研究ノート

日本の保育ドキュメンテーション論が前提とする
〈学び〉
観
吉

田

直

哉1）

安

部

高太朗2）

大阪公立大学1）

郡山女子大学短期大学部

2）

Japanese Viewpoints of Play in Documentation
Yoshida Naoya1)

Abe Kotaro2)

1)

Osaka Metropolitan University

2)

Koriyama Women’s College

抄録：本稿は、日本において、自身の保育理念と合致する保育記録方法としてドキュメンテーションを提起する論者（大豆生田啓友、大宮勇雄、森眞理、高橋健介・請川滋大）に着目し、それぞれのドキュメンテーションの記録形式・対象の違いを明らかにする。大豆生田にとってのドキュメンテーションは、子どもの心の揺れ動きを記録対象とした写真つきのエピソード記録である。大宮にとってのドキュメンテーションは、子どもの学びを、物語として保育者に読み取った記録（学びの物語）である。森にとってのドキュメンテーションは、日々の生活・遊びのなかにある子どもの表現（子どもの物事への意味づけ＝子どもの「声」が表れた行為・言動など）を収めたポートフォリオである。高橋・請川にとってのドキュメンテーションは、子どもが、環境との関係を深めてい
く遊びの展開の記録である。
キーワード：エピソード記録（エピソード記述）、学びの物語、ポートフォリオ、学習観

幼児教育実践の中核に位置づくものとして注目を集

１．問題の所在
本稿は、現代日本において保育実践の記録方法とめ、近年、日本においてもドキュメンテーションにしてドキュメンテーションを取り上げる言説を分析取り組む保育施設が増えつつある重要な保育記録でし、各言説においてドキュメンテーションの記録形ある。ただ、例えば浅井幸子が、ドキュメンテー

式と記録対象が相違することを明らかにするものでションは子どもの学びを可視化することを共通点とある。保育記録としてのドキュメンテーションは写しながらも、なぜ、何をどうやって誰に可視化する

真などの視覚メディアを活用することで、保育の公の か は 多 様 で あ る と 指 摘 し て い る よ う に（ 浅 井

開性を高めることを目的とした記録だとされてき2021：23）、保育記録としてのドキュメンテーショた。しかし、先行文献においては、ドキュメンテー

ンの記録対象、形式は多様であり、論者によってドションの形式上の共通点に関する指摘はなされていキュメンテーション作成の目的や効果もまた多様にない。このことは、ドキュメンテーションという名語られている。その一方で、具体的にドキュメン

称のもと、多様な形式の記録が混在していることをテーションをどう作成すればよいのかという方法論

示唆している。

についての言及は乏しいままである。

ドキュメンテーションは、レッジョ・エミリアの－ 67 －

ドキュメンテーションの形式上の共通見解がな

敬心・研究ジャーナル

く、ドキュメンテーションの作成方法についても共あるが、子どものどのような変化を把捉しようとす通する点がないという事態は、ドキュメンテーショ

るかは各論者によって異なっている。そのような差ンが記録しようとする対象がそもそも多様であるこ

異は、ドキュメンテーションの目的・効果、形式、とに起因するのではないか。ドキュメンテーション

想定される読み手の相違を生み出していくことを、の効果や目的の語られ方は多様だが、唯一共通して

以下で明らかにする。

見られる特徴は、その目的を、保護者などに対して保育の公開性を高めることに置いていることのみである。

２．子どもの心の揺れ動きを記録対象とするエピ
ソード記録としてのドキュメンテーション

ドキュメント元来は文 書、つまり文字記録を指すドキュメン

子どもの心の揺れ動きを記録対象とした、写真つテーション（documentation）が、写真や映像を含む

きのエピソード記録としてドキュメンテーションをことを特徴として捉えられているのは、ドキュメン

捉えるのは、大豆生田啓友である。大豆生田は、ドテーション作成の目的に応じて、多様な形式においキュメンテーションが記録する子どもの心の揺れ動て作成されてきたからではないだろうか。本稿は、

きとは、子どもの可視的な行動を引き起こす、子ど

ドキュメンテーション作成の目的が論者によって相もの内的な動機のことだとする。大豆生田にとって違し、それに即して形式も相違しているのは、ドのドキュメンテーションは、「『活動の中、子どもがキュメンテーションの記録対象の多様性に起因する何を考え、何がそだっているか』が透けて見えるよ

