札幌国際大学『教師・教育実践研究』第５号(2022 年 3 月)
<目次>
教育論文
・大鐘 秀峰「教職課程管理における改善課題に関する考察―本学スポーツ指導学科の 10 年を振り返って―」・藤崎 達也、佐々木 清美、田村 こずえ「コロナ禍におけるアクティブラーニングの実践と観光コンテンツ開発への応用」

1

12・大村 勅夫、佐々木 裕美、島 加奈「カリキュラム・マネジメントに資する教科シラバス再構築の考察 その２―教科シラバスシートをデザインする―」 22・大村 勅夫「幼小における言葉の教育の接続に資する単元の考察
・齋藤 修「新科目『地理総合』の教科書分析―幼小中高の系統的な学びのために―」―検定済教科書からみる特徴と道内高校の採択分析－」

29

38

・安田純輝、大鐘 秀峰 、平田 嘉宏「2021 年度札幌国際大学教職課程における『教職実践演習』の成果と課題－定時制高等学校への学外フィールドワークを通した実践的検討－」

52

教育実践報告・朝地 信介、伊藤 桂子、小川 久恵、神林 裕子、田村 めぐみ「保育内容 5 領域にかかわる専門性育成のための取り組み－授業実践を通した能動的な学びに着目して－」64・平田 嘉宏「大学及び高校における ICT を活用した対面授業の実践」

78

・後藤 ゆり、渕野 彩夏、張 昊然、石井 陽太、池田 亨、柴田 真琴、鈴木 祐太郎「ドローンを使用した『テーマ研究』の取り組みと中学校陸上部との協働」

90

1

教育論文

教職課程管理における改善課題に関する考察―本学スポーツ指導学科の 10 年を振り返って―
札幌国際大学スポーツ指導学科 教授 大鐘秀峰
キーワード：教職課程管理 教職辞退者 教育職員免許状
１ はじめに
本学スポーツ指導学科の設置は、14 年前に遡る。ス

理の在り方を考察することを目的とする。

ポーツ指導者の育成という大きな理念のもと、その理折りしも教員養成課程を置く大学において令和 4 年念の実現の一つの形として中学校および高等学校の保度内に教職課程の自己点検評価を行い、公表すること

健体育の教育職員免許状（以下、「教員免許」と略す）が義務づけられた(3)。この目的が教職課程の質の保証を取得できる教職課程が同時に設置されている。これにあることは言うまでもない。国家事務である教育職

まで 10 年にわたって卒業生を輩出してきたが、毎年員免許制度が日本においては開放的にさまざまな大学

約 3 割の学生が教員免許を取得している(1)。

に負託されていることから義務条項の確立は当然のこ

そのため本学スポーツ指導学科を志望する学生の志とと言える。

望理由として、教員免許を取得して先生になりたいとしたがって、本稿でスポーツ指導学科の教職課程にいう希望を持って入学してくる学生は多い。すでに本おける学修を追跡することによって、教職課程の自己道だけではなく、出身県に戻って教壇に立つ卒業生も点検評価に資する観点とともに課題と改善策が見出さ出ている(2)。

れることも期待するものである。

本稿では、10 年に及ぶ本学の教職課程を履修した学生の学修状況を踏まえて本学における教職課程の成果

２ 考察の観点と課題を確認することによって、望ましい教職課程管

本学の教職課程により取得できる教員免許は、現
在、表―１のようになっている。

表―１ 本学で取得可能な教育職員免許
学

部

学

科

現代文化学科人文学部

スポーツ人間学部

心理学科 臨床心理専攻
心理学科 子ども心理専攻
スポーツ指導学科

免許状の種類中学校教諭一種免許状
高等学校教諭一種免許状

免許教科
社会
公民

高等学校一種免許状
幼稚園教諭一種免許状
中学校教諭一種免許状

公民

高等学校教諭一種免許状

保健体育

保健体育

（
『札幌国際大学 2021 STUDY GUIDE』P34 より作成）
このように本学ではいくつかの種類の免許が取得でる。

きる課程が置かれているが、現実には人文学部の学生

１ 入学者数…定員は 60 名であるが（2019 年度よの教職課程履修者はかなり少なく、統計的に有意な傾り 80 名）、年度によって入学者数はまちまち

向は見出せないと考える(4)。したがって、本校ではスである。これが教職課程履修に関するすべて

ポーツ指導学科のみを対象にして実態を捉えて、考察の実数の分母になる。

を加えることとする。
その際、実態を捉える観点として次のものを設定す

２ 教職課程履修者数…1 年次秋学期の教職課程開始時の履修者数を最大値として把握する。

2

３ 卒業者数…卒業時の教員免許取得者数の分母数

年次秋学期から始まる教職課程を履修する学生の履修者の割合である。1 年次秋の教職課とする。

程履修率が 4 年間の最大値になる。

４ 教員免許取得者数…最終的にどのくらいの教職課程履修者が教員免許を取得するのかを見る。

２ 教職課程辞退率…1 の数値が学年が進むにつれその際、中学校および高校の両方の免許を取て減少していった割合である。これは次の免得する学生がほとんどであるが、高校の免許許取得率と表裏の関係である。教職課程の課のみ取得する学生数も含める。この数値から題として最も把握しておかなければならない

1 年次の教職課程履修者数がどの程度減少す数値である。

るのか、つまり教職課程を途中で辞退した学３ 教育職員免許取得率…最終的に教職課程を最後

生の数も把握できる。

まで履修、習得した結果、卒業生全体に対し５ 教員採用登録者数…実際に卒業時に教員に登録された数である。これがそのまま 4 月から採て教員免許を取得した学生の割合である。
４ 教職就職率…教職課程を履修する学生の最も直用される数になる場合がほとんどである。

接的な表現が卒業後すぐに教職に就くことで６ 期限付教員数…これは正規の教員ではないが、ある。つまり、これが短期的目標の実現率に

大半は教員採用試験を受験したが不採用とななる。

ったため 1 年ごとの臨時的教員として教職に

表－２は、本稿で扱う教職課程における実態を示す

就職したものとしてカウントできる数である。

数値と推移を全体的に把握したものである。卒業生

実数として把握するのは以上の 6 つである。これらは、今春で学科設置と同じく 10 期を迎える。2019 年の数値を把握した上で次のような割合を算出して、そ度以降は、空白の部分があるが、現在在学中の学生なの意味を考察するとともに、その推移をとおして成果

のでまだ数値が出ていない。本稿の各章では、該当すや課題を指摘していく。

る項目や数値について具体的に言及しながら考察をし

１ 教職課程履修率…在籍学生数を分母として、1ていく。

表―２ 教職課程履修学生に関する実態と推移
項

目

入学者数
教職課程履修者数（1年次）

教職課程履修者数割合
卒業生数
卒業割合
教員免許取得者数
教員免許取得割合（卒業生に対する）

途中辞退者数途中辞退者割合
GPA不振による辞退者数
教員採用試験登録者数（現役）
教員採用試験登録者数（過年度）

臨時教員（期限付教諭）数卒業後すぐに教職についた割合

通信制受講者

聖徳大学
星槎大学

2009(H21) 2010(H22) 2011(H23) 2012(H24) 2013(H25) 2014(H26) 2015(H27) 2016(H28) 2017(H29) 2018(H30) 2019(R1) 2020(R2) 2021(R3)

57
70
57
53
46
58
39
43
81% 83% 68% 81%
42
36
44
46
74% 51% 77% 87%
20
14
48% 61% 32% 39%
26
36
25
25
57% 62% 64% 58%
GPA不振による制限なし
1
0
0
1
0
2
0
0
2
3
2
1
15% 14% 14% 11%22（中学18）

18（中学17）

55
29
53%
45
82%
18（中学16）

40%
11
38%
0
1
2
0
6%

60
31
52%
50
83%
13
26%
18
58%
5
0
2
1
8%

連携制度なし

76
41
54%
65
86%

73
35
48%
67
92%

25（中学24）

16（中学14）

38%
16
39%
5
1
6
5
25%

24%
19
54%
1
1
1
4
31%

72
43
60%
61
85%
21
34%
22
51%
4
3
0
6
43%

84
52
65%
76
90%

76
56
74%

74
35
47%

2
1

2
1

100
68
68%

27（中学24）

35%
25
48%
3
1
6
8*
33%
2
0

（人）
３ 考察の観点の詳細
上記の観点から捉えた実態についてさらに詳細に考察を加える観点を次の３点に絞る。これらは教職課程
管理上、最も重視するべき 3 つの基準になると考える。

3（１）教職課程を履修する学生の割合
スポーツ指導学科に入学を希望する学生の動機を捉えるために教職課程に関わるスポーツ指導学科のア
ドミッション・ポリシーを最初に確認しておく。

【スポーツ指導学科のアドミッション・ポリシー】① スポーツ健康に関する知識と実技について強く関心を持っている人② 理論と実践を通じてスポーツ健康科学に取り組む能力の向上を目指している人③ スポーツ健康に関する活動について主体性を持って取り組んでいる人④ 保健体育科教員またはスポーツ健康関連指導者を目指している人⑤ スポーツ指導に関する体系的・実践的カリキュラムの下、スポーツによる健康・体力の増進、運動能
力の向上、スポーツ指導に関する幅広い教養、専門知識、探究力を養い、身に付けた指導力、コミュニ
ケーション能力、実践的能力、課題解決能力を生かし、リーダーシップを発揮して、生涯スポーツの育成発展に努め、スポーツ振興、地域社会の発展に貢献できる人
これを見るとスポーツに関する指導者の育成がスポら教職課程を辞する学生が少なくない。実際には 60

ーツ指導学科の目指す学生像だと言えるだろう。実際

単位上を上乗せで修得しなければならないし、介護実に学生募集のためのオープンキャンパスにおいても教習、教育実習などの対外的な煩瑣な手続き、そして何員を目指す学生を対象とした教職課程の説明も取り入より教員採用試験の難しさを考えると、教職が現実的れている。

な選択肢にならないことが自覚せられてくることもあ

卒業後にすぐに教職に就くかどうかは別にして教員免許を取得しておきたいという希望は大きな入学の動るだろう。
スポーツ指導学科の教職課程の改善を考える際には、機になると思われる。教員免許更新制度の廃止とは別

そのような辞退理由や辞退率を把握する必要がある。

に一度免許を取得しておけば将来どこかの時点でそれ

まずは、何年時に辞退する学生が増えるのかという観が有効になるかもしれないからである。

点から見ていくと、教職科目の単位数が増える 2 年次と言うよりも取得しておけばいつか役に立つと考えるのは、きわめて現実的な考えである。特に定年が延が多いと考えられる。つまり、教職科目の修得が少しずつできなくなって断念するという形である。

びつつあり、大学卒業後 70 歳近くまで働くことは当

教職課程科目は学年ごとに表－３のように配置されたり前になると考えると、卒業後 40 年以上にわたっている。履修して不認定だった場合、再履修も可能でて一つの職業に勤め通すのではなく、転職を重ねるこであるが、そのような不認定科目が複数になる場合、とが珍しくなくなるいことは想像できるだろう。

教職課程を断念するケースが多い。逆に 3 年生（特に現に都道府県での教員採用試験の受験対象年齢は延びて、北海道では、59 歳まで受験が可能になっている

春学期）をうまく乗り切ると、4 年まで進んで何とか修得できる可能性は高くなる。

(5)。このことから教員免許を取得しておくという考え

ただ、4 年生まで進んでなお教職課程を辞退するケ

は有効な対策だと言えるだろう。50 年近くに及ぶ職業

ースも少なくない。辞退理由として、教育実習の実習

生活について改めてキャリア形成を学びながら、教職

校とのやりとりに起因するケース、就職に起因する現を位置づけていくことが必要であろうし、その上で教実的なケース、その他個人的理由などを合わせて履修

職の価値を踏まえた学生への動機付けは必要になるだ

者割合の 10％以上は辞退するのは少なくないと言えろう。

る。辞退者についてのさらなる考察は、第５章で行う以上のことから 1 年次秋の教職課程履修率は、スポーツ指導学科の理念の実現という観点から高いことが望ましいと言える。
（２）教職課程を辞退する学生の割合
上で述べた入学の動機にもなる教員免許の取得は現
実には負担が大きく、学業上の理由や個人的な理由かことにする。

4

表―３ 教職課程科目の学年別配置（スポーツ指導学科 2019 年度以降入学生）
本学で開講する科目の区分①教科に関する専門的事項：◇ ②各教科の指導法：□ ③教育の基礎的理解に関する科目：〇 ④道徳、総合的な学習の時間の指導法及び生徒指導、教育相談等に関する科目：△ ⑤教育実践に関する科目：▽ ⑥大学が独自に設定する科目：◎⑦施行規則に定める科目：☆
本学で開講する科目◇水泳・◇スポーツ理論・◇体力トレーニング論・◇スポーツ社会学・◇生涯スポーツ論・◇運動機
1 年次
能と救急措置・〇教育原理・〇教師論・△特別活動・☆スポーツⅠ・Ⅱ・☆英語Ⅱ・☆情報機器操作◇ダンス・◇冬季スポーツ・◇テニス・◇コーチング論・◇運動生理学・◇衛生学及び公衆衛生学・２年次 〇教育行財政・〇教育課程論・△道徳教育の理論と指導・△総合的な学習の時間・△教育方法論・△
生徒指導・進路指導・△教育相談・☆日本国憲法
３年次
４年次◇武道・◇体つくり・器械運動・◇バレーボール・◇バスケットボール・◇ハンドボール・◇学校保健・□保健体育科指導法Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ・〇発達心理学・〇特別支援教育・◎介護等体験▽教育実習（事前事後指導）
・▽教育実習Ⅰ、Ⅱ・▽教職実践演習（中・高）（『札幌国際大学 2021 STUDY GUIDE』P39～P44 から作成）（３）卒業後に教職に就く学生数

3 月の下旬になる。早期に内定が出る民間企業と比べ教職に就くことに教職希望の強さが最も直接的に現て卒業後の進路が見えないという不安により民間企業れる。将来役に立つかもしれないので一応免許を取得

間企業に流れる学生も実際にはいる。これは制度上の得しておこうという余裕のある履修の仕方とは別に例

問題なので教員の確保という観点からの教育行政的対

年卒業後すぐに教職に就くことを目標にして教員採用応が必要だと考える。

試験のための受験勉強等を進める学生が一定程度存在する（母数にもよるが例年 10 名程度）。

４ 10 年間の推移

しかしながら現実的に教員採用試験を受験し、すぐ

ここでは、前章で述べた 3 つの観点、(1)教職課程をに採用登録される実数はきわめて少ない。
したがって、履修する学生の割合、(2)教職課程を辞退する学生の割

教員採用試験を受験して採用にならなかった場合、民合、(3)卒業後に教職に就く学生数についてこれまでの間企業に流れるのではなく、臨時（期限付）教員を目

年度毎の実態をふまえた推移を捉えていく。

指すという選択肢に流れる割合が多くなっている。具

（１）教職課程履修率

体的には、小学校、中学校、高校、特別支援学校での臨時教員になるケースが多い。小学校の免許は本学では取得できないのだが、臨時免許状を与えられて教壇に立つことができる(6)。
その点について、本学では、令和元年から小学校教諭免許の取得が可能な聖徳大学の通信制プログラムとと特別支援学校教諭の免許取得可能な星差国際大学の通信制課程受講が連携協定により可能になり、成果がが出ている（7）ことは評価できる。特に小学校教諭は採用倍率が低く、採用される可能性がかなり高いと言える。

図－１ 教職課程履修者の推移

期限付教諭についても採用に当たっては、希望校種や管内が検討するべき課題になる。エントリーをして2009 年度からの教職課程履修率を見て第一に目において、採用に向けた教育委員会との面接の話が出てつくのは、2012 年度までの履修率がなり高いというこ

くるのは 3 月中旬以降でどこに赴任するかわかるのはとであるが、この背景にはカリキュラム上の根拠があ5る。2009 年度～2012 年度は、教職課程の単位がスポ

教職課程履修率は、1 年次の秋学期の時点での割合

ーツ指導学科の学科科目の中に位置づけられていたたである。つまり、教職課程を始めたばかりの数値であめ、卒業認定に係る単位数 124 単位に加えて 2～4 単る。これが、学年が上がるにつれて、確実に履修率が位（必修「保健体育科指導法Ⅲ」を含む）が外付けに低下していく。その理由としては、修得しなければななっているだけである。つまり、負担度が少ないといらない単位数の多さが最大の原因であろう。スポーツ

うことが教職課程を履修する背景になっていたと考え

指導学科の学生は、部活動に加入し、活発に活動するられる。

学生が少なくない。そうした状況を考えると、学業と一方、2013 年度以降は、2016 年度までは、50％前後であるが、2017 年度より、2020 年度を除いて 60

部活動の両立ができない学生が多いと言えるのではな
かろうか。

～70％程度になっていて、明らかに 2013 年度～2016

図－２より実態を見ると、2009 年度～2012 年度は、年度と比べて履修率が上昇している。この背景につい辞退率が 60％程度であるのに対して、2013 年度～ては、教職課程上の理由は見いだせない。

2018 年度は、2013 年度を除いて 50％程度である。こそこで、スポーツ指導学科への入学生の志向の変容が考えられる。実態としては、志望動機の大きな要素
として教職課程履修が見いだせる可能性を考えると、

こで辞退率が多い2009 年度～2012 年度の教職課程履
修率が 80％に及んでいたことに着目したい。
簡潔に言うと、履修率が高い年度は辞退率も高く、入試選抜や広報の在り方が作用していると考えられる。 履修率が低い年度では、辞退率も低くなっているといまた、その延長線上にある就職状況に対して教職を目うことである。これはどのように解釈できるであろう

指す意識の変化もあるのかもしれない。

か。

さらに、2020 年度の低下について、指摘しうるのはその大きな理由として履修動機の相違が挙げられる

コロナ禍による学習意欲という大きな動機の低下を考だろう。つまり、周囲の学生の多くが履修すれば自分えることができるであろう。2020 年度入学生は、教職も周囲に同調して履修するということである。そこで課程のみならず学習成果の面で他年度入学生よりも低は志望動機の甘さが見られ、たとえ数単位の外付けに下していることが推測できるかもしれない。

よる負担であっても簡単に教職課程を辞退することに（２）教職課程辞退率なる。
一方、単位数が多くても自ら主体的に教職課程を選択する学生は教職課程の学習が持続しやすいといえるのではなかろうか。ただし、それでも 50％程度の学生が途中辞退することは大きな課題であり、この目減りをいかに減らすかが教職課程管理上の最大の課題と言える。
（３）教職就職率

図―２ 教職課程辞退者の推移

図―４ 卒業時の教職就職者の推移
すでに述べたが、教員採用試験を受験して現役で採
図―３ 卒業生に対する教員免許取得者の推移

用される学生は表―２で見るとおりかなり少ない。し6

かし、過年度の学生が採用される数や期限付教諭とし

ここで詳しく辞退者の状況を見てみる。まず、いつて採用される数は決して少なくはない。過年度の学生の時点で教職課程履修を辞退したのかを問題にしたい。

で採用される学生の詳細として、卒業年度を調べるこ

表―４について入学年度ごとに傾向をつかみ、考察をとから何年間の臨時教員の経験があるのかが見えてく加えることにする。辞退者についての詳細データは、

るが、ここでは残念ながらそのデータは蓄積されてい2013 年度入学生以降のものしか保管されていないのない。したがって、近い将来に過年度学生として採用が残念である。

される見込みとして期限付教諭の数を確認しておきた

まず、2013 年度入学生である。2013 年度生は、辞退者が 3 年次春に集中している。つまり、2 年生の後い。
卒業後直ちに教職に就く割合は、［（現役で採用され期あたりで辞退するという結論を出したことになる。

た学生数＋期限付教諭に採用された学生数）÷教育職

表―３において 2 年次に置かれている科目を見ると、員免許状を取得した学生数］という式から算出してい学生が辞退する理由となるような特徴のある科目がある。図―４から指摘できる実態として、2015 年度入学

るとは思えない。となると、単位数の多さ、学習の負生から明らかに卒業後ただちに教職に就く割合が増え担が辞退する大きな理由になっているのかもしれない。

ていることが浮かび上がる。このことの背景や原因にそれに対して、2014 年度入学生は 2 年春に最も多ついては次章で考察したい。

くの辞退者が出ている。つまり、1 年後期に始まった教職課程の最初の段階で結論を出したことになる。始５ 考察

まったばかりで辞退という結論を出す理由としては、

本章では、前章で捉えた 3 つの観点について学生の教職に関する科目の学習を始めてみて自分の興味・関実態の推移に基づき、さらに教職課程辞退と教職就職

心や動機が持続しなかったことになる。
言い換えれば、について詳細な考察を加えるものとする。

深く考えないで教職科目を履修したと言えるのではな（１）辞退者についての考察：時期と理由

かろうか。

表―４ 辞退者の時期の推移（スポーツ指導学科）
入学年度

2013

2014

2015

2016

2017

2018

履修者数

29

31

41

35

43

52

辞退者数

11

18

16

19 22（21） 27（25） 外数は中学校免許辞退者

辞退率

38%

58%

39%

54%

51%

52%

２年春

1

7

7

4

5

5

２年秋

1

3

0

3

5

11

３年春

8

5

9

3

4

2

３年秋

1

1

0

2

4

1

４年春

0

1

0

6

2

4

４年秋

0

1

0

1

1

1

1

2 不認定科目有り

辞退時期

その他(時期不特定)

GPA不振による辞退

備

考

1 休学
5

5

1

4

3

（人）

また、次いで 3 年春の辞退者が 5 人と多いが、そのしてほしいということである。さらに、3 年期秋、4中の 3 人は教職課程の履修条件になっている GPA が年春で教職課程を辞退した学生も GPA 不良によるも2.0 を切ったことによるものである。つまり、成績不のであり、学業不振ということになる。

良ということになる。その教職課程履修条件としての2015 年度生は、3 年春の辞退者が最も多く、次いでGPA2.0 以上の成績を取ることの趣旨は、教職課程科

2 年春の辞退者が多い。これは 2014 年度生の傾向に目を履修する以前に卒業に必要な単位をしっかり修得

近いものである。また、そこにはそれぞれ GPA 不振

7

者が数名ずつ含まれている。この学年の特徴は、履修

例年10 名程度の者が教員採用試験を受験しているが、者数割合は他年度とあまり変わらないが、2013 年度のその中の多くが卒業後に期限付教員に回ることになる。

学生と並んで辞退者率が少ないということである。教一方、
2017 年入学生から開始された聖徳大学との連職を目指す動機がしっかりしている学生が多かったと携協定による小学校教諭免許取得を目指す通信制プロ

も言えよう。

グラムの受講者は初年度 2 人が受講し、2 人とも採用

2016 年度は、辞退者が各学年にわたっていることと、 されたのは大きな成果と言える。来年度 4 年生も 2 名
4 年春が最も多くなっているということが特徴である。 受講者がいるので大いに期待できる。
つまり、3 年終了時に辞退の結論を出したことになる。

また、既卒者の採用であるが、同期間に中学校 7 人、

このような傾向を持つ年度は、2016 年度のみである。

高校 4 人である。それぞれに期限付教諭を何年か経験

3 年次に核となる科目は、教科指導法である。これは、をして採用にこぎつけたと見られる。現役で採用され学習指導案を作成したり、模擬授業を行ったりするこなくても期限付採用の期間を重ねることが教職実現のとで 4 年次の教育実習に向けたより実践的な能力の育

確かな一部となっているという現実を捉えることがで成を図るものである。これが障害になって教職課程をきる。

断念するに至るということも十分考えられる。実際にさらに既卒者で採用されているのは、特別支援学校

模擬授業を行って自分の適性を見直すこともあるからで臨時採用されて特別支援学校教諭の免許を取得し、である。4 年次春の辞退にはそのような可能性もある採用された者が 7 名出ている。本学では免許を取れなに違いない。

かったが、卒業後の特別支援学校教諭で研修を重ねて2017 年度生の辞退者の特徴は、辞退の時期が全学年にわたっていて分散しているということである。つま採用されるというルートは一つの確かな方法と言えるであろう(9)。

り、それぞれの事情で辞退しており、一つの傾向が見

特別支援学校教諭の免許取得という点では、小学校

いだせないということである。GPA 不良の学生も散見

教諭免許が取得できる聖徳大学との連携協定を結んだされるが、4 年次春の GPA 不良者は、教育実習は終了

同時期に協定を結んだ星槎国際大学の通信講座の受講していることが考えられることから極めて残念である。 によっても在学中に免許が取得できる。特別支援学校
2018 年度生は、2 年秋が最も多いという珍しい学年教諭の免許は、小学校教諭の免許状に必要な単位数よである。2 年の春学期で見切りをつけたことになるが、りも少なくても済むので取得も比較的に楽である。本

2 年次春の科目履修について教職科目について何らか

学の受講生では来年度初めて修了生が出るので採用試の共通の原因が認められるかもしれない。また、この験は大いに期待できると考えている。

年度を含めて 2016 年度以降、辞退者について共通のこれらの公立学校採用者のほかに私立学校の教員の傾向が見られる。それは、4 年次になってからの辞退

採用もこれまで現役 4 人、既卒 3 人が出ている。その者が結構出ているということである。

他、教諭ではないが、特別支援学校の寄宿舎指導員な

これには、就職活動との関連が強く指摘できるのでどが学校関係の就職として記録できるであろう。

はないか。つまり、卒業後の進路について教職は考えず、民間企業を考える中で民間企業への志向をより強

６ 教職課程の改善の観点

く意識し出すと、教員免許に対する志向は低下してい10 年にわたるスポーツ指導学科の教職課程についくことが考えられる。そうした結果、4 年次の辞退者て本稿で指摘してきたのは、次のような成果である。

が増えることになった可能性がある。
（２）教職就職に関する考察①教職課程履修者の一定数の維持
年度により変動するが、入学志望動機の実現とまずは、
表－２において採用者について見てみよう。

して教職課程を履修する学生が 6～7 割程度確保

2009 年度入学生以来 2018 入学生（2022 年卒業生）

できることが、たとえ減少するとしても一定程度まで、現役で採用された者は、中学校 4 人、高校 1 人、の免許取得者を輩出できるという点で維持すべき

小学校 2 人であり、現役で採用されるのは狭き門と言ことである。それは、本学のディプロマ・ポリシ

える。特に中学校であれ、高校であれ、保健体育の採ーにも合致するからである（11）。

用倍率は、教科中最も高くなっている(8)。したがって、

また、教職課程履修者は、多くの単位を履修、

8修得しなければならないことから概して学習意欲の修得状況を常に点検し、修得上の課題を共有しておが高いと言える。そのような学びに向かう意欲的くことが必要であろう。

な姿勢は学科として全体に及ぼす影響として高く評価できるものである。
②教員免許取得者の一定数の維持

このようにカリキュラム・マネジメントの視点からの管理をしていくことを授業改善につなげていくことが不可欠であろう。教職課程全体を構成する教職課程

最終的に 3 割程度の割合になるにせよ、一定数の趣旨から部分部分を構成する科目のそれぞれの目的の保健体育の免許保有者が確保できることは、教が十分達成されるような授業内容になっているか、つ員確保が難しくなってきている現在、貴重なこと

まり、学生がその科目を履修することによって段階的である。いつか教職に就く予備軍としての価値をに教職課程で求められる目標を修得していけているか持っている。

を点検していかなければならない。

③他大学との連携による通信制課程履修による小学校教諭および特別支援学校教諭免許状の取得

そして、そのような段階的な積み上げが学生自身が自覚できることが大切である。なぜなら、それによっ始まってまだ 4 年目で修了生は昨年度しか出てて学生の意欲や意識を高めることができるからである。

いないが、上記と同じく、教員確保という観点か

それが主体的に学習を促進することにつながるのであら維持すべき制度だと考える。

る。

④卒業時おける教職に就く学生の増加
毎年10 名程度の教員採用試験の受験者が出て、（２）教育関係の就職支援①キャリア・ガイダンスの充実

採用者は 1 名程度であるが、不採用になっても期次に必要になるのは、教職を目指す上で必要な意識

限付教諭として教壇に立つ者も多くなってきていを高める情報や教職を実現する過程および教職の意義る。教員の確保だけではなく、本学にとっても卒といった動機付けの強化である。教職課程を履修する業生の実績を蓄積することはなお教職課程にとっ学生の中で卒業後、すぐに教職に就くことを考えていても卒業生の教職に向けての就職実態は目標設定

る学生は 10 名程度に過ぎない。その他の多くの学生や情報収集の点で意義のあることである。

は、教育職員免許状を取得することが目標になってい以上のような成果が確認できる一方で教職課程管理る。

の観点から考えていくつかの改善課題があることは否

大学生の就職に当たっては、就職協定がなくなり、めない。そのような改善課題の把握こそ教職課程管理

大卒一括採用も減少していく傾向の中で通年採用や転を円滑に進める原動力になると考える。以下、課題を職が当たり前になり、定年も延びつつある。そう考え指揮しつつ、改善方策を検討する。

ると、長い就職人生の中で教職免許を保有しているこ（１）教職課程管理（カリキュラム・マネジメント）とが有効に働くことは十分考えられることである。現

近年の教職課程履修率は、70％程度（1 年次秋）でに都道府県の教員採用試験受験対象年齢は、延びつつある。それが卒業時の教員免許状取得率になると、あり、いくつかの職業を経験してから教職に就くこと35％くらいまで落ち込んでしまう。このことから何よはあり得ることであるし、民間企業での経験が教職にり辞退者を出さないことが求められる。前章で見たよ

いい影響をもたらすということも考えられる。

うに教職課程を辞退する時期と理由は年度によりさま

そこで必要なのは、長期的視点を形成するための教ざまであった。したがって、一般的処方箋は見いだせ

職におけるキャリア形成の工程表であり、たびたび変ないかもしれないが、やはり、志望に関する課題と学

わる教員採用試験の状況と、何より学校教育をめぐる習に関する課題の両方の面に対応していくことが必要

教育の現状である。その点で前節で述べた科目配置のであろう。

在り方と指導の在り方は何より重要であるし、学生の志望に関する対応としては、次節で詳しく述べるが、教職に関するガイダンス機能を充実させることが必要

教職に向けた道しるべになる情報提供は欠かせないと考える。

である。また、学習に関する対応としては、まずはカ

その点で道教委の教員採用ポータルサイトも有効でリキュラム上の課題がある。科目の系統的な配置と科ある。どこの都道府県でも教員を確保するために教員目の修得上の管理が欠かせない。その点では、各科目採用のための制度や広報を充実させていることを十分

9

活用したい。

一方、期限付教諭は基本的に単年度ごとの採用にな②教職特別ゼミ等の実施

るので、毎年今後の教職生活をどのように作っていく

本稿でたびたび触れたように教員採用試験に現役でかの考えていくことになる。卒業年度の採用試験に採採用登録されるのはかなりの高倍率のため難関である。 用されなかった場合、期限付教諭 2 年目になる次年度
そのため早い時期からの採用試験に向けた具体的な準に中学校か高校に移るという方法もある。

備が必要になる。試験内容としては、どこの都道府県

ここで知っておきたいのは、北海道では特別選考とでも一般教養、教職教養、専門が課され、さらに面接して期限付枠選考があることである。これは期限付教や実技が課せられる。

員経験 3 年目の採用試験からこの制度にエントリーす

学習対策としては、他の公務員試験と同様の面があることができる制度である。
これは有効に活用したい。

るが、とにかくひたすら問題演習を繰り返すことが求いずれにしても大学を卒業した卒業生への情報提供められる。本学では、それぞれに対応した特別の対策や教員採用試験に向けた具体的な支援を考えたい。教授業（教職特別ゼミ）を実施しているが、せいぜい週員になればたとえ期限付きであっても忙しく教員採用に 1 回しか実施できないので、これに頼るようでは採試験に向けた準備ができないことも多い。卒業生と大用は見込めないことを強調している。

学との連絡を絶やさず、卒業生を支援し続けることが

実施回数が少ないながらも教職特別ゼミのメリット
は、高校教員経験のある教員から現場の状況に即した必要であろう。
④通信制受講者への支援

幅の広い指導を受けることができることである。それ2018 年度入学生より小学校教員と特別支援学校教は単に解答を考えるだけでなく、その問題の背景や実諭の免許を取得できる通信制課程の受講が可能になっ際の学校現場に即した内容にまで拡大した指導を受けた。ほぼ毎年小学校教員および特別支援学校教諭の課ることになることから面接試験にも有効な考え方を学程を受講している学生がいるので今後も大いに教職実ぶことができるのである。

現の成果が期待できると言える。

また、教員採用試験の模擬試験を受験することは必

ただ、通信制課程はレポート作成に追われることに要である。
それが学生にとっては学習の指針になるし、なる。特に小学校課程の必要な単位習得のためにレポ

教員にとっては指導の改善につなげられる。そのためート作成を本業と並行して取り組んでいかなければな

本学では、模擬試験受験のための費用の支援を行ってらない。そのような学生を支援するため、通信制課程

いる。受験だけでも半額が支援され、成績が良ければ受講学生を支援するための窓口は準備しておきたい。

全額が支援されることも学生の動機付けになっている。

これらの受講生を支えるのは、費用の支援制度であ③期限付学生への支援る。かなりの額が支援されることになるので学生の励

これまで見てきたように教職実現の道として、現役

みになっているに違いない。

で教員採用されることは難しいため、期限付期間を経験して数年かけて正規の教員に採用されていくという７ まとめ：今後の研究課題

プロセスを通るのが一般的になっている。そこで大学

本稿では、スポーツ指導学科開設と同時に設定されを卒業する段階でどのような形で期限付教諭を始める

た教職課程の 10 年にわたる変遷について実態を捉えかということが問題になる。

つつ考察を加えた。考察の対象となるデータは、基本校種としては、免許を取得していなくても臨時免許

的に教務課に保管されているデータである。それは、状が発行される小学校、卒業時に免許を取得している

主に履修と修得に関するデータである。したがって、

中学校、高校、それから特別支援学校と 4 つの可能性

教員採用試験という外部試験にからむ情報や卒業の進がある。最もなりやすいのは、教員数が最も不足して路に関するデータについては、十分保管されているといる小学校である。ただ、将来も小学校で勤務する可は言いがたい。

能性は少ないことを考えると、小学校での経験をどの特に必要なのは、卒業後に教職に就くための学生のように考えるかが問われるだろう。どのような経験も動向である。これについては、在籍中のカリキュラム

プラスになると考えて小学校での教員を経験することと連動させた視点から単に教員採用試験に登録されるも評価できる。

ための短期目標を実現する力だけではなく、教師とし10て目指すべき資質・能力の育成を卒業後のプロセスをも視野に入れて構築していく必要があるだろう。
また、今回は保存されたデータのみの調査になって【補注】（１）表－２を参照。

しまい、学生の生の声を捉えたデータが使用できなか（２）今年度を含めて、群馬県、秋田県、福島県出身

った。改めて教職課程履修の志望理由や途中で教職課の学生が過年度であるが、それぞれの地元の教員

程を辞退する場合にはその理由などのデータの蓄積がとして採用されている。

必要である。

（３）文部科学省通知「教育職員免許法等の一部を改最後に本稿はこれまでの教職課程管理の視点から改正する省令の施行等について」（令和 3 年 5 月 7

善に資する調査研究を行ったが、本学の教職課程の根日）により、教職課程を設置する大学が全学的に本に位置づけられるべき、本学の目指す教員像につい教職課程を実施する体制を整備し、当該体制を活て大きな課題が残っている。昨年度に各学科で特に各用しながら教職課程の自己点検評価を行う仕組み

学科のディプロマ・ポリシーに基づいて目指す教員像を設けることが義務づけられた。

およびそれらを統合する本学全体の教員像を策定した（４）人文学部（現代文化学科および臨床心理専攻）

が、今年度に本学の 3 つのポリシーが改訂されることの教職課程履修学生は、多い年で 8 名少ない年でになった(10)。したがって、それらに基づいた新たな教

0 名であり、平均すると、3 名程度である。した員像を策定することが急務となった。

がって、統計的に傾向を見いだすのは難しいと判

このことは、教職課程の自己点検評価の義務づけと断する。

符合する。つまり、教職課程の自己点検評価によって（５）北海道教育委員会「令和４年度（2022 年度）北本学の現行の教職課程について総点検することが求め

海道・札幌市公立学校教員採用候補者選考実施要られることになったことの中に本学が目指す教員像の領」を参照。

再構築は当然組み込まれることになるであろう。なぜ（６）本学で中学校もしくは高校の普通免許状を取得なら目指す教員像の構築は、教職課程全体の目標とししていると、臨時免許状を与えられて小学校で勤て根幹に据えられる項目だからである。

務することができる。

今日の学校教育をめぐるさまざまな課題と教員採用（７）聖徳大学の通信制課程の受講により小学校免許をめぐる状況の変化を注視しながら、本学の学生を教を取得した初年度の学生 2 名とも教員採用試験を職によりよく導くための教職課程の不断の改善を考え受験して採用された。

ていくことを改めて意識して行かなければならない。
本稿がそのための一歩になることを祈念している。

（８）最近の倍率は次の表のとおりである。必ずしも毎年最も高い倍率を示すという訳ではないが、平均的に最も高いと言える。

中学校
保健体育
高校
保健体育

教員採用試験における「保健体育」に関する倍率
令和元年（2019）令和 2 年（2020）
令和３年（2021） 令和４年（2022）
３．８
４．８
８．６
９．７
社会に次いで 2 番目に高い
９．８
最も高い

１７．３
音楽に次いで 2 番目に高い（９）本学では免許を取得できないが、卒業後３年間の教諭の経験を重ねて、北海道であれば、
「北海道

最も高い

最も高い

２２．６

１３．３

商業に次いで２番目に高い（10）今年度末に本学の 3 つのポリシーが改訂される予定である。

教育委員会免許法認定講習」や「放送大学」、「独（11）今年度までのスポーツ指導学科のディプロマ・

立行政法人国立特別支援教 育総合研究所免許法

ポリシーは次のとおりである。これを見ると、教認定通信教育」で単位を修得すると、特別支援学員免許の取得は、③および④の達成として認める

校教諭 2 種免許状が取得できる。

ことができるであろう。

11① スポーツ健康分野に関する基礎的知識と技能の科学的視点からの理解およびそれを基にした専門知識、技能の修得② スポーツマンシップおよびリーダーシップの修得③ スポーツマンシップおよびリーダーシップに基づく指導力の修得④ 自立して行動できる姿勢、課題を発見し解決する能力【参考文献】
１）札幌国際大学（2021）：札幌国際大学 2021STUDYGUIDE 札幌国際大学
２）札幌国際大学（2021）：札幌国際大学 2021STUDYGUIDE 札幌国際大学

12

教育論文

コロナ禍におけるアクティブラーニングの実践と観光コンテンツ開発への応用

札幌国際大学 観光学部 観光ビジネス学科 准教授 藤 崎 達 也
札幌国際大学 観光学部 国 際 観 光学科 講 師 佐々木 清 美
札幌国際大学 観光学部 観光ビジネス学科 講 師 田 村 こずえ

キーワード：アクティブラーニング 観光 コロナ禍 持続可能な教育はじめにるようにしていた。
また、観光学部ではかねてより道内の観光事業者と筆者らは、2021 年度前期に札幌国際大学観光学部 2

共同しての教育研究を行っている。コロナ禍による未年生を主な対象とする「国際観光探究」を担当した。

曾有の経済的打撃がこの業界を襲っている中、大学内

この授業は、「学習者自らが課題を抽出し、その課題解

外から観光事業者へのサポートを求める声が上がって決に向けチームプロジェクトを実行し、何らかの結論いた。筆者らは大学の地元である札幌市清田区に着目まで導き、それを公表する」ことをねらいとした「課し、そこで実務家教員である筆者のひとりがかねてよ

題解決学習」である。学生には、学部学科で学んでいり取引のあったバス事業者に授業を通しての連携を呼る観光の専門知識を活かしつつ、まだ学んでいない専

びかけた。コロナ禍で集客がない中、アフターコロナ

門知識は自ら学ぶことで補いつつ、チームで積極的にの計画を立てていた当社からは、若い人たちの発想

プロジェクトに取り組むことにより、課題解決能力をと、若い人たちと地域産業との関わりを作りたいとい

身につけることを目指した。

う希望があり、授業デザインの段階から筆者らと検討

例年ならば授業のアウトプットとしてイベント実施を重ねた。この論文では、コロナ禍における観光学授

までを学生主体で取り組む演習であるが、長引くコロ業の技術的な面、事業者や地域との連携の手法や意ナ禍が影響し、本来の授業形態では実施が困難となっ

義、持続可能な教育として他地域等での応用可能性にた。

ついて述べたい。

そこで当該授業の活動として、地域連携をもとに企業等に協力いただき、従来温めていた「「食と観光」

1 ハイブリッド授業におけるアクティブラーニング「SDGs」を軸とした学習テーマを設け、テーマを踏まえた新たな観光の提案とパネル展の実施を目標に取り (1)授業の概要組むことにした。

授業の一環とはいえイベント実施については、綿密感染が懸念される屋内での実施ではなく屋外実施をな計画立てと準備が必要になってくる。コロナ禍にお見込み、観光を念頭においた演習展開ができるよう授いて学生が膝を突き合わせてディスカッションする場

業を再構築した。

を設けることが実質困難となっていたなかで、筆者らそこで 2021 年度に着目したのが、7 月 31 日、8 月 1日に実施されたオープンキャンパスである。
6 月から 7 月にかけては第四波のピークを過ぎ、新は既に札幌国際大学において全学的に導入されていた
Microsoft®社が提供する Office 365 Education を活用したハイブリッド形式とした。
表 1 授業の内容

規患者数が減少している時期であったことから、通常
2 日間で実施していたオープンキャンパスを学部ごと回

2021 年前期に土曜日・日曜日に分割して一日の来場者を減らし、

1

4 月 14 日 対面/遠隔かつ事前申し込み制にて開催して、来場者を把握でき2

4 月 21 日 対面/遠隔

実施内容
ガイダンス
「探究」とは。個々が関心のある
社会課題

13

2021 年前期

実施内容

ミや演習で利用していた。しかしながら中国では

4 月 28 日 対面/遠隔

グループワーク 1（社会課題のディ
スカッション）

Google 関連アプリやサービスがシャットアウトされ4

5 月 12 日 遠隔

グループワーク 2（取り組みたい社
会課題についてのイ企画書・メージ
ボード作成）

間に帰国しているとアクセスできないといった問題が5

5 月 19 日 遠隔

グループワーク 3（連携先の意向を踏まえての企画の練り直し）

6

5 月 26 日 遠隔

グループワーク 4（ゲスト講師への発表することを踏まえ企画書・イメ
ージボードの完成）

7

6 月 2 日 対面/遠隔

オンライン講座（(有)スパイスゴー
ゴー/ (株)クールスター）

8

6 月 9 日 対面/遠隔

企画ごとにプロジェクトグループ
分け

9

6 月 16 日 遠隔

観光におけるイベントの意義（講義）6 月 23 日 遠隔

グループワーク 1（ここよりグループワーク 4 まで講義冒頭に各グループより①各チームの進捗②他のチームの意見も聞きたいこと③本日の予定を発表）回
3

10てアクセス不可であることから中国の留学生が休暇期あり、さらにコロナウイルスによる海外からの入国規制により入国できない学生が多数いるため、アクセスが確保できる Microsoft 社のプラットフォームを利用するという側面もある。
授業内容とアプリの利用概要について以下に記す。
(3)オンライン講座 － Zoom －Zoom は、授業開始の際の「教室」の代わりとして教員の room に入室し、出席確認と当日の授業内容の説明をする程度で使用したほか、6 月 2 日と 6 月 30 日に
今回の協力企業の担当者に登壇いただいて「オンラインセッション」を実施した。中でも北海道コカ・コー
ラボトリング株式会社は、コロナ禍前に実施していた

