高知大学
学校教育研究高知大学

学校教育研究第3号

第 3号

2021年3月

２０２1年３月

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター

高知大学学校教育研究「第 3 号」の発行に当たって教育を科学する／実践を科学する研究の推進

高知大学大学院

教職実践高度化専攻長

柳林

信彦

新型コロナウィルス感染拡大とその対応が社会的な課題となって
お り ま す が 、学 校 教 育 研 究 セ ン タ ー で は 、今 年 度 も『 学 校 教 育 研 究 』の発行を行うことができました。
本年度は、2 期目の院生が修了を迎える年であり、昨年度に 1 期
生の後ろ姿を見ながら大学院での研究を進めてきた院生達の成果が、主として、指導教員との共同執筆の論文として多数掲載されたものとなりました。
本専攻は、専門職学位課程ですので中核的中堅教員（現職派遣院生）の育成や即戦力として現場で活躍できる人材（学部卒院生）の養成が任務です。そうしたことからすると、修了に当たっての成果の一つは、どちらかと言えば教育現場で活用できる実践的な成果物であることが求められることは間違いありません。しかし、それらに加えて、そうした実践的成果を汎化し研究論文としてまとめておくことも大学院の修了生達には、強く求めたいところです。
そうした意味で、今年度も院生と指導教員との共著の論文が多数
掲 載 さ れ 得 た こ と は 、本 専 攻 の「 教 育 / 教 育 実 践 を 科 学 す る 」理 念 の実現への進展と言えるでしょう。
本紀要は、「 教 育 ／ 実 践 を 科 学 」し た 研 究 知 見 を 研 究 論 文 と し て 発
表し、皆様からその検証をいただくとともに、広く共有していただく場です。院生の研究成果を高知県の教育課題の解決に役立てていただければと存じます。

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専門学校生における絵本の読み聞かせに関する効力感の変化−読み聞かせ経験を通して−
玉瀬 友美
高知大学教育学部

The influence of experiences concerning story-telling of picture booksin the class on the efficacy of story-telling
TAMASE Yumi
Faculty of Education, Kochi University

要 約
The purpose of this study was to examine the effect of the experience of students reading picture books in a group andevaluating each other on the effectiveness of reading aloud. The collaborators of this study were vocational school students
studying early childhood education and welfare. Each student once became a reader of a picture book. And when someone reada picture book, he became a listener and evaluated the reading. As a result, after their reading and listening experiences, theireffectiveness on reading was heightened. And the effectiveness of students who evaluated the reading of others from various
viewpoints was higher.

キーワード：絵本、効力感、教材
1.問題と目的井,1998）を用いた研究では、教育実習など実習経験を

将来、保育現場あるいは福祉の現場において子どもた積むことで保育者効力感が高まることが報告されている

ちに絵本の読み聞かせをする役割を担うであろう学生に（小薗江,2014；小林・浅野,2016）。実際にある経験を積とって、読み聞かせが好きであり、絵本の世界を想像する

むことがその行動に関する効力感を高める上で有効な一楽しさを感じていることは、幼稚園教育要領の領域「言葉」

つの手段であるならば、読み聞かせ経験を重ねることでの「内容」(9)にあげられている「絵本や物語などに親しみ、読み聞かせに関する効力感が高まることが予想される。

興味をもって聞き、想像する楽しさを味わう」ことを子ども本研究の第一の目的は、絵本の読み聞かせに関するたちが経験するために必要なことである。玉瀬

効力感に及ぼす読み聞かせ経験の影響を検討すること(2005;2012)は、短大生を対象に、授業の中で学生がおである。

互いに読み手と聞き手になって読み聞かせを行い評価しところで、幼児教育においては、「遊びを通しての指導」

合うという読み聞かせ経験をすることで、絵本の読み聞か（文部科学省,2018）、楽しい経験をさせながらの学びがせの読み手となることに関する好意度が高まることを報告重視されている（鈴木,2012）。このような学びが読み聞かしている。しかし、実際に保育の現場で不安なく読み聞かせにおいても達成されるには、読み聞かせを「絵本の内せができるためには、「うまく読み聞かせができそうだ」と容を伝える」ための保育技術の１つとしてのみとらえるのいう読み聞かせに関する効力感を高めることもまた必要ではなく、読み聞かせを子どもと保育者の相互作用の場

であろう。

であるととらえることが必要ではないだろうか。熟練した読「私は、子どもにわかりやすく指導することができると思

み手は聞き手の姿勢や表情や視線の先を見取りながら、う」などの項目から成る保育者効力感尺度（三木・桜聞き手は読み手の表情や声の変化を豊かに感じながら同じイメージの世界に入ることによって、話し手にとっても2016 年 5 月（事前調査）～7 月（事後調査）

聞き手にとっても充実した読み聞かせとなる。読み聞かせ

手続き）の楽しさは、絵本の内容そのものの楽しさのみから生じる「こどもと言語表現」の授業において実施した。

というよりも、むしろこのように読み手と聞き手が相互作用第１回目の授業において、調査質問紙を配布した。調する中から生まれてくるものであるといえよう。そして、この査質問紙には「絵本の読み聞かせについてお聞きします。

ような相互作用が活発に生じるために、保育者に求めら該当するものに○をつけてください。」と書かれ、効力感れることは、読み聞かせ状況に敏感であること、つまり相に関しては「、保育の現場で子どもたちにうまく読み聞か手の表情や視線などの多様な要因に配慮しながら読みせができると思う」「保育の現場で自分も楽しく読み聞か聞かせを行うことではないだろうか。

せができると思う」、好意度に関しては、「子どもに読み聞

これに関連して、秋田・佐藤・岩川(1991)は、他の教師

かせをするのが好きだ」、という３つの質問項目が記載さの行った授業ビデオを見ながら同時に考えたことを語るれており、それぞれに対して、「とてもそう思う」から「全く発話プロトコル法を用いて熟達化に伴う変化を検討し、そう思わない」までの５段階評定を求めた。調査質問紙に熟達者は初任者に比べて授業状況に敏感であり、より多はこれ以外に年齢を記入する欄が設けられていた。

くの問題手がかりを授業の中からみつけ言語化でき、多くの推論を行うことを報告している。

また、第１回目の授業において、学生には、授業の一部を用いて読み聞かせを行うこと、受講生は決められた

このように考えるならば、まだ保育の現場に入っていな

日程で読み聞かせを各自１回担当することを説明し、講い学生においても、読み聞かせ状況を多様な視点から捉義日程に合わせて１回の授業につき 4～5 名の読み聞かえ言語化できる方が、聞き手である子どもたちの前で自せ担当者を割り当てておいた。絵本は学生が各自で用分も楽しい読み聞かせができるという快感情を伴った効意した。学生に対しては、読み聞かせ方法はさまざまで力感を高くもつことが予想される。

あり、自分がよいと思う方法で行うこと、読み聞かせが上

本研究では、読み聞かせ経験の中で他者の読み聞か手かどうかで成績の評価はしないことを伝えた。そして、せを評価する際に用いた視点の数によって、多視点群とこのような読み聞かせ経験をとおして絵本の内容を多く少視点群に分けた。そして、読み聞かせに関する効力感知ることができることを話して動機づけを促したが、読みとして、「うまく読み聞かせができる」と「自分も楽しく読み聞かせ技能についての説明はしなかった。

聞かせができる」という２つを設定した。読みに含まれる多第２回目の授業から、机と椅子は教室の後ろへ移動さ様な要因に気づくことができる多視点群は、それが少な

せ、学生は教室の床に自由に座った。読み聞かせ担当

い少視点群よりも、読み聞かせ方の違いによって生じるの学生は教室の前に出てホワイトボードに自分の名前と読み手と聞き手の快感情を伴う相互作用の差に気づきや読む絵本の題名を書き、クラスメートの方に向かって絵本

すいであろう。そのような読み聞かせ経験を重ねることで、を読み聞かせた。読み聞かせ担当者以外の学生には読「自分も楽しく読み聞かせができる」という快感情を伴う効

み聞かせ評価用紙を配布し、学生による読み聞かせが力感が高まることが予想された。一方、「うまく読み聞かせ

終わるごとに「良かったところ」と「この次から気をつけた方ができる」という効力感は、読み聞かせ技法を適切に使えがよいところ」について自由に記入させた。

るかどうかについての効力感であるために、視点の数に読み聞かせは全部で 12 回の授業において実施した。

関わりなく、読み聞かせ経験を重ねることでその効力感

全員の読み聞かせが終了した第 12 回目の授業時に、絵が高まると予想された。

本の読み聞かせに関する好意度と効力感に関する質問

本研究の第二の目的は、絵本の読み聞かせに関する効力感に及ぼす評価視点の影響を検討することである。

紙を再度配布し評定を求めた。
評定得点の分析）
絵本の読み聞かせに関する効力感と好意度に関する

2.方法

３つの質問である、「保育の現場で子どもたちにうまく読調査対象者）

み聞かせができると思う」「保育の現場で自分も楽しく読

K 市内にある福祉専門学校２年生 59 名（男 21、女 38）

み聞かせができると思う」「子どもに読み聞かせをするのが調査対象者であり、平均年齢は 19.6 歳であった。このが好きだ」に関しては、「全くそう思わない」から「とてもそう

うち、12 回の授業にすべてに出席し無効回答がなかった

思う」まで１～５点で得点化し、評定得点とした。

50 名（男 17、女 33）を調査、分析の対象とした。

評価視点の分析）

調査時期）

学生が授業ごとに読み聞かせ評価用紙に記載した評価

の内容は、玉瀬(2005)の基準を参考にした 13 の評価視

く読み聞かせができると思う」（t(49)=3.71, p<.01）に関し点に基づいて分類した（表 1）。視点の分類については、て読み聞かせ前後に有意差がみられたが、「子どもに読筆者を含む２名が独立で行い、一致率は 88.6%であった。

み聞かせをするのが好きだ」（t(49)=1.46, ns）に関しては一致しなかった分類については協議のうえ判断した。

差がなかった。

本研究ではそれぞれの読み聞かせにおいてどのような（２）読み聞かせ評価に用いた視点の数

視点から評価していたかを見るために、用いた視点の合

表 3 は、12 回目の読み聞かせ経験において評定に用

計数ではなく各視点に言及していたかどうかをカウントしいた視点の数の平均を示したものである。対象者あたりた。たとえば、学生 A が第 1 回目の授業で読み聞かせを

平均 3～5 の視点を用いて評定していた。

担当した 5 名の学生を評価する際に「声の大きさ」という２．多視点群と少視点群に基づく分析

視点からの評価のみをくりかえし行った場合、その学生

次に、評価に用いた視点数に基づいて、対象者のうちは「声の大きさ」という視点をあげた 1 人の対象者としてカ

視点数の最上位から 20 名を「多視点群」（平均 5.1、標準

ウントされ、評価に用いた視点の数は「１」とした。

偏差 0.5）、最下位から 20 名を「少視点群」（平均 3.3、標準偏差 0.5）とした。
（１）群ごとにみた読み聞かせ経験前後の読み聞かせに

表1 評価視点と記述例
評価の視点
記述例
導入
「読む前に手遊びを入れていたのがよかった」
聞き手の反応をみる「聞いている人の方も見た方がよい」
ページのめくり方「ページをめくるタイミングがよかった」
本の持ち方「絵本がよく見えなかった」
姿勢「読んでいる姿勢がよかった」
表情「笑顔で読んでいた」
声の大きさ「声がよくとおっていた」
声を変える「人物によって声を変えていた」スピード「読むのが速かった」
間の取り方「間の取り方が上手だった」
読み方（感情をこめる/淡々と読む） 「感情をこめて読んでいた」
気持ちをこめる「気持ちがこもっていた」
読みの正確さ「何度も言い直していた」

関するとらえ方の変化
読み聞かせ経験前後の「保育の現場で子どもたちにう
まく読み聞かせができると思う」「保育の現場で自分も楽しく読み聞かせができると思う」という読み聞かせに関する効力感と「子どもに読み聞かせをするのが好きだ」という読み聞かせへの好意度に関する得点を群ごとに示したのが表 4 である。
「保育の現場で子どもたちにうまく読み聞かせができると思う」の質問に関して、群（２）×質問時期（２）の分散分

倫理的配慮）

析を行ったところ、群の主効果は有意ではなかった「この調査は読書がもつ教育的効果を調べるためのも（F(1,38)=0.36,ns）。しかしながら、テストの時期の主効果のであり、回答は研究目的以外には使用しないこと、調（F(1,38)=22.09, p<.01）と交互作用（F(1,38)=5.05, p<.05）

査で得た結果はすべて数値化し処理するためプライバシがともに有意であった。LSD 法による多重比較の結果、ーが明らかになることはないこと、回答内容が成績評価に読み聞かせ前において多視点群と少視点群の差が有意影響しないこと」を書面に記載し、協力することに同意しであった（MSe=0.87, p<.05）。

ない場合には回答しなくてよいことを説明した。
また、読み聞かせ評価用紙の記入に関しても、同様の内容を書面に記載し、口頭でも説明を行った。

「保育の現場で自分も楽しく読み聞かせができると思う」の質問についてみると、テストの時期の主効果（ F(1,38)=9.62, p<.01 ） だ け で な く 、 群 の 主 効 果（F(1,38)=4.84, p<.05）が共に有意であったが、交互作用

3.結果
１．全体的分析（１）読み聞かせ経験前後の読み聞かせに関するとらえ方の変化
表 2 は、読み聞かせ経験前後のそれぞれの質問に関する評定得点の平均を示したものである。それぞれの質は有意ではなかった（F(1,38)=1.63,ns）。
「子どもに読み聞かせをするのが好きだ」の質問に関しては、テストの時期の主効果（ F(1,38)=1.04,ns）、群の主効果（ F(1,38)=0.04,ns）、交互作用（ F(1,38)=0.12,ns）のいずれも有意ではなかった。
（２）群ごとにみた読み聞かせ評価に用いた視点の数

問の読み聞かせ前後の得点について t 検定を行った結

表 5 は、1 回目から 12 回目までの読み聞かせ経験に

果、「保育の現場で子どもたちにうまく読み聞かせができおいてそれぞれの視点に基づく評価をしていた人数の割ると思う」（t(49)=5.63, p<.01）、「保育の現場で自分も楽し

合を群ごとに示したものである。多視点群において対象

表2 読み聞かせ前後の対象者全体の評定平均
子どもたちにうまく読み聞かせが 自分も楽しく読み聞かせができる 子どもに読み聞かせをするのが好できると思うと思う
きだ
読み聞かせ前

2.6

(0.8)

3.1

(0.9)

3.4

(0.9)

読み聞かせ後

3.3

(0.8)

3.6

(0.8)

3.6

(0.9)

注１）数値は平均値を、（ ）内の数値は標準偏差を示す

表3 評価に用いた視点の数
読み聞かせ経験（回目）

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

平均

4.1

4.5

4.5

5.0

4.1

4.1

3.9

3.8

4.0

4.5

4.2

3.6

標準偏差

1.3

1.2

1.4

1.7

1.4

1.4

1.7

1.3

1.4

1.5

1.6

1.0

表4 読み聞かせ前後の群別の評定平均
子どもたちにうまく読み聞かせ 自分も楽しく読み聞かせができ 子どもに読み聞かせをするのができると思う
ると思う
が好きだ
多視点群

少視点群

読み聞かせ前

3.0

(0.8)

3.5

(0.8)

3.5

(1.0)

読み聞かせ後

3.3

(0.9)

3.7

(0.8)

3.6

(1.1)

読み聞かせ前

2.6

(0.7)

2.9

(0.8)

3.4

(0.9)

読み聞かせ後

3.4

(0.7)

3.5

(0.6)

3.6

(0.7)

注２）数値は平均値を、（ ）内の数値は標準偏差を示す

表5 各評価視点をあげていた人数の割合(%)
読
み
聞
か
せ
経
験

聞き手の反 ページのめ
本の持ち方
応をみる
くり方

導入

多
視
点
群

少
視
点
群

多
視
点
群

少
視
点
群

多
視
点
群

少
視
点
群

姿勢

表情

スピード

間の取り方

読み方（感 気持ちをこ
読みの正確
情をこめる/ める/心をこさ
淡々と読む）
める

多
視
点
群

多
視
点
群

多
視
点
群

多
視
点
群

多
視
点
群

少
視
点
群

多
視
点
群

少
視
点
群

1

0.0

0.0 25.0 10.0 50.0 25.0 50.0 55.0

5.0

0.0 10.0 15.0 70.0 55.0 10.0

2
3

0.0

0.0 45.0 25.0 40.0 30.0 85.0 55.0

5.0 10.0 10.0

5.0

0.0 40.0 20.0 50.0 20.0 80.0 70.0 15.0

465.0 40.0 65.0 30.0 55.0 25.0 85.0 55.0

5.0

5

0.0

0.0 55.0 20.0 80.0

0.0 10.0 15.0 10.0 100.0 100.06

0.0

0.0 36.8 36.8 57.9 10.5 84.2 36.8

0.0

5.3

5.3

5.3

5.3 31.6 15.8

7

21.0 16.7 47.4 11.1 68.4 16.7 68.4 33.3

0.0

0.0 10.5

5.6 100.0 72.2 15.8 16.7 84.2 88.9 21.1 11.1 31.6

0.0

5.3

0.0 10.5

5.6

8

0.0

0.0 45.0 21.1 70.0 36.8 65.0 36.8

5.0

0.0

5.3 85.0 68.4 30.0

5.3

0.0 10.5 15.0

5.3

9

16.7

0.0 50.0 20.0 50.0 20.0 72.2 60.0

0.0

0.0 11.1

5.3

5.3 26.3 10.5 89.5 94.7 15.8

5.3 89.5 68.4

5.3

0.0 31.6 26.3 10.5

0.0 31.6 10.5

0.0 78.9 45.0 42.1 15.0 21.1 15.0 94.7 70.0 21.1

5.0 94.7 85.0

5.3

0.0 36.8 15.0 10.5

5.0 15.8 15.0

5.0 80.0 70.0

5.0

少
視
点
群

声を変える

多
視
点
群

0.0

多
視
点
群

声の大きさ

少
視
点
群

少
視
点
群

少
視
点
群

多
視
点
群

少
視
点
群

0.0 40.0 20.0

0.0

0.0 80.0 45.0

5.0 100.0 95.0 30.0 10.0 90.0 80.0 30.0 15.0 55.0 30.0

5.0

5.0 15.0

5.0 95.0 85.0 10.0

少
視
点
群

少
視
点
群

多
視
点
群

少
視
点
群

5.0

5.0 100.0 95.0 30.0 25.0 75.0 70.0 15.0

5.0 45.0 15.0 10.0

0.0 30.0 10.0

5.0 35.0 10.0 80.0 85.0 55.0 20.0 75.0 75.0 20.0

0.0 45.0 35.0 10.0

0.0

5.0

5.0

0.0 15.0 90.0 60.0 15.0 10.0 40.0 10.0 10.0

5.0

0.0

5.0

5.3

5.0

10

31.6

0.0 63.2 42.1 63.2 26.3 73.7 68.4

11

10.5

0.0 57.9 15.0 42.1

12

0.0

5.0 35.0 10.0 70.0 25.0 60.0 50.0

0.0

5.0

平均 12.5

5.1 47.1 21.8 58.1 20.0 73.5 52.9

6.9

4.6 13.3

5.0

0.0 78.9 89.5

5.3 89.5 57.9

5.3

0.0 52.6 15.8

5.3 95.0 57.9

0.0

5.3 40.0

5.0 88.9 90.0 22.2 15.0 83.3 70.0

5.6

0.0 61.1 15.0

5.0 95.0 90.0

5.0

0.0 65.0 70.0 15.0 10.0 20.0 10.0

7.6 90.2 83.7 20.0 10.6 85.5 72.3 12.3

4.7 41.6 16.5

0.0

0.0 11.1 30.0

5.0 10.0 30.0 15.0
6.0

3.4 23.0 13.9

者の 50%以上が評価の際に用いていた視点は「声の大き読み聞かせを評価する視点も少なかったために、「うまくさ」「スピード」「本の持ち方」「ページのめくり方」であり、読み聞かせができる」ことに関する効力感は低かったが、それに次いで「聞き手の反応をみる」「読み方」が 40％台

読み聞かせ経験を積むことで、視点数は少ないながらも、と多かった。それに対して、少視点群において対象者の各自が着目する読み聞かせ技法に関して「うまく読み聞

50％以上が用いていた視点は「声の大きさ」「スピード」

かせができる」という効力感が高まったと考えられる。

「本の持ち方」であり、それ以外の視点はすべて、多いも一方、「楽しく読み聞かせができる」という質問への反のでも 20％台にとどまっていた。

応に関しては群差がみられた。読み聞かせ状況を多様な4.考察

どもたちの前で自分も楽しい読み聞かせができるという快視点で評価できていた多視点群の方が、聞き手である子
読み聞かせ経験前後の読み聞かせに関するとらえ方

感情を伴った効力感を高くもっていたのである。

の変化を検討した結果、「保育の現場で子どもたちにうま読み聞かせ評価に用いた視点の内容をみると、多視

く読み聞かせができると思う」「保育の現場で自分も楽しく

点群、少視点群ともに多かったのは、「声の大きさ」「スピ読み聞かせができると思う」という読み聞かせへの効力感ード」「本の持ち方」であった。「声の大きさ」「スピード」がに関する質問への反応に差がみられたことから、相互に重要な読み聞かせ技能として読み手に認識されやすい

評価し合いながらの読み聞かせ経験を重ねることで読みことは、先行研究においても報告されている（玉瀬,2005;

聞かせに関する効力感が高まることが示された。一方、

松本,2007）。それに加えて、「本の持ち方」が多かったの「子どもに読み聞かせをするのが好きだ」という読み聞かは、大勢のクラスメートが自由に座っている状況での読み

せへの好意度に関する質問への反応については、読み聞かせであり、聞き手全員に絵本が見える位置を取ること聞かせ経験前後で差がなかった。このような結果は、短が難しかったためであると考えられる。少視点群では、こ大生を対象に、授業の中で学生がお互いに読み手と聞のような一般的に認識されやすい視点に限定されてはいき手になって読み聞かせを行い評価し合うという読み聞るが、これらの技能が読み聞かせに重要な役割を果たす

かせ経験をすることで、絵本の読み聞かせの読み手となことをくりかえし認識しながら読み聞かせ経験を重ねるこることに関する好意度が高まることを報告している玉瀬とを通して、「うまく読み聞かせができる」という効力感が（2005;2012）の結果と一致しない。本研究では、クラスの高まったと考えられる。一方、多視点群ではこのような３つ

人数が多く、模擬保育というよりも大勢のクラスメートの前の視点以外に「ページのめくり方」「聞き手の反応をみる」

で絵本を読むという状況であったためか、手遊びなどの「読み方」という視点も読み聞かせ評価の際に多く用いて導入を自発的に行う対象者も少なかった。このように、子いたが、少視点群ではそのような傾向はみられなかった。

どもを聞き手として想定して読み聞かせをしているという玉瀬(2012)は、読み聞かせに関する従来の実践的研

認識が低かったために、子どもを対象とした読み聞かせ

究 において指摘されている「よい読み方」を整理し、多くに関する好意度に影響を及ぼさなかったと考えられる。

の実践的研究において指摘されている技能として「声の評価に用いた視点の数については、第 4 回目を除い大きさ」「スピード」「感情のこめ方・情緒性」「本の持ち方」てほぼ一定であり、読み聞かせ経験を重ねても増える傾

「ページのめくり方」をあげている。これらの技能は、本研向はみられなかった。第 4 回目の読み聞かせでは、5 名究における多視点群において多く用いられていた評価のの発表者のうち 2 名が読み聞かせ前に遊びを取り入れた視点であった。しかし、本研究において多視点群に多かり歌を歌ったりしていたことに加えて、聞き手の方を見てった「聞き手の反応をみる」という視点は実践的研究では

笑顔を絶やさなかったことから、「導入」「聞き手の反応を「よい読み方」の技能としてはあげられていない。「聞き手みる」「表情」の視点で評価する者が多かったのであろう。

の反応をみる」ことはさまざまな技能の前提となる姿勢で次に、読み聞かせを評価する際に用いた視点の数と、あるととらえられているからかもしれない。しかしながら、こ

読み聞かせに関する効力感との関係については、「うまくの視点をもつことが読み聞かせに関する快感情を伴った読み聞かせができる」という質問への反応に関して、群と効力感を高める上で重要であることが本研究の結果から

質問時期の交互作用がみられ、読み聞かせ前には、評示された。

価する際に参照する視点が少ない少視点群はそれが多「聞き手の反応をみる」という視点に気付いているというい多視点群よりも「うまく読み聞かせができる」という効力ことは、聞き手の反応に応じて話し手としての行為を変え感は低かったが、読み聞かせ経験を重ねることで多視点ていけること、つまり話し手がもつ「読み」の自由度に気付

群と同程度に効力感が高まった。少視点群では、自分のいていることであるといえるのではないだろうか。多視点

群はこのような視点を持って評価することをとおして、読み聞かせを相互作用の場面ととらえ、その中に読み手としての自由度を感じる経験を重ねていたために、「楽しく読み聞かせができる」という快感情を伴った効力感が高まったと考えられる。
読み聞かせは、保育の現場での経験を積むことでその技能が熟達し効力感も高まるであろうが、初任の保育者であっても幼児にとって楽しい読み聞かせを行うためには、保育者養成段階において学生の読み聞かせへの効
力感を高めることが必要である。読み聞かせは相互作用の過程であり聞き手の反応をよくみることが重要であることを、保育者養成段階から学生に伝えた上で読み聞かせ
経験をさせることが、保育の場において幼児が絵本に親
しみ、想像する楽しさを味わうための支援ができる保育者を養成する上で必要であると考えられる。

引用・参考文献
秋田喜代美・佐藤学・岩川直樹(1991) 「教師の授業に関する実践的知識の成長―熟練教師と初任教師の比較検討―」,『発達心理学研究』,2,2,88-98.
小林真・浅野可珠(2016) 「大学生の保育者効力感の規定要因―教育実習の効果と社会的スキルの影響―」,『富山大学人間発達科学部紀要』, 10(2), 115-123.
松本修(2007) 「読み語りにおけるオーディエンスの特性と読み語りのモード―読み手の方略に着目して―」,『読書科学』,51,1,35-43.
三木知子・桜井茂男(1998) 「保育専攻短大生の保育者
効力感に及ぼす教育実習の影響」,『教育心理学研
究』,46,203-211.
文部科学省(2018) 『幼稚園教育要領』
小薗江幸子(2014) 「保育実習が学生の自己効力感に与える影響―実習回数の違いによる自己効力感の特徴―」,『淑徳短期大学研究紀要』,53,97-112.
鈴木 照美(2012) 「遊ぶことは学ぶこと 三歳児「楽しいこと、みいつけた!」 (幼児教育 幼児期の学びを培う) 」,『 初等教育資料』, 888, 82-85.
玉瀬友美(2005) 「幼児保育専攻学生における絵本の読み聞かせに関するとらえ方の変化―読み聞かせ体験
をとおして―」,『読書科学』,49,2,53-60.
玉瀬友美(2012) 『「保育」の教育における読み聞かせ経
験―その教育心理学的研究―』
pp.265-270.

風間書房

学部 2 年生に対する卒論指導プログラムの開発―「教育科学基礎演習Ⅱ」における基盤形成の試み―
横山 卓
高知大学教育学部

A Lesson Plan of Graduation Thesis for Second Year Undergraduate
YOKOYAMA Takashi
Kochi University Faculty of Education

要約

本研究の目的は、学部 2 年生に対する卒論指導プログラムを開発することにある。
「教育科学基礎演習Ⅱ」は、高知大学教育学部学校教育教員養成課程教育科学コース所属の 2 年生を対象とした必修授業であり、「専門演習」や「卒業論文」の前段に位置づく授業である。カリキュラム上の位置づけ、過年度の授業内容、受講学生の状況等を踏まえ、本授業を「論文の構成」について学ぶ授業として意味づけ、再構成し、実践した。本研究は、学部 2 年生を対象に「論文の構成」をめぐる授業がいかにしてどこまで可能であるかを検討すること、さらに、卒業論文の評価規準としてどのようなものが妥当であるかを検討すること等に資すると考える。結果、①仮想のアンケート用紙を調査対象者の立場から批判することで学習内容の意義（必要性）を“体感”できたこと、②先輩の卒業論文を実際に手に取って読むことができたことについて、受講学生から肯定的な評価が得られた。また、その内実（程度）は定かではないが、「卒
業論文執筆に向けての見通しが立った」、「危機感を持つことが出来たのは、良かった」との評価も得られた。但し、本授業がのちに展開される「専門演習」や「卒業論文」にどのように活かされるのか（活かされないのか）についてのさらなる検証が必要である。

キーワード：卒論指導、卒業論文、授業開発、教育科学基礎演習、論文の構成
1．本研究の目的と意義

学教室の教員である筆者は、2018 年度に初めて本授業を

本研究の目的は、学部 2 年生に対する卒論指導プログ

担当することになった。そこで、本授業の目的やカリキ
ュラム上の位置づけ、過年度の授業内容、受講学生の状

ラムを開発することにある。
「教育科学基礎演習」は、高知大学教育学部学校教育

況等を勘案し、授業プログラムの開発にあたることとし

教員養成課程教育科学コースに所属する 2 年生を対象とた。

した必修授業である。その目的は、「教育学、心理学の分「教育科学基礎演習」
はその目的からもわかるとおり、野における研究活動に求められる基礎的学力を身につけカリキュラム上、「専門演習」（いわゆるゼミ、Ⅰ・Ⅱは（注 1）。Ⅰ（1 学期）及びⅡ（2 学期）で構

3 年次必修、Ⅲ・Ⅳは 4 年次選択）や「卒業論文」（4 年

成されており、Ⅰはコース教員全員がオムニバス形式で次通年必修）へと展開していく授業であり、研究活動のそれぞれの専門分野に関連する授業を行い（一教員あたための基盤形成を図るものとして位置づけられる。

る」ことにあるり 2 コマ）、Ⅱは教育学教室と心理学教室とに分かれて授そして、過年度の授業プログラムは、こうした目的や業を行う（各 2 単位）。教育学教室における「教育科学基位置づけを踏まえたうえで、受講学生自身が興味関心の

礎演習Ⅱ」（以下、本授業とすることがある）は年度ごとあるテーマや担当教員が提示したテーマに関して、さまの輪番制をとっており、一人の教員が担当年度の授業 15

ざまな文献やグループワーク等を通して追究し、報告書（注 2）。なお、授業にまとめていくという内容構成となっていた。いわば卒の具体的な内容・方法は担当教員に任されている。教育業論文執筆の模擬実践のような形式となっており、テー回すべてを担当することとなっている

マそのものについての理解を深めるとともに、追究のプめる者が半数以上を占め、直前駆け込み状態となっておロセスにおいて担当教員から卒業論文執筆に資するようり、それゆえに、取り組む週あたりの平均時間数も多い

なさまざまな事柄も伝達されていた（過年度担当教員かとはいえず、卒業論文に際して本・論文・資料等を全くらの聞き取りによる）。

読まなかった学生は 1 割強を占める。学生の主体性に関一方で、本授業の受講学生はいずれも教育学教室に所属する学部 2 年生であるが、興味関心を持っている研究

わらず、大学教員がさまざまな工夫を凝らしながら指導にあたっているという現状がある。

対象はそれぞれに異なっており（まだ持っていない場合

大学教育の質保証の要請と「卒業論文」をめぐる以上も含む）、
また 3 年次になって所属したいと考えている研のような課題を鑑みたとき、卒業論文の執筆にどのよう究室（研究方法）もまだ確定していないケースがほとん

な目的をもたせるのか、卒業論文の提出までの道のりをどである。この点を踏まえたとき、どういった事柄に興どのように設定していくのか、そして卒業論文そのもの

味関心を抱こうが（どういった対象を採用しようが）、あをどのように評価していくのかといった事柄は、大学教

るいはどこの研究室に所属しようが（どういった方法を育にとって重要な今日的課題であるといえる。
本研究は、採用しようが）役に立つ内容（対象や方法に関係なく共こうした課題を検討しそれに取り組むための手がかりの有できる財産）を、本授業で明示的に取り扱うことがで一端を提供しうると考える。

きないだろうかと考えた。その内容とは、「論文の構成」
や「調査方法」に関するものである（注 3）。こうした内容

2．授業プログラムの全体像とその意図であれば、研究の対象や方法に縛られることなく、いず

既述の通り、本授業のプログラムを開発するにあたっ

れの受講学生も、翌年度以降の「専門演習」や「卒業論ては、共有財産として位置づけられる「論文の構成」と文」に活用できるのではないだろうか。なお、毎年度末「調査方法」にその内容を絞った。その意図は、受講学に教育科学コース教育学教室にて開催される卒業論文発

生が今後（3 年次・4 年次に）採用する研究対象や研究方

表会（4 年生）や卒業論文題目発表会（3 年生）では、と法に関係なく教授しうるという点にある。なお、ここでりわけ前者の「論文の構成」に関わって、当該卒業論文「論文の構成」と「調査方法」を教授するということは、

において立てられた「問題」は何か、その「問題」に取

受講学生にとっては、自らが執筆した卒業論文がどのより組む意義はどこにあるのか、といった質問が必ずと言うな観点から評価されることになるのかを確認するとい（注 4）ってよいほど提出されている。

うことでもあり、今回のプログラム開発は、卒業論文のところで、大学教育の質保証が叫ばれ、学士課程教育評価規準の設定にも関連してくる事柄であるといえる。

の質的転換が求められて久しい。大学は、「答えのない問

さて、既述の問題意識に基づきつつ検討した結果、プ題」を発見してその原因について考え、最善解を導くた

ログラムを構成する軸として、①問題の設定、②概念のめに必要な専門的知識及び汎用的能力を鍛えるべく学生

定義、③概念の指標化、④質問の作成、⑤調査倫理、⑥たちに働きかけていかねばならない（注 5）。学生たちにと調査方法という 6 つの事項を設定した。
「論文の構成」全

ってのそのような学びの機会の代表的な一つとして「卒体からすると、前半部分に焦点を当てていることになる。

業論文」（大学によっては「卒業研究」など）をあげるこ

授業コマ数全 15 回という物理的制約等を考慮して、調査とができるが、これにはいくつかの課題が見いだされて結果の分析や考察等に関わる部分は省略することとした。

いる。そもそも、文部科学省が卒業研究を卒業要件とし戦略的な問題を立て、それを観察可能な次元に落とし込て求めていないので、開講するか否かは各大学の裁量にみ、質問を作成し、調査倫理を踏まえつつ、調査を実施

任されており、さらに実施そのものは個々の教員の力量する、という流れを学ぶ内容となる。プログラムの開発に依存しているため、学術的な検討はほとんどなされてにあたり、とりわけ、念頭に置いたのは「明確化」といいない（注 6）。そうしたなか、数少ない研究によれば（注 7）、

うキーワードである。非行問題や虐待問題といった「問大学教員の卒業研究に対する評価は総じて高く、高度な題の場」（注 8）に辿り着くことができても、そのままでは学問の教授できる機会であり、人格形成の場にもなると卒業論文を執筆していくことはできない。戦略的な問題している。しかし、現在の日本の学部生にとっては、研へと明確化していく必要がある。あるいは、卒業論文を究室への所属は一時的で流動的なものでしかなく、受け執筆するにあたりさまざまな言葉（概念）を用いること

身で学ぶ学生も増えている。そういうわけで、卒業研究になるが、その言葉から連想される意味内容は必ずしものような形式の授業は、学習の動機付けとして機能しに周囲と共有できるとは限らない。この卒業論文では、こくくなっている。12 月から 2 月に卒業論文に取り組み始の言葉（概念）はこういう意味で用いるのだと明確化しておく必要がある。
ところで、プログラムの具体を構築するにあたり、最．．．
も苦慮したのは、そうした「明確化」の必要性を受講学
生たちにどのように印象づけるかという点である。
「こう
しなければならない」方式の講義も可能であるが、できることなら、なぜ「明確化」が必要なのかを“体感”できた方がよい。
「明確化」そのものの意味を理解できたとしても、その必要性を感じることが出来なければ、それを行使することはないだろう。
そこで、授業の出発点として設けたのが、学生たちに「仮想のアンケート調査」の調査対象者になってもらい、その立場から調査者に批判を加えるという作業である。
この作業を行ったうえで、受講学生の側から①～⑥の事
項をめぐる何らかの意見が提出されれば、その後の学びの動機付けになるのではないかと考えた。さらに理解を深めるために、もう一つ、先輩たちが書いた卒業論文を実際に手にとって読んだうえで、①～⑥についてどのよ
うに記述されているのかを書き出してみるという作業も組み込んだ。体感しつつ学んだ知識を、先輩たちの卒業論文に適用してみるわけである。もっとも、この作業の組み込みは、学んだ知識の適用という意図以上に、これから卒業論文を執筆していくことになるにもかかわらず、受講学生たちはそもそも卒業論文を手にしたことがないのではないかとの私自身の現状認識に基づいている。卒
業論文の現物を手にすることで、その執筆に向けた漠然としたイメージも明確化され、見通しも立ちやすくなるのではないだろうか。
このような意図に基づいて開発・実践したプログラムの全体像を示すと、以下のようになる。
（1）高知太郎によるアンケート調査の問題点とその修正（2）各種テキストから調査研究の方法を学ぶ（3）先輩の卒業論文に触れる（4）各種テキストの再読と調査手法の概観（5）自らの卒業論文について考える

3．プログラムの詳細と受講学生の反応
ここでは、（1）～（5）それぞれの具体的な内容及び受講学生の反応を記していく。
（1）
高知太郎によるアンケート調査の問題点とその修正
図 1（次頁）は、初回授業において、本授業の全体像を提示したのちに、筆者から受講学生一人一人に手渡した封書である。受講学生がさまざまな批判を加えることができるよう、筆者が非常にいい加減に作成した仮想のアンケート用紙と封筒である。調査対象者としてこれら受け取った受講学生は、一見したうえで「これじゃ返送できない」との意見で一致したようである。その理由を挙げてもらうと、さまざまな意見が提出された。表 1（次頁）は、それらの意見を集約したものである（意見は付
箋紙に書き出し、黒板を使って KJ 法で分類した）。提出された意見は、プログラムの軸として据えた①～⑥について考える十分なきっかけになっていると判断された（表１内の⑴は④⑥、⑵は⑥、⑶は⑥、⑷は⑤、⑸は⑤⑥、⑹は③、⑺は①②、⑻は④、⑼は⑤⑥に関連づけられると考えた）。その後、調査対象者に気持ちよく回答してもらうためには高知太郎のアンケート用紙をどのように修正すればよいか、それぞれに考え、修正を施した。
紙面の都合上、受講学生の修正案をここに提示することはできないが、自らが提出した問題点を克服するような種々の修正が施された（注 9）。
一方、反対によく練られたアンケート用紙を見ておくことも有益だと考え、2 種類に目を通し、再び KJ 法を用いて提出された意見を整理した（注 10）。
なお、この初回授業の終了時には、受講学生に現時点での自らの卒業論文のタイトルを書いてもらった。授業
最終日にも卒業論文のタイトルと構想（問題・意義・調査方法・考えている作業）を書いてもらう予定にしており、初回授業時との比較を通して、本授業での学びを改めて振り返ることを狙った。
（2）各種テキストから調査研究の方法を学ぶ
上記（1）のプログラムで自らが感じたり考えたりした
事柄をめぐって、いくつかの専門的なテキスト等を通し

なお、本プログラムは、2018 年度第 2 学期「教育科学て学問的にはどのように整理されているのかを確認する

基礎演習Ⅱ」を受講した教育学教室所属希望の学部 2 年という作業を行った。筆者からプログラムの軸である①

生 10 名に対して、全 15 回（2018.10.5（金）、10.12（金）、～⑤に関連する「見出し」と「資料」を受け取ったうえ

10.19（金）、10.26（金）、11.2（金）、11.9（金）、11.16

で、受講学生は 2 人 1 組でレジュメを作成し、発表を行（金）、11.20（火）、11.30（金）、12.7（金）、12.14（金）、った（注 11）。具体的には、以下のとおりである。

12.21（金）、2019.1.11（金）、1.23（水）、1.25（金）、いずれも 3 時間目 13:10〜14:40）
で筆者が単独実施した。

【①問題の設定 関連】
見出し：問題の場と問題について

表 1 高知太郎によるアンケート調査に対する意見

図 1 高知太郎によるアンケート調査
出典：高知大学教育学部学校教育教員養成課程教育科学コース教育学教室『2018（平成 30）年度 教育科学基礎演
習Ⅱ（教育学）成果報告書』、2019 年 2 月、3 頁
出典：高知大学教育学部学校教育教員養成課程教育科学コース教育学教室『2018（平成 30）年度 教育科学基礎演習Ⅱ（教育学）成果報告書』、2019 年 2 月、4 頁

資 料：舩橋晴俊 2012『社会学をいかに学ぶか』弘文堂
9-22 頁
内 容：高齢者問題や児童虐待問題といった単語レベルで示されるような「問題の場」と、疑問文で示されるような「問題」とを明確に区別する必要があ
ることが記されている。「問題の場」のままでは
卒業論文の執筆には着手できず、戦略的な「問題」を立てることが求められることを確認した。

【③概念の指標化 関連】
見出し：概念・定義・指標
資 料：高根正昭 1979『創造の方法学』講談社 54-69 頁
内 容：概念の定義づけや指標化等について記されている。言葉（概念）の意味は自明視できるものではなく、明確に定義づける（明確化する）必要があ
ること、また実際にそれについて観察しようとする場合には、観察可能な具体的な指標へと落とし【②概念の定義 関連】込んでいく（明確化していく）必要があることを

見出し：記述と説明確認した。

資 料：高根正昭 1979『創造の方法学』講談社 32-51 頁
内 容：記述的な報告と説明的な論文の違いが記されている。卒業論文であれば「なぜ」や「どうして」を説明する必要があること、一方でそうした説明をするためには明確な記述が必要であることを確認した。

【④質問の作成 関連】
見出し：質問の作成
資 料：井垣章二 1968『社会調査入門』ミネルヴァ書房
98-119 頁
内 容：先の【③関連】及び次の【⑤関連】とも関係するが、調査者が尋ねたいことを対象者に的確に伝に関連する資料の読み込みが難しかったこと、また十分

えたり、対象者の回答への抵抗を低減したりするな作業時間が取れなかったこともあり、十二分に書き出ためには、どのような表現・構成等が望ましいのすことはできなかったようである（注 12）。

かが記されている。質問における表現・構成によって、対象者による回答が左右される可能性について確認した。

（4）各種テキストの再読と調査手法の概観
上記（2）及び（3）で示したとおり、資料の読み込みやレジュメ作成は受講学生にとってはなかなか難しかっ【⑤調査倫理 関連】

たようである。
筆者がポイントとして捉えていた箇所が、

見出し：調査者の倫理

受講学生が作成したレジュメには明示されていないとい資うケースがたびたびあった。もちろん、レジュメ発表の料：中道実 1997『社会調査方法論』恒星社厚生閣
10-16 頁

あとに筆者が解説を加えていったわけだが、こうした点

内 容：インフォームド・コンセント（説明と同意）は、を踏まえて、当初の予定を変更し（注 13）、冬休みの間に各医療現場に関わってよく耳目する事柄であるが、自でいま一度すべての資料を読んだうえで、その内容をそれは調査研究の場においても求められること

フォーマットに基づいてまとめ、提出するよう指示をしが記されている。調査も調査者と調査対象者のた（注 14）。なお、筆者の解説を受けたうえで改めて資料を「相互作用」であることを確認した。

読見直したということもあり、それなりの要約ができて初めてレジュメ作成に取り組むゆえに苦慮した受講学生が多く、また、テキストの読み取りそのものもなかな
か難しかった様子である。見出しに対応するポイントが捉えられていないレジュメもあり、レジュメ発表の後に十分な解説をしていく必要があった。見出しが意味する
ところをより具体的に提示したうえで（本文からこれこいた。
なお、その後、山本（2010）の社会調査のタイポロジ
ー（注 15）を用いて、さまざまな調査手法があることを確認する予定であったが、時間不足で実施にはいたらかなった。
（5）自らの卒業論文について考えるれといった点を読み取ってレジュメを作成するように指上記（1）～（4）を踏まえたうえで、現時点での自ら示したうえで）、レジュメ作成に取り組ませる必要があっの卒業論文のタイトル及び構想を書き出すという作業をたと考える。

授業最終日に行った。卒業論文のタイトルも構想も、3

なお、最後に、上記①～⑤で学んだ事項が、実際の論

年次あるいは 4 年次になればおのずと湧いてくるという文ではどのように表現・表記されているのかを確認する

ものでもないだろう。日頃の大学生活のなかで課題や問ために、学会誌掲載の論文（住田正樹 1999「母親の育児題を発見していかねばならない。初回授業時に書いた卒不安と夫婦関係」日本子ども社会学会編『子ども社会研

業論文のタイトル（上記（1）参照）、そして本プログラ究』5 号、3-22 頁）を輪読した。

ム等を踏まえつつ、受講学生は改めて授業最終日に、卒（3）先輩方の卒業論文に触れる
自分たちの先輩が執筆した卒業論文を、一人一冊ずつ実際に手に取って通読し、（a）問題、（b）概念定義、（c）
概念指標、（d）調査方法、（e）調査倫理のそれぞれについてどのように記述されているのかを書き出すという作業を行った。上記（2）の最後に行った作業を、今度は先輩の卒業論文を用いてやってみようというわけである。
この作業を設けた意図は、既述のとおり 2 つある。一
つは、先輩方の卒業論文を用いて上記（2）のレジュメ発表で学んだ事柄の理解をさらに深めるということである。
もう一つは、将来自らが執筆しなければならない卒業論
文を“実際に手にとってみる”ことにより、ぼんやりと業論文のタイトルと構想（問題・意義・調査方法・考えてる準備作業）を書き出した。初回授業時にはタイトルしか書き出していないので比較することはできないが、学生によって個人差はあれ、本プログラムの内容を踏まえながら、見出しに沿って考えたことを記すことができていた（注 16）。

4．本授業に対する受講学生の評価
さて、本プログラムは、学部 2 年生（10 名）にはどのように受け止められたのであろうか。授業最終日に受講学生が記述した「教育科学基礎演習Ⅱを振り返って」（記（注 17）名式）
を用いて、この点を簡単ながらみていきたい。

したイメージを明確化し、執筆への動機付けを高めると（1）
卒業論文執筆のための基盤形成という機能を果たしいうことである。但し、上記⑵で述べたとおり、①〜⑤

えたか記名式での回答であるから、その信頼性については一るか検討した上で、自分でつくり直したが、どういう質定の限界があるものの、大勢的には本プログラムは有意問かという文章の書き方についても難しさを感じること義であったとの回答が多かった。具体的には、「卒業論文ができた」といった回答がみられた。前者は、高知太郎への抵抗がなくなった」、「卒業論文を執筆する際に必要のアンケートを批判するというワークが、学部 2 年生でな要素が意外と多いことが分かった」、「何をなすべきかも実施可能なものであり、学びをもたらすことを示唆しが分かった」、「見通しが立った」といった記述がそれでている。後者は、高知太郎のアンケート用紙の修正版をある。卒業論文へと結実していく一連の授業のスタート

作るという取り組みがなかなか難しかったとの主旨であとして位置づけられる本プログラムにあって、受講学生

ると読んだが、その難しさに 2 年生の段階で気づくことが「卒業論文」というもののイメージを明確化でき、そができたと点は、有意義であったと考える。
「2 年生の段の執筆に向けた見通しを立てることができた（どの程度階でこの危機感を持つことが出来たのは、良かった」との明確化であり、どの程度の見通しであるのかという問の回答がそのことを示している。

題はあるが）ことは評価できる。卒業論文執筆のための

また、「問いを設定するために必要なことなどを少し頭基盤形成という機能は、受講学生の受講直後の実感レベに入れたあとに、
実際に卒業論文を読めたのは良かった」

ルでは、一定程度果たしえたのではないかと考える。

との記述があったように、先輩方の卒業論文を手に取っ

なお、上記のような記述の背景には、「論文のことを何て読んだ点も有意義であることが示唆された。これが卒も分かっていなかった」、「卒論に対するイメージがあん業論文執筆への見通しにもつながったのではないかと推まりできていなかった」、「大まかな研究テーマしか考え察する。

られなかった」、「自分はどんなことに興味があり、それ

なお、「冊子を読んで要点をまとめることなど、やりはをどう論文として研究し、まとめていくか、受講するまじめた時は、
何をすれば良いのか分からなくて（以下略）」でそのような作業は先のことだと思っていた」といったとの回答がみられたが、やはりレジュメの作成はなかな

ような、学部 2 年生の現状がある。こうした現状であっか難しかったようである。どのような材料を用いるか、ても、その後のカリキュラムを通して、最終的には卒業レジュメ作成にあたってどのように働きかけるかについ論文執筆に向けて充実した活動ができるのであれば、何ては、再考の余地がある。

の問題もないだろう。しかし、先行研究が示していたよ
うに、なかなかそのようにはなっていない現実がある（1節参照）。3 年生や 4 年生になれば、卒業論文はおのずと書けるようになるというものでもない。そうであるならば、早い段階で卒業研究や卒業論文そのものについて周知したり、そのための基盤形成を図ったりするという働
きかけは、一つの対処方法であろう。本研究は、その試みの一つであった。
（2）プログラムの個別内容に対する評価（3）プログラムの改善案
自由記述には、「こうした方がよかった」、「こんなこともしたかった」といった記述もみられた。
「概念とか定義とか質問の作成の学びをする前に 1 度論文を読んで、学んだあとに同じ論文をもう 1 度読み、
ここに概念がある、と発見するのもいいのかと考えた」、「この講義では、『個
人の興味のある分野の調査』は特に力を入れて行いはしなかった」、「授業内で自分の調べたい問題を探す、調べたいことを調べる時間があれば、やりたかった」といっ

いては、どのような評価がなされたであろうか。
「教育科た記述などがそれである。
．．．．．．．．
最初の指摘にある同じ材料（論文）を一定の学習後に学基礎演習Ⅱを振り返って」（記名式）が自由記述式であ眺め直すという作業は、有意義であると考える。レジュ

る（プログラムの個別内容それぞれについて評価してもメ発表の後に学会誌論文を読んだ旨紹介したが、この学らう形式にはなっていない）ので、その回答も部分的で会誌論文をレジュメ発表前にも読んでおき、レジュメ発．．．．
表の後に改めて同じ論文を読んで理解の深まりを確認しでは、プログラムを構成する個別内容のそれぞれにつある。
仮想のアンケート用紙に批判を加えるという活動につていくという作業は実感を伴いやすく、有益であると考

いては、「概念、定義、指標や調査の際のプライバシーにえる。後二者は、過年度のプログラムを想起させるもの

関して、高知太郎のアンケートに対する批判はすごく学でるが、本プログラムを経たうえで取り組めば、さらにびになったと思う→今の私でも理解できたし、すぐにい有意義な活動になるのではないかと考える。

かせるような知識を得ることができた」、「実際アンケー
トをつくるのに必要な事項やどういう部分が欠如してい5．考察

本研究は、教育学部 2 年生に対する卒論指導プログラ

ーフレット（https://www.mext.go.jp/component/b

ムを開発・実践することを目的とした。①問題の設定、_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/20②概念の定義、③概念の指標化、④質問の作成、⑤調査

12/05/29/1319974_01_1.pdf）：2020 年 1 月 14 日最倫理、⑥調査方法という 6 項目をプログラムの軸として終閲覧。なお、筆者が指導する教員養成学部の学生設定した。また、これら 6 項目の必要性を“体感”できたちは、晴れて教師になって以降も「学び続ける」

るよう、仮想のアンケート調査の対象者の立場からアンことが求められており（中央教育審議会「これからケート用紙に批判を加える、先輩方の卒業論文を手に取の学校教育を担う教員の資質能力の向上についてり通読してみる、といった活動を盛り込むこととした。

～学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築

ところで、前節では、受講学生による評価についてまに向けて～（答申）」平成 27 年 12 月 26 日参照）、

とめたが、これはあくまでも授業終了直後の受講学生のその点でも、卒業論文執筆のような学びのスタイル

実感を示しているに過ぎない。本プログラムの効果・意は本来有意義であると考える。

義は、「専門演習」や「卒業論文」を履修する 3 年生・4（6）和田正法「日本の学士課程における教育の一環とし年生の立場からも検証されなければならない。本プログての研究―卒業研究の特徴と課題―」（Journal of

ラムの意義や価値は、それそのものに内在しているわけ

Learner-Centered Higher Education（創価大学学

ではなく、それを取り巻いている文脈によって変わって

士課程教育機構研究誌）、第 3 号 、117-132 頁、2014

くるからである。既述のとおり、プログラムの構築にあ

年 7 月）を参照した。

たっては、前後のカリキュラムや学生の状況等を踏まえ（7）和田（前掲）、黄梅英「日本の教育型大学におけるたが、さまざまな段階における検証作業が必要であると

卒業研究の教育実態―東北の大学を中心に―」
（尚

考える。

絅学院大学紀要、第 76 集、31‐42 頁、2018 年 12

なお、本プログラムの開発・実施は、受講学生にあっ月）、毛利猛「卒論指導の臨床教育学のために」（京ては、自らが執筆する卒業論文がどのような観点から評都大学高等教育研究、第 10 号、1‐7 頁、2004 年 12

価されることになるのかを確認することと同義でもある。

月）を参照した。

この意味で、本プログラムは、コース教員によって協議（8）3 の（2）の【①関連】を参照のこと。但し、著書され、共通理解が図られながら展開されていく必要があを見ればわかるが、舩橋は「問題の場」と「問題」る。本研究は、その際の一つの材料となりうる。

の区別について、澤田昭夫『論文の書き方』（講談社、1977 年）を参照している。澤田は「第一章 問注

題の場からトピックへ」（22-32 頁）において、「問（1）2018 年度「教育科学基礎演習Ⅱ」シラバスの「授題の場」と「トピック」ないしは「ほんとうの問題」

業科目の到達目標」に記載の内容を抜粋。

を区別することの必要性を説いている。

（2）但し、翌 2019 年度からは、受講学生のゼミ選択の（9）
高知大学教育学部学校教育教員養成課程教育科学コ

実情等を踏まえ、ⅡもⅠと同様に教育学教室・心理ース教育学教室『2018（平成 30）年度 教育科学基学教室合同でのオムニバス授業となった。

礎演習Ⅱ（教育学）成果報告書』、2019 年 2 月、5‐（3）たとえば、清水義弘著『教育社会学の構造』（東洋館出版社、1955 年）7 頁には、
「教育社会学に固有な方法、オール・マイティな方法はない。方法は、社会諸科学の共同財産である」との記述がある（ここでいう方法とは具体的には「調査方法」を指している）。
（4）学生は学術的な意義を伴った「問題」を立てることに難しさを感じている、あるいはその点をうまく説
明（表現）できない、というのが教育学教室教員の一致した見解であると考える。
（5）
中央教育審議会大学分科会大学教育部会審議まとめ「予測困難な時代において生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ」平成 24 年 3 月 26 日リ

13 頁。なお、同報告書は本授業の成果を報告した小冊子であり、筆者が編集した。
（10）高知大学教育学部学校教育教員養成課程教育科学
コース教育学教室、前掲、14 頁。
（11）高知大学教育学部学校教育教員養成課程教育科学
コース教育学教室、前掲、16-28 頁。
（12）高知大学教育学部学校教育教員養成課程教育科学
コース教育学教室、前掲、36-45 頁。
（13）当初は「アクティブ・ラーニング」を材料として、各種テキストで学んだことを実践してみようと考えていたが、時間の都合上、実施を断念した。
（14）高知大学教育学部学校教育教員養成課程教育科学
コース教育学教室、前掲、48‐57 頁。

（15）山本努「社会調査法の類型と量的・質的調査の位置―「社会調査入門」講義ノート―」『県立広島大学経営情報学部論集』、2 巻、169‐187 頁、2010 年。
（16）高知大学教育学部学校教育教員養成課程教育科学
コース教育学教室、前掲、60‐69 頁。
（17）高知大学教育学部学校教育教員養成課程教育科学
コース教育学教室、前掲、71‐80 頁。

学校段階間・教科等間の相互連携を促す校内研修―「逆向き設計」論に基づく校内研修プランの提案―
野村

幸代 1)、黒瀬小百合 2）、山嵜 弥生 2）、野中陽一朗 3）

1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
2）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

院生

3）高知大学教育学部

In-school Trainings to Promote Reciprocal Cooperation of Teachers in BothElementary Schools and Junior High Schools and of Teachers Beyond Subjects:
A Suggestion of Training Plans Based on “Backward Design”
NOMURA Sachiyo 1), KUROSE Sayuri2), YAMAZAKI Mio2), NONAKA Yoichiro3)
1) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Kochi University
2) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Kochi University, Graduate student
3) Faculty of Education, Kochi University

要約
本研究の目的は、学校段階間・教科等間の相互連携を促す校内研修プランを「逆向き設計」論に基づいて提案することである。本実践は「組織的な授業研究開発」という教職大学院の授業内容を踏まえ行われた。提案されたプラン
は、校内研修の課題の 1 つである「研究の継続性・発展性の不十分さ」の解決と、「学校段階間・教科等間の相互連携」という学校教育の実現に資するものである。

キーワード：校内研修、学校段階間・教科等間の相互連携、「逆向き設計」論
1.目的ライン」が出され、小中の授業交流や連絡会などの先進校の

平成 27 年 8 月 26 日に文部科学省が公表した「教育課程取り組みも紹介されている。また、「第 2 期高知県教育振興

企画特別部会 論点整理（報告）」は、「学校を、変化する

基本プラン（第 3 次改訂版）」では、「学力向上に向けて教社会の中に位置付け、教育課程全体を体系化することによ

員同士が学びあう仕組みの構築」として、同一教科の担任がって、学校段階間、教科等間の相互連携を促し、さらに初等

複数配置されている中学校において、複数の教員が学年を中等教育の相対的な姿を描くことを目指すものとする」た

またがり同じ教科を担当する「タテ持ち」を実施することと、めに出されている。学校段階間の接続の不十分さは「中 1 ギ

同じ教科の教員が複数いない場合は、教科の枠を超えたチ

ャップ」を生み出す大きな要因ともなっている。高知県におームを編成し、授業において協議しあう「教科間相互連携」

いては、「保・幼・小・中・高をつなぐ相互連携教育ガイドの導入がなされている。このように、学校段階間と教科等間にわたる相互連携は本県にとって重要な課題である。

を「本質的な問い」を中心に据えて行うことができることを

校内研修は、教師の学びを促進する重要な機会である。平

挙げている。この利点を活用することにより、「本質的な問成 22 年に公表された国立教育政策研究所の「教員の質の向上

い」を中心に据えて学校段階間や教科等間に共通する目標に関する調査研究報告書」によると、公立小中学校各 1000 校を設定し、その目標の達成プロセスを計画し、目標達成の指を対象にした調査の結果、校内研修のための組織として「研標となる評価方法を明確にすることにより、一貫性を持っ究推進委員会、校内研究のための全校的な委員会が組織された一連の研修プランを立てることが可能になると考える。

ている」のは、小学校は 90.5％、中学校は 79.8％であり、多くの小中学校で委員会を基軸に研究を活性化させ、校内研修

3．方法

を重視していることがわかる。しかし、同報告書によると、

令和元年度の後学期に高知大学大学院教職実践高度化専攻

校内研修の課題として「研究の継続性・発展性が十分ではなで開講された「組織的な授業研究開発」の授業で、15 コマのい」という点が挙げられており、理論に基づく俯瞰的な研修

うち 5 コマを用いて「逆向き設計」論に基づく学校段階間あの視座が必要であると考えられる。

るいは教科等間をつなぐ校内研修プランを作成した。受講生

本稿では、上記の課題を解決する 1 つの手がかりとして「逆は、学校運営コースに所属する現職院生で、教員経験が 20 年

向き設計」論に基づいて、学校段階間と教科等間の相互連携

以上の 2 名である。まず、校内研修を充実させるための鍵とを促進する継続的・発展的な校内研修プランを作成し、そのして、ノールズ (Knowles,1984) の「アンドラゴジー

可能性を論じる。

(andragogy)」の概念を検討した。子供の学びを追求する
pedagogy ではなく、大人の学びに必要な「自己概念の形成」

2.「逆向き設計」論や「学習経験の活用」の重要性などを学んだ。次いで、「逆向「逆向き設計」論は、ウィキンズとマクタイ(Wiggins &き設計」論について、そのデザイン方法と意義を学び、時間

McTighe,1998）により提唱されているカリキュラムや単元の外学習として校内研修プランをデザインした。その後、各自設計理論である。これは、求められている結果から論理的にがデザインした研修プランを「逆向き設計」論の指針に基づ計画を組み立てる。逆向き設計には 3 つの段階がある。第 1

いて改善した。また、研修の継続性や発展性を実現するため、段階は「求められている結果を明確にする(Identify desired

校内研修の評価指標を作成した。最後に、校内研修プラン作

results)」ことである。換言すれば、価値ある教育目標を明確成から学んだことを省察した。

に定めることである。校内研修においても、その研修を通して何を成し遂げるべきかという目標を明確に定める。目標を

4．校内研修プラン定めるためには「本質的な問い(Essential question)」を設

校内研修の目的を「コミュニケーション能力の育成」とい定することが必要である。
「本質的な問い」とは、人生を通しうものに設定し、2 種類の校内研修プランを提案する。1 つ目て何度も起こる重要な問いや、学問の核となる観念を探求す

は小学校と中学校の学校段階間の相互連携を目指したものでるような問いである。
「本質的な問い」を通して、転移の可能あり、2 つ目は中学校における教科等間相互連携を目指した

性の高い知識や技能の獲得を目指している。本実践の場合、ものである。1 つ目は小学校教諭が、2 つ目は中学校教諭が作学校段階間や教科等間で教師に共通する「本質的な問い」を成した。

設定する。第 2 段階は「承認できる証拠を決定する(Determine
acceptable evidence)」ことである。
「本質的な問い」の達成

4.1 学校段階間相互連携を目指した校内研修プラン

状況を判断するためには、パフォーマンス評価やルーブリッ【概要】本プランは、同中学校区内の小学校と中学校が同ク評価など、ペーパーテストの結果では評価できない「真正じ目標をもって合同で授業研究会を推進することを目的としの評価(Authentic assessment)」を行うことが求められる。

ている。小中学校の勤務体系や多忙さに鑑み、合同で実現可本実践では、従来の校内研修参加者の事後アンケートや感想

能な全 5 回の実施とし、講話による研修と公開授業による研に留まらない「承認できる証拠」の収集方法を定める。第 3 段

修の 2 本立てとした。

階 は 「 学 習 経 験 と 指 導 を プ ラ ン す る (Plan learning

まず、「本質的な問い」を「子どもの成長に、教職員がどう

experiences and instruction)」ことである。求められてい関われば、スムーズなコミュニケーション能力の向上につなる結果を達成し、その結果を承認できる証拠を収集できるよがるのだろうか」に設定し、この問いを解決することを目指

うな研修プランを具体的にデザインする。

す。本研修により、教職員は「①小中相互連携を意識した授

西岡（2005）は、「逆向き設計」論の意義として、目標と業の実施の必要性がわかる」「②コミュニケーション能力とは評価法の対応関係を厳密に規定していることや、単元設計

何かを明確にもち、授業の中で工夫できる」「③教科と校種が違っても、授業を見る視点を統一した授業研究会の実施がでつことで、発達段階の違う対象でも、異校種の先生方と意見きる」の 3 つについて知ることができる（knowledge）と考えを交換することによって、合同研修がうまくいくということている。

を理解できる。

「①小中相互連携を意識した授業の実施の必要性がわかる」

さらに、上記の 3 つに関しては、パフォーマンス評価や研については、主に第 1 回研修において知識を得る場とする。

修後アンケートを実施する。パフォーマンス課題については、

子どもたちのスムーズなコミュニケーション能力の向上を図

研修の第 2 回から第 5 回にグループワーク及びグループ発表

るためには、発達段階に応じた教職員の関わりが必要であり、を行う。毎回違うメンバー編成を行い、多様な考え方を知る

そのつながりを把握し、各校種で継続的に関わることが重要機会とする。そうすることで、小中相互連携の必要性を感じである。そのためには、まず「小中相互連携の必要性」についることができる。また、第 2 回から第 5 回においては、公開て理解することが第 1 段階である。より具体的な内容により授業を位置付け、実際の授業をもとに検討会をもつ。そうす

教職員の理解を促進するために、講話による研修は実際に教ることで、より具体的な検討会となり、内容に深まりが出て師の経験を踏まえたうえで研究者として活躍している人材をくるであろうと考える。

講師とすることが望ましい。その上で、第 2 回以降を実施す

異校種による合同研修のため、互いの捉え方の相違を共通ることにより、第 1 回目の研修で得た知識を深める場とする。

認識とするために、個々の教職員のより深い自我関与が必要

これにより、教職員は小中相互連携の必要性について、自分となる。そこで、研修プラン及び研修後アンケートについての言葉で説明することができるようになり、小中相互連携を

は、アンドラゴジーの理論を用いる。アンドラゴジーとは、意識した授業の実施へとつながる。

「成人の学習を援助する技術と科学」と定義されており、自「②コミュニケーション能力とは何かを明確にもち、授業

己評価のプロセスが勧められている。成人が自分の教育的目の中で工夫できる」については、主に第 2 回研修において知標に向かって進歩しているという証拠を、自分自身で見つけ識を得る場とする。発達段階に応じたコミュニケーション能られるようにするためにエネルギーが注がれている考え方で力を理解するためには、就学前からのコミュニケーション能ある。そこで、研修内容には「目的志向型」、「活動志向型」と力について講話ができる講師が望ましい。その上で、第 3 回「学習志向型」という、アンドラゴジーで説明されている成以降を実施することによって、これまでの研修で得た知識を人の３つの学習者のタイプに合わせた研修を盛り込んだ。ま

深める場とする。これにより、教職員はコミュニケーション

た、教職員のメタ認知及び研修の総合評価としての指標を設能力の育成に視点をおいた授業ができるようになり、明確な定する。達成できたかどうかを個々に評価することで、今後視点をもった授業の工夫ができることにつながると考える。

へつなげたい。このように、評価を明確にした研修を実施す「③教科と校種が違っても、授業を見る視点を統一した授ることで、「子どもの成長に、教職員がどう関われば、スムー

業研究会の実施ができる」については、全体研修を通して、ズなコミュニケーショの育成につながるのか」という本質的

小中の教職員が積極的に相互連携を図ろうとすることができな問いへの答えが見えてくるのではないかと考える。

るようになり、校種や教科の違いに関係なく、同じ視点をも【研修プラン】

小中合同の校内研修プラン＜＞アンドラゴジーによる考え方

第 1 段階：求められている結果設定されているテーマ：「コミュニケーション能力の育成」～小中で相互連携したコミュニケーション能力向上のための授業改善～
設定されている課題：コミュケーション能力と小中相互連携の必要性について共通認識を持ち、共通視点に立った合同授業研修会を実施する。
設定されている目標：全教職員が小中相互連携の必要性、また共通した「コミュケーション能力」の育成について理解し、授業改善に活かすことができるようになる。

questions

理解：教職員は次のことを理解する。

本質的な問いunderstanding

・子どもの成長に教職員がどう関われば、スムーズなコ①小中相互連携を意識した授業の実施の必要性

ミュニケーション能力の向上につながるのだろうか。

がわかる。
②コミュニケーション能力とは何かを明確にもち、授業の中で工夫できる。
③教科と校種が違っても、授業を見る視点を統一した授業研究会が実施できる。
教職員は、次のことを知る。 knowledge①小中相互連携の必要性が分かる。
②コミュニケーション能力の概念が分かる。
③授業を見る視点を小中で共有することが大切であることが分かる。

教職員は、次のことができるようになる。 skills①小中相互連携について説明することができるようになる。
②コミュニケーション能力の育成に視点をおいた授業ができるようになる。
③積極的に相互連携を図ろうとすることができるようになる。

第 2 段階：評価のための証拠
パフォーマンス課題

tasks①グループ協議で自分の考えを伝える。

他の証拠

other evidence

・研修後アンケート（研修評価シート）②グループ協議の内容を全体に発表する。
③公開授業を通して、授業実践を発表する。
第 3 段階：研修プラン
研修活動

learning activities【事 前】小中相互連携についてのイメージやコミュニケーション能力の捉え方、また、研修で知りたいことなどを聞き取り調査しておく。＜レディネス・自己概念＞【第 1 回】目的：それぞれが内包している小中連携に対する概念の相違を明らかにしたうえで、小中相互連
携について理解し、共通認識を図る。
＜目標志向型の意欲向上・方向付け・動機付け＞
内容：小中相互連携について講話を聴く。推進のための具体的方策を検討し、共通認識を図る。
【第 2 回】目的：それぞれが内包しているコミュニケーション能力に対する概念の相違を明らかにしたう
えで、コミュニケーション能力について自分たちで理解し、具体的にどのような力を子ども達に付けていくのか、共通認識を図る。
＜目標志向型の意欲向上＞
コミュニケーション能力についてイメージを共有する。
＜活動志向型の意欲向上・即時性・方向性・動機付け＞
内容：コミュニケーション能力について講話を聴く。
統一して目指す姿を検討する。（グループワーク）【第 3 回】目的：小学校の国語科合同授業研究会をとおして、コミュニケーション能力の育成について検討
し、課題については今後へつなげる。＜学習志向型の意欲向上・学習経験＞
内容：公開授業と事後研究会（講師を招聘し助言をもらう）【第 4 回】目的：中学校の外国語科合同授業研究会をとおして、コミュニケーション能力の育成について検討し、第 3 回の校内研修で挙げられた課題に対する手立て及び成果について話し合う。
＜学習志向型の意欲向上・学習経験＞
内容：公開授業と事後研究会（講師を招聘し助言をもらう）【第 5 回】目的：小中相互連携研修について、成果と課題を共有し、来年度の方向性の案を検討する。
＜自己概念・方向付け＞
内容：公開授業と事後研究会（講師を招聘し助言をもらう）【研修の評価指標】「②学習ニーズの再診断という観点から学習評価を行アンドラゴジーの理論において、「学習は継続的なプうこと」「③深い自我関与のための自己評価を行うこと」

ロセスである」という考え方に近づくために重要であるを基に、成人研修という観点から研修後アンケートを構とされている「①学習者の学習の促進・阻害という点か成する評価指標の項目を設定した。

ら、プログラムそのものの長所と短所を評価すること」（4 段階評価：そう思う
項目分類

おおむねそう思う項

あまりそう思わない

そう思わない）目評

価①-1 構成教職員同士が十分に意見交流できる構成になっていたか。

①-2 必要性

小中相互連携の必要性を認識できる内容であったか。

①プラン評価②-1 学習環境②学習者の学習の物的環境が整っていたか。
教職員間が相互信頼をもち、共同決定ができる内容であった促進・阻害に対する評価

教職員が身体的にゆとりをもって研修を進めることができるか。
②-2 相互交流
各校種の経験をもとに、意見を出し合うことができる場の設定（時間・グループ人数）であったか。
③-1 学習の可能性③学習のニーズ
診断④学習者自身の③-2 心的支援

教職員が新しい知見を得て、これまでの経験を改善できる内容であったか。
教職員が相互に信頼し合える雰囲気を作り出す支援ができていたか。
③-3 課題との整合

学校の直面している課題にあった研修の内容であったか。

④-1 必要性

小中相互連携の必要性が理解できたか。

④-2 学習の可能性

コミュニケーション能力について理解できたか。

評価

視点に沿った授業参観ができたか。
④-3 課題との整合
視点に沿った協議ができたか。
（研修に関してお気付きになったこと

等）

自由記述
項目外の意見について学習者のニーズ把握するため

【研修プラン作成後の省察】であり、大規模または中規模の中学校にとって、学校全

小中合同研修を提案したが、この様式を小中で統一す

体で生徒や授業について考える際、「5 教科のタテ持ちるだけでも、相互連携した研修の実施が可能となる。例＋技能教科の教科間相互連携」型の学校体制として校内

えば、第 1 段階の「設定されている目標」「理解するこ研修を進めていくことが望ましいと考える。

と」「本質的な問い」の部分までを小中で統一しておき、タテ持ちの組織づくりでは、教科間をつなぐ存在が必それぞれにシートを活用した研修を実施するだけでも要となる。日頃は、主幹教諭を中心に週 1 回行われる教効果が表れると考えられる。その際、目標の設定におい科会において、授業力の高まっている教科の取り組みをては、子どもの実態から小中が共同して考えることがで紹介したり、進んでいない教科へのテコ入れをしたりしきる設定であることが必要となる。そこに、小中相互連ながら、教科同士の競い合いや高め合いもなされている。

携の必然性が生み出されることも期待できる。

しかし、それだけでは学校全体のものになっていない場

また、本テンプレートは、各校で作成する「教科経営合がある。教科のタテ糸と学年団のヨコ糸をつなぐため案」にも活用ができる。同様に「設定されている目標」にも、全校研修が重要である。目の前にいる同じ子どもの部分までは全教科共通とし、全体プラン及び単元プラたちを見て、自分たちの課題をどう捉えて解決していくンを本テンプレートで作成しておくと、教科間の相互連のかという点を、同一教科や異教科の視点を交えながら携も図ることができるであろう。また、そうすることで、考え、同じ学校の教師として生徒に育成すべき力を明確

異動があっても全教科の方向性が統一されるシステム

化・共有化し、組織的・協働的に取り組むために有効なになると考えられる。本設計は、本質的な問いを設定すものが、全校研修であると考える。

ることで、その解決のために何ができるようになるのか「タテ持ち」に関しては、同一教科の教員の相互連携が明確になる。そうすることで、年間の研修のすべてがをはかるために、教科会を行う。この教科会では、研継続した研修としてつながりをもつことができる。また、究授業における学習指導案の検討も行い、作成する。

評価指標を明確にし、アンケート結果を次の研修へ活か

大規模または中規模の中学校において、国語・社会・すことで、研修の質の向上に役立ち、発展性のある研修

数学・理科・英語の 5 教科の教員は複数配置されていへつながる。つまり、本テンプレートは、活用の方法をるため、多くの意見を出し合って検討することが可能

工夫することで、意味のあるプラン書となり、活用方法となる。しかし、音楽・美術・保健体育・技術・家庭はまだまだ広がる可能性があるのではないかと考える。

の技能教科は 1～2 人の配置であるために、技能教科の教師が自分の授業方法や生徒の見方について自分の考4.2 教科間相互連携を目指した校内研修プラン

えに固執しがちになる。それを避けるためには、技能【概要】本プランは、大規模または中規模の中学校にお教科が全技能教科で 1 つのチームとなり、学習指導案

ける校内研修プランである。前述したように、「第 2 期検討を行うことが望ましいと考える。学習指導案作成

高知県教育振興基本プラン（第 3 次改訂版）」では、同後、場合によっては別クラスで同じ内容の授業を行

一教科の担任が複数配置されている中学校において、複い、それをもとに再構築し、全校研修として授業を公

数の教員が学年をまたがり同じ教科を担当する「タテ持開する。これらのチームは、研究授業の事後研修におち」を実施することと、同じ教科の教員が複数いない場

いても同じチームで振り返りをする。そのことによっ

合は、教科の枠を超えたチームを編成し、授業においてて、1 つの授業に関して、学習指導案の作成から事後検協議しあう「教科間相互連携」を行うことが求められて討会まで同じメンバーで考えることができるため、次いる。学校で組織的な OJT の取り組みをするという視点の授業においても、積み上げながら持続的に考え、常において、タテ持ちや教科間相互連携をすることは重要に同じチームで研究を進めることが可能となる。

本プランの全校研修は全教科が授業を公開し、年間 9に書く。②個人で書いた付箋をグループのシートに貼り回行う。
「本質的な問い」は、「教師に必要なコミュニケながら、自分の考えを他者に話す。③グループ討議や全ーション能力とはどのようなものか」に設定した。教師

体共有において、他者の考えを聞いて意見交換し、自分は個人で授業を考え、生徒たちに対して授業をする。し

の考えを再構築する。これらをすることによって、対象

かし、それだけでは授業力向上に限界があり、教材や生との対話（教材や生徒の行動とつながる）、他者との対徒に対する見方や考え方が一方的になることが多い。そ話（授業者や参観者の考えとつながる）、自己との対話れを解決するためには、教師は学び合う必要があり、コ（自分の考えを再構築する）ができるようになるという

ミュニケーションが重要となる。つまり、「コミュニケ

skills が身につくと考えられる。

ーション能力とはどのようなものか」という問いは、人事後研修の検討会は、4～5 人の討議しやすい人数で生を通して何度も起こる問い、まさに「本質的な問い」構成する。研究授業のチーム以外の参観者でくじを引いとなる。

て、ランダムなグループを編成する。そのことによって、この本質的な問いに取り組むために、教師は、研究授毎回、事後研修のメンバーが異なり、誰とでもコミュニ

業での生徒たちの姿を通じて、自分の授業の良さと課題

ケーションをし、さまざまな意見を聞くことができる。

を知り、他の教師の考えを知るという knowledge が必要

事後研修でのグループ討議では、自分の経験と重ね、自である。この knowledge を確かめるために、次のような分の授業に置き換えるとどのようになるのか、生徒をどパフォーマンス課題を設定する。①教師は授業を参観し、のように動かすのか、生徒の思考はどのようになってい個人での気付きを授業参観シートに書く。授業参観後のるのか等について意見交換し、自分の考えを再構築する。

事後研修において、研究授業を振り返り、気付きを付箋【研修プラン】タテ持ち（5 教科）＋教科間相互連携（技能教科）の中学校における校内研修
第 1 段階：求められている結果設定されている目標

goals

授業力向上のための教師のコミュニケーション能力の育成
理解：教師は次のことを理解する。 understanding
授業力向上のための教師のコミュニケーション能力

本質的な問いquestions

教師に必要なコミュニケーション能力とはどのよとは何かを理解する。

うなものか。

教師は、次のことを知る。 knowledge

教師は、次のことができるようになる。 skills

・研究授業での生徒たちの姿を通じて、自分の授業の・対象世界（教材、生徒の行動）とつながることが良さと課題を知る。

できる。〔対象との対話〕

・他の先生方の考えを知る。

・他者（授業者、参観者）の考えとつながることができる。〔他者との対話〕
・自分の考えを再構築することができる。〔自己との対話〕第 2 段階：評価のための証拠

パフォーマンス課題

tasks

・研究授業を参観して、自分の考えを付箋に書く。

他の証拠

other evidence

・授業参観シート

・付箋を貼りながら、自分の考えを他者に話す。

・KJ 法によるグループ討議でのワークシート

・他者の考えを聞いて意見交換し、自分の考えを再構・再構築した考えを書いたワークシート

築する。
第 3 段階：研修プラン
研修活動

learning activities

・研究授業を参観し、授業参観シートに記入する。
・本時の授業と自分の経験を重ねて、生徒の姿から気付いたことを付箋に書く。
・グループ討議で自分の気付きを話す。

＊授業者と同じ教科はチームで事後研修の討議を行う。

・他の参観者の気付きや思いを知り、意見交換する。
グループ討議全体共有（グループ代表、授業者、教科主任、クラス担任）
・自分の考えを再構築する。
・次の目標を立てる。

【研修の評価指標】とにより、活性化された校内研修になると考え、研修

評価は全て 4 段階評価（そう思ううあまりそう思わない

おおむねそう思の評価指標となる各項目を作成した。

そう思わない）で行う。

校内研修の活性化には、当事者意識、同僚性、マネ（チーム内評価）

ジメントスキルが必要だと考える。当事者意識とは、「チーム内評価」は、授業者を含む同一教科のメン

校内研修を自分事として捉え、研修したことを主体的

バー（技能教科は、全技能教科で 1 チーム）での取りに自分の実践に活かしていこうとすることである。同組みにおいて、学習指導案作成から事後研修の討議ま

僚性とは、学校はチームで成り立ち、同僚と協働的にでを振り返り、評価する。これは、授業者を含むチー

取り組み、互いの価値観の交流を介し専門家として成ムメンバーが個人評価をする。自分の経験と重ね、チ長し合うということである。マネジメントスキルとームに自分の意見を言い、チーム全員が発言できる雰

は、校内研修というプロジェクトを成功に導くために囲気を作り、他者の意見を聞いて自分の考えを再構築

責任をもって計画を立てたり参加したりすることであしていくことで、次につながる振り返りになると考える。こうした当該の 3 観点に関連する項目をチームやる。

グループ、そして企画という枠組みの中で振り返るこ1

全校研修までに、チームで十分に検討して練り上げた授業になるようプラン的なチーム会ができたか。
〔同僚性〕

2

事後研修のチーム討議では、本時の授業と自分の経験を重ねながら、自分の気付きが言えたか。
〔当事者意識〕

3

チーム討議では、チームのメンバーが全員、意欲的に意見が言えたか。

4

チームのメンバーの意見に対して、自分の意見（共感、質問など）を言えたか。

5

全体討議・授業者・教科主任・クラス担任の意見を聞いて、これからの自分の実践に取り入れようとすることがあったか。（振り返り用紙参照）〔当事者意識〕〔同僚性〕〔当事者意識〕

6

研究推進委員会が設定した目標は、適切だったか。

〔マネジメントスキル〕

7

本時の授業は、今回の目標と教科目標を取り入れた授業だったか。

〔マネジメントスキル〕＊これから自分の授業で実践したいと思ったこと、今後設定したい目標を書く。

（グループ内評価）

以外で編成されたグループメンバーが個人で評価す「グループ内評価」は、ランダムに編成されたグルる。同じ授業を参観し、どのような視点で捉えているープであるために、日頃話す機会が少ない教師と話せのかについて、他教科の意見を聞くことで新たな視点

る時間となる。これは、授業者を含むチームメンバーを作ることができ、自分の考えの再構築となる。

1

グループ討議では、自分の経験を重ねながら、自分の気付きを言えたか。

〔当事者意識〕

2

グループ討議では、グループのメンバーが全員、意欲的に意見を言えたか。

〔同僚性〕

3

グループのメンバーの意見に対して、自分の意見（共感、質問など）を言えたか。

4

全体討議・授業者・教科主任・クラス担任の意見を聞いて、これからの自分の実践に取り入れようとすることがあったか。

〔当事者意識〕〔当事者意識〕

5

研究推進委員会が設定した目標は、適切であったか。

〔マネジメントスキル〕

6

本時の授業は、今回の目標と教科目標を取り入れた授業であったか。

〔マネジメントスキル〕＊これから自分の授業で実践したいと思ったこと、今後設定したい目標を書く。

（企画についての評価）

生徒ではなく、教師全員で育てている生徒という意識

これは全員が評価する。研修の企画者である研究推をもち、そのためのコミュニケーションが重要である

進委員会が討議を進行するが、討議の時間設定は重要ことについて振り返りで気付き、日々の授業につながとなる。限られた時間で充分に考えさせ、討議できるるようにしていきたい。

雰囲気作りをするよう努める。一人だけで育てている

1

チーム／グループ討議では、自分の経験を重ねながら、自分の気付きを言いやすい雰囲気だったか。
〔同僚性〕

2

チーム／グループ討議では、グループのメンバーが全員、意欲的に意見を言いやすい雰囲気だったか。
〔同僚性〕

3

校内研修の流れは適切であったか。

〔マネジメントスキル〕

4

個人思考の時間設定は十分だったか。

5

チーム／グループ討議の時間設定は十分だったか。

〔マネジメントスキル〕【研修プラン作成後の省察】〔マネジメントスキル〕のかを明確にすることができるようになった。近年、数年前から「逆向き設計」論に関して、自分の専門タテ持ち授業の形態をとるようになり、教科内で共有

教科の研修会等で耳にし、授業づくりやテストづくり

しながら進めていくことが重視されるようになったこ等に活用していた。そのことにより、以前よりもゴーとで、この考え方が非常に効果的であると実感していルイメージをもつことができ、何をすれば達成できるる。テンプレートについては初めて使用したが、シンプルでわかりやすいことから、誰とでも共有しやすく

内研修の評価指標を設定することにより、「研究の継活用しやすいことがわかった。このことを活かし、今続性・発展性の不十分さ」という校内研修の課題の 1

回、校内研修を作成した。このテンプレートを活用

つの解決方法を提示した。2 人の研修プランの作成者

し、goals、understanding、questions、knowledge、が述べているように、このテンプレートは日本の小中

skills を明確にし、共有化して校内研修をすること

学校の校内研修を企画するうえで使いやすく、研修テ

で、学校全体がベクトルを合わせた研修を継続的に行ーマが変わっても使用可能なものである。

うことができ、研修担当者が適切にゴール設定をする

提案した校内研修プランは、「プラン」に留まっていことで発展的に研修ができるのではないかと考える。

る。今後は、プラン作成者による研修を実施し、評価

また、年間を通して教科会が行われるが、全校研修を指標による研修評価結果を積み重ねることにより、学することによって、日頃討議している授業の方法や生校段階間・教科間等の相互連携に資する校内研修プラ徒への指導の仕方などについて学校全体で考えるのンの有効性を検証し、プランの改良に努めていきたい。

で、教科で考えて実施してきたことが正しかったのかを検討する場となる。研究授業が自分の担当教科であ

引用文献

れば、たやすく自分の授業と重ねることができ、より

1

国立教育政策研究所 (2011) 教員の質の向上に関す自分事として考える。研究授業が自分と異なる授業のる調査研究報告書. https://www.nier.go.jp/

場合は、生徒へのかかわり方や指導の仕方について、

kenkyukikaku/pdf/kyouin-003_report.pdf

他教科の視点から考える。授業力を向上させるため

2に、事後研修で教師たちがコミュニケーションを図る
ことによって、同じ生徒たちを多角的に捉える視点を整理（報告）．
3もつ。教師たちは、同じ学校で同じ生徒を指導している教師として、継続的に生徒を指導する必要があり、

高知研教育委員会 (2019)：第 2 期高知県教育振興基本プラン（第 3 次改訂版）.

4

個人の考えに固執することなく、他の教師と発展的に検討していく必要がある。そのために、年間の全校研

文部科学省 (2015): 教育課程企画特別部会 論点

高知県教育委員会 (2010) 保・幼・小・中・高をつなぐ相互連携教育ガイドライン．

5

Wiggins, G. and McTighe, J. (1998) ：Understanding by

修の教科や討議するメンバーを変えながら、研究推進

Design (1st ed.) Alexandria, VA: Association for

委員や教科担当者が注目すべき視点を明確にしたうえSupervision and Curriculum Development. (本稿ではで研修することが効果的であると考える。

Wiggins, G. and McTighe, J. (2006). Understanding by
Design Expanded 2nd edition Pearson Education, NJ.を参

5．おわりに
本稿は、「学校段階間・教科等間の相互連携」という

照)．
6

西岡

加名惠 (2005): ウィキンズとマクタイによ課題に対して、校内研修によりその実現を図る方策をる「逆向き設計」論の意義と課題検討した。これまで、1 つの学校、1 つの教科という単究位で実施されてきた校内研修を、「逆向き設計」論の

7

第 14 号

カリキュラム研

pp.15-29.

ノールズ.M. (2002): 成人教育の現代的実践―ベダ理論を用いて、1 つの「設定されている目標」を掲げる

ゴジーからアンドラゴジーへ 堀薫夫・三輪健二

ことにより、校種や教科の枠を超える教師で実施する(訳)ことができるということを具体的に示した。また、校鳳書房.

中学校における認め合いと支え合いと高め合い―通常の学級における特別な支援に関する教育の推進―田部 ゆか 1)、是永 かな子 2)、楠目 安由 1)、新居 ちひろ 3)、山下 花 4)1）高知市立三里中学校
2)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター
3）高知市立介良中学校
4）宿毛市立東中学校

Respecting and Supporting, Enhancing Each Other Among Students at JuniorHigh School; Promotion of Education Related to Special Support in Regular Classes

TABE Yuka1), KORENAGA Kanako2), KUZUME Ayu 1), NII Chihiro 3),YAMASHITA Hana 4)1) Misato Junior High School、 Kochi City、 Kochi Prefecture2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences、 Professional Schools for Teacher Education、 Kochi
Gillberg Neuropsychiatry Centre
3) Kera Junior High School、 Kochi City、 Kochi Prefecture4) Higashi Junior High School、 Sukumo City、 Kochi Prefecture

要 約
本研究では、中学校における「認め合い」「支え合い」「高め合い」をテーマとした通常の学級における特別な支援に関する教育の推進のための方略について、具体的な検討を行った。結果として以下が明らかになった。第一に個別の指導計画の作成及び効果
的な支援策の研究としては、個別の指導計画の内容をいかに授業場面で意識化するかを念頭に、支援のためのチェックシートを開発した。第二に、研究をより深化させるため、チーム会としての組織再編等を行った。第三に学校３年間のゴールイメージをもった特別活動、道徳、総合的な学習の時間などを計画的に実施して、毎年実施している「あったかアンケート」の結果を意識した教育活動を実施した。第四に授業においては、授業の構造化を推進するとともに全体への集団の支援としてファーストステージ支援のみならず、通常学級における個別の支援としてのセカンドステージ支援を具体化した指導略案を全教員で作成し、公開授業を行うに至った。

キーワード：中学校 通常の学級 特別な支援
1．問題の所在と研究の目的
生徒一人ひとりの優れた特性や可能性を学校全体で育成していきたいとの思いから、研究主題を「学校行事や授業等を通して、認め合い、支え合い、高め合える生

徒の育成」、副題を「通常の学級における特別な支援に関

3．結果する教育の推進」として、３年間、研究に取り組んだ。

3.1 1 年目の取り組み

具体的には個別の指導計画の作成及び効果的な支援策の高知三里支部人権教育研究協議会主催の研修会の際研究や、支援のためのチェックシートの開発、研究をよに「通常の学級に在籍する特別な支援ニーズのある生徒

り深化させるための組織再編、授業指導案における全体

における個別の指導計画の作成の実際について」と題し、支援を想定したファースト(以下、1st)ステージ支援、と研修会を開催した。

個別支援を想定したセカンド(以下、2nd)ステージ支援の明示等を行った。
生徒同士がつながりあい、お互いの意見を聴きあう関係を構築するために、基盤となるのは生徒同士の人間関係構築、学級づくりである。そのために３年間のゴール
イメージをもった特別活動、道徳、総合的な学習の時間などを計画的に実施した。
そのために、体育祭や文化発表会などでは、生徒が主体となり、全員がそれぞれの良さを輝かせる行事をめざした。その経験が、お互いを認め合い、支え合う力とな
り、中学校卒業後の進路にも必ず活かすことができると考えたためである。
また授業においては、学力の定着を図ることが第一であり、授業の構造化を推進して、生徒の学力向上につなげた。
そして、帯学習の時間であるみさとタイムや家庭学習
課題の内容を見直し、生徒会を中心に生徒の自治の力を伸ばし、充実した楽しい学校生活をおくることができる
ことをめざした。生徒会目標である「みんなで築こう信頼という心の絆～One for all、 all for one～一人は
みんなのために、みんなは一人のために」の精神を大事にしたいと考えていたのである。
以上を踏まえて本実践研究では、通常の学級における特別支援に関する教育の手立てに取り組み、特別な支援を要する生徒を全体で支援する体制を構築すること、そ写真 1 保育所・幼稚園・小学校・中学校・各関係機関合同研修会

その研修会には 2 つの小学校から進学してくる生徒を想定して、現在小学校 6 年の子ども２名の個別の指導計
画を保育所・幼稚園・小学校・中学校・各関係機関混成での班に分かれて、実際に作成した。
その内容としては、日常生活や学習の中でしんどい立場になりがちな児童に対して、発達障害のある子どもたちをはじめ、すべての子どもたちが分かる・できるように工夫・配慮された授業としての「ユニバーサルデザイ
ン」を心がけ、さらにセカンドステージの生徒への支援に焦点を当て、個別の指導計画の作成の仕方や具体的な支援についてであった。
ここでセカンドステージを説明するために MIM について示す(図 1)。

れぞれの子どもが自己肯定感を上げ、特別支援教育を中心とした「認め合い」、
学校行事を中心とした「高め合い」、
授業づくりを中心とした「支え合い」のできる生徒にな
ること、学級で楽しく授業を受けることができることをめざす仕組みを明らかにすることを目的とした。

2．方法
2.1 研究対象期間および対象学級
本研究では 2018 年度から 2020 年度の 3 年間を対象に、公立中学校の 1 年生 3 学級、2 年生 3 学級、3 年生 2 学

図 1 通常の学級における多層指導モデル
MIM 公式 Website、http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=27

級、知的障害及び自閉症・情緒障害特別支援学級、肢体不自由学級もを含めた、全学年、全教職員によって推進

MIM は３層構造の指導体系であり、１st ステージ指された。第二著者は随時研修会の講師として参画した。

導では通常の学級における指導の中で全ての子どもに対

以下に年度に従って、着手した研究内容を示す。

して実施する。２nd ステージ指導では１st ステージ指導

では伸びが乏しい子どもに対して通常の学級内で補足的

このように１年目の研修会では、三里中学校区の保幼な指導を実施する。３rd(サード)ステージ指導では２nd

小中連携研修会を開催し、小 6 の児童の様子をふまえて

ステージ指導でも伸びが乏しい子どもに対して学級内外検討を行い、通常学級での効果的な指導のみでは十分でで集中的、柔軟な形態による個に特化した指導を行う 。

はない 2nd ステージの生徒への支援に焦点を当て、個別1

資料 1 研修会協議の結果の指導計画の作成の仕方や具体的な支援について資料１、
2 のように付箋を用いつつ協議を行った。
他にも随時の研修職員会では、生徒理解をすすめ、中学校区での小中連携を行った。生徒の実態を把握するために高知市の「あったかアンケート」を行い、生徒面談も行った。
体験学習ではエンカウンター（仲間づくり）を行い、海の体験、体育祭、文化発表会を通して関係構築を図り、全教科の授業では「プレート」を活用し、ゴールや流れを一目見て生徒が把握できるように構造化し、全教科でとり組んでいた(資料 3)。三里中学校は 2018 年度以前に
資料 3 のような全体への支援の工夫としての 1st ステー

資料 2 研修会協議の結果

ジ支援は具体化されていたため、中学校としての教育的蓄積としての授業の構造化を進めるためのプレートの使用や環境整備、生徒へのスキル向上の取り組みは継続された。
以上を踏まえて、1 年目の成果と課題としては、各保育所・幼稚園、小・中学校、関係機関合同での研修を行うことができ、互いの取り組みを知るとともに、情報交
換をすることで理解が深まったことが指摘できる。
相互「批判」は相互に関する不十分な知識、共有場面の少なさ、とくに子どもを中心とした協議の不足によって生じる。そのため、一堂に会して対等な立場で子どもに関する意見交換を行う場の設定は重要である。

資料 3 2018 年度までの通常の学級における特別支援に関する教育3.2 2 年目の取り組み
資料 4 「通常学級における特別支援３つのキーワード」チェックシート

2 年目は個別の指導計画の作成と効果的な活用の仕方

画は作成されるものの、通常の授業との連動が図られてについての研修を行い、授業のユニバーサルデザインのいない場合が多い。特に本研究では通常の学級における特に通常学級における個別の支援としての「2nd ステー

特別な支援の具体化が課題であるため、日々の一⻫指導ジ」の支援についての共通理解を図った。個別の指導計において以下に個別の配慮を提供するかが重要である。

資料 5 研究構想図

第 1 回の研修会では、事例研究の後、教科部会に分か支援」）を学期ごとに各教科担当に実施した。

れて日々の実践を振り返り、「通常学級における特別支援

昨年までの取り組みが有効であるかの確認、強化を各

３つのキーワード」チェックシートを高知県教育センタ

チーム会で行うことに加え、個別の指導計画に書かれてー版「校内支援体制のチェックリスト」 をもとに資料 4
2

資料 6 個別の指導計画

目標手立てチェック表に示すように作成した。とくに通常学級における 1st ス
テージと 2nd ステージを対象とした支援内容を、全教科
共通の支援項目として①授業の構造化&あたたかい授業
作り、②環境整備、③個々のスキルの向上&ルールの明示とした。各教科独自の支援項目としては、④教科で特に留意する支援の４つの項目にまとめた。
その上で認め合い、支え合い、高め合える生徒の育成の為に必要なことについての話し合いを全教職員で行い、今後取り組む研究構想図を資料 5 のように完成させた。
他にも随時の組織職員会における生徒理解をすすめ、体験学習でのエンカウンター（仲間づくり）を行った。
継続的に高知市の「あったかアンケート」と生徒面談、研修会を行い、認め合い、支え合い、高め合える生徒の育成の為に必要な学校の体制つくりを考える構想図の元を考えるために、生徒会の専門委員会ごとに「今できること「今後取り組んでいくこと・継続していくこと」な
どを話し合った。
結果として 2 年目には、事例研究やチェックシート、
研究構想図の作成を教職員全員で行う過程の中で、特別な支援を要する生徒への支援のあり方についての共通理解がさらに深まり、意見を出し合い、研究構想図を作成することができた。この構想図を基にどのように実践し、その内容を達成していくのか。校務分掌や生徒会活動などと関連付けながら研究が学校全体に浸透するようにしたいと総括した。
3.3 3 年目の取り組み
3 年目は、過去 2 年間の成果と課題をふまえ、「認め合
い、支え合い、高め合い」の 3 つのキーワードをもとにした取り組みを進めていくために、チーム会を組織し、それぞれの取り組みを強化しつつ、あたたかい学級づくりに取り組むこと、わかる授業を目指すこと、生徒の自治力を伸ばすための委員会活動などの充実を図ることな
ど、一人ひとりが夢の実現に向けて努力する生徒に育つように取り組んだ。
そして生徒の変容を見取るために、あったかアンケー
トを活用し、平均点が低い項目に焦点を当てて取り組むこととした。昨年度からの継続でチェックシート（通常の学級での授業で「特別支援の 3 つのキーワード（授業の構造化、環境整備、個々のスキルの向上）」「各教科で特に留意する支援」「効果的だった支援」「改善が必要ないる学習面の内容を抜粋した資料 6 に示される「個別の指導計画 目標手立てチェック表」を使い各教科担当教
科会などで支援の必要な生徒の学習面の目標を共有し、意識して手立てができるようにした。その上で授業でも資料 7 に示されるような個別支援を指導略案に記載した。
資料 7 個別支援の記述されている指導略案

チーム会は資料 8 に示すように「認め合いチーム」、

徒面談は引き続き学期ごとに実施した。
研修会では、
個々「支え合いチーム」、「高め合いチーム」を編成し、認めのニーズに迫った効果的な個別の指導計画の作成とその合い、支え合い、高め合える生徒の育成のために必要な活用方法についての共通認識を図り、通常の学級の中で取り組みについて、3 年目に校務分掌にチーム会を設置の特別な支援を意識しながら、その他の生徒へも有効な

し、縦横斜めの連携を取りやすくした。

手立てを考えていくこととした。

資料 8 チーム会編成

そして子どもの成長の評価としては、「あったかアンケート」を活用した。平均点が低い項目に焦点を当てて介入を行った。とくに 3 年目は 6 月と 9 月にあったかア
ンケートを実施し、その結果を分析することによって成果を考察した。
あったかアンケートは「自分らしさアンケート(10 項
目)」「学級風土アンケート(23 項目)」のとてもそう思う
4、少しそう思う 3、あまりそう思わない 2、全くそう思わない 1 の 4 件法からなるアンケートである。あったか
アンケートの「自分らしさアンケート」では、すべてのクラスにおいて、自己信頼得点の平均が低く、自己肯定感の低さが顕著に表れていた。

具体的には認め合いは特別支援教育を意味しており、多様性を認め、他者を尊重することができる生徒をめざす。よって構成員は道徳チーフ、人権、特別支援、生徒指導、各学年 1 名である。
次に支え合いは授業づくりを意味しており、自ら学び、仲間と共に学び、互いに成長することができる生徒をめざす。よって構成員は特活チーフ、研究、図書、各学年１名であった。
最後に高め合いは学校行事に注目しており、目標を達成するために自分で考え、判断し、行動ができる生徒を

特に、資料 9 に示されるような、①「私は、自分の言っていることが正しいと思う」②「私は、自分のことが好きである」⑤「私は、周りの人の役に立っていると思う」の項目においては、すべての学級で平均が 4.0 点満
点中 3.0 を下回っていた。
他にも「学級風土アンケート」では平均が低い項目の中で、⑰「私の学級は、人をからかったりしない」⑪「私の学級は、自分のことを安心して話せる」は、自己肯定感の低さによるものだと考えられた。
資料 9 自分らしさアンケート項目

めざす。よって、構成員は総合チーフ、進路、体育、音楽、美術、防災、保体、各学年１名とした。
そして、写真 2 に示すようにチーム会に基づいて取り組むべき内容を決定し、共有した。

これらの結果から、「自己肯定感」を高めるためのアプローチが必要だと考察した。
それを受け、「高め合いチーム」からの提案として、他者評価を行う機会を作り、周りから評価されることで自己肯定感が上がるのではないかとの仮説を立て、キャリ
アパスポートに「１学期頑張っていた友達をみつけよう」
を追加して、実施した。結果として学級通信に、「１学期
頑張っていた友達をみつけよう」の結果を「いつも元気
写真 2 チーム会協議

生徒理解は組織職員会と夏季校内研修で実施した。生で過ごしていた人」「みんなを楽しませてくれた人」「授

業を真面目に頑張れた人」「掃除を頑張っていた人」「友達に注意や声掛けができた人」「給食の準備を頑張っていた人」「読書をしていた人」「係・委員会の仕事を欠かさずできた人」として、個人名を記載して、配布した。また学級づくりとして、「大なわチャレンジ」や「学級エンカウンター」「自己理解ワーク」に着手した。
他にも代表委員会が行っている行事後の「ありがとう
メッセージ」や、特活での「エンジェル・ハート」、総合
での「他者評価」、道徳の時間を活用しての「ふわふわ言葉・チクチク言葉」、生徒面談をはじめとした教員集団のボイスシャワーの徹底など、今ある取り組みを強化していくことが有効と考えた。
他にも昨年度からの継続でチェックシート（通常の学図 2 あったかアンケートの分析結果

級での授業で「特別支援の 3 つのキーワード（授業の構その結果、「自分らしさアンケート」では第１回目に全造化、環境整備、個々のスキルの向上）」「各教科で特に校平均で一番数値が低かった②「私は、自分のことが好留意する支援」「効果的だった支援」「改善が必要な支援」）

きである」という項目が 2.44 から第 2 回目では微増なを学期ごとに各教科担当に実施した。その具体化としてがら 2.46 に上昇した。第 1 回目には 4 番目に低かった

写真授業では⿊板周りスッキリさせ、ICT を意識して活④「私は、つらいことがあっても、強く生きていけると用した。

思う」が 2.82 から第２回目には 2.91 に上昇した。自己
信頼感の領域 5 項目のうち、3 項目が第 1 回より上昇していたが、他者信頼感の領域 5 項目のうち、4 項目が下がっていた。
「学級風土アンケート」の比較からは以下が示された。
第 1 回目で全校平均の低かった 5 項目のうち上昇していたのは、全校平均で低い項目である③「私は学級の誰と写真 3 ⿊板周り

写真 4 ICT 活用

同じグループになっても楽しむことができる」の 3.04 が、
第 2 回目では 3.07 に上昇していた。その他の 4 項目

2 年目から実施している「特別支援の 3 つのキーワー⑪⑭⑯⑰は下がっていた。ちなみに第 2 回目のアンケード」は学期ごとに簡単に〇×でチェックをし、教員の見トで上昇していた項目は⑨「私の学級では悩みを聞いて落としがちな手立てを意識できるように、また「個別のくれる人がいる」と㉑「私の学級は間違ったことを言っ

指導計画 目標手立てチェック表」ではより個人に迫ったりした時、注意しあうことができる」であった。

た手立てを実践できるようになった。

4．研究の成果と今後の取組
4.1 研究の成果
以下に本実践研究の成果を示す。あったかアンケートの分析を通して、短期間では十分な成果が上げられないという課題も見えてきた。そこで研究を始めた 3 年前にさかのぼってあったかアンケートを見直した。
現 3 年生の 3 年間のあったかアンケートにおける自己図 3 個別の指導計画を作成している A,B の変化

信頼得点の経年変化を検証すると、1 年次は自己信頼得生徒たちの自己肯定感の数値が上昇した項目に関し点が低かった生徒集団であったが 3 年次には全ての項目ては、いくつかの成功体験があったこと、周囲からのボで上昇が見られた。自分らしさアンケートでは、第 1 回

イスシャワーやプラスの声がけの一定の成果と考察する。

目では自己信頼感の 5 項目が全て低いことから、自己肯

他者信頼感を上げるためには、日々の学校生活の中でお定感を上げる取り組みを全校で行ってきた。

互いのことを思いやれる経験ができるような手立てが必

4.2 今後の課題
今後の課題としては、チェックシートの教科間の共有要であろう。
そして図 3 に示す、個別の指導計画を作成しているがや自由記述欄などの内容の共有、授業改善や手立ての充

基本的に通常学級で学ぶ生徒 A、B、2 人の 3 年間の変化

実を図らなければならないと考えている。また、通常のを見たところ、A は「１」評価がなくなり、数値全体が上学級における特別支援 3 つのキーワードのチェックシー

昇した。B は 2 年次からの数値の上昇がみられた。

トの項目について、教科でなく学級活動の視点で書かれ他にも成果としては 1st ステージ、2nd ステージ支援を意識することで、その他の生徒や学級集団への理解をた項目が入っていたなど、効率よくチェックができるよ
うに項目の精査をしていく所存である。

深めることができたことが上げられる。学校全体によるチーム会の編成は有効に機能したが同時に多くの部会

自己肯定感をあげるという意識的な取り組みが、低い数をまとめることで、チーム長の負担が大きくなる部分が値の改善につながることを実感できた。

あった。継続して取り組むためには、研修内容の検討やまた年 3 回のチェックシート「通常の学級における特組織としての動きを研究していきたいと考える。
そして定期的に実施しているあったかアンケートを別支援 3 つのキーワード」の活用により授業改善や手立ての充実を図ることができた。

有効に活用することで、教員だけでなく生徒への効果的

そしてチーム会が組織されたことで、取り組みを推進

なフィードバックもしていく可能性があると推察した。

しやすい環境が生まれた。また、チーム長が研究推進委

そのことを通じて指示待ちの生徒を減らし、主体的自発員会に入ることで、学校全体への取り組みの統一を図る

的に行動ができる場面設定を仕組んでいくことにつながことができたことも指摘できる。

ることを目指したい。

さらにあったかアンケートの分析のフィードバック
や、チーム会ごとの取り組みの検討などを通して、教員謝辞

集団の特別支援に対する意識が高まったことも言及してご協力いただいた三里中研究推進委員会、教職員の皆おきたい。生徒の変化としては自分の意見を言えるよう

様に心より感謝申し上げる。
本研究は科研費（18K02793）になって、グループ活動でひっぱってくれる生徒が増えの助成を受けたものである。

たとの意見があった。
文献
1

海津亜希子、杉本陽子（2016）『多層指導モデル

MIM アセスメントと連動した効果的な読みの指導』
学研教育みらい.

2

高知県教育センター、校内支援体制チェックリスト

https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310308/tokushikounaishien.html.

特別支援教育の観点からのギフテッド教育の可能性―ユニバーサルデザインを用いた教育実践の検討―
糸井 梨緒 1)，是永 かな子 2）1）大阪府内公立小学校
2)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Possibility of Gifted Education from the Perspective of Special Education:Examination of Educational Practice Using Universal Design
ITOI Rio1), KORENAGA Kanako2)
1) Public Elementary School, Osaka Prefecture2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education, Kochi
Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿では、特別支援教育の観点からのギフテッド教育の可能性を、ユニバーサルデザインを用いた実践を中心に考察することを目的とした。なお、本研究で示す「ギフテッド」とは、知能が高いことのみならず、特定分野で秀でた関心をもつことを意味する。その意味において対象児を特定した。具体的には A 小学校で実施されている高い能力を有する自閉症スペク
トラムのある 1 人の小学校中学年の子どもを対象としたギフテッド教育の実践に参画し、実践を分析した。週 1 回程度の通常学級とは別の場での活動保障としてのギフテッド教育は、理科の実験を中心としており、その内容は中学校の実験内容や高校の理科の理論説明などを行っていた。ユニバーサルデザインの観点としては視覚化としての情報伝達の工夫や先に実験を行い実験結果をワークシートに記入する活動内容の工夫や教材・教具の工夫を行っていた。通常学級では離席などの不適切行動が見られる対象児は、個別の活動の際には集中し、「もっと自分でやりたい」という意欲も示し、できることも増えて
知的好奇心も満たされていたようであった。結果として、日本においてギフテッド教育を推進する際には、特別な教育的ニーズに応じるという観点で特別支援教育の教育的蓄積を活用しつつ、実態把握方法や指導の手立て、指導内容について具体化することが有用であると考察した。

キーワード：ギフテッド教育、特別支援教育、ユニバーサルデザイン

1. 問題の所在なかった。才能児のための文部科学省の公的な措置として

日本ではこれまで、「子ども一人ひとりの個性を生かす」

は、1998 年度に初めて「教育上の例外措置」すなわち大学

ことを掲げた教育改革が行われてきた。しかし、障害児のへの早期入学が導入されたが、その実施は一向に広がりをもつ特別な教育的ニーズへの対応はあっても、才能児（ギ見せず、対象者が毎年数名という究極の例外措置である事

フテッド）を対象とする教育的措置はほとんど取られてこ態は変わらない1。一方、先進国の中でも進度別教育を最も柔軟に進めているアメリカでは、18 歳未満で大学に入学す「合理的配慮」を提供することが必要であるとする5。つまる者が約 17 万人にも達しており、これは全大学入学者のり、インクルーシブ教育では同じ場で共に学ぶことを追求

約 1.7％にあたる数値である。またヨーロッパ諸国についするとともに、個別の教育的ニーズのある児童生徒に対しても進学の年齢に関する基準が比較的緩やかな国が少なくて、その教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できない。欧米では、個々人の進度にあった教育内容を提供す

る、
多様で柔軟な仕組みを整備することが求められている。

ることはむしろ当然のことと考えられており、例外的に到このインクルーシブ教育を推進する１つの方法として、達度の高い児童生徒に対して早期入学や飛び級、特別なコ

ユニバーサルデザイン教育が挙げられる。佐藤は、「ユニバースの設置などといった措置を講ずることは、それほど稀ーサルデザインとは、『個に応じた指導』の充実・発展型でなことではないのである 。このように、欧米各国では、ギあり、どの子どもも学びやすい包括性の高い支援条件の提フテッドに対する教育措置がすでに行われているというこ供ともいえよう」としている6。海津らは RTI（Response toとがわかる。

Intervention）モデルに基づいた多層階層モデル MIM

2

ギフテッドは、通常の教育カリキュラムでは退屈に感じ（Multilaier Instruction Model）を提唱している。MIM でるため適応することができず、かえって学業不振に陥るとは、1st ステージにて、通常の学級内で学習面での効果的ないった特別な教育的ニーズが指摘されてきた。そのためギ指導を全ての子どもを対象に行う。
続く2nd ステージでは、

フテッドに対する教育は、その高い能力に対応するもので1st ステージのみでは伸びが十分でない子どもに対して、
通

なければならないが、それだけでは不十分である。なぜな

常の学級内で補足的な指導を実施する。更に 2nd ステージ

ら、ギフテッドはその能力の高さ、感度の強さから特有のでも依然伸びが乏しい子どもに対しては、通常の学級内外

社会的・情緒的な不適応の問題が生じやすく、そうしたニにおいて、補足的、集中的に、柔軟な形態による、より個ーズにも対応する必要があるからである。日本の学校教育に特化した 3rd ステージ指導を行う。そして各ステージ指においては、ギフテッドのもつ特別な教育的ニーズに対す導の必要性の判断は、アセスメントによって客観的に行わる制度が未整備であるといえるだろう。

れる必要がある7。ユニバーサルデザイン教育は、必ずしもまた、ギフテッドの中には2E と呼ばれる子どももいる。

特別なニーズのある子どもたちの学習を全てカバーできる

2E とは twice exceptional children（＝二重に例外的な子どとは限らない。そのため、必要に応じて通級指導教室等でも）のことであり、ギフテッドでありながら、注意欠陥多の 3rd ステージ指導が求められる。

動性障害や自閉症スペクトラム、学習障害においてみられ

日本では、これまでギフテッドに対する公的な教育はほる能力の偏りをもつグループである 。２E は障害が才能をとんど行われてこなかった。今後、ギフテッドに対する教隠す、もしくは才能が障害を隠すことによって、通常の教育が社会で正当に理解され、適切に運営されるためには、育では生まれ持った才能を活かすことができないという教

実践事例を通してギフテッドに対する教育の意味や意義を育的ニーズを抱えていると言及されており 、特別支援教育

明らかにする必要があると考える。そのためには、ギフテが必要とされている。このように、特別な教育的ニーズのッドの子どもの特別な教育的ニーズに日本の特別支援教育ある子どもへの支援として考えるのであれば、ギフテッド

がいかに対応できるのかといった事例の蓄積が必要であろ

教育も特別支援教育の範疇として考察されよう。

う。

3

4

さて、世界的潮流としては、障害者権利条約にもインク以上を踏まえて本研究では、特別支援教育の観点からのルーシブ教育が明記され、日本も 2014 年に本条約を批准

ギフテッド教育の可能性を、ユニバーサルデザインを用いしたため、日本国内においてもインクルーシブ教育の推進

た実践を中心に考察することを目的とする。なお、本研究が求められている。中教審（2012 年報告）では、インクル

で示す「ギフテッド」とは、知能が高いことのみならず、

ーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶことを

特定分野で秀でた関心をもつということを意味する。その追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生

意味において対象児を特定した。

徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔2. 研究の目的と方法

軟な仕組みを整備することが重要であるとし、そのために本研究では、ギフテッドに対する特別ニーズ教育の展望

小・中学校における通常の学級、通級による指導、特別支と課題について、特別支援教育やユニバーサルデザイン教

援学級、特別支援学校といった連続性のある「多様な学び育の視点から考察する。そのために高知県内の小学校に在の場」を用意しておくことや、状況に応じて個人に必要な籍するギフテッド教育の対象と想定される児童への校内通級指導教室での指導を参観、さらに教材の提供を行い、ギそのためユニバーサルデザインを意識した指導としては、

フテッドが必要とする支援について検討することを目的と指導者が予備実験を行い、支援が必要な場面を予想して補する。

助具や代替物を準備する必要がある、教材教具の工夫が有上記の研究課題及び分析の視点のもとに設定される具体効であると考察した。

的な作業課題は、関連する文献研究検討とともに、公立小また、ギフテッド支援としては何が良かったのかが理解

学校のギフテッド教育の実践を通して、ギフテッドとユニできるように褒めること、すべきことや注意事項について

バーサルデザイン教育を考慮した実践の現状と課題についは理由付きで説明することが大切であると考察した。

て考察することである。

3. 実践研究の概要と考察
3.1 A 小学校の概要と児童 B の実態
A 小学校は、高知県内の公立小学校である。校内通級指導教室として、C 教室を設けている。対象児は高知県内の公立小学校中学年男児 1 名、通常学級に在籍、週に 1 度校
内通級指導教室（C 教室）で指導を受ける。ギフテッド（WISC の結果がギフテッドにあたるほど高かったとの市
町村の教育委員会の判断）と自閉症スペクトラムの 2E で

写真 2 紙コップでスピーカーを作る実験 写真 3 教員の支援ある。手先が不器用、社

3.2.2 石けんを作ろう

会性に困難さがある。介
入期間・回数は 20XX 年

今回の実験活動は、「安全に気をつけて石けん（EM 廃油

5 ⽉〜12 ⽉、全 13 回で石鹸）を作ろう」であった。指導内容は、中学校理科で取あった。方法は、C 教室

り扱う実験や高校理科の理論説明などが中心であった。

での参観、教材提供・協

対象児は、通常学級では離席などの不適切行動が見られ

議・指導、個別の指導計

るが、C 教室での実験活動には集中して取り組むことがで画の読み込みであった。

きていた。

C 教室には写真1 のよ

授業の流れは写真 4 のよ

うに教室の利用方法がうにホワイトボードで提示明示されていた。

されていた。
写真 1

C 教室利用方法

3.2.指導の実際
3.2.1 紙コップのスピーカーを鳴らそう

材料は①米のとぎ汁、②EM-X セラミックスパウダ
ー、③カセイソーダ（水酸

今回の実験活動は、写真 2 に示されるように「紙コップ化ナトリウム）、④廃油の予のスピーカーを鳴らそう」であり、これは小学 5 年生で扱定であった(写真 5)。
しかしう「電流が作る磁力」と中学 2 年生で扱う「電流と磁界」

本来であれば米のとぎ汁をの単元の内容を用いたものである。

使用するが、今回は①米の児童は、完成した作品を使って自分で様々な実験を行い、写真 4 授業の流れの提示

とぎ汁の代わりに、
児童 A が疑問に思ったことを解決するためさらに実験を進めるため、以前からペットボトルで培養していた善玉菌を使用した。

指導者は活動内容や手順だけを提示し、児童が自由に実験

善玉菌が入ったペットボトルにEM-Xセラミックスパウダできるように環境設定するのが良いようであった。

ーを入れて実験を行った。ちなみに廃油は給食室から出た

また、自閉症スペクトラムとの２E であることから、もものであった。

のづくりを行う実験では、写真 3 のように手先の不器用さ

対象児の様子は、写真 6 のように最初はペットボトルにが困難性を生じることが多い。今回の実験では、エナメル

EM-X セラミックスパウダーを入れる際にてこずっていた線をスティックのりに隙間なく巻き付ける作業や、１つにが、割り箸で押し込むことで上手く入れられることに自らまとめてセロテープで留める作業で支援が必要であった。

気付いていた。その際に教員の支援は、容器を手で押さえて補助していた。

本時の活動についての説明を聞く際には、対象児は写真

次に、写真 7 のようにバケツの中身を棒でかき混ぜた。
対象児の様子は、有害物質が発生するという注意を気にし10 のように机に置かれた実験に使用する道具を触りながら、説明を聞いていた。

ているようであり、何度もゴーグルを調整していた。教員の働きかけは、注意を実験に向けさせることであった。
最後に、写真 8 ようにできた液体を容器に流し込んだ。
対象児は注意して注いでいたが、周りにこぼしてしまっていた。

写真 9 実験の手順

写真 10 実験の準備物

教員は既習事項と結びつけるため、「リトマス紙の復習やね」と確認していた。酸性・アルカリ性だけでなく、「pHとして示すことを知っている？」と教員が聞くと、既習事
写真 5 実験準備

写真 6 実験活動

項ではないが、溶液の液性を、pH を使って表すことを対象児は知っていた。
対象児はまず写真 11 のように紫キャベツを千切りし、鍋に入れた。包丁を使って細かく切る作業が難しい様子であった。そのため、教員は手添えで支援をしようとしていたが、対象児は教員の手添えを拒み、自分でやりたがるよ
うな様子がみられた。教員は、包丁の持ち方や切り方の見本を見せていた。結果として最後まで自分でやりきること

写真 7 バケツの中身かき混ぜる 写真 8 液体を容器に流し込むができた。

以上のように、ギフテッド支援としては児童が自由に実験できる形式での指導であり、知的好奇心を満たすというねらいを達成できていたと考察した。
高知県のユニバーサルデザインの 5 つの柱(Ⅰ環境の工夫、Ⅱ情報伝達の工夫、Ⅲ活動内容の工夫、Ⅳ教材・教具の工夫、Ⅴ評価の工夫)8に基づいてユニバーサルデザインを意識した指導を検討すると、できることをさせる、自由

写真 11 紫キャベツを千切り

写真 12 キャベツを煮込むに実験できるようにするといった「活動内容の工夫」、視覚化して提示、見通しを持たせるために事前に伝えるといっ

次に鍋を火にかけ、写真 12 のように煮汁に色が出るまた「情報伝達の工夫」、上位学年の学習を実験内容に設定すで煮込んだ。教員は、やけど等を防ぐため、口頭で注意事るという「教材・教具の工夫」などがあったと考察した。

項を伝えていた。対象児は煮汁の色を見て、「まだまだ全然やね」と発言していた。

3.2.3「酸性？アルカリ性？中性？」第 1 回

煮込むための待ち時間に写真 13 のようなボウルを使っ今回の実験活動は、「酸性？アルカリ性？中性？」であって音を出す「水とボウルを使用した振動の実験」に取り組た。写真 9 のように実験の手順が書かれたプリントをコルんでいた。ボウルのふちを手でなぞって音を出すのである

クボードに貼って掲示していた。

が、対象児は始めは上手く音を出すことができなかった。
教員は「手を濡らすと鳴りやすいかも」と写真 14 のように教員が一緒に実験に取り組みつつ教示していた。

な反応を上からだけでなく、横からも観察をしていた。

写真 13 ふちを手でなぞる

写真 14 一緒に実験に取り組む
写真 19 試薬を入れた入浴剤

写真 20 手作りリトマス紙

残念ながら、本時間内に煮汁に十分な色が出るまで煮込
むことができなかった。そのため、教員が残りの工程を行うと対象児に伝え、本時の実験は終了した。

その後、写真 20 のように手作りリトマス紙を用いて水溶液の実験を行った。対象児は「わかっちゅうやつからつけて、比べよう」と言って、酸性やアルカリ性で確定して3.2.4「酸性？アルカリ性？中性？」第 2 回
教員は写真 15 に示すワークシートを用意し、実験結果を記入するように指示していた。

いる水溶液で実験し、写真 21、22 のようにリトマス紙の色の変化を確かめていた。対象児は自身で思考を展開し、アルカリ性の水溶液同士を混ぜるとどうなるのかということに疑問をもち、自分で実験を行っていた。
その間教員は、手作りしたリトマス紙を使うことを提案したり、色の変化がわかりにくい水溶液について説明を追加したり、どのような色になるか予想を立てるように促したりしていた。

写真 15 ワークシート

写真 16 水溶液ラベルの卵パック
写真 21 リトマス紙の色の変化

写真 22 水溶液同士を混ぜる

その際には教員が持参した小夏、⻭磨き粉、入浴剤などをワークシートの項目に書き足していた。

実験活動後に教員は、本時の活動で、わかったことを対教員の説明はなかったが、対象児自身が考えたらしく、

象児に尋ねていた。対象児は「アルカリ性を強めたら、（pH

写真 17 のように水溶液同士が混ざらないように、スポイが）強くなる」、「酸性を強めたら、（pH が）強くなる」、「ア

トを洗っていた。そして写真 18 のようにスポイトを使っルカリと酸でしゅわしゅわした」などの意見を言っていた。

て、紫キャベツの試薬を酸性、中性、アルカリ性のどれか

実験の終わりに教員は、対象児に実験で使用した試薬をを予想しながら試薬を水溶液に垂らしていた。

持って帰るか聞いていた。このように随時対象児の意思確認を行っている。その上で、アルカリ性と酸性の水溶液を混ぜて中性にして、片付けがしやすいように配慮していた。
本実験について高知県の「ユニバーサルデザインを意識した指導」の観点から考察すると、実験の流れを示す「情報伝達の工夫」、対象児が関心をもつ「教材・教具の工夫」、
ワークシートによる「評価の工夫」などがなされていたと言えよう。

写真 17 紙コップの水でスポイトを洗う 写真 18 試薬を垂らす

ギフテッド支援として今回の実験活動は、対象児の関心を引く内容であり、対象児自身も試行する教材を持参する

また写真 19 の入浴剤の反応にも興味を示しており、色々など対象児の興味に従って応用できる余地もある内容で編

4.考察

成されていたと考察した。

以下にギフテッド教育とユニバーサルデザインを用いた

3.2.5 その他の実験の様子

特別支援教育の可能性について考察したい。

他にも、別の時間枠での個別抽出指導としての、「ビタミ
ン C をチェックしよう」などがあった。第一に、めあての参観した C 教室での指導内容は、中学校理科で取り扱う実験や高校理科の理論説明などが中心であった。

「ビタミン C をチェックしよう」は写真 23 のように小さ対象児は、通常学級における参加状況を参観した際にはいホワイトボードに書かれて掲示されていた。ビタミンが離席などの不適切行動が見られていた。しかし、C 教室で入っていそうなものとして、レモン果汁とキウイとビタミの実験活動には集中して取り組むことができていた。そのン剤が準備されており、まずはそれについて予想を話してような様子は、対象児が通常学級では十分に保障できないいた。実験の最中には写真 25 のように対象児の不器用さ「特別な教育的ニーズ」を有していることを示されているを念頭に教員は必要なところで手を添えて支援をしていた。

と考察した。２E 児を対象とするギフテッド教育は支援の他の日には「野菜・果物で電池を作る」活動も行われて必要性が顕著であり、自閉症・情緒障害特別支援学級の対いた(写真 26)。その際にも写真 27 のように対象児がリン象になる可能性もあるため、着手されつつあると推察する。

ゴの皮むきを自らしたいという意欲は受け止めつつ、けが

しかし、これまで明らかにしてきたように諸外国ではギフをしないように包丁の持ち方や使用方法を随時確認していテッドの高い能力ゆえの不適応も指摘されており9、日本にた。そして実験後には随時考察を行っていた(写真 28)。

おいても特別な教育的ニーズに応じた教育の具体化も必要であると考える10。
参観した C 教室における教員の支援は、高知県のユニバーサルデザインの 5 つの柱に基づいて分類すると、集中できる環境設定という「環境の工夫」、できることをさせる、
自由に実験できるようにするといった「活動内容の工夫」、
視覚化して提示、見通しを持たせるために事前に伝えるといった「情報伝達の工夫」、上位学年の学習を実験内容に設定するという「教材・教具の工夫」、考察による「評価の工写真 23 ビタミン C 含有実験

写真 24 ビタミン実験の様子

夫」などが多用されていた。中でもとくに、ユニバーサル
デザインの「教材・教具の工夫」、「活動内容の工夫」の観点による手立てを講じることがギフテッド支援の具体策になると考察した。
今後は２E や発達障害のみならず「ギフテッド」の特性の判定の方法を開発・普及することが求められよう。諸外国ではギフテッド教育において⻑い歴史と多様性があり、これらを参考に日本の教育制度にもギフテッドに対する教育を導入する可能性を検討する必要があると考える。

写真 25 ビタミン実験の様子

写真 26 野菜・果物で電池を作る実験

そして、
日本においてギフテッド教育を推進する際には、「特別な教育的ニーズに応じる」という観点で特別支援教
育の教育的蓄積を活用しつつ、実態把握方法や指導の手立て、指導内容について具体化することが有用であろう。また今回の C 教室としての個別指導のみならず、通常学級においてもいかなる指導・支援の工夫ができるかについて検討する必要がある。
尚、本研究実施にあたり、倫理的配慮に関しては、研究対象になった児童の保護者と所属⻑に対して、研究発表を含めた研究の目的と介入内容を文書で提示し、承諾を得た。

写真 27 果物を切る様子
写真 28 実験後の考察

謝辞

ある。

本研究は JSPS 科研費 18K02793 の助成を受けたもので

註・引用文献1

松村暢隆（2003）『アメリカの才能教育―多様な学習ニーズに応える特別支援―』東信堂,pp.ⅰ-ⅱ.
2

岩永雅也・松村暢隆（2010）『才能と教育―個性と才能きる」授業づくりガイドブック〜ユニバーサルデザインに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにもあると有効な支援〜』
https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/guide.html(2の新たな地平へ―』財団法人放送大学教育振興会,pp.11-

020 年 11 ⽉ 7 日参照).

12.

9

3

杉山登志郎・岡南・小倉正義（2009）『ギフテッド 天才の育て方』学研教育出版,p.14.

松本茉莉衣・是永かな子(2013)ギフテッドに対する補完的指導としての特別ニーズ教育『高知大学学術研究報告』
62, pp.161-170.,松本茉莉衣・是永かな子(2014) 2E の子ど

4

前掲２,p.193.

もの特性に注目した特別な教育的ニーズ『高知大学教育学

5

文部科学省 初等中等教育分科会（2012）「共生社会の部研究報告』74,pp.75-79.,松本茉莉衣・是永かな子(2015)

形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特ギフテッドの情緒社会面・行動面・感覚面における特別な別支援教育の推進（報告）」,

ニーズと対応『高知大学教育学部研究報告』75,pp.169-

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/0

178. ,松本茉莉衣・是永かな子(2016)デンマークにおける

44/attach/1321669.htm（2020 年 1 ⽉ 19 日閲覧）.

ギフテッド教育 : 学力と社会性に関する補完的指導に注

6

佐藤慎二（2010）『通常学級の特別支援教育セカンドス

目して『発達障害研究』38(3)pp.302-313.

テージ―６つの提言と実践のアイデア―』日本文化科学

10

社.

者に対する特別な教育的ニーズに関する聞き取り調査『高7海津亜希子・田沼実畝・平木こゆみ・伊藤由美・Sharon

松本茉莉衣・是永かな子(2014)日本のギフテッド当事

知大学教育実践研究』28,pp.77-86.,松本茉莉衣・是永かな

Vaughn.（2008）通常の学級における多層指導モデル子(2015)日本のギフテッド当事者に対する特別な教育的ニ(MIM)の効果―小学 1 年生に対する特殊音節表記の読みーズに関する聞き取り調査『高知大学教育実践研究』

書きの指導を通じて―『教育心理学研究』56,pp.534-547.

29,pp.13-26.,松本茉莉衣・是永かな子(2015)日本における高知県教育委員会(2015)『すべての子どもが「分かる」

ギフテッド教育の歴史的展開 : 先行研究検討から『高知「できる」授業づくりガイドブック〜ユニバーサルデザイ

大学学術研究報告』64, pp.51-59.,松本茉莉衣・是永かな子

ンに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子ど(2017)日本のギフテッド当事者に対する特別な教育的ニーもにもあると有効な支援〜 実践事例集 Vol.1』及び高ズに関する聞き取り調査(第 3 報)『高知大学教育実践研

知県教育委員会(2013)『すべての子どもが「分かる」「で究』(31)pp.135-143.

8通常学級に在籍する子どもを対象にした MIM を用いた実態把握と個別支援
高橋 直希 1)，是永 かな子 2）1）徳島県美馬市立三島小学校
2)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Understanding the Actual Situation and Individual Support Using MIM forChildren at Regular Classes
TAKAHASHI Naoki1), KORENAGA Kanako2)
1) Mishima Elementary School, Mima City, Tokushima Prefecture2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education, Kochi
Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究は、
通常学級在籍児童を対象として MIM を用いた実態把握と個別指導の効果について検討することを目的とした。
具体的には、20XX 年 6 月に実態把握として MIM-PM を C 小学校 1 年全員に実施し、結果が 3rd ステージであった児童 9名を抽出した。その 9 名に対して、給食準備時間や休み時間等に MIM の個別指導を実施した。20XX 年 12 月に C 小学校 1
年全員に MIM-PM を再度実施し、20XX 年 6 月の結果と比較した。9 名は特に「絵に合うことば探し」の伸びが見られ、動作化を中心とした継続的指導の有効性が示された。また「3 つのことば探し」が向上した児童について検討した結果、随時
単語の意味を確認することによる語彙力強化が有効であったと分析した。

キーワード：通常学級 MIM-PM 個別支援
1.問題の所在と研究の目的

MIM の指導領域として特殊音節に注目する。

通常学級に在籍する児童生徒の課題として知的に遅れは

子どものつまずきが深刻化する前に支援していくことがないものの読むまたは書くことに著しい困難を示す割合は重要であるため、本研究では MIM-PM の結果に対する分

約 2.4％(文部科学省,2012)であることが指摘されている。

析を行い、MIM-PM の 3rd ステージの子どもに対する個その中でも読みに困難を示す子どもに注目すると、特殊別指導の効果についての検証を行う。

音節は 1 年生の 1 学期に学習するが学年末でも未習得な児

具体的には、通常学級に在籍する小学校 1 年生 9 名を対童が存在していることが指摘されている(天野,1986)。その象とした個別指導の効果について検討することを目的としような子どもへの支援として、通常学級における学習につた。A 県 B 市の C 小学校において、20XX 年 6 月に実施しまずきのある子どもを念頭に置いた多層指導モデル MIM

た実態把握としての MIM-PM の結果が 3rd ステージであ(Multilayer Instruction Model)の活用がある。

った児童を 9 名抽出し、MIM による個別指導を行って、特殊音節は小学校低学年にとって習得が困難であり、特に LD の子にとっては習得することが難しいことから支援の有効性を検証したのである。

2.方法
本研究は、以下の方法を用いた。第一に、20XX 年 6 月に MIM-PM を C 小学校 1 年 3 学級全員に実施した。第二に、MIM-PM の結果を分析し、3rd ステージであった児童

テージは⻩⾊もしくは薄い網掛け、3rd ステージは⾚もし
くは濃い網掛けで示す。
表 1 C 小学校 1 年生 A 組 MIM−PM 結果

1年A組

実施日 2019年6月21日

9 名を抽出した。第三に、20XX 年 10 月から 12 月にかけて合計 16 日間、給食準備の時間や休み時間等に MIM を用
いた個別指導を実施した。第四に、20XX 年 12 月に MIMPM を小学校 1 年全員に再度実施した。第五に、3rd ステージであった児童 9 名の MIM-PM の結果を分析し、MIMによる指導の効果について考察した。
ここで MIM と MIM−PM について示す。MIM は 3 層構造の指導体系であり、1st ステージ指導では通常の学級における指導の中で全ての子どもに対して実施する。2nd ス
テージ指導では 1st ステージ指導では伸びが乏しい子どもに対して通常の学級内で補足的な指導を実施する。3rd ス
テージ指導では2nd ステージ指導でも伸びが乏しい子どもに対して学級内外で集中的、柔軟な形態による個に特化した指導を行う(海津・杉本 2016)。

テスト
総合点

テスト①
正答数

テスト②
正答数

23
20
20
18
17
16
16
16
14
13
12
12
12
11
10
9
9
8
5
5
5
5
4
3
2

14
13
14
11
10
12
10
10
11
8
6
7
8
7
5
6
9
4
2
4
3
4
3
2
1

9
7
6
7
7
4
6
6
3
5
6
5
4
4
5
3
0
4
3
1
2
1
1
1
1

表 2 C 小学校 1 年生 B 組 MIM−PM 結果

1年B組

図 1 通常学級における多層指導モデル MIM
MIM 公式 Website,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=27

MIM−PM は、子どもがつまずく前段階で把握し、指導に繋げていくアセスメントである。構成はテスト①(絵に合うことばさがし)とテスト②(3 つのことばさがし)の 2 部である。テスト①は 3 つの選択肢の中から絵に合う語に丸をつける課題で、テスト②は 3 つの語が縦に続けて書いてあるものを読んで、語と語の間を線で区切る課題である。
所要時間はともに 1 分で、B4 用紙に 35 問ずつ印刷されている。実施は隔週や毎月等、定期的に実施する(海津・杉本
2016)。

3.結果
3.1.MIM－PM 結果の分析
まず、20XX 年 6 月 C 小学校 1 年生 A,B,C 組の MIM−
PM 結果の分析を示す。1st ステージは網掛けなし、2nd ス

実施日 2019年6月22日

テスト
総合点

テスト①
正答数

テスト②
正答数

22
21
21
18
16
16
16
15
14
12
10
9
9
9
8
8
7
7
7
7
5
2
2
0
0

14
13
13
13
11
13
12
9
10
6
7
5
4
8
6
5
3
4
5
4
4
2
2
0
0

8
8
8
5
5
3
4
6
4
6
3
4
5
1
2
3
4
3
2
3
1
0
0
0
0

20XX 年 6 月 MIM−PM 結果から対象児を決定した。介入

表 3 C 小学校 1 年生 C 組 MIM−PM 結果

1年C組

実施日 2019年6月28日

テスト
総合点

テスト①
正答数

テスト②
正答数

24
23
22
21
20
20
19
18
16
15
15
13
13
11
10
10
9
9
8
7
7
7
6
3
3
0

14
13
14
14
9
12
11
11
11
8
10
9
5
8
6
8
8
6
6
4
4
5
5
3
3
0

10
10
8
7
11
8
8
7
5
7
5
4
8
3
4
2
1
3
2
3
3
2
1
0
0
0

期間は 20XX 年 10 月〜12 月で、介入回数は全 16 回であった。
個別指導の具体的内容例として給食準備時間の指導の様
子を表 4 に示す。
表 4 給食準備時間の個別指導(例)
学習活動

手立て

児童の様子

・自分の名前・声に出して大きくを動作化す

動作化が行えている。

た。

・ことば絵カ・前回指導した時も・動作化は完璧であードを利用し促音の動作化は出来ったが、絵カードのて正しい単語ていたので促音から「はらっぱ」の選択

を選ぶ活動。

始めることにした。

を間違えてしまっ（促音・⻑音・た。

「はらっぱ」を間違拗音・拗⻑音） ・・拗音の絵カードをえたので何番目をグ行っている時、拗音ーにしたかなと問い

は正しいものを選べ

かけて正しい表記のたが、よく似た文字ものを選ばせるようを選び間違えていにした。

た。
「しゅくだい」→・単語を選ぶ時には「しゅくだり」
・「か

声に出して選択させぼちゃ」→「かばちるようにした。

ゃ」

1st ステージの児童との得点の差が大きく開いており、3rd ステージが半数を占めているクラスもあった。
また、3rd ステージの中には得点が 0 点である児童もいた。

・声に出している単・前回確認した「まっ

そのため、全体指導においてはテスト①を優先しつつ、語と違う単語を選ぶ

しろ」は覚えていた。

テスト②の強化を行っていく必要があると分析した。特殊場面が多々あったの

音節表記のルール確認を行い、説明カードを用いるなどしで、一文字一文字確て、音声と文字の対応を確認する時間をできるだけ確保す

認する時間を多くとることが必要である。また、一つ一つの単語を丁寧に確認った。

していくことで 3rd ステージ児童の理解を促していくこと

・単語を選択・動作化は声に出し・促音の動作化は児を提案した。

した後に動作ながら行った。

童一人で行えてい化を行った。

また1年生はMIM-PMを自分で丸付けすることもなく、・⻑音からはまだ動た。

得点の結果などもフィードバックされることもなかった。

作化に慣れていない

・絵カードで正しい

よって、今後は「褒める」などしっかり評価を子ども自身ようなので一緒に行単語を選べなかったに返すことも大切であると考察した。

うようにした。

場合は先に動作化を

国語の時間にはペアでの音読活動を継続して取り入れる・⻑音ではどこの音一緒にしてそれからなどして言葉のまとまりを意識させるようにしたり、本をを伸ばしたのか確認

選ぶ場合もあった。

読むことに興味を持たせたり、語彙力を増やすために読みしながら行うように・⻑音は伸ばした音

聞かせを行うことも有効であろう。

した。

をもう一度叩くなどして音と文字の一致

3.2. MIM に基づく個別指導
対象学年は C 小学校 1 年生の 3rd ステージ 9 名として、が行えていない場合があった。

まず指導は短時間として、指導する単語を清音・濁音・その際の手立ては、拗

促音のみなど限定した。また MIM 学習に対する気持ちを音・拗⻑音を苦手とし知るために、できるだけコミュニケーションを取った。そて、音と表記が一致しなして集団指導では見過ごされる傾向がある動作化がきちん

い児童に対して行った。

と行えているのかに注視して指導した。

3rd ステージの子どもば方法として第一に、導入として自分の名前の動作化を行かりだったので読み札った。動作化と随時単語の意味の確認を行うのである。そを繰り返し発音するこのために絵カードを見せて正しい表記を選ばせる。具体的と、間違って取った単語には①絵→音声→動作化→表記選択、②絵→音声→表記選はその場で動作化をするようにした。目的は拗音・拗⻑音

択→動作化で確かめるであった。

の音を正しく聞き取ることができること、拗音・拗⻑音の

その際の手立てとしては、

音と表記を正しく一致することができることであった。

写真 3 カルタ取り

促音から順に動作化を行って第四の方法としては、MIM−PM を最後まで解き、動作いくようにした。絵カードを化した。その際の手立てとしては時間を計り回答させる、

見て単語を答えることが出来解き方の確認も行うようにする、であった。指導の目的となかったり、児童から知らな

しては、特にテスト②は絵がないので分からない単語にすいの反応がある時に単語や意ぐに気づくことができること、何より最後まで解くことで味を確認したりした。この方

写真 1 動作化の様子

法に関しての目的は、目に見達成感を保障することができること、であった。
全体としては、MIM の絵カードを始める前には自分のえない音の特徴を具現化すること、児童が表記などに迷っ

名前を動作化する活動で、動作化のルールの想起を促した。

た時に自ら確認することができること、また、随時単語の同時に絵カードを用いる時には声に出して選択させるよう意味を確認することで語彙力の強化につながりテスト②のにした。さらに、発した単語と選択した単語が一致してい得点に繋がること、を目指した。

るのか確認を必要に応じて行った。単語の中には意味が理方法として第二に、ちょっとかわったよみかたのかきとりしゅうを行った。

解できていない単語もあったため、適切な発音や適切な単語が選択できたとしても理解程度を確認し、MIM 絵カー
ドの意味や例文が書かれている裏面も活用する必要があった。まだ動作が小さかったり、単語を言いながら動作化をするとズレが生じたりしている場面があったため、音と動作が合うようにゆっくりと単語を言うことを促したりした。
また他の児童の個別指導では、動作化の動きは大きく発音に合わせて適切に行えていたが、慣れていないためやり直す場面も見られた。絵カードを用いて適切な単語を選択する場面では正しい発音が行え、適切な単語を選択することが出来ていたが、「こづつみ」と「けっせき」は悩んでいた。このように 1 年生を指導する場合は、日常生活で使用することが少ない単語や学校生活における新しい単語が問題の中に含まれているため、必要に応じて意味を指導者と

写真 2 ちょっとかわったよみかたのかきとりしゅう

その際の手立てとしては、各特殊音節の動作化がある程一緒に確認する活動が重要であった。

3.3. 個別指導の結果度できるようになってから行った。主に 1 段階と 2 段階目

20XX 年 10 月の学級担任や特別支援教育コーディネーのプリントを活用した。目的は視覚化・動作化における特ターによる教室での全体指導および中間評価としての殊音節のルール理解と絵カードによる正しい読みと特殊音

MIM-PM への取り組みを参観した。1 年生は全体的に、視節を書く力へとつなげていくことであった。

覚的支援にもなる絵が提示されている「絵に合うことば探方法として第三に、拗音・拗⻑音カルタ取りを行った。

し」は意欲的に取り組んでいる様子であった。しかし視覚

支援がなく、文字のみの課題である「3 つのことば探し」

4.考察

では鉛筆を置いて諦めている児童がいる様子が見られた。

本論文では、
MIM のアセスメントとしての MIM-PM の個別指導の結果として、9 名中 6 名は 20XX 年 12 月の分析を通して、3rd ステージ児童への効果について検証し

MIM-PM の総合点が 3rd ステージから 2nd ステージに改た。結果として、通常学級の一⻫指導だけでは読み書き能善した。特に「絵に合うことば探し」での伸びが多くの児力が⼗分に伸⻑しない児童がいることを MIM-PM で明ら

童で見られた。3rd ステージのままであった 3 名も、個別

かにすることができた。

指導の時間には各特殊音節の動作化を通して、絵カードの通常学級指導のみで伸びが乏しい子どもには個別抽出指正しい単語を選べるようになっていた。しかし、MIM-PM導としての 3rd ステージ支援の保障の重要性も示された。

は 1 分間という限定的な時間で実施するため、成果を示す

特に動作化を中心とした指導はテスト①(絵に合うことことが困難であった。とくに正解を判断するのに時間がかば探し)の伸びにつながる。単語の意味確認を指導すること

かってしまい、5 段ある MIM-PM の問題の 1 段の途中まは語彙力を強化することになり、テスト②(3 つのことば探でしか解けていないことが多かった。しかし、解答した問し)の得点につながる。
20XX 年 6 月と 20XX 年 12 月と比べると「絵に合うこと

題は確実に正解したことからも、6 月と比べると特殊音節

ば探し」で伸びが見られたという結果は、動作化を中心とが身についている様子が見られた。
結果として 9 名中6 名は総合点が2nd ステージに移行しした継続的指導が有効に作用したと考察した。特に一⻫指た。テスト①と②の両方で伸びが見られた。テスト①では導では見過ごされてしまう程度の間違いや曖昧さを個別指動作化を基本とした継続した指導の有効性、テスト②では導で丁寧に修正したことが有効であったと考えられる。ま随時単語の意味を確認する指導による語彙力強化であるとた、「3 つのことば探し」の得点が向上した児童に着目する考察した。

と、とくに随時単語の意味確認が効果的であったと分析し動作化の動きは大きく行えており、発音に合わせて適切た。正解を選んでいても意味を正確に理解していなかったに行えていたが、慣れていない場合や、途中で間違えた場

り、そもそもの単語の意味を知らなかったりする実態が個

合は児童が自らやり直そうとする姿勢も見られた。

別指導によって把握できた。一方で伸びが乏しい 3rd ステ

伸びが乏しい 3rd ステージの児童の困難性の背景としてージの児童の困難性の背景として、作業速度の遅さ、1 つは、作業速度の遅さ、1 つ 1 つの問題確認による時間の経

1 つの問題確認による時間の経過、カタカナの未習得があ過、カタカナの未習得等が考えられ、いっそうの実態把握ることが推察された。MIM-PM の得点を高めることが 1と個別化された指導の必要性が示された。

つの目標ではあるが、特殊音節が身に付いても得点にすぐそれぞれの特殊音節がある程度身に付いてきたら実際に
MIM−PM や少量の問題数にしたプリントを活用するなに繋がらない児童もいることが指導を通して明らかになった。
今後は、動作化を通して特殊音節がある程度身に付いてどして早く解く能力を高めていく指導も行う必要性が見えきたら、少量の問題数にしたプリントを活用するなどしててきた。

表 4 個別指導対象児の MIM-PM の結果の推移

6月

a

テスト
総合点
3

テスト①
正答数
3

テスト②
正答数
0

10月
テスト
総合点
5

b

5

4

1

11

7

4

16

10

6

c

4

3

1

9

5

4

11

7

4

d

5

4

1

6

4

2

20

13

7

e

2

2

0

7

7

0

19

10

9

f

3

3

0

欠席

16

7

9

g

10

6

4

10

6

4

14

8

6

h

5

2

3

10

7

3

17

9

8

i

7

3

4

13

9

4

18

10

8

番号

テスト①
正答数
4

テスト②
正答数
1

12月
テスト
総合点
9

テスト①
正答数
4

テスト②
正答数
5

「早く解く」能力を高めていく指導も必要になろう。よっセスメントと連動した効果的な読みの指導．学研教育みて継続指導の際には単に MIM-PM の得点の高低のみなららい.