ことを明らかにする。

うな写真」を核として作成される（大豆生田・おお次節以降では、ドキュメンテーションの記録形式

えだ 2020：97）。その写真は、子どもの内面が、遊の論者による相違を、大豆生田啓友、大宮勇雄、森びなどの活動として表出されていると保育者に実感眞理、高橋健介・請川滋大を例に挙げて見ていく。

された場面を捉えたものである。

おおまめ うだ ひろともうけ がわ しげ ひろ

これらの論者に着目するのは、いずれもドキュメン

大豆生田は、ドキュメンテーションを「子どものテーションに関する一般向けの書籍を公刊している姿や環境などの保育場面を写真を用いて記された記ことから、その読者としての保育実践者に広く認識録」だとし、「子どもの姿や学びのプロセスを記録されていること、書籍を含め、言説研究の対象としし、可視化する」ことを特徴だと見なす（大豆生田・て十分な分量のテクストが発表されているためであ

岩田 2023：２）。ここで言われる「子どもの姿」とる。加えて、各論者が提案するドキュメンテーショ

は、保育者にとって印象に残った子どもの様子を指ンの背景には、保育実践の目的としての保育理念、しており、ドキュメンテーションは「今日の印象的育てたいと願われる子ども像が存在しており、それだった子どもの姿の写真を通して振り返り記録を書がドキュメンテーションの記録対象と合致している

く」ものだとされる（大豆生田・岩田 2023：３）。

と思われるからである。

保育者にとって印象に残る子どもの姿とは、「保育予め述べておくならば、それぞれの論者における者の心が動いた子どもの姿」である。保育者が心をドキュメンテーションの形式は、エピソード記録、動かされた出来事について写真を用いて紹介するこ

学びの物語、ポートフォリオ、遊びの経過記録といとがドキュメンテーション作成の基本であり、それうように多様である。ただし、いずれも視覚メディ以外に決まった方法上のルールはないと大豆生田はアを活用した記録という共通点を有しており、この述べる（大豆生田・岩田 2023：10）。

点を捉えて、各論者は自らの提案する保育記録をド

大豆生田はドキュメンテーションを「写真つきのキュメンテーションだと位置づけている。各論者にエ ピ ソ ー ド 記 録 」 だ と す る（ 大 豆 生 田・ お お え

おいて、ドキュメンテーションの記録対象、作成方

だ 2020：４）。彼が、ドキュメンテーションを保育

法が多様であるということは、ドキュメンテーショ

者の心が動いた出来事を記録する「写真つきのエピ

ンが「可視化」する対象が相違するということであ

ソード記録」だとするのは、鯨岡峻の提唱する「エる。ドキュメンテーションが記録として残し、「可視

ピソード記述」において、「保育者の心が揺れ動いた化」するものは、肯定的に捉えうる子どもの変化で出来事＝同時に子どもの心も揺れ動いている出来たかし－ 68 －

日本の保育ドキュメンテーション論が前提とする〈学び〉観事」がエピソードとされていることを踏まえ、「エピる。子どもの感じる「おもしろさ」の追体験を可能

ソード記述」にビジュアルメディアである写真を付にする感覚を、大豆生田は「臨場感」と呼ぶ（大豆加することで、「視覚化」を図っているためである。

生田・岩田 2023：45）。

大豆生田における「エピソード記録」とは「子ども

大豆生田は、ドキュメンテーションを作る手順をの具体的姿（エピソード）に、先生［保育者］の読

次 の ４ 段 階 で 捉 え て い る が（ 大 豆 生 田・ 岩

み取りなどを書き加えたもの」である（大豆生田・田 2023：36f.）、この手順を見る限り、写真が起点

おおえだ 2020：18）。保育者による子どもの姿の読になってドキュメンテーションが作成される。

み取りは、保育者の側から子どもの内面に対する一
方向的な単なる「思い込み」ではない。大豆生田は① 子
 どもの様子で保育者の心が動いたところ「極力子どもの気持ちに、共感的に自分［保育者］のを写真に撮り、子どもの印象的な言葉をメモ

気持ちを重ねた主観的読み取り」をドキュメンテー

する。

ションに残すことを推奨している。それは、保育者②

写真を選び、タイトルをつける。

と子どもが共に「相手の気持ちを感じ取ろうとする③

エピソードやコメントを書く。

心の働きや、共有されたその世界を『間主観性』」の④

見やすさを考えて、レイアウトやデザインを工夫する。

成立する場に生きているからである（大豆生田・おおえだ 2020：74）。ここでの「間主観性」とは、保育者が子どもの気持ちを感じ取ろうとすることであ大豆生田が「写真付きのエピソード記録」としてると同時に、保育者と子どもが気持ちを共有しつつのドキュメンテーションで可視化しようとしている

