大学体育スポーツ学研究

原著論文

16,
（2019）,003-012

大学体育における意識的運動学習の教育的価値に関する一考察
金谷麻理子１），高木英樹１）

A study on the educational values of conscious motor learning in university
physical education
Mariko KANAYA １）, Hideki TAKAGI １）
Abstract
Education curricula at universities in Japan usually consist of two parts: general education and specialized education.
University physical education, the main subject of this study, refers to that included in general education. First, asbackground to this research, the current state of university physical education was confirmed based on educational
goals and learning contents. It was found that university physical education has various forms depending on the
educational philosophy of the university and the needs of society. It became clear that this characteristic is one of thecauses of a problem inherent in university physical education called "instability", which is of existential significance.
Therefore, the purpose of this study was to demonstrate that the pursuit of educational values intrinsic to motor
learning, which is common to physical education activities, can justify physical education as a university subject. Next,
the educational value of motor learning in physical education was confirmed based on the characteristics of humanmotor learning. It was determined that, in physical education, students acquire a new way of movement through motor
learning, furthermore learners can build relationships with this“new world" through being able to freely manipulate
their bodies. There are five phases in the motor learning process; 1) passive intentionality, 2) empathy, 3) fluke, 4)
shaping, and 5) virtues, in this process, the observation of one’s own exercise, the observation of others, and the level of
one’s ability to empathize with movement based on one’s abilities influence the success or failure of motor learning, andalso leaders and learners, it was confirmed that the establishment of human relations through sympathy of movement
sense has an important educational significance. Based on the above contents, in university physical education a
specific sports event can be studied continuously in each semester or yearly according to the policy of each university.
With this class system, learners can study specific sports skills by utilizing already acquired skills. In other words,
the learner can experience a process that can be achieved only by conscious motor learning. (The process consists ofmoving from "schema-apperception" to "schema-refinement" "repartee" and "the phase of virtues" via "disapeerception"
progressively.) Finally, through these experiences, the learner can acquire human-specific exercise learning methods,
and furthermore, it is possible for learners to acquire the basis of effective communication skills for building humanrelations.
キーワード：大学体育，運動学，意識的運動学習，教育的価値
Keywords：university physical education, movement theory, conscious motor learning, education values

1

承と発展」
，
「人格の完成・人間成長」の3つを挙げている。

はじめに

この大学体育の教育目標について，長年わが国の大学体

1.1 大学体育の現状

育の発展をけん引してきた公益社団法人全国大学体育連合

わが国の大学教育における教養科目としての体育（以下，（以下，大体連と言う）の沿革にしたがって概観してみると，

大学体育と言う）は1949年新制大学発足時に必修科目とし

以下のようになる。導入当初の 1949 年第 1 回新制大学体て導入された。この大学体育の主な教育目標として，小林育研究協議会では，「大学における体育の理念及び性格」

ほか（2015）は「健康・体力・安全」，「スポーツ文化の継として①学生の健康を保持増進する，②実践的行動的態度

１）筑波大学体育系

Faculty of Health and Sport Sciences, University of Tsukuba

3金谷ほか／大学体育における意識的運動学習の教育的価値を養う，③社会的道徳的精神の涵養，④学生々活を豊かな

2011）
。

らしめる，⑤社会生活を価値あらしめる基礎をつくる，のさらに，高校の保健体育の学習内容は学習指導要領に5項目が挙げられており，大学体育協議会設立（1952年）後則って決められているのに対して，大学体育は大学設置基に初めて開催された 1953 年第 4 回研究集会においても同準の範囲内で各大学の理念や教育方針にしたがってその内様の内容が確認されている（全国大学体育協議会，1973）。

容が決定されている。また，大学体育は高校の保健体育に

そして，そののち 1961 年に作成された「大学保健体育の比べて授業時間数が少ないこと（通常半期で15回程度）が現状とその必要性について」（大学体育協議会，1961）で

大学体育の特殊性を際立たせている。この点について森は，上記の内容に，体育理論の学習やスポーツ，リクリ

田（2014）は，大学体育と高校の保健体育の関係を述べる

エーションの技術の習得，それらの活動に対する理解と認

中で「学習時間に圧倒的な差がある」ことを指摘し，大学識を深めるなどの文言が加えられた。また，それ以降は，体育に熱心で比較的多くの授業時間を確保している大学で1973 年の社団法人全国大学体育連合設立時の「大学保健あっても，高校の保健体育の授業時間数には遠く及ばない

体育の基本構想」および1991年の大学設置基準の大綱化

ので，大学体育が高校の保健体育と同じことを「繰り返すに伴って見直された新しい「大学保健体育基本構想」におことは不適切であるし，学習効果があるとは思われない」

いても，詳細な文言は異なるものの大枠で意味する内容はと述べているが，概ねその傾向にあることは首肯されてよほとんど変わっていないことが確認された（（社）全国体育いであろう。

