＜要旨＞ 学校教育部門作品「ふくおか教育論文」

主題 「智」を生み、自己の生き方を磨く子どもを育てる道徳科学習指導
副主題

道徳的価値を多様な視点から追求する学習過程の構築を通して

宮若市立宮田南小学校
教諭
こんな手立てによって…

藤田朋子

こんな成果があった！

複数教材を用いた「２単位時間２ね

子ども達の道徳的価値理解が実感をらい」で構成する道徳科の学習過程を伴った深いものとなり、それを今後の構築し、道徳的価値について多様な視

自己の生き方で実現しようとする強い点から追求させる。

意志をもたせることができた。

１ 考えた
平成 30 年度、「特別の教科 道徳」が完全実施される。教科化が目前に迫った現在も、課題が多く残されている道徳科の学習について、早急な質的改善が求められている。本学級においても、心情追求に偏り、自己の生き方についての考えを深めるに至っていなかったという道徳科の学習の課題が明らかとなった。そのため、子ども達が道徳的価値を多様な視点から見つめ直すことで実感を伴った深い理解を生み、それを今後の自己の生き方で実現しようとする意志をもつことのできる道徳科の新たな学習過程を構築することにした。
２ やってみた
通常、１単位時間１ねらいで実施する道徳科の学習を、「２単位時間２ねらい」で構成し、
「見
つめる」
「見出す」
「見つめ直す」の３段階で学習過程を構築した。
見つめる段階明確な問題意識をもつ。

見出す段階

複数教材を用いて、道徳的価値を多様な視点から追求し、理解を深める。

見つめ直す段階

道徳的価値のよさを、今後の自己の生き方で実現しようとする強い意志をもつ。

「見つめる段階」では問題意識をもたせ、２単位時間を貫くテーマ（学習課題）を設定することで、子ども達が主体的に納得解を見出していく問題解決的な学習になるようにした。
「見出す段階」では複数教材を用い、２つのねらいで学習を構成した。ねらい①は情的追求、ねらい②は知的追求を行い、教材中の人物の価値高い生き方を多面的、客観的、経時的に見つめ直す
ことができるよう、複数教材を精選したり、発問構成や板書の工夫を行ったりした。
「見つめ直す段階」では、用意しておいた他者からのメッセージを読ませ、自信と希望をもたせることで、道徳的価値を今後の自己の生き方で実現しようとする強い意志をもつことができるようにした。
３ 成果があった！
複数教材を用いて「２単位時間２ねらい」の学習過程を構築し実践したことにより、重点的に深めたい内容項目について、子ども達は意欲的に追求し、道徳的価値理解が実感を伴った深いものとなった（実践Ⅰ…85％、実践Ⅱ…92％）。また、それを今後の自己の生き方で実現しようとする強い意志を多くの子ども達にもたせることができた（実践Ⅰ…80％、実践Ⅱ…85％）。

1【29「ふくおか教育論文」】

＜目次＞ 学校教育部門作品

主題 「智」を生み、自己の生き方を磨く子どもを育てる道徳科学習指導
副主題

道徳的価値を多様な視点から追求する学習過程の構築を通して

１ 主題設定の理由 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（１）社会の要請から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（２）道徳の教科化の動向から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（３）子どもの実態から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４
２ 主題の意味 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４（１）「『智』を生み」とは‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４（２）「『智』を生み、自己の生き方を磨く子ども」とは‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５（３）「道徳的価値を多様な視点から追求する学習過程」とは ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５
３ 研究の目標 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７
４ 研究の構想 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７（１）問題意識をもたせる工夫 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７（２）多様な視点から追求するための工夫‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８（３）これまでの自己の生き方のよさを自覚する他者からのメッセージ ‥‥‥‥‥‥ ９（４）考えの深まりを実感できる道徳ノートの活用‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１０（５）研究構想図 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１０
５ 研究の実際 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１１（１）実践事例Ⅰ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１１（２）実践事例Ⅱ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１８６ 全体考察 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２４（１）「目的性」について ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２４（２）「価値性」について ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２４（３）「志向性」について ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２４
７ 成果と課題 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５（１）研究の成果 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５（２）今後の課題 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５＜参考文献＞ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５

2【29「ふくおか教育論文」
】

＜本文＞

学校教育部門作品

主題 「智」を生み、自己の生き方を磨く子どもを育てる道徳科学習指導
副主題

道徳的価値を多様な視点から追求する学習過程の構築を通して

宮若市立宮田南小学校
教諭

藤田

朋子

１ 主題設定の理由（１）社会の要請から
少子高齢化、グローバル化、高度情報化等、めまぐるしく変化する現代社会を生きる子ども達には、自らの人生を自ら拓き、生涯を力強く生き抜く力が求められる。平成 27 年に教育課程企画特別部会が示した「論点整理」において、将来の変化を予測することが困難な時代を前に、子ども達に求められていることについて、次のように述べられている。
○

予測できない未来に対応するためには、社会の変化に受け身で対処するのではなく、主体的に向き合って関わり合い、その過程を通して、一人一人が自らの可能性を最大限に発揮し、よりよい社会と幸福な人生を自ら創り出していくことが重要である。

○

これからの子供たちには、社会の加速度的な変化の中でも、社会的・職業的に自立した人間として、伝統や文化に立脚し、高い志と意欲を持って、蓄積された知識を礎としながら、膨大な情報から何が重要かを主体的に判断し、自ら問いを立ててその解決を目
指し、他者と協働しながら新たな価値を生み出していくことが求められる。

上記のことから、今後の学校教育、特に道徳教育に求められるのは、自分の人生を生きる主体者として自己の生き方に問いをもち、よりよい生き方を自ら追い求め、他者と共によりよく生きる意志と能力をもつ、そういう子ども達に育てていくことであると言える。
本研究は、道徳科の学習を要として、自己の生き方を主体的によりよく磨く子どもを育てることを目指すものであり、今後の社会に重要な役割を果たすと考える。
（２）道徳の教科化の動向から
平成 30 年度、「特別の教科 道徳」が完全実施される。平成 27 年７月に公表された『学習指導要領解説 特別の教科 道徳』において、新たな目標が「よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方についての考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。」と示された。「物事を多面的・多角的に考え」という象徴的な文面に表れるように、心情追求に偏り形骸化している等の多くの課題が指摘される道徳の時間の学習を改善するべく、質の高い指導方法の創造・確立が、今求められている。本研究は、道徳的価値を多様な視点から見つめ直すことで理解を確実に深め、それを自己の生き方で実現する意志を強める学習過程を創造するものである。これは今後の道
徳科学習の在り方を見定め、新たな指導方法を開拓・推進していく上で意義深いと考える。

3【29「ふくおか教育論文」】

（３）子どもの実態から本学級の子ども達に「生命は大切か」と問うと、「大切だ」と答える。しかし、なぜ大切なのかという根拠や、生命を大切にするとはどういうことかという意味や価値を尋ねても、答
えは曖昧で明確なものは返ってこない。これは、感じとっている道徳的価値のよさを認知的に整理することができていないためであると考える。この役割を果たすのが、道徳科の学習である。そこで、子ども達の実態を把握するため、４件法による質問紙法により、アンケートを実施した（平成 29 年４月、対象：第５学年 27 名）。その結果（資料１）、これまでの道徳科の学習は、教材を表面的に読み取るに止まり、教材から道徳的価値理解を深めたり、理解したことから自己を見つめ、今後の生き方を考えたりするところまで至っていなかったことが見えてきた。そのため、道徳的価値理解を実感の伴った深いものにすることや、理解したことを今後の自己の生き方で実現しようとする意志へとつなぐことのできる道徳科学習へと改善していくことが重要であると考え、本主題を設定した。
資料１ 道徳科の学習についてのアンケート結果

