陸上競技学会誌 第 12 巻第 1 号 2014

［原著論文］

体育科学習内容を明確にした小学校持久走授業の検討
今関豊一 1），荻原朋子 2），青木和浩 2），松橋義己 3），酒匂宙夢 4），棗寿喜 4）
A Study of the elementary school endurance running that made learning contentsof the physical education clear
Toyokazu IMAZEKI1), Tomoko OGIWARA2), Kazuhiro AOKI2), Yoshimi MATSUHASHI3),
Hiromu SAKOU4) and Toshiharu NATSUME4)

Abstract

The purpose of this study, change and problem of the endurance running, 2 are examination of the endurance running classof the elementary school physical education.
1) Because the purpose study 1 competed for being to examine the change and problem, and the learning of the endurance
running stretching out a thing, distance to compete for time
study 1 how the endurance running class in the elementary
school had been taken up, what endurance running learningchanged was shown in running at a constant pace at one’s pace.
2) Study 2 is to examine the learnability of the purpose protecting a constant pace, and running. It was confirmed that it wasdifficult for that it was a boy of one group that the measurementof ,Physical Work Capacity:PWC150 was carried out for 96 elementary school children, and the class was planned by a researcher and a teacher and was performed a class of the physicaleducation eight times, and whole body stamina improved by aclass, and the whole body stamina improved it only by a class. It
maintained whole body stamina to teach the endurance runningthat took up an extreme pace to run to be able to run easily, andthe learnability of running at the pace that was correct to oneself
was suggested.
3) A problem is to widen the number of people and a school
year, and to examine the development of the exercise program.

川スポーツ財団，2012）．このようなジョギングにつながる持久的な運動は，学校体育の授業において持続的な能力を高める運動の一つとして，持久走が取り上げられてきている．だが，その運動は「苦しい種目」，「苦しい素朴な動き」（平井，1954），「他の球技のような面白さがない」（菅野，1960），「走るだけでつまらない」
（深浦，
1988）
，「つかれる・しんどい・きつい・つらい」（油野，
2000）というように，子どもたちにとって，つまらない，
嫌いな運動の一つであり，「持久走という授業はもっとも嫌いな運動の一つ」（鈴木，2004）としてとらえられてきた．持久走という運動の問題点は，子どもたちにとって現在においても嫌いなものということに変わりはない
点にある．
体育の学習において，ここ 50 年間を概観したとき，子どもたちに，これほど否定的なとらえ方をされてきた運動は他にみあたらない．それでもなお，持久走が体育の学習において取り上げられているのには，持続的な能

キーワード：学習内容，小学校，持久走授業

1．はじめに2009 年の国民週 1 回以上のスポーツ実施率は，45％を超えている（文部科学省，2010）．その中でもジョギ

力を高める運動として，簡便で，誰にでもできる運動の一つとしての価値が見出されているのだろう．現場の指導においては様々な工夫がなされてきたのであろうが，子どもたちにとっては好きな運動の一つに持久走が取り上げられることはなかった．

ング ･ ランニングは総人口の 10％にせまっており，市

持久走は，何を学習する運動なのだろうか．また，子民マラソンへの参加を背景に，2007 年に第 1 回の開催

どもたちは，何を，どのように学習すると持久走の学習をした東京マラソン前には，それまでの推計で 606 万人が「楽しい」と感じることができるようになるのだろう

であったものが過去最高の 1009 万人にも達している（笹か．中高年になったときに選択される運動の一つとして

1） 国立教育政策研究所 National Institute for Educational Policy Research (NIER)〒 100-8951 東京都千代田区霞が関 3-2-22） 順天堂大学 Juntendo University〒 270-1695 千葉県印西市平賀学園台 1-1
3） 佐倉市立上志津小学校 Kamishizu Elementary School〒 285-0846 千葉県佐倉市上志津 1752
4） 順天堂大学大学院 Juntendo University Graduate school〒 270-1695 千葉県印西市平賀学園台 1-1

55

の持久走における小学校段階での学習は，どのようにすることからの転換が図られようとしていた．しかし，行っていくことが求められるのであろうか．これらにつ学習指導要領が「体力重視の色彩を強め」（友添，2010）

いての知見が明らかになることは，小学校における体育ていったこの頃には，1961 年にスポーツ振興法が制定

学習の充実はもとより，中学校における陸上競技「長距される．科学の進展とともに，「持久走におけるペース

離走」の学習にもつながり，さらには陸上競技そのものの意味」を「よい成績を上げる要素」や「『自己の力』の発展につながることが期待できるという点で意味があを決定づけるものが『ペース』」（武政，1960）ととらえる．

られるにすぎなかった．科学的合理性が導入され，授業本研究においては，これらの点を明らかにするために，の方法が工夫されたものの，授業において目指していた次の二点に焦点を当てて研究を行った．

のは記録の向上であり，「『持久走』
・『千米』と聞いただ①小学校における持久走がどのように取り上げられてき

けでガッカリする」（三沢，1962）というものだった．

たのか，その変遷及び課題を明らかにする．

持久走の運動の苦しさをふまえつつ，学習プリントや目②明らかになった課題を踏まえ，小学校における持久走

標設定によって工夫した授業が模索されていた（菅野，

授業を実証的に検討し，今後の方向性を見出す．

1960）が，それまでの受け止め方に変わりはなかった．

2．研究①：持久走の変遷と課題

小学校における実践においても，「最後までがんばる気力」（三浦，1961）を意識した取り組みがなされていた．

2.1 研究の目的

科学的合理性が強調され，持久走の苦しさを助長するよ

ここでは，小学校における持久走がどのように取り上

うな指導の立場に立つ時期にあったのである．この意味げられてきたのか，その変遷及び課題を明らかにする．

では，第二次の時期は，特に持久走が嫌いと受け止めて

2.2 研究の方法

いる子どもにとっては，苦しいのみの持久走であったと検討にあたっては，小学校体育学習の位置付けや問題いえる．記録の向上のみが目指されており，何を学ぶと点を理解するために，戦後の学習指導要領及び解説に関その運動ができるようになるのかという学習内容の視点連した研究論文，体力関連の専門書，体育科教育等の専は欠如したままだった．

