子どもの聴く力を育て，ひびきあう学級をつくる
神津小学校
キ－ワ－ド：リボイシング

０

聴く力

教諭

有吉

克哲

数学的理解

はじめに
伊丹を離れて兵庫教育大学の附属小学校に勤務した。願いが叶うならば，あと数年続けて勤務したかった気持ちはあるが，伊丹に帰る機会を頂き，現在神津小学校で１年間を終えようとしている。
今日，附属小あるいは大学院での経験をもとに書く機会を頂いた。書く内容も自由，テーマも自由，
分量も自由ということで，内容を絞りきれないままに書くが，できるだけコンパクトにまとめたい。
市内小学校から附属小への異動が決まった時，多くの先輩方から励ましの言葉を頂いた。その中の１つに，「附属の子どもは附属の子やからな」という言葉があった。実際，４月にはその言葉の意味を体感することとなる。市内小学校の５年生で失敗に終わった算数の授業が，附属小の４年生
でうまくいったのである。半年間で自身の授業力が劇的に変化するわけもなく，子どもの力としか言いようがなかった。発問をしなくても子どもが発言する。その発言を聞いて別の子がつなげてくる…。自分の授業がとてもうまくなったように錯覚した。
しかしながらその数年後，附属小４年目の自分に突きつけられたのは，「そういう子どもたちにどうやって育てるか」という課題だった。１年生を受け持った私は，附属小に入学する子どもたちの姿が公立学校と変わらない現実を知る。田舎に建ち，学力試験もなく，長らく定員割れをしている兵庫教育大学の附属小は，全国にある附属小とは大きく異なるのであった。その中での授業はこれまでのようにはいかなかった。急に授業が下手になった気がした。
附属小の子どもたちは確かに力があった。しかし，その子どもたちの力は附属小で培われたものだったのである。当然と言えば当然のことであるが，このことに気づくまでに数年かかった。１年間（あるいは６年間）をかけて子どもの「聴く力」を育てる。今では明確にビジョンがある。
「聴く力」をもう少し詳しく言うならば，「解釈し表現する力」と言える。人はその場にいて黙っていれば聴いていると言えるものではないため，話を解釈しているかどうかは見た目ではわからない。だからこそ「聴いているか」を教員が判断することは容易ではなく，実際は肌感覚に委ねられる。同じ場面でも，教員Aは「聞いている」と評価しているが，教員Bは「聞いていない」と評価している。こんなことが実際にあるから「聴く力」を育てることは難しい。そこで，解釈することと，表現することを表裏一体のものと考え，「話の内容を解釈した上で表現する」力を育てたいと考えた。
附属小で学んだことは多岐にわたるが，本稿ではこの「解釈し表現する力を育てる」ことをテーマとしたい。その上で，解釈し表現する力を育てる方法の１つを，数学教育の理論と関連させながら紹介したい。実際には「聴く力」を捉える理論的な枠組みではなく，「数学的理解」と「方法」とを関連づける。算数授業を具体に述べるが，実際はどの教科・領域にも使えるものだと考える。
その方法の１つが「あるアイデアや問いについて自分の言葉で語らせること」である。これを「リボイシング」という枠組みで捉え，先行研究をもとにこの手立ての有効性を考察する。目的は以下である。
算数授業において，子どものリボイシングが個人の学習にどのような影響を与え，数学的理解の深化に対してどのような効果をもつかを明らかにする。

１

リボイシングの捉え方(1) 本稿におけるリボイシングの定義
リボイシングとは，O'Connor,M.C. & Michaels,S. （1993）によって示された教師の授業の手立てである。リボイシングについてO'Connor,M.C. & Michaels,S. （1996）は次のように述べている。

議論の中で他の参加者によって行われる，口頭もしくは書きことばでの，ある児童の発言のある種の再発話(O'Connor,M.C. & Michaels,S. ，1996，p.71：一柳，2009，p.374)
ここでの「他の参加者」には，教師も含まれている。つまり，リボイシングには，教師が行うものと，子どもが行うものがあるのである。後者を筆者は「子どものリボイシング」としている。
先の定義に基づくと，リボイシングは発話の繰り返しであると捉えられる。ここでの再発話とは何なのだろうか。実際の授業では発話がそっくりそのまま繰り返されることは少ない。これは，リボイシングがコミュニケーションとしての側面をもつからであると考える。そしてむしろ，言い換
えが起こる方が理解の深化を促すと筆者は考えている。詳細は後に述べるが，本研究では「言い換え」があるものもリボイシングとして捉えることから，リボイシングを次のように定義する。
先の表現者の発話・表現・考えを再表現しようとする行為(2) コミュニケーションとしてのリボイシング
ここでは，コミュニケーションの分析モデルを用いてリボイシングを捉える。
金本（2014）は，コミュニケーションモデルとしてコードモデル
Ｐ → Ｑ
前提①
と推論モデルの２つを先行研究に基づいて取り上げ，コードモデル
Ｐ
前提②の批判的検討を経て，推論モデルを採用している。(右表)∴
Ｑ
結論
推論モデルとは，「発話者から受け取った表現Ｐに対してそれをどう解釈（理解）すればよいかというときに，発話者の意図を推測して言語的コンテクストを自己組織し，そのコンテクストを基に解釈（理解）Ｑを導き出す」（金本，2014，p.21）というモデルである。例えば，「この部屋暑いですね」という発話を聞いた聞き手が「エアコンをつけてほしい」というメッセージとして解釈した場合，これは「暑ければエアコンをつける」という前提①を想起することによって，言葉以上のコミュニケーションが行われていると言える。授業においてもこのような推論は行われていると考える。
推論によってコミュニケーションが行われるということは，発話者が意図した通りに解釈される保障はないことを意味する。つまり，本人は繰り返しているつもりでも，実際は繰り返しとなっていないことがリボイシングでは起こり得るのである。
江森（2012）はコミュニケーション・プロ
セスの基本単位として右図を示し，次のように説明している。
「メッセージの送り手は，伝達しようとする情報Ｓを持っており，これを意図的に記号化したメッセージとして外化する。このメッセージは，ある媒介を通してメッセージの受
け手に伝達され，受け手はメッセージを解釈することによって情報Rを得る。この１つの過程がコミュニケーション・プロセスの基本単位である。」（江森，2012，p.28）
このプロセスを基本単位とするならば，右図のように，リボイシン
グは基本単位の２回の繰り返しとして捉えられる。このようにコミュ
ニケーションの基本単位が連鎖することを，江森氏は「コミュニケー
ション連鎖」として位置づけている。
２

リボイシングの分類
では，どのようなリボイシングが授業の中で起こり得るのだろうか。
理論的に考察し分類する。
(1) 情報ＳとメッセージＭによる分類
リボイシングを考察する上では，第１の視点としてS1に対してS2が正しい解釈R1に基づいている
ものかどうか，第２の視点としてM1とM2の表現が同じかどうかが挙げられる。つまり，前の発言を正しく解釈しているか，発話表現が変わるかという視点である。この２つの視点からは次の４つの場合が考えられる。
PR1.
PR2.
PR3.
PR4.