２ 主題の意味（１）「『智』を生み」とは「智」とは、よりよく生きるために必要な道徳的価値について、その意義や大切さを情意面（情）と認知面（知）から深く理解することで生まれる知恵のことであり、「自他ともによい生き方」を見出す知恵である（図１）。道徳的価値をよいと感じる「情」と道徳的価値のよさを判断する「知」。「情」は強図１ 「智」とはい意志を生むが、持続性が弱い。「知」はそれだけでは意志につながりにくい。「情」と「知」が結びつくことにより、持続性・実効性の高い「智」となるのである。
「『智』を生み」とは、子ども自らがこれまでの自己の生き方から道徳的価値についての問いをもち、上記のような「智」を主体的に見出すことである。
ここで「自他ともによい生き方」とは、「自分にとってよい生き方」（個別性）と「他者にとってよい生き方」（関係性）が調和された「我もよし、人もよし」といった見方、考え方、感じ方のことである。「自分にとってよい生き方」とは、自分の快だけを求め自己中心的に生きるのではなく、自分自身はかけがえのない価値ある存在（個別的存在）であると自覚し、自己の生き方を価値ある方へ高めようとする見方、考え方、感じ方のことである。また、「他者にとってよい生き方」とは、他者に迎合、依存し、他者中心的に生きるのではな
く、真に他者のことを思い、自分と同様他者もかけがえのない大切な存在（関係的存在）であることを認め、他者を尊重しともに生きていこうとする見方、考え方、感じ方のことであ4【29「ふくおか教育論文」】

る。個別性と関係性が調和された「自他ともによい生き方」を実現するためには、道徳的価
値の意義や大切さを深く理解し、自分との関わりからそのよさを実感することが欠かせない。
その実感を伴った深い道徳的価値理解が「智」であり、自己の生き方をよりよい方へと導く。
人は「智」を有することで「自他ともによい生き方」を見出し、それを実現しようとする強い意志（意）をもつ。その意志こそが、自己の生き方を高め、「自他ともによい生き方」を実現する源となるのである。
（２）「『智』を生み、自己の生き方を磨く子ども」とは「自己の生き方」とは、それまでの生活経験の中で自分の内面に形成された道徳的な見方、考え方、感じ方のことであり、人はこれにより自己の行為を選択していく。
「自己の生き方を磨く子ども」とは、既有の道徳的な見方、考え方、感じ方から問いをもち、その問いと主体的に向き

表１ 「『智』を生み、自己の生き方を磨く子ども」の姿

問
目的性合って、道徳的価値を情意面と認知面から深く見つめ直すことで見出した「自他ともによい生き方」を、今後の自己の生智
価値性

き方において実現していこうとする強い意志をもつ子どものことである。本研

意究で目指す「『智』を生み、自己の生き

志向性

自己を見つめ、道徳的価値について問題意識をもち、「自他ともによい生き方」を見出そうとする追求意欲を高める子ども
情意面（情）と認知面（知）から、道徳的価値について深く見つめ直し、個別性と関係性の調和された「自他ともによい生き方」を見出す子ども
見出した「自他ともによい生き方」を、今後の自己の生き方で実現しようとする
強い意志をもつ子ども

方を磨く子ども」の姿を、表１に示す。
（３）「道徳的価値を多様な視点から追求する学習過程」とは「道徳的価値を多様な視点から追求する」とは、道徳的価値の意義や大切さについて情意面と認知面から多面的、客観的、経時的に見つめ直して、道徳的価値のよさについて実感を伴った理解へと深めていくことである。
「多様な視点」、つまり、視点の広がりを類別すると、
表２のようになる。
視点の広がり多面的⇑
一面的

表２ 多様な視点（視点の広がり）の意味

意 味

図

道徳的価値のよさを見出す要素や道徳的価値についての特性の観点を増やし、道徳的価値や自己の生き方について広く深く見つめること。
自分だけの狭い視点からだけでなく、教客観的材中の人物の立場に立って考えたり、自分⇑と異なる他者の考えを聞いたりして他者の主観的視点を増やし、道徳的価値や自己の生き方について他者の視点から見つめること。

経時的
⇑
刹那的

今現在のことだけでなく、過去から現在、現在から未来へのつながりといった時間的な視点を増やし、道徳的価値や自己の生き方について時間的視点で見つめること。

5【29「ふくおか教育論文」】

通常の道徳科の学習は、１単位時間１ねらいで構成することが一般的であるが、本研究においては、道徳的価値の意義や大切さについて多面的に見つめ直すために、同一主題について複数教材を用い、「２単位時間２ねらい」で道徳的価値を追求する学習過程を構築する。同一主題について複数の教材を用い、複数の人物の生き方から道徳的価値について見つめ直す
ことにより、以下のような効果があると考える。
○ １つの教材では気付くことのできない道徳的価値のよさを発展的に見出し、よさ同士を関連付けてより高い価値を実感することができる。
○ 複数の人物の生き方に出合い、生き方の多様さや可能性に気付き、広い視野から自己の生き方を見つめ直すことができる。
○ 重点内容項目について重点的・発展的に取り扱うことで、道徳的価値理解や自己の生き方についての考えをより効果的に深めることができる。
本研究における道徳科の学習過程は、図２の通り「見つめる」「見出す」「見つめ直す」の３段階で設定する。

図２ 道徳的価値を多様な視点から追求する学習過程「見出す」段階においては、第１時は主に情意面から追求する情的追求、第２時は主に認知面から追求する知的追求で学習を進め、それぞれ教材の人物の生き方を内側と外側の異なる視点から見つめる学習を仕組む。
「情」⇒「知」の順で学習を構成するのは、道徳的価値理
解を実感の伴った深いものにするためである。初めに「情」を働かせて、道徳的価値をよいと感じる感情を膨らませることにより、それを実現するために大事なことを知りたいという
知的な欲求が湧く。また、「情」が膨らみ、よさを強く実感した上で、そのよさが成り立つ理由を思考し整理することにより、納得解を得て、子ども達の中に価値が根付く。
「情」のないところに、「知」の必然性は生まれず、「知」のみでは、血の通わない観念的な学習に陥ってしまいやすい。
「情」が道徳的価値を実現するエネルギーとなり、「知」でそれを持続させる、そのため、「情」と「知」が結びついた、「情」⇒「知」の順で進める学習がよいと考えた。

6【29「ふくおか教育論文」】

ここで、「見出す段階」における情的追求と知的追求の目的・内容・方法を、表３に示す。
表３ 情的追求と知的追求の目的・内容・方法

見出す段階

目的

情的追求

知的追求

道徳的に価値高い生き方をよいと感じる感

道徳的に価値高い生き方をよいと判断する力を発

情を膨らませる。

揮する。

教材の人物の内側に視点を移し、登場人物

内容

教材の人物の生き方の外側に視点を置き、自分自身の心情や考えを追体験することにより、道徳 の考えを明確にもって、友達と考えたことを比較しな的価値について主に情意面から客観的、経時 がら、道徳的価値について主に認知面から客観的、経的に追求する。
①