門雑誌を取り上げた．これによって，中高年になったと「体力主義」（宇土，1993）のまっただ中にあった第三きに選択される運動の一つとしての持久走にかかる小学次の頃には，第 5 学年で「持久走（約 800m）100m を校段階での学習は，どのように行っていくことが求めら

30 秒ぐらいの速さで走る」，「100m ごとの個人のペースれるのかについて，その変遷と課題を明らかにしようとを考えて走る」（文部省，1969）とされた．この頃の，「小した．

学生と持久走」として指導要領の検討を行った押田は，

2.3 結果と考察

持久走を「競争的に取り扱わない」，「走運動は，自分の小学校における持久走は，戦後の体育科学習指導要領

能力がはっきりと人の前で表現されるので，特に能力の及 び 解 説（ 文 部 省，1949，1953，1958，1969，1978，

低い児童には嫌われるひとつの原因がここにある」とし，1989，1999，文部科学省，2008）において，ほぼ一貫し「競争的に取り扱い過ぎると，競争心に駆立てられて無て取り上げられてきた．持久走が戦後の小学校学習指導

理な負荷になる恐れが多分にある」としている．実際の要領体育科の中に登場するのは，第一次注 1）の戦後草取り組みでは，ペースについて「子どもたちにスピード

創期における参考資料としての 1949 年の第 5･6 学年「陸感覚を身につけさせる」ことに留まり，かなりきつい運上運動」の一つに例示された（文部省，1949）のが最初

動を取り上げていた．残念ながら，「『同じような調子でである．その後，高学年で見ていくと，1953 年には年

5 分間走り通す』とした方がよいのではないか」（押田，間計画の例示として，「持久走」（文部省，1953）がある．

1967）という，距離走から時間走への転換をする提言は，この頃には，中学校における持久走の指導の説明で，「『持

授業において取り上げる実践には結びつかなかった．

久走』と言う言葉だけで，『その苦しさを想像して逃げ第四次の 1977 年には，持久走が「陸上運動」から「体腰の生徒が出て来よう（”』” なしママ）」（平井，1954）

操」領域に位置付けられた．これによって，「動きを持とされた．当時の授業では，かなり追い込んだ，きつい続する能力を高めるための運動」の一つに持久走は位置運動の取り上げ方だった．

付けられてきている．小学生を対象にした研究では，指学習指導要領が国の基準となり法的拘束力をもつよう導法に関するものとして，5 年生にペース・ゾーンを設になる第二次の告示となった 1958 年には，「同じような定した折り返し持久走を導入し，指定されたペースの体調子で約 600m 走る」（文部省，1958）ことが示された．

得や持久走の導入としての効果を見出したもの（高本，この頃，「『何でもいいからとにかく精一杯練習すればい1971），ペース配分について 100m を 30 秒ペースで走る

い，それでも上達しないのはその人の素質だから仕方がことを通してペース感覚をつかめることを見出したものない』と考えて，むやみにへとへとになるまで体を動か（宮原，1971）がある．この頃，運動生理学（最大酸素

し，疲れ具合の多少だけで練習を評価」（鈴木，1959）

摂取量）の立場から運動強度に視点を当てて，
走行スピー

56

陸上競技学会誌 第 12 巻第 1 号 2014

ド（m/ 分）と酸素摂取量（ml/kg/ 分）との関係から走いて主観的運動強度を 70％に設定して取り組んだ実践

3

行スピードを基準にし，任意の％ VO2max に相当するがある．そこでは，持久走に対する意識調査の結果，「す負荷の選定が可能となる（加賀谷，1974）というものがき」が，授業前の 2.3％から授業後には 55.8％となった

示された．これらの研究は，ペースの体得や運動強度のと報告されている（深浦，1988）．形本・青木らの指摘視点からであるが，かなりのハイペースであり，きついした全身持久力の向上を狙いとした授業のあり方に対す

持久走の取り上げ方のままだった．

る問題は，ペースの獲得という方向に向かったが，主観

このような中，運動生理学的な知見をもって高校生を的運動強度を 70％とするなど，きつい運動の取り上げ

3

対象に 6 週間 18 時間の授業実施を行っても「VO2max

方のままであり課題を残していた．

に有意な向上を認めることができなかった」（形本ら，ペースが中等度のものを用いた例が紹介されるように

1978）という結果について，青木らは，「全身持久力のなるのは，第七次の 2008 年の頃になってからである．

向上を狙いとした授業のあり方に１つの問題を提起してここにきて，ようやく「全力で走る気持ち」や「きついいる」（青木ら，1979）と指摘した．これは，体育の学

ペース」からの脱却が図られるようになり，「小学校で習において全身持久力の向上を第一に目指すことへの疑は個に『適したスピードを見つける』」（船富，2010）こ問を呈しており，当時の，かなりのハイペース，きついとや，中学校では「適切なペース配分を獲得」（小山，持久走の取り上げ方になっている現状からの脱却が模索

2010）できる授業の取り組みがなされるようになったが，された．この指摘は，体育の学習において取り上げる学

全力タイムの 65･70･75％の選択というものだった．

習内容の必要性を示した見識とみることができる．

では，持続する能力を高める（文部科学省，2008）可その後，「苦しさを強いるような激しい持久走は避け能性のある運動を体育の学習で行うにはどのようにしたる方がよい」し，「持久的運動指導の主目的を子どものらよいのであろうか．持久走のペースの設定にあたって

現在の “ 健康づくり ” と “ 少々の労働・運動にも疲れをは，「健康づくりのための運動指針 2006」（厚生労働省，

残さない余力の体力づくり ” と，“ 将来に向かって生涯，

2006）として，最大酸素摂取量の 50％強度の運動の週

持久的運動を習慣化するための教育 ” に置くべきでああたりの実施時間が運動所要量として示されたことが参る」（新藤，1987）とされた．それでもなお，持久走の考になる．そこには，20 歳代から 60 歳までを対象に，とらえは，「単一で同じ動きを循環的にくり返して移動運動量として，生活習慣病予防の効果が明らかである最し，呼吸循環機能との関連において全身持久力を向上さ

