LeRuBri

August 2022

Zeitschrift für Lehrende in Japan

Nr. 56

Editorial

Tokyo, den 05.08.2022
Liebe Leserinnen und Leser,
die Nummer 56, die Sie gerade vor sich auf dem Bildschirm haben, ist für den LeRuBri ein Neubeginn, denn ab dieser
Ausgabe erscheint er als LeRuBri – Zeitschrift für Lehrende in Japan (ISSN: 2758-2620). Mit dem neuen Namen möchten
wir schon im Titel zeigen, dass sich der LeRuBri in seiner über fünfundzwanzigjährigen Geschichte in vielerlei Hinsicht
weiterentwickelt hat. Er ist zu einer Fachzeitschrift geworden, die wissenschaftlichen Beiträgen und Buchrezensionen
ebenso Platz bietet wie Didaktisierungsvorschlägen, Praxis- und Veranstaltungsberichten oder Lektüre- und Filmtipps.
Er soll jedoch auch den Grundgedanken fortführen, der ganz am Anfang des LeRuBri stand: eine Plattform zum Informationsaustausch zwischen allen Lehrenden in Japan und darüber hinaus zu sein. Wir hoffen, dass wir mit dem neuen
Namen an die Tradition des Rundbriefes anknüpfen, aber auch der aktuellen Ausrichtung als Fachjournal gerecht werden.
Entsprechend unserem Turnus freuen wir uns, Ihnen mit der Ausgabe 56 wieder ein Themenheft vorlegen zu können.
Dieses befasst sich mit E-Learning offline und online und dokumentiert den gleichnamigen DAAD-Fachtag, der am
9. Oktober 2021 stattfand und sich der Frage widmete, wie digitale Medien auch nach der Pandemie unseren Deutschunterricht bereichern können. Neben Berichten aus den unterschiedlichen Programmteilen – Workshops, themenbezogenen kollegialen Austauschrunden und einer Diskussionsrunde zur Zukunft des Deutschunterrichts mit digitalen
Medien – finden Sie in dieser Ausgabe auch Beiträge von Kolleginnen und Kollegen, die Anregungen aus dem Fachtag
weitergedacht und in eigene Projekte integriert haben. Ein Lektüretipp rundet unser Heft ab.
Die nächste Ausgabe des LeRuBri (Nummer 57) wird eine allgemeine sein und Ende Februar 2023 erscheinen. Sie allesind herzlich zu Beiträgen eingeladen. Beachten Sie bitte dazu den Redaktionsschluss am 30. November 2022 sowie die
Hinweise für Autorinnen und Autoren am Ende dieses Hefts.
Die übernächste Ausgabe (Nummer 58) ist dann wieder als Themenheft zum DAAD-Fachseminar 2022 „Inhalts- undhandlungsorientierter DaF-Unterricht: Sinnvolle Konzepte für die eigene Praxis“ geplant (Erscheinungsdatum im August2023). Lektüre- und Filmtipps nehmen wir für dieses Heft bis zum 10. Mai 2023 entgegen.
Mit besten Grüßen und im Namen des Redaktionsteams
Carsten Waychert & Manuela Sato-Prinz-1-Impressum
Redaktion: Oliver Mayer, Manuela Sato-Prinz, Anette Schilling, Carsten Waychert
Layout: Manuela Sato-Prinz / Webauftritt: Alexander Imig
http://japanlektorinnen.com/pages/lektorenrundbrief-lerubri30003000.php
ISSN 2758-2620-2-

Inhalt
Editorial

1

Inhalt3

Beiträge

4

Wie viel online geht auch offline? Einleitung zum Themenheft
Manuela Sato-Prinz (Keio University & DAAD Tokyo)

4Soll ich meinen Unterricht umdrehen? Flipped Classroom im fremdsprachlichen Konversationsunterricht
Wolfgang Odendahl (National Taiwan University)

6

Mikrotools und einfache Lernsoftware im Online-Unterricht – Allheilmittel oder didaktischer Flicken?
Chris Schneider (Korea University)

14

Förderung der mündlichen Sprachproduktion mithilfe unterstützender Technik: Realitätsnahe Aufgaben mit
Adobe Creative Cloud Express
Oliver Bayerlein (Nanzan-Universität)

22

Selbstbestimmtes Lernen im DaF-Anfänger:innenunterricht durch den Einsatz digitaler Portfolios fördern undsichtbar machen
Cezar Constantinescu (Meiji Gakuin University)

25

Gedanken zum offenen Forum: Testverfahren im Online-Unterricht
Diana Beier-Taguchi (Tokyo University of the Arts)31

Und die KI schaut zu – fernüberwachte Leistungserbringung
Burkhard Lehmann (Universität Koblenz-Landau)

34

Im Goldfischglas – Gastvorträge und Abschlussdiskussion des virtuellen Fachtages
Carsten Waychert (Kyoto Sangyo University)

42

Kurzpräsentationen mit Adobe Creative Cloud Express im Deutschunterricht
Edgar Franz (Kobe City University of Foreign Studies)

44

Kennenlernen von und mit Adobe Spark (Adobe Creative Cloud Express)
Ruben Kuklinski (The University of Tokyo)

46

LINE OpenChat als Hauptkommunikationskanal zwischen Lehrenden und Lernenden im Deutschunterricht anjapanischen Universitäten – Chancen und Herausforderungen
Nina Kanematsu (Sophia University) & Christian Steger (Dokkyo University)

50

Online-Unterricht in Zeiten der Pandemie an der Universität Hanoi: Herausforderungen und Chancen
Thi Kim Lien Nguyen (Universität Hanoi)

58

Online oder In-Country? Interkulturelles Lernen auf Deutsch in Japan und Australien
Alexandra Ludewig (The University of Western Australia) & Atsuko Kawakita (The University of Tokyo)

60

Lektüre- und Filmtipps

68

Gebrochener Gesang mit referenziellem Inhalt: Die Geschichte des Hip-Hop
Christoph Reichenbächer (Präfekturuniversität Aichi)

68

Die nächsten Veranstaltungen

71

Hinweise für Autorinnen und Autoren

74

-3-

Beiträge
Wie viel online geht auch offline? Einleitung zum Themenheft
Manuela Sato-Prinz* (Keio University & DAAD Tokyo)
Ohne Zweifel brachte die Covid-19-Pandemie auch dem
Deutschunterricht in Japan und seinen Nachbarländern
einen Digitalisierungsschub, der jedoch nicht ganz freiwillig war. Entsprechend hoch war nach dem Sommersemester 2020 der Bedarf an kollegialem Austausch,
Best-Practice-Beispielen sowie Fortbildungen in den Bereichen Mediendidaktik und Software-Tools im Unterrichtskontext unter Deutschlehrenden an Hochschulen(vgl. Sato-Prinz/Zeilhofer/Auracher 2022: 74f.). Interesse bestand zu diesem Zeitpunkt vor allem an derFrage, wie Apps in den Sprachunterricht integriert undwie medienbasierte Übungen konzipiert und erstellt
werden können. Dazu gesellte sich im Laufe der Pandemie mehr und mehr die Frage, welche Potenziale digitale
Medien generell für den Unterricht bieten, denn nachweiteren Semestern im Distanzunterricht hatten Lehrende wie Lernende die neuen Möglichkeiten, die sichdurch digitale Medien für das Fremdsprachenlernen eröffnen, auch zu schätzen gelernt.

sprach in seinem Workshop „Off & On: DaF-Unterricht
umdrehen“ über seine Erfahrungen mit dem FlippedClassroom-Ansatz im Fremdsprachenunterricht und erarbeitete mit den Teilnehmenden entsprechende Konzepte für deren eigene Kurse. Chris Schneider (Südkorea) stellte unter dem Titel „Mikro-Tools: Einfach undschnell bedienbare Programme zur methodischen Anreicherung des Online- und Offline-Unterrichts“ eine Vielzahl an Anwendungen vor, die sich mit wenig Zeiteinsatz
gewinnbringend in den Unterricht integrieren lassen.
Die mündlichen Sprachfertigkeiten standen im Zentrum
des Workshops von Oliver Bayerlein (Japan), der unterdem Titel „Förderung der mündlichen Sprachproduktion
mithilfe unterstützender Technik: Realitätsnahe Aufgaben mit Adobe Spark Diashow“ unter Beweis stellte,
dass das Sprechen selbst im Distanzunterricht nicht zu
kurz kommen muss. Berichte zu allen drei Workshops
finden sich in diesem Themenheft.
Ganz im Zeichen des kollegialen Austauschs stand das
offene Forum, das die frühen Nachmittagsstunden
füllte: In je drei parallelen Breakout-Sessions stellten die
Teilnehmenden selbst Themen, die sie aktuell beschäftigten, zur Diskussion. Dank einer interaktiven Agenda,
umgesetzt als virtuelle Pinnwand auf Padlet, war es sogar noch während der Veranstaltung möglich, Vorschläge für diese Kleingruppengespräche zu machen.
„Paperless Classroom“, der Einsatz und die Erstellung
von Video-Clips, selbstbestimmtes Lernen oder Testverfahren waren nur einige der Themen, die die Teilnehmenden diskutierten. Von den insgesamt acht Forensind zwei in diesem Themenheft dokumentiert: Cezar
Constantinescu (Japan) geht mit seinem Beitrag derFrage nach, wie viel Freiraum zur Selbstbestimmung
durch den Einsatz digitaler Medien im DaF-Unterricht
sinnvoll ist. Diana Beier-Taguchi (Japan) reflektiert in ihrem Artikel das Forumsgespräch zum Thema „Testverfahren im Online-Unterricht“.

An diesen Punkten setzte der DAAD-Fachtag „E-Learning
offline und online“ am 9. Oktober 2021 an: Ziel der Veranstaltung war es, praktische Fortbildungsangebote undeine Plattform für den kollegialen Austausch zu schaffensowie Impulse zu geben und Wege aufzuzeigen, wie die
positiven Erfahrungen aus der Online-Lehre auch in den
Unterrichtsraum und die Zeit nach Corona überführt
werden könnten. Die Veranstaltung wurde von der
DAAD-Außenstelle Tokyo in Zusammenarbeit mit Oliver
Bayerlein (Nanzan University) und Carsten Waychert(Kyoto Sangyo University) konzipiert, organisiert und mit
Mitteln des DAAD-Ortslektorenprogramms unterstützt.
Von den Möglichkeiten digitaler Medien profitierte auchder Fachtag selbst. Als Online-Veranstaltung auf Zoom
angelegt, erreichte er 62 Teilnehmende aus elf Ländern
der Region (Süd-)Ostasien/Pazifik, die sich ganz nachden eigenen Bedürfnissen ihre eigene Fortbildung zusammenstellen konnten. Dazu bot der Fachtag von 11–
18 Uhr im Baukastenprinzip ein vielfältiges Programm:
Die Veranstaltung begann mit drei parallelen, je 90minütigen Workshops, die von drei Ortslektoren aus derRegion geleitet wurden: Wolfgang Odendahl (Taiwan)

Die Fragen, welche technischen und didaktischen Chancen digitale Medien für den Unterricht der Zukunft eröffnen und welche Herausforderungen sie mit Blick auf* Kontaktadresse: sato-prinz(at)daadjp.com-4-

datenschutzrechtliche und ethische Aspekte bedeuten,
standen im Zentrum der abschließenden Fishbowl-Diskussionsrunde. Dieser letzte Programmpunkt wurde eingeleitet durch kurze Impulsbeiträge von vier Panelist*innen: Ikumi Waragai und Andreas Meyer (beide Japan)
sprachen am Beispiel der hybriden Lernumgebung an ihrer Universität über die Förderung autonomen Lernens
durch digitale Medien. Burkhard Lehmann (Deutschland) bot einen Einblick in die Möglichkeiten der Prüfungsaufsicht auf Distanz durch Künstliche Intelligenz;sein Beitrag ist in diesem Themenheft dokumentiert.
Rolf Schwartmann (Deutschland) referierte zu datenschutzrechtlichen Fragen beim Einsatz digitaler Medien
im Unterrichts- und Prüfungskontext. Eine ergebnisorientierte Zusammenfassung der Diskussion legt Carsten
Waychert (Japan) mit seinem Beitrag in diesem Themenheft vor.

am Beispiel der Universität Hanoi vor, wie vietnamesische Hochschulen mit der Umstellung des Fremdsprachenunterrichts in digitale Formate umgehen. Dass Telekollaborationsprojekte sogar interkulturelle Lernerfahrungen ermöglichen können, ähnlich wie Studienreisen, zeigen Alexandra Ludewig (Australien) und Atsuko
Kawakita (Japan) mit ihrem Bericht über ein deutschsprachiges japanisch-australisches Projekt zum Thema
Vergangenheitsbewältigung.
Insgesamt zeig(t)en der Fachtag und die in diesem Themenheft versammelten Beiträge, dass sich viele Potenziale digitaler Medien auch nach der Pandemie weiternutzen lassen und zu einer Bereicherung des Unterrichts
werden können: Hierzu gehören konkrete Tools oder
Methoden, die sich im Online-Unterricht bewährt haben
und die sich ebenso gut in den Präsenzunterricht integrieren lassen. Gleichzeitig wird deutlich, dass die pandemiebedingte Online-Lehre auch weitreichendere Denkprozesse angestoßen hat: Der Gedanke einer konzeptionellen Neuorganisation des eigenen Unterrichts ist fürviele Kolleg*innen deutlich näher gerückt, als er es nochvor der Pandemie war. Es bleibt spannend, zu beobachten, wie sich die Lehre im Bereich Deutsch in Japan und
der Region tatsächlich in den kommenden Jahren weiterentwickeln wird.

Der Fachtag sollte auch über die eintägige Veranstaltung
hinaus zum Weiterdenken des eigenen Unterrichts anregen. Deshalb waren auch alle Teilnehmenden dazu
eingeladen, in diesem Themenheft über ihre Ideen und
Projekte rund um den Einsatz digitaler Medien in der
Fremdsprachenlehre zu berichten. Erfreulicherweisesind einige diesem Aufruf gefolgt: Edgar Franz (Japan)
und Ruben Kuklinski (Japan) schließen mit ihren Beiträgen unmittelbar an die Workshopphase des Fachtags an.
Sie berichten über ihre ersten eigenen Versuche mit
Adobe Spark Diashow (jetzt: Creative Cloud Express) im
Deutschunterricht. Inwieweit Messenger-Dienste wie
LINE für die Kommunikation zwischen Studierenden undLehrenden genutzt werden können, reflektieren Nina
Kanematsu und Christian Steger (beide Japan) basierend
auf ihren Erfahrungen in unterschiedlichen Kursen sowie
auf Ergebnissen einer Umfrage unter ihren Studierenden. Thi Kim Lien Nguyen (Vietnam) stellt exemplarisch

Literatur
Sato-Prinz, Manuela; Zeilhofer, Luisa; Auracher, Jan (2022):
Zufrieden durch das erste Corona-Semester? Das Sommersemester 2020 in der Rückschau deutscher Hochschuldozent*innen in Japan. In: German as a Foreign Language 22(1), 68–97.