時的に追求する。

主人公の立場に立ち、価値高い行為を選 ①

主人公の生き方について、自分はどう考えるかを択した心情を考える。
②

記述する。

主人公の生き方に影響を受けた他の登場 ②

主人公の生き方について自分が考えたことを友人物の立場に立ち、主人公の価値高い生き方法方に対する他者の心情を考える。
③

心情を考える中で見つけた道徳的価値のよさを、自己と他者の立場から整理し、自達と比較・交流する。
③

自分の考えを伝え合う中で見つけた道徳的価値のよさについて、自己と他者の立場から整理し、自他ともによい生き方を見出す。

他ともによい生き方を見出す。

このように、２単位時間の追求の中で、道徳的価値について多様な視点から（「一面的⇒多面的」「主観的⇒客観的」「刹那的⇒経時的」に視点を広げて）見つめていくことにより、道徳的価値のよさについての理解が、実感を伴ったものへと深まる。それにより、見出した「自他ともによい生き方」を今後の自己の生き方で実現しようとする意志を強め、目指す子どもの姿へと高めることができると考える。また、同一主題について、追求の仕方の異なる２つの学習を連続して実践することにより、本実践が経験となり、実際の生活の中でも同じように、複数の多様な視点から生き方を吟味することができるようになると考える。
「見つめ直す段階」では、「見出す段階」で見出した道徳的価値のよさを基に、自己の生き方を振り返り、今後の生き方について考えていく。その際、道徳的価値のよさを自分とかけ離れたものに感じ、実現不可能であると諦めては、目指す子どもの姿に至らない。そのため、「見つめ直す段階」では、見出した道徳的価値のよさを自分も実現することができるという自信と希望をもつことができるよう、これまでの生き方のよさを認める他者からの評価で自覚することを大事にする。
３ 研究の目標「『智』を生み、自己の生き方を磨く子ども」を育てるために、道徳科の学習において、道徳的価値を多様な視点から追求する学習過程の在り方を明らかにする。

４ 研究の構想（１）問題意識をもたせる工夫
道徳的価値の現認識から課題を自覚させ、道徳的価値の意義や大切さについて明らかにしたいという問題意識をもたせるために、「見つめる段階」で次頁のような工夫を行う。

7【29「ふくおか教育論文」】

○取り上げる道徳的価値に関連する体験（道徳的体験）時の思いや考えを記述した
作文を読み返して振り返らせたり、友達と交流させたりする。

○

これまでの道徳的体験において味わった気持ちや考えたことを想起させ、課題を自覚することができるように、体験時の映像や写真を提示する。

○

これまでの道徳的体験のよさを振り返らせた上で、子どもの認識の曖昧さや認識と現実とのずれに気付かせる新たな視点を与える（発問、事実の提示）。

また、問題意識をもたせるところから、一連の学習を貫くテーマ（学習課題）を設定する。このテーマは、道徳的価値についての問いであり、これを設定することにより、子ども達が主体的に納得解を見出していく問題
解決的な学習としていき、目的性を発揮させる。「見つめる段階」で設定したテーマについては、ねらい①とねらい②の学習後にそれぞれ考えを付加・修正させ、道徳的価値理解の深まり（智）を実感することができるようにする。そのために、道徳ノートに資料２のようなテーマのページを作らせ、付箋を貼ったり、それを操作したりして、広がりや深まりを目に見える形に残していく。

資料２ 道徳ノートのテーマのページ（２）多様な視点から追求するための工夫① 多面的に追求するための複数教材の選定
道徳的価値の意義や大切さについて多面的に追求することができるよう、複数の教材を用いるようにする。同一主題について複数の人物の生き方を見つめていくことにより、それぞれの生き方を比較したり重ねたりでき、道徳的価値理解が発展的に深まるとともに、多様な生き方が存在し得ることを子ども達に知らせ、生き方の視野を広げることができる。こうした価値をもつ複数教材は、以下の要件の揃ったものを選定する。
○

実現する可能性を感じることのできる実在の人物の生き方を取り上げた教材であ
ること。
【実現性】

○

登場人物の価値高い生き方から道徳的価値の意義や大切さを考えたり、よさを実感したりすることのできる教材であること。
【価値性】

○

登場人物の生き方から、道徳的価値を実現する困難さや喜び、また、自分との共通点を感じとることのできる教材であること。【共感性】② 多様な視点から追求するための発問構成
道徳的価値の意義や大切さについて多様な視点から見つめ直すことができるよう、次頁表４のような視点を広げる発問を位置付ける。

8【29「ふくおか教育論文」】

表４ 視点を広げる発問

発問の種類

発問の具体例○

複数の教材における登場人物の生き方の共通点に目を向けさせる発問○ 第１時と第２時の学習の共通点や相違点を見つめさせる発問○ □さんと△さんの生き方で、似ているところはどんなところですか。
○ 前の時間は、□さんの生き方から～に気付いていましたが、今回の学習では△さんの生き方から
どんなことに気付きましたか。

○

主人公の内側に視点を移し、主人公の生き方を内側から見つめ、よさを考えさせる発問○ 主人公の価値高い生き方に影響を受けた他者の立場に立ち、主人公の生き方のよさを考えさせる発問○ 自分の考えと友達の考えを比較させる発問○ □さんは、～の時、どんなことを考えたのでしょうか。
○ □さんが～したことで、△さんはどんなことを考えたのでしょうか。
○ 自分が選んだところと、友達が選んだところを伝え合って、理由を交流しましょう。

○○ □さんが～したことで、この後、□さんはどうなりましたか。（どんな気持ちになりましたか。）○ □さんが～したことで、その後、他の人にはどんな影響がありましたか。
○ □さんが ～ せずに ― していたら、この後、どんな影響があったでしょうか。
○ □さんが～できたのは、その前までにどんなことをしていたからでしょうか。
□さんのどんなことが影響して、～できたのでしょうか。

視点の広がり

多面的
⇑
一面的

客観的
⇑
主観的

経時的
⇑
刹那的

主人公が価値高い生き方を選択した時点のよさだけでなく、その後（未来）に及ぶよさについて考えさせる発問○ 主人公の価値高い生き方が、その後の他者に与える影響について考えさせる発問○ 主人公が価値高い生き方を選択しなかった
場合のその後を考えさせる発問○ 主人公が価値高い生き方を選択する前（過去）に目を向けさせ、価値高い生き方につながった主人公の生き方について考えさせる発問③ 「自分」「他者」を視覚的に整理する板書
資料３のように、「自分」「他者」という言葉カードを用いて、「自分」と「他者」の見方、考え方、感じ方を整理しながら板書する。これにより、主人公の生き方に表れる道徳的価値が「自他ともによい」
ことを視覚的に理解させることができる。また、「自分」と「他者」の間

資料３ 「自分」「他者」を整理する板書に、学習を通して見出した道徳的価値の意義や大切さについての子どもの解やキーワー
ドを板書する。これにより、道徳的価値を実現することこそが個別性と関係性が調和した「自他ともによい生き方」になっていることに気付くことができるようにする。
（３）これまでの自己の生き方のよさを自覚する他者からのメッセージ「見つめ直す段階」においては、教材を通して深めた道徳的価値理解を、今後の自己の生き方で実現する意志を強める必要がある。そのためには、自己の生き方に自信と希望をもつことが大事である。しかし、「見出す段階」で見つめた実在の人物の価値高い生き方を、
自分とはかけ離れた遠いものに感じ、実現不可能だと諦める心情を膨らませてしまっては、意に反することになる。そこで、これまでの自己の生き方のよさを認めてくれる他者からのメッセージを用意し、子ども達に読ませる場を設定する。他者からの客観的な視点で価値付けを行うことにより、教材の人物と同じ見方、感じ方、考え方が自分にもあると気付いたり、道徳的価値の自覚を深めたりすることができる。このことで、自己の生き方に自信と希望をもたせ、今後よりよく生きようとする意志を強めることができると考える。