連合，1982；（社）全国体育連合，1993）。したがって，今

結果的に，大学体育では限られた時間内で，高等教育

日一般的に認識されている大学体育の教育目標は，1961

機関における教養科目としての教育目標の達成が各大学の年以降，半世紀に渡って本質的には変わっていないと言え理念にもとづいて目指されることになる。このことについるだろう。

て，杉山ほか（2001）は，大学体育の改革構想を，教育目的・また，これらの教育目標は，「心と体を一体としてとら

目標の観点から，1）健康科学教育型，2）生涯スポーツ教育

え，健康・安全や運動についての理解と運動の合理的，計型，3）身体の教養教育型の3つのモデルに類型化し，各モ

画的な実践を通して，生涯にわたって豊かなスポーツライデルの特徴と問題点を指摘している。ここからは，大学体フを継続する資質や能力を育てるとともに健康の保持増進

育は，各大学の理念や施設，担当教員の人数や専門種目なのための実践力の育成と体力の向上を図り，明るく豊かでど授業を実施するにあたっての諸条件を考慮して，複数あ

活力ある生活を営む態度を育てる」（文部科学省，2009）

る体育の目標のうちいずれかを強調し，独自の授業を展開という高等学校の保健体育科の教育目標ともほぼ一致してしているという現状が読み取れる。

いる。文部科学省（2009）によれば，この教育目標は，「高

また，大学体育が特定の教育目標にフォーカスして授業

等学校における保健体育科の果たすべき役割を総括的に示を展開しているという傾向は，大学体育に関する歴史的なすとともに，小学校，中学校，高等学校の教科の一貫性を変遷からも見て取ることができる。たとえば，筑波大学体踏まえ，高等学校としての重点や基本的な指導の方向を示

育センターでの取り組みを例に取ると，1973 年の開学以したものである」。以上のことから，わが国の大学体育の降1991年大学設置基準の大綱化までは「健康・体力」に，

教育目標は初等教育および中等教育における保健体育科のその後1991年以降は生涯学習時代という社会情勢の影響

教育目標に現実として酷似していることが見て取れる。

を受けて「生涯スポーツ」に（松田ほか，2010），そして

しかし，当然のことながら，大学体育は高校における保2011 年からは「知の競争時代」という社会の新たな背景

健体育との差別化が図られて然るべきである。高校は，全に着目して大学体育の新しいカリキュラムを構築し，「人

人的な能力を身につけることを目的とする中等教育機関で間性」に焦点をあてるなど（向後ほか，2013），各大学のある。また，その主要な教科のひとつとして位置づけられ事情のみならず社会のニーズに合わせて，大学体育全般がている保健体育では，小学校，中学校からの流れを引き継変化してきた。さらに近年では，従来の大学体育の枠組み

ぐかたちで，主にスポーツにおける基礎的知識と技能を身を拡大して，初年次教育（木内ほか，2009）や社会性の育につけることが目指される。これに対して，大学は高校ま成（山本，2013），メンタルヘルスの向上（橋本，2012）なでで培った基礎的な知識や技能に基づいて専門分野を学ぶ

どを教育目標に掲げる試み，あるいは他分野の教員と共同

高等教育機関である。また，大学体育で求められているこ

して外国語と体育を組み合わせるといった新たな試み（森とは，専門分野を学ぶ学生にその専門的な技能を生かすた

田ほか，2016）が実施され，大学体育の新しい価値を創造

めの基礎的能力やその基盤となる自己成長のための力を，する提案が相次いでいる。

スポーツを通して養うことである（筑波大学体育センター，

4

したがって，大学体育は，その時代の状況に合わせて柔大学体育スポーツ学研究16,（2019）,003-012

軟に対応しながら，教育目標の多様化を通してその存在を究に熱心な教員のいる大学では，大学運営を司る幹部も大維持してきたと言うことができる。

学体育の意義に対して理解を示し，教育活動がより充実するように施設および人材の確保の努力が行われている。加

1.2 本論のねらい

えうるに，もし大学体育が学生の専門分野における学びや，

上に述べたように，大学体育の教育目標が社会背景や時卒業後のキャリアにもプラスの影響を及ぼし，大学の他領流に合わせて変化してきたことは，同時にその存在意義の域の教員や学生がその教育効果を実感できれば，大学体育

危うさをも意味している。大学体育は，戦後の教育改革以の発展に向けた好循環を生み出せるに違いない。それにも降1991年の大学設置基準大綱化まで，すべての大学で卒かかわらず依然として大学体育の「不要論」がくすぶり続

