I

論文問題
本稿では、筆者 が2012年度 から2016 年度までに担当した10の授業における、学生による授業評

価アンケートのデータを用いた分析を行う。

授業評価 アンケートについての一考察（2）

授業評価アンケートは多くの大学で行われているが、共通したフォーマットが存在するわけではな
く、質問項目の数も内容も各大学において独自に定められている。

影響する要因「授業評価アンケート」に関する研究は数多くあるが、いくつかの 研究では、それぞれの大学 で行われたアンケート結果に対して因子分析が行われ、質問紙を構成している要素を抽出するということが行われている。たとえば牧野（2002）は、21項目からなるアンケートの結果 から4因子を見出し、
谷上亜紀

それぞれ「教員評価」「授業内容評価」「授業準備

Aki Tanigami

評価」「成績基準評価」と名づけている。同様に、滋賀大学 経済学部 / 准教授

星野・牟田（2003）は、14 項目から「満足度」「教授努力」「 コミュニケーション」の3因子を、志垣（2010）は、14 項目から「授業成果」「授業構成適切性」「学習積極性」の3因子を、江田・片山・冨田・小関（2013）は、20 項目から
「授業の準備と計画性」「学生の教育ニーズへの対応」「授業時間以外 の学習」「内容の難易度の適性」の4因子を、また阿久津（2014）は、20 項目から
「教員の技量と学生の満足度」「授業に対 する学生の興味と意欲」「授業外 の活動」「シラバスの評価」の4つの因子を、それぞれ見出し、名づけている。これらの結果
から、授業評価アンケートによって測定されている

内容 は多岐にわたり、また大学によって違いがあることがわかる。授業 の内容、難易度など授業自体 のさまざまな側面に対する評価、および、授業の準備 や 教 える能力など教員の能力や努力に対 する評価はほぼすべての大学で問われているが、それ以外、たとえば、シラバスに対する評価、成績評

020

彦根論叢

Winter / Dec. 2018 / No.418

価基準やその 公表に対 する評価、学生の 興味 や授業のほうがそうでない授業よりも評価が高く、受ニーズにかかわる質問などは大学によって設けら講生が予測する自らの成績の平均が高いクラスのれていたりいなかったりする。

ほうが評価が高く、その授業における受講生の負本学部では、授業評価アンケートは原則として

担や難易度が高い授業のほうが評価が高く、必修

各学期の最後から2回目の授業において無記名でであるという理由からではなく自ら進 んでその科目行われる。本稿での分析に用いる、2012年度からを選択した受講生の率 が高 い 授業 のほうが 評価

2016 年度の間に実施されたアンケートは計 23 項が高い。

目からなる（現在では何項目か削られ数 が減って

また、24 の研究のメタ分析を行ったMori（2016）いる）。設問1から設問5まではそれぞれ、回答者のによれば、授業に対 する評価の高さと強い関連を

学年、所属、学科、該当する授業の欠席回数、授示すのは学生の授業への出席率の高さであり、中業以外での勉強時間と、回答者自身についての情

等度の関連を示 すのはその 授業内容 に対 する以報を問い、設問6から設問8では授業の進度、難易

前からの関心であり、弱から中等度の関連 がある

度、課題等の量について中央を「適切」とする5件のは学生にかかる負担の程度であり（適度な負担法で回答 を求 める。設問9から設問21が、授業にである場合に評価が高くなる）、弱い関連があるの関連するその 他の 側面についての評価であり、たは、その授業でよい成績を得ることができるというとえば「全体計画や成績評価基準など授業に関す見込 みであるとされる。一方、学生の努力、成績評

る情報は十分に提供されていた（設問9）」といっ

価の緩さ、受講生の人数、授業の難易度などと授た、授業に対 する肯定的な記述に対して、「強くそ業評価との間には、メタ分析の結果、有意な関連う思う」を1、「全くそう思わない」を5とする5件法ではみられなかった。

の回答を求める。設問22と23は、各教員が自由に設定し、やはり5件法で回答を求める。

その他、牧野（2005）は、先行研究から、授業の開講曜日、時限や、アンケートの実施時期、教員

本稿では、先述の10 の 授業 から得られた授業の 性別 や 年齢 などの 影響 が 指摘されていると述

評価アンケートのデータを用いて、設問6から設問

べ、Hajdin & Pažur
（2012）は、教員の性別や、学21までの計16 項目に対して因子分析を行い、滋賀生が 知覚 する授業 の難易度の影響が 指摘されて大学経済学部における授業評価アンケートがどのいると述べている。

