中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

Ⅴ

分析と考察

２、授業内容及び学習者の内容理解に関する質的な分析（１）学習者に対する質問の特質−−「日本語教育と国語教育を統合した学習モデル」を用いて
ここでは「日本語教育と国語教育を統合した学習モデル」を用いて、学習者に対する質問の特質を探っていきたい。質問の特質に注目したのは、このことによって外国人児童生徒に対する授業のねらいや方向性が明らかになると考えたためである。［ 資 料 ］に添付したデー
タは、①授業のテープを文字起こしする、・読解に関わるすべての質問を「学習モデル」の枠組みにしたがって分類するという手順を踏んで作成したものである。また、分析の対象としたのは次の６種類の授業である。
【表−１９

分析対象とした授業一覧】

対象（授業実施時期）①学習者Ｓの授業（1999 年 12 月〜2000 年 2 月）
②O 小学校での授業 （1999 年 10 月）

教材名
備考
『海の命』
S にとっては支援開始（小学 6 年、光村図書） 直後の教材である。

『そこまで飛べたら』S にとっては支援開始 5（中学 1 年、光村図書） ヶ月後、Ｒにとっては2 ヶ月めにあたる。
『大人になれなかった
Ｒにとっては支援開始⑤学習者Ｒの授業（2000 年 8 月〜10 月）
弟たちに…』
4 ヶ月後の教材であ⑥Ｂ中学校での授業（2000 年 9 月）
（中学 1 年、光村図書） る。
③学習者Ｓの授業（2000 年 5 月〜6 月）④学習者Ｒの授業（2000 年 5 月〜7 月）（注）１，Ｏ小学校は、学習者Ｓの在籍校ではなく、近隣の小学校である。
２，Ｏ小学校では『海の命』の学習を行うにあたり「課題学習」という方法を採っている。そのため授業で出された課題はすべて児童の話し合いによって設定されたものである。
３，Ｂ中学校は学習者Ｒの在籍校である。
４，学習者Ｓの『海の命』と、学習者Ｒの『大人になれなかった弟たちに…』は、在籍クラスの授業に先行する形で行われたものである。

これらの授業を分析に取り上げたのは、扱った教材のジャンルが共通していることによる。
ジャンルが違えば読解に求められる力や技能は当然異なり、比較の対象とはなりにくい。７ヶ月間の学習支援の中では文学的文章と呼ばれるジャンルに分類される文章が一番多かったことから、『海の命』『そこまで飛べたら』『大人になれなかった弟たちに…』という３つの教材を分析対象とすることにした。
【表２０】『海の命』：学習者Ｓに対する質問と O 小学校の授業における質問（課題）の比較
学習者Ｓに対する質問「学習モデル」の第４段階の質問「学習モデル」の語句の意味に関 登場人物や人物の 第５段階の質問
わる質問
行動に関わる質問
13 例
39 例
−
52 例（75％）
17 例（25％）

Ｏ小学校の授業における質問「学習モデル」の 「学習モデル」の第４段階の質問
第５段階の質問−
4 例（15％）−23 例（85％）［結果］
１，Ｓの授業では、「学習モデル」の第４段階「分析：情報の獲得をする」に分類される質問が全体の 75％を占め、第５段階「総合：関係性を見つけるために情報を使う」の質問の３倍になっている。

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

２，第４段階に属する質問の出現状況を調べてみると、全６場面中の第１場面に全体の約４割が集中していた。
３，第４段階の質問 52 例のうち、語句の意味に関するものは 13 例（25％）で、登場人物や人物の行動に関するものは 39 例（75％）であった。
４，Ｏ小学校の授業では、第４段階の質問が全体の 15％、第５段階の質問は 85％にのぼる。
５，Ｏ小学校の授業での第４段階の質問は、すべて語句の意味に関するものであり、しかも比喩表現の意味をとらえるものであった。
【表２１】『そこまで飛べたら』：学習者Ｓに対する質問と学習者Ｒに対する質問の比較
学習者Ｓに対する質問
第４段階の質問
語句の意味に 登場人物や人物の関わる質問
行動に関わる質問
7例
51 例
58 例（83％）

