自然災害科学 J. JSNDS 38 -2 221 -239（2019 ）小学生を対象とした予防的心理教
育プログラムの開発と効果検証－コントロール感の喪失を中核としたストレス反応への対処法としての他者支援行動の学習－
米山 祥平1・竹内 康二2Development of the preventive learning programs in education
for stress management after a disaster for elementary
school children - learning of helping behavior tobuild sense of usefulness and control
Syohei YONEYAMA1 and Kouji TAKEUCHI2
Abstract
It is reported that people who experienced a disaster tend to lose the sense of control, anddevelop a sense of helplessness and anxiety. It is considered effective to help others for recoveringfrom these conditions. Based on this perspective, a psychoeducational program for disaster risk
reduction in elementary school students was developed and implemented with fifth and sixthgrade students (N=230), and its effects were verified. Two tasks were conducted in the programto (1) increase childrenʼs motivation for helping others, (2) make children understand that stressis reduced by helping others, and (3) help children to recognize the importance of mutual aid. In
Task 1, training in describing the behavioral contingency of helping behaviors was conducted.
In Task 2, group discussions were held about mutual aid after suffering a disaster. Moreover,a questionnaire was administered before and after class, and the degree of recognition about
disasters was assessed. The results of the questionnaire indicated that self-efficacy and response
efficacy increased, and the severity of threats decreased after implementing the program. It issuggested that this program had a positive effect on motivation for helping others.

キーワード：防災教育，ストレスマネジメント教育，災害ストレス，コントロール感，他者支援
Key words: Disaster risk reduction education, Stress management education, Disaster stress, A sense of control,
Helping others
12

一般社団法人共生社会研究センター
Research center for inclusive society

明星大学心理学部心理学科
Department of Psychology, Meisei University

本報告に対する討議は 2020 年 2 月末日まで受け付ける。

221

222

米山・竹内：小学生を対象とした予防的心理教育プログラムの開発と効果検証

1 ．はじめに

行動分析学は生物種としてのヒトやそれ以外の

1. 1 研究の背景

動物の行動の制御変数を研究する学問であり，個大規模災害は，多くの死者・負傷者を出し，家人・個体の行動を対象とする。このため，小学生

屋やインフラや産業基盤を破壊し，被災者にトラを対象とした学習プログラムの開発に当たってウマや悲嘆を与える。正に災害は人の命とこころ

も，小学生が実行可能な行動が対象となる。それと生活の重大な危機であると言える。このため，

故に，災害から命を守るための対策やこころを守

災害への対策も，災害現場からの避難や救助等のるための対策に関しては，災害時の避難行動や，災害から命を守るための対策と，被災者への心理

災害後のセルフストレスマネジメント等の自助の支援や心理教育等のこころを守るための対策，被行動の教育が中心的内容となる。一方で，近年で災地への生活支援や復興政策等の生活を再建する

は少子高齢化に伴う生産人口比率の低下によってための対策がそれぞれ必要となる。こうした災害共助の担い手の不足が懸念されており3），小学生

対策は，その担い手によって，住民や企業が自らの頃から災害時・災害後の共助の大切さを教え，を守る自助，地域社会が互いを助け合う共助，国動機づけを高めておくことが重要であると考えらや地方公共団体による公助の 3 つに分類でき，災れる。共助で行う活動内容は災害時の他者の救助

害時や災害後にはこれらが適切な役割分担を果たから災害後の生活における助け合いまで幅広く存すことが必要であると言われている1）。

在するが4），小学生という発達段階を考慮するとこうしたなかで，心理学の一分野である行動分

他者の救助について具体的な行動を教えることは析学の立場から災害対策に貢献できることがある

難しく，生活における助け合いについて扱うこととすれば，そのひとつは命・こころ・生活の対策が妥当と考えられる。こうしたことから，災害後について人々に教育するための効果的な教育手続に生活を支えるための共助の教育もプログラムのきや学習プログラムを確立することにある。本研

中心的内容となると考えられる。そこで，本プロ

究では，コントロール感の喪失を中核としたストジェクトでは，災害から命を守るための自助の教レス反応に対する対処法として他者支援行動に着育と，こころを守るための自助の教育，生活を支目し，他者支援を行うことでストレス回復を図る

えるための共助の教育の 3 点について扱う複数種

方法について学ぶための学習プログラムを開発し類の学習プログラムを開発することとした。こうて，小学校においてそれを実施し，その学習効果したプロジェクトの一環として，米山・竹内2）はを検証した。

災害からこころを守るための自助の教育に関するプログラムを開発した。本研究もまた災害からこ1. 2 研究の全体像

ころを守るための自助の教育に関するプログラム

本研究は，行動分析学の理論に基づいて，命・を開発することとした。

こころ・生活の対策について学ぶための学習プロ

災害からこころを守るための自助の教育とは所グラムを開発することを目的とした研究プロジェ

謂ストレスマネジメント教育である。ストレスマ

クトの一環である。本プロジェクトでは教育の普ネジメントとは，ストレスに気づき，適切に対処及を促すために義務教育の課程に着目し，小中学するためのリスク管理方略である。また，ストレ校の授業において実施可能なプログラムを開発す

スマネジメント教育とは，ストレスの本質を知り，ることを計画した。こうした計画に基づき，本研

それに打ち勝つ手段を習得することを目的とした究の先行研究である米山・竹内 は，小学生を対健康教育である5）。米山・竹内2）は，ストレスマ

象とした予防的心理教育プログラムの開発と効果

ネジメントの定義を，ストレスを抱えた当事者に検証を行った。本研究は，このプログラムに後続よる危機管理というセルフマネジメントの意味合する予防的心理教育プログラムを開発し，効果検

いが強いものから，①セルフマネジメント，②周証を行ったものである。

囲の身近な人からのサポート，③専門家による心

2）

223

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）理支援の 3 点から構成されるものへと拡大して定2 ．理論的枠組み

義し直して，それら 3 つがそれぞれの役割を果た

2. 1 コントロール感の喪失を中核としたスト

しながら相互に連携することでストレスマネジメ

レス反応の形成とその治療・解消のメカ

ントは達成されると考えた。さらに，災害からこニズム

ころを守るための自助の教育の教育内容として①（1）ストレス反応の形成のメカニズム

セルフマネジメント，②サポート希求行動，③良

災害に遭うことで，被災者がコントロール感のき治療対象者としての知識・態度の 3 点を挙げた。

喪失を経験したり，無力感や不安感を抱いたりす

米山・竹内2）はこれらの教育内容のうち，セルフるという報告がある6-8）。たとえば，佐野・糟谷6）は，

マネジメントに関するプログラムを開発した。本

災害は人間にとって，巨大な力に突然，生活環研究もまたセルフマネジメントに関するプログラ

境を破壊されるという経験であり，自分の力の及ムを開発することとした。

ばない予測の難しい出来事であるため無力感と不米山・竹内2）は，災害ストレスのセルフマネジ

安感につながりやすい ，と述べており，島津8）

メントに関する予防的心理教育プログラムとしは Hobfoll の文献を引用して，災害に遭った人間て，恐怖感情を中核としたストレス反応を予防対はコントロール感の喪失を経験し，そうした経験象とした学習プログラムを 2 つ開発し，その学習がさまざまな生活場面に一般化した無力感や不安効果を検証した。ひとつ目のプログラム（以下，

感につながると述べている。これらの先行研究か

プログラム 1 ）はトラウマティックストレス反応

ら，災害に遭い，自分の力の及ばない出来事に晒を分類できるようになることを主なねらいとした

されて生活環境を破壊されることで，ヒトはコンプログラムであり，実施の結果として災害に関すトロール感を失い，さらにそれが一般化して無力る恐怖感情が希薄な児童の恐怖感情を向上させる

