「学びに向かう力」の喚起・維持・向上と校種間連携―４部会の報告―2023 年 3 月
お茶の水女子大学附属学校園 連携研究会

本報告について

お茶の水女子大学（本学）では、令和４年度始めに本学におけるコンピテンシーをベースとした教育改革や、幼児期から大学入学に至るまでの段階的教育モデルの開発などを趣旨とするコンピテンシー育成開発研究所を設立した。その取り組みの一環として、本学の附属学校園連携研究会と連携し、コンピテンシーの段階的教育に関する知見の蓄積を図ろうとした。
この附属学校園連携研究会は、本学の附属幼稚園、附属小学校、附属中学校、附属高校、そして大学の教員が参加している研究会であり、各校園の教員が、校園種を超え、それぞれの部会に分かれて自主的に教育研究活動を進めている。
令和４年度は、以下の 11 部会が活動を行った。
1) ことば・国語部会
2) 社会科部会
3) 算数・数学部会
4) 理科部会
5) 表現を広げ深める部会
6) 自学・自主研究部会
7) 子どもの心とからだの発達部会
8) ICT 部会
9) 外国語活動・英語部会
10) エシカルラーニングラボ
11) 幼小接続部会
コンピテンシー育成開発研究所は、この 11 部会のそれぞれが令和４年度に扱うテーマとして「幼稚園段階から大学段階までの間に『学びに向かう力』を喚起し、維持し、さらに高めるためにどのようにすればよいか」という共通テーマを提案した。
「学びに向かう力」は、学校で育成すべき資質・能力に含まれる主要なものの一つであり、重要なコンピテンシーである。また、連携研究会は、様々な校園種の先生方が参加する場であり、校園種間の段階的教育や連携教育に関する知見や洞察が得られやすいものと考えられる。
研究結果については、次の４つの節を設けて報告していただくようお願いした。
（１）各学校園段階における取り組み（２）各学校園段階の取り組みにおける共通性と違い

（３）他の学校園段階に対する希望（４）テーマに対する回答
提案の結果、社会科部会、理科部会、表現を広げ深める部会、外国語活動・英語部会の４部会がこのテーマを扱うこととなった。本報告は、それらの結果を合本したものである。なお、この４部会には幼稚園の教員が参加していなかったため、本報告は、小学校以上の段階に関するものとなっている。
近年では、コンピテンシー・ベース教育が広がっていると見られ、その段階的教育に関する知見の必要性は高まっていると考えられる。そうした知見を得るために、段階的教育に関する現場からの見解は重要であり、今後も、こうした見解が蓄積されていくことが求められる。なお、コンピテンシー育成開発研究所の下島泰子特任准教授が、令和４年度年次報告書において本報告を総覧し、考察を加えている。
末筆ながら、共通テーマを扱ってくださった４つの部会の先生方を始め、提案の機会を受け入れて下さった連携研究会のすべての先生方に厚くお礼申し上げたい。
2023 年３月 31 日
コンピテンシー育成開発研究所 所長
坂元 章

目次
社会科部会………………………………………………………… 2
理科部会…………………………………………………………… 8
表現を広げ深める部会……………………………………………15
外国語活動・英語部会……………………………………………21

1

社会科部会
部会長：附属中学校

寺本誠

部会員：附属小学校

岩坂尚史・山賀愛・片山元裕

附属中学校

渡邊智紀

附属高等学校 飯島裕希
大学

岡田了祐

部会紹介：
「考え、表現し、判断する児童・生徒の育成をめざす社会科」
よりよい社会の形成に参画する資質や能力を育成するためには、社会科の授業はどのよ
うに改革されなければならないか、という課題意識から本部会の研究は始まった。 これらの能力を培うためには、科学的社会認識、意思決定力、社会的実践力という三つの能力の育成を目指した学習が必要であると仮定し、これらを有機的に結びつけることを念頭に置いた時、「社会的ジレンマ」を教材とすることが有効に機能するのではないかと考えた。社会的ジレンマとは、「個人が自分の利益や都合だけを考えて行動すると、社会全体にとって望
ましくない状態が生まれてしまうという状態」を表している。例えば、環境問題や交通問題などが挙げられる。本部会では 2012 年に発足後、2015 年までの 4 年間において、小学校
では「電車の優先席について」「震災遺構を残すか否かについて」、中学校の実践では「防災避難施設の建設費をどのように負担するかについて」などを題材に、実践及びその報告を行ってきた。2016 年度～2020 年度はさらに実践を積み重ね、ジレンマ教材の開発にとどまらず、社会科における 主権者教育や小中連携教育について研究を進めている。
2021 年度の本部会は、「幼小中高大の接続を意識した開発研究」をテーマに、「社会的論争問題」について、小中の発達段階や学習の連続性を踏まえ、論争的問題を通して政治的リ
テラシーを涵養する教材開発および社会科学習の在り方について、小中連携の観点から議論を進めた。また、附属小学校の研究主題である「てつがく」、附属中学校研究主題である「振り返り」の視点を活かし、附属学校園の社会科での学びを通した知識や考察の深まり、児童生徒の社会の見方・考え方や自身の判断基準の深まり、自身の考察を社会との関係の中で問い直すなどの振り返りが与える影響などについて考察した。
2022 年度からは新たに附属高校教員が加わり、小・中・高の 12 年間を見通した連携教育を一層推進している。また、筑波大学附属中学校教員の参加機会も得て、ますます学校種を越えた、連携・交流が進んでいる。
2