低値をもとに，例えば「速歩で 15 分」程度の種類の運せるもの」（本間，1996）のままだった．この他にも，動を週に 4 回以上（4 メッツ ･ 時 / 週）行うことが推奨

山本は，「持久力を高める方法習得」と「合理的な走法されている（厚生労働省，2006）．また，森村らは，「中を身に付ける」ことを提唱し，「全ての者が取り組む『持等度（50％ VO2max）の運動」を主観的運動強度 13 と久走』の方法の確立が急務」であると述べている．そのなる「にこにこペース」（小野寺 ･ 宮下，1976）として山本も「持久力とはねばり強さである」（山本，1988）

取り上げ，「子どもたちの持久走嫌いをなくすためには，ととらえていた．ペースや走法の学習が唱えられるよう

まず，運動強度からその認識を見直す必要がある」（森村，になっても，持久走はきつい，苦しみを乗り越えるもの

2010）と述べている．持久走は，苦しく，つらいものでとするとらえであり，体力向上のためのタイムや距離とはないことの学習可能性のある知見が提唱されたのであいった数値が目標になっており，学習内容は明確にならる．

3

ないままだった．

これらのことから，小学校体育科における持久走の学

ペース感覚の学習として，第五次の 1989 年という 20

習は，「タイムを競う」，「距離を伸ばすことを競う」，ま

世紀の終盤にかかった頃に取り組まれたものがある．そた，「速いペースを身につける」といったものではない

れは中学校において，「10 分間走で，最大距離が出せるといえるだろう．持久走を苦しいもの，がんばって走る

ように走ろう」として 8 時間の単元計画によって行われものといったものとして受け止めている限り，運動強度

た．距離を伸ばすためのペースの学習の取り組みだが，が高すぎる運動になってしまいがちになる．むしろ，ひそこでの「自分の感覚」は「非常にきつい」を超える運

どく息苦しくないペースで走ること，自分のペースをつ動例が示されている（今崎ほか，1984）．高等学校におかむことの学習が必要なのであり，「きつすぎず楽すぎいても，「体力を向上させるという観点から持久走に授ない強度」の運動による学習の必要性を示しているとい業の時間を費やしている学校は少なくない」（鈴木，えよう．

2004）とされた．

持続的な能力を高めるため運動は，体力の数値を高め

小学校の取り組みでは，「自己の 70 〜 80％の持久力で，ることを第一の目標とするのではなく，持続的な能力を

5 分間の持久走を継続して行うこと」を前提に，「他と高めることを目指しつつも，体力を高める方法の一つのの競争ではなく自分のペースが守れ，しかも，ペース感

運動として，主観的運動強度 13 となる「にこにこペース」

覚を把握できる持久走の方法」を目指して，心拍数を用を取り上げ，気持ちよく，ペースを保って走ることの学57

習をすることは，子どもたちの持久走に対する学習に，ある一定の成果をもたらすのでないだろうか．

3 校は，Ⅰ群として「持久走の授業期間終了後に業間
体育（6 分間走）をおこなう（6 年 30 名）」もの，Ⅱ群2.4 まとめとして「持久走の授業と業間体育（5 分間走）を同時進学校における体育の授業で取り上げられている持久走

行でおこなう（5 年 17 名，6 年 18 名）」もの，Ⅲ群としについて，その変遷と課題は，次のことが明らかとなって「持久走の授業と業間体育（距離走 1500m）を同時た，

進行でおこなう（5 年 31 名）」ものとした．各群の調査

小学校体育科における持久走の学習は，「タイムを競う」，「距離を伸ばすことを競う」といったものではなく，
ひどく息苦しくないペースで走ること，自分のペースを期間（持久走授業と業間体育を含む）は以下のとおりである．
（2）対象について

つかむことの学習が必要であり，きつすぎず楽すぎない

・Ⅰ群（6 年生：30 名），このうち全身持久力については，

強度の運動による学習の必要性が示された．

6 年生男子：14 名，女子 10 名，計 24 名を対象とした．

持久走授業の実証的な検討にあたっては，「きつすぎず楽すぎない強度」の運動による学習を位置付け，自分

平成 24 年 10 月 15 日〜 12 月 7 日
授業 8 回 4 週間，その後に業間体育（6 分間走）22 回に合ったペースで，一定のペースで走ることを踏まえて

5 週間

授業計画を立案し，それにもとづく検証の必要がある．

・Ⅱ群（5 年生：17 名，6 年生 18 名），このうち全身持注 1）ここでは，学習指導要領の改訂時期を，中野（中久力については，他の群との学年を同一にするため，6