生きる場を指す。

のは、保育者が間主観的に感じた、子どもの心の揺ドキュメンテーションを作成する際、保育者の心れ動き、子どもの心が向かう先（興味・関心のオリが揺れ動いた出来事（エピソード）を素材として書エンテーション）である。ここでの子どもの心とは、く。それは、保育者と子どもが間主観的な場を構成

子どもの行動の背後にある子どもの内面、気持ちでしているために、保育者の心が揺れ動いたと感じるある。子どもの心は変化していくから、その時、子とき、子どもの心も揺れ動いているはずだと考えるどもの行動もそれにつれて変化していく。子どものからである。

内面が変化することを、子どもの育ちと見なす彼

大豆生田は、子どもの心が揺れ動きを伝えるため

は、子どもの行為の変化を捉えることで、子どものに、写真を用いることが効果的だとしている。それ育ちという不可視のプロセスの一局面を可視化しよは、「集中している様子や集中している子どもの目うとするのである。

線の先にあるもの、遊んだ後の場や道具を撮ること

大豆生田は、保育者が子どもの内面の変化を感じ

で、言葉で説明しなくても写真がそのときの様子を取るためには、子どもの活動する姿に対して保育者語ってくれ」るからである（大豆生田・岩田 2023：

が「驚く心」を持つことが肝要だとする。保育者の26）。
「子どもの目線の先にあるもの」を保育者が写「驚く心」とは、子どもの活動する姿に対して「何が真に撮るのは、子どもの視点に立ってみて、子ども

おもしろいの？」と子どもの心情のオリエンテーの心に共感的に迫ろうとする保育者の態度を示してションを探ろうとすることであると同時に、「おもいる。つまり、ここでいう共感というのは、子ども

しろいね、興味深いね」と子どもの心情のオリエンの内面に対する同調なのではなく、子どもの興味のテーションに、保育者自らの注意のオリエンテー

方向性を捉えることである。
「写真を撮るというこションを重ね合わせていくことである（大豆生田・とは、『子どもがおもしろい！』と思っていること

おおえだ 2020：24）。保育者が子どもの活動する姿

を、写真の撮り手も『おもしろい！』と共感するこに対して「驚く心」を持つということは、子どものと」なのであり、子どもの興味の対象を写真が写し

心の揺れ動きを間主観的に感じるための、保育者の取ることによって、子どもの興味の盛り上がりを、構えのことだと考えられる。

写真を撮る者、見る者も追体験することが容易にな－ 69 －

以上の通り、大豆生田におけるドキュメンテー

敬心・研究ジャーナル

ションは、子どもの行為の背後にある子どもの心の呼ぶ）の仕方が量的にも質的にも豊かになることで揺れ動きという不可視のものを、保育者に間主観的ある（大宮 2010：46）。社会文化的活動というのに感じとられたように書く、写真付きのエピソード

は、子どもが所属する地域社会において価値を認め記録である。ドキュメンテーションの写真には、子られた、共同的になされる活動である。子どもは、どもの活動する姿が収められるが、それは子どもの大人（子どもの関心に共感を寄せてくれる他者）の内面の変化が子どもの行動の変化として現れると考助けを借りながら、社会文化的活動に参加していく

えられているからである。

度合いを徐々に高める。ここで子どもは、社会文化的活動へ関心を持ち、より深く加わっていく意欲を３．子どもの学びを「物語」として捉えるドキュ
メンテーション

有する存在だと捉えられている。大宮は、子どもが社会文化的活動へと参加していく契機を、次の五つ

子どもの関心の連続性、体験が子どもにもたらす意味のシークエンスを捉える記録として、ドキュメの子どもの行動場面を記録のための視点に据えることで捉えようとする（大宮 2010：48f.）。

ンテーションを捉えるのは大宮勇雄である。大宮は、子どもの内的・外的体験のシークエンスを「学①

何かに関心を持つびの物語」と呼ぶ。この学びの物語を、可視的な子②

熱中しているどもの振る舞いを記録することで可視化し、意味づ③

困難に立ち向かう

けようとするのが、大宮にとってのドキュメンテー

④

自分の考えや気持ちを表現する

ションである。彼は、ドキュメンテーションを「保⑤相手の立場から物事を見て応答する

育者によって、子どもの言葉・活動の過程・作品などが写真・テープ・ノートなど多様な手段で記録・以上の行動場面に注目することで、子どもの学び

整理集約されたもの」だとする（大宮 2010：39）。

が保育者に意識化されるという。子どもの「学びの大宮は、子どもの言葉・活動の過程・作品を整理集物語」を記録する際、写真は必須ではないが、写真

約した記録としてのドキュメンテーションを介しがあることで、息をのむようなチャレンジや子どもて、子どもの体験の意味の連続性を捉えることがで同士のやりとりの劇的な展開などを、保育者がよりきたとき、ドキュメンテーションは子どもの「学び深く読み取れる場合があるため、写真を活用するよの物語」の記録となると考える。