業要件として4単位が必修とされてきた。しかしこの期間

けるのはなぜだろうか。

においても，事あるごとに非大学体育関係者から大学体育

すでに概観したように，体育の活動にはさまざまな教育の必要性を問う議論が巻き起ってきたのも事実である（杉可能性が存在し，それらを無視しては教科としての体育は山ほか，2001）。また，1991年以降は全廃など深刻な状況成立しない。しかし教科としての体育の教育目標をあらゆは回避されつつも，必ずしも必修でなくてよいという状況

る教育可能性に拡大・拡散させてしまうことは，かえってに置かれたため，全国的に大学体育の授業開講数は減少の

自らのアイデンティティを放棄することにつながるのでは傾向が認められている。

ないだろうか。これに関連して，
シーデントップ（1981）
は，大学体育の必要性に疑問を投げかける議論は，背景を探体力の育成は健康教育のプログラムに位置づけられるべき

ると，大学内の他領域の教員が大学体育の教育内容に懐疑であるので体育の教育目標にはなりえないこと，遊戯経験的な考えをもっていて，体育が担うべき教育効果は他の科を高めていくことに直接役立たないような知識はかえって目で担うことができるのではないかという批判や，大学の体育の学習にマイナスの影響を与えかねないこと，プレイ

経営効率上の観点から体育に必要な施設や人材等を確保すの中で獲得された社会行動能力が実生活にも転用されるとることが資産分配上効率的でないのではないかという判断

いう仮説は科学的に証明されていないので，体育はあえてに端を発している（杉山ほか，2001；森田，2014）。そし

そのことを強調する必要はないということを述べている。

てこうした状況が，諸条件を整えられないために教育の質

そこで本論の目的は，大学体育の課題や目標が上述のよを担保できない，このために教育効果が上がらない，ただうに時間的制約下にある大学体育活動では本来的に達成不遊ばせているように見える，民間スポーツクラブへのアウ

可能な教育的価値の追求にではなく，スポーツ活動に共通

トソーシングでも良い，部活動やサークルで十分であるな

する運動学習そのものに内在している教育価値の追求にこどの意見へとつながり，ついには「大学体育はなくてもよそあることを論証することにある。

い」という「不要論」に発展してきたという現実がある。

なお，ここで取り上げる運動学習は，バスケットボール

このような状況の中で，これまでに体育・スポーツに関や陸上運動など個別のスポーツ種目における特定の技術習連する学術団体や大学体育を担当する教員が研究成果や実得を目指すものではなく，マイネル（1981）が提唱する個々践報告として大学体育の必要性を訴える提言を発表していの動き方ができないところから始まってできるようになる（全国大学体育連合，2010）。また，体育・スポーツ哲

り，さらに洗練化され，定着して，さまざまな場面に適用

学分野や体育科教育分野，あるいは大学体育を積極的に推されるまでを含む，狭義の運動学習とする。

進している大学を中心に，大学体育の拡充・発展のための調査・研究が継続的に進められてきた（畑・遠藤，1992；
野崎，1996；森田，2000，2014；森田ほか，2008；杉山ほか，2001；松田ほか，2010）。さらに近年は，各大学に

2.

運動学習の教育的価値

2.1 人間の運動学習の本質的特徴

おける個別事例研究も多く発表されており，その観点は動物の運動の大部分は遺伝的に制約された生得的運動か

生理学や心理学，社会学など多岐に渡る（林ほか，2008，

らなっているが，動物の場合にも人間に見られるような習

2010；森田ほか，2009，2011；木内ほか，2009；荒牧，

得的運動が見られることもある。周知のように，動物は調

2010；西林ほか，2010；橋本，2012；山本，2013；金谷教を通して新しい運動習慣を身につけることができ，このほか，2014；引原ほか，2016）。ここに，実技を担当する

種の学習は一般的に無意識的学習とみなされているからで教員が自身の研究分野における専門的研究能力を活かしある。この調教では，状況と結びついて作用するシグナルて，その成果を大学体育の改善に活かそうとしている姿勢

によって強制的に引き起こされる条件反射を利用して，固を見て取ることができる。このように大学体育の教育と研定化されて繰り返される運動行動（動的ステレオタイプ）が5

金谷ほか／大学体育における意識的運動学習の教育的価値

身につけられる。

（1）原志向位相

これに対して人間は，単に体験の繰り返しを通して運（2）探索位相動を身につけるだけではない。人間は，身につけた運動を（3）偶発位相

頭の中で分解し，それらの新しい組合せを意識的につくり（4）形態化位相出すことによって，まだやったことのない運動の目標像を①形態統覚化位相（いちおうできるという確信がもてる）

構成し，それをさらに頭の中でやってみることによって新②分裂危機位相 （わからなくなる）

しい運動を習得することもできる。オランダの現象学者③形態洗練化位相（もっとよい動き方を身につける）

Buytendijk（1956）によれば，この人間にだけ可能な運動④わざ幅志向位相（変化する条件下でもできる）

学習には，「運動の獲得に意志と意識を通して主体が関与（5）自在位相（思うままに理にかなって動ける）

していること」，「見通しが省察的，論証的にとらえられて①動感質志向位相（心地よい動き方を身につける）いること」，「運動の獲得が意識的に表象することに基づい②自在即興位相（動くことと感じることを自在に切り替ていること」という3つの本質的特性が見出される。すな

