で整理することによって、科目・クラス・学期などの単位での学習の到達目標と成果を明確化することで学習の動機付けを高める方策とすることが期待できる。学期・学年・（小学校と中学校・中学と高校・高校と大学など）校種を超えた学習の継続性確保の上でも、それぞれの学習者にいま何ができて、いま何を学ぶべきかを明らかにする上で有効であると理解されている。近年の外国語教育では自律的学習の意義が重視されているが、各学期・あるいは中学校・高等学校などといった一定の期間での学習プログラムの到達目標を
Can-Do Statements の形で示す試みも進められている58。長沼は "Can-do statements がもたらすもの" の中で次のように述べている。
TOEIC や TOEFL iBT、英検などでは、ある一定のスコアバンドや級ごとに「できるであろう」ことが記載され、テストスコア解釈のために Can-do statements が用いられているのに対して、CEFR や LinguaFolio などでは、能力発達段階の枠組みに基づいて、それぞれの段階で「できる」ことが具体的にリスト化され、自己能力評価のために Can-dostatements が用いられています。また、その際には Dossier と呼ばれるポートフォリオを作成し、裏づけとなる言語資料を残すことも推奨されており、現実的な目標としていくと同時に、実際にできることを確認していく作業が必要となってきます。
（中略）
Can-do statements は日常的または職業的なコミュニケーション場面で達成可能な行動を記述したコミュニカティブ
タスクに基づいたものが多いですが、教室での学習を考える際には、その達成の下支えとなるスキルやサブスキルを学
ばせることも多く、学習タスクに基づいた Can-do statements が同時に存在することが望ましいです。またその際には、単に「音読ができる」といった記述に対して、自信の程度をいくつかの段階で数値的に尋ねるのではなく、具体的に「モデルとなる音声を聞けば」とか「黙読をした上であれば」といった条件つきの学習段階を設けることが開発の鍵となります。このように何らかの助けがあればできる行動を段階的に記述していくことは、限定的であれできることを示し、能力に対する自信を与えることにつながっていきます。
Can-do statements は能力評価や目標設定のための道具であるだけでなく、できるといった効力感を高め、自信をつけさせていくための道具でもあり、その後の学習を動機づけ、自律的学習を促すことが Can-do statements を活用していく上で重要な点となります。また、こうしたチェックリストによる主観的評価だけでなく、Can-do statements に基づいた評価タスクを開発し、それを学習タスクとしても機能させることにより、毎回の学習で記録を残し、客観的な形で能力発達を実感させることも求められてきます。
（中略）教員相互で Can-do statements を共有していくことより、授業と授業とが連携し、教員間に対話が生まれることが、Can-do statements のもたらすひとつのものでしょう。

このとき、Can-Do Statement は一つには基準としての意味を持ち、もう一つには規準としての意味を持つことになる。

高浦勝義, 『絶対評価とルーブリックの理論と実際』, 黎明書房, 2004/01.
キャロライン・V. ギップス（著）
・鈴木秀幸（(翻訳）, 『新しい評価を求めて：テスト教育の終焉』, 論創社, 2001/07.
58 ここでの議論には以下が参考となるであろう。
小山 由紀江, "Can-Do Statements のパイロット調査と分析," 名古屋工業大学共通教育 New Directions 25, pp. 89-103, 2007
年 3 月. http://homepage3.nifty.com/yukie-k/publication/24.pdf(2012/03/08 アクセス).
小山 由紀江, " Can-do Statements の妥当性検証：ESP の観点から," JACET 中部 25 周年記念論文集 2008，大学英語教育学会（JACET）中部支部，pp. 177-187, 2008 年 6 月.
http://homepage3.nifty.com/yukie-k/publication/27.pdf(2012/03/08 アクセス)
長沼君主, "Can-do statements がもたらすもの, " 日本語教育通信, 日本語・日本語教育を研究する【第 36 回】, 国際交流基金,
http://www.jpf.go.jp/j/japanese/survey/tsushin/reserch/036.html(2012/03/08 取得)
長沼君主, "Can-Do Statements が日本の外国語教育に対して持ちうる可能性について, "慶應義塾大学外国語教育研究センター
学 術 フ ロ ン テ ィ ア 行 動 中 心 複 言 語 学 習 プ ロ ジ ェ ク ト 2008 年 度 第 3 回 全 体 会 議 , 2009.01.25.
http://fs.flang.keio.ac.jp/public/20090125/20090125.pdf(2012/03/08 アクセス)29

3.1.1.3 知識習得レベル
知識習得レベルのレベルのポートフォリオ
ポートフォリオ(portfolio)には、「紙ばさみ・折かばん」や「画家などの代表作品選集」の意味があり、一般的に個人の活動記録をファイルしたものである。
教育分野でポートフォリオと言う場合は、学習課程で学生が作成したさまざまなものを収集し、系統的に整理した収集物を表す場合と、これらの収集物を基に、講師と学生自身が自己評価を行い、ステップアップ
していくという「ポートフォリオ学習」「ポートフォリオ教授法」「ポートフォリオ評価」などを示す場合がある。
e ポートフォリオは、IT を使ってこれらの学習物や学びの情報を物理的にかさばらないようにしたものと言うことができる。
尚、ポートフォリオには「ティーチングポートフォリオ」と「ラーニングポートフォリオ」の 2 つが考えられるが、ここでは学生自身の学習活動である「ラーニングポートフォリオ」について考える。

ポートフォリオを活用した知的能力の実装を検討するにあたってポートフォリオの活用場面を考えてみる。
学習物を集めたものを学習記録のポートフォリオとすると、その利用場面は図 3.1.6 に示されるように、
高等教育機関の中で「授業改善」、「履修計画」のために活用する場面、「就職・採用」活動の中で活用する場
面、更には企業内の「人材育成」に活用する場面が考えられる。

図 3.1.6
3.1.6 ポートフォリオのポートフォリオの利用シーン
利用シーン
本報告資料でも取り上げているが、「授業改善」のためのポートフォリオとしては、明治大学、早稲田大学
で利用されている「Can-Do リスト」や、千歳科学技術大学の事例があり、「履修計画」のためのポートフォリオとしては、日本女子大学、千歳科学技術大学や熊本大学の e ポートフォリオ事例など、高等教育機関内で利用されているポートフォリオには様々な活用事例がある。
高等教育機関と企業間で活用できると思われる「就職・採用」のためのポートフォリオについては、残念30

ながらまだ実際に活用されている事例を見つけ出すことができなかった。また、企業内における「人材育成」のポートフォリオについては、各企業の人事部門での活用であるため本 WG の対象から外した。
「知的能力の可視化 WG」という本 WG のテーマに従って、本報告では高等教育機関内での知的能力の可視化に絞ったポートフォリオ活用について考えてみる。
学習成果をポートフォリオ上で表すためには、学習者の理解度レベルを客観的に評価するための基準が必要である。外部から学習状況を判断し把握できるための評価基準として、図 3.1.7 に学習目標の中で良く使われている一般的な表現を示す。

図 3.1.7
3.1.7 理解度レベル
理解度レベルのレベルの表現外部から学習者の理解度や達成度の状況を客観的に把握するためには、
図 3.1.7 の右側で示されるような、
学習後の学習者の行動を表す行動目標が必要である。このような、学習目標の明確化は知的能力の可視化においては必須であろう。
実際に活用されるポートフォリオにおいては、学習目標の明確化に加えて、学習スケジュール管理、学習経過の把握、学習成果物の管理などの機能も重要であるが、今回は対象外とする。
次に、知的能力の可視化において、「授業改善」、「履修計画」の場面で活用できる学習達成度を評価するポートフォリオの項目について考えてみる。
各科目別の学習達成状況を評価するために、図 3.1.8 に示されるような、学習項目と達成度レベルのマト
リックスを考える。個々の学習項目は、科目の学習目標をブレイクダウンした物になると思われるが、本報告書の事例にもある「Can-Do リスト」をそのまま活用することが可能であろう。また、それぞれの達成度レベルについては、図 3.1.7 で示した理解度レベルのように、学習者本人の達成状況を左から右に表す事ができる。
達成度レベルの到達状況によって、その到達点を数値化し個々学習項目別の到達レベル、科目全体の到達31