う大宮は勧める（大宮 2011：124）。「学びの物語」

学びの物語は、子どもが日々の園生活の中で繰りを書き綴る際に写真を活用する場合、子どもの表情広げる「学び」を一人ひとりの子どもの目線に立っや動きが写真に撮られることが想定されているのて文章で書きつづった「子どもが主人公の物語」では、そこに子どもの挑戦や子ども同士の間のコミュあり、それが物語である以上、本来不可視である

ニケーションの変化などが現れやすいからである。

（大宮 2010：45）。大宮によれば、「学びの物語」を大宮が「学びの物語」として可視化しようとして書き記そうとする時、保育者は、遊びの場面ではないるのは、物語としてのつながりを持った子どものくてはならぬとか、課題活動だけではダメとか限定

体験のシークエンスである。彼にとって子どもの学をつけずに、自分が気づいたことを一文でもいいかびの物語とは、日々の生活での子どもの複数の体験

ら 描 写 す る の を 継 続 す る こ と に 意 味 が あ る（ 大がつながりを持ち、そのつながりが、子どもにとっ宮 2010：45f.）。保育者が気づいたことを日々記録て連続的な意味を潜在させているものであることに書くことを継続しなければならないのは、子どもを、保育者が読みとり、記録したものである。保育の体験の意味のつながりが即座には分からないこと者が子どもの体験のつながりを「物語」という連続や、記録した際に捉えた意味のつながりとは別のつした意味の変奏として認識するためには、保育者にながり方が、事後的に見出されることがあるからでは子どもが「肯定的にみえるようになるための視ある。学びの物語における子どもの「学び」とは、点」に立つことが求められる（大宮 2010：46）。そ

社会文化的活動への参加（大宮はこれを「発達」とれは、子どもにとっての意味、そしてその連なりと－ 70 －

日本の保育ドキュメンテーション論が前提とする〈学び〉観しての「物語」は、大人にとっての「できる／できによって活動のテーマが可視化されるのである。保ない」という二分法的な価値基準では捉えられない育者にとって、子どもの行動に示される子どもの関からである。子ども自身による体験に対する意味づ

心を特に見出しやすい場面は、子どもが何かに熱中

けを捉えようとする時、保育者は子どもの意味にする場面である。子どもが熱中しているものごと「共感的」に迫ろうとする必要がある。「できる／では、子どもの関心が向けられた対象だと想定できるきない」という二分法的な視点から子どもを見るとからである。子どもが何かに熱中する場面は、子どいうことは、大人の価値観で、子どもの行為の結果もの日常生活のなかで子どもの関心が凝縮されていのみを見ることを帰結させる。そのとき、子どもがる、その子どもにとって特別な場面の一つである。

自らの視点から経験をつなげ、子ども自身の行為や保育記録としての「学びの物語」が提示する、子ど対象を意味づけていることは無視される。

もの学びを捉える五つの視点は、子どもの関心が凝それに対して、子どもを意味構成の主体として捉縮して現れる場面を概念化したものである。この観えるとき、共感的なアプローチが可能になり、子ど点を保育者が内在化することによって、保育者が子もの意味の連なりが読み取れたとき、子どもが、意どもの学びを見出す契機を掴むこと、つまり、子ど味構成の主体として「肯定的」に見えるようになる。

もの関心がさまざまな行動へと変化しながらも、連その時、保育者は、子ども自身が経験をどうつなげ、

続性を持った一つのテーマに貫かれた物語として見意味づけているのかを意識化し、そこに子ども独自

えてくる、その端緒を探り当てることが容易になるの価値が生み出されていることを認め、子どもが語のである。

る内なる物語へと注意を向けられていくことになる４．子どもの表現をポートフォリオに収めるドのである。

キュメンテーション

大宮によれば、「一人の子どもが展開する一見無関係に見える活動であっても、子ども自身の視点に

子どもの表現を収めたポートフォリオとして、ド立ってみれば、活動を貫く一つのテーマが［保育者

キュメンテーションを位置づけるのは森眞理であに］見えてくる」（大宮 2010：102）。
「活動を貫くる。森にとってのポートフォリオは、子どもの日々テーマ」とは、子どもの行動の意味をつなげている、の生活・遊びのなかに学びがあることを子ども自子どもの関心の対象への持続的な価値づけのことで身、そしてそれ以外の他者に伝えるために、子どもある。彼が強調するのは、子どもの行動を表面的・の生活・遊びとして表現される出来事を、子ども一

