ソーシャルワーク学会誌

第 46 号

1-13 2023【論文】

中学校卒業後も途切れない重層的な伴走型支援の展開可能性−コミュニティソーシャルワーカーの「のりしろ機能」に着目して−

加

藤

昭

宏

和文抄録
本研究の目的は，継続した支援が必要にも関わらず，支援につながらない，あるいは卒業を機に支援が途切れてしまう可能性のある中学生，およびその世帯に対する重層的な伴走型支援の展開可能性を探ることである．このため，支援の継続性担保の必要性や伴走型支援の概念，CSW や支援の「狭間」についての論考を概観した．そして，CSW による中学校との協働から実践的検討を行った．
本研究では，次のことを明らかにした．CSW は，学校・専門職・地域という「横の連携」と，「卒業」というライフステージの変化を見据えた「縦の連携」双方の支援の「狭間」を埋める「のりしろ」となりながら，包括的な支援体制構築に向けた有機的な連携関係──情緒的共感を基盤とした協働──という「のりしろ」を広げていくことができる．この CSW の「のりしろ機能」による実践を基盤として，中学校卒業後も途切れない重層的な伴走型支援体制の構築に向けた一定の展開可能性が示唆された．
キーワード：伴走型支援，支援の「狭間」，のりしろ，重層的支援体制整備事業，コミュニティソーシャルワーカー―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――

察し，重層的な伴走型支援の展開可能性を探るこⅠ．はじめに──問題の所在とである．
2021 年度の中 学 生 の 不 登 校 者 数 は 163,442

本研究の目的は，中学校を卒業後進学や就業に人，在 籍 生 徒 数 の 5.00％（前 年 度 132,777 人，

至らず，学校や職場などの所属がなくなる恐れが

4.09％）と 9 年連続で増加し，過去最多となっある者や，様々な要因から高校等を中退する恐れている（文部科学省初等中等教育局児童生徒課

が高い者など「継続した支援が必要にも関わら編，2022: 69）．また 2021 年度の高校中退者数ず，支援につながらない，あるいは卒業を機に支は，ピ ー ク 時 の 1996 年 度 112,150 人（2.5％）

援が途切れてしまう可能性のある中学生，およびに比して 38,928 人（1.2％）と減少傾向にある

その世帯」に対するコミュニティソーシャルワー

も，昨年度から 3,963 人増加する（同上：114）

カー（以下，CSW）のあり方や機能について考など依然看過できない．中退の主たる理由として────────────2023 年 1 月 26 日受付／2023 年 5 月 15 日受理
KATO Akihiro
同朋大学社会福祉学部社会福祉学科
E-mail: eswak28@gmail.com

は「進路変更」が 17,219 人（44.2％）と最も多い が ，「 学 校 生 活 ・ 学 業 不 適 応 」 11,855 人（30.5％），「学 業 不 振」2,560 人（6.6％），ま た「家庭の事情」1,478 人（3.8％），「経済的理由」―１―

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532 人（1.4％）など（同上：6），必ずしも本人

達を全数把握しているからこそ予防機能をもつこにその要因があるとは限らない事由による中退もとから（山野，2015），貧困，孤立，虐待，不登

見受けられる．そしてこれらは裏を返せば，本人

校など「悲惨な子どもや家庭の状況をいち早くキや世帯支援を通して予防可能であると考えられャッチできる可能性がある」とされる．一方，教る．

員が「ちょっと気になること」などニーズに気付「不登校生や保護者に寄り添う一方で，卒業後いたとしても，「自分では対応しきれない，家庭に無所属となった事例や，高校入学後に早期中退の問題だからとやむをえずにふたをする」こともし た 事 例 を 多 々 見 聞 し て き た」と し て 田 中あり，それらを拾い対応する，つないでいく仕組（2022: 171-2）は，スクールカウンセラー（以みが現状の学校にはないことが指摘されている下，SC）の立場から次のとおり述べている．不（山野，2018: 32）．すなわち，「教員は気付いて登校や中退経験者では無業率と非正規雇用率が高いても，適切な支援につながっていない」というく，進路形成のキャリアの問題を抱えている．しニーズの潜在化の課題を指摘できる．

かし先行研究も少なく，議論そのものが黎明期に2017 年の学校教育法施行規則の一部改正によある．そして「学校，教師らは支援において不登って SC やスクールソーシャルワーカー（以下，校生の卒業後の困難を予測するという意識が低SSW）の職務が新たに学校職員として規定され

く，支援が十分に行われていない」と指摘している等，「チーム学校」として学校内の組織，マネる（同上：182）．

ジメント体制の強化が図られてきた．加えてコミ

不登校や高校中退に関する問題に加えて，近ュニティスクールなど地域との協働も強調され，年，ヤングケアラーについての注目が高まってい専門職連携だけでなく地域で子どもを支える取組

る．2021 年に行われた全国調査では，中学 2 年

みが推進されてきた．

生の 5.7％，全日制高校 2 年生の 4.1％，定時制

2018 年の改正社会福祉法では「教育」や「地高校 2 年生相当の 8.5％，通信制高校（学年は問域社会からの孤立」が地域生活課題として新たにわ ず）の 11.0％ が「世 話 を し て い る 家 族 が い

位置付けられ，これらを把握し，関係機関と連携る」と回答している（三菱 UFJ リサーチ＆コン

し解決を図ることが「地域福祉の推進」と明記さサルティング編，2021 a: 156）．「世話をしていれた．このことからも，学校や地域の中で子どもる家族がいる」と回答した全員が必ずしもヤングのニーズをキャッチし，教育と福祉の連携を基盤

