3.3 まとめと今後
まとめと今後の今後の展望
3.3.1 インストラクショナルデザインのインストラクショナルデザインの視点からのまとめ
視点からのまとめインストラクショナルデザイン（Instructional Design：ID）とは、教育活動の効果と効率と魅力を高めるための手法を集大成したモデルや研究分野、またはそれらを応用して学習支援環境を実現するプロセスのことを指す93。
日本では 2000 年頃からの e-Learning 普及とともに注目を集めるようになった用語であり、カタカナで、または ID と略されて表記されることが多い。欧米では古くから教育工学の中心的概念として広く用いられてきた。ID の視点から見ると、知的能力の育成は教育活動の成果であり、その可視化は教育活動の効果を判定し、それと同時に効率的で魅力的な達成を目指すために不可欠なプロセスと捉えることができる。
ID の視点で大学教育を点検する際には、「出口（卒業生像）と入口（入学生像）をつなぐ成長プロセスとして、教育理念・カリキュラム構成・科目単位認定要件の三層構造と点検・改善メカニズム」として大学を見ることになる94。いかなる教育システムもその大小に関わらず（４年間の課程全体であろうと１時間単位の授業であろうと）、出口と入口のギャップを埋める機能として概念化することができる。大学の４年間にあてはめれば、どんな学生を入学させて（入口）、どんな学生として育てて輩出するか（出口）になる。一方で、１時間の授業にあてはめれば、どんなことを知っている学生（入口）に何を教える授業にするのか（出口）を設計することになる。
昨今の大学を取り巻く状況を眺めると、出口は徐々に厳しさを増して多方面からの要求が寄せられる一方で、入口に求められる厳しさはどんどん低落しているようで、いきおい４年間で埋めるべきギャップは大きくなっている。それゆえに、大学の教育力（すなわち広がるばかりの出入口のギャップを埋める実力）が声高に叫ばれているが、出口保証と入口のオープン化がもたらす溝を埋める術を身につけることや、他大学にない独自の出口像を探ってアピールすることへの切迫感は大学によって温度差があるだろう。
出口（卒業生像）は、大学設立の理念から導き出されることの他に、社会ニーズに応えるという使命によっても微調整が必要になる。学部ごとに関連する業界標準の動向を注視し、就職先にヒアリングし、あるいは同窓生の追跡調査などによって、敏感に出口を決め直していく柔軟性と内外への分かりやすい形での公開（たとえばコンピテンシーリスト）が求められる。
「あなたが学んだことで就職してから最も役立ったことは何ですか（うちの卒業生のどこが魅力ですか）？」「あなたが学ばなかったことでこれを学ぶ機会があればよかったのにと思うことは何ですか（何が不足していますか）？」このような切り口で、教育内容の社会的妥当性を探る手法は、例えば筆者が学んだ米国の大学では定期的に実施されている常套手段となっている。大学に注文を付ける役割の同窓生集団が活躍している。
一方の入口（入学生像）はどうだろうか。入学試験の多様化が進み、「何を入学生に共通して求めることができるのか」という問いへの確実な答えを得ることはもはや困難を極めるという大学もあると聞く。多様性
93 鈴木克明（2005）「〔総説〕e-Learning 実践のためのインストラクショナル・デザイン」『日本教育工学会誌』29 巻 3 号 197-205
94 鈴木克明(2008)インストラクショナル・デザイン入門（上）（連載特集：インストラクショナル・デザイン 学士課程教育構
築の方法論になるか２）教育学術新聞（教育学術オンライン）第 2344 号、http://www.shidaikyo.or.jp/newspaper/online/2344/9_3.html

69

を尊ぶのは良いとしても、そうであれば多様な出口を用意するのか（そうなると出口保証はどうするのか）、
それとも多様性の中のある共通項は、四年間で全員を同一レベルに押し上げる責任として内外にアピールするのか。このことは教育責任を負う組織として、十分に考えておく必要があろう。
加えて、入口は入学試験の内容と方法の予告効果も検討する必要もある。その入試に求められる（競われる）事柄を重視して選抜することは、その実力を持っていることが入学後に役に立つ前提条件となると考えていることを内外に告知している証左である。もし、「基礎知識の多寡はこの際多少どうでも良いから、もう少し別な資質（例えば将来展望の確かさ）を求めたい」と考えているのに、相変わらず基礎知識を問う入試をやっているとすれば、それは改善の余地がある、ということになる。
さて、以上のように教育責任を出入口間のギャップを埋める行為と捉える ID の視点から見ると、本プロジ
ェクトで取り組んだ知的能力の可視化には、さまざまな効能があると考えられる。まず、第一に、出入口の明確化を試みようとする際のツールを提供できることが挙げられる。学力ダイアグラムで知的能力を可視化することにより、誰に何を教えようとしているのかを表現する手段を共有できる。可視化は出入口の妥当性を吟味する出発点に関係者を立たせることにその意義がある。すなわち、可視化によって「この出口を目指していて良いのか」という議論が出発することになり、現行の教育を変革する必要性を確認できる効果が期待できる。可視化によって明らかになる教育成果は教育責任を全うしている証として内外に誇るデータになる一方で、可視化によって明らかになる「未達成」や「不一致」は、改善の糸口とすることができよう。
第二には、育もうとしている知的能力の種別の特定である。ID では、認知的な領域を再生的知識の習得（言語情報）、応用的な技能の習得（知的技能）、自己の学びを制御する力の獲得（認知的方略）の３つに大別し、言語情報の習得に留まらずに知的技能を核としたカリキュラムづくりとその過程での認知的方略の習得支援を推奨してきた。例えば、描かれた学力ダイアグラムで基礎知識の演繹的な習得（上向きの矢印）が偏重されていることが分かれば、それ以外の知的能力の習得を強調すべき事態が可視化されることとなり、従来から ID が推奨しているより高度な知的能力の習得が注目されることが期待できる。
第三に、同様の手法をより小規模な教育単位に分割することで、より大きな規模の出口に到達するために必要な道筋を確認し、その到達をより着実なものにする効果が期待できる。学力ダイアグラムをどの粒度で描くのか。授業時間ごとか、科目内の 15 時間分か、あるいはそれより大きい単位（4 年間に及ぶカリキュラ
ムなど）か。異なる粒度で描かれたダイアグラムを相互に行き来することによって、より長期の目的を達成するために必要な道筋を明らかにすることができよう。
第四に、可視化の結果を学習者と共有することによる評価活動の日常化である。ID では、教育の目標を学習者と共有することのメリットが強調されてきたが、それは、教師が何らかの評価を下すまでもなく、学習者自身が「できた」ことを自分で確認する術を提供することを意味するからである。すなわち、可視化されたダイアグラムを羅針盤として自らの学習を進める主体性を学習者に与え、自らの進捗を確かめながら学習を進める自律性を担保する効果が期待できる。
第五に、評価活動の日常化に伴う学習促進・進捗支援の日常化が期待できる。学習の進捗を確かめながらそれぞれが学習を進めることができれば、いわゆる指導と評価の一体化が実現される可能性があり、改めて70

