Doshisha Clinical Psychology: Therapy and Research
2022, Vol. 12, No. 1, Pp. 29-38

研究論文

中学生に対する社会的問題解決訓練による社会的スキル，不安・抑うつおよび自己効力感への影響
Effects of social problem-solving training on social skills, anxiety,/depression,and self-efficacy for junior high school students

木原陽子１Haruko KIHARA

津田征海２

石川信一３

Masami TSUDA

Shin-ichi ISHIKAWA

要

約
本研究の目的は，中学生を対象としたユニバーサルタイプの社会的問題解決訓練を実施して，生徒の社会的スキル，不安・抑うつおよび自己効力感の変化を検討することであった。介入は2回で構成されており，
公立中学校の2年生136名を対象に授業時間を用いて臨床心理学を専攻する大学院生によって実施された。授業実施前後に社会的スキル，不安・抑うつおよび自己効力感を測定する質問紙への回答を求めた。その結果，社会的スキル，不安・抑うつについての項目で，介入後有意な改善がみられた。一方で，自己効力感の向上については有意傾向にとどまった。本研究の結果，短期の介入であっても，社会的問題解決訓練を学級で実施することで，社会的スキル，不安・抑うつの改善効果が示された。一方で，本介入では自己効力感に十分な効果は得られなかったが，介入内容の改善やホームワー
クの利用などによる自己効力感への効果の可能性が示された。
キーワード：社会的問題解決訓練，中学生，メンタルヘルス

殺が10代の死因の第1位となっている国は日本問題と目的のみである（厚生労働省，2021）。このような厚生労働省（2021）は，2015年からの5年間ことから，児童青年の自殺率の増加は本邦におで20歳未満の自殺死亡率が約1.5倍になったとける深刻な問題であり，その対策の一つとして，報告している。令和元年度の報告においては児童青年のメンタルヘルスの問題へのアプロー

15-19歳の死亡率の第1位は自殺であり，全体のチが求められている。

47.8％を占めている。さらに，近年の G7各国

児童青年のメンタルヘルスの問題に対する早（日本，アメリカ，カナダ，フランス，イギリ

期対応アプローチの代表として，認知行動療法

ス，ドイツ，イタリア）との比較において，自に基づく抑うつ予防プログラムがあげられる。
児童青年期の抑うつ予防プログラムについては，

１

同志社大学大学院心理学研究科（Graduate School of
Psychology, Doshisha University）

２

３

リスク者や症状のある者に対象者を絞るターゲッ

奈良県中央こども家庭相談センター（Nara Prefectural

トタイプと全員に行うユニバーサルタイプの2Central Child and Family Consultation Center）

つに分けて検討が行われている（たとえば，石同志社大学心理学部（Faculty of Psychology, Doshisha
University）

川・戸ヶ崎・佐藤・佐藤，2006参照）。ターゲッ- 29 -

心理臨床科学，第12巻，第１号，29-38，2022
トタイプの介入はその有効性が示されている一より少ないセッション数のプログラムを作成す方で，学校場面において生徒を抽出して介入をることが重要となる。高橋・石川・井上・佐藤

行うことによるラベリングの問題や，後のうつ（2015）は，中学生に対する社会的問題解決訓練

病発症の可能性がある対象者を見逃してしまうを臨床心理学専攻の大学院生が3回行い，抑う問題について指摘されており，この問題点を克つ・不安の低減がみられたことを報告している。

服するためには，ユニバーサルタイプの介入が八谷・中西・石川（2017）では，中学生に対し求められる。しかし，ユニバーサルタイプの介て担任教師による全2回の社会的問題解決訓練