感や不安感につながると考えられる。

学習効果が認められた。ふたつ目のプログラム

このようなコントロール感の喪失を中核とした（以下，プログラム 2 ）はストレス反応の分類に

ストレス反応の形成過程は，学習性無力感ないし合わせてストレス対処法を選択できるようになる

学習性絶望とよばれる現象の形成過程と共通してことを主なねらいとしたプログラムであり，実施いる。学習性無力感とは Seligman & Maier 9）がイの結果として自己効力感と反応効果性の認知を向ヌを被検体とした実験を通して明らかにした学習上させ脅威の深刻さの認知得点を減少させる効果の現象であり，イヌがどのような行動を取ってもが認められた。しかし，災害後に出現するストレ

電気ショックの提示から逃避できない状況を経験

ス反応には恐怖感情を中核としたものの他にコン

すると，その後に行動次第で電気ショックを回

トロール感の喪失を中核としたものも存在する。

避・逃避可能な状況に置かれたとしてもそのイヌ

恐怖感情を中核としたストレスへの対処法に加えは回避も逃避も行わなくなるという。Seligman &て，コントロール感の喪失を中核としたストレス

Maier 9）はこれを犬が自らの行動では嫌悪的結果への対処法を学べば，より幅広いストレスへの対をコントロールできないということを学習したの処が可能となり，より適応的になると考えられる。

だと説明し，人間の抑うつの形成にも同様のメカ

そこで，本研究ではコントロール感の喪失を中核

ニズムが働くと指摘した。

とした災害ストレスを予防対象としたセルフマネ

コントロール感の喪失を中核としたストレス反ジメントに関する予防的心理教育プログラムを開応や学習性無力感の形成のメカニズムは行動分析

発し，米山・竹内2）の研究に参加した児童を対象

学におけるオペラント行動の消去の手続きによっに実施することとした。

て説明できる。行動分析学では，個体が自発する
行動の原因を外的環境の中に求める。そして，行動の後の環境変化によって生起頻度が変化する行
動をオペラント行動と呼ぶ10）。また，ある条件の

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米山・竹内：小学生を対象とした予防的心理教育プログラムの開発と効果検証

下である行動をするとある環境の変化が起こるとして，さまざまな生活場面における無力感や不安いう行動と環境の関係を行動随伴性と呼び11），行

感を生じさせると考えられる。このように，コン動を増加させる行動随伴性を強化と呼ぶ 。さら

トロール感の喪失を中核としたストレス反応は，に，これまで強化されていた行動に対して強化の学習性無力感の一種として捉えることができる。

10）

随伴性を中止すると強化の随伴性を導入する以前の状態までその行動は減少することが知られてお（2）治療・解消のメカニズムり，これを消去と呼ぶ 。Seligman & Maier のコントロール感の喪失を中核としたストレス反実験も消去の手続きの一種である。この実験で応がどんな行動をしても嫌悪的結果を回避・逃避

は，犬のすぐ近くに電気ショックを停止するためできないという行動随伴性を経験することで形成のスイッチが設置されていたが，このスイッチはされるなら，何らかの行動をして嫌悪的結果を回正常に作動しないように細工されていた。このた避・逃避する行動随伴性や，強化的結果を得る行

め，イヌは，電気ショックが与えられた時に，ス

動随伴性を経験することで解消・治療できるとイッチを押しても，電気ショックが停止せず流考えられる。たとえば，島津8）は「やればできる」

れ続けるという行動随伴性に晒されていた（図 1という自信を個人や集団がいかに回復するかが復の上段）。こうした行動随伴性に晒されることで，興を促進するうえで重要であると主張し，被災者

イヌがスイッチを押す行動は消去された。さらにへのこころの健康支援におけるポイントとして①

その経験は別の場面にも般化されて，たとえ電気

社会的つながりの回復と強化，②個人・集合体のショックからの逃避が可能な場面に移行してもイ

自信の回復と向上，③ポジティブ感情の創出とい

11）

9）

ヌは逃避を行わなくなった。佐野・糟谷 の言うう 3 点を挙げている。そして，個々人の自己効力

災害の被災経験もこれと同様の図式で記述するこ感とコミュニティの集合的効力感の回復を促すたとができる。たとえば大地震の二次災害による火めに，被災者自身が主体的に復興計画を作成・実

災で家が焼失した場合，被災者は，家が燃えてい行することや，行動を起こした後の結果を予測可る時に，消火器を使って初期消火に務めるも，消能にすることが重要であると述べている。同様の化が間に合わず家が燃え続けるという行動随伴性

ことは被災児のストレスマネジメントにおいてもを経験することになる（図 1 の中段）。こうした言われており，学級活動を児童・生徒に選択させ行動随伴性を経験することで，被災者の自衛の行る，宿題のトピックを選択させるといった具合で動は消去され，さらにその経験が別の場面に般化

選択肢を与え，何かを決定するプロセスに参加さ

6）

図1

コントロール感の喪失を中核としたストレス反応の形成と治療・解消に関わる行動の行動随伴性
図の上段はイヌが電気ショックを回避できない場面を表わし，中段は被災者が家の消失を回避できない場面を表わし，下段は被災児が学級活動を主体的に選んで決める場面を表わす。
「R」は反応を表わし，「Saver」は嫌悪刺激を表わし，「Srein」は強化刺激を表わす。矢印は刺激の提示や環境の変化を表
わす。

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自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）せることでコントロール感を取り戻すことができ

つことをしたり助けが必要なクラスメートのことると言われている7）。こうした場面の行動随伴性を知ったりすることで子ども達の希望や所属意識を図示すると図 1 の下段のようになる。たとえば，が高まると指摘しており，日本学校心理士会15）は学級活動を子どもに選択させた場合には，はじめ

誰かのために役立つ時，子ども達のレジリエンス

学級活動が決まっていない中で，子どもはこれか（ストレスのかかるできごとから立ち直る力）がら行う活動を自分で主体的に選んで決め，その結強まると述べている。実際に，東日本大震災後の果として学級活動が選んだ通りのものに決まると被災地で小学生や中高生が災害後の生活を支える

いう行動随伴性を経験することになる。この行動ための共助の活動に参加した事例が報告されてい随伴性を図 1 の上段や中段と比較すると，学級活る16-18）。この中で阿部18）は子ども達が他者支援行動の選択と決定の例（下段）では個体の行動によっ動を行った結果として，被支援者から感謝の言葉て環境を変化させ強化的結果を得ることに成功しや笑顔を向けられたこと，活動を通して誇らしいていることが分かる。こうした行動随伴性を繰り気持ちを抱いたりストレスが緩和されるのを実感

返し経験することで，その経験はさまざまな場面したりしたことを報告している。

に般化され，コントロール感を取り戻し，無力感や不安感を解消できると考えられる。

福島県双葉町立双葉北小学校16）や，茨城県日立市立久慈中学校17），安部18）の報告を元に考察すると，他者支援行動の行動随伴性は「被支援者の困2. 2 セルフマネジメント方略としての他者支
援行動

難状況」
「支援者による他者支援反応」「被支援者の困難状況解消」「被支援者による言語的称賛反コントロール感の喪失を中核としたストレス反応」という 4 項随伴性で構成されると考えられる。

応に対するセルフマネジメントに役立つ行動のひ

たとえば，避難所で炊き出しが行われる場面では，

とつとして，他者を支援する行動が知られてい被支援者が食べ物を持っておらずお腹を空かせてる。たとえば，日本学校心理士会12）は困っているいるところに，支援者が食べ物を配給すること

人を支援することが子どもに効力感をもたせ，強で，被支援者は食べ物を得ることができる（図 2 ）。

い繋がりを実感させるうえで有効であると述べて被支援者は食べ物を得たことを手がかり刺激とし

13）

おり，Gregory & Fritz は子どもに他者を援助すて支援者にお礼を言い，そのお礼の言葉が支援者る機会を与えることがストレスフルな状況下で子の他者支援行動を強化する（図 2 ）。このようにどもに効力感とコントロール感を形成すると述べ

