「聴覚障害に関わる支援人材育成を目的とした遠隔手話教育システムの構築」事業報告書

日本財団

群馬県

２０２２年度

群馬大学

2022 年度「聴覚障害に関わる支援人材育成を目的とした遠隔手話教育システムの構築」

2022年度「聴覚障害に関わる支援人材育成を目的とした
遠隔手話教育システムの構築」

事 業 報 告 書

目次

１．ご 挨 拶3２．事業概要713１）授業開発⑴

日本手話教育14⑵

手話通訳教育17⑶

盲ろう者向け通訳・介助員養成

18⑷

聴覚特別支援学校教員養成

19⑸

手話通訳資格試験対策講座

19

講義受講者数一覧

20

シラバス紹介21

学生向けフライヤー

4147２）遠隔教育による社会人受講の実践
⑴

公開講座

47

⑵

免許法認定通信教育

64３）高校選択科目「手話」の実現に向けた実践

73⑴

聖光学院高等学校での学校設定科目「手話」の実施

73⑵

聴覚特別支援学校高等部向けの手話の授業

77４）聴覚障害児者の支援専門職のカリキュラム作成に向けた取組み

80５）単位互換制度の実施に向けた施行

81６）日本手話・手話通訳教育指導者養成に向けた取組み

82７）大学間連携による「手話教育研究の拠点形成事業」に向けた取組み

84

３．実 績 等

85

実績等一覧

87

研修・講演等

関西学院大学・群馬大学合同シンポジウム
学内連携

93

概要
概要

98
129

４．資

料

135

『デマンド・コントロール・スキーマ 対人専門職としての手話通訳
倫理的・効果的な意思決定のために』高木真知子・中野聡子 訳

137「群馬大学共同教育学部紀要

人文・社会科学編」第72巻 掲載論文 ①

138「群馬大学共同教育学部紀要

人文・社会科学編」第72巻 掲載論文 ②146「群馬大学教育実践研究」第40号 掲載論文①166「群馬大学教育実践研究」第40号 掲載論文②176「聴覚言語障害」51巻１号 掲載論文

184

「広島大学特別支援教育実践センター研究紀要」第21号 掲載論文

185

５．メディア紹介

197

新聞掲載

199

テレビ出演

205

そ の 他

207

プロジェクトメンバー

210

１．ご 挨 拶現在、全国的な手話通訳人材の不足、電話リレーサービスの公共インフラ化、そして高等教育機関
における聴覚障害学生への手話通訳ニーズへの対応の不十分さといった課題が山積しており、「若年層を対象とした手話通訳者養成」を真剣に考えていかなければ、高度職業人としての聴覚障害者の社会参加が大きく阻まれてしまう現実に直面しています。そのためには、高等教育機関で手話通訳者を養成できる体制を確立し、全国でその教育を受けられるようあらゆる環境を整備していくことが必要です。
こうした問題に風穴を開けるべく、群馬大学では、群馬県が制定した手話言語条例への学術機関としての貢献として、2017年度より、日本財団助成による群馬県との共催事業「学術手話通訳に対応した通訳者の養成」（2019年度より「学術手話通訳に対応した専門支援者の養成」）を実施いたしました。これは、２つの目的によって成り立ちます。１点目は、大学生の養成であり、卒業までに高度な手話スキルを有する専門支援者として社会に送り出すというものです。そして２点目は、県内の手話通訳者向けに、高等教育機関での授業や学会発表等で求められる「学術手話通訳」に関する研修を実施するというものです。
群馬県は2015年３月に全国の都道府県で３番目に手話言語条例を制定し、かつ、同年12月に前橋市
でも同条例が制定されたことで、全国で初めて県と市の双方で同条例を制定した県となりました。さらには2023年３月現在、18ヶ所の市町村で同条例が制定され、全国屈指の手話言語条例制定県となっております。「手話先進県」の群馬県として、行政と学術機関とが一体となり、手話通訳スキルを身につけた専門支援者を県内に広く輩出していくとともに、全国のモデルとして「群馬方式」を広く情報発信していくべく、本事業を推進してまいりました。
そして2020年度末には４年目を終え、１年次から４年間学んだ学生を社会に送り出すことができました（手話通訳者養成カリキュラム修了者累計34名、群馬県登録手話通訳者１名、盲ろう者向け通訳・介助員養成カリキュラム修了者６名）。加えて、2020年度はコロナ禍に見舞われたこともあり、
これまでの授業をすべてオンラインに最適化させることができました。これにより、教室に集まらず
とも、手話等を学べる環境も整いました。
そこで2021年度からは、それまでの４年間の事業をさらに発展させるべく、日本財団助成事業「聴覚障害に関わる支援人材育成を目的とした遠隔手話教育システムの構築」に着手しました。本事業の最終目標は、手話教育研究拠点の連合体を形成し、遠隔ベースの手話教育システムを確立すること
で、高度なスキルを持った手話通訳者の不足や、聴覚障害関連専門職の手話スキルの問題の解決を図ることにあります。
今年度はようやく、学内の授業では対面授業が復活しました。これにより、この間に発展したオン
ライン環境を活かしての対面授業を実現させることができました。その一方で、オンラインを活用した学外向けのコンテンツ配信として、公開講座に加え、免許法認定通信教育を開始しました。オンデ
マンドコンテンツ配信の可能性と課題を実感した１年になりました。
手話通訳養成のカリキュラムを修了した者は、累計52名になりました。昨年度同様、警戒度が下がったタイミングを見計らって実施した盲ろう者通訳・介助員養成カリキュラムの今年度の修了者は3

４名になりました。加えて今年度は、授業でのろう者教員向けの手話通訳や手話教材の動画編集作業
で「手話サポーター」が活躍した、まさに「手話サポーター元年」とも言える年になりました。
一方、今年度の公開講座の受講者はのべ205名、免許法認定通信教育の受講者はのべ16名になりました。本学修了者や公開講座，免許法認定通信教育の受講者等が、それぞれ身につけたスキルを特別支援学校や手話通訳の現場で活かしてくれることを願いつつ、この１年間の事業の成果をまとめたものが、本報告書になります。これまで進めてきた事業が花開いていき、全国の手話通訳養成、手話に関わる専門支援者養成の質向上に寄与できることを願っております。
皆様方からのご指導、ご鞭撻、そしてご支援のほど、どうぞよろしくお願い申し上げます。


群馬大学共同教育学部教授

本プロジェクトリーダー



金

4

澤

貴

之

２．事業概要

事業概要
１．事業目的本事業は、第一期事業である2017年度から2020年度までに構築した群馬大学における手話通訳者育成の基盤を活かして、新たに着手した第二期事業「聴覚障害に関わる支援人材育成を目的とした遠隔手話教育システムの構築」の２年目にあたります。
本事業の最終目標は、高度なスキルを持った手話通訳者の不足や、聴覚障害関連専門職の手話スキルの問題を解決すべく、手話教育研究拠点の連合体を形成し、遠隔ベースの手話教育システムを確立することにあります。このことを2030年度までに実現すべく、まずは2025年度までに、以下のことを実現させることを目標としております。すなわち、①現行の手話通訳資格を高等教育機関で取得可能にする、②高校の選択科目「手話」を学校（自治体）設定科目として実施、③手話・通訳スキルの習得到達度の高い遠隔カリキュラムの完成、学習者向けテキストの出版、④指導者養成カリキュラム概要の完成、⑤遠隔システムによる聴覚障害に関わる各種専門職研修の実現、⑥関西学院大学等の他大学との連携の構築を実現させること、です。
２年目である2022年度は、事業の中核となる大学における授業実践を通した PDCA サイクルによる授業開発として、2021年度から引き続き、日本では研究開発が遅れている、成人音声母語話者を対象とした手話言語の第二言語習得の効果的な指導法のあり方、通訳理論に基づく通訳養成指導、手話スキルを活用した教育・支援実践指導のあり方を、オンライン・ハイブリッド型授業を展開する中で検討していきしました。その上で、履修証明制度を活用した社会人向けオンライン教育「日本手話実践力育成プログラム」を2023年度から実施するための準備段階として、①公開講座、②免許法認定通信教育、③通常の高等学校や聴覚特別支援学校での授業実践、④他大学生向け体験受講を実施しました。また、その他の社会貢献活動として、聴覚障害児を対象としたスクールソーシャルワークや、他
機関における講習会等での講師派遣などを実施することとしました。
そして今年度は、学生が手話通訳や手話動画作成（「学生 YouTuber」含む）に大活躍したことは、プロジェクトの名称でもある「手話サポーター」の実現として、大きな事業成果と考えております。

２．事業内容本事業では、上記の目的に沿って、以下のことを実施しました。
⑴

授業開発
学外へのさまざまな遠隔配信に耐えうる授業の研究開発の基点となるのは学内の授業。2021年度から引き続き、日本では研究開発が遅れている、成人音声母語話者を対象とした手話言語の第二言語習得の効果的な指導法のあり方、通訳理論に基づく通訳養成指導、手話スキルを活用した教育・支援実
践指導のあり方を、オンライン・ハイブリッド型授業を展開する中で検討した。
7

１）授業開発①

日本手話教育（１年生対象）
・「手話とろう文化」（初学者向け）
・「言語としての日本手話ⅠＡ／ⅠＢ」、「言語としての日本手話ⅡＡ／ⅡＢ」（初学者が前期２コ
マ、後期２コマをすべて履修することで日本手話を体系的・実践的に習得）②

手話通訳教育（２～３年生対象）

・「日本手話と日本語の違いを学ぶＩ」、「日本手話と日本語の違いを学ぶⅡ」、「日本手話と日本語の違いを学ぶⅢ」（それぞれ、手話通訳養成講座「基本」「応用」「実践」に相当）③

盲ろう通訳・介助員養成
・「聾重複障害児の教育概論Ⅰ」、「聾重複障害児の教育概論Ⅱ」（学部）
・「重複障害児指導法概論Ｂ」、「聾重複障害児の教育概論」
（専攻科）

④

聴覚特別支援学校教員養成
・「聴覚障害教育演習Ｃ」（学部）
・「聴覚障害児指導法特論」（学部）
・「聴覚障害児の心理特論」（学部）
・「聴覚障害児の心理概論」（専攻科）
・「聴覚障害教育概論」（学部・専攻科）⑤

手話通訳資格試験対策講座
・手話通訳試験対策講座 USB 貸出：５名（群馬大学で法人契約している Google Drive の使用容量に制限がかかり、クラウド上で学生と動画データの授受が困難になったため、教材データを USB メモリに入れて、希望する学生に貸出しを行った。
）

２）社会人受講の試行
2023年度から、大学の履修証明制度を活用した「日本手話実践力育成プログラム」として、社会人がオンライン教育により、厚生労働省手話奉仕員養成カリキュラムや手話通訳者養成カリキュラ
ムを満たすコースを開設するための準備段階として、日本手話・手話通訳教育のオンライン演習授業の一部を、群馬大学公開講座として試行実施した。
・手話で学ぶ手話講座―手話とろう文化―・深堀り！日本手話の WH 疑問文・通訳プロセスからみる同時通訳の技術向上
8

・高等教育機関における手話通訳
・日本手話を活用したろう学校小学部の理科授業
また、学齢期の聴覚障害児向けの社会貢献企画（無料）として、「手話で学ぶ初めての将棋」を対面形式で実施した。
３）高校選択科目「手話」の実現に向けた試行
手話通訳者の高齢化に対する全国的な課題の解消に向けて、遠隔教育にて、海外先進国と同様に、高校段階から手話の体系的な学習機会を増やすことを見据えた取組みを行った。
①

聖光学院高等学校での「手話」科目の開始に向けた取組み
聖光学院高等学校において、全国初、３年間の体系的カリキュラムとして「手話」の授業を実施。

②

ろう学校高等部を対象とした模擬授業
群馬大学共同教育学部が提供する高等学校等向け模擬授業としてオンラインで実施。

４）聴覚障害児者の支援専門職のカリキュラム作成に向けた取組み
群馬県における聴覚障害児を対象としたスクールソーシャルワークの実施。
５）単位互換制度の実施に向けた試行「手話とろう文化」の公開講座を活用し、宇都宮大学、高崎健康福祉大学、育英短期大学らの学生らに、単位取得を伴わない「体験受講」を実施。
６）日本手話・手話通訳教育指導者養成に向けた取組み①

社会福祉法人全国手話研修センターが実施している「ろう講師のための日本語研修」（オンラ

インセミナー）において、講義を実施。
② 「富山県手話通訳者養成担当講師養成連続講座（手話通訳Ｉ）」の全７日間のうち１日を担当、講義を実施した。
③

社会福祉法人全国手話研修センターを訪問し、人材養成事業担当者、龍谷大学手話コミュニケーション講座・手話通訳講座の講師陣と、若年層の手話通訳者養成指導に関わる意見交換を行った。
④

伊勢崎市の手話奉仕員養成カリキュラム入門・基本課程の手話講師を対象とした研修会で講師を担当した。

７）大学間連携による「手話教育研究の拠点形成事業」に向けた取組み①

関西学院大学手話言語研究センターと授業、講師派遣、教材作成、研究交流などの連携。

②

関西学院大学・群馬大学合同シンポジウム「高等教育機関が担う次世代手話教育の可能性」を実施。
9

８）学生による「手話サポーター」の活動①

手話通訳の実施
・「手話とろう文化」でのろう者教員向けの手話通訳：４名
・国際交流会「ウクライナとウクライナろう文化を知ろう」での手話通訳：２名
・放送大学における「手話とろう文化」でのろう者教員向け手話通訳：２名②

手話教材等の作成
・授業等の手話教材の動画編集：６名
・聖光学院高等学校向け手話教材の動画作成：１名
・「学生 YouTuber」としての動画撮影および編集：３名

３．事業成果の社会的還元・得られた知見を研修・講演会の講師、学会発表等、論文、その他成果物で還元。
・2021年度の作成した「日本手話文法解説集」に日本手話・字幕・音声通訳をつけた動画テキストとして完成。

10

遠隔手話教育システムの構築に向けた基盤づくり

１）授業開発
手話サポーター養成プロジェクト室が関わる授業としては、「日本手話・手話通訳教育」「聴覚障害児等の教育に関わる専門知識の習得と実践への反映」「手話を活用した教育・支援の実践」の３つがある。
「日本手話・手話通訳教育」のうち、「手話とろう文化」の授業では、日本手話の入門的な学びを目的として、取り扱う文法項目やスキット、理論と実技の接続について若干の見直しを行った。
「言語
としての日本手話ⅠＡ／ⅠＢ／ⅡＡ／ⅡＢ」「日本手話と日本語の違いを学ぶＩ／Ⅱ／Ⅲ」の７つの演習授業は、2023年度より「日本手話実践力育成プログラム」（履修証明プログラム、文部科学省職業実践力育成プログラム認定）として同様のカリキュラム・授業を展開していくために、大幅な改善を行った。具体的には、日本手話教育おいてタスク・ベースの教授法、トランス・ランゲージング教
授法、内容言語統合型学習（CLIL）等を取り入れ、また手話通訳教育ではこれまでの通訳トレーニ
ングに加えて、要約トレーニング、やさしい日本語、バイリンガル・バイリテラシー力をさらに高める言語活動を取り入れることによって、履修生の学習到達度に大幅な進展をもらすことができた。
「聴覚障害児等の教育に関わる専門知識の習得と実践への反映」に関する授業、「聴覚障害児の心理／心理特論／心理概論」「聴覚障害児指導法特論」は、理論と教育実践の結びつきを深める授業を行うように改善した。
「手話を活用した教育・支援の実践」に関する授業、「聴覚障害教育演習Ｃ」「聾重複障害児の教育
概論Ｉ／Ⅱ」は、身につけた高度な手話力を教育・支援現場に実践反映させられるようにするため、演習部分の見直しを行った。

13

⑴日本手話教育「手話とろう文化」
本授業は、「日本手話」の実技指導を通して初歩レベルの会話を手話で表現できるようにするとともに，ろう者の考え方や行動様式を「ろう文化」という異文化理解の視点で学ぶことを目的とする。
大きな特徴は、受講者数が200名を超えるために、双方向性の実現が困難な点にある。今年度は学部１年生と公開講座参加者あわせて300名以上）。そのため、以下の工夫を行った。
①

スタジオで画面合成を利用して配信することにより、オープニングの手話スキット、ろう文化等の理論解説、手話の実技、手話の文法解説の構成が視覚的にわかるようにした。

②

スキットが回を追うごとに進行していくストーリー仕立てになっており、手話を独学で学ぶ男性聴者が、ろう者の女性と出会い、恋愛要素のエンターテインメントの要素を盛り込む中で、ろう文化について学べるようにした。

③

初心者の手話学習において必要な文法要素を毎回のスキットの中に入れ込み、全ての回を学ぶと一通り最低限必要な手話の文法が学べるようにした。

④

Google フォームによる質問や感想を積極的に取り上げるとともに、チャット機能を積極的に活用することで、双方向性を担保できるようにした。

スタジオでの撮影

授業開始前

オープニングのスキット

14

前半部分の理論解説（遠隔手話通訳付）

後半部分の会話練習と手話文法解説「言語としての日本手話ⅠＡ／ⅠＢ／ⅡＡ／ⅡＢ」
本授業は、手話通訳学習を始めることができるレベルの日本手話の言語スキル習得を目標とし、週数時間の授業と事前学習で効果的に第二言語として日本手話を習得できるよう授業開発に取組んできた。
今年度は、CEFR 手話版（専門職としての手話能力の欧州基準）を参考にして、１年間の手話教育の到達目標をＢ１レベルと設定し、シラバス・授業・教授法・教材の大幅な見直しを行った。
前期の講義では、Ａ２レベルを到達目標とし、身近な話題に関する語彙と日本手話の基本的な文法を網羅できるように、フォーカスド・タスクを組んで授業を行った。また、学習者の母語である日本
語を用意周到に計画されたなかで用いるトランス・ランゲージング教授法を導入することで、手話の読解力を向上させ、高度な内容を手話で表出することが短期間の学習で可能となった。
後期の講義では、アンフォーカスド・タスクを中心に、ろう者の生活や社会における立場などの知識を言語学習とともに深める内容言語統合型学習（CLIL）を取り入れた。ここでも、トランス・ラ
ンゲージングにより、日本語を介在させて内容に関する知識を深めることで、質の高い言語活動が可能となった。難しい課題であっても、学習者らの有能感は高く、着実に手話および日本語のバイリン
ガル・バイリテラシー力を高めることができた。
また、2021年度に授業内で行った文法指導で使用したスライドを整理した日本手話文法解説集を作成したが、2022年度はこれに日本手話・字幕・音声通訳をつけた動画テキストとして完成させた。
15

「言語としての日本手話ⅡＡＢ」の授業で「津波てんでんこ」について手話でプレゼン「言語としての日本手話ⅡＡＢ」の授業で「電話リレーサービス利用に関わる注意事項」について手話で説明「日本手話文法解説集」動画テキストの例

16

⑵手話通訳教育昨年度までの手話通訳トレーニングの授業という位置づけから大幅な見直しを行った。
具体的には、通訳トレーニングを開始する前までに十分なバイリンガル・バイリテラシー力の蓄積が必要であるという考えに基づき、（１）引き続きバイリンガル・バイリテラシー力の向上につながる言語活動を重点的に行う、（２）通訳トレーニングも言語力の向上を視野に入れて行う、（３）通訳
トレーニングにおいては、「意味の理論」に基づいて、通訳処理過程のうち、特に「理解」と「再表現」を重点的に行う、こととした。
また、厚生労働省手話通訳者養成カリキュラム実践課程に相当する「日本手話と日本語の違いを学
ぶ III」では、特別支援教育講座教員のロールプレイによる手話通訳演習、原美術館 ARC の協力を得て、手話通訳実習を実現させることができた。これらの手話通訳実践では、デマンド・コントロー
ル・スキーマを導入して、通訳経験の浅い学生であっても、通訳の場面状況を構造的に分析し、適切な対処方法を導き出すことができた。
「日本手話と日本語の違いを学ぶⅠ」
ろうの施設職員に１グループ20分の持ち時間でインタビュー。事前にインタビュ
イーのことについて調べてどんなふうに
インタビューを展開するかおおよその構成を相談して準備した。

「日本手話と日本語の違いを学ぶⅡ」
ろう学校小学部高学年〜中学部の児童生徒を想定して、新型コロナウィルスの変異株の特徴とその流行について模擬授業を行った。

「日本手話と日本語の違いを学ぶⅢ」
特別支援教育講座の阿尾有朋先生に協力いただいて、重症心身障害の療育の専門家と相談に訪れたろうの母親という設定
で相談やりとりを手話通訳した。

17

「日本手話と日本語の違いを学ぶⅢ」
コロナ禍で断念続きだったが、ようやく実現できた通訳実習。原美術館 ARC（渋川市）の協力を得て実施。３年生・４年生が参加し、学芸員による館内ツアーの手話通訳を行った。

⑶

盲ろう者向け通訳・介助員養成

３年間で学内の手話通訳養成課程を修了した４年生に対し１年間の専門支援者養成として、聴覚障
害と視覚障害の重複障害（盲ろう）への理解、先天性の盲ろう児への療育支援、指点字・触手話などの専門的なスキルを含む通訳・介助支援方法を習得するための講義を実施した。
特に、視覚・聴覚情報の両方が遮断された状態の盲ろう者に、その場で起きている状況をすべて言語化し、触手話や弱視手話で伝え、また移動の安全の確保も同時に行うことになる。伝えなければな
らない情報量に対して、伝達できる情報量はわずかになってしまうため、通訳・介助員は情報の優先順位をつけて盲ろう者に伝えることになる。また、触手話の場合は NM 表現を用いることなく、手指のみによる手話での表現になるために、伝達する手話の音韻構造に制限が生じること、個別性の高い盲ろう児・者の発達・理解力に合わせた表出の工夫など、高度な技術が求められる。今年度の受講対象である４年生は、通常の手話スキル、手話通訳スキルが十分に備わった上で盲ろう者向けの手話
コミュニケーションスキルを高めることができ、盲ろう者との直接的なやりとりも比較的スムーズであった。
当該講義をすべて受講した後、「群馬盲ろう者つるの会」が企画する行事に参加することで、「群馬
県盲ろう者向け通訳・介助員」としての資格を得ることができる。

18

⑷聴覚特別支援学校教員養成① 「聴覚障害教育概論」
Zoom を活用することで、金澤教授が主担当でありながらも、二神麗子助教によるろう学校でのス
クールソーシャルワークの意義に関する授業、そして佐賀大学准教授の小松原修氏をゲスト講師に迎えたオンラインによる身体表現ワークショップを実施した。また、LMS を活用して、授業資料の事
前配布、Zoom 録画授業の復習用配信、質問への対応等をスムーズに行えるようにした。

② 「聴覚障害児の心理／心理特論／心理概論」
2022年度に見直した内容に微修正を加えた授業を行った。また、LMS を活用して、授業資料の事
前配布、Zoom 録画授業の復習用配信、質問への対応等をスムーズに行えるようにした。

③ 「聴覚障害児指導法特論」
今年度初めて、日本財団教員が４コマを担当し、各発達段階に応じた言語指導のあり方、教科学習の基盤を培う指導などについて、架空の事例検討や指導ポイントをまとめるアクティブ・ラーニング
を中心とした授業を行った。
④ 「聴覚障害教育演習Ｃ」
さまざまな年齢層の聴覚障害児者教育に日本手話を活用できるようにテーマを設定して演習を行う授業であるが、2022年度は新たに二神麗子助教によるソーシャルワークの観点から聴覚障害児者支援を考える授業を３回取り入れた。

⑸

手話通訳資格試験対策講座

手話通訳技能認定試験（手話通訳士試験）、手話通訳者全国統一試験を受験する学生を対象に、実技試験の模試問題の通訳パフォーマンスをもとに、対策方法を個々に提案し、自身の強み／弱みをふまえて練習できるオンライン学習メニューについて、2022年度に作成したものに新たに撮影・編集した教材を追加した。
群馬大学で法人契約している Google Drive の使用容量が無制限でなくなったため、これらの教材
は USB メモリに入れて、学生に配布した。

19

○講義受講者数一覧（履修登録者数）


授

20

業

名

（

）は宇都宮大学共同教育学部の受講者数

科目分野

開講

受講者数

手話とろう文化

教養教育

前期

237名

言語としての日本手話ⅠＡ

教養教育

前期

43名

言語としての日本手話ⅠＢ

教養教育

前期

43名

言語としての日本手話ⅡＡ

教養教育

後期

12名

言語としての日本手話ⅡＢ

教養教育

後期

12名

日本手話と日本語の違いを学ぶⅠ

共同教育学部

前期

９名

日本手話と日本語の違いを学ぶⅡ

共同教育学部

後期

９名

日本手話と日本語の違いを学ぶⅢ

共同教育学部

前期

５名

聴覚障害教育概論

教育学部
共同教育学部
専攻科

後期

39名
（24名）

聴覚障害児の心理
聴覚障害児の心理特論
聴覚障害児の心理概論

教育学部
共同教育学部
専攻科

後期

31名
（７名）

聴覚障害児指導法特論

共同教育学部

前期

14名

聴覚障害教育演習Ｃ

教育学部

前期

３名

聾重複障害児の教育概論Ⅰ

教育学部

前期集中

６名

聾重複障害児の教育概論Ⅱ

教育学部

後期集中

３名

重複障害児指導法概論Ｂ

専攻科

前期集中

１名

聾重複障害児の教育概論

専攻科

後期集中

１名

○シラバス紹介
関連講義

手話とろう文化担当教員

金澤貴之・下島恭子

科目分野【教養教育】総合科目群

開講曜日・時限

授業形式

講義・演習

単 位 数 ２

前期・木３–４❖ 授業の目的
ろう者の言語である「日本手話」の実技指導を通して初歩レベルの会話を手話で表現できるようにするとともに、ろう者の考え方や行動様式を「ろう文化」という異文化理解の視点で捉えていくこと
で、身体状況、言語、文化の異なる者の多文化共生社会のあり方について見識を深める。

❖ 授業の到達目標
講義のテーマに関心があれば全くの初学者で構いません。

❖ 授業概要聴覚に障害のある人たちの中には、日本手話という独自の言語を身につけ、独自の文化を築き上げている「ろう者」と呼ばれる人たちがいる。本講義では、日本手話の実技を交えながら、手話とろう文化について概説する。
日本手話は日本語とは異なる文法構造を持っている。そのため実技指導にあたっては、ろう者教員の直接教授により、手話のみ（音声なし）で行う。また、講義形式の中で、文法等に関する理論的な説明も行う。
単に「日本手話」という言語を学ぶだけでなく、その背景となる「ろう文化」について概説する。
具体的には、態度や言葉の解釈の違いなどの思考・行動様式や、生活・教育環境の違い、そしてその背景となるろう者社会の歴史や社会事情について幅広く取り扱う。
その上で、具体的に群馬大学のキャンパスにおいて、聴覚に障害のある学生たちが、聞こえる人の世界の中で学生生活をすごす際に、どのような障壁が生じるのか、そして双方の関わりの中でその障壁をどのようにして軽減していけるかを、グループに分かれて話し合い、異文化共生のあり方を考えていく。
また、学内の聴覚障害学生や地域の聴覚障害者との交流がスムーズに行えるよう、日本手話だけでなく、聴覚障害者と通じ合うためのさまざまなコミュニケーション手段についても実践的に学ぶ。
21

❖ 授業スケジュール
第１、２回
・講義：ろう者を取りまく生活・教育環境（下島）・実技：名前、自己紹介（下島）第３、４回
・講義：実はずいぶん違う、ろう者と聴者（金澤）・実技：色やものの形（下島）第５、６回
・講義：言語としての日本手話（下島）・実技：場所を説明する（下島）
第７、８回
・講義：ろう者の文化・歴史（金澤）第９、10回・講義：さまざまな聴覚障害者：ろう者、難聴者、中途失聴者（金澤）・実技：感情表現（下島）第11、12回
・講義：群馬大学での障害学生支援（ノートテイクの実践を含む）（金澤）
・実技：１日の生活、１年の生活（下島）第13、14回
・実技：さまざまなコミュニケーション手段（下島・金澤）・聞こえる社会に生きるということ（グループ討議）（金澤）
第15回：まとめ（金澤）22手話習得／手話通訳養成

言語としての日本手話ⅠＡ
担当教員

中野聡子・二神麗子・金澤貴之・下島恭子

科目分野【教養教育】人文科学科目群

開講曜日・時限 前期・火１–２

授業形式

演習

単 位 数 １

❖ 授業の目的重度の聴覚障害児・者とのコミュニケーションでは、手話や文字など、音声を介しない視覚的手段が必要となる。本講義では、日本語とは異なる言語体系を持つ日本手話について、CEFR のＢ１レベ
ルの言語運用力の習得を目指す。本講義は、「言語としての日本手話ⅠＢ」と連続した演習授業となっているため、２つの授業を併せて履修することを条件とする。

❖ 授業の到達目標
１）日本手話で、CEFR（学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠）Ｂ１レベルの言語運用力を身につける（全国手話検定試験２〜３級相当）。
Ｂ１：・仕事、学校、娯楽で普段出会うような身近な話題について、標準的な話し方であれば主要点を理解できる。
・その言葉が話されている地域を旅行しているときに起こりそうな、たいていの事態に対処することができる（※ ろう者と一緒に旅行しているときに起こりそうな、たいていの事態とする）。
・身近で個人的にも関心のある話題について、単純な方法で結びつけられた、脈絡のあるテクストを作ることができる。経験、出来事、夢、希望、野心を説明し、意見や計画の理由、説明を短く述べることができる。
２）日本手話の基本語彙750語を習得する。
３）聴覚障害者を始めとする配慮の必要な人々とのコミュニケーションにおける基本姿勢を身につける。

❖ 授業概要
毎回の授業では、手話による言語活動を通じて、日本手話の言語運用能力（文法的能力、社会言語的能力、談話的能力、方略的能力）を高めていく。

23

❖ 授業スケジュール
第１回

イントロダクション・手話にふれてみよう

第２〜11回

日常生活や社会における身近な話題を取り上げた手話による言語活動を行います。
・プレタスク：言語活動を行う前に、背景知識や語彙を広げる学習。
・タスクの実行：与えられたタスクを実行。タスクによって活動形態は異なります。
・レビュー：行ったタスクについて、語彙、文法、表現等について振り返ります。

第12回

プロジェクト学習１：イベントを企画しよう

第13回

プロジェクト学習２：ろう学校に行って絵本の読み聞かせをしよう

第14回

プロジェクト学習３：私が市長になったら

第15回

プロジェクト学習４：病院のアクセシビリティ

24手話習得／手話通訳養成

言語としての日本手話ⅠＢ
担当教員

中野聡子・二神麗子・金澤貴之・下島恭子

科目分野【教養教育】人文科学科目群

開講曜日・時限 前期・水５–６

授業形式

演習

単 位 数 １

❖ 授業の目的重度の聴覚障害児・者とのコミュニケーションでは、手話や文字など、音声を介しない視覚的手段が必要となる。本講義では，日本語とは異なる言語体系を持つ日本手話について、CEFR のＢ１レベ
ルの言語運用力の習得を目指す。本講義は、「言語としての日本手話ⅠＡ」と連続した演習授業となっているため、２つの授業を併せて履修することを条件とする。

❖ 授業概要
毎回の授業では、手話による言語活動を通じて、日本手話の言語運用能力（文法的能力、社会言語的能力、談話的能力、方略的能力）を高めていく。

❖ 授業スケジュール
第１回

イントロダクション・手話にふれてみよう

第２〜11回

日常生活や社会における身近な話題を取り上げた手話による言語活動を行います。
・プレタスク：言語活動を行う前に、背景知識や語彙を広げる学習。
・タスクの実行：与えられたタスクを実行。タスクによって活動形態は異なります。
・レビュー：行ったタスクについて、語彙、文法、表現等について振り返ります。

第12回

プロジェクト学習１：イベントを企画しよう

第13回

プロジェクト学習２：ろう学校に行って絵本の読み聞かせをしよう

第14回

プロジェクト学習３：私が市長になったら

第15回

プロジェクト学習４：病院のアクセシビリティ

25

手話習得／手話通訳養成

言語としての日本手話ⅡＡ
担当教員

中野聡子・二神麗子・金澤貴之・下島恭子

科目分野【教養教育】人文科学科目群

開講曜日・時限 後期・火１–２

授業形式

演習（対面授業）

単 位 数 １

❖ 授業の目的重度の聴覚障害児・者とのコミュニケーションでは、手話や文字など、音声を介しない視覚的手段が必要となる。本講義では、日本語とは異なる言語体系を持つ日本手話について、CEFR のＢ２レベ
ルの言語運用力の習得を目指す。本講義は、「言語としての日本手話ⅠＡ／ⅠＢ」が履修済みであることを条件とする。また、「言語としての日本手話ⅡＢ」と連続した演習授業となっているため、２つの授業を併せて履修することを条件とする。

❖ 授業概要
毎回の授業では、手話による言語活動を通じて、日本手話の言語運用能力（文法的能力、社会言語的能力、談話的能力、方略的能力）を高めていく。

❖ 授業スケジュール
順序や内容は、受講生の目標到達状況に応じて変更することがある。
第１回

イントロダクション、前期の復習

第２〜10回社
 会生活全般に関わること、ろう教育やろう者の生活等に関わる問題等を取り上げた
手話による言語活動を行います。
・プレタスク：言語活動を行う前に、背景知識や語彙を広げる学習。
・タスクの実行：与えられたタスクを実行。タスクによって活動形態は異なります。
・レビュー：行ったタスクについて、語彙、文法、表現等について振り返ります。

第11〜13回

手話通訳の基礎・通訳処理の最初の段階であるソーステクストの「理解」の仕方について学びます。

第14〜15回

26

プロジェクト学習

手話習得／手話通訳養成

言語としての日本手話ⅡＢ
担当教員

中野聡子・二神麗子・金澤貴之・下島恭子

科目分野【教養教育】人文科学科目群

開講曜日・時限 後期・水７–８

授業形式

演習（対面授業）

単 位 数 １

❖ 授業の目的重度の聴覚障害児・者とのコミュニケーションでは、手話や文字など、音声を介しない視覚的手段が必要となる。本講義では、日本語とは異なる言語体系を持つ日本手話について、CEFR のＢ２レベ
ルの言語運用力の習得を目指す。本講義は、「言語としての日本手話ⅠＡ／ⅠＢ」が履修済みであることを条件とする。また、「言語としての日本手話ⅡＡ」と連続した演習授業となっているため、２つの授業を併せて履修することを条件とする。

❖ 授業概要
毎回の授業では、手話による言語活動を通じて、日本手話の言語運用能力（文法的能力、社会言語的能力、談話的能力、方略的能力）を高めていく。

❖ 授業スケジュール
順序や内容は、受講生の目標到達状況に応じて変更することがある。
第１回

イントロダクション、前期の復習

第２〜10回社
 会生活全般に関わること、ろう教育やろう者の生活等に関わる問題等を取り上げた
手話による言語活動を行います。
・プレタスク：言語活動を行う前に、背景知識や語彙を広げる学習。
・タスクの実行：与えられたタスクを実行。タスクによって活動形態は異なります。
・レビュー：行ったタスクについて、語彙、文法、表現等について振り返ります。

第11〜13回

手話通訳の基礎・通訳処理の最初の段階であるソーステクストの「理解」の仕方について学びます。

第14〜15回

プロジェクト学習

27

手話習得／手話通訳養成

日本手話と日本語の違いを学ぶⅠ
担当教員

中野聡子・二神麗子・下島恭子

科目分野【共同教育学部】選択科目

開講曜日・時限 前期・木９–10

授業形式

演習

単 位 数 １

❖ 授業の目的2016年４月に施行された障害者差別解消法や、各地の地方公共団体で制定されつつある手話言語条
例に基づいて、ろう児・者が、教育や生活全般にわたり手話でアクセスできるようにするための支援
人材育成と環境整備が喫緊の課題となっている。
本講義では、日本手話から日本語、日本語から日本手話への逐次通訳演習と日本手話による言語活動を通して、教育場面を含む日本手話の言語スキルとコミュニケーションスキルを高めることを目的とする。

❖ 授業概要授業の前半では、逐次通訳の過程を取り出した通訳スキルトレーニング、後半では日本手話の言語スキルを高めるための言語活動を行う。毎週、授業時間外で取組む課題を提示する。課題は、手話通訳の前提となる日本手話と日本語の言語スキルを高める内容となっているため必ず行うこと。

❖ 授業スケジュール
順序や内容は、受講生の目標到達状況に応じて変更することがあります。
第１回オリエンテーション

第２回

理解１：センスを捉える

第３回

理解２：幹と枝葉を分ける

第４回

理解３：知識の役割

第５回

理解４：論理の流れをつかむ

第６回

理解５：イメージ化する

第７回

再表現１：自分の言葉で表現する

第８回

再表現２：わかりやすい日本語にする

第９回

日本語→わかりやすい日本語→手話にしてみよう

28

第10回

再表現３：手話から日本語に訳す（１）

第11回

再表現４：手話から日本語に訳す（２）

第12回

再表現５：日本語から手話に訳す（１）

第13回

再表現６：日本語から手話に訳す（２）第14回

プロジェクト学習（１）準備

第15回

プロジェクト学習（２）●●さんにインタビュー

29

手話習得／手話通訳養成

日本手話と日本語の違いを学ぶⅡ
担当教員

中野聡子・二神麗子・下島恭子

科目分野【共同教育学部】選択科目

開講曜日・時限 後期・火７–８

授業形式

演習

単 位 数 １

❖ 授業の目的2016年４月に施行された障害者差別解消法や、各地の地方公共団体で制定されつつある手話言語条
例に基づいて、ろう児・者が、教育や生活全般にわたり手話でアクセスできるようにするための支援
人材育成と環境整備が喫緊の課題となっている。
本講義では、日本手話から日本語、日本語から日本手話への逐次・同時通訳演習と日本手話による言語活動を通して、教育場面を含む日本手話の言語スキルとコミュニケーションスキルを高めることを目的とする。

❖ 授業概要授業の前半では、同時通訳の過程を取り出した通訳スキルトレーニングや通訳遂行、後半では日本
手話の言語スキルを高めるための言語活動を行う。毎週、授業時間外で取組む課題を提示する。課題
は、手話通訳の前提となる日本手話と日本語の言語スキルを高める内容となっているため必ず行うこと。

❖ 授業スケジュール１
順序や内容は、受講生の目標到達状況に応じて変更することがあります。
第１回オリエンテーション・前期の復習

第２回

サイト・トランスレーション

第３回

聞く（見る）と話すを同時に行う訓練（１）

第４回

聞く（見る）と話すを同時に行う訓練（２）

第５回

会話通訳（１）

第６回

会話通訳（２）

第７回

会話通訳（３）

第８回

会話通訳（４）30

第９回

講義：ろう運動と手話通訳派遣事業

第10回

単独談話通訳（１）

第11回

単独談話通訳（２）

第12回

単独談話通訳（３）

第13回

単独談話通訳（４）

第14回

プロジェクト学習（１）準備

第15回

プロジェクト学習（２）発表31

手話習得／手話通訳養成

日本手話と日本語の違いを学ぶⅢ
担当教員

中野聡子・二神麗子・下島恭子

科目分野【共同教育学部】選択科目

開講曜日・時限 前期・水３–４

授業形式

演習・実習

単 位 数 １

❖ 授業の目的2016年４月に施行された障害者差別解消法や、各地の地方公共団体で制定されつつある手話言語条
例に基づいて、ろう児・者が、教育や生活全般にわたり手話でアクセスできるようにするための支援
人材育成と環境整備が喫緊の課題となっている。
本講義では、日本手話から日本語、日本語から日本手話への通訳実践演習を通して、日本手話の言語スキルとコミュニケーションスキルを高め、聞こえない子ども／大人と聞こえる子ども／大人をつなぐ教育・支援の実践力を身につける。

❖ 授業概要・「手話通訳者全国統一試験」「手話通訳技能認定試験（手話通訳士試験）」の実技試験相当の素材を用いて、逐次通訳・同時通訳による演習を行う。
・日本手話と日本語の言語スキルを高める言語活動を行う。
・通訳者の職業倫理に則った倫理的かつ効果的な意思決定について学ぶ。
・学内外における通訳実習を行う（新型コロナ感染拡大状況によって変更・調整あり）。
・毎週、授業時間外で取組む課題を提示する。課題は、手話通訳の前提となる日本手話と日本語の言語スキルを高める内容となっているため必ず取組むこと。

