【山田氏】
ただ今、ご紹介いただきました山田でございます。
今回は既に鈴木室長から政策的な側面、そして金子先生から理論的な側面をお話ください
ましたので、私は若干重複するところもございますが、より具体的な事例などを使いながら、実践の部分ということに焦点を置きながら、お話させていただきたいと思います。このパネ
ルには学士課程教育の構築に向けての背景ということで、６点のこのユニバーサルアクセスから、ユニバーサルアテンダンスへの移行に見られる現象ということがまとめられています。
既に 10 年以上前に、欧米の研究者がまとめたものでございまして、まさにこの側面というのが 10 年前に指摘されていたことが今現在起こっていることで、それを今日、鈴木室長、金子先生が政府そして大学という側面からお話してくださったことだろうと思います。本日、私がお話してみたいと思うのは、教育成果の要望というような点に焦点を当てながら、実際に日本の大学の中でどのような取り組みが行われてきているのか。そして世界に見られる共通点といったものは、どういうものがあるのかということについてお話させていただきたいと思います。
お手元の資料をご覧くださいませ。実は諸外国の高等教育政策との共通点ということで、いくつかの国を事例に見てみたいと思います。アメリカでは、こうした先ほどのユニバーサルアテンダンスという状況において、やはり同じようなことが起こってきております。その特徴と申しますのは、例えば、1990 年代以降に３分の２の大学において、予算がカットされるというようなことが起こりました。特にその中でも基礎研究費がカットされたり、実学思考のカリキュラムへの再構築というようなことが行われてきたわけでございます。高等教育課程の民営化路線への転換とか、産学連携の増加と充実というようなことが見られまして、これは例えばどういうことかと申しますと、公立大学でいえば UC システムや、ミシガン州立大学システムなどがございますが、こういうところでは、授業料だけでなく、色々なこの研究費を民間から獲得するというようなことになって、ある意味ですとプライバタイゼーシ
ョンが 90 年代に進んできました。もう１つは、パフォーマンスファンディングと各大学によるアセスメントの普及ということが、非常に早いスピードでこの時期に行われました。これ75

はどういうことかと申しますと、パフォーマンスファンディングは業績にあわせた形で、財政配分をするというような方式でございまして、これは主に、南部や中西部の大学を中心として進んできた政策です。研究費だけでなくて、教育という要素もパフォーマンスファンデ
ィングにも重視されるようになりましたが、その場合の教育成果を測るという意味で、重要になってくるのが、アメリカの場合はリテンションになってきます。リテンションは、卒業率あるいは１年生から２年生への在留。２年生になった時にどれぐらいのパーセンテージの学生が残っているか、というような業績を元に、教育費を配分していくというような方式でございます。これがあることによって、多くのアメリカの大学には、教育の成果を上げなければいけないというようなプレッシャーがかかるようになりました。しかし、そうは言っても全国的にやはりアメリカの大学の特徴というのは、州ベースでございます。連邦がいくら力を持っていると言っても、州によってのこの自治、自律性というのが特徴でございますので、色々ばらつきがあったわけです。しかしながら先ほど金子先生がお話されましたように、2000 年代以降、ブッシュ政権のもとでの色々なこの委員会がありまして、その中で、よりこのアセスメントをラーニングアウトカム、つまり、教育成果を提示するように、というような方向性が求められるようになってきました。この場合にダイレクトというのは、やはり色々なこの分野別での直接の教育の成果を示す指標。あるいは、一般教育としてのその成果を示す指標などを、示すエビデンスということを意味しますが、このエビデンスを提示するということがアクレディテーション団体などに義務付けられるようになってまいりました結果、アクレディテーション団体から各大学、そのアクレディテーション団体が管轄している地域の大学へと、そういうプレッシャーがかかるようになってきたわけでございます。もう１つの、インダイレクトエビデンスというのは、先ほど金子先生がお話しました、学習プロセスを見ていく方向でございますし、私たち研究グループもこの学習プロセスを見ることを学生調査を通じて行っております。学習のプロセスを見ていく、調査というものが、こうしたインダイレクトエビデンスに値するものでございます。一方、イギリスを例にとって見ますと、これは 1980 年代から 1990 年代におきまして、研究評価と資源配分のリンク、教育評価の導入などを二元システムが廃止されることなど、そして新しい、新大学ですね。従来はポリテ76