ような内容から構成されていたのかを検討 する。

このように、授業評価に影響を及ぼす可能性のところで、授業に対 する評価は多様な要因の影ある要因はいくつも挙 げられている。また、同じ要響を受けることが知られている。Marsh（2007）は、 因であっても、その影響 の有無 や大きさや方向に
こうした要因の影響を「潜在的なバイアス」と呼び、研究間で一貫した結果 が得られているとは限らな

16 の 要因 について先行研究 を整理した。Marshい。多様な要因が相互に影響し合っていることが（2007）によれば、それらのうち、受講生がもともと伺われる。

有していた興味や関心、回答者が予測する自分自さて、本学部で実施された授業評価アンケート

身の成績、課題や難易度の水準、その科目を選択

では、授業に対 する評価の 他に、回答者 の学年、した 理由の4つによって、学生による授業評価 の該当する授業 の 欠席回数、授業以外での 勉強時

変動をほぼ 説明できるという。学生の関心が高い

間を尋 ねているので、これらの 特徴の違いによっ

授業評価アンケートについての一考察
（2）

谷上亜紀

021

て学生の 授業評価に違いが生じるか 否かを検討にとらえる」等の項目について、1年生は他の学年することが可能である。

の学生よりも、強く肯定する傾向を示している。本

授業 の 欠席回数と授業評価との関係については、先述のMori（2016）の他、とくに満足度につい分析では、学年による差 の有無を、得られた因子ごとに検討 する。

て、牧野（2005）、冷水（2003）などでも、欠席回数の少ない学生のほうが高く評定する傾向があることが示されている。また、今回の分析と同じデータ

II

データの概要を用いた谷上（2017）においても、満足を問う項目

分析の対象とした授業は、いずれも筆者が担当（「授業には総合的に満足である」）に関しては、対した、2012年度認知心理学（月曜 2限）、2012年

象とした10 の 授業 のうち6 の 授業 で、理解を問う

度行動科学Ⅰ（金曜7限）、2012年度行動科学Ⅱ

項目（「授業はよく理解できた」）に関しては7の授（ 金 曜 6限 ）、2013 年度人間と心理（ 木曜1限 ）、業で、出席率の高い学生のほうが評定値平均が高

2013年度行動科学Ⅰ（金曜 2限）、2014 年度認知い 傾向があることが示されている。今回の 分析で心理学（木曜1限）、2014 年度行動科学Ⅱ（月曜 2は、因子分析によって抽出された因子 のそれぞれ

限）、2015年度行動科学Ⅰ（水曜7限）、2015年度

について、出席率による違いの有無を確認する。

行動科学Ⅱ（火曜7限）、2016 年度人間と心理（木

学生が 授業以外 に自発的に行う勉強時間と授曜1限）、合計10である。データ回収数 は、順 に

業評価との関係については、検討したものは少な

144 、42、56 、42、75、105、76 、58、43、70、合計い。授業以外 に勉強する理由については、授業がの回収数は711であった。

よく理解できないために自分で補足せざるを得 な

この711人の学年ごとの人数は、1年生168人、2いといった、授業に対するネガティブな評価から生年生 288人、3年生177人、4 年生73人、「その他」5

じている可能性と、授業の内容に興味を覚えて、自人であった。
「 その他」の詳細は明らかではないが、らも関連する内容を積極的に調べるというように、

大学院生、科目等履修生、特別聴講生などを含む

授業に対 するポジティブな評価から生じている可と考えられる。

能性との両方が考えられる。よく勉強する学生が、授業に対してより高い評価を示すのか、それともより低い評価を示 すのかを調 べることで、どちらの可能性がより妥当であるか 推測する助けになる。

III

分析結果と考察欠席回数

学年による授業評価の差についての知見もまた「 この 授業 の欠席回数 は」という問いに対 する多くはないが、冷水（2003）の研究では、学年が上

回答 は、選択肢ごとに、「0回」が261名（36.7％）、

がるにつれて出席率 は下がり私語 は増えるが、授「1回」が143名（20.1％）、「2回」が123名（17.3％）、

業に対 する評価は上昇する傾向にあることが示さ「3，4回」が118 名（16.6 ％）、「5，6回」が43 名れている。また、授業評価アンケートに関して学生（6.0％）、「それ以上」が24名（3.4％）であった（図が抱く信念について学生に直接質問したHeine &1）。授業では原則として出欠確認は行わなかった

Maddox（200）では、「自分は女性教員を男性教が、アンケートに回答した学生のうち約3分 の1は員よりも高く評価する」「教員は学生の評価を真剣

一度も欠席することなく授業に参加していた。

022

彦根論叢

Winter / Dec. 2018 / No.418

出席率と勉強時間

欠席回数と授業外勉強 の 有無 の関係 を見る。
まず、欠席回数を3回未満と3回以上に分け、それぞれ「 欠 席少」「 欠 席多」とした。
「 欠 席少」は524/709人（73.9 ％）、「 欠 席 多 」 は185/709人（26.1％）であった。人数に偏りがあるが、原則とし
図1

