【金子氏】
金子でございます。今日はこういった機会をいただいてお話をできますことを、大変幸いに思っております。私の見方をお話しますが、後に先生方、ご出席の皆さん方のご意見、ご指摘をいただきたいと思います。
今、鈴木さんの方から答申に即して体系的なご説明がありました。答申そのものにも大変色々なことが書いてあります。しかし私はそれから少し離れて、一人の高等教育研究者として、あるいは大学に属する者として、こういった答申の背後に何があるのか、あるいはそこからどういったことを考えていく必要があるのかということについて、お話申し上げたいと思います。
さて先ほどからお話ありましたように、この答申は高等教育の内容について、かなり踏み込んだ、画期的なものでありますが、その背後にどのような社会的な背景があるのか。これを考えておかねばならないと思います。長期的に見れば、日本の高等教育はユニバーサル化の段階に入っています。
その段階で何が問題になるかということが今問われているんだということであります。
これは日本だけではありませんで、実は先進国では、今かなりこういった共通の問題が、現れてきています。しかもそこで共通にいえますのが、いわゆる高等教育、あるいは大学人と社会全体、特に政府との間でかなり鋭い対立が生じているということです。言い換えれば、こういう段階での高等教育、とくにその質に対して非常に厳しい批判があります。もう一方で、大学の側は自主的に時代の期待に応えていきたいという立場をとっているわけです。しかし両者の間には相当深い亀裂があって、政治的にも大きな問題になりつつあります。
アメリカでは 2005 年に連邦政府教育長官のもとに審議会（Spellings Commission）ができて高等教育の課題を議論しました。そこに出席していた人の話なんかを聴きますと、大学側とそれから実業界の代表の間に非常に大きな意見の相違があったそうです。そして結局、答申としては大したものが出なかったということであります。日本の場合は、先ほど鈴木さんのお話にありましたように、端的には例えば財務省と文科省の間の対立にもあらわれていますが、より根本的には、社会と大学との間の考え方の違いが非常に強く今出てきています。
しかしそのように大学に対する強い批判をもっている社会が、具体的に大学に何をしろといっているのか。それを聞いてみると、様々なことが言われている割には、実は具体的な内容はよく41

わからないことが多い。あるいは、その間に非常に大きな矛盾があることも少なくない。また実行不可能なことも多い。社会の批判を聞いて、それにそのまま従うということも、実際には難しい。
他方で、いま問題となっていることは、政府が総合的に考えて、政策でそれを実施するという形で解決できるものではない。そうした政策一元主義は、もはや力を失っていると思います。そうだとしてみれば、やはり大学が自ら現在の状況に立ち向かう努力をしなければならない。そうした視点から本日はお話したいと考えています。
本日は、主に３つの点についてお話しします。
１つは学士課程の教育がなぜ今問題になるのか。
２番目は大学教育を考える際に何が重要であり、何が問題になっているのか。３番目は、その中で大学と政府が、どのような役割を果たすことが求められているのかということです。

なぜ学士課程教育が問題か
まず最初に学士課程がなぜ今問題になっているのかということです。
日本の高等教育というのは、よく考えてみますと、入試とほとんど対になって考えられてきました。その入学試験が厳しいものですから、一定の基礎学力や学習意欲を少なくとも、建前としては前提とすることができたということがあると思います。同時に大学では学生が勉強するのは学生の責任であって、どうやって勉強をするのかについては、こと細かく大学の側は言わない、それが大学教育であるという思い込みがありました。同時に、卒論や研究室など、言ってみればインフォーマルな集団や人間関係が大きな教育機能をもってきました。こうした側面が特にアメリカの大学などと比べてみますと発達していて、それがある意味で教育を支えていたといったこともあると思います。
もう一方で大学というのは専門分野が非常に細かく分かれていまして、結果として大学で習っていることと、職場で必要とされている社会で必要とされていることとの間の関係が総体的に薄い、薄いのはみんな分かっているけれども、あえて何も言わないという構造になっていました。
大卒者が何を学んでこようと、企業の中でもう１回叩き直すから、あまり問題にしない。これは矛盾であるけれども、特にあえて誰もそれについて問題を唱えてこなかったといったこともある42

