アドレリアン第 31 巻第１号(通巻第 84 号) 2017 年 10 月

教育にアドラー心理学を生かす『教育共同体』の実現を目指した『学び合い』によるアプローチ

國友通弘（高知）

要旨：教育活動をするうえで、生徒指導と教科指導のバランスについて悩むことが多い。心の問題が解決していないと、学習にも身が入らないということで、まずは心の問題にアプローチする。
しかし、それではどうしても時間不足になる。
『学び合い』は、「生徒指導と教科指導のバランスをいかにとるか」ではなく、むしろ、それらを同時に行うことで相乗効果を生み、短期間に両者を飛躍的に向上させ、しかも時間不足の問題も解決できることを示してくれた。
『学び合い』を実践するにあたっては、私自身の中でアドラー心理学がベースにあったことが大きな助けになった。
『学び合い』の導入により、『教育共同体』の実現を目指したアドラー心理学の「学校教育の根本的な目標（『教育の４Ｓ』尊敬・責任・社会性・生活力の育成）」や「子育ての心理面での目標（自分には能力がある・人々は仲間であるという信念を持たせる）」の達成にも大きな効果をもたらすことがわかってきたので報告する。
キーワード：アドラー心理学、学校教育、『学び合い』、クラス運営、「教育共同体」

０．はじめに教師という仕事を長年続けてきた私自身のなかで、ずっと解けないままでいた「宿題」があった。それは、「カウンセラーではない私が、いかにしてアドラー心理学を教育に生かすか」ということである。
その宿題を考え始めたのは、私が一度アドラー心理学のカウンセラーの資格に興味を示したときに、野田俊作先生から「教師はカウンセラーではありません。教師は教師の仕事を全うしてください」という主旨のことを言われたときからである。
１つの重要なヒントは、教師向けに書かれた『クラスはよみがえる―学校教育に生かすアドラー[1]心理学』 の中に示されていた。
それは、精神医学の世界の『治療共同体』という考え方を基にした、子ども達が相互に援助し合うような環境を作る『教育共同体』という考え方である。
そこに紹介された、オープン・カウンセリングやクラス議会の導入により、対人関係の改善・向上に大きな効果がもたらされるようになった。しかし、学校の中でほとんどの時間を占めている教科指導に関しては多くのことは書かれていなかった。それは当然、我々教師の課題だからである。
打開策が長い間見つからないまま、どうしようもない閉塞感に押しつぶされそうになっていた
－1－

[2]

とき、『アドレリアン』に掲載された尾中孝司氏の実践報告 に『学び合い』という言葉を見つけた。尾中氏に聞き、さらに詳細について知るため、インターネットで調べたり、直後に開催された大阪の『学び合い』の会へも参加してみたりした。
すると、以下のようなことが分かってきた。
『学び合い』の理論は、膨大な臨床データに裏付けられた実証的な研究の上に成り立ってい●ること※ビデオカメラと音声レコーダーで、教師と子ども全員の全ての言動を記録し、文字おこしして分析。その作業を数か月分の授業で続ける。

[3]「考え方」を正しく把握し、セオリーさえ守れば、教師経験の長さや特別な技術は直接関係●がないという科学性と、教科や校種等に限定されない学ぶこと全般への汎用性を持っていること

１．『学び合い』とは『学び合い』とは、上越教育大学の西川純教授の提唱する理論で、「本当にわかる」「みんなでわかる」ことを特に意識して目標に掲げ、学習面でも生活面でも、クラスの仲間と自由に交流しながら、課題解決にあたる活動に重点を置く考え方である。
私が、インターネットで実践を少しずつ発信し始めたとき、西川教授からメールが届き、「『学び合い』の効果が早く出ることは実証済みだが、それにしても國友さんの学級では効果が出るのが早すぎる。何か思い当たる理由があるか」との質問があった。そこで、「アドラー心理学を学級経営に取り入れている。『学び合い』ととても近いものを感じてすんなり導入できた」と説明すると、すぐに納得された。実は、西川教授が『学び合い』を提唱した後、何度も「アドラー心理学をベースにしているのか」と質問されていたそうである。それほどにアドラー心理学との親和性が高いと思えるのだが、理論を組み立てる際は、認知心理学や生物学・経営学等をベースにしており、アドラー心理学は関係しておらず、指摘されるまで、西川教授は知らなかったそうである。しかしそれは、見方によれば、アドラー心理学の汎用性の高さも実証してくれていると言えるのかもしれない。『学び合い』の実践で最も重要とされる「考え方」の把握に、それまで学んできたアドラー心理学が大きく役立ってくれた。
『学び合い』の考え方「３つの基本前提」[4]