野，1999，pp.4-8）， お よ び 友 添（ 友 添，2004，pp.40-

年生男子：10 名，女子：4 名，計 14 名を対象とした．

43）の区分を参考に，戦後草創期（1947 年〜 1956 年）

平成 24 年 11 月 2 日〜 12 月 6 日の「体育科学習指導要領（試案）」及び「（試案）改訂版」

授業 8 回 3 週間，同じ期間に業間体育（5 分間走）12を第一次，1958 年を第二次，1968 年を第三次，1977 年

回 3 週間を第四次，1989 年を第五次，1998 年を第六次，2010 年

・Ⅲ群（5 年生 31 名）このうち全身持久力については，を第七次と称している．なお，1947 年の「学校体育指男子：11 名，女子 7 名

計 18 名を対象とした．

導要綱」は，体育科独自のものであるが，学習指導要領

平成 25 年 10 月 29 日〜 12 月 18 日

（試案）の一部として取り上げている．

授 業 を 8 回 4 週 間， 同 じ 時 期 に 業 間 体 育（ 距 離 走

3．研究②：小学校での持久走授業の検討
3.1 研究の目的

1500m）22 回 4 週間
（3）実験の手続き
調査実施にあたり，本研究の目的・意義及び方法・研

ここでは，「研究①：持久走授業の変遷と課題」で明究過程等について，当該市教育委員会指導主事，調査対らかになったことを踏まえ，小学校における持久走授業

象の学校長，授業を担当する教員に対して説明した．説を実証的に検証することとした．

明は対面及び書面にて行い，同意を得た．また，実験開

そこで，学習内容を明確にした小学校体育科の高学年始前までに対象となる児童の保護者には書面にて説明を

持久走授業の検討にあたり，「きつすぎず楽すぎない強行い同意を得た．児童には，授業を担当する教員から口度」の運動による学習で，「自分に合ったペースで走る

頭及び書面にて説明を行い，同意を得た．

には，一定のペースを守ること」の学習可能性について調査を行った場所は，調査対象のグランド及び教室内検討をすることを目的とする．

とした．

3.2 研究の方法（1）研究対象及び期間（4）データの収集

1. 全身持久力について

千葉県Ｓ市小学校において，学校行事としてのマラソ

全身持久力は，各群ともに持久走授業単元の開始前とン大会に向けて，持続的な能力を高めるための運動とし終了後に自転車エルゴメーター（COMBIWELLNESS 社て，体育授業で持久走を実施する学校のうち，体育授業

製エアロバイク 75XL Ⅲ）で心拍数が 150 に達したときの単元計画への介入と事前 ･ 事後測定及び授業収録等のの身体作業能（Physical Work Capacity:PWC150，以下，

データ収集について協力の得られた 3 校を対象とした．

「PWC150」とする．
）の測定を行った．心拍数 150 拍時

期間は，2012 年 10 月〜 12 月に行った．調査対象としの負荷は，3 分毎に 3 段階に負荷が増大する漸増負荷法

た学年は高学年 96 名で，各校 8 時間完了で行われた．

による負荷 - 心拍応答の一次回帰式から求めた．測定は，体育授業の単元計画への介入は，授業における学習内

Ⅰ群は「持久走授業前（pre）」，「持久走授業後（med）」，

容とその展開を一定の水準に保つために，各授業の展開「持久走授業＋業間（post）」の 3 回実施した．Ⅱ群およについても時案を提示し授業ごとに協議しながら実施しびⅢ群は，「持久走＋業間体育前（pre）」，「持久走＋業

た．これ以外に，各校において業間体育で持久的な運動

間体育後（post）」の 2 回実施した．

が行われたが，学校の取り組みに委ねた．

58

陸上競技学会誌 第 12 巻第 1 号 2014

2. 全身持久力の分析について

2. 統計処理値 は 全 て 平 均 値 ± 標 準 偏 差 で 示 し た．SPSS Statics

本 授 業 で 得 ら れ た デ ー タ の 統 計 処 理 は，SPSS

ver18.0 を用いて，各群において時間を要因とした一元

Statistics 19.0 を用いて分析を行った．平均値の検定は，

配置分散分析を行なった．その後，各群を性別および年群分けしたものについて対応のない t 検定を行った．ま齢別に分け，時間と体力の有無を要因とした二元配置分

た，ペース達成率については，χ二乗検定を行った．統散分析を行なった．主効果または交互作用が認められた

計学的有意水準は，p<0.05 とした．

ものについては，Bonferroni 法による多重比較検定を実（6）単元計画の作成施した．統計学的有意水準は，p<0.05 とした．

1. 運動強度と単元計画について

3. 授業の実施について

本研究②については，研究①の検討によって明らかと授業の実施に当たっては，学級担任が授業を行った，
3 校の持久走授業の内容に差が生じないよう，事前に単元指導計画と各授業の指導案を作成し，授業者と事前に指導内容，教材等について打合せを行った．

なった課題を踏まえて単元計画等を検討し，持久走授業の実験を行った．
持久走の内容は，「無理のない速さで 5 〜 6 分程度の持久走をすること」が例示されている（文部科学省，

4. 授業記録について

2008）のみである．そこで，まず，事前に小学校教諭と児童には，単元前と単元後に体育学習意識調査（資料

体育科教育学究者が協議を行い，小野寺らを参考（小野1）を行った．授業の記録は，毎時に学習カード（資料 2）寺，1976）に表 1 のとおり運動強度表を作成し，授業のを用い，振り返りを提出させ，次時までに授業担当教師

学習カードに挿入した．そして，運動強度表を用いて「にが運動強度の設定等についてコメントを返した．

こにこペース（運動強度『13』）」の「ちょうどよい」感

授業記録は，授業担当教師と授業全体を毎時間ビデオ

じ方で「気持ちよく走る」こと，全員に共通する運動はカメラにて撮影した．教師の発言は IC レコーダーを用「６分間走」とすることに絞り込み，単元計画を表 2 のいて記録した．ビデオカメラの撮影は，本研究担当者のとおり作成した．

いずれかが立ち会い，毎授業後に授業者と振り返りを行

この単元計画は，単元前半（2 〜 4 時間目）に，「にい，次時の方針を確認しながら進めた．

こにこペース（運動強度『13』）」をつかむ学習を行い，（5）授業の分析について

単元後半（5 〜 7 時間目）に「運動強度は自己選択」と

1. 分析方法

し「少しきつい」運動にも取り組めるようにし，自分に全身持久力において，有意な差がみられたⅠ群男子に合った走り方でペースを守って走る学習とした．さらに，

ついて，ペース達成率を技能の男子上位群，男子下位群

各時間の学習内容について検討し，時案を作成した．こについて行った．また，全身持久力では有意な差がみられによって，明確になった学習内容をもとに持久走授業れなかったものの，その男子を含んでいるⅠ群について，に取り組めるようにした．

2. 学習内容について

ペース達成率の検討を男女別に行った．

各時間の目標（学習内容）は，次のとおり設定した．

表 1 運動強度表
運動強度 心拍数の目安
ペース名
２０
２１０
１９
２００
げんかいペース
１８
１９０
１７
１８０
１６
１７０
１５
１６０
がんばりペース
１４
１５０
１３
１４０
１２
１３０
にこにこペース
１１
１２０
１０
１１０
９
１００
８
９０
らくらくペース
７
８０
６

