小学校の担任教員と生徒の心理的ウェルビーイングの横断的・縦断的関係性の調査
瀧澤悠 1、石本雄真 2、松本有貴 3
1＜要

法政大学大学院ライフスキル研究所、2 鳥取大学教員養成センター、3 徳島文理大学人間生活学部

旨＞

心理的ウェルビーイングは、メンタルヘルスのポジティブな側面を包括する概念であり、子どもの学業成績や将来の健康・経済力と関係がある重要な要因である。しかし、日本の子どもの心理的ウェルビーイングは国際的に最低水準であるため改善が望まれる。学校現場で様々な心理教育プログラムを導入する取り組みが行われてきた。しかし、心理的ウェルビーイングの大きな改善には繋がっていない。欧米の研究では、教員と生徒の心理的ウェルビーイングの相互的な関係性に着目して、教員と生徒の両方の心理的ウェルビーイングを包括的に改善する取り組みが推進されており、その効果も研究により支持されている。日本でも子どものみを対象とした取り組みだけではなく、教員も対象とした発展的な取り組みを推進する必要があると考えられる、しかしそのためには欧米と同様に教員と子どもの心理的ウェルビーイングには関係性があることを示す必要がある。本研究では教員と生徒の心理的ウェルビーイングの関係性を調査し、その結果が示唆することを議論する。

＜キーワード＞心理的ウェルビーイング、子ども、教員、小学校、メンタルヘルス、ソーシャルエモーショナル【はじめに】
メンタルヘルスは、ネガティブな側面とポジテ子どもの心理的ウェルビーイングも学業成績、人ィブな側面により構成される(Tang et al.、間関係、非行行動や自殺などの問題、大人になっ2018)。メンタルヘルスのネガティブな側面にはてからの心身の健康や経済力と強い関係性を持うつや不安などの心の問題が関わり、メンタルヘつことが明らかになり、子どもの健康な社会的成

ルスのポジティブな側面は心理的ウェルビーイ

長にとって欠かすことが出来ない重要な要因でングが関わる。心理的ウェルビーイングはメンタあると認知されてき ている (Bücker et al.、ルヘルスのポジティブな側面を包括する概念で2018; Gibbsons & Silva、 2011)。

あり、人生の快楽(hedonic happiness)や人生の目

日本の子どもの心理的ウェルビーイングは国的や意味の理解(eudaimonic happiness)を伴う主際的に最低水準（OECD38 カ国中 37 位）であり、観的な幸福感、良好な社会的適応（学校適応や人心の問題に伴う自殺や不登校などの問題も改善

間 関係 ）など の複 合的な 要素 から構 成さ れるしていないため、効果的な介入が求められている(Diener et al.、 1985; Ryan et al.、 2008)。

(UNICEF、 2020)。国際的に、義務教育課程の教育長年、メンタルヘルスのネガティブな側面であ現場は、家庭と同様に、多くの子どもが共通してる心の問題ばかりが注目を浴びてきた。しかし、関わる数少ない社会のコミュニティであるため、−19−

子どもの心理的ウェルビーイングと心の問題をとした取り組みが行われてきたことが考えられ改善するための取り組みに、特に重要な場所である。子どものメンタルヘルスには、子どもが大半ると認知されている(Graham et al.、 2011)。の時間を過ごす学校や家庭などの環境要因が多日本でも教育現場を中心として子どもの心理大な影響を及ぼす。そのため、子どもが環境要因的ウェルビーイングを高め、心の問題を予防するからのストレスと上手く付き合い耐え抜くためための取り組みが広がってきた。こうした取り組のソーシャルエモーショナルスキルを単に心理

みは、主に子どものソーシャルエモーショナルス

教育で教えるだけでは子どものメンタルヘルス

キル（自己理解、他者理解、自己制御、社会性、を根本的に改善することは難しいと考えられる。

行動の決定力など）を向上させることにより、子子どものメンタルヘルスに影響する学校内のどもの心理的ウェルビーイングを高めたり、心の主な環境要因としては、教員のメンタルヘルスが問題を予防することを狙うものであり、ソーシャ挙げられる。欧米の研究では、教員と子どものメルスキルトレーニングや認知行動療法プログラ

ンタルヘルス（心理的ウェルビーイングと情緒問ムなどの心理教育プログラムという形で学校の題）には、教員と生徒の関係性の質を媒介する正授業に導入されてきた(原田・渡辺、2021)。研究の関係性があることが明らかになっているではこうしたプログラムの効果は多く確認され(Harding et al.、 2019; Pas et al.、 2010)。ているものの、欧米の状況と同様に、メンタルヘ