「学びに向かう力を培う、幼少中高大を通した社会科教育の連携」
社会科部会
附属中学校 寺本 誠

（１）各学校園段階における取り組み
本年度は研究初年度であることを踏まえ、主題に沿ったテーマに関わる実践を校園ごとに報告し合い、理解を深めることを部会の活動の中心として取り組んだ。
附属小学校２年生では、ルールづくりの実践を行った。児童に賛否が分かれる事例を挙げてもらい、それらの事例を「Ａマナー・道徳で済ませられる問題、Ｃルールとして決めてしまい従う領域（公法）、その中間としてＢ自治的な領域（私法）」という 3 つに分類した。
児童はルールの必要性はもちろんのこと、ルールそのものや自分たちでルールを作り直す
ことを考えるようになった。この実践は中学校第３学年の公民的分野でも学ぶ、ルール作りの学習につながる、小中連携の教材になりうると考えられる。
附属小学校６年生では、憲法学習において、「令和新憲法は必要だろうか」という問いに基づいて探究を進めた。児童の中に「そもそも今の憲法を知らないのだけれど…」という意
識が芽生え、教科書や資料集で自主的に調べる姿が見られた。しかし、現行の憲法に対する問題意識が無いため、何を見直すのか意見が出にくい、改憲が必要という意見になる生徒は少数という課題も見られた。社会認識を育てる上では、生徒の問題関心があることがまず大切で、問いの重要性を再認識させられる実践となった。小学校は昨年度から歴史よりも先に憲法を学習する教育課程に変わったため、日本国憲法の歴史的意義を学ぶ前に憲法学習をすることとなった。もっと平等な社会になってほしいといった児童の声はあったものの、実感を伴わない学習になった印象がある。例えば、歴史学習における縄文時代と弥生時代を比較する学習課題では、どちらの人がかしこいだろう」という問いを投げかけ、かしこさの基準が必要だという議論から始まり、暮らし方について意見の広がりが見られた。こちらの問いの方が、生徒は興味関心を持って取り組んでいた。中学校の歴史的分野と公民的分野の学習に関わる課題である。
中学校の歴史的分野では、教育実習生が日清戦争・日露戦争の授業を行い、「1890 年代～
1910 年代の日本を表すキャッチコピーを作ろう」という活動で単元をまとめた。この活動の成果は、思考・判断の評価材料とした。評価の観点として、キャッチコピーとその理由づ
けが結びついているか、理由づけが多面的・多角的に考察できているか、特にプラスとマイナスなど全く違う視点に立てているかを重視した。基準は３人の実習生が指導教諭を交えて意見交換しながら、何度か作り直していた。実習生としては、「欧米列強、アジア諸国、
日本の富の増大、反面の格差拡大」という４つの側面から捉えさせたかったようだ。また、合わせて自主的に工夫を加えてノートを作りこむ姿勢等、自ら学ぶ力は附属小出身の生徒が高い印象があるという点も報告された。
3

中学校公民的分野の実践報告では、「私が最も大切だと思うのは憲法〇〇条」や「現代日本の重要な出来事をダイヤモンド・ランキングでまとめよう」といった問いかけを通じて、自分なりの歴史観をもって高校に進めるように意識した実践報告がなされた。
高校「総合的な探究の時間」では、班に分かれて、探究テーマを設定して、調査を進める
実践が報告された。高校では、自主的・自律的な活動が中心となるため、生徒たちがどのような力を培ったか、それをどのように評価するかが課題となる。コンピテンシーの測り方としては、次の３つの可能性が挙げられた。①教員が生徒を観察して文章で記述する。②時期を決めて、自己認識をアンケートで探る個人内評価。③共に学ぶ力、やり抜く力などを、ルーブリックを作って数値評価する。コンピテンシーは、統計的に数値で測るものではなく、本人が自分の力に気付いたり、力を発揮できる環境を可視化したりすることに意味があると考える。アンケートの際に生徒の関係性を意識させている点は、附属高校の測り方の評価できる部分である。学習成果、そして、協働性をどのように測定するか検討することが課題である。
これらの実践例の検証を通して、各校種とも、思考力・判断力・表現力や学びに向かう力など、汎用的な能力を育成することに重点を置いて授業を構想、実践していることがあらためて確認できた。また、そのアプローチについては、発達段階に応じて工夫を凝らしていることも確認できた。
例えば、社会的に論争となっている課題を扱うのは小中高とも多いが、小学校ではロールプレイなどを通して、当事者意識を涵養し、知識を活用しながら社会認識力を高める、中学校では、社会的な見方・考え方を働かせて、課題解決に取り組む学習の重視、高校では、自分の考えとは対立する意見も含め、より精緻な根拠の分析をもとに、意思決定を促す学習がなされていることが互いに理解することができた。

（２）各学校園段階の取り組みにおける共通性と違い
各附属学校園の実践を互いに報告し合うことにより、以下のような共通性を見出すことができた。
児童・生徒たちは、それぞれの発達段階に応じて、互いに関わり合いながら協働性を培い、課題解決に臨む姿が顕著に見られた。協働性が発揮される場面で、より探究的な姿勢を見せることが各授業の報告から見いだすことが出来た。これは、お茶の水女子大学附属校園ならではの一貫した教育に対する姿勢が生徒を形づくったと考えられる。
各実践報告により、次のような小中校の発達段階に基づく社会科に取り組む姿勢の違いが浮かび上がった。
小学校では、当事者性を持たせるために、よくロールプレイの手法を取り入れている。そして、意見の分かれやすい社会的な問題を扱い、議論を通して認識を深めていく手法を取ることが多い。それにより、最初は個人的価値を重視する傾向があったとしても、多様な意見を聞いたり、調べたりすることで公共性を養うことが期待される。
4

中学校段階では、学習内容が単元ごとに完結する課程となっているため、単元を貫く探究
的な課題を設定するには授業者側の学習デザインする力が問われる。探究的な活動を支える上では、ゴールを示すことで、活動に見通しが持ちやすくなり、自己調整しやすい傾向にある。また、役割分担を示したり、本発表の前に中間発表を挟んだりするなど、丁寧な支援
が探究活動を支えている面がある。
一方、高等学校段階では、より自律的に探究することができるため、授業者は探究の過程において、聴く、つなぐ、戻す、揺さぶる、背中を押すなど支援者としての役割に徹することで、生徒たちは自ら問いを立て、試行錯誤し、また、新たな問いを立てることを繰り返しながら、探究を深めることができる。

（３）他の学校園段階に対する希望
各附属学校園の実践報告を通じて、具体的な子どもの姿をもとに話し合うことが出来た。
互いの学習指導案を持ち寄り、校種を越えて検討し合うなど、実践的な取り組みを進めることができた点は大きな成果である。中学校、高校、小学校の公開研究会の開催月に合わせて、事前の指導案検討、事後の報告の流れが定着してきており、このサイクルを来年以降も続けたい。
また、本部会に、本学の社会科教育専門の教員に参画していただいている点も大きい。公
開研究会の指導助言者の役割を務めていることから、部会とは別に授業者と協議する機会が多く、部会での協議により深みを持たせていると感じる。小中高大と一貫して、同じ視点
で児童、生徒、学生を見ることができ、子どもの姿をもとに語り合うことができる点は社会科部会の強みである。それぞれの発達段階での学びの様子がよく分かり、各段階での社会的な見方・考え方の相違点、共通点を気軽に聴き合うことができる環境は、各校園における実践に確実に還元されていると感じる。
今後、さらに共通のテーマで授業を行ったり、相互に授業に参加し合ったりするような環境を整えることが目標である。また、可能であれば、高大連携のシステムにより、大学に進学した附属学校園の卒業生たちの聞き取り調査を行い、自分の研究への向き合い方に附属学校での教育内容、特に社会科等における探究的な学びの経験がどのように活かされているか検証することも視野に入れたい。