アドラー心理学との共通点と思われることを挙げながら紹介する。
基本前提１

学校観：「学校は、多様な人とおりあいをつけて自らの課題を達成する経験を通して、その有効性を実感し、より多くの人が自分の同僚であることを学ぶ場である。
」
アドラー心理学でいう「人々は仲間である」という信念を育てることに通じると思われる。
「美しい心を持とう」などと直接訴えるよりも、協力した方が得（人間関係づくりや課題解決に有効）であることを繰り返し実感できるチャンスを保障する。単なる知識獲得ではなく、生きる力を試行錯誤しながら獲得していくことを目指す。
[5]「常識」「世間野田俊作先生の作られた『アドラー育児の歌』 で言うところの、「おおやけ心」を渡る算段」を身につけるためのお稽古を授業で繰り返すことができる。
－2－基本前提２

子ども観：「子ども集団は有能である。」

アドラー心理学でいう「私には能力がある」という信念を育てることに通じると思われる。
教師が子ども集団の有能性を信じて任せると想像以上の力を発揮する。集団がうまく繋がれば、教師１人の力をはるかに越えていることを実感させられる。また、子ども１人と教師１人を比較しても、教えることにおいて、ときには子どもの方が優れている場合もある。
[6]からである。多様な状況にある全ての学習者にとって最も良いただ１つの説明の仕方はないのである。そのような「1人の教師の不完全さ」を子ども達に正直に伝え、「だからこそあなた達自身が課題解決に向けて自由に繋がることが大切なのだ。自立は孤立ではない。
協力し合おう。あなた達にはその力がある」と勇気づけていく。そのなかで、子ども達自身が「自分は完全な存在ではないが、周囲の人とうまくつながることで何とかできる」という信念を持てるようになる。
基本前提３．授業観：「教師の仕事は、目標の設定、評価、環境の整備で、教授（子どもから見れば学習）は子どもに任せるべきだ。」
アドラー心理学のカウンセリングにおける、「目標の一致」に通じるものがあると思われる。
学習の初めに目標を一致させる。つまり、具体的に何がどのくらいできれば目標を達成できたと言えるのかという明確なゴールイメージ（評価基準）を教師と子ども達全員で一致させてから、みんなで協力して取り組むのである。そのことで、全員が効率的にゴールに向かうために、互いに援助しやすくなる。基本的に教師は教えない。結果が思わしくなければ、「次はどうすればよいか」を考え、行動にうつす。カウンセリングと違い、学校教育での目標設定は「学習指導要領」の制約を受けることになるが、その学習目標を達成することを通して、生きる力を伸ばしていくというさらに大きな目標を常に意識させるよう、折に触れて語る。
このような『学び合い』の考え方に触れたとき、それまでの授業での様々な行き詰まりが私の中で氷解し、授業の指導案が教科を問わず次々と頭の中に湧き出てきた。
今までは「授業時間だから」という理由で、子ども達の動きや会話に様々な束縛をかけ続けてきた。要は、その束縛から子ども達を解き放てばよかっただけなのである。そうすれば、自らの判断で自由に動きつつ「課題解決の責任を果たすこと」や「他者へ貢献すること」の喜びを存分に味わえるようになるのだ。
アドラー心理学に基づいて、より良いコミュニケーションの取り方について授業をすることもあるが、そこで得たものを常時活用できるようになり、身につく度合が大幅にアップした。

２．実践報告①学習の指針『学び合い』に取り組み始めた当初の実践を中心に報告する。
実際の指導では、学習に際して「本当にわかる・みんなができるように、協力して学習を進める」ことを全員に求め、以下のような指針を示した。
－3－