レベルの合計(平均)を出すことによって、学習者の当該科目における、学習達成度状況をデジタルに表すことが可能となる。学習項目をカテゴライズする事によって、個々のカテゴリー別達成度をデジタルに評価する事も可能であろう。
数値化するに当たっては、レベル達成度の状況に個々の学習項目の難易度に応じた重みづけをする事によって、デジタルで表される数値の学習項目間のレベル合わせを行うことが可能と考える。

図 3.1.8
3.1.8 学習達成度レベル
学習達成度レベルの
レベルのポートフォリオ
ここで、達成度レベルの評価基準の設定が必要になるが、具体的なアクション項目のレベル(図 3.1.7 の右側のレベル)で達成度レベルを設定する事によって、客観的な評価は可能と考える。図 3.1.9 にポートフォリ
オ上での数値化のイメージを示す。

図 3.1.9
3.1.9 ポートフォリオ上
ポートフォリオ上での学習達成度状況
での学習達成度状況の学習達成度状況の数値化イメージ
数値化イメージ
次に、本 WG で研究対象とした千歳科学技術大学の事例について整理してみる。
千歳科学技術大学では、
図 3.1.8 の学習達成度レベルのポートフォリオの学習項目に FD 委員会によって知32

識整備された学習カルテ(分野別の知識キーワード)を利用されている。また、到達レベルについては、星取
り表として成績評価と e ラーニングへの取り組み状況を使われている。達成度レベルとしてデジタルな数値
は出されていないが、領域ごとの達成度グラフとして可視化できるようになっている(第 4.1.1 節参照)。
本事例の特徴は、各科目のシラバスから学習する知識のキーワードを抽出し、抽出されたキーワードに対応した知識獲得レベルをポートフォリオ上で可視化している点と、抽出されたキーワードを科目間で連携して授業改善や履修計画に活用されている点である。
図 3.1.10 に千歳科学技術大学のシラバスとポートフォリオの関係のイメージを示す。
本事例が示すように、ポートフォリオの活用においては、知識の獲得状況を見える化するだけではなく、その結果を基に授業計画に反映できるようにすることが重要であろう。

図 3.1.10
3.1.10 千歳科学技術大学の千歳科学技術大学のシラバスとシラバスとポートフォリオのポートフォリオの関係
これらの事例調査と可視化の検討結果から、知的能力の可視化を行うポートフォリオにおいて知的能力をCan-Do リスト等で表される学習項目に限定すると、図 3.1.11 に示すようなポートフォリオと履修計画、授業計画の関係を捉える事ができる。
学習の達成状況を数値化し、ポートフォリオ上で可視化するとともに、シラバスと各科目で学習する学習
項目間の連携を可視化する事によって、学生は自分自身の達成状況を客観的に自己評価した上で、自主的に新たな学びの計画を立てることが可能になるであろう。また、講師側は学生の学習成果の達成度状況を把握した上で、新たな授業計画を立てる事が可能になると考える。
このようなレベルであれば、既存の e ポートフォリオシステムの部分改良で対応可能ではないかと考える。
今後の課題としては、
現在のシラバスから今回調査したような Can-Do リスト化した学習項目をどのようにして洗い出すかという方法論であろう。個々の講師が対応するのではなく、千歳科学技術大学の事例に示されるように、全学レベルで学習項目のレベル合わせを行うことが重要であろう。
33

図 3.1.11
3.1.11 ポートフォリオとポートフォリオと履修計画、
履修計画、授業計画の授業計画の関係

3.1.2 学力ダイアグラム
学力ダイアグラムのダイアグラムの提案
3 つの推論能力を用いれば図 3.1.3 で知識と知識をつむぐ矢印を 3 つの成分に分解できるのではないか。
これが学力ダイアグラムの基本的な着想である。すなわち、図 3.1.3 の上向き矢印が演繹推論に対応し、下向き矢印が帰納推論、横軸には創造性を表すアブダクションを対応させれば、知識の獲得プロセスを表す学
習者主導型教育の活動をこの平面で表せることになる。3 つの推論をもう一度まとめておくと、演繹推論とは、一般的・普遍的な前提から個別的・特殊的な結論を得る推論で、抽象から具体へと進む推論方法である。
帰納推論は、個別的・特殊的な事例から一般的・普遍的な規則・法則を見出そうとする推論で、具体から中小へと進める推論方法である。これにたいしてアブダクションは、ある個別の事象を最も適切に説明できる
仮説を導出する推論で、仮説形成をともなう最良の説明への推論であるため仮説的推論といえる。
縦軸を具体性、横軸を創造性にとるダイアグラムを最初に発案したのは山口栄一氏59 である。彼は技術イ
ノベーション研究における分析結果を図で表すために、理論物理学（物性理論）で用いられるファインマン・ダイアグラムに似た図式技法であるイノベーション・ダイアグラムを作り出した。山口栄一氏が用いた軸は縦軸に「知の具現化」、横軸に「知の創造」である。軸の名称はわれわれの目的にそのまま使えるため、ここでもこれらを用いることにする。イノベーション・ダイアグラムにたいして 3 つの推論能力による解釈を書き加えたものを学力ダイアグラムとして図 3.1.12 に示した。

59 山口栄一，『イノベーション

破壊と共鳴』，NTT 出版，2006 年 3 月 3 日．

34

凡例

知識

知識

アブダクション能力

知識

演繹推論能力

共鳴場

創発

具体化

知識

抽象化

帰納推論能力演繹推論能力

知の具現化

知識
知識

演繹

共鳴場

スキル

能力
アブダ
クション

帰納

知の創造

山口栄一（2006年，p.70）をもとに改変

図 3.1.1
3.1.12 学力ダイアグラム
学力ダイアグラムのダイアグラムの定義
ここで、図中の凡例に示した「知識」と「能力」そして「スキル」の違いを整理しておこう。まず、従来の知識表現の形式で議論されてきたのは、「～するには、～すればよい(know how)」という手続き型知識と、「～は～と関係がある、～は～である(know what)」という宣言型知識に分けることであった60。この分類でいうと、宣言型知識とは定義も含めて静的な関係に関わるものである。これにたいして、手続き型知識の方は動的な関係、すなわち行為や推論を促すものとはいえ、表現されているものは行為そのものではなくてあ
くまで静的な知識とみなせる。われわれは実際に推論するという行為そのものを「能力」（=3 つの推論能力）と捉えることとする。そこで使われる静的な知識である宣言型知識と手続き型知識はいずれも「知識」に含めることにしよう。なぜなら、こうすることによって、知行合一でない状態を表す「knowing-doing gap」の問題が「知識」の問題というより推論能力を使いこなすという行為ができない問題、すなわち「能力」の不全問題へと単純に帰着できるからである。なお、「スキル」というのは「能力」のうち、暗黙の評価軸に沿ったものとし、短期的な価値観によって評価できるもののみを指すことにする。これは、「スキル」を追求し続けることが、多くの場合にイノベーションをもたらす長期的な成果へと結びつきにくいという問題を反映させたものである。
下向きの帰納推論能力は、イノベーションにおけるブレークスルーがもたらされるために決定的な重要性がある。なぜなら、多くの困難や解決不能に見える問題は、何らかの常識や理念にもとづいて暗黙に仮定された価値観に沿った方向で演繹推論によって知の具現化を図った結果もたらされる。これを解消するには、現実に現れた困難を事実として受け入れて、それを出発点にした上で「なぜ」かという抽象思考を続けるしかないからである。この活動は帰納推論にほかならない。なお、困難を回避するためにまったく別のアプローチを試みることも実際には多くなされている。しかしこれは「下手な鉄砲も数撃ちゃ当たる」式で、失敗した事実から学ぶことのない徒労となることの方が多いといえる。しかも多くの場合、常識と思い込みの壁が強すぎて、既存の価値観や理念にしばられたままである。そこから容易には脱却できないため、結局は徒60 『認知科学ハンドブック』，安西祐一郎・石崎俊・大津由紀雄・波多野誼余夫・溝口文雄編，共立出版，p. 256,1992 年 3 月 1日.