ク大学であったところが、新しい大学になっていくというようなことが、政府の非常に強い指導のもとで行われました。しかし、これがどういうことを後に意味しているかと申しますと、2000 年代以降になりまして、最も今イギリスの大学、高等教育システムはやはりこの政府の主導のもとで、質の教育の保証システムが、構築されているというような特徴があります。つまり、国が作り上げた質の保証枠組みがありまして、それに従って、各個々の大学がその枠組みを準拠しながら、非常に綿密なこの質の保証システムを作り上げ、そしてそれを実行しているというような特徴がみられます。これはやはり 2000 年代以降の特徴なですが、最近でもイギリス、あるいはスコットランドですね。スコットランド、アイルランドなども入ってくる部分もあるんですが、こうしたところの質の保証のシステムというのが注目されるようになってきているのは事実ではないかと思います。オーストラリアは最も日本に近いような特徴を持っていた大学が多い。言い換えれば、日本と同じように、専門分野で進学してくる、専門学部ですね。専門学部で進学してくる学生が多いというような特徴を持っていて、非常に教員の自律性というのが特徴でした。しかし、グローバル化の対応策として、市場化、効率化、政府予算の縮小などが進みました。2000 年代以降の課題というのは、非常に質の保証への強い圧力がオーストラリアにおいても現在、求められているといえるでしょう。
そうしてみますと、日本もそうであるという前提なんですけども、1990 年代以降、この OECD諸国における高等教育政策の特徴といたしましては、自律性からこの説明責任を重視。そして、管理とレセフェーブ、市場化というのが同時に進むというようなこと。そして、知識基盤型社会に向けての人材育成戦略と高等教育をリンクさせていくというような動き、教育の質の保証という視点というものが、OECD 諸国の中で大きな共通点として見られるようなところだろうと思います。そこで、例えば日本の中でまとめられている、審議のまとめの中で提示されている学士力というのがございます。こちらは既に鈴木室長がご説明されましたと思いますので、私は詳しく申し上げませんけれども、この学士力とその他国で示されているような教育目標との間にどんな共通点が見られるか、ということをちょっと調べてみました。
そうすると、イギリスやアメリカ、オーストラリアの大学などを見た時に、学士課程を修了する卒業生としての共通点が１つでございます。それは、不可欠なジェネリックな力という77ものが出口としてこう保証される。あるいはそれを示すというようなことが求められている。
そうしたジェネリックな力というのが実は、労働市場で求められている力を意識したようなものであるということ。もう１つは、これは知識基盤社会という前提のもとで、単に１国ではなくて、国際的な通用性を意識した力というところに共通点が見られます。これは例えば、先日、フィンランドの先生が日本にこられまして、フィンランドは非常に初等、中等教育のピサの結果が世界でも一番ということで注目されているわけでございますが、そのフィンランドの先生がおっしゃっていたところもここに関係していますが、フィンランドの高等教育は基本的に数も少なくて、また、全てがいわゆるパブリック、公立ですので、あまり差はないということでございます。しかし、ボローニャプロセスにあわせながら、そのヨーロッパの中でどうやって国際通用性を意識するかということで大事にされているということでございました。その中で印象的だったのは、既に学士課程教育から次の段階ですね。最低限その国際的通用性がある人たちとしては、労働力としては、修士までをこう持っている人たちが求められるということが、このフィンランドでの１つの高等教育政策の特徴であるというよ
うなことをおっしゃっていました。しかし、ジェネリックな力として、やはり学士課程教育を卒業したところで求められるようなものは、OECD 諸国がこの共通点で上げてしているよ
うなものに見られるようなところが、フィンランドの大学でも保証として出している、というようなことではないかと思います。
次はメルボルン大学の卒業生のアウトレビュートということで、卒業生としてこれだけは身に付けておいて欲しいということを、明示していますが、この１つの目標。この目標は国際社会でも通用する卒業生を育成する。そのために、オーストラリアは学士課程教育というより、学部教育と言ってましたが、学部教育を充実化していく、というようなことでしょう。