前の発話を正しく解釈せず，そのままリピートする。
前の発話を正しく解釈して，そのままリピートする。
前の発話を正しく解釈せず，発話表現が変わる。
前の発話を正しく解釈して，発話表現が変わる。

このうち，PR3は特殊であると言える。それは，その他のものが前の発言と共通する点をもつのに対し，PR3は共通点をもたないからである。実際の授業では，PR3のようにリボイシングの内容が先の発話者の意図に反する場合，意図に反していることを子どもにフィードバックしていく。リボ
イシングを分類する上では，まずこのPR3とその他を区別する。以下，PR1，PR2，PR4をさらに細かく分類する。
(2) 記述表現の有無による分類
リボイシングの対象となる発話には，大きく分けて２つの場合が考えられる。１つは，リボイシ
ングの対象となる発話が記述表現を伴わない場合である。もう１つは記述表現を伴う場合である。
記述表現を伴う場合とは，それまでの展開において黒板に表や図が示されている状況での発話や，ノートにかいたものを示しながらの発話などである。
(3) 記述表現を伴わない発話のリボイシング
記述表現を伴わない発話をリボイシングする場面は，リボイシングの発話と記述表現によって分類できる。具体的には「発話の表現が異なるかどうか」の同発話・異発話と「新しい記述表現を示すかどうか」の無表現・新表現という視点が挙げられる。
表１
そして，これら２つの視点は，それぞれに組み合わせることが無表現
新表現できる。まとめたものが表１である。
小数をかけるかけ算の学習で具体的に考える。「かけ算なのに
同発話
１
２－ｂ
答えが小さくなるのは気持ち悪い」という発話に対して，何も記述せず，「小さくなるのは気持ち悪い」とリピートした場合は，
異発話
２－ａ
３
無表現で同発話の１（表１）にあたる。一方，かけ算の具体例などを示し，「答えはかけられる数より大きくなる」と発話した場合は，新たに式の表現が記述され，「かけられる数」という新たな言葉が発話されたことから，新表現で異発話の３（表１）にあたる。
(4) 記述表現を伴う発話のリボイシング
記述表現を伴う発話をリボイシングする場面も，記述表現を伴わない発話のリボイシングと同様に，発話と記述表現によって分類できる。発話については，前述したものと同様に，発話の変化の有無が１つの視点となる。つまり，発話内に新たなことばが示されるかどうかである。記述表現に関しては，表現の変化の有無と，表現様式の変化の有無，の２つの視点がある。表現の変化とは，同一表現様式内で，表現を変化させることであり，表現様式の変化とは，図表現を式表現に変化させるなど，記述表現の表現様式を変えることである。
例として，マッチ棒を階段状に並べた時の段数と周囲の本数の関係について，右図のような記述表現が提示されている状態で「次は20になる」という発話を対象にリボイシングする場合を取り上げる。
段数(段)
1
2
3
4
この記述表現と「次は16になる」という発話に対周囲の本数(本)4812
して，左図のように「周囲の本数は4ずつ増えるから…」とリボイシングした場合，発話内に新たなことばが示されていることから，このリボイシングは異発話となる。

次に，リボイシングに伴って右図のように図や表の一部を変化させた場合，これは，同じ図的表現の様式内で表現を変化させていることから，異表現となる。
また，リボイシングに伴って左図のように式を提示した場合，これは，図的表現に対して記号的表現を新たに提示していることから，異表現様式となる。
この３つの視点も，それぞれに組み合わせが考えられる。整理したものが，表２である。
表２
表現

同表現様式

異表現様式

表２の「異表現様式・同表現」にあたる部分
同表現
異表現
同表現
異表現
発話
は，異なる表現様式で同じ表現をすることはあ
１
２－ｂ
３－ｂ
同発話
り得ないことから，リボイシングの分類から削
２－ａ
３－ａ
４
異発話
除している。
(5) 表現の置きかえの度合い
このように分類すると，２つの表で示した数字は，言い換えの度合いとして捉えることができる。
つまり，新たな記述表現を示さずに，発話をリピートするのは，いずれの表でも１にあたるリボイ
シングであり，言い換えは起きていない。一方，3や3-aにあたるのは，記述表現を新たに示したり変化させたりした上で，発話に新たな言葉を含むリボイシングである。さらに3-bや4では表現様式が変えられており，同一表現様式内で表現を変化させることよりも大きな置きかえだと捉えられる。
(6) リボイシングの分類の全体像
以上，リボイシングの分類は次のようにまとめられる。

３

リボイシングに関わる子どもに対するリボイシングの機能(1) コミュニケーション連鎖とリボイシング
江森（2012）は，学習者が授業の中で展開されているコミュニケーションを理解するためには，個別の発言を組み合わせて，発言者間の思考の連続性を認識しなければならないとしている。そして，「メッセージの発信が継続的に行われ，参画者間の思考に結びつきが見られ，個々人の思考が既有知識との結束性を保ちながら進行している」（江森,2012,p.48）状態のことをコミュニケーシ
ョンが連鎖している状態であるとしている。
子どものリボイシングは，それぞれの発話が「繰り返し」という条件のもとに行われる。先の発言と同じ内容であることが前提とされていることは，発話間の関係が明示されたコミュニケーショ
ン連鎖であると言える。こうした意味でリボイシングは，発話がフィードバックとしてどのように機能しているのかや，どような貢献を意図して提起されたものなのかを考える必要がなく，より容易に捉えられるコミュニケーション連鎖であると言える。
江森（2012）は，他者からの評価を受けるコミュニケーション行為をフィードバックと呼び，フィードバックを視点にコミュニケーション連鎖を捉えている。そして，フィードバックを受けるメ
ッセージの送り手を「第１発言者」，フィードバックとなるメッセージの送り手を「第２発言者」とし，社会的相互作用の基本サイクル対象となる発話の発話者
第１発言者
として位置づけている。この社会的相互作用の基本サイクルでリボイシングを捉えるとそれぞれの発話者は右表のリボイシングする話者
第２発言者
ように対応する。
(2) コミュニケーション連鎖の類型
江森氏は第２発言者の認知過程に焦点をあて，送り手と受け手の思考の連続性という視点から事例の分析を行っている。その結果，コミュニケーション連鎖を協応連鎖，共鳴連鎖，超越連鎖，創発連鎖の４つの類型に区分している。そして，これらを区分するために，
協応連鎖それぞれの間に３つの規準を設定している。それを，江森（2012）の説明
第１規準をもとに，筆者が図示したものが，右図である。
共鳴連鎖
第２規準
このうちの第２規準は，第１発言者と第２発言者のメンタル・スペース
超越連鎖の包含関係による規準であり，第２発言者のメンタル・スペースが第１発
第３規準
言者のメンタル・スペースを超越しているか，超越していないかで判断さ創発連鎖れる。メンタル・スペースとは，「数学という複雑に構造化された知識体
系と数学を使う人々が数学的概念を構成する能力や数学をすることによって共有しているシェマな
ど，私たちが数学について思考し，コミュニケーションする際に用いる認知的な空間」（江森,201
2,p.87）のことである。
第２発言者のメンタル・スペースが第１発言者のメンタル・スペースを超越していない場合のコ
ミュニケーション連鎖は，協応連鎖か，共鳴連鎖に区分される。この連鎖では，第１発言者に新たな情報がもたらされない。一方，第２発言者のメンタル・スペースが第１発言者のメンタル・スペ
ースを超越している場合，超越連鎖か，創発連鎖に区分される。この連鎖では，第２発言者のフィードバックによって，第１発言者に新たな情報がもたらされる。
以下では，この２つのコミュニケーション連鎖に分類されるリボイシングの機能について説明する。
(3) 考えの共有を促すリボイシング
協応連鎖と共鳴連鎖は，第２発言者のメンタル・スペースが第１発言者のメンタル・スペースを超越しないコミュニケーション連鎖である。この連鎖では，第１発言者に新たな情報がもたらされない。リボイシングにあてはめるならば，リボイシングの対象となる発話の発話者に，新たな情報が示されないリボイシングということである。このリボイシングは，第２発言者が第１発言者の意
図通りに解釈しているという点で，リボイシングする話者に対して考えの「共有」を促す働きがあると考える。
具体的な例で述べる。以下の例は，第５学
架 空 事例 の 課題
年の単位量あたりの大きさの学習で，畳の数
部屋
人数
畳の数
と人数から部屋の混み具合を比べている場面
Ａ
６
１０
を題材として，筆者が作成した架空の対話で
Ｂ
５
９
ある。下線
はリボイシングを示している。
ど ち らの 部 屋が 混 んで る でし ょ う？
架空事例１
Ｔ

