幼⼩中連携のもとでの発達障害アセスメントと適応・学習⽀援

平成２８年度
発達障害の可能性のある児童⽣徒に対する早期・継続⽀援事業
実施報告書

平成 2９年 3 ⽉

奈良教育⼤学1

幼⼩中連携のもとでの発達障害アセスメントと適応・学習⽀援
発達障害の可能性のある児童⽣徒に対する早期・継続⽀援事業実施報告書

⽬

次

はじめに

3

Ⅰ．発達障害の可能性のある児童⽣徒に対する早期・継続⽀援事業－幼⼩中連携のもとでの発達障害アセスメントと適応・学習⽀援

4Ⅰ－１．発達障害者⽀援法の改正と学校教育－研究の背景と今後の課題にふれてⅠ－２．平成 28 年度発達障害早期⽀援研究事業の趣旨と実施計画書
Ⅰ－３．成果の概要
Ⅱ．発達障害の可能性のある児童⽣徒の適応指導への教育臨床的アプローチ－⼩中における⼆次障害を⽣じた児童⽣徒への⽀援（サテライト教室）
Ⅱ－１．⼩中における⼆次障害を⽣じた児童⽣徒への⽀援報告（サテライト教室）
Ⅱ－２．Ⅲ附属でのサテライト教室に関する研修報告
Ⅲ．三附属連携の研修と討議－ニーズのある⼦どもとどう向き合うかⅢ－１．緘黙と発達障害
Ⅲ－２．三附属交流・研修会－ニーズのある⼦どもとどう向き合うか
Ⅲ－３．発達障害研修資料－発達障害⽀援アドバイザーの⽴場から
Ⅳ．資料

5
9
17

25
26
31
33
34
57
61
69

Ⅳ－１．平成 27 年度インクルーシブ教育システム構築モデルスクール事業報告会
１．モデルスクール事業報告会の概要
２．インクルーシブ教育と合理的配慮
３．インクルーシブ教育システム構築事業報告書
Ⅳ－２ 三附属リーフレット

2

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70
71
79
83

はじめに

松川利広（奈良教育⼤学附属学校部⻑）附属学校園に身をおき，園児，児童生徒の日々の園生活，学校生活ぶりを見ていると，改めて多様で多元的な課題の多さに驚くとともに，それらの諸課題の改善・解決に向けて，何らかの効果的・
具体的な手立てを講じる必要があることを強く実感します。中でも特別支援教育に関わっては，喫緊の課題が多くあり，スピード感のある対応がまたれるところです。
文部科学省が実施した「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」（平成 24 年）によって，公立の小・中学校の通常学級において，学
習面又は行動面で著しい困難を示す児童生徒が 6.5％程度の割合で在籍していることが明らかになりました。本附属学校園においても，公立の小・中学校と同じように一定数の児童生徒が在籍しています。また，特別な教育的支援を必要とする児童生徒以外にも，何らかの教育的支援を必要としている児童生徒は相当数在籍し，教員の日々の献身的な働きかけによって教育活動が行われているのが現状です。
附属学校園では，上記のような現状に鑑み，附属学校部運営委員会の中に，特別支援教育に関する作業部会（プロジェクトチーム）を数年前から立ち上げ，幼稚園・小学校・中学校の連携を図る
とともに，昨年度は「インクルーシブ教育システム構築モデル事業」の一つである「インクルーシ
ブ教育システム構築モデルスクール」の委託を受け，特に「合理的配慮」に着目した取組を推進してきました。
また，今年度は，後発ではありますが「発達障害の可能性のある児童生徒に対する早期支援研究事業」への参画（指定校）が認められ，「学習面又は行動面で何らかの困難を示すと教員が捉えている児童生徒に対しては，社会生活上の基本的な技能を身に付けるための学習やそれらの児童生徒を含めて全ての児童生徒が理解しやすいよう配慮した授業改善を行うなど，児童生徒がその困難を顕在化させる以前からの支援の観点も含め，発達の段階に応じた適切な支援を進める」ために，附属学校園を中心に，次世代教員養成センター，特別支援教育研究センター，スクールカウンセラー，
発達障害支援アドバイザー，合理的配慮支援員，奈良県教育委員会，奈良市教育委員会等と協働・連携を図りながら，鋭意取り組んできました。本報告書は，この１年間の取組の実際とそこから得られた成果と課題をまとめたものです。
今回の取組を通じて，従前から言われている「低学年では学習面や行動面の問題は見えやすいが，高学年になるにつれて様々な問題が錯綜し見えにくくなる可能性があり，特に，早期からの対応が必要」との指摘の妥当性を検証することができ，今後，幼稚園，小学校，中学校の連携を強化していくことを確認したところであります。一方，連絡進学ではない児童生徒の学習面や行動面の問題
をどのように把握するかについては，検討の余地があるように思われます。
最後になりましたが，本事業を進めるにあたり，奈良県教育委員会，奈良市教育委員会のご支援，
ご協力をいただき，心からお礼を申し上げます。また，本事業の取組に際して，ご尽力くださった，
発達障害支援アドバイザー，合理的配慮協力員の皆様，並びに奈良教育大学，奈良教育大学附属学校園の関係者の皆様，奈良教育大学の学部生，院生の皆様に，この場をお借りして深く謝意を表したいと思います。本取組の成果が，これからの発達障害の可能性のある児童生徒に対する支援の在り方に資するところがあれば幸いに思います。
3Ⅰ．発達障害の可能性のある児童⽣徒に対する早期・継続⽀援事業－幼⼩中連携のもとでの発達障害アセスメントと適応・学習⽀援4Ⅰ－１．発達障害者⽀援法の改正と学校教育－研究の背景と今後の課題にふれて
１．発達障害者支援法改正の位置づけとその内容
発達障害者支援法は、それまで、障害者施策の谷間にあった発達障害のある人たちに対して、その支援の法的基礎として議員立法によって成立し、2004 年 12 月公布、2005 年 4 月、施行された。
学校教育では、2007 年度より、発達障害者支援法も視野に入れて特別支援教育への転換もなされた。
発達障害者支援法が成立して 10 年を経た。その間、国際的には、障害者権利条約が成立した。また、日本においても、学校教育では、特別支援教育が実施された。障害者権利条約の批准に向けて、障害者基本法の改正、障害者差別解消法の成立などあり、2014 年 1 月には、障害者権利条約が批准された。2016 年には、権利条約批准から 2 年目となり、国連の障害者権利委員会への政府報告書の提出がなされた。また、2016 年 4 月からは、障害者差別禁止法が実施されることとなり、学校教育においても法律に基づいて「合理的配慮の提供」が求められることとなった。
このような中で、発達障害者支援法の改正も課題とされ、2015 年より議論がなされ、2016 年 6月、「発達障害者支援法の一部を改正する法律」が公布され、8 月より施行された。今回の発達障害者支援法の改正点は、20 項目にわたるものである。ここでは、発達障害者支援法に基づいて「切れ目のない支援」の構築という観点から、いくつかの重要な改正点を示しておきたい。
第一は、発達障害に関する定義及び基本理念に関する事項の改正として、障害者基本法改正によって障害の基本的考え方を「社会的障壁」による日常生活・社会生活上の制限を明示したことを受けて、「発達障害者」の定義にそれを敷衍したことである。すなわち、発達障害者の支援の基本理念を新設し、その支援を「社会的障壁」を除去するために行うことと明示し、切れ目のない支援をおこなうために関係機関等の緊密な連携を求めたことである。
第二は、基本理念として、乳幼児期から高齢期まで切れ目のない支援と教育・福祉・医療・労働などの緊密な連携をかかげたことである。この観点から、「児童に発達障害の疑いのある場合」について、継続的な相談・情報の提供及び助言を行うことを示したことである。特に、発達障害やその疑いのある子どもの学校教育における留意・配慮・支援が必要とされる（発達障害者支援法の教育条項については後に示すこととする）。
第三は、情報の共有である。医療、保健、労働等に関する業務を行う関係機関及び民間団体と連携を図り、発達障害者の支援に資する情報の共有を促進するため必要な措置を講じるものとしている。
第四は、就労、地域生活、権利擁護の支援に関する規定を充実したことである。なお、発達障害者の家族等への支援に関しても明示されていることもあげておく必要があろう。
第五は、発達障害者支援センターの増設及び発達障害者支援地域協議会の新設を掲げたことである。
以上のような、発達障害者支援法改正に基づいて、厚生労働省は（「発達障害者支援関係報告会」
2017 年 2 月 2 日）、2017 年度の事業計画について、第５期障害福祉計画において、発達障害者支援の基本指針を策定し、福祉と教育の連携を中心とした発達障害者支援地域協議会の各都道府県設置の促進、発達障害者支援センターの複数設置を強力に働きかけるとしていた。
２．発達障害者支援法と学校教育5

あらためて、発達障害者支援法の全体像を示すと、この法律は、次の４章及び附則からなるものである。
第１章 総則（第１条―第４条：目的・定義・基本理念・国及び地方公共団体の責務・国民の責務）
第２章 児童の発達障害の早期発見及び発達障害者の支援のための施策（第５条―第１３条：児童の発達障害の早期発見等・早期の発達支援・保育・教育・放課後児童健全育成事業の利用・情報の共有の促進・就労の支援・地域での生活支援・権利利益の擁護・司法手
続きにおける配慮・発達障害者の家族等への支援）
第３章 発達障害者支援センター等（第１４条―第１９条：発達障害者支援センター等・発達障害者支援地域協議会等）
第４章 補則（第２０条―第２５条：民間団体への支援・国民に対する普及及び啓発・調査研究等）
今回の改正に基づいて、発達障害者支援法の教育の条項は次のようなものとなった。
第８条 国及び地方公共団体は、発達障害児（１８歳以上の発達障害者であって高等学校、中等教育学校及び特別支援学校並びに専修学校の高等課程に在学する者を含む。以下この項において同じ。）が、その年齢及び能力に応じ、かつ、その特性を踏まえた十分な教育を受けられるようにするため、可能な限り発達障害児が発達障害児でない児童と共に教育を受けられるよう配慮しつつ、適切な教育的支援を行うこと、個別の教育支援計画の作成（教育に関する業務を行う関係機関と医療、保健、福祉、労働等に関する業務を行う関係機関及び民間団体との連携の下に行う個別の長期的な支援に関する計画の作成をいう。）及び個別の指導に関する計画の作成の推進、いじめの防止等のための対策の推進その他の支援体制の整備を行うことその他必要な措置を講じるものとする。
２

大学及び高等専門学校は、個々の発達障害者の特性に応じ、適切な教育上の配慮をするものとする。

発達障害者支援法の今回の改正で、学校教育を含めた教育に関する事項には次の点がある。
第一は、発達障害児の教育について、「発達障害児が、その年齢及び能力に応じ、かつ、その特性を踏まえた十分な教育を受けられるようにするため、可能な限り発達障害児が発達障害児でない児童と共に教育を受けられるよう配慮すること」としたことである。すなわち、発達障害児の年齢・能力・特性を踏まえた教育の推進であり、主に通常学校・学級での支援と配慮を要請したことである。今後の文部科学省の施策として、通級指導教室の基礎定数化、学校経営の構築事業などが進められようとしていることは注目に値する。
第二は、支援体制の整備として、個別の教育支援計画の作成及び個別の指導に関する計画の作成の推進である。文部科学省は、学習指導要領の改訂の中で発達障害児の個別の支援計画、個別の指導計画の作成の必要を強調しており、教科の指導法など授業面での工夫や改善を推進することが求められている。
第三に、支援体制の強化点としては、いじめの防止等のための対策の推進を新たに規定して、留意を促している点である。「いじめ防止等」の「等」には、いじめの重大事態の際に指標とされる「30 日以上の欠席（不登校）」なども含まれるものと考えられる。発達障害のある子どもたちが、
6からかいや・いじめの対象になることも想定され、「いじめ防止対策推進法」に基づく各種のいじめの防止措置、また、いじめによる不登校など、重大事態への対応なども検討される必要がある。
同時に、発達障害やその周辺児童のコミュニケーションやソーシャルスキルに関する指導なども課題となる。
３．発達障害児の早期・継続支援と附属学校の役割
障害者差別解消法の実施にともなう「合理的配慮の提供」の要請に対して、教育現場には、「なにが合理的配慮」「どのように提供する」「条件整備は」などの疑問が出されている。なかには、「合理的配慮」は、障害に関連する特殊なものという狭い見方もないわけではない。障害に着目し、個々の子どもの配慮や支援、手立てを行うことによって、子どもたちの学習を促す多様な工夫が生まれる。そのような配慮は、特別なものではなく、学級全体の子どもたちがわかる楽しいが実感できるような学習のヒントでもある。また、個々の子どもにとって必要な配慮を合理的配慮に高める
ことは、保護者の思いによりそい協力関係を作っていくヒントでもある。
通常学級では、特別なニーズのある子どもたち、多様な背景をもった子どもたちを受けとめ、教
育実践をつくっていく模索がなされている。発達障害のある子どもたちやその可能性のある子ども
たち、家庭の背景のある子どもたちを受けとめつつ、一方では、いじめ・暴力・不登校への目配りも求められる。いじめ防止対策推進法の実施と学校レベルでの具体化は、日常的な児童理解・生活指導、ソーシャルスキルに関する指導、生徒指導などにも関わっている。関連して、不登校に関する取り組みも重要である。発達障害のある子ども、その可能性のある子どもたちは特に、いじめや不登校にリスクが高いことも念頭におくとき、附属学校園の役割を、特別なニーズのある子どもたちの理解とその支援という観点から再確認しておく必要があろう。
（１）地域の中での附属学校への期待－学校づくり
本学附属学校園では、幼稚園・小学校は抽選制をとり、中学校は入試があるものの、幼稚園・小学校・中学校とは連絡進学を行い、義務教育までをカバーしきている。残念ながら、附属の高等学校がないので、後期中等教育については、進路の追跡を行いつつ、子どもたちの成長を見守るにとどまるが、しかし、その１１年ないし１２年にわたる教育期間を、子どもたちに寄り添いながら丁寧に指導してきたことは貴重なものである。
附属学校への期待は、その丁寧な指導への期待も大きいと思われる。これまで、気になるといわれてきた、生きづらさのある子どもたちやその保護者からの期待を、附属学校園教職員は受けとめ、子どもへの指導とともに、保護者との連携を模索してきた。しかし、多様なニーズの故に、それを受けとめる学校づくりのあり方は道半ばであるといえる。「寛容」の精神を持ちつつ、子どもたち
や保護者・地域の期待を、希望と連携に変えていくことが求められる。そのためにも、学校づくりの議論が必要となっている。文部科学省は、2017 年度、「特別支援教育の視点を踏まえた学校経営構築研究開発事業」を開始しようとしている。学校づくりという観点から、発信していくことも課
題となろう。
（２）地域のモデル校としてこれまで幼稚園では「一人一人が輝く保育」「自尊感とからだ力」を、小学校では「みんなの学校」を、そして中学校では、「持続可能な開発のための教育」を掲げて教育実践を創造してきた。
その中で、附属学校園は、様々なニーズをもつ子どもたちへの対応の日常的な指導を行う営みを行7ってきた。様々なニーズを受けとめつつ、幼児期からの発達障害の可能性のある早期対応の開発と保育の充実、授業づくりと授業研究、学童期における通常学級での指導と通級指導教室の開設と指導の追究、思春期的課題を踏まえた中学校での指導と進路に向けた実践と実践研究を生かす必要がある。これまでの蓄積を生かした形で、学習指導横領の改訂などを念頭におきながら、ユニバーサ
ルデザインの授業づくりや教科の本質を捉えた教科内容・教材研究などが一層求められるといえよう。発達障害早期対応・継続事業との関係で、2017 年度文部科学省事業の「発達障害の可能性のある児童生徒に対する教科指導法研究事業」などの展開も視野に入れ、地域のモデル校としての発信が求められる。
地域の通常学級において、特別な教育的ニーズをもつ子ども達が増えているといわれている。発達障害あるいは発達障害の可能性のある子ども達、また、それに近い様子を示す子ども達がもつ多様なニーズに対して、柔軟に応える必要がある。地域のモデル校として、特段の配慮が必要となってきたという経過を踏まえて、附属小学校では、特別支援教育の発足を前に、通級指導教室を設置
し、小学校中学年から高学年で学習課題を抱える子どもたちに対する取り組みを蓄積してきた。その上で、2015 年度取り組んだ「平成 27 年度奈良教育大学インクルーシブ教育システム構築モデル
スクール事業」を契機として、通級指導のこれまでを振り返ると共に、あらためて幼小連携を意識した、低学年での学級適応や通級指導などの展開、早期アセスメントと対応のあり方を模索して、今年度の発達障害への早期対応継続事業を構築してきた。「インクルーシブ教育システム構築」は、
2016 年度から公立学校への予算措置の施策となり、その意味では地域の教育資源のモデルともなったといえる。今後は、高等学校での通級指導教室の開始や通級指導教室設置の基礎定数化など、これまでの特別支援関連のモデル的な取り組みが教育施策として実施される方向が出されている。中学校での通級による指導の弾力的な実現、ユニバーサルデザインの授業づくりと学力形成、思春期的な課題との課題など、難しい時期の生徒に向き合う実践を積み上げて、その成果を発信することが期待される。
（３）教員養成の充実と附属学校園
本附属学校園は、教育大学の教員養成の一環として、教育実習校としての役割を持つものである。
昨年度のインクルーシブ教育システム構築モデルスクール事業においても、地域のモデル校として基礎的環境整備や合理的配慮の提供の示唆をおこなうとともに、特別なニーズのある幼児児童生徒の教育について、保護者との共通理解の形成などの知見について、教員養成や学生教育へ環流させ、その充実に寄与するものとすることが求められる。学生教育において、附属学校での教育の様子や実際の見学を促進しているなかに、このインクルーシブ教育や特別なニーズのある子どものことについても組み込むものとなっている。
教員養成改革として、次回の教員養成カリキュラム改正では、特別支援教育科目が必修化されることとなる。学部・大学院・教職大学院を通して質の高い教員養成を掲げる本学においては、特別支援科目の必修化のみならず、多様性教育・市民性教育・インクルーシブ教育の理念、特別支援教
育・ユニバーサルデザインの視点を導入した教科教育・教材の開発、幼小中を見通した発達の観点の導入と幼児児童理解と生徒理解、個別の指導計画や個別の支援計画の作成の力量、医療や福祉と連携し、ココーディネートする力量などが求められている。そのような教員養成の一翼を担う附属学校園の役割は重要なものとなっている。
（文責 玉村公二彦）
8Ⅰ－２．平成２８年度発達障害の可能性のある児童⽣徒に対する早期・継続⽀援事業
発達障害早期⽀援研究事業実施計画
１．各学校園の概要（１）児童生徒数・学級数等（平成２８年度）
学校園の概要は以下の通りである。なお、各学校園は本学教育研究支援機特任教員によるカウン
セリング等を実施している。
指定校名：奈良教育大学附属幼稚園
年少
学級数