その中ではっきりと明示している、この項目の中で、先ほど申し上げたようにコミュニケーションとか、日本の中のこの学士力の中で求められる多文化とか異文化を理解する知識。あるいはリーダーシップ、チームワーク、そして、もちろん問題解決の技能、あるいは自律した批判的思考、自己学習の探究ができることということが明示されています。ハーバード大
学の一般教育報告書というのが、2007 年の２月にまとめられております。ハーバード大学で78提供されている教育というものに対しては、皆さん自信を持っておられるし、それが高く評価されている。しかし一方で、先ほど申し上げたような全体としてやはりハーバード大学であっても、１つのこの教育目標、人材育成目標みたいなものを提示しなければならないというような議論のもとに、2007 年２月に一応合意したというようなことでございました。但し、これにはあとがきがあって、括弧書きですけれども、なかなかそれが実施されるまでには、まだまだ色々な議論があるというようなことをおっしゃっていたように思います。その中で一般教育をここではあげさせていただいていますが、一般教育のこのカリキュラムの目標は、大学での経験と卒業後の経験を結びつけるためのものと位置づけていまして、学生が市民としての責務を果たすように促す。市民的な倫理性みたいなところだろうと思います。そして、批判的かつ建設的に対応できるような学生。これは批判的思考をもったというようなところでしょうし、また、文化的伝統、そういうものをしっかりと認識するというようなことを掲げていると思われますが、もちろんこうした一般教育というものは、従来からあった教養教育としての目標でもあるということになり、ハーバード大学はしっかりと色々な学内での議論をもとに、こうした１つの目標を設定し、そしてそれを明示したというところに大きなこの１つの流れを感じるところだろうと思います。
さて次は、アメリカのこの学士課程教育の取り組みについて、どのように例えば、認証評価機関が評価しているのかということを見てみたいと思います。ここで例としてあげているのは、ユースイバークレーというご存知のようにトップの研究型大学でございます。もちろんここは、研究成果というもの、研究に対しては色々優れた研究を出されているところでありますが、今まで学士課程教育というのは、意外にブラックボックスであったというところがございます。ここが三人称にいたっての意見というものを、認証評価団体、西部地域の認証評価団体でございますから、ここからもらった意見というものをちょっと見てみたいと思います。評価された学士課程教育の側面ですが、意外にも、2003 年 10 月ですから、５年ぐらい前ですが、大規模大学におけるフレッシュマンセミナーを導入していることが評価されています。実は後で初年次教育のお話を少しさせていただきますが、アメリカでは初年次教育、ファーストイヤーエデュケーション、ファーストイヤーエクスペーリエンスと言います79

が、これが非常に勢いで広がっているものと、私は研究してきた手前、思っておりました。
しかし、1990 年代の終わりから、アメリカのフォーラムなどに参加して見てきたところ、大変な参加率でしたが、よくよく考えてみると、実はこういう研究型大学はあまり参加していなかったんですね。そうしますと、普及率として 80％、90％と言われているけれども、アメリカの大学の特徴といたしまして、非常に大衆型の大学やコミュニティカレッジなどがございます。大衆型の大学の中で、確かに初年次教育などは普及してきたといえますが、日本の方が、ひょっとすると、初年次教育を導入している大学が、アメリカより多いのではないかという印象を最近持つようになっております。大規模大学で、このフレッシュマンセミナーを導入したということが、非常に評価されていること。２番目は省略させていただきます。
次に日本でも、これはどんどん体験型学習の１つとして、サービスラーニングという方法が取り入れられつつありますが、UC バークレー校でこの方法が取り入れられたのが、2003年あたりだったということになります。これが評価されている。それから大規模教室での教授法改善の試みということで、やはり大きな大学ですから、少人数教育だけでなく、大規模な教室での教育というのが実在するわけで、そこでどうやって効果的に享受していくか、というような取り組みがなされていて、それが評価されたというようなことでございます。一方で、改善すべき具体的事項といたしまして、UC バークレー校の特徴は先ほど研究型大学と申し上げました。