えられる）

わち，人間の運動学習にだけ認められるこの3つの本質的特性に基づいて，人間の場合には，運動を実際にやらなく

以下では，金子の各位相についてその特徴を述べる。

ても，頭の中でやってみるだけで，あるいは他者の運動を見ているだけで，まだやったことのない運動ができるようになる可能性があるのである。

（1）原志向位相
直接知覚を通して把握されたあらゆる対象には，常にそれ以前の経験の積み重ねに基づいて無意識のうちに意味付

2.2 運動の形成位相

与の働きが生じている。そして，これに基づいて知覚され人間の運動学習では，単にできない運動ができるようにた対象には「親近性」（なじみのある）と「異他性」（なじなるだけではなく，動き方が洗練化され，修正過程を経てみのない）という感情のいずれかが生じている（フッサー

定着し，さらに遂行条件の変化に適応していつでもどこでル , 1975）。運動学習の開始にあたって，学習者がこれかもできるようになる。この運動の学習プロセスを，マイネら体験するであろう運動に対して何となくなじめそうな気ルは次の3つの位相に区別している（マイネル，1981）。

がするようになる段階が，ここで言う原志向位相である（金

位相 A：粗形態における基礎経過の獲得（運動の粗協調）

子，2002）。

位相 B：修正，洗練，分化（運動の精協調）（2）探索位相位相 C：定着と変化条件への適応（運動の安定化）

原志向位相における運動体験の繰り返しの中で，無意識のうちに徐々に知覚対象への意味付与作用に深化が生じる

金子はこのマイネルの3位相論をさらに発展させて以下のにともなって，学習者に自らの運動体験を一層詳しく観のような 5 位相論を展開している（金子，2002；2005 a；

察しようとしはじめる段階がこの探索位相である。この位

2007）（図1参照）。

相では，無意識のうちに生じる探索を通して，運動を見ているだけでそれを「やっているときの感じが分かる」ような気がしてくる。
（金子，2002）（3）偶発位相
探索位相で「何となく分かるような気がする」ようになった運動を実際にやってみて，偶然成功する段階が，この偶発位相である。この偶発位相では，できるような気がしてやってみると偶然成功する場合と，何となくやってみて成功することを繰り返していくうちに徐々にできそうな気がしてくる場合がある。また，これらのまぐれ当たりはどちらか一方のパターンに限られるものではなく，双方が重なり合って次第に「こうしたらできる」という確信がもてる段階へと近づいていく。
（金子，2002）
ここまで述べた原志向位相，探索位相，偶発位相の間に

図1 金子の運動の形成位相 ※金子（2005a）を参考に筆者が作図

6

は順序性のない相互浸透（行ったり来たり）の関係が認め大学体育スポーツ学研究16,（2019）,003-012られるので，この3つの位相は次の形態化位相の前段階と（1967）のいう習慣的身体と現勢的身体の間を行ったり来いう意味で原生成の位相（A）としてまとめることができる

たりすることが不可欠なのである。

（金子，2007）。

この人間学的運動理論を下敷きにして，ドイツでは（4）形態化位相

1960年代に入ると「身体性」（Leiblichkeit）という概念に偶発位相における運動の成功率はまだそれほど高くない

よって，われわれの身体は「動ける可能性をもつ私の身体」

が，このまぐれの成功を何度も繰り返していくと成功率はという意味でとらえられるようになった。そして，運動学

徐々に高くなり，次第にコツが発生して，一応できるとい習を通してこの意味の身体性を獲得することをスローガン

う確信がもてる段階に至る。この段階が①形態統覚化位相に，学校教育における教科としての体育は他の教科では代である。さらにこの形態統覚化位相で運動を繰り返してい替できない独自の教育契機を子どもたちに提供できること

くと，学習者はそれまで意識できなかった動き方にも次第が主張されている。
（金子 , 2005 a）に意識を向けられるようになる（自己観察の発生。
）この自スポーツ教育学の大家 Grupe（1965）は，この人間の身

己観察の発生にともなって，それまで無意識でやればでき体における現存在の様相を“Leib-sein”（身体－である）ていた運動が突然できなくなってしまうのが，形態化位相と“Leib-haben”（身体を－もつ）という表現を用いて特における②分裂危機位相である。この分裂危機位相では，徴づけている。ここで言う「身体－である」とは「こうしすでに述べた原生成位相への回帰が生じ，再び偶発位相をよう」と思っただけで勝手に動いてくれる身体であり，「身経由して形態化位相にたどり着く。しかも，この回帰は一体を－もつ」とは意識した途端に身体が自分の言うことを度でとどまるものではない。回帰を経て，形態化位相にた

