I

論文

問題

本稿では、
「授業評価アンケート」において示された学生の「満足度」と、授業を理解できたと学生

自身が感じる程度、および、学生の出席状況との授業評価 アンケートについての一考察

関連を検討 する。

出席率と満足度されている。アンケートは原則としてその学期の最多くの大学と同様、滋賀大学経済学部でも、学期ごとに学生による「授業評価アンケート」が実施
後 から2回目の 授業 において無記名で行 われる。
計 23 項目からなり、設問1から3までは回答者の学
年、所属、学科を問い、設問6から8では授業の進度、難易度、課題等の量について、中央を「適切」とする5件法で回答 を求める。設問9から21は、た
とえば「全体計画や成績評価基準など授業に関する情報は十分に提供されていた（設問9）」「学習谷上亜紀
Aki Tanigami
滋賀大学 経済学部 / 准教授

意欲を持って積極的に受講できた（設問17）」といった、授業に対する肯定的な記述に対して、「強
くそう思う」「まあそう思う」「どちらともいえない」「あまりそう思わない」「全くそう思わない」の5件法での回答を求める。設問22と23は、各教員が自由に設定し、やはり5件法で回答を求める。
このアンケートの回答 は集計され、各設問に対する回答 の 分布が各授業 の 担当教員に伝えられる。さらに、設問21「授業には総合的に満足である」に対する回答において「強くそう思う」「まあそう

思う」の占める率が「満足度」として計算され記載されている。この 満足度については、その 授業 の
みならず、その 学期にアンケートが実施された全授業の傾向、つまり、全授業の満足度の分布、アンケートの回収数と満足度との関係を示す散布図、

満足度 の中央値、平均値、標準偏差も併 せて 記載されている。こうした情報は、自分 の授業に対する評価が 全体 の中でどのような位置にあるかを各教員に知らせるという役割を担っており、筆者も少

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彦根論叢

Winter / Dec. 2017 / No.414

なくともこれにだけは毎回目を通している。筆者 が学生 がいないとも限らないからである。その懸念行っている授業 の内容 は 科目ごとに異 なり、またが 現実 のものであるのかどうかを確認 するため、同じ科目名であっても毎回同じというわけではな

一度、ある授業に関して、授業への出席率と成績

いが、いずれの 授業に対 する満足度も、たいていとの関係 を調 べてみたことがある。その 結果、出は全体 の 平均値 あるいは中央値付近に位置して席率の高い学生は総じて成績が良好であることがいた。ただ、教室にエアコンが入らず暑かったり、確認できた。つまり、毎回きちんと出席して努力し工事 などのために本来は講義用でない、設備の良ているのに定期試験 では点数 が取 れず単位を落

くない教室を使用せざるをえなかった授業では若とす学生は、少なくともその授業においては見られ干低くなる傾向はあり、当然ではあるが 授業に集なかった（反対に、ほとんど出席していないにもか

中 できる快適 な受講環境 が 満足 に影響 することかわらず定期試験 で高 い点数を取る学生は少数は感じていた。

ながらいた）。つまり、出席点を加えずとも、定期テ

本稿 における分析 のきっかけは、ある学期 にストの点数はその学生の出席状況を反映している

行った授業の満足度が、低下するであろうという筆ものと考えられたので、それ以後は授業ごとに出席

者 の 予想に反して、わずかではあるもののむしろを取ることはしていない。受講生には初回の 授業

例年より高いように思われた、という出来事である。 でその旨を説明することにしている。
実はこの 授業にはそれまでと違った点があったた

しかし、それでもごくまれにであるが、授業評価

め、学期末の学生の評価が 例年よりも気になってアンケートの「自由記述欄」に、「出席を評価に含いた。

めてほしい」という要望が書かれていることがあっ原則として、筆者 は授業中に出席を確認せず、たので、折衷案として、ある学期のみ、定期テスト

成績評価は定期試験の点数のみで行っている。授以外 に2回の小テストを行 い、これらの成績 が 学

業のたびに出席を取ってみたこともあるが、そうす

期末 の成績 の40％を占めるようにしてみたことがると、そのためだけに教室に現れる学生が増え、出ある。それならば日常的な努力が 学生自身にも明席者が多い上に、遅刻して入室する学生、出席カー