従って大学院教育の方、あるいは大学院での研究に力を入れていることは当たり前でございます。そこで、大学の核となるべき学士課程教育に注目し、最優先課題とすることというような意見がつけられてしまったのです。次に、学生の学習について中略させていただきますが、学習成果の評価についても実際に測定されていくことが期待されるということがつけられています。これは具体的には、このベンチマークを設定し、教養教育の成果や学習のプロセスを測定することなどが期待されるというような注意がつけられたことになります。先ほど金子先生が説明されましたように、教育の成果の計り方として、１つのその分野別、あるいは実際のダイレクトなその成果を計るというような方法がございます。
しかし、これはなかなか、先ほどのハーバード大学の一般教育の成果をどう計るかということでも、恐らくこの計り方というのは多分、合意は得られないと私は見ておりますし、UC80

バークレー校においても、恐らくそうしたダイレクトな成果を計るというような動きは、なかなか合意を見られないものだと思われます。むしろどちらかと言いますと、１つ１つのコース、科目の中で、GPA システム、あるいは先ほど省きましたけれども、研究型プロジェクトなどの中で、きちっと測定していくというようなことで、出口として一斉にこの１つの標準化したテストを取り入れるかというと、ハーバードとか、バークレー型のような大学では、それはなされないだろうと思います。一方で、当然ながら、先ほど申し上げましたように、色々な認証評価機関から、大学にダイレクトエビデンスとしてのアウトカムの測定のエビデンスを提示するということが言われておりますので、そのような標準化したテストなどを使っているところもございます。つまり、CLA とか、色々なテストを取り入れているところもありますが、これが一律ではないというのがアメリカ的なところでございまして、非常にやはり、各大学の自律性に応じて、判断しているというようなところが特徴です。一方でこの学習のプロセスを測定する方法。いわゆる学生の学習行動、あるいは学生の情緒的な側面、あるいはその学生の内面的な側面を測定するアセスメントというのは、多くの大学に取り入れられて、複数のものを使っています。その複数のものをある意味で大学間のネットワーク、あるいは共同利用として使うことにより、標準化したものとして、標準化と言ったらおかしいですね。共同利用できるような体制を整えて、それを各大学で分析して、教育改善の試みに生かしているというような特徴が見られます。そしてもう１つは、バークレー校に注意がなされた点は、この学習成果を社会に対して、目に見えるように公開することを促進すべきである。例えばどんなことかというと、リテンションあるいはグラジュエーションレートでございます。卒業率。アメリカにおきましては、今平均で、４年卒業率というのは使わなくなっておりまして、５年卒業率です。そして大衆的な大学に至りますと、６年卒業率というのが当たり前になってきているところもありまして、まだこの UC バークレー校とか、いわゆる威信の高いブランド大学では４年卒業率を誇って、公表しますが、それでもなかなか４年卒業率というのが、達成することができにくくなっているというような状況でございます。
こうしてみますと、地域基準協会の一つである WASC によります１つの事例になる UC バークレー校の例を示させていただきましたが、その他色々な研究大学に対するアクレディテ

81ーション機関からの色々な注文などを見た時に、学士課程教育の重要性というものが指摘されるようになってきたこと。研究中心大学におきましても、従来とは異常にこの学習成果を意識した教育目標の設定が求められていること。学習成果の測定と、結果の公表が求められるようになってきたこと。初年次教育、体験型学習の導入も、より普遍的に進行しているというような特徴が見られるかと思います。
そこで日本の学士課程教育充実への試みといたしまして、この審議のまとめで色々こう、取り組みとか方法について触れられているかと思います。しかし、日本の大学が必ずしも、今このまとめの中で触れられていることをしてこなかったのではなく、むしろそうした地道な試みを視野に入れて、その審議のまとめというものが出されたのではないかなという感じを持ちました。そこで、平成 15 年から 19 年の間における特色 GP の申請状況。この特色 GPというのは実績を中心とした教育 GP でございまして、これが 15 年から 19 年、５年間で文科省から大学基準協会に委託という形で実際に行われていまして、終わったばかりでございます。その申請内容。これは今年、大学基準協会から全てのこの申請内容と申請のタイトルがまとめられたものが報告書として出されましたので、それからコンテンツを分析してみました。そうしてみますと、例えばこういう問題意識を持ってコンテンツを調べていきました。