11

6 月 30 日 遠隔オンライン講座（北海道コカ・コー
ラボトリング株式会社）

12

7 月 7 日 遠隔

グループワーク 2対応としたことから(1)、すでにパッケージ化されたコ

13

7 月 14 日 対面/遠隔

グループワーク 3

14

7 月 21 日 対面/遠隔

グループワーク 4

ンテンツをベースに双方向での授業を行った（図 1）。

15

7 月 28 日 対面/遠隔パネル作成

7 月 31 日 対面

イベント活動当日

現地での工場見学をいち早く Zoom によるオンライン(2)ITC の活用による授業展開
対面による授業ができない期間中は、本学で利用可
能なプラットフォームを活用し進めていった。主なものは本学において遠隔授業に導入された Zoom Video
Communications 社が提供するオンライン会議アプリケーションの Zoom®と、Microsoft 社が提供する教育機
関向けのサービス Office 365 Education である。両者は本学では包括契約により全学的に導入されており、特に後者は「Word」、「Excel」、「PowerPoint」が利用できるほか、後述の Teams、オンラインストレージのOneDrive、ファイル共有の SharePoint などが包括的にパッケージされている。パソコンでの利用もさることながら、スマートフォンでもブラウザベースで利用可能である。Office 365 Education はアカウントを全学生に割り当てており、2 年時で基本操作はできるようになっていた。遠隔授業にて用いられるアプリケーショ
ンは、学生にインストールさせたり、使用方法をレクチャーする手間がなく、即授業に使用できた。
同様のシステムとして Google が提供する G Suite for
Education があり、以前は本学においても一部教員がゼ

図 1 オンライン講座の様子(4)受講者全員によるグループわけ－ Whiteboard
White Board は Office 365 にパッケージされている
アプリケーションで、共有 URL を得た参加者が 1 枚のウェブ上の「ホワイトボード」にアクセスしてそれぞれ書き込みができるものである。ブレインストーミ
ングや全体の意見の集約といった作業に適している。
当該授業においては、業務ごとのグループを作成する際に利用した。まずボード上に学生の氏名、学生番号が書いた「付箋」と、業務を記した「枠」を教員が事前に用意しておく。業務内容や操作方法を Zoom を通じて説明後、それぞれが希望する担当業務の囲みのなかに自分の付箋を移動させるという方法でグループ

14

分けをおこなった。この方法だと、付箋のうごきがリするのが恥ずかしいという意識が働き、議論が進まな

アルタイムで可視化され、仲の良い友達と同じグルー

い恐れがあった。その点文字の場合にはその気おくれプに入りたいときや、定員オーバーが見込まれるときがなく意見を言えることにある。3 人の教員が 11 のグはすぐさま移動することができた（図 2）。一部の学生ループをそれぞれ巡回し、議論が進んでいないところの通信環境が良くなかったため、教員が学生に替わりにはアドバイスを送ったり、制作物の途中経過の校正

付箋を動かすことがあったが、おおむね自分たちで希チェックをした（図 3）。

望先に付箋を動かしていた。

図 2 WhiteBoard を使ったグループ分け(5)グループごとのディスカッション -Teams
大学の一般的な講義形式の授業であれば、教員から画面共有による「板書（主に PowerPoint スライド）」の表示、Zoom チャット機能による学生との会話機能があれば十分であるが、複数間でのチャットやファイル共有が難しく、共同作業を必要とする演習科目においては授業展開には不十分であった。そこで当該授業においては、チャット、web 会議、通話、ファイルの共有・編集などを行うことができるグループウェア

図 3 teams を利用した学生とのチャットの様子②

Teams－ファイルフォルダ

グループごとのチャット画面で添付されたファイル
は、自動的に「ファイルフォルダ」に格納される。かなり長くなったチャットの中から過去のファイルを探すのにスクロールしてさかのぼらなくても「ファイルフォルダ」にアクセスするとすぐ探し出すことができ
る。
（図 4）

Teams を利用した。
作業グループが決まった後、グループごとにミーテ
ィングをする、共同制作物を作成する必要がある。
Zoom には「ブレイクアウトルーム」で小グループに分けてディスカッションを行う機能があるが、通信量の件に加え、ファイルのやりとりや共同作業はまた別のアプリケーションを使用しなければならないことから、
Teams をメインプラットフォームとして、学生と教員双方向のやり取りを行い、議論を煮詰めていった。
①

Teams－チャット

グループが確定したら、Teams グループのアドミニ
ストレータである教員によって、それぞれのチャットグループを作成した。基本的にグループの会議はこのチャットで行われた。Zoom のブレイクアウトルーム
は学生にとってみると、顔を出したくないとか、発言

図 4 Teams チャットグループのファイル一覧ページ③

Teams－掲示板

教員から学生への連絡事項では、本学で採用している LMS「manaba」のニュース画面から単方向での通知で可能だが、この演習科目においては学生・教員が一丸となって行うプロジェクトであり、学生から他のグ15

ループへの通知、協力依頼といった状況も発生する。

授業内では学生がそれぞれ画像を持ちよってその際、告知のプラットフォームとなったのが Teams

PowerPoint プレゼンを作成して、オープンキャンパス内の掲示板である。

当日に掲示するパネルの原稿の作成に活用していた。

グル―プの中には企業に取材に行く際に聞いてほし（図 6）いことを募集したり、完成した成果物をここでお披露目したりなど、学生が自由に利用していた。
（図 5）(7)オンライン活動の限界
大学の教室で学生・教員が顔を合わせられないなかでの苦肉の策として各種 ICT を使って行った遠隔でのプロジェクト進行であったが、実際のメリット、デメ
リットを振り返ってみる。
メリット


各グループがそれぞれアプリを活用し、一つの画面を見ながらディスカッションをしつつ、同時に作業を行うことができた。教室内にパソコンを持ち込む場合、一つの画面に頭を寄せ合う形になっ
てしまう。



留学生は入国ビザ停止措置のため入国することができず、リモートでの授業参加を余儀なくされている。だが全員が同じ環境に置かれたことで、

図 5 teams 内掲示板

ディスカッションの席ではオフラインでの話し合いによって疎外されるということがなかった。

(6) Office On the web

顔を合わせずにチャットで実施することにより意見が言いやすい環境であった。



教員側からは、ディスカッションの際のそれぞれの発言記録が残り、教員がそのチャットにリアル
タイムで参加していなくてもあとから誰がどれだけ発言し、チームの活動に貢献しているかさか
のぼって確認できること、どこか 1 か所のグルー
プにとどまっていなくても発言内容をみれば適宜メッセージを送ることができた。

図 6 遠隔によるグループワークで PowerPoint を用デメリット

いて作成したプレゼンテーション資料
Teams を活用する上での最大メリットは、大学生にイムラグや画面が動かないという問題が起きた。

は基本的なアプリである Word、Excel、PowerPoint で作

特に全員が同時にアクセスした white board では、成されたファイルをクリックすれば、遷移を待たず「画面が動かない」「操作できない」という学生か

Teams 内すぐ編集作業ができる点にあると言えよう。
パソコンを使用していればデスクトップアプリで開きなおし高度な編集作業に移ることもできるし、スマー

アクセスする端末の違いや通信環境の違いで、タらの苦情があった。


2 年生以上を対象とする授業であるので「操作することができる」という前提で進めていたが、ストフォンにおいても Office On the web をインストール

マートフォンに依存している学生が多く、パソコ

しておけば、デスクトップ版ほどではないが、基本的ンでの作業が必要となる場合、習熟度の差が表れな作業が可能となる。

た。

16





文字によるコミュニケーションはなんとかとれ

観光業界は、宿泊及び観光コンテンツの担い手ともにていたものの、学生間のラポール形成にはどれだ

大きな打撃を受けたことが明らかとなっている。

け寄与できたのかという難しさがあった。同じグ観光教育においても「アフターコロナ」など未来のループでもオープンキャンパス当日に初めて顔観光を見据えた学びが必要である一方、観光が回復すを合わせるといったシチュエーションで、同じ学るまでのいわば「移行期の観光」についてより実践的

部学科であるにも関わらず敬語で話したり、共同で具体的な研究を行う必要があると考える。
密を避け、作業への戸惑いを見せたりする場面が少なから

しかし北海道の広い土地を持つ特徴をどのような形でず見られた。

解決していくことができるのか、学生達は授業を通し

いったんトラブルが発生してしまったとき、文字て本学の位置する札幌市清田区にある観光バス会社

のみでのコミュニケーションが逆に問題を大き（株）クールスターとの連携における観光事業者の支

くしてしまったということがあった。

援を考えた。
(2)「クルーズキッチンバス」のモデル

2 観光教育による観光産業への貢献

同社は 2016 年に創業し「クルーズキッチン」と呼ばれる大型バスを厨房に仕立てたバスの派遣サービ

次に、観光教育による観光産業への貢献について述べたい。
コロナ禍は観光産業にとって経営的な打撃となった。

スなどを中心の業務としている。北海道の地方に観光に行くと、海産物や農産物では優秀な食材が手に入るにも関わらず、地域にそれらを扱うレストラン

教育現場とは言え将来の学生たちの出口を確保する上がなく、外国人富裕層などが満足いくようなレベル

でも、観光学部では観光業界への援助が求められた。

での調理・給仕ができないと言う課題がある。同社

本学部には元観光業界の実務家教員も多く、直接的には「移動できる本格的な厨房」というコンセプトで業界の声を聞くこととなり、教育活動においてもそれ「全ての絶景が、レストランになる」を合言葉に、らの現場の「生の声」を活かすことが本学部の特徴で主に地域のイベントなどで稼働をしていた(4)。そのもあった。このような厳しい状況の中で、まさにその際、例えば畑の真ん中にその日限りのレストランを

厳しさを目の当たりにすることができる点は教育的と展開する際の駐車スペース、調理をする際の料理人、言えるかもしれない。

給仕をするスタッフ等々は全てシェアサービスとな

ここでは「国際観光探究」の授業を通して、学生たり、このクルーズキッチンを呼ぶことそのものが観

ちが学生らしい発想で考えたコロナ禍での観光サービ

光まちづくりと直結する。それは、これまで観光地スを検討することが、関わった観光事業者にとって多では一流の調理人に派遣を求めたり、あるいは現地

くの気づきを与えた点に着目しながら述べていきたい。

で調達できる料理人のレベルで観光客に我慢していただくということが一般的であった。しかしそれは(1)コロナ禍の観光業界への影響

同時に季節変動の大きな観光業において、大きなリコロナ禍を受けて観光業界は未曾有の打撃を受けた。

スクとして存在することを学生達は学ぶこととなる。

2020 年冬のロックダウン直後の打撃は特に大きく、稼一流の食材があり、求める旅行者がいるにも関わら働率が通常 60〜70％代の北海道のビジネスホテルなずビジネスとして踏み込めないことを、地域を学ぶ

どの稼働率は同年 5 月には 7％代まで落ち込み、その視点とともに、経営的な視点でも考えることができ

影響の長期化はこれまでの SARS などによる需要落ちたのである。

込みの比ではない(2)。また国の事業であるアドベンチ
ャーツーリズムの国際サミットを控えるなか、同時期
アウトドア事業者らの実態を調査したところ、回答を(3)学生による企画「旅するカレー屋 SIU プロジェ
クト」と観光事業者の支援いただいた北海道内の 72 の事業者の全てにおいて、
コ

筆者らは（株）クールスターとの連携事業に取り組

ロナ禍が経営に影響を及ぼしているとし、約 2 割の事

む中で、プロジェクト終了後の事業者へのヒヤリング業者が廃業を考えているほどであった(3)。このように等から、学生と事業者が次のような視点を共有できた

17

と考える。

を設定した。
学生が取り組みたいと考えることをメインテーマ①若者の考える北海道観光の課題の共有
2 年生の前期ということで、学生は基礎科目を中心とし下記内容をオープンキャンパスで具現化する◎ 食を通じ、地域と観光を考えるに履修している。つまり、カリキュラム上ではようや◎ 本取組を通じて広く観光を考える（生産者が抱く北海道観光の課題に具体的に向き合い始めるタイミ

える問題・飲食店が抱える問題・消費者が抱えングである。その点「ピュアな若者が見る北海道観光

る問題・観光事業者が抱える問題・観光によりの気になるポイント」として、地域の食とその際のフ起こる諸問題人種、食の制限、高齢者、障がいードロス、SDGs にからんで地産地消やフードマイレなどによる行動の制限等）

ージなどを探究テーマとしてあげる学生が多かった。

◎ イベント構築を通じて、異業種同士のつながり

当初の課題抽出の結果、大きく①SDGs②国際交流・を考える

文化交流③食などが挙げられた。これらは学生の指導上はいわゆるビッグワードであることが否めないが、②イベント概要

観光事業者から見れば、若い世代が社会や観光に対し

題名「旅するカレー屋さん～SIU Project～」て求めていることと捉えることができる。また、札幌◼

国際大学の観光学部に入学してくる動機として、旅行

日時：2021 年 7 月 31 日(土)※オープンキャン
パス 10:30～16:00

が好きであり、さらには昨今のインバウンドの隆盛な◼

どについて関心のある学生が多い。
また留学生も多く、

・1st11:50～12:20

国際交流などについての興味が多いことも特徴と言え・2nd12:20～12:50

る中で、若者が観光に寄せる想いが垣間見られた。

・3rd12:50～13:20②観光事業を体験するための学びの場作りのノウ
ハウ共有
イベント開催に向け学生が取り組むことは、現代の＜料理提供時間＞

・4th13:20～13:50
・5th15:20～◼

観光地域が直面する様々な課題と似ている。例えば、会場：札幌国際大学(札幌市清田区清田 4 条 1 丁
目 4 番 1 号)

出来るだけ産地の近くで消費をすることにより、輸送◼

主催：札幌国際大学観光学部観光ビジネス学科

中の CＯ2 を削減したり、輸送用の資材を節約したりす◼

協力：カレーのマチさっぽろ推進委員会・北海ることを考えるフードマイレージについて検討するが、道コカ・コーラボトリング・JA さっぽろ清田支

例えば本学の位置する札幌市清田区で食材を調達する

店

ことは容易ではないことを実体験した。このようなことはイベントを通して、新たな提携先を見つけ、さら③内容にはサービスの提供先であるお客様にとっての「地域オープンキャンパス来場者へ向け、「食と観光」

らしさ」を検討する上で示唆に富む。観光業はシーズ「SDGs」を軸とした学習テーマ発表及び、テーマを踏ンによる浮き沈みがあるとはいえ、他のビジネスと違まえた飲食サービスの実施。

わず安定供給することは大きな命題である。理想と現
実に悩みながら、学生たちが検討したサービスの提供＜パネル展＞のあり方は、地域での観光まちづくりにおいて大いに■ 清田区に自然が育む豊かな水の紹介豊かな水を参考になるものと考える。

つくる自然を守るための企業の取り組み。
■ 商品として手にするペットボトルにも SDGs の(4)イベントの様子①イベントの目的
授業のシラバス上の目的とは別に、実際に接客を伴取り組み■ 生産者紹介どのような場所で、どのように作られているのか生産者の苦労、こだわり、喜びな

い、オープンキャンパスの一環としてのイベントといど・協力企業紹介企業紹介、取り組みなど

う位置付けから、下記の通りイベントを開催する目的■ オープンキャンパスでのプレゼンテーション

18■ 移動式大型厨房設備を活用した、食事提供・「札
幌国際大学ダイバーシティ CURRY」の提供＜オリジナルカレーの提供＞■ カレーのマチさっぽろ推進委員会会長で、スープカレー店「らっきょ大サーカス」のシェフでもあるイデゴウ氏監修によるメニュー「札幌国際大学ダイバーシティ CURRY」の提供■ 学生による給仕■ 地元清田区で製造されている「いろはす」にメッセージを添えて提供＜その他＞■ 会場の設営・撤収等イベント業務全般
その他、以下、（株）クールスター『「報告書札幌国際大学オープンキャンパス 2021_20210906』より抜粋、転記。
図 8 企業との連携活動の様子

図 7 らっきょ大サーカスイデゴウ氏監修によるメ
ニュー
図 9 イベント会場での連携企業等の説明資料

19

3 まとめ
〜持続可能な開発のための教育を目指して〜
新型コロナウイルス感染症の拡大により、社会において新たなライフスタイルや地球規模の課題などを自分ごととして捉え、地域の身近なことに目を向けて、自ら考える力をつけるために大学等の学びのあり方が重要とされている。
2015 年の国連持続可能な開発サミットにおいて、先進国を含む国際社会の目標として、「持続可能な開発目標」（SDGs：Sustainable Development Goals）が採択され、「誰一人取り残さない」社会を目指して、
2030 年までに包括的な 17 の目標及び 169 のターゲッ
トにより構成されている。
SDGs17 の全ての目標を実現するためには、教育の質の向上が必要である（図 11）。

図 10 学生の自主的な活動による情報発信
出典：（株）クールスター 「報告書札幌国際大学オープンキャンパス 2021_20210906」(5)イベントの反省と課題
学生にとっても事業者にとってもイベントを通して様々な課題に突き当たり、それらを連携して解決してきた。探究型の学習であると同時に課題解決型でもあるため、事業者はともかく学生にとっては慣れない交渉等が多くストレスのかかるものであったと想像される。
例えば、会場のレイアウトとしてインターロッキン
グのある中庭まで乗り上げたかったが、施設の管理上不可能であったり、電源の確保一つをとっても施設管図 11 SDGs17 の目標
出典 文部科学省（2021）『持続可能な開発のための教育(ESD)推進の手引』ｐ.3

理者である大学事務との連携が求められる。学生にとっては「どこでも使える」と言う発想の中で、これら

日本において、持続可能な開発のための教育(ESD:の問題を一つ一つクリアしていく段階で苦労をしていEducation for Sustainable Development)は、「地球規模

たが、これを観光地域として考える際にも応用が効くの課題を自分事として捉え、その解決に向けて自ら行と考える。さらに、事業者側も観光地域の悩みを追体動を起こす力を身に付けるための教育」と提唱されてい験できた。教育現場にとってはこれをさらに進めるこる(5)。

とにより、観光の課題やビジネスを総合的に捉え取り

SDGs では目標 4「すべての人に包摂的かつ公正な組むことができる人材育成とすることができ、業界側

質の高い教育を確保し、生涯教育の機会を促進する」

にとっても未来の観光人材を直接指導できる意義深いのターゲット 4.7 において「全ての学習者が、持続取り組みになったと考える。

可能な開発を促進するために必要な知識及び技能を20習得できるようにする」という内容も含まれている。

上記の内容を基に「国際観光探究」の学習内容を実

そこで、「国際観光探究」では、
「地域」
「食」
「異

践的な教育、多様な主体との連携の 2 つの視点から整文化交流」＋SDGs のテーマを設定して、チームごと理する。

にアイディアを出し合い、パネル作成やオープンキ
ャンパスにおいて本学の観光学部と地域や企業等が連携して、コロナ後を見据えた未来の観光のあり方の提案を試みた。

(1)実践的な教育に向けての取り組み
授業において「地域」「食」「異文化交流」＋SDGs のテーマを基に、学生が主体となり、企業と連携しながら、清田の水の PR 動画やオープンキャンパスにおいて高校生へおもてなしの手作りメッセージカードの作成などに取り組んだ。
また学生自らが、地域や企業等と取り組んできた内容を紹介する動画を作成して PR した。
そして、グループごとにテーマについて考え、学生同士が協力して教員とコミュニケーションを図りながら、未来の観光を見据えてパネルの作成などに取り組んだ。
(2)持続可能な開発のための教育に向けて多様な主体との連携
学生が企業や地域に関して事前調査、実際に企業訪図 12 ESD の基本的な考え方問をして、ヒヤリングをすることにより社会との関わ

出典 文部科学省（2021）『持続可能な開発のためのりの中から質問力やコミュニケーション能力を培った。

教育(ESD)推進の手引』ｐ.3

さらに清田地域の野菜やミネラルウォーター、地域連携をしている自治体のお米を使用することにより、ESD の基本的な考え方として環境・経済・社会の統合

農業や食、地域とのつながりに関して理解を深めた。

的な発展に向け、文化多様性や平和、福祉などの多面的コロナ禍における新たな観光のあり方については、な取り組みが必要とされている（図 12）。ESD では、地域

従来は昼食を提供していたオープンキャンパスにおいや大学、企業等多様な主体と連携して、目標を共有しなて来場者へ昼食の提供をコロナ禍の影響により中止しがら、知識を増やし理解することにより、身近な問題に目ていた。このような現状を批判的に捉え、ソーシャルを向けて、「持続可能な社会の構築」のための探究的な

ディスタンスや消毒、リユースの食器での提供など、学びにより、価値観の変容を引き出すことを重視してゴミを極力出さずに、コロナ禍において感染対策をしいる。また、国立教育政策研究所『学校における持続ながら昼食を提供することができるかを考え、計画し可能な発展のための教育（ESD）に関する研究〔最終た。そして当日の運営など役割分担をして、新たな未報告書(p.4)〕』によると、持続可能な社会づくりの構成来を予測して実施した。また、計画するにあたり、観概念の例として、1.多様性、2.相互性、3.有限性、4.公光業や飲食業などの企業から、これまでの経験から培平性、5.連携性、6.責任が挙げられている。

ったノウハウをアドバイス頂き、企業と連携して多面それらを踏まえて、ESD の視点から学習指導で重視

的・総合的に考える力を養った。

する能力・態度として、1.批判的に考える力、 2.未来像を予測して計画を立てる力、3.多面的・総合的に考え(3)コロナ禍における実践的な授業の試み

る力、4.コミュニケーションを行う力、5.他者と協力す

これまで対面授業であったがコロナ禍の影響を受け、る力、6.つながりを尊重する態度、7.進んで参加する態

企業の取り組み等を遠隔授業を利用して理解を促した。

度が示されている。

対面授業が制限されている状況において遠隔授業で培ったシステムやスキルを授業やグループワークに取り

21

入れ、少人数の学生が実際に企業へヒヤリングを行うなど、実践的な授業に向け、学生へ主体的な学びの機

https://factory.hokkaido.ccbc.co.jp/reservations/（2022 年 1 月 17 日閲覧）

会を提供した。学生同士が協力してリサーチやまとめ（2）

る力、プレゼンテーションなどを行えるように教員はコロナ、アフターコロナにおける北海道観光～インバ

サポートをした。

ウンド再開に向けた安心・安全への正確な情報発信を

2021 年度は、清田区の企業や地域等と連携して、コ

日本政策投資銀行北海道支店企画調査課「ウィズ～」2020 年 11 月

ロナ後を見据えた未来の観光のあり方を提案するなど、 https://www.dbj.jp/upload/investigate/docs/12e3402e9beec
社会とつながる課題解決の学習に取り組んだ。ご協力

85c9252eb60c99c8693.pdf（2022 年 1 月閲覧）

頂いた地域や企業の方々等をはじめ本学の各部署のお（3）

力添えにより、貴重な学びの場を学生へ提供できたこ機」『観光文化』246 号（2020 年 8 月）とに感謝したい。

（4）

藤崎達也「アドベンチャートラベル担い手の危COOL STAR クールスター 「新たな観光トレンドを創造する 北海道のクリエイティブカンパニーを目(4)地域や企業との連携の課題と今後の展望

指します」 https://www.cool-star.jp/ (2022 年 2 月閲

このような地域や企業との連携を契機に、清田区の

覧)

農業の担い手の高齢化により札幌大球の収穫の人手不（5）足という地域課題の解決向けて、企業等と連携して収(ESD)推進の手引ｐ.1

文部科学省（2021）:持続可能な開発のための教育

穫のお手伝いなどの新たなつながりが生まれている。
今年度はコロナ後を見据えた未来の観光のあり方など【参考文献】

を提案したが、来年度以降は本学の位置する清田区な

1)文部科学省（2021）:持続可能な開発のための教育

どの地域や企業の課題解決や新たな価値の創造に向け(ESD)推進の手引て、さらに地域や企業等と連携を図っていく予定であhttps://www.mext.go.jp/content/20210528-mxt_koktou01-

る。今後、持続可能な社会ための教育の視点を重視し100014715_1.pdf（2022/02/18 閲覧）ながら、地域において多面的・総合的な観点から探究

2)国立教育政策研究所（2012）:学校における持続可能な発展のための教育(ESD)に関する研究〔最終報告書〕https://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/esd_saishuu.pdf（2022/02/18 閲覧）

的な学びを展開していきたいと考えている。
【補注】
（1）

北海道コカ・コーラボトリング 工場見学＠札幌

22

教 育論 文カリキュラム・マネジメントに資する教科シラバス再構築の考察 その２―教 科シラバスシートをデザインする―
札 幌国 際 大 学人 文 学 部 現 代文 化 学 科 准教 授 大 村勅 夫
北 海道 霧 多 布高 等 学 校 教 諭 佐々木裕 美
北 海道 霧 多 布高 等 学 校 教 諭 島加 奈
キーワード：カリキュラム・マネジメント 教 科・科 目 高 等学 校 国 語 シラバス 教 科シラバスシート
１ 問 題の所 在

くことなどを通 して、教 育 課 程 に基 づき組 織

カリキュラム・マネジメン トの必 要 が 各 所 で言 わ

的 かつ計 画 的 に各 学 校 の教 育 活 動 の質 のれるようになっている。それは、コロナウィルスの影

向 上 を図 っていくこと（ 以 下 「 カリキュラム・マ

響を受 けてのオンライン授 業を始めとする ICT 活

ネジメント」という。）

用 が盛んに研 究 ・実 践 されてきている現 在 、それら

（第 １章 総 則 第 １ 款 ５ ）に対 応 できるよう、各 学 校 では喫 緊 の課 題 となっているだろう。すなわち、各 教 科 においてどのようにとある。先 に述 べたように、「 カリキュラムをマネーＩ Ｃ Ｔ を活 用 するのかを考 え、それを踏 まえての教ジすること」 であり、その語 構 成 から「 Ａ をＢ するこ

科 マネジメントの改 善 が重 要 視 されるべきだからと」 という、対 象 Ａ を行 為 Ｂ することである。前 掲 のである。本 稿 は、その教 科 からのカリキュラム・マネ

指 導 要 領 の定 義 を確 認 する。すると、後 半 にあるジメント研 究 をするものであり、大 村 ・佐 々木 （ ２ ０「 などを通 して」 までが、カリキュラム・マネジメント

２ ０ ） および大 村 ・佐 々木 ・島 （ ２ ０ ２ １ ） の継 続 研のためのいくつかの手 段・方 法であり、それ以 降の究 であり、実 際 の高 校 現 場 における国 語 科 との実

文 言 がカリキュラム・マネジメントの対 象 と行 為 で

践 的共 同 研 究である。

あることがわかる。すなわち、「 教 育 課 程 に基 づき

カリキュラム・マネジメントの実 践 において最 大 の組 織 的 かつ計 画 的 に各 学 校 の教 育 活 動 の質 の

困 難 は、その定 義 である。「 カリキュラム・マネジメ

向 上 を図 っていくこと」 において、その述 語 が「 図ント」 という語 構 成 からとらえるとそれは、「 カリキュっていく」 であり、これが行 為 Ｂ である。すなわち、ラムをマネージすること」 となるはずである。少 なく

単 純 に考 えると「 マネージする」 とは「 図 っていく」

とも、本 来 的 には 「 カリキュラム」 も「 マネージ」 もということである。その上 で、対 象 Ａ を端 的 なもの

日 本 語 ではないため、それぞれの定 義 化 ・明 確 化にし、助 詞 「 を」 を対 象 を示 すものととらえると、が必 要 なはずである。しかし、それがはっきりとして「 各 学 校 の教 育 活 動 の質 の向 上 」 が対 象 Ａ に対いない。平 成 ３ ０ 年 告 示 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領

応 してしまう。しかし、「 図 る」 際 に「 向 上 」 ではなく（ 以 下 、指 導 要 領 と略 す） における「 カリキュラム・「 後 退 」 「 失 敗 」 するようなものを「 図 る」 などは考

マネジメント」の定 義を確 認する。

えられない。「 マネージする」 とは向 善 的 な行 為 である。つまり、「 向 上を図っていく」が「マネージする」

各 学 校 においては、生 徒 や学 校 、地 域 の実ということである。では、「 各 学 校 の教 育 活 動 」 な態 を適 切 に把 握 し、教 育 の目 的 や目 標 の実

いし「 各 学 校 の教 育 活 動 の質 」 が対 象 Ａ なのだろ

現 に必 要 な教 育 の内 容 等 を教 科 等 横 断 的うか。これは、「 カリキュラム」 という語 を表 しているな視 点 で組 み立 てていくこと、教 育 課 程 の実ものといえるだろうか。ここに、文 言 の混 乱 がある。

施 状 況を評 価してその改 善を図っていくこと、

定 義 の混 乱 がある。このことにより、学 校 現 場 もま教 育 課 程 の実 施 に必 要 な人 的 又 は 物 的 なた、困 惑 しているのではないだろうか。この「 教 育体 制 を確 保 するとともにその改 善 を図 ってい課 程 に基 づ き組 織 的 か つ 計 画 的 に各 学 校 の 教23

育 活 動 の質 の向 上 を図 っていくこと」 こそが「 マネ「 学 校 のグランドデザイン」 における第 ２ 段 階 ないジメント」 である。為 そうとしていることであり、目 的

し第 ３ 段 階 から作 成 し始 めることとなる。かつ、作である。換 言 するならば、「 教 育 課 程 に基 づき」

成 した「 教 科 のグランドデザイン」 は、「 学 校 として」「 マネジメント」 するように、との意 味 であり、あるい

作 成 をするとしている。すなわち、「 学 校 のグランド

は、「 各 学 校 においては～ ことなどを通 して」 「 マネデザイン」 における第 ４ 段 階 ということにもなる。次ジメント」 するように、との意 味 であるだろう。「 マネに、グランドデザインの構 造 である。「 教 科 のグラン

ジメント・ベースド・カリキュラム」 や「 マネジメント・ドデザイン」 のシートは「 学 校 のグランドデザイン」

バイ・カリキュラム」 のニュアンスとして「 カリキュラのシートの一 部 「 確 かな学 力 」 の箇 所 を援 用 し 、

ム・マネジメント」をとらえるほかないであろう。

一 部 変 更 した構 成 となっている。ただし、この２ 枚

大 村 ・佐 々木 ・島 （ ２ ０ ２ １ ） において、この「 マネのシートに互 換 性 や系 統 性 はない。別 個 のものなジメント」 は「 教 職 員 全 体 」 によ って為 すと されてのである。すなわち、「 学 校 のグランドデザイン」 といるが、その実 際 的 実 行 可 能 な者 は管 理 職 ばか

「 教 科 のグランドデザイン」 に関 係 性 が希 薄 なのりを対 象とした述 語であることは述べた。ただし、そである。さらには、「 教 科 のグランドデザイン」 には、の一 部 については、管 理 職 以 外 も「 マネジメント」

学 校教 育 目 標等が反 映 されていない。教 科 もまた、できることを述 べ、その端 緒 を述 べた。「 教 科 」 か

学 校 教 育 目 標 等 の達 成 に寄 与 するためのものでらの「 マネジメント」 である。「 カリキュラム」 の間 違あるはずだ。これらのことが、「 教 科 のグランドデザ

いなく一 部 である「 教 科 」 を「 マネージする」ことは、イン」 をわかりづらくさせている。つまり、これらのこ「カリキュラム・マネジメント」である。

とを考 慮 した 改 善 するこ とで、 より実 際 的 な 教 科「 教 科」 に重 点を持 ってカリキュラム・マネジメントのカリキュラム・マネジメントとなるのである。本 稿をすることを述 べるものとして、髙 木 展 郎 （ ２ ０ ２ １ ）は、髙 木 （ ２ ０ ２ １ ） を援 用 し、発 展 させたものでもがある。高 木 （ ２ ０ ２ １ ） は、カリキュラム・マネジメン

あり、教 科 のカリキュラム・マネジメントに向 けた提トを「 教 職 員 全 体 」 で作 成 することを重 視 し、カリ案をすることを目的とする。

キュラム・マネジメントに向 けた「 学 校 のグランドデザイン」 の作 成 を、デザインシートを提 示 しながら、

２ 教 科 シラバスシートのデザイン「 各 教 員 」 からそのシートを作 成 し始 めてそれをも

本 稿 は、大 村 ・佐 々木 （ ２ ０ ２ ０ ） および大 村 ・とに「 学 年 を 縦 割 りにし たグルー プ」 「 学 校 運 営

佐 々木 ・島 （ ２ ０ ２ １） の継 続 研 究 であり、それを髙

委 員 会 」 「 学 校 長 」 の 順 に ４ つの 段 階 で 、 まとめ

木 （ ２ ０ ２１ ） を援 用 して発 展 させたものである。特直 し修 正 して確 定 していくことを提 案 している。実に、大 村 ・佐 々木 ・島 （ ２０ ２１） の研 究 成 果を改 善

現 に向 けた大 きな手 順 ・手 段 だと考 える。同 様 に、し、教 科 のカリキュラム・マネジメントに向 けて、 教「 教 科 のグランドデザイン」 についても、デザインシ

科 シラバスシートをデザインし、それを活 用 することートを具 体 的 に明 示 し、それを用 いての事 後 反 省を提案 するものである。。

や 年 間 指 導 計 画 の 作 成 に まで言 及 して いる 。 中

大 村 ・佐 々木 ・島 （ ２ ０ ２ １） では、ボトムアップ・カ

でも、学 習 評 価 の方 法 については章 立 てを１ つし

リキュラム・ マネジメ ントに向 けて、 北 海 道 霧 多 布ながら述 べられ、かつ、全 体 の１ ／ ３ ほどを占 める

高 等 学 校 佐 々木 裕 美教 諭・島 加 奈 教 諭と、当 該ほどであり、具 体 的 かつ詳 細 な提 案 が充 実 してい校 のシラバス様 式 を改 善 してデザインした。そのデる。現 在 の学 校 に即 した、非 常 に価 値 あるものでザインしたものが、以 下 の図 １ である（ 以 下 、シートある。ただし、「 教 科 のグランドデザイン」 について①とする）。

は国 語 のものを例 示 しているが、いくらかわかりに

このシートは、３ つのステップにより改 善 したデザ

くい。それは２つの理 由 による。まず、その作 成 者 とインである。第 １ に、学 校 教 育 目 標 等 の分 析 であ段 階 である。「 学 校 のグランドデザイン」 は、「 教 職る。第 ２ に、学 習 者 の実 態 把 握 である。第 ３ に、教員 全 体 」 が個 々人 でつくるところから始 まる。それ

科 国 語 で育 成 する資 質 ・能 力 の分 析 と検 討 であに比して、「 教 科のグランドデザイン」 は、教 科の全る。本 稿 では、これらを踏 まえ、３ つのポイントを加教 員 の合 意 形 成 の下 に作 成 し始 める。すなわち、えた教 科 シラバスシートを同 じく、佐 々木 教 諭 ・島

24

教 諭と共 同で考 案 する。

を分 析 ・考 慮 するだけでなく、総 合 的 な探 究 の時

１ つめのポイントは、学 習 評 価 の充 実 に向 けたも

間 との関 係 をも考 慮 したことである。すなわち、のである。髙 木 （ ２ ０ ２ １ ） を大 きく踏 まえている。こ「 教 科 によ り育 成 し た 資 質 ・ 能 力 → 学 校 教 育 目のポイントは２ つの観 点 から取 り入 れている。その標の達成への寄 与」 という関 係 性だけでなく、「教１つは、学 習 者 へとシラバスを公 開 することを前 提科 によ り育 成 した 資 質 ・ 能 力 → 総 合 的 な探 究 のとしていることである。この教 科 シラバスシートが、時 間 の充 実 への寄 与 」 という関 係 性 を考 慮 する。

学 習 者 によ る 学 習 の 見 通 し や 振 り 返 り な どの 一

換 言 するならば、総 合 的 な探 究 の時 間 とは、学 校助 になることや評 価 点 の具 体 的 認 知 への寄 与 にの教 育 活 動 全 体 の到 着 点 であり、学 校 教 育 目 標なる。もう１ つは、教 師 が単 元 を具 体 的 にイメージの具現 化であるとの考えである。

できるようになることである。単 元 毎 に「 目 標 ―評

３つめのポイントは、ＩＣＴ 活 用 の有 無 の可 能 性 を

価 ―学 習 材 」 を文 言 化 することにより、かつ、それ考 慮 したことである。Ｉ Ｃ Ｔ 活 用 は喫 緊 の課 題 であを一 覧 にすることにより、 各 単 元 および単 元 間 のる。もちろん、Ｉ Ｃ Ｔ 活 用 は教 科 指 導 の全 体 におい

つながりなどがより明 確 にイメージできるようになて為 さねばならないことではない。しかし、Ｉ Ｃ Ｔ 活

る。

用 により、より効 率 的 になるものもあるだろう。例 え

２つめのポイントは、学 校 教 育 目 標 と教 科の関 係

ば、調 べ学 習 が一 斉 指 導 において必 要 な場 面 で令和 ？ 年度
教
科
科
目
学
年
単 位 数

教科年間指導計画
国語

学習目標

加 奈

「精選 国語総合 新訂版」
教 科 書 （大修館）「入試頻出漢字＋現代文重要語彙 TOP2500 三訂版」

準教科書 （いいずな書店）

週
1

能力の段階
B書
C読

A話・聞

3

現③④

共：国語の学習における基礎・ 現：随想「挑戦」
基本の学習
古：古典入門

古①

5
6
7
8

11
6

現：評論「水の東西」
古：古文「ねずみの婿取り」

15

20
8

21

37

現②③ 古①

22

現：小説「友よ」

古：用言（動詞）の復習

現：作文課題古典：古典文法・漢文句法の復習
課題

現：文章表現（詩）の学習
古：訓読・句法の学習

現：詩「一つのメルヘン」
他
古：「漢文入門」

24
25

41

26

図 1

現：評論「空気を読む」
古：古文「徒然草」

現：文章表現（描写・登場人物 現：小説「羅生門」の心情等）の学習
古：古文「徒然草」

現：文章読解（描写）の発展学
現：小説「羅生門」
習
古：敬語の学習

42
43
44

2

46
47
48
50

3

51 現⑤⑥

古：漢文「故事成語」

52

古：古文「伊勢物語」

冬季休業課題
現：資料を読み取る（レポート）

現⑥⑦ 古①② の学習

現：作文課題古：用言（動詞）と敬語の復習 古：古典文法・漢文句法等の復習
課題

現⑥⑦ 古⑤⑥

現⑥⑦
古⑤⑥

現：文章表現（描写）の発展学
習
現：評論「『方言コスプレ』現象」
古：古文「平家物語」
古：古文漢文の発展学習
現：文章表現の発展学習

現：評論「自然と人間の関係をとおして考える」
古：古典作品の内容読解の基
礎学習
古：古文「平家物語」

学年末考査

49

現：文章表現（描写・登場人物
現：小説「鏡」の心情等）の学習
古：訓読・句法の学習

現：文章読解の発展学習

後期中間考査
現⑤
⑥
古④
⑤

45

前期期末考査

現④⑤
古①②

38
40

古：古文「宇治拾遺物語～絵仏師
良秀」他

23
9

現：スピーチ①
古：漢文「唐代の詩」

現⑤ 古③④ 古：漢詩の学習
現⑤⑥
古③

学習項目・単元
現：「短歌十五首」
古：漢文「故事成語」

現：話し方の学習

古③④ 古：漢詩の学習

39

現：文章表現（小説）の学習

19

34
36

1
古①

学習のポイント

現：文章表現（韻文）の学習
古②③ 古：用言（形容詞・形容動詞）の学習35

夏季休業課題

現②

現④⑤

33
11

現：「俳句十二句」
古：古文「稚児のそら寝」

16
17

29
31

12
現⑤⑥ 現：文章表現（小説）の学習
古②③ 古：用言（動詞）の学習

現④

32

12

18

10

前期中間考査

14

能力の段階
C読

A話・聞 B書2730

現③④ 現：文章読解の基礎学習
古：文法の基本事項・品詞の古①② 学習現：文章表現（韻文）の学習

週28

現：小説「夢十夜」
古：古文「ねずみの婿取り」

現① 古①② 古：訓読・句法の基礎学習

13

7

月

授業開き単元

現①② 現：文章読解の基礎学習
古：文法の基本事項・品詞の古①② 学習910

学習項目・単元

共：3年間の国語の学習の見通しを立てる4

5

学習のポイント

現①②24化に対する関心を深め、国語力の向上を図ろうとしている。
①行動（ 言動） の観察・ 記述の点検【話す ・聞く能力】15%
学習の中で、評価規準が求めている言動が行われているかを観察し、同目的や場に応じて効果的に話し的確に聞き取った 様に記述について点検する。
り、話し合ったりして、自分の考えをまとめ、深めて・叙述に即して文章を的確に読み取り整理すいる。
る力を身に付ける。
②行動（ 言動） の確認・ 記述の確認【書く能力】25%
学習の中での言動および記述が、評価規準を満たしているかを確認する。
相手や目的、意図に応じた適切な表現による文章を書き、自分の考えをまとめ、深めている。
③行動（ 言動） の分析・ 記述の分析【読む 能力】30%
文章を的確に読み取ったり、目的に応じて幅広く読 上記①、②を踏まえて、言動および記述を分析することにより、評価規準に照らして実現状況の高まりを評価する。
んだりして、自分の考えを深め、発展させている。
【知識・理解】15%
伝統的な言語文化及び言葉の特徴などの理解を深め、知識を身に付けている。

・文体や論理の構成などを工夫して、適切な表現で文章を書く力を身に付ける。

教科担任

月

評価の方法

・目的や場に応じ、効果的に話し、的確に聞き 【関心・意欲・態度】15%
取る力を身に付ける。
国語で伝え合う力を進んで高めるとともに、言語文

国語総合
第1学年
4 （現代文：3、古典：1）【現代文】佐々木 裕 美【古 典】島評価の観点・評価の基準

現：話し方の発展学習

古⑤⑥ 古：古典作品の内容読解の学
習教科 シラバスシート ２０２１年版 作成 例 （ シート①）

現：スピーチ②
古：漢文「孔子の思想」

25

は、 資 料 となる図 書 には 数 に 限 りがあ り、 学 校 図

師 がビデオを撮 影 する などをしていたが、現 在 は

書 館 はもとより、各 自 治 体 内 にある図 書 館 などを教 師も生 徒 もそのほとんどが撮 影 機 能を持つスマ活 用しても困 難がある。『源 氏物 語 』「 桐 壺」 本 文

ホなどを所 持 しているため、パフォーマンスの録 画を読 もうとしても、『源 氏 物 語 』そのものが４ ０人 学

だけでなく、その反 省 からのやり直 しなどを容 易 に級 の全 学 習 者 分 を備 えている図 書 館 などはない。

することができるのである。教 科 指 導 におけるＩ Ｃ Ｔ

そういった際 に、インターネットを活 用 するのである。

活 用 の可 能 性 は高 く広 く、事 前 検 討 を要 するもの

例 えば、「 話 す・聞 く力 」 の指 導 において評 価 の実と強 く考 える。そのためにも、教 科 におけるカリキュ

際 では、その対 象 となるパフォーマンスは、基 本 とラム・マネジメント、すなわち、教 科 シラバスシートのして一 回 性 のものであり、リアルタイムのものだけ

作 成に反映 させたい事 項 である。

では大 きく困 難がある。かつ、学 習 者にとっても、や以 上の３つのポイントを加 えて作 成した国 語 の教り直 しのきかないものとなるため、やはり困 難 があ科シラバスシートのひな形 が図 ２である。

