筑波学院大学紀要第15集

149 ～ 160 ページ

2020年＜研究ノート＞

音読活動の再考察
江原一浩＊

Reinvestigation of Reading Aloud
EHARA Kazuhiro ＊抄録

音読は、英語の授業で最も身近な活動であるが、その実態については、十分で適切な理解が進んでいない。認知心理学、第二言語習得理論、英語教育学の研究分野の知見を踏まえて、その機能と効果を考察すると伴に、音読活動の目的、授業展開での位置づけ、活動形態、活動の留意点について再確認する。
Abstract
Reading Aloud is the most popular activity used in English learning classrooms. However, it
is likely that what is behind this activity, that is, its function and effect, is not fully understood. This
study focuses on what is mentally happening in the process of this activity in terms of cognitive
psychology, second language acquisition theories, and English education. Also, the study attempts
to reexamine its stage in the teaching procedure, purposes, types, and notes to keep in mind for
conducting it.
キーワード：音韻ループ、スキル獲得、情報処理プロセス、活動の手順、動の多様性、活動の留意点

1 ．はじめにていると回答している。また、ラジオやテレビの英語教育番組では、学習者にその日のダ

音読は、日本における英語学習場面で頻繁

イアローグやスキットをリピートさせる活動に行われている活動である。実際、2015年にが例外なく設定されており、さらに、市販のベネッセが実施した中学高校の英語教員を対音読に関わる（シャドーイングを含む）教本

象にした「中高の英語指導に関する実態調査には、提示された文や文章を繰り返し復唱す2015」）によると、「授業において行う指導方

る活動が必ず含まれている。これほど身近に法・活動内容」の第一位は音読で、中学校で行われている学習活動にも関わらず、音読のは98％、高校では95％の教員が授業で導入し実体である機能やその効果について、また、＊

筑波学院大学経営情報学部、Tsukuba Gakuin University

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活動の目的、授業展開での位置づけ、音読のコードへ変換され、その後 , 構音リハーサル

種類、留意点について、十分で適切な理解がを繰り返しながら音韻貯蔵庫へと入力される

進んでいないように思われる（竹内、2018）。

という。ワーキングメモリ内で保持できる情

そこで、認知心理学、第二言語習得理論、英報量は、1 回について平均して7±2の項目し語教育学の研究分野の知見を踏まえて、音読か保管できず、保持時間はわずか 1 秒から 2

活動を再考察すると伴に、音読指導の基礎・秒と言われているが、内声で繰り返し、活性

基本を再確認する。

化続けることで保持時間を伸ばすことができる（Grabe & Stoller, 2002）。

2 ．音読とは音韻的ワーキングメモリ（音韻ループ）の構成
音読は、文字で書かれている情報を声に出して読む行為である。その過程では、文字を視覚的に認識し、音韻変換（文字と音声との音韻的ワーキングメモリ（音韻ループ）の構

マッチング）を行い、音声として表出する一成連の作業である。
（Gathercole & Baddeley, 1993:8にもとづく）
2 ．1

認知心理学的観点から音読の過程を認知心理学におけるワーキ

私たちは、文字を読む際、ここでは黙読をングメモリ（作動記憶）という観点から捉指すが、目にした情報が消えてしまうのを防えると、音韻ループ内の構音リハーサル過

ぐために、意識的にまた無意識的に、心の声程で行われる心の唱え（inner voice もしくで繰り返している。音読は、この音韻化作業

は inner speech）を実際に音に出すという形の内なる声を、実際に声に出すという行為でで顕在化するものであると言える（卯城他、強化し（卯城他、2009）、音韻情報の処理と2009）。このリハーサルは、能動的に反芻す保持の効率化を高めていると言うことができる処理作業である（門田 & 野呂、2001）。音る（宮迫、2003）。

韻ループとは、会話や文章の理解など言語的な情報処理に関わるもので、入力情報（イン2 ．2 ．スキル獲得理論の観点からプット）を心の中の声で繰り返し、心の耳で第二言語習得で、学習と習得がどのようそれを聞くという言語リハーサルにより、そに関わりを持つのかを示すモデルに、インのインプットを保持するメカニズムである。

ターフェースモデルがある。強形のインター

右図にあるように、音韻ループは、音韻貯

フェースモデルでは、明示的学習で得た知識

蔵庫（phonological store）と構音リハーサル

は、練習を繰り返すことで、暗示的知識に変（subvocal rehearsal）という 2 つの大きなシ換できるという立場を取っている。ただし、ステムから構成されており、音韻貯蔵庫ではその練習方法は、スキル理論に沿って、段階

インプットの処理を、構音リハーサルでは一的に 3 つのステップを丁寧に踏んで進んでい時的な情報の保持を担っている。Baddeley

くことを条件としている。

and Gathercole（1993）によると、聴覚呈示
された音声インプットは音声貯蔵庫へと直接入力されるに対し、視覚呈示されたインプッ
ト（文字や語）は、まず視覚コードから聴覚─ 150 ─

江原一浩：音読活動の再考察

ようになる（自動化された知識）。
音読は、「言語知識の自動化」や「手続き化」を進める効果があると考えられている（村野井、2006）。口を動かし、耳で聞くことで、口と音のイメージを密接に結びつける、つまり、運動記憶と聴覚心像（acoustic image：（和泉，2016：211にもとづく）

音の響き）を一体化させることで、学習で得た知識の定着が進む。学んで理解した文を、ス キ ル 獲 得 の 過 程 は、 上 の 図 で 示 さ れ

何度も何度も繰り返し声に出し、「口に憶えて い る よ う に、3 つ の ス テ ー ジ で 構 成 ささせる」ほどに練習すると、語句が「口をつれ て お り、 最 初 に 宣 言 的 知 識（declarative

いて出てくる」状態に至ることは、経験的に

knowledge） を 習 得 し、 そ れ を 手 続 き 的 知

知 ら れ て い る。 ま た、Samuels（1979） は、識（procedural knowledge） に 昇 華 さ せ、

同じテキストを 2 度以上読む「繰り返し読み」

最 終 的 に 自 動 化 さ れ た 知 識（automatizedの研究の中で、スポーツ選手や音楽家がいかknowledge）へと段階的に進むことになる。

にスキルを向上させ、動きがスムーズになる

宣言的知識とは、学習者がある事柄を知っ過程を学習者に理解させることの重要性を説ていて、言葉である程度説明できる知識をいている。

指 す。 こ の 知 識 は、 明 示 的 知 識（explicit
knowledge）とほぼ同じものである。知識形

2 ．3 ．第二言語習得研究における認知的プ
ロセスの観点から態としては「知っている」という「理屈」の部分にあたる（和泉、2016）。一方、手続き

村野井（2006）は、文部科学省の検定を受的知識とは、感覚的な知識で、学習者がほとけた英語の教科書を利用する内容中心の授業

んど意識せずに、何かをどのようにできる展開方法を提案している。下の図で示されてかを知っていると同時に、何かができる状いるように、授業は、提示（Presentation）、態を指している。この知識は、暗示的知識

理 解（Comprehension）、 練 習（Practice）、（implicit knowledge）と言い換えることがで産出（Production）の大きく 4 つの段階で構きる。知識形態では、「知識をいつでも自由成され、この順序で展開されるので、各段階に使える」という「実践」にあたる。この宣の活動の英語表記の頭文字を取って PCPP 指言的知識から手続き的知識への変化は、練習導と称している。教科書で扱う題材内容をもによって進められると考えられている。頻繁とに、「提示」段階では、学習者の題材に対に引用される具体例として、自動車の運転技する興味・関心を高め、学習者の持つ背景知術や自転車の乗り方のスキル習得過程があ識を活性化させつつ、内容についての英語にる。まず、ハンドルやブレーキ等の名称や機よる口頭導入を行う。また、本時のターゲッ

能、および操作方法の説明を受けて、それをトとなる文法事項や表現を扱う場合もある。

理解する（宣言的知識）。その後、試行錯誤

次に、「理解」の段階では、教科書の本文内を繰り返しながら練習を重ねることで、徐々容をより適切に、より深く理解する活動を行に一連の動きがスムーズになり、あまり注意う。その後、「練習」段階では、学習した事を払わずにも操作することができるようなる項や理解した内容を踏まえて、コミュニケー（手続き的知識）。最終的には無意識に全てのション能力の土台を固め、さらに高める練習

操作が自由にコントロールすることができるを行う。授業のまとめとなる「産出」段階で

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は、本文内容やメッセージについての自分のしてしまう。そこで、「気づかれたインプッ

考えを深め、内容について英語で概要や要点

ト」に「理解」というデータ処理が伴うと次をまとめたり、内容に関する考えや意見を表の段階に移行する。この「理解」段階で、言現したりする活動を行う。

語習得で重要な言語形式と意味と機能のマッ

PCPP 授業の展開の中で、音読は練習段階

ピング（form-meaning-function mapping）がでの主要な構成要素の 1 つとして加えられて行われ、学習者の内にある中間言語システム

おり、理解活動から産出活動へとつながる橋への取り込み口である「内在化」のプロセス

渡し的な役割を担うとしている。

が始められる。内在化された言語知識は「インテイク」と呼ばれ、既に中間言語内に存在

内容中心の PCPP 授業の概略

している関連知識と結び付けられる再構成・
再構築という「統合」のプロセスを経て、最終的に自由に無意識に使える、つまり、自動化された「中間言語知識」（interlanguage
knowledge）として整理され、さらにしっか
りと学習者の中間言語システムの中に組み込まれる。

下線は筆者が加えたものである。（村野井仁、
2006：20にもとづく）

村野井は、認知プロセスの枠組に沿って、上記の PCPP 指導の展開を関連付けた図を提案している（次ページの図を参照）。

第二言語習得研究では、情報処理モデルで認知プロセスの観点から音読活動を捉える

あるインプット・アウトプットモデルが提唱と、情報処理の「理解」から「統合」までのされている。このモデルの特徴は、人間の認過程と関連している。特に、「内在化」や「統知活動（知覚、思考、解釈、推論、モニタリ合」などの重要な第二言語認知プロセスを促ング等）をコンピュータの情報処理プロセス

進する活動であると考えられている。

である「データの入力から処理へ、そして、

以上のように 3 つの観点から音読の機能と処理データを外部出力へ」に例えている点で効果をまとめると、音読は音韻ループの内声ある（馬場＆新多、2016）。このモデルでは、を声に出すという作業により情報の保持機能

学習者の内部で起こる情報の変容過程を、気を強化し、言語知識の「自動化」を促すと伴づ き（noticing）、 理 解（comprehension）、に、学習者の内に存在する中間言語知識に向内在化（intake）、統合（integration）の 4 つ

けて理解したインプットを「内在化」から「統の段階に区分し、この認知プロセスを経て、合」へ変容させる橋渡し的機能を備えている

アウトプットが可能になるとしている。学習活動と言うことができる。

者が与えられたインプットに注意を向けると、そのインプットは「気づかれたインプッ

3 ．指導展開における音読の位置づけ

ト（noticed input）」となり、他のインプッ
トと分別され認知プロセスを経て、インプッ

音読は、授業展開の中で、どの段階で行う

トがアウトプットに変化することが可能にながよいのであろうか。導入活動と新出単語のるとしている。この認知プロセスをもう少し

発音練習を行い、指導者や音声教材によるモ

詳しく説明すると、「気づき（noticing）」だ

デル・リーディングからすぐに斉読（Chorus

けでは時間の経過とともに記憶の彼方に消失

reading）へ展開する授業が散見されるが、

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第二言語習得の認知プロセスと PCPP による第二言語指導

下線は筆者が加えたものである。（村野井 仁，2006:23にもとづく）
音読の機能と目的を考えると、教科書の本文

こそ、言葉を発するのであり、意味も分から

内容が理解できた後に音読活動へ進むことがず、機械的に声を出す行為は不自然である。

合理的な流れである。本文の意味を適切に理高等学校の外国語科目の一つにコミュニ

解し、文脈や使用場面を意識しつつ、理解しケーション英語がある。この科目における内た情報と形式（文字と音声）を結びつけるこ

容中心の PCPP 指導に沿った授業展開例の中とで、形式と意味と機能のマッピング（form-

での音読活動の位置づけと、多様な音読活動

meaning-function mapping）が行われ、言語の段階的な流れを以下に示す。

の習得につながるからである。読解活動と音読活動は連続的であり補完的なものであ（ 1 ）Greetings（挨拶）る。また、日常における口頭でのコミュニ（ 2 ）Oral Introduction of the New Material（英ケーション行動を考えてみると、伝えたいこと、共有したいこと、メッセージがあるから語による口頭導入）（ 3 ）Model Reading（教師の肉声による範読）─ 153 ─

筑波学院大学紀要152020（ 4 ）P r o n u n c i a t i o n P r a c t i c e o f N e w

読（Chorus Reading）、 自 由 読 み（Buzz

Vocabulary Items（新出単語の発音練習）

Reading）、 指 名 読 み（Individual Reading）（ 5 ）Silent Reading with Reading Questions

が音読活動の大黒柱であり、この流れが基本

for Comprehension（内容理解のための的音読活動の手順となる。その後、発展的な黙読）

音読活動が続く。発展的音読活動を大別する（ 6 ）Explanation（本文内容の説明）と、音声に重きを置いた活動と、文字に重（ 7 ）Reading Aloud with Comprehension（音きを置いた練習の 2 種類がある。音声面に読）

より意識を向ける音読活動には、重ね読み① Chorus Reading after the Teacher（斉読：（Parallel Reading も し く は Overlapping） と指導者のモデルに続いて一斉に読む）

称 さ れ る 同 時 読 み（Synchronized Reading）② Buzz Reading（自由読み：学習者が自とシャドーイング（Shadowing）がある。文分のペースで音読する）

字面により注意を傾ける活動には、虫食い音③ Individual Reading（指名読み：指名さ読（Cloze Reading）、サイト・トランスレー

れた学習者が音読し、指導者がチェックション（Sight Translation）などがある。同する）

じテキストを扱いながらも活動形態の変化、④ Cloze Reading（虫食い音読：文の一部が欠落したテキストを読む）

また、活動の負荷を漸進的に高めることで、学習者の集中力を維持し、学習意欲を高め、⑤ Sight Translation Reading（サイト・ト

学習事項の定着を図ることができる。また、ランスレーション：文の一部を英語や日

自己表現活動の基礎技術を固める部分なの

本語にしながら音読する）

で、練習時間を十分確保して、丁寧に取り組⑥ Synchronized Reading（聞き読み：テキ

ませたい。同じ形態の音読活動でも、学習者

ストを見ながら、モデルの読みに重ねるのレベルや活動の目的（音声重視、もしくは、ように読む）

文字重視）に応じて負荷を調節することも欠⑦ Shadowing（シャドーイング：テキスト

かすことができない。学習者間で英語力のレを見ないで、モデルの読みに重ねるようベル差がある場合は、レベルに応じた負荷のに読む）

異なる活動を選択させるとよい。例えば、重（ 3 ）Summary Writing（本文の要約）

ね読みの音読活動を実施する際、英語力に自（ 4 ）Story Retelling（再話）

信のない学習者にはテキストを見ながら行う① Individual Preparation for Retelling（ 個人練習）Synchronized Reading を選択させ、自信がある学習者には負荷の大きい Shadowing を選② Rehearsal in Pairs（ペア練習）

ばせることができる。学習者に選択権を与③ Story Retelling（教室の前で発表）

え、自分の英語レベルに適した課題を提供す④ Students＇ Feedback or Question & Answer

ることで、個々の学習者に寄り添った学習者

Session（ 他 の 学 習 者 か ら の コ メ ン ト、

視点の活動に変換することになり、活動へのもしくは、質疑応答）

取り組み方に変化をもたらすことができる。

⑤ Teacher＇s Feedback（指導者からのコメ

4 ．音読活動の種類

ント）
上 記 の 指 導 展 開（ 7 ）Reading Aloud

音読には様々な活動形態がある。個々の活with Comprehension の 下 位 項 目 に あ る 斉

動形態の内容、手順、留意点に焦点を当てて

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江原一浩：音読活動の再考察紹介する。まずは、音読の基礎・基本であ意識させ、その要素を取り入れた音読とす

る、斉読（Chorus Reading）、自由読み（Buzzる。この活動の前提条件として、学習者に活Reading）、 指 名 読 み（Individual Reading）

動の目的、読み方、機能について事前に説明から取り上げる。その後、発展的活動形態

しておく必要がある。 1 回目の読みと 2 回目

を、文字中心のものと音声中心のものに大別とは何が違うのか、どう発展的なのかを説明して、5 つの活動を紹介する。

して、理解させておく。単に強制的に、儀礼的にやらされるという受身の姿勢ではなく、

4 ．1

斉読（Chorus Reading）

次の目標を掲げ、一段上の課題に挑戦すると

斉読は、一斉読み（Chorus reading）とも呼ばれ、指導者や音声教材によるモデルのすいう積極的な姿勢を引き出すことで、学習者の活動の取り組む姿勢が変わってくる。

ぐあとに続いて、学習者たちが全員で一斉に声を出して読む活動である。音声教材を使用

4 ．2

自由読み（Buzz Reading）

するよりも指導者の肉声の方がよい。学習者

斉読の次に来るのが Buzz Reading である。

の習熟度に合わせて、スピードの調節ができ指導者のモデルという補助輪を外して、自力

るし、チャンク（意味のまとまり）の長さもで自転車を走らせる、音読自己練習である。

調整できる。また、プラソディ（発音、リズ

学習者が、個人練習をする声が教室に響き渡ム、抑揚、ポーズ、ストレス等）に関する困る状況を、ハチが飛行する際に発する「ブー

難さが生じる部分では、その部分で立ち止まン、ブーン」という羽音に例えてこのようにり、繰り返し練習させることが可能である。

呼ばれている。Buzz Reading では、時間を

さらには、本文が伝えるメッセージ性の強い

区切り、学習者ひとりひとりに、自由に、自部分について、内容を反映させるように声色

分自身のペースで音読させる方法である。斉に変化を加えたり、音量を高めたり低めたり読のように他人に影響されることなく、各自

す る こ と で 解 釈 読 み（interpretive reading）

が、どこが適切に読めて、どこが上手く行かに発展させられる。一般的に付属の音声教材

ないのかと自分の学習状況を確認しながら練のモデルは、仕方がないことではあるが、録習する。個人指導ができる重要な場面であ音する際に、録音スタジオ、もしくは、録音るので、指導者は、こまめに机間巡視して、ブースで、目前に聞き手を置くことなく読ん個々の学習者が発する英文に積極的に耳を傾でいる。また、標準化された読みが要求されけ、褒めたり矯正したりする必要がある。まるであろう。このようなことが影響されていた、巡回中に、後続する指名読みで指名する

るのか、読みが平板で無色なものとなり、色学習者候補を見つけることもできる。

や味が感じられない。指導者は、標準的な読みの上に、指導者なりの色付けや味付けをす

4 ．3ることで、生き生き感を加えることができる。

指名読み（Individual Reading）

指名読みでは、指導者がある個人を指して、全員の前で音読させる方法である。Buzz

斉読を 2 度行うこともある。その際には、Reading での個人練習の成果を披露する場面

学習者の動機付けに配慮して、よりチャレンでもある。指名読みがあるからこそ、Buzz

ジングな活動にするために、負荷を高める小Reading への取り組む姿勢がより真剣なもの

さな変化を加えるとよい。例えば、読むスとなる。誰の名前が呼ばれるか分からないた

ピードを速めたり、チャンクの範囲を伸ばし

め、いつ指名されてもよいように十分に練習たり、音の結合・脱落・同化等の音声変化をする必要性を覚えるからである。聞き手（指─ 155 ─

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導者や他の学習者）を意識させて、聞き手に頭をとり、学習者に行動を促す言葉“Read”

内容が伝わる読み方を習慣づける練習でもあや“Look up”と指示するパターンもあれば、る。そのため、聞き手は文字を見ずに、指名

学習者の自主性に任せ、それぞれのペースでされた生徒の音読を聞くようにすることが望

すべての過程を行なわせるものもある。指導まれる。指導者は、指名された学習者が適切者は、事前に、自らこの活動を繰り返し試しに読めているかどうかをチックして、もし誤てみて、扱う文の長さ、指示するタイミング

りがあれば、矯正する必要がある。学習者のと間、活動時間を調節する必要がある。実際

心理面を配慮し過ぎて、誤りをそのままにしにやってみると、想定したこととは異なる部てしまうと、誤ったまま記憶されてしまい、分が表出してくるので、まずは、実体験して化石化現象の原因となり、後々矯正することみること。その上で、修正加工して、学習者が困難になる。一方で、誤りの矯正の際にに提供するようにしたい。

は、学習者の年齢、性格等を考慮に入れ、自己否定や活動への嫌悪感を抱かせないように

4 ．5

虫食い音読（Cloze Reading）

最大限の注意を払う必要がある。否定的な表

この活動も、文字重視の発展的音読活動で現は避け、「～をこうすると、もっと良くなある。文の一部（単語）を空欄にしたり、黒るよ」と前向きな気持ちを引き出すような言

く塗りつぶしたりして、欠落した部分を埋め葉をかけるよう心掛けたい。

ながら音読させる方法である。全員で行うこともあれば、ペアで行うこともある。空欄が4 ．4

Read and Look up（Look up andあるとそれを埋めたくなるという人の心理面

Say）

を上手く利用した活動と言える。空欄の作り

この活動は、文字中心の発展的音読活動の方は、等間隔の方法、特定の品詞（動詞、前一形態である。テキストを見ながら、直前に置詞等）を空欄にする方法、重要な熟語や単見たり聴いたりした文を、一時的に記憶し語や内容的に重要となる部分を空欄にする方て、文字から目を外し、口頭で再現させるも法など様々なものが考えられる。また、空欄のである。テキストを読む（Read）ためにに入れる単語を引き出しやすくするために、下げていた顔を、強制的に上げ（Look up）

語頭や語尾の文字をあらかじめ提示しておく

させることで、文字が視界から消え、記憶をこともある。空欄を埋めるためには、学習し頼りに、見ていた文を音声化する一連の動作

た文法や構文の知識、理解したテキスト内容

からこの活動名が付けられている。学習者を利用する必要がある。例えば、主語があれ

は、文の全体構造、意味のまとまり（チャンば、動詞が後続するとか、文脈から時制を判ク）、時制等の文法知識と聴覚心像（acoustic

断するとか、トピックに関する名詞の選択な

image：音の響き）を総動員してこの作業をど。この活動は、前提条件として、テキスト行うこととなる。対象とする文は、長さによを見ながらの音読活動を何度も行い、本文をり、チャンク（一フレーズ）ごとに区切る場見れば容易に読める段階で行うものである。

合もあれば、まるごと一文を扱うこともあ

空欄に入れる単語が分からなければ、教科書る。また、対象となるフレーズや一文を、教を見てもよいとすると、活動に対する安心感

師が音読する場合もあれば、学習者自身が音が生まれる。慣れてきたら、ヒントとなる語読したり、黙読したりすることもある。その頭や語尾の文字を消したり、空欄を増やした

後、顔を上げて、目にしていた文を学習者がり、連続する語を空欄にしたりして難易度を読み上げる作業は同じである。指導者が音コントロールすることもある。難易度の異な─ 156 ─

江原一浩：音読活動の再考察

る二つの虫食い音読ワークシートを用意し出して再生する。文字を見ながらのものであて、学習者に選択させてもよいし、易しいもるので , 学習者には安心感がある。指導者ののから難しいものへと二つの虫食い音読を連モデルと重ねるものと、音声教材を利用した

続して取り組ませてもよい。

ものもある。学習者の活動の様子を観察することを考えると、音声教材を利用したほう

4 ．6

サイト・トランスレーション（Sight

が、観察だけに注意を払えるので、より適切

Translation）

なものと思われる。

この活動も、文字重視の発展的音読活動である。文の一部をあらかじめ日本語に訳して

4 ．8

シャドーイング（Shadowing）

おいて、即座に口頭で英語にしながら音読を

音声面を重視した発展的音読活動であり ,する方法である。この逆パターンで、英文を究極の音読活動である。もともと会議通訳者

フレーズごとに日本語に訳していくこともあを養成する基礎訓練の一つとして、通訳者養る。英文とその意味の結びつきを深め、頭か成機関で使われてきた訓練法である。シャ

ら読んでその語順で理解する直読直解の処理

ドーイングとは、英語を聞いて、少し遅れ作業を強化する訓練となる。また、言語のて、聞こえてきた英語をそのまま声を出し変換が伴うため、コードスィッチング（code-て再生する作業である。モデルの音源に影switching）の速度が要求され、負荷の大きい（shadow）のようについていくので , このよ活動である。この活動に至る過程で、同じ英うな名前が付けられている。この練習を継続

文の音読を何度も何度も繰り返し、英文の文的に行うことで、リスニング力の向上、発音

頭の語句を見た瞬間に文全体の構造のイメーやイントネーションの改善、英語が意味のまジと文の聴覚心像が浮かび上がり、与えられとまり（チャンク）として記憶に定着する効た日本語と照合することで、記憶されていた果があると言われている。また、集中して英部分が引き出される状況にしておかなければ文を聞くことが要求されるので、英文に対すならない。サイト・トランスレーションは、る集中力が高まる。モデルに自分を同化さ

文字重視の音読活動の最終段階のものであせ、自身がネイティブスピーカーになった気る。それゆえ、この活動に至るまでの過程を持ちで活動に臨ませたい。上手くついていけ

適切に設定しておく必要がある。学習者に無ない場合には、その部分を飛ばして、後続す

理のない程度に少しずつ難易度を上げていくる部分から再度チャレンジするように指示す

段階的な音読活動を綿密に計画し、同じ英文る。事前に、音の連結・脱落・変化について

を 5 回以上読んだ上で実施する。

指導してから取り組ませると、ついて行きやすくなる。通常教室で行う場合、音源である

4 ．7

聞き読み（Synchronized Reading）

スピーカーの音量を最大限に上げないと、学

この活動は、音声面を重視した発展的音読習者が発する声に打ち消されて、モデルの声活動である。テキストを見ながらモデルの読が聞こえにくくなる。活動後、上手くいかな

みに重ねる（シンクロする）ように読む練習

かった部分をテキストで確認し、困難を生じである。テキストを見ながらのシャドーイン

た原因を追求させ、できるだけ「気づき」をグと言うことができる。いきなりシャドーイ

起こさせるよう指導したい。この「気づき」

ングを行うのは負荷が大きいので、その前段が言語学習を向上させる原動力となる。

階のウオーミングアップとして、文字を見な
がら、聞こえてきた英文とほぼ同時に、声を─ 157 ─

筑波学院大学紀要15

2020

5 ．音読指導の留意点

える意識を持つこと。これらは音読活動の基礎・基本である。

ここでは、音読活動を普通教室で実施する
際に、指導者が配慮すべき事項を取り上げ（ 4 ）範読の際にも学習者を観察する。単位る。

となる英文を読み上げ間を取る際には、必ず（ 1 ）活動の目的や効果を学習者に明確に伝教科書から目を外し、学習者の様子を観察しえ る（Samuels, 1979; 竹 内、2018）。 活 動 のたい。指導者が英文を読むことだけに集中し目的も意味も効果も知らせずに、ただ当たりてしまうと、本来注意を払うべき学習者達の前のように活動を行っていませんか。授業の学習状況を見落とすことになる。また、手に展開でそうなっているから、やるのが当たり持った教科書で口の部分を隠さない。学習者

前ではなく、何故音読を行うのか、音読とはの中には、指導者の口の動きに注目し、そのどんな機能であり、どんな効果がるのかを学

動きをヒントに調音しながら、音読活動を行

習者に理解させた上で、活動を行いたい。音う者がいる。教科書で顔を隠すことなく、音読の価値が分かってこそ、学習者は真剣に取声面に加えて、表情でも、本文の内容を表現り組む姿勢が整う。

するように工夫したい。

（ 2 ）必ず意味を考えながら音読させる。文（ 5 ）Chorus Reading の際には、次の文を読字の音声化だけに注意を奪われて、意味の把むタイミングに注意する。指導者の範読の直握に神経が回らない読み方を排除する。英文後に、学習者の音読が続く訳だが、指導者がが目から入り、意味の処理を行わず、ただ音音読することだけに集中し過ぎて、学習者全を唱えるだけの読みを eye-mouth reading と体が復唱し終わる前に、次の文を読み始めて称したり、オウムのように機械的な模倣作業

しまうことがある。学習者達の復唱を最後まを行う読みを parrot reading と呼んだりする。

で見届け、また、聞き届けてから、次の文に文字と意味は表裏一体で切り離せないものだ

移るようにしたい。

と認識させ、文の持つメッセージを音声で伝えるという意識を常に持たせることが音読活（ 6 ）平板な文を立体的に。範読する際には、動の大前提である。eye-mind-mouth reading

聞かせ読みを心掛けて、登場人物の心の動や meaningful reading へと転化させたい。

き、作者のメッセージ、描かれている場面が浮かび上がるような色付けをしたい。読むス（ 3 ）音源は動かない。音読の際、指導者はピードを変えたり、声量を上下させたり、声教室前の中央に立ち、教室内を歩き回らなのピッチの高低を利用したりして、紙に書かい。テレビドラマで、英語教師役の芸能人

れた平板な文章に生命を吹き込み、息吹が感が、教科書を片手に持ち、列の間を歩きながじられる音読を行いたい。

ら英文を読んでいる光景がよく映し出されるが、これは大きな間違いである。何故なら、（ 7 ）場面や状況を設定する。感情移入を容座席の位置で、声の大きさが変化してしまう

易にするために、事件現場を取材するレポーからである。音源である指導者は、学習者全ター、ニュースを報道するアナウンサー、民体の前の中央に立ち、教室の隅々まで声が通話や物語を伝える語り部等の役割を与えて、る音量で読まなければならない。また、聞きその役割に合った読み方をさせる。活動に小手である全学習者に向けて、英文の内容を伝さな変化を加えることで、取り組み方にも変─ 158 ─

江原一浩：音読活動の再考察化が生じ、感情のこもった読みをする学習者が現れる。

ように、学習者が行う読みを出来るだけ肯定的に捉えて、良い点を見つけてそれを褒め、それから矯正すべき点を指摘するように配慮（ 8 ）活動を個人化する。言い換えれば、学する。読んだ成果や努力を認めることで , 学習者に活動に対する選択権を与える。全員が習者に自己肯定感を覚えさせ、また読んでみ常に同じ活動を行うのではなく、学習者に選たいと思わせるような環境を整えたい。

択する自由を与え、自分に合ったレベルの活動に取り組ませることで、活動に対する責任（11）直接体験で音読効果を味わわせる。音感を持たせたい。自分のレベルを超えている

読活動後、同じ英文を、文字を見ないで、リと判断し、取り組む前からやる気を失っていスニングさせる。以前に比べ、理解できる英る学習者がいる一方、あまりにも活動が易し文の量が増え、より鮮明に英文が聞き取れる

すぎて、真剣に取り組めないと思う学習者もようになっていることを味わわせる。直体験いる。そこで、同じ形式の活動で、難易度のに勝るものはなく、音読活動の価値を明確に異なるワークシートを二つ用意する。例え認識する機会を与えることができる。

ば、虫食い音読ワークシートで、表は虫食い部分の数が少ないもの、裏は数が多いものと

6 ．まとめする。同じ用紙で、2 つのレベルの課題を提英語の授業で最も頻繁に行われる音読に示し、学習者にその難易度を確認させた後、どちらを選ぶか決めさせる。自分で決めるこ

焦点を当て、その機能や効果を、音声ルーとで、自主性が生まれ、活動に取り組む姿勢

プ、スキル獲得および情報処理プロセスといが前向きなものとなる。

う観点から考察した。音読は、記憶保持の強化、言語知識の自動化・手続き化の促進、イ（ 9 ）指導者が学習者のあこがれの対象になンプットの内在化および統合への変容に効果る。指導者は、事前準備で、音声教材を利用があることが分かった。さらに、音読活動のして、何度も何度も自主音読練習を行い、単目的や授業展開での位置づけ、多様な活動形なる範読ではなく、学習者に刺激を与えるよ

態と指導をする際の留意点について再検討しうな読み手となるよう努力すべきである。指た。音読活動は、コミュニケーション能力の導者の印象は、発話や音読の際のプラソディ

基礎作りの活動であり、英文の理解を伴ったの質に大きく左右される。教科書を音声教材

うえで実施すべき活動である。基本から発展のモデルのように読むこと、もしくは、超えまで、音声重視から文字重視まで多様な形態

るような読み方をすることで、指導者に対すがあり、同じ形態でも難易度の調整が可能でる態度、さらには、授業に対する姿勢が変化ある。指導者は、プレーイングマネジャーのする。出来るだけよい刺激を与え、この指導

ように、学習者と指導者の目を持って、音読者の指導を受けたいと望まれるほどに練習を活動を段階的に統合的に綿密に計画し、実施

重ね、自信を持って音読活動に臨みたい。

したい。
音読は、下図が示すように、4 技能のいず（10）音読活動に適した環境の創造をする。

れに対しても効果のある学習方法である（飯学習者の情緒面に配慮して、誤りに対する大野、2003）。英文が表す意味を認識しつつ、きな不安を感じたり、過度の緊張感を覚えた

聞き手にメッセージを伝えるように、文字をり、活動に対する嫌悪感を抱かれたりしない

音声化して発信する。英文を適切に音声化す─ 159 ─

筑波学院大学紀要152020ることで、聴覚心像が強化され英文が聞き取

卯城祐司（編）（2009）『英語リーディングの科学』

りやすくなる。音読により、言語知識が強化され、文法知識や語彙が増える。それがライ研究社
門田修平，野呂忠治（2001）『英語リーディングのティング力の向上につながる。

認知メカニズム』くろしお出版

音読は、指導者によって様々な方法を取る

竹内理（2018）「再考『音読活動』」『TEACHING

ことが出来る。それゆえ、指導者は、音読にENGLISH NOW』Fall 2018 Vol.40 pp.1-6 三省

ついての十分で適切な知識を備え、その上堂

で、学習者のレベルに合った活動を計画し、

馬場今日子，新多実施する責任がある。

了（2016）『はじめての第二言語習得論講義』大修館書店
ベネッセ教育総合研究所（2016）『ダイジェスト版

音読と 4 技能

中高の英語指導に関する実態調査2015（ダイジェスト版）
村野井仁（2006）『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』大修館書店『英
宮迫靖靜（2003）「データから見た音読の効果」
語教育』September 2003 Vol.52 No.6, pp.10-12
大修館書店

（飯野

厚，2003：24にもとづく）

Gathercole, S. E. & A. D. Baddeley. (1993) Working
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飯野

厚（2003）「英語が苦手な生徒こそ音読を！」『 英 語 教 育 』September 2003 Vol.52
No.6,pp.24-25 大修館書店
和泉伸一（2016）『第 2 言語習得と母語習得から「言Erlbaum Associates.
Samuels, S. J. (1979) The method of repeatedreading. Reading Teacher 32: 403-408
William Grabe & Fredericka L. Stoller. (2002)

語の学び」を考える』アルク

Teaching and Researching Reading. Harlow, UK:
Pearson Education

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