入については，Corriel et al.（2013）のメタが行われた。その結果，介入の普及可能性と，分析で児童青年の不安・抑うつ予防の効果が示

時間経過による抑うつ悪化防止の可能性が示さされているものの，その効果は小さいと報告されたが，抑うつの有意な改善には至らなかった。

れ た（不 安：d ＝0.12；抑 う つ：d ＝0.2）。以また，宮田・石川・佐藤・佐藤（2010）では，上のことから，ユニバーサルタイプの介入によ

大学院に在籍している小学校教員が，小学生にる効果の検討として，研究デザイン，介入内容，

対する全3回の社会的問題解決訓練を実施して測定指標についての課題を踏まえた研究の蓄積

おり，自己効力感の有意な増加が示されている。

が必要である（石川他，2006）。

以上のことを踏まえると，我が国の学校現場

ユニバーサルタイプの抑うつ予防プログラム

への社会的問題解決訓練の普及可能性の検討のに含まれる代表的な技法として，社会的スキル

ためには，比較的短期の授業時間によって効果

訓練や認知再構成法と並んで，社会的問題解決的な介入を導入することが課題といえる。これ訓練がある（Corriel et al., 2013）。D’Zurillaまでの比較的短期の実践研究では，授業実施者& Nezu（1982）では，社会的問題解決スキルを，の立場と専門性が異なっており，この違いが関

日常生活で直面する問題場面を処理するための連している可能性が考えられる。また，これま効果的な解決手段を識別・発見する認知行動的での研究では，効果指標として用いられているプロセスと定義している。また，社会的問題解

測度が異なっているという課題も存在する。そ決訓練は社会的スキル訓練の中心技法（例えば，こで，本研究では，臨床心理学専攻の大学院生

コーチング，モデリング，行動リハーサル，強が授業者となって，中学生に対する短期（2回）化など）が訓練手続きに含まれていることから，の社会的問題解決訓練の介入を行い，下位要素

社会的スキルの改善が見込まれる。我が国におに攻撃行動を含む社会的スキルと，不安・抑う

いても，社会的問題解決に関するユニバーサル

つおよび自己効力感の変化を検討することを目タイプの介入について多くの先行研究が行われ的とする。その際，社会的問題スキル訓練の実ており，高橋・小関・嶋田（2010）では，中学施前後で，（1）社会的スキルが向上する，（2）生に対する臨床心理士による全6回の介入を行

不安・抑うつが改善する，（3）自己効力感が向うことで，問題解決プロセスの改善と攻撃行動上する，の3つを仮説とし，検討を行った。

の減少，対人的自己効力感の有意な増加が示された。自己効力感は，荒木・石川・佐藤（2007）

方で，社会的スキル訓練では高まりにくいと報告されており，自己効力感において，社会的問題法

対象者

解決訓練が，従来実施されることの多かった

公立Ａ中学校に在籍する2年生4学級の計136

コーチング法に基づく学級単位の社会的スキル

名（男性75名，女性61名）が本研究に参加した。

訓練よりも有効である可能性がある。

なお，本研究は学校長の承諾を得た上で，教育

一方，日本でプログラムが学校現場に受け入課程の一環として行われたため，学級に在籍すれられるためには，授業時間の制約を考慮した， る生徒全員が参加した。また，Ａ中学校では，- 30 -

木原・津田・石川：中学生に対する社会的問題解決訓練による社会的スキル，不安・抑うつおよび自己効力感への影響
中学1年生の10月から11月時点で「上手に仲間た。なお，八谷他（2017）との変更点は，実施に加わろう」「上手に聴こう」をテーマに，授者の違いに加え，トラブル場面の提示をビデオ

業時間を用いた2回のソーシャルスキルトレー

で行ったこと，掲示資料をパワーポイントで作

ニングも実施していた。

成し教室前方の画面に映し出したことであった。
また，教師との協議のうえで，トラブル場面を手続き

生徒が想定しやすい場面へと変更し，
ワークシー

授業時間（45分）を利用して，学級単位で2回の社会的問題解決訓練を2021年11月に実施しトも自己記入欄を追加と，一目でわかりやすい
配置への変更を行った。

た。質問紙は，第1回の授業実施1週間前と第2回の授業実施の1週間後に回答を求めた。また， 介入内容
各回の授業後，満足度に関するアンケートへの回答も求めた。

第1回は，問題解決の事例についていろいろな解決方法を案出し，考えた解決方法の中から介入は，臨床心理学を専攻する大学院生であ適切なものを選択するステップを学ばせた。第る筆頭著者によって実施され，介入補助者とし2回は，事例について，案出した複数の解決方法て各学級の担任教師，数名の大学生および大学から適切なものを選ぶことに加え，小集団活動

