「読者としての子どもたち－発達と読書、読書の発達－」
2012 年 5 月 12 日（土）国際子ども図書館ホール（3 階）＜対談＞
講師：秋田喜代美氏×宮川健郎氏
司会：岸国際子ども図書館企画協力課長

1.

「読み聞かせ」と子ども

岸課長（以下、敬称略）：
それでは第 2 部を開始いたします。第 1 部で色々御指摘がありました点を踏まえて、宮川先生、秋田先生にもう少し議論を深めていただきたいと思います。第 1部の際に、仮説 1 子ども読者は、読み聞かせから受け取ったことを、「ことば」
ではなく、「身体」で語る、仮説(2)：子ども読者は、作品の「歴史性」「時間性」
を意識しない、全ての本が共時的な一線に並んでいる、それから仮説(3）：子ども
読者が引かれるのは、作品の「テーマ」ではなく「ストーリー」ではないか、あるいは個々のその場面ではないか、ということについて御指摘がありました。それらを受けまして、フロアから頂いた御質問をいくつか整理させていただきたいと思います。子どもたちに物語を届ける大人の方の、絵本の読み聞かせの仕方そのものが、それを受け止めている子どもたちの「読み」を、何か規制してしまうのではないだろうか、どんな読みがいいのだろうか、というような御質問が複数ありました。絵本をイメージしていただければよいと思うのですが、「読み聞かせ」というものに関して、子どもの読み、受け止め方と関連して、注意した方がよいことについて、あるいはそんなこと注意しなくてもいいよ、とおっしゃるかもし
れませんが、両先生に、まずそこからお聞きしてみたいと思います。いかがでしょうか。
宮川健郎氏（以下、敬称略）：
読み聞かせの仕方と言いますか、大人が子どもと関わるときに、何の角度も無く関わるということは無いと思いますので、ニュートラルな大人というのはありえ
ないし、もしいたら変ですね。やはり、ある角度で関わらざるをえないので、読み方というのは当然そこに生まれてしまうとは思うのですけれども、子どもも大したものですから、ちゃんと反発もしてくれると思うので、あまり心配をしなくていいと思います。
「どんなふうに読んだらいいですか」とよく聞かれることがあって、ちょっと誤解をされる言い方なのですが、「棒読みでいいです」というふうに私はよく言います。「棒読み」というのは変な言い方かもしれませんけれども、特別に脚色を加えないで、淡々と読めばそれでいいのではないですか、とよく言います。ここはこんなふうに読むんだ、と解釈をあらかじめ持って、演出意図を持って読んでしまうと、その場をむしろ生きることができない。淡々と読んだと

きに初めて、子どもと一緒にその物語を読み合う関係、読んだり聞いたりしてもらう関係が生まれるような気もします。子どもたちとの関係、あるいは自分の読んでいる中で、ある種の感動みたいなものがそこで初めて生まれて、何らかそのドラマチックな読み方がそこで生まれたら、それはそれでいいのだけれど、あらかじめそのドラマを予定して読むのは何かおかしいから、むしろ「棒読みから始めればいいんじゃないですか」というような、無責任に聞こえるようなことをよく言っています。先生はどうですか。
秋田喜代美氏（以下、敬称略）：
家庭で読む場合と、ある場で読む場合とでも、また違うだろうな、というふうには思っているのです。基本、目線と呼吸が合うかどうか、息が合うかどうかがす
ごく大事で、聞かせるのではなくて、子どもの状況を聞いて、それから読みが始まりますよね。心地よい読み聞かせというのは、やはり皆がすっと集まって聞こうとしているから語り始めるのであって、「読むよー」とこちらが読んで聞かせているわけではないのです。眼差しとか、それから空間の落ち着きが、例えば乳児クラス等であれば、安定した場所にあるか、ということが大事です。前に、御家庭に伺ったときにも、テレビを点けっぱなしで読んでいる御家庭がないわけではないのですね。保育の場でもそうですけれど、やはり本を読むのに、一緒に落ち着ける空間という場作りは、ひとつ大事なことだろうと感じています。例えば小学校の先生が、幼稚園や保育園に来られるとすぐわかるのは、目線の位置が変わるからです。私は先輩の渡辺順子さんから、読み聞かせは作品を見るのは 2 割、子どもの表情を見るのが 8 割と教わったのですが、やはり子どもと同じ目線で、子どもから絵本が無理なく見える中で、子どもがどういうふうに読み味わっているかを受け止めることが、読み合いの一種のコツなのです。こちらが読むという、
届けようという思いが強いと、子どもの思考を奪っていくと思います。何日か前にうかがった園で、すごく勢いのよい男性の保育士がぼーんと立ってですね、「はい、次なんでしょう。はい、なんでしょう」とやってくれるんですね。子どもは、
だんだんハイになって入っていくのだけれど、物を考えなくなるなと思ったわけです。その先生が一生懸命なのはよく分かるのですけれども。やはり何と言うのでしょうか、本を大事にする文化が読み聞かせを大事にするのかなと思います。
保育所などに行って、本棚の位置がどこにあって、どういうふうに子どもと向き合っているかを見せていただくと、小中学校もそうですけれど、本の大切さがよく分かります。例えば、通路の脇に本棚があると、落ち着いて読めないですし、小学校でも、子どもの環境を作るために、ちょっとしたベンチを用意して、そこに「ウォーリーをさがせ」などをこの時期（新学期）に出すと、2,3 人ずつの関係ができていきます。そういう小人数の関係から読み聞かせをするような先生というのは、やはり子どもと絵本の出会いが随分違うと思います。子どもを見ていくという意味で、作品にあまり入れ込まないで淡々と、ということには賛同するのです。ただ、先生が作品をいかによく知っているかということは、大事だと思っ
ています。
岸：