35労となるのである。したがって常識の壁を破って「パラダイム破壊」を起こすには、失敗した事実から出発するのがもっとも効率的で有効となるのである。実際、山口栄一氏は図 3.1.12 のようなイノベーション・
ダイアグラムとして描けるイノベーションに「パラダイム破壊型イノベーション」という名前を与えている。
ここで、帰納推論における抽象化の機能をまとめておく。まず、「抽象の本質は認知上の集中」(ダンカン，
2011 年，p. 204)61である。つまり、思考が分散するのを防ぐ、思考の集中機能である。そして、抽象化思考には視点のズームアウト機能がある。これは、視点が硬化するのを防ぎ、視点を広くさせる機能のことである。
「具体思考を抑え，自由で柔軟に思考できる」62 だけでなく、さらに知識に汎用性をもたせる機能がある。
これにたいして演繹推論における具体思考には、視点を硬化させ、詳細を重視し自由に発想できないという逆機能がある。推論プロセスに間違いがない演繹推論こそが唯一正しい推論方法であるという「神話」は根強いが、そもそも演繹推論には絶対的な限界が存在する。演繹による理論体系は必ず破綻するのである。
これを理論的に証明してみせたのが、ゲーデルの不完全性定理である。すなわち、具体思考による演繹推論
だけですべてのものごとが解決できることはなく、必ず失敗した事実を認めてこれを出発点に、帰納推論に切り替えなければならないときがくるといえるのである。
学力ダイアグラムを図 3.1.12 で定義できたため、これを教育に応用することを考える。表 3.1.7 に示した
ガードナーの 5 つの心を学力ダイアグラムとして表してみよう。
「熟達した心」は演繹推論、「統合する心」
は帰納推論、「創造する心」はアブダクションに対応させることができるため、図 3.1.13 のように表すことができる。

図 3.1.13
3.1.13 倫理的に倫理的に制約された
制約された面内
された面内での面内での学力での学力ダイアグラム
学力ダイアグラム61 ダンカン，ジョン，『知性誕生（石器から宇宙船までを生み出した脅威のシステムの起源）』，田淵健太訳，早川書房，2011

年 3 月 20 日. 原著：Duncan, John, “How Intelligence Happens”, Yale University Press, October 26, 2010.
62 Smith, P. K. et al., “Abstract thinking increases one’s sense of power”, Journal of Experimental Social Psychology, 2007,
doi:10.1016/j.jesp.2006.12.005

36

「尊敬する心」は、それまで無意味とみなしていた異質な活動と出会い新結合による創発をもたらしてくれる共鳴場において重要になるものと解釈できる。ここで、「＊」印を付した説明文は、クリステンセン・他(2008 年，第 1 章，p.25)による多元的知能論（ハワード・ガードナー）からの引用である。
さて、残された「倫理的な心」については、これらの活動自体が倫理的な面内に制約するものと解釈することができる。これを 3 次元的に表現したものを図 3.1.14 に示す。この図は、学習者のすべての活動を倫理面に制約すべきものと読むことができる。

図 3.1.14
3.1.14 学力ダイアグラム
学力ダイアグラムのダイアグラムの全体像
学習者の活動が、倫理的に制約された面内での学力ダイアグラム（図 3.1.13）のように「○」印の知識とそれらをつむぐ矢印の能力として表せるとすると、能力の方向は具体（演繹推論）、抽象（帰納推論）、創造（アブダクション）のいずれかに分解できることを意味する。どの能力も始点として科目ドメインに固有の知識から出発し、3 つの推論のいずれかを使うわけだから、学習者の活動の全体像は、知識と能力をペアとすると 3 つの推論に対応した 3 種類のペアをどう組み合わせるかという問題に帰着される。この知識と能力の 3 種のペアブロックをどのようにつなぐかによって任意の学習履歴、あるいは教授意図を表すことができる。これを模式的に表したのが図 3.1.15 と図 3.1.16 である。これら 2 つの図は学習履歴や教授意図の違いを表している。

α3：～～～
α4：～～～
a2：・・・

α1：～ ～ ～ ～ ～b1：・・・・・・（具体）
D：・・・・
・・・・・
（始点）
目標：
・・・・・・

a1：・・・・・・・・・
c1：・・・
d1：・・・・・・（抽象）
I：・・・・・
・

e1：・・・・・・・
・・
f1：・・・（具現）
R2：・・・・・・・・・（創造）
A：・・・

α2：～～～
f2：・・・・・・

図 3.1.15
3.1.15 学力ダイアグラム
学力ダイアグラムのダイアグラムの知識・知識・能力ペアブロック
能力ペアブロック模式図
ペアブロック模式図(1)
模式図(1)
37（終点）
達成：
・・・・・・

（終点）達成：
・・・・・・（始点）
目標：
・・・・・・

a1：・・・・・・
c1：・・・
d1：・・・・・・（抽象）
I：・・・・・

α1：～～～
b1：・・・・・・

α5：～～～
α6：～～a2：・・・

e1：・・・・・・・
f1：・・・（具体）
D：・・・・
・・・・・（具現）
R2：・・・・・・・・・（抽象）
I：・・・・

α2：～～～
f2：・・・・・・

（創造）
A：・・・

α3：～～～
α4：～～～
a2：・・・

図 3.1.16
3.1.16 学力ダイアグラム
学力ダイアグラムのダイアグラムの知識・知識・能力ペアブロック
能力ペアブロック模式図
ペアブロック模式図(2)
模式図(2)
このように学習履歴か教授意図の学力ダイアグラムの知識・能力ペアブロック模式図が書けるとすると、これを表 3.1.14 と表 3.1.15 のような一連の表としてまとめることができるようになる。ここで、表 3.1.14
は学習目標と学習プロセス全体を通して獲得される学習成果をまとめたものである。表 3.1.15 は、知識を「わかる」、能力を具体（演繹推論）
・抽象（帰納推論）
・創造（アブダクション）のいずれかの「できる」とし、さらにどの科目で習得する内容かに分類したものである。

表 3.1.1
3.1.14 学力ダイアグラム
学力ダイアグラム表
学習目標と学習成果）
学習成果）
ダイアグラム表（学習目標と成果 意義

この授業は，自己の・・・を・・・することによって，社会に貢献できる知的能力を育成することである
本授業によって得られた固有の α1：～～～がわかる
知識
α2：～～～がわかる
α3：～～～がわかる
能力 具体思考による演繹推論 D：・・・・・・・・・ができる
D：・・・・・・・・・ができる
抽象思考による帰納推論 I：・・・・・・ができる
創造思考による直観推論 A：・・・ができる
具体思考による具現化
D2：・・・・・・ができる