第５段階の質問‑
12 例(17％)

学習者Ｒに対する質問第４段階の質問
語句の意味に 登場人物や人物の関わる質問
行動に関わる質問
18 例
49 例
67 例（88％）

第５段階の質問‑23 例(12％)［結果］
１，Ｓに対しては第４段階の質問が全体の 83％を占め、第５段階の質問は 17％であった。
一方Ｒの授業では第４段階の質問が全体の 88％、第５段階の質問は 12％となっている。
２，Ｓの授業について、第４段階の質問の出現状況を調べてみると、全８場面中の第５場面に全体の 25％が集中している。この傾向はＲも同様であった。
３，Ｓに対して行った第４段階の質問 58 例のうち、語句の意味に関するものは 7 例（12％）
で、登場人物や人物の行動に関するものは 51 例（88％）であった。Ｒに対する質問では、語句の意味が 18 例（27％）、登場人物や人物の行動に関するものは 49 例（73％）となっている。
４，学習者ＳとＲに対する質問の異同を調べてみると、 【図−６ S と R に対する質問の異同】右図に示すように全部で 44 例が両者に共通したものでR(67)S(58)あった。Ｓのみに設定しＲには行わなかった質問（14例）は、「塾」「受験」など日本の学校生活特有の用語が441426含まれているもの、様子や情景の説明が求められるものである。Ｒにのみ行った質問（26 例）は語句の意味に関するものがほとんどである。

【表‑ ２２】『大人になれなかった弟たちに…』：
学習者Ｒに対する質問とＢ中学校の授業における質問の比較
学習者Ｒに対する質問
第４段階の発問
語 句 の 意 味 に 登場人物や人物の関わる質問
行動に関わる質問
10 例
41 例
51 例（84％）［結果］

第５段階の質問
‑
10 例
（16％）

Ｂ中学校の授業における質問
第４段階の質問
第５段階
語 句 の 意 味 に 登場人物や人物のの質問
関わる質問
行動に関わる質問
6例
16 例
‑
14 例
22 例（61％）（39％）

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

１，Ｒの授業では第４段階の質問が全体の 84％を占め、第５段階の質問は 16％であった。
２，Ｒの授業について、第４段階に属する質問の出現状況を調べてみると、全６場面中の第１場面に全体の 24％が集中していた。
３，Ｒに対して行った第４段階の質問 51 例のうち、語句の意味に関するものは 10 例（20％）
で、登場人物や人物の行動に関するものは 41 例（80％）であった。なお、語句の意味の中で、10 例中４例は戦争中という作品の背景に関わるものであった。
４，Ｂ中学校の授業では第４段階の質問が全体の 61％で、第５段階の質問は 39％である。
５，Ｂ中学校の授業で、語句の意味に関する質問６例のうち、３例は「配給」など作品の背景に関わる語句、２例は「盗み飲み」など人物の心情把握の手がかりとなる語句、１例は「桃源郷」で、子どもが日常使わない語彙であった。
６，Ｂ中学校の授業における第４段階の質問は、すべて教師と生徒の口頭によるやりとりによって行われている。
３組のデータを総合的にみてみると、次のような傾向を指摘することができる。
①学習支援の授業では、「日本語教育と国語教育を統合した学習モデル」の第４段階「分析：情報を獲得する」に相当する質問が全体の８割程度を占めている。一方、Ｏ小学校では 15％とかなり数値が低い。これは、Ｏ小学校での学習方法が課題解決型であったため、登場人物や人物の行動に関する部分の理解は、各児童の中で、あるいは班での話し合いの中で消化されてしまったためと考えられる。またＢ中学校では第４段階の質問の割合が 61％となっているが、これらはすべて口頭によるやりとりで解決されている。
このようなことから、学校現場における第４段階の質問とはいわば中心的な課題に入るための「確認作業」のようなものであり、それらは児童や生徒個人の中で、あるいは教師との口頭によるスピーディーなやりとりの中で解決されるべきもの（解決できるもの）と位置づけられている。ここに、学習支援の授業と学校の授業との大きな相違点を見ることができる。
同じ教材を扱いながらも、両者の授業では内容やねらいが質的に異なるのである。
②第４段階の質問の出現状況は、作品の構成によって異なる。
③第４段階の質問のうち、語句の意味に関するものは・学習者Ｓの場合：13 例（1999 年 12 月） → 7 例（2000 年 5 月）
・学習者Ｒの場合：18 例（2000 年 5 月） → 10 例（2000 年 8 月）と減少傾向を見せている。もちろん、教材の含まれる語彙のレベルは一定ではないことから単純には比較できないが、それでも授業で取り上げる語彙の数が減少していることは、ＳやＲの語彙量が時間の経過とともに増えていることを示唆していると考えられよう。
④学校における授業でも語句の意味に関する質問は行われているが、それらは、・比喩表現（「（人を）杖の代わりに使う」など）・作品の背景に関わる語句（「配給」など）
・子どものふだんの生活になじみのない語句（「桃源郷」など）・心情把握の手がかりになる語句（「盗み飲み」など）というもので、ＳやＲの授業で取り上げた「父」「心配」「悲しい」のような一般的な語句は全くなかった。ここにも学習支援の授業と学校の授業との質的な差が認められる。
⑤学習支援の授業では、第５段階「総合：関係性を見つけるために情報を使う」に相当する
質問は第４段階に比べてかなり少ない。しかしその実態を『海の命』を例に調べてみると、Ｓが反応のよさや確かさが見えてくる。