ず、どの特殊音節につまずいているか、児童がどのように
MIM-PM に取り組んでいるかなどの様子を観察するなどを通して、指導を検討する必要がある。
MIM は何より継続して行うことが重要であるので、児童が MIM 自体を嫌いになってしまってはいけない。低学
年だと MIM−PM は通常五段の問題中、一段目や二段目で終わることが多い。そこで、一段目のみの閉じた練習帳を活用するなどして児童に達成感や自信を持たせることも大切である。
MIM−PM の得点を高めることが 1 つの目標ではあるが、特殊音節が身についていても得点にはすぐにつながらない児童もいることも指導を通して明らかになった。
今後の課題としては、単に MIM−PM の得点が低いか
ら特殊音節が身についていないと判断するのではなくどの特殊音節につまずいているか、児童が MIM−PM を解く
様子を観察するなどを通していっそうの実態把握と個別化された指導が重要である。
本実践研究によって、通常学級在籍児童を対象とした
MIM を用いた実態把握と個別指導は一定の効果を示すことができた。次の段階としては、いっそうの実態把握とそ
れぞれの子どもの困難性に対応した個別化指導が必要となろう。
尚、本研究実施にあたり、倫理的配慮に関しては、研究対象になった児童の保護者と所属⻑に対して、研究発表を含めた研究の目的と介入内容を文書で提示し、承諾を得た。

謝辞
本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

文献
文部科学省(2012) ：通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/__icsFiles/afieldfile/2012/12/10/1328729_01.pdf(201
9 年 11 月 27 日参照).
天野清(1986) ：子どものかな文字の習得，秋山書店.
海津亜希子、田沼実畝、平木こゆみ（2009）：特殊音節の読みに顕著なつまずきのある 1 年生への集中的指導―通常の学級での多層指導モデル（MIM）を通して−．特殊教育学研究．47(1)1-12.
海津亜希子、杉本陽子（2016）：多層指導モデル MIM ア通常学級における合理的配慮のあり方―クラスワイドな支援と個別支援の視点からのコンサルテーション―
池川 真妃 1)，是永 かな子 1)，2)
1) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
2)高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Reasonable Accommodations at Regular Classes; Consultation from The Perspective of Class-Wide Support and Individual Support

IKEGAWA Maki1)， KORENAGA Kanako2)
1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences， Professional Schools for Teacher Education，
2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究では，多様な教育的ニーズのある児童が在籍する小学 6 年生の通常学級において，全員が学習に参加できるためのクラス
ワイドな支援と特別な支援を必要としている児童と周りの児童をつなぐ個別支援を念頭に置いた介入方法の立案，実施を行い，学級担任とともに学級経営に参画するコンサルテーションを実施した。結果として以下が明らかになった。第一に，学級担任のニーズを取り入れながら，肯定的評価をフィードバックしつつ協議を行うことが重要であった。具体的にはクラスワイドな支援を実施する際には，授業場面の録画を活用した協議を行い,まずは学級担任に対して肯定的な評価を行った。その上で，学級の児童の活動への参加増加など児童の良い変化も伝えつつ,更なる改善案を提示した。その結果，学級担任自ら支援行動を計画するようにな
り,継続して支援が実施できたなど積極的な取組みが促された。第二に，学級に複数の支援が必要な児童がいた場合には，全ての児童が関与する活動を意識的に仕組むことで達成感を視覚化することと，支援が必要な児童と教職員,また他の児童との意図的なかかわりを設定することで，徐々に支援が必要な児童も学級活動に参加できることが示唆された。

キーワード：通常の学級 クラスワイドな支援 個別支援 コンサルテーション
1．問題と目的

その上で，学級担任(以下，担任)の問題意識が特別支

特別な支援を必要としている児童生徒が在籍する通援児に偏ることは，他児が潜在的な不満を抱くことや，

常学級で適切な支援を実施するためには「学級全体」「特学級全体の規律を乱すことにもつながる可能性があると別支援児」「他児」の実態に配慮した包括的な学級支援がも指摘している。

重要である。村田ら(2009)は，包括的な学級支援の具体

学級への段階的支援の一つとして，積極的行動支援

的な内容とそれを構成する 5 つの要素として「受容的な(Positive Behavioral Support, 以下 PBS)がある。関雰囲気づくり」，「規律ある学級環境」，「学習・生活環境

戸・田中(2010)は個別支援を導入する前に，対象児に追のユニバーサルデザイン化」，「特別支援児への個別的な随する児童が見られる児童が所属する学級に対して PBS

支援」，「他児への具体的な支援」を指摘している。

によるクラスワイドな支援を行っている。
さらに，
関戸，

安田（2011）は，特別な支援を必要とする児童が在籍すである。この 2 つの視点から，学級経営の「集団指導」

る通常学級において，対象児童と児童全員の授業準備行を基盤として個別の指導が活かされるため，教職員が行動を促すための学級介入を行っている。具体的にはクラった集団指導の効果をふり返る機会を与えることが，担スワイドソーシャルスキルトレーニング（CSST）を行い，任のリソースを豊かにし，継続した支援につながると道

その後，トークンエコノミーシステムを適用した自己評

城(2012)は考察している。また，森ら(2018)も，協議に価カードを導入した。学級全体の「話を聞く」の遂行率

おけるコンサルタントや他の教員からの助言や強化，モが上昇すると，対象児の授業参加が見られた。全児童にニタリングの実施は担任自身の支援行動の振り返りを促

対しての行動目標とそれに関連した随伴性を設定して支し，クラスワイドな支援の継続的な実施や拡大を促した

援することによって，問題行動が改善される可能性が示と述べている。

されたのである。その後，改善が見られなかった 1 名に以上をふまえて，特別な教育的ニーズの高い一学級に対して個別の支援を行うことが可能になった。さらに，

コンサルテーション介入を行い，学習参加できるための学級全体が落ち着くと個別の支援が本当に必要な児童を指導方法を担任と協働で学級経営に参画することで，ク

スクリーニングすることが可能になると関戸（2011）らラスワイドな支援と個別支援の両面から検討していくこも述べている。また，関戸(2018)はクラスワイドな(学級とを本研究の目的とする。

の全児童生徒を対象とした)支援を基盤として個別支援を導入した支援方法は，担任に負担をかけることなく，

2．方法

複数の児童が対象であっても問題行動の改善が可能にな

2.1 対象学級および児童ると述べている。結果として，個別指導の前に PBS など

本研究では公立小学校の第 6 学年 23 名を対象とした。

の集団支援が有効だということが指摘されている。この23 名には，自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍していように，学級経営において，特別な支援が必要な児童にる児童 2 名も含まれている。昨年度から問題行動が見ら行う支援を，全児童を対象とした集団支援として行うこれる児童が 4 名(以下，A 児，B 児，C 児，D 児)，学力面とで，集団と個別の支援が可能になると考えられる(関戸での支援が必要な児童が複数名いることから「学級全体ら, 2011)。

として支援が必要であろう」と引継ぎを受けている学級

しかし，強い反抗を示す児童が在籍し，かつ複数の問であった。学級集団としては支援が必要な児童は小集団

題行動を起こす児童がいる場合では，担任は，学級におでならかかわる姿が見られるようにもなっていた。以下

けるクラスワイドな支援を実施することが困難であるこに年度当初の個別の実態の概略を示す。

とも指摘されている。よって，学級経営の基盤が整備さ対象児 A 児は，昨年度より教室から出る，離席するなれた状況の中で支援を行うことが重要だと考えられる。

どの行動が見られていた。学習に参加する様子も見られ

阿部ら(2019)は，「多様な児童がいる教室で，より多くず，課題に取り組むことも難しく，当番活動もできてなの子ども達にとってわかりやすく，学びやすいように教い状態が続いていた。

育をデザインしていくこと，児童全体の学びやすいよう

B 児は，休み時間と授業との切り替えが難しく，学習に教育をデザインしていくこと，児童全体の学びに主眼への参加が遅れることが多くあり，作業が遅れがちであを置いた取り組みが教育のユニバーサルデザインである」

った。また，A 児の影響を受けやすく，A 児の離席に伴っとして，学級経営の視点から，教育のユニバーサルデザ

た私語の増加，教室から出るなどの行動が見られた。委インを支える柱を,「授業のユニバーサルデザイン化」，

員会や給食当番などの当番活動は行うことができていた。

「教室環境のユニバーサルデザイン化」，「人的環境のユ

C 児は，教室から出ることはないが，徐々に学習に参ニバーサルデザイン化」の 3 つの柱として提案している。

加する時間が少なくなり，授業時間にもノートやプリン

教室環境のユニバーサルデザイン化とは，提示物の工夫，

トに絵を描いて過ごすことが多くなった。委員会活動や「暗黙のルール」の視覚化等である。人的環境のユニバ

給食当番など決まった活動がある際には参加することがーサルデザイン化とは，子どもたちの心にアプローチしできていた。

てクラスの雰囲気をやわらかくし，子どもたちが学びあ

D 児は，自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍していうための環境づくりや関係づくりをしていくことである。

る。学習には参加ができている。苦手なことになると支人的環境のユニバーサルデザインには 2 つの視点がある

援も拒否する様子が見られる。D 児も A 児の影響を受けと松久(2019)は指摘している。１つは支援の必要な児童

やすく，A 児の離席に合わせて私語の増加がある。また，とその周りの児童を含む学級集団，もう一つは担任自身

無意識に机をたたいて音を出すといった行動も見られた。

表 1 算数科における担任のクラスワイドな支援
クラスワイドな支援
BL 期
・授業で使用するノート，教科書，文房具など必要なものを用意させ ・特になし。
る。
・前時までの学習内容を教室横に掲示する。
・特になし。
・ 1 時 間 の 授 業 の 流 れを 視 覚的 に 掲 示 す る 。
・掲示あり。
・話を聞く，板書を写す，指示をする，発表するなど，場面を分けて ・動作がすべて同時でメリハリがない。
授業を構成する。
・指示は一時一事になるようにする。
・全てを盛り込むため長くなる。
・ペア学習，グループ学習の場面を設定し，児童同士がかかわり合う場面を設定する。
・視覚支援を意識した掲示を工夫する。
・授業内容に合わせたワークシートやヒントカードを用意して，書く量を調整する。
・時間の見通しが立つようにタイマーを活用する。
・適切な話し方，聞き方をしたときには，ほめる。
・机間指導を行いノートへの評価をする。
2.2 担任
本研究の協力教員となる担任は 20 歳代の教員経験４年目の男性教員であり，前担任との引継ぎにより，多様・担任がすべて話してしまうことが多く，児童同士がかかわり合う場面がない。
・ICT を活用する。
・特になし。
・指示はあるが，特になし。
・特になし。
・赤ペンで丸をつける。

机間指導の際における声掛けについてバリエーションを増やすこととした。
他にも介入Ⅰ期，Ⅱ期ともに児童と学級目標を設定し，なニーズのある児童が多くいることは承知していた。し学級全体で学級目標を達成する様子をグラフで表す「見かし，第 6 学年を担任するのは初めてであったため，担える化」で評価した。あわせて，児童同士のつながりを任と協議した結果，まずは，研究協力校の研究教科でも増やす取組を意図的に特活の時間に設定することとした。

ある算数科で，クラスワイドな支援を実施していくこととした。

2.6 倫理的配慮
本研究にあたって，当該校の校長及び保護者に書面に2.3 支援者
多様なニーズが必要とされる学級になることが昨年て研究の目的と個人情報の管理，個人が特定されない形での研究結果の公表について承諾を得た。

度からの引継ぎで明らかであったため，介入した学級には支援員が 1 名配属されていた。支援員は研究協力校勤3．結果

務が７年目の特別支援教育支援員であった。

3.1 介入Ⅰ期
3.1.1 クラスワイドな支援

2.4 支援期間

算数の授業における担任のクラスワイドな支援の状

20XX 年 5 月～20XX 年 10 月まで介入を行った。5 月を況を表 1 に示す。BL 期に実施されていた「1 時間の流れ

ベースライン期(以下，BL 期)，6 月～7 月までを介入Ⅰを視覚的に掲示する」，「机間指導を行いノートへの評価

期，夏休み明けの 9 月～10 月までを介入Ⅱ期とした。

をする」の項目は，介入Ⅰ期にも実施が継続された。録画による振り返りでは，これまで継続して実施している

2.5 具体的な介入方法
介入Ⅰ期では，協議に基づいて支援方法を具体化した。

支援について担任に肯定的評価をフィードバックした。
その後，担任本人から自身の支援について気になること

その後担任が支援方法を実施した様子を算数の授業におを発言してもらったところ担任からは，「児童の表情など

いて直接観察と録画を行い，支援行動の効果について協見ることができていなかった」，「しゃべる分量が多い」

議する機会を設けた。また，算数科以外の教科や授業以，「話を聞く，という意見が出た。そこで「児童を見る」

外で実施された支援に関してもその効果の振り返りを行

板書を写す，指示をする，発表する等場面を分けて授業った。

を構成する」，「教員が話す分量を減らし，児童が話す分

介入Ⅱ期では，担任と協議した上で支援行動の中から，量を増やす」の 3 つを支援の際の目標とした。

図 1 算数の授業における児童の「聞く」遂行率「担任が発問や指示をしたとき，担任の顔を見る」行と，構成的グループエンカウンターの「団結くずし」活動を「聞く」と定義し，(担任が発問や指示をしたときに動などに意識的に取り組んだことで「Good Word」が増え顔を上げている児童数÷観察機会数)÷出席人数÷100た。

で遂行率を算出した。その結果これら 3 つの支援を意識して授業を行うことで，児童が「担任の話を聞く」遂行
率が，介入Ⅰ期後半に約 65％になった。
「聞く」遂行率について図 1 に示す。
また算数の授業以外の時間にも，担任による支援行動が増えた。特に，表 1 に示すクラスワイドな支援は，BL期から継続して実施されていた項目も含めて，介入Ⅰ期にはほぼ実施された。
写真 1 挨拶貯金のグラフ
3.1.2 児童の達成感を促す取組
集団行動の目標を設定するために児童との協議の時間を設けた。児童からは「自分から挨拶をすることが少ない」という意見が出されたため「挨拶」に学級全体で取組むこととした。そこで，挨拶をした回数を数えて累計していく「あいさつ貯金」として期間を限定し 2 週間
挨拶運動に取り組むこととした。当初は全員で挨拶をした回数の目標を 1000 回にしていたが，7000 回以上の回数となった。支援が必要な児童も含めて，7000 回突破記
念として，お楽しみ会も実施された。お楽しみ会には，学級児童全員が参加できた。
「あいさつ貯金」の次には，児童同士の肯定的な声がけを増やしていきたいとの担任からの提案で，前向きな言葉や声がけを増やすための「Good Word Bank」に取り組んだ。どのような言葉が「Good Word」になるかも教室に掲示した。
「Good Word」もすぐには回数が増加しなかったが，グループワークである「ペーパータワー」活動

写真 2「Good Word」グラフ

3.1.3 児童同士のつながりを増やす取組
特別活動として表 2 の活動に取り組んだ。
表 2 介入Ⅰ期での特活で取組んだ授業
授業名
めあて
心を一つに ・自分が能動的になったり，受動的になったりした時の気持ちに気づく。
・お互いの気持ちを通わせながらともに動くことの心地よさを味わう。
無人島 SOS・自分の考えを知り，伝えあう表現力を養う。
・多様な考え方に気づき，お互いを認め合える人間関係を築く。
話合い名人 ・話し方の３つのコツを知る。
・友達の新しい一面を知る。
サイコロ・話し方のコツを使いながら話をする
トーキング ・友達の新たな一面を知る。
参考文献：國分康孝監修・岡田弘編集(1996)『エンカウンターで学級が変わる・小学校編―グループ体験を生かした楽しい学級づくり』図書文化社より A 小学校が「人間関係づくりプログラム」の活動として抜粋してまとめたもの

3.1.4 個別の支援

その背景的根拠は以下である。
学級の状態を把握するために 20XX 年 6 月に i-

A 児，B 児，C 児，D 児には，授業参観や i-check 等のcheck(総合質問紙調査,東京書籍)を行った。特に「自分実態把握をふまえ，学級内支援としてまずは支援が必要にはいいところがある」に関連する項目，「友達からほめな児童の近くに比較的かかわれている児童の座席を配置てもらったり，認められたりする」に関連する項目の肯した。その結果 4 名ともグループ活動等への参加が増え定率が低く，学級でほめ合う活動や認め合う活動の場のた。次に授業中は，机間指導する際に A 児に声をかけた設定が課題であった。また「思いを伝える力」の中でも，後，できるだけ早い段階で B 児にかかわる等，順番を決「自分の思いを何かで表現する」質問項目と，「自分の意めて支援した。机間指導の工夫によって，B 児は授業参見を言う」に関連する質問項目の肯定率も低いことから，加する様子が増えた。C 児は注意喚起と併せて短い声掛

自己表現に課題があり，その方法がわからない，うまくけを行うことで，本人が参加可能と判断した活動では遅表現できない可能性も示唆された。

れずに活動していた。D 児はクラスワイドな支援の段階

この実態を踏まえて，7 月から週 1 回 1 時間を目安にから自ら課題着手するようになり，困った時には支援員

表 2 に示す児童がかかわり合う特別活動の授業に取り組を呼ぶことができていた。その上で，肯定的評価としてんだ。この活動には当初から支援が必要な児童も参加しの介入を行ったことで，授業に参加できる時間が増えた。

ていた。
「話し方名人」の授業に取り組んだ後の算数科授

7 月には個別支援が必要な児童に対して担任から「今日業のグループ活動では，多くの児童同士がかかわり合う

は課題のことだけでなく何気ない話をして少しでもかか場面が見られた。

わる時間をとることができた」との前向きな意見が示された。

表 3 算数の授業におけるクラスワイドな支援
クラスワイドな支援
介入Ⅰ期
・授業で使用するノート，教科書，文房具な ・できている児童を賞賛する。
ど必要なものを用意させる。
・前時までの学習内容を教室横に掲示する。 ・単元ごとに掲示。
・1 時間の授業の流れを視覚的に掲示する。
・具体的に掲示。
・話を聞く，板書を写す，指示をする，発表 ・意識して活動を区切る。
するなど，場面を分けて授業を構成する。
・指示は一時一事になるようにする。
・指示は 1 つずつを意識，黒板に掲示することもある。
・児童と目線と体の向きを合わせる。
・ペア学習，グループ学習の場面を設定し， ・つぶやきを拾うことを意識す
児童同士がかかわり合う場面を設定する。
る。
・1 時間のうち 1 回は意識して活動を設定する。
・視覚支援を意識した掲示を工夫する。
・ICT を活用，ワークシートと同じものを掲示する。
・授業内容に合わせたワークシートやヒント
カードを用意して，書く量を調整する。
・時間の見通しが立つようにタイマーを活用する。
・適切な話し方，聞き方をしたときには，ほめる。
・机間指導を行いノートへの評価をする。

・授業の流れがわかるようなワークシートの工夫をする，ヒントカードの用意。
・タイマーを活用し，担任自身が持つことで音の長さをコントロールする。
・適切な行動について，名前を呼んでほめる。
・赤ペンで丸をつけて，発表の予約をする。
・どの順番で机間指導するのか
順番を意識する。

介入Ⅱ期
・継続して実施。
・継続して実施。
・継続して実施。
・継続して実施。
・指示を黒板に板書として残す。
・継続して実施。
・継続して実施。
・合法的離席の活用でペア学習を設定する。
・掲示物の大きさを意識してさらに拡大した ものを用意する。
・他の授業においても，ワークシートの内容が 1 時間の授業の流れに即したものを準備。
・継続して実施。

・児童と設定した学習での具体的な適切行動を評価する。
・丸を付ける際に，認めるコメントを一言付け加えることを意識する。

7 月には個人面談の時間を設定し，担任が個別に記載された i-check の結果に「頑張れたこと」メッセ―ジを加3.2.2 児童の達成感を促す取組
9 月からは行事を活用して児童の達成感を促すことに取組んだ。運動会の表現運動では，昨年度の表現運動の筆して送る機会も設定した。

6 年生のパートに取組んだことで，練習では細かい動き
3.2 介入Ⅱ期を確認し合う姿や，5 年生に教える姿も見られた。運動

3.2.1 クラスワイドな支援

会後の振り返りで書いた作文では，ほとんどの児童が表

算数科におけるクラスワイドな支援について表 3 に示

現運動に積極的に取組めたことを書いていた。

す。これらの内容はほぼ継続実施ができるようになって行動目標についても児童との話し合いから，生活面ときた。特に，「児童を見る」行動については意識して行う

学習面の両方についての目標を設定することとなった。

ことができるようになった。そこから，さらに，「掲示の生活面では「あしみを守ろう」（注;「あしみ」とは研究工夫」と「机間指導の声掛け」について，振り返りを行

協力校児童が委員会活動の一環として全校児童に提案しった際に，担任からも認める言葉のバリエーションが少た廊下を通るときに守ってもらいたいルールの頭文字をないことが指摘された。具体的には掲示物については児

とったもの。
「あ」は歩く，「し」は静かに，「み」は右側童からどのように見えているのかを考え，さらに大きくを表している），学習面では「相手に聞こえる声」を目標

したものを用意すること，児童が前に出て書くことも許として 2 週間を期限として取り組んだ。

容するようにした。机間指導中の声掛けについては，「い

内容が 2 項目になったことで，1000 回を目標としていいね」「すばらしい」以外にも増やすことにした。具体的

たが，1000 回を超える回数となった。また集計を行うこに担任から示された言葉は「確かに」「なるほど」「それとを楽しみにしている児童の様子も見られるようになっは考えつかなかった」などが出された。協議後は机間指てきた。

導をする際に，丸付けを行いながら何か必ず一言認める

また，学習面での目標に取組んだことで，担任自身か声掛けが見られるようになった。担任の支援行動の継続

ら，授業の内容に児童同士で話し合う場面をできるだけにあわせて，介入Ⅱ期でも児童の「聞く」行動の遂行率

設定するようになったとの発言があった。

については図 1 に示すように約 60％程度を維持するよう
3.2.3 児童同士のつながりを増やす取組になった。
その他の時間におけるクラスワイドな支援について

介入Ⅰ期での内容を受けて，i-check の内容項目の「自も表 4 に示すようにほぼすべての項目で支援行動が継続

己肯定感」にかかわる項目の向上にかかわるような活動された。特に，「意図的な座席の配置を行う」項目につい内容に特化して内容整理を行い，9 月からも週 1 回 1 時て，小集団グループを決める際にも，支援が必要な児童間を目安に表 5 に示すような内容に取組んだ。特に，「友がどの児童とかかわるのが良いかを考えて意図的に編成

達からほめてもらったり，認められたりする」項目にかするようになった。

かわった活動では，学級内の児童同士で手紙を送りあっ表4
クラスワイドな支援
・かごを活用して提出物の場所を指定する。
・授業開始 1 分前に声をかける，タ
イマーを活用する。

・その時間にすることを掲示し，ルールを示す。
・立つ位置の配慮を行う。

・意図的な座席の配置を行う。

その他の時間におけるクラスワイドな支援
介入Ⅰ期
介入Ⅱ期
・5 月より継続して実施，支援が必要 ・継続して実施。
な児童用にもかごを用意。
・チャイム 1 分前にタイマーが鳴る ・チャイム 1 分前にタイマーが鳴る
ようにセット，声かけもする。
ようにセット，声かけもする。
・適切な行動ができたときにほめる。
・黒板に掲示，ルールも明記する。 ・継続して実施。
・端の座席の児童の見え方を考慮して立つ，気になる児童のそばに意識して立つ。
・児童同士のつながりを考慮して配置する。

・体の向きにも気を付けることを意識するようになった。
・児童同士のつながりを考慮して配置し，グループを作る際にもつながりを意識して意図的に作る。

たが，B 児，D 児も参加することができた。当初設定していた枚数よりも多くの枚数を書いて届ける児童も見られた。お互いをほめ合う活動を何度か設定したことで，取り組み始めたときには取り掛かりに時間がかかった児童
も，すぐに取り掛かれる様子が見られるようになった。
一方で，自己を見つめる活動に取組むことで，自分自身を素直に表現することに抵抗を感じる児童もいることがわかったため，自分の良さについて考える時間も設定した。
学習内容においても，特に A 児が参加できるものを意
識して，体育ではソフトバレーに取組んだ。チームについては，担任が児童同士のつながりを意識して編成を行い，授業以外にも練習できるように児童とルールを確認して休み時間に体育館を開放した。休み時間，放課後にもチームで練習に参加する児童が増えた。その活動には
A 児，B 児，D 児も参加していた。
3.2.4 個別の支援
4 名の児童の様子について表 6 に示す。

A児

B児

C児

D児

表 5 介入Ⅱ期での特活で取組んだ授業
授業名
めあて
わたし発見 ・決められた文型を使って楽しく自己あなた発見を語ることで，自分や友達のよい側面
に気づく。
X からの
・自分の行動が友達にどのような影響手紙を与えているかに気づき，集団の中の自分の存在の大切さを再認識する。
ほめあげ・友達を肯定的に見ることで思いやり大会の心を育てる。
・学級のみんながお互いに認め合う体験を通して自己肯定感を培う。
どんな「こ ・自分を困らせている自分の一部分をころの虫」「〇〇虫」と呼ぶことで，自分自身とが住んでいの「間」をつくること，その部分とうる？
まくつき合えるようになる。
こころの中 ・自分への問いかけを聞くことで，自分の小さなさのからだやこころがどんな反応をす
けび
るのかを感じ，それを表現し自分のこころの声を聞くようにする。
参考文献：國分康孝監修・岡田弘編集(1996)『エンカウンターで学級が変わる・小学校編―グループ体験を生かした楽しい学級づくり』図書文化社より A 小学校が「人間関係づくりプログラム」の活動として抜粋してまとめたもの,諸富祥彦監修・大竹直子著(2005)『自己表現ワー
クシート』図書文化社．

表 6 個別の配慮が必要と考えられる児童 4 名の介入Ⅰ期，Ⅱ期の様子
手立て
介入Ⅰ期
介入Ⅱ期
・ワークシートなど書く量の調整。 ・授業中，教室から出ることもあ ・ワークシートと担任と他児か・担任の机間指導の順番をはじめる。
らの声掛けで課題とまとめはの方にしておく。
・課題に取組めるときと取組め
書くようになった。内容によっ・つながりのある他児の近くの座ない時のムラが大きい。
ては一緒にできることもある。
席とグループにする。
・担任の声掛けに応じて取り組 ・宿題について保護者とやり取・保護者との面談(手立て)めることもある。
りすることで放課後は残って・取組みやすい単元(体育)にする。
取組めるようになった。
・体育の学習で積極的に参加。
・ワークシートなど書く量の調整。 ・何度かの声かけで切り替えて ・一人で切り替えて学習に取組
・担任の机間指導の順番を最初に学習に参加できる様子が多くめることが多くなった。
して切り替える軽い声掛け。
なる。
・他児からの声掛けによって，グ・つながりのある他児とグループ ・A 児の離席に合わせて私語が増ループ活動に参加できるよう活動ができるように座席を配になってきた。
えるが，支援員が声をかけるこ慮。
とで課題を終わらせることが増えた。
・ワークシートなどを活用して書 ・担任が授業の始まりと途中に 2 ・担任の声かけに応じて課題とく量の調整。
度ほど声掛けを行って課題とまとめを書く教科，板書をすべ
・視覚支援の活用と注意喚起を行
まとめを書く教科が増える。
てうつす教科が増えた。
いやすい座席の位置にする。
・仕上がらなかった課題等につ ・家庭で行った課題について，担・保護者と連携して学校での様子，
いては家庭で取組み預かる。
任には提出する様子がうかが
これから取組むべき課題等につ ・視覚支援が多い学習では，顔をえるようになった。
いて共有。常に連絡帳等で連絡上げてみている様子もあった。 ・他児からの声かけに応じて委を取り合う。
員会活動にも取組めるようになった。
・ワークシートなど書く量の調整。 ・最初の声かけで切り替えて取 ・声掛けがなくとも切り替えて学習に取組める場面が増えた。
組むことができるようになっ
・授業開始時に支援員から声掛け
・取組みにくい課題について，最た。
をする。
終的にできる方法を選んで取・苦手な課題については見本を示 ・苦手な課題については，教員が組めるようになった。
一緒に取組むことでできるこす。
とが増えた。
・即時評価でできている過程を何度も評価する。

A 児は波があるものの，担任ともよくかかわることが要な児童も巻き込むことができることもわかってきた。

できる様子が増え，教室から出る回数が少なくなってき

目標の達成については，具体的な数を数えられるようにた。また，学習への参加についても波はあるものの，課することで，折れ線グラフに表すことができ，児童の頑

題に取り組む姿も見られるようになってきた。さらに，

張りが視覚化されたことも，児童の参加意欲につながっ

周りの児童が声をかけてくれる様子も増えてきた。

たと考察した。これは，松久(2019)が指摘する，みんな

B 児は自分自身で切り替えて学習に取り組むことがでで一つ達成できる集団行動の目標設定などの成功体験のきることが増えてきた。同時に授業開始での声掛けによ保障を行いながら児童一人ひとりが安心できる学級づくって切り替えることも増えてきた。

りにつながると考える。

C 児は板書をノートに写す教科が理科，社会と増えて個別の支援においては，担任一人で対応するよりも支きた。
また，保護者との連絡を密に取り合うことにより，援員も含めて複数の教職員体制で対応することで，問題

学校や家庭の様子を共有することで，提出物をやり取り行動が減少することが示唆された。加えて，担任自身がすることができるようになってきた。不安が高い活動にクラスワイドな支援を実施したことにより，個別にかかついては，担任に尋ねる場面もたびたび見られるようにわる時間を確保できたことも個別の支援が必要な児童がなった。

学習に参加できた要因の一つだと考えられる。さらに，

D 児は情緒的変動があるものの，学習に常に参加する

教員とのかかわりのみならず，他の児童との関係性を考様子が見られるようになってきた。また，わからないこ

慮して座席の配慮や小集団の編成を行うことにより，学とを担任や支援員に尋ねることができる場面がいっそう習に参加しようとする姿勢が徐々に増えてきた。これは増え，外国語での活動に最初から参加することができた

阿部ら(2019)が述べている人的環境のユニバーサルデザ

り，課題を時間内に仕上げたりすることができるようにインの活用と考えられる。

なってきた。

以上のことから，支援が必要な児童が多く在籍し学級
経営の困難さが予想される学級であっても，個別に対応

4．考察

するのみならず，学級の全児童を対象としたクラスワイ

介入Ⅰ期Ⅱ期と担任と学級の様子や必要な支援が何か

ドな支援を同時に行ったことは，授業参加に対する適切を協議をしてきた結果を踏まえて，担任自身の行動変容

な行動を促す支援方法として有効であったと考えられる。

を中心に考察する。

あわせて，担任が支援行動を一定期間継続し，積極的に担任の経験年数が 4 年次であったことを考えると，教支援を行うには，コンサルテーションを実施する際に，員としての経験の少なさとコンサルタントとして主に介担任が行った支援についての効果を振り替える肯定的な入した第一筆者の経験年数が 20 年以上あったことが功評価に加えて，効果があった支援について他者とともにを奏した。担任の行動変容を促すことに関しては，差異分析的に振り返ることが重要であると考えられる。それを前提とした協議であったため，担任自身にとっても着は，道城(2012)らの指摘するコンサルティのリソースを手容易な方向に作用したのではないかと考察した。

豊かにし，継続した支援につながるとして，学級経営に

また，ビデオを用いた振り返りの際には，先にコンサルタントとしての筆者がコンサルティとしての担任が行対する自己効力感を高める可能性につながると考えられるためである。

った支援を肯定的に評価したことも重要であった。それ

今後は，クラスワイドな支援を基盤とした上で，個別は担任がそれまでの自身の支援が有効であったという前支援を導入した支援方法の実践を積み重ねていくことと，向きな認識のもと振り返りを行ったことで，主体的な発

一学級単位のクラスワイドな支援からスクールワイドな言かつ継続的な支援行動の思考につながったと考えたた

支援へと拡充し，支援体制の在り方についても検討してめである。

いく必要がある。

担任の学級全体への支援行増加に伴って，児童全体も学習に参加できる場面が増えてきた。これはクラスワイ
ドな支援の実施が，学級全体の学習参加活動を促進したと推察した。

謝辞
本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

また，「挨拶貯金」や「Good Word Bank」，「Good Action

ご協力いただいた担任及び支援員，教職員の皆様，そBank」など，学級の目標設定に児童自身がかかわることして何よりも学級の子ども達に心より感謝申し上げる。

は，児童の意欲的な取組みにつながり，個別に支援が必文献
村田朱音,松﨑博文(2009)特別支援児が在籍する通常学級における包括的な学級支援(2)－雑誌及びアンケー
ト調査にみる実践例の分析から―『福島大学総合教育研究センター紀要』6,pp.25-32.
関戸英紀・安田知枝子(2011)通常学級に在籍する 5 名の授業参加に困難を示す児童に対する支援―クラスワ
イドな支援から個別支援へ―『特殊教育学研究』
49(2)pp.145-156.
関戸英紀・田中基（2010）通常学級に在籍する問題行動を示す児童に対する PBS（積極的行動支援）に基づい
た支援－クラスワイドな支援から個別支援へ―『特殊教育学研究』48(2)pp.135-146.
佐囲東彰(2017)強い反抗性を示す ADHD 児の問題行動と学級全体の問題行動に対する支援―クラスワイドな支援と個別支援を組み合わせた支援過程の妥当性―『LD 研究』26(2)pp.253-269.
阿部利彦・赤坂真二・川上康則・松久眞実(2019)『人的環境のユニバーサルデザイン―子どもたちが安心できる学級づくり―』東洋館出版．
道城裕貴(2012)通常学級において学級全体を対象に行った行動コンサルテーションの効果『行動療法研究』
38(2)pp.117-129.
森一晃・岡村章司(2018)通常の学級担任に対するクラス
ワイドな支援を用いた行動コンサルテーションの効
果の検討―教師の支援行動の評価を含めて―『特殊教育学研究』56(3)pp.169-182.

幼児を対象にした粘土による造形活動の実践と教育効果の検証―高知大学教育学部附属幼稚園での活動「粘土場」「豆皿づくり」を通して―

阿部 鉄太郎 1)
1）高知大学教育学部

Practice and Verification of Educational Effects regarding Formative Art
Activities using Clay Modeling for Preschool Children:
Through Activities of “Nendo-ba” and “Ceramic Crafts” in Kindergarten
attached to Kochi University Faculty of Education
ABE Tetsutaro1)
1) Faculty of Education, Kochi University

要 約This study deeply examines “clay playing which leads to creative artistic productions,” reflecting art educational activities, whichwere conducted in the kindergarten attached to Kochi University Faculty of Education for three years (2017–2019) and verifies
the educational effects of formative art activities with clay modeling. We aimed to develop creativity and art expression ofpreschoolers, introducing a full-year educational course to the kindergarten for three consecutive years regarding art activities
related to clay playing (nendo-ba) and art production (of ceramic crafts). To be more specific, we let children play with clay
(nendo-ba, which is a place for children to play with clay like a “sand box”) and attempted to motivate children to self-reliantly
produce crafts through the clay modelling; a desire of producing something that keeps a shape. Subsequently, we attempted toencourage children to show spontaneous and diverse artistic expressions through ceramic craft activities. The examinations onthese activities were demonstrated as follows. In craft modeling activities for preschoolers, increased frequency of the clayplaying program resulted in more creative artistic expressions in productions of ceramic craft.

キーワード：幼児教育 造形活動 粘土 造形あそび

1.はじめにという幼児の主体的な“作品制作”意欲の引き出しを試み

筆者は平成２９年から令和元年までの３年間、高知大た。次に、「豆皿づくり」において創造的な造形活動へと

学教育学部附属幼稚園の園児を対象にした、粘土による導き、幼児の多様な造形表現を引き出す試みをした。

造形活動の実践を継続しておこなった。造形活動の内容
は、「粘土場」¹ と「豆皿づくり」の２種である。年少か次章からは、活動の構想から準備、実践の内容について報告し、その実践内容にもとづく検証をおこなう。

ら年⻑にかけての発達段階に応じて、附属幼稚園の教員と共に活動内容を吟味し、３年間の実践期間中に改善を2. 粘土による造形活動～構想から準備まで繰り返しながら、幼児の発達に寄り添う造形活動を実践～した。本稿では、高知大学教育学部附属幼稚園でおこな

2-1. 構想った３年間の造形活動をふりかえることで、「創造的な作粘土という素材を通して「創造的な作品制作につなが品制作につながる効果的な造形あそび」についての実践

る効果的な造形あそび」の方法を探るために、「粘土場」

手法方法を探り、幼児を対象にした粘土による造形活動と「豆皿づくり」という２つの活動を相互に関連させよの教育効果について検証する。

うと考えた。
「粘土場」とは、大量の粘土を投入した場で造形活動とは、素材を用いて造形的な表現をおこなう“造形あそび”が可能な環境を指す。園庭などにある砂場

一連の活動のことである。本稿では、素材を体感的にとが粘土に置き換わった状況を想像すればわかりやすい。

らえながらあそぶ“造形あそび”から、素材を造形的に構

一方、「豆皿づくり」とは、手におさまる大きさのお皿を成して作品を形成する“作品制作”まで広義にあつかう。

陶芸技法でつくる“作品制作”を指す。

身の回りにはさまざまな素材があるが、その中でも粘土「粘土場」では、大量の粘土を用いた“造形あそび”がは極めて可塑性に優れ、触覚的なあそびを体現しうる特できるため、幼児は活動中さまざまなあそびを繰り広げ徴をもつ。粘土を用いた“造形あそび”は、全身を使ったる。粘土を手足でつぶす、粘土の山にのぼる、粘土の中触覚的な体験活動であることから、幼児の感覚統合を促にうもれるなど、全身をつかった触覚体験活動もあれば、すなど発達促進に有用である。このことは、これまで多粘土でつくった造形物を何かに見立てた「ごっこあそび」

くの研究者が考察しており、様々な実践研究で効果が検もある。そのような様々な“造形あそび”の中から「おま証されている。

まごとあそび」に着目し、おままごとに使うお皿を粘土粘土という素材はさらに、幼児に対し前出の発達促進効果以外にも多くの可能性をもつ。本稿では、その中ででつくり、そのお皿にのせる食べ物も粘土で造形するな
ど、「おままごとあそび」を充実させたいと考える。

も可塑性素材である粘土の造形教育的な可能性に着目しその「おままごとあそび」が充実してきた段階で、幼た。粘土という共通の素材を通して、“造形あそび”と“作児に対し次のような問いを投げかけたら、どのような反品制作”を相互に関連づけた造形活動を、高知大学教育学

応があるだろうか。

部附属幼稚園の通年の教育プログラムの中に組み込み、３年間継続して取り組むことで、幼児の造形表現の深化【問い】を目指した。具体的にはまず、「粘土場」での“造形あそおままごとあそびで使っている粘土のお皿が、本物のび”をきっかけに、「何か形として残るものを作りたい」

お皿になったら、どう思う？

その問いに対し、幼児は次のような考えを語り合うことが想定される。

ど）が増える傾向をふまえ、粘土の水分含有量も徐々に減らしていくことが効果的であると推測した。

◆粘土はふにゃふにゃだから、本物のお皿にはならな
いよ◆知ってる。
やったことあるよ。
陶芸っていうんだよ。
◆つくりたい！
粘土を高温で焼成することにより丈夫な物質へと変化させる陶芸技法は、非常に科学的な魅力にあふれている。
造形活動中に幼児と上記のような対話を通して、陶芸という科学的な技法を、魅力的な魔法のように感じさせることで、「豆皿づくり」の“作品制作”意欲を引き出せるの写真１ 年少の幼児を対象にした「粘土場」のシミュレ
ーションをおこなう様子ではないかと考える。

2-3. 「豆皿づくり」の準備と活動のシミュレ
2-2. 「粘土場」の準備と活動のシミュレーシ
ョンーション
豆皿とは、陶芸技法でつくられた小ぶりな平皿のこと「粘土場」の研究は、前嶋英輝（吉備国際大学）が実である。手びねりという技法で成形されることが多く、践研究として取り組みはじめ、
前嶋の実践手法をもとに、有機的な外輪をしたあたたかみのある陶器である。附属

現在では全国各地の幼児教育の場で取り組まれている。

幼稚園の園児に実践する前に、筆者の子２人（当時３歳

筆者も前嶋の監修を受け、「粘土場」の活動に向けた準備と当時１歳）
を対象にシミュレーションを複数回行った。

をおこなった。使用する粘土は、約 1000 ㎏の水粘土（高（写真２）シミュレーションをおこなった結果、幼児が橋粘土店の彫塑用粘土）を用意し、附属幼稚園の園児に陶芸技法で陶器を制作する際、特に注意が必要な点が２

実践する前に、筆者の子（当時３歳）を対象にシミュレつ明らかになった。

ーションを複数回行った。
（写真１）

１つ目は、使用する素材が無毒でなければならない点

シミュレーションでは、発達段階に応じた配慮事項をである。幼児は造形活動中、夢中になることから、誤っ確認した。そこで最も明らかになったことは、粘土の硬て素材が口に入ることがある。また、皮膚も発達途中でさである。幼児の握力は非常に弱いため、大人が感じるあるため大人ほど強くないことから、人体に無害な素材

粘土の柔らかさと同様にとらえてはいけないことが判明である必要がある。
「豆皿づくり」を通して幼児が直接手した。大人が通常塑造する際の水分量の２倍程度、水をに触れ扱う素材は、陶土と陶芸用絵具の２つである。陶

粘土と練り合わせないと、年少の幼児には粘土があつか

土は、鉄分も少なく化学物質が混ざっていない天然陶土

いづらいことがわかった。一方で、粘土の水分含有量がを用意することにした。陶芸用絵具は、鉛を成分としな

増えると立体造形しづらいこともわかったため、年少かいものを用意することにした。

ら年⻑に発達段階が上がるにつれて具体的な立体造形

２つ目は、幼児に扱いやすい素材でなければならない（ケーキ、ドーナツ、パン、皿、車、電車、道、線路な点である。陶土には、その硬さや、乾燥後の粘土収縮率、

乾燥途中に起きるヒビや形態のゆがみなど、幼児にとっその結果、皿の厚さは５ミリ以内が適切であることが明て技術的に困難な課題が複数ある。土の粒子の締め込み

らかとなった。

や水分コントロールなど、大人でも修練の必要な造形技
法は、幼児には不向きである。幼児の大胆かつ素朴なつくりかたで、十分に味わい深く成功率の高い造形技法と素材を選ぶ必要がある。そこで、造形技法は「型おこし」と「手びねり」の２種類を採用することにした。
「型おこし」という技法では、保護者と幼児が共同で大きなサイズの豆皿に取り組ませることとし、「手びねり」という技法では、幼児のみで小さなサイズの豆皿に取り組ませることにした。陶土については本業土を選定した。本業土
は収縮率が低く、水分コントロールも容易で乾燥途中にヒビが入りにくい、幼児の造形活動に適した素材である。
また、陶芸用絵具も焼き上がり（1220℃の酸化焼成を目安として）の色味が比較的想像しやすいものを用意することにした。数ある陶芸用絵具の中から、自由な混色が可能で無鉛のアメリカ製ベルベット下絵具を採用した。
色数については、
混色表現の創意工夫を引き出すために、
⾚、⻘、⻩の３原色のみ用意することにした。

写真３ 上 「型おこし」という技法で作った豆皿に食べ物をよそおう様子
下 制作した豆皿を実際に使う幼児の様子

3．粘土による造形活動の実践
写真２ 「豆皿づくり」のシミュレーションをおこなう
様子

3-1．
「粘土場」での活動の実践「粘土場」は、高知大学教育学部附属幼稚園の全園児を対象とした活動とし、年間を通して年⻑が３回（５⽉、また、完成した豆皿に実用性があるかについても検証

７⽉、10 ⽉）、年中・年少が各１回（６⽉、９⽉）の活動した。
（写真３）豆皿へ実際に食べ物をよそおい、幼児がスケジュールで計画した。年⻑の回数が多いのは、「豆皿

皿を手に持ち自然に食事ができる豆皿の重量を探った。

づくり」との関連性を持たせた教育プログラムを用意するためでもある。年中・年少は「粘土場」という遊び場の環境に慣れ親しみ、年⻑になるまでの準備期間として【粘土場のお約束】●粘土を投げない。

位置付けた。
「粘土場」は大量の粘土を広い面積の床に配理由）粘土を投げることは魅力的な表現行為でもあ

置し、のびのびと遊べる環境であることが望ましく、通るが、ここは多くの幼児が入り混じる場なの常の教室での実践は困難である。そのため、「粘土場」にで、投げた粘土が他の幼児に当たり、「粘土場」

必要な条件をそなえもつ陶芸室（高知大学教育学部３号が危ない場であると感じないようにするため。

棟１階）を使用した。
（写真４）高知大学教育学部附属幼稚園の園児は、「粘土場」での“造形あそび”をするために、●走らない。
理由）粘土に含まれる水分の効果で、粘土上およびバスで園から高知大学まで通うこととなった。

床上はヌルヌルと滑りやすい状態になっている。走ることで加速した勢いによる転倒は、
大きな事故につながる危険があるため。
●終わりの時間理由）活動があとどれくらいで終わるか、目安を伝えるため。時計を見て「終わりの時間だよ」と気づく幼児が、教員（保育者）や他の幼児にもそのことを伝えるきっかけとなり、集団

写真４ 「粘土場」の環境を用意した陶芸室「粘土場」での活動は、約７メートル平方の床面に幼児が 40 名程入り“造形あそび”に取り組む。そのため、安での活動における約束事を自覚させるため。

また、年⻑・年中では、別にもう１つのこともルールに定めた。

全に活動するには、あそびに際してのルールが必要となる。幼児に対しては、年⻑・年中・年少共通で３つのことをルールに定め、活動が始まる前に毎回確認した。
（写
真５）●お片付けの時間
理由）存分に楽しんだ後は、責任をもって後片付けするという、生活習慣の教育にもつなげる意図があるため。なお、後片付けにはあそびの要素を取り入れ、面白い道具を使わせるなど、楽しく取り組める工夫をした。年少にお片付けの時間をルール化していないのは、発達段階上の配慮としてである。

「粘土場」で用意する大量の粘土は、幼児の発達段階に応じて水分含有量を調節し（年少ほど水分含有量を増
写真５ 「粘土場」でのルールを幼児に示す板書

やして柔らかくし、年⻑ほど水分含有量を減らし粘土細工しやすい硬度にする）、
対象に合わせて３つの初期配置のパターンを用意した。
パターン１（写真６）は、粘土を踏み、或いはよじ登るなど、体感的に粘土の可塑性を味わうことを狙いとした初期配置である。
粘土の上を平均台のように歩いたり、背丈ほどある粘土の山をよじ登り、押し倒して、全身でダイナミックに粘土を味わう“造形あそび”を可能にする。

写真７ パターン２の粘土初期配置

この初期配置は、他者との関わりあそびよりも個々のあそびが比較的多い年少の活動に適したものであると考える。粘土への水分含有量が多いため、粘土の踏み心地は
とても気持ちよく、粘土が平らになるまで延々と踏み続ける年少幼児が多数見受けられた。このような、指先だけの造形活動にとどまらず、ダイナミックに全身で粘土を感じる体験は、年少から始めることにより、今後年⻑になった際の“作品制作”に生きてくるのではと推測する。

写真６ パターン１の粘土初期配置

パターン２（写真７）は、パターン１の初期配置に似ているが、５〜10 キログラムの粘土ブロックを組み合わせて構成している。
５〜10 キログラムは、年中くらいの幼児が一人で抱えることのできる重量である。そのため、パターン２の初写真８ パターン２の粘土初期配置であそぶ幼児

期配置では、粘土を足で踏む以外に、粘土ブロックを抱
えて運び、組み合わせ、何かを構築するようなあそびの発展性がみられた。
（写真８）

パターン３（写真９）は、いくつかのグループが形成されやすい初期配置である。５〜10 キログラムの粘土ブロックで構成したものと、１キログラム程度の粘土の塊で構成したものの２種類がある。他者との関わりあそびが増える年中〜年⻑幼児を対象にした初期配置である。

写真 10 粘土の塊を山のように積み上げてあそぶ様子と、友達の足を粘土で包み込むあそびをする様子

年⻑幼児には、「粘土場」での活動中に、「豆皿づくり」と関連した造形活動も取り入れた。それは、手びねりと
写真９ パターン３の初期配置

いう陶芸技法のレクチャーである。年⻑幼児の手のひらに乗るほどの粘土の団子を用意し、それに親指を押し込

ここでは年⻑幼児が何人かのグループをつくり、粘土

んで粘土を皿状に造形させるレクチャーをおこなった。

の塊を山のように積み上げるあそびをしたり、友達の足

まず、年⻑幼児の前で実際に見本を⽰し、その後、個々を粘土で包み込むあそびをしたりする様子が確認できた。

に造形をさせた。レクチャー中は複数名の指導者（附属（写真 10）

幼稚園教諭および高知大学教育学部幼児教育コース学生）
が幼児の活動の様子を見守り、造形につまずく幼児には指導者がサポートに入るなど、幼児全員が手びねりで豆皿（小）を造形できるようにした。
（写真 11）
レクチャーの最後には、実物の豆皿（大）を見本として⽰しながら、近日中にある保護者参観の日に、保護者の方と一緒に豆皿（大と小）をつくることを伝え、豆皿（小）については、「当日はお⽗さんやお⺟さんに作り方を教えてあげて下さいね」と伝えることで、豆皿（小）の“作品制作”の主体が自分達に委ねられていることを自覚させた。そこでの年⻑幼児との対話では、「柔らかい粘土がどうして硬くなるの？どうやったら硬くなるの？」

3-2．
「豆皿づくり」での活動の実践「粘土を焼くと硬くなるんだよ」「粘土がお皿になるの？」「豆皿づくり」での活動は、６⽉上旬の土曜日に開催「陶芸やったことがある」などの対話が交わされ、陶芸される保護者参観日に合わせて、年⻑クラスを対象に３という科学的な技法に対する魅力を共有することができ年間実践した。活動場所は、高知大学教育学部附属幼稚た。レクチャー終了後は、再び自由に“造形あそび”の活園の遊戯室である。
「豆皿づくり」の活動では、２種類の動に戻ったが、幼児はそれぞれが造形した豆皿（小）を

豆皿を“作品制作”した。ひとつは、保護者と年⻑幼児と用いて「おままごとあそび」に取り組む様子がみられた。

の共同で、「型おこし」という陶芸技法により豆皿（大）（写真 12）をつくった。粘土を延べ棒で板状に伸ばし、石膏製の型に添わせて成形する技法である。もうひとつは、年⻑幼児のみで、保護者に見守られながら「手びねり」という陶芸技法により豆皿（小）をつくった。これについては、「粘土場」での活動の際、事前に年⻑幼児に作り方をレクチャーしている。
活動の冒頭では、「型おこし」で豆皿（大）をどのようにしてつくるかを解説した映像（約５分）を、保護者と年⻑幼児にみせた。
「型おこし」の技法については、この解説映像の視聴により保護者に理解してもらい、保護者

写真 11 手びねりという陶芸技法のレクチャーを受ける様子

が幼児をリードするかたちで豆皿（大）を制作した。
（写
真 13）

写真 13 保護者と年長幼児が共同で豆皿（大）を“作品制作”する様子

写真 12 レクチャー後「おままごとあそび」を始める様
子

粘土で成形した後の豆皿（大）（小）は、まだ柔らかい
うちに陶芸室（高知大学教育学部３号棟１階）
へ搬送し、

１週間程度自然乾燥させた後、電気陶芸窯を活用してあるいは単色のままで、豆皿（大）（小）の表面へ自由に

800℃の素焼き焼成をおこなった。
（写真 14）

彩色を施した。
（写真 16）活動場所は、高知大学教育学部附属幼稚園のはと組・さくら組教室である。ベルベッ
ト下絵具の性質として、３度塗り程度の厚塗りが推奨されている。その点、絵具の水分コントロールや筆使いが未熟な幼児にとっては、扱いやすい陶芸用絵具であった。

写真 15 釉抜き剤を塗布する様子

写真 14 豆皿（大）（小）を電気陶芸窯で 800℃素焼き焼
成する様子

800℃の素焼き焼成が完了した後は、豆皿の裏部分に釉抜き剤を塗布した。豆皿の裏部分に、陶芸用絵具や釉薬が付着した状態で、この後の 1220℃の本焼き焼成をす
ると、電気陶芸窯内の棚板と豆皿との癒着が生じる。そのようなことを避けるために、陶芸用絵具や釉薬をはじく釉抜き剤を事前に塗布する必要がある。
（写真 15）
次は、釉抜き剤の塗布が終わった豆皿（大）（小）に、
年⻑幼児が陶芸用絵具で彩色を施した。年⻑幼児は、ベルベット下絵具の⾚色・⻘色・⻩色の３色を混色したり、

写真 16 ベルベット下絵具で豆皿（大）（小）に彩色を施す様子

陶芸用絵具での彩色が終わった豆皿（大）（小）は、再び陶芸室（高知大学教育学部３号棟１階）へ搬送し、施釉という行程にうつった。施釉とは、陶器の表面をガラ
ス状の被膜で覆い、食器としての機能性をもたせるために行う陶芸技法のひとつである。ここでは、NO.11 という透明釉薬を使用し、陶芸用絵具での彩色を美しく魅せる工夫をした。全ての豆皿に施釉した後（写真 17）、電気陶芸窯で 1220℃の酸化焼成をおこなった。

写真 18 完成した豆皿（大）（小）

写真 19 完成した豆皿を使用して食事をする様子
写真 17 彩色終了後の豆皿（大）（小）と透明釉薬 NO.11の施釉の様子4．創造的な“作品制作”につながる効果的な“造形あそび”の実践手法の検証

電気陶芸窯で 1220℃の酸化焼成をおこなった後、炉内３年間取り組んだ本研究の実践を通して、“造形あそび”

で緩やかに冷やした後、豆皿（大）（小）をひとつずつ取の充実が創造的な“作品制作”に効果的につながる可能性り出した。
（写真 18）皿の裏部分は、焼き上がり後はざがあることがわかった。
それについて具体的に検証する。

らつきがあり、そのまま家庭で用いるとテーブルを傷つ

今回の造形活動では、幼児が主体となって“制作活動”

ける可能性があるため、ベルトサンダーを用いて滑らかをするのが豆皿（小）であることから、作品の創造性をに研磨した。豆皿（大）（小）は実際に食器として使用す検証するために豆皿（小）の造形に注視する。豆皿（小）ることを年⻑幼児に伝え、幼児の“作品制作”への関心をを制作した幼児は年⻑のみである。実践期間は３年間で高めていたため、「豆皿づくり」の活動の最後に、完成しあるため、実践１年目（平成 29 年）と３年目（令和元年）

た豆皿を実際に使用して、園内で食事をした。
（写真 19）とでは、年⻑幼児の経験値に違いがでてくる。つまり、

実践１年目の年⻑幼児は「粘土場」での“造形あそび”をい“造形あそび”をしたことにより、粘土に対し自由な造３回経験しているのに対し、実践３年目の年⻑幼児は５形表現の意識が芽生えたためではないかと考えられる。

回経験しているという違いがある。この「粘土場」での検証の結果、幼児を対象にした粘土による造形活動を“造形あそび”の経験値の違いが、豆皿（小）の“作品制作”

おこなう上で、粘土と触れ合う“造形あそび”の機会をよにどのように影響しているか、それぞれの造形の特徴にり多く与えることで、粘土による“制作活動”においても、注視することで明らかにしたい。

幼児の創造的な造形表現を数多く引き出す可能性がある
ことが明らかになった。また、粘土による“制作活動”と関連する“造形あそび”は、「粘土場」のように、素材の量を制約せず存分に与えることが、素材理解の観点からも有効であることがわかった。

5．課題
写真 20 実践１年目の年長幼児がつくった豆皿（小）本稿では造形素材の中でも特に粘土に焦点をあてて考察したが、今回の幼児の“制作活動”では陶芸用絵具も活用した。絵具による造形活動についても、高知大学教育
学部附属幼稚園では数年前から教育実践されており、絵具による“造形あそび”や“作品制作”は幅広い研究領域を横断して取り組まれている。しかしながら、立体造形（粘土を用いた）と絵具が組み合わさることによりうまれる
教育効果については、本稿では考察が及ばなかった。実

写真 21 実践３年目の年長幼児がつくった豆皿（小）際、豆皿の“作品制作”では３年間の実践期間を通しても、陶芸絵具の混色表現や配色表現の変化はみられなかった。

写真 20 は、
実践１年目の年⻑幼児がつくった豆皿（小）

幼児の造形する立体造形（粘土を用いた）に対し、どのである。一方、写真 21 は実践３年目の年⻑幼児がつくっような方法で絵具彩色活動をあつかえば教育効果があるたものである。
実践１年目の年⻑幼児がつくる豆皿（小）のかについては、今後の研究課題としたい。

は、ほぼ全てが、事前のレクチャーで学んだ通りの円形状の形態であった。一方、実践３年目の年⻑幼児がつく註記

る豆皿（小）では、事前のレクチャーで学んだ通りに円

１）川俣美砂子・阿部鉄太郎・玉瀬友美・三ツ石行宏・

形状につくられたもの以外にも、ふちを波上にしたもの

山中⽂・⽮⽥崇洋・大⻄美鈴（2018）『幼児期における「粘や、四角型、星型、ハート型など、造形に多様な創意工

土場」遊びの教材性』 高知大学教育実践研究第 32 号

夫がみられた。このように変化した理由として、実践１

p.111-118年目の年⻑幼児よりも実践３年目の年⻑幼児の方が、より多くの機会「粘土場」でダイナミックに粘土と触れ合デンマークの教員におけるインクルーシブ教育への態度
─ Moberg Attitude Scale による結果と考察─
是永 かな子 1)， ニルス イェールンド 2)1) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻、高知ギルバーグ発達神経精神医学センター
2) オーフス大学

Danish Teachers' Attitude Towards Inclusive Education:Results and Analyze ofMoberg Attitude Scale

KORENAGA Kanako1)，EGELUND Niels2)
1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences， Professional Schools for Teacher Education，Kochi Gillberg
Neuropsychiatry Centre
2) Aarhus University Danish School of Education

要 約
本研究では 2017 年度に実施した、デンマークの国民学校教員を対象としたアンケート調査の結果を示した。配布数は 80 名分であり、そのうち 27 名の回答を得た。デンマークでは教員の過重労働を軽減するために、教員に対してアンケートなどを依頼する
ことはとても困難になっているため、回収率は低いが参考として本調査結果を示すこととした。
全ての児童生徒をいっしょに教えることについては「前提条件」によって意見は異なる。しかし、専門的な支援が特別な場で提供されるのではなく、通常学級に追加されることの必要性が示唆された。支援の保障において特別学級ありきではなく、特別な支援と特別な場とは結びつけて考えられてはないことは日本の今後のインクルーシブ教育推進にも参考になるであろう。ただし、通常の学級に障害のある児童生徒がいても通常の学級の教員のみが責任を負う必要はない。通常の学級を主体としたインクルーシブ
教育のためには連携が重要になる。
どのような子どもを学級に受け入れるかについては、ギフテットは無条件で受け入れる割合が極めて高い。ディスレクシアや言語障害に関しては、基本的には受け入れるが特定の条件が課される。肢体不自由や視覚障害、聴覚障害のある児童生徒は国レベルの支援をも活用しつつ、地域の学校で学ぶための支援を具体化する必要があった。また、「知的障害の子どもを通常学級に受け入れる」という意見が一定の割合で示されたことは、今後の日本のインクルーシブ教育推進においても示唆に富むであろう。最後に、近年北欧で課題が顕著になっている「情緒・行動障害」に関しては、特定の条件のなしで受け入れる割合は低い。日本の特別支援教育のみならず、いじめ、不登校、反社会行動等、生徒指導や教育相談としての支援が必要な子どもが多い「情緒・行動障害」の子どものインクルーシブ教育は今後も課題となるであろう。

キーワード：デンマーク 教員 インクルーシブ教育 態度 Moberg Attitude Scale1．問題と目的る。回答があった項目のみ結果に示す。表によって指標1994 年のユネスコのサラマンカ会議においてインクルーシブ教育(Inclusibe Education)は提唱された。そのが示されていない場合はその指標項目を選択した教員がいなかったことを表している。

後、2000 年代に入って、2006 年 12 月 13 日に国連総会において採択され、2008 年 5 月 3 日に発効した「障害者権表 1. 全ての児童生徒は、通常の学級で適切な指導が受利条約」の第 24 条にインクルーシブ教育システム

けられる(Alle elever har muligheder for at få(inclusive education system)が明記された(日本はpassende undervisningstilbud i almenskolen)。

2014 年に批准)。2015 年に国連で採択された持続可能な開発目標（SDGs：Sustainable Development Goals）でも「4.教育（Goal 4）」において「全ての人々への包摂的かつ公正な質の高い教育を提供し、生涯学習の機会を促進する（Goal 4 Ensure inclusive and equitable quality
education

andpromotelifelong

learning

1
2
3
4
6
合計

回答数
3
3
8
8
5
27

割合
11.1
11.1
29.6
29.6
18.5
100.0

opportunities for all）」との事が規定された。このよ
うに現在インクルーシブ教育は世界的にそれぞれの国のこのように３どちらかといえばそう思わない、４どち

実情を反映させて目指していくべき内容として明示されらかといえばそう思うという中間的な回答が多い。賛成ている。

も反対も分かれているため、通常の学級での適切な支援

以上の動向を踏まえて、本稿ではインクルーシブ教育の提供に関しては、意見が分かれることが示されている。

を推進する教員の意識について、アンケート調査によって検証することを試みる。とくに、フィンランド・ユバ

表 2. 軽度障害のある児童生徒は、全時間を通常の学級

スキュラ大学の Sakari Moberg 氏が開発した Moberg ス

ですごしていると成績はあがらない(Hvis elever med

ケールを活用して、デンマークの教員に対して意識調査

lettere vanskeligheder går i en almenklasse, vilを実施する。この尺度を用いて、これまで、フィンラン

deres faglige resultater være mindre, end hvis deド、エストニア、アメリカ、ザンビア、モンテネグロ、

gi)。

1

ボスニア、ドイツ、日本などで調査が行われてきた 。

2．方法
本研究では 2017 年度に実施した、デンマークの義務教育学校である国民学校教員を対象としたアンケート調
査の結果を示す。配布数は 80 名分であり、そのうち 27
名の回答を得た。回答の有無は項目によって異なってい

1
2
3
4
5
6
合計

回答数
3
8
5
5
5
1
27

割合
11.1
29.6
18.5
18.5
18.5
3.7
100.0

たため、回答数は質問項目によって異なる。デンマークでは 2014 年に教員の勤務に関する規定が変更され、教員に対してアンケートなどを依頼することはとても困難

このようにあまりそうは思わないが最も高い。分離ありきではないことには注目すべきであろう。

になっている。そのため回収率は低いが、参考として本調査結果を示すこととしたい。

表 3. 障害のある児童生徒は、通常の学級で他の児童生
徒にからかわれたり、
仲間はずれにされたりする(Elever

3．結果と考察
3.1 「全ての児童生徒をいっしょに教えること」についての意識調査の結果と考察
以下に質問項目ごとに結果を示す。まず日本語での質問項目を示し、次にデンマーク語訳を示す。
指標は、1 全然そう思わない、２あまりそう思わない、
３どちらかといえばそう思わない、４どちらかといえばそう思う、５だいたいそう思う、６強くそう思う、であ

med særlige behov bliver nogle gange afvist,
latterliggjort og/eller drillet af de andre eleveri almenklassen)。
1
2
3
4
5

回答数
1
6
10
5
3

割合
3.8
23.1
38.5
19.2
11.5

6
合計

1
26

3.8
100.0

undervisningen til de enkelte el)。

このように否定的な割合が多い。デンマークの学級は移民も含めて、多様な子どもが前提で教育が行われている証左であろう。

1
3
4
5
6
合計

回答数
1
1
7
4
14
27

割合
3.7
3.7
25.9
14.8
51.9
100.0

表 4. 全時間を通常の学級ですごせれば、障害のある児
童生徒の自尊感情は高まる(Elever med særlige behov

このように、５だいたいそう思うが 51.9％である。一vil få et bedre selvværd, hvis de går fuldtids i en

定は物的、人的資源を備えているという認識があるよう

almenklasse)。

である。

1
2
3
4
5
6
合計

回答数
1
2
9
11
2
2
27

割合
3.7
7.4
33.3
40.7
7.4
7.4
100.0

表７．重い障害のある児童生徒は、特別な学級で指導するべきだ(Elever med særlige behov og elever medsvære handicap burde undervises i specialklasser)。

このようにどちらかといえばそう思うの割合が、40.7％で最多である。自尊感情の向上に通常学級でのインクルーシブ教育が一定寄与しているのであろう。

1
2
3
4
5
合計

回答数
3
8
3
10
2
26

割合
11.5
30.8
11.5
38.5
7.7
100.0

このように４どちらかといえばそう思うが 38.5％で
表 5 障害のある児童生徒を全時間通常の学級で教育するということは、全ての児童生徒にとっての公正、公平を意味する(Inklusion af elever med særlige behov iある一方、２あまりそう思わないが 30.8％である。重度の障害のある子どもをいかにインクルーシブしていくかの過渡期であろう。

almenklasser medfører større ligestilling for alleelever)。
1
2
3
4
5
6
合計

表８．障害のある児童生徒が通常の学級にいると、障害
回答数
2
6
10
4
2
3
27

割合
7.4
22.2
37.0
14.8
7.4
11.1
100.0

のない児童生徒に対する教育の質が下がる(Hvis elever
med særlige behov inkluderes i almenundervisningen,vil det medføre en forringelse af kvaliteten af
under)。

このように、２あまりそう思わない、３どちらかとい
えばそう思わないの割合が高い。ただ単に全時間通常の学級で教育するということでは公正ではないということが示されている。

1
2
3
4
5
6
合計

回答数
3
4
6
11
2
1
27

割合
11.1
14.8
22.2
40.7
7.4
3.7
100.0

このように４どちらかといえばそう思うが 40.7％で
表 6 通常の教育は、全ての児童生徒の個別の教育的ニーあり、肯定的な回答のみではない。

ズに対応する物的、人的資源を備えている(Almenundervisningen har de ressourcer og det
personale,

der

skal

til

for

at

tilpasse

表９．特別教育の訓練を受けた教員だけが、重い障害のある児童生徒を効果的に指導できる(Det er kun lærere

med

en

specialpædagogisk

uddannelse,

der

kan

undervise elever med svære handicap)。
1
2
3
4
5
6
合計

回答数
1
3
8
8
4
3
27

割合
3.7
11.1
29.6
29.6
14.8
11.1
100.0

このように３どちらかといえばそう思わない、４どち
らかといえばそう思うが同数である。ともにいるのみな
らず、教育の質に注目するのであれば、専門的な支援が通常学級に追加されることが必要であろう。
表 12．特別学級は、重い行動上の問題のある児童生徒のために必要である(Der er behov for specialklasser
for elever, som har store adfærdsproblemer)。
回答数
7
10
1
2
1
1
22

割合
31.8
45.5
4.5
9.1
4.5
4.5
100.0

が推測される。

1
2
3
4
5
6
合計

表 10．通常の学級の教員は、学級にいる障害のある児童

このように、1 全然そう思わない、２あまりそう思わ

生徒の学習上のニーズに対応することができる

ないの割合が高い。特別学級ありきではないインクルー(Almenlærere kan godt undervise elever med særlige

シブ教育の認識がうかがえる。

このように３どちらかといえばそう思わないが
29.6％、４どちらかといえばそう思うが 29.6％と同数である。専門性のある指導への期待とインクルーシブ教育
推進を担う通常学級の教員としての自負、双方の考え方

behov i almenklassen)。
1
2
3
4
5
6
合計

回答数
1
9
8
6
1
2
27

割合
3.7
33.3
29.6
22.2
3.7
7.4
100.0

このように、２あまりそう思わないが 33.3％、３どち
らかといえばそう思わないが 29.6％であり、通常学級教員のみでは多様な学習上のニーズに応じるのは容易では

表 13．通常の学級の担任は、自分の学級にいる障害のある児童生徒の教育について、最も責任がある(Almenlærere

har

det

overordnede

ansvarforuddannelse af elever med særlige behov)。
1
2
3
4
5
6
合計

回答数
1
5
7
4
4
2
23

割合
4.3
21.7
30.4
17.4
17.4
8.7
100.0

ないとの思いがうかがえる。
このように、３どちらかといえばそう思わないが最も表 11．障害のある児童生徒を通常の学級で教えるという高く、通常の学級教員のみが責任を負う必要はないと考ことは、全ての児童生徒に質の高い教育をすることを意えているようである。通常の学級において学習を保障す味する。(Inklusion af elever med særlige behov iるという「場所」の問題と通常の学級の担任のみが障害

almenklassen betyder, at der er kvalitetsfuldのある児童生徒の教育について責任を負うということとundervisning for alle)。

は異なるようである。

1
2
3
4
5
6
合計

回答数
1
1
8
8
2
2
22

割合
4.5
4.5
36.4
36.4
9.1
9.1
100.0

表 14．障害のある児童生徒は、全時間通常の学級にいれば、「ばか」とか「変わっている」というレッテルをはられることはない(Elever med særlige behov vil ikke
blive

stigmatiseret/stempletsom“anderledes” eller “mislykkede”)。

“dumme”,

2
3
4
5
6
合計

回答数
8
8
2
3
2
23

割合
34.8
34.8
8.7
13.0
8.7
100.0

このように２あまりそう思わないと、３どちらかとい
えばそう思わないが同数であり、ただ一緒にいるだけでfå bedre resultater, hvis de placeres fuldtid ialmenklasser)。
1
2
3
4
5
6
合計

回答数
1
2
8
7
2
3
23

割合
4.3
8.7
34.8
30.4
8.7
13.0
100.0

は支援が十分ではないことがうかがえる。
このように３どちらかといえばそう思わないと、４ど
表 15．通常の学級の担任に、重い障害のある児童生徒をちらかといえばそう思うが拮抗している。障害のある児学級に受け入れるように求めることは正しいことだ(Det

童生徒が通常の学級にいることのみで「学力レベルは向er rimeligt at forvente, at almenlærere accepterer

上する」と楽観的には考えられてはいない。

elever med svære handicap i deres klasser)。
1
2
3
4
5
6
合計

回答数
1
9
8
3
1
1
23

割合
4.3
39.1
34.8
13.0
4.3
4.3
100.0

このように２あまりそう思わないと、３どちらかとい

18．重い障害のある児童生徒には特別な教育的ニーズがあるので、特別な集団で指導するべきだ(På grund deressærlige behov vil elever med svære handicap få den
bedste undervisning i specialklasser)。
1
2
3
4
合計

回答数
6
6
5
5
22

割合
27.3
27.3
22.7
22.7
100.0

えばそう思わないが高く、無条件に重い障害のある児童生徒を通常学級で受け入れることは教員にとっても子どこのように 1 全然そう思わない、２あまりそう思わなもにとっても適切ではないと考えられているようである。

い、３どちらかといえばそう思わない、４どちらかとい
えばそう思うがほぼ同数であるが、そう思わないという

表 16．障害のある児童生徒が通常の学級にいると、障害否定的回答が多い。

のない児童生徒に対する指導時間は減る(Almeneleverne
får mindre direkte undervisningtid fra lærerne,

表 19．重い行動上の問題のある児童生徒には、特別学級

hvis elever med særlige behov er inkluderede i

や特別学校での特別教育が必要である (Elever med

almenkl)。

alvorlige adfærdsvanskeligheder har behov for at

1
2
3
4
合計

回答数
6
7
5
5
23

割合
26.1
30.4
21.7
21.7
100.0

このように２あまりそう思わないと、３どちらかとい

blive undervest i specialskoler)。
1
2
3
4
6
合計

回答数
6
5
8
3
1
23

割合
26.1
21.7
34.8
13.0
4.3
100.0

えばそう思わないが高く、同じ場にいることは否定していない。

このように 1 全然そう思わない、２あまりそう思わな
い、３どちらかといえばそう思わないが多く、特別な支表 17．全時間通常の学級にいれば、障害のある児童生徒

援と特別な「場」は結びつけて考えられてはいないようの学力レベルは向上する(Elever med særlige behov vilである。

表 20．全ての児童生徒をいっしょに教えるということは、

表 22．
英才児・優秀児（ギフテット）(Meget talentfulde)。

本来、社会的公正さを促進するということである(Det atundervise alle elever sammen har til formal at
fremme social retfærdighed)。
1
2
3
4
5
6
合計

回答数
8
7
4
2
1
1
23

割合
34.8
30.4
17.4
8.7
4.3
4.3
100.0

2
4
合計

回答数
3
20
23

割合
13.0
87.0
100.0

このように英才児・優秀児（ギフテット）は無条件で受け入れる割合が 87％と極めて高い。デンマークではギフテッド教育に着手しつつあるものの 、
ギフテッドのための特別な支援は特定の学校もしくは地域での支援であるため、通常学校において指導する対象となるのであろう。

このように 1 全然そう思わない、２あまりそう思わないが多く、ただ一緒にいることが「社会的公正さ」を促進すると考えられてはいないようである。
表 21．全ての児童生徒をいっしょに教えるということは、
本来、効果的な教育を促進するということである(Det atundervise alle elever sammen har primært til formål

表 23.学習障害(Dysleksi/Ordblindhed)。
1
2
3
4
合計

回答数
1
2
2
18
23

割合
4.3
8.7
8.7
78.3
100.0

at fremme effektiv uddannelse)。
1
2
3
4
5
6
合計

回答数
2
3
7
4
4
3
23

割合
8.7
13.0
30.4
17.4
17.4
13.0
100.0

学習障害とくにディスレクシアに関しては、基本的には受け入れるが特定の条件が課される場合もある。デン
マークにおいてディスレクシア支援はセンター学級のよ
うに一定の時間その場所に通う通級的指導の対象とする
ため、特定の個別化された支援を受けつつ、通常学級において指導を受ける対象となるのであろう。
表 24.言語障害(Talevanskeligheder)。

このように３どちらかといえばそう思わないが多く、それだけで効果的ではないが、一定の促進効果は認めている教員もいるようである。

3.2 「どのような子どもをあなたの学級に受け入れるか」についての意識調査の結果と考察以下に質問項目ごとに結果を示す。まず日本語での質問項目を示し、次にデンマーク語訳を示す。
指標は、１どんな場合でも受け入れない、２特定の条

1
2
3
4
合計

回答数
1
5
4
13
23

割合
4.3
21.7
17.4
56.5
100.0

言語障害に関しては、特定の条件で、ある程度受け入れる、の割合が多くなる。デンマークは市町村立教育心理研究所(PPR)での専門的な支援を受けられるため、特定の条件下で受け入れる割合が増えていると推測できる。

件である場合だけ受け入れる、３特定の条件でだいたいは受け入れる、４無条件に全て受け入れる、である。

表 25.肢体不自由(Fysiske handicap)。

回答があった項目のみ結果に示す。表によって指標が示されていない場合はその指標項目を選択した教員がいなかったことを表している。

1
2
3
4
合計

回答数
1
5
6
11
23

割合
4.3
21.7
26.1
47.8
100.0

肢体不自由に関しては、特定の条件の有無が重要にな

表 29.知的障害(Generelle indlæringsvanskeligheder)。

る。これにはバリアフリーなどの施設面の配慮も考慮されるべきであろう。
表 26.視覚障害(Synshandicap)。
1
2
3
4
合計

回答数
1
3
6
12
22

割合
4.5
13.6
27.3
54.5
100.0

1
2
3
4
合計

回答数
1
8
7
7
23

割合
4.3
34.8
30.4
30.4
100.0

知的障害に関しては、特別の条件の割合は依然として高いが、無条件で受け入れる割合も 30.4％になる。知的障害の子どもも通常学級に受け入れる割合が一定あることが注目される。

視覚障害に関しては、特定の条件の有無が重要になる。
視覚障害のための特別学校は国内に数校しか設置されてないため、国立のリソースセンターから支援を受けつつ、受け入れるのであろう。

4．考察
デンマークは地方分権を進め、2007 年には県に相当す
るアムト(Amt)を廃止した。
その結果市町村に当たる単位
でインクルーシブ教育が推進されることとなったが、「排表 27.聴覚障害(Hørehandicap)。
1
2
3
4
合計

回答数
2
6
5
10
23

割合
8.7
26.1
21.7
43.5
100.0

除が進んでいる」との勧告もあり、通常学級以外の分離形態で学ぶ子どもの割合を減らすことが焦眉の課題となった。
今回の調査は限定的な回答ではあるが、デンマークの
教員の意識の一端を明らかにできればと考え、公表することとした。アンケート項目自体はフィンランドの研究者によって開発され、これまで日本も含めて調査が実施

聴覚障害に関しては、特定の条件の有無がいっそう重要になる。口頭での情報伝達が困難な聴覚障害の場合、されているため、回答数を増やすことができるのであれ
ば、今後比較調査も可能となろう。

専門的な情報保障が求められる。視覚障害と同様に国立では結果を再度総括する。全ての児童生徒をいっしょのリソースセンターから支援を受けつつ、受け入れるのに教えることについては「前提条件」によって意見は異であろう。

なる。ただ一緒にいる「ダンピング」の状態を避けるた
めに、教員や教材などの資源の配置、研修の有無、専門表

28. 情 緒 ・ 行 動 障 害 (Socioemotionelle-/adværdsvanskeligheder/ADHD/autisme)。
1
2
3
4
合計

回答数
2
9
9
3
23

割合
8.7
39.1
39.1
13.0
100.0

家や PPR との連携など、様々な条件が考慮される。通常の学級における学習を基礎としつつも専門家と連携をして、個々の子どもの教育的ニーズに応じた支援を保障するのであろう。軽度障害のある児童生徒も「全時間を通常の学級ですごすことは追求すべき課題」とされているので、できる限り分離/排除を避けること自体には好意的な回答が多い。
「通常の学級で他の児童生徒にからかわれたり、仲間はずれにされたりする」ことは回避可能であ

情緒・行動障害に関しては、特定の条件のなしで受けり、近年増加している移民の子どもの包摂も含めて、多入れる割合が低くなる。デンマークにおいては情緒・行様性が保障される通常の学級が目指されていることが推

動障害のある子どものための特別な学級や学校が設置さ察される。

れ、増加傾向にあるため、無条件で通常学級で受け入れる割合は低くなるのであろう。

通常の学級ですごすことは、障害のある児童生徒の自尊感情の向上にも寄与すると考えられており、全ての子どもがともに学ぶ「インクルーシブ教育」が障害の有無にかかわらず有効に機能することが期待される。
ただし、単に全時間通常の学級で教育するということでは「公正」

とは考えられていない。通常の学級に一定の「物的、人級における支援のみである2。

的資源が備えられている」との認識はあるが、重度の障ディスレクシアに関しては、基本的には受け入れるが害のある子どものインクルーシブ教育の推進のためには

特定の条件が課される。これはすでに実施されているオ

不十分であると考えられているようである。

ーダーメイドの ICT 機器の保障などが想定されるであろ同時に、障害のある児童生徒が通常の学級にいることう。言語障害に関しては、特定の条件で、ある程度受けによる、障害のない児童生徒に対する教育の質の低下の入れる。肢体不自由に関しては、設備面の改善等、特定懸念は示されている。指導の際には教員自身に特別教育の条件がより重要になる。視覚障害および聴覚障害のあの「訓練」が必要との認識は示されているが、インクルる児童生徒は多くはないため、特別な学校や特別な学級

ーシブ教育を推進するのは「通常の学級の教員」というの設置率は高くない。よって、国レベルのサービスも活

意見も示された。

用しつつ、地域の学校で学ぶための支援を具体化する必

通常の学級にいれば障害理解が進むわけではないこ

要がある。また、「知的障害の子どもを通常学級に受け入とも表明されているため、ともにいるのみならず、そのれる」という一定の割合が示されたことは、今後の日本教育の質に注目するのであれば、専門的な支援が特別なのインクルーシブ教育推進においても示唆に富むであろ場で提供されるのではなく、通常学級に追加されることう。

が必要であろう。通常の学級に障害のある児童生徒がい

最後に、近年北欧で課題が顕著になっている「情緒・ても通常の学級の教員のみが責任を負う必要はない。支

行動障害」に関しては、特定の条件のなしで受け入れる

援の保障において特別学級ありきではなく、特別な支援という割合が低い。日本の特別支援教育のみならず、いと特別な場とは結びつけて考えられてはないことは日本

じめ、不登校、反社会行動等、生徒指導や教育相談としの今後のインクルーシブ教育推進にも参考になるであろての支援が必要な子どもが多い「情緒・行動障害」の子う。

どものインクルーシブ教育は今後も課題となるであろう。

どのような子どもを学級に受け入れるかについては、
ギフテットは無条件で受け入れる割合が極めて高い。デ

謝辞

ンマークにおけるギフテッド支援は特別な学校、特別な学級、ギフテッドコース、追加の学習活動保障、放課後

本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

活動保障など様々に実施されているが、多くは通常の学註・引用文献1

例えば、Moberg, S. 1997. Inclusive educational

Struggling for inclusive education in Japan and Finland :teachers’ attitudes towards inclusive education.

practices as perceived by prospective special education

European Journal of Special Needs Education, 35 (1),teachers in Estonia, Finland and the United

100-114., 牟田悦子,安藤壽子,是永かな子,月森久江,木下States.International Journal of Rehabilitation Research,

智子(2016) 日本の教師におけるインクルーシブ教育へ

20, 29-40.,Moberg, S. & Savolainen, H. 2003. Strugglingの態度 : Moberg Attitude Scale による結果と関連要因

for inclusive education in the North and the South:『成蹊大学文学部紀要』(51)53-66.

educators’ perceptions on inclusive education in Finland2

and Zambia. International Journal of Rehabilitation

フテッド教育 : 学力と社会性に関する補完的指導に注Research, 26（1）, 21-31.Moberg, S., Muta, E.,

目して『発達障害研究』38(3)302-313.

Korenaga, K., Kuorelahti, M., & Savolainen, H. (2020).

松本茉莉衣,是永かな子(2016)デンマークにおけるギ道徳の授業と特別支援教育の融合による多様性を内包する
学級づくり
河本勝一郎 1)，是永 かな子 2)1）高知県内公立小学校
2)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Creating a Class that Includes Diversity Through the Fusion of Moral Educationand Special Needs Education

KAWAMOTO Katsuichiro1), KORENAGA Kanako2)
1) Public Elementary School, Kochi Prefecture2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education, Kochi Gillberg
Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿では，小学校における「特別の教科 道徳」の授業において，「多様性」「学級経営」を念頭に指導を行うことによって，インクルーシブな学級集団を構成できるかについて検討することを目的とした。
結果として，まず「多様性」について，学級の中に多様な意見があっていいという雰囲気を醸成するのは担任教員の役割である。
とくに特別な支援が必要な子どもは配慮がなければ学年が上がるにつれて排除される傾向が強まる。そのため全ての子どもに立場を表明させる際にはワークシートに「書く」活動に取り組んた。少数派と多数派に分かれた場合は多数派に少数派が飲み込まれないための授業展開が重要である。同時にすぐに意見発表できない場合は順番を変える，ネガティブな反応があったときには端的に制するなど，教員の配慮が「多様な意見」を引き出す際には重要である。立場を決められないという子どもも認め，同じ程度迷っているのであれば，少数派の意見の理由を言うように促すなど，マイノリティが劣位にならない配慮を行った。
「わからん」と言うつぶやきも一緒に考えればいいことを強調した。子どもの発言が出てきたときには意識して褒め，誤答もユーモアで返して何を話してもいいという安心感につなげた。
「学級経営」の観点からは，最上級生としての意識付けを行い，授業には元気に入る。子どもの笑顔を引き出すには，指導者が笑顔でなければならない。発言は出てこなくても，質問を変えたり，フォローを入れたり，一定のテンポで授業を進める。基本的には自由発表の形式をとりつつ，普段からの子ども関係を考慮した場面によっては意図的な指名を入れるなど，学級全体で授業を進める工夫を行った。双方の「立場」を示した後，意見をつなげていく。道徳は「正解」はないため，多様な意見があっていいこと，意見が分かれたとしてもお互いの意見を尊重し，同じ学ぶ集団として高まっていくことを期待する学級経営が重要であると考察した。

キーワード：道徳 特別支援教育 多様性 学級づくり

1．問題の所在と研究の目的道徳においては「児童生徒が，生命を大切にする心や他人を思いやる心，善悪の判断などの規範意識等の道徳が求められている。そして道徳科では，授業の中で、図1 の４点を行うことによって，質的転換を図ることが求められている4。

性を身に付けること」 との定義の下指導が行われ，高知

年間指導計画に基づいた 35 時間の道徳の授業をいか県においても道徳の指導も用いて，いじめ，不登校，問に構成するのかを発端として，どのような多様性を包括

題行動の改善や自尊感情の向上等をめざしている。

した学級が形成されるのであろうか。知識を問われてい1

しかし一方で，現在の「道徳」授業の課題として，「例

る質問では，正解が見つかればそこから先の深まりは見

えば，歴史的経緯に影響され，いまだに道徳教育そのもられない。しかし，道徳の発問のように，価値観や人生のを忌避しがちな風潮があること，他教科に比べて軽ん

観を問われる場合は，一人ひとりの意見は自分と異なっじられていること，読み物の登場人物の心情理解のみにた新たな発見がある。その価値に気づけば，自然と他者

偏った形式的な指導が行われる例がある」2ことも念頭にの意見を大切にする態度が身についていくのではないだ

置かなければならない。

ろうか。それは道徳の授業では価値を問うことが中心で

平成 25 年 12 月の「道徳教育の充実に関する懇談会」
報告では，道徳教育について「自立した一人の人間としあり，個人の知識量というよりも「思い」や「価値についての考え」を中心に授業を展開するからである。

て人生を他者とともにより良く生きる人格を形成するこ学級に 30 人の児童がいれば，30 通りの「思い」や「価とを目指すもの」とされ，「特別の教科 道徳」の解説編

値についての考え」があり，それを表現するのが道徳のによると，「道徳性を養うためには，児童が多様な考え方授業なのである。以上をふまえて「多様性」「学級経営」や感じ方に接することが大切であり，児童が多様な価値の観点から道徳授業の在り方を検討することとしたい。

観の存在を前提にして，他者と対話したり協働したりしながら，物事を多面的・多角的に考えることが求められる」 とされている。
3

2．研究の目的と方法
本稿では小学校における「特別の教科 道徳」の授業に

道徳では，「Ａ 主として自分自身に関すること」「Ｂおいて，「多様性」と「学級経営」を念頭に指導を行うこ

主として人との関わりに関すること」「Ｃ 主として集団とによって，インクルーシブな学級集団を構成できるかや社会との関わりに関すること」「Ｄ 主として生命や自について検討する。

然，崇高なものとの関わりに関すること」など多くの視そのための具体的な方法として，小学校第 6 学年の道点が示されている中で，新たな道徳が求められていると徳の授業を特別支援教育の視点から考察する。授業実践の認識の下，道徳の授業において，「多様性」「学級経営」

者は第一著者である。検証対象とした授業は 20XX 年 10の観点から，道徳の授業について実践・検証することも月に全校の授業研究として公開された。対象は男子児童可能であろう。

8 名，女子児童 10 名，計 18 名であった。

3. 道徳の授業実践と考察
3.1. 道徳の教材の概要
今回は全校に公開した研究授業であった。教材は「マラソン大会」という物語であった。この物語の概要を以下に記述する。
図１ 道徳科における学習の４点
出典：尾崎正美,第 1 回 「考え，議論する道徳」とはhttps://www.mitsumuratosho.co.jp/kyokasho/s_dotoku/keywords/vol01.html(2020 年
11 月 15 日参照)

主な登場人物は５年生のマラソンが得意な「ちかこ」と，小さい頃から体が弱い同級生の「よしえ」の 2 人である。ちかこは，父から「マラソンは自分 1 人の力で走るものだ。限界ぎりぎりまで精一杯走ることが大事」と常に教えられて努力したこともあり，去年のマラソン大「考え，議論する道徳」としては「小・中学校学習指会では上位の成績をおさめていた。そして，今年は，ち

導要領解説 特別の教科 道徳編」では，道徳教育におい

かこはよしえと一緒にマラソン練習を始めた。よしえはて，「よりよく生きるために道徳的価値に向き合い，いか3 年生ごろから体育にも参加できるようになり，どんどに生きるべきかを自ら考え続ける姿勢」を育成することん明るくなっていくよしえを見て，ちかこは自分のこと

図 2 「マラソン大会」の道徳授業の構造のように嬉しがっていた。そんなよしえにとって今回の第 6 学年の児童は，Covid-19 の影響で４月から休業がマラソン大会は初めての出場であり，ちかこはよしえを続き，Covid-19 対策として５年まで 1 クラスの学級を２

励ましながら 2 人で揃って練習するようになった。そしクラスに分けて授業を行っている。５月に学校が再開さて 2 週間がたったが，全くマラソンをしていなかったよ

れたが例年のように学級開きや仲間づくりが行われていしえにとって，3 ㎞の道のりはしんどいものだった。上ない。友達関係においては，気の合う児童同士がグルー位を狙っていたちかこは徐々に焦りが出てくるが，よしプを作って，一緒に行動することが多い。互いに自分のえのしんどそうな顔を見ていたら反省する日々であった。

都合や立場が優先された友達関係の段階であり，相手のいよいよマラソン大会の日がやってきた。ちかこには 2

立場や気持ちを考えて行動できるような友達関係にまでつの思いが混じっていた。
「去年よりいい成績を，できれ至っていないように思われる。そこで，本当の友達関係

ば優勝を」という気持ちと，「よしえに完走してほしい」

が成り立つように，相手の立場や気持ちを思いやって行という気持ちである。スタートのピストルが鳴った。父

動し，共に向上していこうとする気持ちを育てる必要がの言葉も思い出され，よしえのことは頭には無かった。

あると考えた。そのため本授業のねらいは，主人公ちか

そして折り返し地点を過ぎた頃，ついにちかこは 6 年生

この立場に立ち，よしえのことを考えてどうするのが一を追い抜き，優勝も目前であった。その時に，ちかこは番よいのかを考える，である。

お腹をおさえてしんどそうに走っているよしえの姿を見

授業展開及び子どもと教員の発言の概要は以下であかけた。そんなよしえの姿の姿を見たときに「初めて 2り参観者としての第二著者が重要と考える部分に下線を人で完走して喜びあったこと」や「毎日走る練習をした引いた。考察は主に参観者の立場から記述している。

こと」が思い出されて，ちかこは今走っていることが急に無意味に思えた。
この物語は図２に示すようなジレンマが含まれている。正解はない道徳で多様な意見交流を期待していた。

3.2. 授業展開
第６学年の道徳科学習指導案として，主題設定の理由は以上であった。よりよい友達関係を築くためには，互いに認め合い，理解し合うことが大切である。そして，

表 1 導入・教員はチャイムが鳴る 1 分前くらいに丁寧な字で「マラソン大会」と板書する。
・教員に届いた手紙を見せる。
「皆が 4 年生の時の 6 年生！
A さんって覚えてる？先生元気にしてますか？っていうお手紙が昨日学校に届きました！素敵だなぁ。こんな中学生に
みんなもなれるかな！」と教員が言う。子どもから「今なれちゅうがって」などの声が挙がる。

相手の立場に立ち，相手の身になって考え行動することで，友達関係はより一層深まる。自分の立場や都合を優先したり，ただ相手に同調したりするのではなく，互いに相手のよさを認めつつ，切磋琢磨し合って高まっていく関係こそ，望ましい友達関係だと考える。子どもたち
一人ひとりが自分の友達観を見つめ直し，相手の身になって行動することの大切さについて考え，よりよい友達
関係を築いていってほしい，とした。

写真 1 卒業生からの手紙の提示

・教員はそれらの声には答えずに，「みんなが 4 年生の時のマラソン大会ってどこでやったっけ？その時の 6 年生を先生が担任していました，その時の 6 年生が A さんね」と言う。

このように，授業のスタートを意識してチャイム前に板書をし，今日の内容を意識させていた。そして卒業生からの手紙を示し，もうすぐ中学生になる最上級生であることを意識させていた。そして，今日の授業で学ぶ資料と自分たちの生活体験が結びつくような場面を示した。
表 2 展開「教材の内容理解」
・「今日，マラソン大会をやります！」と教員が言い，物語を教員が読む。
・ちかこの掲示物を貼りながら「ちかこさん出ましたよ
ね？ちかこさんの今年の目標何でした？」と教員が聞く。
子ども達は下を向いて誰も何も言わない。
・教員は「ちかこさんは去年何位やった？」と聞くが，子ども達は何も言わない。教員が「ごめんよーコロナやけどしゃべっていいよ」と笑いながら言い，「去年 4 位やったよね」と教員が言う。そして「去年は 5.6 年生がライバル
やったけど，今年はライバルは 6 年生だけだよね」と言う。
・「ちかこさんは厳しい練習をしていましたよね？朝の練習プラス？」と教員が聞くと，子どもが「夕方！」と答えて，教員が「夕方の練習もしてましたよね！」と言う。
「皆は（マラソン大会の時）どう？自主的に練習した人？」と教員が手を挙げるジェスチャーをしながら聞いたら子どもは誰も手を挙げない。教員は「はい，何も聞いていません。そんなこともありますよね」と言う。
・それから，お父さんが「マラソンは１人で走るものだ。
ちかこはちかこ 1 人の力でどれだけ走れるか試すのがマ
ラソン大会だよ」というふうに言っていたよね，と教員が言う。

言う。
「それから，どんどん言っていいよ！」と言う。
・「いいねー！B さん！完走して自信をもってほしいんだ
よね！」と教員が言い，関係する掲示物を⿊板に貼る。
・「さあ，何週間練習したんだっけ？」と教員が言うと，子どもが「2 週間」と言う。教員は「2 週間ですね！」と言い，教員が「よしえさんは 3 キロ走れるようになりましたよね？誰のおかげ？」と聞き，子どもから「よしえ」「ちかこ」などの意見が出る。教員が「ちかこさんの励ましが大きいんだよね。誰のおかげって聞いて，よしえって出るのが素晴らしい」と笑いながら教員が言う。
・「1 つ聞きたいんだけど，一緒に練習してちかこさんが焦り出しましたよね？何に焦り出したんでしょう？」と教員が発問する。
・C が「よしえさんがこのままじゃだめって思って…」「何がだめ？」と教員が聞き，C が「このままじゃよしえさんが完走できないと思う」教員が「あー，こんなことじゃ完走できないかもしれない」と言う。
・「練習する時，ちかこさんはいつもよしえさんのことを考えて練習してるでしょ？でもマラソン大会って，ちかこさんも参加するんだよね。ちかこさんの今年の目標なんだっけ？」と聞き，子どもが「優勝」と言う。そして，教員が「ちょっと聞きたいんだけど，2 人で練習する時と，1 人で練習する時って，ちかこさんからするとマイナス？
プラス？」と教員が聞き，子ども達は「マイナス」と言う。
教員は「なんでマイナス？」と聞く。子ども達は意見を言わないので，教員が「マイナス？」と聞き，子どもがうな
ずいて，「そうだよね，マイナスだよね，だって自分の練習が思い通りにできないもんね」と言う。
「そして，こんなことしても無駄だ，って迷いが出てきたよね」と教員が言う。

授業を勢いづけるために，まず，今日の教材について，
元気よく伝える。そして登場人物のイメージが持てるよ
うに，ちかこのイメージを視覚教材として⿊板に貼っていた。
全校研修としての授業であったため参観者も多く，

・「なんでよしえさんって，ちかこさんと一緒に練習することになったんだっけ？」と聞くと，子どもから「分からん」という声が挙がる。教員は「分からん，あったあったと言い，真ん中あたりに，よしえはちかこに相談したんね。それで一緒に練習することになったんよね」と言い，「OK！OK！」と言う。
・「一緒に練習するようになって，よしえさんの目標って何ですかね？」と聞くと，子どもから「完走」という声が挙がる。
・「ちかこさんはよしえさんにどんな願いをもっていたんだっけ？」と聞き，子どもから「完走してほしい」という意見が出て，教員が「おーいいね！完走してほしい！」となかなか子どもは発言ができずにいた。教員は一定のテンポで授業を進め，発問や問い返しを使って変化させる。
まだ反応がない場合には，ジョークも交えながら，教員が思考を次に進めるための発言をしたり，発問を変えたりすることも重要である。子どもの発言がない場合のフォローや一定のテンポでの授業展開は授業場面を硬直化させないために常に意識しておきたい。
教員が発言の途中で止めると，子どもが発言できる。
このようなクイズ的な問いかけも子どもの反応性を高め，参加を促すことにつながると考える。
子どもの「わからん」と言うつぶやきも全体確認につなげて，「わからん」ということは悪くないこと，わからないときには一緒に考えればいいことを体現している。
徐々に子どもの発言が出てきたときには強調して褒めて，ながら，机間巡視を行っている。
・教員は子どもが自分の名前の磁⽯を貼るのを見ながら，「えー！」などと相槌をうっている。

発言を促している。子どもの名前を呼んだ賞賛や子どもの発言を復唱する賞賛を行っている。

教員は場面展開に応じて声の抑揚やジェスチャーを子どものずれた発言もユーモアを用いつつ，笑って返交えて，場面を想像させていた。子どもに立場を決めさすことで，何を言っても受け止めてくれる安心感につなせるときにはまず書かせることによって，発言につなげげている。

るがその際には，他人のことを気にしないような促しを発問の際には「1 つ聞きたいんだけど」など限定して，聞かれていることを明確に焦点化する配慮を行っている。

随時行っていた。立場を決めることで自分ごととして捉えさせ，根拠に関する思考を深めさせていた。

また子どもの発言が不十分な際には問い返しをして，子どもの発言の意図を明示し，意見を深めている。
また自信がない小さな声の発言は教員が意識的に復唱して全体共有している。
授業が展開するにつれて，徐々に子どもは問いかけに答えるようになるとともに，選択肢で聞くなどで，答えやすいような問いかけの工夫を継続している。子どもが理由を答えられない場合にも，理由となる発言を追加して，授業を進める。
表３ 展開「立場を決める」
・「そこまでよろしいですか？」と教員が聞き，「さあいよ
いよ本番を迎えます！」と教員が言う。
「さあ 6 年生を抜きました！トップですよ！」と教員が力強い声で言う。

表 4 展開「一緒に走る側の理由発表」
・子どもに理由を聞く。5 人しかいない「一緒に走る側」の意見から聞く。
「D さん，その理由読んでもらっていいい？」と教員が言い，D は少し嫌そうにしている。教員は「D さん1 番最初は嫌？ならまた後で」と言い，E を当てる。
・E に「理由言える？書いてること読んで」と言い，E が「友達のために」と言う。教員は板書する。他の子から「友達のためにってさ…」などの声が子どもから挙がり，教員が「まあ，まあ，まあ」などと言う。
・「F さん書けた？」と聞き，教員がノートを見て「よし，そこまで読んで」と言う。F は，「今まで一緒に走ってきたから」と言う。教員はこの時に，F の近くにいる。

・「その時に，よしえさんが向こう側に，顔をゆがめて…」と教員が実際にジェスチャーを行いながら言う。
・「じゃあちかこさんは，どうするのが 1 番いいと思いますか？」と教員が問いつつ，ワークシートを配る。教員は「どちらか１つ決めてくれる？」と言い，「ちかこさんは
このまま走るのが良いか，苦しそうなよしえさんを見たから一緒に走るのがいいか，ワークシートにどっちか書いてくれる？」と言う。そして子どもは 2.3 分でワークシートに理由も書く。
・書けた人は，名前が書いている磁⽯を⿊板に貼りに行く。

写真３ 意見が分かれた様子

・次に G にあてる。教員は「それ読んで」と言い，「大きい声で読んでよ」と言い，G は「2 人で練習したことが無駄になるから，また来年もマラソン大会はあるから」と答える。
最後に，最初に答えられなかった D にあてる。他にも決められなかった人は少数派の方に入れて発言してもらう。

意見を聞く際には少数派の方からその選択の理由を聞く。ただし，答えづらそうであれば，順番を変えるよ
写真２ 立場を明示するために自分の名前を貼る

うな配慮もしていた。
子どもが発言した「理由」は可視化するためにも板書・教員は「他の人のこと気にしなくていいからね」と言いしている。その間に子どもの意見に対する「批判的な反

応」にはすぐに対応していた。また⿊板の前のみにいる・教員がジェスチャーをしながら子ども達に「ちかこがよしのではなく，発言者の近くに移動し，発言を待ってあげ

えのことを待つ？」と言うと，子ども達から「うん，待つ」

ることも配慮である。
決められなかった子どももいたが，などの意見が出る。

その際には少数派の立場で発言を求めていた。
・「あるいは戻っても失格じゃないから」と教員が言う。

表５ 展開「1 人で走る側の理由発表」
・次に「1 人で走る側」の方の子ども達が全員立って，理由・そして，教員が I に「信じられないっていう顔しとるね，を発表する。同じ意見の人は座っていく。

何が信じられない？なんで？」と聞く。

・教員が「言いたい人！」と手を挙げるジェスチャーをして，・I が「僕は走らない」と言う。

H が挙手をする。H が「1 位を目指しているから」と言う。
この時に「なんて言ったか聞こえんかった」などの声が聞こ・教員がジェスチャーを交えながら，「（一緒に走る側）こっ

えたが，教員は板書して次に進める。

ち側の人は，苦しそうなあの顔とお腹を抱えているのを見て一緒に走ろう，という気持ちになったんだよね」と言うと，

・「このまま 1 人で走る人立って」と教員が言い，「例えば 10

C が何かつぶやく。

位とかで優勝ねらえない位置にいた時だと，一緒に走るっていう人，手を挙げて」と教員が言い，ほとんどの子ども達が・教員が，「C さんどうぞ」と言い，C が「マラソン大会は自挙手をする。

分の力が試されているので，よしえさんに自分の力で走ってほしい」と言う。教員は「自分の力で！なるほど！」と言う。

発言の際には人数が多い場合，「同じ意見の人」には座ってもらうことで，スムーズな授業展開にすることと他・「じゃあ一緒に走る人達，1 人で走る人たちに対して何か意者を意識する機会にもつなげている。また徐々に自分か見あります？納得する？」と教員が聞く。

ら意見を言ってくれる人が出てきている。そして，発言の声が小さくてもいい直しさせる必要はなく，板書して・とくに質問がないようなので，教員が質問する。
「J さん，

授業を進めていた。最後に子どもの発言を受け，立場をよしえさんは嬉しいと思わないと言いましたね，どうし選んだ理由に「順位」があるかの確認を入れる。

て？」と聞く。J が「自分のせいでちかこの優勝を逃してしまうから」と言う。

表 6 展開「双方の意見交換」
・「このまま走るっていう人たち，一緒に走るっていう人た・「ちょっとごめん，時間を戻そう」と言い，「その前に聞き

ちに聞いてみたいことある？」と聞き，子どもからは意見はたいことあるんだけど，（ちかこ 1 人で走る側）こっち側の無いので，教員が「特にない？この人たちの言っていること

人たち，もし優勝できない位置にちかこがいるなら，一緒には分かる？」と教員が聞くと I が挙手をする。I が「一緒に走る？」と教員が聞いたら，子ども達は「そりゃそうでしょ」

走るということは，ちかこがよしえのことを待つってことでと言う。

すか？」と言う。
・「今は優勝狙える位置だからこのまま 1 人で走るっていうだけで，優勝狙える位置でなければ一緒に走るっていうこと
か」

・教員は K に当てる。
「K さん，来年もあるっていう意見に対してはどう思いますか？」と聞く。そして，教員は抑揚をつけて「今年優勝せないかん！なぜ？」と聞く。

・K が「一回優勝することが大事」と言う。教員が「なるほ写真 4 意見交換

ど，来年はそのチャンスが無いかもしれない」と言う。

・子どもが「来年もよしえに誘われるかもしれない」と言う表明のために起立していた児童に教員が言う。

と，教員は「それは断ったらいいんじゃない」と言う。

最後によしえの視点からの意見交換を行うことによっ・「もしこのまま走れなくなってよしえさんがリタイアしたて，よしえ，ちかこそれぞれの立場や思いがあることをらどうする？」と教員が聞く。子どもから「しょうがない」

意識させている。

「おつかれ」などの声が出る。

表 8 展開「最終判断」
双方の立場から意見交換を行う。その際には双方への・「迷いが見えましたが，どう？みんな。やっぱりちかこは

質問や意見表明，その理由の追加など，表情やつぶやき〜がいい，って書てもらっていい？」と教員が言って，子どなど子どもの様子を見ながら，意見をつなげていく。

も達はワークシートに書く。「どっちが正解とかはないから子どもから質問が出ないときには教員が言葉をつなげてね」と教員が言う。

いる。また「順位」という論点も再度確認しつつ，意図的な指名もいれている。そして，主題でない理由は端的・「最終判断！無意味に思えた今，よしえさんと一緒に走っに返すことで論点を明確にしていた。

たほうがいいと思う人立ってください！」と言い，メンバーが変わらない。J は迷っている。

表７ 展開「よしえの視点からの意見交換」
・「じゃあ，最後に聞かせてほしいんだけど，こっち側（1 人・教員が J に「最後に，J さんは，何がどう揺れてる？」とで走る側）の人，なんでちかこは無意味に思えたと思う？」

聞く。

と教員が聞く。C つぶやく。C が立って，「よしえさんと一緒に練習して喜び合ったから」と言い，教員が「そうだ・「こっち側（このまま走る）の 1 番強い思いはどれ？」とろ？！」と言う。

板書の理由を指さしながら聞くと，J さんが「よしえが嬉し
いとは限らない」と言い，「じゃあこっち側（一緒に走る）

・「（一緒に走る側）こっち側の 5 人の人立ってください。
」

は？」と聞くと，「無意味に思える」と答える。

と教員が言い，「J さんがよしえは嬉しいとは思わないって言ってるけど，嬉しいと思う人手挙げて？」と言い，子どもは・教員は「迷っていいんです。迷うことが大事！迷うからこ挙手をしない。教員が「え？！どういう意味？よしえが嬉し

そ，相手の意見を聞こうとも自分で考えようとも思うんでくないのに，一緒に走るの？」と言い，子どもが「そういうす」と言う。

意味じゃない」と言う。教員が「どういう意味？」と聞く。

道徳の意見交換後，「正解」はないことを意識させて再・子どもが「一緒に走った方がよしえさんの完走の可能性が度意見を書かせる。また，決められない，迷うこと自体高くなる」と言って，教員が「よしえと一緒に走ったほうが，も受容し，価値があると大切にしている。

よしえさんが完走する可能性が高くなると。なるほど」と復唱する。

表 9 まとめ・最後に，導入で読んだ手紙の 6 年生，2 年前のマラソン大・教員が「よしえさん一緒に走ってどんな感じやと思う？L

会で起こった出来事を教員が紹介する。

さん」と聞いて，L が「ちかこさんは無意味に思えてるから，一緒に走ったら？」と言う。

・その時の 6 年生でも物語と同じように，A さんのお腹が痛くなりうずくまっていた。その時の B さんがマラソンを走る

・そして教員が「先生の聞きたいこと分かる？よしえさんはのをやめてわざわざ折り返し地点にいる教員に伝えに行っ

一緒に走ってもらってどんな気持ち？」ともう一度聞く。

た出来事を紹介した。

・教員がジェスチャーをしながら，「お腹が痛い…向こうか・その時に，「もしあなたが B さんならどうする？」と当時

らちかこが来た！やった！嬉しい！と思う？」と言う。子どの 6 年生に「成⻑ノート」5に書いてもらっており，様々な立もから意見が出ず，「じゃあ皆さんお座りください」と意見

場の 3 人の成⻑ノートを紹介していた。

です。
二つ目は，先ほども言ったけれど，心から喜べないと思います。ちか子さんはまだ五年生だから，来年もきっとマラソ
ン大会もあるだろうし，マラソン大会は年に一回だから悔いが残らないようにした方がいいからです。
三つ目は，やらずに後悔するより，やって後悔した方がいいからです。
四つ目は，ヘレン・ケラーの言葉です。その言葉は「光の中を一人で歩むよりも，闇の中を友と一緒に歩む方がいい」です。ヘレン・ケラーは目と耳が悪く，サリバン先生と一緒

写真 5 卒業生の成⻑ノートの紹介でした。目が悪いということは，ヘレン目線だと真っ⿊です。
つまり“闇の中”。だけど，それにサリバン先生が加わって，

自分たちの先輩の手紙を導入で読むこと，授業の最後

一緒に歩むことで知らなかったことをどんどん知っていっにその 6 年生のマラソン大会で実際に起こった話をするて，どんどん学んでいきました。ヘレンから見たら目が悪くことにより，導入と結末が関連づけられ，資料が児童の真っ暗闇だったはずが，目が悪く見えなくてもだんだんそれ

生活体験に結びつくものとなった。

が光へと変わってゆく。それは，光をただ一人で歩くよりも

表 10 授業後の成⻑ノート

闇の中を二人で，友達とあるいは家族でもいい，そんな人た
ちと一緒に歩んだ方がたくさんの困難も乗り越えられるだ

道徳の授業について F

ろうし，何よりも心強い。そんな言葉は，まさにヘレンとサ

私は，今日の道徳の授業「マラソン大会」という作品を読リバン先生にお似合いの言葉ですね。だとしたら私は，よしんで，みんないろいろな考えがあるんだなと思いました。
「一えさんの所に行って，一緒にいたくても苦しくても二人でが緒に走るか」「このまま走るか」で，私は「一緒に走る」だっんばって乗り越えて，一緒にゴールをしたら「あの時の練習たけれど，ほとんどの人は「このまま走る」を選んでいましは無駄じゃない」と思ったりするし，その二人の中にはヘレた。いろいろな理由があったけれど，一番 J さんの「よしえンとサリバン先生のような「きずな」ができるからです。

がうれしくない」という理由が共感できました。でも，今ちこのことをふまえて私は「一緒に走る」にしました。

か子はトップだけれど，後ろの６年生に追い抜かれそうだ
し，トップでいることが無意味に思えている今の状況から考

4．総合考察えると，もしトップでゴールしてもうれしくないと思いまし本稿では，小学校における「特別の教科 道徳」の授業た。目標にしていた一番でゴールするというのを，また来年

において，
「多様性」
「学級経営」を念頭に指導を行うこ

目指すことにして，今年はもう一つの目標である「よしえにとによって，インクルーシブな学級集団を構成できるか

完走してほしい」というのを達成した方が良いと思いましについて検討するために，「多様性」「学級経営」などをた。

指導内容として想定した道徳の授業を、特別支援教育のいろいろな人の様々な意見を聞くことができて良かったです。

視点から考察した。
結果として，以下に 2 つの視点から考察を行う。まず「多様性」について，学級の中に多様な意見があってい道徳の授業 J

いという雰囲気を醸成するのは担任教員の役割である。

私は，道徳の授業で思ったことは一つだけあります。

特に学年に 1 学級しかない学校では上級生になると関係

その一つは，判断が遅かったことです。
「マラソン大会」をも固定化されるスクールカースト6も形成されやすい。そ読んで，私はやっぱり「一緒に走る」です。これは，賛成しして特別な支援が必要な子どもは「空気が読めない奴」ている人が少ないからではなく，ちゃんとした理由があるかとレッテルが貼られると，周囲がなんとなく距離を持っらです。その理由は四つあります。

てしまったり，関わらない方が良いという「雰囲気」を一つ目は，これは道徳の授業で発表したけれど，やっぱり作ってしまったりする。低学力の子どもも学級で劣位に文章中に「無意味に思えてきた」とちか子さんも思っている

位置づけられる傾向がある。そのため，正解のない「道し，無意味だったらゴールしても心から喜べないと思うから徳」ではあえて，全ての子どもに立場を表明させる。その際にはワークシートに理由を含めて「書く」活動に取ンポで授業を進める。考える場面で「自己を見つめ」さり組む。書いたことを基になら発言できる子どもは多い

せ，人の意見を聞くことで「物事を多面的・多角的に考し，発言できないときもその内容を教員や友達が代読しえ」させた。また，中心発問により「道徳的価値についても良い。少数派と多数派に分かれた場合は多数派に飲て理解」を深めさせ，立場を決めさせることで自分ごとみ込まれないようにまず少数派の意見発表を促す。そのとして捉えさせ「自己の生き方について考えを深め」さ際にはすぐに発表できない場合は順番を変える，ネガテせた。基本的には自由発表の形式をとりつつ，場面によィブな反応があったときには，端的に制するなど，教員っては意図的な指名を入れたりした。普段からの子どもの配慮が「多様な意見」を引き出す際には重要である。

関係を考慮しつつ，発言を促すのである。子どもの不適

また決められないという子どもも認め，同じ程度迷って切な発言をあえて受け流したり，子どものつぶやきを授いるのであれば，少数派の意見の理由を言うように促し

業の発問に活かしたり，子どもの発表内容につけ足したたり，少数派意見を教員が支持したりするなど，マイノ

り，必要に応じて教員自身が回答するなど，子ども同士

リティが劣位にならない配慮を行った。子どもの「わかの意見をつなぎ深めていくことにより学級全体で授業をらん」と言うつぶやきもわからないときには一緒に考え進める工夫を行った。

ればいいことを強調し，わからなったり迷ったりするこ

双方の「立場」を示した後，双方に対して意見交換をとを価値ある学びにつなげていた。子どもの発言が出て行う。その際には子どもの表情やつぶやきなど，子どもきたときには意識して褒める。ほめられた児童は自分のの様子をしっかり認めつつ，教員がファシリテーターと意見に自信を持つようになり，子どもたちはどの意見もして意見をつなげていく。子どもから質問が出ないとき大切にするようになる。ずれた発言の時にもユーモアでには教員が言葉をつなげたり，論点を再度確認したりす

返して何を話してもいいという安心感につなげる。これる。最後によしえの視点からの意見交換を行うことによは，学級における一人ひとりの居場所作り，インクルーって，よしえ，ちかこそれぞれの立場があることを意識

シブな学級集団づくりにつながることを意図している。

させた。授業の道徳的価値を深めるように意見をつなげ「学級経営」の観点からは，最上級生としての意識付るのである。

けを行い，教材に入った。
「先輩」にあたる以前の 6 年生

このように道徳には「正解」はないため，多様な意見を意識させつつ，現在の自分たちの姿やあるべき姿を意があっていいこと，意見が分かれたとしても同じ学ぶ集識させた。先輩からの手紙を導入で用い，結末でその 6団として高まっていくことを期待する学級経営にもつな

年生のマラソン大会で起こった出来事を伝え，当時の 6

がる。つまり，「多様性」と「学級経営」を念頭に道徳の

年生の様々な意見の価値を認める。これにより，資料を授業展開を行うことによって，インクルーシブな学級集

児童の生活体験と結びつけ，より身近なものとした。授団の構成に寄与していると考察した。

業の導入は元気に入る。子どもの笑顔を引き出すには，指導者が笑顔でなければならない。
視覚教材も用いつつ，謝辞
本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものであ物語の内容の理解を促す。なかなか発言は出てこなかったが，質問を変えたり，フォローを入れたり，一定のテる。

註・引用文献41

文部科学省公式 Website,

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/doutoku/
2

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説平成 29

年 7 月特別の教科 道徳編,p.2.
3

小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説平成 29

年 7 月特別の教科 道徳編,p.18.

尾崎正美,第 1 回 「考え，議論する道徳」とはhttps://www.mitsumuratosho.co.jp/kyokasho/s_dotoku/keywords/vol01.html.
5

本学校では菊池省三⽒の提唱する「成⻑ノート」の実

践を 5 年前から実施している。
6

鈴木翔著,本田由紀解説(2012)『教室内(スクール)カースト』光文社.

社会科における教師の省察についての臨床教育学的考察
古市 直樹
高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

A Clinical Consideration on teachers’ reflection in Social Studies
FURUICHI Naoki
Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要 約
臨床的関心に基づいて考えられる社会科の教育内容の現実は，教師の省察に着目すると具体的に理解される。教師の省
察は創造的な社会的関係性であり，特有の創造性を有する語りである。そこでは，身体や感性に基づく経験的認識が論理や論証の必要性に制約されないからこそ，むしろ自明性を疑って前提を問い直していくことも可能になる。教師の語りの中で用いられる比喩的な表現が，学びについて，理解しにくい根本のことをも明らかにしうる。
教師による比喩的な表現や認識は教育学においてどのような意味を有するのか。「意味変換の仕組み」として，「変種化した教育学」の構想につながるのか。重層的な超越性を有する教師の省察が，〈理論と実践〉等といった教育学における既存の構造をどのように超越しつつ変化させるのか。特に社会科の授業という文脈においてどういえるか。教師の省察は社会科においてどのように生じているのか。本稿ではこういった問いが導出された。

キーワード：社会科，省察，臨床教育学■

はじめに

また，筆者は教師の省察についても理論的に検討し筆者は，社会科の授業場面の事例をジョイント・アてきた。教師の省察は教えと学びとの埋め込み合いとテンション（以下 JA）に着目して分析し，その成果にしての教育実践そのものであり（古市 2015a），授業基づいて社会科の教育内容について理論的に検討してを内在的・臨床的に理解するための概念装置の意義をきた（e.g. 古市 2016; 2017; 2018）。JA とはコミュニケ

いっそう高めるものである。教師の省察は社会科の授ーションにおける複数個体の注意または注視の連鎖的業という文脈において JA への関心によってどのように生起である。二項関係の JA は，端的に約言すれば目が明らかになるであろうか。社会科の授業において JA と合うことであり，自他関係の基礎や起源に関すること

教師の省察とはどのように関係しているのか。本稿でである。三項関係の JA は，二者（個体と集団という二は，社会科地理歴史教育や市民性教育の理論的課題に者，集団と集団という二者も含む）が同じ物を連鎖的ついて自動詞としての学びや他動詞としての学びといに注視することであり，空間全体や無数の注視対象をう概念を用いつつ特に教師の学びや省察と子どもの学も含意しており，空間（間主観的空間）全体の中に身びとの関係に着目して行った論考（古市 2020a; 2020b）

体や身体の諸部位を位置づける上でも重要になる。い

を背景としながら，教育実践に内在する臨床教育学的ずれにせよ，授業における JA に着目することは，授業関心に基づいて論考を行い，上記の問いをより具体的におけるコミュニケーションや社会的関係性の内実をな論点として示したい。

微視的に分析することに寄与する。

1.科学教育と市民性教育との関係を哲学することのぞましいか。

カリキュラム論や教育課程論における系統主義と経概念しだいであり，まずは既存の「レリヴァンス」概

験主義との関係は，社会科の場合，科学教育と市民性

念自体を批判的に検討しなければならない。また，カ教育との関係として考えることもできよう。そして，リキュラム論における「レリヴァンス」概念自体の検■上記のような問いに対する答えは「レリヴァンス」

科学の実践においても市民性の実現や育ちにおいても， 討は，カリキュラムや教育課程を構成する上でそもそ批判的な思考は必ず行われている。批判的思考の徹底もなぜ「レリヴァンス」を重視しなければならないとは，いいかえれば哲学である。哲学とは，自明性を疑いわれるのかを検討することとも一体となっているたって前提を問い直して根本から自ら考えてゆこうとすめ，市民性概念や民主主義概念，有用性概念や近代的ることである。科学にも市民性にも哲学が含まれていな教育概念や近代教育を批判的に検討することとも一るということからすると，科学教育にも市民性教育に体となっている。そして，以上に挙げたような検討は，も哲学教育が，あるいは哲学教育に相当する機能が含

そもそも論であり，より根本的な前提を問うことや問まれていなければならないであろう。

い直すことである。即ち哲学である。

哲学が社会科において基礎をなしているともいえる。

自由に科学すること自体に内在している哲学を考え

科学と市民性との関係，科学教育と市民性教育との関ることもできる。根本的な前提を問うてゆくことが，係そのものも哲学の対象になりうるのでなおさらであ自由な科学を可能にする。哲学は科学と市民性とを関る。「教育内容の知識の現実的あるいは社会的な文脈係づける力を有するが，それが実際には，市民性といにおける意義，つまりその知識の社会的な意義」であう価値を相対化し，科学と市民性との関係をひとまずるとされる「レリヴァンス」は，特に社会科において切断し，自由な科学そのものを重視することにつなが必要になるといわれるが（佐藤 2001 p.158），社会科

るともいえる。科学の結果や成果を学習することのみ

におけるそのような自明性を子どもたちが疑うこともではない科学するという経験，科学自体の有する市民ある。子ども自身による教育学は，子どもという被教性，科学自体の有する「レリヴァンス」，科学自体の育者の存在を前提として成立した近代教育学を批判す有する有用性を重視することにつながる１。例えば，地る教育人間学的・臨床教育学的な哲学の契機となるの理学や歴史学の実践を，市民性の育成を目的とする社であった（古市 2018）。「レリヴァンス」が有用性と会科における地理や歴史の学習という形式にとらわれして認識されるならば，「レリヴァンス」も，近代教ずに尊重し，地理学や歴史学そのものに内在する公共育における有用性の原理と共に，教育人間学的・臨床的価値を再認識することもありうるのではないか。

教育学的な哲学の対象になりうる。
市民性を育てることは民主主義国家における学校教■2.社会科における JA と教師の省察との関係

育の主要な目的である。社会科という教科はそのこと

社会科において基礎をなしている哲学は教師の省察に基づいて成立している。よって当然，市民性を育てとしても考えられる。教えと学びとの埋め込み合いとることは社会科教育の主要な目的でもある。市民性のしての省察は社会科において実際にはどのように行わ育成に寄与するということが，民主主義国家におけるれているであろうか。そして，社会科を介して，ある

学校教育全体においても社会科教育においても重要な

いは社会科という具体的な文脈において，JA と教師の有用性である。そして，市民性の育成に寄与するとい省察とはどのように関係しているであろうか。JA と社

うことの典型的な必要条件は，「レリヴァンス」があ会科との関係，社会科と教師の省察との関係，そしてるということであろう。しかし，カリキュラムや教育

JA と教師の省察との関係を考えなければならない。

課程を構成する上で，「レリヴァンス」を重視するこJA と社会科とはどのように関係しているのか。JA はとと科学の自由を重視することとはどう関係するのか。 授業という集団活動の成立機制に関わっており，授業「レリヴァンス」を重視すれば，あるいは「レリヴァという集団活動の成立機制は「学習活動の展開を規制

ンス」を重視するほど，科学の自由も重視されるのか。

し枠づけるコンテクストであると同時に，もう一方で，「レリヴァンス」を重視することによって科学の自由

学習対象としての社会の一つのミニアチャーでもある」

は相対的に軽視されるのではないか。科学に「レリヴ（藤田 1995 p.223）。JA は，特に三項関係の JA としァンス」は必要であるか否か。学びの促進のためにはては教材についての学び合いの分析に寄与する概念装「レリヴァンス」と科学の自由とのどのような関係が置となるが，そもそも，三項関係の JA であろうと二項

関係の JA であろうと，具体的なコミュニケーションや教師による研究には，論証性やまして実証性を優先

社会的関係性を分析するための概念装置になり，コミ

していては行えないことをも行えるという強みがある。

ュニケーションや社会的関係性は社会科の教育内容に研究もどき，未熟な研究，〈研究であるとも研究ではなる。

ないともいえる何か〉であるからこそ教師による研究

社会科と教師の省察とはどのように関係しているのは価値を有している，ということになる。教師の省察か。社会科では，経験と総合が重視されているからことしての哲学は，論理や論証や論考であるよりも力や

２

そ，教師のねらいは，子どもの自動詞としての学び を向きである。自明性を疑って前提を問い直していくと促進すること，特に，幾つかの学びを関連させて創造いう思考の力や向きである。

的に自動詞としての学びを生成させることにまで及ぶ。

人文学における伝統的な哲学も論理を超越する面を

教師の思考を子どもの思考が超え出ることまでもが教有していた。それが超越者や神の存在，信仰の力に基師のねらいになる（古市 2018; 2020b）と共に，「協同づいて可能になっていたともいえることは措くとして的創造性の過程」（Vass 2007）の研究が重要になる。

も，人文学における伝統的な哲学は，或る意味では不そして，社会科を介して JA と教師の省察とはどのよ

完全な論証であるという点で，教師の省察としての哲

うに関係しているのか。小集団学習における手元を指学と同様である。また，芸術との同一性を有しており，す行為に着目して明らかにした思考とコミュニケーシ

そこで芸術とは，例えや寓意という既存の現実の表現

ョンとの相互内属（古市 2015b）や，指さしの形象にとしての芸術ではなく，感性による新しい現実の形成基づいて明らかにした教えと学びとの埋め込み合いととしての芸術である。科学に比べ哲学は破壊的である

いう教師の実践かつ省察（古市 2015a）は，「心的シともいえるかもしれない。しかし，哲学もあくまで真ステムと社会システムの相互浸透」（河本 1995）の仕理の解明を目的とする論理的思考である。教師の省察

組みの具体的なありようであった。即ち，JA と教師のとしての哲学も，その教師自身は，まずは自身の学び

省察とは共に社会科の教育内容の具体化として考えらや育ち等を目的として行っているのではなく，何かしれるかもしれない。更に，自動詞としての学びを構造

らの問い（初めは何気ないものや些細なものであって生成として考え，構造生成における諸契機間の関係性もよい）に答えるために行っており，あくまで何かをを社会的関係性とみなすと，自動詞としての学びの促

明らかにすること，ひいては真理を解明することを目

進を社会的関係性における学びの相乗的促進として考的として行っている。それが不完全であるからこそ前えることができる。創造性が共同創造性として考えら述のように意義があるとはいえ，研究や哲学は，自覚れつつ学びがコミュニケーションや社会的関係性その的に行われているのであれば必ず何かを解明するためものとして，即ち社会科の教育内容になるもの，JA とに行われている。よって，あらためて哲学を論理や論いう概念装置で分析されると社会科の教育内容の機微証や論考として考えると，哲学も科学と同じく前提をや現実をなすもの，JA という概念装置で精緻に社会科積み重ねていくことであるといえよう。哲学は，自明の教育内容へと構成されるもの自体として考えられる性を疑って前提を問い直していくことであるという意

３。教師の省察という学びも，自動詞としての学びや他

味では破壊的であるが，論証であり前提を積み重ねて動詞としての学びという概念によって，教えと学びといくことであるという意味では建設的であり，決しての埋め込み合いという創造的な社会的関係性として理非生産的ではない。

解されたのであった（古市 2015a）。

教育哲学では，扱われる先哲そのものがまず教育哲
学者や教育思想家に限られがちであり，特に「古典」

3.教師の省察としての哲学として権威づけられた文献に関心が集中しやすい（山教師の省察としての哲学は，実践的探究としていわ名 2011 p.109）。そしてそのためもあって，教師は「教れる授業研究や教材研究と同様，厳密な論証ではない。

育哲学」と称されるものを軽視しがちである（林 2011）。

教師による研究は，研究，すくなくとも学術的研究としかし，教育を哲学すること全般が教育哲学であるとしては必然的に不完全なものである。しかし，そうですれば，そもそも検討対象や参考になりうるものは文あるからこそ，身体や感性に基づく教師の経験や認識

献だけではない（下司・木村・奥泉 2011）。師範学校

や思考が論理や論証の必要性に制約されずにすむ。つ

における｢這い回る経験主義｣と揶揄されうるようなまり，教師による研究の意義は不完全性によるもので「徒弟的」な教員養成への回帰も危惧されている中（古あるともいえる。

屋 2011），教師が「教育事象の分析」を教育哲学に求■めていること（林 2011）は重要である。

した実際的な狙いからである。」（pp.99-100） ここで，「原理的に非連続的でフラクタルに布置する」という■

4.教師の省察の臨床教育学「教育の意味分節と新しい文脈とが撥開する場所」と京都学派の学統における臨床教育学の創始者のひとは，どのように解釈されるものであろうか。筆者が他りであり日本における臨床的な教育哲学の中心的存在

動詞としての学び（learning）と自動詞としての普遍的であり続けてきた皇紀夫は，「臨床とは具体的な問題

な学び（learning）との関係を理解する上で用いる２種を起点とする相談である」（p.98）とした上で，学校現類の構造概念で解釈するならば，対象としての構造と場における教育相談で自身や教師がとるべき態度につ

世界の構造とが互いに異なる次元にあるということや，いて考察している（皇 2009）。教育事象の分析の目的

そのような差異が生成する「場所」としての同一性のが「たちまちの対応を具体的かつ適切に提示すること」

ことが示唆されているといえる。そのような理解しがとなっている学校現場は，「問題状況が発生することをたいものを教師による比喩的な表現が明らかにすると容認しない偏狭な自己防衛と異質を排除する敵対的ないうことになる。

イデオロギーとを同時に亢進させている」という（p.91）。

教師による比喩的な表現や認識は，教育学においてまた，「学校教育という特定可能な境界」と，「その境どのような意味を有していて，どのように扱われるべ

界を更に包摂して意味づけている学校外の｢教育的なきであろうか。皇によれば，「臨床教育学は問題を通しもの｣」と，「この漠然とした｢教育的なもの｣をそれとて教育現場と結びつくが，その結び付き方はここでもして意味付け限定しているもうひとつの地平としてのまた二重構造的になっていて，具体的な問題事象とそ境界」という３つの「境界」を考えている（p.95）。それを問題と見立てる教師の教育理解の仕方の両方にかして，「教育相談で語られる問題言説は，…（中略）…

かわっている。」（p.95）そして，「学校が取り込んだ教いずれも学校教育固有の文脈で語られ，それらは制度

育意味を，それを解体することなしに問題言説に仕組的あるいは行政的文脈を基調に一義的な教育言説としまれた形のままでもろともに，境界線出入り自在へとて限定され，教師と子どもの思考と行動も強く深くそ払開することがねらいなのである。
」（p.96）の政治的影響を被っている」という（p.91）。しかし，

つまり，教師の語りは「相談が脱‐相談化すること」

一方で，「常套句とそれによって作られる語りの仕組み

や「問題が脱‐問題化すること」という「意味変換の仕はそれ自体廃墟であると考えられるが，同時にそれは組み」として教育学において意味を有する（p.98）。

教育意味の変換を仕掛ける標識でもあるのだ。この両「“inter”ではなくあきらかに“trans”の性格を持ってお面理解においてこそ常套句はその生産性を取り戻すこり，隣接諸学との学際関係という枠組を脱し，さらにとになると考える」（p.100）とも主張する。そして，次理論と実践の橋渡しといった課題設定にも対応しない」のように，教師の語りには教師特有の文化としての創のであって，もはや「変種化した教育学」の構想につ造性があると考える。「教師は実に巧みに譬喩を操りながるという（p.94）。教師の語りとしての省察が有す

その専門的なコミュニケーション能力として譬喩理解

る重層性は超越性であり，教育学における既存の構造，のそれが不可欠であると思わせるほどで，しかもそれ

例えば理論と実践という概念対を超越しつつ変化させらの譬喩言説は教師の個人的な表現技法というよりもる力であるといえよう。

集団的なレトリックの面が濃厚である。」（p.100）

教師の省察を上述のように創造的な語りとして認識

皇によれば，教師の語りでは比喩（「譬喩」）が多用

し教師間の協同的な省察を教師間の共同創造性としてされ，教師による比喩的な表現は，概念ではすぐに認認識すると，教師の省察が教えと学びとの埋め込み合識することが困難であるような何かを明らかにする。

いという入れ子であることにもあらためて教育学的意「教育の意味分節と新しい文脈とが撥開する場所とは， 味が与えられる。埋め込み合いという無限に重層的な原理的に非連続的でフラクタルに布置するもので，し入れ子は無限に脱自的で自己超越的である。教師の省

かもそれ自体として直接指示できるものではなく必ず

察は，教育が現場で有する意味を，「解体することな譬喩的な表現として教育言説に仕組まれていると考えしに問題言説に仕組まれた形のままでもろともに，境てきた。教育を意味深長に語る譬喩的な言語装置が仕界線出入り自在へと払開する」ことになりうる。教師

掛けられている文脈と場所を探り当てること，これはの「常套句とそれによって作られる語りの仕組み」で

実は教育相談での魅力的な作業でもあり，臨床教育学

あり「学校教育固有の文脈」における「教師と子どもがレトリック論や譬喩論に関心を向けていたのはこうの思考と行動も強く深くその政治的影響を被っている」

ような「一義的な教育言説」でありながらも，そのまな力を有する何かである。教師の「常套句とそれによまで「教育意味の変換を仕掛ける標識」にもなるようって作られる語りの仕組み」であり「学校教育固有のな，脱自的・内破的な力を有する何かである。

文脈」における「教師と子どもの思考と行動も強く深
くその政治的影響を被っている」ような「一義的な教おわりに育言説」でありつつ，そのままで「教育意味の変換を

教師の省察が社会科の授業という文脈において JA へ

仕掛ける標識」にもなる。特有の創造性を有する語りの関心によってどのように明らかになるであろうか。

である。教師による比喩的な表現は，学びについて，

この問いを具体化することが本論考の目的であった。

対象としての構造と世界の構造とが互いに異なる次元

そのような論考の中で結果的に作業仮説のようなものにあることや，そのような差異が生成する「場所」とも浮かび上がってきた。

しての同一性といった，理解しにくい構造論的・空間■

まず，社会科における学びは，地理や歴史について

論的な根本のことをも明らかにしうる。身体や感性にの学びであれ，科学と市民性との関係，科学教育と市基づく経験的認識を論理や論証の必要性に制約されな

民性教育との関係そのものをも対象にするような哲学

いからこそむしろ自明性を疑って前提を問い直していという基礎を有している。社会科や近代教育におけるけるという教師の思考の力や向きを示唆している。教

自明性を子どもたちが疑うこともある。既存の「レリ師による比喩的な表現や認識は教育学においてどのよ

ヴァンス」概念や「レリヴァンス」の必要性，市民性

うな意味を有しているのか。「意味変換の仕組み」と概念や民主主義概念，有用性概念や近代的な教育概念

して，「変種化した教育学」の構想につながるのか。

や近代教育を批判的に検討するようなそもそも論が，重層的な超越性を有する教師の省察が，〈理論と実践〉

社会科の授業においてどのように生じうるのか。

等といった教育学における既存の構造をどのように超根本的な前提を問うてゆくことは自由な科学を可能越しつつ変化させるのか。以上のような問いに，社会にする。科学の自由は，科学自体に内在している哲学科の授業という文脈において JA に着目して答えなけれに基づいている。地理学や歴史学そのものも，地理学ばならない。

や歴史学における権威づけられた既存の成果を学習す
ることにとどまらない。ましてや，市民性育成のため

註の地理学習や歴史学習という社会科の形式にとらわれることもない。市民性育成にとらわれない地理学や歴１

村松灯によると，ハンナ・アレントは後期に「思考史学そのものの実践にはどのような公共的価値が内在の公共的意義」について「思考を政治の原理に回収していて，それがどのように市民性育成に寄与しうるするのでも，政治を思考の原理に回収するのでもなのか。社会科では経験と総合が重要であるからこそ，い仕方」で論考しており，「そこで示唆されたのは，教師のすべきことは，子どもの自動詞としての学びを

思考は非政治的であるがゆえに政治的意味を持つと促進すること，特に，幾つかの学びを関連させて創造いうことであり，思考の公共的意義はまさにその非的に自動詞としての学びを生成させることにまで及ぶ。

政治性にあるということである。思考は公共性と逆教師の思考を子どもの思考が超越することまでもが教説的に連関しており，この点で政治的実践や判断と師のねらいになると共に，「協同的創造性の過程」のは異なる公共的次元をもつ。」（村松 2013 p.162） つ検討が重要になる。

まり，市民性教育に教師が執着しないこと，すくな

そして，以上のように臨床的関心に基づいて考えら

くとも子どもたちには市民性に固執させないことが，れる社会科の教育内容の機微や現実が，JA という概念

市民性の育成にむしろ寄与するということもあるのではないか（古市 2020b）。

装置によって，また，教えと学びとの埋め込み合いという創造的な社会的関係性である教師の省察に着目す

２

自動詞としての学び（自動詞としての learning）は認ることによって，いっそう具体的に理解される。教え識や思惟や心の構造の生成であり，世界の構造の生と学びとの埋め込み合いという教師の省察は，社会科成の一部である。特に育ちは身体や精神の構造の生において実際にはどのように生じているのか。教育現

成，人間の構造の生成である。JA は二項関係であれ

場で教育が有する意味を「解体することなしに問題言三項関係であれコミュニケーションや社会的関係性

説に仕組まれた形のままでもろともに，境界線出入りであり，社会構造生成という世界構造生成や人間構自在へと払開する」何かになりうる。脱自的・内破的

造生成を子どもたちが実際に経験することとしても３

社会科の教育内容になりうる。

の意義：教育思想を通して自らの教育観を省察す

JA という概念装置によって明らかになるのは，コミる試み（特定課題研究助成プロジェクト報告 教員ュニケーションや社会的関係性を当事者が実際には養成課程における教育哲学の位置づけに関する再どのように経験しているかということであり，その検討）」『教育哲学研究』第 99 号，pp. 141-146.