他者支援行動は行動の後に強化子が出現する強化ている。日本学校心理士会14）は何かみんなの役立随伴性によって形成・維持されていると考えられ，

図2

他者支援行動の 4 項随伴性
図の上段は支援者の行動とその前後の環境を表わし，下段は被支援者の行動やそれを取り巻く環境を表わす。
「S」は刺激を表わし，「R」は反応を表わす。上付け英字の「D」は付帯元の刺激が反応 R を自発するための手がかりとなる刺激であることを表わし，「rein」は付帯元の刺激が反応 R を強化する機能を持つことを表わし，「V」は付帯元の刺激や反応が言語刺激や言語反応であることを表わす。矢印は刺激の提示や環境の変化を表わし，二重線矢印は派生元の刺激や環境が派生先にとって刺激提示や環境変化として機能することを表わす。

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米山・竹内：小学生を対象とした予防的心理教育プログラムの開発と効果検証

そうした強化随伴性に繰り返し晒されることでコ

Aid: PFA）の考え方に基づけば，ストレスへの対ントロール感を回復し，無力感・不安感を解消で処は被災後に速やかに行われることが望ましく，きると考えられる。

そのためには子どもが実際に被災してから他者支援を促すのではなく，災害前に予め教育して他者

2. 3 他者支援行動の意義

支援行動の有効性を理解させ，動機づけを高めて

こうした他者支援行動の長所として，①地域貢おくことが望ましいと考えられる。

献になること，②強化機会が多いこと，③社会的また，地域貢献，強化機会の多さ，社会的資源資源に触れる機会が増えることの 3 点が挙げられに触れる機会の増加という 3 点から，他者支援行る。第一に，災害後は生活環境が破壊されるため，

動は，コントロール感の喪失を中核としたストレ生活を支えるための共助が求められる。既に述べス反応に対するセルフマネジメント方略のなかでた通り，災害後に小中学生が共助に参加して生活も獲得する意義の高いものであると考えられる。

に貢献した事例が報告されており16, 17），他者支援

そこで，本研究では他者支援行動を学習プログ

行動には地域貢献の意義があると言える。第二に，ラムの標的行動に定めて，セルフマネジメント方

災害後生活場面では生活を支えるための共助の需略としての他者支援行動の有効性を理解し動機づ要が高いため，他者支援行動を行ったさいに被支けを高めるための予防教育的学習プログラムを開援者から言語的称賛を受ける確率も高くなり，強発した。

化されやすいと考えられる。第三に，他者支援行
動は必然的に他者と関わる行動である。図 2 に示

2. 5 学習プログラムのねらいと内容したように，他者支援行動は，行動の直前条件，

セルフマネジメント方略としての他者支援行動

直後条件，そして強化メディエイター（支援者のを標的行動としたことから，本プログラムの学習

行動を強化する役）に被支援者もしくは被支援者のねらいを第一に他者支援行動の動機づけの向上

を取り巻く環境が関与している。このため，支援に置く。脅威アピールに関する先行研究の知見に者は他者支援行動を行うことで地域の人（被支援基づけば，このねらいはセルフマネジメント方略者）や地域コミュニティと必然的に関わることにとしての他者支援行動の有効性について説明するなり，その結果として地域の人からの心理的サことで達成できると考えられる。脅威アピールとポートを受ける機会も増えると考えられる。強化はメッセージの聞き手に脅威を理解してもらうこ機会が多いことはコントロール感を回復する上でとによって，予防的行動を促す説得的技法であ有効であり，社会的資源に触れる機会が増えるこる19）。Witte & Allen20）は脅威アピールに関する先とは周囲からの心理的サポートを受けやすくし，

行研究のメタ分析を行って恐怖感情，脅威への脆

地域貢献になることは被災児自身だけでなくその弱性（被害に遭う確率に関する認知），脅威の深地域の人々にとっても有益であると言える。

刻さ（被害の大きさに関する認知），自己効力感（対策への自信）と反応効果性（対策の有効性に関す

2. 4 学習プログラムの標的行動

る確信）という 5 つの因子を抽出しており，脅威

日本学校心理士会12）や Gregory & Fritz13）は，被について訴えることが聞き手の恐怖感情，脅威へ

災後のストレスフルな状況下において子どもの効の脆弱性，脅威の深刻さにポジティブな影響を与

力感を回復させる方法として他者への支援を挙え，対策について説明することが自己効力感と反げ，災害後においては子どもがそうした支援を積

応効果性にポジティブな影響を与え，これら 5 つ

極的に行うように周囲の大人が促すことが重要での認知が高まることで，聞き手は説得に対して肯あると勧めている。しかし，災害後のストレスケ

定的な態度を取り，対策をよく意図し，実行する

アにおける早期発見・早期対処を重んじるサイようになると述べている。こうした脅威アピール

コロジカルファーストエイド（Psychological Firstの知見に当てはめた場合，本プログラムは，セル

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自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）フマネジメント方略としての他者支援行動につい理解し，③災害後の生活における共助の大切さをて扱うことから，脅威への対策についての説明に知ることを学習のねらいとした。また，本プログ

当たると考えられ，参加児の自己効力感と反応効

ラムは米山・竹内2）のプログラム 1 ・ 2 に後続す

果性の 2 種類の認知を強め，他者支援行動の動機るプログラムとして開発された追加の学習プログ

づけにポジティブな影響を与えると期待される。

ラムであり，プログラム 1 ・ 2 で扱いきれなかっそこで，本プログラムでは，図 2 に図示した他者

たコントロール感の喪失を中核としたストレスへ

支援行動の行動随伴性について参加児に説明するの対処法について補足することで，より幅広いス

ことで，自己効力感と反応効果性の向上を図り，トレス対処能力を獲得できるように設計した。

他者支援行動の動機づけを高めることとした。

そこで，本研究では，米山・竹内2）のプログラ

また，こうした動機づけの向上の効果を維持す

ム 1 ・ 2 に参加した児童を参加児として本プログるためには，セルフマネジメント方略としての他ラムを実施して本プログラムの学習効果を検証す者支援行動の有効性について参加児自身が理解ることを目的とするとともに，プログラム 1 ・ 2

し，知識として持つことが必要であると考えられと本プログラムを通した積み重ねの学習の効果をる。行動分析学の視点から捉え直すと，他者支援

検証することを目的とした。

行動の有効性の理解とは，「他者支援行動の結果としてどのような結果が起こるのか」について尋2. 7 仮説

ねられた時にコントロール感の回復やストレスの

Witte & Allen20）の報告に当てはめて考えると，解消といった強化的結果が得られることを正しく本プログラムは脅威への対策についての説明に当説明できること――即ち，図 2 に表される他者支たると考えられ，プログラムの実施後には参加児

援行動の 4 項随伴性を正しく言語記述できることの自己効力感と反応効果性が向上すると予測されであると操作的に定義できる。そこで，本プログる。また，Witte & Allen20）の報告には見られなかっラムの第二の学習のねらいとして他者支援行動のたことであるが，米山・竹内2）のプログラム 2 に有効性の理解を定め，その達成のために他者支援

おいてプログラムの実施後に脅威の深刻さの認知

行動の行動随伴性の言語記述を学習する課題を設

得点が減少したことから，本研究においても同項けた。

目の得点が減少することも予測される。

また，他者支援行動が地域貢献の意義を持つことから，他者支援行動について学習するうえでは
災害後の生活における共助の大切さを知ることも3 ．方法
3. 1 参加児重要であると考えられる。そこで，本プログラム

