令和 2 年度

文部科学省委託「幼児教育の教育課題に対応した指導方法等充実調査研究」

特別な配慮を必要とする幼児への指導の充実に関する調査研究―特別支援学校、医療や福祉、保健等の業務を行う関係機関との連携について―

令和 3 年 3 月
公益財団法人全日本私立幼稚園幼児教育研究機構

目次
はじめに ------------------------------------------------------------------

3

Ⅰ．研究の目的（概要）------------------------------------------------------

4

Ⅱ．研究の内容及び方法------------------------------------------------------

5

１．研究の内容------------------------------------------------------------

5（１）連携の実施状況調査--------------------------------------------------

5（２）連携の内容に関する調査----------------------------------------------

5

２．研究の方法------------------------------------------------------------

5（１）調査研究 1 質問紙調査----------------------------------------------

5（２）調査研究 2 質問紙の回答を踏まえた事例調査--------------------------

6

３．園の基本的事項--------------------------------------------------------

6（１）園の基本的事項------------------------------------------------------

6

Ⅲ．研究の結果-------------------------------------------------------------- 10
１．調査研究 1 質問紙調査に基づく研究------------------------------------

10（１）特別な配慮を必要とする幼児の在籍------------------------------------ 10（２）特別な配慮が必要な幼児への関係機関との連携-------------------------- 14（３）入園前の配慮-------------------------------------------------------- 32（４）小学校との連携や情報の共有------------------------------------------ 35
２．調査研究 2 事例調査に基づく事例研究----------------------------------

38（１）事例調査協力園による関係機関との連携事例---------------------------- 38
IV．研究のまとめ------------------------------------------------------------ 45
１．成果------------------------------------------------------------------ 45
２．今後の課題------------------------------------------------------------ 46
おわりに-------------------------------------------------------------------- 47
資料）質問紙---------------------------------------------------------------- 48
関係機関との連携による障害のある幼児等への望ましい指導とは～事例から学ぶ連携のポイント～リーフレット（写）---------------------- 55

はじめに
チャレジド（challenged）という米語があります。
「神から挑戦という課題、挑戦する
チャンスや資格を与えられた人」と解釈され、障がいをネガティヴに捉えるのではなく、障がいを持つゆえに体験する様々な事象を自分自身のため、あるいは社会全体のためにポジティブに生かしていこうという新しい用語だそうです。（プロップステーション公式サイトより）これまでの日本の福祉の概念では、ノーマライゼイションやバリヤフリー、インクルージョンなどの英語読みの日本語が一般的に使用されていますが、日本は現在においても『障害』という表記が一般的です。
当園に 4 月から脳性麻痺の男児が入園することになっています。移動は車いすでトイレも全面介助、食事も流動性のものなど、様々な配慮が必要とされます。専門療育機関と連携をとりながら手探りの保育活動を予想しています。園の環境を整える中で、建築基準に沿ってバリヤフリーを実現していたはずでしたが、いざ車いすで生活することを想定すると、スロープが急こう配であったり、廊下で車いすの転回が難しかったりと改善が必要となります。助言をいただくために、保護者で車いす生活をされている方にアドヴァイスい
ただく機会がありました。その方から「私は 3 人の娘が 8 年お世話になりました。その間単独で娘を迎えに来ることはできませんでした。実は、玄関のセキュリティーのための記
号を打ち込むパネル、車いすから見るとオレンジに光ってほとんど解読ができないのです」と話されました。初めて聞く言葉で、配慮が行き届いていない状態が何年にもわたって続いていたことになります。このことは、低身長の方や小学生などにも見えづらいパネルであったことを意味します。大きな反省点でした。
平成 19 年 4 月、国は特殊教育から特別支援教育へとかじを切りました。「障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児
童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服のため、適切な指導及び必要な支援を行うものです」と文部科学省は定義しています。乳幼児期の保育や教育は、一人一人の園児にこの定義が当てはまります。発達障がいが疑われる子供が増加していることに加え、それぞれの子供のニーズに応じた環境の構成や指導の在り方を丁寧に構築することが求められます。
本冊子が豊かな包括教育実現の一助となることを心から願います。
公益財団法人全日本私立幼稚園幼児教育研究機構
理事長 安家 周一

3

Ⅰ．研究の目的（概要）幼稚園教育の質向上がますます求められている中、幼稚園教育要領では、特別な配慮を必要とする幼児への指導に関する内容が新たに盛り込まれており、特別な配慮を必要とする幼児等に対する指導の充実や受け入れ体制の整備が求められている。本研究事業は、これを踏まえ、特別な配慮を必要とする幼児に対する受け入れ体制の整備に関する調査研究を進め、その成果の普及を通じて指導の充実を図るものである。
幼稚園教育要領の第一章総則の第５には、特別な配慮を必要とする幼児への指導として、〈障害のある幼児などへの指導に当たっては、集団の中で生活することを通して全体的な発達を促していくことに配慮し，特別支援学校などの助言又は援助を活用しつつ，個々の幼児の障害の状態などに応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。また，家庭，地域及び医療や福祉，保健等の業務を行う関係機関との連携を図り，長期的な視点で幼児への教育的支援を行うために，個別の教育支援計画を作成し活用することに努めるとともに，個々の幼児の実態を的確に把握し，個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。
〉としている。
全国の私立幼稚園や認定こども園（以下、園）では、特別な配慮を必要とする幼児を受け入れ、集団の中で生活することを通して全体的な発達を促していくことに取組んでいる。積
極的に取組んでいる園からは、対象児が増加しているとの声があがっている一方で、どのように受け入れてよいのかが分からず、受け入れを躊躇している園があるとも言われている。
また、受け入れている園においては、個々の幼児の障害の状態の多様さへの対応や保護者の障害の理解や受容の度合いなどの様々な要因によって、指導の充実を図るうえでの難しさを抱えているものと思われる。
そこで本研究事業では、このような状況の中で、特別支援学校や医療・福祉・保健などの業務を行う関係機関との連携の実態に着目し、全国の園が、対象となる幼児をめぐって、特別支援学校や医療・福祉・保健などの業務を行う関係機関と、どのような連携を図っているのかを明らかにする。
連携の実態把握を通しながら、地域の特別支援学校や関係機関が果たしている役割を把握するとともに、園とどのようなつながりが期待されているのかについて、いくつかの例をあげてまとめることとする。
また、特別支援学校や関係機関とどのように連携することでより良い幼稚園教育を推進
できるかの一助となるように、把握された事例の中から、園での活動が支えられている好事例を抽出して紹介する。
これらの結果を踏まえ、その要素を分かりやすいリーフレットとしてまとめ、関係機関や園に広く配布することによって、特別な配慮を必要とする幼児への幼稚園教育をより推進するために資するものとする。

4

Ⅱ．研究の内容及び方法
１．研究の内容（１）連携の実施状況調査
園において「特別支援学校や医療・福祉・保健などの業務を行う関係機関との連携」の実施状況について調査する。具体的には、園の属性として、学級数・園児の人数、園の運営形態（私学助成を受ける幼稚園・施設型給付を受ける幼稚園・幼稚園型認定こども園）
について調査する。また、「連携」の実施状況として、特別な配慮が必要な幼児の受け入れ人数、療育手帳等の取得人数、それ以外で園として支援している幼児の人数、連携実施の有無等を把握し、実態をもとに実施状況の調査を行う。
（２）連携の内容に関する調査
質問紙調査における記述内容から、特別支援学校や医療・福祉・保健などの業務を行う関係機関との連携の状況の把握（連携がない場合の理由や課題と、連携がある場合の更なる課題）、好事例の把握等について調査を実施する。

２．研究の方法（１）調査研究１ 質問紙調査
・連携の実施状況調査
・連携の内容・仕組みに関する調査<調査対象>
調査対象園の選定にあたっては、全国の私立幼稚園（私学助成園・施設型給付を受ける
幼稚園・幼稚園型認定こども園）を対象とした。その中で、特別な配慮を必要としている
幼児を受け入れている園を対象に、都道府県での加盟園数に応じて全国平準化できるように、各都道府県加盟団体で調査園を抽出後選定した。
全国の園300園を対象とし、269園からの回答を得た（回収率89.7％）。なお、園数の合計は欠損値により、問いによって変動している。割合の算出は、欠損値を除いた有効％とした。

アンケート実施回答園
10.3％
31園

回答園
未回答園
89.7%
269園

5

＜調査方法＞
連携の実態と内容についての質問項目を、幼稚園教育要領（文科省,2017）の内容を踏まえると共に、各地域・各園の実情に合わせどのような連携の工夫や配慮がされているのかなどを聞き取ることができるよう質問項目を設定した。
回答については、Web 上での回答方式をとった。
＜分析方法＞
質問紙の問いに沿って、数値データについては、統計処理をした。また、自由記述デー
タについては、質的分析（佐藤,2008）を実施した。
（２）調査研究２ 質問紙の回答を踏まえた事例調査
質問紙調査によって把握した実態から得た好事例については、さらに聞き取り調査を実施し、連携の工夫や配慮についての詳細な事例収集を行った。
連携がスムーズに行われている事例を把握し、それらを分かりやすくリーフレットにまとめた。
リーフレットは全国の園に配布するとともに、各都道府県私立幼稚園団体から関係機関にも配布して、互いに情報共有することによって啓発を図る。

３．園の基本的事項
回答を得られた 269 園のプロフィールは、下記の通りである。

（１）園の基本的事項（ 2019 年 5 月 1 日現在で回答 ）①園の基本的事項
平均学級数は 7.50 学級（表 1）で、平均園児数は 177.45 人である（表 2）。
※縦割り 24 園のクラス数は除く【表１】 平均学級数
3 歳児学級

4 歳児学級

5 歳児学級

平均学級数

2.68 学級

2.42 学級

2.40 学級

7.50 学級

平均学級数

学級数
2.68学級

2.42学級

3歳児学級

4歳児学級

6

2.40学級5歳児学級

【表 2】 平均園児数

平均園児数

3 歳児

4 歳児

5 歳児

合計

56.10 人60.28 人61.07 人177.45 人

平均園児数60.28人61.07人56.10人

3歳児

4歳児

5歳児

②回答園の属性
設置形態の内訳は、私学助成園 160 園（59.5％）施設型給付を受ける幼稚園 43 園
（16.0％）幼稚園型認定こども園 66 園（24.5％）である（表 3）。
【表 3】 園の運営形態
園数

％

私学助成園

160 園

59.5%

施設型給付園

43 園

16.0%

認定こども園

66 園

24.5%

合計

269 園

100％

園の運営形態
24.5%
66園

59.5%
160園
私学助成園

16.0%

施設型給付園

43園

認定こども園7

③教職員数教職員の平均人数は、常勤教職員 16.69 人、非常勤教職員 9.66 人、常勤・非常勤教職員の合計が 26.35 人であった（表 4）。
【表 4】 教職員数
教員

職員

合計

常勤

14.03 人2.66 人

16.69 人非常勤5.85 人3.81 人9.66 人合計数

19.88 人6.47 人

26.35 人

教職員数
15.0%
3.81人
10.0%
2.66人

常勤教員

53.0%
14.03人

22.0%
5.85人

非常勤教員
常勤職員
非常勤職員

8

④関係機関との窓口担当教職員
関係機関との窓口担当教職員は、園長 80.3%、副園長 39.4％、主幹教諭 56.1％、教諭
27.9％、特別支援コーディネーター16.7％、その他 4.1％となった。また複数回答ありとの調査としたことで、園内で複数の窓口担当教員が指名されていた。（表 5）。
【表 5】

窓口担当職員数（複数回答）
園長

担当窓口
教職員
269 園
回答中

副園長
（教頭）

主幹教諭

特別支援

（指導教諭、

教諭

主任教諭）

コーディ

その他

ネーター

80.3％

39.4％

56.1％

27.9％

16.7％

4.1％

216 人

106 人

151 人

75 人

45 人

11 人

関係機関との窓口
80.3%

園長
副園長（教頭）39.4%

主幹教諭（指導教諭、主任教諭）

56.1%

教諭

27.9%

特別支援コーディネーター
その他

16.7%
4.1%

9

Ⅲ．研究の結果
１．調査研究 1

質問紙調査に基づく研究（１）特別な配慮を必要とする幼児の在籍①特別な配慮を必要とする幼児の在籍している園数
特別な配慮を必要とする幼児の在籍している園が 95.9%、在籍していない園が 4.1％
である（表 6）。
【表 6】 特別な配慮を必要とする幼児の在籍
私学助成園