❖ 授業スケジュール
順序や内容は、受講生の目標到達状況、ゲスト講師の都合に応じて変更することがあります。
第１回

イントロダクション・ウォーミングアップ課題チャレンジ

第２回

プロジェクト学習：模擬授業（小３国語）
（１）

第３回

プロジェクト学習：模擬授業（小３国語）
（２）

第４回

会話の同時通訳演習（１）

第５回

通訳プロセスからみる同時通訳の技術向上

32

第６回

会話の同時通訳演習（２）

第７回

会話の同時通訳演習（３）

第８回

会話の同時通訳演習（４）

第９回

会話の同時通訳演習（５）

第10回

デマンド・コントロール・スキーマ（１）概説

第11回

デマンド・コントロール・スキーマ（２）業務開始前のコントロール（デマンドの予測）

第12回

デマンド・コントロール・スキーマ（３）業務中のコントロール（医療場面の通訳実習）

第13回

デマンド・コントロール・スキーマ（４）業務終了後のコントロール（省察的学習）

第14回

通訳実習（１）

第15回

通訳実習（２）33

専門支援者養成

聾重複障害児の教育概論Ⅰ／聴覚障害児指導法概論Ｂ
担当教員

前田晃秀・金澤貴之・二神麗子

科目分野【教育学部】選択科目／特別支援教育科目（一種免許状取得）

開講曜日・時限 前期・集中

授業形式

講義・演習

単 位 数 ２

❖ 授業の目的
聴覚障害児・者の中でも、視覚にも障害がある盲ろう児・者の場合、特にコミュニケーションが困難になる。そこでこの授業では、コミュニケーションを中心とした盲ろう児・者への支援のために特別支援教員として必要な基本的な知識と基礎的な技術の習得を目指す。

❖ 授業概要・盲ろう児・者支援の実務経験のある教員により、具体的な支援方法をイメージできるよう、演習を主体にした授業を行う。
・盲ろう児・者が抱える困難や盲ろう児・者の支援の特徴を理解し、盲ろう児・者が用いる各種コ
ミュニケーション手段の基礎を身につける。

❖ 授業スケジュール
第１回

盲ろう児・者概論（講義）

第２回

盲ろう疑似体験（講義・演習）

第３回

点字・指点字①（講義）

第４回

点字・指点字②（講義）→課題提出

第５回

手書き文字（講義・演習）

第６回

点字・指点字③（講義・演習）

第７回

視覚障害の理解（講義・演習）

第８回

盲ろう児への教育的支援（講義）→課題提出

第９回

盲ろう者の日常生活とニーズ（講義）第10回

触手話①（講義・演習）

第11回

触手話②（演習）

第12回

点字・指点字④（演習）→課題提出

第13回

基本移動介助①（講義・演習）

第14回

基本移動介助②（講義・演習）

第15回

盲ろう者福祉制度概論（講義）→課題提出34

専門支援者養成

聾重複障害児の教育概論Ⅱ／聾重複障害児の教育概論
担当教員

前田晃秀・金澤貴之・二神麗子

科目分野【教育学部】選択科目／特別支援教育科目（一種免許状取得）

開講曜日・時限 後期・集中

授業形式

演習・実習

単 位 数 ２

❖ 授業の目的
聴覚障害児・者の中でも、視覚にも障害がある盲ろう児・者の場合、特にコミュニケーションが困難になる。そこでこの授業では、コミュニケーションを中心とした盲ろう児・者への支援のために特別支援教員として必要な基本的な知識と基礎的な技術の習得を目指す。

❖ 授業概要・盲ろう者支援の実務経験のある教員により、具体的な支援方法をイメージできるよう、演習と実習を主体にした授業を行う。
・個々の盲ろう児・者に応じたコミュニケーション手段を用い、コミュニケーションや情報、移動に関する実践的な支援技法を身につける。

❖ 授業スケジュール
第１–２回

盲ろう通訳技術の基本（講義・演習）

第３回

盲ろう通訳技術の実際（演習）第４–５回

移動介助の基本（講義・演習）→課題提出

第６回

通訳・介助員の心構えと倫理（講義）第７–９回

通訳・介助実習①（実習）

第10回

通訳・介助員のあり方①（講義・演習）→課題提出

第11回

通訳・介助員のあり方②（講義・演習）

第12–14回

通訳・介助実習②（実習）第15回

通訳・介助員派遣事業と通訳・介助員の業務（講義）35専門支援者養成

聴覚障害教育概論
担当教員

金澤貴之

科目分野

【共同教育学部】特別支援教育分野

開講曜日・時限 後期・金９–10

授業形式

講義

単 位 数 １

❖ 授業の目的
聴覚障害に関する基本的な事項と、聴覚障害児のための教育の現状と課題について、理解を深める。

❖ 授業概要「耳が聞こえない」とは、どういうことでしょうか。単に耳をふさいでみても、聴覚障害児者の抱える問題は見えてきません。ことばの獲得が難しいという言語面の問題、そして人とつながれないという孤立感から来る心理面の問題など、難しい問題が山積しています。その一方で、手話を使うろう者の豊かな世界もあります。この講義で聴覚障害者の生理・心理・教育全般にわたって概観すること
で、聴覚障害児教育の全体像が見えてくることを願っています。

❖ 授業スケジュール
第１回

聴覚障害とは？

第２回 「ことばを持つ」ということ
第３回

聴覚障害の発見の対応と乳幼児支援

第４回

幼児段階の支援方法

第５回

学齢期の学習支援

第６回

書き言葉の習得

第７回

手話を用いた指導法

第８回

まとめ

36

専門支援者養成

聴覚障害児の心理／聴覚障害児の心理特論／聴覚障害児の心理概論
担当教員

金澤貴之・中野聡子

科目分野【教育学部】／【共同教育学部】特別支
援教育分野／特別支援教育科目（一種免許状取得）

開講曜日・時限

後期・木７–８

授業形式

講義

単位数

２

❖ 授業の目的
聴覚障害児の心理的発達に関する基礎的知識を学び、また障害と社会（環境）の相互作用の観点から、聴覚障害児・者の発達や社会における生きづらさについて理解を深める。

❖ 授業概要聴覚障害児／聴覚障害重複児の心理的発達について、配布する資料や参考文献を用いて講義を行う。

❖ 授業スケジュール
第１回

聴覚の生理と機能

第２回

認知発達と学習（１）

第３回

認知発達と学習（２）第４回

認知発達と学習（３）第５回

言語発達（１）音声言語

第６回

言語発達（２）手話言語

第７回

言語発達（３）家庭で始まる学習

第８回

教科学習の基礎：リテラシー

第９回

教科学習と指導第10回

社会性・情緒の発達

第11回

ろう文化とアイデンティティ形成

第12回

聴覚障害児者のメンタルヘルス

第13回

発達・心理アセスメント

第14回

聴覚障害重複児の発達（１）発達の様相とアセスメント

第15回

聴覚障害重複児の発達（２）指導法

37

専門支援者養成

聴覚障害児指導法特論
担当教員

木村素子・中野聡子

科目分野【共同教育学部】特別支援教育分野

開講曜日・時限

前期・木９–10

授業形式

講義・演習（対話・討論を含む）

単位数

２❖ 授業の目的
本講義では、聞こえないことの生理的条件や言語文化状況を尊重した指導を授業者として展開する知識・技能を身につけることを目指し、とくに、聞こえない子どもの視点からの授業作り改善の示唆
やろう当事者の視点による研究知見を生かしながら、具体的な授業場面における課題に関するグループワークや単元計画の作成等を行う。

❖ 授業概要・事前に指定された課題資料を読解し、問いに沿ったメモを作成し、グループワークにおけるディ
スカッションに臨む。
・学習したことを踏まえて、仲間と協働しながら、グループワークを行う。
・ろう当事者である教員が、一部の授業を担当する。

❖ 授業スケジュール
第１回

イントロダクション「deaf study の系譜」

第２回 「ろう文化宣言（1995）」を読んでグループワーク（GW）
第３回

新版『ろう文化』案内

第４回

聴覚障害児に対する言語指導の重要性（講義と GW）

第５回

各発達段階における言語指導のあり方（講義と GW）

第６回

教科学習の基盤を培う指導（講義と GW）

第７回

自立活動の指導例（講義と GW）

第８回

社会生活上の課題（ICT 機器の活用を含む）。

第９回

手話によるろう重複障害児の指導実践論文を読んで：GW

第10回

早期発見・早期療育推進のための制度とその課題１：GW

第11回

早期発見・早期療育推進のための制度とその課題２：GW

第12回

単元計画の作成または指導案の作成：対象児理解と目標設定

38

第７章「歴史的創造物としてのろうの生活文化」を読んで GW第13回

単元計画の作成または指導案の作成：活動内容の設定１

第14回

単元計画の作成または指導案の作成：活動内容の設定２

第15回

発表および講評（＊４～７回は中野担当）

39

専門支援者養成

聴覚障害教育演習Ｃ
担当教員

中野聡子・二神麗子・白澤麻弓

科目分野【教育学部】障害児教育専攻科目

開講曜日・時限 前期・火３–４

授業形式

演習

単 位 数 １

❖ 授業の目的
聴覚障害児の豊かな言語をはぐくむ指導では、目的や内容に応じた言語やモードの使い分けや組み合わせと、聴覚障害児が深いレベルで理解できる伝え方や表現が重要な鍵となる。本講義では、教育／コミュニケーション支援場面において、聴覚障害児・者の年齢や認知・言語発達段階、言語運用力、社会言語文化的背景を考慮した日本手話使用の実践力を磨く。

❖ 授業概要授業スケジュールに従って、各回の授業で提示された課題について、手話表現の検討、模擬授業、手話通訳、ケース検討等を行う。
当該分野における専門知識をもつ外部講師が授業を担当することもある。

❖ 授業スケジュール
順序や内容は変更となることがある。
第１回

日本手話を教育・支援で活用することの意義

第２回

聴覚障害児をもつ保護者のコミュニケーション支援

第３回

聴覚障害児者の教育・支援におけるソーシャルワーク（１）

第４回

聴覚障害児者の教育・支援におけるソーシャルワーク（２）

第５回

聴覚障害児者の教育・支援におけるソーシャルワーク（３）

第６回

手話による絵本の読み聞かせ（１）

第７回

日本手話を活用したろう学校小学部の理科授業

第８回

手話による絵本の読み聞かせ（２）第９回

日本手話を活用したろう学校小学部の算数授業

第10回

手話による絵本の読み聞かせ（３）第11回

日本手話を活用したろう学校小学部の国語授業

第12回

自立活動における手話の活用（１）

第13回

自立活動における手話の活用（２）第14回

聴覚障害大学生の学びを支える情報保障（１）

第15回

聴覚障害大学生の学びを支える情報保障（２）40○学生向けフライヤー

41

42

43

44

45

46

２）遠隔教育による社会人受講の実践⑴

公開講座

2021年度に続き、2022年度もオンライン・オンデマンド形態による遠隔の公開講座を実施した。
日本手話・手話通訳教育に関する講座では、「地方では、手話奉仕員養成講座・手話通訳者養成講
座以外に学びの機会がない」「第２言語として日本手話を教わる場がない」「手話通訳者養成講座を修了したものの、手話通訳者全国統一試験・手話通訳士資格試験に合格できない」「手話通訳者として活動しているが、日本手話に対する理解不足から十分な通訳ができていないと感じる」といった理由
が、本プロジェクトが展開する公開講座の受講につながっていることが多く、「高等教育機関で日本
手話・手話通訳教育を理論的に学べる」「スキルアップにつながる学習の仕方がわかるようになる」
といった期待が寄せられていた。演習系の講座については、１回限りでなくもっと連続して学びたいという声も多く、2023年度からリカレント教育として、本学の学生と全く同じ２年半のカリキュラム
で日本手話実践力育成プログラムが実現できることの意義は大きいと思われる。
また、ろう教育に関する講座では、特別支援学校教員関係者のみならず、スクールソーシャルワー
カー、公認心理師等の参加もみられ、聴覚障害児者に関わる現場で職業実践力を高めるための学びを提供することができた。

47

○2022年度公開講座のフライヤー

48

49

50

51

【公開講座１】
手話とろう文化１．実施の詳細「手話とろう文化」の授業を全９回、公開講座として講義と実技の２部形式で行った。講義では、ろう者の考え方や行動様式を「ろう文化」という異文化理解の視点で捉えていくことで、多文化共生
社会のあり方について見識を深め、実技では、初歩レベルの会話を手話で学ぶ機会を提供した。対象者 は、 手 話 を 学 び た い 方 と し た。 ま た、 授 業 終 了 後、 １ 週 間 の 期 間 限 定 で Zoom 録 画 映 像 をYouTube にアップし、当日参加できなくてもオンデマンドで公開講座が受けられるようにした。
実施日

参加者数

５月12日

109名

金
下

澤
島

貴
恭

之
子

講義
実技

手話が「言語である」とは？
趣味嗜好について話そう

５月19日

109名

金
下

澤
島

貴
恭

之
子

講義
実技

90％ルールがもたらすもの
数と要望を伝えよう

５月26日

109名

金
下

澤
島

貴
恭

之
子

講義
実技

言語と文化①
味の感想を伝えよう

６月２日

109名

金
下

澤
島

貴
恭

之
子

講義
実技

言語と文化②
場所を伝えよう

６月９日

109名

金
下

澤
島

貴
恭

之
子

講義
実技

ろう文化と「障害」の相対性
時間を伝えよう

６月16日

109名

金
下

澤
島

貴
恭

之
子

講義 「聴覚障害」の相対性
実技 将来の夢を語ろう①

６月23日

109名

金
下

澤
島

貴
恭

之
子

講義 「聴覚障害」の重層性
実技 将来の夢を語ろう②

６月30日

109名

金
下

澤
島

貴
恭

之
子

講義
実技

文化、アイデンティティ、パーソナリティ
思いを伝えよう

７月７日

109名

金
下

澤
島

貴
恭

之
子

講義
実技

文化とアイデンティティ
思い出を作ろう

52

講

師

内

容

２．受講者の感想から（抜粋）
⃝大学に赴かなくてもこの様な素晴らしい講座が受講できることをありがたく思います。ぜひ今後もオンラインにて公開講座を開講してくださることをお願いいたします。

⃝

とても興味深い講義で、毎週の配信をとても楽しみにしていました。金森くんと下山さんの関係の進展を見守りつつ（そしてなぜか挟まってくるリアル大学生実況中継にも心躍らせつつ）、この講義で学ぶことで、手話やろう文化について以前よりもさらに関心を持つようになりました。

⃝

内容に関しては、手話、特に日本手話は個人的には興味がありつつもこれまで学んだことにない内容だったため、とても興味深く面白かったです。言語聴覚士を目指しているので、普段関わることのないろう者の文化を学べたのはとても良かったです。

⃝

貴重な学びの機会をありがとうございました。リモートなので居住場所に関係なく受講することができて助かりました。単なる手話講座ではなくて文化的な背景まで含めて学べたことはとてもよかったです。先生がおっしゃっていた言語学は哲学だという言葉が腑に落ちました。もっと学び続
けたいと思います。

⃝

手話にずっと興味があったものの、なかなか勉強する機会が自分で作れず、この葛藤でモヤモヤしていた時に運良くこの公開講座を見つけることができ、勉強するきっかけとなりました。講義はすごく面白く、ストーリー性があって楽しい実技と、興味深くて自分ごとに考えられた理論と、毎回楽しみながら受けることができました。これからも手話の勉強を続けていきたいと思います。また機会があったら講座を受けたいです。

⃝

参加できて、本当に良かったです。ろう学校に移動して適応できず、元気が出ず、自分らしく働けずに一年。この講座を知って、すがる思いで申し込みました。次第に毎回楽しみになってきて、手話やろう文化を学んだことで、自信を持ってコミュニケーションを取れるようになりました。ろうの保護者や教員から、手話が上手になったと言われます。また、ろう文化を学んだことで、自分自身の視点や世界観が変わりました。本当にありがとうございます。これからもずっと学んでいきた
いと思います。

⃝

楽しく、そして深い内容で、授業中のチャットが羨ましかったです。手話を英語に置き換えたり、手話話者であることを日本語話者であることに置き換えたりして例を上げて説明くださったことで、自分の味方の偏りに気付き、ハッとすることが何度もありました。

53

【手話スキル編１】

深堀り！日本手話の疑問文

１．実施の詳細
教養教育として展開している「言語としての日本手話ⅠＡ／ⅠＢ」の１コマを公開講座と同時実施
した。日本手話の疑問文は、比較的早い段階で学ぶ文型であるが、本講座では日本語を母語とする学習者がおかしやすい間違いを例にあげながら解説を行ったあと、そういったタイプの日本語文を日本手話に翻訳する学習を行った。
実施日

参加者数

４月27日

10名

講
中
下

野
島

師
聡
恭

子
子

内

容

深堀り！日本手話の疑問文

２．受講者の感想から（抜粋）
⃝日本語の疑問文をそのまま手話に置き換えられない場合があることを知りました。また WH 疑問
詞の NM について改めて学ぶことができました。手話の魅力をさらに知った講座でした。ありがとうございました。

⃝

日本語の語順にとらわれず、文の意味を深く考えることが大切だと気づきました。より多くの例文
で、日本手話の WH 疑問文について磨きをかけていきたいです。初めての参加でしたが、群馬大学での教え方はとても参考になりました。

⃝

意味にあった日本手話の WH 疑問詞を使うことが大切だとわかりました。スライドにあった練習
問題は、繰り返し復習をしたいと思います。

⃝

日本手話の意味や話されていることの内容をしっかりつかむことはまだできていないのですが、日本語との違いへの意識は高めることができました。講師の NM や手指の動きを真似られるようにしていきたいです。

⃝

養成講座を修了すると地方では手話を学ぶのはサークル以外になく、Zoom で学べることはとてもありがたいです。ろう者と自由に会話できることが目標です。現実はなかなか上達しません。ぜひ
今後も手話に関する講座を開設していただきたいと思っております。

54

【手話スキル編２】

通訳プロセスからみる同時通訳の技術向上

１．実施の詳細「同時通訳について学びたい」という声があったことから、手話通訳資格試験合格を目指す方を対象として、厚生労働省手話通訳者養成カリキュラムに相当する「日本手話と日本語の違いを学ぶＩ・II・III」の指導内容を抜粋して公開講座とした。まず通訳の基本である「意味の理論」に立ち返り、起点
テクストの捉え方についてワークを通してつかんだあと、同時並行処理能力を鍛えるためのさまざまな訓練方法の紹介、また自分自身のスキル上の課題を見つめだすための方策等について解説した。その後、事前課題で取組んだ「情報セキュリティ講習：フィッシング被害を防ごう」「ろうあ相談員の仕事」の通訳について、聞き取り通訳と読み取り通訳に分かれ、それぞれ講師から指導を受けた。
実施日

参加者数

５月18日

８名

講
中
二

野
神

師
聡
麗

子
子

内

容

通訳プロセスからみる同時通訳の技術向上

２．受講者の感想から（抜粋）
⃝参加者の方は手話通訳者が多かったのかレベルが高く感じられた。通訳者養成講座は修了しているが、なかなか通訳技術が向上せず少しでも学びたいと申込みました。講義はとても勉強になりました。今後も学びたいと思いますが、少し気後れしました。

⃝

コロナ禍でなかなかろう者に会えない状況で、動画を見ながら実践的に練習をする方法がわかりよ
かった。日本手話に意識してシャドーイングを行なっていきたい。

⃝

図々しいとは思いつつ、個別に検証をしていただけたことは本当にありがたかった。ありがとうご
ざいました。

⃝

今回初めて参加しました。実践的でわかりやすかったので、今後に活かしていきたいと思います。
特に通訳演習で具体的に日本語的な手話で表した所を日本手話での表し方を教えていただき、ろう者の手話や動画を見た時に注意して見てみようと思いました。そして、自分の身につくよう学習をしていきたいです。

⃝

地方在住なので、Zoom で学べるのはとても嬉しいです。手話通訳者養成講座は修了しましたが、技術が向上しないのが悩みです。ろう者と自由に会話できるようになるためにも今後も学んでいきたいので受講できたらと思っています。今後もオンラインによる手話講座の開催を希望します。ありがとうございました。
55

【手話スキル編３】

高等教育機関における手話通訳

１．実施の詳細「聴覚障害者への差別防止と合理的配慮を考える」というテーマで行われた大学の架空の授業を題材とし、受講生が事前に聞き取り通訳を行って提出した映像について、講師から論理を正確に伝達するための留意点等の指導が行われた。
実施日

参加者数

７月19日

10名

講
白
中

澤
野

師
麻
聡

内

弓
子

容

高等教育機関における手話通訳

２．受講者の感想から（抜粋）
⃝不必要な身体の動きなど、自分の癖に気づくことができました。淡々と手話に置き換えるのではな
く、論旨を意識してポイントがわかりやすくなるような訳出を心がけたいと思いました。続きの授業に参加したかったです！

丁寧な解説と動画の比較はわかりやすかったので、とても自分の中に落としやすかったです。
⃝

高等教育機関における手話通訳では、原語のまま伝える箇所を的確に表現する、論理的なつながりを正しく明確に伝えることの大切さと、その具体的な方法について学ぶことができました。うなず
きの NM があまりうまくできていなかったので、今後の学習・実践を通して、文の区切りがわか
りやすく伝わるような通訳を心がけていきたいです。いただいたアドバイスいただいた内容しっかり身につけられるよう頑張ります！

⃝

ありがとうございました。

複合語の訳出など、自身の通訳の仕方の課題について、詳細に教えていただけてよかったです。今後の実践に活用していきたいと思います。

⃝

日本手話ネイティブによるモデル翻訳映像を使った解説や、１人１人への丁寧なご指導をいただ
き、通訳でことばを伝達するという作業のポイントがよくわかりました。学生さん達は当然ながら次回があるのですね！

続きを受けたくなる授業で、学生さん達が羨ましいです。このような機会を設けて下さりありがとうございました。
⃝

初歩的なことではありますが、うなずきや文のまとまりのリズムなど、１人ではなかなかわからなかったので学びとなりました。ありがとうございました。また何かありましたら是非受けたいです。

56

【手話スキル編４】

日本手話と日本語の違いをふまえた手話翻訳

１．実施の詳細
日本手話ネイティブのろう者の語り「介護職員として」を逆翻訳した日本語文を用いて、手話に翻訳する課題に取組んだ。ろう者の手話表現をラベル文に書き起こし、文法や日本手話特有の言い回し
についてコメントを書き込んだスライドを用いながら、日本手話と日本語の違いを意識した訳し方について学習した。
実施日

参加者数

11月15日

12名

講
中
下

野
島

師
聡
恭

子
子

内

容

日本手話と日本語の違いをふまえた手話翻訳

２．受講者の感想から（抜粋）
⃝あっという間で時間が足りなくて残念でした。丁寧に解説してくださり、ありがとうございました。

⃝

わかりやすい講義をありがとうございました。また是非受講したいと思います。

⃝

実践で習得した手話技術であり、コミュニケーション技術を学んだに過ぎないような感覚を持っていました。表現はできるが、読み取りの際になぜこう読むのかという理由を説明できず、納得できていないところがいまだに多くあります。 今日の学びを振り返り、直感や感覚的に身につける手話だけでなく、理論的に学べる場は大変ありがたかったです。

⃝

細かく分かりやすい資料をご準備いただき、丁寧に教えていただいて有り難うございました。普段漠然と思っていることが納得できたことが多いのですが、きちんと学ばなければいけないことがまだまだ多いと感じました。

⃝

大変有意義な講座でした。ありがとうございました。

⃝

一般参加もできる公開講座は大変ありがたかったです。これまで感覚的に手話を習得してきた学習者にとってはなぜそう読み取るのか、なぜそう表現されているのかといった具体的な指導があり、理論的に学べました。また是非このような機会をいただけると嬉しいです。

⃝

日本手話に関する学習の機会があればありがたいです。

⃝

興味深い講座テーマです。今後も手話に関する講座を数多く、また多彩に開いてくださることを期待しております。
57

【ろう教育編１】

日本手話を活用したろう学校小学部の理科授業

１．実施の詳細
共同教育学部特別支援教育専攻の４年生が履修する「聴覚障害教育演習Ｃ」の１コマを公開講座として同時開催した。聴覚障害児の理科教育の現状と課題について解説したあと、小学３年「物と重さ」をテーマにして、保存の概念を指導する授業をロールプレイで行った。
実施日

参加者数

５月31日

３名

講
中

野

師
聡

子

内

容

日本手話を活用したろう学校小学部の理科授業

２．受講者の感想から（抜粋）

⃝言葉で説明するだけでなく、具体的な状況を手話で表現していくことが大切だと思いました。大変有意義な時間を持つことができました。ありがとうございました。

⃝

概念化の難しさについて勉強になりました。このような教科指導を行うための手話の言語スキルを高めることが今後の課題です。聴覚障害児が教科書を読みこなせる日本語力を身につけるために家庭で取組める学習があったらご提案ください。

⃝

素晴らしいとりくみをされていると思います。聾学校の現職職員も聾の先生方から直接学ぶ場が提供されるとありがたいです。群馬大学に期待しています。

58

【ろう教育編２】

ろう学校の現場で求められる社会福祉援助技術

１．実施の詳細
近年、複雑化・多様化する子どもや家庭をめぐる問題解決のために、特別支援学校教員、学校現場のソーシャルワークに関わる方を対象とし、聴覚特別支援学校の教育現場で求められるソーシャル
ワークや福祉的支援、対人援助技術の基礎知識を学ぶことを目的とし、講義形式で実施した。
実施日

参加者数

10月21日

７名

講
二

神

師
麗

子

内

容

ろう学校の現場で求められる社会福祉援助技術２．受講者の感想から（抜粋）

⃝とても勉強になりました。私は聾学校のスクールカウンセラーをしています。聾学校には SSW は必要だと感じています。聴覚障害児・者の知識を持たれた SSW が学校にいると、SC として連携しながら生徒や家族の支援ができるのにと思います。一緒に動けることを切に願います。

59

【ろう教育編３】

聴覚障害の心理：言語・文化・アイデンティティ

１．実施の詳細
共同教育学部でろう学校教員養成課程の授業を履修する２年生の授業「聴覚障害児の心理特論」の１コマを、公開講座として同時開催した。学校教員、学生、言語聴覚士等が参加した。言語哲学的な観点から、人は言語によって切り取られた形で世界を認識していること、それゆえに描かれる世界が人によって異なること、そして言語と文化、アイデンティティが不可分であることを、クイズは質疑応答を交えながら解説した。
実施日

参加者数

12月22日

16名

講
金

澤

師
貴

之

内

容

聴覚障害の心理：言語・文化・アイデンティティ

２．受講者の感想から（抜粋）

⃝幅広く、深く学ぶことができました。欲を言えば、最後のインクルーシブ教育が生み出す問題についてもう少しお話を聞きたかったです。

⃝

毎回、金澤先生の講義はゆったりとした気持ちで聞くことができます。他の文化と比べることができ、より深く理解できるのだと思いました。

⃝

これは、頭での理解ではなく、感じることが重要なのだと思いました。次回も楽しみにしています。

⃝

すごく日本人は独特の人種だと感じ、面白かったです。お箸の使い方や、言葉の使い方、ニュアン
スの感じ方、とても面白いなぁと思いました。文化があって言語があって、国という大きな組織で守られているということ、それを意識できました。ありがとうございました。

⃝

貴重な講義を公開してくださりありがとうございました。とても良い勉強になりました。

60

【ろう教育編４】

聴覚障害の心理：聴覚障害児者のメンタルヘルス

１．実施の詳細
共同教育学部でろう学校教員養成課程の授業を履修する２年生の授業「聴覚障害児の心理特論」の１コマを、公開講座として同時開催した。学校教員、特別支援教育を専攻する学生、スクールソー
シャルワーカー等が参加した。聴覚障害児者のメンタルヘルスに関する基礎的な知識について解説したあと、実際の事例をもとに、家族間のコミュニケーションや教員としての対応等について考えた。
実施日

参加者数

１月５日

14名

講
中

野

師
聡

子

内

容

聴覚障害の心理：聴覚障害児者のメンタルヘルス

２．受講者の感想から（抜粋）

⃝中野先生ご自身の体験もまじえて具体的なエピソードに基づいて講義されていたので、わかりやす
く心に残る内容でした。乳幼児期から何らかの「コトバ」を介して親しい人との気持ちのやりとりを楽しめることが、その後の心の成長には不可欠だと改めて感じました。

⃝

聴覚障害児教育関係の講習会はコロナ対策・対応もあり限られる現状の中、学びの機会を与えていただきありがとうございます。

⃝

メンタルヘルス問題の予防と対応の部分で SSW が出てきて、社会福祉の分野も知りながら教員として働く人材が増えれば、ろう児が安心できる環境づくりを提供できるのではないかと考えた。

⃝

最後までゆっくり聴きたかったのですが、資料を読んでおいたので内容が大体理解できてよかったです。こちらが思っている以上にコミュニケーションはとても難しく、そして、基盤となる親子の関係性、こちらがどう環境を整えていけばいいのか、いろいろ考えさせられる講義でした。ありがとうございました。

61

【ろう教育編５】

聴覚障害の心理：発達・心理アセスメント

１．実施の詳細
共同教育学部でろう学校教員養成課程の授業を履修する２年生の授業「聴覚障害児の心理特論」の１コマを、公開講座として同時開催した。学校教員、特別支援教育を専攻する学生、スクールソー
シャルワーカー等が参加した。聴覚障害児における発達検査の実施と課題、日本手話文法理解テスト
等について解説をしたあと、実際に WISC-IV の問題を取り上げて、聴覚障害児にどのような教示を行うと良いか議論をした。
実施日

参加者数

１月12日

12名

講
中

野

師
聡

子

内

容

聴覚障害の心理：発達・心理アセスメント

２．受講者の感想から（抜粋）

⃝画面でお会いする中野先生の笑顔をみると、ホッとします。貴重なお話を聴かせていただきありがとうございました。

⃝

具体的に、詳細に教えて頂けたのでイメージをしながら理解することができました。聴覚障害生徒とお話をするとラポール形成が本当に大切でその通りだと思いました。心の扉を少し開けてくれるまでには、会う回数、印象良く感じてもらえるような機会が多めに必要だと理解できました。理解して対応できるので、私にとって大きな力となります。ありがとうございました。

⃝

簡単に検査してその結果をみることができないとわかりました。少し伝え方の見本を見せていただ
き、感覚はなんとなくわかりました。アセスメントの実施には、教示の仕方、対象者との信頼関係
全てをこちらがクリアした上で行わなくてはならないということでとても難しいことが分かりました。ありがとうございました。

62

【公開講座５】

手話で学ぶ初めての将棋

１．実施の詳細
将棋を学びたいろう・難聴の児童・生徒を主対象として、手話で分かりやすく将棋を学ぶための公開講座を提供した。
聴覚障害児を対象に将棋の活動を行うことには、以下の学術的意義を見いだすことができる。
１）対局に必ずしも口頭による対話を必要としないため、聴覚障害のない人との対局における障壁が低い。
２）コ
マの動かし方等、対局を行うための最低限のルールの理解から始まり、囲い方や攻め方といった戦術等には、
論理的思考力の発揮が求められ、思考言語の育成に寄与する。
３）単に対局を行うだけでなく、感想戦を行うことにも内省およびその言語化としての意義があり、手話通訳を伴うことで、それが実現できる。
会場は、ろう学校の生徒が夏休み中の部活終了後、会場まで歩いて来ることができる、将棋盤・将棋駒の準備がある、感染予防の対策が行われているとの観点から群馬県生涯学習センター内の第２趣
味教養室を選定した。日本財団事業は群馬県との共催事業であるため、県の施設である会場を無償で借用することができた。
将棋の実技指導については、日本将棋連盟指導棋士（日本将棋連盟によって認定された、将棋普及・振興のための諸活動を行う者）資格を持ち、群馬県支部連合会師範、群馬ジュニア支部支部長を務める、群馬県内での子どもへの将棋指導普及・指導の十分な実績のある藤本氏に依頼した。講師の他に隣県の強豪高校生棋士と県内で将棋教室を開いている指導員、「将棋サークルぐんま」の会員もボランティアで将棋指導の補助をしていただいた。
実施日
８月４日

８月18日

参加者数
４名

４名

講

師

金

澤

貴

之

二

神

麗

子

藤

本

康一郎

（指導棋士三段）
８月25日

４名

内

容

・駒の動かし方や基本ルールを学ぼう。
・駒を動かすミニゲームをしよう
・先生と対局してみよう（19枚落ち・10枚落ち）
・先生と対局してみよう（８枚落ち）
・将棋の「勝ち方」を学ぼう
・「勝ち方」を頭にいれて対局してみよう（８枚落ち）
・先生と対局してみよう
・「平手」の指し方を覚えよう

２．受講者の感想から（抜粋）
⃝長期休みの時なので良かったです。

⃝

楽しくて、手話で習えたのでわかりやすかった。また参加したい。
63

⑵免許法認定通信教育

特別支援学校教員免許状（聴覚障害）保有率向上のために、各都道府県教育委員会では免許法認定講習を実施しているところではあるものの、二種免許の取得を優先するがために、一種免許保有者が増えていかないのが現状である。そのため、二種免許取得者がさらに専門性を磨く機会が少なく、教職大学院進学にも繋がらない現状がある。そこで、特別支援学校教諭二種免許状（聴覚障害者）保有者を対象に、オンデマンド方式で学習できる免許法認定通信教育を開設した。これにより、特別支援学校教員一種免許状を取得するために必要な単位を修得し、さらなる専門性を磨く機会を提供することとした。
「聴覚障害児の心理・生理及び病理」は、生理・病理領域については、主に群馬大学医学部古屋信
彦名誉教授が担当し、心理領域については、聴覚障害学、言語哲学、社会言語学的な観点から金澤貴之教授が11コマを担当し、認知心理学的な観点から中野聡子准教授が１コマを担当した。生理・病理
から、認知心理、言語、そして社会への繋がりを意識して構成することで、社会的存在の中で「聴覚障害」を理解していくことを目指した。
「聴覚障害児の教育課程と指導法」では、主に金澤貴之教授が担当し、教育課程については木村素子准教授が、発達段階に即した言語指導については中野聡子准教授がそれぞれ１コマを担当した。現
代的課題の中で求められる専門性を共通認識した上で、特に手話、書記日本語、インクルーシブ支援といった課題について、本質的理解から実践場面での活用に繋げられるように構成した。
免許法での第三欄の重複・LD 等領域では、あえて「聴覚と他の障害を併せ持つ重複障害児の教育」とし、いわゆる「聾重複」をめぐる固有の課題の複雑さについて理解を深めることを目的とした。そのため、金澤貴之教授が全体調整を図りつつも、中野聡子准教授、木村素子准教授、阿尾有朋准教授、前田晃秀客員准教授、二神麗子助教、そして東京学芸大学の大鹿綾講師と、免許法認定通信教育の３講座の中でも最も多くの教員が担当し、多角的な視点からの講義を実現させた。

64

○2022年度免許法認定通信教育のフライヤー

65

66

【免許法認定通信教育１】

聴覚障害児の心理・生理及び病理（聴覚障害者）

１．実施の詳細「聴覚障害児の心理・生理及び病理」は、生理・病理領域については、主に群馬大学医学部古屋信
彦名誉教授に担当を依頼し、心理領域については、聴覚障害学、言語哲学、社会言語学的な観点から
金澤貴之教授が11コマを担当し、認知心理学的な観点から中野聡子准教授が１コマを担当した。生理・病理から、認知心理、言語、そして社会への繋がりを意識して構成することで、社会的存在としての「聴覚障害者」を理解しつつ、その要因としての「聴覚障害」を理解していくことを目指した。

⃝

受講資格
特別支援学校教諭二種免許状（聴覚障害者）保有者⃝

講義スケジュール
コマ

参加者数

１

５名

２

テ

ー

マ

担当教員

配信月

聴覚障害児の生理・心理・病理を学ぶことの意義

金澤貴之

８月

５名

耳の構造とその働き

古屋信彦

８月

３

５名

聴力検査法と難聴疾患

古屋信彦

８月

４

５名

小児難聴と遺伝子・補聴器・人工臓器

古屋信彦

９月

５

５名

「聴覚障害」がもたらす困難さ

金澤貴之

９月

６

５名

言葉・社会・文化

金澤貴之

９月

７

５名

文化とアイデンティティ

金澤貴之

10月

８

５名

社会性と情緒の発達

金澤貴之

10月

９

５名

パーソナリティ形成

金澤貴之

10月

10

５名

言語発達 _ 音声言語

金澤貴之

11月

11

５名

言語発達 _ 手話言語

金澤貴之

11月

12

５名

教科学習の基礎（リテラシー）

金澤貴之

11月

13

５名

認知発達と学習

中野聡子

12月

14

５名

メンタルヘルス

金澤貴之

12月

15

５名

まとめ

金澤貴之

１月
67

２．受講者の感想から（抜粋）
⃝今年度は、病弱特別支援学校で勤務しています。この講義を聾学校在籍中に受けていればもっと違ったアプローチができたのではないかと思いました。長い間ありがとうございました。受講できてよかったです。

⃝

インクルーシブのよさと聾学校のよさをしっかり見なければならないと思いました。初学の分野で文献探しも迷うところですが、LMS にポイントがまとめられた教材を付けてくださっていたので、これを機会に学びが深められて良かったです。ご指導ありがとうございました。

⃝

来年度以降も開講されるときに、リニューアルの予定があると知ってとても良いと思いました。これまで、免許更新の講習で録画のものを受けたときに、タイミングが悪かったのか、情報が最新でないことがあり、がっかりしたので。

⃝

楽しく学ぶことができ、受講して本当に良かったです。得た多くの知見で、保護者のサポートや教員の専門性向上に活かせたらと思っています。ありがとうございました。また学びたいと思っているので、その際はよろしくお願いします。

68

【免許法認定通信教育２】

聴覚障害児の教育課程と指導法（聴覚障害）

１．実施の詳細「聴覚障害児の教育課程と指導法」では、主に金澤貴之教授が担当し、教育課程については木村素子准教授が、発達段階に即した言語指導については中野聡子准教授がそれぞれ１コマを担当した。現
代的課題の中で求められる専門性を共通認識した上で、特に手話の教育実践上の位置づけ、書記日本語の習得、インクルーシブ支援といった課題について、本質的理解から実践場面での活用に繋げられるように構成した。

⃝

受講資格
特別支援学校教諭二種免許状（聴覚障害者）保有者⃝

講義スケジュール
コマ

参加者数

テ

ー

マ

担当教員

配信月

1

６名

聴覚障害児教育をめぐる現代的課題

金澤貴之

８月

2

６名

聴覚障害児教育で求められる「専門性」

金澤貴之

８月

3

６名

聴覚特別支援学校の教育課程

木村素子

８月

4

６名

手話の理解と実践上の課題①

金澤貴之

９月

5

６名

手話の理解と実践上の課題②

金澤貴之

９月

6

６名

指導法の変遷：音声言語の指導

金澤貴之

９月

7

６名

手指モードの活用と手話の導入

金澤貴之

10月

8

６名

各発達段階における言語指導のあり方

中野聡子

10月

9

６名

書記日本語の習得①

金澤貴之

10月

10

６名

書記日本語の習得②

金澤貴之

11月

11

６名

教科学習の基盤を培う指導

金澤貴之

11月

12

６名

インクルーシブ環境下の難聴児支援①

金澤貴之

11月

13

６名

インクルーシブ環境下の難聴児支援②

金澤貴之

12月

14

６名

手話を学ぶ

金澤貴之

12月

15

６名

まとめ

金澤貴之

１月

69

２．受講者の感想から（抜粋）
⃝次は、心理・生理・病理について学び、理解を深めていきたいです。日本手話もこつこつ覚えて、使っていきたいです。身近な聾学校児童のことについて以前より理解が深まりました。ありがとうございました。

⃝

金澤研究室のはり紙が印象に残りました。 なかなか聴覚分野について学べる場所がないなかこのような講座にて受講できたこと、地方に居ながら、移動しなくても自分の学びたい時間に学べることが良かったと思います。ご指導ありがとうございました。

⃝

講義を受けることができて本当に良かったです。とても楽しく学ぶことができました。職場の先生方にも薦めたいと思っています。

70

【免許法認定通信教育３】

聴覚と他の障害を併せ持つ重複障害児の教育（重複・LD 等領域）

１．実施の詳細
免許法での第三欄の重複・LD 等領域では、あえて「聴覚と他の障害を併せ持つ重複障害児の教育」とし、いわゆる「聾重複」をめぐる固有の課題の複雑さについて理解を深めることを目的とした。そのため、金澤貴之教授が全体調整を図りつつも、免許法認定通信教育の３講座の中でも最も多くの教員が担当し、多角的な視点からの講義を実現させた。本学木村素子准教授、阿尾有朋准教授、中野聡子准教授が、それぞれ聾重複障害児の教育課程上の課題、盲ろう児の支援、発達評価および手話言語発達を担当し、学外からは、発達障害との重複障害について東京学芸大学の大鹿綾講師に、盲ろう者支援について東京都盲ろう者支援センター長の前田晃秀本学客員准教授に担当いただいた。