A 小学校に通う小学校 5 ・ 6 年生230名を学習の副次的な学習のねらいとして，災害後の生活にプログラムの実施と効果検証の対象とした。A 小

おける共助の大切さを知ることを置いた。

学校は東京都日野市の公立小学校であり，近年に大きな災害に被災した経験のない地域に存在し

2. 6 目的た。この参加児は，一部の欠席者等を除いて，米

本研究では，小学生を対象とした災害からここ山・竹内2）のプログラム 1 ・ 2 による学習を経験

ろを守る自助の教育用の教材として学習プログラした児童であった。

ムを開発した。このプログラムでは，コントロー
ル感の喪失を中核としたストレス反応を予防の対

3. 2 実施者

象として想定し，そのためのセルフマネジメント

A 小学校の 5 ・ 6 年生の各学級の担任教員が学方略として他者支援行動を標的行動に定めた。ま習プログラムを実施した。この実施者は米山・竹た，このプログラムでは，参加児が①他者支援行

内2）のプログラム 1 ・ 2 を実施したのと同じ教員

動の動機づけを高め，②他者支援行動の有効性を

であった。

228

米山・竹内：小学生を対象とした予防的心理教育プログラムの開発と効果検証

3. 3 実施日と実施場所

を 3 例作成した。

全 7 学級中 6 学級が2017年の 1 月に A 小学校

こうしたエピソードを題材として，エピソードの学校公開の日に総合的な学習の時間 1 コマを使中に描かれた他者支援行動の 5 項随伴性に関する用して学習プログラムを実施した。残る 1 学級は穴埋め問題を作成した。この問題では， 5 項随伴

学校公開の日に授業を実施できなかったため， 2

性のうち 1 〜 2 項目が空欄に成っている流れ図

月に代行の授業時間を設けて実施した。

（図 3 ）を参加児に提示し，空欄に当てはまる内
容を回答させるようにした。さらに，参加児の回

3. 4 課題 1

答に後続して正答の発表を行い，これを通して参課題 1 では，他者支援行動の行動随伴性の言語

加児の言語記述を強化するように設計した。各エ

記述を訓練し，さらに他者支援行動の動機づけを

ピソードにおける他者支援行動の 5 項随伴性と，高めるよう試みた。

流れ図の中で空欄と成っていた項目，それらの空課題 1 を作成するにあたり，言語的称賛が支援欄に対応する正答について表 2 にまとめた。

者の感情や気もちに与える心理的作用を小学生にも分かりやすく伝えるために，図 2 の 4 項随伴性

3. 5 課題 2に「ポジティブな心理変化」という項目を加えて，

課題 2 では災害後の共助についてのグループ

5 項随伴性で他者支援行動を現わすようにした。

ワークを行った。この課題は，大規模災害に被災

さらに，これに合わせて，他者支援行動の理解の定義も「 5 項随伴性を言語記述できること」として再定義した。
この課題では，他者支援行動が 5 項随伴性に
よって強化される過程をエピソード形式にして説明することで，参加児の他者支援行動の動機づけを図った。このエピソードは福島県双葉町立双葉北小学校16）の報告を元に作成し， 5 項随伴性の各要素が必ず時系列順に説明されるように工夫した。原文の報告内に 5 項随伴性の要素が全て記述されていない場合は，報告されている周辺情報を考慮しつつ第一著者が適宜補完した。作成したエピソードの例を表 1 に示す。こうしたエピソード表1

図3

課題 1 で用いた他者支援行動の 5 項随伴性の流れ図の例

課題 1 で用いたエピソードの例

お話し 1
・ 3 月11日。とてつもなく大きなじしんが東北地方を中心とした東日本をおそい，F 小学校の地区もとても大きなひがいを受けました。
・F 小学校はひなん場所に使えないじょうたいになってしまったため，F 小学校に通う子ども達やその家族，近所の人達は同
じひさい地である K 町の H 小学校にひなんしました。
・ひなんしてきたその日のうちに，F 小の子ども達は，ひなん所のために何かできることはないかと相談しあいました。
・F 小に通う小学 5 年生の A さんも，みんなと一緒に今自分達にできることをしんけんに考えました。
・翌日。食べ物を集めることができたので，ひなん所でたき出しが行われることになりました。
A さんはそれを手伝うことにしました。
・校庭では，ひなん所のひなん者達がおなかを空かせて待っていました。
・A さんはひなん者達にパンを配りました。
・このおかげでひなん者達は久しぶりに食べ物を手にすることができました。
・パンを受け取ったとき，ひなん者達は「ありがとう，やっと食べられるよ」と言って，自然にえがおになっていました。
・お礼の言葉を聞いて，A さんはとても心地よい気もちになりました。
また，「自分にもだれかのためにできることがあるんだ」と実感しました。

229

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）した後の避難所生活において自分達（参加児）だっ

容と重要性を理解できるように試みた。

たらどんな他者支援行動を行うかをグループで話し合って考える課題とした。課題では，架空の被3. 6 装置

災場面における避難所生活の状況について表 3 のMicrosoft PowerPoint を使って学習プログラム

ような説明を行い，避難所や被災生活者がどのよの実行用ファイルを作成した。このファイルにはうな不自由を抱えているかを明示するようにしコントロール感の喪失と回復に関する説明文や，た。参加児には，そうした説明を元にどのような課題 1 ・課題 2 で使用する教材等，授業の進行に

他者支援行動を行うかをグループで話し合わせ，必要な物が全て収められており，実施者がこの回答させるようにした。参加児が回答したら，そファイルを読み上げるだけで授業を勧められるよ

うした他者支援行動の結果として避難所の状況がうにした。学習プログラムのファイルを起動する

どのように改善され，被支援者がどんな反応をすために，ノート型パソコンを使用した。学習プロ

るかを述べ，そうした反応が支援者に与える心理

グラムのファイルを出力するために，ディスプレ的作用について解説するようにした。参加児がどイを使用した。

のような行動を回答するかは予め表 4 のように想定しておき，その行動の結果として生じる避難所

3. 7 配置の状況の改善と被支援者の反応，そしてそれが支各教室の前面左手にディスプレイが配置されて援者に与える心理作用も表 4 のように予め想定しいた。課題 2 でグループワークを行う際は，各参ておき，実施者がこれに基づいてフィードバック

加児の机を 4 脚 1 組でひとつのテーブルに組み上を行えるようにした。こうした課題を通して，他

げて，そこで参加児のグループが相談を行うよう者支援行動に対する被支援者の反応が支援者に与にした。

える心理的作用をより理解できるように試みるとともに，災害後の生活場面における共助の活動内
表2

課題 1 の各エピソードにおける他者支援行動の 5 項随伴性の内容と正答
流れ図

項目名

正答
出来事・反応ひなん者がこまっていたこと おなかを空かせている
A さんの行動
お話し 1

パンを配る

ひなん者が助けられたこと

食べ物（パン）を手に入れる

ひなん者の反応「ありがとう」，自然なえがおとても心地よい，「だれかのためにできることがある」A さんの気もち

お話し 2

ひなん所で起きた問題

トイレがきたない

B さんの行動

トイレ掃除

ひなん所で起きた変化

トイレがきれいになる

大人達の反応お話し 3

トイレそうじを手伝うようになる

B さんの気もち

大人を動かした，「みんながいる」

大人達の問題点

ルールを守らない

C さんの行動

ルールをよびかける

大人達の変化ルールの大切さを思い出す

大人達の反応C さんの気もち「子ども達を守らなければ」，ルールを守る
ほこらしい，「自分の言葉が大人にとどいた」「流れ図」の列は課題 1 で用いられた流れ図の記載内容を表わし，そのうちの「項目名」の列はエピソード中で子どもが行った他者支援行動の 5 項随伴性の各項目の名称を表わし，「出来事・反応」の列はエピソードの中で語られた各項目に対応する出来事や行動を表わす。空欄となっているセルは，実際の流れ図においても空欄となっていた項目である。
「正答」の列は流れ図の空欄に当てはまる正答を表わす。