欠席回数

て出欠を確認しない授業において2回程度の欠席
を「欠席が多い」と呼ぶのはいささか厳しすぎるよ
うに感じたため、3回以上を「欠席多」の基準とした。また授業時間以外 の週平均勉強時間を「しな授業以外の勉強時間い」としたものを「授業外勉強なし」、それ以外 を「 この 科目の、授業時間以外 の 勉強時間 は平

学習時間にかかわらず「授業外学習あり」とした。

均週何時間ですか」という設問に対 する回答 は、「授業外勉強なし」は436/709人（61.5％）、「授業

選択肢ごとに、「3時間以上」が3名（0.4％）、「3 〜2

外学習あり」は273/709人（38.5％）であった。

時間」が4名（0.6％）、「2 〜1時間」が27名（3.8％）、

図3に示すように、授業以外にも勉強をしていた「1 〜 0 時間」が239名（33.7％）、「しない」が436 名とした 回答者 は、「 欠 席少」の 学生 に 関 しては（61.5％）であった（図2）。
「 しない」という回答が218/524人（41.6％）、「欠席多」の学生に関してはもっとも多いものの、半分弱の学生が、授業時間

55/185人（29.7％）であり、授業によく出席してい以外にも自主的に勉強をしていたことが示された。

る学生は、自主的に勉強する傾向も高いことが示
2 1）=8.14, p< . 01）
された
（ χ（
。

図3

授業への出席と授業外学習の有無

学年と欠席回数
図2

授業外勉強時間

学年ごとにみた欠席回数を図 4に示 す。
「欠席0回 」の 率 は、1年 生 83/169人（49.4 ％）、2 年 生

103/288人（35.8％）、3年生61/177人（34.5％）、4
年生12/73人（16.4％）、その他 3/5人（40.0％）で授業評価アンケートについての一考察
（2）

谷上亜紀

023

あり、1年生では出席率が高く、4 年生では低い。4

年生は登録人数自体が少ないが、実際に出席している人数はさらに少ないことが示された。

図5

図4

学年ごとにみた欠席回数

学年ごとにみた授業外勉強時間

質問項目に対 する因子分析

授業に関するさまざまな評価を求めている16 項
学年と授業外勉強時間

目（設問6から設問21）に対して因子分析（最尤法、

学年ごとにみた授業以外での学習時間を図5にプロマックス回転）を行った結果を表1に示す。解示す。授業以外に勉強を「しない」と回答した学生

釈 の 可能性 から 因子数 を3とした（ 累積寄与率の率は、1年生97/169人（57.4％）、2年生186/287

56.31%）。第1因子は、「授業は有益であった」「授人（64.8 ％）、3 年生113/178人（63.5 ％）、4 年生

業の内容は興味深かった」「授業には総合的に満39/73人（53.4％）、その他 3/5人（60.0％）であり、足である」「授業はよく理解できた」「学習意欲を勉強をしない学生の率がもっとも低いのは4 年生、持って積極的に受講できた」などの項目の因子負やや低いのが1年生であった。

荷量 が高く、先行研究における「授業内容評価」

前述のように、図3からは、出席率の高い学生の（牧野、2002）、「満足度」（志垣、2010）などと近いほうが 授業外にも勉強をする傾向が強いことが 伺因子であると考えられる。この因子を、「授業 の内われるが、学年ごとに分けて見ると、この傾向はあ容」と名づけることにした。第2因子は、「講義資料てはまらないことが示された。つまり、4 年生に関し等、教材はよく準備されている」「授業の全体計画ては、出席率 は低いにもかかわらず、授業外 に学や各回の構成は十分に練られている」「全体計画

習を行う学生の率は高かった。大学に慣れて授業や成績評価基準など授業に関する情報 は十分 にを欠席することに抵抗はないが、同時に単位の必提供されていた」「板書・プロジェクター等の使用要性に対 する認識も高まるために、欠席の分を何は適切である」「内容理解のための工夫がなされてらかの行動で補おうとする学生が 多いのかもしれいる」「教員の授業に対する熱意を感じた」
「教員の