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp【表−２３

第５段階の質問に対する S の応答結果−『海の命』の場合】

第５段階の
質問
Ｓの答え

1*
○

2
比喩
×

3
○

4*
心情
×

5*
○

6心情
△

7
情景
×8

9

10

11

12

13

14*

○

○

○

○

○

○

○

（「*」のついている質問は、学校で行われた質問と共通のものである）（○：十分答えられた、×：答えられなかった、△：答えられたが不十分だった）『海の命』の学習では、補助的な質問をしても最後まで正しく答えられなかったものは 14
例中 4 例で、10 例は自分の考えを言葉で表現しながら解答することができている。
同様に他の３教材についても調べてみると、次のような結果が得られた。
【表−２4 第５段階の質問に対する S と R の応答結果】
第５段階の質問数

学習者の応答○９８(選択肢 1)
５×/△
学習者Ｓ『そこまで飛べたら』
１２
３（様子×2、心情）
学習者Ｒ『そこまで飛べたら』９１（心情）
学習者Ｒ『大人になれなかった
４（行動の理由×2、心情、
９
弟たちに…』
行為の善悪）（注）○：十分答えられた ×：答えられなかった△：不十分だった

学習支援の授業では第５段階の質問は確かに少ない。しかし、質問に対する応答結果において注目すべき点は少なさではなく、数少ないながらも第５段階のレベルに相当する質問が存在し成立し得たということなのではないだろうか。日本語力が十分でないＳやＲの場合でも、学年相当の教科書を読んで叙述されたことを解釈したり、叙述されていることを手がかりに推論したり想像したりする活動を行うことが不可能ではないのである。
（２）学習者に対する質問のレベルと学習者の到達度−−「国語の学習（読むこと）に必要な思考力の育成モデル」を用いて
前項では学習支援の場での学習者に対する質問の特質について明らかにしてきたが、ここでは質問のレベルについて日本の小中学校のどの学年段階に相当するものであるのかを検討していく。さらには内容理解に関する学習者の到達度にも言及していきたい。学年段階を測る物差しとしては「国語の学習（読むこと）に必要な思考力の育成モデル」を用いる。
手順としては、「思考力の育成モデル」の中から「語句の意味」と「文学的文章に関わる力」に含まれる項目を取り出し、それらの項目にしたがって授業で行った質問と学習者の応答を整理した。【 表 − ２ ５ 】は『海の命』（学習者Ｓ）の授業についてまとめたものである。