9【29「ふくおか教育論文」】

（４）考えの深まりを実感できる道徳ノートの活用
一連の道徳科の学習において、道徳的価値についての考えの深まりを実感することができるように、道徳ノートを表５のように活用する。
表５ 道徳ノートの活用の仕方

段 階
見つめる

見出す

見つめ直す

活用の仕方
・取り上げる道徳的価値に関する体験時に、思いや考えを記述しておき、読み返して想起する。
・一連の学習におけるテーマ（学習課題）についてのはじめの考えを付箋に書いて、テーマのページに貼る。
・教材を通して考えたことや気付いたことを記す（表や吹き出し）。
・教材②の人物の生き方について考えたことを、家庭学習の中で作文に表す。
・家庭学習で書いてきた作文を友達と交換して読み合い、交流する。
・教材①と教材②の学習を通して付加・修正されたテーマについての考えを、付箋に記して、貼ったり操作したりする。
・一連の学習を通して考えたことや今後の自己の生き方についての意志を記す。
・他者からのメッセージを貼る。

また、道徳ノートには教師が見取ったこれまでの子どものよさや子どもの記述への価値付
け、道徳的価値についてさらに考えさせたいこと等をコメントとして記入していく。この道
徳ノートを通じた教師と子どもとのやり取りにより、子どもが考えを深める手がかりをつかんだり、学習への意欲や充実感を膨らませたりすることができるようにする。
（５）研究構想図

図３ 研究構想図

10【29「ふくおか教育論文」】

５ 研究の実際（１）実践事例Ⅰ
第５学年 主題名 「目標に向かってくじけずに努力すること」
内容項目 【Ａ－（５）希望と勇気、努力と強い意志】「より高い目標を立て、希望と勇気をもち、困難があってもくじけずに努力して物事をやり抜くこと。
」※ 【Ａ－（５）希望と勇気、努力と強い意志】は、本年度の本校における道徳教育の重点目標の１つであることから、本実践において重点的、発展的に取り上げることにした。
① 実践事例Ⅰにおける目指す子どもの姿（全体のねらい）○ 「目標に向かってくじけずに努力すること」の意義や努力するために大切にすべきことを明らかにしたいという問題意識をもち、学習課題を意欲的に追求している。【目的性】○ 「目標に向かってくじけずに努力すること」の意義や努力するために大切にすべきことについて多面的、客観的、経時的に追求し、「自他ともによい」という視点からそのよさについて考えることができている。【価値性】○

自分との関わりから「最後までくじけずに努力すること」について考え、自己の生き方を振り返り、「自他ともによい生き方」に高めようという意志をもっている。【志向性】② 実践事例Ⅰの学習の流れ【教材①】「ヘレンと共に－アニー・サリバン－」（文部科学省：私たちの道徳 小学校５・６年）【ねらい①】 目標に向かってくじけずに努力す
ることにより、達成の喜びを味わい、自分の成長を感じ、より高い目標に向かう強い心が身に付くとともに、他の人に役立つ自分に自信をもつことができることに気付き、物事を最後までやり抜こうと努力する心情を育てる。

【教材②】「世界に羽ばたく『航平ノート』
」
（学研）
【教材③】
「メジャーリーガー・イチロー」（学研）【ねらい②】 目標に向かってくじけずに努力する
ためには、目標達成への強い思いをもつと同時に、今自分がやるべきことを考え、小さな目標を立てて丁寧に達成していくことを積み重ねることが大切であると気付き、目標に向かってくじけずにやり抜こうとする態度を育てる。

ねらい①で「目標に向かってくじけずに努力すること」のよさを実感させ、ねらい②で実感したよさを実現させるために大切なことを考えるという構成で学習を仕組み、目的性を第２時までつなぐ。
図４ 実践事例Ⅰの学習の流れ

11【29「ふくおか教育論文」】

③ 実践事例Ⅰの実際と考察
ア 「見つめる段階」の実際
この段階のねらいは、これまでの生き方を振り返り、「目標に向かってくじけずに努力する」ことについて問題意識をもたせることである。そこで、道徳科の学習直前に行ったクラスマッチに向けての苦しい練習の様子と、充実感を味わった本番の様子を映したビデオを提示した。その後、クラスマッチ後に書かせておいた作文を友達と読み合わせ、感じとった思いや考えについて全体で交流させた。そして、「『目標に向かってくじけずに努力すること』とは、どんなことですか。
」と問うた。子ども達は、こＡ児

れまでの体験を想起しながら、テーマについての考えを付箋に記述した（資料４）。

資料４ 「見つめる段階」の付箋「見つめる段階」の考察「目標に向かってくじけずに努力した」時の困難さや喜びの心情を想起させ、努力する際に何を大事にしてきたのか、どのようなよさがあったのかについて問いをもたせるために、
クラスマッチの映像の提示や作文による振り返りは、有効であったと考える。この段階におけるテーマの記述には、資料４のように、自分だけの視点で書かれた感覚的なものが多く、曖昧さを実感させることができ、問題意識をもたせることができた（目的性の発揮）。
イ 「見出す段階」【ねらい①】の実際
この段階のねらいは、道徳的に価値高い生き方をよいと感じる感情を膨らませることである。ここでは、教材①に出合わせ、以下のような流れで情的追求を行っていった。
教材名
ねらい
①

「ヘレンと共に －アニー・サリバン－」（文部科学省「私たちの道徳 小学校５・６年」）
目標に向かってくじけずに努力することにより、達成の喜びを味わい、自分の成長を感じ、より高い目標に向かう強い心が身に付くとともに、他の人に役立つ自分に自信をもつことができることに気付き、物事を最後までやり抜こうと努力する心情を育てる。
アニー・サリバンは幼い頃に失明し、三度の手術後、視力を取り戻す。目の不自由な人の役に立ちたいと懸命に努力し、大学卒業後、アニーは目と耳と口が不自由な少女ヘレン・ケラーの家

教材①
の概要

庭教師になる。言葉を全く知らず、我がまま放題で言うことを聞かないヘレンに対し、アニーは厳しく教えるが、周りの人の視線は厳しく、風当たりが強い。そんな中、井戸端で水を触っていたヘレンが「ＷＡＴＥＲ」という言葉に気付く瞬間が訪れる。言葉の存在を知ったその日をきっかけに、ヘレンは次々と文字を覚え、アニーの努力のおかげで大学も卒業、「光の天使」と呼ばれる世界中の人々の希望となる。

子どもの学習活動 及び 教師の発問
１ 「私たちの道徳」のｐ18～27 を見て、テーマ

指導上の留意点○「私たちの道徳」に掲載されている人物を３人（アについての記述を基に、本時のめあてをつかむ。

ニー・サリバン、内村航平選手、イチロー選手）取り「目標に向かってくじけずに努力すること」のよさを見つけよう。

上げ、その生き方から、「目標に向かってくじけずに努力すること」について考えていこうという２単位時間の見通しをもたせるとともに、テーマについて付箋に

12【29「ふくおか教育論文」】

２「ヘレンと共に－アニー・サリバン－」を読記述させたことを基に、第１時はアニー・サリバン先

み、「目標に向かってくじけずに努力することの生の生き方から努力することの意義について考えを深よさ」について追求する。

めていくという本時の方向をつかませる。

【発問①】
アニーが「サリバン先生の教え方は厳しすぎ○

アニーの気持ちに共感させることで、ヘレンへの強る」と周りから言われながらもヘレンを指導しい願いをもちつつも、達成が難しく苦しい状況であるている時、どんな気持ちだったでしょうか。