ない。

話し方
（大きさ・速さ）は適切である」などの項目の

024

彦根論叢

Winter / Dec. 2018 / No.418

表1

因子分析の結果

F1

F2

F3

授業の内容 授業に対する 授業の難易度
の適切性
教員の努力
授業は有益であった
授業の内容は興味深 かった
授業には総合的に満足である
授業はよく理解できた
学習意欲を持って積極的に受講できた
適切な授業環境で受講できた
講義資料等、教材はよく準備されていた授業の全体計画や各回の構成は十分に練られていた全体計画や成績評価基準など授業に関する情報は十分に提供されていた
板書・プロジェクター等の使用は適切であった
内容を理解しやすくするための工夫がなされていた教員の授業に対する熱意を感じた
教員の話し方（声の大きさ・速さ等）は適切であった
授業の難易度はどうでしたか
授業の進度（スピード）はどうでしたか

因子負荷量が高く、先行研究にみられる「授業準

0.93
0.87
0.81
0.63
0.61
0.42
0.04
0.18
0.07

–0.03
–0.03
0.12
0.15
0.18
0.33
0.77
0.67
0.65

0.00
–0.06
0.02
0.20
–0.01
–0.05
–0.04
–0.02
–0.02

0.11
0.23
0.23
0.34
0.02
0.02

0.61
0.60
0.56
0.46
0.00
0.03

0.06
0.02
–0.07
–0.03
–0.95
–0.41

容」因子および「授業に対する教員の努力」因子を備評価」（牧野、2002）、「教授努力」（志垣、2010）、 構成する各質問文に関しては、授業に対 する肯定
「授業の準備と計画性」（江田ら、2013）などに近的な記述に対して「強くそう思う」を1、「まあそう思い因子と考えられる。本分析 では「授業に対 するう」を2、「 どちらともいえない」を3、「 あまりそう思

教員の 努力」と名づけることにした。第3因子 は、わない」を4 、「全くそう思わない」を5とした評定値「授業の難易度」「授業の進度」の因子負荷量がが用いられている。それらの値をそのまま平均した

高く、江田ら（2013）の「内容 の難易度の適性」とので、「授業の内容」因子と「授業に対する教員のほぼ 同じ因子と考えられるため、本分析 でもほぼ努力」因子に関しては、平均値が小さいほど評価

同様に「内容 の難易度の適切性」と名づける。なお、 が高いことを意味する。また、「授業の難易度の適「課題や問題演習の量はどうでしたか」（設問8）は、 切性」因子を構成する進度（「授業の進度（スピー0.4以上の負荷量を示した因子が見られなかったド）はどうでしたか」）と難易度（「授業の難易度はため、以下の分析からは外した。

どうでしたか」）に関する質問文では、3を「適切」

以下、各因子ごとの評定値に、回答者 の 学年、とし、進度については1が「速すぎる」で5が「遅すぎ

出席率、授業以外 の勉強時間によって違いが見らる」、難易度については1が「難しすぎる」で5が「易れるか否かを検討 する。前述のとおり、「授業の内しすぎる」とされており、評定値が3を超えれば授授業評価アンケートについての一考察
（2）

谷上亜紀

025

業をゆっくりで易しいと認識しており、評定値が3より低ければ授業を速くて難しいと認識しているということを意味する。

授業時間以外の勉強時間による授業評価の違い

授業以外 に勉強を行った 学生と行 わなかった
学生との間で 授業 に対 する評価に違 いがあるか否かを検討した結果を図7に示 す。
「勉強なし」と欠席回数による授業評価の違い「勉強あり」のそれぞれに関する評定値の平均は、欠席回数を、先に行った分析にならい「欠席少」t 711）「授業の内容」因子については2.09と1.87（（（3回未満）と「欠席多」（3回以上）に分けて、各因= 4.10, p < .01, d = 0.32）、「授業に対する教員の子に属する質問項目の評定値を平均したものを図

t 711）= 3.97,
努力」因子については2.21と2.01（（6に示す。評定値の平均は、「授業の内容」因子に

p < .01, d = 0.31）であり、いずれも授業以外に勉

ついては「欠席少」が1.92、「欠席多」が2.25で欠強をする学生のほうが 評価 が高かった。
「授業 の席の 少ない 学生のほうが 評価 が高く（t（710）=

難易度の適切性」因子については、2.93と2.98で、

5.73, p < .01, d = 0.49）、「授業に対する教員の努「勉強なし」の学生のほうが 授業 の難易度を高く力」因子についても、「欠席少」が2.07、「欠席多」見積もる傾向があった（t（710）= 2.20, p< .05, dが2.32で 欠席 の 少 ない 学生 のほうが 評 価 が 高= 0.17）。

かった（（
t 710）= 4.39, p < .01, d = 0.38）。
「授業の難易度の適切性」因子に関しては、2.96と2.92であり 欠 席回数 による 差 は 見 られ なか った（t（709）= 1.41, n.s., d = 0.12）。