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp【表−２５「思考力の育成モデル」の各項目に相当する質問−『海の命』の場合】

文学的文章を「読むこと」に必要な思考力
1,ことばの意味を理解する力
・言葉の意味か分かる（小１〜）・言葉や文の意味を正しくとらえる（小 5 から）・文章の中での語句の意味をとらえる（中 1〜）
場面１
２

2,あらすじを理解する力
・あらすじがわかる（小 1〜）
・誰が／どうしたがわかる（小 1〜）
・人物相互の関わりをとらえる（小 4〜）
・内容のつながりを理解する（小 5〜）３

学習者 S の：海の命 j の学習の場合
・
「父」
（④）
・
「漁師」
（×→○）
・2 メートルってどの位？
・「村」
（×）
・
「まるで動かない」
（①）
・
「無理に」
（②）
・
「悲しい」
（×）
・
「さびしい」（×）
・ジュニアハイスクールってなんだろう（×）☆「ここはお前の海だ」ってどういうこと？（①）☆太一は海のこと、好き、嫌い？（①）
・太一は何になりたいですか（①）
・どうしてお父さん、帰らなかったの？（①）
・お父さんのそぱには何がいましたか（①）
・中学校終わってからどうなったの？（④）
・誰が無理にお願いしたの？（③）
・「村一番の漁師」、何が一番なの？（①⑧）
・与吉じいさん、どうなっちゃったんだっけ（①）
・おじいさんはどこへ帰ったんだっけ（②）

５

・太一は海で何に会ったの？（①）
・太一はクエをつかまえて殺しましたか（①）
・太一は誰と結婚ましたか（③）
・太一の子どもは何人ですか（①）
・太一は漁師を続けましたか（①）
・太一はクエを殺さなかったことを話しましたか（②）
・（お父さんは）どんなふうに魚をとるの？（②）
・おじいさんも潜ってとるの？（③）
・クエはどんな魚でしたか（①〜）６

４・お母さんどんなこと心配してる？（×→○）
・太一はお父さんの死んだ海に行ったの？（△）

3,様子を想像する・様子を思い浮かべる（小 1）
・様子を想像する（小 2〜）
・情景を表す表現に気をつけながら説む（小 4〜）
4,心情を想像する☆おじいさんが海に帰ったとき、太一はどんな気持ち（1）
・人物の気持ちがわかる（小 2〜）になった？（×）
・気持ちや様子を表すことぱを見つける（小 2〜） ・太一はクエのことをどう思いましたか（△）
・人物の心情を豊かに想像する（小 5〜）（2）☆なぜ太一はクエを殺さなかったのですか（③）
・人物の行動と気持ちのつながりがわかる（小 3 ・「お父さんここにいたんですね」、太一はクエのこと〜）
を誰だと思ってるの？（①）（3）
・前景描写と心情のつながりに気づく（小 5〜）
5,作品の主題を考える（小 5〜）☆「千匹に１匹でいいんだ」、どうして１匹だけでいいんだろう（⑩）☆1 匹だけとれぱ何がずっと生きていけるのか（X）
・海の命は変わりましたか（②）→どうして？（⑪）☆「海」は何を表すのか（③）
6,自分の感想や意見をもつ・人物に関して思いや考えをもつ（小 1〜）【学習者からの発言】
・自分とは違う物の見方や感じ方に気づく（小 4〜）・太一と自分は「同じ」。
（12／8）
・自分なりの意見をもつ（小 6〜）
・「太一じゃなくてスカットの海」にしたい。（1／12）
・太一はヒーローだ。
（1／19）
7,表現を味わう
8、その他
・子どもの名前は何ですか（④）（1）登場人物をとらえる
・太一は女の子、男の子？（③）
・お父さん、どんな仕事をしてた？（②）
・魚、なんて名前？（②）
・おじいさんの名前は？（⑤）
・おじいさんの仕事はなんだったの？（⑪）

