筑波学院大学紀要第13集

145 ～ 151 ページ

2018年

日本の学校におけるいじめ対策の本質的要件に関する理論的検討―G.H. ミードの相互作用論を手がかりに―
森田司郎＊

A Theoretical Study on Anti-bullying Efforts in Japanese Schools－ A Consideration of G.H. Mead’s Interaction Theory －Shiro Morita ＊抄録

本稿の目的は、日本の学校におけるいじめ対策に必要となる視点が G.H. ミードの相互作用論から導き出されることを理論的に明らかにすることである。まず、日本の学校におけるいじめ対策の課題は、あらかじめいじめを定義づけることに起因していることを示した。次に、
G.H. ミードの相互作用論における社会的自我の形成プロセスに注目した。ここから、①行為の意味は他者との相互作用を通して形成される、②子どもが共同体の規範意識を理解するためにはプレイとゲームという 2 つの段階を経る、③子どもは、その内面に規範意識をそのまま受け入れる側面とそれに反応する側面を併せもつ、という視点が導き出された。そして、これらの視点を日本の学校におけるいじめ対策に当てはめ、①いじめ行為は相互作用的に創出されると考える必要がある、②「意味ある他者」としての教師の役割が重要である、③子どもの自我の揺らぎを認め、未然のいじめを防ぐことの必要性を認識することが重要である、という今後のいじめ対策に必須となる本質的要件を理論的に提示した。
キーワード：いじめ対策、G.H. ミード、相互作用論、主我（I）、客我（Me）、社会的自我（socialself）、一般化された他者（generalized other）、重要な他者（signiﬁcant other）

1 ．問題の設定かにすることである。日本の学校におけるい1 ．1

まってきている。現在に至るまで、文部科学

じめ問題への関心は、1980年代前半から高
本稿の目的

本稿の目的は、日本の学校におけるいじめ省によっていじめ対策に関する緊急提言や緊対策に必要となる視点が G.H. ミードの相互急通知が出され続け、学校現場での対策が作用論から導き出されることを理論的に明ら求められてきた。さらに、「特別の教科＊非常勤講師、Tsukuba Gakuin University─ 145 ─道筑波学院大学紀要13

2018徳」が新設された背景にも、学校においていめ、具体的な子どもたちの行為に当てはめてじめ対策を徹底させたいという明確な意図が適用する必要がある。

ある。このように、日本でいじめが社会問題②加害者の視点の看過：いじめの有無につい化してから少なくとも30年以上が経過していて判断する際には、被害者の立場から考えるるものの、いじめ問題に対する有効な対策がことを最優先すべきだということは言うまで明らかになっているとはいいがたく、様々なもない。しかし、その定義に加害者となり得試行錯誤が続いている。本稿では、G.H. ミーる者の視点を取り入れることは、子どもたちドの相互作用論を手がかりとして日本のいじの生活実態に即していじめをよりリアルに捉め対策の本質的要件を理論的に明らかにするえることにつながる。すなわち、「これをしことで、学校教育において喫緊の課題となったら相手は心身の苦痛を感じるだろう」と子ているいじめ対策に有益な知見をもたらしたどもたちが想像する行為をも、未然のいじめい。

として捉えることができる。そしてそのような行為を避けて他の行為を選択することが可

1 ．2

いじめ対策の課題能になる。いじめ対策の多くが、「何をして本稿では、従来のいじめ対策に共通していはいけないか（何がいじめになるのか）」をる課題として、それらがいじめをあらかじめ教えることに長けている一方で、「何をすれ定義することを出発点としている点に注目すばよいのか（どのような行為を選択すれば相る。これは、これまでの文部科学省によるい手は傷つかないか）」を教えることには課題