始点 目標

終点

開始
終了（予定）
期間（予定）
達成
開始
終了（実績）
期間（実績）

この授業の目標は・・・
2009年4月吉日
2009年7月吉日
3ヶ月
この授業によって・・・未達，達成，超越
2009年4月吉日
2009年8月吉日
4ヶ月

38

表 3.1.1
3.1.15 学力ダイアグラム
学力ダイアグラム表
ダイアグラム表（知識と知識と能力）
能力）
プロセス

科目

内容・根拠

科目a 科目b 科目c 科目d 科目f

科目a
知識
科目c
科目d
具体思考による演繹推論

a1：・・がわかる a1：・・・
c1：・・がわかる
c1：・・・
d1：・・がわかる
D：・・・・・・・・・ができる
α1：～がわかる
知識科目bb1：・・がわかる
b1：・・・
抽象思考による帰納推論 I：・・・・・・ができる
科目ee1：・・がわかる
知識科目f
f1：・・がわかる
創造思考による直観推論 A：・・・ができる
α2：～がわかる
知識科目f
f2：・・がわかる
具体思考による具現化
D2：・・・・・・・・・ができる
α3：～がわかる
知識
α4：～がわかる
a2：・・がわかる a2：・・・

d1：・・・

f1：・・・

f2：・・・

これらの学力ダイアグラム表は、そのままポートフォリオとみなすことができる。学習履歴から作成されたものとするとラーニングポートフォリオとなり、教授意図を表すものとして作成されればティーチングポ
ートフォリオとなる。このように学力ダイアグラムは、教員からのトップダウン的にも、学生からのボトムアップ的にも用いることができるものである。
これらによって、次のことが可能となることが期待される。
(a) 学習履歴が記録されることで、学生が自らの学習を自己管理することが可能となる(b) 教員が教授意図にもとづいて学習目標を明確にすることで、学習プロセスの形成的評価が可能となる(c) 学習活動や教育活動の全体像を可視化するための基盤を与えることが可能となる(d) プロセス評価を行うための授業の改善ツールとして利用することが可能となる
以上まとめると、知的能力の可視化へ向けて、学力ダイアグラム(図 3.1.13、図 3.1.14)と学力ダイアグラ
ム表(表 3.1.14、表 3.1.15)として表すことができた。学力ダイアグラムでは、知識と能力を区別することで、それぞれを「知の具現化」軸と「知の創造」軸からなる平面（配位空間）上に配置し、学習履歴や教授意図をプロセスとしてマッピングすることを可能とした。

3.1.2.1 学習成果としての学習成果としての CanCan-Do リスト
学力ダイアグラムにおいて展開される知識と能力のうち、何が「できる」かという能力を学習成果から抽出する Can-Do リストがある。一般的に Can-Do リストとは「具体的にどのようなことができる可能性があるか」について各試験の実施団体が調査しリスト化したものを指す63。

3.1.2
3.1.2.1.1.1.1 事例１
事例１：英検 CanCan-Do リスト
財団法人日本英語検定協会では、1 級から 5 級の合格者にたいしてアンケート調査を実施し、その結果を63

http://www.eiken.or.jp/about/cando/cando.html (2012 年 3 月 26 日アクセス）39

「英検 Can-Do リスト」64としてまとめている。次の表にまとめたものは、調査期間は 2003 年 5 月から約 3年間、調査対象は延べ 20,000 人を超える 1 級から 5 級の合格者（合格直後）とし、調査方法は事前に準備された調査項目について合格者が「自分はこの項目ができる自信がある」とチェックさせた結果を統計的な手法を用いて分析したものである。
表 3.1.16
3.1.16 英検 CanCan-Do リスト
読む

聞く

話す

書く

社会性の高い幅広い分野の文 社会性の高い幅広い内容を理 社会性の高い幅広い話題につ 社会性の高い話題についてまいてやりとりをすることがで とまりのある文章を書くこときるができる
社会性の高い分野の文章を理 社会性の高い内容を理解する 社会性の高い話題について、 日常生活の話題や社会性のあことができる説明したり、自分の意見を述 る話題についてまとまりのあ
準 1 級 解することができる
べたりすることができるる文章を書くことができる
まとまりのある説明文を理解 日常生活での情報・説明を聞 日常生活での出来事について 日常生活での話題についてあ
2 級 したり、実用的な文章から必 きとったり、まとまりのある 説明したり、用件を伝えたり る程度まとまりのある文章を
要な情報を得ることができる 内容を理解することができる することができる
書くことができる
簡単な説明文を理解したり、 日常生活での話題や簡単な説 日常生活で簡単な用を足した 興味・関心のあることについ図や表から情報を得ることが 明・指示を理解することがで り、興味・関心のあることに て簡単な文章を書くことがで
準2級
できる
きる
ついて自分の考えを述べるこ きるとができる
簡単な物語や身近なことに関 ゆっくり話されれば、身近な 身近なことについて簡単なや 自分のことについて簡単な文
3 級 する文章を理解することがで ことに関する話や指示を理解 りとりをしたり、自分のこと 章を書くことができる
きる
することができるについて述べることができる
簡単な文章や表示・掲示を理 簡単な文や指示を理解するこ 簡単な文を使って話したり、 簡単な文やメモを書くことが4級
解することができるとができる
質問をすることができる
できる
アルファベットや符号がわか 初歩的な語句や定型表現を理 初歩的な語句や定型表現を使 アルファベット・符号や初歩うことができる的な単語を書くことができる
5 級 り、初歩的な語句や文を理解 解することができる
することができる

1 級 章を理解することができる 解することができる

ここで、アンケートでの元となる調査項目は、英検の出題内容、文部科学省の学習指導要領、中学校・高等学校の各種英語教科書等を参考にして質問項目を作成している。
Can-Do リストの活用方法としては、(1)英検受験のための目安として、(2)「技能別診断リスト」として、(3)企業での人事、大学・高校などの資格優遇のための参考資料として――等の使い方が想定できる。そして、「何が出来るようになれば、何級が取れる可能性が高くなる」という具体的な運用目標が明確にされることによって、小学校から大学までの一貫した英語教育のカリキュラム・シラバスの策定が具体的な英語運用力に基づいた説得力のあるものになることが期待されている65。

3.1.2
3.1.2.1.2.1.2 事例２
事例２：明治大学法学部初年次を
明治大学法学部初年次を対象にした
対象にした必修科目にした必修科目「必修科目「教養基礎演習」
教養基礎演習」(1) 論理思考力養成のための教養教育における Can-Do リストの作成
阪井と多賀は、2009 年度後期から明治大学法学部初年次の必修科目「教養基礎演習」（担当：阪井和男）
にて、インストラクショナル･デザインによる授業改善を進めてきた。これは、論理思考力養成のための教養教育を対象領域としたものである。2010 年度前期には受講生を対象に、履修後に獲得した知識や能力につい64
65

http://www.eiken.or.jp/about/cando/cando_02_0.html (2012 年 4 月 4 日アクセス）
吉田研作，「日本の英語教育改革と Can-do の意味」
，http://www.eiken.or.jp/about/cando/cando_01.html（2012 年 4 月 4 日アクセス）40

ての自由記述式のアンケートを実施66し、この結果を最終的に Can-Do リストとして集約した。なおアンケー
トの実施順序、授業各回でのアンケート内容等詳細は、補足資料「論理思考力の向上に向けて（補助教材の改善と学習者の行動変化を確認するアンケートの作成）」にて詳細に記述しているので参照されたい。
授業最終回に実施した授業評価アンケートに付加した下記の項目から Can-Do リストを作成することを試みた。
・ 自分の能力として新しく出来るようになったことを洗い出し箇条書きで挙げよ。
・ どの Output（アンケート･レポート･授業中のディスカッション等）のどの部分がその根拠となるか。
これらの質問の回答をもとに次表に示す Can-Do リストを作成した。 この Can-Do リストは 6 つのカテゴリ
ーと 24 個の項目からなっている。
表 3.1.17
3.1.17 2010 年度前期 教養基礎演習 CanCan-Do リスト
番
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