-5-Soll ich meinen Unterricht umdrehen? Flipped Classroom im fremdsprachlichen Konversationsunterricht
Wolfgang Odendahl (National Taiwan University)
Zusammenfassung

2. Anpassung von FC für den Fremdsprachenunterricht

Umgedrehter Unterricht (Flipped Classroom, FC) verspricht effizientere Zeitnutzung und mehr Interaktion im
Kurs, indem zeitintensive Elemente in die häusliche Vorbereitung ausgelagert werden. In diesem Beitrag werden die Fragen beantwortet, wie man FC für den DaFUnterricht anpassen kann und aufgrund welcher Leitfragen Lehrende entscheiden können, ob sie ihren eigenen
Unterricht umdrehen möchten oder nicht.

Für den Fremdsprachenunterricht (FU) kann das ursprüngliche FC-Konzept aus den MINT-Fächern nicht einfach übernommen werden. Stattdessen müssen zunächst diejenigen Bereiche des FU identifiziert werden,
in denen Aktivitäten ohne Interaktion, Frontalunterrichtoder Lehrendenvortrag dominieren. Diese Teile können
dann daraufhin geprüft werden, ob und mit welchen
Mitteln sie sich in die häusliche Vorbereitung verlegenlassen und ob sich dadurch eine positive Umstellung desUnterrichts mit sinnvollen lernendenzentrierten Aktivitäten ergibt.

1. Einleitung
Im Jahr 2007 sahen sich zwei Chemielehrer an einer HighSchool im ländlichen Colorado mit dem Problem konfrontiert, dass ihre Schüler:innen den Unterricht häufig
wegen außercurricularer Aktivitäten verpassten unddeshalb den Anschluss verloren. Da sie als Chemielehrer
deklaratives Wissen vermitteln, machte der Lehrendenvortrag mit PowerPoint den Großteil ihrer Unterrichtszeit aus. Für die Schüler:innen, die fehlten, machten sie
Videoaufzeichnungen von ihren PowerPoint-Präsentationen und stellten diese als Hausaufgaben online zur
Verfügung (Bergmann & Sams 2012). Wer nicht am Kurs
teilnehmen konnte, sah sich die Videos an und blieb auf
dem Laufenden. Für die anderen gestalteten die beiden
Lehrer die gewonnene Zeit im Klassenraum mit der Anwendung und Vertiefung dieser Inhalte. Diese Umkehrung ihrer Unterrichts- und Hausarbeitsaktivitäten war
ein großer Erfolg und wurde schnell ausgebaut, so dassalle Unterrichtseinheiten eines ganzen Schuljahres dauerhaft abrufbar waren. Schüler:innen begannen, in ihrem eigenen Tempo zu lernen, Stoff vorzubereiten undbereits gesehene Videos zu wiederholen. Bergmann und
Sams wurden zu Vorträgen eingeladen, die Presse
wurde auf sie aufmerksam, die Methode wurde mit Blickauf eine bessere Publikumswirksamkeit von Vodcastingin Flipped Classroom umbenannt (Bergmann & Sams
2009; Pink 2010; Sams 2011) und zu einem weltweiten
Trend in den MINT-Fächern, in welchen traditionell die
Unterrichtszeit mit Lehrendenvortrag gefüllt und Hausaufgaben zur Vertiefung, zur Anwendung und zum
Transfer genutzt wurden. Das Problem bei der Anwendung von FC in Fächern, die ohnehin schon in der Unterrichtszeit eher prozedurales Wissen in Form von Interaktion und Gruppenarbeit vermitteln, ist die Identifikation
von Inhalten, die von einer Umkehrung zwischen Unterrichtsaktivität und Hausarbeit profitieren können.

2.1 Medieneinsatz
Ein großer Teil der akademischen FC-Diskussion dreht
sich um die Medien und Methoden, die bei der Präsentation der Hausaufgaben eingesetzt werden (vgl. Brown
2018; Feitosa et al. 2019; Handke & Sperl 2012; Huang
2016, 2018; Zainuddin & Halili 2016). Während einflussreiche Stimmen FC als Ersetzen der direkten Lehre durchVideos (Bergmann et al. 2013) definieren, würde ich mit
Würffel das definitorische Merkmal von FC darin sehen,„dass die Lernaktivitäten zwischen Klassenzimmer (Präsenzphase) und dem außerunterrichtlichen Lernen vertauscht werden“ (2019: 561). Der Fokus auf Video-Präsentation resultiert m. E. aus der zentralen Rolle desLehrendenvortrags in den MINT-Fächern und es gibt keinen Grund, Inhalte per Video zu präsentieren, die mit
anderen Medien besser dargestellt werden können. Die
Arbeitsdefinition von Flipped Classroom für diesen Beitrag ist daher: FC bedeutet vorbereitende Hausaufgaben, mit denen die Grundlagen für die Anwendung im
nachfolgenden Unterricht erworben werden. Die medialen Parameter für die Präsentation müssen der Situation und dem Lehrziel entsprechend angepasst werden.

Abbildung 1: Mediale Parameter von Hausaufgaben können situationsgerecht angepasst werden-6-Grundsätzlich stehen uns derzeit im Internet eine ganze
Palette von medialen Möglichkeiten zur Präsentation,
Gestaltung und Betreuung von Hausaufgaben zur Verfügung. Ein Archiv von Lerninhalten des ganzen Semesters
zur Verfügung zu halten, ist – gegebenenfalls über Lernplattformen – kein Problem. Gleichzeitig erlauben Instant Messaging Services die zeitnahe Beantwortungvon Fragen und gelegentliche motivierende Erinnerungen durch Lehrkräfte oder durch andere Teilnehmende.
Videos oder Audiodateien selbst aufzunehmen und auf
Youtube zu stellen, ist beinahe ebenso leicht, wie aus
dem riesigen Angebot von bereits existierendem Material das für die eigenen Zwecke passende auszuwählen.
Im Google-Universum gibt es außerdem kollaborative
Werkzeuge wie Google Docs und Google Forms, mit denen man eigene Texte, Übungen und einfache Tests erstellen kann, um Lernprozesse interaktiv zu gestalten
und flexibel zu begleiten.

und Morphologie haben einen großen Anteil an deklarativem Wissen, das im traditionellen Unterricht per Lehrendenvortrag vermittelt und somit ohne Zweifel im
Bergmann/Samsschen Stil geflippt werden kann.

2.2 Fertigkeiten
Um festzustellen, für welche Teile des eigenen Unterrichts das Umtauschen von Unterrichts- und Hausarbeit
gewinnbringend sein könnte, müssen erstens die Unterrichtsziele, zweitens die zur Erreichung dieser Ziele notwendigen Fertigkeiten sowie drittens die mediale Vermittlung dieser Fertigkeiten identifiziert und auf ihre
mögliche Umkehrbarkeit hin untersucht werden. Dasvielleicht wichtigste Ziel von FU ist die Befähigung, erfolgreich in der Zielsprache kommunizieren zu können
(vgl. Andresen et al. 2020: 99). Die Unterrichtsbestandteile zur Erreichung dieses Ziels lassen sich in den folgenden sechs Bereichen beschreiben: die sogenannten vierFertigkeiten Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben1 und
in Verbindung damit Wortschatz, Phonetik, Morphologie, soziokulturelles Wissen um angemessene sprachliche Handlungsweisen sowie landeskundliche Kenntnisse.

Allein der Kernbereich des Fremdsprachenunterrichts– die o. g. vier Fertigkeiten – lässt sich nicht in das vonBergmann und Sams propagierte FC-Schema einordnen,
da diese Fertigkeiten nicht isoliert existieren, sondern
ein untrennbares Zusammenspiel von deklarativem mit
prozeduralem Wissen darstellen. So lässt sich die Fertigkeit Schreiben nicht isoliert von Lesen unterrichten,
Sprechen kann man nicht ohne Hören lernen und mit allen ist die Beherrschung von grammatischen Formen,
Phonetik, Wortschatz sowie soziokulturellem und landeskundlichem Wissen verwoben. Will man die Unterrichtskomponenten dieser Kernfertigkeiten umdrehen,fällt zunächst das Schreiben ins Auge, weil es schon traditionell als Hausaufgabe gegeben wird. Das liegt natürlich daran, dass sich Schreiben tendenziell2 sehr gut inEinzelarbeit und störungsfreier Umgebung üben lässt
und vergleichsweise lange Zeitabschnitte fokussierter
Einzelarbeit verlangt. Das Gleiche gilt auch für die Korrekturarbeit, die in der Regel nicht immediat undexemplarisch für die ganze Gruppe erfolgen kann, sondern problemspezifisch und individuell für jede:n Lernende:n. Erlaubt man eine Abweichung von der dogmatischen Auslegung des Bergmann/Samsschen VidcastDogmas, kann man Hören und Lesen unter Zuhilfenahme moderner Medien sehr gut online als Selbstlernmodule präsentieren und auch das Verständnis unterrichtsvorbereitend evaluieren.

Abbildung 2: Bestandteile des Fremdsprachenunterrichts

Die verschiedenen Bestandteile des Fremdsprachenunterrichts lassen sich unterschiedlich effizient im Sinne
von Flipped Learning umdrehen. So wird zum Beispiel
traditionell im Bereich Landeskunde viel deklaratives
Wissen über Geographie und Geschichte vermittelt, wassich – analog zu den MINT-Fächern, für die FC ursprünglich entwickelt wurde – gut in aufgezeichneten Videos
darstellen lässt. Ebenso lässt sich soziokulturelles Wissen durch das Ansehen ausgewählter Videoclips erwerben, welches dann in der Präsenzphase zum Beispiel in
Rollenspielen eingeübt wird. Auch Wortschatz, Phonetik

1 Im GER ergänzt durch eine fünfte Fertigkeit der Sprachmittlung

Odendahl 2007). Eine detaillierte Erörterung der Auswirkungen derSozialform auf solche Übungen muss aber einem anderen Artikel
vorbehalten bleiben; im Kontext dieses Beitrags soll lediglich eine
Spezialform des kollaborativen Schreibens mit offenen Korrekturen
geschildert werden, die für das Sprechen instrumentalisiert wird.

oder Mediation (Glaboniat & Müller 2005).
2 Selbstverständlich gehören zum Erwerb der Fertigkeit Schreibenauch interaktive und kollaborative Elemente, die unter Umständen
besser in den Präsenzphasen realisiert werden können (vgl.

-7-

2.3 Die Fertigkeit Sprechen im FU
Unter den Fertigkeiten, die die Kommunikationskompetenz in einer Fremdsprache ausmachen, nimmt Sprechen mit Blick auf eine FC-Umstellung insofern eine Ausnahmestellung ein, als es mit heute verfügbaren technischen Mitteln weder möglich ist, auf Distanz Übungsmodule über das Grundstufen-Niveau hinaus adäquat zu
präsentieren, noch den Lernerfolg zu sichern.3

der großen Zeitungen, wie Bento.de (bzw. dessen Nachfolger Spiegel Start), Ze.tt, Jetzt.de, aber auch eigenständige Webzines wie Vice.de oder Watson.de, Podcasts
wie SWR2 Wissen, Jung und Naiv oder Lanz & Precht,
deutschsprachige Youtube-Kanäle etc. Die in diesen Medien angesprochenen Themen decken ein großes Interessenspektrum ab und geben reichlich Anregungen fürtiefergehende Recherchen.

Exemplarisch für die Möglichkeiten, die Fertigkeit Sprechen mit angepasster FC-Methodik zu unterrichten,
steht in diesem Beitrag mein eigenes Unterrichtsprojekt„Konversation für Fortgeschrittene“. Bei den folgenden
Ausführungen sollte daher unbedingt beachtet werden,
dass sich diese Überlegungen und Lösungsmodelle auf
ein konkretes Unterrichtsmodell beziehen, das sich aufgrund individueller Rahmenparameter nicht notwendigerweise mit den konkreten Erfordernissen anderer
Kurse deckt. Die hier präsentierten Lösungen sollten vor
der Umsetzung überprüft und entsprechend den konkret vorliegenden Rahmenbedingungen angepasst werden.

Rahmenparameter der Beispielgruppe
Alter derUniversitätsstudent:innen zwischen
Teilnehmen- 20 und 27 Jahrenden (TN)
Gruppen4–8 TN pro Sitzung; registriert waren
größe
insgesamt ca. 20 TN
DurchB1+
schnittliches
allgemeines
Sprachniveau
Motivation
Selbstmotiviert; inhaltlich offen undinteressiert an neuen Themen; hoher
Grad an Autonomie; Teilnahme freiwillig, keine Noten (Ausnahme: 3x als
universitärer Kurs5)
Zeitrahmen
2016–2021 (dokumentierte Sitzungen: 86)
Frequenz
Eine Sitzung von ca. 90 Minuten pro
Woche, Ausnahmen nach Absprache
Ort
Außerhalb der Universitätsräume,manchmal im Freien, sonst in Cafésoder anderen öffentlichen Räumen
Lehrziele
Training der aktiven Sprechfertigkeit;
Redemittel für Konversation; soziolinguistische Kompetenz für Debatten;
aktuelle Themen aus Gesellschaft,
Umwelt und Politik aus europäischer
Sicht; Kommunikationsfähigkeit mit
deutschsprachigen Peers
Lernziele
Fertigkeit Sprechen erhalten; Ausdruck verbessern; geistige Anregung

Entstanden ist das Projekt Ende 2016 auf Initiative einer
kleinen Gruppe von Studierenden, von denen die meisten schon einen längeren Studienaufenthalt in deutschsprachigen Ländern hinter sich hatten und ihre Sprachkenntnisse ohne den beengenden Rahmen eines universitären Kurses aufrechterhalten wollten. Da ich nicht
vollkommen unstrukturierte Gespräche führen wollte,
bestand ich darauf, dass wir für jede Sitzung ein Thema
festlegen, das alle Teilnehmenden mit Faktenwissen unddem entsprechenden Wortschatz vorbereiten sollten.
Im Laufe der Zeit entwickelte sich daraus ein belastbares
Unterrichtsschema, das an ähnlichen Gruppen mit unterschiedlichen Teilnehmenden erprobt wurde und denLehrzielen dieses Kommunikationsunterrichts zufriedenstellend gerecht wird.
Das dem gesamten Kurskonzept zugrundeliegende Ziel
ist die Konversation 4 mit Muttersprachler:innen. Methodisch erarbeitet wird dieses Ziel durch die Simulationsolcher Gespräche im Kursverband. Das bedeutet, dassdie Themenwahl aufgrund von Quellen erfolgt, die aktuelle Interessenslagen in deutschsprachigen Ländern widerspiegeln. Dazu gehören die entsprechenden Ableger

Tabelle 1: Rahmenparameter der Beispielgruppe

Das große Problem, das die dort behandelten Themen
für den traditionellen FU disqualifiziert, ist der unge-

3 Man mag die App Duolingo als Gegenbeispiel anführen, die auch

5 Diese tabellarische Auflistung berücksichtigt nicht die drei Kurse,Übungen zur Aussprache anbietet – oder synchronen Videochat.
Daher muss wohl qualifizierend festgestellt werden, dass es bisher
noch nicht möglich ist, kommunikativ-interaktives Sprechen auf
mittlerem oder höherem Sprachniveau für Selbstlernende anzubieten.
4 In diesem Beitrag wird Konversation als informelles Gespräch überein bestimmtes Thema zwischen gleichberechtigten Partnern definiert.

die offiziell im universitären Curriculum in den Sommersemestern
2018, 2020 und 2021 durchgeführt und entsprechend benotet und
mit Leistungspunkten bewertet wurden. Weil diese Kurse für das
Abschlusszeugnis der Student:innen relevant waren, kann ich keinesicheren Aussagen über die Motivation oder die Lernziele der TN
machen.