施設型給付園

認定こども園

在籍している

96.3%

95.3%

95.5%

95.9％

在籍していない

3.7%

4.7%

4.5%

4.1％

特別な配慮が必要な幼児の在籍の有無
4.1％
在籍していない

在籍している在籍していない

95.9％
在籍している10

平均②特別な配慮が必要な幼児の人数
特別な配慮が必要な幼児は 3 歳児 4.12 人、4 歳児 4.59 人、5 歳児 4.68 人、１園に 13.33 人が在籍している。内保護者理解があるのは 3 歳児 2.90 人、4 歳
児 3.57 人、5 歳児 3.83 人、合計で 10.30 人となった（表 7）。
【表 7】

特別な配慮が必要な幼児の人数
3 歳児

4 歳児

5 歳児

配慮が必要な幼児数

4.12 人4.59 人4.68 人

保護者理解者数

2.90 人3.57 人3.83 人

特別な配慮が必要な幼児数と保護者理解数
4.59 人4.12 人4.68 人3.57 人3.83 人2.90 人3歳児

4歳児
配慮が必要な幼児

11

5歳児
内理解数

③

(1)-②特別な配慮が必要な幼児のうち、診断書のある幼児数、療育・心身障害者手帳を所持する幼児、それ以外で園として支援している幼児の各人数は、診断書のある幼児
5.95 人、療育・心身障害者手帳を所持する幼児 3.33 人、それ以外で園として支援している幼児は 7.81 人となった（表 8）。
【表 8】 診断書、療育・身体障害者手帳、園として支援している幼児数
3 歳児
診断書のある幼児
療育・身体障害者手帳を所持する幼児
上記以外で園として支援している幼児

4 歳児

5 歳児

1.68 人2.00 人2.27 人0.85 人1.28 人1.20 人2.75 人2.56 人2.50 人診断書、療育・身体障害者手帳、園として支援している幼児数
2.75

2.56

2.50

2.27
2.00
1.68
1.28

1.20

4歳児

5歳児

0.85

3歳児
診断書のある幼児

療育・身体障害者手帳を所持する幼児

それ以外で園として支援している幼児

12

④家庭と関係機関とがつながっていることの把握している人数
家庭と関係機関とがつながっていることを園が把握している人数は、3 歳児 2.79 人、
4 歳児 3.59 人、5 歳児 3.77 人、合計で 10．15 人であった（表 9）。
【表 9】 家庭と関係機関がつながっていることを把握している幼児数
3 歳児

4 歳児

5 歳児

2.79 人3.59 人3.77 人家庭と関係機関がつながっていることを把握している

家庭と関係機関とがつながっていることを園が把握している人数
3.59 人3.77 人2.79 人

3歳児

4歳児

13

5歳児

（２）

特別な配慮が必要な幼児への関係機関との連携(2)-1

これまで関係機関と連携したことがあるか。【設問 3-(1)】

これまで関係機関と連携したことがある
1.5%
98.5%
連携したことがある
連携したことがない

これまで関係機関と連携したことがあるかどうかを尋ねたところ、＜連携したことがある＞が 265 園（98.5%）＜連携したことがない＞が 4 園（1.5%）という回答を得た。ほとんどの園が、特別な配慮が必要な幼児に関して関係機関との連携を行っている。
連携していない 4 園についての理由は以下の通りである。まず、＜必要性がないと判断している＞と回答した園では、「園にて対応、努力しているため」（1 園）「集団生活における幼児同士の関りを見て、その幼児にとって必要なことを全教職員で話し合っているため」のように、園内で考えて対応しようとしているということが理由として挙げられていた。また、「直接連携はしていないが保護者を通して、意向などをきいて情報交換をしている」（1 園）という、保護者を通した間接的な連携を実施しているという記述もみられた。一方で、＜その他＞と回答した園で「要請を行ってきたが、情報保護の観点から断られて来た。保護者の了解を得て対象児の観察を依頼したが、対象児以外の情報保護を理由に断られている。同様の理由で対象児についての状況も共有できない。園が施設に情報提供を受けた場合は提供している。認識の差異の為、連携困難な状況にある。
」のように、関係機関から連携を断られているというケースもみられた。

14

(2)-2

これまでに園が連携した関係機関【設問 3-(2)】

これまでに園が連携した関係機関
地域の特別支援学校

42.6%

地域の発達障害専門の医療機関

55.5%

地域の医療機関34.7%

都道府県の発達支援センター

21.5%

80.8%

市区町村の発達支援センター
市区町村の担当部局

55.8%

市区町村の教育委員会

44.5%

発達支援のデイサービス

46.0%

保健所

34.7%

児童相談所

42.6%

これまでに園が連携した関係機関について尋ねたところ、＜地域の特別支援学校＞113 園（42.6%）、＜地域の発達障害を専門にしている医療機関＞147 園（55.5%）、＜地域の医療機関(かかりつけ医など)＞92 園（34.7%）、＜都道府県の発達支援センター(発達障害者支援センター)＞ 57 園（21.5%）、＜市区町村の発達支援センター(児童発達支援センター)＞ 214
園（80.8%）、＜市区町村(母子保健・子育て支援・障害福祉など)の担当部局＞148 園（55.8%）、＜市区町村の教育委員会＞118 園（44.5%）、＜発達支援のデイサービス＞122 園（46.0%）、＜保健所(3 歳児検診の経過観察など)＞ 92 園（34.7%）、＜児童相談所＞113 園（42.6%）、＜その他＞27 園（10.2%）との回答があった。
＜その他＞の施設として挙げられていたものとしては、民間の療育施設、園の関連法人が運営する発達支援センター、特別支援教育総合センター、民間発達支援事業所、NPO 法人の療育センター、市が委託している相談機関、小学校、小学校のことばの教室・特別支援学級、特別支援専門の大学教員、私立幼稚園協会の子育て支援カウンセリング・相談室、心身障がい福祉センターという施設のほか、認定ＡBＡ(応用行動分析）や臨床発達心理士といった個人の専門家と連携しているケースもみられた。
【考察】
今回、回答があった園のうち 8 割が＜市区町村の発達支援センター＞と連携している。同
じ発達支援センターでも、＜都道府県の発達支援センター＞との連携は約 2 割となっており、連携施設としては市区町村の施設とのつながりが強いことが分かる。また、＜地域の特別支援学校＞＜地域の発達障害を専門にしている医療機関＞＜市区町村(母子保健・子育て支援・障害福祉など)の担当部局＞＜市区町村の教育委員会＞＜発達支援のデイサービス＞＜児童相談所＞については 4〜5 割の園が連携していることが分かる。
15

(2)-3

関係機関との連携方法【設問 3-(3)】

関係機関との連携方法
97.7%

関係機関の職員が来園し幼児を観察

91.3%

関係機関の職員が来園し教職員と面談
教職員が関係機関を訪問し幼児を観察

56.2%

教職員が関係機関を訪問し職員と面談

54.0%
82.6%

電話や書面やメールで連絡を取り合う

47.2%

保護者・関係機関・教職員の三者面談

関係機関との連携方法について尋ねたところ、＜関係機関の職員が来園し幼児の様子を観察する＞259 園（97.7%）、＜関係機関の職員が来園し教職員と面談をする＞242 園（91.3%）、＜園の教職員が関係機関を訪問して幼児の様子を観察する＞149 園（56.2%）、＜園の教職員
が関係機関を訪問して職員と面談をする＞143 園（54.0%）、＜関係機関と園で電話や書面やメールで連絡を取り合う＞219 園（82.6%）、＜保護者・関係機関・教職員の三者面談を行う＞125 園（47.2%）であった。
それから、＜その他＞と回答した 8 園の回答内容としては、「民間の療育施設と連携して交流保育を実施（施設に通う幼児を月数回親子で来園してクラスで過ごす）」「関係機関の職
員の講義を受ける」「学校医（園医）による健康相談」「ことばの教室と学期毎に文書で情報交換している」「臨床発達心理士に幼児の様子をみてもらい、その幼児の発達発育状況や支援の手立てについて助言を受ける」「臨床発達心理士に幼児の様子を観察して頂き、その後担任と面談をする」「幼保小連携のため、小学校の特別支援の教員及び教務主任が来園」「保護者・関係機関・教職員・特定相談支援事業所の四者面談」といった回答がみられた。
【考察】
関係機関の職員が来園し幼児の様子を観察したり、教職員と面談をしたりする連携方法
を 9 割以上の園が実施していることが分かる。また、園の教職員が関係機関を訪問して幼児の様子を観察したり、職員と面談をしたりする連携方法も 5 割以上の園で実施しており、関係機関の職員も園の教職員もそれぞれの場における幼児の様子を実際に見て、それをもとに話し合うという形での連携が多く行われていることが分かる。それに加えて、関係機関と電話や書面やメールで連絡を取り合う方法も 8 割以上の園で実施しており、いくつかの方法を併用していることが分かった。

16

(2)-4

関係機関とつながったきっかけ【設問 3-(4)】

関係機関とつながったきっかけ
園の実践や運営に必要
保護者の申し出地域の特別支援学校
地域の発達障害専門の医療機関
地域のかかりつけ医など
都道府県の発達支援センター
市区町村の教育委員会
市区町村の行政窓口
小学校就学時検診
市区町村の発達支援センター
発達支援のデイサービス
3歳児検診の継続観察

18.5%
25.3%
10.6%
13.2%
28.3%
38.5%
28.3%
44.5%
28.3%
28.3%

59.2%

79.6%

関係機関とつながったきっかけについて尋ねたところ、＜園の実践や運営に必要である
ため＞211 園（79.6%）、＜保護者の申し出から＞157 園（59.2%）、＜地域の特別支援学校から働きかけられて＞49 園（18.5%）、＜地域の発達障害を専門にしている医療機関から働きかけられて＞67 園（25.3%）、＜地域の医療機関(かかりつけ医など)から働きかけられて＞
28 園（10.6%）、＜都道府県の発達支援センターから働きかけられて＞35 園（13.2%）、＜市
区町村の教育委員会から働きかけられて＞75 園（28.3%）、＜市区町村の行政窓口(母子保健・子育て支援・障害福祉など担当部局)から働きかけられて＞102 園（38.5%）、＜小学校就学時検診＞75 園（28.3%）、＜市区町村の発達支援センターから働きかけられて＞118 園（44.5%）、＜発達支援のデイサービスから働きかけられて＞75 園（28.3%）、＜3 歳児検診からの継続観
察で担当者から働きかけられて＞ 75 園（28.3%）、＜その他＞16 園（6.0%）との回答があった。
＜その他＞については、「近隣の療育施設に通っていた幼児が当園に入園する」「個々の特性に合った支援や保護者との面談の手がかりのため」のほか、姉妹法人に発達支援センターがあり開園以来連携しているという園もあった。
【考察】＜園の実践や運営に必要であるため＞と回答している園が 8 割近くで、園自体が関係機
関とつながる必要を感じたことがきっかけとなっている割合が最も高いことが分かる。また、＜保護者からの申し出から＞も 6 割近くとなっており、保護者からの要望があったことでの連携も割合としては低くないことが分かる。一方、関係機関の方からの働きかけがきっかけとなった割合は、園や保護者からの働きかけに比べると低いが、関係機関の中では、＜市区町村の発達支援センターからの働きかけ＞が４割強と最も高い。このことは、設問 3(2)の結果で明らかになった「これまで園が連携した関係機関のなかで、市区町村の発達支援センターが最も高い割合で連携している」ということと関係していると推測される。
17