ありがとうございます。多分、この会場にも、御自身が読み聞かせの現場にいらっしゃる、あるいは子どもさんと向き合ってらっしゃる方もいらっしゃると思います
が、今のお二人のお話に対して、この辺も少し聞きたい、というような方はいらっしゃいますでしょうか。御質問の中には、そもそもなぜ読み聞かせというのが大事なのだろうか、というような本質的な御質問もありましたので、今の読み聞かせの方法論もさることながら、もう一歩進んで、なぜ読み聞かせ、というところについて、いかがでしょうか。
宮川： 僕の読み聞かせは、大体子育て中の、家庭での読み聞かせだったのですが、やはり自分が好きな本を読んであげたい、シェアリングですよね。好きな本だから、とても面白かったから読んであげたい、というそれだけでした。保育現場や幼児教育の現場や学校教育の現場でも、やはり読んであげる人のモチーフというのがなければ読めない。あまりそのモチーフを前面に出さないほうがいいですけれども、モチーフを持っていること自体はとても大事だと思います。子どもを持つ前、大学生の頃には、面白い本があると誰かに読んであげたいので、よく母に読み聞かせをしました。
秋田： えー！
宮川： 短編集や面白いエッセイ集などは、これが面白かったからと、短い話を一つ読んであげるんです。すると、大変喜んで聞くんです。それで、他の話も読んでみたらと本を預けて、10 日くらいしてから思い出して、「そういえば、あの本どうだった？
読んだ？」と聞くと、必ずのように「読まなかった」と言うんです。「おまえが読んでくれたところが一番面白そうだったから、あとは読まなくていい」というふうに必ず言って、がっかりさせられる親でしたけれども。それは子どもに対してどうということではなく、面白かったものを誰かに知らせたいというのが、読み手としてはやはりどうしてもありまして、子どもが生まれる前は妻に読み聞かせをしたりもしていました。妻が臨月の時に、アメリカ児童文学の傑作の『のっぽのサラ』（パ
トリシア・マクラクラン 作、金原瑞人 訳、中村悦子 絵、徳間書店、2003.9）というのが出たばかりで、読んですごく面白かったので、夕食の後に全部読んだら、1 時間 20 分かかりました。その翌々日に子どもが生まれて、女の子だったんです
けれども、必ずのっぽになると思ったら、そうでもないですね。もう 23 歳ですけ
れども、なんだかおかしいなと今でも思っているのですが。そういう読んであげたいという気持ちは、やはり大事なことだろうと思います。
秋田： 宮川先生はすごいなと思います。親御さんとの環境もそうだし、ご夫婦でも絵本を読むって、私の家ではありえないです。夫は DVD を見て、私は活字を読んで、というような生活なのです。時々、『きらい』（二宮由紀子 文、永島正人 絵、解放出
版社、2003.9）っていう絵本なんか「ちょっとちょっと見て」などと言って、何か面白いことがあると伝えることはありますし、『ぼくのおかあさんはでぶだぞ』（そうまこうへい [著]、架空社、1998.5）とか、家族にかかわるシリーズを読んだりはしますけれども。なぜ読み聞かせなのか、というときに、やはり読み聞かせという空間自体が、さっきお話した、正に「居場所感」と「没頭」を保証してくれ
るということが、全ての学びや、新しい世界に出会う作法だから、本との付き合い方だけではなくて、物に丁寧に触れるとか、聞き合うとはどういうことか、というところも保証してくれていると思います。基本、心地良いから読む、ということだと思うんです。
あと、私の知っている園の先生が、プロのストーリーテラーを、長年にわたって呼んでらっしゃいます。1 年に何回か呼ばれて、読み聞かせをしている場面を、担任の先生や他の先生に聞いてもらっておられます。こんなに読み声一つで違う
んだ、というのを見せてもらうと、またさらに、こんな風に読んでみたいと読み方の幅が広がったりします。別のある園では、お母さんがそれぞれ順番に、この本を皆に読みたいと発表します。そうやって、我が子だけではなく、皆に伝えた
くなる、そういう空間が心地良い。「読み聞かせは、なんでやるんだ」と聞かれた
ら、個人の学力に効果があるという説明はいくらでもできます。が、もしかすると、20 年 30 年経って親御さんになったときに、もう 1 回わが子とよい時を過ごせる、そういう文化のサイクルの中の一つが最も大事なのかなと思っています。
宮川： 今、心地良さということをおっしゃったんですが、その元は何かというと、やはり声で物語を届けるということだと思うんですね。よく申し上げるんですけれども、声というのは、体の続きというか、体そのものですから、身体性を立ち上げていくことになります。聞くのも体で聞くので、身体と身体の関係が生まれる。子どもと一緒にお風呂に入っているとか、抱っこしてあげるのと非常に似ていると思います。
ちょっと恥ずかしいことを言いますけれども、わたくしの息子はもう大学 2 年生
なんですけれども、つい一昨年、高 3 で日本史の赤点を取りそうだ、ということがありました。苦手だったんですね。日本史の教科書を読み聞かせしてあげようかと言ったら、ちょっと考えて「うん」と言って、一週間日本史の教科書を読み聞かせしました。難しいですね、日本史の教科書読み聞かせるのは。
秋田： 淡々と読むんですか。
宮川： はい。でも、その後自分で読むと少しは頭に入って、日本史の赤点はなんとかなりましたね。それはやはり、元々幼いころの読み聞かせの関係があって、その上に日本史をのっけていった。勉強みたいなものも、本当はそういうことの中で行われた方がいいのかなとか、いろいろなことを思いました。ちょっと最後の話は、余計なことですけれども。
2.

「黙読」と「音読」

岸：むしろ最後のお話が出たので、黙読か、音読か、というお話をここで宮川先生にぜひお願いしたいと思います。近代の我々大人の生活の中ではは、ほぼ黙読が中心なのですが、今日皆さんにお集まりいただきましたこういう場のように、声で聞いて、今皆さんも何か感じながら考えて、また御発言を、という形で声で聞く。まだ文字に直すわけではなくて、やりとりで、会話でまず考えていくということは、大人でももちろんあるわけです。今の先生のお話のように、学校の講義だって正にそうで、教科書に書いてあるから、テキストに書いてあるから、それを自分で読めば先に分かるでしょうというのではなくて、やはり学校の先生はもう一度声に出して言うことで、私が学生の頃には、教科書の棒読みみたいな授業も学校でございましたから、声で聞くというのは、やはり何かあるのかなと思います。作品の作り手の側、あるいは社会の状況でも、音読が当たり前だった時代と、逆に、黙読が当たり前の社会と、世の中で読むということは、あるいは読書というものの方法が違うというようなこと、児童文学における声との別れといったことについて、宮川先生一言お願いします。
宮川： その問題は大問題ですけれど、さきほどつい言ってしまった日本史の教科書の話に戻りますが、何かを伝えるということは、書物で行われるわけですけれども、本来は、誰かの体を通してもたらせるものだったのかもしれない、というようなことを少し思うんですね。日本史の教科書の読み聞かせというのは、私のほうは日本史が得意なんですけれども、一回私の身体をくぐらせて、それから渡すということをしてみたということだと思うんですが、物語にしても、様々な歴史や知識にしても、本来は誰かが語ってくれて、それを聞くという形で伝達されていったものです。それを書物がかなり代行してくれて、多くの人たちにたくさんの物語や知識は渡るようになったのだけれども、本来は誰かの身体を通してもたらされるものだったのではないか、といったことを日本史の読み聞かせをしながら感じました。
秋田： 認知科学の研究だと、例えば全員にレジュメを配りますね。そうすると必ず、話し手を見るのではなくレジュメを御覧になって、そこになんとかメモを書かねばとなるわけです。でも、いつ新しい発想が生まれるかをグループで分析すると、こうやって向き合っているときは自分の思考を整理しているんです。それに対して、一体感というのは同じ目線であるとか、共同注視と言いますが、同じものを見ているときに生まれてくるわけです。それはやはり、声を聞くという関係の間に文字が介在するとすれば、それを皆で一緒に追視するというような感覚がないと生まれないのだろうと思っています。ただ私は、低学年は音読で、高学年以降になると黙読になっていくという発想ではなくて、やはりできるだけ高学年には高学年の語りの文化であったり、そうした心地良さを、古典もそうですけれども、感じ取ってもらいた
いと思っています。
宮川： 基本、おっしゃる通りなのですが、日本の児童文学は明治になってから本格的に始まって、活字の本として流布していくわけなのですけれど、もともとはやはり幼年の読者たちが中心だったので、それは読んであげるものであったり、あるいは子どもが読むとしても、自分で声を出して読むものであるということで、児童文学の作品というのは、いつも声と結びついていました。展示（展示会「日本の子どもの文学」）にそれは少し示してありますが、1960 年頃になって、必ずしも児童文学が幼年のものではなくなって、もう少し年上の、小学校で言うと高学年の 4,5 年生、あるいは中 1 中 2 くらいまでの 10 代前半の子どもたちを中心の読者と設定し直すということがあったと思います。
当然彼らは自分で黙読をして、一人で楽しむ世界を、その本を読むことを通して作っていく。そういった読者に向かって語り始めた。それが現代児童文学の始まりだと思っているのですが、児童文学というのはそこで一般の文学に似た、音読から黙読へという移り変わりがあったと思っています。佐藤暁の『だれも知らない小さな国』（佐藤暁 著、若菜珪 絵、講談社、昭和 34）は、もう一人で楽しむことのできる 10 代前半の子どもたちが、黙読で世界を体験していくようなものです。どうしてそのように変わったのかというと、長い戦争の後に