評価の機会を別途設けなくても済むようになる。毎回の授業の成果を確かめながら次の回の授業が開始できることで出入口が明確に把握でき、最終試験に頼らない単位の認定が可能になろう。

3.3.2 教授意図を
教授意図を検証する
検証するツール
するツールとしてのツールとしての直観的利用法
としての直観的利用法
ここでは、提案したインテリグラムを用いて教授意図を表すための直観的な利用方法について述べる。インテリグラムは知的能力として挙げた「演繹」「帰納」「アブダクション」「知識」「倫理」「情動」の 6 要素
を横棒グラフとして表すという可視化手法であったが、これをちょうどエゴグラムが直観的に作られるように利用することを考えてみよう。
最初に、第 3.1 節で述べた教師主導型教育から学習者主導型教育への変遷を思い出してほしい。教師主導型教育では知識の体系を教授することに主眼が置かれていたことを、図 3.1.2 のように知識を表す○印を体系的に並べた図を描いた。この教師主導型教育は明らかに「知識」にピークをもつインテリグラムで表される。その他に利用することが期待されているのは、明確に図に表記されていないもののこれら知識を用いて演繹的に新しい知識を生み出すことであるはずである。すなわち、第 2 のピークは「演繹」に来ることが期待される。これを図示したのが次図の右側に配置したインテリグラムである。

具体的

Teacher-directed

教師主導型
演繹
帰納
アブダクション
知識
倫理

抽象的

情動
0

2

4

6

8

10

Richmond (1993)のFig. 2を参考に大幅に修正加筆して作図。

図 3.3.1 教師主導型（
教師主導型（知識の知識の体系）
体系）の直観的インテリグラム
直観的インテリグラム
このインテリグラムから特徴を読み取ると次のようになる。
1)「知識」がもっとも高いことから、知識の吸収が強く求められていること

2)「演繹」が次に高いことから、知識を系統的に活用することが期待されていること

3)「帰納」の低さから、目の前にある現実や現象に注目することに関心がないこと

4)「アブダクション」の低さから、学習者の創造力が期待されていないこと

5)「情動」の低さから、学習者の情動の安定と動機に関心がないこと

6)「倫理」の低さから、学習者が知識を活用する場面で生じる社会的ジレンマの葛藤への配慮が欠けて
いること

71

次に、学習者主導型教育における知識の獲得プロセスにおいて、教師が意図するインテリグラムを次図に例示してみる。

具体的

Learner-directed

学習者主導型
演繹帰納
アブダクション

凡例

知識

知識

倫理

能力

抽象的

情動

能力＝既知から新しい知識を生み出す力
能力の始点と終点には知識がある！

0

2

4

6

8

10

∴能力は知識と独立に存在しない
「移転可能な能力」は幻想にしかすぎない?

Richmond (1993)のFig. 2を参考に大幅に修正加筆して作図。

図 3.3.2 学習者主導型（
学習者主導型（知識の知識の獲得）
獲得）の直観的インテリグラム
直観的インテリグラム
このインテリグラムから特徴を読み取ると次のようになる。
1)「帰納」がもっとも高いことから、目の前の現実や現象に注目していること

2)「知識」が次に高いことから、「帰納」によって知識を意味づけ統合化することが期待されていること

3)「情動」がその次に高いことから、学習者の情動の安定と動機に関心をもっていること

4)「アブダクション」がある程度あることから、学習者自ら新しい意味を見出すことが期待されていること5)「演繹」が低いことから、系統的な知識の活用はあまり期待されていないこと

6)「倫理」がもっとも低いことから、学習者が知識を活用する場面で生じる社会的ジレンマの葛藤への配慮が欠けていること
ここで教師主導型教育や学習者主導型教育として例示したインテリグラムは、あくまでも教師側の教授意

図を表すものとして描かれるべきものである。したがって、実際に行われている教育がどのようなインテリ
グラムになるかは、たとえばレポートや毎回の授業サマリーなどから推論分析を行なった結果とこのインテリグラムを比較検討することによってはじめて明らかになる。つまり、教授意図を表すインテリグラムと学習成果の推論分析から導出されるインテリグラムを比較検討することによって、教授意図を検証できる手段が与えられる。
これは教育を科学的な態度でアプローチするための第一歩としての意味をもつものと考えている。
そもそも科学的な態度とは、互いに理念で争って、正しい理論を打ち立てようとすることではない。まず科学的な態度の前提には、自然の中にあると信じるある種の美しさを追い求める強い動機が必要である。そして次に、事実や事実としての記述から出発して現実を拒否せずに受け入れて、これを思い込みや主観を排72

