＜要旨＞ 学校教育部門作品「ふくおか教育論文」

中学校の通常の学級における合理的配慮の提供に向けた
職員の意識を高める取組
特別支援教育コーディネーターとしての啓発的な実践を通して
宇美町立宇美中学校
指導教諭

今長谷

眞理子

こんな手立てによって…

こんな成果があった！

中学校の通常の学級において生徒の職員が，特別な支援を要する生徒につ指導・支援にあたる職員を対象に，特いて，その状況や特性を理解し，実態

別支援教育コーディネーターとして，把握ができるようになるとともに，自継続的な校内研修や日常的な相談活

ら通常の学級における個別的な配慮を動などの啓発的な実践を行った。

考え，実行するようになった。

１ 考えた
共生社会の実現に向けて法整備がなされ，インクルーシブ教育システムの構築には特別支援教育の推進が必要不可欠であるとされている。しかし中学校の通常の学級においては，思春期であることに加え，二次的な障害で特性によるつまずきが見えにくくなっていることから，困難さのある生徒の行動の特性や背景要因に気づきにくい状況があると言われている。そこで，職員が自ら困難さのある生徒について理解し，正しく実態把握を行うことができるようになるとともに，自ら集団の中での個別的な配慮を考え，実行しようとすることが重要だと考えた。

２ やってみた
合理的配慮の提供に向けた職員の意識を高めるために，特別支援教育コーディネーターとして，次のような啓発的な実践を行った。
平成２６年度末：校務分掌「特別支援教育」の位置づけ変更提案（教育課程部→生徒指導部）
平成２７年度： 困難さのある生徒の具体的事例に基づく継続的な校内ミニ研修（年間１０回

毎回２０分程度）

特別な支援を要する生徒へのより適切な個別的な配慮の提案
平成２８年度： 特別な支援を要する生徒への個別的な配慮の提案
提案を実行しようとする職員を支える相談活動
具体的事例を取り上げた継続的な校内ミニ研修

３ 成果があった！
特別支援教育コーディネーターとしての継続的な校内研修や日常的な相談活動などの啓発的な実践は，職員が自ら合理的配慮を提供しようとする意欲や実践的な姿につながるとともに，「引き継ぎシート」での高等学校への有効な引き継ぎにつながることが分かった。

1【 29「ふ くお か教 育論文」】

＜目次＞ 学校教育部門作品

中学校の通常の学級における合理的配慮の提供に向けた職員の意識を高める取組
特別支援教育コーディネーターとしての啓発的な実践を通して

１ 主題設定の理由‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

３（１）社会的背景から‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

３（２）本県における特別支援教育コーディネーターに求められる役割から‥‥‥‥‥‥

４（３）本校の実態とこれまでの経験から‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

４‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

６

２ 主題の意味（１）「中学校における通常の学級における合理的配慮の提供」とは‥‥‥‥‥‥‥

６‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

６‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

７

３ 研究の目標‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

７

４ 研究の構想‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

７（１）啓発的な実践の計画と方向性‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

７（２）研究構想図‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

８‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

８（２）「合理的配慮の提供に向けた職員の意識を高める」とは（３）「啓発的な実践」とは（３）研究仮説

５ 研究の実際と考察‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥（１）平成２６年度末の校務分掌の変更‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

８８（２）平成２７年度の啓発的な実践と考察‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥（３）平成２８年度の啓発的な実践と考察‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１４（４）全体考察６ 成果と課題

９‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２２‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５（１）研究の成果‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５（２）今後の課題‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５（３）おわりに‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５＜引用・参考文献＞‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５

2【 29「ふ くお か教 育論文」】

＜本文＞ 学校教育部門作品

中学校の通常の学級における合理的配慮の提供に向けた職員の意識を高める取組
特別支援教育コーディネーターとしての啓発的な実践を通して
宇美町立宇美中学校
指導教諭

今長谷

眞理子

１ 主題設定の理由（１）社会的背景から特別支援教育元年と呼ばれた平成１９年度から，各学校では校内委員会や特別支援教育
コーディネーター（以下コーディネーターという）の指名などをはじめとする特別支援教育の充実に向けた取り組みがなされてきた。昨年度４月からは共生社会の実現に向け「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」が施行され，学校教育においても障害のある子どもと障害のない子どもが共に学ぶインクルーシブ教育システムの構築に向けて，各学校は合理的配慮の提供や基礎的環境整備に努める必要があることが示された。
平成２４年７月の文部科学省初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルー
シブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（以下，「初等中等教育分科会（報告）」という）の中には以下のような内容が述べられている。

○

特別支援教育は，共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のために必要不可欠なものである。

○

特別支援教育を進めていくことにより，障害のある子どもにも，障害があることが周囲から認識されていないものの学習上又は生活上の困難のある子どもにも，更にはすべての子どもにとっても，良い効果をもたらすことができる。

○

障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組み・個人に必要な「合理的配慮」が提供されることが必要である。
現在，小・中学校においては，通常の学級に在籍する LD（学習障害）・ADHD（注意○欠陥多動性障害）・高機能自閉症等の児童生徒に対する指導及び支援が喫緊の課題となっている。
○

小・中学校等の通常の学級担任の専門性を高めることが大切である。

○「合理的配慮」については，すべての教員が認識することが重要である。

一方，愛媛大学教育学部花熊曉教授は，「非常に言いづらいことではあるが，『小学校に比べて中学校の特別支援教育の取り組みは遅れている』というのは，特別支援教育に携わる専門家の間では，ほぼ一致した見解のように思える」「従来の体制整備方針の基本は正し
3【 29「ふ くお か教 育論文」】

いとしても，中学校ではそれを実現していくための学校の実情に見合った改変，言い換えれば，中学校の実態に即した支援体制モデル（中学校モデル）が求められるのではないか」と述べている。つまり，中学校においては,思春期の生徒を教育する場であるという状況にあった特別支援教育の推進が必要ということである。
これらのことから，中学校のコーディネーターとして，中学校でのインクルーシブ教育
システム構築のための特別支援教育を推進する必要性があるため，本主題を設定した。

（２）本県における特別支援教育コーディネーターに求められる役割から
福岡県教育委員会「特別支援教育コーディネーターガイド」には，コーディネーターの校内における役割は次のように整理されている。

○ 校内委員会のための情報の収集・準備○ 担任への支援，相談窓口○ 校内研修の企画・運営○ 実態把握の企画・運営

また，「初等中等教育分科会（報告）」には，コーディネーターについて，次のような内容が書かれている。

○

幼・小・中・高等学校等における特別支援教育コーディネーターについては，校内や地域の関係者，関係機関と効果的に連携するだけでなく，学校全体の教員の資質能力の向上に指導的な役割を果たすことも期待される。

