鑑賞の活動は子どもの何を育てるのか

三ツ山 一志（横浜市民ギャラリー）はじめに横浜美術館の開設準備をしていた1980年代は各地に美術館が建てられる一方、〈美術館教育〉と呼ばれる研究が美術館の内外で盛んであった。これらは作品を展示するだけの美術館ではなく、「市民のための」という欧米の美術館のあり方を学ぼうとするもので、「市民」とは大人も子どもも障がいを持っている人も、である。
アメリカの美術館のあり方を述べている事例がある。
「美術館は人々に芸術の素晴らしさを与えるところです。美術館の第1の使命は、芸術品を手に入れて、その長所を活かすようにして展示することです。第2の使命は、人々が足しげくやってくるように奨励し、彼らが美術館から最大限のものを引き出せるように手助けすることなのです。
」「私たちは、教育を通して、鑑賞する目と愛情が生まれてくるものと信じています。芸術について、公立学校で、地域社会で、遊び場で、話していくべきなのです。」
これは1916年にシカゴ美術館の館長ニュートン・カーペンターが、アメリカ美術館協会で行なった講演からの引用である。私たちは、美術館での教育の考え方と実践例が100年も前から確立していたことと、私たちが知恵を絞って考えだす教育プログラムの多くがすでに実行済みであることに驚くのである。
横浜美術館は1989年3月25日から10月1日まで開催された横浜博覧会を経て、11月3日に開館した。私は横浜博覧会の閉幕から横浜美術館の開館までの1ヶ月の期間に、アメリカ国務省のインターナショナル・ビジター・プログラムという制度を使い、アメリカ全土の主要美術館および子ども博物館の教育普及活動の視察をさせていただいた。視察報告は『アートエデュケーション』誌に寄稿させていただいた1。
これは私の担当する「子どものアトリエ」の運営について横浜市美術館設計条件研究委員会の答申のひとつにメトロポリタン美術館のジュニア・ミュージアムという活動を参考にしなさいという記述があり、「本場の現状を見なければ」とアメリカの主要な美術館の子どものための活動を見せていただいたのである。
メトロポリタン美術館ではDocent（ドーセント＝展示解説者）の担当者から、美術館を訪れる人たちを年齢や性別ではなく経験で5つに分けて考えるというお話をうかがった。1番目は〈はじめて美術館を訪れる人〉、2番目は〈どう見ていいのかわからない人〉、3番目は〈見たいものが決められる人〉、4番目は〈展覧会の趣旨を理解しながら見られる人〉、5番目は〈展示されている作品だけではなく、展示されていないほかの作品や類似する作家や時代などに興味を持てる人〉などという分け方であったと思う。3番目以降の人た
ちは美術館での鑑賞に慣れていることがわかるが、担当者は「1番目と2番目の〈はじめて美術館を訪れる人〉や〈どう見ていいのかわからない人〉は、美術館で“迷子”になってしまうので、当然ながら私たちのいちばん配慮が必要となる人たちです」と説明してくれた。なるほどと感心したことを覚えている。ただし、個人的に訪れる来館者は見かけではその経験値はわからない。その点、子どもは明らかに〈はじめての美術館〉
1 三ツ山一志（横浜美術館子どものアトリエ担当）「海外情報ン』
Vol.2 No.2、建帛社、1990年4月、105-109頁

22（63） 鑑賞活動は子どもの何を育てるのか

アメリカのChildren’s Workshop事情」『アートエデュケーショだということがわかる。横浜美術館でははじめて訪れる子どもたちの寄り添い役が子どものアトリエである。はじめての美術館来訪が楽しく充実したものであれば、彼らのこれからの生活の一部に美術館が存在することになる。
横浜美術館では子どものアトリエが4歳から12歳までの幼児、児童を受け持つ。子どものアトリエの設置目的のひとつに「子どものアトリエは、『美術館は、大人が利用するもの』という常識を越え、子どもたちが美術に接し、体験的に学べる施設を提供し、子どもたちが自分の力で豊かに素直に成長していく手助けを行うことを目的として設置される」とある。これは「子どもの成長を助けることを目的に、素材や創作体験および鑑賞活動をその手段として使う」ということである。子どものアトリエでは鑑賞という活動が「作品を理解させる」という性急な目的ではなく、子どもが自分自身の心に気がつく活動であると考えている。子どものアトリエを訪れる幼稚園、保育園、小学校や各種学校、特別支援学校を対象にした「学校のためのプログラム」の中において、素材体験のほかギャラリーツアーや鑑賞プログラムなどの鑑賞活動を行ってきた。それらの活動を通して子どもたちの心の発達の事例を述べてみたい。

