主体的な学びを可能にする日本語学習環境作り―共生社会における地域と大学の連携―
報 告書

令和 4 年度（2022 年度）文化庁「生活者としての外国人」のための日本語教育事業

令和 5 年（2023 年）2 月

学習院大学国際センター

目

次

はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
本報告書の目的・内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2
事業実施体制・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・3
Ⅰ．2022 年度「学習院大学わくわくとしま日本語教室」
・・・・・・・・・・・・・5
1.「学習院大学わくわくとしま日本語教室」の概要・・・・・・・・・・・・・・ ・5
2. 初期集中日本語教室 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・6
2-1. コース概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・6
2-2. コースの実際・成果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・82-3. 課題と改善案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・22
3. 自立を目指す日本語教室 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24
3-1. コース概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24
3-2. コースの実際・成果 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・28
3-3. 課題と改善案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・42

Ⅱ．各種専門家に対する「やさしい日本語」ワークショップ ・・・・・・・・・・44
1．概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・44
1-1. 経緯・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・44
1-2. 目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・45
1-3. 対象・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・45
1-4. 構成・内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・45
1-5. 各回の内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・46
2．ワークショップの実際・成果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・49
2-1. 参加者・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・49
2-2. アンケート結果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・51
3．課題と改善案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・57
3-1. 課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・57
3-2. 改善案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 58

Ⅲ．普及・広報について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・59
1. 「学習院大学わくわくとしま日本語教室」
・・・・・・・・・・・・・・・・・・59
1-1. 広報の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・59
1-2. 広報の方法・広報先・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・59
2. 「やさしい日本語」ワークショップ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・59
2-1. 広報の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・59
2-2. 広報の方法・広報先・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・60

＜資料＞
資料 1．学習記録（わくわくクラス）
資料 2．今日の授業（わくわくクラス）
資料 3．アンケート（わくわくクラス）
資料 4．今日の授業（ぐんぐんクラス）
資料 5．アンケート（ぐんぐんクラス）
資料 6．学習目標（ぐんぐんクラス）
資料 7．これからのわたしの日本語・自己評価（ぐんぐんクラス）
資料 8．日本語能力判定基準（ぐんぐんクラス）
資料 9．「やさしい日本語」ワークショップ第 1 回アンケート
資料 10．「やさしい日本語」ワークショップ第 4 回アンケート
資料 11．「学習院大学わくわくとしま日本語教室」チラシ
資料 12．「やさしい日本語」ワークショップチラシ

はじめに2019 年に「日本語教育の推進に関する法律」が公布・施行されました。この法律により、地域における日本語教育に対する国や地方公共団体、そして外国人等を雇用する事業主の責務が明らかにされ、日本語教育の体制作りに向けた動きが活発化しています。そんな中、日本語教師養成課程を持つ大学はどういった役割が求められているのでしょうか。
学習院大学は、1997 年から地域在住外国人を対象とした日本語教室を運営しています。2013 年からは、文化庁の「生活者としての外国人」のための日本語教育事業（地域日本語教育実践プログラム）を受託し、「生活者」を意識した教室を新設しました。
以来、本学の日本語教育における専門性を生かして地域に貢献することを主な目的として、教室運営、教材開発、研修、シンポジウム等、様々な取り組みを行っています。
2019 年には、豊島区ご協力の下、区内の日本語教育関係機関・組織、外国人支援団体などが参加するネットワーク「日本語ネットとしま」を設置しました。会議を重ねるにつれて、豊島区内の日本語教育の様相が明らかになると同時に、連携協力が容易になってきています。
大学として地域に暮らす外国人等（日本語能力が十分ではない人々）の生活者の側面に注目した日本語教室を企画・運営するにあたり、大事にしてきたことがいくつかあります。まず、在学中の大学院生、修了生、本学の日本語教育専門家の専門性を生かした教室作りをすることです。具体的には、生活場面ですぐに使える日本語を学びながら日本語の基礎が形作られていく教室、限られた時間・期間の学習の中で自律的に学ぶ力が育まれる活動、協働での学びの意義が実感できる場所です。そして、あくまでも基礎段階にこだわり、それ以上のレベルは他の教室に任せる、ということです。
これらを意識しながら、教室活動を考え、教材を開発してきました。同時に、それが可能となる人材を育成するための研修も行ってきました。
2022 年度は、これまでの蓄積を踏まえ、文化庁事業「『生活者としての外国人』のための日本語教育事業：地域日本語教育実践プログラム」として、同時に、「学習院大学
グランドデザイン 2039」第 1 期（2022 年度～2026 年度）の社会連携・社会貢献施策の一環として地域日本語教育に取り組みました。これまでの 9 年間を基礎に、将来を見据えながら、新しいことに挑戦しています。
本報告書は今年度取り組んだことの成果の一部をお知らせするものです。本学の事業についてご理解いただき、ご意見を頂戴できればと願っております。さらには、地域日本語教育の在り方を検討する際の一助となれば幸いです。
2023 年 2 月
学習院大学 金田智子

1

本報告書の目的・内容
本書は、2022 年度に学習院大学国際センターが行った地域日本語教育事業に関する報告「学習院大学グランドデザイン 2039」
書である。本学が実施する地域日本語教育事業は、
第 1 期（2022 年度～2026 年度）の社会連携・社会貢献施策である「日本語教育を通じた社会貢献」に位置づけられている。具体的な実施内容は以下の通りである。
1． 在住外国人に対する日本語教育の計画・運営・実施
2． ICT を活用した個別学習と対面による協働的な活動を融合した日本語教育プロ
グラムの設計・運営・実施
3． 地域の日本語教育、国際交流、社会福祉関係の期間・組織との連携協力
4． 地域日本語教育に関する研修プログラム（対象：学生、地域住民）の実施
この中の 1 と 4 は、文化庁より受託した「令和 4 年度『生活者としての外国人』のための日本語教育事業：地域日本語教育実践プログラム」に含まれる。本報告書は、文化庁委託事業として実施した 2 種の日本語教室（初期集中日本語教室、自立を目指す日本語教室）と専門家のための「やさしい日本語」研修について、概要と成果、課題を公表することを目的としている。併せて、日本語教室等を開催する際に、常に工夫が必要となる広報の現状についても紹介する。
2022 年度の日本語教室や研修は、いずれもこれまでの教育実践を基盤にしつつも、従来とは大きく異なる内容・方法となっている。2019 年に実施した豊島区内日本語教
育機関対象調査及び 2020 年実施の在住外国人対象調査の結果から明らかとなった課
題を解決するための新たな試みであり、解決への途上にあるものである。今後改善を加え、適切な時期・方法を選び、公表・公開する計画である。

〔文化庁事業としての位置づけ〕
1． 事業名称
主体的な学びを可能にする日本語学習環境作り－共生社会における地域と大学の連携－
2． 取組名称(1)学び続けるための基礎を作る日本語教育①初期集中日本語教室②自立を目指す日本語教室(2)各種専門家に対する「やさしい日本語」ワークショップ

2

事業実施体制
1． 事業実施担当者(1) 事業全体統括
金田智子（本学文学部教員）(2) 日本語教育の実施① 初期集中日本語教室
中上亜樹（本学文学部教員、統括）
渡辺陽子（専門嘱託、コーディネーター）
青木身祐（本学人文科学研究科大学院生、指導）
三戸貴史（本学人文科学研究科大学院生、指導）② 自立を目指す日本語教室
金田智子（統括）良永朋実（PD 研究員、コーディネーター）
秋山文菜（コーディネーター、指導）関根千紘（本学人文科学研究科大学院生、指導）田村梨奈（東京学芸大学教育学研究科大学院生、指導）、
李 佳珊（本学人文科学研究科大学院生、指導）(3)各種専門家に対する「やさしい日本語」ワークショップ
金田智子（企画）
唐木澤みどり（PD 研究員、企画運営）
2． 運営委員会 ＊役割：助言・評価
文野峯子（元人間環境大学）
米勢治子（東海日本語ネットワーク）
衣川隆生（日本女子大学）
田室寿見子（東京芸術劇場）
岡田麻矢（豊島区文化商工部学習・スポーツ課）
金田智子
中上亜樹
3． 事務
国際センター＊日本語教室実施にあたっては、東京芸術劇場の方々に授業をご担当いただきました。また、小さい子どものいる学習者方も教室に通えるようにするため、豊島区生涯学習保育サービスの方々に保育をご担当いただきました。
＊日本語教室で緊急通報の仕方を練習する際には、豊島消防署目白出張所の方々にお越し
いただきました。この場を借りて、お礼申し上げます。

3

Ⅰ．2022 年度「学習院大学わくわくとしま日本語教室」
1.「学習院大学わくわくとしま」日本語教室の概要
学習院大学では 2013 年より文化庁事業「『生活者としての外国人』のための日本語教育事業」を受託し、地域日本語教育事業の一環として豊島区近隣在住の外国人住民を対象に初歩・初級レベルの日本語指導を行う「学習院大学わくわくとしま日本語教室」を運営している。毎年度、地域社会の課題解決に向けたテーマを設定し、学習院大学文学部日本語日本文学科教員・大学院生・修了生と国際センター教職員・PD 研究員が中心となり教室を運営してきた。
豊島区は人口の 10.02%が外国人住民であり（28,933 人、2023 年 1 月 1 日現在）、都内でも特に外国人比率の高い地域であるが、2023 年 1 月時点で豊島区の後援を受けている日本
語教室は 10 教室（内 2 教室は学習院大学日本語教室と学習院大学わくわくとしま日本語教室）にとどまる。2019 年度に実施した区内日本語教室に対する調査や、豊島区担当課、社会福祉協議会、地域日本語教室、日本語学校、外国人支援活動団体、小学校、日本語教育支援を行う大学等の関係者で構成する日本語教育ネットワークである「日本語ネットとしま」での情報交換を通じ、日本語未習者に対する指導・支援を行っていない、あるいは行
うのが困難という教室が大半であることもわかっている。
また、2019 年の新型コロナウイルス感染症蔓延を受けて、多くの区内日本語教室が活動休止に追い込まれた。「学習院大学わくわくとしま日本語教室」は、大学が運営主体であることによりオンライン・ハイブリッドなど形式を試行錯誤した上で教室運営を継続できたが、区民のボランティアを主体とする日本語教室が、感染症流行などの非常事態に陥った社会状況下で運営を継続するのは極めて困難である。2023 年 2 月現在 8 教室がオンライン・対面で運営を再開しているものの、再び感染症が流行するなど社会状況の変化があれ
ば、在住外国人への日本語教育を安定して提供することは難しくなる。
一方、在住外国人の日本語学習の実態と彼らの感じる課題について、学習院大学が 2020年度に豊島区との協働で在住外国人を対象に実施したアンケート調査（文化審議会国語分
科会「日本語教育に関する調査の共通利用項目」利用、有効回答者数 1,179）によると、
あいさつ程度の日本語能力しか持たない住民、日本語を学びたいのに学んでいない住民が一定数存在していることが明らかになった。また日本語を学んでいない理由は、仕事が忙
しい、方法がわからない、教室の場所・時間が合わない、などであった。
以上は、豊島区は都内でも特に外国人比率の高い地域であるにもかかわらず、基礎的な日本語を身につけられる場が乏しく、結果として不十分な日本語能力のまま生活する住民が存在し続けているということを示している。
地域日本語教育事業運営 10 年目となる 2022 年度は、上記の課題を解決するための「学び続けるための基礎を作る日本語教育」の取組として、初期集中日本語教室と自立を目指す日本語教室を企画・運営した。

5

2. 初期集中日本語教室
2-1. コース概要
2-1-1. 経緯
1.で述べたように、豊島区では基礎的な日本語を身につけられる場が乏しく、結果として不十分な日本語能力のまま生活する住民が存在し続けていることが課題の 1 つとして挙げられる。この課題の解決に向けた取り組みとして、基礎的な日本語を身につけられる場を提供し、まずは、短期間で集中的に最低限の「日本語の基礎」を身につけてもらうことが必要だと考えた。「日本語の基礎」を身につけることができれば、その後、その能力を土台にして、学習者自身が必要に応じて学習を継続することも可能となるためである。
このような経緯から、来日して間もない日本語初学者、在住期間が長くても日本語学習の機会のなかった人など、基礎的な日本語能力を持たない「生活者としての外国人」を対象とした初期集中日本語教室「わくわくクラス」を開講することにした。日本語学習の入門期に短期間であっても教室に通って集中的に学習することで、日本語の構造や音声に関する基礎的知識への理解が進み、それによって学習意欲の維持と学習習慣の形成ができると予想される。これにより、教室修了後もほかの教室に通うなどの形で学び続けることが可能となると考えた。
2-1-2. 目標
本コースでは、基礎的な日本語能力を持たない「生活者としての外国人」に対して短期集中型の日本語授業を提供することで「日本語の基礎」を身に着け、日常生活の中で日本語を使えるようになるとともに、教室修了後も必要に応じて、学び続けることができるための土台を築くことを目指すこととした。そして、それらを達成するためのコース目標として、以下の 2 点を設定した。
（1）人の助けを借り、日常生活場面で最低限の目的を日本語で達成できる（2）学習継続のために必要な基礎的な日本語表現、文字を身につける2-1-3. 対象
来日して間もない日本語初学者、在住期間が長くても日本語学習の機会のなかった人を対象とした。豊島区または近隣地域に在住・在勤の 16 歳以上の人で、わくわくクラスのす
べての授業に参加できることを条件とした。大学生や高校生、日本語学校に通う学生など
は、所属する教育機関で学習する機会があるため、今回は対象外とした。
コース開始前に行った事前登録での参加申し込み人数は 14 名だったが、実際に教室に参加したのは 12 名で、中国 5 名、パキスタン 2 名、アメリカ、韓国、コロンビア、ネパー
ル、フィリピン各 1 名ずつであった。

6

2-1-4. 構成・内容
授業は 2022 年 8 月 22 日から 9 月 2 日の平日のみの 10 日間で、各回 9 時半から 12 時半
までの 1 日 3 時間であった。短期であっても集中して日本語の学習に取り組む期間を設けることで、日本語の学習を積み重ね、定着を図ることを目指した。
授業形式は対面一斉授業形式で、会場は学習院大学西 5 号館 301 教室であった。講師は日本語教育を主専攻とする大学院生が中心となり、第 7 回、第 8 回の授業は日本語教育実
習中の学部生が担当した。
コースの目標を達成するためのコースの運営方針と、実際の工夫は下記の通りである。
① 標準的なカリキュラム案に基づき、初期集中指導に適した内容を選ぶ。
「Ⅰ健康・安全に暮らす」「Ⅲ消費活動を行う」「Ⅳ目的地に移動する」「Ⅶ 人とかかわる」「Ⅷ 社会の一員となる」「Ⅸ 自身を豊かにする」からテーマを選択した。



具体的には、名前や出身などごく基本的な情報を相手に伝える、身近なサービスを利用する（スーパー・コンビニ、ドラッグストア、ファストフード店・レストラ
ン、区役所など）、人と関係性を築くための短いやりとりをする（あいさつ、週末の出来事を話す）、日本語を学習するための次の教室を探す、などを指導内容とした。

② 生活にすぐに役立つ日本語を扱いつつ、日本語の基礎構造の理解につながる活動を取り入れる。なお、日本語の基礎構造の理解に関しては、学ぶ力を育むため、言葉の意味やルールを明示的に説明するのではなく、自ら発見することに慣れるよう教材や活動を構成する。