して冷静に観察し、その事実がなぜあるのかという意味を探る帰納推論へと続く一連のプロセスがある。科学的な態度とは、これら全体からなるものである95。
私たちがとるべき態度として、この科学的な態度を採用するならば次のようになる。すなわち、すべての経験は私たちに何らかの意味をもたらすはずだという強い信念が第一に必要であり、経験から意味を読み取ろうとする強い動機が必要である。そして、事実を冷徹に見つめて現実を受け入れ、思い込みや主観を排して観察し、その事実の意味を推測することである 95。
このような科学的な態度をもって教育に適用するためには手頃な可視化手法が欠かせない。直観的なイン
テリグラムによる教授意図の可視化は、学習プロセスを表す学力ダイアグラムと一緒に用いれば、次図に示したようなひとつのシステムとしてみた教育を実現するための手段を与えることが期待される。

就職

ゼミ

卒業生調査
ゼロ段階：
アイデア
の産出

専門科目

専門科目

カリキュラム設計・再設計

教養科目
教育環境、
授業方法
の試験

入学試験

志願者
A

B

C

D

図 3.3.3
3.3.3 ひとつのシステム
ひとつのシステムとしてみたシステムとしてみた教育としてみた教育
この図は、エドワーズ・デミングが日本で 1950 年 8 月にはじめて用いた「1 つのシステムとしてみた生産」（デミング，1996 年，pp. 68-69）96として描かれた原図を回転したうえで修正して作成した。現在は改善サイクルとして広く知られている PDCA(Plan-Do-Check-Action)の原型である PDSA(Plan-Do-Study-Act)サイクル（シューハートの学習サイクルとデミングは呼んでいる）はこの図から生まれたものである。
この図で示されている全体の活動を通じて、教授意図をどうデザインするかという問題と、このなかで学習者がどのような知的能力を獲得してくるかという問題を、インテリグラムで可視化することによって設計と検証が可能となるだろう。ここには、どのようなインテリグラムをデザインするか、個々の科目にどのよ
95

阪井和男，
「科学的な態度でニュースソースを読み解く」，AFPWAA Japan one year after 3.11 「AFP 通信が世界に配信した東日
本大震災」，AFPWAA，2012 年 4 月 10 日.
96
デミング，Ｗ・エドワーズ，『デミング博士の新経営システム論（産業・行政・教育のために）』，NTT データ通信品質管理研
究会訳，NTT 出版，1996 年 3 月 21 日. 原著：W. Edwards Deming, "The New Economics: For Industry, Government, Education (Second
Edition)", Massachusetts Institute of Technology, Center for Advanced Educational Services, Cambridge, Massachusetts, 1994.

73うに知的能力の 6 要素を配分するかという問題も含まれる。そして、学習の流れに沿って学習成果から集約されたインテリグラムを取り出せば、このなかを流れる血液の状態を表すように、学習者の学習プロセスが可視化できることが期待される。
ここまで実現されれば、科目間の連携はもとより、大学間の連携、それに大学教育と企業等との連携をも含めて、高校から大学での学生活動、そして企業等での人材育成のすべてにおいて「ポートフォリオ」がつなぐ教育活動として可視化されることになる。このようにして、高等教育による新しい社会貢献を目指すための基盤を与える共通ポートフォリオが構築されることを夢見ている。

3.3.3 能力の能力のルーブリック化
ルーブリック化の可能性(
可能性(アブダクションにおけるアブダクションにおける抽象度
アナロジー)における抽象度と抽象度とアナロジー)
第 3.1.2.1 節「学習成果としての Can-Do リスト」の末尾で「我々がここで用いる Can-Do リストはルーブ
リックのようにすべてのレベル内容を明記することを目指してはいない」と述べた。その理由は「Can-Do
リストで挙げた項目内容が広範囲に及ぶことと、項目内容を確定させることが困難であるため、レベル分けした内容を記述するための労力がかえって評価の硬直性をもたらすのを避けるため」としたが、「アブダクシ
ョン」と「帰納」についてはルーブリックのようなレベル分けができる可能性がある。
すでに第 3.1.1.1.3 節「知的能力の 3 要素」において、表 3.1.1.8「広義と狭義の推論の定義と正当性」を示すことで、本研究における推論の区分を明示しておいたが、ここで再度そのポイントを整理すると、(1)「帰納推論」を枚挙的帰納法に限定したこと、(2)「アブダクション」は広義の帰納に含まれるアナロジーを含み、狭義のアブダクションを包含させたこと――とまとめられる。ここで、仮説生成をともなう「帰納推論」と「アブダクション」の両方について、その仮説生成における創造的飛躍の質をレベルとして明示できるのではないかということをここで検討してみたい。
そのためには、仮説生成における創造的飛躍の質をどう定義するかが問題である。この創造的飛躍の質というのは、イノベーション・ダイアグラムにおけるパラダイム破壊の度合いに相当しており、これを示すのは表 3.1.1.8「広義と狭義の推論の定義と正当性」における「正当性の根拠」の列に注目する。
「帰納推論」の正当性の根拠は「確証性の原理」であり、「アブダクション」の正当性の根拠は「一様性（斉一性）の原理」と「新結合の原理」の 2 つ示してある。ここで、仮説生成をともなう創造的飛躍は、これらの原理を用いて次式のような関係があると考えるのである。

「確証性の原理」 ൏ 「一様性൫斉一性൯の原理」 ൏ 「新結合の原理」

(3)

すなわち、
「確証性の原理」だけが満足されている仮説はもっとも創造的飛躍が低く、その次が「一様性（斉一性）の原理」が満足されている仮説、もっとも創造的飛躍が高いものは「新結合の原理」を満足する仮説とするのである。
さらに「アブダクション」に含まれているアナロジーのレベル分けについてもアイデアがある。

74

これをアナロジーによる仮説生成を例に説明しよう97。たとえば、収納分類する機能について、かばんのアナロジーから財布や弁当箱から予算の分け方までの仮説生成と抽象化との関係を次図に示す。この図は、細谷功98による図表 1-10（p. 44）をもとに修正して作成した。直接似ているものから抽象化を進めるにしたがって創造性が大きくなる。

かばん

直接似ている

例：財布，
弁当箱，収納箱，・・・「収納」する（有形物）
抽象
化「収納」する（無形物）

例：本棚，
物置，冷
蔵庫，・・・

例：PCのフォルダ，
部屋の間取り，土地の分譲，・・・「資源を分けて配分する」

例：予算の分け方，組織の分け方，電車のダイヤ，・・・

アブダクション

さらに「遠く」へ?