じめの定義づけを残している現状の要因の一つに、この点が1）2）や、国内外のいじめ研究においても見られる傾向である。あらかじめあるものと考えられる。

規定された定義を用いたいじめ対策の問題点③あらかじめ定められた定義では、多様な子として、次の 3 点を挙げることができる。

どもの行為を把握することができない：必ず①いじめの定義の範囲の拡大傾向：文部科学

しも子どもたちは定義に従った行動をとるわ

省によるいじめ定義の変遷にも見られるようけではない。定義を超えたいじめ行為が発生に、いじめの発生状況をより正確に捉えようした場合、定義を拡大する必要が生じる。近とすれば、定義を広げざるを得ない。以前の

年、インターネットを通じて行われる行為も定義では「力関係の差」、「一方的」、「継続的」いじめに含むように定義が拡大されたことがや「感じる苦痛の深刻さ」などの限定条件がこの傾向を示している。このように、いじめ多く含まれていた。しかし近年では、「一定を定義づけて行う対策には、子どもたちの実の人間関係のある者が行う心理的又は物理的際の行為に対応して定義を拡大すればするほな影響を与える行為であり、行為の対象となど、それが実際の学校現場で使用することがる者が心身の苦痛を感じているもの」という困難になるというジレンマを抱えている。

ように、その範囲は大きく広げられている。

したがって、あらかじめいじめを定義づけ

このように拡大された定義は、いじめ件数をて対策に臨むという枠組みでは、実際に子ど把握する目的をもつ調査上は有効である。しもたちの生活空間で生じるいじめを捉えるこかし、いじめ問題に対応する必要がある学校とが難しい。文部科学省によるものに限ら現場においては、それは広範囲すぎてそのまず、各学校レベルでいじめを定義づけして対ま活用することができない。実際の子どもた策を行う際にも同様の問題が生じる。すなわ

ちの生活においていじめを捉えるためには、ち、あらかじめいじめの定義づけを行うこと定義を拡大するのではなく、むしろ定義を狭は、子どもの実態と定義の間に生じる溝を埋─ 146 ─森田司郎：日本の学校におけるいじめ対策の本質的要件に関する理論的検討―G.H.ミードの相互作用論を手がかりに―めるためのイタチごっこを生じさせる。この形成する。例えば、「おままごと」で母親を溝を埋めることは不可能であると言わざるを演じるためには、子どもは一連の母親の振る得ない。

舞いのセットを理解して、それを模倣しなければならない。これに続く二つ目として、野

1 ．3

G.H. ミードの相互作用論への注目

球やサッカーなどの「ゲーム段階」がある。

そこで本稿では、行為の意味は、そこに関

ここで子どもは、複数の他者の期待を組織化わる行為者同士の相互作用の中で経験的に作してまとめられたルールに従って行為しなけられるという視点をもたらす相互作用論に注ればならない。ミードは、野球の例を挙げて目する。具体的には、他者との相互作用の中このルールについて説明している。野球におで、自己が他者の視点を取得して社会的な規いて、打球を捕球した野手はボールを送球す範を獲得していくプロセスを説明しているる。野手はこの時、自分が投げたボールを捕G.H. ミードの相互作用論を手がかりとして、球しようと反応している他者の役割を知って子どもの生活実態に即したいじめ対策の可能いる。この複数の他者の役割理解がさらに進性を探っていく。

めば、既に理解したルールを作り変えて「三角ベース」のような新しいものを作り出すこ

2 ．G.H. ミードの相互作用論における子どもの自我の発達過程とも可能である。この複数の他者の期待を組織化したものが「一般化された他者」の期待である。子どもはこれを獲得することで、社

2 ．1

G.H. ミードの相互作用論

会的に発達した自我を形成することができG.H. ミード（1863～1931）は、アメリカ・る。この他者の役割取得は、「意味のあるシプラグマティズムを代表する社会心理学者、ンボル（significant symbol）」を媒介として3）哲学者である 。彼は、シンボリック相互作他者と関わる中で行われる。塩路（1997）は

