LD｜学習障害の定義

読み書き困難のアセスメントと支援の実際

医学的定義

教育学的定義■DSM-5 |アメリカ精神医学会■学習障害定義｜⽂部科学省

限局性学習障害

1．全般的な知的発達に遅れはない
2．聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する能⼒のうち、特定のものの習得と使⽤に著しい困難を示す■ICD-11 |世界保健機関(WHO） 3．障害の原因として、中枢神経系に何らか東京学芸大学
小池敏英の機能障害が推定される

特異的読字障害
特異的書字障害
特異的算数能⼒障害

4．視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害が直接の原因ではない

学習障害のみでなく学習困難を含めて捉えることが大切！

1

5．環境的な要因によるものではない
教育現場には多様な児童を認める

2

RTIモデルとは
1stステージ
通常の学級内での指導
2ndステージ
通常学級内での補足的な指導 15～20%
3rdステージ
柔軟な形態による特化した指導 ５％（個別的指導の対象となる児童）◆早期からの適切な支援により、自己効力感を持った子供を育てる。このことは学習性無力感を軽くする。
3

学習性無力感⻑期にわたって、ストレスを回避できない環境に置かれた人や動物は、その状況から逃れようとする努力すらしなくなるという現象
4

ひらがなの読み困難

単語リスト◆社会科の単語には、イメージ性の低い単語と、高い単語が含まれている。

診断・治療のための実践ガイ
ドライン(2010)が、使われている。
単音リスト、有意味語リスト、無意味語リスト、単文リストの4種のリストの内、2種以上のリストで、音読が基準値（平均+2SD)1を超える場合に、読み障害の候補とする。
◆ひらがなの読み困難者・・・・①学習性無力感が強い②多くの者は、高学年で、漢字単語の読み書き困難を示す。

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LD児の結果≪漢字単語の読みテストの正答率≫
ひらがなの流ちょうな
読み：良好

6

『読めた』『わかった』『できた』読み書きアセスメント

ひらがなの流ちょうな
読み：困難

ひらがなの流ちょうな読みが困難な者は、低心像の漢字単語の読みの低成績を示す
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27年・28年4月に都内の小・中学校に配布

東京都教育委員会
http://www.kyoiku.metro.tokyo.jp/buka/shidou/tokubetsushien/
tokushi-sck_shidou/yomikakiasesumento.pdf

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中学校版
通常の学級用アセスメント
文章読解テスト
図表の読み取りテスト
漢字の読み書きテスト
英単語つづりテスト

小学校版
通常の学級用アセスメント
漢字の読み書きテスト
ひらがなの流ちょうな読みテスト
特殊音節テスト
聴覚記憶テスト
通級指導教室用アセスメント
漢字の読み書きテスト
ひらがなの流ちょうな読みテスト
特殊音節テスト
視覚記憶テスト
聴覚記憶テスト
音韻意識テスト

9

通常学級における漢字の読み困難のリスク要因
つう２年生
漢字読字

４年生
漢字読字

６年生
漢字読字

２

１
２

１

２

１２−２
単語連鎖 非低成績

特殊音節 非低成績

特殊音節 低成績
特殊音節 非低成績

特殊音節 低成績

逆唱 非成績

逆唱 低成績

２−１

２−２
２−１

単語連鎖 低成績

順唱 非低成績

通常の学級における漢字書き困難のリスク要因
つう
２年生
漢字書字

漢字書字

２−２
単語連鎖 非低成績
２−１

通級指導教室用アセスメント
文章読解(マクロルール)テスト
図表の読み取り(マクロルール)テスト
情報の活用テスト
平仮名の流ちょうな読みテスト
部首・部品テスト
聴覚記憶テスト
視覚ス
キルテスト
ローマ字の書きテスト 英語視覚性語いテスト
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英語正書法知識テスト

４年生

順唱 低成績

単語連鎖 低成績

11

低成績の背景を詳しく調べます

６年生
漢字書字

２
１２

１
２

１２−２
漢字読字 非低成績

順唱 非低成績２−１

順唱 低成績

★ 漢字読字 低成績
２−２
漢字読字 非低成績★

漢字読字 低成績

漢字読字 非低成績★

漢字読字 低成績

単語連鎖 非低成績

２−１

２−２
２−１

単語連鎖 低成績

単語連鎖 非低成績
単語連鎖 低成績

12読み書きスキルの把握とクラスワイド支援の効果●ひらがなの流ちょうな読みの低成績者は、漢字の読みの低成績を示す傾向が強い。の低成績を示す傾向が強い。

読み書き困難の背景要因が重複すると、困難が重くなる⇒重複しないように支援する必要がある■クラス全体の成績マップを見ると、低成績の組クラスワイドの支援効果●漢字の読みの低成績者は、漢字書字み合わせを示す児童とともに、リスクがあっても、漢字の読み書き低成績を示さない児童もいる。
⇒ 児童の努力を反映している可能が性が大プリントワークでモジュールの時間に実施⇒１０パーセンタイル以下の児童に効果的

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支援プリント

通常の学級における読み書き支援効果

対象︓X県

小学2年⽣

14275名

介入群

未介入群

１８０名

95名

ひらがなの流ちょうな読み

漢字書き

学級の中で決まった時間に支援プリントに取り組む

国語の教科書の各単元で扱われている、語句や漢字について学習するプリント

漢字の読み書きの支援効果を比較
漢字読み

15

16
NPO法人スマイルプラネット https://smileplanet.net/specialty/smilekanji/

ひながなの読み支援指導前
10%タイル未満多い▲▽

10%タイル未満
多い

指導後
11~20%タイルが多くなった

Ｐｏｉｎｔ

単語を「まとまりとして読む⼒」の支援は、効果的︕

文章中の単語を読めるようにする▲＋▽＋■学習する予定の文章
文章中の単語が読めるよう支援⇒読み速度の増加
誤読の減少
介入群は未介入群と同じになった

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ひらがな単語をまとまりとして読む力は、１〜3年生で発達が著しい（個人差が大きい）■初めて読む文章
未学習の文章の音読を、指導前と後で評価した。
⇒連続して流ちょうに読める文節数が増加
読み時間は短縮
誤読の減少
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教科書に基づく音読指導課題（フリーで利用）
http://smileplanet.net/specialty/◆低学年では、音読に時間がかかる子どもが多い。クラス内の幅が大きい（学習障害ではないが、国語の学習に支障が生じる→ クラス全体に対する支援が大切）
1920

21

22

iPadで App Storeを開いて，検索で｢読書力｣と入力→｢読書力サポートアプリ｣を見つける

読書力ｻﾎﾟｰﾄｱﾌﾟﾘ

ダウンロードし，新規アカウント登録
2324

レベル１、レベル2、レベル３の課題の実施で、読みつまりが減少することを、確認できました。

25

漢字の読み支援26

漢字の書きの支援
Ｐｏｉｎｔ

Ｐｏｉｎｔ

漢字をブロックに分ける意識が弱い

⽐較的得意な⼒を使って、漢字の形を想起するためのヒントを学習する

漢字単語のイメージ性を高める■イラストを用いた学習
漢字に関するイラストもちいてイメージ性を高める■エピソードを用いた学習
子供の経験やエピソードから漢字単語のイメージ性を高める
27■聴覚的な記憶や操作が弱い⇒
⽐較的視覚的な⼒が強い→漢字の部品をブロックのように組み⽴てる リマインドさ→イラストによって視覚的イメージを付加する せると効果的！

■視覚的な記憶や操作が弱い⇒
⽐較的聴覚的な⼒が強い→漢字の部品に名前をつけ、言語的なヒントにする28

①

ASD(自閉スペクトラム症)は、社
2018/09/08/15:00-16:30
スマイル・プラネット 主催
第６回 教育セミナー（第二部 パネル）

会的コミュニケーション障害(SCD)と限局反復行動(RRBs)を主特徴とする神経発達症群のひと

ASDの特徴をもつ子どもへの支援について考える―課題解決と具体的な対応―つです。

立教大学 現代心理学部

大石 幸二
②

保育所や幼稚園、小中・高等学

教師や保護者の主訴こだわりが強い話がきけない耳を塞ぎ、偏食

集中力がない拒否して、孤立一緒にやらない校に伺うと、先生方や保護者の方々が、左記のようなことがらで困っていらっしゃるとおっしゃいます。

興奮しやすい急に怒り出すイライラする③

先生方や保護者の方々が困って子どもの困りごと
こだわりが強い

身体や感覚の耳を塞ぎ、偏食過敏性
拒否して、孤立話がきけない

行動や態度の集中力がない
特異性
一緒にやらない

いらっしゃることを、お子さん自身の困りごとと対応づけると、左記のようになるかもしれません。①感覚が過敏で乱されやすく、そのために、②情緒が不安定になりやすく、その結果として、③行動が独特の様子に興奮しやすい

気分や情動の急に怒り出す
変動性イライラするなりやすいというわけです。

④

感覚が過敏だと、それを調整し過敏で力が入るからだ⑤

ようとして身体が様々に反応するかもしれません。

情緒が不安定だと、声をあげた変動を抑えるふるまいり、身体をせわしなく動かしたり、時にはイラ立ちを露わにして場面に適応とようと試みるかもしれません。

⑥

その結果、行動は特徴を持たな特異なやり方での対処

い子どもとは幾分異なる仕方になったり、タイミングやテンポがズレたり、一見逸脱に見える様子を示すことにより、次第にマイルールがこしらえられる場合があります。

⑦

ASDをもつ子どもの身体・感覚、子どもへの心理教育

気分・情動、行動・態度に目を向け、本人自身が自己対処するとともに、周囲の関係者が理解を深めるための手がかりも英国で出版されたりしています。

⑧

ソーシャルストーリー法の中で心理教育に活かせる手法
１

２

扱われていることがらを見ると、日々のかかわりで参考にできることがあります。心理的に安定すると、注意は外界に向きやすくなり、教室の仲間とかか事象の客観化
３

C. Grey 女史

行動の目標化

情動の肯定化４

わり合おうとするゆとりが生まれます。

行動の代替化⑨

教室の中では、子どもたち（幼安心で、既有技能が活きる児・児童生徒）に求められることがあります。これらはきもちにブレーキをかけたり、やる気注意

・耳を傾けて聴くのアクセルを踏むことと関連し注意・見るべきものに目を向けるて捗ります。

記憶・見たままに写しとる

記憶・知っていることと照合する

推論

・イメージする、類推する操作・道具を正しく効果的に扱う

⑩

埼玉県には、「ほんとうのわたほんとうのわたしを見つけてしを見つけて」という学習輪郭票があります。教室の中で在籍している子どもたち（互いに、受容連合表出注意

記憶操作

推論

(表現)

⑪

皆の手本になり合う存在）は、どれくらいすでにもつ能力を発揮できているでしょうか。

これらのプロフィールを、学級全員分重ね描きするとどうなるカットオフでしょう。その学級全体の学習輪郭が捉えられます。そこで、学級集団の特徴と打つべき「手」が見えてくる場合があります。

⑫

教室の中で、教師が学級集団全教師の職能開発と持続的発達

体の特徴に目を向け、観点を持って捉え、理解しようとするこ

Functional
Behavior Analysis

Observing Theorizing
Positive Behavior
Intervention

Teaching
Performance
Feedback

School Consultation

言語ルールの生成支援とは、職能発達のはじめの一歩なのです。

NPO法人スマイル・プラネット様
第6回 教育セミナー
2018年9月8日（土）13:00‒16:35

第二部

パネルディスカッション

発達に遅れや偏りがある
子どもたちの特性理解
一般社団法人Kidsサポートデザイン理事
坂本千奈（臨床心理士）

発達に障がいや特性を持つ子どもたちが自分らしく育つ環境をデザインします。
子どもの発達にかかわる多分野の専門家チーム
臨床心理士・言語聴覚士・作業療法士・理学療法士・保育士・小児科看護師など

主な事業

❷❶
子育てデザイン教室

専門家チーム派遣プログラム

保護者が専門家と共に学びながら子育ての指針を作っていくプログラム

相談療育機関・園・学校等
巡回相談・出張プログラム・研修・ワークショップ等

supported by❸

虹の架け橋プロジェクト

地域社会の様々な企業・団体・個人とのコラボによる発達障がいの普及啓発

2

ちょこっとエクササイズ（坂本, 2018）

配布資料を細く丸めて望遠鏡を作ります
その望遠鏡で会場内を見まわし、”赤いもの”をできるだけたくさん見つけてください3ちょこっとエクササイズ（坂本, 2018）

これを見た方はそっと一瞬だけ手を挙げてください【補足】当日は、望遠鏡エクササイズスタートの合図と同時に会場スクリーンに上記スライドを提示し、終了直前に消しました。
10名程度の方がこのスライドに気付いて挙手してくださいましたが、ほとんどの方が気付かなかった、という結果でした。
ASD傾向のあるお子さんの中には、状況を俯瞰してみることが苦手で、細部に注目しやすい「木を見て森を見ず」という特性をお持ちの方もいるということを体験していただき、そのようなお子さんに対して周囲がどのような声かけをするとよいかを考えていただくきっかけとなればと願っております。

4

気になるお子さんのことをもっとよく知るためのエピソードの集め方
どんな状況で何が起こり誰がどのように対応したらどうなったか

うまくいったか5

STEP❶ エピソード集め・記録 (例)□ 順番を待つことが苦手なAくんの例
どんな状況で何が起こり誰がどのように対応したら・ 休み時間、担任の周りに子どもたちが集まってきた時・担任はBくんと話していたが、それをさえぎってAくんが自分の話したいことを話しはじめた。

・担任が「いまBくんと話してるからちょっと待ってね」とAくんに伝えた。

・それでもAくんが話し続けたので、Bくんは立ち去ってしまった。

・「3分経ったら交代ね」と伝えてBくんの話を聞いた。

・Aくんは待てたが、Bくんが慌てて十分に話せなかった。

・Aくんの肩にそっと手を置き「先生が手をどけたらAくんが話す番」と伝えた。

・Aくんはソワソワしながらも待っていられた。
Bくんの話もしっかり聞けた。

どうなったか

うまくいったか6

STEP❷ 集めたエピソードの整理□ いま最も気がかりなこと／困っていることは何か困っているのは誰か□ 気になる行動は、①いつ、②どこで、③誰に対して、④どのような状況またはきっかけで起きるのか／起きないのか□ それに対して周囲はどのように対応・反応したか□ 周囲の反応や対応は、その行動の現れ方や持続時間に影響を与えていそうか□ その行動をすることで、本人はどのような結果を得ているかエピソードを整理しながら、工夫できることを探していきます。
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