知的能力の
知的能力の可視化 WG 成果報告書(WG 活動期間:2010 年 4 月-2012 年 3 月)

2012
2012 年 5 月 11 日
サイエンティフィック・
サイエンティフィック・システム研究会
システム研究会
知的能力の知的能力の可視化ＷＧ
可視化ＷＧ

目次
1. はじめに ................................................................................................................................. 3
1.1 WG メンバー ........................................................................................................................... 4
1.2 WG 検討経過 ........................................................................................................................... 5
1.3 本報告書の構成 ...................................................................................................................... 8
2. 活動概要 ................................................................................................................................. 9
2.1 活動方針 ................................................................................................................................. 9
2.2 活動内容 ................................................................................................................................. 9
3. 活動成果「
活動成果「大学教育の
大学教育の可視化の可視化の提案と提案と評価」
評価」 ....................................................................... 10
3.1 大学教育の可視化の提案 ...................................................................................................... 10
3.1.1 知的能力と可視化 .......................................................................................................... 15
3.1.2 学力ダイアグラムの提案 ............................................................................................... 34
3.1.3 インテリグラムの提案 ................................................................................................... 47
3.2 大学教育の可視化の適用例 .................................................................................................. 56
3.2.1 学力ダイアグラムによる可視化例 ................................................................................. 56
3.2.2 グループによる問題解決プロセスの可視化例............................................................... 59
3.2.3 科目のつながりの可視化例 ............................................................................................ 65
3.3 まとめと今後の展望 ............................................................................................................. 69
3.3.1 インストラクショナルデザインの視点からのまとめ.................................................... 69
3.3.2 教授意図を検証するツールとしての直観的利用法 ....................................................... 71
3.3.3 能力のルーブリック化の可能性(アブダクションにおける抽象度とアナロジー) ......... 74
3.3.4 知的能力はどう養成すればよいか ................................................................................. 76
3.3.5 知的能力は転移可能か ................................................................................................... 77
3.3.6 学力ダイアグラムの心理学的意味 ................................................................................. 80
4. 活動経緯 ............................................................................................................................... 82
4.1 各大学でのポートフォリオ適用事例 ................................................................................... 82
4.1.1 千歳科学技術大学での事例紹介 .................................................................................... 82
4.1.2 日本女子大学での事例紹介 ............................................................................................ 89
4.2 ポートフォリオにおける知的能力の実装案......................................................................... 92
4.3 知的能力とは？ ～ベーシックスキルとジェネリックスキル～ ........................................ 93
4.4 学力ダイアグラムの検討とエコグラム的可視化 ................................................................. 95
4.5 ワールドカフェ「大学教育の可視化を問う」 ..................................................................... 97
5. おわりに ............................................................................................................................. 108
執筆者一覧 .............................................................................................................................. 109i

補足資料 ...................................................................................................................................110「高等教育における Employability の育成」大森先生(熊本大学) [第 2 回会合] ........................110「Instructional Design 概論」鈴木推進委員(熊本大学) [第 3 回会合] ........................................ 137「授業改善の事例報告 ハンドアウト 論理思考力の向上に向けて補助教材の改善と学習者の行動変化を確認するアンケートの作成 」 多賀推進委員(富士通) [第 3 回会合] .................. 153「ICT を活用した質保証の取り組み」 小松川推進委員(千歳科学技術大学) [第 5 回会合] .... 162「日本女子大学における e ポートフォリオ活用 ～ロールモデルを活用したキャリア支援～」小川先生(日本女子大学) [第 6 回会合] ...................................................................................... 171「Story-Centered Curriculum と知的能力の可視化」 鈴木推進委員 (熊本大学) [第 8 回会合] 178ii

1. はじめにサイエンティフィック・システム研究会において教育系の WG を立ち上げようという話が出たのが 2009
年秋頃のことである。この話を受けて、かねてより次世代大学教育研究会1 (代表・大阪経済大学家本修、事務局長・明治大学阪井和男)等で議論していたテーマであった「学力」のもととなる「知的能力」をどのように考えてどう扱えば良いのかという問題を深められればと考えたのが本 WG を立ち上げる契機となった。
ちょうど世間ではポートフォリオの話が出始めていた頃であったが、ポートフォリオのシステム導入の話が先行しすぎていることに違和感をもっていたため、教育のビジョンに沿ったポートフォリオを学力や知的能力との関係を明確にしつつ検討すべきであると考えていた。そうでないと、せっかくのポートフォリオがかつての LMS(ラーニング・マネジメント・システム)のように単に学生を大学に囲い込むための道具に成り下がる。印刷された教科書ならばメモを書き込んだ状態で一生自分のてもとに置いておけるのにたいして、eラーニングで学んだコンテンツは履修期間が終われば二度とアクセスできないのが当たり前であった。教育
ビジョンに沿って ICT 導入を図らないと、組織運営の都合にあわせて教育ビジョンからはずれてしまうのである。この問題意識は次世代大学教育研究会を設立するときの動機でもあった。
ポートフォリオは、ちょうど母子手帳のように、個人が所有して自分で維持管理できるものでなければならない。なぜなら、学習のプロセスや成果は個人のものであって、決して大学のものではないからである。
そして、ポートフォリオが個人のものにならなければ、大学での学習が卒業後の企業等の人材育成と連携できるようにはならない。このように組織を超えた連携機能こそポートフォリオたるべきものがもつ潜在的な能力であるはずだ。
このような動機で WG を立ち上げようと、ポートフォリオ WG(仮称)の準備会(2010 年 3 月 11 日)を行ったところ、どうもポートフォリオという言葉がわれわれの関心とずれているのではないかという議論になった。
それではどんな名称がよいのか？
議論が煮詰まったところで、準備会用に私が作成したプレゼンテーション資料の表紙に戻してみると、そのタイトルは「知的能力を可視化するためのポートフォリオの確立を目指して」となっていた。それを見た
鈴木克明氏が「知的能力の可視化 WG」でよいではないかと言われたのが、本 WG の名称が決定した経緯であったと記憶している。
そんな経緯でともかく知的能力の可視化 WG を立ち上げたものの、はたして短期間の間に成果が出るかどうかさっぱり自信をもてないままの船出であった。このたび知的能力の可視化 WG の報告書をまとめるにあたって、WG メンバーをはじめとして多くの関係者にご苦労をおかけしてなんとか形式は整ったものの、評価に耐えうる内容になっているかどうかいまだ自信はもてないままである。ともかくも約束の報告書を提出す
る時期は来てしまったことであるから、これまでの議論を報告書としてまとめて公開し、多くの方々の批判を仰ぎたい。

1 http://nextedu.chiegumi.jp/ （2012 年 3 月 7 日アクセス）3

1.1 WG メンバー
【会員】
まとめ役

阪井和男 （明治大学）
鈴木克明 （熊本大学）
原田康也 （早稲田大学）
小松川 浩 (千歳科学技術大学)

【富士通】
まとめ役

役 誠雄 （富士通 文教ソリューション事業本部）
多賀万里子（富士通 地域新ビジネス推進室）
戸田博人(富士通ラーニングメディア）佐伯 敦(富士通 文教ソリューション事業本部)

オブザーバー
鈴木哲也 （明治大学）
栗山 健(明治大学)

宮原俊之(明治大学)

竹多 祐治（富士通ソーシアルサイエンスラボラトリ）
白濱三佐子（富士通ソーシアルサイエンスラボラトリ）
松田 真(富士通 文教ソリューション事業本部）※ 所属は 3 月末時点のもの

4

1.2 WG 検討経過
検討経過
２０１
２０１０年度活動① 20102010 年 3 月 11 日(木) 準備会
準備会 富士通本社
議題(1)事務局説明(2)具体的な活動内容、活動成果の検討(3)まとめ
検討項目概要検討項目概要(1) 事務局説明
・WG 発足までの流れと手順の説明
・本 WG における知的財産権の説明(2) 具体的な活動内容、活動成果の検討「知的能力を可視化するためのポートフォリオの確立を目指して」
報告(阪井委員)(3) まとめ・活動方針、活動内容の確認②

2010
2010 年 4 月 12 日(月) 第 1 回会合 富士通本社
議題(1)論理思考力について(2)知的能力の評価軸(3)新メンバー紹介(4)知的能力の可視化手法について(5)次回会合議題と日程について
検討項目概要検討項目概要(1)論理思考力についての報告(多賀委員)(2)「知的能力の評価から養成方法を考える」報告(阪井委員)(3)知的能力の可視化手法について(ディスカッション)③

2010
2010 年 6 月 14 日(月) 第 2 回会合 富士通本社
富士通本社
議題(1)高等教育における Employability の育成
検討項目概要検討項目概要(1)「高等教育における Employability の育成」報告(熊本大学 大森先生)④

2010
2010 年 8 月 6 日(金) 臨時会合 富士通本社
富士通本社
議題(1)第 3 回会合について(2)活動成果について
検討項目概要検討項目概要(1)第 3 回会合について(企画詳細検討)(2)活動成果について
本 WG の活動成果を以下のようにする。この成果創出のために活動を行う。
・知的能力をマッピングできる e ポートフォリオのコンセプトモデ
ルを作成する。