院生が参加した。また，介入の様子はビデオカで選んだ方法のロールプレイを行った。各回のメラで録画された。介入内容は，担任教師を主

授業内容の詳細は Table 1，Table 2に示した。

たる授業者として行われた八谷他（2017）のプ

また，授業では冊子型のワークシートを生徒

ログラムに基づき，著者らが指導案を作成し，に配布し，授業時，生徒に記入してもらう形で筆頭著者が授業を実施した。指導案については， 授業を進めた（Figure 1，Figure 2）。このワー
生活指導担当教員と学年主任，各学級の担任教

クシートは，各回授業実施後に担任教師が回収

師が確認し，学級の実体に合わせて修正を行っした。

Table 1

第1回の授業内容

授業内容

詳細・留意点

1．授業を通した約束を確認する。

約束：ふざけない・恥ずかしがらない・人のことを笑わない

2．全体目標を提示する。

全体目標：トラブルが起きたときにうまく解決しよう

3．PSST の内容を説明する。

問題解決スキル訓練（PSST）を実施することと，PSST には①作戦をたくさん考える ②ベストな作戦を選ぶ ③選んだ作戦を実行する の3ステップがあることを伝える。

4．トラブル場面を提示する。（ビデオ）

トラブル場面：友達が自分を置いて帰ってしまった場面

5．解決方法を案出する。
（1）Step1 の目標（作戦をたくさん見つけよう）を提示する。
（2）4で示したトラブル場面でどんな作戦が思いつくかを考える。
（3）思いついた作戦の個数を報告する。
（4）4人班で共有する。

たくさん見つけるポイントとして，良い悪い／できるできないは後回しにすることと，考えた方法を具体的にする（セリフを考える）のも良いことを伝える。
作戦をたくさん考えられたことを，フィードバックする。

6．解決方法を評価する。
（1）Step2 の目標①（作戦を評価しよう）を提示する。
（2）各作戦について，3項目を〇△×でそれぞれ評価し，「ナットク作戦」と「イマイチ作戦」の評価をする。

評価するポイントとして①相手の気持ち ②自分の気持ち③実際にできるか の3項目について考えることを伝える。
3項目すべて〇か△なら「ナットク作戦」，×が含まれていたら「イマイチ作戦」ということを伝える。

7．解決方法を選ぶ。
（1）Step2 の目標②（ベストな解決方法を選ぼう）を提示する。 ナットク作戦にもさまざまな種類があることを認識させる。ま（2）班ごとにベストな解決方法を1つ選び，全体に発表する。 た，組み合わせや「これがだめならこれ」のような形でも良いことを伝える。
8．今回の振り返りと次回について伝える。
（1）Step1 と Step2 の内容を復習する。
（2）次回は Step1～3 を行うことを伝える。

Step1, 2 をうまくできたことをフィードバックする。
問題解決ステップは連続していると伝え，次回につなげる。

- 31 -

心理臨床科学，第12巻，第１号，29-38，2022
Table 2

第2回の授業内容

授業内容

詳細・留意点

1．授業を通した約束を確認する。

約束：ふざけない・恥ずかしがらない・人のことを笑わない

2．全体目標を提示する。

全体目標：トラブルが起きたときにうまく解決しよう

3．前回の内容を復習し，今回は新しい場面で Step3 まで行う 前回の授業内容と，ことを伝える。
①作戦をたくさん考える ②ベストな作戦を選ぶ ③選んだ作戦を実行する の3ステップについて覚えているか確認する。
4．トラブル場面を提示する。（ビデオ）