らかな形で成績に加えられることになる。また、各ドを書 いた後に退出する学生、そのまま坐ってい学生の出欠の記録 が残るのは2回のみであるから、るが 授業に関心はなくお喋りに熱中する学生など

それ以外 の 授業時には学習意欲の乏しい学生がが出現して静穏な学習環境を保 つための 労力が渋々出席して私語 が増えるということも起こりにく必要となることが 少なくなかった。全員が 完全 にいであろうと考えた。しかし、学期途中で2度も小集中できるような授業ができればそれに越したこと

テストがあるということは、少なくともその回には出はないが、筆者の力量では難しかった（現在では、席しなければならないし、学期末でもないのに試

力量はともかく睨みはきくようになったので、以前

験勉強もしなければならない。学生にとっては負よりは容易に静かな環境を保つことができるが）。

担が増加するわけで、学期の終わりにこれを学生

しかし授業に出席するという日常の地道な努力をたちがどのように評価 するかということにはアン評価に加えないのは成績評価として不十分 かもし

ケートの実施前から興味 があった。実のところ、負れないとも思ってはいた。毎回真面目に出席してい担を強いられた学生たちの満足度評価はおそらくるのに、たまたま試験に失敗して単位を取 れない

大きく低下すると予測していたが、結果 はそうはな

授業評価アンケートについての一考察

谷上亜紀

049

らず、それまでよりも若干高いくらいであった。なぜ設問に対してより否定寄りの回答を選 ぶ傾向があ下がらないのか不思議であったので、その理由にり、この 授業 ではそのような学生が少なかったた

ついていろいろと頭を巡らせた。

めに満足度がいくらか上昇したという仮説である。

まず、学生は実 は 小テストが意外と好きなのではないかと考えた。小テストが好きというより、たっ

仮にそうであるとしたら、出席率 の 低い学生の
評定 がより低くなる理由は何であろうか。

た1回の定期試験 で成績 が決 められることに対し

まず、出席率の低い学生は、出席率の高い学生てやはり不安や不満があるのかもしれない。小テスと比べてその授業に関して有する情報 が少ないたトである程度の点数を確保しておけば、定期試験

め、アンケート用紙を渡されても判断に迷う可能

で 多少失敗しても全体としてはよい成績をおさめ性がある。すると「 どちらとも言えない」という回答

ることができる。つまり、2回の小テストは、不安をが増加する。学生の評価はもともとそう厳しくはな

緩和する材料としてむしろ歓迎され、負担が増え

く、肯定的な回答に偏る傾向があるため、「どちらることへの不満がもしあったとしてもそれは相殺さとも言えない」が増加 するということは結果としてれて、満足度は低下しなかったという仮説である。

「強くそう思う」「まあそう思う」が相対的に減少す

次に、この授業では例年になく出席率が高かっることになるのではないだろうか。

たことが満足度評定に影響しているという可能性

あるいは、そうではなくて、出席率の低い学生のを考えた。前年までの授業では、授業開始後約1カ

授業に対 する満足 は実際に低いのかもしれない。

月までは出席者が多いがその後急速に減少し、学同じ「どちらとも言えない」であっても、こちらは実期末の、試験 が近 づいたころに再び増加するとい際に評価が低いことを意味する「どちらとも言えな

うパターンが 圧倒的 に 多かった。授業評価アンい」である。さらに「、あまりそう思わない」「全くそう

ケートが 行 われる最終授業 の1つ前の 授業 では、思わない」という回答も多いかもしれない。出席率

それまでの倍に増えたかと思われるほど出席者数の低い学生の満足度 が 低くなる理由としては何がが 増加 することもあった。しかしこの 授業 では出考えられるだろうか。もっともありそうに思 われる

席状況のパターンが 例年とは明らかに異なっていのは、授業への出席と満足度との間を、授業をよくた。出席者 の数 は毎回ほぼ一定で、小テスト実施

理解できたという実感が媒介しているということで時にはさらにいくらか増えはするものの、出席者のある。つまり、授業への出席率 が高いほど知識も多い状態が 学期の終 わりまで 続いた。小テスト以増え、教員の話を容易に理解できることを実感で