5

⑤

2010
2010 年 9 月 24 日(月) 第 3 回会合 明治大学
Instructional Design WorkShop(1)Instructional Design 概論 (熊本大学 鈴木克明)(2) 明治大学法学部「教養基礎演習」授業改善の事例報告(富士通 多賀万里子)(3) Instructiona Design WorkShop (講師 熊本大学 鈴木克明)
下記各コースにおける ID の観点からの討議
・教養系科目 明治大学 鈴木哲也
・語学系科目 早稲田大学 原田康也
・Instructional Design 系科目 明治大学 宮原俊之
・マーケティング系科目 明治大学 阪井和男
・情報系科目 金沢大学 松本豊司
・社会人研修(新人研修) 富士通 SSL 人材開発部 白濱三佐子
・企業研修 2 コース 富士通ラーニングメディア 戸田博人 他(4) チーム毎ポスター発表と講評 (講評 熊本大学 鈴木克明)⑥ 2011
2011 年 1 月 26 日(水) 第 4 回会合 富士通本社
議題(1)知的能力の可視化とポートフォリオの機能について(2)FD ソリューション:学生の成長を促す授業改善ナレッジ・システムの提案(3)授業見学報告について(4)第 97 回幹事会報告について(5)第 3 回会合 WorkShop の反省について検討項目概要検討項目概要(1)知的能力の可視化とポートフォリオの機能について
・今までの検討の振り返りとポートフォリオについての説明(阪井委員)(2)FD ソリューション:学生の成長を促す授業改善ナレッジ・システムの提案
・FD における PDCA 位置付けについて (多賀委員)(3)授業見学報告について
・原田委員の法学部 1 年生の英語授業についての報告(事務局)(4)第 97 回幹事会報告について(5)第 3 回会合 WorkShop の反省について
２０１１年度活動
２０１１年度活動⑦ 2011
2011 年 4 月 4 日(月) 第 5 回会合 富士通本社
富士通本社
議題(1)新規推進委員のご紹介(2)第 98 回幹事会報告(3)小松川先生ご報告および議論(4)授業事例紹介報告(多賀委員、原田委員)および議論(5)今後の進め方
検討項目概要検討項目概要(1)新規推進委員のご紹介(2)第 98 回幹事会報告(3)小松川先生ご報告および議論
・「ICT を活用した質保証の取組」報告 (千歳科学技術大学 小松川浩)(4)授業事例紹介報告(多賀委員、原田委員)および議論
・「「明治大学法学部 初年次必修科目「教養基礎演習」における学習前/学習後における Can-Do リスト実施結果」」報告(多賀委員)・法学部 1 年生の英語授業報告(原田委員)
・学部授業とポートフォリオの関係についての報告(鈴木委員)(5)今後の進め方
6

⑧

2011
2011 年 6 月 10 日(金) 第 6 回会合 富士通本社
議題(1)成果報告書について(2)小川先生ご講演および議論(3)ポートフォリオとジェネリックな能力について(議論)
検討項目概要(1)成果報告書目次案と報告書作成スケジュールの確認(2) 小川先生ご講演および議論
・「日本女子大学におるけ e ポートフォリオ活用～ロールモデルを活用したキャ
リア支援～」報告(日本女子大学 小川先生)(3) ポートフォリオとジェネリックな能力について・「能力の評価方法プロトタイプ案」説明(戸田委員)
・「授業で得られる能力,skill についての Can-Do リスト」説明(阪井委員)⑨

20112011 年 8 月 17 日（金） 臨時会合 富士通本社
議題(1) 今後の検討について
検討項目概要(1) ジェネリックスキルの評価方法についての検討
・高等教育におけるベーシックスキルとジェネリックスキルの測定方法と評価
方法
・学びのプロセスの可視化としてのポートフォリオ
・ジェネリックスキルの可視化手法検討他⑩

2011
2011 年 9 月 16 日(金) 第 7 回会合 富士通本社
議題(1)知的能力の可視化の手法
検討項目概要(1)学力ダイアグラムによる授業でのジェネリックスキル獲得の可視化について・ジェネリックスキルの可視化手法
・エコグラム的可視化と学生の学びについて・Can-Do リストとの結びつけ(2)第 8 回会合企画検討⑪

2011
2011 年 11 月 25 日(金) 臨時会合 富士通本社
議題(1)第 8 回会合企画詳細検討
検討項目概要(1)第 8 回会合(ワールドカフェ形式)企画詳細検討⑫

2011
2011 年 12 月 21 日(水) 第 8 回会合 富士通本社
ワールドカフェ 「大学教育の
大学教育の可視化を
可視化を問う」(1)Story-Centered Curriculum と知的能力の可視化(熊本大学 鈴木克明)(2)学力ダイアグラムとインテリグラムの提案(明治大学 阪井和男)(3)知識・能力の可視化の試行 (千歳科学技術大学 小松川 浩)(4)ワールドカフェ「大学教育の可視化を問う」(5)発表と講評 (講評 明治大学 阪井和男)

7

⑬

2012
2012 年 3 月 12 日(月) 第 9 回会合 富士通本社
議題(1)活動状況報告(2)成果報告書レビュー(3)活動まとめ
検討項目概要(1)成果報告書レビュー(2)活動成果報告および活動まとめ

1.3 本報告書の
本報告書の構成
本報告書の残りの部分は、以下のような構成になっている。
第 2 章では活動概要について、第 3 章は活動成果とまとめ、今後の展望について述べている。第 4 章は活動経緯である。
なお、本報告書の最後に、会合で使用した参考資料を、補足資料として収録している。

8

2. 活動概要
2.1
2.1 活動方針
教員から新しい知識を教授される、あるいは自らの学びによって新しい知識を得る。人は新しい知識を吸収し、再構成し、応用する。さらには、今までにない新たな知識を創造する。このような能力の全体像を知的能力と呼ぶことができる。
知的能力を獲得するプロセスとその成果を可視化できれば、学生が自らの学習を自己管理することが可能になり、教員も授業目的を明確にするとともに学習プロセスの形成的評価が可能となるなどによって、教育活動の全体像を可視化することにつながり、結果的に授業の改善ツールとなりうるものである。
現在すでに次のような先行的な試みがなされている。教育活動を通じて獲得が期待されるコンピテンシーを履修開始前から提示することによって、履修科目とコンピテンシーのマッピングから自分の能力獲得状況を把握できる仕組みを提供すること。科目群全体のコンピテンシーをポートフォリオとして整理することによって、知的能力の全体像を把握することや獲得プロセスの形成的評価に生かすこと。獲得すべき知識体系とその獲得プロセスを把握できる仕組みを提供することによって、学習支援や学生指導を展開しようとすることなどである。
本 WG では、知的能力を可視化することを目指して、知的能力の全体像を捉える視点を整理しつつ、各教育活動における領域固有の能力としてのコンピテンシーを明らかにし、より一般的な要素としての知的能力の抽出を図り、獲得プロセスの形成的評価方法とその適用について研究することを目指す。
これらによって、コンピテンシーや要素としての知的能力とポートフォリオとの関係を整理し、最終的には授業改善につながるツールの設計方法につい ても研究する。そして、ここで得られた知見を共通化したノウハウとして各会員へ普及を図りたい。

2.2 活動内容
本 WG では、以下の研究・検討を行ってきた。
(1) 知的能力の可視化方法の検討(2) 獲得プロセスの形成的評価方法の検討(3) 領域固有なコンピテンシーから要素的な知的能力を抽出する方法の検討(4) ポートフォリオ等の定義を始めとする考え方の整理

9

3. 活動成果「
活動成果「大学教育の
大学教育の可視化の可視化の提案と提案と評価」
評価」
3.1 大学教育の
大学教育の可視化の可視化の提案
大学教育の可視化を検討するにあたって、理想的な夢のポートフォリオにはどんなことが求められるのかを考えておきたい。
はじめに、理想のポートフォリオは知的能力を可視化できなければならない。そのためには知的能力が定義され、知的能力の要素が明らかにされていなければならない。これではじめて可視化の方法を検討することができる。こうして知的能力が可視化されれば、必然的に個性の違いが浮き彫りにされることになろう。
すると、異質な個性が連携することの意味を考えるための基盤が得られることになる。ここにいたってよう
やく異質な個性からなる組織の活動を扱うことが可能になり、ひいては組織の中での人材育成プロセスも可
視化できるようになる。
このポートフォリオによって、学んだ内容とその根拠を体系的に把握できるが、その目的は評価を下すことにあるのではなく、学習のプロセスを明示する枠組みを提供することである。これによって、学生が自らの学びを可視化することができ、教員による学習指導を効果的にするという意義がある。これらが可視化されれば、大学同士，企業と大学でマッチングするための基盤が提供されよう。このようなポートフォリオに求められる要件をまとめると次のようになる。
(a) 個人の成果や作品が一覧できること
成果集（紙ばさみの機能）：ポートフォリオの性能ではなく、どう使いたいかの動機が必要(b) 自分の業績や経験を振り返ることができること
自己評価（セルフアセスメント）：自分のことを振り返る必然性や意欲・動機が必要(c) 自分の意志で人に公開できること
相互評価（ピアアセスメント）：たがいに自己評価を公開し合うことへの動機が必要(d) 自分のことを人に説明してアピールできること
教師評価（専門家による他者評価）：専門家から評価してもらいたいという動機が必要(e) 個人が所有して個人で維持管理できること
パーソナルレコード(PHR, PLR、母子手帳)：自分で維持管理したいという動機が必要(f) 教育活動を連携させて意味ある活動にできること
連携機能：個々の学習活動が全体と繋がることで自分の意義を見つけたいという動機が必要

このポートフォリオによって最終的に可視化したいのは「学力」である。そこで、学力とは何かを国語辞典で調べてみると、学習して得た「知識」と「能力」と定義されている2。これは、安藤輝次（2006 年，p. 70）
による「知識と能力が指導の双子のゴール」3との主張とも整合性がある。
『「知識」と「能力」』を式に表そ2

大辞泉，「学力」(JapanKnowledge）
http://dic.yahoo.co.jp/dsearch?enc=UTF-8&p=%E3%81%8C%E3%81%8F%E3%82%8A%E3%82%87%E3%81%8F&stype=0&dtype=0（2008 年 12 月 18 日アクセス）3
安藤輝次，「アルバーノ大学の一般教育カリキュラムの改革」，奈良教育大学紀要，第 55 巻，第 1 号，pp. 65-78，2006 年.