(2)-5

各関係機関と連携して効果が得られたこと良かったことなど【設問 3-(5)】

関係機関と連携して効果が得られたこと良かったことなど
障害の種類や程度を把握できた

87.5%

専門的な助言を得られた

89.8%
56.2%

個別の計画が作成しやすくなった

85.3%

保護者との連携がしやすくなった関係機関と連携して効果が得られたこと良かったことについて尋ねたところ、＜幼児の障害の種類や程度を把握できた＞232 園（87.5%）、 ＜専門的な助言を得られた＞ 238 園（89.8%）、＜個別の教育支援計画や指導計画が作成しやすくなった＞149 園（56.2%）、＜保護者との連携がしやすくなった＞ 226 園（85.3%）との回答が得られた。
その他の回答においては、「ネットワークが広がり継続した支援を考えられるようになった」「関係機関ではどのようなアドバイスをもらっているのかを保護者を通して聞くことが出来、園での実践に活かすようにつとめている」「関係機関の状況などを知ることでさらに連携しやすくなった」「就学に向けての連携がしやすくなった」のように関係機関との連携によって、園の連携に関する視野や見通しが拡大しているという回答がみられる。さらに、「交流する事で教職員・幼児共にこれまでにない出会いをする事ができ、互いにプラスになっていると感じている。当園の教職員が勉強を兼ねて療育施設に実習させて頂いたりもしている。気軽に相談できる場がある事は、とても有益であると感じている」「当該児だけでなく学級全体の指導につなげられ、教職員の専門性にもつながった」「関係機関と当園による連携で、当該児の療育効果を実感でき、教職員のモチベーションアップにもつながった」「集団生活の中での困難さを把握できたことで、インクルーシブな実践が展開できるようになった。他児や教職員との関わり方などに工夫ができ良い影響を相互にもてるようになった」「特性対応を踏まえたうえで実践を進めることができ、また教職員自身の学びにつな
がった」「連携することにより、一人一人の幼児に応じた支援をより深く考えることができた」などの回答がみられた。あと、「保護者が心を定めて、子供と向き合うようになっていくこと」「特別支援の補助金申請がしやすくなった」という回答もあった。その一方で、「営
利目的に走っている療育センターがある。質向上と専門性を備えるべく改善が必要である」という、連携しても効果があると感じられない連携先が存在するという回答もみられた。
18

【考察】
＜幼児の障害の種類や程度を把握できた＞＜専門的な助言を得られた＞＜保護者との連携がしやすくなった＞と回答している園が連携している園の 8〜9 割を占めており、関係機
関と連携することで専門的知識を得られることを効果として感じている園が多いことが分かる。また、＜その他＞の回答から、特別な支援が必要な幼児への指導にとって役立つということだけでなく、学級全体や当該児以外の幼児への指導への効果や、教職員のモチベーシ
ョンが上がるなど、幼稚園教育の質向上との関連で効果を感じている園もみられることが
分かった。

(2)-6

関係機関と連携して特に良かった事例【設問 3-(6)】

関係機関と連携して特に良かった事例（自由記述）については、事例の記載があった園は 254 園（94.4%）、記載がなかった園は 11 園（4.1%）、連携したことがない園は 4 園（1.5％）であった。自由記述に記載されていた内容に関して質的に分析を実施し、意味内容ごとに分類したところ①幼児の理解②支援方法の理解と検討③教職員の安心・園内の連携④

幼児の安心・安定と育ち ⑤保護者への対応・支援 ⑥その他の６つの大カテゴリに分けられた。
① 幼児の理解幼児の特性や障害、状況・実態把握や困り感など、幼児の理解に関する記述がみられた。
＜特性・障害への理解＞は 16 園で記述があった。例えば、「具体的な障害の内容を把握し、支援の方法を話し合うことができた」「幼児の特性が理解でき、気持ちや行動を知り、実践に生かすことができるようになった」「わがまま（気になる言動）でやらない・できな
いと思っていたことが脳や発達による影響もあるということが分かった」など、関係機関との連携によって幼児の特性や障害に関する理解ができたことについて書かれていた。
＜幼児の実態の理解＞は 38 園で記述があった。例えば、「幼児の姿をより広く把握することができた」「幼児や保護者の園以外での様子がつかめた」「今幼児がどのような状況で過ごしているのかを把握し、その幼児にとって何がベストか実践を見直すきっかけにできた」な
ど、園や関係機関での幼児の過ごし方や行動について理解できたことについての記述があり、関係機関との連携によって幼児を理解する視点が広がっていることが窺われる。なお、「個々の障害は十人十色であり、その都度具体的な対処方法等を専門指導員にアドバイスを受けることができた。そのため、当該児がスムーズに園生活を送ることができた」など、特性・障害への理解を含むと考えられる幼児の実態の理解についての記述もあった。
＜幼児の困り感への理解＞ に関する記述は 8 園でみられた。「専門的な知識を基にした支援を考える、または知ることで、幼児達の困り感に気付いたり、共感したりすることがしやすくなる」「次年度への見通しを立て、対象児の困り感を見直すことができた」など、幼児の困り感への気付きや理解が起きたということについての記述があった。
19

②

支援方法の理解と検討
実際の支援に関する知識や技術を獲得したり、今後の支援の検討や見直しを行ったりするといった記述がみられた。
＜特性・障害に応じた対応・支援の方法を知る＞は 111 園で記述がみられた。「教職員や周りの幼児たちとの関わり、声掛けの内容や方法、援助の仕方等その都度適切な助言をしていただくことで、その幼児が周りの人と関わりながら園生活を送るうえでの手立てとなった」「気にかけている幼児の、今は様子を見る、相談を進めるなど迷っている部分にヒントや基準を示してくれるのでありがたい」「一人一人に合わせた支援方法などを定期的に相談しながら実践することができた」など、幼児の特性に応じた支援の方法を関係機関から助言してもらったり、園で行っている支援や関わりについて相談に乗ってもらったりしているということについて書かれていた。
＜支援方法の検討・振り返り・計画の作成＞は 26 園が記述していた。
「支援が必要な幼児への言葉がけやタイミングなどの配慮が適切であるか、第三者の意見を聞いて、今後の支援について考えることができた」「特性を事前に知ることで、言葉掛けや対応を事前に考えることができた」「本園で出来ることは何かを教職員みんなで保護者と共に考えることができた」「発達を理解しながら個別指導計画の作成が出来、育ちにつながった」など、園で行う支援や関わりについて考えたり、振り返ってより良い支援を目指したりしていく際に関係機関との話し合いや助言が役立っているということについて書かれている。
それから、＜関係機関との共通理解＞について書いている園が 57 園みられた。
「それぞれがもつ情報を共有し、課題の確認・保護者支援の方法を共通理解し、課題に向けての取り組
み方を揃えることができた」「園やセンターでの幼児の様子を情報交換でき、幼児への手立てをともに模索することができた。そして、それぞれで手立てを実践することができ、幼児が混乱することが減った」「個別の面談や発達検査では見られない集団の中での実際の姿を見てもらうことができた。そのうえで、具体的な対応の仕方を一緒に考えたり、助言をいた
だいたりすることができた」など、関係機関と連携し話し合う中で、関係機関と園が互いに理解したうえで、支援の仕方をそれぞれに工夫するといったことが可能になったと記述されている。
③

教職員の安心・園内の連携
関係機関と連携することで、教職員が安心できた、自信をもてたという記述や、教職員間の連携や教職員全体での学びにつながったという記述がみられた。
＜教職員の安心・自信＞は 13 園が記述していた。
「関係機関と情報交換することで園だけで悩むことがなくなった」「専門的な意見を伺って、日々の対応の仕方に自信がもてた」な
ど、関係機関との情報交換やもらった助言が教職員や園の安心感や自信につながっている
ことについて書かれている。
＜教職員間の連携＞は 2 園が記述している。
「全教職員が学ぶことで、どの教職員も同じ
20

思いで幼児の特徴を受け止め関わることができた。また、保護者にも的確に伝えることができた」「気になる幼児について教職員同士が共通理解するようになった。担任が孤独にならないようになった」のように、関係機関と連携するうえで教職員が共に学ぶことで、特別な配慮が必要な幼児の担任だけが頑張るのではなく、園全体で一緒に取組んでいこうという連携ができたり、それによって園内の当該児への関わりを共通にしていくことができたりということについて書かれている。
④

幼児の安心・安定と育ち
関係機関との連携によって幼児が落ち着いて生活できるようになったり育ちがみられた

りしたことや、当該児と過ごす周囲の幼児に変化があったという記述がみられた。
まず、＜幼児の安心＞は 16 園で記述がみられた。
「関係機関と連携することにより、支援の手立てが明確となり、幼児も見通しがもてるようになってきた」など、関係機関との連携によって教職員が特性等の理解をしたり、支援方法を工夫することで幼児が安心して園で過ごせるようになったり、落ち着いて生活を送れるようになったりするという記述がみられた。また、園が関係機関につながった結果、保護者が落ち着くことで幼児も落ち着いたという記述、幼児との信頼関係が築けたという記述があった。
＜幼児の育ち＞は 22 園で記述がみられた。
「落ち着いて活動に参加できるようになった。
また社会性、自尊感情の向上などが見られる」「幼児の言葉が増えたことや、意思疎通が出来るようになった」「医師や家族の期待を上回る育ちがみられ、希望をもつことができた」など、関係機関との連携によって、教職員の幼児への支援や関わり方が変化したことで幼児の育ちがみられたという記述や、関係機関に通所し療育等を受ける中で幼児の育ちがみられたという記述がみられた。
それから、＜他児による理解・受け入れ＞についての記述が 5 園でみられた。「周りの幼児たちもその幼児のことを理解するようになった」など、教職員が当該児に配慮している姿を周囲の幼児が見たり、教職員が配慮について説明したりすることで、他児が当該児のことを理解したり、関わり方が変化したりするようになったという記述がみられた。
＜他児の育ち＞については 2 園が記述しており、「周りの幼児にとっても計画が目に見えることで、自主的に準備等ができるようになった」など、当該児への配慮が周囲の幼児にとっても生活のしやすさへとつながったということが記述されていた。
⑤

保護者への対応・支援
保護者への対応や支援において、関係機関との連携が役立ったという記述がみられた。
まず、＜保護者への対応の仕方を学ぶ＞については 14 園で記述がみられた。
「保護者にどのようにアプローチして保護者に理解してもらえるのかなど、対応方法など知ることができた」「第三者の専門家の視点を保護者に伝え一緒に育ちについて考えることができる」「保護者対応を前向きに進めることができるようになった」など、関係機関から保護者への働き
21

掛け方に関する助言を受けたり、関係機関による幼児の特性等実態の説明を根拠として園の方針を示すことができたりといったことについての記述がみられた。
＜保護者による子供の理解＞については 16 園で記述がみられた。「子供の気がかりな行
動に不安を抱いていた保護者が、専門の医療機関につながることで発達に障害があったことを受けとめ、幼児の困り感をよく理解し、療育に前向きに取り組まれるようになられたこと」「園から伝えていることだけでは、保護者の理解が得られない部分があったが第三者が入っていただいたことで、子供に対する理解が進んだ」「保護者の子供への認識を深める事ができた（障害の度合い・困り事、今後の相談等）」など、子供の様子に不安をもっている保護者や、園からの働き掛けだけでは理解をすることが難しい保護者が、関係機関とつながったり、関係機関の説明によって幼児の理解につながったりしたという記述であった。
＜保護者との共通理解や信頼関係の構築・保護者の協力＞については 33 園で記述がみられた。「対象児について保護者と共通理解ができ、発達のレベルなどを知ることができた」「療育的配慮が必要なことを受け入れがたい保護者にも、巡回相談での対応のアドバイス
を、園で行っている具体的な幼児への対応として共有することができた」「切り出しにくい
話題について、建設的に話し合えるようにあった」など、＜保護者による子供の理解＞とも関連すると考えられるが、幼児の家庭と園、関係機関での姿や、そこでの支援の方法を共有することで共通理解を図ることができたことや、共通理解を図ることができたことで家庭での協力を得ることができたことについて記述されていた。
＜保護者の思いを理解する＞については 6 園が記述していた。
「保護者の思いの理解や幼児に対する援助の仕方を教職員間でも共有し、幼児にとってより良い環境や援助、保護者対応を前向きに進めることができるようになった」「保護者の本当の思いを知ることができ、ともに対象児の育ちについて語り合い、保護者と同じ方向を向くことができた」など、関係機関との連携をきっかけに保護者の思いを知り理解することができたことについての記述がみられた。
＜保護者の安心＞については 21 園が記述していた。「保護者が育児に問題があったのではないと分かり、保護者に落ち着きがみられるようになり、理解を得ながらの具体的援助につながった」「保護者の安心感や学校への信頼関係が幼児の安定につながっていた」「保護者の不安を少しでも解消し、思いがぶれなくなった。幼児に必要なことが明確になったことで、前向きに幼児に接することができるようになったと思う」「一人で子育て（障害）に向かうのではなく、チームで支え合って相談出来る人が沢山いることを保護者が実感し、安心につなげられた」など、関係機関との連携によって保護者の不安が解消されたり、見通しがもてることで安心感につながったりしたことについての記述がみられた。
＜保護者と幼児を必要な機関につなぐ＞については 11 園が記述していた。
「何をしてもうまくいかない事が多く、疲弊するなかで、安心して信頼して相談することができることで母親の安定につながり、それが幼児の育ちにもつながった」「園からつながり、保護者が相談に行ったときに、受け入れられるような状況を作れた」など、関係機関の職員が来園する
22