外 の授業では出席は取らなかったにもかかわらずきる。そして、よく理解できたという達成感 が 得ら一貫して出席者 が 多かったのは、小テスト対策のれれば、授業に参加したことについての充実感もためには通常の授業にも出席するほうが得策であ加わって授業への評価も高くなり、総合的な満足るという判断 が 働いたためと思われる。ということも高くなる、というメカニズムが 想定される。授業

は、授業にあまり出席せずに、定期試験 が近 づく評価に関 する先行研究 からは、授業 への出席率と現 れ、授業評価アンケートにのみ回答しているが学生の「理解度」に対する自己評価に影響する学生の数が例年よりも少なかったことになり、それこと（米谷、2007）、「満足度」評定と「理解度」評が満足度に影響を及ぼしたのではないだろうかと定の間に強い関連があること（星野・牟田、2003）、

考えた。つまり、出席率 の 低い学生は満足を問う

050

彦根論叢

Winter / Dec. 2017 / No.414

などが見出されており、これらの 知見も上の 推測を支持している。

II

データの概要

本稿では、この可能性、つまり、授業によく出席

分析の対象とした授業は、いずれも筆者が担当している学生とそうでない学生とでは、授業を理解した、2012年度認知心理学（月曜 2限。以後 Aとすできたという実感に差があり、それが 総合的な満る）、2012年度行動科学Ⅰ（金曜7限。同B）、2012

足感に影響している、という可能性を検討 する。

年度行動科学Ⅱ（金曜6限。同C）、2013年度人間分析対象 は、本学経済学部 に保管されておりと心理（木曜1限。同D）、2013年度行動科学Ⅰ（金

利用可能であった、筆者の授業に関する授業評価

曜 2限。同E）、2014 年度認知心理学（ 木曜1限。

アンケートのデータである。もし授業 への出席率

同F）、2014 年度行動科学（ 月曜 2限。同G） Ⅱ、が授業を理解できたという実感を通して総合的な2015年度行動科学Ⅰ（水曜7限。同H）、2015年度

満足に影響を及ぼすならば、まず、出席率 の高い

行動科学Ⅱ（火曜7限。同I）、2016 年度人間と心理

学生と低い学生の間で、「授業 はよく理解できた」（木曜1限。同J）、合計10である。データ回収数は、という設問に対 する回答、および「授業には総合

Aから順に、144 、42、56 、42、75、105、76 、58、的に満足である」という設問に対 する回答 に差が43、70であった。

見られる、つまり、出席率 の高い学生のほうが肯定的な回答が多いことが予測される。また、「授業
はよく理解できた」という設問に対して肯定的な回答をする学生は、「授業には総合的に満足である」という設問にも回答 にも肯定的な回答 をしていると予測される。

III

分析結果

満足度

図1に、設問21（「授業 には 総合的 に 満足である」）に対する回答 の各授業における分布を示す。
また、各授業における、「強くそう思う」「まあそう思う」が回答中に占める率、および、「強くそう思う」「まあそう思う」「どちらともいえない」「あまりそう思図1に対する回答の分布
設問21（授業には総合的に満足である）

授業評価アンケートについての一考察

谷上亜紀

051

わない」
「全くそう思わない」のそれぞれの回答を数満足度に関する上記の2つの測度の間でスピア値に置き換えた値の平均を表1に示す。評定値は、

マンの順位相関係数を算出したところ、– .89（p<

データ上「強くそう思う」が1、「まあそう思う」が2、.001）という高 い相関がみられた。いずれの測度「 どちらともいえない」が3、「 あまりそう思 わない」

を用いても結果はほぼ 変わらないといえるので、以が4 、「全くそう思わない」が5で置き換えられており、下の分析では、評定値の平均を満足の主たる指標

それらをそのまま分析に使用したので、平均値がとして扱い「満足度」と呼ぶ。

小さいほどその 授業における満足 が高いことを意
味する。

理解度

教員に通知される、担当授業の「総合満足度」

図2に、設問19（「授業はよく理解できた」）に対であるところの、「強くそう思う」「まあそう思う」がする回答 の各授業における分布を示 す。また、満占める率 は、0.70 〜 0.90まで幅が広いようにみえ