-8-wöhnlich hohe Vorbereitungsaufwand. Dieser begründet sich zum Teil aus der Länge der Beiträge, aus dem
Fachwortschatz und vor allem auch aus Unterschieden
des soziokulturellen Hintergrunds und der gesellschaftlichen Organisation. Zum Beispiel wird das Thema „Bedingungsloses Grundeinkommen“ (BGE) in Europa seit
vielen Jahren unter den unterschiedlichsten Gesichtspunkten diskutiert, ist aber in Taiwan ein randständiges
Thema, das allenfalls als exotischer Füller in den Medien
auftaucht. Zum Beispiel vergleicht die europäische Diskussion die Höhe des BGE mit der staatlichen Arbeitslosen- bzw. Sozialhilfe – ein Konzept, das den hiesigen Lernenden nicht ohne weiteres anschaulich ist. Ohne eingrundlegendes Verständnis von Dingen wie Sozialstaat
und Solidargemeinschaft, aber auch den möglichen zukünftigen Auswirkungen der industriellen Automatisierung und Globalisierung auf den Arbeitsmarkt etc. wird
eine Diskussion dieses Themas unter taiwanischen Studierenden ganz anders verlaufen als unter europäischen. Dies bedeutet ausdrücklich nicht, dass die TN
nicht ihre Meinung sagen dürfen, sondern lediglich, dasssie Aussagen über die Situation des Ziellandes vor dem
Hintergrund des dortigen sozialen Kontexts qualifizieren. Ihre Diskussionsbeiträge werden dann idealerweisebesonders fruchtbar, weil sie die unterschiedlichen gesellschaftlichen Realitäten abwägend miteinander vergleichen können. Konkret bedeutet dieser Umstand fürein FC-Konzept, das den Anforderungen von Konversation zwischen unterschiedlichen Kulturen gerecht werden soll, die häusliche Vorbereitung anhand von ausreichend detaillierten Materialien sowie die Planung derPräsenzsitzung unter Antizipation der Möglichkeit vonsoziokulturellen Missverständnissen.

lichen Peers über im zielsprachlichen Raum aktuelle Themen sprechen zu können. Dieses Ziel beinhaltet die
sprachlich-kommunikativen Kompetenzen des GER,
aber auch Lernkompetenz und Weltwissen.

Abbildung 3: Kommunikative Kompetenzen als Lehrziele im Konversationsunterricht

Im Bereich der sprachlichen Kompetenz sind hier besonders Leseverstehen, Hörverstehen, Ausdrucksfähigkeit,
Wortschatz und Semantik zu nennen. Diese Kompetenzen werden von den TN in der Vorbereitungsphase nach
Vorgabe der Leitdokumente7 selbständig trainiert und in
der Präsenzphase angewendet. Während der mündlichen Beiträge der TN schreibt die Lehrperson Korrekturen und standardisierte Formulierungen in das aktuelle
Leitdokument.8

2.4 Lehrziele6 des Konversationsunterrichts
Der GER sieht kommunikative Kompetenz als Zusammenspiel von sprachlicher, soziolinguistischer und pragmatischer Kompetenz an (Conseil de l’Europe 2020:
129). Das vornehmliche Unterrichtsziel eines Konversationskurses bleibt die Förderung der mündlichen Kommunikationskompetenz, was im vorliegenden Kurskonzept konkret formuliert wurde als die Möglichkeit, frei
und gleichberechtigt auf Augenhöhe mit muttersprach-

In Unterscheidung zu den durch die Organisation desLernens in Bildungsinstitutionen bedingten Korrektheitsanforderungen (Rösler 2021: 32 f.) betont der pragmatische Aspekt von Kommunikation den strukturierten
Gebrauch von Sprache, um kommunikative Funktionen
gemäß den jeweils geltenden interaktionalen odertransaktionalen Schemata zu erfüllen (Conseil de l’Europe 2020: 137 f.). Im Sinne des hier verfolgten Unterrichtsziels (s. 2.4) bedeutet das eine Bewusstmachungund das Training von Gesprächskompetenz mit Blick auf
kohärente Äußerungen und Kooperation, z. B. beim
Sprecherwechsel. Ein weiterer Aspekt der pragmatischen Kompetenz ist das Verstehen einer Äußerung im
Kontext – deren Bedeutung nicht unbedingt deckungsgleich mit ihrer lexikalischen Definition sein muss – so-

6 Die Lernziele der einzelnen TN sind individuell verschieden, haben

7 Eine gemeinsam bearbeitete schematische Vorlage bei Google

aber meist etwas mit dem Erhalt bereits erworbener Sprachkenntnisse in einem wenig kompetitiven Setting zu tun. Da die Themender einzelnen Sitzungen von den TN selbst bestimmt werden, wird
davon ausgegangen, dass es eine angemessen große Schnittmenge
von den unten geschilderten Lehr- bzw. Unterrichtszielen mit den
Lernzielen der TN gibt. Ich unterscheide weiterhin zwischen Lehrzielen, die von der Lehrperson methodisch vermittelt werden, undKurs- oder Unterrichtszielen, bei denen Kompetenzen auch selbstbestimmt erworben werden können (s. Reichelt et al. 2020).

Docs, die für jedes Thema von den Moderator:innen mit einer kurzen Einleitung und Leitfragen versehen wird. Dieses Leitdokument
dient in der häuslichen Vorbereitung als Arbeitsblatt, wird in derPräsenzphase mit Hinweisen ergänzt und nach der Sitzung als Belegdokument abgespeichert. Ein Moderatorenblatt als Kopiervorlage und Beispiele für Leitdokumente stehen bei Google Docs zur
Verfügung (Odendahl 2017a, 2017b).
8 Da diese Korrekturen von der Lehrperson im Abschnitt „Notizen
und Redemittel“ des jeweiligen Leitdokuments schriftlich fixiert
werden, stehen sie den TN jederzeit für die Nachbereitung zur Verfügung.

-9-wie die Fertigkeit, in Bezug auf die jeweiligen Gesprächspartner:innen adäquate sprachliche Mittel zu wählen
(Ravetto & Castagneto 2021).
Besonderes Augenmerk verdient der Bereich der soziolinguistischen Kompetenz, da subtile und oft unbewusste Verhaltensweisen, die im eigenen Kulturkreis Zustimmung, Ablehnung, Höflichkeit, sozialen Status etc.
signalisieren, von kulturfremden Lernenden nicht oder
erst nach längerem Aufenthalt in der Zielkultur erfolgreich übernommen werden können. In meinem Kurskonzept sind die TN gehalten, ihre Intentionen explizit
zu verbalisieren, anstatt zu versuchen, diese mit nonverbalen Mitteln auszudrücken. Daher wird den TN als Hilfsmittel eine PDF-Datei mit Redemitteln für Diskussionen
zur Verfügung gestellt, die eindeutige Phrasen wie „damuss ich dir widersprechen“ oder „lass mich noch kurz
meinen Gedanken zu Ende führen“ auflistet und deren
Verwendung in der Präsenzphase geübt wird (Link in
Odendahl 2017a oben rechts).

Abbildung 4: Schematischer Ablauf einer Sitzung im FC-Konversationsunterricht

3.1 Vorbereitung (META), vor Beginn der ersten Sitzung• Themenwahl und Festlegen der Moderator:innen(MO).
• Terminwahl und Erstellung der Vorlagen für die
Leitdokumente (Odendahl 2017b) sowie deren Verlinkung in der Übersicht (Odendahl 2017a).
• Alle MO beginnen mit der Erstellung ihrer Leitdokumente. MO stellen Leitfragen als richtungsweisende Denkanstöße, um den Diskussionsverlauf zu
gestalten. In einem separaten Dokument wird eine
Sammlung des einschlägigen Wortschatzes begonnen.9

Inhaltliche Ziele der häuslichen Vorbereitung und ihr
Nutzen für den Präsenzunterricht sind die Erstellung einer gemeinsamen Wissensbasis inklusive des für ein authentisches Gespräch mit Muttersprachler:innen relevanten Kontextwissens, wie zum Beispiel technische
Funktionsabläufe, gängige Praxis oder gesetzliche
Grundlagen; aber auch demografische Gegebenheiten
und kulturelles Hintergrundwissen um Sitten, Gebräuche und Gepflogenheiten. Neben den inhaltlichen Zielen
soll auch die Lernkompetenz, das heißt selektives Lesen,
Arbeitsplanung und kontinuierliches Arbeiten, verbessert werden (Reichelt et al. 2020). Dies gilt insbesondere
für Moderator:innen, die ihr Thema mit einem Einführungstext beschreiben, relevante Informationen recherchieren und verlinken und den Ablauf ihrer Sitzung
strukturiert planen müssen. Jede:r TN muss pro Semester mindestens einmal eine Sitzung vorbereiten und moderieren. Dies geschieht in enger (asynchroner, virtueller) Kooperation mit der Lehrperson durch Ausfüllen desModeratorenblatts (Odendahl 2016) als Leitdokument
für diese Sitzung. Alle TN sind eingeladen, die Entstehung dieses Dokuments, das sie auch für die häusliche
Vorbereitung benutzen, lesend und kommentierend zu
begleiten.

3.2 Hausarbeit (HA), spätestens eine Woche vor Beginn der Sitzung• Alle Teilnehmer:innen inklusive der Lehrperson (LP)beginnen sofort nach dem Ende einer Sitzung mit
der Vorbereitung der nächsten Sitzung. MO
schreibt eine thematische Einleitung, kuratiert weiterführende Quellen und plant den Diskussionsverlauf anhand von Leitfragen. LP begleitet den Entstehungsprozess asynchron durch Korrekturen und
Recherchevorschläge etc.
• Bei der Vorbereitung orientieren sich die TN in Inhalt und Struktur am jeweiligen Leitdokument, bearbeiten die von den MO kuratierten Internet-Quellen in Form von Texten, Videos und Podcasts undlösen ggfs. die gestellten Aufgaben.
• Leitdokumente und Glossare jeder Sitzung können
kollaborativ von allen TN bearbeitet, ergänzt undkommentiert werden. Als zusätzlicher Kommunikationskanal wird eine Instant-Messaging-Gruppe(hier: LINE) eingerichtet, wo die TN Fragen stellen
und sich über das Thema austauschen können.

3. Schematischer Ablauf des FC-Konversationskurses
Schematisch kann man den Ablauf dieses umgedrehten
Konversationskurses wie folgt darstellen:

9 Die Glossare sind in Form von Google Sheets-Tabellen angelegt

Deepl.com. In meinen Gruppen haben die TN jedoch meist vorgezogen, individuell zu arbeiten und kaum Eintragungen in die kollaborativen Tabellen gemacht.

und werden von den Teilnehmer:innen kollaborativ gepflegt. Bei
der Übersetzung helfen Google Translate, linguee.com und- 10 -

3.3 Präsenzphase (KON), ca. 100 Minuten• Zum Einstieg fasst MO die Thematik noch einmal
mündlich zusammen und führt in den ersten Diskussionspunkt ein.
• Die Diskussion verläuft weitgehend ungesteuert
mit Wortmeldungen und Sprecherwechsel nachverbalen Vorlagenschemata, die vorab besprochen
wurden und den TN schriftlich vorliegen. MO leitet
die Diskussion durch gezielte Fragen und achtet auf
die Einhaltung des geplanten Ablaufs. Alle TN haben für ihre Beiträge, Notizen, Bilder, Links und Vokabeln etc. ständig10 Schreibzugang zum Leitdokument, sehen die Notizen der anderen und auch die
sprachlich korrigierten Beiträge der LP.
• Die Lehrperson macht Ergebnisnotizen mit idiomatisch normalisierten Formulierungen und steht für
Vokabelfragen etc. bereit. LP nimmt nicht aktiv an
der Diskussion teil und unterstützt MO nur nach
Aufforderung.
• Zum Schluss formuliert die Runde eine Zusammenfassung der Ergebnisse, die LP protokolliert.

4. Probleme und Lösungsansätze für die Praxis
Die größte Schwierigkeit bei dieser Form des umgedrehten Konversationsunterrichts besteht darin, dass das
Gelingen der Präsenzsitzung von der Vorbereitung derTN abhängt. Arbeiten diese nicht kontinuierlich und
kommen schlecht vorbereitet in die Präsenzsitzung,muss zunächst das Grundlagenwissen erarbeitet werden, bevor eine inhaltlich fruchtbare Diskussion möglichist. Größere Gruppen kann man teilen, so dass ein Teil
der TN schon diskutiert, während andere in Kleingruppen die Inhalte erarbeiten. Bei der hier vorgestellten
Konstellation mit meist weniger als acht TN pro Sitzung
fehlten effektive Maßnahmen zur Sicherung der kontinuierlichen Vorbereitung über den Verlauf der ganzen
Woche. Ich habe daher in den Leitdokumenten oft QuizAufgaben zur Verständnissicherung gestellt und schon
früh über LINE motivierende Nachrichten versendet.
Auch eine kurze persönliche Aufforderung zum Nachdenken über die Inhalte der nächsten Sitzung in Form eines Videos der LP, die einen Apell direkt in die Kamera
spricht (angeregt von Brown 2018), hat guten Erfolg gezeigt.14

3.4 Nachbereitung (NACH), sollte vor Beginn dernächsten Sitzung beendet sein:• LP ordnet nach jeder Sitzung die Notizen und Ergebnisse im Leitdokument und ändert die Zugangsrechte zum Leitdokument von Schreibzugang zu Lesezugang, um eine Archiv-Version aller Sitzungen zu
erhalten.
• Peer-Bewertung: 11 Der Bewertungsbogen (Odendahl 2020) ist ein Google Forms-Formular, auf dem
alle TN gehalten sind, kurz nach der letzten Präsenzsitzung12 ihre Eindrücke anonym festzuhalten. Der
Bogen beginnt mit einer inhaltlichen Frage, die inder Sitzung beantwortet wurde,13 und enthält dannzehn Fragen zur Vorbereitung und zur Durchführung. Die Antwort erfolgt auf fünfstelligen endpunktbenannten numerischen Skalen mit der Möglichkeit einer Fluchtkategorie. Am Schluss steht außerdem ein Eingabefeld, in dem TN einen anonymen Kommentar hinterlassen können.

