ISSN 2186-2850

2017 年度

徳島大学国際センター

紀要・年報

巻頭言
国際センター長 金成海

国際センターは、発足以来、学内のみならず、学外関係諸機関並びに地域の皆様から多大なるご指
導・ご鞭撻を頂いております。この場をお借りしまして、厚く御礼申し上げます。
本学では、第３期中期目標期間中に３５０人以上の外国人留学生を受入れる目標を立てています。
また、「徳島大学改革プラン」においても、外国人留学生を日本に定住させることを目標に、日本語教
育を更に充実させて学部留学生を増加させ、外国人留学生の在籍者率を３％から６％に引き上げる目
標を掲げています。さらに、日本人学生のグローバル化教育を推進するため、海外派遣を倍増する目標も掲げています。これらの目標を達成するためには、宿舎の整備、外国人留学生及び日本人学生に対す
る奨学金制度の拡充など支援態勢を整備する必要があるのは勿論のことですが、各部局間の連携及び教職員のグローバル化意識を高めることが不可欠であると考えられます。
国際センターは、全学的な国際交流の支援組織として、「国際交流支援部門」、「日本語教育部門」、「国際協力部門」、「海外留学推進部門」で構成され、各部局と連携しながら大学のグローバル化を進めているところです。
国際センター・国際課が中心となり２０１５年度から開始した渡日前入学許可制度では、半年間の日本語予備教育を終えた第一期生のベトナム人学生２名が２０１７年４月に理工学部と生物資源産業
学部へそれぞれ入学しました。２０１７年９月末には二期生として新たに３名のベトナム人学生が来日し、国際センターが実施する日本語等予備教育を約半年間受講し、２０１８年４月に理工学部（２名）
・生物資源産業学部（１名）にそれぞれ入学を予定しています。また、三期生として、ベトナムからの学生３名がすでに試験に合格し、２０１８年９月末に来日予定です。さらに、今年度より本制度に韓国の協定校も加わる予定です。
本冊子には「年報」だけでなく、国際センター教員の研究成果も「紀要」に掲載しております。ぜひ、ご覧いただき、各教員の研究成果に対してご指導・ご意見を頂ければ幸いに存じます。

２０１８年３月１日

2017 年度 徳島大学国際センター 紀要・年報
目次
巻頭言 ..........................................................................................................................................................
目次..............................................................................................................................................................
紀要論文
NLB における多義動詞「浮く」についての意味分析 ............................................................................ 1
JICA 草の根プロジェクト ....................................................................................................................... 8
大学における短期海外留学プログラムの教育的意義 .............................................................................11
多文化共生のまちづくり ........................................................................................................................ 14
Self-Access Learning Center（SALC）における英語学習プロセス再考 ............................................ 20
年報
日本語教育.............................................................................................................................................. 32
日本語研修コース ............................................................................................................................... 32
全学日本語コース ............................................................................................................................... 36
教養教育院「日本語」
・「日本事情」
・「国際交流の扉を拓く」 .......................................................... 38
総合科学部 日本語教員養成に関する科目 ....................................................................................... 43
留学生英語.............................................................................................................................................. 44
海外留学関連 .......................................................................................................................................... 48
外国人留学生への指導・相談関連 ......................................................................................................... 53
日本文化体験・国際交流関連 ................................................................................................................ 57
国際協力関連 .......................................................................................................................................... 59
その他 ..................................................................................................................................................... 64
国際センター サマースクール「徳島であおう」 ............................................................................ 64
地域貢献.............................................................................................................................................. 67
徳島大学外国人留学生在籍状況 ............................................................................................................. 69
学術協定校一覧 ...................................................................................................................................... 71
国際センター・国際課組織図 ................................................................................................................ 73
徳島大学国際センター規則 .................................................................................................................... 74
徳島大学国際センター運営委員会規則 .................................................................................................. 76
徳島大学国際センター日本語研修コース規則 ....................................................................................... 78
国際センター・国際課人員名簿 ............................................................................................................. 79

紀要論文

-

NLB における多義動詞「浮く」についての意味分析－日本語学習者の立場から－
Gehrtz 三隅 友子
GEHRTZ-MISUMI Tomoko
徳島大学国際センター

劉 艶偉・江 波
LIU Yanwei・JIANG Bo
中国大連理工大学

要旨
本稿では日本語学習者の立場から「浮く」の意味分析を行った。NLB で検索された共起頻度、MI
スコアと LD 係数によって、「～が浮く」と共起関係が強い名詞が判断できる。これらの共起名詞に基づいて別義を考察し、別義の使用される順位をつけた上で、学習者に学ばせるのは科学的にも効率的にもなる方法である。考察の結果、次の８つの別義は学習者が習得すべきである。
（1）物が底や地面などから離れて空中などに存在する（2）皮膚の表面に、分泌物や斑点などが現れる（3）歯がゆるんだりしっかり固定しない状態になる（4）腰が不安定な態勢になる（5）顔に不機嫌そうな表情が現れる（6）うまく処理したために、金銭が予定より少なくて済み、余分が出る（7）野球やテニスなどで、投球や打球が制球力をなくして浮き上がったようになる（8）本体の一部が遊離した
りがたが来たりする。
キーワード：NLB、別義、共起、MI スコア、LD 係数
1． はじめに二つ以上の意義素を有する多義語がどの言語においても一般的な言語現象である。しかも、基本的な語ほど意味が広く、派生的な用法も多く、日本語学習者を悩ませることが多い。
「浮く」
がその一つである。
「いい考えが浮きました」のような学習者からの誤用例や「腰が浮かないよ
うにする」の意味が理解できない場合がよくある。辞書に載っている「浮く」の意味解釈がそれぞれ違う。
『岩波国語辞典 第 5 版』
（以下は『岩』）からの解釈項目が３つであり、
『新明解
国語辞典』
（以下は『新』）、『明鏡国語辞典』（以
下は『明』）がそれぞれ６つと１２である。これが日本語学習者の誤用の原因になりかねない。
そして、今までの日本語教育の現場でも「浮く」の多様な意味を個別に教えるだけで、よく使われている意味はどれか、意味相互間の関係についての学習や理解などは学習者一人一人に委ねられてしまうことが普通であった。本稿では、
学習者の立場から NLB に基づいて、多義動詞「浮く」の意味分析を試みようとする。

とは、同一の音形に意味的に何らかの関連を持つ二つ以上の意味が結びついている語を言う、と定義している。森田（1986）は、同一の語が、区別のある意味を複数個含んでいる状態を多義と称し、その語を多義語と呼んでいる。本稿では国広（1982）と森田（1986）の定義を踏まえて考察する。
2.2. 「浮く」の先行研究「浮く」に視点を置いた先行研究が見つからなかった。利用できるのは辞書だけである。筆者は中国人日本語学習者がよく使っている三つの辞書を考察し、表１に整理した。

2． 先行研究2.1. 多義語の定義
国広（1982）は多義語（polysemic word）‐1 -

表－１ 「浮く」の辞書的意味① 底または下のほうから表面に出てくる。また、そこを離れて中間にある。→沈む。「プールに体がー」「脂が肌にー」「空にー『岩』
雲」「模様がーいて見える」② 基礎・基盤・よりどころが、ゆるんだりなくなったりした状態
だ。
ア．ぐらぐらする。しっかり固定していない。「歯がー」「くぎがー」周りの人と密な関係

が結べない状態にある。浮き上がる。
「課の中で独りー・いた存在だ」
イ．心がうきうきする。浮かれる。→沈む。
「―・かぬ顔」
ウ．うわついて軽々しい。軽薄だ。
「－・いたうわさ」（男女関係についてのうわさ）③（節約して）残りが出る。
「費用
が千円―」
①〈（どこカラ）どこ（なに）ニ→
何かに支えられることなく、
空中·水面に漂ったり 空中に停止したりする。
「魚が―〔＝(ａ)海面近くを泳ぐ。 (ｂ)死んで、水面に上がり腹を上へ向ける〕／人が空中に―〔＝支え無しで停止しているように見える〕／宙に―〔＝ ⇒宙〕／汚物が―〔＝漂う〕大川／浮き橋·浮き船」⇐沈む②〈どこ（なに）ニ→その成分が、物の表面に一面に広がっていたり、にじみ出ているのが見える。
「グランドに水が浮『新』き、光っている／△さび（脂）が―／水草が一杯浮いて〔＝水面に生い広がって〕いる」③〈どこ（なに）ニ―〉 (Ａ)地（ジ）から、その部分だけ文様·図柄が突出して見える。
「△青筋（静脈）が浮いて見える／浮き上がる·浮き彫り」(Ｂ)本体の一部が遊離したりがたが来たり △する（して、
不具合になる）。
「土台が―〔＝すきまが生じる〕／歯が―〔＝ ⇒歯〕（ようなお世辞）」④ 大勢の中で、その者だけ孤立して見える。
「突然、変な質問をして、自分だけ浮いちゃったこともありました」⑤〔やりくり·金利低下や当初予定されていた用件の減少などから〕経費·時間などの余裕が生じる。「五千二百五十万円もの予算が―／宿代が―」⑥〔野球で〕ストライクをねらったボールが決まらずに、高目にそれる。
「△球が（高目に）―」① 物が地面や水底などを離れて、
空中・水面・水中にとどまった状態になる。「投げを食らって体が一瞬宙に―」「空にぽっかり―・いた雲」「水鳥が波にぷ
かぷか―・いている」② 比重・浮力・揚力などの作用で、物が浮くことのできる性質をもつ。水面や空中にとどまる
ことができる。 「木は水に―」③物が水中で生じたり水中を移動したりして、水面に現れる。 「沼の底からぶくぶくと泡が―」「灰汁あくが―」③ 皮膚の表面に、分泌物や斑点はんてんなどが現れる。浮き出る。「顔に脂が―」「両腕に血管が青く―・いて見える」④ 模様が下地から離れて、上に飛『明』
び出したように見える。浮き上がる。浮き出る。
「花模様が―・いて見える」⑤ 固定した基盤から離れた状態になる。「金具が基盤から―」「歯が―・いてぐらぐらする」⑥ 集団になじまない状態になる。
「場違いな服装で周囲から―」⑦ 心が浮き浮きする。「―・かぬ（＝不機嫌そうな）顔」⑧ 〔やや古風な言い方で〕心が落
ち着かず、浮うわついている。
また、浮ついた気持ちで恋愛や情事に関係している。 「心構えが―・いていては大事は任せられない」「―・いた（＝色めいた）噂うわさが絶えない」⑨ うまく処理したために、金銭や時間に余分が出る。「節約すれば旅費が―」‐2 -⑩ ボクシングなどのスポーツで、腰の不安定な態勢になる。
「腰が―・いたところにパンチが入る」 ⇔ 据わる・入る⑪ マージャンで、持ち点を上回った成績を上げる。
「一人だけ―」⑫ 野球やテニスなどで、投球や打球が制球力をなくして浮き上がったようになる。うわずる。
「ボールが高めに―」
表１から辞書的意味の不均衡であることが分かった。
「浮」は中国の漢字であり、『現代
漢語詞典 第３版』による「浮」の基本義は「停留在液体表面上（跟‘沉’相对）」ということで、、すなわち、「物が液体の表面にとまること」である。多義語の複数の意味全体を１つのカテゴリーと考えた場合、カテゴリーのメン
バーの間には，典型的な意味（基本義）とそうでない意味（別義）との違いが存在し、全く同一の意味はないが，部分的に類似した意
味が混在することによって，カテゴリー全体
としての統一を保っていると考えられる。日
本語学習者にとって基本義の習得は易しいが、別義の習得は難しいことである。そして、すべての意味を網羅して全部覚える必要があるかどうかが問われる。基本義から別義への習得コースが認められているが、別義、
つまりカテゴリーのメンバーが多雑で、どれがよく使われているか、どれを先に習得すればいいか、実に学習者を悩ませている。

の情報を抽出するために開発された NLB コー
パスを使用する。NLB は（NINJAL-LWP for
BCCW）国立国語研究所が構築した『現代日本語書き言葉均衡コーパス』を検索するために、国立国語研究所と言語研究所が共同開発したオンライン検索システムである。趙（2015）が発表された論文に NLB で表示される各統計値、つまり共起頻度、MI スコア、LD係数の説明が詳しいので、ここでの説明を省略する。
本稿では NLB の統計値に基づいて、日本語学習者の立場から「浮く」の別義を考察し、共起関係の強さによって別義の使用される順位をつけようとする。
4． 結果と考察
4.1. 「名詞＋が浮く」の共起情報
NLB を用いて検索した結果を表２に示す。
「名詞＋が浮く」の頻度の中で、上位 20 語をそれぞれ抽出し、MI スコアと LD 係数も考えてコロケーションの特徴を見る。
表－２ 名詞＋が浮く（上位 20 語）
名詞＋が浮く（266 種類）
顺序 共现名词 频数
MI
LD
1
17
9.53
6.61
汗
2
16
9.67
6.74
歯
3
14
6.07
3.26
体
4
11
7.81
4.95
身体
5
10
8.34
5.45
腰
6
8
9.70
6.62
氷
7
8
6.58
3.76
色
8
6
6.47
3.63
足
9
6
9.39
6.29
血管
10
6
10.43
7.07
脂
11
6
6.60
3.76
代
12
6
7.89
4.98
ボール
13
5
8.18
5.22
雲
14
5
5.61
2.79
部分
15
5
10.40
6.96
踵
16
5
8.07
5.12
油
17
5
1.88 ‐0.91
人
18
4
4.62
1.81
顔
19
4
9.12
5.96
笑み
20
4
9.98
6.57
泡

3． 研究方法
近年、コーパスに基づいた日本語の研究が注目されている。その中にコロケーションの重要性が多く指摘されている（田野村 2009、
大曾 2003）。田野村（2009）は、コロケーショ
ンに関する情報が得られたとき、それには 2
種類の用途が考えられる。その一つは、語義の精密な分析・記述のための考察材料としての用途である。特に、類義的な表現の意味の差を考える際には、当該の表現がどのような文脈でよく生起するかを観察することが大きな手がかりとなる。
本稿では、コロケーションや文法の振舞い‐3 -4.2. 検索結果の考察
表２から分かるように、
「顔」
「笑み」
「泡」の
頻度は４で、５を下回る場合は統計的な価値がないと見なし、MI スコアと LD 係数が３を上回っても、強い共起関係を持つとは言えない。また、「人」の頻度は５であるものの、LD 係数は‐0.91 で、共起関係が弱いことが分かった。残っている 16 個の名詞は共起頻度、MI スコアとLD 係数から見ればみな「が浮く」との共起関係が強い。この 16 個の共起名詞と NLB が検索されたそれぞれの例文に基づいて「浮く」の別義を考察し、共起関係の強さで別義の使用される
順位をつける。

「浮く」の基本義は「物が液体の表面にとまること」であり、例文１～４には「天に雲が浮く」「体／身体／足が宙に浮く」、みな「液体の表面にとまる」ではない。
「天に雲が浮く」では雲が空に漂っている様子で、「体／身体／足が宙に浮く」では体などが何かに支えられることなく、ややに宙に漂っていく様子を表している。
4.2.2. 多義的別義（2）皮膚の表面に、分泌物などが現れる。
共起表現→汗が浮く、血管が浮く、脂が浮
く（5）緊張のあまりか、時折つっかえるが、それでも丁寧に一字一字を読みあげていく。 鼻の頭に汗が浮いていた。小学一年生なりの必死な様子が窺えて、綾乃は胸が熱くなった。(永瀬隼介著『永遠の咎』, 2005, 913)

4.2.1. 多義的別義（1）物が底や地面などから離れて空中などに存在する。
共起表現→雲が浮く、体が浮く、身体が浮
く、足が浮く（6）美弥子は顔をあげた。青ざめた顔、目のなかに細い血管が浮き、ひと晩で十歳も歳をとってしまったような顔だった。怒りと恐れ、悲しみと憎しみ、戸惑いと不安、すべての負の感情が入りまじった顔だった。 (高嶋哲夫著 『トルーマン・レター』, 2001, 913)

（1）綿の新緑を揺らして、風が吹いている。蒼い天には、夕刻の光を受けた白い雲が浮いている。 (夢枕獏著 『沙門空海唐の国にて鬼と宴す』, 2004,
913)（2）吉良氏は手を頭の上において「ウーン」と力を入れた。すると体が宙に浮いたように軽くなった。 吉良氏の言う通り絶対に信じてその通りにした。 (谷川健一責任編集 『日本民俗文化資料集成』, 1989, 380)
（3）小学校中学年の頃まで、年に四分の一
は病気欠席していた。 学校に来ても身体が宙に浮いているような感覚であったというから、かなりの重症だったのであろう。 性質もおとなしく、人前で喋ることもできない少年だった。 (松下隆一著 『北神けいろうの挑戦』,
2003, 289)（4）孫小紅はふと立ちくらみに襲われた。 足が宙に浮いて、万丈の谷底へ落
ちていく気分だ。 ふらりと扉に倒れかかって、孫小紅は滝のように涙を流した。 (古龍著;岡崎由美訳 『多情剣客無情剣』, 2002, 923)

（7）教授室の隣りの喫煙室で、脚の低い安楽椅子に腰を掛けた百鬼園先生が、片手に火のついた巻莨を持ったまま、目をつぶったり、開いたりしている。 恐
ろしく大きな顔の、額から頬にかけて、一面に脂が浮いているので、さわれば、ずるずるしそうな、あやふやした色が、光沢を帯びて無遠慮に光っている。 (内田百間著 『大貧帳』,
2003, 914)
汗と脂は皮膚から分泌するものであり、分泌したものが皮膚の表面に現れ出ることを表す。血管は分泌物ではないが、同じなのは血管は汗、脂のようにいつまでも皮膚の表面に見えるものではない、ある前提や条件が満足しなければ現れないものである。
4.2.3. 多義的別義（3）歯がゆるんだりしっかり固定しない状態になる。
‐4 -（8）歯茎がくすぐったいような感じで、歯に力が入れられなくなります。歯槽膿漏になっている場合に、歯が浮くことはよくあります。歯医者さんに行かれるのが一番ですが、指先に塩を付けて歯茎をマッサージされても軽ければ治るかもしれませんが、やはり歯科医院にお出掛け下さい。(Yahoo!知恵袋,
2005, 健康、病気、ダイエット)（9）しかし私が明らかにしておきたいこと
は、このような利益を手にするために、現在どれほどの犠牲が払われているか、そして、不利益を少しもこうむ
らず、すべての利益を確保することができる生き方が可能であることを私は示唆したいのである。「貧しい人々はい
つもあなたがたと一緒にいる」とか、「先祖が酢い葡萄を食べれば、子孫の歯が浮く」という諺は、どういう意味なのか？ (ヘンリー・D.ソロー著;佐渡谷重信訳 『森の生活』, 1991, 934)

いため、分けないで一つの項目として処理する。
4.2.4. 多義的別義（4）腰が不安定な態勢になる（11）そして腹筋をします。完全に起き上がるのではなくて、背中が床から離れるくらいのところまでで腰が浮かない
ようにします。回数は徐々に増やせばいいと思います。(Yahoo!知恵袋,
2005, 健康、病気、ダイエット)（12）私の席の後ろがざわざわしはじめた。振り向くと観光客らしい六〇代とおぼしき男性たち１２～１３の腰が浮いている。突然一人の男が立ち上がり「皆さん、もうすぐ琴平です。」(田窪恭治著 『表現の現場』, 2003, 704)
表１から分かるように、この別義に触れているのは『明』だけである。しかし、「ボクシングなどのスポーツで、腰の不安定な態勢になる」という解釈
は学習者を悩ませかねない。「柔道やボクシングなどで、相手の腰を浮かせるようにして自分の腰に乗せる」という別義はスポーツの専門用語の存在で、学習者にとっては難しすぎる。実は、「腰が浮く」も一つの慣用表現で、例
文１１にある「腰が浮く」は背中が床やベッドから離れる状態を表し、例文
１２にはあわてたり、動揺したりして落ち着かない状態を表している。例文
１１、１２に使われた「腰が浮く」の別義は共起頻度が高いものの、『岩』『新』『明』に記されていない。

（10）歯が浮かない程度にやや誇張してほめることが大切です。例『今日はよく我慢しましたね、えらかったです』『きれいに磨けるようになりました、よくできています』など。(瀬畑宏著 『これから始める障害者歯科』, 2002,497)「歯が浮く」は一つの慣用表現である。例文８にある「歯が浮く」は歯がぐらぐらしている状態を表し、別義３と一致する。例文９にあるのは別義３と違って、「不快な音を聞いたり、酸っぱい物を食べたりして歯の根がゆるんで浮くように感ずる」という意味である。例文１０にあるのは「そらぞらし
く、きざな言動に対して気持ち悪く感ずる」の意味である。
「歯が浮く」の共起頻度は 16 で、MI スコアは 9.67、LD
係数は 6.74 である。統計値から見れば「歯が浮く」の共起関係が強いことが分かる。学習者の立場から一一の別義を覚えるより、「歯が浮く」を一つの慣用表現として覚えておけば習得しやす

4.2.5. 多義的別義（5）顔に不機嫌そうな表情が現れる。
（13）毎夜、自分がいまだに城下町を白い着物を着て猫を連れて徘徊しているとは白状しなかった。 ただ、その表情に一抹の怪訝な色が浮いていた。吉之助にしても、信じられないといった表情だ。(童門冬二著 『鍋島直茂』, 2004,
913)（14）そのなかにはムジナもいた。これま‐5 -でものに動じたことのないムジナの顔にも焦りの色が浮いていた。渦刺が潜ってからすでに八半刻（十五分）はたっている。(黒岩重吾著 『女龍王神功皇后』, 2002, 913)
例文１３には「表情に怪訝な色」、例文１
４には「顔に焦りの色」、二つとも不機嫌そうな表情である。この別義は『岩』と『明』にも載っている。しかし、解釈はそれぞれ「心がうきうきする。浮かれる」と「心が浮き浮きする」とプラスであるが、後に付いている例文は「―・かぬ顔」「―・かぬ（＝不機嫌そうな）顔」というマイナスな表現になる。学習者の習得習慣は辞書の解釈を読んで理解するぐらいで、例文から別義のプラス
性、マイナス性の傾向を察する能力が足りない。一目瞭然に「顔に不機嫌そうな表情が現れる」になったら習得しやすくなるのではな
いだろうと考えられる。
4.2.6. 多義的別義（6）うまく処理したために、金銭が予定より少なくて済み、余分が出る。
（15）仲人には、ふたりで届けます。毎日
会う会社関係者には、手渡しすると切手代が少し浮きます。また、夫婦で出席してもらえる場合は、招待状は一枚でかまいません。 (上林山瓊子監修;徳留千絵子著 『ふたりのオリジナルブラ
イダルプラン』, 2003, 385)
（16）特典をチェックしての会場探しで、
北海道旅行付きのホテルの挙式に最終的に決定。新婚旅行代が浮きました。
(上林山瓊子監修;徳留千絵子著 『ふたりのオリジナルブライダルプラン』,
2003, 385)「～代」の共起関係が強いであることが分かった。学習者に「～代が浮く」のように教えれば科学的にも効率的にもなるだろう。
4.2.7. 多義的別義（7）野球やテニスなど
で、投球や打球が制球力をなくして浮き上がったようになる。
（17）ロングアイアンよりウッドで打った
ほうがうまくいく場合もあります。ただし、それはボールが浮いている場合の話。ラフに潜ったボールをウッドで打ち込んで出すという方法も、対処法としてあるにはありますが、アマチュ
アの技術では果たしてヘッドがボールにうまく届くかどうか。(宮里優著『宮里藍に教えてきたこと』, 2005,
783)（18）こちらは、上よりもスピンを多めにした例。ただし、フォロースルーは通常と違い、前方で小さくワイパーさせてボールが浮くのを防ぎ、フィニッシ
ュも低くなっている。こちらのほうがアウトやネットのミスが出にくく、ア
マチュアにも真似しやすいだろう。 (月刊 TENNIS JOURNAL, 2005,
スポーツ)
この別義は『新』と『明』にも載っているが、『岩』には載っていない。
4.2.8. 多義的別義（8）本体の一部が遊離した
りがたが来たりする。
（19）色が黒いのでも熟れてないのがたまにありますね。ヘタの部分が実から少し浮いていてグラグラしているのも熟れているかどうかの判断になります。
まだ熟れていなくて硬い場合はラップ
してレンジでチンすると触感は蒸かしたジャガイモみたいで味は枝豆みたいで美味しくいただけます。(Yahoo!知恵袋, 2005, 料理、グルメ、レシピ)

この別義は３つの辞書にも載っている。
『岩』にの解釈は「費用が千円浮く」であるが、NLB に出た共起名詞は「費用」や「お金」でなく、
「映
画代」
「宿代」
「昼食代」
「切手代」
「旅行代」の「～代」である。無論、「～代」も「費用」「お（20）仕上がりはまずまず。
金」の一部であるが、「浮く」と共起する場合はただ、３年後くらいから補修部分がうっ
袋, 2005, 自動車)すら浮いて出るように見えます。普
この別義に触れたのは『新』だけ
通には分からない程度。(Yahoo!知恵‐6 -で、「歯が浮く」もこの別義の帰属された。本稿で「歯が浮く」を別に挙げたのは、それが３つの意味（4.2.3 参照）を含んでいる慣用表現であり、学習者にとって多雑からである。また、「部分が浮く」の共起関係も強く、学習者に習得させる必要があると考えられる。

本研究は以下の科学研究費助成事業の中間成果である。
①2017 年度中国、国家社会科学基金一般項
目：＜発話行為分析のための日本語のマルチ
モーダルコーパスの構築及び応用についての研究＞、17BYY192

5. まとめ本稿では日本語学習者の立場から「浮く」の別義分析を行った。辞書に挙げられている
別義が多かったり、少なかったりであるた
め、どの辞書に従えばいいか、多種多様な別義を全部覚える必要性があるかどうか、実に学習者を悩ませている。NLB で検索した共起頻度、MI スコアと LD 係数によって、「～が浮く」と共起関係が強い名詞が判断できる。これらの共起に基づいて別義を考察し、別義の使用される順位をつけた上で、学習者に習得させるのは科学的にも効率的にもなる方法である。「浮く」の別義と使用される順位は以下のとおりである。
多義的別義（1）物が底や地面などから離れて空中などに存在する。
多義的別義（2）皮膚の表面に、分泌物や斑点などが現れる。
多義的別義（3）歯がゆるんだりしっかり固定しない状態になる。
多義的別義（4）腰が不安定な態勢になる。
多義的別義（5）顔に不機嫌そうな表情が現れる。
多義的別義（6）うまく処理したために、金銭が予定より少なくて済み、余分が出る。
多義的別義（7）野球やテニスなどで、投球や打球が制球力をなくして浮き上がったようになる。
多義的別義（8）本体の一部が遊離したりがたが来たりする。

‐7 -②2016 年度遼寧省社会科学院企画項目：＜
ビ デオコーパスに基づいた日本語間接行為の語用研究＞，ZX20160637
参考文献
国広哲弥(1982)『意味論の方法』大修館書店
西尾実(1999)『岩波国語辞典 第五版』岩波書店
北原保雄(2002)『明鏡国語辞典 第一版』大修館書店
金田一京助(1999)『新明解国語辞典 第五版』
三省堂
森田（1989）「同音語 多義語」.『講座 日本語と日本語教育 第６巻 日本語の語彙・意味（上）』宮地裕ほか pp.265－266
田野村忠温（2009）「コーパスからのコロケー
ション情報抽出―分析手法の検討とコロケーション辞典項目の試作―」.『阪大日本語研究』21:pp.22
趙聖花・劉玉琴（2015）「コーパスに基づいた
コロケーション分析―「素敵」「立派」「素晴らしい」を例に」.『徳島大学国際センター
紀要・年報』3:pp.24－30
田野村忠温（1994）「丁寧体の述語否定形の選択に関する計量の調査―「～ません」と「～ないです」」.『大阪外国語大学論集』pp. 21－41,一心社
大曾美惠子（2002）「コーパスから得られるコ
ロケーション情報―『影響、刺激、感動』を中心に―」

JICA 草の根プロジェクト－私の経験から－
内藤 毅
NAITO Takeshi
徳島大学国際センター
要旨
国際協力機構（Japan International Cooperation Agency, JICA）の活動のなかに草の根技術協力事業がある。近年、大学からの採択案件が増加傾向に有り、今後その傾向は続くと思われる。本稿では現在我々が実行中の草の根技術協力事業案件に関しての経験を基に、JICA 草の根プロジェ
クトへの取り組みに関して述べる。
キーワード：国際協力、JICA，草の根技術協力事業、失明原因、白内障，網膜疾患、糖尿病
事し、ネパールの眼科医学教育をスタートさせ
近年グローバル化が加速する国際社会におることができた。その後、徳島大学での仕事のいて、文部科学省は国際交流及び国際協力の一傍ら、継続してネパールに渡航し、2000 年から層の充実を推奨している。国際協力機構（JICA） は僻地での眼科医療サービスの改善のため、眼の草の根技術協力事業の採択案件に関しても科病院建設プロジェクトに携わった。また、大学が受託する案件が増加傾向にある。
2006 年からの 3 年間は JICA の草の根技術協
草の根技術協力事業は、非政府組織（NGO） 力事業にも携わった。このプロジェクトはアジ等の活動を JICA と連携して推進するために設
ア眼科医療協力会が受託した案件で、主に白内立された。このため採択案件は NGO が受託す障手術の技術指導等を行った。
る件数の方がはるかに多い。これは、大学に比その後 2012 年にトリブバン大学医学部と徳べ NGO のほうが組織構造として草の根技術協
島大学医学部間で協定を締結し、トリブバン大力案件をより実施し易いためであると思われ学から教員を招待し研修を行うまでに至った。
る。現在、徳島大学は草の根技術協力事業「ネネパールは 2015 年 4 月の大地震後の復興が進パールにおける網膜疾患診療サービス強化プ
みつつあるが、未だ厳しい状況である。ネパー
ロジェクト」を実施しているが、実施に当たっ
ルの復興を促進するためにも現地の要望を取て種々の問題も起こってきている。そこで、現り入れてプロジェクトを計画し進めていきた
在までの活動を振り返り、大学としていかに草いと考えていたところ、現地の NGO であるの根技術協力事業に取り組むべきか考察した。 B.P.Eye Foundation(BPEF)との協議の結果、
現在実施中のプロジェクトを立案した。1984 年
２.事業計画立案にいたる背景
当時、国中で眼科医師は約 20 名であったが、
2.1.今までの経験
現在は約 300 名と増加している。彼らの多くはネパール(当時ネパール王国、現ネパール連邦
白内障手術を行うが、網膜疾患の診療が出来る
民主共和国)の眼科医からの要請で、1984 年 10
眼科医は 10 名程度である。白内障による失明
月からネパールでの活動を開始した。当時ネパ患者は減少傾向にあるが、今後、糖尿病網膜症
ールでは日本の援助でネパール国立トリブバ
等の網膜疾患が増加する事が予測され、網膜疾
ン大学医学部に附属病院が出来たところであ患の診療体制を強化することが望まれている。
った。それまではネパールには医科大学が無く、以上のように 30 年以上のネパールでの活動
医師になるためにはインドなど外国の医科大を経験した結果、今回の事業計画を立案するに学へ行かなければならなかった。私はネパール至った。
のウパダイ教授の要請により、トリブバン大学
附属病院眼科でウパダイ教授と診療・教育に従
１.