トラブル場面：友達にマンガを押し付けられてしまった場面

5．前回までのステップを利用して，個人ワークを行う。
（1）作戦を案出する。
（2）出した作戦を評価する。
（3）ベストな解決方法（セリフ）を選択する。

たくさん見つけるポイント（良い悪い／できるできないは後回しにする，考えた方法を具体的にする（セリフを考える）のも良い）評価するポイント（①相手の気持ち ②自分の気持ち③実際にできるか）を確認する。個人ワークを基本とするが，必要に応じて声かけを行う。

6．選んだ解決方法を実行する。
（1）4人班になって，それぞれの選んだ解決方法を実行する。
（2）4人で役割を変更していく。
（3）観察者は解決方法を実行した様子を観察・評価する。
（4）代表班がみんなの前でロールプレイを行う。

役割の交代がスムーズに行えるよう，座席に応じた役割の交代表を提示する。解決方法を実行する人だけでなく，その相手役の「わかった」「いいよ」と受け入れる気持ちも大切だと伝える。
ロールプレイの良かった点や，他の班で出ていた意見について
フィードバックする。

7．プログラム全体の内容を復習し，日常生活での使用を促す。 「今回練習したことは活かして，日常で使ってくれたらうれしい」と伝える。

第一回PSST ワークシート
年

組

番

名前（

）

②それぞれの項目を〇△×で評価しよう！

①考えられる作戦（セリフ）をできるだけたくさん記入しよう！
Bさんが帰ったと知らずに待っていたAさんの場面

Q.PSSTってなに？

Q.どうやったらできるの？

相手の
気持ちは？

自分の
気持ちは？

実際に
できるか？

ナットク作戦？
イマイチ作戦？

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

今回は、
ステップ１とステップ２の練習ができました！
次回は２週間後。
ステップ１～ステップ３全てをする予定です！

ナットク・イマイチ 作戦

３つとも〇か△⇒ナットク作戦
１つでも×がある⇒イマイチ作戦③ベストな作戦（セリフ）は…

1

2

Figure 1

第二回PSST ワークシート
年

組

番

名前（

）

3

第1回のワークシート①考えられる作戦（セリフ）をできるだけたくさん記入しよう！
マンガを押し付けられたAさんの場面

4②それぞれの項目を〇△×で評価しよう！
相手の
気持ちは？

自分の
気持ちは？

実際に
できるか？

ナットク作戦？
イマイチ作戦？

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・

ナットク・イマイチ 作戦

・台本
Bさん：Aさん！マンガもってきてん！一緒に読も！
Aさん：いやいや、Bさん！それ教室に持ってきたらあかんやつやん！
Bさん：（Aさんにマンガを押し付ける）
Bさん：はい！もう持ったからAさんのマンガな！
Bさん：（立ち去る）
Aさん：え、ちょ、まって．．．
Cさん：（登場）
Cさん：あれ？Aさん、もしかしてそれマンガ？
マンガは学校には持ってきたらだめやん！
。

Aさん：

ナットク・イマイチ 作戦

３つとも〇か△⇒ナットク作戦
１つでも×がある⇒イマイチ作戦

前回は、目標に向けて
ステップ１とステップ２の練習ができました！

③ベストな作戦（セリフ）は…

今回は、新しい場面で
ステップ１～ステップ３全てをする予定です！
1

2

Figure 23

第2回のワークシート- 32 -

4木原・津田・石川：中学生に対する社会的問題解決訓練による社会的スキル，不安・抑うつおよび自己効力感への影響
質問紙
フェイスシート

までの3件法で回答する。
「抑うつ気分（4項目）」
調査実施日，性別，年齢にと「活動性および楽しみの減退（5項目）」の2ついて回答を求めた。また，データの照合のたつの要素で構成されている。得点可能範囲は，め，生徒の生年月日と名前のイニシャルを用い