幼児数

学級数

幼児数

学級数

24

1

54

2

57

2

事務職員 特別支援教育支援員

スクールカウンセラー

その他

計

1

2

14

校長

教頭

教諭

養護教諭

講師

1

1

5

1

3

指定校名：奈良教育大学附属小学校
第１学年
第２学年
児童数
学級数 児童数
学級数
通常の学級
88
3
90
3
特別支援学級
通級による指導(対象者数)
教職員数

年長

幼児数
通常の学級
通級による指導
教職員数

年中

1

第３学年
児童数 学級数0

第４学年
児童数 学級数84

第５学年
児童数 学級数

第６学年
児童数 学級数

1 年2 人・2 年2 人。
低学年として1 学級
0
4

3
88
3
3 年3 人・4 年3 人、中学年として1 学級
0
0

86

3
99
3
5 年3 人・6 年1 人、高学年として1 学級、
3
１

校長

教頭

教諭

養護教諭

講師

ALT

事務職員

特別支援教育支援員

スクールカウンセラー

その他

計

1

1

30

1

6

0

2

0

1

8

49

※特別支援学級の対象としている障害種：知的障害・発達障害※通級による指導の対象としている障害種：ＬＤ等発達障害
指定校名：奈良教育大学附属中学校
第１学年
生徒数
学級数
通常の学級
155
4
特別支援学級

6

1

第２学年

第３学年

生徒数

学級数

生徒数

学級数

155
5

4
1

155
6

4
1

通級による指導
校長

教頭

教諭

養護教諭

ALT 事務職員 特別支援教育支援

講師

スクールカウンセラー

員

教職員数

1
1
27
2
4
3
2
0
※特別支援学級の対象としている障害種：知的障害・発達障害

1

その他

計

2

42

（２）指定校の特色、特別支援教育に係る近年の取組
本学附属学校園は、幼稚園の入園及び小学校の入学には抽選制をとり、幼稚園から小学校及び小学校から中学校への進学については連絡進学を原則としている。
9このため、附属小学校での「ＳＤＱ教師評定フォーム」による「総合的困難度」では High Need
である児童が 31％にのぼる（公立校でのある調査では 10％程度という結果）など、発達障害があるか、またはその可能性のある幼児・児童・生徒の割合が公立の学校園よりも高い。
そのため、幼稚園では、発達障害の可能性がある子どもたちに対して早期から適切な対応を行
い、保護者への啓発にも努めてきた。また、小学校ではティームティーチング・通級指導などの個別支援及び合理的配慮などに取り組み、中学校では、支援が必要な生徒を対象としたＴ・Ｔや
放課後の個別学習指導、発達障害の課題に起因すると考えられる不登校傾向生徒への支援や個別相談を行うなどそれぞれ一定の成果をあげてきた。
さらに平成 27 年度には「インクルーシブ教育システム構築モデルスクール事業」の指定を受け、幼・小・中それぞれに子どもの発達上の特性と支援に関する知識の啓発、合理的配慮の理解と提供、授業改善などを推進する校内体制の整備や実践研究などに取り組み、特別な支援と合理的配慮提供事例の蓄積を図った。
また、これらの研究を一つのモデルとして教員養成に環流させることで教育大学附属としての使命を果たすとともに、学生・院生を学習指導支援員などとして参画させることで教員養成の高度化に結びつく実践的な学びの機会を提供してきた。
２．提案理由及び目的等（１）問題意識、提案理由
平成 27 年度のインクルーシブ教育システム構築モデルスクール事業では、個々の課題に応じた
合理的配慮を追究し成果を蓄積した。
また、新たに次の 2 つの課題も見つかった。一つは、進級・進学にあたっての適切な支援・配慮の継続であり、一つは、より長期的視野に立った支援・配慮の追究である。
本事業（研究テーマ『幼小中連携のもとでの発達障害アセスメントと適応・学習支援モデルの構築』）では、こうした成果と課題のもとで、幼・小・中が緊密に連携して、障害の特性や年齢期に応じた支援・配慮のいっそうの明確化と、適切な支援・配慮の継続化、また早期発見・早期支援の方策の構築を図る。
本学では、発達障害やその疑いのある子どもへの適応・学習支援の取り組みを幼・小・中の 12
年間を見通して実践的に研究することができる。専門的力量を有する発達障害支援アドバイザーや各研究機関の支援の下で、12 年間の成長・発達という視点から幼・小・中がそれぞれに実践・蓄積してきた取り組みを相互に検証し合い、個々に進めてきた取り組みの不十分さや新たな課題を見出して、それらを共同して解決できれば、障害の特性や年齢期に応じた支援・配慮をいっそう明確化できるとともに、支援・配慮の継続化、また早期発見・早期支援の方策の構築が可能となる。
具体的には、幼・小の接続上の課題、また、小・中の接続上の課題、小・中での通級指導における学習内容の整合、二次障害的な傾向を呈しているものに対する不登校支援とサテライト的な学習支援の場の提供、ソーシャルスキルに関する指導などの取り組みを計画している。
これらの具体的課題について実践をとおして研究することによって『幼小中連携のもとでの発達障害アセスメントと適応・学習支援モデル』を構築し、その成果を地域の国公私立の校園にも発信
したい。

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（２）指定校選定の理由
指定校は、本学附属の 3 校園（附属幼稚園・附属小学校・附属中学校）である。
この 3 校園は近接して位置するため日常的な連携が可能である。また、指定校に幼稚園を含むことで、早期からのアセスメントとそれによる保護者理解の促進が図られ、より長期的で継続的な研究の積み重ねが可能となる。
そして、教育大学に附属していることで、学部・大学院、また今日的実践課題に関わる研究開発を目的とする次世代教員養成センター（平成 25 年設置）や、特別支援教育高度実践モデルの開発・推進を目的とする特別支援教育センター（平成 19 年設置）と協働できるし、通級指導教室やサテラ
イト的な通級指導、また放課後の学習支援などでは学生・院生の活用（学習支援と SST）が可能である。
こうした特徴を生かして、幼稚園での早期アセスメントと保護者理解の促進や、小学校低学年での学級適応と読み書きスキルの向上、小学校高学年から中学校段階での二次障害の予防とより高次な学習支援、中学校での思春期での発達障害の様相の変化に応じた支援などを進める。
それによって、障害の特性や年齢期に応じた支援・配慮のいっそうの明確化と、適切な支援・配慮の継続化、また早期発見・早期支援の方策の構築を図る。
（３）目的及び目標
幼小中連携のもとでの発達障害アセスメントと適応・学習支援モデルの構築のために、これまで
幼・小・中がそれぞれ実践・蓄積してきた内容を 12 年間の子どもの成長・発達という視点で検証し、新たな課題を見出して、幼小中の連携によってより確かな支援の在り方、また早期発見・早期支援の方策の構築を目指す。
そのために、平成 27 年度の「インクルーシブ教育システム構築モデルスクール事業」での成果を生かし、障害の特性を踏まえ発達段階に即した集団適応と学習支援の工夫のさらなる蓄積をはかる。
о幼稚園：発達障害の感度の高いアセスメントの開発、小学校教育との接続を考慮した初期のリ
テラシースキルと行動調整スキルの向上、保護者支援とペアレントトレーニングの開発などのプログラムの開発。幼稚園から小学校への移行期の問題行動に対応した幼稚園と小学校の接続のプロセスでの援助。
о小学校：低学年における学級適応への支援の充実、読み書きの全体的また個別的なアセスメントの開発。中学年以降での、通級指導の拡充とニーズのある児童を中心とした放課
後学習支援。小学校から中学校への移行期の子ども・保護者支援の充実。
о中学校：学級適応の促進と発達障害の二次障害の予防的な取り組み、放課後等学習支援とサテライトでの通級指導的な取り組みの試行とモデル化。
そして、こうした各校園での取り組みに発達の経緯としての縦軸での考察を加えることで早期発見・早期支援に関する方策や発達障害アセスメントの開発、また適応及び学習支援モデルの構築を
目指す。

11

３．実施内容（１）研究のテーマ

幼小中連携のもとでの発達障害アセスメントと適応・学習支援モデルの構築（２）指定校における研究内容〔指定校名：奈良教育大学附属幼稚園〕①目的・目標幼児期における障害の早期発見とそれに伴う継続的な支援（保護者支援を含む）およびニーズの必要な子どもへの合理的配慮の提供の模索。
②何らかの困難を示す幼児の明確化
日常の保育場面を通して、幼児の困難さや課題を把握し、早期の支援を試みる。
③何らかの困難を示す幼児に対する支援内容
о気持ちの安定やソーシャルスキル獲得（行動調整）を図るための個別支援の工夫。
о集団やクラス全体の活動における指導方法の工夫。
о小学校への接続を考慮した支援・配慮④何らかの困難を示す幼児に対する支援内容の妥当性の評価手法
о支援シート等による全職員共通理解のもとでの指導後、保育者、発達支援アドバイザー、合理的配慮協力員などによる個別カンファレンス検討会議実施。
〔指定校名：奈良教育大学附属小学校〕①目的・目標о低学年、とくに第 1 学年での、学級適応への支援の充実。また、読み書きの全体的また個別的なアセスメントの実施。
о中学年・高学年での、通級指導の拡充とニーズのある児童に応じた ICT 活用（合理的配慮）な
どの授業改善の支援、ニーズのある子を中心とした放課後学習支援の充実。
о小学校から中学校への移行期での進路指導を含めた保護者支援の充実。
о個別の教育支援計画の作成。
②学習面や行動面で何らかの困難を示す児童生徒の明確化
о学習面・行動面のどちらか一方、あるいは両方において著しい困難を示す 児童について、発達障害支援アドバイザーを中心に、学級担任（団）・特別支援教育コーディネーター・学習ニ
ーズ委員・通級指導担当者などが連携して授業観察などを行い、個々の児童の課題を明確にする。
о「心の理論」による評価を、今日的実践課題に関わる研究開発を目的とする次世代教員養成センターの協力を得て行う。
③学習面や行動面で何らかの困難を示す児童生徒に対する支援内容
о授業（一斉指導）における指導方法の工夫内容
ケース会議などで、個々の発達障害の特性やそれに応じた支援の方法などについて共通理解を図る。
綿密に注意することができない、または不注意な間違いをするなどを防ぐために、合理的配慮
協力員により、児童の個別指導を行う。
困難さに応じたＩＣＴ活用やパネル等を用いた学習環境の整備、また、個別な課題に応じた合理的配慮としての教室のゾーニングなどを行う。
支援の経過等を記録に残し、授業終了後に指導方法の工夫について検討する。
о通級指導教室での学習や放課後補充指導等での個別の指導等指導方法の工夫内容
がんばるべきポイントが明確になることで力を発揮しやすくなるので、教科を絞り、学習内容の精選を図る。
о幼稚園・中学校との接続を考慮した支援・配慮12