言葉の意味やルールを明示的に説明するのではなく、自ら発見することに繋がるよ
うな教材ページ「考える B」を作成した。

③ 安心安全で文化的な生活を送り、社会に参加するためには、文字に対する理解が不可欠であることから、ひらがな・カタカナを読むための学習を行う。
 五十音図を用いて読みを確認する時間を設けたほか、授業の一部で文字にフォーカ
スする活動を行う時間を作った。
④ 学習者の多様な生活や学習環境を念頭に、自宅での個別学習と教室での協働学習、ICT を用いたオンライン学習と対面で行う活動中心の学習を組み合わせ、「学び続けるための基礎」を身につけさせる。


自宅学習支援のための ICT を活用した教材として、タブレット端末に教材の PDF データ、音声データ・映像データ、ひらがな・カタカナの学習アプリを事前に保存・
インストールして、学習者全員に貸与した。

そのほか、教室に参加しやすくするための工夫としては以下の 2 点を行った。

7

⑤ 就労している人や就労している人の配偶者が通いやすい日程とするため、まとまった休みを取ることが比較的容易と思われる 8 月に開催する。
⑥ 授業時に子どもを預ける先がない人でも教室に通えるように、豊島区生涯学習保育
サービスを利用し、保育場所と保育者を提供する。
各回の日程、テーマ、標準的なカリキュラム案（文化審議会）の分類番号は、以下の【表 1】のとおりである。
表1

コースの概要
授業テーマ

標準的なカリキュラム案回

日程1

8 月 22 日

自己紹介をする
あいさつをする

Ⅶ-14(31)
Ⅶ-14(31)2

8 月 23 日

スーパー・コンビニに行く

Ⅲ-05(08)3

8 月 24 日

窓口に行く

Ⅷ-15(33)4

8 月 25 日

ファストフード店・レストランで注文する
食事の感想を言う

Ⅲ-05(08)
Ⅶ-14(31)5

8 月 26 日

乗り物に乗る
週末の予定を話す

Ⅳ-07(10)Ⅶ-14(31)6

8 月 29 日

近所の人や職場の人と話す

Ⅸ-19(42)7

8 月 30 日

ドラッグストアに行く

Ⅰ-01(02)8

8 月 31 日

忘れ物を探すⅠ-02(04)99月1日

助けを求めるⅠ-02(05)10

9月2日

ことばについて聞く
日本語の勉強を続ける

Ⅸ-19(42)
Ⅸ-19(42)2-2. コースの実際・成果
2-2-1. 教材について教室に通い終えた後も日本語を学び続けるための学ぶ力を育むため、言葉の意味やルールを説明するのではなく、自ら発見することに慣れることを目指し、基礎的な日本語の構8

造の理解につなげるべく言葉の意味やルールへの気づきを促す教材を作成した。また、日常生活で日本語を使って文化的な生活を送り、日本社会に参加するためひらがな・カタカ
ナを読めるようになることを支援するため文字学習に使用できるページも作成した。
さらに、ICT を活用し教室外の個別学習を促すため、聞く練習と話す練習のページと音
声は PDF で貸出用タブレットに事前に保存し提供した。あわせて、国際交流基金関西国際センターのスマートフォン用の仮名学習アプリ「HIRAGANA/KATAKANA Memory Hint」も事前にインストールして使用できるものとして提供した。
つまり、本コースにおいて、学習者に提供した教材は既存のアプリも含めて以下の 5 点であった。
①紙で配布するメイン教材（基本的な日本語構造の理解を促すもの）②紙で配布する文字学習用の教材③学習ポートフォリオ④メイン教材の PDF データに、音声と動画を加えた練習教材（タブレット端末に保存）⑤仮名学習アプリ「HIRAGANA/KATAKANA Memory Hint」（国際交流基金作成）
次に、上記 5 点のうち、①紙で配布するメイン教材、③学習ポートフォリオがどのようなものであったかについて説明する。
(1)紙で配布するメイン教材［構成・内容］
教材は授業のテーマに沿って、会話の流れを予測させるイラスト、スキーマ活性化のための問いかけ、日本語の形式へ注意を向けさせる資料、聞く練習、話す練習、会話例、表
現リスト、ことばリストという順番で構成されている。日本語を聞いて内容を理解した上で、発話につなげられるようになっており、授業の展開とも連動できるようにした。
表2

課ごとの構成①

やってみる

イラストの流れに沿って会話を予測させる

②

考える A

スキーマを活性化させる

③

考える B

形式・ルールへの気づきを促す

④

聞く練習

単語レベルから全体へ

⑤

話す練習

単語レベルから全体へ⑥

会話

その課で取り扱った会話の例⑦

表現

その課で扱うフレーズのリスト⑧

ことばリスト

その課で出る語彙のリスト

9

だい

か

第3 課

い

スーパー・コンビニに行く［工夫した点］ Going to a supermarket or convenience store 去超市、便利店
もくひょう

目標 Objective 目标
メイン教材は、短期集中型の授業においてできる限り効率的に日本語を身につけられる

よう、第二言語習得研究の知見を生かして、課ごとの構成を【表2】のように配置した。
1. スーパー・コンビニで買い物することができる。
かもの

最初に、①「やってみる」という会話を予測させる【図1】のようなイラストを配置しYou can shop at supermarkets and convenience stores. 能在超市和便利店购物。
たのは、通常のコミュニケーション場面におけるアウトプットの流れに近づけるようにす
2. スーパー・コンビニで 袋 やポイントカードなどについて店員とやりとりすることができる。
ふくろ

てんいん

At supermarkets and convenience stores, you can communicate with store clerks about bags and point cards.
るためである。
能与超市和便利店的店员就购物袋、会员卡等问题进行交流。
かいけい

図1

3. スーパー・コンビニで会計することができる「やってみる」のイラスト（メインテキスト第 3 課より）
You can pay at supermarkets and convenience stores. 可以在超市和便利店结账。

【 やってみる】 Trying to do 尝试做

かんが【 考 える A】 Think about it [A] 思考 A：

通常、私たちは伝えたい事があり、それを上手く伝えるために持っている言語知識の中
Q. 日本のスーパーやコンビニでもらえるものには△を、自分の国のスーパーやコンビニでもらえるものには〇を書いてく
に ほん

じ ぶん

くに

か

ださい。Write △ for the one you can get at a supermarket or convenience store in Japan, and 〇 for the one you can get
からよいものを選択して言葉を組み立てている。一方、明示的な文法説明を行う教室では、
at a supermarket or convenience store in your country. 在日本的超市和便利店可以买到的商品上画△，在本国的超市

まず文型とそれが持つ意味を学んでから、その文型を使う練習を行うという流れで授業が和便利店可以买到的商品上画◯。
進むため、自分が言いたい内容に合わせて多くの選択肢の中から適切な文型を選ぶという過程が抜けてしまうことが多い。そのため、授業の冒頭で「やってみる」のイラストを使い、自分の言語知識の中から適切なものを選ぶという経験をすることが自然なアウトプッ
Ⅲ-1
トの流れに沿ったものであり、運用能力の効果的な向上にも役立つのではないかと考えた。

また、入門期の学習者であるため、ここで何も答えられなかったとしても、アウトプット
仮説（Swain 1983）で指摘されているように「自分の言いたいことと言えないこととのギ
ャップに気付く」ことが、その後に与えられるインプットへの気づきを促し、習得に効果的に働くと言われている。
③「考える B」は、言語の意味や規則を明示的に学ぶのではなく、学習者が特定の形式の存在に自ら気づき、その形式の持つ意味や規則を発見できるような問題を作成した。取り上げる形式は、その課で扱われる会話の中で繰り返し出現する形式であった。
【図 2】で示したのは第 3 課の例であるが、文末の「か」が疑問を表すことに気づいてもらう意図で作成した教材である。
形式への気づきを促す方法としては、Focus on Form（Long 1993）研究でも使用される、形式を視覚的に目立たせるインプット強調（input enhancement）を取り入れた。言語の意

10味や規則を明示的に示さず、学習者に気づかせるようにしたのは主に 2 つの理由からである。1 つ目は、学習者に自ら日本語の規則に気づく経験をさせることで、短期集中型の教室学習が終わった後も、それぞれの学習者が日本語学習を継続して行う方法を身につけて欲しいと考えたからである。2 つ目は、意味や規則を明示的に学んで得た知識は明示的知識と呼ばれ言語習得に関係がないとされる一方で、Focus on Form のように学習者が意味
中心の活動の中でインプットの中から形式に気づき、その形式の持つ意味や規則を発見した知識は暗示的知識と呼ばれ、言語習得に必要な知識だと言われているためである。
図2「考える B」の練習（メインテキスト第 3 課より一部抜粋）(2)学習ポートフォリオ［構成・内容］
学習ポートフォリオとして、初日と最終日に記入する「学習記録」、毎回授業の最初と最後に記入する「今日の授業」がある。いずれも紙で配布し、日本語に英語と中国語を併記した。
コース初日と最終日に「学習記録」を記入する時間を設けた。「学習記録」はコースで学ぶテーマごとの目標が「～できる」という形の記述でリストになっており、学習者が日本語を使ってできることを自己評価する。英語と中国語の翻訳付きで配布した。テーマごとに 1 つから 4 つの目標が設定されている。この目標記述文の横に白抜きの星マーク（☆）
が 3 つ並んでおり、自らの日本語能力を振り返って「自信を持ってできる」と思えば 3 つ
すべてを黒く塗りつぶし、「自信はないがなんとかできる」であれば 2 つ塗りつぶし、「練習が必要」であれば 1 つ塗りつぶす。

11

星を塗る欄は初日と最終日の 2 回分ある。コース初日にこれを記入するのは、コースで何を学ぶのかを確認するのと同時に自分のいまできることを確認するためである。最終日にも自己評価をすることで、学習する前とした後の自己評価を見比べられるようになっている（巻末資料 1 参照）。
一方、「今日の授業」は、毎回の授業の最初の 10 分程度を使用して、その日のテーマと学習目標を確認し、その日に頑張ることをその場で書く。授業の最後の 10 分程度で練習をしたうえで、どの程度できるようになったか自己評価を書いてもらった。「学習記録」と尺度は同じものの、ここでの記入は星の塗りつぶしではなく、自信を持ってできるのであれば二重丸「◎」、自信はないがなんとかできるのであれば丸「○」、練習が必要であれば
三角「△」を記入させた（巻末資料 2 参照）。
2-2-2. 授業について(1)授業の基本的な流れ
授業は 50 分を 1 コマとして、1 日 3 コマ実施した。1 コマ目と 2 コマ目の後には 10 分程
度の休憩時間がある。ただし、活動内容によっては授業時間を調整する場合もあった。
3 コマの授業での基本的な流れは以下の通り。
① 「今日の授業」② 「文字・会話の導入」③ 「聞く練習」④ 「話す練習」⑤ 「まとめの活動」⑥ 「今日の授業」
上：第 2 回「スーパー・コンビニに行く」

授業は講師一人が複数の学習者に教授する一斉授業形式であった。教室前方にホワイトボードを配置し、それに向かってコの字に机を配置し、学習者に着席してもらった。練習や活動の内容によっては机を移動することもあった。座る場所はなるべく母語が同じ人が集まらないように、何日も続けて同じ人が隣り合って座ることがないように、講師がアレンジした。
(2)授業での活動「今日の授業」では、当日に授業のテーマと目標が記載された用紙を配り、テーマと目標を確認してもらったうえで、その日教室で頑張ることを記入する。
それが終わってから、「文字・会話の導入」となり、授業テーマに関連した語句を取り上げ、文字を読むことをした。読みを中心にしていたが、自分のノートを持ち込んでそこに書き取りの練習をする学習者もいた。会話の導入では、会話ビデオを何度か見せ、どのような場面か、誰が話しているかなどを確認した。会話表現のすべてを聞き取ることが目12

的ではなく、場面をイメージさせ、どのようなことが話されているかを想像するのを目的
とした。
その後、
「聞く練習」から「話す練習」へと進むが、単語レベルから文レベルと段階を追って実施した。
「聞く練習」は、やり取りの相手側と発話側のどちらも扱うが、「話す練習」は学習者が発話する必要性が高くないものは除外した。それは例えば、コンビニでの買い物の会計時の店員の発話などである。「聞く練習」の時は、語や発話の意味を連想するイラストを掲示し、番号を振って講師が発話し、それを聞き取った学習者が数字を指で表すことで聞き取りの練習を行った。
「まとめの活動」では、ある場面での一連のやり取りを練習した。この練習でも現時点では発話できなくてもいいと考えられる発話は、講師が相手側の発話をし、それを聞き取って適切な応答ができるように繰り返し練習した。双方がやり取りにおいて発話できるよ
うな場面、例えば挨拶を言い合うような場面や、食事の感想を言い合うような会話であるが、その場合は学習者同士でペアになり練習した。
最後の「今日の授業」では、授業冒頭に記入したものを再度確認し、その日の授業を受けてどの程度できるようになったかを自己評価した。また、「今日わかったこと・覚えたこと」の欄にその日に学んだことを書いたり、感想を書いたりした。

左：第 2 回「スーパー・コンビニに行く」
講師がコンビニ店員役を務め、会計時のやりとりを実演する。

右：第 10 回「ことばについて聞く」
教室内を歩き回り、やり取りを繰り返す。
「これは日本語で何と言いますか」と、物の日本語名称を尋ねている。

2-2-3. 授業の成果について(1)学習者及び受講回数
全 10 回の授業に全て出席した学習者は 12 名中 9 名いた。1 回欠席した学習者が 2 名、2回欠席した学習者が 1 名いたものの、欠席理由は、子どもの学校のオリエンテーション出席のため、病院での検査のため、子どもの病気看病のためといずれもやむを得ない事情によるものだった。全体的な出席率は非常に高かったといえる。

13

(2)学習者の様子
授業内の最終活動等で観察した学習者の様子から、日本語の習得状況等について述べる。
参加・修了者 12 名の内、話す（やり取り）について、本コースのスタート時点ですでに自身の名前や国、来日時期等が言えるレベルであった 7 名については、本コースで扱った場面のやりとりにおいて、最低限の行為を日本語で達成できるようになった。ほとんど日
本語を知らない状態で参加した 5 名も、教室の練習で行為達成はできていたものの、講師が何度か繰り返したり、スピードを調整したりが必要であった。
文字学習については、スタート時点でひらがなの読み書きができる学習者が数名おり、日本語の文字を使ってメモをとる学習者が複数いた。ほとんど日本語の文字を知らない学
習者 3 名の内 1 名は、期間内にひらがな・カタカナの概略をつかみ、時々五十音表の助けを借りながらではあるが読めるようになった。2 名は、五十音表と見比べながら文字と音を確認する作業が必要で、読むことに時間がかかっていた。
コース開始時には英語・中国語による質問が多く表れていたが、徐々に日本語を混ぜて発話しようとする様子が見られるようになった。例えば、最初の会話と次の会話の表現は意味に違いがあるのかというような質問をしようとして「ひとつのかいわとふたつのかい
わは…」と言おうとする、「ちょっと聞きたいんですけど」から質問を切り出すなどである。
コース開始後数日は日本語を発することへの緊張とためらいが見られたが、終盤は発話への抵抗が弱まったようである。2 週目はモデルを聞きながらも口を開こうとする様子が見られた。自信がついたのかもしれないが、授業の流れに慣れた面も大きいと思われる。
(3)学習者へのアンケート
授業最終日の 9 月 2 日に無記名式のアンケートを実施し、12 名全員から回収できた。質問項目は全部で 14 項目であった。英語・中国語に訳したものを配布し、回答は英語、中国語で記入してもらった。質問は、日本語使用、日本語の上達、日本語での生活、日本文化・社会・習慣、日本語の勉強時間、授業外の日本語学習の有無と方法、教室の満足度、日本語学習への意欲、教室の良かった点、改善点、今後日本語でできるようになりたいこと、などについてであった。
まず、選択式の質問項目 1、2-1、3-1、4、5、6、7、8 の 8 つの項目に関して結果を図で示す。次に、記述式の質問項目 2-2、3-2、9、10、11、12 の 6 つの項目について、学習者の記述した内容を翻訳したものを示す。