足度と同様、各授業において「強くそう思う」と「まるが、χ二乗検定では回答 の選択率について授業

あそう思う」が回答中に占める率、および回答を数間に有意な差は確認されなかった（χ2 (9)=12.73,値に置き換えた評定値の 平均を表1に示 す。評定n.s.）。同様に、評定値の授業ごとの平均に関して

値は、満足度と同様、低いほうが理解できたという

一元配置分散分析を行ったところ、授業間の違い

評価が高いことを意味する。それぞれの測度におは 有 意 な 傾 向 が あ り（F (9)=1.66, p< .10）、

いて、授業間 で 差 があるかどうか 統計的検定 を

Tukey法による多重比較では、もっとも満足度の行った。表1に示されたように「、強くそう思う」と「ま高い授業Gともっとも低い授業 Dの間にのみ差があそう思う」を選択した人数の率に関しては最低みられた（p< .05）。

値が0.62、最高値が0.81であり.19の幅があるが、表1

各授業における理解度および満足度

満足度

授業

「強くそう思う」「まあそう思う」の率

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J

0.85
0.79
0.87
0.90
0.79
0.76
0.70
0.78
0.79
0.82

052

理解度
平均

「強くそう思う」「まあそう思う」の率

平均

1.92
2.05
1.87
1.74
2.01
2.01
2.21
1.93
1.93
1.89

0.77
0.65
0.70
0.81
0.66
0.70
0.62
0.74
0.74
0.77

2.07
2.30
2.21
2.00
2.20
2.12
2.35
2.03
2.07
2.04

彦根論叢

Winter / Dec. 2017 / No.414

図2に対する回答の分布
設問19（授業はよく理解できた）

授業間における選択率 の 差 は 有意 ではなかった（χ2 (9)=11.52, n.s.）。表1に示された 授業ごとの出席状況

各授業においてアンケートに回答した受講生の、評定値平均 についても、一元配置分散分析 では

授業期間全体 にわたる欠席回数 の 分布を図3に授業間の差は見られなかった（F (9)=1.34, n.s.）。

示す。アンケートの回収数は、もっとも少ない授業

理解に関しても、2つの測度の間でスピアマンので42（BとD）、もっとも多い授業で144（A）であり、順位相関係数を算出したところ、– .90（p< .001）と夜間主時間帯の授業で少ない傾向がある。Aの回いう高い相関がみられた。満足度と同様、どちらの収数 が多いのは、前述のように、2回の小テストを測度を用いても結果はほぼ 変わらないといえるので、 成績評価に加えた影響であると思われる。
以下の分析では、評定値の平均を理解に対する自図3を見る限り出席状況 は良好であるように見己評価の主たる指標として扱い、「理解度」と呼ぶ。

えるが、後述するように、授業実施期間を通して欠理解度と満足度の関係

表2

各授業における理解度と満足度との相関

各授業についての理解度 の評定値平均と満足

授業度の評定値平均との間の相関係数は .67（p< .05）

A
B
C
D
E
F
G
H
I
J

であり、理解度 の 評定値平均 の高 い 授業 ほど 満

足度の平均も高い傾向が見られた。
また、10の授業それぞれについて、回答者の理解度の評定と満足度の評定との相関を表 2に示す。
すべての授業において、かなり高い有意な相関がみられる。授業をよく理解できたと認識している受

講生 ほど満足度 が高 いという強い 傾向 が 確認された。

授業評価アンケートについての一考察

谷上亜紀

相関係数

0.65 **
0.81 **
0.71 **
0.69 **
0.58 **
0.81 **
0.72 **
0.83 **
0.41 **
0.68 ****:p<.01053

