自由論題［研究論文］

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究
ライフストーリー・インタビュー実習に着目してAn Exploratory Study of the Process of University
Students’ Consciousness Formation
The Practice of Life Story Interviews

正村 あづさ慶應義塾大学大学院政策・メディア研究科後期博士課程
Azusa Shomura
Doctoral Program, Graduate School of Media and Governance, Keio University
Correspondence to: shomura@sfc.keio.ac.jp

Abstract:

本研究の目的は、大学のキャリア教育における社会人へのライフストーリー・
インタビュー実習を通した、学生の意識形成のプロセスを探索的に検討することであった。分析焦点者 19 名の記述を M-GTA を援用し分析した結果、29
概念と 6 カテゴリーが生成された。授業では内省活動と、他者との関わりを通した自己の探索により、2 回に亘る構成・脱構成・再構成が行われていた。個々の洞察では、特徴的な 4 つのプロセスが示された。授業全体を通して、学生にはキャリア自律の一部とキャリア自己効力感が形成される可能性が示唆された。
The purpose of this study was to explore the process of students’ consciousness
formation in life story interviews with employees in career education at their
university. Application of the modified grounded theory approach (M-GTA) generated
six categories and 29 concepts from 19 students. In the class, it was demonstrated thatstudents likely experienced the process of construction-deconstruction-reconstruction
twice through self-reflection and self-exploration in relationship with others. Fourdistinctive processes were identified through individual insights. The results suggestthat this program could facilitate students’ development of career self-reliance andcareer self-efficacy.

Keywords: 大学のキャリア教育、ライフストーリー・インタビュー、キャリア構成理論、キャ
リア自律、キャリア自己効力感
career education of universities, life story interview, career construction theory, careerself-reliance, career self-efficacy

184

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究

1

問題

1.1

不確実な社会における自律的キャリアデザイン

産業経済構造の急速な進化により個々の生き方や働き方も変化している。
社会を直撃する様々な事態により、想定外のライフイベントは誰にでも起こりうる。一人ひとりが肯定的意識をもち、主体的に行動し、継続的にキャリア開発に取り組む、いわゆる「キャリア自律」が求められる。このキャリア
自律は Waterman（1994）により提唱され、日本でも成果主義への移行に伴い浸透し、企業においてはすべての社員に強く求められるようになった（堀内 ,2013）。
一方で、高等教育においては文部科学省（2018）が「2040 年に向けた高等教育のグランドデザイン（答申）」の中で、2040 年に必要とされる人材に「変化を受容し、ジレンマを克服しつつ、さらに新しい価値を創造しながら、様々な分野で多様性を持って活躍している人材」を挙げている。また、経済協力開発機構（2018）は、自尊心・忍耐力・社交性といった個人の「社会情動的ス
キル」は社会の進歩に影響を及ぼすと述べている。大学教育においても、予期せぬ変化を肯定的に捉え自律的にキャリアを築くことの重要性が示されている。
1.2

日本のキャリア教育の課題

キャリア教育 1）は、教育機関・企業・行政において近年一層推進され、文部科学省だけでなく経済産業省、厚生労働省も様々な施策を打ち出している 2）。
大学のキャリア教育は、2011 年頃のフリーター・ニート、早期離職等の若年雇用問題の対症療法としての施策が依然として目立ち、ライフキャリア 3）への視点が弱いことが指摘されている（児美川 , 2018）。また、キャリア教育の内容と方法、提供主体が一様ではなく、様々な教育内容が氾濫していることにより教育の評価自体も難しくなっている（花田ら , 2011）。教育実践者の視点が個別の授業の中だけに埋没している限り正しく評価することは難しく、
カリキュラム・マネジメントの視点から俯瞰していくことが求められる（長田ら , 2018）。そのような状況から、教育を担う実務家教員のファカルティ・デ
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185

自由論題

ィベロップメントも推進され始めている（文部科学省 , 2019）。

2

先行研究のレビュー

2.1

21 世紀のキャリアデザイン

本研究では、キャリア自律を「めまぐるしく変化する環境の中で、自らのキャリア構築と継続的学習に取り組む、生涯にわたるコミットメント」と定義する（花田・宮地 , 2003）。米国シリコンバレーに拠点を置く Career Action
Center（2002 年解散）では、1999 年に Career Self-Reliance Model を導入し、前述した定義をもとに 6 つの最重要特性として、1. 自己理解と気づき、2. 自己の価値観、3. 継続的学習、4. 未来志向、5. 人的ネットワーク、6. 柔軟性、を示している（花田・宮地 , 2003）。国内では堀内（2013）が、企業社員を対象にしたキャリア自律の要因として、次の 3 つ、1. 自己の再認識・再構築、
2. 自律的な仕事への取組み姿勢、3. 主体的キャリア形成意識を挙げている。
また Bandura（1971）はキャリア選択において重要なキャリア自己効力感の4 つの構成要素として、①遂行行動の達成（自分の力でやり遂げたという経験）、②代理的経験（他者の体験を見聞きして学ぶ・モデリング）、③言語的説得（他者からの承認・称賛）、④情動的喚起（落ち着いた心と身体）を示している（労働政策研究・研修機構 , 2016）。
一方で、21 世紀の新しい理論として、M. サビカス（2015）が「キャリア構成理論」を提唱した。この理論によると、人は経験を内省し語ることを通して人生の意味を理解する。また、人はキャリアの一貫性と連続性を保つこと
により自己の不確実性を緩和し、人生の目的を見出し前進することができる。
この理論を適用してライフデザインを行う過程を M. サビカス（2015）は次のように示している。1. 語りながら人生の小さな物語（マイクロナラティブ）を紡いでいく「構成」、2. 問題を外在化（客観視）させ、構成要素の中の不必要な要素を取り除く「脱構成」、3. 新しく意味づけされたストーリーを統合して自伝（マクロナラティブ）を創る「再構成」、4. キャリア・カウンセラーと共に人生の意味や目的、可能な行動を構成する「共構成」。この一連の過程で人生における最優先課題「ライフテーマ 4）」を明確にしていく。これらのプロセスは再帰的であり、言語化を通して予期せぬ出来事や不適切な出来事に意味

186

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究を与える。
先に述べた数々のキャリア理論の考え方は、企業へ多くの卒業生を輩出する大学のキャリア教育に実装され始めた。
2.2

日本の大学のキャリア教育の現状

大学のユニバーサル化に伴い多様な大学生が入学する昨今、各大学で教育改革が進んでいる。文部科学省が国公私立 779 大学を対象に行った「大学における教育内容等の改革状況について」の調査によれば、96.9％の大学が教育課程内でキャリア教育を実施している（文部科学省 , 2017a）。キャリア教育
は大学教育が目指す学びと成長に資するものとして期待されているが、80.3％の大学は資格取得・就職活動支援を目的とした対策科目を設置している（文部科学省 , 2017a）。一方で、初等中等教育「新しい指導要領の考え方」（文部科学省 , 2017b）では、主体的・対話的で深い学びの実現（生きる力）の「対話的学び」を、「実社会の人々の話を聞いたりすることで自らの考えを広める。
予め個人で考えたことを、意見交換したり、議論したり、することで新たな考え方に気付いたり、自分の考えをより妥当なものとしたりする」と定義し、対話を通した社会との接続を推進している。この対話的学びを得た高校生の約半数が進学する大学として、アクティブラーニングが推奨される中、大学のキャリア教育科目も検討が行われている。
中でも企業連携プロジェクト科目やインターンシップなど、職業観や勤労観の育成を目的とした科目は 87.1％の大学が開講している（文部科学省 ,2017a）。また、インターンシップのような直接経験（Kolb, 1984）だけでなく、間接経験 5）の機会として社会人の講話を聴く講義や、インタビュー形式の授業も開講している。例えば、オーラルヒストリーのインタビュー活動を通したサービスラーニング（梅崎 , 2015）
や、
ヒューマンライブラリー 6）を実践し人々の多様性を理解する授業（岡 , 2019）がある。こうした多様な授業が開講されている中、本研究で扱うようなインタビュー実習は珍しく、研究も蓄積に乏しい。