0～18点で，合計得点が高いほど抑うつ症状がて4桁の匿名化 ID の作成，記入を求めた。

強いことを示す。また，並川他（2011）で信頼

社会的スキル尺度：中学生用社会的スキル尺度（嶋田，1998）

この尺度は25項目で，「向

社会的スキル（10項目）」，「引っ込み思案行動

性と妥当性が確認されており，本研究のα 係数
は介入前の時点で0.76，介入後の時点で0.80であった。

（8項目）」，「攻撃行動（7項目）」の3つの要素

自己効力感尺度：児童用一般性セルフ・エで構成されている。各項目について，「1．全然

フィカシー尺度（GSESC-R）（福井他，2009）

あてはまらない」から「4．よくあてはまる」

この尺度は18項目で，「チャレンジ精神（9項目）」，

までの4件法で回答を求める。向社会的スキル「安心感（9項目）」の2つの要素で構成されて得点は，高いほどスキルが高く，引っ込み思案いる。各項目に対して「1．いいえ」，「2．どち行動得点と攻撃行動得点は，低いほどスキルがらかといえばいいえ」，「3．どちらかといえば高いことを示す。総合的な社会的スキル得点ははい」，「4．はい」の4件法で回答する。得点可

下記の式によって算出する。

能範囲は，18～72点で，合計得点が高いほど，

社会的スキル得点 ＝（40-引っ込み思案行動

自己効力感が高いことを示す。本研究のα 係数

得点）＋（35-攻撃行動得点）＋ 向社会的行動

は介入前の時点で0.80，介入後の時点で0.84で

得点

あった。

なお，社会的スキル得点の得点可能範囲は25～100点で，得点が高いほど社会的スキルが高満足度に関するアンケート

いことを示す。本研究におけるα 係数は「向社

この尺度は「今日の授業は楽しかったですか？」

会的スキル」で介入前の時点は0.80，介入後の「授業の説明はよくわかりましたか？」「問題

時点では0.83，「引っ込み思案行動」で介入前解決の練習は十分にできましたか？」「これかの時点は0.73，介入後の時点は0.81，「攻撃行らも問題解決のスキルを使ってみたいと思いま動」
で介入前の時点で0.80，
介入後の時点で0.73

すか？」の4項目の質問に対して，4件法での回であった。

答を求めた。

不 安 尺 度：短 縮 版 児 童 用 不 安 尺 度（ShortCAS）日本語版（石川他，2018） この尺度は倫理的配慮8項目で，各項目に対して「0．全然ない」から

本研究は，同志社大学心理学部倫理委員会の「3．いつもそうだ」までの4件法で評点される。

承認を得た上で行った（KH21073）。また，本得点可能範囲は，0～24点で，合計得点が高い

研究は学校長に説明を行い，同意を得た上で学ほど不安症状が強いことを示す。石川他（2018）

校教育課程の一部として実施された。中学生がによって，本尺度の内的整合性と構成概念妥当

回答する質問紙は，無記名で実施されるため，性が確認されている。また，本研究でのα 係数

質問に回答することを持って同意とみなした。

は介入前の時点で0.86，介入後の時点で0.87で質問紙は，回答者である中学生が質問紙に回答あった。

するかどうかを選択できる権利があり，その旨

抑うつ尺度：Birleson 自己記入式抑うつ評価

はフェイスシートに記載した。

尺 度（DSRS-C）短 縮 版（並 川・谷・脇 田，2011） この尺度は9項目で，各項目に対して「0． 分析方法
そんなことはない」から「2．いつもそうだ」- 33 -

介入前後で，各尺度の得点に差があるかを検心理臨床科学，第12巻，第１号，29-38，2022
討するために，尺度ごとに2回のアセスメント

尺度得点，抑うつ尺度得点については，どちらで欠席や記入漏れのある生徒を除外し，SPSS

も有意な改善が認められた（t（121）＝3.07，

statistics を用いて，独立変数を時期，従属変p ＝.003，；t（121）＝3.44，p ＝.001，）。自己効数を各尺度得点とした対応のある t 検定を行っ