○

校内研修等での教職経験豊かな教員を中心とした教員間の学び合いや支え合いにより，学校内で専門的知識・技能等を受け継いでいくことが重要である。

○

インクルーシブ教育システム構築のため，すべての教員は，特別支援教育に関する一
定の知識・技能を有していることが求められる。特に発達障害に関する一定の知識・技能は，発達障害の可能性のある児童生徒の多くが通常の学級に在籍していることから必
須である。

○

通常の学級で特別支援教育を推進するためには，学級経営力や児童生徒への的確な対応力が求められており，研修もより具体的で実践的な内容にすべきである。

以上のことから，インクルーシブ教育システムの構築に向けた特別支援教育推進のためには，コーディネーターとして，全職員に向けた啓発的な実践を行うことが重要であると考え，本主題を設定した。

（３）本校の実態とこれまでの経験から
本校では平成２６年度，特別支援教育推進委員会（校内委員会）は定例の開催になっておらず，開催時には当時のコーディネーターから特別な支援を要する生徒ついての報告はなされるものの，なかなか支援に結びつかない状況が見受けられた。校内には，非行・登校渋りなどの不適応行動が目立つ生徒は多数おり，行動観察や職員への聞き取りからは発
4【 29「ふ くお か教 育論文」】

達の課題が疑われる生徒も多く見られた。そこで，職員からの相談があれば，コーディネーターと連携して生徒の実態把握を行うとともに，保護者面談をしたり教育支援委員会を通じて対象となる生徒を特別支援学級につないだりした。しかし，生徒の不適応行動の背景要因が，発達の課題やその特性に関連していることを予測していない職員からの相談はなく，その生徒を具体的な支援につなぐことは困難な状況があった。また，小学校からの引き継ぎ事項の中にもその情報がないこともあり，定型発達の中学生としての対応が，知らず知らずのうちに苦手さのある生徒の負担になっている事例も少なくなかった。
その年に，コーディネータ
ーと連携した相談や支援の内容【資料１】を見てみると，通常の学級の中で配慮する視点はほとんどなく，担任の意向も，取り出しによる個別の指導・支援を要望する内【資料１ 平成２６年度の特別な配慮を要する生徒についての相談内容】

容が多いことがわかる。また，特別支援学級在籍生徒の保護者の学校への要望に，「交流学級の担任に叱られ，迷惑をかけるので通常の学級では活動させないでほしい」というものがあった。ここ数年の職員の要望にも，通常の学級での逸脱行動が多い生徒について困難
さの背景要因を伝えようとすると，「発達の課題があるかもしれないのであれば，取り出しの指導をしてほしい」等が多々あった。これらのことは，通常の学級において特別な支援を要する生徒に対し，職員が通常の学級における指導の中で配慮しようとする視点が不足していることを表していると思われた。当初の職員の合理的配慮の提供への意識と行動についての実態を，「初等中等教育分科会（報告）」の内容を基に「理解」「実態把握」「提供の準備」「提供」に整理し，平成２６年度のコーディネーターと職員 A ～ D に聞き取り評：２６年度評価

価してみると合理的配慮の提供に向けた職員の意識と行動の実態【資料２】のとおりであった。
この聞き取りの理① インクルーシブ教育や合理的配慮について知っているか解② 子どもの基本的な障害特性を理解しているか

把 実③ 子どもの困難さや背景要因に気づくことができるか

握 態④ 子どもの行動や行動の意味を見取ることができるか過程と評価において職員 A は，
少しずつ特性の異なる生徒について研修したり，学んだ支援ることでこの評価になったと述

職員A

職員B

職員C

職員D

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4⑤ ユニバーサルデザインの指導方法を理解し取り入れているか
準
備

提
供
の

⑥ 集団の中での個別的な配慮の仕方をしっているか⑦ 自ら個別的な配慮をしようとしているか⑧ 個別的な配慮について関係職員で報告検討しようとしているか

提⑨ 個別的な配慮について，保護者と連携しようとしているか

供⑩ 関係職員と連携して，個別的な配慮をしているか※ 職員の意識と行動の実態について，以下の４段階で評価し，段階に色をつけた。

職 25,26年のコー

１「知らない・していない・できない」

２「少し知っている・している・できる」の 員 ディネーター。

３「知っている・している・できる」

４「かなり知っている・している・できる」

状 A況

※ 職員全体については，７割以上の職員が当てはまる段階で評価した。

【資料２

D

教職2年目。

国語科非常勤講

困難さの実態把 師。高校での指連携して困難さの 握の未熟さから 導経験をもつ。

～

を実行したりす全体
段階

ある生徒の指導

生徒の行動理解 繰り返し練習がを試行錯誤してき に戸惑ってい重要と考えてい

た。

た。

た。

配慮や支援を行っても,生徒の行動変容に結び
つかないことで苦慮していた。

合理的配慮の提供に向けた職員の意識と行動の実態（平成２６年度２学期末）】

5【 29「ふ くお か教 育論文」】

べた。したがって，具体的な生徒の指導にかかわる研修や指導の経験が，職員の合理的配慮の提供への意識を高め，それを継続発展させることにつながることが推察された。また，
職員 B・C・D は，困難さのある生徒への集団の中での指導，個別的な配慮の方法はわからないものの危機感があることがうかがえた。そして，その危機感が，職員が自ら，合理的配慮を考え提供しようとする意識につながるとともに，それが今後のインクルーシブ教育
システムの構築を支え，特別支援教育を推進していくことにつながると思われた。そこで
まず，コーディネーターとして，全職員がインクルーシブ教育システムにかかわる社会の動きや基本的な障害特性を理解し，生徒の実態を十分把握した上で，個別的な配慮を考え実行しようとすることを支え，気づきを促すことが，職員の合理的配慮の提供に向けた意識を高めることにつながると考え，本主題を設定した。

２ 主題の意味（１）「中学校の通常の学級における合理的配慮の提供」とは発達の課題やその傾向による困難さのある思春期の生徒に対して，生徒の指導・支援にかかわる職員が，学校での集団生活の中で，個別に必要な支援を行うことである。

（２）「合理的配慮の提供に向けた職員の意識を高める」とは職員が，生徒の基本的な障害特性を理解し，生徒の実態を十分把握した上で，自ら個別的な配慮を考え，実行しようとする姿勢を引き出すことである。