る。もちろん、これまでも、このことの解消に向 け、教

令和４年度
教

科

科

目

学

年

単

位 数

教科シラバスシート

北海道霧多布高等学校

教科で育てたい資質・能力評価の観点・評価の基準（ア）知識及び技能（イ）思考、判断、表現（ウ）主体的に学習に取り組む態度

学習目標
教科担任

教

科 書

準教科書

授業時数
月

週

A書

資質・能力の段階

B読
古典

近代

A書

学習項目・単元内容

B読
古典

主な評価の観点

主な教材（ア）知識及び技能

ICTの活用

主な評価対象※「」は教科書掲載の教材名

近代（イ）思考・判断・表現

有無（ウ）主体的に学習に取り組む態度

総合的な探究の時間との関連内容㊞〇期振り返り〇期実施時数

時間

担当者

㊞
㊞

図 2

教科 シラバスシート ２０２２年版 ひな形

具 体 的 には、「 主 な評 価 の観 点 」 「 評 価 の観 点 ・

目 の関 連 を記 載 する。「 総 合 的 な探 究 の時 間 との

評 価 の基 準 」 「 教 科 で育 てたい資 質 ・能 力 」 「 総関 連 」 欄 には、その単 元 で育 成 した資 質 ・能 力 と合 的 な探 究 の時 間 との関 連 」 「 Ｉ Ｃ Ｔ の活 用 」 とい

総 合 的な探 究の時 間の関 連 する点を簡 潔 に記 載った５つの欄の検 討・改 善 である。「 主な評 価の観する。「 Ｉ Ｃ Ｔ の活 用 」 欄 には、活 用 の有 無 と、活 用

点 」 欄 には、大 村 ・佐 々木 ・島 （ ２ ０ ２ １ ） で作 成 しする場 合 にはどのような活 動 などに取 り入 れるかた「 資 質 ・能 力 の段 階 表 」をもとに１ つの単 元 で１を簡 潔 に記 載 する。これ らのこと により、 目 標 ・ 評～ ２ つのステップの育 成 を図 ったものについての、

価 ・手 段 などが実 際 的 にイメージされながら計 画

評 価 を観 点 別 にごく簡 潔 に記 載 する。「 評 価 の観を立 てることができると考 える。これは、チェックリス

点 ・評価の基 準 」 欄 には、「 資 質・能 力の段 階 表 」

トの感 覚 にも通 じる。すなわち、各 単 元 を考 案 するの文 言を、当 該科 目 において達 成を図 る段階 まで

際 に、それぞれの欄 に記 載 があるかどうかなどにについて 、 観 点 別 に 記 載 する 。「 教 科 で育 てた いより、考 案 に不 足 がない かどうかが見 える化 され

資 質 ・能 力 」 欄 には、学 校 教 育 目 標 等 と当 該 科ることになる。また、資 質 ・能 力 や教 科 ・科 目 、さら26には、習 得 ・活 用 ・探 究 や学 校 教 育 目 標 等 などと

表 現 している。ｂ 本 文 の内 容 を踏 まえて文 章 を書の系 統 や関 連 を気 付 き、鑑 みることもできる。すな

いている。」 としている。科 目 における領 域 の段 階

わち、教 科 における、単 元 そのものをより注 目 ・分や全 体 がひと目 で見 ることができる、カリキュラム析 してのマネジメントと科 目 を展 開 ・拡 張 してのマを大 きく意 識 したものとなっている。「 教 科 で育 て

ネジメントの双 方 向 的 な教 科 マネジメントである。

たい資 質 ・能 力 」 の欄 については、学 校 教 育 目 標

この双 方 向 的 なマネジメントが、本 稿 で考 案 するを 分 析 し 、 その 達 成 に向 けた 教 科 国 語 の 役 割 を教 科 のカリキュラム・マネジメントである。本 稿 の提記 載している。例えば、冒 頭の一文 として、「 「 国 語 」

案はこの教 科 シラバスシートの活 用である。

という教 科 では、高 校 ３ 年 間 の学 びをとおして、学校 教 育 目 標 にある「 何 事 も主 体 的 に粘 り強 く取 り

３ 教 科 シラバスシート作 成の実 際

組む力 」を身 に付 けてほしいと考えています。」としここでは、教 科 シラバスシートをデザインし、それている。教 科 のカリキュラム・マネジメントのスタート

を実 際 に記 入 ・作 成したものを考 察 ・検 討 する。協となる文 言 となっている。「総 合 的 な探 究 の時 間 と

同 研 究 者 である佐々木 教 諭と島 教 諭 に必 履 修 科の関 連 」 の欄 については、当 該 校 における総 合 的

目 「 言 語 文 化 」 についての実 際の作 成 をお願 いし

な探 究 の時 間 に求 められる力 や活 動 などを鑑 み、た。以 下の図 ３（ 以 下、シート②とする） である。

「 資 料 の 読 解 」 「 レポー ト等 の 作 成 」 「 資 料 等 のシート①からシート②に向 けては、先 述 のとおり、

分 析 や要 約 」 の３ つを想 定 したものとしている。単

３つのポイントを加 えたことで、大 きく５ つの欄 を改

元 毎 に 身 に 付 け た 力 が 総 合 的 な探 究 の 時 間 や善 した。また、それまでの「 資 質 ・能 力 の段 階 表 」

将 来 にどのように活 かされるかがとらえられるもの

は「 国 語 総 合 」をもとに作 成 したものであったため、となっている。「 ＩＣＴ の活 用 」 の欄 については、「 調それを「 言 語 文 化 」 のものに作 り直 している。それ

べ学習 」への活 用を中 心 として記載している。ただらの具 体 を、４ 月 当 初 の単 元 「 中 学 校 から高 校 へし、調 べる対 象 にまで言 及 したり、あるいは、Ｉ Ｃ Ｔ～ 和 歌 のはた らき～ 」 を 主 として、 あるいは 、該 当

活 用 そのものが不 要 と考 えていたりもしている。

欄 全 体 を一 例 として、ここにあげる。「 主 な評 価 の「 調 べ学 習 （ 作 者 ） 」 「 調 べ学 習 （ 各 和 歌 集 ） 」 な

観 点 」 の欄 については、「 （ ア） 知 識 及 び技 能 」

どと記 載 している。これは当 初 に想 定 していたもの「 （ イ） 思 考 、判 断 、表 現 」 「 （ ウ） 主 体 的 に学 習 にではなく、シートの記 入 時 に考 えられ、より改 善 が取り組 む態 度 」の３ 観 点 それぞれを単 元 毎 に簡 潔

図 られたもの である 。 学 習 者 にと って、やみ くもにに記 載 している。そして、それぞれを（ ア） 「 歴 史 恵

調 べる行 為 をするのではなく、見 通 しなどを持 ちな

的 仮 名 遣 いを読 んでいる。」 「 本 文 を品 詞 分 解 しがら調べるためのヒントや手がかりとなっている。シている。」 、（ イ） 「 古 語 （ 文 語 ） を 正 しく 読 んでいート①がより実 際 的 に、かつ、より発 展 的 に活 用 さる。」 「 主 語 を読 み取 っている」 、（ ウ） 「 古 語 （ 文

れたことがとらえられる。

語 ） を正 しく読 みとろうとしている。」 「 主 語 を読 み

これらのことから、実 際 に記 入 ・作 成 することによとろうとしている。」 としている。高 校 古 典 導 入 期 にりシート②は科 目 の年 間 計 画 を完 成 しているが、ふさわしい見 とりを表 してものとなっている。「 評 価

同 時 に、より充 実 した教 科 シラバスへとなっているの観 点 ・評 価 の基 準 」 の欄 については、「 資 質 ・能ことも明 確 にとらえられる。すなわち、教 科 シラバス

力 の段 階 表 」 かつ「 主 な評 価 の観 点 」 の各 文 言シートをデザインし、それを実 際 に記 入 ・作 成 するを段 階 順 に列 記 している。例 えば、「 （ イ） 思 考 、判ことで、例 えば、評 価 の系 統 性 からの単 元 考 案 の

断 、表 現 」 であれば、「 Ａ 書 くこと」 「 Ｂ 読 むこと」 と充 実 や学 校 教 育 目 標 ・総 合 的 な探 究 の時 間 と教二 分 し、 「 Ａ 書 くこ と 」 では「 〇 評 価 の 観 点 ① 情

科 との位 置 付 けやＩ Ｃ Ｔ 活 用 の対 象 の考 察 など、

報 を整 理 することができる。②情 報 を吟 味 すること

深 まりを見せている。ひとつひとつの単 元の内 容をができる。③体 験 や自 分 の気 持 ちなどを、条 件 等

考 案 すると同 時 に、それらの単 元 が教 科 や学 校 とに応 じて 、文 章 に 書 くこと ができる。 〇 評 価 の基

どのように連 なっていくかという双 方 向 的 な見 方

準 ①適 切 に情 報 を分 類 している。②適 切 な情 報で作 成 されているのである。まさに、教 科 からのカの取 捨 選 択 をしている。③ａ 状 況 や感 情 を適 切 にリキュラム・マネジメントがしっかりなされたことがは

27

っきりととらえられるだろう。

本 稿 では、カリキュラム・マネジメントに向 けて、教科 からのカリキュラム・マネジメントを提 言 し、その４ まとめと課 題

具 体 的 方 策 として、デザインした教 科 シラバスシー

令和４年度
教

科

国語

科

目

言語文化

学

年

第1学年

教科シラバスシート
評価の観点・評価の基準「国語」という教科では、高校３年間の学びをとおして、学校教育目標にある「何（ア）知識及び技能（イ）思考、判断、表現

A書くこと

A書くこと

B読むこと

○評価の観点○評価の観点○評価の観点○評価の観点①歴史的仮名遣いを読んでいる。

①情報を整理することができる。

①古語（文語）を正しく読むことができる。

①情報を整理しようとしている。

①古語（文語）を正しく読もうとしている。

書くことにおいては、小論文を書くことができる。

②適切な情報の取捨選択をしている。

②品詞分解をしている。

②情報を吟味することができる。

②主語を読み取ることができる。

②情報を吟味しようとしている。

②主語を読み取ろうとしている。

読むことにおいては、小説・詩歌の場合は、客観的に心情を読み取ることができ③a状況や感情を適切に表現している。

③a動詞の活用を読み取っている。

③体験や自分の気持ちなどを、条件等に応じて、文章に書くことができる。

③品詞を読み取ることができる。

③体験や自分の気持ちなどを、条件等に応じて、文 ③品詞を読み取ろうとしている。

➃指示語を読み取ることができる。

章に書こうとしている。

b本文の内容等を踏まえて文章を書いている。

学習目標

b形容詞・形容動詞の活用を読み取っている。
c助動詞・助詞を読み取っている。
➃前後の文章に注目して繋がりを理解している。
⑤文章を意味段落あるいは内容のかたまりに分けてい①適切な情報の分類することができている。

○知識及び技能においては、生涯にわたる社会生活に必要な国語の知識や技能を身

b本文の内容等を踏まえて文章を書くことができ⑤展開をとらえることができる。

①適切に情報を分類している。

⑥客観的に心情を読み取ることができる。

b本文の内容等を踏まえて文章を書いている。

⑥客観的に心情を読み取ろうとしている。
○評価の基準

③体験や自分の気持ちなどを、条件等に応じて、文 ①古語（文語）を正しく読んでいる。

②品詞分解をしている。

章に書いている。

①歴史的仮名遣いを読むことができている。

③a動詞の活用を読み取っている。

②主語を読み取っている。
③品詞を読み取っている。

b形容詞・形容動詞の活用を読み取っている。

➃指示語を読み取っている。

c助動詞・助詞を読み取っている。

⑤展開をとらえている。

➃前後の文章に注目して繋がりを理解している。

る。

⑥客観的に心情を読み取っている。

⑤文章を意味段落あるいは内容のかたまりに分けている。

c助動詞・助詞を読み取ることができている。

⑥登場人物の行動に注目し読んでいる。

➃前後の文章に注目して繋がりを理解することができて○読むことにおいては、他者との関わりの中で、自分の思いや考えを広げたり深め②情報を吟味している。

①歴史的仮名遣いを読んでいる。

b形容詞・形容動詞の活用を読み取ることができていける。

○評価の基準○評価の基準③a動詞の活用を読み取ることができている。

○書くことにおいては、自分の思いや考えを論理的に整理し、表現する力を身に付➃指示語を読み取ろうとしている。
⑤展開をとらえようとしている。

○評価の基準①情報を整理している。

③a状況や感情を適切に表現している。

②品詞分解をすることができている。

ている。

に付ける。

○評価の基準②適切な情報の取捨選択をしている。

る。

②適切な情報の取捨選択をすることができている。 ⑥登場人物の行動に注目し読んでいる。
③a状況や感情を適切に表現することができている。

いる。

たりする力を身に付ける。

（東京書籍）

B読むこと○評価の観点①適切な情報の分類している。

○評価の基準「精選言語文化」

A書くこと○評価の観点

話す・聞くことにおいては、ディベートや討論などの話し合いができる。

る、評論の場合は客観的に筆者の意見を読み取ることができる。

教科担任

B読むこと

と」において、それぞれ次のことができるようになることが大切です。

2

教 科 書

（ウ）主体的に学習に取り組む態度

事にも主体的に粘り強く取り組む力」を身に付けてほしいと考えています。
そのためには、高校3年間をとおして、「話す・聞くこと」「書くこと」「読むこ

単 位 数

北海道霧多布高等学校

教科で育てたい資質・能力⑤文章を意味段落あるいは内容のかたまりに分けることができている。

○主体的に学習に取り組む態度においては、わかる喜びを味わい、何事にも粘り強

準教科書

授業時数
月

週

⑥登場人物の行動に注目し読むことができている。

く取り組む力を身に付ける。

A書

資質・能力の段階

B読
古典

近代

A書

主な評価の観点

主な教材

学習項目・単元内容

B読
古典（ア）知識及び技能（イ）思考・判断・表現

有無（ウ）主体的に学習に取り組む態度

総合的な探究の時間との関連内容（春季休業）（春季休業）

2「中学校から高校へ～和歌のはたらき

4

ICTの活用

主な評価対象※「」は教科書掲載の教材名

近代

1

3

①
4

4

②

～」

古文編『十訓抄』「大江山の歌」（授業開き 歴史的仮名遣いを読んでいる。

主語に注目しながら現代語訳し、話の単元）

中における和歌の機能について理解す

・和歌の学習古語（文語）を正しく読んでいる。

古語（文語）を正しく読みとろうとしている。

本文を品詞分解している。

主語を読み取っている。

歴史的仮名遣いを読んでいる。

古語（文語）を正しく読んでいる。

本文を品詞分解している。。

主語を読み取っている。

主語を読み取ろうとしている。

本文を品詞分解している。。

主語を読み取っている。

主語を読み取ろうとしている。

・用言（動詞）の学習

動詞の活用を読み取っている。

品詞を読み取っている。

品詞を読み取ろうとしている。

古文編『方丈記』「ゆく河の流れ」

本文を品詞分解している。。

主語を読み取っている。

主語を読み取ろうとしている。

動詞の活用を読み取っている。

品詞を読み取っている。

品詞を読み取ろうとしている。

本文を品詞分解している。。

主語を読み取っている。

主語を読み取ろうとしている。

品詞を読み取っている。

品詞を読み取ろうとしている。

適切な情報の分類をしている。

情報を整理している。

情報を整理しようとしている。

適切な情報の取捨選択をしている。

情報を吟味している。

情報を吟味しようとしている。

主語を読み取っている。

主語を読み取ろうとしている。

品詞を読み取っている。

品詞を読み取ろうとしている。

品詞を読み取っている。

品詞を読み取ろうとしている。

指示語を読み取っている。

指示語を読み取っている。

情報を吟味している。

情報を吟味しようとしている。

・ワークシート

無「読むこと」について、特に資料の読解に活かすことができる。

・ワークシート

無「読むこと」について、特に資料の読解に活かすことができる。

・ワークシート

有・調べ学習（作者）「読むこと」について、特に資料の読解に活かすことができる。

・ワークシート

有・調べ学習（作者）「読むこと」について、特に資料の読解に活かすことができる。

・ワークシート

有・調べ学習（作者・文化）「読むこと」について、特に資料の読解に活かすことができる。

有・調べ学習（テーマ）「書くこと」について、特にレポート等の作成に活かすことができる。

有・調べ学習（各和歌集）「読むこと」について、特に資料の読解に活かすことができる。

主語を読み取ろうとしている。

る。

5

①

「漢文の入門」

4

訓読・句法を理解して書き下し、主語

6

②

7

②

に注目しながら現代語訳する。
「兼好法師のモノ・コトに対する考え

5

方」

5

品詞分解や用言（動詞）を理解し、現

8

③a

9

②

代語訳を通して作者・兼好法師の考え方に触れる。
「『徒然草』と『方丈記』」の比較」
前単元での文法事項を復習しながら現5代語訳し、作者・鴨長明と兼好法師の

10

11

③a

考え方を比較する。

②「清少納言をとおして当時を知る」
用言（形容詞・形容動詞）を理解し、

4

6

現代語訳を通して当時（平安時代）の

12

③b

13

文化を知る。

①「現代版『○○もの』を書く」
テーマ、字数制限に沿ってエッセイを

2
14

書く。

②

15

「３種類の和歌集の比較」②

和歌の修辞法の学習、現代語訳、調べ

57

学習（各和歌集）を通し、各和歌集の

16③b

特徴をまとめ、比較する。

漢文編寓話２編「借虎威」「朝三暮四」

古語（文語）を正しく読みとろうとしている。

・訓読・句法の学習

古文編『徒然草』「今日はそのことをんさんと思へど」
・品詞分解の学習

・品詞分解の復習
・用言（動詞）の復習

古文編『枕草子』「ありがたきもの」
・用言（形容詞・形容動詞）の学習
・平安時代の文化の学習

形容詞・形容動詞の活用を読み取っている。

古文編『枕草子』「ありがたきもの」

・ワークシート

・エッセイの作成（600字程度）

・エッセイ

古文編『万葉集』『古今和歌集』『新古今和 本文を品詞分解している。
歌集』

・ワークシート

・和歌の修辞法の学習

形容詞・形容動詞の活用を読み取ってい
る。

17

18

（夏季休業）

19（夏季休業）（夏季休業）

20
8
21

形容詞・形容動詞の活用を読み取ってい③bる。
「和歌を紹介しよう」

4

22

グループで、和歌を詠み手ごとに担当④

し、和歌の紹介を行う。

現代文編「こころの鉦─短歌抄」
・グループによる発表

・ワークシート

前後の文章に注目して繋がりを理解している。

・グループによる発表

有・調べ学習（和歌）・パワーポイントの作成「読むこと」について、特に資料の読解に活かすことができる。

23

24

②

これまでの学習の総括として、グルー25

適切な情報の取捨選択をしている。

「アンソロジーをつくる①」9
3

プごとに設定されたテーマの和歌を詠
み、クラスで１冊のアンソロジーを作③a

現代文編「こころの鉦─短歌抄」
・グループによる和歌の創作（テーマ別）

状況や感情を適切に表現している。

る。

26

体験や自分の気持ちなどを、条件等に応じて、文章に書いている。

体験や自分の気持ちなどを、条件等

・ワークシート・創作和歌

有・アンソロジー編集「書くこと」について、特にレポート等の作成に活かすことができる。

に応じて、文章に書こうとしている。
㊞

前期振り返り前期実施時数

時間

担当者

㊞
㊞

授業時数
月

週

A書

資質・能力の段階

B読
古典

近代

A書

27

B読
古典

学習項目・単元内容（ア）知識及び技能「見学旅行の思い出をつづる」『土佐日記』の記述を参考にしなが4ら、見学旅行の思い出や出来事を日記

28

10

主な評価の観点

主な教材④

風（和歌１首を含む）にまとめる。

古文編『土佐日記』「馬のはなむけ」

助動詞・助詞を読み取っている。

（イ）思考・判断・表現

品詞を読み取っている。

有無（ウ）主体的に学習に取り組む態度

・ワークシート

前後の文章に注目して繋がりを理解している。

無「読むこと」について、特に資料の読解に活かすことができる。

・ワークシート

無「読むこと」について、特に資料等の分析や要約に活かすことができる。

・ワークシート

無「読むこと」について、特に資料等の分析や要約に活かすことができる。

・ワークシート

無「読むこと」について、特に資料等の分析や要約に活かすことができる。

・ワークシート

無「読むこと」について、特に資料等の分析や要約に活かすことができる。

・創作和歌

指示語を読み取っている。

総合的な探究の時間との関連

内容

品詞を読み取ろうとしている。

・用言（助動詞）の学習
・和歌の創作ICTの活用

主な評価対象※「」は教科書掲載の教材名

近代③c

指示語を読み取ろうとしている。

29
文章を意味段落あるいは内容のかたまりに⑤

30「『今昔物語集』と読み比べる」
下人の心情変化に注目しながら、『羅1031生門』と『今昔物語集』を読み比べ、表現等の違いについて考える。

分けている。

本文の展開をとらえている。

本文の展開をとらえようとしている。

現代文編『羅生門』
・接続詞の学習・心情変化の学習

32⑥

登場人物の行動に注目し読んでいる。

客観的に心情を読み取っている。

客観的に心情を読み取ろうとしてい
る。

33
11
34

文章を意味段落あるいは内容のかたまりに⑤「男の心情を考える」

435

本文をグループごとに現代語訳し、本⑥

文全体を踏まえて、和歌に込められた
男の心情について考え、まとめる。

分けている。

本文の展開をとらえている。

本文の展開をとらえようとしている。

古文編『伊勢物語』「芥川」・和歌の学習の総括
・グループワーク

登場人物の行動に注目し読んでいる。

客観的に心情を読み取っている。

客観的に心情を読み取ろうとしてい
る。

36

37

12

文章を意味段落あるいは内容のかたまりに「義仲と兼平の『最期』の比較」

⑤

5

38

⑥
39

当時の武士の文化について学習（地歴古文編『平家物語』「木曾の最期」

公民科と連携）後、これまでの用言の・「地歴公民科」との関連授業

学習の総括として、本文をグループご・用言の学習の総括とに現代語訳し、二人の「最期」につ・グループワーク分けている。

登場人物の行動に注目し読んでいる。

本文の展開をとらえている。

客観的に心情を読み取っている。

本文の展開をとらえようとしている。

客観的に心情を読み取ろうとしている。

いて比較し、まとめる。

40（冬季休業）

41（冬季休業）（冬季休業）

42
1
43

文章を意味段落あるいは内容のかたまりに⑤「中国の詩に親しむ」

44

漢詩のルールを理解し、中国の詩の風

4

景や心情の描写を読み味わう。

45

分けている。

本文の展開をとらえている。

本文の展開をとらえようとしている。

漢文編絶句と律詩「鹿柴」「黄鶴楼送孟浩然之広陵」「春望」
・漢詩の学習⑥

登場人物の行動に注目し読んでいる。

客観的に心情を読み取っている。

客観的に心情を読み取ろうとしてい
る。

46
2
47

文章を意味段落あるいは内容のかたまりに

⑤

4

48

⑥

「ワンシーンを描く」

現代文編「小景異情」「一つのメルヘン」

３編の詩を読み、１編を選択後、その「あいだ」

詩の最も印象深いワンシーンを絵に・詩の学習

し、発表する。

・グループによる発表

分けている。

本文の展開をとらえている。

本文の展開をとらえようとしている。
・ワークシート

登場人物の行動に注目し読んでいる。

客観的に心情を読み取っている。

客観的に心情を読み取ろうとしてい・グループによる発表

・パワーポイントの作成
有（発表に使用するグループの「読むこと」について、特に資料等の分析や要約に活かすことができる。

み）

る。

49

50

③a

3
51

3
③b

これまでの学習の総括として、グルー

現代文編「小景異情」「一つのメルヘン」

プごとに設定されたテーマ（画像でも「あいだ」

可）の自由詩を創作し、クラスで１冊・グループによる自由詩の創作（テーマ別）のアンソロジーを作る。

52

状況や感情を適切に表現している。

「アンソロジーをつくる②」

体験や自分の気持ちなどを、条件等
本文の内容等を踏まえて文章を書いていに応じて、文章に書いている。

体験や自分の気持ちなどを、条件等に応じて、文章に書くことができる。

・ワークシート・創作詩

有・アンソロジー編集「書くこと」について、特にレポート等の作成に活かすことができる。

る。

㊞
後期振り返り後期実施時数

時間

担当者

㊞
㊞

図 3

教科 シラバスシート ２０２２年版 作成 例 （ シート②）28

トの活 用 を提 案 した。また、その実 際 について考 察【参 考 文 献】した。その実 際 の記 入 ・作 成 の結 果 として、教 科 や髙 木 展 郎 （ ２ ０ ２ １ ） ： 高 等 学 校 国 語 カリ キュ ラ

学 校 教 育 における関 連 性 や系 統 性 を鑑 みるとい

ム ・ マネジ メ ン トが 機 能 す る 学 習 評 価 、 三 省

う双 方 向 的 なマネジメントがなされ、シートのデザ

堂

イン時 に期 待 していた以 上 のこと、例 えば、Ｉ Ｃ Ｔ 活

植 山 俊 宏 （ ２ ０ ２ ０ ） ： カリキュラム・マネジメントを用の対 象の考 察 などもなされていたことがとらえら

内 的 発 想 から構 築 する、月 刊 国 語 教 育 研 究 、れる。つまり、教 科 からのカリキュラム・マネジメント

２０２０年 ３月号 、日 本 国 語 教育 学 会

により、学 校 の教 育 活 動 全 体 の質 的 向 上 へと、管大 村 勅 夫 ・佐 々木 裕 美 （ ２ ０ ２ ０ ） ： カリキュラム・

理 職 以 外 の教 員 による企 図 がなされたのである。

マネジメントに資 する単 元 の考 察 その１ 、札換 言 するならば、各 教 員 によりカリキュラム・マネジ

幌 国 際 大 学 教 師 ・教 育 実 践 研 究 、第 ３号 、

メントは為 すことができるのである。そして、そのた

札 幌国 際 大 学

めの視 点 のひとつとして、教 科 をとらえ 直 すことで

大 村 勅 夫 ・佐 々木 裕 美 ・島 加 奈 （ ２ ０ ２ １ ） ： カリキ

ある。

ュラム・マネジメントに資 する教 科 シラバス再

ただし、課 題 もある。まず、シラバスや年 間 計 画 作

構 築 の考 察 、札 幌 国 際 大 学 教 師 ・教 育 実 践

成 ない し 単 元 考 案 に つ い て は 、 一 時 的 な 完 成 は

研 究、第 ４号 、札幌 国 際 大 学

見 られても、不 断 に作 成し直 す必 要 があるということである。学 習 指 導 要 領 改 訂 による教 科 ・科 目 等の変 更があるかもしれない。学 校 教 育 目 標 等に変更 があ るかもしれ ない 。 あるい は 、 当 該 校 の 学 習者 に変 化 が生 まれるかもしれない。それらを踏 まえた、不 断 の再 作 成 が必 要 であるため、教 科 シラバ
スシートは、よりシンプルなものが要 求 されることになるだろう。このことについては、例 えば、３ 年 間 での中 期 計 画 として、 １ 年 目 に 教 科 に おける 資 質 ・
能 力の分 析、２年 目 に学 校 教育 目 標 等の分 析 、３
年 目 にそれらの系 統 や関 連の考 察 などとスモールステップ化 するなどの方 策 が考 えられる。次 に、評価 に関 する欄 のうち、「 主 体 的 に学 習 に取 り組 む
態 度 」 の記 載 内 容 である。学 習 指 導 要 領 が改 訂されて 新 規 に掲 出 され た もの であ る が 、そこ では「 粘 り強 さ」 や 「 自 己 調 整 」 といっ たことの 見 とりが考 えられている。これらの見とりをどのようにすればよいのか、これらは全 ての単 元 で見 とることができるのか、その必 要 があるのか、などさまざまに考察 が要 されているため、本 稿 では反 映 させることをしなかった。とはいえ、より実 際 的 かつ喫 緊 に考えねばならず、反 映 させなければならない。そして、
本 稿 で実 際 に記 入 ・作 成 したものが高 校 必 履 修
科 目 「 言 語 文 化 」 のみであるということである。他
校 種 や他 科 目 、そして、他 教 科 のものも実 際 の記
入 ・作 成 を要 されるだろう。これらのことを課 題 とし、次の研 究へとつなげていく。

29

教 育論 文幼小における言葉の教育の接続に資する単元の考察―幼 小中 高の系統 的な学びのために―

札 幌国 際 大 学人 文 学 部 現 代文 化 学 科 准教 授 大 村勅 夫

キーワード：言 葉の教育 国 語 幼小の接 続 幼 小 中 高の系 統 性 絵本 言 語 活動

１ 問 題の所在

的 学 習 に寄 与 するものとして、その第 一 である、小令 和 ４年 度 大 学 入 学 共 通 テストの本 試 験 が終

学 校 国 語 へ接 続 するための幼 稚 園 の領 域 「 言 葉 」

了 した。そこではいくつかの特 徴 がとらえられたが、および小 学 校 低 学 年 の国 語 の指 導 について考 察

教 科 国 語 の設 問 については、４ つの大 問 全 てにおする。

いて「 文 学 」 の 要 素 が 見 受 けられたこと があげら

「 平 成 ２ ９ 年 告 示 幼 稚 園 教 育 要 領 」 （ 以 下 、幼れる。特 に、例 年 、１ つめの大 問 にはいわゆる「 論稚 園 要 領 と略 す） には第 １ 章 第 ３ の５ に「 小 学 校

理 的な文 章」 が本文 として掲 載されるが、今 回、そ教 育 との接 続 に当 たっての留 意 事 項 」 があり、その本 文 中 には宮 沢 賢 治 の「 よだかの星 」 が 引 用の（ １ ） に「 幼 稚 園 においては、幼 稚 園 教 育 が、小されていた。単 に 「 論 理 的 な 文 章 」 を読 む だ けで

学 校 以 降の生 活 や学 習 の基 盤の育 成 につながるなく、「 文 学 的 な文 章 」 を意 識 しながら読 むことがことに配 慮 し、幼 児 期 にふさわしい生 活 を通 して、要 請 されて いる 本 文 であ る。 つ まり 、 教 科 国 語 の

創 造 的 な思 考 や 主 体 的 な生 活 態 度 などの 基 礎

授 業 において「 文 学 的 な文 章 」 を読 むことの指 導を培 うようにすること。」 とある。幼 小 の接 続 がしっをより充 実 させることが求 められるのである。ただかりとうたわれている。た だし、幼 稚 園 では ５ つのし、にもかかわらず、 令 和 ４ 年 度 からの 高 等 学 校

領 域 を指 導 し、小 学 校 では教 科 等 を指 導 する。そ学 習 指 導 要 領 では 、 教 科 国 語 の 必 履 修 科 目 ののため、それらは単 純 には一 致 しておらず、単 純 に

変 更 に伴 い、必 履 修 科 目 における 「 読 むこと」 のは接 続 していない。そこで、次 節 においては、幼 稚

時 間 の授 業 時 数 が減 じ られている。 すなわち、文園 における領 域と小 学 校 における教 科 との関 連を学 的 な文 章 の指 導 には、より効 果 的 な指 導 が求整 理する。

められる。時 間 的 な充 実 ではなく、質 的 な充 実 が求 められるのである。そのためには、方 策 のひとつとして、校 種 を越 えた系 統 的 な指 導 の充 実 が考 え

２ 幼 小における教 科 国語 の系 統られるだろう。共 通 テストとは、高 校 と大 学 を接 続

本 稿 では 、 幼 小 の 領 域 と 教 科 の 関 連 を 、 小 学するためのものであるが、そのためには、高 大 だけ

校 低 学 年 の教 科 国 語 を中 心 に整 理 する。国 語 はに注 目 するのではなく、それ以 前 の校 種 である中無 論 、言 葉 の教 育 の教 科 である。そこで、まず、幼学 校 ・小 学 校 ・幼 稚 園 における指 導 を考 える必 要

稚 園 要 領 における領 域 「 言 葉 」 の項 に注 目 する。

があるのではないか。大 学 入 試 という、その後の何加 えて、「 平 成 ２ ９ 年 告 示 小 学 校 学 習 指 導 要 領 」

十 年 の人 生 をより豊 かにするため のものに、高 校（ 以 下 、小 学 校 要 領 と略 す） における低 学 年 のの３ 年 間 だけでなく、幼 小 中 高 の１ ０ 年 以 上 での

「 国 語 」 に注 目 する。すなわち、接 続 する小 学 校 と対 策 をしていくのである。言 葉 を換 えるとそれは、

幼 稚 園における言 葉の教 育の関 連についてとらえ

単 なる受 験 対 策 ではなく、生 涯 学 習 の端 緒 というる。これらの関 連 性 の考 察 は水 戸 部 （ ２ ０ ２ ０ ） 小

ことも言 えるだろう。本 稿 では、言 葉 の教 育 の系 統

川 雅 子・駒 形 武 志 （ ２０１７） などの先 行 研 究があ30る。ただし、それらの研 究 は幼 小 の指 導 内 容 に 重る「 話 し合 うこと」 の端 緒 に対 応 するものをねらい

点 的 に注 目 したものである。本 稿 では、指 導 内 容とすることを留 意 するようにとの文 言 である。小 学

よりも、指 導 方 法 にあたる「 内 容 の取 扱 い」 や「 言校 要 領 では低 学 年 における「 話 す・聞 くこと」 の言

語 活 動 例 」 に言 及 する。それは２ つの理 由 による。

語 活 動 例 として「 ア 紹 介 や説 明 、 報 告 など伝 え

１つは、幼 稚 園 要 領 の総 則 における「 指 導 計 画 のたいことを話 したり、それらを聞 いて声 に出 して確

作 成 上 の 留 意 事 項 」 に 、 「 （ ３ ） 言 語 に 関 する 能

かめたり感 想 を述べたりする活 動 。」 「イ 尋ねたり

力 の発 達 と 思 考 力 等 の発 達 が 関 連 していること

応 答 したりするなどして、少 人 数 で話 し合 う活 動 。」

を踏 まえ、幼 稚 園 生 活 全 体 を通 して、幼 児 の発 達があげられている。幼 稚 園 では「 幼 児 が教 師 や他を踏 まえた 言 語 環 境 を 整 え 、 言 語 活 動 の 充 実 をの幼 児 と関 わることにより心 を動 かされるような体図 ること。」 とあり、これは言 葉 の教 育 に関 する文験 をし、」 とあるが、これでは単 なる体 験 であり、言言 であり、その方 法 として言 語 活 動 の充 実 をあげ

語 活 動 としては一 見 不 十 分 かもしれない。ただし、ている文 言 である。つまり、留 意 点 として指 導 方 法

その前の文 言を見 ると、「 言 葉は、身 近な人 に親しに言 及 がある。もう１ つは、 小 学 校 要 領 の総 則 にみをもって接 し、自 分 の感 情 や意 志 などを伝 え、そおける「 教 育 課 程 の編 成 」 に「 幼 児 期 の終 わりまれに相 手 が 応 答 し、 そ の 言 葉 を聞 くこ と を通 し てでに育 ってほしい姿 を踏 まえた指 導 を工 夫 するこ

次 第 に獲 得 されていく」 とあり、それを「 考 慮 して」とにより、幼 稚 園 教 育 要 領 等 に基 づく幼 児 期 の教とある。つまり、「 心 を動 かされるような体 験 」 とは、育 を通 して育 まれた資 質 ・能 力 を踏 まえて教 育 活

言 葉 を通 して幼 児 自 身 の思 いなどを表 現 し、それ動 を実 施 し、」 と「 学 校 段 階 等 間 の接 続 」 の項 にへの応 答 による共 感 や驚 きや関 心 などの感 心 をあり、接 続 を考 える際 には指 導 方 法 を「 工 夫 」 す

体 験 するという言 語 活 動 といえるだろう。小 学 校 にることが求 められている文 言 である。つまり、幼 稚おける「 確 認 」 「 感 想 」 「 質 問 」 「 応 答 」 などといっ

園 での 指 導 方 法 である 言 語 活 動 の考 慮 の 言 及た言 語 活 動 に対 応 し接 続 していくものといえるだである。これらに注 目 し、本 稿 では、指 導 方 法 の大ろう。

きな位置を占める言 語 活 動 に言 及する。
まず、以 下 に、幼 稚 園 要 領 における領 域 「 言 葉 」の「 内 容 の取 扱 い（ １ ） ～ （ ４ ） 」 を記 載 し、それら（ ２ ） 幼 児 が自 分 の思 いを言 葉 で伝 えるに示 されている指 導 方 法 について、小 学 校 国 語 にと と もに、 教 師 や 他 の 幼 児 などの 話 をおける指 導 事 項 である「 話 す・聞 くこと」 「 書 くこと」

興 味 をもって注 意 して聞 くことを通 して「 読 むこと」 などのどれについて の指 導 方 法 と 対

次 第 に話 を理 解 するようになっていき、応するか、を考 察する。

言 葉 による伝え合 いができるようにすること。

（ １ ） 言 葉 は 、 身 近 な 人 に親 しみをもって接 し 、 自 分 の 感 情 や 意 志 な どを 伝 え 、

この述 部 は「 次 第 に話 を理 解 するようになってそれに相 手 が 応 答 し 、 そ の言 葉 を 聞 く

いき、言 葉 による 伝 え合 いができるようにする」 とことを通 して次 第 に獲 得 されていくものあり、前 半 と後 半 に分 けることができる。後 半 はやであ る こ と を 考 慮 し て 、 幼 児 が 教 師 やはり、「 話 す・聞 くこと」 における「 話 し合 うこと」 の他 の 幼 児 と 関 わることに より 心 を 動 か

端 緒 となることをねらいとするようにとの文 言 であされるような体 験 をし、言 葉 を交 わす喜る。先 にあげた小 学 校 要 領 国 語 低 学 年 の言 語 活びを味わえるようにすること。

動 例 との接 続 が考 えられる。（ １） と似 た部 分 も多いが、注 目 すべきは前 半 の「話を理 解する」 である。
（ １ ） は言 葉 の発 露 や表 現 とそれへの応 答 という

述 部 として「 言 葉 を交 わす喜 びを味 わえるよう体 験 であった。（ ２ ） は言 葉 ではなく「 話 」 である。

にする」 とある。すなわち、「 話 す・聞 くこと」 におけすなわち、若 干 数 の単 語 レベルでの発 露 ではなく、

31

未 熟 な場 合 もあるだろうが、脈 絡 をもった「 話 」 をことに」 よることを示 している。小 学 校 要 領 国 語 低

理 解 することの指 導 である。そして、その方 法 とし学 年 では、「 知 識 及 び技 能 」 のみに対 する言 語 活て「 教 師 や他 の幼 児 などの話 を興 味 をもって注 意

動 例 ははっきりとはあげられておらず、「 長 く親 しま

して聞 くことを通 して」 である。この 「 注 意 して」 にれている言 葉 遊 びを通して」とだけある。すなわち、も注 目 しなければならない。すなわち、「 注 意 して」「 思 考 力 、判 断 力 、表 現 力 等 」 を育 成 する単 元 にというの は、 その 話 し 手 や その話 やその 言 葉 を 明

おいて同 時 に育 成 することが想 定 されているのだ

確に意 識 するという区 別 性がある。誰 によるどんなろう。そのため、「 絵 本 や物 語 など」 を 聞 いたり読話がどの言 葉 によって話 されたかという「 注 意 」 でんだりする言 語 活 動 が考 えられているととらえられある。教 師 による話 、幼 児 による言 葉 、それぞれのよう。すなわち、絵 本 の内 容 などを受 け止 め、それ

区 別 をもって、聞 きたい・聞 かなければ、といった思と「 経 験 」 を照 らし合 わしたり、そこから「 想 像 」 をいを含 めた言 語 活 動 を企 図 せよということだろう。

し て み た りと い っ た 言 語 活 動 が 求 め ら れ て い る 。

言 葉 の学 びとは 、 自 他 の 異 同 を認 めるということ「 絵 本 や物 語 など」 といった文 学 的 なものを扱 っであり、そこから為し得 るということの示 唆でもあろた小 学 校 単 元 との接 続 が考 えられる。 こういったう。 こ れ は 、 ２ ０ ２ １ 年 １ 月 の 中 教 審 答 申 にお け る

言 語 活 動 例としては、「 読 むこと」の「イ 読み聞 か「 協 働 的 な学 び」 にも通 ずる、学 びにおける大 きな

せを聞 いたり物 語 などを読 んだりして、内 容 や 感

基 本 姿 勢 の端 緒 につながる言 語 活 動 といえるだ

想 などを伝 え合 ったり、演 じたりする活 動 。」 が当

ろう。

てはまる。

（ ３） 絵 本 や物 語 などで、その内 容 と自 分

（ ４） 幼 児 が生 活 の中 で、言 葉 の響 きやリの 経 験 と を 結 び付 けた り 、 想 像 を 巡 ら

ズム、新 しい言 葉 や表 現 などに触 れ、こせたりするなど、楽 しみを十 分 に味 わう

れらを使 う楽 しさを味 わえるようにする

ことによ って 、 次 第 に 豊 かなイ メー ジをこと。その際、絵 本や物語 に親しんだり、もち、言葉 に対する感 覚が養われるよう

言 葉 遊 びなどをしたりすることを通 して、にすること。

言 葉が豊 かになるようにすること。

この述 部 は、「 豊 かなイメージをもち、言 葉 に対

ここには、２つの文があり、それぞれの述 語をとらする感 覚 が養 われるようにする」 とあり、前 半 と後える。まず、１ 文 目 は「 これらを使 う楽 しさを味 わえ

半 に分 けることもできるだろうが、いずれも「 言 語るようにする」 である。この「 これら」 は「 言 葉 の響

感 覚 」 の育 成 をねらいとするものととらえられる。こきやリズム、新 しい言 葉 や表 現 など」 であり、多 岐の「 言 語 感 覚 」 の育 成 については、「 知 識 及 び技

にわたっている。２ 文 目 は「 言 葉 が豊 かになるよう能 」 の育 成 となる。小 学 校 学 習 指 導 要 領 国 語 編にする」 であ る。いずれも、言 葉 そのものに関 する

解 説 に、「 言 語 感 覚 」 の定 義 について「 言 語 で理

ねらいであり、（ ３） と似 通 った部 分 もある。ただし、解 したり表 現 したりする際 の正 誤 ・適 否 ・美 醜 など

（ ３ ） が絵 本 などの内 容 を材 としていたのに対 し、についての感 覚 のこと」 とあり、 小 学 校 要 領 国 語（ ４ ） は言 葉 の形 式 的 な面 、すなわち、「 響 き」 「 リ

低 学 年 におい ては 「 知 識 及 び技 能 」 の 「 （ ３ ） 我ズム」であったり、量 的 な面、すなわち、単 に新 規 にが国 の言 語 文 化に関 する事 項 」の「イ 長 く親しま

知 ることになる「 新 しい言 葉 や表 現 など」 そのもの

れている言 葉 遊 びを通 して、言 葉 の豊 かさに気 付の把 握 であったりを材 としている相 違 がある。特 にくこと。」 が「 言 語 感 覚 の基 盤 」 と示 されている。こ「 新 しい言 葉 や表 現 など」 についての例 示 としての「 言 語 感 覚 」 育 成 の方 法 として、「 絵 本 や物 語

「 幼 稚 園 教 育 要 領 解 説」 では「 雨が降っている様など」 を材 とすることがあげられており、それを「 経

子 を 表 すと き」 を あげ 、 雨 の 降 り方 を 表 現 する 言

験 」 や「 想 像 」 と合 わせ、「 楽 しみを十 分 に味 わう

葉 への出 会 いをあげている。これは小 学 校 要 領 国32

語 低 学 年 では、「 知 識 及 び技 能 」 の（ １ ） の「 オな文 章 は、幼 小 共 通 の学 習 材 である。それを活 用

身 近 なことを表 す語 句 の量 を増 やし、話 や文 章 の材 とし、いずれの校 種 でも同 一 の絵 本 を用 いたデ

中 で使 うとともに、言 葉 には意 味 による語 句 のまと

ザイン単 元 とする。また、ここまで繰 り返 しているよまりがあることに気 付 き、語 彙 を豊 かにすること。」

うに、「 読 む」 言 語 活 動 もまた、幼 小 共 通 のものでに対 応 していると考 える。ただし、この語 彙 を中 心ある。これらに注 目 し、単 元 をデザインするのであとした学 習 もやはりまた、小 学 校 要 領 では具 体 的る。