14

［選択式の質問項目の結果］
1 この教室に来る前よりも今のほうが生活

2-1 この教室に来るようになって日本語がの中でよく日本語を使うようになった

上手になったと思いますか。

と思いますか。
図 3 日本語使用について（n=12）
以前よりかなり
使う
3
（25%）

変わらない
0
（0%）

図 4 日本語の上達について（n=12）

以前より
少し使う
2
（17%）

以前より
少し上達
1
（8%）

以前よりかなり
上達
2
（17%）

変わら
ない
0
（0%）

以前より使う
7
58%

以前より上達9（75%）

図 3、4 の質問では、日本語の使用への意欲と日本語への自己評価が教室参加前とどの程度変化しているかを聞いた。質問 1 の回答数内訳は、「変わらない」が 0、「以前より少し使うようになった」が 2、「以前より使うようになった」が 7、「以前よりかなり使うようになった」が 3 と、日本語を使おうという意欲が高まり、実際に使ったという実感を得ていることがわかる結果となった。質問 2-1 は、「変わらない」が 0、「以前より少し上手になった」が 1、「以前より上手になった」が 9、「以前よりかなり上手になった」が 2 と、日本語への自己評価が向上している。
3-1 この教室に来る前よりも今のほうが日4 この教室に来る前よりも今のほうが日本本で生活しやすくなったと思いますか。

の文化・社会・習慣について知っていることが増えたと思いますか。

図 5 日本語での生活について（n=12）

以前より
少しいい
0
（0%）

図 6 文化・社会・習慣の知識について（n=12）

以前よりかなり
増加
（8%）

以前より
いい
3
（25%）

以前よ
り増加
（42%）
変わらない
0
（0%）

以前よりかなり
いい
9
（75%）

変わらない
（0%）

15

以前より
少し増加
（50%）

図 5、6 の質問では、日本語での生活のしやすさと日本社会・文化・社会への理解が教室
通室前とどの程度変化しているかを聞いた。質問 3-1 の回答数内訳は、「変わらない」が 0、「以前より少し生活しやすくなった」が 3、「以前より生活しやすくなった」が 9、「以前よりかなり生活しやすくなった」が 0 と、生活しやすさについては大きく改善はしなかったが、変化があったことは感じていることがわかる。質問 4 は、「変わらない」が 0、「以前より少し増えた」が 6、「以前より増えた」が 5、「以前よりかなり増えた」が 1 で、教室に通うことで日本への理解を深めていた。
5 この教室に来る前よりも今のほうが教室

6 授業外で日本語を勉強しましたか。したの外で日本語を勉強する時間は増えた

場合は何を使いましたか。

と思いますか。
図 7 日本語の勉強時間について（n=12）

以前よりかなり増加
2（17%）

図 8 授業外の日本語学習の有無と方法（n=12）

変わら
ない
1
（8%）

0

12

日本語学習なし

6

6

7

5

教室貸与の端末
教室の配布資料

7

5

その他教材

以前より増加6（50%）

以前より少し
増加
3
（25%）

0%

20%

はい

40%

60%

80%

100%

いいえ

図 7、8 の質問は、教室外の日本語学習について聞いた。質問 5 で学習時間の変化がどの程度あったかを聞いたところ、「変わらない」が 1、「以前より少し増えた」が 3、「以前より増えた」が 6、「以前よりかなり増えた」が 2 となっていた。質問 6 で授業外の学習の有無と、あると答えた場合に使用したもの、その頻度、時間を聞いた。教室外で「勉強しなかった」という回答は 0 であり、何らかの形で日本語学習をしていたことがわかる。何を用いて勉強していたかについては、複数回答を可とした。「教室で貸し出したタブレット
端末を使って勉強した」という回答は 6、勉強した回数は週に 2 回から 6 回とばらつきがあり、勉強に要した時間も 1 回 10 分から 60 分まで幅があった。全く使用しなかった学習者
も 6 名いた。つまり、タブレット端末に教材データを保存して貸し出していたものが半数の学習者に活用されなかったことになる。教材使用の促し方について改善の必要がある。
「教室で配布された紙の教材を使って勉強した」という回答は 7 で、勉強の頻度は週に 1回から 7 回、勉強時間については 15 分から 60 分という回答だった。
「教室とは関係ない教
材を使って勉強した」という回答も 7 あり、使用されているものは、市販教材（标准日本16语、みんなの日本语）や書名は不明だが書籍とノートという回答と、YouTube、Google 翻訳や内容不明だがパソコンでという回答があった。頻度は週 2 回から 5 回、時間は 15 分か
ら 200 分という幅がある回答だった。
7 この教室の内容に満足していますか。

8 もっと日本語を勉強したいと思いますか。

図 9 日本語教室の満足度（n=12）

図 10 日本語学習への意欲（n=12）
やや思う
1
（8%）

やや満足
1
（8%）
満足して
いない
0
（0%）
あまり満足して
いない
0
（0%）

普通
0
（0%）

思わない
0
（0%）

かなり
満足
11
（92%）

あまり思わない どちらともいえない
0
0
（0%）
（0%）

かなり
思う
11
（92%）

図 9、10 では、教室の満足度と今後の日本語学習への意欲について聞いた。質問 7 では、
5 段階評価で、「満足していない」を 1、「かなり満足している」を 5、質問 8 では「思わない」を 1、「思う」を 5 として、意欲の度合いを聞いた。質問 7 の回答では、「5」が 11 名、「4」が 1 名で、全体的に満足度が高かった。質問 8 でも、「5」が 11 名、「4」が 1 名と、コース最終日ということも関係はあると思われるが日本語学習への意欲が高かった。
［記述式の質問項目の結果］
2-2 たとえばどんな時に上手になったと感じますか。
私の日本語は上達した。例えば、以前は日本語の単語 1 つ話すことも難しかったが、今はより自信をもって買い物やコミュニケーションができる。
私はより自信があると感じている。そして職場の友人と、またはお店で、日本語での会話を始めた。

私はスーパーへ行った時や電車の場面で彼らが何を言ったのか理解できる。
このクラスで勉強した後、私はドラッグストアへの行き方がわかり、一人で行くことができる。機械で払うことができる。レジの店員が何を言っているかわかる。
このクラスで勉強してから、私は日本語の言葉に慣れてきた。ほかの人の話すことにより注意を向け、それを覚えようとしている。

17

お店やレストランでの聞き取り、「んですけど」の使い方、質問するときの一般的な表現に自信を持っている。
語彙や自分を表現することの幅が広がった。また、定期的に行く場所において、状況をより完全に理解して適切に対応できる。小さいノートに要点をまとめたメモを取って、どこへ行くにもそれを持ち歩きたいと考えている。
ほかの人が話して、それを少しはっきりと聞き取れるようになったときに進歩したと感じる。はっきりと聞こえるものの、それの意味が分からないときは、進歩していないと感じる。
電車に乗るとき、日本語で行き先を尋ねることができる。病院に行って、看護師が呼んでいる番号を聞き取ることができる。
1. 授業前の予習、授業後の復習、1 週間の継続の後は、進歩が明らかだった。
2. 学習後、話す量が減ると (練習量が減ると)、話す能力は明らかに後退する。
周りの人と交流したとき、進歩したと感じる。ちゃんと説明できないとき、練習がまだ必要だと感じた。
進歩：以前より自信と勇気を持って、日本語を話せるようになった。相手の話す日本語が以前よりよく理解できるようになった。知っている語彙の数が少なく、言いたいのに、何を言ったらいいのかはわからないときがある。

3 名が「自信」について触れており、5 名が「相手の発話の理解」について触れていた
た。学習によって部分的にでも日本語の聞き取りが可能になり、それに達成感を感じた
ようだ。4 名の記述からは「日本語の学習やコミュニケーションへの意欲」がうかがえた。
3-2 たとえばどんな時に生活しやすくなったと感じましたか。
買い物や食料品の買い出しなどにおいて、生活が楽になった。

ショッピングのとき、電車に乗るとき、レストランで、初めての人に会うとき相手の言うことを理解してから、答えられる。理解できたら、相手と話を続けることができる。
はい、この学校や授業で学んだことがいくつかあるので、このクラスに参加した後、生活しやすくなりました。
はい。この教室に通うようになってから、一人で八百屋さんや食料品店に行って商品を買うことができるようになりました。教室に通う前にはできませんでした。
お店や普段の生活で簡単な質問をすることで 言葉が聞き取りやすくなってきた。敬語のフレーズが聞き取りやすくなった。人混みで会話を聞き取り、理解することが多い
お店や病院では、より自信があります。
まだ自分を表現できないし、文章やアドバイスもほとんど読めないし、理解できません。

18

日常生活で会話をすることは楽になって、日本語がよくなったと感じる。日本語の語彙が足りない、
聞いて理解できない、話せない。日本語の発音は少しよくなりました。
日本語が分かる瞬間はとても嬉しい。分からない日本語の会話もまだたくさんあるので、これからもっと練習していく。
1.わくわく教室の内容でいろいろな場面で使う日本語を教えるから、日常生活で日本語を話しやすくなった。
2. 日本語能力が限られているため、まだうまくコミュニケーションができない。
他の人とコミュニケーションをとることができたり、明確に説明できるとよかったと感じる。変化はあったけど、使う言葉が少ないことに困難を感じる。
翻訳機を使わずに、あえて日本語で表現してみる。

買い物などコースで扱った場面で行為達成が容易になったという記述が、4 名にあった。聞いて理解できることでやり取りができるようになったという記述も 1 名にあった。
「発音はよくなりました」「翻訳機を使わずにあえて日本語で表現してみる」ということを自ら変化として挙げている回答もあった。一方で、「自分を表現できない」「読めない」「語彙が足りない」「聞いてわからない」など、困難を感じる部分は複数の学習者の記述に散見される。初期集中日本語教室だけで日本語学習が完了することは当然ないが、短い期間でより効率的に学習できるようにするための改善は今後必要になるだろう。
9 このクラスを振り返ってよかったと思う点を具体的に書いてください。
先生方はとても優秀で、協力的です。私たちにとても良い方法で理解させてくれます。また、私たちの質問にもとても丁寧に耳を傾けてくれます。
シンプルで実用的、かつ理解しやすい教材。とてもインタラクティブで、ロールプレイの後自信を持てるような、教授法。
トピックは日常生活でとても役に立ちます。シチュエーション会話を学んでから、日常生活でそれを聞き取ることができるようになりました。
先生方は、レッスンの内容を明確に説明してくれます。私はその教授法が大好きでした。提示の仕方
もおもしろく、とてもよかったです。
私はこのクラスの教え方が好きでした。先生は 1 つ 1 つの内容を私たちが理解できるまで努力してくれます。提示の仕方も面白いです。
教材の音声データがとても便利です。日本語だけを使った指導は、簡単な指示のときにとても便利です。
トピックは、ことばを練習するのにとても便利でした。たくさんの先生がいることで、リスニングや注意力を向上させることができました。教科書もとても便利だった。先生たちの忍耐力 ^-^授業方法はとても良く、内容はとても実用的で、教材と教授法はよく準備されており、講師はとても
nice でした。

19

この 10 日間という短い期間で、自分の日本語のスピーキングとリスニングを学べるという自信を強めました。これは、講師の熱意と忍耐力と切り離すことはできない。先生のご苦労に大変感謝している。
1. 教材は順応性があり、学習に活用することができる。
2. （私は）日本語、特に日本語の単語についての学習量を増やす必要がある。
3. （特に授業中の練習で）たくさん話すことが促されて会話能力が明らかに進歩する。
教科書、授業方法、講師がゆっくり話したから学生は聞き取りやすかった、ボディーランゲージ、絵カード、スライド、活発で興味深い授業だ。
先生方はとても辛抱強く、内容を丁寧に説明してくれた。
クラスの内容は非常に活気があり、退屈ではなく、インタラクティブだ。

授業で取り上げたテーマへの肯定的な記述は 3 名から、講師の対応への肯定的な記述は
8 名からあった。特に説明の丁寧さは好意的に受け取られていたが、これは本コースが学
部生の教育実習を受け入れており、授業中に適宜サポートをしていたことで可能になったという背景もある。
10 このクラスを振り返って改善した方がいいと思う点、要望などをそれぞれ具体的に書いてください。
すべてが完璧でした。本当にありがとうございました。アリガトウゴザイマス＜日本語で表記＞難しいレッスンの時は、英語でもコンセプトが説明されると良いと思います。
難しい単語の発音練習や、発音の難しい単語の省略。単語をはっきり発音できないと、戸惑うことが多いです。しかし、録音がそれを助けてくれます。
インタラクティブな教材で一番楽しかったのはひらがなとカタカナです。リスニング教材を spotify やsoundcloud で音声再生リストとして共有する形式があれば、どこでも練習できるのではと思いました。
授業の内容がより多く、より幅広くなってほしい。たとえば、さまざまな場面でより多くの会話を扱うなど。
旅行、デパートでの買い物、病院に行くことについての内容をもっと増やしてほしい。
1.クラスメートや講師との自由なコミュニケーションの時間を増やしてほしい (例: 放課後に 30分) 。会話練習に特化させる。
2.日常生活でよく使う言葉の数を増やしてほしい。
授業時間がもう少し長くなってほしい。たとえば、文法をもう少し多く学んだり、リスニングをもう少し増やしたり、内容ももう少し増やすこと。
一部の文型や語彙の用法については、「事情はそうであるとわかっているがなぜそうなのかはわかっていない」である。生活場面の種類の授業をもっと増やしてほしい。

「発音練習がほしい」という要望、「リスニング教材の提供方法」への記述があった。
具体的には音楽配信・再生アプリでの提供がアイディアとして挙げられている。これらのアプリが音声教材の共有先として適切かは、利便性のほか、情報管理の安全性や、共有後20のデータ管理、利用にあたってのコストなどを検証した上で判断したい。そのほか、「内容を多く」、「授業時間を長く」という記述があり、内容については旅行やデパートでの買い物、病院を候補に挙げる回答があった。また、「自由なコミュニケーションの場」がほしいという記述があったが、2 週間程度の短い期間であってもクラスメートや講師ともっと交流したいという要望が出るほどに、良好な関係性ができたことは喜ばしいことである。
初期集中日本語教室の限られた期間で、そうした機会をどのような形なら提供できるかは
今後検討していく必要があるだろう。
11 生活の中で日本語で近い将来できるようになりたいことはありますか。
もっと日本語の能力を高めて、日常生活をより快適に過ごせるようにしたいと思います。
日本語を流暢に話せるようになって、スピーカーとしてキャリアアップしたいです。日本語で活躍す
る場はたくさんあります。
私は日本語をもっと学びたいです。そして両親の役に立てるように、いい仕事に就きたいです。
将来的には、日常生活でもっと日本語を話したり、理解したりできるようになりたいと思います。
流暢に読み、書き、話すことができるようになる
道にある看板がもっとたくさん読めるようになるとか。
仕事で使う言葉、日本語の慣用表現。
病院に行って医者に診てもらったり、ショッピングモールに買い物に行ったりすること。
1. さまざまな生活場面に適応する（生活のルール、注意すべき点など）。
2. どのようによりよく学ぶか (学習を継続する面で)仕事、日常生活、映画鑑賞、アニメ、電話での会話、メール
すべて日本語を使ってやりたい
例：①学校で先生とのコミュニケーション（子どもの勉強、塾）②診察、銀行手続き③電話、官公庁など