聞いてくれなくなってしまう状態である。この2つの身体どり着いたとしても，その中で洗練化を志向する限りは，のあり方を分かりやすく示したのが図2である（図2参照）。

続いて③形態洗練化位相，あるいは④わざ幅志向位相におこの図の左の上下に示した写真は「身体－である」，つまいても，コツの分裂は生じる可能性がある。すなわち，形り「意識されない身体」の状態を，右の上下に示した写真

成位相は分裂危機位相から原生成位相を経て形態化位相とは「身体を－もつ」，つまり「意識される身体」の状態をいう循環を何度も繰り返しながら高められていくのであ示している。図2の左のようにマグカップや果物に手を伸る。そして，この位相における最上位のわざ幅志向位相でばすとき，人は意識的に手の形を変えるわけではない。まは，様々な条件下でも即座に対応でき，かつ臨機応変に動た右のように習いたての楽器や手品の練習では思い通りにくことができるという「志向された動きかたに成功するとならない自身の指と格闘することになる。

4 4

4

きの境界の幅であり，車のハンドルの遊びに似た一種のゆさらに，この2つの“身体”には次のような特徴がある。

4 4とり」を意味する「わざ幅」を身につけることが目指され成人が利き手で箸を使って食事をしようとする場合，いちるのである。
（金子，2002）

いち箸を持つ指を意識することはない。これが「意識され（5）自在位相ない身体」である。反対に，何かの事情で利き手でない方

金子はこの自在位相を，「思うままに動いてすべて理にの手で箸を持たなければならなくなった時，突如として思かなっている」という，習練に習練を重ねた末にたどり

い通りに動いてくれない，利き手ではない方の指の存在に着く形成位相の究極の境地と定義している（金子，2002）。

気が付く。これが「意識される身体」である。その後，利

この位相は習練目標の違いに基づいて，心地よい動き方を

き手ではない方の手が箸の操作に慣れてくると，再び箸を身につける①動感質志向位相と動くことと感じることを自もつ指は意識されなくなる。これに関連して，高橋・稲垣在に切り替えられるようになる②自在即興位相に分けられ（1983）は，人間は「この二つの極をもつ身体関係の中で，る（金子，2007）。

2.3 人間学的教育学における運動学習の新たな価値づけ
新しい運動を習得する，あるいはすでに身につけている運動を修正しようとする時，学習者は自らの身体を対象化して客観的な存在としてとらえなければならない。これに対して，実際に運動する場合には，この種の客観化を止揚しなければわれわれは動くことができない（Buytendijk，
1956）。言い換えれば，運動学習では，メルロー・ポンティ

図 2 “ 意識されない ” 身体（左）と “ 意識される ” 身体（右）7金谷ほか／大学体育における意識的運動学習の教育的価値

自己と身体とは分離したり，一致したりしながら，世界とり，他者観察はこの自己観察によってとらえられるわが身

可塑的・開放的な関係をとりもっている」のであり，「新の「動く感じ」（動感）を投射しながら他者の動感世界に移しい運動の習得は，新しい自己―身体―世界関係の創造に入的に潜入して，他者の運動における動感の発生様態を観つながり，身体的に自由になることは，そのまま人間とし察することを意味している（金子，2009）。

ての自由を拡大することを意味している」と述べている。

それゆえ，マイネルが意味する他者観察は，他者の身つまり，人間はこの「意識されない身体」と「意識される

体の動きを外部から客観的に観察する，いわゆる科学的観

身体」の間を行き来する体験を通して，新たな動き方を身察とは異なる。マイネルによれば，運動指導において学習

につけ，それによって新しい“世界”との関係を築いてい者の運動を注意深く見守っているスポーツ指導者の態度とくと言うことができる。

いうものは，機械技師がモーターの動きをチェックしながらその経過を客観的に観察しているのとは自ずと異なった

2.4 他者観察に求められる運動共感能力

ものとならざるを得ないという。優れた指導者というもの

人間が運動を身につけるためには，いくらできる人の映は，自分では実際にやらなくても，あたかも学習者と一緒像や手本を見て外形的な運動経過を理解したとしても，あに走ったり，跳んだり，投げたりしているかのように，学るいは詳細なデータから動きのメカニズムなどの客観的な習者の力動経過に激しく共感しながら観察しているからで情報を理解したとしても，それだけではできるようにはなある（マイネル，1981）。このため，一般的には，運動のらない。また，他の誰かができるようになったからといっ他者観察能力は観察者自身の運動の自己観察能力に左右さてその方法を単にまねしようとしても，同じようにできる