と思います。他方で大学側では、大学全体で何を教えるか、４年間で何を教えるかという観点よりも、学部が自分たちの学問の論理からカリキュラムを考える、あるいは学部の中では、実はカリキュラムを組んだ以上は、もう後は個々の教員に授業を任せる。そして、その大学全体として何を結果として学んだのかということについては、実はあまり考慮していなかったのではないかと思います。
今まではこれで通ってきたのでしょうが、しかし今はやはり、大きな環境の変化が構造的に起こっていると思います。明らかに１つの要因は、高等教育のユニバーサル化であります。同時に、従来の若者の価値意識とか行動規範といったものも非常に大きく変化しています。これはあまり大学の先生は、自分たちの責任と思っておられなくて、要するに小中教育が悪いんだというふうに思われるかもしれません。しかし、それは日本の社会構造全体の変化の反映でありまして、これをけしからんというよりは、これを前提として行動しなければいけないという時代になっていると思います。同時に、経済社会はグローバル化しているわけでありまして、そういった国際競争の中で個人の能力が試されると、あるいは要求されるといったことが起こっているということは、ご存知の通りであります。
こうした要因が輻輳して様々な問題点を作っていると考えられます。大学内部から言えば、ユニバーサル化、それから価値観の変化、それから大学生の学力レベル、あるいはその意欲、学習意欲が低下している、その中で大学教育が実質的な効果をあげているのかが問題となる。あるいは、グローバル化、知識社会化の中では、大卒労働者の知識とか能力に対するニードは非常に高まっている。よく知識社会化は高度な知識、技術とか先端的な研究といったことと結びつけていわれますが、企業の人と話していますと、グローバル化の中で普通のホワイトカラーの能力がクリティカルになっているとおっしゃるわけですね。その能力がどういうものであるかということは、問題、具体的には後でちょっとまた考えてみたいと思いますが、能力のあり方が社会から問題にされている。もう１つ重要なのは、高等教育ユニバーサル化が財政緊縮と同時に生じていることを背景に、高等教育にコストがかかり過ぎているのではないかという声も決してないわけではない。あるいはさらに高等教育の規模を抑制するべきだという議論も出ている。
そして結局、大学教育に対して何が要求されているのかということを考えてみますと、３つあ43

ると思うんですね。１つは、やはり実質的な大学教育をしろ、大学生に学習させろという論点です。それからもう１つは、大学で学習することの内容、それがその後の仕事や生活にどう関わるのかということを、もっとはっきりさせてもらいたい。暗黙のうちになんか関わっているというのではなくて、実際にどこが役に立つのかと。役に立つとは言い過ぎかもしれませんが、どこに関連があるのか、どこに意味があるのかということを、もっとはっきりさせろという要求です。
それからその２つとの関連で、もう１つ重要だと思いますのは、質的な内容を保証しろ、あるいはもっと効率化しろ、そのために評価を行えという要求です。実は質保証と効率化は、違う側面を持っています。それはまた後でお話したいと思いますけれども、端的に言って、同じことを低いコストでやれというふうに言っているのか、それとも、同じコストでもっと高いアウトプットを出せと言っているのかという違いはあります。あるいは、もうこれは脹らみ過ぎだから、一定の基準を当てはめて、ある程度以上の大学生は必要ないんだと言っているのか。今、大学生が多すぎる。従って、何らかの形で外形的な基準で、大学生の数を制限、もっと少なくしろという、そういった考え方は決して世の中には珍しくないと思います。そういった考え方があるということが、大学にとっての状況を実は非常に厳しいものにしている。それにどう対処していくのかということが問われているんだと思います。
今まで、大学教育っていうのは、大学の側しか考えていなかったんですけれども、こういった新しい状況の中では、大学の側だけを考えているのではいけない。明らかに学生がその大学教育で何を学んでいるのか、あるいは学生が何を望んでいるのか、あるいは学生はどう行動するのかということが問われる。そういう意味で、その大学は、カリキュラムとか教育理念ではなく、実際にその学生との関係でどのように機能しているのかということが問われる。そういう意味で教育学習過程の内容に踏み込んで考えざるを得ない。それが第１の問題。第２の問題は、その結果として何を学生が学んでいるのか、その成果っていうのを考える。それがただ単に抽象的な成果なのではなくて、社会に入った時に、どういうふうな意味があるのかということも含めて、その成果がどういった成果であるのかと、これを捉えなければいけない。言ってみれば、それが学生の学習意欲にもやはり跳ね返ってくるんだと思います。そういう意味では、レリバンスと言いますか、大学で習っていることがどのような意味を持っているのか、そういった問題に繋がってく44