⃝

受講資格
特別支援学校教諭二種免許状（聴覚障害者）保有者⃝

講義スケジュール
コマ

参加者数

1

５名

2

テ

ー

マ

担当教員

配信月

「聾重複」をめぐる諸課題

金澤貴之

８月

５名

聾重複障害児の学びにおける教育課程上の課題

木村素子

８月

3

５名

盲ろう児のコミュニケーション支援

阿尾有朋

８月

4

５名

盲ろう者支援１

前田晃秀

９月

5

５名

盲ろう者支援２

前田晃秀

９月

6

５名

就学・学びをめぐる課題

金澤貴之

９月

7

５名

聾重複障害児者のコミュニケーション支援

金澤貴之

10月

8

５名

聾重複障害児の発達評価と手話言語発達

中野聡子

10月

9

５名

聴覚障害と発達障害を併せ持つ児童生徒の実態と理解

大鹿

綾

10月

10

５名

聴覚障害と発達障害を併せ持つ児童生徒への支援①

大鹿

綾

11月

11

５名

聴覚障害と発達障害を併せ持つ児童生徒への支援②

大鹿

綾

11月

12

５名

ソーシャルワークの役割

二神麗子

11月

71

コマ

参加者数

13

５名

14
15

テ

ー

マ

担当教員

配信月

聾重複障害者の生活・就労支援

二神麗子

12月

５名

卒業後の課題

金澤貴之

12月

５名

まとめ

金澤貴之

１月

２．受講者の感想から（抜粋）
⃝先生が、講座（３）が「一番作りたかった授業」と言われたことが、印象に残りました。振り返っていると、第１回でも「ろう重複の問題と向き合うと、ろう教育の本質が見える」と言われていたことを思い出しました。その理由の一つとして「ろう教育の一番の問題がろう重複にある」「重複の難しさに焦点をあてることで、聞こえないことに付随するさまざまな困難さが浮き彫りになる」と言われていたことを、聴覚障害教育に携わる機会に忘れずにいたと思います。ありがとうございました。

⃝

重複障害メインの科目ですが、考え方としては、発達に遅れのある児童生徒に通じるものがあって、重複障害だけにとどまらない考え方ができたと思います。次年度以降、他の障害種についても学習できればいいなと思いました。

72３）高校選択科目「手話」の実現に向けた実践
手話通訳者の高齢化に対する全国的な課題の解消に向けて、遠隔教育にて、海外先進国と同様に、高校段階から手話の体系的な学習機会を増やすことを見据えた取組みを行った。そこで、１）聖光学院高等学校おける学校設定科目「手話」の授業実践、２）群馬大学の出張模擬授業の制度を活用した、聴覚特別支援学校高等部向けオンライン授業、の２つの事業を実施した。

⑴

聖光学院高等学校での学校設定科目「手話」の実施

全国的には、福祉系高校や総合学科等で「手話」の授業が行われているものの、１学期のみや１年間のみの実践に留まっているものがほとんどである。これを複数年にまたがる形で体系的なカリキュ
ラムにし、手話奉仕員養成課程を満たす形にできれば、若年層の手話通訳者養成に繋がる制度設計が実現できるのではないかとの考えから、福島県伊達市にある聖光学院高等学校において、福祉コースを新設するタイミングに合わせて、３年間の体系的カリキュラムとして、学校設定科目「手話」を設定した。

⃝

対象生徒：福祉コース１年生（１学期は必修、２・３学期は選択）⃝

人数：１学期：34人、２・３学期：12人⃝

聖光学院高校時間割：５時間目⃝

５時間目は聖光学院高校主体で授業実施。

⃝

６時間目はオンライン（Zoom）で講師とつなぎ、教室内でモニター投影。

⃝

１月27日のみ「特別企画」として講師が聖光学院高校に行き、対面で授業を実施した。

授業回

授業日

13：30～14：20

６時間目

14：30～15：20

５時間目：内容

６時間目：内容

1

４月26日（火） 群大の紹介動画

金澤先生「手話とは？手話を学ぶ意義」・山
本体験談

2

５月10日
（火） 第１回「手話とろう文化」動画の視聴自己紹介、名前の表現

3

５月24日
（火） スキットの復習

Yes/No 疑問

4５月31日（火） 第２回「手話とろう文化」動画の視聴

スキットの練習

5

６月７日
（火）

6

６月14日
（火） 第３回「手話とろう文化」動画の視聴「PT１家族ろう」「PT１家族いない一人っ子」

7

６月21日
（火） １回目から３回目までのスキットの復習

１回目から３回目までのスキットの復習

8

６月28日
（火） 第４回「手話とろう文化」動画の視聴

家族の紹介：家族構成の表現方法

第２回「手話とろう文化」授業動画続きの視 名前のやりとり、「バラ本探す・バラ本 PT３
聴
ある」

73

授業回

授業日

５時間目：内容

9

７月12日
（火）

10

７月19日
（火） 前回のスキットの復習

日常会話で使える手話

11

９月６日
（火） スキットの練習

日常会話で使える手話

12

９月13日
（火） 都道府県の手話単語の動画視聴・練習

都道府県の手話、聖光学院学校ローカル手話、家族の紹介、CL 表現

13

９月20日
（火） 台風のため休校

台風のため休校

14

９月27日
（火）

聖光学院学校ローカル手話単語の動画視聴・ 「バラ30もある」「動物好き？」の応用、福島
練習、スキット（CL 表現）の復習
県の手話単語15

10月25日（火）

復習
第５回「手話とろう文化」動画の視聴

16

動 画 視 聴・ 表 現 練 習： 色 の 種 類、 モ ノ スキット２会話文の発表、一部の［
11月８日
（火）
（冬）
、スキット２の会話文、形容詞
自由に置き換えて発表。

17

11月15日（火） 指差し、視線を使用したワークショップ（金 スキット２会話文の発表 _ テーマ：「石田先対面授業澤）生へのプレゼント」

18

11月29日（火）

スキット２会話文の練習 _ テーマ：「石田先生へのプレゼント」

・/（指差し）〇（指差し）〇 / の表現・ス
キット２会話文の発表（続き）_ テーマ：
「石田先生へのプレゼント」

19

12月６日
（火）

第６回「手話とろう文化」動画の視聴（スキット１のみ）と会話練習

CL 表現の確認と練習、スキット１の発表

20

12月13日（火）

第６回「手話とろう文化」動画の視聴（スキット１のみ）と会話練習

CL 動作

21

12月20日（火）

第６回「手話とろう文化」動画の視聴（スキット１のみ）と会話練習

形容詞表現、アイコンタクト、指文字しりと
り

22

１月27日
（金）
講師自己紹介、手話で質疑応答
特別企画：対面

23

１月31日
（火）

第６回「手話とろう文化」の授業内容を視 CL 表現、NM 表現（手話に対応した表情を聴、手話表現の練習つけられるように

24

２月７日
（火）

第６回「手話とろう文化」の授業内容を視得意・不得意の程度を表す手話
聴、手話表現の練習

25

２月14日
（火）

第６回「手話とろう文化」の授業内容を視得意・不得意の程度を表す手話
聴、手話表現の練習

26

２月21日
（火） まとめ

家族構成の紹介yes － no 疑問文で会話

６時間目：内容
家族の紹介、「動物好き ?」スキット１の会話練習・発表

質疑応答の続き、CL 表現、NM 表現

まとめ

特別
２月16日
（木）「聖光学院冬のトークショー」（江副悟史氏、那須映里氏と金澤による対談形式）
企画

74

］内を

○授業の様子75

○トークショーの様子

76

⑵

聴覚特別支援学校高等部向けの手話の授業

公立の聴覚特別支援学校の教育課程における手話の取扱いは、あくまでもコミュニケーション手段となっている。聴覚障害児教育における手話の位置づけの転換を促し、また聴覚障害生徒に言語として手話を学ぶ機会を提供するため、2021年度に続き、群馬大学の出張模擬授業の制度を活用して、聴覚特別支援学校高等部向けにオンラインで手話の授業を行った。
2022年度は、新たに５つのテーマを追加して、合計７つのテーマから各学校における生徒の状況や学習のねらいに合わせて選択できるようにした。いずれのテーマについても、冒頭に日本手話の文法
や日本語との違いについて解説を行ったあと、理解を深めるための課題にグループで取組み、発表をするという流れで実施した。
講師はすべてろうのスタッフが担当した。

学

校

名

実施日

埼玉県立特別支援学校大宮ろう学園

11月11日

埼玉県立特別支援学校坂戸ろう学園

12月15日

奈良県立ろう学校

12月19日茨城県立水戸聾学校

１月20日

象

申込
者数

13：25～14：15

３年生

12名

14：25～15：15

３年生

12名

14：20～15：10

１・２・３年生

16名

下島恭子

10：50～11：40

１・２・３年生

29名

11：50～12：40

１・２・３年生

29名

中野聡子
下島恭子

13：20～14：10

２年生

６名

下島恭子

時

間

対

講師名
中野聡子

※すべてオンライン（Zoom）による実施◯大宮ろう学園での模擬授業の様子（配信スタジオ）（Zoom 画面）77

○聴覚特別支援学校高等部向けの手話の授業のフライヤー

78

79

４）聴覚障害児者の支援専門職のカリキュラム作成に向けた取組み⑴

聾学校へのスクールソーシャルワーク

群馬県教育委員会の「特別支援学校機能強化事業（文部科学省補助事業）」の一貫として、「手話による意思疎通が十分できる社会福祉士（二神麗子助教）」による相談支援を2022年５月から2023年２月までに計９回、ろう学校に訪問し、のべ30名程度の児童生徒と教員、保護者との面談を実施した。
また、スクールカウンセラーとの情報交換も２回（対面と電話）実施し、チームによる支援（個別支援・学級運営の支援）を行った。
※ソーシャルワーカーとして活動しやすく、また支援内容に関するスーパーバイズが受けられるよう、当該スクールソーシャルワーカーの所属は、「日本聴覚障害ソーシャルワーカー協会」とした。

⑵

聾学校教員向けソーシャルワーク講演会「群馬県特別支援教育研究協議会聾教育部会」による講演会を下記の通り行った。
日時：2022年８月29日（月）13：30～15：00「聴覚障害児をとりまく生活・発達の重層的な課題〜ソーシャルワークの観点から見えてき
テーマ：
たこと〜」
講師：二神麗子
対象：群馬県立聾学校全教職員（80名程度）
場所：群馬県立聾学校
概要：群馬県立聾学校教育現場の教員が児童生徒への「支援」を行う際に必要な聴覚障害者に関する基礎知識、聴覚障害者を取り巻く重層的な課題、個別ケースの事例検討を行った。

⑶

ソーシャルワーカー向け研究会「群馬地域福祉ヒューマンネットワーク第82回定例研究会」による講演会を下記の通り行った。
日時：2022年４月12日（火）18：30～20：30「聴覚障害者の生活支援について〜聾学校・行政・相談支援の現場から考える〜」講師：二
テーマ：
神麗子
対象：県内で活動するソーシャルワーカー、大学教員等
場所：高崎健康福祉大学
概要：聴覚障害者への支援を行う際に支援者に求められる支援、アセスメントに必要な聴覚障害をめぐる背景知識などについて講義を行った。
80５）単位互換制度の実施に向けた施行⑴

単位互換制度の活用に向けた公開講座の受講

群馬大学では、近隣大学と単位互換協定を結んでいる。しかしながら従来は移動を必要とするために、ほとんど活かされる機会が少なかった。これがオンライン教育により容易になると考えた。単位
互換制度の実現には大学間の調整も必要であるため、直ちに実現することは難しいものの、2021年度の体験受講から一歩進めて、授業を連結させて実施している公開講座について、学生を無料開講とすることとし、本学以外の大学生が手話を学ぶ機会を提供した。

⑵

共同教育学部化による、共同課程としてのオンライン履修

群馬大学と宇都宮大学の教育学部が2020年度から共同教育学部となり、共同課程になったため、本事業関連科目である、「聴覚障害教育概論」と「聴覚障害児の心理特論」について、宇都宮大学の学生が受講することとなった。
共同課程

宇都宮大学24名

聴覚障害児の心理特論

宇都宮大学７名

手話とろう文化宇都宮大学８名 育英短期大学16名
高崎健康福祉大学４名 弘前大学２名
群馬パース大学１名 島根大学１名 埼玉県立大学１名 放送大学１
名 県立広島大学１名 立命館大学１名 奥羽大学１名 滋賀医科大
学１名 東洋大学１名 筑波技術大学大学院１名 埼玉大学教職大学
院１名 市立前橋高等高校５名 東京農業大学第二高等学校１名 西
宮市立上ヶ原中学校１名

公

聴覚障害教育概論

開日本手話と日本語の違いをふ 埼玉大学大学院１名
まえた手話通訳

講

聴 覚 障 害 の 心 理： 言 語・ 文
化・アイデンティティ

埼玉大学大学院１名 東京学芸大学１名
岐阜聖徳学園大学１名

山梨英和大学大学院１名

座

聴覚障害の心理：聴覚障害児 埼玉大学大学院１名 群馬医療福祉大学１名のメンタルヘルス
名 岐阜聖徳学園大学１名
聴覚障害の心理：発達・心理 埼玉大学大学院１名
アセスメント

山梨英和大学大学院１

山梨英和大学大学院１名

聾学校の現場で求められる社 埼玉大学大学院１名
会福祉援助技術
日本手話を活用したろう学校 岐阜聖徳学園大学１名
小学部の理科授業81６）日本手話・手話通訳教育指導者養成に向けた取組み⑴

2022年度ろう講師のための日本語研修

社会福祉法人全国手話研修センターが実施している「ろう講師のための日本語研修」（オンラインセミナー）において、講義「手話学習者の表現から手話と日本語の違いを読み解く」を行った。
日時：2022年12月８日（木）15：00〜2023年１月31日（火）23：59

目

的：手話講習会等において指導をする際に必要な日本語のレベルアップ研修を行い、ろう講師の指導者としての資質の向上を図る

対象者：手話講習会等を担当するろう講師

⑵

定

員：30名

主

催：社会福祉法人 全国手話研修センター

富山県手話通訳者養成担当講師養成連続講座（手話通訳Ⅰ）

手話通訳者養成カリキュラム基本課程の指導者を対象とした７日間の連続講座において、１日を担当し、「学習者を伸ばす手話通訳Ⅰの指導」というタイトルで、カリキュラム全体からみた到達目標の設定、そのために必要な指導、日本手話と日本語の違いをふまえた通訳指導などについて講義を行った。
日時：2023年２月26日（日）目

的：共同募金助成事業として、手話通訳者養成Ｉを担当する講師の養成、および講師を担当している人の知識・技術の向上を目指す。

対象者：①これから手話通訳者養成講習の指導に携わる意思のある者②現在、手話通訳者養成の指導に携わっている者③社会福祉法人富山県聴覚障害者協会の会員・県登録手話通訳士・者
場

所：富山県聴覚障害者センター

参加者：９名主82

催：富山県聴覚障害者協会

⑶社会福祉法人全国手話研修センターとの意見交換

全国手話研修センターを訪問し、人材養成事業担当者、龍谷大学手話コミュニケーション講座・手話通訳講座の講師陣と、若年層の手話通訳者養成指導に関わる意見交換を行った。
日時：2022年11月25日（金）場

所：社会福祉法人全国手話研修センター

参加者：６名⑷

伊勢崎市手話指導者研修会

手話奉仕員養成カリキュラム入門・基本課程の手話講師を対象とした研修会で、講座におけるろう者講師と聴者講師が担うそれぞれの役割、指導案の作成について講義を行った。前半は手話サポー
タープロジェクト室が行っている手話指導の取組みを紹介し、後半は地域でできる指導方法として、本学が実践している授業のやり方の一部を、手話奉仕員養成カリキュラム入門・基本課程のテキストを用いながら模擬授業という形でワークショップを行った。
日時：2023年３月４日（土）13：30〜16：30

場

所：伊勢崎市障害者センター

参加者：13名
主催：伊勢崎市聴覚障害者福祉協会

83７）大学間連携による「手話教育研究の拠点形成事業」に向けた取組み
関西学院大学手話言語研究センターとの連携⑴

授業における連携【講義名：聴覚障害教育演習Ｃ】
群馬大学教育学部特別支援教育専攻の専門科目「聴覚障害教育演習Ｃ」において、関西学院大学手話言語研究センターの前川和美助教に、手話による絵本の読み聞かせ指導を行っていただいた。
日時：2022年５月24日、６月７日、６月21日

形

態：オンライン

受講者：いずれも３名
テーマ：『いろいろバス』『はじめてのおつかい』『つみきのいえ』【講義名：手話言語学基礎】
関西学院大学手話言語研究センターが開講する「手話言語学基礎」の授業のうち１回を、本学の中野聡子准教授が担当した（2022年７月８日）。
「手話言語発達の様相」について、両親ろうのろう児における手話言語発達、手指音声言語からみた音声言語の発達について解説を行った。

⑵

講師派遣

関西学院大学が主催する2022年度手話学コロキアム第４回の講師を本学の中野聡子准教授が務めた。「研究計画を作ろう」と題して、研究計画のポイントと議論のポイントを述べたあと、３名の参加者が自分で立てた研究計画について発表を行い、それぞれについて用語の概念、問題背景の整理、
そこからみえてくる目的の絞り込みについて議論を行った。
◯「手話言語学基礎」の講義の様子

84３．実 績 等

実績等一覧
１．手話関連の資格試験開催状況等
１）全国手話検定試験
手話・手話通訳関連の授業を受講している学生に、全国区手話検定試験（社会福祉法人全国手話研修センター）の情報について広報を行った。検定試験のテキストについては、プロジェクト室内での閲覧・貸し出し（１週間）を行い、適宜、受験に関する相談にのった。
２）群馬県認定手話通訳者試験
2022年度試験において、本プロジェクト修了生（2019年度）の合格者１名。
2020年度試験において、本プロジェクト修了生（2019年度）の合格者１名。
2019年度試験において、本プロジェクト修了生（2018年度）の合格者１名（2020年度より群馬県
登録手話通訳者として活動している）。
３）手話通訳士試験
2021年度試験において、本プロジェクト修了生（2020年度）の合格者１名。

２．厚生労働省手話通訳者養成カリキュラム
2023年３月末日時点

計52名

全課程修了者数

うち群馬県登録手話通訳者２名、手話通訳士１名【内訳】
2022年度

５名

2021年度

13名

2020年度

16名（2020〜2022年度『日本手話と日本語の違いを学ぶⅢ』修了）
2019年度

17名（2019年度『日本手話と日本語の違いを学ぶⅢ』または2018年度『聴覚障害教育演習Ｃ』修了）
2018年度

１名（2017年度『コミュニケーション特論演習Ａ・Ｂ・Ｃ』修了）
2017年度０名（事業初年度のため該当者無し）

３．厚生労働省盲ろう者通訳・介助員養成カリキュラム
2023年３月末日時点

計15名

全課程修了者数

うち群馬県登録盲ろう者通訳・介助員０名【内訳】
2022年度

４名
87

2021年度

５名（2021〜2022年度『聾重複障害児の教育概論Ⅰ』
『聾重複障害児の教育概論Ⅱ』『聴覚障害児指導法概論Ｂ』『聾重複障害児の教育概論』修了）
2020年度３名『聴覚障害教育演習Ｅ』『盲ろう者支援演習Ⅰ』『盲ろう者支（2020年度『聴覚障害教育演習Ｄ』
援演習Ⅱ』修了）
2019年度３名『聾重複障害児の教育概論Ⅱ』『聾重複障害児の教育（2019年度『聾重複障害児の教育概論Ⅰ』

特講Ⅰ』『聾重複障害児の教育特講Ⅱ』修了）

４．公開講座・手話で学ぶ手話講座─手話とろう文化─（全９回）：受講者109名（のべ981名参加）
・深堀り！日本手話の疑問文：受講者10名

・通訳プロセスからみる同時通訳の技術向上：受講者８名・高等教育機関における手話通訳：受講者10名

・日本手話と日本語の違いをふまえた手話翻訳：受講者12名

・日本手話を活用したろう学校小学部の理科授業：受講者３名・ろう学校の現場で求められる社会福祉援助技術：受講者７名・聴覚障害の心理：言語・文化・アイデンティティ ：受講者16名
・聴覚障害の心理：聴覚障害児者のメンタルヘルス ：受講者14名
・聴覚障害の心理：発達・心理アセスメント：受講者12名

・手話で学ぶ初めての将棋（全３回）：受講者４名（のべ12名参加）

５．聴覚特別支援学校高等部の模擬授業公開講座（実施順）
・埼玉県立特別支援学校大宮ろう学園：12名（一般クラス３年生）

・埼玉県立特別支援学校坂戸ろう学園：16名（１年生４名、２年制６名、３年生６名）

・奈良県立ろう学校：29名（１年生９名、２年生９名、３年生11名）

・茨城県立水戸聾学校：６名（２年生６名）

６．講 演 等・「聴覚障害学習者にとっての英語学習―その可能性と具体的な手立ての方法―」2022年度群馬大学
大学教育・学生支援機構事業のシンポジストとして中野聡子がオンラインで登壇した（2022年５月21日）。
・「岐阜県聴覚障害者情報センター手話通訳者研修」の講師として、金澤貴之と中野聡子が講義を担88当した（2022年６月４日）。
・「第68回東京都聴覚障害者大会」にて、動画「東京都手話言語条例の意義」（話し手：金澤貴之、ろう通訳：下島恭子）を上映した（2022年８月30日）。
・「第70回全九州ろうあ者大会、第49回全九州手話通訳者研修会」の第１講座「手話言語条例の教育施策としての手話言語獲得の環境整備」の講師として金澤貴之と二神麗子がオンラインで講演を行った（2022年９月３日）。
・「令和４年度香川大学イノベーションデザイン研究所シンポジウム

モビリティ・ICT・教育を繋げるココロミ」の講師として金澤貴之が講演を行った（「窓」のデモンストレーションとして手話通訳を二神麗子が行った）。
・高等教育機関における手話教育・手話通訳者養成について、龍谷大学の手話に関する講義の講師陣と中野聡子が意見交換を行った（2022年11月24日）。
・「社会福祉法人全国手話研修センター2022年度「ろう講師のための日本語研修」」の講師として中野聡子が講義を担当した（2022年11月25日）。
・「令和４年度豊かな心を育む市民の集い

手話言語条例制定記念」の第２部講演「手話への理解を深め、互いに人格と個性を尊重し合う共生社会の実現」をテーマに金澤貴之が登壇、講演を行った（2022年12月３日）。
・「坂戸ろう学園保護者向け研修」の講師として金澤貴之が研修を行った（2022年12月５日）。
・「大阪大学日本手話体験講座」の講師として中野聡子・下島恭子が、講義を行った（2022年12月８日）。
・「第1120回高崎市倫理法人会

経営者モーニングセミナー」にて金澤貴之が講演を行った（2022年

12月21日）。
・「神奈川県手話通訳者協会（バッジ協会）研修」の講師として中野聡子が講義を行った。
・「第３回手話学コロキアム」の講師として中野聡子が登壇、講演を行った（2023年１月28日）。
・「（社福）長野県聴覚障害者協会

手話通訳者のスキルアップ研修」の講師として下島恭子が研修を行った（2023年１月29日）。
・「令和４年度共同募金助成事業

富山県手話通訳者養成担当講師養成連続講座（手話通訳Ⅰ）」の講師として中野聡子が研修を行った（2023年２月26日）。
・「伊勢崎市手話指導講師のための研修・ワークショップ」の講師として下島恭子が研修を行った（2023年３月４日）。
・「群馬県手話通訳問題研究会学習会」の講師として下島恭子が研修を行った（2023年３月19日）。
・YouTube チャンネル「ゆる言語学ラジオ」の「手話に対する間違ったイメージを一新する【手話１】#187」の手話の見本映像を提供した（モデル：下島恭子）。
・一般社団法人

異言語 Lab．主催の「AkeruE 手話展示」（展示場所：パナソニックセンター東京

AkeruE）について、常設展示・解説監修を中野聡子が担当する。

89

７．関連研究：研究費助成事業

採択課題一覧

【（文部科学省）科学研究費】
区

分：基盤研究Ｂ

研究期間：2019年４月１日～2023年３月31日
研究代表者：中野聡子
課 題 名：学術手話通訳者を対象とした日本手話習得再教育プログラムの開発【（文部科学省）科学研究費】
区

分：基盤研究Ｃ

研究期間：2022年４月１日～2024年３月31日
研究代表者：金澤貴之
課 題 名：聴覚特別支援学校高等部における学校設定教科・科目「手話」の実現に向けた実践的研究

８．手話サロンの実施（障害学生サポートルーム主催）
2022年度（Ｒ４）手話サロン
サロン登録者＆実参加数
聴 学 生
聴障学生
一
般
職
員

登録者
10
2
1
5

実参加数
7
1
0
2

サロン実施数＆参加数
日
数
参 加 数

６月
3
7

７月
1
3

８月

９月

10月

計
3
7
1

聴学生

聴障学生

5

1

0

1

2

0

0

1

6

0

0

1

11

0

0

4

10

0

0

2

7

0

0

2

お休み

11月
5
7

サロン参加者の内訳
６月
７月
11月
12月
１月
２月

90

日数
参加数
日数
参加数
日数
参加数
日数
参加数
日数
参加数
日数
参加数

3
5
7
6
15
6
12
3
9

一

般

職

員

12月
6
15

１月
6
12

２月
3
9

３月
なし

年間
24
53

９．群馬大学 SNS 公式アカウントの公式 YouTube チャンネルの開設
手話サポーター養成プロジェクト室の公式 YouTube チャンネルを開設した。
「学生 YouTuber」（手話サポーターのうち、2022年度は３名）が、プロジェクト室の日常や、ス
タッフ、学生へのインタビュー、授業で感じた疑問を教員に質問する、などの映像の配信により、プ
ロジェクト室の活動を紹介するコンテンツを増やしている。
また、「免許法認定通信教育」など、授業のダイジェスト動画をアップロードするなど、それ自体が視聴者の学びとなるコンテンツもアップロードしている。
◯ YouTube チャンネルのトップページ

2022年12月から３か月で200人以上登録者が増えました！

91◯人気の動画トップ10◯人気の動画トップ 10
第１位

第２位

第３位

第４位

第５位

第６位

第７位

第８位

第９位

第 10 位92

研修・講演等概要

１．厚生労働省手話通訳者養成カリキュラム研修の講師
１）群馬県手話通訳者養成講座
日時：2022年７月23日（土） 13時00分〜15時00分

場

所：群馬県社会福祉総合センター

２階

203Ａ / Ｂ会議室

テーマ：「聴覚障害児の言語発達とろう教育」
講

師：中野聡子

受講生：実践コース受講生
内

９名

容：群馬県聴覚障害者コミュニケーションプラザが実施している厚生労働省手話通訳者養成
カリキュラム実践課程の講義を担当した。

２．手話通訳者向け研修の講師
１）岐阜県聴覚障害者情報センター手話通訳者スキルアップ講座
日時：2022年６月４日（土）10時00分〜16時00分

場

所：岐阜県聴覚障害者情報センター

ボランティア室

テーマ：
、
「言語と
「群馬大学日本財団事業「手話サポーター養成プロジェクト」がめざすもの」
しての日本手話」
講

師：金澤貴之内

容：群馬大学の実践：現役の手話通訳者を対象に、全国的な手話通訳養成の課題を概略しつつ、本学手話サポーター養成プロジェクトの取組みの紹介を行った。その上で、高等教育機関がこれから担っていくべき役割について解説した。
言語としての日本手話：言語を通して人は世界を構築しており、それゆえに言語と文化が不可分な関係にあることを説明し、言語の持つ性質について概説した。その上で、「手話が言語である」とはどういう意味なのかについて掘り下げ、手話およびろうコ
ミュニティのもつ独自性についても言及した。最後に、手話学習における上達のコツについても触れた。

２）岐阜県聴覚障害者情報センター手話通訳者スキルアップ講座
日時：2022年６月５日（日）10時00分〜16時00分

場

所：岐阜県聴覚障害者情報センター

ボランティア室

テーマ：
、「日本手話母「『通訳』とは何か―通訳のプロセスに立ち返って通訳スキルを見直そう」
語話者に学ぶ手話表現」
講

師：中野聡子内

容：現役の手話通訳者を対象に、手話通訳技術の向上を目的とした実技指導を行った。始め93

に手話通訳のプロセスに立ち返って、通訳においてはメッセージの幹と枝葉を区別して内容をしっかり理解すること、そしてその内容を通訳者自身の言葉で表現することが大切であるとして、理解に関わるワークを行った。次に、日本手話母語話者の表現を文法的に分析しながら、どのような部分が日本語と異なるのか、また手話特有の表現であるのか理解を深めていった。これまでに教わったことがない内容だったとのことで、手話についてそのような知識を深めていく重要性を実感してもらうことができた。
３）神奈川県手話通訳者協会（バッジ協会）研修
日時：2023年１月22日（日）10時00分〜12時00分

場

所：藤沢市地域福祉活動センター

テーマ：「第二言語として日本手話を学ぶ」
講師：中野聡子内

容：現役手話通訳者の日本手話の通訳スキルを向上させたいというリクエストから、日本手
話のどのような側面を知る必要があるのか概説したあとで、日本手話話者の語りを日本語に逆翻訳した素材を用いて、日本語文とろう者の表現を比較しながら、日本手話と日本語の文の違い、日本手話の文法や言い回しについて分析を加えていった。非常にわかりやすかったと好評を得ることができ、また参加者らの日本手話の学習へのモチベーションが高まった。

４）長野県登録手話通訳者現任研修日時：2023年１月29日（日）10時00分〜15時00分

場

所：おかや総合福祉センター（諏訪湖ハイツ）３階

コンベンションホール

テーマ：「日本手話から日本語への通訳を考えよう」
講師：下島恭子

参加者：22名
内容：長野県聴覚障害者協会より、現任の手話通訳者を対象にした、日本手話から日本語へ通訳スキルを上げる研修を行って欲しいとの要望で、ろう者が表現する日本手話を正確に読み取り、適切な日本語に翻訳することを重点においたワークショップを行った。参加者からは勉強になった、と好評を得ることができた。

３．手話言語条例関連の研修・講演会
１）第70回全九州ろうあ者大会、第49回全九州手話通訳者研修会
第１講座「手話言語条例の教育施策としての手話言語獲得の環境整備」

94

日時：2022年９月３日（土） 13時30分〜17時00分

場

所：オンライン（Zoom）と会場（メートプラザ佐賀大会議室）のハイブリッド

テーマ：
・「手話言語条例の教育施策について」講師：二神麗子
・「手話言語獲得の環境整備について」講師：金澤貴之
内容：手話言語条例における教育施策の実情と課題について二神が、手話言語獲得における環境整備の課題について金澤が講演を行った。

２）第68回東京都聴覚障害者大会日

時：2022年９月11日（日） 14時00分〜14時15分

テーマ：「東京都手話言語条例の意義（ビデオ上映）」
出

演：金澤貴之・下島恭子（ろう通訳）

内

容：手話を取り巻く社会状況を概説しつつ、東京都手話言語条例の意義と期待される施策について解説した。

３）令和４年度豊かな心を育む市民の集い

手話言語条例制定記念（第２部）

日時：2022年12月３日（土）14時20分〜15時50分

場

所：塩尻総合文化センター講堂（塩尻市）

テーマ：「手話への理解を深め、互いに人格と個性を尊重し合う共生社会の実現」
講師：金澤貴之内

容：手話を取り巻く社会状況を概説しつつ、塩尻市の実情に合わせた手話言語条例の意義と期待される施策について解説した。

４．学生向け手話講座
１）大阪大学

手話講習会

日時：2022年12月８日（木）13時00分〜17時00分

場

所：大阪大学

全学教育推進機構スチューデントコモンズ

セミナールームＡ．Ｂ

テーマ：「手話への理解を深め、互いに人格と個性を尊重し合う共生社会の実現」
講

師：中野聡子・下島恭子

定

員：30名

内

容：大阪大学に在籍する聴覚障害学生と学長の懇談から、手話および聴覚障害者についての理解を深める企画が実施され、言語としての日本手話を実技的に学ぶための講座の依頼があった。前半では自己紹介の表現を学び、受講者同士で名前、所属、出身、誕生日、ろう者／聴者を質問─回答するやりとりができるようになった。後半では、CL について学び、ショートストーリーを作って発表した。いずれも群馬大学の手話の授業から組
み合わせて構成したものであり、短時間の学習でも、初心者・経験者を問わず、日本手話の知識を学びながら自ら手話を使った言語活動が可能になる内容であった。
95

５．そ の 他
１）令和４年度香川大学イノベーションデザイン研究所シンポジウム「モビリティ・ICT・教育を繋げるココロミ」
日時：2022年９月10日（土）14時50分〜15時15分

場

所：香川大学イノベーションデザイン研究所

テーマ：「遠隔通信技術が拓く手話の可能性」
講師：金澤貴之手話通訳：二神麗子（テレプレゼンスシステム「窓」のデモンストレーション）
内

容：手話の性質や手話に関する支援人材不足等の社会的課題や遠隔技術の活用の現状と可能性について解説し、支援人材養成の解決に向けた取組みとして、手話サポーター養成プ
ロジェクト室におけるオンライン教育について紹介した。

２）坂戸ろう学園

保護者向け研修日時：2022年12月５日（月）10時00分〜15時00分

場

所：埼玉県立坂戸ろう学園

テーマ：「聞こえないお子さんの健やかな成長に必要なこと」
講師：金澤貴之内 容：遠隔手話通訳サービス・電話リレーサービス等の ICT 活用による聴覚障害者向け支援の登場など、さまざまな社会の変化の中で、目指すべき聴覚障害者像や、身につけるべき諸能力も変化していることを概説した。その上で、幼児期に大切なことについて、ポイントを解説した。
３）第1120回高崎市倫理法人会

経営者モーニングセミナー

日時：2022年12月21日（水）６時15分〜６時55分

場

所：ホテルグランビュー高崎２階 MYOGI

テーマ：「『手話』にみる、オンライン教育の未来」
講師：金澤貴之内

容：手話の性質や手話に関する支援人材不足等の社会的課題や遠隔技術の活用の現状と可能性について解説し、支援人材養成の解決に向けた取組みとして、手話サポーター養成プ
ロジェクト室におけるオンライン教育について紹介した上で、手話通訳養成のあり方の将来的展望について解説した。

96４）群馬県手話通訳問題研究会学習会
日時：2023年３月19日（日）14:00〜16:00

場

所：群馬県社会福祉総合センター

B01会議室

テーマ：「真意は文末にあり！？〜日本手話のコメント表現を知ろう〜」
講

師：下島恭子内

容：日本手話の特徴のひとつである「文末コメント」を取上げて、日本語の表現と日本手話の表現を対比しながら、手話会話における伝達手段について解説した。

５）パナソニックセンター東京 Akeru E 手話展示・制作監修
展示場所：パナソニックセンター東京
主Akeru Ｅ

催：異言語 Lab．

制作監督者：中野聡子
内容：パナソニックセンター東京 Akeru E 手話展示について、クイズ形式で行う体験型手話
展示について、Web サイトの解説文の制作監修を行った。

97

関西学院大学・群馬大学合同シンポジウム

概要

１．開催の経緯
手話サポーター養成プロジェクト室では、2017年度から３年間、学外向けの情報発信として、シンポジウムを実施してきた。そして2019年度のシンポジウムでは、関西学院大学手話言語研究センター
からのビデオレターも交え、両大学の連携宣言を行っていた。しかしながらコロナ禍のために、２年間シンポジウムを開催せずに今に至っていた。
そこで今年度は、これまでそれぞれが日本財団の助成により、高等教育機関における手話教育・研究の実践や情報発信を進めてきた成果と、2020年度からの双方の事業への連携協力の実践の成果を披露すべく、関西学院大学手話言語研究センターと群馬大学手話サポーター養成プロジェクトの合同シンポジウムを開催することとした。

２．趣旨

我が国では2022年５月25日に「障害者情報アクセシビリティ・コミュニケーション施策推進法」が施行された。同法では、障害者による情報取得、利用および意思疎通に係る施策を総合的に策定、実施する責務が国にあることが明記され、地方自治体もそれぞれの地域の実情に合わせた施策の策定、実施が義務付けられた。特に同法13条「意思疎通支援者の確保・養成・資質の向上」では、意思疎通
支援者の確保・養成・資質向上についても、国、地方自治体が必要な処置を講じることになっている。こうした中では、意思疎通支援者の養成システムの見直しが必須になると思われ、同時に高等教
育機関が養成システムにおいていかなる役割を担うことになるのかが一つの議論点になってくる。
そこで、関西学院大学手話言語研究センター＆群馬大学手話サポーター養成プロジェクトの合同シンポジウムを開催し、手話を取り巻く社会情勢・施策の動向を踏まえ、それぞれの事業成果報告を行
いつつ、手話教育、手話通訳者養成、資質向上等に関する教育研究拠点である高等教育機関が「意思疎通支援者の確保・養成・資質の向上」に対してなし得ることは何かを検討していくこととした。

３．全体概要井上諭一氏による基調講演では、ご自身が学生・留学生課長として障害学生支援に携わっていた経験を通じて、専門分野での手話通訳者不足が大きな課題であることの指摘と、そのための施策の提案
がなされえた。その上で、近未来予測的な話題として、AI による解決可能性についても触れられた。
関西学院大学手話言語研究センター長の松岡克尚氏と本学手話サポーター養成プロジェクトリー
ダーの金澤貴之氏による、手話通訳者養成に関わる資格・制度に関する話題提供では、松岡氏からは、①自治体レベルでの手話言語条例の制定、②障害者権利条約の対日審査結果「統括所見」での勧告、③障害者情報アクセシビリティ・コミュニケーション施策推進法が手話通訳者養成の促進要因となり得る可能性があることの指摘がなされた。また、「手話通訳士」の国家資格化の比較検討材料として、「社会福祉士」の成立過程や要件とされる時間数についての解説がなされた。金澤氏からは、
98

手話通訳に関する資格や養成制度に関して理解が浸透していない点を中心に、○ × 形式で解説がなされ、その上で、地域生活支援事業としての手話通訳と、遠隔手話通訳、福祉的支援ではない言語通訳としての手話通訳のニーズなどについての論点整理がなされた。その上で、両者の対話の中で、手話通訳に関する国家資格のあり方についての意見交換がなされた。
パネルディスカッションでは、「関西学院大学の取り組み」として、手話指導の取組みの報告を中心に前川和美氏から、手話言語研究センターの常設化に至るまでの経緯やセンターの体制、今後の課題を中心に森本郁代氏から、それぞれ報告をいただいた。次に、「群馬大学の取り組み」として本学の研究開発統括である中野聡子氏から、特に今年度の新たに改善された国際基準のＬ２教育を意識した群馬大学のカリキュラム・授業の改善を中心に報告がなされた。次に、「若年層の手話通訳者養成
モデル事業について」として社会福祉法人全国手話研修センター手話事業課の髙井惠美氏より、龍谷大学等での若年層の手話通訳者養成モデル事業の実施の経緯や実態と課題について報告がなされた。
そして最後に、元世田谷福祉専門学校手話通訳学科・手話通訳専攻学科で学科長を務めた飯泉菜穂子
氏より、「世田谷福祉専門学校での実践―質の高い手話通訳者・士養成を目指して―」として16年間の実践の成果と課題についての報告がなされた。
これらの実践の成果と課題をパネリスト間で共有した上で、さらなる相互協力により、若年層の手話通訳者養成の促進が求められることの必要性について再認識した。

99

◯当日の様子（金澤研究室）（オンラインでの打合せ画面）（群馬大学手話サポーター養成プロジェクト室

中野研究室・撮影スタジオ・スタッフルーム）（手話通訳）（手話通訳）（字幕）（字幕）（開会挨拶）（基調講演）（手話通訳）（字幕）（字幕）（話題提供）

100（パネルディスカッション中野報告）

○関西学院大学・群馬大学合同シンポジウムフライヤー

101

102

シンポジウム資料

基調講演

井上論一氏

103

104

105

106

107

シンポジウム資料

108

話題提供

松岡克尚氏

シンポジウム資料

話題提供

金澤貴之氏

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110

シンポジウム資料

パネルディスカッション

森本郁代氏・前川和美氏

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112

113

114

シンポジウム資料

パネルディスカッション

中野聡子氏

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116

117

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119

120

121

シンポジウム資料

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パネルディスカッション

髙井惠美氏

123

124

シンポジウム資料

パネルディスカッション

飯泉菜穂子氏

125

126

127

128

学
⑴

内

連

携

群馬大学ダイバーシティ推進センター運営会議■群馬大学ダイバーシティ推進センター運営会議
2022年度より群馬大学ダイバーシティ推進センター内のセンター運営会議の構成員として、中野聡子准教授が、学内で唯一の障害のある女性教員としてダイバーシティセンター運営会議に参加した（７月・９月・10月・11月・２月・３月）。
◯ダイバーシティ推進センター関連組織図（群馬大学ダイバーシティ推進センター HP より抜粋

https://kyodo-sankaku.gunma-u.ac.jp/about_03/）⑵ 「きらめく拍手の音」上映会共催
下記の上映会・研究会を手話サポーター養成プロジェクト室として協力し、トークイベントに中野聡子准教授と二神麗子助教が登壇した。
テーマ：「映画とトーク
日ダイバーシティを考える研究会」