日常生活場面での日本語での行為達成のほか、子どもを持つ学習者からは学校での講師とのコミュニケーションが挙げられた。また「仕事で使う日本語ができるようになりたい」、「仕事に就きたい」、「キャリアアップしたい」という記述もあり、日本語を使って仕事をしていきたいという希望を持っていることがうかがえた。
12 ほかに伝えたいことがあれば、何でも書いてください。
どの先生も素晴らしかったです。
このクラスを提供してくれてありがとうございます。クラスの時間を週末か夜に変えてもらえると、さらに良くなり助かります。

21

このクラスは日本に来て間もない人たちにとって、とても良いクラスだと思います。このようなクラスがたくさんあることを願っています。
初回の授業では、このような授業に参加するのは初めてなので怖いなと思いましたが、翌日は、先生
方の教え方がわかりやすいので、楽しく学べると感じました。
このクラスはとても楽しくて、面白くて、知識も豊富だと感じています。このクラスで日本語が簡単になりました。この授業で日本語をもっと勉強できるようになりました。授業が面白くて、2 週間があっという間でした。
皆さん、とても親切でした。ありがとうございました。
このクラスはかなり良いメソッドで素晴らしかったし、先生たちも忍耐強くて、とても楽しめました。本当にありがとうございました^-^
また教室に来て勉強したい。

オンライン授業を希望する。

もういちど学びたい。コミュニケーションの機会がほしい。
授業がもっと多いといい。週末に日本語能力試験、文法、ビジネス日本語、日常会話の授業があればもっといい。普段は会社に行っていて、授業に参加するのが難しいので、週末のクラスを受けたいです。すみません。
日本語の勉強を私たちが続けられるように、今後もこのようなコースがあり続けるといい。もっとリ
アルな日本をよく理解したい。

最後の自由記述においても、日本語教室への期待や要望があった。平日日中は働いている人からは、週末、夜間に開講を希望する記述があった。「このようなクラスがたくさんあることを願っている」、「授業がもっと多いといい」という、授業を増やしてほしいという要望もあった。「日本に来て間もない人にとって良いクラス」という記述は、初期集中
日本語教室が来日直後などの日本語を初めて学ぶ人に適していると学習者にも感じてもらえたことがわかる。
2-3. 課題と改善案
アンケートの結果を見ると、学習者は本コースに参加することで日本語への自信を深め、学習意欲が高まったと考えられる。記述式回答の内容からは、日常で接する日本語がわかるという体験を喜ばしいものとしてとらえていたことがうかがえた。
教室での学習者とのやり取りにおいても、3 回目の「窓口に行く」では区役所窓口で読み上げられる受付番号を聞き取るという場面の練習をしたが、その回の後、病院に言った学習者が「病院で番号を呼ばれてそれを聞き取ることができた」と母語を使ってではあるが報告してきた。教室で学習したことが、生活で接する日本語と結びついていることは成果と言える。学習者は初期集中日本語教室で学ぶことで、日本語を身につけるとともに日22本語ができるという自信を得たと思われる。
しかしながら、上記は学習者自身の感想であったり、講師の観察による推測に過ぎず、学習者の日本語能力が客観的な尺度で見てどのように変化したか、評価の観点を持たなかったことは課題であり、今後改善を要すところである。また、今回の教室の教材について
は、教材データを保存したタブレット端末を貸し出したものの、半数の学習者は教室外での学習に活用できなかった。これはデータ教材を必須なものとして学習の中に組み込めていなかったこと、活用の仕方の説明や実演が不十分であったこと、などが要因として考えられる。提供する学習内容のうち、教室での学習に適したものと、教室外での学習で活用すべきものとを明確にしたうえで、教材の内容や提供、提示の仕方を改善する。
＜参考文献＞
豊島区・学習院大学国際センター（2021）『「豊島区における日本語学習環境と情報交流に関する実態調査」（2020 年度実施）報告書』学習院大学国際センター
https://www.univ.gakushuin.ac.jp/global/docs/248a6fbca56bbba86f395b763b0cec0d2e7
9a2e6.pdf
Long, M.H.(1991) Focus on form: A design feature in language teaching methodology.
In K. DeBot, R. Ginsberg, and C. Kramsch (Eds.), Foreign language research incrosscultural perspective (pp.39-52). Amsterdam: John Benjamins.
Swain, M.(1993) The output hypothesis: Just speaking and writing is not enough.

Canadian Modern Language Review, 50, pp. 158-164.

23

3. 自立を目指す日本語教室
3-1. コース概要
3-1-1. 経緯「生活者としての外国人」を対象とした地域の日本語教室は豊島区内でもいくつか開講されているが、1.でも述べたように、基礎的な日本語を身につけられる場は十分に整っているとは言い難い。その解決策の１つとして今年度（2022 年度）開講された学習院大学わくわくとしま日本語教室の「わくわくクラス」では、日本語学習の入門段階を短期集中的に学習できる場が提供された。この「わくわくクラス」で日本語の音声や文字などの基礎的なルールを学習した次の段階として、学習者が継続的に日本語を学び、いずれ自立的に日本語を学んだり使用したりできるようになることが求められる。
そこで、ひらがな・カタカナや挨拶などの基本的な知識はあるが一人でできることが限られている学習者を対象とした自立を目指す日本語教室として、「ぐんぐんクラス」、「のびのびクラス」を開講した。
3-1-2. 目標「生活者としての外国人」のための「自立を目指す日本語教室」として、以下の 2 つのコース目標を設定した。
①よく使われる日常的表現を用いたやりとりならできるというレベルの「生活者としての外国人」が、公的機関や各種サークル等の活動に参加し、コミュニティーの中で日本語を使い、自立的・自律的に学び続けるための基礎的な力を身につけ、催し等に主体的に参加したり、日本人とのちょっとしたやりとりを行えるようになる（A2 レベルを目標とする）。
②日本社会について理解を深める。
3-1-3. 対象
このクラスは、豊島区在住・在勤の「生活者としての外国人」であり、ひらがな・カタ
カナや挨拶などの知識はあるが一人でできることが限られている学習者を対象としている。
そのため、ひらがなとカタカナが読めることを受講の条件とした。
実際にこのコースを受講した学習者の総数は、表１のようになった。
表 1：学習者の総数と内訳
国・地域
中国
ミャンマー
フィリピン
パキスタン
台湾

人数
15
3
2
2
2

国
韓国
ネパール
アメリカ
コロンビア
合計

24

人数
1
1
1
1
28

募集の段階では 15 名程度を定員としていたが、申し込み者が定員を大幅に上回ったため、コース開始時の日本語レベルにより 2 つのクラスを設けることとなった。各クラスの基準
は、以下の通りである。
・ぐんぐんクラス：初期集中日本語教室である「わくわくクラス」を修了した学習者、基
本的な動詞や疑問詞などが未習の学習者
・のびのびクラス：疑問詞や簡単な複文が身についており、聞き返しなどの基本的なコミュニケーション方略が使える学習者
初回の授業終了後に行ったクラス編成により、学習者の内訳は以下の表 2、表 3 の通りとなった。なお、コースの途中でクラスを移動した学習者もいる。
表 2：ぐんぐんクラスの学習者の内訳
国・地域
中国
パキスタン
フィリピン
ネパール
アメリカ
コロンビア
台湾
合計

表 3：のびのびクラスの学習者の内訳

人数
6
2
1
1
1
1
1
13

国・地域
中国
ミャンマー
フィリピン
台湾
韓国
合計

人数
9
3
1
1
1
15

3-1-4. 授業の構成・内容
次に、実際にコースを実施した期間やコースの運営方針、授業のカリキュラム、それぞれの授業で扱った内容について紹介する。
［実施日程］
2022 年 9 月 17 日（土）～2023 年 1 月 28 日（土）土曜日 10：00～12：15（各 2 時間 15 分 全 17 回）［コースの運営方針］① 「標準的なカリキュラム案」（文化審議会）から生活に必要な学習項目を選定するとともに、「自立を目指す日本語教室」を目指し、自律学習や学習継続につながる内容、社会参加につながる内容を扱う。また、話す・聞く・読む・書くそれぞれの技能について満遍なく A2 レベルを目指す。
② 社会やコミュニティーの中で日本語を学び使うことに対する意識を高めるため、自己調整学習の考え方を取り入れた活動、言葉の意味やルール、形の違いなどについて、学習者自身が気づき発見していく活動を組み込む。また、学習者が自己表現できるこ25

とを目指すとともに、持っている知識を運用できるような授業をデザインする。
③ 日本語に関する知識だけでなく、日本で生活する上で必要となる社会文化的な知識や、コミュニケーションストラテジーも学習内容に含める。
上記の運営方針に基づき、カリキュラムの作成や教材作成においては、以下の 4 点に取り組んだ。
1）予習・復習の内容に選択の幅を持たせる
学習者のスケジュールや学習意欲の差に対応できるよう、予習や復習にいく
つかのバリエーションを設けた。学習者自身がその時の状況に応じて取り組め
るよう工夫することで、無理なく、そして積極的に日本語学習を継続できるよ
うな教材をデザインすることを目指した。
2）学習ポートフォリオの作成と活用
コース全体の学習目標や学習項目、学習活動を記録するためのポートフォリ
オを作成し、コース開始時、中間時点、コース終了時に学習者自身で記入する機会を設けた。また、各授業の終了時には、その日の学習内容やできるようになったこと、疑問点などを記録する時間を設けた。コース内および授業内で自分の学習を管理する経験をすること、さらにコース開講期間中にそれらを習慣づけることで、コース終了後にも学習者が自律的に日本語学習を継続できるよ
うになることを狙いとした。
3）チュートリアルの実施
毎回の授業で最後の 15 分を「チュートリアル」とし、日本語学習や日本での日常生活について学習者一人ひとりの話を聞くこととした。教室のコーディ
ネーターおよび講師一人に対して学習者一人が、15 分間しっかりと話ができる時間を設けることで、学習方法や生活上の困難点について話し合い、解決の一助となることを目指した。また、その回にチュートリアルの対象ではない学
習者は、講師に質問をしたり、他の学習者と協働でその日の学習内容の復習や練習を行ったりすることで、自律学習の促進につなげることも可能であると考えた。さらには、この時間に学習者同士で日本語学習のツールや生活に関する情報交換をすることもできれば、学習者の生活をより豊かにするための一助となるかもしれないと考えた。
4）ICT の活用
授業外での日本語学習の機会を確保するために、予習として言葉の意味を調べるほか、音声を聞く、動画を視聴する、といったタスクを課した。音声
ファイルは学習者が自身のスマートフォンやタブレット端末にダウンロード
できるようにし、動画は YouTube で限定公開することで、教室外でも何度も再生できるようにした。また、動画や音声、文字によるインプットタスクを26

予習として課すことで、場面と意味、文字を効率的に結びつけることを図った。学習者自身がタブレット端末を所有していない可能性もあったため、希望者にはコース開講期間限定で大学の端末を貸与することとした。
また、授業時に子どもを預ける先がない人でも教室に通えるように、豊島区生涯学習保育サービスを利用し、保育場所と保育者を手配した。
授業の内容は、「標準的なカリキュラム案」（文化審議会）から「自立を目指す日本語教室」に適すると考えられるものを選定した。各回のテーマは、以下の表４の通りである。
また、各回の内容について、「標準的なカリキュラム案」との対応も記載している。
表 4：ぐんぐんクラス・のびのびクラスの授業内容
回

日付

授業テーマ

1

9 月 17 日2

9 月 24 日

3

10 月 1 日

挨拶・自己紹介をする病院を受診する
予約・診察・処方箋薬局
プレゼントを買う

標準的な
カリキュラム案
Ⅶ-14(31)Ⅰ-01(01)
Ⅰ-01(02)
Ⅲ-05(08)4

10 月 8 日

台風に備えるⅠ-02(05)5

10 月 15 日

商品について聞く

Ⅲ-05(08)6

10 月 22 日

好きなものについて話す

Ⅶ-14(31)7

10 月 29 日

ごみ（普通・粗大ごみ）の出し方を尋ねる

Ⅷ-15(34)8

11 月 5 日

公共施設を利用する

Ⅸ-20(44)9

11 月 12 日

10

11 月 19 日

11

12 月 3 日

12

12 月 10 日

美容院を利用する
雑談をする

Ⅲ-05(08)13

12 月 17 日

沈黙を破る会話をする（のび：東京芸術劇場）

Ⅶ-14(31)
Ⅷ-16(35)

14

12 月 24 日

15

1 月 14 日

Ⅶ-14(31)
Ⅶ-14(32)
Ⅶ-14(31)
Ⅶ-14(32)

・発表用ポスターにキャプションを書く16

1 月 21 日

文化紹介①（準備）
年末年始の過ごし方
文化紹介②（発表）
年末年始の過ごし方
ワークショップ（東京芸術劇場）

Ⅲ-05(08)−−17

1 月 28 日

Ⅷ-16(35)
Ⅸ-20(44)

・教室案内/ご近所のお知らせを読み、必要な情報を探す

Ⅸ-20(44)

タクシーを利用する（ぐん：東京芸術劇場）
消防に電話する①練習
消防に電話する②実践（豊島消防署目白出張所）

新しいコミュニティを探す

読み書き−
・病院の HP を見る
・問診票に記入する
・メッセージを書く
・警報/ニュースのテロ
ップから必要な情報を読み取る
・食品表示/アレルギー
表示から必要な情報を読み取る
・お誘いメールを書く
・おすすめを教える
・区の HP から必要な情報を見つける
・申込書に記入する・利用案内を読む

標準的な
カリキュラム案−
Ⅰ-01(01)
Ⅰ-01(02)
Ⅶ-14(31)
Ⅰ-02(05)
Ⅲ-05(08)
Ⅹ-21(46)
Ⅶ-14(31)
Ⅷ-15(34)
Ⅸ-20(44)

Ⅳ-07(11)−−

Ⅰ-02(05)−−

Ⅰ-02(05)−−

27

・お店の HP や予約サイトを見て、メニュー/ク
ーポン/値段を見つける
・マンション/地域/町内会のお知らせを読む
・学校からの配布物から必要な情報を見つける−

Ⅲ-05(08)