：なるほど。畳の数÷人数をすると，Ａが 1.666...で，Ｂが 1.8。
１人が使えるたたみの数だから，1.666...のＡの方が混んでるんだね。

Ｃ１：あ，それなら…。それと逆で，人数÷畳でもいいんじゃないかな。
Ｔ：Ｃ１が言ったことはどういうことかな？

Ｃ２：Ｃ１は「畳の数÷人数」の反対で「人数÷畳の数」をしようと思ったんだと思う。計算すると…
Ｃ１：Ａの部屋が 0.6 で，Ｂの部屋が 0.555...だから，Ｂの方が混んでいることになるね。
Ｃ２：本当だ，困ったな。

最初の教師の発言は，部屋の混み具合について，１人あたりの畳の広さで混み具合を比べられることが協定されたことを示す発言である。この協定された考えをもとに，Ｃ１は割る数と割られる数を入れ替えて計算することを提案している。このＣ１の発話を対象として，教師はＣ２にリボイ
シングを促している。そこでＣ２は，Ｃ１のメッセージからＣ１の意図を推論し，「わる数とわられる数を入れ替える」という情報Ｒを想起している。これはリボイシングとしてＣ１にフィードバ
ックされている。つまり，共鳴連鎖である。
この事例においては，Ｃ１が第１発言者，Ｃ２が第２発言者となる。そして，Ｃ１の最初の発言に対して，Ｃ２はＣ１のメンタル・スペースを超越していない。したがって，Ｃ１にとって新しい情報は示されていない。一方Ｃ２にとっては，自身の解釈を発話することで，自分の解釈が正しいかどうかの評価を得ることができる。つまり，Ｃ１に対して確認ができるということである。これはＣ１とＣ２の間での共有を促したと言える。
(4) 考えの発展を促すリボイシング
超越連鎖と創発連鎖は，第２発言者のメンタル・スペースが第１発言者のメンタル・スペースを超越するコミュニケーション連鎖である。この連鎖では，第１発言者に新たな情報がもたらされる。
リボイシングにあてはめるならば，リボイシングの対象となる発話の発話者に，新たな情報が示されるリボイシングということである。このリボイシングは，第１発言者にとって自身の意図を超えて新たな情報をもたらすという点で，第１発言者に対して考えを「発展」させる働きがあると考える。
具体的な例で述べる。以下の例は，先の架空事例１をもとに超越連鎖となるように筆者が作成したものである。下線
はリボイシングを示している。
架空事例２
Ｔ：なるほど。畳の数÷人数をすると，Ａが 1.666...で，Ｂが 1.8。１人が使えるたたみの数だから，1.666...のＡの方が混んでるんだね。

Ｃ１：あ，それなら…。それと逆で，人数÷畳でもいいんじゃないかな。
Ｔ：Ｃ１が言ったことはどういうことかな？

Ｃ２：Ｃ１は「畳の数÷人数」の反対で「人数÷畳の数」をして，１枚を使う人数で比べるってことだと思う。計
算すると…
Ｃ１：Ａの部屋が 0.6 で，Ｂの部屋が 0.555...だから，Ｂの方が混んでいる。
Ｃ２：いや違うよ，混んでいるのはＡだよ。
Ｃ１：え？

ここでＣ２は，Ｃ１のメッセージからＣ１の意図を推論し，「１枚あたりの人数で比べる」という情報Ｒを想起している。しかし，この時点でＣ１はあくまで「逆」にするというアイデアに留まっており，その演算の結果の数値の大小関係が逆になることまで考えが至っていない。それは，後のＣ１の「Ｃの方が混んでいる」という発言から伺える。この事例において，Ｃ１の最初の発言を，
Ｃ２はＣ１の意図を超えて解釈している。したがって，リボイシングによって，Ｃ１にとって新しい「１枚を使う人数で比べる」という情報が示されている。
ここで特徴的なのは，Ｃ２にとっては，あくまでＣ１に共鳴しようとする思考にあり，Ｃ１を超越しようとする意図はないことである。Ｃ２は，Ｃ１の「Ｂの方が混んでいる」「え？」といった反応から，自身の解釈がＣ１の意図を超えていたことを知ることになる。一方，Ｃ１にとっては，自身の発話の繰り返しであるはずのＣ２のリボイシングが解釈できない状況になる。
この事例からは，Ｃ１の意図を推論したＣ２のリボイシングが，Ｃ１にとって考えを発展させるものになることが確認される。あくまで先の表現を繰り返そうとするリボイシングという行為が，考えを発展させる機能をもち得るということである。ここでの事例は超越連鎖であるが，創発連鎖も同様に考えを発展させる機能を持つ。
以上のことから，リボイシングの機能としては，考えの共有を促すこと，考えの発展を促すことの２つの機能が考えられる。以下では，考えの共有を促す機能をもつリボイシングを「協応・共鳴のリボイシング」，考えの発展を促す機能をもつリボイシングを「超越・創発のリボイシング」と呼ぶこととする。

４

リボイシングを聞く子どもに対するリボイシングの機能
ここまで明らかにしたリボイシングの機能は，第１発言者と第２発言者との関係の中で考察してきたことである。言わば，リボイシングに直接関わっている子どもへの機能である。しかし，教室のほとんどの子どもは，リボイシングに直接関わらず，２つの発話をきくことによって，そのコミュニケーション連鎖を捉えることとなる。ここでは，リボイシングをきく子どもへのリボイシングの機能を考察する。
リボイシングをきく子どもの存在を考えることは，右図のような子どもについて考えることとなる。以下では，リボイシングをきく
子どもを第三者と表記する。
(1) 第三者に対する協応・共鳴のリボイシングの機能
第三者にとって協応・共鳴のリボイシングが機能をもつことを考えると，それは，第２発言者のリボイシングを通して第１発言
者の意図を解釈する状況となる（左図）。第１発言者の意図を解釈できなかった場合や，誤って解釈していた場合に起こる状況である。
これは，第三者と第１発言者，第２発言者とで第１発言者の意
図を共有している。リボイシングは第三者に対して共有を促す機能をもつと考える。
(2) 第三者に対する超越・創発のリボイシングの機能
第三者に対する超越・創発のリボイシングの機能を考えると，それは，どの発話を通して誰の意図を解釈したかが視点となる。３－(1)で考察した協応・共鳴のリボイシングが第三者の解釈に影響を与える状況と比べると複雑になる。それはＣ２の解釈がＣ１の意図を超越することによって，この場に２つの意図が提示されるからである。リボイシングが第三者の解釈に影響を与える状況は次の３つであると考える。