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187

自由論題

2.3

ライフストーリー・インタビューの研究と教育

ライフストーリー・インタビュー（以下 LSI）は、他者の人生を聴きながら、「自事実や感情を言語化し両者で意味を構成する取り組みである 7）。LSI では、己」を「物語」としてとらえ、語りなおすことで、新たな自己を構築する。
「複
数の物語の共存」を「語り直し」「編成し直し」「組み替え」「再構築」することを可能にするプロセスであり、「教育」である（やまだ , 2000, p. 158）
。塚
田（2008）は、LSI は、聴き手が自分の枠組みで世界を見てきたときには気付かなかった「新しい世界の見方」を学ぶ機会であり、人々の意識、感情レベルの問題を捉えるには最適な方法と述べている。
一方で、LSI を教育の手法として扱っている研究もある。中川（2009）は、
学習者は年輩者のストーリーに関わることを通して、人生への洞察力や人生哲学を獲得し将来的展望につながり、職業選択や将来設計に影響を受けると述べている。また、語り手の人生経験を解釈するために必要とされるのは、聴き手自身の人生であり、両者の過去が現在と照合され再構成される。LSIは互いの価値観と未来を思い描く生成プロセスである（中川 , 2009）。
本研究においては LSI を大学のキャリア教育科目に実装し、学習者が他者のライフ・キャリア（以下 LC）を通して、観方や考え方を拡げながら自己を探索する意識形成のプロセスに注目する。

3

本研究の目的と授業実践

3.1

本研究の目的と概要

本研究の目的は、LSI を実装した大学のキャリア教育において、学習者に形成される意識とそのプロセスを探索的に検討することである 8）。具体的には、学習者が社会人へ修羅場経験や人生観をインタビューし、執筆した作品の内
容を学習者同士で共有する授業全体を通して、学生にはどのような意識が形成されるか、形成される場合、どのようなプロセスで形成されるかを明らかにする。
研究は社会構成主義的アプローチ（須田 , 2019, p. 37）に基づき、授業での学習者の記述データと LSI の執筆データを用いて分析を行う。M-GTA（木下 , 2003）を分析の一部に援用し、生成された概念、カテゴリーをもとに明ら

188

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究かにする。M-GTA は独自の説明概念を生成し統合的に理論化することは可能であるが、分析焦点者個々の特徴や相違を明らかにすることは目的としていない。本研究では M-GTA を援用し生成された概念をもとに、学習者個々に析出された概念とその文脈を探り、類似する特徴的なプロセスを考察する。
考察では、先行研究で示した各キャリア理論との比較対応を行う。
3.2

授業の概要と実践筆者が担当する国内私立 K 大学の全学部共通キャリア教育科目 L に LSIを実装した 9）。この科目は、当大学のキャリア教育科目計 17 科目 50 クラスのうち、講義・演習科目の高次レベルに設置され、全学部 2、3、4 年生対象、履修登録者数 22 名（2018 年度秋学期）、選択科目・単位数 2 単位、半期の科目である。実習を通してキャリアの観方や考え方を拡げ自己を認識する。
その一連の実習（以下：LSI 実習）では、学習者自らがインタビュー対象者（以下インタビュイー）を選定し、アポイントをとり、LC についてインタビューを行う。インタビューではインタビュイーとの関係構築、守秘義務の遵守、傾聴・受容を通して過去の経験や生き方や考え方、感情をひきだしていく。
語りの内容をもとにライフストーリー（以下 LS）を執筆し製本し、インタビ
ュイーに贈呈する。完成した LS はその後、授業では学習者同士で共有する（以
下 LS 共有）。LS 共有はプレゼンテーション形式ではなく、2 名ごとに対話形式で 6 回程行う。語りを聴く、言語化する、そしてその LS をインタビュ
イーに代わって語り、他者の LS を聴く（図 1）。
この授業の特徴として他に、LSI の前には自己の LC を振り返るためのキ

導入 自己の振返り1

CS/CM分析

自己の振返り2

LSI

１

5

8

LSI 10

2

3

4

6

7

9

総括

LS共有
11

12

13

14

図 1 授業全 14 回における LSI 実習の工程
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189

自由論題

ャリア構成インタビュー 10）を実施し「主観的意味を創出するプロセスの行為＝内省活動」（勝又・小澤 , 2020）を体験する。このほか授業内学習として、先に述べた各理論の紹介や、教材による他者の LC のケーススタディ（以下CS）、
著名人を分析し発表しあうといったキャリアモデル分析（以下 CM 分析）、
大久保（2009）とアトキンソン（2006）の手法をもとに LSI の練習を行う。この授業は概ね計画通り遂行でき、その質については履修生を対象に授業終盤に実施した全学レベルの無記名式アンケート「学修行動と授業に関する調査」の結果 11）でも十分に担保できていた。

4

研究の方法

4.1

分析焦点者と分析データの収集方法

本研究での分析焦点者は、履修登録者計 22 名中、LSI を行い、完成した
LS を期日内に提出し、且つ対象となるレポートを提出し単位を修得した学習者で、文系・理系 5 つの学部の 2 年から 4 年までの 2 クラス計 19 名とする。
限定された範囲の中でも複数のキャンパス、複数学部が揃いヴァリエーショ
ンのあるデータといえる。記述データは、学習者が毎回の授業終了後にLearning Management System（以下 LMS）を通して提出したリフレクション
レポートから抽出した。このレポートの問いには、LSI 実習の各工程で学び得たことは何か、自己の解釈や意見に加え、感想を具体的に述べるよう指示した。LS も対象としたのは、LS の各所にも学習者（LS の執筆者）の所感が述べられているからである。
尚、学習者へは倫理的配慮として書面「研究に関する協力のお願い」を配付し学習者全員に承諾を得て実施した。また筆者は調査当時、本科目を担当し、授業の状況を共有できる立場にあった。
学習者の属性と、LSI の各インタビュイーの属性、記述の文字数を表 1 に示す。文字数の多い学習者と少ない学習者が混在している理由は、授業各回のレポート記述の文字数を 400 字以上といった形式で指定していたこと、また授業を欠席したことで提出をしなかった学習者もいたからである。
インタビュイーは学習者が選定するが、選定基準は特に定めていない。イ
ンタビュイーとの関係や関心も表 1 を参照されたい。例えば、内定先の先輩

190

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究
表 1 分析焦点者・インタビュイーの基本情報
性別

2
2
2
4
2
2
2
2
2
2
2
3
3
4
2
2
2
2
2

女
女
女
女
男
女
女
女
男
女
女
女
女
男
女
女
女
女
男

性別

記号

学年

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S

インタビュイーの
職業
起業家
会社員
会社員
起業家
大学生
会社員
テーマパーク従業員
バレリーナ
会社員
会社員
会社員
建築士
大学生
会社員
洋菓子店従業員
経営者（芸能事務所）
会社員
経営者（建設関係）
会社員

女
女
男
女
女
女
男
女
女
男
男
男
女
男
女
女
女
男
男

年代

関係（記述より抜粋） 興味関心（選定理由）

20 代
20 代
20 代
30 ～ 40 代
20 ～ 30 代
50 代以上30 ～ 40 代
20 代
50 代以上50 代以上50 代以上50 代以上20 代
50 代以上30 ～ 40 代
30 ～ 40 代
20 代
50 代以上50 代以上サークルの先輩
卒業生（先輩）知人の知人
ボランティア先輩
大学の先輩
母親
英会話スクール同僚
中学時代友人母親
伯父
父親
アルバイト先常連客
大学時代友人
内定先社員
アルバイト先先輩
知人
SNS を通した知人
祖父
父親

障がいを武器に健闘する背景とその強さ
この人柄が形成された過去の経験
高校卒業後の仕事への挑戦
起業に至るまでの海外支援活動
自己効力感の高さの理由
身近な母の未だ語られていない生き様
2 回の転職でおきた偶然とチャンス
中卒でプロを目指す同級生の挑戦
その口癖は人生のどこから生まれたか
昭和時代の難関大学での生活と今自分と異なる性格の父の人生
建築士の楽観性の源を探る
自信と行動力が培われた過去
卒業後自分が辿るであろう海外赴任生活
その親和さはどこで生成されてきたか
女性社長としての葛藤とやりがい働きながら作家を志望する諦めない信条
世のため人のために尽くす理由
単身赴任中で遠方にいる身近な親の人生

記述
LS
総字数 字数
10,769 5,345
10,622 5,613
11,648 4,437
9,831 6,047
7,749 5,911
10,359 5,535
10.174 4,936
9,427 4,894
8,847 5,055
9,080 6,068
8,760 4,075
8,334 6,996
10,386 4.016
9,196 5,024
8,455 5,992
7,578 5,028
3,905 4,364
4,689 5,088
5,267 4,748

社員の人生を聴き自分のキャリアを考えたい（学習者 N）といった仕事の視点
や、小説サイトを運営しながら夢を追い続けている人だから（同 Q）といった夢への関心、さらに、私の両親は幼い頃に離婚しており母がどんな思いで育ててくれたのかを知りたい（同 F）といった親族に話を聴く場を設けた例もある。
4.2