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp（☆印は、学校の授業と共通の発問）

他の２つの教材についても同様の手順で整理し（【表−２６】参照）、結果についての分析を述べていく。
【表−２６ 「思考力の育成モデル」の各項目について、相当する質問の有無と応答結果】
文学的文章を読むこと」に必要な思考カ
1,ことばの意味を理解する・言葉の意味が分かる（小 1〜）
・言葉や文の意味を正しくとらえる（小 5 から）・文章の中での語句の意味をとらえる（中 1〜）
2,あらすじを理解する
・あらすじがわかる（小 1〜）
・誰が／どうしたがわかる（小 1〜）
・人物相互の関わりをとらえる（小 4〜）
・内容のつながりを理扉する（小 5〜）
3,様子を想像する・様子を思い浮かべる（小 1）
・様子を想像する（小 2〜）
・情景を表す表現に気をつけながら読む（小 4〜）
4,心情を想像する（1）
・人物の気持ちがわかる（小 2〜）
・気持ちや様子を表すことばを見つける（小 2〜）
・人物の心情を豊かに想像する（小 5〜）（2）
・人物の行動と気持ちのつながりがわかる（小 3〜）（3）
・情景描写と心情のつながりに気づく（小 5〜）
5,作品の主題を考える（小 5〜）
6,自分の感想や意見をもつ・人物に関して思いや考えをもつ（小 1〜）
・自分とは違うものの見方感じ方に気づく（小 4〜）
・自分なりの意見をもつ（小 6〜）
7.表現を味わう
・優れた表現がわかる（小 3〜）
・情景表現を味わう（小 5〜）
・優れた描写や叙述を味わう（小 6〜）
8,その他（1）登場人物をとらえる.
（表の見方）○：十分理解できた△：不十分な答えだった
×：答えられなかった海の命（S）

海の命（O 小）そこまで飛べたら（S）

△
△
−

−
−
あり

△
△
−

○
○
○
○

−
−−−

○
○
○
○△

○
○
−

−
○
−

○
○△
△

×

あり

−

×−

ありあり

○
−

○

あり

○×

−
△

−
あり

−
△

○
−
−ありあり
あり

○
−
○

−
−−ありあり
あり

−
−
−

○

あり

−

− ：該当する質問はなかったあり：該当する質問があった

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp［結果］
１ 、「言葉の意味の理解」に関しては、本文に含まれるすべての言葉を理解することはもちろんできていない。しかし、あらすじを掴んだり、様子や心情さらには主題の把握につながる語彙については、母語訳のテープや辞書、教師とのやりとりによってある程度理解できているといえる。
２ 、あらすじの理解は十分にできている。小学校４，５年生以上の課題をこなせているといえる。ただし、時制がしばしば転換する作品（『そこまで飛べたら』のように回想部分が随所に入り込む作品）では誤解や混乱が生じた。
３ 、学習者Ｓの場合、「様子の想像」は、初めの頃は挿し絵や母語訳テープを手がかりに行っていた。
Ｓ：（挿し絵を見ながら）魚いっぱい。
Ｔ：魚いっぱい、ああ、そういうところでつりをしたの。

（1999 年 12 月 8 日の授業記録より）

《テープ》
Ｔ：誰が？
Ｓ：あのね、お父さんがね、海いって、と、とるの、魚を。
Ｔ：どんなふうにとるの？
Ｓ：うーん。
Ｔ：こういうふうにとるの？そうじゃなくて。
Ｓ：（ジェスチャー）
Ｔ：そうそう。
（中略）
Ｓ：死んじないの？＊ ＊ ＊。 （注/そんな深いところまでいって「死んでしまわないのか」という意味）
Ｔ：どうやってとるんだろうね。
Ｓ：（息を大きく吸い込んで、下に向かって泳いでいくジェスチャー）（1999 年 12 月８日の授業記録より）