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絵具遊び活動−はじき絵による遊びへの展開−
野角 孝一 1)，吉岡 一洋 1）矢田 崇洋 2)，青木 佐樹 2)，中山 美香 2)1）高知大学人文社会科学系教育学部門
2) 高知大学教育学部附属幼稚園

Paint play activities―Development to play with Repellent picture―
NOZUMI Koichi1), YOSHIOKA Kazuhiro1), YADA Takahiro2), AOKI Saki2), NAKAYAMA Mika2),
1)Kochi University Research and Education Faculty, Humanities and Social Science Cluster, Education Unit
2) Kindergarten Affiliated with the Faculty of Education, Kochi University

要 約
絵具遊び活動は高知大学教育学部附属幼稚園（以下、附属幼稚園）の園児を対象とした活動で、絵具の混色を楽しむことを目的としたものである。本研究では絵具遊び活動の一環で、油性のクレパスの上から水性の水彩絵具を塗り、絵具がクレ
パスをはじく、はじき絵の制作活動を企画した。附属幼稚園の年中組を対象として、計画当初は絵具がクレパスをはじく技
法そのものの経験や達成感を味わうことをねらいとしていたが、描く支持体を工夫することによって、作品を制作することで完結するのではなく、作品を活かした遊びへの展開が見られた。

キーワード：絵具遊び活動、はじき絵、遊び
1.研究の背景2。バティックとはインドネシアの伝統的な染色技法で本研究は 2015 年から継続して行っている絵具の混あり、ジャワ島ではジャワ更紗として知られている。日色を目的とした絵具遊び活動を検証した研究の一環で本では蝋纈染（臈纈染・ロウケチ）と言われている。まある。玉瀬ら（2019）が執筆した『子どもとアートを地た、「天平の三纈」とも言われ奈良時代を代表する染色1

域でつなぐ』 は、本研究の礎になっている。高知大学

技法である。綿布や絹、麻を染料で染める際に、蜜蝋やでは、教育学部門の研究プロジェクト「絵具遊び活動

パラフィンなどのワックスを防染するために用いる技法

に関する実践的研究―学部教員と連携した幼児教育プである。

ログラムの開発―」を 2015 年度より行ってきている。

クレパスや絵具でそれぞれ描くことも当然可能であ

美術系教員と教育学や社会教育を専門とする教員が横るが、それらを組み合わせることによって絵具がクレ断的に研究連携を行い幼児教育に資する研究を実施しパスをはじく面白さを体験することができる。

ている。本研究は、これらの活動を継承するものであ

本研究の拠点となる附属幼稚園は新型コロナウイル

り、2020 年は、高知大学教育学部附属幼稚園の園児をスの影響により、様々な活動が制限され、当初予定し対象にはじき絵を行った。絵具遊び活動は附属幼稚園ていた絵具遊び活動も中止せざるを得なかった。その教諭と美術を専門とする大学教員が共同で実践する活ため本研究の打ち合わせについても 10 月に入ってか動でこれまで様々な活動を行ってきた。

らとなった。研究対象となる附属幼稚園の年中組につ本研究の主題であるはじき絵はバティックとも呼ばれ

いては、8 月の時点でクレパスを使う頻度が少ないこる技法で、油性のクレパスの上から水性の水彩絵具を塗ともあり、年中組の担任は 9 月にクレパスを用いた活り、絵具がクレパスをはじく現象を活かした技法である

動としてはじき絵を行った。はじき絵を主題とした理由として、クレパスを塗った上から絵具を塗ることで4.研究の方法

絵具をはじくという感動や達成感を園児達に感じてほ研究の方法として、最初に年中組の担任がクレパスやしいというねらいがあった。しかし、クレパスの塗り絵具で描いたベルトやお面、リストバンド、リボンなど

方や水彩絵具の塗り方によるものか不明であるが、結を見せながら、ホワイトボードに書いた制作の手順を基果的にクレパスが絵具をはじく効果が表れた作品は少に解説を行った【図 1】。尚、本論の写真の掲載についてなかった。大学教員もその作品を鑑賞したが、はじきは園児および保護者の承諾を得ている。

絵の技法的な効果として、さらなる工夫の余地があると感じた。
9 月に行った制作では、その手順として、まず担任がはじき絵の実演を行い、昆虫の絵をクレパスで描くというものであった。その影響もあって制作のテーマを特に設定していないにも関わらず、昆虫や草むらを描
く園児が多く、実演や参考作品の見せ方についても課
題があることがわかった。
そこで附属幼稚園教諭と美術を専門とする大学教員が共同で行う絵具遊び活動において、再度はじき絵を題材として制作を行うこととした。前述のように課題【図 1】担任による制作手順の解説として挙げたはじき絵の技法の研究と実演方法、参考
作品として紹介する作品の制作を大学教員が行うこと実際の制作の手順は次の通りである。

を打ち合わせの中で確認した。

①じぶんのすきなかみをえらぶ。
②かみになまえのはんこをおす。
③くれぱすでえをかく。

2.研究の目的④えのぐでぬる。

本研究では当初、はじき絵を通してクレパスの上から絵⑤しんぶんしのうえでかわかす。

具を塗る行為によって、絵具がクレパスをはじくことの⑥かわいたら、つかってあそぼう。

感動や達成感を園児達に感じてほしいという目的を設定していた、そのため大学教員が実演するための教材研究

園児達が使用する紙は、園児達が複数の作品を制作すや作品の見本等の準備を進めていた。また、園児達が制ることを想定して担任が事前に準備を行った。クレパス

作した作品は額縁に入れ、附属幼稚園内で展示することを塗る際は、様々な色を用いて良いこと、ある程度の強を視野に入れ、制作する画用紙の大きさの検討に入ってさが必要であることなどを解説した。使用したクレパス

いた。しかし、附属幼稚園教諭の話し合いの中で、作品は普段園児達が使用している 16 色入りセットを用い、としてはじき絵そのものを制作するのではなく、はじき

絵具は黄色、緑色、青色、赤色の 4 色の水彩絵具を水で絵の技法を使ったものを遊びの中で活用できることを研薄めたものを絵皿に入れ、机に配置した【図 2】。

究の目的として変更することとした。それに伴い、当初は制作するテーマを設定していなかったが、「なりきりグッズを作る」というテーマを設定した。園児の自由な表
現について、その活動が「遊戯か芸術か」という問いについても検証を試みる。

3.研究の対象および活動場所
研究対象：高知大学教育学部附属幼稚園年中組（うめ組、うさぎ組 計 28 名）
活動場所：高知大学教育学部附属幼稚園遊戯室【図 2】使用した 4 色の絵具

筆はそれぞれの色に 1 本ずつ事前に入れておき、使用後の筆は元の場所に戻すように指導した。また、筆洗器は準備しなかった。
また、大学教員は机間指導を行い、園児達の制作の様子を観察し、声かけなどを行うことで、作品の良さを認め、伸ばしていく一助となるように指導を行った。
事前の想定通り、実際の制作では園児達は複数のはじき絵に挑戦しており、作品の乾燥用に準備した新聞紙が時間の経過と共に作品で埋め尽くされた【図 3】。
【図 5】虹を描いたはじき絵【図 3】制作された多くのはじき絵

ある程度の制作が進んだ段階で、大学教員が事前に用意した参考作品の実演を行い、園児達の興味関心をより【図 6】ハートを描いたはじき絵

一層引き出す工程を加えた。
しかし、抽象的な見え方をするはじき絵を描いた園児達に話を聞くと、「食べ物を描いた」「公園を描いた」な

5.考察

ど、園児達自身の中で特定のモチーフを描いている場合【図 1】のように担任が身につけている参考作品にはが多く見受けられた。そしてそのほとんどが園児達自身

抽象的な模様がはじき絵によって制作され、実演では丸の経験に基づくもので、楽しかった思い出を表現していい形を描いており、園児達に具体的なもの、抽象的なもることが大変興味深かった。

ののどちらでも選択できるような工夫がなされており、以上のような制作が行われている中で、園児 A に注目

実際に制作においても園児達はグリグリとクレパスを塗した。園児 A はクレパスを塗った画用紙に絵具を塗るこ

り込んだものや、虹のように具体的なモチーフ、ハートとよりも絵具の混色に着目して活動を行っていた。絵具などの記号を描いている場合が見られた【図 4】【図 5】を使用する場合、通常は筆に付着した絵具を洗い落とす

【図 6】
。

ために筆洗器を準備する。しかし、今回のはじき絵では筆洗器をあえて準備しないことで、制作する中で筆に他の色が混ざり合い、混色せざるを得ない状況になった。
最初は画用紙の上で絵具が混ざるが、制作を行う中で筆が他の色の皿に入ることで、園児達は色が変わることを発見し、混色を積極的に行い楽しむようになる。
園児 A についても同様で、4 色しかない絵具の調合を繰り返し、絵具を混色する度に変化する色味をよく観察していた。はじき絵自体の制作については数点のみであ【図 4】抽象的な見え方のはじき絵

ったが、混色の実験についてはそのほとんどの時間を利用して行っていた。

大学教員は園児 A に対して、「また色が変わったね。
」「他にどんな色を作るの？」など、園児 A の混色実験を肯定する声かけを行った。
大学教員が事前に準備したはじき絵の実演の際に、園児 A の許可を得て、混色した絵具を使用して制作を行い、園児 A が混色した絵具の色を全員の前で褒めた【図 7】。

【図 8】はじき絵を貼り込んだマイバッグを持つ園児達

はじき絵を制作した次の日には、段ボールで衣装を作った園児が「昨日みたいに、絵具で衣装の色を塗りたい」と言い、別の形で絵具遊びが展開したとの担任からの報【図 7】大学教員によるはじきの実演告があった【図 9】。これがまさに、はじき絵から遊びへ展開という本研究のねらいであり、園児達自身で考え、絵具遊び活動は本来、絵具の混色を楽しむ活動である。

行動したことがうかがえる。

そういった観点から見て、園児 A は誰よりも混色を楽しんでいたと考えられる。はじき絵の制作時間は園児達自身が決めることになっており、制作を終えると別の場所
で他の遊びを始める園児達がいる中で、園児 A は最後まで制作していた数名の中に入っていた。
園児 A は他の園児達が遊びに誘いに来る中で、最後まで混色実験を継続し、附属幼稚園教諭や大学教員が行っていた雑巾がけや使用した机を元の教室に運ぶなどの後片付けにも積極的に参加していた。最後に「今日は楽しかった？」と尋ねると、「色がいっぱい作れて楽しかった」と回答していた。
以上のことから、混色実験による充実感があったから【図 9】段ボールの衣装を塗る園児達

こそ、掃除まで積極的に手伝う姿勢を見ることができたと推測した。
また、園児達の制作に対する姿勢については、担任達

園児の行動やその活動そのものについて、
ハーバード・
リード（1953）3 は次のように述べている。

の観察では制作後に遊びに使えるということで、普段の制作と比較して園児達の意欲が高かったように感じたと

小児は出生の時から自己の表現を始める。
最初は小の指摘があった。園児達が色を塗った紙を何に使うかの児が外部の世界に知らせようとする本能的欲望をイメージをしてから、画用紙の形や大きさを選択してい表現するのであるが、その外部の世界は、はじめはたことから、園児達が自分たちなりにテーマを持ち、完

ほとんど全く母親だけによって代表されている。
そ成した形のイメージをしながら絵を描いてみるという経の最初の叫びや身振りは、小児が他に意思を通じよ験をしたのではないかと推測している。

うとする初歩の言語である。
（中略）自由表現は身完成した作品は空き箱に貼り付け、紐を付けてマイバ体の活動や精神の作用の広汎な範囲にわたる。
児童

ッグにする場合や、剣の鞘に貼り付けて自分だけのデザの遊戯は自由表現の最も明白な形式である。
（ハーインにするなど、単なる制作では留まらず遊びに使用す

バード・リード 1953、pp125-126）

るものに還元されていた【図 8】。

園児の表現活動を遊びへ誘うのではなく、表現活動そた作品で次の遊びにつなげる、あるいは園児達自身で新のものが園児の自己表現であり、自己の内面の可視化にしい遊びを考えるきっかけとなることが改めて重要であ影響を与えていると考えることができるのではないだろ

ると確認できた。本論で述べてきたはじき絵を用いた活うか。しかし、学年進行により、自己表現の方法や自己動は、手法の原理を理解することが目的ではなく、園児の喜怒哀楽を絵画や造形、身体表現を用いて表していたが表現方法を獲得して、その後に自身の経験や想いを拠ものが、言語化へと無意識に変容することも人間の成長り所にした表現活動することを観察評価で知ることがで過程として自然なことなのかもしれない。

きた。つまり、これからの表現活動は、遊戯としてはじ

さらに別の観点から園児 B に注目した。はじき絵の後き絵を介して感情を外に表そうとする社会的な活動に向

片付けが終わった後、園児 B が一人で制作した作品を見かっているのであろう。絵具の混色を楽しむという絵具に来ていた【図 10】。

遊び活動の目的を拠り所としながらも、そこから園児達の遊びを通したコミュニケーションや新しい発想につなげられるテーマを設定することが今後の課題であると言えよう。

謝辞
本研究は部門研究プロジェクト経費「絵具遊び活動に関する実践的研究―大学教員の連携による幼児教育共同プログラム―」（研究代表者：野角孝一）の助成を受けま【図 10】作品を鑑賞する園児 Bした。記して感謝の意を表します。

制作した作品が乾いたかどうか確かめに来ており、「もう乾いたかなあ？」と大学教員に尋ねてきた。

引用・参考文献

せっかくなので、他の園児達の作品も一緒に鑑賞し、

1.玉瀬友美、土井原崇浩、谷脇のぞみ、中村るい、野角作品の良さの解説や感想などを尋ねた。園児 B の作品に孝一、野中陽一朗、柴英里、斉藤雅洋、吉岡一洋（2019）

ついて、「どうやって遊ぶの？」と尋ねると、「知り合い『子どもとアートを地域でつなぐ』リーブル出版の人にあげるんだ。
喜んでくれるかなあ？」と回答した。

2.村田夕紀(2011)『3･4･5 歳児の楽しく絵を描く実践ラ

話を聞くと、制作当初から一番気に入ったものを知り合
いの人にあげるために制作したとのことだった。本研究のはじき絵は園児達自身で遊ぶように制作することを想定し、指導を行っていた、しかし、園児 B については自分ではない人のために制作していたのである。
制作を専門とする大学教員にとって、制作は自分自身を表現する方法の一つである。誰かのためにということも念頭に置いて制作する場合もあるが、突き詰めると自分自身のために制作している。しかし、自分自身が遊ぶためではなく、他の人のために制作していた園児 B のような園児がいたことは事前の想定を超えており、絵具遊
び活動を行う意義の一つとなったと言えよう。

6.まとめ
大学教員は普段は学生に制作を教えているため、作品を完成させることで、次の制作に向けての反省を促すことが、指導の重要な過程の一つとなっている。しかし、園児達の立場では作品を完成させることよりも、制作しイブ』、ひかりのくに株式会社､106 頁。
3.植村鷹千代、水沢孝策（1953）『芸術による教育』美術出版社

コロナ禍における芸術文化の振興と在り方について−⾼知⼤学における美術教育と⾼知県芸術祭の実践を事例として−
吉岡 一洋 1)，野角 孝一 2）1）高知大学地域協働学部
2) 高知大学教育学部

Promotion of arts and culture during the coronavirus pandemic:
Focusing on fine arts education at Kochi University and the Kochi Arts Festival
YOSHIOKA Kazuhiro1), NOZUMI Koichi2)
1) Faculty of Regional Collaboration, Department of Regional Collaboration, Kochi University
2) Faculty of Education, Teacher Training Division, Kochi University

要 約
本研究は、コロナ禍における高知大学の美術教育の試行実践を概観し、併せて高知県内の芸術文化活動の現状を分析する、初発的な教育実践研究である。高知大学で開講する「デザイン論（基礎）」と「博物館学内実習」の授業について、表現と鑑賞の視点からオンライン授業の実践を検証する。オンライン授業には大きく二つの型がある。一つはオンデマンド型の授業である。高知大学ではコロナ禍以前からオンデマンド型のオープンソース LMS（Learning Management System）「Moodle（ムードル）」が導入されている。もう一つの型が、ウェブ会議システムを活用したリアルタイム型の授業である。本稿におけるオンライン教育は、「Microsoft Teams」（以下、Teams と記す）を用いたオンラインによるリアルタイム型の授業を想定している。
2020 年 4 月 7 日、新型コロナウイルス感染症（COVID-19）対策として緊急事態宣言が発令された。多くの大学がオンラインによる授業を余儀なくされ、高知大学でも政府の対応に呼応するように授業実施に関するガイドラインが発表され、同年
9 月末までの学内入構禁止、対面授業の中止が決定した。以降、政府からはイベントや集会の自粛が要請され、不要不急の外出を避け、密閉、密集、密接の 3 つの密を防ぐことが推奨されて生活様式が一変した。教育現場でもオンラインによる授業が突貫工事的に模索されはじめた。その後も感染状況は刻一刻と変化し、9 月には文部科学省から感染症対策を講じた上での対面授業の実施に向けた方針も周知された。文化庁においても新型コロナウイルス感染症対策として様々な予算措置による支援策が講じられた。本稿では、高知大学の美術・デザイン教育がどのように応急的に変更してきたのかをレビューする。また、各自治体や芸術活動団体は芸術文化活動を維持するために、地域での芸術振興がどのように行われてきたのかを高知県をフィールドとして調査する。

キーワード：オンライン教育、美術教育、デザイン教育、博物館学内実習

１．はじめにアプリケーションソフトとして全てのパソコンにインスコロナ禍での教育現場の変容と、芸術文化活動の現状

トールしている。シラバスに示されている授業科目の主を検証することは、ウイズコロナ、アフターコロナの美

題・目的は次の通りである。①グラフィックデザインの術教育・芸術文化にとって多くの示唆を含んでいると考ベースとなる表現方法について具体的に述べられる。②える。また、オンラインによる教授法を開発していくこ

デザイン・美術における表現・役割とは何かについて説とが喫緊の課題であろう。対面型授業とオンライン授業

明できる。③デザイン・美術という分野における基礎的或いは非同期型授業について、それぞれのメリットとデな学識を身につけ、デザインの本質を理解している。以メリットを検証していく必要がある。新型コロナウイル

上の 3 点が、授業の主題・目的となっている。当然のこスの収束後に教育現場ではオンライン等を活用した ICTとながら、本授業は対面での課題制作や文献調査などに（情報通信技術）の活用が加速していると予想される。

よる学習が前提である。本授業の主題・目的を大きく逸その為にも教材開発と教授法の開発を行っていかなけれ

脱しない範囲で、オンラインによりできる課題を考案しばならない。本稿では、授業実践をレビューすることでていく必要があった。実技指導を主とする美術教育が材

オンライン教育のメリットとデメリットについて検証す料や教材の不足を補いながら在宅でできる課題へ変換しる。

ながら対応してきた。
尚、
高知大学のオンライン授業は、

これまでの日本の教育現場で ICT 化が進んでこなかっTeams が推奨された。

た要因は、ドラスティックな教育改革を現場の教員も学①については、毎週、ひとつの課題を設定した。A4 サ

生・生徒もそれほど望んでいなかったことに起因していイズ 1 枚の課題プリントを PDF ファイルで配布した。こるのではないか。ある日突然、これまでの技術が無化さの際、参考作品と課題の趣旨を明示した。例として、「一れ、全く異なる技術を受け入れざるを得なくなったコロ

本線による分割」「３つの異なる円による分割」「感情表ナ禍において、普遍的な価値観や取り戻さなければなら現」「春夏秋冬」といったテーマを設定した。グラフィッ

ない大切な物事に気づくことが人類全体に問われている

クデザインの表現方法を獲得するという意味では、パソのかもしれない。

コンだけを用いる従来の授業よりも自宅にある色鉛筆やマーカー、コラージュなどあらゆる表現技法を駆使してビジュアル表現を学生自身で模索することになった。

２．高知大学における美術教育の実践（現状と課題）

を用いて毎回完成作品の講評会を実施した。11 名の発表

本章では、2020 年 4 月に発令された緊急事態宣言下に者の作品をプレゼンテーションにより詳細に鑑賞するこおける高知大学の美術系授業の取り組みについて検証すとができ、デザイン・美術における表現や役割が多様なる。対面授業により感染リスクが高まりクラスター感染ものであることを確認することができた。表現手法や作がおこる可能性があり、高知大学では 4 月以降のオリエ

品のコンセプトは自己表現が閉じたものではなく、プレンテーションから全ての授業がオンラインにより実施さゼンテーションを通して履修者全員で共有することで刺れた。筆者らが担当する「デザイン論（基礎）」と「博物激になったことは授業後の感想から聴くことができた。

②については、各回での課題は Teams の画面共有機能

館学内実習」についてその方法を検証する。本来、両授③については、毎週の課題として、デザイン・美術の業は演習・実習形態の授業であり、当然のことながらシ

基礎的なテーマについて、フィールドワークを軸にしてラバスではそのような立て付けで授業計画されている。

調査しプレゼンテーションすることを各自 1 回実施することを課した。例として、瀬戸内国際芸術祭や海外のデ

２－１．デザイン論（基礎）

ザイン・美術の文献調査を実施した。結果的に 11 名が毎

本授業は、吉岡が担当し、地域協働学部の学生を対象

回発表することで、アフリカンプリントやバウハウス、にした専門科目である。履修者は 11 名（4 年生 2 名、3

近代建築様式、UBE ビエンナーレ、アニメーション、フ年生 2 名、2 年生 7 名）である。シラバスでは、Adobeァッションなど多様で広範なデザイン・美術の動向につIllustrator 及び Adobe Photoshop を用いたグラフィッ

いて学ぶことができた。

クデザインの基礎を学ぶ科目となっている。上述のアプ

このように、シラバスに記載されていた授業の主題・リケーションソフトは様々な分野で用いられる汎用性の目的から逸脱することのないように最大限留意すること高いものであるが、高価なことから大学ではデザイン室に努め実施した。画面上で、作品を共有するため、デーの Macintosh にグラフィックデザインを行う上で必要なタによる作品の授受や講評などのフィードバックは丁寧

に行うことができた点は、オンラインのメリットであろ

しかし、Teams でのオンライン同期型授業での実施にう。しかし、講評は制作した作品がデジタル作品であれ切り替わったことで、2 時間の授業の中で、①PowerPoint

アナログ作品であれ、生で鑑賞することが重要であるこによる講義、②レポート課題Ⅰ、③発表、④レポート課とを再確認した。それは、作品の筆致やテクスチャ、デ

題Ⅱ、という構成に変更した。

ィテール、マチエール、スケール感といった作品の最も①PowerPoint による講義では、絵画の魅力を構成する

重要な部分が失われてしまう点が課題であると感じたか要素である形や色彩などの基本的な事柄に触れ、クイズらである。パソコンの画面越しでは、それらの質感がほ形式でより良い展示の方法についての解説を行った。まぼ伝わらないこと、表現に関する細やかな指導に至らなた、全面畳張りの坂本善三美術館や、DIC 川村記念美術

い点は課題である。また、学ぶ側も指導する側も画面を館のロスコ・ルームなど展示方法に特徴のある美術館の見続けるという肉体的・精神的な疲労も対面よりは大き紹介を行った。さらに作品に付属するキャプションの意

く今後の課題として残った。オンラインで可能な授業と味や意義についての解説を行った。

しては、今回の方法がある程度効果があることが分かっ②レポート課題Ⅰでは、以上を踏まえ次のような課題たが、対面でなければ身につかない技術やものづくりのを出した。
「あなたは学芸員です。次の A～E の作品につ授業をどのようにオンライン化できるのか検討していな

いて、作品にタイトルをつけ、展示でどのような解説文

かければならない。

（200 文字以上）をつけますか？それぞれの作品について文章を考えて記入しましょう。作品のタイトルはモチーフの固有名詞のみはつけず、創意工夫してください。
」

２－２．博物館学内実習

事前の予備知識がない状態で学生たちがどのように作品

本授業は学芸員資格を取得するための授業であり、今の内容を読み取るかを問うために、5 点の作品はいずれ年度から野角が担当することとなった。授業は様々な学も野角の作品を使用し、事前にレポートに貼り付けた。

部の学生 17 名が履修しており、例年は作品を実際に扱③発表では筆者が予想していたよりも積極的な発表がう対面授業を行っていた。

多く見受けられた。

しかし、コロナ禍によりオンライン同期型授業での実④レポート課題Ⅱでは、「他者の発表を聞いて、自分が施に切り替わった。文部科学省が提示している博物館実学芸員になった際に、どのように活かしていきたいです

習ガイドラインの「ねらい」の中で、博物館実習およびか」という課題を出した。

学内実習の位置づけを次のように明文化しており、それらに留意をして授業の準備を行った。

前述のように授業を通して、とりわけ③の発表において、パソコン上の画面越しとは言え予想を超えた深い考察が得られたことはある程度の成果があったと見てよい。

博物館実習は、学芸員養成教育において学んだ知その一方で採り上げた 5 点の作品は、ある特定の支持体

識・技術や理論を生かして、学内及び館園での実体と描画材のみで表現できる作品であったが、それらにつ験や実技を通して、学芸員として必要とされる知いて触れた発言は皆無であった。しかし、それは当然の識・技術等の基礎･基本を修得することを目標とす結果であり、実際に自分の目で見なければ分からないこる。

とである。深い考察ができる学生たちだからこそ、もし実際に作品を見ることができたならば、より新しい視点「学内実習」においては、博物館における館園実習や様々な発想から作品を鑑賞することができたのではなの事前･事後指導と他の科目の補足を兼ねて、学内いかと考えられる。

の実習施設等において資料の取り扱いや収集、保管、展示、整理、分類等の方法、調査研究の手法等について学ぶことを目的とする。

２－３．オンライン授業の検証
以上、「デザイン論（基礎）」と「博物館学内実習」に

以上のように、学内実習では作品に触れる機会を必ずついて検証してきた。本来であれば、実技・実習の授業作るということは書かれていないが、館内実習に臨む前であり、実存する作品や施設設備を要する授業であったに、実際に作品を取り扱うことは重要であると言える。

が、オンライン授業により、より個人にフォーカスした

そのため、当初は日本画の作品 5 点を準備し、学内の展課題や講評を行うことができた点はオンライン授業の大示施設に展示することを想定していた。

きな特徴であると感じた。また、美術作品に対する考え

方やものづくりの姿勢については対面と同様の効果が得も感染症対策を講じた上で、対面による授業とオンライられたのではないかと考える。刻々と変化する感染者のン授業の併用を実施するという新たなガイドラインが制様子を見ながら、美術館・博物館の芸術文化振興もアー定され、学生への注意喚起も徹底して行われた。

ティストや鑑賞者に不利益にならないような対応が模索

文部科学省が所管していた芸術教育に関して、2018 年、された。次章では、文部科学省や文化庁の感染防止対策

文部科学省設置法が改正され、文化庁に「学校芸術教育について概観する。

室」が新たに設置された。この経緯を考えると、ウイズ
コロナ、アフターコロナにおける芸術教育について、美術館・博物館と更なる連携に取り組んでいく必要性を感

３．文部科学省・文化庁の感染防止対策と潮流じる。

文部科学省が各国立大学に実施した授業形態の調査に

文化庁では、「新型コロナウイルスの影響を受ける文化

よると、2020 年 5 月時点では、91％が遠隔授業を実施し芸術関係者に対する支援情報窓口」を設けて文化芸術活ている。ほぼ一斉に授業のオンライン化に舵をきったこ動を担う団体・個人に対して助成を行っている。2020 年とになる。6 月時点で 73％、7 月時点で 35％となり対面

9 月時点で交付を決定した累計は 13,043 件である。この授業との併用を行われた。遠隔と対面の併用が増加に伴

内、標準的な取組を行うフリーランス等向け（上限 20 万

い 7 月時点では、併用と遠隔を組み合わせた割合は 99％

円）、より積極的な取組を行うフリーランス等向け（上限となっている。しかし、この調査結果と実際の大学での150 万円）、小規模団体向け（上限 150 万円）、共同申請

実施状況を比較すると対面授業の割合は乖離を感じる。

及び小規模団体・個人事業者向け（上限 1,500 万円）の

この間の大学生は、大学内の入構制限、部活動・サーク支援を行っている。また同庁では、新型コロナウイルス

ル活動の停止、県外への移動自粛、海外渡航の中止勧告の影響についてアンケートを実施している。
この目的は、

等、大学の授業だけでなく、大学を形作る多くの活動が2020 年の文化庁の提言によれば、「これまでしっかりと制限された。大学の授業は、教員と学生、学友との議論把握していなかった文化芸術の担い手である芸術家等の等の直接の触れ合いが人格陶冶に大切であることを改め実態を捉え、『新たな生活様式』のもとでの芸術家活動１）て実感する契機となった。

基盤を強化」であり、多くの芸術家が作品発表の機会を

文部科学省の調査では、感染対策を講じた上での授業

失い文化の継承の危機に面していることへの配慮がうかの工夫や学生への配慮について、「実験や実習などの実際がえる。美術館、博物館、劇場、ライブハウスは、密閉・に手を動かして学ぶ必要のある科目や、芸術系大学にお密集・密接空間である。これらの場所は芸術家やアーテける実技・レッスンなど、指導上の必要性や学生からのィストの最も大切な表現活動の発表の場であり、ここか要望を踏まえ、優先順位を設けて対面授業を順次実施しら新しい芸術文化が誕生している。これが「新たな生活ている」（東京藝術大学）とする事例が示されている。美様式」で失われては「新たな芸術文化」はどこから生ま

術や音楽を学ぶ学生にとって、自身の実技レベルの向上れるのかという大きな問題を内包している。

は、アトリエやスタジオに閉じこもって自己と向き合い
スキルアップを図ることは可能であるが、その成果を展がある。オンライン化による授業の合理化は進んだのか

４．コロナ禍における高知県内の芸術文化振興についてもしれないが、同じゼミの仲間との切磋琢磨や教員から2020 年度、四国を見渡すと高知県以外の 3 県では、県の直接的・感覚的な指導や触れ合いが欠けることに大き展２）の中止が決定した。四国で唯一開催を決定した高知な危惧を感じた。

県美術展では、出品者や来場者に対して、マスクの着用、

覧会や演奏会で発表しなければ得られない感性や創造力

また、9 月に行われた文部科学省の調査「大学におけ入場口での検温、体温が 37.5℃以上の場合は入場禁止なる後期等の授業の実施方針等に関する調査結果」では、ど措置を講じている。鑑賞中は人との間隔（2m 以上）を全国の大学・高等専門学校おいては、ほぼ全ての大学等取るなど、感染症対策の注意喚起を行っている。この他が対面による授業を実施予定という結果が出ている。そにも高知県では「高知県芸術祭」（2020 年 9 月 12 日～12のうち約８割が対面・遠隔授業の併用を予定。実験・実

月 15 日）が開催された。この芸術祭の目的は、①子ども

習・実技など特に対面による指導が不可欠と判断されるから大人まで広く県民が様々な文化芸術に親しみ、生涯授業については、十分な感染対策の上で対面授業を行う

にわたって文化芸術に親しむ機会を創出する。②地域文とする学校が約９割となった。これに呼応し高知大学で化の伝承と創造を支援し、地域活力を創出する。③県内

各地に賑わいを創出し“活力ある高知県”を目指す。こ「KOCHI ART PROJECTS」助成金（新型コロナウイルス感のような高知県芸術祭の方針が示されている。この芸術

染症対策）助成金を交付した。

祭には、主催行事の他、共催行事、協賛行事、助成事業など、県内の多様な文化芸術活動を支援している。コン
サートホールなどでの大規模イベントは中止となったが、多くは感染拡大に十分な留意をして開催することとなった。

５．結語
教室の中にいる教員はある種の権威を帯びているのではないだろうか。それは、対面により肉声から伝わる熱特に助成事業である「KOCHI ART PROJECTS」は、地域意、あるいは表情や声の抑揚、身振り手振りを駆使して住民が主体となって取り組む活動である。アートを起爆いるからであろう。リアルタイム型であれ、オンデマン

剤として地域の可能性を引き出し、地域の活性化に資すド型であれ、これまでどおりの授業をオンライン化する

る文化芸術活動となっている。次に二つの芸術文化活動という教授法とは異なる方法を模索しなければならない。

の事例についてレビューする。

そもそも、オンラインでは共に学ぶという意識や師弟関

一つ目に、「すてきなまち・赤岡プロジェクト」の活動係の構築が得られないのではないかという懸念もある。

３）についてレビューする。高知県香南市赤岡町は、絵金オンラインで実施してきた美術系の授業では相対評価の芝居絵屏風で有名な地域であり、芝居絵屏風と同じ構の難しさも先鋭化した。教室内での制作風景や作品制作

法で制作された襖を復元するワークショップ「襖学（ふのための調査や工夫が見えにくい点、加えて、時間をかすまなび）」を開催した。張り替える襖は、初代赤岡村長

けて完成した作品をパソコンの画面越しに共有してもデの旧邸宅（築 150 年）の赤れんが商家のものである。本ィテールやマチエール、テクスチャがほぼ消失してしま

企画は、明治期に張り替えられた襖の修復という稀有なう。このような多くの作品評価のポイントがなくなるこ体験を創出している。また、本ワークショップは文化財とで評価の基準の明確化もオンラインでは検討していかの修復を手掛ける専門家による学術的にも価値のあるもなければならない。デザインの授業においてもアクティのであった。更に YouTube へライブ配信するなど、情報

ブラーニングは積極的に取り入れてきたが、その効果も発信と感染防止対策を行っていた。このワークショップ

失われてしまった。そのため相対偏差値を出すことが今は、高知アートプロジェクトの助成事業であり、高知県

後の課題であろう。例えば、「みんな違ってみんないい」

芸術祭執行員が視察を行い活動の確認・評価も行われてというロジックが前提になっては、そこから「美術」をいる。

取り巻く新たな世界が開花することはあるのだろうかと

二つ目に、「ウマジアートブリッジ実行委員会」の活動いう疑問もある。また、それぞれに作品評価の基準が違についてレビューする。開催場所である高知県安芸郡馬

うのであれば、ある種の基準が必要であるということに路村は、高知市内から 2 時間弱の場所に位置し、柚子の回帰する。

生産・加工等、農業と林業等を主要な産業としている人

アートという言葉の中にある、自由で伸びやかな姿を口 800 人程度の自治体である。この他、魚梁瀬森林鉄道

行政もメディアも都合よく使っているのではないだろう（日本遺産）など歴史遺構が残る地域である。
本企画は、か。作品を見て、「アートだね」という表現は肯定してい馬路村をフィールドとしてアーティストインレジデンス

るのかごまかしているのか、それすら曖昧である。そのを実施し、「ウマジアートブリッジ」というアートプロジ

言葉に潜む問題を可視化・言語化していくことが美術をェクトを開催している。
村内に滞在する画家や木工作家、

未来へ繋いでいく上で肝要なのだろう。また、アーティ

造形作家等が杉の瀬橋という小さな橋の上で作品展示をストが自由に心地よく制作できるのは初発の段階だけで行った。小規模なアートプロジェクトではあるが、今回はないだろうか。新たなイメージを生む葛藤や苦しみをで 4 回目の開催となり、地域住民の参加も見ることがで経ず作品が生み出されることはないように感じている。

き、地域への波及効果もあることが分かった。今後の展

このアーティストの極めて個人的な葛藤から生まれるよ

望としては、馬路村を流れる安田川やランドスケープをうな作品こそ、これからのアートシーンという土俵に乗活用した展開が期待される。

せて美術の可能性について語っていくことが美術の未来

この他にも高知県では、新型コロナウイルス感染症対を語ることになるのだろう。他方で、現在では、作品制策として、感染拡大に伴い、県内の芸術文化関連の事業

作の上でのコンセプトメイキングやアートプロジェクトの活動自粛や中止・延期を余儀なくなれた団体・個人になどの助成金申請等々まで考えなければならない。助成

対して、感染防止対策に必要な経費を支援するための金等の申請書における可否の基準は明確に示されている

が、それは美術作品そのものの評価とは異なる次元で評

引用・参考文献

価される。結果的に実施検討するアートプロジェクトと文部科学省「博物館実習ガイドライン 2009 年 4 月」

美術作品の評価を混同してみることになり、そこにも問

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shouga

題点はある。評価軸や指標は必要なのかもしれないが、

i/014/toushin/__icsFiles/afieldfile/2009/06/15/127

その判断基準が、社会性を帯びていることや実用性を有

0180_01_1.pdf（最終閲覧 2020 年 11 月 6 日）しているということだけを評価軸にすることには違和感

文化庁「新型コロナウイルスに関連した感染症対策に関が残る。コロナ禍における芸術活動への支援はなくてはする対応について」

ならないものであるが、同時に美術の力をオンライン化

https://www.bunka.go.jp/koho_hodo_oshirase/sonota_

においてどのように発揮し、対面とオンラインの両方の

oshirase/20200206.html（最終閲覧 2020 年 9 月 25 日）

メリットを活かす学びの在り方を思考していかなければ文部科学省「新型コロナウイルスに関連した感染症対策ならない。

に関する対応について」

本稿では、高知県内に限定された一部の事例を取り上

https://www.mext.go.jp/a_menu/coronavirus/index.ht

げたが、やはり実際に目や耳で手に入れた情報はオンラ

ml（最終閲覧 2020 年 9 月 25 日）

インでは得られないものが多く、そのことを知っている

文部科学省「今後の国立大学法人等施設の整備充実に関からこそ多くの人が足を運び、会話を楽しむなど、そのする調査研究協力者会議（第 5 回）」
「コロナ対応の現空間を本当の意味で共有できるのではないか。地域の芸状、課題、今後の方向性について」令和 2 年 9 月 24 日

術文化は、街の空気感と合わさりながら地域で醸成されhttps://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shisetていくものであることを感じた。奇しくもコロナ禍のオ

u/056/shiryo/1423025_00005.html（2020 年 9 月 28 日

ンライン授業は多くの大切なことを教えてくれた。

最終閲覧）
文化庁「文化芸術活動の継続支援事業」
https://www.bunka.go.jp/shinsei_boshu/kobo/2020070

謝辞
本研究の実施にあたり、令和 2 年度高知大学学長裁量
経費「学校と地域の健康教育におけるオンラインを利用したダイバーシティプロジェクト」の助成を受けました。
記して感謝の意を表します。

注
１．ここでの文化芸術活動とは、文学、音楽、演劇、舞踊、伝統芸能、大衆芸能、美術・写真・デザイン、美術、
写真、メディア芸術、生活文化・国民娯楽などの分野における公演、発表、展示、教授・指導、制作、技術に関わる活動をさしている。
２．日本全国の都道府県で開催される美術展の総称。高
知県では、地域の美術展としては最大規模である。ジャンルは油絵、日本画、工芸、書道、写真、彫刻、グラフィックデザイン、先端芸術等、多様なジャンルの部門があり、県内のプロアマ問わず応募できる公募展である。
３．絵金とは、弘瀬金蔵（1812-1876）の通称であり、高知県では絵金・絵金さんとして親しまれている。幕末から明治期にかけて活躍した土佐藩の絵師である。贋作事
件に巻き込まれ城下を追放されたと伝えられているが真相は不明である。

6.html#saitaku（2020 年 9 月 28 日最終閲覧）
日本美術家連盟機関紙『連盟ニュース』476.10．pp.2627

「言葉への自覚を高める」和歌の学習指導（中学 3 年生）―Ｙチャートを利用して―武久

康高 1)，今村有紀 2）1）高知大学教育学部
2) 高知大学教育学部附属中学校"Raise Awareness of Words" Through Learning Waka Poems(3rd Grade of Junior High School)：Using the Y Chart

TAKEHISA Yasutaka1), IMAMURA Yuki2)
1) Faculty of Education, Kochi University2)Junior High School Attached to the Faculty of Education, Kochi University
要約

和歌を詠むとは、自分の心の「揺れ」にふさわしい言葉を探し求め、それを形にする言語活動のことである。
そのため和歌の読解では、詠歌主体が自らの心の「揺れ」をどのようなものとして捉え描き出しているのか、そこでの言葉の選択や組み立てを吟味することが求められる。こうした読解活動は、「言葉への自覚を高め」つつ和歌という言語活動の本質に迫るものであり、「言葉による見方・考え方」を育て働かせる授業づくりに寄与するものと考えられる。本稿は、以上のような考えをもとに行った和歌の授業についての報告とその考察である。具体的には、和歌の読解学習におけるＹチャートの意義の検討や高知大学教育学部附属中学校で行った授業概要の報告、およびＹチャートを用いた話し合い活動の結果みられた生徒たちの読みの変容の要因について論じている。

キーワード：「言葉への自覚を高める」、Ｙチャート、和歌学習

１ はじめに歌人である俵万智氏は、「短歌を詠む」ということについて次のように述べている１。

てはかけがえのないものだ、と感じるようになった。
引用箇所では、「あっ」という心の「揺れ」を種として歌が生まれてくること、しかしそのためには、この感動の短歌を詠むはじめの第一歩は、心の「揺れ」だと種を言葉として育てあげなくてはならないことが述べら思う。どんなに小さなことでもいい、なにかしら「あれている。なお、ここでいう「感動の種を言葉に育てあっ」と感じる気持ち。その「あっ」が種になって歌げる」とは、自分の心の「揺れ」を丁寧に見つめなおし、は生まれてくる。
（中略）／しかしせっかく宿った種その「揺れ」にふさわしい言葉を与えていくことである。

も、そのままにしておいては干からびてしまう。短そしてその際、俵氏は、たとえ現実を離れてでも自分の歌を詠むとは、感動の種を言葉に育てあげることな感じた「揺れ」に近づく言葉を選ぶべきだと指摘していのだ、とも言えるだろう。／自分の心が「あっ」とのである２。

揺れたら、ただ揺れっぱなしにしておかないで、もこのように俵氏は、短歌を〈作者が自分の心の「揺れ」

う一度丁寧に見つめなおす。短歌を作りはじめて私を見つめ、その「揺れ」にふさわしい言葉を与えたもの〉

は、たとえ平凡な「あっ」であっても、自分にとっと捉えている。こうした考えを参考にすると、短歌やその学習について、次のように整理することができよう。

とは、一体どのようなものだったのだろうか。このこと〇短歌を詠むとは、漠然とした自分の思いや感覚（心のを検討するために、俵氏の次の文章を引用したい３。

「揺れ」）にぴったりとくる言葉を探し求め、それを形

心の揺れを伝えるためには、百パーセント現実に忠にする言語活動の謂いであること。

実である必要はない、ということ。わかりやすく言〇そのため短歌の読解では、詠歌主体が自らの心の「揺えば、嘘もあり、ということなのだ。／短歌は、言れ」をどのようなものとして捉え描き出しているのか、

葉による表現である。日記や身の上話とは違う。
（中

そこでの言葉の選択や組み立てを吟味することが求略）／（引用者注―恋人に料理をほめられた時の）心の揺

められること。

れを整理すると「ちょっとしたできごとが嬉しくて、〇叙上のような読解活動は、「言葉への自覚を高め」つつその日を記念日と名づけたい気持ち」とでもなるだ

短歌という言語活動の本質に迫るものであり、「言葉ろうか。恋とはそういうものだ、と思う。／この揺による見方・考え方」を育て働かせる授業づくりに寄れを形にしてゆくわけだが、はじめは私も、素直に与するものと考えられること。

現実のできごとのなかから言葉を探してみた。これ

本稿では、こうした考えをもとに稿者と高知大学教育学

で、パッとうまくいくこともある。
（中略）／が、そ部附属中学校・今村有紀教諭とで実践した和歌の授業にれでうまくいかなかったら、あるいはそれ以上にふついて報告する。授業では、上記の短歌観に基づく読解

さわしい言葉が見つかったなら、現実を離れても「揺

学習や話し合いの活動、鑑賞文の作成を通じて、生徒がれ」に近づくものを選ぶべきだろう。／（中略）心の「言葉への自覚を高める」と共に、各自が和歌を読解す

揺れは、たしかにほんとうに私の心に宿ったもの。

る観点を知り、その観点を使って他の和歌も読み解ける

けれど、それが言葉というかたちになる過程では、ようになることを目的とした。

現実から離れてゆくこともある。気どった言い方を

以下、次節では和歌の読解学習におけるＹチャートのすると「現実よりも真実を」ということなのだ。

意義について指摘し、第３節では授業者である今村が授

ここで俵氏は、自分の心に宿った「揺れ」が言葉という業の概要とその考察、さらには改善点等を述べる。第４

かたちになる際、そこでの言葉は自分が体験した現実の節では、個人の読解学習で作成したＹチャートの記述とできごとから離れる場合もあると述べている。
これを「春

グループでの話し合い後に作成した鑑賞文の内容との相過ぎて」歌に即して言えば、本和歌の作者が、実際に〈「白違から、本学習の意義について考察する。

たへの衣」が干してある「天の香具山」〉を見て「夏の到来」を感じたとは限らない、ということである。そうで２ 和歌の読解学習と Y チャート
和歌の読解学習について考えるため、持統天皇の次の和歌を例として取り上げたい。

はなくて、ここでの作者の営みとは、何らかのきっかけ
で感じた「夏の到来」の感覚（心の「揺れ」）にふさわしい言葉を探し求める。
そしてその結果として選ばれたのが、春過ぎて夏来るらし白たへの衣干したり天の香具山〈「白たへの衣」が干してある「天の香具山」を見て「夏（万葉集・巻１・28）の到来」を感じた〉という表現であった。よって、我々中学校の教科書にも教材として採録されている本和が行わなければならない読解とは、
例えば〈「白たへの衣」

歌は、詠歌主体のどのような心の「揺れ」が詠まれていが干してある「天の香具山」〉の景やわざわざ加えられてるのだろうか。

いる「春過ぎて」という表現を通じて、一体どのような本和歌のうち初句と二句では、「春過ぎて夏来たるらし」といった「夏の到来」が歌われている。
「らし」とは「夏の到来」のイメージや感覚が読者に伝えられようとしているのか、それを分析することである。

「根拠や理由に基づき推定する意を表す」（ベネッセ古語

その際、より深く古典世界を学ぶ高等学校の「言語文辞典）ところから、この後の「白たへの衣干したり天の香化」や「古典探究」といった科目であれば、「歌ことば」

具山」が「夏の到来」の根拠として示されていることがとしてそれぞれのことばが和歌世界でもつ意味を参照し分かる。つまり、「天の香具山」に「白たへの衣」が干しつつ検討することも必要であろう。しかし稿者は、中学てある状況を見て〈春が終わり夏が来たんだな〉と実感

校での和歌学習においては、読者である現代の中学生のした、そうした「夏の到来の発見」に詠歌主体は「あっ」

感覚や経験に引き付けつつ各表現が担うイメージを想像と心が揺れたのである。本和歌の組み立てから、まずは豊かに解釈することも大事であると考える。

このように読み取ることができる。
では、ここで詠歌主体の心を揺らした「あっ」の内実

そこで本実践では、鑑賞文を書かせる前に行う読解の段階でＹチャートを利用した。Ｙチャートとは、分析す

る対象についての気づきを、３つの視点からそれぞれ書【例２】は、これも定番教材である「道の辺に清水流る

き出していくための思考ツールである。視点を定め、かる柳かげしばしとてこそ立ちどまりつれ」（新古今集・夏・

つそれを３つに制限することで、なかなか気づきを書け「道（夏の道）」「清水」「柳・柳
262・西行法師）について、ない中学生にも考えることを容易にする。
「Ｙチャートのかげ」を視点として作成したＹチャートである。それぞ『視点』が，多面的に鑑賞させるための制限となる」とれの領域には辞書的な意味、およびそうした意味を踏まいうわけである４。例えば、「春過ぎて」歌では次のようえて和歌から読み取れることや想像できることを書き出

なＹチャートの作成が考えられる。

している。例えば本和歌では「夏の涼」を感じた時の心【例１】春過ぎて夏来るらし 白たへの衣干したり
天の香具山

【色】

の「揺れ」が表現されていると考えられるが、そこで「清水」という語の持つ「清く澄んだ水」という意味を押さえさせると、和歌の言葉から「揺れ」のありようを生徒

・緑（夏山）が探っていくための重要な手がかりになると言えよう。

・青（空）このように和歌中の表現を視点として設定する場合、・白（衣）各視点から書き出される気づきは【例１】に比べ、それ・晴天（洗濯物があるため）・上空に一面の青空

・風になびく白い布

・新緑の山々→風の音・感触、爽やかさ

・山の一面に風になびく白い→「春過ぎて」との共通性

布 →高知県黒潮町の（吹き抜けていく感覚）

Ｔシャツアートみたい【情景・配置】【天候・気象】

ぞれの表現を根拠としたものになりやすい。しかしその一方で、「色」や「情景・配置」のように和歌全体のありようや組み立てに関する視点ではないため、そうした観点での気づきは出にくくなる。そのため、それぞれの和歌の特徴や授業のねらいに従って視点の設定を行わせる必要があると言える。
では、【例１】に戻って、あらためて次の問いを考えて【例１】では「色」「情景・配置」「天候・気象」というみたい。

視点を設定した。その上で、自らの経験に引きつけつつ〇〈「白たへの衣」が干してある「天の香具山」〉の景や各視点から読み取れること、想像できることを書き出し

わざわざ加えられている「春過ぎて」という表現（和歌ていった。なお、視点の設定は上記のように任意に行っのことば）を通じて、一体どのような心の「揺れ」を描ても良いが、そうすると一方で、記述される気づきが和き出そうとしているのだろうか。

歌の表現から離れてしまいがちになるという欠点がある。

上記の問いを考えるために我々はＹチャートを用いた。

そのため授業においては、「この気づきはどの表現から読３つの視点から和歌を豊かに読解することで、そうした

み取れることなのか」といった内省を生徒に促すような表現を通じて具現化されている詠歌主体の心の「揺れ」

教師の働きかけが重要だと考えられる。そのため和歌にをつかまえるためである。上記のＹチャートをもとに、

よっては、３つの視点には和歌中の表現を設定し、それ例えば次のような鑑賞文の作成が可能であろう。

ぞれ気づきを書かせるという方法も考えられるであろう【鑑賞文例】目の前に広がる雄大な夏山の緑。その

（
【例２】
）
。

【例２】道の辺に清水流るる柳かげ しばしとてこそ立ちどまりつれ【道（夏の道）】

一面に、昨日までとは異なり、白妙の衣が干してある。それらは吹き抜ける初夏の風になびいており、そうした吹き抜ける風の感覚は、わざわざ「春過ぎ【辞書】通路、道中、道のり、旅て夏来るらし」と「春」が過ぎ去っていく様子を表現【気づき】じりじりと太陽が照り付ける。

しているところからも感じられる。そして上空には

暑さと歩き疲れた疲労
赤色【辞書】清く澄んだ水【気づき】冷たくておいしい
透明でさらさらしている
青色・白色・透明【清水】

抜けるような青空が広がっている。
青と緑と白といった色彩のコントラスト。洗濯物が干してある情景から連想される、初夏の爽やかな【気づき】細くて風になびく。
大樹にくらべて木陰が小さい
緑色 涼しさ【柳・柳かげ】

風と少しずつ強くなった日差しの感覚。洗濯物が乾く、何とも言えぬ良い香りも漂ってきそうである。
以上のような、視覚や嗅覚、触覚などにも働きかける情景を通じて、爽やかな初夏の到来に対する心の「揺れ」を感覚的に伝える一首となっている。

Ｙチャートの視点を通じて読み取ったことをもとに鑑Ｂを選んだ生徒がやや少なかった。グループ分けは、１

賞文を書く。そして最後に、そうした和歌世界を通じてグループが３～４人になるように、席移動が少なく済む

どのような心の「揺れ」を伝えようとしているのかを述ように、話し合いが進まないメンバー構成にならないよ

べる。Ｙチャートを利用した鑑賞文は以上のような構成

うに、を意識して授業者が行った。
第２時では同じ和歌を選んだ者同士で読み取った内容で書くのがよいと考える。
次節では、ここまで述べてきたことを踏まえて行った
授業実践について報告する。

（以上、武久康高）を話し合い、各自鑑賞文にまとめる学習活動を行った。
グループでの話し合いは、以下の手順で行わせた。
①指定した座席順に、読み取った心の「揺れ」と３つの３ 授業の実際とその考察
光村図書「国語３」の教科書を用いて、「和歌を読み味わおう」という単元を設定し、５時間で授業を行った。

視点を説明する②他のメンバーは「なるほど」と思ったことや質問を色ペンでワークシートに加筆する

最初に、教科書掲載の「古今和歌集 仮名序」を読んだ③質疑応答

後、俵万智さんの『短歌を読む』の一部分を読んで聞か④全員の発表が終わったら、作者の意図や和歌の良さにせ、「和歌とは心の『揺れ』
を言葉で表現したものである」

ついて話し合うという和歌の本質を確認した。そして、この単元では、

なお、意見が分かれたところこそ話し合うポイントであ和歌の作者がどのような心の「揺れ」をどのような言葉ることを伝え、古語辞典をグループの数、国語辞典を人で表現しているかを読み取ることを学習目標とすること

数分教室前に置いておき、必要ならば取りに行くようにを伝えた。その後、「春過ぎて……」の歌を取り上げ、Ｙ指示した。

チャートを用いて多様な視点から和歌を捉え、そこに詠Ａの歌では、「下照る」を太陽が照らしている、「出でまれている心の「揺れ」を読み取る方法を学習モデルと立つ」を出発する、「をとめ」を自分の娘と解釈し、娘のして見せた。ここでは３つの視点を「色」
「情景」
「天気、

旅立ちの歌、娘の成長を喜ぶ歌だと捉えている生徒が多気象」とした。

かった。そこで、「下照る」、「をとめ」の意味を古語辞典

生徒には、教科書の中から情景が思い浮かびやすそう

で調べるように助言すると、「美しいものを重ねている」

な次の三首を提示し、一つを選んでＹチャートを用いたという解釈に修正された。Ｂの歌では「清水」や「柳か読解をさせた。

げ」に注目していたものの、「自然の景色を見るために立Ａ 春の園紅にほふ桃の花下照る道に出で立つをとめ

ちどまった」と解釈している生徒がちらほらいた。教科Ｂ 道の辺に清水流るる柳かげしばしとてこそ立ちどま

書の脚注に「あまりに涼しいので」と書いてあるのを確りつれ
Ｃ 見わたせば花も紅葉もなかりけり浦の苫屋の秋の夕
暮

かめさせ、「ということは、それまで暑かったんだよね。
暑さを感じさせる言葉はどれだろう？」
と問い、
「道の辺」
にも注目させた。そこから「作者は何をしていたんだろ

生徒の思考の違いを考慮し、３つの視点から分析し心のうね」と問うことで、「散歩していた」、「歩いていた」と「揺れ」を捉えてもよいし、心の「揺れ」をつかんでかいう答えが返ってきた。後の鑑賞文の中には「歩き疲れ

らどのような言葉で表現されているかを分析してもよい、ていた」と書いたものもあった。Ｃの歌は、「浦の苫屋」とした。言葉のもつイメージを膨らませたり、当時の意など脚注にほぼ解説が書いてあったのだが、作者の意図

味を理解させたりするために、1 人に 1 冊古語辞典を持を読み取れているのかどうか疑わしかった。作者が夕焼たせた。この個人作業の段階では古語辞典を引く生徒はけをバックにした海岸の苫屋を見て「寂しい」と感じて少なく、言葉の理解が思い込みであったり、元の歌からいる、と捉えている生徒はどのクラスにもいたが、上の乖離した解釈になっていたりするものが少なくなかった。

句の効果や下の句の美については触れられていなかった。

３つの視点は、学習モデルをそのまま取り入れたものがそんな中、ある３人グループが「２人はこの風景を『寂多かったが、中には「行動」、「音」など和歌に応じて設しい』とネガティブに捉えていて、１人は『他のものが定できている生徒もいた。

何もなくて開けた風景』とポジティブに捉えていて、意

第２時では同じ和歌を選んだ者同士で読み取ったこと

見が分かれている」と困っていた。
「『浦の苫屋の秋の夕を交流させる計画であったので、Ｙチャートの入ったワ暮』
だけを言いたいんだったら、『花も紅葉もなかりけり』

ークシートを回収した。４クラスで同様の実践を行ったはいらんよね？」と助言すると、３人が黙ってしまった。

が、１クラスはほぼ均等に３つに分かれ、３クラスではそこで、「質問を変えるけれど、どうしてこの和歌を選んだの？」と訊くと、ポジティブに捉えていた生徒が「い生徒Ａは国語力がさほど高くない生徒である。最初、ろんな色が出てくるから」と答えた。
「でも、
『花も紅葉
．．．．．
もなかりけり』でしょ？」と問うと、３人が「でも、頭教師のモデルをまねて（色）、（情景）、（天気、気象）の三つの視点で和歌を捉え、教科書の現代語訳を読んで心に浮かぶ」と答えた。
「なるほど。この和歌にはそういうの「揺れ」を「落ち着く、ずっとここにいたい。
」と書い魅力があるんだね」と声をかけ、後は３人に任せた。こていた。それがグループでの話し合いによって、情景にれを皮切りに、他クラスでもこの句について話し合って埋もれていた「桃の花」と「をとめ」を取り上げ、心のいるグループには、類似の声掛けをした。

「揺れ」に「桃の花とをとめのどちらも美しい」と書き

15 分間の交流の時間を経て、個々に鑑賞文を書かせた。
書くにあたっては、鑑賞文は作品の良い点や魅力を中心

加え、最終的に上記のような鑑賞文となった。
（生徒ＢのＹチャート）に書いた文章であることを再確認し、書き方のパターン
は以下の二つから選ぶと書きやすいことを伝えた。
パターンＡ
Ｙチャートに書いた情景や物を挙げて、どのような心の「揺れ」が詠まれているかを書く。
パターンＢ
読み取った心の「揺れ」を書き、それをどのような言
葉を使って表現しているかを書く。
鑑賞文はこの時間に回収し、よく書けているものを後日全体で紹介することとした。
以下に、生徒の書いたＹチャートと鑑賞文を紹介する。
（生徒ＡのＹチャート）（生徒Ｂの鑑賞文）
この和歌の良さは、読者がみな同じ情景をイメージできるというところにあるだろう。
道のそばに柳の木があり、その近くには川の水が流れているところという風景を上の句から想像することができる。そして、下の句の「しばしとてこそ立ち
どまりつれ」からその木陰が魅力的であることが伝わってくる。木陰が魅力的に感じる季節は夏だろう。夏のある晴れた一日に、歩きつかれた作者が川のそばの柳の木陰を見つけ、「しばし」休憩をしたくなったのだと読者は想像し、同時に涼やかな風を感じることもで（生徒Ａの鑑賞文）

きるだろう。

「桃の花下照る道」から、太陽の光によって桃の花

この和歌を読むと、作者の「日陰いいな～、動きたのすき間から出た光が道に映し出されているというくないな～」というとても日常的な一コマの中の感動ことが想像でき、読者もその場にいるかのように思えを感じられる。読者にとってこの感動はデジャブだろる。作者は、「をとめ」という言葉を使っていて、乙女う。そして実感できるものだと思う。そこがこの和歌が見ていることも想像でき、その姿はとても美しいこの魅力ではないだろうか。

とが分かってくる。一つ一つの言葉でこの和歌の風景がとても美しいことが伝わってくることから、この和歌はとても良いと思う。

生徒ＢはＹチャートの視点を（色）、（風景）、（行動）とし、一人で十分に作者の心の「揺れ」と表現の工夫を捉えていた。それがグループで話し合うことによって、この和歌は誰が読んでも同じような情景を思い浮かべられるということに気づき、それが魅力であると鑑賞文に書いた。
ここまでの取り組みが今回の研究のメインとなる。以降は、教科書の和歌を掲載順に読み、おおまかな心の「揺れ」を考えさせた後、解釈や表現技法を授業者が説明する形で授業を進めた。その中で、前述の三首の和歌が登場したときに、鑑賞文がよく書けていた生徒を２名ずつ指名し、前で発表させた。
この授業を通して、和歌を読むとき単に現代語訳をなぞるのではなく、言葉から情景を思い描き、作者の心の「揺れ」を捉えることができたのではないかと思う。前述の三首以外の和歌においても、心の「揺れ」を尋ねると現代語訳をそのまま発表するのではなく、読み取ったら見える海岸の海《話し合い中のメモ》大きい空に日の入り／夕暮がた／なにもなくなり苫屋が海にはんしゃしてひかっている／もうすぐ冬になる
さびしさ／海辺／1 人ぼっち／おちば／風がふく／さっぷうけい／なぜなにもない海／潮風【視点③ 気持ち】〇なんともいえない不思議な気持ち《話し合い中のメモ》風が吹いていてさむそう／さびしい感じ【視点：時間】夕暮れ／もう暗くなる手前【心の「揺れ」】〇秋を象徴する物がなくても自然に秋だと伝わってくる《話し合い中のメモ》春も秋もすぎて冬がちかづいている／ここで秋を感じられるのは空だけか／もうすぐ冬になる寂しさ

ことを自分の言葉で発表できていた。反省点としては、※《話し合い中のメモ》とは、話し合いの際にＣがメモしたもの。

代表者に前で鑑賞文を音読させた際、声が小さくて全体

生徒Ｃは「色」「情景」「気持ち」という視点を設定し、に伝わらなかったのと、鑑賞文を書いたときから時間が本和歌に見られる「心の『揺れ』」を「秋を象徴する物が経ち、発表者も聞き手も鑑賞文を書いたときの思いが薄なくても自然に秋だと伝わってくる」としている。よりれてしまったこととがある。今後同じような授業をする

具体的には、本和歌で描かれている情景についてＣは、機会があれば、鑑賞文を発表させるタイミングや方法を〈夕暮れ時のオレンジ色の空や少しオレンジ色の海〉と工夫したい。また、Ｙチャートを使うことにより読解に捉え（視点①「色」視点②「情景」）、それらは詠歌主体に〈何どのような効果があったか、グループで話し合うことにとも言えない不思議な気持ち〉を抱かせているとする（視よりどのような変化があったか、生徒に振り返りを書か。そしてそんなたそがれ時の海辺に広がる
点③「気持ち」）せておけば、もっと細かい分析ができたと思うのも実践

一面オレンジ色の光景に「秋の美」を感じ、詠歌主体は

後感じたことである。

心を揺らされているというのである。

（今村有紀）

以上のように初読の段階で解釈したＣは、同じく「見４ 生徒の読みの深まりとその要因

わたせば」歌を解釈した生徒Ｄ・Ｅ・Ｆとグループにな

本節では、生徒のＹチャートやその後の話し合いを経った。そこでの話し合いでは、各自が設定した視点と解て作成した鑑賞文を検討することで、本授業の持つ意義

釈した心の「揺れ」を説明した後、「作者の意図」「このについて考察したい。

和歌のよさ（表現のうまいところ）」「意見の分かれたとこ①話し合いで多様な意見に触れることで、心の「揺れ」

ろ」について話し合っている。話し合い後、生徒Ｃが書についての理解が深まっている事例

いた鑑賞文は以下の通りである。

生徒Ｃは「見わたせば花も紅葉もなかりけり浦の苫屋の秋の夕暮」（新古今集・秋・363・藤原定家）を選択し、以下のようなＹチャートを作成している。
生徒Ｃ Ｙチャート【生徒Ｃ鑑賞文】目の前に広がる雄大な黄金色に染まった空と海。そばにある海岸では冷たい潮風が吹いており、そこで一人さびしくたそがれている作者。
「見わたせば花も紅葉もなかりけり」と「秋の夕見わたせば花も紅葉もなかりけり浦の苫屋の秋の夕暮

暮れ」の２つの対になっているのを見て一瞬不思議【視点① 色】に思ったが、作者は美しい秋の終わりかけの様子を〇黄色・オレンジの空。少しオレンジっぽい海の色表しているとハッとさせられる。

《話し合い中のメモ》空の色：日に照らされて金色、うすぐらい青／モミジ：赤色／海辺の色：青【視点② 情景】〇日の入り、たそがれ、夕暮れの絶景を見ている、苫屋か

もうすぐ秋から冬になるさびしさと秋だと感じられる美しい夕暮れを想像させてくれる素晴らしい作品だと思う。
生徒Ｃが最初のＹチャートで読み取っていたのは、

〈たそがれ時の海辺に広がる一面オレンジ色の風景〉で【視点① 色】

あり、それを詠歌主体は〈秋の美〉として捉えている、〇桃の花のきれいな紅色。日光がしっかりあたっていて、と解釈していた。つまりＣは本和歌から視覚的な美しさを中心に読み取っていたわけだが、その後の話し合いをきらきらしている。
《話し合い中のメモ》春のピンク

経て書かれた鑑賞文では、こうした視覚的な美とともに、【視点② 情景】

肌感覚の冷たさ（「冷たい潮風が吹いており」Ｆの意見を参照）〇春に娘が親元を旅立つ、きれいに晴れているや孤独感（「一人さびしく」Ｄ・Ｆの意見を参照）が加えられ、《話し合い中のメモ》女の人が立っている／桃の花がさいている道

そこでの心の「揺れ」も、〈秋の深まりと冬の近づきの発に娘が立っている。

見〉による「揺れ」として捉え直されている。また、初「をとめ」…成人した若い女性。未婚

読の際には、「見わたせば花も紅葉もなかりけり」と「秋「園」…草花などを植えるひと囲いの土地の夕暮れ」とが対になる和歌の組み立てを〈「不思議」に【視点③ 心情】

思った〉と述べていたが、話し合いの結果、そうした組〇さみしいのと反対に景色のきれいさを詠んでいる

み立ても、詠歌主体による〈心の「揺れ」を表すための《話し合い中のメモ》【視点：天気】晴れ／ぽかぽか←太陽

工夫〉として意味づけることができるようになっている。
つまりＣは、個人で作成したＹチャートをもとに話し合った結果、和歌を読解するための観点が増え（[前]視覚、美（オレンジ）のみ→[後]視覚美（黄金色）＋肌寒さ・孤独感）【心の「揺れ」】〇娘がでていくのがさみしい。立派になったなあ。
《話し合い中のメモ》この瞬間がつづいてほしい／太陽にてらされ詠歌主体の心の「揺れ」を叙述に即して具体的かつ豊かている景色が美しいなあ。

に想像できるようになったと指摘することができる【話し合ったこと】きれいな華やかな言葉をならべて、全力でき（[前]秋を感じた時の「揺れ」→[後]秋の深まりと冬の近づきれいな様子を表現。
を感じた時の「揺れ」）
では、どうしてこのような変容が起こっているのだろ

生徒Ｇは、Ｙチャートを通じて本和歌から、「桃の花のうか。その要因について稿者は、分析や話し合いにＹチ

きれいな紅色」に「日光がしっかりあたっていて、きらャートを利用したことが大きかったと考えている。

きらしている」様子（視点①「色」）、及び「春に娘が親元

今回の授業では、Ｙチャートで用いる３つの視点も各を旅立つ」様子（視点②「情景」）を読み取り、本和歌では個人で設定し、大半の生徒は、例とした「春過ぎて」歌「さみしいのと」「景色のきれいさ」とが対照的に詠まれ

で用いた
「色」
「情景」
という２つの視点を利用していた。

ている（視点③「心情」）と解釈している。そしてそこからそのため話し合いでは、視点を定めた効果的な話し合い

本和歌に見られる「心の『揺れ』」を、「娘がでていくのができていた（これを読みの深まりとする）。

がさみしい。立派になったなあ。
」と、旅立つ娘を見送る

さらに、もう１つの視点がそれぞれ異なっていたこと

父親のそれとして捉えているのである。

で（「気持ち」（Ｃ）、「天気、気象」
（Ｄ）
、
「時間」
（Ｅ）
、
「気象」

以上のように初読の段階で解釈したＧは、同じく「春、結果として自分が気づかなかった分析の視点を
（Ｆ）
）

の園」
歌を解釈した生徒Ｈ・Ｉと 3 人グループになった。

知ることにつながっていた（これを読みの広がりとする）。

そこでの話し合いでは、それぞれが設定した３つの視点

今回のＹチャートを使った話し合いでは、和歌を分析と解釈した心の「揺れ」を説明した後、「作者の意図」「こする２つの視点が共通し、もう１つの視点が各自異なっの和歌のよさ（表現のうまいところ）」「意見の分かれたとていた。それが結果として、生徒Ｃの読みに深まりや広ころ」について話し合った。話し合い後、生徒Ｇが書いがりを与えることになったと考えられる。

た鑑賞文は以下の通りである。

②教師の助言により、和歌を読解したり鑑賞したりする
ための観点を知り、理解が深まっている事例
生徒Ｇは「春の園紅にほふ桃の花下照る道に出で立つをとめ」（万葉集・巻 19・4139・大伴家持）を選択し、以下のようなＹチャートを作成している。

【生徒Ｇ鑑賞文】春というあたたかな季節の園。鮮やかな紅色に咲いている桃の花。そして太陽のやわ
らかい光がさす道の先を見ると一人の若い女性が立っている。
私は、この和歌で作者が表現している心の揺れは、

生徒Ｇ Ｙチャート

春という豊かな季節の景色を背景に、立つ女性をふ

春の園紅にほふ桃の花下照る道に出で立つをとめと見たときの、若々しさや美しさだと思う。
「春の園」

「桃の花」「照る道」などの言葉から、満たされた春以上のような助言を受けてＧたちは、指摘された「をの情景や、息をのむほど美しく目にうつる女性を写とめ」を調べ、それが詠歌主体の娘ではなく若い女性で真に撮るように表現している。

あることを確かめる（Ｙチャート傍線部分）。この段階でＧは、最初に考えた心の「揺れ」が、古語の意味をもとに生徒ＧがＹチャートを通じて本和歌から読み取って考えると妥当ではないと理解したと考えられる。

いたのは、〈旅立つ娘を見送る父の寂しさが、美しい景色

その上でＧたちは、教師が指摘していない語についてと対照的に描かれている〉というものであった。しかしも古語辞典で意味を調べている。Ｙチャートには「園…

話し合い後に書かれた鑑賞文では、「この和歌で作者が表草花などを植えるひと囲いの土地」と書かれているが（傍現している心の揺れは、春という豊かな季節の景色を背、こうした調査をもとに彼女らは、「春の園」とい線部分）

景に、立つ女性をふと見たときの、若々しさや美しさだ

う表現も「
『桃の花』
『照る道』などの言葉」と同様に「満と思う。
」と解釈している。つまり、美しい春の景色と女たされた春の情景」を想像させるものであることを指摘

性の若々しさや美しさとが相乗効果を持つ、そんな情景しているのである。

として本和歌を捉え直しているのである。

このように、教師の助言により各語が古典世界で持っこうした解釈の変容には大きく二つの要因があるとている意味に目を向けるようになった結果、生徒Ｅの解考えられる。一つ目の要因として考えられるのは、同じ釈に変容が起こっていると考えられる。
こうした助言は、グループの生徒Ｈ・Ｉの影響である。彼女らは最初のＹ

生徒が「言葉への自覚を高め」、和歌を読解する観点を理チャートで、本和歌から読み取れる心の「揺れ」を、「太解する上では重要であると考えられる。

陽に照らされている景色がとても美しいなあ。
」
（Ｈ）
、
「こ
の輝きのまま止まっていてほしいな。この瞬間がずっと

５ おわりに続いてほしい。
」（Ｉ）としていた。つまりＧ以外の２人は、和歌を詠むとは、自分の心の「揺れ」にふさわしい言

春の輝くような景色に本和歌の詠歌主体は心動かされた葉を探し求め、それを形にする言語活動のことである。

と捉えていたのである。こうした他の班員の解釈は、当そのため和歌の読解では、詠歌主体が自らの心の「揺れ」

然Ｇの解釈の変容に影響したと考えられる。

をどのようなものとして捉え描き出しているのか、そこ

また二つ目の要因として考えられるのは、Ｇの場合こでの言葉の選択や組み立てを吟味することが求められる。

ちらの要因が強かったと考えられるのだが、話し合いのそこで本実践では、その方法としてＹチャートを利用し際に教師がかけた助言の影響である。授業を行った今村た。結果、生徒たちは和歌を読解するための観点、つまは、「花の園」歌を話し合っている生徒たち（3 グループあり和歌に描かれている「色」「情景」などに視点を定め、り）に対して次のような助言をしたと述べている。

気づきを書き出すことで表現世界を豊かに読み取ること、「春の園・・・」の歌では、「をとめ」を「我が娘」

さらには言葉の選択（「なぜこの言葉になっているのか」「自ととらえている生徒がぽつぽついたので、古語辞典分が書き出した気づきは、特にどの言葉から読み取れるのか」）

で「をとめ」を調べるように言いました。学校の辞や言葉の辞書的な意味に目を向けつつ情景を想像してみ典には「若い未婚の女性」と載っています。そして、ることの重要性を学んだ。こうした読解活動は、各自がグループによっては「桃の花の下に乙女がいるのと、和歌を読解する観点を知るという学習であると共に、〈詠先生ぐらいの年の女の人がいるのとではどうだろ

歌主体による言葉の選択や組み立てがもたらす効果〉にう？」といった言葉をかけました。

ついて自覚化するといった、
新学習指導要領が目指す「言

また、「照る」を「太陽が照らしている」と解釈し葉への自覚を高める」学習になっていたと考える。

ている生徒が少なくなかったので、古語辞典で「下今回のようなＹチャートを用いた和歌の実践につい照る」を調べさせました。学校の辞典には「（花の色ては、附属中学校と協力して引き続き行っていきたい。
（以上、武久康高）などが）照り映える。花の色で木が照り映える」と書いてありました。

注

つまり、「をとめ」や「照る」などの意味を古語辞典で調１ 俵万智『短歌をよむ』岩波新書、1993、p86-88。

べ、解釈に活かすように助言しているのである。
これは、

２ 注１書、p130。

自分たちの和歌読解の進め方のどこに問題があったのか、

３ 注 1 書、p129-133。

また今後どのように進めていけばよいのかを生徒に知ら

４ 黒上晴夫「初等中等教育におけるシンキングツールせるものとなっている。

の活用」『情報の科学と技術』67 巻 10 号、2017。

地域の企業と連携した現場実習および教材開発の創造に関する事例
宇川 浩之 1)2)，須藤 英正 3)，杉元 美栄 1)2)，西本 三智 1)，坂本由布子 1)
中尾 隆文 1)，二宮 啓 1)，栗田 勇気 1)，田中 諒平 1)1) 高知大学教育学部附属特別支援学校
2）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
3)高知竹材センター

Example about having practiced the workplace training and the teachingmaterials development in cooperation with the company of the area
UGAWA Hiroyuki1)2), SUTOH Hidemasa3), SUGIMOTO Mie1)2), NISHIMOTO Michi2),
SAKAMOTO Yuko2), NAKAO Takafumi2), Ninomiya Kei2), KURITA Yuki2), TANAKA Ryohei2)1) Special Support School Affiliated with the Faculty of Education, Kochi University
2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education
3) Kochi bamboo center

要 約
本稿ではまず、高知県の現在における産業分析および現在の障害者雇用の実態について明らかにする。そして県内の知的特別支援学校における現場実習などの進路指導の実際についてふれる。次に、地域の企業と連携しながら取り組んできた現場実習の設定や、学習活動における教材開発を共に行ってきたケースを取り上げる。この取り組みを基に、新学習指導要領で求められている「社会に開かれた」教育課程について考察する。その結果、進路担当教員を中心とした教員と、地域の企
業とのネットワーク構築、共通理解、情報等の共有、環境整備などを積極的かつ継続的に行うなど、チームとしての取り組
みや、人と人とのつながりが重要であることが示唆された。

キーワード：地域との連携，ネットワーク，進路指導，教材開発，社会に開かれた教育課程

1.問題の所在と研究の目的

課程』の実現を目指す」ことが求められている。

2017（平成 29）年に告示された新学習指導要領（特別高知大学教育学部附属特別支援学校（以下、本校）は、支援学校幼稚部・小学部・中学部編）における基本的な

昭和 45 年の開校から約 360 名の卒業生を送り出してお考え方のひとつに「社会に開かれた教育課程」が挙げら

り、最近 10 年間においては約 45％の生徒が卒業後に一れている。今回の改定において「資質・能力の三つの柱」

般企業への就職を果たしている。近年では、製造業への「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）

就労に代わって、サービス業、医療・福祉をはじめとすの視点からの授業改善」「カリキュラム・マネジメント」

る多様な分野への就労が増加しており、この中には法定など、重点に置かれていることの基となるものとされて

雇用率 2.2％の対象とはならない、従業員が 45 名以下のおり、中央教育審議会答申においても「よりよい学校教

企業への就労も少なくない。

育を通じてよりよい社会を創るという目標を学校と社会

さて 2008（平成 20）年度より高知大学と高知県の共同とが共有し、連携・協働しながら、新しい時代に求めら研究として着手された「高知発達障害研究プロジェクト」

れる資質・能力を子供たちに育む『社会に開かれた教育

は、障害者雇用を重要な研究課題と位置づけ、新たな障害者雇用の創出、新たな就労形態に対応した特別支援学

年の高知県における事業所数（事業内容等不詳を除く）は校の教育課程についての研究を行っていた。本校でも、35,366 事業所、従業者数は 279,196 人であり、2012（平成職業教育の充実については重要なテーマとして設定し、24）年と比較すると、事業所数はおよそ 1,400 事業所、従

教育研究会においても「職業教育」というテーマで研究

業員数は 2,700 名の減少となっている。また、この 4 年間を進めた経緯がある。これらを通じ、12 年間の学校教育

で製造業では約 250 事業所・1,800 人、卸売業、小売業はにおいて、系統性のある職業教育、および卒業後の就労

約 700 事業所・2,700 人の減少がみられる。反して、医療、を見据え、一人一人の実態に即した関係機関との連携を

福祉の分野では約 340 事業所・6,300 人の増加となってい基に、移行支援・定着支援のあり方を研究していく重要る(Table1)。

性が示されている。
藤井ら（2012）は、進路担当教員の業務と役割につい

Table1:高知県における事業所数及び従業者数て、就職先の開拓や関係機関との連携コーディネート、信頼関係の構築など多岐にわたる業務をこなし、就労移

事業所数

従業者数

産業大分類
2014

2018

2014

2018

合計

36,77535,366

281,911279,196

製造業

2,419

2,351

29,65328,561

高まると示しており、在籍する生徒の進路先を確定して卸売業、小売業

10,624

9,926

65,56862,808いくには、進路担当教員を中心とし、企業や関係機関と

医療、福祉

2,465

2,802

47,71154,006

行支援において中心的役割を担っている現状、また藤井・
川合・落合（2017）は、「現場実習」「職場開拓」に関するスキルの既得と活用度が高くなると教員自身の満足度もの関係構築のために、フットワークとネットワークの重出典：高知県総務部統計分析課（2018）：平成 28 年経済センサス―

要性が明らかにされている。もちろん、このことについ活動調査（確報）－高知県分－，表 1 産業大分類別 事業所数及ては、福祉事業所への利用を目指す生徒についても同様

び従業者数 p4.より一部抜粋のことが言える。
本稿では、地域の知的特別支援学校において、近年の企業就労の実態を明らかにする。そして、ひとつの企業

また、高知県内における事業所について、従業者の規模をもとに示すと以下のようになっている（Table2）。

（以下、A 社とする）と連携しながら、生徒の就労に結び付いたケースを取り上げる。また、A 社と連携しながら教Table2:高知県における従業者規模別事業所数

材の開発、地域の行事への参画、他社への実習の広がり

従業者規模

2014

2018

割合

などに取り組んだ事例をまとめ、「社会に開かれた教育課合計(事業内容等不詳を除く)

36,77535,366100.0

程」について、考察していく。なお、本稿では個人情報の1～4 人

23,561

22,14862.6

保護に準拠し、事実に反しない範囲で名称等を編集して

5～9 人

6,490

6,491

18.4

10～29 人

5,033

4,967

14.0

30～49 人

835

847

2.4

50～99 人

481

509

1.4

100～299 人

221

213

0.6

について検証する。次に、地域の知的特別支援学校（以下、300 人以上

29

23

0.1

B 校）における、近年の現場実習や卒業後の進路状況につ出向・派遣従業者のみ

125

168

0.5

いる。また、本稿にて取り上げるケースについては、それぞれ説明し、承諾を得ていることを付記しておく。

2.方法
本稿では高知県の産業分析より現在の障害者雇用の実態

いて示す。また、A 社との連携を基にして取り組んできた

出典：高知県総務部統計分析課（2018）：平成 28 年経済センサス―

進路指導、教材開発などについてまとめ、新学習指導要領

活動調査（確報）－高知県分－，表 4 従業者規模別 事業所数及に示されている「社会に開かれた教育課程」について一つび従業者数 p6.より一部抜粋の形や課題について考察する。
従業員の規模で見ると、
29 名以下の事業所が 95％を占め3.結果ている。このことから、高知県において特別支援学校を卒

3.1.1 高知県の現在における産業分析

業し、民間企業への就労を目指していくためには、雇用率

高知県総務部統計分析課（2018）、平成 28 年経済センサ

達成義務のある事業所だけでなく、地域に根差した 45 人以

ス―活動調査（確報）－高知県分－によると、2016(平成 28)

下の事業所へのアプローチを考えていく必要があるといえる。そのためには、進路指導教員を中心とする職場開拓は

較すると、製造業が減少し、他の業種への就労割合が増加

もとより、連携した業務の開発や工夫、支援やかかわり方

していることがわかる（Table3）。

に関する情報提供と共有、それを目指すための関係作りが重要であるといえる。
3.1.2 高知県における障害者雇用

Table3：B 校卒業生の産業別にみる進路状況（％）
業種

2000～2009 年度

2010～2019 年度

製造

37.3

17.6

高知労働局による、令和元年障害者雇用状況の集計結果

卸売・小売

9.8

17.6

(2019)によると、2019（令和元）年 6 月 1 日現在における

サービス

27.5

29.4

高知県内での障害者雇用数（民間企業）は 1,921.5 人で実

農業

7.8

雇用率は 2.36％である。これは、雇用率が関係する従業員

飲食店・宿泊

3.9

運送

2.0

医療・福祉

3.9

45.5 人以上の事業所についてである。
このうち、雇用数が多い産業は上位から「医療、福祉」
721.5 人、「卸売業、小売業」523.0 人、「製造業」234.0 人

電気工事
大学雇用

規に雇用された」（以下、新規雇用とする）のは、
「医療、

公的機関

福祉」76.5 人、「卸売業、小売業」49.5 人、「製造業」39.0

A 型事業所人となっている。
障害別にみると、身体 1,079.0 人、知的 517.0 人、精神325.5 人となっており、2017 年の統計と比較すると、身体

5.9
5.9

建設工事

となっている。また、「2019 年 6 月 1 日までの 1 年間に新

5.9

2.9
7.8

8.8
2.9
2.9

＊2000～2009:n=51, 2010～2019:n=34.
割合は小数第 2 位を四捨五入しているため合計が 100％とならない場合がある。

95 人増、精神 105.5 人増、知的 22.5 人減となっており、新規雇用されたのは、身体 83.0 人、精神 79.0 人、知的 50.5

また、これには上述している高知県下の経済状況や障害人となっており、あわせて 212.5 人が新たに就労している。

者雇用の実績のみならず、2008 年のリーマンショック、

また、2018（平成 30）年の障害者雇用数が 1,844.5 名で2011 年の東日本大震災などによる製造業等への打撃、民間あることより、2019 年実績 1,921.5 名と比較すると、新規企業における障害者法定雇用率が上がり（1999～1.8％、雇用212.5人を踏まえ、およそ130人の離職が推察できる。

2013～2.0％、2018～2.2％）、対象となる企業の増加に伴う

なお、上記人数に小数点以下があるのは、雇用上のカウン

様々な業種での求人増、働き方の変化などの要因が相互にトで算定・集計しているためである。

影響していることも十分考えられる。

3.1.3 B 校における現場実習

3.1.5 B 校における進路アフターケア

さて、ここからは B 校の実習について紹介する。2010 年

B 校では、従前より進路担当教員が中心となり、卒業生

度から 10 年間に現場実習を行ったのは 91 社（複数の支店のアフターケアに取り組んできている。加えて B 校においなどで実習を行った場合は 1 社とする）である。そのうちて勤続年数の長い教員も多く、年齢の高い卒業生の実態を

28 社については進路先となった。これらの進路開拓にあた

よく知っているケースが多い。そのため、長年にわたるアっては、ハローワークの求人票を参考にする、これまでおフターケアが可能である基盤ができていた。
さらには、
2007

世話になった実習先に相談する、保護者や企業の方などか

年度より「特別支援教育」となり、就業・生活支援センタらの紹介、気になった会社への「飛び込み」などを行い、ーなどをはじめとする関係機関が設置され、徐々に生徒の実習先の確保をしている。期間が他の支援学校よりも長い

実態に応じて連携するようになる。現在では、基本的に就（３～４週間）ことや、各校の実習期間が重複することも労する生徒については登録をし、ともにアフターケアを進あり、調整が難しい場合もある。これらは基本として、進めていく体制を取っている。

路担当教員が中心となり、情報収集を行い、交渉、締結していくことが基本となっている。

しかしながら、養護学校時代の卒業生については、就業・生活支援センターをはじめとする関係機関との連携ができていない状況であり、何か困ったことが生じた際には学校

3.1.4 B 校における進路状況

が窓口となることがほとんどであった。近年では、相談が2010 年度からの 10 年間において、一般就労した生徒はあった時点において関係機関に相談、登録し、連携したア

28 社 34 名である。2000 年からの 10 年間の就労状況と比フターケアを進めていく流れとなっている。以下、B 校に

おける民間企業からの離職割合を示す。本人の高齢化や、は、まずは第 1 次産業の分野で行いながら、状況を見て第経済状況による雇用削減などの影響もあるとは思われるが、

2 次産業での経験も視野に入れた。対象生徒は、将来屋外特別支援教育や、新たな支援機関の設置、連携が始まったで体を動かして働きたいと希望を持っている C を候補とし2007 年以降の離職率は低下しており、関係機関との連携のた。C および家庭に対して説明をし、実際に見学に行き、A

重要性がうかがえる。
この特別支援教育となった 2007 年度

氏と直接話をしていくことにより、C は「やってみたい」と以降の卒業生の今後の動向については、注意深く見守りないう意識を持った。

がら検証していきたい。
3.2.2 現場実習（初回）
Table4:B 校における卒業年度別にみる離職経験割合
離職経験者（％）

再就職者

4/45 (8.9％)2

25/44 (56.8％)

11

X 年 5 月に第 1 回目の現場実習を実施した。主な作業は地域で栽培している作物の収穫・洗浄・袋詰めなどである。
C はA 氏と一緒に作業を行う中で、仕事を習得していった。

卒 0～10 年
2008-2018 年度卒
卒 11～19 年
1999-2007 年度卒＊2019 年 12 月現在

また、一緒に作業に従事している方とも打ち解け、機械を使った耕しや種まき、他の作物の植え付けなどに取り組んでいった。B 校は進路担当や担任を中心に、初回の実習ということもあり、頻度を多めに訪問。C の実態や支援の仕方などを必要に応じて話す、また A 氏および C とともに作

また、B 校によると離職経験者全体の 55％が就労 3 年以業に従事するなどして、C に対する理解と支援方法の共有

内に離職を経験している(Table5)。このことは、進路決定を図った。この際、A 氏の思いや今後の展望、学校としてのに向けてのジョブマッチングの重要性と同時に、就労初期

思いなどについて積極的に話すことで、A 氏と B 校（進路においてのアフターケアが重要であることを示唆している。

担当教員や担任）との関係が深まっていった。

Table5:離職者の勤務継続年数内訳

実習期間も終盤となる中、第 2 次産業での仕事について

離職時期

人数

も体験させていただいた。基本的には運搬や清掃に関する

1 年以内

6

業務であったが、C も興味のある分野であり、とても意欲

2 年以内

8

的に取り組んだ。

3 年以内

2

１回目の実習については、A 社のことを知る、B 校のこと

4 年以内

2

を知る、A 氏と進路担当、担任の思いを知る、C についての

5 年以内

2

思いや実態を共有していくことが主となり、これを大切に

6 年以内

2

8 年以内

3

12 年以内4

計29＊2019 年 12 月現在（1999 年からのケース対象）

3.2.1 A 社との出会い
ここからは、A 社と連携して現場実習および教材開発を行ったケースについて報告する。A 社とは、X 年に B 校の保護者の紹介を通じて出会った。A 社は第 2 次産業を経営している地域の企業である。また、社長（以下 A 氏とする）
は併せて第 1 次産業にも従事している。さらに A 氏は、地域の方々と、様々な取り組みや行事に積極的に参画されている。その中で B 校の保護者を通じ、B 校について知り、現場実習や雇用に関して関心を持つようになったそうである。これを受けて、当時の進路担当と A 氏が実際に会い、学校の見学や、A 社の見学を相互に行う中で、まずは現場実習に取り組んでみようということになる。勤務についてすることで、次の実習や教材開発の連携につながっていく
起点となった。
3.2.3 現場実習（2 回目・他社の紹介）
X 年 5 月の C の実習を終え、C および家庭と話す中で、引き続き A 社での実習を行いたいという方向に至る。A 氏に相談すると、快諾してくださり、さっそく次回の実習に向けての調整に入る。
また、同時に A 氏より、知り合いの社長が実習について関心を持たれているとの情報を受け、紹介していただいた。
そこで、1 名の生徒について実習を計画、お願いをした。ここでも運搬や清掃が中心となる作業であった。こちらでも生徒に関することや、学校に関することなど、お話を共有していく中で、有意義な実習となった。このように、お世話になっている事業所から新規の実習先を紹介してもらうことはまれで、職場開拓をしていくうえで、新たな分野の様子を知る貴重な機会となった。また、生徒にとっても新たな環境での実習を行うことで、自分自身について振り返り、考える機会となり、その後に進路選択において大きなして伝え、必要な人として迎え入れ、たくさんの力をつけ材料となった。さらに、実習を受けてくださった社長につていくべく支援していったことが大きかった。さらに、職いても、初めての現場実習を受けたことで、B 校をはじめ場周辺の地域についても意識し、行事等に参加する経験をとする知的特別支援学校について、その生徒について、持通して、A 社だけでなく、地域の仲間としてともに歩んでっている力についてなどを知る、貴重な機会になったと話いく環境設定についても、C の就労時（移行期）において、してくださった。

ずいぶんと心強かったといえる。

一方、C は 2 度目の実習を行う。1 回目と同様に、第 1 次産業の仕事を行った。また、この時期は農作物の収穫時期

3.2.6 後輩の現場実習にもあたるので、5 月の時期とは業務も多くなっていたが、C の卒業したのち、A 氏と B 校の協議により、2 名の生徒

これまでの経験をもとに意欲的に取り組むことができた。

が A 社に実習にお世話になることになった。普段は第 2 次

のちに C と振り返る際、A 社への就職について考えること

産業の分野に従事している C も、この期間は第 1 次産業のがあるという話が出たことを受け、A 氏とこのことについほうに従事し、後輩 2 人とともに仕事を行い、その中でやても少しずつ検討していくようになり、3 回目の実習を行り方などを伝え、休憩時間にはともに話すなどしていった。

う中で、検討していくことを確認した。

これらを通して A 社の仕事について、働くこと、卒業後の生活についてなどを後輩に対して、C の視点を通して伝え

3.2.4 現場実習（3 回目・地域への行事に参加）ていく場面が多くみられ、2 人の実習生も将来について、

X 年秋に 3 回目の実習を行う。今期も第 1 次産業の作業考えていくいい機会となった。C にとっても、現在の就労が中心である。また、この時期は A 社の地域でお祭りが行の様子を見てもらい、思いを伝えていくことで、自信となわれるということで、地域で積極的に活動する A 氏も、そった部分も大きい。また、久しぶりに B 校の先生たちともの準備や運営等に参画している。そこで、C も地域の行事会うことで、その後の頑張りや、向上したスキルなどを見へ参加することになった。もちの準備などを地域の方と一てもらい、評価してもらうことで、さらに自信となってい緒に取り組むなど、
貴重な体験をさせていただいた。
また、ったように思う。

この日に合わせて、B 校の一つの学級が校外学習としておC はその後、A 社での就労を継続しており、その間に、祭りに参加した。C にとっては校外学習に来た生徒に対し様々な資格を取得し、仕事に生かしている。また、時としてもちをまき、それを参加した生徒が拾う場面もあった。

て同級生との同窓会も開き、お互いの頑張りを報告しあっまた、これがご縁で、特別に地域の神社のお札をつくるとている。また C は、B 校の近くで仕事があった場合は訪れいう依頼を受け、作業学習を中心に取り組み、神社に届けて近況を話すこともある。

るということにつながった。
3.3.1 教材に関する協力・開発
3.2.5 就労へ
翌年（X＋1 年）、C は A 社に対して就労の意思を伝え、会

さて、ここからは A 社と B 校における教材開発について紹介する。

社、保護者、学校と話をする中で、雇用となった。基本的

A 社とは X 年に現場実習を初めて受け入れていただいたな仕事については、C が特に希望していた第 2 次産業の事

折から、B 校の教育活動において助言・協力をいただいて業となる。A 氏は、C について深くかかわっていくことで理いる。たとえば、高等部の学級農園においては、芋の植え解を進め、また A 社全体として C とかかわり、ともに働く付けや管理などについて教えていただき、収穫に至った。

仲間として迎え入れてくれた。学校としては、これらの流

特に、管理についてはご厚意で実際の畑において指導してれを積極的に共有し、特に移行期となる卒業前後についてくださることがあり、とても参考になった。

は支援の度合いを濃くし、スムーズな生活ステージの変換を目指した。

また A 社からは、木工作業に関しても継続的な助言・協力をいただいており、A 社から竹の板を教材として提供いまた、学校としても卒業後のその先について想定しながただいたのをきっかけに共同での教材開発が始まった。まら支援を進めていたが、A 氏も同じく 10 年後の C の姿を想た A 社から紹介のあった、竹材を主として扱う地域の企業

定し、「できない」というスタンスではなく、「やればでき（以下、D 社とする）ともつながることができ、D 社と木工る」という基本理念のもと、幅広い業務の体験について、作業担当を中心にした連携が始まる。

実習時から提供してくださっていた。これらについて、学校と A 氏が思いを共有していったこと、またそれを C に対展示し、他の学級の児童生徒に観てもらおうという学習の中で、ポスター作製や展示品への協力をいただいた。
F 事業所は、地域外の事業所ではあるものの、実際に会うことも含め、複数回の情報共有を行いながら、当日を迎えることができ、また展覧会には実際に参加してくださるなど、生徒との交流も深めることができた。
E 氏、
F 事業所についてもそれから連携させていただいているものの、昨今の新型感染症に関する動きで、現在は積Fig.1

竹製コースター

極的とは言えない状況になっているのが残念である。しかそこから木工作業を中心とし、竹を素材とした教材開発しながら、A 氏との出会いから始まったこのつながりに関がスタートし、前述した神社のお札づくりをはじめ、コー

しては、
今後とも大切にしていくべき事案であると考える。

スター（Fig.1）やマウスパッド、箸置き、ネームプレートなどの製品が誕生した。
さらに、学級の創作活動としても、写真フレーム、クリスマスツリー（Fig.2）、ペン立てなどの作成につなげていった。

3.3.3 小考察
B 校においては、上述のように進路指導を行う中で、A 氏を中心とした連携、思いの共有をもとにしたネットワークの広がり、教材開発のケースが生み出された。これには、事業所と学校の連携はもとより、A 社の A 氏や C、従業員の皆さんと、B 校の進路担当や担任、木工担当、管理職とのつながりがあってこその実現であるといえる。さらに、そこから広がっていった E 氏や F 事業所との出会い・つながりについても同様である。
では、B 校の児童生徒についてはどうか。これは、新学習指導要領に掲げられている、社会に開かれた教育課程の一

Fig.2 竹を使ったクリスマスツリー

つの形ではないかと考える。今回の現場実習の事例では、これらの品が、
例えばコースターが喫茶で使用されたり、事業所だけでなく、地域の中でも学習経験の場があり、ま実習生やお世話になった方へのプレゼントとなったりして、た多くの地域の方とかかわる場がある。また、通常の学習

実際に使っていただき、喜んでいただいた。また、地域のにおいても連携した教材開発などを行っており、学校の視作品展などにも展示し、B 校の生徒にとっても作業スキル

点だけでなく、事業所の視点、地域の視点を共有することの向上だけでなく、身近な人、地域の人とつながっていけ

で、何ができるようになるか、何を学ぶか、どのように学る学習活動となっていった。

ぶかという点についても、より地域の課題や現状に沿った

また、A 社・D 社から相談をうけ、木工に関連する道具な
どの工夫や開発も共同で行うようにもなった。企業や地域で活用する、木製品の簡単な加工や製作など技術提供を行い、様々なところで活用していただいている。

形での学習活動を積み上げていけるのではないかということができるのではないだろうか。
本稿での事例は、さらに今後も進化していくべく連携を継続しつつ、新たなケースも生み出していき、地域の中の学校としてどのような教育活動を行っていくのか、研究を

3.3.2 継続的なつながりからの発展深化させていく必要があると考える。

さらに A 氏とのつながりから、
ネットワークが広がっている。A 氏は上述した木工分野における教材開発において来4.考察校した際、B 校の学習の様子をよく見学される。その中で、

4.1 考察X＋3 年には高等部のある生徒の絵の上手さに着目し、A 氏

ここまで、県下の障害者雇用と、B 校の進路に関する実と親交のある方（以下、E 氏）から紹介を受け、芸術活動に際、A 社と B 校の現場実習をきっかけとしたネットワーク

取り組む B 型事業所（以下、F 事業所とする）とつながっ

構築と連携した教材開発の事例について述べてきた。

た。

県下の障害者雇用や、B 校の民間企業への就労の状況を

ここでは、普段の学級活動においての制作活動で完成し見ても、従前の業種だけではない、幅広い分野での就労がた絵画やイラストなどについて、「展覧会」という形で校内実現しているのは上述の通りである。反して一定数の離職者が発生し、特に B 校の実態を参考にすると、就労の早いは特に進路担当教員が中心となり、ネットワークが構築段階での離職が多いということが伺えられる。このため、されてきたものであった。学校として、会社としての立就労初期のサポートの必要性が十分考えられる。

場を超えた、人としてのつながり、相互理解や信頼関係

また、2007 年度より特別支援教育となり、学校はその時も非常に重要なところである。このつながりを学校や会期より就業・生活支援センターなどの支援機関との連携が社でどう広げていくか、どう共有していくか、さらに実増え、現在ではその必要度も高まっている。そのこともあ践を積み重ねながら研鑽していく必要がある。

り、B 校での離職率は低い状況となっていると推測できる。

すべてのケースにおいて深く連携を図っていくことは

さらに、B 校ではジョブコーチ、就職支援コーディネータ

難しいが、生徒一人一人の実情に即しながら実習先、進ーの配置が平成 26 年から始まり、現場実習における支援体

路先とお互いの考えを共有し、共通した方向性の下で現制、事業所とのマッチング、アフターケアの体制などが充

場実習および進路指導につなげていくことは必要である。

実してきたということも追記しておく。本人や事業所の困

また、会社をはじめ、社会や地域からの視点をどう取り感について、特に就労初期においてどう解決していくか

り込んでいくかは、今後の新学習指導要領の下での教育は、送り出した学校や、連携する支援機関の役割は大きい

実践においてはとても重要な部分となる。学校の取り組といえる。そのための移行支援計画や引継ぎについて、一みに関しても地域へ発信しながら、地域の中の学校とし層重要視していく必要がある。

てどのような教育課程を編成、実践していくべきか、熟次に、B 校の事例では、A 社とのつながりを機に、現場考していくことが求められよう。さらに、本稿で取り上実習や教材開発、ネットワークの広がりが見られていっげた B 校のケースは高等部での実践が中心であったが、た。これには、藤井ら（2012）、藤井・川合・落合（2017）

小学部から地域とどのようにつながっていくか、12 年間が述べているように、進路担当を中心とした、就職先のの教育課程の中で、地域の視点をどう取り入れていくか

開拓や関係機関との連携コーディネート、信頼関係の構など、社会に開かれた教育課程を考えていくうえでは非築など多岐にわたる業務にあたる中での企業や関係機関

常に重要な課題となるといえる。

との関係構築を目指した、フットワークとネットワーク

新学習指導要領が公示され、学校として、一人一人のづくりが大きな要素となっているといえる。さらに、学学びの道筋として、どのようにカリキュラム・マネジメ校として、会社としてのかかわりを超え、人と人とのつントを推進していくか、B 校のケースを参考にしつつ、地ながり、相互理解、信頼の構築などが欠かせない要素に域との連携についてさらに研究を進めていきたい。また、なっているといえる。また、学校としては進路担当個人

積極的に地域とつながり、地域社会の視点を取り込み、だけでなく、担任や作業担当、管理職など、教職員間で共有していくよう、不断の教育実践に励みたい。

の情報共有、会社としても、従業員との情報共有がそれぞれあり、チームとしてどのような方向性を打ち出し、共有していくかが大切であるといえる。

謝辞
本研究にあたり、ご協力頂きました須藤工業の皆様、高教材開発については、継続した取り組みを通して、会

知竹材センターの皆様、浜口様、クオリティー株式会社澤社としての視点、地域としての視点を共有していくこと

本様、千葉様をはじめ、すべての皆様にこの場をお借りしにより、地域の実態に即した学習活動の展開が期待されまして心から感謝申し上げます。
ありがとうございました。

る。また、これらの連携を通して、学校としての考えにとどまらない、広い視野をもって教育活動の計画や実践

文献を行うことができる。逆に、連携した取り組みを行う中

1)宇川浩之・矢野川祥典・西本三智・坂本由布子・大久保で、学校としての教育方針や、生徒に関すること、学習裕也・石田明日美・大藪安世（2018）：自閉症生徒に対すに関することなどを地域に発信していくこともできる。

る就労～職場定着を目指した実践―就労先と連携した業

総じて、地域を知り、地域に知ってもらいながら教育実務の選定や環境設定から―，高知大学教育実践研究第 32

践を行っていくことになり、その結果、「社会に開かれた号，pp83-90.

教育課程」につながっていくのではないかと推察する。

2)文部科学省（2018）：特別支援学校教育要領・学習指導要
領解説 総則編（幼稚部・小学部・中学部）

4.2 今後の方向性

3)藤井明日香・川合紀宗・落合俊郎（2017）：特別支援学校

B 校の事例では進路に関すること、教材に関すること

高等部進路担当教員の知識・スキルの活用及び満足度のについて、連携した取り組みが継続されている。これら関連に関する研究，広島大学大学院人間社会科学研究科

附属特別支援教育実践センター研究紀要，
第 15 号，pp2331.
4)藤井明日香・川合紀宗・落合俊郎・八重田淳（2012）：特別支援学校（知的障害）高等部進路指導担当教員の業務・役割及び知識・スキルに関するイメージ調査，日本職業リハビリテーション学会第 40 回大会論文集，pp42-43.
5)宇川浩之・是永かな子（2011）：自閉症生徒のコミュニケーションスキルに着目した移行支援，高知大学教育実践
研究第 25 号，pp21-34.
6)高知県総務部統計課(2007)：平成 18 年事業所・企業統計調査 確報,pp1-2.
http://www.pref.kochi.lg.jp/~toukei/news/jigyousho/h18jigyousho-kaku/index.htm
7)高知県総務部統計分析課（2018）：平成 28 年経済センサ
ス―活動調査（確報）－高知県分－，pp3-6.
https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/111901/files/2013120600546/file_20186284153814_1.pdf
8)高知労働局（2019）：令和元年 障害者雇用状況の集計結
果，pp1-20.
https://jsite.mhlw.go.jp/kochiroudoukyoku/content/contents/000575685.pdf

二つの「方言の役割」に注目した国語科における方言の授業
岩城 裕之 1)
1）高知大学教育学部

Japanese language class to teach the two roles of dialect
IWAKI Hiroyuki１）
1)Faculty of Education, Kochi University

要 約
平成 29 年度告示学習指導要領の中学校国語科では、共通語と方言の役割を理解することが１年生の指導事項として示される。同解説によると、方言の役割とは日常生活で使用する生活言語という位置づけになると思われるが、例えば首都圏の中学生にとっては日常言語であっても改まった場面では共通語であり、方言が生活言語であると言ってもイメージがわきにくいと思われる。このことは、現状の国語科における方言単元の抱える問題であると考える。そこで、地域らしさを表現する働きという方言の役割に注目し、授業を構想する。高知大学教育学部附属中学校で、沖縄修学旅行事前学習と国語科の方言単元を兼ねて行った授業実践報告を交えながら、方言には二つの役割があることを利用した授業の例を示す。

キーワード：方言の役割 地域らしさ 生活言語 国語科 修学旅行
1.はじめに国語科における方言の扱いは、平成 29 年度告示学習指導
要領とそれまでの学習指導要領との間に違いがある。具体で普段方言を使用していないと考える首都圏の学校でも国語科で方言の役割を考える授業ができることを、実践の紹介を交えて考えてみたい。

的には、平成 29 年度告示学習指導要領では、中学校国語科

本稿で紹介する授業は、高知大学教育学部附属中学校でにおける方言の学習の配当学年に変更があった。配当学年

筆者が行った授業である。この中学校では、中学校 3 年生

が 2 年生から 1 年生へと変わっている。内容には大きな変の春に修学旅行を実施する。その行き先は沖縄で、各グル

更はなく、「共通語と方言の果たす役割について理解するこープに分かれてテーマを決め、探究活動を行っている。そと」とされる。同時に、3 年生では時間の経過や世代によるの中には、沖縄方言をテーマにするグループもある。そこ

言葉の変化や違いについて扱うことができるようになっで、修学旅行の事前学習と国語科の方言単元授業を組み合た。

わせて実施した授業について紹介する。

さて、国語科における方言の学習は、教科書を見る限り
トピック的に扱われる内容であり、各学年で螺旋的に積み重ねていくような扱いはされていないようである。しか2．学習指導要領での方言の扱い
中学校における、令和 3 年度実施平成 29 年度告示学習指し、方言を学習の対象にすることは自らの生活言語や言語

導要領には、方言に関する指導事項として次のようなこと生活を振り返ることであり、他の方言を知ることは自らのが示されている。

言語を客観視する経験でもある。決して軽視してはならな
いと考える。その一方で、首都圏の生徒たちの言語生活を

第 1 学年 ウ 共通語と方言の果たす役割について理解す

考えると、方言は身近なものとは言いがたい。そのため、ること方言の役割の理解といっても、遠い地方の出来事としてしか捉えられない可能性がある。日本の人口が首都圏に多いことを考えると、教科書でトピック的に扱われる面もある『中学校学習指導要領（平成 29 年度告示）解説国語編』には次のように記載される。

程度理解できる。
本稿では、まず、新しい学習指導要領の下で方言の授業を行うことを考える。さらに、方言の役割を捉え直すこと

ウ 共通語と方言の果たす役割について理解すること
小学校第 5 学年及び第 6 学年の(知識及び技能）の（３）ウの「共通語と方言との違いを理解すること」を受けて、いう問題もあるが、それはさておき、学習指導要領をめぐ

共通語と方言のそれぞれが果たす役割について理解するこって、方言を題材とする授業について論点を以下のようにとを示している。

設定する。

共通語は地域を越えて通じる言葉であり、方言はある地域に限って使用される言葉である。共通語を適切に使うこ

3.2 方言の果たす役割をどう捉えるかとで、異なる地域の人々が互いの伝えたいことを理解する

地域言語全体を方言と呼ぶ立場からは、方言は生活語でことができる。一方、方言は、生まれ育った地域の風土やあるといえる。しかし、一般的な方言の認識はどうであろ文化と共に、歴史的、社会的な伝統に根ざした言葉であうか。例えば首都圏の中学生から見た場合、方言は地方のり、その価値を見直し、保存・継承に取り組んでいる地域言葉であり、方言は生活言語と言ったところで、それは遠もある。

い世界のできごとである。

例えば、東日本大震災による被災地域においても、方言を使うことで被災者の心が癒されるなどした事例が報告さ

首都圏方言について、久野（2014）は次のように指摘する。

れるとともに、方言の保存・継承の取り組みそのものが地域コミュニティーの再生に寄与するなど、地域の復興に方言の力を活用する取組も進められている。
こうした方言が担っている役割を、その表現の豊かさな

首都圏方言の特徴は、小学校や中学校、高等学校での生
徒間でのあまり丁寧でない内輪の会話にその特徴が目立つ
ことが多いようである。この場合の首都圏方言は学校で学

ど地域による言葉の多様性の面から十分理解し、方言を尊習する「共通語」とは、あきらかに違っている。丁重する気持ちをもちながら、共通語と方言とを時と場合な寧な文体の首都圏方言は日本中の学校で教えられる共通語

どに応じて適切に使い分けられるようにすることが大切でにきわめて近い。

ある。
内輪の会話には首都圏方言が出現するとの指摘がある
学習指導要領解説では、方言が「生まれ育った地域の風が、多くの生徒にとって内輪の会話の言葉は方言と言うよ

土や文化と共に、歴史的、社会的な伝統に根ざした言葉」

りもくだけた言い方と認識されるように思われる。教員にであること、そして「方言を使うことで」「心が癒やされとっても同様であると考えられ、首都圏にも方言があるとる」ことや「方言の保存・継承の取り組みそのものが地域言うことを強く打ち出すことは難しいように思われる。

コミュ二ティーの再生に寄与する」ものであることを述べ

次に、危機言語としてあげられている地域の言語も、伝る。共通語については、「地域を越えて通じる言葉」である

統的言語は若い世代には生活言語とはいえない状況であとし、「共通語を適切に使うことで、異なる地域の人々が互り、これもまた、生活言語としての方言、ということは難いの伝えたいことを理解することができる」とする。方言

しい。

がその裏返しであるとすれば、方言の役割は、地域の風

これらのことを考えると、方言の果たす役割は「生活言

土、文化、伝統に根ざした言葉で、使用者にとって心の拠語としての方言」以外に、観光資源としての方言のようなり所になるもの、そして、地域の中では互いの伝えたいこ「地域らしさを表現する方言」への注目も必要であると思とを伝えやすい言葉、ということになろう。
「共通語と方言われる。

とを時と場合などに応じて適切に使い分ける」ということ

つまり、首都圏の生徒の場合、観光地のパンフレットやからも、地域の日常生活の場面においては方言が使われる

ポスターに方言が使われていることや地方を舞台にしたドことが示唆されており、生活言語ということが方言の役割

ラマの登場人物が方言を使っている狙いを考えることで方であると述べていると考える。

言が「地域らしさの表現」であることに気づき、さらに、

なお、第３学年では、「時間の経過による言葉の変化や世その前提として、方言がその地域で日常の生活の言葉（生代による言葉の違いについて理解すること」が記される。

活言語）として使われていることに気づくという流れを提ここに注目すれば、伝統的方言の変化についても扱うこと

案したい。

ができる。

例えば、地方である高知の場合も、若い世代では「ぜよ」は使われない。しかし、龍馬をはじめとする高知のキ

3.方言を題材とする授業の論点ャラクターや標語には「ぜよ」が出現する。この場合、「せ3.１ 方言を題材とする授業の論点

よ」は生活言語ではないが、高知らしさを表す語としての

方言は地域の言語、共通語は「異なる地域の人々が互い働きを持つと考えられる。このように、生活言語としてのの伝えたいことを理解することができる」言語とする書き

方言、地域らしさを表現する方言の二つの役割を考えたほ方からは、方言の言語復興はそもそも考えられていないとうが現実に合っていると考える。

また、生活言語として方言を使っている意識が小さい場
合でも、方言に地域らしさを表現する役割があることを知画した。
授業の大まかな流れは以下の通りである。

ることで、言語の多様性への関心を喚起することにつなぐ

第１時 地元の方言を知ろう（高知方言）ことができるであろう。

第２時 沖縄の方言を知ろう
第３時 観光地で方言が使われる理由を考えよう

3.3 中学校 1 年生の内容と中学校 3 年生の内容をどうつなぐか
具体的には、方言と共通語の役割を理解し、ことばの変

なお、Covid-19 の拡大により、当時の政府から 3 月の休校措置が発表されたため、第 3 時の授業は実施することができなかった。

化や世代による違いをどうつなぐかということである。ただし、伝統的方言が失われつつあることを考えると、3 年生で改めて伝統的方言の状況を扱うことで、達成できると考えられる。

4.2 第 1 時「地元の方言を知ろう」
まずは、生徒たちの地元の高知方言について知ることを目的とした。ただし、
「音声」
「文法」
「語彙」
「コミュニケ

先に示したとおり、高知方言の場合も伝統的な方言語形ーション」の 4 つの視点別に方言を整理することとし、シのすべてが若い世代に継承されているわけではない。この

ンキングツールのＸチャートを利用した。生徒にはワーク

ことが、ことばの変化であり、世代によることばの違いでシートとしてＸチャートを配布、板書もＸチャート形式で

もある。

行った。
扱った高知方言の特徴は、主に生徒たちから出た意見を

3.4 学習指導要領「言葉の特徴や使い方に関する事項」と元にしながら、生徒たちの祖父母の世代であれば聞くことの関連ができるような、伝統方言であってもあまり古くはないも『中学校学習指導要領』の「知識および技能」の「（１）のを選択するようにした。ただし、四つ仮名の区別など、言葉の特徴や使い方に関する事項」には、第 1 学年の指導「土佐方言」として有名な現象については触れるようにし事項として「ア 音声の働きや仕組みについて、理解を深た。

めること」がある。解説によると「伝達機能を中心とした本授業で使った具体的な内容は、以下の事項である。

音声の働き、音節の基本的な構造などへの理解を促すようにすることを求めている」とある。
また、「エ 単語の類別について理解するとともに、指示する語句と接続する語句の役割について理解を深めるこ

発音
母音の連続を融合させない
例 「せーと」ではなく「せいと」と」もある。解説によると「単語の類別について理解する「う」の発音 唇が前にとは、単語がその性質から自立語と付属語とに大別される「つ」の発音が tu (トゥ)こと、更に幾つかの品詞の分類されることなどについて理

四つ仮名の区別がある

解することである。それぞれの単語のもつ文法的な役割とともに、それぞれの品詞が文のどのような成分になるかな

文法

どを理解することを求めている。
」とあり、文法指導につい「～ゆう」「～ちゅう」（アスペクト）て述べられている。

「～られん」「連用形＋な」という禁止の形式

以上のことを踏まえると、方言の分析も、音声や文法に注目していくことは有益である。したがって、言語の観察「～ろう」 古語の残存「らむ」「き」 理由の「から」にあたって「音声」「文法」「語彙」「コミュニケーション」の 4 つの視点を与えることも、方言を題材とする授業で行いたいと考える。

語彙
こじゃんと （とても）まける （こぼれる）

4.中学 2 年生での方言授業の実践

ちゃがまる （壊れる）

4.１ 対象等

ぐっすり （しっかり）

本授業実践は令和元年 2 月末に高知大学教育学部附属中

のうがわるい （調子が悪い）

学校で行った。対象は現行の学習指導要領に準拠し、中学げに （本当に）校 2 年生、授業者は筆者の岩城である。

まぎる （邪魔になる）

高知大学教育学部附属中学校は 1 学年３クラス編成のため、各クラス３時間の計画で、合計 9 時間の授業実践で計はらがはる （満腹になる）
もりこぎ （自転車を思い切りこぐ）

電車（とさでん）と汽車（JR）

生徒からは方言の特徴として「使いやすい」「慣れていお金をひく （お金を下ろす）る」などの意見が出た。
など

最後に、これらの意見をもとに、図 1 のワークシートの左の２の部分、方言の役割を考える部分に方言の役割をま

コミュニケーション
狭い空間でも東西南北で位置を表現（高齢者の場合特に）オノマトペ出自の表現が多い

とめさせた。
「日常生活で使いやすい、日常言語」という表現などが出た。
全体で 3 時間の設定であったため、グループでの活動時間が十分に取れなかったことが反省点である。環境が許せ
ば、2 時間程度かけても良い内容であった。

授業の導入では、自分たちが高知の方言だと思っている

一方、中学生ではあまり使わないような方言の特徴や、語や表現を個人で考えさせた。使用したワークシートを図 1

気づきにくい発音上の特徴については、Ｔ２で入った附属として示すが、このうち１の部分を個人思考で書かせた。

中学校の国語教員への問いかけをすることで進めることが次にグループ活動で共有し、各グループでまとめた意見をできたこと。大学教員と附属教員で授業を行うことの利点

ホワイトボードに書かせ、黒板に提示した。

であった。

それをもとに、高知方言の特徴をまとめる部分が、本授業の展開部である。

4.3 第 2 時「沖縄の方言ってどんなもの？」
導入では、首里方言で語られた物語の一部分の録音を聞き、何の物語かをあてることから始めた。録音は、入手しやすい「桃太郎」の録音の一部で、「おばあさんは川へ洗濯に行きました」までの部分を聞かせた。
展開では、この「桃太郎」の録音に現れた音声上の特徴を手がかりに、音声の特徴をまとめ、その後、文法や語彙などについて解説を行った。例えば「もも」が「むむ」になっていることなどから、沖縄方言が３母音であることを気づかせる、「の」「が」の使い分けなどである。できるだけ沖縄方言の音声・文法について、暗号解読するように例
文を用いて解き明かしていった。また、語彙やオノマト

図 1 第 1 時で使用したワークシート（その 1）

ペ、挨拶などを紹介した。
本時も第 1 時と同様、駆け足となった感はあり、これも授業の展開部では、修学旅行で沖縄の方言を探すが、そ時間が許せば 2 時間程度かけても良かったと考える。生徒れに先だって、地元の方言の特徴を整理したいことを伝えたちの調べ学習という方法を使っても良かったであろう。

た。そして、そのための観点として、４つの観点（発音・なお、高知方言同様、Ｘチャートを使っての板書と、ワ

文法・語彙・コミュニケーション）があることを提示しークシートの準備を行っている。

た。
次に、4 つの観点からみた高知方言の特徴を整理した。具体的にはグループで出た高知方言を 4 つの観点に分類しな
がら、生徒が気づいていない高知方言についても触れた。
具体的には、先に示した事項をまとめた。
発音の特徴では実際にグループでやってみたりしながら、できるだけ体験的に、そして内省ができるように展開した。使用したワークシートは、沖縄方言を扱った第 2 時
で示す図 2 と同じ形式のものである。X チャートを使用した。
そして最後に、思ったよりも方言があることに気づかせた。なぜ共通語だけの生活にならないのか、その理由を考

図 2 方言の特徴をまとめた X チャート形式ワークシート

えさせながら、方言が自分たちにとってどういう性質の言
葉なのかを考えさせた。

最後のまとめでは、次時の予告として、問題を提示した。それは、「このような特徴を持つ沖縄方言は、よく使われるものもありますが、伝統的な方言の大部分を沖縄の中
学生はほとんど受け継いでいません。それなのに、観光地には『めんそーれ』などの看板を見つけることができるでしょう。それはなぜだと思いますか？ 次回までに考えてみましょう」という問いである。
4.4 第３時「方言の役割を考える」
第３時は、予定では 2020 年 3 月に実施することとなっていた。しかし、Covid-19 の拡大の影響で、当時の政権から臨時休校の通達がなされ、急遽休校措置が決定したため、実施ができなくなった回である。
そのため、以下に記すのは計画していた内容である。
導入として、第２時の最後に示した疑問を提示し、沖縄の観光地で撮影した方言看板の例を幾つか示す。
次に、授業の展開では、高知県内で見つけた写真を提示する。
図 3 は住民に向けた方言、図 4 は観光客に向けた方言の2 種の例である。ここで「方言が向けられている対象の違い」に注目させ、それぞれの看板での方言の役割を考えさせる予定であった。第１時の授業でも触れた「日常の生活

図 4 観光客に向けた方言の例の言葉」という方言の役割と同時に、「高知らしさを示す（地域らしさを表現する役割）」ことを気づかせたい。

これらを、グループワークで実施する予定であった。
授業のまとめは、方言には日常言語であるとともに地域
らしさを表すという二つの役割があるとし、沖縄修学旅行
で方言看板を探し、それがどのような内容で、どこにあったのか、そこで方言が使用されている狙いは何かを考えてみようというテーマを示す予定であった。
修学旅行の事前学習と国語科の方言単元をつなげること
で、方言の二つの役割について触れることができるであろう。
4.5 修学旅行での活動
中学校の教室での授業は３時間であった。
生徒たちには、このあと、修学旅行先でのグループでの調査活動が残っている。グループで活動では、第 3 時で予告したとおり、沖縄の街角で見かける方言を集め、その役割を考えてみるという活動であった。ただし、これもまたCovid-19 の影響で当初の予定から大きく変わり、実現していない。

5.本授業の一般化と新学習指導要領への対応
5.１ 2020 年の特殊事情
図 3 住民に向けた方言の例

本稿で報告、提案した授業の一部は、Covid-19 の影響で実現していない。しかし、中学校では 2021 年度から新しい
学習指導要領が実施されるため、それに間に合うように授業計画を行うことに意味があると考え、提案している。
本実践は 2020 年度現在の学習指導要領の学年に対応させながら、2021 年度から実施する学習指導要領に対応させる

最後に第３時の内容を、修学旅行の事後学習、つまり３年生で実施するということにすれば、３年間を通じた方言
単元ができあがるであろう。

ことを考えて計画した。そこで、以下に、2021 年度以降の

なお、沖縄を対象とするならば、伝統方言の継承に注目

実施に向けた変更点と修学旅行の行き先が沖縄ではない場

させ、伝統的琉球方言が失われつつあることを紹介し、3 年合の内容変更について提案したい。

生の指導事項である「時間の経過による言葉の変化や世代による言葉の違いについて理解すること」を扱うことも可5.2 修学旅行との関連

能になると考える。

本授業は、日常言語として方言が使用されないと思われている地域でも「方言の役割」を扱うことができることを6.まとめ

考えて行った授業である。そのために、方言の役割として

6.1 新しい学習指導要領における方言の授業案「地域らしさを表現する役割」に注目して実践を行った。

以上の実践を経て、次のような内容を提案したい。

ただしこの役割は、学習指導要領の解説には書かれていな

まず、中学１年では、地元の方言の特徴をおさえたい。

い役割であり、学習指導要領に完全に準拠したものではな

その際、言語の分析の視点を提示するために、本論ではＸ

いことには注意が必要である。

チャートチャートを利用した形式を提案した。

また、本実践では修学旅行の行き先が沖縄であるという新しい学習指導要領では中学１年で「方言の役割を理解ことを利用し、上記の役割に触れた。では、修学旅行が沖する」ことが示されており、地元方言の特徴を知りつつ、縄ではない場合はどうであろうか。

日常生活で方言を利用していることを確認したい。

その場合でも、修学旅行先が国内であれば、パンフレッ

一方、（意識の上で）日常生活で方言を必ずしも使用しな

トや観光地の看板などで方言探しをすることはできそうでい地域もあるであろう。そのような地域でも方言と呼べるある。その場合、次のような視点が利用できるであろう。

者があることに気づかせる方法もあるが、地域らしさを表①観光パンフレットに書かれている方言は誰に向けられた現する言語としての方言の役割を扱うこともできる。具体ものか的には、本稿で述べた沖縄方言の例である。修学旅行の行②その土地の方言を知らない観光客に向けられた方言は、

き先などと絡めて扱うことはできないだろうか。

観光客にとっては理解できないかもしれない。それでもなぜ方言が使われているのか
このような問いを発することで、「地域らしさを表現する役割」を生徒たちに気づかせることは可能であると考え

そして、「なぜ、方言で地域らしさを感じるのか？」という発問を経て、対象とする地域の日常に方言があること、
土地の生活に方言が果たす役割があることを考えさせてみることを提案する。

る。修学旅行に限ったことではなく、地方が舞台のドラマ

つまり、「地域の生活に密接に関わる日常言語としての方や、各地の観光情報を調べる活動などを通じて、「地域らし言の役割」があり、その上で「それぞれの地域の生活からさを表現する役割」を気づかせることもできるであろう。

生まれる方言に地域らしさを感じさせる役割」があるといそして、地域らしさの根幹には、その地域で方言が使われう考え方である。後者は、日常生活で必ずしも方言を使用てきた理由、すなわち「生活のための言語」であることをしていない地域の生徒にとっても馴染みのある現象であ理解させることができるのではないだろうか。

る。アニメを見ると方言を話すキャラクターはおり、修学旅行先では方言に出会うであろう。地方の話、自分たちと

5.3 配当学年
本稿で示した実践は、令和元年当時の学習指導要領に準は切り離された地域のひとごとではなく、方言に自分たちも役割を与えていることを理解させたい。

拠した授業であり、中学校 2 年生で設定していることは前

そして、中学１年で方言を学習する際、伝統的方言も含に記した。そこで、中学校 1 年生で実施するための変更にめておきたい。そのことから、世代によって方言も変化しわせ、先の実践記録で示したとおり、授業の時間数が３時ていることに気づかせ、中学３年での学びにつなげていく

間では十分ではないことを解決したい。

ことができるであろう。

そこで、本実践第１時の内容を、中学１年生で２時間か
ら３時間かけて行ってはどうかと考える。またその時点で、高知の場合は方言の役割が「生活のための言語」であることを確認しておくと良いであろう。
次に、第２時を中学校２年生の修学旅行事前学習で行う。

6.2 今後の課題
本授業実践は、最終回が臨時休校のため実現できなかったため、机上の計画になってしまった部分は課題の１つである。
また、本授業実践にあたり、高知方言を「音声」
「文法」

「語彙」
「コミュニケーション」の４つの観点からコンパク
トにまとめた教材がないことも課題である。大学教員が出講しなければ実施できないという授業は実施にあたって大きな障壁になる。また、それは、琉球方言の資料についても同様である。浜島書店『国語便覧』を使用して岐阜方言の授業を行った山田・野々村・豊田・市橋（2020）の実践
でも「方言に関する研究会において発表した際にも言われたことであるが、このようなコンパクトにまとまった方言
資料が、多くの生徒の手元にあるのは、岐阜県に特有のことだそうである。他県にこのような県内方言を概観できる
資料は、そもそもない場合が多い。
」と述べられる。つまり、全国規模で教材に使用できる方言資料を作成するとともに、現場の教員が手軽に手に入れられるようにすることが求められる。
学習指導要領の方言の扱いは決して大きくはない。しかし、危機言語の保存にとどまらず言語復興による言語の多様性の確保を真剣に考えるならば、国語教育で方言を扱うことは重要であると考える。
また、自らの言語の分析という点からも、共通語だけではなく方言に注目させることは意味のあることであると考える。
ただし、現実問題として、学習指導要領での方言の扱いの小ささは、国語科の時間の中で方言を多くの時間数を使って扱うことは困難である。そして、日常生活を方言で行ってはいないと思われている地域での方言の扱い方については「ひとごと」になりがちである。これらの地域で方言をどう扱うべきか、方言研究者と国語教育の実践家が協働しながら様々な工夫と提案を行っていくことが何より重要
であろう。

謝辞
本授業実践は、高知大学教育学部と附属学校園の共同研
究「新しい学習指導要領に対応した方言単元の開発」（岩城裕之・矢野史枝）で実施したものである。
なお、実施にあたって、高知大学教育学部門研究「小中高大を貫くグループワークコンテンツの開発」の補助を受けた。

文献
1 久野マリ子（2014）、首都圏方言の形成と共通語化、首都圏の言語の実態と動向に関する研究成果報告書 首都圏言語研究の視野』国立国語研究所共同研究報告 13-2（三井はるみ
編），国立国語研究所、pp.19-38
2 山田敏弘、野々村琢磨、豊田有美、市橋聖也（2020）、
附属中学校における方言授業実践報告、岐阜大学教育学部
研究報告 教育実践研究・教師教育研究, vol22, pp1-10

自己の生き方について考えを深める道徳の授業−⼩学校における討論型道徳授業の実践と有効性の検討−
横川 理水，森 有希
高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

An approach aimed to deepen the idea of children’s way of living in moral education－Practice and evaluation of moral education classes performed by debate-basedat elementary school－
YOKOGAWA Risui，MORI Yuki
Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education,
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要 約
本研究では，討論型道徳授業が児童にとって自己の生き方について考えを深めていくうえで有効であるかどうか検証することを目的とした。本研究で構想した討論型道徳授業は，討論課題について児童が自身の考えを表明し，互いに質疑応答を行っていくものであり，本研究においては，「２項対立による討論中心の授業」「多項対立から選択する授業」「ステップアップ型討論授業」の３タイプの授業を構想して⼩学校で実践を行った。本研究の実践と考察からは，討論型道徳授業を構想する際の手がかりにもなる，３タイプそれぞれの特徴（メリット・デメリット）が見いだされた。また，討論型道徳授業によって，児童が自己の生き方について考えを深めるために必要な「主体性」「対話性」「発見・内省」といった意識を高めることができ，討論型道徳授業は，児童が自己の生き方について考えを深めるのに有効な学習であることが示唆された。

キーワード：討論型道徳授業 自己の生き方について考えを深める 討論課題
1.問題の所在と研究の構想・目的（１）問題の所在
教師の「しゃべりすぎ」，価値の押し付け，授業の値を自分自身に引き寄せて捉え直し自己の生き方に

ワンパターン化などの問題が指摘されてきた道徳の童との単なるやり取りから脱却し，児童が他者との時間は，特別の教科への転換によって，そうした問題

意見交流などを通して，自分自身との関わりで道徳を払拭し，改善充実を図ろうとした。平成 27 年 3 月

的価値を見つめ多様な視点から捉え直すことができに誕生した特別の教科である道徳（道徳科）は，⼩学

る主体的・対話的な学習を展開していく必要がある。

ついて考えを深めていくことは期待できない。自己の生き方について考えを深めるためには，教師と児校学習指導要領に示されているとおり「道徳的諸価
的・多角的に考え，自己の生き方についての考えを深（２）研究の構想
本研究では，道徳科の趣旨を踏まえた主体的・対話

める学習」を通して道徳性を養うことを目標として的な学習活動として，児童が主体となって価値観をいる。この目標に示されているとおり，道徳科がその交流させる「討論」に着目した。
「討論」によって，趣旨を踏まえた学習となるためには，児童が自己の児童主体の話合い活動が展開され，児童がおのずと生き方についての考えを深め得る学習が展開されな自身の価値観を見つめ，また他者の考えから新たなければならない。しかし，これまで行われてきた道徳視点や異なる視点を得て，道徳的価値の自覚を図っの学習のように，教師の一方的な教授活動では，道徳て自己の生き方について考えを深めることができる的価値の伝達はなされたとしても，児童が道徳的価と考えたからである。

値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を多面この「討論」に関して，ユルゲン・ハーバーマスは，考えを深めることができるように，討論型道徳授業を「討議倫理学」の中で，「討議」（Diskurs)は，当事者構想，実践して，その有効性を検証することを目的とが従うべき規範を決定するため，平等な関係性のなした。

かで，それまで経験的に妥当としてきたものの効力

なお，本研究における「自己の生き方について考えを停止し，根拠を示しつつ主張し合い，より良き論拠を深める」とは，道徳科の学習として意図されているの相互了解，合意形成を目指す言語的コミュニケー

ことを踏まえて，「道徳的価値に対する自身の価値観をションであるとして，討議を通して合意形成を図り，主体的に見つめ，また他者との意見交換を行って，新生活世界を発展させていくことが，より良い社会をたな視点や異なる視点を得て（発見する），道徳的価値実現するために重要であるということを述べている。

を捉え直し，
自己の価値観を確かなものにしていく（内

そこで，本研究では，このハーバーマスの論を参考

省する）こと」だと捉えている。

にして，「平等な関係性」の中で，「自明であると思い込んでいるものを問い直し」，「根拠を示しながら」討

2.方法論（本研究では，学習指導要領に示された用語である「討論」を用いる。
）を行うことによって，自己の生（１）対象
討論については，第５・６学年段階の国語科やき方についての考えを深めていこうとする討論活動

社会科の学習において，関連する事項が扱われてを取り入れた道徳授業（討論型道徳授業）を構想し，いることから，本研究では，高学年である A ⼩学

実践することとした。

校第６学年児童（14 名）を対象とする。

ハーバーマスが言うところの「平等な関係性」については，平等な関係が前提である一つのクラスを単位として継続的な実践を行うこととした。
「自明であると思い込んでいるものを問い直し」することについては，取り上げる道徳的価値に即して，児童がいわ
ゆる建前やきれいごと以外の存在，また，対立する価（２）期間半年間程度の一程度継続的な期間に討論型道徳授業を行って効果検証を行うこととし，令和２年５月〜10 月を実践の期間とする。

値に気付き，葛藤が起こるような「討論課題」を設定（３）実践内容
本研究における「討論」とは，２項もしくは多項対することとした。
「根拠を示しながら」討論を行うこ立・選択等の葛藤の場面において自身の考えを表明とについては，「討論課題」に対する各自の意見が，し，自他の考えの違いに気づいたり共感したりしな

何となくとか単に他者を真似てとならないように，がら自分の考えを確立していく思考過程を伴った話

理由を述べさせること，また，互いの質疑応答，ある合い活動である。この「討論」を学習活動の中心に据いは価値観を揺さぶり，問い直すような教師の発問

えて，主体的・対話的な学びとなる道徳授業を構想す（揺さぶり発問）を行って根拠となる考えを明確にる。本研究では，教材と主題に合わせて討論型道徳授させることとした。

業を構想していく中で，次に示す３タイプの討論型

このような点でハーバーマスの論を参考にしなが道徳授業を構想した。①討論課題に対する二つの選らも，一人一人が道徳性を養っていくという道徳科

択肢のどちらかを選択して討論する「２項対立によの趣旨に則って，本研究では，合意形成自体を目的とる討論中心の授業」，②多項対立から相互了解によりはしない討論型道徳授業を構想することとしている。

いくつかの項目を選択する「多項対立から選択する

討論の過程で，互いの考えのどこに違いがあり，どこ授業」，③道徳的価値の理解を深める授業と討論を中に納得，了解できるのか，部分としての相互了解の過心とする授業を段階的に複数時間扱いで組み合わせ

程で葛藤を経験し，最終的には一人一人が，道徳的価た「ステップアップ型討論授業」の３タイプである。

値に関して，新たな気付きを得て，自身の考えを内省

教材や主題に応じて，これら３タイプの討論型道徳

し，自己の生き方についての考えを深めていくこと

授業を期間中に週１回程度，合計 28 回行うことを一をねらうものである。

連のプログラムとして実践することとした。
本プログラムにおける討論型道徳授業は，一つの（３）研究の目的
本研究では，ユルゲン・ハーバーマスの論を参考にクラスにおいて，葛藤が起こる「討論課題」（２項ま

して「討論」に着目し，児童が自己の生き方についてたは複数の選択肢から選択する課題）を設定し，児童同士の質疑応答，また教師からの揺さぶり発問を行〈揺さぶり発問〉う学習展開を特徴としている。

（ルール派へ）チームが勝ったからいいのでは？ど

①２項対立による討論中心の授業
例１：教材に描かれた道徳的価値に関わって，討論課
題を立て，２項対立による討論を中心とした例。
教材名「みんなおかしいよ」
主題名「広い心で」【相互理解，寛容】○前回の授業で，いじめがなくなるには，どのような心があればよいと考えたか。
○【討論課題】和花の「本当のことを言ったら，友達が減るのでは？」についてどう思うか。
（選択の理由を言う。質疑応答。
）
減る

減らない

○真紀は，絵里子に「ありがとう」を言う前に大きく一つ，深呼吸をしたのはなぜか。
○相手と理解し合うためには，どんなことに気をつければよいか。
・すぐ怒らずがまんする。 ・言い方を変える。
・相手の気持ちを分かってあげる。
〈揺さぶり発問〉本心を伝えるのは怖いことでは？
↓〈価値の深まり〉
・お互いに素直に受け止めることで，新しい自分に出会える。
〈補助発問〉始めの「サンキュー」と，後の「ありがとう」の違いは何か。
（○は発問や活動，
・は児童の反応。以下同様。
）

んなことでも従う？
（個人の判断派へ）みんなが自由に行動し始めたらチームはバラバラになるのでは？
〈補助発問〉ルールを守ることも，個人の判断を大切にすることも何のため？
○これまでの話合いを踏まえて，よりよい集団になるために必要なことは？
↓〈価値の深まり〉
・集団をよりよくするために必要なものは誰かに決められたルールではなく，集団の目標に向かって
自分のルールをもつこと。
・みんなが目標を共有し自分の役割を果たすという信頼が必要。
②多項対立から選択する授業
例３：道徳的価値に関する複数の選択肢から相互了解を図っていくつかを選択する例。
教材名「世界人権宣言から学ぼう」
主題名「大切な権利」【規則の尊重】○人権とは何か。
○【多項対立】このクラスに世界人権宣言の条文を取り入れるとしたら第何条を入れたいか。みんなの意見からクラスの Best3 を決めよう。
○みんなが，世界人権宣言を守れるようにするには，何が必要か。

例２：児童が討論型道徳授業に慣れてくると発話量

・思いやり。 ・自分の意見を言う。

も多くなるので，２時間扱いで補助教材を活用して・相手の立場に立つ。

授業を構想した例。

〈揺さぶり発問〉きまりを守らせるためには，⼭ほど

教材名「星野くんの２塁打」

きまりがあればよいのか。

補助教材「サッカー岡田元監督の話」↓〈価値の深まり〉

主題名「よりよい集団にするために」・相手も自分も大事にする。 ・自分で判断する。

【集団生活の充実】（１時間目）○教材「星野くんの２塁打」と補助教材の感想は？
○【討論課題】よりよい集団にするために必要なことは？（選択の理由を言う。
）
チームのルール（約束）を守ること
個人の判断を大切にすること○それぞれのチームに分かれて作戦会議を行う。
（２時間目）○各チームに分かれて，前の時間の振り返りをする。
○お互いの考えを述べ，質疑応答を行う。

・相手のことだけでなく自分も悪いところを直す。
③ステップアップ型討論授業
例４：同一の内容項目について，１時間目には道徳的価値の理解を深める授業を行い，その学習を生かして２時間目以降に討論を行う例。
（２時間目）
教材名「最後のおくりもの」
主題名「その人のために」【親切，思いやり】○思いやりとはどんなことか。
・相手の気持ちを考えて行動する。 ・空気をよむ。

・自分が嬉しいことを相手に。
○【討論課題】（前時の考えをもとに）それでは，○【多項対立】違いを乗り越えるために，何が必要か。
クラスの BEST1 を決めよう。

今回のジョルジュじいさんのとった行動は思いや・分かり合う心。 ・親切，思いやり。他りと言えるか。
（選択の理由を言う。質疑応答。
）〈補助発問〉外国の人たちも，同じように〇〇が大

言える

言えない

○２時間を通しての，あなたが思う本当の思いやり

切だと思っているだろうか。
○お互いが思っているのに，まだ，違いが乗り越えられないのはなぜか。

とは？
・お互いにいい気持ちになる。 ・相手を知る。

・本気で思っていない。 ・平等に見ていない。

・思いやりが重すぎてもいけない。

・相手の立場に立って考えてない。

〈揺さぶり発問〉感謝されないと親切にしないのか。

〈揺さぶり発問〉相手の立場に立つとは？

感謝されるから親切にするのか。
↓〈価値の深まり〉
・自分でできることはする。してもらったことには感謝する。お互いに優しさが必要。

↓〈価値の深まり〉・異なる文化や社会のことなどをまずは知ることが大切。
（３時間目）
教材名「『クメール絣』の復興を目ざして」

例５：ステップアップ型の発展型として，関連する
複数の道徳的価値を扱った例。１時間目に討論を行

主題名「他国の人々を理解して」【国際理解，国際親善】

い，そこから新しい課題設定をし，２時間目では，○他国の文化で自分が知っているものは？

その課題について討論を行い，３時間目には学習の○もし，自分が外国の人と関わるとしてどんなことまとめとして道徳的価値の理解の深化を図る流れ。
（１時間目）
教材名「わたしには夢がある」
主題名「差別のない社会を求めて」【公正，公平，社会正義】○身の回りに差別はあると思うか。
○【討論課題】マーティンの目ざす世界は実現可能をしたいかプレゼンしてみよう。
○３時間を通して外国の人と仲よくするために，あなたが大切にしたいこと BEST3 を決めよう。
・文化を知ること。 ・親切にすること。
・差別をしない。
〈揺さぶり発問〉選ぶ上で，あなたが大切にしたこ
とは何か。

だろうか。
（選択の理由を言う。質疑応答。
）↓〈価値の深まり〉

可能・外国の人であっても，日本の人であっても人を大不可能○差別のない社会をつくるために，大切なことは何か。

事にすることは同じ。外国の人と関わることは今は少ないけれど，友達や関わってくれる人を日頃・思いやりや親切。 ・優しさ。 ・勇気。

から大切にしていくことで外国の人とも仲良くで・公正・公平な態度で接する。

きる。

〈揺さぶり発問〉世の中には差別やいじめがあるが，本当になくせるか。
↓〈価値の深まり〉
・みんなが，ダメだという意識を持って生活できた
ならなくせる。
○なぜ，差別は起こるのだろう。違いがあったら乗り越えられないのか。
（次時への課題提示）（２時間目）
教材名「エルトゥールル号―友好の始まり」
主題名「他国の人と支え合いながら」【国際理解，国際親善】○この話のいいなと思ったところはどこか。

（４）検証方法
討論型道徳授業の効果検証にあたっては，①毎回の討論型道徳授業に対して児童が意欲をもって学習に臨むことができたのかを測ること，②「自己の生き方について考えを深める」ために必要な要素を特定し，プログラムの事前・事後に，その要素の変容を測ること，①②の検証を補完するために，③児童の授業中の発言や学習ノートから児童の反応を捉えることとした。これら①〜③の検証結果を考察して，本実践の効果や課題を捉えるようにする。
①道徳「学習意欲」アンケート

本研究で行った討論型道徳授業が児童にとって，道徳授業として機能するもの（授業として児童の参

３，「あまりそう思わない」を２，「全くそう思わない」を１として得点化した。

加を得るもの）であったかどうかは本プログラムの探索的な因子分析により，固有値１以上を基準と必要条件となる。そのため，本プログラムの毎回のしてスクリープロットの検証も併せて因子数を検討

授業に対する児童の学習意欲を検証することとしした結果，３因子解が妥当だと判断された。そこでた。そこで，授業における学習意欲を測る項目とし３因子解を当てはめて因子分析（最尤法・プロマッて，各種の道徳授業アンケート項目を参考にして検クス回転）を行い，因子負荷量が.400 以上，かつ複討を行い，次の４項目を設定した。項目１は，道徳数の因子に重複していないという基準に解釈可能性

授業に対する全体的な意欲として「授業は楽しかっを加えて検討を行った結果，４項目が削除された。

た」，項目２は，考える意欲として「自分なりによ

残りの９項目について再度因子分析を行ったとこ

く考えることができた」，項目３は，他者の意見をろ，全ての項目がいずれか一つの項目に対して高い

聞こうとする意欲として「友達の発表をみんなが真因子負荷を示した。なお，３因子の累積寄与率は剣に聞こうとしていた」，項目４は，実践への意欲

69.68%であった。

として「授業で学んだことを自分の生活に生かそう

第１因子には，児童の主体性に関する３項目が十と思った」の４項目である。本アンケートは，毎回分な因子負荷量を示したので「主体性」と命名しの授業後に振り返りとして実施することから児童へた。第２因子には他者との対話に関する３項目がまの負担，時間的制約も考慮し，以上の４項目５件法とまったので「対話性」と名付けた。第３因子に（「とてもそう思う」「そう思う」「どちらとも言えは，児童の発見や内省に関する３項目がまとまったない」「あまりそう思わない」「全くそう思わなので「発見・内省」と名付けた。各因子のアルファ

い」
）とした。

係数も.700 以上あり信頼性も確認された（表１）。
この因子分析の結果を基に道徳意識調査を作成して②「自己の生き方について考えを深める」道徳意識

本プログラムの事前（5 月）
・事後（10 月）にこの調査調査を行って「自己の生き方について考えを深め「自己の生き方について考えを深める」意識の要る」ことができたのかを検証することとした。

因を測定するため，先行研究を基に 13 項目のアン
ケートを作成し，⼩学校高学年の児童 23 名にアン

③道徳授業における児童の反応

ケートを実施した。回答は「とてもそう思う」を①②の検証を補完するものとして，授業中の児童

５，「そう思う」を４，「どちらとも言えない」をの発言やノートへの記述から児童の変容を捉える。

表１：「自己の生き方について考えを深める」意識の因子分析結果
第１因子

第２因子

第３因子

主体性

対話性

発見・内省

α＝.897α＝.741α＝.814共通性

自分も授業に参加しているんだなという気持ちになった。

.926

.285

-.324

.999

まわりの友達を気にすることなく質問したり発表したりできた。

.874

-.207

.075

.652

自分の考えを伝えたいと思った。

.850

-.146

.334

.883

友達の考えや気持ちを知ることができた。

-.309

.788

.164

.587

友達の考えを聞きたいと思った。

.222

.642

-.001

.612

みんなと話し合って考えを深められた。

.226

.547

.032

.508

自分とはちがう考えに気がついた。

.012

-.015

.800

.635

友達の考えを聞いて新たに考えたことがあった。

.188

.371

.564

.874

自分の行動や考え方を見直すことがあった。

-.086

.334

.524

.520

因子相関行列
主体性

1.00

対話性

.533

1.00

発見・内省

.377

.548

1.00

（１）道徳「学習意欲」アンケート
回答結果を得点化（5〜1 点）して平均すると，毎（２）「自己の生き方について考えを深める」道徳意識
調査「自己の生き方について考えを深める」要素とし回の授業における学習意欲の平均は全て７割（3.5）て因子分析から見いだされた各因子「主体性」「対を超えており，全 28 回の平均は 4.44 となった。ま話性」「発見・内省」について，3 項目ずつ全９項目

た，28 回のうち 23 回目の平均が 4.82 と最も高く，の道徳意識調査を作成し，その回答結果を得点化

2 回目の平均が 3.67 と最も低かった（表２）。

（5〜１点）して Wilcoxon の符号付き順位検定によ3.結果

表 2 のアンケートの項目は，「１：授業は楽しかり事前・事後の有意性を検討した。その結果，「主った」「２：自分なりによく考えることができた」

，
「対話性」
（Z
体性」
（Z =2.51，p = .012，ｒ= .70）

「３：友達の発表をみんなが真剣に聞こうとしてい= 2.83，p = .005，ｒ= .79），
「発見・内省」（Z =た」「４：授業で学んだことを自分の生活に生かそ

2.74，p = .006，ｒ= .76）の全ての因子で事前に比うと思った」であり，タイプは，「①2 項対立によるべて事後の方が有意に高くなっていた（表３）。
表３：事前・事後の中央値（四分位範囲）n=13

討論中心の授業」「②多項対立から選択する授業」

事前（5 月）「③ステップアップ型討論授業」である。
表２：授業に対する学習意欲（５点満点）N=14

主体性

事後（10 月）10.00（8.50−11.50） 14.00（10.50−15.00） *

項目

項目

項目

項目

１

２

３

４

①

4.42

4.17

4.25

4.17

4.25

①

3.83

3.58

3.67

3.58

3.67

３

①

4.50

3.64

4.00

4.07

4.05

４

②

4.07

3.86

4.00

3.71

3.91

５

①

4.21

3.79

4.07

4.00

4.02

６

②

4.36

4.36

4.29

4.36

4.34

７

①

4.54

4.38

4.62

4.23

4.44

８

①

4.46

4.54

4.38

4.23

4.40

９

①

4.14

4.07

4.36

4.21

4.20

10

③

4.50

4.50

4.57

4.50

4.52

11

③

4.86

4.71

4.57

4.57

4.68

ジュじいさんは，お金を渡さなかったら死んでいな

12

③

4.64

4.43

4.57

4.64

4.57

かったかもしれない。自分が死んでもすることが思

13

②

4.29

4.50

4.29

4.57

4.41

いやりなんですか」と他者の意見に疑問をもって質

14

①

4.57

4.21

4.50

4.57

4.46

問をしたり，「自分だったら，誰か知らない人から

15

①

4.54

4.38

4.85

4.77

4.63

もらったお金は使いにくいから，思いやりではない

16

①

4.57

4.64

4.64

4.57

4.61

と思います」と実生活に基づいた発言をしたりと，

17

①

4.64

4.29

4.71

4.57

4.55

自分事として考えることができるようになった。ま

18

①

4.86

4.64

4.71

4.71

4.73

た，以前に行った授業の内容や他教科で学んだこと

19

①

4.36

4.21

4.29

4.29

4.29

20

①

4.71

4.57

4.86

4.79

4.73

21

①

4.21

4.07

4.29

4.36

4.23

22

①

4.62

4.08

4.46

4.38

4.38

23

①

4.79

4.86

4.79

4.86

4.82

24

①

4.77

4.38

4.69

4.62

4.62

25

③

4.71

4.64

4.71

4.50

4.64

26

③

4.79

4.57

4.71

4.57

4.66

4.考察

27

③

4.69

4.69

4.85

4.69

4.73

28

①

4.77

4.62

4.77

4.62

4.69

（１）毎回の授業における児童の学習意欲
全 28 回の授業の学習意欲の平均は全て７割の得

4.52

4.34

4.48

4.42

4.44

点を超えており，道徳授業として児童が概ね学習意

回

タイプ

１
２

平均

平均

対話性 13.00（11.50−14.00） 15.00（14.00−15.00） **発見・
内省

12.00（11.00−14.00） 14.00（13.50−15.00） ***p＜.05 **p＜.01 得点範囲は 3〜15

（３）道徳授業における児童の反応
児童は，回を重ねるごとに討論型道徳授業に慣れ，意欲的に考え，発言する姿が多く見られるようになった。特に変容のあった児童は，友達の意見をよく聞き自分の考えと比べながら，例えば「ジョルとつなげて「国語の授業のサボテンの花で，旅人は体中が干からびていて，サボテンの水を飲んで助かった。思いやりには協力することが大切だと思いました」と発言するなど，視点を広げて思考する姿が見られるようになった。

欲をもって臨めるものになっていたと捉えられる。

全授業のうちアンケートの平均が最も高かった 23

応答や討論活動に絡めた教師の揺さぶり発問によっ

回目の授業は，「働くとは」をテーマに総合的な学て，児童が自己の生き方を改めて見つめ直して気付

習の時間と関連づけて討論中心の授業を行ったもの

いたことを実践につなげようとする態度が生まれである。児童は，この授業の前に，地域の農家でのる。こうしたことから，
「主体性」
「対話性」
「発

職業体験を行っており，この体験によって，今回の見・内省」の意識が促され，自己の生き方について

討論課題を自分事として捉えることができたものとの考えを深めることができたものと思われる。

思われる。その結果，将来の自分の職業を具体的にイメージして，実生活にも役立てようという意欲が湧いて得点が高くなったと推察される。また，この授業では，１時間を通してグループでの活動を行ったが，これも学習意欲を高めることにつながったと考えている。この授業以外にも高得点となった授業の共通点としては，「実生活との関わりの深さ」が挙げられる。18 回目の「6 年生の責任って」では，運動会と関連づけたり，20 回目の「修学旅行の夜」
では，修学旅行に行く前日にこの授業を行い，児童が具体的にイメージできるような工夫を行っていた。
一方，得点の低い授業は，教材の内容や主題の特徴から，自分事として考えさせることが難しいものであった。
こうしたことから，道徳の授業と，総合的な学習の時間，特別活動，他教科との関連を図るなどして「体験や実生活との関わりを深める」ことは，学習内容を自分事として捉えさせ，児童の学習意欲を高めることにつながるであろうことが見いだされた。
討論型道徳授業に対する児童の学習意欲を高めるた
めには，体験や実生活との関わりを持たせ，自分事とさせることが有効であると考えられる。
なお，このアンケートからは討論型道徳授業のタ
イプ別による学習意欲の顕著な違いは，見いだされなかった。
（２）プログラムの効果
自己の生き方についての考えを深める道徳授業に
は，
「主体性」
「対話性」
「発見・内省」の要素が必（３）タイプ別討論型道徳授業のメリット・デメリッ
ト
３タイプの討論型道徳授業の実践を通して，それぞれに，以下のとおりのメリットとデメリットがあると筆者は捉えた。以下のメリット・デメリットは，
討論型道徳授業を構想する際の手がかりとなるもの
であり，これを踏まえることで，教材や主題に応じた討論型道徳授業の構想や，発展的な形式の授業構想も生まれてくる。例えば，３タイプのうちでも，2（3）
実践内容に示した例２のように補助教材を絡めて異なる価値を対立させて，２時間扱いで討論の時間を十分にとる討論中心の授業の工夫や，例５のように
３時間扱いにして討論から道徳的価値の理解の深化につなげるステップアップ型の工夫もある。メリッ
ト・デメリットを踏まえれば，教材や主題に応じたア
レンジも可能となる。
①２項対立による討論中心の授業
メリットとして，葛藤を生む討論課題を仕組むことができれば，より児童主体の学びとなる。また，高学年だけでなく，低，中学年でも発達段階に応じた討論課題を仕組めば討論中心の授業を行うことができると考えられる。
デメリットとしては，教材や主題によっては，討論
課題を仕組むことが難しいものもあること，話合いのスタイルの確立までに時間がかかること，論破を目的としてしまいがちな傾向が現れることが挙げられる。
②多項対立から選択する授業要である。道徳意識調査の結果及び児童の反応か

メリットとしては，児童の考えをもとに選択肢をら，討論型道徳授業は，この「主体性」「対話性」

複数立て多項対立させるので，どの教材や主題でも「発見・内省」を促すことに有効性が見いだされ扱うことができる。

た。
討論型道徳授業は，選択肢があり必ず自身の意思

デメリットは，選択肢が複数あり，葛藤の度合いが低くなってしまうことがある。

表示ができる。また，意思表示によって自身の考えとの違いが捉えられ，他者の考えを聞いてみたいという意欲が湧く。さらには，児童同士の互いの質疑③ステップアップ型討論授業
メリットとして，教材や主題によって討論を仕組
めない場合に複数の教材を組み合わせて段階的に討

論型道徳授業を創れることがある。また，例えば１時から選択する授業」は，他のタイプに比べて思考を深間目の児童の考えを生かして 2 時間目の討論を行う

める発話が少ない傾向にあると捉えられた。対立のので，児童にとってやらされ感のない，自然な流れの構図による葛藤の度合いが低かったためだと推察さ中で段階的に思考の深まりを実感できる授業となる。

れるが，この点を詳細に分析し，タイプ別の効果につデメリットとしては，年間を通してバランスよくいても今後検証していく必要がある。

内容項目を振り分けたり，内容項目を組み合わせた

また，討論型道徳授業において自己の生き方につりする教材配列が難しいことがある。メリットにもいて考えを深めるためには，例えば，選択肢の共通点関係するが，段階的に児童の考えを発展させていくや相違点から道徳的価値に気づくことができるようためには１時間の授業に留まらない，より柔軟な発な発問や，考えを図式化する視覚支援を行って構造

想での授業構想力が必要となる。

的に考えさせる工夫など発問や活動を工夫することの重要性にも気づかされた。討論型道徳授業という（４）まとめ本研究では，討論型道徳授業を行って，児童が「自己の生き方について考えを深める」ことができるかどうかを検証した。討論型道徳授業は，討論課題に対しての行動や考え方の選択によって児童主体の学習となる。また，自分とは違う選択肢を選んだ他者の考えを聞いてみたいという意欲も湧いてきて対話的な学習にもなる。さらに，こうした主体的・対話的な学びの中で，思考を揺さぶる発問を加えながら価値について考えることで，自己の生き方を改めて見つめ
直し，新たな気付きを実践につなげようとする態度も生まれる。こうしたことから討論型道徳授業は，児童が自己の生き方について考えを深めるために必要な「主体性」「対話性」「発見・内省」といった意識を高めることができ，児童が自己の生き方について考えを深めるのに有効な学習であることが示唆された。
また，こうした討論型道徳授業に対する児童の学
習意欲を高めるためには，体験や実生活との関わりを持たせ，自分事とさせることが有効であることも学習スタイルとともに，発問や活動の工夫を加えていくことで，より一層自己の生き方について考えを深める道徳授業が展開されると感じた。討論型道徳
授業に生かす指導方法の工夫についても今後検討していきたい。
さらに，本研究では，ハーバーマスが論じるところの「平等な関係性」については，同一クラスを対象として設定したものの，そのことに焦点を当てて，その意義を検証するところまでは行っていない。しかし，実践を通して，この「平等な関係性」の果たす役割の大きさを実感した。討論を行うには，良いことも悪い
ことも含め本音で話せる関係が必要である。そうした「平等な関係性」と討論との関係については，今後，検証を加えて探っていかなければならない課題でもある。

謝辞
本研究の実践にあたって，実践の場を提供してくださった A ⼩学校の皆様に心よりお礼申し上げます。

伺えた。
以上の実践，結果，考察を通して自己の生き方につ文献

いて考えを深める討論型道徳授業の鍵となること，・喜納裕子・前原武子（1998）「道徳の授業における授業の意図を高めるものを述べるならば，それは，葛発表行動に関する研究―ジレンマ教材を取り入藤が起こる討論課題を設定することにあると筆者はれたディベート的授業の有効性」『琉球大学教育考えている。児童の思考の流れを予想し，授業の着地

学部教育実践研究指導センター紀要（6）』点を考え，児童の実態に即した討論課題を立てるこ

pp.119-138.