ことを実感することができるようにする。

【発問②】

○

アニーが選ばなかった生き方をしていたら、未来がもしも、アニーがヘレンを指導することを諦どのようになっていたのかを経時的に見つめさせ、「く

めていたら、どうなっていたでしょうか。

じけて努力しない生き方」がもたらす影響や意味を考【発問③】えることができるようにする。

アニーがくじけずに指導してきたことで、ど○逆の生き方について交流したことを基に、アニーがの人にどんな影響があったでしょうか。

選んだ価値高い生き方がもたらすよさ（気持ちや影響）
を、「自分にとって」「他者にとって」で書き分けるこ【発問④】とのできる表を使い、客観的に見つめさせる。

アニーの生き方から、「目標に向かってくじけ○

アニーの生き方から見出したテーマについての自分ずに努力することのよさ」について考えたことの考えを、黄色の付箋に書かせ、テーマのページに貼を、付箋に書きましょう。

らせて学びを実感することができるようにする。

ここでは、主に主人公アニーの思いを追体験させることで、アニーの心情やアニーの生き方に影響を受けた人々の心情を中心に追求していった。特に、発問③でアニーがく
じけずに努力し続けたことのよさを交流させた際には、「自分にとって」「他者にとって」でよさを整理できる表を用意し、道徳ノートに貼らせ用いた。これにより、アニーの立場からだけでなく、他者の立場に立ってアニーの生き方のよさを客観的に見つめることができていた。資料５は、この時にＣ児が書いた表である。Ｃ児は、「アニー（自分）」や「ヘレン（他者）」だけでなく、「世界の人々（他者）」にも影響が及ぶことを考えることができている。また、赤実線のように教材中には記載されていないよさや青
点線のように未来へのよさについても書くことができている。これは、アニーの生き方を追体験させ、自分事として客観的、経時的に追求させたことから、道徳的価値のよさを深く納得できたためである。この
表を基に全体交流を行い、子ども達が発表したことを「自分」「他者」で整理しながら板書していったことで（次頁資料６）、
道徳的価値を実現することが「自他ともによい生き方」になっていることを視覚的に理解させることができた。
資料５ 「自分」「他者」で整理する表（Ｃ児）13【29「ふくおか教育論文」】

資料６ 実践事例Ⅰねらい①の学習における板書

最後に、テーマについての自分の解を付箋に書かせた（資料７、８）。子ども達の記述を見ると、「見つめる段階」では「自分」の視点のみで「今」のよさを書いた子が多かったのが、情的追求後は、「他者」にとってのよさや「未テーマについての自分の解を付箋に書いている子どもの写真来」へのよさ等、多様な視点から記述できた子が増え、考えが資料７ 付箋を書く
子どもの様子深まったことが分かる。

資料８ ねらい①の学習後の付箋「見出す段階」【ねらい①】の考察
ここでは、客観的、経時的に追求できるよう発問を工夫し、子ども達が捉えていないところに目を向けさせて考えを交流させていったことが、効果的であったと感じる。子ども達の交流から「自分」「他者」の立場で板書を整理したことも、「自他ともによい生き方」
を捉えさせる上で有効であったと考える。
ウ 「見出す段階」【ねらい②】の実際
第１時の終わりに、教材②「世界に羽ばたく『航平ノート』」に出合わせた。そして、「内村選手の生き方について考えたこと」について、家庭学習で感想を書かせた（資料９）。
こうすることで、子ども達は、内村選手の生き方について自分の考えをもった上で、第２時に臨むことができた。第２時「見出す段階」の学習の流れは次頁の通りである。ここでは、登場人物の生き方を外側から客観的に見つめ14【29「ふくおか教育論文」】資料９ 教材②を読んでのＤ児の感想

る知的追求を行っていった。
「世界に羽ばたく『航平ノート』」（学研「みんなのどうとく６年」）
教材名「メジャーリーガー・イチロー」（学研「みんなのどうとく５年」）
参考：「夢に向かって確かな一歩を」（文部科学省「私たちの道徳 小学校５・６年」）
目標に向かってくじけずに努力するためには、目標達成への強い思いをもつと同時に、ねらい②

今自分がやるべきことを考え、小さな目標を立てて丁寧に達成していくことを積み重ねる
ことが大切であると気付き、目標に向かってくじけずにやり抜こうとする態度を育てる。
ロンドンオリンピック体操で金メダルを獲得した内村航平選手は、幼い時から体世界に羽ばたく「航平ノート」

教材
②・③
の概要

操を学んだ。小学校１年生の時の大会では最下位で、しずむ航平を母は優しく励ました。高学年になると、自分で考えた技を自由帳に描き、何度も試す航平だったが、思うように成功しなかった。自分を信じ挑戦を続けた航平は、月日を重ね、夢の実
現に向けて体操の道を本格的に歩むようになり、高度な技を成功させる。
イチロー選手は、小学校３年生の頃に野球を始め、父と二人で毎日練習を重ねる。

メジャーリーガー・

イチロー

高校を卒業したイチローはプロ野球選手になるが、入団して２年間は一軍になかなか上がれず、必死に練習を繰り返す。３年目から活躍するようになると、記録を次々と塗り替え、2001 年にアメリカに渡りメジャーリーグに挑戦。イチローはアメリ
カでも納得できるまで練習し、スーパースターへとのぼりつめる。

子どもの学習活動 及び 教師の発問
１

指導上の留意点

家庭学習で書いてきた作文を基に、第２時のめ
あてをつかむ。

【発問①】○

内村航平選手の生き方について素晴らしいと思う

内村選手の生き方で素晴らしいところはどこでところを作文を基に交流させ、内村選手の生き方に表すか。

れる素晴らしさをまとめた上で、イチロー選手の生き「目標に向かってくじけずに努力する」
ために大切なことを考えよう。

方と合わせて「努力するために大切なこと(心)」について考えを深めていくという本時の方向をつかませ

２ 「メジャーリーガー・イチロー」を読み、「目標る。

に向かってくじけずに努力するために大切なこと」について追求する。
【発問②】

○

教材中のイチロー選手の生き方で素晴らしいと思

イチロー選手の生き方で素晴らしいところはどう部分に赤線を引かせ、その部分に引いた理由を中心

こですか。

に交流させ、イチロー選手が目標に向かうために大切【発問③】にしていることに気付くことができるようにする。

イチロー選手の生き方で内村選手と同じところ○

イチロー選手の生き方と内村選手の生き方の共通や似ているところはどんなところですか。

点に目を向けさせ、２人の生き方から努力するために【発問④】

大切なことを考えることができるようにする。

内村選手とイチロー選手の生き方から、「目標に○２人の生き方から見出したテーマについての自分

向かってくじけずに努力するために大切なこと」の考えを、桃色の付箋に書かせ、テーマのページに貼について考えたことを、付箋に書きましょう。

らせて、学びを実感することができるようにする。

まずは、発問①で内村選手の素晴らしいと思うところを、作文を基に全体で交流した。
子ども達からは、「技が成功しなくても、諦めずくり返し練習したところ」や「自由帳に自分で考えた技まで描いているところ」等の考えが次々と出された。Ｄ児は作文に書いた自分の考えを基に、「できるようになりたいと思うだけでなく、どうすればできるのかを本気で考えているところがすごい。」と発表した。この交流の中で「目標に向かってく
じけずに努力するために大切なこと」が少し見え、学習の方向をつかんだところで、「イ
チロー選手はどんな風に努力しているでしょう。
」と問い、教材③に出合わせていった。