Die Schwierigkeit beim selbstgesteuerten kontinuierlichen Arbeiten liegt darin, dass den TN oft die notwendige Erfahrung fehlt, das für die Erledigung der Aufgabe
notwendige Arbeitspensum korrekt einzuschätzen undihre Zeit entsprechend zu planen. Würffel (2019: 556)
fasst diese Problematik als das „Fehlen metakognitiver
Strategien“ wie folgt zusammen:
Zur erfolgreichen Umsetzung von [Hausaufgaben]
müssen Lernende nicht nur über inhaltliche Kompetenzen verfügen, sondern auch über metakognitive Kompetenzen zur Planung, zum Monitoring und zur Regulation […]. Nicht alle Lernenden verfügen über die dafür nötigen metakognitiven Strategien. Die Lehrenden
müssen die Lernenden deshalb in diesen Prozessen unterstützen bzw. die nötigen Strategien mit diesen trainieren.

Bei der hier vorgestellten Form von Unterricht ist die
rechtzeitige Fertigstellung des Leitdokuments Voraussetzung für die Möglichkeit zum kontinuierlichen Arbeiten aller TN. Da die Recherche und Zusammenfassung

10 Außerhalb des Universitätsgeländes werden mobile Netzwerke

können die TN die Fragen in aller Ruhe reflektieren und anonym beantworten. Damit sie dies aber nicht vergessen, werden sie auf dem
sekundären Kanal (hier: LINE) ans Ausfüllen erinnert.
13 Dies dient durch die Rückbesinnung auf objektivierbare Fakten
dazu, die Durchführungsobjektivität zu steigern (vgl. Lienert & Raatz
1994).
14 Einige TN haben das Video sofort (in humorvoller Weise) kommentiert, was natürlich dazu geführt hat, dass es von allen angesehen wurde. Dabei ist aber nicht auszuschließen, dass dieser Erfolg
nur auf dem Novelty-Effekt beruhte.

genutzt: Google Docs beansprucht sehr wenig Datenverkehr undbietet hervorragende mobile Apps für alle gängigen Betriebssysteme.
11 Die Ergebnisse der Peer-Bewertung stehen allen TN zur Verfügung und dienen den MO dazu, aus den Fehlern anderer zu lernen.
In der offiziellen Version dieses Kurses, die eine Benotung der TN
vorsieht, fließt die Peer-Bewertung in die MO-Note ein.
12 Direkt im Anschluss an die Präsenzsitzung ist der Eindruck nochzu frisch und die Zeit ist zu knapp für eine Peer-Bewertung. Zuhause- 11 -

eines komplexen Themas sehr zeitaufwändig sind, müssen die Moderator:innen so früh wie möglich mit der Arbeit beginnen und kontinuierlich an dem Dokument arbeiten. Für die LP bedeutet dies, kontinuierlich die Übersicht über mögliche Eingaben in mehreren Leitdokumenten zu behalten, alle Quellen zu prüfen und häufig
auch andere Quellen vorzuschlagen, die eine höhere
faktische Glaubwürdigkeit genießen oder alternative
Sichtweisen auf das gewählte Thema erlauben. Diese Arbeitsbelastung kann für die LP manchmal unverhältnismäßig groß sein und setzt auch hier ein sehr gutes Zeitmanagement voraus.

Arbeit verschieben lassen. Findet man eine Möglichkeit
zur Gestaltung solcher Hausaufgaben mit unmissverständlicher Aufgabenstellung, geeigneten Medien sowie
Maßnahmen zu Motivation und zur Lernerfolgskontrolle, sollte man den Versuch starten. Nach einer angemessenen Eingewöhnungsphase muss eine Evaluationder Maßnahme nach quantifizierbaren Kriterien undsubjektiven Erfahrungen aller TN erfolgen, aufgrund derer man dann entscheidet, ob sich ein Umdrehen für den
gesamten Kurs oder auch für einzelne Teile lohnt.

5. Fazit: Soll ich meinen Sprachunterricht umdrehen?
Den eigenen Unterricht mit FC umzudrehen, bedeutet
eher mehr als weniger Arbeit – sofern man die Hausarbeit nicht als Ersatz für den Präsenzunterricht sieht. Die
Entscheidung sollte aufgrund einer Kosten-Nutzen-Analyse mit Blick auf das Erreichen der jeweiligen Unterrichtsziele erfolgen. Bei Bergmann und Sams waren derAnlass für das Umdrehen ihres Unterrichts die Schüler,die dem Unterricht für extracurriculare Aktivitäten fernblieben (Bergmann & Sams 2009). Die Erstellung von Videoaufzeichnungen ihres sich im Prinzip jährlich wiederholenden Lehrendenvortrags stellte einerseits eine Investition in praxisnäheren, interaktiveren und damit interessanteren Präsenzunterricht dar und war im amerikanischen Schulsystem andererseits ein notwendiger
Schritt zur Verbesserung ihrer Abschluss-Statistiken. Erst
im Laufe der Zeit gewannen pädagogische Überlegungen an Gewicht und FC wurde wegen der Möglichkeit,
die Lehrendenrolle vom sage on the stage zum guide on
the side umzudefinieren (King 1993; Bergmann et al.
2013), auch für Fächer interessant, die nicht vornehmlich deklaratives Wissen vermitteln.

Abbildung 5: Entscheidungsbaum „Soll ich meinen Unterricht umdrehen?“

Für meinen Konversationsunterricht habe ich festgestellt, dass die häusliche Vorbereitung komplexer Themen erst die Möglichkeit einer im Unterschied zur Verwendung von Conversation Prompts realistischeren Konversationssituation eröffnet. Der hohe Arbeitsaufwand
für alle Beteiligten wird belohnt durch echten Gedankenaustausch und anregende Gespräche.
LiteraturAndresen, Helga; Fredsted, Elin; Januschek, Franz (2020): Regionale Sprachenvielfalt: Standardisierung - Didaktisierung Ästhetisierung. Hildesheim: Olms.

Um für den eigenen Unterricht die Frage zu beantworten, ob sich das Umdrehen lohnen könnte, sollte man
zunächst mit Blick auf Ziele und Ablauf analysieren, welche Vorteile man sich realistischerweise vom Einsatz der
FC-Methode versprechen kann. Außerhalb der MINTFächer 15 sind die meistgenannten Vorteile Zeitgewinn
im Präsenzunterricht sowie die bessere Betreuung vonschwächeren Lernenden durch mehr Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden (Bergmann et al.
2013). Daher betrifft die erste Frage, die sich bei der
Analyse des eigenen Unterrichts stellt, den Zeitgewinn.
Wenn man im Präsenzunterricht längere Phasen vonEinzelarbeit identifizieren kann, könnte man sich fragen,ob und wie sich diese Phasen in vorbereitende häusliche

Bergmann, Jonathan; Overmyer, Jerry; Wilie, Brett (2013):»The Flipped Class: Myths vs. Reality. (Flipped Class SeriesPart 1/3)«. In: The Daily Riff - Be Smarter. About Education.
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Lectures to Free Up Class Time for Hands-On Activities«. In:
Learning & Leading with Technology, 36(4), 22–27.
Bergmann, Jonathan; Sams, Aaron (2012): Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. Eugene:International Society for Technology in Education.

15 In ihrem Artikel The Flipped Class: Myths vs. Reality vergleichen

für diesen Beitrag zwei aus den acht ausgewählt, die auch im Fremdsprachenunterricht positive Änderungen darstellen.

Bergmann et al. (2013) eine Liste von fünf irrtümlich FC zugeschriebenen Eigenschaften mit acht, die sie für erwiesen halten. Ich habe

- 12 -

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- 13 -

Mikrotools und einfache Lernsoftware im Online-Unterricht – Allheilmittel oder didaktischer Flicken?
Chris Schneider* (Korea University)
1. Einleitung

Im deutschen Sprachraum wird der Begriff Apps oft auf
Smartphone-Nutzung beschränkt (Biebighäuser 2015:2), während im Rahmen dieses Aufsatzes darüber hinaus
Computer-Software darunter verstanden wird. Apps
sind „dedicated, single-purpose pieces of software“ (Reinders/Pegrum 2016: 220), was besonders für
Mikrotools gilt, da diese oft einen klar definierten undüberschaubaren allgemein-, aber nicht fremdsprachendidaktischen Zweck haben. Des Weiteren sind Mikrotools mobile materials, welche sich als im Internet vorhandene Software beschreiben lassen (ebd.) und hinsichtlich der Verwendung im DaF-Kontext unter der von
Biebighäuser (2015: 8ff) vorgeschlagenen Kategorienicht didaktisiert zu klassifizieren sind. Apps im Allgemeinen sind in einem größeren Kontext zu sehen undsollten nicht isoliert eingesetzt, sondern im Rahmen einer durchdachten didaktischen Vorgehensweise – beispielsweise in einem aufgabenorientierten Lehransatz –verwendet werden (Schneider 2021a: 49f). Alle hier aufgeführten Mikrotools sind zudem web-based, also Software, die nicht speziell für die Nutzung mit dem Smartphone kreiert wurde (Reinders/Pegrum 2016: 220) und
somit sowohl vom Computer als auch vom Mobiltelefon– wenn auch eingeschränkter als speziell dafür erstellte
Apps – nutzbar sind. Mikrotools sind zusammengefasstalso zielgerichtete, in ihrer Funktionalität simple, primär
für die Nutzung vom Computer aus erstellte mobile materials mit einem generellen didaktischen Erstellungshintergrund, die für die Nutzung im Fremdsprachenunterricht eingebettet werden müssen.

Ausgelöst durch die Corona-Pandemie verlief der Unterricht für die meisten Lehrkräfte in den letzten Monaten
oder Jahren vollständig oder in Teilen im Online-Format.
Altbekannte Methoden und Materialien konnten nur
bedingt genutzt werden. In den Fokus tritt die Frage, ob
Software die erlittenen methodischen Verluste ausgleichen oder wenn nicht, inwieweit ein Rückfall in „Steinzeitpädagogik“ mithilfe dieser abgewendet werden
kann. Mit unterschiedlichen Vorträgen und Workshops
zu neuen Lernsituationen beschäftigte sich der Fachtag
2021 „E-Learning offline und online“ des DAAD Japan. Im
Rahmen dieser Veranstaltung leitete ich einen Praxisworkshop zum Thema „Mikrotools im Online-Unterricht“. Dieser Beitrag stützt sich auf die Leitgedanken
und verwendeten Applikationen innerhalb des Workshops. Nach einer kurzen begrifflichen Erläuterung werden sowohl theoretische als auch praktische Überlegungen zur Arbeit mit Mikrotools aufgeführt und die im
Workshop thematisierten Applikationen hinsichtlichmöglicher Verwendung vorgestellt. Abschließend wird
die potenzielle Rolle von Mikrotools „post-corona“ beziehungsweise im Offline- oder Mischunterricht betrachtet.
2. Applikationen und Mikrotools
Auf theoretischer Ebene orientiere ich mich vor allem an
Erkenntnissen aus dem Bereich des Mobile Assisted Language Learning (MALL). Grund für die Bezugnahme auf
Literatur zu MALL ist einerseits, dass mich diese Erkenntnisse zu einigen der vorgestellten Mikrotools führten,
und andererseits die Tatsache, dass die Lernenden bei
der praktischen Erprobung mobil waren. Mobil bedeutet

3. Mediendidaktische Überlegungen
3.1 Konsumenten und Prosumenten1
Der Begriff Prosument geht ursprünglich auf das Buch
„The Third Wave“ von Alvin Toffler aus dem Jahr 1980
zurück und beschrieb die generelle Vermischung vonKonsum und Produktion (s. Hellmann 2010). Besonders
durch den von Tim O‘Reilly 2005 verkündeten Aufruf zu
Web 2.0 wurde der Begriff in das digitale Zeitalter übertragen. Beispiele lassen sich viele finden: Der Kleidungsproduzent UNIQLO aus Japan ermöglicht es, T-Shirts
selbst zu gestalten und zu kaufen2. In Deutschland stehen dafür beispielsweise T-Shirt-Erstellungsdienste wie
Spreadshirt, Shirttuning oder einige andere zur Verfügung. Andere Beispiele sind selbst hergestellte Sticker,
welche für Kommunikationsanwendungen gestaltet und[a]ny sort of learning that happens when the learner is
not at a fixed, predetermined location, or learning that
happens when the learner takes advantage of thelearning opportunities offered by mobile technologies.
(O’Malley et al. 2005: 7)

Während des Unterrichts waren die Orte nicht vorgegeben. Lernende nahmen in Cafés, Universitätsgebäuden,
bei Freunden, von zuhause oder im Ausnahmefall aus öffentlichen Verkehrsmitteln am Unterricht teil.

* Kontaktadresse: chris.schneider(at)posteo.de
1 Als Fachbegriff und zur besseren Lesbarkeit werden Prosument
und Konsument im generischen Maskulinum statt Doppelnennungoder Verlaufsform verwendet, obwohl damit alle Geschlechter gemeint sind.
2 https://www.uniqlo.com/us/en/page/utme.html- 14 -

erworben werden können, oder schlicht Videoplattformen wie YouTube, wo User für andere User Inhalte produzieren, welche dann konsumiert werden. Prosumententum ist aber auch seit Längerem ein Begriff in der allgemeinen Didaktik. Auf Plattformen wie Mein Unterrichtoder iSL-Collective können Lehrende Unterrichtsmaterial hoch- und herunterladen. Einige der vorgestellten
Mikrotools stellen selbst erstellte Aktivitäten automatisch für andere registrierte Nutzende zur Verfügung.
Für die Unterrichtsarbeit bedeutet der Wechsel vom traditionellen Konsumenten von Lerninhalten hin zum Prosumenten, dass Lernerinnen und Lerner (LuL) Lernmaterial für sich, ihre Gruppe, den Kurs oder andere Lernendengruppen gestalten. Für Lehrkräfte bedeutet das einen Wechsel von Instruktion zu Moderation und Unterstützung: Das „Ruder“ wird den LuL in die Hand gegeben, während die Lehrkraft in helfender Funktion auftritt, Fehler korrigiert, Anreize liefert und Feedback gibt.
Hinsichtlich Mikrotools ist das Konzept des Prosumenten vor allem deshalb interessant, weil mit diesen im
Idealfall auf einfache Art Lernmaterialien nicht nur
durch die Lehrkraft, sondern auch die LuL erstellt undverbreitet werden können.

scannen und digitalisieren und auch eine in Zoom vondreißig Smartphones, Mäusen oder Laptop-Touchpads
erstellte Mindmap ist zwar möglich, sieht aber verglichen mit einer digitalen Wortwolke oder der Visualisierung durch ein Umfragetool unübersichtlich aus. Oft
können die oben genannten analogen Aktivitäten undÜbungen aber auch sinnvoll online eingesetzt werdenund ein Mikrotool wäre vergleichsweise umständlichoder schlicht unnötig und somit nicht automatisch die
bessere Wahl, weshalb es sich bei diesen Programmen
um Werkzeuge handelt, welche „the thoughtful application of second language pedagogy” (Chinnery 2006: 9)
benötigen.
3.3 Konkrete Hilfestellungen zur Verwendung vonMikrotools
Bei der Integration von Mikrotools in den Online-Unterricht sollte wie beim Einsatz von anderem digitalen Material allgemein zwischen externen und internen Faktoren unterschieden werden. Externe Faktoren lassen sichin technische, soziale und individuelle Faktoren aufteilen. Für die folgende Übersicht werden Faktoren vonTraxler/Bridges (2005: 205–206) [T], Kukulska-Hulme etal. (2015: 22–23) [K] und Farrell (2015: 165–167) [F] –welche sich vorwiegend mit Applikationen und mobilen
Endgeräten auseinandersetzen – und eigene Erfahrungen [E] genutzt.