データの分析方法

プロセスの分析には M-GTA を援用する。M-GTA の特徴として木下は、限定性を明確にした上で、その範囲内に関して人間の行動の説明と予測を行うことに適しており、人間の行動の変化と多様性を一定程度説明でき、さらにはその知識に基づいて社会的相互作用に方向性を持たせることができると述べている（木下 , 2003, pp. 25-30）。M-GTA が適している研究には、1. 人間と人間が直接的にやり取りする社会的相互作用に関わる研究、2. ヒューマ
ン・サービス領域、3. 研究対象とする現象がプロセス的性格をもっていることを挙げている（木下 , 2003, pp. 89-90）。本研究では、学習者とインタビュイ
ー、また学習者同士の相互作用において形成される、学習者の意識形成のプロセスを研究対象としており、また学習者が授業の過程で行っている自己の探索を、記述データに根差して説明・予測しようとするものであるため、KEIO SFC JOURNAL Vol.20 No.2 2020

191

自由論題

M-GTA の分析方法を援用することが適切だと判断した。
援用とした理由は、本研究では概念生成の過程に質的データ分析（佐藤 ,2008）とそのソフト「MAXQDA2020（以下 MAXQDA）」を使用したためである。
分析データには、インタビュー形式で得るような質問による深掘りがない分、文章化により整理され論理性があり、質的データを抽出することによる概念生成が適していると判断した。尚、MAXQDA では、M-GTA における「継続的比較分析」を画面上で行うことができ、未生成の概念を見出す「解釈の多重的同時並行性」も可能である。さらにヴァリエーションの確認、概念生成、
概念間の比較、カテゴリー生成までの作業が並行して行え、学習者、授業各
工程、概念ごとにデータ管理ができる。
前述したコーディングとは、文字データに対して「コード 12）」つまり一種の小見出しのようなものをつける作業であり、記述に含まれる要素を帰納的に析出することができる。コードと、コードがつけられている文章の箇所「セグメント」や全体的文脈とを往復しながら、文字データに含まれる情報を失わずに圧縮を行う。この作業を通していくつかの文字データに含まれる同じ
コードを発見し、また、一つのコードに属するヴァリエーションを確認する。
割り当てられた複数のコードの比較検討を行い、それらを束ねながら「概念」を生成する。その後、抽象度のレベルを上げ「カテゴリー」として概念をまとめる（佐藤 , 2008, pp. 33-58）。
M-GTA ではセグメント化は行わない。木下はその理由を、セグメント化によりコードを割り当てると、解釈が拡散することに加え、コードの収束が困難になるからであり、データの中に表現されているコンテキストを破壊するのではなく文章全体の流れを読み取ることが重要であると述べている（木下 ,2003, pp. 154-158）。本研究ではセグメント化を行うため、その解決法として、
まず文章全体のながれを把握し、その後のコーディングは前後の文脈を丁寧に追いながらコードを収束させ、概念を生成することにした。
分析の過程においては、研究協力者としてナラティブ・キャリアを専門とするキャリア・カウンセリングの実践者に確認を依頼した。研究協力者は他
大学の正課教育や、国家資格キャリアコンサルタントを対象に自己理解をテーマに講師を担っており、分析対象者の記述を読み解く上で客観的な視座を192

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究

得られることから、分析結果の妥当性を担保するために協力を得た。また、キャリア教育を専門とする研究者、人的資源管理を専門とする研究者それぞれにスーパーバイズを受け、結果に対して筆者の盲点を指摘してもらった。
このように多角的、包括的に分析を進めることで、独断的解釈に陥ることを防いだ。
分析テーマは「LSI 実習を通して形成される意識とその形成プロセス」と設定した。分析の準備として、まず学内 LMS に提出された学習者の授業初回から最終回まで全 14 回分の記述と LS を一名ずつ、一つの文書にまとめた。
記述レポートの平均総文字数は 8,153 字、LS の平均文字数は 5,008 字、総計
文字数は 250,059 字であった。
分析ではまず、全員分の文章を読み込み、その後、MAXQDA にデータをインポートした。筆者によるコーディングでは、学習者 A から S まで順番に、記述にある意識のダイナミックなうごきに注目してコードの作成・割り当てを行った。全員分のコーディングを終えた後には、コード全体を見直し、融合可能なものはその処理を行った。解釈が恣意的にならないように、コード毎に、該当するセグメントの確認と比較を行った。この段階で研究協力者に確認を依頼した。一連の作業においては、研究倫理に基づきデータのセキュ
リ テ ィ 管 理 を 徹 底 し た フ ァ イ ル 共 有、Web 会 議 や 電 子 メ ー ル の 活 用、
MAXQDA 上には作業者名と作業内容と時刻等、修正や確認の記録を残した。
研究協力者とは漏れがないか、コーディングは適切か、結果の妥当性を担保するために、都度検討を行いながらコードの割り当てとコード名の修正を行った。
両者による 17 回の確認 ･ 修正作業を経て最終的に、対象となる 121 のコードに 1,423 の割り当てを行い、これらのコードを束ねて 29 概念が生成された。対象から外したコードには、理論の説明や授業に関する記述「授業へのコミットメント」（割り当て数 164）
、LS の語り部分など直接関係がない「その他」（同 293）があった。
尚、一つのセグメントから複数のコードが割り当てられ、その結果、複数の概念が生成される例もある。M-GTA では文脈を考慮することから、前後の内容も含めて複数の概念にまたがる場合があり、また同じ記述でも解釈は一
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193

自由論題

つだけでなく、複数の概念の具体例となることもある。これらは、プロセスを分析する際の概念間の関係の考察に役立てていく。
その後、類似する概念をまとめて上位レベルのカテゴリー、さらに上位のカテゴリーグループを生成した。続いて、概念間やカテゴリー間の具体例や、ヴァリエーションを参照しながら定義を作成した。このような概念、カテゴ
リー、カテゴリーグループ、定義、そして後に述べる概念図と表 3、図 3 の完成まで、研究協力者に確認を依頼し、両者の合意をもって理論的飽和とした。

5

結果と考察

5.1

結果と考察

5.1.1

概念・カテゴリー・定義の生成

表 2 に、29 概念、6 カテゴリー、2 カテゴリーグループの他、定義、ヴァリエーション例、各概念の授業全 14 回と LS での出現数の合計を示す。ヴァ
リエーション例については、どの学習者のいつの記述かを次の形式、（学習者－授業回）で追記した。尚、本研究での「概念」は、学習者の意識のダイナ
ミックなうごきを表している。また、
概念名とカテゴリー名の前につく番号は、カテゴリー内とカテゴリー間、各々心理的活動の段階に沿って採番を行った。
5.1.2

概念図とストーリーライン

図 2 の概念図において、横軸は時間経過のプロセス、つまり授業のながれを示している。授業でとりあげた補足のテーマは薄字で表記した。縦軸は学習者の探索状態を表し、カテゴリー 1 から 4 までは内省による関心→認識→
理解→気構え、カテゴリー 5 と 6 は、他者との相互作用、他者からの影響といった心理的活動の段階に沿って配置した。図中の概念名は出現数が 38 以上
を太字、76 以上を太字影付きで表示した。
意識形成のプロセスは、授業各回の各概念のヴァリエーションをもとに、出現数も参考にしながら太い矢印で表した。また双方向の影響は、MAXQDAの「コード間関係ブラウザ」にて 10 回以上交差した概念間を参考に、ヴァリ
エーションを読み解き双方向の点線矢印で表した。影響の方向も同様にヴァリエーションを読み解き点線矢印で表した。

194

内省活動による探索

195

6. 多様
な LS
の探訪
と感受

6-5. ライフテーマの一貫性の発見
6-6. LC の共通性と相違性の把捉
6-7. キ ャラクターアーク変遷の理
解6-8. LS を通した再構成の経始

6-3. 努力の重要性理解
6-4. 困難克服は成長である理解概念
1-1. キャリアミストとの葛藤
1.LC へ 1-2. 過去のネガティブ解釈の葛藤 1-3. 固定観念の解放と関心 1-4. LC の多様性への関心
1-5. 多角的視点の認識
2-1. 言語化による知覚
2. 経験
の認識
2-2. 失敗経験の重要性の理解と納得
2-3. 過去の体験の意味づけ
3-1. 自己のアークの認識
3. 自己
3-2. 今ここ自分への集中の LCの理解と是認 3-3. 逆境から成長への転換
3-4. 自己肯定による自信獲得
4.LC 形 4-1. 目的と意思決定への責任実感
成への 4-2. 興味関心による可能性の追究
意欲と 4-3. 行動による新たな道の開拓
主体性 4-4. 諦めず挑戦し続ける意欲
5-1. 体験の共有による理解と尊重
5. 相互
学習を
5-2. 他者視点からの自己発見
通した
5-3. 自己表現による相互理解
自己理
5-4. 相互作用による成長実感
解5-5. 人間関係の核の探索
6-1. 他者の LC の断片的解釈
6-2. 偶然への柔軟性と納得感