力感尺度得点については，介入後の変化は有意た。また，事前事後の得点について効果サイズ

傾向にとどまった（t（113）＝1.92，p ＝.058，）。

と95％信頼区間（confidence interval：CI）

一方で，自己効力感尺度における下位要素のも求めた。加えて，予備的検討として，満足度「チャレンジ精神」では，有意な向上がみられに関するアンケートについては各項目におけるた（t（113）＝3.59，p ＜.001，）。

選択肢の回答率も求めた。

しかし，効果の大きさは小さいものが多く，
信頼区間が0をまたいでいるものも見られた。

結

自己効力感尺度とその下位尺度であるチャレン

果ジ精神において信頼区間は0をまたいでいなかった（社会的スキル：d ＝0.22，95％ CI＝-0.05

分析対象者
社会的スキル尺度では114名（男子61名，女～0.48；引っ込み思案行動：d ＝0.16，95％ CI

子53名，有効回答率83.8％），抑うつ・不安尺＝-0.03～0.50；攻撃行動：d ＝0.23，95％ CI

度では120名（男子66名，女子54名，有効回答＝-0.10 ～ 0.43；不 安：d ＝0.18，95 ％ CI＝

率88.2％），自己効力感尺度では114名（男子65-0.08 ～ 0.43；抑 う つ：d ＝0.22，95 ％ CI＝名，女子49名，有効回答率83.8％）が分析対象-0.03～0.48；自己効力感：d ＝0.30，95％ CI者となった。

＝0.04 ～ 0.57；チ ャ レ ン ジ 精 神：d ＝0.31，
95％ CI＝0.04～0.58）。平均値，標準偏差，効
果サイズと信頼区間，および t 検定の結果を

質問紙の結果分析の結果，社会的スキル尺度得点には介入

Table 3に示す。

後に有意な向上が認められた（t（113）＝3.84，）。また，社会的スキル尺度におけるp ＜.001，

満足度に関するアンケートの結果
満足度に関するアンケートではどの項目でも下位要素のうち，「引っ込み思案行動」，「攻撃行動」で有意な改善がみられた（t（119）＝3.75， 95％以上の参加者が肯定的な回答を示した。た；t（120）＝2.68，p ＝.008，）。不 安
p ＜.001，

Table 3

だし，対象者については第1回授業後の満足度

平均値（標準偏差）および t 検定の結果

介入前
介入後
t 値 Cohen’s d （95%CI）
平均値 （標準偏差） 平均値 （標準偏差）81.05（7.94）
82.76（7.97） 3.84＊＊
0.22 （-0.05～0.48）

社会的スキル-向社会的スキル-引っ込み思案行動

32.42
15.48

（4.28）（4.00）

32.73
14.82

（4.46）（4.09）

1.23
3.75＊＊

0.07（-0.19～0.33）

0.16（-0.10～0.43）

-攻撃行動

10.99

（3.07）

10.29（2.94）

2.68＊＊

0.23（-0.03～0.50）

不安尺度

7.71

（5.41）

6.75（5.22）

3.07＊＊

0.18（-0.08～0.43）

抑うつ尺度

5.85

（3.33）

5.11（3.32）

3.44

0.22（-0.03～0.48）

自己効力感尺度

42.40（9.35）

44.88（6.38）

1.92†

21.14
21.26

（6.29）（4.88）

22.29
21.59

（6.23）（3.58）

1.03
3.59＊＊

0.30
0.18（0.04～0.57）（-0.08～0.45）

0.31（0.04～0.58）-安心感-チャレンジ精神注） ＝p ＜.01， ＝p ＜.10＊＊†

- 34 -＊＊

木原・津田・石川：中学生に対する社会的問題解決訓練による社会的スキル，不安・抑うつおよび自己効力感への影響に関するアンケートは129名（男子67名，女子100名（男子55名，女子45名）となった。各項62名）であったのに対し，第2回授業後の満足目の回答比率を Figure 3に示す。

