福島県妻蔓護教育七二ノタ−

目

次

はじめに
「共生社会の理念を大切にした教育の実践に向かって」～福島県の特別支援教育の歩みとインクルーシブ教育システムの構築～
福島県養護教育センター 所
特集

長

片寄 一

「インクルーシブ教育システムの構築に向かっての取組」（１）調査研究から「小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の学習状況調査」～教育資源の活用と今後のインクルーシブ教育システム構築に向けて～
福島県養護教育センター 指導主事

菅野 和彦

（２）教育研究から「小・中学校におけるチームによる支援体制づくりと授業の充実」
福島県養護教育センター 指導主事

橋本 勉

各種支援事業から（１）「チームで行う特別支援学校の授業改善の在り方」～目標の焦点化について～（２）「きこえに課題のある児童生徒への外部専門家チームによる支援の
実施報告」
研修ノート
公開講座
「自閉症スペクトラムの理解と支援～最近の動向～」
福島大学大学院

教授

内山 登紀夫 氏

講演ノート
教育講演会
「これからの共生社会の形成に向けて～教育の果たす役割～」より
毎日新聞社論説委員
インフォメーション
平成 26 年度研修講座の実施状況
平成 26 年度教育相談の報告

野澤 和弘 氏

はじめに
「共生社会の理念を大切にした教育の実践に向かって」～福島県の特別支援教育の歩みとインクルーシブ教育システムの構築～

福島県養護教育センター所長

片寄一

福島県においては、平成１５年度から「共に学ぶ環境づくりプラン」を施策として展開し、障がいのある子どもと障がいのない子どもが、お互いのことをよく理解し、共に支え合いながら学ぶことができる教育システムの構築を目指してきました。この「共に学ぶプラン」では、小・中学校で学んでいる
視覚に障がいのある児童生徒に支援教員を配置する事業、肢体不自由のある
児童生徒が在籍する学校への支援員配置や移動手段を確保するための環境整
備事業、特別支援学校の教員が小・中学校等を巡回して担当する教員を支援する事業などを行ってきました。さらに、平成１６年度からは、全国に先がけて、公立の小・中学校と特別支援学校に特別支援教育コーディネーターの指名と校内委員会の設置を行い、平成１７年度には高等学校にも拡大しました。今まさに、インクルーシブ教育システムの構築が求められ「合理的な配慮」や「基礎的環境整備」などが言われておりますが、「共に学ぶ環境づくりプラン」を出発点とした本県の特別支援教育のこれまでの歩みは、今後の我が国が目指す特別支援教育の方向性と重なる取組であったと確信しているところです。
さて、現在はインクルーシブ教育システムの構築という新たな特別支援教育の推進へと向かう時代となりました。国連で採択され我が国も批准した「障害者の権利に関する条約」では、共生社会の形成ということが大きな理念となっています。この理念をすべての人々が共有することは難しいとしても、これからの社会を支える子どもたちには、学校教育をとおして、これらの理念につながる体験的な学びを、すべての子どもに保障する必要があると考えます。各学校では「交流及び共同学習」を計画的に実施していますが、このような視点を意識して教育課程に位置づけ、先生方が共通理解を図って教育実践をすることが大切であると思います。

-1-

当センターでは、平成２４年度と平成２５年度に、調査研究として「きこえに課題のある児童生徒の学習環境等実態調査」、教育研究では「子どもが共に学ぶ小学校（特別支援学級等）の授業づくり～交流及び共同学習の充実に向けて～」に取り組みました。さらに、今年度からは、本所報で概要を報告させていただいておりますが、調査研究は「小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の学習状況調査（一年次）」、教育研究は「小・中学校におけるチームによる支援体制づくりと授業の充実（一年次）」の研究を、二か年の計画で行っているところです。センターが取り組んでいるこれらの研究課
題は、これからの共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システムの構
築につながっております。調査研究や教育研究で得られた知見に基づき、その成果と課題を明らかにし、各学校等での実践に役立てていただけるよう積
極的に情報の発信に努めてまいります。
福島県の特別支援教育の基本理念は「地域で共に学び、共に生きる教育」の推進です。これは、福島県学校教育審議会「今後の特別支援教育の在り方について」の答申（平成２１年９月２１日）※１に基づいております。全国に先がけて取り組んできた本県の特別支援教育のこれまでの歩みを大切にして、これからのインクルーシブ教育システム構築など、新しい本県の特別支援教
育の歩みを、関係するすべての人々と共にチーム福島として確かなものにしていきたいと考えております。

※１

詳しくは、福島県教育庁特別支援教育課のホームページをご覧ください。

-2-

特集

「インクルーシブ教育システム構築に向かっての取組」（１）調査研究から「小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の学習状況調査」～教育資源の活用と今後のインクルーシブ教育システム構築に向けて～
１

はじめに自由）の形ができあがりました。また、小平 成 26年 度 、 養 護 教 育 セ ン タ ー で は 「 小・ 中 学 校 に お い て は 、 平 成 11年 4月 に 福 島

・中学校に在籍する肢体不自由のある児童

市立福島第二小学校に肢体不自由児特殊学

生徒の学習状況調査」を実施しました。そ

級が開設されるまで、小・中学校に肢体不の調査結果については、当センターの研究

自由児のみを対象とした特殊学級はありま

発 表 会 で 概 要 を 報 告 し 、 研 究 紀 要 第 28号 でせんでした。その間、肢体不自由のある児

詳細な結果を掲載するとともに、調査結果

童生徒は、通常の学級や知的障がいと軽度の概要版を本稿に添付しました。

の肢体不自由を併せもつ児童生徒が小・中

ここからは、本県の肢体不自由教育の歩

学校の特殊学級で教育を受けていました。

みを振り返りつつ、調査研究を踏まえた今

現在、肢体不自由児の特別支援学級は、小後の展望等について述べたいと思います。

学 校 6学 級 、 中 学 校 2学 級 が 設 置 さ れ て い ます。

２

本県の肢体不自由教育

本 県 の 肢 体 不 自 由 教 育 は 、 今 年 で 62年 目「福島県特殊教育史」第二巻福島県養護となります。昭和から平成の時代を経て、

教 育 振 興 会 編 （ 平 成 13年 3月 ） に よ る と 、

特殊教育から特別支援教育となり、インク

本県の肢体不自由教育のはじまりは、昭和

ルーシブ教育システム構築の中での新たな28年 4月 1日 、 い わ き 市 立 平 第 四 小 学 校 特 殊

取組と、より一層の教育の充実が求められ学級（肢体不自由児）が、いわき福音協会ています。

福島整肢療護園に入院している児童を対象に教育が開始されました。その２年後の昭和 30年 4月 1日 に は 、 い わ き 市 立 平 第 一 中 学
校の特殊学級が認可され、入院している学
齢時を対象として本県の肢体不自由教育の黎明を迎えました。

３

調査研究の背景と今後の展望
平 成 24 年 7 月 に 中 央 教 育 審 議 会 初 等 中 等

昭 和 35年 10月 1日 に は 、 ふ た つ の 特 殊 学

教育分科会より「共生社会の形成に向け級を合併し、本県初の養護学校「福島県立たインクルーシブ教育システム構築のた養 護 学 校 （ 現 在 の 福 島 県 立 平 養 護 学 校 ）」め の 特 別 支 援 教 育 の 推 進 （ 報 告 ）」 が 示 さ

が 開 校 し ま し た 。 昭 和 37年 4月 1日 に は 、 郡れました。その中で、障がいのある者と山市に「福島県立養護学校（現在の福島県

障がいのない者が共に学ぶために必要な立郡山養護学校）の校舎を本校として新設「基礎的環境整備」の充実を図るとともし、いわき市にあった養護学校を分校としに「合理的配慮」の提供が重要であるこ

ま し た 。 そ し て 、 そ の ８ 年 後 の 昭 和 45年 4とが示されました。また、福島県では、

月 1日 、 分 校 は 福 島 県 立 平 養 護 学 校 と し て障がいのある子どもたちが「地域で共に独立し、本校は福島県立郡山養護学校と校学び、共に生きる教育」の推進を図って名を変更し、現在の特別支援学校（肢体不います。

本調査研究では、これらの背景を踏まレの改修や段差の解消、支援員の配置、

えつつ、地域の小・中学校で学んでいる

時間の確保など、環境整備が行われて肢体不自由のある児童生徒の在籍状況やいます。しかし、学習上の困難さへの学習環境や支援の現状を把握し、共に学

気 づ き と か か わ り は 、 10%前 後 と な っ て

ぶ上で必要な指導や支援の在り方を明らかいます。

にすることが重要であると考えています。

(5) 小 ・ 中 学 校 に 在 籍 し て い る 肢 体 不 自また、特別支援学校においては、肢体不自由のある児童生徒の在籍する学校が、由のある児童生徒に対するこれまでの指導