４）テーマに対する回答
各校園より報告された実践を分析した結果、「学びに向かう力」を培う授業づくりにおいて大切にしてきた考えは、小中高大とも「協働性」であると共通に認識することができた。
一つ一つの仲間の意見を真摯に受けとめ、相手の考えを分かろうとすること、そして、互いの考えを磨き合い、共に課題解決に向けて協力する姿勢を持つことが協働的な姿勢である。

5

図１

小中高における協働的な課題解決の流れ（例）と「学びに向かう力」を培う資質・能力

社会的な課題を解決するためには、身に付けた知識や技能を活用し、新しい考えを創造する力が必要である。その考えを深めるためには、他者と協働する力が必要となる。本年度報告された授業では附属小中高とも、協働的な学習場面を意図的に組み込むことで、個人で解決を図るよりも、はるかに思考が深まる姿が報告された。小中高を貫きながら育てていきた
い資質の一つである。
各校園とも社会的な課題解決を目指した探究的な学習デザインが社会科の授業の中で目指されている。校種によって捉え方はやや異なるものの、本年度の各実践ともおおよそ図１の探究過程に則った単元構成が意識されていると捉えられる。
第一次は、社会的課題について知り、理解を深める段階である。これは教師から提示されたり、自ら見つけたりするものである。小中ではロールプレイやシミュレーションを経ることで、高校では史料・資料を読み解き、解釈する段階を踏みながら切実性、当事者性を高める工夫が取り入れられる実践も報告された。
第二次は、課題について調べ、疑問から問いが生まれ、仮説を立てる段階である。その過程では、他者と協働しながら、異なる考えを排除せずに互いの意見を認めた上で、吟味し合い、自分の説を磨き上げる段階である。ここでは、小中高とも様々な意見交換の手法を取り入れている。ワールドカフェ方式や、討論会、ディベート、スライドによる発表等、様々なパターンで、適時性を意識しながら実践している様子がうかがえる。
第三次は、価値判断・意思決定の段階である。今まで築き上げてきた自分の説を、確かな根拠に基づき、説得力のある意見として表す場が保障されていることが必要である。相互評
価はもちろんのこと、専門家による評価、さらに社会に影響を与えられるよう、社会参画を志向するなどの方法が考えられる。
そして、段階ごと、あるいは授業ごとに振り返る場面を取り入れている点も特徴的である。
容易に導き出せない課題、例えば判断が分かれ、何が正しいか判明しない論争問題、個人の意見と全体の意見が合致しない社会的ジレンマを含んだ課題などが取り入れられている。
答えが無い問いだからこそ、自分の意見も変化するし、簡単に自分の意思を決められない場合もある。もちろん、答えを見つけることがゴールでは無く、生徒たちの価値観が揺さぶら
6

れる課題を追究する経験の積み重ねが，社会的な見方・考え方を培うことにつながり，社会を構成する様々な諸事象を捉える力になるのではないだろうか。
また、社会科における協働的問題解決学習で育成できる資質・能力として、実践例をもとに部会で議論するなかで、次の力が話題となった。すなわち、「批判的思考力」「課題生成力」「意思決定力」「協働的思考力」「社会参画力」である。これらの力の定義や、他に養うべき力の有無など、まだ十分検討・整理されていない。ただ、議論の中で頻繁にこれらのキーワードが表れるのは、部会の各メンバーが自覚的・意識的に授業の中に組み込んでデザインしていると言える。そして、これらの力が見いだされる場面において、「学びに向かう力」を支える資質・能力にあたるのではないかと仮説を立てている。
来年度以降は、さらに各校園の実践報告を積み重ね、「学びに向かう力」を育てるための授デザイン・カリキュラムのあり方、またそれを支える資質・能力をどのように定義し、位置づけるか検討を進めたい。

7

理科部会
部会長：附属中学校

薗部幸枝

部会員：附属小学校

草野健・杉野さち子・田中千尋

附属中学校

薗部幸枝・前川哲也・山本江津子

附属高等学校 朝倉彬・松林篤志・山本夏菜子
大学

相川京子・森義仁・近藤るみ・雨宮敏子・里浩彰・榎戸三智子・大﨑章弘・竹下陽子・佐々木元子・
後藤郁子・貞光千春（2022 年 10 月より横浜国立大学）・
増田伸江（岩手大学）・末松加奈（東京家政学院大学）

部会紹介：「探究力を育む ”つなぐ” 理科教育～ふしぎ発見・感動!!」
小・中・高の新学習指導要領の目的に探究力に関する記述が多く見られることからわかるように、探究力育成は、理科教育の核心をなす重要事項です。探究力の高い児童・生徒の姿とは、問題意識を持ち続け問題解決に関わっていることや、知りたい・解明したいという欲求を抱くことだと考えています。現象から理由を導く、生活に結び付けて考える、未知な
る事象に既知の事項を組み合わせて推測する、など段階に応じて適切に学習機会を設ける
ことで、児童・生徒は高いレベルの問題意識を持ち、積極的に解決に関わろうとします。本
部会では、異校種・異教科(科目)間で互いの授業を紹介し、学習活動を通して児童・生徒の探究力を芽生えさせ、伸長させる取り組みの共有や相互理解を図ります。そのために、各校
種でどのような能力を重点的に開発するのかを整理し、段階的に探究力を育成するための方法を模索します。さらに、校種に捉われず知識や概念の定着を図ることのできるクロスカ
リキュラムの作成・実施を検討していきます。また、附属校園に在籍する児童・生徒の追跡調査を行い、探究力・活用力育成における理科教育の影響を検討する予定です。以上のような点を、理論と実践の両面から構築し、その成果をふまえて、比較的経験が浅い指導者や教育実習生、地域の若手教員についても探究力が育成できるような指導法を開発することを目的とします。