度に関するアンケートは，回収時の不備により

Figure 3

満足度に関するアンケートの結果- 35 -

心理臨床科学，第12巻，第１号，29-38，2022

考た。なお，八谷他（2017）では介入効果が維持

察にとどまった抑うつについても，効果量は小さ

本研究の目的は，臨床心理学を専攻する大学

いものの，t 検定の結果に改善がみられた。そ院生が授業実施者となって，中学生に対する短の理由のひとつとして，実施者の違いが結果に期の社会的問題解決訓練を行い，社会的スキル

影響した可能性がある。本邦で抑うつに対すると不安・抑うつおよび自己効力感の変化を検討

有効性が示された髙橋他（2015）では臨床心理することであった。分析の結果，介入によって士により実施された。さらに，海外でのユニ

社会的スキルと不安・抑うつの改善がみられた。 バーサルタイプのメンタルヘルス予防介入が教一方で，自己効力感においては，有意傾向にと師によって行われた場合には，長時間にわたる

どまった。生徒の授業に対する満足度は非常に研修・ワークショップを経てから実施されてお高いことが示された。

り，有 効 性 が 示 さ れ た（Lowry-Webster,

まず，社会的問題解決訓練の前後で（1）社

Barrett, & Dadds, 2001；Spence, Sheffield,

会的スキルが向上する，という仮説が支持され& Donovan, 2003）。これらのことから，抑うた。Ａ中学校2年生は前年度のソーシャルスキ

つや不安に対して有効な介入とするためには，

ルトレーニングを受けている学年であった。小教育に関する熟練度に関わらず，心理学的な視

林・渡辺（2017）のベースラインの中学2年生

点を持った実施者が行う必要があると考えられのデータ（M ＝80.11）との比較や前年度のソーる。つまり，般化の問題はあるが心理学を専門

シャルスキルトレーニング介入による効果を考とした外部講師によって介入を行うか，時間を慮すると，Ａ中学校2年生の生徒の社会的スキ

かけて教師に対する研修を行う必要があるだろ

ルは介入前の時点から高いと考えられた。そしう。

て，社会的問題解決訓練の介入によって，生徒

自己効力感の変化が有意傾向にとどまったこの社会的スキルがより高い状態となったと考えとについては，2回と限られた介入機会においられる。つまり，すでに社会的スキルが比較的てロールプレイに割く時間が少なかったため，高い対象者に対しても，介入を行うことで社会

その実践が十分になされなかったことが要因の的スキルの向上，特に引っ込み思案行動と攻撃

ひ と つ と 考 え ら れ る。一 方 で，Ishikawa et

行動の減少に効果があった。一方，本介入のみ

al.（2019）では，自己効力感について，週1回の効果の大きさは小さく，また，効果量の信頼

全12回のプログラムを通して徐々に上がったと区間は0をまたいでいたことから，慎重に考察報告されており，全2回で介入前後の期間も1かする必要がある。これらのことから，メンタル

月程度であった本研究では自己効力感の変化をヘルス予防プログラムは，当該学年の介入が短とらえきれなかったと考えられる。自己効力感期での実施になる場合，年度を超えて計画的に尺度の下位要素である「チャレンジ精神」につ行うことが社会的スキル向上の効果サイズを十いては有意な向上がみられており，効果量の信分な大きさにするために有意義である可能性が

頼区間も0をまたいでいないことからも，日常考えられる。加えて，年度を超えて計画的に行場面でのスキルの実践経験などを通して，遅れう短期の介入については，決められた編成からて自己効力感の向上がみられる可能性はある。

教科教育や決まった行事以外に当てられる時間

以上のことから，2回の本介入のみでは自己効が限られている日本の教育課程制度との親和性

力感に十分な効果はみられなかったものの，介も高いだろう。

入にロールプレイなどの実践の時間を増やす，

また，抑うつ・不安に対しても社会的問題解または介入後の実践を促すホームワークのよう決訓練による効果が示され，（2）不安・抑うつな仕組みを加えることによる効果の検討の余地が維持または改善する，という仮説も支持されがある。

- 36 -

木原・津田・石川：中学生に対する社会的問題解決訓練による社会的スキル，不安・抑うつおよび自己効力感への影響
加えて，満足度に関するアンケートでは，どCorrieri, S., Heider, D., Conrad, I., Blume,の項目でも95％以上と多くの生徒から肯定的な

A., Konig, H. H., & Riedel-Heller, S.

意見が得られた。すなわち，外部の専門家が実G.

施するプログラムについては，上記の一部の介programs for depression and anxiety(2013).

School-based

prevention

入効果に加え，満足度の高さも確認された。

in adolescence: a systematic review.

2017年に施行された「公認心理師法」において

Health Promotion International, 29 ，は，公認心理師の活動目的の一つとして「心の427-441．

健康教育」が含まれている。臨床心理学を専攻

D’Zurilla, T. J. & Nezu, A. (1982). Socialする大学院生が実施し，多くの対象者に受け入problem solving in adults. In P. C.

れられた本介入は，公認心理師の心の健康教育

Ken-dall (Ed.) Advances in cognitive-の普及に向けた意義のあるものだと言える。先behavioral research and therapy vol.1

行研究の結果も踏まえると，今後，学校現場に

New York: Academic Press. (pp.201-

おける心理の専門家であるスクールカウンセラー

274).

が自ら実施する形式と，専門家が教師に研修を

福 井 至・飯 島 政 範・小 山 繭 子・中 山 ひ と行う形での実施する形式とを使い分け，効果的

み・小松 智賀・小田 美穂子 . . . 坂野 雄

で生徒が受け入れやすい介入の普及を目指す必二（2009）．児童用一般用セルフ・エフィ

要がある。

カ シ ー 尺 度 GSESC-R（General Self-

最後に，本研究の限界と今後の課題について

Efficacy Scale for Children Revised）

述べる。第一に，本研究は対照群のない検討とこころネット株式会社．

なった点が挙げられる。介入前後の比較のみで

石 川 信 一・石 井 僚・福 住 紀 明・村 山 航・は，時間経過による影響の可能性がある。学校

大 谷 和 大・榊 美 知 子 . . . 田 中 あ ゆ み

場面では一方にのみ介入を行わないことに対し（2018）．短縮版児童用不安尺度（Shortて倫理的な問題が生じるものの，ウェイティン

CAS）日本語版作成の試み ―青年を対

グリスト対象デザインを用いるなどして対照群象とした信頼性と妥当性の検討― 不安を設定した検討が必要と言える。第二に，本介症研究，10 ，64-73．

入は一校の対象者に対し，一人の大学院生によIshikawa, S., Kishida, K., Oka, T., Saito, A.,

り実施されており，実施者や対象者の要因が効

Shimotsu, S., Watanabe, N., . . . &果に影響している可能性がある。今後の研究でKamio,

は，介入内容の精緻化を行ったうえで，複数のuniversal unified prevention program

実施者，対象者での介入を行い，交絡要因を最for diverse disorders for school-aged

少化した上でのより大規模での検討を行う必要

children.

がある。以上のような限界と課題はあるものの，

Psychiatry and Mental Health, 13 ，44．

Y.

(2019).

Child

Developing

and

the

Adolescent

本研究から2回の社会的問題解決訓練による介石川 信一・戸ヶ崎 泰子・佐藤 正二・佐藤 容

入の，社会的スキル，抑うつ・不安，自己効力子（2006）．児童青年の抑うつ予防プログ感への効果の可能性が示された。

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心理臨床科