しかし授業の進行とともに文章内容に関する情報が増えて来るにつれ、Ｓは蓄えた情報をもとにしながら情景を考えることができるようになってきている。
Ｓ：あ、ねえねえ先生。この石のとこね、中ね。なんか、こう、いるよ、魚。
Ｔ：石の中に？
Ｓ：これ石だろ。
Ｔ：そう、小さいのは石。
Ｓ：石だろ、それ。と、ここに何かあるけど、ここん中、クエいる。
Ｔ：中に？
Ｓ：中に。（石の絵を描いて板書）これだろ。
Ｔ：あー，住んでいるっていうこと？
Ｓ：そうそう。
Ｔ：へー、そういうふうに考えたの。いいじゃない。ちょっと書いておきましょう。クエのおうちみたい。
へえ。
Ｓ：だってねえ、何だっけ、そこの石のとこで、クエあるんだよ。
（注）クエの住処について述べている記述は本文にはない。
（2000 年 2 月 9 日の授業記録より）

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

４ 、文章を読んで「心情を把握する」ことは当初からＳにとっては困難な課題であった。それは「悲しい」「さびしい」などの感情表現に関わる語彙が乏しかったことによる。
Ｓ：（大好きなじいさんが死んだときの気持ちを聞かれて）なんだろ。（中略）Ｔ：悲しい気持ちってわかるかな。
Ｓ：わかんない。
Ｔ：わかんない。英語でわかるかな。
Ｓ：･･････
Ｔ：寂しいはわかるかな。
Ｓ：寂しい、わかんない。
（2000 年 1 月 12 日の授業記録より）

学校における文学的文章の授業では、心情把握は重要な学習である。それも「感情表現を手がかりに心情を把握する」という段階から「行動を手がかりに心情を考える」と進み、「様子を手がかりに」さらには「情景描写から考える」という段階へと進んでいく。Ｓの場合は「感情表現を手がかりに」という最初の段階で早くもつまずいている状況であった。ところが５ヶ月後の授業では
Ｓ：（じいちゃんは）何でうれしいなんだ？
（中略）
Ｓ：＊＊＊だろ。大好き、大好きだって、ほら。 （中略）Ｔ：大好きだよって言ったから、うれしくなったんだよね。よくわかったね。
（2000 年 6 月 13 日の授業記録より）のように、簡単な語彙ではあるが感情表現を扱える場面がでてきている。
では「行動を手がかりに心情を考える」という一段進んだ段階の質問はどうだろうか。
Ｔ：（お父さんは）どうして泣いたの？
Ｓ：おじいちゃんのことだ。
Ｔ：おじいちゃんがどうなの？
Ｓ：ん？あのね。ここに書いてある。もう大丈夫だって書いてある。
（中略）
Ｔ：おじいちゃんが大丈夫だと、どうしてお父さん泣いちゃったの？
Ｓ：気持ちだよ。
Ｔ：気持ち、どんな気持ちになっちゃったの？
Ｓ：なんかね、なんかね、「よかったね、お父さん」。
（略）おじい、あの、もう大丈夫って言ったじゃん。
よかったとか言って泣いちゃったの。 （2000 年 6 月 27 日の授業記録より）上の例は、父親の「泣く」という行動、医者の「もう大丈夫」という言葉を手がかりに、文章中には説明されていない父親の心情を想像して答えたものである。同じような例として、危篤状態の祖父がうわごとに孫娘を自慢し、それを聞いた孫娘が涙するという場面では
Ｓ：「私（孫娘）はなぜ泣いたのだと思いますか」（2000 年 6 月 13 日の授業記録より）という質問を行ったが、これには十分には答えることができなかった。つまり、小学校３年生から出現する「行動を手がかりに心情を考える」という課題は、その状況設定や心の動きの複雑さによって難しさの度合いが違ってくるためであろう。
なお、「様子や情景描写から心情を考える」という質問は全く設定しなかった。まだそのレベルに達してないと判断したためである。