時：2022年８月８日（月）13時30分〜16時00分
129

場

所：群馬大学ミューズホール

内

容：映画「きらめく拍手の音」上映（80分）
トークイベント「ダイバーシティを考える研究会」
（60分）

主

催：ダイバーシティ推進センター長安研究室

協

力：手話サポーター養成プロジェクト室・健康支援総合センター◯映画とトーク

130

ダイバーシティを考える研究会チラシ

⑶

国際交流会「ウクライナとウクライナろう文化を知ろう」開催

群馬県内に避難してきたウクライナ人５名（ろう者４名、聴児１名）と群馬大学学生、そしてウクライナからの留学生の交流企画を、ウクライナろう者避難民支援チームと群馬大学共同教育学部国際交流委員会の協力のもとで実施した。
手話サポーター養成プロジェクト室の下島恭子研究員（ろう者）が企画し、かつ、国際手話―日本手話の通訳を担当した。そこに、手話サポーター学生が日本手話―日本語の通訳を担当し、GFL（グローバルフロンティアリーダー）学生が日英通訳を担当した。これにより、ウクライナろう者による講演を、参加者が日本手話、日本語、英語で理解する環境を整え、ウクライナのろう者とウクライナ
からの留学生（聴者）とが同じ話題を共有することができた。
ろう者の下島研究員が企画、運営、国際手話─日本手話の通訳等、トータルコーディネートを担当したことで、ろう者の進めやすい方法（Deaf Way）で進めることができた。この結果、本企画を通して、学生たちはろう者の体験やろう者と聴者の間で交わされるコミュニケーションのあり方を身近に経験することができた。
日時：2022年10月23日（日）10：00〜12：00

会

場：群馬大学荒牧キャンパス６号館Ｃ105室

形

態：対面

参加者：25名（内訳：共同教育学部生４名、GFL 生５名、その他16名）
内

容：下島研究員から「ウクライナろう者が群馬に避難してきた経緯」を説明。ウクライナのろう者から「ウクライナの歴史と文化」の紹介を行った。最後にウクライナ手話を参加者全員で体験し、会場は大いに盛り上がった。その様子は「NHK ほっとぐんま」で放送された。

131

⑷

2022年度群馬大学

大学教育・学生支援機構事業シンポジウム「聴覚障害学習者にとっての英語学習―その可能性と具体的な手立ての方法―」
2022年度群馬大学大学教育・学生支援機構事業として行われたシンポジウム「聴覚障害学習者にとっての英語学習―その可能性と具体的な手立ての方法―」に手話サポーター養成プロジェクト室は共催として参画した。
シンポジストの１人として、中野聡子准教授から、自身の英語学習経験、日本人の先天性聴覚障害者による視覚提示英単語の語彙情報アクセスに関わる研究などから、聴覚障害者に適した学習方法をサポートしていくことの重要性が述べられた。
シンポジウムを通じて、本学の英語教育研究者と一層の連携を深めることができ、音声言語・手話
言語に関わらず第二言語としての言語習得に関する解明に共通の関心を形成することができた。
テーマ：「聴覚障害学習者にとっての英語学習―その可能性と具体的な手立ての方法―」
日時：2022年５月21日（土）12時30分〜16時50分

場

所：Zoom オンライン開催

内

容：講義１「聴覚障害児の英語の指導について」
講義２「公立小学校に在籍する聴覚障害児童への英語音声指導の取り組み」
シンポジウム「聴覚障害者にとっての英語学習―その可能性と具体的な手立ての方法」
ワークショップ「分かりやすいテスト作りのためのワークショップ」

共催：群馬大学手話サポーター養成プロジェクト室講

演：群馬県教育委員会

132

前橋市教育委員会

◯群馬大学大学教育・学生支援機構事業シンポジウム「聴覚障害学習者にとっての英語学習」
フライヤー

133

４．資

料

【書籍】『デマンド・コントロール・スキーマ 対人専門職としての手話通訳 倫理的・効果的な意思決定のために』明石書店

137

【研究論文】群馬大学共同教育学部紀要
群馬大学共同教育学部紀要

人文・社会科学編

人文・社会科学編

第72巻

163 –170頁

第 72 巻 163―170 頁 2023163

手話通訳業務従事者の資格制度のあり方に関する検討―― 電話リレーサービスにおける手話通訳オペレータの専門性をめぐって ――
金

澤

貴

之

群馬大学共同教育学部特別支援教育講座（2022 年 9 月 28 日受理）

Qualification system for people engaged
in sign language interpretation:
Technical knowledge and skills required as Communications Assistantsin Video Relay Service
Takayuki KANAZAWA
Department of Special Needs Education, Cooperative Faculty of Education, Gunma University（Accepted on September 28th, 2022）
キーワード：手話通訳，資格，電話リレーサービス
Key words: sign language interpreters, qualification, Video Relay Services

１．はじめに質的な問題もある。オペレータ以前に，通訳者の養成そのものの課題があるということである。特に手2021 年 7 月から，「電話リレーサービス」が公共

話通訳者については，若年層の養成が進んでおらず，インフラ化された。これは，遠隔通信を通じて手話

全体に高齢化しており，絶対数も不足している状況

通訳・文字通訳を行うオペレータを介して，聴覚障にある（意思疎通支援者養成研究事業検討委員会，

害者が「電話ができる」サービスであり，聴覚障害

2017；二神ら，2018）。より高度な手話通訳技術が者の情報アクセシビリティを飛躍的に向上させるも要求されるオペレータとなると，さらに人材が限らのとして注目されている。

れてくる。地域生活支援事業の担い手としての「手その一方で大きな課題もある。第一に，オペレー

話通訳者」は，都道府県が認定し，都道府県単位でタの人材不足である。2013 年から日本財団モデル派遣されるため，通訳対象となる聾者も「知った顔」

プロジェクトで運用がされていたが，2021 年 7 月

であり，見慣れた手話での，背景事情もわかった中以降の公共インフラ化により，「電話」と同様の 24で行われることが多かったのに対して，リレーサー

時間 365 日の安定したサービス供給が求められるこ

ビスのオペレータの場合は，全国の，どのような背とになり，「モデルプロジェクトにおけるオペレー

景をもった聾者が画面越しに現れるかもわからない。

ターの人数は常勤，非常勤合わせて 2 百人弱，制度

その上，利用者（聾者）と相手先（聴者）の話者同

施行後 5 年程度で現在の従事者数の 4 倍程度必要」

士は知り合い同士であることも少なくない。その場と試算されている（第 201 回国会参議院総務委員会

合，手話通訳者のみが背景がわからない中で「電話」

第 17 号令和 2 年 6 月 4 日）
。ただ，ここにはより本を成立させなければならない。他にも，聾者が電話

138

164

金

澤

貴

之

マナー・文化に慣れていないことなど，様々な理由

う職種が切り拓く新たな手話通訳の資格制度の可能により，確かな手話言語のスキル，二言語間の通訳性について指摘したい。

スキル，さらに利用者と相手先の 2 者の会話を調整するスキルが求められることになる。そのため，コミュニティ通訳に比して，より豊富な通訳経験が必要であり，非常に難易度が高いとされている（VRSInterpreting Institute, 2017）。

２．聴覚障害の重層性
先天性の聴覚障害者の場合，聞こえないことにより音声言語の獲得が困難となる。聴覚特別支援学校

第二に，それが総務省事業としての「電話」であ（いわゆる聾学校）のような手話環境が用意されてるがゆえに，従来の厚生労働省の意思疎通支援事業

いる場で育った場合には，ネイティブサイナーとしにおける「対人援助」としての手話通訳との違いのて手話を母語として獲得できるが，音声日本語の獲明確化が求められるということである。デジタル活得については残存聴力のレベルによって大きく左右

用共生社会実現会議 ICT アクセシビリティ確保部

される。それは当然，書記日本語にも言語運用の様々

会電話リレーサービスに係るワーキンググループなレベルに影響を与えることになる。たとえ手話で（2019）では，電話リレーサービスにおける通訳のあれば様々な事象について思考し，判断することがあり方として，情報を補足せず「そのまま通訳すべできたとしても，こと日本語の運用となると様々なき」と指摘されている。しかしながら，この「その困難を抱えることになる。語彙レベルでは語彙の少まま通訳すべき」ということを巡って，利用者からなさや意味の取り違えがあったり，統語レベルではもオペレータからも様々な「困難さ」が具体的かつ助詞の誤用や複文構造，受身，使役，部分否定，二

詳細に指摘されている（電話リレーサービス制度化

重否定の理解が困難であったりする。さらに，語用検討委員会，2020）。

レベルでは，友人に対して「誠に遺憾でございます」

ただ，
これは奇妙な話でもある。そもそも「通訳」
は，二言語間の等価な情報の変換であるわけで，起と謝るなどの，さまざまな躓きを抱えている（脇中，2009）。

点言語で語られていないことを目標言語の中に加えさらに，身の回りに実はあふれているはずの多くたり，変化させたりすることは，そもそも望ましくの音声情報が受信できず，そして書記日本語の読解ないこととされているはずだからである（意味的なにも困難さを抱えている聾者の場合，日本語を母語「等価性」を保持するために言語形式上の変化を加とする聴者の日本人がマジョリティを占める日本社

えることはありうる）。もちろん完全に等価である会における「常識」を身につけることも難しい。学ことは困難であるにせよ，「起点言語への忠実さと校教育においても，あらゆる教科において，より高目標言語のわかりやすさを兼ね備えた『等価』は一次な，より抽象的な概念操作が「教科書」なる書記

種の理想であり，翻訳・通訳の『努力目標』である

日本語によって説明されていくため，日本語獲得のと結論付けることができる」とされている（永田・躓きは，抽象概念の操作の躓きにも繋がっていく

渡部・重野，2018）。それにも関わらず，手話通訳（聾教育では「9 歳の壁」と呼ばれる）。

関係者の間では，聾者からも手話通訳者からも，「そそのような背景があるために，聾者の中には，単のまま通訳するだけでは困る」という指摘が出されに等価な言語変換としての「通訳」ではなく，聴者るのはいかなる背景があるのか。ここにこそ，手話社会での複合的な生き辛さを抱える聾者の生活を支言語が 1 つの独立した言語であるとしても，「聴覚援してくれる存在として，「手話通訳」を必要とす障害」がもつ障害の重層性がある。

る層が少なからずいるということに，まずは留意し

本稿では，「聴覚障害の重層性」を補助線として，ておく必要がある。

手話通訳に関わる制度がいかなる形で構成されてきその一方で，日本手話を第 1 言語としながらも，たのかを概観しつつ，「手話通訳オペレータ」といかつ第 2 言語としての日本語も十分に習得し得た者

139

手話通訳業務従事者の資格制度のあり方に関する検討

165

や，残存聴力を活用して日本語を母語として獲得し，の意思疎通を仲介すること」とあり，「聴覚障害者

インクルーシブ環境で修学したのちに大学等で第 2等による電話の利用の円滑化に関する法律」では，言語として手話を習得した者の場合，高度な書記日「当該電話をかけた者と当該聴覚障害者等の意思疎

本語の運用能力を有している者も少なくない。そう

通を仲介すること」とある。すなわち，「手話通訳」

した聾者，聴覚障害者の大学進学も昨今は増えてきそのものの定義について，両者の法的な違いはない。

ており，さらには医者，弁護士，教員，カウンセラー，

つまりは，「意思疎通の仲介」に何を含意させるのソーシャルワーカーなどの専門職に従事する者も出かという解釈の問題だといえる。

てきている。書記日本語についても必要十分な言語運用能力を身につけた聾者は，前述した聾者とは逆に，「手話通訳」には等価な言語変換のみを求めることになるし，自分が語ってもいない情報を付加されたり，変えられたりすることを嫌がる。

３．手話通訳の養成制度
そもそも，「手話通訳」という行為は制度的にいかなる資格で規定されているのだろうか。オペレー

諸々の手話通訳に関わる制度を検討する際，聴覚タの資格については，令和 2 年総務省告示第 370 号

障害の重層性がもたらす「生き辛さ」の程度，状況「聴覚障害者等による電話の利用の円滑化に関するによって，「手話通訳」に求めるものが変わってく

基本的な方針」により，オペレータは，手話通訳士，ることに留意する必要がある。コミュニティ通訳と手話通訳者，要約筆記者又は「これらと同等の資格して活動してきた手話通訳者は，「いろいろ助けてや技能を有する者」とされ，その者に，厚生労働省

くれる」人であることを聾者から求められてきたとが定める「養成カリキュラムに基づく研修等」を受いう経緯がある。それに対し，高次な言語運用能力

けさせることとなっている。すなわち，あくまでもを身に着けた聾者はより純粋な「言語通訳」を求め

意思疎通支援事業で築かれてきた手話通訳者養成がることになる。

前提となっており，そのアドオンとしての研修でオ

電話リレーサービスは，総務省が所轄する公共イ

ペレータの資格が位置づけられているといえる。

ンフラとしての「電話」であり，オペレータはそれ

ただ問題は，「手話通訳」をめぐる資格制度自体を成り立たせるための手話通訳業務従事者である。

が複雑で，団体関係者間でも認識が十分に一致してその人材の供給（養成，研修含む）は厚生労働省がいないまま各種の報告，提言がなされているという担いつつも，事業自体は聾者の「福祉のため」の意

現実である。

思疎通支援事業ではない。このことは，オペレータ

現在の我が国の「手話通訳」の制度は，地方自治の資質を検討する際に極めて重要な意味を持つ。達体が事業主体となる地域生活支援事業のフレームに成すべきことが「電話」であるがゆえに，「そのま立脚しており，「手話奉仕員」「手話通訳者」「手話

ま通訳すべき」と求められることになる。その前提通訳士」で構成される。市町村事業としての手話奉に立って，その資格については，令和 2 年総務省告仕員養成課程の「入門」「基礎」においては，手話

示第 370 号「聴覚障害者等による電話の利用の円滑

未習得者が日常会話レベルの手話が使えるようにな化に関する基本的な方針」により，オペレータは，ることまでをねらいとしている。これを修了するこ

手話通訳士，手話通訳者，要約筆記者又は「これらとで，都道府県事業である手話通訳者養成課程へとと同等の資格や技能を有する者」とされており，そ移り，この「基本」「応用」「実践」を修了すると，の者に，厚生労働省が定める「養成カリキュラムに

都道府県ごとに登録試験が実施されることになる。

基づく研修等」を受けさせることが求められている

ただし，制度上は，「手話奉仕員」と「手話通訳者」ということになる。

は独立して規定されたものであり，法的な連続性は

なお，「手話通訳」の法的な定義は，「身体障害者ない。あくまで運用として自治体判断で連続性を持福祉法」においては，「聴覚障害者等とその他の者

たせているところが多いということに過ぎず，例え

140

166

金

澤

貴

之

ば聾者の友人との関わりで十分な手話のスキルを習

生活支援事業として定めていながらも，運用につい得している者が，最初から手話通訳者養成講座を受ては，自治体事業であるため，その登録も自治体判講することを認めている自治体もある。

断に委ねられている。そうした中，唯一の国政レベ

ここで問題を複雑にさせているのは，養成や登録ルでの資格が「手話通訳士」である。

は各自治体すなわち行政が行うとされていながらも，

これは，1989 年から始まった「手話通訳技能認養成講座全体あるいは担当する講師を（障害）当事定試験」に合格した者に付与される名称であり，「伝者団体に委託，依頼していることや，登録試験の一

統工芸士」のように，すでに何らかの形で習得した部あるいは全体を，社会福祉法人全国手話研修セン「技能」について，試験により認定し，付与する称

ターによる「手話通訳者全国統一試験」に委ねてい号としての資格といえる。そのため，「社会福祉士」

ることで，当事者団体の関与を前提に手話通訳者養等の，養成機関を経て得られる資格とは本質的に性成ができあがっているということである。手話通訳

質が異なっている。当事者団体からは，「手話通訳者の養成は，実質的には地域の聾者団体が舵取りを士を，厚労省認定資格から国家資格に」といったス担っているといっても過言ではない。これは，他のローガンで「国家資格化」に向けた要望もあげられ

障害者支援との比較において考えると，極めて珍しているが，そもそもが養成を伴わない名称付与の資

いともいえる。肢体不自由当事者にしても，視覚障格に過ぎず，「国家資格化」という要望自体が「制害当事者にしても，支援者養成のあり方について，

度の建て付けとして無理がある」という話になる。

「当事者の意見を反映させるべき！」とは主張する

日本手話通訳士協会が提案し，全日本ろうあ連盟，にしても，「当事者が担うべき」とはならない。指全国手話通訳問題研究会，全国手話研修センターの定管理者制度に基づいて養成がなされるために，新4 団体の会議で検討している資格構想（電話リレー

規事業者も所定の要件をクリアしていれば参入できサービス制度化検討委員会，2020）では，手話通訳る。しかしながら，手話通訳と盲ろう者支援に関し者全国統一試験を「知事試験」とし，基礎資格としては，当事者団体が実質的には養成も登録も担ってて位置づけ，それを「国家資格（知事）」（1 階部分）いるという点で，相対的に特殊な状況がある点は指とした上で，現行の手話通訳士試験部分を「技能検摘しておきたい。

定資格（公的）」（2 階部分）とし，さらにその上に，

手話通訳者の養成は，厚生労働省の意思疎通支援

学会認定試験により，専門分野ごとの資格を付与す事業の担い手として，自治体ごとに養成する方法とるという構造となっている。これは，現行の「手話なっており，その目指す姿も，あくまで地域の聾者通訳者」「手話通訳士」をそのまま維持した形で国の支援を前提としたものを想定したものとして構成家資格化を実現しようとする構想と捉えられる。

されている。そしてそれが聴覚障害者の全国組織を当事者団体の言説では，「手話通訳士」は，「まだ支えとする強固なシステムにより維持されているこ

厚労省認定資格にとどまっており，国家資格化されとで，例えば学術手話通訳にせよ，医療通訳にせよ，ていない」としばしば語られるが，そもそも手話通より専門性が高く，必ずしも地域密着型ではない手

訳士は技能認定による名称付与であるがゆえの，厚話通訳のあり方についても，「検討課題」とされつつ，

生労働大臣認定資格なのであり，養成を伴う国家資養成システムそのものを再構築する議論には至って格とは全く性質が異なる点を前提に議論を進めなけいない。

ればなるまい。例えばカリキュラムの学習時間数をとっても，手話奉仕員は 80 時間，手話通訳者は 90

４．「手話通訳士」資格の特殊性
前述したように，手話奉仕員および手話通訳者の養成および登録といった事業は，厚生労働省が地域

時間に対し，社会福祉士や介護福祉士の場合，養成校で求められる時間数は，いずれも 1,000 時間を超えている。
このように見ていくと，地域の当事者団体が養成

141

手話通訳業務従事者の資格制度のあり方に関する検討

167を担う現行システムを当事者団体自らが構築してし者等による電話の利用の円滑化に関する基本的な方まっていることが結果的に「国家資格化」を困難に針」により，オペレータは，手話通訳士，手話通訳

しているアイロニカルな側面も垣間見られる。

者，要約筆記者又は「これらと同等の資格や技能をともあれ，「手話通訳士」が，国が定めた唯一の有する者」とされた。その者に，厚生労働省が定め資格であることで，政見放送については「政見放送

る「養成カリキュラムに基づく研修等」を受けさせ及び経歴放送実施規程」第 8 条 4 で手話通訳士が行ることとなったとはいえ，ここで「手話通訳士」にうものと規定されている。また，法廷通訳について

加え，国が定める資格ではなく自治体登録資格であは法的事項ではないものの，やはり手話通訳士が行る「手話通訳者」も加えられたのは，総務省におけうものとして運用されている。このことは，以下のる検討会において，検討会参加者から要望が出され理由による。第一に，「手話通訳」に関わる業務はたこと（デジタル活用共生社会実現会議 ICT アク

必ずしも厚生労働省だけではなく，例えば政見放送

セシビリティ確保部会 電話リレーサービスに係るは総務省，法廷通訳は法務省所管であり，実は多岐

ワーキンググループ，2019），そして何より，総務

にわたりうるということ。厚生労働省はあくまで自省の公共インフラとしての「電話」であるため，24治体が主体として運営する意思疎通支援事業に関す

時間 365 日運用をとめないための人材確保という現る規定のみを行っているのにすぎない。第二に，そ

実対応ゆえの措置といえよう。すなわち「手話通訳うはいっても「手話通訳」についてそれぞれの省庁士・者であること」という資格要件は，法制度上のが独自の養成や資格化を行うのも非現実的であるた

文脈ではなく，現有の「手話通訳」に関わる社会資め，たとえそれが名称付与に過ぎないものであって源をめぐる現実的，政治的文脈の中での現時点でのも，それぞれの省庁が「手話通訳」業務の担い手に「着地点」として読み解く必要がある。

ついて何らかの規定を行わなければならない場合，

ただしここで問題となりうるのは，第 1 に，そも

すでに国として唯一資格化されている「手話通訳士」

そもコミュニティ通訳として地域限定での対応のたを採用するより他に方法がないという事情による。

めに養成されてきた「手話通訳者」が，オペレータの担い手として適切なのかどうか。第 2 に，コミュ

５．電 話リレーサービス従事者の資格をめぐって

ニティ通訳として活動してきた「手話通訳者」では電話リレーサービスは，手話通訳・文字通訳従事がいるのではないか，あるいは潜在的に，コミュニ者を中心として運営される，初めての政府事業といティ通訳の養成とは異なる，より適切な養成方法がえる。その検討がなされてきた中でも，従前の手話ありうるのではないか。第 3 に，コミュニティ通訳

通訳養成制度のあり方そのものの問題点についてはの担い手である「手話通訳者」へのアドオン的な

ほとんど指摘されていない。前述したように，電話「研修」のみで，はたしてオペレータの養成が可能

リレーサービス制度化検討委員会（2020）では，新

なのか，といったことであろう。

ない者で，オペレータとして適切な資質を持った者

たな手話通訳資格が提起されているが，従前の複数

なお，VRS Interpreting Institute（2017）が開発しの性質の異なる資格制度のすり合わせの検討は必ずた手話通訳リレーサービスのカリキュラムでは，コ

しも十分とはいえない。また，電話リレーサービス

ミュニティ通訳との違いに関する講義が設けられての制度化の課題について論じた鈴木（2020）も阿部

おり，そこでは電話リレーサービス，遠隔手話通訳，（2020）も，オペレータの人材確保の課題について，

コミュニティ通訳の違いについて受講者間で議論し，育成・確保や質の向上といった指摘のみにとどまり，

3 者における手話通訳の区別を明確化することをね

資格制度に内在する問題には踏み込めていない。

らいとする内容が示されている。特にスキルに関連

そして電話リレーサービスのオペレータの資格については，令和 2 年総務省告示第 370 号「聴覚障害142するものとして，以下の指摘がなされている。

168

①

金

澤

業務の調整
・コミュニティ通訳と遠隔手話通訳：業務内容を

貴之

ついて，従来のカリキュラムでは足りない部分として，以下の 3 点が指摘できる。

事前に聞き，引き受けるか否かの判断が可能
・電話リレーサービス：業務量の調整はできても①

手話通訳者に求められる基礎知識の見直し

内容は事前に判断できない。
「倫理的対立」に・聴覚障害関連の歴史や関係性等の地域に根ざしよる通話遮断がなければ，少なくとも 10 分はた知識から，通訳現場で発生する様々な困難要

電話を切らずに通訳をしなければならない。

因等への通訳者自身の調整能力の習得へ② 通訳の難易度

・聴覚障害の生活世界に立脚した福祉等の知識から，さまざまなジャンルに対応できる一般教養

・コミュニティ通訳：難易度は中程度。事前準備へが可能。フォローが可能なので初心者に適している。チーム通訳は一般的ではない。

②

手話および手話通訳のスキルの確実な習得

・遠隔手話通訳：難易度は中程度。事前準備が可・初めて対面する聾者の通訳が求められるために，能。チーム通訳サポートの利用可能性あり。

読み取れない手話を文脈で類推することが困難

・電話リレーサービス：非常に難易度が高い。準となる。そのため，高度な手話スキルが必要と備時間がほとんどない。通訳経験が必要。チーム通訳サポートはほぼすぐに利用可能。
③ トピック・コミュニティ通訳：公式，協議的，非公式な状なる。
・「電話」ゆえに「そのまま伝える」ことが求められつつも，言語，文化の相違を含む意味的な等価性を踏まえた訳出が必要となる。

況が典型的。
・遠隔手話通訳：公式，協議的な状況が典型的。
・電話リレーサービス：すべてのジャンル，すべてのトピック。
④ 倫理的配慮・コミュニティ通訳と遠隔手話通訳：場面や利用者を調整することができる。
・電話リレーサービス：通訳者の判断なしに通話内容と利用者が常に変化するため，非倫理的な行動が生じることを避けるために，通訳者自身の強み，弱点，潜在的な利益相反を認識してお③ 非倫理的行動等のトラブル対応能力の習得
・「手話通訳士倫理綱領」等の既存のものでは想定されていなかった，守秘義務よりも通報義務が優先される事例など，さまざまな倫理的対応を想定したガイドラインの制定（手話通訳業務
そのものの倫理綱領の再検討も含む）
・相反する事象が絡み合う倫理的問題に即時的に対応するための実践的な演習
・暴言，性的な内容など，ストレスに大きな負荷がかかる通訳作業における対処方法

く必要がある。
すなわち，「利用者も通訳内容も選択できない」

６．オペレータ養成研修が含意することという特徴ゆえに，電話リレーサービスにはさまざ「聴覚障害者等による電話の利用の円滑化に関す

まな困難さが生じ，オペレータには高度なスキルがる法律」
により規定された「オペレータ養成研修」
は，要求されると考えられる。

あくまで総務省電話リレーサービス事業において，

アメリカにおけるカリキュラム事例にみられる電電話リレーサービス提供機関がオペレータを従事さ

話リレーサービスオペレータに求められるスキルを，せるにあたり課せられるものである。これは，受講

これまで日本の意思疎通支援事業において行われてしなければ当該業務に従事できないという意味ではきたコミュニティ通訳の養成カリキュラムと対比す

業務独占資格的な側面を持つといえる。しかしながると，電話リレーサービスで必要な知識・スキルにら，オペレータの活動場所は必ずしも公共インフラ

143

手話通訳業務従事者の資格制度のあり方に関する検討

169

としての電話リレーサービスだけではない。民間のこのように考えると，「オペレータ研修」の持つ

遠隔手話サービス事業者が民間企業との個別契約の意味は，法制度上で規定されている文脈を超えて，範囲で実施している事業について制約を課すわけで新たな手話通訳業務従事者の養成のあり方を拓く可はないため，「オペレータ業務」そのものを制約す

能性を含んでいるといえるのではないだろうか。

るものではない。
ただし，そもそも「手話通訳」業務そのものを規定する資格があるわけではない。自治体の意思疎通

７．結語支援事業，政見放送，法廷通訳，そして総務省事業

我が国における手話通訳制度は，自治体主体の電話リレーサービスといった行政が実施するものに「地域生活支援事業」をベースに発展してきた。そ

ついて，それぞれで担い手を規定しているのにすぎの一方で，専門通訳のニーズの高まりにより，現行ない。そのため民間事業として遠隔手話通訳オペの養成および資格制度での限界も指摘されつつあレータを介したサービス提供をする際の担い手につる。

いても，あるいは例えば聴覚障害学生のための大学

さらにその上で，電話リレーサービスを「電話」の講義の手話通訳についても，学会大会において手として成り立たせるためには，これまでの手話通訳

話通訳を行う者についても，それを規定する資格が制度で想定してこなかった新たなスキルがオペレーあるわけではない。だとすれば，オペレータや高度タに求められることになる。それはすなわち，電話専門職のための手話通訳など，地域性が低く，かつ，文化の経験がなく，話し言葉の世界を掴むことが困

より高度なスキルを要する手話通訳については，既難であり，書記日本語習得も十分とは限らない聾者

存の養成システムとは全く異なる形で養成が行われと，逆にそうした聾者との会話を経験したことがなても，少なくとも法的にも制度的にも問題がないとく，電話が当たり前に「ある」日常を生きている相いうことにはなる。

手先側とのやりとりを，違和感なく成り立たせるたとはいえ，厚生労働省が定めることとなるオペめに必要な諸能力ともいえる。

レータ向け養成カリキュラム研修が，1 つの「資格」

聴者にとって当たり前に存在する電話は，実は，としての機能を有していく可能性もあるのではない「ある」のではなく，相互行為の中で達成されるもだろうか。たしかにこの研修自体は，あくまで総務のである（Schegloff,1979）。それゆえに，その相互

省電話リレーサービス事業に限定されたオペレータ

行為が自明ではない聾者が電話の世界に参入するこ従事者に対し，提供機関が内部で実施すればよい性とは，決して容易ではない。それを，相手先である質のものではある。しかしながら，例えば以下の 2

聴者に違和感なく，「ある」電話として成り立たせ

点の可能性が指摘できる。

るためには，オペレータには独自の高度な調整能力

第 1 に，オペレータ業務従事者（研修受講者）がが求められるということになる。

提供機関あるいは委託機関を退職し，その後他機関

電話リレーサービスの公共インフラ化への対応は，

で再び業務に従事するといったケースを想定すると，当面は「手話通訳士・者」への研修の形で養成を行修了した旨の証明が必要になる可能性がある。する

うこととなるが，その一方で，長期的展望に立って，と，その「証明」に，何らかの社会的意味が付与さ

手話通訳業務そのものの制度設計を見直していく作

れていく可能性は否定できない。

業も必要となるのではないだろうか。

第 2 に，すでに民間が個別契約によって実施している電話リレーサービスや遠隔手話通訳のオペレー
タ業務についても，今後，品質担保が求められるようになった場合，同研修がオペレータ業務従事者への基準として運用されていく可能性もある。

144

謝

辞
本研究は，令和 2・3 年度厚生労働科学研究費補助金（障害者政策総合研究事業（20GC1014）），日本財団助成事業「聴

170

金

澤

覚障害に関わる支援人材育成を目的とした遠隔手話教育シス
テムの構築」の助成を受けた。

貴之

VRS Interpreting Institute ( 2017 )‘ Introduction to VRSInterpreting: A Curriculum Guide’Lulu Publishing Services.
脇中起余子（2009）『聴覚障害教育これまでとこれから―コ

引用文献

ミュニケーション論争・9 歳の壁・障害認識を中心に』北

電話リレーサービス制度化検討委員会（2020）「2019 年度電大路書房．

話リレーサービス普及啓発推進事業報告書」一般財団法人
全日本ろうあ連盟．
デジタル活用共生社会実現会議 ICT アクセシビリティ確保

意思疎通支援者養成研究事業検討委員会（2017）「厚生労働省

平成 28 年度障害者総合福祉推進事業

意思疎通支援者養成研究事業報告書」，一般財団法人全日本ろうあ連盟．

部会 電話リレーサービスに係るワーキンググループ（2019）「公共インフラとしての電話リレーサービスの実現に向けて」総務省．

参考とした主な法令文書等・身体障害者福祉法（昭和 24 年 12 月 26 日，法律第 283 号）

二神麗子・金澤貴之・中野聡子（2018）「高等教育機関にお・手話通訳を行う者の知識及び技能の審査・証明事業の認定

ける手話通訳者の養成に関する課題―大学生が全国手話通に関する省令（平成 21 年 3 月 31 日，厚生労働省令第 96

訳統一試験受験資格を取得するための課題―」群馬大学教号）

育実践研究，35,167―173.

・手話通訳を行う者の知識及び技能の審査・証明事業の認定

永田小絵・渡部富栄・重野亜久里（2018）「医療通訳理論」

に関する規程（平成元年 5 月 20 日，厚生省告示第 108 号）

特活）多文化共生センターきょうと『医療通訳』一般財団

・政見放送及び経歴放送実施規程（平成 6 年 11 月 29 日，自法人 日本医療教育財団，13―38．

Schegloff, Emanuel A. (1979)“Identification and Recognitionin Telephone Conversation Openings”George Psathas (ed.)
Everyday language Studies in Ethnomethodology Irvington
Publishers, Inc.
鈴木友紀（2020）「電話リレーサービスの制度化に向けて ―聴覚障害者等による電話の利用の円滑化に関する法律案―」

治省告示第 165 号）
・地域生活支援事業等の実施について（地域生活支援事業実施要綱）（平成 18 年 8 月 1 日，障発第 0801002 号））
・聴覚障害者等による電話の利用の円滑化に関する基本的な方針（令和 2 年 12 月 1 日，令和 2 年総務省告示第 370 号）
・聴覚障害者等による電話の利用の円滑化に関する法律（令和 2 年 6 月 12 日，令和 2 年法律第 53 号）

立法と調査，423，3―16．

145

聴覚障害利用者からみた電話リレーサービス【研究論文】群馬大学共同教育学部紀要
群馬大学共同教育学部紀要

人文・社会科学編

第72巻

187–206頁

第 72 巻 187―206 頁 2023

人文・社会科学編

187

聴覚障害利用者からみた
電話リレーサービスに関する調査研究
中

野

聡

子1）・新

海

晃2）・二

神

麗

子1）・金

澤

貴

之1）

1）群馬大学共同教育学部特別支援教育講座
2）広島大学学術院（大学院人間社会科学研究科）（2022 年 9 月 28 日受理）

An Investigation on Telephone Relay Service from the Viewpointof Deaf and Hard-of-hearing Users
Satoko NAKANO, Akira SHINKAI, Reiko FUTAGAMI and Takayuki KANAZAWA
1）Department of Special Needs Education, Cooperative Faculty of Education, Gunma University2）Academy of Hiroshima University（Graduate School of Humanities and Social Sciences）（Accepted on September 28th, 2022）
キーワード：電話リレーサービス，手話通訳，文字通訳，聴覚障害者，通訳オペレータ
Key words: telecommunication relay service, video relay service, message relay service,deaf and hard-of-hearing user, communication assistant

１．問題の所在と目的
１.１

電話リレーサービスの概要

な要請が高まることとなった。2020 年 12 月 1 日に「聴覚障害者等による電話の利用の円滑化に関する法律」が施行され，2021 年 7 月 1 日から，日本に電話リレーサービスは，聴覚障害者等と聴者とのおいてもようやく「365 日 24 時間の利用」「双方向

電話において通訳オペレータを介在させることで双サービス」「緊急通報機関への連絡」がそろった公方の円滑なコミュニケーション・意思疎通を補償し，共インフラとしての電話リレーサービスが開始され聴覚障害者等の情報アクセスを推進するものである

た。現在提供されている電話リレーサービスでは，（総務省・厚生労働省，2019）。公共インフラとして通訳オペレータが手話通訳もしくは文字通訳を行う

電話リレーサービスを実施している国は 20 カ国以（図 1）。すなわち，聴覚障害者等の利用者が直接的上にのぼっている（全日本ろうあ連盟，2019）。日
本では，2000 年代からいくつかの民間企業が電話
リレーサービスを提供してきたが，その多くは採算性の問題などにより中止に追い込まれてきた。しかし， 日 本 財 団 が 2013 年 9 月 1 日 ～2021 年 6 月 30日に実施した電話リレーサービス・モデルプロジェ
クトを通じて，電話リレーサービス実現への社会的

146

図１

電話リレーサービス

188

中野聡子・新海晃・二神麗子・金澤貴之にやりとりをするのは通訳オペレータであり，そのテラシーが形成されていくこともまた，円滑な電話手段も手話または文字に限られている。発話が可能

コミュニケーションの成立における要素の 1 つと考な聴覚障害者であっても自らの音声を直接相手先にえられる。

伝えることはできない。また，聴覚障害のない言語障害者であっても相手先の音声を直接聞くことはできない。利用者と相手先のやりとりには必ず通訳オ
ペレータが介在する仕組みとなっている。
なお，本稿では「利用規約」（日本財団電話リレー
サービス，2021a）第 2 条に定めた用語の定義に従って，以下の用語を使用する。
利用者：手話又は文字を用いて電話リレーサービスを利用する者
相手先：利用者の電話の相手方となる者

１.２.２

日 本手話を母語／第1言語，日本語を第2言語とする聴覚障害利用者

電話リレーサービスを利用する聴覚障害者の属性はさまざまであるが，日本手話を母語／第 1 言語，
日本語を第 2 言語とする聴覚障害者もいる。
手話通訳リレーサービスでは，通訳オペレータに
高度な手話言語スキルと通訳スキルが求められるものの（National Consortium of Interpreter Education Centers,2008），手話通訳者の手話言語スキルは総じて低い
ことが指摘されている（Taylor，1993；Schick，
1999；

１.２

電 話リレーサービスにおける通訳オペレー

中野ら，2017 など）。このことは，電話リレーサー

ションの難しさビスの通訳で求められる「正確性」「流暢性」の低１.２.１

通訳オペレータを介在する電話コミュニケーションの特性

下につながる。
文字通訳リレーサービスでは，利用者において日

電話リレーサービスも含めて，通訳という行為に

本語の読み書き能力が必須となる。しかしながら，よる介入は，通訳者が聴覚障害者と聴者の談話空間

聴覚障害児の文章理解や産出の特徴については，例に「参加する」
ことに他ならず，聴覚障害者―通訳者

えば，格助詞の誤用（伊藤，1998），複文，受動文，―聴者の相互作用と会話のやりとりに影響を及ぼす

二重否定文，授受構文，比喩文，使役文等の理解しことは避けられない（Metzger, 1995; Roy, 2000;

づらさ（我妻，2000），語彙数の少なさや多義性のWadensjo, 1998）。このため，通訳オペレータ／通訳

理解の偏り（板橋・細田，1989；四日市・斎藤・丹，者には，2 言語・2 文化の仲介だけでなく，デマン

1995）など，多くの報告がなされており，先天性聴ド・コントロール・スキーマ（Dean & Pollard, 2013）

覚障害児者にとって日本語運用に困難が伴うことのにみられるように，場面状況を構造的に把握して対一端を示している。このため，通訳オペレータには，応すべきこと（デマンド）を特定し，倫理的・効果

利用者または相手先の発言内容の意味そのものを変的な対応をとること（コントロール）が求められる。

えることなく，的確でわかりやすい文字／音声に変電話リレーサービスでは，聴覚障害者等の利用者と換するスキルが求められる。

相手先の聴者がお互いに「見えない」ため，通訳オ

手話通訳にせよ文字通訳にせよ，日本手話・聾文

ペレータには，非遠隔の通訳とは異なるタイプの対化を背景にもつ聴覚障害者と，日本語・日本文化を応（コントロール）が求められることも多い。

背景にもつ通訳オペレータや相手先の言語・文化的

また，通訳者が介在する談話空間では，「通訳者な違いを認識し，通訳に反映させていく必要がある。

だけが通訳場面の成否を担っているのではなく，場

また，どちらの言語運用においても抽象的な内容を構成する 3 者が共同で談話空間を作り上げ，そのの思考・伝達に困難をもつダブル・リミテッド・バ

コミュニケーションの成否に責任を持つ」（Roy,

イリンガルの利用者が一定数存在する。このような2000）ことになる。今後，公共インフラとして電話

利用者と相手先のやりとりの通訳オペレーションに

リレーサービスが広く普及していく過程において，

おいてジレンマとなるのは，通訳オペレータの役割

聴覚障害者，聴者の双方に電話リレーサービスのリの範囲に対する 3 者の認識である。障害者総合支援147聴覚障害利用者からみた電話リレーサービス

189

法における意思疎通支援事業として行われている従した。いずれも多肢選択式による回答を求めた（文来の手話通訳派遣サービスでは，手話通訳者の役割

末の参考資料参照）。③については，現在の電話リ機能の 1 つに「社会福祉援助機能」がある（江原，レーサービスと異なり，日本財団電話リレーサービ2020）。「社会福祉援助機能」とは，支援者や支援機

ス・モデルプロジェクトのアプリケーションでは，

関と協働して聴覚障害者を支援援助するものであり，手話通訳や文字通訳を提供する事業者を利用の都度意思形成・意思決定・意思表出支援，代理説明や代選択できていたことから，利用者の事業者選択にお弁といった行為も含まれる。これに対して，電話リ

いて電話リレーサービスに求める品質をみることがレーサービスでは，あくまでも公共の通信サービス

できると想定して設定した。

として，通話者の発する内容をそのまま通訳し，善なお，本研究において，電話リレーサービスの選

悪の判断を行うべきでないとし（総務省・厚生労働択に関わる調査項目の一部について分析を行い，そ省，2019），電話リレーサービスの「通訳オペレータの結果から考察を行った。

運用指針」（日本財団電話リレーサービス，2021b）
では，
「正確性」
「中立・公平性」が，「守秘義務」「知識と技術の向上」と並び，通訳オペレータの職業倫理として規定されている。

２.１.３

手続き

アンケート調査用の Web フォームを作成し，日本財団「電話リレーサービス・モデルプロジェクト」の専用アプリケーションの掲示板を通じて，聴覚障

１.３

本研究の目的

害のある同サービスの利用登録者に調査の実施の周本研究では，多くの複雑な要因が絡み合う電話リ

知及び回答協力を依頼した。対象者は，通知された

レーサービスのコミュニケーションについて，利用

URL 等を用いて調査用フォームにアクセスし，研者の視点から読み解くことを目的とし，聴覚障害の究の趣旨と個人情報の取り扱いについての説明を読ある電話リレーサービス利用者を対象とした 2 つのんだうえで同意を行い，調査へ進む構成となってい調査研究を行った。まず，定量調査（研究 1）では，た。同意については，本調査への回答完了を以て同