8

「探究の原動力となる『学びに向かう力』を喚起するお茶の水の理科教育」
理科部会
附属中学校 薗部幸枝

（１）各学校園段階における取り組み
今年度は、連携研究の共通テーマとして「『学びに向かう力』の喚起・維持・伸張」が示された。
「学びに向かう力」の喚起・維持・伸張は、理科部会のテーマ「探究力を育む “つなぐ”理科教育～不思議発見・感動！！」とも関連するテーマと捉え、その点を意識しながら部会を行った。
そこで各校種の理科教育において、日頃の授業実践の中で「学びに向かう力」の喚起・維持、伸張に関連してどのように取り組んでいるか、改めて意見交換を行った。
＜各学校園で考える「学びに向かう力」とその喚起・維持・伸張＞① 小学校
小学校では、ほぼ毎時間、探究的な学びが繰り広げられている。その探究課題に取り組む
活動において、徹底的に事物・事象と触れ合う機会を保障するようにしている。失敗したときにやり直す機会を可能な限り与え、途中で諦めずに再挑戦する体験を積み重ねていく。子どもにとって「納得」いくまで何度も繰り返せる体験こそ、粘り強さを育むとともに、次の課題へ向かう意欲を高めていくと考える。まさに「『学びに向かう力』の喚起・維持・伸張」につながる学びを日々実践していると考える。
② 中学校
中学校では、生徒が課題を設定して解決する「探究」の時間は小学校と比べるとはるかに少なくなるものの、普段の授業がより「探究的」になるように工夫している。例えば、解決する大きな課題は決まっていても、小さな課題は自分たちで決められるようにしたり、対象となる物体や物質を生徒が選択できるようにしたりと、生徒が主体的に取り組めるようにしている。また、生活の中から問題を見いだして課題を解決するアイデアを単元の学習内容と関連づけて考えるなど、自分たちが課題を解決しているという実感がもてるような試みも行っている。さらに、自分たちの小課題の結果や考察、アイデアなどを発表し合い互いに共有し合うことで、より一層、達成感や満足度が高まるようにしている。また、振り返りを通して、次の探究（的学び）への課題意識をもたせ、意欲に繋げている。このようにして「学びに向かう力」の喚起・維持・伸張に努めている。
③ 高等学校
高校では、現在スーパーサイエンスハイスクール（SSH）に指定され、不思議に思ったこと、興味をもったことに十分に時間をかけて多角的に研究できるようカリキュラムを組ん9でいる。1 年の「課題研究基礎」では、数学・理科・情報の教科が関わり、科学的知識・技能を探究的に学べるような特別なプログラムを設定している。このプログラムを通して、2年次の課題研究の土台となる力を育み、意欲を喚起するのである。2 年の「課題研究Ⅰ」では、文系理系にとらわれない 6 領域 8 分野の中で生徒の関心の高い課題を設定し、科学的探究活動をトライ＆エラーしながら体験できるように設定している。さらに 3 年の選択「課題研究Ⅱ」では、生徒たち自らが設定した課題を追究し、新しい発見・価値を創造し、その研究成果を学会などで広く発信するようにしている。
このような段階的なカリキュラム構成の中で、理科を中心に様々な教科が連携しながら探究力を育成している。その中で試行錯誤や発信の場を保障することは、生徒の探究心をより一層かき立て、かつ、育んでいくものと考える。このような体験を通した学びが「学びに向かう力」の喚起・維持・伸張につながっていると考える。
④ 大学
サイエンス＆エデュケーション研究所（ISE）や遺伝カウンセリングコースでは、本学附属や東京都内の公立学校だけでなく被災地を含めて広く小中高の学校へ出前授業を行っている。また、ISE では、感染症や様々な事情で学校において理科授業を体験できない児童生
徒を対象に、オンラインを活用して自宅にいる児童生徒が実験に参加できるような教材の工夫に取り組んでいる。例えば、ISE とアメリカの日本語補習校と本学附属小との連携授業
では、地学分野において、赤青メガネを使った「日本列島の火山」や「流れる水のはたらき」
について学習の場を提供した。参加した児童らは、体験を通して学びを継続することができ、探究心を高めることができたのではないかと考える。また、理系女性育成啓発研究所では子どもたちを対象にイベントを企画し運営している。学校のように、日々の積み重ねの中で子どもたちと教師とが信頼を築き上げられるような関係性がない中で、子どもたちの心を学びに向かわせることは至難の業である。だからこそ、「学びに向かう力」に関しては日頃から意識して取り組んでいる。そのような経験を踏まえ、「子どもの概念と合致しない現象を見せる」ことが子どもたちの学びのスイッチを入れること、つまり「学びに向かう力」の喚起に繋がること、また、「好奇心、自己調整力、自制心」が「学びに向かう力」の維持・伸長に関連していると考えている。
⑤全体を通して今回、各学校種での考えを共有する中で、共通点や相違点を認識できた。また、出前授業
やイベントなどで様々な子どもたちを対象にして、日々授業を繰り広げている大学関係者の話には、各附属校園の教員がハッと気づかされ共感するものであった。校種にかかわらず、学習の導入で子どもが「なぜ？」と疑問に思うような現象を見せたり、結果に対する驚きが大きくなるよう事前に十分考えさせたり、学習の様々な場面で生徒の心を動かすよう授業を組み立てることなどが「学びに向かう力」の喚起には重要なことだと改めて認識した。
10

【実践例】＜対象＞中学校 第１学年

単元「身近な物理現象（光・音・力）」での「音の探究」＜授業者＞附属中学校 薗部幸枝
＜ねらい＞
音の学習において、学習指導要領には、「音についての実験を行い、音はものが振動することによって生じ空気中などを伝わること及び音の高さや大きさは発音体の振動の仕方に関係することを見いだして理解すること。」とある。発音体は振動していること、音の大小や音の高低はその振幅や振動数によること、音は気体、液体、固体などの物質を振動させて伝わることなどを実験しつつオシロスコープなどを活用しながら学ぶ。また、音楽の授業で使用している楽器と関連づけながら考え、理解を深めたりもする。音について、
さらにワクワクしながら楽しく探究的に学べれば、音に対する興味・関心を高め、探究する楽しさを実感できると考え、特別な道具（プレーヤーや「ピタッとスピーカー」）
を使用し、色々な形の物体にスピーカーをつなぐことで、どのような特徴があると音が増幅されるかを調べる探究的学習を行うことにした。
＜概要＞
本学のサイエンス＆エデュケーション研究所から道具（プレーヤー、「ピタッとスピーカー」、接続コード、モーター各 40 個）の貸し出しと、授業での活用方法のレクチ
ャーの支援を受けた。「ピタッとスピーカー」は、様々な物体につけることで音が増幅される。班毎に人数分の道具を渡すと、生徒一人ひとり、自分用に道具を接続し始める。
班の机に置いてある物体に加え、周辺にある物体などに次々とスピーカーをつけては音の変化を調べていく。掃除
ロッカーの中だと音が非常に大きく響いたようで、中に入って調べる様子もあった。いくつも発見があり、なぜだろうと考えるきっかけになった。その疑問を解決するために、既習事項と関連づけて思考するなど、より深く学ぶことになった。次の枠内は、生徒たちの気づきの例である。
⚫

