講師の自己紹介

杉森公一 すぎもりきみかず

北陸大学高等教育推進センター センター長・教授
略歴

AI・デジタル時代に求められるICT活用の教育法・学習法
2022.11.17 令和 4 年度日本介護福祉士養成施設協会
全国教職員研修会 第１分科会

1998年富山県立砺波高等学校普通科卒業
2002年筑波大学第一学群自然学類卒業 学士（理学） 化学
2004年筑波大学大学院修士課程教育研究科教科教育専攻修了
修士（教育学） 理科教育
2007年金沢大学大学院自然科学研究科博士後期課程修了
博士（理学） 計算化学
2007年金城大学研究員 情報処理教育・統計・理系基礎教育
2010年金城大学医療健康学部助手 2011年同 助教 理学療法
2013年金沢大学大学教育開発・支援センター准教授 FD・IR
2016年金沢大学国際基幹教育院高等教育開発・支援部門准教授
2018-2019年タフツ大学客員研究員。（サバティカル） FDセンターに修行へ
2021年名古屋大学高等教育研究センター国内客員研究員。 ハイフレックス（対面とオンラインの同時）授業設計
2021年より現職。

杉森 公一 （すぎもり きみかず）
北陸大学 高等教育推進センター センター長・教授・教育開発者k-sugimori@hokuriku-u.ac.jp
https://cahe.hokuriku-u.ac.jp/

趣旨（再掲）

週刊医学界新聞 (看護号) にて 「教えるを学ぶエッセンス」 連載中
https://www.igaku-shoin.co.jp/paper/series/203

発問 / 授業についての「火急の問い」• 何度目かの人工知能（AI）ブームが起こってしばらくたつ。進化を続ける AI に対抗する能力（リテラシー）を、介護福祉養成施設はどのように身につけさせることができるだろうか。オンライン授業への転換に迫られたこの２年を経て、オンライン・対面それぞれの利点を活かしハイブリッド授業の試行錯誤がなされてきた。より柔軟に学習形態を選ぶことのできる「ハイフレックス」を含め、その授業設計・学習設計・教室環境設計に必要な工夫をふりかえり、新しいリテラシーを涵養するために、教育法・学習法における効果的なICT活用法を講義・ワークショップを通して学ぶ機会としたい。

（養成校の）授業で学ぶとは、どういうことでしょうか？

0. アクティブラーニングの背景
1. アクティブラーニングの意義
2. アクティブラーニングの技法
3. オンライン授業の類型とヒント
4. ハイブリッド教育の可能性3

4

「大学への進学者数の将来推計について」
H30.2.21 中央教育審議会 将来構想部会

0. アクティブラーニングの生まれた背景
世界（米国）、日本

5

6

学びの（方法の）変化

大学教育の質的転換の、世界的（米国）背景• 高校（後）全入時代： 高等教育機関進学率 79.8%①高校とそれ以降との学習環境のギャップを埋める役割が求められた②税金から支出した教育費に見合う成果を求められるようになった③退役軍人や低所得者出身学生他への対応が急がれた

高校ICT活用

ワークショップ形式

ポスターセッション• 工業社会から知識基盤社会への転換• グローバル化：学位の国際通用性、国際競争力→ 「FD」（Faculty Development）
1999努力義務/2007・2008義務化
大学（院）設置基準：授業の内容及び方法の改善を図るための組織的な研修及び研究
à 学修支援、教育支援、組織的な教育の質保証へ

7

8

上級生アドバイザー研修

優れた授業実践のための７原則

３）アクティブラーニングの手法を利用する• Chickering & Gamson (1987) – 米国大学の教義“Seven principles for good practice”
１）学生と教員のコンタクトを促す
２）学生間の相互関係と協力する機会を増やす
３）アクティブラーニングの手法を利用する
４）迅速にフィードバックする
５）学習に要する時間の大切さを強調する
６）学生に期待の高さを伝える
７）多様な才能と学習方法を尊重する⇒ DEI (Diversity, Equity, Inclusion) の重視
9• 学習は観戦するスポーツではない。学生は授業中に座って教員の話を聴き、出来あいの課題を暗記し、答えを吐き出すだけでは多くを学ばない。彼らは学んでいることについて話し、それを書き、過去の経験と関連づけ、日常生活に応用しなければならない。彼
らは学習内容を自分自身の一部としなければならない。（Chickering and Gamson 1987, p.3)

「学生中心」 Student-centered paradigm「学習者中心」 “Learner-centered teaching”• 学生中心のパラダイムへ（Barr & Tagg 1995）• 学習者中心の教授法 (M. Weimer 2013=2017)

教授パラダイム

学習パラダイム

教育の ・教師から学生へ知識を伝える ・学生の発見や知識構成を引き出す
目的
知識・「向こう」にある・教師が固まりを分割して伝達するもの

・個人の頭の中にあり、個人の経験により形成される・構成され、創出され、獲得されるもの

学習–・競争的で個人主義的・協同的で協調的で支援的主体

・教師

・学生

教師の ・学生に知識を伝える専門家
役割• 学生は、授業を受動的に受けているときよりも、学習課題に能動的に関わっているときの方がより多く学ぶ（Cross 1987, p.4)
10

1.

学生を学びという面倒で大変な作業に取り組ませる教育である
It is teaching that engages students in the hard, messy work of learning2.

学習過程の責任をいくらか学生に持たせることで、学生の意欲と自信をつける教育である
It is teaching that motivates and empowers students by giving them some control overlearning processes

3.

教室を（それが仮想教室であれ実際の教室であれ）皆が課題を共有するコミュニティーと認識することで、協同を促す教育である
It is teaching that encourages collaboration, acknowledging the classroom (be it virtualor real) as a community where everyone shares the learning agenda

4.

学生が何を学んでいるか、また、それをどのように学んでいるかについて省察を促す教育である
It is teaching that promotes students’ reflection about what they are learning and how
they are learning it

5.

明確な学習スキルの教育を含む教育である
It is teaching that includes explicit learning skills instruction

・学習のファシリテーター
・学習方法や環境のデザイナー– 場の共有間、双方向性、学問的な問いを共有 / 授業
– オンライン・コミュニケーションの柔軟な選択 / 授業
– 組織的な制度・物理環境・教育技法の研修と支援 / 組織・教員– 知識注入・欠落主義の落とし穴 自己肯定感・所属意識・学ぶ

11

12

日本・高校探究学習における３つのパラダイムシフト
1. 生徒観の変化：
知識受容者から知識創造者へ
2. 教員観の変化：
知識提供者から知識媒介者・探究学習者へ
3. 学習観の変化：
個人学習から実践を共有する共同体への参加へ→探究学習を教える際には、（生徒・教員の）伝統的な教育・学習観からのパラダイムシフトが求められる

Q&A（佐藤浩章2020 『高校教員のための探究学習入門』）

13

14『優れた学生は何を為しているのか』
What the Best College Students Do (2012)①試験をパスすることのみに集中する「表面的な学習者」②高得点を取ることを目的にする「戦略的な学習者」③「深く学ぶ者」 ※↓（※）
内発的動機 （興味や関心にもとづく）
成長型マインドセット （失敗を乗り越える）

1. アクティブラーニング(AL)の意義

困難な「選択」を行う

15

知と他者と関わるなかで、対話によって「価値」を生み出す

16

ALの定義：溝上2014 と 杉森2016• 一方向的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習のこと。能動的な学習には、書く・話す・発表するなどの活動への関与と、そこで生じる認知プロセスの外化を伴う。
（溝上慎一2014）• アクティブ・ラーニングとは「教師が何を伝えたか？」から「学生が何を身につけたか？」への学習の価値転換を図る運動である（杉森公一2016）17•،‫ـ؍ذؙ‬٥ٓ٦‫ص‬ٝ‫ךؚ‬䪮岀䨌殛䚍‫ח‬㛇‫ֻב‬겲㘗
主導形態

AL型授業としての戦略性

該当すると思われるものは？

1. 予習・復習、小テスト、演習
2. 教師の丁寧な話し方と生徒・学生の意欲的な聴講
3. プレゼンテーション、発表、ディスカッション、討論
4. 実技、実験、実習5. どれも該当しない

複雑性に基づく類型 (Amberghら2007, O’Neal)

AL型授業の技法・学習活動例（類型）•

クイズ / 次のうち、アクティブラーニング型授業に如갪⿫撑アクティブラーニングの技法
複雑性によるスペクトラム

経験学習（現地実習）

技法・学習活動例

ジグソー法
ロールプレイフォーラム・シアター
探究学習

アクティブ・レビュー・セッション（ゲーム または シミュレーション）
ハンズオン・テクノロジー

双方向型講義タイプ１
タイプ２

教師主導・講義中心型

低教員主導・講義中心型

中～高タイプ３ 学生中心型

コメントシート・ミニッツペーパー、小レポート・小テスト、宿題（予習、演習問題、e-Learningなど）、クリッカー

ケーススタディインフォーマル・グループ
大人数ディスカッション

高ライティング（ミニッツペーパー）

ディスカッション、プレゼンテーション、体験学習

14

ブレーンストーミング
ピア・レビュー

5

トライアド・グループ

シンク・ペア・シェア

自己評価

ふりかえりのための休止

協同学習・協調学習、調べ学習、ディベート、ピア・インストラク
ション、Project-Based Learning、Problem-Based Learning、ソクラテスメソッド、ケースメソッド、フィールドワーク

19

20

必要な学習方法の特定<認知領域>

アクティブラーニングの技法
複雑性によるスペクトラム

経験学習（現地実習）
ジグソー法
ロールプレイフォーラム・シアター
探究学習

アクティブ・レビュー・セッション
双方向型講義（ゲーム または シミュレーション）
ケーススタディハンズオン・テクノロジー
インフォーマル・グループ
大人数ディスカッション

ライティング（ミニッツペーパー）

1

4

ブレーンストーミング
ピア・レビュー

トライアド・グループ

5

知識講義

○

双方向型の講義

○

理解

応用

分析

総合

評価

○

○

○

○

○

ディスカッション

○

書く・話す

○

協同学習

○

ピア評価

○

実験・実習・実技○○

ロールプレイ、シミュレーション○

シンク・ペア・シェア

自己評価

○

○

○

○

○

○

○

ふりかえりのための休止

フィールドワーク○○○学習方法の例
授業時間内・講義の聴講・観察・ミニッツペーパー
・シンク・ペア・シェア
・ワークシート記入
・ディスカッション
・ジグソー法・シミュレーション
・ロールプレイ・ポスターツアー
・プレゼンテーション（発表）・各種テスト

授業時間外
・文献購読
・練習問題
・要約作成
・映像教材（ビデオ）視聴・レポート作成
・グループ学習・グループ討論、カンファレンス

2. アクティブラーニング(AL)の技法

25

ミニッツペーパー書く

26

ミニッツペーパーØ 説明• 授業の最後に、授業を振り返り短い時間でコメントを書かせる。
→ 授業内容の要約、学んだこと、疑問点など
設計

簡単

所要時間 ５分

人数

中～大Ø 機能・効果• 授業を振り返る機会をつくる。授業中の集中力を維持させる。
• 学生の理解度や疑問点を把握し、次回以降の授業内容・計画の修正に反映させる。出席管理も可能。

Ø ポイント• 単なる感想にさせない。
• 学生のコメントや質問に対してフィードバックを行うとより効果的。

27

授業期間中を通じて同じ用紙を用いる場合、大福帳と呼ばれる（実際の名称は自由）。教員からのコメントを書く欄を設けて、個々の学生とのやりとりを実現できる。

28

シンク・ペア・シェア

書く

シンク・ペア・シェア

話す

Ø 説明

Ø 機能・効果• 「考える」「二人組」「共有」の順序で段階的に議論させる方法。

• クラス全員の前で自分の考えを発表するのは抵抗があっても、二人組であれば話しやすい。

設計

簡単

所要時間 １０分～ 人数中～大• 他者と共有したり話し合ったりした考えは発表しやすくなる。

Ø 手順

Ø ポイント① 学生に課題を提示し、まず個々で考える時間をとる。
② 隣同士などペアでお互いの考えを共有する。

• 個人で考える際（シンク）には、書かせた方がその後のペアでの話し合いがスムーズに始められる。

③ ペアで話した考えをクラス全体で共有する。
→ どのくらいのペアに発表してもらうかは規模や時間による→ 学生の発表内容の整理、学習内容との関連性の補足を行う• 全体で共有する際（シェア）には、「ペアでどういう考えがでましたか？」という聞き方をすると、より発表しやすい。

29

30

ペア・リーディング

話す

ペア・リーディングØ 説明

Ø 機能・効果• ２種類の文献を学生が分担して読み、その内容を要約して相手に伝えるという教え合いの方法。

• 読解力、要約力、説明力を身につけることができる。

設計

簡単

所要時間 ５分〜人数中〜大• 相手に教えることによって学習内容の理解が深まるとともに、分かっていない点を把握することができる。

Ø 手順

Ø ポイント① （事前）教員は２種類の文献・文章を用意する。

• 「どのように伝えれば相手が理解しやすいか」を意識して、担当する文献・文章を読むように伝えると効果的。

② 学生は隣同士などでペアになり、それぞれ担当する文献・文章を決める。
③ 担当する文献・文章を読み、相手にどう伝えるかを考える。

• 適切な理解を促すため、活動の後に教員が文献・文章を解説したり、疑問点を確認したりすると良い。

④ 担当する文献・文章の要点を相手に伝える。

31

32

ピア・レビュー（エディティング）

書く

話す

ピア・レビュー（エディティング）

Ø 説明

Ø 機能・効果• 学生がペア（もしくは３名グループ）となり、お互いに書いてきたレポートにコメントし合う活動。

• お互いのレポートを読むことで、課題に関する学習内容の理解を深めるとともに、より良いレポートの書き方を学ぶことができる。

設計簡単

Ø 手順

所要時間 １５分〜

人数中〜大• 評価の観点や基準を十分に理解することを促す。

Ø ポイント• 他の学生のレポートを評価する際には、ルーブリック（評価観点や尺度を示した評価基準表）を用いるとより効果的である。

① （事前）学生にレポート課題を提示する。
② ペアまたはグループでレポートを交換する。

• 同一ペアだけでなく複数のペアでやりとりをすると、より多くの学びを得られる。

③ 各自、他の学生のレポートを読み、評価やコメントを付ける。
④ （事後）他の学生からの評価やコメントを踏まえて、改善したレポートを提出する。

33

ジグソー法

34

ポスターツアー話す

話す

Ø 機能・効果Ø 説明• ジグソーグループ内では、自分のみがその文献・課題を担当しているので、他のメンバーに教える責任を持たせられる。

• 学習内容に関するポスターをグループで作成した後、グループを再編成し、ポスターの内容を発表し合って共有する方法。

• 他者と協働してはじめて学習内容の十分な理解が得られる構造
によって、協働して学ぶ意義を感じてもらいやすい。

設計複雑

所要時間 ９０分

人数中

Ø 手順

Ø ポイント• ３～４つの文献・課題すべてを合わせることで全体像がみえる、というような文献の選択や課題の設定が重要。

① （事前）教員はグループと同じ数の種類の課題を用意する。もしくは学生がグループごとに課題を設定する。
② 学生は各グループで課題に沿ったポスターを作成する。
③ 各グループから１名ずつ集まって新しいグループ（ツアーグループ）を形成する。

エキスパートグループ

ジグソーグループ

35④ 各ポスターを順番にツアーグループで回る。自分が作成したポス
36
ターのところでは、他のメンバーにその内容を発表する。

ポスターツアー

授業内活動・授業外活動の設計Ø 機能・効果• Castle top diagram（城壁図)（Fink2011）• 全員に発表の機会をもたせられる。
• ツアーグループでは、自分のみがそのポスターを担当しているので責任を持たせられる（ポスター作成に十分に参加する必要）。

Face to Face
In-Cass activities

Out-of-Classactivities

Ø ポイント• 作成したポスターについてグループの全員が説明できるよう伝えておくことが重要。
• 作成中は、進捗に合わせて助言をすると良い。
ツアーグループ

37

メモ：

授業内活動
授業外活動
・・・・・・
以下の授業のポイントに気をつけて、ワークシートに描いてみましょう(a) 学生たちがあとに続く作業に対して準備対応できるようにする(b) どんなことを学生に学習させようとしている場合においても‐彼らに実践の機会を与え‐迅速にフィードバックする(c) 学生の学業の質を評価する(d) 学生に自分たちの学習を省察させる

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実習での活動順序の例

準備

全体講義
事前指導

授業
時間内
授業
時間外

活用

文献
購読

測量
実習
準備
学習

評価

測量
実習
実習
記録

データ処理
グループ省察
実習
記録

39

40

41

高校生参加型授業・高大接続(2019)• 初学者ゼミナール– 大学１年生、200名、保健学５専攻横断– 病院見学、PBLの成果を、高校生44名を混ぜたグループでポスターツアー・ワールドカフェ• 目的– 専門職の実際、学問の詳細について、高校生・大学生が互いに、グループ討論への参加を通じ学ぶ
à 他者の視点の獲得、チーム医療への導入
à 体験を言語化し、相手に語り、ふりかえるà 「ポスター」「えんたくん」などの教具と、協同学習の技法
à 教員団のファシリテーション（教師の学びと、学生の学びの相乗） 43

42

AL型授業の課題
Ø授業時間内で扱える内容量の制限→ 本質的で重要な知識に絞り込む ⇔ 内容の網羅→ 授業時間外学習の活用
復習（演習問題等）、予習文献（readings）、反転授業• 知識の習得・・・自宅でオンラインやビデオ• 復習、知識の応用・活用・・・教室で対面で従来の授業スタイル

反転授業のスタイル

Ø教員ひとりで目が届かせにくい（大人数）→ 話し合いや活動の過程・成果を記録してもらう→ 可能ならTA・（ティーチング・アシスタント）、SA (ステューデント・アシスタント)との協同・協働をはかる→ ティーム・ティーチング（複数教員での共同開講 ≠ オムニバス講義）44

アクティブ・ラーニングの技法（まとめ）Ø 技法の選択•

授業の学修目標や、受講生の数・学年、教室環境などさまざまな状況に応じて、適切で実施可能なものを選択する•

型にとらわれすぎず、学生の知識・思考を深めることを重視•

課題や発問の質が重要Ø グループワークを実施するうえでの工夫・留意点••

一般的には１グループ４～６名が参加しやすい。
全員の発言機会を保障する工夫を。 cf. 発言チップ、ラウンドロビン•

グループで話し合う前に、事前もしくはその場で個人で考える時間をとる。考えたことを書き留めておく（ワークシート、小レポートなど）とより効果的。

•

グループワークでの議論や成果を踏まえた個人の活動（レポートなど）を合わせて実施すると良い。

Q&A

45

46

「学習環境」• 学習環境の要素（山内ほか、2010）

空間活動

学習に必要な人間の行為を物理的に保証例）教室、図書館

学習を生み出すために直接的なきっかけを提供
例）授業、発表会

目標を共有しその実現のために自発的に集まった人々

空間・活動・共同体を有機的に関連させる
例）書籍、教材、提示装置

学習環境

オンライン学習環境と共同体づくり

３. オンライン授業の類型とヒント

共同体

47

学習活動を持続的に展開するた
めには必要

人工物

対面型・非対面型が混じり合う学習環境へ48

授業設計ワークシート

オンラインと対面を混ぜる授業設計ガイド

教員が授業ごとに作成しておくと、円滑な授業進行につながる

Web教材（W） − 学修活動（A; Activity）

学生（対面）

50

49

授業設計ワークシート

オンライン授業の分類

PDFファイルのダウンロード パワーポイントファイルのダウンロード
Web教材（W） − 学修活動（A; Activity）（対面）（オンライン）

参考：遠隔教育のABC（週刊医学界新聞、淺田義和）http://www.igaku-shoin.co.jp/paperDetail.do?id=PA03374_04
オンライン授業には、２つの区分＋αがある「同期型 （synchronous）」「非同期型 （asynchronous）」「ハイブリッド型 （hybrid）」 「ハイフレックス型（HyFlex）」