そのため、アメリカやイギリスなどでは、より発ルス問題が伴う自殺や不登校の状況は改善して展的な取り組みとして、教員と生徒の両方のメンいない（厚生労働省、2021）。

タルヘルスを包括的に改善する試みが近年推進

心理教育プログラムなどの取り組みが実際にされている(Kidger、2021)。

効果を発揮しずらい原因の１つとしては、現場の日本では特に、多忙に伴う小中学校の教員のメ学校教員が多忙であるために、新たな取り組みのンタルヘルスの悪化が長年問題視されており、教ために労力と時間を確保することが難しいこと員のメンタルヘルスの子どものメンタルヘルスが挙げられる。日本の小中学校の教員の労働時間への悪影響が懸念される(Ogisu & Kitamura、は OECD メンバー国の中でも最長レベルである（週2022)。そのため、欧米などと同様に、日本でも教54.4 時間）（the OECD Teaching and Learning

員と生徒の両方のメンタルヘルスを包括的に改International Survey、 2018)。教員が授業を行善する取り組みが必要なのではないかと考えらう時間は、OECD メンバー国の平均よりも少ないもえる。の、事務時間や課外指導時間が圧倒的に長いこと

現在の研究の問題点が原因である。この問題解決のために、出来るだ教員と生徒の両方のメンタルヘルスの包括的け教員の負担にならず、短時間で効率的に子どもな改善を推進するためには、日本の学校の教員のにソーシャルエモーショナルスキルを教えられメンタルヘルスが子どものメンタルヘルスとどるような心理教育プログラムも開発されテストの様な関係があるかをまず具体的に理解する必されている(Matsumoto et al.、 2020)。

要がある。しかし、国内ではそうした関係性を調

2 つ目の原因としては、子どものみを主な対象査した研究が存在しない。また、国際的にも教員−20−

と生徒のメンタルヘルスの横断的関係性を調査した研究はあるが、縦断的関係性を調査した研究

研究の手続き鳥取大学の倫理審査委員の承認を得た後に、協は存在しない。

力校が募集された。研究者が各校の校長の許可を本研究の目的得た後に、教員、保護者、生徒に研究内容を説明

本研究では特に教員の心理的ウェルビーインしコンセントを得た。2021 年の 6 月(T1)に各校のグと生徒の心理的ウェルビーイング、情緒問題、2－6 年生の担任教員と生徒がそれぞれアンケー

学校享受感の横断的・縦断的関係性を調査するこトに記入した。再度、2021 年の 12 月(T2)に 2－6とを目的として、小学校の担任教員と生徒を対象年生の生徒のみがアンケートに記入した。

としてアンケート調査を実施した。研究の目的のアンケート
教員用アンケートには、日本語版 the Warwick-

ために以下の仮説を立て検証した。
H1

H2

H3

H4

T1 での教員の心理的ウェルビーイングは、T1

Edinburgh Mental Wellbeing Scale (WEMWBS)（菅での生徒の心理的ウェルビーイング、情緒問

沼ら、2016 年）が含まれた。WEWBS は 14 問の 5 段

題、学校享受感と直接的な正の関係性がある。

階のリッカートスケール（１＝強く反対する；5＝T1 での教員の心理的ウェルビーイングは、T1強く同意する）により心理的ウェルビーイングをでの生徒の心理的ウェルビーイング、情緒問測る自記式の尺度である。また、教員用アンケー

題、学校享受感と教員生徒関係の質を介してトにより、各教員のクラス、性別と経験年数を尋の間接的な正の関係性がある。

ねた。

T1 での教員の心理的ウェルビーイングは、T2

生徒用アンケートには、日本語版 Stirling

での生徒の心理的ウェルビーイング、情緒問Children’s Wellbeing Scale (SCWBS; Nishida

題、学校享受感と直接的な正の関係性がある。

etT1 時点の教員の心理的ウェルビーイングは、Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman,T2 での生徒の心理的ウェルビーイング、情緒1997)の情緒問題のサブスケール、学校享受感尺問題、学校享受感と教員生徒関係の質を介し度（古市・玉木、1994）、教員と生徒関係の質を測ての間接的な正の関係性がある。

るためのオリジナルの問い 2 問（例：学校に悲しal.,2021) 、 日 本 語 版 Strengths

and【方法】

いことや悩みを話せる先生がいる）が含まれた。

参加者

SCWBS は 15 問の 5 段階のリッカートスケール

鳥取県内の５つの国立・市立小学校の 2-6 年生を含む心理的ウェルビーイングを測るための自の 46 クラスの担任教員 46 名（男性 20 名、女性記式尺度である。SDQ の情緒問題の尺度は 5 問の26 名）と生徒 1294 名（男子 663 名、女子 623 名）