ケアラーであるということではないが，定時制・として，地域とも協働し支援をしていくことの重

通信制高校では中学校と比してその割合があがる

要性を見て取れるだろう．このような学校・専門など，支援の継続性が担保される必要がある問題

職・地域という「横の連携」に加えて，ライフスの一つといえよう．そして，自分の時間が取れず

テージの変化を見据えた「縦の連携」も重要であ（例えば全日制高校 2 年生（以下，同）16.6％），

ろ う．先 の 学 校 プ ラ ッ ト フ ォ ー ム に 関 し 山 野

宿題をする時間や勉強する時間が取れない（2018: 117）は，就学前後における保健，教育，（13.0％），睡眠が十分に取れない（11.1％）な

福祉分野の「切れ目のない支援」の重要性についど（同上：98），「学校生活・学業 不 適 応」，「学て述べている．しかし，小 1・中 1 プロブレムな業不振」等による高校中退にもつながることが考ど小中学校入学時における諸問題についての議論えられる．

は見られるが，先の田中（2022）も指摘するよ

これら子ども支援の必要性の高まりから，全て

うに，中学校卒業後を見据えた途切れない支援のの子どもが通う学校という場に様々な支援を投入必要性や，その方法論については十分に議論されするという「学校を地域に開かれたプラットフていないのではないだろうか．

ォーム」と位置付ける考え方が注目されている以上のことから本研究では，例えば「中学校で（内閣府編，2019；山野，2018）．学校は子どもは全欠席で，高校進学等せず自宅にひきこもって―２―

中学校卒業後も途切れない重層的な伴走型支援の展開可能性

しまう子ども」等だけでなく，上述の「ニーズのの構築に向けた重層的支援体制整備事業が創設さ

潜在化の課題」等により適切な支援につながってれた．本事業では相談支援，参加支援，地域づく

いない生徒についても対象として，中学校卒業後りに向けた支援を一体的に展開することが求めらを見据えた支援の継続性の担保を重要視し論じてれている．これは「個別支援と地域支援の一体的いく．適切な支援につながらなかったり，支援が展開」という意味でまさにコミュニティソーシャ

途切れてしまったりすると，例え進学したとしてルワークそのものであり（原田，2021: 2），コも，中退等のリスクは高まってしまうだろう．そミュニティソーシャルワークが展開できるシステ

して所属がなくなると，本人や家族が自ら声をあム を 構 築 し て い く こ と と 同 義 で あ る（原 田，

げない限り介入が難しくなることが考えられる．

2022: 40）
．また本人同意が取れない事例を含加えて，卒業後所属がなくなることは，将来のめ，仕組みとしてアウトリーチができる体制を整

社会的孤立にもつながるといえる．玄田（2013:

えていくことも重視されていると見ることができ51）は，最終学歴が中学卒の人々について孤立るだろう．

無業の割合は抜きん出て高くなっていることを挙

ここで，CSW をめぐる議論についてもみてい

げている1）．また「社会的孤立」に関わる公的支

きたい．CSW には，「制度の狭間」の課題を解

援に関する課題の一つとして谷口（2021: 75）

決・緩 和 す る ソ ー シ ャ ル ワ ー ク 実 践（熊 田，は，「卒業後，中退後どうなったかわからないと2015）や，公的機関の支援の構造的な限界に対いった年齢ごとの縦割り」が支援からの離脱や孤応するための包括的な支援体制整備における人材立を生む要因となっていることを指摘し，伴走型やシステム（菱沼，2020）としての期待があり，支援やアウトリーチの必要性について述べてい配置が進められてきた．また特定領域の相談支援

る．次に，伴走型支援をめぐる議論をみていきただけでは対応が困難なため CSW が必要とされる

い．

ことから，対応するケースは「複合多問題」や「制度の狭間」の課題を抱えている場合が多いとⅡ．伴走型支援をめぐる議論される（松端，2018）．しかし CSW に諸制度からもれおちた「狭間」事例が集約されるのみで

1．重層的支援体制整備事業と伴走型支援

は，出口のない中で疲弊しバーンアウトしていく「社会的孤立」支援においては，課題解決を目状 況 を 脱 す る こ と も で き な い だ ろ う（川 島，指すアプローチとの支援の両輪として伴走型支援2015）．「コミュニティソーシャルワークというが重要とされる．これは，つながり続けること機能を展開できるシステムがあるかないか」が課「そのもの」に意味を見出した実践概念であり，

題（大橋，2005）と指摘されるように，チーム「ライフステージの変化に応じた柔軟な支援が必アプローチとしてのコミュニティソーシャルワー

要な場合」等に有効であると考えられている（地クの重要性（松端，2020）も軽視できない．

域共生社会に向けた包括的支援と多様な参加・協一方で，コミュニティソーシャルワークシステ

働 の 推 進 に 関 す る 検 討 会 編，2019: 5）．今 後

ムにおける「専門職としての CSW」に求められ「伴走型支援を具体化する取組を強化していく必る役割も重要である．このことについて，菱沼要がある」ことが強調される（同上：6）一方，（2020: 18）は次のとおり述べている．コミュニ

学術的にも定まった方法論が確立されておらず，

ティソーシャルワークは多様な人々との協働によ新しい支援論の 1 つとして理念や仕組みを構築って生み出されるものである．その中で CSW にしていく過程にあることも確認できる（奥田・原

求められるのは，他の専門職では支援対象となら

田，2021）．

ない個別ニーズの解決に向けて伴走していく「個「社 会 的 孤 立」支 援 の 重 要 性 の 高 ま り の 中，別支援」であり，支援を必要とする人々が地域の2021 年の改正社会福祉法では包括的な支援体制中で孤立，排除されることのないよう「地域支―３―ソーシャルワーク学会誌

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援」へ と 結 び つ け て い く こ と で あ る．つ ま り

はなく，制度の境界（守備範囲）と支援の限界のCSW 実践においては，「制度の狭間」事例を受状態であるとした．そのうえで，連携の重要性にけ止め，地域支援とも結び付けながら支援を展開

ついて次のとおり述べている．従前，社会福祉実

し，並行してコミュニティソーシャルワークが展践で論じられるチームアプローチは，それぞれの開できるシステム構築をも志向する必要があると専門職の機能や役割分担を明確にし，できるだけいえるだろう．換言すれば，支援展開を通して包