230

米山・竹内：小学生を対象とした予防的心理教育プログラムの開発と効果検証

表3

課題 2 における架空の避難所生活の状況

問題文・あなた達の住む町で大きなじしんが起こり，あなた達は，地いきの人達といっしょに，学校にひなんしてきました。
・学校では体育館を地いきの人達がねとまりするスペースに使っています。
・じしんから 1 週間。水道・電気・ガスはかいふくし，食べ物や服，生活ひつじゅ品などの支えん物資（しえんぶっし）がひなん所にとどきました。
・大人達は毎日いそがしく働いています。
・このため，大人達は，小さな子ども達のめんどうを見ることができずにいます。
・食べ物は配給せいです。
・配給のとき，配給場所には，食べ物を受け取りに来る人達が長い列を作ってならんでいます。係の人がすべての人に食べ物を配り終えるまで，長い時間がかかっています。
・生活ひつじゅ品なども配給せいです。
・ひなん所にはたくさんの人がひなんしているため，係の人が生活ひつじゅ品を配り終えるまで，いつも長い時間がかかります。
・多くの人がくらしているため，ひなん所は日に日にきたなくなっています。
・ゴミがそこらへんにポイすてされています。
・また，ゴミすて場には，ゴミが分別されずにすてられています。
・クツのドロを落とさずに体育館に入る人がいて，ゆかがすぐによごれてしまいます。
・水道の周りは特によごれやすい場所です。
・また，トイレもすぐにきたなくなってしまいます。
・ひなん所にはゴミのすて方やしせつの利用方法についてのルールが決められていますが，守らない人も多くいます。
・ひなん所には，ペットを連れてひなんしてきた人達もいます。
・地いきの人達の中には動物が苦手な人もいるため，このひなん所ではペットを体育館に入れずに，外に出しています。
・このため，ペット達は冷たい雨や風がふいてもそのままにされています。
・ひなん所には，役所や他のひなん所，ひさい地の外などから，たくさんの情報（じょうほう）が集まってきます。
・それらの情報は係の人が校内放送やけいじ板を使ってひなん所にいる人達に伝えていますが，係の人も他にもやらなければいけない仕事があるため大変です。
・家が無事だった人達は，自分達の家で生活しています。
・こうした人達を ざいたくひさい生活者 とよびます。
・こうした人達も，食べ物や生活ひつじゅ品などはひなん所でないと手に入れられませんし，生活に必要な情報はひなん所でないと聞くことができません。
・このため，ざいたくひさい生活者は，毎日家からひなん所まで，支えん物資や情報を受け取りに来ています。
・高そうマンションでは，エレベーターが止まっているため，お年よりや足の悪い人達でも，歩いて取りに来なければなりません。
・ひなん所で働いている大人達は，ひなん所での仕事でいそがしいため，ざいたくひさい生活者の家まで行くことができません。
・このため，ひなん所で働く大人達は，ざいたくひさい生活者の様子を知らずにいます。

表4
想定した参加児の回答
他者支援行動食べ物の配給の手伝い
小さな子どもの遊び相手
生活必需品の配給の手伝い
ペットの小屋の作成

課題 2 において想定した参加児の回答とそれに対するフィードバック
実施者によるフィードバック
状況の改善と被支援者の反応
支援者への心理作用
・「食べ物の配給を手伝った」等の支援者の行 ・笑顔や感謝の言葉が支援者を心地よい気持動を述べた。
ちにさせること，「この人の役に立てたんだ」
・「食べ物を早く受け取れるようになった」等という実感を得られることを説明した。
の被支援者の状況改善に関して述べた。
・「笑顔になる」「お礼を言う」等の被支援者の反応を述べた。
・「ゴミを拾った」等の支援者の行動を述べた。 ・自分の活動によって大人達の行動が変わる
・「ゴミがなくなり避難所が綺麗になった」等ことで「自分の活躍によって大人を動かしの避難所の状況改善に関して述べた。
た」という実感を持てることや，大人達との・「周りの大人達も心を入れかえ，一緒にゴミ繋がりを実感できることを説明した。
拾いをするようになった」等の周囲の大人達の行動変化に関して述べた。

ゴミ拾い
ゴミの分別
避難所（体育館）の掃除
水道の掃除
トイレ掃除
ルールのよびかけ
避難所にいる人達に情報を伝 ・「避難所にいる人達に情報を伝える手伝いを ・支援者の活躍に大人が感謝して新しい仕事をえるした」等の支援者の行動を述べた。
任せるようになったのならそれは大人があなた達を頼りにしている証拠だと説明した。
在宅被災生活者に支援物資や ・「情報係の人の仕事が楽になった」等の被支援者の状況改善に関して述べた。
・周りの人から頼りにされることで「自分達が情報をとどける
地域を支えている」という実感を得られると在宅被災生活者の様子を避難 ・「情報係は物資の配給の手伝いの仕事なども頼むようになった」等のように被支援者から説明した。
所で働く大人に伝える
新しい仕事を任されるようになることを記 ・頼りにされることは気もち良いものだと説
述した。
明した。

231

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）3. 8 手続き

紹介して，参加児の興味を授業に向けさせるよう学習プログラムを用いた授業は表 5 のような流努めた。

れで行われた。

導入部が終了したら，実施者はコントロール感

授業の導入部において，実施者は 4 月および10月の授業で扱った内容（米山・竹内 2））を簡単に振り返り，さらに今回の授業で扱う内容を簡単に
表5
場面の喪失と回復について表 6 のような説明を行った。
それらの説明が終了したら，課題 1 を行った。

学習プログラムを用いた授業の流れ
内容

想定所要時間

1 ．プレテスト

・質問紙を参加児に配り，回答させた。
・参加児の回答後，質問紙を回収した

3 分間

2 ．導入

・以前に行った防災心理教育の授業の内容を手短に振り返った。
・今回の授業内容を紹介し，参加児の興味を授業に向けさせた。

2 分間

3 ．コントロール感の喪失と ・コントロール感の定義について説明した。
回復についての説明
・災害に遭うとコントロール感を喪失することを説明し，コントロール感の喪
失がこころの傷の回復を妨げることを説明した。
・困っている人を助けることでコントロール感を取り戻せることを説明した。
・共助の定義について説明した。
・災害後の生活では共助が大切であること，小学生や中学生が共助に参加した事例があることを説明した。

8 分間

4 ．他者支援行動の行動随伴 ・他者支援行動の行動随伴性の穴埋め課題を行った。
性の言語記述の訓練
・これを通して，他者支援行動の行動随伴性を言語記述できるように目指した。

15分間

5 ．災害後の共助についての ・架空の避難所生活場面について説明し，その場面で自分達ならどんなことをグループワーク
して避難所に貢献するかをグループで考えさせた。
・参加児が発表した活動内容に対して予測される被支援者の反応と，その反応が支援者に与える作用について解説した。