特別支援学校と連携している割合は、の実践から地域の教育資源の一つとして、

18.1%で す 。

小・中学校で学ぶ肢体不自由のある児童生(6) 特 別 支 援 学 校 の セ ン タ ー 的 機 能 に 求徒への支援が求められています。

めることは、姿勢や身体の動き、運動

今後は、小・中学校、特別支援学校に在・体育等に関すること、肢体不自由の籍している肢体不自由のある児童生徒に対ある子どもの理解と対応に関すること、して、それぞれの学びの場で指導や支援を

学習内容の変更や調整、支援や配慮事考えるのではなく、地域で連携しながら連項の相談に関することでした。

続性のある教育資源として児童生徒の持っている力を最大限度に発揮するための配

５

おわりに

慮や支援内容・方法等を一緒に考える取今回の肢体不自由の調査研究は、県内全組が重要であると考えています。また、ての小・中学校を対象に実施したはじめて

そ の 取 組 の 累 積 が 、「 基 礎 的 環 境 整 備 」 のの調査となりました。一次・二次調査とも充実と「合理的配慮」の提供につながるとに 100%の 回 収 率 と な り 、 貴 重 な 時 間 を 割 い考えています。さらには、各市町村教育て丁寧な回答をいただいた全ての先生方に委員会が行う地域のインクルーシブ教育

御礼を申し上げます。

システム構築の参考になると考えています。

今年度は主に調査を行いましたが、次年度はその調査結果を踏まえ、小・中学校と特別支援学校が連携し、肢体不自由のある

４

調査から得られた主な内容

児童生徒の学習の充実に向けた研究を進め(1) 小 ・ 中 学 校 で 学 ぶ 肢 体 不 自 由 の あ るていきます。肢体不自由者の養護学校とし児童生徒の約７割は、通常の学級に在てスタートした特別支援学校２校と小・中籍しています。

学校が連携して「共に学び、共に生きる教(2) 小 ・ 中 学 校 で 学 ぶ 肢 体 不 自 由 の あ る育」の推進に向けた研究を進められること

児童生徒の約７割が「歩行の困難さやに感慨深いものを感じます。また、これら不安定さ」と「学習活動での困難さ」の取組が、各地域のインクルーシブ教育シがあります。

ステム構築の一助となるようにしていきた(3) 体 育 、 音 楽 、 図 画 工 作 、 家 庭 、 技 術
・家庭など技能や実技を伴う教科で困難さがあります。

いと思います。
最後になりましたが、本調査に携わっていただいた調査委員会の皆様、国立特別支(4) 児 童 生 徒 の 学 習 上 、 生 活 上 の 困 難 さ を

援教育総合研究所肢体不自由班の研究者の軽減するため、教職員間の共通理解や周皆様方には、調査設計を含め貴重な助言を

囲 の 児 童 生 徒 へ の 協 力 、 理 解 啓 発 を 80.7

頂戴しましたことに御礼申し上げます。

%の 学 校 で 実 施 し て い ま す 。 ま た 、 ト イ

福島県養護教育センター

平成２６年度 調査研究
「小･中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の学習状況調査」～一次調査の結果【概要版】～【key-words】【研究の目的】「在籍状況」 「困難さ」 「関係機関との連携」

本調査研究では、第６次福島県総合教育計画にある「障がいのある子どもたちが『地域で共に学び、共に生きる教育』の推進」を図る観点から、小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の学習状況調査を行い、共に学ぶために必要な指導や支援の在り方を明らかにしたいと考えた。
また、地域の教育資源の一つである特別支援学校のセンター的機能に求める小・中学校からの支援ニーズを明らかにするとともに、具体的な支援の実践を累積することで、特別支援学校
と共にセンター的機能の在り方を検討する。
さらに、小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒に対して、市町村教育委員会及び小・中学校が、児童生徒一人一人の教育的ニーズを踏まえ、基礎的環境整備及び合理的配慮の提供をどのように行えばよいのかについての資料を作成し、提供することを目的とした。

【一次調査概要】
1 調査対象
福島県内の全国公私立小･中学校（小学校468校・中学校235校 計703校）
2 調査手続きと期間
質問紙及び回答方法をデータで送信し、各小・中学校よりデータで回答いただく方法を用いた。
調査期間は、平成26年5月～6月に行った。
３ 調査項目
①学校の学級数・児童生徒数等②特別支援学級の種類と在籍する児童生徒数③肢体不自由のある児童生徒の学習状況等④関係機関との連携状況
4 回収率
小学校100％、中学校100％※調査データ反映に「同意しない」学校１校含む【調査の方法と内容】【一次調査】【二次調査】【三次調査】①調査
対象

福島県内全国公私立小・中学校への悉皆調査

一次調査による肢体不自由のある児童
生徒在籍校

二次調査対象校及び市町村教育
委員会

②調査
内容

肢体不自由のある児童生徒の在籍状況、困難さ、関係機関との連携 等

学習上・生活上の困難さや具体的支援
状況、センター的機能の活用ニーズ 等

センター的機能の活用状況、基礎的
環境整備と合理的配慮の提供 等③調査
時期

発送：平成26年5月
回収：平成26年6月

発送：平成26年 9月
回収：平成26年10月

発送：平成27年8月（予定）
回収：平成27年9月（予定）【結果概要１】 在籍状況

特別支援学級29.7％

表 肢体不自由のある児童生徒数(人)
通常の学級

特学支援学級( )肢体不自由学級在籍者

合計（人）

小学校

７７

３２ (7)

１０９

中学校

３２

１４ (5)

４６

合計(人)

１０９

4６ (12)

１５５

通常の学級
70.3％

155名の在籍学級

調査対象児童生徒在籍数（平成26年5月1日現在）
小学校：97,842人 中学校：55,412人
合計 153,254人

図１ 肢体不自由のある児童生徒の在籍学級

・肢体不自由のある児童生徒が在籍する学校数とその割合は、小学校94校で全小学校の20%、中学校40校で全中学校の17%となり、合計では、134校で全小・中学校の19%であった。
・調査対象となった児童生徒数は、小学校で109人、中学校で46人の合計155名であった。
・全在籍児童生徒数153,254人における肢体不自由のある児童生徒の在籍率は0.1％であった。
・調査対象となった児童生徒の在籍学級の内訳は、通常の学級が109人で約70％、特別支援学級（肢体不自由・知的障がい等）が46人で約30％の在籍であった。

【結果概要２】 困難さの状況◆対象児童生徒の困難さに関する状況の内訳

肢体不自由のある児童生徒」に関する質問項目○歩行に困難さや不安定さがある○義肢【義足、義手）や補助具（つえ、短下肢装具、靴型装具、足底装具等）を使用している。
○移動に車椅子や歩行器を使用している。
○動作が困難なため日常生活（移動、食事、排泄、衣服の着脱等）で支援や配慮を必要としている。
○学習活動（筆記、運動等）で、上肢や下肢の動きの困難さがあり、支援や配慮を必要としている。

・歩行の困難さがある小学校…(85/109人)
中学校…(35/46人)
計…77.4%(120/155人)

・学習活動の困難さがある小学校…(79/109人)
中学校…(30/46人)
計…70.3％(109/155人)

肢体不自由のある児童生徒の困難さ等の状況
77.4 %

歩行の困難さや不安…

70.3 %

学習活動の困難さが…

小学校…(54/109人)
中学校…(26/46人)
計…51.6％(80/155人)

・義肢や補助具の使用

51.6 %

日常生活の困難さが…

・日常生活の困難さがある小学校…(44/109人)
中学校…(20/46人)
計…41.3％(64/155人)

41.3 %

義肢・補助具を使用…

・車椅子や歩行器の使用

20.6 %

車椅子・歩行器を使…

小学校…(15/109人)
中学校…(17/46人)
計…20.6％(32/155人)

図２ 肢体不自由のある児童生徒の困難さ

・「歩行の困難さ」がある児童生徒数は小学校、中学校合わせて120人で77.4%、「学習活動の困難さ」がある児童生徒は109人で70.3％で高い割合であった。
・「義肢や補助具」を使用している児童生徒が64人で41.3%であった。
・「車椅子や歩行器」を使用している児童生徒が32人で20.6%であった。
・二次調査において「学習活動の困難さ」についての状況を明らかにする。

【結果概要３】 関係機関との連携状況
医療機関

65.8

34.2
25.2

保健機関

82.6
40.9

教育機関

※全ての特別支援学校の障がい種を対象として

59.1

27.7

相談機関

0

20

図4 過去３年間で特別支援学校へ支援を要請した学校の割合

72.3

18.1

特別支援学校

要請して
いない
66.4%

74.8

17.4

福祉機関

要請した
33.6%

81.9
40

連携あり

60

80

100 (％)