15【29「ふくおか教育論文」】

イチロー選手についても、素晴らしいと思うところを交流した。
「自分が納得できるまで練習に打ち込んでいるところ」「フォームを自分で見直しているところ」等の意見が出され、一人一人が素晴らしいと思う理由を交流し、発問③で内村選手の生き方とつなげた。
「２人の生き方で共通するところはどこか。」この問いは、子ども達にとって難しく、迷う子どもが多くいた。しかし、板書に残していたキーワードから、「目標に向かって今できることを考えているところ」「夢を実現するという強い思いだけでなく、どうすればできるようになるのかを考え目の前の目標を立てているところ」「やると決めたら、必ず実行している」等の考えが出された。大きな目標に向かうためには、目の前の小さな目標を考えて、達成していくことが大事であることに気付いていった。１人の生き方だけ
でなく、２人の生き方を重ね、多面的に追求したり、彼らの過去の努力の姿を経時的に追求したりしたことにより、目標を達成するために大切なことについて考えを深めていくことができた。最後に発問④で、２人の生き方からテーマについての考えを付箋に書かせ、代表の子に紙に記述させて、板書の真ん中に「自分」「他者」に整理しながら貼ってまとめを行った（資料 10）。

資料 10 実践事例Ⅰねらい②の学習における板書

子ども達が書いたテーマについての自分の解には、観念的な内容だけでなく、資料 11 のＡ児やＢ児の付箋の記述（橙色の枠）のように、具体的にどのようなことを大切にすればよいのかを記述できた
児童が 27 名中 18 名いた。ただ、「他者の励ましに応えること」というような「他者」の視点も含んで記述できた子どもはあまりいなかった。
また、教材を多面的に見る際、１単位時間で２つの教材から２人の生き方を比較するには時間が足りず、難度が高す
ぎたことが反省点であった。
資料 11 ねらい②の学習後の付箋

16【29「ふくおか教育論文」】

「見出す段階」【ねらい②】の考察
内村選手とイチロー選手の生き方を比較し、共通点から道徳的価値について見つめさせていったことは、方法としては難し過ぎたと感じる。しかし、ただ目標達成を願うだけでなく、今なすべきことを考え小さな目標達成を繰り返すといった自己の生き方に生かすことのできる認知的な解が子ども達から出され、価値性を発揮することができたと考える。
エ 「見つめ直す段階」の実際
この段階のねらいは、見出した道徳的価値のよさを今後の自己の生き方で実現しようとする意志をもつことである。ここでは、クラスマッチの練習時に書かせておいた「頑張っているねカード（努力を認めるメッセージ）」を一人一人に渡した（資料 12）。見出す段階

友 達 か ら も ら った
たくさんの「頑張っているねカード」を読み、喜んでいる子どもの写真で取り上げた偉業を成し遂げた人物の生き方は、「自分には難しい」と感じる子どもも少なくないはずである。自分の頑張りを

資料 12 メッセージを喜ぶ子どもの様子

認めてくれる友達からのあたたかいメッセージをもらうと、子ども達は真剣に読み、喜びの表情を浮かべていた。自分の努力を応援してくれる人の存在を感じることができるよう、「頑張っているねカード」は資料 13 のようにテーマのページに貼らせ、一連の学習の考えの深まりとともに残すようにした。

資料 13 実践事例Ⅰのテーマのページ（Ｂ児）「見つめ直す段階」の考察
最後に友達からのメッセージを読ませたことにより、偉人の生き方に自分の生き方と共通する部分があることに気付かせることができた。これにより、子ども達に今後の自己の生き方をよりよくしたいという意志をもたせることができた（志向性の発揮）。
オ 実践事例Ⅰの考察
学習後のＡ児の感想（資料 14）には、「他者」の視点が加わり、今回の学習を今後の
自己の生き方に生かそうとする意志が見て取れる。また、Ｄ児の感想（資料 15）も同じように、今後の自己の生き方を考え、自分が何をすべきかまで具体的に記述することができている。このように志向性を発揮した子どもの姿が多く見られた実践であった。

資料 14 実践事例Ⅰ後のＡ児の感想

17【29「ふくおか教育論文」】 資料 15 実践事例Ⅰ後のＤ児の感想

（２）実践事例Ⅱ
第５学年 主題名 「生命を大切にするとは」
内容項目【Ｄ－（19）生命の尊さ】「生命が多くの生命のつながりの中にあるかけがえのないものであることを理解し、生命を尊重すること。」※ 全ての内容項目の基盤となる【Ｄ－（19）生命の尊さ】について、本実践で重点的、発展的に取り上げることにした。
① 実践事例Ⅱにおける目指す子どもの姿（全体のねらい）○ 「生命は大切なものである」という認識を、主体性のある「生命を大切にする」とはどういうことであるのかという問いにつなぎ、それを明らかにしたいという問題意識をもって、学習課題を意欲的に追求している。【目的性】○「生命を大切にすること」について多面的、客観的、経時的に追求し、「自他ともによい」という視点からその生命を尊重することについて考えを深めることができている。【価値性】○

自分との関わりから「生命を大切にする」ことについて考え、自己の生き方を振り返り、「自他ともによい生き方」に高めようという意志もっている。 【志向性】② 実践事例Ⅱの学習の流れ【教材①】【教材②】「生きてます、15 歳。500ｇで生まれた全盲

「命」
（学研）

【ねらい①】 限りある自分の命を尊重し、命ある限り懸命に生きることや、自分の命同様、他者の命もかけがえのないものであることを考え尊重することが大切であると気付き、自他の生命を尊重しようとする心情を育てる。

の女の子」（日本標準）【ねらい②】自分のことを大事に思い育ててくれた人に支えられて今生きていることに感謝するとともに、自分も身近な人の生きる支えになっていることを感じ強く生きることが大切であると気付き、つながりの中で生きている自他の生命を共に尊重する態度を育てる。

「生命を大切にするとはどういうことか」という共通のテーマについて、ねらい①で限りある自分の命を精一杯生きることの大切さや他者の生命も同様に大切であることを実感させ、ねらい②で生命同士がつながりの中で支え合って存在していることを考えさせる構成で学習を仕組み、目的性を第２時までつなぐ。
図５ 実践事例Ⅱの学習の流れ

18【29「ふくおか教育論文」】

③ 実践事例Ⅱの実際と考察
ア 「見つめる段階」の実際
この段階のねらいは、同時期に行っている理科「生命のつながり（４）人のたんじょう」の学習を想起させ、「生命を大切にするとはどういうことか」について問題意識をもたせることである。そこで、理科や前学年の性教育で学んだ生命誕生の神秘について写真を用いて想起させ、自分の生命が度重なる奇跡の中で生まれた貴重なものであるという意識を高めさせた。その後、この国における昨年度の自殺者数やいじめの現状、痛ましい事件の新聞を提示し、大切な生命を大切にできていない実態があることを知らせた。そして、「『生命を大切にする』とは、どういうことなのか。」と問い、テーマについての考えを付箋に書かせた。この段階においては、
テーマについて記述できなかった子どもが６名おり、記述できた残りの子も、資料 16 のように、自分だけの視点で抽象的なことや消極的なことを書くに止まった。

資料 16 「見つめる段階」の付箋「見つめる段階」の考察
ここでは、生命の奇跡を実感させた上で、それと相対する情報を与えたことにより、認識と事実のずれから明確な問題意識をもたせることができた（目的性の発揮）。
イ 「見出す段階」【ねらい①】の実際
この段階のねらいは、道徳的に価値高い生き方をよいと感じる感情を膨らませることである。ここでは、教材①に出合わせ、以下のような流れで情的追求を行っていった。
教材名「命」（学研「みんなのどうとく５年」）

ねらい①

限りある自分の命を尊重し、命ある限り懸命に生きることや、自分の命同様、他者の命もかけがえのないものであることを考え尊重することが大切であると気付き、自他の生命を尊重しようとする心情を育てる。

