●A部門優秀賞●優秀賞「発達障害児教育を光に」─誰もが心地よく共生する学校創り─

岐阜県各務原市立蘇原第一小学校

なか しま ひでお

中島英雄
でしょう。

はじめに障害の見立て方と、昔との違いの二点を共に「この子らを光に」戦後特殊教育の開拓者、一般化することは、共生社会形成の基礎づくり糸賀一雄として大変意義深いことと考えます。

田村一二

池田太郎の言葉です。本

実践は、この理念を昨年より全国展開された特2. 【共生へ向かった７年の歩み】

別支援教育に引き継ぎ、発達障害児も不登校児①

も健常児も誰もが心地よく共に学び高まりあって

2002年

学校混乱緊急事態「共生」する学校づくりを目指し、共生社会の「もう私たちの手には負えません。助けてくだ形成の基礎づくりへの取り組みをまとめたものでさい。」指導力が高いことで知られる教諭の主任す。

会での悲痛な声が混乱の象徴でした。
５、６人の６年生男子が徒党を組み今まで行っ

1. 本実践の構成と意義てきた指導では、いくらやっても効果がない。学本実践は、【共生へ向かった７年の歩み】と【ど年体制で指導しても同様だというのです。徒党の学校でも取り組める具体的な方法】の二つでを組んだ子達の行動は、エスカレートしました。

構成されています。

授業中、校舎２階の屋根のひさしを走り回る、そして、実践から見つけ出した｛障害の見立て,廊下を大声を出して走り回る、休み時間校舎の連携と支援, 科学的な指導｝を一般化まで図っ

掲示物をかたっぱしから破って回る、屋根の樋ていることに意義を見いだしています。

をつたって３階から１階へ降りていく等やりたい

発達障害児は、全国どの学校どの学級にもい放題の状態となっていったのです。

ることが認識され、各種法整備によって通常学緊急職員会議が開かれました。全職員が、毎級における発達障害児への指導が必要な時代が休み時間学校の要所に立哨し児童の安全確保をやってきています。全国の傾向は、発達障害児することにしました。ですが、対症療法では根教育が実施できる学校や学級が、学校や学級を本的な解決になりませんでした。３年主任だった

変えることが分かってきており、昔から言われる私は、健常児と同じ指導を続けたことに問題が「開かれた学級づくり」をすることが一番の早あると考え、反抗挑戦性障害という二次障害の道だと気づいてきています。ただ、昔と違うのは、現象であると主張しました。しかし、何が一次担任だけではなく、複数が連携して支援し、か障害か明確に出来ず、指導法が見当たらないま

つ科学的にその道筋を明らかにしようとする二点

ま彼らは卒業しました。

39

根本的な原因を掴んで指導に当たりたいと考し事件、佐世保で小学校６年生同級生殺傷事件、え、特別支援学級担任をして、本腰を入れて研

宝塚で小４児童自殺と発達障害児の事件が相次修に取り組むことにしました。私の学ぶ意欲のぎました。文部科学省は、通常学級の６.３％がきっかけをつくってくれたのが彼らであり、この発達障害の傾向をもつと発表し、喫緊の課題と年から通常学級における発達障害児教育の実践位置づけました。発達障害児への教育が国レベ研究がスタートしたといえます。

ルで注目された年です。

②

③

2003年

２名の自閉症児との出会い２名の児童が、漠然と昨年の子達の一次障害

2004年

仮設通級指導教室開始

通級教室で取り出して指導する必要性を痛切が何かを明らかにしようとしていた私に指導の基に感じ仮体制での指導を実施した年です。

本を教えてくれた年です。

私は、研究推進委員長でもあり全校参観をし一人は、担任したカナータイプ自閉症の３年生ていました。見るとどのクラスにも発達障害傾向Ａ児です。Ａ児は、交流学級の中に入れずにいの子がいました。中には、離席の繰り返しを注ました。入ってもすぐに走って出てしまいます。