図7

授業外勉強の有無による評価の違い

学年による授業評価の違い
図6

出席率による評価の違い

学年 による違 いに関しての 結果 を図8に 示 す。
一元配置の分散分析の結果、「授業の内容」因子、「授業に対 する教員の努力」因子ともに学年 の主
効果 は 有意 でなかった（ それぞれF（4, 710）=

1.08, n.s., η 2 = 0.00，F（4, 710）= 0.64, n.s., η 2 =

026

彦根論叢

Winter / Dec. 2018 / No.418

0.00）。
「授業 の難易度の適切性」因子では有意実施時に出席していた学生の人数と、その授業のであったため（ F（4, 709）= 2.47, p < .05, η 2 =学期を通しての平均的な受講人数とは必ずしも一0.01）、Tukey法による多重比較を行ったところ、1

致しないが、それでもアンケートの回収数 は日常

年生と3年生の間にのみ差が見られ、1年生のほうの受講者数をある程度正確に反映していると考えが難易度をより高く見積もっていることが示されたて差し支 えないだろう。受講生の人数 つまり授業（p < .05）。

の 規模と授業評価との関係 について 検討 するため、アンケートの回収数と、各授業における3つの因子 の 評定値平均との 間 の 相関係数を 算出し、表 2に 示した。アンケート回収数と各因子との 相関はいずれも有意ではなく（「授業の内容」因子でr= .26 、
「 授業 に 対 する 教員 の 努力」 因子 でr =―.14 、「授業の難易度の適切性」因子でr = .00）、
少なくとも100人程度の受講者数の違いでは評価に差 は生じないことが示唆された。授業 の規模と
図8

学年ごとにみた評価

授業に対する評価との関係について、Mori（2016）
は、受講生の人数 が増加するほど評価が下がるという報告もあるとしながらも、メタ分析では関連は授業間の比較

今回の 分析 の対象となった10 の 授業 のそれぞ見られなかったと結論 づけており、本分析の結果もこれに適合する。

れに関して、「授業の内容」因子、「授業に対する教員の努力」因子、「授業の難易度の適切性」因子それぞれの評定値平均を算出した。結果を図9に示す。開講時期の順に、AからJまでの記号を割り当ててある。3因子すべてにおいて、授業間で有意な差 は見られなかった。10の 授業は、いずれも心理学 の範囲内ではあるものの、取り扱った話題 は同一ではない。主観的には、授業の準備状況はどの授業でも大差 はなかったと思うので「授業に対 す

図9

授業ごとにみた評価

る教員の努力」因子に授業間の差がないことは不思議ではないが、一般的な大学生の 興味 に沿っ

一方、表 2にみられるように、「授業の内容」因子た内容であるかどうかはある程度異 なると考えてと「授業に対する教員の努力」因子との間の相関

いたので、「授業の内容」因子に差が見られないこは有意であった。つまり、授業の内容が理解でき、とは少々意外であった。

満足できるという評価がなされる授業 では、学生

また、10 の 授業におけるアンケートの回収数には、その授業に対 する教員の努力をも高く評価すは43から145とある程度 の 幅 がある。アンケート

るということが 伺えた。教員は適当に話しているけ

授業評価アンケートについての一考察
（2）

谷上亜紀

027

表2

各授業における回収数と３因子との間の相関

回収数

回収数

授業の内容

教員の努力

難易度の適性

―

0.26

–0.14
0.77**

0.00
0.06
0.08

授業の内容

―

授業に対する教員の努力―

授業の難易度の適切性―**p<.01

れども授業 の質は高い、あるいは逆に、教員の努どちらかというと問われているのは教員の 行う授力は買うが授業内容には満足できない、ということ業の内容であり、学生の興味や意欲はそれに対しは、少なくとも学生の認識においては生じにくいよて自然 に生じた反応という位置 づけであるようなうである。

印象を抱かせる表現であるともいえる。このために、
今回の 分析では、学生の意欲や積極性は学生側

IV 一般的考察
因子分析の結果として3因子が 抽出され、それに起因する独立した因子というよりも、授業に対する学生の評価に含まれるという結果となったのではないだろうか。

ぞれ「授業の内容」「授業に対する教員の努力」「内

また、阿久津（2014）などにみられる「シラバス

容の難易度の適切性」と名づけた。先行研究におの評価」という因子（因子負荷量の高い項目としてける因子分析の結果との比較 から、以下のことが「授業 の目的や到達目標に関するシラバスの説明推察される。

がわかりやすかった」「成績評価の方法や基準にまず、本分析においては、「授業 の内容 は興味関するシラバスの説明がわかりやすかった」「授業

深 かった」「学習意欲を持って積極的に受講でき

内容 はシラバスに掲載されている予定と一致してた」など、学生の積極性や意欲の程度を回答するいた」などがある）も、本分析では独立した因子と質問項目は「授業の内容」因子に含まれるという結しては抽出されなかった。本学部における授業評