学校と美術館
日本は明治5年の学制発布以後、美術教育を学校で行って来た長い歴史がある。日本では、美術が苦手だという人でも、描いたりつくったりすることができる。それは、日本の美術教育がある意味で手を豊かにするということを優先した技術教育であったから、美術が好き、嫌いという本人の意志とは別に、授業の中で描きつくることを求められるので、それなりに作品ができてしまう。
描きつくることが優先する日本の美術教育に欠けていたのが〈鑑賞教育〉であるということは、かねてからいわれてきたことである。なぜならば、学校の近隣に美術館がなく、本物を見る機会が少なかったからである。それらを補ってきたのが美術の教科書や図版・画集などである。ゆえに鑑賞に不慣れな人たちが美術の教科書に載っている「有名な作品」「よいといわれている作品」を見る、受け身の鑑賞になってしまうのは仕方のないことであった。
平成元年版の小学校学習指導要領において、それまでは中学校の美術で学んでいた〈鑑賞〉が小学校5、6年生の図画工作の目標の中にあげられ、国内外の美術作品をとりあげ鑑賞することが全国にはじめて指示された。平成10年版の小学校学習指導要領においては「地域の美術館を利用すること」と追記されている。
これは学校教育で行なわれてきた図版を通した知識としての鑑賞から美術館で作品に出会い味わう鑑賞への転換といえよう。美術館は子どもを受け入れるために子どもを知る必要が求められることになった。

心の作用としての鑑賞−他問自答
歴史や物語や主義や主張を表現の題材にした作品は、作品や作者の情報だけではなく、表現の背景にあるものの理解ができた方が鑑賞は広がる。現代美術も目前では感覚的な受け止め方をするが、作品の時が過ぎれば時代背景が見え、それらを客観的に解説できるときがくる。美術館は作品を展示するだけではなく、作品を研究し見つけ出したことを鑑賞者に伝えることが求められる。ゆえにギャラリーには作品だけではなく多種な解説文が掲示される。鑑賞に慣れている人には解説は見て考える上でのヒントになるし、鑑賞活動は子どもの何を育てるのか

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彼らは必要に応じて読み分けることができる。
鑑賞が教育として捉えられ「作品を正しく理解する」ことに重きを置いたとき、鑑賞は勉強になってしまう。
「自分の思いは正解か不正解か」鑑賞に慣れていない人はそれらの解説を読まないと作品を正しく理解できないと思い込んで、作品を見るよりキャプションや解説文ばかり見入ってしまう。そんな人には「鑑賞は、まず好きかそうでもないかという自分本位の見方でいいのですよ。お気に入りの作品はありますか？」と言葉掛けをして肩の力を抜いてあげたいものだ。
鑑賞は、広義的に説明される〈芸術作品のよさを味わい楽しみ理解する〉という知識と経験を元にした客観的な行為とは別に、作品を見て思うという自分の思いに「どうしてそう思うのか」と自ら問いかけ、その思いを自覚する心の作用を自覚する〈自問自答〉という主観的行為であるとも考えることができる。なぜならば鑑賞の主体はまず自分自身だからだ。この場合、作品は心を動かす触媒の役目で、鑑賞者は自分の心の動きにもう一人の自分が反応し、自問し自答する。子どもの鑑賞はまず自分で見て、自分で思う〈自問自答〉ができるように導いてあげるべきだと考える。
幼児は心の動きに言葉が与えられると〈思う〉ようになる。〈思う〉ことは主観の芽生えである。彼らは反射的に思い、話す。「どうしてそう思ったのか」という問いかけを自らはできない。いわば〈思いっぱなし〉が幼児の特徴である。まさに感覚的に生きている彼らには、見たものや感じたものを、描いたりつくったり、つまり何らかの行為を起こすことで意識化するメカニズムがある。だから幼児との鑑賞では、〈話す〉という行為、つまり対話形式により、彼らに自分の口から話させ、それらを意識化させるのである。ここでは、感じたことや思ったことを自分で言えることが目的だ。
対話を通した鑑賞は、幼児に限らず、慣れていないおとなにも有効である。相手の思考や知識の度合いを推し量りながら、鑑賞者の知っていることに合わせ話を展開でき、自発的な鑑賞へと導けるからである。
幼児との鑑賞では「この絵好きな人？」「どうして好きか言える？」と質問してあげると、いろんな答えが返ってくる。人物画では「この人はどんなことを思っているんだろう？」という問いにもほほえましい答えが返ってくる。これは自身で行う〈自問自答〉ではなく、私たちの質問に答えながら思いを自覚していく〈他問自答〉という導き方である。むろん質問には正解はない。このようなやり取りは「思ったことを自分の言葉で言える」という練習で、「よく言えたね」と感心してあげることが大切だ。子どもの鑑賞は「心が動いてる？」という確認の作業が出発点だ。ここではいっしょに見ている作品はあくまでも対話を成立させる資料にすぎない。ゆえに横浜美術館所蔵のイサム・ノグチの《真夜中の太陽》は昼の神様と夜の神様がケンカをして仲直りをしないから神様の神様から丸い輪にされたという作り話をしながら作品を見ることになる。ちなみにクレス・オルデンバーグの《反転Q》は美術館を建てるために地面を掘っていたらでてきた恐竜のたまご。「どんな恐竜の赤ちゃんが入ってるんだろうね」と。