（アナロジーが見えないものの新結合）

図 3.3.4
3.3.4 アナロジーとアナロジーと抽象化の抽象化の関係最下部で示したのは、もはやアナロジーを飛び出して、まったく似ても似つかないものの新結合からちょっと理解できないような意外な仮説生成を行うものであり、もっとも大きな創造性がもたらされるアブダクシ
ョンに相当する。これは山口栄一が発見し命名したパラダイム破壊型イノベーションにおけるパラダイム破壊による創造と同じ原理である。つまり、抽象化すればするだけ創造性の増大が期待できるのであるから、知の具現化軸の下側に深く潜り込めば潜り込むほど創造的飛躍が大きいということができる。このレベル分
けは図に記入した「抽象化の度合い」からアナロジー部分については次式で表される可能性がある。

「外形的類似性」 ൏ 「有形物としての類似性」 ൏ 「無形物としての類似性」 ൏ 「機能の類似性」 (4)
この意味は、「外形的類似性」から「有形物としての類似性」、「無形物としての類似性」、「機能の類似性」の順で抽象化が進み、この順で創造的飛躍も大きいと考えることができる。
なお、このアイデアは末永啓一郎99によるパラダイム破壊型イノベーションの土壌の深さについての考察からヒントを得たものである。末永は山口栄一が解析した「トランジスタとシリコン MOSFET の イノベー
ション・ダイアグラム」（図 3-9）100をさらに詳細に検討することによって、知の土壌にはレベルの違う層があることを見出した。それを表面から第 1 層と順に名づけて次のように表している。
97

阪井和男・栗山健，「パラダイム破壊型ブレークスルーを目指すグループ討議方法（収束発散思考によるサービス創新メソッ
ド『交流制約法』の提案）」，情報コミュニケーション学会第 9 回全国大会発表論文集，情報コミュニケーション学会，pp. 30-35，
2012 年 3 月 10 日.
98
細谷功，『アナロジー思考』，東洋経済新報社，pp. 30-45，2011 年 8 月 11 日.
99
末永啓一郎，「『失われた 20 年』とパラダイム破壊型イノベーション」，同志社大学総合政策課学研究科「技術とイノベーション」
・同ビジネススクール「イノベーションと技術経営」配布資料，2012 年 1 月 21 日.
100
山口栄一、
『イノベーション 破壊と共鳴』、NTT 出版、p. 70、2006 年 3 月 3 日.

75

(a)

第 1 層：接続方法・材料・・・さまざまな組み合わせ・さまざまな材料(b)

第 2 層：動作原理・・・ある学問体系におけるさまざまな理論(c)

第 3 層：学問体系・・・さまざまな学問分野・各学問分野におけるさまざまな体系

これと同様に汎用性のあるレベル分けができるかどうかについては、今後の課題である。

3.3.4 知的能力はどう
知的能力はどう養成
はどう養成すればよいか
養成すればよいか
本研究で進めた知的能力の捉え方から、知的能力を養成する方法を次のように抽出することができる。
(a) 情動の安定化
情動を安定化させる働きかけを通じて、安定した情動がもたらす強い意欲と動機を表出させる(b) 前提知識の獲得
豊かな知の土壌を育むため、感動的な体験をともなった多様な知識に触れておく(c) 知的活動の制約
倫理的な心に沿った方向へ知的活動を制約する(d) 個別能力の獲得
領域固有のドメイン知識から個別能力で知識を生成する(ア) 知識の獲得：出発点としての始状態(イ) 能力の獲得：演繹、帰納、アブダクション(ウ) 知識の生成：能力によって生成された終状態
最終的に、Can-Do リスト等によってコンピテンシーを明確化する(e) 連携能力の獲得
3 つの能力を連携させる体験をつむ(ア) 演繹型プロセス：演繹→帰納→アブダクション(イ) 帰納型プロセス：帰納→アブダクション→演繹(ウ) 創発型プロセス：アブダクション→演繹→帰納(f)

異種能力の尊重
チームワークの基礎能力を獲得する(g) 3 プロセスを全人格的に体験させる
異種能力の対等性を体感させる

本研究で用いた交流分析や多重知能理論と本研究の立場には次の共通点がある。それは、いずれも多様性を尊重する立場をとっていることである。たとえば交流分析においては、PAC モデルやエゴグラムで表した
パーソナリティ特性を活用する姿勢がまさに多様性を尊重していることを示している。決して特定のパーソ
ナリティ特性を推奨しそれに変えるべく方向づけるために可視化しているのではない。自分が抱える生きづ76

らさやコミュニケーション上の問題点を、可視化した特性をもとに明らかにする方法とともに改善する手段を与えているのである。
多重知能理論には、
5 つの入口101という考え方がある。
どんな学習課題にも次の 5 つ、
(1)審美(the Aesthetic)、(2)説話(the Narrative)、(3)論理／量(the Logical/Quantitative)、(4)根拠(the Foundational)、(5)経験(the Experiential)――の入り口があり、将来的には「同一の」教科コンセプトまたは教科構成概念について、まったく個人毎のアプローチを各生徒へ用意することが可能になるという考え方である。これは近代教育における学校制度
が面接授業による集合教育を基本としているために、そもそも軽視されてきた視点であるが決して忘れてはならないものである。