K1

リボ イシ ングに よって第１発言者の意図を解釈する。

K2

リ ボイ シ ング によ って第 １

K3

最 初の 発話 によって第 １発発言者の意図と第２発話言

言者の意図を解釈し，リボ者の意図を解釈する。

イシングによって第２発言
者の意図を解釈する。

K1とK2の状況は，協応・共鳴のリボイシングが第三者に対して共有の機能をもつ状況（図2-4）に似ている。それは，最初の発話において第１発言者の意図を解釈できていないという点である。
その上で，リボイシングによって第１発言者，第２発言者どちらかの意図を解釈できたならば，これは共有が促されたと言える。
K3の状況は，超越・創発のリボイシングが第１発言者にとって，考えを発展させる機能をもつ状
況（架空事例２）に似ている。それは，リボイシングをきく時点であらかじめもっていた考えに対して新たな情報が示されるという点である。これは，リボイシングによって考えの発展が促されたと言える。
５

リボイシングの機能を促す手立て
以上のリボイシングの機能とリボイシングの分類とを併せて考えると，リピートのリボイシング
だけではリボイシングの機能は十分に発揮されないと言える。それは，リピートのリボイシングは超越・創発のリボイシングにはなり得ず，結果，考えの発展を促す機能は発揮されないからである。
また，第三者が第１発言者の考えを解釈できない状況（K1，K2）では，リピートのリボイシングをきくよりも，表現が置きかえられ異なる表現が示される方が，解釈しやすいことも挙げられる。
そのためには，子どもが，表現を置きかえてよいものとしてリボイシングを促す教師の発問を捉えていく必要がある。しかしながら，「Aさんが言ったことをもう一回言ってくれますか」や「Aさんが言ったのはどういうことだろう」といった教師の発問は，その言葉通りに受け取ると発話のリピートを求めるものとなる。
この点については，リボイシングを促す教師の発問の言葉に関わらず，リピートするリボイシン
グから，表現が置き換えられるリボイシングへと段階的に質を変化させていくことができると考えている。それは，学級における社会的コンテクストである規範によって説明できる。
規範とは，「対人的な相互作用により協定される社会集団における価値基準」（大谷，1999，p.2
37）である。この社会集団は，小学校の授業においては学級集団である。学級集団の価値基準は教師と子どもたちによって構成され，共有されると考えられる。しかし他方で，教師と子どもたちとの関係性が非対称的なものであることから，教師の意図が反映されるものであることも考えられる。
このような規範を金本（2014）は社会的コンテクストとして捉えている。そして金本は「規範」と「数学的な意味の構成活動」との関係について次のように述べている。
このような規範が「数学的な意味の構成活動の在り方」を決めていくこととなり，そして，「数
学的な意味の構成活動」の準則として機能することとなる。
(金本，2014，p.106)
規範の構成に教師の意図が反映されることは先に述べた。そして，ここで金本（2014）が述べているように「規範が数学的な意味の構成活動の在り方を決める」ことは，「数学的な意味の構成活動の在り方」に教師の意図を反映することができることを示している。例えば，「他者の発話の意
図に即して自分の言葉で発話することが算数の学習として有意義なことである」ということを学級
集団の価値基準として教師が意図して設定していくことで，それが１つの規範となり，算数の授業
における子どものリボイシングという活動の在り方を決めていくこととなる。
リボイシングを機能を促す手立てとしては，このような学習規範にも留意していくことが有効であると言える。
６

リボイシングの効果の実践的検討Ⅰ
ここまで明らかにしてきたリボイシングの機能が，実際の授業において子どもの数学的理解にどのような効果をもつか，授業を実施，分析，考察したい。そこで，第５学年の児童を対象に授業実践を行い，授業を分析し，リボイシングが子どもの数学的理解にどのような効果をもつか検証する。
(1) 授業実践Ａの概要
授業実践Ａは第５学年の児童を対象に行った「○や△を使った式」の授業である。単元の第４時と第５時の授業を取り上げる。第４時と第５時は主に同じ課題を扱う。詳しくは下の図のように課題を提示する。
「６×○＋２＝△」という式から，正方形が１つ増えれば周りの長さが6cm増えることを読み取り，正方形をどのようにつなげるか（文脈）を考える課題である。正方形１つの周りの長さは8cmであり，１辺を完全につなげると周りの長さは4cm増えることとなる。
そこで，辺の一部を重ねるアイデアが必要に正方形の数○こ まわりの数△cmなる。この課題は，○と△を変数として見る「６×○＋２＝△」となるような並べ方は？
必要があり，その点において，式と図・表・文脈の関係を理解することにつながるのではないかと考える。
なお，解の一例としては，右図のような正方形をずらして並べる並べ方が考えられる。

(2) リボイシングの場面１
１つめのリボイシングの場面は第４時である。第４時の板書が下図である。

初めに図4-6のように課題を提示した。まず正方形と長さを提示し，次に式を提示した。子どもたちによる課題の自力解決の時間をとろうとするが，教師は子どもたちが課題の意図をつかみ切れていないことを感じ取り，課題の把握状況を挙手で確認している。そして，課題の補足説明として，前時の学習内容を振り返り，前時では図を見て式を考えたのに対し，本時はその逆であり，式を見て図を考えることを説明する。その後，自力解決の時間をとるが，ほとんどの子どもの手が止まっていたことから，教師は「とりあえずこう考えてみた」というアイデアを問う。すると一人の子どもが「正方形の枚数が1増えるごとに，周りの長さが6cm増える」ことを発言する。教師は，周りの子どもの反応がほとんど無かったことから，同じ発言を何度か他の子どもに求める。１つ目のリボ
イシングの場面である。
下はその発話記録である。ここでは，では，リボイシングの対象となる発話を点線で，リボイシングを直線
で示している。さらに，繰り返されるリボイシングを二重線，それ以降を波線で示している。多くの子どもによるつぶやきなどの一斉の発話は，話者を「Cs」と表記している。
Ｔ ：とりあえずこう考えてみたって人いないか？
はい，Misちゃん。
Mis：えっと，正方形の数が１増えるごとに，周りの長さが６cm増えている。
Ｃs：(沈黙)Ｔ ：ちょっと誰か，もう一回同じこと言ってくれないか？Kaiくんどうぞ。
Kai：正方形が１枚増えるたびに，６cm増える。
Ｃs：あー
Ｔ ：あーって声が聞こえるね。Eitくんどうぞ。
Eit：えっと，なんかこの前みたいに，正方形と正方形をくっつけて，なんか…くっつけたときのことだと思います。
Ｔ ：くっつけたときの話。
Ｃ ：(それぞれの場所で隣の友だちと話し始める)
Ｔ ：ほう，何か出てきてるね。どうぞ。
Kaz：まず，えっと，正方形をくっつけて，えっと，それで，周りの長さかける，えっと，正方形の数が出て，たす２は，えっとＴ ：ストップ。ごめん，そこまでにしよう。
この場面では，Misの発言をKai，Eit，Kazの３人がリボイシングとして繰り返している。
(2)-① Kaiのリボイシング
まず。Kai のリボイシングの内容は，Mis の発話内容をほぼ正確に再発話していると言える。分
類の視点では「同表現様式，同表現，同発話」で，最も置き換えの少ないリボイシングとなる。また，機能の視点からは，共有の機能をもつ協応・共鳴のリボイシングとなる。
この場面での特徴は，リボイシングが置き換えのないリピートであるにも関わらず，リボイシン