10うとすると、次のように書きたくなる。
学力 ൌ 知識 ൅ 能力(1)

しかし、この表現は受け入れられない。なぜならこの定義によると、能力が減ってもその分を知識が補えば同じ学力であるといえることになるが、能力がなくても知識があるだけで学力があるというのはおかしいからである。むしろそうではなくて、能力がなければ知識があっても学力があるとはいえず、また、知識がなければ能力があっても学力があるとはいえないはずである。欠けている方を補っても全体として小さくなるという効果を表すには、「知識」かつ「能力」と考えればよい。これを式で表すには次式のように掛け算がよい。
学力 ൌ 知識 ൈ 能力(2)

これなら、知識があってはじめて能力が生かせるのであり、逆に能力があってはじめて知識が生かせるという関係が表されていることになる。
しかし、さらに突っ込んで考えてみると、そもそも知識と能力は独立変数であるはずがない。なぜなら、知識は能力によって生み出され、能力は何らかの知識を前提とするからである。つまり知識と能力は、学力が生み出されるプロセスを通して理解する必要がある。実際、学力の学び方の観点から川島太津夫氏は「知識の『内容』ではなく、知識が生産される『過程』が大切」（川島太津夫，2000 年，p. 30）4と指摘している。
これらの関係を明らかにすることは、知的能力の可視化 WG の核心テーマのひとつであり、本報告書によってその試案を提案しようとしているものであるから、後の第 3.1.2 節で詳述するまでお待ちいただきたい。こ
こでは、「知識」と「能力」を峻別しつつそれら互いの関係をプロセスとして記述できるモデルを提案する必要があるという点を指摘しておこう。
それでは残された問題の学力をどのように考えればよいだろうか。
この学力観も大きく変わってきている。
最近いわれる社会人基礎力や学士力、あるいは生きる力という「学力」は、旧来の基礎学力とはまったく違った学力観にもとづいているのである。
最近の学力には「創造性、柔軟性、自立性、チームワーク力、コミュニケーション力、批判的思考力、時間管理、リーダーシップ、計画性、自己管理力などの特定の文脈を越えて、さまざまな状況のもとでも適用できる高次のスキル」が含めて議論されるようになり、これは「ジェネリックスキル」と呼ばれている5。さ
らに、このジェネリックスキルとは、特定の職業に必要なスキル・特定の組織（会社）で必要なスキル・ある特定の仕事に必要なスキルとは異なり、「あらゆる職業を超えて活用できる移転可能なスキル」6, 7という強い主張もなされている。
この移転可能性についての強い主張は、心理学的な根拠があるのか疑問をもつが、後述するモデルにもとづく検証可能性については、「第 3.3.5 節 知的能力は転移可能か」で取り上げたい。

4

川嶋太津夫，「学士課程カリキュラムに関する論考－コア・カリキュラムをめぐって－」，大学教育研究，第 8 号，神戸大学大学教育研究センター，pp. 27-37，2000 年 3 月．http://www.iphe.kobe-u.ac.jp/kiyoh/08.pdf （2008 年 11 月 24 日アクセス）5
川嶋太津夫，「『学士力』とは何か（学習成果の明確化とそれに伴う授業改善が求められる）」，Guideline November，河合塾，pp.
13-15，2007 年. http://www.keinet.ne.jp/doc/gl/07/11/toku0711-2.pdf （2008 年 12 月 5 日アクセス）6
白川優治，「キャリア教育を巡る議論と課題（第 30 回公開研究会より）」，アルカディア学報（教育学術新聞掲載コラム），日本
私立大学協会，No.265，2006 年 11 月 22 日. http://www.shidaikyo.or.jp/riihe/research/arcadia/0265.html （2008 年 12 月 5 日アクセス）7
川嶋太津夫，「大学におけるジェネリック・スキルの育成と評価」，p. 26，2011 年 11 月 4 日.
http://www.riasec.co.jp/pdf/111104prog/progtokyo_01.pdf （2012 年 3 月 7 日アクセス）11

これら新旧の学力を、近代型能力とポスト近代型能力にわけて整理したのが本田由紀氏（本田由紀，2005
年，p. i）8である。その結果を表 3.1.1 に示す。

表 3.1.
3.1.1 近代型能力との近代型能力との比較との比較（
比較（本田由紀，
本田由紀，2005 年，p. 22）
22）8
近代型能力
ポスト近代型能力「基礎学力」
標準性
知識量，知的操作の速度
共通尺度で比較可能
順応性
協調性，同質性「生きる力」
多様性・新奇性
意欲，創造性
個別性・個性
能動性
ネットワーク形成力，交渉力

これらの学力観の変遷の背景には、現代心理学の動向がありこれと学力観とは連動している。この様子を図 3.1.1 に示した。
1910 年代に一世を風靡した行動主義から 1960 年代から大ブームを巻き起こした認知主義、
そして 1980 年代以降に見直されてきたヴィゴツキー心理学の流れに沿ってレイヴとウェンガーが発表した状況論が牽引してきた社会構成主義への流れである。

行動主義
1913年 行動主義宣言（ワトソン）
行動主義的学習観
・客観的な評価基準を設定し，学習者の反応が評価基準を満たしたかどうかで学習を判定する考え方
・行動をすべて刺激と反応の「条件づけ」で説明
個人能力主義1960年代 知的活動の情報処理過程のモデル
・学習者個人の能力の向上が志向されている
1960年代後半 認知心理学
学習は理解を通した知識獲得
個人能力主義・学習者個人の能力の向上が志向されている

認知主義

社会構成主義

教師主導型
1910

1920

学習者主導型
1930

1940

1950

1960

1970

1980年代 ヴィゴツキー(1896-1934)心理学に注目
学習や発達は社会的な関係の中で育まれる
1991年 状況論（レイヴ・ウェンガー）1999年 拡張された学習論（エンゲストローム）
協調学習，学習環境デザイン，関係論

1980

1990

2000年

佐伯胖（2008年，pp. 2-5）をもとに作図

図 3.1.1 現代心理学の現代心理学の動向9
この現代心理学の動向を教育の立場から眺めると、教師主導型教育から学習者主導型教育への変遷と対応している。教師主導型教育とは、教師が考えた知識の体系にもとづいて学習者へ知識の移転を効率的に行うことを目指した近代型の教育であり、学習者主導型教育とは、学習者が主体となって自ら知識を獲得し意味づけていこうとするもので、本田由紀氏の言葉を借りればポスト近代型の教育に相当している。教師主導型
教育を概念図にしたのが図 3.1.2 である。ここで、規則的に配置された「○」印は教師が体系づけた知識を表している。縦軸には具体性をとっているため、下側になるほど包括的で抽象的な知識であり、上側になるほど個別具体的な知識が配置される。同様に、学習者主導型教育を概念図にすると図 3.1.3 のようになる。学習8
本田由紀，『多元化する「能力」と日本社会（ハイパー・メリトクラシー化のなかで）』，日本の〈現代〉13，NTT 出版，2005
年 11 月 30 日.
9佐伯胖監修，『学びとコンピュータ ハンドブック』，CIEC 編，東京電機大学出版局，2008 年 8 月 1 日.

12

者が知識を獲得するプロセスを表すために、矢印を用いて知識と知識をつなぐ能力を表すことにした。

具体的

Teacher-directed

抽象的Richmond (1993)のFig. 2を参考に大幅に修正加筆して作図。

図 3.1.2 教師主導型教育：
教師主導型教育：知識の知識の体系10

具体的Learner-directed

凡例

知識
能力

抽象的

能力＝既知から新しい知識を生み出す力
能力の始点と終点には知識がある!
∴能力は知識と独立に存在しない
「移転可能な能力」は幻想にしかすぎない?
Richmond (1993)のFig. 2を参考に大幅に修正加筆して作図。

図 3.1.3 学習者主導型教育：
学習者主導型教育：知識の知識の獲得 10
図 3.1.3 に示した学習者主導型教育の概念モデルには、大前提として次の 2 つを仮定した。
(a) 知識には抽象・具体のレベルを設定できること（知識＝「わかること」）(b) 能力の始点と終点には対応する知識が位置づけられること（能力＝「できること」）
これらの仮定を前提とすると、知識と能力について表現可能な内容とその帰結は次のようにまとめられる。
(c) 能力には知識をつむいでストーリー化する機能があること(d) この概念図を用いると、知識獲得のプロセスとしての知識のつむぎ方を表せる可能性があること(e) 知識のつむぎ方には、教授意図を表すことと、学習者の学習プロセスを表すことの 2 つが可能であること(f)

学習者によって知識のつむぎ方が異なるため、一般的には学習者ごとに経路が異なること

10
Barry Richmond, “Systems thinking: critical thinking skills for the 1990s and beyond”, System Dynamics Review, Vol. 9, no. 2 (Summer
1993), John Wiley & Sons. Ltd., pp. 113-133. http://www.clexchange.org/ftp/documents/whyk12sd/Y_1993-05STCriticalThinking.pdf （2009年 8 月 2 日アクセス）13ここで、仮定(b)を前提とすると、能力は知識とは独立に存在しないのではないかという疑問が生じる。これはジェネリックスキルで仮定されている「あらゆる職業を超えて活用できる移転可能なスキル」6 7 に反す
るのではないだろうか。この疑問に答えるには、図 3.1.3 で示した概念図をさらに次のように明確化しなければならない。


縦軸で示す具体性だけでなく、横軸を明確に定義すること
縦軸と横軸が張る平面を定義することによって、矢印の任意の方向がこれらの軸成分で分解できること

この横軸の定義は後の第 3.1.2 節で与えることとし、移転可能性については「第 3.3.5 節 知的能力は転移可能か」で検討する。
ここで、知識をつむぐ能力の機能が知識の獲得に決定的な重要性をもつことを指摘しておきたい。記憶に関する心理学の知見によると、個別バラバラに知識を記憶するよりもストーリーづけて記憶する方がはるかに効果的であることが知られている。これを図 3.1.4 に示す。この図は、松波晴人（2011 年，p. 197）11による森敏明・他（1995 年）12からの引用を修正して加工したものである。