ことによって保護者の相談に対する精神的なハードルが下がったり、園で安心して相談できたりすることによって、必要な関係機関につながることができたという記述がみられた。
⑥

その他
その他としては、小学校（特別支援学校を含む）との就学に向けての保護者の見通しや、接続をはじめとして、＜スムーズな就学・小学校への接続につながる＞について 18 園から記述があった。
「家庭や園生活にとどまらず、小学校進学についても見通しをもつことができた」「就学先へ幼児の様子や支援内容を文書（移行支援シート）だけでなく、専門家を介して直接伝えてもらうことで、幼児にとって有益な移行支援につなげることができた」「園の特性を利用し、友達と一緒に育っていくところを見てもらい、個別の対応に関して支援学校できめ細かく対応できた」のように、関係機関との連携によって就学に関する見通しをもつことができたという記述がみられた。
その他にも、幼児が医療機器などを使用している場合に機器の使い方を学べたという記
述や、診断書が出たことで補助金が出て加配をつけられたという記述、手帳の発行につながった、保護者の負担軽減につながったという記述があった。

(2)-7

連携して課題がみえた事例【設問 3-(7)】

連携して課題が見えた事例については、事例を記述していた園が 182 園（67.6%）、事例の記述がなかった園が 83 園（30.9％）、連携したことがない園は 4 園（1.5％）であり、関係機関と連携している園のうち７割近くの園が、課題があると感じていることが分かる。
事例を意味内容ごとに分類したところ①時間・人員的制約 ②幼児理解・支援の方向性のずれ ③関係機関や職員の質に関する課題 ④情報提供の不足⑤保護者の理解・受け入れの困難 ⑥その他 の５つの大カテゴリに分類できた。
① 時間・人員的制約
時間・人員的制約については、関係機関の都合、園の活動時間や人員配置の制約の中で、十分に連携することができないという課題があるというものである。
まず、＜機会の少なさ・時間の短さ＞については 14 園が記述していた。
「一日で数名の幼児を見てもらうため、支援方法など具体的な話にまでは至らない」「（予約から２年待ちなど）
今困っている幼児の特性を知り対応を考えていく機会が作りにくかった」「施設の職員は時間がないためか、活動中の幼児の様子を見ただけで早く帰ってしまい、詳しい話し合いができないことがある」「1,2 回の巡回だった為、十分な情報が得られなかった」など、関係機
関との連携の機会自体が少ないという場合と、短時間の観察のみで情報交換の時間が取れないといった場合などがみられる。また、「療育機関へは幼児の様子を保護者の承諾を得て訪問できるが、園へ幼児の様子を見に来ていただけなかった。園からの一方向の連携ではな
く、実際に園での幼児の姿を見ながら双方向での連携をとることが課題」のように、連携が23

一方向のみになって十分な連携が取れていないというケースもあった。また、＜受け入れ先の少なさ＞についても 1 園が「支援が必要な幼児の受け入れ先が少ないので、紹介しているが受け入れてもらえず現状維持のままが多い」と記述していた。
＜関係機関との面談時間の確保＞は 5 園が記述していた。
「幼児がいる時間が午前中であることから、その時間内に担任と面談を設けなければならない。その場合、担任が教室から抜けなければならないため、それを埋めるための教職員の配置に課題が残る」「相手の希望する日程が多すぎて、負担を感じた（１〜２か月に 1 回）」「活動中、担任が担当者から話しかけられる時間が長くなり、その間、指導がおろそかになってしまったことが大きな課題である」など、教職員と関係機関の職員が面談する必要があるが、指導を行わなくてはいけな
いので時間が取りにくいという課題や、逆に時間が取られてしまって指導ができなくなってしまうということについての記述である。
② 幼児理解・支援の方向性のずれ
課題の中でも最も多く挙げられていたのが幼児理解や支援の方向性に関しての園側と関係機関側の見解のずれである。
まず、＜幼児理解・見立てのずれ＞については 27 園が挙げていた。
「こちらが把握している日常の様子からの指摘も、たった一度の面談で問題がないと有耶無耶にされたことがあった」「観察に来られた日の状態によって、幼児の断片的なところで判断されてしまうことがある」「相談で、保護者に安心感を与えるのは良いが、実態や現状把握にはなっていないので困ることが多かった」「入園の時期について施設と園の見解が異なったが、年少から受け入れたところ、やはりまだ集団生活が難しく、年間を通して個別対応が必要だった」「施
設側は、園で過ごす日を増やすのは早いという意見。保護者と園側は大丈夫だと考え意見が割れた」など、幼児の実態の見立てが園と関係機関で異なっており、その異なる部分が修正できないことで、幼児にとって良い状況を作る機会を逃してしまうなど現状維持になってしまっていることについての記述であった。
＜園の生活への理解不足＞については 9 園が記述していた。
「個別に療育を担当している
機関は、その幼児にとって良い事・必要な事はよく分かっているが、大勢の通常クラス・集団の中では、可能な支援と難しい事がある事を、どのくらい理解して提案してくれているのだろう…と思う事が度々ある」「集団の中で特徴的な行動で、家庭など一人だけの状況では見えてこない状況であった。そのため、医師から気になるところはないので、暫く様子を見ましょうと判断された結果、保護者との関係性が悪化した」「園が個別支援ではなく、集団の中で行う支援となるため、具体的な支援方法の提案をしていただいても、実践できにくいことがあるという点で難しさを感じる」など、関係機関が園生活に関する理解をしないままに助言や判断をされてしまうことについて園側が違和感をもっていることの記述である。
＜支援の方向性のずれ＞については 8 園が記述していた。
「小集団での活動のみとなってしまったので十分な支援が受けられないと保護者が感じ、タイミング（年齢的な）が難しく
24

感じた」
「必ずしも適切でないと思われる対応方法をとることを勧められ、共通理解をするのが難しかった」「関係機関での指導方法が、園の方針と合わないと感じた」など、園側と関係機関側で考える支援の方向性がずれているということが課題であるという記述であるが、上記の＜幼児理解・見立てのずれ＞＜園の生活への理解不足＞との関連とも関係していると考えられる。
③

関係機関や職員の質に関する課題
関係機関や関係機関の職員が十分な知識をもっていない、幼児や園の実態に合わない助言をしてくる、話し合いがなく一方的な助言が中心など、園が関係機関や関係機関の職員の知識や判断に課題があると考えていることについての記述である。
＜関係機関の質・関係機関の職員の資質のばらつき・知識の乏しさ＞は 13 園が記述している。
「専門職の知識や行動観察の技術が未熟で、助言をもらっても役立たなかった」「支援の助言がそれぞれ違い、どの対応が必要なのか迷うことがある。一般的に民営のレベルに問題がある気がする」「個別には弱点を克服しているようだが、集団に入ると適応力は変わらず。専門的には、施設の力不足は否めないと思う」など、関係機関側の技術的な未熟さに関する記述や、職員による助言の違いへの戸惑いなど、園が関係機関に対して不安を感じていることに関しての記述である。
＜考え方のずれ・一方的な助言＞は 8 園が記述している。「多くの集団の中で、何が課題かを観察すべきであるのに、クラスの中に入り込み、担当する教職員のねらいに反する言動がみられた。お互い誰のためで、何を大切に連携すべきか、話し合いが十分なされないままのこういった観察はあまり意味をなさなかった」「幼児の姿ではなく療育者の計画が優先になり、保護者が戸惑ったことで園が苦労した」「園の関わり方が良くない、園がどう対応すべきかを保護者の前で指導された。
（集団での関わりを十分に見ていない状態での発言）それぞれの立場（園のような集団とデイサービスの少人数）での関わり方の違い等、理解が乏しいように感じた。そのため、保護者に惑わせるような状態になった。」など、一方的に助言がなされたり、実践が難しい状況になったりしたことについての記述がみられた。
④

情報提供の不足＜受け取れる情報の不足＞について 12 園が記述していた。
「養育に関して困難を抱えている家庭の様子は知らされるが、詳しい情報（特に連絡先や家庭環境などの個人情報）に関して第三者である園に対して必要な情報がないまま受け入れを迫られたケースがあった。
判断材料に乏しく受け入れを見送った」「個人情報となるため、診療内容を知ることができなかった」「その機関の園訪問の目的が、幼児の姿を見て保護者に伝えるというものであった為、園の教職員との話し合いの場はなく、何を保護者に伝えたのか知る事ができなかった。
幼児の課題が共有できなかった」「保護者の方からの申告がないと通所しているかも分からず、半年ほどしてから療育手帳が発行されていたことを、保健センターとの連携で知ったこ
25

とがあった。幼児との関わりが多い園には、診断が下りた場合は知らせていただけるシステ
ムがあると良いと思う」など、個人情報保護の観点やシステム上の問題で、十分に園に欲しい情報や必要な情報が提供されないという課題が記述されている。
⑤

保護者の理解・受け入れの困難＜保護者の理解・受け入れの困難＞ について 22 園が記述していた。
「園からはこう言われている、市の職員や支援センターはこう言っていた等、保護者の言動が様々な場所で違い
情報を整理することがなかなか難しかった」「園での様子を伝えつつ、関係機関への相談をアプローチしたが、厳しく言えばできるから…との認識によりつなげることができなかった」「助言は聞いても、親としてなかなか受け入れきれず、次につなげることができなかった」など、関係機関と連携をしたり連携しようとしたりしても、保護者の言動がその場によって異なっていたり、子供の特性や障害を受け入れることが難しく、連携や子供への支援が進まなかったということに関する記述である。
⑥

その他
その他として、自治体の決まりで並行通園が認められない、市内の園でないと相談や巡回ができないという＜システム上の問題＞（4 園）や、幼児への不適切な発言等の＜幼児への人権意識の欠如＞（2 園）、療育先と園の環境の違いに幼児が戸惑ってしまったことについての＜環境の違いによる幼児の戸惑い＞（2 園）、＜担当部局内の連携不足＞（1 園）、１回
きりの観察で終わってしまったという＜継続性のなさ＞（1 園）などの記述がみられた。

(2)-8

関係機関と連携するにあたり保護者に配慮していること 【設問 3-(8)】

関係機関と連携するにあたり保護者に配慮していることを尋ねたところ、事例の記載があった園は 203 園（75.5%）、事例の記載がなかった園は 62 園（23.0％）、連携したことがな
い園は 4 園（1.5％）であった。事例を意味内容ごとに区切り、分類したところ①保護者の同意・意向の確認 ②伝え方についての配慮 ③伝える内容への配慮 ④関係機関との連携の仕方への配慮 ⑤その他 の５つの大カテゴリに分類された。
①

保護者の同意・意向の確認
関係機関との連携にあたり、保護者に関係機関との連携や情報共有等に関しての同意を得たり意向を確認したりという記述がみられた。
まず、＜保護者の同意を得る＞については 45 園が記述していた。
「保護者の同意を必ず取る」「周知納得のうえ行っている」「関係機関と連携をとることを事前伝えるようにしている」「連携の目的と内容を説明し同意を得る」など、連携にあたり事前に保護者の同意を得ているという記述があった。
次に、＜保護者の意向を汲む＞については 11 園が記述していた。
「まずは保護者の許可が26いるため、プライバシーや立ち入ってほしくない、知ってほしくない、してほしくないことなどはないか慎重に確認したうえで進める」「押しつけや強制ではなく、保護者の意見や希望を尊重する。その中で認めたくない場合には、活動の様子を見ていただきながら困り感を説明するようにしている。
（一方的に言葉だけで伝えない。）」など、＜保護者の同意を得る＞うえで保護者の考えを尋ね、その意向を踏まえて連携するという記述がされていた。
そして、＜保護者の気持ち・状況に寄り添う＞は 22 園が記述していた。
「保護者の葛藤はとても大きい。そこを踏まえて幼児の育ちを丁寧に伝えていく」「関係機関での様子や保護者が感じた事、考えた事を聞き気持ちに寄り添えるよう配慮している」「保護者の思いや葛藤に寄り添いながら、関係機関と連携することが幼児や保護者にとってプラスになり、相談してよかったと思えるように配慮している」「まずは保護者の気持ちを大切にしている。その保護者が子供の成育歴の中でどのように考えてきたかを聞いてどのようなサポートが一番なのかを考えながら声をかけている」「保護者が子供について気になった時、連携をとる
ことを望んだ時などのタイミングを見計らって声をかけるようにしている」など、保護者の気持ち、葛藤や心の揺れ、状態などを踏まえたうえで声をかけたり、関係機関での幼児の姿について聞いたりしていることについての記述がみられた。
それから、＜保護者の悩みを聞きだす＞は 10 園でみられた。
「保護者が、今、子供をどう見て、感じているかを引き出しながら、困っている部分を共有しながら相談してみたい気持
ちを引き出していく」「保護者の言動から困っている様子が見受けられるようになったとこ
ろで、差しさわりの無い程度に声をかけて始め、理解を得られやすいようにしている」など、関係機関との連携ができていない場合に、園から連携をもちかけるというよりは、子育ての悩みを引き出しながらさりげなく連携について話すという記述がみられた。
②

伝え方についての配慮

保護者に関係機関と連携することや、連携していることを踏まえて幼児の話をする際の伝え方において配慮していることに関する記述がみられた。
まず、＜伝え方の配慮をする＞が 5 園でみられた。
「園としては支援が必要と思われる場
合でも、保護者はそう思わない場合もあり、伝え方に配慮している」「とりあえず、幼児の現状をいかに理解してもらうか、言葉を選びながら伝えるようにしている。保護者があまり深刻に考え過ぎないように配慮している」など、関係機関との連携や園での幼児への支援・配慮にあたって言葉を選んでいることについての記述があった。
次に、＜幼児の視点から伝える＞は 11 園でみられた。
「幼児の困り感を軽減するためということを強調し、保護者の協力を引き出すように配慮している」「幼児が集団生活の中で困っていることを伝え、関係機関と連携することによって幼児自身が安心して過ごせるようになることを伝えるようにしている」「保護者と面談し、理解していただいてから進めるよ
うにしている。幼児が日々、少しでも過ごしやすいようにすることを一番に考えていることを伝えるようにしている」など、幼児にとって必要であること、幼児が過ごしやすくなるた27

めであるということなど、幼児の視点から伝えていくということについての記述であった。
＜教職員の幼児理解のためであるということを伝える＞は 4 園で記述があった。
「障害児＝問題児と決めつけない。対象となる幼児について保護者から丁寧に聞き取りをし、関係機関との連携はあくまでも理解につなげ支援の手がかりとしたいことを伝えている」「同意を得るにあたり、幼児の困り感をなくすため支援について勉強をしたいという話をするよ
うにしている。幼児の育ちを第一に考えていることも伝えている」「私達教職員も幼児の育ちを一緒に見守りたいので、その幼児に合った支援方法を一緒に考えていきたいことを伝える」など、あくまでも幼児のために教職員が勉強するというスタンスで伝えるということについての記述である。
そして、＜段階的に伝える＞は 3 園でみられた記述である。
「幼児の困り感を保護者へ伝えた後、段階的に伝えていく。【年少】困り感や課題、【年中】関係機関への誘導、【年長】
小学校への連携」「幼児にとって何が一番良いのかを一緒に考えていく気持ちをもってもらえるように、まず今できることから提案していくこと」のように、幼児の学年を踏まえて伝えることを選択したり、教職員としてできる範囲について説明したりしていることについて記述されていた。
その他には、＜丁寧な説明＞と＜こまめな相談＞についての記述がそれぞれ 4 園で、＜ビデオを撮影して伝える＞＜先に計画を作成して伝える＞＜個別の相談の確保＞＜様々な角度から伝える＞に関する記述が 1 園でみられた。
③

伝える内容への配慮
どのように伝えるかだけでなく、何を伝えるのかということについての記述がみられた。
まず、＜園での幼児の様子・状況について共有する＞に関しては 18 園で記述がされていた。
「幼児の家庭の様子と集団生活での様子で違いがあると思われるため、保護者が子供自身の課題として受け止めていない現状があるので、連携を重ねながら幼児の姿を共有し、理解に努めていけるよう配慮している」など、保護者にとっては見えていない園での幼児の姿について伝えるということについての記述がみられた。
次に、＜幼児の良い部分を伝える・マイナス面ばかりを伝えない＞は 12 園が記述していた。
「連携ノートで配慮が必要な幼児の良い面をできるだけ多く伝えるようにしながら、課
題（現実）についても知らせるようにしている」「保護者が受け入れる状況にないうちは、
マイナスな話はせず、プラスに変わったことを話すようにしている」など、保護者が不安にならないように、また受け入れられるように、幼児の良いところを伝えたり、課題のある部
分ばかり伝えないようにするということについての記述である。
＜連携の必要性について伝える＞については 5 園が記述している。「まず、保護者に連携の必要性の話をし、了解を得られるよう、保護者から療育に連携希望の旨を伝えてもらっている」「関係機関と園の役割の違いを伝え、幼児の育ちや問題が和らぐために連携することの大切さを伝えている」のように、関係機関となぜ連携するのかというその理由や必要性に28

ついて伝えることについての記述があった。
そして、＜関係機関との情報を共有する＞は 39 園で記述していた。
「関係機関と連携し共通認識をもつことと役割分担して関わっていくことなど、関係機関で話していることを保護者にも丁寧に説明している」「園と関係機関としっかりとした連携を取り、保護者に伝えられるようにしている」など、関係機関と情報共有したこと、話し合ったことについて保護者に伝えるようにしているということについての記述がみられた。
その他にも、保護者が安心できるように＜園で配慮している内容を伝える＞についての記述が 2 園、どのように幼児の育ちを支えていくのかについての＜園の方針を伝える＞＜
一緒に育てていくことを伝える＞についての記述が各 2 園、＜関係機関とつながることのメリット・デメリットを伝える＞＜安易に大丈夫と言わない＞＜考え方の違いで保護者に混乱を与えないようにする＞ことについての記述が各 1 園でみられた。
④

関係機関との連携の仕方への配慮
関係機関と連携する際についての留意配慮についての言及もみられた。
＜保護者経由で連携する＞は 8 園でみられた記述で「十分に保護者の認識が必要なので保護者経由で連携を行っている」「利用する施設での内容や感じていることを共通で認識したいので様子など時折聞かせてもらう」「施設関係者や医師などと、園側が１対１で会わな
いこと」など、必ず保護者を介して連携をするということについての記述があった。
また、＜３者の信頼関係の構築＞については 8 園が記述しており、「幼児の発達を、園と保護者、関係機関で連携を取り合い、皆で協力しながら幼児の育ちを見守っていこうとする信頼関係を築くこと」など、園・関係機関・保護者の 3 者の関係を信頼できるものとしていくことについての記述がみられた。また、そのことに関連して、＜関係機関や職員が信頼できるかを確認する＞という記述が 2 園でみられ、保護者と関係機関をつなぐにあたり、また園が連携するにあたり、幼児や保護者にとって信頼できる機関・職員なのかを見極めるという記述があった。それから、まだ連携ができていない段階で関係機関の職員が園を訪問する際の配慮として、「関係機関の職員が来園した際にたまたま来園したと言う」など＜警戒されないような工夫＞について 3 園が記述していた。
⑤

その他
その他の記述として、＜個人情報の保護＞についての記述が 11 園でみられた。
「他の保護者に分からないように配慮をしている」「秘密保持。相手に伝えてよい内容かどうか勝手に判断せずに確認してから伝えるようにする」「情報を共有するときに、個人情報の保護に気をつけ、守秘義務違反にならないよう配慮している」など、個人情報について配慮している
ことについての記述がみられた。あと、「幼児が育つ中で相談内容も変わっていくため、子供の生涯を見据えた関係機関との連携も意識している。
（卒園後の保護者が相談しやすい環境づくり）」のように＜長期的な支援を見通す＞ことについての記述が１園でみられた。
29

（2)-92019 年度に園が関係機関と連携した幼児の人数と、そのうち保護者から同意を得られている人数【設問 3-(9)】① 2019 年度に園が関係機関と連携した幼児の人数について
2019 年度に園が関係機関と連携した幼児の人数については 3 歳児 3.13 人、4 歳児
3.45 人、5 歳児 4.00 人、合計で 10.58 人となった（表 10）。
【表 10】 2019 年度に園が関係機関と連携した幼児の人数

2019 年度関係機関と連携した幼児

3 歳児

4 歳児

5 歳児

3.13 人3.45 人4.00 人

2019年度関係機関と連携した幼児
3.13人

3歳児

4.00人

3.45人

4歳児

5歳児

② 2019 年度に園が関係機関と連携した幼児の人数のうち、保護者からの同意が取れている人数（表 11）【表 11】 保護者から同意を得られている人数

保護者の同意あり

3 歳児

4 歳児

5 歳児

2.30 人2.60 人3.30 人保護者の同意あり
3.30人
2.30人

3歳児

2.60人

4歳児

30

5歳児

（2)-10

連携していない理由

関係機関との連携について「連携したことがない」を選んだ 4 園からは、連携していな
い理由について下記のようなの理由が挙げられた。
・直接連携はしていないが保護者を通して意向などを聞いて情報交換している・園にて対応、努力しているため・園からの情報提供は要請があった場合提供しているが、園から保護者を介して療育機関に連携要請をしても、個人情報の観点から断られている。認識の差異があり連携困難な状況にある・集団生活における幼児同士の関わりを見て、その幼児にとって必要なことを全教職員で話し合っているため

31

(3)

入園前の配慮

（3)-1

入園する前から、特別な配慮が必要な幼児やその保護者に対して心がけていること【設問 4-(1)】

入園する前から、特別な配慮が必要な幼児やその保護者に対して心がけていること
8.9％
ある
ない

91.1％

入園する前から、特別な配慮が必要な幼児やその保護者に対して心掛けていることがあるかどうかを尋ねたところ、＜ある＞と回答した園が 245 園(91.1％)、＜ない＞と回答した園が 24 園(8.9%)である。
＜ある＞と回答した園が記述した具体例を意味内容ごとに区切り、分類したところ、①保護者に話を聞く ②園の支援や考え方について伝える ③幼児の様子を見る・入園前に幼児に園に来てもらう の 3 つの大カテゴリに分類された。
①

保護者に話を聞く＜保護者に話を聞く・保護者と話をする＞は 132 園が記述をしていた。「子育ての中で保護者が気になったり、困っていることを相談しやすい場を作ること」「保護者は、受け入れてくれる園はあるのだろうかと不安な気持ちでいる。その気持ちになるべく寄り添うよう、まずは保護者の声に耳を傾けるようにしている。ただ、受け入れに関して、不確かなことは言わない」など＜保護者の不安な気持ちに耳を傾ける・悩みを聞く＞ことや、「まずは、面談で保護者から聞き取り、受容する。日々の育児をねぎらう。安心感をもっていただけるよ
うにする。一緒に育ちのために力を合わせていこうという気持ちを伝える。いろいろな幼児がいることで、共に育ち合う場になることを話す」、「保護者が安心できるように」といった記述など、保護者の悩みに寄り添い安心してもらうことに関しての記述があった。また「園で配慮して欲しい点などについて聞く」のように、保護者から園への要望を聞くために話を聞くという記述もある。
それから、「保護者がどのように自分の子供を見ているか。単に育てにくい程度で外からの刺激で修正する程度と考えているか、特別な配慮が必要であるかを認識しているかの違32

いを話し合う中で探りながら保護者の気持ち、捉え方を見逃さないように心がける」など、自分の子供の特性についてどの程度理解しているのか、受け入れているのかといった＜保護者の子供理解＞を確認するという記述や、「1 歳半検診や３歳児検診で気になることを言われたことはありますかと尋ねる」のように、検診等での指摘事項などがあればそれを教えてもらうという記述があった。
②

園の支援や考え方について伝える＜支援・援助の方法や考え方について伝える＞は 18 園で記述があった。
「現状に対する園での具体的な配慮や支援体制について説明する」「園長が当園で支援できる内容を具体的に説明し、保護者の支援して欲しいことを聞きながら、支援方法を提示して入園していただく」「まずは、親の思い・願い等をよく聞き、園がどこまで添えるかを検討して、伝える」のよ
うに、園としてどのような支援が可能かを保護者に伝えたり、保護者の要望を聞いたうえで園の支援でできそうなことを考え相互理解をしたりということについて記述されていた。
＜園の体制について説明する＞は 20 園で記述があった。
「園としてどのような配慮、対応が可能か事前に説明するようにしている。医療行為や車椅子の利用は、スタッフ、建物の構造的に難しい事などで、理解を求めている」「特別支援の関係機関ではなく、専門知識を学んだ教職員がいる訳でもなく、十分な対応がとれない場合もある事を理解してもらっている」「統合保育は、他の幼児達にとっても大切な人的環境であることを、入園説明会で伝えたうえで、１クラスに受け入れる人数を制限している。異年齢混合でもちあがりの幼児達もいるため、希望者が多かった場合は、入園受付前に幼児の様子を見せてもらい、園の環境がその幼児にとって手助けになるようであれば、抽選となる場合もある」など、園の人員配置、教職員の専門性、建物の構造などを考慮した際にできないことがあることを伝えて保護者に理解してもらう、または、受け入れの体制を整えることができれば受け入れるということについての記述があった。
＜園の様子を見てもらう＞は 9 園で記述していた。
「園内の様子（施設・教職員の関わりなど）を見学してもらう」「園での幼児たちの様子を実際に見ていただき、対象となる幼児が安全に過ごせるか保護者にも考えていただく機会を作る」など、保護者に園での子供の様
子や施設設備、保護者の関わり等を見てもらい、子供が園に合うかを判断してもらうということについて記述されていた。
＜保護者への協力を求める＞については 6 園が記述していた。
「行事などの付き添いを依頼することがあることを承諾していただく」「園外での活動など付き添いが必要な場合は協力してもらう」「幼児にとってふさわしい生活リズムの形成(例えば早寝早起きの習慣)へのお願い」など、行事等必要な場合に保護者に協力をお願いするというものもあれば、日々の生活習慣の形成などについて協力を依頼するというものもある。
＜事前に説明してほしいと伝える＞は 6 園で記述している。
「発達や生活面において、心配のある方は事前にご相談ください。子供が急な環境の変化に戸惑わないように連携をと
33

っていきましょうと話をしている」「園見学の機会に遠慮なく園に相談するように声をかけている。その時点で相談する人もいれば、入園が決まった時点で相談する人もいる。近年は
上記の支援や配慮を必要とする子供の保護者の過半数と入園時までに話ができている」のように、園見学の際や入園前に、気になることがある場合は教えてほしいと伝えているという記述がみられた。
＜加配の必要性についての確認＞は 6 園が記述していた。「状況によっては、加配配置申請の協力を依頼している」「補助金を得て加配を付けるために学事課に報告することへの同意書をもらう」などの記述があった。
＜関係機関との連携について説明する・お願いする＞は 27 園が記述していた。
「必要な時は、並行通園や関係機関への連携などを相談することがあることを伝えておく」「保護者へ
は家庭、園、医療機関、療育機関、行政の役割を伝え、お互いに情報を共有し合い、それぞれが連携しあいながら共に育てる事に同意した方に入園いただいていることを伝える」「関係機関との連携について園の意向を説明し、同意を得る」など、必要に応じて関係機関と連携することや、そのことについての同意を求めることについての記述がみられた。
＜保護者が関係機関とつながることを勧める・療育を続けるようお願いする＞は 21 園で記述していた。診断がされていない場合や気になることがある場合に、前もって関係機関とつながっておくことや、療育に行っている場合は入園後も療育は続けるようにお願いするということについての記述がされていた。
＜関係機関と連携する・情報共有する＞は 4 園が記述していた。
「保護者がつながっている関係機関から今までの様子を聞く」「特別支援コーディネーターとの面談を実施」「連携施
設とのやりとりを行えるようにしている」のように、保護者が既に関係機関とつながってい
ることが分かった場合は、関係機関と連携をとると記述している。
＜園の教育方針に関する考え方について伝える・理解してもらう＞は 8 園が記述していた。
「何かに特化した指導や出来栄えを求める指導はしない。という園の方針を伝え、不安を和らげるような声掛けを心掛けている」や「園の教育方針を理解していただく」など、園の教育方針についての記述があった。なお、集団生活を送ることを含めた幼稚園教育の教育
方針についての理解について書いている園もあれば、特別支援に関わる教育方針について書いている園もあった。
＜説明会で配慮の必要な幼児の受け入れを説明する＞は 3 園が記述していた。
「本園には特別な支援、配慮の必要な幼児がいることを伝え、それが周りの幼児にとって大切な幼稚園
教育になることを理解してもらっておく」「見学説明会や導入保育の際に、全保護者を対象に園長より統合教育、発達障害の理解について話をしている」のように、配慮の必要な幼児の保護者に対してだけでなく、入園を希望する全ての幼児の保護者に対して理解を求めていることについての記述がみられた。

34

③

幼児の様子を見る・入園前に幼児に園に来てもらう＜体験保育・事前の見学などを実施する＞は 27 園で記述されていた。
「園に来る機会をなるべく作ってもらえるように未就園児の会などを開催し、保護者とのコミュニケーションを図る」「園で遊ぶことが楽しいと感じてもらうことが第一なので、入園前から親子で園に遊びに来てもらう」「他の幼児がいない時に園にきていただいて、その幼児が環境に親しみがもてるようにしている」「子育て支援の会に親子で参加していただいている」など、園が幼児の様子をみるほか、幼児が園や教職員に慣れることができるように、入園前に園に来てもらうということに関する記述である。プレ保育や子育て支援の会などに参加してもらうという場合もあれば、他の幼児がいない時に園に来てもらうという場合もあった。
＜幼児の姿を見る＞は 17 園が記述していた。「入園前の保育体験日にその幼児の状態を見て、保護者と情報を共有する」「未就園児クラスで幼児を観察し、集団生活への不安がある場合は事前に聞いている」「対象児にとって、必要な支援内容を把握するために、保護者からの聞き取りや、入園前に対象児の様子をみせてもらうようにしている」「就園前の幼児の集まりを通して、幼児と関わる時を作り、幼児理解に努める」など、入園面接や、入園決
定後に幼児の様子を見るようにしていることについての記述がみられた。
＜環境を整える＞は２園で記述されていた。
「特別な配慮が必要な幼児には、その幼児の個性や興味がある物を探り、楽しく園生活を送れるように環境を作るようにする。（個人のマーク、コーナーあそび等）」「面談を何度か行い、発達にあった教材教具等の準備」のように、入園した際にその幼児の園生活を支えるための環境を準備するという記述があった。

(4) 小学校との連携や情報の共有(4)-1

指導要録の送付以外での小学校との連携や情報の共有【設問 5-(1)】

指導要録の送付以外での小学校との連携や情報の共有
2.6％

している

7園

していない

97.4％
262園

「指導要録の送付以外で小学校との連携をしている」と回答した園は、269 園中 262 園（97.4%）、していないと回答した園が 7 園（2.6%）であった。
35

(4)-2

小学校との連携【設問 5-(2)】

小学校との連携方法
70.2％

電話を利用して情報提供している

就学相談員が来園して打ち合わせている

41.2％
75.1％

小学校から来園してもらい情報共有をしている

57.6％

小学校に出向いて情報共有をしている

41.6％

就学支援シートを利用して情報共有している小学校と連携していると回答した 262 園のうち、就学支援シートを利用して情報共有している園が 109 園（41.6%）、小学校に出向いて情報共有をしている園が 151 園（57.6%）、小
学校から来園してもらい情報共有をしている園が 197 園（75.1%）、就学相談員が来園して打ち合わせているのが 108 園（41.2%）、電話を利用して情報提供している園が 184 園（70.2%）であった。なお、小学校から来園してもらい情報提供をしている 197 園のうち「保育見学を含む」園が 132 園（67.0%）であり、７割近くの園が実際に幼児の様子を小学校から見に来てもらっていることが分かる。
また、複数の方法で連携を行っている園が 249 園（95.0%）であった。なお、「小学校に出
向いて情報共有している」「小学校から来園してもらって情報共有している」のどちらか片方を実施していると回答した園は 245 園であり、うち 103 園では両方を実施していた。
その他の方法として、移行支援会議（６園）、連絡協議会（2 園）、合同情報交換会（1 園）、
地域の会合での近況報告（1 園）など幼保小合同研修会（2 園）ことばの教室との情報交換（1 園）など、園側と学校側の教職員同士が対面で情報共有する機会が挙げられていた。特に、幼保小合同研修会に関しては、「地域の保育園と合同で年に 1 回、地域の小学校 2 校と研修会を開催している。研修会の事前に小学校の教員が各園の実践を分散して見学する機会を設けている」という回答のように、研修会と支援が必要な幼児の情報交換を兼ねている
方法もみられた。それから、教職員間だけでなく、子供同士の交流訪問（お互いに出向く 5
園、園児が小学校に行く 2 園）
、行事の案内（1 園）など、幼小連携・接続を兼ねた方法も行われている。
そして、「園生活の中で育った点や課題、また、具体的に今まで行った支援の中で有効だ
った点を要綱とは別に記録したものを添付し、就学後に役立ててもらっている」「園でこれまでに行った特別な配慮や手立てをまとめた、独自の支援シートを提出している」のように、
36

要録とは別の内容や形式で学校に知らせたい点を整理・記載して渡しているという方法を行っている園もみられる。
他にも、情報共有に関して、小学校から問い合わせがあった際に園での幼児の様子を伝えることを前もって保護者に了解してもらうという、個人情報と必要な情報の共有への配慮を兼ねた方法もみられた（2 園）。
子供にとって小学校入学は園とは違う新しい環境での生活のスタートであり、それに対する期待と共に不安もある。園で育まれた資質・能力を小学校教育につなげていくことが必要であり、ほとんどの園で指導要録の送付以外での小学校との連携や情報の提供を実施している。中でも特別な配慮の必要な幼児については、「小学校から来園してもらい情報共有をしている」「小学校に出向いて情報共有をしている」「就学支援シートを利用している」「移行支援会議や連絡協議会を実施している」等、様々な方法で小学校との連携を行っていることが分かった。特別な配慮の必要な幼児が、園でどのような支援を受けてきたのかを小学校に伝え、小学校ではそれらの情報を参考にして個別の指導計画を作成して指導を行うことになるが、重要なことは園と小学校が必要な支援等について共に考えていく姿勢であろう。

37

２．調査研究２

事例調査に基づく事例研究

調査によって把握した実態から関係機関との連携がスムーズに行われている 4 園より、関係機関との連携について、〈つながるきっかけ〉〈つながりの内容〉〈つながって良かった
こと〉について詳細な事例を提供いただいた。
発達支援センターとの連携事例のなかで、1 つめは、園が「仲立ち」をすることで関係機関と密接につながり、保護者も園も幼児の困りに理解が深まった事例、2 つめは、入園前から就学までの継続した連携で、その幼児に合った支援ができた事例、3 つめは、手立ての見通しをもって教職員一丸となって幼児の育ちを支えた事例について述べる。また、4 つめに特別支援学校との連携事例では、巡回相談による的確なアドバイスで幼児の生活がスムーズになった事例について述べる。

（１）事例調査協力園による関係機関との連携事例《発達支援センターとの連携事例①》
園が「仲立ち」をすることで関係機関と密接につながり、保護者も園も幼児の困りに理解が深まった事例〇つながるきっかけ 「幼児の困り感への気付きと教職員の悩み」
Ａ児は、満３歳組から入園。落ち着きがなく衝動性が見られ、他児とのトラブルが多かったが、発語もあり指示が通ることもあったので様子を見ていた。しかし、進級するごとに人間関係の難しさや、様々なことへの苦手意識を強く感じる姿、幼稚園教育中の活動に加え、通園へも苦手意識や回避の様子が見られ、Ａ児自身も困り始めていたため、家庭と園の両者で対応を考える必要があった。担任も対応方法に行き詰まりを感じたため、発達支援センタ
ーの巡回相談システムを利用することにした。
〇つながりの内容 「関係機関と一緒に幼児の困り感を分析し、対応方法を考える」
発達支援センターより心理士と相談員が来園し、登園時間から２時間ほどＡ児の園生活を観察、その後、Ａ児の課題や担任の悩みに対して、原因を分析したり、対応方法を共に考える時間をもった。
〇つながって良かったこと① 「園の幼児理解と具体的対応の見通しがもてた」
Ａ児に寄り添い、共に課題について考えていきたいという担任の思いが認められ、センターからＡ児の行動１つ１つに対し、原因とみられる状況を説明されることで、Ａ児への具体的な「園でやるべき対応」と「センターで行うべきこと」が明確になった。やみくもに叱ったり、気を遣ったり、悩んだりすることが軽減したように思う。また、全教職員でＡ児への関わりを共有することで、Ａ児の良さについても目を向けやすくなった。

38

具体的な対応事例
・苦手な活動から離脱することに対しても否定はせず、気持ちに寄り添い、励ますことで気持ちが向くこともあるので、あきらめずに見守る。
→卒園式の練習の参加を渋る。気持ちを聞くと、練習が嫌なのではなく、卒園することの悲しさが理由であった。見学することを認めながらすすめることで、本番は参加することができた。
・トラブルへの解決場面など、気持ちがコントロールしづらい時は別場所でクールダウン
してから行うなど、時間と空間の確保を工夫する。
→ゆっくりと見守ってもらえたり、良さを認められたりすることも増えたため、マイナスの出来事に対しても少しずつ向き合えるようになった。
〇つながって良かったこと② 「保護者の心の変化〜不信感から安心へ〜」
母親は、Ａ児の発達に心配はあったが、以前、小児科で発達障害の可能性を指摘され、投薬を勧められたことで発達診断への不信感があった。相談方法が分からず悩んでいたため、信頼できる園が仲介となり、「Ａ児の困り感を助け、今後に活かす」というねらいを共通にもてたことは、母親の安心につながり、理解の少なかった父親も巻き込み、家族で協力してＡ児に関わることができた。投薬については、発達の偏り自体を治療するものではなく、衝動性や気持ちの浮き沈みをコントロールするものなので、育ちに影響はない。育ちにともな
い衝動性は緩和されることが多いのでなくても済むが、服用することで、本人が生活しやす
くなることを理解しておくとよいというアドバイスを得て、保護者にも伝えた。
関係機関との連携がまだない親子にとっては信頼できる園が間に入ることで安心して関係機関に向かうことができる事例が多いと思われる。Ａ児の保護者との信頼関係を基に、まずは家庭と園とでＡ児の困り感を共有し、関係機関へとつなげていった。家庭でも園でもＡ
児に対する理解が深まり、保護者も安心して関わることができるようになった。

《発達支援センターとの連携事例②》
入園前から就学までの継続した連携で、その幼児に合った支援ができた事例〇つながるきっかけ 「発達支援センターでの様子から、集団生活への期待」
Ａ児は入園前の 3 歳から発達支援センターに通所しており、そこでの様子から、4 歳児あたりから園での集団生活が可能なのではないかということになった。
〇つながりの内容＋つながって良かったこと「入園前に園を体験することで、園に少しずつ慣れることが可能に」
発達支援センターより園へ連携の依頼があり、園で少しずつ体験保育をしながらＡ児の様子の変化を情報共有し、正式な入園の時期を決めていった。8 月から月 2 回の体験保育を
3 月まで実施。初めの 2 カ月は朝の 2 時間のみ、10 月から 12 月までは午前中、1 月から３39

月は給食も含め１日というように時間や活動内容を増やしていくようにした。その間、セン
ターと園とでＡ児への援助の仕方等について情報交換をしながら体験保育を進めていった。
「入園後の情報共有・カンファレンスによる幼児にあった育ちへの支援」
4 歳児 4 月から入園となり、年度初めには、センターの担当臨床心理士、園長と担任、保護者とでＡ児についての情報交換を行い、Ａ児の発達の特性、課題を共有し、集団生活での目標等について話し合った。その後はセンター側の臨床心理士が月１回来園し、Ａ児の生活の様子を観察しながら担任とカンファレンスを行い、育ちと有効的な手立てについて共有していった。その際には報告書を作成し、園でＡ児が頑張っている様子も保護者に伝えてもらった。
具体的な対応事例
・集中することが苦手で、気が散りやすく行動調整も苦手であるので、集団生活の中では、他児とペースが合いにくいことが多く、Ａ児の様子に合わせて対応することが一番の支援事項だった。例えば製作の活動では、Ａ児の様子に合わせて終わりを促したり他の遊びの提案をしたり、用具の準備なども一度に全て机に用意するのではなく、使うものを順に用意し集中して取組める環境を整えるなど提案を受けた。実践することによって、落ち着いて過ごす時間が少しずつ増えていった。
◇行動調整が苦手だが大人の視線を感じることはできるので、言葉で注意を促すのではな
く、アイコンタクトで伝えたり、〇や×のジェスチャーを活用したりして、自分で意識できた時はたくさん褒めるようアドバイスをもらった。また、動きが激しく調整がきかなくなってしまいそうな時は、なるべく事前に端的な言葉で声をかけ、意識させるとともに、
簡単なことでも大いに褒めていくようにすることで、自分で意識して行動しようとする様子が増えた。他児にとっても「Ａ君、違うよ」等の教職員の言葉を多く耳にすることの影響もあることを考慮し、かける言葉に注意して生活するように心がけた。
５歳児になってからは、就学について迷う保護者と話し合う機会をなるべくもつようにし、臨床心理士が保護者の心理面でのサポートもした。就学まで、その幼児に合った場所で育ちを支えていけるよう、発達支援センターと発達課題や支援方法を共有しながら支援していくことができた。
具体的な対応事例
・行事の前などは、Ａ児の取組の様子から支援の方法を相談し、事前の様子を保護者とも共有することで、Ａ児も意欲的に行事に取組み参加できたことはとても有益だった。
入園前から施設と関わっていることもあり、担当の臨床心理士が保護者の性格等も踏まえて、Ａ児の育ちと課題について、関係機関が園で観察した様子を保護者に丁寧に伝えてくれていた。保護者はＡ児への理解と園への理解も深まり、園と保護者との橋渡し的な役割を40

果たしてくれたことは、効果があったと感じる。園は、継続して情報交換をしたことで、Ａ児の姿や発達の特性、課題に対する理解が深まり、具体的な支援を行うことができた。

《発達支援センターとの連携事例③》
手立ての見通しをもって教職員一丸となって幼児の育ちを支えた事例〇つながるきっかけ「危険な行動が見られたことから保護者と相談」
年少組の 4 月、Ａ児の行動面において高所に登る、道路に飛び出す、家の鍵を開けて出歩き保護されるなど危険な場面が見られ、5 月の懇談で母親とも相談し、関係機関を利用し発達の支援を受けることを勧めた。母親が行政の相談窓口に相談し、8 月には発達支援センタ
ーに定期的に通うことが決まり、連携が始まった。
Ａ児には、興味関心の向くまま突発的な行動も多く、安全上の心配や認知面の幼さなどがあり、園はそれにどのように関わり指導していくか手探りであった。Ａ児の特性の理解とＡ
児やＡ児の母親に寄り添いながらどのように支援していくのかを共に考え、働き掛けることができるように連携をお願いした。
〇つながりの内容＋つながって良かったこと「状況を見ながらの定期的な連携」
Ａ児の困りの場面が増えると、担任からセンターとの連携のニーズが増えるため、状況を見ながら保護者にも提案し、定期的に連携していた。電話での相談をはじめ、センターの担当者が来園し、Ａ児の様子を観察した後、担任とカンファレンスを行ったり、また、担任が特性の理解と幼稚園教育に生かすために、センターでのＡ児の様子を見に行ったりすることもあった。
「連携により関わりを工夫したことによって生まれた、幼児の安心感や意欲」
具体的な対応事例(年中組の 1 年)
《６月》
・身の回りのことに対する興味のなさについて、視覚での提示を 1 つずつ行うロールプ
レイングが良いとアドバイスを受け、絵カードを作成し使用した。
・新しい教室にいられず教職員室で過ごすことが多かった姿については、4 月当初の新入
園児のざわつきや芽吹きの時期の様々な周囲の変化を敏感に感じ取る特性によるものであることを教わった。内面にある心の繊細さを受容する大切さを再確認でき、Ａ児の気持
ちに寄り添う対応を教職員間で心がけ、見守り、寄り添いながらＡ児の居場所を互いに知らせ合い共有するようにした。
《10 月》
・母親が気にしていた友達との関わりの様子をセンター職員に見てもらい、発達的に同年代の幼児と遊ぶ事が難しい点に教職員がどのように関わればよいのか助言を受けた。教職員が仲介役になって友達との関わりを見守り言葉を添える役割を改めて意識するよう41

になった。
・運動遊びに参加せず立ち歩いたり友達の運動の場面で飛び出したりしていたが、椅子を置いたり足の型を置いたりしてはという助言から試してみると、自分の場所が分かることで安心し、すぐに姿が変わった。
・身の回りのことを絵カードで行っていたが、興味が持続しなかったため、朝の準備は「準備」という言葉は嫌がるので使わず、「変身」と言うなどの工夫をという助言から「マイメロディに変身しよう」と絵で示し、変身してできたら塗り絵をしようなど終えたら楽しいことが待っているという見通しももてるようにした。
《12 月》
・劇練習を楽しみにして友達と参加する姿がある一方で、それ以外の友達関係では感情の理解が乏しく、自分の気持ちを言葉で伝えることや共感性に欠けるため、同年代の友達との関わりが難しいこともあるが、全て関わりをもたせようとせず、Ａ児の興味のあるところから始めるように見守っていくことにした。
・母親より就学を見据えた時に危険行動などの認知面が心配だという相談を受けたことを伝えると、危険行動があった時には事前の話とともに、都度の声掛け、振り返りをして命を守る行動を伝えていくことが大切であり、復習が大事だと助言をもらった。また、外部からもらった情報を貯めることはできるが、整理して言葉として出すことの苦手さや伝達を覚えるのは 3 つが限界であること、歌や動きと共に伝えると分かりやすいとアドバイスを受けた。園外保育に出かける時などはそのことを頭に置き、丁寧に事前の話や振り返りをするよう心掛けた。
・生活面での絵カードでの取組では、年長への進級も見据えて時期的に教職員が介入せず、1 人で取組めるようにした方がいいのか、これからの生活に合った援助方法を相談した。Ａ児の今の課題として共感性が大きく欠けているため今は教職員との対話の中で取組むことがＡ児には合っていること、「一緒にできたね」など感情を言葉で教職員が表出してあげることを大切にしてほしいと助言を受け、援助の方向性が確認できた。
連携が進む中で、Ａ児が教室で過ごしたがらない時は、別室で担任以外の教職員が絵本を読みながら一緒にゆっくり過ごせるようにし、絵本が終わったら教室に戻ろうなど、見通しをもって関わるようになったことで、Ａ児は安心感を得て、教室で過ごせるようになっていった。幼稚園教育の方向性を確かめ、次の手立てへの見通しがもてていることはセンターとの連携の効果だと思われる。
今後は、センターと連携した内容や具体的なアドバイスを園の教職員間で共通認識や関わりの意識をもち、一層組織としての取組を強化していきたいと考えている。Ａ児を真ん中にして、家庭、園、センターが一体となって協働し、Ａ児の笑顔と育ちのために努力してい
きたい。