グを聞いている第三者にアイデアの解釈を促しているところである。詳しく述べると，最初のMisの発話後には，他の子どもたちからの反応はなく，「同じこと」の発話を求める教師の発問に対して挙手したのは，Kaiだけであった。このことからは，Misの発話が終わった時点では，Kai以外の子どもは，まだMisのアイデアを解釈できていないことが言える。そして，Kaiのリボイシングには，多くの子どもから「あー」という反応が返された。これは，Kaiのリボイシングによって，Misの考えを多くの子どもたちが解釈した可能性があることを示している。
(2)-② Eitのリボイシング
Eitは，発話の中で，単元の第１時の学習を想起し，それを「くっつける」という言葉で特徴づけている。つまり，正方形と正方形の位置関係がここで課題とされていることであり，その位置関係を操作することで課題が解決されることを解釈したのである。これまでの学習を想起したことは，他の子どもにとって学習の見通しを持つことに繋がったと考えられる。このリボイシングは，Kaiの発話と比較して「同表現様式，同表現，異発話」のリボイシングに分類される。異発話であるが，Kaiも正方形の位置関係を操作することを考えていたと推測されることから，EitはKaiのメンタルスペースを超越しておらず，このリボイシングはMisとKaiの考えの共有を促す協応・共鳴のリボイ
シングだと言える。
(2)-③ Kaiのリボイシング
KazもEitの「くっつける」という表現をそのまま用いていることから，Eitと同様の解釈をしていると考えられる。そして，Kazはさらに，正方形の位置関係を操作することによってできる図形と，課題で示された式との関連づけを図っている。式と関連づけようとしたことは，他の子どもにとって学習の見通しをもつことにつながったと考えられる。この発話はEitの発話と比較して，「同表現様式，同表現，異発話」に分類され，Eitの考えを共有する協応・共鳴のリボイシングとなる。
(2)-④ リボイシングの場面１のまとめ
この場面の前後の自力解決の様子を比較すると，この場面を通してようやく課題の意図が共有されたと言える。しかし，最初のMisの発言の時点でMisのアイデアを解釈したのは１人だったと考えられる。そうであるにもかかわらず，この場面を通して課題の意図が共有されたのは，Misのアイ
デアを繰り返しリボイシングしたからであろう。この場面からは次の３つのことが言える。
１点目は，リボイシングをする者だけでなく，リボイシングをきく子どもに対しても共有を促す効果がある可能性が考えられることである（A-1）。２点目は，リピートに近い置きかえのないリ
ボイシングでも，アイデアの解釈が促されることである（A-2）。これらの２点は先行研究で明らかにされてきた教師によるリボイシングの機能と一致する。３点目は，授業の見通しをもつことにリボイシングが機能することである（A-3）。この場面では数学的理解の深まりというよりも，課題の意図を理解し，学習の見通しをもつことにリボイシングが寄与したと言える。
(3) リボイシングの場面２
２つ目の場面は，正方形の並べ方を見出した子どもが，黒板に図をかきながら説明する場面である。なお，この場面で提案された並べ方のアイデアは，正方形の辺の重なりとしてできる直線の長さも含めて△としており，周りの長さを△にするという課題の解決にはなっていない。これは後に修正される。
Ｔ ：答えが浮かんでいるってこと？どうぞ。
Syu：(上から順に図をかく)
えっと，この最後のやつ(一番下の正方形)以外は，えっと，全部，６にして，えっと，周りの長さを全部６にして，最後のやつだけ８にして，えっと，全部これ()でつなげて，最後だけふたをしてプラス２で，この６かける正方形のこれ(一番下)を含めない数，プラス，最後のふたを，２で，えっと周りの長さになる。
Ｔ ：なるほど。気持ち分かった？Kaiくん。

Kai：(図をかく)
えっと，これ()がまずいくつか考えて，これ()が６cmなら，これ()が何こあるかを，ここ(式の○)にあてはめて，最後に，ここ(下)が空いてしまうから，そこを閉めないといけないから，２cmになる。
Ｔ ：はい，今の考えを隣の人と話してごらん。
Ｃ ：(ペアでの会話)
Ｔ ：はいじゃあMarちゃんお話してみましょう。隣の人に話したことをみんなに話してくれる？
Mar：はい私は…たてにつなげていったら，下の２cmだけがいらないから，６cmにそれプラスで２cmになると思います。
この場面では，Syuの発話をKaiがリボイシングし，その後小集団で全員がリボイシングした後，さらにMarがリボイシングしている。Syuは発話の中で，式と図形との関連から，図形の見方を変容させている。すなわち，一番下の正方形を８と見ることから，一番下の辺を２と見る見方へと変えているのである。
(3)-① Kaiのリボイシング
Kaiは，たどたどしいSyuの発話に対して，図をかいて式の「６cm」「２cm」と対応させ，「まず」「最後に」という言葉を用いて順序性を示し，式を指して「あてはめる」という言葉を用いて整理している。このKaiのリボイシングは，Syuの具体的表現の隣に図をかき加え，記述表現を変容させていることから，「同表現様式，異表現，異発話」に分類される。さらに，式との関連を示した点
は，Syuのメンタル・スペースを超越していると考えられることから，考えを発展させる機能をもつ超越・創発のリボイシングであると言える。
(3)-② Marのリボイシング
Marのリボイシングでは，６cmについての図形と式との対応の説明を省き，「つなげていく」という正方形の位置操作と，「プラス２」という式と図形との対応に焦点化して発話している。この点では，Kaiの発話と比較して「同表現様式，同表現，異発話」のリボイシングに分類される。しかしながら，ここでは，Kai以上の説明はしておらず，Kaiのメンタル・スペースを超越していない
ことから，Kaiの考えを共有する機能をもつ協応・共鳴のリボイシングであると言える。
(3)-③ リボイシングの場面２のまとめ
この場面での特徴は，リボイシングが繰り返されることによって，発話が整理されたものになっていき（A-4），リボイシングの対象となるSyuの発話内容から内容を絞ることで，Syuの意図する解釈を焦点化して示していることである。発話が整理されたものになっていくことからは，子どもが直観的に見出した正方形の並べ方に注意を向け，それらやその結果を意識化し，他者に伝えるために表現を洗練していることが伺える。
(4) リボイシングの場面３
リボイシングの場面３は単元の第５時にあたる。前時はリボイシングの場面４の後，正方形を一列に並べるのでは周りの長さを示す式が「4×○＋4＝△」となり，課題である「６×○＋２＝△」にならないことを確認したところで終わっている。第５時の板書が下である。