る。それからもう１つは、学習の成果というものを捉えたら、それを今度は、大学教育にフィードバックしていくことが必要である。質保証とか、効率化とか評価とか、どのように教育課程をコントロールしてそれを繋げていくのか。それが３番目の問題であろうと思います。

大学生と大学教育
これをまとめていえば、第１の焦点は、大学教育と学生の学習過程の問題、第２は、大学教育の職業社会生活に対するレリバンス、第３に質保証、効率化、評価、言ってみれば、教育課程へのコントロールであります。このそれぞれについてどういった問題があるのかということを少しお話してみたいと思います。
第１の焦点として、大学教育と学生の問題です。大学教育に対して、今どういうことを考えることが求められているのかということです。まず最初に、教育と学習課程について考えてみたいと思いますが、先ほど申し上げましたように、現代の大学の側が、どういうカリキュラムを持つのかという問題だけではなくて、学生がそれに対してどのように反応するのか。どう学習するのかということが問われる。
しかもその時に重要なのは、学生が、変わってきたということです。いま「大学全入」といわれます。一応入ろうと思えば入れる。それから、もう一方で、ニートとか大卒無業といったことも言われています。これは豊かな社会の中で無気力な若者のイメージがあって、それが先行しているという話もありますが、しかし、やはり学生の意欲というのは非常に大きな問題であるということは事実です。それから、先ほど大学生が多すぎるのではないかという議論が、感情が一般的には強いと申し上げましたけど、大卒で就職した人の４割近くは、就職後３年間で辞めてしまうわけです。あるいは大卒の中でも明確な就職をしていない人が３割以上あります。若者が変わっていることに対して、大学教育が本当に対応しているのかどうか、問われると思います。
それは、若者がただ単に怠けているのではなくて、若者が置かれている環境が非常に大きく変化している。将来を見通しにくくなっている。それから、その中でやはり自分に対しても明確なイメージを持ちにくくなっている。どのように変化しているかっていうことは、明確に認識するということが必要だろうと思います。これは私どもが大学生を大体５万人くらいを対象としてや45

りました調査の結果でありますけれども、卒業後にやりたいことは決まっている、左の方から全くあてはまらない、あてはまらない、あてはまる、よくあてはまる、と答えてもらいました。そうすると、大体４割くらいはあてはまらないと言って、要するに卒業後に何をやりたいのか明確ではない。では、大学の授業がやりたいことに関わっているかというと、これも４割以上は、必ずしも関わっていないと言っているわけですね。こういう意味で、将来に対して何をやりたいのか。そのうえ、それが決まった上で大学に来ている学生っていうのは、実は半分ちょっとぐらいしかいない。
他方で、授業を通じてやりたいことを見つけるというふうに答えたのは６割近くいるわけです。
要するに今までの大学、古典的な大学が前提としていた、何かやることが決まっていて、そのために大学に来るというイメージは実はもう通じないということです。
あるいはこれは私ども、高校生４千人くらいに追跡調査をやっておりますが、その結果ですけ
れども、高校３年生の勉強時間を聴いていまして、それがその後の進路とどう関係しているかっ
ていうのを見てみたのですが、ほとんどしない、30 分程度するから、１時間、２時間、４時間以上というように分けていますと、平均して大体５割は今高校生でもほとんど勉強していないんですね。５割くらいは、30 分まで含めますと、４割くらいはほとんど高校３年で勉強していないわ
けであります。
少し話が横道にはいりますが、大学は今申し上げたように非常に深刻な危機にありますが、大学は一生懸命前向きに動こうとしつつあるんではないかと思います。実は日本の教育のネックになっているのは高校だと思います。高校教育の目的が非常に不明確になってしまっているんですね。高校で大学受験以外に、十分な学習の動機付けができていない。しかも大学進学者だけを採りましても、実は３割くらいは１日 30 分も、高校３年生の時に勉強していないんですね。２割は全く勉強していません。これは一般的には学力の問題、学力が大学教育にふさわしくないというように捉えられがちですが、それよりも多分重要なのは、勉強する習慣とか、勉強のやり方があんまりよく分かっていない。あるいは、そもそも勉強するモチベーション自体、低くて薄い人が入ってきているわけです。
そのように考えてみますと、やはり大学とその学生との間がどのような関係にあるのか、要す46