用 論（Symbolic Interaction Theory） の 源 流「相互作用の中で、対象に対する他者の反応を形成した 。いじめ対策を扱う本稿の関心をある個人が想起できるようになるとき、つに照らした場合、子どもが他者との段階的なまり対象に対する他者の態度を取得すると相互作用を通して「共同体の態度＝規範」をき、「意味」は生成するのである。子どもは、身につけるプロセスを論じたミード理論を参大人や他の子どもとの相互作用によって、行照することは有益である。

為や言語といったシンボルを通じて対象に対

4）

ミードによれば、子どもの自我（self）はする意味を生成する。」と述べている。ミー

他者との相互作用を通して他者の役割を取ドも「たとえば、食物―食べられる対象―は、得（role taking）し、共同体の規範意識を表それを消化できる生物体が存在しなければあす「一般化された他者（generalized other）」

りえない。（中略）すなわち、対象は、社会の期待を取得するようになる。こうしたプロ過程に加わっているさまざまな生物体の相互セスを経て子どもの社会的自我（social self）反応、あるいは相互作用への相互適応をとおが形成される。この自我形成プロセスには二した経験や行動の社会過程の内部にある意味つの段階がある。一つは、ごっこ遊びなどのとの関連において構成される。」と述べてい「プレイ段階」である。ここで、子どもは母る 。身振りなどの単なる行為が、他者との親や先生のように親密な関係にある「意味あ相互作用を経て意味を付与され、共有の意味る他者（significant other）」との相互作用をのあるシンボルとして生成されることを指摘

通して、一つ一つの役割取得を通して自我をしている 。役割取得とは、他者との間でこ5）─ 147 ─6）

筑波学院大学紀要132018のようなシンボルの「意味」を「共有」することである。

つの段階を経る。
③子どもの自我も I（主我）と Me（客我）ここまで、ミード理論における子どもの自によって構成されるとすれば、規範意識をそ我の形成過程について述べた。このプロセスのまま受け入れる側面（Me）とそれに反応においては、外の規範が一方的に個人内に持する側面（I）が子どもの内に存在するはずち込まれるわけではなく、個人の自我の中でである。の相互作用（内なる会話）が行われると指摘されている。ミードは人間の自我には I（「主我」）と Me（「客我」）の二つの側面がある

3 ．日本の学校におけるいじめ対策の本
質的要件という。Me は他者や社会全体の役割や態度を素直に取得する自我の側面である。これにG.H. ミードの相互作用論を手がかりとし対して I は、この Me に対して同調や反発なて得られた示唆をいじめ対策に当てはめて考どの様々な反応をする側面である。I は、人えると、以下のような基本的視点が重要にな間の主体性に関わる側面である。ミードは、ることが引き出される。

自己内での対話を通して自我を形成していく個人の主体的、創出的な側面を示している。

3 ．1 いじめ行為は相互作用的に創出される

この I と Me の相互作用によって自我は社会

これはすでに述べた、あらかじめいじめを的に発達するものと考えられている。ミード

定義づけて対策に臨むことの限界に関係して理論において社会的な自我が十分に発達するいる。行為の意味が、それに関わるメンバーということは、一般化された他者の期待を十同士の相互作用を通してはじめて共通に意味分に取得しつつ、自我の中での I と Me の十付与されるならば、いじめ行為の意味も、子分な相互作用を経たのちに、それを規範意識どもたちの人間関係の中で作り出されるものとして身につけることだと考えることができと考えることができる。したがって、一定のる。

行為をいじめと定義づけてその防止を狙いとする枠組では、子どもたちの実生活の中で生

2 ．2

G.H. ミードの相互作用論がもたらすじるいじめを見落とす可能性がある。

いじめ対策への示唆

例えば、一般的に考えられるいじめの形態

ここまで、G.H. ミードの相互作用論におとして、「シカト（無視）」が挙げられる。子ける子どもの自我の発達過程を概観してきどもたちはこれがいじめ行為だと広く認識さた。日本の学校におけるいじめ対策についてれていることは当然知っているため、表立っ考えるうえで、彼の理論から得られる示唆はてシカトをすることはない。代わりに、授業以下の 3 点である。