板書の中央にあるように，課題の式「6×○＋2＝△」に数値をあてはめて表を作った後，再び「6×○＋2＝△」になる並べ方を考える時間をとった。
その後，一人の子どもが正方形を右図のように提示し，同じ考えを持っていた子どもたちが関連させて自分の意見を述べた。３つ目のリボイシングの場面である。

Ｔ ：じゃあ自信があるこっちの前に，そっちいこうか。Harちゃん話してくれる？正方形の並べ方だから，これ使っていいよ。
Har：(正方形を並べる)(数をかきながら)
ここが，半分だから１cmで，ここも１で，ここが２で，２で，２で，２で，２で…
Ｔ ：じゃないかっていうのを考えたんだな。自信がある人たちどうですか？
Ｃ ：あってる。
Ｔ ：よし，じゃあ，自分の言葉で話してくれる？
Ryo：はいぼくは，それをまずずらしてから，それで１つの方は７cmになって，もう片方も７cmになって，それで，合わせたら14cmになる。
Ｔ ：なるほど，これを合わせたら７cmになる。これも合わせたら７cmになる。
Misちゃん，同じことでいいから，自分の言葉で話してくれる？
Mis：えっと，まず，全部の辺をくっつける「４×○＋４」の式になるときは12だから，あと２
cm増やさないといけないから，
Ｔ ：なるほど，ここにあと２cm必要なんだな。
Mis：でも，どっちもひっつけたら同じで，どっちも離したら４cm増えるから，だから，ぴったりの数が出てこないから，ずらして，２cmプラスになるようにしました。
Ｔ ：では，今のこの考えを隣の人に説明してみましょう。
Ｃ ：(ペアでの会話)
この場面では，Harは自分の考えに自信がなく，対してRyoとMisは自分の考えに自信があることが，交流の前提として全体の場で確認されている。Harは発話の中で，正方形をずらす並べ方を提示し，辺の長さを１つずつ示している。しかし，14という数と図との関連は示しておらず，考えを説明したというよりも，アイデアを提案したと言える。
(4)-① Ryoのリボイシング
Ryoは「ずらす」という言葉で，Harのアイデアを表現し，２つの正方形にそれぞれ７cmを対応させ，その合計が課題の場面に適合していることを説明している。このリボイシングは，「同表現様式，同表現，異発話」に分類される。機能に関しては，HarもRyoもあくまで正方形が２枚の場面の並べ方だけを示していることから，メンタル・スペースに大きな差異はないと考えられる。つまり，Harの考えを共有する協応・共鳴のリボイシングであると言える。
(4)-② Misのリボイシング
これに対してMisは，「ひっつけたら」という言葉で，この前までの学習展開の中で出された，
間違った並べ方のアイデアと関連させた上で，その間違ったアイデアからHarやRyoのアイデアへと至る操作的なプロセスを説明している。このリボイシングは，「同表現様式，同表現，異発話」に分類される。そして，正方形が２枚の場面について考えていたMisとRyoに比べ，「2cmプラスになるように」と正方形の枚数を問わない説明を加えていることから，Ryoのメンタル・スペースを超越していると考えられる。つまり，Ryoの考えを発展させる機能をもつ超越・創発のリボイシングであると言える。

(4)-③ ペアでのリボイシングにおける抽出児Ａの記述と発話
ペアでのリボイシングについては，エコー・スマートペンを用いて抽出児の記述と発話を分析す
ることとする。エコー・スマートペンによる抽出児Aの記述を，Har，Ryo，Mis，ペアでの発話のタイミングと合わせて整理すると下図のようになる。
Har の 発 話 前

Har の 発 話 後

Ryo の 発 話 後( Ryo の 発 話 中 )「ほんとや」

Mis の 発 話 後 ・ ペ ア で の 発 話 後(ペ ア で の 発 話 )「 2cm た り な い か ら ，ず ら し て ，1cm，1cmと 2cm に し た ら ， 全 部 た す と 14cm にな る と 思 い ま す 。」

抽出児Aは，Harの発話中には「こうなる？」と記述している。このことからは，Harが提示したアイデアは抽出児Aにとって新しいものであり，その時点では確かなものだとはされていない。むしろ「？」をつけて疑っているようにも受け取れる。
次に，Ryoの発話中にはHarが提示していた図をノートに写し，辺の長さを書き入れながら「ほんとや」と発話している。提示されたアイデアが条件に合うことを自分で確かめたと言える。
そして，Misの発話を聞いた後のペアでの発話では，「たりない」「ずらして」「14cm」と言葉を用いている。これは正方形が２枚の場合の説明であり，正方形の枚数を問わないMisの説明の一般性には至っていない。つまり，抽出児Aは，Misのアイデアを解釈できていないか，HarやRyoと同じ説明として解釈しているということである。
(4)-④ ペアでのリボイシングにおける抽出児Ｂの記述と発話
エコー・スマートペンによる抽出児Bの記述を，Har，Ryo，Mis，ペアでの発話のタイミングと合わせて整理すると次の図のようになる。

Har の 発 話 前 ～ ペ ア で の 発 話

ペアでの発話後(ペ ア で の 発 話 )抽 出 児 B： ず ら し た ら 1cm と 1cm が で き て … 。 そ し た ら ， か ぶ っ て も 1cmができるから…そしたら 6 ×○＋ 2 になる。
ペ

ア ：なぁなぁ，6 ×○＋ 2 は 3 じゃ無理じゃない？

抽 出 児 B ： え っ ？ … 20 。 ( 図 を か き 始 め る )抽出児Ｂは，Harの発話前に自力解決していた。HarとRyoの発話を「そうそう」とつぶやきながら聞いている。自力解決においては，図と式との対応も考えていたことから，抽出児Ｂは正方形の枚数を問わないMisのアイデアも，新しいものだとは捉えていないことが考えられる。実際に，ペアでの発話の中では，「1cmと1cmができて」「6×○＋2になる」のように，それまでにはない言葉を用いて，式との関連を中心に説明している。つまり，HarとRyoにとって考えを発展させる機能をもつMisのリボイシングは，抽出児ＢにとってはHarやRyoの発話と同じように聞こえていた可能性がある。
また，この場面で注目すべきは，抽出児Ｂのペアとのやりとりである。
抽出児Ｂはペアからの問いかけを受けて，正方形が3枚の場合の式を考え始めている。そもそも抽出児Ｂは式と図との対応を右図のように捉えている可能性が強く，ペアでの発話の中で「1cmと1cm」と説明しているのは，右図の中央の長さだと考えられる。
この図のように「6×○＋2＝△」の式の意味を捉えたのでは，正方形が3枚の時には対応させることができない。抽出児Ｂのこのような説明を聞いて，ペアの相手が「では正方形が3枚のときは」と考えたのであれば，ペアでの発話が，数学的理解の学習段階を間接的に移行させたと言えよう。
(4)-⑤ リボイシングの場面３のまとめ
この場面では，不確かなものとして提案されたHarのアイデアがリボイシングによって，その根拠とアイデアに至った思考プロセスが説明された。Misのリボイシングは，前の発話者であるHarやRyoのメンタル・スペースを超越するものであったが，どれだけの子どもがその違いを解釈したかは疑問である。新たな視点としては，ペアでの会話が数学的理解の深まりに寄与する可能性が指摘された。（A-6）このペアの会話では，それまでの発話のリボイシングが行われている。以下，こうしたペアでお互いにリボイシングすることを「ペアでのリボイシング」と表記する。
(5) 授業実践Ａの考察のまとめ
授業実践Ａのうち，３つのリボイシングの場面について考察した。結果としては次のことが挙げられる。
A-1. リボイシングをする子どもだけでなく，リボイシングをきく子どもへも共有を促す効果がある可能性が考えられる。
A-2 リピートであるリボイシングでも，アイデアの解釈が促された事例が見られた。
A-3 課題の把握や，授業の見通しをもつことにリボイシングが機能した事例が見られた。