断片的に捉えていたのでは、子どもの活動を貫く反人ひとりに即して捉えるものである。

復的なテーマがあることは保育者に分からないとい

森は、ドキュメンテーションを「一人ひとりの子

うことである。子どもにとって意味のある活動としどもの成長の道のりと、学びの深さを見える形で表ての学びが進行するというのは、子どもの内的な価すもの」だとする（森 2016a：20）。つまり、森に値づけであるがゆえに不可視である活動のテーマ

とって成長の道のり、学びの深まりのプロセスは、が、様々な行動を惹起して、連鎖的に繰り返し様々

それが表現される出来事を丹念に集積することにな行為を通して表現されていくことである。いわば

よって初めて可視化されるものなのである

活動のテーマが幾度となく変奏されていくことが、（森 2016a：14）。森において、子どもの学びのプロ大宮にとっての学びの深まりなのであり、これを大セスは不可視であるが、子どもの日々の生活する姿

宮は子どもの経験と呼んでいる。

や遊ぶ姿という可視的なものに表現されるものだと「学びの物語」が記録する学びとは、子どもの関心捉えられている。

4

4が行動（特に熱中する子どもの姿）として表われ、森が、ポートフォリオをドキュメンテーションと活動のなかでテーマが反復されつつ変奏されていく同質視しているのは、写真などの視覚メディアをことによって展開されていく、連続性を持った物語

使って子どもの生活する姿・活動する姿を集め、そである。子どもが主体として語り出す物語としてのこに表れる学びのプロセスを可視化しようとする点

学びを、保育者がいわば語り直す（再話する）こと

で共通しているからである。ポートフォリオに残さ－ 71 －

敬心・研究ジャーナル

れるのは、子どもの「日々の生活・遊びの姿」であトを、さまざまなモノやコト、ヒトに出会い、心のる（森 2016a：97）。森は、「『生活と遊びのなかになかにさまざまな可能的世界の情景を思い浮かべら

子どもの学びがある』と伝えるのが、ポートフォリれることとして、そうしたアート的なものを見た

オの最も大切な役割」だとする（森 2016a：97）。森り、触れたりして、人々の心の中に『絵』や『音楽』

にとって子どもの学びは、子どもの日々の生活や遊や身体運動などのアート的世界が広がり、深まり、びに表れ、子どもが周囲のモノや人などの環境に対展開していく内的体験をアート活動として、意味をしてさまざまなイメージを結びつけ、意味づけるこ探究する」ことである（森 2016b：282）。アートととである。

は、さまざまなイメージが組み合わされた心象世界

子どもの日々の生活・遊びに着目することを、森を指し、アート的思考とは、あるイメージと別のイは、レッジョ・エミリア保育の理論的指導者である

メージとの結びつき、意味づけを探究することであ

カルラ・リナルディに依拠して、「聴き入ること」とる。アート的なものは、見たり触れたりすることの呼ぶ（森 2018：21f.）。森は、「子どもの見方、考え、できる具体物であり、記憶のなかからその具体物と発見に聴き入ることから民主的な市民生活を促進す結びついたイメージを呼び覚まし、新たなイメージ

る 方 略 が ド キ ュ メ ン テ ー シ ョ ン で あ る 」 とす ると結びつけ、意味づけるきっかけを与える。アート（森 2018：22）。子どもの見方や考えに「聴き入る」

的世界を広げることはアート活動と呼ばれ、内的体ということは、子どもによる日常生活に対する意味

験として位置づけられている。

づけに気づこうとする態度をとることである

森は、佐伯を踏まえ、「アート的思考」を、子ども（森 2018：26）。子どもを大人と同じ市民として、がモノ・コト・ヒトという周囲環境に注意を向け、

つまり、内在的な意志の表出である「声」の主体とそれらの意味すること（考えや願い）に聴き入るこ見なすとき、子どもの「声」は聴き入るべき対象ととだとする（森 2016b：282f.）。保育者は、子どもなる（子どもの「声」は、当然ながら、音声言語にの日々の生活・遊びとして表現される、周囲環境に限定されて聴き取られるものではない。言葉以外の対する子どもの意味づけ（子どもの「声」）に聴き入「声」も子どもたちは発していると考えるのであり、ドキュメンテーションとして記録するのである）。大人が子どもの「声」に聴き入ることが民主的る。先述の通り、森においてドキュメンテーション