れる。

とは限らない。さらに，その誰かのまねさえも，あっといこのように他者の運動の観察を通してそれをやっている

う間にまねてしまう人もいれば，なかなかまねできない人

時の運動者の動感をとらえる能力は，第一義的には，学習もいる。つまり，プログラムを打ち込めばいつも同じよう者にとっても運動学習の成否を決定づける重要な能力であに作動してくれる機械の運動と人間の運動とは，そもそもる。なぜなら，運動の指導では，指導者が学習者に指導すメカニズムが異なっているのである。

るために学習者の動感（動く感じ）に共鳴し，共感すること

マイネル（1981）によれば，運動学習には2種類の方法がは必要不可欠であるが，この場合，学習者の側にも指導者あるという。ひとつは，生活の中でいつの間にか身についが呈示し，伝えようとしている動感に共感する能力がなけてしまうという方法であり，もうひとつは意識的な練習をれば，学習者は指導者のアドバイスや示範を理解できず，通して身につける方法である。前者の学習は生まれてから無意味なものとなってしまう。それゆえ，運動の学習場面

就学前までに身につけられる日常動作や，行う頻度が高く，では，指導者と学習者の双方に，そのレベルに差があった

かつ比較的単純な動作を習得する場合に見られる。これにとしても，他者の動感を共感によって把握する能力，いわ対して，後者の学習は，スポーツ運動のように，日常生活

ゆる運動共感の能力が求められるのである。また，この運にない動き方や日常運動のレベルを超えるような身体的負動学習のための共感は，指導者と学習者が，自己の動感体荷の大きい動き方を身につける場合に見られる。すなわち

験に基づいて相手の動感体験を解釈することを通して，再人間の運動学習には，いつの間にか無意識のうちにできる度自らの体験として構成するという作業を忍耐強く繰り返ようになる（うまくなる）という受動的な方法と，意識的なすことによってはじめて可能になるのである。

学習を通してできるようになる（うまくなる）という能動的

金子は，この両者の間で無限に続く動感交信における解な方法の2種類がある。そして，スポーツでは後者の能動

釈学的循環の営みを支える能力こそが，伝え手と承け手と的な運動学習が不可欠なのであり，その成否の鍵を握っての間に人間形成という真の教育の絆を保証することを指摘いるのが運動観察である。

している（金子 , 2005 b）。

この運動観察に関連して，マイネルは運動の感覚的に知覚可能な特性を研究対象とする運動モルフォロギーの研究法として，自己観察と他者観察という2つの観察法を取り

3.

大学体育に相応しい学修内容とは上げている（マイネル，1981）。また，マイネルのこの研

3.1 スポーツ運動における意識的学習と無意識的学習

究法をさらに発展させて今日の現象学的な運動研究方法をすでに述べた通り，われわれ人間の運動学習には，無意確立した金子は，これらの観察法について以下のように述

識的な方法と意識的な方法の2種類があり，中でもスポーべている。
自己観察は運動者が今ここで動いている時の「動ツ運動が学習対象となる場合には，非日常的な動き方の習

く感じ」（動感）の発生様態をみずから観察することであ得が目指されるために意識的な運動学習が必要となる。特8大学体育スポーツ学研究16,（2019）,003-012に，形態化位相以降の習熟段階においては，学習者が自身うな気がしてきて「まぐれ」の成功にたどり着くことになの運動体験について「どんな感じがするのか」を把握し，る。その後，「まぐれ」を積み重ねることで形態化位相に1回1回の動感（動く感じ）の違いを識別することが前提とおける「一応できる」という段階へと進み，回帰を経ながなるため，自身の動感を対象化して観察することが不可欠

らもその先の「うまくできる」，「いつでもできる」というである。また，この自己観察によって得られた情報こそが，段階につながっていくという。そして，いずれの位相にお運動の価値判断を芽吹かせ，よりよい動き方を身につけていても，さらに高次の段階に進んでいけるか否かは学習者

いくための学習活動の契機となっていくのである（金子，

自身の運動経験の有無が大きく関係する。たとえば，原志2005 b）。

向位相や偶発位相において，学習者自身の運動経験が少な

これに対して，スポーツ運動も無意識的な方法で習得

く，目標とする動き方のコツがまったく想像できない場合

される場合がある。たとえば，競技スポーツにおけるトッには，新しい運動に対して「一向に気が向かない」，「まっプジュニア選手が，幼少期からの膨大な回数の反復練習にたくできる気がしない」，はたまた「よくわからない」とよって，日常運動と同様に「やろう」と思うだけでできる

いった状態となり，その先へとは進めなくなってしまう。

ようになる場合である。しかし，この方法による運動習得

また，偶発位相において「できた」という結果にのみ意識

は動物の調教と同じレベルにあるために，その達成は一定が向いている場合や，形態化位相においても「一応できる」の条件が整った場合にのみ可能であり，また選手自身は「何という確信を得た時点で満足してしまった場合には，学習を」「どうしたら」「どうなる」ということを把握していな者はそれ以上の上達を目指そうという気にはならない。つ