Ⅸ-20(44)
Ⅷ-16(35)−

本カリキュラムを作成する際には、以下の点について考慮した。
① コースの途中での大きな目標や内容の変更がないように、あらかじめ自由度が低い
ものから高いものを扱うようデザインした。コースのはじめは、提示する表現や文型を固定しておくが、コースの後半は学習者が持っている知識を引き出すことで、様々なバリエーションを教室全体で共有し、それぞれの学習者が自分に必要なものを身につけ、さらにはアレンジできるようになることを目指した。
② 学習者が自分のことを話せるようになることを目指し、コース設計の時点で「好きなことについて話す」、「自分の国の文化を紹介する」といったテーマ授業をいくつか設けた。学習者が自ら発信したいと思える内容を扱うことで、学習意欲の向上につなげることを狙いとした。
③ 日本語でコミュニケーションを行うことに対する動機を高めるため、教室内外で一般の日本人や各種専門家とコミュニケーションを行う活動や、日本語を楽しむ機会を設けた。具体的には、東京芸術劇場や豊島消防署目白出張所にご協力をいただ
き、学習者が実際に遭遇するであろう生活上のやりとりの練習を行うほか、学習者が教室の外とつながる場を提供した。
④ 今年度は話す・聞く・読む・書くという各技能について満遍なく A2 以上になることを目標としているため、読む・書く活動についてもコース全体を通してある程度取り入れる必要があった。そこで、各授業のテーマに合わせた読む活動や書く活動を行えないか検討し、可能な限り各回で取り入れるようにした。
3-2. コースの実際
3-2-1. 教材について
前述の通り、このコースは「生活者としての外国人」を対象としている。また、その中でも、ひらがなやカタカナ、挨拶などの知識はあるものの一人でできることが限られている学習者を主な対象としているため、市販の教材ではレベルの設定や学習内容が十分ではないことが考えられる。そこで、過年度までに同教室で作成・使用してきたオリジナル教
材を元に、今年度のコース目標や学習内容に沿った教材を作成した。
ぐんぐんクラス・のびのびクラスで作成・使用した教材は、大きく①予習で使用するページ、②授業中に使用するページ、③復習で使用するページ、④学習の参考となるページ
である「便利なページ」、⑤索引、で構成されている。それぞれについて、以下で簡単に
紹介する。

28

①予習ページ
1：学習項目が使用される場面についての経験を問う「考えよう！」「考えよう！」は、日本語の学習を始める前に学習者自身の経験を思い出してもらうことで、自分と学習項目の関連性を高め、学習意欲を向上させることを目的としている。また、この部分には英語と中国語の翻訳も併記されており、学習者も日本語以外の自分がわかる言語で記述してよいとしているので、学習者にとって大きな負担なくその場面に入り込む準備ができる。
2：その場面での言語行為に関するアイデアを考える「何を言いますか？」「何を言いますか？」では、言語表現のみではなく、この場面で、あるいはこの行為を達成するために聞き手にどのような内容を伝える必要があるのかを考えてもらうことを狙いとしている。また、授業中に学習する内容への橋渡し的な役割を果たしてくれることを
期待した。

29

3：会話例の動画を見る「見てみよう」

各課で学ぶ表現や場面の会話例は、動画として YouTube で限定公開している。YouTube での公開は、その課を扱う授業の 1 週間前に設定し、学習者が先取りしすぎないよう配慮した。授業前にこの動画を見ておくことで、授業冒頭での場面導入や学習内容の理解を促進できる。なお、動画の中に出てくる表現は授業内で扱うものであるため、それらを全て聞き取って覚えてくる必要はないということをコース開始時に説明し、教材のはじめにも「この教材の使い方」として明記している。
4：この課で扱う語彙リスト「ことば」

主にこの課の授業で扱う語彙をリストアップし、その中のいくつかを自分で調べてくる
ことを予習として課した。調べてくる言葉の数については、最初の課では 2〜3 個からスタ30

ートし、徐々に増やしていくことで、予習や自宅学習に慣れていけるのではないかと考えた。
また、上部についているアイコン（耳と口の小さなイラスト）は「音声ファイルを 3 回
聞く」、「発音・行って見る練習を 3 回する」ことを指示するものである。
5：授業中に行う活動の準備をする「準備しよう」「準備しよう」は、授業内での練習やタスク活動の準備となるものである。この課では花屋さんに行って花束を注文する練習を予定していたため、実際に自分が注文したい花束をイメージできるように、あらかじめ準備しておく段階を設けてある。
6：読み書き活動の準備・練習「見て、書きましょう」「見て、書きましょう」は、読み書き活動のための予習ページである。授業内での活動がス
ムーズに行えるように準備、あるいは練習するものである。この課では、「花束に添えるメッセージカードを書く」というタスクを準備していたため、必要な
ひらがなの練習ができる箇所と、メッセージカードのサンプルを提示している。他の課では、例
えば同じ文字列の様々なフォントを提示したり、同じ漢字が含まれる熟語や表現を並べたり、お知らせやメール文から必要な情報を見つける練習なども扱っている。

31

②授業中に使用するページ
1：学習者が自由に書き込めるページ
学習内容の小タイトルと合わ
せて、授業中に板書などのメモを取る際に使用できるページを設けた。昨年の様子では、自分のノートにメモをとっていたがテキストとの対応がわからなくなっている学習者がいたり、毎回違うノートや裏紙を持ってきている学習者がいたりしたことから、学習を管理する目的の一環でこのページを設けることとなった。
しかしながら、授業中の板書や講師とのやりとりで必要だと感じたものを整然と書き込んでいる学習者もいれば、授業後にも全くの白紙のままになっている学習者もおり、このページがうまく機能していたとは言い難い結果となった。
2：会話のフロー：このページは、この場面での会話がどのような流れで行われるかを視覚的に提示するために設けたものである。
文字だけで提示するよりも理解が容易であることはもちろん、学習者が自宅で復習をする際に、このページを見な
がら会話の再生ができるようになることを目指した。というのも、前年度ま
での課題としてあげられていた中に、「スクリプトの丸覚え」というものがあったからである。今年度もスクリプ
トを配布したが、それとは別のページ
としてこのフローを配布することで、このページを見ながら会話のフローを確認し、スクリプトを見ることなく練習ができる、また、内容や表現はより
自分の状況にふさわしいものにアレンジしながら練習ができると考えた。

32

3：文型・表現の記入欄
上記の会話のフローのうち、この課での学習項目となる部分について、授業で扱った表現や文型を記入するページである。
同じ場面でも表現にバリエー
ションがあることを学習者に気づかせるために、単語のみの穴
埋めではなく自由に記入できる空欄を採用した。

4：読み書きの練習
場面や状況によって読み書きの必要性が生じる課では、できるだけその練習ができるように
教材や授業をデザインした。この課では花束に添えるメッセー
ジカードを書くことを書く練習としたが、ほかの課では読む練習として「図書館の利用案内を読む（必要な情報を探す）」、「美容院のホームページでメニューや料金、クーポンを探す」
といった内容、書く練習として「問診票に必要事項を書く」、「申込書に住所や名前を書く」という内容を設定した。
③復習で使用する部分
1：どんなときに使いますか
ここは授業内では扱わないが、文法的なルールやその表現の使い方な
どを、自分で考えるよう促すために設けている。授業内では活用の仕方
や類似文型の違いなどは取り上げな
いため、学習者が教室外で学習できることを目的としたが、実際にはイ33

ラストの選定や提示方法、ページの順序など、改善しなければならない点が数多くある。
2：スクリプト
この課で学習した内容を、会話例として提示している。
昨年度までは 1 つのみ配布していたが、今年度は学習者に表現のバリエーションや会話の内容・順序の違いなどに気がついて欲しいと考え、スクリプトを複数提示している。

④学習の参考となるページ「便利なページ」
巻末資料の１つとして、「便利なページ」を設けた。このページには、各課の練習で使えそうな時間や日付、身体部位・顔のパーツのことば（イラスト付き）などをまとめた。
⑤索引
今年度のこのコースは「自立を目指す日本語教室」であるため、自分で学習できる能力を養うため、ことばの意味を自分で調べることができるよう、また、どの課で学習・使用
したかを振り返ることができるように、索引ページを設けた。具体的には、各課の語彙リストで提示した単語や表現を 50 音順に提示し、読み方、漢字、品詞、英語と中国語の翻訳、扱った課の番号を併記している。
3-2-2. 授業について（1） 授業の構成
各回の授業は、大きく分けて以下の 3 つのパートで構成されている。
① 10：00〜10：15 授業前ポートフォリオの記入、予習確認② 10：15〜12：00 授業（5 分休憩を含む）③ 12：00〜12：15 授業後ポートフォリオの記入、チュートリアル①では、学習者自身がこの 1 週間の日本語学習を振り返り、何を勉強したか、どのような場面で日本語を使用したか、などをポートフォリオに記録してもらった。実際に配布したポートフォリオは巻末資料４を参照されたい。この時間で、自分の日本語学習を記録・管理することを経験し習慣化することで、自宅学習の際やこのコースを修了した後でも、自立的に学習ができるようになることを狙いとした。

34

1 週間の学習記録の記入が終わった学習者は、それぞれ予習してきたものを再度確認する時間とした。このコースの対象は「生活者としての外国人」であるため、平日は仕事や育児で忙しい学習者が多い。したがって、自宅で事前に予習に取り組めなかった場合は、この時間を用いてもよいこととした。
②は、学習内容によって多少の差はあるものの、基本的には場面の提示、表現やことばの導入・練習、産出練習、タスク活動、といった構成であった。また、各回の授業は講師一人に対して学習者 10〜15 人程度の一斉授業形式で行なった。
③では、学習者自身でその日の学習内容を振り返り、どの程度できるようになったか、
その日新しく学んだことは何かなどをポートフォリオに記録してもらった。そして、先にも述べたチュートリアルの時間として、該当する学習者は担当者（コーディネーターや講師）と面談を行い、そのほかの学習者はその日の学習内容の復習や練習、講師や教室スタッフに質問する時間とした。この時間には、学習者同士で授業の内容を確認しあったり、授業中に練習したタスクを異なるペアで練習したりといった協働学習の様子や、やさしい
日本語でニュースが読めるサイトや便利な学習アプリを紹介しあうといった情報交換をしている様子もうかがえた。
（2） 授業活動の例
実際に行った授業について、その内容と学習者の様子をいくつか報告する。
2022 年 10 月 1 日「プレゼントを買う（花屋で花束を注文する）」（ぐんぐんクラス）
レジでの会計ではなく、花の色や目的、予算といった細かい自分の希望を伝え、店員と確認を取りあうという内容を学習した。タスク活動の際、学習者は実際に花束を贈りたい
人や場面を思い浮かべながら注文の練習に取り組んでおり、実際の言語活動に即した練習
が行えた。

35

2022 年 11 月 12 日
「タクシーに乗る」（ぐんぐんクラス）
東京芸術劇場の方々に担当していた
だき、タクシーに乗った際の道案内の仕方を学習した。通常の授業と異なり、新しいことばの導入やタスク活動は体を使って何度も動きながら練習するものだったが、学習者は積極的にかつ楽しそうに取り組んでいた。

2022 年 12 月 3 日「消防②実践」（ぐんぐんクラス・のびのびクラス）
この回では、豊島消防署目白出張所の消防士の方々にご協力いただき、火災時・救急時の通報の練習を行った。実際の通報時と同様のスピードと、ティーチャートークではない日本語でのやりとりに苦戦しながらも、火災を予防するための対策や避難方法についてなど日本語で質問していた。

2023 年 1 月 14 日
「文化紹介②年末年始の過ごし方（発表）」（ぐんぐんクラス・のびのびクラス）
それぞれの国での年末年始の過ごし方について、学習者自身でポスターを作成し発表した。クラスによって発表の内容やボリューム
は異なるものの、どちらのクラスでも、学習者同士で紹介したものについて質問しあったりコメントしあったりしていた。

36

3-2-3. コースの成果（1）学習者および受講回数
各授業に出席した学習者数を示す。紙幅の都合上、表 5 の「ぐ」はぐんぐんクラスを、「の」はのびのびクラスを指すものとする。また、各回の 2 クラスの合計と、全 17 回を通しての平均も示している。
表 5：各授業における学習者数

回
ぐ
の
計

1
27
27

2
8
13
21

3
9
12
21

4
7
13
20

5
9
14
23

6
7
14
21

7
8
11
19

8
6
13
19

9
7
12
19

10
5
13
18

11
9
7
16

12
10
11
21

13
5
11
16

14
8
10
18

15
6
8
14

16
6
7
13

17
9
7
16

平均
7.8
11.1
18.9

全 17 回の授業において、ぐんぐんクラスに出席した学習者数の平均は 7.8 名、のびのび
クラスは平均 11.1 名であった。どちらのクラスも途中から参加できなくなった学習者が数名いるものの、授業最終日について見てみると、ぐんぐんクラスの 9 名というのは登録者（初回参加の学習者）のうちの 69.2％、のびのびクラスの 7 名は登録者の 46.7％、全体では 59.2%である。
また、コースを通して皆勤だった学習者はぐんぐんクラス 2 名、のびのびクラス 2 名の合計 4 名であった。なお、この 4 名は全員、ぐんぐん開始前に開催された初期集中日本語教室である「わくわくクラス」の修了者であり、「わくわくクラス」でも皆勤だったため、合計で全 27 回通い続けたことになる。
（2）コース終了後のアンケート結果から見るコース評価
コースの最終日である 2023 年 1 月 28 日（土）、出席した学習者 16 名全員に、コース評
価のためのアンケート用紙（英語・中国語）を配布した。実際に配布したアンケート用紙については巻末資料 5 を参照されたい。
コース受講前後を振り返ってもらったところ、全員が「日本語の使用頻度が高くなった」、「日本語のスキルが向上した」、「日本での生活が送りやすくなった」、「日本の文化や習慣、社会についてもっとよく知ることができた」について肯定的であった（「強くそう思う」、「そう思う」、「少しそう思う」の合計）。しかしながら、「日本語学習の時間が増えた」という項目については、15 名が「かなり増えた」「増えた」を選んでいたが、1 名のみ「変わらない」という結果だった。
また、コースへの満足度については全員が満足であると回答し、今後の日本語学習の継続についても肯定的な評価を得た。
次に、学習者の自由記述の回答を以下にまとめる。なお、英語や中国語で記述のあったものは、日本語に翻訳している。

37

① 内容に関する意見
・いろいろな場面で使う日本語を勉強できた。
・日常生活に密接した場面での日本語を勉強できて役に立った。
・日本語の簡単な表現や文法を勉強できた。
・東京芸術劇場の授業が好き。
・文法的なことをもっと授業で扱ってほしい。
・会話の練習をもっとたくさんしたい。
・発音の指導もしてほしい。
・授業中に英語での説明があるともっといい。
② 開講期間に関する意見
・開講期間をもっと長くしてほしい。
・授業日数（回数）を増やしてほしい。
・1 回の授業時間が短い。
③ レベルに関する意見
・もっと上のレベルのクラスを作ってほしい。
・JLPT のクラスを作ってほしい。
コースへの満足度は高かったものの、授業の内容やコース全体に関する意見はさまざまあった。本コースは「生活者としての外国人」のためであること、さらには「自立を目指す日本語教室」であることから、全ての要望を取り入れることは難しい。しかしながら、開講期間や授業内での文法の扱い方などについては、今後検討の余地がある。また、東京芸術劇場の方々にご担当いただいた回で行われた練習方法や活動は、学習者の評価も高く客観的に見ていても学習者が熱心に取り組んでいる様子がうかがえたので、来年度以降の授業設計の際には参考にしたい。
（3）ポートフォリオの記述から見る学習者の自己評価
授業の最終日に、コースを通して学習者ができるようになったことなどを自分で振り返る機会として、学習ポートフォリオを記入する時間を設けた。この学習ポートフォリオは、自分の日本語能力の伸長を記録するものとして、学習目標別の自己評価、4 技能別の自己評価、日本語を使った今後の目標を記録する「これからのわたしの日本語」などがある。
実際に配布したポートフォリオは巻末資料 6 を参考されたい。
＜学習目標別の学習者の自己評価＞
コース開始日である 2022 年 9 月 17 日に、「このコースで勉強すること」と併せて各回の学習目標を一覧にしたものを配布し、現段階でそれぞれの項目がどの程度できるかを自分で評価してもらった。また、最終日の 2023 年 1 月 28 日にも、同様の内容について開始日