④学習面や行動面で何らかの困難を示す児童生徒に対する支援内容の妥当性の評価手法
発達障害支援アドバイザーを中心に、合理的配慮協力員・学級担任・教科担任・通級指導担当者・学習ニーズ委員などによるケース会議をもち、児童の進歩面や課題を多面的にとらえ、進歩
面・課題と支援内容・方法との整合を図る。
〔指定校名：奈良教育大学附属中学校〕①目的・目標о発達障害のある生徒やその疑いの強い生徒について、その二次障害を予防するためのソーシャルスキルに関する指導（対人適応、とりわけ学級への適応）、や個別相談、個別学習指導等の実践研究開発。
о発達障害に起因すると考えられる不登校傾向生徒へのサテライトでの通級指導的な取り組みの試行およびモデル化の研究。
о合理的配慮を必要とする生徒に対するＩＣＴ機器の有効活用の実践的研究。
о幼小中の連携により、発達障害のある生徒やその疑いの強い生徒に対する９年間を見据えた教育支援計画の策定および、中学卒業時の進学等の移行時期における、一貫した支援を提供するための個別の教育支援計画の引き継ぎ、学校間や関係機関も含めた情報交換等を行うことによる、合理的配慮の円滑な引き継ぎ。
②学習面や行動面で何らかの困難を示す生徒の明確化
о学習面・行動面のどちらか一方、あるいは両方において著しい困難を示す 生徒について、発達障害支援アドバイザーを中心に、学級担任・学年団・特別支援教育コーディネーター・学校
カウンセラー・合理的配慮協力員・ソーシャルスキル委員会などが連携して情報を共有し、個々の生徒の課題を明確にする。
о全学年で年 2 回実施するＱ－Ｕ（学校生活への意欲と学級への満足度調査による学級診断アセスメント）と、その結果に基づく臨床の専門家と学年団の話し合いにより、個々の生徒の学級への適応状況を把握する。
③学習面や行動面で何らかの困難を示す生徒に対する支援内容
о授業（一斉指導）における指導方法の工夫内容
・ケース会議などで、個々の発達障害の特性やそれに応じた支援の方法などについて共通理解を図る。
・個々の生徒の発達課題の状況と教科の特性について教科担当教員と発達障害支援アドバイザ
ー・合理的配慮協力員が話し合い、必要に応じた個別指導にあたる。また、困難さに応じたＩ
ＣＴ活用や学習環境の整備などを進める。
・支援の経過等をさまざまな形で記録に残し、授業終了後に指導方法の工夫について検討する。
о放課後補充指導等の個別の指導における指導方法の工夫内容
・発達障害に起因すると考えられる学習の遅れや定着の困難さを補うため、放課後、少人数での個別学習指導を行う。その際は、学部生や院生など大学のリソースを積極的に活用するとともに、教材・教具についても個々の発達課題を勘案して選択し、より丁寧な指導となるよう工夫する。
・発達障害による対人関係の不適応や自己肯定感の脆弱さ等のため不登校傾向にある生徒に対して、学校以外のサテライト（適応教室的な場）を用意し、大学の人的リソースも活用して通級指導的な取り組みを試行するとともに、こうしたシステムのモデル化をはかる。
・幼稚園・小学校との接続を考慮した支援・配慮を進める。
④学習面や行動面で何らかの困難を示す生徒に対する支援内容の妥当性の評価手法
発達障害支援アドバイザーを中心に、学級担任・学年団・特別支援教育コーディネーター・学校カウンセラー・合理的配慮協力員・ソーシャルスキル委員等によるケース会議をもち、当該生徒の進歩面や課題を多面的にとらえ、それらと支援内容・方法との整合を図る。その際、対象の生徒本人やその保護者と合意している「合理的配慮」について、発達の程度や適応の状
況等を勘案しながら柔軟に見直しできることを共通理解する。

13

（３）事業の概念図

14

４．実施方法（１）専門的な指導員の配置（発達障害支援アドバイザー・合理的配慮協力員）①人数及び特別支援教育に関する経歴・所有する資格
発達障害支援アドバイザー1 名
経歴：スクールカウンセラー・臨床心理士
合理的配慮協力員 2 名
中学校担当 1 名： 元中学校ソーシャルスキル委員会担当教員
幼・小担当 1 名：小学校特別支援学級担任・副校長・合理的配慮協力員②本事業における活動内容
発達障害支援アドバイザー：3 校園の事業の進捗状況を踏まえ、合理的配慮協力員をスー
パーバイズし、事業内容の推進をするとともに、12 年間を見通した発達障害についての保護者・教員への理解の促進。
合理的配慮協力員：特別支援教育コーディネーター及び校内委員会学習ニーズ委員会との共同、発達障害のアセスメント及び合理的配慮の提案、保護者との合意形成へのアドバイス、
授業改善・学習支援コーディネート（放課後学習、通級指導教室での学習指導の充実や教材づくり、特別支援教育支援員等）③教職員との連携に係る工夫
発達障害支援アドバザーと合理的配慮協力員、特別支援教育コーディネーターを中心に機動的な特別支援教育の運営を行いつつ、教職員の組織としての校内委員会の体制を充実させ、日常的授業改善へ環流できるシステムとする。そのことによって、機敏な担任や特別支援教育支援員の対応、大学を含めた外部リソースの活用を可能なものとする。

（２）関係機関との連携
発達障害は障害の状態や発達段階等が多様なため、指導・支援にあたって実態を的確に把握することが重要となる。そこで、専門家の指導・助言や関係機関からの支援によって実態把握の的確化に努めたい。
本学内においては、ソーシャルスキルに関する指導・ペアレントトレーニング・ティーチャート
レーニングなどを実施している特別支援教育研究センターと連携して発達相談や教育相談を進めた
り、カウンセリングやスクールサポーター派遣などを進めている次世代教員養成センターと連携して「心の理論」・ＳＤＱ・Ｑ－Ｕ評価などを進めたりして、その成果や課題を本事業に反映させる。
本学外の関係機関との連携では、
о幼稚園：奈良市子ども発達センターと連携して、就学前の療育相談を実施する。
医療機関による診断をもとに園での支援の在り方を工夫する。
о小学校・中学校：家庭や学校での子どもの状態をもとに、医療機関との連携を保護者にはたらきかける。また、学校での子どもの様子を医療機関に伝え、より適切な医療の提供を促すとともに、医療機関による医学的見地からの診断をもとに、学校がするべき支援・配慮の在り方を工夫する。
15

奈良県発達障害支援センターの指導を受けて、保護者とともに発達障害についての理解を深める。また、学校外で受けられる支援や「親の会」などについてアドバイスを受ける。
奈良市教育委員会や公立小学校・公立中学校と連絡を取り合って適切な進学指導を進め、そうした取り組みの成果・課題を本事業に反映させる。
（３）年間計画＊個別の教育支援は、年間を通じて実施する。
＊検討委員会を、月に１回程度開催する（附属学校運営協議会において）。
実施時期

各校園での実施内容など検討委員会などの内容

平成 28 年・発達障害支援アドバイザーと合理的配・年間計画立案

4月

慮協力員による参観、観察。

・個別支援計画の確認

5月

・発達障害の特性をふまえた教育支援計

・第 1 回運営協議会（年間計画について）

画の立案

・各校園の対象児の個別支援計画の検討
・幼稚園での個別支援について事例研究

6月
7月

・保護者懇談・小学校での通級指導について事例研究

8月

・夏休み中の個別支援・中学校での不登校支援・放課後指導につい・1 学期の支援の評価と 2 学期の課題て事例研究

・関連機関での研修

・第 2 回運営協議会（事例研究についての中

9月

間報告）
１

10 月

・公開研究会での実践報告

・幼稚園から小学校への接続事例研究(1)

年

11 月

・公開研究会での実践報告

・幼稚園から小学校への接続事例研究(2)

次

12 月

・2 学期の支援の評価と 3 学期の課題

・小学校から中学校への接続事例研究(1)・保護者懇談平成 28 年

・研修会での事例研究の準備

・幼、小、中の全教員参加の研修会での接続に関する事例研究

1月
2月

・発達障害支援アドバイザーと合理的配・小学校から中学校への接続事例研究(2)慮協力員による全クラスの参観、観察
3月

・保護者懇談・第 3 回運営協議会（総括について）

・学年を通しての個別の教育支援の評価

・教員研修を兼ねた報告会

16Ⅰ－３．成果の概要
１．テーマ
附属幼稚園・附属小学校・附属中学校が緊密に連携して『幼小中連携のもとでの発達障害アセスメ
ントと適応・学習支援モデルの構築』を行うことによって、発達障害のある子への各年齢期における支援・配慮を明確にする。
２．問題意識・背景
平成 27 年度に受託した「インクルーシブ教育システム構築モデルスクール事業」では個々の課題に応じた合理的配慮を追究し成果を蓄積したが、新たな課題も見つかった。一つは、進級・進学にあたっての適切な支援・配慮の継続であり、一つは、より長期的視野に立った支援・配慮の追究である。
本学では、発達障害やその疑いのある子どもへの適応・学習支援の取り組みを幼・小・中の 12 年間を見通して実践的に研究することができ、各校園での取り組みに発達の経緯としての縦軸での考察を加えることで早期発見・早期支援に関する方策や発達障害アセスメントの開発、また適応及び学
習支援モデルを構築できると考えた。
３．目的・目標
専門的力量を有する発達障害支援アドバイザーや各研究機関の支援の下、12 年間の成長・発達という視点から幼・小・中がそれぞれに実践・蓄積してきた取り組みを相互に検証し合い、個々に進めてきた取り組みの不十分さや新たな課題を見出して、それらを共同して解決することによって、障害の特性や年齢期に応じた支援・配慮をいっそう明確にするとともに、支援・配慮の継続化、また早期発見・早期支援の方策の構築を図る。
具体的には、幼稚園での早期アセスメントと保護者理解の促進や、小学校低学年での学級適応と読み書きスキルの向上、小学校高学年から中学校段階での二次障害の予防とより高次な学習支援、中学校での思春期での発達障害の様相の変化に応じた支援、また、幼⇔小及び小⇔中の接続における校園間連携、二次障害的な傾向を呈しているものに対する不登校支援とサテライト的な学習支援の場の提供、コミュニケーションやソーシャルスキルの指導の開発などを目標とする。
４．主な成果①

幼稚園では発達・感覚上の課題、小学校では学級適応の問題、中学校では思春期的特徴について、各学校園で事例検討を深め、校園内での情報の共有と保育／学級実践の充実を行うこと
ができた。

②

幼小接続の観点から、気になる子ども・発達障害のある子どもの引き継ぎを強化した。その結果、低学年でのTT指導、通級指導を含めた個別支援と集団支援のプログラムを新たに開発することができた。

③

小中連携を配慮し、発達障害の可能性のある児童生徒の不登校等の二次障害を防止するためのサテライト教室を年間通して継続し、児童生徒のよりよいコミュニケーションスキルに関する指導を実施し、登校へつなげる試みができた。
17

④

大学附属という特質を生かし、多様な早期継続支援の専門家の協力を得て、小回りのきく検討委員会を開催するとともに、奈良県・奈良市へ発信する機会として運営協議会を開催した。

５．指定校における取り組みの概要（１）附属幼稚園① 気になる子どもとケースカンファレンス
本園は、入園する子どもをすべて抽選のみで決定しているため、入園前から病院の診断を受けている子どもや、入園後に気づく子ども、親がなかなかその状況を受け止められないでいる子どもなど、様々な個性の子どもが在籍している。それは、公立幼稚園等と変わらない状況であると言える。現在年少 3 歳児 1 クラス 24 名、年中 4 歳児 2 クラス 54 名、年長 5 歳児 2 クラス 57 名が在籍しており、５クラスを５名の担任と 3 名の副担任で保育を運営している。
附属幼稚園の特別支援教育に関わる支援のプロセスと園内体制は図１の通りである。

図１．附属幼稚園の支援プロセス

幼稚園における発達障害の可能性のある子どもたちの支援の出発として、ひろく気になる子どもとして、次のような職員の共通認識をつくり、ケースカンファレンスを行った。すなわち、➀
落ち着きがなくじっとしていることができない。➁気持ちのコントロールができない。➂言葉が出ない、あるいはコミュニケーションがとれない、などである。担任が、それぞれ個々に応じた
個別対応、個別支援を行ってきているが、その中でも、特に暴れたりものを投げたりなど人に危18

害を加えることがある場合は、緊急性を要し、全園での見守り体制が必要となった。それらのケースについて職員会議で情報共有を行った（継続ケースも含め延べ60名）。さらにその中から、7名の子どもについてケースカンファレンスを行い、個別支援シート・継続支援シートを作成し、支援の充実を図った。
② 行動や発達上の課題を持つ子どもへの発達支援アドバイザー・外部専門家との連携
地域に居住している子どもとして、奈良市のリソースと連携し、必要な支援を受ける必要があるとの考え方から、奈良市子ども発達センターの園訪問支援事業を活用して、保護者の意向を踏
まえて、2 名の園児について、奈良市の様式に則り、スタートアップシート、行動観察シート、個別の指導計画等を作成し、その資料をもとに奈良市の訪問員に保育場面での観察を行ってもら
い、訪問員と担任とで面接を行い支援方法等についての話し合いをもった。その結果、コミュニ
ケーションへの支援が系統的に行われ、子どもの変化を確認している。
また、発達支援アドバイザーとして作業療法士（大学研究者・特別支援教育研究センター）により、感覚統合の観点から個別ケースについて、子どもの見立てと支援についてケースカンファ
レンスを行い、専門的観点から支援の方法についてアドバイスをいただいた。また、大学特別支
援教育研究センターの作業療法士から子どもの発達についてアドバイスをいただき、研修を深めた。
③ 小学校への接続を意識した事例－具体的支援での引き継ぎ
幼小連絡会を年に複数回開催している。1 学期に小学校の先生による年長組参観。2 学期中頃に、気になる子どもに関する連絡。3 学期初めに、さらに子どもについての連絡。後半に特に気になる子どもに関しての連絡。4 月初め、1 年生担任が決まってから、担任同士の丁寧な引き継ぎを行っている。また、入学後も幼稚園教師が 1 年生授業参観し、1 年生の先生との話し合いの機会をもつなど、丁寧な話し合いを重ねることで、スムーズな接続へ効果をあげている。今年度、特に強調したことは、個人の特性の理解である（感情の起伏が激しいケース、困っていることを自分で言えないケース、時間がかかるケース、言葉の理解に時間がかかるケース、思い込みでトラブルになるケース、形を捉えることが難しいケースなどである）。
（２）附属小学校① 学習面や行動面で何らかの困難を示す児童生徒の明確化
発達障害支援アドバイザー・特別支援コーディネーターを核として、各学級担任の気づきをもとに学習ニーズ委員会・生活ニーズ委員会で子どもの課題を分析、整理し、そのうえでケース会
議をもって合理的配慮の検討、具体化を図った。また、必要に応じて、アドバイザーによる発達検査を実施した（図２参照）。