95.2%

93.0%

94.1%

93.7%

93.7%

94.8%

94.8%

94.1%

93.3%
80.0%

80.4%

80%

84.4%

100%

ストーリー群

8.1%

8.5%

18.9%

11.5%

9.3%

4.4%

3.7%

3.0%

20%

20.4%

14.4%

ストーリーのない群

13.7%

40%

27.8%

60%

0%
0

2

4

6

8

10

12

図 3.1.4 ストーリーによるストーリーによる記憶
による記憶への記憶への効果への効果
このように、知識を能力でつむぐことは、能力によって文脈化された知識が獲得されることを意味する。
これこそ学力というにふさわしいものであろう。そして、このプロセス全体をポートフォリオとして表すことができれば本 WG の目的が達成されることになる。
このようにストーリーづけして文脈を与える方法には、あらかじめ文脈を与えておき、ストーリーを横糸としてコアな科目をつむいでいくストーリー型カリキュラム(SCC: Story-centered Curriculum)と、文脈を生み

11
12

松波晴人，
『ビジネスマンのための「行動観察」入門』，講談社現代新書 2125，講談社，2011 年 10 月 20 日.
森敏明・他，『グラフィック認知心理学』，サイエンス社，1995 年. (Bower & Clark, 1969)14

出す場だけを科目のなかに設計しておく問題解決型学習の PBL (Project-based Learning)とが知られている。ス
トーリー型カリキュラムは、米カーネギーメロン大学や米ノースウェスタン大学、そして平成 19 年度大学
院教育改革支援プログラムに選定された熊本大学大学院教授システム学専攻13によって採用されている。
PBLについては、甲南大学・他での試みが知られており、現在では各大学に浸透しつつある。ここで PBL には、
シナリオから学ぶテュートリアル型と実社会から学ぶ実践体験型とがある。
さて、学習プロセスを経て得られる学習成果(Learning Outcomes)が、知識と能力とどう関係しているかを見ておこう。川嶋太津夫氏は学習成果を次のようにまとめている14。
(a) 何を学生は、知り、理解できるべきか (What students should know/understand.)(b) 何を学生はできるべきか (What students should be able to do.)(c) どのような学生であるべきか (What students should be like.)
ここで、(a)はわかること、すなわち知識を意味し、(b)はできること、すなわち能力を意味している。(c)は、安定な情動がもたらす態度や倫理を意味していると考えてよい。すなわち、概念モデル図 3.1.1.3 を拡張して学習成果そのものを可視化するためには、知識と能力だけでなく、(c)の情動や倫理も扱える枠組みを考える必要があることを意味している。

3.1.1 知的能力と知的能力と可視化
3.1.1.1 知的能力とは知的能力とは学力を知識と能力から捉え、学習成果との関係を検討してきた。まず、知識の体系については各専門分野
における体系を利用して到達目標の評価をルーブリックで表す方法が考えられる。それでは能力をどのように扱えばよいのだろうか。この問題を扱うために、はじめに知能をこれまでどのように捉えて扱われてきたかを整理しておくことにする。
知能を定義した例としては、1994 年 12 月 13 日付の『ウォール・ストリート・ジャーナル』の全面を使った声明で、52 名の研究者が署名したものがある。それによると、知能は次のように定義されている。

推論し，計画を立て，問題を解決し，抽象的に考え，複雑な考えを理解し，すばやく学習する，あるいは経験から学習するための能力を含む一般的な知的能力であり、単に本からの学習だったり，狭い学問的な技能だったり，テストで良い点をとるためのものではない。むしろわれわれの環境を理解するための，すなわち，ものごとを「理解し」，それに「意味を与え」，何をすべきか「見抜く」ための，より広く深い能力を表している(ディアリ，2004 年，pp. 29-30)15 。
このように多くの研究者たちによって定義されているものの、実際にどの要素が知能かという知能の要素に

13

http://www.gsis.kumamoto-u.ac.jp/gp/story/index.html （2012 年 3 月 7 日アクセス）
川嶋太津夫，「学習成果を重視した学士課程教育の構築に向けて：『学士力』提案の背景と各大学の改革課題」，国際大学戦略セミナー2009，Building the 21st Century Campus，p.16，2009 年 6 月 26 日. http://csklc.jp/event/090626/kawashima_090626.pdf （2010
年 3 月 21 日アクセス）
15 ディアリ，イアン，『1 冊でわかる知能』，繁桝算男訳，岩波書店，2004 年 12 月 10 日. 原著：Deary, Ian J., “Intelligence:a very short introduction”, Oxford University Press, 2001.
14

15

ついては、専門家によってまったく異なる認識が示されている。これを表 3.1.2 に示す。これは、ディアリ(2004 年，pp. 30-31)15 によるスナイダーマンとロスマン(Snyderman & Rothman, 1988)16 からの引用である。
表 3.1.2
3.1.2 知能の知能の要素についての要素についての専門家
についての専門家の専門家の認識知能の要素重要と考えている
専門家の割合抽象的な思考あるいは推論
問題解決能力
知識を獲得するための能力
記憶
認知速度
一般知識
創造性
達成欲求

99.3%
99.7%
96.0%
80.5%
71.7%
62.4%
59.6%
18.9%

このように知能の捉え方が専門家によって異なっているだけでなく、知能にたいするアプローチも次の 2
つのまったく異なるものがある。もっとも普及している有名なものは知能テストである。これは、知能テス
トで測定される心の性質に限定し、それを分類するための指針を示すものである(ディアリ，2004 年，p. 12)15。これとはまったく別のアプローチをとるものとして、ハワード・ガードナーが 1983 年に提唱した多重知

能理論(theory of multiple intelligences)17がある。これは、独立な知能を抽出するために、脳神経的基準と進化的基準を用いるものである。次に、これらの概要をまとめておこう。

3.1.1.1.1 知能テスト
知能テスト
知能テストは、1905 年にパリでビネー(A. Binet)とシモン(T.Simon)によって開発されたのが始まりであった。開発の目的は、「通常の学校生活では学習できない児童を選び出す」という実践的な課題への解答を与えることである(ディアリ，2004 年，p.115) 15。 ウェクスラー知能診断検査(WPPSI)から知能テストの例をに挙げておく(松原達哉，「知能の考え方の多様性と見方」，ディアリ，2004 年，pp. 170-171) 15。
表 3.1.2
3.1.2 知能テスト
知能テストのテストの例
問

知能検査の診断「夜になると空に光っているものはなんです 1 点：星・月が合格
か」
0 点：飛行機のあかり，雷，電気，蛍などは不合格「草はどんな色をしていますか」

1 点：緑，黄色，草色，青は合格
0 点：茶，はっぱ色，水色などは不合格「猫とねずみはどういうふうに似ていますか」 2 点：動物，生物，けもの
1 点：足が 4 本ある，目（耳，尾，毛）がある，走る，食べる，物をとる
0 点：名前に「ね」がつく，家の中にいる，形が似ている，たがいに追いかける

たとえば知能テスト(WAIS-III)は、言語理解、知覚統合、作業記憶、処理速度の 4 つの群に分けられ全部で 13 のテストから構成されている(表 3.1.2 を参照)。テストの信頼性は高く、再現性が高いことが心理学的
16 Snyderman, M. and Rothman, S., “The IQ controversy, the media and public policy”, New Brunswick, Transaction
Books, 1988.
17 Gardner, Howard E., “Frames of mind: the theory of multiple intelligences”, Basic Books, New York, 1983/12.

16

に発見されている。ところが、13 テストはどの 2 対をとりあげても 78 対すべてと正の相関を持っている。
たとえば、「絵画完成」と「数唱」の相関係数が最少で 0.3、最大は「単語」と「知識」で 0.5 となっている。
これは、Psychological Corp.が米で実験したもので、16～89 歳の 2450 人(男女同数)を対象とし、人種と地域の構成比率は全米比率に合致させたうえで、教育水準も適度なまばつきをもたせたものである(ディアリ，
2004 年，p. 17) 15。さらに、知能テスト(WAIS-III)の 4 つの群どうしの相関係数はさらに高く 0.6～0.8 を示
し、群因子のひとつで良い成績を示した人は他のすべての群でも良い成績を示す傾向がある(ディアリ，2004
年，p. 21) 15:。
表 3.1.4
3.1.4 知能テスト
知能テストのテストの階層構造
言語理解

知覚統合

作業記憶

処理速度

記号探し

符号

文字と数

数唱

算数

行列推理

絵画配列

積木模様

絵画完成

理解

知識

類似

単語

数十年にわたる 400 以上の知能研究のデータを再分析したキャロル(Carroll, 1993)18 が発見した構造がある。認知的能力の 3 層モデルといわれるもので、図 3.1.5 に示した19 。ここで、結晶性知能とは、語彙テス
トなどのように知識や教育経験に関連し，蓄積した知識から答えることのできるテストで問う知能のことであり、流動性知能とは、現在の「能力」を意味し、新しい刺激材料を用いて制限時間内に柔軟な思考能力が試されるテストで問う知能をいう(ディアリ，2004 年，pp. 47-48) 15。

図 3.1.5
3.1.5 認知的能力の認知的能力の 3 層モデル
18 Carroll, J. B., “Human cognitive abilities: a surbey of factor analytic studies”, 1993.
19 ディアリ(2004 年，p. 26) 15 の図 4 をもとに作成。