日本の児童文学は、やはり戦争とか、戦争を引き起こすこともある社会というものをどうしても語らなければならなくなって、そういったものを語る対象としては、あまり幼い子ではなくて 10 代前半くらいの子どもたちに、かなり緻密な書き言葉で語っていくという世界を改めて作らざるを得なかったというふうに今思います。
そこで日本の子どもの文学は、現代の児童文学に入ったときに読んであげる声と別れてしまったというふうに思っていて―「声の別れ」というふうに、それをわたく
しは名付けているのですが―そういう歴史をたどっていった。それはある種の必然であったと思いますけれども、もう 1 回先ほどの話に戻りますが、今となるとも
う一回、読んであげる声を児童文学は取り戻さなければならないのではないかというふうに思っています。
現代児童文学がずっと発達していった結果、大人の文学とあまり変わらないよ
うなものになってしまって、実際の大人の読者も児童文学を読むような状況が生まれて、90 年代から今世紀に入ったこの 20 年くらいは、児童文学と一般の文学との境目が本当にはっきりしなくなってしまっている。それは、読んであげる声と別れてしまったその挙句だと思っているので、児童文学というものが、もう一回
何か取り戻すことができるならば、読んであげる声を獲得し直すことだと思っています。
秋田： 一点確認したいのですけれども、読み声から離れるということと、戦争の後で、ある種の主張性とか大人の方が伝えたいものが明確になって、児童文学が扱うテーマそのものが変わってきているということ、その両方でしょうか。
宮川： もちろん、語りたいテーマが変わったというか、新しい主題が生まれたときに語り方が変わってしまって、緻密な書き言葉として書いていくほうが、戦争を語るとか、社会を語るとか、その後いろんな問題を児童文学は語ることになって、様々な主題を児童文学も語ることができるようになってしまうのですが、それは散文性を高めていくというか、緻密な書き言葉として書いていく、そこが主題との関係で発展していくわけですね。それで、読んであげるということと違った世界に入っていくというふうに思っています。
3.

子どもの「読み」のために

岸：それぞれの読み聞かせ、あるいはそれがどうして大切かというような意義のお話から、段々と、その読み聞かせ、もしくは子どもの読書を取り巻く大人の問題というところに入り始めているような気がします。子どもたちに本を薦める大人がまずどういうふうにあったらいいか、といったことに関する御質問もいくつか頂いております。今日の前半のお話で、現場の方々はそれぞれ、「ああ、あの子はくじら雲をわかっている」というように、子どもたちの身体的表現というものをきちっと分かって、把握できる大人がそばにいらっしゃるという状況の御紹介がありました。もう少し子どもたちの身体性なり、歴史性ではない時間軸というものを、周りの大人
はどう読み解いてあげたらいいか、あるいは、子どもの読みというのを、大人たち
がもっとビビッドに分かるために、もう少し何か、ちょっと大袈裟ですけれど、今日のこの 21 世紀の社会に必要なこと、というようなことについて、一言頂けたら

と思います。
秋田： 先ほどの御意見の中にも、読書と国語の授業等の読みを一緒に扱っていいのかどうかというようなお話がありました。私自身は、国語の授業の中で読書的なもの、本物の読みに出会っていくという意味での読みは大事だろうと思っているのです。けれども、やはり子ども同士が語り合う場面というのが大事ではないかと思っています。それは読書でも、グループ読書になるのですけれども、この頃ペア読書をお勧めしているのは、身近な二人で、ちょっと見合って、つぶやき合うというような、
そういう関係が見えていくと、大人はその姿から学ぶことができる、と思います。
やはり誰かと伝えあうというのは、誰が誰に宛てて伝えるのかということで生まれてこなければいけなくて、そういう関係を、読むという声の中でどう作るかが問われているのではないかと思うのです。先生に宛てて読むのは面白くないのです。でも、仲間同士で読み合うとか、それから違う人に宛てて読んだものを届けるとか、そういう感覚が、大人が子どものために作ってあげられる環境の一つではないかと私は思っています。
宮川： おっしゃるとおりだと思います。私はあまり抽象的な思考が得意ではないほうだと思うのですが、岸さんの御質問で、ぱっと思い浮かぶ風景もあるんですね。それはさきほど、秋田先生が、『お手紙』（『ふたりはともだち』所収 アーノルド・ロー
ベル作、三木卓訳、文化出版局、1972）の話をしてくださったからかと思います。
今ぱっと思い浮かんだのは、日本史の読み聞かせをしてあげた息子が小学校 2 年
生だった年の 6 月頃、スイミングスクールへ行く日だったのですけれども、大雨だから「車で送ってあげるよ」と言っていました。それでプールバッグを用意して、「じゃあ時間だ、行こう」というふうに私が言って、廊下に置いてあったプールバ
ッグを 2 年生の男の子がつかんで持ち上げた瞬間に、彼が「きみの親友、かえる」と、なぜか何の脈絡もなくつぶやいたんです。プールバッグを取るときに「きみの親友、かえる」と。「あ、『お手紙』やってるんだな」と、ぱっと思ったので、「親愛なるがまがえるくん」と背中に言ってあげたんです。そうしたら振り返って、にこっとしました。私はちょうど大学の授業で扱っていたので暗唱していて、彼もほぼ暗唱していたので、『お手紙』の冒頭に戻って、一文ずつずっと言い合いながら車に乗って、そのスイミングスクールまで行ったんです。大雨の日に。
秋田： 信じられない御家庭。
宮川： 奇跡のような時間です。子育ての中で、もっとも輝いていた時間。
秋田： 素晴らしいです。
宮川： その後にちょっと私の考えるヒントがありました。お手紙を書いたかえる君が、かたつむりくんに預けるんですよ。
「まかせてくれよ、すぐやるぜ」というふうに言うじゃないですか。車の後ろに乗っていた息子が言う番にちょうどなって、「まかせてくれよ、すぐやるぜ」と彼が言ったんです。そして、「お父さん、ここが面白いんだよね」というふうに言って、「本当にね」というふうに言ったんですけれども、あの『お手紙』の授業での扱われ方の問題の一つは、かたつむりくんに注目がいかないことなのです。でも、かたつむりくんはとても大切だと思っています。
それはどうしてかというと、さきほどの先生の御紹介の授業のところにもあり