宇部フロンティア大学小栗正幸臨床教授は，その著書の中で「発達障害のある人への理解が深まりにくい状況は」一昔以上前から「今でもあまり変わっていないように思えてしまう」「世の中全体としてもそうではないのか」と述べている。しかし，インクルーシブ教育の構築に向けて，世の中は変化しなければならない状況に置かれている。文部科学省初等中等教育局特別支援教育調査官青木隆一氏は，合理的配慮普及推進セミナーにおいて，合理的配慮は，職員が自ら「やろうと思わなければ支援できない」と述べていた。従ってこれまで
以上に，職員が「発達障害全般への理解を深めること」「自ら支援をやろう思うこと」が合
理的配慮の提供に向け重要であることが分かる。これらの内容をふまえ，中学校の通常の学級において合理的配慮の提供に向けた職員の意識が高まった姿を以下のように規定した。

本研究で目指す職員の姿
困難さがあり，特別な支援を要する生徒について①

基本的な障害特性を理解している。

②

困難さや背景要因に気づき，正しく実態把握することができる。

③

個別的な配慮の方法を知り，自ら配慮を考えたり，他の職員と検討し合ったりする
中で，個別的な配慮を提供しようとすることができる。

6【 29「ふ くお か教 育論文」】

（３）「啓発的な実践」とは職員が自ら，個別的な配慮を考え提供しようとすることができるように，継続的に具体的指導場面に基づいた校内ミニ研修を行ったり，苦手さのある生徒への指導・支援についてより適切な支援を実行して見せたり，支援方法を提案したりするとともに，その実行を支えるための相談活動を行うことである。

３ 研究の目標

中学校の通常の学級における合理的配慮の提供に向けた職員の意識を高めるための，特別支援教育コーディネーターとしての啓発的な実践の在り方を究明する。

４ 研究の構想（１）啓発的な実践の計画と方向性
トヨタ東京カローラ株式会社で管理職指導，育成に携わった須賀正則氏はその著書の中で，「人が行動を起こす動機は，大きく２つに分けられ」る。「自発的か，あるいは強制的か」「強制的にやらされても，仕事に対する前向きな意欲は生まれ」ない。
「強制的にやらせる
か，あるいは自発的に取り組んでもらうか，どちらが成果に結びつくかといえば，明らかに後者」「人は『言葉』で説得されたときではなく，『心』で納得したときに動く」と述べている。そこで，本校の職員の実態を踏まえ，自発的に合理的配慮の提供を行うようになるために，次のような手順で，職員の意識を高める取組を行うことにした。

実施年度

啓発的な実践の主な内容

平成２６年度末 ・校務分掌上の特別支援教育の位置づけの変更の提案

平成２７年度・困難さのある生徒の具体的な事例に基づく継続的な校内ミニ研修（年間１０回

毎回２０分程度）・特別な支援を要する生徒へのより適切な個別的な配慮の提案

平成２８年度・特別な支援を要する生徒への個別的な配慮の提案
・提案を実行しようとする職員を支える相談活動
・具体的な事例を取り上げた継続的な校内ミニ研修（年間１０回

7【 29「ふ くお か教 育論文」】

毎回２０分程度）

（２）研究構想図（３）研究仮説
中学校の特別支援教育コーディネーターとして継続的な校内研修や具体的な支援方法の提案，相談活動等の啓発的な実践を行えば，中学校の通常の学級において，特別な支援を要する生徒に対して，職員が自ら，合理的配慮を考え，関係職員や保護者と連携しながら，合理的配慮を提供しようとする意識が高まるであろう。

５ 研究の実際と考察（１）平成２６年度末の校務分掌の変更
平成２６年度，本校の校務分掌では「特別支援教育」は教育課程部に位置づけられていた。
特別支援教育推進委員会は月１回で定例化されていたにもかかわらず，メンバー構成の関係から放課後の時間帯であり，突発的な出来事で流れてしまうことが多々あった。また，困難さがあり，特別な支援が必要だと思われる生徒たちは，生徒指導委員会において不適応行動の表出で名前を挙げられている生徒がほとんどであった。生徒指導委員会の開催は週１回であったが，不適応行動のある生徒と発達の課題の傾向のある生徒が異なる場で話し合われることで，同じ生徒であっても連携した組織的な配慮を提供することは困難な状況であった。
そこで，平成２７年度からの校務分掌の見直しに当たって，不適応行動のある生徒の中で，特別な支援を必要としていると考えられる生徒の情報を共有し，指導と支援が的確になされ
8【 29「ふ くお か教 育論文」】

るように「特別支援教育」を生徒指導部に位置づけることを提案した。
平成２６年度と２７年度の校務分掌の変更は【資料３】のとおりである。このことで，毎週１回の生徒指導委員会に，特別支援教育コーディ
ネーターが参加することが可能になるとともに，生徒指導委員会が特別支援教育推進委員会を兼ねることができるようになった。（以下，コーディネーターが参加する生徒指導委員
会を校内委員会という）そのこと
で，困難さがある生徒の行動やその背景要因について，特別な支援の視点からの意味づけや具体的な支援の提案などについて，週１回，職員との共有化ができるようになった。

【資料３

平成26年度・27年度校務分掌表一部比較】（２）平成２７年度の啓発的な実践①

具体的な事例を取り上げた継続的な校内ミニ研修
研修部と連携し「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」の平成２８年４月施行に向け，月に１回，特別支援教育に関する継続的な校内ミニ研修（以下ミニ研修という）を行うことにした。ミニ研修は，職員の時間的な負担軽減と，内容を絞り込む
ことですぐに実行に移してみることができるように，１回の時間は２０分程度とした。
研修内容の計画に当たっては，職員に自発的に取り組んでもらうことができるように，研修したい内容についての希望調査を基に計画するとともに，以下のことに留意した。

9【 29「ふ くお か教 育論文」】

平成２７年度のミニ研修の内
容は【資料４】のとおりである。こ
れらのミニ研修には，毎回，校内の職員の具体的な支援事例を視
覚的な情報として盛り込み，価値付けを行うようにした。
毎回のミニ研修後のアンケー【資料４

トの職員のコメン

ミニ研修の内容とキーワード】

ト【資料５】から
は，職員が合理的配慮の提供についての新しい発見をするとともに，ミ
ニ研修のよさを感じ理解を深める中で，合理的配慮の提供につながる意
欲をもち，実際の場面で，自ら個別的な配慮を考え，提供していることがわかった。

②【資料５

ミ ニ 研 修 後 の 職 員 の コ メ ン ト】

より適切な個別的な配慮の提案ア

苦手さがあり登校渋りが顕著になった生徒についての個別的な配慮の提案
平成２７年度は，１学期初めから，数名の生徒に集団不適応と登校渋りがあった。

サポートヒントシートでのチェックから，こだわりの傾向や大人数の中での行動の見
通しの苦手さなどが推察された。そのうち１名は保護者の意向もあり，自閉症・情緒障害特別支援学級への緊急の措置変更を行ったが，その他の３名の生徒についてもこだわりなどの困難さを抱えていることが予測された。それらの生徒の中から，６月中旬から登校渋りが始まり，母親が毎日本人の手を引いて昇降口まで連れてくる状態が10【29「 ふく おか教 育論 文」】

継続していた１年生の生徒 A に対する個別的な配慮について述べる。
生徒 A は，毎朝泣きじゃくり，そのうちに昇降口で動かなくなったため，学年職員が，登校後別室で過ごすよう促したり，短時間で帰宅するよう促したりした。しかし，状況は改善されず，その行動はますます厳しくなっていった。それに伴って，保護者の不安は大きくなり，担任に対する要望が膨らむ中で，担任は批判されているように感じる状況が多くなっていった。担任と学年職員は，そのような生徒 A とかかわり続ける中で，ミニ研修１回目の「気になる生徒は，本当は困っている生徒」ということと結びついたと話した。相談を受ける中で，生徒 A の行動について聞き取ってみると，本人なりのルールにこだわっており，集団のスピードについていくことが難しいこと
や，周りの生徒の些細な逸脱行動が許せない状況が重なっており，登校を渋っている様子が分かった。母親は，生徒 A は成績がよく，興味関心が高い物事については博識であるため「登校できないのはおかしい，学級の居心地が悪いからだ」と話していた。
学年職員には，本人の特性を考え，ストレスマネジメントを含めたソーシャルスキル
が必要であること，そのためには個別の指導が必要であること，次の段階では，学んだスキルを発揮できる場が必要であり，人数や場の状況などを段階的に仕組んでいく必要があることを伝え，対応についての話し合いを行った。そして，まずは本人が安心して自発的に登校できる状況をつくることを最優先するために，一時的になかよし学級（自閉症・情緒障害特別支援学級）への短時
間登校から始め，少しずつ学校での滞在時間を長くすることで一致した。担任と連携し，母親の不安を取り除き，登校を促すために面談を行う中で，校内における本人の困難さについて個別の指導ができる場として，なかよし学級への登校を提案し，本人と母親に登校時の約束事と，見通しのための学
習内容【資料６】を提示した。
この後，その他の登校渋りのある生徒について実態把握を行い，その背景に苦手さがあると考えた【資料６ 生徒 A と母親に対する支援にかかわる提案資料】

職員から，同様の相談が２件あった。学年職員と担任は，保護者と連携しながら，校内委員会を経て，措置変更を含め集団参加の時間調整などの個別的な配慮を行った。
このことは，前述の生徒 A へのより適切な個別的な配慮の提案を受け，学年職員が困難さのある生徒への見方を変え，より適切な対応に変化させようとしたことを示していると思われる。また，対応にかかわった職員からの要望で，保護者への対応につい11【29「 ふく おか教 育論 文」】

てのミニ研修を行った。これは，職員が「困った生徒」という視点を「困っている生徒」という視点に置き換え，生徒の保護者に寄り添い，協力して支援していこうとする姿勢の必要性を体感し，それについて研修する中で合理的配慮の提供への準備をしたことの表れであると推察できる。
提案した支援を受け入れ，登校を渋ることがなくなった生徒 A は，１時間から始めた滞在時間を，少しずつ長くする中で，平成２７年度末には毎日３時間登校できるよ
うになり，自閉症・情緒障害特別支援学級に措置変更となった。

イ

学習意欲が低く指示理解に苦手さがある生徒 B にかかわる個別的な配慮の提案
ミニ研修の３回目を行ったあと，２年生の生徒 B について職員 A から相談を受けた。

生徒 B は，学習への意欲が低く，指示理解にも苦手さがある生徒である。職員 A は，担任として，学習に対する自信をなくし，毎日の家庭学習にも取り組もうとしない生徒 B への配慮をどのようにしたらいいのか，年度初めから苦慮していた。そのような中，５月末頃からは登校を渋る様子が見られるようになっていた。３回目のミニ研修に，生徒の見ることと聞くことの課題にアプローチし生徒
自身が「集中していることを体感できるトレーニング」についての演習を取り入れていたため，職員 A は，生徒 B への支援としてこのトレーニン
グを活用できないかと考えたとのことであった。そこで，
職員 A が把握している実態を聞き取り，一緒に指導の見通しをたてることにした【資料７】。その上で，職員 A に
まず家庭学習ノートには，文 【資料７ 生徒 B の実態と職員Aとたてた指導の見通し】
字の形を整える力を高めるために，見ることや目と手の協応を高めることができる間違い探しや迷路，点つなぎなど，本人がひとりでできる課題を入れてみることを提案した。同時に，職員 A とともに生徒 B の面談を行い，支援についての意思確認を行った。職員 A は，提案した教材の中から家庭学習ノートの課題として，生徒 B の意欲に合わせて選択したものを毎日提示し続け，生徒 B は，その課題とともに，一人でできそうな個別の学習課題にも取り組んでいった。その後，登校渋りは長く継続することなく，学校生活を送ることができるようになった。職員 A と支援検討する中で，職員
A は「生徒 B ができていることに着目できるような言葉かけを練習したことも本人の
12【29「 ふく おか教 育論 文」】

意欲を高めることにつながっていると感じる」と話した。そこで，９回目の内容を「生徒の二次障害の防止（肯定的フィードバックの有効性）」としたミニ研修で，生徒 B の行動に対する職員 A の言葉かけについて，肯定的フィードバックとして価値付けすることにした【資料８】。前述の小栗正幸教授はその講演の中で「当事者の決め付けに対しては受容共感でも反論説諭でもな【資料８

９回目のミニ研修で引用した事例】

く『肯定的フィードバック』が有効。たとえば『何もしてほしくない』と言われたら『何もしてほしくないと自分の意
見をはっきり言うのは大切なことだよ』と返す。ポイントは発言の言語的内容に反応しないこと」だと述べていた。生徒 B にとって，職員 A がスモールステップでの課題の提示を行ったことだけでなく，日々の指導の中で，丁寧な肯定的フィードバックを行ったからこそ，深刻な不適応行動に至らなかったと思われる。
その研修後，職員 B から生徒 B に対する肯定的フィードバックについての相談があった。具体的な言葉のやりとりについてアドバイスしした後，職員 B は苦手さのある
他の生徒に対しても，肯定的フィードバックを心がけ，その都度相談にきては，練習を重ねるようになった。後日，生徒 B に対するフィードバックについて報告があった【資料９】。その際
職員 B は，字を書くことに【資料９

職員Bの言葉かけの変容】

対して前回と同じように話した生徒 B が，今回はうれしそうに作文を書き続けたこと
から「意欲を高める言葉かけができたと感じた」と話した。
これらのことは，職員 A・B が，ミニ研修で理解したことを実際場面に結びつけ，生徒 B の実態を把握し，より適切な個別的な配慮のアドバイスを受けたりそれについて練習したりする中で，自ら個別的な配慮を提供しようとしていることの表れであると考える。
③

平成２８年度への方向性
年度末の研究部の職員アンケートの中に【資料１０】のような記述があり，研究部から平成２８年
度もミニ研修を継続【資料１０

年度末職員アンケートから】

13【29「 ふく おか教 育論 文」】

するよう依頼があった。このことから，コーディネーターが具体的な事例に基づいたミ
ニ研修やより適切な個別的な配慮を提案したことによって，職員は生徒の行動の意味や背景を考えながら実態把握をすることができるようになり，それとともに合理的配慮の提供に向けた意識が高まってきたと実感した。職員の実態を聞き取りにより評価してみたところ【資料１１】のようになった。また，職員 C については，勤務の都合上ミニ研
修に参加する：２６年度評価

ことができな

合理的配慮の提供に向けた職員の意識と行動の実態

かったこと
理

① インクルーシブ教育や合理的配慮について知っているかが，資料のよ解② 子どもの基本的な障害特性を理解しているか

うな結果につ把 実③ 子どもの困難さや背景要因に気づくことができるか

握 態④ 子どもの行動や行動の意味を見取ることができるかながったと思われた。これらの評価か供に向けた意識を高めるた

職員A

職員B

職員C

職員D

段階 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4⑤ ユニバーサルデザインの指導方法を理解し取り入れているか
準
備

提
供
の

ら，職員の合理的配慮の提全体：２７年度評価⑥ 集団の中での個別的な配慮の仕方をしっているか⑦ 自ら個別的な配慮をしようとしているか⑧ 個別的な配慮について関係職員で報告検討しようとしているか

提⑨ 個別的な配慮について，保護者と連携しようとしているか

供⑩ 関係職員と連携して，個別的な配慮をしているか※ 職員の意識と行動の実態について，以下の４段階で評価し，段階に色をつけた。色が濃くなっているところは，今回伸びた評価である。
１「知らない・していない・できない」 ２「少し知っている・している・できる」 ３「知っている・している・できる」 ４「かなり知っている・している・できる」

めには，ミニ研修で理解を促すとともに，※ 職員全体については，７割以上の職員が当てはまる段階で評価した。

【資料１１

平成２７年度末の職員の実態】

職員が疑問に感じたり支援方法を迷ったりする際，提案したことを実際にやってみせたり評価や修正を加えたりすることが必要であることが分かった。
そこで平成２８年度は，ミニ研修を継続しながら，関係職員をつなぎ，組織的な動きができるよう，個別的な配慮をしようとする職員を相談活動によって支えることにした。

（３）平成２８年度の啓発的な実践と考察①

特別な支援を要する生徒への個別的な配慮の提案及び提案を実行しようとする職員を支える相談活動ア

文字を整えて書くことが困難な生徒 C にかかわる職員 C に対する相談活動
生徒 C は，運動部に所属しており，体を動かすことが好きな生徒である。対人関係は良好であるものの，学習面の定着が困難な生徒である。生徒 C について，学年職員にコーディネーターへの相談を促された職員 C から文字の書きについて相談を受けた。
生徒 C は，書字が苦手で書いた文字が判読できず，テストでは正答が誤答となってしまうことが多くあった。丁寧に書くよう伝えても，ほとんど文字に変化が見られず，
職員 C は腹立たしくさえ感じるとのことであった。職員 C や学年職員に聞き取りをしてみても，生徒 C が丁寧に書けないことは，本人の練習不足や本来の雑さであると考えている様子で，その支援の糸口は見当たらないと話していた。しかし，生徒 C の日
14【29「 ふく おか教 育論 文」】

常の行動をいろいろな場面で観察してみると，体全体の動きに比べ指先に力が入っていないように見えた。そこで，担任と職員
C に，生徒 C の実態に基づき，文字を整える力をつけるために，昼休み開始時刻から１０分間で，個別の指導を行うことを提案した【資料１２】【資料１３】。提案後，す【資料１２ 生徒 C の実態把握にかかわる提示資料】

ぐに学年主任の指導のもと，学年職員
で情報共有がなされるとともに，保護者への連絡も行われた。また，指導については，個別の指導の様子を職員が見たり感じたりできるように職員が学年控え室として使用している一角を利用し，経過はコーディネーターから，毎日口頭で関係職員に報告するようにした。職員 C
は，勤務の都合上ミ
ニ研修に参加できないため，報告の際【資料１３に関連のあるミニ

生徒 C の個別の指導にかかわる提案資料】

研修の内容についてもふれるようにした。職員に提示した指導前後の生徒
C の文字の変容は【資料１４】の通りであった。
このことで，職員 C は「これまで丁寧に書きな
さいとだけ言っていまし【資料１４ 生徒 C の文字の変容にかかわる提示資料】

たが，それでは書けなかったんですね。何度も書かせれば書けるようになる。書けな
いのは練習が足りないからだと思い込んでいました。」と話した。そして，間違った漢15【29「 ふく おか教 育論 文」】

字を再度練習したプ
リントに，丁寧に評価を書いてみたという報告があった【資料１５】。その評価を見ると，丁寧なだけ
でなく，細かいところに着目し，一つ一つを賞賛する内容になっていた。その後，間違った漢字練習をさせる際に使用していたマス目だけの用紙（指示は口頭で，行を全て書き終
わるまでとしていた）を，書く回数を多くすることで間違ったり書き終わるこ【資料１５ 職員 C の丁寧な評価】【資料１６ 職員 C が工夫した
漢字練習プリント】とだけに集中してしまったりする生徒 Cをイメージしつつ，他の生徒も使用できるように「最低３回」や①～③の指示を加えて，作り替えてみたとのことであった【資料１６】。指導後，【資料１７】を職員に提示して報告し，共通理解を図るようにするとと
もに，ミニ研修１１回
目に，職員 C が行った
個別的な配慮を合理的配慮の提供として全職員に報告した。職
員 C は，他の逸脱行動などが気になる生徒【資料１７ 職員に提示した生徒 C にかかわる指導の報告】

16【29「 ふく おか教 育論 文」】

の行動についても，どのように見取ればよいのか，どのような配慮が適切かなど，生徒が書いたものや自らの授業の流れなどを基に相談にくるようになった。これらのことは，職員 C が，合理的配慮の提供について理解した上で，自ら実態把握をし，準備を行っていることの表れであるといえる。
行動上の問題が表面化している生徒 D にかかわる職員 D に対する相談活動

イ

生徒 D は，多動・衝動性があり，授業妨
害，友だちへの暴力・暴言，女性職員への反抗的な態度が目立つ生徒である。入学式の日から，左右を見回したり，祝辞の途中でも下を向いて手遊びをしていたりするなど，緊張感のある集団の中でもじっとしていることが困難であった。生徒 D が小学校６年時に家庭環境が大きく変化していることから，その頃を知る生徒に聞き取りをしてみると，生徒 D は，それまではもっと落ち着いていたとのことであった。４月
当初から，多動・衝動性の課題を考えた担任である職員 D からは何度か相談があったものの，実際の指導場面では本人の望ましくない行動について注意・叱責を繰り返す方向で進んでいた。その中で，生徒 D は
少しずつ職員 D の指示に従わなくなり，その様子から，やはり特別な支援が必要ではないかとの相談があった。そこで「個別的な配慮」を，「学年」で「組織的に行う」
ことを提案した。職員 D と授業の映像記録を見ながら，生徒 D の行動と周囲の生徒の状況をマズローの欲求階層説に当てはめ【資料１８ 職員 D と行った実態把握の結果】実態把握してみる【資料１８】中で，職員D による支援だけでは，本人の望ましくない行動を抑制することは困難であると判断した。また，家庭環境の変化を背景とした生徒 D の不安感に寄り添うためには，学年
職員全員で役割分担しながら取り組む方が効果的であると思われた。さらに，生徒 Dの行動問題はかなり深刻になっていたため，これまでの様々な事例から考え，実際の支援にあたる学年職員がその必要性を理解し，組織的な支援にならなければ，状況は改善していかないと予測し，校内委員会でなく学年職員に先に提案するように計画した。この提案から学年での意思統一の大切さを痛感した職員 D の依頼により，学年会において，コーディネーターから，生徒 D に対する個別的な配慮についての理論的な
17【29「 ふく おか教 育論 文」】

背景や具体的な個別的な配慮の方法についての提案を行った。ケース会議として学年職員の意思統一を確認した資料の一部が【資料１９】である。このケース会議において，生徒 D に対する個別的な配慮の方向性を確認した上で，校内委員会で再確認し，全職員と協力し，日々の相談活動で職員 D を支えながら，生徒 D の支援を行うことになった。まず初めに，望ましい
生徒 D 像を聞き取り，行動観察をしてみると，授業中の望ましい行動の継続時間は１分半程
度で，担任や学年職員の「全ての集団行動で逸脱することがないように指導する」という課題の設定が高すぎることがわかった。そのため，
まずは望ましくない行動をなくすのではなく，減らす方向で考えること，また，生徒 D が友だ
ちを傷つけて，居場所をなくすことがないよう【資料１９ 学年会での提示資料の一部】にすることを短期目標とし，友だちへの攻撃行動をトークンエコノミーの手法を用い【資料２０】抑制するよう提案した。また，生徒 D が友だちへの攻撃が頻回になる給食終了直後の時間を利用して，生徒 D の見る力を高めるために，尊敬している部活動の顧問とパソコンを使った「眼球トレーニング」を行うようにした。開始後１週間ほどのうちに攻撃
行動はほとんどなくなった。これは，生【資料２０ 攻撃行動抑制のための支援グッズ】

徒 C が，顧問との時間を過ごす
中で，心理的な安定を得ることができたことと，眼球トレーニ
ングに黙々と取り組んだり，レベルアップをすることについて，顧問から賞賛されたためと推察された。ただ，攻撃行動はなくなったものの，集団の中での多動・衝動性そのものはなく【資料２１ 望ましい行動の増加のための支援グッズ】

ならなかったため，望ましい行動を増加させることを目的としたトークンエコノミー【資料２１】に変更して支援を行うことにした。また，学年職員からの報告で，生徒 Dの不適切な行動は，状況を見とれていないことによる思い込みや勘違いによるものが18【29「 ふく おか教 育論 文」】

多いと分かったため，「眼球トレーニング」は夏休み期間中も含め，１０月２週目まで，
１週間に３日程度継続してもらった。支援の継続期間には，毎日相談活動を行い，これまでの指導方針とは異なる支援方法を行っている職員 D を支えるようにしたが，職員 D は目の前の生徒 D の行動に一喜一憂してしまい，一方的に叱責してしまいそうになると苦しんでいた。そこで日々の生徒 D の行動を記録するよう促した。このことで，
職員 D は「書くことやその記録を見返すことで自分の配慮の方
向性を確認でき，生徒 D が少しずつではあるが，伸びていることも感じることができる」と語った【資料２２】。また職員 Dは，自らの学級でのより適切な配慮の仕方について試行錯誤したり，日常生活の中で見て学ぶ【資料２２ 職員 D の生徒 D についての記録】

ことの苦手な生徒 D のために，ソーシャルスキルの学習に取り組み始めたりするなど，
自ら集団の中での生徒 D への個別的な配慮の方法を模索していった。その中で，生徒
D の変容とともに，周りの生徒にお互いを大切にする行動が現れはじめ，合唱コンク
ールの取り組みに意欲的でない生徒 D を，あきらめずに一緒に活動しょうと誘ったり，授業中の逸脱行動について応用行動分析の消去の手法で行動のみを無視し，自分たちのやるべきことに取り組んだりする姿が表出するようになった。職員 D から報告を受け，学級の様子を観察してみると，それらの行動は全て担任の行動がモデルとなっていた。また，職員 D はミニ研修を基に，学級で生徒への連絡などを行う際には，ホワ
イトボードで見通しと要点を提示するようになった【資料２３】。一度，時間を短縮しようとホワイトボードを使わずに話した際に，生徒 D が「先生，今日は（話の内容は）いくつですか？」と尋ねてきたと話し，見通しを提示していたことは，生徒 D にとって集中できる
時間を作るために有効であったと報告していた。１２月になって，これまで仕事の関係で電話連絡のみであっ【資料２３ 生徒 D のためのホワイトボードの活用】た生徒の保護者と職員 D による面談が行われた。職員 D からは，それまでの支援の経緯の概要を報告する中で，保護者と今後の個別的な配慮についての打ち合わせを行うことができたと報告を受けた。その際，職員 D は「保護者の方と話せたことで，生徒
D についての支援が間違っていなかったと感じました。これからも生徒 D についてこの支援をやっていけると思いました。
」と話した。保護者の合意を得ることができたことで，職員 D の個別的な配慮は，合理的配慮の提供として個別の教育支援計画を作成
し，継続していくことになった。個別の教育支援計画の中には，作品の入賞や，物ま19【29「 ふく おか教 育論 文」】

ねが大変上手なことなどの記載とともに【資料２４，２５，２６】のような記載があった。職員
D は「以前はよい【資料２４ 職員 D が記載した本人の困っているところ】

ことに目を向けていなかったことに気づきました」と話した。その後，【資料２５ 職員 Dが記載した学年職員と行った指導の方向性】

生徒 D の攻撃行動は再発してしまったが，学年職員全員【資料２６ 職員 D が記載した学年職員との連携】

で，タイムアウトの手法を用い，本人と保護者の納得を得る
中で個別的な配慮を行うことができた。この支援については，
職員 D が，学年職員に個別的な配慮の見通しを示し話し合いを重ね，コーディネーターに意見を求めることを繰り返しながら実行された。さらに，学期末の
校内研修（「合理的配慮の提供」
について）を受け，職員 D は，
生徒 D の変容とともに，これ【資料２７ 職員 D が話した自らの意識の変容】までの自らの意識と行動の変化【資料２７】を語った。また，支援の振り返りの会議
では，「私は，D 君に対し，もっと合理的配慮を考えたくなりました」と語った。これらのことは，職員 D が，自ら合理的配慮の提供を行うことができるようになったこと，
20【29「 ふく おか教 育論 文」】

学年職員や保護者と連携して合理的配慮を提供しようとしていることを意味している。
②

継続的な校内ミニ研修
平成２８年度に実施したミニ研修は【資料２８】のとおりである。４月の実施以降，校内事情によりミニ研修の設定が困難な状況であった。しかし，ミ
ニ研修実施について職員の要望も強かったた
め，実際の指導場面の事例を盛り込んだ職員向けの「コーディネー【資料２８ 平成２８年度のミニ研修の内容】

ターだより」【資料２９】を発行するとともに，２時間枠で夏期研修を行うことにした。「コーディ
ネーターだより」には，職員からの相談内容を研修としての内容に一般化して記載するようにした。このことで，記載内容を指導場面で実行した職員から，関連した相談を受けるようになった。このことは，職員が困難さのある生徒について，具体的に配慮しようとするとともに，もっとよくするための方策を探っていることを表している。また，年間のミニ研修の実施にあたっては，前年度と同様の内容に留意するとともに，前述の生徒の変容についても職員の支援と結びつけ，他の職員の【資料２９ コーディネーターだより】支援のモデルとなるよう報告するようにした。事例として取り上げた職員からは「モチベーションが上がります」「もっと工夫しようと思います」や「もっと勉強してやってみます」などの言葉が聞かれた。このことは，ミニ研修を校内の職員が具体的場面と結びつけ，それを価値付けして行うことが，職員の合理的配慮の提供に対する理解を深め，配慮しようとする意識を高めていることを表していると考える。

21【29「 ふく おか教 育論 文」】

（４）全体考察①

ミニ研修にかかわる職員の意識の変容から
平成２８年度の職員へのアンケー

ト（回答２６名）では，職員全員が「ミニ研修は役にたつ」と答えていた。理由を合理的配慮の提供に向けた
職員の意識の向上の視点でまとめてみると【資料３０】の通りである。また，毎回のミニ研修後のアンケートでは，回数を重ねるごとに自らの担当教
科や学年全体で実践しようと思って【資料３０ 職員にとってミニ研修が役に立った理由】

いることや実践したこと，また，実践した効果などが記載されていた【資料３１】。実践内容を職員に個別に詳し
く聞き取ってみると，特別な支援を要する生徒についての具体的な変容の姿を語った。これらのことは，職員が合理的配慮の提供に向けて，個別的な配慮の方法を知り，自ら配慮を考えたり，他の職員と検討し合ったりする中で，個別的な配慮を提供しようとする意欲の表れであると考える。つまり，合理的配慮の提供に向けた職員の意識【資料３１ 職員の意識の向上にかかわるコメント】の向上に，継続的なミニ研修が有効だ
ったといえる。
②

職員の相談内容から
平成２８年度の職員からの相談内容の，主なものをまとめたものが【資料３２】である。平成２６年度の内容と比較すると，取り出しによる支援の要
望のみだった相談が，通常の学級の中での支援を見通した相談に変化していることが分かる。これは，職員が苦手さのある生徒について通常の学級の中での個別的な支援を模索していることの表れであると考える。従って，ミニ研修で合理的配慮の提供に向けた理解を促した上で，具体的場面での，よ【資料３２ 平成２８年度の職員の相談内容】

22【29「 ふく おか教 育論 文」】

り適切な個別的な配慮を提案したり支援を行う職員に対する相談活動を行ったりしたことは，合理的配慮の提供に向けた職員の意識の向上について有効だったといえる。
③

特別支援教育についての職員の意識・行動の変容から
平成２８年度：２６年度評価

末の自己評価に合理的配慮の提供に向けた職員の意識と行動の実態

よる職員の実態理① インクルーシブ教育や合理的配慮について知っているか解② 子どもの基本的な障害特性を理解しているか

は【資料３３】把 実③ 子どもの困難さや背景要因に気づくことができるか

握 態④ 子どもの行動や行動の意味を見取ることができるかのようになった。全ての項目において評価が

全体
段階

1

2

3

：２７年度評価

職員A
4

1

2

3

職員B
4

1

2

3

職員C
4

1

2

3

職員D
4

1

2

3

4

⑤ ユニバーサルデザインの指導方法を理解し取り入れているか
準備

提⑥ 集団の中での個別的な配慮の仕方をしっているか

供の⑦ 自ら個別的な配慮をしようとしているか⑧ 個別的な配慮について関係職員で報告検討しようとしているか

提⑨ 個別的な配慮について，保護者と連携しようとしているか上がっており，

供⑩ 関係職員と連携して，個別的な配慮をしているか

合理的配慮の提※ 職員の意識と行動の実態について，以下の４段階で評価し，段階に色をつけた。赤いところは，今回伸びた評価である。

供についての意：２８年度評価

１「知らない・していない・できない」

２「少し知っている・している・できる」 ３「知っている・している・できる」

４「かなり知っている・している・できる」※ 職員全体については，７割以上の職員が当てはまる段階で評価した。

識の高まりが【資料３３ 平成２８年度末の職員の実態】

わかる。職員 D のアンケー
トの記述には「共生の考え
方は，私の理想としていつも大切にしているつもりだ
ったが，自分の思っている
こととやっていることにギャップがあったことに気づいた」とあった。また「特別支援教育への考え方」については，職員の７５％が変化したと回答している。
理由を合理的配慮の提供に向けた意識の向上の視点で整理してみると【資料３４】の通りであった。記述
内容から，合理的配慮を提供するという視点からみた【資料３４ 合理的配慮の提供に向けた意識の向上にかかわる記述内容】

職員の行動は，意識の向上に裏付けされていると考える。
③

引き継ぎシートにかかわる職員 A の行動から
職員 A が支援し続けた前述の生徒 B は，平成２８年度１０月頃まで進学をあきらめていた様子であった。ところが，職員 A との面談の中で，稚拙ながらも将来への希望があることを語る中で，職員 A に具体的な学習支援を求めたという。その後、職員 A は，学習方法や内容について，進学後に本人が「自分でできる」ことを目指した丁寧な支援を行った。高等学校への進学を決めた後，職員 A から「ふくおか就学サポートノート」に
23【29「 ふく おか教 育論 文」】

ついての相談があり，保護者との連携の困難さを話すとともに，生徒 B が「保護者は反対すると思うけれど，高等学校に自分に先生がしてくれてうまくいったことを伝えてほしい」と要望していると話した。つまり，職員 A が行ってきた個別的な支援を引き継いでほしいとの要求であった。そこで，校内委員会で検討した上で，本人の意向を踏まえ，本人と相談しながら，引き継ぎシートを作成した。【資料３５】は本人が書いてほしいと要望した記載内容の一部である。引き継ぎシートは進学先の高等学校に提出し，進学後も高等学校のコーディネーターと，生徒【資料３５ 引き継ぎシートの一部】

B の状況について情報交換を行っている。その連絡からは生き生きと日々の学校生活を送っている生徒 B の様子が伝わってくる。他にも職員 A は多動性のある生徒についての引き継ぎシートを作成した。作成にあたっての保護者面談に同席したが，保護者は「本人はまだ同意していないが，高校進学後，きっと困る場面があると思うので，本人の特性や先生がしてくださっていた支援を高校の先生に伝えておきたい」と話した。これらのことは，職員 A の合理的配慮の提供が生徒の意欲を高めるとともに，その配慮があることで生徒の日常生活が円滑に行われていたことを示している。つまり，職員 A は，合理的配慮の提供に向けた意識の高まりとともに，それを実行できるようになったといえる。
④

職員の報告から
職員 A，C は，現在人事異動で他の学校に勤務している。平成２９年７月後半に，二人に聞き取りを行ってみると，職員 A は「現任校で合理的配慮の提供について他の職員と調整する際に，すぐに通じ合うものがなく，説明や意見交換に時間がかかります。宇美中学校でスムーズにできていたのは，ミニ研修で職員に共通の認識がうまれていたからでしょうね」「私自身がミニ研修ができるようになればいいけれど・・・」と話した。職
員 C は，小学校の特別支援教育支援員として勤務しているが，「小学校に勤務するようになって，先生が言われていたことがより深く分かるようになりました。あのときのプリントはもっと工夫できたかもしれない。もっと，他の配慮ができたかもしれないと思うんです。先生は，それがわかっていて，私の相談を受け入れてくださっていたのでしょう」と話し，「今，もっと勉強しようと思って，本を読んだり，担任の先生方と支援について話し合ったり，迎えに来られた保護者に児童ががんばったところを伝えたりするよ
うにしています」と話した。他にも「ミニ研修の資料は，一冊にファイリングしていつでも見直すことができるようにしています」と話す職員がいる。
職員 B はその後も肯定的フィードバックを練習し，他の職員から「あの言葉がすぐに出るんですね」と賞賛されていた。また，全ての生徒に配慮したいと話し，教科指導を合理的配慮の提供の視点から自ら見直し，さらに改善のための試行錯誤を続けている。
職員 D は，「生徒 D についての合理的配慮の提供について，少しずつ考え身につけたことによって，他の生徒に変化させて応用できるようになった」とその支援の成功例を具体的に報告するようになっている。
24【29「 ふく おか教 育論 文」】

これらのことは，コーディネーターのミニ研修や相談活動などの啓発的な実践によって，職員が意識を向上させ，自ら合理的配慮の提供を行うようになったことを意味して
おり，コーディネーターとしての啓発的な実践は有効であったといえる。
６ 研究のまとめ（１）研究の成果○

コーディネーターとして，具体的な生徒の事例に基づいた短時間の校内研修を継続し，苦手さや困難さのある生徒について理解を促したり，その行動を見取り，より適切に配慮する方法を提案したり，職員の個別的な配慮の実行を支える相談活動を行ったりする
ことは，合理的配慮の提供に向けた職員の意識を高めるために有効であった。

○

合理的配慮に向けた職員の意識を向上させることは，職員が自ら合理的配慮を提供しようとする意欲や継続的な実行につながることが分かった。

（２）今後の課題●

継続した合理的配慮の提供のために，ミニ研修の内容を整理し，他校に異動した職員も実施できるようなプログラムとして整理する必要がある。

●

職員が入れ替わっても合理的配慮の提供に向けた意識が維持されるような校内システ
ムを作る必要がある。

（３）おわりに平成２９年度の人事異動で新しく同僚になった職員についても，ミニ研修４回目を終えた。今年度は，コーディネーターが新たに指名され，私はサブコーディネータ
ーの位置づけで，具体的支援の相談活動を続けている。
【資料３６ 話し合う職員の姿】

夏期研修で，職員が生徒の姿を思い浮かべ困難さに寄り添いながら，合理的配慮の提供について話し合う場面があった【資料３６】。今後も職員集
団のこの姿をイメージしながら，特別支援教育を推進したいと思っている。

＜引用・参考文献＞
共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）
初等中等教育分科会 平成 24 年 7 月 23 日
トヨタの伝説のディーラーが教える絶対に目標達成するリーダーの仕事
須賀正則著

2016 年

ダイヤモンド社

医療との連携から生まれた特別支援教育ソフトウェア vol.1 「しっかり見よう」
竹田契一
青年期の発達課題と支援のシナリオ

北出勝也監修理学館

ぎょうせい

平成 24 年

小栗正幸著 ぎょうせい

平成 27 年

小栗正幸著

ファンタジーマネジメント”生きづらさ”を和らげる対話術

人間性の心理学

A.H マズロー著 産能大出版部；改訂新版

1987 年

ユニバーサルデザインと合理的配慮でつくる授業と支援
花熊曉・米田和子編著

25【29「 ふく おか教 育論 文」】

明治図書2016 年