3.3.5 知的能力は
知的能力は転移可能か転移可能か
本研究でのように知識と能力を区分したうえで、能力によって知識がつむがれるという立場に立った場合、能力は知識とは独立に存在しないのではないかという疑問が生じる。これは、ジェネリックスキルで仮定されている「あらゆる職業を超えて活用できる移転可能なスキル」に反するのではないかとの疑問を第 3.1 節「大学教育の可視化の提案」で提示した。この疑問に答えるため図 3.1.3 の概念図「学習者主導型教育：知識の獲得」にたいする処方箋として挙げたのが、(1) 縦軸で示す具体性だけでなく、横軸を明確に定義すること、(2)縦軸と横軸が張る平面を定義することによって、矢印の任意の方向がこれらの軸成分で分解できること――という処方箋であった。このうち、(1)については横軸を「知の創造」軸と定義し（第 3.1.2 節「学力ダイアグラムの提案」）、(2)については「演繹」「帰納」「アブダクション」の 3 つの推論能力と割り切り（第3.1.1.1.3「知的能力の 3 要素」）これらを図式化する方法を第 3.1.2 節「学力ダイアグラムの提案」の図 3.1.12「学力ダイアグラムの定義」で与えた。残されたのは、知的能力の転移可能性102についての検討である。ここではこの問題について検討する。
はじめに歴史的な経緯を振り返っておこう。転移可能性の理論は、次のような 4 つの段階を経ている（ブルーア，p. 46，1997 年）103。第 1 の理論は最も古く、「一般的な精神的な力が転移する」と主張するものである。個々の知識や技能という内容的なものの習得（実質的陶冶）よりも、記憶・推理・意志の力など心の形式的な能力による人間形成（形式陶冶）を強調する教育観にもとづいている。科目としては古典語や数学が該当する。この形式陶冶を提唱したのは、ドイツの教育者でベルリン大学の創設者であるヴィルヘルム・
フォン・フンボルト（1767 年 6 月 22 日～1835 年 4 月 8 日）である。第 2 の理論は、認知革命の初期に提唱された理論で、「一般的な思考の技能と能力が転移する」という主張である。第 3 の理論は、1970 年代半ば
すぎに現われた理論であり、知識と技能は領域固有であるため転移しないと主張する。すなわち、あることに熟達するということは特定の領域固有の現象であって、他の領域間とでは転移は生じないという主張である。

101

ハワード･ガードナー教授講演会資料（ソニー（株）
・上條雅雄(2003.05.26)）
http://www.japanmi.com/mifile/review/review/hglecturemidrft.htm （2010 年 10 月 21 日アクセス）
102
認知心理学では「移転」ではなく「転移」という言葉が使われているため、今後は「転移」を用いることにする。
103
ブルーア，ジョン T.，『授業が変わる（認知心理学と教育実践が手を結ぶとき）』，松田文子・森敏昭訳，北大路書房，1997
年 9 月.

77

これらの 3 つの理論は、形式陶冶に関わる科目、一般的な思考技能と学習技能、領域固有の知識と技能などのように、学校で「何を」教えるべきかを強調している。しかし、それ一つだけでは効果的な教育実践の基盤を十分に与えられないため、これら初期の理論の正しい点を統合した「新統合理論」が第 4 の理論として 1980 年代初期に登場した。すなわち、適切な内容を適切な方法で教え、かつ生徒が自分の思考や学習をモニタしコントロールすることを伴えば、異なる領域間でも転移するという主張である。これはメタ認知のことを言っている。メタ認知とは、ブルーア（1997 年，p. 60）103 によれば、自分の知識や学習活動や心理状態
を、あたかも第三者が見るように自分でチェックすることで、思考について思考する能力であり、問題解決者としての自分自身に意識的に気づく能力であり、自分の心的過程をモニタしてコントロールする能力である。このメタ認知能力が身についている人なら、固有の領域とそのメタ認知能力によって、固有の領域の知識を学習した際に用いた方式を他の領域のどこで使えそうなのか、どのようにモニタリングしていったらいいのかが学習できているために転移が実現できるというわけである。
第 4 の新統合理論にしたがえば、自分の思考や学習をモニタしコントロールできるように計らいつつ、領域固有の教科内容の学習と一般的な思考技能の学習とを結びつけることが重要になる。このように新統合理論は、何を教えるかだけでなく「どのように」教えるのかということも考慮すべきであることを示唆している。ここで Instructional Design 等による教授システム学が意味をもつことになる。実際、緻密に設計された授業構成によって、地理の科目の農業分野という同一領域内の学習において理論学習と転移という問題を具体「3 分の 1 から約半分の生徒が理論の習得・適用と的に取り組んだわかりやすい実践例104がある。そこでは、追究課程を身に付けることができたと判定できる」という結果が報告されている。このことから、新統合理論にしたがって知的能力の転移可能性を説明できるといえよう。
さてここでは、知的能力の転移可能性の問題を次のように再定義しよう。すなわち、3 つの推論能力が鍛えられたとして、はたしてまったく別のドメイン知識が必要とされる状況においても、3 つの推論能力がうまく発揮できるかという問題である。つまり、推論能力はどんなドメイン知識とでもつながることができるのかと問い直してもよい。これは、それぞれ前提とする知識ありきの推論能力であったことに注目すると、当然の疑問である。
そこでここでは、ある特定のドメイン知識と 3 つの推論能力がどのように結びつくかを考えてみよう。まず、ある特定のドメイン知識が存在するとする。この知識にたいしてどのような推論能力が結びつくかでどんな「力」が働くかが決まるが、それはどんな種類の関心を向けるかという「関心の焦点」と、そこから引き起こされる「不安の焦点」105に依存している。これらの関係を次表にまとめておく。