区分

presendiscuss

thinking

thinking-skill

pc-skillsummary

内容
人のプレゼンを見てプレゼンテーションソフトの新しい使い方を学ぶことができる
プレゼンテーションソフトを使って人前で自分の意見をプレゼンすることができる
自分の意見を人前で臆ぜずに発表することができる
自分の意見を述べるときに根拠を考えることができる
他の人のレポートやプレゼンテーションを見て，よい点や改良できる点を考えることができる
ディスカッションで自分の意見を述べることができる
自分と異なる人の意見の重要性を理解することができる
人の意見を尊重して自分の意見を深めることができる
内容以上に文章の論理構造が重要であることを認識できる
文章の内容に引きずられずに文と文の論理的構造を解き明かすことができる
ひとつの論証にたいして他の論証の可能性を考えることができる「なぜ」の問いかけにたいして論証図を用いて「なぜなら」と答えることができる
接続詞に注目して文章の構造を捉えることができる
論証図を作成することができる
仮説形成を行うことができる
推測と演繹を区別することができる
表計算ソフトを使って表形式でデータを整理することができる
プレゼンテーションソフトや表計算ソフトのデータを互いに移行させることができるチャートや絵を使いこなしてビジュアルなプレゼンテーション資料を作成できる
レイアウトの仕方に気を配って分かりやすいプレゼンテーション資料を作成できる
プレゼンテーションソフトを使ってプレゼン資料を作成することができる
箇条書きと表や図などを適切に使い分けてプレゼンテーション資料を作ることができる
毎回の授業内容から得られた知識を適確な文章として要約することができる
毎回の授業内容から得られた知識の意味を見出すことができる(2) 2010 年度後期における実践
表 3.1.17 の Can-Do リストを基に、2010 年度後期の「教養基礎演習」にて、受講生にアンケート（学習前後での自己評価）を実施した。なお指標（達成レベル）は 10 段階（0 を最低とし、10 を最高とした。
）とした。ここで、点数の意味については「何を聞かれているのかが理解できない」（0 点）と「自信を持って人に66

多賀万里子・阪井和男・鈴木克明，「学習者の行動変化を確認する論理思考の Can-Do リストを用いたリフレクションの効果（法学部
初年次における実験的試み」」，教育システム情報学会第 36 回全国大会(広島市立大学)発表論文集，pp. 312-313，2011 年.

41教えることができる」（10 点）の 2 つを例示しておいた。両方を提出した履修者は 10 名であった。受講前と受講後の学生自身の自己評価結果を表 3.1.18 および表 3.1.19 に示す。
表 3.1.18
3.1.18 2010 年度後期 教養基礎演習（
教養基礎演習（受講前）受講前） CanCan-Do リスト
番
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

区分

内容

NPS

人のプレゼンを見てプレゼンテーションソフトの新しい使い方を学ぶことができる
プレゼンテーションソフトを使って人前で自分の意見をプレゼンすることができる
presen
自分の意見を人前で臆ぜずに発表することができる
自分の意見を述べるときに根拠を考えることができる
他の人のレポートやプレゼンテーションを見て，よい点や改良できる点を考えることができる
ディスカッションで自分の意見を述べることができる
discuss
自分と異なる人の意見の重要性を理解することができる
人の意見を尊重して自分の意見を深めることができる
内容以上に文章の論理構造が重要であることを認識できる
文章の内容に引きずられずに文と文の論理的構造を解き明かすことができる
thinking
ひとつの論証にたいして他の論証の可能性を考えることができる「なぜ」の問いかけにたいして論証図を用いて「なぜなら」と答えることができる
接続詞に注目して文章の構造を捉えることができる
論証図を作成することができる
thinking-skill
仮説形成を行うことができる
推測と演繹を区別することができる
表計算ソフトを使って表形式でデータを整理することができる
プレゼンテーションソフトや表計算ソフトのデータを互いに移行させることができるチャートや絵を使いこなしてビジュアルなプレゼンテーション資料を作成できる
pc-skill
レイアウトの仕方に気を配って分かりやすいプレゼンテーション資料を作成できる
プレゼンテーションソフトを使ってプレゼン資料を作成することができる
箇条書きと表や図などを適切に使い分けてプレゼンテーション資料を作ることができる
毎回の授業内容から得られた知識を適確な文章として要約することができる
summary
毎回の授業内容から得られた知識の意味を見出すことができる

-12%
-26%
-25%
-56%
-19%
-44%
+19%
-6%
-18%
-49%
-70%
-76%
-44%
-98%
-69%
-76%
-83%
-99%
-56%
-72%
-50%
-64%
-44%
-12%

ここで、NPS とは「究極の質問」67として知られている顧客ロイヤルティの測定方法である68。
表 3.1.19
3.1.19 2010 年度後期 教養基礎演習（
教養基礎演習（受講後）受講後） CanCan-Do リスト
番
1
2
3
4

区分

presen5
6

discuss

内容

前

-12%
人のプレゼンを見てプレゼンテーションソフトの新しい使い方を学ぶことができる-26%
プレゼンテーションソフトを使って人前で自分の意見をプレゼンすることができる-25%
自分の意見を人前で臆ぜずに発表することができる-56%
自分の意見を述べるときに根拠を考えることができる
他の人のレポートやプレゼンテーションを見てよい点や改良できる点を考えることが
-19%
できる
-44%
ディスカッションで自分の意見を述べることができる

67

後

差

+40% +52%+30% +56%-10% +15%+10% +66%+60% +79%-10% +34%

フレッド・ライクヘルド、『顧客ロイヤルティを知る「究極の質問」』、堀新太郎訳、ランダムハウス講談社、2006 年 9 月 27
日.
68
究極の質問といわれる理由は、たった一文の質問「この会社を友人や同僚に薦める可能性はどのくらいあるか」とその理由を聞くだ
けで、企業の収益や市場シェアと相関する正味の推奨者率(NPS: Net Promoter Score)を計算することができることによる。質問にたいす
る答はクローズド・クエスチョンで 0 点から 10 点までの 11 点法で聞き、その理由をオープン・クエスチョンで自由記述する。そして、回答を次の 3 つ(1)ロイヤルティが高い推奨者（10～9 点）、(2)満足していても他になびきやすい中立者（8～7 点）、(3)不満をもつ批判者（6～0 点）――に分類して、推奨者の割合から批判者の割合を引いたものを正味の推奨者率(NPS)とみなす。NPS が十分大きな正の値になるためには、推奨者が批判者よりも十分多く、中立者が十分少なくなければならない。中立者がピークとなる中央集中分布では NPS
が小さな値をとることから、極端に評判の良い偏った分布に注目する方法である。この状態は、リピーターとしての推奨者が見込めるだ
けではなく、口コミで新規顧客を爆発的に増やす状態に対応しているため、ちょうと成長エンジンが噴射している状態とみなすことがで
きる。