中の発言や発表を繰り返し特定の生徒に押し①行為（シンボル）の意味は、他者との相互付け、その後でその生徒の発言内容に対して作用を経てはじめて意味を付与される。そし厳しいコメントを浴びせる。この生徒は、他て、他者との間で行為の意味を共有できるこの生徒や教師によって授業中の発言機会が与とで、他者の役割取得が可能になる。

えられることを嬉しく思うがゆえに、その後②子どもが共同体の規範意識（「一般化されに否定的なコメントを浴びることが分かってた他者」の期待の獲得）を理解するためには、いてもこの状況から抜け出せない。むしろ、「意味ある他者」と関わるプレイ段階と、複自分がもっと良い発言をすれば状況が改善さ数の他者の期待を組織化するゲーム段階の二れると思い込んでしまう。これはまさに、子─ 148 ─森田司郎：日本の学校におけるいじめ対策の本質的要件に関する理論的検討―G.H.ミードの相互作用論を手がかりに―どもたちが実生活の中での相互作用を通しる必要性が生じる。ミードが示しているようて、授業中の発言という行為に意味付与してに、プレイ段階とゲーム段階には順次性があ定義にはない「いじめ」を作り出している例るということが重要である 。子どもたちはである。

まず、身近な「意味ある他者」との関わりか

9）

このような、いわゆる一般的な定義には含ら一つ一つの役割を取得し、その積み上げがまれない「いじめ」が、子どもたちの実生活複数の他者の役割取得を可能にする。このこには数多く存在している。こうしたリアリとが、子どもの他者認識の幅を十分に広げ、ティーに切り込んだいじめ対策を実現するた

具体的な他者を超えた一般化された他者の期めには、いじめ行為は子どもたちの生活の外待を獲得することを可能にする。このようににあらかじめ存在しているわけではなく、子考えれば、いじめ対策においてはまず、子どどもたちが実生活の中で「いじめ」という意もたちが「意味ある他者」との相互作用を通味をもつ行為を相互作用的に作り出しているして、いじめを許さないという態度を取得すという側面に注目しなければならない。

ることが基盤となる。ここで「意味ある他者」となり得るのは、教師である。いじめ対策の3 ．2

子どもにとっての「意味ある他者」

基盤にある重要な点は、教師が子どもたちにとしての教師の役割とって「意味ある他者」となり、自らのいじ学校におけるいじめ対策には、決していじめに対する態度を取得させることである。いめを許さないという規範意識が全ての教職員じめ対策に限れば、教師集団はいじめに対しに共有されることが重要であることは広く理て共通した厳しい態度を一貫して示し続けな解されている 。ミードに倣えば、この規範ければならない。仮に、いじめに対して寛容意識は「一般化された他者」の期待として読な態度を示す教師が一人でもいる場合には、み替えることができ、これを獲得するためにその教師の態度が「意味ある他者」の態度とはプレイ段階とゲーム段階という二つの段階して子どもによって取得される可能性が高い

7）を踏むことが必要になる。現在は、文部科学からである。教師の態度は、子どもたちに省や教育委員会レベルをはじめ現在の学校とっては非常に重いメッセージ性をもっていが、かつてないほどの規模でいじめ対策に取ることに十分に注意しなければならない。

8）

り組んでいる 。広い意味での共同体の規範意識としてのいじめを許さないというメッ

3 ．3

子どもの自我の揺らぎを認め、未然のいじめを防ぐ

セージは、子どもたちにも理解されるようになってきていると考えることができる。しかいじめ対策において、いじめを許さないとし、いじめは子どもたちの実生活の関係性のいう規範意識を受け入れる自我の側面は Me中で生じる問題であることを考えると、例え（客我）である。I（主我）はそれに対して同ば、授業でいじめについて考え、議論するだ調や反発など様々な主体的な反応を示す。子けでは不十分であろう。授業では、子どもたどもの自我の振る舞いはその内部にある Me