19

図２．附属小学校におけるケース会議を中心とする支援の関連図② 学習面（「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」）で困難を示す児童に対する指導方法の改善・工夫
特別支援コーディネーターも加わった学習ニーズ委員会において作成した個別指導計画にそって支援の具体化を図った。具体的には、学習のわかりくさや多動傾向があり、教室に入れない
低学年女児に対して、合理的配慮協力員の支援によって個別に学習課題を設定し、楽しみながら学習ができるよう工夫を行った。遊び的な要素を取り入れて指導した結果、暴言やトラブルが激減し、クラスメイトが呼びに来ると授業にも参加できるようになった。その他、低学年男児、高学年男児、高学年女児の計４名について個別の指導計画にそって合理的配慮協力員などによる個別支援を実施した。
③ 行動面（「不注意」「多動性－衝動性」）で困難を示す児童に対する指導方法の改善・工夫
教室を飛び出して一日中水遊びを楽しんだり、体育館での全校児童集会で学級の列から外れて動き回ったりする子たちについて、当該学年の学級担任団や専科教員、生活ニーズ委員、特別支援コーディネーターなどでケース会議を開き、子どもの言動を観察・分析して、合理的配慮の検討、具体化を図った。具体的には、教員に対する注意喚起行動が顕著な低学年男児に合理的配慮
協力員を配することによって、別室での一対一支援が可能になる等、集団や対人関係の環境を調20

整し、肯定的な行動を蓄積することが可能となった。また、学級適応に課題のある低学年児２名についても合理的配慮協力員などによる個別支援を実施した結果、学級や同年齢の仲間との関わりが生み出された。
④

不登校傾向がみられる児童に対するサテライト教室での取り組み
本学の院生を中心とした特別支援教育支援員を配置して、発達障害支援アドバイザーや特別支

援コーディネーター、合理的配慮協力員などによる支援による、コミュニケーションスキルの指導を受容的環境の中で展開し、学級への適応につなげた。高学年男児のケースでは、集団生活・学習の場が息苦しくなり、教室に入れないことが多かったが、発達障害支援アドバイザー・特別
支援コーディネーターを交えて保護者懇談を重ね、学級での難しさがある時、いつでも通級できる場（サテライト教室・通級指導教室）を整え、そこでの遊びや対話、学習のプログラムを試みた。こうした配慮を続けた結果、休み時間に仲間とサッカーをしたり、連絡帳を書く時間には教室に戻れたり、給食当番の仕事を果たせるようになったりした。このケースとともにサテライト
教室を利用する高学年児童について、仲間との関わりを拡げた。
（３）附属中学校① 校内体制の再整備とインクルーシブ委員会の組織化
発達障害のある生徒やその疑いの強い生徒について、その二次障害を予防するためのソーシャ
ルスキルに関する指導（対人適応、とりわけ学級への適応）や個別相談、個別学習指導等の実践
研究開発を行うにあたって、中学校全体の校内体制を再整備し、インクルーシブ委員会を立ち上げた。発達障害のある生徒やその疑いのあるような生徒を、多様な形でアプローチし、多層的な支援を行うことがめざされた。具体的には、アドバイザーや本事業も位置づけた校内体制は図３の通りである。
② 発達障害に起因すると考えられる不登校傾向生徒へのサテライトでの通級指導的な取り組
みの試行およびモデル化の研究（サテライト教室）
発達障害の二次障害として不登校傾向を生じた生徒への発達支援や学習支援を、大学の次世代
教員養成センターの教員がコーディネートし、人的リソースとして学生や院生を活用するとともに、サテライトとして大学内に居場所を確保しその成長を支える支援システムを開発した。取組の概要は、週に 4 日、大学のセンター内に居場所を確保し、個別支援や小集団による集団活動を通して、生活リズムや体力の回復と共に、対人関係の質を高め自尊感情の向上を目指す活動を行なった。附属中学校生徒でこのシステムを活用したのは、２年生１名、３年生２名（うち１名は１回のみ出席）であり、いずれも発達障害やその疑いのあるもので適応に困難を呈するものであった。サテライトも含めた出席率は約 85%に向上し、いずれの生徒も、自尊感情とコミュニケー
ションスキルの向上がみられた。
③ 合理的配慮を必要とする生徒に対する放課後学習支援（学習支援）
本事業の一環として週１回を原則として放課後学習会を展開した。本校教員のほか、経験豊かな元教員を合理的配慮協力員として加え、本学教職大学院生らがサポートする形で、個別の学習
21

図３．附属中学校におけるインクルーシブ委員会を中心とする支援の組織
指導を中心に進めた。合理的配慮協力員は、生徒の学習指導だけでなく、支援院生らの生徒への指導や関わり方に対する師範や助言等も行い、支援の質の向上を図った。
参加している生徒の保護者からは、少人数で密に対応してもらっていること、勉強が不得意な子に対しても手厚く見てもらえていることへの感謝の言葉をいただいている。
④ 小中の連携のもとでの発達障害のある生徒やその疑いの強い生徒に対する教育支援計画の策定及び進路の課題の把握
附属中学校の通常学級は、附属小学校からの入学生が約半数を占めており、小学校からの進学は原則として希望者全入としている。発達障害の可能性が強いと考えられる生徒や学力が極端に低位の生徒も少なくない数で入学している。このため、小から中といった移行期には、個々の児童生徒について丁寧な情報交換を実施し、特に合理的な配慮を必要とする児童生徒については特段の情報共有を図ってきた。なかでも、病気や経済的理由に寄らない長期欠席者に対する支援が強く求められているが、不登校傾向の児童生徒の中には、少なくない割合で二次障害に陥っている者や合理的な配慮を必要とする者が含まれており、個別の教育支援シートを幼小中で統一したものにするなど、継続性と一貫性のある支援のための手立ての開発が課題として明確化された。

22

６．実施日程
実施時期

実施内容など平成 28 年4月

・発達障害支援アドバイザーと合理的配慮協力員による参観、観察。
・第１回幼小接続検討委員会（附小新１年生の授業参観と合理的配慮検討）
・通級指導対象児及び教育臨床プログラム対象児の保護者との懇談（以下各月継続実施）

5月

・発達障害の特性をふまえた教育支援計画の立案、個別支援の実施（通年）。
・サテライト教室での教育臨床プログラム実施（不登校支援を含む）との連携（通年）・附属幼稚園公開保育研究会

6月

・サテライト教室での教育臨床プログラム及び運営体制についての検討会(附小・附中・次世代教員養成セ
ンター)。
・附中ＱＵテスト(学級診断アセスメント)①の実施
・第２回幼小接続検討委員会（附幼年長児の保育参観と附幼・附小合同での合理的配慮検討）
・サテライト教室での教育臨床プログラム及び運営体制についての検討会(附小・附中・次世代センター)。
・附小・附中合同での附中新１年生の授業参観と合理的配慮検討会。
・附中ガイダンス会議(発達障害の可能性のある生徒
や不登校生徒に関する情報共有や支援についての討議)①
・学習ニーズ委員会・生活ニーズ委員会合同での１学
期の合理的支援の評価と２学期の方針・課題の検討
・発達障害支援（場面緘黙事例）学習会参加
・ケースごとの２学期の合理的支援の具体策の検討
・附中校内研修(個別支援のあり方について)・附中への支援（特別支援教育研究センター等）
・長崎大学へ早期支援システム構築事業の視察
・附中への支援（特別支援教育研究センター等）

7月

8月

9月

10 月

11 月

12 月

検討委員会

検討委員会
サテライ
準備会
ト 教 室 での教 育 臨 床プロ グ ラ ム実
施 （ 以 下通
年週 4 日設置）
第 1 回検討委員会及び第 1 回運営
協議会（学内委員のみ）
第 2 回検討委員会

第 3 回検討
委員会及び
教育臨床支
援の打ち合
わせ会

検討委員会
打ち合わせ
会

・第３回幼小接続検討委員会（次年度の附幼からの入学児について）・附属小学校公開研究会
・発達障害アドバイザー（OT）の幼稚園訪問及びケー
ス検討
・附属中公開教育研究会開催→諸事情により中止
第 5 回検討・発達障害アドバイザー（特別支援教育研究センター） 委員会の幼稚園訪問研修
・附中ＱＵテスト(学級診断アセスメント)②の実施
・附小学習ニーズ委員会・生活ニーズ委員会合同での 第 6 回検討
２学期の合理的支援の評価と３学期の方針・課題の検 委員会

23

備考

サテライ
ト教室の
今後の運
営と将来
展望につ
いて

討。
・『学齢期に初めて気づく発達に課題のある児童生徒への理解と対応』についての講演(近附連特活・生徒
指導部会)
・三附属合同研修会「不登校支援の今、そして今後－発達障害支援事業報告」
・附中ガイダンス会議(発達障害の可能性のある生徒
や不登校生徒に関する情報共有や支援についての討議)②・合理的配慮普及推進セミナー参加（福岡会場）
平成 28 年 ・ケースごとの３学期の合理的支援の具体策の検討
第 7 回検討
1 月 ・幼・小・中の全教員参加の研修会で各校園での合理 委員会
的支援に関する事例報告会開催（三附属交流会テーマ「ニーズのある子どもとどう向き合うか－各学校園からの報告と交流」）
・合理的配慮普及推進セミナー参加（名古屋会場）
・附幼以外の園の訪問（次年度に入学する子どもの課
題の聞きとり）
・幼稚園：発達障害アドバイザー（OT）の訪問及びケース検討・評価
・サテライト教室での教育臨床プログラム及び次年度の運営体制に向けた検討会(附小・附中・次世代教員養成センター)。
2 月 ・小中接続に関する委員会①（次年度の附小からの入 第 8 回検討
学児童について）委員会
・文科省「発達障害の可能性のある児童生徒等に対する支援事業報告会」及び「発達障害者支援関係報告会」
参加
・通級指導対象児及び教育臨床プログラム対象児の総括的評価と保護者との懇談
・年間を通じての合理的配慮の成果と課題のまとめと次年度への引き継ぎ・附幼以外の園の訪問（次年度に入学する子どもの課
題の聞きとり）
3 月 ・通級指導対象児及び教育臨床プログラム対象児の総 第 10 回検討
括的評価と保護者との懇談
委員会
・附中ガイダンス会議(発達障害の可能性のある生徒 第 2 回運営や不登校生徒に関する情報共有や支援についての討 協議会議)③
・小中接続に関する委員会②（次年度の附小からの入学児童について）・次年度の通級指導体制の確立※事業実施計画書からの主な変更点

・諸般の事情により中学校の公開研究会が中止となり、あわせて２学期に予定していた運営協
議会の開催を中止した。
・3月に開催予定の教員研修をかねた報告会を前倒しし、1月18日の三附属合同の研修会「ニーズのある子どもとどう向き合うか－各学校園からの報告と交流」として実施した。

24

Ⅱ．発達障害の可能性のある児童⽣徒の適応指導への教育臨床的アプローチ－⼩中における⼆次障害を⽣じた児童⽣徒への⽀援（サテライト教室）25

Ⅱ－１．⼩中における⼆次障害を⽣じた児童⽣徒への⽀援報告(サテライト教室)
１．本支援事業の概要
この支援事業は、平成 26 年から始まった附属学校における教育臨床支援システムの開発プロジェ
クトの流れをくんでいる。付属学校で多様なニーズのある児童生徒および発達障害の二次障害として不登校傾向を生じた児童生徒への学習支援や発達支援を、大学生の活用を通して行うものであり、サテライトとして大学内に居場所を確保しその成長を支える支援システムを開発しようとするものである。全体のプログラムのコーディネートは大学の次世代教員養成センター「教育臨床・学校カウンセリング」領域に位置づく教員（以下コーディネーター教員）が行った。本事業は付属学校での教育実践を側面的に援助するとともに、大学生にとっては教育臨床力の向上を目指すのに資するものである。
平成 28 年度は、これまでのプロジェクトをさらに発展させるべく改善・充足に取り組んだ。年度
当初は、児童生徒のサポートはスタッフが 1 対 1 対応でスタートしていたが、必要性が高まるとともに週に 4 日上記の児童生徒への居場所を大学内に確保し、個別支援や小集団による集団活動を通して、生活リズムや体力の回復と共に、対人関係の質を高め自尊感情の向上を目指す活動を行なった。各日、教員１名（元付属学校教員を含む教員）と 2 名の学生（主に教育臨床や特別支援専修の学部生、院生））のスタッフが配置され、1 日 5 時間（10 時 40 分～15 時 30 分）の活動を担当し、毎活動後はミーティングを行なうとともに活動報告書を作成した。活動報告書は各学校の担任をはじめ関係者に報告し、必要時は学校との連携を行なった。学生配置は、曜日によってメンバーが変わったが、その分支援体制は多層になり、児童生徒の対人関係に幅をもたせることになった。また報告書を通して様々なスタッフの関わりから見えてきたことを共有し、児童生徒の見立てを統合することで、より立体的な理解につなげることができた。なお付属学校の管理職の承認のもと、大学でのピアサポート事業への参加やスクールカウンセリングの面談も出席扱いとなった。
活動場所は、大学内の次世代教員養成センター2 号館の 30m2 程度の部屋、および隣室のカウンセ
リング室を活動の中心として使用し、活動内容に応じて大学構内の施設（大学図書館、小学校プール、大学体育館、特別支援学級の調理室、大学の調理実習室、畑園）を活用した。
対象児童は小学生 2 名と中学生 3 名（うち 1 名は 1 日のみ利用）で、前年度から本プログラムを活用している小中学生各 1 名ずつと、残りの 2 名は今年度 5,6 月から通室し始めた。対象児童生徒
が本プログラムを活用するかどうかについては、スクールカウンセラー、担任、特別支援教育コー
ディネーター、管理職の協議の下で決定し、年度を通して担任や管理職、スクールカウンセラーとともに、それぞれの情報を共有することで、必要なニーズを更新しながら連携を図った。また上記、関係者と保護者が定期的にミーティングを持ち、児童の家庭での様子や校内での活動状況を情報交
換・情報共有しながら、その成長や変化に合わせた支援を模索していった。
２．活動内容と成果
活動内容としては、曜日ごとのスタッフが日々の活動内容を提案することもあるが、児童生徒の主体性を大事にし、比較的柔軟に構成した。その日の個々の状態に合わせながら小集団活動を適宜取り入れた。児童生徒はそれぞれ課題が異なっているものの、集団活動を通して同じ空間や時間、体験を共有することにより徐々に仲間意識を育てていった。ともに活動することで孤独感や不安定
26

さを克服し、その結果小集団内での自己表現が可能となった。小集団ならではの活動は、自発性や活動性を高め、次のステップである学校集団への適応や仲間との交流に役立つと思われた。
特に学生は児童生徒にとって年上の先輩、兄姉、のような関係性であり、一緒に遊んだり受容的に話を聞いてくれる存在として機能していた。一方、教員は全体の運営を見渡したり、児童生徒に必要
時は少し背中を押すように、大人の目線で係わる役割をとっていた。両スタッフの共感的・受容的な態度による好ましい対人関係の再体験がより自信につながり、集団に適応するためのエネルギーが児童生徒の中に充足していったものと考える。
季節ごとに以下の集団活動イベントを行なった。イベントの前にスタッフとともに児童生徒がミーティングを重ねることで、主体性を育み、計画性や役割分担を体験し、達成感を実感することに繋がった。
月