3.2 Überlegungen zum Einsatz von Applikationen
Lernsoftware im Allgemeinen „should support access tomeaningful content, provide a means to undertake constructive activities, and allow dialogue and collaboration
between learners.” (Chua et al. 2005: 85). Mikrotools
müssen nicht weniger als andere Materialien in der Unterrichtsnutzung methodisch und didaktisch in das Stundengeschehen eingebettet werden. In der Vergangenheit hat sich hingegen häufig gezeigt, dass bei Lernsoftware die pädagogische Seite vernachlässigt wird. Manche Applikationen und Aktivitäten sind in ihrer Natur repetitiv, behavioristisch und unkreativ (Lindaman/Nolan
2015: 6; Reinders/Pegrum 2016: 220; Godwin-Jones
2011: 14-15). Häufig ist es der Fall, dass Aktivitäten mit
Tools ebenso durch Blatt und Stift realisiert werden können (Ballance 2012: 22). Anders ist es auch nicht bei
Mikrotools. Szerszeń (2014: 250) bemerkt zurecht:

Externe Faktoren
Individuell
SozialBereitschaft
Veränderung derzur Datenpreis- Kommunikatigabe (K/F)
onsqualität (K)NutzungsbeKulturunterreitschaft (F/T) schiede (F/T)
Wahrgenomz. B.: Individualismene Nützlich- mus/Kollektiviskeit des Mate- mus;Wettberials (F)werb/KollaboraNutzerrisiken – tion; FehlerverHassrede,meidungsdrangSpam, Beleidi- (F)gungen (T)Status und Macht
innerhalb
derGruppe und gegenüberderLehrkraft (T)Die Orientierung im Wirrwarr von E-Learning-Neuheiten fällt […] immer schwerer, zumal die wahren didaktischen Perlen durch den farbenfrohen Pomp scheinheiliger E-Learning-Novitäten verschleiert werden.

Mikrotools sind keine Novität, sondern ein behelfsmäßiger Ersatz bewährter analoger Materialien, Übungstypen, Aktivitäten und Methoden, welche durch den vonder Pandemie bedingten Online-Unterricht nicht odernur bedingt einsetzbar sind. Beispiele sind Ja/Nein-Fragen, Skalen, Mindmaps, Multiple-Choice- und Zuordnungsübungen, Drehscheiben, Brettspiele und weitere.
Eine Drehscheibe beispielsweise lässt sich jedoch nicht

TechnischVorhandensein
mobiler Endgeräte (K)Kosten (K)Wi-Fi-Zugang(K)
Speicher (K)Betriebssysteme (K)Wahrgenommene
Bedienungsfreundlichkeit (F)Akkulaufzeit (E)Tabelle 1: Externe Faktoren beim Einsatz von Lernsoftware

In der Praxis wurde deutlich, dass einige der aufgeführten Faktoren stärker, andere weniger intensiv zu berücksichtigen sind. Mikrotools haben sowohl technisch als
auch in ihrer allgemeinen Funktionalität einen geringen
Umfang. Daher können einige Faktoren vernachlässigt- 15 -

werden. Hinsichtlich individueller Faktoren sind Nutzerrisiken gering, da es sich um keine Apps mit Kommunikationsfunktion handelt. Bei technischen Faktoren sind
Kosten, das Vorhandensein mobiler Endgeräte, Speicher
und Betriebssysteme zu vernachlässigen – Betriebssysteme vor allem daher, weil es sich um webbasierte Apps
handelt, welche unabhängig vom Betriebssystem auf
Smartphone, Tablet oder Laptop nutzbar sind.

wieder in Aufgaben integriert werden sollen, statt nur
einmalig behandelt zu werden. Das Prinzip ist auch auf
den Einsatz von Mikrotools übertragbar, da sich in derPraxis die wiederholte Nutzung derselben Tools im Vergleich zum Einsatz neuer Software als zufriedenstellender herausstellte. Lernende gewöhnten sich im Unterricht an das Tool und zählten es bald zum routinehaftenRepertoire an Unterrichtsaktivitäten. Dennoch ist sowohl der Einsatz mehrerer Tools hintereinander als auchdie zu häufige Anwendung eines speziellen Tools zu vermeiden – es wirkt repetitiv und kann die Lernenden
langweilen.

Die Bereitschaft zur Datenpreisgabe stellte sich erfahrungsgemäß nur geringfügig als Problem heraus. Vorsicht ist jedoch bei Tools mit CC-Common-Lizenz geboten, bei denen Materialien und Nutzerergebnisse öffentlich zugänglich sind. Auch auf die wahrgenommene
Nützlichkeit ist zu achten: Zum einen können bunte undspielerisch wirkende Tools auf Lernende kindisch wirken, andererseits wurde bei zu häufigem Einsatz vonTools innerhalb einer Stunde eine gewisse Medien- und
Probiermüdigkeit der Lernenden beobachtet. Innerhalb
der Gruppen, in denen die Tools genutzt wurden, dominierte ein kollektivistisches, kollaboratives Bild mit einem eher mittleren Fehlervermeidungsdrang. Status
und Macht stellten keine direkt bemerkbaren Probleme
dar. Technisch führte oft ein mäßiger Wi-Fi-Zugang vor
allem in Cafés zu Problemen. Zwar sind Mikrotools insgesamt einfach bedienbar. Vor allem bei der Integration
gewonnener Ergebnisse in Lernmanagementsysteme
waren aber einige Lernende anfänglich stark gefordert.
Gelegentlich kam es auch bei Studierenden, die von Cafés aus am Unterricht teilnahmen, zu technischen Problemen aufgrund begrenzter Akkulaufzeiten.

Checkliste
Interne Faktoren
Frage
Ja/Nein
1 Passt das Mikrotool/die Aktivität in das
gesamte Stundenkonzept?
2 Ist eine konventionelle Aktivität einfacher gestaltbar, sinnvoller oder ertragreicher?
3 Steht die Erstellungsdauer im Verhältnis
zur geplanten Aktivitätslänge?
4 Lässt sich das Mikrotool häufiger verwenden?
5 Wird das Mikrotool zu häufig innerhalb
eines Unterrichts genutzt?
6 Werden zu viele Mikrotools und andere
Software innerhalb eines Unterrichts
eingesetzt?
7 Ist das Mikrotool dafür geeignet, dassdie LuL selbst Materialien erstellen können? (Interface, Sprache, Anmeldung)
Externe Faktoren (Auswahl)
1 Sind die LuL bereit, Daten zu veröffentlichen, falls das Tool dies verlangt?
2 Haben die LuL eine positive Haltung
zum Einsatz von Lernsoftware?
3 Verändert sich das Kommunikationsverhalten durch den Einsatz von Software?
4 Gibt es kulturelle Gepflogenheiten, diebeachtet werden müssen?
5 Haben die LuL eine ausreichende Internetverbindung?
6 Könnte es Probleme in Bezug auf Speicherplatz oder Akkulaufzeit geben?

In Bezug auf interne Faktoren bei der Verwendung vonMikrotools ist es zentral, die Applikation didaktisch sinnvoll einzusetzen, was bedeutet, dass die Anwendungauch in das sonstige Unterrichtskonzept passen muss.
Außerdem muss die Frage gestellt werden, ob die geplante Aktivität nicht einfacher und vergleichsweise ertragreicher ohne das Tool durchgeführt werden kann.
Mithilfe von Power Point und Zoom lassen sich ohne gesonderten Aufwand Mindmaps im Plenum oder in Gruppen erstellen. Wenn die Nutzung eines Mikrotools didaktisch sinnvoll ist, ist im nächsten Schritt die Erstellungsdauer zu betrachten, da einige der vorgestellten
Anwendungen in der Erstellung Sekunden, andere Anwendungen Minuten benötigen. Generell sollte das Erstellen einer Aktivität mit Mikrotools nicht die geplante
Dauer der Aktivität überschreiten – vor allem dannnicht, wenn der Einsatz derselben Aktivität ohne Mikrotool deutlich geringer ist. Wurde ein Mikrotool für geeignet befunden, sollte das Prinzip des Recyclings genutzt
werden. Nunan (2004: 36) versteht darunter vor dem
Hintergrund eines aufgabenorientierten Lehransatzes in
Bezug auf den Einsatz von grammatischen Inhalten und
Wortschatz, dass diese nach deren Einführung immer

Tabelle 2: Checkliste für den Einsatz von Mikrotools

Wenn es zudem Ziel sein soll, dass die Lernenden mithilfe des Mikrotools als Prosumenten agieren, ist es
sinnvoll zu klären, inwiefern sich das Tool dazu eignet,
dass Lernende mit dessen Hilfe Lernmaterialien für sich,Partnerinnen und Partner, Gruppen oder den Kurs als
Ganzes erstellen können, wozu auch die kurze Analyse- 16 -

einiger technischer Details gehört: Interface, Bedienungssprache und die Notwendigkeit einer Anmeldung.
Besonders der letzte Faktor kann zu individuellen externen Problemen führen.

In Gruppen gesammelte Ergebnisse können im Klebezettel-Pinnwand-Format auf einem Slide festgehalten werden. Dieselbe Funktion kann auch zur Sammlung oder
Aufbereitung von Wortschatz genutzt werden.

Zur besseren Übersicht sind die zu berücksichtigenden,
im Vorigen erläuterten Faktoren in Form eines Fragenkataloges aufgeführt, welcher Lehrenden die Klärung
des didaktischen Nutzens und der Einsetzbarkeit eines
Mikrotools erleichtern soll.
4. Mikrotools – einige praktische Beispiele
Nachdem die theoretischen und didaktischen Rahmenbedingungen zu Nutzung und Einsatz von Mikrotools erläutert wurden, folgt ein praktischer Abschnitt: Fünf im
Workshop vorgestellte Anwendungen – Mentimeter,
Wheel of Names, Suchsel, EdPuzzle und WISC-Online –werden aufgeführt.

Abbildung 1: Rankingaktivität

4.1 Mentimeter
Mentimeter ist eine Software für Präsentationen im Business-Bereich, welche viele Funktionen der visuellen
Darstellung und Meinungserhebung zur Verfügung stellt
und optisch an Power Point erinnert, da dieses Mikrotool ebenfalls mit Slides arbeitet. Diesen werden dannjedoch interaktive Aufgaben zugeordnet. Erstellte Slides
können via QR-Code, Link oder Zahlenkombination geteilt werden. Die LuL erhalten eine nutzerspezifische Ansicht der Slides, welche sich von der Ansicht der Erstellenden unterscheidet.
Link: https://www.mentimeter.com/
Funktionen: Multiple Choice, Wortwolke, Chatfunktion(Open Ended), Skalen, Rankings, Q&A, Anklick-Quiz, Offenes Quiz, Punktevergabe (100 Points), Achsensortierung (2x2 Grid), „Wer wird gewinnen?“ (Who will win?)
Anmeldung: Für Mentimeter ist es ausreichend, wenn
die Präsentationen erstellende Person ein Nutzerkonto
eröffnet. Eine Anmeldung über Google oder andere Anbieter ist möglich.
Kosten: Mentimeter ist eine Freemium-App. In der kostenlosen Version stehen zwar unendlich viele Präsentationen zur Verfügung, welche aber nur zwei Folien umfassen dürfen. Für die Premiumversion gibt es unterschiedliche Preismodelle.
Einsatzmöglichkeiten: Meinungsbilder, Umfragen,Mindmaps in Form von Wortwolken, digitalisierte Formen von Positionierungsübungen, Fragen/Antworten,
Gewichtungsübungen. Mentimeter eignet sich besonders zum Unterrichtsbeginn oder thematischen Einstieg
und kann in Kombination mit entsprechenden Sprachübungen zur thematischen Vorentlastung und/oder
Wortschatzaktivierung eingesetzt werden. Eine weitere
Verwendungsmöglichkeit liegt in der Ergebnissicherung.

Abbildung 2: Wortwolke

4.2 Wheel of Names
Ursprünglich wurde Wheel of Names dafür erstellt, Namen aus einem sich drehenden Rad zufällig wählen zu
lassen. Tatsächlich bieten sich weit mehr Verwendungszwecke an. Die Bedienung ist einfach: Es müssen in einen dafür vorgesehenen Kasten Wörter eingegebenoder hineinkopiert werden. Items werden durch Enter
bestimmt. Danach können nach Belieben gestalterische
Einstellungen getätigt werden. Erstellte Wheels können
gespeichert, geteilt und bei entsprechender Auswahl
von anderen Teilnehmenden bearbeitet werden.
Link: https://wheelofnames.com/
Funktionen: Ausschließlich eine Funktion ist vorhanden:
Ein Rad, welches auf einen Mausklick hin gedreht wird
und zufällig ein auf der Zielscheibe befindliches Item anzeigt.
Anmeldung: Nicht nötig. Wenn ein Wheel gespeichert
werden soll, muss eine Anmeldung vorgenommen werden. Geteilt werden können Räder dennoch ohne Anmeldung.
Kosten: Die App ist kostenlos.
Einsatzmöglichkeiten: Nach Zufall ausgewählte Wörter,
Redemittel, Verben, Adjektive, welche als Redeanlass,zur Deklination, Konjugation oder zum Einschleifen oderTraining von sprachlichen Strukturen genutzt werden
kann. Verglichen mit analogem Unterricht kann Wheelof Names gebastelte Drehscheiben oder simple Kartenspiele, welche nach Zufallsprinzip eine Aktivität zuweisen, ersetzen. Aufgrund der einfachen Bedienungsoberfläche lässt das Tool sich mühelos von den LuL nutzen- 17 -

und ist in Form von Links einfach in gemeinsamen Lernmanagementsystemen teilbar.

denen Fragen oder Aktionen eingesetzt werden sollen.
Im Anschluss kann das Video geteilt oder im Plenum eingesetzt werden.
Link: https://edpuzzle.com/
Funktion: Offene und geschlossene Fragen, Kommentarfunktion.
Anmeldung: Nur für Videoerstellung.
Kosten: Die Anwendung ist eine Freemium-Anwendung.
Eine geringe Menge an Videos kann eingebettet und bearbeitet werden. Für eine uneingeschränkte Anzahl
muss jedoch die Premiumversion erworben werden.
Einsatzmöglichkeiten: Edpuzzle kann genutzt werden,um Fragen und Aktivitäten direkt in das Video zu integrieren, statt zu einem Video Fragen und Aufträge auf
Papier oder einem Slide zu präsentieren. An der vorgesehen Zeitmarke stoppt das Video, die Aufgabenstellung
wird präsentiert und muss bearbeitet werden. Vorteilhaft ist es vor allem deshalb, weil Nutzerinnen und Nutzer nicht einen separaten Tab, eine separate Anwendung oder ein Blatt Papier verwenden müssen, während
das Video betrachtet wird. Besonders im Screensharing
bei Zoom macht es die Darstellung übersichtlicher undsorgt dafür, dass Lernende die zu erledigenden Aufträge
beim Betrachten des Videos nicht außer Acht lassen.