７０

感じ方
最高にきつい非常にきついとてもきついかなりきついきつい
けっこうきつい少しきつい
ちょうどよい
少し楽
けっこう楽
楽
かなり楽
とても楽
非常に楽
（動いてない状
態）

速さ
全力走
全力走
とても速く走る
とても速く走る
速く走る
速く走る
少し速く走る
気持ちよく走る
ゆっくり走る
ゆっくり走る
速く歩く
少し速く歩く歩く
ゆっくり歩く

体の様子
立っていられない会話ができない

汗の出る範囲が全身に広がっていく

汗が出始める

体が温かくなっていく

止まっている

59

過程

はじめ

時配

１

目標

自分の力
を知ろう

10
20
30

オリエン
テーション

試しの
６分間走

40

２

３

表2

単元計画表

な

か

４

自分に合った走り方やペースを見つけよう

まとめ

５

６

７

見つけた走り方でペースを守って走ろう８
自分やチームの力を試そう

体ほぐしの運動（ランニング体操・ランニングじゃんけん）
共通タイム
チームタイム（自分に合った走り方を考える）（チームの課題に応じた活動をする）
チーム対抗
タイム
ラップタイムぴったり大会
６分間走
チャレンジ
６分間走
（運動強度は自己選択）（200m 400m 600m）
整理運動・振り返り

第 1 時：オリエンテーション

第 5 時：見つけた走り方でペースを守って走る①

・今の自分の力を知り，自分に合ったペースで走るため・ペースが安定しないときに，ラップタイムとフォームの課題を見つけることができる．

を確認して運動強度「13」を保って走ることができる．

・持久走の走り方には，「にこにこペース（運動強度「13」）」・チーム内でお互いに見合ってラップタイムとフォーム（以下「にこにこペース」と称す）があることを言った

チェックを行うことができる．
第 6 〜 7 時：見つけた走り方でペースを守って走る②

り書き出したりできる．
・試しの 6 分間走で自分が走った距離とラップタイムか〜③

ら，自分に合ったペースを挙げることができる．

・自分に合ったペースで走るために，一定のペースを守

第 2 時：自分に合った走り方やペースを見つける①

ることができる．

・よい姿勢には，背筋を伸ばす，視線は前方に向けるな・一定のペースを守って走る力を付けるための，いまもっどがあることを言ったり書き出したりできる．

ている力よりも少し上の課題（運動強度）に取り組むこ・自分に合ったペースを見つけるために，「にこにこペーとができる．

ス」になる走り方で行ってみて，その結果から自分に合ったペースを見つけることができる．

第 8 時：自分の力をチームで試す
・運動強度の設定を運動前の体調を踏まえて設定するこ

第 3 時：自分に合った走り方やペースを見つける②とができる．

・一定のペースで走るには，ひじを適度に曲げる，腕を（7）結果と考察前後に振るなどの腕振りが関係していることを言ったり

1．PWC150 について
自転車エルゴメーターによって測定した PWC150 の書き出したりできる．
・「にこにこペース」をつかむために，600m を走ったと

値は，いずれの群においても「持久走授業前（pre）」，「持

きの 200m のラップタイムをもとに運動強度を設定する

久走授業後（med）」，「業間体育後（post）」，「持久走＋

ことができる．

業間体育前（pre）」，「持久走授業＋業間体育後（post）」

第 4 時：自分に合った走り方やペースを見つける③の間に数値の上昇がもたらされたものの，一元配置分散

・一定のペースで走るには，2 回吐いて 2 回吸う，1 回分析行ったところ，有意な差はみられなかった（表 3）．

吐いて 2 回吸うなどの呼吸の方法があることを言ったり

このことは，今回対象としたⅠ群，Ⅱ群，Ⅲ群の体育授書き出したりできる．

業における持久走と業間の運動を 3 週間から 5 週間取り・
「にこにこペース」をつかむために，設定した 200m の組むことでは，PWC150 が簡単には向上しないことを示

タイムで 600m を走った結果をもとに運動強度を修正すしており，小学生であっても，高校生を対象にした研究ることができる．

（形本ら，1978，青木ら 1979）を裏付ける結果となった．

表 3 Ϩ群 ･ ϩ群 ･ Ϫ群 PWC150 比較
身長 （cm）

60

体重 （kg）

PRE

PWC150（watt）
MED
77.3 ± 17.8

POST

Ⅰ群（n=24）150 ± 6.2

40.3 ± 7.1

73.9 ± 16.2

Ⅱ群（n=18）145.3 ± 8.5

37.1 ± 7.6

79.2 ± 18.7

85.7 ± 18.6
82.0 ± 19.2

Ⅲ群（n=29）140.8 ± 7.7

34.9 ± 6.4

76.3 ± 19.0

82.1 ± 16.4

陸上競技学会誌 第 12 巻第 1 号 2014

そこで，Ⅰ群，Ⅱ群，Ⅲ群のそれぞれの集団を男女別に事前に測定したシャトルラン反復回数の「高いグルー推察されるが，これについては引き続き検討が必要である．

プ（high）」と「低いグループ（low）」に分かち，二元

2．走った距離と主観的な運動強度

配置分散分析を行ったところ，Ⅰ群の男子（high）（7 人）

PWC150 の値が，群によって有意な差はみられなかっにおいて，「持久走授業＋業間体育前（pre）」と「持久た（表 3）ことから，以下は，男子の一部（表 4）では

走授業＋業間体育後（med）」で交互作用が有意となっあるものの有意な差がみられたⅠ群（30 名）を中心にた（図 1）．このことは，Ⅰ群男子にみられたシャトル

検討していくこととする．本研究における「自分に合っ

ラン反復回数の「高いグループ」にとっては，本研究にたペースを見つける」ことの学習を確認するために，Ⅰおいて実施した単元のように，「にこにこペース」の運群の 4 時間目から 7 時間目にかけての「ペース達成率」