とが自己の生き方について考えを深める討論型道徳・中尾優貴（2018）「児童の生活と話し合う能力を考慮

授業において非常に重要なものだと本研究を通してした『考え，議論する道徳』授業−ハーバーマス

実感した。

のコミュニケーション的行為理論に基づいて−」『島根大学 学校教育実践研究（1）』pp.147-154.

（５）今後の課題
３タイプの討論型道徳授業の効果の差異について
アンケートからは顕著な違いは見いだせなかったが，授業中の児童の発言などからは，タイプ②「多項対立・中岡成文（2018）『増補ハーバーマス コミュニケー
ション的行為』筑摩書房

授業内外の学習を接続する絵本作成(Ⅳ)―絵本作成の内容とスキルの類型―
野中 陽一朗 1)
1）⾼知⼤学教育学部

Development of the picture book connecting
in-class learning and out-of class learning (Ⅳ)：The content of created picture books and the classification of skills
NONAKA Yoichiro1)
1) Kochi University Education Department

要 約
本研究は，授業内外の学習を接続する絵本作成に基づく継続的な授業実践の報告である。保育者の専⾨性向上における養成段階の重要性と授業内外の学習を接続する⼀連の実践の展望と課題を⽰した。本年度の絵本に関係する授業内外の実践を報告した。授業実践では，絵本作成の際により先輩の知⾒を活⽤出来，絵本の読み聞かせスキルを⾃⼰省察する際に各観点を⾃⼰評定と他者評定により整理した結果を活⽤出来る改善を⾏った。作成された絵本の題名と表紙そして内容に基づき，絵本の特徴を明確化した。絵本の読み聞かせスキルは，本年度の実践より⾒出された⾃⼰評定に基づく記述統計量だけではなく，⼀連の授業実践で読み聞かせ映像視聴より⾒出された⾃⼰評定結果をデータとして再整理統合し，クラスター分析によりスキルの類型を⾒出した。本実践やスキル類型の結果に基づき，今後の授業外学習での実践内容を改善した授業実践に関する考察を⾏った。

キーワード：絵本作成，読み聞かせ，授業実践，授業改善，授業外学習
1.目的
幼児教育の重要性は，誰もが認めることであろう。幼性は，経験年数にのみ依存し向上するものではなく，保児教育をより良いものにすることを念頭におけば，幼児育実践における振り返りを介して特定の実践に対する多の発達と学びに⼤きな影響を及ぼす保育者の専⾨性向上

⾓的視点の獲得を⾏い向上していくとされている。
また，を検討する必要が考えられる。神⻑（2015）によれば，

前⽥・加藤・坂⽥・橋本（2014)は，保育者が他の専⾨職

保育者の専⾨性は，⼦どもを理解する⼒，状況に応じてと異質性を有することを指摘している。こうした中，野総合的に指導する⼒，保育を構想し実践する⼒と捉えら⼝（2013）は，保育者としての専⾨性向上が養成段階かれている。こうした保育者の専⾨性向上は，どのようにら始まっていることを⽰している。保育者としての専⾨なされているのだろうか。⾼濱（2000）は，保育者の経性向上が養成段階から始まっていることに鑑みれば，実験年数に伴い，保育者の専⾨性が向上していくことを⽰

践⼒を有する保育者養成に真に資するカリキュラムや授している。実際，保育歴の⻑い保育者は保育の専⾨性が業内での学習内容を検討することが普遍的な課題である

⾼く，幼児に対して寄り添い素晴らしい保育実践を展開ことは⾔うまでもないだろう。

村・吉岡・岩上・⽥代（1997）によれば，保育者の専⾨出来ると想像しがちである。しかし，経験年数という側

保育者養成も⾏う⾼等教育機関において，学びの質保⾯だけに特化更には依存してよいのだろうか。実際，吉証が叫ばれて久しい。川嶋（2008）は，⽇本の⼤学における学⼠課程教育の 4 年間で学⽣が獲得すべき知識や能⽅法の検討，読み聞かせスキルを省察出来る内容を加味⼒を明確化かつそれに基づき教育課程を編成する必要がした発展型の取り組みの必要性も考えられ，授業内学習あること，この実現のために「教員中⼼」から「学⽣中に改善すべき課題が残されていた。野中（2019)は，野中

⼼」へ，「教育中⼼」から「学習中⼼」へ，「個⼈の教育（2017)を参考に授業外学習課題に絵本作成を位置づけ，活動」から「組織の教育活動」へと 3 観点から⼤学教育

授業内学習で絵本を活⽤し，受講⽣が⾃分⾃⾝の読み聞を再構築する必要性を指摘している。学⽣中⼼の学びをかせ実践に基づき容易に省察できる仕組みを取り⼊れた展開するためには，学⽣⾃⾝の主体性を重視つつもアミ

改良版の授業を展開している。この授業実践での省察過ューズメント的な楽しさだけではなく，学びの楽しさに

程は，⾃分⾃⾝の読み聞かせの実践場⾯の映像視聴に基繋げる取り組みが必要となるだろう。こうした中，河井・づく⾃⼰評定や他者評定を踏まえたものとなっている。

溝上（2012）は，授業内外の学習，授業間の学習，異時授業実践⾃体は改善が施されているが，野中（2019)の実点間の学習といった学習を架橋するラーニング・ブリッ

践報告は，授業実践場⾯における映像視聴後に実施したジングが深い学習アプローチと関連することを⽰してい観点別評定に⾃分の映像も他者の映像も読み聞かせ実践る。この結果は，学習を架橋出来る⼤学⽣は，同様に授の同⼀指標として扱ったデータ分析を⾏い，受講⽣の読業での学習内容に対して意味理解を伴う深いアプローチ

み聞かせスキルのタイプ別の傾向を⽰している。すなわが出来ていることを⽰唆するものといえよう。しかし，ち，当該研究は，⾃⼰評定および他者評定として本来区⼤学⽣の誰もが，学習を架橋出来ているとは限らない。

分すべきデータを⼀括した平均値を算出し，受講⽣の特

このことは，⼤学教育に携わる⼈間や組織に対して，⼤徴を捉える観点別評定データに基づくクラスター分析の学⽣が様々な学びを架橋できる仕組みを考案し⽀援する結果となっている。また，授業内学習の省察プロセスに必要性を物語っていると考えられる。

⾃⼰評価と他者評価が暗黙に介在し展開された可能性が様々な学びを架橋する仕組みは，多⾓的に捉える必要考えられ，省察により⾒出された⾃⼰課題に他者の読みがある。しかし，授業担当者の視点で考えれば，授業内

聞かせの課題が含意されている課題も残されている。そ外の学習の架橋は，授業担当者の創意⼯夫により介⼊がのため，⾃分⾃⾝の読み聞かせ映像に基づき⾃⼰省察し⽐較的容易な点であるとも考えられる。実際，⼤学の授た結果を導くためには，⾃⼰評定と他者評定の違いを明

業の質を⾼める深い学習を促す授業⼿法として，蒋・溝確化する必要性が考えられる。こうした 2 回の授業実践

上（2014）は⼤学⽣の授業外学習を考慮した上で授業内と課題を踏まえ，野中（2020）は，野中（2017）の授業

外の接続を促す実践を展開している。こうした実践は，内での絵本活⽤と省察⽅法の課題，野中（2019)の提⽰し学⽣⾃⾝が⾒出した授業外学習と異なる点に留意する必た基礎的資料や省察の課題に鑑み，授業外学習課題に絵要があるものの学⽣⾃⾝に授業内外の学びを接続する機

本作成を設定した授業実践および採取された基礎的資料

会を与えているともいえよう。授業外学習の活⽤は，授の報告を⾏っている。当該報告は，作成された絵本の特業時間とその前後に伴う予習及び復習を総括した学修時

徴，読み聞かせに関する各観点の⾃⼰評定と他者評定の間数が定められた⼤学教育の単位取得制度に鑑みれば，枠組みに区分した実質評定結果である記述統計量，⾃分

妥当な活⽤⽅法ともいえるだろう。すなわち，⼤学教育

⾃⾝の読み聞かせの映像視聴より考えた受講⽣の⾃由記に携わる者は，学習を架橋する⼀つの⼿段として各授業

述内容を明確に記載している。この記述統計量は，⾃⼰の受講⽣に授業内外の学習も含めた授業を考案し提供す

評定と他者評定の違いを明確化しつつ個々⼈が省察できる必要も考えられる。こうしたことを背景として，⼤学る多⾓的な資源となるだろう。また，このような知⾒の⽣が実際に受講する授業内学習だけでなく，授業外学習

積み重ねは，当該実践校に設けられたカリキュラムの及も踏まえた学びに着⽬した実践が展開されている。

ぼす影響を加味する必要があるものの保育者養成に援⽤

野中（2017, 2019, 2020)は，保育⼠資格必須科⽬の中できる基礎的資料として位置づけることも可能である。

での授業外学習課題に絵本作成を位置づけ，授業内外の

しかし，⾃⼰省察という観点に鑑みれば，保育者志望の学習内容を接続する授業実践を継続的に展開している。

受講⽣が⾃⼰評定と他者評定の違いを明確化しつつ，⾃野中（2017）は，絵本作成を授業外学習として位置づけ

⼰の課題を省察する更なる仕組みを授業内での活動としる意義を概説し，実践内容や学⽣が作成した絵本の特徴て設けることが重要になると考えられる。また，絵本作を提⽰するだけでなく，受講⽣⾃⾝の絵本作成で苦労し成においては，同⼀カリキュラムで学びを展開してきたた内容や読み聞かせ実践での課題を基礎的資料として⽰

受講⽣がどのような絵本を作成し，どのような特徴があしている。しかし，作成絵本の授業内学習における活⽤

るか等これまで蓄積されてきた資源を活⽤することも出来るだろう。そして，読み聞かせスキルは，12 の各観点

好奇⼼を育む絵本」としたが，先輩の作成した絵本や実を軸に検討し単⼀のスキルを個別に省察出来るようにし際の読み聞かせの映像を通して考えたことを踏まえ，どているが，個々の読み聞かせスキル間の受講⽣が捉える

ういった絵本内容や読み聞かせをすれば幼児の好奇⼼が包含関係はどのようになっているかまでは明確化されて育まれるかを検討した上で作成するよう教⽰した。

いない。受講⽣が⾃分⾃⾝の絵本の読み聞かせの映像視

3．絵本に関係する授業内学習

聴を介して実施する⾃⼰評定より導き出された評定得点

1 回⽬の授業は，授業外学習として「絵本」を作成すの活⽤は，単⼀のスキルの内容ではなく，受講⽣のレベることを教⽰した。また，授業外学習の課題は，⾃分のルに基づくスキルの類型とそれぞれの特徴を検討するこ

好きな絵本を回想し，次回までに好きな絵本 1 冊の内容とに寄与すると考えられる。このことが実現されれば，を調べて発表出来る準備をすることとした。2 回⽬の授受講⽣のトレーニングすべきスキルの包括的な基礎的資業の冒頭では，回想し調べてきた「好きな絵本」を題材料として活⽤出来るのではないだろうか。また，野中に意⾒交換を⾏い，なぜその絵本が好きなのか，絵本の（2020）といった単年度の絵本の読み聞かせスキルに対魅⼒を検討し幼児に向いている絵本はどのようなものかする知⾒だけでなく，年度は異なるものの野中（2017,

検討する活動を⾏った。3 回⽬の授業では，これまで保2019）といった同⼀授業を受講した各受講⽣⾃⾝が⾃⼰育の⼼理学で作成された絵本や絵本の特徴，先輩の読み評定として読み聞かせスキルをどう捉えているのかこれ聞かせ実践の映像視聴を⾏い，考えたことの意⾒交換をまで蓄積されてきたデータも存在している。そのため，⾏った。なお，希望者は授業後にいつでも別の映像視聴

当該データを統合し再分析することはスキルの類型を⾒や絵本の検討も出来ることを提⽰し個々の学⽣のニーズ出すことが出来るため，スキルの包含関係を可視化したに対応する処置をとった。4 回⽬の授業以降は，授業の基礎的資料を提供するという⽬的を果たすことが可能と冒頭に毎回，受講⽣の 1 ⼈が保育⼠役，他の受講⽣が幼いえるだろう。

児役を演じ，模擬場⾯において著者が選定した 1 冊の絵以上のことから，本研究の⽬的は，野中（2020）の授本の読み聞かせ活動を実施した。8 回⽬の授業では，作業実践上の課題を解消すべく，絵本を作成する上での資成予定の絵本のねらいや構想をまずペアワークで意⾒交

源の提供，省察プロセスを改善した授業概要の報告を⾏流を⾏い，その後全体の前で発表し，他者から意⾒をもう。また，当該授業で作成された絵本の特徴を⽰すだけ

らえる機会を設けた。12 回⽬の授業では，作成絵本の特でなく，当該年度の受講⽣の読み聞かせスキルに対する徴やねらい等を発表した上で，作成絵本の読み聞かせ実

⾃⼰評定結果に野中（2019，2020）の⾃⼰評定得点のデ践を⾏った。個々の読み聞かせ実践後には，必ず別の受ータを統合と再整理を⾏い，受講⽣⾃⾝が捉えた読み聞

講⽣ 1 名から肯定的なフィードバックを受けることが出

かせスキルの類型について探索的な報告を⾏う。こうし来た。また，読み聞かせ実践後には各⾃の絵本の内容にた実践報告は，授業内外の学習を接続する今後の⽅策をついてどのような改善を⾏えばより良いものになるか再検討する上で有効となりえるだろう。また，ミクロな視検討する時間を設けた。13 回⽬の授業では，12 回⽬に点ではあるが，鈴⽊（2014)の保育の質を⾼めるために必実施した⾃分⾃⾝を含む総計 8 名の読み聞かせの録画映要とした中でも質を改善するためのシステム構築として像を視聴することを求めた。また，視聴しながら野中の養成段階を再検討する資源と位置づけることが可能だ（2019, 2020）と同様に設定した 12 観点の 5 段階評定とも考えられる。

シートに基づき，他者だけでなく⾃分⾃⾝の読み聞かせに関する評定を⾏い，当該結果を担当教員に提出を求め

2.方法

た。14 回⽬の授業の冒頭では，各受講⽣に⾃分⾃⾝の⾃1．受講⽣

⼰評定の結果と他者からの評定結果の平均値を 12 観点2019 年度 1 学期開講の保育の⼼理学を受講した幼児ごとに整理したものを配付し，⾃分⾃⾝の捉え⽅と他者教育コース所属 2 年⽣の 8 名であった。

から捉えられた⾃分の読み聞かせに関する違いを踏まえ

2．授業外学習課題として設定した絵本作成

ながら個⼈で⾃分⾃⾝の読み聞かせの課題に関する検討

授業外学習課題として設定した絵本作成は，作成材料を⾏ってもらった。その後，各グループ 4 名で読み聞かを保育の⼼理学での授業外学習を課した野中（2017,

せ向上に関する意⾒交換を⾏った。

2019, 2020）と同様の⼯作キットによる「⽩無地絵本（Ａ

4．絵本の読み聞かせスキルの⾃⼰評定結果の統合

4 判）」とすること，各ページの利⽤，対象幼児の年齢等

本授業実践の中では，各受講⽣の読み聞かせに対して，は⾃由とした。作成する絵本のテーマや内容は，「幼児の12 観点の読み聞かせスキルをそれぞれどの程度達成出来ていたかの程度を評定させている。そのため，⾃分⾃⾝の読み聞かせに対する⾃⼰評定結果と他者の読み聞かせに対する他者評定結果に整理することが出来る。⾃⼰省察の意義に鑑み，本年度の実践により採取された受講⽣が⾃分⾃⾝の読み聞かせ映像視聴に基づき実施した 8
名分の⾃⼰評定の結果と野中（2019 ,2020）で採取された 21 名分の⾃⼰評定の結果を統合した。その結果，総計29 名分の⾃⼰評定結果を絵本の読み聞かせスキルの⾃⼰評定結果統合データとして整理できた。

3.結果と考察
1．作成された絵本の特徴作成された絵本は，題名毎に「No 1 いっしょにあそぼう」，「No 2 もりのおしょくじかい」，「No 3 だれかのおとしもの」，「No 4 のんちゃんのさんぽ」，「No 5 おべんとう」，
「No 6 １年⽣になったら」，「No 7 ぼくはたまご」，「No 8 おめでとうテディくん」
といった 8 冊であった。
各絵本の表紙とあらすじは，Appendix に掲載した。
本実践の中で作成された絵本の内容は，全て物語絵本であると考えられるものの概ね 3 つのカテゴリーに整理することが出来た。1 つ⽬のカテゴリーは，「No 6」や「No 7」及び「No 8」のような環境移⾏や記念⽇及び⽣命の誕⽣といった発達上のライフイベントに関する事象を取り上げたものである。2 つ⽬のカテゴリーは，「No

Figure 1 読み聞かせスキルの⾃⼰評定に基づく類型化

2」や「No 4」及び「No 5」のように⾷の中でも直接・間
接的に料理が出来るプロセスに関する事象を基軸にストルの分類を⾏った(Copheneticʼr=.58)。その結果，解釈のーリーが構成されているものである。3 つ⽬のカテゴリ

しやすさから 3 クラスター解を採⽤した(Figure 1)。

ーは，「No 1」や「No 3」のような読み⼿と聞き⼿のや

Figure 1 の通り，第 1 クラスターは，読むスピード，

り取りの中で聞き⼿が何かを想像することを基軸にスト間の取り⽅，絵本の持ち⽅，表情，姿勢といった 5 観点

ーリーが構成されているものである。また，登場キャラより構成され，読み聞かせにおける読み⼿を媒体とする

クターは，「No 6」以外は動物や⾷材など⼈間以外が描か

⾮⾔語的⾏動といったスキル内容であると考えられた。

れていたが，全て擬⼈化されていた。この傾向は，野中

また，当該クラスターのスキルの達成度の平均得点は（2017, 2019, 2020）の⼀連の結果と同様のものであっ

3.17 であった。第 2 クラスターは，声の⼤きさ，声の明た。このキャラクターを擬⼈化する背景として，受講⽣

瞭さ，感情のこめ⽅といった 3 観点より構成され，読みが，幼児に対する絵本の読み聞かせを⾏う上で物語の内聞かせにおける読み⼿の⾳声的・感情伝達といったスキ

容理解を容易にする⽅略であると考えていることが伺え

ル内容であると考えられた。また，当該クラスターのスた。しかし，絵本の⽬的にもよるが，科学的知識や事実キルの達成度の平均得点は 3.32 であった。第 3 クラスタとして動物などの⽣体上の⾯⽩さを伝達する際には，擬ーは，余韻，表紙の絵の⾒せ⽅，絵の⾒せ⽅，ページの⼈化が果たして必要かどうかも併せて検討する必要も考めくり⽅といった 4 観点より構成され，読み聞かせにおえねばならないだろう。

ける基礎的な共有事項といったスキル内容であると考え

2．⾃⼰評定に基づく読み聞かせスキルの類型られた。また，当該クラスターのスキルの達成度の平均

統合データより各受講⽣による 12 観点の読み聞かせス

得点は 3.24 であった。各スキルの評定は 5 段階評定でなキルの達成度を算出し，各読み聞かせスキルの達成度にされ，尺度⽔準の問題もあるため留意する必要もあるが，基づき読み聞かせスキル間のユークリッド距離の平⽅を第 1 クラスターのような⾮⾔語的⾏動に関するスキルは，求め，クラスター分析(Ward 法)により読み聞かせスキ

絵本の読み聞かせスキルの中でも獲得し難い内容である

可能性が考えられた。

り組んだ 8 名の受講⽣，保育の⼼理学を受講したこれまでの受講⽣に甚深の感謝の念を表す。本研究は，JSPS 科

4.総合的考察
本授業実践では，これまで以上に絵本作成段階に同⼀

研費 19K14318 の助成を受け実施した 1 部である。

文献

カリキュラムで学びを展開した受講⽣より蓄積された資蒋妍・溝上慎⼀（2014). 学⽣の学習アプローチに影響を源を活⽤出来る仕組み，省察過程において⾃⼰評定の結及ぼすピア・インストラクション−学⽣の授業外学習

果と他者評定の結果の双⽅を可視化出来る仕組みを設定

時間に着⽬して− ⽇本教育⼯学雑誌, 38, 91-100.

した授業内学習を展開した。また，⼀連の実践により蓄

河井亨・溝上慎⼀（2012). 学習を架橋するラーニング・

積された⾃⼰省察に寄与する読み聞かせスキルの⾃⼰評

ブリッジングについての分析−学習アプローチ，
将来

定結果に基づき読み聞かせスキル 12 観点の包含関係とと⽇常の接続との関連に着⽬して― ⽇本教育⼯学

3 クラスターの特徴を⾒出すことが出来た。当該知⾒に

会論⽂誌, 36, 217-226.

鑑みれば，単⼀の読み聞かせスキルを指導するのではな

川嶋太津夫（2008). ラーニング・アウトカムズを重視しく，各スキルを多⾯的に整理しいくつかの要素を概括した⼤学教育改⾰の国際的動向と我が国への⽰唆 名て読み聞かせを指導する必要性もあると考えられる。
本実践における授業内学習の課題は，作成された絵本の読み聞かせを作成絵本の読み聞かせ実践時と次の回で古屋⾼等教育研究, 8, 173-191.
神⻑美津⼦（2015）. 専⾨職としての保育者 保育学研
究, 53, 94-103.

の映像視聴と 2 回授業内学習において⾏ったことである。

前⽥⻨穂・加藤靖⼦・坂⽥真啓・橋本鉱市(2014). 専⾨職

この実践形態は，野中（2019, 2020）と同様であり，各養成における能⼒形成の認識構造−6 種の専⾨職の回には対⾯か映像媒体を介するものなのか，⾃分⾃⾝の養成機関⻑への質問紙調査から― 東京⼤学⼤学院

読み聞かせの姿を確認できるかどうかという違いも存在

教育学研究科紀要, 54, 133-149.

する。しかし，授業内学習を担当教員と受講⽣との相互

野⼝隆⼦（2013）. 保育者の専⾨性とライフコース：語交流を通し，その場でしか出来ない深い学びを展開するりの中の“保育者としての私” 発達, 134, 59-64．

という観点で授業内学習を捉え直した場合，授業外学習

野中陽⼀朗（2017). 授業内外の学習を接続する絵本作成

として読み聞かせの録画映像視聴と評定を⾏う活動を設−保育の⼼理学での実践を参照しながら− ⾼知⼤

定する⽅が望ましいとも考えられる。無論，授業内外を学教育実践研究, 31, 169-176.

接続する⽅略に万能薬ともういうべき姿があるわけでは

野中陽⼀朗（2019). 授業内外の学習を接続する絵本作成ない。そのため，受講⽣の実態，授業⽬的に応じた⼯夫（Ⅱ)−絵本作成と読み聞かせの実践を参照しながらを絶え間なく検討していくことが求められる。そして，− ⾼知⼤学学校教育研究, 1, 139-146.

保育者を⽬指す受講⽣の学びや実践⼒向上に寄与する授

野中陽⼀朗（2020). 授業内外の学習を接続する絵本作成

業内外を接続する授業デザインと実践の更なる展開が重（Ⅲ)−絵本作成と読み聞かせに関する基礎的資料−要となる。

⾼知⼤学学校教育研究, 2, 51-58.

本実践報告は，保育者養成も担う⾼等教育機関におけ

鈴⽊正敏(2014). 幼児教育・保育をめぐる国際的動向−

る⼀つの授業に対して，絵本作成を介した授業内外の学OECD の視点から⾒た質の向上と保育政策− 教習の接続を念頭に授業改善を⾏ってきた⼀連の内容であ育学研究, 81, 78-90

り，保育者志望の学⽣の教育内容を絵本の読み聞かせス

⾼濱裕⼦（2000）. 保育者の熟達化プロセス：経験年数

キルの枠組みから捉えたにすぎない。今後は，個々の受と事例に対する対応 発達⼼理学研究, 11, 200-211.

講⽣の⽬指す保育者像や全体的なカリキュラムを踏まえ，

吉村 ⾹・吉岡晶⼦・岩上節⼦・⽥代和美（1997）. 保

授業外学習の内容や授業内外の学習の接続の⽀援⽅策の育者の成⻑における実践と省察検討も必要になるだろう。このような考察が，保育者の288-295.

専⾨性向上に注⽬が集まっている時期に⾏われたことにより，養成段階における授業改善に関する議論を次なるステージに進める⼀助になったと考えられる。

付記及び謝辞本研究は，2019 年度 1 学期に開講された保育の⼼理学で実施された内容を本年度考察した。真剣に授業に取保育学研究, 35,

Appendix

作成された絵本表紙（加⼯部分は，受講⽣の実名記載を倫理的視点から避けるためである）とあらすじ

主人公のなっちゃんがあやとりしていて，他に楽しい遊びがないか考えていくお話である。遊びを考えていく途中で動物達も仲間に入ってきて，なっちゃんはだんだん楽しくなっていくとういう特徴がある。
森に住んでいる動物たちのお食事会のお話である。動物たちが持っている食料はそれぞれ１つずつしかなく，みんなで食料を持ち合って１つの料理を作ることになり，無事に料理はできあがるのかワクワクしながら読める。
女の子が散歩をしていると，何かが落ちているのを発見するお話である。それぞれのおとしものは，持ち主をイメージさせるヒントがあり，子どもと一緒に誰のおとしものかを考えることができ好奇心をかきたてる。
主人公ののんちゃんが，おさんぽをするなかでフルーツを見つけ，動物に取ってもらいながら，集め，最後にそのフルーツをつかってパフェを作り，みんなで食べるお話である。のんちゃんと動物のやりとりから困っている人を助ける等心あたたまるもの。
手遊びの「おべんとうばこのうた」のお話である。空のお弁当箱におにぎりやきざみしょうが，にんじんやさくらん
ぼのように数字にちなんだ食材が順番にやってくる。おいしそうなお弁当ができていただきますの場面で終わる。
ふたごのきょうだいのそらとうみが小学１年生になるお話である。二人は小学生になるのが不安だが，小学生になる
楽しみを見つけ，不安と楽しみを何度か繰り返しつつ，段々と小学生になるのが楽しみになっていく二人の心情の変化を描いたものである。
ある森の中，たまごがひとつありそこから誕生までを描くお話である。たまごの中ではとっても元気なのにまだうまれたくない気持ちを描き，外にいるピースケにいちゃんとピーコねえちゃんが見守り，楽しさを教えつつ誕生するまでを応援するものである。
もりの仲間たちが誕生日のテディくんを驚かせようと密かに準備し，パーティーを開くお話である。また，仲間たちの「準備」は，木の実を道順に並べてパーティー会場へ案内したり，手紙であえて名乗らないことでテディくんをよりびっくりさせようとしている。

特別支援学校（病弱）の通級指導教室の実態について
前田 正博 1)，松本 秀彦 1）
1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

Nationwide Questionnaire Survey of Resource Room on Special Support
Schools for Sickness Persons
MAEDA Masahiro1), MATSUMOTO Hidehiko1)
1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要 約
病弱特別支援学校が実施している通級指導教室の実施校は全国的に少ない状況である。また,対象の児童生徒の幅が広い
ため十分な知見が得られていない。そこで全国の特別支援学校（病弱）を対象に,「障害種」「人数」「通級の形態」「指導内
容」「指導形態」「指導時間」「連携」「課題だと思っていること」について質問紙調査を行い,必要に応じて直接聞き取りを行った。結果,解答のあった 100 校（回収率 57.1％）のうち通級指導教室を実施している学校は 5 校であった。障害種は 7 割以上が発達障害で,次に「病弱・身体虚弱」だった。課題だと思われることは,全ての学校が「担任との共通認識」「在籍校との連携」が挙げられた。各校により挙げられた課題から,通級指導教室で学んだことが通常学級へも般化されるように学校全体として適切な指導・支援をつないでいく必要がある。

キーワード：通級指導教室, 特別支援学校（病弱）, 質問紙調査

1.目的

達に好ましい影響を与える。

病弱児は，特別支援学校（病弱）や病弱・身体虚弱特

特別な支援を必要とする児童生徒の増加に伴い，通級

別支援学級だけではなく，特別支援学校や小中学校等の指導教室のニーズは高く，病弱及び身体虚弱の児童生徒

通常の学級にも在籍している。 また，小中学校等においを対象とした通級指導教室に通う児童生徒数も年々増加て，病気のために長期間欠席している子供や，病気をきしている。しかし，病弱及び身体虚弱を対象とした通級っかけとした不登校の子供の中には，このような病弱児指導教室の数は少ない。

が含まれている可能性がある。そのため，入院中の子供

そのため，病弱や身体虚弱の児童生徒を対象とした通だけではなく，通常の学級に在籍する病気の子供の中に級指導教室の体制や指導方法についての先行研究は少なも，特別支援教育の対象として，特別な指導や支援を必

いが，心身症等の児童生徒は発達障害を併せ有している

要とする子供がいることを理解するとともに，特別な教ことが多いため，LD や ADHD などの通級指導教室を参考

育的支援を必要とする病弱児に対して，適切な就学相談・にしながら取り組むことができる。

支援を行う必要がある。 近年は，医学等の進歩に伴い入それぞれ個別の教育的ニーズに応える指導を提供でき院の短期化や入院の頻回化（繰り返しての入院），退院後

る多様な学びの場の実現を図るために，小・中・義務教も引き続き医療や生活規制が必要となるケースの増加な育学校においては，通常の学級，特別支援学級，通級にど，病弱児の治療や療養生活は大きく変化してきている。

よる指導における取組を充実させていかなければならな

特別支援学校（病弱）や病院内の病弱・身体虚弱特別支い。

援学級での指導，通級による指導（病弱・身体虚弱）にこうした教育的支援が必要な児童生徒への指導・支援

おいて，病弱の状態や身体虚弱の状態，生活環境などににおいて，個別あるいは少人数で指導を行うことができ応じた適切な教育を行うことは，病弱児の学習の空白やる通級指導教室は重要な存在となる。そのため，障害の学習の遅れを補完するだけではなく，病弱児の生活を充ある児童生徒を「理解」し，一人一人の障害に応じた適実させ，心理的な安定を促すとともに，心身の成長や発切な指導方法の選択が必要である。

そこで，本調査は，特別支援学校（病弱）が実施してと併置する必要性が高まってきたからである。そのためいる通級指導教室の状況を把握し，今後の教育的支援の併置校の児童生徒数は複数の障害種の児童生徒が在籍す

在り方を考察する。なお一部は日本特殊教育学会においるために単一校より多くなっていると考えられる。

て発表した（前田・松本,2020）。

Table 1 特別支援学校（病弱）の設置障害種ごとの教員数と児童生徒数

2.方法
2－1 調査対象
全国病弱虚弱教育研究連盟に加入している特別支

設置障害種

校

数

児童生徒総数

教員数平均

児童生徒数平均

単一

59

1705

26.3

28.9

併置

41

4293

70.7

104.7

援学校 （病弱）の本校,分校,分教室,病弱部門の175校を対象とした。

2－2 調査期間

質問 2 通級指導教室の実施の有無（Table 2-1,2-2）
通級指導教室を実施している学校は 5 校で内訳は大規2020 年 1 月～2 月であった。

模校が 1 校，中規模校が 2 校，小規模校が 2 校，実施し2－3 調査方法ていない学校は 93 校だった。通級指導教室を行っていな

質問項目「質問 1 通級指導教室の実施の有無」「質問 2「計画がない」が 91 校であり，あとはい学校の理由は，

障害種について」「質問 3 通級指導教室の形態」「質問 4「対象児がいない」「準備検討中」が 1 校ずつだった。

指導時間」「質問 5 指導形態」「質問 6 教育課程」「質問 7

文科省の特別支援教育資料（平成 30 年）より，病弱・指導内容」「質問 8 個別の指導計画の作成」「質問 9 担当

身体虚弱を対象とした通級指導教室に通う児童生徒の人

者の人数」「質問 10 在籍校との連携」「質問 11 保護者や数は 13 人（平成 25 年）が 31 人（平成 30 年）に増加し関係機関との連携」「質問 12 終了時の引き継ぎ」「質問 13ていることからニーズはあるが，特別支援学級に在席し課題」についてアンケートを作成し,郵送によって調査をている児童生徒数も 2570 人（平成 25 年）が 3725 人（平実施した。そして，内容を確認する必要がある学校には

成 30 年）と大幅に増加していることから通級指導教室よ電話によるインタビュー調査を行った。

り特別支援学級に在籍していると考えられる。

2－4 分析方法

Table 2-1 通級指導教室の実施の有無（校数）

結果の処理については,単純集計とクロス集計を用い行っている

行っていないて分析を行った。自由記述については,アンケートに記載

5

95

された内容を掲載した。

3.結果と考察
回収率：回収数は 175 校中 100 校，回答率は 57.1％だった。

3-1 特別支援学校（病弱）が実施している
通級指導教室について
質問 1 学校規模及び構成（Table 1）「病弱・身体虚弱」の単一校は 100 校中 59 校で教員数の平均は 26.3 人，児童生徒数は 1705 人で 1 校あたりの平均は 28.9 人だった。
「病弱・身体虚弱」と「肢体不自由」や「知的障害」等の併置校は 100 校中 41 校で教員数の平均は 70.7 人，児童生徒数は 4293 人で 1 校あたりのTable 2-2 通級指導教室を行っていない理由（校数）
対象児童がいない

準備中・検討中

計画がない

1

1

93

質問 3 通級指導教室の対象（Table 3）
障害種は発達障害が多く，全体の 29 人（70.7％）で，「病弱・身体虚弱」は 8 人（19.5％），「その他」は 4 人だった。
「病弱・身体虚弱」の内訳は「心身症」や「精神疾患」が 5 人，慢性疾患が 3 人，
「その他」の内訳は「骨折」（1 人）や「ディスレクシア」（1 人），「情緒障害」（2人）だった。
Table 3 通級指導教室の障害種及び内訳

平均は 104.7 人だった。単一校 59 校と併置校 41 校で単一校が多いが，教員数や児童生徒数は併置校が多かった。
特別支援学校（病弱）の設置障害種は単一校が多かっ

慢
性
疾
患

精
神
疾
患

骨
折

0
3
0
3

0
2
0
2

0
0
1
1

たが，児童生徒数は併置校が多い。これは入院の短期化
等によって病弱教育対象の児童生徒の状態が変化し，特別支援学校（病弱）に在籍する児童生徒は減少してきているが，障害の重度・重複化や多様化に伴い他の障害種

発達障害
病弱・身体虚弱
その他
総計

障害種
心
デ
身
ィ
症
ス
レ
ク
シ
ア
0
0
3
0
0
1
3
1

発
達
障
害

情
緒
障
害

合
計

29
0
0
29

0
0
2
2

29
8
4
41

特別支援学校（病弱）が行う通級指導教室ではあるが，「巡回指導」を受けている児童生徒が多いが，特に多対象の児童生徒は病弱教育対象の児童生徒よりも発達障

かった E 校にインタビューを行うと，同市内の小中学校

害の児童生徒が多い。このことから，文科省の調査よりの通級指導教室に通室する児童生徒は 30 人程度であり，増加している発達障害の児童生徒の指導・支援を行うた

特別多い人数ではないということがわかった。

め特別支援学校の専門性が発揮されることが求められて小学校は巡回指導が他校通級より多く，中学校になるいると考えられる。

と他校通級が巡回指導より多くなる傾向が見られたが，質問 4 通級実施形態及び児童生徒構成（Table 4,5,6）

これは自分で通うことができるからだと考えられる。ま通級指導教室の形態は巡回指導が多く 30 人（73.2％），

た，高等学校においては全て巡回指導になっており，特他校通級が 11 人（26.8％）だった。学校ごとに見ていく

別支援学校の専門性への期待と授業日数の関係だと考えと，A 校は小中学校の病弱・身体虚弱の児童生徒を対象られる。

に「他校通級」と病院への「巡回指導」を行っている学

質問 5校，B 校と C 校は発達障害を有する高校生への「巡回指（Table 7,8,9）

障害種ごとの指導時間数及び児童生徒構成

導」を行っている学校，D 校は小中学校の病弱・身体虚弱

指導時間数は「週 1～4 時間」が 43.9％と多く，次いの児童生徒を対象に「他校通級」を行っている学校，E 校

で「月 1～週 1 時間以上」が 31.7％だった。
「週 4 時間以は発達障害の児童生徒を対象に，市内の小中学校が取り上」は 7.3％と少なかったが，病院への巡回指導として組んでいる通級指導教室と連携しながら取り組んでいる

行われていた。また，巡回指導の生徒が多い学校では，学校だった。

指導時間数が「月 1～週 1 時間以上」と「月 1 時間程度」

Table 4 通級指導教室の実施校のプロフィール（その 1）
校名
C
A
B
D
E

障害種
併置
単一
併置
単一
単一

幼
0
0
0
0
0

教職員数
中
高
16
31
21
22
8
19
11
12
7
11

小
27
27
27
6
5

その他
5
2
0
19
7

合計
79
72
54
48
30

が多かった。
「発達障害」を対象とした通級指導教室では，「週 1～4 時間」「週 1～月 1 時間程度」と一定の時間数が行われている。
「病弱・身体虚弱」では，「週 1～4 時間」の指導が最も多いが，状態によっては週に 4 時間以上取り組んでいる場合もあった。
通級指導の形態は，「他校通級」は「週 1～4 時間」のTable 4 通級指導教室の実施校のプロフィール（その 2）
校名
C
A
B
D
E

幼
0
0
0
0
0

小
36
31
32
7
5

児童生徒数
中
高
21
59
18
27
11
27
12
14
9
17

合計
116
76
70
33
31

通級関係
担当者数
形態
2
巡回
2
他校・巡回
2
他校
2
他校
1
他校・巡回

障害種で分類すると，病弱・身体虚弱は「他校通級」の割合が多く，発達障害は「巡回指導」が多かった。
Table 5 障害種ごとの通級指導教室の形態

他校通級
巡回指導
自校通級
総計（人）

病弱・身体虚弱
6
2
0
8

障害種
発達障害
その他
3
1
26
3
0
0
29
4

合計
10
31
0
41

校種で分類すると，「他校通級」は中学校が 7 人と多く，高等学校は 0 人だった。
「巡回指導」は小学校が 14

8 人（80％），「巡回指導」では「週 1～月 1 時間」の指導
時間の 12 人（38.7％）が最も多かった。
Table 7 障害種ごとの指導時間
障害種
病弱・
身体虚弱

発達障害

2
6
0
0
8

0
11
5
13
29

週 4 時間以上
週 1～4 時間
月 1 時間程度
月 1～週 1 時間以上
総計（人）

その他

合計

1
1
2
0
4

3
18
7
13
41

Table 8 通級指導教室の形態ごとの指導時間

週 4 時間以上
週 1～4 時間
月 1 時間程度
月 1～週 1 時間以上
総計（人）

他校通級
0
8
1
1
10

通級指導教室の形態
巡回指導
3
10
12
6
31

合計
3
18
13
7
41

人，中学校が11人，高等学校が6人だった。
Table 6 通級指導教室の形態と児童生徒数

巡回指導
他校通級
総計（人）

小学校
14
3
17

中学校
11
7
18

校種
高等学校
6
0
6

校種ごとでは，小学校，中学校は「週 1～4 時間」「週
1～月 1 時間程度」の指導時間が全体の 7 割を占めてい

合計
31
10
41

た。高等学校については，全員「週 1～4 時間」の指導時間で行われていた。

必要に応じて行われている。通級指導教室において各教

Table 9 指導時間と校種
指導時間

小学校
中学校
高等学校
総計（人）

科の遅れの補充も行われているが，特性に応じた学び方

週
４
時
間
以
上

週
１
(
４
時
間

月
１
(
週
１
時
間

月
１
時
間
程
度

合
計

1
2
0
3

6
6
6
18

7
6
0
13

3
4
0
7

17
18
6
41

を身に付けるため，教科を題材にして取り組んでいる。
あくまで自立活動の範疇として取り組まれていると考えられる。

指導形態，校種で分析すると「週 1～4 時間」と「週 1Table 11 障害種ごとの教育課程

自立活動
自立活動と
教科の補充
総計（人）

障害種
発達障害
27

その他
1

合計
31

2

5

3

10

5

32

4

41

病弱・身体虚弱3～月 1 時間程度」が多いが，巡回指導においては指導時間が様々である。これは，巡回指導の児童生徒が多いため,指導時間を調整されながら取り組まれているものだ

質問 8 障害種ごとの指導内容（Table 12）
指導内容については，「心身症等への内容」が 8 人で，そのうち病弱・身体虚弱は 3 人，発達障害は 5 人だった。

と考えられる。
障害種で分析すると，病弱・身体虚弱は「週 4 時間以

その他の項目は 33 人で「発達障害への内容」が 26 人で上」と「週 1～4 時間」で，指導時間が一週間の中に集中

最も多かった。
「慢性疾患等への内容」は 0 人だった。

している。特に「週 4 時間以上」の指導を受けている児

心身症に関する内容や発達障害に関する内容を中心に童生徒は，入院をしている児童生徒であり，入院期間が取り組まれている。慢性疾患に関する内容だけを取り組

短期化されたことに伴い，学習空白を作らないためにもんでいる通級指導教室はなかった。慢性疾患よりも心身授業時間が多く確保されていると考えられる。

症等の児童生徒が年々増加していることが要因であると

質問 6 障害種ごとの指導形態（Table 10）考えられる。
Table 12 障害種ごとの指導内容

指導形態は，障害種に関わりなく「個別指導」（90.2％）が多かった。
「小集団指導」（9.8％）では，発達障害の児
童生徒の指導で，市内の他の通級指導教室の児童生徒とグループを組んで取り組んでいた。
全ての障害種において「個別指導」が行われている。
これは，個人の認知特性に応じた課題設定ができ，児童生徒のペースに合わせて学習することができるからだと考えられる。また，関係性を築きながら，状態に合わせて臨機応変に対応することもできる。
「小集団指導」は発達障害の児童生徒の課題である対人関係や集団のルール，
決まりを学ぶことができるからだと考えられる。

慢性疾患
心身症
その他
総計（人）

病弱・身体虚弱
0
3
5
8

その他
0
0
4
4

合計
0
8
33
41

質問 9 個別の指導計画の作成（Table 13）
個別の指導計画は，全ての形態で作成されており，作成をしていない学校は無かった。1 校で 22 人の個別の指導計画を作成している学校もあるが，簡素化された様式の個別の指導計画を作成していた。
Table 13 個別の指導計画の作成の有無

Table 10 障害種ごとの指導形態
障害種

個別指導
小集団指導
総計

障害種
発達障害
0
5
24
29

病弱・
身体虚弱

発達障害

その他

合計

割合

5
0
5

28
4
32

4
0
4

37
4
41

90.2
9.8
100

質問 7 教育課程（Table 11）
どの障害種の指導においても全て自立活動が行われていた。合わせて行っている各教科の補充は，入院中のため巡回指導を受けている児童生徒 3 名と，発達障害を有しており，教科の補充が必要な児童生徒 7 名だった。
自立活動の指導がどの障害種においても行われている。
教科の補充は入院中の児童生徒や発達障害の児童生徒に作成している
作成していない
総計（人）

巡回指導
30
0
30

通級指導教室の形態
他校通級
11
0
11

合計
41
0
41

全ての指導形態・障害種において作成されている。文科省による個別の指導計画の作成状況調査（平成 30 年）
では，小学校が 94.9％，中学校が 93.4％なので，特別支援学校（病弱）が個別の指導計画を作成することの意識が高いと考えられる。個別の指導計画が活用方法については，在籍校との連携や引き継ぎで使用されている場合もあったが，活用方法を検討中の学校もあった。

質問 11－2 在籍校との連携の方法（Table 17）

質問 10 通級指導教室の担当者数（Table 14）
担当者の人数は 2 人が 4 校で，1 人が 1 校だった。担連携の方法は，①「連絡ノート」と「在籍校の授業参当者が 2 人の学校では，1 人の担当者が 1～3 名の指導に観」を組み合わせて行っている学校，②「通級指導の参あたっていた。担当者が 1 人の学校では，他校通級の 4観」と「担当者会」を組み合わせて行っている学校，③

名の指導と巡回指導の 22 人の指導を行っていた。巡回指「電話」や「文書」を組み合わせて行っている学校の 3

導では他の通級指導教室の教員と連携を取りながら指導つに分類された。この 3 つの分類を校種ごとに分析するにあたっていた。

と，小中学校の通級指導教室では，連絡ノートや文書を活用して連携を行う①と③の方法を活用しており，高等

Table 14 通級指導教室の担当者の人数
校名
A
B
C
D
E

担当者数
2
2
2
2
1

児童生徒数
6
1
5
3
26

1 人当たりの担当数
3
0.5
2.5
1.5
26

学校では②の方法を活用していた。また，緊急の場合には電話やメールを活用する学校もあった。
Table 17 在籍校との連携の方法

担当者は 1～2 名で，2 名の学校では 1 人当たりの児童

連携の方法

生徒の担当数は 0.5～3 人である。担当者が 1 名の学校
では，他校との連携を取ることもあるが 26 名の児童生徒

連
絡
ノ
8
ト

を l 人で担当している。基礎定数は児童生徒 13 人に教員が 1 人なので，教員数の確保や他校との連携等が必要であると考えられる。
質問 11－1 在籍校との連携（Table 15,16）
在籍校との連携は，他校通級，巡回指導のどちらにおいても「隔週」や「月に 1 回」の実施が多かった。巡回
指導においては「週 1 回」連携をとっている事例も見られた。ほとんどの障害種において月に 1 回以上の連携をとっていた。一番回数が少ないのは高校生を対象にした通級指導教室の「学期に 1 回」の実施が 1 例あった。
連携について，巡回指導で学校を訪問している場合には，担任等との連携をとりやすいことから「週 1 回」の連携をとっていると考えられる。

他校通級
巡回指導
総計（人）

0
4
4

4
11
15

月
に
１
回

１
(
２
か
月

学
期
に
１
回

合
計

発達障害
病弱・
身体虚弱
情緒障害
ディス
レクシア
骨折
総計（人）

✓
✓

✓
✓

✓

✓
✓

文
書

✓

✓
✓

小中学校の児童生徒は，「連絡ノート」や「文書」が活用されているが，これは他校通級や病院内での巡回指導のため担任等に指導内容や様子を伝えることができないからだと考えられる。高等学校の生徒は巡回指導のため担任等と直接会う機会が多いため「通級指導の参観」や「担当者会」で連携を行うと考えられる。

3
15
18

3
0
3

0
1
1

10
31
41

ぼ定期的に行われている。学校によっては保護者とは全員定期的に行っていたが，関係機関については必要に応じて行っていた。高校生への通級指導教室では必要に応じて連携をとるようにしているため，行われない場合もあった。
Table 18 障害種ごとの保護者及び関係機関との連携
障害種

4

13

連携の頻度
１
月
(
に
２
１
か
回
月
12
0

0

0

5

3

0

8

0

2

0

0

0

2

0

0

0

0

1

1

0
4

0
15

1
18

0
3

0
1

1
41

隔
週

メ
8
ル

✓

Table 16 在籍校との連携（障害種別）の頻度
週
に
１
回

担
当
者
会

保護者や関係機関との連携は，障害種に関係なく，ほ

連携の頻度
隔
週

通
級
指
導
の
参
観

質問 12 保護者や関係機関との連携（Table 18,19）

Table 15 在籍校との連携（形態別）の頻度
週
に
１
回

A
B
C
D
E

電
話

在
席
校
の
授
業
参
観

学
期
に
１
回
0

29

合
計

定期的に実施必要に応じて実施
実施していない
総計（人）

病弱・
身体虚弱
8
0
0
8

発達障害

その他

合計

24
2
3
29

4
1
0
5

36
3
3
42

Table 19 校種ごとの保護者や関係機関との連携
校種
定期的に実施必要に応じて実施
実施していない
総計（人）

小学校
17
0
0
0

中学校
18
0
0
0

高等学校
1
3
3
3

合計
36
3
3
42

※ Table 18,19 では,「定期的に実施」と「必要に応じて実施」の両方に該当する生徒が１人いるため,通級指導を受けている人数の合計と異なっている。

保護者や関係機関との連携が，小中学校の児童生徒に通級指導教室での成果と今後の支援を引き継いでいくた

は定期的に行われていることから指導・支援に重要なこめに管理職や特別支援教育コーディネーターも参加し，とだと考えられる。また，高等学校では必要に応じて行組織的に支援にあたることが必要だと考えられる。また，

う生徒もいるが，在籍校との連携において管理職や特別個別の指導計画等の文書で児童生徒が指導を通して得ら

支援教育コーディネーター，担任との担当者会を定期的れた成果や課題を適切に評価し，つないでいくことが必に行っていることで情報の共有化が図られているからだ

要であると考えられる。
Table 21 通級指導教室の終了時の引継ぎの方法と考えられる。

引継ぎの方法質問 12－2 保護者や関係機関との連携の方法（Table 20）
連携の方法については，緊急時に電話やメールを利用する場合もあったが，全ての学校が直接会って行っていた。小中学校の児童生徒を対象とした通級指導教室では，連絡ノートを活用していた。高等学校の生徒を対象とし

校名

在籍校訪問

A
B
C
D
E

電話

個別の指導計画

✓

✓

✓
✓
✓

✓

た通級指導教室では，担当者会や保護者懇談を実施して質問 14 通級指導教室の課題（Table 22）

いた。
Table20 保護者や関係機関との連携の方法
連携の方法
校名
A
B
C
D
E

連絡ノート

直接

✓
✓

✓
✓
✓
✓
✓

通級指導教室における課題として，全ての学校が「担任との共通認識」を挙げており，次いで「在籍校との連

担当者会

保護者懇談

携」を課題として 4 校が挙げていた。
「情報交換会の機会」や「教員の専門性」を課題として挙げている学校は✓✓3 校あり，1 校が「家庭の事情」を課題として挙げていた。
また，他校通級や巡回指導の場合は，学校での 1 日の流れを見ることができないために，適切な支援が行われに連携の方法は直接会って行うことが中心で，小中学校

くいことがあった。
Table 22 通級指導教室における課題

では連絡ノートを併せて行っている。高等学校では，担当者会や懇談等を併せて行っている。このことより，小中学校の児童生徒を対象とした通級指導教室では，連絡ノートを用いることで学習の内容や様子について毎回伝えることができるとともに，家庭からの反応もその都度確認することができ，より細やかに連携をとることがで

校名
A
B
C
D
E

在籍校
との連携
✓
✓
✓
✓

教員の
専門性

課題
家庭の
事情

✓
✓
✓

✓

共通理解
✓
✓
✓
✓
✓

情報交換
会の機会
✓
✓
✓

きると考えられる。高等学校の生徒を対象とした通級指導教室では，直接会って担当者会や懇談を行っている。

全校が共通して「担任との共通認識」を挙げており，その中で意思確認をしながら合意形成を図っていくもの

次いで「在籍校との連携」を課題として 4 校が挙げていであると考えられる。

る。個別の指導計画や指導内容・成果を記載した文書の質問 13 通級指導教室終了時の引き継ぎ（Table 21）

活用，担当者会，授業の様子の参観等，各校が様々な方

通級指導教室の終了時の引継ぎでは，在籍校を訪問し法を用いて担任と共通認識をもてるように取り組んでいて個別の指導計画を基にしながら行う学校，コーディネる。通級指導教室で習得したことを通常学級で発揮するーターや担任との懇談で行う学校電話や文書で行う学校

ためには，児童生徒の状態だけではなく，環境の変化にがあった。小中学校の児童生徒を対象とした通級指導教も配慮しなければならないと考えられる。

室では，個別の指導計画や指導内容・成果を記載した文

質問 15 通級指導教室の配慮点

書を活用していた。高等学校の生徒を対象とした通級指①「通級指導教室の指導においては，児童生徒との信導教室では，在籍校を訪問して担当者会や懇談を行って頼関係を築き，話を聞くことや自己選択を大切にしながいた。

ら取り組んでいる」，②「担当する通級指導の時間だけで在籍校を訪問して管理職や担任，特別支援教育コーデ

はなく，その他の授業の様子などを教科担当者と話したィネーターを交えての懇談や，個別の指導計画や指導内

り，授業に参加したりすることで生徒の全体像を把握す

容・成果を記載した文書を活用して行っている。このこること」，③「児童生徒の興味関心，話を聴くこと，自己とより，終了時の引き継ぎは在籍校の担任だけではなく，選択を大切にして取り組んでいる」，④「感染症対策についても配慮をしている」の 4 点が挙げられた。

つに分類されると思われる。

通級指導教室を進めていくには，「児童生徒との信頼関発達障害を対象とした通級指導教室は，小中学校を対係」を築いていくことが大切であるが，そのためには実象としたものは他校通級や巡回指導など実態に応じて異態把握をしっかり行い児童生徒の全体像を把握することなりを見せているが，高等学校を対象とした通級指導教が大切であると考えられる。

室は全て巡回指導で行っていた。そして高等学校は，専門性のある特別支援学校の教員が巡回して指導するよう

4.総合的な考察
4－1 特別支援学校（病弱）が実施している
通級指導教室について（質問 1,2,3）になっていた。このことより，高等学校における特別支

特別支援学校（病弱）の 100 校中 5 校（5％）が通級指とともに，高等学校の教員に自立活動や特性に応じた指導教室を実施していた。病弱・身体虚弱を対象としてい導などの専門性を伝えることでセンター的機能が発揮さたのは 2 校で，あとの 3 校は発達障害を対象とした通級れていると考えられる。

指導教室であった。これらの結果から，特別支援学校（病

4－2－2
て

弱）が行う通級指導教室は，現在は少ないことがわかっ

援教育の専門性はまだ十分に浸透していないため特別支援学校の教員が生徒に専門性を生かした指導を実施する

通級指導教室のシステムについた。また病弱・身体虚弱の児童生徒を対象とした通級指「指導時間」や「指導形態」は実態や現状に応じて設

導教室を設置する予定の学校が 1 校あり、今後整備され定されており，「教育課程」も自立活動の指導が中心としていく可能性もある。

て行われていた。
「指導内容」が心身症や発達障害に関す通級指導教室を実施している特別支援学校（病弱）にる内容が中心となっているのは，現在の障害の多様化に

は 2 つのパターンがあった。1 つ目は「病弱・身体虚弱伴うものであり，病類調査の状況から考えるとこの傾向の児童生徒を対象とした通級指導教室」で 2 つ目は「発が今後も続いていくと考えられる。

達障害を有する児童生徒を対象とした通級指導教室」で「個別の指導計画」についても全員作成されていた。

ある。さらに「発達障害を対象とした通級指導教室」に

活用方法については在籍校や保護者・関係機関との引きは，「小中学校の児童生徒を対象とし，市内の小中学校の継ぎや連携のための資料として活用されていた。このこ

通級指導教室と連携しながら指導に当たっている通級指とから個別の指導計画が指導の計画としての機能と関係

導教室」と「高等学校の発達障害を有する生徒を対象と者の間での情報共有として実質的に活用されていることした通級指導教室」の 2 つがあった。このことより，特がわかった。

別支援学校（病弱）が行う通級指導教室では，発達障害「担当者の人数」については，学校の規模によってこに起因する心身症の児童生徒の指導の実績をもっているとなるが，複数で担当している学校がほとんどであり，ことから，発達障害を有する児童生徒を対象とした通級担当者間で相談や教材研究等を行うことができるメリッ

指導を担っているものと考えられる。特に高校生への通トがあるものと考えられる。担当者が 1 名の学校では，級指導においては，自立活動など特別支援教育の専門性

他校の通級指導教室の担当者と連携をとることでつながが必要になることから，センター的機能として取り組ん

りをもち，地域におけるセンター的機能を発揮しているでいると思われる。

と考えられる。

4－2 特別支援学校（病弱）の通級指導教室の現状について（質問 4～13）
4－2－1 通級指導教室の形態について

4－2－3 在籍校や保護者・関係機関との連携について「在籍校との連携」は，発達障害は隔週から 1 か月の病弱・身体虚弱で通級指導教室に通室している児童生間で行われ，病弱・身体虚弱は 1〜2 か月に 1 回行われて徒は心身症や精神疾患等が主であった。通常の学級においた。場合によっては毎週行われることもあると回答さいて学ぶことも必要ではあるが，健康状態や体力面，心れた。連携の方法は，「連絡ノート・在籍校の授業参観」，

理的な課題により通級による指導を必要とする児童生徒「通級指導の参観・担当者会」，「電話・文書」の 3 つにがほとんどであることを考えると校内通級あるいは他校分類された。小中学校の通級指導教室では，連絡ノート

通級指導を併用することは意味のあることだと考える。

や文書を活用して連携を行われる。高等学校の通級指導

また，入院期間の短期化に伴い転校が困難な場合の学び教室では，担当者会を通じて情報の共有や指導・支援のを保障するために巡回指導が行われている。病弱・身体検討・改善を行っていた。

虚弱を対象とした通級指導教室においては，これらの 2

病弱・身体虚弱を対象とした通級指導教室では月に 1

回，連絡ノートや在籍校の授業参観や文書の活用を行う

状態や指導方法を共有できる環境を整える必要がある。

ことで，在籍校の担任と共通認識をもつようにしている

また，通級指導教室は学びの場であるとともに，児童生と考えられる。発達障害を対象とした通級指導教室は月

徒の居場所となることで二次障害の予防につなげていくに 1～2 回，在籍学級の様子の観察や通級指導の様子の参ことも必要である。

観で在籍校の担任と共通認識をもつようにしていると考えられる。さらに，高等学校においては管理職や特別支
援コーディネーター，学年主任等も担当者会に参加することで組織的に取り組むことができるように連携の体制

謝辞
本調査に協力していただいた全国の病弱特別支援学校の先生方に,心から感謝申し上げます。

を整えていると考えられる。
「保護者や関係機関との連携」は，小中学校の児童生

文献

徒は定期的に行われており，高等学校の生徒に対しては

前田正博・松本秀彦（2020）：病弱特別支援学校における必要に応じて行われていた。連携の方法は直接会って行

通級指導教室の実態調査,日本特殊教育学第 58 回大うことが中心で，小中学校では連絡ノートを併せ他方法

会ポスター発表

で，高等学校では担当者会や懇談等を併せて行っていた。

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課(2013):教育

このことより，小中学校の児童生徒を対象とした通級指支援資料.文部科学省（2020 年 3 月 1 日閲覧）

導教室では，連絡ノートを用いることで学習の内容や様

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/

子について毎回伝えることができるとともに，家庭から

material/1406456_00001.htmの反応もその都度確認することができ，より細やかに連

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2020）：平成

携をとることができると考えられる。高等学校の生徒を

30 年度 通級による指導実施状況調査結果について，対象とした通級指導教室では，直接会って担当者会や懇

文 部 科 学 省 （ 2020 年 3 月 28 日 閲 覧 ）談を行っている。その中で意思確認をしながら合意形成

https://www.mext.go.jp/content/20200128-を図っていくものであると考えられる。

mxt_tokubetu01-000004454-002.pdf＿

4－3 特別支援学校（病弱）が行う通級指導
教室の課題について（質問 14,15）
課題として「担任との共通認識」や「在籍校との連携」が挙げられていた。このことより，通級指導教室内で学んだ成果を在籍校で発揮するためには，児童生徒が学んだことを発揮できるように，在籍校の担任や学校も環境を整えることが必要だと考えられる。そのためには，在籍校で行うことができる支援を想定しながら指導を行い，個別の指導計画に適切な手立てや取り組みを記載する必要がある。実態把握を適切に行い，個別の指導計画を丁寧に作成することが「担任との共通認識」や「在籍校との連携」の課題の解決につながるのではないかと考えられる。
また，特別支援学校（病弱）が行う通級指導教室の指導においては，児童生徒との信頼関係を築き，児童生徒の実態把握を行うことが重要である。そして，特性に応じた指導を行うことで学習上の困難を改善・克服することが求められる。そのためには通級指導教室で学んだことが通常学級でも発揮されるように連携することが必要である。特に中学校や高等学校においては，各教科によって教員が異なるので，担任以外の教科担当の教員にも適切な指導・支援をつないでいくことが必要である。そのため個別の指導計画の共有や担当者会等で児童生徒の

保育⼠を対象とした発達が気になる幼児の⽀援に関する研修の効果
朝岡 寛史 1)，明石 真奈 2），是永 かな子 3）1）⾼知⼤学教育研究部⼈⽂社会科学系教育学部⾨2) A 市⽴教育研究所
3) ⾼知⼤学⼤学院総合⼈間⾃然科学研究科教職実践⾼度化専攻

Effects of a Workshop for Nursery Teachers on Supportof Children with Developmental Problems
ASAOKA Hiroshi1), AKASHI Mana2), KORENAGA Kanako3)
1) Research and Education Faculty, Humanities and Social Science Cluster, Education Unit, Kochi University
2) Institute of Education in A City
3) Professional School for Teacher Education, Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要 約
本研究では、保育⼠ 21 名を対象に、発達が気になる幼児の⽀援に関する研修を実施し、「参加者と実施者の協働的な過程」
を研修の要素に組み込むことの効果を質的に検討した。振り返りの場において、より効果的な⽀援や今後できそうな対応について、ビデオ映像や講師による助⾔などに基づき参加者と協議した。その結果、「ポジティブな⽬標を設定する」「⼦どもの実態に応じた⽀援・⼯夫をする」等について、参加者の気づきや変化がみられた。同時に、発達が気になる幼児を⽀援することに困難さを感じていることが⽰された。以上の結果を踏まえ、協働的な過程を研修の要素に組み込むことが、いかにして参加者の⽀援や対象園児の⾏動に影響を及ぼしたかを考察した。

キーワード：保育⼠ 発達が気になる幼児 特別⽀援保育 研修 計量テキスト分析
1.問題の所在と目的のどちらによるものなのかが分かりにくい場合が多いた

従来、⽣活・⾏動⾯において“気になる⼦ども”の保育めとされる（久保⼭・⿑藤・⻄牧・當島・藤井・滝川, 2009）。

が⼤きな課題となってきた（例えば、刑部, 1998; 本郷・

これらを踏まえて本研究では、発達障害の医学的診断の飯島・杉村・⾼橋・平川, 2005; 野村, 2018）。具体的には、有無によらず、⽣活・⾏動⾯における困難さが発達に何「落ち着きのなさ」「こだわり」「ルールが守れない」「指らかの課題があることに起因すると広義に捉え、“発達が⽰の通りにくさ」等の集団活動への不適応につながる⾏

気になる⼦ども”と表記した。

動や、「コミュニケーションがとりづらい」「周りの状況

発達が気になる⼦どもの保育における保育者⽀援としがつかめない」「対⼈トラブル」等の困難を⽰す（合原・て、巡回相談や研修などの外部専⾨家によるコンサルテ

⾍明・加⼾, 2017）。本郷・澤江・鈴⽊・⼩泉・飯島（2003）

ーションが⾏われている。原⼝・望⽉・野呂（2013）は、は、“気になる⼦ども”を「何らかの障害あるとは認定さ

他傷⾏動の改善を⽬的として、外部⽀援者が巡回相談をれていないが、保育者にとって保育が難しいと考えられ実施した。保育中の⾏動観察記録に基づく⽀援会議におる⼦ども」と定義している。そして、保育者が“気になるいて、外部⽀援者と保育⼠は⽀援計画の作成、⽀援の継⼦ども”ということばを使うのは、幼児であるために診断

続・追加・修正に関する意志決定を⾏った。その結果、がついていない場合や、⼦どもが⽰す⾏動が障害と環境⽀援計画に沿った保育⼠による⽀援が⾏われ、対象児の問題⾏動が改善し、保育活動への参加率が上昇した。ま

⽀援保育コーディネーターであった。講師は研修の進⾏

た、藤原・野⼝（2014）は保育⼠を対象とした応⽤⾏動や参加者に対する助⾔などを⾏った。第三著者は研修全分析学（Applied Behavior Analysis; ABA）に基づくプロ体をスーパーバイズした。

グラムを⽤いた研修を実施した。研修は全 8 回のプログ
ラムで構成され、「標的⾏動の選定」「記録の⽅法」「強化の原理」などが含まれていた。その結果、研修前に⽐べ(3) 発達が気になる幼児の⽀援に関する研修
1）構成と時期：研修は全 2 回で構成され、各回の実施て研修後に応⽤⾏動分析学に関する知識の量を測定する

時間は３時間であった。第 1 回を 20xx 年 6〜7 ⽉に、第KBPAC（Knowledge of Behavioral Principles as Applied

2 回を同年 10〜11 ⽉に各園で実施した。

to Children; OʼDell, Tarler-Benlolo, & Flynn, 1979）の点数が上昇した。加えて、「ドアが閉まったときに泣く」と2）内容：研修前に、第⼆著者は対象園児の⽣活・⾏動

いう問題⾏動の頻度が減少したり、「おもちゃを貸す」「仲

⾯における実態や変容を担当保育⼠より聞き取って研修間に⼊れる」といった適切⾏動が増加したりした。

資料（Fig. 1）を作成し、第⼀・第三著者と共有した。各

このように先⾏研究において発達が気になる⼦どもに回の研修は本資料に基づき、①担任保育⼠との打ち合わ対するコンサルテーションの効果が⽰されているが、させ、②対象園児の直接観察、③写真・ビデオ映像を⽤いらなる実践や知⾒の蓄積が望まれる。保育者のように直た振り返り、④講師による助⾔の順に進⾏した。研修全

接⽀援者を対象とした研修を実施するにあたっては、参体の流れを Fig. 2 に⽰した。

加者と実施者の協働的な過程が研修、⽀援の満⾜度やそ研修当⽇において、①資料作成後の対象園児の変容やの後の⽀援者の⾏動変容につながる重要な要素となると情報の補⾜に関するエピソード（例えば、「運動会後に活考えられている（藤原・野⼝, 2014）。そこで本研究では、動への参加が難しくなった」）を担当保育⼠に確認した。

保育⼠を対象に発達が気になる幼児の⽀援に関する研修

あわせて、保育活動や内容（例えば、「遠⾜や運動会でのを実施し、保育⼠の対応や⽀援と対象園児の⾏動の振り思い出をクレヨンで描く」「折り紙でどんぐりを折る」「プ

返りといった「参加者と実施者の協働的な過程」を研修

ールやなわとび等、⾝体を動かす」）、保育⼠の願いとしの要素として組み込むことの効果を質的に検討することての対象園児の⾏動⽬標（例えば、「加配保育⼠と⼀緒にを⽬的とした。

折り紙でどんぐりを折る」）、保育⼠の⽀援・⼯夫（例えば、「折り紙の⼯程を視覚的に⽰す」「折り紙の⾊を選択

2.方法

させる」
「対象園児が好きなハサミを製作活動に取り⼊れ(1) 参加者および対象園児る」）を聞き取った。

研修の参加者は 21 名の保育⼠であった。A 市のすべ

続いて、②研修資料に記載された対象園児の「実態」ての公⽴保育園 6 園から、参加者が⽣活・⾏動⾯におい「⽬標」を中⼼に、保育⼠の対応や⼦どもの様⼦を写真・て“気になる⼦ども”として取り上げた園児（以下、対象

ビデオ撮影、筆記記録した。例えば、「集団活動の開始時園児）の担任保育⼠が参加した。園によっては、対象園には来るが、理解が難しく、すぐに場を離れることが多児の加配保育⼠や他のクラスの保育⼠、園⻑が参加するい」という課題においては、「折り紙する？」という保育ことがあった。参加者はすべて⼥性で、保育平均経験年

⼠による働きかけに対して、対象園児が「イヤ！」と拒

数は 14.0 年（Range=1 年〜39 年、SD =11.2）であった。

否したり、ブロックで遊んだりする場⾯を記録した。加また、対象園児は計 23 名、各園 3〜6 名であった。発達

えて、様々な⾊の折り紙を提⽰して「どの⾊の折り紙に障害に関する医学的診断の有無に関して、⾃閉スペクトする？」という保育⼠の問いかけに対し、対象園児がラム症（Autism Spectrum Disorder; ASD）
、注意⽋如・「⾚！」と表出して折り紙を折るというように、望まし多 動 症 （ Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder;

い⾏動が⽣起した場⾯を記録した。

ADHD）の診断を受けた幼児がそれぞれ 1 名、3 名、計4 名が含まれていた。

観察後に、③担任・加配保育⼠は、活動を振り返っての感想や気づき（例えば、「イメージしやすいように楽しかったことを振り返ってから取り組んだ。絵が苦⼿な⼦(2) 講師も得意な⼦を⾒ながら、真似して書いてみる姿が出てき

本研修は、2 名の講師（第⼀・第⼆著者）によって実た」）を述べた。そして、写真や動画を観ながら振り返り施された。第⼀著者は発達障害や応⽤⾏動分析学、特別を⾏った。より効果的な⽀援や今後できそうな対応を実

⽀援教育を専⾨とする⼤学教員、第⼆著者は A 市の特別際の場⾯から振り返ることで、⼦どもの姿に即して検討

第２回研修資料

20xx 年 11 ⽉ 1 ⽇
⽗

B 保育園

家族構成
兄（⼩ 3）

ふりがな
4 歳児
（女児）

⺟

本児

こうち はなこ

氏名

⾼知

生年月日

20yy 年 5 ⽉ 5 ⽇

花⼦

・生育歴等の経過

ことばの遅れがあり、視線が合いにくかった。

・乳幼児健診での結果

3 歳児健診にてフォロー。

・医療等のつながり

4 歳時に⾃閉スペクトラム症の診断を受けた。C 病院にて定期受診中。

●指導計画をもとにした顕著な点（細字は 1 回⽬、太字は 2 回⽬の研修時の様⼦）
・声かけは必要だが、荷物の始末等、⾝辺⾃⽴は概ねできている。
・排泄⾃⽴は、できつつあるが、確⽴はしていない。
→確立しつつある。
・簡単な質問への返答ができ、語彙⼒はある。
・会話は⼀⽅的なことが多く、深いやりとりは難しい。
実 態→ほぼ変化はみられない。好きなキャラクターになりきって話すことが多い。
・困ったことや不安なことがあると、泣く姿がみられる。特に、初めての環境への不安感が⾼い。
→泣くことは減った。加配保育士の近くに行くことができるようになった。
・友だちと遊ぶよりも、⼀⼈で遊ぶことや保育⼠と⼀緒に遊ぶことが多い。
→保育士がついていれば、友だちと遊ぶ姿がみられるようになった。
ままごと遊びでは、ことばでのやりとりはないが、笑顔がみられる場面が増えた。
●本児の得意なこと・興味のあること・強み・⾍（特に、てんとう⾍）が⼤好きで、図鑑を⾒て名前をたくさん知っている。
・お絵描きや折り紙。
・アンパンマンになりきって話すこと。
●一年間を通して、本児に育ってほしい姿・育てたい力（指導計画での短期・長期目標をもとに）・困ったときに助けを求めることができる。
（いろいろな⽅法でコミュニケーションがとれるよう考えたい。）
目 標

・「D ちゃん、遊ぼう」といったように、友だちに⾃分から話しかけることができる。
●研修において、特にアドバイスをいただきたいこと・本児が過ごしやすい環境設定や、本児なりに楽しめる活動への参加の⼿がかりについてアドバイスをいただきたい。
●第１回の研修後に行った支援・工夫と子どもの様子
・新しい活動や急な変更などがあるときには、事前に予告したり、視覚的に⽰したりすることで不安感は軽減する様⼦がみられた。
・視覚的な⽀援では、イラストや写真とともに、加配保育⼠と⼀緒にやってみるとより分かりやすメ モ

いようである。
●日々の保育の中での気づきや変化
・運動会といったイベントの後に状態が崩れやすくなる。
・ハイタッチをしたり、くすぐったりするとうれしそうにする。
・最近は⾍に加えて、花の名前を覚えることに夢中になっている。

Fig. 1 研修資料の例
プロフィール, 実態, ⽬標, メモ等に記載した内容は, すべて仮想事例を想定して作成したものである.

１.対象園児の実態の３．保育の場での実践

２．研修の実施

聞き取りと資料作成①担任保育士との打ち合わせ②対象園児の直接観察③写真・ビデオ映像を用いた振り返り④講師による助言

１回目の研修後

Fig. 2 研修全体の流れした。担任あるいは加配保育⼠と対象園児とのやりとり(4) 研修効果の評価と分析⽅法の場⾯では、保育⼠の⽀援・⼯夫と対象園児の⾏為につ

第 2 回研修の際に、アンケート⽤紙を参加者に配布し、いて、講師と保育⼠が⼀つひとつ⾔語化、意味づけしな記⼊を依頼した。その際、調査の⽬的、調査への協⼒はがら進めていった。例えば、保育⼠と講師が様々な⾊の⾃由意志であること、協⼒できない場合も不利益がない

折り紙を提⽰して「どの⾊の折り紙にする？」という保ことを⼝頭および書⾯にて説明し、回答が得られたもの

育⼠の問いかけに対し、対象園児が「⾚！」と表出してを分析対象とした。アンケートは研修の満⾜度とその関折り紙を折る場⾯の映像を観て、⼀連の相互作⽤を⾔語

連要因について、5 段階のリッカート尺度で評価する項化した。さらに、講師が活動や活動で使⽤するものの選

⽬と⾃由記述から構成されていた。

択肢を提⽰することが活動への従事を促しているといったように意味づけを⾏った。

1）選択式：質問項⽬は、「1. 研修の内容は分かりやす

最後に、④第⼀著者が参加者に対して助⾔を⾏った。

かったですか？」「2. 研修で聞いたことは、⼦どもに接「⼦どもの実態に応じた⽀援・⼯夫」として、改めて望するときの参考になりましたか？」「3. ビデオでの振りましい⾏動が⽣起した直前・直後の保育⼠の対応をスク

返りは、⼦どもの⾏動を理解するのに役に⽴ちました

リーン上に⽰しながらフィードバックした。さらに、「ポか？」「4. 研修に参加して、⾃分の意識や⾏動に変化がジティブな⽬標設定（例えば、具体的である・⼀定の機ありましたか？」「5. ⾃分のかかわりで⼦どもに変化が会がある・達成可能性が⾼い）」「⼦どもが好きな活動やありましたか？」「6. 研修の回数・頻度・時間は適当でしものを取り⼊れる」「席の位置や教材の提⽰⽅法」
「スケ

たか？」
「7. これから先、⼦どもが⽰す問題にうまく対ジュールや⼯程などを視覚的に⽰す」「プロンプト（⾔語処できると思いますか？」「8. 研修に参加して良かった

指⽰・ジェスチャー・モデル・⼿添え）の⽅法」
「対象園

ですか？」
「9. またこのような研修があれば、参加した児の⾏動の理由（例えば、場を離れることは保育⼠の注いですか？」「10. 他の園の職員にも、研修を薦めたいで

⽬によって維持されている可能性がある）」「記録をとる

すか？」の全 10 項⽬であった。各質問項⽬について、平こと」「担任保育⼠と加配保育⼠の連携」の項⽬から、対均と範囲を分析した。

象園児の実態や⽬標に応じて、効果が期待される⽀援を説明、助⾔した。

2）⾃由記述：質問は、「1. 研修を通して気づいたこと・

なお、「④講師による助⾔」で⽤いた資料と、記録が可⾃分⾃⾝の変化」「2. もっと詳しく聞きたかったこと・能な体制の場合は「③写真・ビデオ映像を⽤いた振り返

学びたかったこと」「3. 研修全体に関する感想」の 3 項り」「④講師による助⾔」において、保育⼠と講師が協議⽬から構成され、以下の 2 つの分析を⾏った。

した内容を後⽇保育園に送付した。
①記述内容の分類：各参加者における「1. 研修を通して気づいたこと・⾃分⾃⾝の変化」の具体的内容を明らかにするために、以下の a）〜j）に基づき、記述内容を3.結果

分類して内容ごとにその合計数を算出した。
内容は、
「a）

Table 1 に研修の満⾜度に関するアンケート調査の結ポジティブな⽬標を設定する」「b）⼦どもの⾏動の記録

果を、Fig. 3 に「研修を通して気づいたこと・⾃分⾃⾝のをとる」「c）⼦どもの⾏動の理由を理解する」「d）担任

変化」に関する記述内容の分類を、Fig. 4 に「研修を通し保育⼠と加配保育⼠が連携する」「e）⼦どもの実態に応て気づいたこと・⾃分⾃⾝の変化」に関する共起ネット

じた⽀援・⼯夫をする」「f）⼦どもが好きな活動やもの

ワークをそれぞれ⽰した。

を取り⼊れる」「g）席の位置や教材の提⽰⽅法などを⼯夫する」「h）スケジュールや⼯程などを視覚的に⽰す」「i）分かりやすい⾔葉かけをする」「j）⾃分でできたと(1) 研修の満⾜度に関するアンケート調査
研修の満⾜度に関するアンケート調査では、概ね肯定

いう経験を積む」の 10 項⽬であった。なお、f）〜i）は的な結果が得られた（Table 1）。ただし、「5. ⾃分のかか「e）⼦どもの実態に応じた⽀援・⼯夫」に含まれるが、わりで⼦どもに変化がありましたか？」「7. これから先、「個々にあった⽀援が⼤事だと思った」
といったように、⼦どもが⽰す問題にうまく対処できると思いますか？」

「⽀援」
「対応」
「⼯夫」の具体的内容が記載されていなの平均値は他の項⽬のそれと⽐べてやや低かった。

い場合は e）と評定した。具体的な⽀援や対応、⼯夫が記述されている場合は、f）〜i）のいずれかに分類した。加(2) ⾃由記述における記述内容の分類

えて、参加者ごとに a）〜j）の最⼤数は 1 とし、同じ内「研修を通して気づいたこと・⾃分⾃⾝の変化」の記述

容を異なる⾔い⽅で記述している場合は重複してカウン内容の分類では、「e）⼦どもの実態に応じた⽀援・⼯夫

トしなかった。例えば、参加者が「記録し⽀援⽅法を振をする」が最も多く、次いで「a）ポジティブな⽬標を設り返ることの⼤切さをすごく感じました。加配保育⼠と定する」が多かった（Fig. 3）。具体例として、「a）ポジも分担し記録をとれるときはとっていますが、記録のとティブな⽬標を設定する」において、ある参加者は「⽀り⽅についても今回学んだことを参考にしていきたいと援の必要な⼦どもとクラス全体の⼦どもたちにも、どん思います」と記載した場合、「b）⼦どもの⾏動の記録をな⼒をつけたいのか、クラス担任、⽀援保育⼠が明確にとる」を 1 回とカウントした。

もつ」と記載した。また、「c）⼦どもの⾏動の理由を理「2. もっと詳しく聞きたかったこと・学びたかったこ解する」では、「今⽇の活動を含め、⽇々の⽣活の中で○と」と「3. 研修全体に関する感想」についても、記述内○さん（対象園児の名前）がつまずいた場⾯を思い返す

容を整理した。

と、活動の中でつまずいたり、トラブルが起ったときに最後のことだけが残り、パニックになったりしているこ②「研修を通して気づいたこと・⾃分⾃⾝の変化」にとが多いと感じた」と記載した。
「g）席の位置や教材の関する計量テキスト分析：全体的な記述傾向を明らかに提⽰⽅法などを⼯夫する」では、「製作活動において、集するために、「研修を通して気づいたこと・⾃分⾃⾝の変中してできる環境（製作が苦⼿な⼦どもは⾒えやすいよ化」について、計量テキスト分析（テキストマイニング）

うに、保育者の近くの席に座る。友だちのしていることを⾏った。計量テキスト分析とは、テキストデータのよに興味をもてるように、仲の良い友だちと同じ机に座る）

うな質的データを計量的に分析する⽅法であり、信頼性・を考える」と記載した。
「j）⾃分でできたという経験を積

客観性を向上させながら、データの全体像を把握するこむ」では、「⾃分で（折り紙を）折れたという満⾜感やそとが可能な分析⽅法である（樋⼝, 2014）。本研究では、の過程でできていることを認める」と記載した。

分析に「ユーザーローカル テキストマイニングツール「2. もっと詳しく聞きたかったこと・学びたかったこ（https://textmining.userlocal.jp/）」を⽤いて記述全体のと」では、「研修時間や頻度を増やして、⽀援・⼯夫につ共起ネットワークを作成した。共起ネットワークとは、いての詳細や研修で対象にならなかった⼦どもの⽀援に出現パターンが似通った語、つまり、共起の程度が強い

ついて協議したい（記述数＝5）」「就学に向けて、保育の語を線で結んだネットワークであり、語の関連から記述

中でどのような⽀援をして⼩学校につなげていけば良い

データの傾向を解釈することが可能となる（樋⼝, 2014）。

か（記述数＝2）」「家庭で取り組むことができるかかわり

まとめると、「①記述内容の分類」において内容ごとに整⽅（記述数＝1）」「⽀援が上⼿くいった／上⼿くいかなか

理し、「②計量テキスト分析」において各内容がどのようった場合に次の⽀援をどのように考えれば良いか（記述に関連づけられるかを分析した。

数＝1）」といった意⾒が挙げられた。

「3. 研修全体に関する感想」では、「普段のかかわりのカテゴリ 1〜3 は次のように関連づけられた。⽀援が必中では気づけていない⼦どもの成⻑した姿や変化に気づ

要な⼦どもたちを保育する上で（カテゴリ 1）、参加者はくことができた（記述数＝9）」「ビデオの振り返りが分か

⼦どもたちにとって分かりやすい環境を設定したり、保りやすかった（記述数＝4）」「担任以外の先⽣が参観する育をしたりすることにより、⼦どもたちの参加や取り組ことで、園全体で思いを共有することができた（記述数

み、安⼼感を⾼めること（カテゴリ 2）に気づいたり、＝1）」等の記述がみられた。

⾃分⾃⾝に変化があったと記述する傾向がみられた。その前提として、⼦どもたちの実態に応じた⽀援の仕⽅を(3) 「研修を通して気づいたこと・⾃分⾃⾝の変化」に振り返ることが必要であると考えているが、同時に難し関する共起ネットワーク

さを感じていることが⽰された（カテゴリ 3）。

計量テキスト分析により、語の結びつきが⽐較的強い
カテゴリが 3 つ抽出された（Fig. 4 内の囲み）。そして、Table 1 研修の満⾜度に関するアンケート調査の結果
質問項⽬

平均値（範囲）１．研修の内容は分かりやすかったですか？

4.8 （4〜5）

２．研修で聞いたことは、⼦どもに接するときの参考になりましたか？ ＊4.9 （4〜5）

３．ビデオでの振り返りは、⼦どもの⾏動を理解するのに役に⽴ちましたか？

4.8 （4〜5）

４．研修に参加して、⾃分の意識や⾏動に変化がありましたか？ ＊4.6 （4〜5）

５．⾃分のかかわりで⼦どもに変化がありましたか？ ＊3.9 （2〜5）

６．研修の回数・頻度・時間は適当でしたか？

4.4 （3〜5）

７．これから先、⼦どもが⽰す問題にうまく対処できると思いますか？

3.9 （3〜5）

８．研修に参加して良かったですか？

4.9 （4〜5）

９．またこのような研修があれば、参加したいですか？

4.9 （4〜5）

10．他の園の職員にも、研修を薦めたいですか？

4.8 （3〜5）

参加者は「５＝とてもそう思う, ４＝少しそう思う, ３＝どちらともいえない, ２＝あまりそう思わない,
１＝全くそう思わない」から選択した. ＊印がついた質問項⽬では, 第 1 回の研修から記⼊した期間において, 参加者は研修が参考になったか, ⾃分や対象園児に変化があったかどうかを評定した.

a）ポジティブな⽬標を設定する
b）⼦どもの⾏動の記録をとる
c）⼦どもの⾏動の理由を理解するd）担任保育⼠と加配保育⼠が連携する
e）⼦どもの実態に応じた⽀援・⼯夫をするf）⼦どもが好きな活動やものを取り⼊れる
f）⼦どもが好きな活動やものを取り⼊れる
g）席の位置や教材の提⽰⽅法などを⼯夫する
f）⼦どもが好きな活動やものを取り⼊れるh）スケジュールや⼯程などを視覚的に⽰すh）スケジュールや⼯程などを視覚的に⽰すi）分かりやすい⾔葉かけをするh）スケジュールや⼯程などを視覚的に⽰すh）スケジュールや⼯程などを視覚的に⽰すj）⾃分でできたという経験を積むh）スケジュールや⼯程などを視覚的に⽰すh）スケジュールや⼯程などを視覚的に⽰すh）スケジュールや⼯程などを視覚的に⽰す
f）⼦どもが好きな活動やものを取り⼊れるh）スケジュールや⼯程などを視覚的に⽰すh）スケジュールや⼯程などを視覚的に⽰す
f）⼦どもが好きな活動やものを取り⼊れる
f）⼦どもが好きな活動やものを取り⼊れるh）スケジュールや⼯程などを視覚的に⽰す

0

1

2

3

4

5

6

7

8

記述数

Fig. 3 「研修を通して気づいたこと・⾃分⾃⾝の変化」に関する記述内容の分類
f）⼦どもが好きな活動やものを取り⼊れる
f）⼦どもが好きな活動やものを取り⼊れる
f）⼦どもが好きな活動やものを取り⼊れる

910

カテゴリ 1

カテゴリ 2カテゴリ 3Fig. 4 「研修を通して気づいたこと・⾃分⾃⾝の変化」に関する共起ネットワーク
図中の各正円は抽出後の語を⽰し, 四⾓等の囲みは抽出された主なカテゴリを⽰す. 図全体は出現パターンが似通った語を線で結んだネットワークを⽰し, 出現数が多い語ほど⼤きく, 共起の程度が強いほど太い線で描画されている.

4.考察

児の⾏動に影響を及ぼしたかを考察した。

本研究では、保育⼠ 21 名を対象に、発達が気になる幼参加者と講師がビデオを観ながら担任・加配保育⼠の児の⽀援に関する研修を実施し、「参加者と実施者の協働対応・⽀援と対象園児の⾏動を“振り返る”という協同的的な過程」を研修の要素に組み込むことの効果を質的にな過程が、「ポジティブな⽬標設定」「⼦どもの実態に応検討した。その結果、保育⼠の⽀援や対象園児の様⼦をじた⽀援・⼯夫」等の気づきや変化をもたらしたと考え

振り返ることによって「ポジティブな⽬標を設定する」

られる。ビデオを⽤いた振り返りの有効性は、「普段のか「⼦どもの実態に応じた⽀援・⼯夫をする」等の気づき

かわりの中では気づけていない⼦どもの成⻑した姿や変や変化がみられた。その⼀⽅で、「⾃分のかかわりで⼦ど化に気づくことができた」「ビデオの振り返りが分かりやもに変化があったか」「これから先、⼦どもが⽰す問題にすかった」という結果からも裏付けられる。そして、第うまく対応できると思うか」という質問項⽬の得点が他

１回の研修後に保育⼠が実践することにより、Fig. 1 にの項⽬のそれと⽐べてやや低く、また計量テキスト分析

ゴシックで⽰したように、第２回の研修時において対象の結果から、⼦どもの実態に応じた⽀援・⼯夫をするこ

園児の⾏動変容が部分的に促された可能性がある。⾃⾝とに難しさを感じていることが⽰された。以上の結果をの対応を客観的に振り返ることの効果に関して、Asaoka

踏まえて、「参加者と実施者の協働的な過程」を研修の要

and Noro（2020）は、親⼦間の相互作⽤から⾼頻度で⽣素に組み込むことが、いかにして参加者の⽀援や対象園

じる問題⾏動に対して、⺟親がその直前・直後の⾃⾝のかかわりを適切に振り返ることにより、⼦が⽰す問題⾏

Asaoka, H. & Noro, F. (2020) Effects of self-monitoring of

動が低減したことを⽰している。本研究の結果はこの知

antecedents and consequences on the mother of an

⾒を⽀持するといえよう。まとめると、参加者の主体的

adolescent child exhibiting behavior problems. Child &な参加を促すことが、研修の満⾜度や保育の場での⽀援

Family Behavior Therapy , 42(3), 186‒205.

に結びついたと考えられる。ビデオによる振り返りに加藤原あや・野⼝幸弘 (2014) 応⽤⾏動分析に基づくプロえ、「担任保育⼠との打ち合わせ」「担任・加配保育⼠がグラムを⽤いた保育⼠全体の⽀援能⼒向上を⽬指す研

活動を振り返って感想や気づきを述べる場の設定」「講師

修について: コンサルテーション過程からの検討. 福による助⾔」といった研修に内包される⼀連の要素も、

祉⼼理学研究, 11(1), 81‒88.

対象園児の⾏動変容に効果をもたらした要因として⽰唆

刑部育⼦ (1998) 「ちょっと気になる⼦ども」 の集団へされる。⼀⼈ひとりの⼦どもの実態を客観的に把握し、の参加過程に関する関係論的分析. 発達⼼理学研究,

保育者間での共通理解を図るとともに個々のニーズに適9(1), 1‒11.

した⽀援を⾏い、就学先に有効な⽀援情報を引き継いで

原⼝英之・望⽉春花・野呂⽂⾏ (2013) 保育園における⾏

切れ⽬ない⽀援を⾏っていくためにも（合原ら, 2013）、

動観察記録に基づいた⽀援会議の有効性の検討−巡回

さらなる実践の積み上げが求められる。

相談による⾃閉症幼児への⽀援−. ⾃閉症スペクトラ

そのためには、以下の 3 つの課題を今後検討していく

ム研究実践報告集, 10(4), 15‒25.

必要がある。第⼀に、本研究では第１回と第２回の研修

樋⼝耕⼀ (2014) 社会調査のための計量テキスト分析−の間に、藤原・野⼝（2014）や原⼝ら（2013）のように、内容分析の継承と発展を⽬指して−. ナカニシア出版.

⽀援の継続・追加・修正に関する意志決定を⾏っていな

本郷⼀夫・飯島典⼦・杉村僚⼦・⾼橋千枝・平川昌宏

い。これらのことが、「⼦どもの実態に応じた⽀援・⼯夫(2005) 保育の場における 「気になる」 ⼦どもの保育をすることの難しさ」につながる⼀因として推察される。

⽀援に関する研究. 教育ネットワーク研究室年報, 5,

加えて、「研修時間や頻度を増やして、⽀援・⼯夫につい15‒32.

ての詳細や研修で対象にならなかった⼦どもの⽀援につ

本郷⼀夫・澤江幸則・鈴⽊智⼦・⼩泉嘉⼦・飯島典⼦

いて協議したい」というアンケート結果から、研修時間・(2003) 保育所における「気になる」⼦どもの⾏動特徴

頻度が保育⼠および対象園児の⾏動に影響を及ぼしたこと保育者の対応に関する調査研究. 発達障害研究,とが考えられる。今後の実践・研究では、適切な研修時

25(1), 50‒61.

間や頻度を検討するとともに、対象園児の⾏動記録を継久保⼭茂樹・⿑藤由美⼦・⻄牧謙吾・當島茂登・藤井茂樹・続的にとり、⽀援を評価することが求められる。
第⼆に、

滝川国芳 (2009) 「気になる⼦ども」「気になる保護者」「講師の助⾔」の内容は園ごとに明確な基準を設けていについての保育者の意識と対応に関する調査. 国⽴特なかった。
「ポジティブな⽬標設定」「⼦どもが好きな活

別⽀援教育総合研究所研究紀要, 36, 55‒76.

動やものを取り⼊れる」等から、参加者の困り感や対象

野村朋 (2018)「気になる⼦」の保育研究の歴史的変遷と園児の実態、園の環境などに応じて選択し、系統的に実施すべきであろう。第三に、研修の効果について⻑期的

今⽇的課題. 保育学研究, 56(3), 70‒80.
OʼDell, S. L., Tarler-Benlolo, L., & Flynn, J. M. (1979) Anなフォローアップを⾏っていない。今後の研究では、効instrument to measure knowledge of behavioral

果の維持を確認する必要がある。

principles as applied to children. Journal of Behavior

Therapy and Experimental Psychiatry, 10(1), 29‒34.

謝辞
本研究にご協⼒いただきました A 市保育園の先⽣⽅、
⾼知⼤学教育学部の⾼芝桃⾹さん、⻄岡夏妃さんに⼼から感謝申し上げます。また本論⽂の執筆に際し、筑波⼤学⼈間系の藤原あや先⽣より助⾔を得ました。

文献
合原晶⼦・⾍明淑⼦・加⼾陽⼦ (2017) 就学前の“気になる”⼦どもの理解とアセスメント. ⼦ども・⼦育て⽀援
研究センター年報, 7, 13‒21.

高知県の公立小中学校における学校組織マネジメントについての一考察⻑岡 幹泰
高知県教育委員会事務局

A study of school organization management at public elementary schools
and junior high schools in Kochi prefecture

NAGAOKA Motoyasu
Deputy Superintendent Kochi Prefectural Board of Education

要 約
平成 12 年、「教育改革国民会議報告」により、学校に組織マネジメントの発想を導入することについて提言されてから 20 年余りの時間が経過する。本県においても、平成 20 年度に「学力向上のための学校改善プラン【知】」を導入し、以降、各学校が中期ビジョンを掲げる学校経営計画を立て、校長のリーダーシップのもとに組織的に目標達成を図るシステムを採用して、10 年余りが過ぎる。しかし、現在において、学校組織マネジメントが有効に機能している学校もあれば、十分に機能せず、目標に到達できていない学校もある。この違いはどこにあるのか、また、有効に機能する学校の要素はどのようなものか、学校組織マネジ
メントの実際について、中期学校経営計画に掲げる目標を達成した学校３校を対象に事例研究を行った。
調査の結果、共通して見られたのは、校長があるべき学校の姿を描き、この実現に向けて勇気を持ってリーダーシップを発揮
し、教職員の中に創造的な協働の意識・姿勢を創っていたことである。また、学校組織の中に児童生徒の実態や問題を共有し、その解決方策を話し合う場が設定され、同時に、協働的なプロセスを支援するための体制も構築されていた。
こうした組織マネジメントによって、教職員個々の内発的な動機が組織集団としてのものに高まり、失敗を恐れず取り組み、その成果は組織の効力感・自信となって、より強い組織へと変貌している。

キーワード：リーダーシップ マネジメント機能 協働化
1．はじめにる。平成 12 年の「教育改革国民会議報告」は、学校運営

この 20 年余りの間、規制緩和やグローバル化などのを改善するには、現行体制のまま校長の権限を強くして社会の急激な変化に伴って、学校には多くの新しい言葉も大きな効果は期待できないとの認識のもと、校長が独や施策が持ち込まれてきた。
「学校評議員制度」「コミュ

自性とリーダーシップを発揮できるよう、学校に組織マ

ニティ・スクール」「アカウンタビリティ」等々。学校、

ネジメントの発想を導入することを提言した。これを受ことに校長は、こうした波にも方向を見失うことがない

け、平成 13 年の文部科学省「21 世紀教育新生プラン」

よう、それら一つ一つをかみ砕き、理解・把握し、学校に、学校や教育委員会に組織マネジメントの発想の導入の組織強化に奮闘している。

が盛り込まれた。さらに、平成 16 年の「学校の組織運営

この大きな波の一つに「マネジメント」の考え方があの在り方について（作業部会の審議のまとめ）」では、学校の自主性、自立性を確立するためには、校長のリーダ
ーシップのもと、教職員が一致協力し、組織的、機動的な学校運営が行われる必要があると示した。
本県においては、平成 19 年度の全国学力・学習状況調
査の結果を受け、平成 20 年度に「学力向上のための学校改善プラン【知】」を導入し、４年後の平成 24 年度にはⅱ）学校評価アンケート項目「進路や生き方を考えているか」を 4.5 点以上とする。
ⅲ）全国学力・学習状況調査結果（２教科 ４科目）を全国平均以上とする。
ⅳ）学校評価アンケートによる保護者や生徒の学校満足度を４ｐ以上とする。

プランの内容を【知・徳・体】に広げた。平成 26 年度にまた、これらを達成するために、「Ａ中学校独自の授は、各学校が中期ビジョンを掲げる学校経営計画を立て、業スタンダードを作成し、全ての教職員で授業づくりの校長のリーダーシップのもと、組織的に目標達成を図る

方策を共有する」「５教科においてタテ持ちを導入すシステムを採用している。さらに、学校管理職を対象とる」「全ての学級においてＡ中学校の学級づくりベーシした組織マネジメント研修や学校経営アドバイザーの訪ックに基づく学級経営を行う」「日本で活躍している人

問指導などが実施され、学校の組織化・マネジメント強を招聘するなどキャリア教育を充実する」という取組を化が進められているところである。

進めることとした。

高知県においては、学校運営にマネジメントの考え方

そして、これらのことを全ての教職員が共有し実行を取り入れてから 10 年以上が経過していることから、するために、まず、学校経営に関わる主要なメンバー

本県の学校では、
現在、どのような組織づくりが行われ、（教頭・指導教諭・教務主任・研究主任・学年長）を企

組織マネジメントが実施されているのかを調査し、その画委員として召集し、理解を図り、学年団や教科会にお成果や課題を明らかにする時期がきていると考える。

いて説明や意見交換を行うこととした。その中で出た意

そのため、以下、学校マネジメントの実際について３

見については、企画委員会において検討・吟味し、取り事例を挙げ、組織マネジメントが有効に機能するための入れるべき意見は採用していった。さらに、指導教諭を要因や問題点について分析・検討する。

メンターとして若年教員の集まりを組織し、その中で日々の困りごとを相談したり、指導方法の学習を行った

２．事例りするなど、ＯＪＴにも取り組んでいる。

（１）事例１ Ａ中学校の場合
１）基本的事項（Ｈ27 年度時点）① 生徒数 461

② 通常学級数 14

以下、同校の取組のいくつかの具体を見る。
① ５教科タテ持ちの導入
当時、高知県の中学校の殆どは、各教科の担当が、学③ 特別支援学級数 ２

年セクトで教科指導を行うといった「５教科ヨコ持ち」④ 教職員数 36（校長１ 教頭２ 指導教諭１が主流であった。そこで、学力定着において全国をリー教諭 25 養護教諭１ 学校事務職５ 事務補助１）

ドしていた福井県への教員派遣制度（県施策）により派⑤ 学校状況 かつては高知県の中学校を牽引する勢い遣されたＡ校の数学教諭が研修を終え、帰校することとを示していたＡ中学校であったが、ａ校長が赴任した当なったことを機会に、福井県で実施されている「教科の時（平成 27 年）は学力面や生徒指導面において厳しい様

タテ持ち」という新たな仕組みを取り入れ、学校を活性相を表していた。全国学力・学習状況調査においては、化させ、職員を組織化させようと考えた。

教科により全国平均値から△3.5ｐから△9.7ｐという状

学校現場は、新しいものを取り入れようとする時、従況（平成 27 年度実施）であった。また、不登校の発生率

来のやり方に固執し、反対の立場で意見を言う教職員がも全国値の 2.83％を大きく上回る状況（6.33％）であり、多い場合がある。しかし、リーダーとしての校長が大義

暴力事案も多く（平成 26 年度調査 22 件）発生していた。

のないまま、教員の仲間意識を大切にすることを一義と「授業づくりや生徒指導に懸命に頑張っている教員

した学校経営を行った場合、新しい取組を進めることにの姿はあったが、それが上手く機能していない状況であ対して躊躇してしまう。
「全ての教師が子どものために知った」とａ校長は語っている。

恵を出し合える学校システムを構築しなければならない。
日本ＰＴＡ表彰の市⻑報告
そのためにタテ持ちを導入するしかない」との思いがあ

２）学校の取組（学校組織マネジメントの実際）ったとａ校長は述べる。そして、「５教科タテ持ち」の提ａ校長はこのような問題状況を打開するため、学力や生徒指導面についてＫＰＩを以下のように設定した。
ⅰ）不登校生徒の出現率を 4％以内に抑える。

案にあたり、教員の抵抗も覚悟していたと言う。
まず、ａ校長は、企画委員会において、「５教科タテ持ち」への効果と期待を説明し、これに取り組む決意を語った。企画委員会は、福井県から帰任した教員から意見聴取を行い、「タテ持ち」の効果と影響を分析し、導入を

４）ａ校長の取組に対する認識決定した。その後、それぞれのリーダーが各部署で説明

ａ校長は、年度当初にいくつかの項目に対する目標値を行い、協議をしながら認識を共有することを行った。

を設定し、そのことを教職員に示すことで、１年間の取各教科において、「タテ持ち」に対する認識や教科会の組の見える化を図ることとした。その一つとして学力の充実度に多少の違いはありつつも、指導教諭のリードや向上の目安については、全国学力・学習状況調査の平均

福井県から帰任してきた教諭が所属する教科会の様子を

正答率を物差しとし、教職員に示してきた。目標設定値

参観することで、その在り方を理解し、効果を実感するについては、過去のＡ中学校の状況や現在の生徒・教員

教員が増えていった。

の状況等も考えたうえで、実現可能な値を設定した。
ただ、「学力の向上を図る」といった目標を達成させる② 若年教員の育成

ためには、学力向上対策だけを行っていては、思うよう

Ａ中学校は比較的規模の大きな中学校である。毎年のな成果が出にくいということも実感したと言う。
「学力だ

ように初任者教員の配置があり、採用５年次までの比較

けに限らず、生徒の自尊感情を高めるといった目標を立的若い教員（30 歳未満:34％、40 歳未満 27％）が多く在てたとしても、自尊感情を高めることのみの取組を進め籍し、また、平均在籍年数も 2.9 年と短いものとなってていては、
おそらく大きな壁に立ち塞がれると思われる。

いた。このため、学校全体の指導力を高めるには、若年

なぜなら、人間の成長は、知、徳、体、あるいは温かい

教員の育成が必要不可欠な状況にあった。

人間性の育成といった人としての総合的な成長の中で醸Ａ中学校は、「教科のタテ持ち」を行っていたたため、成されるからである」と述べている。

５教科においては教科会の中で育成できる形があった。

さらに、このことを十分踏まえた上で、学校としての

一方、５教科以外については、教科担任を育成するシス「一点突破」型の目標を掲げることは、大変重要なこと

テムが整っていないことから、新たに「技能教科部会」

であると言う。現状を客観的に分析し、取組の過程を検を立ち上げた。さらに、若年教員育成のリーダーに指導証し、更なる改善策を進めるといった PDCA サイクルが教諭を任命し、若年教員と初任者によるメンター制を導確立できている学校ほど勢いがある。このサイクルをど入することとした。このような方法を組み合わせ、組織のように回していくのか。そして、感情論や感覚論だけ的に教員を育成する仕組みを構築した。

でなく、「具体の根拠を明確にし、課題提起を行う」とともに、「課題克服に向けた具体の仕組みづくり」をどう提３）効果と課題
これらの取組により、平成 27 年度に全国学力・学習状

案し、どう構築していくのか。このことが学校経営を任された校長の大きな責務であるとａ校長は考えている。

況調査において、全国平均値から△9.7ｐから△3.5ｐでＡ中学校での取組は、３年目にして何とか全国並の学あった学力は、平成 28 年度には、△3.8ｐから＋0.2ｐ

力が定着してきた。しかし、恒常的に十分に機能する取へ、さらに平成 29 年度は、＋1.9ｐから＋8.2ｐへと向上組ができる状態まで組織を改善できたか、と聞かれると、を果たす。

まだ道半ばであり、そこに未熟さを感じると述べている。

また、以下に示す初任者や若年教員の感想からも、教職員の意識の高まりや組織の充実が感じられる。
「若年の先生と共に研修する機会が多く、一人で悩むことなく日々の実践ができるのでありがたかった」「相談できる環境があったため、問題を後回しにせずに、初め

５）考察
まず、ａ校長の学校経営におけるリーダーシップのスタイルを見る。
リーダーシップの善し悪しが集団や組織の仕事の有効ての担任業務も行えた」（初任者）

性に大きな影響を及ぼすことはよく知られるところであ「経験の浅い自分たちが困らないようなたくさんのＯＪる。このようなところからも、リーダーシップに関するＴのおかげで、見通しを持った指導を意識できるように研究は一大研究領域を形成しており、様々な切り口や視

なった」
（２年次）

点から多くの研究がなされている。

「組織の一員としての役割を行うことで、全体を見なければいけないという意識を持った」（３年次）
ただ、不登校については、まだまだ改善できている状
況ではなかった。

例えば、三隅(01)は、集団に必要な二つの機能である目標遂行と集団維持に注目して、目標達成行動（Perfor－
mance）と集団維持行動（Maintenance）の二つの次元から捉えるＰＭ式リーダーシップ論を展開した。

大野(02)は、「学校のビジョン・経営計画の策定と実施管成のために考えた手立てを遂行するという点で、管理技理を軸とする学校経営の戦略化を推進するためには、校術的リーダーシップを十分に発揮してきたものと思われ長には大きく二つのスタイルのリーダーシップが必要」

る。また、ＰＭ理論でいえば、Ｐ型のリーダーということ述べ、「文化的リーダーシップ」と「管理技術的リーダとができるかもしれない。

ーシップ」を上げる。文化的リーダーシップとは「目指もっとも、淵上(04)は「リーダー行動だけでは、リーダ

す学校像を象徴的に示す力」であり、管理技術的リーダ

ーシップ現象全般を解明することはできない。リーダー

ーシップとは、目指す学校像としてのビジョン実現に向

シップはフォロワーとの関係で成立するものであるから、けた組織や仕事の変革を設計・具体化することである。

リーダー行動の受け手であるフォロワーの認知や反応も小島(03)は、リーダーシップ機能は、「目標とそれを実現

包括しているものでなければならない」と述べる。つますためのビジョンと戦略を設定し、それについて成員のり、フォロワーの受け入れなしにリーダーシップは成立

理解と納得を得て、その協働が作り出す仕事によって個しない。そのような意味から、ａ校長のリーダーシップ

人の中に参加意欲と協働意識を喚起し、それに基づいての受け入れはどのようであったのかを眺めてみる。

協働関係を打ち立てて、個人と組織の中に変化を作る働

ａ校長が提案した「教科のタテ持ち」を先導したのはき」であると述べる。一方、マネジメント機能は、「ビジ

県教育委員会である。一般的に教育行政による教育施策

ョンと戦略に基づいて、その実行計画を編成して、それは、教職員が認知する教育現場のニーズと食い違うと捉が成員各人や部署で確実に実行されるように、また確実

えられ、否定的に受け止められることが多い。Ａ中学校に実行されているかを監督・点検、指導することにより、でも、これまでに学年団を大切にした経営が行われてき予定した計画を実現すること」として、リーダーシップており、新しいこの施策が簡単に受け入れられるもので機能とマネジメント機能を区別して捉える。

はなかった。指導教諭は、「多くの教員が教科のタテ持ち

ここでは、文化的リーダーシップと管理技術的リーダ
ーシップという観点から眺めてみる。

に対して、多忙感を持ち、不安を抱いていた」「管理職と一般職員との間に感情的な溝をつくる可能性があった」

ａ校長は、赴任早々の段階において、「不登校生徒のと述べている。そして、「この溝を埋めたものは、校長の出現率を 4％以内」「全国学力・学習状況調査結果（２曲げない信念、そして、校長自ら、視察研修実現のため

教科４科目）を全国平均以上」「保護者や生徒の学校満に教育委員会に足を運んだり、それぞれの教科会、学年

足度を 4ｐ以上」等の達成目標を提示している。これ

会に顔を出して粘り強く説明し、職員と共に勉強したりは、ａ校長は赴任以前、Ａ中学校のあるＴ市の教育行政した姿勢ではないだろうか」と述べている。

に携わっており、Ａ中学校の状況や課題を既に把握して水本(05)は、「校長の役割は『創造的な協働』を構築するいたことからできたものである。赴任早々に、学校の状ことである。
（中略）状況の認識の仕方が変化したり、課況を客観的に説明し、自らが考える学校の役割や目標と題が発見されたり、そこからビジョンや目標が設定されするところを述べ、ＫＰＩとして数値化して提示してきたり、それを達成するためのアイディアが生み出されたた。こうした行動は、ある意味、文化的リーダーシップ

り、そこに関わっている人たちの考え方が変わったり、を発揮することに通じるものであると考えられる。

協力的な活動が実際に行われたりする協働である」と述

また、この目標達成のため、企画委員会組織メンバー

べている。ａ校長は「学力向上を図るという目標を達成を構成し、そこに使命を与え「教科のタテ持ち」や若年させるためには、学力向上対策だけを行っていては思う

教員育成システムの導入など、新たな組織の設置や組織ような成果は上げられない。人間の成長は、知・徳・体、改革を提案し、積極的に動いている。

温かい人間性の育成といった、人としての総合的な成長

学校においては、前例を踏襲する形で運営がされるこの中で醸成されることを実感した」と語っている。校長とが多く、大きな変革や新たな内容の導入には躊躇や抵

自身の考え方の広がりや深まりは、ある意味で創造的な抗があるものである。実際、Ａ中学校においても、これ変化であったと考えられる。そのような校長の考えの変までに経験のない「教科のタテ持ち」を導入するに当た化・深まりに、教職員も動かされ、組織の中に話し合いっては、職員からの抵抗もあったと聞いている。
しかし、が生まれ、協働を育んでいったものと推察される。

ａ校長は、複数の職員を「教科のタテ持ち」の先進地である福井県に派遣することによって、その効果を実感さ（２）事例２ Ｂ中学校の場合

せ、納得感を持たせている。一つ一つの抵抗や障害を想

１） 基本的事項（Ｈ27 年度時点）

定しながらも、それらを乗り越える方法を考え、目標達① 生徒数 397

② 通常学級数 12

③ 特別支援学級数 ２

いも率直に教職員に自己開示している。こうしたリーダ④ 教職員数 33（校長 1 教頭 1 主幹教諭 1 教諭 25

ーの率直な気持ちに、フォロワーは応えてくれるもので養護教諭 1 学校事務職 1 用務員 3）⑤ 学校状況 Ｂ中学校は、Ｋ市の中心部にあり、長いある。これに共感し、何とか解決しなければと考えてくれる教職員が徐々に現れてきていた。

伝統と歴史を持った、市民の期待と注目を集める学校でさらに、ｂ校長は、しんどい思いをしながら乗り越えある。しかし、ｂ校長赴任当時（平成 27 年）、生徒間暴ている教職員には必ず声をかけ、評価する、褒め認める

力や器物破損、不登校などの生徒指導上の問題が次々とことに取り組んでいった。この「褒め、認める」ことが、発生している状況があった。また、学力面についても、教職員の次への意欲につながっている。

例えば、全国学力・学習状況調査において、１度も全国平均値を超えたことがなく、10ｐ以上引き離される状況② 学校の組織改善が常態化していた。

ⅰ）「教科のタテ持ち」の導入

教職員は、これらの問題の対応に奔走しているが、改ｂ校長は、教員の授業力の向上と「チームＢ中学校」

善につながらず、日々の仕事に疲れ、諦めと怒りが漂うとしての意識の醸成のために、「教科のタテ持ち」の導入状況にあった。このような様子に教育関係者だけではなを決断する。
中学校は、ヨコの学年でのつながりが強い。
日本ＰＴＡ表彰の市⻑報告
教科のタテ持ちの導入に当たっては、複数学年の教材研

く、多くの市民が心配の目を向けていた。

究による多忙化や、担当学年で授業をもてない学級が出
２） 学校の取組（組織マネジメントの実際）てくることから生徒理解ができないといった意見が多く【校長の課題意識】出された。これに対し、「ヨコを広げて初めてタテの高

長く荒れが続いたことによって、Ｂ中学校では生徒指さが出る。タテができれば全体を俯瞰する力となる。ヨ導が学校教育の中心であるといった考えが定着していた。

コもタテも必要」「学校の全ての子どもに全教員が責任

こうした状況下では、対処的な教育に重点が置かれる傾を持つという意識をもって教育に向き合っていきたい。

向が強まる。
そうなると、「学校が落ち着いていればよし」

全教職員が全校生徒の担任である」と話し、実施した。

という価値概念が、教職員に広がる。それは、授業改善ⅱ）教科主任会の組織をはじめとする教育活動への推進力を奪う。子どもを伸

教科主任会を組織し、それぞれの教科会の状況の報告

ばし、教育の価値を高める取組は、学校の落ち着きの先と進捗管理を行うこととしている。教科会、教科主任会にある。学校の落ち着きは、単なる地ならしであり、スの実施に当たっては、主幹教諭にそのリードを任せ、管タートラインに立っただけのことである。学校改善の方

理職は、そのバックアップに回った。

向性や仕組みが形成されていなかったことが、長く暗い「教科のタテ持ち」がスタートし定着してくると、こトンネルから抜け出せなかった要因とｂ校長は言う。

れを肯定的に捉える教員が増えてきた。
その要因として、また、どのような授業づくり・学校づくりを目指すの

教科会が、「意見を出し合い、意思の疎通を図る場となれ

か、学校のあるべき姿を共有することができていない。

たこと」「若年教員の育成の場、ベテラン教員と若年教員

力のある教職員も多くいるが、それぞれが個の力で進の関係づくりの場となったこと」「授業を磨き合う場となんでいる状況であった。学校が組織的に進むべき向きをれたこと」等が挙げられるとｂ校長は語っている。ヨコ・示す「旗」は立っておらず、課題山積であった。

タテ両方を見る教員が増え、全教員で全校生徒を育てようとする意識が見られるようになってきたのである。

【何を目標に、何をやろうとしたのか（ビジョン）】① 教員のやる気・意欲の喚起③ 教員の授業力の向上

ｂ校長は、まず、「Ｂ中学校は絶対によくなる」「地域

ｂ校長は、授業について次のように述べている。
「学校の信頼を絶対に取り戻す」「必ずよくなる時が来る」といは毎日ほぼ６時間の授業がある。学校に通う子どもたち

う思いを職員に述べたと言う。そして、自身の学校や子の学びの中心は授業である。この学校での学びの中心とどもに対する率直な気持ちを伝えている。
「困っている。

なる授業が高まらない限り学校改善が進むことはない」。

力を貸してほしい」「まずはやってみよう。それから考えⅰ）県外研修、他校との合同研修、県外講師の招聘

よう」「皆で乗り越える」等々。また、過去にＢ中学校でＢ中学校が実施している「教科のタテ持ち」について、勤務した経験の中から、つらかったこと、うれしかった

本県の他の中学校の実施状況を参観し、また、実施上のこと、そして、培ってきた学校や子どもたちに対する思課題やその解決方法を話し合った。また、「教科のタテ持

ち」についての知識・経験のある大学教授を年間２回招５）考察聘している。組織力の向上、タテ持ちの意義、新しい学

当時のＢ中学校は、学校経営計画に揚げられた学習や習指導要領のねらいや評価活動の在り方等について、Ｂ

生徒指導上の目標等を達成することができず、保護者や中学校に必要な学習を進めてきている。

生徒の満足度を充たすことからも遠かった。また、外部ⅱ）学び教材としての思考ツールの導入のニーズや変化への気づき・人材開発などもできている

学んだことを整理し、構造化を図り、記憶や理解に留めること（学びの構造化）は、学力の定着に大きく関係

状態にはなく、有効に機能している学校とは言える状況ではなかった。

してくる。その意味で「思考ツール」の導入を図ってい篠原(06)は、学校の組織は大きく「フラット型」「ピラミる。社会科でベン図・クラゲチャート、総合的な学習のッド型」「プロジェクト型」に分けられると言い、従来の時間で座標軸・ピラミッドチャート、理科でクラゲチャ

学校に多かったフラット型（なべぶた型）のデメリット

ート等々、状況に応じて様々な思考ツールを使って、学として、ルース・カップリングシステム（loose coupled

びの構造化に取り組むようになってきている。

system）といわれる学校固有の組織特性があるという。

ⅲ）中間期末考査問題の事前提出

それは、①組織の目標設定と成果指標の曖昧さ、②監督

単元での学習を通して育成を図る資質や能力を問う考と評価がほとんどないこと、③教師が用いるべき技術が査問題を事前に提出し、管理職や主幹教諭、研究主任と明らかでないことであり、この組織類型は学校経営学的教科担任で話し合う機会を設定している。その中で、単な吟味がなく、組織がアナーキーな状態となるため、学元計画を見直し、付けたい力を確認してきた。

校改善のための運営組織に成り難いという。

３）効果と課題ての教職員が、日々、生徒指導に奔走してはいるものの、

実際、ｂ校長が言うように、Ｂ中学校においては「全平成 29 年度に、初めて全国学力・学習状況調査の国

どのような学校づくりを目指すのか、目指す学校やある語Ｂが全国平均値を超えた。調査開始以来、全国平均値

べき姿を共有することはできていない」状況であった。

を越えたのは初めてであった。ｂ校長は、「この学校で佐古(07)は、ルース・カップリング論によって提示され『学力の旗』が立った時であった」と語っている。平成た学校組織は、むしろ「個人の（とくに教員の）裁量性

30 年度には、全教科で全国平均値を超え、中でも数学に依拠した組織」という特徴を持つという。つまり、教Ｂが最も高い数値であった。授業改善の方向性は「間違育活動の具体は、個々の教職員の力量と考えに委ねられってはいない」と全員で確認した。この頃から授業改善て、進行しているということである。教員が個々に頑張や学力向上に対する高い意識が教職員の中に生まれ、生る個業型で、
かつ、
エースの力で乗り切る学校経営を往々

徒の中にも物事に挑む気概が見え始めてきている。

にして目にする。しかし、現代の教育問題（厳しい環境

さらに、「生徒指導上の諸課題も激減するなど、教員のにある子どもたちの問題、グローバル化する社会の中で授業力、学校組織力、また課題への対応力も高まってきの新たな教育の実現、ＩＣＴ教育の必要、いじめや不登たと思われる。結果、保護者や地域の方々の信頼も徐々校の問題など）は、このような個業型の組織では解決でに取り返すことができはじめた」と語る一方で、「これまきない状況になっている。

での取組が、Ｂ中学校の文化となり得るには、まだ継続した努力が必要」と述べている。

ｂ校長は「力のある教職員も多くいるが、それぞれが個の力で進んでいる状況で、学校が組織的に進むべき向きを示す「旗」が立っていなかった」と述べているが、

４）振り返ってみて、今考えること「数年前のＢ中学校を知っている方々から、Ｂ中学校
が変わった要因をよく聞かれる」と言う。
「Ｂ中学校を高Ｂ中学校を取り巻く状況・課題も大きく変化してきているが、まだ個業型で乗り切ろうとするＢ中学校の教職員組織であったものと考えられる。

めていきたいと、
教職員全員が一つになれたことである。

このような状況を改善するために、ｂ校長が最初に行

しんどさや苦しさを共有し、目標や方法を全員で確認し、ったことは、教職員の意欲の喚起である。つまり、内発

失敗もしつつ、できるまで全員でやり切ったこと。そし的な動機づけである。ｂ校長の赴任当時の教職員は、生て、結果が徐々に見えたこと」とｂ校長は返している。

徒指導上の課題が次々と発生し、ゴールが見えない状況「厳しい状況を共に乗り越えたことで、チームＢ中学

に対して諦めと疲弊感を募らせていた。校長の指揮や教校は強くなった」と当時の教頭は表現した。

育行政からの指導に対して否定的な反応を示してもいた。
ｂ校長は、そのしんどさに共感しつつも、自らの過去の経験や挫折を述べ、自己開示している。

力・学習状況調査において全国平均値を超える結果が生

一般に学校管理職はリーダーとして強くあることを期

まれ、また、生徒指導上の問題が減少するなど生徒の言待され、自分の感情を表出したり、弱さを外に出したり動にも変化が現れてきている。
生徒たちの行動の変化は、することには抵抗をもつものである。しかし、校長は教教職員の行動をさらに強化することとなった。ｂ校長赴職員と人間的な関係を築いていく必要があり、この関係

任３年後には、教職員の中に主体的に教育活動を改善し構築の過程において教職員に自己開示を求めようとするていこうとする意識や行動が顕在化し、Ｂ中学校のこれと、校長自身も自己開示をしていくことが必要となる。

までの教育活動・組織文化に変容が生じている。

要は、そのバランスやＴＰＯの問題であろう。
ｂ校長は、佐古(09)は、学校の組織状況に「協働性が顕著な場合にまず自分の過去の経験や弱さを語ることによって、教職

は、日常の教育活動に関わる教員の困難さが低減され、員と同じ立場にある（あった）者同士という連帯感をつ

学校改善意欲が向上し、地域活動への関与意識も高まるくったものと考えられる。併せて、しんどさからの脱出ことが見いだされている」と述べている。ｂ校長は学校を図った経験を語ることや「あなたたちなら必ずできる」

が変わった要因を「Ｂ中学校を高めていきたいという全との声がけは、「やったらできるかもしれない」との希員の思いが一つになったから。できるまで全員でやり切望の光を教職員に持たせることになる。「やったらできる、組織としての強さが生まれたからである」と述べ、るかもしれない」との思いを持って行うことは、「やらまた、教頭は、「厳しい状況を共に乗り越えたことで、チされている」とか「こなす」ものとは違い、自らに「指ームＢ中学校は強くなった」と表現している。佐古が述し手意識」を持って行動することにつながる。さらに、

べる協働性が顕著になったことを表した言葉である。

自らが主体的に行ったことによって変化が現れれば、それは効力感を生むこととなる。
(08)

古川

は、「指し手意識」及び効力感を内発的動機付（３）事例３ Ｃ小学校の場合
１） 基本的事項（Ｈ29 年度時点）

けの源泉としている。もっとも、Ｂ中学校の教職員の行① 児童数 251

②通常学級数 12動がすぐに生徒に変化を生んだかどうかは曖昧なところ③ 特別支援学級数 ２

ではあるが、ｂ校長は、生徒の小さな変化も見逃さず、④ 教職員数 24（校長 1 教頭 2 教諭 18

それと教職員の頑張りや言動を関連付けて評価を行い、養護教諭 1 学校事務職 1 用務員 1）

褒めることで内発的な動機付けを大きなものとし、教職⑤ 学校状況 Ｃ小学校は、Ｓ市の中心部にあり、長い員の自信を回復していったものと考えられる。

伝統と歴史を持った学校である。Ｓ市の教育をリードす

こうした教職員の内発的動機づけを行う一方で、ｂ校る学校として期待されており、研究推進の中心校として長は、組織改革や授業づくりの手立てを打っている。Ｂの役割と責任を持つ学校である。しかし、この数年、学中学校でも「教科のタテ持ち」を導入しているが、ｂ校校としての研究の精度が鈍り、学力の定着状況も下降傾

長は、「教科のタテ持ちは、教職員の人間関係・信頼関向にあり、保護者や学校関係者から不安の声が上がり始係の再構築であり、協働的な働きの構築であった」と語めていた。

っている。Ｂ中学校もこれまでは学年団というヨコの関係の中で人間関係を作ってきたが、それだけではなく、

２）学校の取組（学校組織マネジメントの実際）

新たなタテの関係を取り入れることによって、人の見方

ｃ校長は自分の役割を、「新学習指導要領を実現するや組織の考え方に変化（例えば、生徒指導重視から教科

学校づくり」と規定する。そして、学年集団の特性や家指導・授業づくりに力点を変更）を取り入れようとした。

庭・地域の教育力の差、教員の経験や力量の差で学力差

また、授業づくりは、新たな協働関係を作ることにつなを生まない質の高い教育を展開するために、「熱意をもがると考えたものである。実際、この新たな取組は、学って事に当たる」「誠意をもって人に接する」「創意をも年の違いを越えて、一人一人の子どもの理解やその背景って指導に臨む」という基本姿勢を全教職員で確認し、についての情報共有を促すこととなり、教職員の関係を徹底することから始めたと言う。

再編していくものとなっている。「思考ツール」の導入や「中間期末考査問題についての教科会学習」は、教科【問題点は何だったか （ｃ校長の課題意識）】

会や教員からの提案であり、これらを職員会や教科主任① 教職員は協力し合って、手を抜かずにあれこれ取り会の中で話し合い、学校全体で活用するにいたっている。

組んではきたが、「達成すべきこと」「Ｃ小学校が果たす

こうした教職員の考え方や行動の変化に伴い、全国学べき役割」などが明確になっていない。⇒ミッション策

日本

定の必要性進メンバーにも授業レベルを診断させ、授業を見る目を② 授業改善と学力向上の仕組み・仕掛けが不十分（教高める。研究推進メンバーが全学級の授業を参観する週

職員は取り組んでいるという意識がある）。
⇒意識改革の間を決め、チェックし、研究推進会議ですり合わせをし必要性、行動レベルを揃える必要性て、改善指導に反映していく）。

③ 研究推進委員会が効果的に働いていない。ミドルリⅲ）その他の組織ーダーが自己の実践レベルの範囲で考え判断し、行動し研究推進チームの下に、授業改革部会（リーダー：研ている。⇒研究推進委員会の力量アップの必要性

究主任）と学力向上部会（リーダー：主幹教諭）を組織④ Ｃ小学校の「当たり前」のレベルが低く、確認・徹し、具体的取組と数値によるチェックを２か月ごとに実底されていない。学習規律ひとつとっても、統一されて施する。学力向上部会では、全学級、全単元の平均点をおらず、集会でも児童は落ち着きがなかった。⇒Ｃ小学

一覧表にして、達成状況を全員で確認するようにする。

校の当たり前を明確にし、研究推進チームだけではなく、個々の教職員もＰＤＣＡに基づいて進捗管理していくた③ 同僚性を高めるめの仕組みと仕掛けの必要性

ⅰ）板書交流・ノート交流
日常の実践から学び合うための板書交流とノート交【ｃ校長の戦略】

流を実施した。職員室の一角に、ホワイトボードと８人① 現状認識を同じくするための話し合い

程度が座れるテーブルを用意し、研究主任が撮った全教

ⅰ）全国学力・学習状況調査の結果の分析（経年の推員の板書写真を月に１～２回程度掲示した。研究主任が移、付けるべき力を保障できているか、要因分析）

板書を見る視点を示し、教員同士が付箋に気付きや疑問ⅱ）授業改善の状況（全ての教職員が目指すべき授業は点を書くなど、板書や授業についての意見交換が自然と明確で一致しているか）ⅲ）Ｃ小学校の位置付け、果たすべき役割（児童、保護者、地域、教育関係者の期待）行われ、学び合う姿が増えていった。
ⅱ）フレッシュ会（若年教員の会）の開催
毎週１回、20～30 分程度、主幹教諭がマネジメント

これらのことを客観的なデータをもとに、問い直すして主催して若年教員の会を実施した。テーマに応じてことを行い、その中で、「現状に甘んじていたところがベテラン教員や学校事務職も参加し、その中で若年教員ある。Ｃ小学校教職員組織の力を再結集しなければならが学級経営や教科指導の悩みを出し合い、ベテラン教員ない」という意識が高まってきたと言う。

が自分の経験（時には失敗談も）や知恵を紹介した。若

この時点で、以下の具体的な達成すべき目標を「Ｃ年同士をつなぎ、ベテラン教員との関係を作る機会とな

小ミッション」として掲げている。
「資質・能力ベイス

り、同僚性を高め、指導力を上げていく機会とした。

の授業を全ての教室で実現する。その結果は、全国学力・学習状況調査の各調査問題で全国平均値を５ｐ以３）効果と課題

上、上回ることで示す」。併せて、「みんなでやる 徹底

ｃ校長は、「目指す授業の実現については、まだ、全してやる 続けてやる そして必ず成し遂げる」というての教室で展開できているとは言えない。日々、ブラッスローガンも提示している。

シュアップの途上であるが、手応えはある」と述べる。
また、職員の変化について、「Ｃ小学校という学校の位② 研究推進チームの力を上げていく

置付けや役割から、我が校にはミッションがあり、それ研究推進チームが、ｃ校長と同じ目線で授業や学力を実現していくために確実にＰＤＣＡを回していかなけの状況を捉え、Ｃ小学校の当たり前の目線を上げていく

ればならない、という自覚と自負を持つようになった」

ことが必要と考え、このチーム強化を図った。

と語る。研究推進チームのメンバーについても「様々なⅰ）週１回程度、研究推進会議を開催

問題を改善・解決するために自分たちは何をどのように校長室で、ホワイトボードに書きながら、協議・決定

するかを議論し、課題解決のための計画を立て、進捗管していく（決定に至る過程を視覚的に確認しながら、ぶ理し、やろうと決めたことを徹底していく」との認識をれないようにしていく）。提案やアイディアは、納得でき持つようになっていると評価する。

るものになるまで何度も練り直しをする。
ⅱ）メンバーの授業を見る目を高める
平素、目指す授業が実現できているか、検証する（推さらに、平成 30 年度の全国学力・学習状況調査では、
国語Ａ問題、Ｂ問題、算数Ａ問題の３種類で、全国平均
値を２桁上回り、算数Ｂも理科も全国平均値を５ｐ以上、上回る結果を出している。令和元年度の同調査では、国十分。当たり前のレベルが低く、確認・徹底されていな

語、算数ともに全て 15ｐ以上、上回る結果を出すとともいといった問題意識を持っていた」と語っている。つまに、学力の低位層が２年続けて極端に少なかったこともり、学校組織としての目標が明確でなく、活動が停滞し成果として挙げられる。

ていたことを表すものである。

ｃ校長は、「児童一人一台端末の配付によりこれから劇的に教室、授業が変わる。本校の授業はまだアナロ

この停滞から脱するため、ｃ校長が行ったことは、学校改善に対する認識の共有であった。

グである。新しい時代や教育にチャレンジし、学び続け

まず、全国学力・学習状況調査の結果の分析である。

る文化を創る必要がある」とＣ小学校の課題を述べた。

平成 19 年度に全国学力・学習状況調査が開始され、それ以降、Ｃ小学校は全国平均値を超えてはいるものの、それぞれの教科は＋１ｐ～＋４ｐという状況で、多くの教

４）現在の校長の認識「志」「目指すべきこと」「達成すべきこと」「そのため職員はこの結果に満足し、危機意識を持っていなかったに必要な組織・取組」など、教員と意志疎通を図りなが（ｃ校長は、県西部の研究の第一の学校として、常に＋ら進めた。特に、校長と研究推進委員会のメンバーに考

５ｐ以上の結果を出すことができると考えていた）。
この

えや取組のズレが生じないようにすり合わせに時間をか

目標や結果に対する意識の隔たりを職員と確認し、自分けた。その結果、全教職員がＣ小学校ミッションを理解たちの授業改善の状況（全ての教員が目指すべき授業やし、やるべきことを行い、必ず成し遂げるという意気込

研究は一致しているか）について自己評価を行い、学力

みやプライドを持って仕事をするようになった。

調査結果や授業研究の状況の分析を行っている。

教員の指導力の向上をあきらめることは、子どもの能

さらに、Ｃ小学校の存在意義の確認を行っている。ド力の向上をあきらめることになる。
「できない」と言うと、ラッカー（Ｐ.Ｆ.Drucker）(11)は、マネジメントには「自そこから一歩も前に進まない。
「できるかどうか、分かららの組織に特有の使命を果たす」「働く人を生かす」「社

ないけれど、まずは勉強してあれこれ考えてから、やっ会の問題に貢献する」という３つの役割があると指摘すてみたい。何か方法はあるはず」という姿勢が道を拓くる。ｃ校長は、「Ｃ小学校の特有の使命は何か？」と職員ことになる。このことを教職員に伝えたかった。

に問うている。以下、ｃ校長の職員への投げかけである。
『Ｃ小学校は、歴史と伝統のある学校である。国や県の５）考察

学力向上、教育課程の研究指定を継続して受けており長

企業組織においては、その規模の拡大や組織の成長に年の積み上げがある。西部管内の学校の授業改善を牽引対応して、組織の構造、組織文化等が変化するパターン

してきた学校である。まさしく『研究の核となる学校』(10)の段階モデルが提示されているが、大野は、学校組織である。Ｃ小学校教職員一人一人が、Ｃ小学校の役割、についても、その中長期の成長発展段階についてのモデミッション、位置付けを自覚し、『研究のＣ小学校』を合ル（大脇 2006）を紹介している。

い言葉に、
日々、
研究実践し授業を磨き成長していこう。

Ⅰ「安定／停滞段階」：教員はゆるやかに連携しているが、失敗したり、うまくいかないこともあるだろう。その方組織としての目標形成は具体的ではない。

が多いかも知れない。しかし、チャレンジのないところ

Ⅱ「変革段階」：改革が取り組まれる段階。前期は少数のに、喜びも、悔しさも充実感もない。教員としての学び

キーパーソンが改革に取り組むが、教職員に葛藤や混や成長がないのである。新学習指導要領で示されたこと

乱をもたらす模索期。後期は学校改革の目的が明確にを、授業で具現化・実現していくことがＣ小学校の役割なり、協力体制が形成されて、改革が進む展開期。

である。私たちは、日々、学習し、試して、確かめ、互Ⅲ「制度化段階」：改革の取組が一般化し、新たな価値規

いの授業実践を見合い、校内研修の場で喧々諤々話し合範が確立。活動の安定性の一方、形式化・慣行化する。

い、目指す資質・能力ベイスの授業を追究していく。そⅣ「衰退段階」：学校の取組が内外環境の変化に適切に対んな仲間でありたい』

応できなくなり、組織の矛盾や葛藤が表面化し、組織力が低下する時期。

この中には数年後の望ましい自校の姿があり、中核的ｃ校長は赴任当初、「教員は協力し合って、手を抜かず目標がある。また、その達成に向けた方策の方向性が提にあれこれやってはきたが、達成すべきことやＣ小学校

案されている。これを基に、校長と職員が徹底的に話しが果たすべき役割などが明確にされていない。教員は取合いを行っているのである。

り組んでいるという意識はあるが、仕組みや仕掛けが不データを基にした現状分析や自らの組織の存在意義を考え、今ある自分たちの現状と目標のギャップを分析るという変革を生み出す性格を持つことになる。そうしすることを通じて、教職員の学校改善に対する認識の共た場合、一般的に、現状維持や継続を指向する組織員と有が図られたものと考えられる。

リーダーシップを発揮するリーダーとの間には、立場上

(12)

大野

は、学校改善の営みを進めるうえで、重要な側の相違がある以上に、意識のズレや葛藤が生じる。

面の一つとして、学校改善の組織化（仕組みの構築）が校長は、このような感情的な溝や葛藤に耐え、前向きあると述べる。学校改善の組織化とは、設定された学校に埋めていこうとする勇気を持たなければならない。改ビジョンや改善目的の効率的達成に向けて、分業や協業、

革とか、創造という今あるものを壊して、答えのない新

職務上の権限関係の仕組みを設計・具体化することであたな局面に向かい、さらに新しい高い価値を形作っている。そして、校内における学校改善の組織化として、運くという不安や困難に打ち勝つ勇気を必要とする。

営組織体制の構築と教員間の知識・技術交流の回路の変今回紹介した３人の校長においても、今ある組織の状態を壊し、新たなものを導入する、創り上げる過程にお革があると述べるのである。
ｃ校長は、運営組織体制の強化として研究推進チー

いては、職員と大きな意識や感情のズレがあったものとムの力を上げていくことを行っている。
「目標達成のた思われる。学校のあるべき姿を求め、そのズレと抵抗にめに取り組むべきことはどんなことなのか、研究推進チ

対して、覚悟と勇気を持って創造的な協働を創っていっームで整理していく。研究推進チームが、ｃ校長と同たものである。

じ目線で授業や学力の状況を捉え、Ｃ小学校の当たり前の目線を上げていくことを図った」と語っている。この

事例２・３においては、教師集団の学校改善意識の共有化と協働化を中心に考察を行ってきた。

チームは、平素、目指す授業が実現できているか、検証

篠原(14)は、学校という職場風土は、
（中略）
、いわゆる

を行い（授業レベルを診断させ、研究推進メンバーの授

学校改善の阻害要因となる「同調的職場風土」の傾向を業を見る目を高めると同時に、研究推進メンバーが全学持つことが予想されるという。同調的職場風土とは、例

級の授業をチェックし、研究推進チームですり合わせをえば、「和を大切にする余り自分の考えが言いにくい」「プ行う）、そこで話し合われた内容を持って、各教員の授ライベートな面では仲間意識はあるが、校務分掌の仕事

業改善を支援している。

では議論はしない」「職員会議は一部の人の意見でまとま

さらに、板書交流とノート交流（授業の実際、指導のる」等である。また、協働的職場風土とは、「みんなが協事実が残っているもの）
を行っている。
職員室の一角に、力して頑張るので、自分も意欲が持てる」「校務分掌に関ホワイトボードと８人程度が座れるテーブルを用意。研して、腹を割って議論ができる」「何か困ったときに、同究主任が撮った全教員の板書写真を月に１～２回程度掲

僚から支援を得ることができる」等である。そして、学

示し、学び合う場を設定した。テーブルでは、これを見

校改善の遂行のためには協働的職場風土に変えることがながら意見交換する教員の姿が多く見られるようになっ

必要不可欠と述べる。
また、佐古(15)は、協働化のためには、学校組織の体制ている。
また、フレッシュ会（若年教員の会）も、週１回、主や運営に以下の２つの条件を充たすことが必要と述べる。

幹教諭がマネジメントして主催している。テーマに応じ一つは、学校の児童生徒の実態と課題、実践とその成て、ベテラン教員や事務職員が入って、ざっくばらんに

果に関する情報の交換と共有を行う場を、学校の「コア・悩みや素朴な疑問を出し合い、意見交換や相談できる場システム」と位置づけること。

を作っている。これらは、教職員の知識・技能の交流の二つは、協働プロセスの支援機能を整えること。

機会としての役割を担ったものと考えられ、さらに学校

まず、一つ目の条件について見る。Ａ校・Ｂ校はとも組織の結束が強くなる要素であったと思われる。

に中学校であり、これまでも学年部会等があり、生徒についての情報交換を行う場面はあったものと思われる。

３ 全体考察しかし、それが上手く機能せず、両校とも校長の提案に

事例１では校長のリーダーシップ機能を中心に考察を

より、教科会を新たに組織している。これは毎週１回以加えてきた。先に紹介したリーダーシップ機能とマネジ上開催するようシステム化されており、その中では、生(13)