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp

５、「主題の把握」
Ｔ：どうして（海の命は）変わらなかったの？
Ｓ：１匹だよ。（略）１匹、１匹、ずっと。

（2000 年 2 月 9 日の授業記録より）「なぜ海の命は変わらなかったのか」は物語の主題そのものを問う質問である。Ｓは「千匹に１匹でいいんだ」という物語の中頃にでてきたセリフを念頭に置きながら答えている。
「千匹に１匹でいい」という表現について、Ｓは「千匹つったら魚がいなくなっちゃう。魚がいなくなったら食べるものがなくなっちゃう」という趣旨のことを説明したが、そのことと「海の命は変わらない」ということとがしっかりと結びついていることがうかがえる。一方、Ｏ小学校の児童も同様に「千匹に１匹でいい」という部分と結びつけながら、「人間と海の共存」「人と自然の共存」「海の命の大切さ」「海と共に謙虚に生きる」と一般化された表現で主題を説明している。両者を比べればＳの言葉は稚拙であり説明の仕方も一般化されてはいない。しかし説明に使われた表現のレベルに違いはあっても、主題に関してＳのとらえたこととＯ小学校の児童がとらえたこととは共通線上にあると考えられる。
「主題の把握」に関しては小学校５，６年生のレベルで課題をこなすことは難しい。しかし主題につながる人物の行動や心情について考えていくことは可能であるといえよう。
６ 、「感想や意見」は、「登場人物に対する感想」「登場人物と自分との比較」や「自分だったらどうするか」という観点から生じたものが多い。
Ｓ：太一、ヒーローだ。
Ｔ：ん？
Ｓ：太一、ヒーロー。
Ｔ：ヒーロー。うんうん。何で太一はヒーローだと思った？
Ｓ：だって死んでないよ、全然。
Ｓ：うーん、強いから。（タガログ語とつりのジェスチャー）
Ｓ：あと、海、できるよ。
（泳ぐジェスチャー）（2000 年 1 月 19 日の授業記録より）

Ｓ：《テープを聞いて》（主人公の太一と自分は）同じ。
Ｔ：（略）何が同じなの？
Ｓ：お父さんとつっている。海でやる、つり。

（2000 年 1 月 19 日の授業記録より）

こうした感想の背景には、母語訳テープやそれまでの学習によって、人物の行動や心情に関する情報が学習者の中に十分蓄えられていることが推測される。
７、「表現を味わう」ことに関する質問は全く行っていない。
最後に【 表 − ２ ６ 】の結果を踏まえて、学習者Ｓの内容理解に関する到達度を次のようにとらえてみた。

中国帰国者定着促進センター http://www.kikokusha-center.or.jp【図−７

学習者 S の内容理解の到達度】【国語の学習（読むこと）に必要な思考力の育成モデル】（「ことば・国語科カリキュラム試案−思考力を軸として」『お茶の水大学附属小・中学校研究紀要（1999 年）』掲載の資料をもとに作成）
学習者Ｓの到
小１
小２
小３
小４
小５
小６
達度
・言葉の意味・言葉や文の△語意味を正しく句 がわかるとらえる・あらすじが・内容のつな○わかる
がりを理解する・誰が／どう・人物相互の○したかわかる
関わりをとら
主えるに・様子を思い・様子を想像○文
浮かべるする・情景を表す×学
表現に気をつ的けながら詠む
文
・人物の気持△ 人物の心情を×章
ちがわかる
豊かに想像すに・気持ちや様る関子を表すことわばを見つけるる
・人物の行動△力と気持ちのつ・情景描写と×ながりがわか心情のつながるりに気づく
・作品の主題△を考える
感 ・人物に関し○ ・自分なりの △想 て思いや考え自分とはちが意見をもつ・ をもつうものの見方（−）
意や感じ方に気見づく
・優れた表現× ・情景表現を ・優れた描写 ×
表がわかる
味わうや叙述を味わ現う（記号の見方）○ 十分備えている△ 不十分ではあるが備えている
× 全く認められない