104

中野和子，
「学び方を学ぶ地理 B の授業構成（現代世界の諸課題の事例を通して）」，『平成 14 年度広島県高等学校教育研究会
地理歴史・公民科研究紀要』，第 3 号，教員研究シリーズ 51，pp. 17-24，2004 年 3 月.
http://www.hiroshima-c.ed.jp/web/publish/j/pdf2/kj51/3.pdf （2012 年 4 月 22 日アクセス）
105 「不安の焦点」を示す 3 つの疑問文、(1)ここはどこ?、(2)わたしは誰?、(3)ここにいてもいいの?――は、原田康也（2002年初出）が『ポスト・エヴァンゲリオンの教理問答』のキャッチフレーズで現在の日本の大学生・若者たちの心的状況を総括するキーワードとして提起しているものである。ここで、(1) と (2) は失見当識（disorientation）を示す典型的表現であるが、大学入学時の「オリエンテーション」というのは、(3) も含めた不安に対する対処法（必ずしも解消法ではなく、共に生きるすべを身につける方法）を中心的課題とすべきであろう。
原田康也, 「早稲田大学の情報関連組織とその課題について：組織を超えたサービスの実現に向けて」, 富士通サイエンティフィック・システム研究会平成 14 年度合同分科会, 新神戸オリエンタルホテル, 2002 年 10 月 31 日.

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表 3.3.1
3.3.1 推論能力の推論能力の関心・関心・不安の
不安の焦点と焦点と PAC モデルのモデルの関係推論方法

学力ダイアグラム
図上の向き

生じる疑問

関心の焦点

不安の焦点

PAC モデル

上向き：「知の具現 how：どう使え 「評価」
：暗黙に仮定され 「ここはどこ?」：「評価」 「 親 」 (P:演繹推論 化」軸の正の方向 るかている「評価軸」に沿った （あるいは既存の価値 Parent)の心「評価」に関心をもつ
観）にたいする不安
下向き：「知の具現 why：どうなって 「存在」
：ここにあるドメ 「わたしは誰?」：「存在」 「大人」(A:
帰納推論 化」軸の負の方向 いるのか、なぜ イン知識そのものの「存 にたいする不安
Adult)の心存在するのか在」に関心をもつ
右向き：「知の創造」 what：どんな意 「意味」
：この知識からど 「ここにいてもいい 「子ども」(C:
アブダク
軸の正の方向味があるのかんな「意味」がもたらされ の?」：「意味」にたいす Child)の心ション
るかに関心をもつる不安

なお前表の第 5 列には、「知識」に働く「力」の動機としての「不安の焦点」を追記したが、意識されづらい「関心の焦点」に加えて、感情を呼び覚ます「不安の焦点」から生じる動機や意欲がどの推論方法を採用するかを決定すると考えられる。
たとえば演繹推論が働く場合は、この知識の「評価」に関心があるときである。なぜなら、演繹推論は知識を前提として「how」を考え具体化に向けて詳細化するものであり、そのときは必ず暗黙の「評価軸」が設定されているからである。
「評価軸」に沿った高い評価に関心があるからこそ具現化しようとする「力」が働くのである。そしてここには、この「力」を呼び起こす動機としての不安が存在する。その不安とは、「評価」、あるいは既存の価値観にたいする位置づけの不安であり、一言で表現すると「ここはどこ?」という問として表現できる。この「力」は規範にもとづいて秩序づけようとするものであるため、PAC モデルでいうと「親」の心に相当するものである。
次に、帰納推論の場合は、ここにあるドメイン知識そのものの「存在」に関心をもっている。
「存在」に関心の焦点があるからこそ、いったいどうなっているのか、なぜ存在するのかという疑問が生じる。いったいどうなっているのかを問うことは、目の前にある詳細を構造的に捉えて抽象化しようとするものであり、なぜ存在するのかを問うことは、存在の理由を発見するために帰納推論することにほかならない。いずれも「知の具現化」とは逆の下向きの「力」を生み出すものである。この「力」のもととなる不安は、「存在」にたいする不安で、「わたしは誰?」という根源的な問として表すことができる。この「力」はいまここにある現実を観察することを通して考えることであるため、PAC モデルでいうと「大人」の心に相当している。
最後に、アブダクションの場合は、知識がどんな「意味」をもっているかに関心がある。なぜなら、この知識の意味を理解するために、さまざまな既知の知識を組み合わせて、何らかの意味ある仮説を生み出そうとする「力」が働くからである。この「力」の不安の焦点は、「意味」にたいする不安であり、自分の存在に意味があるかを問う「ここにいてもいいの?」という問として表すことができる。この「力」は「知の創造」
軸の正の方向に向いており、アナロジーや新結合によって創造的飛躍をもたらすような遊び心あふれた活動

79であるため、PAC モデルでいうと「子ども」の心に相当するものである。
このように、知識に働く「力」として推論能力の 3 成分を捉えることができるため、任意のドメイン知識にたいして「評価」「存在」「意味」のどの関心に焦点が向けられるかによって、学力ダイアグラム図上で上下右の「力」が働くことが理解できる。
ここで考えた知的能力の転移可能性を検証するための方法106を考えてみよう。
(a) 準備１(ア) 特定の分野のドメイン知識をもとに、特定の教授意図を反映させた教授インテリグラムをもつ課題を学習させる(イ) その学習成果を推論分析によって学習インテリグラムとして表しておく(ウ) 教授インテリグラムと学習インテリグラムの整合性のある課題だけを選ぶ(b) 準備２(ア) 選び出した課題と同一のインテリグラムをもつが、ドメイン知識がまったく異なる課題を用意する(c) 検証(ア) 別ドメインの課題を解かせたうえで、学習インテリグラムとして可視化する(イ) もとの学習インテリグラムと同一かどうかを判定する(ウ) 同一であれば、学習インテリグラムで示された推論能力が転移可能であったと判定できる(エ) 同一でなければ、転移可能性が検証されたとはいえない

この手順を踏めば、知的能力の転移可能性が検証されるものと考えられる。
本研究で提案した学力ダイアグラムやインテリグラムによる可視化手法は、新統合理論で知的能力の転移
可能性の鍵を握るメタ認知能力を育成するための可視化ツールとして意味をもつ可能性がある。

