＜要旨＞「ふくおか教育論文」「生きて働く書く力」をつける第４学年国語科学習指導「実の場」となる単元の学習指導過程を通して

遠賀町立浅木小学校
教諭
こんな手立てによって…

西住

秀一郎

こんな成果があった！

学習の場を「実の場」とするための，書くべきことを自らとらえ，書くべ

子供の表現意欲を喚起・持続・充足さきことを論理的に構成し，書くべきこせる単元の学習指導や，習得をねらうとを適切な書き表し方を用いて書ける表現技能と手立ての明確化によって子供の姿が見られた。

１ 考えた「Ｂ書くこと」における学びが，単元の学習の中で完結している実態があった。
「情報生産者」
としての性格が色濃く表れる「書くこと」領域において生きた言語能力を養うことが必要であると考えた。その手立てとして，「実の場」となる単元の学習指導過程が必要であると考えた。
そして，そのためには【着眼１】「表現欲求を喚起・持続・充足させる単元の学習指導過程の工夫」と【着眼２】「習得をねらう表現技能と手立ての明確化」が必要であると考えた。
２ やってみた
実践１「４年１組のことを新聞で伝えよう」では，保護者からの「知りたい」という思いと子供の「伝えたい」という思いが合致することで表現欲求を喚起できるようにした。また，タブレット端末の付箋機能を活用し，新聞のわりつけを何度も試行錯誤しながら検討できるようにした。最後には，保護者からの新聞の感想をフィードバックし，表現欲求が充足されるようにした。
実践２「福岡県の伝統工芸のよさを伝えよう」では，習得をねらう表現技能を明確にした上で，タブレット端末を用いることで構成の検討や記述を試行錯誤的に行えるようにした。特に，理由や事例の述べ方については，サンプル文に対して添削する活動を仕組むことで，理由や事例を示す表現や，そのよさに気づき，自分の文章に生かすことができるようにした。
３ 成果があった！
実践１では，記事にしたい内容を自分で決めるなど，自らの生活の中に，書くべきことを見出す子供の姿が見られた。実践２では，伝統工芸のよさを伝えるために，適切な材料を選択した上で，その構成を検討したり，書き表し方を工夫したりする子供の姿が見られた。実践１，
２のどちらにおいても，着眼１及び着眼２は，「実の場」となる単元の学習指導過程を成立させる上で有効に働き，書くべきことを自らとらえ，書くべきことを論理的に構成し，書くべきことを適切な書き表し方を用いて書ける子供の姿が見られた。

1【4「ふくおか教育論文」】

＜目次＞「生きて働く書く力」をつける第４学年国語科学習指導「実の場」となる単元の学習指導過程を通して

１ 主題設定の理由 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（１）社会の要請から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ３（２）国語科教育の今日的課題から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４（３）子供の実態と自身の指導上の反省から ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ４
２ 主題の意味 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５（１）「生きて働く書く力」とは（２）「実の場」とは‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ５‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ６（３）「実の場」となる単元の学習指導過程とは‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ７

３ 研究の目標 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８（１）研究の目標 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８（２）本研究で目指す子供の姿 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８
４ 研究の仮説 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８
５ 研究の構想 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ ８（１）【着眼１】表現欲求を喚起・持続・充足させる単元の学習指導過程の工夫

‥‥ ８

（２）
【着眼２】習得をねらう表現技能と手立ての明確化 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１１（３）研究構想図 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１２
６ 研究の実際 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１３（１）実践事例１の指導の実際と考察 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１３（２）実践事例１の指導の実際と考察 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥１９（３）全体考察 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２４
７ 成果と課題 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５＜参考文献＞ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥２５

2【4「ふくおか教育論文」】

＜本文＞「生きて働く書く力」をつける第４学年国語科学習指導「実の場」となる単元の学習指導過程を通して

遠賀町立浅木小学校
教諭

西住秀一郎

１ 主題設定の理由（１）社会の要請から新型コロナウイルスの感染拡大に伴い，これまで「普通」とされてきたことが「普通」にはできない時代となった。日々の教育活動においても，学校行事はもちろん，日々の授業でさえも大きな転換が求められた。特に，ＧＩＧＡスクール構想により配備される 1 人
１台端末の効果的な活用の在り方を検討していくことは喫緊の課題である。素より，現代
社会の変化は激しいものであり，絶え間ない技術革新やグローバル化により，社会構造や雇用環境がめまぐるしい速さで変化し続けているとされてきたが，新型コロナウイルスの感染拡大により，変化の速度はさらに加速している。これまでの「普通」がもう「普通」
ではなくなる，「ニューノーマル」な時代である。
しかしながら，急速な少子高齢化を経る中で「成熟社会」を迎えた我が国においては，
子供に対する将来の活躍への期待はますます拡大するばかりである。この「ニューノーマ
ル」な時代における予測困難な社会の中で，子供たちは「一人一人が持続可能な社会の担い手として，その多様性を原動力とし，質的な豊かさを伴った個人と社会の成長につながる新たな価値を生み出していく」期待を背負わされている。学校教育としては，子どもに未来社会を切り拓くための資質・能力をより一層，確実に育成することで子どもたちを支えなければならない。
平成２９年告示の学習指導要領において，育成を目指す資質・能力が「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力」，「学びに向かう力，人間性等」の三つの柱で整理された。全
ての教科等の目標及び内容も上記の三つの柱で整理された。国語科で育成を目指す資質・能力は「国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力」である。様々な媒体から複数の情報を得ることで，情報を整理し，判断の妥当性を検証することが求められる現代社会において，国語科で育成を目指す資質・能力は意義深い。加えて，情報を伝達する媒体の更なる進化に伴い，「情報消費者」としての意識に加えて，「情報生産者」としての意識の重要性も増す現代社会の要請にも応えるものと考える。
そのためには，国語科で育成を目指す資質・能力が国語科学習だけに留まらず，子供たちの言語生活に「生きて働く」ものになっておく必要がある。特に，「情報生産者」としての性格が色濃く表れる「書くこと」領域において生きた言語能力を養うことが必要である。
以上より，本研究の主題を「『生きて働く書く力』をつける国語科学習指導」と設定した。

3【4「ふくおか教育論文」】

（２）国語科教育の今日的課題から先にも述べた「ニューノーマル」な時代において，国語科教育も大きな転換を迫られている。その背景にあるのは，人々の言語生活の変容である。
「新型コロナウイルス」の感染拡大により，急速に普及したオンライン会議やそれに付随するチャット機能によるやりとりが増えているが,これは「話すこと・聞くこと」として捉えて良いのか。スマートフォン
やタブレット端末にタップして文字を打ち込むことは「書くこと」と捉えて良いのか。ス
クリーンをスクロールして画面を目で追うことは「読むこと」として捉えて良いのか。Ｇ
ＩＧＡスクール構想により 1 人 1 台端末の普及によって，言語生活の変容は日々の授業においても現実的な課題となりつつある。しかし，国語科教育転換の歴史は言語生活の変容と共にある。
「情報化」や「情報社会」の概念は１９６０年代後半から提唱されてきた。その概念が人々の言語生活の中に形となり始めたのが１９８０年代である。
「書くこと」に焦点化するならば，『シリーズ小学校国語科教育３