季節ごとの集団活動

７月

・七夕飾り

8月

・流しそうめん、プール・調理実習、カレー作り、お弁当作り
・畑仕事、収穫・お別れ会

10 月

・和太鼓鑑賞会参加

11 月

・ハロウィンパーティー・教育資料館展示見学・焼き芋

12 月

・ホットケーキ作り・クリスマス会、ケーキ作り、たこ焼きづくり

１月

・百人一首

3月

・それぞれの進路を祝う会（創作ペープサート劇）

普段の活動としては、多岐にわたるが以下のような活動を行った。
・個別学習（宿題、プリント学習）・顕微鏡実習、メントスコーラ実験
・パソコンによる学習、パソコン分解
・ゲーム（カードゲーム、ボードゲーム、ジェスチャーゲーム、漢字ゲーム、イントロゲーム、将棋、オセロ）
・音楽活動（バイオリン、キーボード、ハンドベル、リコーダー、打楽器など）
・絵画、工作、手芸活動（折り紙、色紙づくり、イラスト画、お絵かき、ぬり絵、マンガ制作、真鍮アクセサリーづくり、バッチづくり、紙粘土、割りばし鉄砲づくり、ファイルづくり、キーホ
ルダーづくり）
・スポーツ活動（卓球、キャッチボール、バランスボール、バトミントン、跳び箱、バレーボール、ダンス）
・調理実習・カプラ、レゴブロック・箱庭あそび・カラオケ・お手玉・散歩・パズル、ルービックキューブ・手品・読書・動画鑑賞
3．考察
3‐1. サテライト教室の機能について
小学高学年や中学生は、仲間との関係性に重きを移行しながら自己を形成する時期である。同年
代の仲間集団の経験は、発達の幅を広げ促進する作用が期待できるのだが、不登校に陥った子ども
たちは周囲の環境や人間関係などから受けるストレスや葛藤に耐えきれずに不適応を起こしてしまう。そのような中、本事業の中で大学構内の次世代教員養成センター内で行ったサテライト教室の機能は下記の図の通りであった。

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サテライト教室の機能について
社会的自立への支援（心のエネルギーの補充）(学校復帰に向けてが前提）• プログラムやルールに従った
活動→集団活動への適応• 本人の自己表現を促すこと→無気力からの脱却• より適した学習方法の模索と提供→学力低下や不安の軽減• 本人と良い関係を作れる他者の存在→他者への信頼感の回
復• 登校へのチャレンジ

個別支援

と

集団体験活動心の安定化とがんばる力の育成

両輪で• 本人が安心して自分らしくいられる場所→情緒の安定

特に発達障害が背景にある児童生徒が、学級や学校から撤退する要因として、感覚の違いやその特性から過度のストレスにさらされたり、プレッシャーに押しつぶされたりして、傷つき体験となってしまうことがある。それらの修復のためには「心のエネルギーの補充」（心の安定化）と「社会的自立へ向けてへの支援」（がんばる力の育成）の両輪の支援が必須である。原因は様々であっても通常不登校傾向が始まると、学校（学級）に入れないことで一時的に不安定さ、混乱が身体症状や気分の低下、イラつきとなって表出する。しかし一定の期間が経つと収まる場合も多く、その後は気持ちが少し外に向き、意欲が出る場合もある。今回のプログラムに通級してきた児童生徒は、その段階を経てスクールカウンセラーの勧めによって大学で設置したサテライト教室に通級することとなった。そこではこころの安定を図る場所として、学校(学級)に行けない
罪悪感などを感じなくても済むように、自分が自分らしくいられる安心感を感じられる場を提供するようにした。児童生徒自身は、自発的に個別で、描画や漫画、クラフト的な工芸、木工などの多くのものづくり活動を行ったが、それらは自らの心の安定を取り戻し、自己の存在証明に取り組む姿のように思われた。またその活動によって互いの作品から相互に理解しあうことができた。
一方、こころの内面的な作業だけでなく、社会的自立にむけての集団活動も「ななめの関係」である大学生の見守りの中、同時に進められていった。ゲームやトラン
プ、運動は、勝ち負けや協力を必要とする活動であり、相手を負かそうとするエネ
ルギーや負けを受け入れる等の心の動きのバランスを取るトレーニングになった。
音楽活動では、個人での活動のみならず、合奏活動を通して役割を合わせて楽しむ活動ともなった。小集団の中で何か摩擦があって小爆発や落ち込みがあったとしても、学生や教員によって受容的に抱えられることによって自分自身の感情を徐々に抱えることができるようになってきた。安心できる居場所を得て、仲間意識も育ち、自ら主体的に活動を提案するなど自己表現できるようになっていった。サテライト教室では何か特定のプログラムを行ったのではなく、むしろ自然発生的に起こる
28

現象や活動を大切にしながら、両方の機能を享受し成長できるように支援したことで、コミュニ
ケーションの力は醸成され、自信につながっていったものと考える。
3‐2.

学級・学校との物理的・心理的距離の問題

学級・学校から近い

プ
ロ
グ
ラ
ム
構
成
度

保健室登校

通級指導教室★小学校にとってのサテライト教室

低高
適応指導教室★中学校にとってのサテライト教室

プ
ロ
グ
ラ
ム
構
成
度

フリースクール
山村留学
学級・学校から遠い
図１. 不登校支援をする場所とプログラム構成度

大学内にあるサテライト教室は、公立の適応指導教室と異なり、設置場所が支援のあり方を方向付けることになった。図１は、様々に存在する不登校支援の形態の中で、今回のサテライト教室の物理的位置づけと、その支援内容の構成度を示した図である。小学校と中学校では学校までの距離の違いから、児童生徒にとっての教室の意味が若干異なっていた。
前述のとおり小学校は大学の敷地内にあるため、通級生は、一日の中でサテライト教室と校内の通級指導教室の場所を行き来することが可能であった。基本的には、通級する日時は決まっていたが、学校内の通級指導教室よりもサテライト教室はより柔軟で個の状態に合わせたプログラムが展開されていたために、両方の場所を移動する児童は上記の「こころの安定化」と「がんばるこころ」の両方を意識することになった。そして状況に合わせたスタッフの言葉かけによって、両者の切り替えや調整機能を自らの中に育てることができたと言える。
具体的には高学年男子のケースでは、その特性から学校で何らかの原因で集団に対して緊張し、思い通りにならない仲間へのイライラを抱えていることが往々にしてあった。が、午後にサテライト教室に通って、それらの負の感情を学生に聞いてもらいながら内省し、収めることができた場面が多くみられた。学生は、受容的に聴きながらも率直に意見や自分の経験を伝えたりしており、児童にとってはそのような「学校とは異なる・けれど、近い場所」で、学校での出来事や自らの行動について振り返ることができていた。
他方中学校は、大学から 6km ほど離れたところに位置するために、サテライト教室とは物理的に完全に中学とは切り離されていた。しかしそのような中、徐々に心理的距離をつめていくことができたのは、やはりスタッフとの関係性の構築によるものであった。生徒の 1 人は 2 学期後半から、
29

それまでに関係性のついていた学生から勉強を教えてもらうという流れによってうまく定期的な学習支援に誘導することが可能となった。いったん学習支援が始まると、「何から勉強すべきか？」
について学校での授業の進み方が話題となり、さらに学校の行事（遠足や修学旅行）やその事前学習についても話せるようになっていった。それらを起点として、学校との心理的な距離を徐々につめていけるようになっていったが、その際には合理的配慮協力員として位置づいた元中学校教員が担任と密な連絡調整をし、うまく学校との橋渡しをして下さった。できるだけ再登校の壁を低くするよう心がけ、登校に前向きな場合は、附属学校へも同行するなど、附属学校との連携を図りながら学校復帰に向けての支援を行なった。
これらのことから、不登校支援の核となるのは、やはり「人」とのかかわりであり、特定の安心できる人との関係性が構築できれば、本人のベクトルは社会的な自立に向けて動き出すきっかけとなっていくのではないかと考える。
4．課題
二次障害として不登校が生じると、児童生徒は学校を長期欠席することになり、学習や社会性を身につける機会を狭め、児童生徒の人生に大きな不利益をもたらすことになる。児童生徒自身の持つ性格的な資質により集団生活に馴染みにくく不適応が起こるように見えるケースでも、背景に発達障害が起因している場合も少なくない。また学習と対人関係での何らかのつまずきやトラブルのため、本来発達を促進する仲間集団の経験からも遠ざかってしまうことがある。原因は様々でありながら、援助方法の決定打もない中、毎年必ず一定の割合で発生する不登校問題には個に応じた適切な介入が必要となり、長期的に心理的なサポート場が求められる。そこで重要なことは前述した
ように、やはり適切な人的配置であり、また継続的な支援者、学校、保護者同志の連携であろう。
今後も恒常的な支援体制を構築していくことが望まれる。
（文責 市来百合子）

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Ⅱ－２．三附属連携でのサテライト教室に関する研修報告
発達障害や発達障害の疑いのある児童生徒の二次障害等を考慮し、不登校支援のサテライト教室の事業を行っているが、それに関連して、三附属学校園合同で学習会・研修会を開催した。
＜テーマ＞ 「附属学校園の不登校支援について－発達障害と関わって－」＜講演者＞
о市来百合子氏（本事業運営協議会構成員・次世代教員養成センター准教授）
о栗本美百合氏（附小スクールカウンセラー）
о澤京子氏（本事業合理的配慮協力員）＜参加者の感想から＞о専門性が不十分なまま通級指導教室を担当し、「学級集団に戻るための指導をしなければ…と思っていた時期、また、焦りやうまくいかなさ感がつのっていた。この会で「学級教室に復帰させる
ことと、一人一人を成長させることは並列ではない」という発言を聞いて、痛切に徹底して本人の願いに寄り添って「待つ」ことの大事さを考えた。」
оサテライト教室に通っている子どもがかかえている不安や思いなどを感じることもあり、そうい
ったものをサテライト教室の場で支えられていることがよくわかった。支援体制が継続できるように大学に要望を続けたい。」
о知っているようで知らなかったサテライト教室について理解できてよかった。不登校児への支援についても、現場では出たとこ勝負なところもあったが、どういうプロセスを経ればよいかを知る機会となった。骨組みづくりと一人ひとりの子どもに寄り添って支援するという両面からアプロー
チしていきたい。」
о中学年で不登校だったこの担任となり、その子が学校に来なくなった時、自分自身初めてのこと
で「どうやったら学校に来れるか」「なぜ学校に来れないのか」ということばかり考え、悩んでいた。色々とアプローチしたがうまくいかない。そればかりか、その子の願いは少しも見えていなかった。学校に来ることが“当たり前”ととらえていたからだと気づかされた。そこから子どもの見方が変わった。今は「学校に行かない」という道を選んでいるとわかった。「学校に行かない」ことで自分自身を見つめたり高めたりしようとしていた。一人ひとりの成長・発達を促すための場・環境。学校はその一つだと思う。

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32

Ⅲ．三附属連携の研修と討議－「ニーズのある⼦どもたちとどう向き合うか」33

Ⅲ－１．緘黙と発達障害
2016年７月26日

附属幼稚園・小学校・中学校三附属合同研修会「場面緘黙と発達障害の関係とその支援を考える」
奈良教育大学特別支援教育研究センター 根來秀樹
１．場面緘黙の原因とその症状
僕は児童精神科医と言って、子どもを専門に診る精神科医です。教育の専門家ではないです。ただ、一月に何回か学校にも入らせていただいているので、比較的医師としては教育現場を見る機会が多い方かなと思います。
場面緘黙というのは、他の場面では話すことができているのに、学校現場などの「特定の社会状況」
では話すことができない状況を言います。「他の場面では話すことができる」ということが非常に大事なので、つまり、「話す能力はある」という大前提があります。特定の社会状況というのは、学校や幼稚園という場面が多いですが、例外を後で紹介します。学校や園で話さない子どもは、スーパーとか、そういう外の社会的場面でもしゃべらないという場合が多いです。僕は精神科医なので、医療現場でそ
ういう子ども達と出会うのですけれども、僕に対してもしゃべらないという子どもがやっぱり多いです。
逆に、学校ではしゃべらないけど、僕に対して非常によくしゃべるという子ども時々います。このようにいろいろなタイプの場面緘黙の子どもがいます。
選択緘黙とか選択的緘黙という言葉を聞いたことはないでしょうか。こういう名称も許されています。
もう今治っているのですけれども、二十歳ぐらいになった人に聞くと、「選択緘黙と言われるのはずっと嫌だった」と話します。でも場面緘黙を呈している時はそれを言わないです。自分が場面を選択しているように、自ら場面を選んでいるように思われるので、非常に嫌だったと、後から言う人がいます。
そう考えると、選択的緘黙という呼び方は、ご本人はやっぱり嫌なのかなと思うのです。だから場面緘
黙と言った方がやっぱりいいのかなあと思います。
場面緘黙の子どもは、受診までに何年も経過している場合が多いです。実際には幼稚園や保育園に入
園前にもう既に緘黙状態である場合が多いです。社会的な場面で非常に症状がはっきり出てくるので、入園後に気付かれることがほとんどです。しかし、その時点でも病院への受診にはいたりません。こういうふうに書くと、「受診するべきだ」というふうに言っているように思われますけれども、受診しな
いとダメだというわけではありません。医療現場に現れないという事実をお話ししているだけです。これは何故かと言うと、家庭では問題が少ないため、親の「困り感」が少ないことが受診を遅らせる一つの要因であろうというふうに僕は考えています。だから、幼稚園に入ってから数ヶ月ぐらいで気付かれるというか、最初は「なんかちょっと心配だよね」みたいな話になっているのでしょう。よく聞いていくと、「だいぶ前から、家以外ではしゃべってなかったね」ということがはっきりするということです。
受診されたら、困っていることを聞きます。やっぱり学校や園で発語がないため、友達とのコミュニ
ケーションがとれないということです。特に、小学校なんかで言うと、教室であてられても答えませんから、周囲が心配しているということがあります。ただ、他人に迷惑をかけていないので、周囲から「問題」であると感じられていない場合も多くて、また本人も「こういうことに困っています」ということを言わないですから、生活への支障が分かりにくい場合も多いです。逆に例えばADHDの子どもで周囲34

と衝突が多いケースの方が、医療現場へ連れて来られるわけです。場面緘黙の子どもは、なかなか医療現場にも現れないということが言えると思います。
親御さんはよくこう言います。「家庭ではしゃべるのに、学校では全くしゃべらない」だから家庭では問題ありません。「学校で話さないのだから、学校に問題があるのだ」と。親御さんは僕にはそのように訴える場合が多いです。場面緘黙は、僕自身は環境要因がそんなに強くは関係していないと思っていまして、本人の持っているものが非常に強いと思います。原因というのは、正確に言うと「きっかけ」
だと思います。きっかけだと考えられることは、はっきり分からないというのが一番多いです。逆に、
時々きっかけが非常にはっきりしているものがあります。それは、例えば、音読であてられて面白い読
み間違いをしてしまった。それでみんなにとても笑われた。次の日から全くしゃべらないようになったっていう子どもが時々来ます。あてられて間違えて答えて、クラスメートに笑われたとか。ただ、そういうようなことは子どもたちにとって学校現場ではよく経験することです。でも、その子ども達全員が場面緘黙にならなるわけではありません。非常に少ない割合でしか場面緘黙にならないので、環境や何か特定の一つの原因があって、場面緘黙になるというのは、僕は非常に考えにくいと思っていて、その子の持っているものが非常に大きいというふうに思っています。