果となった。このことは、志垣（2010）では「学習積

価アンケートの 設問6は、「全体計画 や成績評価

極性」、阿久津（2014）では「授業に対する学生の基準 など 授業に関 する情報 は十分 に提供されて興味と意欲」として、授業内容に対 する評価とはいた」であり、これは実際にはシラバスの内容に対独立した別の因子が抽出されていたのとは対照的する評価にあたると思われるが「授業に対 する教である。このような違いが生じたのは、質問文中の員の努力」因子に含まれている。阿久津（2014）と表現の違いによるものと考えられる。たとえば志垣

本学部の質問文との違いの一つは、質問文に「シ（2010）の「学習積極性」に属する質問項目の中にラバス」という用語が用いられているか否かであり、は「私語 や居眠りをせずにこの授業を真面目に受「シラバス」について改まって質問されると、回答者講しましたか」のように、学生自身を主体としてそは授業そのものとは別のものとしてシラバスを捉えの心構えを問うような表現 が用いられていたのにようとするのではないだろうか。

対し、上述の、本学部で用いられていた質問文は、

028

彦根論叢

Winter / Dec. 2018 / No.418

これらの結果は、質問文におけるわずかな表現

業内容は、興味の持てるものだった」「授業内容は、の違いによって学生の評価の姿勢が変わり、回答

将来、役立つものであった」等の質問項目から構が影響を受ける可能性を示唆している。

成されており、本学部の授業評価アンケートの「授

他大学 の 授業評価アンケートの因子 にはしば業の内容」にほぼ対応するにもかかわらず、出席率しば見られるが今回の分析では対応するものが抽による評価の違いは見出されていない。筆者 の 授出 され なか った 因子として、まず、星野・牟田

業 は出席率 の高低 によって 評価 が 変 わり、牧野（2003）の「コミュニケーション」（「テストや課題を（2005）の 授業 は欠席 が 多くても少なくても同程

適宜取り入れていた」「課題返却・事後指導が適度の評価が得られるのであるとすれば、その違い

切」「学生に発言させるようにしていた」）がある。

をもたらす要因は何かを考えることによって授業改

星野・牟田（2003）の分析によれば、この「コミュ善への手がかりを得られるかもしれない。もっとも、

ニケーション」は、学生の満足度にはほとんど影響

牧野（2005）でも、「内容」に対する評定値平均自しないが、出席や予習復習などの「学生の努力」に

体 は出席率 が高くなるほど上昇しており（出席率は明らかな影響を及 ぼす。とくに受講生の 多い 授

低群 4.05、中群 4.31、高群 4.41）、本分析と比べ

業 の 場合 は、受講生全員に 対 して 課題 を 出し、て参加した 学生の 数 が 少なかった（出席率低群

個々に添削することは膨大な時間と労力を必要と11名、中群50名、高群32 名、計 93名）ことが、統するが、それが学習に対する学生の努力を促進す

計的に有意とならなかったことの一因であるかもるのであれば、それは教員の労力に見合う成果でしれない。

あるといえる。本学部でも同様な質問項目を授業

授業時間以外 の勉強の有無と授業評価との検評価アンケートに含めて、学生に対 する直接的な討からは、自発的に勉強していた学生のほうが、そ指導の効果を検討してもよいだろう。

うでない学生よりも、授業 の内容 に対しても教員

学生の特徴と授業評価との関係については、まの努力についてもより高く評価する傾向が示されず、欠席の多い学生は、欠席の少ない学生と比べた。また、授業をより容易でありスピードもより遅いて、「授業の内容」に関しても「授業に対 する教員と感じる傾向があった。このことから、学生の積極の努力」に関しても、平均して低い評価をすること的な学習を促したのは、授業が難しかったり進行が示された。これは、Mori（2016）によるメタ分析が 速 かったりでついてゆけないという不安ではなの結果とは一致するが、牧野（2005）の知見とはく、授業の内容に対する興味や、さらに知りたいと

一部異なっている。牧野（2005）は、授業評価のいう意欲であったと推測される。

項目を「内容」「教員」「方法」に分け、それぞれのもしくは、因果 の方向は逆で、授業以外 に勉強評価と出席率との関係を検討している。その結果、 するという努力によって、授業 の内容をより易しく「教員」および「方法」に対 する評価、さらには総感じ、わかりやすい授業の裏に教員の努力がある

合評価と満足度については、出席率 の 低い群は、と感じ、進度も遅いと感じるのかもしれない。

中程度 の 群 および 高 い群と比較して低 い評価をこのことと関連して、授業によく出席する学生お示した。だが、「内容」に対する評価については、出よび自発的に勉強をする学生は授業をより高く評