ちは広く社会で共有されている一般的な規範と I との相互作用の結果として現れる。言いに触れるだけである。たとえいじめを許さな換えるならば、自我の中で、Me は理性的ないということを頭で理解したとしても、それ側面であり、I は衝動的な側面である。このを実際の行為に反映できるかどうかが保証さことは、一般化された他者の期待を獲得（理れないことは明らかである。

性的に理解）しても、子どもはそれに従ってここで、ミードの言うプレイ段階に注目す一定の振る舞いをするということにはならな─ 149 ─

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いことを示している。子どもの自我の内部で

4 ．まとめは様々な揺らぎ（衝動的な欲求）が生じ、時にはいじめ行為を行う、または行おうとして本稿では、G.H. ミードの相互作用論を手しまう可能性が常に存在することを認めなけがかりに、日本の学校におけるいじめ対策にればならない。

必須となる本質的要件を明らかにするためにしかしこのことは、いじめ対策においては考察を進めてきた。その結果、従来のいじめ次の 2 点において積極的な意味をもたらす。

対策が見落としてきたいくつかの視点の重要まず一つ目として、子どもたちが外部から押性を指摘することができた。これらは、自我し付けられた規範意識に無批判に従うだけでの発達や物事の意味の表出は、全て他者とのはなく、自ら考えたうえでいじめに否定的な相互作用を通して達成されると考える相互作態度を取るように導くことができる可能性が用論をいじめ対策に援用することで得られた開かれているという点である。十分に社会的知見である。

な自我が形成されれば、他者の反応を想像し本稿は、理論的な検討にとどまっており、ながら自己の行動を決定することができるよ

ここで得られた知見が実際の学校におけるいうになる。これは、一般化された他者の立場じめ対策の拡充にどの程度貢献できるかは確。この段階に至るかめられていない。この点について確かめるに身を置くことである

10）

ためには、Me と I が共に十分に発達して相ために、実際のいじめ対策の事例を検討する互作用することが必要となる。子どもの自我作業は、次の段階の重要な課題として残っての揺らぎを認めることは、子どもの Me と Iいる。

を十分に発達させることにつながる。子どもたちが十分に社会的な自我を形成すれば、い付記

じめに関する様々な衝動に向き合い、そのうえでいじめを否定する態度を安定して取るこ

本稿の一部は、平成28年度専修大学研究助とができるようになる。二つ目として、未然成（個別研究）を受けた成果にもとづいていのいじめを防ぐことができることが挙げられる。

る。いじめを防ぐためには、既に行為として現れたいじめ行為を減らすことはもちろん、子どもたちにいじめを行わない意識を育て

注1 ）文部科学省による「児童生徒の問題行動等生ることが必要である。衝動的な I と理性的なMe との間の内的対話が十分に行われるようになると、自己が行おうとする行為に対する他者の反応を予想することが習慣化する。そして、実際に自己が行った行為に対する他者の反応を蓄積することで、他者の反応についての予想の確度が上がっていく。子どもたちにこのプロセスを促すことで、他者の反応に対する予想が不十分であるために行ってしまういじめやそれに準ずる行為を、I と Me の対話を通して未然に防ぐことができるようになる。

─ 150 ─徒指導上の諸問題に関する調査」の中で規定されているいじめの定義は、学校教育現場においても広く共有されている。現行の定義はいじめ防止対策推進法の施行に伴い、平成25（2013）年度から「児童生徒に対して、当該児童生徒が在籍する学校に在籍している等当該児童生徒と一定の人的関係のある他の児童生徒が行う心理的又は物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものも含む。）であって、当該行為の対象となった児童生徒が心身の苦痛を感じているもの。」とする。なお、「起こった場所は学校の内外を問わ森田司郎：日本の学校におけるいじめ対策の本質的要件に関する理論的検討―G.H.ミードの相互作用論を手がかりに―ない。」とされている。