連携なし

図3 肢体不自由のある児童生徒の関係機関との連携

・「連携している」と回答した割合が高かった関係機関は「医療機関」
であった。
・特別支援学校との連携では、「連携している」が18.1%であった。

参考データ
小・中学校の要請に応じて特別支援学校が、助言又は援助ができることを知っている学校の割合…98.３％(690/702校)

・「特別支援学校のセンター的機能」の理解については、98.3%と高かったものの、
過去３年間での支援要請の割合は、33.6%であった。

（２）教育研究から「小・中学校におけるチームによる支援体制づくりと授業の充実」

１

はじめに

り組んだプロジェクト研究では、児童生徒

文部科学省の特別支援教育資料による

一人一人の学びを考えた質の高い授業づくと 、 平 成 25年 5月 1日 現 在 、 義 務 教 育 段 階 のり を す る た め に は 、「 子 ど も の 学 ぶ 姿 」 に児 童 生 徒 数 は 約 1030万 人 の う ち 、 小 ・ 中 学

視点をあて、教員一人よりも、複数の教員

校 の 特 別 支 援 学 級 在 籍 児 童 生 徒 数 は 、 約 17が協働して、チームで授業づくりを行う取万 5千 人 で す 。 ま た 、 通 常 の 学 級 に 在 籍 し組が重要であることがわかりました。

ている児童生徒で、通級による指導を受け

平 成 26年 度 は 、 こ れ ま で あ る 校 内 組 織 のて い る 児 童 生 徒 は 、 約 7万 8千 人 い ま す 。 さ

仕組みにチーム支援の取組を生かすこと

ら に 、 平 成 24年 に 文 部 科 学 省 が 行 っ た 調 査

で、校内組織の仕組みとチーム支援の取組によると、小・中学校の通常の学級に在籍がつながり、校内支援体制のさらなる充実している児童生徒のうち、発達障がいの可が図られると考えて、研究を進めてきまし能 性 の あ る 児 童 生 徒 は 6.5%程 度 と な っ て い

た。

ま す 。 平 成 19年 4月 か ら 特 別 支 援 教 育 が 始
まり、７年が経過しました。その間、小・２

校内組織の仕組みとチーム支援の取組

中 学 校 の 児 童 生 徒 数 は 約 5万 2千 人 減 少 し てがつながった！

いますが、特別支援学級在籍児童生徒数はＡ小学校では、児童生徒の学びを充実さ

約 6万 2千 人 、 通 常 の 学 級 に 在 籍 し て い る 児せるために、授業研究会を計画・実施する

童生徒で通級による指導を受けている児童

校内組織の仕組みがありました。特別支援生 徒 は 約 3万 3千 人 増 え て い ま す 。

教育部会でも、授業研究会が行われていま

このような中で、特別な教育的支援を必したが、その話合いでは、要とする児童生徒が在籍している小・中学
校では、児童生徒一人一人の多様な教育的ニーズを把握し、学びを充実させるための授業実践と校内支援体制の充実を図ることが、これまでにまして求められています。

参 加 者 ：「 実 態 が よ く 分 か ら な い の で 、
す み ま せ ん 。」
参 加 者 ：「 児 童 が 活 発 に 活 動 し て い たの で 、 良 か っ た で す 。」

これまで、小・中学校では組織的に特別支援教育を推進するために、校内委員会のなど、次の授業に生かせる、あるいは特別

設置と特別支援教育コーディネーターの指支援学級の担任の悩みを解決することがで名、個別の教育支援計画の策定、授業研究

きるものではありませんでした。

会やケース会議などの実施により、校内組
織の仕組みが整えられてきました。
ま た 、 平 成 24・ 25年 度 に 当 セ ン タ ー が 取

そ こ で 、「 児 童 の 姿 」 に 視 点 を あ て 、 話し合えるよう、授業研究会の持ち方について、次のような提案を行いました。

される語合いが行われた時、校内組織の仕○授 業 者 が 「 本 時 の ね ら い 」「 期 待する児童の姿」を説明すること。

○

じました。

参 加 者 が 「 本 時 の ね ら い 」「 期 待す る 子 ど も の 姿 」 に 沿 っ て 、「 授 業で の 児 童 の 学 ぶ 姿 」を 記 録 す る こ と 。

○

組みとチーム支援の取組がつながったと感授 業 者 と 参 加 者 が「 本 時 の ね ら い 」

３

おわりに
授 業 研 究 会 を 終 え 、授 業 者 や 参 加 者 か ら 、

次のような感想がありました。

「期待する子どもの姿」と「授業での児童の学ぶ」姿から、授業の評価

参 観 者 ：「 児 童 の 学 び の 質 を 向 上 さ せをすること。

るためにも、気軽に授業を見せ合うことが必要だと改そうしたところ、

め て 感 じ ま し た 。」
授 業 者 ：「 教 員 同 士 で 、 児 童 の こ と や

参 加 者 ：「 Ｂ 児 は ○ ○ と 答 え て い た 。」

授業のことを語ることの楽

参 加 者 ：「 Ｂ 児 は ど う し て ○ ○ と 答 え

しさ、充実感を感じることたんだろうか？」が で き ま し た 。」

参 加 者 ：「 も し か し て 、△ △ と き か れ 、
その言葉が頭に残ってしま

授業者と参加者の感想からも、校内組織

っ た か ら か も し れ な い 。」の仕組みとチーム支援の取組がつながっ

授 業 者 ：「 Ｂ 児 の 特 性 か ら す る と 、 Ｂて、授業研究会が機能し、より充実したこ

児のわかる言葉で端的に発とがわかります。しかし、何よりも、授業問する方が良かったのかも

者と参加者の先生方が授業研究会で充実感

し れ な い 。」

を感じ、もっと取り組みたいと意欲的になったことは、児童生徒の学びを充実させてなど、授業者と参加者が大いに語り合うこいくためにもっとも大切なことだと感じまとができました。

した。

授業者と参加者から次々に児童の姿とそ

小・中学校で、校内組織の仕組みとチーの姿から次の授業に生かすアイディアが出

ム支援の取組をつなげながら、校内支援体
制の充実を図り、児童生徒の学びを充実させる実践を本センターとして支援をしていきたいと思います。

福島県養護教育センター

教育研究「小・中学校におけるチームによる支援体制づくりと授業の充実」【 Key-Words】【研究の趣旨】「児童生徒一人一人の学び」「児童生徒の多様なニーズや学び方」「チーム支援の取組」「校内組織の仕組み」「校内支援体制の充実」

今日、特別な教育的支援を必要とする児童生徒一人一人に対して、①特性の理解と多様なニーズや学び方を認めること、②能力を可能な限り最大限度まで発達させること、③社会に効果的に参加させることが求められている。そのため、指導と支援は、学校全体で組織的に取り組むよう支援体制を整え、充実させることが重要になっている。また、特別な教育的支援を必要とする児童
生徒一人一人の学びを充実させるためには、個々の特性を理解し、多様なニーズや学び方を把握する必要がある。そのため、児童生徒にかかわる複数の教員がチームとなって、一人一人を見とり、共通理解を図りながら、具体的な支援方法等を探ることが必要である。
そこで、平成24・25年度のプロジェクト研究等の成果と課題を踏まえ、本教育研究では複数の教員等によるチームでの授業づくりと校内組織のつながりを検証することによって、特別な教育的支援を必要とする児童生徒の学びを充実させる組織的な取組を考察し、インクルーシブ教育システム構築に向けての一助としたい。

【研究の目的】
特別な教育的支援を必要とする児童生徒に対するチームによる校内支援体制の充実について検証する。
※ 「チーム」とは、特別な教育的支援を必要とする児童生徒にかかわる複数の教員等で構成される
集団【研究の仮説】
児童生徒の多様なニーズや学び方に視点をあてた授業研究会やケース会議の取組と校内組織の仕組みがつながれば、校内支援体制の充実が図られるのではないか。

【研究のイメージ】
特別な教育的支援を必要とする児童生徒一人一人の学びの充実
通級による指導特別支援学級

通常の学級

校内支援体制の充実
チーム支援
ケース会議で児童生徒のニーズ等を検討する

授業研究会で児童生徒の学びに視点をあてる

校内組織
児童生徒への一貫した支援ができる仕組み

児童生徒の特性の理解、多様なニーズや学び方の共有と授業づくりができる仕組み【研究の内容】「チーム支援の取組」と「校内組織の仕組み」がつながることによって、校内支援体制が充実することを検証する。

【チーム支援の取り組み】
チーム支援の取組としては、授業研究会で児童生徒の学びに視点をあてること、ケース会議で児童生徒のニーズ等を検討することが考えられ、それぞれらが相互に生かされる。
授業研究会で児童生徒の学びに視点をあてる