は、リーダーシップの基本

徒の学習実態・課題に合わせた授業・指導方法について

機能はマネジメントのように一貫性や秩序を生み出すのの疑問や悩みが表出され、相談や意見交換が行われる。

ではなく、むしろ変革を生み出すものと述べている。

その過程で決定された事項について各学級で実践し、そつまり、リーダーシップは、これまでと違った状態を創の効果や課題を持ち寄って、再び教科会で話し合いが行

メント機能を区別する小島われる。このことが学校内に広がり、学年部会においてＡの回し方などについて、さらに研究を進めていきたい。

も、生徒の実態や課題を中心に、生徒指導の方向性などが定期的に話し合われるようになってきている。

引用文献

また、Ｃ小学校においては、「課題・悩み・目標を共有(01) 三隅二不二 1984 ＰＭ理論 （小林利宣 編集し、互いに高め合う関係を構築する」として、主幹教諭

1990 教育臨床心理学中辞典 北大路書房 p.349

が若年教員の会（フレッシュ会）をマネジメントしてい(02) 大野裕己 2011 学校経営の戦略化と校長のリーる（Ａ中学校でも指導教諭が中心となって、若年教員のダーシップ （天笠茂 編集代表 学校管理職の経営会が開催されている）。その中に、ベテラン教員や学校事課題

務職員が入り、みんなが児童の実態を話し、疑問や悩みジメントを投げかけることを行っている。さらには、職員室の一

い p.57角に、ホワイトボードと少人数のテーブルを用意し、教職員が頻繁に集まり話をする場を用意している。

第１巻

これからのリーダーシップとマネー

次代を拓くスクールリーダー） ぎょうせ(03)(13)小島弘道 2010 リーダーシップの構造と過程（小島弘道 監修 講座現代学校教育の高度化 7

それぞれの学校には、教員同士が子どもの実態を中心

スクールリーダーシップ） 学文社 p.55， p.56に自分たちの指導を顧み、悩みを出し合い、新しい方策(04) 淵上克義 2010 リーダーシップ研究の概観を考えるための機会・組織を設定している。さらにそれ（小島弘道 監修 講座現代学校教育の高度化 7

が、学校のコアの部分に位置付いているのである。

スクールリーダーシップ） 学文社 p.74

二つ目の条件「協働プロセスの支援機能」について見

(05)

水本徳明

2011

感情をマネジメントする校長

る。Ａ・Ｂの両中学校においては、主幹教諭や指導教諭（天笠茂を中心に教科主任会が組織され、それぞれの教科会の状

巻

編集代表

学校管理職の経営課題

第１況の報告と進捗管理、また教科会の悩みや疑問について代を拓くスクールリーダー） ぎょうせい p.70の相談が行われている。そして、困難や行き詰まり感が(06)(14) 篠原清昭 2012 「学校経営の課題」 （篠これからのリーダーシップとマネジメント

ある教科会には、主幹教諭や研究主任、時には管理職が原清昭

積極的に入り、ともに課題の克服策を考え、支援を行う

実践的アプローチ） ミネルヴァ書房 p.11，p.16

システムを作っているのである。また、ｃ校長が強化を(07)(09) 佐古秀一 2011 学校の組織特性とその問題図った研究推進チームは、各学級の授業改善が目的や計（小島弘道 監修 講座現代学校教育の高度化 12

画に沿って実施されているかをチェックする機能を持つ学校づくりの組織論） 学文社 p.122，p.133

が、困難があるような場合には、指導・支援する働きも併せ持つものである。
この３校に組織された主幹教諭を中心とした教科主

(08)

編

古川久敬

学校改善マネジメント

次

1990

課題解決への内発的意識の発生メカニズム（構造こわし－組織変革の心理学）

誠信書房

p.248－p.258

任会、あるいは研究推進チームは、個人や一グループの(10)(12)

悩みや困り感を共有し、支援していく機能を持ち、佐古清昭が述べる学校の協働化を推進するための組織、「協働プ

実践的アプローチ） ミネルヴァ書房 p.25，p.29－

ロセスの支援機能」の役割を担うものとなっていた。

大野裕己
編著

2012

学校改善の方法

学校改善マネジメント（篠原

課題解決への

p.30(11) P.F.Drucker 2001

以上、本県の小中学校３校の学校組織マネジメントの

MANAGEMENT:TASKS,RESPONSIBILITIES，PRACTICES

実際を、リーダーシップや学校改善の意識の共有化・協（上田惇生編訳 マネジメント【エセンシャル版】基働化という視点で考察を進めてきた。

本と原則） ダイヤモンド社 p.9

この中で、学校が有効に機能するためには、
学校長は、(15) 佐古秀一 2011 学校の組織特性をふまえた学校

あるべき姿を実現するために、学校の中に創造的な協働

組織変革の基本モデルを創る必要があり、このために勇気を持ってリーダーシ

るための学校組織開発論の基本モデル（小島弘道 監

ップ機能を発揮しなければならないこと、また、個々人

修の内発的な動機を組織全体のものとするための組織マネ

織論） 学文社 p.146－p.147

ジメントが必要であることが明らかとなった。
今後、学校組織マネジメントの具体である目標・ビジョンの設定や戦略・計画の立て方、組織づくりやＰＤＣ

学校の内発的改善力を高め

講座現代学校教育の高度化 12

学校づくりの組

特別支援学校の知的障害生徒を対象とした
個別トレーニングによる保健体育の授業実践
常行 泰子 1), 坂井 香代 2), 野中 陽一朗 1)
1) 高知大学教育学部
2) 高知大学教育学部附属特別支援学校

A Practical Research of the Health and Physical Education throughIndividual Training for the Students with Intellectual Disabilitiesin School for Special Needs Education
TSUNEYUKI Yasuko1),

SAKAI Kayo2),

NONAKA Yoichiro1)

1) Faculty of Education, Kochi University2) Special Support School Affiliated with the Faculty of Education, Kochi University

Abstract
The purpose of this study was to identify health and physical education classes by
individual training for students with intellectual disabilities in special schools, and to verify
the effectiveness of fitness programs and support models in education field. Classes were
given to 24 first- to third-year students with intellectual disabilities who were enrolled in thehigh school of the special support school attached to Kochi University. As a result, thefollowing points were shown; 1) Fitness programs using individual training were effective forstudents in special schools, promoted understanding of disabilities among undergraduate andgraduate students, and recognized learning outcomes through support for exercise and sports.
2) The learning outcomes in the three-way situation of special school students, undergraduate
and graduate students, and a learning support model including high school students withdisabilities was constructed. Health and physical education classes for students withdisabilities are a useful opportunity for lifelong health promotion and active aging, and at thesame time, provide a valuable opportunity for teacher training in inclusive education for theformation of a symbiotic society.
Keywords：Individual training, Model of support for students with intellectual disabilities,
Special needs education
Ⅰ．はじめにインクルーシブ教育システムは、障害の有無に関わらず

く、新規採用者も 76.1%が未取得の状態で特別支援教育に人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の共生

携わっている現状がある（文部科学省, 2019）。特別支援学

社会を目指している（文部科学省, 2012）。障害のある子どもと級や通級による指導を踏まえ、小・中学校等教員にも特別障害のない子どもが共に学ぶ仕組みづくりにおいて、教員養支援学校免許の取得が奨励されているが、未だ地域社会の成課程における特別支援の学習機会は極めて重要であるとニーズに十分対応できているとは言い難い。大学改革を踏考えられる。しかしながら特別支援学校における特別支援

まえた今後の教員育成については、新たな知識・技能の習学校教諭等免許状保有率は平成 30 年の段階で 79.8%と低得に止まらず、習得した知識・技能を実践・応用する力と1

自ら問題の発見・解決に取り組む力を育成することが社会コース以外で教員を志望する学部生・院生が、障害を持つ的要請の高い課題と考えられる。今後は、特別支援学校共児童・生徒を対象として、運動やスポーツ活動を「ささえ

有等免許状取得率の向上と共に、教科や取得免許の枠に止る」役割を学習する合同授業を展開する。特別支援学校のまらないインクルーシブ教育を含めた人材育成が求めら

保健体育授業に初めて参加するにあたり、特別支援学校生

れよう。

徒を支援するモデルを検討することは、授業改善や今後の山口ら（2019）は、知的障害特別支援教育において担当

効率化、さらに学部生・院生の学習成果を向上させる上で教師が児童生徒の多様な実態を把握し、児童・生徒が安心

有益な情報をもたらすと期待できる。特別支援学校生徒として関わり合い、協力し合い関係性を育み、自らの力を発

教員、高知大学学部生・院生と教員が連携して個別トレー揮して学び続ける（自ら学ぶ）姿を実現するよう、学級づ

ニングによる保健体育の研究授業を行うことで効果的なくり・授業づくりに取り組む重要性を指摘している。高知

支援モデルを明示することができる可能性が示唆される。

大学教育学部附属特別支援学校高等部では、身体づくりの以上のことから、本研究では、特別支援学校の知的障害生

教育目標として、「（１）スポーツなどの体を動かす楽しみ

徒を対象とした個別トレーニングによる保健体育の授業を作り、これまで培ってきた身体運動の力を確かなものにを実践し、フィットネスプログラムの有効性と支援モデル

し、卒業後の職場や家庭生活に活かせる力を養う。
（２）を検証することを目的とした。

これまで培ってきた感情の平静を自ら保つ力や支援を求める力を確かなものにし、卒業後の職場や家庭生活に活か

Ⅱ．研究方法せる力を養う」といった２点を掲げている（高知大学教育（１）授業対象者

学部附属特別支援学校，2020）。この２つの教育目標は、

高知大学附属特別支援学校高等部に在籍し、知的障害が高等部という発達段階の特性に鑑み、卒業後の社会生活とある 1～3 年生 24 名を対象とした。内訳は下記のとおりでの接続までを射程に置いたものとなっている。しかし、こある。

うした教育目標を達成する教育プログラム設計について

１年生：男子５名、女子３名

は、現状課題が残されていると考えられる。すなわち、特２年生：男子６名、女子２名

別支援学校における学校体育から生涯体育へと繋がる教

３年生：男子４名、女子３名

育プログラムの実践・検証は社会的意義が高く、障害を持（２）指導日・場所
2020 年 10 月 23 日（金）8:50‐9:40

つ児童・生徒の健康づくりに多大な貢献をするものと期待できる。

高知大学朝倉キャンパス北体育館

こうした現状と社会的意義に鑑み、本研究では就業前段（３）授業のねらい階である特別支援学校高等部の保健体育授業に着目し、卒① 保健体育授業において楽しさと喜びを感じるプロ

業後にも各自で継続し得るフィットネスの授業を高知大

グラムを体育授業で実践し、有効性を検証する。

学と高知大学教育学部附属支援学校が連携して実践する。

② 特別支援コース以外に在籍する教職志望の学部

生涯体育を実践するにあたり、自宅でも個人で行うことが生・院生が、特別支援学校生徒と共に学習する支援できる個別運動（体操、筋力トレーニング、ストレッチ等）

モデルを検証する。

の種目は、集団運動と比して健康維持・増進の観点から近（４）研究体制

年実施者が増加している。本研究では、ボールストレッチ

主たる授業実施者：高知大学教育学部保健体育教育コーや筋力トレーニング、リズムダンス等を個別トレーニング

ス教員 1 名と定義して授業を実践し、展開する。

授業補助者：高知大学特別支援学校教員高等部教員 7 名（うち保健体育担当教員 2 名含む）

またスポーツ庁（2017）は、
「する」
「みる」
「ささえる」

授業の支援に係る学部生・院生：高知大学学部生 7 名（教の３つの視点から運動やスポーツ参画人口の拡大を目指し、そのための人材育成・場の充実に関する施策をスポー

育学部 1 年男子 2 名・教育学部 1 年女子 4 名）
、TSP コツ基本計画に基づき推進している。運動・スポーツを実践、ース学部生 1 名（3 年男子）及び高知大学大学院教育学

あるいは観戦するだけでなく、ボランティアやサポーター

専攻大学院生 1 名（1 年女子）。

として「ささえる」役割を学習する教育の機会は、今後の（５）データ収集・分析

教員養成において意義が高いと考えられる。特別支援を主

授業終了後に、特別支援学校生徒及び教員を対象としたとするコース所属の学生はカリキュラム内に多様な教育

自由記述式の質問紙調査を行い、高知大学学部生・院生を機会の内容が組み込まれているが、それ以外の教職志望学対象とした振り返りを実施した。さらに、特別支援学校教生は相対的にそのような教育機会が少ないといえるだろ

員を対象に、授業終了後の振り返りと今後の要望を尋ねるう。そこで高知大学学校教育教員養成課程の特別支援教育

事後調査を行った。

2

（６）調査内容及び項目
個人的属性（学年・性別）及び授業に関する振り返りの
自由記述を設定し、授業終了後に特別支援学校生徒と教員
及び高知大学の学部生・院生が記入した。
Ⅲ．結果（１）プログラムの構成
特別支援学校高等部のねらいとして、「（１）筋力、持久力、スピード、リラクゼーション、柔軟性など基礎的な身体能力を養い、運動の特性に応じた技能を持つ（知識・技能）。
（２）自己の運動能力や体力などを理解し、長所と短写真 2 バランス運動を用いた個別トレーニング所を発見し、その力を伸ばしたり、課題を達成したりする
ための方法を先生や友達と考え、判断する。また、それを実践、表現していく力を育てる（思考力・判断力・表現力「持久力」については、韓国の人気ユーチューバーが作等）。
（３）スポーツに親しみを持たせ、積極的に体を動か成し、若年世代を中心にヒットする Hand Clap の曲を利す気持ちを養う（学びに向かう力・人間性）」といった３

用した自宅で行えるリズムダンスを導入した。防衛体力と点が、令和２年度高等部体育指導部活動計画で明示されてしては「免疫」「身体的ストレスに対する抵抗力」を重視いる。指導方針としては、「（１）個々の実態を把握し、運した。精神的要素としては、行動体力のうち特に「意欲」

動能力別にグループを編成する、（２）わかりやすい目標、に着目して、本プログラムを構成した。プログラムは、在活動内容を設定し、生徒の主体的な活動、意欲を引き出す、宅や近隣環境を利用して個別に実施可能な種目を導入し（３）各学部の体育（サーキット種目など）再考し、よりた。

充実した内容にしていく。また、補助運動についても、よ（２）学習内容と展開方法

り効果的な内容を考えていく、（４）体力測定にデータを特別支援学校生徒のレディネスを高め、十分な楽しさが

まとめ、分析し、実践に役立てていく、（５）余暇活動と満喫できる学習内容と展開方法について協議を行い、指導してのスポーツについても考えていく」といった５点が示案を作成した（表１）。

されている。すなわち、サーキット・トレーニング形式を（３）特別支援学校生徒の自由記述（カテゴリー化）

用いて持久力や筋力を高める運動については、日々の身体特別支援学校生徒の感想について、自由記述の結果を示づくりにおいて高等部生徒は既に経験していることがわす（表２）。内容について分類した結果、「プログラム全体かる（高知大学教育学部附属特別支援学校, 2020）。そのたに関する知覚・情動」「具体的動作」「課題」のカテゴリー

め本研究では、類似する運動動作かつ新規種目を導入するに集約された。

こととした。フィットネスボールを用いたウォーミングア（３）高知大学学部生・院生の自由記述

ップ（写真 1）を行った後、体力における身体的要素とし高知大学学部生・院生の自由記述から、生徒との関わりて、エネルギー系行動体力のうち「筋力」
「敏捷性」
、サイ

における学びや授業評価等について洞察している状況がバネティックス系行動体力のうち「平衡性」
「柔軟性」
「調

明らかになった。
（原文のまま一部抜粋・記載）

整力」に着目して実施した（写真 2）。

本日、特別支援学校の授業に参加させていただいて、少し汗をかき、自分自身のよい運動になりました。家の中でも一人で手軽にできる運動だったので、時間を作って取り組んでみたいと思います。また、子どもたちが楽しそうに笑っていたのがとても印象的でした。「楽しい？」と聞くと「楽しい！」と言ってくれた子もいて、とても嬉しかったです。はじめは自分から話しかけることに緊張していましたが、運動を通じて打ち解けることができて良かったです。やはり、運動には人と人を繋ぐ力があるのだと感じました。座学だけでなく、こういった交流できる機会があるのなら積極的に参加していきたいと思いました。本日はあ写真 1 ウォーミングアップの様子

りがとうございました。（学部１年生女子）3

表１ 学習活動と展開方法について
学習活動・内容
事前指導上の留意点等

課外時間における課題

フィットネスボールの空気量は 70%～80%程

フィットネスボールを膨らませる度。生徒が理解し、実践可能な資料を作成す
る。

導入

１． 導入

(7 分)

授業担当教員及び学生の自己紹介、授業目

挨拶（自己紹介）、授業及び使用ツールの説明

標・概要等の説明と確認、ボールの取り扱い方
法

展開

２． ウォーミングアップ～プレ・トレーニング (15 分)

初回のため、十分なウォーミングアップの時間を(35 分)

生徒のレディネス（準備性）と楽しさを高める。

確保する。個別運動に加え、直接接触せずにボールを利用した体ほぐしの運動、ボールストレッチ。

他者と関わることができる動きを導入する。（写全身「調整力」「平衡性」「柔軟性」「敏捷性」の要素を取り入れた

真１）

低負荷トレーニング

課外時間に生徒自身が行える種目を展開する。

３． メイン・トレーニング (15 分)

レイヤリング手法による段階的な動きの習得を

上半身「調整力」、体幹「筋力」、下半身「筋力」の要素行う。生徒が無理しすぎないよう指示する（左記を取り入れた中負荷トレーニング

４については状況に応じて実施の可否を決め

４． ダンス・トレーニング（5 分）音楽使用：Hand Clapる）。必要に応じて、学生はサポートを実施す

全身「持久力」の要素を取り入れたリズムダンスによる高負荷トレる。（写真２）ーニング
まとめ

５．クールダウン

心拍数の変動に留意する。ふりかえりを行い、(8 分)

６．ふりかえり

印象に残った点や気づいた点を記述する。終
了の挨拶

事後

学生によるレポート記述・提出、特別支援学校教員による意見・要望

授業内容についての意見交換及び今後の授業等を尋ねる展開に関する打ち合わせ

特別支援学校では、手に感触が感じられるものや視覚か

人と楽しく交流できるものだなと改めて感じました。（大ら得られる情報を分かりやすくする工夫を行っているら

学院教育学専攻１年生女子）

しいが今回の授業でボールを使う際に独特な感触がするものを使っているなと思った。特支の先生からも僕たち学

特別支援学校の授業に初めて参加しました。初めペアに生に授業が始まる前にボールをどこに売っているのか聞なったときに、どういう風に接すればよいのかわからず緊いてきていたのでこういう事は大事なことだと思った。生張しました。しかし、子どもたちが伸び伸びと楽しそうに

徒さんたちとのキャッチボールでは投げ方、受け取り方も体を動かしているのを見て、私自身嬉しくなりました。私

うまく普段からよく運動していそうだと感じた。（学部１は高校生の時、障害のある子どもたちがいる施設での秋祭

年生男子）

りのボランティアに参加したことがあります。その時に感じたことと、今回授業に参加させてもらって感じたことに特別支援学校の授業に行くにあたり、これまであまり関共通点があります。それは、座学よりも身体を動かして体わったことのない子たちと接することに少し身構えてい験する学びの大切さです。その学びを通して、楽しいといた部分があった。しかし実際に接してみると、こんにちは、う気持ちを持つとともに、成長につながる何かや過程があありがとうございますといった挨拶もしっかりしてくれ

るように感じました。（教育学部１年生女子）て、本当に純粋な子たちなのだろうなと思った。貴重な経験ができてよかった。（TSP コース３年生男子）（４）特別支援学校教員の自由記述及び事後調査

たのしい雰囲気の中で、かつ、とっても運動ができて心難しいと言いながらも楽しそうに、積極的に取り組む姿

地良い疲労感があります。授業の中で是非取り入れさせてを見ていいなと思いました。ペア活動をしている時に、始いただきたいと思いました。今日はどうもありがとうござ

めはやりたくなさそうにしていた生徒も楽しそうに取りいました。

組んでくれて嬉しかったです。運動は年齢、性別関係なく

4

表２ 特別支援学校生徒の自由記述 （n=23）
カテゴリー

自由記述

プログラム全体に対する・たのしかったです。またやりたいです。たのしくスイッチ ON OFF（1 年男子）

知覚・情動・たのしかったです（1 年女子）

（n=13）

・ボールのストレッチたのしかったです（1 年女子）
・楽しかった。トレーニングをした（1 年男子）
・楽しかった（2 年男子）・おもしろかった（2 年男子）
・たのしかった（2 年男子）
・今日は楽しかった。ダイエットダンスきつかった（2 年女子）
・たのしかった（3 年男子）
・みんなで楽しくできておもしろかった。もっとやりた～い（3 年男子）
・つかれました（2 年男子）
・もっとやっていました（3 年男子）
・たいへんきつかったけど楽しかったです（3 年女子）

具体的動作・ボールにすわるのがたのしかったです。（1 年男子、担当教員代筆）(n=8)

・キャッチボールが楽しかったです（1 年男子）
・むずかしかったです。たのしかったです。ボールのこうかんがたのしかったです（1 年男子）・ボールのストレッチをしてつかれたところもあったけど楽しかったです（1 年女子）
・大きめのボールの上に腰かけてはねたり、うつぶせで前後にゆれたりしました（3 年女子、担当教員
代筆）
・ぼーるをともだちとなげるのが楽しかったです。またやりたいです。ありがとうございました（3 年女子）
・友だちと一緒に 2 つのボールを投げ合うのをしました。ちょっと難しかったけど楽しかった。ダンスは
汗をかきました。またやってください。ありがとうございました（3 年男子）・大学生のおとこ 7 ばんと 2 ばんと 5 ばんの人といっしょにボールなげをしました。ワンバワンバもしました。大学生の 7 ばんと 2 ばんと 5 ばんのおとこが好きです。たのしかったです（男子 2 年）

課題・おもしろくなかった（2 年男子）

(n=2)

・かきたくない（3 年）

普段の学習活動では経験できない動作も多く、とても楽めた人材や場の位置づけに関して、授業観察と自由記述及しく取り組めました。ありがとうございました。

び事後調査に基づき、下記の支援モデル（図１）が構築・検証された。

途中から参加しました。もっとしたかったです。
フィットネスという言葉や身体だけでなく心のリフレ
ッシュという説明に何かを感じている生徒もいたようだ。
年齢的なことや障害・環境の影響で心にもやもやしたものを抱えていたり、やる気が起こらなかったりする生徒も数名いることもあり、このような活動（身体を動かす、普段とは違う人と関わる、物を媒体にして相手と息を合わせる、
難しい運動に挑戦する等）はとても有効だと思いました。
（体育担当者）（５）特別支援学校生徒との学習における支援モデル
授業実施者と授業補助者、さらに特別支援学校教員を含

図１ 特別支援学校生徒との学習における支援モデル

5

るフィットネスプログラムとしてのハイブリッド型授業
は、今後の需要増加が見込まれるものと推察される。

Ⅳ．考察
本研究では、特別支援学校高等部の保健体育授業に着目

次に、特別支援学校生徒と学部生・院生の二者間コミュ

し、卒業後にも各自で継続し得るフィットネスの個別トレ

ニケーションではなく、教員を含めた三者状況における学ーニングを大学と教育学部附属支援学校が連携して展開

習成果が学部生・院生と教員に示唆され、障害を持つ児した。フィットネスプログラムと支援モデルの有効性を検

童・生徒を含めた学習の支援モデルが構築された。近年増証した結果、以下の点が明らかになった。

加する発達障害を対象としたソーシャルスキル・トレーニ

まず、個別トレーニングを用いたフィットネスプログラ

ング（Social Skill Training：SST）は、社会生活や人間

ムは重度・重複障害のある生徒を含めた授業においても有関係を営んでいくために必要となる力とされるが、教示や効であり、教職志望学部生・院生における障害の理解を促

モデリング等の技法を通じた学習支援も SST を向上させ進させ、運動・スポーツの支援を通じた学習成果が認めらる有益な学習内容と考えられている（鈴木，2020）。障害れた。本研究では、言語的コミュニケーションが困難な数者を取り巻く国際的な環境は、従来の医学的モデルからよ

名の生徒には特別支援学校教員が個別に付き添い、動作のり社会的なモデルへと変貌と遂げつつある（Williams et

習得や他者との関わりを補助的にサポートする環境があal., 2017）。わが国の政策における方向性として、障害児・ったため、フィットネスプログラムが有効に機能したと推

生徒をささえる人材育成や場の充実は、教員養成を始めと察される。例えば、小さなフィットネスボールを扱うようする高等教育機関において必要性を増す可能性は極めてな動作が難しい生徒においては、大きなバランスボールを高い（Isogaki, 2017）。地域や国際社会における障害の理

代替の用具として用いるなど、特別支援学校教員が障害の解と支援は、大学における学部生・院生の教育において、特性に応じた指導を補助的に行うことで授業がスムーズ

重要な意味をもたらすと推察される。

に進行した。特別支援学校教員との連携体制の重要性は、「生徒の特性がわからないから、特支の先生方が一緒に障害の特性や配慮事項に起因するところが大きいと考え授業に入ってくださって良かった」という大学院生の振りられる。

返りから、障害を持つ生徒をささえる立場として授業に参障害を持つ児童・生徒の発育状況においては、同年代の画する機会は多くないことがわかる。単純な観察やシステ

一般学校の子どもと比較して肥満度の高い点が指摘されム化された授業実践に止まらず、インターンシップとしてている（清水ら，2017）。授業のメイン・トレーニング（15

授業を補助的に支援することや、間接的な指導者の立場で分）では、座位によるボール上のバランス運動と自体重に授業を展開する状況が学部生・院生の学習成果を向上させよるスクワット種目を行い、上半身「調整力」、体幹「筋る貴重な機会になる可能性が示唆される。
「これまであま力」、下半身「筋力」の要素を取り入れた中負荷トレーニり関わったことのない子たちと接することに少し身構えングを行った。レイヤリング手法による段階的な動きの習ていた部分があった」という障害に対する、ある種の言説得をねらいとし、生徒が無理しすぎないよう指示を出しなを反映した意見も出されており、障害のある生徒と一緒にがら学部生・院生が必要に応じて支援したが、特別支援学

活動することに対する不安や緊張感等が複数の学部生・院校教員による補助的なサポートが学部生・院生の安心感に生にみられた。フィットネスやトレーニングにおける楽し

繋がったものと推察される。

さは運動継続の重要な動機づけとなるが、ささえる人材で加地（2009）は、感覚に対して多様に働きかけ、快刺激ある学部生・院生においても、楽しさを感じながら運動支を提供することで発達が促される点や、適切な指導を行い、援・指導ができる事前指導が必要と考えられる。野田ら

今できていることからさらに活動を広げ、技術や楽しみの(2018）は、特別支援学校における受け持ち児とのラポール向上をねらうことの重要性を説いている。本研究では「独の形成が健康観察に有益である点を示唆している。特別支

特な感触がする」と学部生が指摘したイタリア製のフィッ

援学校生徒との信頼関係を築く前提として、運動支援・指トネスボール（株式会社ギムニク）をウォーミングアップ

導におけるエンジョイメントについて事前に確認しておくで導入した。このボールは、高齢者や女性を対象とした民ことも、学習成果を向上させる重要な鍵になると推察され間スポーツ産業界のフィットネスプログラムでも利用さる。

れ、指導者の支持を受けているソフトな用具であるが、「た

本研究は、高知大学教育学部附属特別支援学校におけるのしかった」と多くの特別支援学校生徒が回答した結果か

ケーススタディであることから、公立学校等への一般化に

ら、障害を持つ生徒にも十分に適用可能であると考えられは限界がある。また、学部生・院生・教員で構成した授業る。従来、障害児・生徒を対象とした運動・スポーツの機実践であることから、自由記述の解釈や比較には注意が必会はリハビリテーションの側面が大きく、医療体育として要となる。

捉えられてきた経緯があるが、楽しさや生きがいにつなが6

Ⅴ．まとめ援学校高等部における知的障害生徒の持久的な体力本研究では、高知大学教育学部附属特別支援学校の知的及び運動経験と就労希望先との関係．常葉大学教育学部紀要．40, pp.205-213.

障害生徒を対象とした個別トレーニングによる保健体育の授業を実践し、フィットネスプログラムの有効性と支援

文部科学省（2012）中央教育審議会初等中等教育分科会資モデルを検証することを目的とした。支援学校生徒と、高料 1 特別支援教育の在り方に関する特別委員会報告

知大学学部生・院生及び支援学校を含めた教員の自由記述

1 共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シス

分析と事後調査を踏まえた結果、以下の点が明らかになっ

テム構築のための特別支援教育の推進．

た。

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chu
kyo3/siryo/attach/1325881.htm（2020 年 11 月 30

１） 個別トレーニングを用いたフィットネスプログラ
ムは特別支援学校高等部生徒に対して有効であり、日閲覧）

教職を志望する学部生・院生における障害の理解を文部科学省（2019）初等中等教育局特別支援教育課 平成促進させ、運動・スポーツの授業支援を通じた学習

30 年度特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許

成果が認められた。

状保有状況等調査結果の概要.
https://www.mext.go.jp/content/1414910_01.pdf

２） 特別支援学校生徒と学部生・院生及び教員の三者状（2020 年 11 月 30 日閲覧）

況における学習成果が示唆され、障害を持つ生徒を対象とした連携授業における学習の支援モデルが野田智子・鎌田尚子（2019）肢体不自由特別支援学校担任

構築された。

教諭における児童生徒の健康状態の認識状況（第二障害を持つ生徒を対象とした保健体育授業は、生涯に報）．埼玉医科大学看護学科紀要, 12(1), pp.9-16.

渡る健康づくりやアクティブエイジングの基盤を築く

清水茂幸・湯沢幸己（2017）特別支援学校における健康づ

有益な機会であると同時に、共生社会の形成に向けたイ

くりに関する研究．岩手大学教育学部プロジェクト推

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供するものと期待できる。

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謝辞
本研究は、JSPS 科研費 JP19K11600 及び令和２年度高鈴木和也（2020）発達障害のある児童生徒への支援教育の知大学教育学部学部長裁量経費の助成を受けたものであ

現状と課題について : 法的整備の現状も踏まえて．九る。また、授業研究にご協力いただきました高知大学教育

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Williams M., Pollard E., Langley J., Houghton A.M.,

学部附属特別支援学校の先生方に心より御礼申し上げま

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ml#kotoubu（2020 年 11 月 30 日閲覧）
黒岩一雄・大矢隆二・木宮敬信・柳瀬慶子（2020）特別支7

当事者意識，同僚性，マネジメントスキルから見た校内会議のあり方―高知県における組織マネジメント向上をめざして―
黒瀬 小百合 1)，柳林 信彦 2)1) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
The Way of the School Meeting in Junior High School through Sense of Ownership, Co-worker Characteristics and Management Skill-For improvement of the Organizational Management in Kochi Prefecture-

KUROSE Sayuri1)， YANAGIBAYASHI Nobuhiko2)
1)

Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Kochi University, Graduate Student

2)

Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Kochi University

要 約
本研究の目的は，教諭が学校経営方針そのものに参画することができるシステムの解明である。現在，高知県の学校は十分に組織化されておらず，教職員は協働的に取り組むことができていない。そこで，教諭の学校経営への効果的な参画のためには，学校
マネジメントの理解と，学校運営に意欲的に参画する教諭の人材が必要となる。本研究では，当事者意識の向上，同僚性の涵養及び，マネジメントスキルの獲得によって，学校の組織マネジメントが活性化し，教諭の学校参加によって学校が活性化するとの研究仮説を設定し，それを検証することで研究課題を解明しようとするものである。本論文においては，まず，当事者意識，同僚性，
マネジメントスキルの 3 点に着目し，これらの先行研究を収集・整理し，定義づけをする。次に，実習校の学年会・職員会・校内研修等に参加し，教員の言動分析を行い，当事者意識，同僚性，マネジメントスキルの現状を把握し分析する。最後に，これらから得られた知見に基づいて，当事者意識，同僚性，マネジメントスキル向上のための活性化手立て案を構築することとした。

キーワード：当事者意識 同僚性 マネジメントスキル
1．問題の所在と研究の目的に，職員の自律性に委ねざるを得ない部分が大きい。ま

現在，各学校において生徒に育成すべき力が明確化・た，中核的課業である授業は分業化することができず，共有化されていない状況がある。また，育成すべき力を

個々の職員の課業の中に全体性を組み込んでおく必要が実現するための取組も教員の個業として任されることが大いにある(1)」と考えている。第 2 期に引き続き，第 3

多く，教職員が組織的・協働的に取り組むことができて期高知県教育振興基本計画の基本方針Ⅰとして，「全てのいない実態がある。これは，第 2 期高知県教育振興基本

学校において，組織的に課題に対応し，協働的に学び合計画第 3 次改訂版にも書かれている。

い，教育の質を高めていくための取組が自立的・継続的

このような状況について，木岡（2020）は，「学校という仕組みが，授業という課業に対して存在価値を担保しに実施されるよう，チーム学校の取組を更に推進(2)」するとし，高知県にとって重要課題ととらえている。

ているからに他ならず，学校の仕組み上，
授業を担う個々

各学校においては，学校を組織化し円滑に学校運営をの教員の自律的な働きに依存するしかないためである。

行うための様々な施策が講じられているが，その多くは，

学校では，管理職が不足し，課業が管理しきれないため校長のリーダーシップの確立とそれに基づく学校経営方

針の具現化の方策である。しかしながら，より効果的にている要素を抽出する，③重複している要素と異なって学校の組織化を図るためには，それに加えて，学校経営

いる要素を整理する，以上の作業を踏まえて，3 つの概計画の立案への教職員参加システムが必要ではないだろ

念の定義を確定した。

うか。そうした取組によって，学校経営計画は教職員の描く学校実態に近くなり，ベクトルをあわせたくなるも(1) 当事者意識のになると考える。以上の課題意識に基づき，教諭が学

当事者意識に関する先行研究については，学校に関す

校経営方針の策定に直接的に参画することができるシスるものが非常に少ない。そこで，企業において出されてテムを解明することが本研究の目的である。研究においいるものを収集・整理することとした。

ては，教諭の学校経営参画システムの作成と共に，最終

藤田（2020）は，「当事者意識を持つためにするべき 3

的には，高知県中学校教育における組織マネジメントのつのこと」のひとつを当事者意識とし，当事者意識とは，あり方を解明したいと考えている。

「自分自身がその事柄に直接関係すると分かっているこ

教諭の学校経営への効果的な参画のためには，学校マと」「関係者であるという自覚があること(3)」としている。

ネジメントの理解と，学校運営に意欲的に参画する教諭

鈴木（2018）は，「やらされ感をなくす！～当事者意識をの人材が必要である。そこで，本研究では，校務分掌活持たせる・高める重要性～」の中で，当事者意識とは，動を通したマネジメントスキルの獲得と学校経営参画へ「自分がその事柄に関係している意識(4)」としている。

の意欲や当事者意識の向上，及び，共に学校をよくした

マナラボ（2017）は，「当事者意識とはなにか，当事者意

いという同僚性の涵養によって，学校の組織マネジメン

識を持たせるための方法を解説」の中で，「当事者意識とトが活性化するとの仮説を設定した。例えば，分掌組織

は，その事柄に自分が直接関わっている人間だというこの形成と運営，マネジメントの工夫で，個業で育つのでとを意識（認識）していること(5)」としている。
津田（2020）

はなく，組織の中で同僚性を高め，人材育成ができるのは，「当事者意識を育てる 7 つの方法」の中で，小学館のではないか。また，学校運営に積極的に参画する人材がデジタル大辞泉より，当事者意識とは，「自分自身が，そ増えれば，より効果的なものとなり，より高いレベルのの事柄に直接関係すると分かっていること。関係者であ教育が提供できるであろうと考えている。

るという自覚(6)」としている。

学校の組織化については，校長のリーダーシップに関これらの定義に埋め込まれている要素を抽出すると，する研究は豊富で，昭和 40 年代には，盛んに教員の参加

当事者意識の事実として，「自分自身がその事柄に直接関論が展開された。教員間の同僚性の向上については，学係すると分かっている」「関係者であるという自覚がある」

校全体でそれを高める方策が研究されているが，先行研「自分がその事柄に関係している」「その事柄に自分が直究において十分に論究されていない OJT による同僚性の接関わっている」「自分自身が，その事柄に直接関係する向上と人材育成を学校組織マネジメントの中で実現してと分かっている」という部分が抽出され，「自分がその事

いく方策を，本研究において検討したい。

柄に直接関係する」と整理した。

その中で，本論文においては，まず，当事者意識，同鈴木（2018）は，当事者意識とは，「自分事として捉え

僚性，マネジメントスキルについての先行研究を収集・るという意識(7)」としている。吉田（2019）は，マイン

整理し，3 つの概念の定義づけをする。次に，実習校のドセットの 6 つの要素のひとつとして当事者意識をあげ，学年会・職員会・校内研修等に参加し，教員の言動分析「事業部や会社での課題を当事者としてとらえ，自分がを行い，当事者意識，同僚性，マネジメントスキルの現少しでもできることを主体的に実行できているか。(8)」状を把握し分析する。最後に，これらから得られた知見としている。マナラボ（2017）は，「当事者意識を持ってに基づいて，当事者意識，同僚性，マネジメントスキル

いる人は，何事も自分事と考えて，責任感をもって仕事向上のための活性化手立て案を構築することとした。

をする。(9)」としている。野々垣・高野（2019）は，「我が事として考え，他人任せにしない(10)」としている。

2．3 つの概念の定義

これらの定義に埋め込まれている要素を抽出すると，

まず，先行研究の収集・整理を行い，当事者意識，同本人の意識のありようとして，「自分事としてとらえる」

僚性，マネジメントスキルの定義づけを行った。定義づ「当事者としてとらえる」「何事も自分事と考える」「我

けに関しては，3 項目に関する教育学，経営学などの先が事として考え，他人任せにしない」という部分が抽出

行研究の収集・整理を行い，以下の手続きで行った。①

され，そこから，「自分事としてとらえる」と整理した。

各研究における定義を選出する，②各定義に埋め込まれ吉田（2019）は，「事業部や会社での課題を当事者としてとらえ，自分が少しでもできることを主体的に実行で(11)きているか。

軽に相談し・相談される，教える・教えられる，助け・」としている。斎藤（2015）は，「成果へ助けられる，励まし・励まされる，癒す・癒される」「本のこだわりと自己成長への意識を作る」の中で，「当事者当の意味で助け合って仲間になって仕事をする」「互いに意識という言葉は，自発性や自己責任の領域にとどまら支え合う」が抽出され，そこから，「お互いに気軽に相談ず，目標達成のために自己を変化，学習，成長させながし・相談される，教える・教えられる，助け・助けられら意欲的に取り組む行動を伴った意識(12)」としている。

る，励まし・励まされる，癒す・癒される関係」とした。

マナラボ（2017）は，「当事者意識が高い人は，仕事に対小原（2018）は，教師研究における重要な理論的概念して自分の物であると主体性や高い責任感を持ち，最後である J・リトルの「同僚性(19)」は「専門家として成長(13)」としている。

し合う教師同士の連帯(20)」として取り上げている。五十

これらの定義に埋め込まれている要素を抽出すると，

嵐（2014）は，「学校研究を柱とした学校経営の検討―同まで取り組める人

本人の行為のあり方として，「主体的に実行する」「意欲

僚性を高める学校研究の在り方―」の中で，「学校研究に的に取り組む」「主体性や高い責任感をもって最後まで取

対しては，教師が専門家として学び合う関係を築き，協り組める」という部分が抽出され，そこから，「主体的に働体制のもと同僚性を発揮して取り組むことを重要視し実行する」と整理した。

「教職の専門職性ている(21)」としている。津田(2013)は，

これらをまとめた結果，本研究における定義として，「新しい同僚としての同僚性」の中で，勝野（1996）が，「当事者意識とは，自分がその事柄に直接関係し，自分性は，教師の協同的学習が，技術的な知識の習熟という事としてとらえ，
主体的に実行するという意識。
」とした。

レベルにとどまらず，個々の教師の教育実践に内在する哲学（根本的価値）のぶつかり合いによる顕在化と，それに続く深化や修正を生じさせようとするものである(2) 同僚性
同僚性に関する先行研究は，津田（2013）が，
「同僚性

(22)

」を取り上げている。さらに，フィールディング（1999）

概念については，1980 年代初頭にアメリカで形成され，のラディカルな同僚性(23)を取り上げ，「フィールディン

1990 年初頭に日本で受容され，その後膨大な研究の蓄積

グが追究しようとしているのは，ティーチング知識の習が行われ続けている(14)」と述べられているように，学校

熟や経営管理に資する技術としての同僚性ではなく，同において非常に多く研究されている。

僚や生徒たち，さらには保護者や地域住民をも加えた学

同僚性の定義として，諏訪（1995）は、「同僚性とは，習するコミュニティにおける学び合いを通じて行われる

教員相互の発達を志向した協働的取組に価値を置く同僚

価値のぶつかり合いと，それによって深められる真性の間の関係性(15)」としている。ここから抽出された要素は，学習への到達である」とし，「このような関係の全体像を同僚性の意識や行為として，「協働的取組に価値を置く」

同僚性と呼ぶ」としている。後藤（2016）は，「お互いのと整理した。

ことを考え，
調整し合うことで，初めて協働が成り立つ。

矢島（2012）は，「同僚性や協働性を高める学年経営(16)」

同僚間で相互作用し，調整し合っている状態を同僚性ととして研究しており，その中で，池本（2004）の「同僚とらえ，とりわけ協働するために同僚間で相互作用して性は，職場でお互いに気楽に相談し・相談される，助け・いる状態を協働的な同僚性と呼ぶ(24)」としている。栗原

助けられる，励まし・励まされることのできる人間的な（2016）は，「学校における共感的な人間関係に基づく同関係」「協働性は，異なる専門分野が共通の目的のために僚性の構築(25)」の中で，秋田（2010）の「同僚性とは，対話し，新たなものを生成するような形で協力して働く教育に関する同じ展望を持ち，その展望の実現に向かっ

(17)

こと

」という定義を活用して，「教職員同士の互いに支え合う良好な人間関係を同僚性」としている。さらに，て各々が責任を引き受け合う関係のなかで生まれる信頼による同僚関係である(26)」を取り上げている。

神奈川県立総合教育センター（2014）は，「教職員のパー

これらの定義に埋め込まれている要素を抽出すると，

トナーシップ～働きがいのある職場の創造～」の中で，同僚性の行為や状況を表す関係性として，「専門家として同僚性を表すものとして，浦野（2007）の「学校で教員成長し合う」「哲学（根本的価値）のぶつかり合い」「学

がお互いに相談し・相談される，教える・教えられる，び合いを通じて行われる価値のぶつかり合い」が抽出さ助ける・助けられる，励ます・励まされる，癒す・癒さ

れ，関係性が発揮されるときにやらなければならないこ

(18)

ととして，
「相互作用し，調整しあっている」「同じ展望

これらの定義に埋め込まれている要素を抽出すると，をもち，各々が責任を引き受け合う」が抽出され，そこ同僚性が発揮されたとき起きることとして，「お互いに気から，「お互いの価値のぶつかり合いを通して専門家としれることのできる人間関係」としている。

て成長し合うことができる」と整理した。

校長

これらをまとめた結果，本研究における定義として，

主任

一般

若年

(ﾐﾄﾞﾙﾘｰﾀﾞｰ)

教諭

教員「同僚性とは，教員相互の発達を志向した協働的取組に①

問題発見・解決力

◎

◎

◎

◎

価値を置く同僚間の関係性のことである。そのことによ②

ﾌﾟﾛｼﾞｪｸﾄﾏﾈｼﾞﾒﾝﾄ力

◎

◎

○

△

って，お互いに気軽に相談し・相談される，教える・教③ﾘｰﾀﾞｰｼｯﾌﾟ・意思決

◎

○

△

△

◎

○

△

△

◎

○

△

△

えられる，助け・助けられる，励まし・励まされる，癒す・癒される関係が構築される。発達を志向しているが定力
ﾌｧｼﾘﾃｰｼｮﾝ・ﾌﾟﾚｾﾞﾝ

④

故に，お互いの価値のぶつかり合いを通して専門家として成長し合うことができる。
」とした。

ﾃｰｼｮﾝ力ｺｰﾁﾝｸﾞ力・ｺﾐｭﾆｹｰｼ

⑤

ｮﾝｽｷﾙ

(3) マネジメントスキル
マネジメントスキルに関する先行研究においても，企業のものが参考になった。

4．会議の言動分析
会議の言動分析から，実習校の会議の特徴の解明を進

尼川・丸本（2005）は，マネジメント能力とは「状況めた。実習校において，2019 年 6・7 月の学年会と職員の変化に対応し戦略的に運営していく能力(27)」としてい会の会議の言動を観察した。この期間，学年会は 1・2・る。菊之進（2019）は，「マネジメント能力を向上させて3 年で各 2 回，職員会は 3 回の観察を行った。この分析優秀な部下を育てる 8 つの方法」の中で，「マネジメントに当たっては，(ア)当事者意識の向上についての積極的・能力とは，組織全体をまとめ統制し，事が円滑に運ぶよ

消極的な言動，(イ)同僚性の向上についての積極的・消うに工夫できる力(28)」としている。Life & Mind（2018）

極的な言動，(ウ)マネジメントの向上についての積極的・は，「マネジメントとは，プロジェクトを成功させるため消極的な言動に分類し，(ア)(イ)(ウ)の各要素が，実習に，責任をもって，組織をまとめる（管理する）能力の校の会議においてどの程度積極的に表出されているのか，こと(29)」としている。

あるいは，消極的に解されているのかの解明である。こ

これらの定義に埋め込まれている要素を抽出すると，「状況の変化に対応する」「戦略的に運営していく」「事

れらを通して，学校経営への積極的な参加を妨げる要因の解明，課題解決の方略の考察を行った。

が円滑に運ぶよう工夫する」「責任をもって，組織をまとめる（管理する）」「組織全体をまとめ統制する」となる。
これらの結果，本研究における定義として，「マネジメ
ントスキルとは，プロジェクトを成功させるために，責任をもって，全体の計画を理解した上で自身の役割と関係する部分の計画を立てたり，組織をまとめたり／参画したりする（管理する）能力。
」とした。
具体的なマネジメント能力として 5 つの力をあげてお

100
80
60
40
20
0

り，以下のようなスキルによって構成されていると考えられる。ただし，スキルの現れは，校長，主任（ミドルリーダー），一般教諭，若年教員によって違ってくる。
図 2 組織力アンケート
10
8
6
4
2
図 1 マネジメントに必要な 5 つの能力
表 1 マネジメントに必要な５つの能力

0

積極的

消極的

（ア）当事者意識の向上

積極的

消極的

（イ）同僚性の向上

積極的

消極的

（ウ）マネジメントの向上

図 3 職員会の言動

本研究における定義に基づき，実習校の組織力向上アとしている。
」ということがあげられた。

ンケートや各種会議における言動データの分析を行った。
アンケート結果からは，同僚性の向上について意識が高5．活性化手立て案

いが，当事者意識やマネジメントスキルに関しては，あ(1) 活性化手立て案の基本的な考え方

まり意識していないことがわかる。職員会の言動分析か

上記のインタビュー調査の結果に基づいて，毎回の学らは，マネジメントスキルの向上については積極的な言年会が積極的になり，さらに 3 つの能力を伸ばすために，動が見られるものの，当事者意識や同僚性については積どのような手立てを講ずれば学年会が活発になるのか，極的な言動があまり見られない。これは，職員会という

以下のような仮説を立て，活性化手立て案を形成した。

特徴上，決定事項の伝達や報告などが多いために，当事

定期的な学年会は，毎週 1 回行われ，学年会レジュメ

者意識や同僚性よりもマネジメントに関しての発言が多を元に進行する。この学年会で，主語を自分にして責任くなるからだと考えられる。また，アンケートから見らの所在を明らかにし，具体的に考えさせ，自分がやらなれる自己認識と会議における言動は異なってくることがければならないこととして，とらえられるようにする。

わかる。当事者意識に関しては，アンケートではあまり

また，困っていることがあれば，学年全体のこととして意識していないが，会議では消極的であることが見られ

とらえ，どのようにフォローしていくのかを考える。学る。積極的なこともあるが，消極的であることが見られ年会で話されたことが運営委員会で報告され，運営委員るのも特徴と言える。会議については，約 2 ヶ月間の会

会や各会議で提案されたことを必要な形にして学年会で議の観察であり，議題の内容などによっても積極的であ提案する。さらに，発言することそのものが，自分事とるか否かの違いがあることも考えられる。

なっていることにつながるので，発言できるような仕組

学年会は，
必ずしも積極的で活発になるとは限らない。

みにすることが必要であると考えた。

積極的な学年会が行われた場合，どんな要因で活発にな

各学期末には，学年会で振り返りを行い，全職員で反ったと考えられるのかについて，インタビュー調査を行省職員会を行っている。
これまで，
ここでの振り返りが，い，以下のようなことがわかった。
「できる人と，まだで明確な目標に対する学年会となっておらず，活発な意見きていない人が一緒に仕事ができるようにし，まだできが出せるものになっていなかったため，ここにもしかけていない人を巻き込んで自然に学び合える環境を作ってが必要であると考えた。

いる。
」「一人ひとりの得意分野や持ち味を活かす役割分

活性化手立て案として，『学年会レジュメ』と『学年目担をする。
」「学年会での担任からの報告は，これまで取標の学期末振り返り』を作成し，それを活用してもらう

り組んだこと→現状→これからの方向性→周りに助けてことで，当事者意識，同僚性，マネジメントスキルを向ほしいことについて，担任としての考えや生徒たちの様上させることを構想した。

子を含めて話す先生が多い。
」「副担任は担任がしてほし『学年会レジュメ』については，これまで学年主任だ

いことを考えて積極的に動いている。
」「学年主任が，運けで作成していたため，学年主任が把握できていないこ

営委員会などで学校の方針を聞いた後，自分の学年ででとについては各担当者が口頭で報告し，それぞれに任意きることを考えて学年会レジュメを作成し，学年会を運でメモをしていた。このことによって，とらえ方や軽重営している。
」「学年の担当者が，諸会議における会議のの相違があったり，メモしなかったことを再度確認する

内容を的確にまとめて学年会で報告し，検討事項は原案必要があったりと，組織性や効果性から見て十分なものをもって提案している。
」「生徒たちの課題について積極ではなかった。これらの点に着目し，学年主任だけでな的に学年会で報告し，課題に対して何をすべきか提案しく，学年の道徳，特活，総合の各担当者，各会議の担当ている。
」「原案を聞いて意見が異なる場合，代案を出し者や生徒理解の担当となる担任にもレジュメに記入してている。
」「若手教員の手本となって行動しようとする教

もらい，責任をもたせることでマネジメントスキルが向員がいる。
「若年教員や今年転任してきた人がいるので，」上すると想定した。

説明などが丁寧である。
」「解決すべき課題があるとき，『学年目標の学期末振り返り』については，年度初め

学年全体で解決しようとする雰囲気がある。
」「解決すべに目標を立て，各学期末に振り返りを行い，それをもとき課題があるとき，積極的に意見を言う人が多い。
」「提に来学期の目標を立て，PDCA サイクルを回すこととした。

案があったときや解決すべき課題があるとき，自分だったらどうするか，置き換えて考える人が多い。
」「解決すべき課題があまりないとき，伸び伸びと学年で楽しもう(2) 活性化手立て案の様式コンセプト『学年会レジュメ』においては，担当者が学年に伝え

なければならないことを精選し，学年会前日までにレジ

年で 1 つのレーダーチャートにし『学年目標の学期末振ュメに記入し，どのように学年に伝えるのか準備する。

り返り（学年）』用紙を作成する。それを見ながら，なぜそのことによって，担当者として主体的に会議に参加しその数字をつけたのか，どんな取り組みをして，生徒たて当事者意識が向上し，学年会での伝え方を考え，他のちの様子がどうだったのか等について学年会で振り返り

メンバーからの意見をもらうことで振り返り，マネジメを行い，来学期の目標を立てる。それらについて，学期

ントスキルの獲得につながると考える。
また，
学年会中，

末反省職員会で全体共有する。

担当者以外のメンバーが担当者から提案を聞いた際，「私が生徒に伝達すること」「私がやらなければならないこと」

6．今後の課題「学年団や同僚と協力すること」の項目に記入すること

本論文では，活性化の手立てとして仮説的に構想したで，自分事ととらえて当事者意識が向上し，同僚の動き『学年会レジュメ』と『学年目標の学期末振り返り』をを確認することや自身がそれとどう関わるかを考えるこ

提示するところまでを行っている。本研究においては，とにつながり，同僚性の涵養となることを想定した。

活性化手立て案を実際に活用したときに出る課題，活性『学年目標の学期末振り返り』においては，同じ生徒化手立て案がどのくらい学校の組織運営を活性化するこを見て同じ目標に向かっているが，それぞれに取り組みとができたかまでは，まだ明らかにできていない。今後

方やとらえ方が違うことを知ったり，今後どのように取の課題として，
これらのことについて追究していきたい。

り組むのかを考えて話し合ったりすることが同僚性の涵養となるであろう。また，学年主任が学年会前に個人の【注】振り返りに目を通し，活発な会にするために進行につい(1) 木岡一明「〈ミッション探索〉顧客発想に基づく学校て計画し，学年会において全員が発言して振り返りを行の姿をそうぞう（想像・創造）する－学校固有の役

い，来学期の目標を立て，それらのことを職員会で全職割を考える－」高知大学大学院総合自然科学研究科員に知らせることで，マネジメントスキルの獲得となる

教職実践高度化専攻「学校組織開発演習」授業資料だろう。さらに，これらの過程の中で，他の教員の考えを聞いて自分に関わることを考え，自分事としてとらえ2020 年 10 月 11 日配布より引用。
(2) 高知県教育委員会「第 3 期高知県教育振興基本計画」，て個人目標を立てることで当事者意識の向上につながる2020 年 3 月，pp.23，

であろうと想定した。

(https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310101/
files/2020032700035/file_20204245134728_1.pdf ，(3) 活性化手立て案の運用『学年会レジュメ』の運用は，以下のようになってい2020 年 11 月 30 日確認)。
(3) 藤田聰「当事者意識を持つためにするべき 3 つのこる。学年主任，道徳，特活，総合，各会議の担当者，担と」，2020 年 4 月，

任は，学年会前日までに担当項目についてレジュメに記(https://allabout.co.jp/gm/gc/473186/，2020 年入する。学年会の参加者は，学年会で発言したり意見を

11 月 30 日確認)。

聞いたりしながら，レジュメの項目である「私が生徒に(4) (株)Be&Do 鈴木未紗「やらされ感をなくす！～当事

伝達すること」「私がやらなければならないこと」「学年

者意識を持たせる・高める重要性～」，2018 年 8 月，

団や同僚と協力すること」の欄を埋めていく。

(https://habi-do.com/blog/sense-of-ownership/ ，『学年目標の学期末振り返り』の運用については，ま2020 年 11 月 30 日確認)。

ず，年度初めに学年目標を決める際，目指す生徒像や，(5) マナラボ「当事者意識とはなにか，当事者意識を持

絆づくり部，心の居場所づくり部，授業づくり部の目標

た せ る た め の 方 法 を 解 説 」， 2017 年 10 月 ，につながる 6 つの学年目標を立てる。各学期末には，各(https://docoic.com/10886/2，2020 年 11 月 30 日

学年で立てた 6 つの目標に対して，個人で振り返りを行

確認)。

い，それをもって学年会で共有する。
『学年目標の学期末(6) 津田勝仁「当事者意識を育てる 7 つの方法」，2020 年

振り返り（個別記入用紙）』には，6 つの学年目標に対し

8 月 ， (https://katsuhitotsuda.com/7-ways-to-て，それぞれ取り組んだことや生徒の様子等を含め，学

build-sense-of-ownership/，2020 年 11 月 30 日確

年団の取組としてどうだったのかについて成果と課題を

認)。

記述し，それを 5 段階で自己評価する。個人の振り返り(7) (4)同上。

の後，回収し集計して，5 段階で自己評価したものを学(8) （株）アイランドクレア吉田行宏「組織をダメにす

る当事者意識の低い人は会話で見極められる」，(25)栗原寿典「学校における共感的な人間関係に基づく

2019 年 5 月 ， (https://diamond.jp/articles/-

同僚性の構築－ダイアローグを基盤として－」『山/203181，2020 年 11 月 30 日確認)。

形大学大学院教育実践研究科年報』第 7 号，2016 年(9) (5)同上。

(26)秋田喜代美「学校を変えていく教師の対話と同僚性」(10)野々垣典男・高野研一「どのような発注者が大規模
IT プロジェクトを成功させるのか－備えておくべ
き 7 つの行動特性」，経営情報学会 2019 年春季全国
研究発表大会，2019 年 6 月

pp.14-19(27)尼川洋子・丸本郁子「マネジメントマインドとスキ
ルの獲得」『薬学図書館』，2005 年(11)(8)同上。

(28)菊之進「マネジメント能力を向上させて優秀な部下(12)斎藤秀樹「究極のチームビルディング 第 3 回 当事者意識『教師の言葉とコミュニケーション』，2010 年，

成果へのこだわりと自己成長への意識を育てる 8 つの方法」，2019 年 1 月，(https://bizque.com/management-skill/，2020 年 11 月 30 日確
認)。

を作る」
，2015 年 12 月，日経 BP 社，pp.85(29)Life & Mind「マネジメント能力とは？高めるため(13)(5)同上。
(14)津田昌宏「教職の専門職性としての同僚性」『東京大の管理職向けメソッド 3 つ」，2018 年 11 月，

学大学院教育学研究科教育行政学論叢』第 33 号，(https://life-and-mind.com/management-2013 年

ability-7336，2020 年 11 月 30 日確認)。

(15)諏訪英広「教師間の同僚性に関する一考察－ハーグ
リーブスによる教師文化論を手がかりにして－」【付記】本稿の内，柳林担当部分は，日本学術振興会科学研究費補助金の成果の一部である。

『広島大学教育学部紀要』44 第一部，p.213-220(16)矢島敏明「同僚性や協働性を高める学年経営－ミド
ルリーダーの立場から行う学年マネジメントプロ
グラムの実践を通して－」群馬総合教育センター
246 集，2012 年(17)池本しおり『教師間のピアサポート－サポーティブな学校風土づくりの一環として－』岡山教育センタ
ー，2004 年(18)浦野東洋一他『開かれた学校づくりと学校評価』学事出版，2007 年(19)Little, J. W., “Norms of Collegiality andExperimentation:
SchoolWorkplace

Success”,

Conditions

Americanof

Educational

Research Journal, Vol. 19, No. 3, 1982, pp.325–340(20)佐藤学，『教育方法学』岩波書店，1996 年(21)五十嵐寛之「学校研究を柱とした学校経営の検討―
同僚性を高める学校研究の在り方―」『山形大学大学院教育実践研究科年報』5 号，2014 年 2 月(22)勝野正章「学校という組織・集団の特性」『組織としての学校』柏書房，1996 年(23)Fielding, M., Radical Collegiality: Affirming

Teaching as an Inclusive Professional Practice,
1999, pp.1-34(24)後藤壮史「学校現場における同僚性の構成概念についての検討－教員間の関係性に着目して－」『奈良
教育大学教職大学院研究紀要』，2016 年 3 月【資料 1 学年会レジュメの様式 1 枚目】

【資料 2 学年会レジュメの様式 2 枚目】の様式】【資料 5 学年目標の学期末振り返り（学年）の様式】【資料 3 学年会レジュメの様式 3 枚目】【資料 4 学年目標の学期末振り返り（個別記入用紙）

地域との連携及び協働による古典芸能「能」の保育内容の開発－5 歳児を対象とした能楽体験を事例として－

金奎道

高知大学大学院総合人間自然科学研究科

Considering of childcare content for the classical performing art "Noh" incollaboration with the local community：A case study of Noh experience for 5years old Children

Kim Gyudo
Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences Faculty of
Education and Studies in Education Program
要

約

本研究では、子どもの身体性及び自発的な遊びに着目した能楽の教材化を目指し、地域の人的・物的資源を活用する協働の枠組みから保育内容を作成し、実践的な検証を行う。まずは、大学と県能楽協会が継続的な連携を構築する上で、子どもの発達段階に応じた能楽の教材化を図る。その際は、能楽における動き・音楽・言葉と子どもがどのようにつながるかを意識することで、今を生きる子どもとの接点を見いだすことになる。例えば、息とともに声を出す発声法は保育内容の５領域のうち、主に「言葉」と「表現」に関わる。また、能の「摺り足」と呼ばれる歩き方は「健康」の内容が含まれる。いずれも、子どもが能楽のコンテクスト（衣装、楽器、動き、場）を取り入れた総合的な表現として理解するように保育内容を工夫する必要がある。つまり、実体験を伴って謡・仕舞・囃子を学ぶことによって能楽を身近に感じ、さらに能楽のよさや美しさを感じ取ることができるのである。
このように、地域との連携及び協働という「社会に開かれた教育課程」の基盤が整えば、伝統音楽教育における
持続可能な発展が期待できる。

キーワード：地域連携、保育内容、古典芸能の教材化、能楽体験

Ⅰ はじめに域「環境」に「文化や伝統に親しむ際には、正月や節句など我2006 年教育基本法の改正に伴い、教育の目標及び理念にはが国の伝統的な行事、国歌、唱歌、わらべうたや我が国の伝「伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国（日統的な遊びに親し」むことが新たに追加され、正月や節句な本）と郷土を愛するとともに…」云々の文言が示され、これどの伝統的な行事、そしてわらべうたや伝統的な遊びなど、を受けて、幼稚園教育要領の身近な環境との関りに関する領

これまで子どもが享受してきた伝統や文化が示されたことは1

周知の通りである。
【
（

）は筆者】

文化協会団体には能楽協会や三曲協会、邦楽の会というアマ一方で、現代の子どもにとって、わらべうたや民謡などにチュア伝統芸能団体が存在するが、各団体のこれまでの活動

比べ、雅楽・能楽などの古典芸能は慣れ親しんでいる音楽的を見ると、能楽協会の場合、能楽堂を利用した謡曲大会や各語法と異なり、子どもの生活とは遊離したものであると見な

流派・社中による演能活動にとどまっている。つまり、児童

され、保育・教育現場にて十分な検討が行われていない現状

生徒向けの教育活動や普及活動は特に行われていない現状ががある。もはや古典音楽自体が子どもたちにとって異文化化ある。ただインタビュー調査により、能楽愛好者の裾野を広しているといえよう。しかし古典芸能には、永年に亘って受げるための教育及び普及活動の必要性や能楽を通じた地域社

け継がれてきた身体的・言語的といった伝統音楽の特質が含会への貢献には共通認識をもっていることがわかった。

まれており、幼少期の子どもが慣れ親しむための学習材としこうした状況を踏まえ、筆者は 2017 年から学校教育教員養ての可能性が十二分にあると考えられる。子どもの経験と遊成課程の教職に関する科目において高知県能楽協会（以下、離している古典音楽であっても、その独自の音色やリズム、

県能楽協会）から講師を派遣してもらい、謡・仕舞・囃子を体様式などに興味・関心を示せるように、発達段階を考慮しな験するプログラムと、同団体が主催する能楽ミニ体験に教員

がら教育内容を構成していくことによって、子どもの経験が養成系学生が参加するよう促している 3）。2019 年には筆者と豊かになる 1）。つまり、幼い頃から伝統的な響きに触れる機会

県能楽協会の連携により、附属中学校の生徒を対象とした〈羽が増えると、慣れない音に対しても肯定的な感情をもち、古衣〉の授業実践をおこなうなど、地域の人的資源や熟練した

典音楽の学習が可能になるのではないか、という立場から本技を生かした伝統や文化に関する教育を推進している。その研究の立案に至った。

中でも、2018 年から継続的におこなっている５歳児対象の能もちろん、能における謡や所作などは日常的な動作と大き楽体験は、子どもの身体性や自発的な遊びの観点から古典芸

く異なることは否めない。能の発声法では、あごを引き喉仏

能の学習の可能性を広げる点において、特に意味をもつ。

を下げるようにして息と共に声を出すことが求められる。ま１．研究の目的と方法

た腰に力を入れ床に足の裏を付け、踵を上げない摺り足は簡単なようで案外難しい。
「能を舞う」ということは、たとえ舞本研究では、子どもの身体性及び自発的な遊びに着目した台に立っているだけでも、それは日常的な身体の使い方とは

古典芸能（能楽）の教材化を目指し、地域の人的・物的資源を異なっており、能一曲の中に、日常的な動作は一つもないと活用する協働の枠組みから保育内容を作成し、実践的な検証

言ってよい

2）

と伝えられる。このように、能における伝統的をおこなう。ここで、本研究において取り組む事項は下記のな発声法と摺り足は非日常な動作であり、子どもの生活経験２つである。

ともかけ離れている。したがって、子どもが能楽に触れる際①地域の教育力を生かした能楽体験のため、県能楽協会とのは、謡・仕舞・囃子で構成される能を大人の学習法のごとく連携による推進体制を構築する。筆者の予備的調査では、県そのまま提示するのではなく、発達段階を考慮し、手・足な能楽協会と保育現場との間には繋がりが薄く、協働的なシス

どの動きを取り入れた身体活動として展開する必要があるだ

テムが構築できていない現状がある。

ろう。

②地域の教育力を生かした能楽体験の保育内容を作成し実施能における発声法は、保育内容の５領域のうち、主に「言する。作成する保育内容は、子どもが能における音楽・所作・葉」と「表現」に関わる。また、能の「摺り足」と呼ばれる歩言葉などを意識しながら学べるものにする。その際は、伝統

き方は「健康」の内容が含まれる。そのうえ、子どもが能楽を芸能の鑑賞教室のごとく音楽そのものを享受することとは一鑑賞するだけにとどまらず、そのコンテクスト（衣装、楽器、線を画し、子どもの主体的な学びを実現する。

動きなど）を取り入れた総合的な遊びの中で親しむよう保育
内容を構成することで、今を生きる子どもとの接点を見いだ

以上のことから、本研究では、子どもの身体性及び自発的すことになるだろう。つまり、能の素材に手を加え一定の教な遊びに着目した古典芸能「能」の保育内容を開発すること

育内容と結びつけたとき、幼稚園の「保育内容」となりうる。

により、能楽の良さや面白さを伝えるための古典芸能の教材

本研究における保育実践では、能を特徴づける身体的・言語化の視点を５領域の関連から明らかにすることを目的とする。

的特性から保育内容を導き出し、古典音楽に対する子どもの研究の方法としては、まず大学と地域の伝統芸能団体が継興味や関心を高める表現活動になることが期待される。

続的な連携を構築する上で、子どもの発達段階に応じた能楽管見する限り、地域の幼稚園はもとより小中学校の児童生の教材を開発し、高知大学教育学部附属幼稚園（以下、附属徒を対象とした伝統音楽学習、とくに伝統芸能団体との連携

幼稚園）の 5 歳児を対象とした〈鶴亀〉と〈羽衣〉を扱う保及び協働などは関心外にある。筆者の調査によると、高知市

育研究授業をおこなう。

2２．先行研究の検討

能への関心の薄さ、会員の高齢化に伴い 200 人に満たない状

就学前の子どもを対象とした古典芸能の実践事例として、

況である。
（2020 年 10 月現在）
。筆者は、2017 年から教育学

狂言における伝統的な言語文化を子どもの遊びの一つとして部の教職に関する科目「中等音楽科指導法Ⅱ」において、県提示した事例がある。子どもに言葉遊びから狂言〈蝸牛〉に能楽協会の協力を得ながら教員養成系学生に能楽に対する理親しませ、身体・造形のそれぞれの特性を生かした総合的な解を深めることを目的に、２回にわたって謡・仕舞・囃子を

4）

表現活動へと展開していく（井本ほか、2011） 。また、幼少学ぶプログラムを企画し実施している。毎年、音楽教育コー

期の子どもを対象に邦楽囃子（小鼓）のワークショップを行スの学生５～７人が参加し、実演家から能楽に関する知識やい、囃子の手組から古典曲への導入を導き出している（小川

技能を学んでいる。

ほか、2016）5）。こうした実践事例は、古典芸能を原型のまま

また、同団体の人的・物的資源の活用と地域の教育力の向提示するのではなく、子どもの興味や関心を惹きつける素材

上を目指し、幼児を対象とした能楽体験の保育プログラムをとして再構成する点において本研究にも多くの示唆を与える。

作成し実践研究をおこなっている。これまで 2018 年は〈鶴亀〉、

しかし、上記の研究は子どもの身体性や遊びに注目したもの

2019 年は〈羽衣〉を題材に、附属幼稚園児を対象とした「能ではない。そこで、本研究では能楽の教材化の観点を導くたを楽しむ教育活動」を実施した。保育内容の作成にあたって

め、子どもの興味を中心に据え、身体性及び自発的な遊びには、県能楽協会と事前打ち合わせを開き、教育活動に活用可着目した保育内容を作成することを考える。その際は、能楽能な人的・物的環境を整えた。そして、副園長と担任教諭ににおける伝統的な発声法や摺り足と呼ばれる歩き方のように、は、能楽体験の大まかな流れや教育的意図等を説明し活動の日常的な身体の使い方とは大いに異なる動作に対して、子ど理解を得るよう努めた。いずれも、子どもと能楽との出会い

もが何を感じ、どのように考え、どのように表現しようとしをつくり、能楽への興味・関心をもちつつ伝統芸能の価値をているのかを明らかにする。

再発見するきっかけをつくることが、本実践のねらいである。

これまで、文化庁による「文化芸術による子供育成総合事

１．県能楽協会との話し合い

業」や芸団協（日本芸能実演家団体協議会）による和楽器モ
デル授業などが行われ、学校と協働できる環境づくり、質の附属幼稚園での実践に向けて県能楽協会と計４回の話し合高い教育プログラムを提供してきた。しかしその大半の活動

いをおこなった。最初は筆者のプレゼンに対して、これまで

は、プロの実演家たちが学校へ派遣され、子どもに伝統文化の慣習やしきたりからの否定的な発言もあったが、多くは子の良さを伝えるプログラムにとどまり、地域に根差した芸能どもに能楽体験を提供するという本研究の趣旨を理解し、よ団体が継続的におこなう教育活動とは言い難い。これを踏まりよい実践のための建設的な意見交換がなされた。詳しい協えて本研究では、大学と地域の密接な連携による能楽体験の議内容は、次のとおりである。

取り組みを実限したい。

（１）能楽体験実施までの流れ～会議報告（2018 年６月 24

昨今、伝統音楽を学習する場には、固有の伝統音楽を伝承日）、参加人数 13 名する地域、専門家コミュニティ、趣味・教養としての個人教

県能楽協会との初めての顔合わせでは、幼稚園児を対象と6）授やカルチャーセンター等々、そして学校が挙げられる 。さした能楽体験の趣旨及び概要を説明した。ここでは、能の身らには、子どもの伝統音楽・芸能における学びの場を地域と体性や発声法に着目した筆者のアイディアに概ね理解し、活結びつける取り組みを積極的に行うことにより、伝統文化を発な意見交換がおこなわれた。例えば、E テレ「にほんごで身近に感じられる子どもの育成を目指したい。保育・教育現

あそぼう」という教育番組は、「子どもが楽しく遊びながら伝

場と地域伝統芸能団体との協働授業を実施しそれを活用する

統芸能を学ぶ内容である」ので参考されたい。また『風姿花基盤が整えば、地域貢献は勿論、伝統芸能の保存と継承にも伝』にあるように、「なるべく子どもの表現を尊重し、手直し

つながるであろう。

や注意しないことが大事」8）である等、最初はそれぞれが日頃もっていた問題意識に基づいて情報提供がなされた。他方、Ⅱ 高知県能楽協会との連携及び協働「県能楽協会の主な活動目的は能を広く普及することにある

平成６年に設立された県能楽協会は、県内における能楽愛ため、本格的な能の基礎基本を子どもに教えることにはイメ

好者の相互交流と親睦を増進し、能楽の技能と識見の向上並

ージが湧きやすいが、このプロジェクトとは見解のズレがあびに、後継者の育成につとめると共に、日本古来の伝統芸能る」のではないかという反対意見もあった。県能楽協会は能

7）の伝承と発展に寄与すること を目指し、謡曲大会や各流派・を愛好するアマチュア団体であり、定期的に県外在住の能楽社中による演能活動等をおこなっている。創立当時の会員数

師から稽古をうける仕組みとなっている。そのため、演能活

は 700 人を超える大所帯であったが、今や若い世代の古典芸

動はもとより教育活動であっても県能楽協会が独自の活動を3

展開することは難しく能楽師の意向を窺わないといけない、

合わせや練習を重ねた。また、実践研究の 1 週間前には附属という背景があることがわかった。筆者は県能楽協会のこう幼稚園の担任教師を訪ね、能楽体験の概要を説明し助言を受した要請を受け、各流派・社中の稽古場を訪ね、能楽師に子けた。例えば筆者は、摺り足を取り入れた子どもとの遊びのどものための能楽体験の趣旨や活動内容を丁寧に説明するに中で、動作を５つに分けて提示する場面を設けていたが、子至った。

どもの特性をよく知る担任からは選択肢を３つ（嬉しい、悲（２）能楽体験実施までの流れ～会議報告（2018 年７月 22

しい、怒る）に絞るようにと言われ、保育指導案を修正した。

日）、参加人数 11 名

（４）能楽体験実施までの流れ～会議報告（2019 年 10 月 27

能楽体験について継続的に協議をおこなうこととし、一ヶ日）、参加人数 11 名

月ぶりに第２回目の会議を開いた。ここでは筆者が〈鶴亀〉

筆者がまず〈羽衣〉の実践内容について大まかな流れを説を指定し、受け入れ可能な実践内容を検討することを促した。

明した。実践では〈羽衣〉キリの謡と囃子を取り上げること〈鶴亀〉を取り上げることに対して、「祝儀などのめでたい内や楽器体験コーナーを設けること等に重点を置いてプレゼン

容ではあるが、脇能（神を主人公とした演目）よりストーリをおこなった。具体的に、「虚空に花降り音楽聞こえ」に着目

ー性のある演目を選ぶのが良いのではないか」という意見と、し、身体を動かす活動と楽器づくりを通して〈羽衣〉の保育「この題材には子どもに親しみやすい動物の鶴と亀が登場す

内容を構成するという筆者のアイディアに対し、県能楽協会

るので保育内容として適する」という意見等に分かれた。一と活発な意見交換をおこなった。特に、子どもが滅多に接す方、具体的な指導内容として、謡における発声法の取り扱いることのできない本物の伝統楽器を用意することには賛同をが問題として挙がった。能の発声でよく言われる「一調・二うけ、その場で情報共有をしながら囃子方と地謡方の人選及9）

機・三声」 は腹式呼吸を基本とし、声の出し方や間のとり方

び太鼓、大鼓、小鼓、能管をどのように調達するかについてが大事とされる。能楽体験においても子どもに息を大きく吸

具体的な話し合いがなされた。そのほか、天女の冠と羽衣をい込んで、腹から声を出す方法を教えることや、紙芝居の中表すスカーフやリボンなどを用意し「天女気分になってもら

で能の実際の発声を聴かせること等が議論された。いずれも、

う」、或いは漁師の役には帽子や釣竿などを用意しその気分を子どもらしい甲高い声ではなく、大人の声を意識する発言が味わわせる等、「役になりきる」ことで子どもが〈羽衣〉を理多かった。その中には「謡は模倣を基本としつつ伝統的な方

解しやすくなるという貴重な助言もあったが、今回の活動主

法を使うべきである」とか、「子どもが遊びを通して能を体験

旨とは少し異なるため、参考までとさせてもらった。

することは、能の本筋から外れる」といった意見もあったが、幼稚園での実践に向けて、より良い方法を継続的に模索する

上記に示したとおり、地域の有志で結成された県能楽協会

ことには合意が得られた。なお、紙芝居は県能楽協会に所属

は、日本古来の伝統芸能を継承することを目的とし技能の向する元漫画家からイラストを無償提供してもらうこととなり上を図ることに重きを置いていたため、幼児を対象とする能制作に取り掛かった。

楽体験については無関心であった。そのため 2018 年は、〈鶴（３）能楽体験実施までの流れ～会議報告（2018 年８月 26亀〉の実践まで３回の打ち合わせを開くなど、活動の趣旨や日）、参加人数 14 名

目的を丁寧に説明する必要があった（2019 年〈羽衣〉の実践〈鶴亀〉実践前の最後の打ち合わせにあたる。ここでは、では 1 回の打ち合わせのみ）。つまり、遊びを通して能を学ぶ

筆者が立案した保育内容を確認したうえで問題点を明らかにことに意味を見出そうとする筆者の考えと、伝統的な指導法

し解決の方向性を検討した。紙芝居のセリフは、能の詞章をに基づいて能を伝えようとする県能楽協会との間で意見の食基に子どもにも分かりやすい内容になるよう再構成した。例

い違いが生じたことも事実である。詳細を後述する〈鶴亀〉

し

き

の せちえ

えば、元の「それ青陽の春になれば、四季乃節会の事始め」は「むかしある国では、四季の行事のはじめとして春になると」の実践を経てからは、筆者の活動に概ね賛同し良い信頼関係といったように現代語訳に直した。そして実践で取り扱う部

能は、子どもに本物の能を味わってもらうためには欠かせなを築くことができた。特に、実演家ならではの能の知識や技

10）分は、鶴と亀が相舞で一緒に舞う「中之舞」 と、堂々としい存在となり、本研究においても大いに頼ることができた。

11）た皇帝の荘重な舞が見せどころである「楽」 とに定めた。

２．実践に向けての共同作業

しかしながら、舞囃子でおこなう「楽」は県能楽協会の技量の問題が浮き彫りとなり、囃子はやめて地謡に従えて仕舞を

地域連携による能楽体験においては、まず第一に能の難解舞うこととした。筆者も地謡の一員として参加することとし、な昔ことばを子どもに如何にわかりやすく伝えるかを考えた。

事前に数回囃子方による「中之舞」と舞囃子による「楽」のそそのため、子どもが〈鶴亀〉〈羽衣〉のストーリーを視覚的情

れぞれの稽古場を訪ね、演奏時間の長さを調整しながら打ち報として取得できるよう工夫した。つまり筆者が謡本の内容

4

を参考に物語を再構成し、元漫画家にイラストの製作を依頼

育内容を構成した。

した。それを筆者らが、保育実践の冒頭に紙芝居やペープサ（１）〈鶴亀〉の教材づくり

ート等を用いて演じることで、シリアスな歌舞劇の特徴をも〈鶴亀〉は、新年を迎えた皇帝の宮殿で正月行事がおこな

つ能を子どもに共感できるよう配慮した。このように、室町

われ、鶴と亀が舞って皇帝の長寿を祝う内容である。子ども

時代の文化である能を原形のまま伝達するのではなく、現代にとって、季節のめぐりの中で自然や人間の生活の変化に気の子どもが理解できるよう物語性を強調したり、身近な文化

付くとともに身近な動物に親しみながら伝統に楽しむことがを用いて伝えたりすることで子どもの興味・関心を惹きつけできる。実際の上演においても鶴と亀の役は子方が勤めるこることができると考えられる。なお、物語の途中にはストーとも多く、その際の相舞（二人で舞う）も見どころである。そ

リーに沿って実演家の演奏を加えることで、言葉と音楽の融こで本実践においても、鶴と亀の面を製作するほか、子ども合を重視した。今回の実践では、鶴と亀が音楽に合わせて踊が親しみやすい動物を多数登場させ〈鶴亀〉に興味・関心をりを踊る部分、いわゆる
「中之舞
（相舞）
」
と皇帝の荘重な「楽」、

もって関わるよう工夫した。図 1 に〈鶴亀〉のイラストとあシテの仕舞「鶴亀のキリ」を地謡に合わせて披露した。そしらすじを示す。

て、〈羽衣〉では「キリ」の部分を仕舞として披露するよう保①

むかしある国では、四季の今年の春にも、たくさんの人々や②

行事のはじめとして春にな動物たちが王様のところに集まりると、王様のところにみんました。

な集まって、お日さまとお月

人々の家や森の中からも王様にさまを見る習慣がありまし向って、「おめでとうございます」とた。

叫ぶ声が空まで響きわたりました。

③

家来が王様に言いました。「毎楽しく踊ったあとは、千年万年を④年のように、つるとかめに踊り

生 きる と いわれる 「つ る」 と「 かをおどらせ、そのあと音楽を鳴め」が自分たちの歳を王様に捧

らしましょうか」。王様は「さあ、げようと、王様が居られる庭へ行

いいとも」と言いました。

きました。王様はたいへん喜び、自分も音楽にあわせて踊りをおどりました。

《中の舞》･･･鶴と亀がいっしょに舞う⑤《楽》･･･皇帝（おうさま）が舞う祝賀の舞い⑥

こうしたお祝いの会は一日、国が豊かで、みんな仲良く暮続いたそうです。

すことを祈り、宮殿へと帰りまし

集まった人々や動物たちはいた。

ろいろな踊りをおどりました。
《キリ》･･･楽に続いて皇帝（お王様は音楽を楽しみながらうさま）が仕舞を舞う

図１〈鶴亀〉の読み聞かせのあらすじ
元漫画家 M 氏が作成したイラストは、親しみやすい動物たづくり紙芝居に目を輝かせ、能の演奏に集中する子どもの姿

ちがたくさん登場するため園児たちからも人気を集めた（図が見受けられた。

1）。演じ手は筆者が担当し、筋書きとセリフを語りながらあ（２）〈羽衣〉の教材づくり

らすじに沿って生演奏で能楽の《中の舞》《キリ》を聞かせる〈羽衣〉の主人公は美しい天女で、三保の松原に天下ってよう構成した。これは通常、古語体で演じられる能を子ども

沐浴中、漁師の白龍という者に見つかって、天の羽衣を取らにわかりやすく伝えるための手立てあり、実践においても手れてしまう。そこに天女が現われて、衣を返してほしいと懇5

願する。白龍が衣を返したら舞わずに天に帰ってしまうだろ

家の R 氏とともにペープサートでつくり、白龍と天女の登場うと言うと、天女は「いや疑ひは人間にあり」と抗弁し、ひた人物になりきって物語を進めた。その際は、下記（図 2）のごすら天上を恋うばかりなので、さすがに白龍も衣を返し与えとく現代口語でセリフを言い、子どもが理解できるよう助ける。
（中略）天女はこうして舞を舞い、地上に多くの宝を降らた。その後、筆者は「果たして天女はどのような舞を見せてして春霞の天に消えるのだった 12）。このように、〈羽衣〉は初くれたでしょう？」と言い、県能楽協会による〈羽衣〉キリの心者が比較的理解しやすい内容となっており、現在は中学校

舞囃子を鑑賞する活動に移した。子どもは、約７分にわたる

音楽の教材としても使用されるほど有名である。

実演に退屈することもなく最後まで真摯な態度で鑑賞した。

元漫画家が提供してくれたイラストを用いて、筆者は実演
表1〈羽衣〉人形芝居の全体図①のう～(^^♪ もうし、その衣は私の物でご②それは「天人の羽衣」といって、簡単に、③何て悲しいこと！その羽衣が無くては空をざいます。あなたは、どうして持って行こうと人間が持てるような物ではありません。もと飛ぶことができません。天に帰ることもできするのですか？

の通りに返して置きなさい！それなら、尚さらません。空の上の私のお家に帰ることができ

持って帰って家の宝物にしますのこと、返すことはできません。持ち帰って、ないのです。ああ！悲しい。困りました・・・どう

家族みんなの大事な宝物にします

しても私に返してくださいませ。

④あなたの悲しむお姿を見ていると、かわい⑤まあ！うれしい。さあ！どうぞ、私に返してく⑥はい、わかりました。今から、あの美しいそうになりました。返してあげようかしら・・・

ださい。こちらにその羽衣を渡してください「天人の舞」を、私は心を込めて一生懸命！

な。

舞うことにしましょう。それでは、まず、その羽ちょっと待ってください。今ここで、あの有名衣をこちらに渡してくれますか？ いや！このな「天人の舞」を見せてくれたら、お返ししま

羽衣を返してしまったら、舞を舞わずにそのしょう

まま、天に帰ってしまうのではないか？

⑦まあ、何ということをおっしゃるのですか！

⑧羽衣を返してくれてありがとう！この羽衣⑨この気持ちのいい三保の松原でのびの天人の世界には嘘をつく者は一人もいませがあれば、空を自由に舞うことができます。

びとダンスができ、楽しく踊ることができまん。嘘をつく人は人間の世界にしかいませ人間が見たこともないような素晴らしい「天す。ああ、うれしい！楽しい！遠くには美しく立ん。私は、けっして嘘をつきません。

人の舞」をお見せすることができます。さあ！

派な富士山も見えます。ああ、空の上では天あなたを疑うなんて、これは恥ずかしい事をどうぞ、ご覧ください。いよいよ、私は、「天人人の仲間たちも喜んでいます。おお、ありが言ってしまった・・・の舞」を舞います。

たいことだ。羽衣を返してくれてほんとうにありがとう！ありがとうございました。
さようなら～

上記に示したとおり、〈鶴亀〉〈羽衣〉の教材づくりを考え

附属幼稚園の５歳児を対象とした能の保育内容は、2018 年のるとき、先ずは子どもが興味・関心をもって対象とかかわる〈鶴亀〉と 2019 年の〈羽衣〉の実践事例が挙げられる。ここ

ことを意図している。つまり能との初めての出会いを、子どでは能の身体性と子どもの自発的な遊びの観点から子どもはもが慣れ親しんでいる紙芝居やペープサートの形態で提示す

何を感じ、どのように考え、どのように表現しようとしていることにより、素材の面白さを発見しながら能の具体性（物るのかを考察する。しかし幼児の表現は、直接的で素朴な形語性）に入るよう配慮したのである。そうした経験は本物ので行われることも多く、必ずしも明確な目的や意図をもった

能とは異なったとしても「能って面白いなぁ」「なんか楽しそ状態で表れるとは限らない。したがって、子どもが何を表現う」と子どもの興味や関心を惹きつけることができる。ひいしたかではなく、何を感じ、どのように考え、どのように表ては、能の身体性に着目した保育内容と対応し得る。そのほ現しようとしているのか、また、なぜそのように表現しよう

か、後述する仕舞の実演や楽器体験はもとより、様々な表現としたのかといった、表現に至るまでの経験のプロセス全体

活動の場面においても県能楽協会から多くの支えがあった。

を把握し、表現の意味を理解しなければならない 13）。

Ⅲ 保育活動の実際

１．
〈鶴亀〉を用いた保育内容の実践（2018 年９月６日）

筆者は、2017 年より県能楽協会と連携した保育内容及び授附属幼稚園５歳児を対象（さくら組 23 名、はと組 23 名）業プログラムを作成し、教育活動を継続的に実施している。

に能〈鶴亀〉を用いた保育内容を構成し、動きを伴って能〈鶴6亀〉を楽しもう、という趣旨の活動を１時間ずつ実践する。

れに沿って天女の舞（キリの部分）を鑑賞したあとは、子どまず、紙芝居版〈鶴亀〉の流れに沿って、県能楽協会の演奏でもに能の４種の楽器（四拍子）を紹介する。そして、子どもと「中之舞」と「楽」を聴かせる。その後、子どもは筆者らが製輪になって四拍子の構え方を真似しつつエア楽器を体験し、作した紙製の面（鶴と亀）から好きなモノを選び、面をつけ手拍子や声などを順に回す遊びを楽しむ。最後には、県能楽たまま摺り足の歩き方を学ぶ。子どもは囃子のリズムに合わ協会が準備してくれた楽器コーナーへ行き、やりたい楽器をせて摺り足の運びを楽しみ、筆者の号令に合わせて自分たち体験する、といった保育内容を実践した。その中から、「エアの「嬉しい、悲しい、怒る」の感情を動作として表してみる。

楽器であそぼう」と「囃子を体験しよう」の活動を詳細にみ

最後には、楽器に実際に触れ音色を楽しむ活動を設ける。

ていく。

【場面１】摺り足を用いた遊び【場面２】エア楽器であそぼう：この場面では、能の囃子（楽T：皆さん、こちらの（鶴と亀の）お面を頭にかぶって、扇は右手器）に対する興味や関心を高めるよう幼児の素朴な音楽表現に持ってみてください。
（輪になって集まったら）それでは、摺りを伴いつつ、遊びの要素を取り入れた保育内容を工夫した。

足の構え方を教えましょう。少し膝を曲げて、背筋をピンと伸ばし

例えば、楽器の構え方からヒントを得た動作（図２）を取りてください。あごは引きます。そして床に足を付けたまま踵を上げ入れ、いわゆるエア楽器で、小鼓は右肩に両手を載せて打つ、ずに、こう歩きます。じゃ、先生の後ろに付いて来てください。

大鼓は左ひざ付近で掌を打つ、太鼓はひざ打ちするなど、そ（「ゆっくり」或いは「速く」という指示を出しながら、子どもをれぞれの囃子の構え方を真似しつつ表現活動を行った。

歩かせる。しばらく活動を続ける。
）
T：それでは、鼓のリズムに合わせて、鶴と亀の「嬉しい」「悲しい」「怒る」の感情を表してみましょう。
（子どもたちは教師のいろいろな指示に従って、自分なりに内なる感情を動きで表現する。
）
・・・
（後略）
・・・今度は、１人ずつ舞台の上で鶴と亀の動きを表現してみましょう。

T：教師（筆者）

図２ エア楽器で遊ぼう【場面１】では、能の身体性にみる保育内容を幼稚園教育

子どもは円になってエア楽器の音や掛け声を順繰りに回し、

要領と関連させて導き出した。例えば、能の摺り足は、腰に時計回りあるいは反時計回りにその動きを目で追ったり自分力を入れて構え、あごを引き背中を伸ばす姿勢を基本とし、なりに速度を変化させたりしながら、音遊びに没頭する姿が床に足の裏を付け、踵を上げない歩き方で運ぶように移動す見受けられた。これは疑いなく、子どもが能を学んでいる意る。それを見ながら真似して、身体を動かす楽しさを味わう。

識はなくても、教師が意図によって知らないうちに楽器を構

実践では、
「嬉しい」
「悲しい」
「怒る」の感情を鼓のリズムにえや能の掛け声を体得しているのである。

合わせて表現し、能の動きに対する興味・関心を深めることができた。つまり、教材となる〈鶴亀〉と子どもが相互作用で【場面３】囃子を体験しよう：〈鶴亀〉と同様に〈羽衣〉実践

きるよう摺り足の動きを取り入れ、遊びの中で能を味わうこの最後には、県能楽協会の備品を活用して幼稚園遊戯室の一とができるよう工夫した。そこには、自分たちの想像力が働

角に楽器体験コーナーを設けた。子どもが普段見たこともな

かされ、鶴と亀のつもりになったり、それらを見立てたりしいような４種の楽器‐太鼓・大鼓・小鼓・笛（能管）‐を手にて動きを創造するというような子どもの遊びがある。子ども

とって実際に触れることができるよう配慮した。子どもは自の自発的な活動の中での遊びを通して、古典芸能の体験を展

由に興味のある方へ行き、県能楽協会の指導のもと、様々な開したのである。

楽器を体験した。

２．
〈羽衣〉を用いた保育内容の実践（2019 年 12 月９日）
附属幼稚園５歳児（さくら組 13 名、はと組 18 名）を対象に能〈羽衣〉の表現を工夫しながら能を楽しむ、という保育内容を構成し、それぞれ１時間の実践をおこなった。まず、子どもが遊戯室に集まると簡単な挨拶を交わした後、すぐさ

図３ 楽器（太鼓、大鼓、小鼓、笛）を体験しよう

まペープサート（漁夫と天女）による劇を始める。物語の流7

ここでは、子どもは積極的に楽器に触れ、自分たちの口や感覚とはかけ離れていることは否めない。例えば、〈鶴亀〉「そ手によって発せられる音に興味を示しつつ活動を楽しんだ。
子どもから「面白い、楽しい」「音が鳴った！」という満足のれ青陽の春になれば、四季乃節会の事始め」の部分を一緒に歌ってみる活動では、ツヨ吟・ヨワ吟のような謡い方ではな

声が上がる場面もあり、４種の楽器すべてに触れた子どもがい子どもらしい甲高い声に着目して手本を聴かせるものの、いるほど人気のある体験学習であった。こうした楽器体験は

普段慣れ親しんだ子どもの歌と音感覚が異なるため真似する

音色に対する面白さや楽しさを直感的に感じ取ることができことさえ難しかった。その一方で、〈鶴亀〉〈羽衣〉を声や音楽るため、保育内容を構成する際は欠かさずに扱っている。

を取り入れた音絵本として構成し子どもに全体内容を伝える

せちえ

以上、
【場面１・２・３】で紹介した活動は、幼稚園関係者と、親しみをもって聞いてくれた。いずれも、室町時代からの実践直後の感想や子どもの反応から推測するには、能楽にの文化である能を扱った保育内容を構成する際は、言葉に気対する興味を深める効果が大いにあったと認められる。それを付け、子どもにわかる伝え方を考える必要がある。

は、能を大人の学習法のごとく、反復模倣して習得を図ろう（３）健康とするのではなく、幼児期の身体的機能と結び付け、手・足

子どもが様々な遊びの中で十分に体を動かすよう保育内容などの身体全体の動きを取り入れたり、幼児の自発的な活動を構成し、能楽体験の活動を親しんで取り組むことを目指しとして遊びの要素を強調したりすることで可能となったのでている。
〈鶴亀〉の実践では、摺り足という特殊な姿勢の歩きある。こうした活動を通して、子どもは能をいっそう身近に方を学び、体を動かす楽しさを味わいながら能の舞や動きに感じることができたといえよう。

対する興味・関心を深めることができる。
〈羽衣〉の実践では、囃子の楽器の構え方を基本とし、そこから４種類のエア楽器

Ⅳ ５領域との関連を見て真似をしながら音を回す活動を行う。すなわち、友達

筆者は県能楽協会との連携による〈鶴亀〉〈羽衣〉の保育内と触れ合うなかで手拍子を１人１音ずつリレーしていき、音容を作成し、５歳児の子どもを対象とした「能を楽しむ活動」の出し方を身に付けるようにする。こうした能の身体性の観を継続的に実践している。ここでは２つの実践記録に基づき、点から摺り足の歩き方や音回しなどを行うことで、子どもが幼稚園教育要領に示す５領域と能楽との関連から本実践をふ

体を動かす楽しさを味わうことができた。

り返る。

（４）人間関係（１）表現子どもは友達と楽しく活動する中で、楽器や教具を譲り合

能楽における謡・仕舞・囃子等を子どもに教えることだけったり皆で大切に使ったりする様子が見られたが、それは日でも価値のあることだが、子どもが表現の主体者となる基盤

ごろの園生活にて身に付けた習慣であると推察される。他方、をつくるためには、技能的な側面を強調してはいけない。こ

地域の人的・物的資源を活用する今回の実践では、筆者を含

こでは、怒る・悲しい・うれしいの感情を小鼓・大鼓のリズム

め 10 人近くの地域の方々が保育内容に関わったが、（孫と祖に合わせて鶴と亀の動きとして表現し、動きに対する興味・

父母の関係のごとく）子どもは距離感のない心地よい親しみ

関心を深めることができた。つまり、見立ての演技を用いるをもって取り組んだ。例えば一人ひとりが舞台に立って摺りと、子どもが喜怒哀楽の仕草や感情を理解し、自分なりの表

足を披露するときは、囃子方による音楽のサポートがあった

現として見い出すことができる。例えば、子どもが想像力をり地域の人々から拍手をうけたりして、子どもは満足げな表

働かせ、つもりになったり、何かに見立てたりする遊びを取情になって活動を楽しんだ。保育内容の後半に設けられた楽り入れた〈鶴亀〉の実践では、一人の男の子が遊戯室を這い器体験では、県能楽協会の指導を受けながら安心して様々なまわっていたが、授業者である筆者のことを気遣いその子を楽器に触れることができ、地域の人々から褒められ自分の良立たせようとする保育者に、その子は「僕、カメさん」と言っさに気付く子どもの姿があった。

た。落ち着きのない子であったとしても、（この場面に限って（５）環境

は）自分の行為に対する目的や意識があらわになっているこ

本実践では、子どもが音や動きを通して能楽を身近に感じ、とに違いない。このように、子どもの表現の意味を理解する

さらにそのよさや美しさを味わうことを目指している。日常ためには、その行為のプロセス全体を把握しなければならな生活の中で子どもが古典芸能に興味や関心をもつことは現実い。

的に難しくなった昨今、県能楽協会の協力を得て、子どもと（２）言葉古典芸能との出会いの場を設定したのである。県能楽協会に

子どもは、初めて出会う能の話に興味や関心をもち、注意

とっても、謡曲大会や各流派・社中による演能活動のみに限深く聞いたり、自分たちの感想を話したりした。ただ、言葉られている状況下において、子どもの学びを支える保育環境の観点からいうと、謡のせりふや抑揚は現代の子どもの言語づくりに手を携えたことは注目すべき教育活動といえよう。

8このように、県能楽協会の楽器や道具などを活用した保育環

要するに、子ども主体となる保育内容を目指し、幼稚園教育

境づくりによって、世代を超えた交流がうまれ、能楽に対す要領との関係を明確にする必要がある。

る豊かな感情はもちろん、文化や伝統に親しむ態度を養うこ

第二に、子どもの豊かな学びや成長を支援するため、周辺とができた。

地域の学校園と地域伝統芸能団体との継続的な教育連携の構築が必要である。今回の実践事例においては、囃子方の人選

Ⅴ おわりにと楽器の調達に至るまで様々な懸念事項はあったものの、県本研究では、筆者が地域の伝統芸能団体である県能楽協会

能楽協会の人的・物的環境を確認し継続的に協議を進めること保育現場とをつなぐコーディネーターの役割を担いつつ、とによって解決できた。それは子どもの反応や地域の方々の子どもの豊かな経験を支える能楽の保育内容を立案し実施し満足の声からも充実した能楽体験ができたとうかがえる。平

た。実践においては、子どもが古典芸能の能を魅力的に感じ

成 29 年告示の幼稚園教育要領には「幼児期にふさわしい生

るような素材として提示し、そのなかに保育内容となりうる

活をどのように展開し、（中略）社会との連携及び協働により知識や技能を見定めて教材化していくという方法を取った 14）。

その実現を図っていくという、社会に開かれた教育課程の実

つまり、
〈鶴亀〉
〈羽衣〉の伝統的な特質から摺り足や囃子に現が重要」とあるように、こうした取り組みは学校と社会が注目させ、能のよさや面白さといった情意的側面に焦点を当協力して子どもの育ちを支える意味で有益であり、社会に開てた保育内容を構成したのである。なお、筆者が授業の主体

かれた教育課程の在り方を考えるきっかけとなる。地域の教となり県能楽協会がそれをサポートする協働的な授業構成を

育力の向上が求められる昨今であるからこそ、子どもの学びとっており、音楽鑑賞のみにとどまらないように子どもが楽を意識した学校と地域の連携及び協働を深める必要があるだ

しく興味・関心をもって取り組めることを目指した。

ろう。そのためのより円滑な体制を確立することがもっとも求められる。

１．実践のまとめ
２．今後の課題

地域との連携及び協働による子どもの能楽体験を通して、
子どもは実演家と接しながら古典芸能「能」を身体全体で学

今後、社会とつなぐ古典芸能の保育内容及び授業プログラ

ぶ貴重な機会となった。具体的に、４種類の楽器の音色や奏ムの作成をおこない、年間指導計画における実践の位置づけ

法などに気付かせ、楽器固有の響きを感じ取ることができた。

を示し、中長期計画を立てて実行する。また、幼稚園教育要

また、実演家の補助を受けながら楽器に触れる体験では、日領に示されている「わらべうた」や「伝統的な遊び」との関連

本の伝統文化に親しみをもって、すすんで能を楽しむ姿がうから能の保育内容を開発し、小学校との接続が一層求められかがえた。こうした取り組みが一回のみの体験にならないよている昨今の教育事情を鑑み、幼小連携の充実に向けた取りう地域の資源をどう生かしていくかを常に意識することによ組みとして進めていきたい。

って、伝統と文化に関する持続可能な発展が期待できよう。
上記の保育の実践事例より、以下のことが明らかとなった。
第一に、幼児対象の能楽体験では子どもが主体的に学び、能楽のよさや面白さを感じ取ることができるよう総合的に考【付記】慮し、伝統的な特質に根ざした保育内容を作成する。一見子

本研究における保育実践とデータの使用、写真の掲載についどもの生活に馴染みが薄いと思われる古典芸能であっても、ては園児及び保護者の承諾を得ている。

その動きや音色が子どもとどのようにつながるかを意識する
ことで、今を生きる子どもとの接点を見いだすことになる。
つまり、謡・仕舞・囃子で構成される能を従来の大人の学習法のごとく提示するのではなく、幼少期の身体的機能と結びつけ、手・足などの身体全体の動きを取り入れることで、保育内容として位置づけることができるといえるだろう。また、
能の様式的な要素より幼児の自発的な活動として遊びの要素を強調すると、能の良さやおもしろさが生かされ、伝統文化に慣れ親しませるための保育内容として扱うことができる。
そこでは、既に伝統文化親子教室事業として行われている子ども能楽囃子教室や能楽体験類のイベントとは一線を画す。

9

「注及び参考文献」

321
13）

「幼児の音楽表現」日本学校音楽教育実践学会編（2017）『音1）

金奎道（2015）、「教材の機能という観点から捉えた韓国伝統

楽教育実践学事典』、音楽之友社、P.248
14）

音楽の授業構成‐韓国における小学校での授業観察を通し藤岡信勝(1991)『(授業づくりの本) 教材づくりの発想』、て」兵庫教育大学大学院連合学校教育学研究科『教育実践日本書籍、P.37-38。藤岡によると、教科の別を問わず、教学論集』第 16 号、 P.149-160

材づくりの方法を考えるとき、「上からの道」と「下からの服部幸雄監修（2009）『日本の伝統芸能講座 舞踊・演劇』

道」の２つの概念があると説明している。前者は「教育内

2）

淡校社、P.135

容の教材化」という「組織的・系統的方法」である。これに金奎道（2019）「大学と地域の連携による能体験の取り組み

対して、本実践では、能という素材の面白さがまず発見さとその意義‐中等の教職に関する科目に関連して」『高知大れ、その素材がどんな保育内容と対応しうるかという価値

学教育学部研究報告』第 79 号、P.89‐96

を見出す過程である「下からの道」をとっている。

3）

4）

井本トシミ、岡田桂子、嶋田由美（2011）「ことば遊びから狂言『蝸牛』へ：語ることから拡がる保育の総合的な表現活動」『和歌山大学教育学部紀要 人文科学』第 61 集、P.107‐1125）

小川実加子、鹿倉由衣（2016）「邦楽囃子の導入期の指導に関する研究:『たんぽぽの部屋とたぬきの音屋』の実践報告」日本音楽教育学会編『音楽教育実践ジャーナル』
vol.13 no.2、P.78‐88

6）

澤田篤子（2013）「日本の伝統音楽の学習にかかわるカリキ
ュラムの研究動向‐学校教育と伝統的な場における学び‐」
日本音楽教育学会編『音楽教育学』第 43 巻第 1 号、P.34‐41

7）高知県能楽協会（2015）『高知県能楽協会のあゆみ 創立二十周年記念』、P.２

8）「舞・はたらきの間、音曲、もしは怒れる事などにてもあれ、ふとし出ださんかかりを、うちまかせて、心のままにせさすべし」、土屋惠一郎「NHK 『100 分 de 名著』ブックス 世阿弥風姿花伝」NHK 出版、P.53

9）

世阿弥の著書『花鏡』では、声の張り・高さ・緩急などを心と体の中で整えるのが第一段階（一調）。声を出す「間」を取り、いつ出すかのタイミングを推し量るのが第二段階（二機）。そして声を発する第三段階（三声）とされ、役者が舞台上で声を出すひとつの指針として使われる。小西甚一編
訳（2012）『風姿花伝』、たちばな出版、P.221～223

10）

序之舞と急之舞の中間的な舞で、主に現在身の女性や遊狂僧が舞う優美な舞。
《鶴亀》では、笛・小鼓・大鼓・太鼓で奏せられる、ややゆるやかな中くらいのテンポの舞である。
丸岡圭一（2009）『一冊でわかる 能ガイド』成美堂出版、
P.183
11）

宮廷舞楽を模した旋律に乗り、ゆったりと始まり、次第にテンポを速める荘重な舞。笛・小鼓・大鼓・太鼓で奏せられる。堂々とした皇帝（王様）の威厳ある姿を見せつつ、祝賀の雰囲気を出す。
12）

天野文雄（2019）『能楽手帖』角川ソフィア文庫、P.320‐

10

教員研修におけるアンケート調査結果を活用した
ブリーフミーティングの実践村上 達也 1)，福住 紀明 2），磯邉 陽子 3)1）高知工科大学共通教育教室
2) 高知大学教育学部
3) 土佐市教育研究所

Practice of Brief Meetings Using Results of Investigation in Teacher Training
MURAKAMI Tatsuya 1), FUKUZUMI Noriaki 2), ISOBE Youko 3)1) Kochi University of Technology, Department of Core Studies2) Kochi University, Faculty of Education
3) Tosa Education Research Institute要 約
本研究の目的は，支援会議やケース会議，校内委員会などの実施方法の 1 つである事例研究法のうち，アンケート調査結果を活用したブリーフミーティングの実践を報告し，その有効性と限界を議論することであった。A 市教育研究所が主催する研修会で行われたアンケート調査結果を活用したブリーフミーティングの実践について，
中学校を対象とした事例を 2 つ，小学校を対象とした実践を 2 つ報告し，事後アンケートによって有効性を検討した。その結果，アンケート調査結果を活用したブリーフミーティングについて一定の有効性が確認された。しかし，アンケート調査結果を活用したブリーフミーティ
ングはあくまでも簡略化された事例研究法であり，この方法によって事例研究法に慣れた上で，会議の性質や目標，取り扱
う事例の内容や事例報告者のニーズなどによって，別の方法論による事例研究を行っていく重要性が議論された。

キーワード：教師教育・教員研修・アンケート調査
1. 目的
教育現場において，問題行動，いじめ，不登校，学級崩壊など，生徒指導上の諸課題への対応は依然として大きな課題であり続けている。加えて，発達障害などで特別な支援を必要とする児童生徒への支援も課題としてあげられよう。そのような状況の中で，中央教育審議会（2015）は，「チームとしての学校」の必要性を指摘している。すなわち，より困難度を増している生徒指導上の課題に対応していくためには，教職員が心理や福祉等の専門家や関係機関，地域と連携し，チームとして課題解決に取り組むことが必要であるとしている。これを踏まえると，実践的には，チームを構成する成員によって構成される支援会議やケース会議，校内委員会などによって，それら諸課題への対応を協議し，実行していくことが求められているといえよう。
それら支援会議やケース会議，校内委員会をどのように進めていくかについて，生徒指導提要（文部科学省，
2010）では，事例研究法の方法論としてインシデント・プロセス法（以下，IP 法）が紹介されている注 1)。IP 法とは，事例研究法の一つであり，児童生徒に関する情報収集と理解を積極的に進める中で，問題点の背景や解決策を考えるための方法論である（文部科学省，2010）。IP 法
では事例検討のプロセスが明確化されている。IP 法のプ
ロセスは，まず事例提供者が事例の概要を説明し（①事例提供），次に参加者が事例提供者に質問を行い（②情報収集），そして，参加者が事例の見立てや具体的な対応策

さらに，鹿嶋・石黒（2019）は佐藤（2012）を参考に，を個別に検討し（③個人研究），グループで個人研究の内解決志向アプローチという側面をより強調し，プロセス

容について発表，討議を行い（④グループ研究），さらにの再構成を行って短時間化したブリーフミーティングを全体でグループ研究の内容について発表，
討議を行い
（⑤

提唱している。おおまかな概要はホワイトボード教育相

全体研究），最後にまとめを行う（⑥まとめ），というも談の方法に準じるが，そのプロセスは①ルールの確認，のである（藤城，2012；石川，2018）。なお，石川（2018）②事例報告，③すでにできていることや解決のための資では IP 法の所要時間は 70 分～80 分である。こうした IP

源を探る質問，④「今日のゴール」の設定，⑤解決のた法を用いた教育現場での実践は広く行われるようになっめの対応策の検討，⑥実施する対応策の決定であり，所ているが（石川，2018；大河内，2016），IP 法を基にした

要時間は 30 分である。

他の実践も行われている。

これらの方法論は，どれもすでに実践が行われている

村山・中田（2012）は，IP 法を参考に，ロジャースの有用な方法論であり，どれを用いるべきかというよりも，

パーソンセンタード・アプローチのグループ観に基づき，会議の性質や目標，取り扱う事例の内容や事例報告者のPerson-Centered Approach Group Incidents Process（以下，

ニーズなどによって選択されるものであろう。これらの

PCAGIP）法を提唱した。PCAGIP 法は，事例の解決より支援会議やケース会議，校内委員会の方法論を実行するも事例提供者の成長に主眼がおかれ，安全な場の中でのことは，ある事例における具体的な対応策を学ぶことに

事例提供者と参加者，そしてファシリテーターの相互啓つながるため，教員の指導力向上や援助力向上に有効で発プロセスの中で取り組みの方向性や具体策のヒントをあると考えられている（石川，2018；鹿嶋・石黒，2019）。

見出していくグループ体験であるとされる。そのプロセ

ただし，これらのすべての方法論に共通する課題とし

スは，黒板やホワイトボードを活用した情報の可視化とて，事例提供者やファシリテーターが事例の情報を整理共有化を前提に，まず参加者に事例提供者とその事例をすることやそれに基づく見立てや目標（ゴール）の設定

めぐる状況を理解してもらう第 1 ステップ，共有されたをすることが必要なことが指摘できる。酒井（2019）は事例のイメージや抱えている問題について，参加者が必心理アセスメントのコア・コンピテンシー，すなわち，要な援助，指導などについて意見を述べる第 2 ステップ，

適切かつ効果的に心理的アセスメントを行うことができ

具体的な支援を実行する方法について考える第 3 ステッるための能力の一つとして，「情報を整理し，そこから浮プの 3 段階ステップである（村山・中田，2012）。なお，

かび上がってくるものを言葉にする力」を挙げている。

PCAGIP 法の所要時間は，内容にもよるが 90 分～120 分

酒井（2019）は，大量の情報から重要な情報をとりこぼであるとされている。PCAGIP 法はもともと心理臨床場

さないようにするためには，また，得られた情報を適切面を想定して考えられた方法であるが，近年では教育現に分析・整理するためには基礎心理学，医学や社会福祉場においても，実践が行われている（村山，2020；坂本，学を代表とした関連領域の知識，法律や制度，さらに心2011）

理臨床の実践の中で得られる知識や経験が必要になるこ

また，佐藤（2012）は，教育現場における効果的な事とを指摘しており，学校内で日常的に支援会議やケース

例検討会のために，ファシリテーション（堀，2004）と会議，校内委員会を行う教員が必ずしも，事例の情報を解決志向アプローチ（森・黒沢，2002）を活かしたホワ

整理しそれに基づく見立てや目標（ゴール）の設定が十イトボード教育相談を提唱している。ホワイトボード教

分にできるとは限らない。実際に，鹿嶋・石黒（2019）

育相談は，ホワイトボードを活用した情報の可視化と共においても，ブリーフミーティングがうまくいかない事

有化を行いつつ，原因追求ではなく，その事例に対して

例として，情報が不足している，あるいは曖昧なケース

何ができるのかという具体的な支援の方法を考えていき，や目標（ゴール）が不明確，あるいは設定がうまくいか

ファシリテーターが勇気づけを行いながら，ファシリテないケースが報告されている。

ーターが構造化されたプロセスに沿って事例検討を進めそこで本研究では，事例提供・報告や目標（ゴール）ていく方法である。そのプロセスは，①終了時刻，目的・の設定の段階を簡略化した方法論であるアンケート調査

目標やルールの確認，②事例の報告，③目標の設定，④結果を活用したブリーフミーティング（村上，2019）に事例に関する参加者の質問，⑤事例に対する見立ての検ついて紹介し，教員研修での実践を報告する。

討，⑥今後の取り組みの検討である。なお，ホワイトボ

アンケート調査結果を活用したブリーフミーティング

ード教育相談の所要時間は 30 分～60 分程度である。

とは，アンケート調査結果を事例提供・報告，アンケー

ト調査で実施される特定の質問項目の得点増加（項目内参照し，ターゲットとなる項目を決定する，②ターゲッ

容によっては得点減少）を目標（ゴール）とみなす方法

トとなった項目得点を X 点（目標得点は項目の難易度やである。その根拠となる考え方を以下に説明する。

重要度によって決定する）上げる（項目内容によっては学校では平成 19 年（2007 年）６月に改正された学校

下げる）ことを目標（ゴール）とする，③目標を達成す

教育法第 42 条，第 43 条に基づき，学校評価が行われるるための具体的な対応策のアイディアを参加者で出し合ようになっているが，学校評価としての自己評価や教育

う，④実施する対応策の決定，という手順で行う。

委員会活動の評価としての効果測定のためにアンケート

ターゲットとなる項目は，例えば，得点が低い項目（項調査が多く行われている。例えば，文部科学省（2016）

目内容によっては得点が高い項目）や学校目標や学級目の学校評価ガイドラインにおいても，自己評価の方法と標などを反映している項目を選ぶ。なお，特定の児童生

してアンケート調査が取り上げられ，高知県教育委員会

徒を対象にアンケート調査結果を活用したブリーフミー（2008）の高知県学校評価ガイドラインにおいても，自ティングを行う場合には，その児童生徒のアンケート調

己評価の例としてアンケート調査が取り上げられている。

査における特定の質問項目の得点の素得点を，学級を対これらアンケート調査が評価である以上，アンケート調

象に行う場合には，その学級のアンケート調査における査で尋ねている質問項目の内容は，学校目標や自治体の特定の質問項目の得点の学級平均得点を，学校を対象に教育目標を反映したものであると考えられる。例えば，行う場合には，その学校のアンケート調査における特定高知県教育委員会（2008）では保護者用のアンケート項の質問項目の得点の学校平均得点を，市内の全学校を対目の例として，「お子さんは学校生活に満足しています

象に行う場合には，その市内学校のアンケート調査におか」，「お子さんは家庭で毎日勉強していますか」が挙げける特定の質問項目の得点の市内学校平均得点を扱う。

られている。これらのアンケートの質問項目は，学校が本研究では，ある市の研修会において実施されたアンめざす目標である「児童生徒を学校生活に満足させる」，

ケートを活用したブリーフミーティングについて 4 つの「児童生徒に毎日勉強してもらう」などを反映している

実践報告を行い，それらを踏まえて，有効性や限界につものであると考えられよう。すなわち，目標（ゴール）いて議論を行う。

は質問項目に具体化されていると考えられる。
また，その質問項目の得点が高い（項目内容によっては得点が低い）ということが，目標が達成されているということの 1 つの指標になり，現在の教育や指導の進捗状況を表すものであると考えられよう。すなわち，事例の内容である学校や学級の状況や児童生徒の状況は，その得点に具体化されていると考えられよう。
以上の考えから，アンケート調査の結果を活用することによって，事例提供・報告の代替とし，アンケート調
査で実施される項目得点の増加（項目内容によっては得点の減少）を目標（ゴール）の設定の代替とし，ブリー
フミーティングを簡略化したものが，アンケート調査を活用したブリーフミーティングである。この方法のメリットとして，①目標（ゴール）が明確になり，目標（ゴール）の達成度について定量的な評価が可能になる，②事例の提供・報告を短時間化でき，会議の所要時間の削減や対応策の検討の時間を増やすことができる，といったことが考えられよう。また，これまでの方法論と同様に，教員研修の中に取り入れることによって，教員の指導力向上や援助力向上に有効であると考えられよう。
アンケート調査結果を活用したブリーフミーティングの手順は以下の通りである。①アンケート調査の結果を

2. 方法（1）研修会実施までの経過
第一著者は高知県A市教育研究所の行っている仲間づ
くり推進事業に携わっており，その事業の一環として市内の学校に所属する教員を対象に夏休み小中合同学習会（研修会）を開催することとなった。
市教育研究所より，
市が購入し，年に 2 回（5 月と 11 月）実施している Q-U
アンケート調査（河村，1998; 1999）の活用およびチーム
支援の方法論，そして事例研究の方法論に関する研修の要望を受け，研修内容を設計することとした。研修内容
はそれらの要素を踏まえて，Q-U アンケート調査の読み取り方法の講演およびアンケート調査結果を活用したブリーフミーティングに関する演習を行うことになった。
研修会で使用するアンケート結果は 20XX 年 5 月～6 月に A 市教育研究所が市内の小中学生を対象に実施した
Q-U アンケート調査の結果であった。アンケート結果について第一著者および第二著者が再分析を行い，講演および演習において利用することとした。具体的には，QU アンケートについて，市内中学校，市内小学校それぞれの項目平均値を算出した。

（2）研修会の参加者

Table 1

内容

高知県 A 市の B 小学校に勤務する教員（管理職を含む）11 名（男性 4 名，女性 7 名）
，C 小学校に勤務する教員（管理職を含む）11 名（男性 4 名，女性 7 名）および D 中学校に勤務する教員（管理職を含む）12 名（男性
7 名，女性 5 名）に加え，市内のすべての学校の不登校対策推進リーダーの教員 11 名（男性 1 名，女性 10 名）が参加した。参加合計人数は 45 名であった。なお，研修会のスタッフとして第三著者を含むA市教育研究所の教職員 7 名，オブザーバーとして A 市教育委員会の教職員2 名が参加した。
（3）実施時期
20XX 年 8 月中旬に実施された。
（4）研修会のねらい
本研修会のねらいは「Q-U の見方と活用の仕方を知り，２学期からの学級経営に活かす手立てを考える」こと，
および「演習でブリーフミーティングを体験し，2 学期

研修会のタイムスケジュール

全体講演
（60分）

・Q-Uアンケートの読み取り方

・A市第一回Q-Uアンケート結果の振り返り

・解決志向アプローチの考え方についてデモンストレーション ・アンケートを活用した（10分）

グループ別演習
（30分）

振り返り
（10分）

ブリーフミーティングの演示

・学校別に分かれての

ブリーフミーティングの演習・グループでの感想の共有
・全体での感想の共有
・感想の記入注）全体講演とデモンストレーションの間に10分間の休憩を挟んだ。

3. 結果
（1）
デモンストレーションにおけるアンケート調査結果を活用したブリーフミーティングの結果
全体向けにデモンストレーションで行ったブリーフミーティングには，不登校対策支援リーダーより 4 名の教からの具体的な支援につなげる」ことの 2 点であった。

員が参加し，ファシリテーターを第一筆者が行った。通（5）研修会の流れれるが，デモンストレーションが目的であるため，10 分

合同学習会における研修の流れを以下に示す。
まず全体講演として「Q-U アンケート調査の読み取りと活用法」および「解決志向アプローチの考え方」についての講演を行った。続いて，全体向けにアンケート調
査結果を活用したブリーフミーティングのデモンストレーションを行った上で，学校ごとに 3 つのグループに分
かれ，ブリーフミーティングの演習を行った。
研修の実施は，全体向けの講演およびデモンストレー
ションにおけるファシリテーターを第一著者が行った。
そして，グループ別の演習においては，第一著者と第二著者および E 小学校の教務主任がそれぞれのグループのファシリテーターを行った。なお，Ｅ小学校の教務主任
は前年度に第一筆者と共にブリーフミーティングを用いた研修を計 3 回経験している。
グループ別の演習が終了した後，全体で振り返りを行
い，感想の共有を行った。そして，参加者にアンケート用紙に記入してもらった。アンケート用紙では，①新しい情報を得ることができたか，②今後の教育実践に活かせる内容か，③講演・演習の内容はわかりやすかったか，④講話・演習の時間配分は適当か，⑤研修内容に満足できたか，の 5 つの設問について 5 件法で尋ね，感想を自由記述してもらった。
研修会のタイムスケジュールを Table 1 に示した。

常，ブリーフミーティングは 30 分を目安として実施さ間で行った。
ターゲットとして選ばれた項目は河村（1999）の中学生用スクール・モラール尺度のうち，教師との関係を測定する項目（項目番号 9）であった注 2。3 ヵ月後に測定されるこの項目の市内平均得点を 0.5 点上げることを目的にどのような実践が考えられるかについて，参加
した教員から意見を求めた。実施する対応策の決定については参加した個々の教員に任せた。所要時間は 10 分間であった。ブリーフミーティングの結果を Figure 1 に示した。
（2）B 小学校グループにおけるアンケート調査結果を活用したブリーフミーティングの結果
B 小学校グループで行ったブリーフミーティングには，
B 小学校の教員 11 名と不登校対策支援リーダーより 4 名の教員が参加し，ファシリテーターを E 小学校の教務主任が行った。
ターゲットとして選ばれた項目は河村（1998）の小学生用学級生活満足度尺度のうち，承認感を測定する項目（項目番号 1）であった注 2。3 ヵ月後に測定される
この項目の市内平均得点を 0.5 点上げることを目的にどのような実践が考えられるかについて，参加した教員から意見を求めた。実施する対応策の決定については参加
した個々の教員に任せた。所要時間は 25 分～30 分であった。ブリーフミーティングの結果を Figure 2 に示した。

ブリーフミーティング
ルール（解決志向・守秘義務）
終了時刻
今日のゴール

15時35分「スクール・モラール尺度（河村，1999）の教師との関係の項目：悩みを相談できる先生がいる注) 」を0.5点上げる

解決のための対応策
・名前を呼んであいさつをする
・休み時間にできるだけ教室にいるようにする・アンケート（全員）
相談しやすい先生をきく

・子どもたちの会話に入る
・担任以外と面談する機会を設定する
・お悩み相談BOX（保健室・職員室前に）SCなどにつなげていく

・連絡帳にひとことコメント
・教員自身の体験談を語る（自己開示をする）
・一緒に遊ぶなどの関係づくり

時間設定をしっかりする
次回
次のアンケートの実施後（11月）

Figure 1 デモンストレーションにおけるアンケートを活用したブリーフミーティングの結果
注）ここでは著作権の関係から質問項目を改変して掲載している。正確な質問項目については河村（1999）を参照のこと。

ブリーフミーティング
ルール（解決志向・守秘義務）
終了時刻
今日のゴール

16時10分
「学級生活満足度尺度（河村，1998）の承認の項目：友だちから認められている注1) 」を0.5点上げる

解決のための対応策
・個人目標を作り、こまめに振り返りの機会を作る・めあてを立てる → みんなに発表→ 他の子たちからコメントをもらう
・頑張ってチャレンジしている子を見つけ、その子を認めたり、他の子に話したりする
・得意なことをはっきできる場をつくる
・幸せの木（他の友だちの良い所、頑張りなどをみつける → みんなの前で発表 → それを貼って、クラスで一つの木を作る・とくぎをひろうできる場を設ける
・授業の終わりに友だちの良かった所を言わせる場を設ける
・個人の良かったことについて発表させる・プロセスを評価する／記録に残す・朝の会でスピーチ（3～5分）
事前に打ち合わせをして、自信を持って話せるようにする
・1人1回は発表する機会を持たせる→ それを肯定的に評価する・係の仕事1人1役→ がんばっていることを評価
・授業で得意なことをはっきできる場を作る・日直←ほめ言葉のシャワーを他の子から・友だちに対してよい言葉かけをした子を評価していく・教師が子どもの良い所をとらえ、それを帰りの会で1人ずつ知らせる（カードに書く）
・得意・好きなことを教師がチェック（アンケートなど）→ さりげなく評価していく
・具体でほめてあげる
次回
次のアンケートの実施後（11月）

Figure 2 Ｂ小学校グループにおけるアンケートを活用したブリーフミーティングの結果
注）ここでは著作権の関係から質問項目を改変して掲載している。正確な質問項目については河村（1998）を参照のこと。

ブリーフミーティング
ルール（解決志向・守秘義務）
終了時刻

16時10分「スクール・モラール尺度（河村，1998）の学習の項目
今日のゴール：自分の意見を発表するのは好き注1) 」を0.5点上げる
解決のための対応策
・答えたいと思ったときに表現できる
機会をつくる（ペア学習など）
・共感やうなづきなど、聞き手側にも反応をさせるように指導する・まちがいもたいせつにする・名前カードを活用し、一人ひとりの意見を大切にする・最後まで他の人の話を聞く、というルールの徹底・どんな意見でも認められる学級づくり
・ふだんから認められ、安心できる
学級づくり
・最初は、選択肢を提供するなど発表の仕方を教えていく
・発表の仕方を積み重ねで指導していく

・誰かの発表を何回か繰り返して言わす
・簡単なことでもみんなが話し合う機会を作る
・少人数で話し合わせてから発表させる・一人で考える時間をしっかりもたせる
・教師が繰り返しなど、子どもの発言にしっかりと反応をする

次回
次のアンケートの実施後（11月）

Figure 3 C 小学校グループにおけるアンケートを活用したブリーフミーティングの結果
注）ここでは著作権の関係から質問項目を改変して掲載している。正確な質問項目については河村（1998）を参照のこと。

ブリーフミーティング
ルール（解決志向・守秘義務）
終了時刻

16時10分「スクール・モラール尺度（河村，1999）の友人との関係の項目
今日のゴール：友達と仲良くする方法を知っている注) 」を0.5点上げる
解決のための対応策
・子ども主体のレクリエーションを行う
・朝の会や終わりの会で声かけや関わり方のアドバイスをする
・授業中の話し合いの際に、笑顔やリアクションを取ることを指示する
・友だちのいいとこさがし・行事で団結するしかけを作る
・ひとりぼっちの子に声かけをするように指導をする
・うまく関われない子の相談に乗りアドバイスをする
・授業の中（ペアワークやグループ活動）
で会話を広げたり、つなげたりする
練習を行う
・自分自身を自己開示するエンカウンターなどを実施する・放課後に個別に相談に乗る・友だちに聞いてみたいことをカードに書いて聞くというワークを実施する

・どうすれば仲良くなれるかアドバイスをする
・あいさつ、友だちのよいところ、友だち紹介などのワークを行う
・部活で学年を超えて関わらせる・今の友だちと仲良くなったきっかけを振りかえらせる・総合の授業の中で、地域の独居老人と関わらせ、関わり方について学ぶ機会を持つ・SST（ソーシャル・スキル・トレーニング）を行い関わり方を教える
・道徳の時間に「仲が良いとは」について考えさせる・会話のためのネタ帳を考えるワーク
・自己紹介をするコーナーを行う
次回
次のアンケートの実施後（11月）

Figure 4 D 中学校グループにおけるアンケートを活用したブリーフミーティングの結果
注）ここでは著作権の関係から質問項目を改変して掲載している。正確な質問項目については河村（1999）を参照のこと。

（3）C 小学校グループにおけるアンケート調査結果を活適当か」の平均値は 4.47 であり標準偏差は 0.73 であっ用したブリーフミーティングの結果た。1 サンプルの t 検定の結果，得られた値は，理論的中C 小学校グループで行ったブリーフミーティングには，

央値よりも有意に高かった（t [44] = 13.55, p <.05）。
「研修

C 小学校の教員 11 名と不登校対策支援リーダーより 4 名

内容に満足できたか」の平均値は 4.40 であり標準偏差はの教員が参加し，
ファシリテーターを第二著者が行った。

0.81 であった。1 サンプルの t 検定の結果，得られた値

ターゲットとして選ばれた項目は河村（1998）の小学生

は，理論的中央値よりも有意に高かった（t [44] = 11.61, p

用スクール・モラール尺度のうち，学習意欲を測定する

<.05）
。

項目（項目番号 5）であった。3 ヵ月後に測定される

注 2)

この項目の市内平均得点を 0.5 点上げることを目的にどTable 2 各項目の基礎統計量と1サンプルのt 検定の結果
M

SD

t値

新しい情報を得ることができたか

4.29

0.97

8.93 *

今後の教育実践に活かせる内容か

4.49

0.82

12.25 *

講演・演習の内容はわかりやすかったか

4.53

0.76

13.59 *

講話・演習の時間配分は適当か

4.47

0.73

13.55 *

（4）
D 中学校グループにおけるアンケート調査結果を活研修内容に満足できたか

4.40

0.81

11.61 *

用したブリーフミーティングの結果

注）n = 45, *p <.05のような実践が考えられるかについて，参加した教員から意見を求めた。実施する対応策の決定については参加
した個々の教員に任せた。所要時間は 25 分～30 分であった。ブリーフミーティングの結果を Figure 3 に示した。

D 中学校グループで行ったブリーフミーティングには，D 中学校の教員 12 名と不登校対策支援リーダーより 3名の教員が参加し，ファシリテーターを第一著者が行った。ターゲットとして選ばれた項目は河村（1999）の中
学生用スクール・モラール尺度のうち，友人との関係を測定する項目（項目番号 3）であった注 2。3 ヵ月後に測定されるこの項目の市内平均得点を 0.5 点上げることを目的にどのような実践が考えられるかについて，参加した教員から意見を求めた。実施する対応策の決定については参加した個々の教員に任せた。所要時間は 25 分～30分であった。ブリーフミーティングの結果を Figure 4 に項目（6）自由記述回答の結果
研修の感想に冠する自由記述の総記述数は 17 であった。自由記述に関しては，第一著者と第二著者で似たような記述をまとめ，整理した。そのうち，アンケート調
査結果を活用したブリーフミーティングについて具体的に触れている記述は 6 であった。
記述内容は「ブリーフミーティングがとてもよかった。
先生同士が話す機会を持つことで子どもや取組についての共通理解ができたりお互いをよく知ったりすることができるので，
先生同士が話すことが大切だと思いました」,

示した。

「テーマを決め，解決策を出し合うことができ学校内で（5）事後アンケートの結果

ーフミーティングは具体的に今後の実践に活かすことが

まず，5 つの項目に対し，項目ごとに平均値と標準偏差を算出した。続いて，理論的中央値（3 点）と得られた平均値を比較するために，1 サンプルの t 検定を行った（Table 2）。
その結果，「新しい情報を得ることができたか」の平均
値は 4.29 であり標準偏差は 0.97 であった。1 サンプルのt 検定の結果，得られた値は，理論的中央値よりも有意に高かった（t [44] = 8.93, p <.05）。
「今後の教育実践に活かせる内容か」の平均値は 4.49 であり標準偏差は 0.82 であった。1 サンプルの t 検定の結果，得られた値は，理論的中央値よりも有意に高かった（t [44] = 12.25, p <.05）。
「講演・演習の内容はわかりやすかったか」の平均値は4.53 であり標準偏差は 0.76 であった。1 サンプルの t 検定の結果，得られた値は，理論的中央値よりも有意に高かった（t [44] = 13.59, p <.05）。
「講話・演習の時間配分は具体的にできそうな案を出すことができました」，「ブリ
できる，そのまま使うことができるものでとても身になる研修だと感じました」，「今日初めてブリーフミーティ
ングをしてみてたくさんの先生のアイディアや対応策を知ることができて勉強になりました」，「ブリーフミーテ
ィングの方針である課題の原因を突き止めるのではなく前向きにどうしていくのかを考え，共有できることができてよかったです」，「ブリーフミーティングを初めて体験しましたが，テーマについて解決するための方法を出し合い出来そうなものを自分で選び，実践につなげるというのがすぐに生かせそうだなと思いました」である。
その他の記述は Q-U の読み取り方についての感想の記述が 5，研修全体に関する感想の記述が 4，研修内容に関する質問に関する記述が 2 であった。なお，質問に関しては後日，教育研究所を通して回答を行った。

4. 考察本研究の目的は，ある市の研修会において実施されたアンケートを活用したブリーフミーティングについて 4
つの実践報告を行い，それらを踏まえて，有効性や限界について議論を行うことであった。
実践された 4 つのアンケート調査結果を活用したブリーフミーティングの結果は，デモンストレーションにおいては 9 個の具体的な対応策が，B 小学校グループでは，
18 個の具体的な対応策が，Ｃ小学校グループでは，14 個の具体的な対応策が，そして，D 中学校グループでは 20個の具体的な対応策が見出された。
課題としては，実際に参加した教員が話した内容がホ
ワイトボードに反映されず，おおまかなメモ程度に留まってしまっているという点が挙げられる。実際には，具体的な実践について，細かな部分や注意すべき部分，あるいは配慮すべき部分といった豊かな情報が語られているが，ホワイトボードに記録していく中で，書く時間が足らなかったり，まとめきれなかったりと，発言されたアイディアの情報を十分にホワイトボードに反映させることが難しい。ホワイトボードに記録する人の負担をできるだけ減らすように，ファシリテーターが発言内容を整理したり，繰り返したり，あるいは意見に対するフィードバックなどを行って記録する時間を取ることが必要であろう。しかしながら，発達障害のある子どもへの具体的な対応策を系統的に分類，掲載している PRIM（PreReferral Intervention Manual）の日本版（榊原・佐藤，2014）においても，その対応策はおおむね 1 行～2 行程度で示されており，教育実践のために，量的・質的にどの程度の記述をするべきなのかは今後の検討課題の一つである。
また，この方法で収集された具体的な対応策は，効果があることが保証されたものではなく，あくまでアイデ
ィアであるということに留意する必要がある。重要なのは，解決志向アプローチ（森・黒沢，2002）に基づき，いろいろな手立てを試すことである。すなわち，あるア
イディアを実践した結果，目標に結びつかないのであれ
ば，また違うアイディアを試すということを繰り返していくことが教育実践の中では重要である。このような実践を行う際には，鹿嶋・石黒（2019）が述べているように，ブリーフミーティングと蓄積データ（村上・福住・
吉本・鹿嶋，2019）を組み合わせて活用すると有効であると考えられよう。
事後アンケートの結果は，すべての項目において理論的中央値である 3 点より優位に高い値がみられた。
まず，研修会の内容に対する評価と考えられる「新しい情報を得ることができたか」の項目得点から，参加した教員にとっての知識の増加がみられたこことと考えられ，「今後の教育実践に活かせる内容か」の項目得点から，アンケ
ート調査結果を活用したブリーフミーティングの方法論
あるいはそれによって得られた対応策について一定の有効性が確認されたと考えられる。さらに，研修内容に満足できたか」の項目得点から，参加者のニーズに一定応えうる内容であったと考えられよう。
これらから，アンケート調査を活用したブリーフミー
ティングの実践は，教員の指導力向上や援助力向上に有効であると考えられ，支援会議やケース会議，校内委員会での進行に有用な方法論のみならず教員研修でも有効な方法論であることが示唆された。ただし，質問項目内
容が少なく，おおまかな印象しか尋ねることができていないため，今後より詳細に指導力や援助力のどのような側面を向上させることができるのか，検討することが必要である。また，効果検討については事前事後デザイン
や統制群を設けた実験デザインなどを考慮した上で，検討することが求められる。
次に，研修会自体に対する評価と考えられる「講演・演習の内容はわかりやすかったか」や「講話・演習の時間配分は適当か」の項目得点から，研修会の難易度や研修会自体の流れに関しても，一定の評価が得られたものと考えられる。
自由記述回答の結果では，「具体的にできそうな案を出すことができた」，「具体的に今後の実践に活かすことができる」,「そのまま使うことができる」，「たくさんの先生のアイディアや対応策を知ることができた」，「対応策を出し合い，自分でできそうな対応策を選び，実践につなげる」などの指導力や援助力向上に関する記述がみられた。また，「共通理解」，「お互いを良く知る」，「たくさんの先生のアイディアや対応策を知る」，「解決策，対応策を出し合い」などの参加者間の関係作りや指導法の学びあいに関する記述もみられた。村山・中田（2012）や鹿嶋・石黒（2019）もこうしたチームで行う事例研究法の効果として，参加者の関係が深まることや参加者同士の協働学習が行われると述べており，アンケートを活用したブリーフミーティングにおいても，同様の効果がみられたと考えられる。中央教育審議会（2016）は，これからの時代の教員に必要な資質能力の一つとして「組織的・協働的に諸課題の解決に取り組む力」を挙げており,
これらの記述から，教員研修としてのアンケート調査結果を活用したブリーフミーティングはそうした力を育む

ことにもつながりうると考えられる。
以上から，アンケートを活用したブリーフミーティン
グは，教育現場における諸課題に対する具体的な対応策を検討するために一定の有効性が確認されたといえよう。
ただし，この方法論にはいくつかの限界が指摘できる。
第一に，アンケート調査結果を活用したブリーフミー
ティングはあくまでブリーフミーティングや他の事例研
究法を簡略化した方法に過ぎないという点である，質問
項目はたしかに学校や学級の目標を反映したものとなり
得るし，その得点状況は事例の状況を反映したものになり得るが，一般的な手順である事例提供や事例報告と比べて，それは十分な文脈性や個別性が備わっているとは言い難い。したがって，挙げられる対応策が一般論に終始してしまうことも十分に考えられる。アンケート調査
結果を活用したブリーフミーティングは事例研究法を簡略化した方法であり，この方法論によって事例検討やその方法論に慣れた後に，会議の性質や目標，取り扱う事
例の内容や事例報告者のニーズなどによって，IP 法や
PCAGIP 法，ホワイトボード教育相談や通常のブリーフ
ミーティングなどの他の事例研究法を行うことが強く推奨されるものである。
第二に，この方法論自体がアンケート調査で実施される質問項目の内容に依存している点である。具体的で明確な目標（ゴール）を設定するためには，質問項目の内容が具体的で明確である必要がある。しかしながら，公刊されている心理尺度の項目内容や学校評価で用いられている項目内容がすべてそうであるとは限らない。したがって，研修を行う前に，事前に行ったアンケートの項
目を精査することが必要になる。
それらの限界はあるものの，本研究では，教育現場における支援会議やケース会議，校内委員会における方法
論の選択肢を増やし，短時間で比較的簡便に実施できる方法論を紹介した。榊原・佐藤（2014）においても，具体的で有効な対応策は教師の実践の中にあると述べられており，教師の実践知を蓄積するこの取り組みが行われ，現場で苦戦する教員の一助になれば幸いである。

謝辞
合同学習会を主催いただきました教育研究所の先生方
およびご参加いただきました先生方に記して感謝申し上げます。また，ブリーフミーティングをご紹介いただきました立正大学の鹿嶋真弓先生にも感謝申し上げます。

脚注
注 1）生徒指導提要には，シカゴ方式についても記述があるが，2020 年 12 月 1 日現在，
「シカゴ方式」の単語で CiNii（https://ci.nii.ac.jp/）で検索したところ，該当するものが見つからなかった。
注 2）著作権の観点から，質問項目を掲載することができないため，ここでは項目番号のみを記載する。質問
項目については，河村（1998）または河村（1999）を参
照のこと。

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保育における園庭環境の役割-附属幼稚園での自然体験遊びを通して-

磯部 香 1)，中島 優佳 2），川俣 美砂子 3）1）高知大学人文社会科学系教育学部門
2) 湖陵幼稚園
3）高知大学人文社会科学系教育学部門

The role of Playground Environments in Early Childhood―Focusing on Children's Natural Experience in Kindergarten―
ISOBE Kaori1), NAKASHIMA Yuka2)，KAWAMATA Misako 3)1)Kochi University Faculty of Education,2) Koryo Kindergarten,3) Kochi University, Faculty of Education

要 約
本研究では，幼児たちの庭園での「自然体験遊び」を観察することで保育における園庭環境の役割について明らかにする。
本調査場所，日時は，高知大学教育学部附属幼稚園にて 2018 年から 10 月 1 日から 11 月 21 日にわたり外遊びが実施された
11 日間である。調査方法については，幼児たちが草花，虫等の園庭の自然を使用し遊びを創り出している様子を参与観察する手法を取り，参与観察の記録を分析した。記録を分析した結果，幼児たちが園庭の自然から遊びを創り出す過程で，植物や生物とのふれあいのみならず，植物を用いた「ごっこ遊び」の中で，幼児各々が集団の中ですべき役割をおのずと獲得していること，季節や天候の影響を強く受ける植物の生り方や落ち方を観察しながら，幼児同士で植物の生態について情報交
換していること，園庭にいる生物を絵本で得た知識と連結させながら観察していること，そして園庭での自然体験遊びを創り上げる一連の過程が，幼児同士，幼児と保育者の関係性構築の一端となっていることが明らかとなった。

キーワード：環境，園庭，自然体験遊び，幼稚園
1.目的
ここ近年，特に幼児を取り巻く環境は，急速に変化を遂げている。
平成 29 年 3 月に告示された『幼稚園指導要領』の「第1 章総則 第 1 幼稚園教育の基本」を見ると，どを感じ取り，好奇心や探究心をもって考え言葉などで表現しながら，身近な事象への関心が高まるとともに，自然への愛情や畏敬の念をもつようになる。
また，身近な動植物に心を動かされる中で，生命の不思議さや尊さに気付き，身近な動植物への接し方を考え，命あるものとしていたわり，大切にする気(7) 自然との関わり・生命尊重
自然に触れて感動する体験を通して，自然の変化な持ちをもって関わるようになる。

とあるように，自然環境に触れることで自然の変化や愛能力の関連があること，そして幼稚園教育要領，保育所

情，畏敬の念，さらに動植物の生命の尊重する気持ちを保育指針，幼保連携型こども園保育・教育要領の「健康」

育めることが重要であることが分かる。

領域にも戸外遊びの推進が明記されていることから，

さらに「環境」領域の「2 ねらい」の 12 項目には自然や季節，動植物の屋外での活動にて環境への理解を深めることを意図した内容となっている。

徐々に少なくなりつつある幼児たちの戸外での遊びの意
義を唱えている。
また赤木敏之（2010）は，幼稚園教諭へのアンケート調査から，外遊びが重要であることは，多くの園が認識(1) 自然に触れて生活し，その大きさ，美しさ，不思議さなどに気付く。
(2) 生活の中で，様々な物に触れ，その性質や仕組みに興味や関心をもつ。
(3) 季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く。
(4) 自然などの身近な事象に関心をもち，取り入れて遊ぶ。

しているものの，1 週間のうち，外遊びを行っているのが，3 歳児 9.8%，4 歳児 3.9％，5 歳児 2.1％であったことを指摘している。さらに外遊びが重要度と外遊びの時
間は相関があることも明らかにしている。
戸外遊びの中でも園庭環境の重要性については，野中壽子（2019）が，社会環境の変容に伴い園庭が減少，縮小している現状と，子どもの身体活動量の連関性を取り上げ，(5) 身近な動植物に親しみをもって接し，生命の尊さに気付き，いたわったり，大切にしたりする。

園庭は，保育の中で保育者が子どもの育ちを考えて(6) 日常生活の中で，我が国や地域社会における環境設定を行い，またその環境を保育の展開によっ

様々な文化や伝統に親しむ。

て様々に変えられる可塑性のある場である。また，(7) 身近な物を大切にする。

屋外と屋内を，テラスなどの中間的な場を挟んで日(8) 身近な物や遊具に興味をもって関わり，自分な常的に行き来できる環境は，子どもの興味・感心にりに比べたり，関連付けたりしながら考えたり，沿った活動を展開していく上で重要で，園外の公園

試したりして工夫して遊ぶ。

では代替できない機能であると考える。
（77・78 頁）(9) 日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
(10) 日常生活の中で簡単な標識や文字などに関心をもつ。
(11) 生活に関係の深い情報や施設などに興味や関心をもつ。

と，園庭でしかできない遊び，園庭の役割の重要性を説いている。
つまり，現下，保育における自然を感じる外遊び，そして園庭での遊びを見直す時期に来ていると言える。自(12) 幼稚園内外の行事において国旗に親しむ。

然と触れ合い，自然を体験しながら遊ぶ機会が減少した(筆者下線)

今だからこそ，従前の自然体験遊びとは一線を画した，
現代の自然環境に適合した新たな外遊び，園庭遊びが模

無論「環境」という語彙は，多くの意味付与がなされ索・検討されているのである。

ている抽象的な多義語であるが，このねらいを読むと，そこで本研究においては，外遊びの中でも園庭での遊屋内外での活動にも応用できるようになっていること，

びに焦点を当てて，園庭での幼児たちの自然体験遊びを

また屋外の自然環境に重きを置いた内容となっている。

分析したいと考える。園庭が比較的広く，自然が豊かな

高山静子は『環境更生の理論と実践－保育の専門性に

高知大学教育学部附属幼稚園における園庭での幼児の自基づいて－』（2015）の中で，環境を構成する要素として

然体験遊び，そして遊びの創造を事例として，現代の保①自然，②物，③人，④色，⑤色以外の視覚刺激，⑥音，育における園庭環境の果たす役割，及び重要性について⑦空間，⑧動線，⑨時間，⑩気温・湿度・空気の質を挙明らかにしたい。