場面緘黙と言ったらほとんど学校現場、幼稚園や学校というお話をしましたけれども、非常にまれなケースとして、特別支援教育研究センターの大西貴子先生が報告されている症例があります。
これは非常にまれなケースで、どういう場面で場面緘黙だったかと言うと、お父さん、お母さんの前で全くしゃべらない子どもでした。スクィグル・ゲームという方法がありまして、紙になぐり書
きをします。それを相手に渡してその絵を完成させてもらいます。鳥にするとか、動物に書き替えてもらうとか。それでちょっとやりとりがあります。わざと難しいグルグルにしたりとかします。
つまり、言語のやりとりがありませんので、そういう絵を使って大西先生はやりとりをしています。
この症例の中で、大西先生は風景構成法という手法も用いています。「山を書いてね」とかそういうふうなことを順番に指示します。この子はしばらく経って話し出すのですが、「しゃべらせる」とか、「しゃべる」ということに重きをおかなかったというのが、よかったのかもしれません。これは実は支援する上で、非常に大事な前提になってきます。
アメリカの精神科学の教科書で、カプランの教科書という本があります。そこには、「ほとんどの症例は数週間から数ヶ月で治るが、何年も持続する場合もある」と書かれています。他の欧米の教科書にも、数ヶ月で治るなどと書いてあります。これは、日本の精神科医からしてみれば、印象が違います。これが日本と欧米との文化の差なのかなんなのか、よく分からないですけれども、ただ、日本の症例報告とか、臨床場面の印象でも、経過は非常に長いです。何年もかかります。まず、「何年もかかるのだ」ということを先生方は頭に入れていただきたいということです。ここが非常に大事だと思います。また、学校では話さないけれども、家ではよくしゃべっているという子が多いです。弟や妹とはぺちゃくちゃしゃべっているとよく聞きます。だから、当然、話す能力がないというものではありません。だからやっぱり言語療法とか、そういう治療の方向ではないのだと思います。
場面緘黙の子どもは対人緊張や社会的場面での不安は強いだろうというふうに推測されます。これは、後々しゃべりだした子に、もう聞いてもいいと思って聞くのですけれど、やっぱり非常に不安だったとか、緊張が強かったとか言います。そして、人前でしゃべることができないだけではな
くて、例えば、参観日とか、音楽会とかで楽器を弾いたりするのも緊張したと言います。だから場
35

面緘黙の子どもはこの対人緊張や社会的場面での不安が強いことは、これは間違いないのではない
かと思います。
場面緘黙の子どもについて、僕が不思議だなと思っていることがあります。僕が精神科医になって 20 数年になります。だいたい１年に 10 人程度の場面緘黙の子ども達と医療現場では出会っていると思います。だから恐らく 200 人弱ぐらい、場面緘黙の子どもたちと出会っていると思いますが、不登校の子がいないのです。対人緊張とか不安が強いのなら、不登校になっても不思議ではないと思うのですが、不登校の子がいません。本当は 1 人ひとり調査すると、不登校の子どもがいるかもしれませんが、少ないことは明らかです。そういうふうに考えると、場面緘黙という状態を呈する
ことによって、学校現場という緊張場面から自分自身を守っているようにも見えます。学校現場での緊張から潰されないようにしているというふうにも思えます。
２．場面緘黙の子どもへの治療と支援
周囲からの不適切な対応があったというのはよく聞きます。例えば「ワーッ」と驚かせたら、声を出すのではと思うのでしょうか、そういう先生が現実にはおられます。順番に絶対に答えられる
ような質問をして、その子どものところまで当てていくとかそういう対応をする先生が本当におられるのです。びっくりして本当に声を出してしまったという子どももいて、その後不登校になった
りした子もいたので、そう考えると、場面緘黙を呈することによって、自分を守っているのかもしれないと考えるのはあながち間違っていないのではと思います。ですから、無理矢理しゃべらせるという対応は、やっぱりよくないだろうというふうに思うのです。僕は、まず「無理矢理しゃべらせるということをやめてください」ということをお話しします。非常に逆説的なことを言いますけ
れども、「話すこと」を目的としないようなかかわり、特に社会的な場面で、話すことを目的としない関わりをしていただけたらなと思います。言葉を用いない関わりという意味です。
具体的な支援ということですが、「非言語的」な関わりということで、例えば、ゲームなんかも非言語的な関わりになりますよね。リトミックとかそういうことも、非常にいいなというふうに思
いますけれども、やっぱり配慮がある程度必要だと思います。その中で、比較的僕が良かったと思
うのは、ゲームでも一方的に一人で黙々とやるようなゲームではなくて、やっぱり支援する側、学校・園で言ったら先生になるのですが、「非言語的なやりとり」があるものが望ましいと思います。
例えば、トランプとかオセロとか、あと、ジェンガとかやりとりがありますよね。ジェンガでちょっと難しいところに置いたりとか、驚きがあったりとか、ちょっとクスッと笑ったりとかいうこともあります。声は出さなくても、そういうお互いのやりとりというのが非常にいいなあと思います。
こういうことが比較的うまくいったら、次の段階として、例えば、話せる場面での関わりというのが非常に大事です。例えば、園から出たらすぐにしゃべることができる子どもがいます。その場合は、園から出たところがチャンスになってきます。家にお友達が来てくれたらしゃべることができるとか、そういうケースもあります。後は、電話ではしゃべることができるとか。先生から電話かかってきたらしゃべる。そんなこともあります。だから、次の段階としては、その子どもがしゃべることができる場面での関わりもいいと思います。
医療者として言うと、支援の方法は「しゃべるということを目的としないという支援」になると思います。非常に逆説的ですけど、それを親や担任の先生に知ってもらうということが、最も大切だと思っています。親御さんは、当然、治療によって学校で話せるようになれることを期待して来36

院するのですが、病院でしゃべることができるようになったとしても、それが学校で話せることにはつながらないです。そんな単純なものじゃないです。だから最初に、家族にきっちりと説明します。そう考えると、学校現場で関わりが非常に大事です。必ずしも医療につながらなくてもいいと、僕自身は思っているのですが、親御さんに説明をしたり、担任の先生に、不適切な対応をしないよ
うに説明を受けていただくには医療にもかかっていただいたらいいなあと思います。場面緘黙という診断名をつけることによって、良い方向に行くなら医療にかかるのもいいと思います。でも、学校現場で非言語的な関わりをしていただきたい。これが、いい方向につながっているというのが僕の精神科医としての印象です。この非言語的な関わりは教員の方が得意で、「それ、すごいいいな」って思うことが多いです。簡単なものではゲームですね。それもやりとりがあるものがいいです。
さらに、ダンスとかリトミックも、他に子どもがいなかったり、見ている人がいない場面でできるなら、非常に面白いかなあというふうに思います。
医療にかかったとしても、話すことを目的としません。基本的には学校で「非言語的な関わり」
をやっていただきたいと思うのですが、そういうことにものってこないという子どももいて、そういう場合はやっぱり専門的な治療も必要かなあというふうに思っています。そこでは、話さないア
プローチ、箱庭療法であったりとか、子どもが話す必要がないということをやります。コラージュ
療法、いろんな雑誌を切り抜いて貼ったりとか、そういうものもあります。遊戯療法やさきほど述
べたスクウィグルみたいなものも、子どもがのってくるとなかなか面白いです。とは言え、やはり、
そういうことにものってこない子がいることも事実です。そういう場合は、やっぱり最初の非常に強い不安を少しでも和らげるために、お薬を用いるケースもあります。幼稚園の年長さんぐらいになったら薬を使うこともあります。ただ、これも、薬を飲んだら急にしゃべりだすとか、そういうことはありませんので、薬を飲んでもらって、不安がやわらぎ、学校や園でのそういう非言語的な関わりにちょっとでものってくれたら、良い方向に何年後かにいくかなという程度のことです。
飛ばした内容が一つありました。稀に小学校高学年ぐらいから中学生ぐらいにかけて、学校でしゃべらないようになる子どもがいます。何がまれかと言うと、場面緘黙は例えば幼稚園とか、小学校低学年ぐらいからわかることが多いです。高学年、中学生ぐらいになってから、しゃべらないよ
うになる子、小さい声ならしゃべるとか。友達一人だったらしゃべるとかいう、非常に不安の強い子という子は、逆に思春期ぐらいから出てきます。それは厳密な意味では場面緘黙とは違います。
思春期以降に緊張が高まる子がいて、ちょっと乱暴な説明の仕方ですけど、恥ずかしがりの強いタイプです。それが強いために学校生活や社会生活に影響が出てきているということです。例えば、あてられて小さい声でしか言えないとか、「はい」「いいえ」しか言えないということは、やっぱり学校で問題が出てきますよね。それは、正確には場面緘黙ではないです。もしかすると、場面緘
黙ではなくて、社会不安障害という、別の疾患があります。最近の本では、社交不安障害となっているかもしれません。社会不安障害・社交不安障害と言って、社会的な場面に、非常に不安が強くなるという疾患がまた別にあります。違いは、さっきも言いましたけど、小学校５、６年か中１、中２ぐらいから、特に授業中、当てられたときに答えられないです。全く手を挙げられないとか。
でも、学校でも１対１だとしゃべることはできる。これは場面緘黙ではないです。社会不安障害はやっぱり不安を減らすような治療、場面緘黙より医療が必要だと考えます。

37

３．発達障害とは～場面緘黙との関係も踏まえて～
ここから発達障害の話にうつります、少し場面緘黙と発達障害をつなげていきます。
一つは、例えば、幼稚園とか小学校低学年ぐらいで場面緘黙を呈している子どもというのは、そもそも、社会性の発達に問題があるということが考えられます。これは、発達障害であてはめると、自閉スペクトラム症、又は、自閉症スペクトラム障害です。これは少し前までは、広汎性発達障害と言われていました。
診断基準の一番新しいもの、DSM-5 には、「選択制緘黙」と載っています。診断は、「他の場面で話すことができているけども、話すことが期待されている特定の社会的状況で話せない。」さっき言ったようなことが書かれています。ただ、自閉スペクトラム症があれば、場面緘黙と診断つけたら駄目ですよという除外診断が載っています。だから実は、場面緘黙＋自閉スペクトラム症とか、ルール上は診断してはいけないことになっています。それは自閉スペクトラム症でしゃべっていないだけで、場面緘黙と追加で診断してはダメだというルールです。実際にはやっぱりどっちもあるのでは？と感じる子どもが非常に多いです。だから、ルールには反しますけれども、場面緘黙と自閉スペクトラム症どっちもあるよと考えた方が支援にはいいのではと感じています。
発達障害は、一般的に乳児期から幼児期にかけて、発達の遅れや発達のアンバランスさがあって、学校や園で困っていることがある。そういう精神的な発達に関する障害というのが僕なりの定義です。けれど、あんまり一般には理解されてなくて、例えば、結婚してから ADHD になりましたとか、そういうことをおっしゃってくる方がおられます。発達の問題なのだから、幼い頃からあるわけです。10 年ぐらい前までは、発達の障害と言えば、発達の遅れだけを捉えていたわけですが、近年、発達のアンバランスさというものも発達障害の概念に入れています。例えば、勉強はよくできるのに、他人の気持ちになりにくいとか、そういうパターンも発達障害の一つの概念に入っているわけです。
発達障害は精神的な発達に関する問題ですが、親のしつけとか、環境が原因なのでは？と思ってしまいますが、発達障害は脳の機能（働き）の問題だと考えられています。発達障害は、養育態度の問題など環境要因や教育が原因となったものは含めないという定義です。例えば、虐待ですよね。
被虐待児の子の中に非常に落ち着きがない子どもがいます。一見発達障害のように見えます。多動で落ち着きがありませんから。でも、里親さんが決まって、半年後ぐらいしてから会ったら、非常に落ち着いている子どもがいます。そういうふうに思うと、例えば、毎日親から殴られていると、環境で発達障害のような状態を起こすということが、どうやらありそうなのです。これは定義的には発達障害というふうには言わないです。
４．自閉症スペクトラム障害について
DSM-5 までは広汎性発達障害の中に５つの障害が入っていました。これからは、Autism Spectrum
Disorder、日本語では自閉スペクトラム症とか、自閉症スペクトラム障害と、略して ASD と言うよ
うになりました。今後は５つの下位分類に分けることをやめました。学年があがるときの申し送り
とかに、この子はアスペルガー障害だよとか、この子は自閉症だとか、この子は広汎性発達障害だ
よとか、書いていませんでしたか。それは実はおかしいです。広汎性発達障害の中の何なのか？という診断が書かれていないのはおかしいです。今後はこの５つに分けるのをやめましたということ
で、アスペルガー障害という名前はなくなりました。自閉症もなくなりました。レット障害に関し
38

ては、原因である遺伝子が見つかったということで、別のところにいってしまいました。神経疾患にいきました。後は、知的障害の有無、そして重症度をつけるようになりました。今後は社会的な適応能力によって重症度をつけることになりました。非常にわかりやすいと思います。これからは、
自閉スペクトラム症で知的障害がありますよ。ちなみに知的障害は軽度ですよ。そして、重症度は中程度と、そういうふうに診断することになりました。
ASD というのは、今のところ原因ははっきり分かっていません。ストレスや環境が原因でないということは分かっています。自閉症は、例えば、お母さんの愛情不足が原因だとか、そういうことを言われた時期がありました。それは間違いです。そして、IQ が低くない人も入れると、100 人に１人ぐらいの ASD の人がいるのではないかと言われています。むしろ IQ70 以下の ASD の人は、３割しかいない。あとは、女の子より男の子に多いことが分かっています。
ASD には２つの特徴があると言いました。まず一つは、社会性の障害です。例えば、視線が合わないとか、決まっているルールに従う、他人の気持ちを推し量る、他人の立場に立ってものを考えることが苦手な子ども達ってやっぱりいますよね。私達は、自分に気持ちがあって、そして、他人にも気持ちがあると、さらにそれらが必ずしも一致しないということを知っています。ただ、そういうことが自閉スペクトラム症の子ども達というのは、分かりにくいというふうに言われています。
心の理論というふうに言いますけれども、そういうことをクリアしているのかどうかということを調べる課題があります。サリー・アン課題という、心の理論の一次課題です。「女の子がボールで遊んでいます。ボールを箱にしまって部屋を出ていきます。男の子が部屋に入ってきました。ボー
ルを見つけてバッグに入れ替えて部屋を出ていきました。女の子が戻って来ました。またボールで遊ぼうと思った女の子は、箱とバッグのどちらを探すでしょうか？」という課題ですね。答えは箱ですよね。これは実は、皆さん一瞬にして箱というふうに思ったでしょう。これは何も考えないということが非常に大事です。僕は脳科学が専門ですけれども、実は脳科学的には、「この女の子の立場になったら、男の子が入ってきたこと知らない。だから箱なのだ。」ということが脳の中で一瞬にして処理されているのではないかというふうに考えられています。そして、このような処理にミラーニューロンという、神経細胞の一群が関係しているのではないかと考えられています。鏡を見ているかのように、相手の気持ちに一瞬にしてなれる。これを定型発達の子は、だいたい４歳から５歳で箱と答えるようになります。そういうふうに考えると、案外早くないですか？相手の立場になって、箱と言うようになる。これはいろんな研究があって、知的障害がある子どもは若干遅れると言われています。しかし、知的障害のない自閉スペクトラム症の子にやってもらったら、さらに遅れると言われています。ということは、この課題をクリアすることが、IQ だけの問題ではないということが分かります。「なんでこの子、勉強できるのに、他人の気持ちが分からないのだろうか？」そういうことはあって当然だということになってきます。ただ、実は IQ がノーマルだと、「この女の子の立場に立ったら、男の子が入って来たこと知らない。だから箱だ」と考えて答える子がいます。それも正解です。そうすると、この課題だけでは見極めることができないので、二次課題という課題が用意されています。
２つ目は、こだわりですね。こだわりは、ちなみに定型発達の子どもでもこだわりはあります。
子どもってこだわりがあるものです。子どもの頃、寝る時に、ある毛布がないと寝られなかったとか、あるぬいぐるみがないと寝られなかったとか、なかったですか？ASD 圏の子ども達は、非常にこだわりが強くて、定型発達の子どもとは、ちょっと質が違います。決まった道や順序などでしか39