3 段階のリッカートスケールを含む不安やうつのが参加した（表１）。生徒は 2 年生 138 名（男子症状の程度を測る自記式尺度である。学校享受感

63 名、女子 75 名）、3 年生 138 名（男子 63 名、女尺度は、10 問の 5 段階のリッカートスケールを含子 75 名）、4 年生 219 名（男子 116 名、女子 103

む、学校享受感（学校生活が楽しいと思える感情）名）、5 年生 279 名（男子 152 名、女子 126 名）、を測る自記式尺度である。

6 年生 302 名（男子 157 名、女子 144 名）を含む。

研究で使用されたそれぞれの尺度のの妥当性・−21−

信頼性は、先行研究により確認されている。

表１
時期 対象

データ分析
統制変数として教員の性別、教員の経験年数、生徒の性別、学年として入力し、生徒個人をレベ
ル１、学級のクラスターをレベル２とするマルチレベル媒介構造方程式モデルによりデータ分析が行われた。全ての分析は SPSS、AMOS バージョン

M
SD
要因
心理的ウェルビーイング 47.55 7.93
.43 .50
教員 性別（男性）
14.77 10.27
経験年数
心理的ウェルビーイング 44.94 11.03
学校享受感
35.65 9.16
T1
情緒問題
7.97 2.64
生徒 教員生徒関係
7.33 2.36
性別（男性）.48 .50
学年26、Mplus8.8 を用いて行われた。

【結果】
予備分析

α.90.92.89.76

4.22 1.36

心理的ウェルビーイング 44.73 10.81 .93
学校享受感
35.18 9.17 .91
T2 生徒
7.87 2.59 .76
情緒問題
教員生徒関係
6.79 2.34

担任教員の回答率は 82.6%(n=38)であった。回学年の影響を統制した上で、T1 での教員の心理的答 の 漏 れ が な い T1 で の 生 徒 の 回 答 89.1%

ウェルビーイングは生徒の学校享受感と有意に(n=1144)、T2 での生徒の回答は 96.2%(n=1232)で近い水準の直接的な横断的関係性(p<.10)があっあった。各尺度で測られた要因の平均値、標準偏た。しかし、T1 での教員の心理的ウェルビーイン差、内的整合性が表１にまとめた。各要因の相関

グは、T1 の生徒の心理的ウェルビーイングや情緒が表２にまとめられた。各尺度の内的整合性は良問題と直接的な関係性がなかった。これら結果は、

好であった(α=.76-.93)。マルチレベル媒介構造方

T１時点で教員の心理的ウェルビーイングが高か

程 式 モ デ ル の 適 合 度 は 良 好 で あ っ た (χ2ったクラスの子どもは学校享受感が高かったこ(6) =24.46、 ns、 CFI =.995、 TLI =.907、 RMSEA=.05)（図１・２）。とを示している。
T1 での教員生徒関係の質は、T1 での生徒の心

T1 での教員と生徒の心理的ウェルビーイング、情的ウェルビーイングとクラスレベルで正の関係緒問題、学校享受感との横断的関係性性があった。しかし、T1 時点の教員の心理的ウェ分析結果は H1 を部分的に支持し、H2 を否定しルビーイングは、T1 の生徒の心理的ウェルビーイた。教員の性別、教員の経験年数、生徒の性別、ングと教員生徒関係の質を介しての間接的関係

表２要因
1 T1 教員心理的ウェルビーイング
2 教員性別3 教員経験年数4 T1 生徒 PWE
5 T1 学校享受感
6 T1 情緒問題
7 T1 教員生徒関係性
8 T2 生徒心理的ウェルビーイング
9 T2 学校享受感
10 T2 情緒問題
11 T2 教員生徒関係性
12 生徒性別
13 学年

1234567891011
12.06*-.07* .09**-.01 -.03 .03.02 -.07* .03 .61**-.02 .02 .08** -.31** -.22**-.08** -.06* -.05 .45** .44** -.09**-.07* -.03 .06* .64** .42** -.20** .36**-.11** -.06* .07* .47** .64** -.13** .36** .60**.05 .01 .05 -.26** -.15** .52** -.06* -.30** -.24**-.22** -.03 .01 .28** .23** -.10** .46** .42** .44** -.17**-.05 -.02 -.02 -.01 -.12** -.08** -.02 -.02 -.09** -.07** .03.24** .25** -.20** -.12** -.19** -.12** -.20** -.18** -.28** -.03 -.22** -.03