重複しないことが志向される「分業モデル」であ括的な支援体制の構築を図ることが重要であり，り，職種間は「線的接合」による支援のリレーと重層的支援体制整備事業が「包括的支援体制を構なる．しかしリレーがうまくいかないと支援の断築していくためのエンジン」（原田，2022: 39）

絶が生じるリスクがあり，これを回避するには，と位置付けられていることと同様，CSW も重要

紙と紙を接着するときの「のりしろ」のような相な位置づけであるといえる．

互乗り入れ部分を組み込んだ「面的接合」（共業モデル）が必要である（同上：24）．

またこれらの議論は，先述の伴走型支援とも関連が深い．伴走型支援は長期間にわたって継続す

ま た 川 向（2017: 12）は，ソ ー シ ャ ル ワ ー

るミクロレベルのソーシャルワーク支援そのもの

カー自身が利用者にとっての最も身近な社会資源

だが，マクロレベルの地域包括支援体制の実現とであり「制度」になり得ることから，制度としてあいまって可能となる（黒田，2020: 161）
．すのソーシャルワーカーが十分に機能しないことになわち専門職，地域住民が一体となって「つながよってもたらされる状況を「支援の狭間」と定義

り続けていける支援体制」を構築していく必要がする．そして連携，協働の前提として越境（＝あるといえよう．

「既成事実化した支援範囲やメニューから一歩踏
み出す実践」）に対するソーシャルワーカー自身の主体的態度が不可欠であると述べる．そのうえ

2．支援の狭間と「のりしろ」
これまで，中学校卒業後を見据えた途切れないで，近年の社会福祉専門職種の細分化や縦割り化支援（継続性の担保）の必要性や伴走型支援の概は，連携をバトンタッチ的な「伝達」や「送致」

念，そして「制度の狭間」事例等への支援展開をに矮小化し，ニーズの無責任なキャッチボールが通して「伴走型支援が可能となる包括的な支援体

繰り返されていること，「制度の狭間」のニーズ制の構築を図る」という重層的支援体制整備事業に対する「キーパーソンの不在」が現実的問題とにおける CSW の重要性について確認してきた．

なっていることを指摘し，連携，協働が十全に機そもそも本事業は，課題が複数分野にまたがって能するためには，それぞれの機関・専門職が自身いるケースについて，分野の重なり合っている部の専門性の「マージナルな活動領域＝裁量的活動

分（重層的な部分）における協働がこれまで以上領域」を広げ，それを連携の「のりしろ」としてに機能すれば，より支援の可能性が広がるという重なり合う有機的な連携関係（＝協働）の重要性

点に着眼し，そのための支援体制を整備しようとを強調している（同上：20）．

することが狙いとされる（三菱 UFJ リサーチ＆これらの論考から本研究では，重層的支援体制整備事業における CSW 実践においては，支援展

コンサルティング編，2021 b: 14）．
ここで，継続的な支援の必要性に関連して，支開プロセスを通して「のりしろ」，すなわち「各援の「狭間」に関する議論をみていきたい．平野

機関で協働してできること」を（2015: 19-20）は，支 援 の「狭 間」を「問 題／いく

ニードを抱えた対象者が，その問題解決／ニード

いて論じ，中学校卒業後を見据えた重層的な伴走充足に必要な手段・方法や資源がなく，要支援状

型支援の展開可能性を探っていく．とりわけ伴走態のままに置かれている状態」とし，サービス提型 支 援 は「日 常」が 舞 台 で あ り（奥 田，2021:

供量，内容など量的・質的な不足・不十分状態で15），子ども達の「日常」の場である「学校」を―４―

意図的に広げてことが重要であると考え，そのあり方につ中学校卒業後も途切れない重層的な伴走型支援の展開可能性

通した支援の展開可能性を探ることは，未確立とり，個人情報保護の扱いのルールを遵守し，個人される伴走型支援の方法論を探るうえでも重要なおよび団体が特定されないよう配慮している．具課題であると捉え論じていきたい．加えて本研究

体的には，事例については，内容が保たれる範囲

では，子どもの最善の利益を目指して学校現場でで一部改変している．また本人の性別は伏せ，そのソーシャルワークを担う SSW の重要性，必要の他の固有名詞は当該機関，サービスをさす一般

性についての強い認識を基盤としつつ，地域とい名詞に変更している．加えて，実践の掲載についう生活の場において総合的な生活保障を支援の第て B 市社協から文書による同意を得ている．

一義の目的として，家族全体の支援を視野に入れている CSW（野尻・川島，2016）の立場から探3．C 中学校との協働体制
C 中学校では，夏休み等の長期休暇を除き，っていく．

毎週「生徒支援連絡会」（以下，連絡会）を開催

Ⅲ．C 中学校と CSW の協働からの実践的検討している．連絡会では，校長，教頭，教務主任，
校務主任，学年主任，養護教諭等が参加し，生徒同士のトラブルや非行，いじめ，行事への参加状
況，また不登校生徒の登校状況，生活困窮，ヤン

1．研究の視点，方法
本研究は，A 県 B 市社会福祉協議 会（以 下，

グケアラー等の生徒の状況について共有がなされB 市社協）CSW（筆者）と C 中学校の協働からて い る．な お，2022 年 に 入 り SC の，2022 年の実践的検討を行う．具体的には，2021 年度に度からは SSW の参加も得ることができるように

CSW として担当した 62 事例の内，C 中学校となった4）．

協働した「継続した支援が必要にも関わらず，支2021 年度に CSW が新規配置されたことに伴援につながらない，あるいは卒業を機に支援が途

い，連絡会に定期参加できることとなった．この切れてしまう可能性のある中学生，およびその世背景には，元来，有志の地域住民が C 中学校と帯」24 事例を分析対象とし，どのように協働がの連携に努めてきたこと，ボランティア活動等をなされたか（3.），どのような事例が取り扱われ通した C 中学校と B 市社協の連携実績があった

たかを確認する（4.）．そしてその中の 3 事例をこと，市内小・中学校と B 市社協との福祉教育典型事例として取り上げ（5.），中学校卒業後をを通した深い関わりがあったこと等，地域福祉の見据えた重層的な伴走型支援の展開可能性を探り推進の基盤があった．