るに大学教育をその２つの間の関係として捉えることが、非常に重要ではないかと思われます。
今まで大学教育というのは、そのカリキュラムの問題としてすぐ考えられていましたが、個々の授業をどういう形で授業しているのか。あるいはその授業をバックアップするのに、どういう体勢があるのか。あるいは大学全体でどういう教育環境を作っているのか。実態としての教育が何を狙っているのか。そこも含めて考えることが、重要だと思います。
また、授業を通じて先生がどのような人をターゲットにしているかというのも重要です。大学によってはきわめて高い学力のものを対象として、授業を組み立てている場合がある。例えば、ある大学の数学の授業で、大体その先生は何割くらいの人を相手にして授業をしているかというと、２割とかそれくらいといいます。学生の側も、大体そうじゃないかと思っているんですね。
要するに、カリキュラムは、学士課程はあるんですけれども、先生がどこにフォーカスをあてているのか。それはとても重要で、結果として数学専門のある人には非常にいい授業なんですけれども、しかし数学に進まない人にしたら、理系でもそうですが、学生の方は非常に大きな不満を持つ。要するに、カリキュラムだけではなく、教え方、それによってその大学教育が何を狙っているかということが、規定されると思います。これは極端な例ですが、しかし同様の問題は多かれ少なかれあります。
もう一方では、学生の側にも色々な要因があるわけです。自分の力がどのようなもので、どのくらい自分に自信があるのか。あるいは社会認識と言いますか、自分は将来何をしたいのか。それから、その結果として何を学習するのか、何のために学習するのかという位置づけ、そういったことも重要なことになります。実際の教授、学士課程の効果というのは、実はこの２つのファクターの間の扶桑関係で決まっている。そういった意味で、よく世間一般に大学教育の問題は、教師が一生懸命じゃないからと言われるわけですけれども、私は大学の教師はこの頃、教育にかなり熱心になってきていると思います。余談ですが、大学教育に関する満足度は、色々な調査を見ても、ここ５年くらいで少しずつ上がっている傾向があると思います。熱心にはなっていると思います。ただ、それが効果を生んでいるということとは必ずしも一致しない。むしろ問題は教育する側の論理が、教わる側の学生の要求とどのようにマッチしているかにある。
こういった意味で２つの軸があるわけです。ここで１つの図式を考えてみました。１つの軸と47して、大学の側から考えてみますと、大学教育というのは、やはり一定の部分を対象にしているというものがあると思います。もう１つの軸で、学生の側から考えてみますと、自己認識とか、社会で何をやりたいのか、一種の人格的な成長の度合いですね。育っていない人と、育っている人がいる。これが、育っていない人が左側、育っている人が右側というふうに考えてみます。この２つの軸を組み合わせてみますと、その大学教育の中での学生の位置づけといいますか、学生がどこにいるのかという、４つのタイプができると思います。
第１は、学生は自分が何をやりたいのかはっきり分かっている。それが、大学が教えることと一致しているタイプです。これは、非常にいいケースだと思います。学生が高い目的意識を持っていて、大学が教えていることがそれに一致している。
第２は、自分は何をやりたいのかはっきりしているんだけれども、大学が教えてくれることとは、必ずしも一致していない。例えば、法学部の学生で、法律家になりたいというふうに思わない学生。でも大学にいて、自分は自分で勉強をしていくんだから、これでいいじゃないかと思っている学生は、少なくはないと思います。あるいは日本の古典、伝統的な大学の中で、こちらの方がむしろ多かったのではないかと思いますね。７年くらい前に東大で、学生の４年生を対象に調査をやりましたが、その時に面白かったのは、個人自由回答で、「授業に関する調査をやるということは、よりもっと学生に教えようとするから、こういうことをやるのだろう。しかし、それは余計なお世話である。自分はやりたいことを分かっているので、しかし法学部の授業でそんなことはできるわけがない。だから自分で勉強するんである。
」ということを書いてきたのであります。このような意見は、東大なんかだと決して少なくないですね。ある意味では、こういう学生がいることで、今までの大学の先生の言い訳になっていたと思います。こういう学生、自分たちで勉強するんだからいいんだと。講義であまり教え込むのは、むしろよくないんだという考え方です。そういったタイプというのは、今までの大学では普通であったと思います。
第３は、今増えている受容型と言いますか、自分は何をやりたいのかまだはっきりしない。ただ、大学教育にはその目的に応じて勉強をしようというタイプです。
そして第４は、疎外型というんですけど、自分は何をやっているのか、何をやりたいのかよくわからない。
しかも、大学で教えていることは自分とはあまり関係ないというふうに思っている。