なんだろう？という見方
小学生は〈知らない〉ことを恥ずかしがる。作品を前に「何だと思いますか？」と質問すると、正しく答えなければいけないと思うようで口をつぐむ子が多い。確かに学校では〈質問には正解がある〉という学び方をすることが多いので、「間違ったらどうしよう」という思いが「答えなければ間違うこともない」という姿勢になってしまうようだ。小学生にも幼児にするように質問をし、思ったことを言葉で言えたら感心してあげると重い口がだんだん軽くなる。

24（61） 鑑賞活動は子どもの何を育てるのか横浜美術館のエントランスにヴェナンツォ・クロチェッティの《平和の若い騎手》の像があったときには、この作品は子どもの鑑賞のスタートになった。幼児にも児童にも「この動物はなんですか？」「乗っている人は男の人？女の人？」「男の人は年齢で、子ども、おにいさん、おじさん、おじいさんっていう呼び方するけど、この人はどれだと思う？」などという質問をしながら、自分の意見を言えるのをほめてあげて鑑賞のスタートを切るのである。その意味では《平和の若い騎手》は子どもに鑑賞の面白さを体験してもらうための貴重な作品のひとつである。
《平和の若い騎手》を題材とする場合、歴史的に騎馬像の基本は猛々しい馬と騎乗している武将という話をしつつ、なぜ作者は裸馬に裸体の青年にしたのか、ギリシャ神話の神様のぶどうの蔓の冠の話や、作者は見る人に何を言いたかったのかという展開の中で作品名の意味がわかる、というのがこちらの理想的な進め方なのだが、子どもたちの〈好奇心〉や〈聞く力〉や〈受け取った情報の広げ方〉などの能力の育ち方の相違でなかなかそうはいかないが、聞く力のある小学生とは結論まで至ることもある。たいがいは「この馬と青年はどこにいるのだろう」と場所や風景を想像してもらう展開になるのだが、子どもならではの発想は面白い。
《平和の若い騎手》を鑑賞し、その後、希望する小学校を対象に、騎馬像の周辺を消し騎馬像だけを印刷した画用紙を渡して、学校での授業として「馬と青年の周りの風景を想像して描いてみよう」という学校連携をしたことがある。学校によっては風景だけではなく物語を添える作品もでてきた。作品から詩や物語を発想してみるなどという取組みは作品に親しむという意味で可能性があるのではないか。

（fig.1）

馬が頭を下げている様子は「水を飲んでいる」「草を食べている」「虫を見ている」と子どものイメージはふくらむ。

あるとき5年生の男児たちが馬上の人物を「河童」だとはやし立てたことがある。ひとりが放った「河童みたい」という言葉に連動するように面白おかしく「河童」だと。
子どもは初めて出会うものごとを子どもなりに知っていることになぞらえて理解しようとする。特に男児などは「◯◯みたい」などとアニメやゲームのキャラクターになぞらえて見立てたりする。そのような流れの中での「河童」の見立てとなったようだ。馬上の人物のかぶっている冠が「河童」の髪の毛に見える、という彼らのちょっとふざけの入った見立てに「髪の毛かどうかよく見てごらん」とうながすと、「葉っぱだ」「ぶどうがついている」などと細部を発見する。
子どもは幼いほど自分が知っていることを見立てて「◯◯みたいだ」と理解しようとする。ぶどうの蔓の冠は「河童の髪の毛」、裸馬と裸体の人物は「原始人」「貧乏だから」と相成る。知っていることで理解しようとする意欲は大事だ。まずは「そう思ったんだ」と認めてあげないと鑑賞は進まない。
さすがに「河童みたい」とはやし立てた5年生たちに「自由に思っていい」という終わらせ方をしたくなかったので〈考える〉という話をした。「河童みたいと思ったら、もう河童にしか見えないでしょう」「それを思い込みというんだよ。思い込むというのは考えることをストップしてしまうことなんだ」「はじめて見るものなら『なんだろう？』と思って見てごらん。はじめてでもわかることもある」「なんだろう？って思うことを考えるというんだよ」「思い込んで心を狭くしちゃダメだよ」などというやり取りをしながらその後の鑑賞を進めた。
〈思う〉ということに〈考える〉ということが加わると〈思考〉することができるようになる。これが自問自鑑賞活動は子どもの何を育てるのか