たい（Ⅳ.）．

連絡会は毎週定期開催されるため，前週の様子

B 市社協を取り上げる理由としては，2021 年

を担任がまとめ，学年主任が連絡会で共有する．

度から重層的支援体制整備事業（移行準備事業）

例えば，3 年生の生徒について担任が「1 年生のを B 市から受託2）し，CSW を 3 名新規配置して時のノートを使っているようだ」と世帯の貧困問

いること3）（2022 年 12 月現在）
，また中学校卒

題に気付くなど，何気ない子どもの言動からニー

業後支援が途切れることで将来「社会的孤立」とズをキャッチし，共有がなされる．それらに対しなる蓋然性が高いと考え，本事業における重要なて他の教員もそこで情報共有を図り，また校長等

実践の一つとして行政担当課との合意形成のもから対応についての助言がなされるなど「支援のと，B 市における学校・教育関係課と共にその支方向性が全体化」（山野，2018: 8）される場と援，および支援体制の構築に取り組んでいるためなっている．なお，虐待案件など緊急度が高い事である．

例については，連絡会を待たず個別で対応が図られている．
連絡会内で，卒業後を見据えた支援が必要な生

2．倫理的配慮日本ソーシャルワーク学会研究倫理指針に則―５―

徒，およびその世帯等については，校長や学年主

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任等から CSW へも支援依頼が入る5）．学校からの声かけを継続するなど教員による伴走を中心にの相談を受付後，必要に応じて本人，保護者と面介入のタイミングを見計らっていった．

接を行うわけであるが，その事前準備として，

また問題行動等の背景に障害が関係していると

CSW の対応としては例えば次のようなものがあ考えられる事例については，初回面接から支援セった．

ンターの職員も同行するよう調整を図り，共に面

・B 市社協内関係部署からの情報収集接を行った．加えて，基本的には教員にも面接へ

基幹相談支援センター（以下，支援センター）の同席を依頼し，共に話を聴き，支援方針を検討

や生活福祉資金担当など，これまでの介入歴がな

した．すなわちバトンタッチ的な「伝達」や「送いか等「経過と対応」を確認していく．ここで，致」，ニーズの無責任なキャッチボール（川向，

過去に介入歴があった場合，丁寧に情報を確認し2017: 20）ではなく，「在籍中から支援チームを

アセスメントを深めていく必要があるだろう．と作る」ことを企図した支援スキームであり，アセ

りわけ，支援が中断されていたらその理由を確認

スメントを共有したうえで支援方針を共に検討

し，次の支援に活かしていく必要がある．また場

し，発達特性に応じた指導方法や二次障害への対合によっては，もともと関わっていた機関から改応として生徒自身の自己肯定感を高める声かけのめてアプローチをすることも検討可能であると考方法，LGBTQ の生徒への配慮など「学校としてえられる．

も対応できること」についても協働で検討してい・支援会議（社会福祉法第 106 条の 6）の開催

った．

複数の機関が関わる必要のある事例について

なお，支援プロセスを通して中学校との協働体

は，関係機関で支援会議を行う．そこで B 市担制を整え，年度末にその振り返りを行った．学校

当課や支援センター等と教員をつなげ，アセスメ

側からは「本人，保護者の気持ちを初めて聴くこントを共有し支援方針を検討していく．

とができた」，「学校としても，まだまだ対応でき

これらを経て，教員から保護者もしくは本人へることがあると気付いた」，「地域の相談窓口がど

CSW の紹介を行い，希望された場合面接に至ういう役割かわかるようになった」，「中学校としる．その際，学校からは CSW を「C 中学校の福て，小学校や高校等との情報共有も強化していき祉アドバイザー」と紹介し，学校組織とは独立したい」，「校長会などで，この教育と福祉の協働のた別の団体（B 市社協）の相談員であること，無取り組みを他の小・中学校へも広げたい」等の声料で気軽に相談できること，また個人情報保護のがあがった6）．

遵守等を伝え面接を促していく．なお，対象世帯
によっては，CSW らの介入につながるまでに数

4．事例の分類か月の期間を要する世帯もあった．例えば，発達

2021 年度に C 中学校から相談のあった事例に特性に伴う二次障害として強迫的な行為をしてしついて，①支援センターと共に対応した事例，②

まう状況にありながらも，保護者の意向により相CSW を中心に対応した事例，③その他に 大 別談の機会を求めない世帯等である．これらの世帯

し，整理すると表 1 のとおりであった．

については学校と随時情報共有を図り，保護者へ
表12021 年度の相談実績の分類（単位：人）

分類

1 年生

2 年生

3 年生

支援級

合計

①支援センターと共に対応② CSW を中心に対応
③その他

6
1
0

0
3
3

2
1
2

6
0
0

14
5
5

―６―

中学校卒業後も途切れない重層的な伴走型支援の展開可能性①支援センターと共に対応した事例に支援を継続している事例である（5．
（3）にて14 事例の内 5 事例（内 4 事例が支援級在籍）

詳述）
．
③その他

については，もともと支援センターが本人もしくは保護者と何らかの形でつながっていた事例であ不登校が 4 事例，一時的な希死念慮が見受けった．これらは担任，学年主任等と支援センターられた事例が 1 事例であった．これらは，CSWの担当職員とがつながっておらず，改めてつながとも情報共有がなされたが，教員等を中心に介入る機会となった．また残りの 9 事例（内 7 事例

していくこととなった事例であり，今後，卒業をが通常級在籍）については，全て，新たに支援セ見据えたタイミングなど必要に応じ再度支援依頼

ンターへつながった事例であった．裏を返せば支が入る体制となっている．

援センターとして，また社協として介入できる状
5．事例からの実践的検討

況にあったにもかかわらず，これまで必要な支援につながっていなかった事例であった．具体的に本節では，中学校卒業後を見据えた重層的な伴は，支援級に在籍し，二次障害の悪化等により問走型支援の展開可能性を探るために，実践事例を題化した事例が 2 事例，グレーゾーン，親の意