席率による差は有意ではなかった。牧野（2005）の価する、という結果の解釈として、積極的な勉強や「内容」は、「授業内容は、わかりやすかった」「授

真面目な出席態度 が 授業に対 する評価に直接的

授業評価アンケートについての一考察
（2）

谷上亜紀

029

に影響を及 ぼすのではなく、真 の要因は、その科にどうでしたか」「講師の説明が上手でわかりやす

目を選択する以前から各学生が 抱いていた、そのかったと思いますか」という説明に対 する評価は学問領域に対 する興味である、という可能性があ

有意傾向 の上昇 を示した。こうした項目は、本分る。先述の、授業評価の高低と関連する要因を検析においては「授業の内容」因子に分類されると考討したMarsh（2007）によると、もっとも強く関連すえられるが、前述のように「授業の内容」因子にはるのは、学生がもともと有していた興味や関心であ学年による差は見られなかった。学年が 進むにつるという。Mori（2016）もまた、学生の興味と授業れて評価が高くなる授業と、学年にかかわらず評

評価の間には中等度の関連があるとしている。こう

価がほぼ一定である授業との違いは何であるのか、した知見に基 づいて今回の 分析結果 を 解釈する

推測の域は出ないが、専門性が高く初学者には難ならば、筆者 の専門である心理学領域にもともとしく感じられる授業、あるいは、本来はあまり興味興味のあった学生が、その興味ゆえに進んで筆者の持てる領域ではなかったがやむをえず選択したの科目を選択し、欠かさず出席し、授業時間以外

授業などは、大学に入学したての1年生にはとっつにも勉強し、自分 の興味を満 たしてくれる知識をきにくく感じられるが、学年が進んでその領域につ得ることのできる授業に対してより高 い評価をす

いての知識量 が増えるにつれて理解しやすく興味る、ということになるだろう。

も増加するために、授業に対 する評価が徐々に上

この可能性については、今後 の 授業評価アン

昇するというようなことがあるかもしれない。

ケートにおいて、各教員が独自に設定することのでまた、冷水（2003）においても学年による違いのきる2つの質問（設問22、23）で回答者の以前から見られなかった「講師の話し方が明瞭でよく聞きの興味の程度を問うことによって検討したい。

取れたと思いますか」「授業の中で講師による不愉

学年による授業評価の違いは、ほとんど見られ快な言動はなかったと思いますか」「板書は見やすなかったと言ってよい。唯一、「内容 の難易度の適かったと思いますか」「機器 の使い方が上手だった切性」因子に違いが見られ、1年生は3年生と比べと思いますか」等の質問項目は、本分析においてて、授業 は難しく進度も速いと認識 する傾向があ「授業に対 する教員の努力」因子を構成しているることが示された。もっとも、評定値平均は、1年生

質問文の群とほぼ同等と考えられる。冷水（2003）

2.90、3年生 2.99であり、いずれも「適切」を示す3でも本分析でも学年による違いが見られない点でと比較して、僅かではあるが、授業は難しく進度もは一致しており、教員の努力はどの学年 の学生に速いという方向へ判断が偏っていた。もし、授業がよっても同じように評価されると考えられる。

より易しい方向 へ 改善されれば、それに伴って学年間の差もなくなる可能性はある。

最後に、本分析の問題点として、分析対象が、一人の教員の、10の授業のみに限られているという本分析と対照的に、冷水（2003）では学年間のことが挙げられる。Marsh（2007）は、学生による違 いが 顕著にみられている。
「講義計画を見て期

授業評価に影響を及ぼす要因を検討 する際には、待したとおりの内容だったと思いますか」「興味・分析の単位をクラス（授業）とし、クラスの平均値

関心のもてる内容だったと思いますか」という質問

をデータとして用いるのが適切であり、個人ごとのに対する評価は、学年が進むにつれて有意に上昇

データを単位として扱うことは適切ではないとしてし、「 この 授業についてあなたの満足度 は全体的いる。本分析でも、一部で授業間の比較を行って

030

彦根論叢

Winter / Dec. 2018 / No.418

はいる。しかし、Marsh（2007）の指摘に従うので

⦿Hajdin, G. & Pazur, K.（2012）Differentiating between

授業のみならず、数多くの授業を対象とし、それぞ

student eva luation of teacher a nd teachingeffectiveness. Journal of Information and Organizational Sciences, 36, 12-1.