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答のはじまりだ。
後日、「河童」の5年生たちからお礼の手紙と美術館での活動の感想文が送られてきた。中のひとりがこのようなことを書いてきた。この感想文は現在廃刊になっている子どものアトリエの季刊誌『ピコラマガジン』No.26からの転載である。
感想文「心をせまくしないということは」
私は、最初に見た人と馬の作品を見て、大きくてりっぱな馬だと思いました。それに、子どものアトリエの人の話を聞くと、この馬は自由なんだということがよく分かりました。
それから、アトリエの人がこの作品の題名を考えてみてと言ったけど、なかなか思いつきません。
けっきょく思いつかずに終わって、そして思いついたので、発言できなくてとても残念でした。
それから、ちがう部屋にいくと、絵がたくさんありました。その中には日本の絵もあって、人がかいてあったり、庭のようなものがかいてあったりもしました。私は、かいてあるものの少しずつ色がちがうのがすごいと思いました。それと、入っていちばん最初にアトリエの人が説明して下さった絵は、人が何かをなやんでいるように見えました。
最後に、私はアトリエの人のいっていた心をせまくしないということは、絵を見るときだけに大切なことではなく、生きていくためにも大切なことではないかと思いました。
子どもの自意識や能力の開かれ方はいろいろだ。大まかな鑑賞の流れは決めていても、そのときどきの子どもによって接し方は微妙に変わる。この感想文は、子どもたちが展示室で過ごす40分ほどの鑑賞の時間でこんなことを受け取ったのかというひとつの例である。

作品の前で立ち止まる
子どもは心がはずむと体が動き、体が動くとますます心が動く心身一体が基本態である。ましてや美術
館の広い空間では動き回りたい衝動ががまんできない。気になったものは指で指して触ってみたくなる。
壁を触りながら歩いてしまう。気がないと壁に寄りかかってしまう。作品の保全が絶対的使命の美術館では、子どもは〝天敵〟のような存在だ。しかし、せっかく美術館にきたのに叱られてばっかりだと彼らにとって美術館は窮屈な場所と印象づけられる。だからといって好きにしてもらう訳にはいかない。それにはほめてもらうとうれしいという子どもの心理を使い、美術館でほめてもらえる過ごし方を教えてあげることだ。幼児などは「静かにできると作品の『ボクを見て』って声が聞こえるよ」「作品がケガをするから触らないでね」「お部屋のまんなかを歩ける？」などだ。小学生になると公共施設としてのルールやマナーとしての話ができる。
子どもたちが展示室で作品の前の床に座って話を聞いている場面を見たことがあるだろうか。あれは「へそと顔を作品にむける」という子どもの鑑賞の基本姿勢で、体を止めて心だけ動かすという心身分離の練習である。幼児などが絵本の読み聞かせや紙芝居などを床に座ってじっと見入り聞き入るのといっしょである。話を聞く、質問に自分の言葉で答えるという〈対話型〉の鑑賞を支えるのが「作品の前にへそと顔をむけて座る」という基本姿勢である。
作品の前にへそと顔をむけて座りながらの鑑賞のやり取りができたら、次は〈作品の前で立ち止まる〉こ

26（59） 鑑賞活動は子どもの何を育てるのか

との練習だ。小学生の中高学年で落ち着きがあり私たちの指示に従えると判断したときには「自分ひとりで自分の見たい作品を見る」ということをする。条
件は、友だちといっしょではなく、ひとりで。見たい作品の全体が見えるところまで離れて立つこと。
説明文は見ない。これは鑑賞のための姿勢の練習である。
「鑑賞にとっていちばん大切なことは作品の前に立って動かないことだよ。作品にはつくった人の見たものや考えたことや感じたことがエネルギーに（fig.2）
「へそと顔を作品にむけて座る」鑑賞の様子