カテゴリー

定義
ヴァリエーション例
出現数
先が見えない将来に対する不安や葛藤がある
私は今自分のやりたいことが何かが明確にわからず、悶々とした日々を送っている（I-1）
14
自身の過去に対してネガティブな解釈をする
私は中学受験と高校受験を失敗しました。大学も適当に考えていました（C-2）
15
社会的な縛りや自己の先入観と偏った観方に気付く
過去に失敗しているからやめておこうなど、その固定観念を少しずつ崩したい（H-1）
11
LC の多様性に肯定的関心を持つ
人は役割があるからこそ様々な生き方があるのだと実感した（L-2）
47
多角的視点や柔軟的思考を持つ
自分のことも人のことも客観的に見られるように心がけて、就活にも活かす（L-1）
53
自身の過去を振り返り、言語化することにより知覚 私の経験は楽しい辛いだけでは表せない、経験により忍耐力や友情を得た（G-2）
51
する
LC には失敗経験は重要であることを理解する
高校受験の失敗から学んだ事は周囲の言葉を全て鵜呑みにせず自分で判断する（O-3）
22
過去の経験を内省し意味を見出す
頑張っていれば違う道もあったと思うが公立に行っていたらこの大学にいない（A-9）
94
自己の内面の浮き沈みを、時間的ながれに沿って認 試合に出てミスばかりでキーマンなんて御免だと思ってた事を最近も時々思い出す（N-9）
40
識する
他者の評価や、課題・環境に影響されず、先ずやっ 今まで周りの目線や他人からどう見られるかばかりを気にしていたことに気付いた（D-2）
40てみる
過去の失敗や困難克服を成長と捉える「大変」な時期を乗り越えたら僕は「大きく変わり」大きな成長を得ているに違いない（E-9） 25
自己の過去や存在を肯定することで自信を得る
何かに迷ったときは絶対に挑戦し、その選択をした過去の自分をほめてやろう（N-9）
64
目的を意識し意思決定への自己責任を実感する
自分の意思決定で自分の人生が決まるならば、自分の人生に逆転勝利を添えたい（B-14）
33
興味関心を持ち行動することにより可能性を拡げる
人の人生を学ぶとたくさんの山や谷がある人生って面白いという考え方に変わった（S-13） 31
積極的に行動し自ら道を拓いていく
何事にも挑戦し失敗してもそれは絶対にいつか必ずプラスとなっている（H-14）85
何があっても諦めず挑戦し続ける意欲を持つ
将来を考えすぎて安定を重視するより何事にも失敗か成功に至るまで挑戦し続ける（S-12） 21
他者との体験や価値観の共有を通した LC への関心 浪人を全く負のことだと思っておらずむしろ浪人して良かったと笑顔で話していました 54や理解と尊重
（Q-2）
他者の視点に立ち自己観察し、理解を深める
自分もこういう困難があるかもしれないけど、その時はこうしようと考えられた（J-8）
131
自ら発信することにより他者と理解しあう
恥ずかしくて言えないことでも思い切って言ってみると、相手はとても喜んでくれた（M-11） 26
他者との相互作用を通して、自らの成長を実感する
人の経験を聞いている時間は自分のためになりあっという間に時間が過ぎます（J-6）
101
人間関係の基幹となるものを探索する
途中言葉に詰まりながらも私の思いに真剣に向き合って応えてもらった（F-LS）
44
他者の LC への理解が表面的・断片的である
インタビュイーが後悔していることを反面教師としてお手本に参考にする（R-13）
23
他者の LC を通して、偶然への柔軟な意識に得心す 彼女の転機は父の一言とたまたまの就職。彼女の行動力の高さが見えます（K-7）
22
る
他者の努力の実体験からその重要性を理解する〇さんのように、到底叶えられそうにない目標も地道に努力をすれば叶えられる（P-8）
27
他者の LC を通して困難克服が成長に繋がることを 周りの環境のせいにせず自ら道を切り開いてきた人が多かった（A-12）
56
理解する
他者の LC からライフテーマの一貫性を発見する〇さんは社会人になった今でも夢を追い続けています、夢見る少女のままでした（Q-LS）
29
人の LC の共通性と相違性を把捉する
全く違う人生でも人それぞれで悩んだり葛藤している所は共通している（D-12）
46
他者の実体験を通して LC の浮き沈みやうごきを理 失恋、人生のどん底で見た景色は抱えきれないものだったと思います（B-LS）
114
解する
他者の LS を通して自分自身の LC を統合的に理解 他者の人生から嫌なことがあっても負けずに自分を信じて頑張ることを学んだ（A-13）
104
する
計 1423

表 2 カテゴリー・概念・定義・ヴァリエーション例・出現数の一覧

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究

相互作用による探索

KEIO SFC JOURNAL Vol.20 No.2 2020

自由論題

【6
【
6.多様な
6.
LS
LSの探訪
Sの探訪
と感受】
と感受

・LS
Sを通した再構成の経始・キャラクターアーク変遷の理解
・ LCの共通性と相違性の把捉

・ライフテーマの一貫性の発見

・偶然への柔軟性と納得感 ・努力の重要性理解 ・困難克服は成長である理解
・他者のLCの断片的解釈【5【
5..相互学習
5
を通した
自己理解】
自己理解

・自己表現による相互理解

・人間関係の核の探索
・他者視点からの自己発見

・相互作用による成長実感

・体験の共有による理解と尊重

【4.
【
4.LC
.LC
C形成
への意欲と
主体性】
主体性

・行動による新たな道の開拓
・興味関心による可能性の追究

・諦めず挑戦し続ける意欲
・目的と意思決定への責任実感【3【
3..自己の
3
LC
Cの理解
と是認】
と是認

自己肯定による自信獲得
・自己のアークの認識【2【
2..経験の
2
認識と
納得】
納得

・今ここ自分への集中

・逆境から成長への転換
・過去の体験の意味づけ・言語化による知覚

失敗経験の重要性の理解
・LCの多様性への関心

【1.
【
1.LC
.LC
への葛藤
と関心】
と関心

時間経過

（Course Content）

・多角的視点の認識・固定観念の解放

探索状態（Exploratory Condition）

プロセス

・過去のネガティブ解釈

影響の方向・キャリアミストとの葛藤
導入

自己の振返り1 LSI練習 CS

双方向の影響
自己の振返り1ʼ

CM分析

自己の振返り2

LSI

LS共有

総括

図 2 概念図：授業を通した学習者の意識形成プロセス

結果図に基づくストーリーラインを述べ、その後に、授業のながれに沿って辿る意識形成のプロセスについて説明する。カテゴリーグループは｛ ｝、カ
テゴリ―は【 】、概念は《 》で示す。また、文脈に応じて概念名の語尾を一部変更している場合がある。
（１）ストーリーライン
学習者は、履修時には《1-1. キャリアミストとの葛藤》を抱えるなど【1.
LC への葛藤と関心】に在る。初回の「導入」では科目趣旨説明と事例によるディスカッションを通して、《1-3. 固定観念を解放》し《1-5. 多角的視点を認識》する。
授業第 2・3 回目の「自己の振返り 1」では《1-2. 過去のネガティブ解釈》もありながら、【2. 経験の認識と納得】において、《2-1. 言語化により知覚》した内容を学習者間で共有することで【3. 自己の LC の理解と是認】に移行