52

さまざまなツール+α： ハイブリッド授業の分類（小椋賢治による）https://note.com/kenji_ogura/n/ne52d88668505

WebEx
Skype ほか

WebClassmanaba ほか• 高校教育では、Google Meet / Google Classroom• 大学教育では、Zoom ・ Teams / Moodle manabaなど「秋以降の15のシナリオ」（杉森・佐藤 監訳 2020）より•

キムとマロニーは、さらに「慎重に考え、意図的に設計しなければ、オンラインの学生は明らかに不利な立場に置かれてしまう可能性があり」、「洗練されたカメラ、マイク、モニターを備えた意図的に設計された部屋は、優れたハイフレックス教室の基礎」、「教員のトレーニングを支援し、学習デザイナーや教室技術の専門家として教員と協力してハイフレックスコースの設計と運営を行うチーム」、さらには学生アシスタントとの協働が成功の鍵であると指摘している。
55

オンライン・対面の併用（ハイブリッド）型授業の分類と特徴（小椋賢治）
https://note.com/kenji̲ogura/n/ne52d88668505

54

授業設計・準備にあたっての機材・工夫・機材
PC、iPad、書画カメラ、外部カメラ、マイク・場所によるアクセシビリティ
教室、別教室、職員室、自宅・人的支援
よく構造化された探究学習では、チーム・ティーチング活用
・生徒
教室内で教材配信するなら、イヤホンマイク（ハウリング防止）
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BYODと情報インフラを整える• 教室・自宅– Bring Your Own Deviceは、場所を選ばない• 教育クラウド– Google workplace, Microsoft365, LMSの整備– シングル・サインオン• オンラインツールの相互補完– ビデオ会議システム Zoom, Google Meet, Teams– 共同編集ドキュメント Google Docs, Microsoft365– オンラインホワイトボード Jamboard, Miro, Zoom
– 投票・クリッカー Slido, Zoom

ワークシートの「A（活動）」を考える

57

58
学部教育（北陸大・金沢大）での授業例
講義・解説は、複数のビデオで配信 → LMSへ各自提出（自分のペースでビデオ視聴し、個人作業とグループ議論を行う「クラス内反転学習」）→ タブレット・PCは、協働学習や共同編集に多用される

対面と非対面を混ぜる

４. ハイブリッド授業59

⇒ ハイフレックス
大学院講義（理学療法士・作業療法士）「教育方法論」
対面教室でのグループ

オンライン側のグループ← 対面（６名） iPad でもオンラインの発言者の顔を見せている
オンライン（15名） カメラを切り替えて、教室の様子を見せている
→

62

61

学習環境（＋オンラインツール）が可能にすること「混ぜる」ポイント• 個別学習 と プロジェクト学習の組合せ

基本的には反転授業の形式を取る– 教室の中に「学びのコミュニティ」を創る– 協調学習 Collaborative Learning :各学習者が特定の役割をもち、助け合いながら、仲間と一緒に１つのプロジェクトを作り上げていくこと– 協同学習 Cooperative Learning :他者とともに学ぶこと、同じテーマを追求する仲間（コミュニティ）の一員となること• 反転授業（授業前ビデオ、授業内オンデマンドビデオ）：
情報伝達・講義を事前orクラス内、授業内・後に学びあいを→ オンライン・対面・オンデマンドを適切に「混ぜる」→ 教師のファシリテーションが、いっそう求められる
63

・オンデマンド学習（非同期）のあとで、活動を配置（授業前講義ビデオを視聴することで、授業内には、個人・グループで課題に取り組む時間が生まれる）→ 授業後に課題が過剰供給されることを抑止できる
・学習者中心型の学習 教師はファシリテーター- ハイブリッドでは、オンライン参加者が置き去りになる傾向が！
・学習環境の最適化 意味ある場づくりを- 授業では参加者が中心であることを強調する- 「教える・教わる」ではなく「学ぶ」を強調する

64⇒ ハイフレックス実技試験⇒ 特別に設計された教室・設備• 医学教育、客観的臨床能力試験（OSCE）

ハイフレックス教室の整備（北陸大・薬, 齋藤大明・田尻慎太郎ら2021）– 附属病院での実施、感染予防のために模擬患者・評価者・受験者を別室に– Zoomブレイクアウト・セッションを 20〜40– オンライン試験室・配信スタジオの設営