はじめに

‐8 -

計画の立案に当たってはまずカウンターパ
ートの選択が不可欠となる。30 年以上ネパール
で活動してきたことで、それなりの人脈は確保出来ている。しかし、いざカウンターパートを選択するとなると、組織力と信頼性を考慮する必要がある。しかも、JICA の事業であるため経理に関して透明性を維持できることが極めて重要となる。そこで、JICA の政府開発援助（Official Development Assistance, ODA）で建設されたトリブバン大学医学部附属病院の建設に深く関わってきたマダン・ウパダイ先生に相談した。彼は過去に JICA との予算折衝の経験があり、海外からの資金獲得経験が豊富である
ため、JICA の事業に関して相談する相手としてふさわしいと判断した。この時点で、カウンタ
ー パ ー ト は 彼 が 主 宰 す る B.P.Eye
Foundation(BPEF)にほぼ決まったことになる。
その後、ウパダイ先生と検討を重ね計画を立案していくこととなった。
計画の立案に関しては前項で述べた背景が極めて重要となる。単なる思いつきでの発案は事業計画の実施に困難が生じる。

テナンスに留意し、決して器材が立ち枯れの状態にならないように配慮した。
人材育成にはプロジェクト実施指導者となる人材を協力者側に選出してもらい、徳島大学で研修することにした。研修後はネパールで彼らが指導者となり、ネパールの人材教育プログ
ラムを立案して実行し、さらに研修後の連携を強くするためにネットワーク作りの推進を計画した。
ネパールの国民が裨益することはプロジェ
クトの最も重要な点である。ネパールの国民が裨益するために住民教育などのプログラムを計画した。これには識字やジェンダーに配慮することが不可欠となる。
プロジェクトの立案の時点でプロジェクト
終了時のことを考える必要がある。プロジェク
トの終了は新たな自立的発展に繋がる出発点である。プロジェクトの期間は限定されていて、期間内の成果だけでは不充分である。我々のプ
ロジェクトが引き金となり、プロジェクト終了
後も、我々のプロジェクトに関わった人たちが、自立発展的に活動を継続することをイメージして計画を立案した。

３.事業計画立案

４.事業提案採択から契約まで

まず、計画の立案に際して徳島大学として事業を受託する意義を考えた。徳島大学で行ってきた研究、教育、臨床医学の実績、技術的な特徴を事業に反映することで徳島大学の特性が事業に活かされる。加えて過去のネパールでの経験を基に計画案を立てた。立案に際しては以下の点に特に留意した。
１．カウンターパートからの要請
２．人材育成３．ネパール国民の裨益
４．プロジェクト終了後の自立発展性
相手国の現状を把握し、将来起こりうる問題の解決のために事業計画をカウンターパートと協議して立案した。特に、なぜ今このプロジ
ェクトを実行する必要があるかを検討した。検討の過程ではカウンターパートからの要望を引き出すことが重要であるが、単に予算獲得目
的にならないように計画を立案した。また、高額な機材投入に当たっては、器材投入後のメン事業計画案が採択された後、本契約に至るま
でに再度事業計画内容を検討し、徳島大学が受託、実行できるかの検討を行った。特に経理処理に関しては種々の問題があった。大学の経理処理は文部科学省ルールに従っている。また、ネパールにはネパールの法規に従ったルールがある。さらに JICA にも独自の経理処理ルールがある。これらのルールを遵守することを原則として、事業提案書をより実行可能な形に細部を見直した。そして現地カウンターパートおよび協力団体と会議し内容を承認してもらった。
ネパールで国際協力を行う場合には、社会福祉協議会（Social Welfare Council, SWC）の承認を得る必要がある。徳島大学が現地事務所を設置し、ネパールで一定額以上の活動をしている場合、SWC と一般協定を締結することが出来る。この場合には現地での預金口座開設等、プロジェクト実行にとって有利な事案が認め

2.2.カウンターパートの選択‐9 -られる。しかし、徳島大学は一般協定締結可能
団体には該当しない。そこで、SWC の認可団体であるカウンターパートの BPEF が事業案を提出し SWC に認可を得た。この場合、徳島大学は現地に銀行口座を開設することは出来ないばかりか、カウンターパートの事務処理に左右されることになる。
以上の過程を経て、最終的に徳島大学が事業を受託し JICA と契約した。
５.草の根技術協力事業の実施

事業採択から本契約まで約 1 年を要した。
SWC との一般協定ではなくカウンターパートの BPEF が提出した事業案認可によりプロジ
ェクトを開始することになった。このため徳島大学は独自の銀行口座をネパールに開設出来ないので、カウンターパートが開設したプロジ
ェクト専用の銀行口座を使うことにより、日本からの予算送金、資金管理を行った。JICA の
プロジェクトの場合、特に予算執行の透明性の維持は厳格、正確でなければならない。このため、カウンターパートの経理処理能力が問題となってくる。特に人手不足からの経理処理の遅延などが問題となった。多数のプロジェクトを実行してきたカウンターパートの組織力を過信していた点が問題であったと後々反省した。
要するに、カウンターパートは多数の海外からの資金援助を受け種々のプロジェクトを行ってきた。それらのほとんどが、カウンターパー
トが受託事業者となる活動で有り、会計報告は独自に援助団体に対して行ってきたので、JICA
プロジェクトのような厳格な経理処理は初めての経験であった。さらに計画段階では分からなかった種々の問題が出てくるが、カウンター
パートや協力団体と検討した後、より現状に即した計画案に修正し、JICA の承認を得て実行に移した。
今回大きな問題の一つとして、カウンターパートとして当然認識すべきプロジェクトの内容についての認識不足があった。事業提案作成の段階から、JICA 草の根プロジェクトに関してカウンターパートに説明してきたが、充分な理解に繋げることができていなかったのは残念であった。要するに、JICA プロジェクトのカウンターパートとして徳島大学に人的資源
および独自の予算も含めて協力するという認識が欠けていた。これはネパールの NGO 全般に言えることであるが、海外からの援助に頼ってきた弊害であろう。
６. 終わりに
現 在実 施中 の 徳 島大学 が 初め て受 託し た
JICA 草の根技術協力事業に関して経過報告した。事業計画立案・実施に際しては、事前の充分な経験および情報収集が不可欠であると思われた。
今後国立大学法人として JICA との連携を発展させるためには、JICA との連携に特化した人材の育成および配置が必要であろう。
参考文献
JICA ホームページ
内藤毅（2017）眼科国際医療協力：私の経験から.臨床眼科 71:5-10.

‐10 -大学における短期海外留学プログラムの教育的意義－徳島大学国際センターの取り組み－

福岡 佑子
FUKUOKA Yuko
徳島大学国際センター
要旨
日本人大学生の海外留学者が増加するにつれて、短期留学プログラムへの参加者も増加している。徳
島大学国際センターでは、短期海外留学プログラムの見直しを行ったほか、大学が行う短期海外留学プ
ログラムの教育的意義について、「グローバル人材」「社会人基礎力」という 2 点から考察した。
キーワード：海外留学、グローバル人材、社会人基礎力

１. はじめに2013 年に内閣府が発表した日本再興戦略の中で、大学等の高等教育機関において「2020 年までに日本人留学生を 6 万人（2010 年）から 12 万人へ倍増させる」ことが、グローバル化等に対応する人材力の強化のための施策として掲げられている（首相官邸，2013）。これに呼応して、文部科
学省は、将来グローバルに活躍する意欲と能力のある若者が、海外留学に挑戦する機運を醸成することを目的に、2013 年より海外留学促進キャンペーン「トビタテ！留学 JAPAN」を開始した。主な取り組みには、給付型の海外留学支援制度「トビタテ！留学 JAPAN 日本代表プログラム」があり、
第 8 期までに計 3,506 人が採択されている（文部科学省，2018）。このほかにも、独立行政法人日本
学生支援機構（JASSO）による海外留学支援制度や、大学等の海外留学支援制度の整備が進んでいる。
徳島大学でも、2013 年度より海外留学支援制度「アスパイア奨学金」を設置し、2016 年度までの留学者数計 622 人のうち、301 人に対して支援を行った（徳島大学，2018）。JASSO の調査によると、2016 年度時点での日本人学生の海外留学者数は
累計 96,641 人となっているが、その 7 割以上が 3か月未満の短期留学である。海外留学者の増加に伴い、今後大学等における短期留学プログラムへの需要はさらに高まると考えられる。

2.1 派遣先の新規開拓
夏季に例年 2～4 週間の短期留学プログラムを企画・募集しているモナシュ大学（オーストラリ
ア）、南イリノイ大学（アメリカ）、慶北大学（韓国）、復旦大学（中国）、ガジャマダ大学（インドネシア）に加えて、新たにトリニティウェスタン
大学（カナダ）を派遣先として追加した。春季には 2016 年度までモナシュ大学（オーストラリア）とオークランド大学（ニュージーランド）への学生派遣を企画・募集していたが、オセアニア地域への派遣はオークランド大学のみに絞り、オレゴン大学（アメリカ）、トリニティウェスタン大学（カナダ）、トレント大学（カナダ）、クイーンズ大学（カナダ）を加え北米地域への派遣を強化した（表１、２）。申請者のいなかった韓国、中国、
インドネシアへは派遣は行わなかった。
表1

2016 年度／2017 年度夏季派遣実績
派遣先
モナシュ大学（オーストラリア）
2016 年度
南イリノイ大学（アメリカ）
夏季
慶北大学（韓国）
計 15 名
派遣先
モナシュ大学（オーストラリア）
2017 年度
南イリノイ大学（アメリカ）
夏季
トリニティウェスタン大学（カナダ）

人数
9名
3名
3名
人数
13 名
11 名
1名

計 25 名２.徳島大学国際センターの取り組み
徳島大学国際センターでは、毎年夏季・春季休
業中に短期海外留学プログラムを企画し、海外協定校へ学生を派遣している。2017 年度にはプログ
ラムの改訂を実施し、派遣先の新規開拓および事前・事後指導の新たな取り組みを行った。

表2

2016 年度／2017 年度春季派遣実績
派遣先2016 年度
オークランド大学（ニュージーランド）
春季
計6名
派遣先
2017 年度
オークランド大学（ニュージーランド）
春季

11

人数
6名
人数
12 名

オレゴン大学（アメリカ）
トリニティウェスタン大学（カナダ）

トレント大学（カナダ）
クイーンズ大学（カナダ）
計 19 名

よって「使える英語」への意識が高まり、英語学習への意欲が高まったと答えた学生が多くいた。

1名
3名
2名
1名

2.2 事前・事後指導
例年、各プログラムの派遣学生に対して、国際センター・国際課教職員が協力して 5 回程度の事
前指導を行っている。事前指導内容としては、派
遣先大学への研修参加申請、ホームステイ（大学寮）申請、保険申込みに対する支援のほか、現地生活情報、危機管理情報の提供などである。また、
夏季・春季の各休暇前には海外安全対策セミナーを開き、派遣学生には原則として参加を義務付けている。これに加えて、2017 年度には事前指導の最終回に派遣学生全員で留学目標を発表し合う時間を設け、留学目的の明確化を図った。派遣後には、派遣先大学、滞在先、現地生活情報、留学を通して得た学び等についての質問項目を含めたフィードバックシートをメールで提出することになっている。加えて、2017 年度には帰国後の事後指導を実施した。事後指導では、国際センターの教員が主導して帰国後の派遣学生を招集し、派遣学生は派遣前に記した留学目標と実際の経験を比較し自分の留学を自己評価した上で、他の派遣学生とともに派遣先での経験を共有し合った。
また、春季プログラムでは、これまで通り国際センター・国際課が留学にかかる手続きを全て請け負う（１）初心者向けプログラム（オークランド大学）と、国際センター教員のサポートを得て派遣学生自身が派遣先大学への研修参加申請、ホームステイ申請、航空券の手配等を行う（２）自立型プログラム（オレゴン大学・トリニティウェ
スタン大学・トレント大学・クイーンズ大学）として企画した。各プログラムの主旨は説明会で参加学生に説明し、自分に合ったプログラムを選択するよう学生に呼びかけた。
2.3 派遣学生からのフィードバック2017 年度夏季短期海外留学プログラムの派遣
学生からのフィードバックを考察する。
１）英語学習に対する意識の変化
英語だけがコミュニケーション手段である環境に置かれたことで、英語を話すことへの抵抗感が軽減され、またディスカッション式授業体験に
12２）学習態度についての変化
多くの学生が海外留学を通して積極的な学習態度を身に付けたと答えた。帰国後にオンライン
英語講座を始めるなど学習に対する自主性の高まりが見られ、さらに派遣学生の多くが帰国後学内の外国人留学生との交流イベントに参加するようになるなど、積極性の高まりも確認できた。
３）人的ネットワーク・視野の広がり
留学の良かった点として、多国籍の友人ができたことを挙げた学生が多くいた。派遣先の国の人はもちろん、クラスで知り合った他国からの留学
生や日本の他大学からの留学生と知り合い、多様な意見・価値観に触れたことで視野が広がったと述べた。また、海外滞在中に日本文化についての質問を多く受けたことから、自文化に対する知識の必要性に対する気づきも生まれたようだった。
３.大学による留学プログラムの教育的意義
グローバル人材育成推進会議（2011）の定義によると、グローバル人材とは以下の 3 要素を兼ね備えた人材を指す。
要素Ⅰ：語学力・コミュニケーション能力
要素Ⅱ：主体性・積極性、チャレンジ精神、
協調性・柔軟性・責任感・使命感
要素Ⅲ：異文化に対する理解と日本人としてのアイデンティティー
前項の派遣学生からのフィードバックから、語学力向上、積極性の高まり、異文化に対する理解と日本人としてのアイデンティティーの深まりという点で、海外留学経験がグローバル人材育成のために有効な手立てであることが分かる。
これに加えて、春季プログラムの（２）自立型
プログラムの派遣学生は申請にかかる手続きなどを自ら行うことで、主体性や実行力を身に付けることを目指した。こうした主体性や実行力など
は、グローバル人材の要素としても挙げられているが、経済産業省が 2006 年から提唱している「社会人基礎力」の定義の中で、「職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必要な基礎的な力」の項目として挙げられている。
「社会人基礎力」は下記の 3 つの能力／12 の能力要素から成る

と定義される。
前に踏み出す力：主体性、働きかけ力、実行力
考えぬく力：課題発見力、計画力、創造力
チームで働く力：発信力、傾聴力、柔軟性、状況把握力、規律性
ストレスコントロール力
自立型プログラムの派遣学生は、プログラム参加・ホームステイ申請手続き、航空券の手配などを国際センター教員の助けを借りながらすべて自分たちで行った。各タスクをこなす過程で、英文メールの書き方、パソコン操作方法、海外送金の仕方、ビザの取得方法などを主体的に学んでいった。
「社会人基礎力」で定義される主体性、実行力、計画力に加えて、実務的能力も身に付けたと言える。学生の主体的な活動を支援することで、社会人基礎力とグローバル人材の要素を兼ね備えた人材を育成していくことが、大学の重要な役割であると考える。自立型プログラムの効果については、春季プログラムの派遣学生の帰国を待ち、（１）初心者向けプログラムと（２）自立型プログラムの各学生からフィードバックを収集し、考察する必要がある。その上で、社会人基礎力とグ
ローバル人材力の習得を促す短期海外留学プロ
グラムの構築を目指す。
４．おわりに社会人基礎力を持ったグローバル人材育成という点で、全学向けの海外留学プログラムを提供する国際センターの責務は大きい。特に短期海外

13

留学プログラムに参加する学生の多くは学部１、２年生であり、早期にグローバル人材としての要素、また社会人基礎力を育てることは、大学での研究活動、さらにはその後の進路選択に有効であると考えられる。短期海外留学プログラムを足掛かりとして、研究留学、交換留学に挑戦できる人
材育成の仕組みをどう構築していくかが今後の課題となる。

参考文献
首相官邸（2013）「日本再興戦略-JAPAN is BACK」<https://www.kantei.go.jp/jp/singi/keizaisa
isei/pdf/saikou_jpn.pdf> 2018 年 3 月 1 日アクセス
文部科学省（2018）「平成 30 年度官民協働海外留学支援制度～トビタテ！留学 JAPAN 全国代表プログ
ラム～第 8 期選考結果 別添 2 設置形態別合格者
数」<http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/tobita
te/__icsFiles/afieldfile/2018/02/15/1401343_
2.pdf> 2018 年 3 月 1 日アクセス
徳島大学（2017）「年度計画・年度評価」<http://www.tokushimau.ac.jp/about/concept/annual_plan/>2018 年 3
月 1 日アクセスグローバル人材育成推進会議（2011）「グローバル人材育成推進会議 中間まとめ」<https://www.kantei.go.jp/jp/singi/global/1
10622chukan_matome.pdf>2018 年 3 月 1 日アクセス
経済産業省（2006）「社会人基礎力」<http://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/>
2018 年 3 月 1 日アクセス

多文化共生のまちづくり-文化庁「『生活者としての外国人』のための日本語教育事業」2017 -Gehrtz 三隅 友子
GEHRTZ-MISUMI Tomoko
徳島大学国際センター
要旨
国際センターは、平成 25-27 年度に文部科学省の留学生交流拠点整備事業「異文化キャラバン隊
による国際化と新たな地域の創成-留学生との交流による多文化共生まちづくり-」を実施した。28
年度からは文化庁の「『生活者としての外国人』のための日本語教育事業」スタートアッププログラ
ム（3 年計画）を受託した海部郡美波町、さらに 29 年度からは美馬郡つるぎ町の両事業にコーディ
ネーターとして関わっている。地域を舞台とした「とくしま異文化キャラバン隊」のこれまでの活動を基盤として、県の西南部を拠点とする本事業の 2017 年度の取組を概観し、地域の在住外国人に対する日本語教育の課題を考える。
キーワード：多文化共生・対話・移民・やさしい日本語
1.

はじめに
筆者は、平成 28 年度から海部郡美波町が採択された文化庁「『生活者としての外国人』のための日本語事業（地域日本語教育スタートアップ
プログラム）」（注１）の地域日本語教育システム
コーディネーターとして関わっている。さらに
29 年度からは美馬郡つるぎ町の同事業のコーディネーターとして、県内の両町の多文化共生をめざす活動を協力連携して実施している。徳島
県内の両町それぞれへの働きかけとともに、今年度からは徳島大学（徳島市）の開放実践センターにおいて「多文化共生のまちづくり」講座を開
催し、新たな地域作りを目指す人材の育成を行ってきた。徳島型「多文化共生のまちづくり」の提案とその実現に向けての現段階での取り組みを考察する。

ーターを配置している。

図１ 人材配置図
さらに、徳島県内では平成 29 年度からは美波町とつるぎ町の二つの町が採択されたことにより、徳島大学の筆者をまとめ役とした県の西部と南部をつなぐ形での実施が可能となっている。両町には、それぞれの町のみを考えるのではなく、つるぎ町には県西部の三好郡三好市、東みよし町、美馬郡美馬市も含めた「にしあわ観光圏」の中でのモデルと、また美波町は、海部郡内の牟岐町、海陽町といった県南部のモデルの役割になることを明言し、広く県の部局からも協力が得られるように配慮している。

2.

地域日本語教育スタートアップ
プログラム
2.1. 事業の概要
本事業は、日本語教室が開催されていない地
域の在住外国人に対しての日本語を学ぶ機会を提供するために、教室開催に取り組む予定の自治体を支援するものである。各自治体に専門家チーム（アドバイザー）が３年サポートにあたり、また実際に教室を開設のための実動部隊として、行政と日本語教育に関わるコーディネ
14図２ 美波町とつるぎ町の位置
2.2. 事業の背景（総務省プランとの関連）
日本語教室の開設から定住外国人の受け入れ促進を可能にすることが本事業の目的である。それは言い換えれば「新たな移民の可能性を考える」ことが前提にあると言えよう。
交流拠点事業においては、留学生を活用した「多文化共生のまちづくり」を目指していた。
本事業では「生活者としての外国人」に対して日本語教育を保障し、住民として参加を促し地域を活性化しようとしている。一方では外国人
側にのみ日本語学習を要求するのではなく、受け入れる側の日本人への新たな日本語教育の必要性を唱えている。いわゆる「やさしい日本語」を互いに共有し使うことも本事業の目標の柱である（注２）。
また、2006 年に総務省が策定した「地域における多文化共生推進プラン」（注３）は、以下の四つの基本的な考え方を明示している（図３）。
１）コミュニケーション支援（①地域における情報の多言語化②日本語及び日本社会に関する学習支援）
２）生活支援（①居住 ②教育 ③労働環境④医療・保健・福祉 ⑤防災 ⑥その他（留学生支援等）
３）多文化共生の地域づくり（①地域社会に対する多文化意識啓発②外国人住民の自立と社会参画）
４）多文化共生の推進体制の整備

図３ 地域における多文化共生プラン
すなわち、本事業は、日本語教育支援と地域社会に対する多文化意識啓発の二つに特に焦点を当てて、地域における多文化共生を進めるものである。
2.3. 町と大学の連携
本事業の実施にいたるまでには、次のような経緯があった。徳島県国際交流協会（TOPIA）
は以前から日本語教師の養成を行い、県内の日本語教育の普及に努めていたが、南と西の地区に日本語教室がなく、また学校教育においては日本語教育の専門家が徳島市から派遣される状況であることを懸念していた。大学は交流拠点事業を実施する中で、留学生を通した地域の国際化を進め、美波町とは「日和佐八幡神社」の祭支援から町との繋がりが出来ていた。さら
に、活動を通して国際化には留学生や在住外国人といった日本語学習者側の問題、すなわち日本語学習だけでないことにも気づかされていた。特に外国人との接触が少ない地域では、前に述べた日本人への啓発が同時に行われなけ
ればならないという点である。このような中でTOPIA から文化庁のスタートアッププログラムの紹介を受け、美波町の日本語教師の資格を取得しまさに実践しようとする人材（元小学校教員の地域日本語教育コーディネーター）を中心に、美波町が県内外からの移住受入及び近年開催されるトライアスロン世界大会の準備を進めている等の状況が合わさって、平成 28 年度
から取り組むこととなった。
一方、つるぎ町は県内に通知された本事業に- 15 -

関心を持った教育委員会が、TOPIA と大学に相談後、平成 29 年度分に応募し採択され、南と西を結んだ現体制ができた。
3.

美波町（初年度から 2 年目）
美波町は、23 番札所の薬王寺と海亀が産卵をする大浜海岸で有名な海辺の町である。在住の外国人数は少ない（注４）が、近年のお遍路
人気で町の中で外国人遍路を見かけることが多く、住民の中に外国というのが身近に感じられている状況である。そうして前述のコーディ
ネーターを中心に①在住外国人の実態及びニーズ調査②ボランティアの会の結成③在住外国人と地域住民の交流の場の企画運営を行っている。
平成 30 年 3 月時点の成果として、①のニーズ調査からは差し迫った要望はないが、技能実習生として居住する中国及びフィリピン人に対して日本語指導を続けている。それは今後の外国人受け入れに対し、必要な時に稼働できる、
学びたい人のための「日本語教室」の準備と考えている。
②に関しては、初年度の 1 月に「美波町多文
化共生ネットワーク・ハーモニー」を結成した。
月 1 回の例会において約 15 名のメンバーが、事業に関する情報交換そしてイベントの準備を行っている。このうちの数名が徳島大学での公開講座「多文化共生のまちづくり」に参加している。
さらに③のイベントは、10 月の平成 25 年から今年で 5 回目になるとくしま異文化キャラ
バン隊による「日和佐の魅力発見！プロジェク
ト」支援から始まり、11 月の「日和佐・にこにこ人権フェスティバル」にて異文化交流のブースを設営、1 月には、在住外国人を対象とした「防災ワークショップ in 美波」と観光ボラン
ティアによる「街歩き」の体験会を実施した。
2 年目の 4 月には「桜＆古民家ツアー」を 7 月にはウミガメ祭に合わせて「浴衣着付けイベント」を行い、美波町の在住外国人や徳島市内からの外国人の参加を得て、美波町の魅力を互いに味わう場を設けられている。また在住外国人

対象の防災ワークショップも昨年に続いて 2回目を実施している。
以上のように「ハーモニー」を中心に、町内での協力体制が充実し、多文化共生の歩みを進めていると評価できよう（注５）。
現段階の課題の一つは、海部郡のモデルとしての役割を果たすためにも、牟岐町、海陽町への事業拡大をいかに実施していくかである。何よりも人のつながりをから始めることとし、交流イベントや講演会等の啓発活動を通して観光関連及び教育関係へ働きかけを進める予定である。さらに二つ目は、文化庁の支援が終わる平成 31 年からの自立に向けての準備である。
特に日本語教室や啓発のための活動が続けて実施できるように、人材と予算の確保を検討している。
4.