38と比較しながら自己評価を記入してもらった。以下の表 6 は、その自己評価表の一部である。
表 6：学習者のポートフォリオ（学習項目別）

コース開始日の 9 月 17 日時点で、ぐんぐんクラスの学習者はほとんどの項目で「▲：これから頑張りたい」か「△：助けがあればできる」、少し日本語の知識がある学習者や漢字圏出身の学習者で「◯：一人でもなんとかできる」を選んでいるものがいくつかある、という結果だった。最終日の１月 28 日時点のものを確認すると、ほとんどの項目で開始時よりも高い評価をつけていた。しかしながら、「医者の診察を受ける」、「救急に電話する」、「電子メールを書く」、「天気予報・台風情報に留意し理解する」という内容については、「△：助けがあればできる」あるいは「▲：これから頑張りたい」にとどまっている学習者が目立った。
「医者の診察を受ける」の回では、症状が伝えられるようになること、薬や対処法についてわからないことがあったら尋ねられるようになることを学習目標としていた。「△：
助けがあればできる」や「▲：これから頑張りたい」をつけていた学習者に理由を尋ねてみると、「症状や病名に関する日本語がわからないから」、「自分の健康に関わるとても重要な場面なので、自分の日本語能力だけでは不安だ」という声あった。確かに、病気や薬について授業内で扱ったものは、身体部位の名称や「痛い」、「かゆい」、「熱がある」、「気持ち悪い」といった基本的なもののみであったため、学習者にとっては自分が病院に行くことを考えると不十分に感じられたのかもしれない。また、レベル差を考慮してぐんぐん

39

クラスでは扱わなかったが、のびのびクラスでは学習者からいろいろな症状の表現を出してもらい全体で共有する活動を行った。「捻挫した」や「めまいがする」など、こちらが想定していなかったものもたくさん挙がったため、語彙や表現を増やすという観点では効果的な方法だったと考えられる。しかしながら、病気のような個人的な内容やバリエーシ
ョンが豊富にあるものを教室全体で共有することにはデメリットもあるため、今後の扱い
方は検討していきたい。
「消防に電話する」を扱った回では、実際に豊島消防署目白出張所から消防士の方々に来ていただき、通報訓練や質疑応答を行ってもらった。通報訓練の際、消防士の方は実際の通報時と変わらないスピードで話し、マニュアルにはなかった表現を使っていたため、このクラスの学習者にとっては難しさを感じる活動だったようである。また、自分の住所も日本語ではスムーズに伝えられない学習者もいた。口頭で住所を伝える練習はこの活動
より前に教室内で練習していたが、練習量が十分ではなかったのだろう。住所を伝える場
面は今後の日常生活においても頻繁に遭遇すると考えられるため、コースのできるだけ早い段階で、しっかりと定着できるような練習を組み込まなければならないと感じた。
「電子メールを書く」と「天気予報・台風情報に留意し理解する」という内容について自己評価が上がらなかったのは、読む練習と書く練習が圧倒的に足りなかったのが原因であろう。「電子メールを書く」回について、ぐんぐんクラスでは日本でのメールの書き方を紹介するにとどまり、実際に自分たちでメールを書くことは行わなかった。担当講師によると、メールの書き方の説明に加え、日本語でのタイピングの方法（ローマ字入力・フリック入力）の導入、書いた後のフィードバックの難しさを考慮し、授業では扱わないことにしたという。一方、のびのびクラスでは、すでにローマ字入力に慣れている学習者が多かったことや基本的なメールの書き方を一から導入する必要がなかったことから、授業
内では全体でメールの書き方を確認し、講師にメールを送ることを宿題として課していた。
そのため、のびのびクラスの学習者は、この項目に対する自己評価も高くなっていた。
＜4 技能それぞれに対する学習者の自己評価＞
上記で見た学習目標別の自己評価とは別に、学習者に「聞く」、「話す」、「読む」、「書く」の 4 技能ごとに自己評価をしてもらった。以下の表 7 は実際に自己評価を記入してもらったものである。実際には配布したものは巻末資料 7 を参照されたい。なお、この自己評価
は①中間ポートフォリオ記入時（2022 年 11 月 12 日）、②最終日（2023 年 1 月 28 日）の計
3 回行った。

40

表 7:日本語能力についての自己評価シート

学習者にはそれぞれ「とよた日本語能力判定」の英語、中国語（簡体字・繁体字）、韓国語、ミャンマー語、フィリピン語を配布し、その評価基準を見て自身の日本語能力を判定してもらった。この「とよた日本語能力判定」については、巻末資料 8 を参照されたい。
＜学習者が抱くこれからの目標＞
学習者が「これからのわたしの日本語」に書いたものを下記にまとめる。
1）日本人との交流・日本語での交流最も多かったのは、「日本人と話したい」、「日本人と交流したい」、「日本人の友だちがほしい」というものだった。また、「日本人の友だちと話したい」、「仕事で日本語を使いたい」といった記述もあったことから、新しい人間関係だけでなく、今現在の人間関係の中でも日本語を使っていきたいという目標であることがわかる。
2）日本語学習の継続
次に多かったのが、日本語学習の継続に関するものである。「覚えたものをわすれないように勉強する」、「毎日日本語を勉強したい」といったものから、「（日本語能力試験の）Ｎ２に合格したい」までレベルはさまざまであるが、今後も日本語の学習を継続していくという目標をもつ学習者がほとんどであった。
3）他のコミュニティーへの参加
上記のものと重なる部分もあるが、「他の日本語教室に参加したい」というものも多かった。また、「ヨガの教室に行きたい」といった日本語教室以外のコミュニティーへの参加を目標としている学習者もいた。
4）日本語の活用
少数ではあるが、「字幕なしで日本語の映画やドラマを見たい」という学習者もいた。さらには、「日本で仕事がしたい」「日本語で仕事がしたい」という学習者もおり、単に日常でのコミュニケーションでの使用だけでなく、日本語で余暇を楽しんだり
自身のキャリアに活かしたりしたいという目標もあった。

41

（4）コーディネーター・講師による評価
コース開始時に、クラス編成も兼ねて学習者全員に口頭でのレベルチェックを行った。
その際、ぐんぐんクラスの学習者は「いつ日本に来ましたか」や「どこに住んでいますか」といった簡単な質問を理解するのも難しかった。コース終了時には、昨日何をしたか、どうだったかが話せるようになった学習者や、実際に図書館で利用登録をした学習者、日本語で買い物や注文ができるようになった学習者もいたことが確認できている（最終日のポートフォリオや聞き取り調査より）。また、複数の回で扱ったこともあり、数字や日付、曜日などは、欠席が多かった学習者を除き、聞いて、あるいは見て理解できるようになっていた。わからない言葉や漢字があった際、あるいは相手の発話が聞き取れなかった際などに、聞き返したり説明を求めたりといったストラテジーも少しずつ使えるようになった。
しかしながら、読み書きにおいては扱った内容や時間が少なかったことから、A2 レベルを達成できたとは言い難い。
また、ぐんぐんクラスの受講条件として、ひらがなとカタカナの読み書きができることを挙げていたが、実際には 2 名ほど、コース開始時にまだ覚えられていない学習者がいた。
コースの中で自宅学習に役立てるよう、国際交流基金の日本語学習プラットフォームである「JF にほんご e ラーニング みなと」を紹介したり、学習状況を何度も確認したりした
結果、上記のうち 1 名はひらがな・カタカナのほとんど全ての読み書きができるようになった。こちらからひらがなやカタカナに関する宿題などは課していなかったため、学習者
自身が学習を継続していた結果である。
3-3. 課題と改善案
最後に、「自立を目指す日本語教室」としての本コースの課題と改善案についてまとめる。
① 学習者の受講継続率
コース開始時と終了時の学習者の出席数から計算すると、継続率は約 60％（59.2％）である。比較対象がないためこの数字が高いものかはどうかは判断できないが、家庭や個人の事情以外で教室に通うことをやめてしまった学習者がいることも推測される。
来年度以降は受講継続率をさらに高めるために、コースを通して学習者が継続して通いたくなるようなコースデザインを行っていきたい。
① コースへの満足度
学習者に行ったアンケート結果を見ると、本コースへの満足度は高かったが、改善できるところは残されている。たとえば、本コースでは文法を文法として教えるのではなく、自らルールに気がつける能力を育てることを目標とし、コースや教材、各回の授業内容をデザインしていた。そのため、文法項目として提示はしなかったものの、ある程度ルールが見えるような教材や授業内での提示方法を試みたつもりであった。しかしながら、「もっと授業で文法を扱ってほしい」という意見がいくつもあっ42たため、こちらの意図は伝わらず、学習者が自らルールに気が付ける機会が少なかったことが推察される。したがって、今後はさらに教材や授業の構造に工夫が必要である。
② 日本語能力に対する評価の客観性
コースの開始時に、クラス編成もかねて口頭でのレベルチェックを行った。また、コースの中間時と終了時の計 2 回、学習者自身でその時点での日本語能力を判定してもらう機会を設けた。これにより学習者の自己評価の変化は測ることができたが、これらはコースの前後で学習者の実際の日本語能力がどの程度変化したかを客観的に測る材料とはなりえない。したがって、来年度以降は可能であれば、より客観的に日本語レベルを測れるような工夫を行いたい。
③ 読み書きの能力
各技能をバランスよくＡ2 レベルまで向上させることを目標としていたが、実際には授業内で「読む」「書く」活動についてはバランスよく扱うことが難しかった。「読む」
活動は比較的準備したものを全てこなすことができたものの、「書く」活動については練習量が圧倒的に少なかったことから、学習者の「書く」能力は A2 レベルまで学習したとは言えないだろう。
④ チュートリアルの実施
授業後の 15 分を「チュートリアル」とし、自律学習の習慣を身につけるための時間にあてていたが、うまく機能していた時間もあれば、自分で復習や練習をするのが難しい場面も見られた。今後は「自分で勉強する」方法の提示や役立つ情報の提供など、学習者が自立的に学ぶことができるようなサポート体制を準備したい。

43

Ⅱ．各種専門家に対する「やさしい日本語」ワークショップ
1．概要
1-1. 経緯
学習院大学は、2020 年度に豊島区と連携し、区内在住外国籍区民を対象として「豊島区における日本語学習環境と情報交流に関する実態調査」を行った。この調査は、豊島区に暮らす外国籍区民に対する日本語学習環境の整備を検討・推進するための基礎データとして役立てることを目的として行ったものである。調査の中で、豊島区の多文化共生のあり方について重点を置くべきことを尋ねたところ（多肢選択、複数回答可）、最も多かったのは「外国人と日本人が交流する機会（イベント等）を作ること」であり、回答者全体の38.25％、4 割近くが選択していた。これは、都会ならではの人と人とのつながりの希薄さ、人間関係づくりの難しさを表していると考えられる。この結果から、多文化共生社会を目指す上で、日本語学習に関する課題の 1 つとして「人とつながる場面・機会が乏しく、在住外国人が日本語を社会の中で使い学ぶことが困難なこと」が挙げられることが明らかとなった。
この課題を解決するためには、外国人が地域で参加できる活動、外国人と日本人が交流できる活動を増やすことが必要である。前掲の調査において、回答者の 9 割近くが「日常生活や買い物で」日本語を使っており、「ゆっくり話せば、聞いて理解できる」人、つまり日本人側あるいは日本語が堪能な側が日本語をわかりやすくしてくれれば、理解できるという人が多いことが明らかになっている。そこで、外国人と日本人が接する機会、交流する機会を充実させるためには、日本語での交流ができるように、日本人あるいは、日本語が堪能な外国人の日本語調整能力を向上させることが重要なのではないかと考えた。そして、日本語調整能力が発揮され、具体化されたものとして「やさしい日本語」に注目した。
「やさしい日本語」の研修は、自治体職員、教育職員などを対象に実施されるようになってきたが、共に行いたい「内容」、伝えたい「内容」がある専門家を対象にしたものは、豊島区内では実施されていない。イベントへの外国人等の参加を促すためには、広報の段
階からわかりやすさを意識し、実施段階でもやり取りが容易となるよう、日本語の調整能力を高める研修が必要なのである。
そこで、外国人住民が地域におけるイベント等に参加し、日本人とも交流が可能となるための取組として、イベント等の実施者など、外国人と関わる各種専門家を対象とした「やさしい日本語」研修を企画することにした。外国人と関わる各種専門家の日本語調整能力が高まることにより、各種イベントや交流事業への案内文書が「やさしい日本語」化され、実施時の日本語もわかりやすいものとなると予想される。これにより、外国人が参加できるイベント、外国人が日本人とともに学べるイベントが増え、日本語の使用場面を増やすこと、交流を促進することが可能となると考えた。
さらに、研修を通じ、各種専門家が抱える外国人とのコミュニケーションにおける課題

44

を引き出し、コミュニケーション上のニーズを明らかにしていくこととした。
1-2. 目的
本研修では、外国人と日本人が接する機会、交流する機会を充実させることを目指し、
日本人等日本語母語話者や日本語上級レベルの日本語話者の日本語調整能力の向上を目的とする。特に、外国人対象あるいは外国人と日本人の両方を対象とした催しを企画する各
種専門家が、催しの案内、催しの実施において「やさしい日本語」が使えるようになることを目標とした。
1-3. 対象
本研修の対象である「各種専門家」は、「日本語を学習中である在住外国人、あるいは外国人と日本人両方を対象としたイベント等を企画・運営する人」とし、具体的には、演劇、防災、相談窓口、各種サークル、日本語教室等で、「豊島区及び近隣地域で外国人も参加するイベント等の企画・運営や、外国人と一緒に活動を行う等、外国人に伝えたいことがある人」を対象とした。
1-4. 構成・内容「やさしい日本語」の知識を得るだけでなく、各参加者の日本語調整能力を向上させ、実際に「やさしい日本語」が使えるようになることを目指すために、ワークショップ形式で行った。実践的な活動が十分行えるよう、1 回の研修の時間は 3 時間とした。また、「やさしい日本語」が幅広く使えるようになることを目指し、4 回コースとし、各回異なるテーマを設定した。第 1 回で「やさしい日本語」とは何かを学び、第 2 回から第 4 回で、実際に「やさしい日本語」を使ったグループワーク等を行いながら、口頭及び文章のそれぞれにおける「やさしい日本語」への理解と実際の使用を通じた日本語の調整能力の向上を目指した。参加しやすさに配慮し、単発での参加も可能とした。さらに、社会人だけでな
く、大学のサークル等で国際交流活動を行う学生も対象とすることで、豊島区内で活動する多様な世代の人材養成に資するよう配慮した。
内容としては、以下を扱った。
① 日本語学習者に対する理解：日本語学習者の日本語や習得過程について理解する。
② 「やさしい日本語」に対する理解：「やさしい日本語」の特徴、日本語の構造、「やさにちチェッカー」等のアプリの効果的な使い方などについて学ぶ。
③ わかりやすい指示・説明：口頭でのやりとりにおいて、どのようにすれば日本語が伝わりやすくなるのかについて学ぶ。「やさしい日本語」の法則や留意点を学んだ上で、相手に合わせて日本語を調整する能力を身に付けていく。
④ わかりやすい案内文：文字によるやりとりにおいて、どのようにすれば内容が伝わりやすくなるのかについて学ぶ。