意され逆切れする子、大声を出して怒り何度も授社会性が未発達で入りたいのに入れなくて苦し業をストップさせる子、話を全く聞かずタオルのんでいるように思えました。

糸抜きをして自分の世界に入る子等指導の緊急

もう一人は、通常学級から編入してきたアスペ性が高い子がいました。主任が集まる運営委員

ルガータイプ自閉症の２年生Ｂ児です。知識は豊会で指導の緊急性がある子を聞くと各学年１名

富で知能は高く言葉巧みですが、一方的な話ではいて、どのように指導したらよいか分からない相手の話を聞きません。予定が変更になり自分とのことでした。の思いと違うと全校の集まる始業式中に大声を11月。緊急性のある子を対象に仮設通級指導上げ、職員室まで怒鳴り込んできます。コミュニ教室開設を運営委員会に提案しました。生徒指ケーションの仕方が分からずに苦しんでいるよう導主事が私の学級に週に２時間入り、各学年かに思えました。

ら抽出された緊急性がある子６名の中から更に二人との出会いによって、社会性とコミュニケー２名を抽出し、週１時間ずつ取り出し指導をする

ションの指導の基本について次のことを学ぶことというものです。提案は、受け入れられました。

ができました。

それは、一昨年の学校混乱緊急事態を経験した職員がまだ半数残っていて子どものニーズに合わⅠ

コミュニケーションは、言葉・手話・点字にせた取り出し指導の重要性を皆が分かっていた

代表されるような象徴的なもののベースに情動からです。

的なものがある。コミュニケーションの未発達④

な子は情動的な（主観的なもので気持ちの通Ⅱ

2005年

子どもの姿の変容で示す実践じ合い）コミュニケーシヨンで関係をつくって皆が納得する指導とする為に、子どもが変容いこうとしていることを常に頭において指導すした姿で示すのが最も説得力があると考えた年る。

です。本校は、児童1009名の大規模校で職員

社会性には、飛び級はなく、たとえ知的に異動が多く、３年前の緊急事態期を知らない職高くても乳幼児期の段階にもどって指導する。

員の方が多くなったためです。

【ⅠとⅡは、全ての指導の基本となる。
】

２年生のＣ児に注目しました。Ｃ児は、プール指導等の学年単位の指導で「分からん！

この年、長崎で中学校１年生駐車場突き落と分からん！」と大声を出し、集団から出されると大泣

40

●A部門

優秀賞

きしてよく目立ちました。担任に行動観察を注意

き教諭・私といったＤ児に関わる担任以外の教深くしてもらいました。すると、「新しい活動を説師がチームを組んで指導する必要が出てきまし

明する時、予定を変更した時、長く抽象的な話た。まだ特別支援コーディネーターという校務分の時」にパニックとなることが分かりました。母

掌はありませんでしたが、了承を得て私がコー

親は協力的で、仮設の通級の週１時間の指導でディネートしました。
重点方針は、「共通課題をもっ変容を見るには、通級で学んだことを家で繰りて指導にあたる」です。

返すことが不可欠と伝えると、毎回参観に来てくＤ児へ指導する共通課題は、「情緒の安定」れました。担任・保護者・担当の三者が連携し、とし、目指す姿は、「落ち着いて教室の中にいる」

共通の課題に向かって指導していくことができ、です。チ−ム指導の構えを「困った子という感情当面の目標を「運動会練習で大声を出さずに参をもって接しないこと、よくない所を注意するの加しみんなと一緒に活動する」にしました。

ではなくよい所を見つけ評価する」とし、教師の仮設通級教室では、１学期に学年単位で指導指導を一致させる為に応用行動分析学の理論をされるスポーツテスト・プール指導・学年行事の参考にしました。具体的には、評価されたこと内容を事前指導しました。視覚的なカード・文字・が目に見える足跡として残るカードを作り、トー図を使って丁寧に教え活動の順を書いて残しま