教材①
の概要

11 歳でこの世を去った宮越由貴奈ちゃんが書いた詩「命」。
「命はとても大切だ。人間が生きるための電池みたいだ。
」から始まるこの詩は、一生懸命に病気と闘っている由貴奈ちゃんが心を込めて書いた詩である。大切な命が自殺やいじめで失われていくことを悲しみ書いたこの詩は、由貴奈ちゃんが亡くなった後も、多くの感動の輪を広げている。

子どもの学習活動 及び 教師の発問
１

テーマについての記述を基に、本時のめあてをつかむ。

指導上の留意点○

テーマについて付箋に記述させたことを交流させ、テーマについての考えが漠然としていることを確認することで、これからの２単位時間で考えを深めていこうという学習の方向をつかませる。

「生命を大切にする」とは、どういうことかを考えよう。
２ 「命」を読み、「生命を大切にすること」について追求する。
【発問①】
由貴奈ちゃんは、この「命」という詩に「私は、命が疲れたと言うまでせいいっぱい生きよう」と書いていますが、どんな思いでこの詩を書いたのでしょうか。
【発問②】
由貴奈ちゃんの詩を読んだ小学校でいじめがなくなったのは、読んだ子達がどんなことに気付いたからでしょうか。

19○

由貴奈ちゃんの思いを考え、吹き出しに記入させ交流することにより、「生きたい」という強い思いや命を粗末にする人への腹立たしさに共感することができる
ようにする。
○ 由貴奈ちゃんの詩を読んでいじめがなくなった小学
校の子ども達の立場に立ち、何に気付いたのかを考え吹き出しに記入させ交流することにより、自分の生き方を振り返る思いに共感させ、「生命を大切にする」ことの意味を考えることができるようにする。

【29「ふくおか教育論文」】

【発問③】○ 由貴奈ちゃんの生き方から見出したテーマについて
由貴奈ちゃんの生き方から、「生命を大切にすの自分の考えを付箋に書かせ、テーマのページに貼らる」とはどういうことかについて考えたことを、せて学びを実感することができるようにする。
付箋に書きましょう。

ここでは、由貴奈ちゃんや由貴奈ちゃんの生き方に影響を受けた子ども達に共感させることで生命尊重の心情を膨らませる情的追求を行った。発問①、②では、資料 17 のような吹き出しに記入させて、一人一人考えをもたせた。Ｆ児は、自分が由貴奈ちゃんの立場だったらと自分事として考え、教材には記載されていない家族への思いや生命への感謝まで考えることができている（青枠内）。
また、他者の立場に立ち、由貴奈ちゃんの思いを受け、自分自身を見つめ直す心情にも共感することができている（赤枠内）。由貴奈
ちゃんの生き方は、未来の人々にも生きる価値に気付かせる生き方になっているという経時的なよさについても考えることができ

資料 17 Ｆ児の吹き出した。その後全体交流を行い、発表されたことを「自分」「他者」で整理して板書したことで（資料 18）、道徳的価値を実現することが「自他ともによい生き方」になっていることを理解させることができた。

資料 18 実践事例Ⅱねらい①の学習における板書

最後に、テーマについての自分の解を付箋に書かせた（資料 19）。その記述から、情的追求後には「他者」の視点が加わり、自分の生命同様、他者の生命も大切であるという価値理解が深まったことが分かる。また、生命の尊さを捉える観点も増え、多様な観点

20【29「ふくおか教育論文」】

資料 19 ねらい①の学習後の付箋

から「生命を大切にする」ことを捉えることができている。
「見出す段階」【ねらい①】の考察
ここでは、生命を大切にする由貴奈ちゃんの生き方に共感させ、自分事として情的に追求させたことで、子ども達の「生命を大切にしたい」という思いを膨らませることができた。また、他者の立場に立たせ、「生命を大切にする」ことを客観的、経時的に見つめさせ、「自分」「他者」の視点
で板書を整理したことで、自分の生命同様他者の生命も大切にすべきことに気付かせ、多様な観点
から生命尊重を捉え直させることができた。
ウ 「見出す段階」【ねらい②】の実際

資料 20 教材②を読んでのＥ児の感想

第１時の終わりに、教材②「生きてます、15 歳。
」に出合わせた。そして、「教材を読んで考えたこと」について、家庭学習で作文を書かせた（資料 20）。第２時「見出す段階」の知的追求の学習の流れは、以下の通りである。
教材名
ねらい
②

「生きてます、15 歳。500ｇで生まれた全盲の女の子」（学研「みんなのどうとく５年」）
自分のことを大事に思い育ててくれた人に支えられて今生きていることに感謝するとともに、自分も身近な人の生きる支えになっていることを感じ強く生きることが大切であると気付き、つながりの中で生きている自他の生命を共に尊重する態度を育てる。
体重わずか 500ｇ、普通の赤ちゃんの６分の１ほどの重さで超未熟児として生まれた私（美由紀さ

教材②
の概要

ん）
。医師に何度も生命の危機を伝えられながらも、「いえ、ゼッタイに死にません。
」と信じ続ける
母。「お願い、生きて。生きるのよ。」と必死に願い励まし続ける母。その母の祈りや熱のようなものが私に注がれて、私の生きる力になったのかもしれない。

子どもの学習活動 及び 教師の発問
１

前時の振り返りと作文の読み合いから、第２時

指導上の留意点○

第１時に見出した「生命を大切にする」とはどういも同じめあてで追求していくことを確認する。

うことかについてテーマのページで振り返らせた後、「生命を大切にする」とは、どういうことかを考えよう。

家庭学習で書いた作文を班で読み合うことで話を想２ 「生きてます、15 歳。500ｇで生まれた全盲の女

じテーマについて考えを深めていくという本時の方起させ、本時は「生きてます、15 歳。
」を使って、同の子」を読み、「生命を大切にする」とはどういう向をつかませるようにする。

ことかについて追求する。
【発問①】

○

教材を読んで、最も心を動かされた場面に赤線を引「生きてます、15 歳。」を読んで、最も心が動かせ、その部分に心動かされた理由を少人数⇒全体のかされたところはどこですか。赤線を引いて、な順に交流させ、自分の考えと友達の考えを比較しながぜそこに心が動かされたのかを交流しましょう。
【発問②】

ら考えを深めることができるようにする。
○

交流の中で友達の考えから新たに気付いた「生命を友達の考えを聞いて、改めて美由紀さんや美由大切にする」ことについて、「自分」「他者」で整理し紀さんのお母さんの生き方で素晴らしいところはた板書から、人は皆、支え、支えられながら生きていどこだと思いますか。

ることを気付くことができるようにする。

【発問③】

○

２人の生き方から、「生命を大切にする」ことについて考えたことを、付箋に書きましょう。

21

本時の学習で見出したテーマについての自分の考
えを、桃色の付箋に書かせ、テーマのページに貼らせて、学びを実感することができるようにする。

【29「ふくおか教育論文」】

まずは、「生きてます、15 歳。
」を読んで考えたことの作文を班で読み合わせ、話や自分の考えを想起させた。そして、発問①で自分が最も心動かされたところを選ばせ、線を引かせて、少人数⇒全体の順に交流を行った。子ども達が選んだ場面は、小さく瀕死の状態の中で美由紀さんが母の指を握り締めた場面や「生きて。」「ゼッタイに助けてあげる。
」と母が必死に祈り励ます場面、過去を回想し支えられて生きている自分を見つめている場面等であり、それを「自分（美由紀さん）」「他者（母）」の視点で整理しながら資料 21 のように板書していった。そして、友達の話を聞いて考えたことを交流しながら、「生命を大切にする」ことをキーワードでまとめた（黄色い文字）。この交流で、人は一人で生きている
訳ではなく、自分を大事に思ってくれる人々に支えられながら生きているということ、また、自分自身も誰かの生きる支えになっているということに気付かせることができた。