Abbildung 3: Wheel „Ausreden anwenden“

4.3 Suchsel
Mit Suchsel wird die Möglichkeit geboten, Buchstabengitter zu erstellen, in welchen versteckte Wörter zu finden sind. Nutzende können sich zwischen einem Anfänger- und Expertenmodus entscheiden, wobei in der Regel der Anfängermodus ausreichend ist. Im Suchsel-Erstellungsmenü des Anfängermodus werden die zu versteckenden Wörter in einen Kasten eingegeben unddurch Enter getrennt. Daraufhin kann zwischen verschiedenen Schwierigkeitsgraden gewählt werden, welche sich hinsichtlich Gittergröße, Lese- und Anordnungsrichtung unterscheiden. Nachdem der Titel und eine optionale Beschreibung eingegeben und ein Lösungsschlüssel entweder aktiviert oder deaktiviert wurden,
wird nach einem fertigstellenden Klick das Wortgitter als
PDF zur Verfügung gestellt. Vor dem Download kann die
Anordnung der Wörter beliebig oft durchgemischt werden.
Link: http://suchsel.bastelmaschine.de/Funktion: Wortgitter/Buchstabensalat
Anmeldung: Nicht möglich.
Kosten: Das Tool ist kostenfrei.
Einsatzmöglichkeiten: Besonders geeignet ist diese
Software als Wortschatzübung, wenn sie in eine entsprechende Aktivität eingebettet wird. Beispielsweise
wurde wie folgt vorgegangen: Die LuL wählen Wortschatz aus einer Lektion oder zu einem Thema, erstellen
ein Suchsel und teilen es im Lernmanagementsystem.
Daraufhin werden ein von einer anderen Person oder
Gruppe erstelltes Suchsel ausgewählt, gelöst und Beispielsätze im Lernmanagementsystem geschrieben undin einem vierten Schritt von der Erstellendengruppe korrigiert.

4.5 WISC-Online
Bei WISC-Online handelt es sich nicht um ein vereinzeltes Tool, sondern um eine Plattform, welche eine umfangreiche Auswahl verschiedener bekannter Brett-,
Karten- und sonstiger Spiele in abgewandelter Form zur
Verfügung stellt. Nachdem ein Spieltyp ausgewählt ist,können Frage-Items eingetragen werden. Dabei lässt
sich sowohl die Fragen- als auch Antwortreihenfolge
randomisieren. Fertiggestellte Spiele können entweder
via Link geteilt werden oder als SCORM-Package – ein
Datenbündelformat – in ein Lernmanagementsystem integriert und darin gespielt werden. Erstellte Spiele können zudem nach einer Überprüfung in die Spieldatenbank der Software integriert werden. Bei einigen Lernsystemen sind zudem die Ergebnisse der Spiele direkt in
die Notenübersicht integrierbar, wie es auch bei systeminternen Aktivitäten, Tests und Umfragen der Fall ist.
Link: https://www.wisc-online.com/
Funktion: Bekannte Spielformate, realisiert durch Fragen mit zwei oder mehreren Items, sodass Ja-/Neinoder Multiple-Choice-Fragen entstehen. Weitere Formate sind Wörterraten und Sortierungsübungen. Füreine genaue Übersicht siehe Tabelle 3.
Anmeldung: Nur für die erstellende Person ist eine Anmeldung erforderlich und kann über bekannte Anbieter
sozialer Netzwerke wie Google oder Facebook durchgeführt werden.
Kosten: Das Tool ist kostenlos.

4.4 Edpuzzle
Wenn Videos in den Unterricht integriert werden sollen,
kann dafür das Mikrotool edpuzzle genutzt werden.
Dazu wird ein ausgewähltes YouTube-Video oder eigenes Material verlinkt bzw. hochgeladen und einem Kurs
zugeordnet. Daraufhin werden Zeitmarken bestimmt, zu- 18 -

SpielSpieltypBaseballBrennball/Baseball
Schlangen& Leitern
Bingo

BeeKeeper
Bingo

Spielerzahl
1-2

1-3

Build
Your Wer wird
Knowledge
Millionär?
Chakalaka
Candy
Crush
Crosswords
Kreuzworträtsel
Flashcards
Karteikarten
HangmoonGalgenmännchen
Have U Heard Zusammenstellung einer Band
Jeopardy
Jeopardy
Matching
Puzzlespiel

1

Zuordnung(Fragen/Antworten)
M/C

1

M/C

1

Wörter zuordnen
Paare zuordnen
Wörterraten
M/C

MemoryMatchRapid Fire
Sequence
Slithery Snake1

Tic-Tac-Toe
Time Out

MemoryKarten
Moorhuhn
ZuordnungHandyspiel
Snake
Buchstabenspiel
Moorhuhn/Frösche angeln
Tic-Tac-Toe
Zeitrennen

Triviaton

TriviaSpin to Win
Squid Hunter

PlenumFragenformate
M/C (MultipleChoice)
M/C

1
1
1

1-3
1

1
1
1
1
1

1-3
1/Plenum
1

Abbildung 4: Sequence – SortierungsübungM/C
Zuordnung/Struktur
Paar-Zuordnung
M/C
Struktur
M/C

Abbildung 5: BeeKeeper – Körperteile

Wörterraten
M/C

M/C
M/C
M/C

Tabelle 3: Spieleübersicht WISC-Online aus Schneider (2021b: 48)
Abbildung 6: Spin to Win – Wortschatz zum Thema „Vortrag“

Einsatzmöglichkeiten: Thematisch sind die Verwendungszwecke sehr weit gestreut, da auf unterschiedlichen Sprachniveaus Aktivitäten erstellt werden können
und keine Beschränkung hinsichtlich Themen, Wortschatz oder Strukturen durch das Tool erfolgt. Wie in
Schneider (2021b: 49) ausführlich dargestellt, eignet
sich WISC-Online besonders zur Lernkontrolle und Evaluation, da Inhalte in der Regel nicht eingeführt, sondern
abgefragt werden.

- 19 -

5. Fazit und Ausblick

gebnisse aus Partner- und Gruppenarbeiten nach der jeweiligen Aktivität zu überprüfen. Aus den Anfangswochen des ersten offline durchführbaren Semesters seit
Pandemiebeginn an der Universität, an welcher ich tätigbin, hat sich zudem eine dritte Verwendungsmöglichkeit
abgezeichnet: Obwohl nun offiziell offline unterrichtet
wird, bedeutet dies keinen Unterricht, wie er vor Corona
stattfand, sondern einen auf das Virus adaptierten:
Trennwände, soziale Abstandseinhaltung und feste Sitzplätze. Besonders Wheel of Names kann hier die zuvor
aufgeführten analogen Alternativen ersetzen, die aufgrund der pandemiebedingten Unterrichtsdurchführungsvorschriften nicht möglich sind. Auch wenn also
insgesamt Mikrotools nicht den gleichen Nutzen online
wie offline bieten, sind sie dennoch auch offline gewinnbringend einsetzbar.

Mithilfe der vorgestellten Mikrotools lassen sich zu einem gewissen Grad Übungs-, Aufgaben- und Lernspieltypen des analogen Unterrichts auch online realisieren.
Bisweilen eröffnet die Arbeit mit diesen Tools auch neue
Potenziale – wie der Einsatz von WISC-Online-Spielen als
Lernkontroll- und Messmethode. Mikrotools sind jedoch
nicht über allgemeine mediendidaktische Kritik erhaben: Didaktische Planung darf nicht fehlen und es muss
kritisch erwogen werden, ob andere mit ohnehin zu nutzender Software realisierbare Aktivitäten nicht schneller
erstellt oder gewinnbringender einsetzbar sind. Eine ansprechende Optik entschuldigt nicht das Fehlen sowohl
allgemeiner fachlicher Auseinandersetzung als auch didaktischer Überlegungen. Auch sind externe Faktoren
hinsichtlich der Lernenden und verfügbarer Soft- undHardware nicht zu vernachlässigen. Bei Mikrotools handelt es sich nicht um ein Allheilmittel: Gewisse Aktivitäten aus dem Präsenzunterricht können zwar bei richtigem Einsatz ersetzt werden, aber Mikrotools können
nicht vollständig den Verlust analoger Methoden abfangen, der durch die pandemiebedingt notwendige Onlinephase verursacht wurde, was besonders hinsichtlich
Mikromethoden und Übungen mit hohem Bewegungsanteil deutlich wird. Es handelt sich also eher um Flicken,aber für die analogen Übungen, welche ersetzt werden
können, gute Flicken, da nicht nur Zeit gespart werdenkann, sondern darüber hinaus ohne großen Aufwand optisch ansprechende Materialien produziert werden können, welche im Vergleich zu Papierergebnissen zudem
besser bearbeitbar, leichter auf- und wiederverwertbar
und weniger umständlich teilbar sind.

Literatur
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more than just ‘the platform’“. In Language learning & technology 16 (3), 21–23.
Biebighäuser, Katrin (2015): „DaF-Lernen mit Apps. Zur Einleitung der Sondernummer“. In German as a foreign language 2, 1–14.
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Es bleibt die Frage zu klären, welche Rolle Mikrotools
nach der Rückkehr zum analogen Unterricht spielen
werden. Einerseits ist anzunehmen, dass sich postcorona trotzdem Online-Unterrichtsformate etablieren,da sich gerade inmitten der Pandemie neue Chancen für
das Distanzlernen ergeben haben. Beispielsweise unterrichtete ich Personen, welche außerhalb der koreanischen Metropolen wohnen und sonst keinen Zugang zu
Offline-Deutschlernangeboten gehabt hätten. Andererseits werden Lernmanagementsysteme fester Bestandteil auch einiger Formate des Offline-Unterrichts bleiben, in welche zumindest einige Tools wie WISC-Online
integriert werden können. Andere Mikrotools sind offline für Aktivitäten im Plenum oder zur Ergebnissicherung oder Exemplifizierung einsetzbar. Mentimeter undWheel of Names lassen sich auch im Offline-Unterricht
nutzen, sofern ein Computer mit Beamer zur Verfügung
steht, und können genutzt werden, um vor Beginn dereigentlichen analogen Übung – wie Drehscheiben oder
Kartenziehen – Beispiele im Plenum zu sammeln oder Er-

Godwin-Jones, Robert (2011): „Mobile apps for language
learning“. In Language learning & technology, 15 (2), 2–11.
Hellmann, Kai-Uwe (2010): „Prosumer Revisited: Zur Aktualität einer Debatte“. In Blättel-Mink, Birgit; Hellman, Kai-Uwe(Hrsg.): Prosumer Revisited. Springer, 13–48.
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- 20 -

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Laura; Waycott, Jenny (2005): Guidelines for learning/teaching/tutoring in a mobile environment. URL: https://
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am 14.03.2022]

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- 21 -

Förderung der mündlichen Sprachproduktion mithilfe unterstützender Technik: Realitätsnahe Aufgaben mit Adobe
Creative Cloud Express
Oliver Bayerlein* (Nanzan-Universität)
Im Fremdsprachenunterricht sind bedeutungsvolle Aufgaben, die über die Grenzen des Kursraums hinausweisen, im Besonderen motivierend:

Drei weitere Bedingungen, die bei der Verwendung vonTechnik im Fremdsprachenunterricht wichtig sind, sollen hier nur kurz genannt werden: Die Lernkurve für die
Technik sollte möglichst gering sein. Des Weiteren sollte
eine App für die Studierenden möglichst kostenlos sein
und für alle Betriebssysteme zur Verfügung stehen.
Andererseits sind alle Medienkonsumentinnen permanent von einer sehr professionell gemachten Video- undAudio-Flut umgeben, sodass ein Produkt, das nicht mindestens bis zu einem gewissen Grad dieser Professionalität entspricht, sowohl die Produzenten der Medien als
auch deren Konsumentinnen kaum zufriedenstellt.
Wenn ein Ziel der Aufgabe ist, für das von den Lernern
erstellte Produkt eine Öffentlichkeit herzustellen, musses diesem allgemeinen Qualitätsanspruch genügen.

The fact that their work is being offered for reading toan audience beyond that of the teacher and the classcan also be used to encourage process writing, and afocus on error correction, that would otherwise be difficult to achieve. (Stanley 2013: 3)

Was Stanley für geschriebene Texte ausführt, gilt gleichermaßen auch für gesprochene Texte: In dem Augenblick, wo monologische oder dialogische Texte, die Lerner erstellen, für eine Öffentlichkeit geplant werden, ändert sich sowohl die Motivation als auch die Einstellung
zur Qualität der Produktion. In seinem Buch, in dem ereine Fülle von Ideen zur technologischen Unterstützungdes Sprachunterrichts aufführt, erkennt Stanley diesen
Umstand ausdrücklich an: „The fact that they are being
recorded also makes it more likely that they will want toperform at their best, […]“ (ebd.: 147).
Allerdings dürfen Lehrende nicht aus dem Auge verlieren, dass die Verwendung von Technik zunächst einige
Zeit zum Erlernen genau dieser Technik erfordert. Daher
ist eine Vielfalt von Apps kein Qualitätsmerkmal an sich.
Vielmehr sollten Lehrkräfte genau abwägen, welches
Programm oder welche App für welche Aktivität einen
Mehrwert gegenüber der Nichtverwendung dieser App
hat: „The goal isn’t to use the most sophisticated tool,
but to find the right one for the job“ (Terada 2020: o. S.).
Zu viele Apps im Unterricht bergen – im Gegenteil – dieGefahr, dass sich die Inhalte den technischen Möglichkeiten unterordnen müssen. In Anlehnung an Kirkwood
warnen Stone und Glover in diesem Zusammenhang vor
der Bestimmung der Inhalte durch die Technik:

Für die Auswahl einer geeigneten App sind also die folgenden Anforderungen zu erfüllen:• möglichst kostenlos• flache Lernkurve• möglichst professionell anmutendes Endprodukt• unabhängig von dem Betriebssystem oder dem Gerät
Diese Anforderungen erfüllt das Produkt Creative Cloud
Express der Firma Adobe, das ich bereits verschiedentlich in meinem Unterricht angewendet und für den
Workshop ebenfalls ausgewählt habe. Zur Zeit desWorkshops hieß diese App noch Adobe Spark Diashow.
Der Name wurde kürzlich geändert. Dieses Programm ist
als App für die Produktpalette der Firma Apple erhältlich
und steht als App, die im Browser gestartet werdenkann, auch für andere Betriebssysteme zur Verfügung.
An dieser Stelle soll kein Handbuch zur Benutzung dieser
App nachgereicht werden, sondern nur in einer kurzen
Beschreibung die Eignung für den Sprachunterricht begründet werden.
Die Bedienung ist sehr einfach und nahezu selbsterklärend. Ich beziehe mich im Folgenden auf die BrowserVersion, da man damit unabhängig von der Art des Endgeräts arbeiten kann.
Zunächst müssen die Studierenden einen kostenlosen
Adobe-Account erstellen oder sich über einen SocialMedia-Account (Facebook etc.) auf der Seite express.adobe.com anmelden.