ケース会議で児童生徒のニーズ等を検討する【事前研究】・ねらい、期待する児童生徒の姿を明確にする
・学習活動と手立てを検討する

・児童生徒の言動から児童生徒の思いや考えなどの背景要因を出し合う【事中研究】
・授業での児童生徒の学ぶ姿を記録する

・背景要因から、児童生徒の特性やニーズ等を話し合う【事後研究】・ねらい、期待する児童生徒の姿、児童生徒の学ぶ姿から児童生徒の学びを評価する

・児童生徒の特性やニーズ等から支援方法を考え、共通理解を図る

【校内組織の仕組み】
校内組織の仕組みとしては、校内委員会の計画と実施、個別の教育支援計画の作成などの児童生徒への一貫した支援ができる仕組みと授業研究会やケース会議の計画と実施など児童生徒の特性等の理解、多様なニーズや学び方の共有と授業づくりができる仕組みが考えられる。それらが相互に生かされる。
児童生徒への一貫した支援ができる仕組み

児童生徒の特性の理解、多様なニーズや学び方の共有と授業づくりができる仕組み

・特別支援教育校内委員会の計画と実施

・授業研究会の計画と実施

・個別の教育支援計画の作成

・ケース会議の計画と実施
等

等【A小学校での取組】
特別支援教育部会で、チームでの授業研究会が行われていた。

〈授業研究会の課題〉
チームでの話合いが授業者の悩みの解決や授業の改善に生かされにくかった。
特別支援学級担任の悩み
参加者からの意見
授業研究をしても、子どもたちにとって、子どもたちが生き特別支援教育につ
次の授業に生かせ
良い授業になって生きと活動していいて、よくわからないる助言がもらえない。
いるのか不安だ。
て良かった。
ので感想を話します。

授業者（特別支援学級担任）

参加者【センターからの提案】

児童の学びに視点をあてた事後研究を行うために、以下の３点を提案した。
① 授業者の説明（事前研究の手法）「本時のねらい」「期待する児童の姿」の説明② 授業の映像を見る（事中研究の手法）「本時のねらい」「期待する児童の姿」に沿って、授業での児童の学ぶ姿の記録③ 授業の評価
児童が学べていたか、学習活動と手立てはどうであったかの協議〈児童の学びに視点をあてた事後研究〉
授業者は参加者から出された児童の学ぶ姿から、次の授業に生かせる具体的な支援に気づき、自分の授業をふり返ることができ、チームでの話合いが充実した。
特別支援学級担任の気づきと感想参加者からの意見
Ｂさんはシャクトリ
ムシの擬態について書いてある段落を２と答えた。

「シャクトリムシの擬態について書いてあるのは参加者どこ？」ときかれ、擬態という言葉が頭に残ってしまったからではないか。

参加者

児童の学ぶ姿を細「シャクトリムシについて
かく見てもらえたこ
書いてあるのはどことで、次の授業でか？」とＢさんがわかり 授業者の手立てなど考えやすい言葉で端的に発（特別支援学級担任）
ることができた。
問した方がよかった。

授業者（特別支援学級担任）【A小学校での取組のまとめ】
Ａ小学校は、児童一人一人の学びが充実するようにするために、校内組織の仕組みとして、特別支援教育部会が組織され、授業研究会の計画と実施がされていた。授業研究会で児童の学びに視点をあてることを提案したことで、授業者が児童の特性をさらに理解し、次時の授業づくりに生かすことができる手立てを得ることができるようになり、校内組織の仕組みの授業研究会が機能してきた。つまり、校内組織の仕組みとチー
ム支援の取組がつながり、児童の学びを充実させる校内支援体制づくりが図られた。
詳しくは、当センターホームページをご覧ください。http://www.special-center.fks.ed.jp/

各種支援事業から（１）＜特別支援学校授業研究支援事業＞「チームで行う特別支援学校の授業改善の在り方」～目標の焦点化について～
１

はじめに

年 の 枠 を 超 え て 、「 子 ど も の 学 ぶ 姿 」 を 中

平 成 24・ 25年 度 の ２ か 年 に わ た り 養 護

心に、事前検討会からチームによる授業づ

教育センターは、いわき養護学校を研究

くりを学部全体で行うことができました。

協力校としてプロジェクト研究Ⅰ「チーこ の 中 で 、生 徒 の 実 態 や 既 習 の 学 習 内 容 を 、ムで行う特別支援学校の授業改善の在り

学部全体の教員が情報交換しながら本時の方」について研究を行いました。今年度

教師のねらいと子どもの目標を焦点化し、は、その研究成果を活かし、各学校の授「 身 に つ け さ せ た い 力 」「 こ れ か ら の 学 習業に関する課題やニーズに応じた支援をに必要な力」を考えながら本時で「学ぶ課チームとして行い、日々の授業改善を促

題」と「子どもに期待する活動」を具体的進させることで、授業づくりに関する専にすることができました。

門性の向上を図ることを目的に授業研究

４

支援を実施しました。

学習レディネスから本時を考え次時につなげる

実施校のニーズに応じたチーム編成～ 中 学 部 2学 年 理 科 小 単 元 「生 物 の 体 と 細 胞 」 の 授 業 研 究 より ～今年度、特別支援学校授業研究支援は、

本時「細胞のつくりを観察しよう」の子

県立特別支援学校５校の７チームに対してど も の 目 標 は 、植 物 と 動 物 の 細 胞 を 観 察 し 、

実施しました。編成するチームは、目的に細胞の共通なつくりと、異なるつくりを見

応 じ て 柔 軟 に 編 成 さ れ 、 個 人 研 修 (経 験 者

つ け る こ と で し た 。 学 習 レ デ ィ ネ ス (必 要

研 修 等 )を 支 援 す る た め の チ ー ム 、 研 究 テ

な条件、身体や神経系の成熟、既習の知識ーマに添って編成されたチーム、授業の充や 興 味 、 態 度 )と し て 、 小 学 校 第 ３ 学 年 で実と改善を図るためのチーム等です。当セ「 昆 虫 と 植 物 」、 第 ４ 学 年 で 「 人 体 の つ く

ンターでは「子どもの学ぶ姿」を大切にしり と 運 動 」、 第 ６ 学 年 で 「 人 の 体 の つ く り

た授業づくりを提唱しています。この視点と働き」について学習していることが基礎

は多様な学校のニーズに対応することが可となっています。これら既習の学習内容を能であり、チームによる授業づくりを円滑踏まえて中学校の第１学年で「植物の生活にすると考えます。

と種類」について学習するのです。本単元

３

教師のねらいと子どもの目標をでは、観察や実験を通じて、細胞レベルで焦点化する

見た生物の共通点と相違点に気づかせ、動２

病弱者である児童生徒に対する教育を行

物の体のつくりと働きや、動物の体のつくっている特別支援学校では、授業時数の制りなどの特徴に基づいて分類できることな

約、学習空白や学習進度の遅れ、病気の状

どを理解させ、動物についての総合的な見況等に応じて、指導内容を適切に精選し、方や考え方を養います。これらの学習は動

基礎的・基本的な事項に重点を置きながら物の生活と生物の変遷への理解につながり指導することが求められるのと同時に負担

生物の多様性が進化によってもたらされた

過重にならないような配慮も必要となりまものであることを知り、生命を尊重する態す。

度の育成につながっています。まさに特別須賀川養護学校郡山分校では、教科や学支援学校の小中高等部の一貫性が求められるところではないでしょうか。しかし前述

しながら、本時の目標に対する達成度合いのとおり、学習空白や授業時数に制限があの見取りと授業改善に向けての検討を行いる場合、学習内容の積み重ねやつながり、ました。

他教科との関連を考えながら、教師のねら
いと子どもの目標を焦点化し、内容を精選することが求められます。

６

おわりに学習が効果的に行われるためには、学習者の側に、身体的にも心理的にも学習にふ
事前検討では、対象生徒が顕微鏡の使用

さわしい素地が用意されていなければなり方法について学習空白があり、本小単元でません。このような知能、知識、技能、体の学び直しを教師のねらいに含めた指導内

力、興味などの学習に必要な準備状態を総容が提案されました。しかし「身につけさ称してレディネスとよびます。レディネス

せ た い 力 」 や 、「 こ れ か ら の 学 習 に 必 要 なが学習者の側にできていないと、その学習力」をチームで検討することにより、植物は学びの少ない、非能率的なものになっての細胞のつくりの特徴に気づかせることにしまいます。子どもが目標の達成に近づく