審議のまとめで言及されている大学の取り組みに関連した取り組みが、どれぐらいこう申請されてきたのかというような問題意識を持って、ちょっと調べてみました。学士課程教育の構築に関連した取り組みが既に実施されてきたのかというような言葉に言い換えられるかと思います。それが、このグラフでございます。ただ、これをどういうように調べたかと言いますと、実際はキーワードで入っていますが、キーワードは重複しておりますので、タイトルからコンテンツを分析した形になります。その他、あまりないものは省いておりますし、パーセンテージで表すようなものでもございませんので普通の度数で表しております。これを見まして、大体、私立大学の方が数が多いので、私立大学が黄色の部分。それで公立大学が赤、数が少ないのでもちろん少なくなっております。国立がブルーです。これを見ますと、キャリア教育、外国語教育、体験型学習、初年次導入教育というところで、比較的この私立大学の取り組んできた実績というのが多いことがお分りになるかと思います。一方で、よく82ご覧いただければと思いますが、これをまとめますと、体験型学習に関した取り組みは国立、公立、私立を問わず、この５年間の申請内容を見る限り、進展してきたというような特徴が見られます。外国語教育への取り組みは、私立大学はより活発に行ってきたというようなところがございます。私どもの学習課程を分析するような調査の中でも、外国語教育から身についたというのに、肯定的な比率というのは実は私立大学の学生さんの方が多くて、比率が高くて、国立大学の学生さんの方が若干低めに身についたというような自己評価の特徴が見られます。初年次導入教育の取り組みは、私立大学を中心に進展してきているというような特徴が見られますが、これはやはり、多様化あるいは変化してきている学生を早期から実感する、あるいは先生方も体感するということでしょうか。そういう度合いが、私立大学の方がやはり高いというようなところにも関係しているかと思います。一方で、このカリキュラムの体系化など、例えば、横断的なカリキュラムを作り上げていくというような取り組みは、国立大学の方が私立大学よりも実績があります。コアカリキュラムを構築するとか、教養教育の非常に大きな枠組みの中でのカリキュラムを再構築するというような取り組みというのは、国立大学の方に実績があるというような特徴が見られました。一方で、先ほどのグラフの中でも見えていましたように、今回の審議のまとめの中でも言及されている質の保証の取り組みというものは、枠組みの構築というのは、なかなかなされていない分野でございまして、これがまさに、今後の大学が求められているような課題ではないかと感じております。
そこで、初年次教育ということに少し視点を変えてご説明してみたいと思いますが、私学高等教育研究所の研究の一貫といたしまして、2001 年度に私ども私学高等教育研究所の研究グループが、全国の私立大学の全学部に対して、初年次教育の調査をいたしました。この時は 636 学部、私学高等教育研究所のお金をいただきましたので、私学だけに対して実施させていただいて、国立、公立には実施しませんでした。これをもとに 2007 年度に私どものこの私学高等教育研究所の導入教育研究グループと国立教育政策研究所の研究者のグループとで、国研のプロジェクトといたしまして、国公私立大学の全学部を対象に、若干質問内容は変えておりますが、再調査をいたしました。1067 学部が回答していただきました。そうしますと、初年次教育は実施率が 2001 年で 80.9％、結構高いですが、既に日本でも 80.9％でした。但83しこの時点では、当時は私どもも初年次教育の概念というものをどう定義するかっていうのでかなり議論がございまして、いわゆる補習の側面。リメディアルというものも含んでおりました。ただ実態といたしまして、リメディアル教育を初年次教育として位置づけて、提供している比率というのはそれほど多くなく、全体の３％ぐらいではなかったかなというような感じでございました。それが 2007 年には、これは 11 月に行った調査でございますが、95.6％にまで拡大していて、この６年間でより拡大、普遍的にこの初年次教育が多くの大学で取り入れられるようになってきているということでございます。初年次教育の領域は色々事前調査をいたしまして、大体今ではこの８つの分野に分類できるのではないかと思います。