クン法を参考によい行動をすると各教師からシーした。それを使って家庭でも復習してもらい学習ルがもらえるようにしました。取得個数を目標にに見通しをもって参加させました。担任に通級でして形成的に評価をしていったところ３学期は登の取り組み内容を連携ノートや放課後に口頭で校時のトラブルもなくなり教室から出ることなく伝え、短く具体的な指示の出し方を話し合いまし着席して活動できるまでに成長しました。

た。

Ｄ児の指導実践を特別支援校内委員会等で９月、運動会の練習が始まりました。分かる

報告するとどの学級にも何人か通常の指導ではものについては通級で前もって学習順を教え、うまくいかない児童がいるという意見が出てきま家庭でも繰り返しました。担任から具体的で短した。そこで、全職員で同じスケールを使って発い指示が多く出され、見事、大声を出すことなく達障害傾向児の実数をとることが必要だというこみんなと一緒に活動できました。とになり判断ソフトを使って調査をすることにしそんなＣ児の変容を職員会で報告しました。

ました。判断ソフトは文部 科学 省が2003年に大成長であるとＣ児が１年生時の主任や担任か６.３％という数字を出したとき使用したものを前ら語られ、子どもの姿の変容を通して通級指導

年に学校現場が使いやすく改良して使いました。の重要性を伝えることができました。

結果、1009人中83人（8.2％）が抽出されました。
内、特性に合った指導を受けているのは、仮設

⑤

2006年

チーム指導体制と実数調査通級の４名だけでした。

２年生Ｄ児によりチームでの指導が必然的に⑥必要となり実態調査へと発展した年です。

2007年

特別支援教育元年「一人一人が輝き大切にされる学校」へＤ児の保護者が非協力的なため最初担任と私が連携を強化して指導にあたりましたが、登校8.2％へ支 援・指 導しようとするこだわりが、時に横断歩道の真ん中で転がって動こうとせず学校経営に位置づいた年です。

地域から電話が入ったり、授業中教室を飛び出

8.2％とは、クラスに２・３人、学年に、10〜し学校外に出ていってしまったりする姿がたびた

15人へ支援・指導の手が入っていないという値でび見られ指導困難でした。

す。校長の学校経営方針と絡ませどんな学校を教務主任・生徒指導・学年主任・２年学年つ目指すかを分かりやすくして支援・指導していく

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ことの重要性を主張しました。反映された言葉

業に努力した結果、学級全体の学力が高まってが、「一人一人が輝き大切にされる学校」です。

きています。

この言葉には、一人を大切にする仮設通級指導

３年生のＦ児は、今年６月に診断が出ました。

教室を中心としたチーム指導体制や全校実数調

それまでコミュニケーションの一方通行性が強く査を行った時の願いが入っています。また、この指導が入りませんでした。現在、「よく聞いて行動」

年開始の特別支援教育の理念「発達障害だけでを自立課題として努力しだし、その指導を周りがなく全ての障害のある幼児児童生徒への教育に見聞きすることで全体のコミュニケーション力がとどまらず、障害の有無やその他の個々の違い高まってきています。

を認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる６年生Ｇ児は、２年生で診断が出ました。注

共生社会の形成の基礎となる」も入っています。

意されると首を紐で絞めて大声を出す等、著しく一人一人を大切にするために各学年一人いる緊情緒不安定な時がありました。担任が注意をす急性のある児童への通級指導を通し、子どものる頻度や仕方について優しく関わると、学級の姿の変容で「共生」を啓発していきました。仮情緒が安定し雰囲気が柔らかくなって優しい行

設通級は、昨年度までの実践と申請の積み上げ動をとる子が増えています。

が認められ正式開設されました。私が担当とな

Ｅ児Ｆ児Ｇ児どの学級も周りが高まってきていり、17名からスタートして実践を積み上げ年度末

るのは明らかで、共生する学校づくりに手ごたえには、31名となりました。

を感じます。７年間のボトムアップの実践でここまでくることが出来ました。

⑦ 2008年 「誰もが心地よく共生する学校」

3. 【どの学校でも取り組める具体的な方法】

へ①

学校の合い言葉は、昨年より高まりを求める「共に学び高まりあう学校」となりました。

方法を使うにあたり押さえておくこと方法の使用にあたり、「行政や国際的な流れ」

通級教室は、必要性が更に高まり２教室となともう一度「何のために使うか」を押さえておきり、合い言葉は学校の要所に掲示されました。

たいと思います。

しかし、通級教室で指導できる子は限られ、ど文部科学省では「特別支援教室構想」を掲げ、のクラスにも２〜３人いる発達障害傾向児への支研究開発学校を指定して構想運用の実現を目指