なって閉じ込められているから、息を凝らして、心を沈めて、作品全部が見える場所に、へそと顔を正面に向けて立つんだよ。するとビビッと何か感じることがある。静かにするってことは、他の人の迷惑だ
からってこともあるけど、作品のエネルギーを感じられないからね。ビビツと感じたら、どうして感じたのかと考えるんだよ。感じてから考えるのが鑑賞の順番なんだ。感じないときは別の作品の前に立つんだよ」
これは自分ひとりで作品を見るときの練習に際しての児童とのやりとりである。相変わらずメモ帳と鉛筆持参の学校がある。
「美術を勉強しよう」と力んでしまう学校現場の気持ちも分からなくもない。しかし、学校で訪れる鑑賞の形態は団体であっても、鑑賞の本質はひとりひとりが作品と向かい合うことだということを教えてあげたい。
「自分が見ているんだ」ということは、何かを感じていることや感じる部分を自分の中に自覚することであり、自己を認識するうえで大切なことなのである。言い換えれば自分を見つめるために作品を見るのである。作品の前にたたずめると子どもはおとなになる自分に近づけたと私は思う。

（fig.3）

作品の全体が見えるところまで離れて、立ち止まるという練習の様子

前述した『ピコラマガジン』には〈鑑賞の達人になろう〉というコーナーがあって毎号かんたんなコラムを掲載していた。No.26のコラムを転載してみる。
「鑑賞の達人になろう

自分がいて、作品がある」

美術館にはいろいろな作品があるけど、作品が自分で歩いて君に会いにはきてくれないのはあたりまえだよね。そう、君が自分で歩いて美術館に来て、そして作品に出会うことが鑑賞の第一歩ってこと。
誰も美術館に行けとは命令しないし、どの作品が良い作品だとは教えてくれない。自分がいて、作品があって、見ている君はいろいろなことを考えていることに気づくはず。それが鑑賞だよ。
20年前のコラムであるが、〈自立心〉が鑑賞には必要だと説いている。逆に自立心を養うために鑑賞が役立つと私は考える。

鑑賞活動は子どもの何を育てるのか

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子どもの鑑賞の活動は美術の知識や情報の獲得を優先せずに、それらを知りたくなるような心のコンディション作りと作品に優しい美術館での過ごし方をできるようにしてあげることが大切であるということをもっと教育現場と共有するべきであろう。
28（57） 鑑賞活動は子どもの何を育てるのか（横浜市民ギャラリー主席エデュケーター）

How Do Art-appreciation Programs AffectChildren?
MITSUYAMA Kazushi
In the West, there is a long tradition of taking school children to see and study actual materials
at museums. Not only do the museums organize the materials in an easy-to-understand way, theyarrange for a specialist, who can explain things in an interesting way, to guide the students instead of
the teacher. These activities are referred to as museum education.
The charter for Metropolitan Museum, the largest museum in the U.S., which was built in 1870
in New York, states that the facility was founded for “…the purpose of establishing and maintaining
in said city a Museum and library of art, of encouraging and developing the study of the fine arts,and the application of arts to manufacture and practical life, of advancing the general knowledge ofkindred subjects, and, to that end, of furnishing popular instruction.” This declaration conveys theidea that the museum is a place for education.
In Japan, children’s art appreciation has its roots in junior-high art-history classes. Since, unlike
America, there were no museums nearby, there were not many opportunities to come into contact
with the actual articles. As a result, studying pictures and explanations about art in a textbook wasseen as art appreciation, and it was difficult for students to experience actual art appreciation. Thus,
when they later had a chance to visit the museum as an adult, art appreciation became a passive actof looking at a popular work or exhibition.
It was in the 1980s and ’90s that museums started to be built all over Japan as a reflection of thecountry’s economic development. As a role model, these museums referred to the American conceptof “museum education.” Along with the museums, a movement emerged through the country tosupplement elementary-school art classes with art appreciation. This provided museums with anopportunity to accept students.
However, because art appreciation had long centered on teaching factual information about theworks, the same type of approach was expected at the museum. However, rather than treating art
appreciation as a transitory event, it would better to teach children visiting the museum for the firsttime that this is something that they should continue to practice, and if possible, they should make ita regular part of their lives.
In order to do this, it is essential to provide them with an experience that makes them enjoy
thinking about the works they encounter and that leaves them with the feeling that they want to comeback to the museum. This makes it necessary to have specialists on hand who can guide the children
based on their age and experience. Since the Yokohama Museum of Art opened, the Children’s
Workshop has overseen these programs.
How Do Art-appreciation Programs Affect Children?

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It is safe to say that organizing art-appreciation programs that have a mental effect on children
is the foundation for appreciation as a whole and is equally applicable to the appreciation ofcontemporary art.
32（53） How Do Art-appreciation Programs Affect Children?

(Chief Educator, Yokohama Civic Art Gallery)