つるぎ町（初年度）
つるぎ町は、平成 17 年に半田町、貞光町、一宇村が合併して誕生した徳島県西部の山間部の以前はたばこと林業で栄えた地区である。
こちらも在住外国人の数は少なく（注６）、永住者やその配偶者らには日本語学習のニーズも低いが、教育関係者からは地域住民としての統合が今一つ図れておらず、新たな外国人住民の参入を踏まえた、地域の文化を理解し共有す
るまちづくりを考える必要があった。
そこで、まず地域の「生活者としての外国人」
に対するアンケートによる調査を行い、その結果に従ってどのようなサポート体制取るのかを検討した。対象者の 33％の 10 名から回答が得られ、日本語使用に関しては困っていないが、コミュニケーションがとりにくいことや、日本の文化や習慣について問題があるとした人が半数いた。さらにそのうちの 7 名が、今後日本語教育等に関する情報提供の送付先として住所等の記載があった。この結果からアドバイザ
ーからも、さらに綿密な対面調査をすることや、またこの外国人住民を本事業に取り込んで活動をしていく必要性を示唆された。
すでに 8 月には、多文化共生を考える会「ともに」を結成し、月二回の例会と多文化交流イ- 16 -

ベントの企画と実施を進めていた。この「ともに」の活動にこの在住外国人がメンバーとして加わってもらうことを考えている。11 月には隣町の美馬市のとくしま異文化キャラバン隊
による「オデオン座国際プロジェクト」の支援と、「貞光街歩き＆英語マップ作り」を行い、ALT 及び徳島大学の留学生らと普段見慣れた町の新たな魅力探しをメンバーで行った。1 月には、徳島大学の日本語初級の留学生らを招いて「はじめまして！！世界の国々」を実施した。
ホームスティと地域住民に対してのお国紹介
後、うだつの街歩きと古民家での茶道をともに楽しむ活動を行った。
外国人自体と触れあう機会が少ない地域性を鑑み、とくしま異文化キャラバン隊との交流から、住民への新たな意識作りが必要なことも少しずつ把握できたように思う。
今後の課題としては、教育にとどまらず観光
や経済といった部署の協力を仰ぎつつ、にし阿波観光圏のモデルとしての外国人の活用を広く発信していくことと、美波町を含め県内外での他地域の取組からヒントを得て、つるぎ町ならではの「有形無形の文化」をともに継承しながら「多文化共生のまちづくり」に向けての活動を実施する予定である。
徳島大学（徳島市においての）の取組
次の三つを柱として活動を実施した。
１）多文化共生イベント及び日本語教室の開設
支援とくしま異文化キャラバン隊の継続事業として「日和佐の魅力発見！」活動と「オデオン座国際プロジェクト」を両自治体と連携協力して行う。それぞれの町の新たなイベントに関しては、企画から関わりヒントの提供と運営の支援をする。特にコーディネーターには、今後の活動作りのヒントとして大学のイベントにも多く参加してもらい評価にも関わってもらっている（資料１）。美波町の日本語教室に関しては、教材や方法に関しての相談に対応している。
２）日本語教育人材育成の講座の実施

徳島大学開放実践センターにおいて、地域住民対象に「多文化共生のまちづくり」講座を行っている。平成 29 年度は、春夏・秋・冬の 3 期に、平日の夜 1 回 2 時間で計 29 回（文化の森での交流活動も含む）実施し、のべ 37 名の受講があった。地域の日本語教育及び交流活動を担う人材の養成と県内でのネットワークづくりを目的としている。両町からもコーディネー
ター及び住民の参加を促し、講座内で本事業を広報するとともに、進捗状況の報告も合わせて行っている。
３）両町の連携強化と県内への広報
徳島県内のモデルとして二つの町の活動と成果を県内に波及させる取組として、それぞれのキックオフ会議に両関係者が出席すること、さらに連携会議を 2 月に実施した（表参照）。
日

地域と内容＜つるぎ町＞（参加者約 30 名）・講演会「『生活者としての外国人』」のための日本語事業

10が目指すもの」講演（西原 SA）

日

・地域の現状報告(土)①「山形の取組『日本語ｻﾎﾟｰﾀｰ』について」（内海 A）②「地域住民と共につくる日本語教室（兵庫県の取り組み事例より」（財部 A）③つるぎ町 現状報告と課題（西岡 C+三隅 C)・とくしま GG クラブ例会視察（参加）11(留学生と「文化の森ウインターフェスティバル」の交流)

日・連携会議＜美波町・つるぎ町＞(両町関係者+文化庁)

(日)

5.

①取組報告「美術館で話そう！」（三隅 C）②徳島県内での二町の取組に関しての意見交換

12
日
(月)

＜美波町＞（参加者約 60 名）・講演会「外国人と『やさしい日本語』でコミュニケーション～多文化共生のまちづくりをめざして～」（松岡 A)
・今年度の取組及び課題報告（遊亀 C+三隅 C）

10 日にはアドバイザーによる本事業の目的、山形及び兵庫での取組の報告を参加者で共有した。11 日には両町の関係者が集まり連携会
議を行うことができた。12 日には、美波町にて「やさしい日本語」に関する講演により、地域住民に望まれていることや今何が必要なのかが伝えられた。このようにして次年度へ協力体
制への足がかりが得られた（注７）。
6．日本の現状と今後に向けて2017 年の本事業の徳島県における取組を振- 17 -

り返る中で、2018 年 2 月に日本国際交流センター（JICE）の自治体に向けたアンケートの結果による「日本の地方自治体における多文化共生の現在と今後」の報告が出された（注８）。
そこでは、すでに外国人住民の割合が多い地域
では多文化共生推進のための整備を少しずつではあるが進める必要があるという認識が高まっていることが、そして外国人受け入れの拡大を認めるか否かに関しては、それぞれの地域の在住外国人の特徴（永住者・配偶者・技能実
習・留学）によって差があるが、外国人の増加による、治安と日本人に対する労働条件の悪化への懸念はどの地域も低くなっていることも報告されている。このように外国人の受け入れに対して好意的である一方、移民政策に関して
は「包括的な移民政策を検討すべき」「現在のような限定した受け入れが望ましい」の回答に対して、「これ以上の受け入れ拡大策は必要でない」「移民政策は必要ではない」という否定的な意見は全くないものの、半数以上が「わからない」としている。
現実に少子高齢化、過疎化が進んでいる地
域、すなわち徳島県の両町では「わからない」
では済まない実状に直面している。
報告書では、地域ごとの課題に取り組む必要性と同時に、地域レベルでは解決できないことを見据えて、敢えて国としての「移民政策」の必要性を早急に明確にし、現実の法的整備も必要であると示唆している。
徳島県内での本事業への取組を通して、海外の移民政策そして国内の他地域の効果的な実践から学び、すでに居住する「生活者としての外国人」と、新たに日本に移住してくる人たちを受け入れられるような「多文化共生まちづくり」を今後も進めていきたいと考える。
注
注 1. 本事業の詳細は文化庁「日本語教育ス
タートアッププログラム」の以下の URL を参照されたい。
http://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/seikatsusha_startup_progr

am/index.html
注 2.「やさしい日本語」に関しては、共通言語
としての日本語を日本人と日本語学習者がともに学びあうことの必要性が問われている。詳細は庵久雄の「やさしい日本語-多文化共生社会へー」2016 岩波新書を参照のこと。
注 3. 総務省自治行政局国際室長 「地域における多文化共生推進プラン」2006 年 3 月
注 4. 美波町の人口は 7041 人、外国人 52
人、外国人住民比率 0.74％（H.29/9/1）。
注 5． 美波町での本事業の活動は以下のブログで詳細を記述している。
http://hiwasa33.blogspot.jp/
注 6．つるぎ町の人口は 9272 人、外国人 34
人、外国人住民比率は 0.35％（H.30/1/1）。
注 7． 両町の取組と今後の課題は文化庁の日本語教育コンテンツ共有システムに掲載されている。http://www.nihongo-ews.jp/
注 8. 日本国際交流センター「日本の時報自治体における多文化共生の現在と今後」「多文化共生と外国人受け入れのアンケー
ト調査 2017 調査報告書」
参考文献
Gehrtz 三隅友子（2016）「多文化共生のまちづ
くり・未来への第一歩-提言作成とフューチャーセンター」2015 年度徳島大学国際センター
紀要 P.37-46
Gehrtz 三隅友子（2016）「留学生との交流による多文化共生のまちづくり-とくしま異文化キャラバン隊の活動を通して-」ウェブマガジ
ン『留学交流』2016 年 7 月号 Vol.64P.1-12
Gehrtz 三隅友子（2017）「留学生との交流による多文化共生のまちづくり-とくしま異文化キャラバン隊 2016-」徳島大学国際センター
紀要 P.5-14
毛受敏浩（2016）『自治体がひらく日本の移民
政策-人口減少時代の多文化共生への挑戦』明石書店- 18 -

19

Self-Access Learning Center（SALC）における英語学習プロセス再考－「異文化感受性発達モデル」を取り入れた新しいモデルの提案－
坂田 浩
SAKATA, Hiroshi
徳島大学国際センター
要旨
本稿は、セルフアクセスセンター（SALC）における英語学習プロセスを記述するための新たな枠組みを、「正統的周辺参加」（LPP）(Lave & Wenger, 1991)と異文化感受性発達モデル(Bennett,
1993, 2004; Hammer, 2011)を基に提示するものである。結果、（１）自文化中心主義的段階の学習
者はコミュニティでも高い評価は得られない、（２）コミュニティ構成員との接触を通して得られる「共通性」が学習者の文化的世界観を進展させる、（３）文化相対主義的段階の学習者はコミュニ
ティ内で高い評価を得ることができる、といった可能性について示唆することが出来た。
キーワード：セルフ・アクセス・センター（SALC）、CoP、正統的周辺参加、異文化感受性
１. 本稿の目的
本稿の目的は、日本における多くの高等教育機関で設置が進められているセルフ・アクセ
ス・センター（SALC: Self-Access Learning
Center）が日本人学生の英語学習に対して果たす役割と機能を、「コミュニティ・オブ・プラク
ティス」（CoP: Communities of Practice）(Hoadley, 2012; Teramoto & Mickan, 2008;
Wenger, 2000; Wenger & Trayner, 2015)を基に概観し、SALC における英語学習プロセスを異文 化 感 受 性 の 発 達 (Bennett, 1993, 2004;
Hammer, 2011)という観点から再考することである。
後述するように、EFL（English as a Second
Language）環境下にある日本の大学において、SALC は英語自律学習を支援・推進するためだけ
でなく、実質的な高等教育の国際化を進めていく上でも非常に重要な役割を担っている。本稿
では、SALC における学習プロセスを、「正統的
周 辺 参 加 」（ LPP: Legitimate Peripheral
Participation）ならびに異文化感受性の発達という 2 つの理論を基に再考し、コミュニティ
における学習者の発達を社会的側面と個人的側面の両方で記述ができるような新たな枠組みを提示する。
２. 本研究の背景
2.1 現行の英語教育における限界と自律学習支
援の重要性
現行の英語教育における課題は多岐にわたるが、その中でも言語環境と授業時間に関する課題は非常に重要である。日本のように英語を使わず日本語のみで日常生活を問題なく送ることができる言語環境においては、授業時間は
20

非常に重要であり、今後英語教育の改善を考える上でも絶対に避けては通れない課題と考えられるからである。
一般的に、日本人英語学習者が実用的な英語力を習得するためには、3,000 時間以上の長期間にわたる指導（Guided Instruction）が必要であると考えられているが(English Tutors
Network, 2016; Foreign Service Institute,2014; Inagaki, 2005; Nakajima, 2006; Sakata& Fukuda, 2012)、現在、小学校 5 年生から大学 2 年次までの 10 年間で提供されている英語
授業総時間数は合計約 750～850 時間前後にとど ま っ て お り (Benesse Education Researchand Development, 2008; English Tutors
Network, 2016; Hato, 2005)、実用的な英語力の習得に必要な時間数からは大きくかけ離れていることが分かる。このような状況では、
Hato (2005)が言うように、実用的な英語力を身につけるという目標を規定の授業時間内で習得するのは非常に困難であると言わざるを得ないだろう。
この授業時間数に関連する課題に対応する
ために、現在、日本では文部科学省が中心となり「グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言」(文部科学省, 2018)の下、英語教育の低学年化および時間数の増加を検討しているようであるが、公表されている施策を見る限り、いずれも現状を多少改善する程度のものであり、その効果はいずれも限定的であると思われる。そこで、この問題に対応するための具体的な対応策として、SALC などの自律学習スペー
スを基盤とした英語学習支援に注目が集まって い る の で あ る (Benson, 2013; Benson &Reinders, 2011; Fukuda & Sakata, 2010;

Fukuda, Sakata, & Takeuchi, 2011)。
2.2 SALC における自律学習支援とその変化
1980 年代から SALC は自律学習を支援する施設として注目を浴びてきたが(Benson, 2013;
関谷, Maynard, & Cooker, 2010)、当初の SALC
は、学習者が自由に教材にアクセスし、自らの手で学習を進めていく(Benson, 2013)というよ
うな、いわゆる「自律学習のための教材を提供する場」として主に機能していた。その後、学習教材を提供するだけでなく、教師やメンターによる各種の学習指導・相談や、英語による自由なコミュニケーションを体験する場としての機能なども付与されるようになり、現在では、
以下のような 7 つの機能を有しているケースが多いようである(関谷 et al., 2010; 尾関,2010)。

いくことになれば、現在各大学が進めるグロー
バル教育と従来の外国語教育（無論、英語教育を含む）を連結するための拠点として機能することが可能になると期待できる。そして、このSALC を通して作り上げられる学習コミュニテ
ィ（CoP）が、今後大学が足元からしっかりと教育・研究の国際化・グローバル化を進めていく
上での非常に大きな足掛かりになると考えられるのである（図 1）。

英語教育（日本人学生）研究（教員・研究者）

SALC

1. 学習リソース（印刷教材，マルチメディ
ア教材，オンライン 教材など）を提供
2. 個別学習エリア、グループワーク用エリアを提供
3. 学習支援デスクによるアドパイジング・サービス
4. ライティングや発音など特定のスキルを上達させるための専門家によるサポート
5. 学習法などについてのワークショップ
や催しのプログラム
6. 学習者ができるだけ自然な環境で目標
言語を使えるような機会を提供
7. 学習コミュニティ（CoP）を形成する場

Global 教育
（留学生）

図１

組織運営
（事務員）

大学内における SALC の位置づけ

2.3 英語教育と国際化プログラムをつなげる学
びの HUB としての SALC
これまでの英語教育は、コミュニケーション能力の向上を謳ってはきたものの、その活動の多くはあくまでも教室内での擬似的なコミュ
ニ ケ ーシ ョン 活動 を中心 と した もの であ り(Swan, 1985)、Dewey (1929)、Piaget (1973)、
Vygotsky (1978)などが述べるような直接的学
習体験を含む「ホリスティック（全体的）な学び」（holistic learning）とは一線を画すものであった。英語教育自体も、1980 年代にコミュ
ニカティブ・アプローチ(Ellis, 1994; Krashen,1982)を導入し、1990 年から 2000 年代にかけて
は CBI（Content-Based Instruction）(Snow, Met,
& Genesee, 1989; Wesche, 2010) 、 CLIL
（Content and Language Integrated Learning）(Coyle, 2007; de Zarobe & Cataln, 2009)、
TBI （ Task-Based Instruction ） (Samuda &Bygate, 2008; Zhong & Ouyang, 2010)といっ
た、よりホリスティックな学びを意識した新しいアプローチを導入し、その姿を大きく変化させてきたが、それでも英語教育が留学生の受入や海外留学などの直接的な異文化交流と密接に連携することはさほど多くはなかった。日本

これまでの SALC をめぐる動きとしては、まず、当然のことながら、通常開講されている英語授業との連携を模索する動き(Mayeda, A.,
MacKenzie, D., Nusplinger, 2016; Rowberry,2010)を見ることができる。具体的な事例は様々であろうが、例えば、英語授業の課題として SALC への訪問を義務付けていたり、SALC での学習をポイント化し、英語授業における成績
評定の一部として利用したりするケースもあるようである。最近では、SALC が図書館、情報端末機器、カフェなどと緩やかに融合し、日本
人学生、留学生だけでなく、教師・研究員、大学職員を含む様々な人々が英語を使いながら多 様 な 学 び を 展 開 す る 「 学 習 ハ ブ 」（ LH:
Learning Hub）としての機能にも注目が集まっている(Dofs & Hobbs, 2011; Fisher, 2005;
Maynard, 2016)。留学生、日本人学生、教職員を含む多様な学習者や研究者が SALC に集い、共に学び、刺激し合いながら英語学習を進めて21

でも「スーパーグローバル国際化拠点整備事業」（グローバル 30）や「スーパーグローバル大学
創成支援事業」（スーパーグローバル大学）の実施に伴い、高等教育のグローバル化が昨今の重要課題として重要視されるようになってきている今、本格的に英語教育とグローバル教育を融合・連結するための具体的試みが求められている。図 2 に示すように、EMP で学習するためには、高い英語力に加え、自らの力で様々な課
題に取り組んでいく高い自律性が求められると考えられるが、現行の英語授業は学生の英語力ならびに自律性という点で課題が多く、十分に対応できていない。そして、その両者をつなぐ試金石となるものが、今回本稿で取り上げる
SALC のようなフレキシブルで協働的な「学びの場」であると考えられるのである（図 2 参照）。

(1991)が提唱する Situated Learning（「状況に埋め込まれた学習」）の中核となる「学びの場」を意味する。Situated Learning は、その名が示すように、コンテクスト（文脈）と学習の間にある不可分な関係性をその理論の中核として お り 、 そ の 根 本 原 理 に お い て Vygotsky(1978)の「文化社会理論」
や Ochs & Schieffelin(1984, 1986)の言語社会化と共通するところが多い。
従来の学校教育を例に考えてみると、教室で学ぶ学習教材は教師や教材作成者によって実際のコンテクストから切り離された状態で学習者に提供されることが殆どであり、実際の作業を生で見ながら、そしてその作業を実際に体験しながら学ぶ機会はほとんど無い。現行のコ
ミュニカティブ・アプローチについても同様のことが当てはまると考えられ、たとえ教科書や学習内容が実用的で実際に即した内容であっ英語力たとしても、その内容は学習者の実生活や体験
EMPとは切り離されたものである場合が多く、日本
海外留学
語のみの日常生活でその学習内容を「真正な」場面で用いる機会はほとんどない。このような状況下では、英語学習に必要な「真正な」コン
テクストを提供すること自体非常に難しく、何かしら人為的にその環境を構築する必要があ
英語授業る。そのための試みが SALC に集約されている（日本人学生）のである。
次に、従来の CoP 研究で示されてきた学習プ
ロセスについて、異文化感受性の発達(Bennett,
自律性
1993, 2004)という観点から再考することにする。
図 2 英語授業、EMP、SALC の関係
3.2. CoP における学びのプロセス：「正統的周辺参加」（LPP）
ここでは、CoPの学習プロセスを説明する基
ここまで、そして英語教育とグローバル教育
本 概 念 で あ る 「 正 統 的 周 辺 参 加 」（ LPP:をつなぐ「学びの場」としての SALC の役割と可Legitimate Peripheral Participation）につい
能性について概観してきた。次に、SALC が持つて概略をまとめることとする。
学習コミュニティとしての機能に注目し、そこでの学びのプロセスについて「正統的周辺参加」 LPP は CoP における学習プロセスの中核を成すものであり、昔ながらの徒弟制を民俗学的視点（LPP）と「異文化感受性の発達」という 2 つのから説明したものと考えることができる。Lave
観点から見ていくことにしたい。
& Wenger (1991)は学習を「実世界での生産的社会活動において不可欠な部分」(p. 35 筆者
３. SALC における学びのプロセス
訳)と位置付けた上で、LPP について次のように
3.1. CoP としての SALC
述べている。
CoP は、例えば「新しい医療技術をマスターしようとする外科医グループ」や「共通の課題“ Legitimate peripheral participation”に取り組む技術者集団」のように、あるテーマ
provides a way to speak about the relations
に関する関心や問題、熱意などを共有し、そのbetween newcomers and old-timers, and about
分野の知識や技能を、持続的な相互交流を通じて深めていく人々の集団のことであり(Wenger, activities, identities, artifacts, andcommunities of knowledge and practice. It
McDermott, & Snyder, 2016)、Lave & Wenger
concerns the process by which newcomers
22become part of a community of practice.
(Lave & Wenger, 1991, p. 29)

3. 不定期参加 Occasional Participation
4. 積極的参加 Active Participation
5. コア・グループ Core GroupLPP はそれ自体、「例えば、一応コックと認めてもらって厨房に入っているが(コックとして正式にメンバーになっているが)、当初はあまり使えないため掃除などもしている(周辺的)ということ」(鳥越, 2005, p. 54)であり、その新米コックが徐々に正規のコックとしての社会的立場をコミュニティ内で獲得していくプロ
セスを説明する枠組みである。もう少し大きな視点から見ると、LPP はコミュニティを外部に開放し、新しいメンバーを迎え入れるためのシステム(Wenger, 1998)と考えることも可能であり、コミュニティ内での人材育成だけでなく、
コミュニティ自体を維持するための重要な働きをしているものと考えられる。
Muramatsu (2013)ならびに Wenger (1998)が述
べているように、LPP には「正統性」（Legitimacy）と「周辺性」（Peripherality）という 2 つの概念が付与されており、正統性は新参者にコミュ
ニティのメンバーとしての適格性を与え、周辺性は擬似的な実践を体験する機会を与える。これは別の言い方をすれば、新参者に「お試し用の会員カード」を与えるようなものであり、その会員カードを持っている限りは新参者であっても正統なメンバーとして見なされる（「正統性」）が、純然とした会員カードではないため、コミュニティ内で見聞できる体験・情報は限定される（「周辺性」）。より高度な体験・情報を手にするには、この「お試し用会員カード」をアップグレードする必要があるわけだが、そのためには、実践コミュニティでの共同作業に参加
し、メンバーからの信頼と承認を得ることが必要となる(Ataizi, 2012; Brown, Collins, &Duguid, 1989; Hoadley, 2012; Wenger, 1998)。
新しいコミュニティに参加する際には、誰もが「新参者」という立場を付与されるわけだが、コミュニティ・メンバーとの協同的実践を積み
重ね、信頼と承認を得ていくにつれ、段階的に「常連」「古参」としての立場が与えられ、同時により高度な技術や知識に触れる機会も与えられるのである(Lave & Wenger, 1991; Wenger,
1998)。
この社会的立場の段階的変化と学習の関係について、Wenger-Trayner (2011)は、「コミュニ
ティ参加レベル」（Levels of Participation）
として、中心から離れた段階から順に、
1. 交流参加 Transactional Participation
2. 周辺参加 Peripheral Participation
23という 5 つの段階を認めている。学習者がコミュニティでの共同作業を通して経験を積み、周囲からの信頼と承認を得ることにより、より中核的な役割・立場が与えられることになり、それに従い、触れることのできる技術や情報もより高度なものとなると説明している（図 3）。以降、Wenger-Trayner (2011)を基に各段階について説明する。

交流参加
不定期参加
コア・
グループ
積極的参加
周辺参加

図 3 LPP におけるコミュニティ参加レベル(Karalis, 2010; Wenger-Trayner, 2011) 作者訳「交流参加」の段階では、コミュニティのメ
ンバーとなることなく、一方的に提供されるサービスを受けることに終始する。基本的には外部の存在であり、SALC の場合は「一般の学生」
がこの段階に相当すると考えられる。
「周辺参加」は、コミュニティと断続的に接触はしているものの、新参者であったり、コミュニティがやっていることに興味が持てなかったりするために、あまり活動には関与しない段階である。例えば「たまに SALC で顔を見る学生」が周辺参加の典型的な例として考えられる。
「不定期参加」の段階では、興味のあるイベントが開催されたり、直接的に関係しているプ
ロジェクトが開催されたりする時には参加するが、その他の活動にはさほど関与しない。例
えば、「SALC でのイベントをよく手伝ってくれる学生」がこの段階に相当すると考えられる。
「積極的参加」は、内外部からメンバーとして認識される段階で、いわゆる「メンバー」と呼ばれる人がこの段階に相当すると思われる。

SALC での「常連」が典型的な例として考えられる。
「コア・グループ」は、全体の約 10～15％という比較的少ない集団で構成されており(Wenger, McDermott, & Snyder, 2002)、コミ
ュニティの中心的存在として活動を牽引する。
いわゆる「SALC の学生スタッフ」がこの段階に相当する。
次に、このコミュニティへの段階的適応について、異文化感受性の発達(Bennett, 1993,
2004; Hammer, 2011)という観点から検討してみたいと思う。
４. 異文化適応としての LPP
4.1. LPP における「文化化」と文化的世界観
CoP の特徴の一つとして、学習の場であるコミュニティを「文化」として捉えていることを挙げることができる。文化とは、信条、価値、習慣、行動、知識などの集合体であり、学習に
より世代間で受け継がれるもの(Bates & Plog,
1990)であるが、CoP における学びは、各コミュ
ニティで形成されている文化に適応する、その一連の過程にある。Brown, Collins, & Duguid(1989)はこの過程を「文化化」（Enculturating）と呼び、以下のように述べている。
[Enculturating] is, in fact, what people
do in learning to speak, read, and write,
or becoming school children, office
workers, researchers and so on. From avery early age and throughout their lives,
people, consciously or unconsciously,
adopt the behavior and belief systems of
new social groups. Given the chance toobserve and practice in situ the behaviorof members of a culture, people pick up
relevant jargon, imitate behavior, andgradually start to act in accordance with
its norms.
(Brown et al., 1989, pp. 33–34
イタリック原文のまま)
Lantolf (2012)によると、実社会における学
習は、模倣・実践とその繰り返しによる個人レベルでの学習と、学習者を取り巻く環境との相互作用による社会的学習の 2 種類に分けることが可能であり、上記の文化化プロセスに関しても同じことが言える。つまり、CoP における文化化にも個人レベルの学習と社会的学習の 2 種類があり、個人レベルでの学習は、上記の引用文でも述べられているように、コミュニティに24属する人々の行動様式を観察・模倣・実践し、望ましい行動規範を獲得するものとして、社会的な学習は、コミュニティからの信頼と承認に基づき正統なメンバーとして相互に作用しながら研鑽を積むためのものとして捉えることができる。
これまでの CoP 関連の研究は、民俗学的背景を基に研究が進められてきたこともあり、どちらかと言えば、学習の社会的側面を強調する傾向が強いようである。例えば、CoP における学
習 の 前提 条件 であ る社会 参 加の 「正 統性 」
（Legitimacy）について、鳥越 (2005, p. 54)
が「我々がコミュニティに何かを与えるのではなく、コミュニティが我々に何かを与える」ものと説明していることからも、CoP 研究における社会的視点の重要性を垣間見ることができる(Wenger, 1998)。
このように学習を社会的立場から定義しようとするアプローチもそれ自体非常に説得力があるが、実際の学びのプロセスは、新しいコミュニティへの文化的適応と、それに伴う学習者の認知・感情・行動における個人レベルでの変化が複雑に絡み合うものであり、LPP が重視するような社会的な適応だけで学習が発達するわけではない。
（注 1）
例えば、「英語の勉強をしたい」という思いを胸に新しく入学した学生が初めて SALC に入室しようとする場合を考えてみると、「上手く話せるだろうか」「上手く聴き取れなかったらどうしよう」などの不安を感じる学習者（学習者A）もいれば、「どんな体験ができるか楽しみだ」というように SALC での新しい体験に興味・関
心を抱く学習者（学習者 B）もいるであろう。
それが故に、SALC に足を踏み入れることに戸惑いを覚え、「やっぱり自分には無理だ」という否定的な判断をする学習者もいれば、SALC で他の参加者と英語で話すことに強い興味・関心を示し、入室後すぐに他のメンバーと仲良くなり、英語学習をスムーズにこなしていく学習者もいることは十分に想定できる。
新しいコミュニティに参加することは、自分が慣れ親しんだ社会とは違う社会に触れるということであり、その違いに遭遇した際に現れる個人レベルでの反応の違いは、「学習者自身が自文化との違いをどのように規定しているか」という、学習者個人の文化的世界観の違いによるところが大きい(Bennett, 1993, 2004)。
例として、学習者 A、B のケースを基にそれぞれの学習者が抱いている文化的世界観について考えてみると、学習者 A が抱いている不安感は「恥をかきたくない」(川内, 2016, p. 18)と