資料 21 実践事例Ⅱねらい②の学習における板書

最後に、テーマについての自分の解を付箋に書かせた（資料 22）。子どもの記述を見ると、27 名中 25 名に「他者」の視点が加わり、「生命を大切にする」ことを自分の視点からだけでなく、他者とのつながりの中から見出し、「共生性」から深く考えることができている。
資料 22 ねらい②の学習後の付箋「見出す段階」【ねらい②】の考察
他者の支えにより、今自分が生きていること、また、自分も他者の支えになっていることを、多様な視点から知的に追求させたことにより、過去からつながる現在の自分の生命という経時的な視点を加え、道徳的価値理解を一層深めることができた（価値性の発揮）。
これは、ねらい①で、限りある自分の命の尊さを実感し、生命を大切にしたいという感情を膨らませていたことにより、それを支えてくれる人のありがたさを本学習で強く実感することができたためであると考える。

22【29「ふくおか教育論文」】

エ 「見つめ直す段階」の実際この段階においては、保護者に学習の意図を知らせ、内密に保護者からもらった

依頼しておいた子どもへの手紙を、一人一人に渡し読ませた。

手紙を読み、感動して見出す段階で取り上げた感動的な親子の姿を他人事と捉えるのいる子どもの写真ではなく、自分も保護者の熱い思い、深い愛の中で支えられ生
きてきたこと、そして、保護者にとって自分達が生きる喜びになっていることに気付くことが、今後の自己の生き方について 資料 23 手紙を読む子どもの様子の強い意志につながると考えた。
「美由紀さんの親子は、特別な親子なのかな？」と問い掛けながら、子ども達に手紙を手渡していくと、初めは驚きの表情を見せていたが、皆真剣に読み始め、喜び笑顔になったり、感動で涙を流したりする姿が見られた（資料 23）。
読み終えた子に感想を発表させると、「普段はこんなことを話したことがなかったので、親の気持ちを聞けてすごく嬉しかった。」「一人で生きているように思ってきたけど、育ててくれる人がいてくれたから自分は生きてきたことが分かった。」等、教材と自分自身を重ねることで、道徳的価値のよさを実感できた感想が多く出されていた。
「見つめ直す段階」の考察
最後に保護者からの手紙を読ませたことにより、教材中の親子に限ったことではなく、自分自身も保護者にとって大切な存在であり、支え合って生きているという実感をもたせることができた。この手立てにより、子ども達に自己の生き方に対する自信をもたせ、今後さらによりよく生きていきたいという意志を強めることができた（志向性の発揮）。
オ 実践事例Ⅱの考察
資料 24 はＧ児が書いた実践
事例Ⅱの最後の感想である。
Ｇ児の感想には、ねらい②で考えたことを中心に、自分と他者が互いに支え合って生きていることへの気付きが書かれてあり、「自分」「他者」の両視点から「生命を大切にする」生き方を見出すことができている。また、Ｇ児は、資料 25 のようにテーマのページの付箋を操作し、「自分」と「他資料 24 ねらい②の学習後のＧ児の感想者」の視点から整理することができていた。このように、情意面と認知面の両方から「生命を大切にすること」について見つめ直したことにより、多くの子どもが自ら「智」を生み出し、今後の自己の生き方で実現していきたいと意志を強めることのできた実践であった。

23【29「ふくおか教育論文」】資料 25 付箋を操作したＧ児のテーマのページ

６ 全体考察
全２回の実践における道徳ノートの記述や事後アンケートの結果を基に、本研究が目指す子
どもの特性が発揮されたかどうかを、以下の通り分析した。
（１） 「目的性」について
図６からは、２回の実践のどちらにおいても、９割以上の子どもが追求意欲をもち学習に臨むことができており、目的性を発揮できたことが分かる。これは、図７に表れるように、問題意識をもたせる工夫を行ったことや一連の学習を貫く
図６ 「目的性」についてのアンケートの結果

テーマを設定して問題解決的に学習を進めさせたことが有効に働いたと考える。
（２） 「価値性」について
図８は、「見つめる段階」時と「見出す段階」

図７ 「問題意識をもたせる工夫」についてのアンケートの結果

後における子ども達の道徳的価値理解の深まり（「自他ともによい生き方」を見出しているかどうか）を、道徳ノートの付箋の記述から見取ったものである。
「自分」と「他者」の両面から記述できているか、多様な視点から記述できているかで分析した結果、「見つめる段階」時に比べ、「見出す段階」後は「自他ともによい生き方」を見出せた子どもが飛躍的に増えている。これは、複数教材を用いて、多様な視点から追求していったこ

図８ 「価値性」についての分析とが有効に働いたことが、図９から分かる。また、
情意面・認知面から多様な視点で（客観的、経時的に）追求できるよう発問を吟味・構成したこと、板書により「自分」「他者」を整理してまとめ「自他ともによい」の観点から生き方を見つめ直していったことも有効であったと考える。
（３） 「志向性」について
図 10 からは、２回の実践のどちらにおいても、９割以上の子どもが強い意志をもつことができた

図９ 「複数教材の効果」についてのアンケートの結果ことを示している。また、次頁資料 26 のように「見つめ直す段階」に書かせた学習の感想から志向性が発揮されたかどうかを分析した。感想の記述に、道徳的価値理解の深まりが認められ、それを今後の自己の生き方で実現しようとする意志を強める

24【29「ふくおか教育論文」】図 10 「志向性」についてのアンケートの結果

ことができているかについて見取った。その結果、
図 11 のように、どちらの実践においても８割以上の子どもが志向性を発揮できたことが分かる。これは、道徳的価値の理解が実感を伴った深いものとなったことと、図 12 のように、他者からのメッ
セージにより自信と希望をもたせることができた
ことが有効であったと考える。

図 11 「志向性」についての分析

資料 26 分析の視点

以上のことから、道徳的価値を多様な視点から追求する学習過程は、子ども達の道徳的価値理解を実感を伴った深いものとし、それを今後の自己の生き方で実現しようとする強い意志をもたせるために有効であったと考える。

図 12 「他者からのメッセージ」についてのアンケートの結果

７ 成果と課題（１）研究の成果○ 「見つめる段階」において、映像や写真、事実の資料を提示し、これまでの体験を想起させたり、認識と事実とのずれを意識させたりする工夫を行ったことにより、実感の伴った明確な問題意識をもたせることができた。
○ 複数教材を用いて、同一主題について多様な視点からそのよさを追求させたことにより、道徳的価値について見つめ直す視点が増え、理解が実感を伴った深いものとなり、「自他ともによい生き方」を見出すことができた。
○ 「見つめ直す段階」で他者からのメッセージを読ませたことにより、自己の生き方を他者が認めてくれているという自信と希望を膨らませることができ、見出した道徳的価値のよさを今後の自己の生き方で実現しようとする強い意志をもたせることができた。
（２）今後の課題● 今回の実践では、ねらい①とねらい②の学習のつながりを子ども達に十分意識させるまでに至らなかった。そのため、ねらい①とねらい②の教材の共通点や相違点をじっくり見つめる時間を設定し、より関連を深めた２単位時間の学習を考えていくようにする。
＜参考文献＞・ 小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編
・ 道徳の授業－理論と方法－

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文部科学省
高橋 進

【29「ふくおか教育論文」
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東洋館
2015
光文書院 1983