書く生活をひらく』（教育出版１９８２）において，田近洵一氏は「電話やコピー機の普及によって，今日，日常生活から文章を書く必要がなくなりつつあるといわれる。」と述べた上で，「言語生活の建設と言語主体の育成を目
ざすなら，国語教育においても私たちは，書く活動を生活の中によみがえらせ，書く活動を充実させることで生活を充実させるように努めなければならない。
」と指摘していた。
現在の「ニューノーマル」な時代においても，１９８０年代においても,共通して言える
ことは，国語科教育の充実が言語生活を充実させるように努めることの重要性である。国語科教育において「何を理解し，何ができるようになったか」ということを見つめ直し，「理解していること・できることをどう使うのか」を改めて問い直す必要がある。これは，コンテンツベースからコンピテンシーベースへの転換を支えるものであると考える。学びのプロセスを子供が自覚できるようにすることが国語科の授業に求められている。そのためには，子供たちの言語生活を基盤としながら，言語学習の場を作り上げることが求められる。そのような言語学習の場は「実の場」と呼ばれる。
「実の場」となる学習過程の在り方を明らかにすることは，国語科教育の転換に対応する一方策であると考える。このこと
より，本研究の副主題を「『実の場』となる単元の学習指導過程を通して」と設定した。
（３）子供の実態と自身の指導上の反省から
本学級の子供は，毎日のミニ作文や毎週末の日記，行事ごとの振り返り作文などに取り組んでおり，文章を書くことに抵抗をもっている子供は少ない。このことは，「書くこと」の学習にも生かされ，多くの子供が前向きに学習に臨む姿が見られる。しかし，「書くこと」の学習における学びを，日々の書く活動に生かそうとする子供は少ない。その要因を探る
ために，「書くこと」に関する実態調査を行った。本学級児童の３２人中，全員の３２人の子供が「相手や目的を意識して文章を書いている」と回答した。そこで，「目的」に焦点を当てて追加で調査を行った。すると，２２人の子供が「文章を完成させる」ことに目的意識を占めていることが分かった。文章を完成させることが目的であるので，「書き上げた文章を確かめたりする」と回答した子供は７人と少なかった。

4【4「ふくおか教育論文」】

この要因は，自身の指導上の意識にある。指導者である私自身にも「書ければよい」という意識が少なからずあった。その単元で身につけさせたい表現技能を講義的に子供に示し，教科書のモデル文や，自身で作成したモデル文の構造に入れ子式に文章を当てはめさせただけにも関わらず，「全員が書けた」という虚構の満足感をもっていた。これは，文章を書かせること自体が目的化してしまい，子供が身に付けた力をどう使うかという視点が抜け落ちた指導であったと言える。
この指導を子供の意識という視点に立ってさらに分析したい。白坂洋一氏は，子供たちの「書く力」を育てるためには「『表現欲求』と『表現方法』をねらいとした指導が必要」としている。このことを基に「書くこと」における子供の意識を４領域に分類した（図１）。本学級の子供がもつ目的意識は，「文章を完成させる」ことであるので，本当の意味で「書きたいこと」があるとは言えない。しかしながら，ねらう表現技能の習得は明確であり，書き方も示されるので，本学級の子供の意識としてはⅭの「『書き方は分かる』だけど，本当は『書きたくない』」という意
識であると言える。子どもが書きたいことを見つけ，本当に「書き【図１ 「書くこと」の子供の意識 4 領域】

たい」という思いをもち，既習・既得の書き方や新たな書き方を駆使しながら身に付ける「書く力」は子供たちの実の生活に「生きて働く」ものであると考える。山元悦子氏は「諸々の媒体を使って考えを発出していく自在な書き手に子どもたちを育てていくことが，書くことの教育の要諦なのである。
」と述べている。子供たちの言語生活を基盤とした言語学習の場を作り上げ，子供たちに「生きて働く書く力」をつける学習過程の在り方を本研究では明らかにしていきたい。
２ 主題の意味（１）「生きて働く書く力」とは本研究における「生きて働く書く力」とは，「書くべきことを自らとらえ，書くべきことを論理的に構成し，書くべきことを適切な書き表し方を用いて書ける力」と定義する。これは『シリーズ小学校国語科教育３ 書く生活をひらく』（教育出版１９８２）の中で木原茂氏が示した「文章を書く３つの力」を援用している。木原氏は「作文力は，大きく三つの力から成り立っていると考えられる。第一は『何を』を書くか，書くべきことをとらえる力であり，第二は『いかに』書くかということで，書くべきことを分析し，文章を論理的に構成する力であり，第三は『何を使って』書くかということで，その素材である言語・

5【4「ふくおか教育論文」】

文字を使う力である。
」と述べている。これは，小学校学習指導要領（平成２９年告示）に示される「Ｂ書くこと」領域の指導事項とも対応を見ることができる（表１）。
【表１「文章を書く３つの力」と「B 書くこと」領域の指導事項との対応】

小学校学習指導要領（平成２９年告示）「Ｂ書くこと」領域の指導事項「文章を書く３つの力」

題材の設定，情報の収集，①「何を」書くか，書くべきことをとらえる②書くべきことを分析し，論理的に構成する力

内容の検討
構成の検討

③「何を使って」書くかということで，その素材である
言語・文字を使う力

考えの
形成，記述

推敲
共有

教師に示された内容を，教師に言われた通りに書いて身に付ける「書く力」は，子供たちの言語生活の中に「生きて働く」ものとは言えない。それは，単元の学習の中だけでしか使えない「書く力」であって，単元の学習が終わると同時に生かされる場面や機会が失われるからである。
「書くべきことを自らとらえ，書くべきことを論理的に構成し，書くべ
きことを適切に書き表していく力」は，単元の学習に留まることなく，子供たちの実際の言語生活に生きて働くものと考える。
「生きて働く書く力」をつけるためには，子供にとっての学習の場が，実際の言語生活を基盤とした言語学習の場であり，必然的で主体的な学習の場ある必要がある。
（２）「実の場」とは①「Ｂ書くこと」領域における「実の場」とは『国語教育指導用語辞典』（教育出版２０１８）には，「実の場」は以下のように記述されている。
「実の場」とは，大村はまによる単元学習の実践の理念的な姿勢を表す言葉として使用され，倉沢栄吉らによる研究や実践の積み重ねがある。「学習者が自分自身の実践的な目的のために，話し，聞き，書き，読みなどの言語行為を進めようとしている主体的な学習の場」を指し，優劣，利害などの雑念を忘れて取り組みに没頭する姿の実現を目指す。義務や強制ではなく，子ども自身の必然的で本気の取り組みの中で発揮される言語能力を引き出し，伸長しようとする「場」の考え方である。
上記より，子供にとって必然的で主体的な学習の場を「実の場」と呼ぶことができる。
「Ｂ書くこと」領域に焦点化すると，「Ｂ書くこと」領域における「実の場」を，「子供が書くべきことを自らとらえ，必然性のある目的のために，主体的に書くことに取り組め
る学習の場」と定義づけることができる。これは，子供が「生きて働く書く力」をつけることに資するものである。
②「実の場」となるための条件「実の場」を支えるものは，学習者の実践的な目的であることが分かる。その根底に流れているのは，子供たちの「表現欲求」である。日常の言語生活において表現は避けては

6【4「ふくおか教育論文」】

通れない。
「思いを伝えたい」「考えを伝えたい」「感動を伝えたい」という表現欲求は誰もが必ずもっている心の働きであり，この表現欲求が喚起されることが，学習者である子供が実践的な目的を見出すことにつながると考える。
しかし，『シリーズ国語教育５

単元学習の進め方』（教育出版１９８２）において，桑原正夫氏は「学習者に『表現したい』という意欲がありさえすれば，それをより的確に他者に訴え，理解してもらう努力がなされるのであろうか。否である。子供たちはしばしば『既得・既習の言語能力』に安住してしまう。この安住を突き破り，言語の自覚的習得にまで高めていくことが国語科教育の使命である。」と指摘している。この指摘から，子供の「書きたい」という表現欲求だけでは，
子供が言語能力を引き出し，伸長
しようとする「実の場」にはならないことが分かる。「表現欲求」と同時に，より確かで適切な表現を目指した「表現技能」の習得がなされることが「実の場」となるための条件であると言える。「表現欲求」と「表現技能の習得」という２つの歯車が同時に回ることで，「書くこと」の学習の場が「実の場」として機能し，単元での学習を突き破り，実際の言語生【図２ 「実の場」のイメージ】

活の場に生きて働くものと捉えることができる（図２）。
（３）「実の場」となる単元の学習指導過程とは子供たちの言語学習の場が「実の場」となることを目指して行われる，「表現欲求」と「表現技能」の習得を基盤とした学習指導過程のことである。
（２）の①において，本研究における「実の場」は，「子供が書くべきことを自らとらえ，
必然性のある目的のために，主体的に書くことに取り組める学習の場」と定義づけた。
「子
供が書くべきことを自らとらえ」るためには，子供の言語生活の場に「書きたい」という表現欲求を喚起することが必要である。その喚起された表現欲求が持続することが，「必然性のある目的のために，主体的に書くことに取り組める」ことを支える。そして，喚起・持続されてきた子供の「表現欲求」が充足されたとき，言語学習が言語生活の充実につながる。同時に「表現技能」の習得もなされる必要があり，ねらう「表現技能」とそのための手立てを明確にしておかなければならない。よって，「実の場」となる単元の学習指導過程には，「表現欲求を喚起・持続・充足させる単元の学習指導過程の工夫」と「習得をねらう表現技能と手立ての明確化」が必要であると考える。

7【4「ふくおか教育論文」】

３ 研究の目標（１）研究の目標
第４学年国語科「書くこと」の学習において，子供が「生きて働く書く力」をつけることができるように，「実の場」となる単元の学習指導過程の在り方について明らかにする。
（２）本研究で目指す子供の姿
第４学年国語科「書くこと」の学習における，「実の場」となる単元の学習指導過程において，以下の①～⑤の子供の姿を見ることができれば，本研究において子供に「生きて働く書く力」をつけることができたと言えるであろう。
① 相手や目的を意識して，書くべきことを自らとらえることができる子供② 書く内容の中心を明確にし，文章の構成を考えることができる子供③ 自分の考えが明確になるように，適切に書き表し方を工夫できる子供④ 相手や目的を意識した表現になっているかを確かめ，整えることができる子供⑤ 書く目的に沿って友達の文章の良さを見つけたり，自分の文章の良さを見つけたりす
ることができる子供
４ 研究の仮説
第４学年国語科「書くこと」の学習において，以下のような学習指導を行うことで，「実の場」となる単元の学習指導過程となり，子供が「生きて働く書く力」をつけることができるであろう。
【着眼１】表現欲求を喚起・持続・充足させる単元の学習指導過程の工夫【着眼２】習得をねらう表現技能と手立ての明確化
５ 研究の構想（１）【着眼１】表現欲求を喚起・持続・充足させる単元の学習指導過程の工夫①各学習段階との対応
表現欲求を喚起・持続・充足させる学習指導過程の工夫を行うために，単元の学習指導段階と表現欲求の喚起・持続・充足させるための学習指導過程を対応させることで，各段階における主な学習活動を整理する。今村久仁氏は「学習者が必要とする課題追及であり，必然的な追及活動となる一連の学習過程を単元学習の実践者は『実の場』と呼ぶ」とし，「実の場」となる学習過程として以下の過程を示している。
①追及する必要のある課題の生成②課題追及を達成してその成果を行動展開したり可視化したりする目標の設定③課題追及のために既有の方法知を導入して駆使する言語活動の遂行④活動に伴って生起する新たな問題等を解決したり克服したりするための必要な知識・技能の習得と活用⑤課題に応じて設定した目標の達成

8【4「ふくおか教育論文」】

〈①追及する必要のある課題の生成〉〈②課題追及を達成してその成果を行動展開したり可視化したりする目標の設定〉は，【課題把握】の段階。〈③課題追及のための既有の方法知を導入して駆使する言語活動の遂行〉〈④活動に伴って生起する新たな問題を解決したり克
服したりするための必要な知識・技能の習得と活用〉は【課題解決】の段階。
〈⑤課題に応じて設定した目標の達成〉は【振り返り】の段階と捉えることができる。このことより，
各学習段階における主な学習活動例を整理する（表２）。
【表２ 各学習段階における学習過程と主な学習活動】

学習段階

学習過程

主な学習活動例
・相手と目的の設定①追及する必要のある課題の生成
第一次②課題追及を達成してその成果を行動【課題把握】

展開したり可視化したりする目標の設定【課題解決】

・書く内容の検討と設定
・単元計画の設定
表現欲求の喚起③課題追及のために既有の方法知を第二次・書くための情報収集と情報整理

・全体の構成の検討導入して駆使する言語活動の遂行

・文章の下書き④活動に伴って生起する新たな問題等

・文章の清書を解決したり克服したりするための必・文章の書き表し方の検討

要な知識・技能の習得と活用

表現欲求の持続・読み合って，感想を伝え合う
・自分の文章の良さを見つける

第三次⑤課題に応じて設定した目標の達成【振り返り】

・目標の達成を振り返る（相手からのフィードバック）
・学習過程を振り返る（方法知の自覚）
表現欲求の充足①表現欲求を喚起させる工夫【課題把握】
ア．
「相手・目的の設定」
表現欲求を喚起する工夫として，「相手」と「目的」を検討する活動を設定する。教師から提示された「相手」と「目的」ではなく，子供が主体的に自分たちの生活を見つめ，
「誰
に」
「何を」
「なんのために」「どんな方法で」書くのかを設定できるようにする。
イ．
「選定・取集・検討」のサイクル「誰に」「何を」「なんのために」「どんな方法で」といった相手・目的を設定した上で，より伝えたいことを明確にできるようにしたい。そのために．
「題材の選定」「情報の収集」「内容の検討」を一方向的に行うのではな

9【図３ 「選定・収集・検討」のサイクル】【4「ふくおか教育論文」】

く，循環できるようにサイクル型で構想する（図３）。このように，「情報の収集」をし直したり，「内容の検討」をし直したりすることで，より書きたい内容が練られると同時に表現欲求も高まるものと考える。
②表現欲求を持続させる工夫【課題解決】
ア．
「構成の検討」と「考えの形成・記述」の往復
表現欲求を持続させる工夫として，「構成の検討」と「考えの形成・記述」を一方通行ではなく，相手と目的を意識しながら行き来するような往復型で構成する（図４）。
「考えの形成・記述」をした上で，もう一度「相手・目的」を意識して「構成を再検討」する場を設定する【図４ 「構成の検討」と「考えの形成・記述」の往復】

ことは，表現欲求を持続させた課題解決につながるものと考える。
イ．
「推敲」と「共有」の同時進行
表現欲求を持続させるために，「推敲」と「共有」の学習過程を「考えの形成・記述」
後に位置づけるのではなく，「構成の検討」「考えの形成・記述」を行う際に同時進行的に行うようにする。このことで，子供は常に相手・目的意識をもって文章を書いたり，新たな表現技能の習得に向けた必要感をもったりできるのではないかと考える。
その際には，ＩＣＴ機器を効果的に活用することで，構成や記述の付加・修正に抵抗感なく取り組めるようにする。このような試行
錯誤して文章を書く経験を仕組むことは，子【図５ 「推敲」と「共有」の同時進行】

供たちに「生きて働く書く力」をつける上で効果的であると考える。
③表現欲求を充足させる工夫【振り返り】
ア．
「理解し，できるように」なったことの振り返り
表現欲求を充足させるために，学びの実感が得られるような振り返りになるように工夫する。具体的には，学びの方法知が実感できるように，以下の視点を基に振り返りを行う。
・分かったこと ・できるようになったこと ・次に生かしたいこと
この３点の振り返りは，【振り返り】の段階だけでなく，各一単位時間の学習の振り返りにも位置づけることで，学びを蓄積できるようにする。尚，振り返りの視点は，この３点に限るものではなく，教材の特性に応じて適宜，振り返りの視点は追加する場合もある。

10【4「ふくおか教育論文」】

イ．相手からのフィードバックの設定
課題に応じて設定した目標の達成を実感できるように，自分たちだけの感想の交流に留まらず，伝えた相手からの感想もフィードバックするようにする。自分の伝えたかったことと，相手に伝わっていることの整合を子供自身が確かめることが表現欲求の充足につながるものと考える。また，このことは日常の言語生活における「書くこと」の意欲を高める効果も期待できるものと考える。
（２）【着眼２】習得をねらう表現技能の手立ての明確化①「情報の扱いに関する事項」との関連習得をねらう表現技能を明確にするために，「情報の扱い方に関する事項」と「Ｂ書くこと」領域の指導事項ア，イ，ウを関連付ける。
【表３ 「情報の扱い方に関する事項」と「B 書くこと」領域との対応】

第３学年及び第４学年の内容
知識及び技能

思考力・判断力・表現力

情報の扱い方に関する事項「B 書くこと」
ア

相手や目的を意識して，経験したことや想像したこと

情報とアなどから書くことを選び，集や事例，全体と中心など情めた材料を比較したり分類

報と情報との関係についてしたりして，伝えたいことを理解する。

明確にする。

情報との考えとそれを支える理由

関係

イ

つくったり，段落相互の関係
比較や分類の仕方，必要
引用の仕方や出典の示し

内容の検討

構成の検討

に注意したりして，文章の構な語句などの書き留め方，
情報の整理

情報の収集

書く内容の中心を明確にし，内容のまとまりで段落を

イ

題材の設定

成を考えること。
ウ

自分の考えとそれを支え方，辞書や辞典の使い方をる理由や事例との関係を明理解し使うこと。

確にして，書き表し方を工夫
すること。

考えの
形成，記述
精査・解釈

「情報の扱い方に関する事項」と「Ｂ書くこと」を関連づけることで，何のためにその表現技能を習得するのかという習得の目的まで意識できる。例えば，「伝えたいことを明確にする」ために，収集した情報を「比較・分類」するということである。このことは，「比較・分類」を通して「伝えたいことを明確にする」という手段を示すものと捉えることができるものである。

11【4「ふくおか教育論文」】

②子供の「書く意欲」を支えるＩＣＴ機器の活用
文章の付加・修正がしやすいというＩＣＴ機器の特性を用いて子供が意欲的に書くことに取り組むことで，表現技能が習得できるようにする。
鹿毛雅治氏は『学習意欲の理論－動機づけの教育心理学－』（金子書房２０１３）の中で「いくら書きたいという欲求があっても書けるようになりたいという意思が弱ければ，粘り強く書くことはできない。
」と指摘している。この指摘は，書けるようになりたいという
学習意欲，つまり「書く意欲」が表現技能の習得には欠かせないことを示すものである。
では，子供たちの「書く意欲」が最も失われる瞬間はいつかということを洞察してみると，多くの子供の場合は修正を行う瞬間であった。間違えた所を消しゴムで消し（スペースの関係によっては，当該部分以降も）鉛筆で書き直す。その手間によって「書くこと」の学習に苦手意識をもっている子供ほど「書く意欲」を失っている姿が見られる。そこで，
付加・修正がしやすいＩＣＴ機器を活用することで，子供の「書く意欲」を支え表現技能が習得できることを目指す。
また，ＩＣＴ機器に入力するためのヒントカードなどの手立ても子供の実態に応じて講じるようにする。
（３）研究構想図

12【4「ふくおか教育論文」】

６ 研究の実際（１）実践事例１の指導の実際と考察【単元名】

４年１組のことを新聞で伝えよう①実践前の児童の実態〇 「書くこと」に対して苦手意識をもっている子供は少なく，国語科に限らず各教科の授業でも自分の考えを書くことができる子供が多い。
〇

書くことに対して抵抗がないものの，同じことを何度も述べている文章を書く子供が多い。その原因として，書く内容の中心が明確になっていないことが考えられる。

②本単元の言語活動の特性〇

本単元では，学級のことを新聞にまとめて保護者に報告することを仕組む。学級の出来事を題材にすることで，どの子供も書くための材料を収集しやすいと考える。

〇

新聞は情報を広く伝達するツールの一つであり，多くの子供も日常生活の中で触れた経験がある。言語活動として新聞を用いることは，「誰に伝えるのか」という相手意識と「伝えたいことは何か」という目的意識をもたせる上で適していると考える。

〇

新聞の構成などの特徴を知り，構成を検討したり，記事の見出しを考えたりするな
ど，実際に新聞を作っていく学習過程は，伝えたいことを明確にして文章を書くことができる力を子供につける上で有効であると考える。

③単元目標
〇

比較や分類の仕方，必要な語句などの書き留め方，引用の仕方や出典の示し方を理解し使うことができる。

〇（知識及び技能）

相手や目的を意識して，経験したことから書くことを選び，集めた材料を比較したり分類したりして，伝えたいことを明確にすることができる。
（思考力・判断力・表現力等）〇

書く内容の中心を明確にし，内容のまとまりで段落をつくったり，段落相互の関係に注意したりして，文章の構成を考えることができる。
（思考力・判断力・表現力等）〇

相手や目的を意識して，書く内容を選んだり，構成を意識したりして新聞を作ろうとしている。

（主体的に学習に取り組む態度）④【着眼１】表現欲求を喚起・持続・充足させる単元の学習指導過程の工夫
ア．単元計画
１次【課題把握】 学習課題を設定し，学習目標を立てる。‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐５
１時 新聞の特徴をたしかめる。①
２時 新聞のテーマ及び発信相手決め，学習計画を立てる。①
３時 取材したい内容に合った取材の方法を考える。①
４～５時 取材したい内容に合った適切な取材方法を選び，記事の材料を集める。②

13【4「ふくおか教育論文」】

２次 【課題解決】内容や構成を検討することで新聞を完成させる。‐‐‐‐‐‐‐６
１時 集めた記事の材料を比較・分類して伝えたいことを明確にする。①
２時 相手や目的に応じた割付をする。①
３～４時 記事の書き方を知り，下書きをする。②
５時 下書きを読み合い，文や文章を整え，見出しを決める。①
６時 清書した記事を貼り合わせ，新聞を完成させる。①３次 【振り返り】本単元の学習を振り返る。‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐２
１時

完成した新聞を読み合い，感想を伝え合ったり，伝えた相手（保護者）からの感想を確かめたりする。①
２時 事実を分かりやすく伝える方法について振り返る。①
イ．指導の実際
第１次【課題把握】表現欲求の喚起
表現欲求を喚起するために，子供たちの「伝えたい」ことを呼び起こす活動を設定した。４年生になってからの成長した様子の写真などを，毎日の帰りの会などで提示し，自分たちの頑張りを捉えることができるようにした。同時に，保護者に向けても子供たち一人一人の頑張りや成長が見える
写真にコメントを記入したものを，子供を通じて渡すようにした。新型コロナウイル【写真１ 新聞の特徴を整理した板書】

スの感染拡大予防のため，授業参観や学校行事等への参加もほとんど実施できていない状況であったので，保護者から「もっと子供たちの学校生活のことを『知りたい』」という思いが表出し，子供たちに伝わることをねらった。このことによって，保護者が学校生活のことを子供に問いかける機会も増え，子供も学校生活での頑張りや成長をもっと伝えたいという思いも耕すことができた。その上で，情報を伝達する媒体の一つとして「新聞」を提示し，その特徴を整理した（写真１）。
想定した通り，「４年１組の生活のこと」【写真２ 学習名と単元のめあて】

を「おうちの人」に「新聞で」伝えたいとい【写真３ 相手と目的の明確化】

う思いが子供たちから出された。よって学習
名と単元のめあて（大きなめあて）を設定した（写真２）。また，「４年１組の生活のこと」の何を伝えたいのかを，具体化することで目的を明確にし，相手と目的を設定した。

14【4「ふくおか教育論文」】

「おうちの人に」「４年１組の生活のことを」「より分かりやすく知ってもらうために」「新聞で」といった相手・目的を設定した上で，「題材の設定」「情報の収集」「内容の検討」
を循環させることで，より伝えたいことを明確にし，伝えたい思いも高まるようにした。
本研究の実践１の単元では，「４年１組の生活のこと」という大きな題材をより具体化することを「題材の選定」と捉え，「情報の収集」と新聞記事に当たる「内容の検討」を何度も繰り返し循環することで，子供自らが書くべきことをとらえることができようにした。
Ａ児は４年１組で取り組んでいる浅木っ子ファームについて記事にしたいという思いをもっており，浅木っ子ファームに実際に足を運び伝えたい部分を写真に撮り，その写真を基に文章を書いてみるなどの活動を何度も繰り返すことで，浅木っ子ファームの中でも「ひまわりの成長」について記事に書こうと決める姿が見られた【写真４ 撮影する子供】

（写真４）
。

Ｂ児は，はじめは書きたいことが決まらず，困り感をもっていたが，友達にインタビュ
ーをするなど，情報を取集したり，取材メモを基に内容を検討したりする活動を繰り返す
ことで，係活動の「お笑い係の活動」
について記事を書こうと決める姿が見られた（写真５，６）。
これは本研究で目指す子供の姿の【①相手や目的を意識して，書くべきことを自らとらえることができる子供】の姿と捉えることができる。
【写真５ 友達にインタビュー取材する子供】【写真６ 子供の取材メモ】

第２次【課題解決】表現欲求の持続
表現欲求が持続することをねらいに，伝えたいことに応じた取材班を構成した。その取材班の中で，紙面の構成（わりつけ）や記事を相互に読み合いながら言語活動に取り組むようにした。取材班で一つの新聞を作成するようにすることで，お互いに記事を読み合う活動に必然性が生まれ，随時，相互推敲が行われるので，自分の記事の見出しや記事の書き表し方を高めようとする子供のやりとりが見られた。

【写真７ 相互推敲する子供】

これは本研究で目指す子供の姿の【②書く内容の中心を明確にし，文章の構成を考えることができる子供】【③自分の考えが明確になるように，適切に書き表し方を工夫できる子供】【④相手や目的を意識した表現になっているかを確かめ，整えることができる子供】の姿と捉えることができる。
紙面の構成（わりつけ）を検討する活動については，着眼２で詳しく示す。

15【4「ふくおか教育論文」】

第３次【振り返り】表現欲求の充足【振り返り】の段階では，子供の表現欲求が【保護者の感想例】

充足されるように，お互いに感想を伝え合う活・新聞を読んで，４年生になってから頑動や，伝える相手である保護者からの感想を確張っていることがよく伝わりました。

かめる活動を設定した。

・お話だけでは分からないことも，新聞

子供たちが作成した新聞は，個人懇談会に合だったので分かりやすかったです。

わせて掲示し，保護者からの感想を募った（資・一生懸命に書いているのがとてもす

料１）。

ごいと思います。

この感想を子供たちにフィードバックする
ことで，子供たちからは「新聞を書いてよかった」という感想に加えて，構成や書き表し方を

・学校のことがよく伝わって，とてもうれ
しくなりました。

等々．．．

【資料１ 保護者からの感想例】

工夫してよかったという感想が聞かれた。これ
は，「書くこと」を通して有用感を味わっている姿であり，表現欲求が充足された姿であると捉えることができる。
ウ．
【着眼１】の考察【振り返り】の際に，相互に新聞を読
み合い，その感想をカードで伝え合った。
（写真８）（写真９）の子供の感想カード
を見ると，見出しの良さや，記事のわりつけの効果について「相手に伝わるか」という相手意識をもって評価していることが分かる。また，（資料３）の児童は，理由を述べていることの良さも実感できていることが分かる。

【写真８・９ 子供の感想カード】

表現欲求に関する自己評価アンケートを実施した（資料２）。
「伝えたいことを見つけた」
「書いて
よかった」
「生活や他の学習に生かせそうだ」の３項目の全てで，全員の子供が肯定的な回答をした。回答の具体的な理由を見ると，「いつもがんばっていることで伝えたいことがあったから」や「お家の人％からの感想を読んで書いて良かったと思ったから」などの【資料２ 「表現欲求」に関するアンケート調査の結果】

言葉が見られた。

16【4「ふくおか教育論文」】

以上より，「相手・目的」を意識して「自分の伝えたい」ことを明確にして伝えようとする子供の姿を捉えることができた。よって，実践事例１において着眼１は有効に働き，子供にとって実践的な目的を見出させるという「実の場」となる条件を満たすことができたと言える。
しかしながら，「今回の学習を生活や他の学習に生かせそうだ」に対する回答理由は，「社
会の新聞を書くときに生かせそう」などと新聞に関するものに偏った回答であった。構成の仕方や書き表し方について，振り返りの段階で一般化する必要があると考える⑤【着眼２】習得をねらう表現技能と手立ての明確化
ア．本単元で習得をねらった表現技能とそのための手立て
本単元でねらう表現技能とそのための手立ては３点である。
〇

記事の書き方⇒ ５Ｗ１Ｈカードの活用〇

見出しの付け方⇒ 「説明的文章」の要点・要約の学習の想起〇

文章全体の構成の仕方⇒ タブレット端末の付箋機能によるわりつけの検討

本実践では，新聞の特徴をつかんだ上で，教師が指定したテーマでミニ新聞を書かせる活動を行うことで，ねらう表現技能が子供の困り感として出されるようにした。出された
困り感は，新聞の特徴を整理したものと合わせて掲示することで，子供がいつでも意識できるようにした（写真１０）。

【写真１０ 子供の困り感の掲示】

イ．指導の実際
ここでは，「文章全体の構成の仕方」の表現技能の習得をねらいとしたタブレット端末の付箋機能を活用した手立てを示す。
記事のわりつけを考える際に重要なのは，「記事の大きさ」「記事の位置（順序）」である。タブレット端【写真１１ わりつけを検討する子供】

末の付箋機能を用いて，子供がタブレット端末上
で記事の大きさと位置を検討できるようにした（写真１１）。
検討したわりつけは，電子黒板で共有し，電子黒板の画面上で実際に操作しながら，わりつけの意図を交流する活動を設けた。記事の大きさの意図や，記事の位置についての意図を交流することで，わりつけの視点を見出すことができた（写真１２）。タブレット端末上なので，何度も操作してわりつけを検討することができた。また，具体的な記事を考えた上で，【写真１２ わりつけの視点を見出す板書】

再度わりつけを確かめる姿が見られた。

17【4「ふくおか教育論文」】

ウ．
【着眼２】の考察（写真１３）は，完成した新聞である。この新聞を見ると，意図をもって記事のわりつけをしていることが分かる。
（写真１４）は，わりつけに関する児童の振り返りである。タブレ
ット端末を用いて，何度もわりつけを試行錯誤した学習経験は，文章の構成を考える力を身に付けてさせる上で有効であった。
（写真１５）の新聞を見ると，トップ記事になる部分が小さ【写真１３ 完成した新聞の一例】

くなっている。この「努力【写真１４ わりつけに関する子供の振り返り】

伝え新聞」班の初めのトッ

プ記事は「給食準備のスピード」についてであったが，記事を書いたうえで，再構成（わりつけ）することでトップ
記事が「自分たちでつくる授業」の記事に入れ替わった。
これは，タブレット端末を活用することにより，記述を基に再構成できるという選択肢を子供が選んだ姿であると捉えることができる。以上のような，タブレット端末の付箋機能を活用した手立てはねらいとする表現技能の習得に有効であった。ＩＣＴ機器を効果的に活用することは，構成と記述を何度も往復する学習活動につながり，表現技能の習得に有効に働くものと捉えることができる。よって，【写真１５ 再構成された新聞】

着眼２は有効であったと言える。
一方で，（写真１５）の記事の見出しを見ると，記事の内容を要点化できているものは少なく，見出しに関する表現技能の習得は不十分であると言える。手立てを明確にするだけ
でなく，その有効性も検証する必要がある。
⑥実践事例１の課題● 学級の全員の子供「今回の学習を生活や他の学習に生かせそうだ」としたものの，新聞に限定されていた。
● 考えの形成，記述に関する手立ての有効性は不十分であった。タブレット端末の編集機能を活用して，要点・要約する学習を仕組む手立ての方が有効であったと考えられる。
⑦実践事例２への修正点
・単元のねらいに応じた言語活動を設定と，【振り返り】での学びの一般化。
・タブレット端末での記述を行い，付加・修正しやすいようにすることで,実際に書く経験の中で表現技能が習得されるようにする。

18【4「ふくおか教育論文」】

（２）実践事例２の指導の実際と考察【単元名】 福岡県の伝統工芸のよさを伝えよう①実践前の児童の実態〇

多くの子供が文章を書く相手や目的を意識する大切さを理解している一方で，自分の伝えたいことが明確になるように，集めた材料を目的に応じて比較・分類して整理することはできていない。

〇

自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして，書き表し方を工夫することができる子供は少ない。その要因として，理由や事例を示す表現の分かりやす
さを実感させる手立ての不十分さと，それらの表現を用いて実際に書く活動の不十分さが考えられる。加えて，自分の考えを支え得る理由や事例であるか吟味する学習経
験が少なかったことが考えられる。

②本単元のねらいと言語活動の特性〇

本単元では，「自分の思いや考えが明確になるように文章の構成を考えたり，自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして，書き表し方を工夫したりできる」ことをねらう。
〇

伝統工芸のよさを題材とすることで，魅力やよさなど主観的で漠然としたものを相手に伝えるために具体例を示し，そう判断する理由を述べる必然性を子供にもたせる
ことができる。
〇

本単元では，伝統工芸の魅力やよさについて調べたことをリーフレットにまとめ，５年生に知らせることを仕組む。リーフレットは案内・説明・広告に用いられるものであり，「誰に伝えるのか」という相手意識と「伝えたいことは何か」という目的意
識をもたせる上で適していると考える。

〇

リーフレットの構成を検討したり，説明する文章を書いたりする学習過程は，自分の考える伝統工芸の魅力やよさを伝えるのに適した理由や事例か吟味する必然性を生むものであり，自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にして，書き表し方を工夫できる力を子供につける上で有効であると考える。

③単元目標
〇

比較や分類の仕方，必要な語句の書き留め方や，引用の仕方や出典の示し方，辞典の使い方を理解することができる。

〇（知識及び技能）

書く内容の中心を明確にし，内容のまとまりで段落をつくったり，段落相互の関係に注意したりして，文章の構成を考えることができる。
（思考力・判断力・表現力等）〇

自分の考えとそれを支える理由や事例との関係を明確にし，書き表し方を工夫することができる。
（思考力・判断力・表現力等）〇

相手や目的を意識して，構成を検討したり，書き表し方を工夫したりして伝統工芸
リーフレットを作ろうとしている。

19（主体的に学習に取り組む態度）【4「ふくおか教育論文」】

④【着眼１】表現欲求を喚起・持続・充足させる単元の学習指導過程の工夫
ア．単元計画１次 【課題把握】学習課題を設定し，学習計画を立てる。‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐５
１時

社会科見学を想起し，小石原焼リーフレットを書いてみることで，伝統工芸のよさをリーフレットで伝えるという学習課題を設定する。①
２時 リーフレットを書く上で生じた課題を整理し，学習計画を立てる。①
３時 伝統工芸について調べ，自分が知らせたい伝統工芸を選ぶ。①
４～５時 選んだ伝統工芸について詳しく調べ，材料を集める。②
２次 【課題解決】構成や書き表し方を検討し，リーフレットを作る‐‐‐‐‐‐‐‐５
１時 集めた材料を比較・分類して伝えたいことを明確にする。①２時「初め」と「終わり」を書く。①
３時 伝えたいことを基に，「中」の文章の組み立てと資料の使い方を検討する。①
４時 書き表し方を工夫して「中」の文章を書く①。
５時 相手と目的を意識してリーフレットの表紙と裏表紙を作成する。①３次 【振り返り】本単元の学習を振り返る。‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐２
１時

完成したリーフレットを読み合い，感想を伝え合ったり，伝えた相手（５年生）

からの感想を確かめたりする。①
２時 書き表し方の工夫について振り返る。①
イ．指導の実際
第１次 【課題把握】表現欲求の喚起
実践２では，福岡県の伝統工芸のよさを伝えるためのリーフレットを作る学習に取り組んだ。この学習を支える子供の表現欲求は「福岡県の伝統工芸の〇〇のよさを伝えたい」という思いである。
実践２前の１０月下旬に社会科見学で小石原伝統産業会館に行くことが表現欲求を喚起されるきっかけに活用できると考えた。小石原伝統産業会館での見学を通して，子供たち
は小石原焼が福岡県の伝統工芸の一つであることを知り，実際に見たり触ったり，絵付け体験をしたりすることを通して，小石原焼の良さを共通経験することができた。その上で，社会科見学のまとめとして５年生に対して「社会科見学報告会」を設定した。報告会に向けての社会科の学習の中で，小石原焼が伝統工芸品の中でも経済産業大臣に指定されている伝統工芸品であることを示した。すると，他にも福岡県の伝統工芸品の中で，経済産業大臣に指定されたものを調べる子供の姿が見られた。そこで，その子供を取り上げることで，経済産業大臣に指定された，小石原焼きを含む７品の福岡県の伝統工芸品を子供に提示した。
同時に，国語科の学習としては，リーフレット情報を伝達する媒体の一つとして「リーフレット」を提示し，その特徴を整理した。併せて「社会科見学報告会」において５年生の感想として出された「小石原焼の他の良さももっと知りたいと思いました。」や「他の福岡県の伝統工芸品についても知りたいと思いました。」などの感想を取り上げることで，学習名と単元のめあて（大きなめあて）を設定した。

20【4「ふくおか教育論文」】

「５年生に」「福岡県の伝統工芸のよさを知ってもらうために」「リーフレットで」といった相手・目的を設定した上で，「題材の設定」「情報の収集」「内容の検討」を循環させることで，伝えたいよさを明確にし，伝えたい思いも高まるようにした。経済産業大臣に指定された７品の伝統工芸品に絞り,この７品から子供が「題材を設定」できるようにした。
「博多織」「博多人形」「久留米絣」については実物を用意し，実際に触って確かめたり，鑑賞したりできるようにした。子供たちは，「情報の収集」を通して，７品を比較しながら自分が伝えたい「題材を選定」するなど，実践的な目的を見出す子供の姿が見られた。
しかし，「内容の検討」については，「どんなよさを伝えるのか」という部分は曖昧になっている子供の姿が多く見られた。これは「何のために良さを伝えるのか」という具体的な目的が曖昧であったためと考えられる。
第２次 【課題解決】表現欲求の持続
実践１の着眼２において，ねらう表現技能が子供の困り感として出されるようにし，そこに立ち戻りながら学習を進めることは有効であった。これは，表現欲求を持続させる手立てとしても有効に働くものと考えた。
実践２の単元の学習は，直前の「Ⅽ読むこと」
領域の説明的文章の学習「世界にほこる和紙」とのつながりを生かすことができた。
「世界にほこる和紙」をリーフレット形式に要約する学習経験を生かして，リーフレットを作成する際の困り感を「問い」としてもてるようにした（資料３）。この「問い」を解決する過程がリーフレット作成の過程であるので，子供は見通しをもって学習に取り組むことができていた。この「問い」を解決しな
がら，よりよいリーフレットを作成するための視点を明らかにすることで，お互いにリーフレットを読み合う活動に必然性が生まれ，随時，相互推【資料３ リーフレット作成に敲が行われるので，自分のリーフレットの構成や関する子供の困り感】

書き表し方を高めようとする子供のやりとりが見られた。構成の検討及び考えの形成，記述における書き表し方の工夫の授業については，
着眼２で詳しく述べる。
第３次 【振り返り】表現欲求の充足【振り返り】の段階では，子供の表
現欲求が充足されるように，５年生からの感想を確かめる活動を設定した（写真１６）。表現技能について振り返り，方法知を確かめた。

【写真１６ ５年生からの感想】

21【4「ふくおか教育論文」】

ウ．
【着眼１】の考察
実践１と同様に，表現欲求に関する自己評価アンケートを実施した（資料４）。
「伝えたいことを見つけた」「書いてよかった」「生活や他の学習に生かせそうだ」の３項目の全て実践１と同様に，全員の子供が肯定的な回答をしていた。
「表現欲求」を喚起・持続・充足させる手立てが有効に働【資料４ 「表現欲求」に関するアンケート調査の結果】いたものと捉えることができる。回答理由を見ても，「５年生が知りたいと思っていた福岡県の伝統工芸を５年生に伝えることができたから」など，「５年生」という相手を意識した実践的な目的のもとに学習に取り組んでいたことが分かる。さらに，「生活や他の学習に生かせそうなこと」としては「引用や出典の示し方」「情報の整理と文章構成の仕方」「理由を示すことを明確にする表
現」「事例を記述する際の表現」を取り上げて回答する子供の姿も見られた。これは子供にとって学習の場が「実の場」となるものであったと捉えることができ，子供に「生きて働く力」をつける上で有効であったと捉えることができる。
しかしながら，「伝統工芸のよさを伝える」という活動の目的意識から，さらにもう一歩
深め，「伝統工芸の〇〇というよさを△△ために」などといった自身の主張を明確にした内容の目的意識をもたせる必要性があると考えた。
⑤【着眼２】習得をねらう表現技能と手立ての明確化
ア．本単元で習得をねらった表現技能
本単元でねらう表現技能は以下の２点とした。
〇

自分の考えとそれを支える理由や⇒ ・ピラミッドチャートによる構成メ

事例を集めた情報を比較・分類して選ぶ

モの活用とタブレット端末の付箋
機能の活用

〇

理由や事例の書き表し方⇒タブレット端末によるサンプル文の添削活動
子供の実態に応じたヒントカードの活用【着眼１】第２次 【課題把握】表現欲求の持続において示したように，子供の困り感から，ねらう表現技能が出されるようにした。
イ．指導の実際「自分の考えとそれを支える理由や事例を選ぶ」ことと「理由や事例の書き表し方」の表現技能の習得をねらいとしたタブレット端末を活用した手立てを示す。
自分の考えとそれを支える理由や事例として集めた情報を比較・分類しながら整理する
ことが文章全体の構成につながることをねらいとしてピラミッドチャートを活用した。こ22【4「ふくおか教育論文」】

れは，ピラミッドチャートを活用して情報を整理していくことが，そのまま構成
メモの一つとして生かされるようにすることを意図したものである。そのために，着眼２においても，直前の「Ⅽ読むこと」領域の説明的文章「世界にほこる和紙」の学習を活用した。「世界にほこる和紙」の学習の中で，ピラミッドチャートを用いて文章の組み立てを確かめた学習を想起し，情報の整理ができるよ
うにした（写真１７）。この際に，タブレット端末の付箋機能を活用した（写真１８）。このことで，何度も試行錯誤的に構成を検討したり，ピラミッドチャ【写真１７ ピラミッドチャートでの情報の整理】

ート自体を複数パターン作って比較させたりすることができた。
「『中』の文章の構成→理由や事例の書き表し方」については，サンプル文をその構成メモを基に，検討する活動を通して，「理由と事例を分けて書く」「理由や事例だと分かるように書く」という書き表し方の工夫を見出し,「中」の下書きができるようにした。サンプル文を子供たちのタブレット端末に送信し，子供たちが実際に【写真１８ 子供のピラミッドチャート】

編集したり，添削したりする活動の中で，「理由と事例を分けて書く」「理由や事例だと分かるよ
うに書く」という書き表し方の工夫を見出すことができるようにした（写真１９）。
文章の記入は，Word 形式で作成したフォーマットに記入するようにした。Word 形式で記入することで．記述もデジタルで行うことで，下書【写真１９ 書き表し方を検討する子供】

きからの修正や，形式段落の構成の見直しなども繰り返し行うことができた。
文章の記述に苦手意識を持つ子供には，ヒントとなる構成・記述シート（写真２０）を用意して記述できるようにした。今回の習得をねらう表現技能は，理由や事例の書き表し方である
ので，そこに関わる部分を穴抜きにして示すよ【写真２０ 構成・記述のヒントシート】

うにした。

23

【4「ふくおか教育論文」】

ウ．
【着眼２】の考察（写真２１）は，Ⅽ児の伝統工芸リーフレットである。この子供は「小石原焼にしかないよさ」を伝えるために，それを支えるのて 焼
作 焼
る す 焼 で焼 東
み に こ ら 伝の 。 は す 二 で 峰 こだ
例て し の れ 統で、 。 つ 作 村 の
く か よ た 産 え 、 か 東 写 目 ら の よ長ら
峰 真 は れだ 良 う 焼 業 ば
近 う
村 ③
、 持 、
さ さ に き 会 写
た く な
ち 人 で を 、長 食
小
い が 小 物 館 真 し の 取
見 持 器 に 石
。 あ 石 が に ④ ま 手
あり 原 展 は の す に れ て ち が る 原
ま 焼 示 、 よ 。 よ た く す 使 店 焼
っ 土 だ る わ
す に さ 何 うて を さ こ れ で は。 は れ 十 に作 使 い と て は 、
東
是
て 年
、
、
ら っ 。 に い 、峰
非 小 い も 小小小
れ て
つ ま 石 村、 石 ま 前 石
使て い 石 い すすや
い ま 原 て 。 原 、っ 原 。 に 原に適切な理由や事例を選択し，「理由を示すことを明確にする表現」「事例を記述する際の表現」を用いて記述することができている。文章の構成について
も，「模様の例示」→「その模様をもつ小石原焼の用途の例」→「長持ちするう す ン 焼に 。 プ で 一
ど だ ル 作 つの か な ら は料 ら 刷 れ 、模
理 、
選 毛 て 様
に
い
目
も び
る に
合 や も 器 つ
い す よ や い
ま く う 湯 て
す 、 が 飲 です
。 写 つ
真 い み 。に小
② ての い は 石よ ま 、シ 原

【写真２１完成した子供の伝統工芸リーフレット】

理由」→「長持ちしていることの例示」と構成している。
「小石原焼にしかないよさ」として，シンプルな模様の良さと保存性の高さを分かりやすく構成することができていることが分かる。Ｃ児のように，書き表し方の工夫ができていた子供は，本学級３２人のうち２８人であった。約９割近くの子供が「理由を示すことを明確にする表現」「事例を記述する際の表現」といった表現技
能を習得していることが分かる。よって，実践２における着眼２は有効に働いたと捉えることができる。
（３）全体考察(資料５)は,目指す子供の姿の達成度を測った結果である。
それぞれの項目の子供の姿について,Ａ(３点)Ｂ(２点)Ｃ(1 点)で評価した。評価の参考にしたものは子供のノートの記述,成果物､授業中の発言である。本研究を通して､どの項目も概ねポ
イントが上昇している。特に,「自ら書くべきことをとらえること」「構成を検討すること」「書き表し方を工夫すること」については,
実践前に比べて大きくポイントを伸ばすことができた。
【資料５

24【4「ふくおか教育論文」】

目指す子供像の達成度】

これは，着眼１及び着眼２による表現欲求と表現技能の習得が両立によって「実の場」となる学習過程が成立することで,「生きて働く書く力」を子供がつけることができたと捉えることができる。このことは，本研究の有効性を示すものである。
しかしながら，④の「推敲」に関する項目については，伸びは見られなかった。この要因としては２点考えられる。１点目は，ＩＣＴ機器の活用により，文章の修正が同時進行的に行えるので，「推敲」があまり意識されなかったこと。２点目は，本研究において表現
欲求を持続させるために「推敲」と「共有」の学習過程を「考えの形成・記述」後に位置づけなかったことである。同時進行的に進む「推敲」に加えて，単元の学習を振り返る前段階として，「表現を確かめ，必要に応じて修正する」といった最終推敲を位置づける必要があると考える。
７ 成果と課題〇 子供に生きて働く力をつけるために，子供の学習の場が「実の場」となることを目指したことは有効であった。
〇 「実の場」となるように，子供の言語生活の中に書くべきこと見出すようにし，振り返りの段階で相手のフィードバックを通して充足感をもたせることは，言語生活と言語学習を接続させる上で有効であった。
〇 構成の検討と考えの形成，記述を往還させる単元の構想は，子供の表現欲求を持続させるとともに，試行錯誤する学習の場を生み出し，表現技能を習得することにつながった。
● 言語学習の学びが言語生活に生かされるようにする手立てが必要である。
● 「Ｂ書くこと」領域における学習の系統性の整理によっても，ねらいとする表現技能を明確にできるようにする。
●

表現技能の習得に向けた手立てを明確にするだけでなく,その手立ての有効性も検証する必要がある。
● 「推敲」と「共有」の学習過程の効果的な在り方を明確にする。
＜参考文献＞
１）．文部科学省『小学校学習指導要領解説 国語編』東洋館出版，２０１８年
２）．山元隆春，難波博孝，山元悦子，千々岩弘一『あたらしい国語科教育学の基礎』
渓水社，２０２０年
３）．田近純一，井上尚美，中村和弘編『国語教育指導用語辞典［第五判］』
教育出版，２０１８年
４）．白坂洋一，香月正登編『「子どもの論理」で創る国語の授業－書くことー』
明治図書，２０２０年
５）．倉沢栄吉，外山滋比古，田近洵一編『シリーズ国語教育５ 単元学習の進め方』
教育出版，１９８２年
６）．倉沢栄吉，外山滋比古，田近洵一編『シリーズ小学校国語科教育３ 書く生活をひらく』
教育出版，１９８２年
７）．国立教育政策研究所『OECD 生徒の学力到達度調査２０１８年調査のポイント』
２０１９年 https://www.nier.go.jp/kokusai/pisa/pdf/2018/01_point.pdf
８）．柴田義松，阿部昇，鶴田清司『あたらしい国語科指導法（五訂版）』学文社，２０２０年
９）．石井英真『日本標準ブックレット No.14 今求められる学力と学びとは－コンピテンシー・
ベースのカリキュラムの光と影－』日本標準，２０１５年

25【4「ふくおか教育論文」】