いう感情によるもので、他者による否定的な評
価から自分の立場を守りたいという気持ちの現れであると考えられる(Hopkins, 2015)。これは、「英語ができない自分 VS 英語ができる他者」という二項対立的世界観の下、自分に向けられる否定的評価から身を守るための反応であり、基本的には自文化中心主義的な世界観から生じたものであると考えられる。一方、学習者 B の場合、異なる相手とのつながりを積極的に求めていることから、未知の体験に対する不安よりも興味の方が強く表れており、基本的には包括的で文化相対主義的な世界観を有しているものと考えられる。このように、学習者の文化的世界観はコミュニティ内での個人的学
習行為に大きな影響を与えるものであると考えられるのである。
また、文化的世界観は学習者の社会的適応な
らびに社会的学習にも大きな影響を与えると
考 え ら れ る 。 Hammer, Bennett, & Wiseman(2003, p. 423)が述べているように、ある一つの世界観の影響を強く受けてきた人は、他の文化を理解するための世界観を持ち合わせていないことから、異文化での出来事を多角的な視点から解釈することは難しい。この自文化中心的な世界観が様々な文化的経験を経てより複雑なものとなり、自らとは異なる世界観からも違いを解釈することができるようになれば（つまり、文化的世界観が発達すれば）、文化習慣的な違いにより意見の食い違いが生じたとしても、相手の意見に理解を示し、分かり合うための 道 筋 を 見 つ け る こ と が 可 能 と な る (TingToomey & Oetzel, 2001)。これにより、新しいコミュニティへの適応もよりスムーズなものとなり、その結果、より高度な知識や経験へのアクセスも容易になると考えられる。このように、文化的世界観は学習者のコミュニティへの適応や社会的学習にも大きな影響与えるものと考えられる。
ここまで、学習者の文化的世界観と学習との関係について述べてきたが、次に異文化感受性の発達という観点から学習者の文化的世界観の発達と LPP の関係について考えてみることにする。

に、個人の文化的世界観を発達的視点から捉え、（１）「違いの否定」（Denial）、（２）「両極性」（ Polarization ）、（ ３ ）「 違 い の 最 小 化 」（ Minimization ）、（ ４ ）「 違 い の 受 容 」（ Acceptance ）、（ ５ ）「 違 い へ の 適 応 」（Adaptation）という 5 段階から成る発達モデ
ルを提唱している（注 2）。この発達モデルでは、文化差に対する感受性が自文化中心主義的段階から文化相対主義的段階に発達すると想定しており、上記の（１）（２）を自文化中心主義的段階として、（４）（５）を文化相対主義的段階として、そして（３）を自文化中心主義的段階から文化相対主義的段階への移行段階として位置づけている。以下、Hammer (2011, 2016)、
Bennett (1993)および坂田 (2004)を基に、各レベルの概要について説明する。
1. 違いの否定（Denial）
自文化中心主義的段階の前期に相当し、文化差の存在自体を否定している段階である。文化差に対する意識も興味もな
く、たとえ文化差を認識したとしても、「必要でないもの」もしくは「意味のないもの」として捉える傾向が強い。個別の文化差について重要性を認めない点で特徴的である。
2. 違いの両極化（Polarization）
自文化中心主義的段階の後期に相当し、「自分と相手」という二元論的な世界観
で文化差を規定する段階である。文化差の存在は認めているが、自らの文化的ア
イデンティティを守るために、異文化と距離を取る傾向が強い(Defense)。長期間
海外に滞在し、異文化に自己のアイデンティティを見出している場合は、元々属していた自文化との距離を取ろうとする(Reversal)。
3. 「違いの最小化」（Minimization）
自文化中心主義的段階から文化相対主義
的段階への移行期に相当し、基本的には「自分と相手」という二元論的世界観の下、相手との共通点を起点に文化差を定義し始める段階である。自分からの視点だけでなく、人間としての共通点に重点を置きながら文化差を理解しようとする点で特徴的である。

4.2. 異文化感受性の発達と LPP
・異文化感受性の発達について
異文化感受性は、「文化差に徐々に適応出来るように現実を構成していく」能力(Bennett,
1993)のことで、基本的には個人の世界観と同義であると考えられている (坂田, 2004)。
Hammer (2011, 2016)は、Bennett (1993)を基

4. 「違いの受容」（Acceptance）
文化相対主義的段階の前期に相当し、自分と異なる文化の価値や重要性を認め始25

めている段階である。体験する文化差を認知面で受容している段階であり、行動
やコミュニケーションスタイルでの変化はさほど見られない点で特徴的である。

もう一つの自文化中心主義的世界観である「違いの両極化」の段階には、先に示した学習者 Aのように、英語や異文化コミュニケーションに多少の興味を持っているものの、実際の英語を使ったコミュニケーションには不安を感じて
5. 「違いへの適応」（Adaptation）
いる学習者などが含まれる。「自文化 VS 異文
文化相対主義的段階の後期に相当し、異化」という二極化した世界観の下、自分の文化
文化との文化差に意識的に適応しようと的アイデンティティを保持することを優先すする段階である。認知面での受容だけでる傾向にあり、具体的には、SALC を利用するこ
なく、行動面（例えば、服装やコミュニとへの不安や反発などの反応を見ることがでケーションスタイルなど）にも変化が表きるだろう。SALC での利用に対し否定的な行動れ始めるのがこの段階の特徴である。
を選択することが多いことから、SALC へのアク
異文化感受性の発達モデルと LPP の間には、 セスはほとんどなく、おそらくは「違いの否定」
双方ともに異なる社会（文化）への適応というと同じく「交流参加」（一般参加）レベル程度に点で共通する部分が多いと思われる。その一方、 なると思われる。当然のことながら、コミュニ
LPP での焦点が学習・発達の社会的側面に向け
ティ内での認知度も低いと考えられる。
られているのに対して、異文化感受性の発達モ・移行段階について
デルでは学習者個人の文化的世界観の発達に「違いの最小化」は自文化中心主義的段階から焦点が向けられている、といった違いを見るこ
文化相対主義的段階への移行期として位置づとができる。これら 2 つのモデルの違いは、相けられ、この段階の学習者は、SALC という異文互に補完的なものであると考えられ、両方のモ化コミュニティに自分との「共通性」を見出し
デルを組み合わせることで、例えば、「LPP では始めている点で特徴的である。例えば、「SALC の十分に説明が出来なかった個人の内面的変化・スタッフと仲良くなった」、「自分と同じような発達を、文化的差異に対する感受性という観点レベルの人と SALC で仲良くなった」、「SALC のから解釈することにより、コミュニティ内でのメンバーと一緒に食事をした」などの SALC メ
学習プロセスをより包括的に理解する」といっ
ンバーとのつながり体験が、「共通性」を認識すたことが可能になるものと考えられる。そこで、 る要因になるようである(Bennett, 1993)。これ
これら 2 つのモデルを組み合わせて作成してみらの共通性に関わる体験は、SALC に対する不安たものが、図 4 に示すモデル図である。
や反発などを和らげ、同時に SALC を以前より
以降、図 4 を基に提示した複合モデルについも頻繁に利用する切欠になると思われる。結果、て説明を加えることにする。
コミュニティ内での認知度は以前よりも有意・複合モデルについての説明に高まり、「周辺参加」もしくは「不定期参加」
図 4 に示す複合モデルは、先にも述べたように、 という位置づけでコミュニティに認識される
CoP（SALC）における学習プロセスをコミュニテことになるだろう。
ィへの社会的適応と個人レベルでの異文化感
・文化相対主義的段階について受性（つまり文化的世界観）の発達という 2 つ「違いの受容」の段階は、文化的な差異に対し、の側面から表したものである（注 3）。まずは、 行動ではなく、認知的観点から対応しようとす
図 4 について各感受性発達段階を基に説明を加る点で特徴的である。SALC における外部との最えることとする。
も大きな差異は「英語を使用すること」にある
・自文化中心主義的段階についてと思われるが、これについても認知的な観点か「違いの否定」の段階では、学習者はそもそもら対応を試みようとする。例えば、英語でのコ
異文化との関わり自体に興味・関心がなく、興ミュニケーションにさほど大きな変化が見ら
味・関心を持つ必要もないと考えていることかれるわけではないが、自らの英語を「多様な英ら、SALC 自体にも関心がなく、従ってアクセス
語の一つ」として受容することで、以前と比べすることもない。たとえ SALC スタッフや SALC
るとかなり楽に英語でのコミュニケーション
ユーザーの友人が誘ったとしても、興味・関心ができるようになる、といった例がこの段階にがないので、訪問することもない。
「交流参加者」 相当する。この認知面での変化により、学習者（一般訪問者）として訪問したとしても、最初はごく自然に SALC にアクセス出来るようになの数回のみで、その後アクセスすることはない
り、コミュニティ内でも「積極的参加」（常連メと思われる。従って、コミュニティ内での認知ンバー）として認識されることになるだろう。
度は非常に低いということになるだろう。
26

メンバーシップ

コア・グループ

積極的参加

不定期参加
周辺参加

交流参加

違いの否定

違いの両極化（自文化中心主義的段階）

図4

違いの最小化（移行段階）違いの受容違いへの適応（文化相対主義的段階）

LPP と異文化感受性発達モデル

異文化感受性モデルの最終段階である「違いミュニティでの立場も非常に低くなるへの適応」では、依然として意識的ではあるも（「交流参加」レベル）。
のの、SALC におけるコミュニティ文化に同化し、
2. 自文化中心主義的な二元論的世界観の認知面だけでなく、行動や感情面においてもか
下、コミュニティの構成員との直接・間なりの程度適応が進んでいる。英語に関しても、接的接触を通して見出された「共通性」
自分の気持ちや感情を乗せながら英語で会話が、学習者のコミュニティ内での立場をが出来るようになり、英語を自分にとってのコ「周辺参加」「不定期参加」へと向上させ、
ミュニケーション手段の一つとして使い始め同時に更に上の段階に移行するためのるようになるのもこの段階からであろう。「積重要なカギとなる。
極的参加」の学習者同様、頻繁に SALC を利用す
3. その後、学習者の文化的世界観が文化相ることから、認知度も非常に高い。SALC を担当
対主義的段階へと移行するにつれ、学習する教員やスタッフの承認を得ることができ者とコミュニティとのつながりも深くれば「コア・メンバー」として、もしそうでななり、結果、コミュニティでの立場も非くても「準コア・メンバー」として認識される常に高いもの（「積極的参加」「コア・グ
ことになるであろう。
ループ」レベル）となる。
以上、今回提唱した複合モデルを基に、SALC
における学習プロセスに関する解説を試みて
５. おわりにみたが、今回このモデルから見て取れる全体的
本稿では、LPP と異文化感受性の発達モデルな知見としては、以下の 3 点を挙げることが出という 2 つの理論を組み合わせ、SALC における来るであろう。
学びのプロセスをより包括的に説明することを目的にモデルの提示を行った。
1. 学習者の文化的世界観が「自文化 VS 異今回の複合モデルを見る限り、LLP のみで記
文化」という自文化中心主義的で二元論述をするよりもより緻密に学習プロセスを記的なものである限りは、コミュニティへ述することが可能であると考えられる。緻密なの接触も限定的なものとなり、結果、コ
記述を提供することは、個人レベルでの文化的27

感受性の違いにも配慮した学習ポートフォリ
York, NY: Springer.
オの作成を可能にするものであり、具体的なBates, J. M., & Plog, F. (1990). Cultural「足場作り」（Scaffolding）(Wood, Bruner, &anthoropology. New York, NY: McGrawRoss, 1976)を検討・構築する際に大きな効果
Hill.
が期待できると考えられる。
Benesse Education Research and Development.
今後はこのモデルの妥当性、信憑性を調査し、(2008). Chousa deta Clip: Kodomo to
モデルの修正・改善を行う必要があると考える。
kyouiku [Survey data clip: Children andeducation]. Retrieved August 13, 2015,
注：from
1. CoP が社会的な観点から学習を定義している
http://berd.benesse.jp/berd/data/datacということについては、Wenger 自身も承知
lip/clip0014/
しているようで、Wenger (2010)で以下のよ
Bennett,
M.
(1993).
Towards
うに述べている。
ethnorelativism: A developmental model
Note that there are other dimensions ofof intercultural sensitivity. In M.
learning – biological, psychological,
Paige (Ed.), Education for thecognitive, as well as historical and politicalintercultural experience (pp. 1–51).
in the broad societal sense. The theory does
Yarmouth, ME: Intercultural Press.
not explicitly address these aspects, though
http://doi.org/10.1017/CBO978110741532
it is, I hope, compatible with theories that
4.004
do. It needs to be combined in a plug-andplay fashion with theories that address
Bennett,
M.
(2004).
Becoming
these other dimensions to explain specificinterculturallycompetent.
Towardsituations where they are salient. (p. 179)
Multiculturalism:A
Readerin
2. Hammer (2011)が提唱している 5 段階のMulticultural Education, 2, 62–77.
http://doi.org/10.1002/tl.275「異文化発達連続体」は、Bennett (1993)がBenson, P. (2013). Teaching and researching
提唱する 6 段階から成る「異文化感受性発達
autonomy in language learning (2nd ed.).
モデル」（DMIS）を統計的に検証・修正しAbingdon, NY: Routledge.
たものである。
Benson, P., & Reinders, H. (2011). Beyond
the language classroom. Basingstoke:
3. 異文化感受性と LLP における社会参加レベ
Palgrave Macmillan.
ルは相互に影響を与えるものとして考えられ
Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P.
るが、本稿では、個人的構成体理論(1989). Situated cognition and thecultureoflearning.
Education(Bennett, 1993; Kelly, 2003)に則り、個人がResearcher,18(1),
32–42.
体験する様々な事象は、認知者が創造した枠
http://doi.org/10.3102/0013189X0180010
組み（＝世界観）の中で意味付けされるもの
32であるという考えの下、異文化感受性モデル
Coyle, D. (2007). Content and language
integrated
learning:
Towardsaがコミュニティにおける社会的参加レベルを
connected research agenda for CLIL
規定し、その参加レベルに応じて得られた社
pedagogies. International Journal of会的体験・学習に基づき文化的世界観の修正
Bilingual Education and Bilingualism,
や再構築を行う、という方向で検討を行っ
10(5),
543–562.
http://doi.org/10.2167/beb459.0
た。
de Zarobe, Y. R., & Cataln, R. M. A. J.
(2009). Content and language integrated
learning: Evidence from research in
引用文献
Europe. Bristol, UK: Multilingual
Matters.
Ataizi, M. (2012). Communities of practice.
Dewey, J. (1929). Experience and Nature.
In N. M. Seel (Ed.), Encyclopedia of
Norton.
the sciences of learning (p. 654). New
Dofs, K., & Hobbs, M. (2011). Guidelines28

formaximising
student
useofindependent learning centres : Support
for ESOL learners. Christchurch &Auckland, New Zealand: Ako Aotearoa,
National centre for Tertiary teaching
Excellence.
Retrievedfrom
http://akoaotearoa.ac.nz/ako-hub/akoaotearoa-southern-hub/maximisingstudent-use-of-ILCs
Ellis, R. (1994). The study of second
language acquisition. Oxford UK: Oxford
University Press.
English Tutors Network. (2016). Eigo no
gakushu ni hitsuyou na gakushu jikan[Aproximate study time to achieve
English skills]. Retrieved February 14,
2017,
from
http://www.etn.co.jp/approach/period.html
Fisher, K. (2005). Linking Pedagogy andSpace. Retrieved August 16, 2018, fromhttp://www.education.vic.gov.au/Docume
nts/school/teachers/teachingresources/interdisciplinary/ict/pedagspace.pdf
Foreign Service Institute. (2014). Foreign
Service Institute Course Catalog.
Washington, D.C.: George P. Shultz
National Foreign Affairs Training
Center.
Fukuda, S., & Sakata, H. (2010). A study
on learning-strategy-based instruction
in EFL classroom. Journal of University
Education Research, 7, 30–40.
Fukuda, S., Sakata, H., & Takeuchi, M.
(2011). Facilitating autonomy toenhance motivation: Examining theeffects of a guided-autonomy syllabus.
Electronic Journal of Foreign Language
Teaching, 8(1), 71–86.
Hammer, M. R. (2011). Additional crosscultural validity testing of theIntercultural Development Inventory.
International Journal of Intercultural
Relations,35(4),
474–487.
http://doi.org/10.1016/j.ijintrel.2011.02.014
Hammer, M. R. (2016). The interculturaldevelopment inventory (IDI): Resource
guide (RG). Olney, Maryland: IDI, LLC.
Hammer, M. R., Bennett, M. J., & Wiseman,
R. (2003). Measuring intercultural

sensitivity:
The
interculturaldevelopment inventory. International
Journal of Intercultural Relations,27(4),
421–443.
http://doi.org/10.1016/S01471767(03)00032-4
Hato, Y. (2005). Problems in top-down goal
setting in second language education:
A case study of the “Action plan tocultivate
Japanese
with
EnglishAbilities.” JALT Journal, 27(1), 33–
52.
Hoadley, C. (2012). What is a community ofpractice and how can we support it? In
D. H. Jonassen & S. M. Land (Eds.),
Theoretical foundations of learning
environments (2nd ed., pp. 287–300).
New
York,
NY:
Routledge.
http://doi.org/10.1080/09523987.2012.7
03429
Hopkins, D. (2015). First defense: Anxiety
and instinct for self-protection.
Walfeboro, NH: YMAA Publication Center,
Inc.
Inagaki, S. (2005). How long does it taketo learn English? Language and Culture:
The Language Center Journal, Osaka
Prefectural University, 4, 19–29.
Karalis,T.
(2010).
Situated
andtransformative learning: Exploring thepotential of critical reflection toenhanceorganizational
knowledge.
Development
andLearning
inOrganizations,24(1),
17–20.
http://doi.org/10.1108/147772810110104
79
Kelly, G. A. (2003). A brief introduction
to personal construct theory. In
International handbook of personal
construct psychology (pp. 3–20). West
Sussex, UK: John Wiley & Sons, Ltd.
http://doi.org/10.1007/978-1-44197400-6
Krashen, S. D. (1982). Principles andpractice in second language acquisition.
Principles and practice in second
language acquisition. Oxford, NY:
PergamonPress
Inc.
http://doi.org/10.2307/328293
Lantolf, J. P. (2012). Sociocultural
theory: A dialectical approach to L229

research. In S. M. Gass & A. Mackey(Eds.), The ｒ outledge handbook of
second language acquisition (pp. 57–72).
Abingdon, UK: Routledge.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situatedlearning:
Legitimate
peripheral
participation.
Cambridge,
UK:
Cambridge
University
Press.
http://doi.org/10.1017/CBO978051181535
5
Mayeda, A., MacKenzie, D., Nusplinger, B.
(2016). Integrating Self-Access Center
Components into Core English Classes.
Studies in Self-Access Learning Journal,7(2),220–233.
Retrievedfrom
http://sisaljournal.org/archives/jun16/mayeda_mackenzie_nusplinger
Maynard, J. (2016). Self-access in Japan:
Introduction. Studies in Self-Access
Learning Journal, 7(4), 331–340.
Retrievedfrom
http://sisaljournal.org/archives/dec16/introduction
Muramatsu, C. (2013). Portraits of second
language learners: Agency, identities,
andsecondlanguagelearning.
University of Iowa, Iowa City, Iowa.
Nakajima, K. (2006). Bogo igai no kotoba
wo kodomo ga manabu igi: Bairingaru
kyouiku karano shiten [Why children
need to learn a foreign langauage: Fromthe view point of bilingual education].
BRED, (5), 18–22. Retrieved fromhttp://berd.benesse.jp/berd/center/ope
n/berd/2006/07/pdf/07berd_04.pdf
Ochs, E., & Schieffelin, B. B. (1984).
Languageacquisitionandsocialization: Three developmental
stories and their implications. In R.
A. Shweder & R. A. LeVine (Eds.),
Culture theory: Essays in mind, selfand emotion (pp. 276–320). Cambridge:
Cambridge University Press.
Ochs, E., & Schieffelin, B. B. (1986).
Language socialization across cultures.
New York: Cambridge University Press.
Piaget, J. (1973). To Understand is toInvent: The Future of Education. New
York: Grossman Publishers.
Rowberry, J. (2010). A new member of thefamily: The Sojo International Learning
30

Center. Studies in Self-Access Learning
Journal, 1(1), 59–64.
Sakata, H., & Fukuda, S. T. (2012).
Advising language learners in large
classes to promote learner autonomy. In
C. Ludwig & J. Mynard (Eds.), Autonomy
in language learning: Advising inaction (pp. 59–83). Canterbury, UK:
IATEFL.
Samuda, V., & Bygate, M. (2008). Tasks insecond language learning. Research andpractice in applied linguistics. London,
UK:
Palgrave
Macmillan
UK.
http://doi.org/10.1057/9780230596429
Snow, M. A., Met, M., & Genesee, F. (1989).
A conceptual framework for the
integration of language and content insecond/foreigh language instruction.
TESOL
Quarterly,23(2),
201-.
http://doi.org/10.2307/3587356
Swan, M. (1985). A critical look at thecommunicative approach (2). ELT Journal,
39(2),
76–87.
http://doi.org/10.1093/elt/39.2.76
Teramoto, H., & Mickan, P. (2008). Writinga Critical Review: Reflections on
Literacy Practices. Language Awareness,
17(1),
44–56.
http://doi.org/10.2167/la433.0
Ting-Toomey, S., & Oetzel, J. (2001).
Managing
intercultural
conflicteffectively.
Intercultural
Communication.
http://doi.org/10.1016/S01471767(02)00009-3
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society:
The development of higher psychologicalprocesses. Cambridge, UK: Harvard
University
Press.
http://doi.org/10.1007/978-3-54092784-6
Wenger-Trayner, E. (2011). Slide: Levels ofparticipation. Retrieved January 9,
2018,
from
http://wengertrayner.com/resources/slide-forms-ofparticipation/
Wenger, E. (1998). Communities of practice:
Learning, meaning, and identity. New
York, NY: Cambridge University Press.
Wenger, E. (2000). Communities of Practiceand Social learning Systems articles,7(2), 225–246.
Wenger, E. (2010). Communities of Practiceand Social Learning Systems : theCareer of a Concept A Social Systems
View on Learning : Communities ofPractice,
179
–
198.
http://doi.org/10.1007/978-1-84996133-2
Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W.
(2002). Cultivating communities ofpractice: A guide to managing knowledge.
Harvard Business School Press Books
(Vol.
5).
http://doi.org/10.1007/s13398-0140173-7.2
Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W.
(2016). コミュニティ・オブ・プラクティ
ス ナレッジ社会の新たな知識形態の実践.
(野村恭彦, Ed., 櫻井祐子, Trans.). 東
京: 翔泳社.
Wenger, E., & Trayner, B. (2015).
Communities of practice: A brief
introduction-V.
http://doi.org/10.2277/0521663636
Wesche, M. B. (2010). Content-based second
language instruction. In R. Kaplan(Ed.), The Oxford handbook of applied
linguistics
(2nd
ed.).
OxfordUniversity
Press.
http://doi.org/10.1093/oxfordhb/978019
5384253.013.0019
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976).
The role of tutoring in problem solving.
Journal of Child Psychology andPsychiatry,
17(2),
89–100.
http://doi.org/10.1111/j.14697610.1976.tb00381.x
Zhong, H., & Ouyang, H. (2010). Zoltan
Dornyei: Research methods in applied
linguistics.
Applied
Linguistics,
31(4),
586–589.
http://doi.org/10.1093/applin/amq023
関谷, Maynard, J., & Cooker, L. (2010). 学
習者の自律を支援するセルフアクセス学習.
In 小嶋英 夫, 尾関直子 , & 廣森友 人(Eds.), 英語教育学体系 (Vol. 6, pp.
193–212). 東京: 大修館.
坂田浩. (2004). 日本人大学生の異文化感受レ

31

ベ ル に 関 す る 一 考 察 . Journal ofIntercultural Communication , (7), 137–
157.
川内千栄子. (2016). 英語学習に対する学習者の不安要因: 専攻、性差、およびその変化.
久留米大学外国語教育研究所紀要, (23),
15–40.
鳥越皓之. (2005). 政策としての実践コミュニ
ティ: コミュニティが文化所有をしているという視点. コミュニティー政策, 3, 52–
65.
尾関直子. (2010). 自律した学習者を育てるセ
ルフ・アクセス・センターを活用した英語教育モデルの構築. 明治大学人文科学研究
所紀要, 67, 155–176.
文部科学省. (2018). 今後の英語教育の改善・充実方策について 報告～グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言～.
Retrieved August 20, 2002, fromhttp://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/102/houkoku/attach/1352464
.htm

年報

日本語教育日本語研修コース
初級コース（前期・後期）コーディネーター： Gehrtz 三隅 友子
・国費留学生（大使館推薦、教員研修など）、及び学内生（正規学生、大学院入学前の研究生）を対象とし、集中研修型で実施する。
・日本語未習者を対象とし、日本語初級レベルの学習を終えるようにする。
・大学内外での生活を成人として一人で乗り切れる日本語力を身につける。
・日本の文化・習慣・社会規範等を授業に盛り込み、日本人との活動も含む学内外の場での日本語学習を実施する。
実施概要（初級・前期）①開講期間 2017 年 4 月 6 日（木）～2017 年 8 月 18 日（金）②日程
4 月 6 日（木）コースオリエンテーション
4 月 7 日（金）授業開始
4 月 14 日（金）開講式
4 月 20 日（木）ひょうたん島クルーズ
6 月 2 日（金）第一分冊試験
6 月 21 日（水）国街紹介プレゼンテーション

6 月 25 日（日）藍住町ホームビジット
7 月 8 日（土）美術館 鑑賞会
7 月 14 日（金）福島小学校訪問
8 月 3 日（木）第二分冊試験
8 月 18 日（金）修了式、最終スピーチ

③受講生
種別
学内生
学内生
学内生
学内生
学内生

国籍
モンゴル
中国
中国
中国
モンゴル

性別
女
女
女
男
女

研修コース終了後
徳島大学大学院先端技術科学教育部博士前期課程
徳島大学大学院先端技術科学教育部博士前期課程
徳島大学大学院先端技術科学教育部博士後期課程
徳島大学総合科学教育学部博士前期課程 入学
徳島大学大学院先端技術科学教育部博士前期課程