げており，保育者はこの 10 要素を把握した上で園外活動を考えるべきであり，さらに上記の要素以外に，量と質も考慮しながら活動できることが「環境構成の専門性の一つ」（32 頁）であると言及している。

2.方法
分析方法に関しては以下の通りである。
・分析視点：幼児が園庭での外遊びを行う場所を中心に屋外の活動（遊び）に関しては，多くの研究者が指摘

参与観察を実施し，その後，幼児たちの自然体験遊びをしている。佐藤晶子（2020）は，戸外遊びと幼児の運動記録に残した。その記録から園庭の役割及び，重要性について明らかにしたい。
・調査目的：幼児たちが自由遊びの時間にて行っている
自然体験遊びを観察することで，園庭環境の役割，重要性について明らかにし，検討を行う。
・調査場所：高知大学教育学部附属幼稚園の園庭で行わせていただいた。高知大学教育学部附属幼稚園の園庭について高知大学教育学部附属幼稚園の HP1）を参照して説明を行うと，
本園の敷地は 7,847.23 ㎡と全国の附属幼稚園でもトップクラスの広さです。そのため園庭には植物や

写真 1．花壇・遊具・山（撮影，中島）

小動物，昆虫などが多く存在する自然豊かな環境となっています。限られた日に体験する自然ではなく，毎日の園生活の中での積み重ねを大切にしていま
す。
・・
（中略）
・・園庭の草花は，入園当初の子ども達にとっては摘んだり，持ったりすることで心を和ませるものですが，園生活にすっかり慣れた子ども達にとっては自分達の遊びにいかすものでしょう。
また，同じ自然物でも 3 歳児にとっては，手に持ったり，集めたりすることが楽しい育ちにありますが，5 歳児になるとじっくり見たり，
遊びにいかしたり，飼育したりすることにまで興味が広がっていきます。
このように入園から卒園までの長期の見通しをもって，その時期の子ども達の育ちや，興味関心，教師の願いなどをふまえて，細やかな援助をしつつ，自然を保育に取り入れることを大切にしています。
（筆者下線）
図 1 高知大学教育学部附属幼稚園の地図 2）
幼児たちが日々，自然環境に触れることを念頭においた園庭づくりとなっており，自然によって幼児たちの気づ・調査対象者：高知大学教育学部附属幼稚園に在籍する

きやそれに付随する「育ち」を大切にしていることが分

幼児たち（年少・年中・年長児）すべてを対象とした。

かる。そのため，写真 1 にあるような遊具や花壇，山も・調査方法：参与観察の手法を取った。自由遊びが行わあるが，それだけではない。

れる時間に，園庭にて遊んでいるグループや個人を見つ

また，図１の高知大学教育学部附属幼稚園の地図をみけ，幼児たちが草木花や虫の植物・生物といった自然のても，園庭が広大であることが分かる。園の四方は木々

事物を通して遊びを創造し共有している場面をビデオ録に囲まれており，樹木を含めた多くの植物が植えられて画しながら，参与観察を行った。参与観察時には，幼児いる。それだけでなく自生している植物もある。多様なたちが創り出す遊びには極力介入せず，幼児たちの遊び

植物が存在していることで，小さな生物も多く生息し，を観察するという姿勢を取ったため，観察をする位置や植物と生物が共生している，非常に豊かな自然環境が設

距離に配慮した。調査後，その参与観察の幼児の様子をけられている。また，高知大学教育学部附属幼稚園の園記録として文字起こしを行った。

庭は，管理が行き届いている空間と，管理が行き届いて・調査期間：2018 年 10 月 1 日～11 月 21 日の合計 11 日

いないように見せている，ある意味，自然のままの空間間である。
（下記の参与観察日表時を参照のこと。
）観察が混在しているのも特徴であると言える。

日時に関しては，附属幼稚園の行事等を考慮し，事前に日程調整を行った結果，表１の日時に決定した。また，

雨天の場合は園庭での外遊びが行われないことから，雨「その他」の 2 件に関して説明すると，10 月 1 日の 1 件

天の日は観察を行わなかった。

は，土を掘る土遊びであり，10 月 15 日の 1 件は，砂場での川遊びを行っている。川遊びにおいては，葉っぱで舟を作成しているため，「植物」にも 1 件とカウントし表 1．参与観察日時表

た。

観察日

観察時間

1日目

2018年10月1日（月）9:00～11:37

2日目

2018年10月3日（水）9:00～11:00

3日目

2018年10月9日（火）9:00～11:10

4日目 2018年10月15日（月）9:00～11:10

5日目 2018年10月16日（火）9:00～11:15

6日目 2018年10月25日（木）9:00～11:00

4日目 2018年10月15日（月）

6

1

1

7日目 2018年10月29日（月）9:00～10:50

5日目 2018年10月16日（火）

10

0

0

8日目

2018年11月1日（水）9:00～11:00

6日目 2018年10月25日（木）

4

3

0

9日目 2018年11月14日（水）9:00～11:00

7日目 2018年10月29日（月）

4

1

0

10日目 2018年11月15日（木）9:00～11:00

8日目

4

1

0

11日目 2018年11月21日（水）9:00～10:00

注：中島優佳作成の「観察実施日程」を磯部香が改作成。

・調査・分析等の分担：共同研究者である，中島優佳が高知大学教育学部附属幼稚園に実際赴き，参与観察を行

表 2．幼児たちの動植物との自然遊び
観察日

植物

生物

その他

1日目

2018年10月1日（月）

4

3

1

2日目

2018年10月3日（水）

7

2

0

3日目

2018年10月9日（火）

3

5

0

2018年11月1日（水）9日目 2018年11月14日（水）

5

0

0

10日目 2018年11月15日（木）

4

1

0

11日目 2018年11月21日（水）

1

1

0

52

18

2

合計

注：中島優佳作成の表「抽出エピソード数」を磯部香が一部改訂
し作成。

い，記録や写真撮影を行った 3）。中島優佳が調査した参与観察記録を使用し，磯部香・川俣美美砂子が，本論の次節では，自然体験遊びの事例を見ていくことにする。

問題関心・目的のもと，新たに分析を行った。
・調査・研究倫理：この参与観察を行うに際し，中島優（1）木の枝を串や箸に見立てて「バーベキューごっこ」

佳は，高知大学教育学部附属幼稚園より調査の承諾を得遊びている。調査を実施するに際し，附属幼稚園の厳密な規

年中児たちは，庭園にあるタイヤを使用して，椅子や則に則り，幼児たちのプライバシーを最優先した上で，敷物，金網を用意し，木の枝や葉っパを使用して「バー本参与観察を行っていることも追記しておく。また，本ベキューごっこ」遊びを行った。中島優佳の 10 月 3 日

論文で掲載している写真に関しても，附属幼稚園の撮影（水）の記録 4）を引用すると，許可を得て撮影している。
タイヤの上に金網を置き，椅子や敷物を用意し，バ

3.結果

ーベキューごっこを始めようとしている。幼児は，

表 2 を参照すると，幼児たちが園庭に植物に興味を持

木の枝を拾ってきて金網の下に入れ，焚火のようにち，主に植物から遊びを作り出していることが分かる。

見立てる。幼児それぞれが草やイチョウの葉，落ち特に観察時期が 10・11 月であったこともあり，秋の植物

葉などを拾ってきては金網の上に置く。するとサッに大変興味を持っている。
幼児たちは，「イチョウの葉」，

カーをしていた男児がやってきて「おお，いいじゃ「どんぐり」，「楠の実」，「ピラカンサの実」を収集し，ん。
」とバーベキューごっこをしている男児に声を掛

それを食べ物や食器に見立て，「ごっこ遊び」をしているける。
「何これ，火？肉は？」等とバーベキューごっ記録が多く見受けられる。

こに興味を持つ。すると，サッカーボールを持って次に，生物に関しては，「青虫」や「毛虫」，「コオロギ」，

いる男児は近くに落ちていた木の枝を拾って，「はい，「カマキリ」等の小さい虫が登場する。幼児たちは，虫これウインナー刺すやつ。
」と木の枝を友達に渡す。

を捕まえ，図鑑で名前を調べたり，虫が何を主食として木の枝を受け取った男児は，枝に茶色の葉を刺し，いるかを保育者に問いかけたりもしており，虫に対して金網の上に置く。その他の幼児は，金網の上に置くも好奇心旺盛であることが分かる。

材料を探したり，薪として金網の下に入れる枝を拾ってきたりと，バーベキューに必要な材料を手分けを見つけた。その青虫は，ただ青虫として捉えているのして集める。1 人の男児は木の枝を探しに行って，にとどまらないところが興味深い。見つけた青虫を絵本

それを同じ長さに折ることで，箸を作り，嬉しそう「はらぺこあおむし」と関連付けながら，その青虫を観に箸を持ってみる。しばらくして，材料を探しに行察しているのである。

っていた数人の幼児と保育者が，「こんなやつ見つけた。
」「ブロッコリー見つけた。
」などと言って帰って

木の実を集めている途中で，
A 君が青虫を見つける。

きて，集めた木の実や植物を金網に乗せる。
「私 6 個

A 君は「はらぺこあおむし。
」と言って観察者 5）にだった？」などと言い，取ってきた木の実の数を数青虫を見せる。すると，それに気付いた他の男児がえる。その場にいた男児のうちの一人は，出来上がやって来て，「お腹空いてるみたい。葉っぱ。葉っっていくバーベキューセットを見ながら「もっと木ぱ。葉っぱをあげなきゃいけない。
」と言うと，その枝を持ってこようか。
」などと言い，再び材料を集れを聞いた A 君が足元に落ちている葉っぱを見つめに行く。すると，保育者と一緒に材料を探しに行

けて，
「葉っぱ。
」と青虫を葉っぱに近付ける。しかっていた男児が，木の枝に葉っぱを何枚も刺したもし，青虫が葉っぱに乗ろうとしないことが分かると，のを持って帰ってくる。バーベキューの様子を見た

青虫を手に持って近くの友だちに青虫を見せに行保育者は，「これ何？」と金網の上の植物を指さして

く。
・・
（中略）
・・保育者に見せる，すると周りにい聞く。幼児は嬉しそうに「ブロッコリー。
」と答え，た幼児も一緒に青虫を覗き込む。
（筆者下線）

盛り上がる。幼児は保育者に木の枝で作った箸を渡して，味見をしてもらう。それをきっかけに，バーと，絵本の『はらぺこあおむし』を想起させる，ある幼ベキューセットの周りに幼児が集まり，バーベキュ児の発言から発展し，「（あおむしは）お腹がすいている」，

ーを囲んで食事を始める。金網の上には，木の実やまた青虫は葉っぱを食べるため，葉っぱを食べさせねば

草，木の枝に刺さった葉っぱ，石等，様々なものがならないという絵本の世界や絵本で得た情報を幼児たち乗せられている。
（筆者下線）

で共有しているのである。

写真 2． 園庭のタイヤ（撮影，中島）
バーベキューの火を葉っぱに見立て，網の上には肉や

写真 3．園庭にあるログハウス（撮影，中島）

野菜が置かれて行っている。またそこにいた幼児が，バーベキューに必要な材料をおのずから手分けして探し，箸に見立てた枝や，ブロッコリーに見立てた葉っぱを使用して，野外にてみんなで食べるという「共食」の様子
を「バーベキューごっこ」遊びから模倣している。
（2）絵本『はらぺこあおむし』の内容を追体験する
10 月 15 日（月）11 時 5 分から年少児たちが，青虫（3）川をつくり，葉っぱの舟と泡の触感
10 月 15 日（9 時 48 分）から，年中児が，砂場に川をつくり，舟をつくって遊ぶようになる。
砂場ではすでに男児 3 人が，大きな川を作って，そ
こで木の実や葉っぱを流して遊んでいる。
・・
（中

略）
・・すると女児 1 人が，川の下流に溜まってい感なのかを，体験から習得している点も興味深い。

る泡に気付き，「すごい。
」と言う。保育者は「すごいでしょ。
」と答え，男児 1 人は「これさ，泡，見て。めっちゃ柔らかいで。
」と女児に教える。保育者が「これ浮かせてみてもいい？」と泡の上に木の実を乗せると，女児 4 人が保育者の周りに集まってきて，「私もやりたい。
」と一緒に木の実を乗せていく。勢いよく木の実を落として，泡の下に沈んでしまう様子を見て「そっとやらんと。
」と言い合って泡の上に木の実が乗るようにそっと乗せるようにする。また，保育者が泡を手に取って，女児に「触ってごらん。
」と言うと，女児は最初は触りたくない，と手を背中に回していたが，保育者が泡を差し出すと，そっと泡に触れて泡の感触を感じる。する

写真 4. 植物の実（撮影，中島）と，それをきっかけに泡に浮かんでいる泡に手を伸ばして自分から触るようになる。一方で川の上流では，男児がホースで水を流し始める。それを見た女（4）イチョウの葉から色彩・デザインを考える

児は，「葉っぱのお舟作らない？」と言い，保育者

次に，年中児が，葉っぱを使用して花束をつくるとと女児 4 人で，船にできそうな落ち葉を探す。葉っいう遊びの中で，葉の色彩やデザインをおのずから考えぱを見つけられた女児から，川の上流に葉っぱを浮ている。

かべる。なかなか進まない葉っぱが進むように，手で波を作ったりして，「行った。
」等と友達や保育者

男児が，イチョウの木の下に落ちているイチョウと喜び合う。女児の一人が，うまく進んでいく葉っの葉っぱを保育者と一緒に集めている。集め終わる

ぱの上に木の実を乗せてみると，それを見た他の幼と，「お部屋に入ろうか。
」と保育室に向かう。男児

児も同じように葉っぱに木の実を乗せて遊び始めは保育室で，イチョウの葉っぱの束にセロハンテー

る。さらに下流の方にいた男児が，大量に出来上がプを張り，花束のようにして外に出てくる。男児はっている泡に気付き，「見て。
」と大きな声を出すと，「きれいでしょ。葉っぱを付けたの。
」と嬉しそう

その場にいた幼児が集まる。泡の上に幼児が木の実に保育者に見せて回る。するとそれを見た女児がやを乗せると，「ムースの出来上がり。美味しそうよ。
」

って来て，
「きれい。
」と興味を持つ。保育者が「どと保育者が言い，幼児も「ほんとだ。
」と触って感

こで見つけたのか(女児に)教えちゃりや。
」と男児

触を確かめたり，ムースのような泡を見て楽しそうに言い，男児と女児はイチョウの木に向かう。イチにする。
・・以下省略。
（筆者下線）

ョウの木の下に着くと，「この黄色の葉っぱとか青い葉っぱを合わせて，そしたらこんなんができるよ。

上記より，水と砂を利用した川作りが発端となり，泡そしたら，お部屋に入ってセロハンテープでとめが発生しその泡を触る，泡の上に木の実をのせる，葉っる。
」と，女児に作り方を教える。
（筆者下線）（10

ぱで舟をつくり，川に流すという遊びにまで発展してい月 29 日（月）9 時 52 分）る。また川に泡が発生したことにより，幼児たちが多く集まり，保育者と幼児たちが共に川遊びを協同で創り上とあり，男児と女児が花束づくりを共に行うことで，葉げている。この遊びで着目すべきは，ある女児が発生しの色を鑑みながら，花束のデザインを考える契機となった泡を怖くて触れずにいたが，保育者のはたらきかけにており，色彩やデザインを植物の色やかたちから考えてよって，勇気をもって泡を触ることで，その触感に慣れいるのである。

てたこと，さらにその泡の感触をそこにいる幼児たちが共有していることにある。
さらに保育者の泡を「ムース」と例えた表現で，幼児たちもその泡のやわらかさが「ムース」と類似していること，。
「ムース」がどのような触展開し，その「ごっこ遊び」，「みなし遊び」は，他者やコミュニティとの関係性をはかり，自己の役割認知を促進する装置となる。そして，幼児同士，幼児たちと保育者の関係性構築の一助を担っている。その関係性とは，自己の属するコミュニ
ティの仲間と協同すること，仲間とうまく関係性を構築したい，みんなで一緒に楽しみを共有した
いという，情緒的・親密的な要素も多く含まれている。
分析結果をまとめた上記の 3 点は，決して外遊びや園
写真 5．園庭にある多くの樹木（撮影，中島）

庭環境のみで構築されるものではない。また幼稚園の保育のみで完結するものでもない。幼児たちの生活，そして幼児の生活の中に存在する，前掲の高山静子（2015）（5）どんぐりの観察で，どんぐりの色が変化しているこが論究した環境を構成する 10 要素が，複合的に連結しとに気づくながらつくり上げられていることも言及せねばなるまい。

年少児がどんぐりを集めていた時に，どんぐりの色の色の変化に気づく記述がある。

今回の調査分析で分かったのは，屋内の遊びのみでは習得しえない，
自然の，
人間のコントロールが効かない，
未加工の「もの」を加工して遊びを創り出す過程は，身男児 2 人がどんぐりを集めている。2 人は集めた木

体活動量も促進させるであろうし，さらには幼児たちのの実を友だちに分けてあげた後，自分のポケットに心身の発達に大いに寄与しているということである。

しまう。また 1 人の男児がどんぐりを割り，友だち

園庭の役割は，自然環境に触れる機会や運動する機会，と一緒にどんぐりの中を見て「実！実！」と楽しそ

五感を研ぎ澄ます機会，得た情報を追体験する機会を与うにする。その後，その男児は割ったどんぐりを持えるだけでなく，自然の「もの」を通して，他者との距って観察者のもとにやって来て，「なんかさ，前チ離をはかりながら，他者との体験を共有することで，関ーズみたいやったのに違う。茶色。
」と，前回どん係性を構築するための重要なツールとなっているというぐりを割って中を見た時と比べて，色が違っている

ことも明らかとなった。

ことに気付く。
（筆者下線）（10 月 16 日（火）11：

最後に今後の課題として，以下の 2 点あげたい。

12）

1 点目，本調査の対象場所（空間）を園庭に限定した点である。今回の調査では，園庭の自然体験遊びのみの

どんぐりの実を割り，その実の色を観察して，以前の色観察に終始してしまった。今回明らかになったように，の違いに気づいている。どんぐりが成長し，どのように

屋内・屋外の遊びは断絶しているわけではなく連続して色かたちが変化していくのかを，
他の食材に例えながら，いるため，屋内外の遊びの連続性に着目し観察すること理解している。

は重要であると考える。屋内の遊びも観察し，屋内遊びと屋外遊びがどのように連続しているのか，そのプロセ

4.考察
以上，幼児たちの園庭を活用した自然体験遊びを観察することで，以下の 3 点が明らかとなった。

スを明らかにしたい。
2 点目，今回の調査が 1 か所の園にとどまった点である。今回調査に協力いただいた高知大学教育学部附属幼

１． 幼児たちは，園庭の植物や生物とのふれあい，そ

稚園の園庭は，他に比べ広く自然体験遊びがしやすい環

して，それらを観察し，触ることによって，植物境であったことを鑑みれば，他の幼稚園の園庭の自然環や生物の変化について理解している。

境や，幼児の外遊びについても調査，分析する必要があ

２． 園庭の自然遊びは，決してそこで完結するもではると考える。他園の園庭環境や外遊びと比較検討するこなく，例えば以前に読んだ絵本の内容や過去の体とで，幼児たちの自然体験遊びを通して得られる心身の験と連結する。以前に習得した情報を応用させな発達や，他者との関係性の構築についても深く明らかに

がら，自然と関わろうとしている。

できると考えている。

３． 自然体験遊びは，「ごっこ遊び」，「みなし遊び」に

謝辞
本論文執筆に際し，調査ご協力いただいた，高知大学
教育学部附属幼稚園の教職員の方々には，この場をお借りして心より感謝申し上げます。また本論文にある高知大学教育学部附属幼稚園 HP の一部の引用，及び園庭の写真に関しては，高知大学教育学部附属幼稚園副園長
中山美香先生から掲載許可を頂いていることもここに明記しておく。

注1）高知大学教育学部附属幼稚園 HP（https://www.kochiu.ac.jp/kinder/index.html）より引用。
2）前掲，高知大学教育学部附属幼稚園 HP（https://www.kochi-u.ac.jp/kinder/index.html）より抜粋。
3）中島優佳が自ら分析した結果については，高知大学教育学部学校教育養成課程 平成 30 年度 卒業論文「幼稚園での自由遊びにおける幼児の自然体験の実態」としてまとめている。
4）以下，引用する記録は，中島優佳が作成したものを磯部が，本研究の目的に合わせ，適宜，記録の省略及び，文章に下線を引く作業を行っている。
5）観察者とは，中島優佳を指す。

引用文献
赤木敏之（2010）：幼稚園の外遊びの実態と幼稚園教諭の外遊びの意識，聖和論集，38，pp.1-9.
佐藤晶子（2020）：実習生が捉えた保育現場における戸外遊びの実施状況，駒沢女子短期大学研究紀要，53，
pp.27-31．
高山静子（2015）『環境更生の理論と実践－保育の専門性に基づいて－』エイデル研究所，pp.32-36．
野中壽子（2019）：保育所における園庭環境が幼児の身体発達に与える影響，
名古屋市立大学大学院人間文化研
究科 人間文化研究，第 31 号，pp.77-84.
文部科学省（2017）『幼稚園教育指導要領』（平成 29 年
3 月告示）
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/educati
on/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/04/2
4/1384661_3_2.pdf （閲覧日：2020 年 11 月 22日）
高知大学教育学部附属幼稚園 HP
https://www.kochi-u.ac.jp/kinder/index.html （閲覧日：2020 年 11 月 20 日）

理科授業におけるメタ認知能力の発揮を促す手立ての開発とその有効性の検証

楠目 安由１）、楠瀬 弘哲２）、野村 幸代２）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Development of Teaching Methods to Promote Metacognitive Ability in Science
Classes and Verification of Their Effects

KUZUME Ayu1）、 KUSUNOSE Hiroaki2）、NOMURA Sachiyo2）
1) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University,
Graduate Student2）Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要 約
本研究では、中学校理科の課題である「観察・実験結果に基づいて自分の考えや他者の考えを検討して改善すること（国立教育政策研究所，2018）」の解決に向け、メタ認知に着目し、生徒のメタ認知発揮を促す手立てとして、①自己の思考の内省を促す発問の工夫②モニタリングとコントロールの発揮を促す工夫③メタ認知的知識を働かせる工夫の３つを開発した。この手立てを理科授
業の中で取り入れ、有効性を検証した。その結果、以下のことが明らかになった。第一に、理科授業における仮説設定の過程において、自己の思考の内省を促す発問を行うことが可能であること、第二に、検証方法を立案する過程において、手順をフローチャートで記述し、手順を通過できるかどうか、できたかどうかを点検することで、メタ認知活動のモニタリングとコントロールを促すことが可能であること、第三に、実験方法を立案する過程において、実験のポイントを考えさせることで、メタ認知的知識を働かせることである。さらに、本研究の成果は「主体的に学習に取り組む態度」で求められる評価の判断材料としても有効である。

キーワード：中学校理科 メタ認知 主体的・対話的で深い学び 指導と評価の一体化
はじめに分自身や他者の行う認知活動を意識化してもう一段上か

本研究の目的は、全国学力・学習状況調査から見えたらとらえること（三宮，2008）」とする。メタ認知はメタ

中学校理科の課題である「観察・実験結果に基づいて自認知的知識とメタ認知的活動の 2 つの側面から構成され分の考えや他者の考えを検討して改善すること（国立教ている。さらに、メタ認知的知識は、人間の認知特性に育政策研究所，2018）」の解決に向けた学習指導法を開発

ついての知識、課題についての知識、方略についての知することである。
本研究では、
この課題の解決に向けて、識に区分され、メタ認知的活動はメタ認知的モニタリン

メタ認知能力に着目した。本研究でいうメタ認知は、「自グとメタ認知的コントロールに区分される。
三宮（2008）

によると、メタ認知的活動はメタ認知的知識に基づいてし、その結果を予想させ、その予想に対して授業者が「そ行われるとされる。そのため、メタ認知的知識が誤ってのように考えたのはなぜか」と問い、自分の考えを考えいれば、メタ認知的活動は不適切なものになりかねない。

させ、ワークシートに記述させた。

また、
メタ認知的モニタリングが不正確である場合には、②モニタリングとコントロールの発揮を促す工夫

メタ認知的コントロールは不適切なものとなりがちであ観察・実験の場面におけるモニタリングとコントロー
ルの発揮を促す工夫として、実験場面において、手順を生徒とともに話し合い、フローチャートで板書した（図2）。そのフローチャートをもとに実験準備物を生徒に考えさせ、記述させる。この記述をもとに、モニタリングとコントロールが働いている状況を分析した。具体的には、観察・実験実施の流れとして、ⅰ観察・実験の方法を図示し、観察・実験の見通しを持たせる、ⅱ手順を図示する、ⅲ実験の操作がうまくいかなかったときに、どの手順に戻ればよいかを考えさせる、ⅳ実験に必要な準備物を班で考えさせる、ⅴ実験開始後は各班の進捗状況を表に記録する、とした。

るとされる。翻って、学習場面で生徒はこれらのメタ認
知的知識とメタ認知的活動の 2 つの側面のメタ認知を適切かつ正確に働かせることで、自分の考えや他者の考えを検討して改善しながら問題解決を遂行することが可能になる。このような傾向をもつメタ認知を授業に取り入れ機能させるための具体的手立てを開発する。

図 2 フローチャートの板書計画

図 1 メタ認知の分類
そのために、本研究を 2 つの取組で構成した。取組Ⅰ
では、問題解決の過程で生徒のメタ認知を促す具体的手立てを開発する。取組Ⅱでは、取組Ⅰで開発したこれらの手立てを取り入れた授業を 2 年生と 3 年生で実施し、記録する。その録画記録、教師と生徒の発話記録、生徒のワークシートの記述の分析および質問紙調査の結果から、生徒のメタ認知の発揮を促す手立ての有効性を検証する。質問紙による測定方法（off-line メソッド）では、
メタ認知的活動を正確に回答することは困難であるとされる（例えば久坂，2016）。一方、学習方略がメタ認知に有意な影響を及ぼし、メタ認知が自己効力に有意な影響を及ぼす傾向が強いことを指摘したうえで、生徒のメタ認知が高まれば、自己効力が高まるとされる（森他，2015）。
本研究では、質問紙で測定されることが困難なメタ認知発揮の有無を理科学習における自己効力感を測定することで、本実践で用いた手立ての有効性を測る指標とする。

取組Ⅰ メタ認知を促す 3 つの手立ての開発（１）方法①自己の思考の内省を促す発問
生徒が立てた仮説に対し授業者が「そのように考えたのはなぜか」と問い、自分の考えを考えさせ、ワークシートに記述させた。
例えば遺伝の規則性を見いだす実験のように、理科室での検証が困難な学習内容については、実験方法を提示③メタ認知的知識を働かせる工夫
実験方法を話し合った後、「この実験におけるポイント
はどこか」と発問した。この発問により、生徒が想起した「この実験に適した知識・技能」を記述させた。加えて、これまでの実験における成功体験や失敗体験から得た生徒自身が得意とすることや苦手とすることを記述させるようにした。そのうえで、この発問による、生徒の記述内容及び授業後の振り返りの記述内容を比較した。
（２）結果①自己の思考の内省を促す発問の工夫
期日：2019 年 7 月 5 日
対象：公立中学校第 3 学年 27 名
内容：第 3 学年「生命の連続性」マツバボタンの実験
はじめに、マツバボタンの純系の赤色の花と純系の白色の花を交配したとき、子の代は何色になるかを生徒に予想させた。予想した色に対し「そのように考えたのはなぜか」と問う。生徒は自分の考えを考え、理由をワー
クシートに記述する。その後、子の代の花の色はすべて赤色になることを伝えた。次に、実験で得られた子の代を自家受粉させたときの孫の代の花の色を生徒に予想させ、「そのように考えたのはなぜか」と問う。孫の代の花の色の赤色と白色の割合が 3：1 で現れることから、遺伝の規則性について考えさせる。本時のワークシートへの記述内容を表 1 に示す。

生徒自らが話し合い、準備物を用意することができた。
実験が開始されると、フローチャートの手順に沿って、実験を行っていた。手元のノートや黒板のフローチャー
トを指さしながら、実験を行う姿がみられた。

図 3 実験の手順

図 4 ワークシートへの記述

表 1 ワークシートへの生徒の記述内容

図 5 化学かいろの実験板書のフローチャート③メタ認知的知識を働かせる工夫

子の代の色を予想したときの考え

期日：2019 年 11 月 20 日

・それぞれの染色体を半分ずつ受け渡されるから赤と白が対象：公立中学校第 2 学年 37 名合わさってピンクになると思った。
・赤と白が混ざった色。マーブルになる？

内容：第 2 学年「電流とその利用」抵抗の接続
合成抵抗の大きさを求める実験で、方法を生徒と話し

孫の代の色を予想したときの考え合い、手順をフローチャートで板書した。授業で用いたワ・白が出てきていないから（白）。

ークシートの方法の欄に「気を付けること（安全・技能面）」

・親が２つとも赤で、親の親の代は白なので、親の中には少という項目を設けて、生徒に記述させた。記述された内容

しでも白が混ざっているはずだから、その白が孫に受けつは、器具の使い方や安全面に関すること等、方略に関するがれて混ざってピンクになると思った。

知識が多く、認知特性についての知識の記述は少なかっ

・赤と赤の遺伝子を受け継ぐから（赤）。
・赤色の花と赤色の花が受粉しているので赤色になると思う。

た。生徒の記述内容を表 2 に示す。
表 2 生徒の記述（実験で気を付けること）
・計算を間違えない。

孫の代に赤と白が現れる理由を予想したときの考え

・回路を正しくつくる。

・一応白の色も混ざっていて、赤だけ生まれるのはおかしい

・回路の＋と－の向きを逆にしない。

から。だからやっと白の登場！！
・子の代の２つともが赤色だけど、白の遺伝子も持っているので、両方の色が現れた。

・電流計は直列につなぎ、電圧計は並列につなぐ。
・－端子によって目盛りの値が違うので気をつける。
・電圧計を回路に直列につなぐと回路に電流が流れなくなる。

②モニタリングとコントロールの発揮を促す工夫

・電流計が振り切れないように大きな値の－端子から。

期日：2019 年 6 月 25 日

・電熱線が熱くなるからやけどに気をつける。

対象：公立中学校第 2 学年 37 名

・電流（mA）は抵抗の大きさを求めるときにＡにする。

内容：第 2 学年「化学変化と熱の出入り」化学かいろ

・実験が始まる前に電源装置の電圧調整つまみが０になっ

化学かいろを作り、温度変化を調べる実験の手順をフているか気をつける。

ローチャートで板書した。その際、一つの手順を通過できたら次の手順に進む矢印を書き、通過できなかったと（３）考察

きにはどの手順に戻るかの矢印を確認した。実験手順を遺伝の規則性の授業では、「そのように考えたのはな

ノートに記述した班から、実験に必要な準備物を考え、ぜか」と問うことで、生徒は自分の考えを考えることが班の代表者が授業者の点検を受けた。その際の通過基準できていた。本時のように実験が困難な学習内容についは安全に実験が行えるかどうかとした。実験途中で必要ては、実験結果を予想し、自分自身がどのような根拠をなものが出てきた場合には追加してよいものとした。１もってその予想が導き出されたかを考えることで、「赤の回目の点検で通過できた班はなく、持ち返って再考した。

方が強いのではないか」という発言が生徒の中から出てきた。
優性の形質を見いだすことができていたといえる。

化学かいろの授業では手順の横に全班の進捗状況が③電流とその利用：合成抵抗分かる表を書き、手順の通過に合わせて〇をつけるよう抵抗の接続の実験において、「抵抗を 2 個つないだ回にした。そうすることで、自分たちの班と他の班の進捗

路では全体の抵抗の大きさはどのようになるのだろうか」

状況を比較したり、うまくいっていないときは近くの班の課題に対して仮説を立てさせた。それに対して授業者にどうすればいいかを相談したりしていた。ここには、

は「そのように考えたのはなぜか」と発問した。

協同的な学習におけるモニタリングとコントロールが発④電流とその利用：合成抵抗・発熱

揮されている姿を見てとることができた。

合成抵抗の大きさを求める実験と電熱線を用いた熱量

実験で気を付けることを記述する場面では、前時までを調べる実験では、方法を生徒と話し合い、手順をフロの学習内容や既習事項をもとに記述していたと考えられーチャートで板書した。その後、黒板横に実験の進捗状る。
一方一人で考えるのが困難な生徒もいる。
そのため、況表を掲示し、実験を開始した後、手順を通過できた班

ワークシートへの記述内容を班で共有させるようにした。

に〇を記入させた。

これにより、生徒一人ひとりに観察・実験の見通しをも⑤電流とその利用：発熱

たせることができた。他方、生徒の記述内容を通して授発熱実験において「電流によって発生する熱は、電力業者自身のこれまでの授業を振り返ることができた。

の大きさとどのように関係しているのだろうか」の課題に対して、生徒は仮説を立てた。その仮説に対し、授業者は「そのように考えたのはなぜか」と発問した。

取組Ⅱ メタ認知を促す手立ての有効性の検証
調査１ 2 年生におけるメタ認知発揮について
期日2020 年 6 月～11 月に全 16 回
2 対象
公立中学校の第 2 学年 31 名
3 実施方法（２）質問紙調査によるメタ認知発揮の有無の測定

1（１）メタ認知を促す手立てを取り入れた授業実践①化学変化と原子・分子：金属の燃焼
マグネシウムの燃焼の演示実験を行い、加熱前のマグ
ネシウムと加熱後の物質を生徒に観察させた。その後、「空気中で金属が燃えると、質量はどのように変化するのだろうか」という課題が設定され、生徒は仮説を立てた。その仮説に対し、授業者は「そのように考えたのはなぜか」と発問した。
②化学変化と原子・分子：酸化銅の還元
酸化銅の還元の授業は 2 時間構成とし、１時間目に実験計画を立て、実験のポイントを記述させた。2 時間目
は実験を実行・考察し、結論を導いた。2 時間とも授業の終わりに振り返りを記述させた。実験で使用するワー
クシートに「実験を行うときのポイント（実験を成功させるために気をつけること、工夫すること）」という項目を設け、実験方法を話し合った後に記述させた。生徒がワークシートに記述した実験のポイントと授業後の振り返りを「ユーザーローカルテキストマイニングツール」
によって分析し、ワードクラウドで表した（https://textmining.userlocal.jp）。

質問項目は「理科の観察・実験における自己効力感」
で、原田他（2019）を参考にし、「私は、理科の観察・実験では、集中して取り組むことができる」「私は、理科の観察・実験では、すると決めたら、すごくがんばることができる」「私は、理科の観察・実験では、難しいと感じることでも進んで取り組むことができる」「私は、理科の観察・実験では、失敗してもあきらめずに取り組むことができる」「私は、理科の観察・実験では、難しいと感じることでも間違えずに取り組むことができる」「私は、理科の観察・実験では、実験がうまくいくまでやりとげることができる」とした。質問に対し、5 件法（あてはまる、少しあてはまる、どちらでもない、あまりあてはまらない、あてはまらない）で回答を求めた。対応のある

ｔ検定を用いて、メタ認知を促す手立てを取り入れた授業の前後で平均値の差を検定した。
4

結果（１）メタ認知を促す手立てを取り入れた授業実践①化学変化と原子・分子：金属の燃焼
生徒の立てた仮説は次の 3 つである。すなわち、加熱前の物質に比べると、加熱後の物質の「質量は大きくなる」「質量は小さくなる」「質量は変わらない」の 3 つである。それぞれの仮説に対し、そのように考えた理由も記述した。その記述内容を表 3 に示す。

表 3 仮説に対する生徒の考え（金属の燃焼）

生徒がワークシートに記述した実験のポイントと授仮説：質量は大きくなる

業後の振り返りのワードクラウドを図 7 と図 8 に示す。

・マグネシウムが何かとくっついたことによって質量が大これら 2 つの図は、スコアが高い単語を複数選び出し、その値に応じた大きさで図示している。

きくなった。
・金属が燃えるとマグネシウムが空気中の酸素と結びついて質量は大きくなる。
・ふくらみそうだから。
・加熱前は塩酸に浮かんだが、加熱後は沈んだから。
仮説：質量は小さくなる
・白くなっているから燃えて質量が小さくなることにより軽くなる。
・加熱後はばらばらになり、小さくなったから。

図 7 酸化銅の還元・実験計画後の振り返り・マグネシウムと何かがくっついて気体が抜ける。
・（塩酸にいれたとき）マグネシウムから気体が発生していたので、もともとマグネシウム＋気体だったがマグネシウ
ムだけになったから小さくなった。
・灰になると質量は小さくなる。
仮説：質量は変わらない
・加熱前の金属と加熱後の金属は一緒だから、燃やしても変

図 8 酸化銅の還元・実験後の振り返り

わらないと思う。
・加熱しただけだから物質の量は変わらない。
・見た目は違うけど、塩酸に入れて沈むのも同じだし、加熱③電流とその利用：合成抵抗
前述の課題に対して、「生徒は抵抗を 2 個つないだ方しただけでは質量は変わらないと思う。

が 1 個のときよりも回路全体の抵抗は大きくなる」とい②化学変化と原子・分子：酸化銅の還元
生徒がワークシートに記述する「大事なポイント」のう仮説を立てた。
この仮説に対し生徒は理由も記述した。
表 4 仮説に対する生徒の考え（合成抵抗）

内容としては、これまでの生徒の失敗・成功体験から意

仮説：大きくなる。比例する。

識される技能面でのポイント、安全に行うための注意点、・電圧が増えたときも電流の大きさは大きくなったから。

実験をよりスムーズに行うための工夫などを期待した。

・豆電球のときには、電流が分かれたり、くっついたりした。

ところが、「酸化銅の還元」の前に実施した「スチールウ

・乾電池が 2 つのとき、豆電球が強く光ったから。

ールの酸化」の実験計画では、この欄への記入は 1 名、・抵抗の量が多いと電圧はこれまで減っていたから。

記述内容は「加熱後の試験管は熱々なので注意」であった。
「大事なポイント」という言葉が抽象的で何を書けば④電流とその利用：合成抵抗・発熱

よいのかのイメージが生徒にできなかったことが原因と合成抵抗の実験の際には、電圧をかけ、流れる電流の考えられる。この反省から「酸化銅の還元」の実験計画

値を読み終わっても、抵抗器１つの抵抗の大きさを求め

では、「安全に行うためのポイント」「銅をたくさんとりず、抵抗器の直列つなぎのときの実験を行っていた。そ出すための工夫」「どの操作が難しそうか」と視点を示し、のため、片付けまですべて終わった班しか〇がつかなか記述させた。その結果、延べ 78 の記述が得られた。

った（図 9）。発熱の実験では、電熱線に電流を流す時間をそろえるために、回路を組み立てることができたら必どこか難しそうか
4%
銅をたくさんとり出すための工夫17%ず進捗状況表に〇を記入することを徹底させた。しばら
くしても表に〇がつかなかった班には、他の班に補助に安全に行うためのポイント
79%

行くよう促した。そうすることで、一斉に実験を開始できた。しかし、１分経過を知らせる声を合図に温度を測り、記録し、ガラス棒で水をかき混ぜるという操作が始

図 6 酸化銅の還元実験のポイント（78 の記述内容の内訳）

まると、進捗状況表に１項目ずつ記入しにくることが難しくなり、〇は１項目目だけしかつかなかった（図 10）。

5考察
第 2 学年の金属の燃焼の学習においては、考察とは異なる仮説が 2 つ立てられたが、生徒はその仮説に対しても理由を記述していた。例えば「質量は変わらない」という仮説を立てた生徒は、「加熱しただけだから質量は変わらない」と記述した。この生徒の仮説はマグネシウムの加熱による変化が第 1 学年の既習内容である状態変化と結びついていることが考えられる。あるいは、加熱によって物質が化学変化することおよび原子にはそれぞれ固有の質量があるという既習内容が理解できていないこ
図 9 実験の進捗状況表

図 10 実験の進捗状況表

とも考えられる。このような誤概念から仮説を設定した（合成抵抗）（発熱）

生徒に対して、「そのように考えたのはなぜか」と問うだ
けでなく、その考えのもとになっている生徒自身の素朴⑤電流とその利用：発熱概念を認め、価値づけ、指導していく必要がある。

前述の課題に対し、生徒は「電力が大きいほど発生す仮説に対する自分の考えをワークシートに記入する

る熱は大きい（比例する）」「電流が流れる時間が長いほ

際、すべての生徒がすぐに記述できたわけではない。他ど発生する熱は大きい」の 2 つの仮説を立てた。それにの生徒がどのような根拠を持って仮説を立てているかを対する理由の記述を表 5 に示す。

知ることで、その考えを取り入れ、自分の仮説として記表 5 仮説に対する生徒の考え（発熱）述することができた。また、自分の立てた仮説以外に、

仮説：電力が大きいほど発生する熱は大きい

他の生徒が立てた仮説を記述する生徒もいた。この生徒

・水が沸騰するとき、電力が小さいと早く沸騰しないが電力は自分の仮説と他の生徒の仮説を比較しているのである。

を大きくすると早く沸騰するから。
・どこかに熱がこもると思うから。
・電流で熱は発生しているから。電流の大きさ＝発生する
熱？
・火の強さを強めると早く沸騰するから。
・電力と熱が比例していると思うから。

図 11 生徒が立てた仮説（合成抵抗）

・電気から熱になっているから電力が大きくなったら発生

実験の進捗状況表に記入させることで、授業者が各班する熱も大きくなる
仮説：電流を流す時間が長いほど発生する熱は大きいの進捗状況を把握することができる。それだけでなく、・水が沸騰するとき長い時間加熱した方が早く沸騰する。

生徒自身が他の班の進捗状況を確認することにつながる。

・お湯が沸騰するのにある程度の時間が必要だから。

これにより、自分たちの班の進捗状況を点検し、次の手順に進んでいる班に操作方法を尋ねに行ったりすること（２）質問紙調査によるメタ認知発揮の有無の測定が期待できる。合成抵抗の実験では、進捗状況表のほと

メタ認知を促す手立てを取り入れた授業による、生徒

んどの項目に記入をした班とあまりできなかった班とがのメタ認知発揮の有無を測定するため、対応のある t 検

あった。これは、抵抗が１つのとき、直列につないだと定を行った。その結果、有意差は見られなかった（表 6）

き、並列につないだときの電流計の目盛りを全て読んでが、生徒のワークシートには、メタ認知の発揮を示す記から、まとめて全体の抵抗の値を求めた班が多かったこ

述が見られた。

とが要因として挙げられる。今後は、適切に実験を進め

表 6 2 年生の「観察・実験に対する自己効力感」ていくために、それぞれの実験手順の目的をより明確ににおける平均値と標準偏差及び t 検定の結果指導する必要がある。進捗状況表の活用が 2 回目である

Mean±SD
授業前

24.96±3.22

授業後26.13±3.48

ｔ値

発熱の実験では、生徒は実験方法を話し合う時点で、教師に記入の仕方を質問し、表への記入を意識していた。

n.s. －1.29

表への記入が１項目だけだったのは、時間の管理を一斉に行ったことにより、水温を測定する合図と同時に温度計を見て記録したり、ガラス棒で水をかき混ぜたりと自2分たちの机を離れることができなかったためだと考えら

対象
公立中学校の第 3 学年 35 名れる。
今後は、表への記入が生徒の負担になることなく、

3

実施方法

自分たちの進捗状況を確認できるものになるよう、チェ（１）授業実践ック項目を改善していく必要がある。

①運動とエネルギー：自由落下運動

生徒がワークシートに記述した、酸化銅の還元の実験

生徒は「物体が落下しているときの運動はどのように計画後の振り返りと実験後の振り返りを比較した。実験なるのだろうか」という課題に対して仮説を立て、ワー計画後と実験後の記述に共通して多く使われた語句は、クシートに記述した。仮説に対し、授業者は「そのよう

「酸化銅」
「実験」
「銅」
「変化」
「取り組む」「混ぜる」「炭に考えたのはなぜか」と発問した。

素」「化学」「酸素」である。実験のポイントを生徒に意②運動とエネルギー：等速直線運動

図的に考えさせることで、既に実験前には、実験で得ら学級全体で「力がはたらかない運動」について、大まれる結果に近い見通しを持つことができていたと推測でかな実験の流れを確認したあと、各班で具体的な実験のきる。なお、実験後には、実験の成否を評価する記述が手順を考えさせた。その際には手順に従い、フローチャみられた。これは生徒が自らがモニタリングを実行した

ートで図示することや、実験を行ううえでの注意点を記ことを示している。もしこのとき、実験に不備があった

入するよう指示した。
手順が通過できなかったときには、とすれば、実験操作のコントロールを行ったことを示す

どの手順に戻ればよいかを矢印で書くよう指示した。

語句が授業後の振り返りに現れるはずである。
質問紙調査の結果から、3 つの手立てによる生徒の理（２）質問紙調査によるメタ認知発揮の有無の測定

科の観察・実験における自己効力感、すなわちメタ認知の発揮の有意な高まりは見られなかった。その要因とし

調査 1 と同様の方法で、メタ認知を促す手立てによる生徒のメタ認知発揮の有無を測定した。

て、次の 3 つが考えられる。1 つ目は、生徒が課題に対して仮説を立て、検証方法を考えるという流れに慣れて4いないことである。課題に対して自分の考えをもつこと（１）メタ認知を促す手立てを取り入れた授業実践

や、「そのように考えたのはなぜか」と深く考えさせるこ①運動とエネルギー：自由落下運動とで、生徒は負担に感じたのかもしれない。実際、自分の考えを発表した生徒に「それってどういうこと？」「ど

結果

課題に対して 3 つの仮説を立て、その理由を記述した。
表 7 仮説に対する生徒の考え（自由落下運動）

うしてそう考えたの？」と発問すると、他の生徒から「し仮説：だんだん速くなりながら落ちる

つこい」という声が聞こえてきた。この発問は、最初は・斜面を下る運動のときと同じようにだんだん速くなる。

負担に感じるかもしれないが、慣れることで教師の発問

仮説：速さは一定がなくても自発的に自分の考えを考えることができるよ・重力しかはたらかないから。

うになる。2 つ目は本実験における手立てがメタ認知的

仮説：きれいに落ちるとは限らない

活動よりも、メタ認知的知識を働かせる機会が多くなっ

・向きが変わると空気抵抗が生じる。空気に触れる面積が変ていたことである。これについても、メタ認知的知識をわるから。

働かせることに慣れ、メタ認知的活動を働かせる手立てを講じることで、メタ認知を発揮することができるよう②運動とエネルギー：等速直線運動になる。3 つ目は 2 年生という発達段階によるものであ

本時は各班でフローチャートを作成したため、多様なる。知識・技能が身につくことでメタ認知的知識も働か

形式のフローチャートが図示された（図 12、図 13）。な

せやすくなる。今後、発達段階が進むことでよりメタ認

お、手順が通過できなかったときにどの手順に戻るかを知を発揮させることができると期待される。これら 3 つ

矢印で示した班は見られなかった。

の要因から生じる課題を解決するためにはこれらの手立てを継続して指導することが重要である。
調査 2 3 年生におけるメタ認知発揮について
1

期日2020 年 6 月～7 月に全 8 回

図 12 生徒の実験計画フローチャート（等速直線運動）A

題との振り返りをしながら対話を通して進行していく。
そのため、課題の設定や発問、板書を工夫し、生徒の思考を支援する手立てを講じることが必要である。
開発した 3 つの手立てを国立教育政策研究所（2020）が示す指導と評価の一体化の「主体的に学習に取り組む
図 13 生徒の実験計画フローチャート（等速直線運動）B態度」の評価に照らし合わせたとき、自己の思考の内省を促す発問の工夫は、思考力、判断力、表現力を身につ（２）質問紙調査によるメタ認知発揮の有無の測定けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしていメタ認知を促す手立てを取り入れた授業による、生徒

る側面、モニタリングとコントロールの発揮を促す工夫のメタ認知発揮の有無を測定するため、対応のある t 検は自らの学習を調整しようとする側面、メタ認知的知識定を行った。その結果、授業前より授業後の方が有意にを働かせる工夫は知識及び技能を獲得することに向けた高くなった。

粘り強い取組を行おうとしている側面に対応する。本実

表 8 3 年生の「観察・実験に対する自己効力感」

践において生徒がメタ認知を働かせている具体的な姿やにおける平均値と標準偏差及び t 検定の結果

発言およびワークシートの記述を教師が評価を行う際にMean±SD
授業前

22.15±4.97

授業後24.85±4.91

ｔ値
ｐ≦0.001 －3.47

考慮する材料の一つとして用いることができる。

おわりに本研究で開発した 3 つの手立てを仮説検証型授業に取考察り入れるには、教師と生徒双方の習熟が必要である。本図 12 の実験計画では、記録タイマーのスイッチを入実践では、生徒も新しく持ち込まれたメタ認知を促す手れるタイミングについて記述されている。これは、水平立てや仮説検証型授業に慣れ始めた頃に授業実践が終わな面を移動する台車がどの段階で力がはたらかない運動ってしまった。その期間以外には、この手立ては実施しを始めたかが分かるようにするための工夫である。図 13ていない。今後、長期的に手立てを取り入れた授業を行の実験計画では、記録タイマーのテープの処理についてうことでの効果を検証していきたい。

5

記述されている。前時に斜面を下る運動の実験を行っており、その実験での失敗や苦手意識などが反映されている。このように、本時の実験計画には班ごとに通過する

謝辞
授業実践にご協力ただいた中学校の教職員のみなさま、手順の書き方に違いが見られた。その違いは、生徒の「ど子どもたち、検定に関するご指導をいただいた高知大学

こが難しそう（苦手）か」という自身の認知特性につい

大学院教授岡田倫代先生に心より感謝申し上げます。

ての認知や実験のポイントに対する意識を促している。
これに加え、「仮説を検証するための実験計画になってい文献るか」と常にモニタリングとコントロールを働かせなが

国立教育政策研究所（2018）,平成 20 年度全国学力・学習状況調査の結果,4
三宮真智子（2008）,メタ認知 学習力を支える高次認
知機能,北大路書房

ら実験計画を行っていることを表しているのである。
とはいえ、すべての生徒がこのようにフローチャート
で表せたわけではない。例えば、自分のワークシートには具体的な手順の記述がないまま他の班員のフローチャートを頼りに実験を行った生徒もいた。
これらの生徒が、実験を遂行できたのは、実験の実施の過程で他の班員との対話を通して、実験の目的あるいは課題や仮説に対する意識が鮮明になり、解決の見通しがもてたからであると考える。これらの生徒は、大まかな実験の流れは確認したものの、実験の目的が不鮮明で見通しを持つことができず、混乱していたのかもしれない。あるいは、仮説
設定の段階で、既に解決の見通しに混乱が生じていたのかもしれない。実験は独立したものではなく、絶えず課

久坂哲也（2016）,わが国の理科教育におけるメタ認知の研究動向,理科教育学研究，vol56,No4,397-408
森健一郎・高橋弾（2015）,自己効力の測定結果を踏まえた授業改善－中学校理科の指導に着目して,北海道教育大学釧路校研究紀要,第 47 号,89-96
原田勇希・中尾友紀・鈴木達也・草場実（2019）,観
察・実験に対する興味と学習方略との関連の検討－
因子分析による興味の構造分析を基礎として－,理科
教育学研究，vol60,No2,409-424
国立教育政策研究所（2020）,「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料,10

「望ましい友人関係」と「望ましくない友人関係」の要素について−論文タイトルと要旨のテキストマイニング分析から−
戸梶 良輝１），岡田 倫代２），古口 高志２）1)高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻 院生
2)高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Analysis of the Elements for Desirable and Undesirable Relationship among Children-Text Mining on Titles and Abstracts on Published Papers in Online Database “CiNii” and “Google Scholar”-

TOKAJI Yoshiki1), OKADA Michiyo2), KOGUCHI Takashi2)1)Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student2)Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要約
本研究では，不登校を予防するためには，望ましい友人関係を築くことが重要であることを踏まえ，「望ましい友人関係」と「望ましくない友人関係」の要素を抽出することを目的とした。友人関係を扱った 22 件の論文のタイトルと要旨をテキストマイニングにより分析した。階層的クラスター分析を行った結果，10 のクラスター（共有様式，メンタルヘルス，不安・不満，自己開示，安心感，同調ストレス，自己理解，群れ，自尊感情，親密性）が抽出された。この抽出された要素を自分にとって肯定的な影響を与えるかどうかで分類することで，「望ましい友人関係」の要素は「共有様式」，「自己開示」，「安心感」，「自己理解」，「自尊感情」
及び「親密性」が，「望ましくない友人関係」の要素は「メンタルヘルス」，「不安・不満」，「同調ストレス」
及び「群れ」であることが示唆され，今後の課題として，抽出された要素についてのさらなる検討の必要性が挙げられた。

キーワード：友人関係，不登校予防，テキストマイニング，望ましい友人関係，望ましくない友人関係
1．目的が，上記の同調査結果によると，学校に係る状況の項

近年，日本の学校現場では，不登校などの生徒指導

目の中で不登校の要因として一番高い割合を示してい上の諸問題が深刻化している。令和元年度児童生徒のるのは，小学校及び中学校ともに「いじめを除く友人

問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査関係をめぐる問題」となっている。このことから，学結果では，不登校児童生徒数は 181,272 人で過去最多

校生活を過ごす中で子ども達が友人関係を良好に保ち，1)となっており，年々増加傾向にある 。
不登校に至る要因としては様々なものが考えられる

親密な関係を築くことが不登校を予防する上で重要であると考えられる。この点に関して，友人関係に関す

る様々な先行研究から，親密な友人関係は，適応や精以上から，本研究では，現代の友人関係において，神的健康を支える上で重要な機能をもつものである 2)

どのような友人関係が望ましく，どのような友人関係とされている。また「率直な自己開示を通じて，相手が望ましくないのかについて，友人関係について扱っとの共通性を認識し，価値内容の相互確認を行うもの」

た先行研究の論文タイトルとその要旨をテキストマイ

である「チャム体験」が高いほど，学校接近感情が高ニングの手法を用いて分析し，その要素を抽出するこ

い 3)こともいわれている。そのため，小学生や中学生とを目的とした。

の時期に親密な友人関係を築くことは大変意義のある

2．方法

ことだといえるだろう。
友人関係を扱った先行研究には，様々なものがある。
例えば，「友達とのかかわり方に関する姿勢」と「自分がかかわろうとする相手の範囲」の 2 次元によって，

1）分析対象「友人関係」をキーワードとした CiNii 及び Google
Scholar で検索した論文である。

青年期の友達とのつきあい方を 4 つのパターン（深く狭くかかわるつきあい方，深く広くかかわるつきあい
方，浅く広くかかわるつきあい方，浅く狭くかかわる
4)2）分析方法

論文のタイトルと要旨をテキストマイニングの手つきあい方）に分けた研究 ，青年期の友達とのつき法を用いて分析した。使用したのはフリーソフトウェ

あい方を 16 種類（嫌われないように気をつかっていアの KH coder である。

る，ありのままの自分を出している，自分と合わない

テキストマイニングとは，膨大なテキスト（文書）人ともつきあう，悩みの相談をする，相手を信じてい情報の中から有用な情報を掘り出す（マイニング）こる，
自己理解が深まる，
好かれていたいと願っている，とで，定型化されていないテキストデータを，一定の相手を独占しようとする，傷ついても本音でつきあお

ルールに従って定型化して整理し，データマイニング

うとする，
常に決まった仲間と行動する，
励ましあう，の手法を用いながら，相関関係などの定量分析を行う

相手を頼ろうとしない，深いつながりをもつ友人はつ手法 7)である。

くらない，相手に尽す，共通体験で結びついている，

本研究におけるテキストマイニングの手順としては，目的に応じて相手を変える）に分類し，それぞれのつ

まず得られた論文タイトルと要旨をマイクロソフト

きあい方を「友達とのつきあいの深さ」と「相手とのExcel で電子化した。次に，KH coder に Excel データ

心理的接近の仕方」の 2 次元で分析し，発達的変化やを入れ，抽出語を分析した。最後に，分析した抽出語性差を検討した研究 5)，青年期の友人関係を「心理的を KH coder に搭載されている階層的クラスター分析

距離」と「同調」の観点から類型化（独立群，個別群，を用いて，「望ましい友人関係」と「望ましくない友人

表面群，密着群）し，各類型の特性を明確にした研究関係」の要素を分類した。

6)などがある。このように友人関係を扱った先行研究においては，現代の友人関係の様相について，多面的・

3．結果

多角的な視点から多くの検討がなされている。

「友人関係」
をキーワードとして検索した結果，
CiNii

しかし，これらの友人関係について扱った先行研究

では約１,900 件，Google Scholar では，約 33,800 件

では，どのような友人関係が望ましいのか，または望の論文がヒットした。
そしてその中から，親友関係や，

ましくないのかが明確になっていない点で，検討の余友人とのつきあい方，友人関係の様相がわかるものを地があるといえる。
例えば，
先に述べた落合・佐藤（1996）

選定し，22 件の論文を分析対象とした（表１）。

4)の研究に関しては，青年期での友達とのつきあい方

22 件の論文のタイトルと要旨をExcel によって電子を 16 種類に分類し，その発達的変化や性差を検討し化し，そのデータを KH coder に入れた結果，5,820 語ているが，どのつきあい方が望ましく，または望ましが抽出された。しかし，抽出語の頻度（出現回数）のくないのかまでは検討されていない。不登校を予防す

上位群には，
「研究」
，
「結果」
，
「尺度」
，
「分析」
，
「因子」
，

る際に，友人関係について考える場合，どのような友「関連」，「検討」や「調査」などの論文タイトルと要人関係を築いておけば不登校予防につながるのか，ま旨に記載されている研究の方法に関する語が抽出された，どのような友人関係になれば不登校などの生徒指ていた。

導上の諸問題に繋がりやすいのかを明確にしておく必

この結果は，「望ましい友人関係」と「望ましくない

要があると考えられる。

友人関係」の要素を抽出するという本研究の目的には

表１「友人関係」をキーワードとした CiNii 及び Google Scholar での検索論文タイトル一覧

適さないため，研究の方法に関する語などは全て「使不満」と解釈した。第 4 クラスターは，
「気持ち」
，
「表

用しない語」として指定し，分析の対象から外した。

明」，「配慮」及び「望む」で構成され，要素名を「自また KH coder では，複数の品詞が連続して一つの語

己開示」と解釈した。
第 5 クラスターは「学校適応感」，を構成している場合，その語を最小単位まで分類して「感覚」及び「安心」で構成され，要素名を「安心感」

語が抽出される 8)ため，強制抽出する方が望ましいとと解釈した。第 6 クラスターは，「ストレッサー」，「ス

考えられる語については「強制抽出する語」として指

トレス」
，
「学校」
，
「信頼」及び「過剰適応」で構成さ

定した。
例えば，
「適応」
という言葉が抽出された場合，

れ，要素名を「同調ストレス」と解釈した。第 7 クラ

一見すると独立した語と考えられるが，「適応」という

スターは「自分」，「自分自身」
，
「自己」
，
「内面」
，
「関

語の前後の文章を見ると「過剰適応」と書かれている

心」，「友達」及び「対人」で構成され，要素名を「自場合が見られる。このような場合は，意味が全く異な己理解」と解釈した。第 8 クラスターは「群れ」，「距るため「過剰適応」として強制抽出した。

離」及び「志向」で構成され，要素名を「群れ」と解「使用しない語」と「強制抽出する語」を指定して，釈した。
第 9 クラスターは「自尊心」「，友人関係期待」，

改めて語を抽出した結果，4,634 語が抽出された。頻「学校接近感情」，「自尊」及び「適応」で構成され，度（出現回数）が 3 以上のものは，54 語であった（表要素名を「自尊感情」と解釈した。第 10 クラスターは

２）。頻出語 1 位は「友人」で 100 回，次に 2 位が「関

「表面」
，
「他者」
，
「独立」
，
「友人」
，
「関係」
，
「深い」
，

係」で 97 回，続いて 3 位が「自己」で 46 回であった。

「友情」及び「親密」で構成され，要素名を「親密性」

次に，抽出された語を階層的クラスター分析で分析と解釈した。

した。
その結果，10 のクラスターが抽出された（表 3）。
第 1 クラスターは「共有」
，
「親しい」
，
「葛藤」
，
「不

4．考察

安」
，
「懸念」
，
「親密確認活動」，「安定」及び「相互理友人関係について扱った 22 件の論文タイトルと要解活動」で構成され，要素名を「共有様式」と解釈し旨を KH coder に入れ，語を抽出した結果より，頻出語た。第 2 クラスターは「体験」，「Chumship」
，
「入れ込」
，

の上位群には「友人」，「関係」，「自己」があることが「メンタルヘルス」，「親友」及び「情緒」で構成され，わかった。本研究は，「友人関係」をキーワードとして要素名を「メンタルヘルス」と解釈した。第 3 クラス

論文を検索しているため「友人」と「関係」が上位にターは「異質拒否傾向」，「被異質視不安」，「低める」，

位置することは容易に想像できる。
「自己」
については，「満足」及び「高める」で構成され，要素名を「不安・「友人関係」について扱った論文を分類する際，「友人

関係の様相やその発達的変化についての研究」，「友人

ことは友人と深い付き合い方にもつながるとされてい関係が自己形成に与える影響や自己意識との関連につるため，共有は大変意味のあるものであるといえる。

いての研究」，「友人関係を対人場面として取り上げて「メンタルヘルス」については，構成要素として「親9)いる研究」の 3 つに分類されていること からも，友友」，「Chumship」，「入れ込」，や「情緒」などがあり，人関係について考える際は，自己との関わりが重要に友人に対して、情緒的に入れ込むことがメンタル面になると考えられる。

影響を及ぼすことを示していると考えた。これに関しさらに，抽出された語を階層的クラスター分析にかては，中学 2 年生や 3 年生において，親密性体験は対けて，要素を抽出した結果から，まず「共有様式」に

人緊張を下げるといわれつつも，情緒的な入れ込みはついては，クラスターの構成要素として「相互理解活

逆に，対人緊張を高め，かつ，抑うつ傾向や摂食障害動」，「親密確認活動」，「親しい」や「共有」などがあ傾向も高める 11)とされている。このことから，友人へ

り，親しい友人は，悩みを打ち明けたり，一緒に行動

過度に情緒的に入れ込み過ぎることは，メンタルヘル

したりするなど，様々なものを共有している関係であスに影響を及ぼすと考えられる。

ると考えた。これに関しては，友人との共有様式には「不安・不満」については，構成要素として「異質「関係の共有」，「場の共有」，「気持ちの共有」
，
「意思

拒否傾向」
，
「被異質視不安」，「満足」や「低める」なの共有」，「物品の共有」及び「感性の共有」があるとどがあり，友人を異質な存在と見なしたり，自分が周され，親密な友人関係は多様な内容を共有している関りの友人からどのように評価されているのかを気にし係であり，友人関係が親密になることに伴い，共有様

過ぎて不安を感じたりしている状態が，友人関係にお10)

式が多様になっていく といわれていることからも明ける満足度を低めることを示していると考えた。これらかである。また，悩みや否定的な感情，物品を共有に関しては，中学生男子と大学生男子を除いて異質拒することは関係満足度を低めてしまう10)ともいわれて否傾向が友人関係満足度を直接的に低めることや，大おり，構成要素に「不安」や「懸念」及び「葛藤」な学生男子を除いて異質拒否傾向は異質視不安を引き起どの否定的な語があるのは，そのためであるのではな

こし，高校生女子では，異質拒否傾向が被異質視不安

いだろうか。しかし，悩みや否定的な感情を共有するを媒介として友人関係満足度を低めると報告されていること 12)からも明らかである。したがって，友人からの評価を気にし過ぎて，友人との関係に不安や不満を感じていることは，望ましいとはいえないのではないだろうか。
「自己開示」については，構成要素として「表明」，「気持ち」及び「望む」などがあり，親しい友人との間では，自己開示が重要であることを示していると考えた。これに関しては，親密な友人関係は多様な内容を共有している関係であるとされている 10）ことから，多様な内容を共有するために，自己開示をして発信をする必要がある。そのため、自己開示によって多様な内容共有を促進することが，親密な友人関係に寄与すると考えられる。
「安心感」については，構成要素として「学校適応感」及び「感覚」があり，安心できる関係が学校適応
感に良い影響を与えることを示していると考えた。これに関しては，青年期の友人との信頼関係は「安心」を中心とした関係である 13)といわれており，友人との関係性に安心感を抱いていること，友人がいてくれる
ことで安心感を抱いていることが，中学生の学校適応感と密接に関連するともいわれていること14)からも明らかである。これらのことから，望ましい友人関係を築く上では，安心できる状態であることが重要であると考えられる。
「同調ストレス」については，構成要素として「ストレス」，「ストレッサー」や「過剰適応」などがあり，周囲の目を気にし過ぎて過剰に適応するあまり，スト
レスを感じている状態を示していると考えた。これに関しては，友人の目を非常に気にしたり，周りに合わせるなど他者志向的な行動や，その過程で自分を抑えてしまうような振る舞いが，友人に対する過剰適応の特徴とされており，友人に対して，過剰適応状態にある者は，学校適応感が低く，ストレス反応が高い 15）といわれていることからも明らかである。
このことから，周囲の目を気にして同調的な行動をとり，過剰に適応しようとすることは，望ましい友人関係とはいい難いと考えられる。
「自己理解」については，構成要素として，
「自分自
身」
，
「自己」や「内面」などがあり，親密な友人関係
は，自己理解を促進することを示していると考えた。
これに関して，友人関係機能尺度において，「学習・自己向上」の因子が示されており，その下位項目には，「A さんとの関係は，自分自身の成長にとって重要であると思う」や「A さんとの関係で，新しい自分に気付くことがある」などが挙げられている 16）。このこと

から，親しい友人との関係は，自己理解を促す機能が要があるといえる。2 点目は，「親密性」と「メンタルあると考えられる。

ヘルス」の関係についてである。
抽出された要素から，「群れ」については，構成要素として「距離」，「群親密であることが友人関係において重要であることがれ」及び「志向」があり，集団で集まって群れる関係示されたが，その反面，友人との関係が親密になり，を示していると考えた。これに関しては，群れ的友人

情緒的に入れ込むことで，メンタルヘルスに影響を及関係は，内面的な話題や真剣な議論よりも，活動中心「親密性」の在り
ぼす 9)ともいわれているため，今後，で，内面化の少ない，遊び仲間的関わりに近い性質を方について，さらなる検討が必要であるということで

持つ

17）

とされている。このような群れ的な友人関係である。

は，先に示した自己開示や，多様な内容の共有を行わないため，親密な関係になりづらいと考えられる。

文献「自尊感情」については，構成要素として「自尊心」，

１）文部科学省（2020），児童生徒の問題行動・不登校「友人関係期待」や「適応」などがあり，友人に対す

等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について．

る期待が，自尊心に良い影響を与えることを示してい

２）岡田 努（2007），大学生における友人関係の類型ると考えた。これに関しては，友人関係に高い期待をと，適応及び自己の諸側面の発達の関連について．

持つ人は，関係に満足していることにより自尊心を高めるが，低い期待しか持たない人は，関係に満足してパーソリティ研究，15，２，135−148．
３）田中良仁・吉井健治（2005），チャム体験と家族凝いても自尊心を高めることがないといわれていること

集性が学校接近感情に及ぼす影響．心理臨床学研究，

18）

23，1，98−107．

からも明らかである。このことから，友人関係においては，自尊感情を高めることも重要な要素であると考えられる。

４）落合良行・佐藤有耕（1996），青年期における友達とのつきあい方の発達的変化．教育心理学研究，44，「親密性」については，構成要素として「深い」，「友情」や「独立」などがあり，深い友情や絆で結ばれて

55−65．
５）長沼恭子・落合良行（1998），同性の友達とのつきいるような関係が重要であることを示していると考えあい方からみた青年期の友人関係．青年心理学研究，た。これに関しては，友人と自分とが親しい間柄であ10，35−47．

ると感じられているほど，自分の能力に対する自信が高く，人と接する上での緊張度も低い

11）

ことが示されている。また，どの学校段階においても，親しい友人

６）
上野行良・上瀬由美子・松井 豊・福富 護（1994），
青年期の交友関係における同調と心理的距離．教育
心理学研究，42，21−28．

との間では自分の意見をはっきり伝え，一緒にいても

７）齋藤朗宏（2011），「日本におけるテキストマイニ

自分の意思で行動し，友人を信頼して安定した関係でングの応用」『The Society for Economic Studies

あること

19）

も述べられている。このことから，友人関係においては，親密であることが，自身にとって重要な要素であると考えられた。
以上のことから，抽出された要素を，自分に対して

The University of Kitakyusyu Working Paper
Series』No.2011-12
８）末吉美喜（2019），テキストマイニング入門．オーム社．

肯定的な影響を与えるかどうかで分類すると，「望まし

９）難波久美子（2004），日本における青年期後期の友い友人関係」の要素としては「共有様式」「自己開示」，，

人関係研究について．名古屋大学院教育発達科学研「安心感」，「自己理解」，「自尊感情」及び「親密性」

究科紀要（心理発達科学），51，107-116．

が，「望ましくない友人関係」の要素としては「メンタ10）池田幸恭・葉山大地・高坂康雅・佐藤有耕（2013）
，

ルヘルス」
，
「不安・不満」，「同調ストレス」及び「群大学内の友人関係における親密さと共有様式とのれ」と解釈できると考えられる。

関係．青年心理学研究，24，111−124．

最後に，今後の課題について 2 点述べる。1 点目は，

11）朝日香栄・青木紀久代（2010），思春期における友

論文数についてである。本研究では，友人関係につい

人関係の発達的変化−親友関係 Chumship の形成度なて扱った 22 件の論文を分析対象としたが，友人関係

らびにメンタルヘルスとの関連から−.カウンセリについて扱った先行研究はこれ以外にも多数存在する

ング研究，43，182−191．

ため，今後はそのような論文も含めて分析をすること

12）高坂康雅（2010），青年期の友人関係における被異で，友人関係に関する要素をさらに深化させていく必

質視不安と異質拒否傾向−青年期における変化と友人関係満足度との関連−．教育心理学研究，58，338−347．
13）水野将樹（2004），青年は信頼できる友人との関係をどのように捉えているのか−グラウンデッド・セ
オリー・アプローチによる仮設モデルの生成．教育
心理学研究，52，170−185．
14）中井大介（2016），中学生の友人に対する信頼感と
学校適応感との関連．パーソナリティ研究，25，１，
10−25．
15）風間惇希・平石賢二（2018），青年期前期における過剰適応の類型化に関する検討−関係特定性過剰適応尺度（OAS-RS）の開発を通して−．青年心理学研究，
30，1−23．
16）丹野弘昭（2008），大学生の内的適応に果たす友人関係機能．青年心理学研究，20，55－69．
17）岡田 努（1993），現代青年の友人関係に関する考察．青年心理学研究，5，43−55．
18）鈴木素子・寺嵜正治・金光義弘（1998），青年期における友人関係期待と，現実の友人関係に関する研究．川崎医療福祉学会誌，8，1，55−64．
19）榎本淳子（1999），青年期における友人との活動と友人に対する感情の発達的変化．教育心理学研究，
47，180−190．

高知県における知的障害特別支援学校卒業生の一般就労先の職務分析
千明亜由美 1）是永かな子 2）松田弥花 2）山﨑敏秀 3）平地正幸 4）
小原浄二 1）杉元美栄 1）2)濵村毅 1）宇川浩之 1）2)栗田勇気 1）
1) 高知大学教育学部附属特別支援学校
２）高知大学教育研究部人文社会科学系教育学部門
３）高知大学教育学部
4) 高知県教育委員会事務局特別支援教育課

Job Analysis of Competitive Employment of Graduates of Special Needs Schools
for Intellectual Disabilities in Kochi Prefecture

CHIGIRA Ayumi1) KORENAGA Kanako2) MATSUDA Yaka2) YAMASAKI Toshihide1,3) HIRACHI Masayuki4)
OBARA Jyoji1) SUGIMOTO Mie1)2） HAMAMURA Takeshi1) UGAWA Hiroyuki1)2） KURITA Yuki1)1）Special School Aﬃliated with Faculty of Education, Kochi University
2) Professional School for Teacher Education, Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University
3) Faculty of Education, Kochi University４）Kochi Prefectural Board of Education Special Needs Education Division

要 約
本研究では、現代の高知県における知的障害特別支援学校を卒業した生徒の一般就労先の就労実態を調査した。調査では、各企業種における職務遂行に求められる動作(主な職務)を分析して、その傾向を明らかにし、現代の高知県における知的障害特別支援学校卒業生の一般就労先の職務から見えてきた具体的な動作を明らかにした。その動作をもとに、学校教育段階で就労に向けた指導や支援を考えるための指針を示した。今後、さらに細かい分析を進めることで、各校の進路指導担当者における職場開拓及び支援資料としての活用が期待できると考察した。

キーワード：知的障害 一般就労傾向 高知県 職務分析

1．問題と目的

れた「高知県の知的障害児教育確立期の障害児教育の指高知大学教育学部附属特別支援学校では、1970 年の開針」である。内容は「教育計画を論理的、体系的に考え、校以来、児童生徒の社会的自立を教育目標におき、それさらに補完する根拠を、知的障害者の適正職業群の要求を達成させるために「一般日常生活の自立」と「職業的する身体的、精神的特性に求め、ミニマムエッセンシャ

自立」を柱としてきた。その基盤となったものが『高知ルズとして要素を抽出し、教育計画に織り込むことを意プラン』である。
『高知プラン』とは、昭和 34 年から昭図したもの」である。具体的には、知的障害教育実践の和 36 年に刊行された高知県教育委員会を中心に作成さ具体的指針となった「能力要素一覧表」である。

現代に継承すべき『高知プラン』の課題について、是調査項目②の「職務に求められる動作」の全回答の傾向

永(2005)は、「高知プランは、当時の状況下での『就職』から、大きく 4 つの動作に分けられると判断し、表１のという目標を明確に設定し、そのための教育における目

4 つの動作の観点と要素で分類してまとめることとし標を段階的に細分化して設定していた。このことを念頭た。

におくならば、今日的課題は、何が現代社会における知
的障害児の
『適職』
であるかを再検討して、『教育要素表』

3．研究の結果を再考すること」と述べている。

3.1. アンケートの回答

そこで、本研究では、上記の「『教育要素表』を再考すること」に着目し、その前段階として、近年の高知県に調査対象校全 7 校の全校から回答を得た。回答率は、100％であった。

おける知的障害のある生徒の一般就労先の傾向を調査することとした。同時に、その一般就労先の職務遂行に求

3.2 高知県における知的障害特別支援学校生の現代の一められる各動作が具体的にはどのようなものであるのか

般就労先の傾向について調査を行うことで、学校教育段階で指導すべき3.2.1 就労先の産業別分類（産業種・企業種）

具体的な動作を明らかにし、その動作の獲得を目指すた

表 2 は、「高知県知的障害特別支援学校卒業生 3 年間めの具体的な教育内容とその指導方法について提案するの一般就労先産業別分類と職務に求められる動作分類抜ことを目的とした。

粋」であり、表 3 は「3 年間における一般就労先産業別分類の内訳」ある。建設業や製造業、運輸業に就労して

2．研究方法いるのは 25 名、その他は、卸売業・小売業やサービス業

第一に、分校を含む高知県国公立知的障害特別支援学など、他者と関わる機会が多く、職務の内容も臨機応変

校(全 7 校)を卒業し、一般就労をしている過去 3 年間のさが求められるなど、多岐に亘る仕事が多い業種に従事

卒業生（99 名）を対象として、「①行っている主な就労している傾向にある。平成 29 年度から令和元年度まで

先の産業別分類（産業種・企業種）②行っている主な職の分校を含む国公立知的障害特別支援学校の卒業生は務に関する概要（職場の環境・1 日の主な職務・職務に335 名である（高知県教育員会平成 30 年度～令和 2 年度求められる動作）③就労までの支援」について実態調査

高知県の特別支援教育資料）。
そのうち一般就労をした卒を実施する。回答者は、各校の進路指導主事もしくは、業生は 99 名であり、就労率は、29.5％であった。

卒業時の学級担任に依頼する。実施期間は、令和 2 年 7「就労先の特徴」としては、卸売業・小売業が 29 名
（29.2％）、製造業が 19 名(19.1%)、医療・福祉が 17 名

月～8 月末日までとする。
第二に、回答の分析を行う。期間は、令和 2 年 9 月～

（17.1％）、宿泊業・飲食サービス業が 11 名（11.1％）の割合を占めていることから、これらが現代の高知県の10 月までとする。
第三に、各企業種における職務遂行に求められる動作(主な職務)の傾向を明らかにするために、分析項目につ

知的障害教育特別支援学校を卒業した一般就労先の特徴といえる。

いては、高知プラン(1959)で使用されていた作業者の所
要特質一覧の職務分析に使用した要素を参考にして、表 1． 職務遂行に求められる主な動作（主な職務）の分析項目と分類基準とした観点とそれに関する主な要素
観
点

体の動きに
求められる動作人との関わりに求められる動作

状況に配慮した動作

知的判断が求められる動作

要
素

物を持って運ぶ等の単純な移動、ほぼ決まった単純な作業の繰り返し、
組み立てや製造工
程・製造ラインの決まった動作など、主に技能面、器用さ、指先の操作や動き、身体の使い方、目測、共応・協応動作、形の知覚、体力が求められる動作が主となる職務。

状 況に応 じた 言葉遣
い、表現力、状況から判断した応対、その場の 状況に 応じ た受け
答え等、人との関わりが主となる職務。

状況に応じた対応・配慮・気配り、状況から判断した動き、状況に応 じた対 応・配 慮など、職務が変動的で、状 況に応 じてそ の場
で 対応す ること を求め られる 動作が 主となっている職務。

職務の一つ一つは比較的単純な仕事
でも、一人で複数の職務を行うことが求められていて状況を判断して行う
職務や思考力を求められるもの、指示を聞きその内容を理解して、その日の仕事の段取りや準備、片付けまでの流れを一人で判断して行っているものなど、認知や記憶、思考、判断等の知的面が必要とされる職務。専門的な知識や技能が求められる職務や、パソコ
ンや機械操作が求められる職務。

表 2. 高知県国公立知的障害特別支援学校卒業生 3 年間の一般就労先産業別分類と職務遂行に求められる動作分類抜粋

表 3. 3 年間における一般就労先産業別分類の内訳

また、1 名ずつではあるが、自衛官や幼稚園（保育補助）、病院施設（看護補助）の仕事に就いている卒業生がいることから、知的障害のある生徒の就労先の可能性が広がる事例ではないかと推察できる。特別支援学校高等部学習指導要領に「福祉」が 2009 年に新設されて 12 年が経つが、高知県においては、「福祉」に関する作業学習を取り入れている学校はまだみられてない。しかしながら、福祉に関わる就労先も多いことから教育課程上特設していなくても、清掃・接客・介護・ベットメイキングなど、他の教科等でそのような職務に求められる動作が培われているのではないかと考えられる。
3.2.2.主な職務に関する概要（職場の環境・1 日の主な
職務）
職場の環境としては、「（何らかの形で）一人で作業を行う」との回答は、62 名であり、62.6％の割合で一人で作業を行っていることが分かった。
表 4 に、例として、「ホームセンター」での職務と動作の分類を挙げる。これだけの職務の中に、お客様の立場に立って、「見えやすいように綺麗に商品をそろえること、「(元気よく明るい声でかつ笑顔で)いらっしゃいませ」と言うこと、お客様の質問に答えること、分からないときには従業員につなぐことなど、相手の立場になって対応を求められる内容が多くみられている、また、要望に応える切り売りや説明書を読んで組み立てることも求められている。

表 4．職務遂行に求められる動作(主な職務)の１例(ホームセンター)
体の動きに職務に求められる内容求められる動作人との関わりに求められる動作

状況に配慮した動作

知的判断が求められる動作【主たる職務：品出し】

・植物の水やり ・お客さんに「いらっしゃいま ・棚に並べたと時にお客 ・商品の日付を確認して陳列する。

・お客さんに「いらっしゃいませ」と言う。

をする。

せ」と言う。

さんが見えやすいよう、 ・品出しは、補充商品を陳列している棚を探して、商品の陳列場所を商品番号や・商品の日付を確認して陳列する。

・お客さんに質問されたら答え 綺麗にそろえる。

・品出しは、確認しながら行う。

る。分からない時には従業員に ・商品があるべき所では 商品名等から確認して適切な場所に補充・棚に並べた時にお客さんが見えやすいよう、つなぐ。

ない所にあれば、元の場 をする。
所に戻す。

綺麗にそろえる。

・ロープやクロスなどの切り売りに対応・商品があるべき所ではない所にあれば、元のする。

場所に戻す。

・説明書を読んで、見本の組み立て作業

・お客さんに質問されたら答え、分からない時を行う。

には従業員につなぐ。
・ロープやクロスなどの切り売りに対応する。

+
表 5．4 つの観点と職務を行う動きを表す動詞でまとめた分類表

表 5 は、全回答の動作を「2．研究方法 第三」で示し

また、支援がなく就労している生徒は 30 人（30.3％）

た 4 つの観点と要素でまとめた分類表である。
「状況にで、残りの 69.7％の生徒が職場や教員、関係機関から何配慮」する力として、利用者の動きや患者や医療従事者

らかの複数の支援を受けていることが分かった。

の動きに配慮して作業をしなければならない仕事もあり、

４．考察とまとめより高度な対応が求められているといえる。

表 5 の 4 つの観点での動作の特徴から、高知県の知的3.2.3 就労までの支援

障害特別支援学校卒業生の一般就労の傾向が見えてきた。

表 6 は、就労までの支援を集計したものである。最もこの中から、学校教育段階で就労に向けた指導や支援を多かったのは、「支援者を固定」の(26)であった。知的障考えるための観点別考察を以下に示す。

害のある卒業生にとっては、
前ページの表 5 のように
「指

身体の動きに関わる動作の特徴としては、全般的に、示を受ける、確認をする等」が(16)もあることから、支椅子に座ったままの作業ではなく、立位で動く作業が多援者を固定することで、困ったときには誰に相談すればい傾向にある。特に最も多かったのは「清掃する(清掃関

いいのか、誰に聞けばいいのか固定化するため、卒業生

連全般)(17)」であることから、高知県教育委員会主催のも分かりやすく職務遂行が確実にできることに繋がって技能検定でも取り上げられている掃除機やダスタークロ

いることが推察できる。

ス、モップ、箒等を使った掃除や机ふきなど、物をしっかり移動して隅々まで掃く、
拭き残しがみられないなど、

表 6．就労までの支援
就労までの支援細部にまで気を付けて清掃を行うなど、これからは日常

数

支援者を固定26

生活指導等で、より就労につながることを意識した実践

必ず担当者が確認

9

的な取組が必須であると思われる。

障害者就業・生活センターと連携

10

人との関わりに関する動作の特徴としては、「『いら

アフターケア12

っしゃいませ』などと挨拶をする(13)」、「問い合わせに

メモを活用

5

手順書

5

スケジュール・手順書

4

事前にルールを確認

2

技能検定で行っている接客サービスでの内容とつながる

例示確認

7

面が多くあり、接客サービスで培った動作が、そのまま

漢字にルビ

3

サービス業や他の職場での来客対応、電話対応につながタイムスケジュールの提示

6

ることが示された。サービス業においては、お客様が来順序を決める

1

簡潔な指示

4

ペア（⺟校が⼀緒の卒業生）で取り組む

2

メールで様子確認

2

なことであるため、作業をしながらも常に周りの動きに

週の日課表

1

注意を向ける意識を高めておくことが必要である。

休憩や気持ちの切り替えなどの声かけ4

また、「連絡や相談する(8)」、「指示を仰ぐ等(7)」、「確

体調管理・食事面・安全面への配慮や指導8認する等（6）」、「報告する等(14)」などから、作業の確

ソーシャルスキル（社会常識や配慮の言動など）

5

大きな文字で書くように指導

1

視覚化

1

業務日誌などでの振り返りを活用

3

げられていた。また、困った時に質問の報告ができるか聞き取りや声かけ（相手の顔を見るように促すなど）

5

どうかやアドバイスをもらった時の態度が適切であるか

安心感を与える（途中変更の説明など）

2

どうか、作業指示を遮らず、最後まで聞いているかどう

⼀度考える習慣の定着

1かなども、想定できる課題であると思われる。その他、指示内容の確認2

スマートフォンの活用

1

ジョブコーチ

1

事前に練習

2

業の際、相手の動きに合わせて自分の作業を遂行できる

支援なし

30

ことが求められているため、学校生活全般において、例対応する(5)」など、サービス業に求められる動作が多くみられたことが特徴的である。こうした対応の多くは、店した際、すぐに「いらっしゃいませ」や「ありがとうございました」などの挨拶ができることは、最も基本的認を求めることや、相手の指示をよく聞いて、決められた手順を守り作業を遂行し、報告することなども多く挙「複数で声かけをしながら物を運ぶ・相手に合わせた動きをする」などの回答から、ペアもしくは 3 人組での作

えば、生活単元学習や作業学習、自立活動の時間や、宿※支援なし（30 人）以外は、複数回答あり

泊学習などでのシーツたたみや運動会でのテントたたみなど、相手と協力して片付けるなどの経験を多く積むよれの中の職務としてみると、職務の一つ一つは比較的単

うにしておくと良いであろう。

純であり、知的面以外が重視される内容でも、一人で複状況に配慮した動作の特徴としては、一場面のみで見数の職務を行うことが求められており、状況を判断してた場合では、配慮した動作も多く見られるものの、一連行う職務や思考力が求められるもの、指示を聞きその内の流れの中で見た場合には一人で行っている職務が多い

容を理解して一日の仕事の段取りや準備、片付けまでのことから複数回答は少なくなっている。その理由として

流れを一人で判断して行っているものなど、認知や記憶、は、状況に配慮した動作には知的判断面が要求される動思考、判断等の知的面が必要とされる職務や専門的な知作が多くあり、状況に配慮した動作のみの職務が非常に識や技能が求められる職務、パソコンや機械操作が求め少なく、特に知的判断を必要とする複数の動作を求めらられる職務など、就労に求められる職務が多様化、高度れていることが見えてきたからである。具体的には、「患化していることが窺える。このため、そうした職場への者や医療従事者、利用者の動きに配慮する(2)」や「動線就労を目指すには、その生徒に応じた支援が必須条件とを考えて移動する」などにみられるように、自分の作業なってくる。この裏付けとして「69.7％の生徒が何らかを遂行しながら、他者の動きを把握し、対応する力が求の支援を受けている」の結果が示している（表 6）。

められている。そのためには、お客様の邪魔になってい具体的には、例えば「伝票を照合する（5）」のようなないか、自分の作業が優先になっていないかという気遣

複数の情報から同じ情報を照合する作業は、集中力及びいができる力や判断力が必要であろう。また、「使用済み

注意力が必要であり、高度な作業であるといえ、実際のの道具の消毒」を行っている卒業生もいたため、在学中

伝票や商品には、企業名や商品名が英語で表記されていに調理学習の時や生活単元学習、作業学習などで、洗浄るものも多いため、ローマ字読みができれば英語の表記することや消毒することなどの活動も就労につながってを「なんとなく」でも読みとれるため、照合作業ができくることが想定できる。その他「商品を補充する（14）」るであろう。

や、「見栄え良く陳列する（20）」作業もあるため、販売

また、数の概念については、「10 個の塊を作り、100 個

学習時における商品の補充や日常生活での石鹸やトイレまでの数でまとめる(10 や 100 の束にする)」などと一定

ットペーパーの補充など、「あとどれくらいでなくなりその数でまとめることは必要であろう。その他、パソコン

うだから〇〇だけ補充しよう」と先取りして行動できる

入力作業(2）をしている卒業生もいた。パソコンでのロことなど、状況判断力を高めていく必要がある。また、

ーマ字入力や数字を入れるなどの簡単なエクセルの表の想定される場面として、例えば、他の人と同じタイミン

データ入力などのスキルを身に付けておくと、就労先のグで部屋に入る時には、先を譲ることや、他の人が作業

幅も広がる可能性がある。作業学習においてこのようなをしている時にその先に移動しなければならない時には、パソコンの入力などに取り組む「情報」に関する内容を声をかけて移動したり、避けられる時には避けて移動しさらに取り組んでいくことが必要であろう。また、具体たりすること、店内でお客様が来たら動線を変える（又的に見えている課題としては、「敬語で話せること」や、は脇に寄る）などができることが、他者への配慮した動

自分の持ち場へ開始時間前に到着し、終了時間までしっ

作や心配り、気遣いなどができるといえるであろう。こ

かり働くことができているかなどの「時間の逆算ができのような抽象的な指導に関する内容の指導は、具体的なること」などが考えられる。また、「手順を理解し、厳守

行動単位で親切心や気遣いなどを伝えることで指導効果すること」や「場面に応じた必要な物の数の割合を考えが得られた事例がある（谷ら、2020）。他には、例えば、

ること」なども知的面に求められる動作であろう。

木工作業での「やすり」での磨き作業、販売学習で商品

最後に「就労までの支援」についてまとめる。代表的を並べる時に「まんべんなく物を置く」こと、商品のラなものの中に、「支援者を固定（困った時に聞く人を決め

ッピングの見本を見て「こんな感じで作る」など、見本ておく）」ということが挙げられており、この点は、就労を見て、自分で考え、工夫する力を高めていくことが必先と事前に誰に固定するか決めておくことが配慮事項の要であると考える。

上位の優先事項であると考える。授業においては、生徒

一方では、そうした動作を求められているときには、が困っている時に、教員が先取りして対応するのではな

障害特性や発達段階などを考慮した個々に応じた支援方

く、生徒自らが援助スキル、確認スキルを身に付けられ法なども考えておかなければならない要素であろう。

るように意図的に場面設定をする必要がある。ゆえに、知的判断が求められる動作の特徴としては、個々に動知的障害や自閉症の生徒にとっては最も苦手である知的作で分類すれば表 5 のような動作にはなるが、1 日の流判断や対人面に関わる動作が求められており、これからの就労を考える場合、本人に求められる力を付けることに向けては、学校教育のまとめとも言える、生徒の就労と同時に新たに支援方法を検討することも求められていに直接関わっている進路担当や進路に関わる教員、ジョ

るといえよう。

ブコーチや就労支援コーディネーター、関係機関等との以上、一般就労先の職務から見えてきた具体的な教育

連携による支援が就労を支えていることも見えてきた。

内容について述べてきたが、学校教育において最も大切

また、以下に新学習指導要領(2019)の「知識及び技能」

なことは、「身近な働く大人は教員である」ということ「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性であり、これは時代が移り変わっても変わることはなく、等」の３つの視点から本研究の結果を考察する。
例えば、

特に作業学習時においては、「教員自らがその道のプロ「ホテル清掃業務」であれば、「手順や道具の使い方」がに徹する」ことは大前提であろう。

「知識及び技能」、「お客様の動きでモップさばきに気をまた、本調査の中で、サービス業(ビルメンテナンス及付ける」や「備品を確認し補充する」が思考力、判断力、び病院サポート業務)に就労している療育手帳 A 判定の「リーダーに声をかけて確認を求める」が表現力、「整理

卒業生(F)がいたが、F に関しては、希望する就労先の職整頓の徹底、お客様がいたら避ける」などが「学びに向務の内容について課題分析を行い、その中の F のつまず

かう力、人間性等」などと、各動作の中にこの３つの要きに対して、システマティック・インストラクション(以素が盛り込まれているといえよう。ゆえに、本研究で明下 S・Ⅰ)(小川,2012)による段階を追った指導を行った

らかになった各動作は、多様化する現代社会で生きぬくことで、職務遂行が可能となり、結果的に一般就労に至力とされているこの３つの各資質・能力をさらに具体化

り、現在も離職することなく就労できている。この指導したものであると考える。

に関しては、山﨑ら(2018)が「職務分析、課題分析及びS・Ⅰを取り入れた現実に即した学習の展開と指導法その5．今後の課題

ものが、これからの時代に即した 21 世紀型能力の職業本研究では、現代の高知県知的障害特別支援学校卒業

教育の在り方である」と提案しており、具体的な実践事

生の一般就労先で求められる職務から必要な動作を見い例として、高知大学教育学部附属特別支援学校(2019)がだして、それを学校教育にフィードバックさせることをまとめている。この事例は、生徒が希望する就労先の職目的に、近年の高知県における知的障害のある生徒の一

務分析を行い、生徒が職務遂行できるための段階的な指般就労先の傾向を調査した。その結果、卸売業・小売業、導を行うことで、就労が可能となる具体的な事例であっ

製造業、医療・福祉、宿泊業・飲食サービス業などが大たため、今後、課題分析と S・Ⅰはこれからの就労を目きな割合を占めており、現代の高知県の知的障害特別支

指した指導・支援の在り方の一つとなろう。

援学校を卒業した一般就労先の特徴を明らかにすること

本調査では、就労に求められる職務が、知的障害や自ができた。これは、高知県における「就労傾向」の一端

閉症のある人たちには苦手と言われている、人との関わを示すことができたといえよう。今後は、この「就労先りや状況に配慮した動き、知的判断が求められる動作がで求められる具体的な動作」
をさらに細かく分析を進め、多くなっていることが明らかとなったが、その中で、表本人主体・本人参画型の進路指導のさらなる充実を図り

3 で示したように「一般就労率が 29.5％」の数値を支えたい。そのためには、生徒が実際に行う仕事の内容を動ているのは、職場や教員、関係機関の何らかの支援であ作として、具体的に伝えるための指導資料の作成や各知ることは、表 6 の「何らかの支援を受けている卒業生は的障害特別支援学校の進路指導担当者における職場開拓

69.7％」という数字からも明らかである。

や職務遂行につながる支援資料として提供できるように、これからの自立と社会参加を目指した教育、中でも一さらに分析をすすめたいと考える。

般就労については、希望する就労先である企業の求める

今回の調査では、現代の高知県の知的障害特別支援学

職務の多様化、複雑化、高度化が進み、知的障害や自閉校卒業生の一般就労先の職務に関する動作を明らかにす症や発達障害の生徒が苦手としている、知的判断や人とることができた。しかし、その前段階である就労に至るの関わり、状況を判断した動作が求められていることがまでの学校教育における各職務に求められる細かい動作分かった。このことから、これからの学校教育では、その獲得の指導・支援の方法を S・Ⅰを用いて分析はでき

うした動作に関わる内容の学習や就労に向けた支援など、ていない。今回の研究で示した具体的な教育内容を踏ま

いかに個々に応じた指導、支援を行えるのかが一般就労

えて今後さらに検討を深めていきたいと考える。

を目指す鍵となるであろうし、それは、学校教育に求められている現状といえよう。こうした中で、就労率向上

謝辞高知県内の国公立知的障害特別支援学校の皆様、高知

掃・接客サービス）.

県教育委員会事務局特別支援教育課の皆様に心より感謝：平成 30 年度、令和元年度、
12）高知県教育員会（2020）

申し上げる。本研究は JSPS 科研費 18K02793 の助成を受

令和 2 年度高知県の特別支援教育資料,高知県ホーけたものである。

ムページ.
https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/fi

文献

les/2018081400105/sinro.pdf

1)

高知県教育委員会（1959）：精薄教育に於けるカリキ

https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/fi

ュラムの研究(第一報)(高知県における精薄者の適

les/2019092400306/sotugyouseinosinnro.pdf

耺とその分類.

https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/fi

2） 高知県教育委員会（1968）：精神薄弱特殊学級教育課
程―試案―精神薄弱教育における教育課程の研究Ⅲ.
3） 是永かな子（2005）：高知県の障害児教育における『高知プラン』の意義と課題―関連する６つの文献の検討を中心にー,高知大学教育学部研究報告第 65 号.
4） 山﨑敏秀・大久保裕也・谷亜由美・宇川浩之・矢野川祥典・大薮安世・西本三智・坂本由布子・寺田信一(2018):知的障害特別支援学校における 21 世紀型の職業教育の在り方とその展開に関する考察，高知大学教育実践研究，第 32 号，pp.147-154.
5） 高知大学教育学部附属特別支援学校(2019)：次期学
習指導要領に向けた実践研究－知的障害教育校におけるこれからの時代に即した教育課程の編成とその展開―自立と社会参加に向けて 高知大学教育学部
附属特別支援学校の挑戦，文部科学省平成 30 年度
特別支援教育に関する実践研究充実事業報告書.
6) 高知大学教育学部附属特別支援学校(2020): 次期学
習指導要領に向けた実践研究－知的障害教育校におけるこれからの時代に即した教育課程の編成とその展開―高知大学教育学部附属特別支援学校方式によるこれからの時代の教育課程の編成と指導方法に関する実践事例集,文部科学省令和元年度特別支援教
育に関する実践研究充実事業報告書.
7） 小川浩編著（2012）：障害者の雇用・就労をすすめる
ジョブ・コーチハンドブック,エンパワメント研究所.
：
8） 谷亜由美・是永かな子・山﨑敏秀・蒲生啓司（2020）
知的障害特別支援学校の接客サービスにおける丁寧さや気配りなどの他者への配慮に関する行動分析に基づく指導効果,高知大学学校教育研究第 2号,pp.157-165.
9） 特別支援学校高等部学習指導要領（2009）：文部科学省.
10）特別支援学校高等部学習指導要領（2019）：文部科学省.
11）高知県教育委員会（2020）:技能検定テキスト（清les/2020102300141/file_202010235112413_1.pdf

里親家庭支援としてのフォスタリングチェンジプログラムの導入と効果の検証

村山 真一 1)，是永 かな子 2)1) 高知県地域福祉部障害福祉課
2) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻,高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

A Introduction and Verification of Effect of Fostering Change Program as Support
for Foster Parents

MURAYAMA Shinichi1)， KORENAGA Kanako2)
1) Kochi Prefectural Community Welfare Department Disabled Persons' Welfare Division
2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences， Professional Schools for Teacher Education，Kochi Gillberg
Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究は、イギリスで開発され 2016 年に日本に導入されたフォスタリングチェンジプログラムを高知県で実施し、その効果について検討するものである。2019 年度に高知県において初めて、子どもを受託している里親に対してフォスタリングチェンジプロ
グラムを実施した。これは、プログラムを実施する際に遵守すべきルールに基づいて行われたものであった。プログラムの実施後、受講者である里親からの評価及び 2019 年度に他自治体において実施されたフォスタリングチェンジプログラムにおける受講者の評価との比較により、プログラムの効果について検証を行なった。結果として、2019 年度に高知県において実施されたフォスタリ
ングチェンジプログラムでは、受講した里親の評価は全国平均値と比較しても高く、受講者が問題行動と感じていた子どもの行動が減少したことが分かった。その要因の一つには、事前の家庭訪問を含むきめ細かなサポートがあったことが示された。そして高知県において里親制度を推進していくにあたり、フォスタリングチェンジプログラムは里親の質の向上に資する研修となりうる可能性があることが分かった。

キーワード：フォスタリングチェンジプログラム 里親 社会的養護
1．問題と目的れるが、里親登録にあたり受講する研修カリキュラムの里親制度とは、さまざまな事情で家族と離れて暮らす

内容には、障害に関する知識やケアの技術の習得に関す

子どもを、自分の家庭に迎え入れ、温かい愛情と正しいるものは含まれていない。そのケアの方法について、イ

理解を持って養育する制度である。里親家庭に委託されギリスで実践されており、2016 年度に日本においても導ている子どものうち、20％以上が障害のある子どもであ入が開始された「フォスタリングチェンジプログラム（以り、このことを踏まえれば里親となろうとする者は障害下、「FCP」という）」の高知県での導入についての検討をに関する知識やケアの技術の習得が必要であると考えら行ってきた1。

本研究では、2019 年度に高知県で初めて里親家庭に対して実施した FCP について、その効果についての検証を行うものである。

3．結果
3.1

FCP の概要

2019 年度に高知県で実施した FCP の概要は表 1 のとおりである。なお、運営は里親家庭サポートセンター結い

2．方法の実（高知聖園ベビーホーム）が行った。FCP は実施に高知県において FCP を実施し、FCP の効果検証を行う

あたってルールが設けられており、高知県で実施したとともに、継続的に実施するための方策について検討す

FCP についてはこのルールに準拠されたものであった。

る。

また、実施にあたっては、FCP ファシリテーター養成

資料 1 セッションごとの評価シート

講座のトレーナーである一般社団法人無憂樹代表・上村宏樹氏にスーパーバイズをしていただいた。
3.2 結果の検証
3.2.1 1 回目から 11 回目までの各セッションの評価
結果の検証においては、プログラムに対する里親の評
価をもとに行った。
第一にセッションごとの評価として、セッション内の時間を用いて受講者に評価シートへ記入を求めた。評価
シートの構成は、各セッションにおける内容（1 セッシ
ョンあたり 4〜6）について 5 段階評価（1=悪い、5=とても良い）を行うもの、各セッションで一番楽しかったこと、一番つまらなかったこと、その他のコメントを求めるものであった(資料１)。
各セッションにおける内容についての 5 段階評価の平均値は表 4 のとおりであった。
セッション 9 を除き、平均値が 4.5 を超えており、セッションの内容に対する受講者の評価は高かったと考えられる。
3.2.2 中間評価
6 回目のセッション終了時に中間評価を行った。中間
評価の内容と結果は表 5 のとおりであった。
設問１の評価値はほぼ中間値に近いことから、難易度としては受講者にとってちょうど良いものであったと考えられる。また、設問 2 及び設問 3 の評価力は、学んでいるストラテジーと里親養育の関連度については
4.25 であったのに比べて、家庭での実践については
3.50 と比較的低い数値となっている。これは、プログラムを受講して学んだことは養育に関連するもと認識しつつも、家庭で実践することについて難しさを感じているのではないかと思われる。

3.2.3 最終評価
最終セッション（セッション 12）修了後に最終評価を行った。
最終評価の内容と結果については、2019 年度に、全国

表 6 最も役に立つと思った考えやスキル（1 人 5 つ回答）
高知県（n=4）

全国（n=110）

選択的無視 4

選択的無視 61

ご褒美及びご褒美表 3

アテンディング 60

22 か所において受講者 125 名に対して実施された結果とアテンディング 2

効果的に褒める 59

比較を行った。

効果的に褒める 2

ストップ・プラン・アン

まず表 6 に示す「最も役に立つと思った考えやスキルについて」である。
最も役に立つと思った考え方やスキルについては、全国と同様に「選択的無視」が最も多く、全ての受講者がド・ゴー 43
家族のルール 2

ご褒美及びご褒美表 37

出典：フォスタリングチェンジプログラム 2019 年度実
施報告：一般社団法人無憂樹（全国のみ）

最も役に立ったと回答した。
「選択的無視」については、
セッション 8 において取り扱った内容であったが、(1)

一方で、全国の回答では 4 番目に多い「ストップ・プに示すとおり、
11 回のセッションでセッション 8 は 4.75

ラン・アンド・ゴー」については、高知県の受講者は 1と最も高い数値となっており、受講者の関心や理解度が人も挙げていなかった。

高い内容であったと思われる。

次に、「子どもの行動の変化」について、である（5 段
階評価で、1=ひどくなった、2=ややひどくなった、3=変表 7 家庭訪問を受けたことでどう役に立ったか（複数回答）

わらない、4=よくなった、5=大変よくなった、とした）。
子どもの行動の変化については、全国（n=107）が平均

高 知 県

全

国

(n=4)

(n=111)

4 点であったのに対し、高知県（n=4）は平均 4.5 点と肯a.全く役に立たなかった0(0.0%)

2(1.8%)

定的な変化が見られた受講者が多かった。

b.コースに参加することに自

1

43

信が持てた

(25.0%)(38.7%)

た」、「行動の激しさが以前と比べてなくなる」、「自分かc.里親として支援されている

460

ら学校へ行ける」、「物を壊すことが減った」といった問と感じた(100.0%)(54.1%)

題行動の軽減が挙げられており、子どもに受講者が実感

d.ファシリテーターは、里親として、私が必要としている
ことに関心があると分かった

046(0.0%)(41.4%)

変化した子どもの具体的な行動として、「癇癪が減っすることができる程の行動変容がみられたことが分かった。
一方で、全国の回答では 4 番目に多い「ストップ・プ
ラン・アンド・ゴー」については、高知県の受講者は 1

出典：フォスタリングチェンジプログラム 2019 年度実
施報告：一般社団法人無憂樹（全国のみ）.

人も挙げていなかった。
そして「里親と里子の関係性の変化」について、である（5 段階評価で、1=とても悪い、2=悪い、3=普通、4=良

表 8 2019 年度に FCP を実施した自治体ごとの参加率
95%以上

い、5=とても良い、とした）。
里親（受講者）と里子の関係性の変化については、全90%以上

福岡（94%）、山口（93.8%）、熊本（93%）、
長野（92%）、和歌山（92%）、長崎（92%）、

国（n=99）
が平均 4.25 点であったのに対し、
高知県
（n=4）

佐賀（91%）、宮城（90%）、茨城①（90.0%）

は平均 4.5 点と全国平均以上に肯定的な変化を感じた受講者が多かった。

札幌（98.6%）、広島（98%）、茨城②（96.6%）、
横浜（96%）、高知（95.8%）、大阪（95.6%）

80％以上

京都（89.58%）、久留米（86%）、三重（85%）、
鳥取（84.2%）、山梨（83.2%）、東京（83%）

具体的な変化の内容として、「小言を言うことが減り、自分もゆとりができ子どもも安定した」、「少し達観がで70％以上

千葉（78.6%）

きるようになった」、「自分自身の言葉の変化や状況によ

注：茨城は 2019 年度に 2 回実施って無視することで、子どもが自分の気持ちを素直に言出典：フォスタリングチェンジプログラム 2019 年度実える」といった選択的無視の手法によって子どもの安定

施報告：一般社団法人無憂樹.

感が増したことが挙げられていた。
「家庭訪問を受けたことでどう役に立ったか」について、表 7 に示す。

4．考察
2019 年度に高知県で実施した FCP について、セッショ

高知県では全ての受講者が、「里親として支援されていンごとの評価平均値が概ね 4.5 点を超えていたこと、最ると感じた」と回答しており、事前の家庭訪問が受講者

終評価について全国と比較しても評価が高かったことをにとって有益なものであったと考えられる。

踏まえると、受講者である里親にとって有益なプログラ

なお、高知県では筆者以外の担当ファシリテーターがムであったと考えられる。

プログラム前の家庭訪問のほか、各セッションの前には

FCP の導入にあたっての課題の一つとして、里親のニ電話による連絡、また、欠席時には家庭訪問を行い、補ーズとして高いと思われる子どもの問題行動への対処法

講を実施するなど、セッション場面以外でのきめ細かなについてのみ焦点があたり、「肯定的な注目」を中心とす支援を行った。

る FCP が求めているプログラム効果が達成できないので家庭訪問などのきめ細かな支援は、受講者自身が支援はないかと指摘した。

されていると感じ、結果として表 8 に示すように、全 12

最終評価の項目のうち、「（ア）最も好きだったこと」

回のセッションにも関わらず参加率が 95.8%と全国と比において、「褒めること」、「ご褒美シール」が挙げられて較しても高い割合となったことにつながっているものとおり、これらは、子どもの行動に対して肯定的な注目す考えられる。

るものであって、FCP の考え方を体系図にした「フラワーパワー（図 2）」の中でも基本となる考え方である。そのため、この考え方については、里親が受託している子

どもに対して肯定的な注目を与えることを促すだけではその要因としては、実施団体である里親家庭サポートセ

なく、プログラム中において、里親の発表をファシリテ

ンター結いの実において、プログラム前の家庭訪問などーターが褒める、ご褒美シールを貼るなど、里親の行動を通じて、里親の不安感の解消に努めたことが考えられに対して肯定的な注目を行うことで、よりその理解の定る。FCP の実施マニュアルでは会場設定にあたっては「里着を図ろうと意図してプログラムを実施してきた。プロ

親を温かく受け入れる」ことが記載されているが、季節

グラム中の里親からの発表の中でも、実際に受託していに応じた飾り付けや手書きのウエルカムボード、飲食物る児童に対して肯定的な注目を行い、子どもの行動の変の提供など、プログラムに参加した里親の緊張感を和ら化や自身の変化が感じられたという感想が述べられておげることができるような配意がなされており、プログラり、里親のニーズとして少なからず問題行動への対処法

ム以外の部分が参加率に寄与しているものと考えられる。

はあったとしても、FCP が求めているプログラム効果は達成できたものと考える。
なお、里親のニーズとしてあった子どもの問題行動についても軽減が見られている。これについては、実際に問題行動が減少したのか、あるいはプログラム受講前までは問題行動と感じていた子どもの行動が、プログラム
受講後には気にならなくなった（問題行動と感じなくなった）ことによるものかは判然としないが、少なくとも里親自身が肯定的な変化を感じたことは、十分な効果であったと思われる。

図 2 フラワーパワー
出典：フォスタリングチェンジ（ファシリテーターマニュアル）.
また、毎週参加する全 12 セッションというプログラ

写真 1 会場設定の様子

ムに対して、参加率が 95.8%と高かったことについては、里親自身が参加することにメリットを感じ、そのモチベーションを維持し続けることができたためと考えられる。

次に、発達障害のある子どもに対する FCP の有効性について考察する。

今回受講した里親が受託している子どもについては、には、実施団体やファシリテーターに、プログラムを遂

発達障害の確定診断を受けていた子どもはいなかった。

行できるスキルはもとより、プログラム以外のきめ細か

そのため今回の実施結果では、発達障害のある子どもになコミュニケーションや会場設定における心配りなどが対する FCP の有効性についての検証には至らなかった。

求められていると考える。

ただし、発達障害の様相を呈する子どもを受託してい一方で、COVID-19 の感染拡大に伴い、会場における飲る里親が参加しており、当該里親はプログラム受講前に食物の提供や、プログラム中のエクササイズなどに制限見られていた子どもの問題行動が、プログラム受講後にを設けなければならない可能性がある。2020 年度以降のは減少したと感じていた。このことのみをもって有効性

FCP の実施にあたっては、こういった点にも配慮しつつ、を論じることはできないが、発達障害のある子どもに対受講者へのきめ細かなサポートや緊張感を和らげるようして FCP の可能性を示唆するものであり、この点についな配意を行なっていかなければならないだろう。

ては、2020 年度以降の実施について引き続き検証を行なっていきたい。

謝辞

以上のように、里親に対する専門的な研修が限られて本研究の実施にあたりご協力頂いた里親の皆様、FCP

いる中で、FCP が有効な研修の一つとなりうる可能性がの実施及び資料提供をいただいた里親家庭サポートセンある。そして、今後、高知県において里親養育を推進し

ター結いの実に感謝いたします。本研究は科研費ていくにあたっては、里親の質の向上を図るためにも（18K02793）の助成を受けたものである。

FCP を継続して実施していくことが望まれる。そのため
註1

村山真一・是永かな子(2020)「里親家庭支援としての（2018 年度）
照).http://nippon.zaidan.info/seikabutsu/2018/00394/

フォスタリングチェンジプログラムの導入の可能性」

mokuji.htm(2020/11/19 参照).

『高知大学学校教育研究』第 2 号,pp.125-134.

・フォスタリングチェンジプログラム 2019 年度実施報
告：一般社団法人無憂樹.

参考文献

・カレン・バックマン、キャシー・ブラッケビィ、キャ・フォスタリングチェンジプログラム実施報告：SOS

ロライン・ベンゴ、カースティ・スラック、マット・ウ

子どもの村 JAPAN Webxite：（2016 年度）

ールガー、ヒラリー・ローソン、スティーヴン・スコッ

http://nippon.zaidan.info/seikabutsu/2016/00494/mok

ト著、上鹿渡和宏、御園生直美、SOS 子どもの村

uji.htm(2020/11/19 参照).

JAPAN 監訳(2017)『フォスタリングチェンジ 子ども（2017 年度）との関係を改善し問題行動に対応する里親トレーニング

http://nippon.zaidan.info/seikabutsu/2017/00669/mok

プログラム（ファシリテーターマニュアル）』福村出版.

uji.htm(2020/11/19 参照).

特別支援学校におけるライフスキルトレーニングの実践と効果−ライフスキルトレーニングの視点に基づく道徳等の授業内容の検討−
土居 一平 1)，是永 かな子 1),2）
1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
2) 高知ギルバーグ発達神経精神医科学センター

Practice and Effect of Life Skills Training at Special Needs Schools-Examination of Class Contents such as Moral Education from the Viewpoint of Life Skills TrainingDOI Ippei1), KORENAGA Kanako2)
1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education
2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究では，知的障害特別支援学校高等部に焦点を当て，卒業後に必要とされる暮らし・仕事・余暇の力を包括したライフス
キル教育のモデルについて検討することと，知的障害特別支援学校における「特別の教科 道徳」の実践において知的障害のある子どもがよりよく学ぶことができる方法を考察することを目的とした。
「特別の教科 道徳」が教育課程上に位置付けられたため，特別支援教育の分野においても道徳教育の充実が求められている。道徳がめざす「強く生きようとする意欲」，「明るい生活態度」，「健全な人生観の育成」，「道徳的判断や行動」，「体験的な活動」は，ライフスキルの内容とも親和性が高いことから，道徳の授業において，知的障害のある生徒が学びやすく，汎用性の高いライフスキルの内容を取り入れ,指導することの可能性が示唆された。

キーワード：知的障害特別支援学校 高等部 ライフスキルトレーニング 特別の教科「道徳」

1．問題と目的

WHO のいう「ライフスキル」について，心理社会的能「ライフスキル」とは，1997 年に WHO によって提唱さ力は，身体的，精神的，社会健康を増進するうえでの重れた。WHO の定義によると，「日常生活で生じるさまざま要な役割として考えられており，それを高めるための方な問題や要求に対して，建設的かつ効果的に対処するた法として位置付けられている。WHO のいう「ライフスキ

めに必要な能力」である。個人の社会における技能の発ル」の定義に，「さまざまな問題や要求」とあるが，青少揮や精神的健康を維持し，より充実した社会生活を送る

年における心の健康状態や行動と繋がりのある，健康・ために必要な心理社会的能力（日常生活における要求や社会問題（薬物，HIV /エイズ，未成年の妊娠，自殺，精問題に対して，効果的に対処するために必要な個人の能神障害，校内暴力）のことで,「全ての人々が可能な最高力）である。青少年の健康増進をねらいとする教育としの健康水準に達すること」を目的として設立された WHOて，「意思決定」「問題解決」「創造的思考」「批判的思考」

であるがゆえに，ライフスキル教育の定義は，青少年の「効果的コミュニケーション」「対人関係スキル」「自己健康増進をねらいとしている。

意識」
「共感性」
「情動への対処」「ストレスへの対処」の10 項目に中核をなすものとされている。

小貫（2009）は，適用する対象者が違ってくれば，その内容は変化するということを考えると，ライフスキル

を「発達障害」のある人たちにとって，意味のある領域

ることの 3 点にまとめられる，とする。また永田は，知設定を新たに作り上げる必要があるとして，「不特定多数的障害のある児童生徒の指導に際し，特に考慮すべきこの人からなる一般社会の中で，適切な対人関係，社会参とは，①適切に指導の重点を定める，②指導内容を具体

加，自己確立，自立を達成するために必要となるスキル

化する，③体験的な活動を取り入れる，にまとめられるを習得し発揮できることを目的としたトレーニングを行とした。以上のことは，ユニーバーサルデザインに配慮うこと」と定義し，⑴社会システム理解領域，⑵対人関した工夫とも関連があると考え，児童生徒の活動の中で係調整領域，⑶生活管理領域，⑷自己理解領域，⑸余暇

は，選択できる場面などを設定し，自らの意志を働かせ，活用領域の 5 つの領域と複数のスキル群をまとめた。

主体的に取り組むなど，自己の生き方に心が向けられる

梅永（2015）は，「ライフスキル」とは，日常生活の技

ような機会を作ることも大切にする必要があろう。

能であり日々の暮らしに必要な生活実用的な内容である

このように，知的障害のある児童生徒への道徳の在りと定義した。また，発達障害に必要なライフスキルは，方について，道徳がめざす「強く生きようとする意欲」，

WHO が提示したような総合的なスキルではなく，本人に「明るい生活態度」，「健全な人生観の育成」，「道徳的判とって重要で，かつ必要なスキルであるとし，⑴身だし断や行動」，「体験的な活動」（特別支援学校小学部・中学

なみ,⑵健康管理，⑶住まい，⑷金銭管理，⑸進路選択，

部学習指導要領第 3 章「特別の教科 道徳」
より抜粋）
は，

⑹外出，⑺対人関係,⑻余暇，⑼地域参加，⑽法的な問題

ライフスキルの内容とも親和性が高い。

の 10 項目にまとめている。

以上から，本研究では，知的障害特別支援学校におけ高知県教育委員会では，「ライフスキルサポートブッ

るライフスキル教育について検討すること及びライフス

ク〜よりよく生きるために〜Ver.1」（2016）を作成し，キルの視点を踏まえた道徳等の授業について提案するこライフスキルの効果的な学習を支える取り組みを開始しとを目的とする。

ている。
しかしその内容は通常教育を想定しているため，
知的障害教育への適応は今後の検討課題となっている。
知的障害特別支援学校では，障害のある子どもが自立

2．方法
2.1 文献研究に必要な力を培うため，子ども一人一人の教育的ニーズ

ライフスキルと道徳に関する先行研究を検討した。本を把握し，その可能性を最大限に伸ばし，生活や学習上

研究では梅永(2015)の項目を参考に，知的障害特別支援の困難を改善または克服するため，適切な指導及び必要

学校における実践のためのライフスキルの内容表を具体な支援を行なっている(文部科学省「パンフレット『特別化する。各項目には，高知大学教育学部附属特別支援学

支援教育』について」抜粋)。しかし，ライフスキルとし

校編著「成長の記録試用版 2009」のポスト領域から，対て指摘されている内容は，それぞれの教師の力量や経験応されると思われるものを抽出した。道徳に関する先行値，慣例などによって，生徒に指導がなされていること

研究検討では，永田(2019)がまとた内容を実践の参考にが少なくない。

した。

本研究では，学校卒業後，社会に移行することを念頭に，知的障害特別支援学校高等部に焦点を当て，ライ

2.2 調査研究

フスキルトレーニングの継続的で効果的な実践について

実習校である知的障害特別支援学校(以下，実習校)の検討する。卒業後の社会参加や就労において必要な力を教員(小・中・高，各学部所属計 92 名)を対象に，ライフ想定しつつ，特別支援学校におけるライフスキル教育のスキルの知識や実践及び各学部で必要なスキル，道徳授

最適なモデルについて考察したいと考える。

業実践の有無，実践上の悩み，各学部でつけたい力等にまた，新学習指導要領では「特別の教科 道徳」が教育関して，質問紙調査を実施した。

課程上に位置付けられたため，現在，道徳教育の充実が求められている。永田（2019）は，道徳教育を実質的な2.3 授業実践（総合的な学習の時間）

ものとしていかなければならないことを指摘している。

実習校高等部３年生を対象に，総合的な学習の時間

特別支援教育と道徳教育との間には，考え方や理念など(年間テーマ:卒業後の生活を見据えて)でライフスキルに様々な重複がある。それらは，例えば障害のある児童の授業「身だしなみ」「言葉遣い」を行った。

生徒に対する指導としては，⑴明るい生活態度と健全な人生観，⑵各教科等との関連を密にした経験の拡充，⑶
指導の重点化・内容の具体化と体験的な活動を取り入れ

2.4 授業実践（特別の教科 道徳）
小学校・中学校学習指導要領特別の教科 道徳編，内容

項目の指導の観点とライフスキル項目表（知的障害）をるアンケートを実施した。ライフスキルに関しては，そ

参考に，「自分を知ろう（3 時間）」「感謝するってどんなの知識や実践の有無，対象学部で必要と考えるライフス

こと（2 時間）」「ストレスをのりこえよう（4 時間）」のキルについて，道徳に関しては，授業実践の有無，授業単元計画を作成し,授業実践を行なった。
実習校高等部生

方法，実践上の悩み，各学部でつけたい道徳の力につい徒を対象に，第一著者は高等部 3 年生 1 クラスで授業実て聞いた。質問紙調査の結果から，ライフスキルという践を行なった。なお，報告者が授業実践していない他の言葉が定着していないこと，道徳の授業実践ではほとん

3 年生 3 クラスも,同じ単元計画で実施した。

どの教員が単元設定などの悩みを抱えていたことが明らかになった。

3．結果
3.1 文献研究に基づいた知的障害を対象としたライフス
キルの項目表作成
教育・医療・栄養・発達障害支援などの様々な分野におけるライフスキルの先行研究検討を行った結果,ライ
フスキルはその解釈や求められる具体的スキルが文化や状況によって異なっていた。梅永は，WHO の「ライフスキル」や小貫の先行研究,米国の IEP を基にして発達障害のある人の困難性を念頭に,その内容を表 1 の「項目」

図1「ライフスキル」について知っているか(n=92)

図2

道徳の授業を実践する上で悩みがあるか(n=92)に示す 10 項目にまとめた。
本研究では，まず梅永が提唱する 10 項目を，暮らし・
仕事・余暇の 3 領域に区分した。そして高知大学教育学部附属特別支援学校において,開校以来活用されている
課題到達記録表としての「成長の記録」(瀧・是永,2006)の項目を追加した。
「法的な問題」の項目は，実習校の生
徒指導案件を調査して追記した。以下に示す。
表 1 本研究で活用するライフスキルの内容

各学部で目指したいライフスキルの 10 項目，道徳の22 項目の内容には一定の共通性が見られた（図 3,4）。

3.2 調査結果
20XX 年 6 月に実習校の学部所属教員(小・中・高，各学部所属計 92 名)に対して，ライフスキル・道徳に関す

図3

知的障害特別支援学校の児童・生徒にとって必要なスキルは 10
項目のうちどれか。３つ選択。(n=92)

図 4 知的障害特別支援学校における道徳の授業実践の成果として、どのようなことを期待しますか？３つ選んでください。(n=92)

ーポイントを使用し，視覚支援等を工夫して授業を行った。
対象は，高等部 3 年生 A グループ 19 名であった。一般企業・就労継続支援 A 型もしくは B 型事業所を希望する生徒で構成される。実態や障害特性は様々であるが，言語でのコミュニケーションを通して友達や教員と対話ができ，基本的な読み書きができる。グループは，通常の指導におけるクラスを解体し，相性や実態等を考慮して再編成した。
3.3.1「身だしなみ」
指導目標を「日常，季節や環境，場面にあった身だしなみを考える」とした。
図 5 「特別の教科 道徳」の目標及び内容を達成するための授業実践においてどのような方法があると考えるか (n=92)

また，図 5 に示すように道徳の授業の方法の有用性について「体験的な学習」と答える割合が高く，永田(2019)の指摘と合致することや，知的障害のある児童生
徒の学び方に一定の方向性がうかがえた。

本研究で定義する 10 のライフスキル項目では，「身だ
しなみ，健康管理，余暇」に関連する。
教材は「ライフスキルサポートブック」pp.14-18 の内容を参考にした。
授業の導入では，サポートブック内のチェックリストを使用し，自分自身を振り返ることから取り組んだ。ただし実態に応じて項目の変更を行った。常識的な清潔感

3.3「総合的な学習の時間」としての授業実践について説明するときには，数値で示すなどの配慮をし

高知県教育委員会特別支援教育課が作成した高校生対

た。
また,本人は身だしなみの必然性を感じていないとい象の「ライフスキルサポートブック」を参考に，知的障う前提のもと，基本的なことを具体的に学べるよう配慮

害のある生徒が学びやすいように選択肢のある設問を設した。
「なんかおかしい」という視点を大切に，「なんか」

定することや，グループ活動，段階的指導，動画やパワを具体的な言葉に置き換えながら，個人からグループ，

全体への共有となる授業展開を行った。

入れることができた。

パワーポイントを使用したことで，授業の展開の見

授業の振り返りとしては「言葉遣い」を意識する

通しの提示，視覚化，注目の促しができた。ライフスキ「目上の人」と言う説明を,文字情報だけでなく，実習

ルサポートブックの内容を検討して，チェックシートを先の指導員や校長など，身近な人を念頭に考えられる配記述式ではなく項目選択式にした。そのことは個人やグ

慮があれば，親近感とイメージが湧いてくるのではない

ループ内で考える時間を増やすことにつながった。チェかと考えた。パワーポイントの視覚的な情報補助としてックシートの評価チェックは，2(できている・完璧・注は，ホワイトボードの活用も検討したい。そこに目標，

意されることはない)，1(時々できている・忘れるとき

キーワードを貼っておくことも，説明の補足にもなる。

がある)，0(できてない・注意される・忘れてしまう)のそしてワークシートに関して，ヒントが掲示されている

3 段階であったが，「1」の評価が曖昧で生徒が迷う場面という手立ても必要であったと考えた。

があった。また頻度を聞く内容では「時々，ほとんど，
何日かに１回…」など，抽象的なものではなく，「はい」「いいえ」のような項目の方が明瞭であった。より配慮した設問の設定を心掛けなければならない。

3.4「特別の教科 道徳」としての授業実践
知的障害のある生徒が学びやすいよう,一斉指導の中でも各生徒によって目標の段階を設定して，副指導者の役割を示した。授業展開に動画視聴やロールプレイを取

3.3.2「言葉遣い」
指導目標を「より良いコミュニケーション，言葉遣い，聞き方，伝え方，表情や態度」とした。
ライフスキル項目では,「対人関係，進路選択，地域参加」に関連する。
教材は「ライフスキルサポートブック・Ⅲコミュニケーションの力を高めよう」pp.32-55 を参考にした。

り入れること，生徒自身が体験しながらスキルを獲得できることを念頭に授業計画を作成した。道徳の内容項目の指導の観点とライフスキルの 10 項目を入れること，生徒の実態，卒業後のスキルにも触れながら，単元を設定した。教材として，ストレスマネジメントやアンガー
マネジメントなどのロールプレイを参考に，教員が演じる場面の動画を使用した。対象は，高等部 3 年生の 1 学

本授業では，コミュニケーション力，特に，言葉遣い

級 7 名であった。一般企業・就労継続支援 A 型もしくはについて考えた。長期休暇明けの特別現場実習を経験しB 型事業所を希望する生徒で構成されるが,発話がないた生徒，また現場実習を控えている生徒にとって，復習など支援程度の高い生徒も 2 名含まれている。

や予習をする機会にもなる。同時に，就労を目指している生徒は，基礎的なことは繰り返し定着を促し，応用的なことは友達と体験し考えながら学習していくことが重要であると考えた。友達や教員，家族や実習先の方々と話をするとき，生徒は相手によって言葉遣いを変えている。その理由に触れながら，ロールプレイを通して具体的なスキルを獲得することを目標に,授業を実践した。
ラ
イフスキルサポートブックのワークシートを参考にした

3.4.1「自分を知ろう（3 時間）」
指導目標を「自分や他者の良いところを見つけられること，長所を知ること」とした。
道徳の内容項目では，「向上心，個性の伸長，相互理解，寛容」に関連する。
ライフスキル項目では，「進路選択，対人関係，地域参加」に関連する。

が，生徒の実態を考慮して，記述式を項目選択式に変更
自分が知らない自分「気づいている」「気付いていない」

友達も自分も知っている

友達が知っている

介入方法について事前の打ち合わせを行った。
ワークシートに学びの段階をもたせること，
「個人→

ない自分

自分が知っている自分

員とは，生徒間の意見が出やすいように配慮するため，友達が知らによるヒントカードを用意した。グループに対応する教
友達が知っ

資料１ 教材としてのジョハリの窓ワークシートている自分した。また，記述に困難がある生徒には，2 つの選択肢

グループ→集団」の流れをパターン化したこと，発表は事前に指示して全員ができることを意識した。授業においては，授業のパターン化による見通しの提示で，生徒たちの自主的な活動や思考が推進された。特に，自分の学びだけではなく，友達と話し合う中で，「その意見いいね」「なるほど」の声があるなど，他者の意見を取り（開放の窓）
自分だけが知っている（秘密の窓）（盲点の窓）

自分も友達も知らない（未知の窓）

ここで扱う内容は，主に内容項目「個性の伸長」に含

5 活動①（ジョハリの窓の完成）

まれる「長所」についてであるが，自分の長所を表現で・「いいところ」の考え方を復習する。

きることを直接的に指導するのではなく，友達の良さに・友達からもらった「自分のいいところの付箋」を貼り付け,

気付くこと,相互の意見交換から新しい自分の良い面を新たな視点を見つける。

新たな長所として意識していくことを意識した。そのために，友達のいいところや得意なこと,好きなところなどを見つけていくことは，他者理解，社会人としての職場や地域での人間関係におけるスキルにもつながることと・発表シートの資料をもとに自分の考えをまとめる。

展
開して内容を設定した。

6 活動②全体共有
・自分が気付かなかった項目を本人が発表する。
「（私は気付かなかったけど）〜と書いてくれました。
（感想）でした。
」
・発表に対して共同評価の視点をもつ。

3 時間の授業のうち，1 時間目には「自分が知っている・「一人が見つけたいい所を全体でも共有」

自分」の項目を整理することについて指導した。授業で7 長所に変換するは,自分で「開放の窓」と「秘密の窓」に分別するだけで・自分の新しく見つけたいいところ，評価された内容は，長なく，友達や教員からの感想「それは知らなかったなぁ」

所としてもつことができることを知る。

「意外だなぁ」という気付きのヒントをもとに分け，友達とのつながりも意識できるように心掛けた。1 時間目
で自分に注目していたので，2 時間目に相手のいいところを見つけていく流れはイメージしやすく，付箋やメモを使いながら，自分の知っている友達のいいところを具体的に抽出していった。活動には，「目に見える」「目に

8 振り返りまとめ・友達から評価してもらったところが長所としてとらえられたこと。
・友達のいいところに気付き考えることができたこと。
9 次回の授業内容を知る
10 挨拶をする

見えない」というように，考える視点，具体的な指示を出しながら展開した。なお，活動の前には，教員による考え方のロールプレイを行った。
3 時間目には，前時間までに仕上げた「自分のいいところ（できる・得意・好き）」のジョハリの窓のシートを使い，「友達が知っている」の項目から，自分でも気付いていない良さを発見すること，自分の長所（他者から評

写真 2 友達のいいところシート

価された）を気付きとしてもたせた。そして，自分のいいところは「〇〇です」と言えること，その長所を実習

写真 1 自分のいいところや就職の段階でアピールできるようになれば，般化としてとらえられると想定していた。
なお,長所として位置付

資料 2 発表の仕方シート

ける項目は，「〇〇が好きだ」というより，「〇〇ができる」という表現にし,自分の興味関心に偏らないように配慮した。

写真 3 ジョハリの窓・完成

以下に 3 時間目の授業展開を示す。
3.4.2「感謝するってどんなこと（2 時間）」
表 2 【自分を知ろう】3 時間目の授業展開
学習活動

導
入

指導目標を「他者理解，対人関係，卒業後の生活（職業），地域生活」とした。

1 挨拶をする

道徳の内容項目では，「感謝，礼儀」に関連する。

2 前時間の活動に触れる（振り返り）

ライフスキル項目では，「勤労，対人関係，地域参加」

3 今日の学習内容を知る
4 目標を知るに関連する。
教材としては「感謝のことば貯金シート」や「知的障「自分を知ろう（3/3）
」

害や自閉症の人たちのための見てわかるビジネスマナー

目標：新たな自分のいいところ（得意・できる），友達のいい集」pp.64-65 を参考にロールプレイ動画を作成した。

ところに気付く。

指導内容としての「感謝」につながる「思いやり」は，抽象的であり生徒には分かりにくい。
また人によって「思

いやり」と感じるものは異なる。特に自閉スペクトラム

3.4.3「ストレスをのりこえよう（4 時間）」症支援が必要な生徒にとっては「思いやり」に関して議

指導目標を「自己理解，セルフコントロール，対人関論することは，
その特性ゆえに困難であろうと推測した。

係，余暇，卒業後の生活（職業），地域生活など」とした。

そこで，思いやりを「感謝を示す言動」として表出するというスキルに注目した。具体的には，感謝を言語化・動作化することで，感謝を表出できる力を高めることを道徳の内容項目では，「よりよく生きる喜び，勤労，相互理解，寛容，向上心，個性の伸長」に関連する。
ライフスキル項目では，「健康管理，対人関係，余暇」に関連する。

めざした。
感謝の具体的なセリフは，ビジネスシーンでも使用で教材としては「現場実習日誌」「ライフスキルサポート

きる表見を選定した。それらは，①ありがとうございま

ブック・Ⅳ気持ちをコントロールするスキルを高めよう」

す，②うれしいです，③助かりました，④お世話になり

pp.56-73 を参考とした。他にも「イラスト版子どものスました，⑤すみません，とした。その上で言語表出が困

トレスマネジメント自分で自分を上手に助ける 45 の練難な生徒を念頭に感謝の言葉以外の行動についても明示

習」も参考にした。

した。それらは，①目線を合わせる，②笑顔，③礼をす

ここでは，ネガティブなイメージをもつ「ストレス」
を取り上げた。身体面の健康管理とともに心理面での健る，④うなずくとした。
1 時間目の授業後から，自分で意識し，考え，行動で康管理も重要である。今後，社会に移行する過程でスト

きるか，学習したセリフや行動を 1 日に何回行ったかをレスの対処の方法が適切に行われず，周囲とのトラブル

数える宿題を出した。自然な場面設定で感謝の表出がでが生じることも予想される。対人関係スキルにおいて，

きるように，教員が意識化させる場面も設定した。それ

友達や職場の人，家族といった人間関係の中で，トラブらは例えば、プリントを配ったり渡したりする場面でのルを回避するスキルは必要である。そのトラブルは，自「ありがとうございます」というセリフの促しや，「今日分のストレスに起因しすることもあり，不安，緊張，怒も元気やね」という声掛けでの笑顔での反応や「うれしりや悲しみの表現方法や発散方法を間違うと，仕事などいです」というセリフの促しであった。

の大切な場面でトラブルが生じることが懸念される。

ロールプレイは，動画で適切な言動を確認したあと,

よって 1 時間目には，「緊張」「不安」を取り上げ，ス

教員と教員，教員と生徒，生徒同士というように発達段

トレスへの向き合い方を考えた。また，単元期間中に校階や関係性を考慮して練習した。

外での現場実習を 2 週間挟んでいたことから，実際の実

ロールプレイで使用した動画は職場を想定して,社員
A がプリントを落とす。その後職場の上司 B がそれを拾習場面を想定して緊張や不安の克服ともに，具体的な授業実践となるようにした。

って社員 A に渡す。社員 A が感謝の言葉を伝えることが2 時間目は，現場実習の経験をふまえて，緊張や不安

できるかについて視聴した。
感謝の言葉や態度が「ある」

といったストレス場面で，それらをどのように克服した「ない」の，2 つの場面を検討しながら考えた。

か，自分が選んだストレス克服方法を実践できたか確認した。そこでの本人の気付きや実感をクラスで共有して振り返りを行った。それぞれが選択したストレス克服方
法はいつでも提示しておき，ストレスを抱いたり，トラブルが生じたりする場面において，具体的支援方法の一つとして考えられるよう,継続的な支援を行った。

写真 4 教員によるロールプレイ

また，ネガティブな感情である「怒り」「イライラ」「ム

資料 3 感謝のことば貯金シート

カムカ」についても取り上げた。生徒のタイプ別にグループ分けをし，対応策をそれぞれで選択して,全員で共有した。
「なぜ」「どうして」と考えられる生徒グループには，他者理解を促した。支援度の高い生徒への対応は，イラストや動画などを用いて，感情表現の方法の説明や状況を言語化して伝えることや動作を模倣できるように心掛けた。
写真 5 感謝のことば貯金シート
生徒の記入（授業後も継続）

ロールプレイ時の説明に動画を使用して,練習でも本人の視点から VR のように見える動画を使用した。しかし場面を共有することが難しく,生徒の実態を考慮しな

友達のロールプレイを見本として自身も発表するなどでければ,本来目指す活動にはつながらないことが明らかある。

になったため,動画の効果的な使用の仕方,有効性につい

以下に 4 時間目の授業展開を示す。

て注意が必要であることが分かった。
また，アンガーマネジメントの方法を知ることだけで表3 【「ストレス」をのりこえよう】4 時間目の授業展開なく，その場面を回避できた後に「感情をどのように消学習活動

化すべきなのか」という疑問が生徒から示された。例え

1 挨拶をする

ば,人にぶつかったら「謝ってほしい」，「イライラをその2 表情クイズ

場では治めても心にもち続けてしまう」などである。セ

・
「笑顔」
「怒り」
「悲壮」
「驚嘆」などの表情の写真を見て

ルフコントロールで回避できたことの評価だけでなく,感情の種類を発表する

回避からの「解消の方法」について知りたいという生徒もいた。
そこで，３時間目には，セルフコントロールに終始す導入

3 前時までの振り返り
・RP 動画・セルフコントロールの表・人とのつながりのワークシートをもとに振り返る

るのではなく，「人とのつながり」を意識できるように展

4 今日の学習内容を知る開した。ストレスの克服には人に話す，相談する，助け「ストレス」をのりこえよう（4/4）てもらう，頼るといった方法も重要である。相談できる

目標：相談のきっかけの言葉を表現することができる

人は，自分の周りにいるのか，周りにいても声を掛けら・目標を復唱する

れない場合は，どのように頼ればいいのか，生徒の実態

5 人とのつながりを意識する

によっては，具体的な明示が必要であると考えた。
「人と・前時のワークシートを見るのつながり」を具体的に確認し，「相談したい人は？」の・家族以外のつながりの例の説明を聞く

みならず「相談すべき人」を知っておくことも重要であ

・実習先の指導員の方に丸をつけるると考えた。
「サポート」というキーワードも出しながら，

6 相談のスキルを学ぶ

自分と人とのつながりを意識できるように，ワークシー

・サポートの意味を確認する

トも活用して展開した。

・「ほかの誰かの力を借りる」＝サポート

それを踏まえて 4 時間目には高等部卒業後，社会人として生きていく生徒たちがもつべきスキルは，セルフコ

展
開・「ホウ・レン・ソウ」の意味を確認する
・進路学習での学びを振り返る

ントロールのスキルだけではなく，他者に対して「相談・動画を見る（教員の RP）

していくスキル」も重要であることを学ぶ機会とした。

・気付きを発表する

3 時間目までの授業では，自分とつながりのある「サポ・どのようにすればいいのか，相談のコツ（ヒント）をもートしてくれる人」が，身近な家族を選ぶ割合が高かっとに考える（グループ活動）

た。よって 4 時間目は，前時までの学びの復習を入れな・生徒が相談場面の RP をする

がら，人とのつながりやサポートしてくれる人を意識し・生徒同士がいいところを評価する
・自分の周り，自分とつながっている人が,サポートをして，とくに実習先や職場で活用できる，相談スキルの獲得を目標とした。ここでの「相談スキル」とは,相談する
際の「話しかける言葉」を意識して指導した。生徒の実態に従って以下のようにグループ分けを行った。①相談する声掛けのスキルが身に付いていているが,頻度や場面を考える生徒、②全てセルフコントロールで消化しようとすることが多い生徒、③相談したいが相手に声を掛けてもらいたい受け身の生徒、④相手に気を掛けてもらいながら一緒に解決する生徒として，それぞれが適切な言動や態度を獲得できるようにした。
単元を通し，教員対生徒だけでなく，生徒同士つながりを意識した授業を展開した。例えば，友達の意見に賛成する，同じ場合は挙手をする，友達の動きを真似る，てくれる人がいることを確認する

ま7 振り返りと・目標の振り返り→評価

め・1 回目の授業からの振り返りをする
・現在ではなく，卒業後を意識すること
8 挨拶をする

資料 4 ストレスの克服方法（セルフコントロール・人とのつながりの例）

資料 5 ロールプレイの動画と対応したエピソードシート（生徒のグループによって,例をかくしたり,ヒントを出したりして対応）

実習校では「特別の教科 道徳」を教育課程に組み込み，各学部週１時間の授業実践を行なっている。これまでは，各教科を合わせた指導，教科，学級活動，特別活動など，教育活動全体を通じて道徳の視点を入れて指導をしていた。今年度,新たに週時間での指導となったことで,知的障害のある児童生徒に対する道徳の教え方,その内容の選定,有効性を問うていくことが焦眉の課題である。
本研究では知的障害のある児童生徒の，教科としての道徳の在り方，特に高等部段階での実践方法を，ライ
フスキルの視点を取り入れながら授業実践を行なった。

4．考察

特別支援学校学習指導要領解説「知的障害者教科等編

今回の学習指導要領の改訂において，「社会に開かれ（下）（高等部）」第 6 章においても，「生徒の学習上のた教育課程」，「主体的・対話的で深い学びの実現」，「カ

特性から，生徒理解に基づく，生活に結び付いた内容をリキュラム・マネジメントの確立」などのキーワードが，具体的な活動を通して指導することが効果的であること基本的な考え方として推進されている。特別支援学校学から，実際的な体験を重視することが必要である」とあ習指導要領では，「インクルーシブ教育システム構築のたる。
「特別の教科 道徳」がめざす「強く生きようとする

めの特別支援教育の推進」，「一人一人の障害の状態等に意欲」，「明るい生活態度」，「健全な人生観の育成」，「道

応じた指導の充実」，「自立と社会参加に向けた教育の充徳的判断や行動」，「体験的な活動」は，ライフスキルの実」などが示されている。

内容とも親和性が高いことを確認し,本実践を行った。

学習指導要領の「自立と社会参加に向けた教育の充実」

ライフスキルの視点を活かした授業実践としては，の内容で，各学校においては，子供に社会的・職業的自対象の生徒に必要なスキルを，動画やロールプレイ等を立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けてい効果的に取り入れてスキル獲得を促した。これは，「抽くことができるよう，家庭や地域，関係機関等との連携

象的な内容よりも，実際的な生活場面の中で，具体的にを図りながら，キャリア教育の充実を図ることと規定さ

思考や判断，表現できるようにする指導が効果的であれた。知的障害特別支援学校が担う教育の役割として，る」という，知的障害のある生徒の学習上の特性として「自立」に必要な力を培う，生活や学習上の困難の改善も合致している指導法と考えたためである。

と克服という意味合いがある。それらは，共通して「ラ実習校各学部の教員に対してのアンケートでは，授

イフスキル」の理念も含まれていることが推察される。

業を実践する教員は，授業展開，方法，教材等に悩んでそのため，これまで実践されてきた知的障害特別支援学

いることがわかった。この研究を通して，知的障害特別校での教育を，「ライフスキル」の側面から整理し，各教支援学校における「特別の教科 道徳」の一つの授業方

科の指導，進路学習等とも関連付けながら，系統的に実法を確立していきたいと考えている。そのためには，学践していくことが重要であると考えている。単発的な指

校独自の指導内容項目と「特別の教科 道徳」の指導の導で終わるのではなく，授業として学年や行事，児童生

観点やライフスキルの項目と関連性をもたせた系統表を徒の実態等も勘案しつつ取り組むことが肝要であろう。

作成することが有用であろう。また，今回は取り上げら本研究での実践は，総合的な学習の時間において，「卒れなかったが，スマートフォンを所持する生徒の割合が業後の生活を見据えて」というテーマの中で，進路学習増加してきたこと，SNS を介したトラブル，生徒指導が（現場実習・地域生活）に関連して授業を計画した。高散見されるようになったことから，情報モラルについて

知県特別支援教育課が作成した「ライフスキルサポート

学ぶ機会を作ることも重要である。道徳教育推進教師等

ブック」を参考に，知的障害のある生徒が学びやすく，と連携しながら，今後も研究を進めていく所存である。

実生活に生かすことができる内容を選定した。ライフス
キルとして身に付ける力は，自分で判断できる内容でな

謝辞

ければ般化は困難であることから，数値化や具体的場面ご協力いただいた実習校の教職員の皆様，そして何よの設定等を考慮しつつ，今後も指導方法を含め継続的にりも学級，学年の生徒達に心より感謝申し上げる。本研検討していく必要がある。

究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

文献
梅永雄二(2015)『自立をかなえる！特別支援教育ライフ
スキルトレーニングスタートブック』明治図書.
小貫悟（2009）『LD・ADHD・高機能自閉症へのライフスキ
ルトレーニング』日本文化科学社，pp.15-25.
川端徹朗他監訳，JKYB ライフスキル教育研究会訳 WHO 編（1997）『WHO ライフスキル教育プログラム』大修館書店，pp.9-30.
篠真希,長縄史子,日本アンガーマネジメント協会監修(2015)『イラスト版子どものアンガーマネジメント :怒りをコントロールする 43 のスキル』合同出版.
伊藤絵美（2016）『イラスト版子どものストレスマネジメ
ント：自分で自分を上手に助ける 45 の練習』
合同出版.
高知県特別支援教育課(2016)『ライフスキルサポートブック～よりよく生きるために～Ver.1』
https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/201
6051100048.html(2020 年 11 月 21 日参照).
永田繁雄（2019）知的障害教育における「特別の教科 道徳」のあり方『特別支援教育』No.743，pp.2-7.
「見てわかるビジネスマナー集」編集企画プロジェクト(2008)『知的障害や自閉症の人たちのための見てわかるビジネスマナー集』ジアース出版社.
文部科学省（2017）『特別支援学校 幼稚部教育要領 小学部・中学部学習指導要領』p.192.
文部科学省（2018）『特別支援学校教育要領 学習指導要
領解説 総則編（幼稚部・小学部・中学部）』pp.2-10.
文部科学省（2018）『特別支援学校学習指導要領・学習指導要領解説 各教科等編（小学部・中学部）』p.26.
瀧智子,是永かな子(2006)高知大学教育学部附属養護学校の「成長の記録」の検討--ICF を活用した教育課程の構想『高知大学教育学部研究報告』66,pp.73-102.
横倉久監修（2020）『知的障害特別支援学校における「深い学び」の実現』東洋館出版社，pp.6-8.