42

《特別支援学校との連携事例》
巡回相談による的確なアドバイスで幼児の生活がスムーズになった事例〇つながるきっかけ「幼児と教職員の困り感」「保護者の相談に答えることの難しさ」
幼稚園教育の中で「Ａ児が集団生活に馴染めない」「少し教職員の指示が通りにくい」と感じたり、「Ａ児自身も園で過ごしにくい」と感じているのではないかと思うことがあった。
保護者からも相談を受けるが、困っている内容に的確に答えたり、園での対応などを話すことが難しいと感じていた。
〇つながりの内容「巡回相談を活用することでの物的環境や言葉掛けの工夫」
そこで、県の私立幼稚園団体と特別支援学校が連携して実施している「巡回相談」を活用することで、特別支援学校の教職員が来園するようになった。表現活動や運動などを指導するときに教職員が配慮すべき点や、家庭での保護者の関わり方について特別支援学校の教職員から具体的にアドバイスがあった。
具体的なアドバイス
・制作活動などで、活動内容や選択することが複数ある場合は何から手を付けていいのか分からなくなっていることがある。
「紙を選びます」「はさみで切ります」など 1 指示 1 作
業という形で関わることが望ましい。
・絵画表現では、想像して描くことが難しいので、描く物の実物や見本を用意して“どれくらいの大きさでどのようなものを描くのか”を示すことが大切である。
・言葉による指示だけでは伝わりにくいので、持ち物のイラスト・写真などを準備して見て分かるように視覚支援が必要な場合もある。
・その幼児の特性に応じていくことが何より大切である。家庭での保護者の関わりによっても大きく左右されるので保護者に現状を伝え、園での取組などを話し幼児への理解がすすむよう連携をとるようにする。
具体的なアドバイスを参考に、園では物的環境を整えたり、教職員の言葉掛けの仕方を変えたりしたことで、Ａ児の反応が変わり、教職員が適切な支援の仕方を考えるきっかけとなった。
〇つながって良かったこと「教職員や友達との距離が近づき、自己発揮する姿が増えた」
その結果、周りで関わる友達や教職員との心理的な距離が近くなり、Ａ児も自分の成功体験が増えることで笑顔が増え、周りの友達と関わろうとするなど、様々な面での効果は大きかったと思う。また、「Ａ児に何度言っても、朝の支度ができない」と困っていた保護者も、アドバイスを聞いて実践したことでＡ児の姿が変わり、「イライラしたり叱ったりすることが少なくなって、心の余裕が生まれた」と話していた。

43

保護者に伝えにくかったり、上手く説明ができなかったりすることについて、専門的な見解からアドバイスを受ける仕組みを探していた。巡回相談でのアドバイスを園の教職員で共有したことにより、全教職員がＡ児に対して同じように対応できるようになり、園生活がスムーズになったと感じる。現在は年１回で相談しているが、必要があれば、いつでも電話で相談できるという安心感がある。

44

IV．研究のまとめ
１．成果
当調査研究では、園において、特別な配慮を必要とする幼児の受け入れや指導にあたり、地域の特別支援学校や医療や福祉、保健等の業務を行う関係機関との連携がどのように図られているかを把握し、好事例を紹介するために、各都道府県より特別な配慮を必要とする
幼児を受け入れている園のうち回答のあった合計 269 園に対して、具体的にどのような関係機関との連携をしているのかを調査し、その具体的な連携について明らかにした。
その結果、99％の園が関係機関と連携していることが明らかになった。一方、関係機関と連携をしていない 1％の園においても、園で当該児の関わりについては全教職員で話し合っていたり、保護者を通じて関係機関からの情報を間接的に取得したりしており、特別な配慮を必要とする幼児を受け入れている調査協力園では、各園が特別な配慮を必要とする幼児のために積極的な取組みをしていることが明らかである。
連携をしている関係機関は多岐にわたっていたが、最も多くの連携をしている関係機関
は、市区町村における発達支援センターであった。市区町村に設置されている発達支援セン
ターは、母子手帳の交付から地域の福祉、保健等の行政の流れに位置づいて当該児と保護者をフォローしていたり、発達相談の窓口となっていたりすることから、家庭から幼児の集団教育の場である園へのつながりについても関わりがあるうえ、地域の福祉、保健等の行政サービスという観点からも、園への巡回相談などが業務ともなっており、いわゆる発達が気になる幼児は、幼児の集団に入りにくいことから教職員がどのように対応すればよいかを悩
み、自園の実践や運営に必要な支援を受けるためにセンターに巡回相談を依頼することか
ら連携が始まる場合が多い。また、保護者が就園に先んじてセンターに通所していることを申し出ることから連携が始まる場合も多かった。
特別支援学校との関わりは、市区町村より広い管轄域であるため、特別支援学校が連携をする園は相当数の園が対象になることから、学校として対応する園は一定数にとどまっていると考えられる。
具体的な連携方法では、センターの職員が来園して、当該児の観察やアドバイスをしたり、教職員の相談にのったりするケースが多い。しかし園には、障害にかかわる専門的な資格者
は在籍していないため、専門的な知見からのアドバイスを得て実践に活かすことができる。
また、保護者がセンターにもつながっている場合は、保護者と園とセンターが共通の情報を共有することが心理的な安定感にもつながるものと考えられる。
連携の成果は、発達の気になる幼児が、月齢差なのか、何らかの障害があるのか。またそれはどのような障害であって、どのような支援が適切であるのかという専門的な情報を得られることがあげられた。専門的な知見を得ることは、個別の支援計画や支援の手立ての見通しをもつことにもつながると共に、保護者との連携がしやすくなるなどの結果が表れた。
関係機関との連携によって、幼児理解や障害に由来する本人の困難さが理解しやすくなることや、幼稚園教育実践における具体的な支援方法を検討しやすくなること、また園内で45

教職員が共通に理解できることで、幼児のみならず担任への支援体制が構築でき、担任が一人で抱え込むのではなく、教職員が協力し合えるようになること、そして、保護者との信頼関係が構築しやすくなること、それが保護者の安定につながることなどの好事例が様々に得られた。具体的には事例を参照いただきたい。
2．今後の課題
関係機関との連携は様々なメリットがある一方で、今後の課題も浮かび上がっている。
一つ目は、園も関係機関も十分な時間や人員を割り当てることが難しい点があげられる。
特に保育観察を実施した場合は、教育時間中であることから、担任が直接、センター職員とのやり取りができない。互いに限られた期間や時間しかない中で有意義な情報交換、意見交換をするための工夫が求められる。
二つ目は支援の方向性にずれが出る場合である。センターは当該児との一対一での対応が主となるが、園では大人数での集団の中での対応となる。一対一で出来ることと、集団の中で出来ることは一致しない。このことで、センターでの所見が園での対応に結びつかなか
ったり、センターからのアドバイスが園の実態とかけ離れてしまって保護者の混乱につながってしまったりする場合があることに留意したい。センターに園生活の実際をよく理解してもらう工夫が求められる。
三つ目は、個人情報保護にかかわって、福祉、保健等の業務上の情報が得られない課題である。まれな場合であると思われるが、保護者同意を得ても連携が取れないという調査結果もみられた。また同時に園としても個人情報を取り扱っており、守秘義務もあることから、第三者に情報が伝わってしまわないように配慮する必要がある。
四つ目は、関係機関と保護者と園の間の情報共有が同時には出来ず、時差があったり、それぞれのニュアンスの違い、受け取り方の違いなどがあったりして、ミスコミュニケーショ
ンが起きやすいことである。保護者との信頼関係構築は、特に配慮する必要があるポイントとなっており、多くの園が工夫をしている。主な内容は、保護者との同意形成にかかわるもので、特別な配慮を必要とする幼児の保護者は、様々な悩みに直面していることから、その保護者の意向に寄り添うことから始めるという姿勢を大切にしている例があった。また、同様の理由から、幼児の園での姿の伝え方や伝える内容に留意している園が多く、具体的な工夫は事例を参照いただきたい。

46

おわりに
特別な配慮を必要とする幼児ヘの指導を充実させるために、園が特別支援学校や医療・福祉・保健などの業務を行う関係機関と連携を図ることは大変重要なことです。しかし、全国の私立幼稚園や認定こども園とこれらの関係機関との連携については、これまで十分に調査研究されてきませんでした。本調査研究によって、全国の園が、特別な配慮を必要とする
幼児をめぐって、様々な関係機関とどのような連携を図り、どのような成果を得ているのかということが明らかになったことは、大変意義のあることと思います。
連携とは、「同じ目的で何事かをしようとするものが、連絡をとり合い協力してそれを行うこと」ですが、幼児一人一人がもっている可能性を信じ、その豊かな育ちを支えていきたいという思いは、園の教職員も保護者も関係機関の担当者も同じだと思います。そのような思いを抱きながら、幼児をより深く理解し、より望ましい関わりを見つけていきたいという関係者の姿が、この調査研究で浮き彫りになってきました。
園の教職員は特別な配慮を必要とする幼児への指導をする際、指導の方向性がつかめず、自分の対応が適切であるのかという不安を抱いたり、保護者との共通理解や信頼関係を築くことが難しいと感じたりしています。そのような場合に関係機関と連携することで、幼児への理解が深まったり、幼児に応じた支援の方向性や具体的な方法が明確になったり、保護者との共通理解が生まれたりすることで、安心と希望をもって幼児の指導をすることができると思います。このような効果は、教職員のみならず、保護者や関係機関の担当者も同様で、「一人ではなく、みんなでつながっている」「共に育ち合っていく」という思いが、大きなエネルギーとなり、それが幼児の安心感や豊かな育ちにつながっていくのだと考えます。
本調査研究をする中で、県の私立幼稚園団体と臨床心理士会等が連携し合い、臨床心理士(カウンセラー)が園を定期的に訪問し、幼児の指導を充実させるといった取組が、いくつかの都道府県で実施されていることが分かりました。今後も、各地区で新たな取組が生まれ、それが一人一人の幼児の指導の充実につながることを期待しています。
園、保護者、関係機関が連携しながらそれぞれの役割を果たし、幼児の育ちを支えていく
ために、解決していかなければならない課題もこの調査研究で浮かび上がってきましたが、幼児への愛情を基盤として共に知恵を出し合い、努力することで必ずや前進していくことができると信じています。
最後になりましたが、調査研究にご協力いただきました各園ならびに、調査資料の分析・検討にご尽力いただきました各位に心より感謝申し上げます。
公益財団法人全日本私立幼稚園幼児教育研究機構
副理事長 宮下友美惠

47資料）質問紙

48

49

50

51

52

53

54

資料）リーフレット

リーフレットでは、より具体的で分かりやすいように「特別な配慮を必要とする幼児」を「障害のある幼児」と表記した。

55

56

57

58

59

60

61

62

■特別支援学校、医療や福祉、保健等の業務を行う関係機関との連携の在り方に関する研究
検討委員会
安家 周一
東
重満
宮下友美惠
加藤 篤彦
岡本 和貴
川原恒太郎
熊谷 知子
青木 賢亮
千葉 亮子
杉森 信幸
佐藤 緑郎
杉本 育美
青木 洋子
大谷喜久子
水原 紫乃
淵
和子
吉井
健
岡本 潤子
亀ヶ谷忠宏
平林
祥
秦
賢志

大 阪・あけぼの幼稚園
北海道・美晴幼稚園
静 岡・静岡豊田幼稚園
東 京・武蔵野東第二幼稚園
徳 島・わかくさ幼稚園
大 分・ひまわり幼稚園
京 都・泉山幼稚園
北海道・慈恵ひまわり幼稚園
山 形・尾花沢幼稚園
千 葉・めぐみ幼稚園
埼 玉・大宮みどりが丘幼稚園
東 京・光明幼稚園
長 野・南長野幼稚園
愛 知・みちる幼稚園
広 島・焼山こばと幼稚園
福 岡・霧ヶ丘幼稚園
鹿児島・認定こども園信愛こどもの園
青 森・千葉幼稚園
神奈川・宮前幼稚園
大 阪・ひかり幼稚園
兵 庫・はまようちえん■協力者
箕輪 潤子 武蔵野大学教育学部幼児教育学科准教授
齋藤 慈子 上智大学総合人間科学部心理学科准教授

63

本報告書は、文部科学省の「幼児教育の教育課題に対応した指導方法等充実調査研究(特別な配慮を必要とする幼児への指導の充実に関する調査研究)」の委託費による委託業務として、公益財団法人全日本私立幼稚園幼児教育研究機構が実施した令和２年度幼児教育の教育課題に対応した指導方法等充実調査研究の成果を取りまとめたものです。
したがって、本報告書の複製、転載、引用等には文部科学省の承諾が必要です。