な市民生活を促進するのは、子どもが一人ひとりのはポートフォリオの一種であり、ポートフォリオに見方や考え方を受け止め、尊重されるという経験を写真として残される子どもの「日々の生活・遊びのすることで、子どもが自分だけではなく、他者にも姿」は（森 2016a：97）、子どもが周囲環境に聴きその人の見方や考えがあり、尊重すべき存在だとい入ったことを、保育者が聴き取って、可視的に再構うことを学ぶからである。森は、「聴くこと」を「自成したものなのである。

分自身と他者に向けて、省察し、歓迎し、開かれたポートフォリオは、子ども個人ごとに、それぞれ態 度 を 養 う 絶 え 間 な い プ ロ セ ス 」 で あ る とす るの育ちを記録するものであり、その読み手として（森 2016b：274）。
「聴く」ことは、自らの声、他者

は、当事者である子どもが第一に想定される。子どの声というように両義的な対象を有する。つまり、もの日々の姿・遊びの姿として表現されているもの

他者の声を聴くことは、同時に、他者の声に応じるの背後には、その子どもが自らの行為・言動に結び自分の声に気づくことでもある。

つけられるイメージ、意味づけとしての子どもの保育者が子どもの見方や考えを聴くということ「声」が響いているのである。保育者が、ポートフォ

は、子どもが言葉として表現したことだけに着目すリオとしてのドキュメンテーションを作成することるということではない。森は、保育者が子どものは、子どもの行為・言動として表われた姿の背後に「声」に聴き入ることを、佐伯 胖 が、子どもの「アーある子どもの感覚、思考、意味づけを、「声」の中にト的思考」の広がりと高まりを豊かにする役割が保聴き取り、それを子ども自身に可視化することなの育者にあるとしていることと関連づけている。森に

である。

ゆたか

よれば、佐伯における「アート的思考」とは、「アー－ 72 －

日本の保育ドキュメンテーション論が前提とする〈学び〉観

５．子どもの遊びの展開を経時的に記録するド今何に興味をもっているのかを伝えるためのツー
ル」がドキュメンテーションだとする（請川 2020：

キュメンテーション
子どもの遊びの展開を経時的に捉え、子どもと環125）。つまり、子どもの興味のオリエンテーション

境（周囲のモノやヒト）との関係の深まりが見えるを明示することが、ドキュメンテーションにおけるようにする記録としてドキュメンテーションを位置

写真の機能である。請川は、ドキュメンテーション

づけているのは、高橋健介と請川滋大である。高型の実習日誌を提案する文脈で、写真を活用するこ橋・請川において、ドキュメンテーションが記録対とで実習生が「より具体的に子どもの活動場面を想象とする子どもの遊びの展開は、遊びが時間の経過起できる」ことを期待しているから（請川・粂原

の中で変化していくことである。そして、彼らは、

他 2023：48）、請川にとって、ドキュメンテーショ

遊びの変化が生じた極点である転換点を捉えようとンの写真とは、子どもの興味が明確に表れた遊びのする。遊びの転換点は、彼らによれば、遊びの中で、場面を写したものである。請川らにとっての遊びと子どもが周囲のモノやヒトへとの関わりをどのようは、子どものイメージが周囲のモノやヒトとの関わに拡大させ、稠密にしていったのかを見出しうる場

りの中で広がっていく活動であり、子どもの興味が面を指している。高橋・請川においては、ドキュメ

表れるものであるから、その興味の展開、変遷は、ンテーションに記録されるのは、子どもと周囲のモ写真を連続的に複数撮りためることによって記録さノやヒトとの関係性の変容なのである。

れることになる。連続撮影された写真を中核とする

高橋・請川は、ドキュメンテーションを「子どもドキュメンテーションは、子どもの興味の変遷を捉の活動や表現に至るプロセスを可視化するための記えることで、遊びの展開、つまり、子どもの興味が、録」で「写真を効果的に用いた記録」であるとする

周囲のモノやヒトとの関わりの変化として現れる様（請川・高橋・相馬編著 2016：４f.）。高橋において子を記録しようとするものである。

写真は「子どもがモノやヒトと熱心にかかわってい興味の変遷としての遊びの展開を記録しようとする状況を意味を持った状態で映し出す」ものである

るのは、ドキュメンテーションの読み手として、そ（請川・高橋・相馬編著 2016：６）。子どもと周囲の遊びに参加していなかった子どもを想定しているのモノやヒトとの関わる状況が意味を持つ時、子どことと関連する。ドキュメンテーションが、ある子もにとってその状況が楽しいと感じており、子どもどもの遊びの展開を、他の子どもに対して可視的にのイメージは、周囲のモノやヒトとの関わりの中で提示することで、その子どもにとっての遊びのイ精緻化し、濃縮していく。つまり、子どもの遊びを、メージを膨らませることにつながると請川らは捉え

子どもが周囲のモノやヒトと熱心に関わっているとる。請川らは、保育者が作成したドキュメンテー

いう状況性の中に見てとろうとしている。それゆ

ションが子どもに対して「他の子どもたちの遊びやえ、高橋は、ドキュメンテーションの写真はなるべ

活動を知らせる役割を持ち、そのことがさらなる遊く「遊びの経緯が伝わるよう連続撮影したもの」をびの展開に影響している」と述べる（栁原・山口・

選択することを推奨している（請川・高橋・相馬編

日下部・請川 2022：21）。この点からすると、請川著 2016：46）。高橋のいう「遊びの経緯」が伝わる

は、遊びの経緯が記録されたドキュメンテーション

連続撮影された写真は、子どもたちがモノやヒトとが、その遊びには参加していなかった子どもを第一

熱心にかかわる、遊んでいる状況の経時的変化と、の読み手として想定している。ある遊びのドキュメ

遊びの中で、子どもたちが周囲のモノやヒトとの関ンテーションを、その遊びには参加していない子どわりを拡大させていくプロセスを写し出したものでもが見ることが「さらなる遊びの展開」に影響するある（請川・高橋・相馬編著 2016：48）。

のは、子どもが周囲のモノやヒトと熱心に関わるこ

請川も、高橋同様に、ドキュメンテーションにおと、すなわち遊びが子ども同士の間でどう広がり、ける写真の利点を、連続的に撮影されることで子ど展開したのかが回顧的に示されることで、記録されもの活動のプロセスが示されやすくなることだと捉ている遊びの当事者以外の子どもにも遊びのイメー

えており、記録の読み手に対して「子どもたちが、ジが喚起され、遊びが触発され伝播していくからで－ 73 －

敬心・研究ジャーナル

ある。子どもがドキュメンテーションを見ることにるような瞬間が写真に収められることになる。高

よって、自らが参加していなかった遊びの背景に橋・請川におけるドキュメンテーションの写真が、あったイメージが喚起され、「今度、こんな遊びを自遊びの転換点・画期を収めるのは、遊びは、複数の分もやってみたい」という遊びへの動機づけを持つ

転換を経つつ展開していくと彼らが捉えているためことができる。ドキュメンテーションに描かれた遊であり、同時に、そのような遊びの転換は、子どもびに参加していなかった子どもにとって、その子のにとっての周囲のモノやヒト（環境）との関係の深

遊びのイメージを喚起させるためには、遊びがどのまりでもあり、それが子どもの環境に対する認識のように深まっていったのか、遊びの展開がドキュメ

更新、すなわち学びを意味すると捉えられているか

ンテーションに記されることが好ましい。

らである。

高橋・請川は「ドキュメンテーションは、クラスの中で起こる子ども同士の関係や、子どもと保育

６．小括者、子どもとモノとの関係など、二つか（二項関係）

本稿において検討してきたドキュメンテーション

それ以上のものとの間で起こるある関係性を示したの四形式を、記録として残される状況（日常的－非日ものであることが多い」と述べている（請川・高常的）を縦軸に置き、記録が可視化する子どもの学

橋・相馬編著 2016：７）。ドキュメンテーションがびの捉え方（子ども自身の経験の過程－子どもと環二項関係以上の関係性を示すものが多いのは、高境とのコミュニケーションの過程）を横軸に設定し橋・請川にとってドキュメンテーションの記録対象