援が不十分な実態は変わっていません。そこで、しています。国際的な教育制度の潮流がインク診断をもち発達障害が明確な児童が在籍する学

ルーシブな方向へと流れていることや新学習指級の経営に注目し、全ての学級が共生学級とな導要領に個別の指導計画等の作成が位置づいたる学校を目指しました。

ことから、通常学級の中で、発達障害児の指導「共生」とはユニバーサルな教育と考えます。

を通常学級担任も行うことが当たり前の時代が発達障害児のニーズ（一般指導との違い）に応え、すぐそこにきています。ですから、どの担任も使

分かりやすく優しい指導をする学級は、学級のえる手立てが必要なのです。研究指定もない一

みんなも分かりやすい指導となって誰もが心地よ

般校の実践の中から生まれ出てきた方法は、どく全体のコミュニケーション力・学力・情緒が高の学校でも使える一般化したもので貴重なものまると仮説しました。対象は、３学年と低中高と考えます。

学年の１学級ずつです。

手立てを打つにあたって常に頭に置くことは、１年生のＥ児は入学前から発達障害の情報が不登校児も健常児も誰もが心地よく共に学び高ま伝えられ、担任はＥ児を中核とした授業実践をりあって「共生」する学校づくりを目指し、共生繰り返しています。Ｅ児に優しく分かりやすい授社会の形成の基礎づくりの為の手立てだというこ

42

●A部門とです。暗礁に乗り上げた時はここに戻って考え→社会性・コミュニケーション・想像性（局ることが重要です。
②

障害の見立て優秀賞

所的見方）・実行機能〜知識・理解の研修〜③

発達障害についての知識・理解に関わる研修

ケース会議を開く〜見立てと連携〜

C段階まで研修が進むと、どのような指導をすは、はずせません。

ればよいのか必然的に求められるようになってき

まずＡ段階として特殊教育と特別支援教育のます。まず、見立てられた児童を次のような４つ違い・特別支援教育の基本理念・発達障害の定に区別します。

義と種類といった内容を研修します。

Ⅰ

医師の診断が出ている子

次にＢ段階として発達障害の特性に関わる研Ⅱ

適正就学委員会等での判定が出ている子

修をします。LD（学習障害）・ADHD（注意欠Ⅲ判定が出そうな子

陥多動性障害）・PDD（広汎性発達障害）・HFA

Ⅳ

学級で継続観察が必要な子（ 高機 能自閉症）・AS（ アスペルガー）・HF−

将来的には、Ⅰ・Ⅱの子を確実に通級教室等PDD（高機能広汎性発達障害）の特性理解を研で指導することになりますが、現実は、Ⅰ〜Ⅲの修します。

中で緊急性のある子や担任がチーム支援を望ん

専門家講師を招きＡとＢを丁寧に研修することだ子を校内委員会等で選び、校内体制をやりくが望ましいのですが、忙しい学校現場のためにりして生み出した時間で個別指導をすることにな

ＡとＢが一緒にパソコンを使ってできる簡易判断ります。その時、担任を中心に関わる指導者でソフトを４つ開発しました。

共通理解を図るケース会議が必要になります。忙それぞれ２項目・18項目・24項目・75項目と入しい現場にも取り組み可能なよう時間制限30分

力数が増えていきます。担任の必要性によって選のインシデントプロセス法をアレンジした内容を択し、複数回使用するとよいのですが、15分コー開発しました。

スだと１回の使用で各発達障害の特性がほぼ分

制限時間30分のケース会議概要

かってきます。

【提案者が解決したい出来事（インシデント）をＣ段階として、発達障害傾向児の見立て方の提案し、参加者全員が、そのインシデントに対研修を行います。まず、共通のスケールを何にすし提案者の立場に立って自分ならこのように指導るか決めます。本校では、15分コースのソフトをすると発言し付箋に書いて提案者に伝える。そ使いますが、他のものでも構いません。２時間の中から提案者が自分で使えそうなものを選ん