電話リレーサービスの利用に関わる選択の実態を明意したものとみなす旨を文面にて示した。アンケー

らかにした。次に，定性調査（研究 2）では，電話

トサイトにアクセスできる期間は，2021 年 3 月 1

リレーサービスの利用や通訳オペレータに関する利日～2021 年 4 月 30 日とした。なお，研究の趣旨及用者の捉え方を明らかにした。

び個人情報の取扱いとその保護等の説明，調査項目については，文面ならびに埋め込み動画による手話２．研究１：電 話リレーサービスの利用実態に関する定量調査にて提示した。なお，本研究は，群馬大学人を対象

２.１

れた（試験番号 HS2020 ─ 190）
。

方法

２.１.１

とする医学系研究倫理審査委員会の承認を得て行わ

対象者

日本財団電話リレーサービス・モデルプロジェクト

２.２（2013 年 4 月 1 日～2021 年 6 月 30 日）の利用登録

２.２.１

結果及び考察対象者に関する記述統計

調査の結果，93 名から調査協力への同意の可否

者について回答があった。このうち同意が得られ，か２.１.２

調査内容の構成

調査内容は，①フェースシート，②現在の利用状

つ回答に不備のない 84 名を分析の対象とした。回答者の属性に関する情報を表 1 に示した。

況に関する情報，③利用する事業者に関する情報や先天性の重度聴覚障害，聾学校での教育経験有り，

ニーズ，④利用の状況とサービス選択との関連，⑤

主要コミュニケーション手段は手話という属性をも通訳オペレータに対する研修ニーズの 5 つから構成

つ回答者が多いことがみてとれる。また，短期大卒

148

190

中野聡子・新海晃・二神麗子・金澤貴之

以上の最終学歴をもつ者は 40 名と，高学歴の回答

２.２.２

者が多いことも特徴としてあげられる。

「地域で派遣する手話通訳や要約筆記ではなく電利用状況

話リレーサービスを利用する理由」について尋ねた
表１

ところ（最も該当するものを 3 つ選択），
手軽な利用，

利用者の属性項目

回答数

急な利用，短時間の用件での利用に関する選択肢の

女性
男性
回答しない

51
29
4

回答数が多く（図 2），利便さにおいては即時性が29 歳以下30～39 歳40～49 歳50～59 歳
60 歳以上

8
25
29
12
9

いる

31

いない

50

居住地

北海道・東北
関東
中部
関西
中国・四国
九州・沖縄

8
43
12
10
4
6

最終学歴

高等学校
専門学校
短期大学
4 年制大学
大学院修士課程
大学院博士課程
その他

31
9
11
25
2
2
2

聾学校の在籍経験

経験あり
経験なし

66
18

失聴時期
（右 | 左）

0歳
1～3 歳
4～6 歳
7～12 歳
19 歳以上
不明

39|38
23|24
6|6
6|6
6|6
3|3

中等度（40～69dB）
高度（70～89dB）
重度（90～99dB）
最重度（100dB 以上）

1|1
5|4
18|17
59|59

補聴器
人工内耳
使用無

43|45
2|1
37|37

性別

年齢

電話代替相手平均聴力レベル（右 | 左）装用具（右 | 左）選択肢

主 要 コ ミ ュ ニ ケ ー 日本手話
ション手段
日本語対応手話
読話
音声
筆談

42
16
13
6
6

重視されていることが示唆された。また，質問項目「どのような目的で利用しているか」に対する回答をまとめ，年齢，居住地，主要コミュニケーション
手段，日本語の読み書きの得手不得手の項目ごとにクロス集計表を作成した（表 2）。
表 2 について，フィッシャーの正確確率検定を実施したところ，年齢と利用目的に有意な偏りが認められ（p＜.01），要因間に関連性のあることが示唆

図２
表２

電話リレーサービスを利用する理由

属性別の利用目的
商業施設

公共機関

医療機関

その他

8
12
13

10
6
1

6
7
7

9
4
0

18
15

7
10

12
8

6
7

19
14

6
11

10
10

7
6

13
11
9

12
0
5

12
4
4

5
4
4

年齢

39 歳以下40～49 歳
50 歳以上居住地
関東
それ以外
主要コミュニケー
ション手段
日本手話
日本語
日本語の読み書き
得意
普通
苦手

149

191

聴覚障害利用者からみた電話リレーサービス

された。その後の多重比較による分析からは有意差をそれぞれ 15 項目と 17 項目ずつ挙げ，いずれのは認められなかったが，39 歳以下では商業施設等

サービス（手話通訳／文字通訳／どちらでも／利用の回答数が少ない一方でその他の回答数が多く，若しない）を利用するか選択させた（図 3）。その結果，年層の利用者において多様な利用目的が想定される

具体的設定なし条件では手話通訳が約 34％，文字可能性が示された。

通訳が約 42％であり，文字通訳の積極的な利用を考える特徴的な状況があることが示唆された。一方，

２.２.３

具体的設定あり条件では手話通訳が約 33％，文字

手話通訳と文字通訳の選択

電話リレーサービスの利用場面について，具体的通訳が約 36％であり，手話通訳も文字通訳も同程に相手先，用件内容を設定しない状況（具体的設定

度の利用が見込まれることが示唆された。なお，具なし条件）と設定した状況（具体的設定あり条件）

体的設定あり条件においては「利用しない」も比較的多かった。
具体的設定なし条件の 15 項目について，いずれのサービスを利用するか選択させた回答をまとめ，
表 3 に示した。手話通訳の選択数が多い項目として，「相手の誤解を解く」「説得」等が示されており，相
手先の内面にふれるやりとりを必要とする場合に手話通訳を利用する傾向にあることが示唆された。一方，文字通訳の選択数が多い項目には「数字や数量」「情報が多く複雑」「資料やメールの説明」等が示されており，細かな情報を正確に伝達するために日本語の形式を使用したほうがよいと判断される場合に

図３
表３

文字通訳を利用する傾向にあることが示唆された。

利用場面における利用サービスの選択率

具体的設定なし条件の各項目における利用サービスの選択数
手話通訳

文字通訳

どちらでも

利用しない

急ぎ

29

27

14

2

短いやりとり

18

41

13

0

長いやりとり

23

32

13

3

数字や数量

15

43

14

0

自動応答システム

19

35

15

2

気軽な会話

29

16

12

14

情報が多く複雑

20

39

7

5

状況や物事の背景

25

31

12

3

資料やメールの説明

17

36

14

4

細部まで正確に

26

34

9

3

相手の信頼を損なわない

24

28

7

11

相手の誤解を解く

33

18

10

11

説得

31

19

10

11

苦情

27

27

12

6

気持ちのやりとり

27

24

11

9

※利用サービスの選択項目それぞれについて回答数の多い上位 5 項目を網掛け（５番目が同数の場合は６項目以上）

150

192

表４

中野聡子・新海晃・二神麗子・金澤貴之

具体的設定あり条件の各項目における利用サービスの選択数
手話通訳

文字通訳

どちらでも

利用しない

病院予約日時の変更

24

42

17

0

遠方の高齢の親へ近況報告

28

13

9

32

他部署の同僚に進捗確認

16

20

11

32

旅行先の予約ミスの確認

28

40

12

1

検査結果の説明

23

31

12

14

宅配再配達（自動応答）

28

36

14

4

児童相談所へ虐待通報

33

27

15

6

カード会社へ利用停止連絡

31

34

15

1

子どもの担任教員へ事情確認

38

21

10

11

三者面談の遅刻連絡

29

30

14

8

補装具交付手続きの問い合わせ

25

36

15

6

運営トラブルの話し合い

27

28

10

16

紛失物の確認（警察署）

25

37

16

4

DV 相談

25

26

14

15

人気ツアーの予約

28

32

12

8

営業電話（代理店宛）

22

19

13

26

家族入院時の親戚への説明

28

22

15

16

※利用サービスの選択項目それぞれについて回答数の多い上位 5 項目を網掛け（５番目が同数の場合は６項目以上）

続いて，具体的設定あり条件の 17 項目について，おける手話通訳及び文字通訳の選択数の合計を求めいずれのサービスを利用するかを選択させた回答をた（表 5）。年齢については，49 歳以下の利用者にまとめ，表 4 に示した。手話通訳の選択数が多い項

おいて文字通訳の選択数が手話通訳に比して多く，目として「子どもの担任教員への事情確認」「児童50 歳以上では異なる傾向を示した。また，コミュ

相談所への虐待通報」等，文字通訳の選択数が多い

ニケーション手段については，日本手話を主要コ項目として「病院予約日時の変更」「旅行先の予約

ミュニケーション手段とする利用者において，文字ミスの確認」「紛失物の確認（警察署）」
等が示され，

通訳に比して手話通訳の選択数が多い一方，日本語

具体的設定なし条件における手話通訳及び文字通訳

を主要コミュニケーション手段とする利用者では，の選択と同様の傾向が示唆された。また，“利用し手話通訳に比して文字通訳の選択数が多いことが示ない”の選択数の多い項目には偏りがみられ，「遠された。以上から，利用者の属性によって，積極的方の高齢の親への近況報告」のように身内同士のやに利用されるサービスが異なることが示唆された。

りとりや，「他部署の同僚に進捗確認」のように遠日本語の読み書きについては，読み書きが得意な利隔・非遠隔を問わず，直接的コミュニケーションが用者では，文字通訳の選択数が手話通訳に比して多可能な場面では，電話リレーサービスの利用が避けかった一方，読み書きが苦手な利用者では，手話通られることもあると考えられた。

訳と文字通訳に顕著な差が確認されなかった。この次に，各サービスを選択する利用者の特徴につい結果から，書記日本語の運用に困難を示す聴覚障害て検討するため，利用者の属性別（年齢，
主要コミュ

者でも，何らかの理由で文字通訳を選択しているこ

ニケーション手段，
日本語の読み書きの得手不得手）とが示唆された。そこで，具体的設定あり条件におに，具体的設定なし条件及び具体的設定あり条件にいて，どのような利用者が文字通訳を選択する傾向

151

193

聴覚障害利用者からみた電話リレーサービス

表５

属性別の利用サービスの選択数
具体的設定なし

具体的設定あり

手話通訳

文字通訳

手話通訳

文字通訳

126
123
108

206
160
84

173
134
146

207
173
107

271
86

151
299

341
112

170
324

148
209

248
202

215
238

278
216

年齢

39 歳以下40～49 歳
50 歳以上主要コミュニケーション手段
日本手話
日本語
日本語の読み書き得意
苦手

表６

文字通訳の利用が多い項目における属性別の文字通訳の選択割合（％）

病院予約日時 旅行先の予約
の変更
ミスの確認

検査結果の
説明

宅配再配達
（自動応答）

補装具交付手続 紛失物の確認
きの問い合わせ （警察署）

年齢

39 歳以下40～49 歳
50 歳以上

57.6
58.6
28.6

57.6
44.8
38.1

33.3
44.8
33.3

51.5
41.4
33.3

36.4
55.2
38.1

51.5
44.8
33.3

主要コミュニケーション手段

日本手話
日本語

31.0
70.7

28.6
68.3

23.8
51.2

35.7
51.2

26.2
61.0

28.6
61.0

日本語の
読み書き

得意
苦手

50.0
51.2

52.4
43.9

42.9
31.7

45.2
41.5

47.6
39.0

45.2
43.9

にあるのか検討するため，文字通訳の選択数が手話

２.２.４

事業者の選択理由

通訳の選択数よりも回答者の 10％以上（8 以上）多手話通訳と文字通訳のそれぞれで最もよく利用すい項目を取り上げ，利用者の属性別（年齢，主要コる（又は利用したいと思う）事業者とその選択理由

ミュニケーション手段，日本語の読み書きの得手不を尋ねたところ，手話通訳では読みとりの正確さや得手）に文字通訳が選択される割合を求めた（表 6）。

分かりやすい手話表現，会話のズレがない等の回答

なお，割合については，各属性の水準ごとに，「文数が多く（図 4），基本的な通訳能力を重視するこ

字通訳の選択数」を「該当する水準の回答者数」でとが示唆された。文字通訳においては，素早い通訳

除した値に 100 を乗じて算出した。これらの利用場の回答数が顕著に多い一方で，手話通訳に比して臨面では，やりとりの中に数字・数量に関する情報が機応変な対応や状況説明等の回答数も多かった（図含まれていたり，詳細な経緯や手続きの流れを確認5）。文字通訳では利用者と通訳オペレータが画面越するなど，特に正確な情報伝達が求められるといっしに顔を合わせることがなく，利用者は通訳オペ

た特徴がある。このような場面では，日本手話を主

レータの通訳や様子を介して相手先の発話に含まれ要コミュニケーション手段とし，日本語の読み書き

る言語的・非言語的な意図やニュアンス，周辺情報が苦手であったとしても，文字通訳を選択する傾向

をつかむことが難しい。また，日本語非母語話者ににあることが示唆された。

とって日本語母語話者と文字でやりとりをすることのハードルやコミュニケーション・ギャップといったものも考えられる。そのため，文字通訳には臨機

152

194

中野聡子・新海晃・二神麗子・金澤貴之

図４

手話通訳における事業者の選択理由

図５

文字通訳における事業者の選択理由

応変な対応や十分な状況説明が必要であると考えら心があり，後日研究実施者から詳細な説明などの連

れ，そうした通訳オペレーションスキルをもつ通訳

絡をすることに了解した者を選定候補者とした。選オペレータを養成・配置している事業者を選択して定候補者には，研究 1 のアンケートの回答終了後，いるものと思われる。

別サイトに用意した入力フォームに，連絡に必要な情報のほか，性別，聴覚障害の血縁関係，最終学歴，

３．研究２：利 用者の電話リレーサービスの捉え方に関する定性調査

聾学校の教育経験，受障時期，聴覚障害の程度，身３.１

手段，代理電話の依頼者の有無，日本語の読み書き，

方法

３.１.１

対象者

体障害者手帳の等級，補装具，コミュニケーション
職業，電話リレーサービスの利用状況（利用する日本財団「電話リレーサービス・モデルプロジェ

サービス形態，頻度，利用目的）について入力してクト」（2013 年 4 月 1 日～2021 年 6 月 30 日）の利もらった。回答期間は 2021 年 4 月 12 日～2021 年 5

用登録者 10 名。

月 31 日とした。

まず，研究 1 の参加者に対して，本定性調査に関

回答者 76 名のうち，年齢，性別，失聴時期，聾

153

聴覚障害利用者からみた電話リレーサービス

学校の教育経験，
最終学歴，
主要なコミュニケーショ

195名）で実施した。

ン手段，日本語運用力，電話リレーサービスの利用調査の冒頭で，本研究の目的，実施方法及び倫理状況を考慮して 10 名を選定した。10 名は以下のよ的配慮について説明を行い，同意書への署名を以てうな異なる属性を有していた。

同意を得た。オンラインで実施した場合は，署名し・年齢：33 歳～67 歳た旨を確認し，その後に同意書を送付してもらった。

・性別：男／女

インタビューは，電話リレーサービスを知悉して・失聴時期：0 歳～12 歳いる聴者 2 名が音声で行った。手話を使用する 9 名

・聾学校の教育経験：有／無については，手話通訳者が通訳を行い，インタビュ

・最終学歴：聾学校高等部専攻科～大学院修士課程

アーと手話通訳者の音声を録音した。音声言語（日・主要なコミュニケーション手段：日本手話／日本

本語）話者 1 名については，インタビュアーと対象

語／日本手話と日本語の両方者の音声を録音した。また，音声でのやりとりに加・日本語運用力：かなり得意～かなり苦手

えて，音声認識による文字化アプリケーション，

・電話リレーサービスでよく利用するサービス形

UD トークを補助的に使用した。録音した音声デー

態：手話通訳／文字通訳／手話通訳と文字通訳のタをトランスクリプト化し，分析課題に沿って整理両方したものについて，対象者に確認を依頼し，加筆修・電話リレーサービスの利用目的：仕事での利用を含む／含まない

正を経たものを分析データとして採用した。
なお，本研究は，群馬大学人を対象とする医学系
研究倫理審査委員会の承認を得て行われた（試験番

３.１.２

質問項目

号 HS2020 ─ 191）。

・電話リレーサービスを利用したいと思うシチュ
エーション
・手話通訳と文字通訳の選択理由・利用頻度・利用
文脈

３.１.４

分析の視点

①電話リレーサービスを利用したいと思うシチュ
エーション，手話と文字の選択理由・利用頻度・・通訳オペレータの対応でよかったと感じたエピ
ソード

利用文脈，通訳オペレータの対応でよかったと感じたエピソード，通訳オペレータの対応で不安や・通訳オペレータの対応で不安や不満に感じたエピ
ソード

不満に感じたエピソードについての質問を通じて，利用者による通訳オペレータの定義化作業を引き・通訳オペレータに求めるスキル
・電話リレーサービスの体制として改善してほしい

出す。
②通訳オペレータに求めるスキル，電話リレーサー

内容

ビスの体制として改善してほしい内容を言語化す

なお，対象者へのインタビュー時期は，電話リレーる作業を通じて，利用者から具体的提言を引き出サービス開始後であったが，電話リレーサービスにす。

ついての語りは，電話リレーサービス・モデルプロ

なお，本研究では，電話リレーサービスの捉え方

ジェクト事業に関する事柄が中心となっている。

に関わる語りを中心に考察を行った。

３.１.３

３.２

手続き

調査は，2021 年 8 月 21 日～2021 年 9 月 20 日の期間において，1 人につき 30 分から 1 時間半（調結果及び考察

３.２.１

電話リレーサービスを利用したいと思う
シチュエーション

査説明の時間を除く），対象者がアクセスしやすい

電話リレーサービスの利用について，店の予約や所在地の貸し会議室（5 名）もしくはオンライン（5

病院の予約日の確認，自営業における顧客への連絡

154

196

中野聡子・新海晃・二神麗子・金澤貴之など，「やりとりが短く済む」場合の用件があげら

また，「発信時の物理的環境」「緊急性」に関してれていた。また，電話以外の代替手段がない，インは，屋内／屋外，身だしなみ，パソコン／スマートターネットで検索しても情報が出てこない，身内にフォン，などの要素によって，手話通訳と文字通訳

代理電話を依頼できないといったような電話を使用の選択が行われる語りがみられた。

せざるをえない場合にも利用されていた。
メールや FAX と電話の長所と短所を比較させた

３.２.３

通訳オペレータの対応に関するエピソー

語りもみられた。すなわち，電話リレーサービスをドと通訳オペレータに求めるスキル

利用するのは，「双方向のやりとりの中で話を進め

通訳オペレータの良し悪しの判断として，「通訳ていくことができる」「即時に相手の反応を求める

スキル」「手話通訳における数字等の文字提示」「通ことができる」といったコミュニケーションを必要

話マネジメントスキル」「電話応対のマナー」「コとするときであると言える。

ミュニケーション力」「通訳オペレータの役割を超

一方，電話リレーサービスを利用しない場合としえる支援」に言及する語りがみられた。

て，友人や家族など親しい間柄のプライベートなや「通訳スキル」については，特に手話通訳の読み

りとりがあげられていた。また，電話リレーサービ

とりスキルに焦点をあてて「手話がとてもよく通じ

ス・モデルプロジェクトでは可能だった事業者の選て，やりとりがすんなりとできた」「こちらが手話択について，「基本的にオペレータは知らない人ので読みとってもらえなかった時に代わりに指文字でほうがいい」「知り合いのオペレータに電話の内容表現したが，それでも読みとれないときがあった」

を伝えなければならないことに抵抗がある」ことを「手話の読みとり間違い。話がだんだんずれてくる

理由にする語りもみられた。

ので『もしかすると読みとりを間違えているのかな』と思う」といったエピソードが語られていた。文字

手話通訳 / 文字通訳の選択理由

通訳においても「入力が遅い。ポツポツ出てくる。

手話通訳と文字通訳の選択については，対象者の間違えて消して，また打って……のようなことがあ語りから「手話通訳オペレータの通訳スキル」「特る。
」という語りがあった。通訳スキルは利用者らに正確な伝達を必要とする情報」「利用者の手話／

にとって電話の向こうの見えない相手とのやりとり

日本語の習得度」「やりとりの長短」「やりとりの内をスムーズに成立させるための不可欠要素であるた

容の複雑さ」「発信時の物理的な環境」「緊急性」

め，利用者が通訳オペレータに高い手話言語スキル「心理的負担感」が選択の要因となっていると考え

や，手話通訳 / 文字通訳スキルを求めるのは当然とられた。

言えるであろう。

３.２.２「手話通訳オペレータの通訳スキル」については，

手話は日本語とは異なる音韻構成をもつ言語であ

特に読みとりスキルに対する懸念が語られていた。

る。そのため，手話で表現しづらい借用語や専門用

通訳スキルは通訳の等価性のみならずスムーズなや語，数字，難読漢字などを適切に伝えるには，文字りとりの成否に直結するため，手話通訳か文字通訳で適宜補う必要がある。利用者は，手話通訳オペレー

かの選択には，手話通訳オペレータのスキルが大き

タに，文字の適切な補助的利用を求めていると言えく影響すると考えられる。

る。

「やりとりの内容の複雑さ」「心理的負担感」を要

通常の電話であれば，意思疎通を行う者同士，相因とした通訳の選択には，利用者自身の手話／日本

手の音声や電話口から聞こえてくるさまざまな音を語の習得度も影響しているとみられる。すなわち，直接聞くことができる。電話リレーサービスでは通手話でのコミュニケーションを得意とする者は手話

訳オペレータを中継するため，利用者と相手先は発通訳，日本語でのコミュニケーションを得意とする話や背景音に含まれるスムーズなターンテイキング

者は文字通訳を選択すると言える。

を行うための情報をつかむことが難しい。利用者は155聴覚障害利用者からみた電話リレーサービス

197

相手先とのスムーズなやりとりをするため，ターン

るので，いろいろお世話したい，福祉やボランティ

テイキングのための「交通整理」や発話・背景音かアの気持ちを持っている人が多いのかな」と分析しら想定される相手先の状況に関する情報提供といっていた。

た通話マネジメントスキルを通訳オペレータに求めていると考えられる。特に文字通訳においては「字面だけではわからない相手の雰囲気や感情を言葉に

４．総合考察してもらえると良い。例えば『今，相手はちょっと

電話リレーサービスは聴覚障害者の生活全般にわ

早口でお話されています』とか『ちょっと声が大きたって使用されていると考えられるが，店の予約やめで何かあるようです』など」と語られ，文字では病院の予約日の確認，自営業における顧客への連絡

脱落してしまうパラ言語的情報を伝えることの必要など，手軽に短時間で済ませられる用件で利用され性が取り上げられていた。

ていることが多く，遠隔地における即時コミュニ「電話応対マナー」については，「迷惑そうな顔をケーションの成立という電話の利便性が意識されてされた」
といったエピソードが語られ，通訳オペレーいると言えよう。こうした短時間で済む用件は，こタとして電話応対の基本的なマナーや対人サービス

れまで代理電話を依頼したり，メールや FAX といっのプロとしてのスキルを身につけることの必要性にた即時性に欠ける手段で対応せざるをえず，電話リ言及されていた。

レーサービスだからこそ可能になったと言える。

「コミュニケーション力」については，
電話リレー

手話通訳と文字通訳の使い分けについては，「50サービスや聴覚障害者のことをあまり知らない相手

歳未満では文字通訳，50 歳以上では手話通訳」「日先とのやりとりにおいて，通訳オペレータの適切な本手話使用者は手話通訳，それ以外は文字通訳」「日

フォローや説明を求める語りがあった。

本語の読み書きが得意な者は文字通訳，苦手な者は一方，「通訳オペレータの役割を超える支援」に

手話通訳」といったような選択傾向は見られるもの

ついては，利用者としての自律性，主体性，自己決の，実際には，相手先や用件内容，利用環境に応じ定性を侵す不適切なものとして捉える語りと，そうて「手話通訳オペレータの通訳スキル」「特に正確した支援を好ましいものとして受けとめる語りの両な伝達を必要とする情報」「利用者の手話／日本語方がみられた。不適切なものとして捉える語りにはの習得度」「やりとりの長短」「やりとりの内容の複「お母さんのようなオペレータ。オペレータが『そ雑さ」「発信時の物理的な環境」「緊急性」「心理的れも含めて聞いたほうがいいんじゃないの？』とい負担感」などさまざまな要素が考慮されて，ケース

うようなアドバイスをしてくる」「私が話していなごとに手話通訳，文字通訳のどちらを使うのか，あいことも補足して言われてしまう」，適切なものとるいは使わないかが選択されていると考えられる。

して捉える語りには「面倒を見てくれるような，い注目に値するのは，内面的なやりとりを必要とする

ろいろなことを支援してくれるような感じ」「電話場合には手話通訳が選択される傾向にある一方で，を待っている時間にちょっとおしゃべりしたり，少日本語運用に困難を有する利用者であっても，数し手助けをしてくれるというのがよかった」「難し

字・数量に関する情報が含まれるなど特に正確な伝い言葉が出たときに『ちょっと分からないな』とい達が必要とされる場合には，文字通訳を選択する傾う表情を私のほうがしたら，『つまりこういうこと

向にあったことである。また，身内や親しい友人とだと思います』みたいに補足して説明してくれる」のやりとりや直接的コミュニケーションも可能な場

といったものがあった。こうした通訳オペレータと合には，電話リレーサービスを利用しないという選しての中立性・公平性を逸脱する行為について，不択もなされていた。聴覚障害者が電話を使用するた

適切とみる利用者の 1 人は「聴覚障害者支援の経験

めには通訳オペレータの存在が不可欠であるものの，のあるオペレータだと，聾者のことをよく知ってい通訳者が介在することによるコミュニケーションの

156

198

中野聡子・新海晃・二神麗子・金澤貴之

不自然さや違和感，プライベートへの侵入感は否め

ニケーションの成立に影響を及ぼしている。特に，ない。他者を介在しない自然で気遣いのいらないコ

聴覚障害者や電話リレーサービスへの理解に欠ける

ミュニケーションや直接的コミュニケーションに

相手先とのやりとりにおいて，2021 年 7 月 1 日か

よって得られるものと，電話を使用しなければならら始まった公共インフラとしての電話リレーサービない必然性や利便性を天秤にかけて選択しているとスでは，日本財団電話リレーサービスの「利用規約」

言えるであろう。

（日本財団電話リレーサービス，2021）に照らし合事業者の選択理由の回答結果と，通訳オペレータ

わせて，利用者と通訳オペレータそれぞれが対応すの対応に関する利用者のエピソードから，利用者はべきことが双方に認識されていく必要があると思わ相手先とやりとりにおいて通訳オペレータに「正確

れる。

性」
「流暢性」
「円滑なコミュニケーションの成立」
を求めていることが明らかとなった。
「正確性」「流暢性」は通信サービスの本質に関わ５．結論るものであるが，電話リレーサービス・モデルプロ

電話リレーサービスの聴覚障害利用者は，相手先，ジェクトにおいて，手話通訳，文字通訳とも利用者

用件内容，自身の主要コミュニケーション手段，利に好まれる事業者の傾向があり，その選択理由とし用環境等，さまざまな要素を考慮して，手話通訳／て手話言語スキルや手話通訳／文字通訳スキルに関

文字通訳／利用しない，の選択を行っているが，利する項目が上位にあげられていたことは，通訳オペ

用者・通訳オペレータ・相手先の 3 者からなる談話

レータの通訳スキルが一定水準担保されていないこ

空間において，必ずしも円滑なコミュニケーションとを示唆している。特に手話通訳において，読みとが成立しているとは言えない。そこには，通訳オペ

りスキルの低さは大きな課題であると思われる。

レータの通訳スキル，聴覚障害者と聴者の言語／文「円滑なコミュニケーションの成立」には，通訳化的な相違，通訳オペレータの役割の範囲に関するの「正確性」「流暢性」が関与しているが，この他

認識，利用者と相手先の電話リテラシーなどが影響に利用者，通訳オペレータ，相手先の 3 者の相互作

し，電話リレーサービスの利用実態をふまえた体系

用も大きく影響する。電話リレーサービスでは，利的な通訳オペレータ養成カリキュラムの実施や，利用者と相手先がお互いに「見えない」
ことに加えて，

用者と相手先に対する電話リテラシー教育の推進がさらに文字通訳ではパラ言語的情報が欠けることに課題となっている。

なる。このため通訳オペレータには言語／文化的仲
介のみならず，利用者に把握できない情報を追加す

謝辞ることが求められていると言えよう。やりとりの内

本研究は，令和 2・3 年度厚生労働科学研究費補助金（障容的な理解に関しては，利用者の言語運用力や社会害者政策総合研究事業（20GC1014）），日本財団助成事業「聴的知識が大きく関わっており，そのことが聴覚障害

覚障害に関わる支援人材育成を目的とした遠隔手話教育シス

利用者の間で通訳オペレータの役割に対する認識にテムの構築」の助成を受けた。

相違をもたらしていると考えられる。通訳オペレー
タの側でもまた，社会的弱者である聴覚障害者に寄引用文献

り添い支援してきた経験をもつ者にとって，通訳オ

我妻敏博（2000）．聴覚障害児の文理解能力に関する研究のペレータとしての適切な意思決定を難しくさせている側面もあると考えられる。
また，利用者，通訳オペレータ，相手先の 3 者の動向．特殊教育学研究 38，85 ─ 90．

Dean, R. K. & Pollard Jr., R. Q. (2013). The Demand Control
Schema: Interpreting as a practice profession . North

相互作用という点において，利用者や相手先の電話

Charleston, SC: Createspace Independent Publishing Platform.

リレーサービスに関するリテラシーも円滑なコミュ

江原こう平（2020）．手話通訳の心構え．社会福祉法人全国

157

199

聴覚障害利用者からみた電話リレーサービス

手話研修センター『手話通訳者養成のための講義テキスト』，

る聴覚障害児の語彙の評価．特殊教育学研究，33(2)，51 ─

6 ─ 15．社会福祉法人全国手話研修センター．

59．

板橋安人・細田和久（1989）．言葉の意味の広がり方に関す

全日本ろうあ連盟（2019）．電話リレーサービス制度化に向る予備的研究．筑波大学附属聾学校紀要，11，149 ─ 169．

けた提言．全日本ろうあ連盟 電話リレーサービス制度化

伊藤友彦（1998）．聴覚障害児における格助詞の誤用―言語検討委員会電話リレーサービス法制化ワーキンググループ．

学的説明の試み―．音声言語医学，39，369 ─ 377．

Metzger, M. (1995). The paradox of neutrality: A comparison ofinterpreters’ goals with the realities of interactive discourse.

Ph.D. diss., Georgetown University, Washington, D.C.
中野聡子・後藤睦・原大介・細井裕子・川鶴和子・隅田

伸子・金澤貴之・伊藤愛里・楠敬太・望月直人・諏訪絵

資料：電話リレーサービス利用者アンケート調査
Ⅰ．あなた自身のことについて，以下の項目に回答をしてください。

A 性別をお答えください。
1）男性 2）女性 3）回答しない

里子・吉田裕子（2017）．学術手話通訳における日本手話
要素の表出に関する分析―ろう通訳者と聴通訳者の比較から―．大阪大学高等教育研究，6，1 ─ 13．
日本財団電話リレーサービス（2021a）．利用規約，一般財団

B 2020 年 4 月 1 日現在の年齢をお答えください。
1）29 歳以下 2）30～39 歳 3）40～49 歳 4）50～59 歳
5）60 歳以上

法 人 日 本 財 団 電 話 リ レ ー サ ー ビ ス，2021 年 6 月 1 日，

https : // nftrs.or.jp / wp-content / uploads / 2022 / 05 / trs-riyou_
kiyaku_20220509.pdf．（2022 年 9 月 7 日閲覧）

C 電話でのやり取りを代わりに頼める家族はいますか。
1）はい 2）いいえ

日本財団電話リレーサービス（2021b）．通訳オペレータ運用
指針，一般財団法人日本財団電話リレーサービス，2021
年 7 月 1 日，https://nftrs.or.jp/wp-content/uploads/2021/07/

D 家族に聴覚障害のある方はいますか。当てはまるものを全て選んでください。

3f009a53ade119f00403abb0193be323.pdf．（2022 年 9 月 7 日

1）両親 2）祖父母 3）兄弟 4）叔父・叔母

閲覧）5）その他（） 6）いないRoy, C. (2000). Interpreting as a discourse process. New York:
Oxford University Press.

E 2021 年 4 月 1 日現在のお住まいの地域をお答えくださ

Schick, B., Williams, K., & Boister, L. (1999). Skill levels ofい。

educational interpreters working in public schools. Journal ofdeaf studies and deaf education, 4(2), 144 ─ 155.

F 最終学歴をお答えください。

総務省・厚生労働省（2019）．公共インフラとしての電話リ

1）小学校 2）中学校 3）高等学校 4）専門学校

レーサービスの実現に向けて～電話リレーサービスに係る

5）短期大学 6）4 年制大学 7）大学院修士課程

ワーキンググループ報告～，総務省，2019 年 12 月，https://8）大学院博士課程 9）学校に行ったことがない

www.soumu.go.jp/main_content/000658394.pdf．（2022 年 910）その他（）

月 7 日閲覧）

Taylor, M. M. (1993). Interpretation Skills: English to American
Sign Language. Interpreting Consolidated.

The National Consortium of Interpreter Education Centers(2008). Steps Toward Identifying Effective Practices in VRS

G 聾学校（聴覚特別支援学校）での教育経験についてお答
えください。

G―1 これまでに，どこで教育を受けましたか。当てはまる
ものを全て選んでください。

Interpreting: 2008 Report . The National Consortium of

1）乳幼児教育相談 2）幼稚部 3）小学部 4）中学部

Interpreter Education Centers.

5）高等部 6）専攻科

Wadensjo, C. (1998). Interpreting as interaction . New York:
Longman.
四日市章・斎藤佐和・丹158

直利（1995）．項目反応分析によ

7）通ったことはない → H の質問に進んでください。

200

中野聡子・新海晃・二神麗子・金澤貴之

G―2 合計で何年間在籍して（通って）いましたか。数字でお答えください。

K 日常生活の中での日本語の読み書きについてお答えください。

H 聴覚障害の程度についてお答えください。
H―1 右

K―1 一般的な聴者と比べて，日本語の読み書きは得意ですか。

1）軽度（～39dB） 2）中等度（40～69dB）

1）かなり得意 2）まあまあ得意 3）同じくらい

3）高度（70～89dB） 4）重度（90～99dB）

4）少し苦手 5）かなり苦手

5）最重度／聾（100dB 以上） 6）不明
K―2 メールや SNS で文章を正しく読んだり書いたりする
H―2 左ことが得意ですか。

1）軽度（～39dB） 2）中等度（40～69dB）

1）かなり得意 2）まあまあ得意 3）少し苦手

3）高度（70～89dB） 4）重度（90～99dB）

4）かなり苦手

5）最重度／聾（100dB 以上） 6）不明
K―3 本や新聞を読むとき，その内容を正確に理解すること
H―3 取得している身体障害者手帳の等級をお答えください。

1）1 級 2）2 級 3）3 級 4）4 級 5）5 級 6）6 級ができますか。

1）よくできる 2）まあまあできる 3）あまりできない
4）まったくできない

7）取得していない
K―4 テレビの字幕を見るときや，インターネットで情報をI 使用している補装具についてお答えください。
I―1 右1）補聴器 2）人工内耳 3）使用していない
I―2 左1）補聴器 2）人工内耳 3）使用していない

検索するとき，分からないことばや表現がありますか。

1）よくある 2）少しある 3）あまりない
4）まったくない
L 現在の職業についてお答えください。
L―1 現在，お仕事をされていますか。
1）はい → L―2 と L―3 の質問にお答えください。

J 日常的に使用しているコミュニケーション手段についてお答えください。

2）いいえ → 次の「Ⅱ．
電話リレーサービスの利用状況」にお進みください。

J―1 最もよく使用するコミュニケーション手段を選んでください。

L―2 現在，どのようなお仕事をされていますか。

1）日本手話 2）日本語対応手話（手指日本語） 3）読話

1）管理職 2）専門・技術職 3）事務職 4）販売

4）音声（補聴器など） 5）筆談

5）サービス 6）保安 7）農林漁業 8）製造 9）輸送
10）建設 11）清掃・包装等 12）その他

J ―2

二番目によく使用するコミュニケーション手段を選んでください。

L―3 現在のおおよその年収はどの程度ですか。

1）日本手話 2）日本語対応手話（手指日本語） 3）読話

1）200 万円未満 2）200 万円以上，400 万円未満

4）音声（補聴器など） 5）筆談

3）400 万円以上，600 万円未満
4）600 万円以上，800 万円未満 5）800 万円以上

J―3 三番目によく使用するコミュニケーション手段を選んでください。

1）日本手話 2）日本語対応手話（手指日本語） 3）読話
4）音声（補聴器など） 5）筆談

Ⅱ．電話リレーサービスの利用状況について，以下の項目に回答をしてください。

A サービスの利用形態についてお答えください。

159

201

聴覚障害利用者からみた電話リレーサービス

A―1 現在利用しているサービスの形態をお答えください。
1）手話通訳 2）文字通訳
3）手話通訳と文字通訳どちらもものを 3 つ選んでください。

1）個人的な用事やちょっとした用件でも手軽に利用する→

A―2 の質問にお答ことができるから

2）短い時間で済む用件のときに利用しやすいからえください。

4）今は利用していない → K の質問にお進みください。

3）急に通訳を必要とした場合でも利用することできるから

A―2 多く利用しているサービスの形態をお答えください。
1）手話通訳 2）文字通訳

4）通訳を受ける日程に合わせて自分の予定を調整しなくても済むから3）手話通訳・文字通訳同じくらい

5）職場・仕事で利用できる唯一の通訳サービスだから
6）自宅や職場など，自由な場所で通訳サービスを受ける

B 多く利用している曜日をお答えください。

ことができるから

1）平日 2）土・日曜，祝日 3）曜日に関係なく利用

7）手話通訳や要約筆記の知り合いには知られたくない用件があるから

C 多く利用している時間帯をお答えください（複数回答

8）その他（）

可）。

1）午前（8：00～12：00） 2）昼休み（12：00～13：00）
3）午後（13：00～17：00） 4）夜間（17：00～21：00）

H 手話通訳リレーサービスの利用状況についてお答えください。

H―1 手話通訳リレーサービスで，あなたが最もよく利用す
D 利用している頻度をお答えください。

る，あるいは利用したいと思う事業者を以下の選択肢

1）月 1～3 回 2）週 1～3 回 3）週 4～6 回

から 1 つ選んでください。

4）週 7 回以上

1）シュアール
2）プラスヴォイス

E どこで利用していますか。利用が多い順に 3 つ選んでく

3）ミライロ

ださい。

4）日本財団電話リレー直営センター

1）自宅 2）職場 3）自宅・職場以外の屋内

5）沖縄聴覚障害者情報センター

4）自宅・職場以外の屋外 5）その他（）

6）熊本県聴覚障害者情報提供センター
7）滋賀県立聴覚障害者センター

F どのような目的で利用していますか。利用が多い順に 38）千葉聴覚障害者センター

つ選んでください。

9）札幌市視聴覚障がい者情報センター

1）家族や親戚，友人への連絡・雑談

10）宮城県聴覚障害者情報センター

2）商業施設・娯楽・美容・観光や旅行等に関わる問い合

11）福島県聴覚障害者情報支援センター

わせ・確認・予約・キャンセル等

3）公共機関（役所，警察署など）への問い合わせ・確認・

12）長野県聴覚障がい者情報センター
13）富山県聴覚障害者センター
14）岡山県聴覚障害者センター

予約等

4）医療機関への問い合わせ・確認・予約等

15）京都聴覚言語障害者福祉協会

5）教育機関への問い合わせ・確認・予約等

16）大阪ろうあ会館

6）金融機関への問い合わせ・確認・予約等

17）利用していない → J の質問にお答えください。

7）ビジネス関係（社内外への連絡，営業等）
8）その他（）

H―2 その理由について，以下の選択肢から最も当てはまる
ものを 5 つ選んでください。

G 地域で派遣する手話通訳や要約筆記ではなく，電話リ
レーサービスを利用している理由について，当てはまる160

1）手話をきちんと読み取ってくれるから
2）手話表現がわかりやすいから202

中野聡子・新海晃・二神麗子・金澤貴之

3）相手の話の内容（感情を含む）が的確に伝わることが多いから

4）折り返し電話が不可能であることを相手に伝えるなど，

15）京都聴覚言語障害者福祉協会
16）大阪ろうあ会館
17）利用していない → J の質問に進んでください。

臨機応変な対応をしてくれるから

5）会話にズレが生じることがほとんどない（ズレが生じてもすぐに解決してくれる）から

H―4 その理由について，以下の選択肢から最も当てはまる
ものを 5 つ選んでください。

6）オペレーターが話題にしっかりついてきてくれるから

1）手話をきちんと読み取ってくれるから

7）聴覚障害者に対しての理解があると感じるから

2）手話表現がわかりやすいから

8）内容の確認ができるような工夫をしてくれるから

3）相手の話の内容（感情を含む）が的確に伝わることが（例：ホワイトボードをメモ代わりにする）

9）その時の状況（例：保留中）が分かるように説明してくれるから10）かけ先との接続を手早くしてくれるから
11）機器に関わる技術的なトラブルにも速やかに対応してくれるから