スタディ・スキル系は、レポートの書き方とか、図書館の利用法とか、プレゼンテーションなどを含む、いわゆる、学生がどのようにして勉強して、それを学習して、それを提示するかというようなところであろうと思います。この２番目はスチューデント・スキル系で、時間管理です。本来はこの時間管理ができれば非常に学生も有意義な生活が、学生生活が送れるし、企業と社会に入ってからも役に立つスキルではありますが、そうしたものも含めて、健康とか社会生活、学習習慣ですね。ビヘイビアの部分など、スチューデント・スキル系というようなもの。それから、オリエンテーションやガイダンス。専門教育への導入。教養ゼミや総合演習など、学びへの導入を目的とするもの。情報リテラシー、自校教育、これもとりわけ、私学におきましては、寺崎先生などはいつもこの部分の大切さを説いておられますが、私学においてはその自校に帰属しているという意識ですね。これを醸成するために、自校教育というのがかなり重要になってきているという側面で、初年次教育にも入っております。キャリアデザインなどが含まれます。その結果、どうなっているかというのがこのグラフでございます。これは領域別に見ていって、必ずしも正課外と正課内に分けたものではなく、カリキュラムの中あるいはカリキュラム外、いわゆるオリエンテーション期間やキャンプなどで行われているものも含んでおります。大体このような結果になっております。これをもう少し正課内、正課外というように分けてみたものがこちらのグラフですが、正課内で行われているものといたしまして、高いのはスタディ・スキル系、そして、専門教育への導入というような側面。それから、教養ゼミや総合演習といった学びへの導入。そして、情報リテラシ

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ー、コンピュータとか文献の検索とか、そのあたりだろうと思いますが、高くなっております。一方で、正課外で行われているものは、オリエンテーションやガイダンスなどが特徴的な高さでございます。というような比率と言いますか実数が見えるかと思います。これをまとめてみますと、正課内、正課外を両方含めまして、初年次教育の進展が日本の中で、この６年間でどのような形として現れているかということは、このようにオリエンテーションやガイダンス、スタディ・スキル系、情報リテラシー、専門への導入は、初年次教育の内容としても定着している。若干学びへの導入というのは微妙なところがありますが、定着している方に入れても良かったかなと思っております。そこをちょっと省きますと、スチューデン
ト・スキル系とか、自校教育を初年次教育として位置づけている比率は下がっているということがいえます。また、スタディ・スキル系、情報リテラシー、専門への導入、学びへの導入に加えて、キャリアデザインも正課内でのこの初年次教育として位置づけられているというような、次の分野としてですね、位置づけられつつあるというような特徴が見られるかと思います。これらスタディ・スキル、情報リテラシーなどは、やはりこの 10 年間くらいで急速に伸びてきた分野でございまして、専門への導入というのは、日本独特の専門学部制という中で、従来から行われてきたものをより、もう少し少人数にした形で、今実践されているんだろうと思います。それに加えて、学びへの導入というところは、これは例えば、先ほど全学的なカリキュラム改革というのは、国立大学などで構築されている率が高いと申し上げました。その時に、国立大学は全学共通科目というような形で、学びへの導入という視点を持った科目などを少人数セミナーとして、色々な分野の先生方が携わって、提供しているというようなことがございます。こういうものに分類されるのではないかな、という感じでございます。次に、特色 GP の中で、大変多いのは体験型学習です。体験型学習の取り組みというのは、最も教育方法が多彩で、例えば、プロジェクト型学習、プロブレム・ベースド・ラーニング、PBL、フィールドワーク、インターンシップ、そして、サービスラーニング等、色々なこの方法が、この中に含まれるわけです。なぜこれが多くなっているのかということをちょっと推測してみますと、教員が、学生が変化してきているというようなことを金子先生も指摘されておられました。そういう中で、教員が学生との相互交流を推進しやすいとい85うのがこの体験学習であり、同時に学生がこの現場での体験などを通じて学びを実感しやすいということの効果を伝えやすいし、実感自体もしやすいという特徴があるのではと思います。ただ、こういう相互交流型、あるいは体験型の学習に学生全てが同調できるかということは、先ほどの金子先生のモデルにもありましたように、難しいところでもあるかと思います。そこで、学生が体験を通じて成長するという効果のデータが実はあまりはっきりと見えてないところでありまして、これが大学間ネットワーク、あるいは色々な分野の中で、蓄積されて、共有されていく必要があると思いますし、また、これに関わっている先生方が多くなっているので、そういう可能性が高いのではないかと思っております。