17

約 1 世紀に及ぶ知能テストで判明したことは、繁桝算男(ディアリ，2004 年，p.179) 15 によると、次のよ
うにおまとめられる。
(a) 知能は 1 因子（g 因子）で説明できること
1940 年代には、すべて正の相関をとることと、知的能力に一般的傾向が存在することが明らかにされ、1990 年代の前半には、g 因子が必然の結果で確定的となった(ディアリ，2004 年，p.24) 15(b) 遺伝規定性がかなり強いこと(c) 職場の成績ともよく関連していること
以上の、「通常の学校生活では学習できない児童を選び出す」という実践的な課題への解答を与えるために開発された知能テストは、約 1 世紀に及ぶ実証研究の結果、前記の結果が心理学的な事実として確定した。

3.1.1.1.2 知能テスト
知能テストでテストで測れない創造性
れない創造性
知能テストにはいくつかの批判がある。まず、相関係数で語っていることによる問題として「相関から個人を語れるか?」がある。相関係数とは、集団全体の傾向を一括して表す値であり、個人の運命を予測するものではない。得られるのは集団全体の相関係数であるが、それぞれのおかれた状況はあるがままに捨て置かれた場合の相関を計算しているのであって、個人が特別の意志をもち特殊な状況下にあるときの将来を予測するものではない。つまり、結論を決定論的に捉えるべきではないのである。繁桝算男(ディアリ，2004 年，
p. 179) 15 は、つくば科学博で展示された 2 万個の実をつけた巨大なトマトの例を引いて、このことを次のように説明している。相関係数は普通のトマトの実の数と種付けした時期との相関をとっているようなものであり、特別にデザインされたところで育つトマトを勘定に入れてはいないのである。
その有効性にも関わらず知能テストには謎が多い。知能テストの謎を挙げると次の 7 つになる(ディアリ，
2004 年，pp. 150-151) 15。
(a) 知能にたいする遺伝の影響はわかっているが、その正確なメカニズムは未知であること(b) 知能に与える環境要因がどのようなものかわかっていないこと(c) 栄養状態がどのように知能に影響を与えるのか明確ではないこと(d) 知能テストの得点がなぜ単純な行動を測った値と関連するのかがわかっていないこと(e) なぜ、知能テストが世代を経て上昇するのか満足な説明がなされていないこと(f)

異なる集団において知能テストが差異をもつ理由がわかっていないこと(g) 知能テストで測定できない他の重要な能力（創造性、知恵、実践力、社会的感受性）等についてほとんどわかっていないこと

そして、知能テストで測れないものとして指摘されているのは創造性や知恵である(ディアリ，2004 年，
p. 28) 15。どちらも知能と明らかに関連があるが、測定することは容易ではない。性格や社会的技能、リーダーシップやカリスマ性、冷静さや利他的な性質など、私たちが価値のあることと考える多くの心の側面を測定していないのである。明らかに、知能テストは知的能力の一部であることは確かであるが、知能テストで要求されているのは、時間さえかければさほど難しくない課題を，迅速に解く能力なのである(繁桝算男(デ18ィアリ，2004 年，pp. 179-180)) 15。
ウェクスラー知能診断検査(WPPSI)の「知識」に関する問題を創造性の観点から検討したものを表 3.1.5に示した。これを見ると、知能テストで創造性は測れないことが明らかである。創造性は、ありきたりの型にはまった優等生的な解答をベストとはしない。誰も気がつかないユニークな考えや突飛な解答でしかも役
立つものを速く多数言えることを評価する。したがって、知能検査で不合格でも、創造性評価では合格となることがある。このように、知能テストで測定する知能とはかなり異なるのが創造性なのである20。
表 3.1.5
3.1.5 知能テスト
知能テストでテストで測れない創造性
れない創造性問

知能検査の診断

創造性の評価「夜になると空に光ってい 1 点：星・月が合格
不合格の答えでも，速くたくさるものはなんですか」
0 点：飛行機のあかり，雷，電気，蛍などは不合格 ん言える子は高い点「草はどんな色をしていま 1 点：緑，黄色，草色，青は合格
すか」
0 点：茶，はっぱ色，水色などは不合格

紅葉，紫，黄など，すべて合格
0 点はない季節の違い，草の種類によってこのような色がある「猫とねずみはどういうふ 2 点：動物，生物，けもの0 点となる答も得点になる
うに似ていますか」
1 点：足が 4 本ある，目（耳，尾，毛）がある，走 名前に「ね」がつく，などはユる，食べる，物をとる
ニークで創造性豊かと評価する
0 点：名前に「ね」がつく，家の中にいる，形が似ている，たがいに追いかける

最後に、松原達哉 20 による創造性の 4 つの要素をまとめておく。

(a) 流暢性：思考の速さ。適切な考えやよいアイデアを次々と生み出す力(b) 柔軟性：思考の広さ（幅広い考え方）。問題に向かっては，さまざまな角度からながめ，ひとつの方法が行き詰まったらそれにこだわらず，よりよい方法を叶えだしていく力(c) 実用性：思考の深さ（綿密さ）。考え方やアイデアを具体的に発展させる能力。社会や生活に役立つことを考えつく能力(d) 独創性：思考のユニークさ。過去の経験や知識を生かし，他の人が思いもつかなかったまったく新しいもの，ユニークな考え方に気づく力

3.1.1.1.3 ガードナーによるガードナーによる知能
による知能の知能の定義
次に、ハワード・ガードナー (Howard Earl Gardner )による多重知能理論(Theory of Multiple
Intelligences)17 を紹介する。ガードナーは、1943 年に生まれたアメリカの心理学者である。彼は、知能テストや学校の学力テストで測れるのは、せいぜい言語的知能や論理数学的知能くらいであると批判している。
ガードナーが考える知能とは、「ある文化的背景において活性化され、問題を解いたり、その文化において価値があるとされるプロダクトを作ることができる、ある種の方法で情報を処理する生物学的、心理学的潜在能力」17 である。そして、音楽家が演奏で人を感動させるには他人の動機や欲求を理解する対人的知能が必20 松原達哉(ディアリ，2004 年，「知能の考え方の多様性と見方」，pp. 170-171）2 から引用。

19

要であり、建築家には空間的知能も論理数学的知能も必要であるように、それぞれの知能は単独で働くのではなく複合して働くのだと指摘している21。
ガードナーによる知能の定義は、次ぎの 2 つの基準によっている。

(a) 脳神経的基準
その知能が独立したかたちで脳の中に存在しているか？
(b) 進化的基準
その知能が解決するべき適応課題が、人類の進化の歴史のなかで重要な課題として存在してきたか？
これらの基準にもとづいて、ガードナーは表 3.1.6 のように 8 つの知能を挙げている。この表はクリステ
ンセン・他(2008年，
第1章)22による多元的知能論(ハワード・ガードナー)の引用である。
当初、1983年(Framesof Mind)17 に 1～7 の知能が提唱され、のち 1999 年(Intelligences Reformed)23で「博物的知能」が加えられた24。
表 3.1.6
3.1.6 ガードナーのガードナーの 8 つの知能
つの知能
言語的知能
論理・数学的知能
空間的知能
運動感覚的知能
音楽的知能
対人的知能
内省的知能
博物的知能

言葉で考え，言語を使って複雑な意味を表現する能力
計算や数値化を行い，定理や過程を考察し，複雑な数学的操作を行う能力
3 次元で考え，内的・外的イメージを認識し，様々なイメージを再現，変換，修正し，自らまたはものを使って空間を航行し，図形情報を生み出す，または解読する能力
物体を操作し，身体的能力を微調整する能力
調子や和声，音律，音色を聞き分け，生み出す能力
他者を理解し，人間関係を巧みに築く能力
正確な自己認識を確立し，その認識を基に自分の人生を計画し，方向付ける能力
自然におけるパターンを観察し，観察対象を特定，分類して，自然体系や人工の体系を理解する能力

ガードナーは多重知能理論を根拠にして、個人がある知能を使うことに「より多くの時間をかけるほど、
そして、指導と教材が良ければ良いほど、その人は賢くなる」のだと主張している25 。人は皆それぞれ一組の多重知能をもっており、少なくとも 8～9 つの知的活動の特定の分野で、才能を大いに伸ばすことができる。知能は学び得るものであり、人は「よりスマート」になり得え、我々の知能プロフィールは変化する26。
そして、どんな学習課題にも 5 つの入り口：(1) the Aesthetic（審美）、(2) the Narrative（説話）、(3) theLogical/Quantitative（論理／量）、(4) the Foundational（根拠）、(5) the Experiential（経験）――がある。
将来には、同一の教科コンセプトまたは教科構成概念について、まったく個人ごとのアプローチを各生徒へ
21 恒安眞佐，「多重知能理論の概要」 http://sky.geocities.jp/society_of_mile/page007.html （2010 年 10 月 26 日アクセス）
22 クレイトン・クリステンセン，マイケル・ホール，カーティス・ジョンソン，『教育×破壊的イノベーション（教育現場を抜本的に変革する）』，
翔泳社，
第 1 章，
2008 年 11 月 19 日. 原著：Christensen, Clayton M., Johnson, Curtis W. and Horn, MichaelB., “Disrupting class: how disruptive innovation will change the way the world learns”, McGraw-Hill, New York, 2008.
23 Gardner, Howard E., “Intelligence reframed: multiple intelligences for the 21st century”, Basic Books, New York, 1999.
24 山岸俊男，『安心社会から信頼社会へ（日本型システムの行方）』，中公新書 1479，中央公論新社，pp. 164-165，1999 年 6月 25 日.
25 恒安眞佐，「多重知能理論の概要」 http://sky.geocities.jp/society_of_mile/page007.html （2010 年 10 月 26 日アクセス）
26 ハワード･ガードナー教授講演会資料（ソニー株・上條雅雄(2003.05.26)）
http://www.japanmi.com/mifile/review/review/hglecturemidrft.htm （2010 年 10 月 21 日アクセス）20