行動しない、そういう強いこだわりです。僕が当時の診断でアスペルガー障害というふうにつけた子がいたのですが、幼稚園の先生に来てもらって聞くと、スケジュールが急に、例えば、晴れの予定だったらこれと決まっていたことが、雨が降ったらダメになり、もうその日一日中全然参加できないということがあったということです。スケジュールのことを、もし変更があれば、前の日に、お母さんが絵に描いて説明して、ちゃんと伝える。朝起きてもまた伝える。出る前にももう一回伝
えると、そういうようなことをやってもらいましたし、園でも、登園したら最初に、今日のスケジ
ュールの変更を言っていただくということをやりました。また、幼稚園の先生側から僕に提案していただいたのですが、前の日に、「じゃあ、雨降った時のスケジュールも伝えておきます」と言って、２つ用意してもらうことになった。その頃から本当に園で穏やかに過ごせるようになりました。
診断をつけたことは良かったと、その症例については思いました。
以前アスペルガー障害と診断されていた子どもたちは言葉の発達の遅れがなかったり、IQ がノーマルでした。この人たちは、字義通りに捉えるという特徴があります。字義通りに捉えるというのは、言葉をそのまま受け取るということです。自閉スペクトラム症の子ども達は、何となく学んでいくということが苦手です。そうであるならば、非常に大事なのはやっぱり具体的に言うということだと思います。そして先生方が、「この子は字通り受け取っている」と気づけるかどうかが非常に大きいです。小学校の先生に僕がよく言うのは、ことわざです。ことわざを字通りに受け取った
らえらいことになりますよね。「河童の川流れ」とかも「河童が川をながれている」と。そういうことをヒントにしていただいて、この子、字通りに受け取っていると先生方が気づいていただければ、かなり支援の仕方って違ってくる。怒るのか、それとも具体的に説明するのかで非常に違ってくるというふうに思っています。
そういう２つのメインの症状以外にも周辺症状という、いくつか困ることがあります。聞くことが苦手で、見ることが得意な子が多いです。全ての ASD の子どもには当てはまりません。しかし、そういう子が多いのは事実です。だから、耳からの指示というのは、通じにくいです。例えば、プールの時間の前に「男子は隣の教室で着替えて、20 分後にプールに集合」とか、これはまさにワーキングメモリーなわけですけど、聴覚情報が残りにくいですよね。なんとか隣の教室へ行けたとしても、次なんやったかな？みたいに、ウロウロしてしまう。小学校高学年ぐらいになっても、耳からの情報というのは、非常に発達障害の子には通じにくいです。それを黒板に書いていただければ、かなり通じやすいと思います。他にもいろいろ特徴があり、不器用な子が多い印象です。幼稚園で、はさみを持たせたらうまく使えないとか、小学校高学年になっても蝶々結びできないとか。さらにそういう細かい運動だけじゃなくて、大きい運動もそうです。例えば、本人はスキップだと言い張りますけども、体バラバラになっている。そういうふうなケースもあります。
発達障害の子だけではなくて、発達障害と診断はついてないけれども、発達障害的な特性を持っている子って、たくさん教室いますよね。そう考えると、発達障害の子に優しい支援というのは、周囲の子にも優しいというふうに思います。だから、特別支援学級だけの問題でないとも思っています。ASD の子どもには、学校や園で環境を整えることが大切です。次に心理社会的対応。例えば、
心理社会的対応というのは、ソーシャルスキルトレーニングとかをイメージしています。残念ながら、今、ASD に効く薬というのはありません。イライラを抑えたりするために薬を出すことは僕達でもありますけれども、ASD の症状をなくす薬はないです。

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５．発達障害への対応・支援
環境調整で少しお話ししておきたいことは、例えば、不安で緊張で自信がないのだとしたら、やっぱり褒めてあげるというのは大事だと思います。行動療法とかの専門家に聞くと、褒めることの一番の目的というのは、褒められるような行動を増やすことだというようなことを言っています。
そういうことを続けていけば、もちろん自尊感情は上がっていくわけです。ということは、「そういう行動ができたことが偉いね」と褒めないとダメだということになります。日本人は、やっぱり褒め方が下手です。
「ええやん！できたやん！」みたいなほめ方が多いです。しかし、本当は「○○○ができたことがめっちゃええねんで！えらいねんで！」というような、何ができたかということの方が大事です。そして、その後に、「お母さん、嬉しいな」とか、「先生、嬉しいな」とか、気持ちをつけていただいても良いと思います。さて、具体的に上手な褒め方ですけど、先生方はもうやられているかもしれませんけど、「視線を合わせて、近づいて、感情・動作をこめて、タイミングを逃さず、簡潔に、具体的に。」難しいですけど、この５つのうち何個かをしようという気持ちが非常に大事だと思います。
学校や園で環境調整をしていく時に、なんでそうなのか？どうしてできないのか？ということを考えていきたいです。怒るということだけではなくて。できたら本人の思いも聞いていただきたい。
そして、たまたまできた時があれば、それは非常に大きなヒントになるのではないでしょうか。僕たちが便利だなあと思っている言葉が、発達障害がある子どもにとっては、決して便利な言葉ではないということがよくあります。例えば、「おかたづけ」という言葉があります。おかたづけというのはその時、その場でやることが違いますよね。例えば、ある時は、積み木を棚に戻すことであったり、ある時は、ままごと道具を箱に入れることであったり、ある時は、三輪車をホールの隅に置くことであったり、だから、非常に僕達にとっては便利です。しかし実はおかたづけは、非常に臨機応変に対応しなければいけないので、発達障害の子には、よくわからない指示です。ですから、
具体的に言うことが重要です。「積み木を棚に置こうね」、「お皿は赤い箱に入れようね」と言うことが非常に大事だと思います。そして、こういうことがわかりだしたら、小学校入学とかを見越して、「今○○ちゃんがやっていることって、『おかたづけ』って言うんだよ」というふうに言葉と結び付けておいていただければ、小学校へ上がってから、生活の場面で周りの子ども達と一緒にやっていくのに、もしかしたら良い方向に行くのかもしれません。自閉スペクトラム症であれば、小学校に入っても、もちろん中学校に入ってでも、やっぱりこのような曖昧な表現は非常に難しいです。ある中学生ですが、締め切りがきっちり決まっている課題はちゃんと出しているのですけれ
ど、先生が「いつでもいいよ」「できたらでいいよ」っていう課題は出さない、そういうようなことを聞いたことがあります。でも、そういう曖昧な指示を出されると、急にガクンとできなくなる。
そういうようなことがやっぱり現実にはあるわけですよね。具体的に指示しようと先生方が意識することが非常に大事だろうと思います。
幼稚園から小学校に入ってきて、発達障害の子どもたちは非常に目立ちだします。なぜ目立ちだ
すかと言うと、そもそも周囲の子ども達は、社会性が発達していきます。例えば、幼稚園の年長さんで、「今日４時に公園へ集合な！」と言っても、本当にはならないですよね。でも、小学校へ入ってきたら、現実の約束になるわけですよね。そもそも小学校５年、６年になったら友達だけでユニバ行ったりしますよね。そういうふうに徐々に社会性が育っていきます。昼休みといったら、社
会性が試される時だと思います。昼休みになかなか仲間関係ができない。つまり、周囲の子ども達
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の社会性が非常に高まってくる一方で、ASD の子ども達は急には高まらないです。社会性に関する発達がゆっくりですよね。だから目立ってくる。
幼稚園ぐらいだと、ADHD なのかな？どうなのかな？と悩む子がいます。というのは、子どもってそもそも落ち着きないですから。でも、小学校の１年２学期ぐらいになると、ADHD がなければ落ち着いてきます。やっぱり落ち着いてこないというのは、ADHD の可能性があるということなのです。
LD も小学校に入学すると、学習が始まりますので、目だってきます。
支援は本人の特性を掴み、シンプルで具体的で目に見えるように。ほめて伸ばすこと。また、正しい行動を伝えると、褒められることにつながるのかなと思います。例えば、幼稚園とかで、滑り台の滑る方から上がっていく子どもに対して「何してんの。あかんやんか」みたいに叱るのを、「滑り台は階段の方から上ろうね」と言うと、正しい指示が伝わります。叱るということから正しい指示を伝えられることになる。それがもしできたら、「階段から上れてるやん！」「えらいやん！」というふうに褒めることができます。さっき言ったように叱るということを褒めるということに変えるということになります。
適切な支援が受けられないと、小学校高学年ぐらいになると、やっぱり自尊感情が低くなってくる子どもたちがいます。叱られることが中心になったら、自尊感情が低くなってきます。そうすると、二次障害というのが出てくるわけですね。今日は高学年以降の話はしませんでしたけれども、やっぱりそれは幼稚園や小学校低学年でどういうふうに配慮していただけるかによって、二次障害が出る、出ないということにかなり影響を及ぼすと思います。特別扱いではなく、一人一人の個性を認め合うという感覚を全ての人がもてたらいいなと思っています。
医療と連携される時に、診断名を親御さんに安易に言わないでほしいです。勉強できないから LD（学習障害）では？と、紹介されてきたお子さんの中に、軽度の知的障害のお子さんが結構います。
小児科の医師から紹介されてきた子どもでもそういうケースがあります。LD というのは、ある特定の領域（例えば「読む」）が落ちているというのが定義ですので、全般的に知的な発達が遅れている場合は、どちらかというと軽度の知的障害である可能性が高いです。本当は LD でなく軽度の知的障害であれば、それ以降親御さんと先生方との関係というのはだいたい悪くなります。だから、あまり診断名を言うのではなくて、その子の特性を伝えて欲しいということをお伝えしています。そのために、例えば、ある子どもの良いところを 10 個ぐらい言ってもらって、その後に、その子どもの、先生方が気になっていることを言っていただきたい。「この前、運動会でクラスのムードメーカーでした」とか、「一番にいつも手を挙げてます」とか、良いところを 10 個ぐらい言った後、「読むというとこに少し苦手なところがあると思います」というふうに言っていただければいいかなと思っています。
当たり前のことですけども、先生方がある生徒を「困った子やなあ」とか、そういうふうに考えていると、クラスメート達も同じようにその子を扱います。「困った子やなあ」ではなく、その子自身が「困っている子」なんだという視点の変化が必要なんじゃないかなあと思っています。肯定的な表現で！というのもさっき言いました。
今まで言ってきた話と矛盾するのですが、障害特性で支援しないということもあります。一人ひとりの子どもの特性というのがありますから。「自閉症の子には絵カード」という一般的な支援を押し進めているけど、逆にその子どもは混乱しているようなこともあり得ます。気をつけないといけないと思います。
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発達障害の子どもと関わるときに、２つ大事なことがあると考えています。１つは発達障害の基礎的な知識を身につけるという言うことと、２つめはやっぱりそれぞれの子どもの特性を掴むことだと思います。
６．まとめとして～場面緘黙、自閉スペクトラム症、社会不安障害～
最後に、場面緘黙の支援をまとめます。場面緘黙を呈することにより学校現場という緊張場面から自らを守っているようにもみえるのでは、そういう視点ももっていただけたらというふうに思います。そういうふうに考えると、話すことを目的としない関わりが大事なのかもしれません。これは先生方の方がよくご存知だと思いますが、学校でできる非言語的な関わりも案外あるように思います。
場面緘黙＋自閉スペクトラム症について。これは同時に診断がつくかどうかはルール上の問題があるので、置いておくとして、そういうことがあるなら、ASD 的な特性にも対応が必要じゃないかと思っています。社交不安障害、社会不安障害についても少しお話ししましたが、そちらはどちらかと言うと、精神科の治療として上がってくるところですので、注意しておいていただけたらなと思います。
○質問と回答
質問者１：１つお聞きしたいのですが、・・・緘黙が出たでの、ICD の 11 についていつぐらいに出るのか、もし良かったら教えてほしいのですけど。
根來：そうですね。いろいろちょっと難航しているというふうなことは聞いています。まだ今、意見徴収が回ってきたりします。あと数年というふうにしか言えないですね。更に、そこから日本語版が出るのに、またしばらく時間がかかると思います。
質問者２：今、高学年の女の子で、場面緘黙の子がおりまして、私も何年かこの子の保護者の方とお話するのですが、いろいろな角度から説明はするんですけど、どうしても「話せるようになれさ
えすればいいんだ」という角度での話になってしまっているんですけど、そういった場合、どのように話をもっていけばいいのか、本当に具体的なことになりますけれども、教えていただけたら有り難いと思います。
根來：親御さんの気持ちというのはやっぱりそういう方向にいきますよね。そういうことを中心に要望されてきます。ただ、本当に不思議ですけれども、話すということを目標にしない方が、非常に逆説的ですが、うまくいったというのが圧倒的に僕の、20 数年の臨床経験的には印象として強いですし、場面緘黙について書かれたどの本にも同じようなことが載っています。だから、親御さんには、逆説的ですが、話すということを目的にしない方がやはりうまいこといくっていうことを、
まずはご説明することにしています。だから、先生もそういうふうに、お医者さんから聞いたという説明で良いので、お話ししていただければと思います。

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資料 ⽂科省教育⽀援資料「情緒障害のある⼦供の教育における合理的配慮の観点」
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課『教育支援資料』は、「場面緘黙」を情緒障害の範疇にいれ、合理的配慮の提供を示している。以下、参考として当該部分を示しておきたい。