さらに選定し，支援センターと共に対応した 3

向等により受診，診断につながっていなかった事

年生のヤングケアラー D さん，CSW を中心に例が 5 事例，保護者に障害があり子がヤングケ対応した 3 年生の不登校 E さん，そして地域住アラー状態にある，貧困状態にあるなど世帯全体

民との協働で支援を展開しているヤングケアラーとしての 支 援 が 必 要 な 事 例 が 2 事 例 で あ っ たの 2 年生 F さんの 3 事例を典型事例として取り（これらの内 1 事例を 5．
（1）にて詳述）．この点

上げ，実践的検討を行う．

について支援センター職員も「まだまだ支援につ（1）ヤングケアラーの 3 年生 D さん
校長から「手紙を通して『死にたい』と SOS

ながっていない子どもがこれだけいることに初めを出した生徒がいる．どうやら家族の世話などのて気付いた」とのことだった．
また支援プロセスを通して，学校と支援セン負担も大きいようである．対応について一緒に検ターの連携が強化されたことも確認された．教員

討してほしい」と電話相談が入り，介入に至っと支援センターの職員とがつながり，CSW を介た．CSW 内で対応を協議し，まずは学校へ伺いさずとも直接連携を図れるようになった事例や，D さんと話をすることとした．

これまで教員が「どこに相談したらいいかわから同日，校長らと共に D さんから話を伺うと，なかった」という「潜在化していたニーズ」が新

母親に精神疾患があり入院歴もあること，現在もたに支援センターへつながる事例が複数見受けら

在宅介護が必要な状態であるが他の支援機関にはれた．

つながっていないこと，そして家事や母親の世話②CSW を中心に対応した事例

を D さん，同居の祖母が担っており，D さんは

家族，友人関係等が原因と考えられる不登校が「勉強する時間が取れない」ことがわかった．学

2 事例，多子世帯におけるヤングケアラーが 1 事校と協働し世帯支援をすることを D さんへ伝え，

例，外国籍の生徒の居場所に関する相談が 2 事

CSW や支援センターという相談窓口があること例であった．とりわけ，相談時に 3 年生だったを伝えた．またその後支援センターへは，現時点

不登校生徒は，卒業後も CSW がつながり続けな

では直接の支援対象者ではない──すなわち支援がら，ニーズに応じて支援チームを作っていく必センター職員にとっての要があると考えられる事例である（5．
（2）にてしれないが，D さん自身の現状や想いを丁寧に詳述）．またヤングケアラー状態にある生徒につ伝え，支援への協働を依頼した．

本人

は母親──かもいては，学校だけでなく民生委員・児童委員，兄

その後，祖母との面接の機会を持てるよう調整

弟の通う小学校，地域のボランティア団体等と共していたが，他の家族の病状悪化も相まってなか―７―ソーシャルワーク学会誌

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なかその機会を作ることは難しかった．このたが挙がった．このことから，今後自宅にてまた話

め，D さんからの情報収集を継続しつつ，支援を聴きたい旨を伝え，了承を得ることができた．

センターから母の通う医療機関を介して福祉サー

その後，月に数度のペースで訪問し，徐々に関係性を構築していった．またその中で，同居の祖

ビス導入を検討することとした．

父が過剰に本人のことを心配する場面もみられ，

支援センターを中心に世帯支援を継続し，サー

適宜，祖父とも面接を行っていった．

ビス導入に至った．また連絡会を通して情報共有を図り，教員による D さんへの声かけ，見守り

CSW からは学校の話は一切せず，趣味の話をを継続した．ここで，卒業が間近となり，学校に通してつながり続けることを目的として関わってよる伴走が途切れることが想定されたため，すでいった．祖母からも「普段 E は誰とも話をするに D さんとつながっている CSW 同席のもと，ことがないから，（CSW が）来るのをいつも楽卒業後の D さん自身の相談先として支援セン

しみにしています」とのことだった．数か月経っ

ターへのつなぎを行った．

たある日の訪問時，本人から「進路のことを相談

決して，母親の病態が大きく改善しヤングケア

したい」と話が挙がった．これを受け，CSW かラー状態が全て解消されたわけではなかったが，ら担任の先生へ「本当は，学校に行きたいと思う

卒業時に本人から学校へ「助けてくれる大人がた

気持ちが E さんにはあったのではないか」といくさんいることを知って安心した．『助けて』とうことを伝え，つなぎ戻しを行った．その結果，言って良かった」という声が挙がった．進学した「改めて，学校としてもできることをしたい」と，現在は，支援センターを中心に「LINE 相談」や進学先の相談や応募書類の作成，面接の練習など

面接を通して本人から話を伺いながら，サービスの時間を担任が定期的に持つこととなった．ここ

事業所を通した世帯全体の状況確認を継続し，つでは，本人の前向きな変化が教員の意識の変化をながり続けている．

もたらし，両者の関係改善につながった．その（2）不登校の 3 年生 E さん

後，学校での対応，CSW による訪問を重ね合わせながら伴走を継続し，卒業に至った．

連絡会内で「1 年生の途中から学校に通えていない生徒がいる．ひとり親世帯で，家族が進路の進学に伴い中学校との関係は途切れてしまった

話をすると途端に不機嫌となり，話をすることもため，卒業後は CSW が数か月に一度訪問し，本できない．どうしたらいいだろうか」と話が挙が人の近状確認や祖父との面接を継続している．進った．まずは学校にて保護者と校長，学年主任，

学先で新しく友達もでき，アルバイトにも興味を担任が話し合いの場を持つこととなり，そこに示す様子をみて，祖父も「人が変わったように明「卒 業 後 も 相 談 可 能 な 地 域 の 相 談 員」と し てるくなった」と話をしている．また本人も「絵のCSW も同席することとなった．