45

以上の活動を通じ、日本語調整能力を高めると同時に、日本に暮らす外国人に対する理解を深めることをねらった。
これらの内容を扱うため、「やさしい日本語」や「地域日本語教育」にも精通した日本
語教育の専門家に講師を依頼した。
1-5.各回の概要
1-5-1. 第 1 回「やさしい日本語」とは何か
第 1 回の概要は以下のとおりである。
テーマ：「やさしい日本語」とは何か
日時：2022 年 9 月 3 日（土）14:00-17:00
場所：学習院大学南 1 号館 201
講師：聖心女子大学 岩田一成氏
第 1 回では、「やさしい日本語」の概要についての講義と具体的な活動を通して「やさしい日本語」を理解することを目的とした。やさしい日本語の概要や講師が関わっているや
さしい日本語に関する実践の紹介の他、ペアやグループにより、単語や敬語表現をやさし
く言い換えたり、「やさしい日本語」で書き換えられた文章を検討するなどの具体的な活動も行われた。
【第 1 回の様子】

ペアワークの様子

46

1-5-2. 第 2 回「やさしい日本語を使ってみよう 1

わかりやすい指示・説明

第 2 回の概要は以下のとおりである。
テーマ：「やさしい日本語」を使ってみよう 1 わかりやすい指示・説明
日時：2022 年 9 月 10 日（土）14:00-17:00
場所：学習院大学南 1 号館 201
講師：一橋大学 栁田直美氏
第 2 回は、主に口頭でのやりとりにおいて、どのようにすれば日本語が伝わりやすくな
るのかについて学んだ。わかりやすくするための工夫や、「やさしい日本語」で説明する
ためのポイント解説があり、日本人と外国人のやりとりのビデオを視聴して外国人の視点
から「やさしい日本語」の評価をする活動や、「やさしい日本語」に書き換える活動など、グループ活動も多く取り入れられた。
【第 2 回の様子】

グループの評価結果を全体共有している様子

1-5-3. 第 3 回「やさしい日本語」を使ってみよう 2 わかりやすい案内文
第 3 回の概要は以下のとおりである。
テーマ：「やさしい日本語」を使ってみよう 2 わかりやすい案内文
日時：2022 年 9 月 24 日（土）14:00-17:00
場所：学習院大学南 1 号館 201
講師：日本大学 野田尚史氏47

第 3 回は、案内文をテーマに、書かれたものによるやりとりにおいて、どのようにすれ
ば内容が伝わりやすくなるのかについて学んだ。口頭によるやりとりとは異なり、文字情報を中心にイラストや地図等の視覚情報も含み、順序やレイアウトにも配慮が必要である
ことなど多角的な視点の必要性が示された。グループごとに異なる案内文の書き換えに挑戦し、その結果を全体でもディスカッションし、共有した。
【第 3 回の様子】

案内文書き換えの発表の様子

1-5-4. 第 4 回「やさしい日本語」を使ってみよう 3 相手に応じた日本語調整
第 4 回の概要は以下のとおりである。
テーマ：「やさしい日本語」を使ってみよう 3 相手に応じた日本語調整
日時：2022 年 10 月 8 日（土）14:00-17:00
場所：学習院大学南 1 号館 201
講師：学習院大学 中上亜樹、金田智子
第 4 回は、コミュニケーションを進めながら相手に合わせてその場で日本語を調整できるようになることを目的とした。前半は、相手に応じた日本語調整のために必要な視点についてグループディスカッションを交えながら学んだ。後半は、前半で学んだことを生かしながら、グループごとに異なるテーマで、何らかのものごとを説明するためのポスターを作成し、「イベント会場で、企画・運営者が参加者に説明し、参加者の質問に答える」というロールプレイを行った。

48

【第 4 回の様子】

グループでポスターを作成する様子

ロールプレイの様子

2. ワークショップの実際・成果
2-1. 参加者
2-1-1. 参加者数
全体の参加者数及び各回の参加者数は以下の通りである。
(1) 参加者数： 実人数：28 名、延べ人数：72 名 （参加申込者数：32 名）(2) 各回の参加者数：
第 1 回：15 名 ＋オブザーバー1 名、16 名
第 2 回：21 名
第 3 回：16 名
第 4 回：20 名

49

2-1-2. 参加者の受講回数申込み時に全 4 回の参加を条件とせず、単発の参加も可能としたため、各参加者の受講回数は異なっている。全 4 回の内、各参加者（28 名）の受講回数は以下の通りとなった。
各参加者の受講回数（％）

1 回受講：8 名（28.57%）
2 回受講：6 名（21.43%）

4回
21.43%

3 回受講：8 名（28.57%）
4 回受講：6 名（21.43%）

3回
28.57%

1回
28.57%

2回
21.43%

2-1-3. 参加者の属性
各参加者には、申込み時に外国人との関わりについても質問をした。どのような関わりをもつ人が受講するかを予め把握し、研修に生かすためである。参加者全体数（実人数）
28 名の中で、回答を基に、（1）外国人参加のイベント運営等、（2）日本語教室、（3）その他の 3 つに分類した。
（3）その他は、申し込み時にはイベント運営等に関わってはいない
が、日本語教育を学習中であるなど関心を持つ学生である。
各属性の人数は以下のとおりである。
（1）外国人参加のイベント運営等：16 名（57.14％）（内、学生 2 名）
（2）日本語教室： 9 名 (32.14%)（内、学生 3 名）
（3）その他： 3 名 (10.71%) （内、学生 3 名）
合 計: 28 名（内、学生 8 名）
参加者の属性（％）(1)外国人参加のイベント運営等(2)日本語教室(3)その他

32.14%

10.71%

57.14%
0%

20%

40%

60%

80%

100%

2-1-4. 参加者のコミュニケーション上の課題
参加申込み時に、「外国人（あるいは日本語が母語ではない人）との日本語によるコミュニケーションで困った経験」についても質問した。その結果、様々な「困った経験」があることがわかった。回答の記述から、以下のコミュニケーション上の課題が挙げられる。

50

表1

外国人との日本語によるコミュニケーション上の課題
困った経験

・
・
・
・
・
・
・
・
・
・

相手が理解しているかどうかがわからない。
こちらが意図した内容が伝わっていなかったことが後からわかった。
必要な情報を確認したかったが、やさしい日本語が思いつかず、困った。
つい難しい表現で話してしまう。
日本語の表現は多様なので、どれが適切かの判断が難しい。
やさしい日本語に言い換えても伝わらない。
発音がよく聞き取れず、名前がわからなかった。
子どもの保護者への説明や子どもについての情報共有が難しい。
日本語でうまくコミュニケーションができないと、お互いにあきらめてしまう。
日本語があまりできない方との会話が続かない。

コミュニケーション上の課題＜発信側としての課題＞
自身の日本語が相手に伝わっているかわからない。「やさしい日本語」を知っていても、うまく使えない。

＜相互コミュニケーションとしての課題＞
相互に話が理解できず、会話が続かない、情報共有ができない。

・ 複数で話す場合、日本語ができる人だけ話してしまい、均等に話せる機会を作れない。
・

日本語学習者と会話練習をしてあげたくても通じない。思いが伝わらない。

＜日本語学習支援・日本語教育実施上の課題＞

・ 初心者に日本語を教えるのが難しい。
以上の各種専門家が抱える外国人とのコミュニケーションにおける課題は、各回の講師とも共有した。日本語の調整能力を高めること、相互の理解を確認しながらコミュニケー
ションを進めることがニーズとして考えられる。「やさしい日本語」に関する知識の獲得
と共に、それだけにとどまらず、ワークショップを通じて参加者が「やさしい日本語」について検討したり、「やさしい日本語」を使った様々な活動を行うことによって、これらのニーズの解決策を探っていった。
2-2. アンケート結果
参加者に対して、各回の終了時に無記名によるアンケートを行った。最終回である第 4回については、通常のアンケートの質問項目に今後について問う質問を加えた。各回の回
答数は、第 1 回 15 名、第 2 回 21 名、第 3 回 16 名、第 4 回 18 名だった。各質問項目への回答結果は以下のとおりである。
2-2-1. 各回の講座について(1)講座の内容について
内容は全体的にどうだったかという質問に対して、「①とてもよい」、「②よい」、「③ふつう」、「④あまりよくない」、「⑤よくない」の 5 つの選択肢から 1 つを選んでもらった。

51

「①とてもよい」、「②よい」を合わせた結果は、以下の表のとおりである。
表2

講座の内容

回 （回答者数）①とてもよい

＋第１回（15 名）100％

第２回（21 名）100％

第３回（16 名）

94.75％

第４回（18 名）

100％

②よい

ほぼ 100％に近い結果となり、満足度が高かったことが窺える。
理由について、記述による回答から、第 1 回は「わかりやすかった」という声が多かった。「基本的なことから具体例まで」「技術と考え方の両方」がわかりやすく示されたことにより、「より興味がわいた」「使ってみようかなと思った」等、「やさしい日本語」を取り入れたいという意欲につながったことが挙げられる。第 2 回では、特にグループワーク
による学びを挙げた参加者が多かった。「グループで話し合う活動」が多く、グループの話し合いの結果を全体で共有する中で、「やさしい日本語」についてグループ内外の他者の考え方に触れられたことが学びにつながったという記述が多く見られた。第 3 回は、時間をかけて各グループが異なる案内文の書き換えに挑戦し、全体でもディスカッションをしたことにより、やさしい日本語に対する「理解が深まった」という意見や「多くの人の視点」の必要性が指摘された。第 4 回は、前半の講義で得た知識を、後半のロールプレイの活動にアウトプットできたことや、ロールプレイが企画説明をして質問に答えるという具体的な状況設定がされ、実践的でよかったという意見も複数見られたことから、イベント等企画者にとって実際に想定される場面であったことが満足度につながったと考えられる。
(2) 講座のわかりやすさ
わかりやすかったかという質問に対して、「①難しかった」、「②ちょうどよかった」、「③簡単だった」の 3 つの選択肢から回答を得た。結果は以下のとおりである。
表3

講座のわかりやすさ

回 （回答者数）①難しかった②ちょうどよかった③簡単だった第１回（15 名）

0％93.33％

6.67％

第２回（21 名）

0％95.24％

4.76％

第３回（16 名）

12.50％

87.50％

0％

第４回（18 名）

16.67％

83.33％

0％52

上記の結果から、わかりやすさという点からは、多くの参加者が満足していることがわかる。
(3) 新しい情報や知識の獲得
講師や他の参加者とのやりとりを通じて、新しい情報や知識を得られたかという質問に対して、「①おおいにあった」、「②あった」、「③なかった」の 3 つの選択肢から回答してもらった結果、「①おおいにあった」と「②あった」を合計した結果は以下のとおりである。
表4

新しい情報や知識回 （回答者数）①おおいにあった

第１回（15 名）100％

第２回（21 名）100％

第３回（16 名）100％

第４回（18 名）

100％

＋

②あった

第 1 回から第 4 回まで全ての回で 100％となり、参加者全員が新しい情報や知識を得たと回答した。外国人との関わりを持っている参加者であっても、「やさしい日本語」についての知識や経験を十分持っているわけではなく、今回の研修のような学びの場が必要だと考えられる。
新しい情報や知識について、様々な具体的な内容が挙げられたが、例えば、「アプリ」
や「サイト」等、「やさしい日本語」に関する情報の紹介（第 1 回）、「意識すべき具体的なポイント」（第 2 回）、「立場や視点」「固定観念」を変えて考える必要性（第 3 回）、「情報の整理」や「相手が理解したかどうかの確認」（第 4 回）など、「やさしい日本語」を使用する上で重要なポイントを新しい情報や知識として学んでいた。
(4) 考えの深まり
講師や他の参加者とのやりとりを通じて、何らかについて考えが深まったかという質問
に対して、「①おおいに深まった」、「②深まった」、「③深まらなかった」の 3 つの選択肢か
ら回答してもらった。「①おおいに深まった」と「③深まった」を合わせると、以下の結果になった。

53

表5

考えの深まり回 （回答者数）①おおいにあった

第１回（15 名）100％

第２回（21 名）100％

第３回（16 名）100％

第４回（18 名）

100％

＋

②あった

第 1 回から第 4 回まで、全ての回で 100％となり、上記の「新しい情報や知識の獲得」と同様に、参加者全員が、参加を通して考えが深まったと回答している。具体的には、「やさしい日本語」が必要とされている場面について（第 1、2 回）、ことばだけでなく態度も重要なこと（第 1、2 回）、様々なパターンを想定すること（第 3 回）、理解したことを実践
する難しさ（第 4 回）など、各回において、参加者の考えの深まりが挙げられている。
(5) 受講後の「やさしい日本語」に関する自己評価、意見、希望等
各回のアンケートでは、受講後の「やさしい日本語」に関する自己評価や意見、希望について、以下の 10 の選択肢から複数回答で該当するものを選んでもらった。

① 「やさしい日本語」の特徴が理解できたと思う② 「やさしい日本語」が使えるようになったと思う③ 「やさしい日本語」が少し使えるようになったと思う④ 「やさしい日本語」についてもっと知りたい⑤ 「やさしい日本語」が使いこなせるように、もっと勉強したい⑥ 「やさしい日本語」を使って、外国人と話したい⑦ 「やさしい日本語」で、外国人も対象となる活動を（今まで以上に）やりたい⑧ 「やさしい日本語」がわかる程度には、外国人も日本語を勉強したほうがよい⑨

日本人がもっと外国語を勉強したほうがよい⑩

その他

本研修は各回でテーマや参加者が異なるため、以下に各回の特徴的な回答をまとめて紹介する。
第 1 回(回答者 15 人)では、「① 「やさしい日本語」の特徴が理解できたと思う」を選択した人が 71.43%(回答者 15 名)で 4 回の中で最も高く、「やさしい日本語」研修の導入として、全般的な内容を理解できた参加者が多かったと考えられる。「⑤ 「やさしい日本語」
が使いこなせるように、もっと勉強したい」「⑥ 「やさしい日本語」を使って、外国人と話したい」を選択した人が共に約 7 割で、「やさしい日本語」を学ぶ意欲、実践する意欲も高い。