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とにかく単純なモデルですけれども、学生を４つに分けることができるのではないかと思います。今問題は、日本の大学は比較的射程が狭くて、自己認識が備わっていない学生が増えているという。この縦の軸が右側の方にずっと動いている。受容型よりは疎外型が増えているのではな
いかというふうに思うわけです。
そこで私どもがやりました調査で、一定の型を設けて、それぞれのタイプがどれぐらいいるかというのを推計してみました。その結果によると、４割ぐらいは、同調型に入る。しかし、独立型が２割、受容型が 13%、ただ、疎外型も３割近くいるのではないかという結果です。これはその定義の仕方等々によって問題の認識が違いますので、あまり正確なことはいえません。
しかし、少なくとも、このタイプによって、大学教育への満足度が違ってきます。
例えば、同調型では、大学教育に満足していますかという問いに、大体その８割ぐらいは満足していると言います。ただ、疎外型では、やはり不満が４割くらいある。かなり大きな反応がありました。今日はあんまり時間がありませんので、これ以上詳しいデータについて申し上げませんけれども、この報告書が出ることになっていますので、私どものホームページから見ることができます。
またこのタイプによって、例えば勉強、学習時間とか、色々なところに差ができます。特に、授業で面白い試みを見て、初年次教育とか、あるいはあの先生もお話になった初年次教育とかですね。あるいは学生にもっと参加させるタイプの授業。これからはこちらがいいというタイプの授業でも、それに対する対応、反応は全然違います。
いずれにしても大学生を１つのタイプとして見ているということはもうできない。いくつかの違うタイプがあるんだということを、ある程度明確に考えておかないといけない。それから、このタイプに一応分けましたけれども、これの間はかなり流動的なので、その疎外型の人たちをどのようにもっと参加させていくのか、それは非常に大きな問題だと思います。あるいは逆に、同調型と言っている人たちも実は、あんまり根が深いものではないかもしれないので、その人たちに対して、更にもっと根深い、その深い認識を持たせることも重要かもしれません。ただいずれにしても、教える側と教わる側のインタラクションでもって決まっているんだということを認識することは、非常に重要だと思います。

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教育内容の職業レリバンス
第２の焦点は、職業レリバンスの問題です。
大学教育と職業との関連についてのもっとも単純な考え方というのはこうです。すなわち、小学校、中等、高校で教科の知識を習う。それを基礎に大学では、専門的な基礎学力を修得する。
そしてそれが専門的知識の知識技能に繋がって、さらにそれが、職業に就いた場合に職業知識に転化する。これはもっとも明快なものです。要するに、大学では専門教育をやって、それが職場での技能に繋がるというモデルです。
しかし、これは日本の社会ではもともとあまり妥当していませんでした。あるいは、日本以外でもそうかもしれない。
なぜかといえば、職業で使う知識はどんどんどんどん変化していますし、細かい知識は職場での要求に完全にマッチさせるには非常に難しいからです。
では実態としては、どういうことが行われたいたかというと、もっと基礎的な能力に対して注目していく。大体その企業が、採用担当者も、大体専門分野で何習ったかなんて聞かないですね。
大体、人柄を見るとかなんとか言いますけれども、あるいは、基礎的な力みたいなものを見るというふうに言います。小中高での教科学力は、一種の基礎能力をつくる。大学に入る時というのは、入学試験でその基礎能力を試していた。それがその企業に入ってからも重要で、そこが企業という企業は、そうした基礎能力を基礎に、それを OJT あるいはその職場訓練、あるいはインフォーマルな訓練でもって職場で必要な知識に転化している。
日本の実態は、かなりこっちに近かったのではないかと思います。実際、この頃これは先進国共通に特に若者のエンプロイアビリティと言いますか、雇用可能性という課題になってきますと、むしろこの基礎能力の方が問題ではないかという議論が非常に強くなってきています。最初にアメリカでこうした考え方が出ましたが、あとはヨーロッパでも特に OECD なんかを中心にしてこういう議論が出てきました。
ただし、この基礎能力っていうのは実はかなり曖昧です。色々な人が抽象的なことを言っています。経産省なども、社会人基礎力とか色々なことを言っていますけれども、これは実は内容が非常に曖昧です。特に問題なのは、もしこういったものがあるとすれば、どうやってそれを形成するのかという議論がないわけです。これがないと、結局、基礎能力みたいなのは人柄だと、要50