ユニバーサルデザインに基づく小学校外国語科授業実践
奥宮智子 1)，是永かな子 2)1)高知県内公立小学校
2) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Foreign Language Class Practice Based on Universal Design at Elementary School
Tomoko Okumiya1), Kanako Korenaga2)

1) Public Elementary School in Kochi Prefecture2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education, Kochi Gillberg
Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究では，高知県の 5 つの柱を意識した授業のユニバーサルデザインに焦点をあて，外国語における友だちとの関わり，コミュニケーションの楽しさを体験する外国語の授業づくりの実践研究を行った。具体的には小学校第 5 学年外国語に注目して全員が参加するための手立てを具体化した。介入前評価の実態を考慮した手立てを考案し，授業実践を行った。結果は以下である。第一に実態把握では自分から友だちと関わりにくく，外国語活動等の言語活動を伴う活動となると配慮を必要とする児童がいた。よって教材・教具の工夫において，友だちと関わる必然性を持たせたワークシートを作成した。関わる必然性を仕組むことで，自分から友だちと関わることが苦手な児童も，英語を使ってやり取りする相手を求めて関わる行動が増えた。これは，Q-U の 1 回目より
2 回目の学級生活満足群に属する児童が 10％増加したことにも示されている。また SDQ に見られた多動不注意，情緒，向社会性の
ポスト評価でも Low needs の割合が増加した。よって，友だち同士のつながりを強化していくことが仲間意識の向上へとつながったと考察した。学級内で友だちとつながることができれば，より言語活動の質が向上し，コミュニケーション活動が活発に行われることであろう。第二に，活動内容の工夫としてペア・グループ学習に変化をもたせた。具体的には，何分間で何人と関わるという見通しを提示した活動を仕組んだ。また，Small Talk にて，授業者対 ALT,JTE だけではなく，児童も巻き込み，全員で参加できる授業を意識したことによる，具体的なやりとりの活動を設定し，興味関心をもたせる場面設定を行った。その場面設定は，単元
ゴールに向けてどのような英語表現が使えないといけないのかを常に意識させ，児童に身近にある状況をもとに，もっとやりたい，
英語を話したいと思わせることが重要であった。第三に，情報伝達の工夫による具体的な場面状況において，視覚提示を行った。
結果として外国語意識調査では，「英語の授業の内容を理解していると思う」と回答をした児童の割合は 100％となった。教材教具の工夫や活動内容の工夫において全員参加型の授業を追求したことから，内容理解につながったと考える。

キーワード：ユニバーサルデザイン，小学校，外国語
1．問題と目的て，学級経営の充実を図るうえで最も重要なことは学級

2020 年度より新学習指導要領が本格的に実施され，の児童一人一人の実態を把握すること，すなわち確かな「主体的・対話的で深い学び」の授業改善が求められて児童理解であるとしている1。特別な配慮を必要とする児いる。学習指導要領解説総則編においては，「児童の発達童への指導については，障害のある児童などの困難さにの支援」の項目に，児童の発達を支える指導の充実とし対する指導上の工夫の意図を理解し，個に応じた様々な

手立てを検討し，指導に当たっていく必要がある2。この2.2 M 小学校授業スタイル

ような背景の中，通常の学級においては，発達障害のあ

新 学 習 指 導 要 領 実 施 に あ た り ，『 NEW HORIZONる児童をはじめ，様々な困難を抱えている児童が在籍しElementary English Course 5』の教科書を活用した授ている。児童の実態把握をもとに，つまずきの課題を克業実践を行う。そこで，M 小学校の前年度までの授業ス

服し，全員参加の授業が求められていると考える。学級

タイルを応用した授業実践を実施することとする。M 小

全体の児童が参加するための手立てとして，近年ユニバ

学校授業スタイルとは，単元ゴールの明確化(コミュニケ

ーサルデザインに基づく授業づくりが注目されている。

ーション活動の工夫)，主体的・協働的に取り組める活動

高知県教育委員会は，「すべての子どもが『分かる』『での設定，授業スタンダード(M 小スタイル・新 M 小スタイ

きる』授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザイン

ル「Do-Learn-Do Again」)がある。具体的には，①Greeting，に基づく，発達障害の子どもだけでなく，すべての子ど②Warm up，③Activity1，④Activity2，⑤Reflection，もに有効な支援～」を公表し，具体的にⅠ環境の工夫，⑥Greeting である。2 時間に 1 回は，Warm up の後にⅡ情報伝達の工夫，Ⅲ活動内容の工夫，Ⅳ教材・教具のSmall talk を行う。M 小スタイルが定着してくると，③

工夫，Ⅴ評価の工夫の 5 つが「分かる」「できる」につなは，
Do-Learn-Do Again としての新 M 小スタイルを取る。

3

がるとしている 。外国語科においても，ユニバーサルデ

これは，Do-Learn でまずは児童同士がコミュニケーショ

ザインの視点を取り入れた授業実践を行うことで，学習ン活動を行い，教師による中間評価にて引き出したい表

理解につながると同時に，全員参加の授業実現に寄与す

現やもっと使わせたい表現等の確認を行う。
それを受け，

るであろう。

Do Again で会話のレベルアップを図る。中学年から高学

さて，外国語科実施にあたり，中学年での外国語活動

年にかけては，相手意識をもたせるために「Eye contact，

を通して，また高学年から発達の段階に応じて，段階的Clear voice，Gesture，Smile」等の相手意識に目を向けに文字を読むこと・書くことと合わせて教科学習が導入させる。それを踏まえ高学年では，より質の高い表現にされた。直山は，言語活動を中核に据え，どの子どももつながるよう，3 つのキーワード「Authenticity(真正性)，

参加する授業を展開することが大切であり，子どもにとPersonalization(個人化)，Creativity(創造性)」を上乗

って
「必然性」
のある具体的な課題が設定されることで，せした単元づくりを行う。従来の M 小スタンダードを，その課題解決に向けて意欲的に活動が行われると述べてさらに 3 つのキーワードを意識することで，より質の高4いる 。齊藤・高知県教育委員会は，見方・考え方を基盤い言語活動ができるよう授業づくりを行う。これらのスに学びの系統を据え，単位時間の授業改善という視点をタンダードを踏まえ，対象学級にてユニバーサルデザイ

超えて，単元開発の研究に向かうことが重要であると指ンに基づく授業づくりを行っていく。

5

摘している 。単元を創る観点からも，授業のユニバーサ
ルデザインによって，外国語による見方・考え方を働かせた言語活動となれば，児童が意欲的に活動し，全員参加の授業につながるであろう。

2.3 授業のユニバーサルデザインの導入
外国語科の授業におけるユニバーサルデザインの 5 つの視点についての支援方法を表 1 に示す。実践対象学級

以上を踏まえて本研究では，高知県の 5 つの柱を意識

では，具体的に，外国語科による教科でつけるべき力をした授業のユニバーサルデザインに焦点をあて，外国語踏まえつつ，第一に教材・教具の工夫である全員が「でにおける友だちとの関わり，コミュニケーションの楽し

きる」につながり，達成感を味わうことのできるワーク

さを体験する外国語の授業づくりの実践研究を行う。そ

シートの作成及び板書の工夫を行う。

のことを通じて，全員が参加するための手立てを具体化するとともに，学習意欲の向上について検討する。

第二に活動内容の工夫による，ペア・グループ活動の形態を工夫する。様々な友だちと関わり，より主体的に活動できる活動を仕組む。
第三に情報伝達の工夫により，

2．方法学習している内容を分かりやすくするために，視覚的な2.1 実践対象

掲示物を活用する。このように本研究では，M 小授業ス

本研究では，小学校第 5 学年外国語に注目して，授業

タンダードをもとに，授業に参加と理解を促す授業のユのユニバーサルデザインの実践研究を行う。実践研究のニバーサルデザインの手立てを具体化しつつ，友だちと対象は，M 小学校 5 年生 20 名(男子 8 名，女子 12 名)と関わり，主体的に外国語を使おうとする言語活動の充実した。

を目指した授業づくりについて検討することとした。

表 1 ユニバーサルデザインに基づく支援方法
授業のユニバーサルデザイン

支援策

環境の工夫

・1時間の授業の流れを視覚的に提示する。
・リフレクションの時間設定を授業の初めに示し，見通しをもたせる。
・板書の構造化を行う。

情報伝達の工夫・どのように英語表現を使えばよいのか理解できるように，英語表現とイラストを組み合わせた提示を行う。
・今何をするべきか分かるように，活動と活動の間に伝わりやすい指示の工夫を行う。

活動内容の工夫

教材・教具の工夫

評価の工夫

・児童同士がつながるよう，関わる必然性をもたせた活動の工夫をする。
・相手意識をもたせた単元ゴールの設定をし，児童同士をつなぐようにする。
・活動の初めに時間設定を示し，より多くの友だちと関わる場面設定を行う。
・Do-learn-Do againで更に使える英語表現を増やす。
・関わる必然性のあるワークシートの作成を行う。
・タイマーやタイムタイマーを活用し，時間内に○人とやり取りができる工夫をする。
・ICTの活用を図る。
・児童に習得させたい英語表現を，必要に応じてすぐに提示できるように，単語のイラスト
カードをあらかじめ準備しておく。
・リフレクションシートを作成し，花丸やハンコ等の評価を行う。
・適切な聞き方や，学習意欲が見られた時には，褒める。
・使いたい英語表現への質問や，使えた英語表現があると，その場ですぐに褒める。

解していると思う」95％，「英語の授業は楽しい」と「英2.4 倫理的配慮

語の授業に進んで参加している」75％，「外国語で友達や本研究にあたって，当該校の学校長を始め，教職員及先生と会話することが楽しい」60％，「英語で自分のこと

び実践対象の保護者に，書面にて研究の目的と個人情報や意見を発表することが楽しい」55％という結果であっの管理，個人が特定されない形での研究結果の公表につた。この調査結果から，外国語に対する理解や意欲は肯いて承諾を得た。

定的評価ではあるが，英語を使って伝える自己表現する
活動に自信のなさや，苦手意識をもっていると考察した。

3．結果

他教科においても，相手を意識した伝え方に課題がある。

3．1 授業実践前の対象児童の実態
学級人数は 20 名と比較的少なく，全体的に学習意欲

3．2 実践導入前の「単元計画作成協議」の実施

は高い。
また，
学力の高低差も顕著には見られておらず，

1 学期の実態把握をもとに，同学年教員と英語指導教

落ち着いて学習に取り組むことができる。Q-U の満足群

員との定期的な教材研究会を実施した。協議内容は，全に属する児童は 75％と高い傾向にある。SDQ(Strengths員が参加できるために，活動に楽しみをもたせる工夫等

and Difficulties Questionnaire)(児童版)6では，全体についてである。そのために，学級全体及び個別支援の的に Low needs が多く，行為面では，良い傾向にある。

充実の手立てを取り入れたユニバーサルデザインの 5 つ

しかし，多動不注意については，3 名 High needs に属しの視点を踏まえた活動を取り入れることとした。協議のている。授業中立ち歩くことはないが，姿勢が崩れがち際，単元全体の検討を行うため，
まず単元ゴールの設定，で，指示が聞き取れないこともある。

次にゴールに向けた 1 時間ごとの単元構成を詳細に協議

外国語活動においては，中学年の時からの年間 35 時

していく。実施期間は，20XX 年 8 月 25 日～11 月 25 日

間行っており，基本的なコミュニケーションの素地を養の期間，教科書を活用した Unit4～Unit6 の授業実践をってきた。そのため，児童の多くは，外国語を使って伝行うこととなった。

え合うことや，聞くことを体験的に活動することで慣れ
親しみ，相手意識をもって伝えることにも取り組んでき3.2.1 Unit4 He can bake bread well.(全 8 時間)た。年度当初の課題としては，人前で発表することや反本単元では，単元ゴールを「（自分の良さに気付くため応を示すこと，自分から友達と関わりにくく，言語活動に）友だちの良いところ紹介カードを作ろう」とした。

を行う際には配慮を必要とする児童がいた。そのため，身近な人を紹介することができるという学習課題から，クラス全体としてのつながりの弱さは見られる。20XX 年「can」と「can’t」の使い方，「Can you ～？」と尋ね

5 月の外国語意識調査によると，「英語の授業の内容を理る言い方が使えるようになることを目標に学習していく。

そこで相手意識をもたせるために，友だちの良さを紹介

評価の後，Do Again で相手のサインをもらった 1 人目のするとともに友だちから自分の良いところを聞いて自分相手とペアになり，最終確認を行う。終末には，紹介カの良さにも気付くことにも目を向けさせる単元ゴールのード(資料 3)を作成したペアと紹介し合う。

設定を行った。授業スタイルである Greeting と Warm up
は毎時間取り入れることとする。以下が全 8 時間の実践

資料 1 関わる必然性のあるワークシート

内容である。
第 1 時は，まず本単元のゴールのイメージをつかませるため，Small talk で「I can play～.」「I can’t play～.」
「How about you? 」と尋ね，児童に質問をしていく。Activity1 では，動詞カードを使って「I can ○○.」の言い方に慣れさせていく。Activity2 では，自分のできることを紹介し合い，ペアでやり取りをさせていく。
第 2 時は，Activity1 で「Can you ○○？」と尋ねる
言い方を確認する。Activity2 では，友だちと質問し合う。その際，個別支援として，関わる必然性のあるプリント(資料 1)を作成し，5 分間で 10 人に尋ねる課題を出す。課題は，友だちに質問していき，ペアになった友だ
ちが「Yes I can.」と答えるまで何ができるのか尋ね，
ワークシートに記入していく。
第 3 時は，Small Talk で PPT を使い，誰がどんなことをできるのか画像を見せることにした。その際，その人ができることを見つける。徐々に，「He can ○○.」
「She
can ○○.」の表現に気付かせる。ICT の活用を図り，視覚支援の手立てを取り入れる。
第 4 時は，Do-Learn-Do Again を入れた授業スタイルを取る。その際，中間評価を受けて，さらに on, by, in,under などの言語材料を増やした学習課題にステップア
ップしていく。第 2 時よりも使える英語表現を増やすた
め，関わる必然性のあるワークシートをレベルアップしたものを作成（資料 2）した。関わる相手は，第 2 時で関わった人とは違う相手を 5 人見つけること，さらに単元ゴールのペアの相手を確定し，ペアの相手ができることを 5 つは探すという課題を与えてコミュニケーション
活動に取り組んだ。
第 5 時～第 7 時は，友だちの良いところ紹介カードを作成し，友だちの良いところを発表する練習をしていく。
その際，授業の終わりの 5 分前にアルファベットの大文
字を書くことの指導を取り入れる。
第 8 時の Final goal では，学年合同で友だちの「良いところ紹介カード」を発表する。伝える相手の条件として，必ずペア 2 人で行うこと，伝え終わったら相手にサインをもらうこと，10 分間で 5 人に紹介を行うこととした。
まず Do でやってみる。中間評価 Learn を受け，
「Verywell」等の表現や，相手意識をもち，紹介する等の中間

資料 2 関わる必然性のあるワークシート

3.2.2 Unit4

He can bake bread well.の結果

資料 5 友だちの良いところ紹介カード

本単元では，友だちの良さを見つけ，友だちからは自分の良いところを紹介してもらう活動を通して，自分の良さに気付くことをねらいとして単元ゴールを設定した。
活動で効果的であったのは，第 2 時と第 4 時での児童の活動のねらいとして，相手意識をもって関わる必然性をもたせることであった。コミュニケーション活動が終わると，相手にサインをもらうことを課題とした。教師側が時間内に何人と指定することで，伝えることが苦手な児童も達成感があったと見とった(資料 3)。また，毎日日記の中には，楽しめたという感想(資料 4)も得られた。
友だちのできることを紹介するカードを作成した際，できることを描いたイラストだけではなく，単語を書く活動も取り入れた(資料 5)。課題は，アルファベットを聞
いて書くことであった。単元導入時によるインプットを

3.2.3 Unit5 Where is the post office?（全 8 時間）

中心に活動を仕組んで，書きにつなげることが課題とし本単元では，8 時間設定のうち，2 つの単元ゴールをて指摘された。聞く・話すができても，書くことへの課

考え，4 時間ずつの設定にした。M 小授業スタイルは維題が見られることから，ALT との連携を密に取りながら，

持しつつ，前単元と同様に行い，課題を改善する手立て聞くことに慣れさせていくことも視野に検討していく。

とより質の高い言語表現ができるための授業実践を行った。

資料 3 ワークシートの記入

前半 1 つ目の単元ゴールは，自分達の町を見直すた
めに「私たちの町夢タウンを紹介しよう」と設定した。
第 1 時では，前半の単元ゴールに向かうために単元計画
を児童と一緒につくる作業を行った(資料 6)。
資料 6 第 4 時までの単元計画

まず，Small Talk(資料 7)で「Where is the post
office?」等と尋ね，第 4 時のゴールを示す。
資料 4 毎日日記の振り返り
資料 7 単元ゴールを示す Small Talk の内容
T1: Excuse me.
T2: Yes?
T1: Where is the ○○ ?
T2: Go straight for two blocks. ・・・
T1: Where is the 〇〇 ?
T2: Go straight. Turn right. ・・・
その際，自分達の住むマップを使用し，道案内の様子

のやり取りを見せる。そのためにはどのような学習をし終われば前単元と同様に相手にサインをもらう。中間

ないといけないのかについて児童と一緒に単元計画を立評価(Learn)で確実に英語表現を身に付けることができてる。必然的に道案内をするには，場所の言い方と道案るように，「Go straight for two blocks」で「for」を

内の仕方を学習しないといけないことに気付かせる。

入れるように確認する。Do again では，10 分間で 5 人と第 2 時では，Small Talk で地図上のルートをたどり，道案内ができるためにオリジナルマップ(夢タウン)をつ交流する課題を示す。前時と同様に最初にやり取りをした友だちと再度伝え合う。

くることを確認する。既習事項の「Go straight」「Turn

第 5 時では，実際に道案内をする活動に入っていく。

right」「Turn left」の言語表現を確認しながら，道案内「It’s in the desk」「It’s on the desk」，「It’s byの仕方に慣れさせていく。マップをつくることができれ

the desk」「It’s under the desk」と伝えられるようにば，実際にペアで尋ね合う。その際，より意欲的に活動する。まず，Small Talk で Final goal を示す。その際，ができるための手立てとして，自分のつくったオリジナ

T1 と ALT の宝物を探すために道案内していくところまでルマップに何を描いたのか付箋に 2 つ書き出し，ペアでを示し，道案内は児童にさせてみる。そうすることによ

クイズを出し合う。例えば，A が B の付箋に書いたリスって箱の中や机の中にある宝物は「on」や「in」などのトを見て，「Where is the post office?」と尋ね，B が表現が使えないと案内できないことに気付かせる。

「Go straight」等と伝えて道案内をスタートさせる。そ

第 6 時と第 7 時では，宝物のありかを決めて道案内のの際，A は自分の地図を見て，B が言っている道案内に従仕方を練習する。前時に，児童から宝探しには，地図がってルートをたどる。最後に，B の場所に A がたどり着必要だという意見が出たことから，校舎内の地図を持たいたのか確認する。

せることにした。地図は，宝物を隠した教室にマークを

第 3 時では，Warm up で「Go straight ゲーム」を取りする等して宝物がある教室はどこなのかを示す。次に，入れる。身体を動かした簡単なゲームである。「Goペアで「Where is the treasure?」と投げかけ，相手がstraight」と言われれば進む。
「Turn right」と言われれ道案内するのである。これらのやり取りを Do-Learn-Do

ば右に曲がる。その際，スピードの変化を持たせる。次again を通して，相手意識の向上を目指し取り入れていに，前時でオリジナルマップをつくったことから見えてく。

きた課題を確認するとともに，英語を使う時の困り感は

第 8 時では，Final goal である「道案内しながら宝探何かを出させる。さらに，言語表現をより質の高いもの

しゲーム」をする。ペアでやり取りしながら宝のありかにするために，オリジナルマップの中にある付箋に書きを見つける活動を行う。さらに終末には，世界にも目を出したリストを 2 つから 5 つに増やす。
中間評価(Learn)

向け，地図や標識についても触れる。

で児童からの困り感を引き出し，確実に使えることを目

単元全体を通して，Unit4 の課題であったアルファベ

指す。Do Again では，Do でやり取りした英語表現がさらットを聞いて書くことができるために，「モール」を使っに質の高いものにするために，再度同じペアでやり取りてアルファベットを作っていく活動を行う。村上は，小をさせる。その後はペアを変えてやり取りをする。

学校で身につけたい英語の音韻認識において，多感覚(視第 4 時では，5 年合同で「わたしたちの町夢タウンを

覚・聴覚・触覚・運動感覚など)を用いた指導で，工作用紹介しよう」と設定し，色々な友だちと関わりをもたせのモールを使って，立体的にアルファベットをつくるこる。Small Talk(資料 8)では，やり方を説明し，5 分間でとが効果的であると指摘している7。これは，Unit5 以降

2 人とやり取りをすることを確認する。

も取り入れていくこととする。

資料 8 夢タウンの紹介方法である Small Talk の内容

3.2.4 Unit5「Where is the post office?」の結果

T1: Hello. I’m○○.

本単元の第 1 段階のねらいは，オリジナルタウンをつ

T2: Hello. I’m○○.

くることで，自分達の町を見つめるとともに，外国人観

T1: This is original town. This is zoo and光客に英語を使って道案内ができるようにするためであlibrary・・・.

った。
第 2 段階のねらいは，
宝探しゲームをすることで，

T2: Where is the zoo？

道案内の言い方に慣れさせ，英語で話す表現を理解させ

T1: Go straight for two blocks. ・・・ていくことであった。

T2: Ok. Thank you.

単元導入時には，児童と一緒に単元計画をつくること
で見通しをもたせた活動となるように，段階をおって使える英語表現を身に付けさせることがねらいとした(写しゲーム」での道案内では，繰り返し活動を取り入れる真 1)。文字だけではなく，イラストを表示することで，ことで，「Where is the treasure?」と「You can see it

確認しやすい手立てを取った。また，進んで道案内をす

on your ○○.」と自然と使えるようになった。単元後半

ることができるように，本単元の第 1 段階の単元ゴールに，ALT によるパフォーマンステストを行い，どこまで「夢タウンの紹介」に向けて，自分達の町のマップにこ道案内ができるのか見取ったところ，①Go straight.

んなものがあったらいいな，と思える物を描いていった。

You can see it on your ○○.②It’s under/by/on/in
the ○○.の①②の表現がどちらも使える A 評価は,40％，①か②のどちらかが使える B 評価は 40％，①②両
方使えない C 評価は 20％であった。この結果から，①の表現はできつつあるが，②の前置詞を使った言い方が不十分であったと考察した。これは，マップを使った紙面
上でのやり取りはできるようになりつつあったが，前置詞を使った表現が使えることの課題が指摘された。
3.2.5 Unit6 What would you like?（全 8 時間）
本単元では，単元ゴールを ALT の家族に自分達の町の写真 1 道案内する英語表現の習得

ふるさとメニューを紹介するために，「ふるさとメニュー
をつくろう」と設定した。

将来自分達の町にできるかもしれない物を作成する

第 1 時では，Small Talk に本単元のゴールイメージをと，ペアで道案内をしながらどんなものをどんな所につつかませることができるように，
どんな食べ物が好きか，

くったのか想像させることで，学習意欲を引き出す手立

どのようなふるさとの食べ物があるのか出し合う。そのてを取り入れた(写真 2)。

後，ふるさとのメニューをイメージするために，PPT で
児童とどんな食べ物があるのか確認し，見通しをもって活動できるよう単元計画の作成を行う。ここでは，食べ物の言い方を知ることから入る。
第 2 時では，「What do you want?」と「What would you
like?」の違いに気づかせる。ALT と英語指導教員と連携した Small Talk(資料 9)で，より具体的な場面を設定したやり取りを行う。
資料 9 Small Talk の内容①What do you want？
「次，何が違うか聞き取ってね。
」②What would you like?（お店の場面）

写真 2 オリジナルタウンを紹介している様子

I’d like French fries and hamburger and soda.
試食シーンを実演する。

オリジナルの夢タウンが完成すると，友だちに自分のつくった町を紹介するという場面設定を行った。友だち③How much is it?
④950Yen.

の夢タウンについて，「Where is the movie?」等と尋ね，尋ねた人が自分のマップを見ながら道案内された通りに

第 3・4 時では，丁寧な言い方をお店で使えるようにす

自分の顔を描いた磁石を使って進み，友だちの作った夢るために，注文の仕方と答え方，「How much is it?」とタウンの場所を当てる活動の設定をすることで，話す必「○○yen.」の表現が使えるようにするとともに，ふる然性をもたせた活動となるようにした。マイ磁石を使う

さとメニューを考えていく活動を行う。教材・教具の工ことで，道案内された方向性を確認しやすくする活動内

夫としては，相手意識をもたせた友だち同士のつながり

容の工夫を取り入れた。第 2 段階の単元ゴールの「宝探をもたせるために関わる必然性をつくる(資料 10)。

第 5 時では，ふるさとメニューを絵に描いたものをお面設定を行ったことから，主体的に外国語を使ってやり店で注文する活動を設定する。お店屋さんとお客さん側取りする姿が見られた。しかし，5 月にとった外国語意に分かれて活動することで，「What would you like?」

識調査の実態から，「英語を使って，日本の文化を紹介し「I’d like○○.」と「How much is it? 」「○○yen.」てみたいと思う」の項目において，10 月に同様の調査をの表現に慣れさせていく。

行ったところ，「あてはまる」と回答した児童の割合は

第 6・7 時では，ALT の家族に向けてふるさとメニュー60％に留まった。このことから，未だ発表することへのを紹介するために，ビデオレター作成に向けての計画を課題が挙げられる。今後，継続して発表に慣れさせてい立てる。どのような紹介にするのか話し合った後は，グ

くこと，自信をもって発表ができる効果的な指導の必要

ループに分かれてリハーサルを行う。その際，前時まで性があると課題として指摘された。

に「I'd like ○○.」の表現に慣れさせておくとともに，紹介するとなれば，どのように紹介すれば伝わるのか相手意識をもたせた活動になるようにしていく。

3．3

SDQ 児童用の結果

SDQ 各尺度の平均値と標準偏差を表 2 に示す。結果と第 8 時では，実際にふるさとメニューのビデオレター

して，得点平均値の 5 月(プレ)11 月(ポスト)比較を行っを作成する活動を行う。より相手に伝わるためにはどのたところ，多動不注意－0.6，情緒－1.5，仲間－0.45，

ように話せばよいのか，中間評価で確認しながら確実に

TDS－2.5 ポイントの得点平均値の低下，向社会性＋0.45

紹介できるようにしていく。

ポイントの得点平均値が増加した。
各尺度におけるプレ・
ポストの差を検討したところ，行為尺度，仲間尺度，向資料 10 第 3・4 時で用いた教材

社 会 性 で 有 意 な 差 は 認 め ら れ ず ( 行 為 尺 度 ,t=-0.2,df=19,p=0.84;仲間尺度,t=1.16,df=19,p=0.25;向社
会性尺度,t=-1.2,df=19,p=0.24)，
多動不注意尺度，情緒，
TDS で は 有 意 な 差 が 認 め ら れ た 。 ( 多 動 不 注 意 尺,t=2.25,df=19,p=0.03;

度

情

緒

尺

度

t=4.8,df=19,p<0.001;TDS,t=4.07,df=19,p<0.001)
7.1

8

6.65

7
6
Score

5
3.15

4
2.4

3
2

1.8

1.65

2.25
1.8

1.15 1.2

10
p<0.05

プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト
行為

多動不注意

情緒

仲間

向社会性

20
16

本単元を通して，ALT の家族が自分達の住む町に来た

12

際，ふるさとのメニューを食べてもらいたい，という思いから単元ゴールを設定していった。それが，将来実現

Sore

3.2.6 Unit6 What would you like?（全 8 時間）の結果

4「What would you like?」と尋ねた際，答え方「I’d like0

本単元を通して，ALT の家族に向けてビデオレターを送ることに向けて，ふるさとメニューを紹介するという場

6.45

8

可能となるかもしれない。
そうなれば，
外国語を使って，○○．
」と聞き取れるようにしておくことは必要である。

8.95

プレ

ポスト
TDS

図 1 5 学年 SDQ(児童)得点平均値と標準偏差のプレ・ポスト比較 N=20

3．4

Q-U の結果

介入前評価(プレ)と介入後評価(ポスト)と比較したと学級集団のプロット図の位置は，Q-U の介入前評価(6ころ，総合的に見ると肯定的評価が高くなった。項目 1月)，介入後評価(11 月)を比較検討したところ，6 月よりと 2 はと 75％から 95％，項目 3 は 95％から 100％，項も 11 月は全体的に改善傾向が見られた。学級生活満足

目 11 は 95％から 100％となった。一方，課題が見られた

群は 15 人から 17 人へと増加し，割合も全国平均を上回

項目 9 は 70％から 65％，項目 14 は 60％から 55％と，る 85％と高い値となった。非承認群は 3 人から 1 人へと肯定的評価がやや低くなった。

減少し，割合も全国平均 18％に対して 5％と低い値となった。侵害行為認知群は 0 人と維持していた。しかし，

1

学級生活不満足群は介入前と介入後と人数の変化はなく，15100.0%
90.0%
80.0%
70.0%
60.0%
50.0%
40.0%
30.0%
20.0%
10.0%
0.0%

2 人であった。個別に見ると，該当する 2 名のうち，1 名
14

対象児童が学級生活満足群に変化していたが，学級生活満足群から不満足群に変化している児童が 1 名であった。
3．5

13

外国語聞き取りテストの結果

介入前(5 月)と介入後(11 月)の比較は、市販テストの

12

2
3
4

5

問題の内容や質が違うこともあり，検討することが難し
いと判断したため，Unit1 から Unit5 までの観点別評価

11

規準に基づく平均値で比較した。問題には，Unit4 から

6
10はアルファベットの単語を聞き取り，大文字や小文字で79書くことができるという問題があった。聞き取ったアル8

5月

ファベットで書く問題は，知識・技能である。知識・技

10月

能の平均値は 90.4％，思考・判断・表現の平均値は，76.4％であった。

図 2 外国語意識調査の結果

3．6

4. 考察

外国語意識調査の結果

表 2 の意識調査を 20XX 年 5 月と 20XX 年 10 月に実施

本研究では，高知県の 5 つの柱を意識した授業のユニした。

バーサルデザインに焦点をあて，外国語における友だち

表 2 外国語意識調査(児童版)質問項目と関わり，コミュニケーションの楽しさを体験する外国

英
語
の
授
業
・
英
語
の
勉
強
に
つ
い
て

英語（外国語活動）の授業は、楽しい。

2

英語（外国語活動）の授業に進んで参加している。

3

英語（外国語活動）の授業の内容を理解していると思う。

4

授業の中で、英語で歌を歌ったりチャンツを言ったりすることが楽しい。

5

英語でゲームをすることが楽しい。

6

英語で友だちや先生と会話することが楽しい。

7

外国のことについて学ぶことが楽しい。

8

英語で自分のことや意見を発表することが楽しい。

られておらず，落ち着いて学習に取り組むことができる

9

聞いたり話したりしたことを、読んだり書いたりすることが楽しい。
（５・６年生のみ）

ものの多動不注意については，3 名が High needs に属し

インによる外国語科の授業づくりを通して，全ての児童の参加と理解を促し，主体的にコミュニケーションの活動を行うことができるために，介入前評価(5 月)の授業

10 英語が好きだ。
11 英語は大切だと思う。
英
語
に
つ
い
て

語の授業づくりの実践研究を行った。ユニバーサルデザ

1

12 英語を使って、外国の人と話してみたいと思う。

中に見られた実態と各種アンケート調査により見られた実態を考慮した手立てを考案し，介入期(9 月～11 月)の授業実践を行った。
以下に実践の柱に従って考察を記す。
まず，第一に実態把握では学力の高低差も顕著には見ていた。授業中立ち歩くことはないが，姿勢が崩れがち
で，指示が聞き取れないこともあった。とくに年度当初の課題としては，
人前で発表することや反応を示すこと，
自分から友達と関わりにくく，言語活動を行う際には配

13 英語を使う仕事をしてみたいと思う。
14 海外旅行へ行ってみたいと思う。
15 英語を使って、日本の文化を紹介してみたいと思う。

慮を必要とする児童がいた。そのため，クラス全体としてのつながりの弱さが見られた。
外国語に対する理解や意欲も肯定的評価ではあるが，

英語を使って伝える自己表現活動に自信のなさや，苦手ていくであろう。さらに，Small Talk において，授業者意識をもっていた。他教科においても，相手を意識した

対 ALT,JTE だけではなく児童も巻き込み，全員で参加で伝え方に課題があった。

きる授業を意識した。
具体的なやりとりの場面を設定し，以上から自分から友だちと関わりにくく，外国語活動

興味関心をもたせた場面設定を行ったのである。その場等の言語活動を伴う活動となると配慮を必要とする児童面設定の際には，単元ゴールに向けてどのような英語表がいたことを研究の主題とし，教材・教具の工夫におい現が使えないといけないのかは常を意識させ，児童に身て，友だちと関わる必然性を持たせたワークシートを作

近にある状況をもとに，もっとやりたい，英語を話した成した。関わる必然性を仕組むことで，自分から友だち

いと思わせることが重要であったと考察した。

と関わることが苦手な児童も英語を使ってやり取りする

先行研究においても，近年，UDL を活用した授業づく

相手を求めて関わる行動が増えた。これは，Q-U におけりが行われていることが指摘されている。
佐藤・納富は，る 1 回目より 2 回目の学級生活満足群に属する児童が通常学級に在籍する特別な教育的ニーズのある児童への10％増加したことから示唆される。また，SDQ に見られ学習支援の工夫を整理した結果，他の児童への興味・関た多動不注意，情緒，向社会性のポスト評価において，

心も引き起こし，主体的に英語を聞く，使えるようにな

Low needs の割合が増加したことによっても示されていりたいという肯定的な回答をする児童が，学級の約 90％ると考える。よって，友だち同士のつながりを強化してになったことを明らかにした9。このことから，学びは一いくことが必然的に仲間意識の向上へとつながることが人ひとり違うことを前提に，学習者への支援方法を一つ示唆されたと考察した。柘植は，授業のユニバーサルデの教材だけではなく，多様な学びの保障をしていくこと

ザインを展開していくうえで重要なことは，学校経営やが重要であると考える。外国語意識調査(11 月)の結果か

学級経営との関係においても重要であると捉え，障害のら，外国語の授業に進んで参加している割合は 95％と高ある子とない子が共にお互いを認め合い支え合う学級，

くなったことが示されたが，英語を使って外国の人と話

安心で安全な学級，差別的な言葉遣いがない学級をつく

してみたい，日本の文化を紹介してみたいと思う割合はることが，授業のユニバーサルデザインを展開していく

約 65％であった。この結果を踏まえ，今後は，さらに多ベースとして重要であると指摘している8。学級内で友だ

様な学びを保障していく教材の工夫，活動内容の工夫を

ちとつながることができれば，より言語活動の質が向上していくことが，児童の英語をもっと具体的な場面で使し，コミュニケーション活動が活発に行われることであってみたいという意欲向上につながっていくと推察する。

ろう。

第三に，情報伝達の工夫による具体な場面状況におい第二に，活動内容の工夫による，ペア・グループ学習て，視覚的な提示をしたことである。外国語意識調査(11に変化をもたせたことである。具体的には，何分間で何月)の結果において，「英語の授業の内容を理解している人と関わるという見通しを提示した活動を仕組んだことと思う」と肯定的な回答をした児童の割合は，100％となである。そうなれば，必然的に相手と関わりをもたせるった。教材教具の工夫や活動内容の工夫において，全員ことになるため，相手を求めてやり取りが行われるので参加型の授業を追求したことから，内容理解の面につなある。次に，常に相手意識をもたせた単元ゴールを設定がったと考えられる。児童が外国語を使ってみたい，使したことである。Unit4 では，「(自分の良さに気付くた

えると思うためには，より理解できる教材の工夫や，視めに)友だちの良いところ紹介カードを作ろう」，Unit5

覚的な提示によってすべての児童が「できる」
「分かる」

では，
「自分達の町を見つめるとともに，外国人観光客にを実感することが重要であろう。

英語を使って道案内ができるようになるために，宝探し

本研究では，高知県における授業のユニバーサルデザをしよう」，Unit6 では，「ALT の家族に自分達の町のふるインを念頭に，外国語における言語活動の充実を目指し

さとメニューを紹介するために，ふるさとメニューをつた実践を行った。

くろう」とし，そのゴールに向かう中で，やり取りが行

今後は学校全体でのユニバーサルデザインの展開及われたり，相手に向けた発表となったりする場を設定し

び多様な学びを保障した教材や活動内容の工夫が必要にた。外国語意識調査の結果から，「英語で友だちや先生となろう。

会話することが楽しい」が 60％から 85％と向上したこ

そして外国語のみならず他教科においてもユニバーとから，目的や状況，場面設定が学習への参加を促した

サルデザインの方法が活用されることが肝要であろう。

と捉えることができる。このことから，相手意識をもた

またすべての教科において学級経営が基盤となるこせた単元ゴールの設定が，言語活動への充実につながっとから，教科の特性を踏まえた教材研究と学級経営の両方の視点から授業改善をしていくことが求められるであ

教科との関わりも重視した授業改善が求められる。

ろう。
小学校学習指導要領解説外国語活動・外国語編におい10

それが中学校への接続においても大きく関わってくる。小学校段階からの学習者の参加と理解を保障するこては ，外国語による，コミュニケーションにおける見とを常に考慮しつつ，今後の継続的な授業改善に取り組方・考え方とは，物事を捉える視点や考え方であり，外んでいく必要がある。

国語やその背景にある文化を，他者との関わりに注目して捉え，コミュニケーションを行う目的や場面，状況等

5. 謝辞に応じて，情報を整理しながら考えなどを形成し，再構築することが指摘されている。
よって今後は，目的や場面，状況に応じた授業づくり

本研究は JSPS 科研費 JP18K02793 の助成を受けたものである.ご協力いただいた教職員の皆様，支援員，そして何よりも学級の児童に心より感謝申し上げる。

を常に意識して実践をしていくとともに，学級経営や他
註・引用文献1

文部科学省(2017)『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 総則編』.

本人質問紙から構成される，行為，多動と不注意，情緒，仲間関係の 4 つの困難さと，向社会性の 1 つの強さの 5 つのサブスケールに当てはめられた 25 の質問項

2

同上,文部科学省(2017)目がある。領域それぞれについての⽀援の必要性が「ほ3

高知県教育委員会(2013)『すべての子どもが「分か

とんどない（Low Need）」「ややある（Some Need）」

る」「できる」授業づくりガイドブック〜ユニバーサル「おおいにある（High Need）」のどのレベルであるか

デザインに基づく，発達障害の子どもだけでなく，すべ示す。イギリスの児童精神科 Robert N. Goodman によての子どもにあると有効な⽀援〜−実践事例集−』．

って開発され，ヨーロッパ諸国で広く用いられており，.高知県教育委員会(2011)『すべての子どもが「分か2018 年 10 月現在，日本語を含めて 87 の言語に翻訳さる」「できる」授業づくりガイドブック〜ユニバーサルれている。

デザインに基づく，発達障害の子どもだけでなく，すべ7ての子どもにあると有効な⽀援〜』.

中学校の授業づくり 目指せ！英語のユニバーサルデザ

4

直山木綿子(2020)全員参加の外国語授業 第 1 回：ど村上加代子編・著(2019)『みんなにわかりやすい小・イン授業』学研教育未来.
柘植雅義(2011)通常学級における授業のユニバーサルの子どもも参加する外国語活動・外国語の授業づくりを

8

めざして-「言語活動を通して」指導する-『授業 UD 研

デザイン―その有効性と限界を巡って―,保存版 通常究』第 9 号,pp.52-55,日本授業 UD 学会.

学級の授業のユニバーサルデザイン『特別⽀援教育研

5

齊藤一弥,高知県教育委員会(2019)『新教育課程を活かす能力ベイスの授業づくり』ぎょうせい.

究』No.652，東洋館出版社.
9

佐藤・納富(2018)外国語活動における主体的に学ぶ児

Strengths and Diﬃculties Questionnaire の略称。「子童を育成するための学習⽀援―学びのユニバーサルデザ

どもの強さと困難さアンケート」と訳される。2 歳からイン(UDL)を活用した授業づくりを通して−,『福岡教64 歳を対象とした保護者質問紙，4 歳から 10 歳を対象

育大学紀要』,第 67 号,第 4 分冊,pp.221-229.

とした保護者・教員質問紙，11 歳から 17 歳を対象とし10た保護者・教員・本人質問紙，18 歳以上を対象とした告示)解説 外国語活動・外国語編』.

文部科学省(2019)『小学校学習指導要領(平成 29 年

個別指導と一斉指導の機能的な関連を図る段階的支援の在り方の検討－数の合成・分解指導を通して－
近藤 修史 1)・是永 かな子 1),2)
1) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
2)高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Examination of Step-by-Step Support Methods to Establish a Functional
Interaction Between Individual Pull-out Teaching and Uniformed Teaching-Through Teaching on Number Synthesis and DecompositionKondo Nobufumi1), Korenaga Kanako2)
1)

Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools
for Teacher Education,2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究の目的は,小学校第 1 学年児童を対象とし，数の合成・分解に関する学習場面において抽出個別指導と一斉指導の機能的な関連を図る指導法の在り方を検討することである。研究の方法と結果は以下である。第一に,数の構成理解に関する個別評価結果をもとに困難さが見られる抽出個別指導対象児童 9 名を選出した。第二に,得意な認知機能を活かした少人
数グループによる抽出個別指導を実施し,数の構成理解の正確性及び流暢性の改善を行った。第三に,抽出個別指導における有効性の高い手立てを一斉学習の場に取り入れた。その結果として，抽出指導した 9 名だけでなく，一斉指導においても,数の合成・分解に関する正確性及び流暢性の困難さの軽減を図ることができた。このことから，個別指導と一斉指導の機能的関連を図る段階的指導の具体化は，全ての児童の「わかる」「できる」につながることが示された。

1．問題の所在く低下しているために，学業や日常生活に大きな支障を来た

文部科学省（2012）「通常の学級に在籍する発達障害の可能す」と指摘する。これらが，学童期，算数の能力を獲得してい性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調

く過程において現れる困難さだと捉えたとき，早期発見・早査」結果から，知的発達に遅れはないものの「計算する」また期支援の視点は不可欠であると考える。熊谷（2018）は，暗算

は「推論する」に著しい困難さを示す児童が 2.3％存在するこや加減算の習得は以下のような段階があることを指摘する。

とが明らかになった。
また，
アメリカ精神医学会DSM-5（2013）

第一の段階は，数詞を言いながらドットやブロックを並べる

では，算数障害は「（5）数字の概念，数値，または計算を習得という具体的操作に必要な目と手の協応能力が関わる段階ですることの困難さ，（6）数学的推論の困難さ」と定義され，ある。第二は，頭の中で反具体物が操作できるレベルであり，「計算する」に関しては，簡単な暗算ができない，あるいはワーキングメモリ等が関わる段階である。第三は，数の関係

時間がかかるといった数学的事実の記憶の障害や，繰り上がを数的事実として覚え，長期記憶から数の関係を想起する，り，繰り下がりを頻繁に間違える，計算に著しく時間がかか再生する等の処理が必要になる段階である。困難さの早期発る等といった計算の正確性や流暢性の障害が重要と考えられ見・早期支援の観点から，繰り上がりのある加法計算や繰りている。稲垣ら（2017）は「算数の困難さの程度がその子ども

下がりのある減法計算を学習する小学校第 1 学年では，上記の当該学年相当や全般的知能から想定される能力よりも著しの段階に応じた効果的な指導法を具体化することが必要である。そのため，本研究では，特に第二，第三段階における，念出個別指導（３rd ステージ指導）の充実を図ることが必要で頭操作の正確性・流暢性を向上させる指導法に焦点を当てる。

ある。また，佐藤（2013）は，「発達障害等を含む配慮を要す

ところで，通常の学級における一斉指導では，異なる学力る子どもに『ないと困る支援』であり，どの子どもにも『ある層にある全ての児童のニーズに応じることが求められる。しと便利で・役に立つ支援』を増やすことが，その結果として，

かし，児童個々に見られる困難さの要因が異なることから，全ての子どもの過ごしやすさと学びやすさの向上につながる」

指導・支援の具体化に難しさを感じている教員は少なくない。

と指摘する。抽出個別指導場面で提供される指導・支援は，文部科学省（2011）は「学習障害に関する学校における配慮

学習面において何らかの困難さが生じている児童にとって事項」として，「個々の特性に合わせた支援」「教科学習の困「ないと困る支援」である。それを一斉指導場面に活かすこ難に対する補充指導」「校内支援体制の整備」「早期からの教とで教室内に「あると便利で・役に立つ支援」が増大する。個育支援」等を指摘する。それらを具体化する上で，海津・田

別指導と一斉指導の機能的な関連を図ることが全ての児童の沼・平木他（2008）が示す「通常の学級での質の高い指導」「子

学びの保障につながると考える。

どものつまずきが重篤化する前段階における速やかな指導・支援」に焦点をあてた多層指導モデル（MIM モデル）の活用に
よる指導効果が報告されている（図 1）。

2．研究の目的
本研究では，困難さの早期発見・早期支援の観点から小学校第 1 学年児童を対象とし，数の合成・分解に関する学習場
面において抽出個別指導と一斉指導の機能的な関連を図る指導法のあり方を検討することを目的とした実践研究を行った。

3．研究の方法
3.1 対象児童
図１ 通常の学級における多層指導モデル

本研究の対象児童は，F 小学校第 1 学年全児童 113 名であった。児童の内訳は以下である。第 1 学年◇組 35 名（個別指高知県教育委員会（2017）作成「高知県授業づくり Basic

導対象児童 3 名）
，第 1 学年□組 35 名（個別指導対象児童 3

ガイドブック－改訂版—」には，MIM モデルをベースにした，名），第 1 学年☆組 35 名（個別指導対象児童 3 名）
，第 1 学年異なる学力層にある全ての児童のニーズに対応した指導・支♡組 8 名であった。個別指導対象児童には，保護者に対して研援を提供するためのユニバーサル・デザイン（以下 UD）授業

究の目的を文書で伝え，参加の承諾書を得た。

の視点や個別の手立てが具体的に示されている。しかし，学級担任のみで行う一斉指導の中で，個々の支援ニーズに十分

3.2 研究期間に応えられない場面が生じてしまうことも事実である。海津

個別指導並びに一斉指導は繰り上がりのある 1 位数同士の（2015）は MIM モデルの開発にあたり，「アセスメントと指導

加法計算指導場面である 20XX 年 10 月に実施した。抽出個別とを連動させることで，全体を対象としながらも，個のニー

指導は，「20 分休み」「昼休み」「放課後」の時間帯を使った 1

ズを見失わず，根拠に基づいた指導を子どもたちに提供して回あたり 15 分間，連続 5 日間とした。一斉指導は，1 回 5 分

いくことを理念としている」と述べる。MIM モデルにおける各以内の帯タイムを設定し，連続 5 日間実施した。尚，帯タイステージの概要は以下の通りである（表 1）。

ムを朝の活動時間に設定した学級もあった。

表 1 MIM モデルにおける各ステージの概要

3.2 研究構想
本研究は図 2 の研究構想に基づく実践研究である。第一に，繰り上がりのある加法計算，繰り下がりのある減法計算における計算過程で必要な，数の合成・分解に関する困難さの実態把握を目的に，20XX 年 10 月初旬に F 小学校第 1 学年全児
童 113 名を対象とした個別評価を行った。個別評価には，自困難さが重篤化する前段階にある児童に対しては，その要

作プリント「さくらんぼを完成させよう」を用いた（写真 1）。

因を軽減・解消するための集中的，柔軟的な指導・支援が求評価の観点は，正確性と流暢性であった。正確性は誤答の有められる。少人数で，指導者の即時評価がより多く受けられ

無，流暢性は回答に指を使った計数の有無や 1 問につき 5 秒る環境を整えるためにも，指導時間・指導場所を工夫した抽以上の時間を要したかどうかで判断した。その結果をもとに，

図 2 個別指導と一斉指導の機能的関連を図る研究構想図

写真１ 個別指導場面教材（左から数の合成分解 PP 教材，数の合成分解操作活動，数の合成分解評価問題

写真 2 一斉指導場面教材（左から数の合成分解 PP 教材，数の合成分解操作活動，数の合成分解評価問題
学級担任と個別指導対象児童を選定し，各クラスから 3 名ず動」
「プリントによる評価問題」の活動で構成した。活動選定

つ合計 9 名の対象児童を決定した。第二に，連続 5 日間の抽については，「視覚情報提示」による注目の強化，「操作活動

出個別指導を行った（3rd ステージ指導）。指導にあたり，15

設定」による運動感覚の活用等，他感覚機能を活用した活動分間を「パワーポイント教材（以下 PP 教材）提示」「操作活

内容になるようにした。第三に，一斉指導場面において，連続 5 日間の帯タイム指導（5 分以内）を設定し「さくらんぼをのある減法計算の学習に向けて早急に軽減させなければなら完成させよう」プリントを継続実施した。帯タイムでは， PP

ない課題であることが分かった。また，指を使った計数を用

教材を用いて「3 と 2 で 5」等といった「数の合成唱え」や，いても数え間違いが生じる等，正確性・流暢性ともに困難さ「5 は 3 と 2」等といった「数の分解唱え」を行い，言語化をを示す児童も数名いた。また，問題ごとに誤答傾向を整理し通して解決の見通しをもたせた上で，課題プリントに取り組た結果，10 の補数に関する困難さより，9 以下の数の補数にませることにした。また，念頭操作の正確性を高めるために関する困難さが大きかった。個別指導内容を決める上で考慮

は，具体的操作を媒介とすることが有効だと考えた。一斉指するポイントが明らかになった。

導場面における UD 化された授業づくりに向けて運動感覚機能を活かした活動を設け，数の合成・分解課題の正確性との4.2 抽出個別指導対象児童の選定と指導内容関連を見いだしながら，学級担任とその効果を検証した。第上記の結果をもとに，学級担任と協議し，想定より流暢性

四に，
1 位数同士の繰り上がりのある加法計算場面において，に困難さのある児童が多いことが明らかになった。そのため，さくらんぼ図の使用率をもとに，数の合成・分解の自動化を

小集団での支援を行い，正確性と流暢性の評価をもとに，支指標とした効果の検証を行った。

援の継続または，対象児童の再選定を考慮することが求められた。そうした状況を加味し，当初案として，以下の 9 名を

4．結果
4.1 数の合成・分解に関する実態把握結果
以下に，数の合成・分解に関する実態把握を行うために用いた自作プリント（資料 1）と，結果を（表 2）を示す。
正確性及び流暢性ともに，数の合成より数の分解に課題があることが明らかになった。流暢性に関しては，学級の半数以上の児童が指を使ったり，5 秒以上の回答時間を要したりすることが分かり，繰り上がりのある加法計算や繰り下がり
資料 1 自作プリント「さくらんぼを完成させよう」

表 2 第 1 学年全児童の数の合成・分解個別評価結果

対象児童として選定した（表 3）。
学級担任との協議を通して，9 名に共通している行動面の課題として「注意の持続」が明らかになった。また，A 児，C児，D 児，I 児が言語指示の理解に困難さがあることも伝えら
表 3 抽出個別指導対象児童の実態（学級担任と協議）れた。そこで，個別指導で用

個別指導は 3 つの活動で構成した。第一は，PP 教材提示によいる教材は，注目の強化を図る数の合成課題であった。3 名の少人数グループでの指導でる目的のもと PP 教材としてあるため，一人ひとりの活動量の保障が必要であった。そこ

提示し，PP 教材が想起できで，一人ずつ交代で回答するような状況をつくり「10 の構成」

るテープを使った操作を伴を確かめさせた。
「1 と 9 で 10」から「9 と 1 で 10」までの 9

わせた数の合成分解課題の題を言語化させた。9 名とも 1 回目の指導から誤答はなく，10

パターン化を図り，見通しをの補数に関する理解に困難さは小さいことが分かった。第二もって活動できるようにしは，PP 教材が想起できるテープを用いた数の合成・分解課題た。加えて，9 名の誤答分析を実施した。C 児，D 児，I 児は口頭の指示だけでは活動の見の結果，9 以下の数の補数理解が曖昧であることが分か

通しがもてず，周りの児童を見て真似することから始めた。
写真 3 操作活動の教材

この 3 名は 2 回目以降，自分から操作に取り組み，10 の構成

った。PP 教材，操作による数づくり活動にも 9 以下の数の合

理解につなげることができた。9 名の児童に共通して見られ成分解を取り入れ習熟を図ることにした（写真 3）。また，でた「9」以下の数の合成・分解について 3 回目以降，操作によきあがったテープ図を見ながら数の構成の唱えを確認し，3拍る構成理解を促した。テープの具体物があることで数量の大子のリズムに合わせて数唱する活動に取り組ませることで，きさの捉えが容易になり，9 名ともそれぞれの数について，全一斉指導場面における唱え活動にも見通しをもって取り組むての構成のパターンをつくることができた。しかし，それをことができるようにした。ここでは，数の分解に関する操作

言語化する際に数的事実の暗記が十分ではなく，A 児，C 児，に重点化し，個々の苦手さに応じるようにした。

I 児には付加的な唱え課題にも取り組ませた。C 児と F 児は分解に関する困難さが軽減されず，支援継続が必要であるこ

4.3 5 回の抽出個別指導結果とが分かった。第三に，自作の「さくらんぼを完成させよう」

9 名の児童に対する 5 回の抽出個別指導結果を示す。抽出
表 4 5 回の抽出個別支援における「さくらんぼを完成させよう」課題の結果

プリントを用いた評価課題に取り組んだ。結果を表 4 に示す。
A 児は数の合成・分解に関して指を使った計数が継続した。分
解課題では，指を使っても数え間違いすることもあり，計数にも不安定さが見られた。特に「6」「7」「8」の分解に誤答が見られたことから，操作を伴わせた数づくり活動に重点を置いた。具体物があれば誤答はなかったが，数字だけの評価プ
リントでは念頭での処理に困難さが見られた。数的事実の暗唱までに具体的操作を継続させることが必要であることが分かった。B 児は回数を重ねるごとに数の合成・分解ともに正確性が向上した。分解課題では，唱えを伴わせることを事前に

写真 4 一斉指導の工夫推奨し，自動化が進んでいることが認められた。C 児は数の合
成課題の困難さが軽減した。一方，「ひき算が分からない」という訴えが聞かれるなど，数の分解に対する苦手意識が表現された。3 人での個別指導終了後，個別で操作を伴わせた「減法」の意味を確かにする指導を行った。回答時間は短縮されており，支援の継続が有用であることが分かった。D 児，G 児，
H 児は数の合成・分解が自動化し，正確性も安定した。E 児は個別指導時には正確性，流暢性ともに軽減したが，一斉指導場面において困難さが継続していることが担任から伝えられた。そのため一斉指導場面において注意喚起を継続する等，
2nd ステージ指導の工夫が求められることが分かった。F 児，

写真 5 一斉指導でのプリント教材

I 児は，指導直後の正確性や流暢性の向上が見られたが，その継続に課題があることが担任との協議を通して明らかになっ果が示された（表 5）。数の合成・分解の正確性については，た。こうした結果をもとに，4 名の抽出個別指導継続と 5 名の連続 5 回の実施で誤答人数が減少し，困難さの軽減が認めら再選定を行った。

れた。流暢性については，デジタルタイマーを用いて回答に要した時間を自分で記録させた。その結果全ての学級で平均

4.4 一斉指導に個別指導内容を活かす

回答時間が短縮された。また，児童は自分のタイムの変容を数の構成に関する個別評価結果から，数の合成・分解の正自覚することで，「昨日より早くできるようになりたい」とい

確性及び流暢性は学年全体の課題であることが明らかになっう目標を表出するようになり，自己のタイムの伸びを捉えるた。そのため，抽出個別指導場面で実施した指導内容を帯タことで，数の合成・分解に対する自信を深める様子が見られイムとして一斉指導場面に設定し，指導と評価の関連を以下た。

のように図った（写真 4）。

また，抽出個別指導対象児童の正確性及び流暢性の変容に第一に，PP 教材として「かずのさくらんぼ」を提示し，「●関して，個別指導場面において，「朝のタイムを縮めたい」
「も

と■で▲」
，
「▲は●と■」等と「合成」「分解」の両面から数う『さくらんぼ』は簡単になったよ」といった発言が聞かれの構成理解を促した。5 日間連続で行うことで，何をどのようる等，一斉指導場面で同様の活動に取り組んだことが良い影に発言すればよいのか，活動の見通しをもって課題解決に取響を示していた。

り組むことができ，学級全体の発話量が増えるとともに，課さらに，2 週間後に第 1 学年全児童に「さくらんぼを完成さ

題終了までの時間も短縮された。また，数的事実の記憶定着せよう」プリントを実施し，フォローアップ期における定着には具体的操作が不可欠であり，全員がもっているブロック率を検証した（表 6）。

を用いた数の合成・分解活動に取り組ませた。その結果例え依然として数の分解に関して課題が見られるが，誤答数はば，「8 個準備して」の問いかけに対する反応スピードも向上

明らかに減少し，流暢性の困難さが半減した学級も見られた。

し，ブロックを 2 つに分けながら（5 と 3 等）
，その過程を言指導と評価を関連させた活動内容を一斉指導と個別指導の両語化する活動では，正確性や流暢性が向上したことが担任に面で実施したことは今後の支援を考える上で大きな可能性をよる観察を通して分かった。

示した。

また，
「さくらんぼを完成させよう」プリントでも以下の結表 5 帯タイムで実施した「さくらんぼを完成させよう」プリント結果

表 6 数の合成・分解に関するフォローアップ結果

5.考察
本実践研究を通して得られた知見は以下である。第一に，段階的支援を行うにあたって，「誰の」「どのような力に」困難さがあるのかを客観的に評価する必要がある。本実践では，
数の合成・分解に関する全児童に対する個別評価結果を通して，個々のつまずきを明らかにすることができた。その結果を学級担任と共有し，支援方法について検討できた意義は大きい。顔の見える指導・支援を行うために，校内で実態把握をシステム化していく意義を明らかにできた。第二に，指導と評価が連動した PP 教材の活用や自作プリントの実施による抽出個別指導の結果，対象児童の数の構成に関する正確性
及び流暢性が向上し，「わかること」「できること」の喜びを感じた児童の学習意欲の向上が図られた。そうした変容を遂
げた児童は一斉学習の中でも積極的に反応を返すことができるようになった。さらに，個別指導で用いた教材・教具を一斉指導でも活用することで，対象児童にとって活動の見通しにつながった。また，他の児童にとっても「あると有効な支援」となり，機能的な段階的指導を具体化することができた。
第三に，繰り上がりのある加法計算の学習に対する困難さの軽減につながる可能性を明らかにできたことである。以下に繰り上がりのある 1 位数同士の加法計算 10 問プリントの結果を示す（表 7）。この結果から，全ての学級で正確性の向上が認められる。また，さくらんぼ図を必要としない児童の割合も増加傾向にある。苦手な計算のみに図を用いる児童も
おり，さくらんぼ図が正確性を保障する方略となり得ていることが分かった。個別指導と一斉指導の機能的関連を図る段
階的指導を継続することの効果が示されていると考える。
一方で、本研究は数の合成・分解に特化した指導であり，繰り上がりのある加法計算や今後行われる繰り下がりのある
減法計算では，計算の過程に用いられる力である。計算の手順をつくり出す学習において個別指導内容が有効に機能しているかを検証することができていない。数の構成に関する正確性や流暢性は今後の算数学習に大きく影響することから，指導と評価を関連させた指導を継続することが求められる。
今後も個別指導対象児童の学習適応力を向上させるための指導法が，一斉指導場面における全ての児童の「わかる」「できる」につながることを念頭に置いた指導が求められる。

表7

繰り上がりのある加法計算 10 問プリント

謝辞
本研究は高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度

大阪医科大学 LD センター.
榊原洋一（2019）：支援のしかたで子どもが変わる 発達障化専攻実習の一環として実践したものである。このたびの実

害の子どもたちをサポートする本.ナツメ社.

践研究においては,当該小学校第 1 学年の先生方に多大な協

湯澤正通・湯澤美紀（2018）：ワーキングメモリを生かす効果

力をいただいた。また,第 1 学年年全児童の皆さんに心より感的な学習支援.学研プラス.

謝申し上げる。

熊谷恵子・山本ゆう（2018）：通常学級で役立つ算数障害の理本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

解と指導法.学研教育みらい.
熊谷恵子（2018）：算数障害の歴史と内容.LD 研究.27（2）

引用・参考文献

pp.162—165.

日本ＬＤ学会研究委員会 算数障害ワーキンググループ

熊谷恵子・山本ゆう（2016）：足し算・引き算の自動化に至（2020）：算数障害とはなにか.

るまでの学年推移とその特徴―演算の自動化とドットの個数

高知県教育委員会（2017）：高知県授業づくり Basic ガイドの把握の関 連性―日本 LD 学会第 25 回大会論文集．pp.133—

ブック⁻平成 29 年度改訂版⁻.

134.

高知県教育委員会（2012）：「すべての子どもが『分かる』

熊谷恵子（2015）：算数障害とはいったい？.心理学ワール『できる』授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザイン

ド.70．pp.17—20.

に基づく，発達障害の子どもだけでなく，すべての子どもに

稲垣真澄・米田れい子（2017）：特集 限局性学習症（学習障もあると有効な支援～」.

害）.児童青年精神医学とその近接領域.58.（2）pp.205—216.

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2017）：発達障害

海津亜希子（2016）：算数につまずく可能性のある児童の早の可能性のある児童生徒に対する教科指導法研究事業成果報

期発見ｰ MIM ｰ PM 算数版の開発‐.教育心理学研究.

告書（国立大学法人筑波大学）.

海津亜希子（2015）：RTI と MIM．LD 研究.第 24 巻.第 1

文部科学省初等中等教育局初等中等教育企画課（2016）：小号.pp.41—51.

中一貫した教育課程の編成・実施に関する手引き．

高橋三郎他（2014）：DSM-5 精神疾患の診断・統計マニュア

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2012）：通常のル（日本語翻訳版）.

学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を

海津亜希子・平木こゆみ他（2009）特殊音節の読みに顕著な必要とする 児童生徒に関する調査結果.pp.3—15.

つまずきのある 1 年生への集中的指導—通常の学級での多層文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2011）：学習障指導モデル （MIM）を通じて－．特殊教育学研究．47 巻 1

害に関する学校における配慮事項について．資料 5—8.

号.pp.1—12.

伊藤一美（2020）：日本 LD 学会第 29 回大会自主シンポジウ

海津亜希子・田沼実畝・平木こゆみ他（2008）通常の学級にム資料.

おける多層指導モデル（MIM）の効果―小学 1 年生に対する

栗本奈緒子（2019）：算数のつまずき３要因を知ることからは

特殊音節表記 の読み書きの指導を通じて－.教育心理学研

じめよう.実践障害児教育.pp.26—29.

究.56 巻 4 号.pp.534—547.

山田充（2019）：算数が苦手な子どもへの子に応じた指導資料.

セルフコントロールの高さと過剰適応，
セルフコンパッションの高さと非過剰適応
竹村 理志 1)，岡田 倫代 2)，柴 英里 2）1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻 院生
2）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

High Self-Control Is Not Associated with Over-Adaptation, andSelf-Compassion Is Associated with Level of Over-Adaptation
TAKEMURA Masashi1), OKADA Michiyo2), SHIBA Eri2)
1)Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student2)Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要約
目的：本研究では第一に，行き過ぎたセルフコントロールは過剰適応を誘発させるのかどうかについて検討することを目的とした。第二に，行き過ぎたセルフコントロールの状態は過剰適応を誘発するだけでなく，自分ならびに他者への愛情が枯渇した状態である可能性が考えられたため，精神的につらい状況においても自己を大切にしつつ，他者との関係性も意識する概念とされるセルフコンパッションに注目し，中学生の過剰適応とセルフコンパッションの関係性を検討することを目的とした。
方法： X 年 10 月から 11 月にかけて A 県公立中学校 1 校の生徒 85 名を対象に，セルフコントロール，過剰適応及びセルフコン
パッションについてアンケート調査を実施した。過剰適応に関する調査で回答傾向が類似した生徒をグルーピングする目的でクラスター分析を行い，各クラスターとセルフコントロール及びセルフコンパッションとの相関を検討し，一元配置の分散分析を行った。また，クラスター分析の結果については論理的妥当性を担保するために学級担任 3 名の所見と照合した。
結果と考察： 各クラスターと BSCS－J 得点の間に有意な相関及び差は見られないことから，学校教育において，中学生のセルフコントロール能力の高さは過剰適応傾向の表出とは関連がないと考えた。一方，新たな知見として，セルフコンパッションの低さと過剰適応の高さとの関連が示された。したがって，セルフコントロールを高める取組はもとより，過剰適応に陥らないためにはセルフコンパッションを高める取組が必要であると考えられた。

キーワード：中学生 過剰適応 セルフコントロール セルフコンパッション

Ⅰ はじめにる満足感や肯定感，レジリエンスなど主観的なパーソナリテ

学校生活への適応という概念は，学業に対する取組や態度

ィ特性の視点も含まれる。このことから，児童生徒のパーソ

1）だけでなく，教師や級友との関係を含む幅広い概念である 。

ナリティ特性を高められる指導法の開発に注目し，これまで

また，それを捉える視点も学校が児童生徒に与える課題や要

中学生の自己指導能力 2）3）4）5）6）の部分概念であるセルフコ

請といった環境側からの視点だけでなく，自己や学校に対す

ントロール能力向上を目的とした研究を報告してきた 7）。

しかしセルフコントロール能力を測定する際，一部の回答

している苦難がどのようなものであるかを客観的に捉える者が，観察やインタビュー調査など環境側からの客観的評価

側面 13）14）であり，これらが調査対象の中学生の実態にどれと比べて，主観的評価を高く回答していると判断される場面だけ反映されているかについても同時に分析する。

が散見された。中学生という発達段階は考慮しつつ，この原因を検討する一つの方向性として，行き過ぎた自制としての過剰適応（over-adaptation）に注目した。過剰適応は，欧Ⅱ 方法
1．調査時期及び調査対象

米では業績のために自身の能力以上に努力することを志向

X 年 10 月から 11 月にかけてのアンケート調査では，A 県

する言葉として扱われるが，日本においては対人関係上の行公立中学校 1 校の生徒 85 名（1 年生 19 名，2 年生 31 名，3

8）

き過ぎた適応として捉えられている場合が多い とされる。

年生 35 名，男子 36 名，女子 39 名）を調査対象とし，回答

また，他者から肯定的評価や社会的評価を受けようとする承に記入漏れや記入ミスがなかった生徒 84 名が分析の対象と認欲求が，否定的評価や社会罰を避け過剰適応の自己抑制的なった（有効データ率 98.82％）。また，インタビュー調査で9）な側面を高めることも明らかにされている 。つまり，生徒

は，学級担任 3 名が対象となった。

が主観的評価を高く回答する背景には，教師からの承認を得ようと自己を抑制した可能性があるのではと考えた。そのた

2．調査方法及び調査内容

め，本研究は日本の中学生を対象とした近年の過剰適応研究

アンケート調査においては，学級担任が対象者全員に対しで数多く論文引用される石津の過剰適応の定義「環境からのて実施した。学級担任 3 名へのアンケート調査及びインタビ

要求や期待に個人が完全に近い形で従おうとすることであュー調査に関しては，筆者らが実施した。

り，内的な欲求を無理に抑圧してでも，外的な期待や要求に（1）生徒に対するアンケート調査内容：

10）

応える努力をすること」 に基づき，中学生の過剰適応とセ①セルフコントロール：セルフコントロール尺度短縮版の邦

ルフコントロールとの関係性を検討することとした。

訳（Japanese version of Brief Self-Control Scale；BSCS-

過剰適応状態の児童生徒は他者からの要求に敏感であり，

J 15）全 13 項目）を用いた。この尺度は 1 因子構造とされて周囲からの期待への感度も高いとされる 11）。それらを自らおり，「あてはまる ややあてはまる どちらでもない あのソーシャルスキルとして汎化させている児童生徒は，一見

まりあてはまらない あてはまらない」の 5 件法で回答を求

共感性が高く客観的に学校生活へ適応しているように見えめた。

る可能性がある。このことから，他者への共感性を高く回答②過剰適応：青年期前期用過剰適応尺度 10）（全 33 項目）をする生徒は過剰適応の可能性があるのではと考えた。これま用いた。この尺度は，石津が因子分析を行った結果,「他者ではいかにセルフコントロール能力を高められるかを報告

配慮」，「期待に沿う努力」，「人からよく思われたい欲求」，

7）

してきた が，本研究では，中学生がセルフコントロールに「自己抑制」，及び「自己不全感」の 5 因子を最適解として対する高い主観的評価を示すことによって教師からの承認抽出している。
「あてはまる ややあてはまる どちらでもを得ようとする態度や思考，つまり行き過ぎたセルフコントない あまりあてはまらない あてはまらない」の 5 件法でロールは過剰適応を誘発させるのかどうかについて検討す

回答を求めた。

ることを目的とする。

③セルフコンパッション：第 2 次性徴の最中にある中学

加えて，行き過ぎたセルフコントロールの状態は，過剰適生への心理的負荷量を軽減する観点から，比較的質問項目数

応を誘発するだけでなく，自分ならびに他者への愛情が枯渇が少ない日本語版セルフコンパッション反応尺度（Japanese

した状態である可能性が考えられたため，精神的につらい状

version of the Self-Compassionate Reactions Inventory；

況においても自己を大切にしつつ，他者との関係性も意識す

SCRI-J12）全 8 項目）を用いた。この尺度は 1 因子構造とされる概念とされるセルフコンパッション

12）に注目し，中学生ている。得点の範囲は 0 点から 16 点であり，得点が高いほの過剰適応とセルフコンパッションの関係性を検討する。セどセルフコンパッションが高いとされる。

ルフコンパッションの構成概念として，3 つの側面があげら（2）教師に対するアンケート調査内容：個々の生徒に対しれている。
（a）自己批判せずに自分自身に愛情を注ぐ側面，て，セルフコンパッションの構成概念の 3 つの側面につい（b）つらいことは自己のみに生じると思わず，誰しも何かて，あてはまるか，あてはまらないかでの回答を求めた。教

しら不完全な側面を持っていると，他者との共通性を意識す示「この 3 つの文章を読んで，これらの内容が以下の生徒のる側面，（c）否定的感情に流されず，そのような感情や直面実態に合致すると思ったら〇を記入してください。
」

（3）教師に対するインタビュー調査内容：「このグループ内

J 得点を従属変数とした一元配置の分散分析を行った。また，にいる生徒たちを見て，その実態を自由に話してください」

学級担任 3 名から得られたアンケート調査によって，各クラと教示し，半構造化面接を実施した。

スターに属した生徒とセルフコンパッションの 3 要素の整合性を照合した。

3．解析方法アンケート調査の解析については，SPSS Ver.26（日本ア4．倫理的配慮

イ・ビー・エム株式会社）を用い以下の通り解析した。すべ
て有意水準は 5％未満とした。
（1）青年期前期用過剰適応尺度

倫理委員会に代わるものとして，学校長を含む教職員会議
において，筆者らが本研究の目的と方法及びプライバシー保

11）の総合得点と BSCS-J 得

護に関する説明をして承認を得た。調査対象者への倫理的配点，及び SCRI-J 得点についての関係性を検討するため，学慮として，調査を拒否してもよいこと，それによる不利益は

年と性別を制御して Pearson の相関係数を算出した。

生じないこと，全ての調査結果は本研究の目的以外には使用（2）青年期前期用過剰適応尺度のクラスター分析：石津

されないことを，調査実施者から口頭にて説明した。調査票（2006）10）の分析結果に基づき，各下位尺度を 5 因子に分類の提出を以ってこれらのことが了解されたものと判断した。

し，それぞれ得点化した。回答傾向が類似する回答者をグル

さらに，実施年度については生徒のプライバシー保護の観点

ーピングする目的で，5 因子の得点を標準化得点にしたうえから，論文中では明記しないこととした。

で，Ward 法によるクラスター分析を行った。
（3）クラスター分析結果の妥当性の確認として，論理的妥

Ⅲ 結果

当性を担保するために学級担任 3 名の所見と照合した。

（1）各指標の相関について（4）（2）で形成された各クラスターと BSCS-J との関連性の学年と性別を制御して Pearson の相関係数を算出した結検討に関しては，
過剰適応の各クラスターを独立変数，
BSCS-

果，BSCS-J 得点と SCRI-J 得点には弱い正の相関が見られ，

J 得点を従属変数とした一元配置の分散分析を行った。また，青年期前期用過剰適応尺度と SCRI-J 得点には負の相関が見

多重比較は Tukey-Kramer 法を用いた。

られた（表 1）
。なお，青年期前期用過剰適応尺度と BSCS-J（5）（2）で形成された各クラスターと SCRI-J との関連性の得点には有意な相関は見られなかった。

検討に関しては，
過剰適応の各クラスターを独立変数，
SCRI表 1 各指標の相関
過剰適応

-.142
-.559 **

過剰適応
BSCS-J得点
SCRI-J得点

BSCS-J得点

SCRI-J得点.280 ** p < .05** p < .01

表 2 各クラスターの標準化得点
クラスター

他者配慮

期待に沿う努力

人からよく思われたい欲求

自己抑制

自己不全感

非過剰適応群（CL1，n=25）

-0.95

-0.99

-0.73

-1.03

-1.12

適応群（CL2，n=44）

0.19

0.21

0.11

0.20

0.26

過剰適応群（CL3，n=15）

1.01

1.04

0.88

1.12

1.10

図 1 各クラスターの特徴

表 3 学級担任 3 名によるクラスター1 及びクラスター3 に所属する生徒の実態に関する所見
非過剰適応群（CL1，n=25）

過剰適応群（CL3，n=15）

・既成概念にとらわれず独創的な考え方を持つ生徒が多い。
・前向きな考え方ができる生徒が多い。
・物事を冷静に分析できる生徒が多い。
・それぞれに得意な分野がある。
・自分が信じることに邁進できる。
・あまり人の目を気にしない。
・細かいことをあまり気にしない。
・性格的特徴はそれぞれで違う。
・常に冷静な生徒もいれば、感情的になりやすい生徒もいる。
・コミュニケーションが得意な生徒もいれば、寡黙な生徒もいる。

・礼儀正しい生徒が多い。
・教師から見ると表情が読みにくい生徒が多い。
・友人関係でいじられ役に徹したり、自虐的にふるまうなど、本来の自分を偽って人間関係を形成しようとしているように見える生徒が複数いる。
・常に周囲に気を配っているように見える生徒が多い。
・学習面や家庭生活がしんどい生徒が多い。
・学習面に秀でた生徒が複数いる。
・運動が苦手な生徒の割合が他のCLと比べて多い。
・不登校生徒数の割合が他のCLと比べて多い。

（4）各 CL と SCRI-J との一元配置の分散分析結果（2）青年期前期用過剰適応尺度のクラスター分析結果
解釈の容易さを中心に検討した結果，クラスター（以下CL と略記）数は 3 が最も妥当であると判断した（表 2 及び非過剰適応群（CL1）と適応群（CL2）及び過剰適応群（CL3）との間に有意差が見られた。
（表 5）
。

図 1）
。CL1（25 人）は全ての項目が平均値以下であることか

またセルフコンパッションの 3 側面が生徒の実態に合致

ら「非過剰適応群」と命名した。CL2（44 人）は全ての項目

するかについて，調査した 84 名との対応表を作成し集計しが平均値に近いことから「適応群」と命名した。CL3（15 人）た（図 2）。

は 4 項目が平均より 1 ポイント以上高いことから「過剰適応群」と命名した。また CL1 及び CL3 に所属する生徒の実態に

表 4 各クラスターと BSCS-J 得点との分散分析結果

ついて，調査実施校の学級担任 3 名からインタビュー調査しクラスターた内容を，CL1 及び CL3 に分類して記述した（表 3）。

非過剰適応群（CL1，n=25）
適応群（CL2，n=44）
過剰適応群（CL3，n=15）（3）各 CL と BSCS-J との一元配置の分散分析結果

Mean
40.20
36.98
35.00

±
±
±
±

SD
12.20
10.19
9.10

F値
1.267
n.s.

各CL間にBSCS-J得点の有意な差は見られなかった【（
F 2，81）＝1.267，n.s.】（表 4）。
表 5 各クラスターと SCRI-J 得点との分散分析結果

クラスター
非過剰適応群（CL1，n=25）
適応群（CL2，n=44）
過剰適応群（CL3，n=15）

Mean
12.44
8.05
7.27

±
±
±
±

SD
3.11
3.80
3.33

F値

下位検定結果15.14

CL2,CL3 vs CL1 <.000
CL2 vs CL3 =.463

p <.000

図 2 学級担任によるクラスター1 及び 3 に所属する生徒についてのセルフコンパッション 3 側面を有している割合

Ⅳ 考察には心理的安定としてのセルフコンパッションを補強する

青年期前期用過剰適応尺度と BSCS－J 得点の間に有意な相関及び差は見られないことから，セルフコントロールが高い中学生は過剰適応傾向にあるという可能性は棄却されたなど，より個々のパーソナリティ特性に応じた取組が求められるのではないだろうか。
加えて，全ての生徒が安心・安全を感じられる集団づくりも重要である。そして，教育現場において多くの場面で集団と考えられる。
各 CL と SCRI-J 得点について，非過剰適応群（CL1）と適の中核的役割を担うのは教師である。中学生は，発達の過程

応群（CL2）及び過剰適応群（CL3）との間に有意差が見られで喜びや悲しみなど互いに共感しあうことで家族，教師，友たことから，非過剰適応傾向の中学生の方が過剰適応傾向の人など自分を取り囲む重要な他者との間に援助を得られる

中学生に比べて，自分及び他者への思いやりが強いことが示

信頼関係を形成し，その結果として，困難な状況に直面して唆された。

も，それを乗り越え適応することができる 17）。そのような中そしてこの結果は，非過剰適応群（CL1）とセルフコンパ

で厳しく叱る，大声で怒鳴るなど，単に高圧的な教師の指導

ッションの高さに関係性があることを示唆している。図 2 にが最善策であるという偏った考え方とその力に頼る文化そ示した結果からも，非過剰適応群（CL1）が過剰適応群（CL3）のものが学校現場に未だに根強く残っているとすれば，生徒と比べて自分への思いやりだけでなく，他者への共感性やバの安心・安全は確保できない。また一方で，熱心に日々児童

ランスのとれた認知力においても有意な傾向を示している

生徒と関わっているのだが，その教師の指導や支援のあり方といえる。学級担任による所見（表 3）の内容を含め，学校が自己満足になっており，不適切なメッセージを与えている

生活において一見マイペースな印象を持たれがちな生徒のことに気づいていないため，不測の事態を自ら招いてしまっ方が，そうでない生徒に比べて過剰な集団適応を避けつつ，たりする場面が見られる。従って教師自身がこのような状態

自分や他者への思いやりを強く持つことができるなど，目指

では，児童生徒が発するサインを的確に把握し全ての児童生

すべき自己指導能力の定義

2）3）4）5）6）に近いパーソナリティ

徒が安心・安全を感じられる集団づくりを推進していくこと特性を有する可能性が示唆されたのではないだろうか。これは不可能である。そのため各教師が客観的に自身の立ち振る

までの教育現場では，自分への思いやりなど精神的健康を維

舞いや指導内容を振り返り，思い込みや偏見を取り除くため

持及び促進する概念として，よく自尊感情が取り上げられてに，日頃のコミュニケーションを通して職員間のセルフコン

きたが，苦難に遭遇した場合，自尊感情が高い人は自尊感情

パッションを高めつつ，教師自身のセルフコントロール力をの低下を防ぐため自己防衛を優先させ，対人関係をおろそか向上させていくことも重要であると考えた。

にするなどの弊害

16）が指摘されている。こういった懸念を除去し，教師の主観的評価のみに偏らないよう正確なアセス
メントを行う上で，本研究でのセルフコンパッションによる実態把握は有効であったと考えられた。
しかし，非過剰適応群（CL1）の生徒のみが学校生活に適Ⅴ 本研究の限界と今後の課題
本研究の限界は，本調査に関しては同一校のみの結果であり，中学生全体に一般化できるかどうかは不明であるため，調査校を増やして検討することがあげられた。

応しているといえるわけではない。
むしろ過剰適応群（CL3）

本研究で得られた知見から，これまで筆者らは中学生を対の生徒はある意味，適応力が高いともいえる。ただ，これは象としてストレス要因を考慮したセルフコントロール能力

人間関係などの社会的適応が過剰なために，心理的安定が困を高める取組を行ってきたが，その取組自体が過剰適応傾向

難に陥っている状態なのではないだろうか。青年期前期用過を引き起こす可能性は低いと推測される。因果関係について

剰適応尺度と SCRI-J 得点に比較的強い相関が見られた（表は今後詳細な検証が必要だが，筆者らが実践してきた取組に1）ことから，その心理的安定を安全な状態へ促進する概念

おいて過剰適応が誘発された事例は確認されていない。以上

としてセルフコンパッションが有効であることを示唆してのことから，引き続きセルフコントロールを高める取組を継いる。また BSCS-J 得点と SCRI-J 得点に弱い正の相関が見ら続していくことには意義があると考えられた。

れた（表 1）ことについては，中学生の自己指導能力を伸ばすにはセルフコントロール及びセルフコンパッションの両Ⅵ 結論

面から促進することが不可欠であることを示していると考本研究から，学校教育において，中学生のセルフコントロ

えた。今後は非過剰適応群（CL1）に属した生徒たちにはコール能力の高さは過剰適応傾向の表出とは関連がなかった。

ミュニケーション力，過剰適応群（CL3）に属した生徒たち

一方，新たな知見として，セルフコンパッションの低さと過剰適応の高さとの関連が示された。したがって，セルフコン

心理学研究．2016；87（2）：144-154．

トロールを高める取組はもとより，過剰適応に陥らないため

16）Crocker,J,Park,L.Contingeicies of self-worth.Inにはセルフコンパッションを高める取組が必要であると考M.R.Leary & J.P.Tangney(Eds.).Handbook of self &えられた。

identity.2012:309-326.New York:Guilford Press.
17）清水美恵，相良順子．中学生のレジリエンスと適応と

文献の関連モデルの検討―対人関係に注目して―．
応用心理1）石田康彦．学校への適応を媒介する要因としての児童・学研究．2019；45（2）：105-114．

生徒間関係．
愛知教育大学研究報告．
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15）尾崎由佳，後藤崇志，小林麻衣，沓澤岳．セルフコン
トロール尺度短縮版の邦訳および信頼性・妥当性の検討．

数学教育における発展的な見方・考え方の育成と基本的技能の習熟を統合する授業デザインについて―What-If-Not ストラテジーと Z.P.D.理論の活用―
上岡 栄二 1)，中野 俊幸 2)1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

A Study on Design of Mathematics Teaching-Learning Practice for Integrating theTraining of Basic Skills with Growing the Ability to Develop Mathematical Thinking―The Systematic Application of What-If-Not Strategy and Z. P. D. Theory―
KAMIOKA Eiji1), NAKANO Toshiyuki2)
1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education, Graduate student2)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要 約
本研究は，問題解決や問題設定のような数学的活動を中学校数学で効果的に行うために，授業の発展的展開と基本的技能の習熟を統合する授業デザインを考案したものである。中学校 3 年の多項式の応用問題を題材として，S.I.Brown＆
M.I.Walter の「What-If-Not ストラテジ－」の 5 水準を応用して授業の学習指導過程に数学的問題設定の文脈を設定するとともに，Vygotsky の「Z.P.D.理論」を応用し，基本的文字計算や式表現を模倣する場面を組織的に設定した。そしてデザインした授業を実践してその有効性と課題を考察したものである。授業実践から，発展的探究過程が，生徒の積極的模倣を促し，効果的な基本的技能の習得と習熟をもたらし，また，その模倣による基本的技能の習熟が，ほとんどの生徒に発展的探究過程に主体的に参加させることにもつながることが実証された。

キーワード：What-If-Not ストラテジー，発達の最近接領域，模倣

1. はじめに践的に研究されるようになっている。筆者も，問題設定

新しい学習指導要領とその解説書では，数学的活動をのための効果的な技法として S.I.Brown と M.I.Walter

通して深い学びを数学授業で実現することが求められてが考案している What-If-Not ストラテジーを応用し，数おり，それに応えるために，問題解決や問題設定の文脈

学授業に問題設定の文脈を組み入れて，数学的内容・方を数学の学習過程に組み込むような授業デザインが，実法をさらに発展的に探究させる授業実践を行ってきた。

発展的に探究させる授業によって，数学的思考の素晴の水準からなっている(Brown＆Walter 1990)。

らしさを多くの生徒に感得させることができ，数学の発展的見方・考え方の育成につながる授業が実践できたと【第０水準】 出発点を選ぶ分析できた。しかし同時に，基礎的技能が十分でないた【第Ⅰ水準】 属性の目録づくり

めに，発展的思考について行けない生徒も少なくないことも明らかになった。特に，中学校数学においては，文字式などの基本的計算方法や文字式による基本的表現方
法に相当程度習熟させていなければ，
数学内容の応用的・発展的展開を生徒に主体的に思考させることは難しいのが実情である。そのため，問題解決や問題設定のような数学的活動を中学校数学で効果的に行うためには，授業の発展的展開と基本的技能の習熟を統合するような授業
デザインが必要である。

【第Ⅱ水準】 What-If-Not【第Ⅲ水準】 問いをつくる あるいは問題設定【第Ⅳ水準】 問題分析

【第０水準】の出発点を選ぶとは，これから生徒に問題を発展させたり，問題を作らせたりするための原問題
や原命題などを選択する水準である。実際の授業では，元になる問題を教師が提示し，それを生徒が解く段階になる。
【第Ⅰ水準】の属性の目録づくりとは，原問題の属性

そこで，本研究では，What-If-Not ストラテジーにを挙げること，つまり，原問題を構成する様々な要素やVygotsky の発達の最近接領域（Zone of Proximal

性質を生徒に挙げさせる水準である。その際，分かりき

Development;以下 Z.P.D.と略）の理論を統合して授業デった条件や当たり前の性質など，採り上げるに値しない

ザインをすることを考察した。
Z.P.D.に着目した理由は，属性も無視せずに列挙することが重要である。そのこと一人ではできない生徒が他者（教師・友人）との社会的について Brown は「自明なものや無関係，無意味と思わ

交流によって，特に，模倣を通してできるようになる発れるものなども挙げておくことが価値ある研究を導きう

達段階が決定的に重要な学習場面として指摘されているる」と主張している (Brown 1984) 。問題の属性を列挙からである。
実際，
文字式の計算方法や表現方法などは，模範的方法を生徒に積極的に模倣させることを通して習得や習熟を図ることが効果的である。Z.P.D.を活用して模倣の学習場面を授業の展開場面に組織的に設定することによって，ほとんどすべての生徒の発展的な数学的見方・考え方を効果的に育成できると考えたのである。
以下では，What-If-Not ストラテジーと Z.P.D.理論をし改めて意識させることは，問題を問題として成立させている前提条件や問題状況を明らかにしていくことに繋がり，そこから新しい問題意識が生まれるからである。
【第Ⅱ水準】は，【第Ⅰ水準】で挙げた各属性に対して「そうでなければ，それはどうなるか（“What if not～？”）」と問うことである。つまり，原問題の条件や性質を意識的に否定することによって，属性を変形してい
く水準である。

概説し，それらを組織的に応用して，中学校 3 年の多項

【第Ⅲ水準】は，否定によって生成された新しい条件

式の応用問題を題材とした発展的学習指導過程の授業デや性質を有する問題状況から，原問題を発展させた新しザインを提案する。そして，その授業実践から得られたい問題をつくる水準である。

その有効性の評価と問題点・課題を考察する。

【第Ⅳ水準】は，【第Ⅲ水準】でつくった新しい問題の中からいくつかを選び，それを解いたり分析したりする

2.What-If-Not ストラテジーと Z.P.D.理論について(1)What-If-Not ストラテジ－について
S.I.Brown＆M.I.Walter は，問題を設定することは，水準である。
このような What-If-Not ストラテジ－を活用して，中学校数学の具体的問題を原問題として問題づくりの学習
指導過程をデザインする。

問題を解決する以上に教育的に重要であると主張し，問題設定を効果的に行うための技術，つまり問題設定のス
トラテジー（方略）を考案している。それは，次の 5 つ(2)発達の最近接領域（Z.P.D.理論）について
J.Lave & E.Wenger によれば，Vygotsky の発達の最近

接領域（Z.P.D.）の学習理論への解釈には，「外的支援「集合主義的あるいは社会レベルの見方」（Scaffolding）という解釈」「文化的解釈」「集合主義的

これについて，Lave & Wenger は，「エンゲストレイム（collectivist）あるいは社会レベルの（societal）見

は最近接発達領域を「個々人の日常的活動と，日常的活方」の 3 つの解釈がある。

動に潜在的に埋め込まれているダブルバインドの解決と「外的支援という解釈」

して集合的に生成され得る，歴史的に新しい形態の社会

これは，Z.P.D.を「学習者が単独で取り組むこときにレベルの活動との距離」と定義している」と解説してい示す問題解決能力と，より経験を積んだ人に助けられたる（Lave & Wenger 1993）。この解釈による学習理論でり，彼らと共同で取り組むときに示す問題解決能力とのは，学習を社会的実践と捉え，その葛藤的特性を考慮し，距離として特徴づけられる」（Lave & Wenger 1997）とす

社会的変容（societal transformation）のプロセスを考る解釈である。

察の中心的対象とすることになる。

Vygotsky 自身は，子どもが一人でできる・できないに

本研究では，上記の 3 つの解釈のうち，「外的支援といよって決定される水準【現下の発達水準】に対し，一人う解釈」に着目した。その解釈による学習理論では，教ではできないが師の先導的役割の必要性と模倣の教育的意義が主張され他人との協同のているからである。子どもの主体的活動を重視する今日中ではできるの教育界では，教師が先導することや生徒が模範的解法水準に着目し，をまねることは，学習方法として肯定的に評価されず，今日協同でできときには，子どもの主体性や自主性を妨げる指導方法とることは明日には

図１ 外的支援という解釈して否定的に評価されているように思われる。しかし，一人でできるようになることから【明日の発達水準】と柴田義松が「教育は，模倣が可能なところでのみ可能で呼び，この水準を Z.P.D.としている（柴田 2006)。

す。
」（柴田 2006 p.27)と主張しているように，学校教育

この解釈による学習理論では，模倣が意義付けられ，の数学授業の実際を省察すると，むしろ，生徒の主体的

子ども自身の積極的な内面的活動を促すための教師の先で積極的な活動を促すためには，教師の先導的役割と生導的役割の必要性や子どもたちの集団的・協同的活動の徒の積極的な模倣が必要不可欠と考える。

必要性が主張されることになる。

本研究では，生徒の主体的取り組みが前提となる「文化的解釈」What-If-Not ストラテジ－による問題づくりの授業展開

これは，Z.P.D.を「社会歴史的な文脈によってもたに，生徒の模倣を組織的に設定することを考察する。

らされる文化的知識－教授によってアクセス可能になる－と，個々人の日常的経験との間の距離」（Lave & Wenger1997）であるとする解釈である。
Vygotsky 自身は，子どもが生きてきた中で自然に身に付けた概念を【生活的概念】と呼び，また学校教育で意図的に学習する概念を(1) 本研究で扱った題材
本研究の授業デザインで扱った題材は，中学校３年生の「多項式」の単元の教科書に記載されている次のような問題である。本授業では Z.P.D.理論の外的支援の考え【科学的概念】とと What-If-Not

呼んでおり，

ストラテジ－【生活的概念】とを基にして【科学的概念】との交わりを Z.P.D.と3.What-If-Not ストラテジーと Z.P.D.の理論を組織的に活用した授業デザイン

図 2 文化的解釈しているのである（柴田 2006)。

授業デザインを行った。
図 3 新編新しい数学３ 東京書籍

この解釈による学習理論では，【科学的概念】を学習す
るときは子どもが【生活概念】を持っていることを前提にした学習プロセスを研究することになる。

(2) What-If-Not ストラテジーを活用した授業デザイン①本題材を基にした What-If-Not ストラテジー水準の構成

上記の題材を基にして，What-If-Not ストラテジーの則及びその逆）の一般化から説明する。
(～c)1, (～c)2 から，半円の形を変更し，正三角水準を次のように構成した。

形・正方形の場合も周の長さの合計は変わらず同様【第 0 水準】の性質があることを知る。

原問題は次のような問題を提示することにした。
AB の中点を C とするとき，弧 AB と弧 AC＋弧 CB はど
ちらが長いか。

②What-If-Not ストラテジー水準を取り入れた学習指導過程の構成
導入（第 0 水準）
導入段階は第０水準で，原問題を提示し，どちらが長A

C

いかを生徒に予想させる。
B

図 4 提示した原問題【第Ⅰ水準】
次のような属性を挙げさせる。
a.「点 C は中点である」
b.「線分 AB 上に点を１個とっている」
c.「半円の弧の長さを考えている」【第Ⅱ水準】
第Ⅰ水準で挙げた属性を次のように否定することによって属性の変形を考えさせる。

展開 1（第Ⅰ水準）
円周の求め方を確認しながら半円の弧の長さを計算させ，弧 AB＝弧 AC＋弧 CB になることを確かめさせる。その後，第Ⅰ水準に移り原問題の属性を３つ（a.,b.,c.）挙げさせる。
展開 2（ a.についての第Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ水準）
展開１で挙げた３つの属性のうち a.を選び，第Ⅱ水(￢ a).「中点でなければどうなるか」

準として (￢ a).「中点でなければどうなるか」と問(￢ b).「AB 上に１点でなければどうなるか」い，第Ⅲ水準として，まず (～a)1.「AC＝4，CB=6 なら(￢ c).「半円でなければどうなるか」【第Ⅲ水準】

ば半円の弧の長さの和は？」(～a)2.「AC＝3，CB=7 な
らば半円の弧の長さの和は？」と問題設定し，第Ⅳ水準. AC＝4，
CB=6 ならば半円の弧の長さの和は？」(～a)1「としてどちらも 弧 AC＋弧 CB は 弧 AB と等しくなるこ. AC＝3，
CB=7 ならば半円の弧の長さの和は？」(～a)2「と見つけさせる。そして，点 C の位置を線分 AB 上のど. AC＝a，CB=b ならば半円の弧の長さの和は？」(～a)3「こにとっても変わらないかを問題にし，(～a)3 の結果 C(～b)1.「2 点とると半円の弧の長さの和は？」の位置が変化しても 弧 AB＝弧 AC＋弧 CB となることを(～b)2.「3 点とると半円の弧の長さの和は？」文字式で説明させる。

(～b)3.「n 分割すると半円の弧の長さの和は？」(～c)1.「正三角形ならば周の長さは？」(～c)2.「正方形ならば周の長さは？」【第Ⅳ水準】(～a)1, (～a)2 について 弧 AC＋弧 CB は 弧 ABと等しくなることから，点 C の位置を線分 AB 上のどこにとっても変わらないかが問題となり(～a)3 の結果，点 C の位置が変化しても 弧 AB＝弧 AC＋弧 CB となることを証明する。
(～b)1, (～b)2 について半円の弧の長さの和は弧 AB と等しくなることから，線分 AB をｎ分割した場合の問題(～b)3 が意識され，n 分割しても半円の弧の長さの和は AB を直径とする半円の弧の長さと同じ（変わらない）になるという予想を，式変形（分配法展開 3（ b.についての第Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ水準）
第Ⅰ水準の b.「線分 AB 上に点を１個とっている」
を改めて取り上げ，第Ⅱ水準として (￢ b).「AB 上に１点でなければどうなるか」と問い，第Ⅲ水準として，
まず(～b)1.「2 点とると半円の弧の長さの和は？」(～b)2.「3 点とると半円の弧の長さの和は？」と問題設定
し，第Ⅳ水準としてどちらも半円の弧の長さの和は 弧
AB と等しくなることから，線分 AB をｎ分割した場合の問題(～b)3 が意識され，n 分割しても半円の弧の長さの和は AB を直径とする半円の弧の長さと同じ（変わらない）になるという予想を式変形（分配法則及びその逆）の一般化から説明できることを理解させる。

まとめと発展 ( c.についての第Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ水準)②具体的数値の記述方法の模倣

半円の弧の長さの和について，直径 AB 上のどこに何次に展開２で点 C の位置が変化しても 弧 AB＝弧 AC＋

点とって半円を作ってもその和は変わらず，弧 AB に等

弧 CB となることを説明する段階で，(～a)1.,(～a)2.のしくなることをまとめ，第Ⅰ水準の c.「半円の弧の長

具体的数値の場合は，多くの生徒は原問題に対して教師さを考えている」を最後に取り上げ，第Ⅱ水準としてが示した記述方法を模倣しながら次第に一人で記述でき(￢ c).「半円でなければどうなるか」と問い，第Ⅲ水るようにさせる。

準として(～c)1.「正三角形ならば周の長さは？」(～(～a)3.の AC＝a，CB=b と文字で置く場合は，具体的

c)2.「正方形ならば周の長さは？」と問題設定し，図の数値の場合の一般化と捉えて記述できた生徒を指名し，みを提示して，この解決は本授業では扱わない。興味を前に板書させる。そして，まだできていない生徒にはそもった生徒への自主的課題として提示する。

の板書を理解させるように促す。

（3）Z.P.D.理論を活用した授業デザイン③文字で置いた場合の記述方法の模倣

文字式による数学的説明方法について模倣を中心とすそして展開３で(～b)1. (～b)2.の３分割・４分割のる Z.P.D.を次のような３つの段階で設定した。

場合は，展開２での２分割での(～a)3.の AC＝a，CB=b①文字式による数学的説明方法の理解の文字で置いた場合を模倣して一人で自主的に記述でき

まず展開１の原問題を解く段階では，半円の弧をπをるようにする。

使って表したり２つの半円の弧の和を文字式で表したりする方法は，教師が先導し，適宜生徒に要点を問いなが(4) What-If-Not ストラテジーと Z.P.D.の理論を統合した授ら板書して模範を示す。多くの生徒はこれを書き写すこ

業デザインとによって理解し，文字式による数学的説明方法を習得することになる。

2 つの理論を統合した授業デザインは図 3 の通りである。また，学習指導過程は表 1 の通りである。

図 3 2 つの理論を統合した授業デザイン

表 1 学習指導過程

導
入
５
分

展
開
１

４
０
分

学習活動・指導過程●原問題を提示し，どちらが長いかを生徒に予想させる【問題】
線分 AB を直径（10cm）とする半円をかく。
線分 AB 上の中点 C をとり，図のように2 つの半円をかく。
ア
A から B へ行くのにイ
アのコースとイのコースではどちらが長いか（発問）どちらのコースが長いか。
●半円の弧の長さを求め原問題の属性を挙げさせる。
・それぞれの長さを求めて等しいことを確かめる（指示）「それぞれの長さを求めよう。
」【予想される困難点】
・半円の弧の長さの求め方が分からない。
・πを使ったときの表記法が分からない。
・次のような記述方法を提示し模倣させる。
アのコース
弧 AB=10π×1/2 = 5π ・・・①
イのコース
弧 AC=5π×1/2
弧 CB=5π×1/2
弧 AC＋弧 CB＝5/2π＋5/2π＝５π・・・②①,②より，アもイも同じ長さである。
・原問題の属性をあげさせる。
（発問）「この問題の特徴や性質をあげよう。
」（属性 a）点 C は中点である。
（属性 b）線分 AB 上に点を１個とっている
半円が 2 つある（属性 c）半円である●点 C が中点でなければどうなるか考えさせる。

展
開
2・点 C の位置が 4cm のときの長さを考えさせる。

指導上の留意事項
・導入には時間をかけず展開に移る。
・問題文と図を黒板に掲示する。
・時間はかけずに直観で考えさせる。

・どちらのコースを選んだかを挙手させる。理由についてはここでは深く尋ねない。
・長さを求めるには何が必要かを考えさせる。
・円周の求め方を忘れている生徒には，（直径）×（円周率）を教えるが，半円であるので，どうするかは考えさせる。
・πは文字ではなく数値であることを確認し，表記の仕方も復習する。
・模倣①；文字式による数学的説明方法を模倣させる。
・アのコースとイのコースの長さは同じになることを確認する。

・What-If-Not の第Ⅰ水準である。
・質問の意味が分からなければ，教師が例をあげて誘導する。

・ What-If-Not の（属性 a）についての第Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ水準である。

（発問）「AC＝4cm のときのアとイの長さを求めよ。
」（指示）「点 C が中点のときの書き方をまねして書きなさい。
」
・書けた生徒を指名し板書させる。
アのコース
弧 AB=10π×1/2 = 5π …①イのコース
弧 AC=４π×1/2
弧 CB=６π×1/2
弧 AC+弧 CB＝２π＋３π＝５π …②①,②より，アもイも同じ長さである。
・点 C の位置が 3cm のとき長さを考えさせる。
（発問）「AC＝3cm のときのアとイの長さを求めよ。
」（指示）「点 C が中点や 4cm のときをみて，同じように書きなさい。
」

・模倣②；原問題の記述方法を模倣させる
・机間巡視し，原問題の書き方を模倣してできているかを確認する。大半の生徒には模倣して記述を完成させたい。
・書けていない生徒には同じ部分と違う部分（数値の違い）に着目するように個人指導する。

・奇数の値にしたことで，弧の長さが分数になるので，式変形の過程で因数分解する必要性がでてくる。
・模倣②；点 C が中点や 4cm のときの記述方
法を模倣させる。
・２つの例を模倣するので，同じ部分と違う部
分（数値の違い）に着目しやすくなる。

・書けた生徒を指名し板書させる。
アのコース
弧 AB=10π×1/2 = 5π…①
イのコース
弧 AC=３π×1/2 ＝ 3/2π
弧 CB=７π×1/2 ＝ 7/2π
弧 AC+弧 CB＝3/2π＋7/2π=1/2×(３＋７)×π = 5π…②①,②より，アもイも同じ長さである。

・原問題では書けなかった生徒をできるだけ指名し，達成感をもたせたい。

・変式形の過程で因数分解する必要性を考えさせる（指示）「1/2×(３＋７) ×π= 5π に注目し5/2π＋5/2π と ２π＋３πも同じように途中の式変形を書きなさい。
」
5/2π＋5/2π＝1/2×(5＋5)×π= 5π
２π＋３π ＝1/2×(4＋6)×π= 5π（発問）「この式変形でどこが同じで，どこが違うか」「長さ同じになることは，この式変形のどこから説明きるか」

・点の位置が変化しても半円の弧の長さの和が同じになることは，式の（3＋7）＝（5＋5）＝（4＋6）＝10の部分から説明できることを理解させたい。

・文字を使った証明を考えさせる（発問）「線分 AB 上のどこに点 C がある場合でも，式で表そうとするときには何を使うか」
・AC＝a， CB＝b， a+b＝10 としてそれぞれの長さを求めさせる。
弧 AC+弧 CB＝1/2 aπ+ 1/2 bπ= 1/2（a+b）π＝５π（発問）「長さ同じに５πなることは，この式変形のどこから説明きるか」（答え）（a+b）＝10 だから

展開
３●線分 AB 上に１点（半円が２個）でなければ，どうなるかを考える。
・原問題であげた属性を振り返り，（属性ｂ）の What-IfNot を考えさせる。
・線分 AB 上に２点，３点とったときの関係を考える。
（発問）「点が１点でなければ。つまり２点，３点でも同じことがいえるか。
」
問題
直径 AB の半円と，線分 AB に
２点 C，D をとり図のように半円をかくと弧 AB=弧 AC＋弧 CD＋弧 DB が成り立つか。AC＝a , CD＝b , DB＝ｃとする。
・できている生徒を指名し板書させる。
AB の長さ（a+b+c）より
弧 AB = （a+b+c）×π×1/2= 1/2 (a+b+c)π ・・・①
弧 AC= a×π×1/2 ,弧 CD=b×π×1/2
弧 DB= c×π×1/2
弧 AC＋弧 CD+弧 DB= 1/2aπ+ 1/2bπ+1/2cπ= 1/2（a+b+c）π・・・②①,②より弧 AB=弧 AC＋弧 CD+弧 DB

・分数でつまずいている生徒には個人指導を行い，できるだけ全員に記述を完成させたい。

・一般化をするときには，文字を使う必要があることを意識させたい。

・πは定数なので厳格な数学的表記では
π（a+b），πa，πb と書くべきであるが，上記の記述との関係で（a+b）π，aπ，bπと書くことにした。
・ 1/2 aπ+ 1/2 bπ= 1/2（a+b）π の式変形を行うことで，長さの不変性が説明できることを理解させる。
・ What-If-Not の（属性ｂ）についての第Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ水準である。

・問題と図が記載されているワークシートを配布する。
・直径の長さの一般化をはかるために，この場
合，a+b+c＝10 という数値は与えない。

・模倣③；文字で置いた場合の記述方法を模倣させる。
・手が止まっている生徒には，直径の長さを展開２と同じように文字で置き換えることを伝える。

・線分 AB に 3 点 C，D，E をとった場合も同様に文字を使って計算し，文字式で説明させる。
AC＝a,CD＝b ,DE＝ｃ,EB＝d として
弧 AB =1/2 (a+b+c+d)π…①
弧 AC＋弧 CD+弧 DE+弧 EB= 1/2aπ+ 1/2bπ+1/2cπ+1/2dπ= 1/2（a+b+c+d）π…②・式変形を行うことで，それぞれの長さを直径とする半円の弧の長さの和は，AB を直径とす
る半円の弧の長さと一致することが発見できる。

①,②より弧 AB=弧 AC＋弧 CD+弧 DE+弧 EB
・線分 AB をｎ分割した場合を考えさせる。
（発問）「線分 AB をｎ分割したときも同じことがいえるか。なぜそのようにいえるのか。
」
・生徒の予想を聞き，教師が板書する。

・文字を使っての証明は行わないが，線分 AB
上に何点とっても，弧 AB に等しくなること
を式変形の一般化から説明できることを理解させる。

（答え）(a+b+c+d+…)と増えるだけなので同じことがい

ま
と
め
と
発
展

える。
●本時のまとめをし，発展課題を与える。
・線分 AB を直径とする半円について，線分 AB 上のどこに何点とって半円を作っても弧の和は変わらず，弧 ABに等しくなることを図を指しながらまとめる。
・原問題であげた属性を振り返り，（属性ｃ）の What-IfNot を考えさせる。
（発問）「半円を正三角形や正方形に変えても，
同じようなことがいえるか。
」

4. 授業実践と学習指導の実際(1) 対象と実施時期
対象クラス：高知県公立中学校 3 年生 23 名
実施時期 ：令和 2 年 6 月初旬

・時間短縮のため，教師が口頭でまとめるだけにする。
・ What-If-Not の（属性ｃ）についての第Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ水準である。
・図を提示しどのような問題になるかを問う
が，解決は求めない。
・問題と図が記載されているワークシートを配布し，興味をもった生徒への自主的課題とする。

する意欲をもたせられないことが多い。
本授業では，What-If-Not ストラテジーによって新しくつくった発展的問題に取り組ませたことで，生徒は意欲的に模倣を行った。原問題の解法さえ写して解答を作ろうともしな(2) 授業の実際の状況

かった生徒も展開２の「中点でなければ」を考えるときには実際の授業は，上述の学習指導過程と大きく外れることは積極的に写すようになり，展開２の点 C の位置を一般化したなかった。ただし，最後のまとめと発展の段階で三角形の場

場合は，具体的数値の場合を模倣しながら自ら記述を完成で合については教師から図を示し，発展的な探究を促すことがきるようになった。さらに，線分 AB 上の点を３点にした展

できたが，(～c)2.の正方形の場合については提示できなかっ開３の段階で，指名して記述を板書させた生徒は普段は数学た。

がかなり苦手な生徒であった。このように，What-If-Not ス

5．What-If-Not ストラテジーと Z.P.D.理論の統合デザインの成果と課題(1) 発展的探究過程に模倣の場面を設定したことによる技能習得の教育効果
中学校数学においては，基礎的知識や基本的技能を習得させるときは次のような教育方法で行うのが一般的である。まず，教師が模範的な解法を板書して提示し，その後，教科書にある類似の練習問題を解くように指示し，生徒に教師の模範的な解法を模倣させて習熟を図る方法である。しかし，特に数学の苦手な生徒は，類似問題では積極的に模倣しようと

トラテジーを活用した発展的授業展開過程に模倣の場面を設定したことにより，技能習得を効果的に行うことができた。

(2)模倣を発展的探究活動の過程に組織的に設定する意義
一般に数学では，基礎的知識や基本的技能に十分習熟できていなければ，応用問題や発展問題に取り組むことは難しく，数学が苦手な生徒を発展的な探究活動に参加させることは難しいと考えられている。実際に，探究的な授業を行うと，数学の苦手な生徒は，無気力になり授業にほとんど参加していないことが多い。

しかし本時は，数学が苦手な生徒も原問題の解法を模倣す

問題づくりを通して，数学の問題は教師から一方的に与えらることで参加できる場面を設定できた。What-If-Not ストラれるものではなく，自身でいろいろと変えていいのだと捉え

テジーの水準Ⅰで属性を挙げる場面ではむしろ数学が苦手させることができたことは大きな成果であったと考えていな生徒ほど「こぶが２つ」「２分している」「曲線だ」のようる。

な数学的に価値あるおもしろい属性を積極的に挙げてくれ

しかし，この１つの実践だけの問題づくりの体験に終わらた。生徒が挙げた属性を「そうでなければ～」（What-If-Not）

せては十分な教育効果は期待できない。複数の単元や異なると否定して新しい問題に取り組んだことで，苦手な生徒も積

学年で授業デザインを行い実践していくことを今後の課題

極的に模倣し，それによって技能を高めることができ，結果としたい。

的には最後まで探究活動に参加させることができた。このよ
うに模倣を探究活動の過程に組織的に設定したことで，数学が苦手な生徒も含め，ほとんどの生徒が積極的に探究活動を行うことができた。このように探究的問題設定の学習指導過程において模倣が生徒の主体的活動を支えることが示され，模倣の教育的意義が実践的に示された。

(3)属性を選択することの必要性とその課題
本時の授業の展開１（What-If-Not 水準Ⅰ）で原問題の属性としては，３つの属性を取り上げた。しかし，実際は「長さでなければ（面積ならば）」「円ならば」「点 C が線分 AB 上になければ」なども考えられ，実際に想定していない属性が挙げられる可能性もある。しかし，第Ⅲ水準で学習目標や学習過程の構成からみて，指導上価値ある問題を設定しなければいけないので，挙げられた属性をすべて取り上げるわけにはいかない。特に模倣を設定しようとすると，解法が模倣する価値があり，模倣できるような問題を設定しなければいけない。したがって，どのような属性を取り上げるかを授業デザインするとき，事前に教材研究をするときの中心的な課題になる。また,あらかじめ属性の選択を決めておくことは，第Ⅰ水準で生徒に自由に属性を挙げさせることを制限してしまうことにも繋がりかねない。これが，What-If-Not ストラ
テジーを活用するときの課題であるといえる。

6. おわりに
授業後の感想から，線分 AB 上の点を動かしても複数の半円の弧の長さの和は弧 AB と等しくなることに驚いたという感想が多くあり，「点の数を増やし形を変えても式で説明できることが分かった」という意見も多くみられた。これは本授業によって，数学のおもしろさや中学校数学の重要な教育目的である『式変形で説明する』ことの意義を理解させることができたことを示していると考えられる。
また，問題づくりに対して消極的な意見は見られず，さらに， 授業時間外に(～c)1・(～c)2 の問題を解いてきた生徒もおり，問題づくりに対する興味関心を高めることができた。

引用・参考文献
柴田義松(2006).『ヴィゴツキー入門』,子どもの未来社
中村和夫(1998).『ヴィゴーツキーの発達論』,東京大学出版会藤井斉亮 他(2016),『新編 新しい数学３』,東京書籍
Brown,S.I.,& Walter.M.I.(1990).平林一榮(監訳).『いかにして問題をつくるか－問題設定の技術－』，東洋館出版社
Brown,S.I.(1984).”The Logic of Problem Generation:From
Morality and Solving to De-Posing and Rebellion”,
for the Learning of Mathematics,Vol.4,no.1,pp.9-20.
Engestrom,Y. (1999).山住勝広 他 (訳).『拡張による学習』,
新曜社
Lave,J.,& Wenger,E. (1993).佐伯胖(訳).『状況に詰め込まれた学習』,産業図書

教育委員会、首長・議会、教員の関係構造からみた高知県の教育改革－土佐の教育改革以前・以後、学力向上対策、総合教育会議の導入期を中心に－永野隆史 1)，柳林 信彦 2) ，長岡幹泰 3)1)高知大学大学院人間総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
2)高知大学大学院人間総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
3)高知県教育委員会事務局

The educational reform of Kochi Prefecture seen from therelationship between the board of education, a head and Parliament,
and teachers－Focusing on the comprehensive educational meeting introductory
period from the educational reform of Tosa－
NAGANO Takafumi1) ，YANAGIBAYASHI Nobuhiko2) NAGAOKA Motoyasu3)
Graduate School of Integrated Arts and Sciences Professional Degree Course Program for Advanced Professional
1) 2)

Development in Teacher Education, Kochi University

Deputy Superintendent Kochi Prefectural Board Education

3)

要 約
高知県において、教育委員会制度はどのように機能してきたのか、勤務評定問題や学力問題、また生徒指導上の諸問
題等による様々な教育課題が浮揚するたびに問われてきた。
2007（平成 19）年度全国学力・学習状況調査結果に端を発した教育問題論議の再熱は、知事交代期と重なり学力問題を中心として、議会の教育問題論議も活発になり、教育委員会の学力対策も県民の関心を高めた。こうした動きと相まって「総合教育会議」の設置、「大綱」の策定は、知事の積極的な関与のもと県政課題の中で教育問題は論議を深めることとなった。その結果、教育委員会だけの対応では背負いきれない大きな課題解決の方向性を持つようになり、数々の教育施策は、知事部局と同軸で展開され、対策の成果・効果をより強く求められるようになった。
本研究では、土佐の教育改革以前・以後、学力向上対策、総合教育会議の導入期を辿りながら教育委員会、首長・議会、教員の関係構造からみた高知県の教育改革の成果や効果また、今後の課題を検証する。

「総合教育会議」「大綱」「教育振興基本計画」
キーワード：「教育委員会」

1．問題の所在と研究の目的
2014（平成 26）年「地方教育行政の組織及び運営に関す

2．高知県の首長と教育委員会の基本的関係構造（1）土佐の教育改革以前る法律（以下、地教行法）の改正は、自治体の教育行政の高知県においては、首長（部局）と教育委員会との関係は、基本方針を定める首長主宰の「総合教育会議」が設置され高知県議会も巻き込んだ形で大きな課題となってきた歴史

たことや、首長が「教育の施策の振興に関する大綱」を自がある。

身の意思で示すことができることとなったことなどから、

日本の教育委員会制度の開始時に当たる、教育委員会法下

首長の権限を強化し、自治体行政の総合行政化を進める改において、高知県においても教育委員選挙が 1948（昭和 23）

革であるととらえられることが多い。

年 10 月 5 日に第 1 回が行われ、14 人が立候補する中で争わ

一方で教育委員会制度は、制度を巡る諸関係者、例えれ、4 年委員 3 人、2 年委員 4 人（内 1 名は、県議会選出委

ば、教育委員会(委員の会としての狭義の教育委員会)、首長員）が当選し、教育長は、当時の県教育部長から選出された。

(部局)、議会、学校（教員）との関係において常に、その在り方が問われてきたものである。

1954（昭和 29）年には、県教育委員会と県（知事部局・議会）との対立が発生し、県教育委員全員が辞職している。そ教育委員会（狭義）の形骸化、行政委員会であることのの際の焦点は、教育職員免許法（1949、昭和 24 年）による必要性、地域住民の意向の反映機能の脆弱性、一般行政と免許法認定講習実施費用負担、教員給与国庫負担基準と実教の乖離(教育関係者の意向の重視)、弱い教育政策形成能力、員数による給与負担問題（定員定額制）、高等学校設備費等で首長部局との一体性と教育という特殊な領域での自律性、あった。

首長と教育長・教育長と教育委員・教育委員会事務局と教県議会は、「議会で決定済みである以上、議会の内容に基づ育委員との役割関係などが課題として挙げられてきた。

き適宜に適した執行をすることが県教委の責務」であると主

例えば、今次改革においても、教育委員会と首長との関張し、一方で、県教委は、「議会の決定には従うべきであるが、係に関して、教育行政と一般行政との関係において首長の教育上の混乱を生じるのは明らかで、その最終的責任は知事

影響力を大きくすることで課題の解決を図ろうとするものにある」と述べ対立を深めた。

であり、両者の関係構造が俎上に載せられているといえる。
教育委員会(制度)を巡る課題の要因としては様々なことがこうした対立の結果、1954（昭和 29）年 4 月 5 日に「教員増員問題に伴う県教委総辞職声明」を提出し県教育委員が総辞職をする。声明では、次のように述べている。

考えられるが、その一つは、上記したように、教育委員(委「高知県教育員会は、二十九年度の県下中小学校生徒児童員の会としての狭義の教育委員会)、首長(部局)、議会、学増に伴う教員数増加に知事との交渉がまとまらず、これにつ校（教員）との関係を背景としたものととらえられる。

いて二月県議会にいわゆる二案を提出した。(中略）県教育委

地方創生や分権改革期における地方教育行政の新しい在員会としては、当初からに二十八年度の学級査定基準ならびり方を考えようとすれば、こうした関係構造、例えば、首に教員配置基準を低下させないことを目標として、知事と交長と教育委員会の関係などについての知見の蓄積が求めら渉し、さらに県民の意識決定機関である県議会の判断にまっれる。特に、首長（部局）・議会、教育長、教育委員会、学たのであるが、知事は現員現給の線を一歩も譲らず、県議会

校(教員)間の関係についての考察が深められていく必要があにおいてもついに明確な決定がなされなかった。われわれはる。

県財政状況も考慮し多くの批判をうけつつも忍びえる最低

本研究は、こうした課題意識のもと、高知県における事

線を明示して早急な締結を望んだ所以は、一つには教職員の例を取り上げ、教育改革の展開を、教育委員会を巡る諸関異動に際して各地方教育委員会所管の教員定数を決定し、一係者間の関係を中心に分析することで、新制度下の教育委

日も早く教員異動を行わなければ、新学期をひかえて、各学員会の在り方を検討しようとするものである。

校の授業に空白と混乱を生ずることと、一つには国庫負担金

首長（部局）と教育委員会との関係構造の在り方は、日の配分は五月一日の指定統計を基礎として行われ、もしその本においては、法解釈的研究や理論研究には一定の蓄積が後において増員せられるとしても、国庫負担金の獲得は困難みられるが、実証的分析とそのための研究視角の構築は十となることも予想せられたのである。(中略） 従って現員現分にはすすんでいない。新教育委員会に関する研究は、首給によって生ずる教育水準の低下ならびに教育上の混乱に

長の影響力の増加とそれに伴う問題性、そして行政委員会

対する最終的責任はわれわれの要求を拒否した側にあるととしての教育委員会の性格に注目したものがほとんどであ断ぜざるを得ない（後略）」。
（「戦後高知県教育史」）

る（教育行政学会研究推進委員会編『首長主導改革と教育委員会制度』福村出版、2014 年など）。

以上のように、高知県における県（首長（部局）と議会）と教育委員会との関係は対立の関係から開始された。
1956（昭和 31）年、地方教育行政の組織及び運営に関する法律が制定され、同年 10 月 1 日に高知県においても任命

略）教育委員会の活性化を図るためには、教育委員会の会

制教育委員会が発足する。その結果、教育委員会と学校現議をできるだけ多く開催し、その会議において県教育行政場の対峙がクローズ・アップされることとなった。

が直面している具体的日常的な課題や、学校、児童・生

対立の原因は、当時の地方自治体でも多く見られた要因

徒、父母をはじめとする県民の教育上の意見、批判、要望

である、全国学力テストの実施、勤務評定の導入、学習指等に精通し、大所高所から県教育行政の意思決定、管理、導要領の告示化、道徳の時間の特設、高等学校全入問題、執行について方針を打ち出し教育長に機敏に対応させるこ

組合ヤミ専従問題等が挙げられる。高知県では、特に、勤とが必要であります。
」（元木益樹「県議会質問集」H8.5）

務評定に関して大きな対立が生じ、1958（昭和 33）年 6 月「私は平成 2 年 6 月議会において、県教育委員会の会議

7 日の勤務評定実施決定を行った教育委員会の会議は、警察

開催状況を分析したものを示し、本県の一連の教育荒廃問官 80 人警護のなかでの実施となった。その後、勤務評定を題への対応等について、県教育委員会が形骸化し、活力を巡っては、勤務評定反対一斉休暇闘争 1958(昭和 33）年 6失い、制度本来の機能を十分に果たしているとは言いがた

月 26 日、日教組委員長暴行傷害事件（「森事件」）同年 12いことを指摘し、教育委員会本来の使命の遂行と活性化を

月 15 日等も起こっている。

強く要請したのであります。あれから、丸３年経過したの

こうした、教員と教育委員会の対立が深まる中、知事・県議会（議長）は、どのように対応していたのか。

でありますが、（中略）依然として改善の跡は見られないば
かりか、
（中略）

1959（昭和 34）年 1 月 12 日には、知事と県議会議長によ

地方教育行政法では、教育行政は教育委員会の会議による教育正常化知事・議長試案が出されているが、5 か月後のって決せられた事務万端を処理するのが教育長の職務とさ

同年 6 月 19 日には、教育正常化斡旋の打ち切りについてのれているのであります。今日この状態はまさに地方教育行

知事・議長声明が出されている。この斡旋の打ち切りは、

政法の趣旨に反し、高知県の教育行政に直接責任を持つ合公教育への期待低下・不信を生み出すとともに、一般行政

議制の執行機関としての自覚と、責任感、使命感に欠け、との乖離、議会の教育問題への関心低下を進めるものとな

本県の教育改革への意欲が欠如していると言っても決してる。

過言ではないと考えるところであります。
」

そして、その結果、教員（学校）、教育委員会、首長(部これらの質問に対して、教育委員会はどのように応じた局)・議会との対立構造が、高知県の知事（部局・議会）とのか。吉村雄治教育委員長(当時）は、次のように回答して教育委員会と学校（教員）間の基本的な関係構造を規定しいる。

続け、1990 年代までの 30 年以上という長期にわたって対「委員会の運営についてのお尋ねに、まずお答えを申し立の構図が維持され続けることとなった。そうした関係構上げたいと思います。県教育員会が合議制の執行機関とし造の変容は、1990 年代において、議会から教育委員会の在て、その特色を生かしてまいりますためには、まず教育委

り方や役割についての指摘がなされたことを待たなければ

員会の会議自体が活発に開催され、会議においては、またならなかった。

充実した審議が行われなければならないというように思っ

例えば、次のような議会側からの問いかけがある。

ております。
（中略）「先日、高知県教育委員会の開催状況を調べてみまし

このため定例の教育委員会にとどまらず、臨時の教育委た。1987（昭和 62）年度は開催回数 15 回、延べ出席委員

員会や教育委員協議会を積極的に活用していく考えでござ

数は 69 名、一回開催当たり平均 4.6 名、発言委員数延べ 31

います。これからの会議に各委員から議題を提案していた名、これは一開催当たり平均約 2 名、開催時間数延べ 1,057

だきまして、活発な議論が行われますよう会議運営に心が時間、一開催当たり平均 70 分。1989（昭和 63 年）度は、けますとともに、この議論を通じまして施策の立案化を図（中略）この県教育委員会開催状況を見るとき、開催回数ってまいる考えです。
」（元木益樹「県議会質問集」H8.5）は別として、一開催時間の平均は 1 時間前後、また、発言

こうした関係構造の変容がわずかに見える中で、土佐の者数の平均が、一開催 2 名ないし 2.5 名というのは県民の教育改革が開始されることとなった。

教育の切実な願いに耳を傾け、高知県の明確なビジョンを

以上のような、教育委員会制度発足時から、対立、そし打ち立てるための合議制の執行機関としては、いささか物て、改めての県議会からの教育委員会への注目という展開

足りない感を否定できないところであります。
」（元木益樹

を、教育委員会、首長（部局）・議会、学校（教員）との関

県議質問「高知県議会第 224 回定例議会 H5.7.2」）

係構造に着目してまとめてみると、次のようになる。

「高知県の教育問題は、学力問題とともに登校拒否や非行問題、さらに子供の生命力、意欲の低下問題等が依然として横たわっているのであります。
（中略）そこで、まず教育委員会の活性化について、教育委員長に伺います。
（中●厳しい対立 50 年代（s25）～80 年代初（S60）
・相互不信、理念・理想と現実のギャップ●急激な世代交代 70 年代後半から 80 年代（s50～s60）

・急激な世代交代（大量退職・大量採用）と児童増●学校の機能不全と不毛な対立の残影 80 年代～の開発と導入が計画された。
さらに、教員の資質・指導力の強化の面では、教員研修の・生徒指導に腐心する学校経営 手薄な授業者育成

精選や教育センターへの研修一元化が図られた。また、小学・学力低下、教員の資質・指導力に対する不安増幅

校から高等学校、特別支援学校の新規採用教員（経験者、民間会社勤務者を除く）に対して、長期（1 年ないし半年）の（2）土佐の教育改革

民間企業等への派遣研修の実施が行われる。その派遣中の代

1 改革の主な取組

替教員はすべて県費で賄われる計画であった。この派遣研修

土佐の教育改革の契機は知事の交代であった。1991（平成には賛否が分かれたが、教員には社会的常識が身についてい

3）年末就任した新知事（橋本大二郎）は、これまで続いてきないという、保護者や企業経営者の声が大きく反映されたもた県政上の既成概念を打ち破りたい。住民が主体の県政を目のであった。

指したい。という理念を掲げ、多くの県民に支持されたとい

加えて、教員採用や管理職登用などの在り方についても厳う自負があり、一般行政も含めて教育にも強い関心を持ってしい議論が展開され、洗い直しが行われた。教員の採用や昇いた。県内をくまなく回るなかでの就任二期目、県民には、任、登用人事では教育委員会事務局の偏った人事があるので教育について関心はあるものの、教育行政や学校現場に対すはないかとの疑義のもと、選考の透明性や公平性を問うといる信頼感の薄さを理解した。知事はそうした県民の意識をもうもので、新採用に関しては、保護者の意見、昇任や登用にとに、教育改革の必要性を訴えるようになった。

ついては、主張の違う 5 つの教職員組合や企業経営者の意見が交錯した。その結果、新採用審査においては、保護者や民間企業経営者等が加わること、採用審査（評価）結果の開示、また、昇任、登用に関しても、審査の透明性が求められ、民間人や保護者の意見も取り入れられることとなった。教頭昇任においては、保護者推薦制度も設けられた。
さらに、土佐の教育改革は「開かれた学校づくり」というテーマを有していた。教員が教員のために学校運営をしているのではないか、学校は閉鎖的で地域住民にとって決して身近な存在ではない、という意見も強く、この改革論議でも大きな課題として取り上げられた。こうした中で、学校運営に（「高知県教育世論調査」平成 8 年）

できるだけ地域住民に参画してもらうというのが改革の基本的な考え方として取り上げられ、今日で言うところの学校

この世論調査は、知事就任前から継続されてきたものであ

地域支援本部の先駆けのような取組みも行われている。例えるが、県民の義務教育への満足度も調査を経るたびに減ってば、県内 53 市町村教育委員会（当時）の全てに地域教育指導

おり、平成 8 年度のそれは、実に不満足群は 63.7％を占めて主事（学校支援地域本部のコーディネーター的な役割）を、いる。

県単独負担教員として配置する大胆な改革の実施などがそこうした数値も活用しながら、知事は、1996 年（平成 8）れである。

年度 1 年をかけて、地元経済界、政治家、保護者、地域住民、

その他にも、各学校では、学校応援団と呼ばれる地域住民

５つの教職組合代表などが参加する高知県の教育と教育改と保護者の組織が設置され、様々な学校支援活動を展開する

革に関しての論議の場を設定する。そこでの長い論議の末、こととなった。これら土佐の教育改革が橋本県政下において「子どもたちが主人公」を合い言葉として、改革の指標と対一期、二期（各 5 年間）に展開されたところで、1997（平成

策を打ち立てることになった。

9 年）に知事の交代年が行われた。土佐の教育改革の 1997 年

改革論議の中では、やはり義務教育段階から高等学校までの子どもたちの学力未定着が大きく取り上げられ、基礎学力

から 2007（平成 19）年までの 10 年間の知事主導による教育改革が高知県の教育風土を大きく変えることとなった。

の定着と教員の資質・指導力向上対策が、その後 10 年余り継続される「土佐の教育改革」の主要テーマとなる。

2 成果と残された課題・継承すべき課題

とりわけ学力問題は、義務教育を中心として論議され、子10 年の取組を通じて、特色ある学校づくりや教職員の意

どもの学力という課題と教員の資質・指導力問題がセットと識改革も進み、児童生徒・保護者・教職員・地域住民など 12された対策が策定された。まず、学力指標を県内で統一する

万人アンケート調査の結果で示された学校満足度の向上、4ための民間が開発した「到達度把握調査」を活用すること、

年制国公立大学への進学者の大幅な増加など、一定の成果は日々の授業を子どもたち自身が評価する「授業評価システム」

確認され始めていた。
「子どもたちが主人公」の合言葉と、それを下地とした様々な施策展開は、多大な予算、県費も投入で、2007（平成 19 年）末、知事の交代となった。新知事

され、教育を正面から議論し、県民を挙げて高知県の教育を（尾﨑正直）の下での、土佐の教育改革の果実とその継承

良くしていこうという下地を整えるものとなった。

発展と期待した矢先の学力調査結果は厳しい現実を高知に

この改革は、前節でみたような対立の関係の中で構築され突きつけるものとなった。

た。県民、保護者からの公教育への信頼の低下を克服し、教1964（昭和 39）年の全国学力調査結果（中学校）では、育と学校に対する県民の関心を呼び起こし、教育現場と教育

高知県は秋田県と並び最下位グルーブに位置していた。し委員会の対立構造からの脱却に寄与したと位置付けること

かし、2007（平成 19）年の全国調査で秋田県は、上位層にが可能である。改革の検証においても、改革の主要論議の的移動し、高知県は最下位グループに留まった。高知県は学であった学力に関する意識調査においても、学校運営にあた

力調査ショックともいえる状況に陥った。教員側は土佐のる教員は、小学校で 7 割、中学校は 6 割、高等学校では 5 割

教育改革を踏まえて、精一杯のことをやってきたという自が「学力向上・定着」は図られたと評価している。

負もあり、教育現場も教育委員会も、揃って、そこまで成「土佐の教育改革の検証結果」
H18 教員意識調査（高知県公立学校長・教頭対象）績がふるわない、厳しいとは予想していなかった。
こうした結果の中での知事の交代である。新知事就任時においても、当然のこととして教育改革は引き続き県政改
革の大きな柱として掲げられることとなった。尾﨑知事就
任直後の 2008（平成 20）年から新たな教育改革が開始される。
「緊急プラン」が打ち立てられ、まず学力に関する様々な対策が実施された。このプランによる学力向上対策がすすむ中で、教育基本法改正を受けての教育振興基本計画の策定が並行して行われていく。高知県の教育振興基本計画
は、首長が掲げる県の浮揚の対策、高知県振興基本計画の教育版という性格が非常に強いものとなり、同じく知事主導の教育改革という特徴を持ちながらも、教育基本法改正を巧みに活用する方策は、土佐の教育改革の「子どもたちが主人公」というテーマ性や手法とは全く違う教育改革のこのように、橋本県政下における、教育改革は戦後積み重ねられた公教育不信の払拭をねらい、その構想と施策は
課題改善の道筋をつけ、高知県の教育風土も変えうる大きな改革であった。改革を進めるにあたっては論議や改革の枠組み作りは知事主導ではあっても、教育現場の主体性を尊重し、施策も「開かれた学校」づくりの展開など当時の地方分権論議の中での動きとして国からも注視される意欲的な取組であった。
しかし、この 10 年の教育改革が地に付いたものであるかは、2007 年（平成 19）年、昭和 30 年代の学力調査以来の全
国学力・学習状況調査結果や、校内暴力や不登校、高等学校の中途退学など生徒指導上の諸問題が、依然として全国ワー
ストクラスのまま留まっていた実態から。この教育改革で、県民、保護者が一番に望んでいたものは何か。そこに力がどれだけ傾注されてきたのかが問われることとなる。

方向性を持つものとなる。
また、これまでには実現できなかった、県教育委員会と高知市教育委員会の協力体制の構築も行われた。県中央部の高知市と他の中山間地域においては様々な背景の違いにより、統一的な取組が実施しにくい状況にあった。しかし、就学児童生徒の 4 割以上が高知市内に在住していることは、高知市の教育課題は高知県の教育課題と同意である。これまで長期に渡り高知県教育委員会と高知市教育委
員会は相互の信頼関係を築くことができていなかったた
め、県と市が共同で教育改革を計画・実施するという取組はされてこなかった。この学力問題は県民の公教育に対する信頼を取り戻すうえで最も大きな課題であり、絶好の機会でもある。これを契機に両者が同じ政策で対策を打たざるを得ない状況に至ったことも大きな推進力となった。
緊急プランは 2 年間実施された後、重点プランに移行す
るが、学力調査というのは現場に、また教育行政に対して（3）土佐の教育改革から学力対策へ
首長部局（県政浮揚プラン）と一体的な「教育振興基本計画」の推進第一期、二期を通じた土佐の教育改革の成果がでてきたのではないかとの認識が作られはじめ、改革も収束した中も非常にインパクトがあり、これを一つの契機として行政と現場がもっと一体感をもって対策を講じなければ、公教
育はもう県民には絶対信用してもらえないという非常に強い危機感が共有された。
学力向上対策の中身としては、例えば、学習の時間が極端に少ないという調査結果に基づいて、学習教材を各教室に揃えることや、県内約 300 の学校の校長に対して同じフ推進され、中心課題の学力問題にもある程度見通しが立っォーマットのシートで 1 年間の経営方針・経営計画を報告てきたことが大きいが、知事自身が第 2 次安倍内閣で進めしてもらうという学校改善プランの作成とそれに基づく経られてきた教育再生実行会議のメンバーとして教育問題に営実践を求めた。

対する課題意識を蓄積してきたこともその要因として挙げ教育現場では、教員は、自分たちが受け持つ子どもたちられる。教育再生実行会議において「教育委員会制度等のは自分たちが育てきるという自負あり、教育行政の関与は在り方について」（第二次提言 平成 25 年 3 月 25 日）がま

好まないという姿勢を有している教員も多く、様々な教育とめられるが、知事はこの中で、政策に対し反発も強かった。しかし、県教委の丁寧な説明「私もこの 5 年間、地方自治体の首長として仕事をさせは地教委や学校長に理解され、改革策の順次の実施と共ていただいてまいりました。
（中略）正直なところ、高知県に、PDCA サイクルに基づいた進捗管理、学校評価の実施とは体力も学力も非行とか、いずれも全国ワーストクラスとそれに基づく地域住民の評価、学校経営の改善という形でいう中で、本当に必死になって教育改革の取組を進めてき

進み、改革が進展する中で学校や教員との合意に基づいてました。現行の教育委員会制度でも、さまざまな形で教育実施できている施策も増加している。特に学校評価に関し改革を進めてこられているのは確かであります。ただ、こては、各学校には学期ごとの指標の策定や、具体的な評価

れは非常なる努力で教育委員会の教育長さんと私たち、予スケジュールの提示などの取組が進んでいる。目標数値の算編成を通じて事務局の皆さんと私たちの間で密なコミュ設定やそれに基づく学校評価については、当初、懐疑心をニケーションをとっていたからこそできたできていたこと持って受け止められていたが、目に見える形で保護者、地で、問題はこういうコミュニケーションがとれないような域住民にも説明できるものとなっていることで、一定の評

自治体というのが幾つか生じていて、ゆえに迅速に対応で価が得られているようである。

きず、さまざまな問題を起こしているという事例が全国で以上のような、土佐の教育改革から学力向上対策への展開をまとめると次のようになる。

見えているのではないか。
」と発言し、高知県での教育改革の取組に手ごたえを感じつつ、教育委員会制度の硬直化に対する自身の意見を述べている。

●「土佐の教育改革」97 年（H9）～06 年（H18）

この会議の主要テーマは、教育委員会は真に機能してい（橋本知事の教育改革：理念型）

るか、行政委員会としての使命を果たせているかの観点か・教育現場の自主性に委ねた教育改革

ら進められてきた。首長の教育への関与いわゆる政治的中

学校経営・授業の改善を促すも消化不良●生徒指導上の諸問題増幅
・不登校、校内暴力、学級崩壊、いじめ立に関する首長の向き合い方が問題となる
知事は、この問題を次のように表現した。
「もちろん、政治的中立性、継続性、安定性が重要であ・家庭教育基盤の脆弱ることは言うまでもありません。これはしっかり守らなけ●学力調査結果 07 年（H19）

ればならないと思いますが、そのうえで特に責任と権限を・S30 年代と同様の結果明確にし、地域住民の意向の反映がしっかりなされ、かつ＊首長（交代）による捉え方の違い

マネジメント機能が充実されて施策の実効性が向上するよ●県政浮揚対策（地域衰退からの脱却策）と教育政策

うな制度であるということ、こういう制度をぜひ追及して

08 年(H20）～19 年（H31)（尾﨑知事の教育改革：実務型）
・知事主導の教育改革 総合教育会議と教育振興基本計画

いくべきではないか」と述べ、さらに「私たちが選挙に出て住民の皆さんと話しているとき、済みません、皆さん、教育の話は教育委員会ですから、私に言われれてもと言って、それが通用するわけではないのでありまして、現実問（4）総合教育会議導入期の論議

題として有権者の皆さんに私たちが接していて、それは多1 知事の姿勢

くの時間がこの教育問題についてのやりとりに割かれるこ

高知県の「総合教育会議」は、全国的に見ても早い時期とが多い。実際、地域住民の皆さん方は選挙で選ぶ公選首に設置され、（高知県教育委員会事務局の全都道府県への聞長に対して教育問題を何とかすべきであると強いご意向をき取り調査によると、平成 27 年 3 月時点で検討中も含め持っておられるし、逆にその意向を反映できる最大の場と20 県、未回答 2 県）地教行法の改正直後の 2015（平成いうのは首長の選挙のときなのではないかと思います。
」

27）年 4 月から、教育委員会に教育委員長が在任するなか

知事は、2007（平成 19 年）末就任来、「対話と実行」をで、知事、教育委員長、教育長、教育委員の構成によってテーマに、県内すべての市町村への訪問を繰り返し、地域

始まることになる。この会議の立ち上げの早さには、知事の課題を直接地域住民との対話によって課題を明らかにの県勢浮揚プランの中で就任以来練られた施策が 6 年余りし、県政への施策反映を心掛けてきていた。そのなかでの教育に関する県民の不満や期待は予想に増して大きく、就があると。学力の問題にいたしましても、まだ特に中学校

任期間を通じて、教育対策においても手は抜かないとの強につきましては、全国的には厳しい状況が残っている。まい意志があった。このような知事の姿勢は、「総合教育会

たさらに道徳面につきましても、非行率がまだまだ高止ま議」の導入期一段と強くなる。

りしているような状況にあり、そして体力の面におきまし2 総合教育会議設置前の論議ても、残念ながらまだ全国平均には及ばないという状況で

第 1 回「総合教育会議」は 2015（平成 27）年 4 月 23 日

す。
（中略）

開催と年度当初決定されており、限られた準備期間の中、ある意味、新しいステージにこれから踏み出していかな

その立ち上げにあたって、知事、首長部局（県総務部）とくてはならない。そういう段階において、この総合教育会

県教育委員会及び教育委員会事務局での論議が時間をかけ議が開催されると、そういう状況に高知県の場合はあるとて行われている。

いうことかと、そのように思います。ぜひ、それぞれの課

特に慎重に確認されたのは、やはり首長の教育行政への題について率直に向き合って、本当に率直に状況を受け止関与の在り方、政治的中立性の確保に関する観点であり、めて、そしてその状況課題について深堀をして、そしてそ学校の基本的な運営方針の決定や教職員人事、教科書採択れについて真に有効な対策を見出していくことができるよなど、特に政治的中立性の要請が高い事項については協議

うな、そういう会議にできればなと、そのように考えてい題としないことが確認されるとともに、地域の実情に応じる次第であります。
」

た当該地方公共団体の教育、学術及び文化の振興に関するそれを受け、準備された高知県の様々な県の政策や成果

総合的な施策を「教育の振興に関する施策の大綱」（以下

効果等各種の指標が提示された資料をもとに、委員長およ「大綱」）として制定するための教育委員会と協議・調整のび各委員、教育長は以下のように意見を述べている。

在り方（総合教育会議の運営方法）も丁寧に論議された。
これらの論議のまとめとして、「大綱」は、

八田委員（学識経験者、公立大学教員）①教育委員会が取組を進めている高知県教育振興基本計

・子どもたちを取り巻く社会環境は、必ずしも教育委員

画・重点プランが平成 27 年度末で終期を迎えることから、会だけではどうにもならないところがある。例えば家庭の重点プランの検証と総括を踏まえ「大綱」と「次期計画」

環境、或は地域社会の環境は非常に深刻な問題を抱えていの策定作業を進め、平成 27 年度中に策定するものとする。

てここに踏み込んで何らかをしようとしたとき、この総合②「大綱」は、高知県の教育の振興に関する施策の基本

教育会議を通じ知事部局と教育委員会の間で、いろんな情的な理念や目標、方向性を定めるものとし、「次期計画」は報共有できることは非常に画期的なこと。

「大綱」の基本的な理念、目標等を踏まえて重点的に取組

久松委員（産業界、地場産業会社社長）

む具体的な施策まで定める。

・高知県は産業振興計画で全国に先駆けて取組をされ、③「大綱」の対象範囲は、知事が所管する「私立学校」、

産業人材育成の取組もたくさんされている。大綱という意「大学」、「芸術文化」に関する事務及び教育委員会が所管

味で全体の地域活性化を含めて、地域全体の教育力を上げする「学校教育」、「社会教育」、「スポーツ」等のすべてのていく、人材を育成していく。産業振興計画にある人材育事務とする。

成の部分と教育委員会でやっている人材育成の部分とをう④「大綱」及び「次期計画」の計画期間は、平成 28 年度
から平成 31 年度までの 4 年間（知事任期）とする。
とこれらの総合教育会議上の論議の骨格が確認された。

まく合体させて、高知県の全体の教育力を上げていく人材
育成していく、そういった視点があればい。
竹島委員（スポーツ界、オリンピア）
・家庭状況とか、生活保護を受けている家庭が多いとい

3 第 1 回総合教育会議での論議
上述の準備を経て、2016（平成 28）年度から実施される「教育振興基本計画」をもとにした教育改革の具体を知事うことで、スポーツを中学校、高校、その先まで続けていくという余裕がないのではないか。
・2020 東京オリ・パラに向けて、スポーツ推進プロジェと教育委員会が検討、協議するため 2015（平成 27）年度はクトを今年から立ち上げているが、少子化の中でのこの 5

7 回に渡って「総合教育会議」が開催されることとなった。

年間が勝負だと思う。

第 1 回（平成 27 年 4 月 23 日）開会にあたり、冒頭尾崎知事は、中橋委員（保護者、弁護士）
・高知の社会の現状は、共働き、一人親世帯などがかな「皆様ご存知のように高知県の教育現状でありますが、り高い率であり、子どもに向き合おうにも向き合えない家