いため，
「何を」
「どう改善するのか」を自ら意識すること

まり，これらのつまずきやとどまりもやはり運動経験が十は難しい。また，さまざまな理由で生じる身体条件の変化

分に備わっていないことに端を発している。なぜなら，「単や，競技規則の変更によって同じ運動でも異なった動き方にできた」という実施に伴うやりにくさや，「できてはいを行わなければならなくなった場合には，自身の動感に目るがよくわからない」ことによる不快さを感じとること，を向けざるを得ず，その時にはじめて「実はよくわかって

あるいは他者に目を向けた際に自身と他者の実施を比較しいなかった」ことに気づくことも少なくない。さらに，どて優劣を感じとることは，それまでの運動経験によって形

んなに高度で複雑な運動をマスターしていたとしても，無成される身体知を通してはじめて可能となるからである。

意識的に身につけた身体知はその後の運動学習に活用する

なお，ここでの運動経験とはすでに述べたように意識的運ことはできず，一度コツが分裂してしまうとまったくでき

動学習，すなわちマイネルの意味の自己観察と他者観察をなくなってしまうということもある（金子，2005 b）。つま

通して獲得される運動経験が意味されている。

り，無意識的な学習で動き方を身につけてしまった選手

さらに，この2つの運動観察能力は運動経験を通して高は，すぐにできてしまうという天賦の才を持っていたとしめられていく。運動経験そのもの，あるいは運動を覚えるても，継続的に競技生活を送っていくといずれコツの分裂という経験が乏しい場合には，目の前の運動を遂行するこに向き合うことになる。そしてこの危機的状況から抜け出とだけで精一杯となり，自身の動く感じに目を向ける余裕

すには，結局は意識的な方法へと学習の仕方を変更せざるなどない。そのような状況でのわれわれの身体は，すでにを得ない。さらなる能力向上に役立つ応用可能な身体知を述べた「意識されない身体」であり，その状態では自己観身につけるには，やはり意識的な方法で学ぶしかないとい

察を行うことは極めて困難である。自己観察とは，自身のうことである。このことがスポーツ運動の学習には自己観

身体で感じていることを対象化して分析することであり，察を伴う意識的な学習が必要であるという本質的な理由の

この意識体験の分析の的確さは豊富な運動経験に支えられひとつである。

ているのである。このことは同時に，学習者と指導者（特に指導者）に必要な他者観察，また運動共感についても当3.2 運動の形成位相における運動経験と運動観察能力の関係てはまる。この運動共感は効果的な運動学習場面を形成するために必要な学習者同士あるいは学習者と指導者の運動

また，これまでの考察において，人間の運動学習プロセ

感覚世界における通信手段ともなるわけである。つまり，

スには5段階の形成位相があり，それらの段階には以下の意識的な運動学習における自己観察を通して得られた動感特徴があることが確認された。まず，原志向，探索およびが運動経験となり，その運動経験に基づいて自己観察の能

偶発の位相によって成り立つ原生成の位相においては，目力が高められる。また，この自己観察の能力が他者の動き

標とする動き方に対して「なじみ」や，できるようになるを見極める能力の基礎となる。加えて，その他者観察能力ためのコツを「さぐる」意識が生じ，そして実際にできそを通して他者の動く感じに共感し，身体知を通して他者と

9

金谷ほか／大学体育における意識的運動学習の教育的価値の通信回路を形成していく。そして，他者観察から得られ以上の考察を通して，大学体育では，スポーツにおけるた動感情報は自身の運動をより高次の形成位相へといざな運動の意識的な学習を通して「身体の動ける可能性」（身う源となるのである。

体性）を高めることができ，これによって学習者に「自己したがって，意識的な運動学習による運動経験の充実と－身体－世界関係」の変容を通して新たな世界経験を獲得

運動観察能力の向上には相互作用があり，この作用を通しさせることと，人間関係の構築に不可欠な身体的コミュニて身につけられる能力は，まさしく自身の能力を自ら高め

ケーション能力を獲得させることが可能になるということていく自己修養力ととらえることができる。

が明らかにされた。

3.3 大学体育の学修内容
これまでの考察を踏まえて，学校体育（小学校～高等学

4.