動強度で，「６分間走」の運動を行うことが，「低いグルー

を「学習カード」の記録の結果にから，χ2 検定およびプ」と比べて，ある一定の効果をもたらす可能性がある

残差分析を行ったところ（表 5-1，表 5-2，表 6-1），男

ことを示唆している．

子 上 位 群 7 名（χ2=3.81）， 男 子 下 位 群 7 名（χ2=5.06）

また，同じⅠ群の男子（low）（7 人）では，「持久走と女子上位群 5 名（χ2=7.52）において，達成率が優位

授業後（med）」と「業間体育後（post）」で有意に向上傾 向（†:ρ<0.1）を 示 し た．ま た，女 子 下 位 群 5 名（χ2

した（図 2）．
「低いグループ」にとっては，持久走授業=12.54,***: ρ<0.001）において有意に上昇となった（表が終了してからの業間体育（6 分間走）を週 4 回，計 22

6-2）．「にこにこペース」をつかむことや「自分に合っ回 5 週間にわたって実施したことが関係していることがたペースを守って走ること」の学習は概ね達成したことの自己評価をしていたと考えられる．
さらに．4 時間目から 7 時間目について，時間ごとに上位群と下位群について検討したところ，男子の上位群
は，下位群と比べて 4 時間目と 6 時間目に達成率が有意に高かった（図 3，表 7-1，表 7-2）
．PWC150 において優位傾向を示したⅠ群男子の上位群は，下位群よりもペース達成率の高い学習となった．
また，学習カードの「ペースグラフ」（資料２）により，「自分の決めたペースで走れた」周数をみてみると（図5），ペース達成率の高かったⅠ群男子について，4 時間
目から 7 時間目にかけて「2 周だけ走れなかった」と「1周だけ走れなかった」が減り，「全ての周で走れた」が
特に 7 時間目に増えている．

図 1 Ϩ群男子 ･pre と med

これらのことから，全身持久力の高い男子児童の方が低い男子児童よりも目標としたペースを達成していると考えられる．持久走の授業において，「にこにこペース」
で走ることや「自分に合ったペースを守って走ること」
は，小学校高学年の児童にとって学習可能であることが明らかとなった．

3．「好き」「嫌い」について
表 8 には，Ⅰ群全体の持久走授業前後の「好き」「嫌い」の変化を示した．「変容の内訳」をみると，「単元前」には「好き」と「とても好き」を合わせて 9 名（30.0％）
であったものが，「単元後」には 20 名（59.3％）となった．
図 2 Ϩ群男子 ･ 事後と業間後全体として，「嫌い」から「とても好き」の方向に移行

表 4 Ϩ群男子の PWC150 比較
PWC150（watt）
身長 （cm） 体重 （kg）

持久走授業＋業間
体育（pre）

持久走授業＋業間
体育後（med）

業間体育後（post）

Ⅰ群の男子（high）（n=7） 149.9 ± 7.2

39.1 ± 5.9

75.6 ± 13.8

86.3 ± 17.5*

82.1 ± 16.4

Ⅰ群の男子（low）（n=7） 149.5 ± 6.3

42.1 ± 9.7

78.3 ± 23.6

74.9 ± 23.6

82.0 ± 19.2**

61

表 5-1

Ϩ群男子上位群のペース達成率

ペース達成率
ペース○
ペース×

4 時間目
86.8％
33
5

Ⅰ群・男子上位群（n=7）
5 時間目
6 時間目
94.7％
94.6％
36
35
2
2

ペース○
ペース×

4 時間目
-1.9 †
1.9 †

7 時間目
97.4％
37
1

χ二乗値
3.81 †† :p<0.1
5 時間目
0.4
-0.4

6 時間目
0.3
-0.3

7 時間目
1.1
-1.1
† :p<0.1

表 5-2 Ϩ群男子下位群のペース達成率

ペース達成率
ペース○
ペース×

4 時間目
62.2％
23
14

ペース○
ペース×

4 時間目
-1.7 †
1.7 †Ⅰ群・男子下位群（n=7）
5 時間目
6 時間目
78.4％
68.6％
29
24
8
11

7 時間目
83.3％
30
6

χ二乗値
5.06 †† :p<0.1

表 6-1

ペース達成率
ペース○
ペース×

5 時間目
0.8
-0.8

6 時間目
-0.7
0.7

7 時間目
1.6
-1.6
† :p<0.1

Ϩ群女子上位群のペース達成率

Ⅰ群・女子上位群（n=5）
4 時間目
5 時間目
6 時間目
80.8％
84.6％
100.0％
21
22
26
5
4
0

7 時間目
96.2％
25
1

χ二乗値
7.52 †† :p<0.1
ペース○
ペース×

4 時間目
-1.9 †
1.9 †

表 6-2

ペース達成率
ペース○
ペース×

4 時間目
58.3％
14
10

ペース○
ペース×

4 時間目
-2.9 ***
2.9 ***

図 3 Ϩ群ペース達成率男子

62

5 時間目
-1.2
1.2

6 時間目
1.9 †
-1.9 †

7 時間目
1.2
-1.2
† :p<0.1

Ϩ群女子下位群のペース達成率
Ⅰ群・女子下位群（n=5）
5 時間目
6 時間目
79.2％
78.3％
19
18
5
5
5 時間目
0
0

6 時間目
-0.1
0.1

7 時間目
100.0％
240χ二乗値
12.54 ****:p<0.01
7 時間目
2.9***-2.9******:p<0.001

図 4 Ϩ群ペース達成率女子

陸上競技学会誌 第 12 巻第 1 号 2014

表 7-1 Ϩ群男 4 時間目
m
SD

男子上位群
86.5
± 16.3

している．
t値
2.380*

男子下位群
61.9± 20.3*:p<0.05

その理由には，「走ることが好き」，「走ることが楽しい」，「走り終えた後が気持ちいい」，「持久走の学習をして好きになった」など，運動後のそうかいかんや楽しさを感じたものがある．本研究で取り上げた「にこにこペース」で走ることの学習は，「学習の楽しさ」や「走る楽表 7-2 Ϩ群男 6 時間目
m
SD