65

USB１本で、黒板の全景・教師音声をZoomへ入力

66⇒ 非対面型に伴うペダゴジー(教育技法）の変化• Teaching with Technology– 学習者を中心とした活動への関与に焦点をあてる（学生エンゲージメント）– 対面とオンラインツールを有効に組み合わせた授業設計（反転授業、オンデマンド、ハイブリッド）• Learning with Technology– 多様な学習形態を、学生が選択できる学習設計（ユニバーサル・アクセス、ハイフレックス）– 人・空間・共同体の学習環境を整える– オンラインTA・SA、チューターの育成

ワークシートの「W（ウェブ教材）」を考える

67

68

1985年、国際成人教育会議にて• ユネスコ学習権宣言
学習権を承認するか否かは、人類にとって、これまでにもまして重要な課題となっている。

アクティブラーニング、オンライン授業・ハイブリッド授業が目指す、学校・教師の役割まとめに代えて

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学習権とは、読み書きの権利であり、問い続け、深く考える権利であり、想像し、創造する権利であり、自分自身の世界を読みとり、歴史をつづる権利であり、あらゆる教育の手だてを得る権利であり、個人的・集団的力量を発揮させる権利である。
70「教えるを学ぶ」ということ• ラーン（学び）àアンラーン（学び捨て）àリラーン（学び直し）• 協力しあうこと、様々な専門性をもった人たちとの連携→ ノットワーク（結び目）、コーオプ教育・地域基盤学習

71“Learning results from what the student does and thinks
and only from what the student does and thinks.
The teacher can advance learning only by influencing
what the student does to learn.”
学習は学生の行動と思考の結果であり、また、学生の行動と思考からしか生まれない。学生の学習を前進させるために教員ができることは、学生が学ぶために取る行動に影響をおよぼすことだけである。
Herbert A. Simon (1916-2001)
72

改めて、火急の問い（burning question）（養成校の）授業で学ぶとは、どういうことでしょうか？
⇒ （養成校の授業で）教師は、学生にどうなってほしいでしょうか？

主要なリファレンス・Webサイト• 杉森公一(2022)連載「教えるを学ぶエッセンス」（１）〜 週刊医学界新聞<看護号>• 杉森公一(2020)「遠隔授業を実施するためのリソース・ガイド」 https://bit.ly/2KnwBNT• 杉森公一(2022)「ハイフレックス型授業の可能性－授業設計・教育学習方法の革新と包摂－」名古屋高等教育研究 22, 185-196 https://doi.org/10.18999/njhe.22.185• 佐藤浩章(2010)『大学教員のための授業方法とデザイン』玉川大学出版部• 佐藤浩章編(2021)『高校教員のための探究学習入門』ナカニシヤ出版• 東京大学ファカルティ・ディベロップメント 「インタラクティブ・ティーチング」
https://www.utokyofd.com/mooc/attend• 栗田佳代子ら(2017)『インタラクティブ・ティーチング―アクティブ・ラーニングを促す授業づくり―』河合出版• バークレイ他・吉田塁（監訳）(2016=2020)『学習評価ハンドブック：アクティブラーニングを促す50の技法』東京大学出版会• 井上博樹(2014)『反転授業実践マニュアル－無料ツールで始めてみよう！』海文堂2014• Aoun, J. E. (2017) Robot-Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence, MIT press.
• Bonwell, C. & Sutherland, T. (1996) ‘The Active Learning Continuum: Choosing Activities to Engage
Students in the Classroom’, New Directions for Teaching and Learning 67, 3–5.
• Van Amburgh, J. A., Devlin, J. W., Kirwin, J. L., & Qualters, D. M. (2007) ‘A tool for measuring active
learning in the classroom’, American journal of pharmaceutical education, 71(5), 85. (ALカタログ)73• O’Neal, C. and Pinder-Grover, T. (n.d.) ‘How can you incorporate active learning into yourclassroom? ’, Center for Research on Learning and Teaching, University of Michigan.

74