ましたけれども、『お手紙』という作品は何が面白いかというと、初めて手紙がもらえるということがとても嬉しいことなのですが、授業によっては、手紙の文章が大事に扱われて、ここに友情が語られているというように、友情という主題のほうに持っていこうとします。もちろん手紙はある文面があって、それが来るわ
けですけれども、手紙の文面自体はほとんど意味がないんです。原作は”Dear
Toad,”ではじまりますが、拝啓、敬具しかないような空手紙で、ほとんど意味がな
いと私は言っているんですけれども、そこに大変意味を見出して、友情という主題を語る先生が割といるんです。だけどそうではなくて、ある文面を持った手紙が来るということがとても大事なんだ。来ることに「ああ」って喜んでいるのであって、むしろ文章はどうでもいいようなものだと思うんですけれど、文章のほうに着目する授業が案外ありまして、批判しているんです。手紙が来ることが大事なのであれば、それを運んで来たのはかたつむりくんじゃないですか。それで、手紙が来ることが大事だということを作品の中でどうやって強調しているかとい
うと、かたつむりくんが運び手になることで強調しているんですね。普通に言っては強調されないので、ものすごく速く言うとか、大きな声で言うとか、かえって小さい声で言うとか、ゆっくり言うといったことで強調されるわけですけれど
も、手紙を運ぶ運び手がかたつむりくんで、実にゆっくりゆっくり運ばれてくることで、手紙が来ることがどんなにかけがえのないことかが強調されている。だから、「『まかせてくれよ、すぐやるぜ』が面白いんだよね」というのはそういうことだと思います。
そういうことにどこかで子どもたちは気付いて、そこが面白いと思っているのだけれど、さきほど先生がおっしゃった、主題を読み急ぐ授業では、手紙の文章のほうを十分に検討して、「親友」とかに線を引いたりする。それで主題を読み急ぐ授業が起こりますけれども、そうじゃないことが子どもたちの中で起こっているということを感じた意味でも、人生において重要な夕方でした。
秋田： お父さんがスイミングスクールに送り迎えをするという貴重な時間ですね。私も、「きみの親友」の「親友」を考えるような授業を見せていただいたことが何度もあるんですけれども、「ああ」が面白かったり、かたつむりもそうだし、末端のところに逆に深い意味がある。『わすれられないおくりもの』（スーザン・バーレイ さく・え、小川仁央 やく、評論社、1987.4）という作品を前に見た時に、挿絵が教科書に載っているのですが、アナグマさんがこういうふう（ジェスチャー）にやっている絵があるんです。それで、文字が読める子は文字の方で話をしていて誰も気づかなかったのですけれども、ある子が「これは涙を拭いているんだよ」と、状況から絵を深く読んだりするわけです。作品と文字と絵を繋げられる子もいれば、文字だけで理解する子もいて、そういうときに、どうも文字だけで解釈できる子が評価されてしまったり、ある種の象徴がゆっくり味わえないことがある。それに対して、今のお話はすごく面白いなと思いました。
宮川： 先ほど、わたくしが仮説(3)で、あるストーリーに引かれるという、非常に大雑把な申し上げ方をしたのですが、ストーリーはストーリーなのですけれども、もう少し言えばディテール、ある場面だったり、もしかしたら、ある一言が面白いのかもしれないのですね。そういうある一言、ディテールに思い入れをして子どもたちが読むのが、むしろ一般だと思います。そうだとすると、突き放して相対化したときに、この作品は何を言ってるか、みたいなことにようやくなりますが、子どもたちの読みは、あるところにぐっと入り込んでしまうので、全体を突き放すということとは違うから、やはり主題を考える、異化する読み方とは、特に低・中学年の読書はどこかで違います。高学年になれば、そういう突き放した読み方も当然可能でしょうけれども、ずっと入り込んでいく読書がやはりとてもかけがえのないことだとすれば、そこをまず大人は大事にしてあげると言いますか、共感する、「まかせてくれよ、すぐやるぜ」が「ここが面白いよね」「そうだよね」というふうに言いた
いと思います。
秋田： それには、その作品がよく分かっていないと、まず受けられないですよね。
4.

子どもの「読み」と大人の「読み」

岸：

その異化する、突き放した読みと、入り込む読みというのが、入り込む読みのほうを段々卒業して、突き放すほうになってしまうのか、古めかしい言い方をすれば、読書の発達段階のようなものが何かあって、大人の読みになると、昔の読み方を忘れてしまうのか。でも宮川先生のお話を伺っていると、やはり共感する、入り込む
読みも、多分どこか心の中にお持ちなので、そこがすごく映るのかな、と思います。
両者が共存するタイプの大人もいれば、昔の読み方を忘れてしまい、発達段階の捉え方をする大人の方もいらっしゃる。そのあたりの、むしろ発達段階で考えがちな
大人について、何か一言頂けないでしょうか。

宮川： どうですか。
秋田： 発達段階としては、やっぱり異化ができることはとても大事なことです。心理学ではメタ認知と言う、抽象的に考えることによって、他のものと繋げて、より一般的に考えられるようになることであったり、アブダクションと言って、一つの事例から何かを引き出してきて、そして他のものにも当てはめていけるような力だったりを、本を読んでいても子どもたちが自然に使えるようになっていくという意味で、私は異化はとても大事だと思います。でも逆に言うと、異化は教えないと学べない。
同化のほうは、面白い物には夢中になって入れるんだけれども、異化して、対象から引いて、この作品のことだとか、それから歴史性だとか、そういうことを考えるのは、ある種の教育や、指導によってなされていくのではないかと思っています。
それは両義的で、裏表ありますけれども、作品群だから、読めるものがあったり、それから主題がどういうものかを教わることによって、読める読み方もあると思います。
宮川： おっしゃる通りだと思いますが、面白さっていうのは、多分今の文脈に続けていうと、ぐっと同化することだと思うので、だから面白さについて語ることが難しいの
かな、同化することをもう一回突き放して語ることがなかなか難しいからかな、と思ったりしました。けれども、言葉を変えて言うと、テキストに対して求心的にぐ
っと思い入れる読み方だったのが、逆に遠心力を持って読むことができるようにだ
んだんなって、それは教えなければならないこともあると思うんですが、望むべく