れの 授業における各項目の評定値の 平均をデー

⦿Heine, P. and Maddox, S.（200）Student perceptions of

あれば、因子分析についても、筆者自身が行ったタの単位として分析を行うべきであろう。しかし今回の分析では、検討 が可能な授業数は10であり、こうした方法は採用できなかった。実際には、すべての授業をまとめて、個人ごとのデータを単位として因子分析を行わざるを得なかった。

the faculty evaluation process: An exploratory study ofgender and class differences. Research in Higher Education Journal, 3, 1-10.
⦿冷水啓子（2003）学生による授業評価（Ⅲ）−科目分類，学年，出席状況による結果 の相違− 桃山学院大学社会学

論集，36 ，125-152.

さらに言えば、本稿で挙げた先行研究の中にも、 ⦿星野敦子・牟田博光（2003）大学生による授業評価にみる一つのクラスにおける授業で得られたデータのみに基 づく分析を行ったもの（冷水、2003；牧田、

2002、2005）、本分析と同様に複数の授業で実施された授業アンケートのデータをまとめて、個人単

位 の 回答 をもとに 分析 を 行 ったもの（ 阿久津、

2014；星野・牟田、2003；志垣、2010）などが多く、Marsh（2007）が 推奨するような分析による研究はあまり見られない。自分以外 の 教員たちが 行っ

受講者の満足度に影響を及ぼす諸要因 日本教育工学会

論文誌，27，213-216.
⦿牧野幸志（2005）学生による授業評価，満足感と出席率との関係（1）― 授業に出ていない学生は授業を悪く評価するのか？

経営情報研究，13 , 1-14.

⦿牧野幸志（2002）学生による授業評価,満足感と成績との関係 : 成績の悪い学生は本当に授業を酷評するのか？ 高松

大学紀要，38 ，35-47.
⦿Marsh, H.W.（2007）Students’ evaluations of university

は教員同士を比較するような側面を持たざるを得

teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential
biases and usefulness. In Perry, R . P. & Smart, J. C.
（ Eds.） The Scholarship of Teaching and Learning in
Higher Education: An Evidence-Based Perspective（pp.
1-）. Springer. Dordrecht, The Netherlands.

ず、実施に抵抗やためらいや手続き上の困難があ⦿Mori, S.（2016）The Influence of Student and Course

た授業の評価のデータを用いて、授業ごとの平均値に基づいてなされるような分析は、場合によってるのかもしれない。
そうではあっても、筆者自身 の 授業 に 関 する
データから得られた知見は、少なくとも筆者 の 授業を改善することに関しては有用であった。
引用文献

Characteristics on Student Evaluations of Teaching: A
Meta-analytic Study. Kinki University Center for Liberal Arts and Foreign Language Education Journal. Foreign language edition, 7, 1-2.
⦿志垣一郎（2010）学生による授業アンケートと成績の関係．

Memoirs of the Osaka Institute of Technolog y, Series A,
55, 1-.

⦿阿久津洋巳（2014）授業評価アンケートは何を評価しているのか 岩手大学教育学部付属教育実践総合センター研究

紀要，13 ，245-252.
⦿江田 裕介・片山 聡一郎・富田 晃彦・小関 彩子（2013）学
生の 授業評価視点に関する因子分析−教育学部専門科目のアンケートから− 関西地区FD連絡協議会第 6回総会 ．
https://most-keep.jp/keep25/toolkit/html/snapshot.
php?id=501331882086892

授業評価アンケートについての一考察
（2）

谷上亜紀

031

Student Evaluation of Teaching
Potential Biases

Aki Tanigami

The purpose of this paper is to examine therelationship between student evaluation ofteaching (SET) and student characteristics
such as class attendance, spontaneous learning
outside class, and school year. A total of 711
students in ten classes conducted from 2012 to2016 at the faculty of economics in Shiga University completed questionnaires. The resultsof a factor analysis indicated that the SET scale
used in the faculty was composed of the following three factors: quality of class, teacher’seffort to prepare for teaching, and difficulty ofclass. Students with high attendance rates gavehigher ratings for “quality of class” and “teacher’s effort to prepare for teaching” than did
students with low attendance rates. There wasno relationship between students’ attendance
rates and their evaluation of “difficulty of class.”
Students who spontaneously learned more gavehigher ratings for “quality of class” and “teacher’s effort to prepare for teaching ,” andregarded the classes as easier compared to students who did not learn outside class.
Additionally, students with high attendance
rates tended to learn more spontaneously thanstudents with low attendance rates. The findings of previous research indicate that students’interest in subjects prior to taking classes motivated them to attend the classes and learn
more. Effects of the school year on SET were
not found except that first-year students regarded classes more difficult compared tothird-year students.

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THE HIKONE RONSO

Winter / Dec. 2018 / No.418

Student Evaluation of Teaching

Aki Tanigami

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