−22−

性はなかった。

図１.個人レベルの関係性

図２.学校のクラスレベルの関係性−23−

T1 での教員心理的ウェルビーイングと T2 の生徒

2 つ目に、本研究では調査されなかったものの、の心理的ウェルビーイング、情緒問題、学校享受生徒の家庭環境などの他の要因が、教員のメンタ感との縦断的関係性

ルヘルスよりも強く生徒のメンタルヘルスへ影研究結果は仮説 H3 と H4 を否定した。教員の性響した可能性が考えられる。3 つ目に、本研究は、別、教員の経験年数、生徒の性別、学年の影響を海外の先行研究と違い、生徒のメンタルヘルスに統制した上で、Ｔ１での教員の心理的ウェルビーより強く影響する可能性のある教員のメンタルイングはＴ２での生徒の心理的ウェルビーイン

ヘルスの負の側面である情緒問題を測らなかっ

グ、情緒問題、学校享受感と直接的・間接的な正たことが理由として考えられる。の縦断的関係性はなかった。

本研究の結果は教員と生徒のメンタルヘルス

T1 での教員の心理的ウェルビーイングは、T2 での関係性は限定的であることを示した一方で、教の教員生徒の関係性の質と負の縦断的関係性が員の心理的ウェルビーイングは生徒の学校享受あった。そして、T2 での教員生徒の関係性の質は、感とは一定の横断的関係性があることを示した。

T2 での生徒の心理的ウェルビーイングと学校享

このことはやはり担任教員が現在の生活と人生受感と正の関係性があり、生徒の情緒問題と負のに満足して幸福な状態にあれば、生徒へもポジテ関係性があった。

ィブな影響があることを示唆しているため、やは【考察】り担任教員のメンタルヘルスはは生徒の学校生

本研究は国内の研究で初めて、小学校の教員と生徒のメンタルヘルスの横断的・縦断的関係性を活にとってやはり軽視することが出来ない環境要因であることを示している。

調査した。本研究の結果は、日本の小学校の担任

本研究結果を踏まえ、今後は、教員と生徒の情教員と子どものメンタルヘルスの関係性は、欧米緒問題の関係性の調査を含めた、より詳細な生徒での先行研究と比べると限定的であることを示のメンタルヘルスと教育・家庭・地域環境の相互した(Harding et al.、2019; Pas et al.、 2010)。

作用を理解するための調査を行う必要性がある。

欧米での学校での状況と同様に、日本の小学校の未来の子どものたちが成長するためのより良い子どもの生活の中で、小学校の担任教員は、家族環境を整えていくために、そうした調査の結果をとともに生活の中で一番頻繁に交流する大人で基にした、より包括的な生徒のメンタルヘルス支あるため、この結果は予想に反した結果である。

援の取り組みが望まれる。
特に教員のメンタルヘルスの改善は、ストレス原因がいくつか考察される。
1 つ目に、日本の小学校の学級人数は欧米の学に耐えるための力を養う心理教育的プログラム級人数より多く、日本の教員の平均労働時間はや研修会の提供だけでは不可能な可能性もあり、

OECD48 カ国中最長であるが、生徒と接する授業時

長年教員のバーンナウトの原因であると問いだ

間は平均より短いため、担任教員が一人ひとりのたされてきた、過大な職務を伴う長時間労働の改生徒との交流が少ないことが原因として考えら

善に本格的に政府主導で取り組むことが必須でれ る (theあると考えられる。

OECD

Teaching

International Survey、 2018)。

andLearning

長時間の労働の一番の原因となっているのは、−24−

授業時間の多さではなく、事務労働に費やされる

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る授業内容の精査、行事のやり方の見直しなどが重要なポイントになると考えられる。また、日本

原田恵理子・渡辺弥生（2001）ソーシャル・エ
モーショナル・ラーニングによる高校生の ソの小中学校のクラスサイズも世界的に多い水準

ーシャルスキルとレジリエンスへの効果、 教であり、そのことも教員の負担の重さに繋がっているため、例えば教員の数を増やして１つ１つのクラスサイズを小さくするなどの改善も必要で育実践学研究、 24、 1-14
Harding, S., Morris, R., Gunnell, D., Ford, T.,
Hollingworth, W., Tilling, K., Evans, R., Bell, S.,あると考えられる。少子高齢化社会の中、福祉医

Grey, J., Brockman, R., Campbell, R., Araya, R.,

療費が政府予算をひっ迫している状況であるが、Murphy, S., & Kidger, J. (2019). Is teachers’

教育への投資は日本の未来への最重要な投資でmental health and wellbeing associated withあるため、より積極的な取り組みが望まれる。

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本研究にご協力いただいた小学校の先生と生徒たちに感謝いたします。さらに研究実施にあた

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こころの健康財団に心から御礼申し上げます。
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