とっての役割モデルとしての大人の振る舞い2 ）例えば、大西綾子『いじめ加害者の心理学学級でいじめが起こるメカニズムの研究』ナが重要であることが指摘されている。
8 ）平成28（2016）年11月18日には、「いじめに正カニシヤ出版、2015年では、いじめの定義と面から向き合う『考え、議論する道徳』へのして「①身体的、社会的な力関係の強弱があ転換に向けて」文部科学大臣メッセージが発ること②攻撃が一方的に加えられていること信され、「特別の教科③攻撃行動が継続していること④身体的・精の防止に向けて非常に重要であるという認識

神的危害を加えられたと感じる被害者が存在が示された。そして、道徳科の中でいじめにすること」の四つの要件を挙げている。また、関して考え、議論する授業を積極的に展開すダン・オルヴェウス他著、小松公司他監訳『オることが要請されている。

ルヴェウス・いじめ防止プログラム道徳」の充実がいじめ学校と9 ）G.H. ミード、前掲書、164頁において、「ゲー教師の道しるべ』現代人文社、2013年では、「あムは、“ごっこ”で他人の役割を採用する段階る人が、繰り返し、長期にわたり一人またはから、言葉の完全な意味での自我意識（自覚）複数の人によって拒否的行動にさらされるば〔の成立〕にとって不可欠な組織化された役割あい、その人はいじめられているのです。こを採用する段階へ、という子どもの生活におの結果、その人は相手から自分を守ることがける行路をしめしている。」と述べられている。

難しくなります。」といじめが定義されている。

10）芦川晋「ハーバート・ブルーマーにおける相3 ）ミードと、デューイをはじめとした当時のア互作用の『内在性』について―初期シカゴ学メリカのプラグマティストとの関係性や、彼派の系譜にハーバート・ブルーマーはどのよらに与えた影響については、船津衛「ミードうに連なるのか？―」『中京大学現代社会学部

自我論の研究」恒星社厚生閣、1989年や、後紀要』第10巻、第 2 号、2017年、173頁

藤将之「ジョージ・ハーバード・ミード」弘
参考文献

文堂、1987年に詳しい。
4 ）シンボリック相互作用論におけるミードの位

G.H. Mead Mind, Self and Society The University of

置づけに関しては、船津衛「シンボリック相互作用論の世界」恒星社厚生閣、1995年を参Chicago Press 1934
G.H. ミード著、船津照のこと。

衛・徳川直人編訳「社会的自我」恒星社厚生閣

1991年5 ）G.H. ミード著、稲葉三千男・滝沢正樹・中野

ミッシェル・エリオット、ジェーン・キルパトリッ

収訳「精神・自我・社会」青木書店、1973年、

ク共著、平野裕二訳「いじめに立ち向かう

85頁―キッドスケープ・トレーニングガイド―」6 ）塩路晶子「『わかる』ということの原理に関する一考察―G.H. ミードの相互作用論を中心アドバンテージサーバー、1997年
森田洋司「いじめとは何かに―」、『教育方法 学 研究 』第23巻、1997年、49-57頁

教室の問題、社会の問題」中公新書、2010年
内藤朝雄「いじめの社会理論7 ）ダン・オルヴェウス他、前掲書、30-31頁、まその生態学的秩序の生成と解体」柏書房、2001年

た、スー・ヤング著、黒沢幸子監訳「学校で砂川真澄編著「いじめの連鎖を断つ―あなたもで活かすいじめへの解決志向プログラム」金子きる『いじめ防止プログラム』」冨山房インター

書 房、2012年、49-54頁 に は、 子 ど も た ち にナショナル、2008年

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