図3

各授業における欠席回数の分布

席の多かった学生はこの授業評価アンケートにも格すぎるように思われるため、欠席 2回までを「高参加していなかった可能性が高く、受講登録者全出席群」とした。

体 の出席状況を反映してはいない可能性がある。
以下の分析では、出席状況とその他の指標との出席状況と授業に対 する満足度

関係を検討 するために回答者を2 群に分 け、欠席

高出席群（欠席0回―2回）と低出席群（欠席3

0回、1回および2回を「高出席群」、欠席3回以上を回以上）のそれぞれにおける、設問21（「授業には「低出席群」とする。欠席0回および1回が回答者

総合的に満足である」）に対 する評定値の平均をの半数以上を占める授業も少なくないので、欠席

授業ごとに算出し図4aに示した。縦軸は評定値の回数の分布から考えると0回と1回とをひとまとめと平均を示し、評定値が小さいほうが満足の程度がするほうが 妥当とも考えられるが、欠席 2回を「出高い。A 〜Jの10の授業のうち、C、Jを除く8つの授席率が低い」「欠席が多い」とみなすことはやや厳業 では高出席群 のほうが満足度平均が高い 傾向

図4a

054

出席状況別に見た満足度（平均）彦根論叢

Winter / Dec. 2017 / No.414

がみられる。一元配置分散分析の結果、これらのが授業をよく理解できたと評価している（評定値がうち、高出席群と低出席群の間の差が有意であっ小さい）。一元配置分散分析の結果、これらのうち、た授業が2つ（A: F (1, 142)=7.98, p< .01, F: F (1,高出席群と低出席群 の間 の 差 が 有意 であるもの

103)=5.84, p< .05）、有意傾向であった授業 が4は 4 つ（ A: F (1, 143)=5.61, p< .05, D: F (1,つ（D: F (1, 40)=3.73, p< .10, G: F (1, 65)=3.56,40)=4.27, p< .05, E: F (1, 72)=7.22, p< .01, H:

p< .10, H: F (1, 56)=3.13, p< .10, I: F (1, 41)

F (1, 56)=9.63, p< .01）、有意傾向であるものは3=3.84, p< .10）あり、6つの 授業において出席状

つ（ B : F (1 , 4 1) =3 . 7 0 , p < . 10 , F : F (1 ,況と満足度との間に関連があることが示された。

103)=3.28, p< .10, I: F (1, 41)=2.88, p< .10）でなお、図には示さなかったが、「強くそう思う」とあり、7つの 授業において出席状況と理解度との「 まあそう思う」という回答 の率を高出席群と低出間に関連があることが示された。

席群で比較したところ、C、E 、Jを除く7つの授業でなお、図には示さなかったが、「強くそう思う」と

高出席群 において肯定的な回答 の 率 がより高 い「まあそう思う」という回答 の率に関して、高出席群

傾向がみられ、評定値平均とおおむね同様の結果の ほうが 有意 に 高 か った 授業 は4つ（E:χ2 (1)が得られた。χ二乗検定の結果、選択率の違いが=7.52 , p< . 01, H : χ2 (1)=9. 2 8 , p< . 01, I :有意であった授業 が4つ（A:χ2 (1)=6.35, p< .05,

χ2 (1)=4.08, p< . 05）、有意傾向を示した授業は

D:χ2(1)=10.83, p< . 01, F:χ2(1)=4.19, p< .05, I:

2つ（D:χ2 (1)=3.09, p< . 10, G:χ2 (1)=3.23, p< .

χ2 (1)=6.65, p< . 01）、有意傾向を示した授業が110）であった。

つ（G: χ2 (1)=3.16, p< .10）であった。
出席状況と授業の理解度

IV 考察

設問19（「授業はよく理解できた」）に対 する高

まず、今回の分析の限界について述べておく。

出席群と低出席群の評定値平均を、授業ごとに算第一に、今回扱ったデータは一教員の授業に関出し図 4bに示した。全体として、高出席群 のほうするものに限られている。しかし、たとえば3つの異図4b 出席状況別に見た理解度（平均）

授業評価アンケートについての一考察

谷上亜紀

055

なる教科を対象とした阿部・田嶋・木村（2006）に考えなければならないのは、場合によってはむしの研究では、満足度に影響する要因が教科によっろそのような学生たちであるかもしれない。