When applying technology to teaching, it is very easy
to allow the technology to lead and define the teaching– a situation sometimes called ‘techno-determinism’(Kirkwood 2015). (Stone / Glover 2021: 23)

Wenn daher Technik im Fremdsprachenunterricht eingesetzt wird, ist es die Aufgabe dieser Technik, die Erstellung der Inhalte zu unterstützen, zu verbessern odervielleicht sogar erst zu ermöglichen. Im Sinne von Puentedura wäre dies dann die oberste Stufe des SAMRModells: R steht für Redefinition von Aufgaben: „Tech allows for the creation of new tasks, previously inconceivable“ (Puentedura 2009).
* Kontaktadresse: ob(at)oliverbayerlein.com- 22 -

Innerhalb der Produktpalette von Creative Cloud Express
gibt es verschiedene Unterprogramme, die mit Phantasie ebenso im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden können. In dem Workshop ging es jedoch nur um die
mündliche Sprachproduktion, daher wurde mit dem
Modul Video (zur Zeit des Workshops Diashow) gearbeitet.

Folien, die als „Zu meiner Person“, „Funktion“, „Warum“, „Vorteile“ etc. benannt sind.
Für die SuS kann es hilfreich sein, statt mit einem weißen
Bildschirm mit diesen Hinweisen zu arbeiten. Sie sind jedoch frei, diese Hinweise zu ignorieren und neue Folien
hinzuzufügen. Die Folien werden durch ein sehr einfach
zu erlernendes Interface mit Texten und Bildelementen
befüllt (Abbildung 2). Es stehen lizenzfreie Fotos aus der
Bilddatenbank von Adobe zur Verfügung, man kann jedoch auch eigene Fotos verwenden.

Um dieses Modul zu erreichen, klickt man nach dem Einloggen auf einen blauen Button mit einem Plus-Zeichen
links oben. Danach öffnet sich das Menü, das in Abbildung 1 zu sehen ist. Video, am unteren Rand, ist das relevante Modul.

Abbildung 2: Interface für das Befüllen einer Folie

Mit dem blauen Mikrofon-Button beginnt man die Aufnahme der eigenen Stimme. Solange dieser Button gedrückt wird, läuft die Aufnahme. Danach kann das Ergebnis direkt überprüft werden. Sofern die SuS mit dem
Ergebnis der Aufnahme nicht zufrieden sind, kann die
Aufnahme sofort wiederholt werden. Die alte wird dabei
automatisch gelöscht. Die Aufnahmen für jede einzelne„Folie“ sollten kurze Passagen von etwa zehn Sekunden
sein. So ist gewährleistet, dass das Frustrationslevel bei
einer misslungenen Aufnahme nie zu hoch wird. Die hinterlegte Musik wird jeweils unter der Sprachaufnahme
zurückgenommen, geduckt, was einer professionellen
Aufnahmemischung sehr nahekommt.
Die Zahl der Folien, die die SuS erstellen und mit ihrer
mündlichen Beschreibung versehen, ist nicht begrenzt.
Wenn die SuS mit dem Projekt zufrieden sind, werden
die Folien am Ende mit allen Medien, einschließlich dereigenen Stimme selbstverständlich, in ein Filmformat
kompiliert.
In dem automatisch erstellten Abspann werden die
Rechteinhaber korrekt genannt. Sowohl die SuS als auchdie jeweiligen Institutionen sind daher juristisch auf dersicheren Seite.
Die Videodatei kann mit verschiedenen Leveln der Öffentlichkeit bzw. Privatheit versehen werden. Es ist daher sichergestellt, dass nur Personen, die über den Link
verfügen, dieses Video ansehen können, beispielsweise
alle Teilnehmerinnen eines Kurses.

Abbildung 1: Auswahlmenü

Die Studentinnen und Studenten (SuS) erhalten nach der
Auswahl von Video Zugriff auf ein Tool, das es gestattet,
auf einfache Weise Texte, Bilder und Musik auf einer Folie zu verbinden und danach in einem sogenannten
Voice-Over mit ihrer eigenen mündlichen Erklärung zu
versehen.
Zunächst können sich die SuS für ein Template entscheiden, das ihrer Mitteilungsabsicht am nächsten kommt.
„Erzählen Sie, was geschehen ist“ oder „Zeigen und beschreiben“ sowie etliche mehr stehen für die Mitteilungsabsicht zur Verfügung. Anschließend erstellt das
Programm eine Reihe von Vorlagen, die der Intention
des Projektes entsprechen und Hinweise zu den Inhalten
enthalten. Für „Zeigen und beschreiben“ sind es sieben- 23 -

Da die Teilnehmer nicht ihr Gesicht zeigen müssen, also
zu einem großen Teil anonym bleiben, ist die Bereitschaft, den Link zu teilen, nach meiner Erfahrung, sehr
groß.

Literatur
Kirkwood, A. (2015): Teaching and learning with technology
in higher education: blended and distance education needs‘joined-up thinking’ rather than technological determinism.
In: Open Learning, 29 (3), 206-221.

Diese App kann im Sprachunterricht auf jeder Stufe benutzt werden, nicht nur von Lernern, die bereits über ein
hohes sprachliches Niveau verfügen, um ausgefeilte Präsentationen zu erstellen. Nahezu jedes Lehrbuch beginnt mit Aussagen zu sich selbst: „Ich heiße …, Ich
komme aus …, Ich wohne in …, Mein Hobby ist …“ sindStandardredemittel aus dem Anfängerunterricht.
Wie wäre es, diese Aussagen mit einigen Bilder zu hinterlegen und den Link zum Endprodukt in ein Padlet
hochzuladen? So bekommen diese Aussagen eine zusätzliche ästhetische Qualität und einen längeren Bestand. Außerdem ist die Wahrscheinlichkeit, dass sich
die SuS anstrengen, korrekt zu sprechen, groß.

Puentedura, Ruben R. (2009): Learning, Technology, and the
SAMR Model: Goals, Processes, and Practice, ohne Seitenangabe, http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2
014/06/29/LearningTechnologySAMRModel.pdf (überprüft:
27.2.2022)
Stanley, Graham; Thornbury, Scott (2013): Language Learning with Technology. Cambridge: Cambridge University
Press.
Stone, Rachel; Glover, Ian (2021): Adapting Higher Education
Teaching for an Online Environment. London: Sage Publishing Limited.
Terada, Youki (2020): A Powerful Model for Understanding
Good Tech Integration. In: Edutopia, http://www.edutopia.org/article/powerful-model-understanding-good-techintegration (überprüft: 27.2.2022)

Die Ergebnisse der Teilnehmerinnen/Teilnehmer desWorkshops können auf diesem Padlet eingesehen werden:
https://padlet.com/4rmqkvw8f41/8qi2iwgx6pbaanh9- 24 -

Selbstbestimmtes Lernen im DaF-Anfänger:innenunterricht durch den Einsatz digitaler Portfolios fördern und sichtbar machen
Cezar Constantinescu* (Meiji Gakuin University)
1. Was ist „selbstbestimmtes Lernen“?

zur Vorgabe von Lerninhalten durch die Lehrperson,
durch Lehrwerke, Curricula oder standardisierte Tests.
Dietmar Rösler formulierte das in einem Interview überdas Lernen mit digitalen Medien so:

Nach Michael Schart[lässt] sich universitäre Bildung nicht auf eine vermeintlich neutrale Vermittlung von Wissen reduzieren[…]. Sie ist immer verknüpft mit einer bestimmten Vorstellung von den Menschen, deren Entwicklung gefördert werden soll, und damit auch einer Vision von Gesellschaft, in der sich diese Bildungsprozesse vollziehen. (Schart 2020: 69)

Lernende, die zehn Flugstunden vom deutschsprachigen Raum entfernt sind, haben jetzt medial jederzeit
Zugriff auf deutschsprachige Kommunikation, das ist
der große Unterschied zu früher. Was folgt daraus? Die
Lernenden könnten sich theoretisch von Anfang an inechte Kommunikationen in der deutschen Sprache einklinken. Wir wissen alle, wie schwierig das ist. Aber mal
unterstellt, das wäre etwas, was in Zukunft eine größere Rolle spielt: Lernende sprechen nicht über das,von dem das Lehrwerk meint, dass sie darüber sprechen wollen oder sollten, sondern über das, was sie
tatsächlich interessiert. Dann hätten Klassenzimmer
und Lehrwerk plötzlich eine andere Funktion: Sie wären Unterstützer in einem thematisch selbstbestimmten Lernprozess. (Rösler 2020 zit. n. Marques-Schäfer
2021: 16)

Autonomie gilt als ein solches „übergeordnetes, langfristiges Entwicklungsziel“ (Nodari und Steinmann 2010:1157) und[a]us ökonomisch-politischer Sicht ist die Förderungautonomen Lernens im Fremdsprachenunterricht sinnvoll, um die Lernenden für die Arbeitswelt […] zu qualifizieren, lebenslanges Lernen zu ermöglichen und die
Entwicklung zu mündigen Bürgern zu unterstützen.
(a. a. O.: 1158)

Das Internet bietet heutzutage nicht nur den einfachen
Zugang zu authentischen deutschsprachigen Materialien, sondern auch die Möglichkeit zur Teilhabe an authentischer Kommunikation, d. i. eine Kommunikation
auf Deutsch, die nicht in hypothetischen So-tun-als-obSzenarien im Unterricht stattfindet. Rösler postuliert auf
Grundlage dieser Entwicklung einen Sprachunterricht,
der sich dieser Möglichkeiten bewusst ist und sie didaktisch-methodisch umsetzt. Im Zuge des digitalen Wandels im Sprachunterricht finden sich zwar jetzt schon
Elemente digitaler und onlinebasierter Kommunikation
in DaF-Lehrwerken, allerdings handelt es sich bei genauer Betrachtung meist um „pseudodigitalisierte Optionen als Substitution für traditionelle Medien“ (Marx2019: 169). Es braucht also Lösungsansätze, die einhergehen mit „konzeptionelle[n] Änderungen des Fremdsprachenunterrichts, indem bestimmte Lernbereicheausgelagert werden, um andere im Unterricht intensiverbehandeln zu können“ (ebd.).

Diese Perspektive auf den Autonomiebegriff stellt gesellschaftliche und institutionelle Erwartungen an den
Unterricht dar, die sich nicht mit denen einzelner Kursleiter:innen decken müssen, aber durch die Einbettung
von Kursen in Curricula von ihnen mitgetragen werden.
Gleichzeitig kann für sie die Autonomieförderung in diesem Zusammenhang ein praktisches Mittel sein, um auf
Rahmenbedingungen zu reagieren, die Lehr- und Lernmöglichkeiten einschränken, wie z. B. eine niedrige Semesterstundenzahl. Indem man den Student:innen
Techniken zum Lernen außerhalb der Unterrichtszeit andie Hand gibt und sie dazu ermuntert, dabei eigenen Interessen nachzugehen und ihre Lernziele zu evaluieren,können sie das Sprachenlernen von Anfang an mit einem
gewissen Grad an Selbstbestimmung durchführen undstrukturiert fortsetzen, auch nachdem sie ihre Pflichtkurse an der Universität abgeschlossen haben.
Selbstbestimmtes Lernen verstehe ich im Kontext desuniversitären Fremdsprachenunterrichts als einen Teilbereich des autonomen Lernens, wobei ich mich im Speziellen auf die inhaltliche Selbstbestimmung beziehe.
Das heißt, dass die Lerner:innen die Möglichkeit haben,
Themen und Materialien aufgrund ihrer persönlichen Interessen und Absichten auszuwählen und zum Lernen zu
verwenden. Diese Selbstbestimmung steht im Kontrast

2. Selbstbestimmtes Lernen mit Online-Materialien
und Portfolios
Habe ich mich als Lehrperson dazu entschieden, im
Sprachkurs Platz für selbstbestimmtes Lernen zu schaffen, dann ist das für die Lerner:innen Angebot und Aufforderung zugleich. „Lernt Materialien und Hilfsmittel
kennen, die ihr außerhalb der Unterrichtszeit zum* Kontaktadresse: c.constantinescu(at)gen.meijigakuin.ac.jp- 25 -

Deutschlernen verwenden könnt und nutzt sie. Findet
Inhalte, die euch interessieren, und beschäftigt euchselbst in der Fremdsprache damit.“ So könnte die Aufforderung lauten. Das selbstbestimmte Lernen wird damit auch zum Lernziel. Für die Lerner:innen ist das eine
ungewohnte Erwartung, denn

zugänglichen Ressourcen (Mediatheken, Sprachkurse,
Online-Shops und andere Webseiten, Plattformen für
soziales Netzwerken usw.) aktiv nutzen und auch den
Lerner:innen nahebringen. Natürlich müssen die Inhalte
kuratiert, d. h. sorgsam ausgewählt, für den Einsatz im
Unterricht aufbereitet und in geeigneter Form präsentiert werden, aber ein auf derartige Materialien ausgerichtetes Online-Lehrwerk, das mit dem Kurs wachsen
kann, entlastet ebenfalls die Lehrperson, sobald ein
Grundgerüst erarbeitet wurde. Ein modulares Konzept
sorgt dafür, dass Inhalte bei Bedarf leicht geändert werden können.

[i]m Unterricht werden die Planungs- und Steuerungsfunktion normalerweise von der Lehrperson übernommen. Unter dieser Voraussetzung übernehmen Lernende nicht automatisch Verantwortung für das Lernen. Sie sind bereits in Lernmustern sozialisiert undmüssen für neue Formen gewonnen werden. (Weskamp 1999: 16 zit. n. Nodari und Steinmann 2010:1159)

Wie kann man dann das Selbstlernen, d. i. wenn „der gesamte Lernprozess oder zumindest größere Teile davon(…) unabhängig von Lehrern oder Institutionen statt[finden]“ (Rösler 2012: 116), sichtbar machen? Ein unterrichtsbegleitendes Portfolio ist eine Möglichkeit dafür,indem die Student:innen dokumentieren, womit sie sichin ihrer Zeit außerhalb der Unterrichtsstunde beschäftigt
haben. Wenn das Selbstlernen transparent gemacht undin die Beurteilung oder Benotung miteinbezogen werden soll, braucht es klare Vorgaben und auch ein Einverständnis der Kursteilnehmer:innen, die Dokumentation
mit der Lehrperson zu teilen. Schließlich stellt sich auchdie Frage nach den Erwartungen an Fremd- und Selbstbestimmung im Kontext des japanischen Bildungssystems, d. h. in der Schule und an der Universität. Das ist
auch ein Punkt, der während der Diskussion im Offenen
Forum auf dem Fachtag angesprochen wurde (s. dazu
Kap. 4).