A-4
A-5
A-6

リボイシングが繰り返されることで，発話が整理され話し合いの内容が焦点化された事例が見られた。
リボイシングの繰り返しが，直観的段階から反省的段階へと学習段階を移行させたと考えられる事例が見られた。
ペアでのリボイシングが数学的理解の深まりに寄与する可能性がある。

上の表のうち，A-2とA-3は主に子どものリボイシングの「聞く」側面に関連している。そして，A-4とA-5は主に子どものリボイシングの「話す」側面に関連している。
一方で，A-1とA-6は効果として明らかにしたとは言い切れないことから，「可能性がある」としている。A-6のペアでのリボイシングとは，それまで全体で話し合われていた中でのコンテクストを対象として，話し手と聞き手に分かれ，リボイシングすることである。具体的には，4-2と4-3に示したリボイシングの場面で，ペアとの会話を設定した部分がそれにあたる。一方が発話した後には，話し手と聞き手が入れ替わり，お互いがリボイシングし合うことになるため，結果として全員が発話することになる。A-1は「多くの子どもから「あー」という反応が返された。」という事実から考察されたものであり，実際の効果として明らかにしたとは言い難い。A-6は新しい視点である。これら２つの可能性を明らかにするためには，本授業実践で抽出児童を分析したように，全体の場だけでなく，それぞれの個々の発話を分析する必要があると考える。
以上のことから，さらなる仮説として，次のことが示された。
hy-1：全体の場でのリボイシングが，リボイシングをきく学級の1人ひとりの子どもに対して考えの共有や発展を促す。
hy-2：ペアでのリボイシングが，ペアの子どもに対して考えの共有や発展を促す。
この仮説について，さらに授業実践Ｂを行う。
７

リボイシングの効果の実践的検討Ⅱ(1) 授業実践Ｂの概要
授業実践Ｂは第２学年の児童を対象に行った「かけ算」の授業である。単元の第８時に，テープを示し，その５倍の長さを問うた後，１倍の長さを問うた場面である。

ノートに任意の長さのテープをかかせ，１倍の長さについてかかせると，以下の３通りの表記が
出てきた。

図１

図２

図３

幅で１倍を示した図

位置で１倍を示した図

基準量を含めずに１倍を示した図

そこで，まず図１と図３の表記を取り上げ，どちらも１倍として示している量は同じであることを確認した。本時ではどちらの表記がよいかを問うと，子どもは５倍の表記に基準量を含めている

ことと，りんごの絵でも本時では基準となる絵を４つ分に含めてかくことを確認したことを理由として挙げ，０の位置を書き示した方がよいことと，図１の方が本時では妥当であるとした。
さらに，図２の表記を教師が紹介し，その考えを対象としてリボイシングを促した。ここでは，
このリボイシングの場面を取り上げる。以下が発話記録である。
Ｔ ：これ(図１)が１倍なんですね。
これ(図２)ね，たった１人だけMarちゃんが，１倍をここに矢印かいて１倍って書いたんだ
けど，Marちゃんの気持ちわかる？Momちゃんどうぞ。
Mom：ここが０なら，ここが１。
Ｃs：(挙手しながら)ちょっと似てる。
Ｔ ：おぉ，今ので分かった人いるなぁ。Aknちゃん。
Akn：たぶん，Marちゃんが言いたいのは…。ここが０だから，１倍っていうのはここ(両手で幅を示す)だし，ここまで(片手で点を示す)が１倍。
Sou：そう。ここ「まで」。
Ｔ ：ここ「まで」ってSouくんも言いたかったの？
Say：私も。
Ｃs：同じ。
Ｔ ：じゃあ今の話を隣の人に発表してごらん。
Ｃs：(ペアでの発話)
この場面では，Marの考えを教師が紹介し，その考えをリボイシングの対象としてリボイシングを促している。Momが１回目のリボイシング，Aknが２回目のリボイシング，そして，ペアでの発話が３回目のリボイシングとなる。
(2) Momのリボイシング
Momの発話では，右図のように片手で０の位置が指し示された後，１の位置が指し示された。０に対して数直線的に１が位置することを強調している。これはMarのメンタルスペースを超越していないため，共有の機能をもつ協応・共鳴のリボイシングである。
分類としては，０を強調した後に１を示した操作はMomによって新しく提示された表現であることから，
このリボイシングは，同表現様式・異表現・異発話のリボイシングに分類される。
(3) Aknのリボイシング
これに対してAknは，右図のようにまず両手でテープの幅を示す操作をしている。その後に，１の点を示しながら「まで」という言葉で説明している。これもMarのメンタルスペースを超越しておらず，共有の機能をもつ協応・共鳴のリボイシングである。また，幅を示した操作はMomと異なり，「まで」という言葉も発話として異なるため，同表現様式・異表現・異発話のリボ
イシングに分類される。
この場面において，１回目と２回目のリボイシング
はMarの考えの共有を促したと言える。
(4) ペアでのリボイシング全体の場での２度のリボイシングによって，Marの新しい表現は多くの子どもに共有されたことが予想される。この全体の場でのリボイシングを個々の子どもがどのように聞いていたかは，ペアでのリボイシングの内容から伺える。次の表３はボイスレコーダーで記録したペアのリボイシングのうち，聞き取ることができた全てのペアでのリボイシングの内容である。

表３

ペア１

ペア２

ペア３

Ken： ここが０だから，ここが１倍になる。
Shi： ここが０だから，ここが１倍になる。
Mom： ここが０やろ？だから，ここが１倍。
定規で例えたら，この目盛りというか，ここが１倍っていう感じ。１倍あるとするやんこれテープな。ここからならここになる。ここからここが１倍。
Nan： Marが言ったのは，ここからここが１倍だから，ここが１倍。
Yui： Marは，ここから０だけど，ここが１倍。
Yam：

Sen：

えっと，今端っこが０だから，Marちゃんは，ここからこのへんが１倍
じゃなくて，ここ０だから０からスタートして，ここまでが１倍って言った。１倍の紙のところが１倍じゃなくて…

Syu：
Tom：
Rio：
Har：

ここが倍の０のところで，半分くらいのところが…
わからない。
ここが，端っこが０だから，これでわかる。
あの，Marはここまでが１倍ってこと。

ペア４

ペア５

ペア６

ペアでのリボイシングの内容

Mar： わたしは，ここが０だと最初から思ってたから，そこからここまでが長さだから１倍になったと思う。
Air：

ペア７

０からあそこまでが１倍だから，Marはあそこまで１倍になるようにしたと思う
私も一緒で，Marは最初０だから１倍の最後のところに１倍ってかい
Mah：
た。
Hir：