54

第 2 回（回答者 21 名）では、「④ 「やさしい日本語」についてもっと知りたい」を選択した人が、63.16%で 4 回のうち最も高く、「⑤ 「やさしい日本語」が使いこなせるように、
もっと勉強したい」「⑥ 「やさしい日本語」を使って、外国人と話したい」を選択した人
も 7 割前後と、学ぶ意欲、実践する意欲共に高かった。
第 3 回（回答者 16 人）は、「⑤ 「やさしい日本語」が使いこなせるように、もっと勉強したい」を選択した人が 78.57%で、4 回のうち最も高かった。また、「⑧ 「やさしい日本語」がわかる程度には、外国人も日本語を勉強したほうがよい」を選択した人が 14.29%と高くはないが、他の回より多く、日本人、外国人双方が学ぶことの必要性が認識されていた。
第 4 回（回答者 18 名）は、「③ 「やさしい日本語」が少し使えるようになったと思う」
を選択した人が 66.67%で 4 回の中で最も高く、「② 「やさしい日本語」が使えるようになったと思う」を含めると 8 割近くとなった。また、「⑥ 「やさしい日本語」を使って、外国人と話したい」を選択した人も 77.78%と 8 割近くが「やさしい日本語」の実践への意欲があることがわかった。本研修の全 4 回に参加した人は全体の 2 割程度で、第 4 回に初めて参加した人もいるため、単純に比較や 4 回を通した成長として見ることはできないが、多くの参加者が、多少なりとも「やさしい日本語」の使用に自信を得て、「やさしい日本語」を使って、外国人と話したいと考えている結果となった。しかし、「② 「やさしい日本語」が使えるようになったと思う」を選択した人は、第 4 回においても 11.11% と 1 割程度で、「⑦ 「やさしい日本語」で、外国人も対象となる活動を（今まで以上に）やりたい」
を選択した人も 50%と半数にとどまった。⑦の選択者は全 4 回を通じて 5 割前後だった。
(6) 「生活者としての外国人」に対する日本語教育への理解
今回の受講によって、以前より「生活者としての外国人」に対する日本語教育への理解が深まったかどうかを、「①深まったと思う」、「②まあまあ深まったと思う」、「③深まらなかった」、「④分からない」の 4 つの選択肢から回答してもらった。この質問項目は、文化庁委託事業としての報告に必要な回答項目でもある。「①深まったと思う」と「②まあまあ深まったと思う」を合わせると、以下の結果となった。
表6「生活者としての外国人」に対する日本語教育の理解

回 （回答者数）①深まったと思う＋②まあまあ深まったと思う

第１回（15 名）

92.86％

第２回（21 名）

94.73％

第３回（16 名）

92.86％

第４回（18 名）

100％

今回は、「やさしい日本語」の研修であり、「生活者としての外国人」に対する日本語教55

育についての研修ではないが、9 割以上が多少なりとも理解が深まったと回答した。
「やさしい日本語」の研修には、「生活者としての外国人」が関わる日本語によるコミュニケー
ションの場面が多く取り扱われ、「生活者としての外国人」に対する日本語教育への理解にもつながるものと考えられる。
(7) その他（感想、意見等）
アンケートでは、以上の質問以外に、感想や意見、要望等を書く欄も設けた。感想として、「とても楽しかった」「次回も楽しみ」というような、楽しんで参加している様子を伝えるものや、「外国人イコール英語という考えを変えることができてよかった」等、参加
して得た気づきを書いてくれた参加者もいた。意見、要望としては、「このような機会がたくさんあると良いと思う」等、研修の機会が増えることへの希望の他、「もっといろい
ろな人とお話ししたかった」という参加者同士のさらなる交流を希望するコメントもあった。
2-2-2. 今後について （第 4 回アンケート）
最終回である第 4 回では、今後の「やさしい日本語」に関わる計画や希望についても質問した。以下の 6 つの選択肢から回答を得た。（回答者 18 人、複数回答可）
表7

今後について選択肢人数① 外国人も参加するイベントの計画がある

7

38.89％② これから、外国人も参加できるイベントを計画したいと考えている

2

11.11％③ 特に計画はない

3

16.67％④ 知り合いの外国人を誘って、イベントに参加したい2

11.11％⑤ イベントに参加して、外国人の知り合いを作りたい

5

27.78％⑥ その他

3

16.67％（学童保育、SA の活動、日本語教室等で活かしたい）

最も多かったのは「①％

外国人も参加するイベントの計画がある」との回答で、4 割近くが選択した。具体的には、防災フォーラム、交流会、高校の多文化教室、日本語教室等が挙げられた。また、「⑥その他」としては、現在外国人と関わっているそれぞれの現場で「やさしい日本語」を活かしたいということだった。外国人も参加するイベントの計画はなくても、イベントへの参加や外国人と関わる現場を通して、「やさしい日本語」を活用していきたいと考えていることがわかった。
2-2-3. アンケートから見える成果
以上のアンケート結果から、「やさしい日本語」の研修を今回のような内容・方法で行56

うことにより、多くの参加者が、新しい知識を得ながら、様々な実践的なグループワークに参加し、協同作業や意見交換を通して「やさしい日本語」を学んでいたことがわかった。
グループ活動だけでなく、全体共有を通して他のグループの意見や考えを知ることでの気づきもあり、ワークショップとして行った成果である。研修の学びを通して、多少なりとも「やさしい日本語」を使うことに自信を得て、「やさしい日本語」を使いたいという意
欲を持つ人が多かったことから、ある程度の日本語の調整能力を身につけることができ、「やさしい日本語」を使った外国人とのコミュニケーションへの意欲も高まったといえるのではないだろうか。これは、参加者の外国人との日本語によるコミュニケーション上の課題（2-1-4.）について一定の対応が可能であることを表している。
3．課題と改善案
3-1. 課題
本研修には課題も残る。以下に、その課題についてまとめる。
まず、今回の「やさしい日本語」ワークショップが、各種専門家を対象とした研修として十分であったかという点である。通常、「やさしい日本語」の研修は 1 回限り、2～3 時間で実施されることが多いことを考えると、3 時間を 4 回、計 12 時間の研修は、「やさしい日本語」研修としては時間をしっかりとかけた研修だったと言える。しかし、今回はなるべく多様な専門家に参加していただけるように、1 回のみの参加も可とした結果、参加者
28 名中 8 名が 1 回のみの参加となった。アンケートは無記名のため、参加回数による分析が行えず、検証は難しいが、参加者によっては十分に学べたとは言えない可能性がある。
多くの人が 4 回全てに参加できる方法を工夫することも検討課題の 1 つである。
また、アンケートで「やさしい日本語」が「少し使えるようになったと思う」と回答した人は多いが、「使えるようになったと思う」を選択した人は少なく、複数回参加が最も多い第 4 回でも 1 割程度だった。そして、アンケートは自己評価によるものであり、実際に使えるようになったかについては、今後の実践を通して明らかになるものと思われる。
さらに、アンケートで外国人も対象となるイベント等の企画・運営を今まで以上にやりたいという回答は、4 回を通して 5 割前後と各回の参加者の半数程度だった。以上のことから、相手に応じて日本語を調整し、「やさしい日本語」が実際に使えるようになるためには、「やさしい日本語」についての今後の学びの機会、実践の機会についても検討する必要があるのではないだろうか。
さらに、本研修は外国人も参加するイベント等を企画・運営する専門家を対象に行ったため、実際に外国人と関わった経験がある参加者が多かったが、そもそも外国人と関わった経験がない、あるいは少ない人も多く存在する。これまで外国人との関わりが少ない人にも、外国人も参加するイベント等に参加し、「やさしい日本語」を使って交流できるよ
うになるためにどうしたらよいかについても検討していきたい。また、「やさしい日本語」の活用の中で、第 3 回のような文字情報を中心に扱う場合、口頭でのコミュニケーション

57

以上に日本語の調整能力や、日本語以外の情報への配慮が重要となり、時間をかける必要がある。
3-2. 改善案
以上の課題に対して、現段階で考えられる改善案を以下にまとめる。
申し込み方法については、今回のように参加したい回を選択して申し込める研修だけでなく、連続講座として、回を重ねる中で学びを深めるような研修の形も検討する。申し込
み方法を変えるだけでなく、仕事を持つ専門家でも参加しやすくなるような工夫として、開催方法や IT の活用も含めて検討していくことが求められるのではないか。また、外国人との関わりの経験が少ない人に対して「やさしい日本語」研修を行う方法を検討したり、関わりを持ってもらう交流機会自体を設けることも考えられる。
さらなる学びの機会、実践機会の提供については、「やさしい日本語」ブラッシュアッ
プ研修の開催や、実践機会として、外国人と日本人が交流するイベント等の開催、情報提供をしていくことができるとよいのではないか。今年度は、東京芸術劇場から研修に参加した方々が、学習院大学わくわくとしま日本語教室の講師として授業を複数回担当した。
また、2023 年 2 月 26 日に開催予定の「学習院大学地域日本語教育シンポジウム」において、外国人と日本人が共に参加する「日本語でつながるワークショップ」を担当する予定である。これらは、研修参加者にとっては「やさしい日本語」の実践の場になる。同時に、シンポジウムにおけるワークショップに参加し交流することも「やさしい日本語」の実践の機会として有効であると考え、研修参加者に案内し、シンポジウムへの参加を呼びかけた。今後、このように学びの機会とそれを実践する機会が関連付けられるような研修設計をすることを恒常化したい。
さらに、受講によって日本語の調整能力が高まったか、「やさしい日本語」を使えるようになったかについては、毎回の研修に対するアンケートの中で選択肢による自己評価にとどまったが、より多様な方法を検討していくことも必要である。例えば、外国人当事者にも参加してもらい、意見交換や評価を行ったり、「やさしい日本語」のためのアプリ等
を実際に活用してみたり、複数回にわたるワークショップを計画するなど、今後の学びや
実践につながる研修や評価方法を取り入れてよりよい研修を検討していきたい。
＜参考文献＞
豊島区・学習院大学国際センター（2021）『「豊島区における日本語学習環境と情報交流に関する実態調査」（2020 年度実施）報告書』学習院大学国際センター
https://www.univ.gakushuin.ac.jp/global/docs/248a6fbca56bbba86f395b763b0cec0d2e79
a2e6.pdf

58

Ⅲ. 普及・広報について
1. 「学習院大学わくわくとしま日本語教室」
1-1．広報の概要
当教室は日本語初学者や学習歴の短い人を対象としているため、広報においては、母語や得意とする言語で情報を得られるよう、チラシは 8 言語版（英語、韓国語、中国語（簡体字・繁体字）、ネパール語、日本語、ベトナム語、ミャンマー語）を作成した。教室参加申し込みは、Google フォームを作成し受け付けた。募集期間は「わくわくクラス」、「ぐんぐんクラス」ともに 2022 年 6 月 15 日から 8 月 3 日とした。
募集期間内の申込総数は 50 名で、「わくわくクラス」への申し込みは 14 名、「ぐんぐんクラス」への申し込みは 36 名（内 5 名はわくわくクラスとぐんぐんクラス両方に申し込んだ）であった。特に初期集中日本語教室の「わくわくクラス」は開講期間に休まず出席してほしいという思いから、開講してからの途中参加は受け付けなかった。「ぐんぐんクラス」においても、申込者が多かったため、募集締め切り後の途中参加希望の問い合わせに
対しては原則としてお断りし、区内や近隣区の日本語教室情報を提供した。
当教室では、「わくわくクラス」の修了者が「ぐんぐんクラス」に進むことを意識していた。「わくわくクラス」が終わると同月中に「ぐんぐんクラス」が始まるという開講期間の調整をしたうえで、「わくわくクラス」最終日に「ぐんぐんクラス」への参加を希望
するかを学習者に確認した。その結果、「わくわくクラス」全 12 名のうち 10 名が継続参加
することとなった。
2-2. 広報の方法・広報先
広報は区役所窓口・区内施設、私立幼稚園・保育園など許諾を得た上で、教室チラシを送付あるいは持ち込み、配布や設置をお願いした。また募集開始時の教室 Facebook ページ
への投稿、豊島区ホームページ、大学ホームページへの掲載のほか、これまで教室に通ったことがある学習者へのメール送信を行った。豊島区に依頼し、広報紙「広報としま」7
月 21 日号の情報版「講演・講習」欄に情報を掲載した。
2. 「やさしい日本語」ワークショップ
2-1. 広報の概要
本研修は、外国人も参加するイベント等を企画・運営する人（専門家）を対象としているため、各種専門家が属する組織に直接広報を行う等、対象を絞って広報を行った。豊島区日本語教育ネットワーク会議である「日本語ネットとしま」の今年度第 1 回会議開催時に、参加団体に趣旨を説明し、参加を呼び掛けた。その他、多文化共生事業として豊島区内でも活動している芸術関係団体や、大学近隣の消防署等にも広報を行った。さらに、学
習院大学内の国際交流等、外国人も参加するイベントなどを行う団体や、国際センターに
ボランティア登録をしている学生にも広報を行い、多様な世代の人材を対象とした。

59

2-2. 広報の方法・広報先
以下の方法で広報を行った。
（ ）内は主な広報先
・広報用チラシの作成、配布、配置（対象者が所属する団体等、豊島区内施設等）
・ホームページへの広報文の掲載（豊島区、学習院大学）
・対象者が所属する団体等への訪問、電話等による広報（豊島消防署目白出張所等）
・対象者が所属する団体等が集まる場での説明、広報（「日本語ネットとしま」等）
・メールによる広報（学習院大学国際センターボランティア登録学生等）
・ポスターの掲示（学習院大学）

60

資

料

資料 1．学習記録（わくわくクラス）
資料 2．今日の授業（くわくクラス）
資料 3．アンケート（わくわくクラス）
資料 4．今日の授業（ぐんぐんクラス）
資料 5．アンケート（ぐんぐんクラス）
資料 6．学習目標（ぐんぐんクラス）
資料 7．これからのわたしの日本語・自己評価（ぐんぐんクラス）
資料 8．日本語能力判定基準（ぐんぐんクラス）
資料 9．「やさしい日本語」ワークショップ第 1 回アンケート
資料 10．「やさしい日本語」ワークショップ第 4 回アンケート
資料 11．学習院大学わくわくとしま日本語教室チラシ
資料 12．「やさしい日本語」ワークショップチラシ

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How well did you do today? Write down ֖Ԁཟ‫ڐ‬ᗍྸ֋ϋ⭞⍤⌣⍪ᶛ㺞⽰Ⱦ
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Example : When greeting with people, you can start a simple topic of weather. 㜳ཕ൞ᢉᤑલⲺᰬُ㚀жӑཟ≊Ⲻ䈓从ᶈᶃ ᶇᶷᵶᵻᵴ

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questions about measures to take in your daily life andunderstanding the doctor’s answers䈘䰤⯴⯻Ⲻᓊሯ⌋ૂ൞⭕⍱рⲺ⌞ᝅӁ亯ㅿᒬ⨼䀙ެㆊགྷ䂘அ⯴⯻Ⲻቃ៿ᯯ⌋䐕⭕⍱рⲺ⌞ᝅӁ主ќҼ䀙ެㆊṾᶃᵶᶛᶵᵶ ᶟᶚ᷺ḏᷟḖᷫ‫ מ‬૊ ⇔͊⇕ Buying gifts(flower)Ҧ⽲⢟ 䋭⿤⢟ 㣧ᶛ  
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Finding out where the evacuation site is and how to evacuate, asking
someone where the evacuation site is and how to evacuate.
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Paying attention to and understanding the weather forecast andtyphoon information.
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What do you want to be able to do after one year?
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■編集・執筆者
金田智子（学習院大学文学部日本語日本文学科）編集・執筆：「はじめに」、「本報告書の目的・内容」、「事業実施体制」、Ⅱ中上亜樹（学習院大学文学部日本語日本文学科）執筆：Ⅰ
唐木澤みどり（学習院大学国際センターPD 研究員）編集・執筆：Ⅱ、Ⅲ
渡辺陽子（学習院大学国際センター専門嘱託）編集・執筆：I.1～2、Ⅲ
良永朋実（学習院大学国際センターPD 研究員）執筆担当：I.3．

令和 4 年度（2022 年度）文化庁「生活者としての外国人」のための日本語教育事業
地域日本語教育実践プログラム「主体的な学びを可能にする日本語学習環境作り―共生社会における地域と大学の連携―」
報告書
令和 5 年 2 月 26 日
発行：学習院大学国際センター〒171-8588 東京都豊島区目白 1 丁目 5 番 1 号