3.3.6 学力ダイアグラム
学力ダイアグラムのダイアグラムの心理学的意味
倫理的な活動に制約された学力ダイアグラムで表現できるのは、知識と 3 つの推論能力である。これらがつむぎあって知的活動の全体が表現される典型的な様子を次図に示したが、この図は現代心理学の動向（図3.1.1）で解説した「行動主義」「認知主義」「社会構成主義」の 3 つの価値観が反映されたものとなっている。

106 知的能力の転移可能性を検討する上で、『ポスト・エヴァンゲリオンの教理問答』を活用することができる。原田康也は早稲田大学で担当する一般教育の授業でプレゼンのスライド作成方法に際して、これを必勝ルールとして紹介している。特に、就職活動に向かう学生に対して、プレゼンテーションのアウトラインとしてこの流れを推奨している。多くの学生は、「(1) ここはどこ？  企業分析」を先行させすぎ、それに合わせて「(2) わたしは誰？  自己分析」を行うために「(3) ここにいてもいいの？  意味・意義の発見・価値の創出」に至ることがができず、このことから新卒入社後に比較的短い期間で退職する可能性が高まっていることが懸念される。一方、内定が得られない学生は「(2) わたしは誰？  自己分析」ばかりが堂々めぐりして
しまって、「(1) ここはどこ？  企業分析」と折り合いをつけることができなくなるのではないかと懸念される。

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イノベーション

認知主義

知の具現化
行動主義

創発
共鳴場

構成主義
知の創造

図 3.3.5 学力ダイアグラム
学力ダイアグラムのダイアグラムの心理学的意味
まず、上向きに進める演繹推論がよりどころとする「知の具現化」軸は暗黙のうちに仮定されている評価
軸としての価値観を示しているが、これは客観的な評価基準にもとづいて学習者の反応を判定する行動主義的な評価であるため、現代心理学の「行動主義」を反映したものと考えることができる。そして、下向きに進む帰納推論においては、理解を通した知識獲得として学習を捉える「認知主義」の考え方が反映しており、既存の他の知識との出会いや新結合によって創発を生み出すところ（次図で「共鳴場」と記した部分）は、「構成主義」を反映すると考えることができる。このように、学力ダイアグラムは現代心理学における 3 つの価値観の変遷がすべて組み込まれたものとなっているため、知的活動の全体像を表現できる豊富な環境を与えているといえよう。
学力ダイアグラムの発想のもとになったイノベーション・ダイアグラムは、ファインマン・ダイアグラムの発想をイノベーション論に導入したものといえる。ファインマン・ダイアグラムの導入が物理学における場の量子論を飛躍的に発達させる原動力となったように、イノベーション・ダイアグラムもまたイノベーシ
ョン・プロセスの解析において豊富な成果を生み出しつつある。学力ダイアグラムも知的能力の可視化基盤
として豊富な成果を生み出せることを祈念して本報告書を終えることとしたい。

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4. 活動経緯
本 WG は 2010 年 4 月の活動開始時に、先ず大学教育で必要とされる知識・能力についての情報収集、検討を実施した。第 1 回会合(2010.4.12 開催)では、知的能力の評価軸と人材養成の方法について検討を行い、さらに第 2 回会合(2010.6.14)では、熊本大学(現 首都大学東京)の大森不二雄先生をお招きし、「高等教育における Employability の育成」をご報告していただいた。
さらに、知的能力の可視化にあたっては、授業改善、FD 等と密接な関わりが重要となることを考え、その基本として考えるべき、
Instructional Design についての WorkShop を第 3 回会合(2010.9.24 開催)として開催する等、学生が取得すべき能力とその支援についての検討を実施し、第 4 回会合(2011.1.26 開催)にて、それまでの検討の振り返りとポートフォリオについての検討を行った。
第 5 回会合(2011.4.4 開催)、第 6 回会合(2011.6.10 開催)と、千歳科学技術大学、および日本女子大学でのポートフォリオの適用事例について調査・検討を実施した。第 5 回以降の取り組みについて、以下にその詳細を掲載する。

4.1 各大学での各大学でのポートフォリオ
でのポートフォリオ適用事例
ポートフォリオ適用事例
4.1.1 千歳科学技術大学での千歳科学技術大学での事例紹介
での事例紹介
第 5 回会合において、小松川 浩委員(千歳科学技術大学)から「ICT を活用した質保証の取組」の報告と報告に基づく議論を実施した。
【概要】
概要】
千歳科学技術大学では、入学から卒業に至る 4 年間で教授すべき教育内容を知識レベルで起点して、授業、自学自習で習得すべき理工系知識を体系化し、理工系学生として必要な知識の獲得状況を一元的に把握する
教育システムを運用している。同一の知識を持つ科目群を辿ることで、時系列的な科目体系の中での知的獲得プロセスを把握できるため、学部 4 年間の教育課程全体を通じて把握することで、学生個々の指向性・専門性に応じたきめ細かい学習支援(学習トレーサビリティ)を図れるようにしている。
【報告及報告及び、議論概要
議論概要】
概要】[大学規模]
大学規模]
・学生は 1000 名規模(1 学年 240～250 名)、専任教員 40 名余、特認教員と合わせて全体で 50～60 名規模。
・全教員がクラスアドバイザとしてアサインされ、40 名の専任教員が 240 名を見る。ひとりあたり 5～6名。
・学習困難者や学校に来ない学生には深く指導できない。
・3 学科。2 年次から学科配属。
・大学 FD 委員会の担当の 80%が兼務。
・進学率は 20% で、理系としては少ない。M1 と M2 で 50 名くらい。ドクターコースは社会人が多い。位置付けとしては高度専門職を育てる大学。
・推進体制と知識集は全学 FD(学部長)。小松川先生は情報システム担当。
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[全学教育体系の全学教育体系の中での ICT 活用]
活用]

・15 週の授業を実施。
・専任教員ができないところを CMS が実施。
・事前学習には、入学前教育、インターン補完がある。
・キャリア形成プログラムは 1～3 年必須。
[新たな ICT 教育システム
教育システム]システム]