用意することが可能になるであろう27。このように、ガードナーは多重知能理論によって「人間味の失せたマンモス教育工場」(潮木，2008 年，p. 226)28という産業革命以降世界に普及した近代教育のあり方を変えようとしているのである。
これまでガードナーは「心の典型的な働き」について論じていた。ところが、2008 年に出版された『知的な未来をつくる「5 つの心」
』では、「心をどのように活かすべきか」について論じており、教育の観点からより利用しやすい形にまとめられている(ガードナー，2008 年，p. 12)29。これを表 3.1.7 に示す。ここで、「解釈」の列に次節で説明する思考力の種類と条件について付記しておいた。
表 3.1.7
3.1.7 知的な
知的な未来をつくる
未来をつくる「をつくる「5 つの心
つの心」
5 つの心
熟練した心
(the disciplined mind)
統合する心(the synthesizing mind)
創造する心(the creating mind)
尊敬する心(the respectful mind)
倫理的な心(the ethical mind)

心をどのように活かすべきか

解 釈

主要な学問や職業に必要とされる思考方法を使いこなす心
大量の情報のなかから重要なものを選び出し、自己と他者双方が役立てられる形にまとめていく心
既存の知識や「統合体」を超えて、新しい課題や解決策を示し、既存の分野を広げたり新分野を開拓したりする心
個人や集団のあいだの差異に共感して、建設的に対応する心演繹推論による具体的思考力
帰納推論による抽象的思考力
アブダクションによる創造
的思考力
共鳴場を構成する必要条件

働き手として、また市民としてのみずからの役割の特徴を、抽象化してとらえる心

活動全体を倫理的な方向に向ける制約条件

3.1.1.1.4
3.1.1.1.4 知的能力の
知的能力の 3 要素
第 3.1 節で論じた学力の中で、知識を意味づけ生み出す能力について、ここではその基本を推論能力と捉えて考えを進めてみたい。まず推論とは、既知の事柄を元にして未知の事柄について知ろうとすることである。この推論能力こそ人間の知的能力の中核をなすものとみなされ、推論方法には演繹推論と帰納推論の 2つがあると長い間考えられてきた。これにたいしてアメリカの論理学者・チャールズ・サンダース・パース(Charles Sanders Peirce, 1839～1914 年)は、古来の創造的な発明・発見を分析し、演繹(deduction)、帰納(induction)に対する第 3 の方法があると主張し、これをアブダクション(abduction)と名付けた。この 3 つの推論を宮原諄二にしたがってまとめておく(宮原諄二，2001 年，pp. 218-244)30 。
表 3.1.8
3.1.8 3 つの推論方法
つの推論方法の推論方法の比較
推論方法
説明

特徴

演繹推論(deduction)

帰納推論(induction)

アブダクション(abduction)

機械的推論：仮説が死んならば、論理の飛躍はなく、結果は必ず正しい一般から特殊へ：「仮説」を大前提にし、個々の「事例」に当てはめ、「結果」を導く

科学的推論：結果から仮説形成のプロセスには必ず思考の飛躍がともなう
特殊から一般へ：個々の「事例」を出発点、「結果」の考察を経て、「仮説」の形成へ進む

直観的推論：仮説形成の飛躍
は、帰納的推論よりも著しく大きい不安定な推論「結果」を出発点とし、いきなり「仮説」を導く。仮説が正しければ「事例」は納得できる

ハワード･ガードナー教授講演会資料（ソニー株・上條雅雄(2003.05.26)）
http://www.japanmi.com/mifile/review/review/hglecturemidrft.htm （2010 年 10 月 21 日アクセス）
28 潮木守一，『フンボルト理念の終焉？（現代大学の新次元）』，東信堂，2008 年 3 月 31 日.
29 ガードナー，ハワード，『知的な未来をつくる「五つの心」』，中瀬英樹訳，ランダムハウス講談社，pp. 201-205，2008 年 4月 23 日．原著：Gardner, Howard, “Five minds for the future”, Harvard Business School Press, Boston, 2006.
30 宮原諄二，「創造的技術者の論理とパーソナリティ」，『イノベーション･マネジメント入門』，一橋大学イノベーション研究セ
ンター編，日本経済新聞社，第 8 章，2001 年 12 月 21 日.
27

21

仮説
事例
結果

箱と
赤い
玉の
例

赤い玉だけが入った箱がある
その箱の中から玉を取り出した
その玉の色は、当然赤色である

机の上に玉が入った箱がある
玉を取り出したらいずれも赤色
箱には赤い玉だけが入っている

仮説
事例

問題点

現実には、大前提そのものが真であるかどうか明確でない場合もある。ごくわずかの青い玉が入っているかも知れす、その場合は誤った結論になる

事例が多いほど仮説が真である可能性が高いが、最後に青い玉が出るかもしれない。少なくとも青い玉が出るまで仮説は正しい

机の上に箱と赤い玉がある
箱にはすべて赤い玉が入っていて、赤い玉がそこから取り出された
赤い玉の存在は納得できる箱の中が赤い玉だけかどうかわからない。別の場所から赤い玉をもってきただけかもしれない

演繹推論とは、前提が真であるなら結論も絶対的・必然的に正しいことから機械的推論と呼ばれ、記号論理学や数理論理学でいう推論はこれを指す。帰納推論は、前提が真であるからといって結論が真であることは保証されない。事実としての事例を出発点としているため、科学的推論と呼ばれている。アブダクション
は、ここではアナロジーにもとづく推論を含めることにするが、論理的に根拠のない突飛な飛躍があるものもある。失敗の原因を探したり、計画を立案するなど、暗黙的な仮説を形成することに使われる。なお、これらの推論には、枚挙的帰納法やアナロジーなども関係し、広義の定義と狭義の定義があるため、ここでの用法を表 3.1.9 にまとめておく。この表には、最終列に正当性の根拠もまとめておいた。
3132
表 3.1.9
3.1.9 広義と
広義と狭義の
狭義の推論の推論の定義と定義と正当性3132

推論方法

広義

狭義

演繹推論(Deduction)

帰納推論

枚挙的帰納法(Induction)（狭義の帰納）正当性の根拠[前提 1] A ならば B である＋[前提 2] A である

必然性の原理：論理的な必然→[結論] B である

性にもとづいている[前提 1] a1 は P である＋[前提 2] a2 も P である

確証性の原理：法則に関連す→[結論] （たぶん）すべての a は P であるる観察が増えるほど，法則の確からしさは増大する

広義
の
アナロジー
アブダクション

推論の例[前提 1] a は P である＋[前提 2] b は a と似てい一様性（斉一性）の原理：する

べてのものごとは，他に事情→[結論] （たぶん）b は P であるがない限り，いままで通り進帰納

んでいく（時間：今までどお(推測)りに進む。場所：どこでも同(Abduction)じ）
狭義のアブダクション

[前提 1] a である＋[前提 2] H と仮定すると，a新結合の原理：新結合の根拠がうまく説明されるを追えず無関係性（非類似性）→[結論] （たぶん）H である

しか見えない31 http://ja.wikipedia.org/wiki/帰納 （2011 年 9 月 9 日アクセス）32 http://ja.wikipedia.org/wiki/自然の斉一性 （2011 年 9 月 9 日アクセス）22

3.1.1.2 知的能力の
知的能力の CanCan-Do リストとは
リストとは3.1.1.2.1 言語テスト
言語テストのテストの CanCan-Do リスト『Can-Do リスト』とは33、言語テスト34ならびに言語学習に関連する日本国内の論説で近年広く使われるようになった表現である。言語テストにおける Can-Do リストはスキル項目とスキルレベルのマトリック
スとして表現されることが多い。一例として、実用英語技能検定試験35（英検）の Can-do リスト36では、スキルとして＜読む＞・＜聞く＞・＜書く＞・＜話す＞の 4 区分、レベルは 1 級・準 1 級・2 級・準 2 級・
3 級・4 級・5 級の 7 段階に分かれている。ヨーロッパの多くの言語テストが参照基準としつつある CEFR
(Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment) 37ではス
キルとしては＜読む＞・＜聞く＞・＜書く＞・＜話す＞の 4 区分、レベル分けは C2（高度に熟達した学習者）
・C1（かなり熟達した学習者）
・B2（自律した学習者）
・B1（ある程度自律した学習者）
・ A2（学習の進んだ初学習者）
・A1（学習を始めた段階の初学習者）の 6 段階となっている。GTEC38についても、以下の表のように、リスニング・リーディング・ライティング・スピーキングの 4 スキルについていくつかのス
コア・レンジを設定して何ができると想定されるかをまとめている。
表 3.1.10 GTEC 技能別レベル
技能別レベル判定
レベル判定 39
スコア
250
240
230
220
210
200
190
180
170
160
150
140

リスニング
英語の会議などで、複雑な議論でも充分に理解できるレベルです。

英語の会議や電話でのやり取りでも、相手の話
すことの内容理解に大きな支障はないでしょう。
英語の会議などには概ねついて行くことができますが、部分的に理解できないところがあります。
英語を使った会議は難しいですが、旅行や買い物でのやり取り程度でリーディングリーディング能力が非常に優れ、新聞・雑誌や複雑な技術文書も問題なく読める状
態です。
新聞・雑誌や仕事で来るメー
ルや技術文書は充分早く読め、理解できる状態にあります。
新聞・雑誌や仕事で来るメー
ルや技術文書は、大きな支障なく読んで理解できるでしょう。

ライティング
複雑な報告書、論文、プレゼ
ンテーション原稿、正式な案
内文などが作成可能なレベルです。
報告書やメール、議事録など、多少複雑な英語の文書も大きな支障なく書くことができるレベルです。
レポートやメール、議事録など、一般的な英語の文書は大きな支障なく書くことができるレベルです。

スピーキング
ほぼどのような複雑な状
況でも、自信を持って英語で対応できるレベルです。
複雑な議論、プレゼンテーション、スピーチなどが可能なレベルです。

仕事で来る通常のメールや文書なら読みこなせる状態

一般的なメール、議事録な 部下や同僚に簡単な指示
ど、あまり複雑でない英語の を与えたり、レストラン
文書を書くことができます。 でお勧めを尋ねたりする

マネジメント、議論、交渉など一般的な仕事で英語を使うことが可能なレベルに達しています。

33 関連する表現には Can-Do Statements などもある。
34 言語テストについては以下の資料を参照されたい。

中村洋一（著）・大友賢二（監修）, 『テストで言語能力は測れるか―言語テストデータ分析入門 』, 桐原書店, 2002/11.
L.F. バックマン・A.S. パーマー（著）, 大友賢二・ランドルフスラッシャー（監訳）, 『実践 言語テスト作成法』, 大修館書店, 2000/10.
35 「実用英語技能検定」は公益財団法人日本英語検定協会が実施する英語試験。
http://www.eiken.or.jp/about/about.html（2012/03/01 アクセス）
36 3.1.2.1. 学習成果としての Can-Do リストの 3.1.2.1.1. 事例１：英検 Can-Do リストを参照のこと。
37 CEFR と省略されることの多い『言語の学習・教育・評価に関するヨーロッパ共通参照枠組み』については以下を参照のこと。
http://www.cambridgeesol.org/about/standards/cefr.html （2012/03/01 アクセス）
38 GTEC は株式会社ベネッセコーポレーションによるオンライン英語 4 技能試験。
http://www.benesse.co.jp/gtec/about/index.html（2012/03/01 アクセス）
39 http://www.benesse.co.jp/gtec/test/report.html（2012/03/01 アクセス）

23

130
120
110
100

90
80

あれば支障なく理解できます。
ホテルやレストランの予約や買い物の際に、相手の言うことになんとかついて行けるレベルです。
旅行などの場面で、相手が言うことを半分程度は理解できる状態です。
単純なフレーズならば理解できますが、会話にはついて行くのが困難な状態です。

70
60
50
40
30
20
10
0

単語や単純なフレーズ
をゆっくり言ってもら
えれば、なんとか理解できる状態です。

ですが、複雑なものは時間がかかります。
新聞の興味のある記事や、簡単なメールや文書なら読めますが、複雑なものは時間がかかります。

依頼文などの単純なメールや文書なら書くことができる状態ですが、複雑なものは困難さを伴います。

個人的で簡単なメールや文 定型的なメールや文書なら書なら読める状態ですが、複 書くことができる状態です
雑なものは困難を感じます。 が、複雑なものはまだ困難さを伴います。

個人的で簡単なメールや文書なら読める状態ですが、複雑なものは難しいレベルです。
簡単な看板やメモなどの短いメッセージならば読むことができます。

ことは可能なレベルです。
旅行などで買い物や予約などのためには、支障なく英語で意図が伝えられるレベルです。
電話での予約や買い物な
ど、定型的な場面で英語を話すことは可能なレベルです。
レストランでの注文などは可能ですが、多少困難を伴う場合があります。

お礼状やメモなどの簡単な文なら、多少の困難さを伴い 英会話の初心者で、簡単ながら書くことが可能です。 なことでも英語を話すのに困難を覚えるレベルで故障を知らせたり挨拶を告 す。
げる１～２行の簡単なメモ程度なら書くことができます。

ただし、言語テストで測定しようとする知識・技能は＜読む＞・＜聞く＞・＜書く＞・＜話す＞の 4 スキルに単純に集約できるわけではなく、語彙（意味・発音・つづり）・慣用句・頻出表現・文法・などに関わる
知識（『宣言的知識』）と正確な発音に基づく流暢な運用能力（『手続き的知識』）などを前提として、文脈に応じた適切な語彙・表現を選択するなどの社会言語学的知識の運用能力（『手続き的知識』）も求められている40。また、TOEFL41を例にとると PBT (paper-based test) ではリーディング課題とリスニング課題から構成されていたのに対して、CBT (computer-based test) ではリーディング・リスニングに加えてライティン
グ課題も加わり、iBT (internet-based test) ではさらにスピーキング課題も加わっただけでなく、ライティ
ングとスピーキングについては比較的単純なプロンプトに基づいて発話・文章を算出する課題だけでなく、かなりのまとまった文書を読み、あるいは講義や対話を聞いた上で、その内容についての発話・文章の算出を求める統合的課題42が重視されている。こうした点からも、現在の言語テストでは、個別の知識を問うだ

40 一例として ACTFL-OPI の評価の観点は文法・語彙にとどまらず、適切な語彙・表現の選択などの社会言語的能力の評価も含まれている。たとえば、『「初級-下」の話者は、実際に何の機能も果たすことができず、発音の悪さから、理解されずに終わることもある。…真の意味での会話のやりとりはできないということである。
』とされる一方、『超級レベルの話者は、…フォーマル/インフォーマルな状況でのさまざまな話題について…会話に参加できる。…自分に とって重要な数多くの話題について、自分自身の意見を明白にし、その意見を裏付けるために、うまく構成された議論をする。彼らは、別の可能性を探るために 仮説を立てたり、その仮説を発展させたりすることができる。…要点をわかってもらうために、必要に応じて複段落を展開する。…』と単なる文法・語彙の知識を超えて、論理展開や段落構成についてまでが判断の基準として示されている。さらに、『超級話者
は、多様な会話ストラテジーや談話管理ストラテジーを使いこなす。例えば、ターンを取ることができるし、…中心となる主張とそれを裏付ける情報を話し分けることができる。…』と適切な方略の使用も重視されている。
『ACTFL-OPI 試験官養成マニュアル（1999 年改訂版）』（牧野成一監修、日本語 OPI 研究会翻訳プロジェクトチーム訳、（株）
アルク発行）参照。
41 TOEFL は ETS (Educational Testing Service)が開発し、日本国内では国際教育交換協議会（CIEE）日本代表部が実施する英語試験。http://www.cieej.or.jp/toefl/toefl/index.html （2012/03/01 アクセス）
42 複数の技能を組み合わせて初めて遂行可能となる課題を統合的課題と呼ぶ。

24

けでなく、一般に 4 つ側面で整理されることが多いスキルについても、統合的に一体のものとして評価・診断しようとする傾向にあることがわかる。本報告書におけるジェネリックスキルの Can-Do リストは、ここでいうスキルとして論理的能力に着目して知的能力を 3 つの推論能力に還元し、リストした個別的スキルについて＜できる＞・＜できない＞を 0 点から 10 点満点の 11 段階で評価するなど、言語テストに見られる
Can-Do リストとは異なる側面を持つ。言語運用能力には、リアルタイムでの処理のための自動化が必須であり、言語テストにおける＜できる＞・＜できない＞には時間的制約が重要な要素として含まれているのに対して、論理的推論能力に関してリアルタイムでの能力判定が行われると想定することはおそらく妥当ではないと考えられる。

3.1.1.2.2 言語テスト
言語テストのテストの目的と目的と種類
極めて単純に二分化すると、テスト（試験）には大きく分けて選抜試験と学力考査43がある。選抜試験は入学試験など、受験者全体の中から一部の生徒・学生を選抜することを目的とする試験であり、学力考査とはそれぞれの生徒・学生の学力を何らかの意味で判定・判断・測定することを目的とする試験である。仮に一定の受験者集団の『学力』が平均的な値をピークとして上下に分散すると仮定した場合、前者の場合は合格となる受験者集団と不合格となる受験者集団でそれぞれピークがあり、その両者ができるだけ大きく隔たることが理想的であり、後者の場合には一つのゆるやかなピークがあることが望ましいことになる。
日本で実施される学力考査（選抜を主目的としない試験）には、一定の学習段階の学習者集団に対して一定のカリキュラムのもとで一定期間にわたって学習を進めた結果として、その定められた学習内容にどれだけ習熟したかを測定し・評価することを主たる目的とした試験と、必ずしも学校教育などの一定の学習段階・
一定のカリキュラム・一定の学習期間での学習を前提とせず、学習者がどのような熟達段階にあるかを測定
し・示すことを主たる目的とした試験とに分類することができる。前者は、学校での中間試験・期末試験などの定期試験のように、一つの教科書・授業・一連の教材を前提として試験範囲をある程度限定したうえでその内容をどれだけ学習したかを測るような試験であるのに対して、後者は、学校では定期試験に対して実力試験などと称することもあるように、試験範囲を限定せず、幅広く学生の学力・実力を測ろうとする試験であるともいえる。中学・高校の教科としての英語44については、授業との関係で実施する多くの試験は前者の性格が強く、入学試験の模擬試験・TOEIC・TOEIC Bridge45・CASEC46・GTEC・実用英語技能検定
試験・TOEFL・IELTS47などの「外部試験」は後者の性格が強いと言えよう。英語（言語）を対象とするこ

43 用語についてはさまざまな立場からの議論がある.
44 日本における「英語教育」が学校教育の中にある「教科教育」であるのか、学校教育の中にとどまらない「言語（外国語）
教育」であるのかというのも、重大かつ深刻な検討課題である。
45 TOEIC ならびに TOEIC Bridge は ETS (Educational Testing Service)が開発し、日本国内では一般財団法人国際ビジネスコ
ミュニケーション協会 (IIBC) が実施する英語試験。
http://www.toeic.or.jp/toeic/about/what/#a（2012/03/01 アクセス）
http://www.toeic.or.jp/bridge/about/what/#a （2012/03/01 アクセス）
46 CASEC（Computerized Assessment System for English Communication）は、（財）日本英語検定協会が基礎開発し、（株）
教育測定研究所が開発・運営しているインターネット上で受験できる英語試験。
http://casec.evidus.com/about/point2.html （2012/03/01 アクセス）
47 IELTS (International English Language Testing System) はブリティッシュ・カウンシル、IDP : IELTS オーストラリア、
ケンブリッジ大学 ESOL が共同運営する英語試験で、日本国内では公益財団法人日本英語検定協会が実施運営及び広報活動に

25

のような試験は到達度試験または熟達度試験と呼ばれることも多い。TOEIC・TOEFL などは広くいろいろな段階の学習者の到達度・熟達度を一つの試験で測ろうとするのに対し、実用英語検定試験は級ごとの試験を実施している。多くのレベルを設定し、レベルごとの試験を実施する場合には、それぞれのレベルでどのような問題が出題され、どのような合否判定がなされるかをあらかじめ受験者に示す必要がある。熟達度試
験はさまざまな学生がどのようなレベルにあるかを判定・判断・測定することが主目的であるが、一般には目標基準準拠試験 criterion-referenced test と集団基準準拠試験 norm-referenced test に区分して考えることが多い。両者の違いの主要点は以下の表のようにまとめることができる48。

目的
基準
テストの構成得られる情報
結果の利用
信頼性
妥当性

表 3.1.11
3.1.11 目標基準準拠試験と目標基準準拠試験と集団基準準拠試験の集団基準準拠試験の相違点
目標基準準拠試験
集団基準準拠試験
目標が達成されたか否かの判断。指 集団内における個人の相対的位置づけ。
導上の問題点の発見。
目標領域毎の絶対的到達基準。
他の受験者との比較による相対的な基準。
目標領域を明確に捉らえた項目。
弁別力の高い項目で構成。全受験者に同一内容
個人の達成水準をきめ細かく知る を与える。
ため個人毎に内容の異なる構成。
目標領域の到達度。
個人の集団内における相対的位置。
学習・指導方法の改善。
相対的成績評価。
平行テスト法。
得点の変動により求める。
内容的妥当性。
内容的妥当性、予測的妥当性。概念的妥当性等。

3.1.1.2.3 言語テスト
言語テストにおけるテストにおける Canan-Do Study
前述のように、言語テストには、レベル別に到達基準を設け、到達基準のどれだけを満たしているかで判定を行う目標基準準拠試験と、想定する学習者母集団の中での相対的習熟度を推定することによってスコアを算出する集団基準準拠試験がある。ここでいう母集団を試験ごとの全受験（予定）者と考えると、いわゆ
る偏差値的なスコアが念頭に浮かぶかもしれないが、試験実施回ごとの偏差値的なスコアではスコアの変動が試験の難易度による変動によるものか、受験者の学力の変動によるものか、一般的には判断できない。49 項
目応答理論（項目反応理論）などの統計的手法により、母集団として試験ごとの全受験者ではなく、英語を学習し、当該の試験を受験する可能性を潜在的に持つすべての学習者を想定することで、個々の試験の難易度ならびに受検者層の変動に左右されない、比較可能な等価スコアを統計的に推計する手法が確立している50。目標基準準拠試験については、そもそも試験の合否判定が基準に基づいて行われるため、ある試験に合あたっている。http://www.eiken.or.jp/ielts/about/index.html（2012/03/01 アクセス）48 http://www.kanjifumi.jp/keyword/mo/crt.htm（2012/03/01 アクセス）に石田敏子『入門 日本語テスト法』, p.27, 大修館書店 1992 年 12 月.のまとめが紹介されている。ここではそれをさらに要約している。
49 例えば毎年 50 万人前後が受験する大学入試センター試験の英語試験の平均値・分散が年ごとに変動したとして、それが学習者の学力の変動を示すかどうかはそのままでは判断できない。この点については、池田央が「TOEFL に類するようなこうした経年変化が比較できる公開された教育統計データが日本にない」と指摘している。以下を参照されたい。
池田央, 「『日本テスト学会』に期待される課題と役割」, 日本テスト学会誌, Vol. 1, No. 1, pp. 3-14, March 2005.
斉田智里・服部環, 「高等学校の英語学力変化を説明する諸要因の検討」, 日本テスト学会誌, Vol. 1, No. 1, pp. 129-137, March
2005.
吉村宰・荘島宏二郎・杉野直樹・野澤健・清水裕子・齋藤栄二・根岸雅史・岡部純子・サイモン・フレイザー, 「大学入試セン
ター試験既出問題を利用した共通受験者計画による英語学力の経年変化の調査」, 日本テスト学会誌, Vol. 1, No. 1, pp.51-58,
March 2005.
50 日本を含め東アジアでは、同一（レベル）の試験を受験するすべての受験者に対して、同一の試験問題セットを同一日の同26

格した受験者に何ができるかは少なくともスキルごとの区分ではある程度まで明確であるが、集団基準準拠
試験の場合はあるスコアを持つ学習者に何ができるかは自明ではない。そこで、試験の既受験者に対して、言語的スキルに関して何ができ、何ができないと本人が判断するかをアンケートの形で問い、受験者のスコアと対照することで、スコアが何点の学習者がおおむね何ができ、何ができない（と自己判断しているか）を明らかにする Can-Do study が行われる。こうした調査としてよく知られたものの一つとして、TOEICの Can-Do study がある。

3.1.1.2.4
3.1.1.2.4 TOEIC の CanCan-Do Guide
現行の TOEIC については ETS が 2008 年に Can-Do Guide を公表している51。この中で、ガイド作成の目的と手法を以下のようにまとめている。
To facilitate the interpretation of test scores from the redesigned TOEIC (listening and reading) test as ameasure of English language proficiency, we administered a self-assessment inventory to TOEIC examinees inJapan and Korea that gathered perceptions of their ability to perform a variety of everyday English languagetasks. TOEIC scores related relatively strongly to test-taker self-reports for both reading and listening tasks.
The results were, with few exceptions, extraordinarily consistent, with examinees at each higher TOEIC scorelevel being more likely to report that they could successfully accomplish each of the everyday language tasks in
English. The pattern of correlations also showed modest discriminant validity of the listening and reading
components of the redesigned TOEIC, suggesting that both sections contribute to the measurement of English
language skills.

ちなみに、公益財団法人日本英語検定協会は「実用英語技能検定」を「現在は年間約 230 万人が受験している国内最大規模の英語検定試験」52と称しているが、読売新聞 2012 年 4 月 14 日の報道53によると、2011年度には TOEIC の受験（申し込み）者数がほぼ同数となっている。
国際的な仕事に必要とされる英語力を測る TOEIC の 2011 年度志願者数が、前年度比で 3 割も増えて 227 万人に達した。英語テストの代名詞的存在で、この分野で国内最大規模とされる実用英語技能検定（英検）の１１年度志願者数（230 万人）に肉薄し、トップの座をうかがう勢いだ。背景には企業の国際化と学生の就職難、そして少子化がある。

一時間に実施することが公平であるという『科挙』以来の暗黙の前提があるが、アメリカなどでは、そもそも国内の時差や学期のずれなどにより、大学（学部・大学院）入学判定に使う適性試験などを全国規模で同一日の同一時間帯に実施するということが極めて困難であり、異なる試験問題セットを用いて受験者のスコアを比較する手法の確立が早くから求められていたというよ
うな事情も推察できる。
51 Donald E. Powers, Hae-Jin Kim, and Vincent Z. Weng, The Redesigned TOEIC? (Listening and Reading) Test: Relations
to Test-Taker Perceptions of Proficiency in English, Princeton, NJ, ETS, November 2008.
http://www.ets.org/Media/Tests/Test_of_English_for_International_Communication/TOEIC_Can_Do.pdf（2012/03/01 アクセス）
52 http://www.eiken.or.jp/about/about.html （2012/04/14 アクセス）
53 人気高まる TOEIC、志願者減少に悩む英検（Yomiuri Online）
http://www.yomiuri.co.jp/national/news/20120414-OYT1T00417.htm（2012/04/14 アクセス）27

表 3.1.12
3.1.12 TOEIC と英検の英検の志願者数推移54

Can-Do Guide や他の試験スコアとの比較表などを元に、
TOEIC についてビジネス界で社員の採用や昇進に際して特定のスコアを基準点とするような利用法が広まっているが、リーディングとリスニングからなる
現行 TOEIC のスコア解釈ならびに利用法として適当であるかどうか疑念が呈されることもある55。
表 3.1.13
3.1.13 TOEIC スコアとそのスコアとその解釈とその解釈の解釈の一例56

3.1.1.2.5
3.1.1.2.5 言語学習
言語学習における
学習における Canan-Do リスト
言語テストを何のために実施するのかということも重要な検討課題であるが、授業における到達度・達成度の自己評価・相互評価に Can-Do リストを使用するのも合理的な考え方である57。学習の成果を Can-Do
54 同上。グラフは http://www.yomiuri.co.jp/national/news/20120414-OYT1T00417.htm（2012/04/14 アクセス）55 日本人の英語学習に関する大域的な到達度・熟達度判定として TOEIC のスコアを利用することはおそらく妥当であると思われるが、一般の TOEIC にはスピーキング・ライティングの課題がないため、産出能力も含めた（会話・口頭での交渉などの）リアルタイム・コミュニケーション能力や（電子メールなど）準リアルタイム・コミュニケーション能力を推定する試験としては妥当性に疑問が残る。このため TOEIC には SW（スピーキング・ライティング）テストも導入されている。
56 本表は上記の 2012 年 4 月 14 日付読売新聞報道によるもので、般財団法人国際ビジネスコミュニケーション協会 (IIBC)のま
とめそのものではないが、こうした使い方が広まっていることは新聞報道の通りである。
http://www.yomiuri.co.jp/national/news/20120414-OYT1T00417.htm（2012/04/14 アクセス）.
57 ここでの議論には以下が参考になるかもしれない。
橋本重治, 『到達度評価の研究―その方法と技術』, 図書文化社, 2000/03.
橋本重治, 『到達度評価の研究 続 (2) 』, 図書文化社, 2000/03.
遠藤光男・天野正輝（編集）, 『到達度評価の理論と実践』, 昭和堂, 2002/06.

28