かかるWISC−Ⅲのような個別検査と違ってどれで明日からの実践に生かす。】

も客観性に欠けるからです。現場では、短時間

役割

司会・提案者・記録者・参加７〜８名で結果が出る利点や教師の観察力を優先します。

用具

付箋・大き目の画用紙・マジック

スケールが決まったらそのスケールを使い何人かルールの教師で見立てていきます。大切なのは複数の・時間30分（提案と質問で10分・討議とまとめ教師が同じ基準で見立てていくということです。

で20分）で終了する

すると、発達障害の傾向が見えてきます。見立・提案者を非難したり、努力不足を指摘したりしてのポイントは次です。

ない。
（すでに提案者は直接的・間接的に努力LDしていると考えて発言する）→読む・書く・聞く・話す・計算する
推論するの一部欠如

・まさに当事者になったつもりで考え発言する

ADHD →不注意・多動性衝動性・自己抑制（「〜をしてはいけない」「〜はおかしい」といPDD（HFA・AS・HF-PDD含む）

う言い方はしないで、「自分ならこう関わる」「自43

分ならこうする」と発言する。
）に役立つ内容にする必要があります。項目を絞り、・一人の発言は１分以内。事実や具体的な内容「共通課題＝自立課題・学期末の目指す姿・関わっで発言し付箋に書く。
（思いや抽象は避ける）たものが行った指導」として学期末ごとまたは学記録者に渡し記録者が内容別に整理する。

年末に記録します。

提案者は、口頭発表でよく資料を作成すると加えて日常の連携を保護者と担任が行います。

いった負担がありません。インシデントさえ振っ市販の連絡帳を支援ツールとします。目指す姿てしまえば、質問に答えるだけで検討中はお任ができたかを確かめるため連絡帳の数字欄にせ状態となって何もすることはありません。逆にシール等で本人が自己評価をします。交換記録

参加者は頭を使って考えなくてはならないので教とするため帰る時担任がサインを入れます。家庭師の問題発見・問題分析・意思決定の能力が高では、担任サイン横に保護者がサインを入れ、められます。提案者にお得感がでて現場でも使っ次の日また学校で同様のことを行うことを３ヶ月ていけると思います。

続けます。支援ツールを他の本児に関わる指導者に本児が見せに行き、朱書きによって励ましを④

連携と支援受けます。

次に担任を中心に関わる人が連携して指導す

簡易な個別の指導計画と支援ツールというアイることが重要となります。連携で重要なのは、テムにより連携・支援がうまくいきます。

保護者を必ず入れることです。何故なら、連携⑤の究極の目的が子どもの社会自立だからです。

科学的な指導一生関わる保護者 が入ってこそ社会自立に向共通課題＝自立課題を科学的な指導法で達成かっていきます。保護者を入れて子どもに関わるに導きます。現場で使えるPDDとADHDへの指大人でチームをつくります。医師・教授・専門家・導法のポイントをまとめました。

保護者・教師・支援員・学生等、様々なメンバー

PDDの子には、TEACCHプログラムの理論が考えられます。

を参考にします。ポイントを記します。

保護者を入れるのと同様に重要なのが「共通☆

課題」の設定です。
「共通課題」は、チームの１ある挑戦課題でもあり、「本人が社会自立するための☆

課題」です。教師・保護者その他のメンバーが興味・関心がある３

２

好きなものでスキル（できる）がある。

視覚的構造化（視覚的指示・視覚的明瞭・視覚的組織化）を行う。

同じ方向に向かって支援・指導しなければ子ど☆

ワークシステムをつくる。

もに自立の力は付きません。できればメンバー全１何をするのか→２どれだけするのか→３いつ終わる員が揃って。出来なければ担任・保護者・コーディのか→４終わったら次に何があるのかのサイクルづ