するに教育に作られるのではないんだという議論になってしまうわけです。何となくいい大学へ行った人は、何となく能力がありそうだと、そういう議論になってしまう、それではいけない。
どうやってそれを作るのかということを、問題にしなければならない。
そうしてみれば、やっぱり大学教育の中で、専門的な知識のところ、それからその基礎となるような理論的な理解、それと基礎能力みたいなものが、どのように関連しているのかということをやはり考える必要がある。それが職場での高度な能力に繋がってくるんだと思います。そういう意味で、新しい大学教育論（ペダゴジー）、大学の授業がどういう過程を経てどのような能力を作るのかということについて、更に考えなければいけない。あるいは実証的に分析しなければならないと考えます。これは、我々専門の研究者の課題でもありますけれども、個々の大学に対しても問われるべき問題です。それをどのように考えるかが、個々の大学の「教育理念」となるのだと思います。またそれを実現するための、一種のストラテジーみたいなものがやっぱり問われるのではないかと思います。

評価、改善、保証
第３の焦点は、大学教育の評価、改善、水準保証です。
学士課程の改革は先ほど申し上げましたように、非常に政治的です。政治的に見れば、評価の目的にはいくつか違う立場があります。１つは、水準保証。これは非常に厳しく言いますと、卒業者の最低水準の保証。要するに、ある程度の水準に達していない人は、卒業者と認めないという、そういう方向もあると思います。実は先ほど、大学生が多すぎるという感覚は、社会一般にとても強いと申し上げましたけど、もしそれが事実だとすれば、こういった外的水準を適用することによって、大学生の数を減らすことが可能になるかもしれません。そういったことを全く考えられていないわけでは、必ずしもないと思います。外的な水準保証というのは、突き詰めていえばそういったことにも繋がります。もう１つの捉え方は、効率化です。一般的には効率、大学評価とかそういったものは、効率化を推進するというものに、結び付けられていますけれども、これも先ほど言いましたように、現在と同じコストで、より高い水準のアウトプットを考えるのか、それとも、今のアウトプットでいいから、コストを低くするのか、こういった問題もあると51思います。さらに大学の自律的な改革能力をどのように形成するかという点です。あるいはそれを通じて、個々の教員の自己改善をもたらす。
いずれにしても問題は、評価をどのようにして教育に結びつけるのか、あるいはフィードバックしていくかということです。これについてまず評価でいえば、３つの種類があります。第１に今までやられてきたのは、インプットの評価です。要するに大学設置基準というのは、色々な設備、あるいは教員がどれぐらいいるのかというインプットの評価です。しかしこれまで申し上げた状況の中では、それでは十分ではない。むしろ重要なのは教育成果であるという考え方が今強くなっています。
これが、最近話題になっていますアウトカムの強化です。これは、質保証とか効率化を論理的に推し進めると必要になってくるわけです。例えば、最終的な水準保証をするのであれば、少なくとも卒業時において基礎能力あるいは専門学力がどの程度あるかということを評価しないと、水準保証はできないということになります。あるいは効率化を目的とするのであれば、その付加価値がどうして行われているのかということを測定しない限り、効率化、そのインセンティブの形成も本当はできないはずです。アメリカで一部試行されていますし、OECD でもこれから検討されるようです。
しかし、教育成果の評価もよく考えてみると単純ではありません。例えば、最終的にどういった実力を持たせるのかという問題、もう１つは、大学教育を通じてどれぐらいの付加価値を与えるのかという問題。本来、大学教育というのは、付加価値のもとで計られるものですけれど、普通にアウトプット、最終的な段階で測ってしまえば、入学時の学力は非常に大きな要因になってしまいます。また先ほど申し上げた専門的な学力なのか、それとも、基礎能力なのか。どちらが重要なのかという問題もある。
標準的な尺度で本当に大学教育の成果が計測できるのかといえば、私は少なくとも近い将来に簡単にできることではないと思います。
そうした観点から重要なのは、学習過程、言い換えれば、学生が大学教育からどのような影響を受け、それを身につけているのかを体系的に調査分析することではないでしょうか。実際、学習課程の評価というものは、アメリカなどで行われていますし、私たちもある程度やっています。
こうした調査、いわば学習過程のモニタリングを大学での教育改革に結びつけていくことが、こ52