・知識集と授業のリンクは、90%台の登録率。

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[FD 委員会による委員会による知識整備による知識整備]
知識整備]・知識集は今年ようやく運用開始。改訂しながら整理。
・第四階層はわかること。
・第四階層の用語は先生にとって使い方が異なる。FD 委員会で摺合せ、決める。数学は理学系と工学系で異なる。千歳科学技術大は工学。使うための数学。
[人間力バージョン
人間力バージョンもバージョンも整備]
整備]
・人間力バージョンとは、できること(能力)。
・創造力は、千歳科学技術大学のオリジナル
・分かることを使ってできること。
・知識、スキル能力が同じレベルで実施していた。知識、能力はわけるべき。
[各教員による
各教員による授業
による授業への授業への知識登録への知識登録]知識登録]

・授業への知識登録システムのため、勝手に休講できない。

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[知識の
知識のブラッシュアップ]ブラッシュアップ]・活用する知識。授ける知識。
・知識の妥当性が気になる。この大学の output。理系の大学として、企業の必要な力を前提として検討するべき。
・教員の半数が企業出身者。社会に出るときに必要な能力として出している。
・現状にあわせる仕組みをどう作るか。学部の教育で社会に求められているものができていないことが分かってしまう。
・そのための教育内容の可視化である。ただ、教育方法の可視化ではない。
・第四階層に何を置くか。研究者の養成に必要なピラミッドができる。
[科目間の科目間の知識の知識の繋がりの可視化
がりの可視化]
可視化]

・縦軸は領域毎。横軸は科目。
・学科で履修できる科目一覧
・下位の授業をクリックすると将来の履修できる科目として出てくる。
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[領域ごとの領域ごとの達成度
ごとの達成度の達成度の可視化]
可視化]
・科目で計算。
・領域ごとの達成度の可視化を表す円形グラフでは、バランス的に丸くするよりも良いものを伸ばしたい。
[科目の科目の繋がりを見がりを見れるのはどうか]れるのはどうか]・科目の繋がりを見ることができるが、年度開設時、授業選択にしか使っていない。
[コンテンツ総数
コンテンツ総数]
総数]
・高大連携 高校生に教材をつくらせるのはとても評判が良い。これを受けた学生が AO 試験で千歳科学技術大学を受ける[フォローアップメール]
フォローアップメール]
・入学前教育を実施しているのは、学習のクセをつけさせるため。
[ポートフォリオデータのポートフォリオデータの集計で集計で見えてきたこと]
えてきたこと]・入学前勉強している人は入学後も勉強する。入学前に勉強しない人は入学後も勉強しないという相関がでてきている。
[e ラーニング活用
ラーニング活用]
活用]

・授業で実施する e ラーニングは、対面授業の一環として実施している。15 週の授業のうち、6 週まで
e ラーニングでできる。
・昨年から自分用のコース作成が可となり、試験前学習(従来の 3 倍)するようになった。
・15 週のプレ試験は、ふたこぶラクダ(悪 良)の悪い方のコブ対策のため。
・補講を忙しい先生は 1 日に 4 週分をまとめ実施。
・学生が自分でコース作成。これはその科目の試験対策をしているという宣言。
・ドリルワークとして間違ったことのある問題で復習する。これも評判が良い。
・オントロジー 関連教材をだしてあげる。学生に評判が良い。
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・e ラーニング活用では、学則を改正し、全科目に網をかけた。対面授業の一環として行っている。メ
ディア教育ではない。
・千歳は多くても e ラーニングは 3 週[在宅学習の在宅学習の考慮]
考慮]・e ラーニング取り組み時間は、試験対策で加算される。
・成績評価実施方法は JABEE で認められない(JABEE 未加入)。
[知識で知識で見た星取表]
星取表]

・星取表は金沢工大を参考に実施。
・15 週を通じて授ける知識
・黄色い星は科目受講(成績をつける)。青色の星は e ラーニングで取得。
・キーワードを介して、いろいろな科目に紐づいている。
[他の科目についても科目についても、についても、同様の同様の開示は
開示は希望するか希望するか]
するか]
・他の科目の開示希望アンケートを根拠に、執行部が横への水平展開を実施。
[星取表は
星取表は便利か
便利か・役に立つか]
つか]・星取表は便利。試験対策(弱いところ)。ただし半期に一度しか使われない。
[傾聴力・
傾聴力・自己表現力の
自己表現力の養成]
養成]
・大手前大学を参考
・学生のレポートを次週(毎週)返事を出す。他の人のものはコメントとして紹介。
・特任(キャリア担当)1 名が 120～130 名分を返信している。
・専任では、広がらない。
・特任で認定。必須にぶつける。 先生方の教育のため。
・学生は相手に読んでもらおうと書いている。
[自己評価・
自己評価・他者評価]
他者評価]
・何故評価が 1 なのか、評価に対してやりとりする機会はない。
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・現在、教員評価はやっていない。まだコンセンサスが取れていない。
・自己評価はルーブリックを用意。自分が閲覧できる。履歴書にできる。
・自己評価、相互評価、教員評価が必要。
・自分の良いところを自分で認識していない学生が多い。今後の課題。根拠に紐づけられるとよい。
・インターンシップでは企業評価がでる。これで星を入れるようにしたい。
[ポートフォリオにポートフォリオに関する閲覧権限
する閲覧権限]閲覧権限]
・個人情報に触れる情報があるため、今まで教員は職員が見ればよいと思っていた。学生のアンケート
結果とギャップがあることが判明。
[きめ細
きめ細かい指導
かい指導のための指導のための「のための「ポートフォリオ」
ポートフォリオ」]・将来の道を探る学習カルテ 自分の強み。模擬面接試験。
・就活のため。
・学びの広がりの確認 振り返り 人間力をつける。
・キュリアポートフォリオに近いところにデータを集約。

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