男子上位群
94.4
± 8.6

t値
2.764*

男子下位群
67.6± 23.9*:p<0.05

しさ」を子どもたちにもたらし，「走後のそうかいかん」「走る気持ちよさ」を感じることができた．一方で，単元後に「嫌い」と回答した児童の中には，「ペースを見つけるのが難しかった」という記述がみられた．このことは，持久走が嫌いな子どもにとっては，「『無理のない速さで』という指示にもかかわらず，かなり強い強度」になってしまい，「どうしても速く走ってしまう傾向がある」（新藤 ･ 田中，1987）という指摘にあるように，ペースをつかむことが難しかったり，苦しくなってしまった
りすることが考えられ，今後の課題を残した．

4．学習について単元前に実施した「体育学習意識調査」の「持久走（マラソン）で楽しいと思う（思える）のはどんなときです
か」についての自由記述をまとめると（表 9-1），単元
図 5 自分の決めたペースで走れた男子
表 8 授業前後「好き・嫌い」の変化（n=30）
（人，
（％）
元
後

目

単元前

項
⑤とても好き4人
8人（13.3％） （19.3％）

④好き

5人
12 人
（16.7％） （0.0％）③どちらでもない

9人
7人（30.0％） （23.3％）

②嫌い

7人
3人
（23.3％） （10.0％）

①

5人
0人
（16.7％） （0.0％）

変容の内訳
単元前→単元後
⑤

→

⑤

④

→

⑤

③

→

⑤

④

→

④

③

→

④

②

→

④

①

→

④

④

→

③

②

→

③

③

→

③

①

→

③

②

→

②

①

→

②

―――

単元後の理由人数
4人（13.3％）
2人（6.7％）
2人（6.7％）
2人（6.7％）
4人（13.3％）
4人（13.3％）
2人（6.7％）
1人（3.3％）○体力がつく（1 人）, 長距離が好き（1 人）, 走ることが好き（1 人）,
走ると気持ちいい（1 人）○走ることが好き（2 人）○走ることが好き（1 人）, 授業が楽しかった，体力がついた（1 人）○走り終えた後が気持ちいい（1 人）, 走ると気持ちいい（1 人）○走ると気持ちいい（1 人）, 持久走の学習をして好きになった（1 人）,
体力がつく（1 人）, 速く走れた（1 人）○持久走の学習をして好きになった（2 人）, 走り方がわかった（1 人）,走り終えた後が気持ちいい（1 人）○走ることが楽しかった（1 人）, 体力がついた，友達の応援（1 人）△苦しくなってしまった（1 人）○自分のペースがわかった（1 人）, 走れる距離が伸びた（1 人）
3人△苦しい時があった（1 人）, 疲れてしまった（1）, 長距離は苦手（1（3.3％）人）○走り終えた後が気持ちいい（人 2）2人（6.7％） △足が痛くなった（1 人）, 長距離が苦手（1 人）
1人△喘息が出てしまう（1 人）（3.3％）
1人△疲れてしまうから（1 人）（3.3％）△苦しくなってしまったから（1 人）, ペースを見つけるのが難しかっ2人（6.7％）た（1 人）―――――――――――――――①とても嫌い63

表 9-1 持久走で楽しいこと思えるとき単元前が高まった男子の上位群だけではなく，女子や下位群に件数％おいても単元授業時間の推移とともに一致してきたこと抜かしたとき12

31.6

によることも考えられる．自分の設定した目標と自分の大会で順位向上7

18.4

走った結果が一致してくることは，授業の中で楽しいと

タイム向上

6

15.8

思えたり，走った後の気持ちよさを感じたりすることに練習で多く走れた時

2

5.3

なり，よりいっそう一定のペースで走ることを学習する速くなったことの実感

2

5.3

ことが可能になるのではないかということが考えられる．

走り切った時2

5.3

学習カードの「今日の記録」で「ペース達成度（目標走り終えた後の達成感2

5.3

ラップタイムから± 5 秒以内で何周走れたか）」（図 7）

ゴールの瞬間25.3

をみると，4 時間目から 7 時間目にかけて「全ての周走ライバルに勝った時

1

2.6

1

2.6

れた」が 9 人（30.0％）から 21 人（70.0％）に増えた．

みんなで走る時走っている時1

2.6

気合いが入っている時

1

2.6

わからない

1

2.6

合計

40

自

由

記

述

逆に，
「2 周だけ走れなかった」は 12 人（40.0％）から3 人（10.0％）に減った．このことは，「自分に合ったペー
スで走るには，一定のペースを守ること」の学習が，時間の推移とともになされていったと考えられる．
単元前に実施した「体育学習意識調査」の「持久走（マラソン）大事なことは何だと思いますか」という価値に

表 9-2 持久走で楽しいこと思えるとき単元後ついての自由記述（表 10-1）をみると，二番目に「自件数％分のペースで走る（7 人，17.5％）」があるものの，一番

自分のペースで走り終えた時

13

36.1

目が「あきらめないこと（10 人，25.0％）」，三番目が「最記録が伸びた時

10

27.7

後まで走ること（5 人，12.5％）」といった精神的な理由走り終えた後の達成感

7

19.4

が上位であり，これまでの持久走に対するイメージや取走っている時3

8.3

り組みがあらわれていた．しかし，単元後（表 10-2）

チームで喜べる時

2

5.6

は「自分のペースで走ること（15 人，41.7％）」，「走り応援された時2

5.6

方（フォーム等）（7 人，19.4％）」が上位を占めた．こほめられた時

1

2.7

のことは，
「最後まで走る気持ち（4 人，11.1％）
」といっ

合計

36

自

由

記

述

た精神的な面を認めつつも「自分のペースで走ること」の学習がなされているのではないかと考えられる．
これらのことは，「６分間走」という運動で，本単元前には「競争」や「順位・タイムの向上」が上位を占めで位置付けた「にこにこペース」をつかむこと及び「自ていた．単元後（表 9-2）には，「自分のペースで走り分に合ったペースで走るには，一定のペースを守ること」