れからの具体的な課題になると考えます。

政府と大学の課題
最後に、大学教育の改善について、政府と大学はそれぞれどのような役割を果たすべきか、という点について、申し上げておきたいと思います。
大学教育の質的水準保証、あるいは効率化を具体的にどのように実現することができるのかは、政策的には極めて困難な課題です。政策が直接できることは、極めてかがられているからです。
一方で教育内容の質は極めて複雑な構造をもっていて、標準的な達成水準の定義というのは、かなり難しい。専門学力について、標準化に関して本当に成立できるのか。あるいは基礎能力というのは非常に曖昧ですから、これを厳しい評価判断の水準とできるのか、これも大きな問題だろうと思います。それから、測定方法も色々な問題が生じています。また、試験結果に重みがかかってしまうと、教育方法にも大きな歪みが生じる可能性がある。結果として多様な能力とか教育方法の革新が生じないといったことも起こってくるだろうと思います。
しかし、他方でそれを全く大学に一任してしまう、自律改革モデルにも問題はもちろんあるわけです。先ほど申し上げましたように、現代の社会の要求が大学のあり方と非常に大きな齟齬を生じているわけですが、その危機感はなかなか大学内部には伝わらない。社会は何を要求していて、社会が何に苛立っているのかということを、大学の中に伝える的確にあるいは敏感に伝えるメカニズムが、今のところ弱い。そういう意味で私は、個々の大学だけに自律改革を求めるのではなく、高等教育システム全体として、そういった機能を強化していくということが求められていると思います。
そうした観点からみれば、その学士課程教育のシステム化、言い換えれば、恒常的な改善のメカニズムをビルドインすることが求められる。教育課程あるいは、学生の学習行動のモニタリングと言いますか、学士課程をちゃんと評価すること。またそれを、他大学とか同一専門分野と比較する、ベンチマークする。そして、自分の大学は何やっているのかということを客観的に打ち直す。外に頼むのではなくて、自分たちで、自分たちの大学にどのような問題があるのかということを見つける。それを実践に結びつけていくと、そういうメカニズムを作るということが、大53

学側にとっては当面の重要な課題になっていると思います。
それを実現するためには、大学教育の過程を調査し、分析する機能を大学の中に作ることが必要です。
さらに大学間の連携によって、自分の大学の中だけでは見えないことを色々と発見する。
そのためには、大学間の連携を推進するための組織、言い換えれば改革推進ネットワークといったものができて、個々の大学の調査を比較して、大学の特性を診断する、あるいは改革実践の経験を蓄積交流する。あるいはその技術的な支援を行うといったことが必要となるでしょう。こうした組織は、いわば大学と政府との間の中間的な組織と位置づけられますが、それは自然にできるものではない。やはり政府がそうしたシステム全体の設計を描くということも必要だろうと思いますし、部分的に財政支援することも必要でしょう。これは必ずしも絵空事ではありません。
最後に強調したいんですけれども、私はやはり、大学教育の高度化は、大学自体が自律的に推し進めていくのが基本だと思います。大学の中からの自主的な努力が行われなければ、新しい時代に必要な知識を学生に身につけさせるという基本的な仕事は難しいだろう。外在的な基準を押し付けて、評価を行い、水準保証を行うという考え方は、効果が大きいようにみえるかもしれませんが、時代を作る人材を作ることには実は繋がらない。しかし他方で、大学が自分の責任を果たさなければ、社会から外在的な基準を押しつけられることもないわけではない。それは長い目で見れば大学だけでなく、社会全体の損失にも繋がるだろう。そうした意味で大学が自主的な努力をする、その基礎を政府も含めて形成していくことがいま求められていると思います。

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