12）音声応答システムや自動メッセージにも適切に対応してくれるから13）どのオペレーターであっても，同じ対応をしてくれるから14）社員教育（マナーや態度など）がしっかりなされていると感じるから

15）オペレーターとしての役割に専念してくれる（役割の範囲を守っている）から

16）自分のことをよく知っているオペレーターが多いから多いから

4）折り返し電話が不可能であることを相手に伝えるなど，
臨機応変な対応をしてくれるから

5）会話にズレが生じることがほとんどない（ズレが生じてもすぐに解決してくれる）から

6）オペレーターが話題にしっかりついてきてくれるから
7）聴覚障害者に対しての理解があると感じるから
8）内容の確認ができるような工夫をしてくれるから（例：ホワイトボードをメモ代わりにする）

9）その時の状況（例：保留中）が分かるように説明してくれるから10）かけ先との接続を手早くしてくれるから
11）機器に関わる技術的なトラブルにも速やかに対応してくれるから

12）音声応答システムや自動メッセージにも適切に対応してくれるから

H―3 手話通訳リレーサービスで，あなたが 2 番目に利用する，あるいは利用したいと思う事業者を以下の選択肢
から 1 つ選んでください。

1）シュアール
2）プラスヴォイス
3）ミライロ4）日本財団電話リレー直営センター

13）どのオペレーターであっても，同じ対応をしてくれるから14）社員教育（マナーや態度など）がしっかりなされていると感じるから

15）オペレーターとしての役割に専念してくれる（役割の範囲を守っている）から

16）自分のことをよく知っているオペレーターが多いから

5）沖縄聴覚障害者情報センター
6）熊本県聴覚障害者情報提供センター
7）滋賀県立聴覚障害者センター
8）千葉聴覚障害者センター
9）札幌市視聴覚障がい者情報センター
10）宮城県聴覚障害者情報センター

I 文字通訳リレーサービスの利用状況についてお答えくだ
さい。

I―1 文字通訳リレーサービスで，
あなたが最もよく利用する，あるいは利用したいと思う事業者を以下の選択肢から

11）福島県聴覚障害者情報支援センター

1 つ選んでください。

12）長野県聴覚障がい者情報センター

1）アイセック・ジャパン

13）富山県聴覚障害者センター

2）プラスヴォイス

14）岡山県聴覚障害者センター

3）沖縄聴覚障害者情報センター

161聴覚障害利用者からみた電話リレーサービス

4）熊本県聴覚障害者情報提供センター
5）滋賀県立聴覚障害者センター

203

範囲を守っている）から

17）自分のことをよく知っているオペレーターが多いから

6）千葉聴覚障害者センター
7）札幌市視聴覚障がい者情報センター

I―3 文字通訳リレーサービスで，あなたが 2 番目に利用する，

8）宮城県聴覚障害者情報センター

あるいは利用したいと思う事業者を以下の選択肢から

9）福島県聴覚障害者情報支援センター

1 つ選んでください。

10）長野県聴覚障がい者情報センター

1）アイセック・ジャパン

11）富山県聴覚障害者センター

2）プラスヴォイス

12）岡山県聴覚障害者センター

3）沖縄聴覚障害者情報センター

13）京都聴覚言語障害者福祉協会

4）熊本県聴覚障害者情報提供センター

14）大阪ろうあ会館

5）滋賀県立聴覚障害者センター

15）利用していない → K の質問にお進みください。

6）千葉聴覚障害者センター
7）札幌市視聴覚障がい者情報センター

I―2 その理由について，以下の選択肢から最も当てはまる
ものを 5 つ選んでください。

1）つたない日本語の文章でもオペレーターが意味をわ
かってくれるから

2）オペレーターがわかりやすい日本語の文章を打ってくれるから

8）宮城県聴覚障害者情報センター
9）福島県聴覚障害者情報支援センター
10）長野県聴覚障がい者情報センター
11）富山県聴覚障害者センター
12）岡山県聴覚障害者センター
13）京都聴覚言語障害者福祉協会

3）かけ先の発言内容を素早く文字通訳してくれるから

14）大阪ろうあ会館

4）相手の話の内容（感情を含む）が的確に伝わることが15）利用していない → K の質問にお進みください。

多いから

5）折り返し電話が不可能であることを相手に伝えるなど，
臨機応変な対応をしてくれるから

6）会話にズレが生じることがほとんどない（ズレが生じてもすぐに解決してくれる）から

7）オペレーターが話題にしっかりついてきてくれるから
8）聴覚障害者に対しての理解があると感じるから
9）内容の確認ができるような工夫をしてくれるから（例：ホワイトボードをメモ代わりにする）

10）その時の状況（例：保留中）が分かるように説明してくれるから

11）かけ先との接続を手早くしてくれるから
12）機器に関わる技術的なトラブルにも速やかに対応してくれるから

13）音声応答システムや自動メッセージにも適切に対応してくれるから14）どのオペレーターであっても，同じ対応をしてくれるから

15）社員教育（マナーや態度など）がしっかりなされていると感じるから

16）オペレーターとしての役割に専念してくれる（役割の162

I―4 その理由について，以下の選択肢から最も当てはまる
ものを 5 つ選んでください。

1）つたない日本語の文章でもオペレーターが意味をわ
かってくれるから

2）オペレーターがわかりやすい日本語の文章を打ってくれるから

3）かけ先の発言内容を素早く文字通訳してくれるから
4）相手の話の内容（感情を含む）が的確に伝わることが多いから

5）折り返し電話が不可能であることを相手に伝えるなど，
臨機応変な対応をしてくれるから

6）会話にズレが生じることがほとんどない（ズレが生じてもすぐに解決してくれる）から

7）オペレーターが話題にしっかりついてきてくれるから
8）聴覚障害者に対しての理解があると感じるから
9）内容の確認ができるような工夫をしてくれるから（例：ホワイトボードをメモ代わりにする）

10）その時の状況（例：保留中）が分かるように説明してくれるから

11）かけ先との接続を手早くしてくれるから204

中野聡子・新海晃・二神麗子・金澤貴之

12）機器に関わる技術的なトラブルにも速やかに対応してくれるから

13）音声応答システムや自動メッセージにも適切に対応してくれるから14）どのオペレーターであっても，同じ対応をしてくれるから

15）社員教育（マナーや態度など）がしっかりなされていると感じるから

16）オペレーターとしての役割に専念してくれる（役割の範囲を守っている）から

17）自分のことをよく知っているオペレーターが多いかららでもかまわない，
4：電話リレーサービスは利用しない，のいずれかを選んでください。

1）病院の予約の日時を変更したい時
2）遠く離れて暮らしている高齢の親に自身の近況を伝えたい時

3）社内の他部署にいる同僚に，合同プロジェクトの進捗状況について確認したい時

4）旅行に出かけたがホテルの予約がとれておらず，すぐに旅行代理店に確認したい時

5）病院の医師に，先日受けた検査の結果について説明してもらいたい時6）自動応答システムでの宅配再配達受付に電話をしたいJ もし，あなたが以下の状況で電話リレーサービスを利用するとしたら，どのサービス形態を利用しますか。1：手話通訳，2：文字通訳，3：手話通訳と文字通訳のどちらでもかまわない，4：電話リレーサービスは利用しない，のいずれかを選んでください。

1）急いでいる時
2）短いやりとりで済む時

時

7）児童相談所に，隣の家の子どもが親から虐待を受けていることを通報したい時

8）クレジットカードを紛失して，カード会社に利用停止の連絡をしたい時

9）自分の子どもがケガをして帰ってきたので，学校の担
任教員に事情を聞きたい時

3）長いやりとりになりそうな時

10）学校に，三者面談の時間に遅れそうだと連絡したい時

4）数字や数量（例：日付，時間，金額，人数）を伝える／

11）市役所の障害福祉課に，補装具の交付手続きについて確認する時

5）自動応答システム（※）につながる時

問い合わせたい時

12）過去に言った覚えのないことが原因でイベントの運営

6）気軽な会話をしたい時

代表と口論になったので，後日改めて話し合いをする

7）情報が多く複雑なやりとりをする時

時

8）状況や物事の背景を詳細に伝える／確認する時
9）資料やメールに書いてあることを説明／確認する時
10）細部まで，正確に伝える／確認する時
11）誤訳があったら，相手の信頼を大きく損ねてしまう時

13）警察署に，自分が落とした財布が届いているか確認したい時

14）配偶者暴力相談支援センターに，自分が受けている暴力のことを相談したい時

12）自分に対する，相手の誤解を解きたい時

15）先着順となっている人気の高いツアーを予約したい時

13）相手に対して，自分の提案を受け入れるように説得し

16）自社の商品を広く販売するため，新たに代理店に電話たい時

14）苦情を伝えたい時
15）複雑な自分の気持ちを伝える／相手の気持ちを受け取をしたい時

17）家族が緊急入院となり，医師から受けた説明を親戚に
伝えたい時

る時
※例：「こちらは，○○カードコールセンターです。カード利用に関するご照会は①番を，支払方法の変更は②番を，
暗証番号の照会は③番を，退会の手続きは④番を……」

Ⅲ．電話リレーサービスに対するニーズに関する以下の質問についてお答えください。

A これまでに手話通訳リレーサービスを利用したことがありますか。

K もし，あなたが以下の場面で電話リレーサービスを利用するとしたら，どのサービス形態を利用しますか。1：

1）はい
2）いいえ → C の質問にお進みください。

手話通訳，2：文字通訳，3：手話通訳と文字通訳のどち

163聴覚障害利用者からみた電話リレーサービス

B 手話通訳リレーサービスのオペレーターに関してお答えください。

B―1 これまで利用した手話通訳リレーサービスに，どの程度満足していますか。

20518）オペレーターの職業病に関わる身体的／精神的予防やケアの方法等19）オペレーターのスキル，あるいは養成担当者としての指導力の向上に関すること

1）満足でない 2）あまり満足でない
3）やや満足である 4）満足である

C これまでに文字通訳リレーサービスを利用したことがありますか。

B―2 優れた手話通訳オペレーター養成のためには，どのような研修内容が重要だと考えますか。以下の選択肢に

1）はい
2）いいえ → E の質問にお進みください。

ついて，重要度が高ければ 5，重要度が低ければ 1 の5 段階でお答えください。

D 文字通訳リレーサービスのオペレーターに関してお答えください。

1）オペレーターとしての基本的な知識に関すること（例：電話リレーサービスの概要や仕組み，
利用手続き，
マニュアル）

2）使用する音声・映像機器，ネットワークシステムなど

D―1 これまで利用した手話通訳リレーサービスに，どの程度満足していますか。

1）満足でない 2）あまり満足でない
3）やや満足である 4）満足であるのテクノロジー管理に関すること

3）電話リレー業務に関わる法的規制，ガイドライン，手話通訳者の行動規範に関すること

4）電話リレー通訳現場での通訳倫理に則った具体的な対処方法（例：オペレーターの役割の範囲，守秘義務，
通訳の中立性）5）電話リレー通訳現場での適切な対応方法や判断の仕方に関すること（例：必要な場合はオペレーターの交代を求める，対応できない通訳は断る，会話に齟齬が生じた場合は会話を止め内容を確認する）

6）日本語スキルの向上に関すること
7）日本手話スキルの向上に関すること
8）通訳スキルの向上に関すること（例：会話やりとりの調整方略）

9）電話リレーサービスを利用する聴覚障害者の特徴
10）聴覚障害に係る基礎的な知識に関すること
11）聴覚障害者の暮らしを取り巻く環境や現状に関すること（例：労働，相談支援）

12）聴覚障害者の権利保障に関すること
13）聴覚障害児・教育に係る知識に関すること（例：言語獲得，発達障害）

14）手話通訳をめぐる社会的ニーズの変化や通訳者の需要と供給に関わる諸問題

15）人間関係の円滑な調整に関すること
16）ビジネスマナーやカスタマーサービスに関すること
17）通訳環境の整備に関すること（例：照明，背景，換気）

164

D―2 優れた文字通訳オペレーター養成のためには，どのような研修内容が重要だと考えますか。以下の選択肢について，重要度が高ければ 5，重要度が低ければ 1 の5 段階でお答えください。
1）オペレーターとしての基本的な知識に関するもの（例：電話リレーサービスの概要や仕組み，
利用手続き，
マニュアル）

2）使用する音声・映像機器，ネットワークシステムなどのテクノロジー管理に関すること

3）電話リレー業務に関わる法的規制，ガイドライン，要
約筆記者の行動規範に関すること

4）電話リレー通訳現場での通訳倫理に則った具体的な対処方法（例：オペレーターの役割の範囲，守秘義務，
通訳の中立性）5）電話リレー通訳現場での適切な対応方法や判断の仕方に関すること（例：必要な場合はオペレーターの交代を求める，対応できない通訳は断る，会話に齟齬が生じた場合は会話を止め内容を確認する）

6）日本語スキルの向上に関すること
7）要約筆記・文字通訳スキルの向上に関すること
8）電話リレーサービスを利用する聴覚障害者の特徴
9）聴覚障害に係る基礎的な知識に関するもの
10）聴覚障害者の暮らしを取り巻く環境や現状に関すること（例：労働，相談支援）

11）聴覚障害者の権利保障に関すること

206

中野聡子・新海晃・二神麗子・金澤貴之

12）聴覚障害児・教育に係る知識に関すること（例：言語獲得，発達障害）

13）要約筆記・文字通訳をめぐる社会的ニーズの変化や通訳者の需要と供給に関わる諸問題

14）人間関係の円滑な調整に関すること
15）ビジネスマナーやカスタマーサービスに関すること
16）通訳環境の整備に関すること（例：机の高さ，タイピ
ング用のキーボードの種類，入力画面の照度・フォン
ト設定，換気）17）オペレーターの職業病に関わる身体的／精神的予防やケアの方法等18）オペレーターのスキル，あるいは養成担当者としての指導力の向上に関すること

E 電話リレーサービスの制度・システムについて，どのような要望がありますか。最も当てはまるものを 3 つ選んでください。

1）同じ要件でリダイヤルする場合，最初に行う通話内容の説明を省略してほしい。

2）急な要件の場合，最初に行う通話内容の説明を省略してほしい。

3）リダイヤルした際に，同じ担当者にしてほしい。
4）通話先に電話リレーサービスであることを伝えないという選択肢がほしい。

5）慣れないオペレーターが担当になった際に，内容によって変更できるようにしてほしい。

6）オペレーターの間で手順や対応方法に統一性をもたせてほしい。

7）会話の履歴（ログ）を残して確認できるようにしてほしい。

8）その他（）

165【研究論文】群馬大学教育実践研究
群馬大学教育実践研究第40号

165～174頁

第40号

165 –174頁

2023

聴覚障害者の「電話」はいかにして達成されるか―電話リレーサービスにおける通訳オペレータへのインタビューから―
金

澤

貴

之・二

神

麗

子・中

野

聡

子

群馬大学共同教育学部特別支援教育講座
聴覚障害者の「電話」はいかにして達成されるか
金澤貴之・二神麗子・中野聡子

What does “telephone talk” mean to the deaf and hard of hearing?:
An interview study with Communications Assistants in Video Relay Service
Takayuki KANAZAWA, Reiko FUTAGAMI, Satoko NAKANO
Department of Special Needs Education, Cooperative Faculty of Education, Gunma University
キーワード：電話リレーサービス，通訳オペレータ，聴覚障害者
Keywords : Telecommunications Relay Service, Communications Assistants,
deaf and hard of hearing people（2022年10月23日受理）

１

問題の所在

ためには，間に入る通訳オペレータは，単に「そのま2021年７月から，電話リレーサービスが公共インフ

ま通訳する」だけではなく，むしろ双方が「そのままラ化された。これにより，聴覚障害者が通訳オペレーやりとりをする」ことを達成するために何らかの調整

タを介在する形で，手話あるいは文字により，24時間行為を行っていると考えられる。

365日，電話をすることが可能になった。そしてこれ

実際，VRS Interpreting Institute（2017）では，コ

はあくまで「電話」であるために，総務省が所轄省庁

ミュニティ通訳との比較において，電話リレーサービ

であり，厚生労働省は通訳オペレータの養成のみを担スの通訳オペレータは，通訳者が十分に把握できない

うにとどまっている。

状況であったり，通話内容と利用者が常に変化したり

電話リレーサービスにおけるオペレータは，福祉するなど，非常に難易度が高いものとされている。聴サービスとしての対人援助ではなく，あくまで「電覚障害者にとっての夢の実現ともいえる電話リレー

話」を成り立たせるための仲介者であるため，「そのサービスは，その一方で，通訳オペレータによる高度

まま通訳する」ことが求められている（デジタル活用

なスキルと労力をかけて運用されるものといえる。こ

共生社会実現会議ICTアクセシビリティ確保部会電話のことを考えると，聴覚障害者の「電話」を成り立た

リレーサービスに係るワーキンググループ，2019）。

せるために，通訳オペレータが自らの立ち位置をどの

しかしながら，これまで電話を経験したことがない聴ように定義化し，聴覚障害者と聴者との通話行為の狭覚障害者にとっては，電話特有のマナーや方法がわ

間で何をなしえようとしているかを明らかにしていくからない上に，聞こえる人たちにとっては，「電話リことは，今後の通訳オペレータの人材養成のためにもレーサービスを介して聴覚障害者が電話をしている」

意義あるものと考える。

ということの意味がわからない。

166

電話リレーサービスを介して「電話」が達成される

166

２

金澤貴之・二神麗子・中野聡子

目的・楽しい，あるいはやりがいがあると感じる点（８）倫理面の配慮

本研究では，通訳オペレータの人材育成のための一群馬大学内の「人を対象とする医学系研究倫理審査助として，公共インフラとしての電話リレーサービス委員会」で審査を受けて承認された研究である旨を説事業開始に先立って，日本財団電話リレーサービス・

明し，その上で，説明文書にそって実施方法およびそモデルプロジェクト（2013年９月～2021年６月）におの中での倫理的配慮について説明を行った。説明の後いて業務に従事してきた通訳オペレータを対象に，聴に，同意書への署名を得た。オンラインで実施した際

覚障害者と聴者との通話行為の狭間で彼ら自身が成しには，署名した旨をオンライン上で確認し，その後に遂げようとしていることをあぶり出し，その語りを通同意書を送付してもらった。

じて彼らが自らの立ち位置をどのように定義化してい（９）共著者の役割分担

るかを明らかにしていくことを目的とする。

インタビュー調査の立案および実施は金澤と二神で担当し，結果の分析は金澤，二神，中野で協議をして

３

研究方法

（１）対象者：日本財団電話リレーサービスモデルプ
ロジェクトにおける通訳オペレータ５人。
（２）実施期間：2021年７月３日～９月21日行った。執筆は金澤が行った。

４

結果（１）対面での通訳業務と大きく異なると感じる点，（３）実施場所：事業場（２人），オンライン（３人）

および通訳オペレータ固有のスキル（４）調査方法：インタビュー調査。所要時間は１人① 「電話」として成り立たせるためのスキル

につき30分から１時間半（調査説明の時間を除く）

電 話 は「 あ る 」 の で は な く， 相 互 行 為 に よ っ て
電話らしく仕立て上げられるものであることは，（５）記録方法：録音した音声データをトランスクリ

Schegloff & Sacks（1973），Schegloff（1979）など，

プト化し，分析課題に沿って整理したものにつ一連のエスノメソドロジー研究が示すところである。

いて，対象者に確認を依頼。適宜加筆修正を経

電話には，これを成り立たせるための暗黙の日常知がたものを分析データとして採用した。

あり，それをスムーズに行使することで「電話」らし（６）質問項目・通訳オペレータを志した理由
・通訳オペレータ業務が対面での通訳業務と大きく異なると感じる点

く成り立つ。
相手先は日常的に聴者同士の間で行われている「電話」として，通訳オペレータの音声と接することになるのであり，あくまでも「電話」をしている。それゆ・通訳オペレータ業務において身体的・精神的負担

えに，「電話」において不自然な状況が発生することが大きい，あるいは意思決定判断が難しいと感じ

は，違和感，不信感を引き起こすことになる。そこでたエピソード通訳オペレータは，「電話」を成り立たせるべく，以・通訳オペレータ業務が楽しい，あるいはやりがい

下に示すような様々な方法を駆使していることが語らがあると感じる点，それにまつわるエピソードれた。この状況と，求められる対処方法について，そ・通訳オペレータとして必要だと思う知識やスキル

れぞれの通訳オペレータが皆口を揃えて，対面での（７）分析の観点
インタビューにより得られた回答を以下の３つの観点で整理することで，通訳オペレータ自身による定義化作業を引き出すこととした。

手話通訳，要約筆記とは「全然違います」と語っていた。
対面との大きな違いとして特に語られた言葉が，「調整」「コントロール」であった。

・対面での通訳業務と大きく異なると感じる点
・身体的・精神的負担が大きい，あるいは意思決定判断が難しいと感じる点

・「対面だったら通訳すごくできるのに電話リレーサービスだとたどたどしくなってしまう」人がいる

167

167

聴覚障害者の「電話」はいかにして達成されるかことから，独自の技術として，「コントロールの仕方が全然違う」のだなと気付いた。
・相手の状況が分からない中で，スムーズに話を伝えるようにする技術が必要。
・要約筆記はあくまで聞いたものをアウトプットするだけなのですが。電話リレーサービスは利用者から・オペレータが「はい，はい」と言うことで，「話し続けてください」という促しになる。それで，つら
つらとしゃべってくれるので，それを手話で通訳する。逆に，ろう者の方に話してほしいときは，「はいどうぞ」と手で促したり。あと，今は話さないでほしいときは手を下げないでいたり。

文字で来たものを聴者に伝える逆方向がある。単に言われたものを伝えるだけではなく，お互いの状況

タイミングとは別に，状況説明の必要性についてもを察してそこに必要な合いの手というか調整をする語られた。説明をしないと相手に違和感，不信感を感というところが，要約筆記者とは全然違うと思いまじさせてしまったり，無音が続くことによって，電話す。

が切られてしまったりする可能性があると通訳オペ
レータが判断した場合に，無音で進行している理由説

そしてその「調整力」ともいうべきスキルはいくつ明を行うということである。利用者側は，「電話」でかの行為の複合により成り立っているともいえる。

あれば違和感を生じさせるということに気づかない「利用者と相手先，それぞれが着地点というか，お互し，相手先側は，利用者側がなぜ話をしないのかがわ

いに満足いくかたちで収束するところがどこなのかな

からない。そのため，双方の状況を唯一，想像力も駆というのを探る力」といったスキルを駆使しつつも，使して把握できる立場にある通訳オペレータが行いう

通訳オペレータが行いうる「調整」は，あくまでもる「調整」の１つとして，「状況説明」を行うことに「電話」としての自然さを成り立たせるべく発揮されなる。これにより，「電話」が進行していくことになる。

る。

それは具体的には，まずはタイミングのズレによる違和感の軽減のための行為として説明される。その１

・利用者，かけ先，双方の状況が分かるのはオペレー

つが「同時に複数のことを行うこと」の必要性であ

タだけなので，今は何待ちなのか，など状況を補足る。

します。例えば，ガサガサという音が聞こえていれ
ば，何か調べているのだなとか。パソコンを打って・電話のときって，そのまま通訳していたら，絶対，いる音とかを判断しオペレータからの補足だとわか変な間ができるのですよ。普通電話は２秒だかそれるように括弧書きで（お調べになっているようでくらい間が空くと，「あれ？」となりますよね。（こす）（離席しました）（他の職員と話しているようでれを回避するべく）「日本財団電話リレーサービス

す）というふうなことを補足したりします。

です。通訳します。よろしくお願いします」と言い・質問をされているのに，入力がなければ何かを確認ながら，スムーズになるように，「どうぞ」と（聾していると想像されるので，「入力されておりませ者の方に）話を促したり。

んので何か確認されているかもしれません。少々お・（手話通訳では）かけ先に，音声でリレーサービス

待ちいただけますか」というように。ただの入力待についての説明をし終わらないうちに，利用者に話ちだと待てる限界が多分あると思うのですよね。誤し始めるよう合図を送る。

解されると，あらぬ不信感を持たれる可能性があり・（文字通訳では）かけ先に，音声で説明をし終わらないうちに，かけ先の「○○病院の○○です」という音声をタイピングしている。

ます。
・「契約番号を教えてください」みたいな時に「入力がないので書類をお探しになっているのかもしれま
せん」とか「離席されているようです」と言うと結また，音声あるいは手を使ってタイミングを図る方法もあるという。

構許容して待ってもらえます。
・例えば「○○さんを呼んでください」とだけ用件が来て，その方が出た後で「どなた？

168何？」となっ168

金澤貴之・二神麗子・中野聡子

たときに，一から入力されていると入力が終わるま

手が見えていない，日本語運用能力が高くないなど

でに切られてしまう恐れがある。そういう時には様々な理由により，聴者からすると失礼に思える，い「電話がつながってから用件を話したいということ

わば「電話」からすると逸脱した行為が起きたときでお電話したのですが，今，用件を入力されているに，通訳オペレータはその逸脱行為の不自然さゆえようなのでもう少々お待ちください」と話をつないに，話し相手である利用者だけではなく，通訳オペ

だりしています。

レータに対しても，不信感の矛先が向いてくるという・何だっけと思いながらペラペラ書類をめくっている経験をすることになる。それゆえに，そのリスクを回みたいなときに，「今，書類で確認しています，お避すべく，ここには私の価値観，判断は含まれていな

待ちください」と言ったり。考えている時は，そこ

いということを明示する方法がとられることになる。

はただの間で，何も音がない状態なのですが，「何だったかな？

今，資料確認しますね」とか。カレ・このサービスは通訳サービスですよということを適

ンダーを見だしたら，「今からカレンダーを見ます

宜入れておくと，ちょっと，私としゃべっている感

のでお待ちください」と言ったりします。

覚になっていたのがまた戻る。
・今，お返事きました。「はい」と答えています。

さらに，説明順序を組み替えることもあるという。

・聴覚障害者ゆえの支離滅裂な日本語については，

これも，相手の状況がわからない，電話経験が少ない「いったんそのまま通訳させていただきますね」となど様々な理由により，利用者の言葉をそのまま伝え

前置きして，このめちゃくちゃな文字を読んで，相ると電話を切られてしまう可能性がある場合に，内容手に判断させます。

は変えずに順序を変えることはあるということであ・汚い言葉を利用者が使った場合，私はなるべく極力る。つまりはこれも「電話」を成り立たせるために必そのまま伝えるにしています。ただ，それだけでは要な「調整」ということになる。

かけ先からするとオペレータが怒っているような感じに誤解されてしまうので，その後に必ず「という・元々，忙しそうな所，業種の時は，先に本題を伝えふうに言われていらっしゃいます」というところたり。
「予約の件ですが」と伝えてから，本題を始で，声の質を変えます。これは文字も一緒です。

めたりとかすることはあります。

利用者が文字で「この野郎」と入れたら，「『この野郎』と言っています」みたいな感じで言ったりと上述したスキルが，「電話」を成り立たせるためか。

の「調整」として行われる行為のスキルであるのに対し，こうした「調整」の判断をしていくために必要なスキルとして，「想像力」があげられた。

また，電話リレーサービスの社会的認知が十分ではないために，システムそのものに対する警戒感があるケースも見られる。その場合には，より社会性のある・電話リレーサービスは「電話」だということ。（対根拠を示す方法がとられる。

面通訳なら）相手が見えていますけど，やっぱり「電話」なので聞こえる側が見えない。見えないことへの想像力が必要。

・（電話リレーサービスで対応できない場合）私はよ
くエビデンスを示します。
「HPに載っているのです・同じ場所にいれば話し終わりましたというのが身体けど，こういった規定になっておりまして」とかで的な動きで確認ができたりするのですけど，それがす。たとえば個人名は名乗れないとか。こっちの番

お互いにできない状態なので。

号を伝えられないとか。できないことを説明するよ
うにしているのですが，一般の方からすれば，電話②

自分を守るためのスキル

一方で，通訳オペレータ自身が自分の身を守るためのスキルについても語られた。電話経験が乏しい，相をかけてきているのに何であなた名前を名乗れないの？という話だと思うんですよね。あんたこそ詐欺じゃないの？と（笑）。

169

聴覚障害者の「電話」はいかにして達成されるか③

手話言語および手話通訳のスキル

169

・利用者からすれば，今の質問はオペレータとしての通訳オペレータに固有の行為として，上述したスキ確認の質問なのか，電話の向こうにいる相手先がルが語られたが，手話言語および手話通訳のスキルに言ってるのか，というのが分からないことが，あるついても言及された。このスキルは必ずしも通訳オペと思います。それも通訳技術に関わることです。

レータ固有の技術とは言えないが，全国から，様々な・すべてをマニュアルに盛り込むことはできません。

ニーズに基づいた電話がかかってくるため，目的，背対応は毎回少しずつ異なるので，例を挙げれば挙げ景，地域性も不明な状態で確実に通訳をしなければな

るほど，そこからこぼれるのがあってきりがない。

らない。加えて，利用者が必ずしも相手先にわかるよ

通訳がうまいと言われている人は，何となく，対応

うに説明を組み立てるとは限らないこともあり，結果の中でとか，あるいはすぐその対応ができなかった的に高度な手話言語および手話通訳のスキルが求めらとしても，自分の中で何かもやもやした何かを感じれることになる。

ることに敏感な人だと思います。そうじゃない人
は，おそらく通訳技術のほうもついてこないんじゃ

・地域通訳だと対面上なので，通訳者も聴者もろう者

ないかなという気がしています。

も全員状況が分かる状態で通訳ができたり，事前に・幅の広い知識。通訳業全般に必要だが，オペレータ

打ち合わせをしてどんな内容なのか，手話の癖などの場合は対象者も内容も特定できないため，特に必を確認できますよね。それが，電話リレーではない

要。

ので。相手の状況が分からない中で，スムーズに話を伝える技術が必要だし，ぱっと見た初見でどんな④

内容なのかを読んでいくところがまるっきり違いま

手話通訳スキルに付随することとして，聴覚障害者

すね。
・事前に情報がないので，ただ通訳していくと，自分

聴覚障害者の特性を踏まえた対応の特性，文化的差異を踏まえた通訳についても触れられた。

の頭の中で話の内容を組み立てないといけない。
・手話通訳だったら，だるそうに話しているんだった

・例えば，聴覚障害者は文化としてイエス，ノーをら，そのような感じで手話表現をしたりとか，ハキ

はっきり求めるところがあります。聞こえる人は，

ハキしゃべっているんだったらハキハキとした表現

文化的にその辺を曖昧にしますので。言葉を文字化をするし，ゆっくりしゃべっているんだったらゆっしただけだと意図が通じなかったり，無駄に何度もくり丁寧に，つまり本当にその人が乗り移ったかのやり取りが生じることがあります。なので，双方のように手話表現をするのは，福祉的なものではなく意図を的確につかんで伝えることが必要。

通訳の技術になると思うので，やっていますね。
・通訳スキルの話とそれ以外のことは常に分けて話さ

文字通訳オペレータを悩ませる問題として，聾者特

なきゃいけないと思うんです。例え話ですが，「オ

有の誤用を含む日本語への対応も，様々な通訳オペ

ペレータが手話の読み取りができなくて，対応に時レータから挙げられた。これは，地域生活支援事業に間がかかってしまった」というクレームが利用者かおける要約筆記のニーズとは異なり，日本語が得意でらあった時，もちろん読取の技術研鑽は必要です

はない手話母語話者である先天性聾者がTPOに応じが，読み取れなかったのは，その地域特有の手話表て文字通訳を使用していることからくる困難さと言え現だったかもしれません。

るかもしれない。

・読み取れなかったときの聞き直し方が適切でなかった，あるいはそこに至るまでの，画面に出た瞬間の・聾者の文字については，オペレータ自身意図が不明

様子で「ああ，この人たぶん経験ないだろうな。自瞭な場合と，意図は分かっているのだけどこのまま

信なさそうだな」と利用者側に不安を抱かせるな

伝えたら相手が分からない，というときがありま

ど，結果的に読み取れないというクレームにつながす。

る要因があったのかもしれません。

170

・自分もわからないときには，電話をかける前にお客170

金澤貴之・二神麗子・中野聡子

さまに確認をします。オペレータからの確認をしな・やっぱり難しいのは，「ああ，この人ちょっとここ

いで，そのまま伝えるとだんだん収束していくのとの対応だけじゃ大変だな」，「ここに相談するだけは逆に，どんどん広がっていってしまうことになりじゃだめだな」，「やっぱり聞こえない人が相談員みかねないので。ただ，わからないのは通訳だけといたいな感じで対応して話を聞かないとだめだな」みう状況もあるので，「原文のままお伝えします……

たいなケースがあったとして，「こっちに電話しなとのことですが，おわかりでしょうか」と解釈を先くていい？」とか，「ここで終わったけど，ほかに方に委ねる場合もあります

電話しなくていい？」といった形で地域につなげる

・意図がわかる場合は，相手がわかるような表現に変とか，相談員につなげるとか，みたいなことができ

えたりします。ただ，確信が持てないときは，「こない。オペレータがそこに介入できないところが難のように来ています。恐らくこういう意味かと思うしい。

のですが」とか原文と共にオペレータ解釈も含まれいるよ，ということも含めてお伝えます。

・「福祉か通信か」というところは，地域で育ってきた方がオペレータになるときに，すごく大きなジレ

・かけ先側の曖昧な日本語を，イエス，ノーが，結果ンマになると思っています。今まで福祉的に，対人が分かるようなかたちで変えたりします。聞こえる

援助の観点でこうしなくてはいけないということが者が聞いていてもすごく丁寧な言い方過ぎて，結あると思いますが，電話リレーサービスの場合は，

局，イエス，ノーどっちなのかが分からないときに基本的には，「対人援助」ではなく「通訳」のスタは，「こういうことでよろしいでしょうか」と確認ンスです。

をして，それから利用者にお伝えします。
・やっぱり聴覚障害者の文に慣れているかどうかというところが，結構大きいと思うのですね。われわれ

・「専門援助的な所につなげたり何なりすべきだろう」
みたいな。「そのままかけるべきではない」みたいなクレームが入ったことがあります。

は結構研修をがっつりやるのですけれども，コール・かけ先が電話をしながら何かしている音を伝えるとセンターのオペレータというかたちで募集している

ころは，通訳というよりはオペレータとしての技術ので。コールセンターで何年やっていました，マなのかなというところも考えられるので，そういっ

ネージャーやっていましたみたいな方が入って来またところは大いにやっていいのですが，聞こえる方

すが，研修の時に大変驚かれます。
「普段コールセから言われた言葉に対して，「ああ言ってるけどこ

ンターで，こういうふうに対応していたけど，これうじゃないんだよ。本当はこうなんだよ。だからじゃ伝わらないのですね」と。もしくは，利用者のこういうふうに答えたほうがいいよ」みたいな感じ

文の意図や，こういうふうに変えないといけないとで，福祉的な立場で入ってしまうのは違うと思うのいうことを説明すると，一般の方には初めてで驚かです。そうすると，この人は利益的にすごく潤うかれます。

もしれないですけど，かけ先側からすれば逆に「それをやってほしくなかったから言わなかったのに，⑤ 「福祉」か「通信」か

何でオペレータがそんなことをしゃべっちゃったん

電話リレーサービスはあくまで「電話」なので，だよ」という不利益が発生してしまう可能性があ「そのまま伝える」ことが求められるとされる（デジる。言われたことを分かりやすく通訳することには

タル活用共生社会実現会議ICTアクセシビリティ確保

全然問題ないんですけど，言われた内容を２倍，３

部会電話リレーサービスに係るワーキンググループ，倍に膨れた状態で，福祉的な支援をするということ

2019）。しかしながら上述してきたように，「電話」を

は電話リレーサービスとしてはしないということで成り立たせるために，実は通訳オペレータは様々なす。

「調整」を行っているということになる。そしてこれだけの調整を行っているからこそ，通訳オペレータは

以上のように，通訳オペレータは自らの業務のあり自らの行為について，「福祉か通信か」の狭間で悩む

ようやその困難さについて，「電話」を成り立たせることになる。

という作業に帰着させて語っていた。その中で様々な171

聴覚障害者の「電話」はいかにして達成されるか「そのまま伝えるだけではない」意図的な介入を行い

171

なに打ったのに……という気持ちにはなります。

つつも，それは「そのまま伝える」ための「調整」として語られていた。

②

利用者側の社会的逸脱行為

ここに「そのまま伝える」ことの両義性が見られ自らを「そのまま伝える」仕事だと割り切ろうとしる。すなわち「対人援助を求められる」福祉的な文脈ても，社会的に逸脱した言動であり，相手を不快にさに対しては，「電話なので，そのまま伝えることが必せることが明らかにわかっているものを通訳すること要」と語る一方で，電話を成り立たせるべく，相手とは，通訳オペレータにかなりの負荷をかけることになの間に無用な誤解や不自然さを生む可能性についてる。

は，「そのまま伝えるだけではない」通訳上の調整・修正の必要性が語られるということである。

・横柄な態度をとる聾者の，その態度での話をそのまま通訳することになる。するとかけ先から，「何で（２）身体的・精神的負担が大きい，あるいは意思決定判断が難しいこと①

誰の役にもたっていない徒労感

すか，その態度」となる。
・「え，それを相手に聞くの？」みたいなことはあると思うんですけど，それは電話を知らないことのカ

身体的負担としては，「一日中，通訳ばっかりして

ルチュラルギャップなのか，ろう者特有のものなのいるという感じですね。しかも，いろんな案件がある

か，ろう者としてのその人の特有の性格なのか，Ａので頭が疲れる」といった語りが見られたが，それ以さんの性格なのか。その１回きりではオペレータは上に，精神的負担について多くの言及がなされた。身判断できない。そこが難しい。

体的に負担がかかっても，それが最終的に，利用者と・文字でやりとりしているので，「はい」という，相手先との間の目的が達成されたり，通訳オペレータ「は」と「い」の２文字だけで来るので，イエスのだけでなく利用者と相手先も苦労して乗り越えた何か「はい」なのか，何に対する返事なのかも分かりづがあれば，精神的には達成感，充実感に繋がる。

らい。「お返事きました，『はい』とおっしゃってい

しかしながら，以下のエピソードのように，通訳オ
ペレータのみが負担がかかり，その結果として徒労に終わるものは，疲労感も大きいという。

ます」と答えることになる。もう，私たちが詐欺をしているような感じにとられかねないですね。
・電話リレーサービスに対してすごく横柄な人もやっ
ぱり中にはいるのですね。暴言も交えているのです172

・自動応答があって，つながるまでの保留音もすごくけれども，オペレータに対して暴言を言う人には，長い，その間に，まさかの，利用者さんがいなく「これ以上の通訳することできません」と言うのでなっている。そのことに，私たちオペレータは気づすけれども，かけ先に暴言を言う人。
「さっさとやかず，ずっと打ち続けているという。文字なので，れや，ぼけ」とか「そんな対応でいいと思っている

相手がいなくなっているのか，ずっと画面の前にのか」とか。この「そんな対応でいいと思っている

立っているのかというのが見えないので。つながっのか」はどこに向いているのか，分からなくなるのて「○○です」と言われて，「通訳を始めます，どですよ。文字でめちゃくちゃ暴言を，つらつらとうぞ」とか言っても，お返事が来ない。
「声かけを言っているので。利用者は感情に任せて文字にしてしておりますが，お返事がありません，少々お待ち

ずっと打ち続けているのだと思います。それを，右ください」と言って，「お返事頂けますか」というから左に通訳で聞き流せばいいと思うのですけれど

問いかけをしても，全くリアクションが来ない。

も，やっぱりメンタルがちょっと弱い人というか，「ちょっと申し訳ありません。利用者様，画面越し精神的に，全部受け止めてしまう人は，ちょっとこに今，お返事が来ない状況なので，通訳をこれ以上の一日，この案件を一つ取ったがためにブルーな気進めることができません」と。
「おかけしたのに申持ちにずっとなって，あしたはもう来たくない，みし訳ありませんが，いったん，通訳終了させていた

たいな。電話もう取りたくない，というところまでだきます」というしかない。こんなに待って，こん落ちる人もいます。

172

金澤貴之・二神麗子・中野聡子

・一般的なわれわれ聴者からすると，それは理不尽だ

用者の怒りの矛先は，少なくとも顔を向き合わせるとよねという要求を延々とするような場合に，その個いう意味で，通訳オペレータに向けられる。一方で，人がクレーマーとして捉えられるのではなく。「聴相手先が不平不満を感じている場合，利用者に聞かせ

覚障害者は……」とか「こんな変なやつらなんだ」

るつもりのない言葉を通訳オペレータに対してぶつけとか。もしくは「電話リレーサービスは……」と捉ることがある。いずれも，通訳オペレータがストレスえられがちだと思うのですね。どうしても接する経を抱えることになる。