勉強をしたいから，頑張って大学にも入りたい」

面接当日，家族が E さんを誘い，約 2 年ぶりとの意向がある．そこで，本人がもともと得意でに来校し担任とも初めて顔合わせをする姿が見らある「似顔絵」の技術を活かし，CSW の紹介チれた．また現在の教室を案内したり，進路に関すラシの一つとして，児童・生徒向けの CSW 紹介

る資料を渡したりし，保護者と今後の学校生活にチラシの似顔絵作成を依頼しながら，つながり続ついて話し合う様子も見られた．しかし担任からけている．

本人へ再登校の意向を確認するも，その意向は示（3）ヤングケアラーの 2 年生 F さん

されなかった．そこで CSW としては，E さんと教頭から「自傷行為をしてしまう生徒がいる．

挨拶をした後，教員とは異なる立場の「地域の相理由を確認すると，年下の兄弟の宿題を見るなど談員」として，主に趣味や好きなことの話を伺っの世話に追われ，『死にたくなる』とのことであた．すると，ゲームや絵を描くことが得意であるった．兄弟の学習支援など，何か手立てはないだ

こと，動物が好きで犬や猫を飼っていることの話

ろうか」と CSW へ相談が入った．

―８―

中学校卒業後も途切れない重層的な伴走型支援の展開可能性

これを受け CSW としては，兄弟への具体的な支援だけでなく，F さん自身の心のケアや親子関

当の気持ちを両親に話せるよう」エンパワメントを図った．

係のアセスメントも併せて必要であると判断し，夏休みに入り，実際に F さんはボランティア

支援会議を開催することとした．その結果，地域活動へ参加し，視覚障害のある当事者や盲導犬訓の学習支援，子ども食堂等の紹介を検討しつつ，練士，他のボランティアと交流し「盲導犬訓練士

まずは本人の心のケアとして SC が定期的にカウになりたい」気持ちを高めていった．また並行

ンセリングを行うこととなった．また保護者の情し，連絡会にて CSW から教員へ「本人の盲導犬報が少ないことから，教員が両親との接触を図

訓練士になりたい想い」や「団体，地域のボランり，親子関係について情報収集をしていくこととティア，当事者の『応援の声』」，団体等や CSWなった．

による「卒業後の地域における支援体制」を共有

SC の介入等により自傷行為は一定期間落ち着した．そして，保護者面談の際にそれらを教員かくものの，数か月経過し，進路をめぐり両親と揉ら両親へ伝え，また「進学への想い」を代弁するめたことから再度自傷行為がみられるようになっよう調整を図った．教員も「初めは本気かわからた．このことから，連絡会内で SC から対応につなかったが，本人からも改めて『想い』を聞き，いて相談が挙がり，改めて CSW も介入すること本当になりたいことがわかりました．私からも，となった．

なんとか両親に伝えてみたいと思います」と変わ進路について，本人は「盲導犬訓練士になりたった．これらの結果，両親は「卒業後もフォローい」，「そのためにまずは進学したい」意向があるがあり，また先生，本人がそこまで言うなら，本一方で，両親からは，世帯の経済的理由や，未就

人の意向を尊重したい」と話してくれた．またそ学児を含め本人の兄弟が複数いること等から「日れによって F さんの自傷行為も落ち着き，教員

中は家事，育児を手伝い，夜は働くように」言わから見ても「表情も明るくなった」．その後，本れており，F さんは「自分の本当の思いを言えな

人と関係構築ができた CSW の紹介により，地域

い」とのことであった．これを受け，CSW としの学習支援，子ども食堂とも世帯としてつながるて地域の盲導犬関連ボランティア団体（以下，団ことができた．学習支援ボランティアが兄弟の宿体）があることを教員へ伝え，団体の紹介を通し題を見ている間，F さんは受験勉強に励んだり，て介入の糸口を探ることも可能であることを伝え

子ども食堂ボランティアが母への声かけを継続した．教員を通して本人の意向を確認すると「参加たりするなど，地域住民とも協働し卒業後もつな

してみたい」とのことで，団体と連携し，本人のがり続けられるよう支援を継続していくこととな

参加に向けた準備を図った．また参加にあたってっている．

は，本人へは「B 市社協のボランティアセンター

Ⅳ．考察──まとめにかえて担当職員」として自己紹介し，面接を行った．
面接では，盲導犬訓練士になりたいきっかけを聴き，団体の概要を伝える中で，自然と進路や両1．重層的な伴走型支援の展開可能性について

親との関係についても話が及んだ．そして，F さ

本研究では，重層的支援体制整備事業におけるんから「親に自分の気持ちを伝えられない」「こ

CSW と中学校との協働の実践事例から，卒業後れまでも，（自分の気持ちを）言っても聞いてもを見据えた重層的な伴走型支援の展開可能性を探らえなかった」と話があった．ここでは「もしった．連絡会へ定期参加しながら，卒業後も支援『進学したい』って言ったら，お母さんはなんてが必要な世帯等について支援会議や本人，保護者言うだろう」等，両親の懸念点（例えば，本人のとの面接を教員と共に行い，アセスメントを共有

聴覚過敏や退学の可能性）やそれに対する本人のしたうえで支援方針を共に検討し，「各機関で協認識，進学希望先の対応等を一緒に確認し，「本働してできること」の重なりを

―９―

意図的に

広げ

ソーシャルワーク学会誌

第 46 号

2023ていった．これによって新たに支援センターへつ

調すべき点として，「越境への主体的態度」を引ながる事例が一定数あったり，その後の有機的なき出すためには，単なる支援者間の情報共有に留連携関係（川向，2017）につながったりと，「教まらず，課題の分析や解きほぐしを通した事例の員は気付いていても，適切な支援につながってい