は求心力も遠心力も思いきりの振り幅で持っていることが大事で、大人になると、むしろ遠心力のほうは上手くいくんだけれども、逆に求心力のほうが弱まったりす
るかな、という気もしています。
秋田： その本が面白いと思って読めることが、何か惹かれるものがあって、それから、ジャンルによって、こういうジャンルは深く読めるけれども、というようなものが出てくるんだろうと思うんです。
宮川： そうですね。私は大人なんですけれども、毎日児童文学を読んでいる人でして、この間、谷川俊太郎さんとちょっとその話をしたのですけれども、どういうふうにして児童文学を大人でも読み続けることができるかというと、やはり自分の中の子ども時代の地層に戻っていくというようなことがあると思うんです。皆、子ども時代を持っていて、その上に青年期があって、中年期、もっと壮年期とか、年代を重ねていきますけれども、かつてあった子ども時代は、自分の外に全部捨てられてしまっているわけではなく一番下の層にあって、その上に青年期や中年期が重なっている。私はもう 50 代後半になりましたから、だいぶ子ども時代から遠いのですけれ
ども、子どもの本を読むのが仕事でもあり、楽しみなので、現在の地層は 56 歳なんですけれども、毎日子どもの層に戻るんですね。ボーリングしているんですと言ったら、谷川俊太郎さんは、「僕は年輪の比喩で同じことを言っていますけれども、年輪の真ん中に子ども時代があって、ずっと広がって、その真ん中に子ども時代がある。どこかにいってしまったわけじゃない。そこにやはり戻ってくるというようなことと、全く同じことです」とおっしゃっていました。だから、子どもの本に関わって、子どもに本を渡していく仕事というのは、どこかでその子ども時代にボーリングすることなので、そこで大人としては忘れてしまいそうな、作品に対する求心力みたいなものを、どのようにして獲得し直すのかというようなことを、少し思います。かなり不思議なことを言っているような気がしますが。
秋田： 私も似た感覚があります。ただ、私は児童文学者ではなくて、子どもが生活している場面に立ち会うので、多分、その作品に向けて自分の子ども時代を見るのではな
くて、一番深層というよりは、一番表層かもしれないですけれども。面白いと思ったとき、保育でも、授業でも、全体を教師目線とか先生目線で見たら、その子に添えなくなるので、できるだけあれもこれも見ない。特定のところでずっと入り込んで見ていると、あたかもそれがだんだん自分と一体化されてくるような感覚が生まれて来ます。そうすると、その子どもから見たときに、この時間って「あぁ、先生待たすんだよなぁ」とか「またこんなふうに言ってこうやってるなぁ」と感じられるので。そういう感覚が子ども時代を生きるコツです。広く見るのではなくて、一点をぐっと見ようと決めて入り込むと、多分子どもの世界に入り込むことが出来た
り、面白さの中に夢中になるのかなと思います。ただ、「お母さんみっともないか
らやめて」と自分の娘には言われたりすることもありますけれども。
宮川： 「うちのお父さん、変だよね」と言われています。
秋田： 多分、子ども時代を生きる、保つことが、子どもに関わる本とか、その空間とか、実践の場に関わる人がどう身を置くかというその身の置き所やその作法において、とても大事なのではないかと思います。

岸：子どもを取り巻く大人、とりわけ子どもに本を伝える、あるいは言葉を伝えるというような大人がどうあったらいいかという御質問をいくつか頂いたので、今のお話の中で、もう少しこのあたりを聞きたいというところがおありでしたら、ぜひ御質問をどうぞ。