教師のねらいが焦点化されました。次時のために必要な力を身につけるためには、こ学習内容では動物細胞を観察し、それら２

れ ま で の 学 習 活 動 に お い て 「 な に を 」「 ど種類の細胞のつくりの違いについての理解

こまで」学んできたか、という準備状態をが、２学年の次章で学習する「進化」第３

授 業 者 が つ く っ て お く (実 態 を 把 握 す る こ

学 年 の 「 生 殖 」「 生 態 系 」 の 学 び に つ な がと も 含 め て )必 要 が あ り ま す 。 ま た 、 目 標

ると考えました。

を 授 業 者 と 子 ど も が 共 有 (子 ど も が 目 標 を

５

理 解 し て い る )し て い る こ と も 重 要 で す 。

子 ど も に 期 待 す る 活 動 (姿 )検 討 後 の 子 ど も に 期 待 す る 活 動 (姿 )と し

これは、準ずる教育でも、知的障がいのあて①「１つの細胞に１つの核を描く」は、る子どもへの教育でも求められている、学

植物細胞と動物細胞の共通する点であり、習評価と授業改善を進めていく上で大切な②「隣り合う２つの細胞の境界を３本の線プロセスではないでしょうか。

で 描 く 」 は 、 植 物 細 胞 に し か な い 、「 細 胞

このプロセスを１人の教師が単独で行う壁」の存在に気づかせることへの学びのポのではなく、学校組織を活かしてチームのイ ン ト で す 。事 前 検 討 会 で 焦 点 化 さ れ た「 ね協働で行うことができるよう、今後も当セらい」と「子どもに期待する姿」を基にしンターとして授業研究支援を継続して実施ながら、授業参観シートを作成し、子どもしていきたいと思います。

の 学 び の 状 況 を 見 取 っ て 、 VTRで 再 度 確 認

（２）きこえに課題のある児童生徒への外部専門家チームによる支援の実施報告

１

はじめに

養護教育センターでは、平成 24・25 年度、「き（２）訪問者
教育事務所 指導主事

こえに課題のある児童生徒の学習環境等に関する教育委員会 学校教育課指導係長

実態調査（一次～三次）」（以下「きこえの調査」）

県総合療育センター 耳鼻咽喉科医師を実施し、福島県内の公私立小・中学校及び特別

県総合療育センター 言語聴覚士

支援学校小・中学部に在籍するきこえに課題のあ

聾学校 教諭る児童生徒についての実態を把握しました。

養護教育センター

指導主事

その結果、きこえに課題のある児童生徒は、きこえからくる学習上または生活上の困難さが気づ（３）学校支援のための事前打合せ

かれにくいことや学校生活においてどのような配A 小学校への訪問の前に、養護教育セン

慮が必要なのか明確になっていないことが明らか

ターにおいて、学校支援に参加する医師、になりました。

言語聴覚士、聾学校教諭と養護教育センタ

それらを踏まえ養護教育センターでは、様々なー指導主事で対象児童２名についての実

学校生活上の課題の解決の為に学校のニーズを確態の共有と学校支援における役割の確認認しながら、外部専門家チーム（医療機関、聾学を行いました。

校、当センター等）による学校支援を実施しています。

医師や言語聴覚士は、対象児の人工内耳についてやきこえに関すること、各検査等

本稿では、今年度外部専門家チームによる学校を基にした言語発達の課題について等、医支援を行った小学校のケースについて報告します。

療機関として把握していることを A 小学校に伝え、きこえの実態に配慮した学習環

２

学校支援の目的

平成２４・２５年度に実施した「きこえの調査」

境の確認の観点から授業を参観すること。
聾学校教諭は、対象児童が活用しているを踏まえ、対象児童生徒の学習状況を参観するとFM 補聴システムの学校生活上におけるともに、外部専門家チームによるケース会議を開

効果的な活用の仕方や配慮事項を確認す

催し、具体的な支援内容及び方法等について検討る観点から授業を参観すること。

しました。

養護教育センター指導主事は、「きこえの調査」を基にした対象児童の実態やその３

学校支援の実際（１）ケース会議対象児童について
A 小学校 難聴特別支援学級在籍
B 児 女児 人工内耳装用
C 児 男児 人工内耳装用

後の学習環境等の変化を把握し、ケース会
議の進行をすることをそれぞれの役割として確認しました。

（４）授業等参観③ 交流学級での授業① 学校支援概要説明及び児童の実態把握

社会科の授業を参観しました。交流学級でA 小学校長、難聴特別支援学級担任と訪問の授業にも FM 補聴システムを活用し、難聴者全員で対象児童の実態について、医師や言学級担任による要約筆記が行われていました。

語聴覚士から聴力レベルや人工内耳装用時の内容を深める場面では、B 児、C 児ともに言きこえの状態、言語発達レベル等についての葉の理解が難しく、難聴特別支援学級担任か説明がありました。

ら個別に指導を受ける場面が多く見られまし② 全校集会活動

た。

全校集会では、※FM 補聴システムとタブレ
ット端末を活用し対象児童への情報保障を行っていました。
FM 補聴システムでは、進行役の児童が補
助マイク（ダイナマイク）を、担任が主になるマイク（送信機）を使用していました。
また、タブレット端末のメモ機能を使って担任が、要約筆記をしていました。

【交流及び共同学習（社会）の授業の様子】④

難聴特別支援学級での授業
国語の授業を参観しました。「文の組み立てを考えよう」の単元で主語、述語について学んでいました。B 児、C 児ともに積極的に発言していました。言葉を理解するために、実際に体を動かして表現する場面もあり、意欲的に授業【補助マイク使用の様子】に臨んでいました。
聴覚を活用しながら、指文字や手話も併用して授業が行われていました。児童同士の話合いの場面では、主に音声でやり取りされていました。

※【タブレット端末を使った要約筆記の様子】

FM 補聴システム

補聴器や人工内耳と一緒に利用することで、聞こえにくい環境をより聞こえやすい環境にするためのもので、送信機のマイクを通して、受信機に音が伝わり、伝わった音がケーブルなどを通して補聴器や人工内耳に直接伝えるためのものです。
送信機から受信機へ FM 電波で飛ばすので FM 補聴シス
テムといいます。

聴特別支援学級での学習を検討するのが良いのではないかという意見もあり、交流学級担任からは、難聴特別支援学級の担任と連携しながら、交流及び共同学習の在り方を考えていきたいという話がありました。
担任からは、B 児、C 児ともに、語彙数が少ないことが課題であることや長期的な記憶に弱さがあるため、FM 補聴システムや要約筆記、
指文字、手話も併用しながら今後も言葉や学習【難聴特別支援学級前廊下の掲示物】の定着が図られるよう確認しながら進めていきたいと話がありました。

（５）ケース会議

また、B 児、C 児の心理面についての話題もあり、難聴特別支援学級での授業の様子等から＜参加者＞
C 小学校 教頭
同

教務主任

同

学年主任（交流学級担任）

同

特別支援教育コーディネーター

同難聴特別支援学級担任

訪問者

安心して授業に取り組んでいることがうかがえるとの感想が多くありました。

４

おわりに

今回のチームによる支援は、「きこえの調査」において、『学校生活において課題があり、是非支援を受けたい』という学校からの要望に応えたもの

ケース会議では、参加者が、授業を参観してです。医師や言語聴覚士も保護者から家庭内でのの感想や意見を述べたり、B 児、C 児の障がい児童の行動等について相談を受けており、支援ニ

特性や言語発達の状態、学習環境等について活ーズが高いケースでした。

発に意見が交換されました。

また、A 小学校では、難聴特別支援学級が新設

医師から、B 児については、きこえ方への配され、聴覚障がい教育の経験のある教員が配置さ慮だけでなく、「弱視」があることが新たに判明れました。医療機関との連携や聾学校のセンターしたため、見え方に配慮する必要があること。

的機能の活用が行われており、児童を支える仕組

C 児については、家庭内で乱暴な行動が見られみができ始めていました。

るためより丁寧な精神的なケアと保護者支援が必要であること等の話がありました。

これらのことから、今回のケース会議では、どのようにしたらより良い支援ができ、校内体制が

言語聴覚士から、B 児については、諸検査かさらに整うのかについて意見が出されていました。

ら、語彙数の拡大と構文の獲得が課題であるこ

今年度、福島県内の難聴特別支援学級設置数は、とや C 児についても、同様に語彙数の拡大と構小学校 6 校、中学校 3 校となっています。聴覚障文の獲得が課題であることの話がありました。

がい教育の経験のある教員が配置されている学校

交流学級での社会の授業の様子から、B 児、は少なく、難聴特別支援学級における教員の専門

C 児の学習内容の理解ができているのかという性が課題になっています。課題を解決するために点で意見が出されました。学習内容に応じて難は、聾学校のセンター的機能の活用や専門家チームによる支援を活用するなど、聴覚障がい教育に関する知識や技能を研修する場が必要であると考えます。
養護教育センターとして、今後も専門家チーム
による学校支援をコーディネートしていき、特別支援学校のセンター的機能を支えながら「地域で共に学び、共に生きる」教育の実現に尽力していきたいと考えています。