可視化を図り，情緒的共感を得ることが重要であない」（山野，2018）という潜在化しているニー

ろう．すなわち，これまで

本人の個人的要因にズにも対応可能な「面的接合」（共業モデル）（平よる

担当業務ではない

野，2015）の協働体制が構築されていった．

課題──と思われていたものの背景に，ヤングケ

課題──各支援者のそしてこのような協働体制を基盤として在学中

アラー，親子関係，貧困など世帯の課題や本人のから「支援チーム」を作り，卒業後を見据えた重障害等に起因する課題があることがわかり，さら

層的な伴走型支援を展開していくわけであるが，には教員，専門職それぞれが「対応できることが実際，Ⅲ章 5 節で確認した事例はいずれもつな

あ る」こ と──「本 来，協 働 で き る（重 ね ら れがり続けることを重視し，卒業後も途切れない支る）支援」があるにも関わらず，それらが重なら援につながった事例であった．事例 5．
（1）では，

ず「狭間」となり「問題化」していたこと──に

在学中は教員が本人へ伴走しながら，並行して気付く

CSW，支援センター，医療機関等が連携を図り

へとつながるのである．

ことで，情緒的共感を基盤とした協働

以上のように，制度や支援の「狭間」事例への世帯支援を展開することで，卒業後も支援セン
ターやサービス事業所による継続的な支援につな

支援展開を通して「のりしろ」をがった．事例 5．
（2）では，学校からの働きかけ

層的に伴走型支援を展開することによって，これをきっかけとしてまずは CSW が本人や世帯へのまで曖昧であった──すなわち本来重ねられるの伴走を図りながら，学校へつなぎ戻しを行い，卒に，重なっていなかった──支援の「狭間」を埋業後は再度 CSW による継続的な伴走につながっめる体制を構築していくことが，CSW に求めらている．事例 5．
（3）で は，CSW に よ る 面 接 やれる機能ではないだろうか．換言すれば，「曖昧地域住民との協働を通したエンパワメントを行いな支援の狭間は，全て，のりしろで塗り潰そう」

つつ，教員による保護者への働きかけを行うことというのが重層的支援体制 整 備 事 業 に お け る

で，卒業後を見据えた重層的な支援が在学中から

CSW のあり方であり，課題が複合的であればあ可能となっている．

るほど，それら課題やニーズを受け止めることでここで，本支援スキームにおける CSW のあり

つくり ，重重層的な伴走型支援を展開できる可能性が高くな方や機能についても考察したい．卒業後を見据えるのである．本研究では，このた重層的な伴走型支援において CSW は，学校と援の「狭間」事例（ニーズ）を受け止め，課題のは独立した「地域の相談員」としての立場を活か分析，解きほぐしを行い，伴走しながら情緒的共し，学校・専門職・地域の「横の連携」と，「卒感を基盤とした「協働体制」をつくる機能業」というライフステージの変化を見据えた「縦CSW の「のりしろ機能」と称し（図 1），このよの連携」双方の支援の「狭間」を埋める「のりしうな CSW の「のりしろ機能」による実践を基盤ろ」となりながら，包括的な支援体制構築に向けとして，中学校卒業後も途切れない重層的な伴走

た有機的な連携関係という「のりしろ」を広げら型支援体制の構築に向けた一定の展開可能性が示れることを確認した．換言すれば，「狭間」の課唆されたと結論づける（図 2）．

題に対してのキーパーソンとなりながらニーズを受け止め，アセスメントをチームで共有し，その支援展開を通して「越境への主体的態度」（川向，
2017）を 引き出す

ことで，協働による重層的な伴走型支援が可能となるのである．ここで強― １０ ―

縦・横双方の支を中学校卒業後も途切れない重層的な伴走型支援の展開可能性

図1

図2

CSW の「のりしろ機能」（筆者作成）CSW の「のりしろ機能」による重層的な伴走型支援体制（筆者作成）
が孤立無業になりやすいこと，また 2000 年代以降，

2．今後の課題
本研究では，CSW の「のりしろ機能」を基盤

性別，年齢，学歴によらず無業者になると誰でも孤立とする重層的な伴走型支援の展開可能性についてしやすくなるという「孤立の一般化」が進んでいるこ検討した．これらは，一市における一中学校とCSW との協働事例からの考察であり，他の自治体，中学校でどこまで展開可能か不明確であることが本研究の限界である．また 2021 年度に対応とを指摘している（同上：70-1）．
２）具体的には，アウトリーチ等を通じた継続的支援事
業，多機関協働事業，参加支援事業の 3 事業である．
３）B 市社協では，支援の入口（ニーズキャッチ）や出口（個別支援・地域支援）双方において，地域福祉のした事例が分析対象であり，SSW との連携につ基盤づくりを行う生活支援コーディネーターやボラン

いて十分に論じられなかったことも本研究の限界

ティアなど地域住民との連携推進を企図し，CSW をであるといえる．

ボランティアセンターへ配置している．

今後，SSW との本格的な連携など新たな実践

４）2021 年度は，B 市における SSW は他中学校区のを踏まえて研究を積み上げ，SSW と CSW それ担当であり，連絡会への参加はなかった．2022 年度

ぞれの独自機能と共通部分について検討し，さらに体制が変わり全市的に対応を図ることとなり，それに他市町村や複数校のデータを蓄積し，より一般

ぞれの CSW と相互に連携をしながら子ども，および化した実践理論の構築を目指していきたい．そし世帯支援を展開することとなっている．また元来，C地区民生委員・児童委員協議会会長も参加しており，て，「のりしろ機能」の実践的な有効性を示す実2022 年度からは不定期で主任児童委員等の参加を得証を図っていきたい．

るなど参加者の重層化にもつながっている．
５）CSW は，卒業後を見据えた支援を基本として学校

注へアウトリーチを行ってきたが，学校側としては，併１）「20 歳以上 59 歳以下の在学中を除く未婚無業者のせて在籍中の生徒に対する「今」の支援ニーズも非常

うち，ふだんずっと一人か，一緒にいる人が家族以外に 高 い こ と が 実 態 と し て 明 ら か と な っ た．な お，に は い な い 人 々」を「孤 立 無 業」と 定 義 し（玄 田，2022 年度については，基本的にはまず SSW が学校

2013: 22）
，男性，中高年，中学卒（高校中退を含む）

からの支援依頼を受け止める体制となっている．

― １１ ―

ソーシャルワーク学会誌

第 46 号

2023

支援体制のいま』ミネルヴァ書房，145-63.