空き箱、丸水槽、紙コップなど空洞があるものがよく音が響いた。

⚫

段ボールは離れたところでも音が聞こえる。カーテンは音がぼやけてしまう。

⚫

ガラスも音がよく聞こえた。ロッカーの中は大きな音が四方八方から響きまくった。

⚫

少し水を入れた水槽は水面が振動した。

⚫

水がたっぷり入った水槽は音がクリアに響いた。

⚫

教科書は音が響かなかったが、表紙を開け少しすき間をつくると大きく響いた。
11

本探究では、「ピタッとスピーカー」や「プレーヤー」という普段の理科では使用しない道具を使うことで、生徒の学びへの期待感を高めた。これが「学びに向かう力」の喚起につながると考える。つづいて、生徒一人ひとりが一セットの道具を持つことができ、なかまと情報交換しながらも自分で様々な物体の中からこれぞと思う物体を選び、「これはどうかな？これとこれの共通点は何かな？」と考えながら次々に結果を集め、そこから音の増幅に関する要素を見出そうとした。本実践だけで「探究心」の育成や「学びに向かう力」の喚起・維持・伸張に即結びつくわけではないが、このような学びを繰り返し経験する機会を設定することで「学びに向かう力」を喚起・維持・伸張し、「探究心」を育成していきたいと考えている。

（２）各学校園段階の取り組みにおける共通性と違い各校園での取り組みにおける共通点は、理科の特性でもあるが、自然の事物・事象と直接対峙させ触れ合う機会を多く持つようにしている点である。そして、探究そのものの体験を重視している点である。つまり、課題を見いだし、その解決に向けて試行錯誤し、得られた結果を基に課題の答えを導くという探究の過程を経験することである。
各校種で異なる点は、授業時間内にどれだけ探究の時間を設けることができるかという点である。小中高と校種が上がるにつれて学習内容が多くなるため、失敗したらやり直すと12いった試行錯誤を行う余裕がなくなってしまうことである。小学校では、可能な限り子どもたちが納得のいくまで取り組めるように配慮している。中学では、できるだけ探究的な学習を行うように工夫するだけでなく、実践例に示したように、特別な道具で個別学習を実現したりと、試行錯誤しやすく楽しく学べる工夫をしている。高校では、ＳＳＨという学校全体
での特別カリキュラムの中で、複数の教科と連携しつつ理科を中心に探究力を段階的にかつ実践的に育んでいる。また、高校では生徒たちが取り組む探究課題の専門性が高まるため、大学の教員による指導のサポートを提供し、生徒の探究を質的にも支え、生徒が探究を深めることの喜び、満足感や充実感、達成感を十分に味わえるようにしている。

（３）他の学校園段階に対する希望
お茶の水の理科教育は、幼稚園での「自分の興味をもったことに夢中になって遊ぶ体験」
から始まり、小学校での「豊かな探究活動」、中学校での「探究的な学び」、高校での「ＳＳＨを中心とした高度な探究」へと発展していく形をとっている。各校種それぞれが独立しているものの、小学校では幼稚園の、中学校では幼稚園や小学校の、高校では幼稚園から中学校までの学びの上にそれぞれの理科教育が成り立っていることを意識して授業を展開している。そのため、連携研究理科部会の情報交換会が重要な位置づけとなっている。つまり、それぞれの学校園がそれぞれの目指す目標に向けて、日々工夫をこらしながら学びを展開
し、それを連携研究理科部会で情報共有・意見交換し、検討と改善を加え、再び現場に戻して実践するというスパイラルな実践研究を行っている。言うなれば、お茶の水の理科教育を
オールお茶の水理科教員で探究しているのである。

（４）テーマに対する回答
部紹介で既に述べたように、探究力の育成は理科教育の核心をなす重要事項である。そのため、「学びに向かう力を」を「探究に向かう力」や「探究を推し進める力」と捉えることができる。探究の原動力となる「知りたい、解明したい」という欲求、「すごい！きれい！」といった感動、「なぜ？どうして？」という不思議に思う気持ち、「これって、あれとつながる！」と関連づけて世界を広げられる考え方、自ら課題を意識して追究し続ける集中力や粘り強さ、これらが「学びに向かう力」に通じると考えた。これはらは、まさにお茶の水の理科教育の中でこれまで大切に育んできた「科学する心」である（2021 年度「幼小中高大の接続を意識した開発研究」の報告書に掲載されているので、参照されたい。
）。
科学への興味・関心の種まきから始まり、その芽生えを大切に育み好奇心を伸ばすことが「学びに向かう力」の育成の第一である。また試行錯誤できる探究的な学びや心動かされるような場面を意図的に設定し、探究の過程で楽しさや苦労を味わう体験を積むこと。さらに、発表や発信などを設定することで、目標を持って主体的に取り組んだり他者と協力したり切磋琢磨したりできるようにすること。加えて振り返りを通して、粘り強く取り組んできたことへの達成感を味わい自己肯定感を高め、同時に次への課題意識をもたせること。このよ
うな点に配慮された探究（的な学び）の経験を積み重ねることが「学びに向かう力」の喚起・
13

維持・伸張につながると考えた。まだ、理科部での議論は始まったばかりである。そのため、改めて本テーマについて各校種からの事例を出し合い深く議論していく必要があり、今後の課題としたい。

（５）参考資料
幼小中高大の接続を意識した開発研究“理科部会”おとび“理科部会特別報告”2022 年 3 月
お茶の水女子大学附属学校園 連携研究会
https://www-.fz.ocha.ac.jp/renkei/wpcontent/uploads/sites/2/2022/04/Renken_report202
203.pdf