【難聴特別支援学級内の掲示物】【難聴特別支援学級内の掲示物】

研修ノート平成２６年９月２５日（木）実施

専門研修講座（公開講座）「自閉症のある子どもの理解」より「自閉症スペクトラムの理解と支援～最近の動向～」
講師：福島大学大学院〈自閉症スペクトラムの診断〉教授

内山 登紀夫 氏〈ＤＳＭ－５のＡの基準〉「アスペルガー症候群」「高機能自閉症」「自対人コミュニケーションおよび対人的相互交

閉症」という言葉は、既に多くの人に知られて流の障がいで、現在及び過去の様々な場面で、います。ウイングとブルーナーが、これらをま次の３つの状態で現れます。

とめて「自閉症スペクトラム」と称したのが始まりです。１９７９年の調査で、特別支援教育①対人－情緒的な相互性の障がいを受けている子どもたちに、「社会性障がい」「社②対人的相互交流のために用いられる非言会性コミュニケーション障がい」「社会性イマジ

語的コミュニケーション行動の障がい

ネーション障がい」の３つがセットになって現③発達水準に相応した、仲間関係を築くこ

れていることがわかりました。なぜ「スペクトとと維持することの障がいラム」としたのでしょうか。この３つがセットで現れている子どもで、「自閉症」と診断がつい①には、「受け身型」と「積極的型」がありまている者は、非常に少なかったのです。当時は、す。前者は自分からは関係せず、相手からのか

１万人に４・５人と言われていましたが、今は、かわりで参加できるタイプです。学校では、問１００人に１・２名という時代になっています。

題のない子どもとしてとらえられていることがこの違いは何かというと、以前は、自閉症の診多いです。しかし、かなりのフラストレーショ

断基準が厳しかったのです。診断基準が厳しかンを抱えており、思春期になり急に暴れ出すこったため、自閉症としての支援を受けなければともあります。後者は一方的に関わり、いつもいけない子どもが支援を受けていない状況にあ

自分で仕切るタイプです。徐々に周囲は嫌がり、りました。そこで、診断基準を拡大し、「スペク

結果的には孤立してしまいます。

トラム」という概念を提唱したのです。
「スペクトラム」というのは、『連続体』という意味です。イメージとしては『虹』です。虹②は、表情や仕草等のコミュニケーション行
動で、表情が乏しかったり、仕草がぎこちなかったりすることが多くみられます。

は、色が連続しています。黄緑と緑は連続し、③は、仲間関係が築けない、関係が築けても黄色とオレンジ色も連続しています。オレンジ

気持ちが通じないことがみられます。小さい子と緑では似ていませんが、虹を見ると連続してどもの場合、ごっこ遊びが上手にできないこといるように見えます。例えば、言葉のないようが挙げられます。

な自閉症の子どもと言葉を話すアスペルガー症
候群の子どもとでは、一見似ていません。しかし、どちらもコミュニケーションが成立していない点では似ているのです。

〈ＤＳＭ－５のＢの基準〉
限局された反復的な行動や興味・活動で、次の４つの少なくとも２つが、現在あるいは過去にみられます。

がい／自閉スペクトラム症」にまとめることに①常同的／反復的な運動、物の使用、あるなりました。

いは会話②症状の存在は、現在でも過去でも、どちらで②同一性への固執、ルーチンへのかたくなもあれば診断できるとなりました。

な固着、言語あるいは非言語的行動の儀式③ＤＳＭ－４では、３領域（コミュニケーショ的パターン

ン・社会性・こだわり）でしたが、ＤＳＭ－５③強度あるいは対象において、異常なほどは２領域（領域ＡとＢ）に変更になりました。

限局的で固着した興味④反復常同の領域に「感覚過敏／鈍麻」という④感覚情報に対する反応性亢進あるいは反新しい診断基準項目が加わりました。

応性低下、あるいは環境の感覚的側面に対⑤Ａの基準では３つ全て、Ｂの基準では４つのする異常なほどの興味中２つの基準を満たせば、「自閉症スペクトラム
障がい」と診断されます。

①の反復的な運動には、様々なものがありま

ＤＳＭ－５は、これから普及していきますのす。体を前後に揺する、手をヒラヒラさせる、で、今後、医療機関でも診断が変化するのではクルクルと回る、つま先歩き等の特徴がみられないでしょうか。

ます。同じ物を使用したり、会話でも同じ質問を何度も言ったりすることもあります。

〈自閉症スペクトラムの原因〉②の同一性の固執は、同じことをくり返すこ

原因については、いろいろと議論されていまとです。変化が苦手です。変化に対して、敏感す。１９５０～６０年代は、親の育て方が悪いであることが特徴です。ルーチン（習慣）へのと言われていましたが、現在は、ほぼ否定され固執もあります。

ています。これまで、原因の一つに「遺伝子要③の興味は、子どもによって様々ですが、ト因」が一番強いと言われてきましたが、これは、ーマスや妖怪ウォッチ、ポケットモンスター等

ほぼ間違いありません。ここ数年、遺伝子学がについて、とても詳しい子どもがいます。成長

進歩したこともあり、「環境要因」への再注目がと共に興味が変化し、うまく職業につなげるこ

されています。

とができたケースもあります。

「環境要因」には、両親の年齢、妊娠・出産④の項目は、ＤＳＭ－５になり新たに追加さの問題、早産等、様々な要因が考えられ、議論れました。音・臭い・光・痛み等の感覚情報にされています。中でも、日本や先進国で可能性対する敏感・鈍感さがみられます。これは慣れが高いのは、低出生体重です。２，０００～２，

ようと思っても慣れるものではありません。さ

５００ｇ台の体重で生まれてくる子どもが増加

らに、昔は幼少期に一時的にある現象だと思わしています。身体には問題がありませんが、母れていましたが、調査の結果、知能が高い成人

親のダイエット志向で発達障がいが増加していにも感覚過敏や鈍感さがあることがわかり、今ます。低体重出生は、大きなリスクはありませ

回、診断基準に追加されました。

んが、元々遺伝要因で自閉的な傾向になりやす
い子どもが、さらに低出生で比較的幼い脳の段〈ＤＳＭ－５における変更点〉
変更点は、大きく５つあります。

階で生まれてくることで、リスクが高まるのではないかという議論がされています。「遺伝的要①ＤＳＭ－４の時の「自閉性障がい」「アスペル因」に「環境要因」が複数加わると、リスクがガー障がい」「特定不能の広汎性発達障がい」「小高まるのではないかと言われています。

児期崩壊性障がい」が「自閉症スペクトラム障〈自閉症スペクトラムへの基本方針〉
養育で一番大事なことは、子どもが理解しやの部分に凸凹がみられるます。以下の６つの特徴を、多かれ少なかれもっています。

すい環境設定を行うことです。苦痛の少ない環
境設定が望まれます。また、自閉症スペクトラ

認知発達の異常（均等でない発達）

ムの子どもたちは、なかなか達成感を味わうこ①視覚＞聴覚とができないことが多いです。達成感や自己肯②実行機能障がい

定感の得られやすい環境設定や課題設定が大事③弱い中枢性統合能力です。

④心の理論障がい

自閉症スペクトラムの特徴は、「 脳機能の偏り」
がベースにあり、それが「認知障がい」につな⑤注意の障がい⑥ワーキングメモリーの障がいがります。そして、結果的に「行動の特性」につながるのです。発達障がいや自閉症の子ども

このような特徴を活かしながら子ども理解をであれば、「行動の特性」の奥に「認知の偏り」

進めていくと、有効な支援につながっていくのが存在し、さらにその奥には「脳機能の偏り」

ではないでしょうか。

が存在します。この見方で考えていかないと、適切な支援は難しいと思われます。

〈過度の不安のために〉
自閉症スペクトラムの子どもは、「不安」を感〈自閉症スペクトラムの人が持ちやすい特性〉

じることが多いです。認知の障がいは、物事を認知から見た時、自閉症スペクトラムの子ど理解する障がいですので、状況が理解できないもたちが持ちやすい特性は、以下の６つです。

と不安になります。大人が外国に行った時、言葉が通じないことで不安が高まることと同じよ①社会性の障がいうな状況です。年齢が高くなると、鬱になりや②コミュニケーションの障がいすいです。こだわりも強くなることもあります。

③イマジネーションの障がい

また、自閉症の子どもでも、不安発作を起こ④感覚過敏さと鈍感さすことがあります。突然、かんしゃくをおこし⑤不安

たり、不安になり汗を大量にかいたり、走り出⑥認知発達の異常（均等でない発達）

したりします。この場合、やはり環境を整える
必要性があります。場合によっては、不安を取

この６つは、診断特性です。もし、ある子どり除く薬が有効な場合もあります。

もが自閉症と診断されているのであれば、これらの特性はもっています。時々、「この子は自閉〈支援の中身を決める際に〉症ですが、コミュニケーションには問題があり支援内容を決定する際、支援目標が妥当かどません。社会性も十分にあります。」という教師