42

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

+19%
自分と異なる人の意見の重要性を理解することができる-6%
人の意見を尊重して自分の意見を深めることができる-18%
内容以上に文章の論理構造が重要であることを認識できる-49%
文章の内容に引きずられずに文と文の論理的構造を解き明かすことができる
thinking-70%
ひとつの論証にたいして他の論証の可能性を考えることができる-76%「なぜ」の問いかけにたいして論証図を用いて「なぜなら」と答えることができる-44%
接続詞に注目して文章の構造を捉えることができる-98%
論証図を作成することができる
thinking-skill-69%
仮説形成を行うことができる-76%
推測と演繹を区別することができる-83%
表計算ソフトを使って表形式でデータを整理することができる
プレゼンテーションソフトや表計算ソフトのデータを互いに移行させることができる -99%
-56%
チャートや絵を使いこなしてビジュアルなプレゼンテーション資料を作成できる
pc-skill-72%
レイアウトの仕方に気を配って分かりやすいプレゼンテーション資料を作成できる-50%
プレゼンテーションソフトを使ってプレゼン資料を作成することができる
箇条書きと表や図などを適切に使い分けてプレゼンテーション資料を作ることができ
-64%
る
-44%
毎回の授業内容から得られた知識を適確な文章として要約することができる
summary-12%
毎回の授業内容から得られた知識の意味を見出すことができる+80% +61%+60% +54%+70% +88%
0%+49%+40% +110%+30% +106%+70% +114%+50% +148%+30% +99%+30% +106%+20% +103%+70% +169%+30% +86%+30% +102%+60% +110%+40% +104%+10% +54%+40% +52%

次の図、図 3.1.17 は、表 3.1.18 および表 3.1.19 に示した学習前後の受講前と受講後の受講生自身の自己評
価結果をレーダーチャートにて図示したものである。

受講前

受講後
図 3.1.17 学習前後の学習前後の受講生自身の受講生自身の自己評価

Can-Do リストを用い、学習者自身にできるようになったことを自覚させることで、ガニェの 9 教授事象69の 5、「保持と転移を高める」ことが可能であることを検証した。
残された課題は、「指標（達成レベル）の設定と曖昧さの排除」である。指標を数値で指定し、最大と最低

69 R.M.ガニェ,W.W.ウェイジャー,K.C.ゴラス,J.M.ケラー,：”インストラクショナルデザインの原理”

路書房, p. 35, 2007.

43,鈴木克明・岩崎信訳,北大

のみを提示しているだけで、具体的にできることの例を明示していないため、個人毎の回答の受講前/受講後の数値にばらつきが出てしまっている。この対策として、(1)数値だけでなく具体的な行動の例を示すこと、(2)経験したことがない項目については「経験がない」という指標の設定を追加すること、(3)受講前に聞くのをやめて受講後に受講前の状態を想像させて応えさせること――などの方法を採用する必要がある。

(3) 2011 年度に向けての改善
2011 年度にむけて、阪井は担当の全ての講義について、「教養基礎演習」と同じ手法を用いて、受講者にたいし履修後に獲得した知識や能力についての自由記述式のアンケートを実施し、同様にカテゴリー毎に分類し、科目共通のものと固有のものに分類した。さらに、「倫理」というカテゴリーを Can-Do リストに新たに追加した。
これからの大学の使命として、現在のユニバーサル時代の教育に合致するために、大学自らが無目的に知識や能力を伝授することをやめ、高い志による崇高な使命を確立することが必要であり、人間の可能性拓き、全ての人々の個性を認め尊重することで共生する社会を実現する、倫理的なリーダーの育成を担う機関70として存在するという、社会的な要請があるからである。
「倫理」というカテゴリーにて、以下の Can-Do 項目を追加した。
・ 高い志をもって自分自身の崇高な使命を打ち立てることができる
・ 授業目的を崇高な使命と統合することができる
・ 獲得した知識や能力を使うに当たって社会的ジレンマに陥る状況を想像できる・ 社会的ジレンマの状況から脱却すべく考えぬいて自分の倫理に落し込むことができる
次の表 3.1.20 から表 3.1.25 に、2011 年度に阪井が担当した全科目の Can-Do リストを示す。
表 3.1.20
3.1.20 2011 年度 教養基礎演習 CanCan-Do リスト
(01)
(02)
(03)
(04)
(05)
(06)
(07)
(08)
(09)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)
70

(e01)
(e02)
(e03)
(e04)
(s01)
(s02)
(s03)
(d01)
(d02)
(d03)
(p01)
(p02)
(p03)
(p04)
(p05)
(t01)
(t02)
(t03)

〈倫理〉
〈倫理〉
〈倫理〉
〈倫理〉
〈要約〉
〈要約〉
〈要約〉
〈議論〉
〈議論〉
〈議論〉
〈発表〉
〈発表〉
〈発表〉
〈発表〉
〈発表〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉

高い志をもって自分自身の崇高な使命を打ち立てることができる
授業目的を崇高な使命と統合することができる
獲得した知識や能力を使うに当たって社会的ジレンマに陥る状況を想像できる
社会的ジレンマの状況から脱却すべく考えぬいて自分の倫理に落し込むことができる
獲得した知識や能力を適確な文章として要約できる
獲得した知識や能力を自分の行動や成果に生かす方法を考えることができる
獲得した知識や能力から自分にとっての意味を見出すことができる
自分の意見を述べるときに根拠を明示することができる
自分と異なる人の意見に腹を立てることなく尊重できる人の意見を尊重することで自分の意見を深めることができる
プレゼンテーションソフトを使って口頭発表用のプレゼン資料を作成できる
プレゼンテーションソフトを使って自分の意見を人前で臆ぜずに発表できる箇条書きと表や図などを適切に使い分けてプレゼンテーション資料を作成できる
表計算ソフトを使って表形式でデータを整理することができる
プレゼンテーションソフトや表計算ソフトのデータを互いに移行させることができる
文章の内容に引きずられずに論理的構造を解き明かすことができる
文章の論理構造を論証図として表すことができる
ひとつの論証にたいして他の論証の可能性を考えることができる

Patrick Awuah, "On educating leaders", ArushaTanzania, TEDGlobal2007, Filmed Jun 2007; Posted Aug 2007

http://www.ted.com/talks/patrick_awuah_on_educating_leaders.html （2011年1月7日アクセス）

44

(19)
(20)

(t04)
(t05)

〈主題〉
〈主題〉

創造力を駆使して仮説形成を行うことができる
主張を吟味して推測か演繹かを区別しその根拠を解説できる

表 3.1.21
3.1.21 2011 年度 数理と数理と情報Ⅰ
情報Ⅰ〔前期科目〕
前期科目〕CanCan-Do リスト
(01)
(02)
(03)
(04)
(05)
(06)
(07)
(08)
(09)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)

(e01)
(e02)
(e03)
(e04)
(s01)
(s02)
(s03)
(d01)
(d02)
(d03)
(p01)
(p02)
(p03)
(p04)
(p05)
(t01)
(t02)
(t03)

〈倫理〉
〈倫理〉
〈倫理〉
〈倫理〉
〈要約〉
〈要約〉
〈要約〉
〈議論〉
〈議論〉
〈議論〉
〈発表〉
〈発表〉
〈発表〉
〈発表〉
〈発表〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉

高い志をもって自分自身の崇高な使命を打ち立てることができる
授業目的を崇高な使命と統合することができる
獲得した知識や能力を使うに当たって社会的ジレンマに陥る状況を想像できる
社会的ジレンマの状況から脱却すべく考えぬいて自分の倫理に落し込むことができる
獲得した知識や能力を適確な文章として要約できる
獲得した知識や能力を自分の行動や成果に生かす方法を考えることができる
獲得した知識や能力から自分にとっての意味を見出すことができる
自分の意見を述べるときに根拠を明示することができる
自分と異なる人の意見に腹を立てることなく尊重できる人の意見を尊重することで自分の意見を深めることができる
プレゼンテーションソフトを使って口頭発表用のプレゼン資料を作成できる
プレゼンテーションソフトを使って自分の意見を人前で臆ぜずに発表できる箇条書きと表や図などを適切に使い分けてプレゼンテーション資料を作成できる
表計算ソフトを使って表形式でデータを整理することができる
プレゼンテーションソフトや表計算ソフトのデータを互いに移行させることができる
成長や絶滅を表すさまざまな現象を定量的に捉えて可視化できる
典型的な数理的構造を取り出してモデルを構築できるモデルを用いてシミュレーションすることによって未来を予測できる