14

表現を広げ深める部会
部会長：附属高等学校 丸山実花
部会員：附属小学校
附属中学校

堀井武彦
君和田雅子・桐山瞭子・戸谷順子

附属高等学校 原大介・吉村雅利
部会紹介：「小中高の視点から表現を広げ、深める ～教科の枠を超えて～」本部会ではこれまで、「探究力・活用力」の育成をテーマに研究を重ねてきた。各教科や発達段階による「探究力・活用力」のとらえ方は様々である。子どもたちが表現を育む際に、先を見通して仕組んだり仕掛けたり、生徒が表現したいことを素直に安心して出せる環境(場や機会、人間関係等)をつくり出すことが、教員にとって重要である。また、彼らがそれぞれの発達段階までに積み重ねたものを無にせず、それらがスパイラルに高まっていくことを支援していくことも大切であろう。
本部会では、「表現する」ことにおける「探究力・活用力」を、教科学習によって獲得される「道具としてのスキル」の部分と表現活動を豊かにするための「発想を実現する力や姿勢」の部分の両面があると考える。それらが両輪として相互にうまく作用し合うことにより、表現活動をより豊かなものにしていくことができる。
今日、子どもたちが社会の中で生きていくときに、自分の好きなことと納得がいくまで向かい合い、様々なメディアを活用し、創造したものを自分なりの判断力を持って発信していくことが、子どもたちが表現するということにおいて、探究・活用する姿ではないかと考えている。
それぞれの授業実践の中で、様々な発達段階や教科領域の教員が「表現」という一つの共通の課題に向き合うことで、実に多様な表現教育の可能性を探るヒントが得られてきた。また、私たちが考える「表現」には他の発達段階や表現を支える媒体の多様性を再認識し、相互間には重なる部分(共通性)と重ならない部分(独自性)があり、それらを丁寧に見取っていく必要性も感じられてきた。引き続き、それぞれがさらに深く考察し、さらなる表現カリキ
ュラムの開発に励み、共有を重ね、より多面的・多層的・多角的に表現教育を考えていきたい。

15

「学びに向かう力」の涵養のために表現を広げ深める部会
附属高等学校 丸山実花・原大介・吉村雅利
附属中学校

君和田雅子・桐山瞭子・戸谷順子

附属小学校

堀井武彦

（１）各学校園段階における取り組み「学びに向かう力、人間性等」は児童生徒が「どのように社会や世界と関わり、よりよい人生を送るか」に関わる資質・能力であり、他の二つの柱（「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」）をどのような方向性で働かせていくかを決定付ける重要な要素とされている。
「学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料」によると、「具体的には主体的に学習に取り組む態度も含めた学びに向かう
力や、自己の感情や行動を統制する力、よりよい生活や人間関係を自主的に形成する態度等があり、自分の思考や行動を客観的に把握し認識する、いわゆる「メタ認知」に関わる力を含むもの」や「多様性を尊重する態度や互いのよさを生かして協働する力、持続可能な社会づくりに向けた態度、リーダーシップやチームワーク、感性、優しさや思いやりなどの人間性等に関するもの」と幅広く明示されている。
これまで「探究力・活用力」の育成をテーマとして研究を重ね、本部会では「表現する」
ことにおける「探究力・活用力」を、教科学習によって獲得される「道具としてのスキル」と、表現活動を豊かにするための「発想を実現する力や姿勢」とがあると捉え、その両輪が相互にうまく作用し合うことが表現活動をより豊かにしていくと考えている。そのうち、上記「学びに向かう力」については、「発想を実現する力や姿勢」との関連が深い。
この力を「喚起し、維持し、さらに高める」ために教員ができることには限界がある。なぜならば、子どもたちの興味関心は多岐にわたり、かつ多様性に富んでいる。それらすべてのニーズに当てはまるようなものを提供し続けることは、限られた授業時数・資源では実現不可能である。またそれが行きすぎれば、ある種のサービスとなってしまい、その提供がされないと動けない子どもになってしまう可能性もあり、最終的に子どもたちの主体性や表現欲を奪うことになりかねない。
そのため、教員はきっかけとなるようなものを提供し、生徒にたくさんの種類の種をまき、そのどれかが児童・生徒の中で発芽することを願いながら、日で照らしたり水をやったりしていく活動が求められている。そのきっかけとなるようなものがいったい何なのかを日々
教材研究を重ねており、安易に子どもに受け入れられやすいものを選択するのではなく、教科の本質や教員の意図に合わせて吟味を重ねたものを、子どもの姿に照らして選択をしている。
それらの授業での経験も含めたうえで、子どもが自分自身で自身の軸となるようなものを見つけていくことが「学びに向かう力」につながっているともいえよう。
16

そして教員にはその子どもの姿から、「学びに向かう力」を見取っていく力をつけることが求められていると考えている。
その立場に立ち、各学校園での実践について紹介をする。
□小学校（堀井武彦：図画工作）題材名「アートペアリング」（鑑賞）
対象児童：小学校第６学年「アートペアリング」は、トランプの「しんけいすいじゃく」の要領で、4 人一組のグループで順に 3 枚のカードを選び、カードに掲載されている美術作品の共通点を根拠としてペアを選び、他のメンバーの 1 人でも共感をしてくれたらペアカードを獲得できるというゲーム形式の鑑賞活動である。この瞬時にカードの図柄を見て造形的な共通点を捉え身体感覚に「アートメタ認知（附属小図画工作部の造語）」が関連していると仮説を立て、図画工作部は造形活動の特性を探究している。附属小学校図画工作部では 2019 年度より「アートメタ認知」を部会テーマに設定して「身体性を発揮し，アトリエ的な環境や他者（モノ・コト・場・人等）に関わり，つくりながら，未知未感の対象をわかっていく」（小沼 堀井,2019）わかりかたと定義している。主張としては極めて素朴で、想定が及ばない、認知が困
難な場では、身体性を発揮した「わかりかた」も大切にしたいということである。
□中学校（戸谷順子：国語）「句会を開こう！」
対象生徒：中学校第 3 学年

６月に実施した宿泊行事を兼題として、一人一句（または二句）俳句を創作し、クラスごとに句会を行った。
それに先立ち、５月には「俳句の可能性」という教科書
本文を読み、有名な俳句と俳句鑑賞のポイントを学習した。また、一人一冊ずつ歳時記を貸し出し、俳句を鑑賞するときだけでなく、創作する際にも自由に使用できるようにした。
宿泊行事直後の授業１コマを俳句の創作時間とする
ことを生徒に事前に伝えた。また、句会に際し、生徒には Google フォーム上から投句をするよう指示をし、フォームに投句された句を授業者が選句用紙にまとめた。
各クラスを２グループに分け、司会者を立て、披講を行った。