次にカリキュラムの体系化の取り組みは、国立大学において実績があると申し上げました。
私立大学は、国立大学のように共通の大学教育センターとか、そうした研究開発センターなどがなかなか設置されておりませんので、そういうところを中心として、横断型のカリキュラムが体系化するような構造にはなっておりません。従って、あまりこの部分っていうのは進展していないわけでございます。共通教育のコアカリキュラムの策定などの取り組みが多い。共通教育の改革などを目指した、そういうセンターが設置されていることと、国立大学の場合は関連しているわけでございまして、その結果としてカリキュラムの体系化の取り組みというのが行われてきているかと思います。ここで質の保証の枠組みに関連してみますと、審議のまとめから、このように先ほど、鈴木室長はご説明してくださいましたので省きます。
その下に書いているように、学習成果の測定、把握。学習成果を重視した大学教科のあり方について調査研究を行う。学生の生活実態や価値観、学習状況に関する立証的なデータを整備するということも触れられています。じゃあ、このあたりはどうなのかということをちょっと見てみたいと思います。例えば、私は高等教育の研究者でございますし、多くの高等教育の研究者や教育、教育社会学のグループなどが学生に関する研究というのは、蓄積があるはずです。しかし、それが研究のために使われてきたというのが日本の実態でございまして、なかなかこう多くの大学が共有するようなシステムにはなってこなかったというのが、日本の特徴でございます。そこで金子先生が今日ご紹介された調査、クランプ調査の場合は、ホームページに先生がおっしゃっていたように、そういうデータが公表されています。それに86参加した大学などは、全体像を把握することができるようになっている。私どもの研究グループが５年間してきているのは、JCSS と JFS 調査ということで、JCSS は上級生向けの調査、JFS は新入生調査でございます。これはいわゆるアメリカで既に 40 年近い、40 年以上の歴史を持っているカレッジインパクト研究の中の新入生調査と大学生調査の日本版でございますが、学生のこの生活実態や価値観、学習状況に関する実証的なデータから、このプロセスが把握できるということが特徴です。それはアウトカム評価の一種、あるいはプロセスとして利用できるというようなものでございます。アメリカの使い方は当然ながら、研究としてこれを蓄積していくという側面もありますが、多くの大学が、なかなかその自前でこういう調査を理論に基づいた調査を設計することは難しいので、それを共同利用するということを通じて、その中で全体、そして自分の大学の立ち位置、あるいは学生の実態などを比較することが可能になります。アメリカでは、そういうデータが１千万件ぐらいもう集まっていて、それを経年で見ることができるようになっていますし、横で横断的に見ることもできます。
私どもが実施している日本版学生調査結果を紹介いたします。まず学習時間ですが、１週間に授業以外で勉強や宿題に費やす時間というのを見ると、この全体的に勉強しない大学生像がはっきり見えてきます。しかし、大事なのは１年次で勉強する習慣というものが２年次で減少していくというような傾向が見られる。これは日本の大学では、専門学部という特徴が、いい面と悪い面両面に関係しております。先生方が意識として学生に力を入れだすのが、実は専門に入ってくる３年生が多い。しかし１年生の時に初年次教育とか、ある意味勉強する習慣がついていても、２年でそれがまた減退してしまうことで、非常にコストの面から見ても、無駄なことをしているのではないかというようなところでございます。それで、やはりこの初年次教育の意味というのは、大学に入ってきた学生を円滑に移行していくための支援をするということでございますが、低年次に力を入れることによって、大学が掛けるコストというものを社会的にも下げる作用というのがあると、私は見ております。アメリカなどでもこのような考え方は共有されています。なぜ６年間の卒業率とか５年間の卒業率の中で、多くの大学が初年次教育に力を入れるということは、専門に入るまでの段階の低年次学生に87

力を入れて、リテンション率を上げ、そして学習習慣や周辺の円滑な移行をサポートするというようなところにつながっていると思われます。