て異なることが見出されている。つまり、今回の分

析 から得られた知見 が 他 の 授業にも一般化 できるかどうかはわからない。

そのような限界があることを認識したうえで、分析結果 から示唆されることを以下にまとめる。
まず、理解度と満足度との間には、個々の 授業

第二に、それに加えて、調査対象の範囲が限ら内で見ても、授業間で見ても、理解度 が高いほどれていることが 今回の 分析を通して明らかになっ

満足度 が高いことが確認された。また、各授業 のた。図3からは、いずれの授業に関しても、欠席が受講者を出席率 が高 い群と低 い群とに分 けた場「5、6回」「それ以上」という回答 は極めて少数であ合、出席率が高い群 のほうが 授業をよく理解でき

り、これだけを見ると出席状況は比較的良好であたという自己評価が高いこと、また、授業に対してるように見える。しかし、この2 週間後あるいは3週より強い満足を感じていることが示された。つまり、間後に行われる定期試験の受験者は、「授業評価以上の 結果 は、授業への高 い出席率 が十分な理

アンケート」に回答した人数よりもはるかに多い。

解を促し、その実感が高い満足につながる（図5a）、

今回扱ったすべての 授業に関する定期試験 の 受という仮説を支持する。あるいは、満足度は、理解験人数 は 把握 できなかったが、「 授業評 価アン度を介して変動 するのではなく、出席率 から直接ケートの回答者／定期試験の受験者」という形式的な影響を受けるのかもしれない（図5b）。というで表すならば、たとえばEで75/151、Fで105/243、のは、たとえば認知的不協和理論の立場から、そGで76/130、Iで43/107、Jで70/138であった。つ

の授業によく出席したという認識が、そのために費

まり、アンケートの回答者の背後には、それと同数やした労力を無駄であったと感じる結果になるこ

か、場合によってはそれよりも多くの無言の学生がとを避けたいという機制を通して満足度を上昇さ存在することになる。そうした学生の日常的な出席せる、といった解釈をすることもできるからである。

状況については判断する材料がないため断定はでいずれの場合でも、授業に出席することが理解やきないが（たとえば、授業にはよく出席しておりアン満足の一因となっているのであるならば、出席点をケート実施時にのみ欠席した学生が大部分という成績に加えるなどして出席率を上げることで授業可能性もないではない）、筆者のこれまでの経験にをよく理解できる学生の数を増やし、それが 全体照らせば、欠席回数 が、アンケートの選択肢で言的な満足度の上昇に反映される可能性があることうならば「それ以上」（つまり5、6回以上）であり、が示唆される。

アンケートの実施時にも出席せず、定期試験 だけ

しかし、出席率、理解度、満足度の三者につい受けた学生が大部分である、というほうがしっくりてはこれとは異なる関係も成り立つ。たとえば、まくる。そうであるならば、欠席のきわめて多い学生

ず満足度が早い時期に定まり、それが出席率を左に関してのデータは、そもそも今回の分析には含ま右し、出席率 が理解度に影響 するというメカニズ

れていないことになり、授業評価アンケートの結果ムである（図5c）。つまり、なんらかの理由で初めかのみから評価の全体像を把握することは難しいでら授業に満足している学生は授業期間を通じてよあろう。そして、授業 の改善という点において第一く出席するために理解も向上し、逆に授業に不満な学生は欠席 がちになるため 授業 の理解 が困難

056

彦根論叢

Winter / Dec. 2017 / No.414

図5 出席、理解度、満足度の関係になる、という可能性である。実際、前述の星野・談を通して、教員の熱意を感じ取ることはできまし牟田（2003）は、因果の方向を理解度→満足度とたか」という質問に対する回答、つまり教員の熱意したモデルよりも、満足度→理解度としたモデルに対 する学生の評価の影響 が明確に認 められるのほうが、彼らのデータをよく説明できると述べてことが示されている。そしてこの、教員の、熱意をいる。

含めた資質に対 する評価については、それが数十もし、授業の初期の段階で満足度が定まりそれ

秒 でほぼ 決定され 学期 の 最後まで 保持される可が授業実施期間を通じて持続するのであるとすれ能性 があることを 示 す 知見 がある。Ambady &ば、その早い時点での満足度に影響する要因は限Rosenthal（1）は、13人の大学教員に対する学られている。
「授業評価アンケート」の評価項目と期末の受講生の評価と、その授業とは関係のないして設定されている中で言えば、授業の進行速度、女子大学生9 名が、同じ13人 が 授業をしている30

難易度、構成、資料 の完成度などは、満足度の評

秒間 ずつの映像 を見て行った評価との比較を行定 にあまり影響しないであろう。それらは一定期

い、15の評価項目のうち10 項目（活動性、有能さ、間授業を受けた後でなければ判断できないからで

自信、熱意、など）について有意な強い相関があるある。これに対し、講義室等 の環境 や担当する教ことを見出した。つまり、教員の適性に関する評価

員の印象は、早い段階で判断 することが可能であを初回の授業が始まって数十秒の時点で行っても、るため、満足度の決定に利用される可能性が高い。

最終 の授業で行っても、その評価はかなりの程度

たとえば、前述の、3つの異なる教科に関する阿まで一致するであろうことが示唆された。

部・田嶋・木村（2006）の研究では、いずれの教もし初回の 授業 の最初の数十秒で私 たち教員

科における満足度にも、共通して「授業や学習相に対 する学生 たちの評価 がほぼ 定まり、持続し、

授業評価アンケートについての一考察

谷上亜紀

057

それが出席率に影響し、授業の理解にも影響する示唆された。つまり、満足度が前回より多少上昇しとしたら、自分 が与える印象をよくすることが予想たからといって評価が上がったと喜ぶほどのことで外 に大きな効果 を持 っていることになる。そして、はないかもしれないし、多少下降したからといって教員に対する評価は比較的容易に改善できること

何がいけなかったのかと悩むほどのことではないがWilliams & Ceci (1) によって示されている。

かもしれない。また、他 の 教員の 授業 の評価との彼らの研究では、一人の教員（著者の一人）が、内比較においても、どちらが高い、どちらが低いと簡容や進行が 細部まで同じになるよう綿密に計画さ単に言えるかどうかはわからない。今回の 分析 かれた一連の授業を、異なる学期に1回ずつ、計 2回

ら示唆された、その理由の一 つは、アンケートの行った。2つの授業の間の唯一の違いは、一方では、 結果に現れているのは、授業評価アンケートを実
授業改善 のトレーニングで 伝授された内容 を 実施する回の 授業に出席し、アンケートに参加する

践して、声を張り上げ身振り手振りを増やして熱意ことに同意した学生の回答 のみである、ということを演出するということであり、このことによって学期にある。前述したように、今回分析した10 の 授業

末 の学生の評価が 変動 するか 否かを検討 するこには、満足度や理解度の評価を下げる可能性のあとが 研究 の目的であった。結果 は、声の 張りと動る、欠席のきわめて多い学生たちのデータが 含ま作を変えただけで、教員の熱意に対する評価のみれていない。このような授業と、受講生のほぼ全員

ならず、教師としての他のさまざまな資質に対 するが出席し授業評価アンケートに回答している授業

学生たちの評定も軒並み 有意に高くなった。反対とを単純に比較 することには無理があるかもしれに、教員の 評価を下げると思 われる動作もある。

ない。その他にも、いまだ気づかれていない何らか

先に挙げたAmbady & Rosenthal（1）の30 秒のバイアスが満足度の評定に関わっている可能性の映像を用いた研究では、顔をしかめたり、自分は否めないため、単純に比較することには注意 がの 手 や物などを落ち着きなくさわったりする動作必要であろう。

の 多い教員ほど 能力 が 低 いとみなされる傾向 があった。

かといって、満足度を軽視するわけにはいかない。前述のように、満足度の評定値平均の高い授授業時における教員のこうしたパフォーマンス

業は、理解度の評定値平均も高い傾向があった。

は、教員が授業の準備に費やした努力や時間、そ「授業評価アンケート」は無記名であり、各学生のの結果としての授業内容 の向上などとは無関係で実際 の成績と結びつけた分析はできないため、こあり、本質的な改善とはかけ離れていると言うしかこで言う理解度 は 客観的に測定可能な理解度 でない。それでも、学生からどう見えるかをほんの少はなく学生の自己評価にすぎない。しかし、そうでし意識することによって満足度 が上がるとすれば、はあっても、先行研究からは理解度の自己評価は試してみる価値はあるかもしれない。