生徒は、周りの友達がどんな句を詠むのか気にしている様子があった。声には出さな
いものの、「友達にすごいと思われたい」「いい俳句を詠みたい」「句会で自分の句が選ばれたい」「句に込めた気持ちが伝わると嬉しい」という想いを持っているようで、宿泊行事直後の授業では、歳時記を繰りながら集中して俳句創作に臨んでいた。また、句会を行うことを生徒に伝える際、句会当日まで公平な選句のために自作の句について口17

外しないよう伝えた。そうすることで誰のどの句が選ばれるのか分からず（＝自分の句が選ばれるかもしれないという期待を持ちつつ）、よい意味で緊張感を持って句会に臨むことができていたように感じる。
自分で詠んだ句を生徒自身が短冊に清書をし、その短冊を生徒祭で展示した（画像参照）。
自分の詠んだ句が同学年の生徒、他学年の生徒、生徒祭参観者など多くの人の目に触れる機会となった。
□高校（丸山実花：保健）「がん教育」
対象生徒：高等学校第１学年「がん」について、自分が知りたい、周りの人に知らせたいことを画用紙１枚にまとめて掲示した。
事前のアンケートから、生徒の「がん」についての知識も経験も様々であり、また興味関心も多種多様であることがわかった。１時間授業で知識を得た後、１時間自分の興味・関心に沿った調べ学習を行った。画用紙の使い方や配色、ペンの種類などは自由に選択し、それを 125mm×175mm の画用紙 1 枚にまとめた。
がんの仕組みや治療法だけでなく、「がん」という言葉の成り立ちや各種リボン運動、ヘアドネーションなど、様々な情報が集まった。
最終的には生徒玄関に掲示して、学年だけでなく学校全体の生徒が自由に閲覧できるようにした。登下校の際に立ち止まって眺める姿がみられ、学習指導要領では取り扱いのなかった上の学年も含めて、多くの生徒ががんについて考えるきっかけになっているようだった。

（２）各学校園段階の取り組みにおける共通性と違い
上記取り組みと連携研究でおこなった協議も含めて考えると、発達段階に応じてそれぞれの課題の在り方などに違いはあるものの、次の２点において各学校園での共通性をみとることができる。
1 つ目は、「わたし」が「今」「ここ」で感じられる気持ちや感覚をそのままに、自分なりの形で表現することを大切にしている点である。新型コロナウイルス感染症の流行もあり、１つの教室に集まることや他者の体に触れることがなんとなくタブーに感じられるようになってしまった。その中で「今」「ここ」にいる「わたし」が感じたものを、その場にいる
周りの人と共有できることは学校の授業の醍醐味である。その場限りの、その人個人にしか生み出せないものを「わたし」なりの方法で表現することで、可視化できるようになり周囲の人とも共有が可能になる。他者の表現から影響を受けたり、他者へ影響を与えたりする中で、次の表現へと変化することもみられ、相互作用もうまれていく。
２つ目は上記の表現を承認してもらえる場づくり、かつ自己承認できる場の保障と提供を心がけている点である。児童・生徒が安心していなければ、そもそもの自己表現ができない。他者の表現を肯定的に捉えていくような意識を育みつつ、自分自身の表現も肯定的に受け止めていけるような場の設定を工夫している。それは、次の表現を生み出す欲求につなが18

っていくことも考えられ、その肯定的な連鎖を生み出している。

（３）他の学校園段階に対する希望
現在、小学校―中学校―高校からの参加者があるため、この部会を通じて様々な情報交換をしながら各学校園で実践をする環境が整っている。また、その取り組みについてもこの部
会で共有ができており、生徒がどのような取り組みをしているのか、そこで何が培われているかが共有出来ている。まさに「学びに向かう力」を含めた資質能力を、スパイラル状に積み重ねていくことが可能な環境にある。そのため、今後もこの部会でのつながりを大切にしながら実践をすすめていきたい。
なお、幼稚園、大学関係者の参加がないため、その学校園との連携を今後図れるとよい。

（４）テーマに対する回答
単に「学びに向かう力」そのものを喚起し、維持し、さらに高めていくことは難しい。児童・生徒の興味・関心を喚起していく中で、「学びに向かう力」を涵養していくことを目指していくべきである。
なお、これらをルーブリック評価に落とし込むことについては、ある意味では発達段階に応じて目指すべき姿が簡易的かつ明確になり、教員も子どもたちも、わかりやすいのかもしれない。しかし、ルーブリック化することで、「ねばならない」ことにとらわれてしまい「学びに向かう力」そのものを訓練的に教え込むことにつながりかねない。特に評価になじまな
い部分である「感性」や「思いやり」などは個人内評価にとどめるとしていることに意味があると、日々子どもたちの姿を見て実感をしている。明文化することももちろん意味がある
ことではあるものの、そのような人間を「生産」することの強制へとつながりかねないという懸念がある。
本部会では、最終的には、子どもたちが社会の中で生きていくときに、自分の好きなことと納得がいくまで向かい合い、様々なメディアを活用し、創造したものを自分なりの判断力を持って発信していくことを想定して、日々の授業に取り組んでいる。
これからもこの連携研究を深めていき、その中で様々な実践を共有していくことが「学びに向かう力」を涵養するひとつの手立てとなり得よう。その意味では、こうした連携研究には意義があるといえる。今後もそれぞれが目の前の児童生徒の実態に沿った教材研究を積
み重ね、その共有を重ねていく中で、より多面的・多層的・多角的に表現教育を考えていきたい。

（５）参考資料
・ 文部科学省「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）」「中学校学習指導要領（平成 29 年
告示）」
「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）」
・ 文部科学省「稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（中教審第 197 号）」平成 28 年 12 月 21 日
19・ 文部科学省初等中等教育局教育課程課「学習指導要領の趣旨の実現に向けた個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に関する参考資料（令和３年３月版）」
・ お茶の水女子大学児童教育研究会「第 82 回教育実際指導研究会要項」2020 年