196

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究する。LC を振り返り《3-1. 自己のアークを認識》し《3-2. 今ここ自分へ集中》するが、内省活動の範囲は学習者の経験に留まる。
その後 5 回に亘る LSI の練習と「CS」「CM 分析」では、【5. 相互学習を通した自己理解】に移行し、意見交換を通して《5-2. 他者視点から自己を発見》する。また、【6. 多様な LS の探訪と感受】では多数の諸先輩の《6-6.LC の共通性と相違性を把捉》する。
第 9 回目の「自己の振返り 2」では【2. 経験の認識と納得】に戻り、他者の LC と交差しながらより深い内省活動を行い《2-3. 過去の体験を意味づけ》、《2-2. 失敗経験の重要性を理解》する。
第 10 回目頃に各自が行う「LSI」では、再び【6. 多様な LS の探訪と感受】へ移行し、他者の実例を直接引き出し聴くことで、《6-7. キャラクターアー《6-4. 困難克服は成長である理解》のもと、他者の《6-8.
ク 13）の変遷を理解》し、LS を通した（自己の）再構成の経始》を行う。完成した LS の学習者間の「LS共有」では、授業 3 回に亘り他者の人生を互いに語りあう過程で《6-2. 偶然への柔軟性と納得感》を得ながら、【5. 相互学習を通した自己理解】にて《5-5.
人間関係の核の探索》を行う。
このような、｛内省活動による探索｝と他者との｛相互作用による探索｝を繰り返しながら、最終回の「総括」では、《5-4. 相互作用により成長を実感》し、【4.LC 形成への意欲と主体性】に移行し、《4-1. 目的と意思決定への責任を実感》することで、《4-3. 行動による新たな道の開拓》への意識が形成されていく。
以上がストーリーラインであり、この後に M-GTA では、生成された各概念と各カテゴリーの詳細を学習者の実データと共に説明する。本研究では紙幅の都合上、表 2 にヴァリエーション例を示し、加えて後述する表 3 にて概念に紐づく複数の実データを示すことにする。
（２）授業のながれとキャリア構成
ストーリーラインで述べた意識形成のプロセスは、授業のながれに沿って｛内省活動による探索｝と｛相互作用による探索｝を往来しながら “M 字型カーブ ” を辿っている（図 3）。2.1 で述べたキャリア構成理論（サビカス , 2015）
を参照すれば、学習者は以下のように 2 回に亘り構成・脱構成・再構成を行
KEIO SFC JOURNAL Vol.20 No.2 2020

197

自由論題

っていることが考えられる。1 回目が「導入」から「CS」「CM 分析」を経て「自己の振返り 2」まで、2 回目が「自己の振返り 2」から「LSI」、「LS 共有」を経て「総括」までである。構成は｛内省活動による探索｝でなされ、｛相互作用による探索｝にて脱構成、再び｛内省活動による探索｝に戻り、自己が再構成される。2 回目の出発点は、1 回目で再構成した自己である。それは、1 回目に構成した自己に比べ、不安、葛藤、捉われなどが軽減した自己であり、構成はカテゴリー 2、3 でなされる。その後、LSI にてインタビュイーの生の語りを学習者がひきだすことで両者に脱構成が、さらに学習者は LSI の内容
を他の学習者へ語ることで脱構成が進展する。これらが M 字型の左右対称ではなく右上がりになっている理由の一つといえる。その後「総括」で再構成される自己は、カテゴリー 3、4 に属する。ヴァリエーションを確認したところ、
意欲や主体性を象徴するコミットメントがなされている。
この 2 回に亘る学習者の構成・脱構成・再構成だが、個々にカテゴリー間の詳細な往来があることも文脈から想定される。さらに、カテゴリーで束ねた概念間でも往来や移行があると類推する。例えば【6. 多様な LS の探訪と感受】の 8 つの概念のうち、未だ《6-1. 他者の LC の断片的解釈》により理解が表面的である状態、その後に、多様な LC を探訪することで《6-5. ライ
フテーマの一貫性の発見》や《6-6.LC の共通性と相違性の把捉》を行う状態、感受することで他者の《6-8.LS を通した（自己の）再構成の経始》がなされる状態への移行である。
ここで、導入時の始点と総括の終点を比較すると、導入時つまり授業の初盤では【1.LC への葛藤と関心】に、総括つまり終了時は【3. 自己の LC の理
解と是認】や【4.LC 形成への意欲と主体性】に着地している。この上昇がプロセスを辿ったことによる学生の心理的成長といえよう。
「共構成」について、本来はキャリア・カウンセラーと共に行う作業でありながら、授業全体がその機能を果たしていることが類推できる。その例として、
学習者 D は授業第 3 回目に「ダメだった、あの時期は本当にしんどいだけだ

ったと思っていたが、グループの 2 人が私の長所を見つけてくれ、あの時間《5-2. 他者視点からの自己もただ辛いだけじゃなかったと思うことができた 」
発見》と記述していた。他者との相互作用が機能したといえよう。

198

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究

5.1.3

個々の洞察と類似のプロセス

学習者とインタビュイーの属性の組み合わせは同一ではなく、ヴァリエー
ションの内容は多様で、析出された概念や意識形成プロセスは異なる。そこで本研究では学習者 19 名、29 概念、授業 14 回・LS ごとにデータを観察し、分析に十分な記述データが得られた学習者 A、B、C、D、E、F、G、K、計
8 名については意識形成プロセスの特徴を述べていく。8 名各々の記述に授業の各工程で割り当てられた複数のコードを読み解き、前後の文脈も含め象徴している概念を析出した。表 3 にはその概念と対応する実データ（一部要約）を併記した。加えて、学習者とインタビュイーに想定されるライフテーマと、想定する構成・脱構成・再構成の具体例も示す。また、図 3 は、表 3 の授業の各工程で 8 名に析出された概念を、
図 2 上に重ねてプロットしたものである。
以下に、時間経過に沿って辿る 4 つのプロセスの特徴を述べる。
（１）自己の構成と、他者の LS を通した目的と責任の実感
まず、ストーリーラインに近いうごきを見せるのが学習者 A、B、C、F である（図 3-1）。この 4 名は【1.LC への葛藤と関心】状態にて自己を振り返り、
CM 分析や LSI、LS 共有では【6. 多様な LS の探訪と感受】に移行し、総括
では、【4.LC 形成への意欲と主体性】において新たなステージへ進んで行く。
2 回の脱構成と再構成により LC を統合的に捉え意思決定への覚悟と責任、
自分らしく自分が納得する人生を送ることへの再認識がうかがえる。
また、授業導入時には多くの学習者はカテゴリー【1.LC への葛藤と関心】
において何等かの不安や葛藤を抱えている。しかし学習者 B は【4.LC 形成への意欲と主体性】に属し、その後もカテゴリー 1 を辿っていない。初回授業では、自己開示に心理的な抵抗を示していることが類推される。第 13 回目に「（きょうの授業は）初回のように人との緊張を解くところからスタートするわけではないため、内省を多くとれる授業になった 」と述べている。また
第 2 回目に「長期的な挑戦は、約束されない状況で不安になる 」と述べているため、導入時は《1-1. キャリアミストとの葛藤》に属していたことを想定し、
図 3-1 では点線で示している。