１．みんなで協力して結論を出すこと。他の人達とも自由に相談して良い。
２．結論だけでなく、全員が理由、考え方を説明できるようにすること。
３．先生に聞いたり相談したりする前に、友達に相談すること。
４．目標を達成するために、一番良いと思う方法で学習して良いこと。
５．友達の意見を良く聴くこと。自分と違う意見の中に大切な考えがある。
②授業の具体例
重要なのは「考え方」なので、以下の「方法」がスタンダードというわけではない。あくまでも１例として挙げる。
私自身のリアルな感動や思考の変容も伝わりやすいと思うので、当時の日記に少し加筆修正をして記載する形をとらせてもらう。
＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊子ども達の自作の俳句集を作った。
今までは、こんなものを作るのは一年の締めくくりの文集ぐらいだった。
でも今回『学び合い』を知って「これならいける！」と思って作ってみた。
大阪の会でいただいた資料の中に道徳の教材を子ども達で作ったというものがあったのでそれもヒントにさせていただいた。
課題は、「みんなが、みんなの作品を読みたくなるような俳句集をつくることができる。」とした。
時間は２時間しかとらなかった。
『学び合い』ならそれで十分と思えたからだ。
実際には「誰かの原稿の間違いは、みんなの責任ですよ」ということにしていたので、他の時間のちょっとした余りの時間や、休み時間も子どもたちは積極的に使っていたから、もう少し時間は使ったことになるが、それは授業時間外の自主的活動だ。
作成後の子どもたちの自己評価では、とても楽しんで作り、満足していたようだった。
俳句集には、２句ずつ掲載したが、そのうちの１句は、はじめに自分で作ったものと、その後、友達と自由に交流し、推敲して完成させたもの（交流した結果、変更していないものもあった）の両方を載せるようにした。そして、『学び合い』をした感想も原稿に入れるようにした。
結果、それまでの「作品は自分だけで考えたものでなければいけない」という私の思い込みをとっぱらうと、こんなにも子どもたちは俳句を楽しみ、のびのびと表現できるようになるものかと驚かされることになった。私がごちゃごちゃアドバイスをしたときよりも、ずっとよい俳句集ができあがってしまったのだ。
今までは、原稿の間違いなど「自分でちゃんと見直すように。」とか言いながら、結局「印刷してしまうものだから、恥をかかせてはいけない。」という「思いやり」から、最終的には私がチェックして、間違いがあれば個別に直させるという作業をしていた。だから、膨大な時間がかかったし、子どもたちも「どうせ、先生が見てくれる」程度に思っていい加減にチェックしていたようだ。いや、チェックすらしていない子どももいたと思う。だから、効果のわりには手間がかかり過ぎるので、作ろうという気もめったに起きなかったのだ。
考えてみれば、大人でも様々な人にアドバイスをもらいながら上達していくのに、俳句づくりがほとんど初心者の子どもたちが「自分だけで考えること」にこだわる必要はないのではないか。
それよりも、俳句の基本を提示した後は、友達と楽しく意見を交流しあい、俳句が好きになり、－4－

言葉に親しむことができるのなら、それで大成功ではないか。その方が、学習指導要領のこの学年の目標にもかなっている。
厳密に言うと、子どもの使った季語は『歳時記』の季節とずれているものもあった。しかし、現代の高知県という風土に暮らす子どもたちが、その言葉にその季節を感じていたら、今はそれでいいのではないかと思った。『歳時記』とのずれなどを私がごちゃごちゃ言い出すと、とたんにやる気も失せるだろう（実際に言いそうになって、今回はやっと思いとどまった）。受験に必要になったら、または、正式に勉強したくなったり、プロになりたくなったりしたら、その子どもがその時に勉強すればよいことだ。今回の俳句集作りの目的は違うのだ。
『学び合い』をして意見を交流し合った後は、今まで自分の作品を発表するのをとてもいやがっていたわがクラスの子どもたちが、俳句集作りを全くいやがらないばかりか、数名は、規定の２句だけの掲載では飽き足らず、「もっと載せて」ということで、急遽、巻末付録として何句も載せるようになった。
あとがきには、この俳句集作りの主旨をきちんと伝え、子どもたちだけで原稿チェックまでしたこと、もし間違いがあっても、みんなの責任であり、それは現在のクラスの学力であることを書いておいた。そして、私が想像した以上の出来に驚いたことも書き添えた。
「子ども達は、教師が余計なことをしないことで、意欲的に、自主的になれる」ということを痛感した。
＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ ＊このように、『学び合い』に出会ってから、「この学習の目的は何か」を明確に意識するようになり、さらにその上にある「学ぶとはどういうことか」「教育するとはどういうことか」について深く考え直していくことが多くなった。
③『学び合い』の成果―子ども達の声から『学び合い』を導入してすぐに、今までであれば、教師の懸命な力添えをしたうえでも、年に数度あるかないかというような子ども達のうれしい変容が、学習面でも、人間関係面でも、１時間のうちに複数の場所で同時多発するようになった。私は感動して本当にしばしば涙を流してしまった。そして、力を発揮する機会を今まで私が奪っていたことを、子ども達に心から謝った。
教師の独り善がりな力添えがかえって邪魔をしていたのだろう。
『学び合い』に出会って驚かされたことは、いわゆる「気になる特定の子ども」だけではなく、能力や学習理解の度合、性格や性別、集団内の年齢差に関係なく※注１

みんなに変容が起こってくることだ。
そこで今回は、『学び合い』のもたらした変容について、個々人のドラマを詳細に書くよりも、「みんな」に起こった変容であることを伝えるために、アンケートに見られた記述に解説を加えたものをできるだけ多く紹介し、集計結果の一覧表を掲載する。
※注1『学び合い』の実践を始めた学校から異動した現在の勤務校では、全校児童が集まって異学年異課題に同時に取り組む学習も定常的に実施している。単学級のみの『学び合い』に増して多様性が生み出す様々な効果が子ども達だけでなく教師集団にも見られるようになるが、今回は割愛する。

－5－アンケート「自由筆記」
２学期半ばから『学び合い』を導入し、12月に入る前の調査なので、導入後1か月ほどの結果である。
私自身、初めての取り組みで不安もあったので、気になることなどを列挙して質問した。似た内容の項目もあるが、微妙な表記の違いで差がでるかもしれないので、そのままにした。

※学習理解に難があり、宿題提出率の低かった子どもだったのが、冬休みは漢字練習を自主的に何ページもしてきていた。発音にも難があったが、発音しにくい言葉を仲間がピックアップし、それを補う方法を考えたり、発音練習をしたりしていた。それまで自信が持てなかった彼が、学級委員に立候補した。仲間のサポートも受けながら頑張っている。
※答えを写すだけでごまかすことのあった子どもが、それをしなくなった（そればかりか、今度は家庭で食事時にも勉強をやめず、しかられたらしい）。テストの点もぐんと上がってきた。
※難しい言葉を使い、みんなの前で説明するのが好きだったこの子どもは、「さっぱり説明がわからん」と友達に言われたことがショックで、どうすれば分かりやすい説明になるのか、辞書を引くなどして必死になって取り組み始め、昼食になってもなかなかやめてくれなかった。[7]※いわゆる「お客さん」が１人もいなくなった。
※教師の板書を写すだけだったのが、各自の工夫や本当にわかるための書き込みなども増えた。
家庭でもさらに詳しく書き込んでいったり、予習して来たりする子どももでてきた。
※授業中はもちろん、休み時間もごく親しい友達とでないとあまり言葉をかわさなかった女子が、意見文を書く国語の授業で、自作のアンケート用紙を持って自分から男子に聞いて回る姿も見られた。
※間違いをおそれてなかなか発言せず、学力にもやや難があった子どもが、わからないことをわからないと言うようになった。逆に懸命に友達に教えたりすることもよく見かけられる。

※お楽しみ会で何をするかを決めるとき、なかなか挙手できない子どもだったが、たった一人だけ挙手し、「怪我をしている○○君はどうするんですか？」と、全員参加に配慮した発言をした。

－6－※「仲が悪い」と言っているが、これは照れで、むしろ仲が良く、よくわいわいと楽しそうに話している。

クラス全体が、学習面、生活面とも伸びを感じ、学級目標の「自分もみんなも笑顔にする子」に近づいているとしている子どもがほとんどであった。
前学期より低い評価も少数あったが、その理由を見ると、「まだ勉強が分かっていない友達を見落としている」など、高い目標が見えてきたことで、さらに改善に向かおうとしているものであった（その子ども自身は成績が上がっており、１学期よりずっと協力できるようになっていた）。
保護者からも家庭や地域での変化を喜ぶ多くの声が届くようになった。授業時間外への波及効果も顕著なのである。『学び合い』は、状況に応じて自らの判断で動くことを繰り返す。その経験の有効性を実感できるからこそ他の場面でも自主的に活用するようになるのであろう。

表に表れているとおり、それまでの私の授業と比較して、大きく改善された回答が見られた。
少数であるためにかえって目立つのが Q 児と X 児の１や２の評価であるが、２名とも、学級では学習理解が最上位に位置する子ども達である。個別にインタビューしたところ、「５自分に対する自信」が低くなったのは、「今まで自分が上手に説明できていると思っていたのに、友達に思うように理解してもらえないことが分かった。」ということであった（１人は上記の回答ｃの子ども。アルファベットの大文字と小文字の関連はない）。つまり、「自分を知り、より高い目標が見えてきた」という重要な気づきによるものといえる。全員の平均から見ても「11学習の分－7－

かり方」をはじめとする諸能力に関する項目はむしろ大きく向上しているにもかかわらず、この「５自分に対する自信」の項目の伸びが比較的大きくないのは（表2も参照）、他の子ども達も Q児や X 児と同様の要素を多少含んでいるからかもしれない。
次に、「10学習への集中の度合」であるが、「一人で考えたいときに、周りが少しうるさい。」というものであった。教師の注意で静かな状態が保たれるのであればそれは身についたとは言えない。その問題をそのまま全体に問うと、周囲を意識した行動や声の大きさに気をつけることを自分達で確認し、改善した。
もう１項目「14みんなの前で発表する力」が挙げられている。Q 児は従来の授業で発表数がかなり多い子どもであった。『学び合い』導入後は、全員の発話量が飛躍的に多くなるため、全体に向けての発表は相対的に少なくなる。そのことからくる評価であった。Q 児の発話量そのものは、実質的には多くなっており、授業での活躍もむしろ以前に比べ向上していったので、よい変化と言える。
④アドラー心理学「教育の４Ｓ」の視点から上記のような子ども達の反応には「教育の4Ｓ」の達成に近づいていることが見て取れる。以下、各視点から補足してみる。
尊敬「『学び合い』をすると上下関係ができるのではないか」と危惧されることがあるが、実際はその真逆であった。
教師の「善意」から、教師のみが囲い込んで指導したり、格差に気づかせないようにしたりすることに、私は強い違和感を覚える。それはむしろ、教師の意図とは裏腹に「人の力を借りることは屈辱で、格差は隠すべきこと」という印象を子ども達に与え、集団全体の課題とすることから遠ざけ、差別を生み出す原因にもなっていると思えてならない。
みんなが課題を達成し、みんなが伸びていくという目標に近づく過程で、「教える‐教えられる」の関係などを越えて互いに多くのことを学んでいる。
仮に、他者を見下すような場面が見えたときこそ、むしろそのことの是非をみんなで考える絶好のチャンスにするのだ。
『学び合い』は「いつ、誰が、誰に、どのような形で存在価値を発揮するか分からない」状態になる。そんな子ども達の姿を通して「誰もが本当に大切で、尊敬できる存在なのだ」「多様であることは素晴らしいことなのだ」ということに、私自身、初めて心底気付かされた気がして、そのことを子ども達に告げた。
学習理解がとても良かったある女子が、理解に苦労していたある男子と学び合ったときのこと[9]にふれ、次のように書いていた。

これは、卒業後にやりとりしたメールの一節だ。３年経っていたが、しっかりと覚えてくれていたようだ。
－8－このように、人に教えながら実は自分が学んでいることに気付き、尊敬し、感謝する現象は『学び合い』の中ではしばしば見られる 。
人は、懸命に関わった相手を心配しこそすれ見下すようにはならないのであろう。
責任
[10]
[11]

課題の解決を子ども達に任せる。
学ぶ相手も、形態も自分達に任され、試行錯誤を繰り返せる。誤答が広がることを心配されることがある。その時は、「今後どのようにすればそのような誤答の広がりを防げるのか？」という、次の学び方の課題にすればよいのである。それは情報リテラシー教育にも効果があるだろう。
「授業がさらによくなるためにはもっとこうすればよいのではないか？」という子ども達の会話が、休み時間にも真剣に行われだした。
私に授業の改善案を相談に来た子どもがいたが、にっこり笑って「それを言う相手は、先生じゃなくて、みんなでしょ？」と言っておいた。
全て突き放すのではなく、話は聞き、混乱しているようであれば問題点を整理することを手伝ったり、必要であれば解決策を「例示」したりすることはある。しかし、それを採用するかどうかは子ども達次第である。
その後、クラス議会の議題として話し合い、彼らなりの解決策を考えて取り組んでいた。
また、クラス議会の考え方はテストにも応用している。テスト等の結果をオープンにし、「まだ達成できていない仲間をどう援助するか」を共同の課題にして考え合うのである。
『学び合い』を存続するかどうかについて、涙を流しながら真剣に議論し合うこともあった。
[12]

こうしたことの積み重ねにより、自らの責任において主体的に学ぶ学習者になっていった。
社会性
[13]

世の中には、詐欺師や科学的知識を使った犯罪者など、高度な知識を悪用した犯罪も多い。社会との適切な繋がりを前提とせずに知識を得続けることは、害悪を生み出す危険性が高くなるのではないか。常に他者と互恵的な関係を築きながら学習を進めていく『学び合い』は、それらを防いでくれるように思える。
「競争原理」ではなく「協力原理」へと向かえるのである。
また、自然に気の合う者同士のみでできている殻を破る効果もある。休み時間にわざわざ声を掛けて繋がるにはまだ抵抗がある相手とも、「みんなで学習課題を達成する」という大義名分のもと、声を掛け合えるからである。
生活力
[14]
[15]

『学び合い』は、学校という特殊な空間での学び方から、より実社会での学び方に近い形になっている。その中で、対人関係を意識しながら学んでいくので、コミュニケーション能力は通常の一斉授業よりも格段に上がる。
コミュニケーションがかなり困難な子どももいる。しかし、そうであっても、周囲の子ども達－9－

が、「そのような人とどう接すれば、みんなが居心地のよい場所になるか」ということを学ぶことは、社会を創っていく上でとても重要だろう。
また、『学び合い』を導入した初期のころは、「ズル」をしたり、「相手を傷つける言動」が目立ったりすることがある。しかし、それは『学び合い』のせいというより、教師の目の届かないところにもともと存在していたものである。『学び合い』はむしろそれらを目立ちやすくし、みんなで改善するよい学びの場になる。子どものズルと教師の対抗策のイタチごっこを延々と続けるような対症療法にどれだけの教育的価値があるのか。『学び合い』は、「ズル」をできる状況であっても、その無意味さに自分達で気付いていく根治療法になることを実感している。