おわりに

校）における教科としての体育と大学体育の教育目標を運運動の形成位相における習熟段階の第一歩は，他者が行動の形成位相に当てはめてみると図3のように示すことがう運動の出来栄えへの関心である。そして，この他者へのできる（図3参照）。学校体育では，単元制によって，多様関心を呼び起こす根源となるのがそれまでに培われた身体かつ数多くのスポーツ技術の習得が目指される。運動経験知であり，身体知をより充実させていくために有効であるが少ない小学生から少しずつ経験を積み重ねて成長してきのが運動の自己観察能力である。自己観察能力は，意識的た高校生まで，さまざまな運動技能をもつすべての児童生

運動学習には不可欠であり，また意識的運動学習によって徒を対象として，「広く」「浅く」，運動体験の「量的」拡培われる。さらにこの能力は，他者の運動への共感，すな充を目指してる。すなわち，学習内容も基本的にはその都

わち自己身体から他者身体への共鳴を実現させ，かつ互い

度初歩から徐々に積み重ねていくため，形成位相においてに歩み寄ろうとする人間同士のコミュニケーションを可能

は，スポーツ運動が一応できるという段階「形態化位相」にするための基礎となる能力となる。
“コミュニケーショの「形態統覚化位相」へ到達することが目指されているとン”の語源は，ラテン語の“communis”であり，この語いえる。

にはもともと「共有する」という単に「伝える」を超えた

これに対して，大学体育では，高等教育機関における教内容が含まれている（下中，1971）。すなわち，自己と他

育目標と各大学の教育方針にしたがって，学期毎あるいは者が自己観察能力に基づく共感能力を駆使して，互いに動年間を通して継続的に特定のスポーツ種目に取り組むカリ

感を共有しようと試みる場合に，人間特有の身体を通したキュラムになっている。また，大学体育では，ある程度の真の意味でのコミュニケーションが実現されるのである。

運動経験および運動学習の経験をもつ大学生を対象として本研究では，体育独自の特徴である運動学習に着目し，いるため，すでに身についている技能を礎として特定のス

その教育的価値に基づいて大学体育の学修内容について検ポーツ運動の習熟度を高めることができる。すなわち，「形

討した。その結果，大学体育に相応しい学修内容は，学習

態統覚化位相」からより高次段階の「分裂危機位相」へ

者にスポーツ運動の習熟を目指した意識的な学習活動を体の回帰を経由して「形態洗練化位相」，「わざ幅志向位相」，

験させることであると考えられる。この学習活動によって，そして「自在位相」へと向かう経験が可能となる。

学生たちは自己の技能を高め続けられる力を身につけるこ

図 3 運動の形成位相における学校体育と大学体育の位置づけ

10

大学体育スポーツ学研究とができる。ゆえに，われわれ大学体育の担当教員は，自身の専門的な能力を生かして運動を教える腕を磨き続ける必要がある。本論で明らかにした大学体育の学修内容についてより有益な授業を実践するためには，指導者自身に専門スポーツ種目における豊かな運動経験とそれに基づく運動観察能力が不可欠なのである。この運動指導者にとって重要な指導能力とその養成方法，またより効果的な授業の実践方法については今後の課題としたい。

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2018年10月３日受付（2019年１月26日受理）

11金谷ほか／大学体育における意識的運動学習の教育的価値

英文抄録の和訳
日本における大学のカリキュラムは，専門と教養という2種類の科目によって成立している。本研究の主題となる「大学体育」
は，教養科目における体育実技を意味している。まず研究の背景として，大学体育の現状が教育目標や学習内容に基づいて確認され，これまで大学体育には，各大学の教育理念や社会のニーズによって多様な形態があったということ，また，この特徴が存在意義の“不安定さ”という大学体育に内在する問題点の原因の一つであることが確認された。そこで，本研究の目的は，本来の体育の学習活動に共通する運動学習そのものに内在している教育価値の追求こそが大学で体育を教科とする根拠となりうる，ということを論証することとした。次に，体育における運動学習の教育的価値が人間の運動学習の特徴に基づいていることが確認された。それによると，体育では，運動学習を通して新しい動き方を身につけ，さらにその身体を自由に操れるよ
うになることを通して学習者は新しい“世界”との関係を築いていくこと，運動学習のプロセスには5段階の位相があること；
1）原志向位相 2）探索位相 3）偶発位相 4）形態化位相 5）自在位相，このプロセスでは，運動の自己観察と他者観察，そしてそれらの能力に基づく運動を共感する能力のレベルが運動学習の成否に影響すること，さらには，運動感覚の共感を通しての指導者と学習者の関係性の構築が教育的に重要な意味をもつということが確認された。上記の内容に基づくと，大学体育では各大学の教育方針にしたがって特定のスポーツ種目を各学期あるいは年間を通して継続的に学ぶことができる。この授業形態によって，学習者は高校までの保健体育科目とは異なり，既に習得した運動技能を活用して，特定のスポーツ技術を習熟させることができる。言い換えれば，学習者は意識的な運動学習によってのみ達成できる以下のプロセスを経験できる。
（「形態統覚化」から上達のステップとしての「コツの分裂危機」を経由して「形態洗練化」「わざ幅志向」そして「自在位相」へと向かう。
）
そして，最終的に学習者はこれらの体験を通して，人間特有の運動学習方法を習得し，さらには人間関係の構築に有効なコミュ
ニケーション能力の基礎を獲得できる可能性がある。

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