入学
入学
在学
入学

④教材、担当及び時間割
１）テキスト・「みんなの日本語初級Ⅰ・Ⅱ 第 2 版」
（本冊及び翻訳・文法解説書、スリーエーネットワーク）
２）表記
・ひらがな／カタカナ・漢字（278 字）「Write Now! Kanji for Beginners」スリーエーネットワーク
３）補助教材・聴解用音声ファイル ・みんなの日本語会話 DVD 等
担当及び時間割｛学習総時間
曜日
場所
08:40～
10:10
10:25～
11:55
12:50～
14:20

月曜日
日本語
青木
日本語
青木

320 時間（文化体験等も含む）}
火曜日
水曜日
常三島 地域創生・国際交流会館
日本語
日本語
古山
遠藤
日本語
日本語
古山
遠藤
日本語
三隅

・最終課題（スピーチテーマ）「家族と一緒の日本の生活」 モンゴル
「私の専門・光工学」
モンゴル「先生と私の夢-言語学の研究-」 中国

木曜日
共用室 303
日本語
福岡
日本語
福岡
日本語
三隅

「チャレンジする私！」「私と勉強」- 32 -

金曜日
日本語
三隅
日本語
三隅

中国
中国

実施概要（初級・後期）①開講期間 2017 年 10 月 10 日（火）～2018 年 2 月 16 日（金）②日程
10 月 10 日（火）コースオリエンテーション
授業開始
10 月 13 日（金）開講式
10 月 19 日（木）ひょうたん島クルーズ
10 月 29 日（日）書道体験（県立文学書道館）
11 月 2 日（水）徳島県職員との交流セッション（自治研修センター）
11 月 18・19 日（土・日）オデオン座国際プロジェクト(美馬市)

12 月 1 日（金）第一分冊試験
12 月 8 日（水）美術館 鑑賞会
12 月 22 日（金）～1 月 8 日（月）冬休み
1 月 19 日（金）市立高校訪問
国街紹介プレゼンテーション
1 月 19・20 日（金・土）つるぎ町ホームスティ
2月
8 日（木）第二分冊試験
2 月 11 日（日）文化の森フェスティバル 交流活動
2 月 16 日（金）修了式、最終スピーチ③受講生
種別
国費留学生／教員研修留学生
国費留学生／教員研修留学生
国費留学生／教員研修留学生
国費留学生／教員研修留学生
学内生／JICA 研修員
学内生
学内生
学内生
学内生

国籍
ナイジェリア
中国
マレーシア
マラウイ
ナイジェリア
モンゴル
モンゴル
中国
モンゴル

性別
女
男
男
男
男
男
男
男
女

研修コース終了後
鳴門教育大学大学院にて研修
鳴門教育大学大学院にて研修
鳴門教育大学大学院にて研修
鳴門教育大学大学院にて研修
徳島大学大学院先端技術科学教育部博士前期課程 入学
徳島大学大学院先端技術科学教育部博士後期課程 在籍
徳島大学大学院先端技術科学教育部博士前期課程 入学
徳島大学総合科学教育学部博士前期課程 入学
徳島大学大学院医科学教育部博士課程

在籍④教材、担当及び時間割
１）テキスト・「みんなの日本語初級Ⅰ・Ⅱ 第 2 版」
（本冊及び翻訳・文法解説書、スリーエーネットワーク）
２）表記
・ひらがな／カタカナ・漢字（278 字）「Write Now! Kanji for Beginners」スリーエーネットワーク
３）補助教材・聴解用音声ファイル ・みんなの日本語会話 DVD 等
担当及び時間割｛学習総時間
曜日
場所
08:40～
10:10
10:25～
11:55
12:50～
14:20

月曜日
日本語
青木
日本語
青木

310 時間（文化体験やホームスティ旅行等は含まない）｝火曜日
水曜日
常三島 地域創生・国際交流会館
日本語
日本語
古山
遠藤
日本語
日本語
古山
遠藤
日本語
日本語
三隅
古山

木曜日
共用室 303
日本語
福岡
日本語
福岡
日本語
三隅

金曜日
日本語
三隅
日本語
三隅

・最終課題（スピーチテーマ）「私のチャレンジとゆめ！」 ナイジェリア「徳島大学での学び」 マレーシア「あこがれのせいかつ」ナイジェリア「このチャンスを未来へ」モンゴル
「私の専門としょうらい」モンゴル「私の秋」 中国
「日本を楽しむ」マラウイ「かんしゃのてがみ」モンゴル「私という人」中国- 33 -

上級コース（後期）コーディネーター：橋本智概要
渡日前入学許可制度で学部に入学する学生を対象にする。






入学年度の半年間、日本語レベルの向上を目的に集中コースを行う。日本人学生と一緒に授業を履修し単位取得ができるように、十分な日本語能力を身につける。
日本留学試験を受け、本学の入学試験に合格している学生を対象にするため、大学の講義を聞いたり、教科書を読んで理解したりできる能力を養う。また、講義を聞くことに慣れさせるため、数学や自らの専門の学部の授業を聴講させる。
翌年の４月から日本人学生と同じように新入生として授業を履修できるよう、日本での生活に慣れさせる。そのために、生活指導や文化体験などを行う。
2018 年度（生物資源産業学部は 2019 年度）から語学マイレージ・プログラムが始まるため、留学生も英語のマイレージポイントを取得する必要があり、そのために日本語だけでなく英語能力も向上させる。

実施概要
期間： 2017 年 10 月 2 日（月）～2018 年 2 月 9 日（金）時間割： （下段は担当教員名）
月

火

水

8:40
｜
10:10

留学生英語
坂田

日本語聴解 1
青木

留学生英語
坂田

10:25
｜
11:55

生物基礎
＜聴講＞

留学生英語
坂田

日本事情Ⅱ
（教養教育）
三隅

12:50
｜
14:20

日本語 D1（全学日本語）
青木

14:35
｜
16:05

科学技術
日本語
橋本

16:20
｜
17:50

日本語 8
（教養教育）
三隅

木

金
留学生英語
坂田
グラフ理論
＜聴講＞

日本事情Ⅳ
（教養教育）
三隅

日本語表現 1
遠藤

数学＜聴講＞

日本語表現 2
橋本

日本語 D1（全学日本語）
秋永
材料力学
＜聴講＞

日本語聴解 2
古山

留学生英語
坂田

日本語読解
秋永

日本語 6
（教養教育）
橋本※週に留学生英語 2 コマを履修し、数学と専門の授業 2 コマを聴講した。

受講者：

理工学部に入学予定の学生 2 名 （ベトナム）

生物資源産業学部に入学予定の学生 1 名 （ベトナム）

授業内容（シラバス記載）と使用教材
書いたり読んだりする中・上級の語彙は豊富でも、聴解では聞き取れないという問題を解消するために、耳で聞き理解できる中・上級の音声語彙を増やす。また未知の語彙に遭遇した際、その意味を類推したり聞き飛ばしたりするスキルをこれまで以上
日本語聴解１ に強化し、得た情報に対して適切に反応できるようにする。
（青木洋子）
聴解を難しくしている要因の一つである同音異義語や似ている音を持つ語の問題、文化的社会的な背景知識の有無の問題などにも配慮しながら、聴解力のレベルアッ
プを図る授業を展開する。毎回 前回の授業内容を確認する小テストを行う。聴解の内容は①会話、②説明（講義、研究発表、製品や観光地の説明など）、③ニュース- 34 -

（天気予報を含む）等 から適宜取り上げる。

日本語聴解２（古山陽子）

科学技術
日本語
（橋本智）

日本語読解
（秋永千恵）

日本語表現１（遠藤かおり）

日本語表現２（橋本智）

中級から上級への日本語なりきりリスニング（ジャパンタイムズ）
NHK ニュース など
大学で学ぶために必要な日本語、特に講義や口頭発表を適切に聞くための聴解力を養成する。
毎回ひとつのテーマについてのまとまった文章を音声で聞きとり、内容の理解を確認する。文章全体の構成を意識しながら要点をまとめて答える練習をする。
留学生のためのアカデミック・ジャパニーズ 聴解 中上級（スリーエーネットワーク）
学部入学したときに、理系の用語・表現などを聞きとったり、書いたりすることができる
ようにする。
高校卒業程度の理系関連の内容を日本語で聞いたり読んだり、また書いたりすることができるようにする。特に、数式や化学記号、実験用具などを日本語で聞き取ったり言ったりする練習を行う。
科学技術基礎日本語 留学生・技術研究生のための使える日本語（凡人社）
科学技術日本語案内（慶應義塾大学）
大学で受講する授業の教科書や、配付される資料を自力で読み、概要を理解できるようになるための技術を身につける。難しそうな文章だと感じてもあきらめることなく取り組めるよう既習の文法や語彙の復習・強化もする。
課ごとに設定されている習得すべき読解の技術（読解ストラテジー）を１つずつ確実に身につけながら、様々な文章を読む。最終的には長い文章が読めるようになることが目標だが、必要に応じて短文読解や速読も取り入れる。
留学生のための読解トレーニング（凡人社）
大学で必須の「書く力」、アカデミックレベルの文章を書く技術を養成するとともに、ライティング力の基礎を見直し強化する。
表現の練習、具体的な場面を想定した実践練習、そして応用へと進む。短文から始め、段落構成、長文へと書き方を学ぶ。その過程で、自らの固定化した間違いに気づくことで徹底的に日本語の構造に関する間違いを正し、演習を通して正しい日本
語表現を考える。
大学で学ぶための日本語ライティング（ジャパンタイムズ）
大学生として適切に運用できる日本語の習得を目指す。
大学での講義を聞いたりレポートを書いたりするときに必要な漢字や語彙、文型、作文の書き方を総合的に学ぶ。
アカデミック・ライティングのためのパラスレーズ演習（スリーエーネットワーク）
考える漢字・語彙 上級編・超級編（ココ出版） など

修了式（2018 年 2 月 8 日）でのスピーチ

笑顔の背景

日本人の特性
日本に来て初めてのこと- 35 -

全学日本語コース
コーディネーター：橋本智

未習から中級までの日本語学習を希望する学生、研究者とその成人家族を対象とする。



常三島・蔵本キャンパスで実施する。
希望者には参加証書を発行する。

実施概要




開講クラスと使用教材
クラス名

レベル

Ａ１
Ａ２
Ｂ１
Ｂ２
Ｃ１
Ｃ２
Ｄ１
Ｄ２

未習者-初級
初級
初中級
初中級
中級
中級
中上級
中上級

JLPT
換算
—
N5
N5
N4
N4
N3
N3-2
N2

CEFR
換算
A1
A1
A2
A2
B1
B1
B2
B2

教科書：「みんなの日本語」（スリーエーネットワーク）
初級 I Ｌ1～Ｌ13
初級 I Ｌ14～Ｌ25
初級 II Ｌ26～Ｌ38
初級 II Ｌ39～Ｌ50
中級 I Ｌ1～Ｌ6
中級 I Ｌ7～Ｌ12
中級 II Ｌ1～Ｌ6
中級 II Ｌ7～Ｌ12

使用教室
常三島キャンパス：総合科学部 1 号館 3 階 国際センター教室
地域創生・国際交流会館 3 階 G302、303
蔵本キャンパス： 蔵本会館 2 階 多目的室 5



受講者数
人数（申し込み時の人数）
前期
2017 年 5 月 8 日～
2017 年 7 月 14 日

開講
クラス

後期
2017 年 10 月 23 日〜
2018 年 1 月 26 日

常三島

蔵本

常三島

蔵本

A1

17 （17）

4 （4）

6（7）

8（9）

A2

5 （5）

7（7）

3（4）

B1

8 （8）

B2

3 （3）

9（9）

C1

10 （10）

9（12）

C2

7 （7）

6（6）

D1

開講せず（2）6（6）10 （10）

8（8）

D2
小計

50 （52）51（52）

11（13）
62（65）

64 (66)合計

14 （14）

開講状況
前期

月

火

水

木

金

08:40～

蔵本 A1

蔵本 B1

10:25～

常三 C2

常三 B2

蔵本 A1

蔵本 B1

12:50～

常三 A2
常三 C1

14:35～

常三 B1

常三 B1

16:20～

常三 A1

常三 A1

常三 B2
常三 C2

- 36 -

常三 A2
常三 C1

後期

月

火

水

木

金

08:40～

蔵本 A2

10:25～

蔵本 A1
常三 A2

常三 B2
常三 C2

常三 B2
常三 A2

蔵本 A1
常三 B2
常三 C2

12:50～

常三 B1
常三 D1

常三 C1

常三 B1
常三 C1

常三 D1

蔵本 A2

14:35～
16:20～

常三 A1

常三 A1



その他



後期の蔵本 B1 は人数が足りず、開講できなかった。蔵本で相談業務を行なっている教員が、B1 受講
希望者と一時間程度の補習を不定期に行った。
また、後期の蔵本 A1 には途中まで看護実習で留学した学生 2 名が参加した。実習が始まり授業に参加できなくなったため、上記教員が日本人学生のボランティアとともに、火曜日の午後、指導にあたった。



蔵本キャンパスの全学日本語コースへの参加人数が極端に減少しており、カリキュラムの変更などの対策が必要となっている。
一方で、常三島キャンパス A1 の履修学生が増加しているが、理工学部のダブルディグリーの学生な
どの短期留学の学生が多く、次のレベルのクラスに続けて履修する学生はあまり多くない。クラス分
けの工夫も必要である。

常三島キャンパスの学生は未習者から上級レベルの学生までと日本語レベルの幅が広くなっており、留学生数自体も増加している。今年度は A1 から D1 まで、ほぼ全てのクラスを開講しているが、教員や予算等の制限もあり、より効率的にコースを運営することを検討していかなければならない。

- 37 -

教養教育院「日本語」・「日本事情」・「国際交流の扉を拓く」
コーディネーター：Gehrtz 三隅友子

今年度の「日本語」
・「日本事情」には新入学部学生が少なく、ほとんどが協定大学の交換留学生の受講であった。受講者は日本語能力 N2 以上がほとんどであり、前期後期を通じて様々な学習活動が展開できた。
また 2016 年度に終了した文部科学省留学生交流拠点整備事業(2014-2016 年)の留学生らが県内の様々な活動を支援する「とくしま異文化キャラバン隊」が、昨年度からは文化庁「『生活者としての外国人』の日本
語教育事業」の支援を受け、2017 年度からはつるぎ町（徳島県美馬郡、2019 年度まで）も採択され、本年からは県南部と西部を結んだ広域的な日本語教育及び交流の支援を行っている。そうして地域のイベントに参加し、様々な世代と交流しながら対話による日本語力の向上と日本文化の体験学習が実現できている。
＜実施概要＞前期：日本語 1･3･5･7 日本事情 I･III、後期：日本語 2･4･6･8
時間

月曜日

火曜日

日本事情 II･IV

水曜日

木曜日

日本事情
I･II

日本事情
III･IV

金曜日

1･2
3･4
5･6
7･8

日本語 1･2

日本語 7･8

9･10

日本語 3･4

日本語 5･6

日本語 1 前期
担当者

遠藤 かおり受講人数

15 名（中国 8 名、スウェーデン 3 名、ベトナム 2 名、台湾 2 名）

使用教材

『留学生のためのここが大切文章表現のルール』石黒他適宜プリント配布

概要

圭・筒井千絵スリーエーネットワーク

日本語の基礎力補強を行うことと位置づけ、大学で要求される日本語での表現力の強化を目指した。四技能のうち、「書く」ことを主とし、日本語の基本的な構造に深くかかわる文法項
目の見直しと強化を行った。誤解を与えず、いかに正確に伝えるかを重点に、位置取り、物体の説明なども行った。毎回トピックごとの関連語彙を小テストし、語彙力強化も行った。
授業は、課題作文を元に不注意なミスや不適切な表現を取り上げ、問題の意識化を図り、自ら推敲する力と論理的に矛盾のない文章を書く事を目指した。

日本語 2 後期
担当者

遠藤 かおり受講人数

13 名（中国 6 名、スウェーデン 1 名、台湾 6 名）

使用教材

『小論文への 12 のステップ』友松悦子 スリーエーネットワーク
他適宜プリント配布

概要

日本語の基礎力補強を行うことと位置づけ、大学で要求される日本語での表現力の強化を目指した。アカデミックジャパニーズ（レポート・小論文を書く、プレゼンテーションをする）の基礎となる日本語の構造を見直し、自他動詞の復習、描写表現、思考表現の訓練をした。
その過程で、自分でも気づかずに使用していた間違いを知り、弱点を意識化することでレベルアップを図った。最終的にはプレゼンテーションを想定した資料説明のための日本語として、グラフの読み方を強化した。他のクラスにおいてスムーズな活動の遂行や論理的な文構成ができることを念頭において行った。

- 38 -

日本語 3 前期
担当者

橋本 智

受講人数

18 名（スウェーデン 3 名、中国 9 名、台湾 3 名、ベトナム 3 名、モンゴル 1 名）

使用教材

「知へのステップ」学習技術研究会

くろしお出版、他

適宜、教員作成のハンドアウトを配布
概要

大学の授業での調査の仕方と調査した内容を発表する方法を学んだ。そのために必要な日本
語運用力を養うことも目指した。テーマを探す、調査して考察する、口頭発表する、レポー
トを作成する、という流れで行ない、図書館の使い方やパソコンソフトの使い方なども扱った。実際にテーマを決め、アンケート調査を行い、最終レポートを作成した。

日本語 4 後期
担当者

橋本 智

受講人数

21 名(中国 9 名、台湾 6 名、スウェーデン 1 名、韓国 1 名、ベトナム 3 名、モンゴル 1 名）

使用教材

日本経済新聞、アジア人財資金構想事業共通教材、ワールドビジネスサテライト（テレビ大
阪）
、他

概要

「ビジネス日本語」という切り口で、就職活動時や日本の企業で働くときに求められる日本
語やビジネス文化の習得を目指した。就活関連の活動、エントリーシートの書き方、メールや宛先の書き方、業界研究などを扱った。ビジネスニュースに慣れ、ビジネス用語や表現を増やすため、日経新聞の読解やビジネス関連のニュースの聞き取りも行った。

日本語 5 前期
担当者

橋本 智

受講人数

16 名（スウェーデン 4 名、中国 7 名、台湾 2 名、ベトナム 3 名）

使用教材

「知へのステップ」学習技術研究会

概要

くろしお出版、他

大学で求められるレポートの書き方を学んだ。説得力のある文章が書けるようになることを目的に、自らの周りを観察し、社会で起こっていることに興味を持ち、それらについて考えるとともに、基礎力を高めるためのトレーニングを行った。具体的には自己ＰＲ文、意見文、報告文などの作成を通して、自分の考えを読み手によりよく伝えるための方法を扱った。首尾一貫した文章の書き方、段落の作り方、要約の仕方、意見文と事実文の書き分け方などを整理した後、実際に自分たちでテーマを決め、文献を集めてレポートを作成した。

日本語 6 後期
担当者

橋本 智

受講人数

18 名（中国 8 名、台湾 3 名、スウェーデン 2 名、韓国 1 名、ベトナム 4 名

使用教材「留学生のための大学の授業へのアプローチ」ピロッタ丸山淳
産能短期大学日本語教育研究室 産能大学出版部、他

概要

凡人社、
「講義を聞く技術」

大学の授業を聞き理解するために必要な上級日本語の能力を伸ばすことを目的とした。語彙・表現を増やすため、擬態語擬音語や漢字、外来語（カタカナ語）の聞きとりと意味の確認を行った。また、大学の授業を聞くための技術、例えば要点を聞き取る、繰り返された語
彙を重点に聞く、ノートをわかりやすくとる、といったことを学び、実際に講義を聞いて聴解の能力向上を目指した。

- 39 -

日本語 7 前期
担当者

Gehrtz 三隅

受講人数

18 名（スウェーデン 4 名、中国 8 名、台湾 2 名、ベトナム 2 名、カナダ 2 名）

使用教材

『パパとムスメの 7 日間』DVD 映像 TBS テレビドラマ、映像を基にした自主作成教材

概要

友子

生教材のドラマを使うことによって、より現実に近い日本語とその文化的背景を学ぶことを目標とした。特に教材として使用したドラマは、学校、家庭そして会社という場面によって一人の人物が異なる表現を使い分けている事実に注目した。さらにジェンダーに表される非言語の要素の理解から、日本社会と日本人の行動に関して考える機会を持った。また日本文化特有の行動について自国との比較も含めた話し合いも行った。

日本語 8 後期
担当者

Gehrtz 三隅

受講人数

13 名（スウェーデン 2 名、中国 3 名、台湾 3 名、ベトナム 5 名）

使用教材

『ハケンの品格』DVD：映像フジテレビ及び映像を基にした自主作成教材

概要

友子

生教材のドラマを使うことによって、より現実に近い日本語を学ぶことを目標とした。特に本教材は、会社での地位や人間関係によって一人の人物が異なる様々な表現方法を使用することに注目した。コミュニケーションに必要な非言語の要素の理解から、日本社会と日本人の行動に関しての理解を深めた。授業の方法として、各自が事前学習としてドラマ視聴とス
クリプト確認を行い、授業内では、内容の確認とシーンを演じる活動を行った。最終課題は一人の人物を取り上げ、ストーリーの展開とともにその人物の言語や行動がどのように変化したかを記述し、さらにそれらを互いに読み合い感想を共有した。

日本事情Ⅰ

前期

担当者

Gehrtz 三隅

受講人数

15 名（スウェーデン 4 名、中国 6 名、台湾 2 名、ベトナム 1 名、カナダ 2 名）

使用教材

適宜プリント教材を配布

概要

友子

徳島の文化と社会を日本人学生との協同学習によって知ること、日本語に限らず言語以外にも様々な方法によるコミュニケーションを体験的に学ぶこと、さらに学外の活動に参加する
ことを中心に行った。さらに授業内では、また日本人学生及び社会人（「異文化交流から学ぶ
グローバル化」受講者）との協同学習の場を設け、日本人への提言作成に関してはグループ
ワークによって、問題設定-調査-意見交換-最終課題の作成-発表会を行った。「日本人への提言」の各テーマは以下である。
①はじまりは少女時代 ②日本でのいろいろな発見 ③日本人の曖昧さ④親しくなりましょう ⑤積極的に自分の意見を出しましょう⑥日本の文化、歴史の学び方に気がついた⑦部屋を借りること⑧日本の魅力⑩愛について⑫日本の生活の感想⑨日本について考えたこと、日常と教育⑪日本についてびっくりしたこと⑬「日本とスウェ-デンとの違い」⑭自由⑮アニメについての話⑯バイトの規則の違い
また授業内で徳島県外国人日本語弁論大会の参加者のスピーチを公開練習の場とし、互いに指摘し改善する活動も行った。

- 40 -

日本事情Ⅱ

後期

担当者

Gehrtz 三隅

受講人数

18 名（台湾 6 名、ベトナム 5 名、スウェーデン 2 名、ﾌｨﾝﾗﾝﾄﾞ 1 名、中国 2 名、韓国 1 名、カンボジア 1 名）

使用教材

適宜プリント教材を配布

概要

友子

徳島の文化と人を日本人学生との協同学習によって学ぶ、日本語に限らず言語以外にも様々な方法でコミュニケーションをとることを体験的に学ぶこと、さらに学外の活動に参加する
ことを中心に行った。異文化に対して気づく⇒日本語のことばに関するビデオ画像の作成⇒
音楽を使った英語のミニミュージカル作成⇒日本人への提言作成と発表（留学生）という流れからアクティブ・パフォーマティブラーニングをさらに相互及び自己評価活動を体験した。
「日本人への提言」の各テーマは以下である。
①煌めく酒 ②日本の友達へ ③日本に来て感じたこと④日本人の印象 ⑤生活の違うところ ⑥年賀状の文化⑦日本人の笑顔 ⑧交換留学 ⑨禁煙 ⑩日本に来て⑪日本人の習慣 ⑫環境コストを考える⑬日本に来てから⑭道路と交通 ⑮日本人の親切さ ⑯錆
今期も共通教育「異文化交流体験から何を学ぶのか」受講の日本人学生・社会人と協同学
習の場を設定し、合同で活動を行った。

日本事情Ⅲ

前期

担当者

Gehrtz 三隅

受講人数

14 名(スウェーデン 4 名、中国 3 名、台湾 2 名、ベトナム 2 名、カナダ 2 名、モンゴル 1 名)

使用教材

適宜プリント教材を配布

概要

友子「とくしま異文化キャラバン隊」のコアメンバーとして活動を行った。授業内外で体験的に日本語と日本文化を学んだ。特に今年は、徳島の食品を自国で売り出すためのアドバイスを事業主と考える機会や、市立高校との協働で台湾や中国からの留学生が高校生に中国語を教える機会を持った。
＜活動内容＞：
5 月 25 日「漬物試食体験会 ハラル認証・漬物を世界へ」
6 月 8 日「ものづくり体験交流会」徳島県中央テクノスクール訪問
6 月 12-16 日「日和佐八幡神社秋祭りとミニ報告会（15 日）」
6 月 25 日「ホームビジット 藍住町国際交流協会」
6 月 29 日「鴨島小学校訪問交流」
7 月 10 日「高校訪問講義（中国語と台湾事情）」
7 月 13 日「半田そうめん+柚りっ子 ハラルレシピ試食体験会」
7 月 19 日「市立高校生への中国語講座

多言語カフェ」- 41 -

日本事情Ⅳ

後期

担当者

Gehrtz 三隅

受講人数

20 名（中国 6 名、台湾 8 名、ベトナム 5 名、韓国 1 名）

使用教材

適宜プリント教材を配布

概要

友子

文化庁「『生活者としての外国人』の日本語教育事業」として、とくしま異文化キャラバン隊のコアメンバーとして活動を行った。授業内外でいくつかのプロジェクトワークを通して体験的に日本語と日本文化を学んだ。
＜活動内容＞：
10 月 7-8 日
11 月 2 日
11 月 18-19 日

日和佐八幡神社秋祭り支援
徳島県職員との交流活動（自治研修センター主催国際化講座）
オデオン座国際プロジェクト（美馬市脇町劇場オデオン座演劇活動）

1 月 11 日・25 日「サツマイモのニーズ及び嗜好性調査」（徳島県農林水産総合技術支援センター経営研究課）

共創型学習「国際交流の扉を拓く」前期
担当者

金 成海、Gehrtz 三隅 友子、チャン・ホアン・ナム、福岡 佑子

受講人数

88 名

使用教材

適宜プリント教材等を使用

概要

国際センター教員 4 名によるオムニバス形式で実施した。コミュニケーションを振り返り体験的に学ぶワークショップ、また海外留学を視野に入れた大学生活を計画するために先輩からの話を聞く機会も設けた。受講者は総合科学部、理工学部、生物資源産業学部、歯学部、医学部さらに留学生と多様でありグループワーク等で様々な人との交流ができたことが評価された。

- 42 -

総合科学部

日本語教員養成に関する科目

コーディネーター：Gehrtz 三隅 友子
総合科学部の専門科目「日本語教員養成に関する科目」として、日本語教授法Ⅰ・Ⅱ、日本語教育方法論
Ⅰ・Ⅱ、の 4 講義を国際センター教育部門の教員が担当している。日本語教授法Ⅰ・Ⅱ、日本語教育方法論
Ⅰ・Ⅱは隔年開講のため、2017 年度は以下を開講した。
実施概要
時間

月曜日

火曜日

水曜日

木曜日

金曜日

1･2
日本語教授法Ⅰ（前期）
日本語教授法Ⅱ（後期）

3･4
5･6
7･8
9･10

日本語教授法Ⅰ

前期

担当者

橋本 智

受講人数

19 名（日本 13 名、スウェーデン 3 名、中国 3 名）

使用教材

「日本語教育文法講義ノート」山下暁美

概要

アルク

外国語としての日本語の文法を学んだ。特に、日本語初級で扱う文法・文型を取り上げ、どのような項目がどんな状況や文の中で実際に使われるのか、どのように日本語学習者に教えるのか、などを扱った。特定の状況での具体的な文型を取り上げ、日本語学習者にわかりやすい日本語の仕組みを考えた。