⑤アドラー心理学「子育ての心理面の目標」の視点から実践を始めて数年経つが、前掲のアンケートだけでなく、常にこれらの目標に近づいているということがその後のアンケート等にも表れている。
「自分には能力がある」と感じられるようになる
学力がついてきたという実感を多くの子ども達が挙げている。実際に各種の全国的な学力テストも含め、大きな伸びが見られる。能力の中には、「人にうまく頼れる」というものも含まれていることを伝えている。
予習する子どもが増えてきた。特に、既に学習に拒絶反応を起こしていた子ども達にとっては「いつか、入試か何かのときに役立つかもね」という理由より、「明日、大好きな仲間に貢献できる」という理由の方がはるかにモチベーションが上がるだろう。たとえ、もともとの力が多少低くても、ちょっとした努力で自分も他者に貢献できる可能性を高められるのである。
「人々は仲間だ」と感じられるようになる－10－コミュニケーション力向上のためのワークショップで、全員にある課題が与えられ、協力して解決にあたるものがあるが、『学び合い』は、ちょうど同じようなワークを1日のほとんどを占める授業において毎時間実践できることになる。
『学び合い』を始めてすぐに、たまたま Q ‐ U（QUESTIONNAIRE ‐ UTILITIES。楽しい学校生活を送るためのアンケート。クラスのやる気や居心地のよさについて問う。標準化された心理テストとして認定を受けている）が実施された。結果は、学級全体が「満足群」の方向にぐっと移動していた。
担任してから１年半ほどの間、多少の改善は見られたものの、ずっと「要支援群」のままであった子どもにも同様に飛躍的な改善が見られた。
「満足群」に入っていたのだ。
放課後、子ども達を帰した教室でその結果を見て、1人で大声を出して涙を流しながら喜んだことを覚えている。
コミュニケーションがうまく取れず、ずっと学校生活に満足できていなかった彼は、無理をしない、彼なりの所属の仕方を見つけ、周囲もそれを自然に受け入れるようになっていった。彼は、卒業文集にこう綴っていた。

また、明日からでも学校に来られなくなる可能性のある病を持つため、友達と関われる機会が極端に少なく学習意欲も低かった子どもが、交友範囲がぐんと広がり学習意欲が増したこともあった。

[15]

教育がその子どもの一生を大きく左右する可能性について強く印象づけられた経験でもあった。
『学び合い』は仲間づくりに大きな効果をもたらす。しかし、運用を間違えば「みんなが同じであることを強要された」と感じさせてしまうような「同調圧力」を生みだす危険性もある。私の中ではアドラー心理学の存在がそれを防ぐ力になってくれている。

３．おわりに『学び合い』は、「この教科内容をどう教えるか」というレベルのことにのみいつの間にか日々汲々とするようになっていた私を、「この子ども達の数十年後も見据え、どうすれば社会を支えながら幸せに生きていける力をつける援助ができるか」という原点にもう一度立ち返らせてくれた。そして、今まで以上に「何のために学ぶのか」「どのように生きていくのか」ということを問い、共に考えるようになってきた。
子ども達がそれぞれの課題に向き合えるよう勇気づけるには、これまでもアドラー心理学が大きな支えとなってくれたが、『学び合い』は通常の教科指導の時間においてもそれが可能であるばかりではなく、相乗効果も生み出してくれることを示してくれた。私にとって、アドラー心理学を生かせる場を今まで以上に広げてくれたと言えるのである。
アドラー心理学同様、『学び合い』の考え方も学校教育にとどまらない汎用性の高さを実感している。子ども達が、共に学んだことを生かし、将来それぞれの場所でよりよい共同体を創り、それらがさらに繋がり広がっていくことを願っている。

－11－

文献
[1]野田俊作・萩昌子：クラスはよみがえる―学校教育に生かすアドラー心理学．創元社，pp.96-99, 1989.
※尚、本稿の引用は、コンサイス版として出版されたものより。アドラー心理学でクラスはよみがえる．創元社，2017.
[2]尾中孝司：「勇気づけ」のある教室をめざして～小学校の実践から．アドレリアン22（57)：pp

33-39， 2008．
[3]西川純：「静かに！」を言わない授業．東洋間出版社，2003.
※研究方法については「付録」に詳細がある。
[4]西川純（編）：『学び合い』スタートブック．学陽書房，p.42, 2010.
[5]石川美紀子：『アドラー育児の歌』を使って.アドレリアン30（83）：pp173-184，2017．
[6]森敏昭・中條和光（編）：認知心理学キーワード．有斐閣，p.171，2005.
[7]西川純：『学び合い』ステップアップ．学陽書房，pp.32-37, 2012.
※國友の実践報告を一部に収録。
[8]前掲[1]，p.39[9]前掲[7]，pp.32-37[10]‐[15]前掲[1]，p.39[12]‐[15]前掲[7]参考書
西川純：『学び合い』の手引き―ルーツ＆考え方編．明治図書，2016.
西川純：『学び合い』の手引き―アクティブな授業づくり改革編，明治図書，2016．

更新履歴
2021年7月20日

アドレリアン掲載号より転載－12－