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Ⅲ－２．ニーズのある⼦どもとどう向き合うか－三附属学校園実践交流会報告（2017 年 1 ⽉ 18 ⽇）
１．実践交流会の概要
一昨年度の教科教育、昨年度の教科外教育に続き、今年度はそれらの基礎となる「子ども理解」をテーマに、とくに特別な配慮を必要とする子どもの各校園の状況や取り組みを知りあうことをテーマとした。
＜内容＞
実践報告
・「特別な配慮を必要とする子どもへの附属幼稚園の取り組み－ひとりひとりが輝く保育をめざして」（附幼：山本祐子教諭）
・「通常学級での集団学習に困難のある児童(低学年)」（附小：林喜子教諭）
・「附属中学校における生徒理解の在り方」（附中：吉田寛教諭）
グループ討議総括コメント中山留美子氏（奈良教育大学准教授・発達心理学）

２．実践報告会での交流及び意見
1. 日常の情報共有について
幼稚園：
・会議は、月に一回、職員会議は月一回、ケースカンファレンスは、必要に応じて開催する。支援シー
トは書ければ書くようにしている。
・教職員全体でその日のうちに子どもを知るように努力している。人数が少ないので可。
・カンファレンス対象の目立つ子どもだけでなく、ちょっと気になる子どももファイルに残すようにしている。
・職員会議で気になる子どもについて伝え合い、今年度からそれを子どもごとに各担任が記録し、共通のファイルに残すようにしている。

小学校：
・一人の子どもでも違う教職員の前では違った姿を見せるので、知りえたことを伝えあって共有することを大切にしている。また必要となれば一人の児童に関係する教員が集まり見方を出し合う場も設けている。
・いろいろな先生が見てくれている。何かあれば声かけをし、学年会や教科会を持つ。クラスや学
年でおさまらない場合は、生活ニーズ委員会、学習ニーズ委員会にあげていく。
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・単学年部会を日常的にやっている。月に一回は、複数学年部会を開催。教員会議でさらに共有する。
・職員会議でも「こどもについて」の項目がある。ほとんどの教員は職員室にいるので、そこで知り合うことができる。
・教科中心だった研究体制を学年にもシフトしてきてから教員室に集まる機会が増えた。
・情報交換は職員室が一番。学校全体の姿が見えてくる。雑談をもとにして集団ができていく。学年団の話し合いにも聞き耳を立てて、自分の担任している学年も他学年を支えたりできることを考えたりするように動くことに努めている。
・専科の先生に聞いて教えてもらったり、自分が専科の時は担任に伝えたりしていた。授業の中での具体的な姿を通して子どもの情報を伝え合っている。
・子どもに担任以外の先生や職員の話をするようにしている。他の先生の話をすることで先生同士のつながりを示すことになり、子ども達に伝わるものがある。
中学校：
・教員はそれぞれ教科の研究室にいることが多く、教員室にいる教員が少ない。トラブルなどが起こる前に気になることを共有する機会が持ちにくい。毎日の朝礼で情報交換しているが時間が５分あまりと厳しい。
・９教科あるので、いろいろな先生に多角的に、またバランス良く見てもらえるので中学生は得だと思う。各教科の先生が専門の視点から子どもを見るので、「○くんは障害を持っているかもしれないが、～が得意だ」という見方となる。
・意識して職員室にいるようにしている。担当教科の授業の中で見えてきた子どもの姿を、小さなことでもできるだけ担任に伝えていくようにしている。職員室でも学年会などに耳を傾けて、話題を共有して授業に生かしていくようにしたい。
・部活が終わってからにはなるが、職員室での教員同士の雑談を大切にしている。
・生活部会（週一回）、毎日の職員朝礼後にも、情報交換をするようにしている。学年会議でも最後に、気になっている生徒の情報交換を行っている。ガイダンス会議（学期に一回）を開催し、細かい情報を共有している。
・中学校でも職員会議の０番で子どもについて話をしている。
・子どもによって話に行く先生がちがう。いい意味ですみわけ。子どもと雑談することを何よりも大事にしないと。そのための時間を生み出すことも大事に。

・部活動顧問と担任とも、情報交換を密にしている。部活顧問と担任とのやりとりがあれば、生徒
は、自分のことをよく見てもらっていることで安心する。
・中学校では、指導の場面でのいろいろな組み合わせがある。（学級・教科・部活・委員会）
・養護教諭との連携と共有が大事。
2. 支援を必要としている子ども以外の子どもとの関係
中学校：・中学校では精神年齢のばらつきが多く、しっかりした子どもに頼むと、幼い子どもの面倒をみてくれ58

る。同年齢であっても、異年齢の関わりのようになることも多々ある。
・附属中学校は発達障害の子どもの割合が多い。周りの子ども達は発達障害の子どもを受け入れると言うよりは攻撃することも少なくない。特に外部から入学した子どもたちは、互いのことを知らないので、そういったことも多い。中学３年になってやっと互いに受け入れられるようになっていく。
・生徒によって、どこまで周りの子に話していいのか判断に困る。思春期ということもあり配慮がむずかしい。

・中学生は周りの子どもたちが特別視してしまったりという年齢でもある。
・いいところを探す。怒るときには怒らないといけない。他の子も一緒に怒ることも大切。頭ではわかっていても、分かれない子もいる。
・単純に、ギュッとしてもらっていない子が多いと感じる。あまりしてもらっていない子は、自己肯定感の育ちが低い。「こうあるべし」という指導がきつ過ぎて、子どもが自分自身を出せていないのでは？
素を出せる場面が大事。
・子ども達の生活が見えない。子どもも自分を見せない。子どもがよく見えるように、子どもが素を出せるように自然な状態にしておくことを心がけている。

・保護者とは一緒に悩むためのスタートに立つところが難しい。どのようなことに困っているのかや予想できる困難を担任から保護者に伝えたり、どのようなことができるようになってほしいのかと言う保護者の望みを聞いたりしている。保護者とどれだけ同じ思いで子どもに向き合えるのかが重要である。
・保護者の理解を得るのが難しい。子どもには互いを受け入れられるように指導するが、保護者はその指導に納得せず、むしろ学校を攻撃してくる。
小学校：

・周りの子どもへの理解のさせ方は学年によって違う。一緒に生活していく中で時間をかけていい
ところを伝え合ったりしていこうとしている。本人が充実して学校で過ごせている子どもは、「気になる子ども」が気になっていなかったりすることもある。逆に「気になる子ども」を非常に気にする子どもはその子ども自身に配慮が必要な場合がある。その子どもと担任の関わりの中で周りの子どもたちがその子どもに対して理解していく。学級通信を活用している。
・それぞれの子どもをどのようにみるのか、その子どもの何を気にすればよいのか、何を支えてい
けばいいのかを見極めていきたい。そして発達段階に応じた支援ができればよいと思っているがむずかしい。配慮の必要な子どもを追い詰めてしまうと周りの子どもがこの子は他のみんなと違うと思ってしまう。周りの子どもも、先生にそのように見られると思ってしまうかもしれない。従って、その子をどのように見てどう指導するのかが重要である。
・周りのその子をみる目をどう育てるのかが課題。その時に担任の果たす役割が大きい。周りのその子に対する意見を担任が受け止め、クラスの中にどう位置づけるかが問われる。時には担任が気になる子と周りの子をつなぐことも必要。気になる子の保護者が孤立しないように、保護者同士をつなぐことも大切。

・気になる子が支えている子に甘えてしまう。その子は実際には我慢している。
・9 歳、10 歳すぎて、ダブルスタンダードを感じた時点でクラスがうまくいかない。その子の行動には意味がある。「急にきれる」というが、それはちがう。何で怒っているのかに周りの関心が向59

く。
・下の学年から進級するときに、レッテルを貼られてくる。その子に対する見方をほどくのは難しい。その役目は、教員。「平等に一人一人に接する」が合い言葉。
幼稚園：
・担任のその子どもへの関わり方で周りの子ども達のその子どもへの関わり方や受け止め方が変わる。
難しいが丁寧に考えていきたい。互いが認め合い、支え合う関係を目指していけたらと思っている。
・プロフィールシートに記入することが発達の差などをつかみ、周りの子をみる機会にもなっている。
教師と園児のかかわりをまわりは見ている。そんな中で子どもを丸ごとうけとめることが大切。子どもは仲間に支えられて成長していく。

・幼稚園の子ども達も、幼児なりに相手を受け入れるようになっていく。中学生は、自分でもいろいろ考えて判断すると思うが、幼児期はまさに保育者の関わり方が判断基準となるので、発達障害の子どもへの関わり方には気をつけている。
・ＡＤＨＤの子どもを担任した時に周りの子どもから、○くんだけずるいと言われたことを、ある専門家の先生に相談したことがあるが、担任が悪いと言われた。担任が周りの子どもとの信頼関係を作れていないので、そのような発言があると言われた。以来、まわりの子ども達との信頼関係を作ることを大事にしている。担任の先生を信頼してこそ、担任の先生と同じようにその子どもを受け入れることができると思っている。１人の子どもを抱っこする時もみんなにもしてあげるからと言ったり、自分もしてもらえると思えたりするような関わりを心がけている。
・気になる子の研究からスタートした。どの子であっても気になる子としてとらえる。集団で一緒に育てていく必要がある。一緒にがんばってくれる子を増やしていくと、自然と集団に入る。その子を支える子に育てていく。素地をつくると寛容に受け止める集団に育っていく。
・思いを出させるようにしてやる。じっくりと関わってあげることも大切。
・保護者の様子もよく見ながら、声かけができるようにしている。

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Ⅲ－３．発達障害研修資料－発達障害⽀援アドバイザーの⽴場から

本附属学校園には発達障害の診断を受けている、または診断は受けていないが保護者からの成育歴の聴き取りや学校園における様子から発達障害の可能性があると判断されるお子さんが公立の学校園に比して多いのではないか、という印象がある。実際 SDQ を用いての調査などから特別な支援を必要としているお子さんがかなり多いというデータもある。幼児期までに地域での生活で支障をきたした方や、大学附属であるということで十分なサポートを期待して受験してこられる方が多いのかもしれない。附属学校園は、これまでも発達に凸凹があるお子さんを多く受け入れてきたという経緯もあり、ふわっと受け入れるキャパシティがあるため、お子さんたちにとっては過ごしやす
い環境になっていると思われる。そうした環境ではあるものの、小学校高学年以降、また思春期を迎える中学校では、発達障害の特性が目立ってきたり、二次障害が出現したりなど、不適応をきた
すお子さんが散見される。そして、その時期になって初めて、スクールカウンセラーの勧めにより医療機関を受診され、医師により発達障害の診断がなされるというケースがあとを絶たない。このような状況から、幼稚園・小学校・中学校が連携してお子さんを見守る必要性があると判断され、本事業の申請に至った。
本事業の実施により、幼稚園・小学校・中学校が積極的に連携をとり、発達障害について深い理解を示すようになった。これまでも中学校で何らかの不適応をきたしたお子さんについて、小学校、幼稚園へと在校（園）時の様子を聴き取りに行くと、お子さんの特性についてより深く知ることができる、という経験的なものはあったが、本事業の実施により、経験的な要素だけではなく、エビデンスのあるものとして認知され、しっかりと連携を持つことができたことは、非常に意義があることと考える。幼児期からのお子さんの発達の様子を丁寧に共有しながら、思春期を迎えることができるならば、二次障害の予防につながると考える。
現況では、発達障害の二次障害として、様々な身体症状を呈すお子さんや、集団生活への適応の問題から登校しにくくなるお子さんがかなり多い。奈良市では、公立学校以外のお子さんは、奈良市の適応支援センタ―の利用ができない実情があり、不登校に陥ったお子さんは自宅で過ごし、教師の家庭訪問を待つしか手立てがなかった。そうした事情を受け、大学内にサテライト教室を設置
し、お子さんの学習権の保障し、安心できる居場所を提供し、当たり前の日常生活の保持を保障するべくサポートを行ってきた。各学校の管理職によりサテライト教室への来室を出席としてみなすと認められたお子さんでは、出席率は 85％に及ぶ結果を得た。サテライト教室での日々により、誰かが部屋に入ってくると隠れていたお子さんはいつしか堂々と自分の意見を学級で言えるまでになり、ほとんどことばを発しなかったお子さんがサポートに加わる学生に「ため口」で話すようになり、非常に攻撃的だったお子さんが膝に載ってくるように変化した。お子さんたちにとって、安心していることができる「居場所」が心的エネルギーの補充の場になり、自己肯定感の回復を促した
ようである。
このように、本事業への参加により、お子さんたちにとって、非常に有益な効果があったことをこころから感謝申し上げている。本事業で培ったことを礎に、発達凸凹を抱えるお子さんにとって、不要な二次障害の発症を予防できる学校園であることを継続していきたい。
教員間、保護者間での発達障害に対しての理解の程度の差は未だあるが、できるだけ等質な理解ができる土壌をつくっていくことが今後の課題ではあると考える。
（大久保千惠）

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Ⅳ．資料
－平成 27 年度インクルーシブ教育システム構築モデルスクール事業報告会

69Ⅳ－１．平成 27 年度インクルーシブ教育システム構築モデルスクール事業報告会
１．モデルスクール事業報告会の概要－「インクルーシブ教育と合理的配慮」

平成27年度奈良教育大学インクルーシブ教育システム構築モデルスクール事業報告会

インクルーシブ教育と合理的配慮
平成28年度には、障害者差別解消法が実施され、合理的配慮の提供が学校現場において求められています。
奈良教育⼤学附属学校園では、⽂部科学省の平成27年度インクルーシブ
モデル事業を受託し、附属学校園全体で、障害のある⼦どもに対して、その状況に応じて提供する「合理的配慮」の実践事例を蓄積するとともに、適切な「合理的配慮」のための校内体制の整備等について実践研究を⾏ってきました。
この事業のまとめとして、奈良県・市とも連携を図り、本事業の連携協議会として下記の報告会を開催いたします。

3月28日（月曜日）13:00～17:00

日 時

平成2８年

会 場

奈良教育大学附属小学校

１階

多目的スペース

奈良市高畑町（奈良教育大学構内）

当日参加受付
参加費無料

基 調
講 演

インクルーシブ教育と合理的配慮－教員養成と附属学校の課題－

パネル

特別ニーズ教育と合理的配慮

話 題
提 供

基礎的環境整備の立場から 玉村公二彦(附属学校部・附属幼稚園園長）
学校支援の立場から
坂下伸一（附属小学校元副校長・合理的配慮協力員）
発達障害臨床の立場から
大久保千惠（臨床心理士・合理的配慮協力員）

片岡美華先生 鹿児島大学教育学部 准教授

片岡先生、附属学校園からのコメント、奈良県教育委員会及び奈良市教育センター
からの御講評などをいただきます

主 催
奈良教育⼤学 インクルーシブ教育システム構築モデルスクール事業連携協議会
お問合わせ 奈良教育⼤学附属⼩学校 0742－27－9281〒630-8528 奈良市⾼畑町 奈良教育⼤学（市内循環⾼畑下⾞）
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２．インクルーシブ教育と合理的配慮（講演資料：片岡美華先生）

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３．インクルーシブ教育システム構築事業報告書

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平成 2８年度発達障害の可能性のある児童⽣徒に対する早期・継続⽀援事業
実施報告書
奈良教育⼤学附属学校部
平成 2９年 3 ⽉〒630-8528 奈良市⾼畑町 奈良教育⼤学
奈良教育⼤学附属⼩学校(0742－27－9281)

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