もう１つは、これも大事なところですが、学習成果と言った時に、成果は GPA なり、あるいは就職とか、成績で見るというのが一般的だろうと思います。いわゆる認知的な側面ですね。しかし、この認知的な側面を支えているのは、情緒的な側面でございまして、大学に満足している学生と経験全般に満足している学生と満足していない学生という群に分けて、その学生たちのちょっと情緒面とか、成果面というのがどうなっているかというのを見てみたのが、このグラフでございます。そうしてみますと、学生のこの自己評価というものは一般的に大学の経験の満足度にも関係している。つまり、充実した学生生活や大学で経験した、それは単に授業だけでなく、色々なトータルな意味での友人関係も含めまして、人間関係、そして部活動、サークル活動なども入ってきますが、先輩との関係なども入ってくると思います。大学内での総体的な経験に満足している学生っていうのは、情緒面でも安定している。
そしてまた、前向きであるというようなデータが得られております。そうしてみますと、単にこの成果というところだけに焦点を見るのではなく、情緒的な側面、満足度というものもかなり重要な指標としてこのプロセス評価として利用できるのではないかというように私どもは考えております。次に、これをどう使おうかということになりますと、こうした調査を自分の大学の中で、担当の部署、いわゆるインスティチューションリサーチ（IR）ですが、学生の生活実態や価値観、学習状況に関する辞書的なデータを専門的に解析する部門というのが、インスティチューションリサーチ部門でございますが、こういうものをおくことによって、学生を把握して次に教育の成果に結びつけていけるようなアメリカ教授法、あるいはFD にも使えるでしょうし、カリキュラム改革などにも利用できるということにまとめられます。つまり、大学の意思決定に役立つ情報を分析する専門部署として、この欧米の大学には設置されていますが、日本ではまだこの部門はあまり設置されていない。アクレディテー
ションのエビデンスとしてのデータなどをまとめたりする部署として置かれている場合もありますが、本来はそういうデータを解析することによって、個々の大学の学生のために、あるいは大学の教育のために使っていくような部門であります。そういう部門が必要ではない

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か。これはいわゆる質の保証の枠組みのそのものではなくて、支援していく部門として、効果的ではないかなというように考えております。ただ、最後にこの取り組みを充実させるためにはどうするかということですが、特色 GP でのこの５年間をコンテンツ・アナリスしてきた限り、全体的なこの枠組み作り、コアカリキュラムとか質の保証などよりは、体験学習とか初年次教育のプログラム、非常にミクロなベースで進んできております。実質化してきているといえると思います。これを見ますと、多くの大学の先生などは、本当にある意味で私が学生時代だった時にやはり考えてみますと、こういう経験などしたことがないわけで、経験がない我々が教壇に立つわけですから、やはり非常に、どうしていいかわからない部分があります。そういうところから進んできている。しかし、いわゆるミクロのベースで進んできたところというのをもう少し深く考えてみますと、やはり鈴木室長が最初に申し上げられていたように、大学のユニバーサル化を積極的に見ていく姿勢というのが、大学の中に現れているといえるのではないでしょうか。つまり言い換えれば、私が学生だった時になぜ座学ばかりだったかと考えてみますと、できないものは自分でするべきだという先生方の考え方がありましたし、大学を大衆化してきた、してなかったのかもしれませんけれども、そういうことを積極的に認めているカルチャーが存在していなかったといえるかもしれません。
しかし、現在はそういう中で、よりミクロなベースで体験とか、初年次というような方法の部分で、進展化して、実質化してきています。そうすると、いわゆる FD に関しても、単にFD を聞くだけではもう対処できない。むしろワークショップ型の FD というものが進展していかない限り、非常にやはり学生をどう教育して、大学の教育力を上げていくかと言ったところに、また限界があるのではないか、というようなところを感じているところでございます。ちょっと時間がオーバーしてしまいましたが、以上で終わらせていただきます。

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