うかの確認をする必要があります。子どもにとがいますが、これは定義と異なります。問題がって、意味のある時間を過ごすことが大事です。

なければ、自閉症ではありません。自閉症スペ

自閉症の特性は、生涯持続します。苦手なこと

クトラムという診断が誤診でなければ、その子を克服させるために無理に取り組むのではなく、は、社会性やコミュニケーションの障がいをもできることに取り組んでいくことが大切です。

っていることになります。
また、自閉症スペクトラムの子どもは、認知〈薬物療法〉

もの行動をどのように感じているのかを知るこ

自閉症を治す薬はありません。基本症状（社とが大事です。また、これまでに支援者（医師、

会性・コミュニケーション・イマジネーション）

保健師、教師等）とどのような経験をもっていを伸ばす薬もありません。自閉症だからと言っるのかを知る必要があります。多くの保護者は、て、薬を使用することはありません。しかし、ネガティブな経験をもち、現在に至っているこ

自閉症とＡＤＨＤを合併することがありますのとが多いのです。これらの情報を聴き、保護者

で、ＡＤＨＤ（不注意・多動）に対しては、コにどのようにかかわればよいのかを考えます。

ンサータやストラテラを使用することがありま

５年、１０年が経過し、保護者が、ようやく障す。これらは、有効性がわかっています。以前

がいを受け入れるというケースが多いです。教は大人には使用されていませんでしたが、現在師は、かかわる期間内に、少しでも保護者の理は、大人にもコンサータやストラテラが使用さ

解を前進できるくらいに考えた方がよいと思われています。

れます。
保護者にとって、一番に役立つ支援は、「家族〈自己効力感〉と社会資源をつなぐこと」です。地域にどのよ

子どもたちには、最終的に自己効力感のある

うな資源があり、どのような支援が受けられる人になってほしいです。「自己効力感」とは、自のかを、具体的に保護者に伝えることです。そ分のやるべきことができること、自分のやるべ

して、保護者の話を聞くことも大事です。時間

きことをやるために必要な行動を手順を踏んでが経過し、保護者に、過去に役立ったことを質実行できるという感覚のことです。これは、新問すると、その当時、担任に話を聞いてもらっ

しいことへの挑戦や達成感の基礎にもなります。

たことを挙げる方が多いです。短時間でも、否

自己効力感を得るには、「できる」という実感

定せずに保護者の話を聞くことは、大きな価値が大事です。「できる」とは、みんなと同じでながあります。

くてもよいし、学年相応でなくてもよいのです。
他人と比較しなくてよいし、特定の限られたこ

注：（本文は、内山先生の講義内容を当センターとでも何でもよいのです。「できる」という感覚がまとめたものです。）

を養うことが大切なのです。それには、成功体験を増やすことです。過去の小さな成功体験や日々の成功体験が大事になります。逆に、失敗経験は何年たっても覚えているので、できるだ
け避けたいものです。
〈家族と協力するために〉教師として、保護者と信頼関係を築くことが大切です。教師が子どもにかかわる時間は、医師と比較すると、１～２年間という非常に短い期間です。短いかかわりの時間の中で何とかしようとして、保護者とうまくいかない場合もあるようです。教師にとって、保護者との信頼関係つくりは、難しいテーマです。現在、保護者がどのように子どもを理解しているのか、子ど講演ノート
第２９回福島県養護教育センター研究発表会『教育講演会』より「これからの共生社会の形成に向けて～教育の果たす役割～」
講師：毎日新聞社論説委員

野澤 和弘 氏

今年度の教育講演会では、内閣府障害者政策

プローチよりも、ざわざわした騒がしい環境を委員会委員で、毎日新聞社論説委員の野澤和弘

なくすことや教師が的確な支援の方法を身につ

氏から御講演を賜りました。

けるなど、いろいろな要因の中で、取り除ける

障がい者の権利擁護等に関する活動に取り組ものは取り除いていくことが、合理的、科学的まれている野澤氏からは、ジャーナリストとしなアプローチではないかということでした。そての視点や自閉症のある息子さんのエピソード

して、よりよい支援のための一つの理念として、等を交え、これからの共生社会の形成に向けてイギリス自閉症協会の「ＳＰＥＬＬ」の理念の示唆に富むお話をいただきました。

紹介があり、環境を整え、コミュニケーション

はじめに、「福祉制度」について。日本では、に配慮することが大切であるとともに、生活に高齢化と人口減少が進み、障がいのある人を家楽しみがあるということも大事であるというお族だけで支えることが難しくなってきている現話でした。

状があり、障がいのある人の福祉制度が、措置制度から契約制度へと変更されました。契約とＳ：structure 構造化

は、自分で好きなサービスを選んで契約をする

Ｐ：positive approach いいところを褒めるものですが、自分では選べない人はどうするか

Ｅ：empathy 共感という大きな問題があるということです。本人

Ｌ：low arousal 刺激の少ない環境

ではない第三者が選んだ福祉は、その人にとっ

Ｌ：links 支援を広げるて本当にいいものなのか、という議論が盛んに行われ、その頃、児童虐待など、いろいろな問
題があることが取材により明らかになってきたということでした。

後半は、「インクルーシブ教育システム」や「合理的配慮」などを中心とした内容でした。

野澤氏は、「虐待は、必ずどこでも起きるもの

中央教育審議会「特別支援教育の在り方に関である。小さなミスや軽微侵害を恐れるのではする特別委員会」の報告における「インクルー

なく、小さなミスや軽微侵害に気づかない自分

シブ教育システム」についての説明に続き、あの感性の鈍さ、あるいは自分はそんなことはしる中学校では、すべての障がいのある生徒が通ないと言っている傲慢さを恐れてほしい。」と述常の学級で学び、一人に一人の介助員がついてべられ、このことは、障がいのある子どもたちいるという例を挙げ、これは本当にインクルーとかかわる私たちは、常に意識しておかなけれシブ教育だと言えるのだろうか、一緒にいるとばならないことと深く受け止めました。

いうことは、知らず知らずのうちに生徒たちは

次に、「合理的・科学的なアプローチ」につい強いられており、本人のストレスや混乱の原因て。感覚過敏、コミュニケーションの障がい、につながっているのではないかと疑問視されて想像力の困難などの障がい特性がある子が、ざいました。

わざわしている下足場で、イライラして他の子

野澤氏は、「インクルーシブ教育システムはすに噛みついてしまったという例を挙げられまし

ばらしいもので賛成であるが、デリケートなわ

た。ざわざわした環境や適切な支援がないこと

かりにくい障がい特性を持った子どもたちには、は、この子のせいなのか。「どうしてそんなこと

もっときめ細かい合理的配慮を組み込んでいかするの。」と注意するなど、情動的、道徳的なア

ないと、ふと気がついたときに本人の方に負担がかかっていってしまうことになりかねない。

るが、過度の負担のかからない範囲と決められみんなで研究して実現していく必要がある。」ています。野澤氏は、「差別解消法ができ、障害と話され、一人一人に対するきめ細かな合理的者の権利に関する条約が批准されたからと言っ配慮の提供の必要性を強調されました。

ても、差別か差別でないかの二元論で判断する

次に、「差別」について。差別には、「直接差と、ぎくしゃくしてしまうことがある。むしろ、別」と「合理的配慮違反」があり、前者は、障もっとソフトな折り合いのつけ方をしていくこがいを理由に不利な扱いをすること（障がいをとが大切ではないかと思う。」と言われ、障がい理由に大学入試を受けさせない。など）。一方、のある人への配慮については、障がいのある人

後者の「合理的配慮」とは、車いすの学生が受に配慮することによって、一般の人にも良くな験して合格したが、エレベーターがなくて３階ることがある（シルバーシート、多目的トイレの教室まで行けないとなると、実際に合格はしなど）という一方で、一般の人の負担が求めらても排除にあたるため、この学生のために特別れる場面があり、この説明は難しいということな配慮をしてくださいと合理的配慮が義務づけでした。

られているということです。

最後に、野澤氏は、これからの日本には、多また、公立学校での合理的配慮の例として、様性を認めることが求められているのではない「校内設備のバリアフリー化」、「教職員に対すか。一人一人の個性を大切にしていくことが必る障がい理解の研修」、「一般児童生徒や保護者要であり、それは、合理的配慮とも関連していに対する理解・啓発」、「聴覚・視覚障がい、学

くものであると提言されています。

習障がいなどに対する情報保障」「介助員、個室

野澤氏が千葉県の「障害者差別をなくす条例」の配慮、感覚過敏やパニック障がいに対する通の制定に取り組まれたときにある母親から聞い学時間や教室などの配慮」なども挙げられました兄と重度の障がいのある妹のエピソードを紹た。