くりネーターが中心となって「共通課題=自立課題」を設定します。４年生以上の児童ならば本人の☆

スケジールをつくる。

願いも入れて、本人・親・関わる大人の願いが入っ

PDDの子は、目標を達成するために計画をている課題にします。そして、個別の指導計画立て、必要なことを順序だてて行う機能（実をつくります。教育支援計画が先にあって個別行機能）に障害があるため、上記の要素を満の指導計画があるのが本来ですが、共通課題設たすようにして順序を確実に示して指導しま

定を基に個別の指導計画を作成し、それを積みす。局所的な見方のため全体がとらえられず、重ねて教育支援計画へとするのが現実的です。

順序が示されないと「切り替え」が困難なこと

個別の指導計画は、通常担任も作成します。

が多いという特性への指導ともなります。

多忙な担任の実態から簡単で子どもの姿の変容

ADHDの子は、自己抑制力に障害があるた

44

●A部門

め、多動や衝動が姿に表れます。そこで、応22番

用行動分析の理論を参考に行動のコントロー☆授業づくりふだん着の指導

ルを指導します。ポイントを記します。

４番☆３項随伴性理論＝弁別刺激−反応−反応結果
６番
Ｂ：行動正しい姿勢がとれる机・椅子の高さに。
必ず全員が、当番を見て当番の挨拶を聞き、挨拶しているかを確認して着席。の連鎖より
ABC分析＝Ａ：弁別刺激

優秀賞

17番

Ｃ：強化刺激で子どもが何を好んでいるか何を望課題は、いつも視覚的に明確にする。
話は、簡潔に。長い話や話の中にいくつもの指示を入れない。

22番 「違います。
」でなく「おしい。でも元気なんでいるかを知る。
ABデザイン記録

声で言えました。」と言い換える。
25番 「ここは、大切なところです。
」と引き立つ

Ａ＝指導する前のベースライン（実施率）
Ｂ＝指導した後の表やグラフ（達成率）

言い方を工夫する。

で記録の足跡を残し形成的に評価する。

37番☆「支援ツール」＝「手がかりツール」＋「交換39番よいところを見つけ、即時評価する。
課 題に対してよい言動をした子を確実に記録ツール」を作成する。

褒める。
（頑張っている子をちゃんと評価、・「手がかりツール」自主的な活動を促す道具

苦手な子だけ評価しない）

で学校でも家庭でも使える手軽なもの。

重要なのは、通常学級のノウハウに特別支援・「交換記録ツール」自己評価で実行の結果教育の視点から意味づけをし、コラボレーショを蓄積し、プラス結果を自発的に手に入れンさせて実際に全学級で行うことです。

られ、評価を認め合う関係をつくるもの。

100％近い数字が出た「22番

正しい姿勢が子どもの望み（願い）を分析的に掴み、願いとれる机・椅子の高さに。」を例に述べると、「自達成への過程を指導者が連携して評価して伸び己抑制機能の障害があるADHDの児童へ、体を目に見える形で子どもに提示します。伸びを仲の重心やバランスが取り易い環境を整え、多動間で社会的認証して強化します。

が起こらないよう、また集中しやすいよう支援する」ことになります。

⑥ 通常学級指導のノウハウと特別支援教育のコラボレーション⑦ 「個」と「集団」が変容した子どもの姿

３つの学校の夏休みの職員研修会で「学級づ③ ④ ⑤ ⑥の手立てによって「個」と「集団」くりふだん着の指導」29項目と「授業づくりふだが高まった実践を最後に紹介します。

ん着の指導」48項目の合計77項目についてアン

３年生のＨ児は、愛情欠乏を強く感じさせ衝ケートをとりました。

動性・多動性のため注意を多く受け自己否定感

84名の教師が、担任として学級で取り組めるを強くもっていました。指導を入れる前の姿は、内容に丸を打ち、90％以上が取り組めると答え

授業中でも暴言を吐く、友達に怪我をさせる、た内容が下記10です。発達障害について研修し教室を出ていく、が頻繁で、本人は、クラスのた後、９割以上の教師が取り組み可能と答えた