10分間

6 ．まとめ・授業で学習したことの要点をまとめ，振り返った。

1 分間

7 ．ポストテスト

・質問紙を参加児に配り，回答させた。
・参加児の回答後，質問紙を回収した

3 分間

表6

コントロール感の喪失と回復についての説明内容

自己コントロール感覚を失うこわさ
・災害は大変な出来事です。人間の力ではどうにもできないまま，大切なものがめちゃくちゃにされてしまいます。
・自分の力ではどうにもできない出来事にあうと，「自分は何もできない」と強く感じてしまい，自分の力で物事をかいけつできる自信を失ってしまいます。
・自分の力で物事をかいけつできる自信のことを自己コントロール感覚とよびます。
・自己コントロール感覚を失うと，「どうせ自分には何もできないんだ」とあきらめて，何もしなくなってしまいます。
・こうなると，災害で受けたこころのキズから立ち直りにくくなってしまいます。
自己コントロール感覚を取りもどす方法
・こまっている人を助けることで，自己コントロール感覚を取りもどせます。
・たとえば，じしんでガレキの下にとじこめられた人がいたときに，その人をガレキから助けられれば，その人やその人の家族から感謝され，人の命を助けることができたことで自己コントロール感覚を取り戻せます。
共助の大切さ・大きな災害は，街をめちゃくちゃにしてしまうため，街にくらすたくさんの人達にとって大変なピンチです。
・このため，災害後の生活では，周りの人と助け合うことがとても大切です。
・この助け合いを共助とよびます。
・2011年に起きた東日本大震災（ひがしにほんだいしんさい）などの大きな災害の後では，共助によってピンチを乗りこえました。
・たとえば，多くの人が食べ物も持ち出せずにひなんしてきたため，ひなん所でたき出しを行って，みんなのおなかを満たしました。
・こうした共助には小学生や中学生も参加しました。
・災害後の生活では，共助に参加することで，周りの人を助け，地いきをささえることができます。
・また，こまっている人を助けることで，自分自身も自己コントロール感覚を取りもどし，災害から立ち直ることができます。
・共助に参加することで，周りを助けるだけでなく，自分自身を助けることもできるのです。

232

米山・竹内：小学生を対象とした予防的心理教育プログラムの開発と効果検証

課題 1 では，①はじめに実施者は小学生が共助に習効果の比較を可能とするために，調査項目や設参加したエピソードを読み上げた。続いて，②エ問文の修正は行わずそのまま使用した。

ピソード中に描かれた他者支援行動の 5 項随伴性

質問紙調査は授業の実施前および実施後に行について書かれた流れ図（図 3 ）を提示し，流れい，参加児には各設問に対して 5 件法（恐怖感情

図の空欄に当てはまる答えを回答するように参加

全然こわくない＝ 1 点，あまりこわくない＝ 2児に求めた。参加児が回答したら，③実施者は正点，どちらでもない＝ 3 点，少しこわい＝ 4 点，解を発表して，参加児の言語記述を強化した。ことてもこわい＝ 5 点；それ以外の調査項目

れら①〜③の手続きを 3 試行繰り返した。

思わない＝ 1 点，あまり思わない＝ 2 点，どちら

課題 1 が終了したら，課題 2 を行った。課題 2
では，災害後の共助についてのグループワークを全然でもない＝ 3 点，少し思う＝ 4 点，かなり思う＝5 点）で回答を求めた。

行った。実施者は架空の避難所での生活環境について説明し，参加児に自分達だったらどんな他者支援行動を行うかを考えるように指示した。参加
児は 4 人 1 組のグループを組んで行動内容につい

4 ．結果
4. 1 学習プログラムの効果（1）平均得点の変化て相談し，結論が得られたらそれを発表した。各

本学習プログラムが他者支援行動の動機づけにグループが発表したら，実施者はそうした行動に与える学習効果を検証するために，授業の前後に対する被支援者の反応の例を述べ，さらにそうし行った質問紙調査において全ての調査項目に対した反応が支援者に与える心理的作用について解説

回答のあった参加児215名を分析対象としてプレした。

テストとポストテストの得点を比較したところ，
図 4 のようになった。対応のある t 検定の結果，

3. 9 学習効果テスト

自己効力感と反応効果性においてポストテストの豊沢他19）の尺度を元に修正を加えた尺度（表 7 ）得点がプレテストの得点より有意に高く，小程度を用いて質問紙調査を行い，災害に関する認知をの効果量が認められた（自己効力感 t ＝6.059，

測定することで，他者支援行動の動機づけに対す

df ＝214，p ＜ .001，d ＝0.413；反応効果性

る学習効果を検証した。この尺度は米山・竹内

6.282，df ＝214，p ＜ .001，d ＝0.364）。さらに，

2）で用いたものと同じ尺度であった。米山・竹内2）

t＝

脅威の深刻さにおいて，ポストテストがプレテスの研究において脅威の深刻さの調査項目に自己効

トより有意に低く，小程度の効果量が認められた力感や反応効果性の影響を受ける性質がある可能（t ＝−5.388，df ＝214，p ＜ .001，d ＝−0.335）。

性も示唆されていたが，プログラム 1 ・ 2 との学

これら 3 項目に関して，各参加児のポストテス
トの得点からプレテストの得点を減算することで

表7
調査項目
恐怖感情

質問紙の調査項目と質問文
質問文
あなたは じしん がこわいですか

脅威への脆弱性 大じしんは，すぐにでもやってきそうだと思いますかプログラム実施に伴う得点変化量を算出し，それらの間で 2 変量の相関分析を行った結果，自己効
力感の得点変化量と反応効果性の得点変化量の間で有意かつ効果量中程度の正の直線相関が認められ（r＝0.373，n＝215，p＜.001，r 2＝0.139）， 自脅威の深刻さ大じしんが起きた時やその後の生活で，あなたは こんらん して どうしていいか分からなくなると思いますか

己効力感変化量と脅威の深刻さ変化量および反応

自己効力感

大じしんが起きた時やその後の生活で，自分で必要な対しょを取れると思いますかつ効果量小程度の負の直線相関が認められた（自反応効果性

大じしんが起きた時やその後の生活で，必要な対しょを取ることで，安全や安心
をとりもどせると思いますか

効果性変化量と脅威の深刻さ変化量の間で有意か
己効力感 - 脅威の深刻さ

r＝−0.240，n＝215，

p＜.001，r 2 ＝0.058；反応効果性 - 脅威の深刻さ
r＝−0.134，n＝215，p＜.05，r 2＝0.018）。

233

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）図4

授業の実施前後における各調査項目の平均得点＊＊＊＊
は p ＜ .001を表わし，# は効果量＝小を表わす。

図5

授業の実施前後における各群の認知得点の得点変化（2）授業実施前の得点における効果の差異

ろ，いずれの項目においても初期得点群の要因の

上記の分析において有意差が認められた自己効

主効果，テスト実施時期の要因の主効果，A × B

力感と反応効果性，および脅威の深刻さに関し交互作用ともに有意に確認され，小〜大程度の効て，授業実施前の認知の高低によるプログラムの果量が認められた（自己効力感＿初期得点群

学習効果の違いを分析するために，前述の215名（2,212）＝196.515，p＜.001，η p ＝0.650；テストをプレテストの得点が 1 〜 2 点の参加児（低群），

実施時期

F（1,212）＝72.535，
p＜.001，η2p＝0.255；

3 点の参加児（中群）， 4 〜 5 点の参加児（高群）交互作用

F（2,212）＝32.262，
p＜.001，η2p＝0.233；の 3 群に分けて，各群の得点を比較したところ，反応効果性＿初期得点群

図 5 のようになった。これらの調査項目についp＜.001，η p＝0.705；テスト実施時期 F（1,212）て，初期得点群の要因とテスト実施時期の要因に＝87.020，p＜.001，η2p＝0.291；交互作用

関して 3 × 2 の混合計画で分散分析を行ったとこ＝22.316，p＜.001，η p＝0.174；脅威の深刻さ＿F

2

F（2,212）＝253.232，

22

F（2,212）

234

米山・竹内：小学生を対象とした予防的心理教育プログラムの開発と効果検証

初期得点群

F（2,212）＝211.015，p＜.001，η2p＝0.666； テ ス ト 実 施 時 期

F（1,212）＝11.707，

p＜.001，η p＝0.0523； 交 互 作 用
2

F（2,212）＝13.032，p＜.001，η p＝0.109）。
2

4. 2 過去 2 回のプログラムとの累積的な学習効果
本プログラムは米山・竹内2）のプログラム 1 ・2 に後続するプログラムであり，プログラム 1 ・

単純主効果の検定および多重比較の結果，自2 で扱いきれなかったコントロール感の喪失を中

己効力感においては，低群と中群に有意な得点核としたストレスへの対処法について補足するこ増加が確認され，大程度の効果量も認められたとで，積み重ねの学習を行い，より幅広いストレ（低群