質問者：今日、本当に面白いお話を伺わせていただいたのですけれども、一つちょっと先ほどのお話の繋がりで伺いたいのが、私も子どもみたいに読みたいと思うことがよくあるんです。もう子供みたいに読めなくなってしまった。あの読み方をもう一度したい。でも、もうできない。今日のお話の大人の読み方だと、どうしても子どもの読み方を誘導したり、こんなふうに思わなければいけないよとテーマのほうに繋げたりしてしまったりする。では、どうやったら子ども時代の読み方を取り戻せるのだろう。もしそういうアドバイスがあれば、ぜひお二方の先生に伺いたいというのが一つあります。
もう一つ、先ほどまで伺っていて聞きたいと思っていたのが、宮川先生から、息子さんとのなかなかハッピーな経験をお聞かせいただきましたけれども、そのときに、恐らくそれは宮川先生にとっても、とても充実した体験だったでしょう
けれども、やはり子どもにとっても、恐らくすごく大事な時間だったと思います。
だから、先ほどの話は、要は読み聞かせる楽しさだったんですけれども、読み聞かされた内容を誰かに言ってあげるというのも、すごくやっぱり楽しくて、読む
楽しさと、読んだことを誰かに伝える楽しさというのは子どもにも当然あると思います。その繋がりというのが、どのようなものなのかということについて、何か少しお話しいただければ。
宮川： 子どものような輝かしい読書がどういうふうにできるか。それは保てなくてもいいんですけれども、子どもが読んでいる読み方とどこかでちゃんと共感できなければならないような立場の人とかもいます。どこかで必要な人もいるし、私も必要な面もあると思うのですけれども、教師になるような人によく言うのは、文学作品を
それこそ国語の授業で扱うときに、あまり主題のほうに読み急がないで、子どもが感じている面白さをちゃんと共有するというのがまず大事で、そこで初めて授業が成立するのではないかということです。そのあと、主題のほうに行きたければ行けばいいけれど、子どもが読んでいるその面白さを、どこかでまず共有しなければい
けない。「でも、どうやって共有することができるんですか」というふうに言われますが、特効薬はないけれども、多分子どもたちに支持が高いと思われるような本がどの時代でもやはりありますので、そういったものを大人になっても読むことで、心の柔軟体操はできるでしょう、というようなことを言っています。
ちょっと前でしたが、大人たちにはあまり支持は高くなかったのだけれども、
那須正幹さんの「ズッコケ三人組シリーズ」というのをやはり一生懸命読まなくちゃいけないと思って読んでみたら、すごく面白くて、私は「ズッコケ三人組の大研究」という本を 3 冊も出してしまいました。
「かいけつゾロリシリーズ」など
も大人たちの評判はよくないかもしれないけれども、私はとても面白いところがあると思っています。子どもたちが支持しているものというのは、子どもは視野が狭かったり、品が悪かったり、いろいろするけれども、どこかで読むと、心の柔軟体操になるのではないかという気がしています。
後段の御質問ですけれども、我が家の子どもたちのことを思い浮かべたりすることも通して申し上げますと、読み聞かせを楽しんだ子どもたちは、やがて誰かに読んであげる大人になると思います。今、読み聞かせブームで、読み聞かせをすると良いですよ、みたいなことになっていますけれども、なかなか読み聞かせを実際にはしない、できない大人たちも多いと思うんですね。それで私はある時、お父さんたちに読み聞かせをしましょうというふうに、結構キャンペーンを張っていた時期があるのですけれども、なかなかお父さんが読み聞かせすることが実際にはできない。やがて気が付いたのですけれども、それは生活時間の都合とかそういうことではなくて、子どもに読んであげる人というのは、自分が読んでもらって、心底楽しかった人なのです。心底楽しかった人しか、読んであげることができない。楽しかったから、それを誰かにしてあげようというふうにしかどうも働かないので、最近はお父さんたちに、読み聞かせを聞きましょうと言っています。子どもと一緒にお話会か何かに行って聞いて、それがとても面白いってことがあれば、自分が読む人にすぐなれるんですね。でもそれがないと、読むなんて簡単なのですが、なかなか読む人になれない。やはり心底面白いなと思って、「でも、俺の方が読み方がうまいかもしれないな」と思ったら、もうお父さんは読み手になれるという、最近はそういうキャンペーンを張っています。あまりストレートに答えていないかもしれませんが、心底楽しく思った人は、また読む人に必ずなる、と思っています。
秋田： 私もそう信じたいと思っておりまして、自分の子どもに随分熱心に本を読んだのですけれども、なかなか今の現実をみると、そうでもないなと思ったりしています。
焦らず、いずれそういうときが来るのかな、と思うのですけれども。よい子どもを育てる人の心持ちですが、「よい教師の在り方と掛けて何と解く」という謎解きがあります。何だと思いますか。よい教師とか、よい子どもを育てる心持ちとかけて、「盆栽」と解く。その心は何かというと「待つ（松）と聞く（菊）が多い」です。
子どもみたいに読みたいけれど、子どもみたいにというのは、その子どもの心を読むという、先を読むのではなくて、やはり待つのと聞くのと見る、といったトレー
ニングなのだろうと思います。トレーニングという言い方はよくないのですけれど
も、子どもの新しい発見みたいな、自ら新しくしていく出会いを、なかなか一人ではできないので、仲間としていくことかなと思います。
先日、鳥取の日吉津村に伺ったときにとても面白いなと思ったのは、親子で読み聞かせをしているお母さんが、自分の子どもの面白いところを、保育参観のときにお互いに共有し合っていました。
「こんなことやってるのよ」と、お互いに自分の楽しさを語り合うと、またそれが刺激になって、読み手が語り合うとか、そういう機会の場の設定によって繋がっていくことって多いのではないかと思った
りしています。それはいろいろな機会で、いろいろな方法でできるのではないだ
ろうかと思っているところです。宮川先生がおっしゃるように、やはり読んだことしかできないので、だからこそ、その様々な経験を生の声で伝えたいと思います。

以前、2 クラスあった幼稚園で、レオ・レオニの作品を一方のクラスではビデオで見せて、もう一方のクラスでは先生に読んでもらいました。そうしたら、こん
なに違うのかと思うくらいの結果でした。映像の方は擬音語とか擬態語が入るので、「ぼよーん、ぶよーん」みたいな、いろいろな効果音とか動きの方に目が行って笑うんです。だから、一見活発で反応がよいようなんですけれども、子どもから出て来ている呟きを聞くと、「こういってこうだよ」といった言葉は、しっとり読んでいるクラスのほうで出てきていました。目先の面白いものがあるとそこに集中して笑ったり、反応はするんだけれども、もしかしたらそういう場面って、思考を止めてしまうことがあるかもしれない。やはり DVD とか画像というのは、子どものペースに合わせてくれないので、生声で聞くことの心地良さみたいなものを、大人も子どもも分かち合っていくということが大事なのかなぁというふうには思います。
5.

メディアリテラシーについて

岸：秋田先生のお話に、図らずも進行の方で思っておりました次のテーマが出ておりました。本以外のメディア、今日は特に出ておりませんけれども、いろいろな子どもたちが接する、とりわけ漫画のような視覚的な作品。視覚的だけど、活字の作品。
あるいはライトノベルと言われるもの。あるいは携帯小説。この先、多分電子書籍になり、iPad で色々な画像がめくれるような幼児向けの教材というものが、この数年でどんどん発達していくのだろうと思います。今日の話題と直接に関わらないというと変ですが、発達と言うよりは、もうそういう環境の中に子どもたちが生まれてくる、育っている中に、時系列関係なく、新しいメディアが入ってくるという時代になるのかと思っておりまして、そういった中でのリテラシー、あるいはその読み聞かせなど、色々なものが共時的に存在するという状況を今の子どもたちが生き抜くには、どんなことが大人としてできるだろうか、というあたりについて、今の秋田先生のお話を皮切りに、少し教えていただければと思います。

秋田： さきほどの話と多少違うかもしれないのですが、もしかしたら本当に図書館そのものがいずれ変わるかもしれません。本が好きな方が今は集まってらっしゃるので、やはり本は別だと思ってらっしゃるかもしれないのですが、いつか時代が変わると、全員が iPad で何かを見ている時代へと、すぐに変わっていくかもしれないと私は思っています。それはそれで経験して、やはりその世界との関わり方が変わっているわけなので、抵抗するよりは、新しいものを受け入れつつ、ただ批判的にというか、メディアリテラシーと言われるように、活字本と電子書籍ではどう違うのかという感覚をつけていくことが大事です。やはり本がよいから本を読みなさいという時代は、もうそのうちなくなるのではないでしょうか。今、書店だって変わってきています。図書館もこれから大きく変わっていく時代だろうと、その転換期にあると思うんですね。ただ、そのメディアによって、深く考えられるような情報の提示の仕方というものと、まとまりのある本のような形で編集されたものはやはり違う気がします。それは編集の仕方かと思っていたりしています。
宮川： よく今の話はここ 10 年くらい、いろんなところで話題になっているので、「子どもたちはいろいろなメディアと付き合うべきではないか」としか言わないのですけ
れども、ただもうちょっと深く考えると、本でなくてもいいですけれども、何かのメディアのリテラシーが割とちゃんと身についているというのが、もしかしたらい
いのかなという気もします。漫画なら漫画がとても得意で、漫画のリテラシーが身についている。読むのも得意だし、実際書かないとしても、漫画的なリテラシーでいろいろなことを作ったり考えたりできるとか、映像好きだったり、本を読むのが得意といった、何か拠り所になる自分が得意な分野のリテラシーを持ったときに、その子は割とクリエイティブになれるかもしれません。あれもこれも、ではなかなか難しいですから。実は、何か得意な分野のリテラシーを見つけることが、その子の出発点になるかもしれない、といったことを少し考えたりしますけれども、どうでしょうか。
秋田： 私も確かに言われれば、例えば画像が得意な子は写真の撮り方であったり、そこから世界を見るところがあるだろうと思うのです。けれども一方で、いわゆるビジュ
アルのメディアで一番大事だと思うのは、身体性というのでしょうか、関わり方が小さくではなくて、本当に実物と触れることをどう保障するかだと思います。本や文字の場合には、さきほど話したように、声でなぞることによって、身体を通して学ぶという経験は、絶対に忘れないわけです。例えば日本の文化では、空書といって、漢字を書くときに身体を動かして覚えるじゃないですか。これはアルファベッ
ト圏には無い、漢字圏固有の書いてなぞって覚える方法です。習字などもそうですが、そういった身体の動き、それから、しっかり本をめくりながら間をおいて読んでいく、そういったリズムとか、を学んでおくことが大事なのだと思います。だから、媒体はどのように変わるか分からないけれども、身体性としての、世界との原初的な関わり方を、私は大事にしておくことがやはり必要だと思います。
宮川： そうですね。さっき児童文学のことを言いましたけれども、例えば現代児童文学が緻密な書き言葉になっているというのがどういうことかというと、佐藤暁の長編ファンタジーなんかを読みますと、非常に風景描写が緻密なんですね。そうすると、言葉で表現していますから、言葉は、ある一瞬にある一言を言い、次の一瞬に次の一言を言い、こう順々に語っていきますので、風景描写を丁寧にしている間は、主人公のことを同時に語ることはできない。それで、丁寧な描写をしているところでは、主人公が、何をしているか、どう動いているか分からないので、結果的にはストーリーが止まるんです。主人公がこうしたとか、こう考えたとか、こう言ったということを、読者はどこかで追いかけて、ストーリーをたどっていくんだろうけれども、描写が緻密だったりすると、それは必要な描写であったりするんだけれども、主人公のことに筆が及ばないので、ストーリーが動かなくなってしまう。そのようなものに現代児童文学はなっていると思います。それが、声で読んであげるのにふ
さわしくないんです。
ただ聞いているだけだと、風景描写のところはストーリーが動かないから退屈です。主人公がこうした、こうした、というふうにどんどん進むと、聞いて楽し
めるんだけれど、現代児童文学は読んであげられないものになっている、昔話は、描写はほとんどないです。主人公のことをずっとたどっていく。映像だったら一瞬です。主人公のことも語れるし、風景のことも同時に語れるわけです。書き言
葉で届けるというのは、そういう可能性と問題を持っている。そういったこともどこかで考えて、本を渡したいと思っています。
岸：ありがとうございます。メディアについても、何件か御質問を頂いていますので、
もう少しこのあたりを聞きたいということがありましたら、遠慮なくおっしゃってください。

質問者 2： うちの子どものことで恐縮なのですけれども、ゲームの時間を、家でもなるべく30 分とか 1 時間とか決めてやるように口を酸っぱくして言うのですけれども、やはりゲームに時間をとってしまっています。読み聞かせを、家でも心がけてやってはいるんですけれども、どうしても寝る時間までに、何と何と何をやらなきゃいけないということの中で、読み聞かせをする時間というのがどんどん少なくなってし
まっていまして、ちょっと困ったものだなというところなんですけれども。
岸：

私事ですが、私の息子もゲームの時間がどんどん増えていっているのですが、ただ、一人でずっとというわけではなくて、どうも男の子にとっては、友だち、あるいはそのゲームの世界の誰かと一緒にやることが、社会生活上と言いますか、小学校生
活上、欠かすことのできない存在になりつつある感があります。逆に、先ほどの『お手紙』ではないのですけれども、こちらも少しゲームのストーリーに付き合うという、多少そのゲームの環境と、何を彼が面白がっていて、友だちもどこに夢中になっているのか、少しやってみようかなどと思っておりまして、なんとかそれをコミュニケーションのツールにできないものかという方向で考えております。いかがでしょうか。

秋田： 私は、友だちとの付き合い上、必要なものは結構あると思っているのです。両親なりとの話し合いの中で、子どもが時間をどう区切るかだと思います。すぐに学力と繋げて話をしたい訳ではないですけれども、この間、静岡の村山先生などが行われている調査（平成 21 年度文部科学省委託調査研究「学力調査を活用した専門的な課題分析に関する調査研究 Ｃ．読書活動と学力・学習状況の関係に関する調査研究）で、読書を平日にだらだら長くやっている小学生は、逆に学力が低いという話がありました。それは、読書もそうですし、ゲームもそうです。ある時間の区切り
で、1 日が限られているので、その中で何をどうやるか。逆に言うと、夢中になっているとすぐに切り上げられるわけですよね。これはもう読書の話ではないのです
けれども、親が言うというよりは子ども自身が、自分の生活の見通しを自分で立てていけるようにすることが大事なのではないかなと思っています。心理学では、なぜゲームは面白いかという分析もあって、やはりゲームは面白いんですよね。要す
るに、同化して、挑戦的であるという意味での魅力はある、というふうには思います。
宮川： 逆に、今御質問された方に聞きたいのですけれども、お子さんは攻略本は読みますか。
質問者 2： 攻略本を読んだり、兄弟でパソコンから何かそういうのを引き出して、どうやったらいいのかとか、研究したりしています。
宮川： 攻略本を読むのは、すごく大切だと思っていて、ゲームのことを聞かれると最近、

攻略本を読みましょうというふうに言っているのですけれども、ゲームをしながら攻略本を読むと、すごくリテラシーが上がります。うちの子も、さっきから登場している息子ですけれども、「他の子たちは攻略本を読まないけれど、俺は攻略本を読む。ゲーマーは攻略本を読むのさ」とか言っていました。それで、攻略本は誤植が多いので、いくつも誤植を見つけて、それを出版社に手紙で教えるっていう活動
をうちでよくやっていました。単に字が間違っているのではなくて、前後のこのページとこのページで書いてあることが矛盾しているということを発見するんです。
そうすると、息子が私に「これコピーとって」と言って、線を引いて、「まず何ページの赤線を見てください。次は、何ページの青線を見てください。2 つのことは違いますよね」という手紙を書いたりしていました。
秋田： それは素晴らしいコーチの能力ですよね。心理学で言うと一番難しい。
宮川： でも、切実にゲームで勝っていきたいから、攻略本をものすごく熟読すると、間違いも発見するんです。だから、そういうふうに抜けていくと、いいと思います。
秋田： でも、なかなか親ってそういうふうに腹が座らないですよね。
宮川： 僕はそう思いました。でも、息子は 5 年生まででゲームを切り上げてしまいましたね。「どうして辞めたの」と最近聞いたら、「あそこはもう出口がないと思った。
5 年生のときにそう思った」と言っていました。攻略本の出版社は何も答えてくれ
たことがありません。それは残念でした。
6.

おわりに―「身体の語り」について再び―岸：もし、何かお聞きになりたいことがありましたら、最後にいかがでしょうか。

質問者 3： 全体的に繋がっているとは思うのですが、最初の仮説(1)に戻って、身体の語りをどう聞きとるかということについて、お話を聞いていて、宮川先生の事例と秋田先生の事例で、ニュアンスの違いで、同じ言葉でこんなことを語っていいのかしらという違和感を持ちました。身体の語りというのは、広い意味では生活全てですよね。
その中でどう聞きとるのかというのは、宮川先生のおっしゃった「深い集中」と、秋田先生がおっしゃった「楽しく反応する」というのでは、かなりニュアンスが違うと思うんですよね。そういうことを読みとる能力を、与える側が培っていかなくてはいけないのではないか。さきほどの、レオ・レオニの作品をビデオと絵本で読み聞かせた場合の反応の違いも、ぱっと見た限りでは、ビデオのほうが楽しそうに
見えてしまうわけですよね。それで、例えば食べ物の絵本を読み聞かせた場合、小さい子は皆、自分の食べるまねをしますよね。でもそれは、私たち大人だって、例
えば本を読んでいてラーメンを食べている場面が出てくると、急にラーメンが食べたくなって、ちょっと止めて食べてしまうとか、クッキーの場面が出てくると、お菓子を取りに行ったりだとか、そういうのととても似ているのではないかと思って、深い集中とは一線を画さないといけないのではないか、言葉を換えた説明が必要なのではないかという気が少ししたのですが、そのあたりはいかがでしょうか。
宮川： どうですか？
秋田： すぐ反応する乳児の頃の、身体で触れてすぐ表れるところと、その世界に入って、登場人物のストーリーが分かって動きだす、またさらに、それを身体を押さえながらも、ずっと聞いて頭の中だけでイメージして反応するというように、年齢によっても違いがあると思うんですね。だから、どれがよいとか悪いではないです。それから、ゲラゲラ笑っているのが面白いという作品は、それで大事だと思っている。
深いほうがよいとは必ずしも私は思っていない。いろいろな読み方とか世界を、本そのものが広げてくれることが大事だし、そういう身体性を求めていかなければならないのではないかと私個人は思っています。
宮川： たまたま、『あさえとちいさいいもうと』の例で話したので、先ほどのような事例を挙げましたけれども、逆に松居直さんがおっしゃるように、言葉が次々と湧き出す絵本だってあるわけですよね。松居さんはそちらのほうを主に語ってらっしゃる
ので、学生たちにその逆が見えなかったのだと思います。秋田さんが今おっしゃったように、言葉が次々と湧き出すという体験と、それから、言葉がむしろ無くなってしまって、深い集中が訪れる、沈黙せざるを得ないという体験と、その揺れ幅の中に多分子どもの読書があって、読書に限らないかもしれませんけれども、その揺れ幅を十分に生きることが、子どもの読書が豊かになる、子どもの体験が読書を通して深まっていくということだと思います。ですので、松居さんがおっしゃる、言葉が次々と湧き出す体験、それからむしろ言葉を失って沈黙していく深い集中、その二つの間に子どもたちの豊かな読書というのがありうるのではないか、というふうに考えたらよいということを、今お話を聞きながら私は思いました。あまり、ちゃんとした答えになってないです。
秋田： でも、今言ってくださったように、身体性という言葉が非常に大きい言葉なのです。
様々な形で声にならない部分で表れているものに、読みという声の中で着目したいということが、今日お互いに共通の基盤としてあるわけなのです。
けれども、
多分、
取り上げた年齢とか作品によって、かなりイメージが違ってきたのかもしれないと思います。お答えになってないでしょうね。
質問者 3： 難しいですね。私もちょっと上手く言えないのですが、若いお母さん方が小学校に行って読み聞かせをなさるときに、最近は絵本を読まれる場合がとても多くて、そこで、子どもたちの反応でよく話題になるのが、パフォーマンスでうけるのかどうかというあたりでして、いろいろ意見を交わすことがあります。そういう、子どもたちの反応を見極める力を大人がつけてほしいという。
宮川； 分かってきました。何か、非常に過剰な反応を求めているような読み聞かせを追求している場合がどうもあると聞きます。それは私も、いかがなものかと思うのですけれども。
秋田： 多分、読み手が子どもに向かう身体になって何かを求め、子どもも先生が要求しているから面白がって拍手みたいなものを返す、という関係ではなくて、子どもが本
当に作品と向き合って、子どもの側が出会ったものを受け止める身体になっていることが大事なのかなと思います。だから、さきほど岸さんが「本を大人が子どもに伝える」と言われたときに、私は「えっ」と思いました。子どもと本の世界に出会うのを分かち合うという感覚で、大人が伝えるという感覚ではあまりありませんので。今言われたことで、だんだん分かってきました。

岸：

よろしいでしょうか。では、そろそろ本日の会を終わりにしたいと思います。先生のほうで本日の新しい発見、もしくは本日の対話を通して皆さんに伝えたいことな
ど、もし一言ありましたらどうぞ。

秋田： 通常は、「こういうふうに発達します」という話を心理系ですることが多いのです
けれど、今日は宮川先生が問題提起を出してくださったので、あえてそうではなくて、そこからもちろん考え直して出会った事例を考えてみようということで、やらせていただきました。うまくまとまらなくて申し訳ないのですけれども、私なりに
何か新しく本を考える機会を頂いたというのと、児童文学者って不思議な人が多い
な、子どもとお父さんがこうして読んで、家庭で語り合うというのは、やはり違う文化に生きているような気がするとふと感じました。また、違う児童文学者とも会ってみなくてはと思いました。
宮川： そういう傾向が児童文学者とか研究者にややあるかもしれない。今日いろいろお話をさせていただいて、秋田先生からもいろいろなヒントを頂いてありがたかったと思います。皆さんからもいろいろヒントを頂きました。今日いろいろなことが出てきましたけれども、作品の言葉の在り方と、子どもたちの読み方をもう一回きちんと突き合わせて、もう少し緻密に考え直したいということがいくつか出てきたと思います。
今日は話し言葉の世界で、声で交換して、それはそれでとてもヒントがあってよかったのですけれども、もう一回、一人になって書き言葉的に詰めなくてはい
けないこともいくつかあったということがとてもありがたかったです。また、それをどこか声で交換するような場に持っていくことができたらと思いますので、そのようなことを繰り返して、考えていきたいと思いました。秋田先生、どうもありがとうございました。
秋田： どうもありがとうございました。
岸：

それではこれをもちまして、本日の講演会、「読者としての子どもたち―発達と読書、読書の発達」を終了させていただきます。どうも御清聴ありがとうございました。
（終了）