本当にかつては極めて厳しい状況にありました。そして現庭状況がある。そういう家庭に対して、どんなに子どもの在、随分と改善はされてきていると思っています。
（中略）

教育を家庭で頑張ってと言われてもそれが実現できない、

しかしながら、まだ抱えている課題には非常に根深いもの

生きていくのに精いっぱいだという家庭が少なからず高知

ではあると思う。
・しつけや教育に対する考え方は、100 人いれば 100 人

総合教育会議で踏み込んだ大策を策定できることに、第 1回目の論議の中でありながら手ごたえを得ている。

の意見がある。子どもたちの視点に立った真に有効な対策

以降、2015（平成 27）年度内において総合教育会議は有識というのはたぶん一つではない。教育委員会だけでは解決者の意見聴取など踏まえ 7 回実施され、「大綱」及び、大綱できない課題がたくさんあると思うので、この会議で総合を踏まえた「教育振興基本計画」の策定を年度末までに完的に話して何らかの方向性を打ち出したい。

成させることになる。

小島委員長（学識経験者、私立大学副学長、元高等学校
長）

３ まとめ

・教育データのいい県、秋田県や福井県は、学校・家

高知県において、教育委員会制度は機能してきたのか

庭・地域の連携が非常にうまくいっている。もう一つは大は、例えば 1950 年代から 1960 年代の勤務評定問題、1960

学教育で、福井大学は全国的に見ても教員養成等で非常に年代以降の学力問題や生徒指導上の諸問題による公立学校

立派な実績を上げている。少子化の中で子ども・子育て支不信など、様々な教育課題が浮揚するたびに問われてきた援の対策が今国の方でも論議されている。地域との連携の2007（平成 19）年度全国学力・学習状況調査結果に端を問題、大学、幼児期の教育の問題も含めて論議できればと発した教育問題論議の再熱は、知事交代期と重なり学力問思う。

題を中心として、議会の教育問題論議も活発になり、教育

田村教育長

委員会の学力対策も県民の関心を誘った。こうした動きの・経済的・家庭的に厳しい環境が子どもたちの学力にど中での「総合教育会議」の設置、「大綱」の策定は、知事ののように影響があるかということでは、経済力が低い家庭

積極的な関与のもと県政課題そのものの中で教育問題の論

ほど学力全体としては低いという傾向にある、但し、保護議を深めることとなった。

者の行動のあり方や、学校において家庭学習や少人数指

1 年をかけての知事と教育委員会との協議・調整は、厳し

導、放課を利用した補充的なサポートなどの機会を活かせい環境のもとにある高知の子どもたちの現状を踏まえ、もば、家庭的に厳しい環境の子どもであっても学力は付くとはや教育委員会所管の範囲では解決が非常に困難な課題、

いうレポートも出ており、さらに力を入れる必要がある。

改善対策を知事部局も含めて総がかりで解決していこうという方向性が見いだされ、今後の高知県の公教育は「厳しこれらの主な意見は、教育委員それぞれの立場においてい環境にある子どもたちの貧困の世代間連鎖を教育の力での課題意識がにじみ出ているが、高知の教育問題の根底断ち切る」という大きなテーマとして位置づけられる。教は、厳しい家庭環境のなかにあって、どのように行政が育委員会だけでは背負いきれない大きな課題解決の方向性

教育力の向上を目指すのか。そのために総合教育会議はどをもつこととなった教育施策は、知事部局と同等のスピーのような役割を持たなくてはいけないのかを期待感をもっ

ド感を持った対策の成果・効果を求められるようになって問うている。

た。今後は、その後の「総合教育会議」の論議を軸に、首これらの意見に対して、知事は、長、議会、教員の教育改革に対する姿勢や取組を検証して・家庭環境が厳しいということ、このことが多くの子のいきたい。

教育問題の大きな背景になっていることは間違いのないこと。
・そこで知事部局においては健康政策部、地域福祉部、
これらの一連の部局としっかりこの教育課題に向き合っていくような取組を進める。
・総合教育会議としては、そこを一つ非常に大きな議論の進展がこの総合教育会議の設置によってできるのではな
いかと私も期待している。

引用・参考文献「首長主導改革と教育委員会制度」日本教育行政学会
福村出版 2014 年 4 月「教育行政の政治学」村上祐介 木鐸社 2011 年 2 月「地方教育行政法の改定と教育ガバナンス」
日本教育行政学会 三学出版 2015 年 5 月「日本教育史」山本正身 慶應義塾大学出版 2014 年 4 月

・実際、これまでも「高知家子ども見守りプラン」を策「戦後高知県教育史」高知県教育委員会 昭和 47 年 3 月

定し、子どもの非行対策について取組を行ってきた。これ「四十年史高知県教組」高知県教職員組合 昭和 62 年 1 月

は知事部局地域福祉部、児童家庭課が主管となり、県教「教育問題県議会質問集」元木益樹 平成 9 年 3 月

委、県警が加わっている。この三者で一体となってコンソ「高知県の教育振興に関する大綱」高知県教育委員会

ーシアムを組んで対策をすすめてきた。これは全国でもまだ例がないとのこと。
と述べ、これまでの部局を超えた連携を例にとりながら

平成 28 年 3 月「第 2 期高知県教育振興基本計画」高知県教育委員会
平成 28 年 3 月

総合教育会議導入による教育政策過程の変化－高知県における教育政策の進捗管理としての役割に焦点を当てて－

柳林

信彦，永野

隆史

高知大学大学院人間総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

The Chang in the Educational Policy Process due to theIntroduction of the General Education Conference－Focusing on the Role of Education Policy Progress Management in Kochi
Prefecture－
YANAGIBAYASHI Nobuhiko，NAGANO Takafumi
Graduate School of Integrated Arts and Sciences Professional Degree Course Program for Advanced Professional
Development in Teacher Education, Kochi University

要 約2014（平成 26）年 4 月に改正された「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」（地教行法）によって、新教育委
員会制度発足と同時に、首長が招聘し教育委員会と協議・調整する場の「総合教育会議」が開催されるようになった。そこには、首長の教育に対する関心と関与の度合いによって地方の教育政策は大きく影響をうけ、教育委員会の独立性が問われるとの懸念も孕んでいた。
本研究は、高知県における総合教育会議導入による教育施策過程の変化を辿りながら、教育施策の立案や進捗管理がどのような形で行われ、そのことによって教育施策はどのように機能し、教育委員会事務局の業務推進や県内の教育現場にどのような影響が及ぼしているのかの実際を明らかにしながら、教育力の向上と質が保たれているのか、総合教育会議の役割と課題についても触れ、高知県にとっての教育施策の在り方を捉えなおす契機としたい。
加えて、高知県の総合教育会議の在り方を検討することで、教育行政における教育振興基本計画の効果的なマネジ
メントの在り方を解明すると共に、総合教育会議の積極的な活用の方途を見出すことを通して、新制度下の教育委員会の在り方を検討しようとするものである。

キーワード：「総合教育会議」「大綱」「教育施策」「進捗管理」

1．問題の所在と研究の目的

んだ新たな地方教育行政機関とそれへの改革が求められていることを示している。

現在、分権改革が推進され、地方創生が政策課題となっまた、教育委員会も高い専門性を発揮できる組織となっている。そうした中で、自治体の教育・文化・学術をつかていくことも重要である。首長と連携しつつも教育行政をさどる教育委員会には、自治体の教育課題解決のためによ

専門的に担ってきた蓄積を活用し、質の高い教育施策の形

り専門性を発揮することが期待されている。地域の教育課

成・実施・評価・改善をしていかなくてはならない。エビ

題解決に焦点を合わせた教育振興基本計画の策定や実施、デンスに基づいた政策形成や教育委員会事務の点検及び評

学校や教員だけでは解決が難しい課題の解決のための首長

価の実施が求められる中で、教育委員会は数値目標も含め部局や地域住民との連携などはその一例であろう。

た教育振興基本計画や教育施策形成が求められている。一2014 年には「地方教育行政の組織及び運営に関する法律方で、こうした数値目標の達成の状況の確認やそれに基づ（以下、地教行法）改正され、教育委員会に関する制度改く実施方策の改善、目標数値の変更などを教育委員会運営

革も行われている。改革の要点は幾つかあるが、その中での一般的なプロセスの中で行うことは十分に取り組まれても自治体の教育行政の基本方針を定める首長主宰の「総合いるとは言えない。

教育会議」が設置されることとなったことは、非常に大き高知県の総合教育会議は、設置の初年度は 7 回の開催とな改革と言える。総合教育会議は、首長自らが主宰するも頻度も高く、また、教育振興基本計画の改定そのものが議のであり、首長はまた、「教育の施策の振興に関する大綱」

題の中に組み込まれるなど首長の関与が大きいという特徴

を自身の意思で示すことができることとなった。

を持っている。こうした特徴を持った高知県の総合教育会

首長からの視点で考えれば、一般行政と教育行政との垣議は、研究課題解決のための効果的な事例である。

根が低くなり、首長部局と教育委員会の一体的な行政運営

首長（部局）と教育委員会との関係構造の在り方は、日が可能になったことでもある。改革の特徴の一つは、首長

本においては、法解釈的研究や理論研究には一定の蓄積がと教育委員会の関係構造を変え首長の権限を強化し、自治みられるが、実証的分析とそのための研究視角の構築は十体行政の総合行政化を進めるところにあるといえる。

分にはすすんでいない。新教育委員会に関する研究は、首教育行政の地方分権、政治的中立性・継続性・安定性の長の影響力の増加とそれに伴う問題性、そして行政委員会

確保、地域住民の意向の反映という教育委員会制度の理念

としての教育委員会の性格に注目したものがほとんどであに立ち返れば、新教育委員会制度が、時々の首長の思いやる（教育行政学会研究推進委員会編『首長主導改革と教育思惑に左右されず、首長と教育委員会の調和のとれた運営

委員会制度』福村出版、2014 年など）。

がなされ続けることが重要であろう。特に、新教育委員会

新教育委員会制度についての経験的な研究は、直近の学制度の柱の一つである「総合教育会議」が、地方の教育課

会で基本調査研究の報告がされており端緒についたばかり

題解決に資するものとしてどのように意義づけられるのかといえる（例えば、村上他「新教育委員会制度の運用実態といった点の解明が必要となる。

に関する調査研究－全国市町村町・教育長調査を基に－」しかし、そうした地方創生や分権改革期における地方教日本教育行政学会第 52 回大会、自由研究発表、2018 年 10

育行政の新しい在り方、例えば、首長と教育委員会の関月など）。また、総合教育会議についても、質問紙調査を中係、教育行政機構の役割の再定義やそのための組織機構改心とした研究が始められたところであり、その蓄積はこれ革の方途などは十分に解明されているとは言えない。特からの課題となっている（例えば、北島孝、阪根健二「新に、首長（部局）も含めて効果的な地方教育行政機構の在教育委員会制度下での市町村教育行政の進捗状況についてり方を解明し、分権的教育改革の効果的な推進戦略を明ら－徳島県市町村における総合教育会議及び教育大綱等に関かにすることは喫緊の課題と言ってよい。

する質問紙調査より－」『鳴門教育大学学校教育研究紀要第

本研究は、こうした課題意識のもと、新たな教育委員会

33 号』、2019 年 3 月：坪井守、伊東直人「新教育委員会制制度の下で実施されている「総合教育会議」が、各自治体

度の運用実態に係る教育長評価－2018 年三重県市町教育委の教育行政にどのように有効に機能し活用されるかを高知員会教育長のアンケート調査報告－」『鈴鹿大学・鈴鹿大学

県における総合教育会議運営を事例として取り上げ、解明短期大学部紀要 人文科学・社会科学編 第 2 号』
、2019

しようとするものである。

年など）。

現在の教育委員会は、教育委員会独力で解決することが本研究は、高知県の総合教育会議の在り方を検討するこ

難しい地域教育課題の解決のために、あるいは、自治体全とで、教育行政における教育振興基本計画の効果的なマネ

体の課題解決のために、自身の専門性を活かしつつ、首長

ジメントの在り方を解明すると共に、総合教育会議の積極（部局）と高度に連携・協働することが求められている。

的な活用の方途を見出すことを通して、新制度下の教育委

これらのことは、教育委員会と首長（部局）との連携を含員会の在り方を検討しようとするものである。

2．文教施策に見る「総合教育会議」導入とその背景

要因の一つに違いない。しかし、そのことによって、課題の原因追及がそこで止まってしまったり、自分たちでできる対策を十分考えなかったりすることがあったのではないか。

新教育委員会制度への改革は、2014（平成 26）年の「地方・課題を抜本的に解決していくためには、その課題や問題点

教育行政の組織及び運営に関する法律」の一部改正によっての要因分析を繰り返し、深く追求するとともに、自分たちの行われた。具体的な改革内容は、①教育長と教育委員長の一力では対応できない外部要因と自ら改善できる内部要因を本化した新たな責任者（新教育長）の設置、②総合教育会議

的確に把握し、具体的な改善策に踏み出すことが必要である。

の設置（協議事項・教育行政の大綱の策定・教育の条件整備

・現在の学力や生徒指導上の諸課題は、こうした課題解決になど重点的に講ずべき施策・児童、生徒等の生命・身体の保向けた追及が不十分であったことに大きな原因があると考護等の緊急の場合に講ずべき処置）、③首長による教育大綱える。

の制定、④教育委員会のチェック機能の強化、⑤国の関与の見直しの 5 点にまとめられる。
制度改革そのものは、地教行法の成立以後、活性化論や改（2）意識の共有は高められたか・特に学力に関しては、到達度把握検査で県平均を全国平均

廃面まで含めて議論され続けてきた教育委員会制度改革論

以上にするといった目標を掲げていた。

議の延長線上にあると言えるが、今次改革の直接的な契機は、・結果として、県教育委員会、市町村教育委員会、学校現場

2011（平成 23）年 11 月の「大津いじめ自殺事件」への対応の間の距離間の克服や、目的や方向性合わせ、意識を共有すに見られる、教育委員会の当事者性への疑義と教育行政／地ることが十分にできていない。

域教育への責任者は首長であるのか教育委員会であるのか

・積極的な情報発信をはじめ「意欲的な意識」を共有し、実といった議論にあると考えられる。これらに付随して、教育行することができなかった。

委員（非常勤）では迅速対応が果たして可能なのか、地域住・県教育委員会の取組の説明不足により市町村教育委員会や民の民意反映が（実は）不十分なのでは無いかと言った点も学校に理解と納得をえること、安心して指導・助言・支援を注目された。

受ける環境づくりも十分ではなかった。

これらの点は、大津いじめ自殺事件を契機として注目された教育委員会の課題であるが、実際には、教育委員会の改革（3）教育行政が組織的・継続的に取り組まれていたか論において提起されてきた課題でもある。例えば、堀・柳林

・教育課題を着実に解決し、効果的な教育行政を推進していは、『教育委員会制度再生の条件』の中で、教育委員会制度にくためには、一つ一つの施策において目標を数値や水準等で対して指摘されている課題について、意思決定の責任の所在明確に設定するとともに、成果をその数値や水準に基づいての曖昧さ、会議の形骸化、国の示す方針に従う縦割り集権型

客観的に検証し、その結果、明らかになった課題等をフィーの仕組になっている、迅速な意思決定ができない、などの問ドバックし、新たな取組に反映させるという PDCA サイク

題が指摘されていると述べている。本時改革で目指された点

ルの確立が重要。

の多くは、長年に渡って教育委員会制度の課題として指摘さ・PDCA サイクルにより、課題に対する的確な対策が講じられてきたことであったと言える。

れ、目標の達成や教育活動の改善が図られ、子どもたちの確
かな学力の定着や教職員の意識改革・意欲の向上につながる。

3．高知県における「総合教育会議」導入の背景

・しかし、高知県では目標や計画はできても、それを実現するための県教育委員会の指導・助言の徹底や進行管理が十分では、本研究の分析対象である高知県での総合教育会議導ではなく、学校現場における PDCA サイクルの実践や組織入の具体的な背景はどのようなものであったのか。それは、的・継続的な取組による成果の積み上げなどに十分に結びつ

土佐の教育改革とそれに続いた学力向上対策の課題から提かなかった。

起されたものであり、大きく 3 つの点からまとめられる。
では、こうした 3 つの点にまとめられる要因の基で導入さ（1）課題解決に向けた要因の分析を繰り返し、深く追求してれた高知県の総合教育会議は、どのような特徴を持つものといたかして形成されたのか。

・高知県が抱える教育課題、例えば、学力問題であれば私学に抜けるから公立学校の学力が低い」、生徒指導上の諸問題
であれば「社会や経済の状況が厳しいから児童生徒の問題行4．高知県における「総合教育会議」の運用実態とその特徴動が多い」などと言われてきた。
・確かに、これらのことが、教育に影響を与えていることも（1）高知県における「総合教育会議」の運用実態

まず、高知県における知事（部局）と教育委員会（教育長）

総合教育会議 開催期間とテーマの総合教育会議の基本的理解を確認しておきたい。
①知事部局（総務部長）の基本理解（大綱の位置づけにつ
いて）

期間・期日

大綱は、地方公共団体の教育、学術、文化の振興に関する

H27.4～28.3

総合的な施策について、その目標や施策の方針を定めるもの

第1回
第2回
第3回
第4回
第5回

・大綱の方向性・次期教育振興基本計画

年度末で終期を迎えるため、このプランの検証と総括を踏まえながら、「大綱」及び「次期計画」の策定作業を進め、当該・児童生徒の「知・徳・体」の向上
・意見聴取（有識者 2 名）

②教育委員会（教育長）の理解「県教育振興基本計画・重点プラン」が 2015（平成 27）

・厳しい環境にある子どもたちの支援・意見聴取（有識者 2 名）

現行の教育振興基本計画レベルのものの策定を想定する。
政治的中立性に関する項目の確認が必要。

・学力向上に向けた対策
・意見聴取（有識者 2 名）

地教行法上、大綱の記載内容は制定権者である首長の判断に委ねられている。

・大綱策定のスケジュール
・高知県の教育の現状であり、詳細な施策について策定することを求めているものではない。

主な議題（テーマ）

第6回・大綱の原案
・次期教育振興基本計画の原案

年度中に策定する。
「大綱」は県教育の振興に関する施策の基本的な理念、目

第7回

・大綱の最終案
・次期教育振興基本計画の最終案

標等を踏まえて、重点的に取り組む具体的な施策まで定めるのと考える。
「次期計画」については「大綱」の基本的な理念、目標等

期間・期日を踏まえながら、「高知県教育振興基本計画検討会（仮称）」H31.4～R１.3

において具体的な内容の検討を行う。

第1回

主な議題（テーマ）
・前年度検証・改定方向性確認③総合教育会議の構成員
総合教育会議の構成員は、以下の通りとなっている。

第2回

・各施策進捗状況

・知事

第3回

・各施策進捗状況

・教育委員会：教育長・教育委員（5 名（当時））
また、以下のメンバーが陪席者として参加していた。
・知事部局：総務部長、総務部副部長、政策企画課長、
政策企画課長補佐、政策企画課吏員、文化生

・次期教育大綱方向性
第4回

・各施策進捗状況
・次期教育大綱
・次期教育振興基本計画の策定

活部長、文化推進課長、文化生活部吏員（私学担当）

以上のように、高知県の総合教育会議は、設置の初年度は 7・教育委員会事務局：教育次長、教育政策課長、教育政策

回の開催と頻度も高く、また、教育振興基本計画の改定その課長補佐、教育政策課吏員、教委事

ものが議題の中に組み込まれるなど首長の関与が大きいと務局職員、上記他各課課長、高知県

いう特徴を持っている。

教育センター長、その他各担当職員

また、確認できる主要議題から明らかなように、4 回程度④総合教育会議の開催と主要議題開催されている総合教育会議は、個別の教育領域についての

次に、1 年度目の総合教育会議のスケジュールと主要議題

検討や全般的な動向報告を中心としたものでは無く、教育振を確認したい。以下の通りとなっている。
初年度の 1 年間の間に、7 回もの会議が開催されている点

興基本計画の四半期毎の進捗管理のための会議という性格が強いという特徴を持っている。

を特徴としてあげることもできるかもしれないが、平成 27

このように、高知県の総合教育会議は、知事の参加の上で年度は、初年度と言うこともあり、大綱の作成が主な内容との教育大綱、及び、教育振興基本計画の進行管理を任務としなっていることが理解できる。

ている点に大きな特徴を有している。この点は、高知県にお2019（平成 31）年度に入ると、会議開催数は全 4 回と縮ける総合教育会議導入の背景要因としてあった、「高知県で減されているが、内容的には、各施策の進捗状況の確認とな

は目標や計画はできても、それを実現するための県教育委員っており、高知県の総合教育会議の性格が端的に表れたもの

会の指導・助言の徹底や進行管理が十分ではなく、学校現場となっている。

における PDCA サイクルの実践や組織的・継続的な取組による成果の積み上げなどに十分に結びつかなかった」との認か。また、そのための教育委員会事務局の施策立案能力等

識が大きく影響を与えているものと考えられる。

は十分であるのか）

高知県の総合教育会議の特徴は、次のようにまとめられるだろう。

・学校現場の主体的な教育活動の育成、支援への対応
・知事交代による教育行政施策の一貫性と継続は可能であるのか（特に市町村教委への予算的支援を巡って）・大綱と教育振興基本計画の関係（「地方公共団体において、教育振興基本計画等を定めている場合には、その中の目標やすでに確認したように、改革下の教育委員会は高い専門性

施策の根本となる方針の部分が大綱に該当すると位置付けを発揮できる組織となっていくことが重要となっている。首ることができると考えられる」（文科省施行通知からの確認））長と連携しつつも教育行政を専門的に担ってきた蓄積を活・高知県の総合教育会議においては「教育大綱」を単に理念

用し、質の高い教育施策の形成・実施・評価・改善をしていや方向性を共有することの提示としての表現体に留めていかなくてはならない。エビデンスに基づいた政策形成や教育ない。
「教育大綱」と「教育振興基本計画」は一対であり、教委員会事務の点検及び評価の実施が求められる中で、教育委

育振興基本計画において策定・提示された施策の体系と各施員会は数値目標も含めた教育振興基本計画や教育施策形成の進捗状況を事務局から細部に渡り報告を受け、その施策のが求められている。

PDCA サイクルを検証し討議を重ねている。

高知県の教育委員会は、総合教育会議が知事による大綱や・2016（平成 28）年度からは会議は年 6 回から 4 回程度と教育振興基本計画の進捗管理の場として活用される中で、改なっているが、総合教育会議における検討から、毎年度「教めてこうした点についての力量の有無を問われる事となっ育振興計画」は改定されている。

たと言える。

以上の知見に照らせば、高知県の総合教育会議は、首長（知事）による、教育政策の進捗管理の方途として活用されていることが理解できるだろう。それは、ある意味では、政策形

6．高知県における「総合教育会議」導入後の教育施策とその進捗管理について（学力問題及び生徒指導上の諸問題を例に）成力と実行力・管理力を課題とされてきた、教育委員会の課
題解決策の一つであると捉えられるかもしれない。

（1）教育施策とその進捗管理の考え
2015（平成 27）年度 7 回にわたって「総合教育会議」で

5．高知県の事例から見られる総合教育会議の特質と課題論議された課題は先に会議スケジュール・主要議題として触れたが、なかでも対策を急ぐ「学力」及び、いじめ、不登校、
校内暴力といった「生徒指導上の諸課題」への対応を、学校改めて、高知県の総合教育会議の特質を、知事との関係に注目してまとめると次のようになる。

組織が一体となって進められる体制づくり「チーム学校」を中心テーマとして討議も活発に行われた。

・現知事の行政課題（県勢浮揚対策）の一つとしての教育

また、
「学力」
、
「生徒指導上の諸課題」その両者において、改革（一般行政改革と同軸（産業推進計画、健康長寿県

子どもたちには、学校生活のなかだけでは到底解決し得ない

構想等）
）で運用）

大きな課題が横たわる。近年の家庭の教育力の低下は著しく、

・教育委員会制度改革への対応策

加えて高知県の経済的背景に起因する、家庭生活基盤そのも・知事の指導性の発揮（施策の立案、実施に高い関心と関のの脆弱性は、子どもたちの居場所を狭くし、安心して学べ

与）る環境を作り出すには教職員の力量向上や学校現場の努力

・知事部局で行ってきたものと同様の進捗管理（PDCA)の教育施策での実現（数値目標の導入とそれに基づく評価）

また奉仕的な営みだけでは到底解決できるものではない。
このことから「厳しい環境にある子どもたちの支援」及び・その結果としての執行予算の増加

子どもたちの「知」・「徳」・「体」の調和のとれた成長の視点

・教育の中立性には配慮（関心示さず）

からも具体的な施策が急がれていた。

また、そうした総合教育会議が持つ課題性は、上記、特質

そこで、「総合教育会議」において策定された「高知県教育の裏返しであり、それは、今次、教育委員会制度改革の課題大綱」では、基本理念を「学ぶ意欲にあふれ、心豊かでたくとも課される。まとめて示すと次のようになろう。

ましく夢に向かってはばたく子どもたち」、「郷土への愛着と・教育委員会の主体性確保に関する課題（改めて教育委員

誇りを持ち、高い志を掲げ、日本や高知の未来を切り拓く人の役割への注目：果たして高知県の教育委員会は、教育現材」とし、「チーム学校の構築」、「厳しい環境にある子どもた場の実際と課題把握、保護者・県民のニーズ把握、次代にちへの支援」、「地域との連携・協働」等５つの取組の方向性

相応しい育みの理念形成や態度育成の準備ができているのを定め、それを受けた形で基本目標を「知」
・
「徳」
・
「体」

の 3 分野において 4 年後の達成目標を具体的な数値であげて・暴力行為発生件数（千人当り）：8.2 件（全国 4.0 件）いる。

・不登校児童生徒数（千人当り）：

ことに「知」の分野においては、2007（平成 19）年実施の「全国学力・学習状況調査」における高知県の児童生徒の実

小中 15.5 件（全国 12.1 件）高校 18.7 件（全国 15.9 件）・中途退学率：2.1％（全国 1.5％）

態は非常に厳しい状況であったが、結果公表当初の受け止め〇児童生徒の道徳性意識調査結果で、全国平均を 3 ポイント

は、県教育委員会事務局、地教委、各学校現場においてまち

以上上回るまちであった。これに危機感を抱いた県教育委員会は、2008（平成 20）年 7 月に学力向上に特化した「緊急プラン」、2012（平成 24）年 3 月には生徒指導上の諸課題解決策も盛り込んだ「重点プラン」策定し施策の浸透を図るが、学力調査に見る学力向上は小学校においては改善の兆しが見られたが、中学校では全国平均には届かぬ状況が続いた。加えて高等学校における学力定着把握検査（民間調査）での最下位層の多さに改めて課題の大きさが浮き彫りとなった。

※H27 全国学力・学習状況調査結果（肯定的回答の割合は全国平均との差）「自分には、よいところがあると思う」
小：77.3（＋0.9）中：69.4（＋1.3）「将来の夢や目標を持っている」
小：86.1（－0.4）中：73.1（＋1.4）「学校にきまりを守っている」
小：91.2（＋0.1）中：93.8（－0.6）「総合教育会議」発足までは、県教育委員会内部の論議のなかでの学力対策であったが、2007（平成 19）年末知事交代

このように具体的な数値を「教育大綱」の中で示されたこ

以来、学力を中心とする公教育の問題は知事にとって看過でとは、大綱として特異である。同時に「教育振興基本計画」

きない県政課題であり、喫緊の課題との捉えであった。

の中で進捗を促し、その管理を各学校では「学校経営計画」

そこで、2015（平成 27）年度発足した「総合教育会議」にで、また市町村教育委員会、県教育委員会においては、各校

おいては、2 期目の「高知県教育振興基本計画」が策定されの経営計画の進捗を把握しながら、指導、支援に力を注ぐる時期と重なる巡り合わせとなったことを好都合とし、知事PDCA サイクルができた。

主導による論議を経て、施策の進捗管理の重要性についての擦り合わせの時間に多くが割かれた。その結果、理念や施策構想を深めるに留まらず、具体的施策を網羅、解説しその進捗管理（いつ、だれが、どこまで、また成果を具体的な数値を挙げて）が討議され、「教育等の振興に関する施策の大綱」（教育大綱）に直接提示されることとなった。

（2）「学力向上」施策と進捗管理「学力向上」に関しては、中学校の学校運営改善のための「チーム学校」づくりが重点施策となる。
「学力」を中心とする教育問題は、戦後長期に渡り県民の公教育に対する不信感を払拭できずにいる。子どもたちはどのように厳しい環境にあっても、最低限、基礎的・基本的な

例えば「知」の分野では、〇小中学校

学びの力が身に付けられる環境が用意されるべきである。
しかし実際は、その一義的役割を担う学校組織そのものが、・小学校の学力は全国上位を維持し、さらに上位を目指す。

子どもたちの成長にとって機能していないのではないかと・中学校の学力は全国平均以上に引き上げる

いう問いのもと、「総合教育会議」では、教員同士がなぜ協働※H27 全国学力・学習状況調査結果（全国平均との差）して学校組織運営を行えないのか、教科や生徒指導等が連携

小：国 A＋3.4 国 B＋1.6 算 A＋1.8 算 B－0.4や系統的な指導がなぜ行えないのかが議論され、まず、学校

中：国 A－2.5 国 B－2.9 数 A－4.5 数 B－5.4

組織のチーム化への強化策が立案された。

〇高等学校

ことに、高知県において中学校の学力問題は小学校のそれ

・高校 3 年生の 4 月の学力定着把握検査における D3 層の生より深刻で、2008（平成 20）年来の改善策があまり効果を出徒割合を 15％以下に引き下げるしていない状況にあり、その大きな原因が、連携のとれてい※H27 学力定着把握検査結果（高 3 年 4 月）
：30.4％

ない学校運営、学校組織であるとの指摘であった。従前、高・高等学校卒業者のうち進路未定で卒業する生徒の割合を知県の学校組織文化は、「個業」「弧業」のなかで、教員個々

3％以下にするの努力は認められるが、組織的な業務が苦手であるとされて※H26 年度卒業生に占める進路未定者の割合：8.0％

きた。
ことに、高知県の公立中学校組織は、これまで長く学年団

また、「徳」の分野においては、〇生徒指導上の諸課題の状況を全国平均まで改善する※H26 児童生徒の問題行動を等生徒指導上の諸問題に関する調査結果として構成され、1 年から 3 年の各学年団のなかで責任を持って切り盛りされる慣習の中で学校運営がなされてきた。学
年ごとのまとまりは、所属学年の課題に限った即応性もあり
団結力もあるが、学校組織全体の課題を所属職員全員で把握

し、縦横に連携の網を張り巡らし、課題対応を行うには向いいる。結果、2019（平成 31）年の学力・学習状況調査においていない。なにより、校長の示す経営理念や方針には関心はても、国語は全国平均－2 ポイント、数学は－1.7 ポイントま薄くなる。近年の教育課題の多様化や教員の働き方が注視さで押し上げることができ、全国平均まであと一歩と迫っていれているが、学力問題への対応において、生徒指導においてる。

も、学力調査が実施される学年だけ、生徒指導の担当者だけ

この成果を受け、第 2 期教育大綱（令和 2 年度～令和 5 年

が課題対応を背負い込むことになっていることの多い現状度）
および大綱に基づく第3 期教育振興基本計画においては、である。

各校における「学校経営計画」の策定と、その自主的な進捗

そうした課題を解決していくため、チームとしての学校運管理をさらに促すため「学力向上のための学校経営力向上支営を促す「チーム学校」の取組を推進することとした。この援事業」を策定し、全小・中学校において学力調査等で明ら「チーム学校」の捉え方は、国の示す地域リソースを活用しかとなった学力課題の解決のため、中長期的な視点に立った

たコミュニティースクール化への誘いとは違い、あくまでも

学校経営計画に基づく学力向上に向けた PDCA サイクルの学校運営の組織力強化における「チーム学校」づくりという確立と、学校の組織力向上を促している。

性格が強いのが特質である。
全国学力・学習状況調査結果推移
高知県中学校（3 年生）（全国平均との差）（3）「中学校組織力向上のための実践事業」の実際と進捗管理
具体的には、全教員が子どもの学力向上に責任を持つという組織運営への有効な改善策と教科等指導において、一人の教員が該当学年だけを担当する「ヨコ持ち」から、異学年を縦断して指導できる「タテ持ち」に替えていく年次計画を立てた。これは福井県の指導形態を参考にしたもので、事業施策名を「中学校組織力向上のための実践事業」とした。
この事業は、2016（平成 28）年事業開始当初、まず 9 校
を 2 年間指定し、教科指導力の向上を組織的に図る取組を支援した。9 校はモデル校として後続の取組校の指標となる実践を促すため、まず、数学科及び国語科担当者から異学年「タテ持ち」に指導形態を替え、教科指導の系統性と指導力向上のため、「教科会」の定期実施を促した。
「タテ持ち」教科指導及び「教科会」の運営の実際におい（参考：第 3 期高知県教育振興基本計画 R2.3）ては、福井県教育委員会の協力も得ることができ、組織力向上エキスパートを招致し、助言を得る事業「組織力向上エキ（4）「厳しい環境にある子どもたちへの」支援対策と進捗管

スパート派遣事業」も併せて実施した。事業開始年度だけで理も指定校 9 校への指導訪問は 1 校あたり 3 回から 5 回実施「徳」の分野においては、不登校やいじめ、校内暴力等のされ、その殆どに福井県からの組織力向上エキスパートも関

課題への対処療法的な対応は即応性が求められるが、高知県わっている。無論、小規模校（1 学年 1 学級）では異学年指の教育大綱における施策展開の特質は、これらの課題解決へ導形態であるため、この取組みに該当しないが、「チーム学校」の向き合い方が、県政課題の改善策の観点から着想されていの狙いは、組織的な学校運営の促進であり、小規模校においるところにある。

ても教科を超えた連携指導を促進するという観点は重要で

当初「教育大綱」においては、「厳しい環境にある子どもたあり、県教育委員会は、中学校の授業改善を推進するため、ちへの支援」として支援策の全体像としての文言が、「教育振全中学校に対して、5 教科（国語・社会・数学・理科・英語）

興基本計画」においては「厳しい環境にある子どもたちへのの授業改善プランのモデルを示し、各校の授業改善計画の策

貧困の世代間連鎖を教育によって断ち切る支援策を徹底す

定とその実施を求めた。加えてそのプランに基づく授業実践

る」と表現され、積極的な施策展開の強い意思が示されていの指導を、県教育委員会、教育事務所を挙げてきめ細かく行る。教育委員会においても、従前から教育と貧困の関連につっていった。

いて論議はされてきているが、教育委員会事務局の予算に乗こうした、事業による学力向上対策の成果は、2019（平成

せ切れず、具体策とはならない大きな課題でもあった。教育31）年まで 4 年間の取組より、中学校の組織風土を変える契施策に対する知事の積極的な発言が、経済振興策や福祉対策機となり、「タテ持ち指導」や「教科会」は日常化されてきてなど県政課題と一体となり、知事部局を巻き込む施策の実施

方針に知事の積極的な関与が働くことが明確に示された証を増し、その施策の進捗管理と検証は「総合教育会議」が舞でもある。

台となってきた。

この分野に関する施策には、学力対策以上に教育委員会事

今後は、この 10 年来、前知事のもとに進められてきた、務局各課、知事部局（福祉部門）、各市町村教委さらに各市町

多くの施策の検証を踏まえ、GIGA スクルール構想など新た村首長部局との連携が必要となる。

な教育課題への対応に総合教育会議がどのように機能する

例えば、貧困の世代間を断ち切る対策としての保護者のかを検証していきたい。

教育力向上という観点から、親育ち支援というテーマが設定された。具体の事業として「親育ち支援啓発事業」
（保護者の

参考文献

保育研修）
、
「保育サービスの促進事業」や「多子世帯保育料

北島孝、阪根健二「新教育委員会制度下での市町村教育行政軽減事業」また「食事提供活動」（子ども食堂）等が展開されの進捗状況について－徳島県市町村における総合教育会議

ることとなったが、乳幼児期からの保育、教育、放課後対応

及び教育大綱等に関する質問紙調査より－」『鳴門教育大学にいたる支援には、教育委員会事務局と他の関係機関との連

学校教育研究紀要第 33 号』、2019 年 3 月

携なしでは事業展開できない。
知事は県議会においても、教育大綱に示した施策を理念の

坪井守、伊東直人「新教育委員会制度の運用実態に係る教育説明に留まらず、その取組を報告することを毎議会で行うこ長評価－2018 年三重県市町教育委員会教育長のアンケートとを重視し、令和元年任期終了まで続けた。

調査報告－」『鈴鹿大学・鈴鹿大学短期大学部紀要 人文科

その端緒として、2016（平成 28）年 2 月県議会では、2015

学・社会科学編 第 2 号』
、2019 年

（平成 27）年度 7 回に及ぶ「総合教育会議」後に取りまとめた「教育大綱」について、その経緯を説明しながら、例えば村上他「新教育委員会制度の運用実態に関する調査研究－全「厳しい環境ある子どもたちの支援」策を、次のように説明

国市町村町・教育長調査を基に－」日本教育行政学会第 52 回している。

大会、自由研究発表、2018 年 10 月

「教育分野では、貧困の世代間連鎖を教育の力で断ち切ることを目指して、就学前から高等学校までの各段階に応じて

林紀行「教育委員会制度改革とその課題」（法政治研究第3 号）

切れ目なく親育ち支援や学習支援などの取組をおこなって2017 年 3 月

まいります。まず、就学前の子どもたちへの支援については、保護者に対して子育てに関する講話を実施するとともに、保三和義武「教育委員制度の歴史的変遷と変容過程－新教育委

育士などの保護者に対する支援力の向上を図るため、親育ち

員会制度の問題点と学校自治の観点から－」『学び舎：教育課

支援の研修内容を充実するなど、保護者の皆様に子どもを育

程研究』
（11）
（愛知淑徳大学教育学会）2016 年

てる力を高めていただくための取組を強化いたします。
（後略）」
県教育長ではなく、知事によって議会で説明されたこれら

教育行政学会研究推進委員会編『首長主導改革と教育委員会制度』福村出版、2014 年の事業は学力対策以上に、きめ細かな進捗管理が要求され、県政施策群のなかでの取組と同一視されるなかで、知事と担

村上祐介「教育委員会改革からみた地方自治制度課題」自治

当部署の進捗管理の擦り合わせが密となっていった。

総研通巻 430 号 2014 年 8 月号

7．まとめ

戸田浩史「岐路に立つ教育委員会制度」（立法と調査）2007.1

2015（平成 27）年度に導入された「総合教育会議」は、高知県においては、2007（平成 19）年末から令和元年末までの神山他『高知の教育 2006 土佐の教育改革検証其の 1』南の風社 2006.3.31

3 期 12 年間就任した県知事によって、知事主導の改革論議が展開され、そこから掘下げられた教育課題は、県政浮揚対策と一体となって改善策が展開されてきた。当該知事にとって教育改革は、知事就任前からの公約であり、就任早々強い意志と意欲をもって、県教育長との連携を密にし、教育予算「教育の振興に関する施策の大綱」 高知県教育委員会
平成 28 年 3 月「高知県教育振興基本計画」（第 2 期） 高知県教育委員会
平成 28 年 3 月の配分にも注意を払っていた。そうした中、2014（平成 26）
年地教行法改正による「総合教育会議」の設置は、知事の教【付記】本稿の内柳林担当部分は、日本学術振興会科学

育改革意欲を一層強くした。教育施策は質量ともボリューム

研究費補助金の成果の一部である。

市町村教育委員会による指導行政構造の転換―高知県版研修指導員制度に着目して―山嵜 弥生 1)，永野 隆史 2)1) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Structural Change of Instruction Administration by Municipal Board of Education；Focusing on the Kochi Prefecture Version of the Training Instructor System

YAMAZAKI Mio1)， NAGANO Takafumi2)
１) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi
University, Graduate Student
２) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi
University

要 約
本研究では、先行研究で指導業務の増大により指導主事が本来業務を果たせていないと感じている現状があることについて、
本県指導主事の実態を把握するため指導業務担当者対象の悉皆調査を実施した。調査の結果、先行研究にも示されたとおり本県でも指導主事等の多忙さが明らかとなった。特に大規模教委の場合、多忙がゆえに本来業務が遂行できず、理想と現実にギャッ
プを感じ、やりがいを感じられない指導主事の割合が高い傾向が見られた。そこで、やりがいと教委内の位置づけに着目し、高知県内市町村教育委員会に配置されている役職（充て指導主事・割愛指導主事・研修指導員）に分けての分析を実施した。特に高知県教育委員会が独自で町村に配置した研修指導員の役割が学校支援に効果的な業務が果たせているのかについて着目した。
市に配置されている充て指導主事及び割愛指導主事と高知県独自で配置した研修指導員の違いは「①町村への配置のため学校数が少ないこと」「②週 10 時間程度の授業をもつこと」である。分析を進める中で、役職の違いがやりがいの高さの違いに関係していることが明らかになった。とくに、学校に所属感を持てる状況の中で指導主事と同等の業務を遂行している研修指導員は、指導主事の本来業務が遂行できる時間を伴うことでやりがいが高くなっていることが明らかとなった。これらの結果・分析を受け、研修指導員の有用性とその他の指導主事の役割等の見直しについて提案する。

キーワード：市町村教育委員会 研修指導員 指導主事
1．はじめにら問われ続け改革が行われてきたところである。ことに2011（平成 23）年に起きたいわゆる大津いじめ事件を契教育委員会制度は、1947（昭和 23）年の発足以来、制機とした制度改革は、安倍第二次内閣の「教育再生実行

度の根幹をなす政治的中立性、継続性・安定性の確保や会議」の主要テーマともなり、首長の教育行政への関与

地域住民の意向の反映の度合いはもとより、その役割やを強くするとともに教育行政の責任を一層明確化した大機能について、時代に見合う制度か否かを様々な立場か改革となった。

2014（平成 26）に改訂された、「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」（地教行法）施行後、高知県におうえで「教育行政事務」、「県との連携」等の多岐に渡る職務を遂行している。

いても知事主催のもと、県教育委員会との「総合教育会

こうした専門職員の小規模自治体教育委員会への配議」が順次開催され、高知県における公教育の様々な問

置は、高知県特有の教育的背景の中から生まれてきたも題点や課題が洗い出され、今日の「高知県教育振興基本

ので、半世紀近く継続されてきているのは、その役割と計画」策定のベースとなっている。

効果において当該教育委員会の強い期待の表れが反映さ

総合教育会議で論議された、高知県を取り巻く公教育れてきたものでもある。つまり、市町村教育委員会（主は、児童生徒の「学力問題」、全国的に見ても極めて厳しに指導主事）が学校教育に及ぼす影響が大きいことを踏

い「いじめや不登校」といった「生徒指導上の諸課題」

まえたうえで、指導主事の役割を改めて考えていく必要を中心に長期に渡り様々な課題が山積している。そうしがある。

た中、探究的な学びづくりへの授業転換や GIGA スクー

これまでも、市町村指導主事に関する先行研究はあっル構想への対応、また若年教員の急増に伴う学校の組織たものの、高知県全体の指導主事に対しての調査は実施

力向上のための方策等々、教員の働き方改革とも合わせされていない。また、高知県が独自で配置している「研ながら多岐にわたって解決していかなくてはならない現

修指導員」について、配置の効果等についても検証でき実に直面している。

ていない実態がある。このような問題関心に基づいて、

このように様々な課題への対応や解決のためには、県指導主事の多忙化解消の課題も踏まえ、「研修指導員」の教育委員会の果たす役割の大きさと同様に、市町村教育

職務内容や在り方も併せて検証しつつ、県内各市町村教委員会の責務も非常に重要である。地域の事情を知り尽育委員会において職務に精励する指導主事等の現状を把くしたそれぞれの教育委員会が、これからの時代に相応握し課題を整理することによって、高知県における小規

しい公教育の在り方を求め、改革・改善意欲を持ち、自模自治体の教育行政の在り方と、そこに従事する指導主ら解決していこうとする積極的な取組が求められている。

事等教育専門職員の職務を捉え直す契機としたい。

地域住民の多様な要望にこたえてきめ細かい教育行政を実施し展開するにあたっては、地方分権推進の論議がす

2．地教委の役割についてすむ過程においても、また、今世紀の教育の動向を見据
えても、市町村教育委員会は指導主事や社会教育主事等

教育行政の専門性・独立性についての議論の中で、小の専門性の高い職員の充実に努めるよう促されてきてい川（1996）によると、「一体、教育行政にはその『専門性』

る。高知県においては、いわゆる平成の合併としての市

地教委の『専門職員』を主張できる根拠がどのようにあ町村合併においても当初の構想のようには進まず、小規るのか、一般教育行政の知識・技術や行政手法と大きく模自治体も残り広い県土に点在しているなかで、専門職異なるものがあるかどうかがもっと今日の教育行政の実員の配置が十分でなく、また、地域住民の積極的な学校

態や要請に即して吟味される必要がある」と指摘する。

運営への参画は、地域により濃淡が濃く学校運営協議会

また、「教育行政と一般行政との一番大きな違いは、学の設置促進やコミュニティースクールへの移行も含め、校の存在である。しかし、学校の存在が、教育行政の組

教育の今日的課題への即応力が不足しているのが現状で

織や職員のあり方、運営等をすべて一般行政から差異化はないだろうか。

されることを正当化させるわけない。学校に働く教員のそこで、高知県教育委員会は、予算的に配置が難しい

資格職（免許制度）を前提に、教員の実践と学校の運営・

小規模自治体の教育行政が県内の他の自治体の取組と格管理は指導行政を原則として要請し、そのために指導主差を極力生じさせない手立てとして、1972（昭和 47）年

事が存在している。指導主事は、地教行法の改正でそれに指導主事を配置できない小規模町村に対して、管内小以前より指導行政専門職として地位・管理を弱めている中学校への指導業務と指導主事との連携役となる「研修とはいえ、今日でもその「専門性」は担保されている。

指導員」を、それぞれ 1 名配置することを続けてきた。

（地教行法 19 条）」¹⁾と、市町村教育委員会における専県の規定によれば、「研修指導員」は教諭をもって充て

門性の担保としての指導主事の役割の重要性を論じているとされており、当該教諭の勤務は所属校と該当町村のる。さらに、小川（2006）でも単に「専門家」教育長で教育委員会事務局との兼務である。当該教諭は定められはなく、「専門家」教育長・事務局（や教育長―事務局）

た「教科等の授業（10 時間以上）」を実施し、そのうえでとされていることからも、教育長だけでなく、事務局職

同僚への助言を行う。また、該当町村の教育課題把握の員を含んだ「専門家集団」によって、教育行政の「専門性」が担保されていると考える必要がある。と述べられキャリア形成にとって、教育委員会事務局職員としてのている。

職務経歴は重要なものであることが検証されている。こつまり、教育委員会とは、教育長を教育の専門家とし、うしたことからも教育行政の専門性は、教育長にとどま管内の学校を支援し、学校運営を支える役割を担っていらず、指導主事をはじめとする教育委員会事務局職員のる。その専門家としての教育長を補佐する指導主事の役レベルまでも含んだ検討が必要とされるのではないかと割が教育委員会の専門性の担保には非常に重要な役割を考える。このことからも、指導主事によって教育の専門担っていることがわかる。

性は担保されていることがわかる。
また、佐々木（2005）は、地方教育行政組織における3．指導主事の役割について

組織運営に関する研究の中で、市町村の人口規模の観点から事務局の適正規模について追及し、一教育委員会当それでは、教育の専門性の担保のために非常に重要なたりの配置数が多いことが必ずしも事務量軽減等につな役割を担う指導主事の役割とはどういったものなのだろがるものではないことを明らかにし、「事務処理に追われ、う。
「指導主事とは、都道府県及び市町村教育委員会の事

本来的業務を果たせない」という指導主事の認識におい務局におかれる専門的職員で（地方教育行政の組織及びて、それが小規模の教育委員会でも大規模教育委員会で運営に関する法律第 18 条１項、第２項）、教育公務員特も共通して課題として認識されていることを論じている。

例法においては教育委員会の専門的教育職員に位置づけ

2007（昭和 19）年３月 10 日中央教育審議会答申「教られている。
（教育公務員特例法第２条第 1 項、第５項）

育基本法の改正を受けて緊急に必要とされる教育制度のまた、指導主事の職務については、1948（昭和 23）年 7

改正について」では、教育委員会の体制の充実において、月に規定された教育委員会法において、第 46 条に「指導「市町村教育委員会は指導主事の設置に努めるものとす

主事は、教員に助言と指導を与える。但し、命令及び監る」と提言された。これを受け、地方教育行政法第 19 条

督をしてはならない。
」と示された。その後、1950（昭和第２項も、「市町村に置かれる教育委員会の事務局に、前26）年教育委員会法が改正され、第 46 条が削除となり、項の規定に準じて指導主事その他の職員を置く」と改正

第 52 条の 4 項に「指導主事は、校長及び教員に助言と指された。しかし、令和元年地方教育行政調査において指導を与える。但し、命令及び監督をしてはならない。
」と導主事配置率は全国で 74.4％であり、人口が多い市町村示された。つまり、校長への指導助言も指導主事の役割

教育委員会ほど配置率は高くなる傾向である。小規模のであることが新たに示されたのである。ここで示す「助町や村には予算的に配置が難しく、小規模教育委員会で言と指導」とは、助言という示唆的活動によって、教師は学校教育に関する専門性が脆弱な中での教育委員会体の人格や自主性を尊重しての指導でなければならない。

制がとられていた。

そこには、相互に「与え取る」関係が必要となってくる。
また、「上司の命を受け、学校における教育課程、学習

4．研修指導員制度

指導その他学校教育に関する専門的事項の指導に関する事務に従事する」と規定されている。
（地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 18 条第３項）(１)高知県における導入の経緯と制度の概要
小規模市町村における教育委員会の専門性の担保につつまり、指導主事の役割は「専門的事項に関する指導

いては本県においても課題とされてきた。そこで、高知事務」と位置付けられている。これを受け、天野智裕は、

県教育委員会では、学校教育に関する専門性が脆弱な組「学校教育に関する専門的事項」について、「学校の教育織体制では、管内小中学校への指導・助言を十分に行う

課程、学習指導の他に、生徒指導、教材、学校の組織編ことできないという町村教育委員会の要望を受け、1972

制、研修に関する事務などである。これらは、学校教育（昭和 47）年 2 月 25 日に町村教育委員会に「研修指導の専門的分野として、その処理に相当の専門的知識と技員」を配置することを決定し、同年 4 月１日から配置し術を必要とする事項である。
」としている。

た。職務内容は「公立学校職員の研修及び教育課程並びまた、「指導に関する事務」について、森田（2001）はに学習指導について助言又は援助に関する事務に従事す「市町村教育長のリーダーシップは、指導主事等の補佐る」と示され、公立小学校中学校における日々の教育実

職員を介して発揮されるものであり、特に教員研修等に

践の充実発展を図ることが目的とされた。また、研修指

おいては指導主事の配置の有無によって、教育長の関与

導員は県費負担教職員をもって充てることも示された。

が高まっている。
」と指摘している。さらには、教育長のこの決定により、現在高知県では、24 町村すべてに各１

名の研修指導員が配置され、日々の学校教育に関する専

導主事の補佐役として実践的な指導の部分を担う役割と門的な業務を担っている。職務内容においては、市町村

位置付けられ、前項に挙げてきた指導主事の業務内容でに配置された指導主事と同様の役割を担うが、大きく相示すと「指導助言活動」の部分を担う役割として配置さ違しているのは、在籍校での授業（10 時間以上）が位置

れていることがわかる。そのため、実践力向上のためのづけられている点である。ただし、10 時間以上の内容は指導助言と指導行政事務の担当を分けることにより、業T1 として授業を実施する場合や T2 の立場で授業を実施

務を明確にすることで、幼稚園に対してより効果的な支する場合など、各校の現状によってさまざまである。

援の実現を目指していることが伺える。

地方教育行政組織及び運営に関する法律第 19 条３項,

本県の研修指導員という役割の位置づけは、前項でも教育公務員特例法第 2 条 5 項に「指導主事の職務は、学述べたとおり、一つの町村において指導助言活動及び教校における教育課程、学習指導その他学校教育に関する育行政事務及び学校での授業を役割としており、同名の専門的事項の指導に関する事務である。
」と示されている。

役職ではあるが、県によって役割がずいぶん違う位置づ

そして、教育委員会の指導機能に関する教育長の職務をけになっていることがわかる。このように、鹿児島県で補助することが、指導主事の職務とされることから、指の業務分担体制についても指導教育行政体制の参考にし

導主事の職務は「指導助言活動」と「指導行政事務」のながら、高知県の研修指導員の配置による効果を検証し2 つであると捉えることがきる。

ていく。

これまでの指導主事に関する先行研究によると、市町
村教育委員会指導主事の多忙については指摘されてきた。

5．高知県の実態

また、押田（2008）は、多くの市町村に指導主事は配置されたとしても、全教科・領域を包括するには遠い配置（１）調査対象状況であり、指導事務はこなせても、教科領域の指導を2020 年 2 月高知県市町村教育委員会指導主事（指導事十分に行うのは難しいと指摘している。その上、指導主

務担当者及び指導主事と同等の業務理由により配置さ事の職務実態は、学校訪問等の「指導助言活動」よりも、れている教諭）を調査対象とし、回収できた 56 名分

いわゆる「指導行政事務」が大半を占めており、学校や（93.3％）のデータが分析対象となった。また、アンケ

教職員との関りがもてないという指摘もされてきた。

ート回答研修指導員４名を対象に聞き取り調査を実施

そこで、本研究においては、高知県の指導主事の勤務した。

状況を把握するとともに、高知県独自で配置された「研修指導員」についての状況を把握し、他市町村指導主事

表 1 アンケート対象者及び回収率と比較することで、今後の教育行政の指導主事配置体制

発送数

回収数

回収率（％）

全体

60

56

93.33

(２)鹿児島県の事例にみる高知県研修指導員
制度の特徴

充て指導主事

22

22

100

割愛指導主事

14

12

85.71

本県の研修指導員配置制度を検討するにあたり、他県

研修指導員

24

22

91.66

について検討することとした。

での「研修指導員」という役割を担う事例を調査した。
鹿児島県教育委員会において配置されている「研修指（２）調査方法及び調査内容

導員」は、「幼稚園新規採用教員研修の実施のため、非常① 指導主事の業務量や業務内容等、多忙化を図る内

勤の研修指導員を必要に応じて県教育庁義務教育課程及容と指導主事としての意識を図る内容について選択

び教育事務所に置く。
」とされ、この研修指導員は、幼稚式及び記述式調査アンケートの実施。

園を所管する市町村教育委員会の求めに応じて、当該幼稚園において新任教員に対して幼稚園教育にかかる指導② 研修指導員として、やりがいと感じることについて聞き取り調査の実施。

及び助言を行うこととされている。そして、研修指導員
は県教育庁義務教育課又は教育事務所において、担当指
導主事の指示を受けるとともに、当該幼稚園等の長の指導の下に、園内研修の業務に従事すると示されている。
つまり、当該教育委員会においての研修指導員とは、指（３）集計方法
解析については、統計ソフト HAD を用いた。すべて有意水準は 5％未満とした。
押田（2008）の先行研究の中で、指導主事の業務の多忙化が明らかにされている。また、小規模市町村教育委

役職における多重比較（図１）を実施した。
「とてもやり

員会における一人指導主事の実態及び割愛指導主事が教がいを感じる」と回答した割合が最も高いのは研修指導育委員会の指導業務以外の様々な業務に関与しなければ員、充て指導主事、割愛指導主事という順であり、最もならない実態も明らかにされている。また、統計調査に低い割愛指導主事と最も高い研修指導員の２つの役職間よると、人口規模の少ない 5 千人未満の町村では、指導を多重分析により比較すると２つの役職の間で有意な差

主事設置率が 28.4％と大変低くなっている。しかし、高が見られた。

知県では、先述したように法定指導主事としては配置さ

そこで、なぜ「学校における 10 時間以上の授業」といれにくい小規模町村へ独自政策として「研修指導員」とう業務をさらに担う研修指導員が割愛指導主事と比較しいう名前で指導主事と同様の業務を担う役職を配置してて「やりがいがある」と感じている割合が高いのか分析いる。

するため、どのような時に仕事のやりがいを感じるのか

そこで、先行研究によって明らかにされていない小規について記述式回答を見てみると、頻度の高いキーワー

模町村へ配置された研修指導員についての効果と実態をドとして「本来業務」「学校現場」
「変容」
「教員」
「子ど

把握するため、集計については、小規模町村の研修指導

もたち」等が挙げられている。つまり、現場に直接関わ員、充て指導主事（主に市に配置）割愛指導主事（主にって、支援や助言を実施することにより、学校現場の教市に配置）の３役職に分けて分析を実施する。それぞれ員の意識が向上したり子どもたちに変容が見られたりすの配置役職による違いを分析することから、今後の指導ることでやりがいを感じる者が多いことがわかる。つま主事の配置について検討する。

りキーワードとして挙げられたことに関する業務内容が多いほどやりがいを感じているということになる。

（４）分析の結果

ではここで上げられたキーワード「学校」に関わる項

先行研究で示されたように、指導主事の業務が多忙を目のデータとして実際にどれだけ学校に関わることがで極めていることについて、多忙な中でも業務を遂行する

きているのか「学校訪問の頻度」について示したデータにあたっては、やりがいをもっていることが重要である（表 3）と併せて比較する。

と考える。やりがいは、職場の雰囲気や職務内容など、多要因により感じることであるが、今回は指導主事のやりがいに目を向け、やりがいと役職について視点をあてることで、研修指導員の業務実態について明らかにする。
表 2 各役職とやりがいとの分散分析結果
役職

ｎ

Mea

±

SD

充て指導主事

22

3.19

±

0.68

割愛指導主事

12

2.67

±

0.78

研修指導員

22

3.43

±

0.51

F値

5.39

表 3 各役職と訪問頻度の分散分析

F値

役職

ｎ

Mean

±

SD

充て指導主事

22

3.24

±

0.94

割愛指導主事

12

2.92

±

2.19

研修指導員

22

3.29

±

1.55

5.87
**

**p<.01****p<.01**ｐ<.01*ｐ<.05**ｐ<.01

図 2 各役職と学校訪問の頻度との多重比較

図 1 各役職とやりがいとの多重比較

学校の訪問頻度が多いのは、充て指導主事、研修指

まず、仕事のやりがいについて分散分析（表 2）及び 3

導員、割愛指導主事の順である。各役職と学校訪問の頻度についての多重比較（図 2）では、充て指導主事とは割愛指導主事と比較して、本来業務「学校の教育活動

割愛指導主事、研修指導員と割愛指導主事の間で有意なに関する指導助言活動」が全体業務の割合に対して多め差が見られた。つまりやりがいにおいて有意な差が見らに実施できていることがわかる。つまり、研修指導員はれた割愛指導主事と研修指導員の間では、学校訪問の頻割愛指導主事と比較して、学校と近い距離感で業務遂行度においても有意な差が見られたということになる。

できており、指導主事本来の業務内容に関する訪問活動

では、学校訪問の頻度がやりがいの高さに関連するが充実している。

のかということについて、指導主事が実施している学校

では実際に大切にしている業務内容が実現できてい訪問の内容について分析してみる。表 4 は学校訪問の内ることでやりがいを感じている研修指導員は、指導主事

容について役職ごとに各全体業務の中の割合を示してい自身がやるべきと考えている業務と実際の業務との間にる。ここでは、前述２項目において有意な差が見られた

ギャップはあるのだろうか。表 5 は仕事のギャップを感割愛指導主事と研修指導員について分析する。

じているかという項目を示している。

表 4 割愛指導主事と研修指導員の学校訪問の内容
割愛指

研修

導主事

指導員

学校⻑から学校経営⽅針について説明を受ける

18.75

19.39

研究主任から校内研究計画の説明をうける

6.94

7.14

代表授業・研究授業を参観・事後協議会に参加する

16.67

17.35

代表授業・研究授業の授業者に指導助言をする

4.86

6.12

学校訪問の内容

表 5 割愛指導主事と研修指導員のギャップに関する平均の差の検定
役職

Mean

±

SD

割愛指導主事

12

1.71

±

0.76

研修指導員

22

2.43

±

0.68

「学校長から学校経営について説明を受ける」ための学校訪問が研修指導員は全体の 19.4％、割愛指導主
事では 18.8％となっており、学校訪問の内容としては、いずれの役職でも全体に占める割合が高い。また、
次に高い割合を占めている内容は「代表授業参観や事後
研修への指導助言活動」であり、全体の業務に対する割合が研修指導員の方が少し高くなっており、研修指導員

ｔ値

ｎ-2.354**p<.05
２つの役職を比較して、とても感じると回答した割合が低いのは研修指導員となっており、割愛指導主事と研修指導員との間で有意差が見られる。つまり学校訪問の頻度が高い研修指導員はやりがいを感じている割合が高く、実際の業務と自分が理想としている業務に対して

表 6 研修指導員として仕事のやりがいを感じることについての聞き取り

の仕事のギャップもあまりないと回答した者が多いこと

割愛指導主事は教科研究会の運営や支援業務は全体がわかった。これまでデータを元に検証してきたが、研業務の 6.7％であるが、研修指導員は 13.0％となってい修指導員に、仕事のやりがいについて実際に聞き取る。また、割愛指導主事は「社会教育・生涯教育」

りを実施した。聞き取りを行ったのは昨年度アンケート

4.4％であるが研修指導員は０％となっている。
「議会対に回答してくれた研修指導員４名である。
（表 6）

応」について割愛指導主事は全体業務の 6.7％であるが聞き取りによると、日々の授業があるので、学校で勤研修指導員は 1.9％と少なくなっている。つまり割愛指務する時間が長く、実際に子どもに関わることが充実感

導主事の業務に行政一般職と同じ業務内容（社会教育、につながったり学校の状況が正確に把握できるため、学

生涯教育に関することや議会対応）が含まれていること

校の課題に応じた支援が可能となったりすることが挙げがわかる。一方研修指導員は、指導主事の本来業務といられた。
「学校での勤務時間の長さ」がキーワードであわれる学校への指導・助言活動が円滑に実施されておる。また、口頭だけによる指導・助言ではなく、実際にり、本来業務を果たすことができたと実感することで研教職員と一緒に作成したり、協議をしたりすることが可

修指導員自身もやりがいを感じている実態が明らかであ能となり、指導や助言も受け入れてもらいやすいことる。

や、学校数が少ないため、学校へ顔を出しやすく、学校長に受け入れてもらいやすいなど「受け入れてもらいや

6．本研究が示唆すること

すい規模感と立場」がキーワードとして挙げられた。さ
らに「学校と行政の両方の立場から学校を見ることがで調査結果から本県においても市町村指導主事の業務はきるようになり、視野が広がったこと」と経験による力多忙であり、各市町村の配置人数を見直す必要があるこ

量のアップについても共通して挙げられた。つまり、研とがわかった。さらに、多忙のなか日々の業務をこなし修指導員が自身の業務として思い描いている業務についている指導主事等のやりがい感は役職によって違いがあて、学校と共同して遂行できていることが、自身の力量ることが明らかとなった。特に高知県が独自政策で町村アップと達成感につながっていることがわかる。

へ配置した研修指導員は、日々の時間外勤務は多いのにそれでは、研修指導員がどれだけ本来業務に従事でき関わらず、割愛指導主事と比較してやりがいを感じていているのか、業務内容について割愛指導主事と比較する割合が高いことが明らかとなった。そのやりがいは、る。押田（2008）によると、市費指導主事においては、

本来業務（学校教育への指導助言活動）が充実している

自治体職員としての仕事が多く、窓口への住民対応、社

ことと関連していることがデータから見えてきた。その会教育への手伝い等（イベント開催の準備、団体の県外理由として、研修指導員は在籍校での授業（週 10 時間以への引率等）一般職員と同等に扱かわれている。また、上）の位置付けがあるため、毎日学校で半日勤務するこ

予算の作成や予算の獲得等の仕事もあり、教諭としてのとによる、学校への所属感と学校の状況を十分把握した職務では全くなかった仕事にあたらなければならず、かうえでの密接な学校支援によるものであることがわかっ

なりの困難を来たすことが明らかにされている。そこた。また、業務内容においても、研修指導員は主に本来で、割愛指導主事においてはどのような業務内容が多くの指導主事同等としての業務内容が位置づけられており、あり、研修指導員との違いについても視点をおいて検証

一般職員としての業務が少ないことで、本来業務に集中する。

できることも明らかとなった。
先行研究の中でも述べられたように、市配置指導主事
表 7 割愛指導主事と研修指導員の業務内容

が教育行政事務に追われて、本来業務が充実できない多忙な実態の中で、Fullan の述べた「学区が意図的・計画

担当業務内容割愛指導主事

研修指導員

教科研究会の運営や支援

6.67

13.04

い協働的な学校であり続けることはできない。
」
というこ

教育相談

5.56

9.94

とに対し、研修指導員という立場での学校への関りは十特別支援教育

5.56

11.18

分その使命を果たしえる役職なのではないだろうか。ま社会教育、生涯学習に関すること

4.44

9.32

た、鹿児島の事例のなかにもあるように、指導主事の業

議会への対応6.67

1.86

務を補佐する役割が効果的な教師の指導力向上に向けて的に学校全体の組織能力を構築しなければ、教育力の高重要となってくるのではないだろうか。
指導主事の配置人数が市町村規模や学校数と照らし合わせた時、適正であるのかということも含め、今、市や研修指導員の果たすべき役割は大きい。

町村教育委員会の指導行政体制の見直し時期を迎えてい今回、市町村委員会の指導主事の働き方に関して、仕ると考える。研修指導員としての役割について県外の取事整理をするという点について、市町村における具体的組と併せて検討すると、１つは各市町村教育委員会に配な方策までの提案はできなかったが、教育行政全体を通置する指導主事については、
ある程度の学校担当を決め、しての体制づくりという面では提案することができた。

学校の状況を把握しながら業務を推進することが必要でしかし、指導主事の業務内容の整理については、必ず必はないだろうか。また、鹿児島県でいう指導主事を補佐要となるだろう。これについては今後の課題としたい。

する役割（指導助言活動）ができる役割を配置できると効果があがると考える。しかし、賃金や人の課題を考えると、簡単に配置できるものではない。そこで、各校に【参考引用文献】

その役割を担うことができる教員の位置づけをすること

1)小川 正人（1996）：教育行政の専門性・独立性.日本も考えられる。また、市町村教育委員会事務局内で複数

教育行政学会編『日本教育行政学会年報』
第 22 号 44-の指導主事において業務分担をする際、業務内容分担や

56 頁

研究指定内容による分担としている現状が多くみられる。

押田貴久（2008）：指導主事の職務に関する研究～指導主

例えば、研修指導員の考え方を取り入れるとするなら、事の職務観と小規模教育委員会における職務実態の分担当校を決めて指導助言に入るような位置づけにする、

析をもとに～.東京大学外学院教育学研究科教育行政

いわゆる担当校分担とすることを考えることができるの

学論叢第 27 号

ではないだろうか。そうすることで、学校により深く関わり、現状を把握したうえでの「指導助言活動」が実施

鹿児島県教育委員会（2020）：令和２年度幼稚園新規採用
教員研修資料 研修指導員のための手引き

できると考える。また、「教育行政事務」については、一

堀和郎（2012）：「効果的な学区」論の展開（その二）-学

般行政職員と分担について検討することや、他県で取り校改善論への新しい視角-.東京医療保健大学紀要

入れられている教育委員会プロパー型の仕組みを取り入

第６巻 第１号

れる等の方法も検討材料とすることができると考える。

文部科学省（2019）：地方教育行政の在り方

ただし、研修指導員の記述の中には、「学校の授業準備に

北島孝昭・阪根健二（2018）：市町村教育委員会の指導行

時間がかかり、T1 として授業を行うことには負担を感じ

政について-徳島県内の市町村教育委員会への質問紙

る。
」「どちらかというと学校に所属感を感じるが、委員

調査より-.なると教育大学学校教育研究紀要

会の中では情報が共有しきれていない事もある。半分は

号

第 32

学校に所属していることについて、一般職員への理解が天野智裕（2019）：指導主事に関する事例的研究‐学校改必要である。
」等の課題も見られた。研修指導員という役

善における指導主事の役割‐.三重大学教育学研究紀職をベースにした教育委員会事務局内での仕事整理につ

要 第 70 号 教育実践 491‐496 頁

いて、今後の指導主事配置についての課題と併せた検討が必要になるであろう。
教育課題は多岐にわたる。自治体規模の大小に関わらず、教育委員会の対応は同等に求められ、的確かつ即応小林清（2012）：市町村教育委員会における指導主事を通した学校支援の在り方：教育行政職員・校長を経験した教育長のインタビュー調査から.『学校経営研究』
第 37 巻 2012

性が問われるなか、教育事務は益々繁多を極めている。

照屋翔大（2015）：アメリカにおける「学区を基盤とした

そうした中にあっても、地教委では管内各校の教育内容

学校改善」の考え方と実践：学区事務局のリーダーシの質の担保と向上のための業務は、人的資源や教育予算ップに着目して.『学校経営研究』大塚学校経営研究が潤沢ではない中にあっても、一時たりとも疎かにでき会、第 40 巻 2015

ない。
学校の組織的運営を円滑に行うため、またやチーム学校の構築を目指すための人的配置として、近年は、主幹
教諭や指導教諭の配置も促進されているところだが、小規模校を多く所管する地教委にとっては配置基準からして羨望でしかない。また、国庫負担での指導主事配置も同様である。そうした現状にあって、市町村の指導主事

小学生の児童理解に基づく開発的生徒指導の進め方－セルフ・エフィカシーに着目して－
戸田 哲寛 1)，岡田 倫代 2），柴 英里 2）1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻 院生
2) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Promoting with developmental pupil guidance for elementary school children-Focusing on their self₋efficacyTODA Tetsuhiro1), OKADA Michiyo2), SHIBA Eri2)
1)Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student2)Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要 約

本研究では，成長を促す指導とされる開発的生徒指導の充実を図ることが，生徒指導上の諸課題の未然防止につながるものと考え，生徒指導の積極的な意義とされる自己指導能力の育成を目指す。自分の能力や行動にも関係するセルフ・エフィカシー（自己効力感）に着目して，授業プログラムを開発し，その有用性を検討する。公立小学校 1 校 4 年生 41 名を対象にアンケート
調査及び授業プログラムを 6 月から 11 月にかけて実施した。
その結果，授業プログラム実施前後の介入クラスの児童用一般性セルフ・エフィカシー尺度（GSESC-R）の標準化得点及び介入
クラスと対照クラスの GSESC-R の標準化得点の有意差は認められなかった。授業プログラム実施前の GSESC-R の標準化得点において，点数が低かった下位 2 名を各クラスから抽出し分析した結果，同じタイプの A 児と C 児においては，介入クラスの A 児は上昇し，対照クラスの C 児は上昇していなかったことから，予防的な開発につながる授業プログラムであったと考える。
本授業プログラムによるセルフ・エフィカシーの向上については，集団全体には効果がないように見えても，著しく低い児童のセルフ・エフィカシーの向上が図られた。一方で，期待した向上がみられなかった児童もいた。今後の課題として，生徒指導上の諸課題の未然防止につながる授業プログラムを考えていく際には，さらに個に応じた実践及び指導を見直す必要性があげられる。

キーワード：自己指導能力，開発的生徒指導，セルフ・エフィカシー，特別活動
1．目的どもの個性・自尊感情・社会的スキルの伸長に力点を置
1)

2)

文部科学省（2010）の生徒指導提要 において集団指いたプロアクティブな（育てる）生徒指導である」 と述導と個別指導を行う指導原理として「成長を促す指導」，

べられている。そのためには，生徒指導の積極的な意義「予防的指導」，及び「課題解決的指導」の３つの必要性とされる自己指導能力の育成を目指す必要がある。

が示されている。開発的生徒指導は成長を促す指導であり「すべての子どもを対象とした問題行動の予防や，子自己指導能力は「自己をありのままに認め（自己受容），
自己に対する洞察を深めること（自己理解），これらを基

盤に自らの追求しつつある目標を確立し，また明確化しシー尺度（以下 GSESC-R）を使用した。GSESC-R は全 18ていくこと，そしてこの目標の達成のため，自発的，自項目の回答を 4 件法「はい どちらかといえばはい ど

3)

立的に自らの行動を決断し，実行すること」 と定義されちらかといえばいいえ いいえ」で求めた標準化されたている。高知県においては，自己指導能力を「日常生活質問紙調査のそれぞれの場において，他者との関わりの中で課題を因子で構成されており，合計得点を 5 段階で評価する。

見出し，どのような選択が適切であるかを自分で判断し，また，クラス内での実態把握のため「楽しい学校生活を意思決定を行い，決定したことを，責任をもってやり遂送るためのアンケート Q-U（以下 Q-U）
」 を使用し，4 件

4)8)である。「安心感」「チャレンジ精神」の 2

9)げ，自己実現を図る力」 として捉えている。そこで，本法「とてもそう思う

研究では，自分の能力や行動にも関係するセルフ・エフ

まったく思わない」で回答を求めた。

少しそう思うあまり思わないィカシー（自己効力感）に着目した。
セルフ・エフィカシーとは，バンデューラによって提5)2）授業プログラム開発

唱された社会的学習理論の重要な概念 であり，ある結

バンデューラによれば，「セルフ・エフィカシーは四つ果を生み出すために必要な行動をどの程度うまく行うこの主要な影響力（制御体験，代理体験，社会的説得，生とができるかという個人の確信の度合いを指す。つまり，

理的・感情的状態）によって育てていくことができ，強「できる」という自信のことであり，セルフ・エフィカ

力な効力感を作り出す最も効果的な方法は制御体験を通シーの向上は人を望ましい行動変容へと導くことができしたものである」

6)

10)とされている。制御体験とは成功体

験の積み重ねであることから，児童のセルフ・エフィカ

る非常に有用な概念 である。
9 歳以降の小学校高学年の時期は自己に対する肯定的

シーを高めるためには，成功体験に重点を置いた授業プな意識を持てず，劣等感を持ちやすくなる時期でもあり，

ログラムの開発が必要である。そこで「できた」「成功し閉鎖的な子どもの仲間集団が発生し，付和雷同的な行動た」という満足感を体感させ，成功体験を積み重ねるこ

7)が見られる とされる。そこで本研究では，小学 4 年生とができる授業プログラムを開発することにした。

を研究対象として，まず，小学 4 年生のセルフ・エフィ

具体的なプログラム開発にあたり，GSESC-R の下位項

カシーの実態把握をする。次に，それを踏まえてセルフ・目に着目し，GSESC-R の下位項目の全てにアプローチでエフィカシーを高めるための授業プログラムを開発し，きる活動として「ほめ合う活動」を常時活動とした。まその有用性を検討することを目的とする。また，生徒指た「なにかをするとき，うまくいかないのではないかと導提要によると，「生徒指導のねらいである自己指導能力

心配することが多い」のアプローチについては「リフレ育成と，特別活動の目標が重なる部分があり，特別活動ーミング」「アサーション」を取り入れたプログラム，「思1)

は，生徒指導と極めて深い関連がある」 と示されているっていたことと違うと，
どうしていいかわからなくなる」

ことから，授業介入は特別活動の時間に行うこととした。

のアプローチについては自分をみつめることができる「ストレスマネジメント」を取り入れたプログラムを考

2．方法

えた。また
「なにかをやろうと決めたらすぐとりかかる」

1）アンケート調査「自分は結構できるんだと思っている」のアプローチに①調査時期及び調査対象

ついては，ほめ活動を強化する「ほめ方」や「内観」を

X 年 6 月（1 回目）から 11 月（2 回目）を調査時期と取り入れたプログラムを考えた。具体的な内容は表 1 にし，県下の公立小学校 1 校の 4 年生（2 クラス Y 組 Z 組

まとめている。なお，すべての活動を特別活動で行うこと表記）児童 41 名を調査対象とした。回答に記入漏れやととした。

記入ミスがなかった児童 41 名が分析の対象となった。
（有効データ率 100％）

授業プログラムの有用性については，アンケート調査
や各授業プログラム終了時のワークシートの記述（振り返り）及び自己目標達成状況を分析の対象とした。

②調査方法
X 年 6 月から 11 月にかけて，アンケート調査は筆者らによって実施された。

3）解析方法
統計解析については，SPSS Ver.26（日本アイ・ビー・
エム株式会社）を用いた。有意水準は 5％未満とした。

③調査内容
アンケート調査には，児童用一般性セルフ・エフィカ

表1．授業プログラム一覧
実施日

授業テーマ

実施時間

内容

9/7

①ほめ言葉を知ろう（常時活動への導入）

45分

常時活動「ふわふわタイム」に向けた導入授業。友だちのほめ方を能力（できること），行動（していること），変化（がんばっていること）の3つの視点に焦点を当てて考え，実践できるようにしていく。

9／7～
11／12

常時活動
「ふわふわタイム」

5分

帰りの会で，友だち1人をクラス全員でほめる活動。クラスで日めくりカレンダー（1人2枚担当）を作成する。朝，カレンダーでほめられる人を確認する。ほめる人は帰りの会までに，各自，ふわふわガードへほめ言
葉を記入し，帰りの会で発表する。最後，ほめられた人へふわふわカー
ドを渡す。（実施期間内1人あたり2回ほめられる）

9／28②リフレーミング

45分

物の見方や捉え方を変えるリフレーミングを取り入れ，友だちの短所を長所に変えたり，長所を見つけたりする活動を行い，ふわふわタイムでも実践できるようにしていく。

10／15③してもらったことしてあげたこと

45分「内観」の一部を取り入れ，クラスの友だちから「してもらったこと」,クラスの友だちへ「してあげたこと」を振り返り，これから友だちに対してさらに具体的に出来ることを決め，実践できるようにしていく。

11／2④アサーション

45分

すてきな頼み方と断り方を体験し，アサーションのスキルを身に付け，アサーションを行う上での心構えを紹介し，自分で日々意識しながら実践できるようにしていく。

11／6

⑤ストレス
マネジメント45分

良いストレスと悪いストレスを体感し，ストレスに対する認知の変容を学ぶ。ストレスがかかったときの対処法（コーピング）を考え，全体でリラクゼーションを体験して，気持ちの変化についても考える。

4）倫理的配慮

表 2．GSESC-R における 2 クラスの平均値と標準偏差及びｔ検定結果

倫理委員会にかわるものとして，学校長を含む教職員会議において，筆者らが本研究の目的，方法，及びプラ
イバシー保護に関する説明をして承認を得た。調査対象

安心感者への倫理的配慮として，調査を拒否してもよいこと，
調査結果は個人の結果が特定されないこと，全ての調査
結果は本研究の目的以外には使用されないことを，口頭チャレンジ及び保護者宛て文章にて説明した。調査票の提出を以て精神

これらのことが了解されたものと判断した。さらに，実施年度については，児童のプライバシー保護の観点から
論文中では明記しないこととした。

3．結果
1）介入クラスの決定
表 2 は児童 41 名の 1 回目の GSESC-R の結果である。2
クラスにおいて平均値に有意差は認められなかったため，
Y 組を介入クラスとし，Z 組を対照クラスとした。

総合

N

Mean

（SD）

Y組

20

26.5

（7.36）

Z組

21

28.3

（5.91）

合計

41

27.4

（6.64）

Y組

20

26.0

（7.22）

Z組

21

25.8

（5.72）

合計

41

25.9

（6.41）

Y組

20

52.5

（11.9）

Z組

21

54.1

（10.4）

合計

41

53.3

（11.0）

ｔ値
n.s.

0.881

n.s.

0.069

n.s.

0.486

2）授業プログラム実施の結果
授業プログラム実施前後の Y 組（介入クラス）の GSESCR の標準化得点，Y 組（介入クラス）と Z 組（対照クラス）の GSESC-R の標準化得点の 2 要因の分散分析を行った結果，安心感，チャレンジ精神，及び総合のすべての標準化得点で有意差はみられなかった。

表3．授業プログラム実施後の児童の自己目標達成状況及び振り返り
自己評価達成状況（％）

よくできた①ほめ言葉を知ろう②リフレーミング③してもらったことしてあげたこと④アサーション

⑤ストレス
マネジメント

70

42

62

53

60

できた

30

42

33

40

37

できなかった児童の振り返り0・よろこぶほめ言葉がわかりました。
・友だちをどんなことでほめればいいかがわかった。
・友だちをほめることや大事にすることは大切だと分かった。
・今日は友だちにほめ言葉を言おうと思いました。
・ふわふわ言葉は能力・行動・変化があって「ありがとう」と言われたらうれしい。
・ほめることだけでこんなにうれしいなら，もっとほめていきたいです。
・ふわふわ言葉とチクチク言葉では，チクチク言葉が多かったので，たくさんみんなを
ほめたいと思いました。

16

・うれしかったです。本当にわたしのことでした。
・気持ちいいです。
・してもらってこんな長所になることがわかりました。
・いろんなことをリフレーミングしてもらってうれしかった。
・長所をみつけてもらってうれしいし，短所だった所が長所になってよかったです。
・リフレーミングしてもらって安心しました。
・すごくうれしかった。たのしかった。
・思っていたよりも難しかったです。

5

・何かをしてくれてうれしいです。これからもしてほしいです。
・こんなに考えたことがないのでこの機会を大切にしたい。
・ほめてもらったり，話かけてくれて，うれしかったです。
・友だちからしてもらったことが，自分には多かった気がしました。
・思ったことは友だちからしてもらうとなんかうれしい気持ちになりました。
・自分がもっと友だちにしてあげたいです。
・うれしかったし，気持ちよかった。
・友だちにいろんなことをしてもらってうれしかった。

7・わかりやすかった。
・できてよかったし，もしこんなことがあったら書いた通りに言おうと思いました。
・断られても代替え案を言ってくれたのでうれしくなりました。
・練習でやってみたけど，言った後，とてもすっきりしました。
・言っていて少しうれしかった。
・おもしろかった。
・アサーションはすごいと思いました。私もこれをがんばって使います。
・断るのってむずかしかったです。
・どうしても断れないときが多いので，やりにくかったです。

3・リラックスがすごくできました。気持ちよかったです。
・イライラが消えたし，いいリラックスだと思います。やってよかったと思います。
・わたしはイライラしたりしていたら，深呼吸をしようと思いました。
・やる前の気持ちより，すっきりしていてうれしくなった。
・気持ちが落ち着いたからよかったです。
・すっきりした気分だった。
・「深呼吸をする」をストレスの時に使うのはすごくいい方法だと思いました。
・うん…1人でできない。
・よくわからなかった。

授業プログラム実施後の児童の自己目標達成状況及

ほめていこうとする態度などが見られた。

び振り返りを表 3 に示す。
「①ほめ言葉を知ろう」の授業「②リフレーミング」の授業プログラムでは，児童のプログラムでは，児童の自己目標達成状況は「よくでき自己目標達成状況は「よくできた」「できた」を合わせるた」「できた」を合わせると 100％であり，授業後の児童と 84％であり，授業後の児童の振り返りからは，リフレの振り返りからは，ほめ方のスキルの獲得を示唆するもーミングの認知につながるものや，リフレーミングのよのや，ほめることの重要性を感じたもの，及び意欲的にさ，スキルの獲得を示唆する記述が見られた。また，リ

表4．全5回の授業プログラム及び常時活動「ふわふわタイム」実施後の児童の振り返り①ほめ言葉を知ろう②リフレーミング③してもらったことしてあげたこと④アサーション

⑤ストレスマネジメント

特に良かったもの

8人

3人

1人

2人

6人

特に悪かったもの

2人

1人

0人

0人

2人

何か変わったこと

ある

ない

16人

4人

・人のことがよくほめれるようになった。
・友達のいいところをたくさんみつけれるようになった。
・ほめ言葉やリフレーミング，してもらったこと・してあげたこと，
アサーション，ストレスマネジメントができるようになったから。
・みんながいい所を言ってくれたので，元気が出たし，みんなが言ってくれたことを，やろうと思うことがありました。

・いろんなことを知ったから，いろいろ変わった。
・すこし落ち着いてきたこと。（みんな）・みんな始めより落ち着いている。
・友達をほめることが多くなった。
・真剣にできるようになった。
・ぼくは心が楽になりました。

ふわふわタイムを毎日行っての感想
・みんなをよけ，ほめれるようになったから良かった。
・言うときは恥ずかしいけど，後から言って良かったなと思いました。
・人をほめるのは，楽しかったです。
・1回目と2回目でちがうことを書いて楽しかったからまたやりたい。
・ぼくはいろいろなほめ言葉を言ってもらってうれしかった。
・友達の良い所（長所）を見つけられて，仲が深まったと思いました。
・みんなのいいところを見つけて，仲が深まってきたので，いいかなと思いました。

・言われたときはうれしかったし，言ったときは「ありがとう」と言ってくれるときがあったからうれしかったです。
・ぼくはみんなにいいことを言ったりして，おもしろいなと思ったので，またふわふわをしたいです。
・1周目はほめることがあって，書きやすかったけど，2周目はあんまり見てなかったから，考えなきゃいけなくなる。

フレーミングの難しさを示唆する振り返りも見られた。

れたのは「①ほめ言葉を知ろう」（8 人）と「⑤ストレス「③してもらったこと，してあげたこと」の授業プロ

マネジメント」（6 人）であり，反対に特に悪かったプロ

グラムでは，児童の自己目標達成状況は「よくできた」

グラムは「①ほめ言葉を知ろう」（2 人）と「⑤ストレス「できた」を合わせると 95％で，授業後の児童の振り返

マネジメント」（2 人）であった。クラスの 8 割の児童が，りにおいて，「うれしい」と記述した児童が 9 人おり，そ授業プログラムを終えて何か変わったことがあると回答の他の児童からも肯定的な振り返りが見られた。

しており，ほめることが多くなったことや，クラスが落「④アサーション」の授業プログラムでは，児童の自

ち着いてきたと感じている児童の振り返りが見られた。

己目標達成状況は「よくできた」「できた」を合わせると93％であり，授業後の児童の振り返りからは「うれしく3）気になる児童の抽出

なった」「すっきりした」などのアサーションの良さを体授業プログラム実施前の GSESC-R の標準化得点におい感した振り返りや，アサーションの認知に関する振り返て，点数が最も低かった下位 2 名を各クラスから抽出しりが見られた。また，「難しい」「やりにくい」といったた（Y 組；A 児・B 児，Z 組；C 児・D 児）。GSESC-R の標

振り返りも見られた。

準化得点をみると，A 児と C 児，B 児と D 児の GSESC-R の「⑤ストレスマネジメント」の授業プログラムでは，児童の自己目標達成状況は「よくできた」「できた」を合標準化得点は，安心感，チャレンジ精神，及び総合においてほぼ同じであった。

わせると 97％であり，授業後の児童の振り返りからは

GSESC-R における標準化得点で最も低かった下位項目「すっきりした」「リラックスできた」といったリラクゼの共通点を調べると，A 児と C 児では「なにかをするとーションの良さやストレスコーピングの良さを体感した

き，
うまくいかないのではないかと心配することが多い」

記述や，ストレスの認知につながる振り返りが見られた。

「思っていたことと違うと，どうしていいかわからなく

一方，ストレスマネジメントの難しさを示唆する振り返なる」であった。B 児と D 児では「友達よりもものごとりも見られた。

をたくさん覚えることができる」であった。また「なに全 5 回の授業プログラム及び常時活動「ふわふわタイ

かをやろうと決めたらすぐとりかかる」「自分は結構できム」実施後の児童の振り返りを，表 4 に示した。全体をるんだと思っている」の下位項目については，4 名すべ

通して，特に良かったプログラムとして児童から支持さての児童が最も低く回答していた。

Q-U においても，A 児と C 児は学級生活満足群にいる「もう少し詳しく教えて」と問い返したところ，「始めはが，B 児は非承認群，D 児は学級生活不満足群に位置して悪いことがあったら言い返していたけど，いまは我慢しいた。したがって，A 児と C 児，B 児と D 児が同じタイプて先生に言っている。最初は何かされると思って不安はであると考えられた。

あった。今のクラスは，みんな仲良くて，みんな明るい。
今は不安がなくなった。そしてみんな仲良くすごしてい

4）授業プログラム介入クラスにおける A 児及び B 児の変容る。自分はクラスにいて楽しい。
」と振り返った。B 児は「いいえ。
」と答え「わからない。
」と述べた。
「ふわふわ
タイムを毎日行っての感想」を問うと A 児は「いい所を書いたら，みんなニコニコになるからうれしい。
」と答え，
B 児は「友だちのほめ方がわかった。できてよかったです。
」と答えた。

4．考察
授業プログラム介入前後における GSESC-R の標準化
得点においては，クラス間に有意差は認められなかった。しかし，全 5 回の授業プログラムにおける児童の振り返りを分析すると，自己目標達成状況については，いずれの回においても，8 割以上の児童が「よくできた」「できた」と自己評価しており，成功体験を積み重ねる
ことのできる授業プログラムになりえていたと考える。
また，授業後の児童の振り返りでは，スキルの獲得を示
図 1．GSESC-R の介入前後の標準化得点結果

唆するものや，学んだことを活用しようとするものなど，多くの肯定的な回答を得られたことから，全 5 回の常時活動「ふわふわタイム」と全 5 回の授業プログラムを実施した結果，介入クラスにおける A 児及び B 児の授業プログラムは，児童にとって効果的であったことがうかがえた。

GSESC-R の標準化得点は， A 児においては，安心感が 37

児童にもっとも高評だったプログラムは「①ほめ言から 45，チャレンジ精神が 30 から 36，総合が 29 から葉を知ろう」であり，互いをほめる活動がクラスの雰囲

39 となった。B 児においては，安心感が 49 から 51，チ

気を良い方向に変えてきたことがうかがえる。また，学ャレンジ精神が 27 から 30，総合が 37 から 40 となった。

級担任からの児童への聞き取りでは，8 割近くの児童がA 児においては，GSESC-R における得点で最も低かっ

これからも積極的に「ほめ合う活動」を続けたいと答えた下位項目がすべて上昇していた。B 児においては，「友ていることから，クラス内における人間関係に少なから達よりもものごとをたくさん覚えることができる。
」
のみず影響を与えたと考える。

が上昇した。対照クラスの C 児と D 児においては，B 児

気になる児童に焦点を当てると,A 児は，常時活動と同様に GSESC-R の得点の上昇はほとんどみられなかっ「ふわふわタイム」と 5 回の授業プログラムの実施後，た（図 1）。

GSESC-R における得点で最も低かった下位項目がすべて

全 5 回にわたる授業プログラムを終えての振り返りに上昇していた。また，授業プログラムを終えての振り返

おいて，「あなたが受けた 5 回の授業で，特によかったもりにおいて「みんな始めより落ち着いている。今のクラの」の問いに対して，A 児は「②リフレーミング」を選び

スはみんな仲良くて，みんな明るい。」と回答している「短所が長所になるからふわふわタイムで使いました。
」

ことから，クラスの雰囲気が肯定的に変わったと感じ取と選んだ理由を述べていた。B 児は「①ほめ言葉を知ろっているといえる。各プログラムでの振り返りからもう」を選び「ほめ方とか知らなかったので，よかったで「たくさんみんなをほめたい。
」「もっと友だちにいいこす。
」と選んだ理由を述べていた。
「5 回の授業を受けて，とをしてあげたい。」「もっとすごいことをしてあげた

何か変わったことはあるか」の問いに，A 児は「はい。
」

い。
」「いい所を書いたら，みんなニコニコになるからうと答え「みんな始めより落ち着いている。
」と述べていた。

れしい。」など，他者に関心を払い，自分から肯定的・積極的に関わろうとする傾向がうかがえた。また「最初

は何かされると思って不安はあった。今は不安がなくな

本授業プログラムによるセルフ・エフィカシーの向った。
」との回答や，GSESC-R における安心感の標準化上については，集団全体には効果がないように見えて

得点の上昇から，A 児は，クラスの雰囲気に敏感でクラも，著しく低い児童のセルフ・エフィカシーの向上が図

スの雰囲気が良くなったことを感じはじめ，安心感が向られるという効果がみられた。一方で，期待した向上が上したのではないかと考える。
「短所を長所にしてもらみられなかった児童もいた。今後の課題として，生徒指

えてうれしかった。」「リラックスする方法を学んでリラ

導上の諸課題の未然防止につながる授業プログラムを考ックスできたのですごかったです。
」など，リフレーミ

えていく際には，さらに個に応じた実践及び指導を見直

ングやリラックスの方法の学びを回答していることかす必要性があげられた。

ら，A 児にとって，このプログラムは対人スキルや対処行動の獲得につながり，さらに友だちにほめてもらうこ

謝辞とで，自信がつき，チャレンジ精神の向上にもつながっご協力いただいた実習校の教職員の皆様，そして何よたものであると考える。以上のことから本プログラム

りも対象学級,及び学年の児童に心より感謝申し上げまは，A 児のセルフ・エフィカシーに少なからず効果的にす。

作用したのではないかと推測され，A 児にとっては，効果的なプログラムだったといえる。
一方，B 児においては，GSESC-R の標準化得点の上昇

文献
1）文部科学省（2010）「生徒指導提要」，1－39．

は A 児ほどみられなかった。しかし，B 児の 5 回の授業

2）八並光俊・國分康孝（2008）『新生徒指導ガイド―開プログラムを終えての振り返りでは，特に良かったもの

発・予防・解決的な教育モデルによる発達援助』図書として「①ほめ言葉を知ろう」を選び「ほめ方とか知ら文化社なかったので，よかったです。
」「友だちのほめ方がわか

3）文部省（1988）「生徒指導資料第 20 集」，1－23．

った。できてよかったです。
」など，ほめ合う活動が肯

4）高知県教育委員会（2019）「開発的・予防的な生徒指定的に受け止められていることが理解できる。ただ，B導実践事例集」，1－16．

児から友だちへのほめ言葉を分析すると，同じ人へ 2 回5）アルバート・バンデューラ（1985）「社会的学習理論

ほめる活動のうち，1 回目は具体的にほめていたが，2の因果モデル」祐宗省三他編『社会的学習理論の新展

回目はほとんどのクラスメイトに対して「元気でいいと開』金子書房，55－86．

思います。
」などと紋切り型に伝えており，B 児にとって，ほめ言葉のスキルは十分に定着していなかったこと

6）坂野雄二・前田基成（2002）『セルフ・エフィカシーの臨床心理学』北大路書房，2－11．

がうかがえた。さらに，同じ言葉を繰り返し伝えていた

7）「子どもの徳育に関する懇談会」（2009）文部科学省

ことから，B 児にとっては常時活動が，十分に機能してhttps://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/sho

いなかったといえるかもしれない。

tou/053/index.htm 令和 2 年 11 月 30 日アクセス

今回，心の成長を促すことを目的として授業プログ

8）福井至・飯島政範・小山繭子・中山ひとみ・小松智賀・

ラムを開発し，クラス全体のセルフ・エフィカシーを向小田美穂子・嶋田洋徳・坂野雄二（2009）『GSESC-R 児

上させる取組をしたが，全体における効果は見られなか

童用一般性セルフ・エフィカシー尺度』こころネットった。しかし，A 児の GSESC-R の標準化得点が飛躍的に株式会社上昇したことから，介入クラスにおけるセルフ・エフィ
カシーの低い児童には部分的な効果がみられ，予防的な開発につながる授業プログラムであったと考える。
個々の児童に目を向けると，A 児や C 児のように,Q-U
においては，学級満足群に位置していても，セルフ・エ
フィカシーが低い児童が存在していることが明らかとなった。したがって，Q-U だけの評価では，予防的指導の観点から対応が急がれる児童が見落とされる可能性が考えられる。学級満足群に位置しているにもかかわらず，
セルフ・エフィカシーが低い児童に関しては，本授業プ
ログラムが効果的であることが示唆された。

9）河村茂雄『Ｑ-Ｕ 楽しい学校生活を送るためのアンケート』図書文化社
10）アルバート・バンデューラ（1997）「激動社会における個人と集団の効力の発揮」本明寛他編『激動社会の中の自己効力』金子書房，1－41．

学生は保育実習中の幼児のいざこざ場面で何を学ぶのか？
―実習後レポートの計量テキスト分析による検証―
川俣 美砂子
高知大学人文社会科学系教育学部門

What do students learn from conflict between children in teaching practice at nurseries?:
Analysis of their reports on teaching practice with using quantitative text analysis

KAWAMATA Misako
Kochi University Faculty of Education

要 約
本稿は、学生の実習後レポートの幼児のいざこざ場面の記述から、計量テキスト分析によって文面の語の出現回数を捉え、その結びつきを可視化することで学生の経験や学びを検証することを目的とした。学生は、保育実習中の幼児のいざこざ場面で、幼児や保育者の言動を観察しながら、年齢や発達段階を考慮し、その場の状況に応じて言葉をかけたり、代弁したり仲立ちしたりして、幼児同士のトラブル等に対応していたことが語の出現からわかった。反面、現場の保育者に多く見られる「見守る」という対応が、語の出現からは少なかった。いざこざ場面の対応として言葉や態度による直接的
介入は実践し学んでいることから、今後は、子どもの反応を待ったり、見守ったりし、子ども同士でのいざこざの解決につながるような行動も実践できるよう、領域「人間関係」や「保育実習指導」等の授業で習得して行くことが望まれる。

キーワード：保育実習 実習後レポート いざこざ場面
1.目的
保育実習の振り返りで、子ども同士のいざこざへの対応（2016）は、保育者の基本的な姿勢は見守るということであるとしている。

の難しさを述べている学生が多い。竹中（2013）でも学生

本学の学生は、実習中に起こる幼児のいざこざにどのよがいざこざ対応へ不安や困難さを感じている点が述べらうに対応していたのか、また保育者の対応や子どもの様子れている。また、いざこざ場面の対応方法として森山他

から何を学んだのか。学生の実習後レポートの記述から、（2009）は、いざこざに遭遇した際の、保育者の「見守る」

使用された用語とそのつながりに着目して可視化し、いざという対応に対して、学生は介入しやすいと指摘し、福田こざ場面での学生の経験や学びに焦点を当てて検証する。

本稿ではまず、実習に関わる科目として、「保育実習」、

3 既習の教科目の内容を踏まえ、子どもの保育及び保護者「保育実習指導」と、保育所保育指針において人との関わへの支援について総合的に理解する。

りに関する領域である「人間関係」について概要を述べた

4 保育の計画・観察・記録及び自己評価等について具体的

後、実習後レポートについて分析する。

に理解する。
5 保育士の業務内容や職業倫理について具体的に理解す1.1. 保育実習の概要る。
（注）指定保育士養成施設

における保育実習は、厚生労働【保育実習指導Ⅰ】

省による保育実習実施基準によって基準となる事項が定

1 保育実習の意義・目的を理解する。

められており、平成 30 年 4 月 27 日改正「指定保育士養成

2 実習の内容を理解し、自らの実習の課題を明確にする。

施設の指定及び運営の基準について」による保育実習の目

3 実習施設における子どもの人権と最善の利益の考慮、プ的は、次のとおりである。
「保育実習は、その習得した教ライバシーの保護と守秘義務等について理解する。

科全体の知識、技能を基礎とし、これらを総合的に実践す

4 実習の計画・実践・観察・記録・評価の方法や内容につる応用能力を養うため、児童に対する理解を通じて保育のいて具体的に理解する。

理論と実践の関係について習熟させることを目的とする」

5 実習の事後指導を通して、実習の総括と自己評価を行い、（厚生労働省 2015）。

今後の学習に向けた課題や目標を明確にする。

履修の方法としては、保育実習Ⅰ（必修科目）は実習 4【保育実習Ⅱ】

単位で実習日数が 20 日、保育実習Ⅱ（選択必修科目）は

1 保育所の役割や機能について、具体的な実践を通して理

実習 2 単位で実習日数が 10 日、保育実習Ⅲ（選択必修科

解を深める。

目）は実習 2 単位で実習日数が 10 日で実施することとな

2 子どもの観察や関わりの視点を明確にすることを通しっている。

て、保育の理解を深める。

保育実習を行う時期は、原則として、修業年限が 2 年の

3 既習の教科目や保育実習Ⅰの経験を踏まえ、子どもの保指定保育士養成施設については第 2 学年の期間内とし、修育及び子育て支援について総合的に理解する。

業年限が 3 年以上の指定保育士養成施設については第 3 学

4 保育の計画・実践・観察・記録及び自己評価等について、年以降の期間内とされている。本学での保育実習スケジュ

実際に取り組み、理解を深める。

ールは以下のとおりである。

5 保育士の業務内容や職業倫理について、具体的な実践に①保育実習Ⅰ（保育所）10 日：2 年次 2 月

結びつけて理解する。

②保育実習Ⅰ（施設）10 日：2 年次 3 月

6 実習における自己の課題を明確化する。

③保育実習Ⅱ（保育所）10 日：3 年次 2 月【保育実習指導ⅡまたはⅢ】④保育実習Ⅲ（施設）10 日：3 年次 3 月

1 保育実習の意義と目的を理解し、保育について総合的に※③と④は、どちらかを選択する。
それぞれの実習の前後に保育実習指導Ⅰ（演習2単位）、理解する。
2 実習や既習の教科目の内容やその関連性を踏まえ、保育

保育実習指導Ⅱ（演習 1 単位）、保育実習指導Ⅲ（演習 1の実践力を習得する。

単位）が開講されており、本学では各実習指導において、3 保育の観察、記録及び自己評価等を踏まえた保育の改善「事前指導」、「直前指導」、「事後指導」が実施されている。

について、実践や事例を通して理解する。
4 保育士の専門性と職業倫理について理解する。

1.2. 「保育実習」に関する教授内容の概要
前述の厚生労働省（2015）による保育実習実施基準では、5 実習の事後指導を通して、実習の総括と自己評価を行い、保育に対する課題や認識を明確にする。

保育実習及び保育実習指導に関する教授内容の標準的事
項は、以下のように示されている。ここでは、それぞれの教科目の目標についてのみ示す。

1.3. 領域「人間関係」
平成 29 年 3 月に保育所保育指針（以下、保育指針）、幼【保育実習Ⅰ】

稚園教育要領（以下、教育要領）、幼保連携型認定こども

1 保育所、児童福祉施設等の役割や機能を具体的に理解す

園教育・保育要領（以下、教育・保育要領）が改正された。

る。

その中で 3 歳以上児については、保育所保育における幼児

2 観察や子どもとの関わりを通して子どもへの理解を深教育の積極的な位置づけをねらって、保育の「ねらい」とめる。

「内容」を説明する第 2 章において、保育指針、教育要領、

教育・保育要領での記述の整合性が図られ、言葉分けが必(1)実習生の 1 日の主なスケジュール

要なところ以外はすべて統一された。ここでは、本稿で検(2)実施した実習（部分実習、責任実習、1 日実習等

討するいざこざ場面と関わりが深い、人との関わりに関すの具体的内容）る領域「人間関係」の 3 歳以上児部分について概要を述べ

3. 実習を振り返ってる。

4. その他

保育指針における領域「人間関係」は、「他の人々と親･･････････････････････････････････････････････････････････

しみ、支え合って生活するために、自立心を育て、人と関「3. 実習を振り返って」の記述の中で、よく見られるのわる力を養う」ことに目的が置かれている。
「（ア）ねらい」が、「子ども同士がトラブルになったときの仲介の仕方がは、①保育所の生活を楽しみ、自分の力で行動することの難しく、大変だった」、「保育実習で私が１番大変だったと

充実感を味わう、②身近な人と親しみ、関わりを深め、工感じたことは、いざこざの対応である」等、子ども同士の夫したり、協力したりして一緒に活動する楽しさを味わい、いざこざ場面での対応の難しさであった。そこで、いざこ

愛情や信頼感をもつ、③社会生活における望ましい習慣やざ場面について詳細を把握するため、例年のレポートを作

態度を身に付ける、となっている。そして、このようなね

成した後に、次のようなテーマで「実習後レポート」としらいを達成するために保育士等が指導する項目であるて追加レポートの作成を求めた。

「（イ）内容」が 13 項目、保育士等が保育に臨む際の留意･･････････････････････････････････････････････････････････

点である「内容の取扱い」が 6 項目設定されている。平成

保育実習中の「幼児の友だち関係」、「子ども同士のいざこざ場面」

29 年 3 月の改正においては、「（ア）ねらい」の②が、「身等について実習生としての自分の関わり方や対応で、「うまくいっ近な人と親しみ，かかわりを深め，愛情や信頼感をもつ」

た」と感じていること、反対に「うまくいかなかった」と感じてから、「身近な人と親しみ，関わりを深め，工夫したり，いること、保育所の先生方のそれらの場面における関わり方や対協力したりして一緒に活動する楽しさを味わい，愛情や信応も含めて、具体的に 2 つ以上書きましょう（2 つ合わせて 800

頼感をもつ」に変更されており、
「工夫」
、
「協力」
、
「一緒

～1000 字程度）
。

に活動」
、
「楽しさ」等の文言が新たに加えられている。こ･･････････････････････････････････････････････････････････

れは、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の「ウ協以上から、本研究の分析の対象は、2019 年度保育実習

同性 友達と関わる中で、互いの思いや考えなどを共有し、Ⅰ、保育実習Ⅱの保育所での実習後レポート 16 名分とし共通の目的の実現に向けて、考えたり、工夫したり、協力

た。保育実習Ⅲは施設実習で、対象の子どもの年齢が広く、したりして、充実感をもってやり遂げるようになる」と関

いざこざ場面の事例や対応についても幼児の場合とは異連している。これについて無藤他（2017）では、「そこでなると考えられるため、今回は分析の対象から外している。

は単に友達と一緒に遊び仲良くなるだけではなく、共通の目的に向けて一緒になって考えたり、工夫したり、協力し2.2. 分析の手順たりすることが強調されている」と解釈してあり、一緒にレポート 16 名分をデータとして、学生は、実習中に目遊んで仲良くすることだけが目的ではない、幼児期に経験にする幼児のいざこざや保育者の対応をどのように捉えしてほしい人間関係における葛藤等の大切さも含まれてているのかを把握するため、計量テキスト分析の手法を採いると考えられる。

用し、KH Coder（Ver.3.）を用いた。計量テキスト分析と保育実習において学生は、幼児が人間関係における心のは、「計量的分析手法を用いてテキスト型データを整理ま

葛藤を経験するいざこざ場面に対面することで、何を学ぶ

たは分析し、内容分析（content analysis）を行う方法でのか。実習後レポートをもとに、検証していく。

ある」とされている（樋口 2014）。計量テキスト分析の手法を用いて検証する研究は、近年増加しており、SPSS の

2.方法

テキストマイニングを使用して幼稚園教育実習前後にお2.1. 分析の対象

ける保育技術の習熟度と学びの変容について明らかにし本学では例年、保育実習事後指導の際に学生がレポートた高橋（2012）、KH Coder を用いて保育実習における実を提出している。記述する内容は、以下のとおりである。

習園からの評価の共通点や相違点の傾向を明らかにした･･････････････････････････････････････････････････････････

阿部（2020）、同じく保育所実習において学生が子どもか

1. 実習先保育所についてら学んだことについて検証し実習の有効性を確認した加(1)保育所の目標・方針 (2)保育所の特徴

藤（2020）などがある。

2. 実習内容

分析の手順は、①実習後レポートの記述内容をテキスト

データに変換し、②単語頻度分析で単語の出現回数を分析して、③単語と単語の結びつきを探るために共起ネットワーク分析を行った。なお、本レポートでは、1 つの文書に含まれる後の数が少ないため、語と語の関連を見るために描画する共起関係の絞り込みとしてはJaccard係数を使用した。
2.3. 倫理的配慮
調査協力者に対して、データは研究目的のみに使用し、それ以外の目的で使用することはないこと、取り扱いについては個人情報の管理に細心の注意を払うこと、結果の公表に際してプライバシーは保護されること、また、研究協力に関して承諾しない場合であっても、それによって何らかの不利益を被ることはないこと説明し、文書によって協力の承諾を得た。

3.結果と考察
学生の実習後レポートの特徴を探るために、共起ネット
ワーク分析を行って、文面の単語の出現回数を捉え、単語と単語の結びつきを明らかにした。この分析によって、単語の共起の程度が強い語を線で結んだネットワーク図を描くことができ、単語のつながりを可視化することが可能になる。強い共起関係ほど太い線で、出現回数が多いほど大きな円で描かれている。本研究では、学生の実習後レポートの特徴を把握するために、まず頻出語を抽出し、その後共起ネットワーク図の作成を行った。
3.1. 頻出語
表は、出現回数が 5 回以上の頻出語を示したものである。
当然ながら、今回のレポートで対象とした「子ども」（出

表 実習後レポートの頻出語リスト（出現回数5回以上）
抽出語
子ども
先生
保育
気持ち
できる
場面
感じる
遊ぶ
声
思う
遊び
実習
関わり
泣く
自分
見る
言う
いざこざ
言葉
子
対応
聞く
考える
一緒
伝える
友達
うまい
同士
話
クラス
貸す
担任
様子
よい
関わる
作る
おもちゃ
時間
食べる
いく
とても
援助

出現
回数
162
54
47
45
42
41
40
38
36
36
34
32
31
30
30
29
28
24
24
24
24
23
21
20
19
19
18
17
17
16
15
15
15
13
13
13
12
12
12
11
11
11

出現
回数
鬼
11
嫌
11
姿
11
けんか
10
解決
10
共感
10
思い
10
状況
10
前
10
納得
10
気
9
決める
9
行動
9
受け止める
9
出来る
9
多い
9
お互い
8
楽しい
8
今
8
代弁
8
大切
8
難しい
8
方法
8
理解
8
話す
8
すぐ
7
その後
7
まず
7
わかる
7
違う
7
園
7
関係
7
交代
7
手
7
相手
7
他
7
男
7
落ち着く
7
良い
7
ブランコ
6
活動
6
給食
6
抽出語

抽出語
見守る
行う
行く
参加
持つ
次
叱る
周り
食事
先
叩く
担当
あそぶ
あまり
いい
ちゃんと
まだ
タイミング
トラブル
意識
家
壊す
午睡
口
散る
自身
自由
取る
順番
少し
上手い
進める
待つ
庭
把握
部屋
部分
分かる
戻る
誘う
遊べる
練習

出現
回数
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

現回数 162 回）と「先生」（出現回数 54 回）は、出現回数「謝りたい」、「自分のものにしたい」
、
「代弁」
、
「仲介」
、
「共

が多い。次に出現回数が多いのは、「保育」（出現回数 47

感」といった用語と一緒に使われており、学生が子どもの

回）で、
「保育者」
、
「保育実習」、「保育中」等の用語とし気持ちに寄り添い、共感しているような場面で多く出現しても使われていた。

ていた。

本研究のテーマである「いざこざ場面」に関連する用語「できる」（出現回数 42 回）は、次の 2 通りで使われてについては、どうであろうか。出現回数が多い語からいくいることが多かった。1 つ目は、いざこざ場面での保育者

つか見てみる。

の子どもへの対応や援助を見て、自分もそのようにできる「気持ち」（出現回数 45 回）は、文中の「Ｂちゃんの謝よう努力したいと感じた場面で、「自分」が主語の場合でりたい気持ちを受け止めたうえで、Ａちゃんに、『わざとある。
「両者が納得して解決できるように時間をかけて子じゃないからね』と声をかける」、「自分のものにしたいとどもと向き合う担任の先生の姿を見て、あのような対応がいう気持ちが強く出てしまい、いざこざに発展してしまできるようになりたいと感じた」、「E の気持ちと D の気持う」、「子どもの気持ちを受け留め、子どもが意欲を持ってちの両方を大切にしていた。私も先生のような関わりがで活動できるように･･･」「子どもの気持ちを代弁して、仲介きるようになりたい」、「現場に出て活躍できる保育者になするということを実践すると･･･」「『このおもちゃ欲しかれるように反省点を活かしてこれからも学習していきたったんだね』と、子どもの気持ちに共感し･･･」といった、い」等であった。

2 つ目は、「できる」、「できるようになる」という「子どて言われて嫌だったよね』と声をかけて C の気持ちに共感も」が主語で子どもの可能性について、学生が場面を見てし思いを受け止めた」、「『びっくりしたね、痛かったね』

感じたり今後を想定しながら考えたり行動したりしたこなどと、Ａちゃんの思いを代弁するよう声をかけた」と、とについて用いられていた。
「気が散っても今しているこ

多くが「声をかける」として使用されていた。同じようなとをし終わってからにすると言う習慣がつけば、皆と一緒

意味で、
「言葉」
（出現回数 24 回）は、
「言葉かけ」としてに活動に参加することができると考えた」、「叱って理解で使用されていることが多く、「保育者が A くんの気持ちをきるようにする方法はあまり行いたくないと考えた」、「子

代弁し、A 君に共感する言葉がけをしたことで、A 君は泣どもたちはそれぞれ自分のペースで自分のことは自分でき止んだのだと考えらえる」、「はじめてそのような場面にできるように日々練習をしていた」、「自分の言葉で気持ち出会った時は、どう言葉かけをしたらいいのか分からずにを伝えることができると思ったので、なるべく子どもが自お互いに怪我をしないように引き離すということしかで分で気持ちを言葉にできるように待つことを心掛けた」等

きず」といった、いざこざ場面で心が不安定になったり、である。

泣いたり、驚いているような子どもに対して、その時の子「場面」（出現回数 41 回）は、レポートのテーマとして「いざこざ場面」を提示したため、出現回数も多かったとどもの気持ちに寄り添って、丁寧に言葉をかけている様子が窺えるような内容が多かった。

考えられる。内容としては、「スクーターで遊んでいた際、ここまでは、出現回数の多い語について見てきた。先述

道の真ん中で 2 歳児と 3 歳児の園児２人が出会った場面」、のように、森山他（2009）は、いざこざに遭遇した際の、「ルールが統一されておらずいざこざに発展する場面」、保育者の「見守る」という対応に対して、学生は介入しや「一人の子どもが怒って、みんなでしている遊びが継続しすいと指摘している。では、本レポートでも学生の行動にない場面」、「Ａがずっとブランコに乗っていて、Ｂがブラ関して非介入的な用語の出現は少ないのであろうか。
「見

ンコになかなか乗ることができないという場面」
、
「他の子

守る」
（出現回数 6 回）は確かに出現回数は多い方ではなどもが入って来て、作ったものを壊す場面」、「おもちゃのい。この語を使用している文面は、「先生方の関わりで『あ取り合いをしていた子どもが取り合いをやめて貸してあんなふうな関わり方がしたい』と思ったことは、見守る姿げるという場面」というように、遊びの場面が多かった。

勢です」
、
「
（先生は）年長児だったこともあり様子を見守

いざこざやトラブルは、子ども同士が感情を表出して関わることや子ども達同士で話を進めていけるようにする援ることが多い遊びの場面で起こりやすいということであ助を心掛けられた」、「担任の先生は子どもと話したり見守ろう。

ったりしていたので、子どもへの関わり方が違うなと思い、「感じる」（出現回数 40 回）についても、テーマとしてどの関わりも私にとっては勉強になりました」などのよう『「うまくいった」と感じていること、反対に「うまくいに、保育者が子どもを見守っていたという記述であって学かなかった」と感じていること』という文言を提示してい生ではなかった。

たため、レポート文中でも出現回数が多くなっていた。
「遊ぶ」（出現回数 34 回）は、前述のようにいざこざが3.2. 共起ネットワーク

起こることが遊びの場面で多いことから、出現回数も多く

前項では、データに含まれる頻出語を確認したが、実習なったと考えられる。また、「遊ぶ」は動詞で抽出されてでのいざこざ場面から学生が得た学びは質的にどのよういるが、名詞である「遊び」（出現回数 34 回）も頻出してなものであったか。ここでは、データの共起ネットワーク

いる。
「A と B は『いや！二人で作ってるもん』と一緒に遊によって語と語の結びつきを探り、記述の全体的な傾向をぶことを断った」、「友達と一緒に遊ぶ楽しさを感じ、集団見ていく。いくつかのかたまり（クラスタ）とその中でので遊ぶことができるようになったりするのだと感じた」、

つながりが確認されたため、そのクラスタごとに書かれた「私と遊びたい子同士がいざこざになってしまった時だ」、

内容を考察する。なお、文中の下線「D 君の遊んでいるおもちゃで自分も遊びたいのに貸してもので、クラスタごとの特徴となるような文である。

くれない」等である。

は、著者による

共起ネットワーク図（後方に示す）の中央に大きな円が「声」（出現回数 36 回）は、「
『嫌なことを言われた』とあるクラスタで、
「子ども」
、
「先生」
、
「気持ち」といった泣いている場面があった。まず、『どうしたの？』と声を

名詞に、
「感じる」
、
「思う」
、
「見る」といった動詞が接続

かけ、状況が整理できるようにした」、「『じゃあ、よくなしている。

かった部分はごめんなさいした方がいいね』と声をかけ解・先生方は嫌な気持ちがした子どもの気持ちを受け止める

決することが出来た」、「泣いている C に『食べたくないっとともに、その後子どもが楽しく遊べるように、気持ちを変えてあげられるような遊びに子どもを誘っていた。

で使われていることが多く、内容としては、主に保育者が・先生方は子ども同士の関わりを増やしつつ、友達の気持

子どもの発達段階を踏まえて、対処したことが語られておちを考え行動できるような声掛けや援助をされており、り、学生がそれらに共感したり、感心したりして、見習お

私も子ども自身に考えてもらえるように関わっていき

うとしている気持ちが表れていた。

たいと思った。

次に、「自分」が学生本人を指す場合は、以下のような・子どもの気持ちに共感し、認めてあげる声掛けをする、という関わりを私も真似したいと感じた。一方でこのと内容が見られた。
・子どもたちは、その先生の関わりによって、スムーズに

き A 君は長い時間泣き続けていたので、もっと早く保育次の活動に気持ちを移すことができていた。それを見て、者が A 君の気持ちに寄り添った声かけをしていれば、A

私はその関わりを真似したいと思い、それ以降自分が子君ももっと早く立ち直れたかもしれないと感じた。

どもに関わるときには子どもが納得できるような関わ以上のように、学生は、いざこざ場面での保育者の子どもへの対応を見ることで、そのようにしたい、反対にそのようにしたくないと、思ったり感じたりしていた。

りをすることを目標とした。
・私はよく遊びに参加して子どもたちと関係を築いていきますが、担任の先生は子どもと話したり見守ったりしてまた、「自分」を中心として、
「様子」
、
「伝える」
、
「泣く」
、

いたので、子どもへの関わり方が違うなと思い、どの関

「声」
、
「難しい」
、
「行動」とつながっているクラスタがあ

わりも私にとっては勉強になりました。自分に足りないった。
「自分」が用いられているのは、保育所の園児であ部分を勉強させていただいたと感じました。

る子どもを指す場合（「自分」が学生本人を指す場合は、子どもを指す場合ほ

生本人を指す場合（

下線部分）と、実習生である学
下線部分）があった。

・まず担任の先生は「勝手に動かして良かったかな？」とど多くの事例はなかった。内容としては、保育者の子どもへの関わり方を見て、自分を振り返ることが語られていた。

問いかけ、K 男が自分の行動を見直せるようにしていた。

このクラスタでは以下のように、子どもが泣いたり、怒それでも K 男は「そこに座りたかった。
」と言って悪いったり、ものを取り合う様子など、一筋縄ではいかない、とは思っていない様子であった。そこで先生はみんなに対応が難しい状況も表されていた。

「どう思う？」と問いかけ、友だちの発言を大事にしな・「貸してって言ったのにやだって言って貸してくれなか

がら話し合いを進めていた。

った」と泣きながら私に伝えてくることがあった。
「も・保育者は･･･なぜそのようなことをするのか考えさせ、う少ししたら貸してくれるかもよ？先生と他の遊びし横取りするのではなく、共有して一緒に遊ぶことや、「貸て待ってみる？」と声をかけたが「いやだ、今すぐ乗りして」と言葉にして相手に伝えること、順番を守って遊たいの」と言われどうしたらよいのか困っていた。

ぶことが大切だと子どもに話していた。そうすることで、・一つのモノを共有するというのは難しく、他の子どもと子どもたちは自分のした行動の意味を理解していた様

取り合う様子や、取られてしまって泣いたり、怒ったり子が伺えたことから、そのような保育者の関わり方を参する姿もたびたび見られた。

考にしたいと感じた。
・この対応から、怪我をしていないいざこざの場面では、
まずなぜその行動に至ったのか、子どもに共感をして、・3 歳児はまだ相手の気持ちや行動の意図を理解することが難しい発達段階で、それらが分かる子もいればそうでない子もいた。

気持ちを落ち着かせ、してしまった行動によって、相手がどう感じるのかを伝える、代弁するという方法がある

4.まとめと課題と知った。上手く自分の気持ちを言葉で伝えることが難保育指針の領域「人間関係」では、保育に臨む際の留意

しく、思い立つとすぐに行動してしまう 2 歳児クラスに点である(ウ)内容の取扱いの④、⑤で、「④道徳性の芽生

は、ただ叱ったり、注意して解決し、その場を離れたりえを培うに当たっては、基本的な生活習慣の形成を図るとするよりも、子どもたちの心に響くと感じた。

ともに、子どもが他の子どもとの関わりの中で他人の存在

・私の実習したクラスは 4 歳児であったため、自分の言葉に気付き、相手を尊重する気持ちをもって行動できるようで気持ちを伝えることができると思ったので、なるべくにし、また、自然や身近な動植物に親しむことなどを通し子どもが自分で気持ちを言葉にできるように待つことて豊かな心情が育つ ようにすること。特に、人に対するを心掛けた。

信頼感や思いやりの気持ちは、葛藤やつまずきをも体験し、以上のように、「自分」が子どもを指す場合は、「自分のそれらを乗り越えることにより次第に芽生えてくること行動」、「自分の気持ち」、「自分の言葉」という組み合わせに配慮すること」、「⑤集団の生活を通して、子どもが人との関わりを深め、規範意識の芽生えが培われることを考慮

人と関わる力を養う」を学生は体感しており、大学の授業し、子どもが保育士等との信頼関係に支えられて自己を発と実習は、まさしく理論と実践の往還となっていた。

揮する中で、互いに思いを主張し、折り合いを付ける体験

反面、いざこざ場面での保育者の基本的な姿勢が「見守をし、きまりの必要性などに気付き、自分の気持ちを調整る」ということであり（福田他 2016）、学生は介入しやすする力が育つようにすること」として、保育所での子どもいという指摘（森山他 2009）に関しては、本実習後レポの人との関わりの重要性について記してある。

ートでの「見守る（り）」に関する語の出現についても、

本稿では、2019 年度に実施された保育実習Ⅰ、保育実習

出現回数6 回でその内容はほとんど保育者に関する記述でⅡの事後に提出された学生の実習後レポートの記述を用あったことからも、本学の学生についても介入の対応が多いて、子ども同士の関わりが見られるいざこざ場面で学生

いと考えられる。今後は、子どもの反応を待ったり、見守は何を経験し何を学んだのかを検証した。その結果、以下

ったりし、子ども同士でのいざこざの解決につながるようのことが明らかになった。

な行動も実践できるよう、領域「人間関係」や「保育実習学生は幼児のいざこざ場面に出会った際、子どもの気持指導」等の授業でも学んでいくことが必要である。これにちに寄り添い、感情を汲み取って、自分の気持ちを言葉で関しては、実習後レポートを書く際のテーマを絞り過ぎてうまく表現することが難しい子どもたちに対して、代弁しいたため、そのような記述になったとも考えられ、今後のたり、仲立ちしたりすることを積極的に行っていた。

課題である。

自由な遊び時間での子ども同士のいざこざについては、

今回は、実習後レポートを素材として、幼児のいざこざ

友達とのトラブルで心が不安定になったり、泣いたり、怒場面における学生の学びについて分析したが、保育実習Ⅰったり、驚いたりしているような子どもに対して、自分がと保育実習Ⅱを合わせて検証したため、実習の経験の差は何とか対応しなければと考えながら、その場に応じて子ど明らかになっていない。また、レポートには、全日実習やもの気持ちに寄り添ったり、言葉をかけて慰めたりしてい部分実習を経験した感想や、実習日誌や指導案等の記録のたようであった。

仕方に関しても記述されているため、これらの内容についまた、いざこざ場面での保育者の子どもへの対応や援助の方法は、学生が自分を振り返ったり、次にそのような場ても分析し、今後の保育実習指導や他の専門科目等の授業で活用していきたい。

面に遭遇した際に、保育者の対応を真似したり、今後自分もそうなれるよう努力したいというロールモデルとなっ注ていた。反対に、保育者の対応に疑問を持ったり、異なる

指定保育士養成施設は、「児童の保育及び児童の保護者に対応や言葉がけを考えたりする機会もあった。

対する保育に関する指導を行う専門的職業としての保育

大学の専門科目の授業等で学んだ子どもの年齢や発達士を養成することを目的とする。指定保育士養成施設は、段階を当てはめて、目の前にいる子どもの思考の理由を考保育に関する専門的知識及び技術を習得させるとともに、

えたり、行動を予測したりして、対処しているような場面

専門的知識及び技術を支える豊かな人格識見を養うためも窺えた。

に必要な幅広く深い教養を授ける高等専門職業教育機関

本研究の学生の実習後レポートでの語の出現回数と語と語とのつながりから、学生は大学で習得した知識や技能としての性格を有する」厚生労働省（2015）「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準について」よりを基盤として実習先で保育を実践しており、保育実習中の幼児のいざこざ場面では、幼児や保育者の言動を観察する

文献

力を培い、年齢や発達段階、その場の状況に応じて言葉を阿部真弓、高向山、海野展由、「保育実習での評価の傾向

かけたり、代弁したり仲立ちしたりして、幼児のトラブルに関する研究―テキストマイニング分析による頻出語

等に臨機応変に対応していた。これらは、保育実習の目的の可視化の試み―」、『常葉大学健康プロデュース学部雑にもあった、「習得した教科全体の知識、技能を基礎とし、誌』、第 14 巻第 1 号、p.63-69、2020 年

これらを総合的に実践する応用能力を養うため、児童に対

加藤朋江、「保育所実習によって学生たちは子どもから何する理解を通じて保育の理論と実践の関係について習熟を学ぶのか」―保育所実習事後レポートのテキストマイさせること」や、保育実習Ⅰ・Ⅱの目標にもある「観察やニングによる検証と比較―」、『福岡女子短大紀要』第 85

子どもとの関わりを通して子どもへの理解を深める」につながるものであり、領域「人間関係」の目的である「他の人々と親しみ、支え合って生活するために、自立心を育て、号、p25-36、2020 年
厚生労働省、「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準について」、2015 年

高橋裕子、大瀧ミドリ、吉澤千夏、今村聡美、「幼稚園教
育実習前後における保育技術の習熟度と学び:テキスト
マイニングによる分析を通して」、『東京家政大学研究紀要』、第 25 集(1)p.1-8、2012 年

して」、『白鴎大学教育学部論集』、第 10 号(1)、p.69-93、2016 年
無藤隆、汐見稔幸、砂上史子、『ここがポイント！３法令
ガイドブック―新しい『幼稚園教育要領』『保育所保育竹中美香、「乳幼児期のけんかやいざこざに関する自我発
達心理学的研究―保育を学ぶ学生へのアンケート調査
を通して―」、『大阪総合保育大学紀要』、第 8 号、
p.171-192、2014 年

指針』『幼保連携型認定こども園教育・保育要領』の理解のために―』フレーベル館、2017 年
森山卓郎、鍋島惠美、斎藤真由美、村田眞里子、櫨山ゆかり、小川陽子、高野史朗、光村智香子、田中琢也、
「
「幼

樋口耕一、
『社会調査のための計量テキスト分析 内容分析

児のけんかやいざこざ」にどう関わるか--学生,保護者,の継承と発展を目指して 』ナカニシヤ出版、2014 年

幼稚園教員,保育園保育士の場合」、『京都教育大学紀要』

福田真奈、金元あゆみ、「保育者と学生はいざこざにどの

第 115 号、p.27-45、2009 年

ように関わっているか：いざこざへの介入と指導に着目

図 実習後レポートの共起ネットワーク図【資料】 学生の実習後レポートの抜粋（原文のまま）
学生 A
うまくいかなかったと感じているのは、私と遊びたい子同士がいざこざになってしまった時だ。
実習生という立場から、いろんな子どもから「一緒に遊ぼう。
」と誘ってもらえることが多かった。一緒の遊びに誘われたときは「○○ちゃんもしたいって言ってたから一緒にやろう。
」と声をかけることが出来たのだが、違う遊びに誘われたときには同時に違う遊びをすることが出来ないので対応に困った。
「順番ね。
」と声をかけるのだが、「私が先だったもん。
」とケンカになることもあった。結局誰かに我慢してもらうしかなかったので、他にかけられる言葉はなかったかなと後悔している。

学生 B
1 歳未満児クラスでは、友達という概念が少しずつ生まれては来ているものの、まだ自我が強く、したい・やりたいという気持ちがぶつかり合い、トラブルが発生する場面が多く見られた。その際、先生方は嫌な気持ちがした子どもの気持
ちを受け止めるとともに、その後子どもが楽しく遊べるように、気持ちを変えてあげられるような遊びに子どもを誘っていた。例えば、「パン屋のおじさん」のふれあい遊びや「桃や桃や」のわらべ歌遊びをすることで、保育者と遊ぶ楽しさにより、子どもが気持ちを切り替えることが出来ていた。またこれらは子どもとスキンシップを多くとることが出来、特に1 歳未満児に必要な愛着が形成されるような保育が行われていた。このように発達段階にあった子どもとの関わり方を私もしていきたいと思った。
学生 C
園庭では三輪車で遊ぶことが出来るのだが、台数が限られているので、貸し借りのやり取りが生まれる場面が何度も見られた。
「貸してって言ったのにやだって言って貸してくれなかった」と泣きながら私に伝えてくることがあった。
「もう少ししたら貸してくれるかもよ？先生と他の遊びして待ってみる？」と声をかけたが「いやだ、今すぐ乗りたいの」と言われどうしたらよいのか困っていた。そこに担任の先生がやってきて、その子に対して、「A 君は貸してって言われた時いつも直ぐ貸してあげられるの？まだ乗りたい時は自分も嫌だって言ったりするときもあるんじゃない？」と声をかけていた。私はその言葉を聞いた時、始めは３歳児に対してこんなことを言って伝わるのか、少し言い過ぎではと驚いたけれど、
A はかなり納得した様子だった。友達間での貸し借りが、「貸して、いいよ」といつも上手くいくとは限らない。今までの保育でも、「貸して、いやだ」の後の対応に困ったことが何度もあった。その時の先生と子どもとの信頼関係や貸し借りの場面の状況にもよるとは思うが、貸し借りのいざこざが起こった時の一つの対応として参考にしたいと思った。
学生 D
担任の先生の関わり方で、あんな関わり方がしたいと思ったことについて。女の子（Ｃちゃん）と男の子（Ｄ君）が、園庭での自由な遊びの中でだるまさんが転んだなどで使うポールの取り合いでいざこざになった。先生は「どっちが先に使いよった？」と本人たちや、周りの子どもに聞き、まず状況を把握していた。そのうえで、「これ楽しいもんね、使いた
いね」などと 2 人に共感し、子どもが落ち着くように声をかけた。しばらく子どもが言い合いをしたり泣いたりしている
うちも、子どもの気持ちを受け止めた声掛けを続け、先生に気持ちを受け止めてもらった 2 人はお互いに仲直りすることができた。3 歳児であることもあり、共感してもらっているうちに相手と思いを伝え合えたのだと考える。
学生 E
７人くらいでかくれんぼをして遊んでいるときのことだ。何回かかくれんぼを繰り返しするうちに「鬼がしたい」という子どもが多くなってきた。そのため、私は子どもたちに「鬼がしたいお友達たくさんいるけどどうしたらいいと思う？」と聞いてみた。すると「じゃんけんで決めたらいいと思う」という案がでたので、そうすることにした。何回かくり返す
うちに、どうしても鬼がしたいのにじゃんけんに勝てない子どもがいた。そのとき私は、その子の思いを考え、「○○くん、
まだ鬼になってないから、次鬼になってもいい？」と子どもたちに聞いたが、「私も鬼になりたい」という声も上がり、その子は鬼をすることができなかった。私は、あとから振り返り、「鬼をしたい人が多いから順番に鬼をしていこうか」と順番に鬼をできるようにしたらよかったのではないかと思った。そのようにすれば順番にみんなが鬼をすることができたのではないかと思う。
学生 F
子どもたちはそれぞれ自分のペースで自分のことは自分でできるように日々練習をしていた。その中で、子どもたちが昼食後の歯磨きや片付けを自分でするときに、気が散ってしまい、
歯磨きをしようとしていたのに水で遊んでしまったり、午睡前の着替えでも先に着替えて遊んでいる子どもたちが気になり、着替えが進まず、おやすみ前の読み聞かせを聞けな
かったりする女の子がいた。A 子はいつもしないといけないことをなかなか進められなかったので、先生によく叱られており、時々A 子が泣いてしまう様子が見られた。しかし、A 子の様子は次の日になっても改善されておらず、私は叱ってもその時は効果があるかもしれないが、叱ることを繰り返すことは、子どもにとって良いアプローチ方法ではないし、あま
り叱って理解出来るようにする方法はあまり行いたくないと考えた。
学生 G
私は五歳児のクラスで実習させていただいたので、友達同士で遊びに誘い合うなどして遊びが展開されている場面がよく見られました。その中で、私は遊びに参加して楽しさを共有していきました。
「うまくいった」と感じた対応としては、
みんなで遊びを決められるよう促したことです。
子どもたちは、実習生に対して遊んでほしいという気持ちが強く、「先生、遊ぼ！」とたくさん言ってくれました。ですがそれぞれ遊びたい遊びが違ったりしていたので、「みんなと遊びたいからみんなで何して遊ぶか決めよう。
」と声をかけて遊びを決めるようにしました。
「〇回したら次はこの遊びをしよう。
」「先生
はこの遊びも楽しそうだと思うけどどうかなぁ。
」などと声をかけて、子どもたちが納得して遊べるよう意識しました。遊びの途中では、ルールが統一されておらずいざこざに発展する場面もあったので、はじめにルールを確認したり、オニの子どもは帽子を裏にして(色が違うため)被ったりなどしました。
学生 H
園の先生方は、保育の経験も豊富で子どもたちの介入に入るタイミングがとても勉強になった。子ども達がうまく解決
できないままの状態の時などはいち早く察し、「今のままでいいの？」と気持ちの確認をしていて、私もこのように子どもたちの心の機微にいち早く気付けるようになりたいと思った。また一人の子どもが怒って、みんなでしている遊びが継続しない場面で、その子どもの気持ちを汲み取った上で、もう少し我慢してみることを提案していた。私は子どもの気持ちに共感することはよくするのだが、その子どもが遊びを継続できるようにするために、友達とこれからも関わりをもって遊べるようにするための援助は意識したことがなかったと思い、年齢によって援助の仕方も目的が変わってくることをとても感じた。
学生 I
私の言葉がけは曖昧であり、C 君にとっても D 君にとってもいつのタイミングで交代すればよいのかわからないと考えられる。このままでは D 君が待ちきれず、無理矢理とってしまい、いざこざになってしまうかもしれない。一方保育者の関わり方は、先の見通しがつき、C 君も D 君もうまくおもちゃを交代して遊ぶことができた。時計の針に注目でき、針の位置を理解することができる子どもたちであれば、時間で交代するというのはとても良い方法であると感じた。また、時計がわからなくても「あと１回したら交代などと回数を決めて交代したり、保育者も子どもたちの間に入り交代のタイミングを提案したりするなど、具体的な方法を示すことができればよかったと感じた。
学生 J
園庭でブランコをしていたときのことである。ブランコは人気の遊具で、Ａがずっとブランコに乗っていて、Ｂがブランコになかなか乗ることができないという場面があった。私の担当クラスは言葉の発達の個人差が大きく、月齢が高い子どもが、月齢が低い子どもの代弁をしている様子を普段から見ていたため、私は横にいたＣに、「Ｂちゃんなかなかブラン
コに乗れないね。
」と言ってみた。するとＣが、「Ｂちゃんにブランコ交代してあげて！」とＢ気持ちを代弁した。そこで、
私はＢが自分の気持ちを伝える機会を作ろうと考え、「ＣちゃんがＡちゃんに言ってくれたよ。
」と言った。するとＢは「あっ。
」と何か気づいた様子で、Ｃに「ありがとう。
」と伝えていた。簡単な言葉でも、相手に自分の気持ちを伝えることは大切である。その機会をＢに作れたことは良かったのではないかと感じた。
学生 K
自由遊びの時間に、レゴでとても大きい動物園や家を作って遊んでいる子どもがいた。そこに、他の子どもが入って来て、作ったものを壊す場面があった。作っていた子どもは壊されたことにより、泣いたり、壊した子どもを叩いたりした。
そこで保育者は大きな声で注意するのではなく、現場に近づいていき、「壊されて嫌だったね。すごい大きいの頑張って作ったね。でもお友達を叩いたら痛いよ。壊されて嫌な気持ちをお話ししてごらん。
」と声をかけていた。この対応から、怪我をしていないいざこざの場面では、まずなぜその行動に至ったのか、子どもに共感をして、気持ちを落ち着かせ、してしまった行動によって、相手がどう感じるのかを伝える、代弁するという方法があると知った。上手く自分の気持ちを言葉で伝えることが難しく、思い立つとすぐに行動してしまう 2 歳児クラスには、ただ叱ったり、注意して解決し、その場を離れたりするよりも、子どもたちの心に響くと感じた。
学生 L
園の先生方は、おもちゃを取ろうとした子どもに対しては、「このおもちゃ欲しかったんだね」と子どもの気持ちに共感し、その後「今このおもちゃは○○ちゃんが使っていたね」「貸してほしい時はか・し・て（手をたたきながら）というんだよ」というように、表現の仕方が身に付くように援助していた。その様子を見て、私もお互いの気持ちを受け止めて、
子どもの気持ちを代弁して、仲介するということを実践すると、おもちゃの取り合いをしていた子どもが取り合いをやめて貸してあげるという場面が見られるようになり、「うまくいった」と感じた。
学生 M
担任の先生は、けんかした 2 人の子どもの近くの子どもたちに、何があったのか、だれが何を言ったのか、けんかの状
況の話を聞いていた。その後、けんかをしてしまった 2 人にも話を聞き、対応していた。状況がわからないときに、けんかをしてしまった本人たちだけでなく、周りで見ていた子どもたちからも話を聞き、状況をできるだけ細かく確実に把握することが大切であると感じた。また、けんかをしたときに、本人たちだけでなく、周りの子どもたちからも話を聞くという発想がなかったので、周りで見ていた子どもたちの話も参考にするという対応の仕方を知ることができた。
学生 N
決まった時間に大勢の子どもたちが園庭に集まり自由あそびをするので、子どもがよく転んだり子ども同士でぶつかったりして泣いてしまう場面がよく見られた。そのたびに私は理由を聞いたりなだめたりするのだが上手くいったことはあまりなかった。そのたびに担任の先生や、近くに居合わせた先生に助けてもらいその場を乗り切っていた。しかし、先生
方は子どもたちが泣いてしまったとしても上手に落ち着かせたり泣き止ませたりしていた。もちろん積み上げてきた信頼関係などもあるだろうが、私よりはるかに短い時間で泣き止ませていた。先生にお話を伺うと、先生方は、ゆっくり話を聞いたり、落ち着ける場所に移動して話を聞いたり、また、子どもたちの話を聞きながらも保育者の思いを伝えたることもあるという。双方の思いを丁寧に聞いてあげることが大切だという話も聞くことができた。確かに先生方は子どもが泣
くと抱きかかえて頭をなでたりして落ち着かせながらゆっくり話を聞いていた。このことをお手本に次からは対応していきたいと感じた。
学生 O
実習当初は、クラスの雰囲気にも慣れておらず、また 2 歳児という年齢の低さから、子どもが自分の主張を通したい、
自分のものにしたいという気持ちが強く出てしまい、いざこざに発展してしまう場面ではどのような対応をするのが良いのかわからずにいた。しかし、先生方の受容的、共感的な子どもへの対応、どちらかが悪いというわけではなく、どちらの主張も聞き入れつつその中でうまく折り合いがつくような着地点を作ってあげるような対応、子どもが言葉に詰まっていたりする時に代わりに言葉にして相手に伝えてあげるというような対応をされていて、とても参考になり、実習後期では、子どもの性格もつかんでいたのでうまく子ども同士のトラブルに対応できていたのではないかと感じる。
学生 P
一つのモノを共有するというのは難しく、他の子どもと取り合う様子や、取られてしまって泣いたり、怒ったりする姿もたびたび見られた。そのような場面において、保育者は、先に遊んでいた子どもを把握し、取ろうとする子どもには、
なぜそのようなことをするのか考えさせ、横取りするのではなく、共有して一緒に遊ぶことや、「貸して。
」と言葉にして相手に伝えること、順番を守って遊ぶことが大切だと子どもに話していた。そうすることで、子どもたちは自分のした行
動の意味を理解していた様子が伺えたことから、そのような保育者の関わり方を参考にしたいと感じた。

高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻附属
学校教育研究センター
研究紀要「高知大学学校教育研究」編集規定

１． 本誌は高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻附属学校教育研究センターの機関誌であり，原則として年 1 回発行する。
２．投稿することができる者は次のとおりとするが，共同執筆者には（１）〜（４）以外の者を含むことができる。
（１） 教職実践高度化専攻・教育学部・教育学専攻・教育学部附属学校園の専任教職員（２） センター規則第 7 条に定めるセンター客員教授等（３） センター規則第 9 条に定める研究員（４） センター⻑が特に許可した者
３． 編集委員会は，センター⻑、副センター⻑及び事業担当教員（紀要担当）をもって充てる。
編集委員会に委員⻑を置き，原則としてセンター⻑をもって充てる。
本誌の編集及びその事務は編集委員が行う。
４．執筆は別に定める投稿要領によるものとする。
５．編集委員会は，編集の過程において，執筆者と原稿について協議することがある。
６．投稿の費用に関しては執筆者の負担とする。
投稿料は 1 編につき、投稿費 5,000 円ならびに 1 頁あたり 500 円の合計金額とする。

執筆者が抜刷りを希望する場合、および、校正を希望する場合、その経費は執筆者が個人で負担するものとする。
７．図表・図形等で特別の費用を要する場合，執筆者の負担とする。また，写真の印刷は執筆者負担とする。
８．原稿は、完成原稿（PDF 形式のカメラレディ原稿）とする。原稿は未発表のものに限る。受理後の変更、追加、加筆は認めない。
９．別刷の費用は原則として執筆者負担とする。
平成 30 年 9 月 7 日 施行

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研究紀要「高知大学学校教育研究」投稿要領

１．本誌は，主として教育実践にかかわる論文および報告を掲載する。ただし，原稿は未発表のものに限り（口頭発表資料
はこのかぎりではない），完成原稿とする。その内容上の責任は執筆者が負う。
２．投稿数は，原則として一人１編とする。但し,共同執筆の場合,筆頭者でなければ複数投稿可能とする。
３．原稿の⻑さは，原則として，刷り上がり８頁とし,最大 12 頁を厳守する。
１頁は 25 字×45 行，2 段組とする。
（図表・図形，写真等すべてを含む）。
原稿はワード等で作成したものとし，原稿に電⼦媒体（CD−R，USB メモリ等）を添付する。
４．原稿には,様式の見本を用いて,表題，執筆者名，所属名を日，英両語で入れ，日本語もしくは英語のキーワード（重要な順に３〜５語）をつける。また，和文の場合は 200〜400 字程度，英文の場合は 70〜140 語程度の要約をつける。
注および引用文献は，原稿末に一括して揚げるものとする。引用文献の記述は原則として，著者名，書名または，論文
名，雑誌名，巻号，発行所，発行年，頁などを記載すること。
図表，写真はモノクロで作成し本文中に挿入する。
図形はできるだけ少なくし，小形なものにする。
５．掲載論文の著者権ならびに複写権（コピーライト）は高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻附属
学校教育研究センターに帰属する。
６．原稿の提出期限は，12 月１日 16 時とする。期限が土・日曜日の場合は次の月曜日の 16 時まで待つことができる。提出は教職大学院事務室とする。編集委員会が、提出された原稿、投稿申込書を点検し、受理するものとする。
７．発行は，原則として，３月末とする。
８．原稿提出その他編集についての連絡先は次のとおり。
学校教育研究センター事務室
平成 30 年 9 月 7 日 施行

令和 2 年 6 月 17 日 改正

TEL 088−844-8457

高知大学
学校教育研究高知大学

学校教育研究第3号

第 3号

2021年3月

２０２1年３月

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター