特集 多言語多文化共生社会に向けた挑戦［招待論文］

外国語学習における相互文化教育を通したリフレクションと批判精神の育成について

Development of Reflection and Critical Mind ThroughIntercultural Education in the Field of Foreign
Language Learning
國枝 孝弘

慶應義塾大学総合政策学部教授
Takahiro Kunieda
Professor, Faculty of Policy Management, Keio University

Abstract:

本稿は、相互文化学習を取り入れた外国語学習における、学習者のリフレクションと批判精神の育成の意義を、授業実践と学習者へのアンケートに基づいて考察した。学習者は、自文化と学習言語の文化の比較と、クラスの他の学習者との交流を通して、価値観や考え方の違いと類似に気づき、「自己」と「世界」の発見をする。だが世界の多様性を発見するだけでは、現状を肯定する相対主義にとどまる。その乗り越えのためには、自己のポジションを選び取り、その地点から世界の様々な出来事を判断できる批判精神の育成を重要視すべきと説いた。
The purpose of this article is to consider the meaning of reflexive and criticalthinking training based on classroom practices and the learner survey. Learners
discover their “selves” and the “world” by realizing the difference and similarityof values and thoughts through the interaction with other learners in the classroom.
However, discovering the variety of the world only breaks away from relativism,
which affirms the current situation.To overcome this conservative thinking, they needto take their own position and take critical mind seriously; therefore, they will be able
to judge the situation from the position.

Keywords: 外国語学習、相互文化教育、批判精神
foreign language learning, intercultural education, critical mind176外国語学習における相互文化教育を通したリフレクションと批判精神の育成について

1

はじめに
日本では、義務教育の期間、そして高等学校での三年間を通して、英語以外の外国語、第二外国語を学ぶ機会はほとんどない。これはグローバル化と言われる現代にあって、世界的に見てもきわめて例外的な教育状況である。
文部科学省の調査によれば、平成 27 年度に、英語以外の外国語を学んでい1）。
る高等学校の生徒は高校生全体の 1.3％に過ぎない（山崎 , 2017, p. 57）

このような現状において、ほぼ英語しか学ばず、大学に入学してくる若者に対して、大学はどのような外国語教育を行うことが望ましいだろうか。また英語以外の外国語を学習する意義2）、英語以外の外国語を教える英語教育とは異なる意義があるとするならば、それはどこに求められるだろうか。
本論考では、学習者におけるリフレクションと批判精神の育成に主眼をおいて、フランス語の授業実践とその授業を受講した学習者へのアンケートの分析を通して、上に挙げた意義を明らかにする。この考察は、日本における「第二外国語教育」にとどまらず、外国語学習の目的そのものの捉え直しと、その学習を通した市民育成という観点も含みこみうるであろう。

2

相互文化教育 3）と外国語教育、その目的

2.1

相互文化教育と外国語教育の関係

相互文化教育とは、複数の文化を往還し、自文化と他文化の理解を促進するための教育だが、この相互文化教育に大きな役割を果たすのが外国語教育である。ヨーロッパ評議会は、外国語学習の意義を、文化理解促進の観点から次のように定義している。
外国語学習によって、学習者は、他の文化を発見するのと同時に、他人に対してステレオタイプなイメージを抱かないようになり、他者への興味を深め、他者に自らを開くようになる。さらに、文化的、社会的アイデンティティの異なる人々との交流は豊かなものであると実感することが可能となる 4）。
ヨーロッパ評議会は、「ヨーロッパにおける民主主義と人権の確立」を理念として設立された組織である（大木 , 2014, p. 69）。その理念に照らし合わせれば、ここで言われている、外国語教育を通した「他の文化」の発見が、文化事象の発見にとどまらず、具体的な他者との交流を目指していることは十KEIO SFC JOURNAL Vol.19 No.2 2019177

特集 多言語多文化共生社会に向けた挑戦

分に理解できる。
ではこのヨーロッパ統合理念にかかわる定義を、日本という一国の中で、外国語教育の現場に当てはめることははたして可能であろうか。可能であるとするならば、それはどのような点においてであろうか。その具体的な可能性を明らかにするために、上記の定義の中から次の 3 つの論点を取り上げ、それぞれの意味するところを改めて検討する。
1）「ステレオタイプなイメージ」
イメージを抱くということは、たとえそれが「ステレオタイプ」だとしても、学習者は学習言語と密接な関係を持つ文化やその言語を母語として話す人々について何も知らないわけではない。彼らは、何かを知ってはいるが、その知識は表層的なレベルにとどまっている。またステレオタイプは、「間違っているが、同時に部分的には正しい」知識である。自らの持っている知識を反省的に捉えて、その真偽を問うていくことが、ステレオタイプからの脱却には必要な行為であろう。
2）「他者への興味を高め、他者に自らを開く」
他者に対して関心を持ち、他者に対して自らを示して見せるということは、他者の受容にかかわるが、それは同時に、どのような他者に興味を持ち、どのような他者と関係をつくるかという態度において、その他者を受容する自分自身の意識を問題にすることになる。その意味で他者を考えることは、その他者との関係における自分を考えることであり、相互的な関係を考えることにつながる。
3）「文化的、社会的アイデンティティの異なる人々との交流」
外国語学習は、言語の学習である以上、人と人とのやりとりを想定している。
実際の場面では、私たちは、さまざまな属性を持った個人とやりとりをすることになる。たとえば相手がフランス語を母語にしているとしても、出身、性差、社会階層など、一人ひとりはそれぞれ固有の文化的、社会的アイデンティティを持っている。
だが「異なる人との交流」は、単に学習対象言語を話す人々だけではないだろう。外国語学習の現場には、他の学習者も、教師もいる。そしてそれぞれが、異なった考え方、異なった個性を持っている。文化的、社会的アイデ

178外国語学習における相互文化教育を通したリフレクションと批判精神の育成についてンティティの違いは、この学習空間の中にも求められるのではないだろうか。
2.2

相互文化教育を通した外国語学習の目的

ここからあらためて相互文化教育を通した外国語学習の目的を考えると、それぞれの論点に対して次の目的が具体的に想定できるだろう。
1）「知識を深める」
ステレオタイプ的理解が表層的な理解にとどまっている以上、それを克服するためには、学習において、知識を深めることが重要になる。また自分が身につけた知識を常に反省的に捉え直し、その知識の質を意識することも必要になるだろう。
2）「自分自身の位置を意識化する」
他者受容を通して問題になるのは、それが相互的な関係である以上、自分がどのように他者を受け入れ、どのような点に関心を抱くかということが問題であった。その意味で、他者受容は、自己発見に密接につながっている。
3）「市民性を身につける」
他者との交流は、当該学習言語の他者との交流だけではない。およそ学習の現場にいる人間も他者だとするならば、その他者とも交流をし、考えを交換する活動をしていることになる。そして他者との交流は、教室という小さな空間だけにとどまらない。そこから出発し、教室の外へ、自分がいる社会へ、そして世界へと開きうる可能性を持っている。そうした広大な空間の中に自分をおいて、自分の振る舞いを考えることも構想されうる。
こうしたさまざまな共同体を人と人によって構成される公共空間と考える
とき、言語の学習は、その公共性のなかで、市民として振る舞う方法を身につけていく過程となるはずである。
このように相互文化教育を通した外国語学習においては、「知識」「自己」「市民性」のいずれもが重要な教育目標となる。決して知識を疎かにするのではない。しかし知識を得ると同時に、他者との関係において自己を問い、そして他者と自己との関係を問いながら、市民であることの意味を考えていくわけである。
この「問う」姿勢が、「考える」、特に「考えを深めていく」行為なのであり、KEIO SFC JOURNAL Vol.19 No.2 2019179特集 多言語多文化共生社会に向けた挑戦

自己・他者・社会を客観的に観察し、自らの立場を明らかにする過程なのである。
「問う・考えを深める・客観的に観察する・立場を明らかにする」この一連の活動を「リフレクション」と呼ぶ。リフレクションはまさに反復であり、これらの活動は一方的なものではなく、たえず循環する。そして、このリフ
レクションに基づき、現実を判断し、この現実を変えていこうとする態度を「批判精神」とここではひとまず呼んでおく。
では具体的には、どのような言語学習が、学習者にとってリフレクションを行う契機となるだろうか。自己を通して他者、社会を見る、あるいは他者、社会を通して自己を見るというインターアクションは、学習活動の中でどのように可能になるのか。そして、リフレクションや批判精神といった活動は、どのようにして育まれうるのか。
これらの問いを明らかにするために、まずは具体的な授業の実例と、その授業内容の意図を説明していく。

3

授業実践

3.1

授業概要

授業の概要は以下の通りである。
授業名：インテンシブフランス語 1（初級者対象 週 4 回 x 100 分）担当回：週 4 回の授業のうち、週 1 回を担当（金曜日）
授業期間：2019 年春学期 4 月 12 日〜 7 月 19 日
授業回数：14 回
学生数：21 名
使用教科書：Agenda 1（Hachette）
週 4 回の授業の流れは表 1 の通りである。毎週教科書の 1 つのレッスンを終わらせる。

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外国語学習における相互文化教育を通したリフレクションと批判精神の育成について
表 1 週 4 回の授業の流れ1À savoir et à prononcer：文法の理解

2

À découvrir：主にリスニング理解3

À faire：主に表現活動

4

Réinvestissement：再活用。他 3 回の授業のまとめと応用（フランス語は教科書のページに付けられているタイトル）

本論で対象とするのは、筆者が担当した 4 回目の授業である。この授業は、
1 〜 3 回の授業の内容を踏まえて、復習と応用を目的としている。担当者は 3回の授業の内容と学習者の理解度の把握のために、各授業に 2 名のノート係を指名する。ノート係は、自分の授業のノートをそのまま、あるいは整理をして、4 回目の授業担当者に送り、添削を受ける。
そして 4 回目の授業は、ノートの内容にあわせた復習から始め、応用的な新しい内容を導入し、グループでの学習活動を促す。具体的には、次の表 2のような流れで 100 分の授業が行われる。
表 2 1 回の授業の流れ
1

習った内容を用い、自分の身近な日常をフランス語で表現

2

今週の文法の復習（ノート係のノート、文法プリント使用）

3

今日の授業のテーマ紹介（授業資料とそれに合わせた質問など）

4

3 の資料、質問についてグループワーク（資料読解、意見交換）

5

クラス全体で意見共有（ディスカッション、フランス語での表現を学ぶ）

6

テーマについてのまとめ

3.2

授業内容

毎回、ある文化的なテーマについて準備された資料を理解し、その内容に基づいてグループワークを中心にした意見の交換が、相互文化教育に基づいた内容と活動になる。表 3 で、授業の内容を紹介する。

KEIO SFC JOURNAL Vol.19 No.2 2019181

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表 3 授業内容
文法／表現文化テーマ

ディスカッションテーマ

1 ・紹介
・数字・挨拶

・カナダ、トルドー内閣
・雇用差別反対キャンペーン

2 ・国籍

・フランス人が一緒に旅行し ・国籍とステレオタイプ
たい、したくないヨーロッパ人は？

3 ・家族
・家族の定義・動詞 avoir・片親家庭
・aimer / ne pas ・同性家庭
aimer

・パリテ

・
「みなのための結婚」

4 ・動詞 -er・否定・フランスに住む日本人が「い ・自分はどう思うかやだ」と思うこと

5 ・生年月日
・縮約定冠詞・フランスのスト

6 ・動詞 aller
・第三者の紹介・学 校ストライキ。グレタ・ ・ストライキ
トゥーンベリ

7 ・食事・食料廃棄・栄養と生活8 ・形容詞の一致

・気候変動とデモ行進

・ものを買うときに重要視していること

9 ・所有形容詞・ジャック・プレヴェールの詩： ・人生にとって大切なこと
Paris at night・フランスの若者が人生で大切にしていること

10 ・否定 pas de...

・プラスチックゴミの削減

11 ・pouvoir・プ ラスチックゴミ削減のた ・自分ができること、できないめの 15 のできることこと、したくないこと

・興味深い授業は何によるか？

（14 回の授業のうち、試験の 2 回、講演会の 1 回を除く。授業回数はこの 3 回をのぞいて順番をつけた。なお授業の進行によって、前回の続きをするなど、毎回の授業がこの内容で完結しているわけではない。
）「文法・表現」は、言語自体の学習である。
「文化テーマ」は、筆者が毎回、フランス語のニュース、ホームページなどから見つけたもので、アクチュアルな話題が多い。授業では、これらの資料をスクリーンに映し出す。また適宜パワーポイントで内容をまとめて提示もする。
「ディスカッションテーマ」
は、182外国語学習における相互文化教育を通したリフレクションと批判精神の育成について学んだ「文法・表現」に対応したものもあるが（たとえば、「興味深い授業は何によるか」は、Ça dépend de を使うので、文法項目の縮約定冠詞の練習になる）、ほとんどは文化テーマに関係する。
3.3

相互文化能力育成のための授業構成

さらに学習目標と活動内容の観点から、授業の詳細を説明する。ここでは11 回目の授業を取り上げる。本論の主眼は外国語学習における相互文化能力の育成であるが、しかしそれを目的にした授業が、外国語能力自体の育成を疎かにするものではなく、むしろ言語能力の育成も含みこんで、授業が総合的に構成されていることをここで強調しておきたい。表 4 を参照してほしい。
表 4 授業構成
授業資料

育成の対象となる能力
5）

具体的な内容文法

動詞 -er ／否定文

読解

各フレーズの内容理解

・プラスチックゴミ削減の 文法
ために 15 のできること 6） 読解（ホームページ）
表現

各フレーズの内容理解

・プラスチックゴミの削減（ホームページ）

動詞 pouvoir
グループで自分の立場を表現

・クジラの皮下から発見さ リスニング
れるプラスチック 7）
・日本：エコロジーとプラスチック 8）
・日本：プラスチックとリ 表現
サイクル 9）（いずれもヴィデオ）

ヴィデオを見て内容理解

クラスでのディスカッション

授業での相互文化能力の育成のために重要視されるのがディスカッション活動である。この活動こそが、自分の考えを表現し、かつ他者の考えとの比較をする機会となるからだ。授業では、ディスカッションは、グループ単位のものと、クラス全体のものにわけられ、それぞれの目的も異なる。
グループでのディスカッションの目的は個人レベルでの交流である。
「プラスチックゴミ削減のために 15 のできること」に対して、たとえば「石けんでKEIO SFC JOURNAL Vol.19 No.2 2019183

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髪の毛を洗うこと」を自分はできるか、できないか、あるいはやりたくないか、と個人的な意見を明らかにし、グループ内で意見の異同を明らかにする。それによって普段の自分の生活態度や価値観が意識化され、自分の立場が明らかになってくる。さらにそれは自分だけではなく、クラスの仲間の環境問題への興味関心の度合いの違いも明らかになる。
この価値観の違いは、ときに「道徳観」や「関心の高さ」としても現れる。
例えば「同性婚カップルの子どもをもつことの是非」や「学校ストライキ」などの問題は、各個人の普段はあまり意識することのない自分の考えにある道徳観に気づいたり、グループでのお互いの関心の違いに気づくきっかけとなる。
それに対して、クラス全体でのディスカッションの目的は、社会的な事象、あるいは国と国の違いを意識した活動となる。選択されたヴィデオは、フランスからみた日本の問題の指摘である。たとえばフランスでは使い捨てレジ袋が法的に規制されている例をとっても、フランスと日本の違いは大きい。
また国家レベルだけではなく、自然保護団体の取り組みなど、社会的な活動を知るきっかけもある。そしてただ知るだけではない。クラスディスカッショ
ンは、自らの考えを意識化した上で、では自分は社会のなかでどう振る舞うのか、それを考える始まりとしての活動である。この振る舞いのあり方については、学生のアンケートの内容を分析したうえで、結論で述べることにする。

4

学習者へのアンケートとその分析

4.1

学習者へのアンケート

すべての授業が終わったあとに、履修者 21 名に自由記述式でアンケートを行った。質問は以下の表 5 の 6 項目である。
表 5 学習者へのアンケート質問事項
1．この授業で印象に残っていることは何ですか？ 思い出すことを箇条書きで挙げてください。
2．100 分の授業に構成や流れがあると思いましたか？ あるとすればそれはどのような構成、流れでしたか？

184

外国語学習における相互文化教育を通したリフレクションと批判精神の育成について
3．この授業でフランス語の能力は向上しましたか？ したとするならそれはどのような点ですか？ していないならその原因は何にあると思いますか？
4．この授業で「文化」を意識したことはありましたか？ あるとするならそれはどのような点ですか？
5．この授業ではグループワークの機会がありましたが、グループワークでよかった点、わるかった点があれば挙げてください。
6．この授業を通じて、新しい発見をしたり、自分の考え方が変わったりしたことはありますか？

回答からは、以下に考察をするように、学習者が授業を通して「二つの発見」をしていることがわかった。
「自己の発見」と「世界の発見」である。
4.2

自己の発見

「自分の発見」は、たとえば次のような回答に見て取れる。
先生の授業は、私ってどんな生活過ごしているのかなあとかどんな視点で世界を眺めているのかなあとかそんなことに気づき、考え直せる時間でした。新たな発見はそこだと思います。今まで私が当たり前だと思っていたことが他者にとってみれば異様なことだったり、逆もあったり。
これは先生が授業中に紹介してくださった人たちだけでなくクラスメートも含めてです。みんなの発言の機会が多かったからこそ自分との考えの違いに気づくことができました。考え方の変化については正直あまり認識できていません。
（学生 A）
この学生は、自分の生活の仕方や、まわりを見るときの自分の視点の存在を振り返っている。
「考え直せる」ということばが表しているように、自分のこれまでの意識についてリフレクションをしていることがうかがえる。
そのための大きなきっかけとなるのが他者の存在である。この学生が言うように、「当たり前」が当たり前でないことに気づくのは、授業で扱ったフランスの題材に現れる「人々」だけではない。クラスメートもまた自己にとって、他者であり、自己と他者の違いを気づかせてくれる存在なのである。
それは他の学生の回答からも見て取れる。
「実際に我々と同世代のフランス
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語を使用する文化圏にすむ人々の環境を知ることで、彼らの思考の前提を我々に意識させたこと」（学生 B）と、フランスの同世代と日本の同世代の違いを意識し、自分の考え方に気づいた学生もいれば、「意見交換においては、自分とは違った生活環境を知る機会にもなった（昨日であれば、水筒を使うか使わないかなど。
）」（学生 C）とクラスメートとの生活や振る舞いの違いを実感する学生もいた。また最近は個人情報の扱いに神経質になる場合もあるが、「クラスのみんなと話せたり、出身や家族構成を知れたり仲良くなれた気がする」（学生 D）という意見もある通り、個人的な情報も含めて、他者と関係を作ることができれば、そこから相互的な理解が始まっていくのである。
ただし、この「自己の発見」、いいかえれば「自分は誰か」という問いは、すぐに答えが見つかるものではない。学期が終わった後でも「人生の中で自分が大切にしているものは何かという問いは今でも考え続けている」（学生 A）と回答しているように、リフレクションは持続的なものであり、こうした活動の目的は、考え続ける態度そのものの育成にあると言ってもよいだろう。
ときに「自己の発見」は、単なる「気づき」だけではなく、その自分自身を肯定することにつながる可能性もある。やや長いが、ある学生の回答を引用する。
私は一時期自己を見失ってしまったことがあり、不登校気味になったことがあります。その時、私は「自分と他者の違い」をできるだけ「客観的に」捉えることがその状況を打破すると気づきました。そして、今私は元気に登校（遅刻はしますが）しています。それ以来、「自分を認識する」ということの重要性は理解し、実践してきたつもりです。その経験から考えると、現在の日本における不登校の一部（全てでは決してない）は、自己喪失が原因ではないかと思えるケースが多いことに気づかされます。そういった現状には、明らかに教育によってもたらされている面があります。一方的な押し付けは「自我は不要である」という潜在観念を芽生えさせかねない。特に、ただでさえ不安定な思春期の学生には。
そういう状況を打開する可能性も、先生の提案なさっているアクティブ・ラーニングの手法は持っているのではないか。そういう気がしてなりま186外国語学習における相互文化教育を通したリフレクションと批判精神の育成についてせん。
（学生 E）
この学生は「自己の認識」、すなわち自分が誰かということを考えるために、「自分と他者の違い」を認識することを大切にしてきた。そして自分を持つことの大切さが、教育の現場ではややもすれば見過ごされがちであると述べている。それに対して、他者を通した自己発見は、単に自分の考え方や価値観の認識だけにとどまらず、自己を大切なものとして肯定していく、そのようなプロセスでもあることが認識されている。
4.3

世界の発見

「世界の発見」については冒頭で述べたように、大半の学生が英語を「言語」として学ぶだけで、第二外国語に触れていない現状がある以上、いくら「フランス」という国の存在は知っていたとしても、現実世界のさまざまな側面に実際に触れれば、それは彼らにとって純粋な「発見」となる。
事実、デモ行進やストライキなど、現在の日本ではなじみのない行動がフランスでは日常茶飯事であるという発見は多くの学生が指摘している。また「フランス人が他国の人々をどのように捉えているかや環境に対する意識など、日本とは違った視点があることがわかりました」（学生 F）など意識面での違いを指摘する回答もあった。
この「世界の発見」については、「世界の多様性の発見」と言い換えることが可能であろう。フランスにほぼ限定されるとはいえ、今までの日本の文脈では理解のできない人々の行動を発見し、その違いを発見しているのである。
4.4 「自己の発見」と「世界の発見」の間でここまで見てきたように、アンケートの回答から、学生たちは、自己と世界の二つの発見をしていると言える。そしてその発見を通して、彼らが実感するのは「多様性の尊重」である。それについて、明示的な回答をしている学生の回答を引用する。
ひとによって考えは違い、またどれが正しいということはないので、
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特集 多言語多文化共生社会に向けた挑戦

どれも尊重すべきだということを学んだ。
（学生 F）
やはり、たまに他の文化にふれておく必要があるなと感じた。それによって、自身の生活する文化を相対的に俯瞰することができるからだ。
文化は絶対的なものではなく、相対的なものであるべきだ。
（学生 G）
どんな人もまず受け入れたいと考えているので、強いていうなら授業を通して多くの人の考えを知ったのでその受け入れ態勢の幅というかキャパが広がったかなという感じです。
（学生 H）
こうした学生の声からは、彼らが世界にはさまざまな違いがあり、多様であると認識していることがわかる。そしてそれに対する自分の態度は、「尊重」し「受け入れる」という態度である。それは回答にあるように「世界の多様性」を「世界の相対性」と同じように受け取っていることを意味する。
世界の多様さを前にしたとき、その多様さは、相対性として学生たちの前に現れる。しかしその上で、自己の発見と世界の発見を関連づけながら、多様性・相対性の意味についてさらに反省的に考えを深めている学生は少ない。
あたかも、彼らが発見した自己は、その多様な世界を前にして消えてしまっているか、あるいは多を構成する単なる一つの要素に過ぎなくなっているかのようなのである。自分の価値観や自分の考えを発見する機会があったと認識しているにもかかわらず、世界の多様性を前にして、その価値観や考えは、世界とどう関わるのか、世界を前にして、自己をどこに置くのか、その世界と自己の相関性が希薄であると言わざるをえない。

5

結論冒頭ですでに述べたように、学習者は学習対象の地域の知識がまったくないのではない。知ってはいるが、それが一面的なイメージにとどまっていることが問題であった。相互文化学習に重きを置いた外国語学習によって、学習者は、当該地域の知識を深め、考えの多様性の一端を発見した。それは、自文化と多文化の違いとして強調される。だが問題はその認識が相対主義へ188

外国語学習における相互文化教育を通したリフレクションと批判精神の育成についてと流れてしまうきらいがあるという点だ。すなわち、違いの強調は、世界には様々な考え方や振る舞い方があるという認識、違いの偏在の認識だけに終わってしまいがちなのだ。しかし単に世界の多様性を認めることが、相互文化学習の目的だろうか。それでは単にさまざまに並び立つ現状の数々を肯定するだけになってしまうだろう。
現状肯定で終わることなく、世界にときに批判的な精神をもって対峙するためには、「自己の発見」の続きこそが大切である。他者との交流、社会との交流は、自己とはどういう考えの持ち主であるか、そのリフレクションを促した。しかしただ単に自分がどのような考えの持ち主であるかを発見するだ
けでは、この自己を、自己を取り巻く世界との関係において考えを深めるには不十分である。
自己の観察をさらに一歩深めて、自らの考え方、価値を持って世界を観察し、多様性の中から自らの位置を意識的に選びとる行為こそが必要となるのではないか。そしてその立場から、現在の社会の問題に対して批判的な観察をし、現状の問題点を明らかにしていくことが、これからの社会を生きる上で必要な精神的態度となるのではないだろうか。
多様性を観察し、観察するだけではなく、自己対話の中で、自らの取るべき立場を明らかにし、現状を批判し、社会を改善していく。これこそが批判精神の体現であり、社会の中で市民として活動する意義である。
気候変動、新自由主義、そして一向におさまらない差別問題など、人々の命や権利が日々脅かされる今現在であるからこそ、自己と世界の対話を促すためのリフレクションの継続と批判精神を育成する外国語教育の具体的構想を急がなくてはならない。
注1）（山崎 , 2017）の論考のデータは文部科学省「平成 27 年度高等学校等における国際交流等の状況について」に基づく。
2） 大学での外国語教育の意義については、たとえば（國枝 , 2017）を参照されたい。
3） 相互文化教育は、異文化間教育とも訳される。本論では原語の intercultural（英）、interculturel（仏）の inter を「間、相互」と字義通りに訳し、「相互文化」を選択した。
4） Le livre blanc sur le dialogue interculturel « Vivre ensemble dans l'égale dignité »KEIO SFC JOURNAL Vol.19 No.2 2019189

特集 多言語多文化共生社会に向けた挑戦
Conseil de l'Europe, 2008, p. 31.
5） アソシエーション No plastic in my sea の HP より。
https://noplasticinmyseafr.files.wordpress.com/2019/05/01_visuel_n1-100.jpg（2019 年 9 月 19 日アクセス）
6） アソシエーション No plastic in my sea の HP より。
https://noplasticinmysea.org/15-eco-gestes/（2019 年 9 月 19 日アクセス）
7） GEO の HP より
https://www.geo.fr/environnement/du-plastique-partout-jusque-dans-le-corps-desbaleines-195994（2019 年 9 月 19 日アクセス）
8） GEO の HP より
https://www.geo.fr/environnement/la-boulimie-de-plastique-du-japon-a-lepreuvede-lecologie-194967（2019 年 9 月 19 日アクセス）
9） Yahoo France のニュースよりhttps://fr.news.yahoo.com/accro-au-plastique-le-japon-142803349.html（2019 年 9月 19 日アクセス）

参考文献
大木充（2014）「グローバル人材育成政策と大学人の良識」『「グローバル人材」再考』
くろしお出版、pp. 48-79.
國枝孝弘（2017）「大学で外国語を学ぶ意義」平高史也・木村護郎編『多言語主義社会に向けて』くろしお出版、pp. 32-42.
山崎吉朗（2017）「複言語・多言語教育推進への道 日本外国語教育推進機構 JACTFLの設立」、平高史也・木村護郎編『多言語主義社会に向けて』くろしお出版、
pp. 56-69.
Conseil de l'Europe (2008), Le livre blanc sur le dialogue interculturel « Vivre ensemble dansl'égale dignité ».
〔受付日 2019.11.12〕

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