験がない分。そうしたときは，つらいですね。
・クレームの電話の場合，ろう者の怒りの表情がこっ③

相手先側の反社会性が疑われるケース

通訳オペレータは確かにさまざまな「調整」を行っ

ちにきているわけですね。私に対してではないのは分かっているのですけど。

ている。しかしながらそれは「電話」を成り立たせる

・「面倒くさいな，何回もかかってきてしつこいんでための調整であって，語りの内容を意図的に変えてよすよ」みたいなことをかけ先から言われた時は，

いわけではない。それゆえに，以下のようなケース「そのままお伝えしていいのですか」と１回聞いてが，精神的な苦しさを生じさせることになる。

しまいます。

・フィッシング詐欺みたいな画面で，「ここに電話をしないと消せない」みたいな表示の電話にかけてく（３）通訳オペレータ業務が楽しい，あるいはやりがいがあると感じることれと言われたときに，明らかにこっちは絶対おかし

感謝の言葉を直接言われたり，様々な形で達成感をいよね，と思うのですけど，教えないということに感じられることが，通訳オペレータの楽しさややりがなっている。取りあえず電話してということになっいに繋がると語られた。

ているので電話はしますけど，本当であれば，それは怪しいよ，ちょっとそれおかしいと思うよ，電話・「うまく通じた！うまくいった！」と思ったときのする必要ないし消費者センターに連絡したほうがい達成感ですかね。すごいスムーズに終わった，結構いよと言ってあげたい。

難しい内容だったけど，という自分の手話技術が少・例えば「お金がもらえるらしいから，ここに電話して」みたいな。もしくは，今，アダルトサイトを見しずつやっぱり身に付いているのだな，と思えたりするときとか。

ていたら請求が来て，それを止めるためには電話し・クレームをしたい利用者は文字でくるので，それをないといけないみたいなことがあります。電話の前

私たちは棒読みで伝えるだけ，みたいな感じに捉えに怪しいと分かる場合もありますし。単純にここにがちなのですけれども，一歩間違えれば，私たちオ

電話してと，つながった後で怪しいところだと判明

ペレータにかけ先さんが牙を剥けることもあるのでする場合もあります。

す。「何なんですか，勝手にかけてきて，こんな文・ 利 用 者 が 文 字 で「 オ ペ レ ー タ さ ん， ど う 思 い ま

句ばっかり」みたいな。でもそういうパターンもあす？」と聞かれると，もうすべてに対してお答えす

れば，あ，耳の聞こえない人に代わってこうやってることができないという，精神的つらさに入るのであなたが通訳しているんですね，と理解を得られた

す。

とき，相手先は「申し訳ありません，○○様」と，オペレータを通して，キャッチボールする状況に変④

怒りの矛先が通訳オペレータに向けられるケー

わったとき，「つかめた」ように感じます。で，「そス

れが言いたかったんですよ，ありがとう」みたいな

利用者と相手先を仲介する通訳オペレータの性質

感じで，利用者から文字で来たりして，無事解決で

上，クレームの電話のように，最初から怒りの感情がきたら達成感を感じますね。
「何かすみませんね，

吹き出している場合，利用者と顔を付き合わせるのは変なことを通訳させちゃって」とか。
「でも，ちゃ

手話通訳オペレータと言うことになる。そのため，利んと理解させきれてよかったです」みたいな感じで

173

聴覚障害者の「電話」はいかにして達成されるか言われたり。

173と語られた。これは，コインの裏表の関係ともいえ・直接，「本当にあなたたちのおかげで生活ができる」

る。一方ではどこからどんな電話があるかもわからなとか「電話ができるようになって本当にありがといので負担が大きいと答える人もいる人もいる反面，う」と言ってくださるお客さまがいて。電話切りま「全国各地のろう者と会える」ことを楽しさと捉える

したよ，じゃあ，ありがとうございました，と言う人もいるということである。

タイミングで，そういう言葉をたまにおっしゃってくれる方がいらっしゃるので。ああ，やっていてよ
かったなと思いますね。

５

考察・電話相手先と切った後に，「ああ，助かったわ。あ通訳オペレータは，利用者，相手先，通訳オペレー

りがとう」みたいな，月並みな言葉ですけど，やっタ自身の３者のやりとりの相互作用の中で様々な調整

ぱりそういうふうに言われるとうれしいなと思いまを行い，「電話」を構成させていく。聾者が行う電話

すよね。

は，
「する」のでも「ある」のでもなく，相互行為の・利用者，相手先も双方に，「こういうサービスを初中で「そのようになる」ものであり，その重要な役割

めて知りました」という言葉を頂いてもうれしいでを通訳オペレータが担っている。技術，苦労，ストレす。最初はすごく怪しんでいた人が，このサービス，やりがいは，「電話」を相互行為的に達成させよ

スに触れることによって，もう終わりには，「こんうとする中で生じていくものとして語られた。具体的な素晴らしいサービスがあったんですね」とか，一には以下のことが挙げられた。

言。私たちは通訳するのでそのままを打ち込むのですけれども，そしたらそれに反応して利用者が「電話リレーさんにはとても助けられているんですよ」という，この会話もまた始まってしまったり。
・家族とかに電話で近況報告をするって，多分，昔はしていなかったと思うんです。だけど，気軽に使ってもらって，裾野が広がっているというか，便利に・双方が見えない中での「通訳」の特殊性。状況説明等をするための想像力の必要性。
・タイムラグをなくすための作業。それにより同時的に複数の作業が必要。
・スムーズにつながり，利用者の目的が達成されたことがやりがいになる。

使ってくださっているのは，すごくうれしい。個人

・電話マナーが身についていない利用者の発言を，通的にテンションが上がるのは，家族同士の会話と訳オペレータ自身の発言と受け取られかねないこと

か，方言だったり。やっぱり違うじゃないですか。

がストレスとなる。それゆえに，「……と言ってい仕事のときはビジネス用の話し言葉をするし，家ます」と，戦略的に引用表現を使用し，トラブルを族に電話をしているのに，「お母さん，お元気です

回避する技術が必要。

か？」みたいな感じの通訳だと，あれ？と感じると思う。できるだけ，文字の場合でしたら，聴者が話・聾者特有の日本語，聾者の特性による話し方には，通訳として必要な範囲での修正が必要。

している言葉をできるだけそのニュアンス，口調を・より高い通訳スキル。スキルが原因なのかそれ以外出そうと。親しい間柄だったり，方言だったりとかに原因があるのかの判断のためにも高い手話通訳ス

すると，「ここは腕の見せ所だな」とテンションがキルが必要。「電話」としての違和感を発生させな上がります。

いためにも，タイピングの速度と正確性が必要。

その他として，「同じ所に座っていながらにして，また，福祉的な介入を「すべきではないこと」と全国各地のろう者と会える」という指摘があった。

否定し，「電話」のための調整・修正を必要としつつ「対面だったら地域が決まっているやりやすさ，良も，実際は，カルチュラルギャップ，聾者の特性，そさ，親しみやすさというのもありますけれども，電話の聾者個人の性格，電話文化を知らない，といった要はどこからかかってくるか分からない。緊張感もあり

因のどれかを瞬時に判断するできないグレーゾーンのますけれども，いろいろなことを知ることができる」

中で業務を遂行することの難しさが語られた。

174

174

金澤貴之・二神麗子・中野聡子

電話リレーサービスにおける「電話」は，利用者，門性が求められている。それはすなわち，電話文化の相手先，通訳オペレータが相互行為の中で「電話」た経験がなく，話し言葉の世界を掴むことが困難であらしめるべく，対人援助的な支援をせず「そのまま伝り，書記日本語習得も十分とは限らない聾者と，逆にえる」ものとされる。この語りにおいて，地域生活支

そうした聾者との会話を経験したことがなく，電話が援事業における通訳支援との違いが表れてくる。ただ当たり前に「ある」日常を生きている相手先側とのその反面，タイムラグの発生，相手が目の前にいないやりとりを，違和感なく成り立たせるために必要な，こと，文化的な相違等の調整のために「そのまま伝え「調整」の能力といえる。通訳オペレータに求めるもない」とも語られ，これが，ろう者の言語感覚・日本のの議論を，「そのまま通訳すべきか否か」といった

語運用力・認知特性・電話プロトコルの知識，利用者

単純な話に終わらせるのではなく，彼らが「調整」とのパーソナリティを踏まえた言い換えといった形で，称して行っている緻密な作業に目を向け，彼らの特性「電話」を成立させるために発揮される通訳オペレーを十分に踏まえた研修カキュラムの策定が重要である

タとしての専門性として語られていた。このような語と考えられる。

りにより，「違和感なく電話を成立させること」が，通訳オペレータによる通訳オペレータ像として描かれていたといえる。

謝辞
本研究は，令和２・３年度厚生労働科学研究費補助金（障害ただし，そもそも電話文化を経験していない聴覚障害者にとっては，（違和感のない）「電話」のイメージを持つことが困難である。電話文化を経験したことが者政策総合研究事業）（20GC1014），日本財団助成事業「聴覚障害に関わる支援人材育成を目的とした遠隔手話教育システムの構築」の助成を受けた。

なく，話し言葉と書き言葉の違いを実感することも困難であり，さらには書き言葉の日本語も必ずしも十分

参考文献に習得できていない聾者（利用者）と，聾者との会話

・電話リレーサービス制度化検討委員会（2020）「2019年度電を経験したことがない一般の人々（相手先）とのやり

話リレーサービス普及啓発推進事業報告書」一般財団法人全

とりを，「電話」として成り立たせること自体が，既存の手話通訳養成では想定してこなかった，非常に高度な専門的スキルを必要とするものと考えられる。

日本ろうあ連盟．
・デジタル活用共生社会実現会議 ICTアクセシビリティ確保
部会 電話リレーサービスに係るワーキンググループ（2019）「公共インフラとしての電話リレーサービスの実現に向けて」
総務省．

６

・VRS Interpreting Institute.2017. Introduction to VRS

結論Interpreting: A Curriculum Guide' Lulu Publishing

通訳オペレータ業務の難易度の高さは，従前の通訳にはない，電話リレーサービスの特徴に起因するといServices.
・Schegloff, E. A. and H. Sacks. 1973. Opening up Closings.
Semiotica 8, 289-327.

える。通訳オペレータの行為は，「対人援助」の文脈

・Schegloff, E. A. 1979. Identification and Recognition inとの比較においては，「介入をしない」「そのまま通訳

Telephone Conversation Openings'George Psathas (ed.)

する」ものとして語られるが，その実，電話リレー

Everyday language Studies in Ethnomethodology Irvington

サービスを「電話」として成り立たせるためには，こPublishers, Inc.

れまでの手話通訳制度で想定してこなかった新たな専（かなざわ

たかゆき・ふたがみ

れいこ・なかのさとこ）

175

【研究論文】群馬大学教育実践研究
群馬大学教育実践研究第40号

203～210頁

第40号

203 –210頁

2023

日本手話学習者の言語接触場面におけるあいづち表現
中

野

聡

子１）・下

島

恭

子２）

１）群馬大学共同教育学部特別支援教育講座
２）群馬大学大学教育学生支援機構学生支援センター
日本手話学習者の言語接触場面におけるあいづち表現
中野聡子・下島恭子

The Use of Back Channels by Learners of Japanese Sign Languagein Contact Situations
Satoko NAKANO 1）, Kyoko SHIMOJIMA 2）
1）Department of Special Needs Education, Cooperative Faculty of Education, Gunma University2）Student Support Center, Organization for University Education and Student Services, Gunma University
キーワード：日本手話，第二言語習得，言語接触場面，あいづち
Keywords : Japanese Sign Language, second language acquisition, language contact situation,back channel（2022年10月23日受理）

１．はじめにき手が話し手から送られた情報を共有したことを伝える表現」（堀口，1997）である。

近年の第二言語・外国語教育では，コミュニケー

あいづちの定義は研究者によって異なるものの，あション能力の育成が重視されている。相互行為とし

いづち行動には言語・文化的な差異がみられる。日本ての対話コミュニケーションは，「２人もしくはそれ語の会話において，あいづちは特徴的であり，英語や以上の個人が相互に努力する」「話し手と聞き手が入中国語に比べて高頻度で生起し（Maynard，1986；

れ替わりながら，相手の言うことに言語，または非White，1989；メイナード，1993；Clancy et al.，1996），

言語で応答する」「聞き手は話し手の言葉の文字通表現形式が多様である（大浜，2006）。このため，第二りの意味ではなく，話し手が何を意図しているのか

言語としての日本語教育において，あいづちは重要なに対して応える」ことによって成り立つものである

学習項目の１つとされてきた（水谷，1984；水谷，1988）。

（Gumperz，1982）。会話において，聞き手はただ話

手話言語の「聞き手」の役割や行動に関する研究

し手の発話を「聞く」だけでなく，相手の発話を促し

は，日本手話も含めて未着手の状態にある。しかし，たり，感情を表明したり，さらには確認や質問をする

聞き手としてのフィードバックが乏しい場合，日本手といったフィードバックを行うことが求められ，それ話母語話者は会話の進めづらさや違和感を抱くことらの行動が欠如していると，話し手に「話を聞いていになり，学習の初期段階から，「聞いているというこない」「話題に興味がない」「不快に感じている」などと」「わかったということ」を示すように指導をしなの印象を与えかねない（半沢，2016）。聞き手としてければならないことが多い。音声言語において，あいのフィードバックの方法の１つにあいづちがある。あづちの多くは話し手がポーズを置いた文節の切れ目付

いづちは，「話し手が発話権を行使している間に，聞近や話のリズムが止まるときに打たれることが多い

176

204

中野聡子・下島恭子

が（Maynard，1986），このことは手話言語も同様で

２．３

手続き

あると考えられる。ポーズやリズムに影響する話し手

インタビュー実施前に宿題と授業１回分をあてて準の韻律的なうなずきについて，田頭（2019）は，日本備を行った。教員から基本的なインタビューの心構え

語，英語，日本手話，アメリカ手話における生起頻度について説明し，対象者らは，S1の生いたちや現在を比較している。サンプル数は各言語について２名との仕事に関する情報収集を行う他，インタビュー全体

少ないものの，興味深いのは，１分間あたりのうなずの構成と質問内容について検討した。

きの回数について，日本手話と日本語は14回～33回，

イ ン タ ビ ュ ー は， 参 加 者 全 員 がWeb会 議 シ ス テ

アメリカ手話と英語は０回～５回となっており，モダムZoomのミーティングルームに入室して行った。

リティの相違よりも文化の相違がうなずきの頻度に反Zoomのホスト教員がスポットライト機能を使って，映されていたことである。日本手話においてアメリカ

インタビュイーのS1とインタビュアーのグループ構

手話よりも話し手の韻律的なうなずきの頻度が高いと成員３名の合計４名がZoomのメイン画面に表示されいうことは，日本手話の会話は手話言語のなかでも，るように設定したあと，インタビューが開始された。

話し手，聞き手ともにあいづちの頻度が高く，またあ

インタビュアーとインタビュイーのやりとりは手話のいづちが会話の円滑な進行の重要な要素となっているみで行われ，Zoomのチャット機能を使用することは可能性がある。

なかった。またインタビュー中に教員が介入すること

そこで本研究では，あいづち表現を日本手話教育における重要な学習項目の１つであると仮定し，あいづはなかった。インタビューの様子はZoomの録画機能を使って記録された。

ち表現の指導への示唆を得ることを目的として，日本本研究の実施にあたり，研究の目的と内容，授業の手話学習者の言語的なあいづちの使用を，生起頻度と成績評価には一切関係が無いこと，研究結果の公開は使用されるあいづちの種類の側面から明らかにする。

個人を特定しない形で行なうことを，Googleオンラ
インアンケートフォームにて提示し，参加者全員から

２

方法

２．
１

対象者

（１）ろうの当事者団体の職員を務める日本手話母語話者（S1）。
（２）厚生労働省手話通訳者養成カリキュラム基本課

研究協力の同意を得た。
２．４

分析の観点

聞き手の言語的なあいづちとして，堀口（1991）を参考に，以下の項目について分析を行うこととした。
あいづち詞程に相当する授業を履修している，ろうの日本―うなずき

手話母語話者１名（S2）と，聞こえる日本手―うなずき以外（「ナルホド」「ヘェ」など）

話学習者９名（J1～ J8）。日本手話学習者は全繰り返し（相手の発話の一部を繰り返す）

員，大学入学後に日本手話の授業において学習完結（先取りなど話し手の発話を完結させる）を開始し，累積学習時間は約150時間となって補強（話し手の発話内容を言い換える）

いる。学習者らはS2と同期で，授業外においてうなずきは，音声言語のあいづち研究では非言語的もS2との接触機会があり，全体的な日本手話

表現の範疇として取り扱われるが，日本手話においてスキルは，学習時間数に比して高いと言える。

は日本語の「ハイ」「ウン」といったあいづち詞に相当する意味・機能を持つと考えられるため，言語的な

２．
２

分析対象場面

あいづち表現として取り扱うこととする。

授業における言語活動としてS1にインタビューを行う場面を分析対象とした。受講者は３名で１つのグ

２．５

データの記述ループ（S2とJ1・J2，J3～ J5，J6～ J8）を組み，１

手話の発話文は，手話の語順に沿って，類似した意

グループにつき20分の持ち時間でS1にインタビュー

味の日本語の単語を記述した。また，言語的なあいづを行った。

ちの詳細を把握するため，以下の記号を用いて手話の

177

205

日本手話学習者の言語接触場面におけるあいづち表現【例１】
J4：／ PT2

子どもとき（S1：ｎ） 性格

何？

S1：／（（眉上げ））（（J4の模倣））［（（J4の模倣）） 何 ? ／J4：［（ｎ）／性格／例えば活動

例えば （―）［性格 （―）（ｎ）（―）

活動（（S1：あ～という表情）） 落ち着く（（J3：首を傾げる）） 好き

活動［（（気づく））／性格／
いろいろ／また（（首を傾げる））

例えば（J3：ｎ） スポーツ

好き（S1：ｎ） 絵

絵

書く［好き／（（首を傾げながら腕を組む））
S1：［（（首を横に向けながら nnn））（日本語訳）
J4：子どものときの性格はどうでしたか。
S1：（「性格」の手話の動きを模倣して）これは何？
J4：性格。例えば…。
S1：性格か。
J4：例えば，活動的とか，落ち着いていたとかいろいろ。または，好きな活動。例えば，スポーツが好きとか，絵を描くのが好きとか。

発話文に付記を行った。

あるろうの当事者団体が行っている事業の目的や詳細／

文の開始位置と終了位置を尋ねるなど，かなりふみこんだ内容のやりとりを，？

疑問

適宜学習者同士で補い合いながら行うことができてい→発話が次行に続くことを表す

た。

（
（文字）
）

注釈・説明

文字

相手に伝わっていないと思われる言

インタビュアーからインタビュイーに向けられた質問

修復的調整を必要とする「通じにくさ」の多くは，

葉において生じていた。母語話者からみて質問の意図が（―）

直前・直後の後や発話の中断

つかみにくい，すでに話した内容と同じようなことを［発話の重なりの開始位置

聞かれる，初対面の相手との心理的距離を縮めていく］

発話の重なりの終了位置

順序として違和感を覚える質問内容であるなどの理由

（ｎ）

うなずき

が考えられた。この場合，S1からの聞き返しによっ（発話者：ｎ） 相手の発話進行中に生じる短い頷きて対象者らが行う修復的調整は，要素を追加し詳しく（bf）

あいづち生起時の上半身前傾

述べる「拡張言い換え」（増田，2005）が多かった。

（bb）

あいづち生起時の上半身後傾

例１では，S1から／性格／のことで質問の意図を尋《文字》

あいづちの手指／非手指表現が強い

ねられて，J4が具体的に言い換えている。

〈文字〉

あいづちの手指／非手指表現が弱い

また，S1のほうでも，さまざまな修復的調整が行われており，相互作用のなかで深いやりとりが成立可

３

結果と考察

３．
１

178

インタビューにおける全体的な傾向能になっていたと思われる。
３．２

あいづちの生起頻度

インタビュアーを務める対象者らの日本手話スキル

インタビュアーからの質問とインタビュイーによるには個人差があり一概には言えないものの，どのグ応答を会話の１つの単位とし，参加者全員について，

ループも自己紹介や出身地を話題にしたアイスブレイ

質問―応答の当事者である場合と，非当事者である場クから入り，S1の手話に対する思いや，S1の職場で合に分けて，１分間あたりのあいづちの平均回数を算206

中野聡子・下島恭子

表１

１分間あたりのあいづちの平均回数

アーティキュレーションは，話し手の上半身の前方に対象者

質問―応答の当事者

質問―応答の非当事者

広がる手話空間（signing space）で行われる。韻律

S1
S2
J1
J2
J3
J4
J5
J6
J7
J8

15.49
10.80
3.68
11.08
15.88
12.06
13.51
9.17
20.06
10.77

―
10.56
0.54
1.39
12.76
4.89
5.01
2.00
21.31
3.77

的側面からみると，手や腕の動きの大きさや身体の前傾は，音声言語で言えば「声が大きい」ことを表す。
従って，J7のあいづちは，話し手の発話への妨害となっていた可能性がある。
J1～ J8について，質問―応答の当事者である場合
は，J1の3.68回/分を除いて適度なあいづちを打つことができていると考えられる。しかし，質問―応答の非当事者，すなわちグループ内の他の構成員がS1に出した（表１）。

質問を行って回答を受けているときのあいづち生起頻

母語話者のS1とS2を基準にすると，日本手話にお度をみると，当事者である場合とほぼ同じ頻度と言えいて，話し手と聞き手の間で円滑なコミュニケーショ

るのは，S2，J3，J7の３名のみであり，他の学習者はンが促進されやすいあいづちの生起頻度は，概ね10～

大幅に減少していた。あいづちを打つには，話し手の15回／分であると考えられる。日本語の会話における発話内容をある程度理解できていなければならない。

あいづちの頻度は，個人差，相手との関係，場面によこれらの結果から，まず会話の当事者としてあいづち

り異なるものの，概ね15～20回／分とされている（水を打てるようになり，次に会話の非当事者であっても谷，1983）。本研究では言語的なあいづちのみ分析の同じ談話空間の参加者としてあいづちを打てるように対象としているが，非言語的なあいづちを含めれば，なるという２つの発達段階があること，また，これら

日本手話の会話も日本語のそれと同じく，あいづちのの段階に着目することで，あいづちに関する学習者の生起頻度が高い言語と言えるかもしれない。

日本手話コミュニケーション能力の発達状況を評価す

しかし，J7はあいづちの生起頻度が特に高いだけでることができると考えられる。

なく，例２にみられるように，あいづちと身体の前傾が共起することも多かった。また母語話者に比べて，３．３

あいづちを表出する動作が大きかった。手話言語のあいづち表現のバリエーション

インタビューの参加者全員について，「あいづち詞」【例２】
S1：／是非＊＊（（地名））（J7：ｎ） 日本（J7：ｎ） 合う
みなかみ（J7：bf）
J7：［似る（J8：ｎ） 思う／

場所（J7：ｎ）／群馬

［田舎

合う

（ｎ）
［／（bf）《みなかみ》（nn）［（bb）／へぇ

S1：→［良い／［（J6・J8：ｎ）

J7： ［／《田舎》 田舎 へぇ／［田舎 （bb）へぇ

言う

場所→
へぇ／

へぇ／

S1：（ｎ）
J7：（ｎ）／なるほど／（日本語訳）
S1：是非。＊＊は日本らしいところで，群馬県でいえば，みなかみに似ていると思います。
J7：水上。
S1：田舎の雰囲気がよいところです。
J7：へぇ，田舎なんですね。
S1：はい。
J7：なるほど。

179

207

日本手話学習者の言語接触場面におけるあいづち表現

【例３】
S1：／昔
今

時

歳

18

酒

飲む

できた

昔（S2：（（目の見開き・頭部大きく））nn）／

禁止（S2：（（笑いながら））nn）禁止 ［でも

S2：

］昭和

50

年代→

［へぇ（（笑い））］

S1：→時

飲酒

できた

PT-３／

（日本語訳）
S1：昔は18歳から飲酒ができました。今は禁止ですけども。
S2：へぇ。
S1：昭和50年代までは飲酒ができたのです。

【例４】
J5：（（手を合わせる））／口話

口話

手話

S1：（（眉上げ））（bf）／口話［手話

替わる

J5：

［／口話

替わる

手話

替わる

［きっかけ
替わる ［替わる

S1：→アメリカ（J3・J5：ｎ） 行く（J3：ｎ） ろう
本当

手話

必要

覚醒

きっかけ
前

何? ／
言う

アイデンティティ

から（J3・J5：ｎ） 手話

同じ

→

きっかけ／
へぇ（J3・J5：ｎ）

切り替え（J3・J5：ｎ） 意味（J3・J4・J5：ｎ）／ OK ／（日本語訳）
J5：口話から手話に替わったきっかけは何でしょうか。
S1：え？ 口話から手話に替わったきっかけというのは，先ほども言ったように
J5：口話から手話に替わったきっかけです。
S1：アメリカに行って，ろう者としてのアイデンティティというものがあることを知り，手話が本当に必要だと気づいて，手話へ切り替えたわけです。

表２
対象者
S1
S2
J1
J2
J3
J4
J5
J6
J7
J8

あった。

あいづち表現の種類別にみた生起回数
あいづち詞
うなずき

その他

280
144
23
61
223
97
96
54
226
88

22
19
2
2
1
31

繰り返し

完結

補強

4
4

15

3
1

1
1
1
29

3

しかし，学習者に最も多かったのは，S1の発話の文
節の切れ目や文末で，軽く１度か２度うなずくものであった。このようなタイプのうなずきは，相手の発話
内容を理解しているとは言い難い場合にもみられた。
例４は，S1が小さいときから口話で育ち，ろう学校
高等部時代は社会に出たあとのことを考えて日本語対応手話を使っていたこと，しかし大学入学後，アメリ

54カでの研修旅行を経験して，ろう者にとっての手話言
語の大切さや，ろうとしてのアイデンティティへの目覚めがあって日本手話の使用へ切り替わっていったと「繰り返し」「完結」「補強」の生起回数を表２に示しいうエピソードを語ったあとの会話である。S1の前た。

述内容の発話中，J5には18回のうなずきがみられたが，180

最も多く使用されているのは，うなずきによるあい

S1が語ったはずのことを再び質問し，
S1は，
「さっきも

づち詞であった。うなずきには，例３にみられるよう言いましたが」と若干とまどいながら応答している。

に驚きの表情を伴った大きなうなずきや，笑いを伴っうなずき以外のあいづち詞で多く用いられていたのた小刻みの連続したうなずきなど，さまざまなものがは，新しく知ったことに対する新鮮さや驚きを表す／

208

中野聡子・下島恭子

へぇ／，驚きを含みつつ同意して受け入れる／なるほ

まざまなタイプのあいづち表現を用いていたことと対

ど／，相手の意見と同感であることを表す／同じ／や照的であった。

／本当／の４つであった（図１参照）。

このことから，あいづち詞の使用はまず，
「『聞い
て』いる」
「理解している」という信号を伝える機能を持つうなずきから始まり，次に驚き，面白さ，納得のような気持ちの伝達も含むうなずきに発展し，さらに手指表現を用いたあいづち詞によっても，そのような感情や共感を伝えることができるようになるという発達段階があると考えられる。
学 習 者 に お い て， 繰 り 返 し はS7に 顕 著 に み ら れた。この繰り返しは，例５の／５年前／や／４年前／にみられるように，理解していることの信号や自身の気持ちを示すといったあいづちとしての機能を持つ場
合もいくつかあったが，例６の／社会福祉法人／にみられるように，使い慣れていない単語を自身で確認するかのような繰り返しが目立っていた。
完結や補強のあいづちは，S2，J1～ J8ともに，ほとんどみられなかった。これが日本手話の会話特有の図１

ものなのかどうかは明らかでないものの，今回の研究

うなずき以外にみられたあいづち詞

では場面設定がインタビューであり，質問―応答の形でやりとりが進むことから，先取りを含む完結や言い

学習者のうち，うなずき以外のさまざまなあいづち

換えのような補強のあいづちがそもそも生じにくかっ

詞を使用できていたのは，J7のみであった。J2とJ3はた可能性がある。なお，S1にみられた完結や補強の

２回，J6は１回の使用がみられたが，いずれも短い会

あいづちは，インタビュアーの学習者が言わんとして話の文末などで用いられており，S1の発話が長く続いることを先取りして会話が円滑に進むように手を差いているときのあいづちはうなずきがほとんどであっしのべるものが多かった。

た。このことは，J7がS1の発話の長さに関係なく，さまた，学習者はうなずきのタイミングがずれたり，【例５】
S1：（（首を振りながら考える））／本当（J7：ｎ）＊＊市（J7：ｎ） PT-３
中（J7：ｎ） 最初
PT-３

今

J7：

手話言語条例５年 ［前思う（J6・J8：ｎ）／５年 ［前／→［５年S1：→／＊＊県

成功＊＊（（県名））

成功 場所（J7：ｎ）／

５年前（nn）［なるほど

４年前 ［成立 （ｎ）／

J7：［（（あ，という表情））４年前

なるほど（日本語訳）
S1：実は，＊＊県の中では＊＊市が一番始めに手話言語条例が制定された市なのです。今から５年前だったと思います。
J7：５年前だったのですね，なるほど。
S1：＊＊県の手話言語条例は４年前に制定されました。
J4：４年前でしたか，なるほど。

181

209

日本手話学習者の言語接触場面におけるあいづち表現【例６】
S1：／＊＊（（県名）） 社会福祉法人

設立 ［前

J7：

５年

社会福祉法人（J7:nn）→［社会福祉法人

S1：→設立 ／５年（J7・J8：ｎ） あと５年（J7：ｎ） 近づく（J7・J8：ｎ） とき＊＊（（県名）） 呼ばれる（J7：ｎ）（ｎ）決める（J7：ｎ） ＊＊（（県名））移る／（日本語訳）
S1：＊＊県に移って５年後に社会福祉法人を立ち上げ，
J7：社会福祉法人
S1：それから５年が経つころに，＊＊県から声をかけられて移ることにしました。

【例７】
S1：／聴者

ろう者

関係ない聴者（J2：ｎ） 気遣う（S2：nn） 不要（S2・J2：nn）／当たり前／対等（J2：nn） 生活
［みんな

留意

助ける

希望

私達（J2：ｎ） 求める

意味／

PT-３

思う（S2・J2：nn）／よろしく ［お願い／J2：［（ｎ）同じ［（ｎ）同じ（日本語訳）
S1：聴者もろう者も関係なく，聴者の気遣いは不要なのです。当たり前です。対等な生活を私達は求めているわけです。
J2：そうですね。
S1：なので，みなさんは是非そのことを覚えてご協力いただきたいと思います。よろしくお願いします。
J2：そうですね。

不適切なあいづちの使用がみられることがあった。例がみられる。また，うなずきは，初期段階では「聞い７では，J2が，まだ話の展開が見えず，S2はあいづちている」「理解している」という信号として機能してを打たない／聴者／，／私達／の位置でうなずきを入いるだけであるが，その後自己の態度を伝える機能がれたり，S1の「よろしくお願いします」に対するあ追加されるようになる。さらに，うなずきだけでな

いづちとして「ソウ」を意味する／同じ／を使用してく，手指表現によるあいづち詞や繰り返しなど，自己いる。文脈的には，承知したことを意味する／わかるの態度の伝達のバリエーションが広がっていく，とい／のあいづちが適切である。

う順序がみられた。
このようなあいづち表現の豊富さは，相手の発話内４結論れる。日本手話のあいづち表現について学習者に提示

日本手話の会話においても，あいづちは，「聞いてすることは必要ではあるものの，あいづちの適切な使いる」「理解している」という信号だけでなく，同意

用は，あくまでも発話内容の理解が前提となっているや共感，感情といった自己の態度を伝える機能を有ことに留意すべきであろう。母語話者同士の手話会話

し，円滑なコミュニケーションに重要な役割を果たしの映像を再生速度を落として観察させる，母語話者とていると考えられる。

の接触機会を増やすといった指導が必要であると考え

言語接触場面の会話において，学習者のうなずきによるあいづちの使用は，まず発話が自身に向けられた
とき，次に他者に向けられたときへと２つの発達段階

182

容に対する理解の深さと密接に関連していると考えら

られる。

210

中野聡子・下島恭子

本論文の役割分担について
連名著者の下島恭子は「３．１．インタビューにおける全体的な傾向」，筆頭著者の中野聡子はこれ以外のすべての部分を堀口純子（1991）．あいづち研究の現段階と課題．日本語学，
10(10)，31-41．
堀口純子（1997）．『日本語教育と会話分析』くろしお出版．

担当した。

増田展子（2005）．接触経験によって日本語母語話者の修復的謝辞

Maynard, S. K. (1986). On back-channel behavior in

調整に生じる変化―共生言語学習の視点から―．筑波大学地域研究，25，1-17．

本 研 究 は， 日 本 学 術 振 興 会 科 学 研 究 費 補 助 金（ 基 盤 研 究（Ｂ）（一般）19Ｈ01702），日本財団助成事業「聴覚障害に関わJapanese and English casual conversation. Linguistics, 24,
1079-1108.

る支援人材育成を目的とした遠隔手話教育システムの構築」のメイナード・Ｋ・泉子（1993）．『会話分析』くろしお出版

助成を受けた。

水谷信子（1983）．『あいづちと応答』水谷修編『講座 日本語と表現３ 話しことばの表現』37-44，筑摩書房．
水谷信子（1984）．日本語教育と話しことばの実態―あいづち

参考文献の分析―．『金田一春彦博士古稀記念論文集第２巻言語学編』

Clancy, P. M., Thompson, S. A., Suzuki, R., & Tao, H. (1996).

261-279，三省堂．

The conversational use of reactive tokens in English,

水谷信子（1988）．あいづち論．日本語学，7(13)，4-11．

Japanese, and Mandarin. Journal of Pragmatics, 26, 355-

大浜るい子（2006）．『日本語会話におけるターン交替と相づち

387.
Gumperz, J. J. (1982). Discourse strategies. Cambridge
University Press.
半沢千恵美（2016）．日本語学習者の聞き手としての行動を評価する―相づちと頷きの不自然さに着目して―．Journal
CAJLE，17，23-43．

に関する研究』渓水社．
田頭未希（2019）．頷きの頻度と生起位置：音声言語と手話言語の比較．人工知能学会研究会資料，第86回言語・音声理解と対話処理研究会．
White, S. (1989). Back channels across culture: A study ofAmericans and Japanese. Language Sociology. 18. 59-76.

（なかのさとこ・しもじま

きょうこ）

183

【研究論文】聴覚言語障害

184

51巻１号

25–37頁

【研究論文】広島大学特別支援教育実践センター研究紀要

第21号

特別支援教育実践センター研究紀要＜原17 –28頁
第21号，17-28，2023

著＞

手話通訳資格保持者における通訳活動の実態と資質・能力に関する調査研究新海晃 *・中野聡子 **本研究では、全国の手話通訳士及び手話通訳者を対象とした Web 調査を実施し、手話通訳士及び手話通訳者における通訳活動の現状（検討１）と、資質・能力の実態（検討２）について分析・検討した。検討１では、対象者の属性、所持資格に関する情報、通訳活動の実態から、通訳活動に従事する通訳者の特徴について分析・検討した。483名の回答を分析した結果、年齢、手話通訳士
資格の有無、資格取得前の経験が、通訳派遣の従事時間や通訳業務に係る雇用の有無と関連することが示されたが、資格取得後の経験年数との関連は明確でなかった。また、地域によって、通訳ニー
ズや雇用実態が異なることが示唆された。検討２では、職業倫理や行動規範に関する自己評定を求めるとともに、手話通訳スキルのテストを実施した。分析の結果、手話通訳士資格の有無と手話通訳スキルに一定の関係があること、一部の地域を除き手話通訳スキルに顕著な差は認められないこと、手話通訳スキルの高い通訳者においても通訳能力の自己評価が高くないことが明らかとなった。以上を踏まえ、手話通訳に関する通訳者養成に向けた課題や問題点について考察した。
キーワード：聴覚障害

手話通訳

通訳スキル

職業倫理

Ⅰ．はじめに電話リレーサービス「手話」又は「文字」によりその会話を通訳し、同時双方向的なコミュニケーションを円滑に行うための

近年、インクルーシブ教育やノーマライゼーション

サービスである。本サービスは、令和３年７月１日よに関する国際的な動向を背景とし、我が国においては、

り公共インフラ化されたことから、今後はより広範的

共生社会の形成に向け、障害者の社会参加を目指したな 利 用 が 見 込 ま れ る が、 そ れ 故、 聴 覚 障 害 児 者 の取り組みが推進されている。聴覚障害児者を対象としQOL 向上のための質保証がより重要な課題となってた場合にも、手話通訳や要約筆記などによる情報保障

いる。

やコミュニケーション支援が実施され、例えば、障害

電話リレーサービスにおける手話通訳オペレータの者総合支援法における地域生活支援事業の１つである担い手には、厚生労働省認定資格であり高い専門性が手話通訳者派遣事業及び要約筆記者派遣事業について保障された手話通訳士、又は各都道府県の登録手話通は、いずれの事業も令和２年度末時点で70％以上の市訳者が期待されている。総務省（2019）によれば、手町村において実施体制が整備されている（厚生労働省，

話通訳士は3606名（平成30年４月10日時点）
、手話通

2021）
。とりわけ、手話通訳者派遣事業に関しては、

訳者は8903名（平成26年３月31日時点）の認定・登録実施体制を整備した市町村の割合は90％を超え、手話がなされている。その実態については、高齢化に伴う通訳に対する社会的ニーズの高いことが指摘できる。

若年手話通訳士の確保、低賃金による職業としての不コミュニケーション支援に係る施策の１つに、電話

安定さや雇用枠の少なさ等の労働環境の改善などが課

リレーサービスがある。電話リレーサービスとは、聴題として報告されており（聴力障害者情報文化セン

覚や発話に困難を有する聴覚障害者等とその他の者とター，2019； 全国手話通訳問題研究会，2016）、今日の電話コミュニケーションの際に、通訳オペレータが的課題の整理が進んでいる。しかしながら、手話通訳士及び手話通訳者（以下、通訳者）のスキルについて* 広島大学大学院人間社会科学研究科** 群馬大学共同教育学部特別支援教育講座

は、例えば、手話通訳士において経験年数との関連が示唆される（聴力障害者情報文化センター，2019）が、― 17 ―

185

新海

晃・中野

聡子

学術的研究に基づく実証的な知見はほとんど得られて下、通訳者資格）、資格取得後の経験年数（以下、取いない。加えて、通訳者の技量等には地域差があるこ

得後経験）、
資格取得前の経験年数（以下、取得前経験）、とが従来より課題として指摘されている（霍間・四日

政見放送研修会の修了状況（以下、政見放送修了）、

市，2013）。手話通訳士の合格率（令和３年度）につ

日本手話通訳士協会主催司法研修の修了状況（以下、

いても、例えば、東京都では10名に１名の割合である

司法研修修了）について選択式で回答を求めた。

のに対し、北海道では24名に１名であること等が報告

３）手話通訳活動の現状：通訳業務の有無、通訳雇されており（聴力障害者情報文化センター，2022）、用の有無（以下、通訳雇用）、雇用形態と勤務時間、手話通訳活動の諸側面における地域差が想定できる。

雇用先、収入状況、通訳派遣業務における従事時間数

また、手話通訳士及び手話通訳者にあっては、職業（以下、派遣従事時間）、通訳派遣業務における主な対

倫理や行動規範をもって臨むことも資質・能力の１つ

象（以下、派遣目的）について回答を求めた。勤務時であり（飯田，2016）、手話通訳に係る通訳者におけ間は記入式で、その他の質問項目は多肢選択式でそれる職業倫理教育の重要性が指摘されている（中野，

ぞれ回答させた。また、派遣目的については、頻度の2022）が、このような専門性に関しても不明な点が多多いものから最大３つまで回答させた。なお、本研究い。

では、通訳業務の有無、雇用形態と勤務時間、収入状

そこで本研究では、手話通訳に係る資格保持者（以況を除く項目について分析した。

下、手話通訳資格保持者）を対象としたアンケート調（３）手続き：Web を活用したオンライン形式での査を実施し、手話通訳資格保持者における通訳活動のアンケート調査を実施した。調査期間は2021年２月～

現状と、資質・能力の実態を明らかにするとともに、３月であった。外部委託（MSP 株式会社）によりア

通訳者養成に向けた課題や問題点について考察するこンケート調査用の Web フォームを作成・構築し、各とを目的とした。

都道府県の障害福祉課を通じて調査概要の周知及び回Ⅱ．検討１：通訳者における通訳活動の現状

答協力を依頼した。対象者は、通知された URL から
調査用フォームにアクセスし回答することとした。
研究の趣旨、個人情報の取扱いとその保護等の説明

１．目的については、調査フォームへのアクセス後の画面上に年齢等の個人属性や所持資格及び通訳経験と、現在文面にて提示した。また、手話通訳に関する資格を有の通訳活動との関連から、通訳活動に従事する通訳者