介され、次のように締めくくられました。

次に、「障がい者雇用」について。最近は、障「重度の障がいのある子どもの存在は、やはがい者雇用が非常に進み、特に、知的、精神、り子どもの感性を刺激するのだと思う。障がい

発達障がいの人の採用が増えてきているが、就者の差別をなくす条例、それは障がい者のため

労後も、細やかな合理的配慮がないと、安定しだけのものではない。すべての子どもたちにとた継続した雇用は難しいということです。例とって、君の隣にいる子どもが、障がいがあってして、特に知的障がい者の雇用に熱心なある会

生きにくい思いをしているかもしれない、そん社の方は、「採用するときには、この生徒がどれなことに気づかずに生きていくのと、彼らの悲だけ大事にされてきたかを見たい。どういう先

しみや生きにくさをわかった上で、そういう思生や保護者に大事にされてきたかを見たい。障いを共感しながら生きていく人生、どちらが豊がい者で能力が低くても、大事にされてきた子

かな人生なのかを、子どもたちに伝えていきた

は、採用後、会社で鍛えるし、それに耐えるこい。」とができる。それは、自分に対する肯定感があ

野澤氏の御講演では、ジャーナリストであるるからである。そうでない子は、途中で折れてとともに障がいのあるお子さんの父親としてのしまう。だから、学校生活では、本当に楽しい体験や思いなども熱く語られました。その中で、ことを大事にして、楽しい青春を送ってほしい

これから共生社会の形成に向けて、私たちが考と思っている。」ということでした。この言葉は、えていかなければならないことや取り組んでい特別支援学校等における日々の指導や進路指導

かなければならないことについての多くの示唆を進めるにあたり、一つの重要な視点であるとをいただきました。

感じました。

養護教育センターとしましても、今回の御講次に、「合理的配慮の形態」について。合理的演を大いに参考とさせていただきながら、本県配慮には、①きめ方・やり方の変更、②物理的が目指す「地域で共に学び、共に生きる教育」

形状の変更、③補助手段の提供などの形態があを推進して参ります。

インフォメーション
平成２６年度 研修講座の実施状況
研修講座は、障がいのある子どもたちが「地域で共に学び、共に生きる教育」を推進できる
よう、特別支援教育の基礎や充実に向けた研修から授業づくりなど実践力向上に向けた研修まで、研修内容の充実に努めてきました。
本年度は、経験に応じた基本研修を初任者研修、経験者研修Ⅰ、Ⅱとして１０講座、職務に応じた特別支援教育コーディネーター研修会などの職能研修を７講座、教員の専門性を高める
専門研修を１７講座開設して実施しました。また、外部講師の講義は公開講座として開放し、さらに、福島県総合療育センターと連携して、教育実践上の課題を自主的に解決するための研修として自主研修講座を２講座実施しました。
受講者数は、表１のとおりです。１３０９名の内訳は、特別支援学校教員が３７．４％、幼・小・中・高等学校教員が６２．５％となっています。
表１
基

本

研

平成２６年度本センター研修講座受講者数
修

初任者研修

経験者研修Ⅰ

経験者研修Ⅱ

４３名

４０名

３０名

職能研修

専門研修

受講者総数

５８０名

４４８名

１３０９名

※公開講座８９名、※自主研修講座 ７９名

受講者へのアンケート（５段階評価）からは、研修講座の運営については、大いに満足が48％、満足が46％、ふつうが5％でした。また、研修講座の内容については、大いに参考になったは67％、参考になったは31％、どちらともいえないは１％でした。

公開講座から
本 年度の公開講座は５講座で県内各地から８９名の参加者がありました。内容と講師については、以下のとおりです。
№

講

１ 筑波大学

教授

師
安藤

演
隆男

氏

２ 国立特別支援教育総合研究所
統括研究員 梅田 真理

氏

３ NPO法人地域ケアさぽーと研究所
理事長 飯野 順子 氏
４ 東京大学
先端科学技術研究センター
特任助教 平林 ルミ

氏

５ 福島大学大学院
教授

内山登紀夫

氏

６ 国立特別支援教育総合研究所
研究員 神山 努

氏

７ 福島県立医科大学
特命教授 松井氏

史郎

題

授業に生かせる授業の目標と評価

インクルーシブ教育システムにおける通級指導
教室の役割
子どもを主体とした授業デザイン

発達障がい児のためのテクノロジーを利用した学習支援と合理的配慮

自閉症スペクトラムの理解と支援～最近の動向～
知的障がい教育における学習評価の在り方

東日本大震災後の学校教育におけるリスクコミュ
ニケーションについて専門研修講座専門研修講座「子どもを支える保護者との連携」「インクルーシブ教育システムにおける合理的配慮」

インフォメーション

平成２６年度 教育相談の報告
平成２６年度相談件数
4月

5月

6月

7月

8月

9月

10月

11月

12月

1月

2月

3月

合計

実件 数

60

34

22

18

4

27

52

16

16

14

10

4

277

延件 数

97

68

63

66

34

75

106

65

66

60

43

19

762

実件数は相談があった子どもの件数を、延べ件数は相談を実施した総件数を記載しています。今年度の相談件数は昨年度に比べ、実件数が１９件の減少、延べ件数が２件の増加となりました。平均で子ども一人につき２．８回の相談を実施しました。
相談内容については「発達障がい等」についてが１８５件（実件数）であり、相談件数の６７％を占めています。その内訳の半数は、医師からの診断等はないが「学習や生活に困難さを示す」子
ど も の 相 談 で し た 。 小 学 校 高 学 年 に な り 、「 勉 強が わ か ら な い 」 や 「 友 達 関 係 が 築 け な い 」、「 学校 に 行 き た く な い 」な ど の 問 題 が よ り 顕 著 に な り 、中学校や高等学校でもその問題を抱え続けるケースが多くなっています。そのため、学校においては、子どもの多様なニーズに応じたかかわりがさらに重要になっています。

合理的配慮の提供について「障害者の権利に関する条約」において提唱された新たな概念に「合理的配慮」があります。
「 合 理 的 配 慮 」 の 否 定 は 、「 障 が い を 理 由 と す る 差 別 」 に 含 ま れているとされていることに留意する必要があります。

養護教育センターでは、子どもの近くにいる支援者（保護者や教員等）を支援する

教育相談を重視しています。子どもの支援は、日頃子どもとかかわる者が、子どもの特性を理解し上手にかかわることで問題が軽減し、また、その環境の中で子ども自身がきちんと学ぶことで問題が解消していきます。
障がいのある子どもの特性を一緒に整理したり、特性に応じたかかわりを一緒に考えたりする支援が必要な場合は、養護教育センターの相談を活用ください。

環農摺挙措望㌍∵∵巨巨いい目，盛衰妻髪
今年度、養護教育センターでは、平成24・25年度に取り組んだプロジェクト研究と調査研究の成果を活かしながら、新たに教育研究と調査研究に取り組むとともに、特別支援学校における授業研究支援を実施いたしました。
特集では、それらの取組の概要を紹介いたしました。教育研究では、小・中学校
における授業の充実のためには、校内組織の仕組みとチームによる支援がつながることの重要性を確認することができ、今後、具体的な実践例を積み上げていきたいと考えております。また、調査研究では、県内の小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の学習状況について具体的に把握をすることができました。今後は、特別支援学校等と連携をして、そのセンター的機能の活用による取組や、小・中学校で学ぶための「基礎的環境整備」「合理的配慮」についての検証を進め、地域におけるインクルーシブ教育システムの構築に向けての情報擾供に努めていきたいと考えております。また、特別支援学校における授業研究支援では、教師のね
らいと子どもの目標を焦点化してチームで授業を考えることが、授業の充実につながるという実践が見られ、今後さらに実践を積み重ねていくことが必要と考えております。
次に、研修ノート及び講演ノートでは、今年度の公開講座のうちの一つと研究発
表会の教育講演会について概要や感想等をまとめました。公開講座では、福島大学大学院教授の内山登紀夫氏から自閉症スペクトラム研究の最近の動向について、教育講演会では、毎日新聞社論説委員の野澤和弘氏から共生社会の形成に向けて教育の果たす役割などについて、大切なことや多くの示唆をいただきましたので、御紹介させていただきました。ぜひ、御一読いただければと思います。
結びに、今年度、養護教育センターとして新たに取り組んだ研究等を計画的に進めてくることができましたのは、関係各位の御理解と御協力によるものであり、ここに深く感謝申し上げますとともに、今後とも、御指導、御鞭連を賜りますようお願い申し上げます。
（斎藤）

所報 特別支援教育 第67号
発 行 所 福島県養護教育センター
http：／／www．special−Center．fks．ed．jp

片寄一

群発歳 平成27年3月31日〒963−8041

福島県郡山市富田町字上ノ台4−1

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