日本語教授法Ⅱ

後期

担当者

Gehrtz 三隅 友子

受講人数

24 名（留学生中国 3 名、台湾 1 名、スウェーデン 1 名を含む）

使用教材「学びとは何か」今井むつみ

概要

岩波新書 その他

適宜プリント配布

日本語を外国語として教える方法について国際センターの日本語研修コースの教育内容を紹介しながら、言語教育のみならず広く「学習」すなわち「学び」について教材図書を中心に共に考えた。また後半は「評価」に関して、教育全般における「評価」の意味さらに、日本語教育の「評価」の有り方を考えた。最終レポートは自己評価と他者評価を行う機会も持った。

- 43 -

留学生英語コーディネーター：坂田浩

概要「留学生英語」は、国際センターにより 2017 年後期から施行された補習授業の一つである。本授業を設置した目的は、以下の 2 点に集約される。
今後、本学で導入が予想されるマイレージ制度（語学試験結果や国際交流活動をポイント化し、卒業要件として一定以上のスコアを必修化する制度）に留学生がスムーズに対応するための支援を提供する。
本学が進めているグローバル人材育成に寄与するために、留学生の英語力を向上させること（例えば、TOEIC を含む語学検定試験への対応）を目的としている。
2017 年度の活動概要【対象者】
今年度は、2016 年度に渡日前入学許可制度で来日したベトナム人留学生 3 名と、今年度 10 月に同制度で来日したベトナム人留学生 3 名、計 6 名の留学生を対象に英語授業を提供した。
【開講クラス】
上記 6 名の英語力を、（１）各留学生を対象とした英語学習に関する聞き取り、（２）英語での面接、（３）
英検（3 級、2 級、準 1 級）の過去問題、を基に評価し、以下の 3 つのレベルに応じたクラスを設定した。
初級レベル（英検 3 級程度、2 名）中級レベル（英検 2 級レベル、3 名）上級レベル（英検準 1 級レベル、1 名）【授業期間】
授業提供期間は「全学日本語コース」に合わせることとし、2017 年 10 月中旬から 2018 年 2 月上旬（本コースは 10 月 17 日（火）から 2018 年 2 月 9 日（金）まで）まで授業提供を行った。
コース内容（2018 年 1 月 29 日現在）
初級レベル（英検 3 級レベル、2 名）【対象者】
初回のアセスメントで、初級と判定された工学部学生 2 名（2017 年度に入学）を対象に授業を提供した。
【目標】
英語学習歴を見ると、「母国（ベトナム）で中学生まで英語を勉強したが、それ以降は英語の勉強はしな
かった」、「母国（ベトナム）でフランス語を勉強したので、英語は勉強したことがない」ということだった
ので、まずは日本で「中学生卒業レベルの英語力を身に着ける」ことを目標とした。
【提供内容】
今回は、英検 3 級レベルのリーディング教材や文法問題を中心に授業を行った。発音に問題が見られたので、Jazz Chants や音楽を使った発音トレーニングも適時行った。
使用した教材については、本来ならばもう少し下のレベルの教材を提供する方が望ましいのかもしれないが、ベトナム語が英語と構造的に非常に近いこと、ベトナム語でもアルファベットを基にした文字を使っていることなどを考慮し、英検 3 級レベルの教材を用いることとした。
【授業回数】
毎週 2 回（約 13 週）計 26 回
10 月 20 日（金） 初回アセスメント、学習歴インタビュー、英語面接、英検 3 級過去問テスト- 44 -

10 月 25 日（水） 発音トレーニング、英語基本文法の解説（１）10 月 27 日（金） 発音トレーニング、英語基本文法の解説（２）11 月 1 日（水）発音トレーニング、英語基本文法の解説（３）11 月 10 日（金） 発音トレーニング、英語リーディングの基礎（１）11 月 14 日（火） 発音トレーニング、英語リーディングの基礎（２）11 月 17 日（金） 発音トレーニング、英語リーディングの基礎（３）11 月 21 日（火） 発音トレーニング、英語リーディングの基礎（４）11 月 24 日（金） 発音トレーニング、英語リーディングの基礎（５）11 月 29 日（水） 発音トレーニング、英語リーディングの基礎（６）12 月 1 日（金） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（１）12 月 5 日（火） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（２）12 月 8 日（金） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（３）12 月 12 日（火） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（４）12 月 15 日（金） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（５）12 月 19 日（火） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（６）12 月 22 日（金） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（７）1 月 9 日（火）発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（８）1 月 16 日（火） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（９）1 月 19 日（金） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（10）1 月 23 日（火） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（11）1 月 26 日（金） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（12）1 月 30 日（火） 発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（13）*2 月 2 日（金）発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（14*2 月 6 日（火）発音トレーニング、英検過去問を使った英文法＆英語読解トレーニング（15）*2 月 9 日（金）授業のまとめ、最終評価テスト**印は実施予定【最終評価】
英検 3 級の過去問ならびに英語でのインタビューをもとに評価を行う予定
中級レベル（英検 2 級レベル、3 名）、上級レベル（英検準 1 級レベル、1 名）【対象者】
中級レベルに関しては、初回のアセスメントで「英検 2 級レベル（＝中級）」と判定された総合科学部学生 1 名、渡日前入学で 2017 年度に来日した学生 2 名を対象に授業を提供した。
上級レベルに関しては、同アセスメントで「英検準 1 級レベル（=上級）」と判定された学生 1 名を対象に授業を提供した。
【目標】
中級レベル
英語学習歴を見ると、3 名共に「母国（ベトナム）で中学、高校と英語を勉強した」ということだったので、まずは日本でいうところの「高校卒業レベルの英語力を定着させること」、加えて「実用的な英語力を身に着けること」という 2 点を目標とした。
上級レベル
上級レベルの学生（1 名）は、発音に問題があるものの、ボキャブラリー、基本的文法項目の理解においては、十分実用に耐えるだけの実力を持っていることから、「発音をできるだけ矯正し、実用的な英語力を身に着ける」ことを目標とした。
【提供内容】
今回は、中・上級レベル共に、Content Based Instruction の考え方を基に、「日本人の一生」というテーマで、日本人の生活様式や日本における社会問題などを中心に英語で授業を行った。後述するように、週 3回の直接指導を中核にプログラムを構成したが、各週の構成としては、
中・上級レベルが共に学ぶ Common Lecture（毎週火曜日）- 45 -

各レベル Common Lecture のテーマで議論する Lecture & Discussion（中級：木曜日、上級：水曜日）
各レベルで自由にプレゼンを行う Presentation ＆ Discussion（中級：月曜日、上級：金曜日）という形で授業を提供した。
なお、発音の問題がみられたので、Jazz Chants や音楽を使った発音トレーニングも適時行った。使用した教材は、インターネットや新聞で見つけた記事などを基に構成し、場合によっては Youtube で公開されている動画なども用いた。
【授業回数（直接指導のみ、オンライン英語学習は除く）】
毎週 3 回 計 70 回
（注）当初は、「週 3 回の直接指導と週 2 回のオンライン英語学習、いずれも必修」という形で英語学習を進めていたが、来日直後で異文化への適応も出来ていない中で週 5 回の英語学習をさせることが困難な状態となってきたことから、11 月以降は「週 3 回の直接指導を基本に、週 2 回のオンライン学習は各自のペースで行う」という形に変更した。
10 月 16 日（月）10 月 17 日（火）10 月 18 日（水）10 月 19 日（木）10 月 20 日（金）10 月 23 日（月）10 月 24 日（火）10 月 25 日（水）10 月 26 日（木）10 月 27 日（金）10 月 30 日（月）10 月 31 日（火）11 月 1 日（水）11 月 2 日（木）11 月 6 日（月）11 月 7 日（火）11 月 8 日（水）11 月 9 日（木）11 月 10 日（金）11 月 13 日（月）11 月 14 日（火）11 月 15 日（水）11 月 16 日（木）11 月 17 日（金）11 月 20 日（月）授業開始オリエンテーション、レベルチェック
共通授業 Common Lecture about Childbirth in Japan
上級：Lecture and Discussion about Childbirth in Japan
中級：Online Self-study
上級：Online Self-study
中級：Lecture and Discussion about Childbirth in Japan
上級：Free Presentation (on Vietnamese Cuisines)
中級：Online Self-study
上級：Online Self-study
中級：Discussion about Childbirth in Japan
共通授業 Common Lecture about Child Care in Japan
上級：Lecture and Discussion about Child Care in Japan
中級：Online Self-study
上級：Online Self-study
中級：Lecture and Discussion about Child Care in Japan
上級：Free Presentation (on History in Vietnam (1))
中級：Online Self-study
上級：Online Self-study
中級：Discussion about Child Care in Japan
共通授業 Common Lecture about Kindergarten Education in Japan
上級：Lecture & Discussion on Kindergarten Education in Japan
中級：Online Self-study
上級：Online Self-study
中級：Lecture & Discussion on Kindergarten Education in Japan
上級：Online Self-study
中級：Free Discussion on Kindergarten Education in Japan
共通授業 Common Lecture on Elementary Education in Japan
上級：Lecture and Discussion on Elementary Education in Japan
中級：Online Self-study
上級：Online Self-study
中級：Lecture and Discussion on Elementary Education in Japan
上級：Free Presentation on History of Vietnam (2)中級：Online Self-study
上級：Online Self-study
中級：Free Discussion on Elementary Education in Japan
共通授業 Common Lecture on Junior High School Education in Japan
上級：Lecture and Discussion on Junior High School Education in Japan
中級：Online Self-study
上級：Online Self-study
中級：Lecture and Discussion on Junior High School Education in Japan
上級：Free Presentation on History of Vietnam (3)中級：Online Self-study
上級：Online Self-study
中級：Free Discussion on Junior High School Education in Japan- 46 -

11 月 21 日（火）11 月 22 日（水）11 月 24 日（金）11 月 27 日（月）11 月 28 日（火）11 月 29 日（水）11 月 30 日（木）12 月 1 日（金）12 月 4 日（月）12 月 5 日（火）12 月 6 日（水）12 月 7 日（木）12 月 8 日（金）12 月 11 日（月）12 月 12 日（火）12 月 13 日（水）12 月 14 日（木）12 月 15 日（金）12 月 18 日（月）12 月 19 日（火）12 月 20 日（水）12 月 21 日（木）12 月 22 日（金）1 月 9 日（火）1 月 10 日（水）1 月 11 日（木）1 月 15 日（月）1 月 16 日（火）1 月 17 日（水）1 月 18 日（木）1 月 19 日（金）1 月 22 日（月）1 月 23 日（火）1 月 24 日（水）1 月 25 日（木）1 月 26 日（金）1 月 29 日（月）1 月 30 日（火）1 月 31 日（水）2 月 1 日（木）2 月 2 日（金）2 月 5 日（月）2 月 6 日（火）2 月 7 日（水）2 月 8 日（木）2 月 9 日（金）共通授業 Common Lecture on High School Education in Japan
上級：Lecture and Discussion on High School Education in Japan
中級：Online Self-study
上級：Free Presentation on History of Vietnam (3)中級：Online Self-study
上級：Online Self-study
中級：Free Discussion on High School Education in Japan
共通授業 Common Lecture on Higher Education in Japan
上級：Lecture and Discussion on Higher Education in Japan
中級：Lecture and Discussion on Higher Education in Japan
上級：Free Presentation on Domestic Conflict in Cambodia (1)
中級：Free Presentation“On Vietnamese Studying Abroad in Japan (1)”“Mysterious Myths in Egypt”“On Vietnamese Cuisine”
共通授業 Common Lecture on Job Hunting in Japan
上級：Lecture and Discussion on Job Hunting in Japan
中級：Lecture and Discussion on Job Hunting in Japan
上級：Free Presentation on Domestic Conflict in Cambodia (2)中級：Free Presentation“On Vietnamese Studying Abroad in Japan (2)”インターネットを活用し最近のベトナム人留学生による事件などについて議論
共通授業 Common Lecture on Working in Japan
上級：Lecture and Discussion on Work Life in Japan
中級：Lecture and Discussion on Work Life in Japan
上級：Free Presentation on Domestic Conflict in Cambodia (3)中級：Free Presentation
インターネットを活用し、徳島の観光スポットについて学生が説明
共通授業 Common Lecture on Finding a Partner in Japan
上級：Lecture and Discussion on Finding a Partner in Japan
上級：Lecture and Discussion on Finding a Partner in Japan
上級：Free Presentation on Domestic Conflict in Cambodia (4)共通授業 Common Lecture: Marriage in Japan
上級：Lecture and Discussion on Marriage in Japan
中級：Lecture and Discussion on Marriage in Japan
中級：Free Presentation: Traditional Marriage in Vietnam
伝統的なベトナムでの結婚式についてディスカッション
共通授業 Common Lecture on Building Family in Japan
上級：Lecture and Discussion on Building Family in Japan
中級：Lecture and Discussion on Building Family in Japan
上級：Free Presentation on Differences of Family Life between Japan and Vietnam
中級：Free Presentation on Traditional Wedding Reception in Vietnam
インターネットを活用し最近の結婚式について紹介
共通授業 Common Lecture on Aging in Japan
上級：Lecture and Discussion on Aging in Japan
中級：Lecture and Discussion on Aging in Japan
上級：Free Presentation on Aging Society in Vietnam
中級：Free Presentation on Aging Society in Vietnam
ベトナムのお葬式について紹介
共通授業 Common Lecture on Funeral in Japan
上級：Lecture and Discussion on Funeral in Japan
中級：Lecture and Discussion on Funeral in Japan
上級：Free Presentation on Funeral in Vietnam
中級：Free Presentation on Traditional Funeral in Vietnam
共通授業 Summary Lecture: Life of a Japanese
上級：Lecture and Discussion on Life of a Japanese
中級：Lecture and Discussion on Life of a Japanese
上級：Free Presentation on Life of a Vietnamese【最終評価】
英語でのレポートならびに英語でのインタビューをもとに評価を行った- 47 -

海外留学関連
海外派遣学生数全体の傾向及び 2017 年度全学派遣実績1.
（人）

海外留学者数推移（徳島大学）

100

110

2011

2012

166

176

2014

2015

133

147

191

53
2010

2013

2016

2017
（年度）

2010 年度には 50 名前後だった海外派遣学生数が、JASSO の海外派遣用奨学金（SS/SV など）採択などもあり、2011 年度には派遣学生数が倍増した。2013 年度には徳島大学独自の海外留学支援制度であるアスパ
イア奨学金制度がスタートし、各部局で短期海外研修プログラムの開発が進んでいることもあり、海外派遣
学生数は増加傾向にある。
2017 年度は計 191 名（2018 年 3 月 9 日時点）の学生を海外に派遣している。
2.

国際センターによる海外留学支援（１）短期海外留学プログラム（夏季・春季）の実施
短期海外留学プログラム（夏季）
例年学生派遣を企画・募集している南イリノイ大学（アメリカ）、モナシュ大学（オーストラリア）、ガ
ジャマダ大学（インドネシア）、慶北大学（韓国）、復旦大学（中国）に加え、7 月に新たに協定校となった
トリニティウェスタン大学（カナダ）への学生派遣を初めて企画・募集した。プログラム参加者募集開始に先立って、4 月には常三島・蔵本両キャンパスで説明会を複数回実施し、計 53 名が参加した。
夏季短期海外プログラムには計 25 名を派遣した。学生派遣にあたり、出発前に各プログラムの参加者を対象に 5 回程度の事前指導を実施し、派遣先への参加申請、奨学金申請、航空券の手配など手続きに関す
る支援のほか、現地の生活情報、危機管理情報などの共有を行った。
説明会
常三島キャンパス（地域創生・国際交流会館 G-301）
蔵本キャンパス（蔵本会館 2 階 Global Space Kuramoto）

4 月 24 日 12:00～12:40、18:00～19:00
4 月 26 日 12:00～12:40、18:00～19:00
4 月 25 日 12:00～17:00

派遣状況
派遣先
派遣期間
参加人数
概要
滞在形態

モナシュ大学（オーストラリア）
4 週間（8 月 22 日～9 月 24 日）
13 名（理工学部 4 名、医学部 2 名、薬学部 1 名、総合科学部 4 名、生物資源産業学部 2 名）Monash University English Language Centre（MUELC）にて、約 80 時間の英語コースを受講
ホームステイ

派遣先
派遣期間
参加人数
概要
滞在形態

南イリノイ大学（アメリカ）
4 週間（8 月 17 日～9 月 17 日）
11 名（理工学部 2 名、医学部 2 名、総合科学部 5 名、生物資源産業学部 1 名、医科学教育部 1 名）Center for English as a Second Language（CESL）にて、80～100 時間の英語コースを受講
大学寮- 48 -

派遣先
派遣期間
参加人数
概要
滞在形態

トリニティウェスタン大学（カナダ）
4 週間（9 月 1 日～10 月 1 日）
1 名（工学部）
English as a Second Language International（ESLi）にて、約 100 時間の英語コースを受講
ホームステイ

復旦大学、慶北大学、ガジャマダ大学には申請者がいなかったため今年度の学生派遣は行わなかった。

短期海外留学プログラム（春期）
例年学生を派遣しているオークランド大学（ニュージーランド）に加えて、新たにオレゴン大学（アメリカ）、トリニティウェスタン大学（カナダ）、トレント大学（カナダ）、クイーンズ大学（カナダ）への学生派遣を企画・募集した。プログラム参加者募集開始に先立って、10 月には常三島・蔵本両キャンパスで説明会を複数回実施し、計 47 名が参加した。
春季短期海外プログラムには計 19 名を派遣した。学生派遣にあたり、出発前に各プログラムの参加者を対象に 5 回程度の事前指導を実施し、派遣先への参加申請、奨学金申請、航空券の手配など手続きに関す
る支援のほか、現地の生活情報、危機管理情報などの共有を行った。
説明会
常三島キャンパス（地域創生・国際交流会館 G-301）
蔵本キャンパス（蔵本会館 2 階 Global Space Kuramoto）

10 月 11 日 12:00～12:40、18:00～19:00
10 月 12 日 12:00～12:40、18:00～19:00
10 月 10 日 12:00～17:00

派遣状況
派遣先
派遣期間
参加人数
概要
滞在形態

オークランド大学（ニュージーランド）
4 週間（2 月 23 日～3 月 25 日）
12 名（理工学部 7 名、総合科学部 3 名、生物資源産業学部 2 名）English Language Academy（ELA）にて、約 80 時間の英語コースを受講
ホームステイ

派遣先
派遣期間
参加人数
概要
滞在形態

オレゴン大学（アメリカ）
4 週間（2 月 15 日～3 月 19 日）
1 名（理工学部）
American English Institute（AEI）にて、約 100 時間の英語コースを受講
ホームステイ

派遣先
派遣期間
参加人数
概要
滞在形態

トリニティウェスタン大学（カナダ）
4 週間（3 月 3 日～4 月 2 日）
3 名（理工学部 2 名、総合科学部 1 名）English as a Second Language International（ESLi）にて、約 100 時間の英語コースを受講
ホームステイ

派遣先
派遣期間
参加人数
概要
滞在形態

トレント大学（カナダ）
6 週間（2 月 16 日～4 月 2 日）
2 名（総合科学部）
English as a Second Language（Trent-ESL）にて、約 100 時間の英語コースを受講
ホームステイ

派遣先
派遣期間
参加人数
概要
滞在形態

クイーンズ大学（カナダ）
4 週間（2 月 18 日～3 月 19 日）
1 名（総合科学部）
Canadian English Experience Program に参加
ホームステイ- 49 -

（２）慶北大学（韓国）交換留学
交換留学については、原則として各学部が募集・選考・派遣手続きを担っているが、慶北大学の交換留学
は、全学学生を対象としていることから、国際センター・国際課が各手続きを担当している。今年度の説
明会には慶北大学への留学経験者 2 名を含む 5 名が参加し、1 名の派遣を行った。
説明会
常三島キャンパス(地域創生・国際交流会館 4 階 Global Space Josanjima)
派遣状況
派遣予定期間
参加人数
滞在形態

7 月 12 日 18:00～19:00

4 か月間（3 月～6 月）
1 名（医学部）
大学寮（３）個別留学相談
国際センターと国際課の教職員が協力し、学生の留学相談に対応している。相談内容としては、留学計画に関する相談が最も多く、留学形態、留学期間、休学の必要性などに関する内容が目立った。次いで短期留学に関する相談、奨学金に関する相談が多く、目的に合ったプログラム・行き先の選び方や留学費用に関する質問を多く受けた。外国語学習に関する相談も多く、英語の勉強の仕方について相談を受けた際には、語学教育センターが行っている English Language Communication Space でのワークショップ等を紹介した。
相談件数：69 件（2018 年 2 月 28 日時点。面談による相談のみ）
相談内容内訳（1 回の相談で複数の相談内容を取り扱うため、相談件数と相談内容内訳件数が異なる）

相談内容内訳
留学計画

単位認定

交
換
留
学

短期留学

私
費
留
学

奨学金

学外
習国
語

安全対策

ビザ・渡航手続き（４）官民協働海外留学支援制度～トビタテ！留学 JAPAN～
トビタテ！留学 JAPAN 日本代表プログラム
トビタテ！留学 JAPAN 日本代表プログラムの第 7 期生に 8 名、第 8 期生に 3 名が採択された。第 1期から第 8 期までの本学からの採択者合計は 26 名となった。国際センターは、国際課と協力して各期の募集説明会を開いたほか、申請希望学生に対して留学計画相談に対応、さらに計画書作成ならびに二次審査対策の為の勉強会を各期複数回開催している。第 9 期には 8 名の学生が申請中である（2018 年 3 月 1
日時点）。
トビタテ！留学 JAPAN 第 7 期申請者向け勉強会

常三島キャンパス(地域創生・国際交流会館 4 階 Global Space Josanjima)

5 月 1 日 17:00～19:00、5 月 8 日 17:00～19:00
5 月 11 日 17:00～19:00、5 月 17 日 17:00～19:00
5 月 18 日 18:00～19:00、5 月 19 日 17:00～19:00
5 月 22 日 18:00～19:00、5 月 24 日 17:00～19:00

トビタテ！留学 JAPAN 第 8 期募集開始説明会

常三島キャンパス(地域創生・国際交流会館 1 階多言語交流コモンラウンジ)

7 月 18 日 12:00～13:00- 50 -

トビタテ！留学 JAPAN 第 8 期申請者向け勉強会

常三島キャンパス(地域創生・国際交流会館 4 階 Global Space Josanjima)

7 月 28 日 17:00～19:00、8 月 3 日 16:00～18:00
8 月 25 日 17:00～19:00、9 月 4 日 15:00～17:00
9 月 14 日 15:00～17:00、9 月 27 日 15:00～17:00

トビタテ！留学 JAPAN 第 9 期募集開始説明会

常三島キャンパス(地域創生・国際交流会館 1 階多言語交流コモンラウンジ)

12 月 16 日 12:00～12:40
1 月 16 日 18:00～19:00

トビタテ！留学 JAPAN 第 9 期申請者向け勉強会

常三島キャンパス(地域創生・国際交流会館 4 階 Global Space Josanjima)

1 月 25 日 18:00～19:00、2 月 1 日 17:00～19:00
2 月 7 日 17:00～19:00、2 月 9 日 17:00～19:00「留学×キャリア」イベント
国際センター、国際課、本学のトビタテ留学経験者、そしてトビタテ！留学 JAPAN の支援企業が協力して開催した、海外留学とキャリア形成について考えを深めるイベントである。大学生活における学生の成長機会の選択肢として、海外留学やインターンシップを早期に動機づけ、将来の進路選択に気づきを与えることを狙いとしている。
第 1 回「留学×キャリア」イベント

日時
場所
参加者数
支援企業

当日の流れ

5 月 27 日 14:00～16:00
常三島キャンパス 地域創生・国際交流会館 1 階 多言語交流コモンラウンジ
36 名
株式会社リクルートキャリア
14:00～14:45 キャリア説明（支援企業担当者）
14:45～14:55 留学プログラム・海外留学支援制度説明（国際センター教員）
14:55～15:25 留学体験談発表（本学学生 3 名）
15:25～16:00 ワークショップ（支援企業担当者）
16:00～16:10 質疑応答・アンケート

第 2 回「留学×キャリア」イベント

日時
場所
参加者数
支援企業

当日の流れ

11 月 4 日 13:30～16:00
常三島キャンパス 地域創生・国際交流会館 1 階 多言語交流コモンラウンジ
31 名
株式会社ベネッセコーポレーション
13:00～14:00 キャリア説明（支援企業担当者）
14:00～14:10 留学プログラム・海外留学支援制度説明（国際センター教員）
14:10～14:30 留学体験談発表（本学学生 2 名、本学以外学生 1 名）
14:30～15:30 ワークショップ（支援企業担当者）
15:30～16:00 質疑応答・アンケート

トビタテジャック（留学促進キャンペーン）
海外留学啓発活動、トビタテ！留学 JAPAN の徳島大学学生への周知活動の一環として、2018 年 1 月 10 日～12 日の 3 日間徳島大学常三島キャン
パス第 1 食堂と地域創生・国際交流会館１階にトビタテ！留学 JAPAN のポスターを数十枚掲示した。（右写真）（５）その他の留学支援
海外留学安全対策セミナー
海外留学をする学生が増える夏季休業と春季休業前に合わせて、学外から講師を招き、海外留学安全対策セミナーを行っている。今年度も休暇前に各 1 回開催し、海外でトラブルに巻き込まれないための予防策、万一巻き込まれてしまった場合の対処法などについて、海外でトラブル事例をもとにお話しいただいた。本セミナーは、海外留学を予定している本学学生には原則として参加を必須としている。

- 51 -

第 1 回海外留学安全対策セミナー

常三島キャンパス(地域創生・国際交流会館 3 階 G301)

7 月 5 日 12:00～13:00

第 2 回海外留学安全対策セミナー

常三島キャンパス(地域創生・国際交流会館 3 階 G301)

2 月 7 日 12:00～13:00

Global Space Josanjima / Kuramoto
常三島・蔵本両キャンパスに「Global Space」を設置している。学生が海外協定校情報や海外留学情報を自由に閲覧できるようになっているほか、海外留学相談スペースとして活用されている。

Global Space Josanjima

Global Space Kuramoto- 52 -

外国人留学生への指導・相談関連
相談業務
本学に在籍中の留学生だけではなく、留学生の家族、外国人研究者および学外の徳島大学に入学を希望す
る留学生を対象とした指導・相談を、常三島地区の「国際センター・国際課」と蔵本地区の「国際課蔵本分室」の二か所で行っている。常三島地区では常時相談対応が可能となっている。蔵本地区では事務職員 2 名
1.

が常時対応にあたり、加えて火曜日と金曜日午後に教員 2 名が主に対応にあたっている。面談、電話、メー
ルなどの形式で中国語、英語、韓国語、ベトナム語の四ヶ国語で対応できる体制が整っており、メンタルヘ
ルスに関するカウンセリングが必要な場合は、保健管理・総合相談センターおよび専門医との連携のもとで対応している。
相談内容で最も多いのは、一般的な進学・修学、授業料・奨学金、住居、生活、日本での就職などである
が、他機関・学内関係部局および関係者と連携しながら対応しないと解決できない内容（例えば、窃盗事件、交通事故、飲酒運転、家賃未納（不納）、不動産のトラブル、メンタルヘルスなどに関するもの）もあり、これら比較的重い相談に対しても数件対応している。
2.

新入学生に対するガイダンス

留学生が徳島で円満に学生生活を送るための一助として、4 月と 10 月に新入留学生を対象としたガイダ
ンスを常三島・蔵本キャンパスで実施した。徳島市役所および徳島東警察署の担当者を招き、生活上の安全・防災に関する指導、国民健康保険への加入、国際運転免許に関する注意、自動車任意保険への加入、インターネット犯罪への注意喚起について、事例を挙げて指導を行った。ガイダンス
は日本語、中国語、英語で行った。
また、11 月には北島国際交流会館にて、ゴミの分別方法を含む会館での生活一般に関するガイダンスを行った（右写真）
。
3.