KEIO SFC JOURNAL Vol.20 No.2 2020

199

自由論題
表 3 学習者 8 名個別学習者

授業各工程で学習者 8 名に生成された
導入

自己の振返りCS

CM 分析

自己の振返りインタビュイーのライフ（キャリア）テーマ

できないことを徹底的に 人生の転機の 1 回目は塾
「あなたらしく、 他者からどう思われてい 共通点は最初から成功し改善できるようにするの の先生。
が普通だと思っていた。 あなただからできること るかより、自分がどうし たわけでなく失敗を経験 失敗したと思ったことで 学外サークルの先輩：
固定概念が強く根づいて をしなさい」の言葉で成 たいのか、自分をしっか し挫折を乗り越えキャリ も後々自分の未来をいい 障 が い が ありな がら、
幼少期から困難を乗り
A いてその思い込みが人を 績 も 伸 び た。2 回 目 は、 り持って過ごさなければ アを築いていること。相 方向に変えてくれる
違点は築き方。
見た目でしか判断できな 数学の先生との出逢い、 いけない
越え、自律的にキャリ
3 回目は大学入試。
くしている
アを拓く逞しさ
6-6.LC の 共 通 性と相 違 2-2. 失敗経験の重要性の1-3. 固定観念の解放
3-1. 自己のアークの認識 3-2. 今ここ自分への集中
性の把握
理解
今の私が持つ人格や習人生の方向を変える転機
大 学 OG： 天 真 爛 漫、
自分を振り返ってみると判断、決断の積み重ねが 慣、人との接し方、聞き 名前を残すまでの道のり
は時代の変わり目ではな
自立心、行動力を阻止「自分の選択が自分の人人生だと思うので、この 方、話し方までがどう作 は公には語られない。全
く、人や本との出会いな
した
「いじめ」
と
「失恋」
。
生を創る」ということを授業で自分らしい人生の られ変化したか、ネガテ 員が何かしらの戦いに勝ど新しい考え方に触れた乗り越 えて 殻を 破り、感じるだけではなく、経B 創り方について考えてい ィブな出来事も時がたて って、言葉に残す功績をときにおこる自身の内面
見 い 出したテーマは、験したからだと思った
ば失敗ではないことを再 得ている
きたいの変化
自分の人生の最高責任確認できた。
者は自分自身－自分の6-6.LC の 共 通 性と相 違 6-7. キャラクターアーク
4-1. 目的と意思決定への価値を信じて2-1. 言語化による知覚
3-1. 自己のアークの認識
性の把捉
の変遷理解
責任実感
小さいことの積み重ねが正解や結果ばかりに目を何事にも新たな気持ちで 今 の 自 分 を 形 成 し て い 友人の友人：高校卒業
昔に決めた夢の狭き門に 悲しかった思い出は原動向けない。何がきっかけ
挑む、強い気持ちがうか る。自分の中途半端さに 後、家庭の事情で就職
迷い逃げ、今の自分を失 力、物事を考え前向きにで自分が変わるか分からがえた。そのような生き 対する失望や後悔は今の し、実績を残しながらっていた。自分を知りた とらえる。人生何が起きないのでアンテナを張C
自分の原動力になってい も高校時代からの夢に方をしたい。
るかわからない。
い。
り、まずやってみる。
る
向かって学び続ける情
6-8.LS を 通 し た 再 構 成 2-3. 過去の体験の意味づ 熱
1-1. キャリアミストとの1-5. 多角的視点の認識
1-3. 固定観念の解放の経始の経始け葛藤
罵詈雑言に悩まされてい
海外へ行ったことがなく自分がどう感じるか、ど
私には将来の夢がなく周 完ぺきな人間でなく自信た彼は素直な気持ちを歌
異国の人の考え方を理解
う接するかによって人生
囲の友達の姿は輝いて見 がないが、他者の評価よにした、それが彼の人生しきれないのは、人間的
母親：人生の転機「結の浮き沈みも変わる。多える。誰でも限界はあり、 りも私が考えて決めて行の転機である。自分に欠に小さいのでは、グロー婚」そして「離婚」。娘
くのチャレンジをして失その中で自分はどれだけ 動したことが大事。あり点があっても自分自身のの人生への責任を背負F バル化についていけない
敗を経験することも必要
ベストを尽くせるのかが たい姿に向けて行動すれ一部として認め、愛するのではともやもやしていっ て きた 20 年 間 の 道だと感じた
ばおのずと道が開ける。
重要。
ことが重要。
た。
筋
6-7. キャラクターアーク 2-2. 失敗経験の重要性の1-1. キャリアミストとの 1-1. キャリアミストとの3-2. 今ここ自分への集中
の変遷理解
理解
葛藤
葛藤
中学は楽しく高校は辛か 田中さんの銀行時代のお中学の時からの夢を叶えったとしか考えていなか 客さんや奥様や友人との誰も人生に悩み、人に元初回の授業でたくさんのるために部活に没頭して 志望企業の社員：二度ったが、振り返ってみる 出会い、偶然からアイデ気をもらったりしながら刺激を受けた、今後も多きた。すべて自分がした の転職を経て元々志望と中学はただ楽しいだけ アが生まれ事業が成功し努力をし、乗り越えて生くを吸収して自分の視野いと決めたことに悔いは していた企 業に就 職。
ではなく、高校も辛いだ たことを知り、私も縁をGきている。
を広げ成長したい。
ない。
けじゃなかったことに気 大切に、多くの考え方を偶然と出逢いがもたら得たいづいた。
す納得のキャリア
4-1. 目的と意思決定への6-7. キャラクターアーク
1-4.LC の多 様 性 へ の 関
6-3. 努力の重要性理解
3-1. 自己のアークの認識
責任実感
の変遷理解
心
人 に は 苦 悩 や 葛 藤 が あ 優柔不断が故にすべてを 人には様々な苦悩や葛藤 そんな彼女も、幼少期は 昨日の自分より誇れるよ
り、何らかのプロセスを なあなあにしていた。辞 があり何らかのプロセス 自分自身を出せずコンプ うな自分であるをモット
父親：業績悪化による経て現在に至る。「本当 め る と い うこ と が 苦 手 を経て現在に至る。好調 レックスを抱いていた。 ーに毎日行動している。
不本意な異動、弟の事の自分」を見つけるには で、どんな物事において な物事をあえて手放すと 転機の一言で偶然を通し 自分の軸を持ちつつ、他
故 死 を 乗 り 越 え、『一K
客観視や多様な視点が重 もついつい続けてしまう いう決断は行動に移すま た 行 動 力 の 高 さ が 見 え 者とのかかわりを大切に所懸命』を貫き通す仕
したい
る。
で難しい。
傾向にある。
要。
事人生
1-2. 過去のネガティブ解 6-7. キャラクターアーク 6-2. 偶然への柔軟性と納 4-1. 目的と意思決定への1-5. 多角的視点の認識
釈
の変遷理解
得感
責任実感
いつも過去を振り返る時
偶然の出来事も先へつな
信念を貫きたいが故に迷これまでも、悩んで精一に必ず思い出すエピソー ボランティアを通したがる。そう考えると無駄
将来の事を考えず過ごしい、試行錯誤し、周りに杯の決断をしてきた。先ドが１つあり、きょう、 知人：道に迷い失いななことは何一つなくて、ていたので、他の人は時助けられて作品を世に出のことは分からないので
なぜそれが引っかかって がらも、縁を結び、自分の行動や経験はこの間の使い方や充実感も全『世され、それが私たちに届
今を一番大切に過ごしてD
いたのか分かり学びに繋 界平和』という一貫し先に役立ったり、自分の然違うなと感じた。
いている尊さも感じた。
いきたい。
がった
幅を広げてくれる財産。
た信念をもとに環境事
業へ挑戦
5-2. 他者視点からの自己 6-5. ライフテーマの一貫 2-3. 過去の体験の意味づ
1-2. 過去のネガティブ解
3-2. 今ここ自分への集中
発見
性の発見
け
釈
「大変」という字は「大将来を考えるために、僕 昨年は消極的な時期を過 周囲の反対を押し切り留 僕も以前は平凡で退屈なきく変わる」、「大変」なとは全然違う経験をして ごしていた、今年は、目 学をした話から、今の自 日々を送り、そんな自分
社会起業団体の先輩：
時期を乗り越えたら僕はいる人たちから僕の知ら 標をもって過ごしたい、 分で満足せずに常に自分 を変えたいと思い挑戦し組織の代表として、多「大きく変わり」、大きな
くの困難や苦しみを経
E ない知識や考え方を学び やりたいことは何かを探 に対して向上心を持つこ た。今は充実していると成長を得ているに違いな実感した。
との重要性を学んだ。
したい。
たい。
験しながら、頑張り続いけるポジティビティ
4-2. 興味関心による可能 2-3. 過去の体験の意味づ 4-3. 行動による新たな道 5-2. 他者視点からの自己 4-4. 諦めず挑戦し続ける
性の追究
け
の開拓
発見
意欲

200

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究の意識形成プロセス
各概念と記述例（一部要約）
LSI