た四象限図式に置くと、図１のようになるであろう。

が遊びの展開（子どもが周囲のモノやヒトとの関係

第１象限におけるドキュメンテーションの記録対を深めていく過程）だからである。

象は、保育者の心が揺れ動いた出来事であり、保育

遊びの経時的な変化を捉えようとすると、遊びを構成するアクターと、その空間的配置の変化を捉え

図１

者によって共感的に読み取られた子どもの内面の変化が可視化されている。

ドキュメンテーションの４類型－ 74 －

日本の保育ドキュメンテーション論が前提とする〈学び〉観

第２象限におけるドキュメンテーションの記録対
象は、子どもの熱中する姿などに見てとられる、子どもの関心が深められていった子どもの経験のつながりである。

文献
浅井幸子（2021）「レッジョ・エミリアのドキュメンテー
ション：歴史的視点から」『発達』42（167）請川滋大（2020）『子ども理解：個と集団の育ちを支える理論と方法』萌文書林第３象限におけるドキュメンテーションの記録対

請川滋大・粂原淳子・吉岡しのぶ・加藤寛子・日下部弘美・
根津知佳子（2023）「幼稚園実習におけるドキュメン

象は、子どもの日常の姿の背後に響く子どもの「声」

テーション型日誌導入の試み：大学と附属幼稚園との（子どもの考えや意味付け）である。

協同を通して」『日本女子大学紀要：家政学部』70

第４象限におけるドキュメンテーションの対象

請川滋大・高橋健介・相馬靖明編著（2016）『保育における

は、子どもの遊びの展開であり、子どもがその周囲

ドキュメンテーションの活用』（ななみブックレットにある人や物（環境）との関係を深めていくことを学びとして捉える。子どもが周囲にある物や人などと熱心にかかわっている状況の経時的変化が写真にNo.4）、ななみ書房大豆生田啓友（2021）「保育を「記録する」ことを考える」『発達』42（167）
大豆生田啓友・岩田恵子（2019）「わが国における保育ド
キュメンテーションの可能性に関する一考察」『子ども撮られるのである。
以上、日本の保育学におけるドキュメンテーショ
ン論において、ドキュメンテーションの記録形式と対象が多様に設定されていることを見てきた。本稿学』７
大豆生田啓友・岩田恵子（2023）『役立つ！活きる！保育ドキュメンテーションの作り方』西東社
大豆生田啓友・おおえだけいこ（2020）『日本版保育ドキュ
メンテーションのすすめ：「子どもはかわいいだけじゃ

では保育記録としてのドキュメンテーションの特徴に焦点を絞ったが、「ドキュメンテーションの最も重要な点は、それを題材に〈話し合うこと〉」だと言ない！」をシェアする写真つき記録』小学館
大宮勇雄（2010）『学びの物語の保育実践』ひとなる書房
大宮勇雄（2011）「「学びの物語」の保育実践」福島大学附属

われるように（中坪編 2012：88）、ドキュメンテー
ションは記録そのものを指すのみならず、記録したことを基に話し合うことを含む実践でもある。本稿

幼稚園・大宮勇雄・白石昌子・原野明子『子どもの心が見えてきた：学びの物語で保育は変わる』ひとなる書房
高橋健介（2016）「“見る－見られる” 関係としての保育者およびその育成：人形劇の制作・上演活動の実践を通しで示した、ドキュメンテーションの記録形式と対象の違いが、記録としてのドキュメンテーションを活て」『國學院大學人間開発学研究』７
中坪史典編（2012）『子ども理解のメソドロジー：実践者のための「質的実践研究」アイディアブック』ナカニシヤ

用して、保育者同士の討議や、保護者や子どもとのドキュメンテーションの共有過程にどう影響するのかという点が、今後検討すべき課題として残されている。

出版
森眞理（2013）『レッジョ・エミリアからのおくりもの：子どもが真ん中にある乳幼児教育』フレーベル館
森眞理（2016a）『ポートフォリオ入門：子どもの育ちを共有できるアルバム』小学館
森眞理（2016b）「「聴き入ること」から拡がる保育の世界」汐附記

見稔幸・久保健太編著『保育のグランドデザインを描

本稿は、2023年度日本子ども社会学会奨励研究基金の助成（安部高太朗・吉田直哉「現代日本における保育記録方法論と保育理念としての子ども像の関連性の解明」）を受けた
研究成果の一部である。なお、本稿の一部は、「日本における保育記録としてのドキュメンテーションの対象設定」と題

く：これからの保育の創造にむけて』ミネルヴァ書房
森眞理（2018）「ドキュメンテーション：レッジョ・エミリ
アとの対話」『発達』156
栁原希未・山口舞・日下部弘美・請川滋大（2022）「写真をして、日本教育学会第82回大会において発表されている（2023年８月24日）。

生かした記録から見る３歳児の姿：保育者の語り合いを通した気づきと「10の姿」」『日本女子大学紀要：家政学部』69

受付日：2024年４月27日－ 75 －