20外国語活動・英語部会
部会長：附属中学校

西平美保

部会員：附属小学校

濱

附属中学校

雪乃

加藤理嘉、西平美保、林多恵子

附属高等学校 金子麻子、平田智子、遊馬智美
部会紹介：
主体的・自律的に外国語・英語の学びに向かう姿を目指して
本部会は 2016 年度の中学校での立ち上げから 2017 年度に小学校、2018 年度には高校も加わり、系統的な外国語（英語）教育を見据えながら交流を深めています。
外国語・英語は一朝一夕で習得できるものではありません。その学びは生涯にわたって続
いていきます。子どもたちの生活の中にどのように外国語・英語の学びを位置づけ、主体的・自律的に学びを進めていくことができるようにするのか、また、生活の中で外国語・英語に気付いたり日本語や言語の背景にある文化を理解したりする力をいかに育てていくのか、
小・中・高それぞれの発達段階や学習スタイルに応じて方法を講じています。
小学校においては、授業中に触れたテーマや内容について、他国での様子やその背景について調べ学習をしたり、学修した表現を使って家族にインタビューする活動を行ったりしています。中学校においては、様々な音読方法を提示したり互いの学習の仕方を体験させた
りし、学習方法を身につけられるよう工夫しています。高校においては、生徒が自由に学習
量や方法を選択させて家庭学習に取り組ませるなど、学修方略に関する指導を適宜行って
います。

21

「英語科における“学びに向かう力”を探る」
外国語活動・英語部会
附属中学校 西平美保

（１）各学校園段階における取り組み
英語科における「学びに向かう力」を探るために、児童・生徒の関心・意欲を引き出す工
夫のある授業実践事例を報告し合い、質疑を重ね、異なる校園からの新たな視点を得るためによりよいアイデアを出し合って授業改善に役立ててきた。また、関心・意欲・態度の評価
方法の具体についても話し合う機会を持つことができた。
――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――◆学びに向かう力を換気する授業実践例（等）◆小学校（11 月）濱英語に限らない外国語との出会いを通し、子どもたちのことばの世界を広げることをねらった。子どもたちは、挨拶の音に慣れ親しんだ後、それぞれの文字にも触れ実際に書いてみた。動物の鳴き声の多言語比較を行い、同じ音でも言語が変われば表現が変わることの不思
議や面白さを実感していた。
中学校（１月）林
生徒が疑問文を作ることに苦戦している様子を見て、生徒が楽しみながら疑問文を作り実際に使うことにつながる Activity を考案した。Google Jamboard を使い、ふせんの色毎に
疑問文の種類を作り分け、最後にそれらを一つにつなげてボードゲームを作成した。ゲームの要素が含まれていたため楽しみながら活動をすることができ、作った疑問文を実際に使うことでコミュニケーション活動へとつなげていくことができた。
中学校（９月）加藤
今年度から新学習指導要領のもと、高校も「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学
習に取り組む態度」の３観点で評価することになり、お茶大連携研究共通テーマも「学びに向かう力」に着目していることから、評価について、特に「主体的に学習に取り組む態度」の具体的な評価方法について、実践例を挙げながら討議した。評価方法について小中高で共有することができた。
中学校（１月）西平
Google Form を使って Favorite Thing のアンケート調査を学級で行い、調査の目的や概要と結果の分析をスライドで報告するグループワーク。集計結果への好奇心と皆でスライドを作る楽しみがあり、役割に難易を付けて取り組み易くしたという要素もあったので、生徒の意欲を引き出すことができた。
22

高校（５月）金子
阿修羅像に関する単元を読んだあと、グループで statue（像）を一つ選び、それを英語で紹介するプレゼンテーション活動を行った。発表構成に注意して、像に関するいくつかの側面（ポイント）を効果的に提示する表現などを吟味し、各グループ工夫を凝らした発表となった。
高校（５月）平田
教科書で読んだ内容に関して Email の交換をするという Writing の課題。Email の形式に慣れることの他に、読み取った内容を取り入れて書いているか、相手と心の通うメールになっているかなどを目標として挙げ、生徒どうしでやりとりさせ Email を送り合う擬似体験を授業で味わうことができた。
高校（２月）遊馬
１年生「論理・表現Ⅰ」Designing a commercial for Ochako：留学生に向けたお茶高の英語のコマーシャル（動画）をグループでデザインし、高校校舎や大学キャンパス内で撮影した。
学校生活の様々な場面を再現しながら楽しく英語で説明を考え、協働しながら１つの作品を作り上げることができた。
――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――（２）各学校園段階の取り組みにおける共通性と違い＜共通性について＞
お茶の水の附属校園は、それぞれの学校教育目標（小学校「自主・協働」、中学校、高校
とも「自主・自律」）の表す“自主”という言葉が示すように、幼稚園に始まって、児童・生
徒が協働する中で自主性や意欲を最大限に伸ばす教育をしている。英語の授業においても、
そういったベースを活かして、各発達段階に応じて意欲を引き出すような様々な取り組
みをしているところが小中高の共通点である。
＜違いについて＞
小学校では、英語に慣れ親しむことを目標の１つにしているため、書くことや文法に敢えて力点を置いていない。また、広く外国語全般に触れる国際理解的な授業を計画しやすく、
英語の授業内で言語についての視野を広げることができている。
中高では、4 技能５領域（聞く、話す（やり取り・発表）、読む、書く）の力を総合的にバランスよく伸長させることを目指している。初中級（中１～）に近いほど「知識・技能」の習得に力点が置かれ、中上級（高校）に近いほど「思考・判断・表現」の力をつけることに力点が置かれる。また、外国語学習には長期にわたる知識と技能の積み重ねが必要であり、その習得の度合いに応じて理解力や表現力も増し、更にそれが意欲の有無に繋がりやすい。
そのため、自ら継続する力、見通しを立てる力、振り返る力（自己調整力）を付けさせながら、関心や意欲を引き出すためには、それぞれの学習段階や発達段階に応じた教師からの積極的な働きかけや、授業展開における様々な工夫や仕掛けが必要である。
23

また、小中高とも、外国語学習には ICT や AI の活用も大変有効であることも分かった。

（３）他の学校園段階に対する希望
小５～高３までがグラデーションを成している “積み重ね教科”であるため、隣接する校
種の学習内容を意識した授業を日頃から行っているので特に希望はないが、敢えて言うはら、小学校の多言語体験や国際理解教育は、授業時数の問題もあり中高の英語の授業の中核にはできないので、ぜひとも続けていただきたいと中高は考えている。

（４）テーマに対する回答
自分で選んだものに自信を持って取り組み、ゼロから作り上げ、完遂まで持って行く力は、
お茶の水の子どもたちに共通するものである。高い自尊感情やレジリエンス、学びに果敢に向かっていく力は、周囲の大人達の寛容な愛情や、教師達の研究や経験から導き出された的
確な支援があってこそ育まれる。これは、一朝一夕に身につけられるものではないので、幼・小・中・高・大・院までの共通テーマの１つであってほしい。

24