表 3.1.22
3.1.22 2011 年度 数理と数理と情報Ⅱ
情報Ⅱ〔後期科目〕
後期科目〕CanCan-Do リスト
(01)
(02)
(03)
(04)
(05)
(06)
(07)
(08)
(09)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)

(e01)
(e02)
(e03)
(e04)
(s01)
(s02)
(s03)
(d01)
(d02)
(d03)
(t01)
(t02)
(t03)
(t04)
(t05)

〈倫理〉
〈倫理〉
〈倫理〉
〈倫理〉
〈要約〉
〈要約〉
〈要約〉
〈議論〉
〈議論〉
〈議論〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉

高い志をもって自分自身の崇高な使命を打ち立てることができる
授業目的を崇高な使命と統合することができる
獲得した知識や能力を使うに当たって社会的ジレンマに陥る状況を想像できる
社会的ジレンマの状況から脱却すべく考えぬいて自分の倫理に落し込むことができる
獲得した知識や能力を適確な文章として要約できる
獲得した知識や能力を自分の行動や成果に生かす方法を考えることができる
獲得した知識や能力から自分にとっての意味を見出すことができる
自分の意見を述べるときに根拠を明示することができる
自分と異なる人の意見に腹を立てることなく尊重できる人の意見を尊重することで自分の意見を深めることができる
複雑系の科学の基本的な考え方を理解するための知識を獲得できる
社会や自然における動的な現象のなかから複雑系の視点で解釈できる
複雑系の視点を発展させて他の事例への適用やその限界について考察できる
個々の事例の背後にひそむ原理を追究しつづけることができる原理を追求することが自分の思考力を磨くことにつながることを体感できる

表 3.1.23
3.1.23 2011 年度 情報組織論Ⅰ
情報組織論Ⅰ〔前期科目〕
前期科目〕CanCan-Do リスト
(01)
(02)
(03)
(04)
(05)
(06)
(07)
(08)
(09)
(10)
(11)
(12)

(e01)
(e02)
(e03)
(e04)
(s01)
(s02)
(s03)
(d01)
(d02)
(d03)
(p01)
(p02)

〈倫理〉
〈倫理〉
〈倫理〉
〈倫理〉
〈要約〉
〈要約〉
〈要約〉
〈議論〉
〈議論〉
〈議論〉
〈発表〉
〈発表〉

高い志をもって自分自身の崇高な使命を打ち立てることができる
授業目的を崇高な使命と統合することができる
獲得した知識や能力を使うに当たって社会的ジレンマに陥る状況を想像できる
社会的ジレンマの状況から脱却すべく考えぬいて自分の倫理に落し込むことができる
獲得した知識や能力を適確な文章として要約できる
獲得した知識や能力を自分の行動や成果に生かす方法を考えることができる
獲得した知識や能力から自分にとっての意味を見出すことができる
自分の意見を述べるときに根拠を明示することができる
自分と異なる人の意見に腹を立てることなく尊重できる人の意見を尊重することで自分の意見を深めることができる
プレゼンテーションソフトを使って口頭発表用のプレゼン資料を作成できる
プレゼンテーションソフトを使って自分の意見を人前で臆ぜずに発表できる

45

(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
(23)

(p03)
(p04)
(p05)
(t01)
(t02)
(t03)
(t04)
(t05)
(t06)
(t07)
(t08)

〈発表〉
〈発表〉
〈発表〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉

箇条書きと表や図などを適切に使い分けてプレゼンテーション資料を作成できる
表計算ソフトを使って表形式でデータを整理することができる
プレゼンテーションソフトや表計算ソフトのデータを互いに移行させることができる
3 つ以上のイノベーションの事例を挙げて解説できる
イノベーションの事例から共通する課題を抽出できる
改善と改革の違いを解説できる
改善のための PDCA サイクルの方法論を使うことができる
PDCA に代表される計画制御の特徴と限界を解説できる
決定論的な思考の罠にいたるメカニズムを解明できる
イノベーションの方法論としてブルーオーシャン戦略を適用できる
改善と革新の二項対立を解消できる

表 3.1.24
3.1.24 2011 年度 情報組織論Ⅱ
情報組織論Ⅱ〔後期科目〕
後期科目〕CanCan-Do リスト
(01)
(02)
(03)
(04)
(05)
(06)
(07)
(08)
(09)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
(23)
(24)
(25)
(26)
(27)

(e01)
(e02)
(e03)
(e04)
(s01)
(s02)
(s03)
(d01)
(d02)
(d03)
(p01)
(p02)
(p03)
(p04)
(p05)
(t01)
(t02)
(t03)
(t04)
(t05)
(t06)
(t07)
(t08)
(t09)
(t10)
(t11)
(t12)

〈倫理〉
〈倫理〉
〈倫理〉
〈倫理〉
〈要約〉
〈要約〉
〈要約〉
〈議論〉
〈議論〉
〈議論〉
〈発表〉
〈発表〉
〈発表〉
〈発表〉
〈発表〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉
〈主題〉

高い志をもって自分自身の崇高な使命を打ち立てることができる
授業目的を崇高な使命と統合することができる
獲得した知識や能力を使うに当たって社会的ジレンマに陥る状況を想像できる
社会的ジレンマの状況から脱却すべく考えぬいて自分の倫理に落し込むことができる
獲得した知識や能力を適確な文章として要約できる
獲得した知識や能力を自分の行動や成果に生かす方法を考えることができる
獲得した知識や能力から自分にとっての意味を見出すことができる
自分の意見を述べるときに根拠を明示することができる
自分と異なる人の意見に腹を立てることなく尊重できる人の意見を尊重することで自分の意見を深めることができる
プレゼンテーションソフトを使って口頭発表用のプレゼン資料を作成できる
プレゼンテーションソフトを使って自分の意見を人前で臆ぜずに発表できる箇条書きと表や図などを適切に使い分けてプレゼンテーション資料を作成できる
表計算ソフトを使って表形式でデータを整理することができる
プレゼンテーションソフトや表計算ソフトのデータを互いに移行させることができる
3 つ以上のイノベーションの事例を挙げて解説できる
イノベーションの事例から共通する課題を抽出できる
改善と改革の違いを解説できる
改善のための PDCA サイクルの方法論を使うことができる
PDCA に代表される計画制御の特徴と限界を解説できる
決定論的な思考の罠にいたるメカニズムを解明できる
イノベーションの方法論としてブルーオーシャン戦略を適用できる
改善と革新の二項対立を解消できる「場」を定義し「場」の機能を解説できる
イノベーション・ダイアグラムを定義し解説できる
イノベーション・ダイアグラムを用いてイノベーションの特徴を解説できる
イノベーションにおける「まぐれ」の役割を定義し解説できる

表 3.1.25
3.1.25 2011 年度 専門ゼミ
専門ゼミ CanCan-Do リスト
(01)

(e01)

〈倫理〉

高い志をもって自分自身の崇高な使命を打ち立てることができる

(02)

(e02)

〈倫理〉

授業目的を崇高な使命と統合することができる

(03)

(e03)

〈倫理〉

獲得した知識や能力を使うに当たって社会的ジレンマに陥る状況を想像できる

(04)

(e04)

〈倫理〉

社会的ジレンマの状況から脱却すべく考えぬいて自分の倫理に落し込むことができる

(05)

(s01)

〈要約〉

獲得した知識や能力を適確な文章として要約できる

(06)

(s02)

〈要約〉

獲得した知識や能力を自分の行動や成果に生かす方法を考えることができる

(07)

(s03)

〈要約〉

獲得した知識や能力から自分にとっての意味を見出すことができる

(08)

(d01)

〈議論〉

自分の意見を述べるときに根拠を明示することができる

(09)

(d02)

〈議論〉

自分と異なる人の意見に腹を立てることなく尊重できる

(10)

(d03)

〈議論〉

人の意見を尊重することで自分の意見を深めることができる

(11)

(p01)

〈発表〉

プレゼンテーションソフトを使って口頭発表用のプレゼン資料を作成できる

46

(12)

(p02)

〈発表〉

プレゼンテーションソフトを使って自分の意見を人前で臆ぜずに発表できる

(13)

(p03)

〈発表〉

箇条書きと表や図などを適切に使い分けてプレゼンテーション資料を作成できる

(14)

(p04)

〈発表〉

表計算ソフトを使って表形式でデータを整理することができる

(15)

(p05)

〈発表〉

プレゼンテーションソフトや表計算ソフトのデータを互いに移行させることができる

(16)

(t01)

〈主題〉

私たちが情報社会の中で生きることの意味を考えだすことができる

(17)

(t02)

〈主題〉

(18)

(t03)

〈主題〉

(19)

(t04)

〈主題〉

社会や組織，人間について，多面的な観点から考えることができる
情報社会に関わる問題を，技術的・社会的・経営的・文化的・倫理的・感情的・進化的などの観点か
ら解説できるチームや組織活動の「健全さ」を解説できる

これまでは「わかる」ことを知識とし、「できる」ことを能力として互いを明確に区別している。この立場でいえば、能力は本来の意味の Can-Do リストによって表現できるはずであるものの、一般に Can-Do リス
トは「わかる」と「できる」が混在しがちであり、これらを区別することが困難である。しかし、Knowing-Doing
Gap71といわれるように、「わかる」ことと「できる」ことはまったく別ものと考えるべきであり、これらを区別することが重要である。
ここで、Can-Do リストとルーブリックの違いについて述べておく。まず、ルーブリック(Rublic)72とは、レベルの目安を数段階に分けて記述し、達成度を判断する基準を示すものである。これまでの評価法は客観テストが主流であったため、知識・理解を判断できても、いわゆるパフォーマンス系（思考・判断、スキルなど）の評価は難しかった。そこでルーブリックでは、あらかじめ「評価軸」を示しておき、「何が評価されるのか」についての情報を共有することで、いわゆるパフォーマンス系（思考・判断、スキルなど）の評価を可能とするねらいがある。近年、教育評価法として盛んに用いられるようになっている。
この意味でいうと、英検 Can-Do リストはルーブリックといってよい。しかし、我々がここで用いる Can-Do
リストはルーブリックのようにすべてのレベル内容を明記することを目指してはいない。NPS を計算するために 11 点法で数値を聞く際に、きわめて大雑把に両極端の「何を聞かれているのかが理解できない」（0 点）と「自信を持って人に教えることができる」（10 点）を示しているだけである。その理由は、Can-Do リスト
で挙げた項目内容が広範囲に及ぶことと、項目内容を確定させることが困難であるため、レベル分けした内容を記述するための労力がかえって評価の硬直性をもたらすのを避けるためである。

3.1.3 インテリグラムのインテリグラムの提案
ここでは Can-Do リストから出発して、能力を構成する 3 つの推論能力を分析する方法として推論分析を提案し、この分析結果を可視化する方法について説明する。この方法は、推論プロセスそのものを時系列的に分析し可視化することも可能であるが、ここではひとまずプロセス全体を通した特徴を把握することに限定し、時間軸を圧縮して全体の推論能力の傾向を可視化するインテリグラムの提案を行う。

71
ジェフリー・フェファー，ロバート・I・サットン，『実行力不全（なぜ知識を行動に活かせないのか）』，長谷川喜一郎・菅田絢子訳，ランダムハウス講談社，2005 年 12 月 23 日. 原著：Pfeffer, Jeffery and Sutton, Robert I., "The knowing-doing gap (How smart
companies turn knowledge into action)", Harvard Business School Press, January 15, 2000.
72
鈴木克明・渡邊あや，「ルーブリック（基礎的教育論）」 http://www.gsis.kumamoto-u.ac.jp/opencourses/pf/2Block/05/05-2_text.html（2012 年 4 月 4 日アクセス）47

3.1.3.1 CanCan-Do リストによるリストによる教授意図による教授意図の教授意図の推論分析
Can-Do リストの推論分析を行うにあたって、知的能力の 4 要素をもう一度整理しておくと、(1)情動（態度）、(2)倫理、(3)知識、(4)能力――のうち、 ここでは(4)の能力を 3 つの推論能力である「演繹推論」「帰納
推論」「アブダクション」から構成されるものとして捉えることが出発点である。前節で取り上げたような授業目標として設定された Can-Do リストを対象に推論分析を行うことから、ここでの推論分析は教授意図を分析するものとみることができる。
まず、演繹推論(Deduction)とは、機械的推論とも呼ばれており、大前提から出発して論理的に推論してい
くものであるから、出発点は大前提の設定である。この大前提とは、ある種の「神話」にもとづいた「常識」、「理念」や「信念」にもとづく前提、暗黙のうちに仮定されている「文化」、それに他の推論結果などがある。
演繹推論の機能を一言でまとめると知の共有機能といえる。これは、演繹推論によって、(1)論理的・機械的推論による具体化や具現化ができること、(2)視点をミクロにズームインできること、(3)知識を詳細化し緻密化できること――からもたらされる機能である。演繹推論の特徴としては、論理の飛躍がないことから大前提が真なら結果は必ず正しいことが保証される。この特徴によって人を説得できるという強みをもつが、大前提に間違いがあればすべて誤りとなるという弱点もある。具体化に向かう推論という意味では、どうしても個々個別の状況やトピックスへのこだわりが生じることもひとつの大きな特徴である。
これにたいして帰納推論(Induction)は、事実（としての記述）を根拠として科学的に推論するため、科学的推論と呼ばれている。その出発点は、事実認識である。すなわち、事実（としての記述）を把握し認識することから始めるため、
エスノグラフィや行動観察などは科学的推論の第一歩をなすといえる。
これによって、現象を生のまま見つめてブルートファクツを見出し、暗黙知を顕在化させることが可能となる。帰納推論の機能には、知の連携機能がある。これは帰納推論によって、(1)科学的推論による「抽象化」ができること、(2)視点をマクロにズームアウトできること、(3)知識に汎用性をもたせることができること――などの機能があることによる。帰納推論の特徴は、思考の飛躍がともなうことである。個々の現象を取り上げて推論を進めるプロセスで、枚挙的帰納法から全称命題へ飛躍的に一般化させてしまう可能性があるからである。多くの事例を挙げることで、人に納得してもらいやすいという面がある反面、事例が多いほど仮説が真である可能性が高いという「確証性」やいつでも（時間）どこでも（空間）今のまま変わらないという「自然の一様性（斉一性）」の原理にもとづいた推論方法であるため、たった一つの例外的な事例が発見されると推論が一気にひっくり返ってしまう「帰納の問題」に弱いという特徴ももつ。
アブダクション(Abduction)は、既知のものを結合させて新しい仮説を生成するものとしよう。ここでは広義の帰納法から枚挙的帰納法を除いたものをアブダクションとして扱い、アブダクションにはアナロジーも含めて仮説生成の機能をもつものとする。アブダクションの出発点は、似たものや異質なものとの共存が前提となり、いわば共鳴場を構成することによって、そこから創発されて新しい仮説や意味の創造を生み出す。
これは、ひらめきや気づき、アナロジーによる類推、異質なものとの新結合によってもたらされる。アブダ
クションの機能は、知の創発機能である。これは、(1)新結合によって仮説が生成されること、(2)視点を根本的に転換されること、(3)知識が創造されること――などから生じる。アブダクションの特徴としては、飛躍48