１倍っていうのは，ここが０だから，ここでも１倍だから，ここで１倍だからMarはここ矢印をつけて１倍ってしたと思う。

Rin：
Tai：
Kot：

はしっこが０やろ。それで，０からここが０で，１倍がここ。
ここから，ここ「まで」が１倍。そこに矢印。
１倍はここだと思って。…ここからここのここが１倍。

Say：

１倍ってことは，例えば，こうしたって答えは同じだけど，１倍っていうのはテープが１だから，ここまでが１倍ってこと。

ペア８

ペア９

ペア10 Rui： １倍っていうことは，１枚だけ。テープが１枚だけ。
Say： ちがうよ。Aknの話聞いているかなぁ？
Rui：
うーん…。
ボイスレコーダーで調査をすることができた20人中，ペア５のTomとペア10のRui以外の18人は，
正しくMarの考えを解釈し説明できている。その内容は次のようなものである。
ペア８
ペア９
ペア７

Rin：端っこが０やろ．それで，０から…ここが０で，１倍がここ。
Tai：ここから，ここ「まで」が１倍。そこに矢印。
Mah：私も一緒で，Marは最初０だから，１倍の最後のところに１倍ってかいた。

この発話に見られる「端っこ」「ここまで」「最後のところに」といった長さを示す言葉からは，
Aknのリボイシングが影響を与えていることが伺える。また，０を示す言葉からは，Momのリボイシ
ングも影響を与えていることが伺える。
このペアでのリボイシングの分析からは，全体の場でのリボイシングの影響が個々の発話の中に見られることから，リボイシングが，それを聞いている子どもに対して，新しい表現を意味づける
指示の文脈の共有を促すように機能し，結果として数直線の見方の段階を移行させることに効果があったと言える。

(5) 新たな指示の文脈を提示したペアでのリボイシング
ペア２のYamは次のようにテープを定規に例えて説明している。
Yam：定規で例えたら，この目盛りというか，ここが１倍っていう感じ。１倍あるとするやん。これテープな。ここからならここになる。ここからここが１倍。
このYamの発話は，認識論的三角形では右図のように捉えられる。
Yamにとって，Marの表現を意味づけるための最も親しみやすい指示の文脈は，ものさしの目盛りであったと言える。ものさしは量としての長さを目盛りで示された点で計測する道具であり，これを指示の文脈とすることは，多くの子どもの図１と新たな表現である図２をつなぐものとして適切である。このYamのリボイシングを聞いたMomは，Marの表現を意
味づける新たな指示の文脈を得ることになったと考えられる。
また，Yamにとっては，自分ならではの指示の文
脈を説明する機会となった。Yamの発話は「定規で例えたら，この目盛りというか，ここが１倍っ
ていう感じ。」と一度完結しているが，「１倍あるとするやん。これテープな。ここからならここになる。ここからここが１倍。」ともう一度説明している。このことは，Nuria Planas, and Laura Morera（2011）の「再生することと同時に，潜在的に言語を修正する」という指摘が示唆に富む。
Yamは前半の説明に対して，概念を再構成し，後半の説明を行った可能性が指摘されるのである。
(6) 誤った解釈を指摘したペアでのリボイシング
ペア10は次のように，お互いが説明を述べるだけでなく，リボイシングを契機としてフィードバ
ックし，コミュニケーション連鎖を展開させている。
Say：１倍ってことは，例えば，こうしたって答えは同じだけど，１倍っていうのはテープが１倍だから，ここまでが１倍ってこと。
Rui：１倍っていうことは，１枚だけ。テープが１枚だけ。
Say：ちがうよ。Aknの話聞いているかなぁ？
Rui：うーん…。
Ruiはここで，「１倍がどの量になるか」という１つ前の展開の言語的コンテクストでリボイシ
ングしている。これは，図１と図２と図３を検討する問題意識をもてないまま，授業に参加していたと言える。Ruiのリボイシングは前述の「前の発話者の意図に反するリボイシング」に分類される。このRuiの発話に対し，ペアであるSayはリボイシングするべき内容が違っていることを指摘し，フィードバックしている。RuiにとってはSayによるフィードバックが，この場面での言語的コンテ
クストの修正を図るきっかけとなったと考えられる。
(6) 授業実践Ｂの考察のまとめ
以上，授業実践Ｂを通して明らかになったリボイシングの効果を整理すると，以下のようになる。
B-1
B-2
B-3
８

全体の場でのリボイシングが，リボイシングをきく学級の1人ひとりの子どもに対して考えの共有や発展を促し，数学的理解の深まりに寄与する。
ペアでのリボイシングは，その子どもなりの指示の文脈を表現する機会となり，リボ
イシングする話者にとって概念を再構成する機会となる。
ペアでのリボイシングは誤った言語的コンテクストを修正するきっかけとなる。

本研究のまとめ
本研究の成果として以下の４つを示す。
① リボイシング捉え方を整理し，コミュニケーション・モデルを用いてリボイシングが子どもの理解に関わり得ることを示した。さらに，リボイシングの分類を示した。

②リボイシングが考えの共有と発展を促すという２つの機能を挙げ，リボイシングをきく子どもに対してもこの機能が働く可能性があることを示した。
③ 第３章までに理論的に考察したリボイシングの機能が実際の授業で見られるかどうかを，授業実践Ａを通して検証し，実際の事例として示した。
④ 授業実践Ｂを通して，全体の場でのリボイシングがリボイシングをきく学級の1人ひとりの子どもに対して考えの共有や発展を促すことと，ペアでのリボイシングがペアの子どもに対して考えの共有や発展を促すことの２つの事例を示した。
９

終わりに
以上，リボイシングの効果を数学的理解と結びつけて検証した。もともとの問題意識である「聴く力」との関わりを理論的に明らかにすることまでは至らなかったが，２つの授業実践のリボイシ
ングの内容を見ると，授業で話を「聴く」ということの質が多様にあることを感じていただけるのではないだろうか。特に，授業実践Ｂでは，２年生のほぼ全員の子どもがリボイシングできている。
さらにその中では，教師でも流してしまいそうな微妙な文脈の違いを，子ども同士で指摘している。
自分の言葉で話すことを迫られるからこそ，解釈しなければという思いが働く。そして，それが繰り返し続けられると，聴くことが習慣化する。さらに，それに対する自分の考えを表現することが価値づけられればつぶやくことが当然となる。そのような環境が教室の文化として形成されれば，考えることが習慣化する。１年間（あるいは６年間）を通して，子どもの聴く力を育てるとはこのようなイメージである。
「それは附属小の子どもだからだろう」という批判もあるかもしれない。現在，神津小学校の子
どもたちと１年間の学習に取り組んでいるところである。４月の授業と，３月の授業の全てのペアのリボイシングをボイスレコーダーで記録し，リボイシングの検証を通して，聴く力の変化を明らかにしたいと考えているところである。本原稿を書いている１月現在，実感としてあるのは，神津の子どもたちも，附属小学校の子どもたちと変わらないということである。教科書や教科の枠にとらわれない子どもならではのつぶやきが次々に飛び出す。そのつぶやきがどんどんつながっていく。
子どもはここまでできるのかと感心させられる。今後も，伊丹の子どもたちと学びを創りあげてい
きたい。

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