な言 語 活 動 例 がな く、 幼 稚 園 要 領 での「 絵 本 やところで、幼 小 共通 で同 一の絵 本を使 用すること

物 語 に親 しんだり、言 葉 遊 びなどをしたりすること」に疑 義 があるかもしれない。同 じ話 を、何 度 も読 んという指 導 方 法との接 続 を考えると、読 んだり聞いでどうするのだ、繰 り返 し扱 ってどうするのだ、といたりするなどの言 語 活 動 例 との接 続 が想 起 されよった疑 念 もあるかもしれない。ただし、実 際 のところ、う。これもまた、「 読むこと イ」が当てはまるだろう。

小 中 高 の国 語 教 科 書 には、共 通 する文 章 が掲 載されている事 実 がある。例 えば、「 枕 草 子 」 であり「 春 暁 」 である。そしてこれらを、それぞれの校 種 でさて、ここまで、幼 小 の指 導 内 容 および言 語 活

異 なる扱 いをすることが求 められている。そのリズ

動 を比 較 してみた。すると、指 導 内 容 として、幼 稚

ムや響 き、その内 容 、その形 式 や比 較 、などである。

園 における「 領 域 「 言 葉 」 」 では、小 学 校 「 教 科 国

本 稿では、これらと同様 に、校 種 で異なる扱 いをす

語 」 への接 続 に向 けて、「 話 す・聞 くこと」 と「 知 識ることによって 同 一 の 絵 本 を 使 用 すること に は 価

及 び技 能 」 の一 部 が 色 濃 くとらえられることがわ

値があると考えたい。

かった。かつ、その指 導方 法として、「 話 す・聞 くこと」

この同 一 の絵 本 を選 定 するにあたり、稿 者 の勤や「 読 むこと」 の 言 語 活 動 が 想 定 されていること

務 する大 学 の、保 育 者 養 成 課 程 の学 生 である３ ・がわかった。つまり、幼 小 の言 葉 の教 育 の接 続 を

４ 年 生 にアンケートをした。アンケート時 期 は１ １ 月

考 慮 する場 合 、例 えば、「 話 す・聞 くこと」 の力 を育であり、すでに実 習 などを経 験 し、そこからのさま成 するために「 聞 くこと」 を言 語 活 動 として用 いた

ざまな反 省 を貪 欲 に手 に入 れ、かつ、具 体 的 な将

単 元 や、「 知 識 及 び技 能 」 を育 成 するために「 読来 を 想 起 している 学 生 た ちであ る。 回 答 者 は １ ４

むこと」 を言 語 活 動として用いた単 元 などを、幼 小名 である。質 問 内 容 は、「 あなたが「 ５歳 児 を担 当のいずれにおいてでも実 施 したり活 用 したりするこする」 場 合 、読 み聞 かせの際 にどの絵 本 を用 いよとなどがより有 効 であると考えられる。幼 小の言 葉うと 考 え ますか。 具 体 的 に１ ～ ３ 冊 、 ご教 示 く だ さの教 育 では、「 聞 く」 「 読 む」 言 語 活 動 に留 意 したい。」 というものである。５ 歳 児 という小 学 校 との接いのである。そこで、次 節 では、幼 小の言 葉の教 育

続 を大 きく意 識 すべき学 齢 の幼 児 を対 象 とし、を接 続 する単 元 として、「 読 むこと」 言 語 活 動 を取

「 読 み聞 かせ」 という「 話 す・聞 く」 言 語 活 動 を取り入れた単元をデザイン・考 察し、試 案とする。

り入 れたシチュエーションの質 問 である。回 答 の項
目 としては、１ ～ ３ 冊 の絵 本 それぞれの「 タイトル」「 作 者 名 」 「 出 版 社 」 「 選 んだ理 由 」 である。そこ

３ 幼 小 接 続単 元のデザインの中 心 材

では、延べ４２冊 ・３７タイトルがあげられた。すなわ

ここでは、幼 小 接 続 の観 点 をもったデザイン単 元

ち、複 数 名 が選 んだ絵 本 がある。『からすのパンやを試案し、その中 心となる材 について述べる。

さん』（ かこ さとし ・ 偕 成 社 ） 『こ んと あ き』（ 林 明

先に述べたように、幼小 では「 話す・聞くこと」や

子 ・福 音 館 書 店 ） 『てぶくろ』（ エウゲーニ・Ｍ ・ラ「 読 むこと」 を言 語 活 動 として用 いた単 元 が共 通

チョフ・福 音 館 書 店 ） 『ともだちや』（ 内 田 麟 太 郎 ・としてあり、それらは「 話 す・聞 くこと」 の力 育 成 や

偕 成 社 ） 『めっ きらもっきらどお んどん』（ 長 谷 川「 知 識 及 び技 能 」 の充 実 がねらいとされている。こ摂 子 ・福 音 館 書 店 ） の５ 冊 である。絵 本 の選 定 理のうち、本 稿 では、絵 本を材とする「 読むこと」を言

由 には、その絵 本 の内 容 のよさや興 味 深 さなどに語 活 動 とした「 知 識 及 び技 能 」 や「 読 む力 」 育 成

基 づ くもの が 多 い が、 い くつかは 「 話 す・ 聞 く 」 言の単 元 をデザインする。絵 本 や物 語 などの文 学 的

語 活 動 に基 づいたものが記 載 されていた。先 にあ33

げた５ 冊 の中 では、 『ともだちや』と『めっきらもっきらどおんどん』である。

この単 元 では 、 まず、 学 習 者 には 、 本 文 全 てが載 っていて絵 が無 いものをワークシートとして配 布『ともだちや』については、「 「 ともだちや ともだすることが前 提 となる。それは、教 師 による読 み聞

ちや ともだちはいりませんか」 という繰 り返 しの言

かせによる授 業 展 開 ではなく、かつ、絵 ではなく本葉 が楽 しい。」 というものであった。『めっきらもっき

文 の言 葉 に児 童 個 々が注 目 できるよう、気 付 きをらどおんどん』については、「 声に出 したくなる歌の

得 るこ とが できるよ うにするため であ る。 以 下 に 、ような文 章 が入 っているため。」 「 「 めっきらもっき『めっきらもっきらどおんどん』の本 文 を載 せる。ならどおんどおん・・・」 と続 く呪 文 ？ を子 どもと一 緒

お、改 行 ・句読 点 ・字 間の有 無については、原 文のに読 むのが楽 しいから。」 というものであった。いずままとする。ただし、行 間 については考 えない。また、

れも、音 韻やリズムに注 目 している選 定 理 由 だが、

本 稿の都 合 上、各行の頭 に行 番 号を付している。

特 に、『め っきらもっきらどおん どん 』について は、「 一 緒 に読 む 」 という 「 音 読 」 、すなわち、言 語 活
動 がはっきり想 起 されているものである。学 生 にも

１ あそぶ ともだちが だれも いない。

言 語 活 動 が想 起 されやすいこれらの絵 本 は、様 々２ みんな どこへ いったのかな？

なところで単 元 に使 用 する材 となりうる絵 本 であ

３ ここまで きたのに だれも いない。

ろう。そこで、本 稿 では、『めっきらもっきらどおんど

４ しゃくだから かんたは うたってやった。

ん』を材として用いた単元 のデザインをする。

５ おおごえで、めちゃくちゃの うたを。

『めっきらもっきらどおんどん』 を用 いての授 業

６ ちんぷく まんぷくには先 行 研 究がある。古 田 雅憲 （ ２ ０ １ ８ ）である。

７ あっぺらこの きんぴらこ

古 田 （ ２ ０ １ ８ ） は、『めっきらもっきらどおんどん』

８ じょんがら ぴこたこ

を保 育 者 養 成 課程 学 生 などとともに、年 中 園 児 ～９ めっきらもっきら どおんどん

小 学 校 低 学 年 児 童 を聞 き手 として想 定 した群 読

１ ０ 「よお よお、ええうた ええうた」

台 本 作 成 を試 みている。そして、群 読 に向 けて、絵

１ １ 「おなかが ぽんぽん はじけるぞ」

本 の「 絵 」 を材 とし、その「 読 み解 き」 を言 語 活 動

１ ２ 「 こっちゃこい こっちゃこい、こっちゃきて うとするものである。この論 考 は、絵 本 の読 み聞 かせを実 際 にその 絵 本 を 提 示 しなが ら行 う幼 稚 園 での指 導 において非 常 に価 値 あるものといえるだろ

たえ」
１ ３ みみを すますと、どうやら こえは あなのなかから。

う。この先 行 研 究 を、幼 稚 園 での 領 域 「 言 葉 」 単

１ ４ かんたが のぞきこんだ そのとたん――

元 とし、それとの接 続 を鑑 みる系 統 的 なものとして

１ ５ ひゅうっと あなに すいこまれての小 学 校 国 語 単 元 を本 稿 ではデザインして提 案

１ ６ おちるする。

１ ７ おちる

さて、絵 本 は「 絵 」 と「 本 文 」 から構 成 される。こ１ ８ おちるのデザイン単 元 では、「 本 文 」 に注 目 し、それを材

１ ９ おちるの主 としたものを作 成 する。先 にあげた古 田 （ ２ ０

２ ０ ついたところは よるの やま。

１ ８ ） は「 絵 」 を主 たる材 にしているものであり、文

２ １ おや、むこうから へんてこりんな ３ にんぐ

字 等 が 十 全 にわかってはいない幼 児 等 も対 象 とみが とんでくる。

なり得 るものであり、幼 稚 園 での実 施 想 定 に重 き

２ ２ やってくるなり、が置 かれる ものであ ろう。そこで、 本 稿 では、その２ ３ おかしな ３にんは

古 田 （ ２ ０ １ ８ ） の系 統 的 発 展 となる 後 継 単 元 を

２ ４ かんたに とびついた。

デザインする。「 「 絵 」 を主 たる材 とした理 解 」 から

２ ５ 「よっほーい、あそぼうぜ。

「 「 本 文 」 を主 たる材 とした理 解 」 となる後 継 単 元

２ ６ おいら、もんもんびゃっこ」である。 『めっきらもっ きらどおんどん』を 材 として

２ ７ 「わーい、ともだち みーつけた。

用いた小学 校 低 学年 単 元のデザインである。

２ ８ あたい、しっかかもっかかだい」

34

２ ９ 「わしは、おたからまんちんと

６ ９ やまを けとばせ

３ ０ もうす。さあ、あそぼうぼう」

７ ０ ぴょーん ぴょん

３ １ 「いやだっ！ ばけものなんかと

７ １ つきを ひっかけろ

３ ２ あそぶかい」 かんたが いうと――

７ ２ ぴょーん ぴょん

３ ３ たちまち ３ にんは、おおごえで なきだした。

７ ３ ふたりは キャアキャア

３ ４ うおーん あそんでよう

７ ４ わらって １３５かいも とんだ。

３ ５ えーん えん えん

７ ５ さあ、こんどは みんなで あそぼう、

３ ６ あそぼう ぼう

７ ６ そらとぶ まるたに のって！

３ ７ 「うるさいっ！

７ ７ こんやは うれしや ともだちだ

３ ８ あそんでやるから だまれっ」

７ ８ こんやは たのしや ともだちだ

３ ９ すると こんどは けんかが はじまった。

７ ９ うたえ うたえ あのうたを

４ ０ 「あたいが １ばんに あそぶーっ」

８ ０ そらから きこえた あのうたを

４ １ 「なにい、おいらだ」

８ １ ちんぷく まんぷく

４ ２ 「わしじゃ、わしじゃ」

８ ２ あっぺらこの きんぴらこ

４ ３ ３にんは だんごになって もつれあう。

８ ３ じょんがら ぴこたこ

４ ４ 「やめろっ、じゃんけんだ」

８ ４ めっきらもっきら どおんどん

４ ５ と、かんたが さけぶと――

８ ５ さんざん あそんで おなかが４ ６ だんごは ほどけて 「 じゃん けん ぽん」

８ ６ すくと、おもちのなるきを

４ ７ さて、１ ばんは しっかかもっかか。かんたの

８ ７ みつけて たべた。

くびに
４ ８ ふろしきを まいて、えだから

８ ８ ふうわり あまくて、えだへの とびうつり、
４ ９ モモンガーごっこが はじまった。
５ ０ うまいっ とべるぞ モモンガーッ

８ ９ ほっぺたが
９ ０ おちそうだった。
９ １ おなかが いっぱいになると ３にんの おば
けたちは ねむってしまった。

５ １ ふろしき はたはた モモンガーッ

９ ２ かんたは ひとりで つきを みているうちに、

５ ２ かみのけ ひゅうひょう モモンガーッ

９ ３ たまらなく こころぼそくなってきた

５ ３ かんたは なんども とんで、あせ びっしょり

９ ４ とうとう、がまんができず、になった。

９ ５ よぞらに むかって おおごえで――

５ ４ つぎは おたからまんちん。

９ ６ 「お・か・あ・・・・・・」

５ ５ そこらじゅうに、たからの たまを ぶちまけた

９ ７ と、そのとたん ３にんは はねおきた。

５ ６ 「さあ、いらっしゃい。おたからこうかんだ。

９ ８ 「いうなっ！」

５ ７ どれでも すきなのと とりかえてしんぜる」

９ ９ 「そ、それを いったら おしまい」

５ ８ 「ビールの おうかんでも いいかい？ 」

１ ０ ０ てんでに かんたに とびかかり、くちを

５ ９ と かんたが いうと、

１ ０ １ おさえにかかったけれど もう まにあわな

６ ０ 「なに、ビールおうさまの かんむりか。

い。

６ １ そんな おたからが てに はいるとは、

１ ０ ２ 「おかあさーん」

６ ２ ありがたき しあわせ」

１ ０ ３ かんたの こえが ひろがると。

６ ３ おたからまんちんは おおにこにこで――

１０ ４ とつぜん よぞらに ひの ひかりが さしこ

６ ４ かわりに、かんたにんだ。

６ ５ ふしぎな すいしょうだまを くれた。

１ ０ ５ ぎんの ひかりが うずまいて

６ ６ ほら、のぞいてごらん。うみが みえるよ。

１ ０ ６ かんたの からだは、くる くる くる く

６ ７ もんもんびゃっこは
６ ８ なわとびの めいじん。

る・・・・・・
１ ０ ７ 「 あれっ、ここは どこ？ 」 かんたは ぼん

35

やり たっていた。
１０ ８ ちょうど そのとき おかあさんの こえがしかりにして音 読 を考 えていく単 元 、という系 統 性 のもと、後 者の後 継的 単 元 をデザインする。

た。
１ ０ ９ 「 か ん ち ゃ ー ん 、 ご は ん よ ー 」 か んた は
ぱっと かけだした。
１ １０ あれから なんども じんじゃに いった。でも もう あのこえは きこえない。
１ １ １ うたを うたえば また ３ にんに あえるかな、と おもうけど、
１ １ ２ かんた は あ の う た を わ すれ て し まっ て
どうしても おもいだせない。

４ 単 元 のデザイン ―小 学 校 低 学 年 単 元 を中 心に―（ １） 単 元の目 標
・場 面 の様 子 に着 目 して、登 場 人 物 の行 動 を
具 体的 に想 像している。
（ 小 学 校 要 領 第 ３章 第 １節 ２ Ｃ （ １ ） エより）

１ １ ３ ――きみなら おもいだせるかな？
ここにおける「 場 面の様 子 」は本 文 中からとらえ
絵 本 には、特 徴 として、会 話 や独 話 などの音 声られるものであり 、「 行 動 」 は音 声 表 現 の 部 分 の

表 現 がふんだんに使 われているものがある。『めっ発 声 であり、それらの具 体 を言 語 活 動 を通 して想

きらもっきらどおんどん』もそうである。具 体 的 には、像・考 察することを目 標とするのである。

６ ～１ ２ 、２ ５ ～ ３ ２ 、３ ４ ～ ３ ８ 、４ ０ ～４ ４ 、４ ６ 、５ ０ ～
５ ２ 、５ ６ ～ ５ ８ 、６ ０ ～ ６ ２ 、６ ９ ～ ７ ２ 、７ ７ ～ ８ ４ 、９ ６ 、
９ ８、９ ９ 、１ ０ ２、１ ０ ７ 、１ ０ ９ である。全 １ １ ３行 のう（ ２） 言 語活 動

ち、５ ２ 行 を占 める。また、例 えば、１ ０ ６ の「 くる く

・絵 本の内 容を演じたり伝え合ったりする。

る くる くる」 などの、リズム感 の感 じられるものや
擬 音 だったり、地の文 でありながらも読 み手に語 り（小学校要領 第３章 第１節 ２ Ｃ （２）イ
より）掛 けるようなものだったりも併 せたならば、『めっきらもっきらどおんどん』の半 数 以 上 の行 が音 声 表
現 的 なもので表 されている。すなわち、音 声 を活 かした言 語 活 動 を用 いたい。ただし、ここで留 意 した

具 体 的 には、以 下 が中 心 発 問 となり、それを想像・考 察するための言 語 活 動となる。

いのは、文 学 的 な文 章 を材 とした音 声 を用 いた言「 『めっきらもっきらどおんどん』の６ ～ ９ 行 目 お

語 活 動 の主 たるものは、「 話 す・聞 く」 ものではな

よび８ １ ～８ ４ 行 目 はまったく同 じ表 現 だが、それぞいということだ。小 学 校 要 領 国 語 低 学 年 における

れはどのように音 読 するのがふさわしいか、どのよ「 話 す・聞 くこと」 の言 語 活 動 例 は先 にあげたよううに演じるのがよいか。その理由 などともに答えよ。」に２つある。それらは「 話し合うこと」が最 終 的にでである。音 読を言 語 活動 として用いるのである。

きることを企 図 したものである。そして、絵 本 のよう

まず、この４ 行 の表 現 そのものから意 味 内 容 はな文 学 的 な文 章 を材 として音 声 を用 いた言 語 活

とらえられないことが児 童 にもわかるだろう。「 ちん動 は「 読むこと」の言 語 活 動 例 に載せられている。

ぷく まんぷく」 「じょんがら ぴこたこ」 などはリズミ

再 掲 する。「 イ 読 み聞 かせを聞 いたり物 語 などをカルな音 韻 であり、そのものは無 意 味 な音 韻 であ

読 んだりして、内 容 や感 想 などを伝 え合 ったり、演る。その無 意 味 な内 容 の発 露 を「 かんた」 はどうしじたりする活 動 。」 である。本 稿 では、幼 稚 園 要 領てしたのか。６～ ９ 行 目 については、その直 前の１ ～における「 内 容 の取 扱 い（ ３ ） （ ４ ） 」 の系 統 的 言

５行 目 に経 緯 や心 情 が述 べられている。すなわち、

語 活 動 として「 読 む」 言 語 活 動 を取 り入 れた単 元

６ ～ ９ 行 目 の音 読 方 法 を考 えることで、その理 由とデザインをする。すなわち、『めっきらもっきらどおんなる「 場 面 の様 子 」 などに気 付 かせるのである。とどん』を 絵 を 手 が かり にし て 音 読 を 考 えて い く単

もだちがなぜかおらず、焦 りのように「 しゃく」 を感

元 →『めっきらもっきらどおんどん』を本 文 を手 がじ、だからこそ、「 めちゃくちゃ」 な内 容 を「 おおごえ36で」 「 かんた」 は歌 うのである。これらの本 文 の記

た、幼 小 接 続 の実 際 的 な機 会 にもなるはずである。

載 を理 由 として音 読 の仕 方 を考 えさせる。本 文 への注 目 である。 決 して楽 しげな読 み方 にはならないだろ う。なお、 場 合 に よ っては 、 教 師 によ る 範 読（ ３）その他の発 問

例 をいくつか提 示 し、どれがよいかを理 由 などとと・「 登場 人 物」 「 場所 」「 時 間帯 」の確 認もに考えさせるのもよいだろう。

・４６行 目「 だんご」とは何 を表したものか

次 に、８ １ ～ ８ ４ 行 目 を考 えさせる。まったく同 じ
文 言 であることをまず確 認 させる。そして、まったく
同 じ文 言 とは、それは常 に同 じ発 せられ方 がされるものなのかを児 童 たちに、彼 らの実 体 験をもとに・４ ６ 行 目 「 じゃん けん ぽん」 の結 果 はどうだ
ったか
・最 終 １ １ ３ 行 目 「 きみなら おもいだせるかな？ 」の対象とその具 体は何か

考 えさせる。それは先 にあげた幼 稚 園 教 育 要 領 解などの発 問 が考 えられる。これらはいずれも、

説 での例 示 にあった「 雨 が降っている」の、場 合 に「 演 じる」 言 語 活 動 ではないが、本 文 の言 葉 を確などに応 じた発 し方 などの如 何 でもよいだろう。そ認したり、それらから推 論 したりする必 要がある。すのうえで、６ ～ ９行 目 との相 違 を考 えさせる。やはり、

なわち、本 文 の言 葉 に注 目 することが大 切 である

直 前 までにその心 情 が 述 べられているが、ここでことを教示できる発 問である。

は「 あのうたを」 の「 あの」 に注 目 さ せたい。指 示

その他 にも、「 ふろしき」 「 モモンガ」 「 ビールの語 への注 目 である。歌 うように読 む箇 所 は この少おうかん」 「 まるた」 などの語 句 を確 認 することも、し前 にも出 て来 ている。例 えば、６ ９ ～７ ２ 行 目 であ

内 容 をとらえるためには必 要 なものとなるだろう。

るが、これについて、「 あの」 が遠 称 の指 示 語 であ特 に「 おうかん」 は、近 年 は非 常 に限 られたものとることに気 付 くことでここではないとわかるだろう。

なっているかもしれない。その形 状 などを示 し、「 おそうすることで「 うれしや」 「 たのしや」 が理 由 となたから」 となり得 る感 覚 を児 童 にとらえさせることっ て 「 う た え うた え あ の う た を 」 と ６ ～ ９ 行 目 のも、こ こでの 「 おた からこ うかん」 にお ける 心 情 把「 あのうた」 を、「 うれし」 く「 たのし」 く歌 うのが８ １

握には有 効だろう。

～ ８ ４ 行 目 であることを考 えさせたい。さらには、その結 果 として、その直 後 に食 べ ている「 おもち」 が「 ふうわり あまく 」 感 じ られたことも、 ８ １ ～ ８ ４ 行（ ４） 単 元の流れ

目 との関 連 になることも考 えさせたい。いずれにせ第 １ 時 ： 本 文 を読 む・登 場 人 物 等 を確 認 する・よ、行 動 には 理 由 などが あり、それは本 文 に書 か

語 句を確 認するれているため、文 学 的 な文 章 を読む際 には本 文 の

第 ２ 時 ： ６ ～ ９ 行 目 および８ １ ～ ８ ４ 行 目 の音 読様 々を注 意 深 く読 むこととの意 識 の涵 養 へとつなの仕方を考える（個 人・グループ）がるだろう。

第 ３ 時 ： 考 えた音 読 の仕 方 を発 表 や交 流 する・

ところで、児 童は幼 稚 園 での読み聞 かせ体験を児 童自 身の考えをワークシートに記入 す

もとに想 像 ・考 察 を進 めるかもしれない。これは一る・振 り返る

見 、この単 元 のねらいと合 わなくなるように思 えるかもしれない。しかし、児 童 の体 験 をもとにした考
察 行 為 を決 して否 定 してはいけない。それよりもむ

５ まとめ

しろ、「 ではなぜ、幼 稚 園 の先 生 はそのような読 み

本 稿 では、生 涯 学 習 となる 言 葉 の教 育 に向 け、方 をしたと思 うか、本 文 をもとに考 えよう」 といった

幼 小 中 高 の系 統 的 学 習 の必 要 を述 べ、その第 一

問 いかけへとアレンジす るのである。すなわち、 児として幼 小 の接 続 を考 慮 すべきことを述べた。その童 自 身 以 外 もまた、本 文 をもとにしてとらえている上 で、 幼 小 そ れ ぞれ の 言 葉 の 学 習 にお ける 言 語

ことへの気 付 きの大 きな機 会 だからである。場 合

活 動 に注 目 し、それらを系 統 的 に扱 うデザイン単によっては、「 幼 稚 園 に行 って、先 生にも訊 いてくる

元 を考 察 した。その際 、材 として使 用 するのに適 当のもいい」 と提 案 することもできるだろう。これもまなのが絵 本 であるとし、『めっきらもっきらどおんど

37ん』をそのひとつとした小 学 校 国 語 低 学 年 単 元 を材 として―、藤 女 子 大 学 人 間 生 活 学 部 紀 要 、

デザインした。言 語 活 動 としては「 演 じる」 といった

第 ５ ４ 号、藤女 子 大 学

音 読である。
ここで、デザイン単 元 で使 用 する絵 本 の「 絵 」 の

長 谷 川 摂 子 （ １ ９ ８ ５ ） 『めっきらもっきらどおんどん』福音 館 書 店

活 用 について言 及 する。すなわち、「 絵 」 を最 終 的

古 田 雅 憲 （ ２ ０ １ ８ ） ： 絵 本 『めっきらもっきらどおな検 証の材とするのである。本 文をベースとした想んどん』を読む ―ビジュアル・シンキングを併

像 ・考 察 を児 童 にはさせることが目 標 であり、「 絵 」

用 する群 読 の構 想 ―、西 南 学 院 大 学 人 間 科を参 照 することは次 善 のことである。第 ３ 時 におい

学 論集 、第 １４巻 第 １号、西 南学 院 大 学 学術て、児 童 が 自 身 の考 えを 記 入 したのち、 振 り返 る

研 究所

際 に、参 考 資 料 として「 絵 」 を用 いて反 省 をさせるのである。
ところで、冒 頭 に、幼 小 中 高 の系 統 的 な学 習 の必 要 を述 べた。かつ、同 一 の文 章 が扱 い方 により
有 効 となることも述 べた。では、このデザイン単 元は中 高 では活 用 できないだろうか。稿 者 は可 能 であると考 えている。すなわち、扱 い方 ・中 心 発 問 をアレンジすることで、文 学 的 な文 章 を読 む力 育 成に向 けた有 効 な単 元になると強く考える。取 り替え
る中 心 発 問 の例 は以 下 のものである。「 『めっきらもっきらどおんどん』の登 場 人 物 の名 前 の効 果 を考 えよ」 「 句 読 点 や行 替 えの効 果 を考 察 せよ」「グループの中 で役割 分 担して本 文を音読 する場
合 、グループの構 成 は何 人 が相 応 しいか」 「 この絵 本 における工 夫 を、その効 果 例 とともに、出 来 る
限 り見 つけ出 せ」 などである。これらの発 問 はいず
れも、特 に「 音 読 」 の言 語 活 動 と密 接 に結 びついているものである。幼 小 での学 びをもとに、中 高 で新 たに学 びへつなげたり再 び確 認 したりするのである。
た だし 、 本 稿 での デザイ ン 単 元 は まだ 実 践 での検 証 がなされていない。今 後 は、この単 元 を保 育
者 養 成 課 程 学 生 とともに、検 証 と実 践 とを重 ねていく。

【参 考 文 献】
水 戸 部 修 治 （ ２ ０ ２ ０ ） ： 幼 児 教 育 における言 葉 の育 ち を 支 え る 手 立 て の 在 り 方 に 関 する 考 察―小 学 校 国 語 科 との接 続 を視 点 として―、
京 都 女 子 大 学 教 職 支 援 センター研 究 紀 要 、
第 ２ 号、京都 女 子 大学 教 職 支援センター
小 川 雅 子 ・駒 形 武 志 （ ２ ０ １ ７ ） ： 「 幼 小 連 携 を視野 に入 れた国 語 教 育 について ―絵 本 を題

38
教育論文

新科目『地理総合』の教科書分析－検定済教科書からみる特徴と道内高校の採択分析－
札幌国際大学 観光学部 国際観光学科 准教授 齋藤 修
キーワード：地理総合 教科書 採択 道立高校
１

はじめにの関わりに着目して現代の地理的諸課題を考察することに

平成 4 年度から学習指導要領の改訂（以下「新学習加えて、②グローバルな視座から国際理解や国際協力の在り指導要領」）にともない、地理歴史科においても「地方を、地域的な視座から防災などの諸課題への対応を考察す

理総合」「歴史総合」という新しい科目が実施される。

る こ と と 、 ③ 地 図 や 地 理 情 報 シ ス テ ム （ Geographic

文部科学省は教科書検定を終え、高校現場では教科書

Information System 以下，GIS と称す）などを用いること

採択が済んでいる。あとは新学期を迎えるだけの段階で、汎用的で実践的な地理的技能を習得することの三点を科となっている。

目の主要な特徴として構成することとした。

今回必修化する「地理総合」は、地理歴史科初の地
理系科目の必修科目として登場する。未だに地理歴史科・公民科という一括りに考えてしまう高校現場におそして、内容として次の３つの大項目に構成し、それらは１～２の中項目で成り立っている(2)。

いて、地理歴史科 2 科目の必修化、並びに公民科における「公共」の必修化も含めると 3 科目の必修化が始Ａ

まろうとしている。高校現場での混乱が予想される。

（1）地図や地理情報システムと現代世界

高校現場において、「地理総合」の必修化にともな

Ｂ

地図や地理情報システムと現代世界

国際理解と国際協力

う人員配置はなされずに 4 月を迎えることも混乱に拍（1）生活文化の多様性と国際理解

車をかけることになるだろう。それまで必修科目であ（2）地球的課題と国際協力った世界史を担当していた歴史系の教員を、同じ地理Ｃ

歴史科教員として必修科目「地理総合」担当者にシフ（1）自然環境と防災トさせる手立ては目に見えている。それでも足りずに（2）生活圏の調査と地域の展望

持続可能な地域づくりと私たち

公民科の教員を振り当てることも予想される。
このような状況を前に、すでに採択されている教科
書はどうなっているのか。北海道の高校での採択状況

特徴を端的に表すと大項目Ａでは GIS 教育、ＢではSDGs 教育、Ｃでは防災教育と地域調査となる。

はどうなのか。それらを把握し、地理以外を専門としていた教員でも「地理総合」の特徴を活かした授業を

１）ＧＩＳ教育行うための方策を提言したい。そのため、まずは検定

日本学術会議によると平成 23（2011）年の段階で、済みの６つの教科書の特徴を分析する。そして、最後「新しい高校地理・歴史教育の創造―グローバル化ににその特徴を活かした方策を述べる。

対応した時空間認識の育成－」を公表し、「国民に対して地図力/GIS 技能の育成を図る施策を講ずるべき

２

学習指導要領による「地理総合」の特徴
新学習指導要領の「科目の性格」には次のような内(1)

容が記載されている 。

である」(3)と述べている。そして、平成 26（2014）年には「学校教育を通じてオープンデータを利活用できる国民の育成」を課題とすることを公表している。
「地
図力（地図を正しく理解し活用できる力）や GIS 技能①持続可能な社会づくりを目指し、環境条件と人間の営みと（GIS を使用してデータを分析し、地域の課題を発見

39
できる能力）を向上させるために、すべての国民に地理を学ぶ機会を保障すべきである」(4)としている。
そのような提言受け、新しく必修科目「地理総合」が誕生した。GIS 教育はその特徴の１つでもある。

災意識を高める」などの表現(9)に現れている。
旧科目「地理Ａ」においても、「自然環境と防災」という中項目は存在していた。ただ、大項目「生活圏の諸課題の地理的考察」中の 3 中項目の一つ(10)として中ほどに扱われ、必ずしも重要視されたものではなか

２）ＳＤＧｓ教育った。

日本学術会議によると「地理教育を『持続可能な社(5)

東日本大震災以来、昨今の災害報道では、特にハザ会づくり』の一翼を担うものとするため」 としていードマップの重要性が指摘されてきている。これらのる。これは平成 29（2017）年に掲げられた提言「持続流れの中で、国は新学習指導要領において、大項目Ｃ

可能な社会づくりに向けた地理教育の充実」で公表さを最重要部分と考えた可能性がある。それは、中項目れた内容の一部である。前年に国が持続可能な開発目の最初に「自然環境と防災」を設置したことからも感標（SDGs）推進本部を設置した経緯と連動したものでじられる。

もある。そして、昨今の SDGs 認知の高まりの中で、今回の「自然環境と防災」の中では、ハザードマッ「日本の地理教育が初等、中等、高等教育におけるプの続図だけを求めているわけではない。新学習指導

SDGs 教育の中核を担うべき」(6)という流れに沿った提要領によると、生徒に地理的思考を求めることも要求言により、「地理総合」は位置づけられた。

している。地域の自然環境を的確に把握することは、

新学習指導要領では「国際連合が定めた持続可能な

単なる防災ではない減災教育へとつながる必要な知識

開発目標（Sustainable Development Goals ; SDGs）と位置づけている(11)。これも新科目「地理総合」の特などを参考に」(7)との記載にとどまっており、必ずし徴の１つといえる。

も SDGs を取り上げなければならないという必条件にはなっていない。しかし、今回文部科学省の検定に合②地域調査格したすべての教科書で SDGs は取り上げられている。

旧科目「地理Ａ」でも学習指導要領では「地域調査

新科目「地理総合」の特徴の１つといえるだろう。

を実施し、その方法が身に付くよう工夫すること」(12)との記載がある。しかしながら、高校現場でそれを実

３）防災教育と地域調査①防災教育
東日本大震災以来、注目されている部分といえる。
それを地理教育の中で地理的思考を用いながら減災教施していたところは少ないように感じた。
新学習指導要領では、「(2)生活圏の調査と地域の展望」の中で展開例を用いて、次のようにより具体的に述べている(13)。

育として推し進める狙いがある。
前述した平成 26（2014）年の日本学術会議の提言内
容の中に次のような例えがある(8)。

１

課題の設定

２

課題の探究
①事前調査（デスクワーク）

後背湿地は、洪水の危険性が高いため、家を建てずに水田に②仮説の設定と調査計画の作成するというように自然環境を理解した人間活動が重要であ③現地調査（フィールドワーク）

る。このような自然と人間活動との共存を重視する考え方④整理,分析（仮説の検証）

は、地理的思考といわれる

３

発表※事例内容（「空き家問題」を扱った事例）は省略した。

このような地理的思考を高めることを念頭においたものが新科目「地理総合」であるといえる。そのこと

新学習指導要領では、旧学習指導要領よりも事例のは、新学習指導要領における「地域の自然環境の特色

内容が約 1.5 倍となった(14)。そのため、教科書においと自然災害への備えや対応との関り」「自然災害の規ても、重要視していると考えられる。これも新科目「地模や頻度、地域性を踏まえた備えや対応の重要性」「防理総合」の特徴の１つになっている。

40
３

６つの検定済教科書の特徴

発展的な学習の場とし、これを「地誌的な学習にも対現行の「地理Ａ」の教科書は、次の５社６冊が検定合格している(15)。

応できる」(18)部分としている。
発展的な学習を必要とする、いわゆる進学校から基礎的な学習をする高校までを対象としたつくりとなっ・『高等学校

新地理Ａ』（帝国書院）ている。

・『高校生の地理Ａ』（帝国書院）
・『基本地理Ａ』（二宮書店）②「二宮１」の特徴

・『高等学校 新版 地理Ａ 世界に目を向け,地域を学ぶ』

ホームページ(19)によると「基礎から大学入試まで幅広く対応」との記載があるが、「『地理Ａ』との互換（第一学習社）・『地理Ａ』（東京書籍）

性を保ちつつ」「地理探究につながる学習に」という

・『高等学校

表現から推測すると、発展的内容を想定し、大学入試

現代地理Ａ 新訂版』（清水書院）

までも意識した進学校向けの内容のように感じる。各
新科目「地理総合」の教科書では、清水書院に代わ節の側注欄の「まとめと探究」、各章の初めの「Try」、り、実教出版が参入した。また、帝国書院が 2 種類か

第２章以外の最後にある「ステップアップ」で応用的

ら 1 種類になり、その代わりに二宮書店が 1 種類からな学びを想定していることからも、そのことが裏付け

2 種類になった。「地理Ａ」の教科書と同様に５社６られる。

冊が検定合格した。検定合格した教科書は次の通りで
(16)

ある

。

また、第２章として「地理的環境の特色」という項
目を入れ、環境に関する概観を別章立てで説明し、その後の第３章に世界 10 地域を「自然」「社会」「経済」

・『高等学校

新地理総合』（帝国書院）…①（以下「帝国」）「開発」の 4 観点で整理し、地誌的な学習が可能な組

・『地理総合世界へ学び地域へつなぐ』（二宮書店）

み立てをしている。教科書編修趣意書によると「観点…②（以下「二宮１」）
・『わたしたちの地理総合

世界から日本へ』（二宮書店）…③（以下「二宮２」）

・『高等学校

地理総合から１つずつ選択して学習する形」(20)と述べている。

世界を学び,地域をつくる』③「二宮２」の特徴
教科書全体が主題型展開となっている。「〇〇して（第一学習社）…④（以下「第一」）みよう」「〇〇なのか」のような 1 時間完結の問いか・『地理総合』（東京書籍）…⑤（以下「東書」）

け型の標題が最初に登場し、「問いかけ」という高校

・『地理総合』（実教出版）…⑥（以下「実教」）

生風のイラストによる、何気ない疑問点が記載されている。そして、見開き２ページで完結させるように、

１）各社ＨＰ、教科書編修趣意書などからみた比較
各出版社の意図に関して、以下のように分析してみた。

２ページ目には「まとめよう」という表示とその内容が記載されている。２単位 70 時間内で完結できるよ
うに 66 テーマが設定され、まとめられている。

①「帝国」の特徴

ほぼすべての節ごとに「アクティビティ」という理(17)

教科書編修趣意書によると、「追究事例」「深い解を深めるための作業が用意されてもいる。「地図の学び」「用語解説」など、授業以上の発展的な学習が作成」「プレゼンテーション」「ディベート」「ディ

可能な状況を作ろうという意図がある。主に教科書のスカッション」など、アクティブ・ラーニングを意識

側注欄にそれらが設けられている。そして、各章の最した内容が付けられている。

後にある「SKILL」でも地理的技能に対応する「深い学また、目次には「私たちにできる SDGｓ」「地域調査び」のための項目が用意されている。各章の最初のペのスキル」などの関連したページだけを拾うことがでージには「キーワード」として重要用語の記載をつけ、きる状況もあり、このことから SDGs と地域調査につ基本を重視しているところもみられる。

いては、特に意識されていることがうかがえる。

また、「世界の主要 10 の国と地域」を追究事例としパンフレット(21)によると「中高の接続への配慮」「生41
徒の学習意欲を喚起」「参加型授業を実現」という表現もあり、楽しく学ぶことを意識している。

している。基礎から応用まで対応できる工夫がある。
見開き 2 ページで 1 時間を構成するように 50 番まで番号化され、2 単位 70 時間内で消化できるような工④「第一」の特徴夫もされている。

ホームページ上の内容解説資料 22)によると「異文化理解・国際理解と SDGs を相互に結びつけ,GIS をその⑥「実教」の特徴

解決ツールとして活用する」というコンセプトで作成

ホームページによる「地理・歴史・公民すべての先しているという。そして、「異文化理解」「ＳＤＧｓ」

生がつかいやすい」(25)という表現の通り、地理専門外「防災・減災」の文字が中央にあり、それを GIS が押の歴史専門教員、公民科教員が受け持つことを想定しし上げるようなイラストを描いている。「GIS で課題て編修している。そのため、各教員が「教える内容を解決の糸口を探る」という記載もある。「地理総合の選べる」(26)というようなコンセプトのもとで作られて王道」とまで表現するぐらいに、新学習指導要領で述いる。

べている視点、「位置や分布」「場所」「人間と自然

第２編１章には、歴史に関係する「記述やコラム」

環境との相互依存関係」「空間的相互依存作用」「地も多く記載されている。また、この章では 12 テーマが域」というものを強く意識している。

用意されているが、必修の２テーマの他は４グループ

そして、その関係で 140 以上も設定されている「Try」の中から１つずつテーマを選択することになっていでは、次のように色で分類され、生徒にも意識させるる。計６テーマのみを行うこととなっている。教員のようになっている。「位置や分布」は黄色、「場所」

専門性や生徒の主体性で自由に決定できるようになっは緑色、「人間の自然環境との相互依存関係」は水色、ている。

「空間的相互依存関係」は紫色、「地域」は桃色とい

なお、選択する各グループ内の各テーマは 10 地域

うようにされている。さらにこの「Try」と各節に設置の地域単位になっている。地誌的な学習が可能になっされている 14 の「ワーク」で主体的な活動を促し、ている。

「地理的見方・考え方」を養うように工夫されている。
教科書編修趣意書

23)

また、教科書から取り外し可能な巻末ワーク「アクによると、「地理を学ぶ意義がティブ」は発展的な学習として工夫されている。さらわかる教科書」「地理の学習方法がわかる教科書」「地に GIS をアナログ的に体験できるような「透過シート」

理的見方・考え方が身につく教科書」という記載が並などの付属教材も充実している。

んでいる。
２）ボリュームによる分析⑤「東書」の特徴

基本的にどの教科書も見開き 1 時間を想定して編修(24)

教科書編修趣意書によると、「現代生活のさまざされている。教科書によっては、補助的資料の関係でまな場面につながっている」というものを意識した内数ページ余分につけている場合もあるが、例外のよう

容のようである。各章において、「将来の仕事」と地な扱いとなっている。また、あえてページ数を多くし理的内容を絡ませながら、最初の導入の「WARM UP」でつつ、選択を想定した編修方法を用いている場合もあ

主題提示し、章末の「TRY」でまとめるような形で編修る。

されている。
地域の地誌的な部分としての「GLOBAL REPORT」という部分はあるが、トピックとしての扱いであり、重要視しているようには感じられない。

次の表１は、５社６冊の検定済み教科書を学習指導
要領の３つの大項目と中項目で分類したものである。
ここから読み取れる分析をしたい。
なお、ページ番号がある部分までをページ数とし、第２編だけではあるが、「発展」というページを各

巻末、巻頭ページについては除いた。また、「実教」章に設置し、地理探究や大学入試につながる内容を記の「アクティブ」という切り離し可能の作業用 20 ペー載している。また、巻末には大学入試共通テストを意

ジは全体ページに含めないこととした。

識した「総合問題にチャレンジ」というページも設置

42
表１ 学習指導要領の項目と教科書ページ数※％は、小数点以下を四捨五入している。

ボリュームは増える。
①「Ａ 地図や地理情報システムと現代世界」

ただ、高校現場において、出版社が意図した通りの特徴が表れているのは、「東書」と「実教」の教科

選択を行わない可能性がある。特に「実教」がターゲ書である。「東書」は全体の 22％（50 ページ）を割いットにしている「地理専門外の先生」が使用する場合ているのに対して、「実教」は 10％（20 ページ）しかは、地誌的な記載部分を重視する傾向があるからだ。

割いていない。その他の教科書は、15～16％である。

新学習指導要領になり、「世界史」が必修から外れ

この大項目は、２の１）で述べた通り、「地理総合」

た。そのため、今まで「世界史」を中心に担当していにとって、特徴を成すところでもある。そして、地理た地理歴史科の歴史系の多くの教員が「地理総合」を教育にとっての基本となるところでもある。

担当する可能性がある。そのような歴史系の教員にと「東書」は他の教科書よりも GIS 教育を重視していって、地理的な視点で授業を展開するよりも、地域毎る傾向が読み取れる。逆に「実教」は、１）の⑥で述に授業をする方がやりやすいと思っている。特に「世べているように、「地理専門外の先生」を意識してい界史」という科目を主に担当した教員は、それまで「地るため、この部分に比重を置いていないのかもしれな

域世界」「文化圏」という分類に沿って授業を展開しい。

てきた。それに準ずる地域という視点による地誌的な学習は得意であるからだ。

②「Ｂ

国際理解と国際協力」「実教」は、他の教科書以上に地誌的な部分にペー

ここでも特徴が表れているのは、「東書」と「実教」

ジ数を割いている。そのような点では、地理専門外のである。他の教科書が 61～63%に対し、「東書」は 53％

教員にとって、他の教科書以上に使用しやすいかもしであり、「実教」は 71％である。

れない。ただ、「実教」以外にも地誌的な地域学習を

その中でも特出できるのは、「実教」の「生活文化の多様性と国際理解」の部分のページ数が多い点である。教科書全体の 60％がここに割かれている。

意識している教科書は存在する。
「二宮１」においても、世界 10 地域を 4 観点で整理し、「１つずつ選択」する形態をとっているため、2 章、「実教」の教科書のこの部分では、地誌的な記載が3 章を合わせるとボリュームは増えている。教科書全

なされている。１）の⑥で述べた通り、10 地域から４

体の 50％にもなっている。また、「帝国」についても、地域（テーマ）を選ぶことになっている。そのために世界の主要 10 の国と地域の説明をすべて載せ、「事例

43を選択できる」形態にしたため、ページ数は 100 ペー
ジを超えている。そして、他の教科書のような選択数

石狩管内道立高校問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

札幌真栄

全日

●

の言及がない。多数選択することを望んでいるような

札幌あすかぜ全日●印象もある。

札幌稲雲

全日

札幌英藍

全日

「(2)地球的課題と国際協力」の部分に関しては、ど

裁量

地理総合の採択状況

●

2間口
以下

＊
●

札幌平岡

全日

の教科書でも SDGs が取り上げられている。ここで特

札幌白陵

全日

出できるのは、「第一」が 32％で最も多いということ

札幌国際情報

全日

札幌東商業

全日

札幌工業

全日

やや抑えながら、他の教科書よりも SDGs を重視した

札幌琴似工業全日●ものと考える。

江別

全日

●

野幌

全日

大麻

全日

千歳

全日

千歳北陽

全日

当別

全日

恵庭南

全日

〇

地域の展望」での割合が高い。地域調査に対して重要

恵庭北

全日

〇

視している感じを受ける。「(1)自然環境と防災」との

北広島

全日

北広島西

全日

〇

石狩翔陽

全日

〇

石狩南

全日

〇

前述の１）③で述べたことからも兼ね合わせるなら

札幌東

定時

〇

＊

ば、「二宮２」では地域調査に力が入っている印象が

札幌西

定時

〇

＊

札幌南

定時

〇

＊

札幌北

定時

札幌月寒

定時

札幌工業

定時

札幌琴似工業

定時

江別

定時

●

た令和 4 年 4 月から使用する検定済教科書 6 冊の採用

千歳

定時

●

校を管内別に分析した。（札幌市以外の市町村立高校

恵庭南

定時

有朋

定時

有朋

通信

である。「(1)生活文化の多様性と国際理解」の部分を③「Ｃ

持続可能な地域づくりと私たち」

ここでは大きな特徴はない。6 冊の差は３％以内である。ただ、「二宮２」で若干、「(2)生活圏の調査と差も３％しかない。「帝国」「東書」「第一」の９％の差と比較すると少ない。

ある。
４

北海道立高校と札幌市立高校による採択状況
北海道教育委員会と札幌市教育委員会が公表 (27)しは含んでいない。）

合計

●
●
●

＊
〇
〇

●
〇
●

＊
＊

〇
●

●

●

＊
〇

＊

〇

＊

●
＊
＊
●

＊

●
〇
20

0

4

2

4

1

18

表２-1 令和 4 年度石狩管内道立高校採択状況
石狩管内道立高校

裁量

地理総合の採択状況

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

札幌東

全日

〇

＊

札幌西

全日

●

＊

札幌南

全日

●

＊

札幌北

全日

●

＊

札幌月寒

全日

●

＊

札幌啓成

全日

●

＊

札幌北陵

全日

●

＊

札幌手稲

全日

●

＊

札幌丘珠

全日

札幌白石

全日

札幌西陵

全日

札幌東陵

全日

札幌南陵

全日

札幌東豊

全日

札幌厚別

全日

●
〇
＊
〇
●
●

表２-2 令和 4 年度札幌市立高校採択状況

以下

裁量

地理総合の採択状況

札幌市立高校問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

札幌旭丘

全日

札幌藻岩

全日

●

＊

札幌清田

全日

●

＊

札幌新川

全日

●

札幌平岸

全日

〇

札幌開成

中等

市立大通

定時

＊
〇

●
●
4

＊

＊
●

札幌啓北商業 全日

合計

●
●

2間口

0

1

1

0

0

2

2間口
以下

44
表２-3 令和 4 年度空知管内道立高校採択状況
空知管内道立高校
夕張

全日

岩見沢東

全日

岩見沢西

全日

岩見沢農業

全日

美唄尚栄

全日

裁量

地理総合の採択状況問題

胆振管内道立高校
2間口

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

以下

●

＊
〇

＊

●
●
〇

＊

美唄聖華

全日

〇

＊

長沼

全日

〇

＊

栗山

全日

月形

全日

芦別

全日

〇

＊

〇

＊

●

＊

深川西

全日

〇

深川東

全日

〇

＊

裁量

地理総合の採択状況

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

全日

〇

白老東

全日

〇

＊

厚真

全日

〇

＊

虻田

全日

追分

全日

鵡川

全日

穂別

全日

室蘭栄

定時

〇

＊

苫小牧東

定時

〇

＊

苫小牧工業

定時

〇

＊

登別明日

中等学校

●

合計

3

●

＊
〇
●

＊
＊

0

3

0

0

1

13

※伊達緑丘：新課程なし

全日

●

全日

●

新十津川農業

全日

＊

砂川

全日

奈井江商業

全日

〇

＊

平取

全日

岩見沢東

定時

〇

＊

富川

全日

滝川

定時

〇

＊

静内

全日

静内農業

全日

〇

浦河

全日

〇

＊
〇

＊

●

1

＊

0

2

＊

●

滝川工業

4

以下

伊達開来

滝川

合計

2間口

0

0

12

※南幌高校：新課程なし

表２-6 令和 4 年度日高管内道立高校採択状況
日高管内道立高校

合計

裁量

地理総合の採択状況問題

2間口

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

以下

●

＊
●

＊

●

2

＊

0

0

1

0

0

＊

2

表２-4 令和 4 年度後志管内道立高校採択状況
後志管内道立高校

裁量

地理総合の採択状況

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

2間口

渡島管内道立高校

小樽潮陵

全日

●

小樽桜陽

全日

●

小樽未来創造

全日

●

小樽水産

全日

〇

余市紅志

全日

〇

岩内

全日

●

倶知安

全日

●

倶知安農業

全日

寿都

全日

蘭越

全日

小樽潮陵

定時

〇

＊

小樽未来創造

定時

〇

＊

合計

＊

●

3

1

0

0

1

全日
全日

函館工業

全日

南茅部

全日

〇

函館水産

全日

〇

大野農業

全日

〇

上磯

全日

〇

七飯

全日

松前

全日

福島商業

全日

〇

＊

森

全日

〇

＊

八雲

全日

〇

長万部

全日

2間口

函館中部

定時

〇

以下

函館商業

定時

〇

函館工業

定時

4

表２-5 令和 4 年度胆振管内道立高校採択状況
胆振管内道立高校

裁量

地理総合の採択状況

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

室蘭栄

全日

室蘭清水丘

全日

〇

室蘭東翔

全日

〇

室蘭工業

全日

〇

苫小牧東

全日

〇

苫小牧西

全日

苫小牧南

全日

●

全日

登別青嶺

全日

＊

＊

●

〇

＊

●
●
●
＊

＊

〇
●

＊

●

＊

〇
2

1

1

0

0

1

12

表２-8 令和 4 年度桧山管内道立高校採択状況

＊
〇

●

合計

檜山管内道立高校●

苫小牧総合経済 全日
苫小牧工業

＊

以下

函館商業

＊

〇

2間口

函館西

＊

3

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

全日

＊
●

裁量

地理総合の採択状況

函館中部

＊

●

表２-7 令和 4 年度渡島管内道立高校採択状況

以下

江差

全日

上ノ国

全日

檜山北

全日
合計

裁量

地理総合の採択状況

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

〇
●
0

0

1

以下

＊
＊

〇
0

＊

2間口

0

0

2

＊

45
表２-9 令和 4 年度上川管内道立高校採択状況
上川管内道立高校

裁量

地理総合の採択状況

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

旭川東

全日

旭川西

全日

旭川南

全日

旭川北

全日

旭川永嶺

全日

●

旭川農業

全日

●

旭川工業

全日

旭川商業

全日

名寄

全日

〇

名寄産業

全日

〇

士別翔雲

全日

〇

富良野

全日

富良野緑峰

全日

上富良野

全日

美瑛

全日

東川

全日

鷹栖

全日

上川

全日

●

下川商業

全日

●

美深

全日

●

旭川東

定時

〇

旭川北

定時

旭川工業

定時

旭川商業

定時
合計

表２-12 令和 4 年度オホーツク管内道立高校採択状況
2間口オホーツク管内

以下

道立高校
北見北斗

全日

〇

＊

北見柏陽

全日

＊

北見緑陵

全日

〇

＊

北見工業

全日

〇

＊

北見商業

全日

網走南ヶ丘

全日

網走桂陽

全日

紋別

全日

美幌

全日

津別

全日

斜里

全日

置戸

全日

〇

＊

留辺蘂

全日

〇

＊

＊

佐呂間

全日

〇

＊

〇

＊

常呂

全日

〇

＊

〇

＊

遠軽

全日

〇

＊

湧別

全日

＊

興部

全日

＊

雄武

全日

＊

訓子府

全日

〇

＊

＊

清里

全日

〇

＊

〇

＊

北見北斗

定時

〇

＊

〇

＊

網走南ヶ丘

定時

〇

＊

〇

＊

遠軽

定時

〇

＊

〇
●
＊

●
●
●

●

1

1

0

1

13

合計

表２-10 令和 4 年度留萌管内道立高校採択状況
留萌管内道立高校
留萌

全日

羽幌

全日

天売

全日

遠別農業

全日

苫前商業

全日
合計

裁量

地理総合の採択状況

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

〇
〇
●
〇
0

0

0

0

0

2間口
以下

裁量
問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

〇

＊

●

＊

●

4

2

＊

2

0

0

1

15

十勝管内道立高校

裁量

地理総合の採択状況

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

以下

帯広工業

全日

●

帯広農業

全日

●

音更

全日

上士幌

全日

鹿追

全日

清水

全日

芽室

全日

更別農業

全日

〇

＊

大樹

全日

〇

＊

広尾

全日

〇

＊

幕別清陵

全日

〇

池田

全日

本別

全日

足寄

全日

帯広柏葉

定時

2間口
以下

〇

＊

利尻

全日

〇

＊

豊富

全日

礼文

全日

〇

＊

稚内

定時

〇

＊

＊

合計

●

2間口

＊

全日

5

＊

＊

枝幸

0

＊

●

＊

0

〇
●

全日

＊

1

●

全日

〇

0

●

帯広緑陵

全日

0

●

帯広三条

浜頓別

1

＊

＊

全日

●

〇
●

＊

稚内

合計

●

●

全日

3

地理総合の採択状況＊

帯広柏葉

表２-11 令和 4 年度宗谷管内道立高校採択状況
宗谷管内道立高校●

表２-13 令和 4 年度十勝管内道立高校採択状況

＊

●

2

2間口

＊

〇

1

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用 以下

〇
●

7

裁量

地理総合の採択状況

＊
●

＊
＊

〇
〇
●

＊
＊

〇
●

●

＊

●

＊
〇
●

7

0

1

0

2

＊
＊

0

8

46
表２-14 令和 4 年度釧路管内道立高校採択状況
釧路管内道立高校
釧路湖陵

全日

釧路江南

全日

釧路東

全日

阿寒

全日

白糠

全日

弟子屈

全日

裁量

地理総合の採択状況

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

●

2間口
以下

＊
〇

領が始まる初年度においては、「帝国」が約 6 割を占年度まで実施された裁量問題 (28) を利用していた高校

●

＊
〇

＊

●

＊

全日

〇

釧路工業

全日

〇

釧路商業

全日

〇

釧路明輝

全日

〇

標茶

全日

〇

釧路湖陵

定時

釧路工業

定時

は、北海道内では進学校と一般的に考えられている。
それに中等教育学校を含めたものが図３である。

＊

●

＊
〇

3

るため、未採択が 52.0%となっている。新学習指導要
めている。高校の学力検査、いわゆる入学試験で、2021

＊

●

厚岸翔洋

合計

１年次に「地理総合」を実施しない高校が約半数あ

1

0

0

0

1

＊

8

表２-15 令和 4 年度根室管内道立高校採択状況
根室管内道立高校

裁量

地理総合の採択状況

問題

帝国 二宮１ 二宮２ 東書 実教 第一 未採択 利用

以下

根室

全日

別海

全日

中標津

全日

標津

全日

〇

＊

羅臼

全日

〇

＊

合計

●

2間口

＊

図３ 旧裁量問題利用校＋中等教育学校と教科書割合

●
●

1

0

0

1

0

1

2

進学校といわれるところで「実教」を採択したとこ
ろは 1 校もなく、４分の３が「帝国」であった。初年
度に「地理総合」を未採択とした高校における進学校

全体の採択割合は次の図１、２の通りとなる。

の割合は、約３割しかないため、若干この傾向は薄くなると予想される。それでも「帝国」の採択される教科書割合は高いと考えられる。

図１ 来年度の採択割合
図４２間口以下校と来年度の採択割合※定時制課程の２間口以下も１つの学校としている。

図４は全日制における１学年２クラス以下の高校、
いわゆる２間口以下校における来年度の採択割合を示したものである。2 間口以下がほとんどの定時制も１
つの学校として加えられているが、大多数は地方に多図２ 採択校内教科書割合

い高校である。

47
図４からは、来年度に「地理総合」を行わない高校

習指導に関する問題はない。問題は、「地理総合」のが３分の２弱あることがわかる。そして、図１などと特徴を採択した教科書で活かし切れるのか、というこ比較すると、「帝国」の採用割合が低いことがいえる。

とである。

図５は、定時制を除いた 2 間口以下校における初年度から「地理総合」の教科書を採択した高校の教科書

５

割合である。図２、３と比較すると帝国書院の割合は

１）「帝国」

低くなり、他の教科書の割合が高くなっている。

教科の特徴を活かすために３章で述べた通り、発展から基礎までをカバーした教科書である。そして、「地誌的な学習にも対応」している。４章で述べた通り、いわゆる進学校を中心に採択され、評判も良いのだろう。表１の教科書ページ数の分析からみても６冊の中の平均のような感じである。
「地誌的な学習にも対応」ということから、地理専
門以外の教員でも使いやすさを感じているはずである。しかし、それを範例学習(29)のように使いきれるかが問題である。出版社としては、「追究事例」の 10 地域について、発展的学習としている。つまり取り上げ
図５

2 間口以下校の採択内教科書割合

なくてもよい。あるいは範例として数か所取り上げるだけでよいという意図である。それは、教科書趣意書

２間口以下校では、必ずしも地理専門教員がいるとは限らない。地理歴史科・公民科の教員をあわせてもに「事例を選択して学習できる」ということからも推測できる。

１～３人しかいない。「地理総合」も、「歴史総合」「地理総合」の特徴となっている「Ｃ 持続可能なも担当しなければならない状況と推測する。それまで地域づくりと私たち」では、防災教育と地域調査が行世界史が必修科目であった関係から地理専門教員が在われる。地誌的な学習に時間を使いすぎてしまい、防籍していないことは大いに考えられる。

災教育と地域調査まで到達できないということも起こ

そのような高校現場の状況下で、教科書採択にあた
り、新学習指導要領における「地理総合」の特徴部分り得る。そのためには、年間指導計画やシラバスで学習計画を明確にしておく必要がある。

を、より意識して選んでいるとは限らない。地理の授業を始めて行う可能性のある教員、地理に対する研修

２）「二宮１」を受けたこともない教員、そのような教員が中心にな

３章１）で述べた通り、「大学入試まで幅広く対応」

り、教科書採択がなされ、新しい科目の学習計画がな「地理探究につながる」ということから「帝国」同様されている。地理専門教員がいる場合、「地理総合」に進学校を意識した内容となっている。また、「帝国」の特徴、学術会議での提言などを意識して教科書採択

同様に地誌的学習が可能な編修をとっている。「観点を行うだろうが、そういうことが意識されない可能性

から１つずつ選択して学習する形」との記述もあり、は多分にある。

範例学習として使用することを想定しているようであただ一方で、一般的に地理専門教員が抱く、評判や先入観、こだわりなどは、含まれない可能性もある。

る。しかし、それを出版社の意図通りに実施できるのかが問題である。

単純に担当教員個人として使いやすいもの、地方の生

この部分の取扱いによっては、１）「帝国」でも述徒に適するもの、という考えで行われることもあるだ

べた通り、「地理総合」の特徴となっている「Ｃ 持ろう。今回の採択結果の多様性は、そのような状況が続可能な地域づくりと私たち」に影響を与えることに反映されているものかもしれない。そもそも、どの教なる。取扱い方によっては、授業時間の関係で防災教科書も文部科学省による検定を通過しているため、学育と地域調査まで到達できないということになる。や48
はり、そのようなことのない年間指導計画づくりが必６）「実教」

要となる。

３章１）で述べたように地理専門外の教員を意識した編修内容になっている。そのため、地理専門外の教３）「二宮２」

員が苦手と考えられる GIS 教育の部分については、ア

２章で述べた「地理総合」の特徴が色濃く反映されナログ的に体験できるような「透過シート」で対応した教科書といえる。特に３章１）で述べたように SDGsている。また、「アクティブ」という巻末ワークもあと地域調査に関しては意識が強い。その中でも「地域り、地理学習の作業的な学習を補完しようとしている。

調査」に関する部分は、教科書のページ数も多い。

これらを十分に利用できるのかが教科書の特徴を活か

二宮書店には２種類の教科書が出版されている。そすことにもつながる。

の中で「二宮２」をあえて採択するというのは、「地もし地理専門外の教員が「地理総合」の特徴を意識

理総合」の特徴を強く意識し、実施したいということしなければ、世界の地誌に関する学習だけを実施するによるものなのだろう。

ことになるかもしれない。このことは３章２）②でもアクティブアーニングについても他の教科書よりも強く意識されている。教科書の指示に従うだけでも、触れた。特にそれまで必修科目であった世界史を担当
してきた教員であればその傾向は強いだろう。

深い学びは展開できそうである。しかし、地理に関す

３章２）①②で述べた通りの教科書ボリュームである深い知識や授業展開の技術力が要求されそうである。そして、３章１）でも述べた通り、「10 地域の地る。

域単位」のテーマが設定され、「帝国」や「二宮２」のように選択を中心とする範例学習を求めている。出４）「第一」

版社の意図のように範例学習を徹底できなければ、時２章で述べた通り「地理総合」の特徴を意識した教間を費やすことになり、「Ｃ 持続可能な地域づくり

科書といえる。表 1 からもわかる通り、「Ｃ 持続可と私たち」の取り扱いにも影響を与える。それによっ

能な地域づくりと私たち」に関する割合が「二宮２」て、「地理総合」の特徴を活かすことができないかもと同様に他の教科書よりも若干高い。これを活かしたしれない。

年間指導計画づくりが特徴を活かす工夫となるだろ
う。

６

まとめ

また、生徒に地理を学ぶ意義を意識させる工夫があ

新しい科目として「地理総合」が誕生した。しかし、り、それが 140 以上も設定され、あえて色分けもされ出版社にもそれを「地理Ａ」との互換としてだけでとている。この部分を意識的に学習に取り入れられるからえている傾向がある。後継としてとらえるのは当然も特徴を活かすことにつながる。

のことかもしれないが、それを利用する教員側は新しい科目として、その特徴を意識して、教科書を教材の

５）「東書」

１つとして授業展開してほしい。

３章の１）で述べた通り、「将来の仕事」を意識し

新学習指導要領の開始前での教科書採択と年間指導た内容となっている。これは、地理の必要性を生徒に計画、シラバス作成である。それゆえに、「地理総合」

納得させる効果がある。実生活、社会との関係性を重に関する研修を受けていない教員も多いであろう。特視した編修となっている。これを活かすことが教科書に地理専門外の教員は他の新しい教科の研修が中心との特徴を活かすことにつながる。

なっているため、そのことをあまり理解しない中でのそして、表１からもわかるように、特に地理を学ぶ

担当科目となる。特に地理歴史科・公民科教員が少な

上で基本となる「Ａ 地図や地理情報システムと現代世く配置されている 2 間口以下の高校にとっては、「地界」の部分を重視している。地図や GIS 教育を強く意

理総合」の特徴を理解しない教員による手探りでの開識している特徴がある。実生活の中での地図の利用に始となるかもしれない。

関して、より活かした授業展開が求められるだろう。

このような状況は、生徒にとっても不幸な状況をもたらすことにもなる。教育委員会や近隣の地理担当教

49
員の協力体制がもっとも必要と考える。

(5) 日本学術会議 地域研究委員会・地球惑星科学委

特に GIS 教育や防災教育、地域調査に関しては、他員会合同 地理教育分科会（2020）：提言 「地理総教科、地域とのつながりも必要な部分である。また、合」で変わる新しい地理教育の充実に向けて‐持続可５章でも述べた通り、年間指導計画作成を上手に行わ

能な社会づくりに貢献する地理的資質能力の育成‐、なければ特徴が活かされない場合もある。

p.1

特に北海道の場合は、「Ｃ

持続可能な地域づくり(https://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-と私たち」の取り扱いに関しては、時期も考えなけれ

24-t295-1.pdf)【閲覧日：2022.2.1】

ばならない。もし、教科書の順番で学習内容を行うの(6)同上書、p.3

であれば、これは年度の最後に行うことになる。つま(7)文部科学省(2019)、前掲書、p.3

り、１～３月という北海道の冬季に該当する。この季(8)日本学術会議 地域研究委員会・地球惑星科学委員節において、地域調査、特に現地調査を行うならば充会合同 地理教育分科会(2014)、前掲書、p.7

実したものにならないかもしれない。あえて「Ｂ 国(9) 文部科学省(2019)、前掲書、pp.60-63

際理解と国際協力」との入れ替えも一考しなければな(10) 文部科学省(2010)：高等学校学習指導要領解説らないだろう。そして、季節を言い訳にして、実施し地理歴史編、pp.89-94

ないということのないような方策が「地理総合」の特(11) 日本学術会議 地域研究委員会・地球惑星科学委

徴を活かした授業展開となるものと思われる。地域調員会合同 地理教育分科会(2014)、前掲書、p.7

査は教科書の補足事項ではないことを理解しなければ(12) 文部科学省(2010)、前掲書、p.92

ならない。

(13) 文部科学省(2019)、前掲書、pp.68-69

旧学習指導要領の「地理Ａ」がスタートした際にも(14) 同上書、pp.68-69 と文部科学省(2010)、前掲書、

地域調査は必須部分として、新しく教科書にも掲載さ

p.94 を比較れた。ただ、実際に実施していた高校は少なかったよ(15) 文部科学省：教科書編修趣意書 高等学校 地理 A

うに感じる。今回の改訂に際し、このようなことにな(https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/

らないことを願いたい。

tenji/1371207.htm)【閲覧日：2022.2.1】(16) 文部科学省：教科書編修趣意書 高等学校 地理総

なお、本稿は、筆者が令和 4 年 1 月に発表した「北合海道地理教育研究会・冬の集い」での内容の一部を土(https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/

台とし、「北海道地理教育研究会 記念誌」での内容

tenji/mext_01382.html)【閲覧日：2022.2.1】

を補筆・発展させたものである。

(17)文部科学省:教科書編修趣意書 高等学校 地理総合 帝国書院 地総 703 高等学校新地理総合「編修趣意書 」 (https://www.mext.go.jp/content/20210506-【補注】

mxt_kouhou02-mext_01382_3.pdf)【閲覧日：2022.2.1】(1) 文部科学省(2019)：高等学校学習指導要領(平成(18)帝国書院：新地理総合内容解説資料「令和４（2022）

30 年告示)解説 地理歴史編、p.35

年度以降版教科書のご案内 内容解説資料 特色１(2) 同上書、pp.44-69 の大項目、中項目

人々の暮らしが見える 「生活文化」」p.6(3) 日本学術会議 地域研究委員会・地球惑星科学委(https://www.teikokushoin.co.jp/hs2021/assets/do

員会合同 地理教育分科会（2014）：提言 地理教育に

cs/shinchirisougou/sample.pdf)【閲覧日：2022.2.1】

おけるオープンデータの利活用と地図力/GIS 技能の(19)二宮書店：「地理総合パンフレット」p.2

育成‐地域の課題を分析し地域づくリに参画する人材(https://new-

育成‐、p.ⅵ

textbook.ninomiyashoten.co.jp/pdfs/%E5%9C%B0%E7%(https://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-

90%86%E7%B7%8F%E5%90%88704.pdf)【閲覧日：2022.2.1】

22-t199-3.pdf)【閲覧日：2022.2.1】(20) 文部科学省:教科書編修趣意書 高等学校 地理総(4)同上書、p.ⅴ

合 二宮書店 地総 704 地理総合世界に学び地域へつな50
ぐ「編修趣意書」

一覧(https://www.mext.go.jp/content/20210506-(https://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/ksk/c

mxt_kouhou02-mext_01382_4.pdf)【閲覧日：2022.2.1】

housatoukei/gakkou-ichiran/2020gakkou-i.html)【閲(21)二宮書店：わたしたちの地理総合パンフレット 地

覧日：2022,2,1】と令和 4 年度公立高等学校入学者選

理総合 705pdf 「わたしたちの地理総合 選定のポイン抜の出願状況から表を作成

ト」p.25(28) 北海道教育委員会:R04 出願状況 令和４年度公(https://new-

立高等学校入学者選抜の出願状況

textbook.ninomiyashoten.co.jp/pdfs/%E5%9C%B0%E7%(https://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/kki/9

90%86%E7%B7%8F%E5%90%88705.pdf)【閲覧日：2022.2.1】

3870.html)【閲覧日：2022.2.1】(22) 第一学習社：「第一学習社が提案する新しい地理(29)シュプランガーなどが教育内容などを厳選する目

学習」内容解説資料 p.1

的で行った学習方法。

(https://www.daiichig.co.jp/pr/tb/doc/pdf/88679E_%E6%96%B0%E3%81%97%
E3%81%84%E5%9C%B0%E7%90%86%E5%AD%A6%E7%BF%92.pdf【参考文献】)【閲覧日：2022.2.1】

1) 文部科学省(2019)：高等学校学習指導要領(平成 30(23) 文部科学省:教科書編修趣意書 高等学校 地理総年告示)解説 地理歴史編

合 第一学習社 地総 706 高校学校地理総合世界を学

2) 日本学術会議 地域研究委員会・地球惑星科学委員

び，地域をつくる「編修趣意書」

会合同 地理教育分科会（2014）：提言 地理教育に(https://www.mext.go.jp/content/20210506-

おけるオープンデータの利活用と地図力/GIS 技能の

mxt_kouhou02-mext_01382_6.pdf)【閲覧日：2022.2.1】

育成‐地域の課題を分析し地域づくリに参画する人材(24) 文部科学省:教科書編修趣意書 高等学校 地理総育成‐

合 東京書籍 地総 701 地理総合「編修趣意書」(https://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-(https://www.mext.go.jp/content/20210506-

22-t199-3.pdf) 【閲覧日：2022.2.1】

mxt_kouhou02-mext_01382_1.pdf)【閲覧日：2022.2.1】

3) 日本学術会議 地域研究委員会・地球惑星科学委員(25)実教出版：実教出版 地総 702 地理総合 令和 4会合同 地理教育分科会（2020）：提言 「地理総合」

年度用 新刊 基本情報

で変わる新しい地理教育の充実に向けて‐持続可能な(https://www.jikkyo.co.jp/book/detail/22010022)

社会づくりに貢献する地理的資質能力の育成‐【閲覧日：2022.2.1】(https://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-(26)前掲 HP

24-t295-1.pdf) 【閲覧日：2022.2.1】(27)北海道教育委員会：学校教育局高校教育課「令和4) 文部科学省(2010)：高等学校学習指導要領解説 地

４年度（2022 年度）に道立高等学校、中等教育学校（後理歴史編期課程）及び道立特別支援学校（高等部）で使用する

5) 文部科学省：教科書編修趣意書 高等学校 地理 A

教科書一覧」(https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/(https://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/kki/8

tenji/1371207.htm) 【閲覧日：2022.2.1】

2718.html)【閲覧日：2022.2.1】

6) 文部科学省：教科書編修趣意書 高等学校 地理総合札幌市：教科書採択 令和 3 年度の教科書採択につい(https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/て 採択結果「令和 4 年度使用高等学校及び中等教育

tenji/mext_01382.html) 【閲覧日：2022.2.1】

学 校 後 期 課 程 教 科 用 図 書 一 覧 」

7) 文部科学省:教科書編修趣意書 高等学校 地理総合(https://www.city.sapporo.jp/kyoiku/kyokasyo/doc

帝国書院 地総 703 高等学校新地理総合「編修趣意書」

uments/03r4koukoukyoukashoitiran_1.pdf)【閲覧日：(https://www.mext.go.jp/content/20210506-

2022.2.1】をもとに

mxt_kouhou02-mext_01382_3.pdf)【閲覧日：2022.2.1】

北海道教育委員会:令和２年度(2020 年度)北海道学校

8) 帝国書院：新地理総合内容解説資料「令和４（2022）

51
年度以降版教科書のご案内 内容解説資料 特色１

教科書一覧」

人々の暮らしが見える 「生活文化」」(https://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/kki/8(https://www.teikokushoin.co.jp/hs2021/assets/do

2718.html) 【閲覧日：2022.2.1】

cs/shinchirisougou/sample.pdf)【閲覧日：2022.2.1】

17) 札幌市：教科書採択 令和 3 年度の教科書採択に

9) 二宮書店：「地理総合パンフレット」p.2

ついて 採択結果「令和 4 年度使用高等学校及び中等(https://new-

教 育 学 校 後 期 課 程 教 科 用 図 書 一 覧 」

textbook.ninomiyashoten.co.jp/pdfs/%E5%9C%B0%E7%(https://www.city.sapporo.jp/kyoiku/kyokasyo/doc

90%86%E7%B7%8F%E5%90%88704.pdf)【閲覧日：2022.2.1】

uments/03r4koukoukyoukashoitiran_1.pdf)【閲覧日：10) 文部科学省:教科書編修趣意書 高等学校 地理総2022.2.1】

合 二宮書店 地総 704 地理総合世界に学び地域へつな

18) 北海道教育委員会:令和２年度(2020 年度)北海道

ぐ「編修趣意書」

学校一覧(https://www.mext.go.jp/content/20210506-(https://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/ksk/c

mxt_kouhou02-mext_01382_4.pdf)【閲覧日：2022.2.1】

housatoukei/gakkou-ichiran/2020gakkou-i.html)【閲11) 二宮書店：わたしたちの地理総合パンフレット 地

覧日：2022,2,1】

理総合 705pdf 「わたしたちの地理総合 選定のポイン

19) 北海道教育委員会:R04 出願状況 令和４年度公立ト」

高等学校入学者選抜の出願状況(https://new-(https://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/kki/9

textbook.ninomiyashoten.co.jp/pdfs/%E5%9C%B0%

3870.html) 【閲覧日：2022.2.1】

E7%90%86%E7%B7%8F%E5%90%88705.pdf) 【 閲覧日：2022.2.1】
12) 第一学習社：「第一学習社が提案する新しい地理学習」内容解説資料(https://www.daiichig.co.jp/pr/tb/doc/pdf/88679E_%E6%96%B0%E3%81%97%
E3%81%84%E5%9C%B0%E7%90%86%E5%AD%A6%E7%BF%92.pdf) 【閲覧日：2022.2.1】
13)文部科学省:教科書編修趣意書 高等学校 地理総合
第一学習社 地総 706 高校学校地理総合世界を学び，地域をつくる「編修趣意書」(https://www.mext.go.jp/content/20210506mxt_kouhou02-mext_01382_6.pdf)【閲覧日：2022.2.1】
14) 文部科学省:教科書編修趣意書 高等学校 地理総合 東京書籍 地総 701 地理総合「編修趣意書」(https://www.mext.go.jp/content/20210506mxt_kouhou02-mext_01382_1.pdf)【閲覧日：2022.2.1】
15) 実教出版：実教出版 地総 702 地理総合 令和 4
年度用 新刊 基本情報
(https://www.jikkyo.co.jp/book/detail/22010022)【閲覧日：2022.2.1】
16) 北海道教育委員会：学校教育局高校教育課「令和４年度（2022 年度）に道立高等学校、中等教育学校（後期課程）及び道立特別支援学校（高等部）で使用する

52
教育論文

2021 年度札幌国際大学教職課程における「教職実践演習」の成果と課題－定時制高等学校への学外フィールドワークを通した実践的検討－
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 助教 安田純輝
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教授 大鐘秀峰
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教授 平田嘉宏
キーワード：教職実践演習、学外フィールドワーク、定時制高等学校
1．緒言（中央教育審議会、2006b）。

2006（平成 18）年に公示された『今後の教員養成・「教職実践演習」を対象とした研究は、４年制大学

免許制度の在り方について（答申）』では、教職課程にを対象とした「保健」の実施状況に関する全国調査（杉おける必修科目として、「教職実践演習」の設置が提案

崎ほか、2016）に加え、教員に求められる 4 つの項目された（中央教育審議会、2006a）。この答申を受け、を 3 つの観点に再編して実践が行われた事例（佐瀬、2010（平成 22）年度入学生の 4 年次より、全国の課

2012、2013）、高等学校へ赴く形で見学やフィールド

程認定大学の教職課程における必修科目として「教職ワークを実践する事例（松本、2014；梅津・近藤、2014；

実践演習」が展開されることとなった。

片岡、2020a、2020b；大鐘・安田、2021a、2021b）、

中央教育審議会（2006b）は、「教職実践演習」の科

授業分析を取り入れることで対象学生による教師と目の趣旨について、教職課程の他の授業科目の履修やしての視点の広がりや深まりを検証した事例研究（小教職課程外での様々な活動を通じて、学生が身に付け

林・寺田、2014）、保健体育科教員を志望する学生を対た資質能力が、教員として最小限必要な資質能力とし象とした教師観を視点とした「教職実践演習」の成果て有機的に結合され、形成されたかについて、課程認検証（須甲、2018）、などが中心的に取り上げられる。

定大学が自らの養成する教員像や到達目標等に照らこれら先行研究の検討から、「教職実践演習」は、各して最終的に確認するものであり、いわば全学年を通大学が目指す教員像や到達目標によって、その内容やじた「学びの集大成」として位置づけられるものであ

運用、展開方法は多岐に渡ることが窺えた。一方で、ることを説明している。また、「教職実践演習」では、「教職実践演習」は、他の教職課程科目と比較しても学生自身が本科目の履修を通じて、自身の課題認識や設置・展開されてきた歴史が浅いことから、その展開不足している知識や技能等の補填ならびに定着を図方法や内容の改善に向けて、教職課程を設置する各大ることによって、教職生活をより円滑にスタートさせ学で試行錯誤が繰り返されていることも指摘できる。

ることができるようになることを期待している（中央札幌国際大学（以下、「本学」と略す）において展開される「教職実践演習」では、これまで 2017（平成 29）

教育審議会、2006b）。
「教職実践演習」では、上述のような科目の趣旨を年度から 2020（令和 2）年度までの 4 年間に渡り、近踏まえ、教員として求められる次の 4 つの項目を含め隣における教育機関の協力を仰ぐ形で「学校体験活動」

ることが適当であるとされる。具体的には、①使命感を実施している（片岡、2020a、2020b；大鐘・安田、や責任感、教育的愛情等に関する事項、②社会性や対2021a、2021b）。しかし、これまで本学で展開された人関係能力に関する事項、③幼児児童生徒理解や学級「教職実践演習」ならびに「学校体験活動」の実践は、経営等に関する事項、④教科・保育内容等の指導力にあくまで中央教育審議会（2006a、2006b）が提示する関する事項の 4 項目である（中央教育審議会、2006b）。

目標の達成に焦点化して実践する段階に留まっていまた、「教職実践演習」の展開に際しては、企画、立案、る。したがって、本学においてもこれまで取り組まれ実施に当たり、常に学校現場や教育委員会との緊密なてきた「教職実践演習」に関連する授業実践と成果検連携協力に留意することが必要であるとされている証は、地方私立大学という地域的特性や実態に応じた
1

53
表－1 R3 教職実践演習シラバス（一部抜粋）「教職実践演習」の授業改善という観点から検討が十分に行われているとは言い難い。

本講義の目的は、「教職課程科目やそれ以外の科目など様々な活動を通して、学生が身に付けた資質能力が、教員として最小限必要な資質能力として有機的に統合され、このような実態から、本学における「教職実践演習」

講義の目的
および概要

の実践ならびに授業展開の改善に向けては、更なる検形成されたかについて、大学が自らの養成する教員像や到達目標等に照らして最終的に確認するものであり、いわば全学年を通じた「学びの軌跡の集大成」として位置づけられる教職実践演習の意義」を理解し、将来、教員になる上で、自己にとって何が課題であるのかを自覚し、必要に応じて、不足している知識や技能等を補い、その定着を図ることにある。

討の余地が残されているといえる。

【講義方法】
講義方法 /

以上のことから、本研究は、本学の令和 3 年度「教課題に対する

授業は、教職課程の学びの軌跡の集大成として研究テーマの探求を行う
学外フィールドワークをとおして、各自の教職課程における学修の総合的な振り返りがフィードバック できるよう教科に関する科目及び教職に関する科目で学んだ知見を総合的に結集する。

職実践演習」における学外フィールドワークの実践をの方法【課題に対するフィードバックの方法】
課題については、授業内での解説やグループワークなどの時間に適宜行う。

対象として、札幌国際大学の教職課程として設置する「教職実践演習」の授業展開ならびに今後の展望についての示唆を得ることを目的とする。
授業計画

2．方法
2.1．対象本研究は、2021（令和 3）年度に本学の「教職実践第1回オリエンテーション，フィールドワーク（学習指導員配属校）希望調査，班分け

第2回

教員として求められる4つ事項（①教育感，②社会性，③生徒理解，④指導力）の確認

第3回

調査研究の課題設定と事前学習①：調査研究対象校の沿革と基本情報の調査

第4回

調査研究の課題設定と事前学習②：研究テーマの設定

第5回

調査研究の課題設定と事前学習③：データの収集ならびに分析方法の設定

第6回

調査研究の課題設定と事前学習④

第7回

学外フィールドワーク①：定時制高等学校（学習指導員）

第8回

学外フィールドワーク②：定時制高等学校（学習指導員

第9回

学外フィールドワーク③：定時制高等学校（学習指導員）

第10回

学外フィールドワーク④：定時制高等学校（学習指導員）

第11回

調査研究のまとめとプレゼンテーション準備①：調査結果の分析とまとめ

第12回

調査研究のまとめとプレゼンテーション準備②：発表内容の整理

第13回

調査研究のまとめとプレゼンテーション準備③：発表リハーサル

第14回

テーマ発表①（ 口頭発表7分＋質疑応答3分）

第15回

テーマ発表②（ 口頭発表7分＋質疑応答3分）【到達目標】① 教育に対する使命感や情熱を持ち、子どもたちから学び、共に成長しようとする姿勢を演習（中・高）」（以下、「R3 教職実践演習」と略す）

もって指導に当たることができる。
② 挨拶や服装、言葉遣い、他の教職員への対応、保護者に対する接し方など、を履修している学生 27 名（男性：15 名、女性 12 名）

到達目標 /
卒業認定・学位授与の方針（以下、「対象学生」と略す）ならびに R3 教職実践演との関連

社会人としての基本を身に付けることができる。
③ 気軽に子どもたちと顔を合わせたり、相談に乗ったりするなど、親しみを持った態度で接することができる。
④ 自ら主体的に教材研究を行うとともに、それを生かした学習指導案を作成することができる。

習で設定した学外フィールドワーク（以下、「学外 FW」【卒業認定・学位授与の方針との関連】と略す）の実習対象校となった定時制高等学校 6 校をに基づき、教員としての資質能力を身に付ける。

「自立して生きていくための生活習慣、社会人基礎力さらに専門的知識、技能を身に付ける」

対象とした。
2.3．R3 教職実践演習の展開に関する工夫点
2.2．授業計画

R3 教職実践演習は、従前まで本学にて展開されて

表－1 は、R3 教職実践演習のシラバスから「講義のきた「教職実践演習」と展開方法を一部改訂した。具目的および概要」、「講義方法 / 課題に対するフィード

体的には、学外 FW の実践に際して 5～６名程度で構バックの方法」、「授業計画」、「到達目標 / 卒業認定・成されたグループを編成し、「教職実践演習」で掲げら学位授与の方針との関連」を抜粋したものである。学れる 4 つの目標に関連した独自の研究テーマを掲げ、

外 FW は、授業計画のうち第 7 回目から第 10 回目まグループごとの調査研究を展開した（表－2）。

での 4 回に対応させる形で実施することとした。
また、
表－2 R3 教職実践演習の対象学生が対象学生は、本科目が全学年を通じた教職課程におけグループごとに掲げた学外 FW の研究テーマ

る「学びの集大成」としての位置づけを踏まえ、学外
FW において実習対象校におけるホームルームや授業

実習
対象校

をはじめ校務分掌の補佐としての役割を担った。実習

研究テーマ

グループ
A1

進路の幅を広げるための取り組み

A2

定時制と全日制での生徒への接し方や授業の進め方の違いを知る

B1

定時制に通う高校生の1日B2

定時制の優位性

C1

全日制との授業形態の違いとその特徴について

C2

C校定時制のカリキュラムポリシーについて

D1

定時制と全日制の授業内容・形態、生徒の特色の比較と考察

D2

定時制の生徒の特色

E1

定時制高校と全日制高校の違い~メリット・デメリット~E2

定時制高校の教員の一日F校

F1

学級経営で教員がしている工夫について

6校

11グループA校

内容の詳細については、上記の位置づけを踏まえた上
で実習対象校の裁量に委ねる体裁を取った。

B校

C校

D校

E校

2

54
2.4．データの収集ならびに分析方法

成果に関する設問を設けた。

2.4.1．データの収集

そして、実習対象校からみた R3 教職実践演習の学
外 FW に伴う総合的な評価ならびに今後の課題や改善

本学の「教職実践演習」を対象とした先行研究では、対象学生ならびに実習対象校それぞれに対して実施点について自由記述による回答を求めた。

した質問紙調査が活用されている（片岡、2020a、
2020b；大鐘・安田、2021a、2021b）。

2.4.4．質問紙調査の分析方法

そこで、本研究では、先行研究に倣い、対象学生をR3 教職実践演習を履修した対象学生ならびに学外対象とした質問紙調査ならびに実習対象校への質問

FW の対象校へ実施した質問紙調査の回答データは、

紙調査をそれぞれ実施することとした。

回答数・割合・自由記述の内容を踏まえ、俯瞰的に分析していくこととした。

2.4.2．対象学生調査用紙の作成
対象学生への質問紙調査は、先行研究の片岡（2020a）

3．結果
3.1．対象学生質問紙調査の結果

及び大鐘・安田（2020a）に倣う形で、調査用紙を作

表－3 は、対象学生調査用紙の設問 1-1．1-2．の集成・活用することとした。
履修生調査用紙（資料 1）は、1．学校実習の適正回計結果を示したものである。本研究では、学外 FW を

数について、2．対象学生の実習先と実習の感想につい4 回実施したが、その回数設定は、多い：0%、ちょうて、3．学外 FW を通した教職実践演習が掲げる目標

ど良い：51.9%、少ない：48.1%との回答が得られた。

の理解度について、4．対象学生が捉える学外 FW の

また、実習回数が「多い」もしくは「少ない」と回

総括、5．対象学生が捉える学外 FW の成果と課題に答した学生 13 名を抽出し、学外 FW の適正回数につついての大きく 5 つの項目を設定した。なお、5．対象

いて調査したところ、平均的な適正回数は 8 回程度と学生が捉える学外 FW の成果と課題については、対象の回答が得られた。

学生による自由記述によって回答を求めた。
表－3 R3 教職実践演習を履修した
2.4.3．学外 FW 対象校調査用紙の作成

対象学生が捉える学外 FW の適正回数

学外 FW 実習対象校への質問紙調査は、先行研究の1-1．

片岡（2020b）及び大鐘・安田（2020b）に倣う形で、調査用紙を作成・活用することとした。

N =27

実習回数
（5回実習）

回答数

割合

1. 多い

0

0.0%

2. ちょうど良い

14

51.9%

3. 少ない

13

48.1%

1-2．

n =13

「1. 多い」「4. 少ない」と回答した履修生
学校実習の適正回数

M

±

SD

8.00

±

3.06

学外 FW 対象校調査用紙（資料 2）は、学外 FW 実
習対象校の基本情報の確認として、1．校種、2．所在

表－4 は、履修生調査用紙の設問 2-1．2-2．2-3．の地、3．過去 3 年間の実習生受け入れ状況、4．過去 3

集計結果を示したものである。本研究の対象学生が実年間の実習生受け入れ期間、5．令和 3 年度実習生の施した学外 FW の対象校は、
全て定時制高校であった。

受け入れ時期を確認した。

また、実習の感想としては、1．とてもよかった：59.3％、次に、対象学生の実習状況に関する調査として、6．

2．良かった：33.3%、3．見直しが必要：3.7%、4．大

対象学生が大変だったと感じられた点、7．対象学生の幅な見直しが必要：3.7%の回答が得られた。

受け入れに際して、事前に大学での指導を充実させて
表－4 R3 教職実践演習を履修した

ほしかった点、8．将来、教職に就くこと係り、大学での指導を充実させてほしい点について調査した。

対象学生の実習先と実習を通した感想

続いて、R3 教職実践演習における学外 FW の実践

2-1．

実習先の校種に関する調査として、9．大学教員の訪問指導について、10．大学教員による訪問日の設定・日程調整について、

1. 定時制高校

N =27
回答数

27

割合

100%

2-2．

実習の感想

N =27
回答数

割合

1. とても良かった

16

59.3%

2. 良かった

9

33.3%

3. 見直しが必要

1

3.7%

4. 大幅な見直しが必要

1

3.7%

11．実習生の活動に係り実施・作成しているものにつ2-3． 「4. 見直しが必要」「大幅な見直しが必要」の回答理由（自由記述）

いて設問を設けた。

班員全員の実習回数を確保しつつ、誰とも日程を合わせない形で参加する方が、個人的な課題の発見につな

n =2

知り合い同士だと甘えが出てしまうため、教育実習と同様、1人で実習を行う形式にするべきだと感じた。
がると思った。

さらに、12．R3 教職実践演習の学外 FW に関する

４年生の秋学期に実習を入れる必要があるのか疑問であった。

3

55
表－5 は、履修生調査用紙の設問 3．の集計結果を

足：48.1％、2．満足：51.9%、3．不満及び 4．大変不示したものである。

満は、0%の回答が得られた。

①教員としての使命感や責任感、教育的愛情等に関
表－6 R3 教職実践演習を履修した

する事項は、1．とても理解できた：74.1％、2．理解できた：25.9%、3．理解できなかった及び 4．全く理対象学生による学外 FW の総括

解できなかったは、いずれも 0%の回答が得られた。

4②社会性や対人関係能力に関する事項は、1．とても理解できた：86.2％、2．理解できた：14.8%、3．理解R3教職実践演習を履修した① 現職の先生方との意見交換できなかった及び 4．全く理解できなかったは、0%の回答が得られた。

回答の選択肢対象学生による学外FWの総括② 学校実習の総合的な感想③児童生徒理解に関する事項は、1．とても理解でき

N =27
回答数

割合

1. よくできた

19

70.4%

2. できた7

25.9%

3. あまりできなかった

1

3.7%

4. 全くできなかった

0

0.0%

1. 大変満足

13

48.1%

2. 満足

14

51.9%

3. 不満

0

0.0%

4. 大変不満0

0.0%

た：70.4％、2．理解できた：29.6%、3．理解できなかった及び 4．全く理解できなかったは、いずれにおい3.2．学外 FW 対象校質問紙調査の結果ても 0%の回答が得られた。

表－7 は、実習対象校の基本情報に関する集計結果④学級経営に関する事項は、1．とても理解できた：を示したものである。

48.1％、2．理解できた：51.9%、3．理解できなかった

1．実習対象校の校種は、全て公立高等学校であった。

及び 4．全く理解できなかったに関しては、いずれに

2．実習対象校の所在地は、5 校が北海道札幌市内、

おいても 0%の回答が得られた。

1 校が北海道札幌市外であった。

⑤教科内容等の指導力に関する事項は、1．とても理

3．実習対象校の過去 3 年間に渡る実習生の受入状解できた：70.4％、2．理解できた：25.9%、3．理解で況は、②6～10 名：1 校、③11～15 名：1 校、④16～きなかった：3.7%、4．全く理解できなかった：0%の

20 名：1 校、⑤21 名以上：1 校、⑥最近は受け入れて回答が得られた。

いない：2 校との回答が得られた。
4．実習対象校の過去 3 年間の実習生受入期間は、

表－5 対象学生の学外 FW を通した目標の理解度
3．

①

②

学外フィールドワークを通した
教職実践演習における目標の理解度

回答数

割合

1. とても理解できた

20

74.1%

教員としての使命感や責任感、

2. 理解できた7

25.9%

教育的愛情等に関する事項

3. 理解できなかった

0

0.0%

4. 全く理解できなかった

0

0.0%

1. とても理解できた

23

85.2%

社会性や対人関係能力

2. 理解できた4

14.8%

に関する事項

3. 理解できなかった

0

0.0%

4. 全く理解できなかった

0

0.0%

1. とても理解できた

19

70.4%

2. 理解できた

8

29.6%

3. 理解できなかった

0

0.0%

4. 全く理解できなかった

0

0.0%

1. とても理解できた

11

48.1%

③ 児童生徒理解に関する事項④ 学級経営に関する事項⑤

回答の選択肢①受け入れなし：1 校、②1 週間以内：2 校、③2 週間
程度：2 校、④2 週間以上：1 校との回答が得られた。

N =27

2. 理解できた

11

51.9%

3. 理解できなかった

5

0.0%

4. 全く理解できなかった

0

0.0%

1. とても理解できた

19

70.4%

教科内容等の指導力

2. 理解できた7

25.9%

に関する事項

3. 理解できなかった

1

3.7%

4. 全く理解できなかった

0

0.0%

5．令和 3 年度に実習生を受入時期については、9 月：
11.1%、10 月：33.3%、11 月：55.6%であった。
表－7 R3 教職実践演習における学外 FW 実習対象校の基本情報
質問

1

5

70.4%、2．できた：26.9％、3．あまりできなかった：
3.7%、4．全くできなかった：0%の回答が得られた。
②学校実習の総合的な感想については、1．大変満
4

100.0%

0

0.0%

0

0.0%

0

0.0%

私立高等学校
公立中学校

④

私立中学校

⑤

その他（中高併置校など）

0

0.0%

①

北海道札幌市内

5

83.3%

②

北海道札幌市外

1

16.7%

③

道外

0

0.0%

①

1～5名

0

0.0%

②

6～10名

1

16.7%

③

11～15名

1

16.7%

④

16～20名

1

16.7%

⑤

21名以上

1

16.7%

⑥

最近は受け入れていない

2

33.3%

過去3年間

①

受け入れなし1

16.7%（2018(平成30)～2020(令和2)年度）における

②

1週間以内

2

33.3%

実習生（教職実践演習 履修学生）の

②

2週間程度

2

33.3%

受入期間についてお答えください。

③

2週間以上

1

16.7%

①

9月

1

11.1%

②

10月

3

33.3%

令和3年度に実習生（教職実践演習 履修学生）を

③

11月

5

55.6%

受け入れた時期についてお答えください。

④

12月

0

0.0%

当てはまる時期をすべて選択してください。

⑤

1月

0

0.0%

※受け入れ期間が複数月にわたる場合は，

⑥

2月

0

0.0%

実習初日の月を選択してください

⑦

3月

0

0.0%

⑧

その他

0

0.0%

⑨

令和3年度は受け入れなし

0

0.0%

（2018(平成30)～2020(令和2)年度）で示したものである。
①現職の先生方との意見交換は、1．よくできた：

割合

6

③

何名の実習生を受け入れましたか。

表－6 は、履修生調査用紙の設問 4．の集計結果を合計②
貴校の学校種を選択してください。

貴校は、過去3年間

4

回答数

公立高等学校2 貴校の所在地を選択してください。

3

質問項目
①

6

6

6

6

9

56
表－8 では、実習対象校による R3 教職実践演習に

表－9 は、実習対象校による R3 教職実践演習における学外 FW の実践に関する回答を示したものである。

おける対象学生の実習状況に関する回答を示した。
6．実習生が大変であったと感じられた点について

9．実習生の受け入れに係る大学教員の訪問指導には、①実習日誌の記入が 18.2%を占めた。また、②授

ついては、①大学担当教員が必ず訪問する、ならびに業（板書・発問等）、③学級・ホームルーム指導、④特②大学担当教員が基本的に訪問するが、いずれにおい

別活動、⑤生徒指導、⑥部活動指導、⑦実習時期・日ても 42.9%を占めた。次点で、③大学教員の訪問はほ

程は、いずれにおいても 9.1%を占めた。

とんどないとの回答は 14.3%を占めた。

7．実習生の受け入れに際して、事前に大学での指導を充実してほしい点は、①実習日誌の記入が 16.7%を

表－9 実習対象校による R3 教職実践演習における占め、次点で②学校実習に望む姿勢が 12.5%を占めた。

学外 FW の実践に関する回答

次に、③礼儀作法と④身だしなみ・頭髪が 8.3%を占め質問た。以下、⑤授業（板書・発問等）、⑥教材研究、⑦指

質問項目

実習生（教職実践演習 履修学生）の受け入れに係り
9

大学教員の訪問指導について

器の操作（ICT）、⑭言葉使いが同率で 4.2%を占めた。

42.9%

3

42.9%

③

大学担当教員の訪問はほとんどない

1

14.3%

④

遠方の大学からは来ない

7

0.0%
0.0%

⑥ 特になし0

0.0%①

大学の都合に合わせて決めている

3

50.0%

②

実習校の都合に合わせて決めている

3

50.0%

大学教員の訪問日の設定・日程調整について③

実習生と協議して決めている

0

0.0%

最も当てはまるものを選択してください。

④

基本、研究授業の日に合わせている

実習生（教職実践演習 履修学生）の活動に係り、11 実施・作成しているものがございましたら
すべて選択してください。

的な情報機器（ICT）の活用についてが、いずれにお回答数

0

8．将来、学生が教職に就くことに係り、大学の指導で充実してほしい点は、①危機管理についてと②一般

3

大学担当教員が基本的に訪問する

0

導案の作成、⑧学級・ホームルーム指導、⑨特別活動、
10割合

大学担当教員が必ず訪問する②⑤ その他（具体的に記入してください）

最も当てはまるものを選択してください。

⑩生徒指導、⑪道徳教育、⑫特別支援教育、⑬情報機

合計①

いても 26.7%を占めた。次点として、③日本語表現（書

6

0

0.0%

⑤ その他（具体的に記入してください）

0

0.0%

⑥ 特になし00.0%①

授業観察・授業参観

3

23.1%

②

校長・教頭による事後指導

3

23.1%

③

授業観察記録の作成

2

15.4%

④

本時の関連資料作成

2

15.4%

⑤

校長・教頭による事前指導

1

7.7%

⑥

合評会(反省会）

1

7.7%

⑦

指導案の作成00.0%⑧

本時の教科書等のコピー作成

0

0.0%

⑨ その他（具体的に記入してください）

0

0.0%

⑩ 特になし

1

7.7%

13

く・話す）教育についてと④視聴覚教材の活用についてが、いずれも 13.3%を占めた。次に、⑤分掌業務に

表－10 は、実習対象校による R3 教職実践演習の成ついて、⑥ワード・エクセル等の操作について、⑦教果に関する回答を示したものである。

科教育に関する教材研究が、いずれも 6.7%を占めた。

①実習校の児童・生徒に良い影響があるとの回答は、35.3%を占めた。次いで、②実習生の成長や努力の成

表－8 実習対象校による R3 教職実践演習における果を見ることができるとの回答が、29.4%を占めた。

対象学生の実習状況に関する回答

次に、③実習生が教職の素晴らしさや大変さを実感で

質問

6

質問項目

回答数

合計

割合

①

実習日誌の記入

2

18.2%

②

授業（板書・発問等）

1

9.1%

③

学級・ホームルーム指導

1

9.1%

④

特別活動

1

9.1%

⑤

生徒指導

1

9.1%

実習生（教職実践演習 履修学生）が，

⑥

部活動指導

1

9.1%

大変だったと感じられた点ついて⑦

実習時期・日程1

9.1%

該当するものをすべて選択してください。

⑧

教材研究

0

0.0%

⑨

指導案の作成

0

0.0%

⑩

道徳教育

0

0.0%

⑪

視聴覚・情報機器の操作（ICT)

0

0.0%

⑫

その他（具体的に記入してください）

2

18.2%

⑬

特になし

1

9.1%

11

きるが 23.5%を占めた。そして、④実習校の教員に良い影響があるとの回答は、11.8%を占めた。
表－10 実習対象校による
R3 教職実践演習の成果に関する回答

A校：本校の都合で恐縮ですが、道教委事業の「学習指導員」関係と⑫

その他の記載内容（原文ママ）

質問

リンクさせているので、ご配慮をお願いしたい。
C校：本校の困難を抱える生徒には、経験ある教員でも難しい場面が多いが、教職実践演習の成果について，

貴校学生は真剣に精一杯努力し、サポートしてくれ感謝しています。

7

実習日誌の記入4

16.7%

12 当てはまるものがございましたら②

学校実習に臨む姿勢

3

12.5%

すべて選択してください。

③

礼儀作法

2

8.3%

④

身だしなみ・頭髪

2

8.3%

⑤

授業（板書・発問等）

1

4.2%

実習生（教職実践演習 履修学生）の

⑥

教材研究

1

4.2%

受け入れに際して、⑦

指導案の作成1

4.2%

事前に大学の指導で⑧

学級・ホームルーム指導

1

4.2%

充実してほしいことがあれば、

⑨

特別活動

1

4.2%

該当するものを

⑩

生徒指導

1

4.2%

すべて選択してください。

⑪

道徳教育

1

4.2%

⑫

特別支援教育1

4.2%⑬

情報機器の操作（ICT)

1

4.2%

⑭

言葉遣い

1

4.2%

⑮

その他（具体的に記入してください）

1

4.2%

⑯

特になし

1

4.2%

⑮

8

①

その他の記載内容（原文ママ）

24

割合

6

35.3%

5

29.4%

4

23.5%

2

11.8%

⑤ その他（具体的に記入してください）

0

0.0%

⑥ 特になし0

0.0%②

実習生の成長や努力の成果を見ることができる③

実習生が教職の素晴らしさや大変さを実感できる④

実習校の教員に良い影響がある

回答数

17

学外 FW に伴う総合評価ならびに今後の課題と改善点に関する回答を自由記述形式でまとめたものである。
回答は、13．教職実践演習における今後の課題や改

貴校での指導、学生の質がよく、今の状況を継続して頂きたい。
①

危機管理について

4

26.7%

②

一般的な情報機器（ICT)の活用について

4

26.7%

③

日本語表現（書く・話す）教育について

2

13.3%

将来、学生が教職に就くことに係り、④

視聴覚教材の活用について

2

13.3%

大学の指導で⑤

1

6.7%

充実してほしいことがあれば、⑥

ワード・エクセル等の操作について

1

6.7%

該当するものを⑦

教科教育に関する教材研究

1

6.7%

すべて選択してください。

⑧

15

合計

実習校の児童・生徒に良い影響がある

表－11 は、実習対象校からみた R3 教職実践演習のC校：特に②「学校実習に望む姿勢」について、分掌業務について

質問項目①

公文書や保護者宛等の文書作成について

0

0.0%

⑨

英語教育について

0

0.0%

⑩

その他（具体的に記入してください）

0

0.0%

⑪

特になし

0

0.0%

善点、14．教職実践演習に係る大学への要望の 2 点からまとめた。

5

57
表－11 実習対象校からみた R3 教職実践演習のFW 対象校との連携を図りつつ、対象学生の学習成果

学外 FW に伴う総合評価ならびにの向上につながる実習形態や展開方法について検討

今後の課題と改善点に関する回答を進めていく必要があるといえよう。

質問

一方、実習時期に対する意見については、「教職実践

自由記述（原文ママ）
B校：演習」という科目の位置づけが教職課程における学び

本校としては、生徒への良い影響力があり、教育効果は大と考えますので、
今後ともどうぞよろしくお願い致します。
他校（高校側）での対応（成果等）が気になるところであります。
教職実践演習が、教職課程における集大成としての
13

位置づけにあることを踏まえ、本科目に関する
今後の課題や改善点等がございましたらご記載ください。

の集大成である点を踏まえ、より丁寧かつ重点的に対ゼミ等で発表の機会があれば、お声掛けいただければ幸いです．
C校：

象学生の理解を促していく必要があった。

現状で良いと思います。
貴校学生の姿勢が素晴らしく、本校教育を強くサポートして頂いています。
あまり広げるとお互いの負担や内容が意義深いものになりにくく、次に、対象学生の学外 FW を通じた
「教職実践演習」

あらゆる観点から考えて今の状況が適切と考えます。
ただ、学生にとってみると「発表による成果」のようなものがなく、の目標に関する理解度については、設定した 5 つの項

サポートのみなので心苦しいですが。
E校：
現場の教職員に「教職実践演習」という課程科目の意識付けがなされていない。

目のいずれにおいても「とても理解できた」もしくは指導教員の余裕の無さから学生の受け入れについて協議する必要がある。
B校：「理解できた」の回答が全体の 9 割を超えていた（表場合によっては、4年生でなくても良いのかなと思うところもあります。
大学カリキュラム上、仕方ないと思いますが。
（的外れだったかもしれませんが記載させていただきます）
14

教職実践演習に係る大学等への要望についてご記載ください。

－5）。上述の回答状況から、学外 FW の実践を通したC校：感謝しています。今後とも継続し、本校生徒へのサポートをお願い致します。

R3 教職実践演習は、「教職実践演習」における科目のE校：
教職以外の進路が決定している学生に関しては、実習の捉え方に温度差が存在した。

趣旨に答える形で対象学生の成長を促すことに貢献

学生の目的意識や取り組ませるべき内容についても更なる検討が必要である。

したと判断できる。
4．考察

対象学生への質問紙調査の最後の項目では、学外

4.1．対象学生質問紙調査に基づく考察

FW の総括として現職の先生との意見交換ならびに学R3 教職実践演習は、従前まで本学にて展開されて校実習の総合的な感想を求めた（表－6）。両者項目にきた「教職実践演習」と展開方法を一部改訂し、学外関しては、いずれにおいても極めて高い水準の回答がFW の実践に加え、各グループ独自の研究テーマを掲得られた。自由記述は、回答の一覧を資料－3 にまとげた調査研究を併せて展開する体裁を取った。

めて掲載した。

本研究の対象学生は、全て定時制高等学校で学外
FW を経験することとなった。対象学生への調査を通4.2．学外 FW 対象校質問紙調査に基づく考察

じて、学外 FW の実施回数は増加を望む回答が得られまず、学外 FW 対象校への質問紙調査の結果として、たこと（表－3）、学外 FW の実践を「とても良かった」

実習対象校による R3 教職実践演習における対象学生

もしくは「良かった」に受け止める学生が全体の 9 割の実習状況に関する回答の考察を述べる（表－8）。

以上に達していた（表－4）。このことから、R3 教職実

6．自習生が大変そうに感じられた点として、①実習

践演習における学外 FW は、対象学生から好意的に受日誌の記入が最も多く取り上げられた。R3 教職実践

け止められるとともに対象学生の教職課程に関する演習では、学外 FW の実習日ごとに対象学生へ日誌の学習意欲を喚起するものであったことが推察された。

作成を課していた（資料 4）。資料 4 のように、実習日対象学生から見直しが必要な点としてあげられた誌では、実習当日のスケジュールや感想に加え、学外意見の中には、実習形態ならびに実習時期の調整を望FW 実習対象校の教員による検印と助言欄を設定してむものが存在した。

いた。とりわけ、学外 FW 実習対象校の教員による検実習形態に対する要望については、対象学生の履修印と助言欄に関しては、対象学生ならびに学外 FW 実

状況と実習対象校との連携を踏まえ、より学習成果の習対象校の教員双方における時間の浪費に直結する向上に貢献する実践の検討を要するといえる。R3 教

ため、改善の必要が生じていると推察される。

職実践演習における学外 FW と教育実習の相違点とし

7．実習生の受け入れに際して事前に大学の指導でては、課程認定大学が独自に近隣の教育機関と連携を充実させてほしい点については、先述の 6．自習生が図る形で対象学生の実習校を采配している点があげ

大変そうに感じられた点と同様、①実習日誌の記入がられる。R3 教職実践演習における学外 FW では、グ

最も多く取り上げられた。他方、②学校実習に臨む姿

ループを編成した 5～6 名の対象学生が、同時期に実勢や③礼儀作法、④身だしなみ・頭髪に関する回答が習校へ趣き実習活動に取り組む形態を採用した。学外

中心的に取り上げられた。とりわけ、礼儀作法や身だFW の実習形態や展開方法については、継続して学外

しなみについては、学外 FW が教育活動に関わる実習
6

58
であることを念頭に本学の指導を省みつつ、次年度以以下のようにまとめられる。

降の事前指導に活かす必要があるといえよう。

・R3 教職実践演習は、対象学生 5～6 名程度で構成さそして、8．学生が教職に就くことに係り大学での指れたグループを編成し、4 回にわたる学外 FW の実践

導で充実させてほしい点としては、①危機管理と②一に加え、各グループ独自の研究テーマを掲げた調査研

般的な情報機器（ICT）の活用について最も多く取り究を併せて展開した。

上げられた。保健体育科の学習指導に関しては、学習・R3 教職実践演習で取り組んだ学外 FW は、対象学

成果の向上を目指す以上に、運動学習の特性から怪我

生質問紙調査の結果より、その取り組みが対象学生かや事故のリスクを可能な限り排除する必要がある。こら概ね肯定的に受け入れられたことが推察された。

の点から、教育現場の声として危機管理に関する指導・R3 教職実践演習で取り組んだ学外 FW は、学外 FWの充実が強く求められた。一方、ICT 機器の活用につ

対象校質問紙調査の結果より、その取り組みが学外

いては、Society 5.0

FW 対象校から概ね肯定的に受け入れられたことが推（1）の到来に伴い求められる人材像

ならびに学びの在り方の実現を見越した学生への期察された。

待が反映されていると考えられる。

「教職実践演習」は、教職課程における「学びの集次に、実習対象校による R3 教職実践演習における大成」として位置づけられるものであることに加え、学外 FW の実践に関する回答ついて述べる（表－9）。

学生自身が本科目の履修を通じて、自身の課題認識や教職実践演習における学生の受け入れに係る大学不足している知識や技能等の補填ならびに定着を図

教員の訪問指導は、訪問日や日程の調整を踏まえ基本

ることによって、教職生活をより円滑にスタートさせ的に行われていることが推察された。とりわけ、11．

ることができるようになることを期待して設置され学外 FW 対象校が実施・作成している内容に関しては、ている（中央教育審議会、2006b）。上述の内容を踏ま①授業観察・授業参観、②校長・教頭による事後指導、え、本研究は、「教職実践演習」における科目の趣旨に③授業参観記録の作成や④関連資料の作成があげら答える展開ができたと考えられる。

れた。このことから、R3 教職実践演習における学外
FW の実施に際して、学外 FW 対象校より多方面から

6．今後の課題

きめ細やかなサポートを賜っていることがわかった。

本研究は、本学の R3 教職実践演習に関わる対象学

最後に、R3 教職実践演習の成果について、学外 FW

生と実習対象校における実態調査であった。しかし、対象校から回答項目に関わって肯定的な回答が得ら

本調査では、いずれの目標においてもその理解度の縦れた（表－10）。また、実習対象校からみた R3 教職実

断的な検討が試みられてはいない。したがって、対象

践演習の FW に伴う総合評価ならびに今後の課題と改

学生の理解度が、「教職実践演習」あるいは学外 FW の善点に関する回答（自由記述）からも概ね肯定的な内実践を通してどのように変容したかについては今後

容の回答が得られたと判断できる（表－11）。一方で、の検討課題として位置づけられることとなる。

E 校の回答からは、受け入れ側である現場の教職員に

先述の通り、本研究は、授業の事前事後においてデ「教職実践演習」という科目の位置づけや目的意識のータを収集したわけではない。そのため、「教職実践演共有が十分になされていないこと、対象学生において習」事前事後における対象学生の資質・能力の変容なも進路が教職に関連する者とそうでない者との間でらびにその評価方法については検討する段階に至ら

学外 FW に対する捉え方に温度差が生じている点が指なかった。このことから、「教職実践演習」の実践を通摘された。

した対象学生の資質・能力の変容ならびにその評価方
法は、更なる検討の余地が残された。

5．まとめ

これらの課題を踏まえ、本学における「教職実践演

本研究は、R3 教職実践演習における定時制高等学習」の展開は、引き続きその改善と検証に取り組むこ校への学外 FW を通した実践的検討を試み、本学の教とが重要であるといえる。

職課程として設置する「教職実践演習」の授業改善を企図した授業展開ならびに今後の展望についての示
唆を得ることを目的とした。本研究の内容と成果は、
7

5910) 大鐘秀峰・安田純輝（2021a）：2020 年度「教職

【補注】
1)

Society 5.0 は、人工知能（AI）、ビッグデータ、実践演習」における学校体験活動の実践：教職課

Internet of Things（IoT）、ロボティクス等の先端

程管理の視点から見た成果と課題、札幌国際大学

技術が高度化してあらゆる産業や社会生活に取教師・教育実践研究、4：16-23

り入れられ、社会のあり方そのものが「非連続的」

11) 大鐘秀峰・安田純輝（2021b）：2020 年度卒業生と言えるほど劇的に変わることを示唆するものを対象とした質問紙調査にみる「教職実践演習」

であり、第 5 期科学技術計画基本計画（平成 28における学校体験活動の実践：教職課程管理の視

年 1 月 22 日閣議決定）で提唱された社会の姿で点から見た成果と課題、札幌国際大学教師・教育ある（文部科学省、2018）。

実践研究、4：24-30
12) 小林美貴子・寺田貴雄（2014）学生の視点の拡が＜引用参考文献＞

りと深まりをめざした授業分析

1)

中央教育審議会（2006a）：今後の教員養成・免許

における試みを通して．北海道教育大学紀要教育制度の在り方について（答申）、https://www.mex

科学編、65（1）：323-331
13) 須甲理生（2018）保健体育科教職課程における教

t.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/
2)

1212707.htm、（参照日 2022 年 2 月 20 日）

職実践演習の成果：保健体育科教職志望学生にお

中央教育審議会（2006b）：教職実践演習（仮称）

ける教師観を視点にして．日本女子体育大学紀要、について．https://www.mext.go.jp/b_menu/shin

48：33-45．

gi/chukyo/chukyo0/toushin/attach/1337016.htm、
3)

成：社会が変わる、学びが変わる、https://www.

杉崎弘周・物部博文・植田誠治（2016）保健体育

mext.go.jp/component/a_menu/other/detail/__icの教員養成のための教職実践演習における「保健」

sFiles/afieldfile/2018/06/06/1405844_002.pdf、（参照日 2022 年 2 月 20 日）

結果に基づいて．体育学研究、61：281-288．
佐瀬一生（2012）「教職実践演習」の施行に向けた試行的実践（1）、千葉大学教育学部研究紀要、60：167-176
5)

佐瀬一生（2013）「教職実践演習」の施行に向けた試行的実践（2）．千葉大学教育学部研究紀要、61：283-297

6)

松本幸子（2014）教師としての資質の確認：「教
職実践演習」科目の現地調査を中心に、東京家政学院大学紀要、54：79-86

7)

梅津徹郎・近藤健一郎（2014）教職必修科目「教職実践演習」の取り組みをふりかえって、北海道
大学教職課程年報、4：1-14.

8)片岡辰三（2020a）：教職課程に関するアンケートについて：その 1 卒業生アンケート、札幌国際大学教師・教育実践研究、3：1-13

9)14) 文部科学省（2018）Society 5.0 に向けた人材育（参照日 2022 年 2 月 20 日）の実施状況：4 年制大学を対象とした全国調査の4)

教職実践演習片岡辰三（2020b）：教職課程に関するアンケートについて：その 2 教育実習校アンケート、札幌国際大学教師・教育実践研究、3：14-25

8

60
資料 1 本研究で作成及び活用した履修生調査用紙

令和３年度「教職実践演習（中・高）」
学外フィールドワークアンケート
学生番号（

）

氏 名（

）

1-1．学校実習の回数（4回）について、該当するものを選択してください。
多い ・ ちょうど良い ・ 少ない
1-2．「多い」又は「少ない」と答えた人は、具体的な希望回数を記入してください。
（）回

2-1．学校実習の校種を選択してください。
小学校 ・ 高校定時制
2-2．学校実習の感想として、最も当てはまるものを選択してください。
とても良い ・ 良い ・ 見直しが必要 ・ 大幅な見直しが必要
2-3．「2-2．」の感想を踏まえ「見直しが必要」、「大幅な見直しが必要」と回答した人は、その理由（具体的な問題点や改善点）を記述してください。

3．次の各項目について、学校実習を通して理解することが（身に付けることが）できましたか？
各項目、最も当てはまる番号を選択してください（4段階で自己評価してください）。
（4：とても理解できた、3：理解できた、２：理解できなかった、１：全く理解できなかった）①教員としての使命感や責任感、教育的愛情等に関する事項

4・3・2・1②社会性や対人関係能力に関する事項

4・3・2・1③児童生徒理解に関する事項

4・3・2・1④学級経営に関する事項

4・3・2・1⑤教科内容等の指導力に関する事項

4・3・2・1

4-1．現職の先生方と意見交換ができたか？
（4：よくできた、3：できた、2：あまりできなかった、1：全くできなかった）
4・3・2・1
4-2．学校実習の総合的な感想として、最も当てはまるものを選択してください。
大変満足 ・ 満足 ・ 不満 ・ 大変不満
5．学外フィールドワーク（学校実習）の成果と課題や改善点について、自由に記述してください。

9

61
資料 2 本研究で作成及び活用した学外 FW 対象校質問紙調査の内容
教職実践演習の学生受け入れに関する質問紙調査◯各設問に対して、最も当てはまるものに選択もしくは記入をお願い致します。
1.
①
②
③
④
⑤

貴校の学校種を選択してください。
公立高等学校
私立高等学校
公立中学校
私立中学校
その他（中高併置校など）

2.
①
②
③

貴校の所在地を選択してください。
北海道（管内を記入）
札幌市（札幌市立学校）
道外（都府県を記入）

3.

貴校は、過去3年間（平成30～令和２年度）までに何名の実習生を受け入れましたか。
1～5名
6～10名
11～15名16～20名
21名以上
最近は受け入れていない

①
②
③
④
⑤
⑥

4.
①
②
③

7.

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭
8.

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨

過去3年間の実習生（教職実践演習 履修学生）の受入期間についてお答えください。
2週間程度
3週間程度
3週間以上

5.

令和3年度の実習生（教職実践演習 履修学生）の受け入れ時期について当てはまるものをすべて選択してください。
※受け入れ期間が複数月にわたる場合は，実習初日の月を選択してください
① 9月
② 10月
③ 11月
④ 12月
⑤ 1月
⑥ 2月
⑦ 3月
⑧ その他
⑨ 令和3年度は受け入れなし

6.

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫

9.

①
②
③
④
⑤

実習生（教職実践演習 履修学生）の受け入れに際して、事前に大学の指導で充実してほしいことがあれば、該当するものすべて選択してください。
授業（板書・発問等）
教材研究
指導案の作成学級・ホームルーム指導
特別活動
生徒指導
道徳教育
情報機器の操作（ICT)
実習日誌の記入
礼儀作法
言葉遣い
身だしなみ・頭髪
学校実習に臨む姿勢
その他（具体的に記入してください）
将来教職に就くことに係り、大学の指導で充実してほしいことがあれば、該当するものすべて選択してください。
分掌業務について公文書や保護者宛等の文書作成について
危機管理について
英語教育について
日本語表現（書く・話す）教育について
ワード・エクセル等の操作について
一般的な情報機器（ICT)の活用について
視聴覚教材の活用について
その他（具体的に記入してください）
実習生（教職実践演習 履修学生）の受け入れに係り、大学教員の訪問指導について
最も当てはまるものを選択してください。
大学担当教員が必ず訪問する
大学担当教員が基本的に訪問する
大学担当教員の訪問はほとんどない
近くの大学からは来るが、遠くの大学からは来ない
その他（具体的に記入してください）

10. 大学教員の訪問日の設定・日程調整について
最も当てはまるものを選択してください。
① 大学の都合に合わせて決めている② 実習生と協議して決めている③ 実習校の都合に合わせて決めている④ 基本、研究授業の日に合わせている⑤ その他（具体的に記入してください）

実習生（教職実践演習 履修学生）が，大変だったと感じられた点ついて該当するものをすべて選択してください。
授業（板書・発問等）
教材研究
指導案の作成学級・ホームルーム指導
特別活動
生徒指導
道徳教育
部活動指導
視聴覚・情報機器の操作（ICT)
実習日誌の記入
実習時期・日程（具体的に記入してください）その他（具体的に記入してください）

11. 実習生（教職実践演習 履修学生）の活動に係り、実施・作成しているものがございましたらすべて選択してください。
① 授業観察・授業参観② 合評会(反省会）③ 指導案の作成④ 授業観察記録の作成⑤ 本時の教科書等のコピー作成⑥ 本時の関連資料作成⑦ 校長・教頭による事後指導⑧ その他（具体的に記入してください）12. 教職実践演習の成果について，当てはまるものがございましたらすべて選択してください。
① 実習校の児童・生徒に良い影響がある② 実習校の教員に良い影響がある③ 実習生の成長や努力の成果を見ることができる④ 実習生が教職の素晴らしさや大変さを実感できる⑤ その他（具体的に記入してください）10

62
資料 3 学外 FW の成果・課題・改善点（自由記述）
学生
1

5．学外フィールドワークの成果と課題や改善点について（自由記述）
定時制の実習は、全日制の生徒とは違う雰囲気の生徒が多く、すごくいい経験になったと思いました。
実習に行くまでは定時制の学校の雰囲気や詳細を知ることができなかったので教員を目指すにあたって得るものが多かったなと思います。
定時制のイメージが良いものへと大きく変わり、定時制の存在意義を大きく感じた。

2

教育実習と同じものを想定していたが、見学だけでクラスであったため教師として考えると物足りなさは感じた。
だが、大変楽しく生徒と先生と関わることができたため充実した実習であったといえる。

3

先生方との意見交流や話し合いはたくさんできてよかったが、生徒との関わりがあまりなくて、授業自体もあまり見ることができなかったので、もっと生徒とたくさん会話してみたかった。

4

体育の技能が足りなかったので、自分自身も鍛えておくことが課題となりました5

生徒と教員と関わることが出来て、様々な価値観を学ぶことが出来た。
課題は、定時制というと、正直あれているというイメージがあるので、そんなことはないと定時制のイメージを変えていく必要があると感じた。

64日間はあっとい間だったので、1週間実習にいってもよかった。
4日間だけでは、全員の生徒とコミュニケーションはとれず、雰囲気もなんとなくしかわからなかったので、もっと実習を行いたかったです。
初めての受け入れということと、札幌で一番大きな定時制の学校ということで、本格的な授業実習の実施はできなかったが、生徒と一緒に参加して、全日制との授業の進行の仕方の違いを知ることができた。
授業時間が90分なのでその時間をどのような配分でどんな展開にしていくかというのを見ることができた。

7

個人的には生徒との関わり方に慎重になりすぎて全然話しかけることができなかったのが反省点で、4日間の間にもっといろんな生徒に話しかけてみるべきだったと思った。また、いろんな生徒と話すための手段など知るべきだったと思った。
成果としては、定時制の学校についてのイメージが変わったことや、全日制よりも良いところなどを知ることができた。
全日制の学校も良いところがたくさんあるが、個人的には定時制の学校の良いところの方がよく見えたなと思った。
今回の学外フィールドワークを通しての成果は、改めて教員を目指す者としての自覚と責任を再確認することができ8

自分が何をしたくて教員をやりたいのか理解する時間が作れたことでモチベーションに繋がりました。
課題としては積極性に欠けていることがあり、生徒との体育教員としての接し方に改善するべきと他のメンバーと実習をすることで理解できました。
今回はこの課題に気づけたことで有意義な実習となりました。ありがとうございました。

9

全日制と定時制の生徒の違いや、それに応じた対応など、教育実習とは違う経験ができたと思う。
先生に話を聞く機会を多く設けていただいたので、貴重な話を聞けた。
専門教科である体育の他に、2学年のLHR内でレクリエーションを実施させていただいた。それがきっかけとなって生徒との距離が縮まり、その後の授業でも徐々に会話の量が増えていった。生徒との会話が増えることで次第に関係性も良好になり、授業の雰囲気が良くなっていることを感じることもできた。何より生徒の笑顔が多く見られるようになったのが嬉しかった。

10

生徒の中には、授業中思い通りに動けなかったりうまくいかず嫌気がさして、少し乱暴な言動をしてしまう者の姿も数名みられた。
そのような生徒に対して、できるだけ刺激を与えずに諭すことの難しさを感じた。
このの反省を踏まえて実習後の学習指導員としての活動では、「一緒にやろう」と目的に対する行動の共通意識をもたせる方法や、「~ができるようになったね。」など成長したところを言語化して生徒自身に成功体験を認識してもらうといった方法を実践している。

11

個性が強い生徒が多い中で、その生徒とどのように接していくことが良いのかを学ぶことができた。

12

通信制と全日制の学校の違いや生徒の人間関係について詳しく知ることができた。
実習としては4日間と短い期間で、生徒の名前と顔を覚えることが難しく、直接話す時や呼びたい時に困ってしまった。
どのような生徒であるかを短期間で感じ取とれるように努力したが、全学年と関わることができなかったので難しかった。
しかし、その短期間でも数名の名前と生徒の様子を把握でき、コミュニケーションも取れることができた。

13

話せない子や普段授業をしっかり受けない子が笑ってくれたり、一生懸命取り組んでくれるようになったのはとても嬉しかった。
また、先生方の生徒への理解と対応の仕方、生徒が辛い時は休めるところがあることを感じ、知り、凄く勉強になった。
生徒の声を聞いていると学校は面倒臭くても楽しく、居場所となっている子もいて、素敵だと思った。
学校の裏側の仕事等も全日の実習より知れるので違った形で勉強になる。学習指導員を通してもっと勉強をして、視野を広げ、将来へと繋げたい。

14
15
16
17

自分は全日制の教育実習が終わってから、定時制の実習までのスパンが短く、なんとかできるかなと思ったりしたが雰囲気などが全く違く改善しないといけないところがありました。生徒との距離感なども今回ので改めて感じることができました。
楽しく学びながら実習に臨めたと思います。
人数が多いので仕方ないが距離が遠い実習校になったりするので学校ごとでかかる移動費が違ったりした点で改善点というほどでもないけど気になりました
定時制の高校のイメージは今まで感じていたものとは違い、実際に行ってみて生徒と関わる中で礼儀正しく素直な生徒が多かった。
自分自身の改善点として大人しい生徒にももっと積極的に関われたらよかったと思った。
定時制の生徒と関わったことがないときの印象は消極的だったり、逆に問題行動を起こす生徒が多かったり、

18

幅広い年齢層の生徒がいるイメージだったが、実際に実習してみると人懐っこい生徒や真面目に取り組む生徒が多く、明るい生徒も多くて最終日にはとても仲良くなることができて充実した実習になった。

19

定時制の生徒は個性的な子が多いなと思いました。

20

後期のこの時期は卒業論文で忙しい時期なので時期を早めるか、3年生の時に実施して欲しいと思った。

21

特に無し

22

二度、学校実習を行うことによって、前回反省したことを改善することができたことです。

23

実践的な力をみにつけることができた

24

もっと多くの学年・クラスの生徒たちとコミュニケーションを取りたかった。

25
26

定時制高校の印象がガラッと変わった。生徒同士の仲が良く、教師との距離も近いと感じた。
神経言語学という科目は定時制特有の科目だったが、非常に面白い授業だった。
特になし
全日制の生徒とは違い、自分から話しかけたりしなければ関わることが難しいのかなと感じました。

27

中には自分から話しかけてくれる生徒もいましたがそうでない生徒に対しては、自分から関わりにいかないと心は開いてくれないと思ったので、なるべく自分から行動して関わっていくことが大事だと感じました。

11

63
資料 4 R3 教職実践演習で活用した実習日誌の内容

【日 誌】
日目
月

日

曜日

天候

検印
実習項目

始業前
H・R
1時間目
2時間目
3時間目
4時間目
5時間目
6時間目
H・R
放課後
行事等

先生方
からの
助言等

感想等

12

64

教育実践報告保育内容 5 領域にかかわる専門性育成のための取り組み－授業実践を通した能動的な学びに着目して－
朝地 信介※1 ・伊藤 桂子※2 ・小川 久恵※3 ・神林 裕子※4 ・田村 めぐみ※5
キーワード： アクティブラーニング

1. はじめに

協働性

保育者養成

るようになることを目的としている。例年の「子どもの広場」も今年度の「おつかいだいぼうけん」も、保育⑴ 授業実践の背景者として求められる協働性を身につけることや、能動保育者になるための取り組みとして、札幌国際大学
短期大学部幼児教育保育学科（以下、本学科）では例

的に取り組むことをねらいとしており、「基本演習」において実践できるようスケジュールを検討した。

年、札幌国際大学人文学部心理学科子ども心理専攻と例年は大掛かりなお店などを複数制作していたことの共同で「子どもの広場」というイベントの実施を続もあり準備にも時間を要していたが、コロナ禍というけてきた。大学祭が行われる 6 月後半の日程で、子どこともあり、準備が密にならずにスムーズに進めるこもが遊べる内容（お店屋さん、巨大迷路、お絵かきコーとができるようテーマを「体験型お店屋さんごっこ」

ナーなど）をいくつかのグループに分かれて学生自らに一本化して展開することとした。子どもたちは「職

企画、制作し、実際に来場する地域の子どもたちと関業体験系」のお店で職業を体験することでカードを得わるというイベントである。これは、本学科では短大て、そのカードを使って「販売系」のお店で買い物をすの 1 年次で取り組むものであり、入学後の早い段階かることができる流れで、学生は計 16 グループに分かれら子どもと関わる経験となることで、学ぶ楽しさや意てお店を制作した。学生自身で決めたお店の内訳は「職欲向上にも繋がる重要な機会となっており、近年は授業体験系」7 店、「販売系」9 店である。

業の一環としても実施してきた。

実施までの準備期間もすべて対面授業とすることはしかし、2020 年度は新型コロナウイルス感染症の影

難しく、遠隔授業を通してグループワークを行うこと

響により実施することができず、その他実習の面におは学生にとっても他者とのコミュニケーションを取る

いても思うような実習を行えず、子どもたちと直接関ことが容易ではなく、教員側が意図するようにはスム

わる機会を多く失ってしまう状況となった。2020 年度

ーズに進めることができない面があった。しかし学生は今までに経験したことのない状況であったが、子どの主体的・能動的な学びに重点をおくため学生によるもと直接関わることから得る学びは大きいものがあり、実行委員会を発足し、全体運営を行うように促して進2021 年度はなんとか実施したいと考え、規模を縮小しめてきた。その結果、「おつかいだいぼうけん」というたり、方法を変えたりしながら実施する方向で担当者

授業実践名は学生の案により名付けられ、職業体験で間での検討を重ね、「おつかいだいぼうけん」として授得るものもお金ではなくカードとするなど、学生によ

業実践を行うこととした。

る様々な発想が散りばめられたものとなった。
実施日程については、当初の 6 月 26・27 日の予定
を 7 月 17 日に変更し、さらに 5 月から 7 月にかけて⑵ 「おつかいだいぼうけん」の概要
本学科では 1 年次春学期に「基本演習」、秋学期に「キ緊急事態宣言やまん延防止等重点措置が発令されたこ

ャリア形成」を科目配置している。
「基本演習」では、とから 12 月 11 日に再変更し、秋学期科目である「キ講義やグループワークを通して自己の能力や個性を発ャリア形成」の 1 コマ分を実践日に充てることとした。

揮するための方法や、主体的、能動的な学びの態度をまた、実施した 12 月は感染状況が落ち着いていたこと身につけていくことを、「キャリア形成」では社会人・から、当初来場者は付属認定こども園の園児 40 名程度

保育者になるためにはどのような資質・態度が求めらとしていたが、来場対象の幅を少し広げ、付属認定これるかを考え、自身の目標や課題を具体的に考えられども園の園児と引率の大人計 80 名程度とした。

※1 札幌国際大学短期大学部幼児教育保育学科 教授※2 ※3 ※4 同准教授

※5 同助教65⑶ 授業実践を通した学びの調査①調査の対象本学幼児教育保育学科 1 年生（71 名回答）
②調査の期間・実行委員の選出：アドバイザーグループごとに１～2名選出すること・実行委員会日程：基本的に昼休みの時間（12：15～
12：40）として設定

実践終了後である 12 月 23 日に調査した。
③調査の目的・方法「おつかいだいぼうけん」の授業実践を通して、保育⑵ 実行委員会の取り組み内容
実行委員会として、主に以下のことを話し合った。

内容 5 領域にかかわる学生の学びの様子を把握するこ①5 月 18 日(火) Zoom 会議とを目的としたアンケートを実施し、自由に記述でき・職業体験系、販売系の各店の希望内容を受けて、重なるよう無記名方式の調査とした。アンケート項目は以り等についてどのように調整するか

下の通りである。

・職業体験系の報酬について

・自分の役割②5 月 20 日(木) Zoom 会議・担当したお店③5 月 21 日(金) Zoom 会議

・自分の役割を振り返り、うまくいったこと・よか・お店の内容の重なりについて、2 回目の希望調査結ったことは？

果の調整

・自分の役割を振り返り、課題・改善点は？

・職業体験系の報酬枚数や販売系の価格（枚数）・「協働」することから見つけた良さは？

・授業実践名の決め方

・「協働」することから見つけた課題は？

・授業実践の全体の仕事（受付、掲示物等）

・「能動的」に取り組むことから見つけた良さは？

・全体へ周知する内容と、全体から意見を聞く内容

・「能動的」に取り組むことから見つけた課題は？

④5 月 27 日(木) Zoom 会議「おつかいだいぼうけん」を通して※1 年生全員からの意見をもとに・「保育内容(健康)」にかかわる学びが得られたか？

・職業体験のお店が払う枚数、各分野のお店の商品の・「保育内容(人間関係)」にかかわる学びが得られたか？
・「保育内容(環境)」にかかわる学びが得られたか？

価格（枚数）
・授業実践名の候補
・授業実践名決め方

・「保育内容(言葉)」にかかわる学びが得られたか？
・「保育内容(表現)」にかかわる学びが得られたか？
・「おつかいだいぼうけん」全体を通した課題点は？
・「おつかいだいぼうけん」全体を通した課題への改
善目標は？
次節以降では、協働する活動や実践における制作活
動、当日の実践の様子、アンケート結果について述べる。

2. 学生同士の協働を図る取り組み「おつかいだいぼうけん」の実施に向けて、協働の視点から、運営上の情報共有や進捗状況の確認のために
実行委員会を設置することとした。
⑴ 実行委員会の設置の目的等
・目的：各店における共通事項の確認や進捗状況、情報共有を図ること

図 1 5 月 24 日(月)の授業内で使用した実行委員からの連絡のスライド

66⑤6 月 1 日(火) Zoom 会議
・全体で作成するもの（案内マップ、チラシなど）とその分担、作業工程の検討

7 月 17 日(土)の開催についてはコロナ感染拡大の影響を鑑みて延期とした。学生の作業としては 7 月 12 日(月)までに準備を全て完了できるようにした。その後、・各アドバイザーグループの分担「おつかいだいぼうけん」の実施日は、コロナ感染拡⑥7 月 9 日(金) Zoom 会議

大防止の点から 12 月 11 日(土)と設定し、実行委員会⑦7 月 12 日(月) 対面会議

も以下の通りに設定した。

・案内マップ、チラシ（図 2・3）など全体で作成す⑧12 月 6 日(月) 対面会議

るものとその分担、作業工程の確認

・全体の仕事の再確認⑨12 月 8 日(水) 対面会議
・全体での仕事の最終確認⑩12 月 11 日(土) 対面会議
・最終打ち合わせ⑶ 実行委員会としての活動の振り返り
実行委員会としては、各店における情報の共有や意見の集約など、活動は学生が主体的・能動的に「協働」することが多い内容であった。また、全体スケジュー
ルや授業実践の運営全体にかかわる仕事なども話し合い、作業しながら進める活動も多く「協働」することか
ら見つけた良さを感じている学生の意見が多くあった。
以下は学生からの活動の振り返りである。
【協働することの良さ】
・オンライン授業の期間も長かった中で、連絡をしっかりとって本番になんとか間に合わせることができたのでよかった。昼休みに集まるなど、時間がなくて大変だったけれどみんなで協力すること

図 2 学生作成チラシ表面で成功できた。
・グループからの意見をまとめたり、自分の意見を伝えたりすることができた。アドグルでの割り振られた仕事のみならず、全体のために動けたことはよかった。
・実行委員会に遅れることなく参加でき、他のアドグルと意見を出し合いながら取り組めた。
・実行委員で（全体運営にかかわる）受付を担当して、子どもたちにどんな風に説明をするとよいのか他の委員と話し合いながら、寸劇のような形で行った。子どもたちはそれを見ながら「わかったよ！」と答えてくれたり、「お財布可愛いね」と言ってくれたりして、全部を理解してもらえたかど

図 3 学生作成チラシ裏面

うかは分からない部分もあるが、その寸劇も楽し
んでもらえたのでよかった。

67

また、課題としては遠隔授業中での取り組みも多く、⑴ お店の種類の検討

時間に追われてしまったことなどが学生の意見として実行委員会から示された「販売系」「職業体験系」の挙げられていた。
「おつかいだいぼうけん」の授業実践

2 種類のお店の形態についてアドバイザーグループごとしては滞りなく無事に終わったが、実行委員としてとに話し合い、どちらの種類とするかを検討。
「販売系」

活動を進めて行く中で、全体運営にかかわったからこ「職業体験系」がおおよそ半々、全 16 店となるようにそ感じる課題もあった。

調整した。

【協働する上での課題】⑵ お店の内容の検討

・ギリギリまで話し合いがまとまらないことが何回かあった。時間に余裕をもって話し合い、まとめることができるようにするとよかった。
・もう少し細かく全体の仕事の役割を決めているとスムーズに進められた。
・実行委員として、当日どのような流れで行うかまた職業体験、販売系の人たちにどのように取り組
んでもらうかなど話し合いをしてきたけれど、直前にお願いをしてしまうこともあった。もっと早くから提示しておくべきだった。

「販売系」「職業体験系」それぞれのお店を担当する
グループごとに、以下の点に沿ってお店の内容を検討した。また、検討した内容を「企画内容設計図・制作物（案）絵コンテ」として個人でまとめた（図 4）。
・お店のテーマ、名前
・お店の完成イメージ、配置・装飾の予定
・お店の概要説明・販売する商品、職業体験で使用する材料
・必要備品
・必要な材料（材料・用具の検討、調達方法）

・職業体験系のお店のおかいものけんが足りなくなってしまうことがあった。販売系のどのお店が職業体験系のどのお店へおかいものけんを渡すのかも決めておくとよりお店の運営がスムーズになったと感じた。

写真 1 授業実践前の受付の打ち合わせ
図 4 企画内容設計図・制作物（案）絵コンテ

3. 制作活動
なお、「販売系」「職業体験系」それぞれのお店の内容「おつかいだいぼうけん」の制作や準備はお店ごとのグループに分かれて行い、主に以下の⑴～⑷の手順で取り組んだ。

は以下の通り。
（ ）内は担当したアドバイザーグルー
プ（A～E）とグループ番号。

68①「販売系」9 店
・アイス（A①）

・おもちゃ（A②）

・お菓子（B①）

・変身グッズ（B②）

・お祭り屋台（C①）

・フルーツ飴（C②）

・お祭り屋台（D①）

・お面（D②）・フルーツ狩り（E①）②「職業体験系」7 店
・ピザ（A③）・お花（B③）・アクセサリー／武器（A④）
・お寿司（B④）・アクセサリー（C③） ・漁業（D③）

写真 2 制作（お祭り屋台・輪投げ）

・パン（E②）⑶ お店の商品・材料・装飾等の制作「企画内容設計図・制作物（案）絵コンテ」の計画に沿ってグループごとに商品・材料・装飾等の制作を進めた。
制作活動中は学生自身、もしくはグループの学生同士が相談しながら、子どもがより楽しんでもらうための工夫をする様子が見られた。具体的に制作の段階で学生が工夫や意識したことについては、イベント実施後に行った「おつかいだいぼうけん振り返りアンケー
ト」の「保育内容(表現)にかかわる学びで得られたもの」の記述に以下のような内容が挙げられた（抜粋・要約）。
制作の様子は写真 2～7 の通り。
【工夫】
写真 3 制作

・子どもが素材や感触に親しめるようにする
・描いたり作ったりすることを楽しめるようにする
・自分で色や形を選び、自分で考えて、自分なりに表現できるようにするなど【意識】・どうしたら子どもが喜んでくれるかを想像して作る
・お家に帰ったり園での遊びが深まることを意識する
・丁寧に作業をし、より良いものを作るためにはどうしたらよいか考える・完成図や作りたいものを具体的にイメージし、どの素材が合っているか、どのようなものを使って制作したら良いのかを考えて進める・どう表現したら子どもに欲しいと思ってもらえるか、
やってみたいと思ってもらえるかを考えるなど

写真 4 制作（フルーツ飴・看板）

69⑷ 制作活動の振り返り
春学期の「基本演習」授業終了時に、グループごとの中間発表と併せて、学生それぞれが担当したお店について個人の制作活動の振り返りを行い、「個人レポート」を作成した（図 5）。レポートの内容・振り返りの観点は以下の通り。
・グループ名・グループのメンバーの名前
・グループ活動の中で、自分なりに力を入れて頑張っ
たこと・グループ活動を振り返っての感想
・制作作業や完成後の写真（貼付）

写真 5 商品・材料・装飾（アクセサリー）

写真 6 商品・材料・装飾（漁業）図 5 基本演習 個人レポート

4. 授業実践と発表会を通した学び⑴ 授業実践中間発表会
授業実践の取り組みが始まり、コロナ禍での遠隔授業を取り入れながらではあったが少しずつ準備を進めてきた。予定していた実践日は延期となったが、これまでグループ活動で取り組んできたことを振り返る場
として中間発表会を設けた。中間発表会までの取り組
みと発表会で報告された内容は次の通りである。
写真 7 商品・材料・装飾（おかいものけん）70【中間発表会までの取り組み】
月日

内容

授業形態

5 月 10 日

学生へ企画の構想・説明

遠隔

5 月 18 日～

実行委員会発足
グループごとに制作活動開始
グループワーク／中間発表会に向けて
中間発表会

遠隔
遠隔
／対面

5 月 24 日～
7 月 19 日
7 月 26 日

対面
対面【中間発表会の報告内容】①これまでのグループ活動で、活動を進めるにあたりよかった点は何か。
②グループ活動をするにあたり、悪かった点や課題点は何か。
③②を改善するためには、どのような方法があると思うか④グループ活動を通してグループとしての感想
上記 4 点について振り返り、中間発表で報告された主な意見は次の通りである。
【グループ活動でよかった点】

図 6 基本演習 グループワーク 中間発表シート

・色々な人と話しながら活動を進めることができた。
・試行錯誤しながら、意見を出し合い、まとめながら進めることができ良かった。
・グループのみんなで活動する楽しさや大切さに気付くことができた。
・誰かに仕事を任せるのではなく、全員が出来ることを考えたり、案を出したりしながら制作を進めることができ良かった。
【課題点・改善するための方法】
・見通しがうまく立てられず、作業があまり進まない

写真 8 中間発表会の様子①ことがあった。
・何をいつまでにどのくらい作る必要があるのか考えずに作り始めてしまった。残りの期間で作り終える
ことができるよう見通しをもって進めていきたい・作り忘れを無くすためのチェックリストを作成する
等すれば最後まで焦ることが無かったのではないかと考える。
以上の意見から、協働というテーマで学生一人ひとりがグループで活動を進める中で、意見を出し合いながら協力することの大切さや楽しみを学ぶ機会となったのではないだろうか。

写真 9 中間発表会の様子②

71⑵ 「おつかいだいぼうけん」授業実践当日
授業実践の実施日は新型コロナウイルス感染拡大に伴い、12 月 11 日に延期された。
当日はこれまで準備してきた制作物を会場に飾り付
け、子ども達が楽しみやすいような環境を整えていった。会場風景と実践の様子は写真 10～17 の通り。

写真 14 実践の様子①（職業体験系）

写真 10 会場風景①（職業体験系のお店）

写真 15 実践の様子②（職業体験系）

写真 11 会場風景②（職業体験系のお店）

写真 16 実践の様子③（販売系）
写真 12 会場風景③（販売系のお店）

写真 13 会場風景④（販売系のお店）

写真 17 実践の様子④（販売系）

72

自分のお気に入りの商品を買うために何度も職業体
験のお店に行きカードを稼ぐ子ども達や、たくさん用

り客観的にみる力を身に付けた」ということが発表された。

意した品物を購入してもらおうと様々な形で呼び込む「おつかいだいぼうけん」については、主に授業実学生たち。子ども達の笑顔に学生たちは癒されながら

践の概要説明や準備、当日心掛けたことについて等のも、自分たちが準備してきたもので子ども達が思い切ことが述べられた。また当日までの想いとして、「子どり楽しんでいる姿を目にし、充実感と達成感でいっぱ

もだけではなく、保護者と関わることのできる貴重ないの表情が見られた。感染対策をしながらの授業実践機会である」ということや、一人ひとりが様々な経験

当日ではあったが、一人ひとりが一生懸命準備してきをできる日であることを意識して臨んでいたことが伝たことが形となり、子ども達の楽しんでいる姿から、えられた。代表学生からは、自身が担当したグループ

学生たちが得たものは大きかったと考える。

で準備段階から注意したことや当日の子どもとの関わりについて発表があった。

⑶ 総合生活キャリア学科との交流授業での発表
本学科と総合生活キャリア学科では、毎年それぞれの学びを学生同士で紹介する交流授業が行われている。
今年度は、総合生活キャリア学科の学生は遠隔授業での参加となり、ZOOM による発表となった。
本学科の学生たちからは、「社会人に求められる能力・保育者に求められる役割」と題し、これまでの学びなどを通して得た知識などを紙芝居風のスライドを作成して発表した。主な内容としては、免許・資格の取得や受講している授業内容、各保育施設について、保育実習での学びを通して得たこと等と、授業実践「おつかいだいぼうけん」での取り組みについてである（図7・8）。
「協働の学び」について 2 グループ、「おつかい
だいぼうけん」について 2 グループ、計 4 グループから今回の授業実践について発表した。

図 8 おつかいだいぼうけん まとめ資料

図 7 紙芝居風スライド「協働の学び」では、「自分の仕事（役割）が終わったからそれでよいということではないこと」「保育では、複数の保育者の視点で子どもを見ていくこと」、互いに力を合わせながら保育を行っていくこと」、また別のグループからは「相手の意見を受け止める力や自分をよ

写真 18 交流授業での発表の様子

73

イベントだから学生には良い刺激になりそうだと感じた。
授業実践当日と前後の発表について準備段階から振り返りまでをみてきた。今回の活動を通して、保育を行う上で、「協働」することの重要性を知識だけではな
く、体験を通して学ぶ機会となった。振り返りの発表を通して、総合生活キャリア学科の感想を見ても、本写真 19 交流授業 ZOOM 発表時の様子

学科の学生が主体的に「協働について」学びを深めてきたことがうかがえる。今回の活動が子どもや保護者

今回の授業実践を通した学びについて発表した後、との関わりだけではなく、保育者同士の「協働性」につ

総合生活キャリア学科の学生から以下のような意見がいても学生にとって大変貴重な経験や刺激となったこあった。

とが分かる。

【協働について】
・協働の意味が協力して目的に向かって働くこと、同

5. アンケート結果

じ業種に向かって頑張っている中で、協働の意味がしっかり身に染みているのだなと思った。
・幼稚園・保育園で働く上で、支え合いが大切でまた、【自分の役割を振り返り、うまくいったこと・よかったことはどのようなことですか？】

複数の視点で見ることが重要で保育現場に関わらず・意見やアイディアをグループの人たちと共有できた。

働く上では大切なことだと思った。

・グループのメンバーで役割を分担し、効率よく活動

・グループワークで、自分を客観的に見る取り組みや同じ目的のために協力して働く、ということ。保育者だけでなく、誰もが協働を大切にしなくてはならないということを学べた。
・社会に出たときに、協働はどの職場でも必要なことできた。
・自分自身も楽しみながら、グループで協力して活動できた。
・振り分けられた仕事だけではなく、全体のために動くことができた。

だと考えさえられました。協働をもうすでに身につ・自分の役割をやり遂げることができた。

けていることを感じ、自分も頑張りたいと思った。

・期日に間に合うように準備できた。

【おつかいだいぼうけんについて】

・試行錯誤して、本物に近づける努力をした。

・職業体験の場を設けることで、子どもたちが楽しめ

・子どもへ臨機応変に対応できた。

て、学生は子どもと関わる実体験ができるという利・子どもたちが楽しんでくれた。

点が沢山あると思った。

・子どもへのかかわりや声かけを積極的にできた。

・おつかいだいぼうけんの詳しい目的まで話していた
り、子ども達への具体的な接し方を発表の中に入れ・子どもとかかわる際、これまでの経験を生かすことができた。

ていたり、一人一人の子どもに対する接し方も大切

・子ども一人ひとりに丁寧に関わることができた。

になるのだということが分かった。

・子どもが喜ぶ姿を想像して制作できた。

・子どもは大人のやっていることを真似したくなるも・子どもが選択できるよう、何種類かを用意した。

の。とても良い経験ができるし、同時に楽しさも味わえるのでとても良いイベントだと思った。企画か【自分の役割を振り返り、課題・改善点はどのようなら制作、実行まで全部が楽しそう。

ことですか？】

・「おつかいだいぼうけん」のイベント内容説明がわか
りやすく、お花屋さんやお寿司屋さんなどたくさん

・時間の目安を立てずに作業したので、時間が足りなくなった。

の販売体験ができるのは、子ども達が飽きずに楽し・計画性が足りなかった。

めそうだと思った。保護者とも関わることができる

・積極的に助け合えばよかった。

74

・グループのメンバーとの連携ができるとよかった。
・役割分担が明確でなかった。
・情報共有が不足していた。
・クオリティーを高くするともっとよかった。

・問題が起こった時に、いろいろな意見が出て解決に向かうことができること。
・普段関わらない人とも、準備を通してコミュニケー
ションをとることができる。

・子どものたちの気持ちになって、楽しさや雰囲気について考えたい。

【「協働」することから見つけた課題はどのようなこ・同時に複数の子どもへの対応をするのが難しかった。

とですか？】

・年齢や発達にあわせた子どもへの対応が難しかった。

・熱心に取り組む人と、そうでない人との差が出てし・保護者の方への対応が足りなかった。

まった。

・自分の考えや意見を積極的に発言できなかった。

・グループ全員で助け合えるようにすること。

・周りをみて、何をすべきか考える。

・意見がまとまらない時に、誰かを頼りにして後回しにする。

表 1 【役割】の振り返りからのキーワード

・任せるということを覚える。

項目

・役割分担を明確にする。

【役割】

キーワード
仲間との意見やアイディアの共有

・自分の意見が必ず通るわけではないので、やりたい

役割分担

事でなくてもしっかり取り組む。

試行錯誤

・互いの意見を出し合うべきだった。

臨機応変

・解釈の不一致が起きそうなところは、確認したり話気づきし合ったりして解決してから行動する。

主体性

・自分の仕事が終わってから、何をすべきか考えるこ

積極性と。また、自分の仕事で手伝いが必要な時に声をか

責任感

けること。

計画性
子ども理解

・役割で区切るだけではなく、報告・連絡・相談が必要だということ。
・積極的にコミュニケーションを取り合うことの大切さ。

【「協働」することから見つけた良さはどのようなことですか？】

・時間に余裕をもって念入りに話し合ってから行動に移す。

・自分にはない他者の意見を聞き入れることで、話し合いや作業の展開が豊かになった。
・互いを認め合い、モチベーションを高められた。
・最後まで諦めないで取り組むことができる。

表 2 【協働】の振り返りからのキーワード
項目
【協働】

キーワード
仲間との意見やアイディアの共有

・得手不得手があるので、互いに頼ることも必要。

認め合い・一人で頑張るのではなく、みんなで頑張ることでよ

モチベーションの向上

い結果をだせる。
・互いに意見を出し合って一つのものを作ることで、達成感を得られた。
・一人でやりきった時と、仲間とやりきった時の達成
感や充実感が全然違った。
・同じ目標に向かって活動することで、よりよいものを目指して目標が高くなっていった。
・互いに協力し合って活動を行う楽しさが味わえた。
また同じ喜びを共有できた。

最後まで諦めない
得意不得意を補い合う
助け合い・協力
達成感
充実感
コミュニケーション
信頼関係

75

【
「能動的」に取り組むことから見つけた良さはどのようなことですか？】・自ら取り組み(仕事)を探し、仲間と共有しながら一緒に取り組むことができた。

表 3 【能動的取組】の振り返りからのキーワード
項目

キーワード

【能動的

自ら取り組む

取組】

役に立つ喜び・お互いがよりよいものにしようとしていると感じた。

自己表現

・自分の考えを伝え行動した時に、「良いね」と共感

他者から認められる

してもらえることで自分に自信がつくこと。

他者との一体感・協力・自分の意見に賛同してくれたり、反対意見を言って認め合いくれたりすることから、様々な角度から物事を考え

共感

られる。

責任感

・互いの良さを認め合い、共感しあえること。

リーダーシップ

・他者(周り)の状況を見ながら、自然と協力できること。

消極的・自己表現をして、主体的に取り組む楽しさや面白さを感じられた。
・他の人からの影響を受けて、自分を成長できる。
・自分のやりたいことをやることで、行動に責任を持つことができる。
・リーダーシップの向上。
・どうしたら良くなるのか、試行錯誤して工夫するよ
う努力する。
・自分自身が良い方向に改善すると、グループ全体も良い方向に向かっていくこと。
・積極的に子どもたちや保護者の方に話しかけることができた。

【保育内容（健康）にかかわる学びで得られたものを記入してください。
】
・保育者や友達とふれあい、安定感をもって行動する経験の場を作れたと思う。
・明るく伸び伸びと行動し、充実感を味わうこと。
・食べ物への興味・関心をもつこと。
・様々な活動に楽しんで取り組むこと。
・手や指を使って細かい作業をすること。
・色々な遊びの中で十分に体を動かす。
・たくさん考えて、動いて楽しむこと。
・自分で身体を動かすことで、楽しさを得ることができること。

【「能動的」に取り組むことから見つけた課題はどのようなことですか？】・子どもたちの安全を考え、危ないものを使わずに制作できることを考えた。

・自分の取り組みを探すことはできたが、周りを巻き込んで進めることは難しかった。
・自分だけで理解し解決するのではなく、周りの人に詳しく話して理解してもらい、一緒に協力することが大切だと思った。
・特定の人(積極的な人、動ける人)への負担が大きくなってしまった。
・他人任せにせず、自分は何をすべきか自分自身で考えること。
・最初のうちは自分から話しかけたり行動したりすることが難しかった。
・消極的だった。
・意見を出す人と、出さない人の差が大きくなってしまった。
・自分の意見を客観的に考えてから伝えること。

表 4 【健康】の振り返りからのキーワード
領域
【健康】

キーワード
安定感・安心感
多様な活動への取り組み
食への興味・関心
身体を動かす楽しさ
安全の確保【保育内容（人間関係）にかかわる学びで得られたものを記入してください。
】
・保育者や友達と共に過ごすことの喜びを味わう場をつくることができた。
・自分で考え行動する。
・自分でできることは自分でする。

76

・自分の思ったことを相手に伝え、相手の思っていることに気づく。

表 6 【環境】の振り返りからのキーワード
領域・いろいろな遊びを楽しみながら、物事をやり遂げよ【環境】

うとする気持ちをもつ。

キーワード
身近な環境に主体的にかかわる
興味・関心を高める環境

・社会生活における望ましい習慣や態度を身につける。

数量や図形への興味関心

・共同の遊具や用具を大切にし、皆で使う。

性質や仕組みへの興味関心

・友達と楽しく活動する中で共通の目的を見出し、工季節を感じる

夫したり協力したりするなどすることができた。
・色々な会話を交合わせて、コミュニケーションをた
くさんとることができた。
・保護者や兄弟、友達と共に楽しさを分かち合うことの大切さを知ることができた。
・おつかいだいぼうけんを通して、地域の人とかかわることができた。

【保育内容（言葉）にかかわる学びで得られたものを記入してください。
】
・したいこと、してほしいことを言葉で表現したり、分からないことを尋ねたりする援助ができた。
・保育者の言葉や話に興味や関心をもち、親しみをもって聞いたり話したりする。

・色々な人とかかわり、共通の目的に向けて協力し合うことの大切さ。

・子どもへの言葉かけについて。
・言葉に対する感覚を豊かにする。
・人の言葉や話をよく聞くこと。

表 5 【人間関係】の振り返りからのキーワード
領域

キーワード

【人間関

他者と共に過ごす楽しさ・喜び

係】

自分で考え行動する
思いを相手に伝える・いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊かにする。
・「きれい」や「気持ちいい」ということを、身近な人と分かち合える楽しさを感じることができた。
・たくさんコミュニケーションをとる中で、いろいろな言葉を知ることができた。

共同の遊具・用具を皆で使う・経験したことを他者に伝えるということ。

共通の目的に向かって試行錯誤する・自分の意見をわかりやすく伝えること。

多様な人々とのコミュニケーション

・自分の気持ちや言葉で表現する楽しさを味わう。

協力することの大切さ

・生活の中で言葉の楽しさや美しさに気付く。
・親しみをもって日常の挨拶をする。

【保育内容（環境）にかかわる学びで得られたものを記入してください。
】

表 7 【言葉】の振り返りからのキーワード

・身近なものや遊具に興味をもって関わり、自分なり領域に比べたり、関連づけたりしながら考えたり、試し【言葉】たりして工夫して遊ぶ際の援助を学べた。

キーワード
自分の思いを言葉で伝える
他者の言葉や話に興味関心をもって聞・身近なものを大切にする。

いたり話したりする

・子どもたちが体験を通して制作したものだからこ

保育者からの子どもへの言葉かけ

そ、ものを大切にする気持ちが高まった。

多様な経験を通じ、イメージや言葉を・日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。

豊かにする

・生活の中で様々なものに触れ、その性質や仕組みに興味や関心をもつ。
・季節にあった装飾にすることで、季節を感じることができる。

【保育内容（表現）にかかわる学びで得られたものを記入してください。
】
・色々な素材に親しみ、工夫して遊ぶ機会をつくれた。
・生活の中でイメージを豊かにし、さまざまな表現を
楽しむ。

77

・音、形、色、手触り、動きに気付く。

な取り組みから、保育者に求められる専門性である協・感じたこと、考えたことなどを音や動きなどで表現

働性を体験することができた。協働から得られた学び

したり、自由にかいたり、作ったりなどする。

は『仲間との意見・アイディアの共有』『認め合い』『補・子どもたちが自分なりに表現をして作ることができい合い、助け合い、協力』『試行錯誤』
『主体性』
『達成

ていた。

感・充実感』等が挙げられ、課題としては『積極性』『計・視覚や聴覚を通して、いろいろなものにイメージすることの楽しさを知ることができた。

画性』『役割分担』『コミュニケーション』『信頼関係』
等が挙げられた。

・自分たちが考えたことをしっかりと作品にすることができた。

小山ら（2020）はアクティブラーニング型の授業科
目における学生の学びについて、学生が主体となって・経験のない素材に触れ、感触が楽しいという表現があった。

考えるアクティブラーニングの授業を行うことにより思考力・表現力・実践力を育成し、パートや学年全体で・想像したことを制作物として表現すること。

の濃い人間関係を積み重ねることにより総合的な人間

・自分なりに工夫したり表現したりすることが、豊か力の向上を図る効果があると報告している。
5 領域にかかわる学びとして挙げられたキーワード

な感性につながると思った。

は『5 領域のねらい・内容に関連する学び』と共に、『保
表 8 【表現】の振り返りからのキーワード

育者になる自分自身に必要な経験、資質・能力』が挙げ

領域

キーワード

られた。5 件法の平均値によると、特に『領域（人間関【表現】

素材に親しみ、工夫する係）』『領域（表現）』にかかわる経験や学びが充実してイメージを豊かにし、表現を楽しむいたと考えられる。

自分なりに表現する

門田ら（2017）は遊びをモチーフとしたアクティブ

豊かな感性の育成

ラーニングの取り組みから、初学者である保育学生は、遊びの実践を通した保育内容 5 領域の学修を通して、【保育所保育指針 ねらいおよび内容に基づき、5 領域

5 領域を総合的にとらえることや意義、5 領域を理解すにかかわる学びについて 5 件法で回答してください。
】

るための視点を学び取っていたと報告している。

「おつかいだいぼうけん」を通して保育内容(5 領「おつかいだいぼうけん」の実践を通した学びは、域)にかかわる学びが得られたかを 5 件法で回答して保育者に求められる専門性や 5 領域についての理解をもらった。評価は「とても得られた→5」～「全く得促す一助となったことがアンケート結果にも表れていられなかった→1」とした。

ると考える。

表 9 5 件法による平均値【引用・参考文献】
1）市川伸一（2004）『学ぶ意欲とスキルを育てる』小

健康

3.70

人間関係

4.34

環境

3.75

2）門田理世、渡邊由恵、諫山裕美子（2017）
『指導計

言葉

3.99

画作成における保育学生の保育内容 5 領域の捉えに

表現

4.27

関する一考察－アクティブラーニングを通しての学

学館

びの連続性に着目して－』西南学院大学 人間科学論
平均値（学びが得られた）が高かったのは、保育内
容（人間関係）にかかわる学びであり、続いて保育内
容（表現）にかかわる学びという結果となった。

集 第 13 巻 第 1 号
3）小山優子、梶谷朱美、渡邉寛智、小林美沙子（2020）『保育内容演習ⅠⅡを通した学生の主体的な学びの形成に資する保育者養成プログラムの構築⑸－ 2 年

6. まとめ

間の取り組みによる成果と今後の課題－』島根県立大学 人間と文化 3

学生たちは「おつかいだいぼうけん」という能動的

78
教育実践報告大学及び高校におけるICTを活用した対面授業の実践
札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科 教授 平田嘉宏
キーワード： 1人1台端末、ICT専門科目、ICTの活用事例
原則必修とすることが明示される（文部科学省、2021a）

1 はじめに学習用コンピュータの「1人1台端末」環境が2021（令とともに、コアカリキュラムが示されたため、全国の和3）年度内に小中学校で整備され、公立高等学校では課程認定大学においては、原則どおり科目を新設する

2022（令和4）年度入学生から学年進行で実現するこか、また、シラバス及び指導内容をどうするかについととなった。この「1人1台端末」など、学校を取り巻て検討する必要が生じた。

くICT環境の急速な変化に対応し、文部科学省は教職課

札幌国際大学（以下「本学」という）では、新設す程の科目に関して、2021（令和3）年に教職免許法施行る科目の名称を「ICTを活用した教育」とし、毎回の授規則を改正し、2022（令和4）年度以降の入学生を対象

業計画を立てるとともに、具体的な指導内容の検討にに、普通免許状の取得に必要な科目として「情報通信入った。

技術を活用した教育の理論及び方法」（以下「ICT専門科目」という）を新設することとした。

本稿は、ICT専門科目における具体的な指導内容に着目し、ICTを活用した授業を自ら実践することで、ICT2021（令和3）年8月4日付けの文部科学省通知「教専門科目の指導の参考となる活用事例等を蓄積し、ICT

育職員免許法施行規則等の一部を改正する省令の施行

専門科目の指導に役立てることを目的としている。

等について」では、図－1のようにICT専門科目1単位を

図－1

教職課程における新たな ICT の修得体制

79
2 ICT活用授業を実践するに至る背景
2.1 初等中等教育における1人1台端末環境の実現に

部科学省、2021b）。
道立高等学校では、新たな学習指導要領が2022年度

至る動き

入学生から学年進行で実施されるのに合わせて、BOYD

2018（平成30）年に策定された第3期教育振興基本により1人1台端末を順次用意することとなっている計画では、2019（平成31）年度からの5年間で学習者
用コンピュータを3クラスに1クラス分程度整備することとなった。つまり3人に1台分である。しかし、ICT環（北海道教育委員会、2021）。
このようにして、初等中等教育における1人1台端末の環境が実現しようとしている。

境の整備状況が不十分であったことから、2019（令和元）年12月に策定された「安心と成長の未来を拓く総2.2 今後の教職課程におけるICT活用授業に関する指合経済政策」では、「義務教育段階において、令和5年

導の重要性度までに、全学年の児童生徒一人一人がそれぞれ端末

こうした状況から、教職課程の科目では児童生徒がを持ち、十分に活用できる環境の実現を目指すことと1人1台端末を所持していることを前提とした指導をし、（中略）国として継続的に財源を確保し、必要な支する必要があるが、実際、1人1台端末の活用事例は初援を講ずる」こととなった（内閣府、2019）。直後の等中等教育の関係者の中でどの程度浸透しているかと

2019（令和元）年度補正予算において、今後2023（令いうと、2021（令和3）年9月に公表された「GIGAスク

和5）年度にかけて児童生徒向けの1人1台端末と高速ール構想に関する教育関係者へのアンケートの結果及大容量の通信ネットワークを一体的に整備する「GIGA

び今後の方向性について」によれば、教育関係者から

スクール構想」のための経費が計上され、さらに2020の主な意見の一つが「効果的な活用事例を発信してほ（令和2）年度第1次補正予算において、1人1台端末整しい」であり、教職員の約5割が「担当教科でのICTの備の早期実現のための経費が計上された（文部科学省、効果的な活用方法が分からない」という状況である（デ

2020）。これで2020（令和2）年度内に義務教育段階でジタル庁、文部科学省ほか、2021）。このように、活用

1人1台端末が整備できる状況となった。2021（令和3）

事例の情報は教職員に十分届いてはいない。

年度中には98.5%の自治体が1人1台端末の整備を完了する見込みである（中央教育審議会、2022）。

したがって、現在初等中等教育関係者に対して必要なことは、効果的な活用事例を知らせることであるが、高等学校に対しても、2021（令和3）年に取りまとめ

実は、そうした事例は、例えば道教委のICT活用ポータられた『「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～ルサイト（北海道教育委員会、2020）、文部科学省の特全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学び

設WebサイトStuDX Style（文部科学省、2022b）、そのと、協働的な学びの実現～（答申）』（以下「令和の日

他各都府県の教育センター等のWebサイト、例えば岡山

本型学校教育答申」という）において、「高等学校段階

県総合教育センターの「GIGAスクール構想の実現に向においても1人1台端末環境を実現する（中略）ことがけて」（岡山県総合教育センター、2022）などでかなり望まれる」と提言された（中央教育審議会、2021）。

の情報量で提供され始めており、効果的な活用事例を2021（令和3）年12月に策定された「デジタル社会の見つけるのはそう難しくなくなってきている。

実現に向けた重点計画」では、「高等学校段階の1人1台したがって、将来教員として採用された時点で効果端末については、新型コロナウイルス感染症対応地方

的にICTを活用するためには、養成段階のうちに、教職創生臨時交付金の活用も含め、各都道府県における整課程の科目の中でICTの活用の必要性や活用事例を示

備状況を国としてフォローアップし、必要な取組を促すなどして指導しておくことが肝要であると考えた。

す」とされ（デジタル庁、2021）、文部科学省では、こ露口健司によれば、横浜市の教員の場合、ICT活用度

うしたことを踏まえ、同月、通知「GIGAスクール構想

は30-40歳代が高く、若手が積極的に活用するというよにおける高等学校の学習者用コンピュータ端末の整備

りも、授業スタイルが確立しつつある10年目以降の教の促進について」により、公立学校の設置者に対して員がICTを利活用していると解釈できるという（露口健「高等学校段階においても1人1台端末（中略）環境を司、2022）。このことからも、採用時点で効果的にICT

早急に整備することが必要」と整備を促している（文を活用するために、養成段階のうちにICTの活用につい80て指導しておくことは非常に大切だといえよう。

ICTを活用した学習場面には、図－2のように、一斉学習、個別学習、協働学習の3パターンがあるが、今回

2.3 ICT活用授業を実践することによる活用事例の蓄積の目的は、生徒同士の距離が近づく可能性のある協働学習は行わず、一斉学習と個別学習のみ実践することとした。

ICT専門科目を履修する学生に対して、実際にICTを

図－2のうち、一斉学習では、「A1 教員による教材

活用してどのような授業ができるかを指導する際、教の提示」として、具体的には画像の拡大提示や書き込

員自身が実際にICTを活用した授業の経験をしていれ

み、音声、動画などの活用が紹介されている。今回こば、経験に裏打ちされた説得力のある、より効果的なれに該当する画像の拡大提示、音声の活用について実指導を行うことができるであろう。

践し、学習者の興味・関心を高めたわかりやすい授業

大学の教職課程においてICT専門科目を新設するこの実現や、授業の効率化を目指すこととした。

とに至ったのは、令和の日本型学校教育答申においてまた、個別学習では、「B3 思考を深める学習」とし「各教科の指導法におけるICT活用について修得するて、シミュレーションなどのデジタル学習を用いた思

前に、各教科に共通して修得すべきICT活用指導力を総考を深める学習が、また、「B5 家庭学習」として、情論的に修得できるように新しく科目を設けること」と報端末の持ち帰りによる学習が夫々紹介されているが、示されたことによる（中央教育審議会、2021）。

今回これらを実践し、主体的な学習を通じた理解の深

このようにICT専門科目は「各教科に共通して修得す化を目指すこととした。

べきICT活用指導力を総論的に修得できる」
科目である

なお、個別学習の「B1 個に応じる学習」と「B2 調ことから、筆者はこれを前向きに捉え、担当する授業

査活動」、「B4 表現・創作」は授業中に行う場合一定程においてICTを活用した授業を自ら実践することで、度の時間をかける必要があり、実践すると年度当初のICT専門科目の参考となる活用事例を蓄積し、ICT専門

授業計画どおりの進度が達成できない可能性があるこ

科目の指導に役立てようと考えた。

とや、冬期間に新型コロナウイルス感染症の第6波となって進度が遅れることもありうることから、今回は3 実施形態やICT環境等

行わなかった。

3.1 対面授業における一斉学習及び個別学習での実施

3.2 授業実践の際の前提となるICT環境及び学習者が教職課程においてICTを活用した実践について指導所持する機器の状況する場合は、中長期的な社会情勢に鑑み、ポストコロ

3.2.1 札幌国際大学の状況

ナにおけるオンライン以外の授業のことも十分念頭に本学は、学内中にWifi環境が整備されており、クラ置く必要があることから、今回は、対面授業の場面に

ウド型教育支援サービス「manaba」が、リアルタイム

おけるICTの活用という視点に立った実践事例に着目に出席やアンケートをとるシステム「respon」とともし、対面授業での実践を行うこととした。

に導入されている。学生は、全員がノートPCを所持しているわけではないが、スマートフォンは、全員所持している状況である。
3.2.2 北海道科学大学高等学校の状況
高等学校においてもICTを活用した指導を実践することとした。それは、9月下旬から北海道科学大学高等学校（以下「科学大学高校」という）において非常勤
教員として急遽授業を担当することとなったが、科学大学高校は次のとおり1人1台端末の環境が十分に整っていたためである。

図－2

学校における ICT を活用した学習場面

科学大学高校では、既に各教室にWifi環境が整備さ81れており、普通教室には全てプロジェクターとスクリ

ものと「学習者の理解の深化」に関するものに大別さーンがある。非常勤教員にはiPadが貸与され、校務支れるが、截然と区別できない実践も一部あった。

援システム「BLEND」や学習支援クラウド「ロイロノー
ト」などが使用できる環境が整っている。
生徒は、全員iPadが貸与されており、様々な場面で活用している。例えば、担当した授業では、約半数の生徒がノートを持って来ておらず、iPadに書き込んでいる。他の授業では、生徒も先生も机の上にはiPadしか載せていない場面すらある。
生徒は毎日iPadを持ち帰っており、学校での教育活動のみならず、
家庭学習や緊急連絡等に活用している。
なお、大学と異なり、スマートフォンは校内では使用しないこととされている。

4.2 本学における実践
4.2.1 授業の効率化に関する実践
4.2.1.1 アンケートによるテキストマイニングの結果の迅速な提示
初年次教育として行われる科目「学びの技法Ⅱ」では、自分が企画する回においてテキストマイニングの良さを示せば、学生にとって今後のレポート・論文作成のために役立つと考えた。
この実践に際して工夫したのは、①1回の授業の中で結果まで示す、即ち授業の効率化を図るためにアンケートの実施からテキストマイニングの結果の提示まで

3.3 実践する科目
今回の実践をしようとしたのは、文部科学省通知「教育職員免許法施行規則等の一部を改正する省令の施行をほぼリアルタイムに行うことと、②何でもテキスト
マイニングにすれば結果が得られるわけではないことを伝えることの2点である。