終えた時」が最も多く（13 人，36.1％）なった．単元後が，小学校 6 年生にとって学習可能であることを示唆すに，単元前とは大きく変化し，本研究において目標（学るものといえよう．

習内容）として位置付けた位置付けた「にこにこペース」（8）まとめで，「自分に合ったペースで走るには，一定のペースを

学習内容を明確にした小学校体育科の高学年の持久走守ること」の学習がなされたことが推察される．

授業は，全身持久力を 45 分× 8 回の授業のみで向上さ

また，走った距離と主観的な運動強度が，「2．走ったせることを期待するのは難しいことが確認された．持久距離と主観的な運動強度」で検討したように，PWC150

走授業においては，「６分間走」という運動で全身持久

図 7 自分の決めたペースで走れたか ( 人 )64陸上競技学会誌 第 12 巻第 1 号 2014

表 10-1 持久走で大事なことき単元前
自

由

記

述

件数

％

いくことや対象の人数 ･ 学年を広げて検討していきたい．

あきらめないこと10

25.0

自分のペースで走る

7

17.5

最後まで走ること5

12.5

本研究にあたり，佐倉市立上志津小学校，印南小学校，

人と比べない410.0

内郷小学校の教職員及び児童に多大な協力をいただきま

フォーム・腕振り3

7.5

したことに深く感謝申し上げます．

体力

2

5.0

※本研究は，平成 23 年度私立大学戦略的研究基盤形成

スピードのいじ2

5.0

支援事業，研究プロジェクト：子どもの健康づくりのた

がんばること

2

5.0

めのスポーツ医科学研究拠点の形成，研究課題：子ども

自己記録

2

5.0

長く走ること

1

2.5

やる気

1

2.5

水分補給

1

2.5

合計

40

4．謝 辞

の運動と学校教育，保健体育科教育と教材開発の一部で
ある．

参考文献
青木純一郎・形本靜夫・石河利寛・永野良一・氷海正行（1979）持久走を中心とした体育授業の生理学的効果．

表 10-2 持久走で大事なこと単元後
自

由

記

述

体育科学，Vol.7：32．
油野利博（2000）持久走が苦手な子どもの指導．体育科

件数％

自分のペースで走ること

15

41.7

走り方（フォーム、呼吸）

7

19.4

深浦喜久雄（1988）楽しみながら個々に応じたペース感

あきらめないこと4

11.1

覚を身につける持久走．体育科教育，Vol.36（6）：37．

さいごまで走る気持ち

4

11.1

船冨公二（2010）一人ひとりが学習の主人公として学ぶ

おうえん

3

8.3

「ペース・ランニング」．体育科教育，Vol.58（13）：

長く走ること

2

5.6

35．

はじめにはやく走らない

1

2.8

合計

36

教育，Vol.48（1）：58．

平井新司（1954）中学校における持久走の指導について−特に指導計画について．体育科教育，Vol.2（2）：pp.41-42．
堀健太郎・黒川隆志（2003）高校体育授業における持久力の向上を第一のねらいとするのではなく，きつすぎず

走 の 指 導 方 法 に 関 す る 研 究． 体 育 学 研 究，Vol.48：

楽すぎない強度の運動としての「にこにこペース」を取pp.667-677．

り上げた持久走授業を行ったことにより，全身持久力は

本間二三雄（1996）体操をどう考え，どう教えるのか．

維持しつつ，「自分に合ったペースで走るには，一定の金子明友監修，吉田ペースを守ること」の学習可能性があることが示唆されの運動学（再販），大修館書店：東京，pp.170-171．

た．
今後の課題としては，次のことがあげられる．
・持久走授業のもつ意味合いを，さらに検討する必要がある．体つくり運動において持続的な力を高めるための運動を行うにしても，限られた授業時間や期間において茂・三木四郎編著．教師のため

今崎英明・小林一久・松田泰定（1984a）持久走でのペー
ス感覚の要請その１．体育科教育，Vol.32（11）：62．
加賀谷煕彦・井上伸治・宇賀永（1974）走行スピード

を基準にした強度選定による小学生の持久走トレーニ
ング．日本体育学会大会号，（25）：561．

持続的な力の向上がもたらされるというものではなく，

形本靜夫・青木純一郎・永野良一・氷海正行（1978）持持続的な力を高めるために必要な自分の体の動かし方，

久走を中心とした体育授業の運動強度と生理学的効

走るときのペースの取り方，保ち方，友達との学習といった運動の行い方，学習のし方を確実に身に付けることが目指されるべきであろう．

果．日本体育学会大会号，Vol.29：273．
菅野正（1960）女子の持久走の指導．体育科教育，

Vol.8（12）：pp.20-21．

・持久走の単元計画と授業は，体育科運動領域の一つの厚生労働省，運動所要量・運動指針の策定検討会（2006）

単元で，限られたものである．そこから広がって，子ど健康づくりのための運動基準 2006 〜身体活動・運動・もたちが実生活に生かすことができるような，学校でも体力〜報告書：7-8．

地域でも実践できる全体的な運動プログラムが求められ

小山 浩（2010）中学校 3 年間を見据えた実践−主に第よう．

1 学年でのペア＆グループ，ペース学習を中心とした・今後は，対象となった子どもたちを縦断的に追跡して長距離走の授業実践から．体育科教育，Vol.58（13）：

65

47．

Vol.9（12）：38．

小野寺孝一・宮下充正（1976）全身持久性運動における

宮原満男・高本友彦・山本貞美（1971）陸上競技に関す

主観的運動強度と客観的強度の対応性．体育学研究，る研究（第 2 報）
（その 2）小学生の持久走指導法に

21（4）：pp.191-203．

ついて．日本体育学会大会号，
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770．

66

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