防災訓練
11 月と 2 月に、常三島・蔵本キャンパスにて留学生等対象の防災訓練を実施した。徳島東消防署の指導の下、本学に在籍する留学生や外国人研究者が火災に遭遇したときの電話連絡や消火器の使い方、起震車による地震を体験することにより、日本での生活を安全に過ごすための知識を得てもらうことを目的に行われた。火災時の通報訓練は、火災を発見したときに 119 番に電話通報するという設定で行われた。通報時に聞かれること、答え方のポイント等、シミュレーションを通じて学んだ。消火訓練では、訓練用の消火器を噴射して、消火器の使い方を学んだ。起震車で震度７を経験したことは参加者一様に驚く経験となった。揺れの怖さを感じるとともに、大規模な揺れが来たときの備えの大切さを学ぶ一助となった。正しい知識を得る
こと、落ち着いて行動することの大切さを知ることができた大変有益な訓練となった。
12 月 13 日に、北島国際交流会館で防災訓練を実施した。この訓練は、
北島国際交流会館に居住する外国人留学生や研究者、その家族に、津波発
生時の避難方法や防災・減災についての理解を深めてもらうことを目的とした。徳島北警察署の担当の方から説明・指導をいただき、約 30 人の居住者が参加した。最初に徳島の津波被害想定などの説明を聞いた後、地震についての防災啓発 DVD を視聴した。毛布などを使った簡易担架やツナ缶の簡易ろうそくを作製し、非常時の対応を楽しみながら学ぶことができた
（右写真）
。
4.

外国人留学生のための就職支援
12 月 5 日、12 日、19 日の 3 回にわたり、「外国人留学生のための就職支援セミナー」を開催した。最初の 2 回に関しては「日本での就活・就職」について異文化的な観点からセミナーを開催した。第 3 回目（12月 19 日開催）は、徳島県内の外国人留学生に就職活動に必要な実践的な知識を得てもらうために、国際セ- 53 -

ンターとキャリア支援室、徳島地域留学生交流推進協議会が中心となりセミナーを開催した。セミナーには、本学から 19 人、四国大学から 5 人の外国人留学生が参加した。
19 日に開催したセミナーの前半では、株式会社マイナビ四国キャリアサポート課長が、日本の就職活動のシステム、日本企業が外国人留学生を採用する際に求めることなどを説明していただいた。後半は、国際センター教員が、日本の職場の独特の習慣や考え方等について説
明した。
（右写真）
。
外国人留学生の日本企業就職への関心は年々高まっているが、日本の就職活動の制度をよく知らないために、日本人学生に比べて後れを取ってしまうことがある。
また、3 月 16 日には企業で働く本学卒業生による就職支援セミナーを開催した。
5. 留学生受け入れおよび支援に関する活動
4月
新入学生に対するガイダンスの実施 （常三島・蔵本）
7月
日本留学フェア（台湾）に参加
8月
サマースクール「徳島であおう」を開催
9月
日本留学フェア（韓国）に参加
9月
日韓プログラム留学推進フェア（韓国）に参加
10 月 新入学生に対するガイダンスの実施 （常三島・蔵本）
12 月 外国人留学生のための就職支援セミナー
3月
外国人留学生のための就職支援セミナー
渡日前入学許可制度
2015 年度にベトナムドンズー日本語学校（ホーチミン市）と協定を結び、徳島大学の学部への入学を目的とする「渡日前入学許可制度」を創設した。本制度はドンズー日本語学校からの推進を受け、書類審査、遠6.

隔面接などを経て入学を許可するものであり、受験者の入学前来日が不要となる。本制度で入学が許可された留学生に対しては、検定料・入学料・授業料免状と初年度の奨学金（60 万円/年間）を支給する。また、対象留学生の日本語力を強化するため、入学前に本学で半年間の日本語予備教育を実施する。留学生の受け入れ部局は理工学部と生物資源産業学部に加え、2017 年度には新たに総合科学部が加わった。
本制度の第一期留学生の２名は 2016 年 10 月に来日し半年間の日本語予備教育を終え、4 月には理工学部と生物資源産業学部へそれぞれ入学した。第二期留学生の 3 名は 2017 年 10 月に来日し半年間の日本語予
備教育を終え、4 月には理工学部（2 名）と生物資源産業学部（1 名）へ入学予定である。2018 年 10 月には第三期生の 3 名が本学での日本語予備教育を開始し、翌年の 4 月に理工学部（2 名）と生物資源産業学部（1名）へ入学予定である。
第一期
第二期
第三期

学生数
2
3
3（予定）

来日期間
2016 年 10 月
2017 年 10 月
2018 年 10 月

入学期間2017 年 4 月
2018 年 4 月
2019 年 4 月

内訳
理工学部（1 名）生物資源産業学部（1 名）
理工学部（2 名）生物資源産業学部（1 名）
理工学部（1 名）生物資源産業学部（2 名）

7. サポーター制度
地域住民からなる「地域サポーター」と本学日本人学生からなる「学生サポーター」が日本語教育支援、
国際交流イベント支援、海外ゲストに対するキャンパスツアーや外国人留学生への生活サポートを行っている。サポーター希望者はメールあるいは LINE（SNS）で登録申請をし、国際センター教員がイベントごとに参加者を募っている。今年度の活動内容は以下の通り。
4 月 27 日
28 日
5 月 22 日
7月3日

内容
レイリア工科学院（ポルトガル）からのゲスト 6 名へのキャンパスツアーア
テンド、新町小学校訪問アテンド
南イリノイ大学(アメリカ)からのゲスト 1 名へのキャンパスツアーアテンド
日本語クラス（全学日本語）サポート- 54 -

人数
学生サポーター9 名
学生サポーター5 名
学生サポーター3 名

7 月 31 日
8月8日
10 月 6 日
10 月 17 日
12 月 26 日
2月9日

工学部サマープログラム参加者（インド・中国・台湾・イラン・マレーシアの大学生約 20 名）への日本語クラスサポート
国際センターサマープログラム「徳島であおう」参加学生へのキャンパスツ
アーアテンド、日本語クラスサポート、交流会参加、阿波踊り練習
新入留学生歓迎会（運営・参加）
日本語クラス（蔵本）サポート
外国人留学生対象の神戸スタディツアーアテンド
香港からのゲスト（中高生約 30 名）へのキャンパスツアーアテンド

学生サポーター4 名
学生サポーター10 名
学生サポーター15 名
学生サポーター4 名
学生サポーター3 名
学生サポーター5 名

このサポーター制度は、単に授業や行事の「手伝い」をお願いするのではなく、活動を通じて外国人留学
生が日本人を知り、同時にサポーターも多文化・異文化を体験して、本学全体のグローバル化を進める役割も果たしている。現在（2018 年 2 月）の学生サポーターの登録者は、74 名である。
8. 国際シンポジウムの開催
2018 年 3 月 2 日、阿波観光ホテルにて第 14 回徳島大学国際展開推進シンポジウム「母国で振り返る私の徳島大学留学生時代」を開催した。バングラデシュ、ポーランド、ベルギー（イラン）、中国出身の徳島大学卒業・修了留学生 4 人を講演者として招き、徳島大学での留学生活を振り返るとともに日本又は各出身国
における現在の取り組みについて講演を行った。参加者は合計で約 100 人に上った。
（次頁資料参照）- 55 -

- 56 -

日本文化体験・国際交流関連
1.

日本文化・企業見学旅行
6 月 24 日に日本文化企業見学旅行を実施した。本旅行の目的は、留学生が日本の文化や歴史、技術への見聞を広め、留学生同士及び教職員との交流を深めることである。
姫路城では、日本の伝統建築を間近で観ると同時に、実際に歩くことにより、その広さ、壮大さを体感できた。
アサヒ飲料明石工場では、係員の方の説明を聞きながら、製造ラインを見学した。効率的に作動する製造ラインを見て、ペットボトルの再利用等、環境に配慮した工場の運営についても多くを学んだ。
留学生 36 人が参加し、日本を理解するだけではなく、様々な国の留学生同士がお互いを理解し交流する機会となった。
多文化体験交流会
11 月 2 日に徳島大学工業会館で多文化体験交流会を開催した。多文化体験交流会は、国際センターと徳島地域留学生交2.

流推進協議会が主催するもので、大学祭の時期に合わせて、徳島地域の外国人留学生や日本人学生、地域の方々が交流を深めるために毎年行われている。留学生によるダンスや歌が、日本からは阿波踊りが披露された。10 月初旬に来日した留学生が多く、今回の交流会は新しい友だちを作る良い機会にもなった。本交流会には日本人学生と地域の方々25 人を含む約120 人の参加者があった。留学生、日本人双方にとって、お互いの理解を深める場となるとともに、多文化の豊かさを感じさせる交流会となった。
3.

留学生文化理解促進のためのスタディ・ツアー

12 月 26 日に留学生文化理解促進のためのスタディ・ツア
ーを実施した。テーマは「地域・日本人学生とともに学ぶ『日本の最先端技術と伝統文化』」で、本学外国人留学生 23 名、日本人学生（学生サポーター）3 名、鳴門教育大学留学生 4 名
及び地域サポーター3 名が参加し、神戸の理化学研究所、人と防災未来センター、竹中大工道具館を見学した。
理化学研究所では、スーパーコンピュータ「京」を見学した。最先端技術について説明を受け「京」の実物を見た。人と防災未来センターでは、阪神・淡路大震災や東日本大震災の被害状況と復興の道のりを映像や展示物を通して学び、防災の知識を深めた。竹中大工道具館では日本に古くから伝わる大工道具を見学し、木彫りや組木の技術がどのよ
うに建築に活かされてきたかを学んだ。
訪問場所で多くを学んだことに加えて、留学生と日本人が活発に交流し、お互いの文化や考え方を知ることもできた。

- 57 -

4.

日本文化・企業見学旅行（京都・大阪）2 月 19～20 日、留学生日本文化・企業見学旅行を実施した。本見学旅行は、留学生が日本の文化や歴史（金閣寺、京都御所、伏見稲荷大社）や技術（大阪造幣局、三菱自動車工業パワートレイン）への見聞を広め、留学生
同士及び教職員との交流を深めることを目的としている。
大阪造幣局では説明動画を見た後、係員の方の説明を聞きながら、硬貨の製造ラインや展示場を見学した。見学を通じて、日本の硬貨の歴史や現状について多くを学んだ。
三菱自動車工業パワートレインでは、係員の方の説明を聞きながら、自動車エンジンの生産ラインを見学した。
金閣寺, 京都御所、伏見稲荷大社では、日本の伝統建築を間近で観ると同時に、実際に歩いてみることにより、その広さ、壮大さを体感した様子だった。
本旅行には留学生 40 人が参加した。

- 58 -

国際協力関連
コーディネーター：内藤 毅
2017 年は 2016 年に開始した JICA(国際協力機構)の草の根技術協力プロジェクトの現地活動のため頻繁にネパールへ渡航した。ネパールへは 1 月、3 月、4〜5 月、6〜7 月、8〜9 月、11 月，12 月の 7 回渡航し、6 月にはモザンビークでアイキャンプを行ったので活動を報告する。また昨年に引き続き、JICA プロジェ
クト関連では 2 名の眼科医が研修に来た。また、ネパールで徳島大学医学部生 2 名の眼科臨床実習（クリニカルクラークシップ）の指導も行った。
2016 年度
ネパール １月 JICA プロジェクト (徳島大学、JICA 予算)
1 月 16 日（月）夕方、徳島から羽田へ移動
1 月 17 日（火）羽田〜バンコク〜カトマンズ。
1 月 18 日（水）〜22 日(土)JICA プロジェクト業務
1 月 19 日（日）〜24 日(木)眼科臨床実習指導およびプロジェクト業務1 月 26 日（木）帰国
ネパール ３月 JICA プロジェクト (徳島大学、JICA 予算)
3 月 15 日（水）午前、徳島から羽田へ移動
3 月 16 日（木）羽田〜バンコク〜カトマンズ
3 月 17 日（金）JICA プロジェクト会議
3 月 18 日（土）午後、空路カトマンズからポカラへ移動
3 月 19 日（日）ヒマラヤ眼科病院で技術指導
3 月 20 日（月）午前、ポカラから空路カトマンズへ移動
午後、プロジェクト会議。
3 月 21 日（火）小児眼科病院で技術指導。JICA ネパール事務所で面談
3 月 22 日（水）午前、プロジェクト会議。午後、技術指導
3 月 24 日（金）帰国2017 年度
ネパール ４〜５月 JICA プロジェクト(徳島大学、JICA 予算)
4 月 19 日（水）夕方、徳島から羽田へ移動
4 月 20 日（木）羽田〜バンコク〜カトマンズ
4 月 21 日（金）プロジェクト会議
4 月 22 日（土）UNICEF との会議
4 月 23 日（日）眼科医研修準備
4 月 24 日（月）~ 5 月 5 日（金）トリブバン大学で眼科医研修を開催・指導
5 月 8 日（月）プロジェクト事務仕事および会議
5 月 9 日（火）プロジェクト事務仕事および JICA ネパール事務所で会議
5 月 11 日（木）帰国
モザンビーク眼科医療支援プロジェクト（独自プロジェクト）
6 月 7 日（水）関空〜ヨハネスブルグ（キャセイ航空）
6 月 8 日（木）ヨハネスブルグ〜ペンバ（南アフリカ航空）
6 月 9 日（金）ペンバ病院で患者診察および手術場を設営
6 月 10 日（土）42 人の白内障手術施行
6 月 11 日（日）術後回診、41 人の白内障手術施行
6 月 12 日（月）術後回診、75 人の白内障手術施行
合計 158 人の白内障手術終了
6 月 13 日（火）器材梱包、撤収
6 月 14 日（水）ペンバからヨハネスブルグへ移動
ヨハネスブルグ泊
6 月 14 日（木）ヨハネスブルグ〜香港- 59 -

6 月 16 日（金）帰国
ネパール ６〜7 月 JICA プロジェクト(徳島大学、JICA 予算)
6 月 26 日（月）夕方、羽田へ移動
6 月 27 日（火）関空〜バンコク〜カトマンズ
ネパール眼科病院で眼科医研修指導。
6 月 28 日（水）〜 7 月 7 日（金）ネパール眼科病院で眼科医研修指導
7 月 9 日（日）帰国
ネパール ８〜９月 JICA プロジェクト(徳島大学、JICA 予算)
8 月 28 日（月）夕方、羽田へ移動
8 月 29 日（火）羽田〜バンコク〜カトマンズ
小児眼科病院（CHEERS）で眼科医研修指導
8 月 30 日（水）〜９月８日（金）CHEERS で眼科医研修指導
9 月 10 日（日）帰国
ネパール １１月 JICA プロジェクト(徳島大学、JICA 予算)
11 月 6 日（月）夕方、羽田へ移動
11 月 7 日（火）羽田〜バンコク〜カトマンズ。JICA プロジェクト会議
11 月 8 日（水）終日 JICA プロジェクト視察および会議
11 月 9 日（木）終日 JICA プロジェクト視察および会議
11 月 10 日（金）トリブバン大学で看護師研修準備
11 月 12 日（日）〜11 月 14 日（火）トリブバン大学で看護師研修指導および眼科臨床実習指導
11 月 15 日（水）〜11 月 17 日（金）プロジェクト業務および眼科臨床実習指導
11 月 19 日（日）帰国
ネパール １２月 JICA プロジェクト(徳島大学、JICA 予算)
12 月 19 日（火）早朝、関空へ移動。関空〜香港〜カトマンズ
12 月 20 日（水）CHEERS で会議。トリブバン大学附属病院訪問
12 月 21 日（木）CHEERS でプロジェクト業務
12 月 22 日（金）CHEERS でプロジェクト業務
12 月 24 日（日）帰国2017 年ネパール活動概略
昨年から開始された JICA 草の根技術協力プロジェクト「ネパールにおける網膜疾患診療サービス強化プ
ロジェクト」は、実行するにつれて種々の問題が発生したものの、その都度問題を解決しながら着実に実行している。問題の多くは計画段階では想像できなかったことで有り、事前の情報収集が足りなかったことに起因している。また、予算執行に関しては、徳島大学ルール（文部科学省ルール）、JICA ルール、そしてネパールの現地ルールを遵守しながら予算使用の透明性を確保しながら行っている。
２月には２名のネパール人眼科医が研修のため来日し、徳島大学で約１ヶ月間研修した。トリブバン大学
B.P. Koirala Lions Center for Ophthalmic Studies (BPKLCOS)の Pratap Karki 先生と小児眼科病院
Chidren’s Hospital for Eye Ear and Rehabilitation Services (CHEERS)の Arjun Shrestha 先生で、二人ともネパールで硝子体手術を精力的に行い、研修後はさらなる手術技術の発展が期待できる。今後のネパールでの指導者としてネパールの眼科を発展させるとともに、我々のプロジェクトにも力を注いでくれるであろう。

- 60 -

手術研修中の Pratap Karki 先生（左）と Arjun Shrestha 先生

ネパール眼科病院での眼科医研修風景

我々のプロジェクトの重要なプログラムに眼科医講習がある。４月、６月，8 月にカトマンズで３回の眼科医講習会を行った。それぞれ２週間の日程で網膜硝子体疾患に関するする内容の講習会を行ったところ、参加者は合計 15 名で、カトマンズ以外の地域からの参加者もいた。ネパールでは白内障手術の出来る眼科医は増えてはきたが、網膜硝子体に関しては厳しい現状であり、我々の講習会への期待が高まっている。講習の内容に関しては好評で、講習会後の経過観察、各病院における更なる技術指導も行う予定である。
さらに、眼科助手やオプトメトリストの講習会も行った。これらの講習会は 1 週間の日程で行われ、ほぼ共通の講習内容で行った。5 月にはポカラのヒマラヤ眼科病院で眼科助手講習会を行い、7 月にはネパール
眼科病院で眼科助手講習会を行い各々10 名の参加があった。さらに 10 月には小児眼科病院で眼科助手講習会を行い 11 人の参加があった。また、11 月にはトリブバン大学で看護師講習会を行い 10 名の参加があった。看護師講習会は３日間のプログラムで網膜疾患の理解と患者への説明等に関しての研修を行った。
11 月には JICA 四国事務所からの一行がプロジェクトの現地視察に来られ、
カウンターパートとの会議、
プロジェクト協力病院視察、指導医や研修終了者との面談を行った。11 月の JICA 視察団のネパール現地
視察結果を踏まえて、12 月に徳島大学に外部講師を呼び、PCM（Project Cycle Management）講習会を行い、PDM(Project Design Matrix)の改定を試みた。我々の JICA プロジェクトは順調に推移しているが、所々見直しが必要となって来ている。さらに 12 月には徳島大学国際センターから金センター長らが現地視察に来られ、カウンターパートとの会議、トリブバン大学附属病院視察を行った。JICA 現地事務所で PDM
改訂に向けての検討を行った。
JICA プロジェクトの合間に眼科臨床実習を行っているが、1 月と 11 月に各々1 名の希望者を現地で指導した。また、1 月には香川の西原先生の息子さんがトリブバン大学での実習に参加した。さらに静岡県立総合病院の渡部先生がゴール眼科病院の見学のためネパールに来た。彼は、モザンビークでのアイキャンプにも参加し、今後国際協力を行う予定である。今後若い世代が活躍することを期待したい。

徳島大学医学部学生のネパールでの臨床実習風景

ネパールで実習中の西原君(左)と佐々塚君(右)2017 年モザンビーク眼科医療支援プロジェクト（独自プロジェクト）
アフリカ眼科医療を支援する会（AOSA, http://aosa-eye.org）の 2017 年のモザンビーク眼科医療支援（アイキャンプ）はモザンビーク北部のペンバで行うことになった。昨年はシャイシャイで行い、しばらくはシャイシャイでの開催かと思っていたが、おそらくペンバからの要請が強かったのであろう。
また、船便で送った荷物がなかなか現地に到着せず、大変気を揉んだ。幸い、出発直前には無事届いたが、このこともあって、出発の時点ですでにかなり疲れていた。

- 61 -

６月７日（水）雨。ちょうど出発の日に梅雨入りの発表があった。午後２時過ぎに関空に集合した。姫路のツカザキ病院から長澤先生、野口先生、視能訓練士の石飛さん、そして大阪の井口さんのいつもの面々が集合した。同時期に成田空港から出発する看護師の沼田さんから無事チェックインしたと連絡があった。香
港で落ち合ってモザンビークへ行くことになった。夕方のキャセイ航空の便で香港に飛行し、無事合流した。
そして香港で乗り換え、ヨハネスブルグへ飛んだ。
６月８日（木）晴れ。早朝のヨハネスブルグに到着した。空港で綺麗な日の出を見た。ヨハネスブルグではザンビアの眼科医の Dr.Phiri が合流した。以前からザンビアでの活動要請があったが行く時間がないた
め、我々のアイキャンプを見に来てもらった。ヨハネスブルグからペンバへのフライトでは機体不調のため
出発ゲートで待たされた。今まで色々な経験があったので、ついつい悪いことを考えてしまったが、到着が約一時間遅れただけで、無事ペンバに到着した。空港では眼科助手のセルジオさんと若い眼科医のクリスト
ファー先生、そして、現地在住の宝山さん、協力隊の久長さんと島田さんが出迎えてくれた。
長旅の疲れを癒すため、早めに夕食を済ませ就寝した。

ペンバ空港到着待っていたたくさんの患者

６月９日（金）晴れ。今日から本格的にアイキャンプ開始となった。今回は地区ごとに分けて患者さんを集めており、はじめはムエダなどの遠いところからの患者さんたちでマコンデ族の人たちが多く見られた。
遠いところから来た患者さんたちを先に手術して早く帰ってもらおうという考えである。初日の患者数は多
くなく５０人程度であった。診察の後は、手術室の設営と顕微鏡の組み立て、手術器具の滅菌依頼を行って日程を終了した。
６月１０日（土）晴れ。朝 9 時から手術を開始した。まず、長澤先生と野口先生が手術を開始し、ザンビアの先生も加わった。ザンビアの先生は女医であるがかなりアクティブである。
モザンビークでも眼科医は女医が多い傾向がある。ザンビアの先生は今までにかなりの白内障手術経験があり、モザンビークの眼科医に比べ手術技術は優れていた。昼過ぎには４２名の手術を終了した。その後、翌日の手術予定の患者の診察を行い予定を終了したが、思ったより患者数が少ない。ラマダンのためか、経済状況悪化のためアイキャンプに来る余裕がないのか色々考えてしまう。
６月１１日（日）晴れ。朝、海岸散歩したが空気が清々しい。病院に到着後早速昨日手術した患者さんの回診を行った。経過は概ね良好であり患者の笑顔が溢れた。回診後、さらに手術予定患者を診察し、昼過ぎには４１人の手術を終了した。近隣の村から３３名の患者さんが来ると言っていたが車がパンクし遅く到着したため翌日診察することになった。
６月１２日（月）晴れ。連日晴れである。
前日手術した患者さんの回診後、前日到着した人も含め患者を診察し、手術患者を選択した。夕方には先天白内障の子供を含む７５人（７６眼）の手術を終了した。子供の手術はキューバ人の麻酔科医が全身麻酔を担当し無事終了した。最終的には３日間で合計１５８人（１５９眼）の手術を終了したことになる。その後、次回に備えて物品を梱包した。前半患者数が少なく目標達成感という点ではやや不満ではあるが、ラマダン
等の影響を考えると十分な成果が得られたと思う。
６月１３日（火）晴れ。前日手術した患者さんの回診を行った。困難な患者も多かったが結果は良好であった。特にすでに片目を失明している患者さんが一人で歩けるようになったのを見ると、感慨深い。その後- 62 -

患者さんたちと記念撮影を行った。溢れる笑顔と歓喜でいっぱいとなった。昨日梱包した荷物は宝山さん宅へ発送し全ての日程を終了した。

ザンビアの眼科医への指導

アイキャンプ最後の記念写真

６月１４日（水）往路と同じ経路で帰国の途に着く。午後ペンバから空路ヨハネスブルグへ移動、一泊
６月１５日（木）ヨハネスブルグから香港に向けて出発。
６月１６日（金）香港を経由して予定通り関空に到着した。
今年は３月にモザンビーク大統領が来日し、安倍首相夫妻の夕食会に招待された。夕食会では、経済格差の改善のためにも白内障手術は重要であることを説明させて頂いた。

総理公邸で安倍総理との記念写真- 63 -

その他
国際センター

サマースクール「徳島であおう」

目的
本サマースクールは、（1）海外の大学から参加する学生が、将来本学で交換留学生や正規外国人留学生として学んでもらうこと、（2）徳島大学での学習・研究、ならびに徳島の文化について理解してもらうこと、
また（3）日本人と他国からの参加学生がお互いに出会い知り合うことで、今後の国際化に向けた自らへの振り返りを促すことを目的として実施した。
実施概要
期
間：2017 年 8 月 6 日（日）～8 月 13 日（日）※8 月 12 日（土）に修了式を行った。
参加人数：82 名 （海外参加者：34 名、日本人学生・本学留学生・地域住民：48 名）
国

参加人数

中国

15 名

韓国
アメリカ合衆国
ベトナム
インドネシア
モンゴル

8名
1名
4名
3名
3名

大学
大連理工大学10 名（引率 1 名を含む）
吉林大学
5名
韓国海洋大学
ラガーディア・コミュニティ・カレッジ
ハノイ土木大学
ムルデカ大学マラン
モンゴル医科大学

日程
1 日目：8 月 6 日（日）15:30-

徳島駅集合＆ホテルチェックイン

2 日目：8 月 7 日（月）
台風接近のためプログラム中止
3 日目：8 月 8 日（火）9:00-12:00

徳島ビジネス体験（企業見学）

大塚製薬

12:30-13:30

徳島文化体験

渦の道

16:30-18:00

開講式・キャンパスツアー・日本人学生との交流

常三島キャンパス

4 日目：8 月 9 日（水）9:30-10:00

オリエンテーション

地域創生・国際交流会館

10:00-16:00

日本文化体験学習(邦楽、茶道)・徳島文化講義

地域創生・国際交流会館

5 日目：8 月 10 日（木）10:30-12:00

文化の森魅力発見！

文化の森

6 日目：8 月 11 日（金）9:30-11:45

徳島文化体験（藍染め体験、霊山寺見学）

藍の館、霊山寺

13:15-15:15

徳島文化体験（大塚国際美術館見学）

大塚国際美術館

7 日目：8 月 12 日（土）9:30-12：40

振り返り・グループ発表・修了式

13:40-20:30

阿波踊り見学

地域創生・国際交流会館

8 日目：8 月 13 日（日）9:00-15:00

京都ツアー（金閣寺、清水寺、東寺）- 64 -

京都

オリエンテーション

キャンパスツアー

日本文化体験学習(邦楽)日本文化体験学習(茶道)徳島文化講義文化の森魅力発見！

企業見学（大塚製薬）

渦の道見学- 65 -

藍染め体験

霊山寺参拝

大塚国際美術館見学

眉山見学

カード作り

京都見学

振り返り

開講式

- 66 -

地域貢献
地域連携戦略室及び地域創生センターとの協力のもと、様々な地域の国際化を図る取り組みを行っている。
地域貢献（多文化交流・地域共生）事業のポイント■異なる文化を持った人を受け入れ、共生を目指す地域社会を創造する～お互いの共生・協労への理解～■地域に住む住民としての外国人と日本人の関係を作る～出会いの場と共存を考える活動の提供～■徳島という地域で独自の共生を住民で考える～将来の共生の担い手に学習課題としての提示～
１．事業の目的と経過
国際センターは、地域に根ざした異文化理解を進める取り組みを行っている。センターが中心となって①
留学生・在住外国人②日本人学生と教職員、そして③地域、の人と人とを結ぶ様々な活動を計画・実施している。現在まさに、少子・高齢化といった社会情勢に応じて、徳島県にも外国人労働者が急激に増加する可能性がある。その際、互いに地域住民として共生・協労への理解を図る地域社会（コミュニテイ）作りが重要な問題となる。この視点からセンターでは従来の学内の＜講座＞「国際交流の扉を拓く」や学外への「異文化理解出張講座」（教育機関・公民館の依頼による）を進めている。
また 2015 年度より美波町（徳島県海部郡、2018 年度まで）と実施してきた、文化庁「『生活者としての外国人』の日本語教育事業」が、2017 年度からはつるぎ町（徳島県美馬郡、2019 年度まで）も採択され、本年からは県南部と西部を結んだ広域的な日本語教育及び交流の支援を行っている。
２．地域サポーター制度
国際センターには、日本語教育を支援する徳島住民からなる「地域サポーター」と、徳島大学の日本人学生からなる「学生サポーター」の登録システムがある。センターが実施する日本語教育、①集中講習型の日
本語研修コース、②外国人留学生・研究者・研究生とその家族対象の全学日本語コース、③学部留学生対象の全学共通教育での日本語・日本事情、④総合科学部の日本語教員養成に関わる科目、⑤地域対象公開講座があり、通年平均して約 30 クラスを開講している。各クラスの要請に応じ、地域または学生サポーターが授業に参加し、会話やスピーチ練習や動詞の変換練習など、またレベルに応じて調査相手・レポートやプレゼンテーションについてのコメント、タスクやフィールドトリップの同行などを行っている。これ以外にもサマースクールをはじめ、センターで行われる事業の支援へと活動を広げている。
３．2017 年度の事業から①公開講座等
今年度は昨年に続いて「多文化共生のまちづくり（『生活者としての外国人』のための日本語教育」とし、前述の文化庁予算を活用し、春夏・秋冬に開講した。
＜春・夏講座＞
原則火曜日 18:00-20:00 教室：地域創生・国際交流会館 302
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