仲間からは「悪い子」という見方をされているこ

内容は、現場で定着可能です。とを感じ取っていました。

☆学級づくりふだん着の指導
11番
13番③としてケース会議を開き、ADHD傾向が強連絡黒板は、教科・場所はカードで示し、いことを確認しました。
「困った子」ではなく「困っ内容は課題が分かりやすく書く。ている子」として認め、「できた！」ことをたくさ気持ちのよい挨拶をみんなでして、一日をん体験させて社会的承認を与えるチーム支援をスタートする。

行うことにしました。

45

④として担任・保護者・通級担当の三者連携支持的な学級風土が出来上がっていきました。

を母体とした全校支援体制をつくりました。三

ベテラン担任が、今までもっていた指導技術に者連携ノートを作って日常的に情報交換し自立加え通常学級で発達障害児を指導するという新課題（クラスのみんなと一緒に頑張れるようになしい指導技術を獲得して生まれた風土です。まるためのめあて）をつくり、達成という同じ方向た、必要感から担任が他の指導者と横のつながに向かって指導しました。学年末の目指す姿をりを求め「開かれた学級づくり」を行って生まれ明確にした簡易な個別の指導計画をつくりＨ児た風土です。に関わる全校の教師も加わって学年末の目指すＨ児が光となりクラス全体が高まる指導になり姿へ向けて支援をしていきました。

ました。学級では、「Ｈ児、引き出しきれいだね。

⑤としてABC分析をしてＨ児の願いを引き出し席立たなくなったね。優しくなったね。」等の仲ました。分析をすると褒められたことを求めて進間の社会的承認が生まれ、よい行動が強化されんで行動することが分かり、よい行動をとったとていきました。そして、「悪い子」から「頑張るきシールを与えて認めると頑張りを続けて記録す優しい子」へと周りの子の見方が変容し、共生る意欲が生まれてきました。本人が願ったのは、学級の基礎ができたのです。

「机に座って落着いて勉強したい」でした。そこおわりにで、支援ツールをつくりました。
「落ち着き・整頓頑張り表」です。出来たことが目に見えて分か

特別支援教育により全国どの通常学級でも発りやすいよう「家でも学校でも机の整頓」を当

達障害のある子を指導する時代がやってきまし

面の自立課題としました。この内容が、毎時間た。

頑張れたか１週間単位で記録できる表を作り毎

現在、本 校には「共に学び高まりあう学校」

日自分の考えた印で自己評価することにしましの掲示が学校中に貼られています。昨年までのた。３ヶ月間、Ｈ児の頑張りを支援ツールにサイ「一人一人が輝き大切にされる学校」から一歩ンを入れ、担任・保護者・担当の三者連携とＨ踏み込んで「共生」する学級・学校への高まりを児の学級にＴＴ等で入る教師で支援をしました。

求める願いの入った言葉です。

３ヵ月つけた「落ち着き・整頓頑張り表」を見る「この子らを光に」糸賀一雄らの理念は、現代と伸びがすぐ分かり、ABデザイン記録となってに蘇り、本校の求める子どもの姿を生む教育実いました。

践に確実に受け継がれています。

⑥として学級づくりの22番、授業づくりの17番・22番・37番・39番を用いた指導が行われました。特に注目したいのは、37番・39番です。
ADHDは、神経伝達物質（ドーパミン、ノルアドネナリン、セロトニン）が脳細胞間でうまく伝達できない障害があります。37番は、神経伝達物質を増やし脳を安定させる支援となったと考えられます。暴言・暴力・多動が目に見えて少なくなりました。
39番として、Ｈ児だけでなく課題へ向かって取り組む全ての児童を褒めていく指導が行われました。課題に向かっている子をどんどん担任が見つけ確実に褒めていくとクラス全体が安定し、46