等について」を受けてICT専門科目の具体的な指導内容

具体的には、1回の授業の中でアンケートを複数回実を検討する必要が生じたためであった。この通知を受施して回答させ、その結果のテキストデータをコピー

けたタイミングにより、本学で実践する科目は、9月のし、「UserLocal AIテキストマイニング」に貼り付けて秋学期からの科目のうち、筆者単独で実施する「数学分析し、結果を学生に提示した。

基礎」と、複数の教員で実施する「学びの技法Ⅱ」とアンケートの1つは、PCR検査は①風邪症状など必要した。
「学びの技法Ⅱ」では、自分が企画する回においな時にすればよいか、②感染した都市にいる全員がして実践することとした。

た方がよいかのどっちだと思うかを回答するものであ

科学大学高校における実施科目は、
「数学Ⅱ」
（2年進

る。アンケートをとり、結果を提示してから、国の新学コース1クラスでの4単位（50分授業週4回）分）で、型コロナ感染症対策分科会(2020)をもとにしたデータ

三角関数、指数・対数関数、微分・積分の範囲での実を提示した。それは、0.1%の人が感染しているときに践となった。

PCR検査の陽性的中率が70%、陰性的中率が99.9%だと仮定すると、10万人全員に検査した場合、陽性判定170人

4 実践の内容

中感染者は70人に過ぎないというものである。このあ

4.1 授業の効率化と学習者の理解の深化と、もし具合が悪いなど必要な人たち数百人が検査を

年度途中からの実践のため、できることから始める

受けたら、陽性判定者が皆感染者であったというオリこととした。また、数値的な検証は行わないこととし

ジナルのデータを提示した。その後、responを用いてた。それは、授業が全て1回限り、しかも「数学基礎」

自由記述形式で今の内容の感想についてアンケートをと「数学Ⅱ」は今年度限りの科目のため、比較対象がとり、その記述をテキストマイニングに貼り付けた。

ないからである。
実際やってみると、進度の関係上時間がないなどの事情のため、一斉学習の実践が多くなった。また、「数学基礎」は自分が単独で授業を行い、他の教員との調整が不要で授業内容の工夫の自由度が高いことから、
ここでの実践が多くなった。
実践内容は、次のように、「授業の効率化」に関する
図－3

テキストマイニングによる分析結果

82
分析結果は図－3のようになり、PCR検査は必要な時に統計的な有意差の結果を伝えられるからである。

に受けた方がいいのか、全員が受けた方がいいのかは、わからなかった。これで、学生に、数字を扱わないでも結果が出るテキストマイニングを安易に使わないよ
うに注意を促した。
次に、興味のある有名人の名前についてアンケートをとった。結果は、来年度プロ野球チームの監督となる方や大リーグで活躍した日本人を回答した学生が多いことが一瞥してわかった。こうしたアンケートの取り方であればテキストマイニングは有効であることが示せた。

図－4 College Analysis によるカイ二乗検定の結果
分析結果は図－4 のとおり、「差があるとはいえない」

こうして、学生に対して 1 回の授業の中でテキストとなり、これを学生に拡大して提示した。同様のアン

マイニングに関するアンケートから集計結果の提示ま

ケートをほかにもとったが、このようにして、学生にでを一気に示すことができ、授業の効率化を図ること

対してほぼリアルタイムで結果の情報共有ができ、授ができた。

業の効率化を図ることができた。

なお、respon ではリアルタイムで学生のアンケート

アンケートの選択肢の工夫により、クロス集計の手結果が教員の画面に出るが、誰が答えたかはわからず、間を省くことは、授業中に結果をすぐ示せることにつ記述であれば先頭に回答順の番号のみが記される。こながるので、有効な方法であり、今後も使える手段での番号を含めたままのテキストデータをコピーしてテある。

キストマイニングしたところ、数字は全くテキストマ
イニングの結果画面に反映しなかった。このように、

4.2.1.3 前時の内容の提示による導入の効率化

不要な数字をデータクリーニングする必要はなかった「数学基礎」では、前時の学習内容を継続することのは大変楽であるという利点が判明したことは今後もが多い。例えば、ベクトルから行列までの一連の内容

何かの際に役立つ点であり、別な意味で収穫であった。

を2回にわたって学ぶにあたっては、高校在籍時に教育
課程編成上数学Bを履修していなかった学生がいるこ

4.2.1.2 クロス集計結果を検定した結果の迅速な提示とを踏まえ、ベクトルを全く知らなくてもわかるように丁寧に指導したため、2回目の授業の冒頭には、前回

授業中にresponでアンケートをとると結果がリアルの内容を振り返る必要があった。その際、前回の情報

タイムで表示される。今回、これを一歩進め、アンケを再度提示して学生に思い出させる工夫をし、効率的ート結果をクロス集計して統計的な有意差の有無を分に授業を進めることができた。

析し、結果をリアルタイムで学生に提示することで、「数学基礎」ではこのほかにも当初の計画どおり進授業を効果的かつ効率的に進めることができると考え、 まないことがしばしばあり、次の回に続きの内容を指「学びの技法Ⅱ」において実践した。

導することが多かったため、前時に使用したスライド

そのために工夫したのがアンケートの選択肢である。 を次の回の冒頭に提示して授業の効率化を図った。
男女別にYesかNoのアンケートを取る際に、選択肢を「①Yes・男、②No・男、③Yes・女、④No・女」の4択

4.2.1.4 解法の段階的な提示にして、クロス集計をする手間を省いた。responで集「数学基礎」などにおいて計算過程を説明するには、計された4択の人数を「統計・社会システム分析フリー

大別すると、少しずつ板書しながら解説する方法と、

ソフト College Analysis」に入力してカイ二乗検定

スライドなどで計算過程を全部提示して解説する方法を行った。College Analysisを用いたのは、分析結果がある。一度に提示するのは指導する側にとっては容が有意差の有無まで言葉で示されるため、検定の知識

易だし、学生もすぐに結論まで理解できる点ではよいがまだ乏しい1年生に検定結果を判断させることなし

が、内容によっては、学生自身がいざ計算するときに

83
躓きそうな思考過程や計算のコツが、提示されただけ

例えば、三角関数の応用の際、desmos で予めグラフではわからないことがしばしばある。他方板書は教員表示するデータを作成しておいて、授業で用いた。そが書くのに時間がかかり、効率という点では劣るものの一つは、プトレマイオスが惑星の運動の説明に用いの、躓きそうな思考過程や計算のコツは伝えやすい。

た考え方を動的に示す関数グラフである。desmos で作

この2つの方法のよさをとって、スライドで解法を徐々成した「プトレマイオスのエカント」に配付資料でリに画面で提示する実践を行った。

ンクを貼って、PDF として manaba を通して学生に配付

これも特に目新しいわけではないが、スライド上にし、学生が PDF からリンク先を開き、スライダーを操

四角い付箋をいくつも貼り、それを徐々にはがして説作して図を動かすことで、学生自身がプトレマイオス

明をすることで、板書に要する時間を省き、授業の効の考えを動的に確かめるとともに、リンク先に書かれ率化を図った。

ている三角関数をみて、その動きが三角関数で表現でまた、この実践のうち、計算のコツを掴む際には、後述する4.2.2.3のような板書の併用も行った。

きていることを確認することができるようにした。このようにして、思考を深める個別学習を行った。
Geogebra では、便利なデータが数多く公開されてい4.2.2 学習者の理解の深化に関する実践
4.2.2.1 manabaで配付したPDF形式の配付資料に貼ったリンクを用いた音の確認る。例えば、三角関数のグラフの説明には、
https://www.geogebra.org/m/r7xxbjfgが便利であった。これを配付資料では、後述する二次三角関数の正弦波の加算合成による音色の作成は、

元バーコードを貼ってそこから開けるようにするとと高等学校で学んだ三角関数の合成の延長上にある一つ

もに、配付資料の PDF を manaba でも配付しておき、二の応用例である。この合成によって、矩形波、のこぎ

次元バーコードとともに「geogebra」という文字に上り波など、昔のゲームで使われたような音ができるこ記のリンクを貼っておき、どちらからでもたどれるよとを、「数学基礎」において実際に耳で確かめさせた。

うにして個別学習を行った。

その際、配付資料を、紙配付のみならず、リンク付

このほかにも、Grapes では、サンプルデータを用い

きのPDFとしてmanabaを通して学生に提供し、PDFを開て三角関数のグラフや微分係数とグラフの関係を説明

いてリンク先をたどることによって学生自身も自由にしたり、積分の説明のための図を作成して配付資料にその音を確かめることができるようにした。

貼ったりした。

PCで画像・映像や音などを用いる授業は昔からあるが、有用なWebページやアプリは年月を追って様々なものが出てきているので、最新の有用なものを見つけて用いることが肝要であると考えた。今回は、「正弦波の4.2.2.3 スクリーン提示内容の板書との併用「数学基礎」では、スクリーンと黒板を併用して学生の理解の深化を図った。

加算合成による音色作成」というWebページを見つけて併用の仕方は２通りあり、必要に応じて使い分けた。

使用した。

一つは、スクリーンがメインで、黒板は補助という形である。例えば、一つの例題に対して、解法の流れ

4.2.2.2 関数グラフ表示ツールによる説明と学習者による操作
ここでいう「ツール」とは、いわゆるアプリとともに、Web アプリケーションも含めることとする。

のわかるスライドを提示し、解法の細かいニュアンス
やポイントとなるところを板書で補うものである。このとき、提示する解法は主な計算のポイントだけにして、大事な点が伝わるようにする傍ら、板書では細か「数学基礎」では様々な関数を取り扱うため、関数い計算過程を示したり、計算上注意すべき点を色チョグラフを次々と提示できれば理解を深めるのに有効でークで囲んだりすることにより、学生自身が解く際にある。関数グラフを板書せずに効率よく提示するため

躓きやすい点を示した。

に用いたのが、Web アプリケーションの「desmos」や併せて、板書で書き進めていく前や書いていく途中、「Geogebra」と、「Grapes」という Windows や iPad 上

書き終わった後のタイミングでポイントとなる点を目で動作するアプリである。

立つ色のチョークで計算している場所とは別の場所に

84
書いて、説明が終わった時点でポイントは何かが一目説明をした。

瞭然となるようにした。学生は自分が解く際に躓きそうなところがどこかを把握し、演習に移ってから躓い

4.3.2 学習者の理解の深化に関する実践たときに、板書をみることで、理解を深めることがで

4.3.2.1 三角関数のグラフの示し方の工夫きる。

三角関数の周期に関係する係数の変化は、生徒にともう一つは、何枚も提示されるスライドで過ぎ去っっては感覚が逆になりがちで理解しにくい。係数と周ていく大事なポイントを90分かけて徐々に板書し、何期は反比例の関係にあるからである。このことを実感

枚ポイントが常に板書で確かめられるようにする形でを伴って理解できるように、板書ではできない「グラある。こうすることで、授業の終わりには、黒板に今フを動かす」示し方を、次の URL に作成した desmos の日のポイントがまとまって示される。スライドでも最データを用いて実践した。

後に示すことは可能であるものの、スライドで授業のhttps://www.desmos.com/calculator/dywb4zql2c

途中ではそれまでに出てきた大事なポイントをいちい

このデータにより、2つのグラフを提示し、さらにパち提示し直すことは普段は行わないので、この板書のラメーターaのついた点線のグラフを、パラメーターの仕方も有効であると考え、実践した。

値をスライドさせて1から徐々に2まで動かし、以下の
図－５のように示した。

4.3 科学大学高校における実践
4.3.1 授業の効率化に関する実践
4.3.1.1 前時の内容の提示による導入の効率化
科学大学高校における「数学Ⅱ」の授業は、水木金の3日間に集中している。また、冬期間に入ると高校入試や悪天候により、水曜の授業がないということがよくあった。よって、次の授業まで4～5日のブランクがしばしばあったことから、前時の内容を、前時のスライドを提示することで思い出させることを頻繁に行った。これによって、前時の内容を板書するよりも、かなり授業の効率化を図ることができた。
4.3.1.2 解法の段階的な提示
例題を説明するに当たり、スライド上に四角い付箋をいくつも貼って文字等を隠しておき、それを説明の際に一つずつはがすことで、板書に要する時間を節約して授業の効率化を図った。
例題を説明したあとは生徒が実際に演習する形で進めた。スライドで提示する解法は、記述するテストにおいては最低必要な部分にとどめ、説明後は何を書けば正解となるかわかるように工夫した。
そのため、説明する過程では、板書で行間を補う計算を丁寧に書いて示すとともに、陥りやすい計算間違いなどの注意を加えて説明した。
全体としての詳しい解答というのはきれいにはできあがってはいないが、教科書にはある程度詳しい解答が載っているので、授業では、このような形をとって

図－5

desmos による周期の説明

85
この一連の動きを、何度か繰り返し見せて、理解を深めさせた。
ただ、このURLを、ロイロノートを通じて生徒に配付方法が異なるが、
Webアプリケーションや二次元バーコードであれば、操作方法がＯＳや機器に依存しないので、以下のような実践を行った。

し、操作させようとしたが、時間の関係で操作させる
ことまではできなかった。

4.4.1 Webアプリケーション
Webアプリケーションは、
ＯＳや機器に依存しないと

4.3.2.2 リンクを用いた音の確認
三角関数の合成の学習をしたのちに、三角関数が実生活でも役に立っていることを実感するために、本学の「数学基礎」のときと同じように音を聞かせた。
特に高等学校の数学の授業では、実生活との結びつきを時々強調し、数学の必要性を伝える必要があると常々考えていたので、敢えて取り上げた。
なお、天井のプロジェクターからは十分な音量が出ていた。

いう特長があるだけではなく、日々更新され、使い勝手が向上したりサンプルデータが増えたりするので、便利さが増していく良さがある。
例えば、テキストマイニングであれば、「UserLocal
AIテキストマイニング」の使い勝手が良い。
また、数学の関数グラフであれば、「desmos」や「Geogebra」の使い勝手が良い。学習者はログインせずとも、教員が作成した関数グラフのURLに飛べば、関数グラフを操作することができる。
「数学基礎」では、例えば、リンク先としてdesmos

4.3.2.3 学習支援クラウドを活用した課題等の提出や家庭学習の支援で作成したスライダー付き関数グラフを用いた。指やマウスで媒介変数の値を変化させ、関数グラフを変形

生徒は、学習支援クラウド「ロイロノート」を通しさせることで、学生が自分で関数の性質の理解を深めて、課題を提出したり、教師へ質問したりすることがることができるように用意した。ただ、実際にやってできる。このロイロノートを活用して、家庭学習に用みるとスマートフォンの画面では媒介変数をスライド

いた書き込み式のドリルの提出方法は、全てロイロノさせる部分の表示が小さ過ぎて操作性に難があったのートの提出箱へ写真を撮って提出することとした。こで、desmosで作成する際には操作性に配慮する必要がれにより提出物の点検が大変容易となり、フォローアあることがわかった。

ップも間隔をあけずにできて理解の深化につなげることができた。

4.4.2 二次元バーコード

また、授業では、確認プリントや小テストの実施後

二次元バーコードは、初等中等教育段階の教科書にに写真を撮ってロイロノートに提出させた。授業の最も多用されるようになった。今回は主に本学の「数学初に小テストを行った際には、提出された写真を見て基礎」において、配付資料に貼りつける形で用いた。

出来具合をすぐに把握し、生徒が理解に困難を感じて

二次元バーコードの作成は、Excelで行った。

いる部分に対するフォローアップがすぐにできた。

具体的には、Excelの［開発］－［挿入］で示される

生徒は授業中でなくとも家庭学習中にロイロノート「Activeコントロール」の「コントロールの選択」かを通じて質問することができるので、実際、テストのら「Microsoft Barcode Control 16.0」を選び、ワー前に何度か質問を受け、回答することがあった。

クシートに適当な大きさの二次元バーコードの領域を指定し、それを右クリックして「Microsoft Barcode

4.4 ＯＳや機器に依存しないWebアプリケーションやControl 16.0 オブジェクト」の「プロパティ」におけ

二次元バーコードの利用

る「スタイル」から「11-ＱＲコード」を選択する。次1人1台端末としてChromeBookやiPadなどのうち、どに、ワークシートの一つのセルに二次元バーコードにの機種を使うかは、小中学校であれば市町村ごとに定したいリンク先のURLを貼り付ける。
二次元バーコード

められているため、将来教員となったときに学習者がの領域を右クリックし、プロパティを選び、Linked

所持している機種が何かによって使えるアプリが決ま

Cellというオブジェクト名の右の欄にURLを貼り付けってくる。これらはＯＳや機種によってそれぞれ操作

たセル番地を「A1」のように入力すると、二次元バー

86
コードが現れる。これをコピーして配付資料に貼り付全員に対して前時の画像等のデータを送信して見ておけた。なお、配付資料は、授業中に紙で配付するほか、

くように指示し当日の授業のより一層の効率化を図る

降雪による交通障害等のために対面とオンラインのハ方法も考えられる。

イブリッド型の授業となることも想定し、PDF化して
manabaに載せた。

解法の段階的な表示では、Power Pointの使い方に改善の余地があった。当初はスライドショーにせずにス

4.4.1のように学生に読み取らせることができるのライド画面を提示し、手動で予め貼っていた四角い付で大変重宝した。ただし、配付資料を作成する際、複箋をはがして隠れていた文字等を表示させていたのだ

数の二次元バーコードをあまり接近させてしまうと、が、アニメーションの「終了」機能を使えば、もっと

スマートフォンのカメラを起動させた時の向きによっ

効果的にできたことに後で気づいた。
3月になってそのては意図しない方を読み取ってしまうことがあった。

機能を用いて実践したところ、付箋を手動ではがす手

二次元バーコードは、ある程度間隔を置いて配置する

間が省けてより効率的な授業となった。今後もアプリ工夫が必要である。

の機能を工夫して使う新たな方法がないかを探していく必要がある。

5 考察「学習者の理解の深化」に関しても、成果が得られ今回の実践は、ICTを活用する場面のうち、一斉学習

た。かつての高校の授業では教室に持ち込んだ授業者と、思考を深める個別学習、家庭学習の3つの場面で行のPCのスピーカーの音を生徒に聞き取らせるのにマイった。ICT専門科目では、学習者全員が1人1台端末を所

クやスピーカーを用いるといった苦労をしたこともあ持していることを前提に指導することとなるが、本学ったが、Wifi環境が整いプロジェクターが整備されたと科学大学高校は、いずれもその実践のための環境がので、音量・音質ともに問題のないクリアな音を手間整っていた。

をかけずに聞かせることができた。

本学と科学大学高校での指導内容には、三角関数な今回使用した数学のWebアプリケーションのように、ど重複するものもあったため、以下、本学と科学大学

日を追うごとに様々な使い勝手の大変よいアプリケー

高校との実践を区別せずに考察することとする。

ションが増えていることに加え、そのアプリケーショ「授業の効率化」と「学習者の理解の深化」というンを用いて作成された、授業ですぐに使えるようなデ観点でいえば、「授業の効率化」に関しては、一定の成ータがWeb上で公開されているため、それを授業で用い果が得られた。例えば、ICTを活用することにより、従て学習者の理解を深めることができた。また、こうし来は次の授業で結果を返すようなアンケート調査結果

たアプリケーションを用いてあまり時間をかけずにデをほぼリアルタイムで返せた。responやロイロノート

ータを作成できるようになるなど、授業の準備の効率にはもともとリアルタイムで選択肢の数をグラフ化す化も図られた。

る機能が備わっているが、グラフ化以外にリアルタイ

保健体育では、以前から授業で学習者自らが動画をムで結果を返すという方法に拡張できたのは、撮影し、自ら再生して動作などを確認し、技術の向上「UserLocal AIテキストマイニング」といったWebアプに役立てるといった実践が行われている。鈴木直樹にリケーションを教育支援システムresponと組み合わせ

よれば、動画撮影一つとっても遅延再生、拡大再生、たことや、クロス集計を手作業で行わずにresponの選

スロー再生など、場面に応じた様々な使い方があると択肢を工夫したことによる。こうした組み合わせや選いう（鈴木直樹、2020）。このように、一つの動画でも択肢の工夫が、新たな授業の効率化に結びつくという理解の深化につながる方法が何通りもあるため、持ちことが明らかになったので、今後も新たな工夫を見つ

帰りのできる1人1台端末となれば、授業中だけにとどけ出す努力をしていく必要がある。

まらず、自宅でも確認して、更なる技術の向上に繋げ

前時の内容の提示は目新しいものではないが、かつることも可能であろう。

てのチョークによる指導の時とは違って確実に効率化

スクリーンでの提示と板書の併用については、当初が図られ、授業の進度が早まることを確認することがは明確な区別がなかったが、実践していくうちに、2通できた。これをもう一歩進めて、授業の前日に学習者りの方法にたどり着いた。おそらく他の教科・科目に

87
おいても、併用時にスクリーンでは何を示し、板書でまた、できるところから始めた実践であったため、は何を示すかということについて、複数の方法がある

どちらかというと数学に偏ったが、ICT専門科目を学ぶと考えられるので、機会を捉えて情報収集する必要が本学の学生は保健体育の免許状を取得するため、
ICT専

ある。

門科目が各教科に共通して修得すべきICT活用指導力

学習支援クラウドによる課題の提出は、本学でもを総論的に修得する科目という位置付けではあるもの

manabaで行われているが、科学大学高校での実践は、の、保健体育科指導法との関連も意識して、引き続き高等学校でも同様にできることが確認できたという点

指導内容の検討をしていく必要がある。

で意味があった。また、従来小テストやワークシート
は回収して１枚ずつ採点や点検をするものだったが、7 まとめ

これも即時にクラス全体のでき具合が掌握できる大変

学制が1872（明治5）年に公布されて今年で150年が有益な使い方ができることがわかった。生徒からの質経つ。その150年の折り返しにあたる75年前の1947

問も、生徒自身が解いたノートの写真にここはなぜか（昭和22）年は、教育基本法が制定され、戦後の我がと書いて送られてくるので、質問の真意がよくわかり、

国の教育の基本が確立された大きな転換期であった。

より生徒の理解度に応じた返事ができた。

その転換期からさらに75年が経った今、初等中等教育「授業の効率化」と「学習者の理解の深化」の観点からみてみると、
総じてICTを活用した実践では一定程において、学習用コンピュータの1人1台端末環境が実現しようとしている。

度の効果があったと思われる。授業の進度は間違いな

既に1人1台端末を導入している科学大学高校の生

く早くなったのは科学大学高校での実践で実感した。

徒が、ごく普通に端末をノート代わりに使っていることはいえ、数値的な検証は行っていないため、学習者とに象徴されるように、1人1台端末環境の実現によっの理解の深化ともども効果があったというのは、あくて、学制公布後150年にあたる2022（令和4）年は、将までも学習者の反応をこれまでの経験と比較した主観

来振り返ってみれば大きな転換期となっているかもし的なものである。

れない。

Webアプリケーションや二次元バーコードのように

令和の日本型学校教育答申では、
ICTの活用に関する

ＯＳや機種に依存しないものは、操作手順が一緒であ

基本的な考え方について、概ね次のように述べている

るという点もそうだが、授業でのトラブルの予防につ（中央教育審議会、2021）。

ながるという点でも大きなメリットがある。逆に、・個別最適な学びと協働的な学びを実現するためには、Power PointとSlideに完全な互換性がないことや、同学校教育の基盤的なツールとしてICTは必要不可欠

じアプリでもＯＳが違えば互換性のない部分があるた

・これまでの実践とICTとを組み合わせることで、教育

め、教材データを作成するときと教室で使用するとき
で機器やＯＳが異なる場合、トラブルに対処できるような備えをしなければならない。例えば、予め教材デの質の向上につなげることが必要
・その一方でICTを活用すること自体が目的化しない
よう十分に留意することが必要

ータをWindows PCで作成して、教室ではiPadを使用す・ICT が学校教育に与える影響を現時点で予測するこるときには、教材データをPDF化して、トラブルが生じとは不可能であり、日常的に活用することにより予たときはPDFで提示するといったことである。

想しない形の可能性が引き出されることもありうる
この4点とも非常に大切な考え方であることを、実践

6 今後の課題

を通して確認することができた。今後も、時に自分の今回の実践は、図－2における10の場面に照らせば、実践を俯瞰し目的を確認しつつ、ICT専門科目の指導のごく一部に過ぎない。また、オンライン授業ではなく、参考となる活用事例等を蓄積し続けるとともに、幅広

対面授業に限った実践であった。一方、ICT専門科目にい視野をもち、各教科・科目等の活用事例などを収集

おいて取り上げるべき要素は多種多様である。したがし、本学において2023（令和5）年度から新設するICTって、ICT専門科目の指導に向けて、視野を広げ、様々専門科目「ICTに関する教育」の指導に役立てていく所な実践例を見つけておく必要がある。

存である。

88
7) 文部科学省（2021b）：GIGAスクール構想における〔謝辞〕
本教育実践報告の執筆に当たり、北海道科学大学高高等学校の学習者用コンピュータ端末の整備の促進について（通知）、

等学校の橋本達也校長先生及び蓑島崇参与には、「数https://www.mext.go.jp/content/20211228-

学Ⅱ」の指導の機会をいただくとともに、本教育実践

mxt_shuukyo01-000003278_001.pdf、pp.1（2022

報告への実践内容の記載についてご快諾をいただき、

年2月27日閲覧）

心より感謝申し上げます。

8) 北海道教育委員会（2021）：道立高校における
BYODに関するパンフレット、〔引用参考文献〕

https://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/fs/5/5/2/1/1

1) 文部科学省（2021a）：教育職員免許法施行規則等/1/1/_/byodpanhu2.pdf（2022年3月10日閲覧）の一部を改正する省令の施行等について（通知）、9) デジタル庁、文部科学省ほか（2021）：GIGAスクhttps://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/mextール構想に関する教育関係者へのアンケートの結果_00030.html、参考資料2、別添5（2022年2月27日

及び今後の方向性について、

閲覧）https://cio.go.jp/sites/default/files/uploads/docume

2) 内閣府（2019）：「安心と成長の未来を拓く総合経済対策」について、
https://www5.cao.go.jp/keizai1/keizaitaisaku/201

nts/digital/20210903_giga_summary.pdf、pp.2、pp.10（2022年2月27日閲覧）
10) 北海道教育委員会（2020）：ICT活用ポータルサ

9/20191205_taisaku.pdf、pp.30（2022年2月27日

イト、

閲覧）

https://www.dokyoi.pref.hokkaido.lg.jp/hk/ict/ict-

3) 文部科学省（2020)：教育の情報化の手引－追補版－、

portalsite.html（2022年2月27日閲覧）
11) 文部科学省(2022)：特設WebサイトStuDX

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/dStyle、https://www.mext.go.jp/studxstyle/（2022etail/mext_00117.html、pp.200-202（2022年2月

年2月27日閲覧）

27日閲覧）
4) 中央教育審議会(2022)：第1回個別最適な学びと協

12) 岡山県総合教育センター（2022）：GIGAスクール構想の実現に向けて、働的な学びの一体的な充実に向けた学校教育の在り

https://www.pref.okayama.jp/page/672414.html

方に関する特別部会、資料5（2022年2月27日閲覧）https://www.mext.go.jp/content/20220207-

13) 露口健司（2022）：国立教育政策研究所令和3年

mxt_syoto02-000020430-6.pdf、pp.2（2022年2月

度教育研究公開シンポジウム「高度情報技術が教育

27日閲覧）にもたらすインパクト」、報告３の資料Ｄ

5) 中央教育審議会(2021)：「令和の日本型学校教育」

https://www.nier.go.jp/06_jigyou/symposium/sympの構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き

o_r03_02/pdf/handout-d.pdf、pp.16（2022年3月7

出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～

日閲覧）

（答申）
、

14) 中央教育審議会(2021)：「令和の日本型学校教https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/ch育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を

ukyo3/079/sonota/1412985_00002.htm、pp.32

引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現（2022年2月27日閲覧）

～（答申）
、

6)デジタル庁（2021）：デジタル社会の実現に向けたhttps://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/ch

重点計画、

ukyo3/079/sonota/1412985_00002.htm、pp.87

https://cio.go.jp/sites/default/files/uploads/docume（2022年2月27日閲覧）

nts/digital/20211224_policies_priority_doc_01.pdf、pp.58-59（2022年2月27日閲覧）

15) 鈴木直樹（2020）：『8つのポイントで運動大好きの子供をつくる！体育授業のICT活用アイデア56』

89
明治図書
16) 中央教育審議会(2021)：「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）、
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/ch
ukyo3/079/sonota/1412985_00002.htm、pp.30（2022年2月27日閲覧）

90
教育実践報告ドローンを使用した「テーマ研究」の取り組みと中学校陸上部との協働
後藤ゆり 1）、渕野彩夏 1）、張昊然 2）、石井陽太 3）、池田亨 3）、柴田真琴 3）、鈴木祐太郎 3)
1）

札幌国際大学スポーツ人間学部スポーツ指導学科2)

札幌国際大学大学院スポーツ健康指導研究科
3)

黒松内町立黒松内中学校

キーワード：ドローン、テーマ研究、中学校陸上部
１．はじめに教育文化スポーツ施設等も活用した多様な学習プログ

わが国では、1995 年に制定された科学技術基本法に

ラムへの変革、すべての子どもたちに Society5.0 時代

基づき、5 年ごとに科学技術基本計画を策定していに求められる基礎的な力を確実に習得させる必要性、る。2016 年１月に閣議決定された第 5 期科学技術基本

教 育 に お け る

計画では、わが国が目指すべき未来社会として

Engineering, Art, Mathematics)やデザイン思考の必Society 5.0 が提唱された。Society 5.0 においては、

要性、テクノロジーの発展に対応した教師の在り方な

ICT (Information and Communication Technology（情どについて言及している。内閣府は、「Society 5.0 の報通信技術))を活用してビッグデータをスーパーコン

実現に向けた教育・人材育成に関する政策パッケージ

ピュータ等における仮想空間に集積する。

＜中間まとめ＞」4）において、学校での部活動に関し

AI(Artificial Intelligence(人工知能))を活用し、仮て、大学、高専、企業、NPO、 研究機関、福祉機関、想空間内で様々な要素について、データ処理やシミュ

行政、発達障害専門家等の様々な外部リソースを活用

レーションなどの解析、予測・判断を行い、その結果することを提案している。

STEAM(Science,

Technology,

を現実空間に反映する。この仮想空間と現実空間との2020 年に発生したコロナウイルス感染症の影響も循環により、より良い「人間中心の社会」を目指す。

あり、教育現場においては、遠隔での授業実施、コン
ピューターの活用、ロボットを利用した学習などが取り入れられている。運動・スポーツの分野でも様々な科学技術が取り入れられており 5）6）、近年、ドローンを使用した活動報告もみられる 7）8）。陸上競技においては、山﨑がバトンパス練習、400m ハードル、走高跳、円盤投のドローンを使用した撮影と長距離種目でのドローンペース走を実施している 9）。
このような背景と保健体育科教員を目指す学生の希望もあり、ゼミ活動においてドローンの紹介を行った。
本報告では、ドローンを使用した「テーマ研究」の取図 1 Society 5.0 新たな価値の事例 1）

り組みと北海道内の中学校陸上部との協働による活動について紹介する。

また、2022 年 4 月より第 6 期科学技術・イノベー
ション基本計画を開始し、わが国が目指す社会（Society 5.0）の実現こそが目的であるとしている2）

２．ゼミ活動におけるドローンに関する学習
科目「テーマ研究Ⅰ」において、ドローンに関する。文部科学省は、「Society5.0 に向けた人材育成

理解を深めるために、座学による解説と演習による操について」3）のなかで、大学、研究機関、企業、NPO、縦体験を実施した。座学、演習とも日本 UAS 産業振興

91
協議会（JUIDA）の無人航空機操縦技能証明書、無人航GPS による援助がないので、機体のコントロールが難

空機安全運航管理者証明書を取得している教員が担当

しいが、操縦の練習には最適なドローンである。学生した。座学、演習とも 90 分×3 コマ分実施した。

からは、「軽量な機体であるので、屋外では少々の風

座学は、JUIDA の提供する教材

10）（無人航空機 操

縦技能コース教材 座学編 無人航空機 安全運航管理でもコントロールが難しいが、操縦の練習になり良かった」との感想があった。

者コース教材 一般社団法人 日本 UAS 産業振興協議会）を参考に構成した。操縦に関する学習内容を表１に、安全運航管理に関する学習内容を表 2 に示す。
表 1 座学での操縦に関する学習内容
項目

内容

無人航空機概論

歴史、機種、飛行原理

法律、安全ガイドライン

各種法律と安全ガイドライン

自然科学

気象、電磁波技術

構造、制御技術、GPS、通信

安全運用

安全対策、点検、整備

写真 1 DJI MAVIC MINI

表 2 座学での安全運航管理に関する学習内容
項目

内容

安全の定義

機体・操縦・運用環境の安全

航空の安全について

改正航空法について社会が許容するリスク

飛行禁止空域、飛行方法

安全管理者とは安全管理者が必要な理由

３原則の中のリスク（ハ

技術・部品・気象・飛行原理ザード）の把握・知識

由来のリスクについてリスクに対する安全管理の

安全管理の仕組み、目的の明手法

確化、目標設定など

写真 2 Holly Stone HS170

演習は、本学グラウンドにおいて行い、GPS 援用での飛行実習と GPS なしでの飛行実習を行った。GPS 援用での飛行実習で使用したドローンは、DJI MAVICMINI というドローンである（写真 1）。重量は 199ｇである。スマートフォンにアプリをダウンロードし、専用の送信機に接続すると画面上で操作ができ、写真や動画を撮影することができる。専用の送信機は、最大 2 ㎞まで動画伝送に対応している。最大 18 分の飛行が可能である。プロペラカバーを装着することでより安全に飛行することができる。学生からは、「ドロー

写真 3 飛行実習の様子

ンの操縦は難しいと思っていたが、想像していたより

３．ゼミ活動を基にしたドローンを使用した「テーマ

簡単に行えた」との感想があった。GPS なしでの飛行研究」の取り組み

実習で使用したドローンは、Holly Stone HS170 といゼミ活動でのドローンの紹介の後、陸上競技を専門とうドローンである（写真 2）。重量は、41ｇである。

する学生よりテーマ研究でドローンを使用した撮影を92
行ってみたい、という希望があり実施することとした。

競技歴：9 年

（1）ドローンを使用した撮影について

最高記録：10m85 ㎝(4 ㎏砲丸)陸上競技種目の走高跳と砲丸投の撮影を行うことと砲丸投の対象者は、普段より三脚を使用して正面かし、ドローンの点検・準備、天候の確認、大学への届

らフォームの撮影を行っていた。正面からだけでは技

け出などを行った。撮影は、2021 年 8 月に本学グラウ

術の修正、確認に限界があり、真上から撮影すること

ンドにて実施した。
当日の天候は、
快晴、
風速 3～4 メーで新たな課題を発見することができると考えドローン

トルであった。

による撮影を行った。正面からの撮影により本人が課ドローンを地上から約 5ｍ上空でホバリングさせ、題として意識していることは、グライド方向が真っ直

カメラを水平より約 90 度下方に傾斜して、対象者のぐではなく斜めになっている、リリースする瞬間に砲真上から動画撮影を行った。撮影には、DJI MAVIC MINI

丸が顔から離れている、リリースする瞬間に腰が入らを使用した。安全確保のためドローンにプロペラカず右足が浮く、という 3 点であった。最初の 2 点は、バーを装着し、飛行時にはドローンの位置を確認する

真上からの映像で確認することができた。3 点目のリ

操縦補助員を付け実施した。対象者には、試技中にドリースする瞬間に腰が入らず右足が浮くという点に関ローンが真上を飛行する旨、了承を得た。

しては、真上からの映像からは、判断できなかった。

（2）走高跳の映像について
対象者：22 歳 男性
競技歴：10 年
最高記録：1m98cm

写真 5 グライド方向が真っ直ぐではなく斜めになっている様子

写真 4 走高跳の映像
写真 4 に走高跳の真上からの映像を示す。この映像
から、対象者が、腕を使って跳ぶことができていること、顎を引いて跳躍していることがうかがえる。また、
比較的バーの真ん中あたりを跳び越えることができており、踏切位置とタイミングが合っているのではないかと考えられる。対象者からは、「自分の跳躍を初めて真上から観察することができ、横からの動画ではわからなかった点を見ることができた」との感想があった。
（3）砲丸投の映像について
対象者：22 歳 女性

写真 6 リリース時に砲丸が顔から離れている様子
ドローンの映像から、新たに発見できた課題としては、左腕の開きが早い、リリース時に顔が上を向きすぎている、という 2 点があった。

93

写真 7 左腕の開きが早い様子②の時点で左手が開いているが、③の時点から左手が写真 10 リリースする瞬間に突き出し動作ができている様子

開きはじめるのが理想のフォームとされる。

写真 8 リリース時に顔が上を向きすぎている様子
写真 11 リリース時に左腕が流れずブロックでき
正面からの映像では気付かなかった、新たに発見でき胸を張れている様子

た良くできている技術として、グライドした時に中心点までしっかり移動している、リリースする瞬間に突（4）ドローンを使用した陸上競技の撮影のまとめ

き出し動作ができている、リリース時に左腕が流れず

走高跳は、空中フォームや踏切位置の確認をするこブロックでき胸を張れている、という 3 点があった。

とができるため、成功跳躍と失敗跳躍の比較を行う際に活用できるのではないか。しかし、空撮だけでは全てのフォームを確認することができないため、ドロー
ンと地上のカメラの両方を使用して撮影することがよ
り望ましいと考える。
砲丸投についても、正面からの撮影とドローンで撮影した映像を組み合わせることで、技術の見直しを行うことが可能であると思われる。砲丸投だけでも多くの修正点を見つけることができたため、投擲種目の技
術撮影にはドローンを活用することが有効であろう。
また、ドローンの映像から、既存の課題の確認や新た

写真 9 グライドした時に中心点までしっかり移動している様子

な課題の発見のみならず、それまで意識していなかった良くできている技術に関しても確認することができ、選手や指導者にとっては、有益であると考える。

94
４．黒松内町立黒松内中学校陸上部との協働

対象者②は跳んでいる最中に、腕を目で追っているよ

ゼミの学生が教育実習でご指導頂いたことがご縁とうに見え、顎を引いて跳躍していた。対象者③は顎がなり、2021 年 10 月に黒松内町立黒松内中学校の陸上

上を向いていた。対象者③は踏切の位置が前すぎるこ部の選手、スタッフの皆さんとドローンを使用して撮とによって体が流れており、跳躍の際に両腕が使われ影会を開催できることとなった。黒松内中学校では、ていなかった。

生徒全員がクロムパッドを所有しており、授業での課
題や感想の提出などに利用したり、教員とリアルタイ
ムでのコミュニケーションが取れたりするなど、IT 教
育の環境が整っている。
（1）ドローンを使用した撮影について
撮影は、2021 年 10 月に黒松内中学校の体育館にて実施した。屋内での撮影のため風の影響を受けずに実施することができた。
撮影は学校長の許可を受け行い、
DJI MAVIC MINI に安全確保のためプロペラカバーを装着し、飛行時にはドローンの位置を確認する操縦補助

写真 13

対象者②と対象者③の踏切の位置員を付け実施した。対象者には、試技中にドローンが真上からの撮影は、踏み切りの足の位置を確認するた

飛行する旨、了承を得た。撮影と並行してドローンのめには、大変適しているということがわかった。対象

操縦体験も行った。

者②はロイター板のよく跳ねる位置で踏み切っていた

走高跳では、地上と上方の両方から撮影し、選手とがが、対象者③は手前の位置からの踏み切りになってコーチに試技の確認をして頂いた。今回は、真上からいた。次に、対象者③の横と斜め上方からの映像を紹の撮影とともに斜め上方からの撮影も行った。ここで介する。

は、コーチである対象者②と中学生の対象者③について紹介する。
対象者②：21 歳 男性
競技歴：11 年
最高記録：2m00cm
対象者③：中学 2 年生 男性
競技歴：2 年
最高記録：1m76cm

写真 14 対象者③の横と斜め上方からの映像
対象者③からは、「斜め上方の映像の方が踏切時の身体の傾きがよりわかりやすい」との感想があった。踏切時のバーからの足の位置は、横からの映像の方がわ
かりやすく、確認したい動作によって両方の映像の使い分けが必要であった。
写真 12 真上からの映像

クラウチングスタートについての映像を写真 15 に示す。

95
対象者①：中学２年生 女性

５．まとめ

競技歴：６年

わが国が目指すべき未来社会として Society 5.0 が最高記録：100m 14 秒 97

提唱され、人材育成や教育内容、部活動のあり方などに変化がみられている。このような背景と保健体育科

対象者②：中学２年生 女性

教員を目指す学生の希望もあり、ゼミ活動においてド

競技歴：６年

ローンの紹介を行ったところ、ドローンを使用した

最高記録：100m ハードル 17 秒 13

「テーマ研究」の取り組み、北海道内の中学校陸上部との活動に繋がっていった。
実際に撮影を実施してみた結果、地上からの撮影とドローンで撮影した映像を組み合わせることで、より詳細な技術の見直しが可能であることが示唆された。
ドローンの映像から、既存の課題の確認や新たな課題の発見のみならず、それまで意識していなかった良く

写真 15 対象者①

対象者②

クラウチングスタートの映像できている技術に関しても確認することができ、選手や指導者にとって有益である。また、今後発展してい対象者①はセットしたときに体重が腕に乗り、肩甲骨

くと考えられる科学技術をスポーツ指導の現場で応用と手が一直線に近い形になっているが、対象者②は体する能力を学生が身に付けるための、実践的な体験学

重が腕に乗り切っていない傾向にある。2 人とも腕の習としても有効であると考えられる。

開きは、適切な距離である。
（2）ドローンの操縦体験について
選手、スタッフの皆さんにドローンの操縦を体験し黒松内中学校の陸上部との撮影会では、中学校の選
手やスタッフから、練習へのドローンの導入に興味を持って頂くことができ、今後も継続的に交流をしていて頂いた。操縦方法の説明と安全確認の後、交代でドくことができればと考える。

ローンを飛行させたり、思い思いに動画を撮ったりし

６．謝辞

た。選手から、「意外と簡単に操縦でき今後も部活動

今回のドローンでの撮影において、黒松内町立黒松

でドローンを使って撮影するのも良いのではないか」

内中学校陸上部の選手・スタッフの皆さんが温かく迎という感想があった。顧問の先生からも操縦や撮影をえてくださり、心から感謝申し上げます。陸上部顧問

体験した後に、「もっと不安定なものかと思ったが、の石井陽太先生、鈴木祐太郎先生、大変ありがとうご

意外と安定して飛行できるので、今後も活用したい」

ざいました。また、学校訪問を快く許可してくださっとの感想があった。

た、池田亨 教頭、柴田真琴 校長に心から深謝申し上げます。大学構内でのドローンの運用を許可してくださった、札幌国際大学事務局に感謝申し上げます。最後に、撮影の対象者、撮影補助員、撮影・データのまとめを一緒に行って頂きました、後藤ゼミの大学院生・4 年生に心から感謝いたします。
［参考文献］
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ulture.html（2022 年 1 月 23 日アクセス可能）
2） 文部科学省：令和 3 年度版科学技術・イノベー

写真 16 説明の様子

ション白書
https://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/h

96
paa202101/detail/1421221_00021.html（2022 年
1 月 23 日アクセス可能）
3） 文部科学省：Society5.0 に向けた人材育成についてhttps://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2018/11/1
9/1411060_02_1.pdf（2022 年 1 月 23 日アクセス可能）4） 内閣府：総合科学技術・イノベーション会議「Society 5.0 の実現に向けた教育・人材育成に関する政策パッケージの＜中間まとめ＞」
https://www8.cao.go.jp/cstp/stmain/20211224ky
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無人航空機 安全運航管理者コース教材
一般社団法人 日本 UAS 産業振興協議会
https://member.juida.org/ （2022 年 1 月 23 日
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