キャリア構成理論
LS 共有

学習者の
ライフ（キャリア）テーマ

総括

構成

脱構成

再構成

類似のプロセスの共通点

自分を大切にしなければ、 周りの環境のせいにせず自 「すごいね、頑張ってるね」
やりきったといえる人生は らの道を切り開いてきてい に自分を誇らしく思えた。
自己を肯定し、自分送れない。ハンディキャッ る。不都合な状態のときに、 周りの目を気にしがちな私できる部分 できた部分に不都合なこともプ 自分らしくプを抱えているからこそで 自分が出来ることは何なの は自分に自信をもっていれにフォーカ に自信を持
ラスに捉え、自信を いたいばいい。
きることがたくさんある。 かを考える。
つスする持つ
3-4. 自己肯定による自信獲 6-4. 困難克服は成長である 3-4. 自己肯定による自信獲得理解
得「自分に勝つことだけを考
人生に逆転
自分の意志で変わること決えていた」「何度も足踏み
勝利を添え
自分の人生を「どう生きる
め、人生に責任を持ち一人今一番すべした」という言葉から、人
自分自身を る。負けそか」、自分の決定次第であ 自分の意思決定に責 きことは何の「大人」として生きる道
生は与えられるものではな
創り上げる うなところることを再確認し、覚悟と 任 を も つ。
を歩みだした転機に励まさ（ 過 去 の か、自分のく、どう生かすかという自ことに投資 から勝ち上責任を持つ。
れ、より良い生き方を見出
トラウマにより躊躇 未来や決断分の責任のあり方が重要ですれば必ず がる試合は LC の 節 目 にしていけるを 100 ％ 信
していた）あることへの気づき
スリルがあ おいて、意思
報われる
じられない
りドラマが 決定に覚悟と6-7. キャラクターアークの 6-4. 困難克服は成長である 4-1. 目的と意思決定への責
ある
変遷理解
理解
任実感
責 任 を 持 ち、
自分らしく自失敗を恐れて何もできな
大変な状況でも、どのよう分が納得した
頑張っている彼女の姿を思い。何事にも挑戦して、失な出来事にでも、前向きにい浮かべ、自分もやりたい
やりたいこ 人生を送る
敗したらどう乗り越えるか 失敗を恐れず、夢に 夢の職業へ 叶わなくて捉えることの大切さ、そしことを貫く勇 気をもらっとを貫くのを前向きに考え、行動して チャレンジしていき の憧れと戸 も夢を追いて人との出会いの大切さを
た。
に失敗は恐
いく。
学んだ
続ける意欲
惑い
たい
れない
4-3. 行動による新たな道の3-3. 逆境から成長への転換 6-3. 努力の重要性理解
開拓
違う人に取材しているにも 人生における寄り道も悪く
母との親子関係を一方的に関わらず、大切にしている ない。自分の意図によらず、人との関係支援してもらう関係から、のは人間関係。どの世界で 転機が訪れ変化せざるを得 人と共に生きていく 人は自分次 人に左右さ や環境変化
互いに支えあえるような関も人を大切にすることは必 ない状況でも、失敗を恐れ には、自分に素直に 第で成長で れない強い を恐れず自係にしたい
ず自分らしく生きる。
須。
意志が重要 分らしく生きる
等身大でよいきる
4-1. 目的と意思決定への責
6-8.LS を通した再構成の5-5. 人間関係の核の探索
任実感
経始
みんなと授業を受けること
過去の出逢いや努力は将 尊敬できる人は、共通して、 の重要性を学んだ。色んな
努力はもち
努力を惜し
自分にもが
来に生きる。今自分がして 今の自分に満足せずに努 人の話や自分が困難を乗り 思いやりと努力によ
ろん、偶然
まず、人を
むしゃらに
越えた気持ちを振り返りた り、新たなキャリア
力を続けている。
いることに意味はある。
のご縁がキ
大切にして
努力した経
い。
ャリアを紡
を拓く
いく。
験がある
ぐ
迷っていても5-2. 他者視点からの自己発進まない、好2-4. 過去の体験の意味づけ 6-3. 努力の重要性理解
見奇 心 を 認 め、精一杯チャレキャリアは偶然から形成さ 父の「一つの物事を極める
父は仕事に面白さを感じ納れ、価値観はキャリア形成 べき」は誰に言われるより
自 分 ら し ンジする。
得をしている。一つの物事
挑戦意欲がに深く関わっている。〇さ 響いた。LS 共有ではその誰も模索し く、自分のを貫き通す、父のようにあ一貫性と好奇心を大 あり、手放んの先輩は、自分に価値を 方に直接語りかけられたかながら武器 軸と武器をきらめない心、芯の強さを切に、あきらめない すこと・辞見出すことを大切にして勉 のようだった。他人のキャを見つけて 持ち納得す
持ちたい
心と芯の強さを持つ めることがリアから自分を見つめた学に勤しみ今がある。
る人生を送
いる
できない
りたい
4-3. 行動による新たな道の 6-2. 偶然への柔軟性と納得 6-5. ライフテーマの一貫性
開拓
感の発見
振り返ってみると新しい気
目的なく来たけれど、頑張 づきや再認識ができる。自
今の自分を受け入れ満足って今ここにいる先の事を 分の意見を持つのは大切、
他者の評価かし、自分の心に正直になっ他人を羨ましがるよ
考える・考えないに限らず、 感情があるから自分の経験
過去の経験 キャリアド ら 解 放 さ れ、て誠実に行動していればそり、自分で自分を認 他者や正解
良いも悪いもなく、自分が になる。社会人になってもへの肯定的 リフトへの 個 性 を 認 め、れで十分と思えた。
める、個性を重視し への捉われ
私らしさを大切に頑張りま
どう意味付けるか。
自己肯定によ納得
意味づけたいす
り自信を獲得
3-4. 自己肯定による自信獲 3-4. 自己肯定による自信獲 3-4. 自己肯定による自信獲得得
得
理想の自分はまだ具体的に未来の自分を焦って探さなは分からないが、主体的に〇さんは人よりも自己肯定
くても、今、自分の目の前
意欲的に行動したい。僕は感が高く自信がある。僕も将来どう進 焦って探さ 行動して努 もっと行動しにあるしたい・すべき・で多くの人に出逢い多もっと努力できる、今までそうなるために多くの挑戦
めばよいの なくても行 力できる自 努 力 す れ ば、きることに努力すれば、理くを吸収し自分を創以上に努力できる自分であをして将来に生かす。
か、進路に 動すると見 分でありた その分成長で想の自分が見えてくる
造する
りたい。
きる。
い
生かしたい えてくる
3-4. 自己肯定による自信獲4-4. 諦めず挑戦し続ける意
3-2. 今ここ自分への集中
得欲KEIO SFC JOURNAL Vol.20 No.2 2020

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図 3 学習者 8 名の意識形成プロセス（左上 3-1.A、B、C、F、右上 3-2.G、K、左下
3-3.D、右下 3-4.E）（２）自己の構成と、他者の LS を通したライフテーマの発見
多くの学習者は、総括では｛内省活動による探索｝に属している。一方で学習者 G、K は、未だ｛相互作用による探索｝の状態に留まっている（図3-2）。例えば、学習者 G の記述「3 年生になったらインターンシップに本格的に参加するが、躓いた時には原点に戻り過去の自分が困難を乗り越えた時の気持ちや方法を思い出したい 」からは、就職活動への不安もうかがえる。
インタビュイーの人生の浮き沈み、そして不本意な状況においても一貫した軸を持ち前向きに努力する姿から《6-5. ライフテーマの一貫性を発見》したことで、自身も納得する人生を歩みたい、迷っていても進まないという焦りも考えられる。再構成中の学習者へは、授業終了後のキャリア支援も有効で
あろう。

202

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究（３）自己の構成と、他者の LS を通した自己肯定による自信獲得
学習者 D の特徴は、構成・脱構成・再構成が前半 1 回であり、LSI 以降、【3. 自
己の LC の理解と是認】の《3-4. 自己肯定による自信の獲得》に留まっている点である（図 3-3）
。1 回目の脱構成にて、他者の評価から解放され《3-2. 今
ここ自分への集中》がなされた結果といえよう。総括での自己の肯定は学習者 A にも共通しており、インタビュイーが自律的に逞しくキャリアを築く様子に納得し、他者や正解に捉われない自信を得たといえよう。
（４）自己の構成と、他者との共有を通した自己啓発による行動促進
学習者 E は、前述のストーリーラインとは異なり、【6. 多様な LS の探訪と感受】を辿っていない（図 3-4）
。概ね、
カテゴリー 3 と 4 の間を移行しており、一貫して行動の重要性とネットワーキング活動への関心が見られる。前向きに挑戦し続けているインタビュイーの姿から、行動し努力すればその分成長できるという向上心がうかがえた。
5.2

総合考察

総合考察では 2.1 で述べた 3 つのキャリア理論に対応しながら述べていく。
まず、キャリア自律に対応し考察する。キャリア自律の最重要特性（花田・宮地 , 2003）のうち、「1. 自己理解と気づき」は “M 字型カーブ ” で辿る【2. 経験の認識と納得】と【3. 自己の LC の理解と是認】にて、また「2. 自己の価値観」は、再構成時に辿る【3. 自己の LC の理解と是認】にて培われている可能性がある。該当する例として、学習者 P は最終回に「私は人より失敗が多いと思う。数は人より多いけれど、誰だって失敗を越えて成長していると考えられるようになった 」と述べていた。またキャリア自律の要因（堀内 ,2013）の「1. 自己の再認識・再構築」は、構成・脱構成・再構成が網羅しているといえよう。
「3. 主体的キャリア形成意識」と「2. 自律的仕事取り組み姿
勢」は、【4.LC 形成への意欲と主体性】の一部がレディネス的要素として該当する。
一方で、キャリア自律の要素に含まれず、今回生成された特徴的な概念として、【6. 多様な LS の探訪と感受】の《6-5. ライフテーマの一貫性の発見》、
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自由論題

《6-6.LC の共通性と相違性の把握》、《6-7. キャラクターアーク変遷の理解》、《6-8.LS を通した再構成の経始》がある。LSI による間接経験が、自己の再構成に繋がったことも類推できる。
次に、LSI 実習での経験学習によるキャリア自己効力感の向上について述べる。例えば学習者 A の記述を引用すると、自己の振返り 1 で「志望校への合格」（①遂行行動）、「当時の塾の先生からの言葉、あなたらしく、あなただからできることをしなさい」（③言語的説得）、LSI を通して「インタビュイ
ーのハンディキャップを乗り越え諦めない逞しさ」（②代理的経験）、総括では「私の母も厳しく時には優しく私の歩みたい道を歩ませてくれている」（④情動的喚起）があり、4 つの要素を獲得していたことがうかがえる。紙幅の都合上、1 名の紹介になるが、同様に他の学習者にも該当する記述があった。尚、②代理経験に関連して、学習者はなりたい姿をインタビュイーから探し言語化する傾向がある。それは学習者とインタビュイーのライフテーマの親和性からもうかがえる。
続いて、キャリア構成理論に対応して述べる。M. サビカスによれば、自己のキャリアの過去・現在・未来に連続性を持たせるためには、自意識的内省を必要とし、言語化が不可欠である。人は協働を通して、自己と自己をとりまく世界の意味を理解していく。人生の局面は、人を動かす刺激から始まり、
恐怖や障害、心の傷と葛藤するうちに、逆境を乗り越え自らの欠点を克服する。
この歩みにより人は成長し発達し、学びながら変容していく（サビカス ,2015, pp. 26-28,45-46）。本研究における授業での構成・脱構成・再構成は、
自己と他者の LC の交差を通した学習者の成長と発達を促進したといえよう。
最後に、授業の内容に関連して述べる。概念には含まないコード群「授業へのコミットメント」は、理論の解釈など授業に関する記述に割り当てた。
その合計は 164、学習者個々には、3 から 17 までばらつきが大きい。授業への参加度や出席回数が、内省の深さ、履修者間やインタビュイーとのラポー
ル形成、心理的なレディネスに複雑に影響していることが考えられる。相互学習における他者との関係構築や学習環境の構築は今後検討を行う。

204

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究

6

結論と含意および課題

6.1

結論

本研究では、LSI 実習の実践から得られた記述データを分析し、学習者の意識形成のプロセスを探索的に検討することであった。その結果、2 カテゴ
リーグループで構成される 6 カテゴリーと 29 概念が生成された。学習者は、
授業のながれに沿ってカテゴリー間を往来しながら、概ね “M 字型カーブ ” を辿り構成・脱構成・再構成を 2 回に亘り行うことが類推された。
第 1 の特徴として、構成と再構成は自己の振返りを通して、脱構成は他者の LC を通して行われていることである。第 2 の特徴として、2 回目の構成は1 回目で構成した自己に比べ不安や葛藤が軽減した自己から始まり、その後、LSI にてインタビュイーの生の語りを学習者がひきだすことで両者に脱構成が行われ、さらに学習者は LSI の内容を他の学習者へ語ることで脱構成が進展し総括での再構成により《4-3. 行動による新たな道の開拓》を行うものである。この一連のプロセスを通してキャリア自律の一部とキャリア自己効力感が形成される可能性も示唆された。また 8 名個別の洞察を通して類似の特徴的なプロセスを見出した。脱構成や再構成が不十分な学習者もいることから、授業後のキャリア支援の必要性も示された。
LSI 実習によって形成された意識とそのプロセスを、M-GTA を援用し示したことは、大学のキャリア教育の領域において学術的意義があるといえよう。また、LSI をはじめ CS、CM 分析、自己の振返りによる相互学習を通して、学習者は自己の探索を行うことにより、キャリア自律の一部とキャリア自己効力感が形成される可能性も明らかになった。このような授業の設計と手法の可能性を示唆できたことは実践的意義があるといえよう。
6.2

含意および課題

はじめに、研究の限界として概念の生成について述べる。本研究では LSI の、
インタビュイーの選定からインタビュー、執筆まで、詳細な過程に分けてデータを収集していない。したがって語りを聴く・引きだす過程での詳細な内省活動や、執筆の過程で生成される独特な概念は見出すことができなかった。
また、意識形成の動機づけの要因が、インタビュイーか学習者間か、教材のKEIO SFC JOURNAL Vol.20 No.2 2020

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自由論題

ケーススタディに登場する人物か、あるいは教員の介入か、その詳細を明らかにできていない。データ収集法の改善を今後の課題とする。
次に、授業設計の課題について述べる。キャリア構成インタビューでは本来、
ライフテーマはクライエント自身がキャリア・カウンセラーとの共構成により見出していく。表 3 に示した各ライフテーマは、筆者が想定したものである。
学習者自身がライフテーマを見出すよう、共構成の場としての授業の在り方を検討していく。
最後に研究の将来的展望について述べる。学習者の授業終了後の経過として、意識形成後の行動プロセスを明らかにしていく。また将来的には、卒業後の変容を追いながら、既往研究や、海外の事例との比較も行う。
謝辞
このたびの研究にあたり、長田尚子先生（立命館大学准教授）、平野光俊先生（大阪商業大学教授）にご指導いただいた。平和俊先生（日本キャリア・カウンセリング研究会講師）にはデータの分析に協力をいただいた。LSI に関する教材は、
湘南藤沢学会「研究助成基金 2017」、及び公益財団法人未来教育研究所「平成 30 年度未来教育研究所研究助成事業」にて支援を賜り制作した。深く感謝を申し上げる。査読において大変に貴重なご指摘をいただいた先生方に厚くお礼を申し上げる。

注1） 一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育と定義され、学習者が社会のなかで自分の役割を果たしながら自分らしい生き方を実現していく（中央教育審議会 , 2011）。
2） 文部科学省や都道府県各教育委員会でのキャリア教育の推進に加え、経済産業省の「人生 100 年時代の社会人基礎力」、厚生労働省の「セルフキャリアドック」の施策など、キャリア教育やキャリア支援は近年活発化している。
3） 本稿では、「ライフキャリア」をこれまで歩んできた道と現在から将来に至る人生全般を、「ワークキャリア」は仕事を軸にした人生を意味する。また、その両方を「ライフ・キャリア」と表記する。
4） 人が最優先で解決したい問題や、人が解決を遂げるために見出す手段（サビカス ,2015, p. 206）。
5） 経験学習理論（Kolb, 1984）によれば、経験学習の全体の 70％が自己の直接経験、残りの 30％は他者の観察やアドバイス、読書、研修といった間接経験による（松尾 , 2011, p. 48）。
6） 障がい者、ホームレス、セクシャルマイノリティなど、社会のなかで誤解や偏見を受けやすい人々が「本」になり、一般「読者」と対話をするといった、多様性を理解し偏見の低減に資する活動。ヒューマンライブラリー学会公式ホームページより引用、一部改編。 http://www.humanlibrary.jp/（2020 年 7 月 2 日アクセス）206

大学のキャリア教育における学生の意識形成プロセスの探索的研究
7） ライフストーリーは、オーラルヒストリー（口述史）やライフヒストリー（生活史）と異なり、語り手と聴き手の相互作用による人生の意味付けや生き方に重きが置かれている（大久保 , 2009；中川 , 2009）。
8） 本研究は、大学のキャリア教育に関する研究であるが、社会学での LS の研究、教育学での学習デザインの研究、心理学でのナラティブ・キャリアの研究、経営学でのキャリア開発の研究など、複数の学術研究を引用している。
9） 授業では LS を「他人史」と呼んでいたが、本稿では LS に統一する。
10）キャリア構成インタビューは主要な 5 つの質問で構成されている。5 つの質問の回答から「ライフ・ポートレート」を作成し、人生のテーマや意味を見出し、ライフ・デザインを行う（サビカス , 2015）。
11）履修生を対象に授業終盤に実施した全学レベルの無記名式アンケート「学修行動と授業に関する調査」では 22 名中 18 名が回答し、「シラバスをきちんと読んで履修したか」の問いにそう思う・どちらかというとそう思うに回答した学習者が全体の 94.4％、「授業の到達目標に達する」と思う・どちらかというとそう思うに回答した学習者は全体の 100％、「授業に満足」している・どちらかというとそう思うに回答した学習者は全体の 94.4％、「授業に積極的に取り組んだ」と思う・どちらかというとそう思うに回答した学習者は全体の 100% であった。
12）M-GTA ではコードという表現は用いないが、コーディング（佐藤 , 2008）を行う都
合、本稿では用いることにする。
13）ある本質的な心の問題について、人はどこから出発し、今どこにいて、どこまで行
きつきたいかを描きだすテーマの局面のことを言う。それは、人生で失っている何か、必要としている何かにむけて人を動かす推進力を説明している（サビカス ,2015, p. 204）。

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

〔受付日 2020. 1. 3〕〔採録日 2020. 7. 21〕

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