していること、20歳以上であること、頸肩腕等の職業の特徴について検討することを目的とした。

病の診断と治療を受けていないことを確認した後、同意を得て調査へ進むこととした。同意については、本

２．方法

調査への回答完了をもって同意したものとみなす旨を（１）対象者：手話通訳士又は各地方自治体の認定

文面にて示した。本研究は、群馬大学人を対象とするを受けた手話通訳者を対象とした。なお、対象者の年

医学系研究倫理審査委員会の承認を得て行われた（試齢は20歳以上の者とした。

験番号 HS2020-190）。

（２）調査内容の構成：調査内容は、①フェイスシー

（４）統計的処理：多肢選択式の質問項目について

ト、②所持資格に関する情報、③手話通訳に関する通は、各選択肢の回答者数を集計した。なお、居住地に訳活動の現状、④手話通訳オペレータへの雇用についついては47都道府県から選択させた回答結果を６地方て、⑤通訳者としての職業倫理と行動規範、⑥手話通（北海道・東北、関東、中部、関西、中国・四国、九州・

訳技術の６点から構成した。なお、検討１では、①③沖縄）に分類し集計した。
分 析 及 び 統 計 処 理 に 際 し て は、SPSS Statisticsの一部及び②について分析を行った。
１）フェイスシート：対象者の個人属性に関する情

Version 27.0.1を利用し、一部の分析及び統計処理に報として、性別、年齢、配偶者の有無、扶養の有無、際してはオープンソースの統計ソフトウェア R 及び居住地、最終学歴、通訳養成を受けた機関・カリキュ

Microsoft Excel 2019を活用した。

ラムについて選択式で回答を求めた。なお、居住地に
３．結果

ついては47都道府県から選択させた。
２）所持資格に関する情報：手話通訳士資格の有無

調査の結果、601名から調査協力への同意の可否に（以下、通訳士資格）、登録手話通訳者資格の有無（以ついて回答があった。このうち同意が得られ、かつ回― 18 ―

186

手話通訳資格保持者に関する調査研究

答に不備のない483名を分析の対象とした。フェイス

目的については日常生活（公的機関、
医療機関、
教育・

シートに基づく対象者の個人属性をまとめ、Table 1

保育機関など）と行事等（職業・資格、大会・会議・に示した。

講演・講座、議会・行政による記者会見、団体活動など）、雇用先については支援機関等（聴覚障害者支援

Table 1 手話通訳資格保持者の個人属性
項目
性別

年齢

配偶者
扶養
居住地

最終学歴

通訳養成

選択肢
回答数
男性
44
女性
430
回答しない
5
29歳以下
4
30～39歳31
40～49歳118
50～59歳
203
60歳以上
122
いる
380
いない
96
受けている
164
受けていない314
北海道・東北
73
関東
146
中部
76
関西
88
中国・四国
47
九州・沖縄
48
中学校
4
高等学校
126
専門学校
64
短期大学
102
４年制大学
173
大学院修士課程
9
その他
3
地方自治体の410
養成カリキュラム
専門学校（国リハなど）
13
その他
57

を主業務とする機関・事業所、聴覚障害を含む障害者

割合（％）
9.1
89.0
1.0
0.8
6.4
24.4
42.0
25.3
78.7
19.9
34.0
65.0
15.1
30.2
15.7
18.2
9.7
9.9
0.8
26.1
13.3
21.1
35.8
1.9
0.6
84.9
2.7
11.8

（１）通訳活動における通訳者の特徴：対象者の個支援を主業務とする機関・事業所）、地方自治体、その他（民間企業、教育機関、医療機関、その他）のそれぞれのカテゴリに再分類し、分析を行った。
Table 2 通訳者の特徴と手話通訳派遣状況との関連
派遣従事時間2h未満 2h以上 4h以上
4h未満
年齢
49歳以下
87▲▲
50～59歳
86▽
60歳以上
52
最終学歴
大卒以上
87
大卒以上以外 139
通訳士資格
資格あり
95▽▽
資格なし
129▲▲
取得後経験
５年未満
67
５～10年未満 59
10～20年未満 68
20年以上
31
取得前経験
経験あり
153
経験なし
69
政見放送修了
修了済み
45
未修了
50
司法研修修了
修了済み
18
未修了
76

派遣目的
日常
行事等
生活

23
42
22

25▽▽ 77▽▽
65
131
43
89▲

56▲▲
59
28▽

29
60

46
87

104
197

54
88

54
36

91▲▲ 151
42▽▽ 148

85
58

18
22
32
18

27
28
52
25

72
75
111▲
41▽

40
32
38▽
33▲

66
24

102
30

209
88

105
36

34
20

56
35

84
67

49
36

14
39

22
69

30
120

21
63

▲：p<.05で有意に多い、▲▲：p<.01で有意に多い▽：p<.05で有意に少ない、▽▽：p<.01で有意に少ない

人属性及び所持資格に関する情報についての調査項目のうち、年齢、最終学歴、通訳士資格、取得後経験、取得前経験、政見放送修了状況、司法研修修了状況を

Table 2 についてカイ二乗検定を行った結果、派遣従挙げ、各項目別に派遣従事時間及び派遣目的（最も頻事時間では、年齢（χ2＝16.95, df＝4, p<.01, Cramer’s

度の多いもの）とのクロス集計表を作成して、Table

V＝0.14）、 通 訳 士 資 格（χ2＝24.51, df＝4, p<.01,

２に示した。同様に、各項目別に通訳雇用の有無及びCramer’s V＝0.23）で、派遣目的では、年齢（χ2＝9.69,

雇用先とのクロス集計表を作成し、Table ３に示し

df＝2, p<.01, Cramer’s V＝0.15）、取得後経験（χ2＝た。なお、年齢については49歳以下、50～59歳、60歳

9.13, df＝3, p<.05, Cramer’s V＝0.14）でいずれも以上、最終学歴については大卒以上（４年制大学、大有意な偏りが認められた。残差分析を行ったところ、

学院修士課程、大学院博士課程）と大卒以上以外、取派遣従事時間と年齢については、49歳以下で週２時間

得後経験については５年未満、５年以上10年未満、10未満の通訳者が有意に多く（調整された残差＝3.87,

年以上20年未満、20年以上、取得前経験については経

p<.01）、49歳以下で週４時間以上の通訳者（調整さ験ありと経験なし、派遣従事時間については週２時間れた残差＝－3.46, p<.05）が、50～59歳で週２時間未未満、週２時間以上４時間未満、週４時間以上、派遣

満の通訳者（調整された残差＝－2.22, p<.01）がそれ― 19 ―

187

新海

晃・中野

ぞれ有意に少なかった。派遣従事時間と通訳士資格に訳者（調整された残差＝－2.47, p<.01）がそれぞれ有ついては、資格ありで週４時間以上の通訳者（調整さ意に少なかった。

れた残差＝4.06, p<.01）が、資格なしで週２時間未

また、Table 3 についてカイ二乗検定を行った結果、満の通訳者（調整された残差＝4.79, p<.01）がそれ

通 訳 雇 用 で は、 年 齢（χ2＝11.00, df＝2, p<.01,

ぞれ有意に多く、資格ありで週２時間未満の通訳者（調Cramer’s V＝0.15）、通訳士資格（χ2＝34.85, df＝1,

整された残差＝－4.79, p<.01）が、資格なしで週４時

p<.01, Cramer’s V＝0.27）、取得前経験（χ2＝4.79,

間以上の通訳者（調整された残差＝－4.06, p<.01）がdf＝1, p<.05, Cramer’s V＝0.10）で、雇用先では、それぞれ有意に少なかった。派遣目的と年齢について

年 齢（χ2＝11.48, df＝4, p<.05, Cramer’s V＝0.18）

は、49歳以下で行事等を選択した通訳者（調整されたでいずれも有意な偏りが認められた。残差分析を行っ残差＝2.83, p<.01）が、60歳以上で日常生活を選択たところ、通訳雇用と年齢については、50～59歳で通した通訳者（調整された残差＝2.31, p<.05）がそれ

訳雇用ありの通訳者（調整された残差＝2.12, p<.01）

ぞれ有意に多く、49歳以下で日常生活を選択した通訳が、60歳以上で通訳雇用なしの通訳者（調整された残者（調整された残差＝－2.83, p<.01）が、60歳以上で差＝3.27, p<.01）がそれぞれ有意に多く、50～59歳

行事等を選択した通訳者（調整された残差＝－2.31,

で通訳雇用なしの通訳者（調整された残差＝－2.12,

p<.05）がそれぞれ有意に少なかった。派遣目的と取p<.01）が、60歳以上で通訳雇用ありの通訳者（調整

得後経験については、10年以上20年未満で日常生活をされた残差＝－3.27, p<.01）がそれぞれ有意に少な選択した通訳者（調整された残差＝2.20, p<.01）が、かった。また、雇用先と年齢については、49歳以下で20年以上で行事等を選択した通訳者（調整された残差その他を選択した通訳者（調整された残差＝2.92,＝2.47, p<.01）がそれぞれ有意に多く、10年以上20p<.01）と、50～59歳で支援機関等を選択した通訳者

年未満で行事等を選択した通訳者（調整された残差＝（調整された残差＝2.19, p<.05）がそれぞれ有意に多－2.20, p<.01）が、20年以上で日常生活を選択した通く、49歳以下で支援機関等を選択した通訳者（調整さTable ３

あり
年齢
49歳以下
50～59歳
60歳以上
最終学歴
大卒以上
大卒以上以外
通訳士資格
資格あり
資格なし
取得後経験
５年未満
５～10年未満
10～20年未満
20年以上
取得前経験
経験あり
経験なし
政見放送修了修了済み
未修了
司法研修修了
修了済み
未修了

れた残差＝－2.40, p<.05）と、50～59歳でその他を選

通訳者の特徴と通訳雇用状況との関連
通訳雇用
なし

支援
機関等

雇用先
地方
自治体

択した通訳者（調整された残差＝－2.28, p<.05）がそれぞれ有意に少なかった。

その他（２）地域別の通訳者の特徴及び通訳活動の現況：
居住地についての各回答を関東以外の東日本（東日

65
87
12▽
91▲
108▽
33▲
33▽▽ 87▲▲ 10

33
45
18

20▲▲
11▽
5

67
122

21
33

31
66

13
23

132▲▲ 117▽▽ 4559▽▽ 165▲▲ 10

63
35

23
13

41
49
69
31

82
70
86
45

13
10
21
10

19
23
38
18

9
16
8
3

通訳士資格（χ2＝24.57, df＝3, p<.01, Cramer’s V＝

145▲
44▽

188▽
91▲

45
8

73
25

25
11

df＝3, p<.01, Cramer’s V＝0.17）、 雇 用 先（χ2＝

80
52

59
57

31
14

37
26

11
12

りが認められた。残差分析を行ったところ、年齢につ

30
100

24
93

13
32

15
46

2
21

3.17, p<.01）が有意に多く、大卒以上以外の関東在

112
173

本）、関東、関西、関西以外の西日本（西日本）の４カテゴリで再度集計した。そして、年齢、最終学歴、通訳士資格、取得後経験、取得前経験、政見放送修了、司法研修修了、派遣従事時間、派遣目的、通訳雇用、雇用先とのクロス集計表を作成し、Table 4に示した。
Table 4についてカイ二乗検定を行った結果、最終学歴（χ2＝10.14, df＝3, p<.05, Cramer’s V＝0.15）、
0.23）、 取 得 前 経 験（χ2＝12.53, df＝3, p<.01,
Cramer’s V＝0.16）、
派遣従事時間（χ2＝19.99, df＝6,
p<.01, Cramer’s V＝0.15）、 派 遣 目 的（χ2＝11.95,
31.11, df＝6, p<.01, Cramer’s V＝0.29）に有意な偏いては、大卒以上の関東在住者（調整された残差＝▲：p<.05で有意に多い、▲▲：p<.01で有意に多い▽：p<.05で有意に少ない、▽▽：p<.01で有意に少ない住者（調整された残差＝－3.17, p<.01）が有意に少なかった。通訳士資格については、資格ありの関東在住者（調整された残差＝4.52, p<.01）と資格なしの東― 20 ―

188

聡子

手話通訳資格保持者に関する調査研究

日本在住者（調整された残差＝3.68, p<.01）が有意れた残差＝4.13, p<.01）が有意に多く、週４時間以に多く、資格ありの東日本在住者（調整された残差＝上の東日本在住者（調整された残差＝－3.07, p<.01）－3.68, p<.01）と資格なしの関東在住者（調整されたと週２時間未満の関東在住者（調整された残差＝－

残差＝－4.52, p<.01）が有意に少なかった。取得前経

3.06, p<.01）が有意に少なかった。派遣目的につい験については、経験ありの西日本在住者（調整されたては、日常生活を選択した関東在住者（調整された残残差＝2.33, p<.05）と経験なしの関東在住者（調整差＝3.42, p<.01）が有意に多く、行事等を選択した

された残差＝3.07, p<.01）が有意に多く、経験あり

関東在住者（調整された残差＝－3.42, p<.01）が有意の関東在住者（調整された残差＝－3.07, p<.01）と経に少なかった。雇用先については、支援機関等の西日験 な し の 西 日 本 在 住 者（ 調 整 さ れ た 残 差＝ －2.33,

本在住者（調整された残差＝2.66, p<.01）と地方自

p<.05）が有意に少なかった。派遣従事時間について

治 体 の 東 日 本 在 住 者（ 調 整 さ れ た 残 差＝3.78,

は、週２時間未満の東日本在住者（調整された残差＝

p<.01）、その他の関東在住者（調整された残差＝3.93,

2.71, p<.01）と週４時間以上の関東在住者（調整さp<.01）が有意に多く、支援機関等の東日本在住者（調整された残差＝－3.23, p<.01）と地方自治体の関東在住者（調整された残差＝－2.49, p<.01）が有意に少な

Table 4 居住地別の特徴及び派遣・雇用状況
東日本

関東

関西

年齢
49歳以下
53
40
21
50～59歳
53
71
45
60歳以上
42
33
21
最終学歴
大卒以上
51
71▲▲ 28
大卒以上以外9875▽▽ 58
通訳士資格資格あり
60▽▽ 99▲▲ 42
資格なし
88▲▲ 45▽▽ 46
資格取得後経験
５年未満
33
41
28
５～10年未満41
39
17
10～20年未満
43
44
31
20年以上
31
20
12
資格取得前経験経験あり
10288▽▽ 67
経験なし
4356▲▲ 20
政見放送研修会
修了済み
39
55
19
未修了
21
44
23
司法研修
修了済み
19
16
8
未修了
40
83
33
派遣従事時間週２h 未満81▲▲ 53▽▽ 44
週２h 以上４h 未満
2824
18
週４h 以上27▽▽ 59▲▲ 22
派遣目的（最頻）日常生活
86108▲▲ 53
行事等
49
28▽▽ 30
通訳雇用
あり
56
55
31
なし
92
89
54
雇用先
障害者支援機関・事業所 7▽▽ 14
13
地方自治体
40▲▲ 20▽▽ 15
その他
820▲▲ 3

西日本

かった。

37
33
24

４．考察

31
64

通訳雇用では年齢、通訳士資格、取得前経験との間で

51
44

う通訳者と関連する要因であることが示唆された。

（１）通訳活動と通訳者における特徴との関連：本研究の結果、派遣従事時間では年齢と通訳士資格で、有意な偏りが認められ、派遣業務や雇用を積極的に担
年齢と派遣従事時間については、49歳以下では週２時間未満の者が多い一方で週４時間以上の者が少な

20
22
39
13

く、50～59歳では週２時間未満の者が少なかった。これらの結果から、比較的低年齢の場合には実務経験の機会は少なく、年齢の上昇に応じて実務経験が増加する傾向が示された。特に、通訳雇用については50～59

75▲
18▽

歳で雇用ありと回答する者が多く、経験が長いとされる50代の通訳者が実務的な戦力である現状が示唆され

27
23

た。
49歳以下の通訳者については、派遣目的では行事等

1041の回答者が多いことや、雇用先ではその他の回答者が多いことが示された。行事等は、
例えば、大会・講演・

44
20
25

議会などの選択肢からなり、公的な性質をもつ派遣依頼が集中しやすい傾向にあることが示唆される。
また、雇用先における「その他」には、民間企業や教育機関、

53
34

医療機関などが含まれており、各機関の専門業務にあたる人材として若手の通訳者が登用されている実情が47
47

うかがえた。これらのことから、年齢に応じて異なる

21▲▲
21
5

従事時間や、通訳雇用ありの回答者が多かった。すな

実務経験を蓄積している現状が示唆された。
通訳士資格を有する通訳者では週４時間以上の派遣▲：p<.05で有意に多い、▲▲：p<.01で有意に多い▽：p<.05で有意に少ない、▽▽：p<.01で有意に少ない

わち、保有資格により通訳スキル等に関する高い専門性を有するものと判断され、通訳活動や雇用状況に影― 21 ―

189

新海

晃・中野

聡子

響していることが指摘できよう。また、取得前経験の（２）調査内容の構成：検討１と同様である。

ある通訳者においても、通訳雇用ありの回答者が多

１）手話通訳における職業倫理や行動規範等：電話

かった。資格取得前から通訳経験を有する場合、通訳

リレーサービスにおける通訳者養成に関する国外文献

活動それ自体に積極的な態度を示し通訳スキルの向上（Interpreting via Video Work Team, 2007, 2008, 2010;を図っていることが推察され、それらが潜在的に雇用

Taylor, 2005）及び手話通訳者等の実態に関する国内
文献（聴力障害者情報文化センター，2019； 全国手話に影響した可能性が考えられる。
一方、取得後経験については、派遣従事時間や通訳

通訳問題研究会，2016）、電話リレーサービス利用に

雇用との統計的な関連は示されなかった。現在、手話関するガイドライン（電話リレーサービス制度化検討

通訳を担う人材には、手話通訳士や手話通訳者の他、委員会，2020）及びコミュニティ通訳における倫理規

厚生労働省の定める養成講座を修了した手話奉仕員も定（飯田，2016）を参考に質問項目を作成した。作成いる。資格試験等が課されない彼らの技量は、手話通に際しては、通訳者に必要なコンピテンシーに関する

訳士や手話通訳者に比して低いことが想定できるが、３領域（Skills, Knowledge, Personal Attribute）の観

実際の活動においては手話奉仕員のみを派遣する自治点（Taylor, 2005）から筆頭著者が作成した項目例に体もある（全日本ろうあ連盟，2011）。本研究の結果は、基づき、筆頭著者、第二著者、及び研究協力者間での以上のような人材不足を背景として、経験年数と派遣

ブレインストーミングや妥当性の確認を行い、最終的従事時間等との明確な関連が示されなかったものと考に職業倫理や行動規範等に関する32項目からなる質問える。

項目（以下、職業倫理等項目）を設定した。設定した（２）通訳者の実態における地域差：本研究の結果、項目の概要を Table 5 に示した。調査では、６段階評

東日本及び関東において有意な偏りが認められる項目

定（１：全く当てはまらない、２：当てはまらない、が多かった。東日本では、通訳士資格なしの通訳者が３：あまり当てはまらない、４：少し当てはまる、５：

多い一方、派遣従事時間においては週４時間以上の通当てはまる、６：とても当てはまる）により回答させ訳者が少なかった。これらの結果から、実務経験の少た。

なさや、通訳士資格の保有による専門性の保証が不十２）手話通訳スキル課題：対象者の手話通訳スキル分である現状が示唆された。この点に関し、関東ではについて検討するため、２種類のスキル課題（読取課

通訳士資格ありの通訳者や派遣従事時間で週４時間以

題、誤訳判別課題）を設定した。いずれの課題も、手上の通訳者が多く、東日本とは異なる傾向が示され話を第一言語とする聴覚障害者を研究協力者とし、日た。また、関東では日常生活に関連した派遣業務が多常生活における談話内容や、電話リレーサービス等でいこと、雇用先については東日本、関東、西日本におの手話通訳の利用が想定される具体的な場面から問題

いて有意に多い項目がそれぞれ異なること等、地域にを作成した。なお、スキル課題のはじめには手話動画

おける通訳ニーズや、それを支える通訳者の雇用実態の確認テストを実施し、回答に支障のないことを確認も異なることが示唆され、通訳活動に従事する資格所

してから問題に移ることとした。
①読取課題：手話による談話動画を視聴し談話内容

持者の実務経験には地域差があることが明らかとなっと正しい選択肢を選ぶ課題である。場面設定を日本語た。

Ⅲ．検討２：通訳者における資質・能力とその関連要因

文で確認後、手話動画を視聴し続けて回答させた。動
画視聴の前には、「視聴に際して途中停止や繰り返しが不可能であること」「回答に際して動画の最後に提示される５つの選択肢から手話の内容を正しく伝えて

１．目的いるものを１つ選択すること」をそれぞれ教示した。

通訳者における手話通訳スキルの特徴と、手話通訳

なお、選択肢の呈示時間は１分間とした。問題は「自スキルに関連する個人要因について検討することを目

己のエピソードに関する語り」（４分８秒）と「交通的とした。併せて、手話通訳スキルにおける地域差や、事故対応における弁護士との相談」（２分26秒）の計

職業倫理等との関連についても検証する。

２問であり、談話のトランスクリプトはそれぞれ498
文字、267文字であった。

２．方法（１）対象者：検討１と同様である。

― 22 ―

190

手話通訳資格保持者に関する調査研究
Table 5 手話通訳資格保持者における職業倫理等項目
質問項目
１

通訳中、事前に聞いていなかった話が出てきても落ち着いて対応している

２

自分になじみのない内容（例：専門用語の使用）でも落ち着いて対応している

３

少人数の場面では、一方の様子や状況（例：メモを書いている）に応じて、話を制止するな
ど会話のコントロールを心がけている

４

多人数の聴者で構成されている場面の通訳では、誰が発言しているのかが明確に通訳として伝わるように心がけている

５

多人数の聴者で構成されている場面の会議や打ち合わせでは、ろう者が発言しやすいように、訳出のタイミングに気をつけたり、アイコンタクトで発言のタイミングをろう者に伝えるよ
うに心がけている

６

通訳パフォーマンスに影響を与えないように、照明、空調、プロジェクター等の機材配置などの環境調整を、現場で依頼するようにしている

７

複数の通訳パートナーがいる時は、通訳パフォーマンスが十分に発揮できるように、適宜パートナーにフォローを求めたり、交替をしてもらうようにしている

８

自分のスキルでは対応できない通訳依頼を打診されたときは断るようにしている

９

通訳は、ろう者のコミュニケーションアクセス、社会的平等・権利の享受、自立を支える支援であるという意識を持って通訳業務にあたっている

10

派遣元や雇用先のルールを超えない範囲で通訳サービスを提供するようにしている

11

通訳の内容が、例えば揉め事やハラスメントなど、感情的・倫理的な問題がある場合でも中立的な立場で通訳している

12

通訳で関わる方が知り合いであっても、個人的な感情や考えを取り除いて、通訳を介してやりとりする双方が公平性や安心を感じる通訳をしている

13

パソコンのメールを毎日チェックしている

14

電子データの資料を受けとれるようにパソコン、プリンタ類をそろえている

15

ビデオ電話などの新しいテクノロジーを活用した通訳に興味がある

16

毎日、新聞・テレビ・インターネット等で時事問題について把握するようにしている

17

さまざまなジャンルの本を読むようにしている18

ろう者やろう団体が企画するイベントには積極的に参加したり、協力を申し出ている

19

ろう者の活躍やろう教育、ろう文化等に関するニュースを常に取り入れるようにしている20

日本手話について学べる講座やイベントには積極的に参加している

21

通訳に関わる研修には積極的に参加している

22

事前資料がないときでも、インターネット等で、通訳で関わる方の情報を集めるようにしている

23

事前に提供された資料から、なじみのない内容や理解しづらいと感じることはインターネッ
ト等で調べたり、学習するようにしている

分析時のカテゴリ

通訳能力

能力の限界

公平性

知識・技術の向上

24

通訳業務によって生じる身体的な疲労を適度な休憩や運動、生活習慣で解消している

25

通訳業務によって生じる健康上のリスクについて十分理解している

26

通訳業務の中で、専門的な内容など、難しい業務であるほど、やりがいを感じている

27

通訳業務によって生じる心理的なストレスを解消する方法をもっている

28

通訳業務が個人情報のやりとりを含む機密性の高いものであることを理解している

29

通訳業務が責任ある職として依頼人の信用を損なわないよう十分意識している30

事前に提供された資料は通訳の現場に必ず持参し、使用後の処理も含めて、提供者の信頼を損なうことがないように丁寧に取り扱うようにしている31

通訳で関わるすべての方に対し、挨拶や、敬語、適切な言い回しなどの言葉遣いに気をつけるようにしている

32

通訳の見やすさを考慮し、また TPO に合った服装を心がけている

事前準備

メンタルヘルス

守秘義務

職業的態度

― 23 ―

191

新海

晃・中野

聡子

②誤訳判別課題：日本語文及び呈示された日本語文

手話通訳スキルと関連する要因について検討するたについての誤訳を含む手話通訳動画を視聴し誤訳されめ、年齢、通訳士資格、取得前経験ごとに対象者を分た内容と一致する選択肢を選ぶ課題である。場面設定類し、その平均を算出して、Table 6 に示した。年齢、及び談話内容を示す日本語文を確認後、手話動画を視

通訳士資格、取得前経験を要因とする３要因分散分析

聴し回答させた。動画視聴の前には、「視聴に際してを行った結果、通訳士資格の主効果（F（1, 455）＝4.99,

途中停止や繰り返しが不可能であること」「手話動画p<.05, ηp2＝0.01）のみ有意であった。

には日本語文とは異なる誤訳が含まれており、動画の（３）地域別の手話通訳スキルの成績：スキル課題

最後に呈示される５つの選択肢から誤訳部分を示すもの合計得点について、４カテゴリからなる居住地別にのを１つ選択すること」をそれぞれ教示した。なお、平均を算出し、Fig．2 に示した。居住地を要因とする

選択肢の呈示時間は１分間とした。問題は「職場での一要因分散分析を行った結果、主効果が有意であった

人間関係トラブル」（２分25秒）と「家族とのエピソー（F（3, 474）＝4.70, p<.01, ηp2＝0.03）。 そ こ で、 多ドに関する語り」（２分43秒）の計２問であり、日本

重比較を行った結果、東日本と関西（p<.05）、関東

語文はそれぞれ249文字、300文字であった。

と関西（p<.01）において有意差が示された。

（３）手続き：検討１と同様である。
（４）統計的処理：職業倫理等項目については、１(点)～６までの評定値をそれぞれ得点化した。そして、飯2.5田（2016）を参考に、各項目を８つのカテゴリ（Table2５）に分類後、対象者ごとに各カテゴリを構成する項目の平均得点を算出し、各カテゴリの評定値とした。

1.5

手話通訳スキル課題については、正答を１点として得1

点化し、合計得点を算出した。なお、得点化の際には、

0.5

誤答及び無回答のそれぞれを０点として扱った。

0

分析及び統計処理に使用したソフトウェアについて

読取課題

は、検討１と同様であった。

成績高群
Fig．1

３．結果
ついて、読取課題と誤訳判別課題の課題別に平均を算

年齢出したところ、読取課題では1.21点（S.D.＝0.64）、誤訳判別課題では0.99点（S.D.＝0.77）であった。平均50～59歳が 認 め ら れ た（t（482）＝5.51, p<.01, d＝0.25）。続
いて、２つの課題の合計得点に基づき、３点以上の対60歳以上象者を成績高群、２点以下の対象者を成績低群にそれぞれ分類し、課題別に平均を算出して、Fig．
1に示し

(点)

た。平均の差を検討するため、成績群（2）×課題（2）

3の二要因分散分析を行ったところ、成績群の主効果（F2.5（1, 481）＝1272.48, p<.01, ηp2＝0.73）、課題の主効

2

あり
なし
あり
なし
あり
なし

取得前経験
経験あり
経験なし
2.67
2.33
2.04
2.24
2.23
2.38
2.09
2.15
2.00
2.33
1.94
1.89

1.5

＝0.05）が有意であった。成績群と課題の単純主効果

1を分析した結果、成績群についてはいずれの課題でも0.5

有意であり（p<.01）、課題については成績低群のみ

0有意であった（p<.01）。

東日本（２）通訳者の特徴による手話通訳スキルの成績：― 24 ―

192

通訳士資格

49歳以下

の差を検討するため、t 検定を行ったところ、有意差

群×課題の交互作用（F（1, 481）＝27.46, p<.01, ηp2

成績低群

成績群別の各課題の成績

Table 6 通訳者の特徴別のスキル課題の成績（１）手話通訳スキルの成績：スキル課題の得点に果（F（1, 481）＝22.58, p<.01, ηp2＝0.04）及び成績

誤訳判別課題

Fig．2

関東

関西

地域別のスキル課題の成績

西日本

手話通訳資格保持者に関する調査研究

(点)

6
5
4
3
2
1
0

成績高群
Fig．3

成績低群

スキル課題の成績別の職業倫理等項目の評定値（４）手話通訳スキルと職業倫理等との関連：スキ

ついては、
各地域における通訳者の質を担保するため、

ル課題の成績に基づく各群について、職業倫理等項目「手話通訳者全国統一試験」が開始されたが、本研究に関する８カテゴリごとに得点の平均を求め、Fig．

の結果は、このような質保証に向けた全国的な取り組３に示した。成績群間における平均の差を比較するたみによる成果の一端を示したものであったといえる。

め、カテゴリごとに t 検定を行った結果、「知識・技一方、本研究で使用した課題において、関西では低成術の向上」（t（481）＝3.66, p<.01, d＝0.34）「事前準績を示したが、今後、各地域に焦点を当てた詳細な調備」（t（481）＝2.85, p<.01, d＝0.26）「守秘義務」（t

査研究も必要であろう。

（481）＝2.12, p<.05, d＝0.20）において有意差が示（４）手話通訳スキルと職業行動倫理との関連：された。

成績高群において有意に高い値を示したのは「知識・技術の向上」「事前準備」「守秘義務」の３カテゴリで４．考察あった。新海・中野（2022）では、通訳パフォーマン（１）通訳者における手話通訳スキルの特徴：手話

スに直結する「事前準備」について、要約筆記スキル

通訳スキルに乏しい通訳者においては、読み取りスキの高い者では事前の行動を強く意識していることが示

ルに課題を有することが示された。特に、誤訳判別課されており、本研究も同様の結果であったと考えられ

題において成績が顕著に低いことから、日本手話の空る。一方、新海・中野（2022）では、通訳場面での対間的・非手指的な文法的要素を十分に習得できておら応力等を示す「通訳能力」においても要約筆記スキル

ず、内容語に依存した文理解方略をとっていることがの高い者で自己認識が高いことが示されたが、同様の背景にあると考えられた。

結果は得られなかった。手話通訳おいては、高い第二（２）手話通訳スキルと関連する個人要因：通訳士

言語スキルを用いた通訳が求められるが、その技術不資格のない通訳者に比して通訳士資格を有する通訳者

足が手話通訳を利用する聴覚障害者からも指摘されての得点が高いことが示された。通訳士資格は各通訳者いる（全日本ろうあ連盟，2011）。また、手話通訳ににおける専門性を証明する指標の１つであり、本研究

おいては、デマンド・コントロール・スキーマ（Deanから得られた知見は、これを部分的に支持する結果で＆ Pollard, 2013）のように、ターンテイキングを含むあったといえる。しかしながら、その効果量の値は小場の管理を適切に行う力も求められ、本研究の「通訳さいことから、通訳資格士の有無が手話通訳スキルに能力」にも相当する質問項目があった。それ故、スキ与える影響については、その他の背景要因を含めた更ル課題の成績が高い通訳者であっても通訳能力についなる検討が必要であると考える。

て高い評定値を得られなかった本研究の結果は、通訳（３）手話通訳スキルにおける地域差：関西のみ、に求められる能力の諸側面を概観し、不十分さを感じ

東日本及び関東と成績に差があることが示されたが、ていることを反映したものと考えられる。

その他には有意差は示されなかった。霍間・四日市（2013）によれば、都道府県が認定する手話通訳者に― 25 ―

193

新海

晃・中野

聡子

文

献

Ⅳ．総合考察検討１の結果、派遣従事時間や通訳雇用に影響する

聴力障害者情報文化センター（2019）手話通訳士実態

要因として年齢と取得前経験が示されたが、検討２の報告書．聴力障害者情報文化センター

結果、２つの要因は手話通訳スキルの成績に効果を示

聴力障害者情報文化センター（2022）第32回（令和３さなかった。この結果から、通訳者の質保証において

年度）手話通訳技能認定試験（手話通訳士試験）受は、年齢や資格取得前の経験が不確定な要因であるこ

験者居住地概況．聴力障害者情報文化センター，とが示唆された。特に、年齢については、通訳雇用の2022年１月31日，http://www.jyoubun-center.or.jp/

ある通訳者は50代に多いことや、49歳以下では派遣業

wp-content/themes/joubun/pdf/slit/32_result_

務の実務経験が少ないことが示されたが、Table ６よprefecture.（2022年10月30日閲覧）

り、最も得点の高い群は49歳以下に確認された。以上

Dean, R. K. & Pollard, R. Q.（2013）The demandを踏まえると、年齢や経験の長さやその内容が、手話

control schema: Interpreting as a practice

通訳において特に課題となっている読み取りの力の要

profession. North Charleston, SC: CreateSpace. 高

因となるわけではないことが指摘できよう。さらに、

木真知子・中野聡子訳（2022）
デマンド・コントロー

注目すべきは、手話通訳士や手話通訳者といった有資

ル・スキーマ格者の中で、特に日本手話の文法的要素が影響する誤的・効果的な意思決定のために．明石書店．

対人専門職としての手話通訳

倫理

訳判別課題の成績の個人差が示されたことである。日電話リレーサービス制度化検討委員会（2020）2019年

本手話の言語的スキルは、経験だけで伸ばすのは難し

度 電話リレーサービス普及啓発推進事業報告書，く、手話通訳者養成のあり方を見直す必要があると考全 日 本 ろ う あ 連 盟，2021年 ４ 月30日，https://

えられる。

www.jfd.or.jp/trs/files/pdf/trs2019report.pdf.（2022

また、地域差に関する検討１の結果から、東日本と年10月26日閲覧）．

関東における実務経験の違いが示唆されたが、検討２

飯田奈美子（2016）対人援助におけるコミュニティ通の結果からは、東日本と関東の通訳スキルに統計的な訳者の役割考察―通訳の公正介入基準の検討―．立差は認められなかった。東日本においては通訳士資格

命館大学審査博士論文．

のない通訳者が多いものの、雇用先のある56名の通訳Interpreting via Video Work Team.（2007）. Video者のうち、40名が地方自治体に勤めている。また、約

relay service interpreting domains and competencies.

７割にあたる通訳者（102名）が資格取得前より通訳

National Consortium of Interpreter Education

活動への従事経験を有していたことを踏まえると、通Centers, http://www.interpretereducation.org/wp-

訳の現場経験が通訳能力の向上に意味を持たないといcontent/uploads/2011/06/VRSDomainsCompetencies.

うわけでなく、職務においてろう者の生活全般に関わpdf.（2022年10月26日閲覧）．

ることについて直接的にやりとり、また通訳者としてInterpreting via Video Work Team.（2008）. Steps

やりとりに関わる経験が重要であることを示唆していtoward identifying effective practices in video

ると考えられる。特に、手話の地域性や、日本手話とrelay interpreting. National Consortium of

日本語の両方に困難を持つ不就学のろう者、ろう重複

Interpreter Education Centers, 2008年12月31日，者の支援など、本人との関わりを深めなければ通訳がhttp://www.interpretereducation.org/wp-content/

できない場面も多くある。さまざまな聴覚障害者を対uploads/2011/06/Steps_VRS_2008Report1.pdf.

象とする現場の通訳経験・支援経験は、養成課程にお（2022年10月26日閲覧）．

いて学ぶことができないものであるといえよう。

Interpreting via Video Work Team.（2010）. Steps付

toward identifying effective practices in video

記

remote interpreting. National Consortium ofInterpreter Education Centers, 2010年３月，http://

本研究は、令和３年度厚生労働科学研究費補助金（障www.interpretereducation.org/wp-content/

害者政策総合研究事業）（20GC1014）の助成を受けた。

uploads/2011/06/VRIStepsReportApril2010_
FINAL1.pdf.（2022年10月26日閲覧）．
厚生労働省（2021）意思疎通支援実施体制，厚生労働― 26 ―

194

手話通訳資格保持者に関する調査研究

省，https://www.mhlw.go.jp/content/000956215.

University of Northern Colorado, 2005年 ３ 月14日，

pdf

https://www.unco.edu/cebs/asl-interpreting/pdf/
library/vrs-task-analysis-report.pdf.（2022年10月26

中野聡子（2022）対人専門職としての手話通訳教育に日閲覧）．

おける論考，群馬大学教育実践研究，39, 139－147．
晃・中野聡子（2022）要約筆記者の通訳活動及

霍間郁実・四日市章（2013）わが国における手話通訳

び資質・能力に関する調査研究：電話リレーサービ者養成事業の実態と課題．通訳翻訳研究，13，97-

スを担うオペレータ養成に向けた検討．聴覚言語障

114．

新海

全国手話通訳問題研究会（2016）雇用された手話通訳

害，51（1），25-37.

者の労働と健康についての実態調査報告書：2015年

総務省（2019）電話リレーサービスに係るワーキング10月調査．全国手話通訳問題研究会

グ ル ー プ 事 務 局 説 明 資 料， 総 務 省，2019年 １ 月，
https://www.soumu.go.jp/main_content/000596719.

全日本ろうあ連盟（2011）「コミュニケーション支援
事業を利用する聴覚障害者に対する調査」報告書．

pdf.（2022年10月26日閲覧）．
Taylor, M.（2005）“Video.
Relay Services Interpreting
Task Force Analysis Report.” Distance

全日本ろうあ連盟（2022．
12．
12受理）

Opportunities for Interpreting Training Center,― 27 ―

195

新海

晃・中野

聡子

A Survey Study on the Current Status of Interpreting Activities and Qualities andAbilities of Certified Sign Language Interpreters
Akira SHINKAI
Graduate School of Humanities and Social Sciences, Hiroshima University
Satoko NAKANO
Department of Special Needs Education, Cooperative Faculty of Education, Gunma University
In this study, we conducted a nationwide web-based survey of sign language interpreters. In Study 1, to
examine the characteristics of sign language interpreters, we analyzed the responses of 483 qualified sign
language interpreters regarding (1) individual attributes, (2) sign language interpreting qualifications, and (3)actual status of interpreting activities. The results indicated that age; possessing qualifications recognized by the
Ministry of Health, Labor and Welfare; and years of experience prior to gaining qualifications were related tothe time spent engaged in interpreting dispatch and to whether the respondent was employed in interpretingrelated work. However, the relationship with years of experience after qualifications was unclear. It was alsosuggested that the demand for and employment status of interpreters varied by region. In Study 2, to examine
the characteristics of interpreting skills and related factors, we analyzed (1) the professional ethics of sign
language interpreters and (2) sign language interpreting skills. The analysis revealed that there is a relationshipbetween sign language interpreting skills and qualifications. There is no significant difference in sign language
interpreting skills, except in some regions. Finally, interpreters with high sign language interpreting skills do
not have high self-evaluations of their interpreting competency. The study concludes with a discussion of theissues in training interpreters for sign language interpreting.
Keywords: deaf and hard of hearing, sign language interpreting, interpreting skills, professional ethics,
telecommunication relay service― 28 ―

196

５．メディア紹介

毎日新聞（福岡版）2022年４月20日付（22面）掲載

199

上毛新聞

200

2022年５月22日付（19面）掲載

毎日新聞

2022年８月29日付（21面）掲載

201

読売新聞

202

2022年10月26日付（25面）掲載

毎日新聞

2022年11月４日付（18面）掲載

203

市民タイムス（塩尻市） 2022年12月４日付（１面）掲載

204

NHK総合「ハートネット TV」出演（2022年４月20日放送）

205NHK総合「ほっとぐんま630」の「ぐんまびと」のコーナーに出演（2022年11月22日放送）

206群馬大学広報誌 GU'DAY―創基150周年記念号―

2023年３月発行 （22-25頁）掲載

207

withnews（https://withnews.jp/）掲載

208

209

プロジェクトメンバー
手話サポーター養成プロジェクト室・プロジェクトリーダー……………………………………………………… 金澤

貴之

・研究開発統括………………………………………………………………… 中野

聡子

・研究スタッフ……………………………………………… 二神

麗子

下島

恭子

明子

宮下

滉央

麻弓

前田

晃秀

・特別支援教育講座………………………………………… 霜田

浩信

吉野

浩之

中村

保和

木村

素子

阿尾

有朋

・専門支援者………………………………………………… 古川香

朴・客員教員…………………………………………………… 白澤
共同教育学部

障害学生サポートルーム

学務部 学生支援課
・課長

須藤

正義

・副課長

田中みゆき

・学生支援係高平

和生

・事務補佐員

宇敷

210

友紀

水出英理子

日本財団事業
2022年度「聴覚障害に関わる支援人材育成を目的とした
遠隔手話教育システムの構築」事業報告書
2023年３月発行

国立大学法人群馬大学〒371-8510

手話サポーター養成プロジェクト室

群馬県前橋市荒牧町４丁目２番地

http://sign.hess.gunma-u.ac.jp/
TEL027-220-7157（研究に関するお問い合わせ）027-220-7137（7157不在時および事務に関するお問い合わせ）FAX027-220-7390