日
5/9
5/16
5/23
5/30
6/6
6/13
6/20
6/27
7/4
7/8
7/11

＜秋講座＞
1
2
3

内容
オリエンテーション
コミュニケーションの諸相（言語・非言語）
身体的コミュニケーション
日本語を学ぶ・教える①（外国人はどのように日本語を学ぶのか）
日本語を学ぶ・教える②
日本語を学ぶ・教える③
日本語を学ぶ・教える④
文化庁「生活者としての外国人のための日本語教育」事業に関して
多文化共生社会をめざして１（とくしま異文化キャラバン隊）
美術鑑賞教育と言語（徳島県立近代美術館にて留学生との活動）
多文化共生社会をめざして２（活動作りと報告会）

原則水曜日 18:00-20:00

日
10/11
10/18
10/25

教室：地域創生国際交流会館 302

内容
オリエンテーション
コミュニケーションの諸相（言語・非言語）
身体的コミュニケーション- 67 -

4
5
6
7
8
9
10

＜冬講座＞
1
2
3
4
5
6
7
8

11/1
11/8
11/22
11/29
12/6
12/8
12/13

日本語を学ぶ・教える①
日本語を学ぶ・教える②
日本語を学ぶ・教える③
文化庁「生活者としての外国人のための日本語教育」事業に関して
多文化共生緒まちづくりの活動
美術鑑賞教育と言語（徳島県立近代美術館にて留学生との活動）
多文化共生社会のまちづくりの活動の企画発表

原則火曜日 18:00-20:00
日
1/16
1/23
1/30
2/6
2/11
2/13
2/20
2/27

教室：地域創生国際交流会館 302

内容
オリエンテーション
日本語を学ぶ・教える① 学習者について
日本語を学ぶ・教える② 教材について
日本語を学ぶ・教える③ タスクとは
徳島県立文化の森にて 留学生と交流（ｳｨﾝﾀｰﾌｪｽﾃｨﾊﾞﾙ参加）
日本語を学ぶ・教える④ プロジェクトワークとは
文化庁「生活者としての外国人のための日本語教育」事業に関して新たな日本語教育を考え実践する「多文化共生社会をめざして」

いずれも、地域の日本語教育及び交流活動を担う人材の養成と受講者の県内でのネットワークづくりを目的としている。本学（徳島市）を美波町とつるぎ町を結ぶ拠点として位置付け、TOPIA(徳島県国際交流協会)とも協力し県内の国際化を進めることも担っている。本事業は 3 年間で各自治体が人材を育成し、地域内に波及させながら新たな多文化共生の地域のモデルを創ることが期待されている。
②

地域の学校との連携・支援
徳島地域の初等・中等教育機関との連携事業や国際理解教育・英語教育の支援を行っている。本学留学生と小・中・高校生との交流を通して、地域に住む児童・生徒にとっては多文化を学ぶことが、同時に外国人留学生は日本文化を体験的に学ぶことができている。 (写真は 7 月福島小学校)③

高大連携事業：出張講座、ＳＧＨ支援

大学の地域への開放と地域社会の向上発展に貢献するという理念に基づいた高校との連携活動の一環として、国際センターの教員が高校に出向き、国際交流や異文化理解に関する講義を行った。
月日
5 月 29 日
7 月 10 日
10 月 24 日
11 月 6 日
1 月 12 日

出張先
城東高校
市立高校
城ノ内高校
脇町高校
市立高校

担当教員
福岡 佑子
Gehrtz 三隅 友子
橋本 智
Gehrtz 三隅 友子
金 成海

また、本学は徳島県立城東高校のスーパーグローバルハイスクール事業（ＳＧＨ、文部科学省指定）を支援しており、講師派遣を行う際の窓口の役割を国際センターが担っている。国際センター教員を含む本学教員 11 名が「クエスト活動」と呼ばれる課題研究活動の指導を行った。
④

トビタテ留学！JAPAN「地域人材コース」での学生派遣
地域人材コース「徳島県地域グローカル人材育成事業」第 3 期生として本学学生 3 名が採択された。本
事業は海外留学と地域企業等でのインターンシップを組み合わせたプログラムを通じて、地域活性化に貢献し、地域に定着する意欲のあるグローバル（グローカル）人材の育成を目的としている。

４．成果と今後の展開
今後も常三島キャンパスを本拠地とし、学内と地域を結ぶ様々な活動を通して、新たな多文化共生を目標とし、地域の国際化及びグローバル化を実行に移す人材育成にも貢献する次第である。

- 68 -

徳島大学外国人留学生在籍状況【国別】2018 年 2 月 1 日現在（単位：人）
区分／国又は地域名

国費

インドネシア

5

3

インド

5

台湾
韓国

国費

0

5

3

0

2

0

5

2

0

9

3

0

8

2

0

17

5

0

9

3

3

1

0

0

10

3

3

91

35

1

44

27

1

141

63

2

バングラデシュ

7

5

1

1

0

1

8

5

2

フィリピン

1

0

0

1

0

0

3

1

0

7

3

1

3

0

0

13

4

1

マレーシア

1

0

0

11

6

0

3

1

1

15

7

1

モンゴル

21

13

0

21

13

0

タイ王国

3

2

2

3

2

2

1

0

1

北
米

1

0

1

カナダ

0

0

0

1

0

0

フランス

2

1

0

2

1

0

スウェーデン

3

0

0

3

0

0

フィンランド

1

0

0

1

0

0

カザフスタン

1

0

1

1

0

1

1

1

0

2

1

0

1

1

1

中
東

1

シリア
モロッコ

ア
フ
リ
カ

国費

ベトナム

カンボジア

欧
州

女性

計
女性

0

計

合
計

1

国費

研究生等

女性

6

女性

大学院生
計

中国
ア
ジ
ア

学部学生
計

1
1

1

0

0

0

0

1

エジプト

6

2

0

6

2

0

モザンビーク

1

0

0

1

0

0

ナイジェリア

1

0

0

3

1

1

ルワンダ

1

0

0

1

0

0

スーダン

1

1

0

1

1

0

1

1

1

マダガスカル

1

1

26 ヶ国

13

4

1

1

1

マラウイ
合計

2

3

181

78

- 69 -

8

1

0

1

1

0

1

71

33

6

265

115

17

【所属別】（2018 年 2 月 1 日現在単位：人）
学部学生

所属/区分

大学院生

計

女性

国費

総合科学部

3

1

医学部

1

0

計

女性

研究生等

国費

合

計

計

女性

国費

計

女性

国費

0

28

15

1

31

16

1

0

1

1

0

2

1

0

1

1

0

1

1

0

0

0

0

歯学部
薬学部
工学部

6

2

3

5

2

0

11

4

3

理工学部

2

1

0

16

7

0

18

8

0

生物資源産業学部

1

0

0

0

0

0

1

0

0

総合科学教育部

14

8

0

8

5

0

22

13

0

医科学教育部

18

13

2

0

0

0

18

13

2

栄養生命科学教育部

4

2

1

4

2

1

0

0

0

保健科学教育部
口腔科学教育部

15

11

1

0

0

0

15

11

1

薬科学教育部

10

6

2

1

0

1

11

6

3

先端技術科学教育部

120

38

2

4

1

0

124

39

2

国際センター

3

0

0

3

0

0

日本語研修生

4

1

4

4

1

4

71

33

6

265

115

17

合計

13

4

3

181

78

8

【徳島大学における過去 5 年間の留学生受入数】各年度 5 月 1 日現在（単位：人）2013 年度

2014 年度

2015 年度

2016 年度

2017 年度

費

28

21

18

14

12

政府派遣

13

16

16

8

5

私

185

181

182

189

218

226

218

216

211

235

区分／年度
国

費
計

- 70 -

学術協定校一覧（2018 年 2 月 1 日現在）
大学間交流協定校名（39 大学）
1 オークランド大学
2 哈爾濱工業大学
3 フロリダアトランティック大学

（国立）
（国立）

国名
ニュージーランド
中国

（公立）

アメリカ

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

武漢大学
ガジャマダ大学
慶北大学校
韓国海洋大学校
吉林大学
テキサス大学ヒューストンヘルスサイエンスセンター
西安交通大学
南通大学
バーゼル大学北京郵電大学
ゴンダール大学
モンゴル国立医科大学
同済大学
南京大学
ハノーバー医科大学
モナシュ大学
マレーシアサインズ大学

（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（公立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（公立）
（国立）

中国
インドネシア
韓国
韓国
中国
アメリカ
中国
中国
スイス
中国
エチオピア
モンゴル
中国
中国
ドイツ
オーストラリアマレーシア

21

ソウル国立大学校

（国立）

韓国

22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39

サビトリバイ プーレ プネ大学
マレーシア工科大学
マレーシア国民大学
四川大学
マラヤ大学
国立台湾科技大学
マレーシアマラッカ技術大学
ムハマディア大学
ドンズー日本語学校
ベトナム国立栄養院
ベトナム国立農業大学
キングモンクット工科大学トンブリ
ボルドー大学
ダナン大学
南イリノイ大学
トリニティウエスタン大学
パラナ連邦工科大学
ミラノ大学

（公立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（公立）
（私立）
（私立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（公立）
（私立）
（公立）
（公立）

インド
マレーシア
マレーシア
中国
マレーシア
台湾
マレーシア
インドネシア
ベトナム
ベトナム
ベトナム
タイ
フランス
ベトナム
アメリカ
カナダ
ブラジル
イタリア

部局間交流協定校（47 大学）
40 トゥールーズ工科大学
41 朝鮮大学校歯科大学
42 復旦大学国際文化交流学院
43 ラインマイン応用科学大学
44 中国医科大学口腔医学院
45 東義大学校大学院
46 ノースカロライナ大学チャペルヒル校

（国立）
（私立）
（国立）
（公立）
（国立）
（私立）
（公立）

国名
フランス
韓国
中国
ドイツ
中国
韓国
アメリカ

- 71 -

47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86

エシェルマン薬学部
南台科技大学
大理大学
上海交通大学医学院付属第九人民医院
メトロポリア応用科学大学（歯）天津医科大学薬学院
北京航空航天大学自動化科学電気工程学院
メトロポリア応用科学大学（医）
ルンド大学
大連理工大学
ハントゥアー大学
延世大学校バイオメディカル・エンジニアリング研究部
延世大学校スペース・バイオサイエンス研究部
国立嘉義大学人文芸術学院
トリブバン大学
東國大学校薬学大学
ドクターババサヘブアンベドカルマラツワダ大学理学部
フィニステラーエ大学
ビショップス大学
スルタンアグンイスラミック大学
ハサヌディン大学
ノースマハラシュトラ大学
バラティビドゥヤピース ディームド大学
ジャダプール大学
レイリア工科学院
育達科技大学人文社会学院
東亜大学校考古美術史学科
ラトビア農業大学
コロラド大学ボルダー校
スマトラ・ウタラ大学
開南大学
プリンスオブソンクラ大学
セントポール大学フィリピン
中国科学院広西植物研究所
ラトビア大学人文社会科学部
ベトナム国家大学ハノイ校
ブリティッシュコロンビア大学
韓国外国語大学
ザグレブ大学（人文社会科学部）
ザグレブ大学（クロアチア研究学部）
寧波大学- 72 -

（私立）
（公立）
（国立）
（国立）
（公立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（私立）
（私立）
（私立）
（国立）
（国立）
（私立）
（公立）
（私立）
（私立）
（私立）
（国立）
（公立）
（私立）
（公立）
（国立）
（私立）
（私立）
（国立）
（公立）
（国立）
（私立）
（公立）
（私立）
（国立）
（国立）
（国立）
（国立）
（私立）
（国立）
（国立）
（国立）

台湾
中国
中国
フィンランド中国
中国
フィンランドスウェーデン中国
インドネシア
韓国
韓国
台湾
ネパール
韓国
インド
チリ
カナダ
インドネシアインドネシア
インド
インド
インド
ポルトガル
台湾
韓国
ラトビア
アメリカ
インドネシア
台湾
タイ
フィリピン
中国
ラトビア
ベトナム
カナダ
韓国
クロアチア
クロアチア
中国

国際センター・国際課組織図- 73 -

徳島大学国際センター規則
平成１４年３月２７日
規則第１７０３号制定（趣旨）
第１条 この規則は，徳島大学学則（昭和３３年規則第９号）第４条第２項の規定に基づき，徳島大学国際センター（以下「センター」という。
）について必要な事項を定めるものとする。
（目的）
第２条 センターは，徳島大学（以下「本学」という。）の学内共同教育研究施設として，本学の国際交流事業を一元的に管理し，地域との共同事業を提案し，地域及び世界に開かれた交流拠点となると共に，外国人留学生（以下「留学生」という。
）及び海外留学を希望する本学の学生（以下「留学希望者）という。
）
に対し，必要な教育，指導及び助言等を行い，日本人学生と留学生との相互教育の場を提供することを目
的とする。
（業務）
第３条 センターは，次の各号に掲げる業務を行う。
(1) 留学生に対する教育，指導，相談及び支援(2) 留学希望者に対する指導，相談及び支援(3) 国際交流活動の支援(4) 学術交流協定校及び国際関係機関との連携(5) 研究者の受入，派遣事業への支援(6) 国際協力に関すること。
(7) その他前条の目的を達成するために必要な国際交流及び教育関係業務（部門の設置）第４条 前条の業務を遂行するため，センターに次の部門を置く。
(1) 国際交流支援部門(2) 日本語教育部門(3) 国際協力部門(4) 海外留学推進部門（職員）
第５条 センターに，次の職員を置く。
(1) センター長(2) 副センター長(3) 部門長(4) センター教員(5) その他必要な職員（センター長）
第６条 センター長は，学長が指名する理事又は職員をもって充て，センターの業務を掌理する。
２ センター長の任期は，２年とする。ただし，センター長が任期の途中で欠員となった場合の補欠のセン
ター長の任期は，前任者の残任期間とする。
３ センター長は再任されることができる。
（副センター長）
第７条 副センター長は，センター教員のうちから学長が任命し，センター長の職務を補佐する。
２ 副センター長の任期は，２年とする。
３ 副センター長は再任されることができる。
４ 副センター長は，所属する部門の部門長を兼任する。
（協力教員）
第８条 センターに，センターの業務を円滑に実施するため，協力教員を置く。
２ 協力教員は，原則として，各学部から１名ずつ選出するものとし，運営委員会の議を経て，学長が命ずる。
３ 協力教員の任期は，２年とする。
４ 協力教員は再任されることができる。
５ 協力教員は，センターが行う業務において，協力教員が所属する学部（当該学部を基礎とする大学院教育部を含む。）との連絡調整を行う。
（教員選考）- 74 -

第９条 センターの教員選考は，次条に定める運営委員会の議を経て，学長が行う。
（運営委員会）
第１０条 センターに，センターの管理運営に関する重要事項を審議するため，徳島大学国際センター運営委員会（以下「運営委員会」という。
）を置く。
２ 運営委員会について必要な事項は，別に定める。
（日本語研修コース）
第１１条 センターに，外国人留学生に対する日本語等の予備教育を行うため，日本語研修コースを置く。
２ 日本語研修コースの実施に関し必要な事項は，別に定める。
（事務）第１２条 センターの事務は，研究・社会連携部国際課において処理する。
（雑則）
第１３条 この規則に定めるもののほか，センターについて必要な事項は，センター長が学長の承認を得て別に定める。
附 則
１ この規則は，平成１４年４月１日から施行する。
２ 徳島大学留学生支援センター規則（平成１３年１０月１９日規則第１６６９号）は，廃止する。
附 則（平成１６年３月１９日規則第１８６７号改正）
この規則は，平成１６年４月１日から施行する。
附 則（平成１６年４月１６日規則第７４号改正）
この規則は，平成１６年５月１日から施行する。
附 則（平成１７年３月２４日規則第１６０号改正）
１ この規則は，平成１７年３月２６日から施行する。
附 則（平成１８年３月３１日規則第１２３号改正）
この規則は，平成１８年４月１日から施行する。
附 則（平成１９年３月１６日規則第７１号改正）
１ この規則は，平成１９年４月１日から施行する。
２ 徳島大学留学生センター長選考規則（規則第１７０５号）は廃止する。
附 則（平成２０年１１月２６日規則第２７号改正）
１ この規則は，平成２０年１２月１日から施行する。
２ この規則の施行日の前日において徳島大学留学生センターの副センター長であった者については，この規則の施行日以降も引き続き副センター長として任命するものとし，その任期は，第７条第３項の規定にかかわらず，平成２２年３月３１日までとする。
附 則（平成２１年３月３１日規則第１２０号改正）
この規則は，平成２１年４月１日から施行する。
附 則（平成２２年４月１日規則第１号改正）
この規則は，平成２２年４月１日から施行する。
附 則（平成２５年３月２９日規則第１１３号改正）
この規則は，平成２５年４月１日から施行する。
附 則（平成２６年４月１５日規則第１号改正）
この規則は，平成２６年４月１５日から施行する。
附 則（平成２７年３月１７日規則第５６号改正）
この規則は，平成２７年４月１日から施行する。
附 則（平成２８年３月１６日規則第９１号改正）
この規則は，平成２８年４月１日から施行する。
附 則（平成２８年５月３０日規則第４号改正）
この規則は，平成２８年６月１日から施行する。
附 則（平成２９年５月８日規則第１０号改正）
この規則は，平成２９年５月８日から施行する。

- 75 -

徳島大学国際センター運営委員会規則
平成１４年３月２７日
規則第１７０４号制定（趣旨）
第１条 この規則は，徳島大学国際センター規則（平成１４年規則第１７０３号）第１０条第２項の規定に基づき，徳島大学国際センター運営委員会（以下「運営委員会」という。
）について必要な事項を定めるものとする。
（所掌事項）
第２条 運営委員会は，次の各号に掲げる事項を審議する。
(1) 徳島大学国際センター（以下「センター」という。
）の管理運営の基本方針に関すること。
(2) 教員の人事に関すること。
(3) センターの予算概算の方針に関すること。
(4) その他センターの管理運営に関する重要事項
２ 運営委員会は，前項各号に掲げる事項のほかセンターの教育研究に関する事項及び国際交流に関する重要事項を審議する。
（組織）
第３条 運営委員会は，次の各号に掲げる委員をもって組織する。
(1) センター長(2) センターの専任の教授及び准教授(3) 各学部から選出された教授 各１人(4) 先端酵素学研究所から選出された教授 １人(5) センターの特任教授で運営委員会が必要と認める者(6) その他運営委員会が必要と認める者
２ 前項第３号から第６号までの委員は，学長が命ずる。
（任期）第４条 前条第１項第３号から第６号までの委員の任期は２年とする。ただし，委員が任期の途中で欠員となった場合の後任者の任期は，前任者の残任期間とする。
２ 前項の委員は，再任されることができる。
（委員長）
第５条 運営委員会に委員長を置き，センター長をもって充てる。
２ 委員長は，運営委員会を招集し，その議長となる。
３ 委員長に事故があるときは，委員長があらかじめ指名する委員が，その職務を代理する。
（会議）
第６条 運営委員会は，委員の半数以上の出席がなければ会議を開くことができない。
２ 議事は，出席した委員の過半数をもって決し，可否同数のときは，議長の決するところによる。
（代理出席）
第７条 第３条第１項第３号及び第４号の委員が会議に出席できないときは，代理の者を出席させることができる。
（委員以外の者の出席）
第８条 運営委員会が必要と認めるときは，会議に委員以外の者の出席を求めて意見を聴くことができる。
第９条 削除（専門委員会）
第１０条 運営委員会に，専門委員会を置くことができる。
２ 専門委員会について必要な事項は，運営委員会が別に定める。
（庶務）第１１条 運営委員会の庶務は，研究・社会連携部国際課において処理する。
（雑則）
第１２条 この規則に定めるもののほか，運営委員会について必要な事項は，運営委員会が別に定める。
附 則
この規則は，平成１４年４月１日から施行する。
附 則（平成１４年１２月２０日規則第１７３４号改正）抄
１ この規則は，平成１５年１月１日から施行する。
附 則（平成１６年３月１９日規則第１８６７号改正）- 76 -

この規則は，平成１６年４月１日から施行する。
附 則（平成１７年３月２４日規則第１６０号改正）
１ この規則は，平成１７年３月２６日から施行する。
附 則（平成１８年３月３１日規則第１２３号改正）
この規則は，平成１８年４月１日から施行する。
附 則（平成１８年３月１６日規則第７１号改正）
この規則は，平成１９年４月１日から施行する。
附 則（平成２０年３月２１日規則第８９号改正）
この規則は，平成２０年４月１日から施行する。
附 則（平成２０年１１月２６日規則第２８号改正）
１ この規則は，平成２０年１２月１日から施行する。
２ この規則の施行日の前日において徳島大学留学生センター運営委員会委員であった者については，この規則の施行日以降も引き続き運営委員会委員として任命するものとし，その任期は，第４条の規定にかかわらず，平成２２年３月３１日までとする。
附 則（平成２４年３月２１日規則第４５号改正）
この規則は，平成２４年４月１日から施行する。
附 則（平成２７年３月１７日規則第５６号改正）
１ この規則は，平成２７年４月１日から施行する。
２ この規則施行後最初に選出される委員の任期は，第４条第１項の規定にかかわらず，平成２８年３月３１日までとする。
附 則（平成２８年３月１６日規則第９２号改正）
この規則は，平成２８年４月１日から施行する。
附 則（平成２９年５月８日規則第１０号改正）
この規則は，平成２９年５月８日から施行する。

- 77 -

徳島大学国際センター日本語研修コース規則
平成２５年３月２９日
規則第１１４号制定（趣旨）
第１条 この規則は，徳島大学国際センター規則（平成１４年規則第１７０３号）第１１条の規定に基づき，外国人留学生で日本語能力の不十分なものに対し日本語等の予備教育を行うために開設する徳島大学国際センター日本語研修コース（以下「日本語研修コース」という。）の実施について必要な事項を定めるものとする。
（受講資格）
第２条 日本語研修コースを受講することができる者は，次の各号のいずれかに該当する者とする。
(1) 国費外国人留学生制度実施要項（昭和２９年３月３１日文部大臣裁定）に定める研究留学生及び教員研修留学生のうち，日本語等の予備教育が必要であると認められた者(2) 日韓共同理工系学部留学生事業実施要項（平成１２年８月１日文部省学術国際局長裁定）に定める
日韓共同理工系学部留学生のうち，日本語等の予備教育が必要であると認められた者(3) 徳島大学学則（昭和３３年規則第９号）第４９条第２項の規定に基づく日本語等予備教育生(4) その他外国人留学生で徳島大学国際センター長（以下「センター長」という。
）が適当と認めた者（受講の許可）第３条 センター長は，日本語研修コースを受講しようとする者について，徳島大学国際センター運営委員
会（以下「運営委員会」という。）の議を経て，受講を許可する。
（教育期間及び開始時期）
第４条 日本語研修コースの教育期間は６か月とし，その開始時期は４月及び１０月とする。
（教育課程）
第５条 日本語研修コースの教育課程は，運営委員会の議を経て，センター長が別に定める。
（受講の中止）第６条 日本語研修コースを受講する者（以下「受講者」という。）が受講を中止しようとするときは，その理由を付して，センター長に願い出なければならない。
２ 前項の願い出があったときは，センター長は，運営委員会の議を経て，これを許可する。
３ センター長は，受講者が疾病その他の理由により受講を継続することができないと認めたときは，運営委員会の議を経て，受講の中止を命ずることができる。
（修了証書の授与）
第７条 センター長は，日本語研修コースの教育課程を修了した者に対して，修了証書を授与する。
（受講料）
第８条 受講者については，受講料を徴収しない。
（雑則）
第９条 この規則に定めるもののほか，日本語研修コースの実施について必要な事項は，運営委員会の議を経て，センター長が別に定める。
附 則
この規則は，平成２５年４月１日から施行する。
附 則（平成２８年７月２１日規則第７号改正）
この規則は，平成２８年７月２１日から施行する。

- 78 -

国際センター・国際課人員名簿（2018 年 2 月 28 日現在）
国際センター長
金成海

教授・国際センター長・国際交流支援部門長・海外留学推進部門長

国際センター教員
橋本 智
Gehrtz 三隅 友子
内藤 毅
坂田 浩
Tran Hoang Nam
福岡 佑子

教授・副センター長・日本語教育部門長
教授
特任教授・国際協力部門長
准教授
講師
特任助教

国際センター運営委員会委員（国際センター教員を除く）
饗場 和彦
教授（総合科学部）
高橋 章
教授（医学部）
市川 哲雄
教授（歯学部）柏田 良樹
教授（薬学部）出口 祥啓
教授（理工学部）
音井 威重
教授（生物資源産業学部）
坂口 末廣
教授（先端酵素学研究所）
国際課職員
課長
副課長
係長
係長
主任
係員
係員
係員
事務補佐員
事務補佐員
事務補佐員
事務補佐員（蔵本地区）
事務補佐員（蔵本地区）
事務補佐員（国際交流会館）
事務補佐員（国際交流会館）
ネパール事業現地管理・運営
担当調整員
事務補佐員（ネパール事業）事務補佐員（ネパール事業）

小林
大田
江上
松尾
林
羽田
古城
八木
田村
安藝
大塚
吉成
山口
佐藤
田村

秀樹
朋哉
真人
麻里子
清美
奈津美
浩子
三希子
真也子
紀子
綾子
紀子
真由子（～2018 年 1 月 31 日）
浩子（～2017 年 8 月 31 日）
真子（2017 年 9 月 1 日～）

ウプレティ
長尾 佐知子
石田 瑠未子- 79 -

美樹

2017 年度 徳島大学国際センター紀要・年報
編集発行：

徳島大学国際センター
徳島県徳島市南常三島町 1-1
徳島大学地域創生・国際交流会館 4 階
088-656-7491
http://www.isc.tokushima-u.ac.jp

発行日：2018 年 3 月 31 日