実際 の成績を反映している、つまりある程度の正ところで、今回の分析では、少なくとも回答者が確さを備えていることが示されており（たとえば、斉数十人から百数十人規模の授業においては、満足田、2009）、自己評価は学習の達成度の指標とし度の指標とされる「強くそう思う」「まあそう思う」のて有用であるといえる。また、出席率が高い学生ほ

選択率 が0.7から0.9程度の間で変動したとしても、 ど実際の成績も優れているという知見もあり（たと誤差 の範囲を超えているとは言い切れないことが058

えば、Massingham & Herrington, 2006）、これ

彦根論叢

Winter / Dec. 2017 / No.414

は先 に 述 べた 筆者 の 経験とも一致 する。つまり、

因果 の方向はどうであれ、満足度の高い授業 は、出席率が高く、学生が 授業を理解できたという実感も強く、実際 の成績も総じて高い授業であると推測される。たとえ誤差 の範囲を確実に超えるほどの改善 は困難であるとしても、それが 学生の学習の達成という成果につながる可能性がある以上

⦿斉田智里（2009）. 大学英語教育カリキュラム改革による授業評価と成績評価の改善報告：全学授業評価調査 データ分析による改善効果の検証 全国英語教育学会紀要 ，20，

271–280.
⦿Williams, W. M., & S. J. Ceci. (1) How'm I doing?

Problems w ith student rating s of instr uctors a ndcourses. Change: the magazine of higher learning, 29, 122.

は、やはり満足度は高いにこしたことはない。そのためには、もちろん授業の質を高めることも大切であろうが、とりあえず毎回出席を取る、あるいは熱意の伝わる話し方をするなどして、強制されてであれ自発的であれ、とにかく出席を促すということも一つの方法であることが今回の分析からは示唆された。これは、今回の 分析 からは外 れてしまった

学生 たち、つまり、欠席回数 がきわめて多く授業
評価アンケート実施時にも欠席していた受講登録者 たちに対 する策としてもある程度 は有効なのではないかと思われる。

【付記】
本研究 におけるデータの 使用に際しては滋賀大学研究倫理委員会の承認を受けた。
引用文献
⦿Ambady, N. & Rosenthal, R . (1). Half a minute:

Predicting teacher eva luations f rom thin slices ofnonverbal behavior and physical attractiveness. Journalof Personality and Social Psychology, 64, 1–1.
⦿星野敦子・牟田博光（2003）. 大学生による授業評価にみる受講者の満足度に影響を及ぼす諸要因 日本教育工学会

論文誌 ，27，213–216.
⦿米谷淳（2007）. 学生による授業評価についての実践的研究

大学評価・学位研究 ，5，123-134.
⦿Ma s si ng ha m , P. & Her r i ng ton , T. (2006). Do e s

Attenda nce Matter? A n E xa mi nation of Student
Attitudes, Participation, Performance and Attendance.
Journal of University Teaching and Learning Practice, 3,
2–10.

授業評価アンケートについての一考察

谷上亜紀

059

Student Evaluation of Teaching
Class Attendance and Satisfaction

Aki Tanigami

The objective of this paper is to examine therelationship between the frequency of student
absence from class, their overall satisfaction(using a 5-point scale to measure answers to thequestion: “Overall, am I satisfied with thisclass?”), and their self-evaluation of level of understanding (measured by answers to thequestion: “Could I understand the lectures
thoroughly?”) in the student evaluation ofteaching at the end of the semester.
The results of analyzing ten psycholog ycourses the author taught from 2012 to 2016
are described below. First, the means of overallsatisfaction rated by students with a high attendance rate exceeded the means of those with arelatively low attendance rate. Second, themeans of self-evaluation of level of understanding of students with a high attendance rate also
exceeded the means of those with a relatively
low attendance rate. Third, the correlation between the students’ overall satisfaction andtheir level of understanding was high for both
intra-classes and among classes.
These results showing a significant relationship between the students’ attendance rate,
their rating for overall satisfaction, and theirself-evaluation of level of understanding indicates that class attendance facilitates student
understanding of courses, and that the accomplishment felt by students feel might lead tothe high overall satisfaction.

060

THE HIKONE RONSO

Winter / Dec. 2017 / No.414

Student Evaluation of Teaching

Aki Tanigami

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