F（1,212）＝107.496，p＜.001，d＝1.341；

ス対処能力を獲得できるように設計した。

中 群

F（1,212）＝ 28.628，p＜.001，d＝1.009）。

そこで，こうした積み重ねの学習効果を検証す

反応効果性においても，低群と中群に有意な得点るために，全 3 回の授業の実施前後に行われたす増加が確認され，大程度の効果量も認められた（低べての質問紙調査において全ての調査項目に対し群

F（1,212） ＝ 92.901，p＜.001，d＝1.146； 中

回答のあった参加児178名を分析対象として認知群

F（1,212）＝38.661，p＜.001，d＝1.129）。 脅

得点の推移を見たところ，図 6 のようになった。

威の深刻さにおいては，高群に有意な得点減少

対応のある 1 要因の分散分析の結果，脅威への脆が確認され，大程度の効果量も認められた（高群

弱性を除く 4 項目において有意な得点変化が確認

F（1,212）＝33.827，p＜.001，d＝−0.913）。

され，さらに脅威の深刻さ，自己効力感，反応効
果性の 3 項目において小程度の効果量が認められ

図6

全 3 回の授業に伴う各認知得点の推移
授業 1 は米山・竹内2）のプログラム 1 を実施した授業であり，授業 2 はプログラム 2 を実施した授業であり，授業 3 は本プログラムを実施した授業である。
＊
は p ＜ .05を表わし，−は効果量がほとんど認められないことを表わし，# は効果量＝小を表わし，## は効果量＝中を表わす。

235

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）た（脅威の深刻さ F（5,885）＝16.565，p＜.001，
η2 ＝0.048； 自 己 効 力 感

F（5,885）＝14.153，p＜ .001，η ＝0.041；反応効果性2F（5,885）＝7.442，

5 ．考察
5. 1 学習プログラムの効果（1）平均得点の変化

p＜.001，η2＝0.019）。しかし，恐怖感情では，効授業の実施前後における各認知得点の変化を分

果量はほぼ認められなかった（F（5,885）＝3.565，

析した結果，自己効力感と反応効果性において得p＜.005，η2＝0.006）。

点の増加が認められ，一方で脅威の深刻さにおい

これら 4 項目について多重比較を行い，得られては得点の減少が認められた（図 4 ）。また，こた結果の中から，連続するふたつのテストの間でれらの 3 項目に関してプレテストとポストテスト

有意差が確認された組み合わせをピックアップしの間での得点変化量を求め，それらの間で相関分たところ，脅威の深刻さにおいて，授業 2 のプレ析を行った結果，自己効力感と反応効果性の間にテストとポストテストの間で有意かつ小程度の得

正の直線相関関係が，自己効力感と脅威の深刻さ

点減少が見られ（t＝−5.732，df＝885，p＜.05，dの間および反応効果性と脅威の深刻さの間に負の＝−0.481），授業 2 のポストテストと授業 3 のプ

直線相関関係が認められ，自己効力感や反応効果

レテストの間で有意かつ中程度の増加が見られ（t性の認知得点が増加した参加児は脅威の深刻さの＝6.837，df ＝885，p＜.05，d ＝0.621），授業 3 の得点が減少する傾向にあることが示唆された。

プレテストとポストテストの間で有意かつ小程度

自 己 効 力 感 と 反 応 効 果 性 に 関 す る 結 果 は，の減少が見られた（t＝−4.073，df＝885，p＜.05，

Witte & Allen20）の報告と合致するものであり，本d＝−0.376）。これに対し，自己効力感においては，研究の仮説を裏づけるものであった。この結果か

授業 2 のプレテストとポストテストの間で有意か

ら，本プログラムに参加児の自己効力感と反応効

つ中程度の増加が見られ（t＝6.167，df＝885，p

果性の認知を向上させる学習効果があることが示＜ .05，d＝0.503），授業 2 のポストテストと授業唆された。本プログラムでは，課題 1 において他

3 のプレテストの間で有意かつ中程度の減少が見

者支援行動の行動随伴性の言語記述を訓練して，られ（t＝−6.985，df＝885，p＜.05，d＝−0.591），

他者支援行動の動機づけを図り，課題 2 において

授業 3 のプレテストとポストテストの間で有意か

災害後の共助についてのグループワークを行っ

つ小程度の増加が見られた（t＝5.349，df＝885，て，被支援者の反応が支援者に与える心理的作用

p＜.05，d＝0.473）。また，反応効果性においては，の理解，および災害後生活場面における共助の活授業 2 のプレテストとポストテストの間で有意か

動内容と重要性の理解を促した。本研究の手続き

つ小程度の増加が見られ（t＝3.778，df＝885，p

では，課題 1 と課題 2 いずれが自己効力感と反応＜ .05，d＝0.295），授業 2 のポストテストと授業効果性の向上に寄与したのか特定できず，またコ

3 のプレテストの間で有意かつ小程度の減少が見

ントロール感の喪失と回復についての説明やそのら れ（t＝-4.893，df＝885，p＜.05，d＝−0.386），

他の授業内容が認知の向上に寄与した可能性も除

授業 3 のプレテストとポストテストの間で有意かききれない。自己効力感と反応効果性の認知の向つ小程度の増加が見られた（t＝4.521，df＝885，

上が確認されたことから，本プログラムがコント

p＜.05，d＝0.359）。一方で，恐怖感情においてはロール感の喪失を中核としたストレスに対するセ

授業 1 のポストテストと授業 2 のプレテストの間

ルフマネジメント方略としての他者支援行動の動で有意な減少が確認されたものの効果量はほとん

機づけに寄与することが期待される。

ど認められなかった（t＝−2.913，df＝885，p＜.05，
d＝−0.188）。

一方で，脅威の深刻さに関する結果は，Witte& Allen20）の報告には見られないものの米山・竹内 2）のプログラム 2 には認められた結果であった。こうした結果が認められた原因として，この調査項目の設問文に問題があった可能性が考えら

236

米山・竹内：小学生を対象とした予防的心理教育プログラムの開発と効果検証れる。この調査項目の設問文は表 7 のようなもの

己効力感や反応効果性の認知が低い児童や中程度であったが，「どうしていいか分からなくなるとの児童に対して特に顕著であることが示唆され思いますか」という問いは，参加児がこころの被た。その一方で自己効力感や反応効果性が高い児害に対する有効な対策を知っていたり，適切な対童に対しては有効性が見られなかったが，これら処を行える自信を持っていたりすれば「全然思わの児童に関しては本プログラムを実施しなくてもない」や「あまり思わない」を選択することも考

元から十分な高さで認知を持っていたと言え，動えられるような文面であった。こうした設問文の機づけの向上というねらいからすればそのようにために，自己効力感や反応効果性の認知の向上が，元から自己効力感や反応効果性が高い児童よりも

この項目の得点を減少させた可能性が考えられ，低い児童への教育の方がより必要性が高いと考えこれらの項目の得点変化量の間の相関関係からもられ，そうした児童の認知を高められた点から本その可能性が推察できる。脅威の深刻さの認知を研究の結果は十分に意義のあるものだと言える。

測定するための項目が自己効力感や反応効果性の認知の影響も受け得るという点で，この設問文はこの項目の設問として妥当でなかったと言える。

5. 2 過去 2 回のプログラムとの累積的な学習
効果

こうした問題点から，この項目の得点減少は脅威

米山・竹内2）が実施したふたつの学習プログラの深刻さの認知が低下したことによるものなの

ムに参加した児童に本プログラムを実施すること

か，自己効力感や反応効果性の認知が向上したこによる積み重ねの学習効果を分析した結果，自己とによるものなのかが判然とせず，今回の結果か

効力感と反応効果性においては授業 2 のプレテスらは必ずしも本プログラムに脅威の深刻さの認知

トとポストテストの間で認知得点が増加し，授業を低下させる効果があったとは結論できないが，

2 のポストテストと授業 3 のプレテストの間で減予防的行動の動機づけの向上には 5 項目の感情・

少し，授業 3 のプレテストとポストテストの間で認知のすべてが向上することが理想であり，脅威増加した（図 6 ）。一方で，脅威の深刻さにおいの深刻さの認知の低下は災害による心理的被害のてはその逆に授業 2 のプレテストとポストテスト

程度の過小評価につながり，セルフマネジメントの間で減少し，授業 2 のポストテストと授業 3 の行動の動機づけの低下につながる危険性もあるた

プレテストの間で増加し，授業 3 のプレテストとめ，注意して受け止めるべき結果であると言える。

ポストテストの間で減少した。

また，脅威への脆弱性の設問文は表 7 の通りで

この結果から，授業 2 の学習効果は，少なくとあり，地震災害そのものに遭う確率に関する認知も約 3 ヵ月後には消失し，認知の高さが学習前のを測定していた。しかし，本プログラムにおいて水準まで戻ってしまうことが示唆された。恐怖感

災害ストレスを扱ったことを考えると，この項目

情を中核としたストレスへの対処法を学ぶプログ

で測定すべき認知は，災害によるこころの被害に

ラム 2 とコントロール感の喪失を中核としたスト

遭う確率に関する認知であったと考えられる。

レスへの対処法を学ぶ本プログラムを継続的に実施することで，より幅広いストレス対処能力を獲（2）授業実施前の得点における効果の差異
こうした自己効力感・反応効果性・脅威の深刻さの 3 項目に関して，授業実施前の認知の高さに得し，自己効力感や反応効果性の認知が累積的に向上することが期待されたが，そうした結果は認められなかった。

よる学習効果の違いを分析した結果，自己効力感と反応効果性においては低群と中群で認知得点の増加が認められ，脅威の深刻さにおいては高群で減少が認められた（図 5 ）。
このことから，本プログラムの学習効果は，自5. 3 今後の課題
本研究では，コントロール感の喪失を中核としたストレス反応を予防対象とし，それに対するセ
ルフマネジメント方略として他者支援行動を標的237

自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）行動に定め，そうした標的行動を学習するための証するために他者支援行動の動機づけを測定したプログラムを開発した。開発したプログラムは，が，他者支援行動によりストレスを解消できると参加児が①他者支援行動の動機づけを高め，②他

いうセルフマネジメント方略についての理解や，者支援行動を行うことで災害ストレスを解消でき

災害後の生活における共助の大切さについての理

ることを理解し，③災害後の生活における共助の解が得られたかどうかは調査しなかった。本プロ

大切さを知ることをねらいとしたものであり，コグラムの学習のねらいを考えれば，参加児がこれ

ントロール感の喪失と回復に関する理論的な説明

らの理解を得られたかどうかを確認することは重や，他者支援行動の行動随伴性の言語記述の訓要なことであり，今後は他者支援行動の行動随伴

練，災害後の共助についてのグループワーク等の性の言語記述の能力や，共助の大切さに関する価課題を組み込んだ。開発したプログラムを A 小

値観について測定するための調査方法を確立する学校において 5 ・ 6 年生を対象に実施し，授業のことが課題と言える。

前後に質問紙調査を行って学習効果を測定した結本研究を通して浮き彫りになったもうひとつの果，自己効力感と反応効果性の認知を向上させる

課題は，学習効果の持続性に関するものである。

効果が確認された。こうした効果は授業前の認知

今後は短時間で学習内容を簡単に振り返ることの得点が低〜中程度の児童に顕著に認められ，コン

できる復習用の学習課題を開発したり， 1 ヵ月にトロール感の喪失を中核としたストレスに対する

1 度くらいの比較的短い期間で継続的に実施でき

セルフマネジメントの方略としての他者支援行動るような学習プログラムを複数開発したりして，の動機づけにポジティブな影響を与えることが期

学習効果を維持し，さらには累積させられるよう待される結果が示唆された。しかし，その一方で，な工夫を行うことが課題となる。

脅威の深刻さの認知得点の減少も確認され，そのまた，本プログラムでは，他者支援行動がコン原因として同調査項目の設問文に問題があった可トロール感の喪失を中核としたストレスに対する能性が推測された。また，米山・竹内2）が実施しセルフマネジメント方略として機能し得ることをたふたつの学習プログラムとの積み重ねの学習効教えた。本プログラムは災害からこころを守るた果を分析した結果，プログラム 2 の学習効果は本めの自助の教育の教材として開発されたものであプログラムを実施するまでの約 3 カ月の間に失わるが，同時に災害後の生活を支えるための共助のれており，累積的な得点増加は確認できなかった。

教育としての側面も持っていたと言え，これによ

本研究における課題のひとつは，脅威の深刻さ

り参加児はこころの自助の問題と生活の共助の問の調査項目の設問文にある。この設問文を修正し題を関連づけて捉えることができるようになるとて自己効力感や反応効果性の影響を受けないよう期待される。今後は，命の自助の問題とこころのなものに改めることが今後の課題のひとつとな

自助の問題を関連づけられるような学習プログラる。同様に，脅威への脆弱性の設問文も，災害にムや，命の自助の問題と生活の共助の問題を関連よるこころの被害の発生確率を測定対象としたもづけられるような学習プログラムを開発することのに変更する必要があると考えられる。また，本で，災害後の命・こころ・生活の危機を有機的に研究で用いた心理尺度ではひとつの感情や認知に関連づけて捉えることが可能となるような学習手ついていずれも調査項目を 1 項目ずつ設けたが，続きを確立することも課題となると言える。

尺度の信頼性の確保のためにはひとつの認知につ災害大国である我が国にとって日頃から防災のき複数の調査項目を設けることが望ましいと考えための対策を講じることは重要であり，その一環られる。そこで，今後は各認知の調査項目を増やとして防災教育の更なる洗練と普及と実施が求めし，尺度の信頼性を高める工夫も必要と考えられられる。筆者もまた，今後の研究活動を通して防る。

災教育の更なる充実に尽力する所存である。

また，本研究では学習プログラムの有効性を検238

米山・竹内：小学生を対象とした予防的心理教育プログラムの開発と効果検証

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19）豊沢純子・唐沢かおり・福和伸夫：小学生に対する防災教育が保護者の防災行動に及ぼす影響−子どもの感情や認知の変化に注目して，教育心理学研究，Vol. 58，No. 4，pp.480-490，2010．
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（投 稿 受 理：平成30年 9 月13日
訂正稿受理：平成31年 1 月29日）

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自然災害科学 J. JSNDS 38 -2（2019 ）要旨

災害に遭うことで被災者がコントロール感を喪失し，無力感や不安感を抱くことが報告されており，これから立ち直るために他者を支援することが有効であると言われている。そこで本研究では小学生を対象とした予防教育としての防災心理教育プログラムを開発し，小学校 5 ・
6 年生230名を対象に実施して，効果検証を行った。本プログラムでは，児童が①他者支援行動の動機づけを高め，②他者支援行動によりストレスが回復することを理解し，③共助の大切さを知ることをねらいとして， 2 つの課題を行った。課題 1 では他者支援行動の行動随伴性の言語記述を訓練し，課題 2 では災害後の共助についてグループで話し合わせた。授業の実施前後に質問紙調査を行い，災害に関する認知を測定した。質問紙の分析の結果，プログラムの実施
後に自己効力感と反応効果性が向上し，脅威の深刻さが低下することが明らかとなり，他者支
援行動の動機づけにポジティブな影響を与えることが示唆された。この結果から、本プログラ
ムは他者支援行動の動機づけの向上に寄与し得ると期待される。