６）C 中学校と CSW との協働は，B 市においてもその重要性が認められている．同市『議会だより』（2022

松端克文（2018）『地域の見方を変えると福祉実践が変年 7 月発行）では，重層的支援体制整備事業についてわる──コミュニティ変革の処方箋──』ミネルヴァ
書房．

の調査・研究から行政に対して次のように提言している．まずは全ての中学校区に CSW を各 1 名は配置す

松端克文（2020）「共生社会に向けての新しい地域福ること．そのための財源確保に努めること．そして教

祉」上野谷加代子編著『共生社会創造におけるソーシ

育部門との連携が重要であり，CSW と，SSW をはじャルワークの役割めとした学校関係者との連携を推進する体制づくりを書房，65-90.

行うこと．このように，本研究で示した支援スキーム

地域福祉実践の挑戦』ミネルヴァ

三菱 UFJ リサーチ＆コンサルティング編（2021 a）「ヤの実効性が実態としても示されている．

ングケアラーの実態に関する調査研究

報告書」．

三菱 UFJ リサーチ＆コンサルティング編（2021 b）「重
参考文献

層的支援体制整備事業に関わることになった人に向け

地域共生社会に向けた包括的支援と多様な参加・協働のたガイドブック」．

推進に関する検討会編（2019）『地域共生社会推進検

文部科学省初等中等教育局児童生徒課編（2022）「令和

討会最終とりまとめ』厚生労働省．

3 年度

玄田有史（2013）『孤立無業（SNEP）』日本経済新聞出版社．

児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果について」．
内閣府編（2019）「子供の貧困対策に関する大綱〜日原田正樹（2021）「地域共生社会政策と地域福祉研究」

本の将来を担う子供たちを誰一人取り残すことがない『日本の地域福祉』34, 1-2.

社会に向けて〜」．

原田正樹（2022）「包括的支援体制の構築に向けて−

野尻紀恵・川島ゆり子（2016）「貧困の中に育つ子ども

協議過程での留意点」『月刊福祉』7, 38-41.

を支える平野方紹（2015）「支援の『狭間』をめぐる社会福祉の教育・ボランティア学習学会研究紀要』26
（0）
，15-

菱沼幹男（2020）「総合相談支援窓口におけるコミュニ
ティソーシャルワーカーの個別支援機能分析」『日本

26.
奥田知志・原田正樹編（2021）『伴走型支援──新しい

社会事業大学研究紀要』66, 17-30.

支援と社会のカタチ』有斐閣．

川向雅弘（2017）「『狭間』に取り組むソーシャルワー

奥田知志（2021）「伴走型支援の理念 と 価 値」奥 田 知−地域を基盤とするソーシャ

志・原田正樹編『伴走型支援──新しい支援と社会のルワークに求められる連携・協働とは−」『ソーシャ
ルワーク実践研究』5, 12-21.

カタチ』有斐閣，3-18.
大橋謙策（2005）「コミュニティソーシャルワークの機

川島ゆり子（2015）「コミュニティソーシャルワークにおける観察と記録の方法−マクロソーシャルワーク

能と必要性」『地域福祉研究』33, 4-15.
田中典子（2022）「不登校中学生へのキャリア支援の現の枠組みによる考察−」『ソーシャルワーク研究』41（1），34-41.

状に関する研究」『公共政策志林』10, 169-84.
谷口仁史（2021）「アウトリーチと伴走型支援」奥田知

熊田博喜（2015）「『制度の狭間』を支援するシステムとコミュニティソーシャルワーカーの機能−SSW とCSW の学び合いプロセスを中心として−」『日本福祉

課題と論点」『社会福祉研究』122, 19-28.

カーの『越境』の課題

連携支援プロセスの視覚化

志・原田正樹編『伴走型支援──新しい支援と社会の西東京市における実践の分析を通して」『ソーシャルワーク研カタチ』有斐閣，71-93.
山野則子（2015）『エビデンスに基づく効果的なスクー

究』41
（1）
，58-67.

ルソーシャルワーク』明石書店．

黒田研二（2020）「地域包括支援に展開において留意す山野則子（2018）『学校プラットフォーム──教育・福べきことを知る」公益財団法人日本生命済生会『地域祉，そして地域の協働で子どもの貧困に立ち向かう』

福祉研究』編集委員会監修・黒田研二編著『地域包括有斐閣．

― １２ ―

中学校卒業後も途切れない重層的な伴走型支援の展開可能性

The Possibility of Developing Multi-Layered Accompanying Support
Continuing even after Junior High School Graduation:
Focusing on the Functions of Community Social Workers to Bridge Gaps
and Create Collaborative Relationships (“Layered Margin Functions”)

KATO Akihiro(DOHO UNIVERSITY, Faculty of Social Welfare)
Keywords: Accompanying support, “Gap” of support, Overlap margin, Multi-layered support system development
project, Community social workers

The purpose of this study is to explore thefollowing. Community social workers can be apossibility of developing multi-layered accom-“margin” to bridge the “gap” of support. This

panying support for junior high school stu-

“gap” of support is both the “horizontal col-dents and their households who, despite theirlaboration” between the school, profession,need for continuous support, do not receiveand community, and the “vertical collabora-

appropriate support or may stop receivingtion” that focuses on the life stage change of

support after graduation. Therefore, the study“graduation.” In addition, it is possible to ex-

first reviewed the need to ensure continuity ofpand the “margin” for organic collaborative

support, the concept of accompanying sup-relationships (based on emotional empathy)

port, and the discussion on community social

toward the construction of a comprehensive

workers and the “gap” of support. Further-

support system. Based on the practice of com-more, practical examination is provided based

munity social workerʼs “layered margin func-

on collaboration between the community so-tions”, it was suggested that there is a certain

cial worker and the junior high school teach-possibility of developing a multi-layered ac-ers.

companying support system that continues

From these analyses, this study reveals theeven after junior high school graduation.

― １３ ―