Das trifft meiner Erfahrung nach auch auf japanischeStudienanfänger:innen zu, die sich nicht nur an die neue
Lernumgebung an der Universität gewöhnen, sondern
auch ausloten müssen, unter welchen Erwartungen und
mit welchen Freiheiten sie den Lernprozess durchführen
sollen und können. Dafür ist eine klare und offene Kommunikation notwendig, nicht nur, um diesen Prozess anzuleiten, sondern auch, um im Kursverlauf auf Unsicherheiten einzugehen und im Dialog mit den Student:innen
den Lernfortschritt in regelmäßigen Abständen zu evaluieren.
Wenn eine inhaltliche Selbstbestimmung im Fokus stehen soll, damit die Lerner:innen sich auf Basis ihrer Interessen mit der deutschen Sprache beschäftigen können,
ist es sinnvoll, verschiedene Ressourcen vorzustellen
und deren Verwendung durch die Integration in den Unterricht zu demonstrieren. Zur Auswahl der Materialienschreibt Claudio Nodari bereits Mitte der 1990er-Jahre:

3. Projektbeschreibung: Arbeiten mit einem OnlineLehrwerk und Online-Portfolios im universitären
Anfänger:innenunterricht1

Idealtypisch sollte im Unterricht ausschließlich mit authentischen Materialen gearbeitet werden. Dies ist
zwar denk- und machbar, jedoch kaum realistisch.
Lehrwerke können Lehrpersonen in der Gestaltung eines autonomiefördernden Unterrichts entlasten, wenn
sie es den Lernenden […] ermöglichen, durch offene
Aufgabenformen schrittweise Verantwortung für verschiedene Lernprozesse zu übernehmen […]. (Nodari
1995: 129, zit. n. Nodari und Steinmann 2010: 1160)

Im Studienjahr 2021 habe ich im Anfänger:innenunterricht an der Universität kein Verlagslehrwerk mehr eingesetzt, sondern experimentell mit eigens erstellten
oder im Internet frei verfügbaren Materialien gearbeitet. Zu letzteren gehören authentische, also nicht fürden Einsatz im Unterricht konzipierte, Webseiten oderVideos, genauso wie bereits didaktisierte Materialien
wie zum Beispiel aus den Online-Deutschkursen der
Deutschen Welle2. Dabei wollte ich mich hinsichtlich derThemen und der Progression grob an DaF-Verlagslehrwerken orientieren, die im deutschsprachigen Raum
herausgegeben werden, und gleichzeitig den Umfang an
die Struktur eines Semesterkurses mit 15 Unterrichtseinheiten anpassen und in einem geeigneten Format
präsentieren. Dieses Konzept habe ich in drei in Bezug

Die Arbeit mit authentischen Materialien ist meiner Meinung nach heute viel einfacher als vor 30 Jahren. Mit derAllgegenwärtigkeit des Internets und dessen Nutzung
für Medienkonsum und Kommunikation gibt es dafür
viele Möglichkeiten. Statt nur ergänzend zu gedruckten
Lehrwerken vereinzelt Online-Materialien einzusetzen,
sollte man den Reichtum an kostenlosen und öffentlich
1 Dieses Kapitel enthält verschriftlichte Passagen eines Online-Vor-

2 https://learngerman.dw.com/de/overview (28.02.2022)

trags, den ich im Rahmen des 4. Virtuellen Forschungskolloquiums
DaF in Japan im Januar 2022 gehalten habe.

- 26 -

auf Inhalte und Lernziele gleichen Klassen mit insgesamt
47 Kursteilnehmer:innen eingesetzt.

und einer nachvollziehbaren Kursprogression zu unterstützen. Die 90-minütigen Unterrichtseinheiten fanden
online über eine Videokonferenzplattform statt. Die Zeit
im Unterricht sollte für Aufgaben genutzt werden, bei
denen die Interaktion mit den anderen Kursteilnehmer:innen im Vordergrund stand. Der soziale Aspekt desLernens, der kollegiale Austausch und das kollaborative
Arbeiten schienen mir gerade in einer Situation wichtig,
in der die Student:innen hauptsächlich von zu Hause aus
an Online-Unterricht teilnehmen und keine oder nur
sehr wenige Gelegenheiten haben, um mit ihren Kolleg:innen zu interagieren.

Nach und nach ist während des Studienjahrs ein OnlineLehrwerk bestehend aus Online-Ressourcen, Kurs- undHausaufgaben, Grammatik- und Wortschatzhinweisen
und von mir erstellten kurzen Erklärvideos entstanden3.
Neue Inhalte wurden im Laufe der beiden Semester im
Wochenrhythmus hinzugefügt. Aufgrund dieses Prozesses, aber auch aus didaktischen Überlegungen, ist das
Ergebnis im Vergleich mit einem typischen Verlagslehrwerk „unvollständig“, es enthält keinen Übungsteil mit
Grammatik- oder Wortschatzübungen, keine Wortlisten
und keine Grammatikübersicht. Dieses „Lehrwerksgerüst“ muss daher mit Informationen aus anderen Quellen ergänzt werden.

3.1 Das Online-Portfolio
Eine wichtige Rolle, um das Lernen und vor allem das
Selbstlernen außerhalb der Unterrichtszeit sichtbar zu
machen, kam der Portfolioarbeit zu. Eva Burwitz-Melzer
beschreibt die Vorteile eines Lerndossiers (als Teil eines
umfangreicheren Sprachlernportfolios) so:

Der Wunsch, abseits von Verlagslehrwerken zu arbeiten,
die Freiheit zu haben, authentische Materialien selbst
auszuwählen und in den Unterricht zu integrieren, aberauch die Möglichkeit zu haben, die Materialien an den
Semesterrhythmus anzupassen und sich nicht an eine
fremdbestimmte inhaltliche Progression anpassen zu
müssen, hatte sich schon vor der Corona-Pandemie aus
meiner universitären Unterrichtspraxis heraus entwickelt. Anlass und Inspiration für diesen Wechsel in derinhaltlichen Gestaltung des Unterrichts waren Diskussionen mit DaF-Kolleg:innen rund um die Banalität vonLehrwerksinhalten, die Arbeit von Sven Körber-Abe mit
seinem urheberrechtsfreien Lehrwerk für Anfänger:innen, dem Adaptable Open Textbook 4 , und schließlich
das in Kapitel 1 genannte Interview mit Dietmar Rösler
zur Förderung selbstbestimmten Lernens.

Im Dossier kommen sowohl die produktorientierte Dokumentationsfunktion wie auch die prozessdiagnostische Funktion zum Tragen, es ist ebenfalls eine formative Art der Selbsteinschätzung: Indem die Portfolioeigner selbst besonders gute, jeweils aktuelle Arbeiten
zum Nachweis ihres Sprachenlernens auswählen unddort präsentieren, akkumulieren sich im Laufe der Zeit
Dokumente ihres Lernprozesses, die einen Lernfortschritt belegen. Bereits die Auswahl der einzelnen Arbeitsbeispiele regt zur Reflexion über den eigenen
Lernprozess an. (Burwitz-Melzer 2016: 417)

Auch die Rahmenbedingungen der Sprachkurse habeneine wichtige Rolle bei der Formulierung des Wunsches
nach einem neuen Unterrichtskonzept gespielt. Was
kann ich in einem Semester mit 15 Wochen schaffen,
wenn ich eine Klasse nur einmal in der Woche 90 Minuten lang unterrichte? Was möchte ich den Student:innen
mitgeben, die gemäß dem Curriculum ihrer Fakultät
nach zwei Semestern den verpflichtenden Fremdsprachenunterricht abgeschlossen haben? Wie gehe ich also
mit der beschränkten Ressource Zeit um? Welche Formvon Sprachvermittlung ist sinnvoll, welche Erwartungen
an die Student:innen und welche Kursziele sind realistisch?

Angesichts der Tatsache, dass der Unterricht online
stattfand, bot es sich an, die Student:innen Online-Portfolios unter Zuhilfenahme der von der Universität zur
Verfügung gestellten Softwareumgebung führen zu lassen. Dazu habe ich in Microsoft Teams einen Kurs erstellt und dort ein „Klassennotizbuch“ angelegt. Darin
bekommt jede im Kurs registrierte Person automatischeinen Abschnitt zugewiesen, den nur sie und der/die
Kursleiter:in sehen und bearbeiten können. Dieses Notizbuch existiert in Microsoft OneNote und kann nachdem Erstellen auch außerhalb von Teams aufgerufen
und bearbeitet werden. Der Vorteil von OneNote ist,
dass es unterschiedliche Medienformate unterstützt.
Nicht nur Texte, sondern auch Bilder, Videos, Audiodateien, Links und handschriftliche Notizen können direkt
hinzugefügt werden.

Meine Antwort auf diese Fragen war, Teile des Lernprozesses aus dem Unterricht auszulagern, Raum zum
Selbstlernen und selbstbestimmten Lernen zu schaffen
und dabei die Student:innen mit inhaltlicher Struktur

In einem Bereich des Klassennotizbuchs, auf den alle
Kursmitglieder zugreifen konnten, habe ich auf Japanisch und Deutsch eine Kurzanleitung veröffentlicht. Außerdem waren die Kategorien, die die Student:innen zur

3 Beispiel des Formats für das Wintersemester 2021:

4 http://sven.kir.jp/aot/index.html (28.02.2022)

https://ti-nyurl.com/mokks21- 27 -

Organisation ihres Portfolios verwenden sollten, von mirvorgegeben und bei allen gleich eingetragen. Diese Vorgabe sollte eine Struktur und Hilfestellung bieten, dieKategorien konnten aber bearbeitet, gelöscht und sogar
ergänzt werden. Einzelne Student:innen haben auchdiesbezüglich von der Möglichkeit zur Selbstbestimmung Gebrauch gemacht und eine Kategorisierung genutzt, mit der sie besser arbeiten konnten. Ich selbst
habe die Kategorien nach dem Sommersemester überdacht und für das Wintersemester abgeändert, um besser verständlich zu machen, wie ich mir die Nutzung desPortfolios vorstelle (s. Abb. 1 und 2).

nischen Alltag entdeckte deutsche Aufschriften (z. B. Firmen- oder Produktnamen) oder auf Deutsch gespielte
Videospiele. Die letzten zwei Punkte hatte ich im Unterricht bei der Erklärung zum Portfolio als Beispiele für das
Selbstlernen vorgestellt. Der Punkt „Fragen“, unter dem
Fragen zu notieren waren, die beim Lernen aufkamen,
sollte einerseits die Reflexion während des Lernens fördern und andererseits einen zusätzlichen Kommunikationsweg zwischen Lerner:in und Lehrer:in schaffen.
3.2 Reflexion über das Kurskonzept und Ausblick
In Einzelgesprächen jeweils in der Mitte beider Semester
habe ich die Student:innen über ihre Meinung zum Verzicht auf ein gedrucktes Lehrwerk und die Verwendung
von Online-Materialien und Online-Portfolios befragt.
Von den meisten Befragten wurde das Lernen mit diesen
Mitteln weder als besonders negativ noch als besonders
positiv beurteilt. Einzelne negative Bewertungen nachden ersten zwei Monaten des Sommersemesters bezogen sich auf den Zeitaufwand zur Eingewöhnung an die
unterschiedlichen Online-Werkzeuge und auf Schwierigkeiten bei der Verwendung. Auf das Portfolio bezogen
meinten einzelne, dass sie einerseits lieber mit Papierund Stift als digital arbeiten würden. Andererseits sei esgut, die so gemachten Notizen ins Portfolio zu übertragen und damit gleichzeitig die Lerninhalte zu wiederholen. Andere hingegen sagten, dass es sogar ihrer Präferenz entspreche, mit digitalen Materialien zu arbeiten.
Das digitale Portfolio habe den Vorteil, einzelne Inhalte
direkt aus dem Online-Lehrwerk oder aus anderen Internetquellen kopieren und mit Anmerkungen versehen zu
können. Außerdem seien die Unterrichtsinhalte und dieeigenen Aufzeichnungen überall dort abrufbar, wo man
aufs Internet zugreifen kann.

Abbildung 1: Portfolio-Kategorien im Sommersemester (Bildschirmfoto, Ausschnitt, bearbeitet)

Abbildung 2: Portfolio-Kategorien im Wintersemester (Bildschirmfoto, Ausschnitt, bearbeitet)

Die Unmittelbarkeit des Online-Formats, d. h. dass alles,
was der/die Student:in schreibt, bei bestehender Internetverbindung auch sofort für die Lehrperson sichtbar
wird, kann rückblickend den Eindruck vermitteln, manwerde überwacht oder ständig überprüft, wie fleißig
man lernt. Tatsächlich sollte die Kategorie „Unterricht“ mit Notizen oder einer kurzen Reflexion zur Unterrichtsstunde und die Kategorie „Aufgaben“ als Sammlung schriftlicher und z. T. mündlicher Hausaufgaben regelmäßig (d. h. wöchentlich) aktualisiert werden. Am
Ende des Semesters habe ich die Portfolioarbeit hinsichtlich der abgegebenen Aufgaben, aber auch in Bezug
auf die Regelmäßigkeit der Aktualisierung und den Umfang in der Kategorie „Selbstlernen“ quantifiziert und zusammen mit der Evaluation der Mitarbeit während derUnterrichtsstunden zur Benotung verwendet. Tests, die
Sprachwissen abfragen, habe ich in diesem Studienjahrauch hinsichtlich der Fairness bei der Ablegung nicht beaufsichtigter Online-Tests nicht eingesetzt.

Im Sommersemester waren die Sektionen „Das möchte
ich lernen“ und „Fragen“ optional zu nutzen. Im Wintersemester war nur die Kategorie „Fragen“ optional. Außerdem stand es den Student:innen frei, neben den vorgegebenen Aufgaben zur Vor- und Nachbereitung auchselbst gewählte Lernaktivitäten zu dokumentieren. Derartige Einträge sollten sie mit dem Zusatz „extra (プラスα)“ kennzeichnen. Hier konnte alles einen Platz finden,was „nur irgendwie“ einer Beschäftigung mit der deutschen Sprache entspricht. Konkrete Beispiele aus den
Portfolios waren: Ergebnisse von Internetrecherchen zu
Interessengebieten wie z. B. Fußball oder Reiseziele imdeutschsprachigen Raum, Youtube-Videos mit Grammatikerklärungen auf Japanisch, deutschsprachige Fernsehserien, im Wörterbuch nachgeschlagene Begriffe,
Grammatik- oder Wortschatzübungen aus anderen
Lehrmaterialien, in japanischen Manga oder Romanen
entdeckte deutsche Namen oder Fremdwörter, im japa-- 28 -

Zusammenfassend kann ich sagen, dass ich am Ende desStudienjahrs zufrieden mit den Ergebnissen dieses Kurskonzepts war. Das Auslagern von Lerninhalten und -prozessen auf die Zeit außerhalb des Unterrichts halte ichangesichts der knappen Zeit, die für das Lernen im Kurs
bleibt, für notwendig. Ein methodischer Vergleich dererreichten Lernziele zwischen dem hier vorgestellten
Kurskonzept und anderen „althergebrachten“ Formaten
für den Deutschunterricht steht noch aus. Allerdings haben meiner Beobachtung nach die Student:innen aus
dem Studienjahr 2021 im Vergleich zu den Kursen davor
bei überwiegend gleichbleibender Progression und inhaltlicher Gestaltung mindestens genauso gute Lernfortschritte erzielt und Ergebnisse innerhalb der zu erwartenden Bandbreite gezeigt. Die Lernziele auf A1.1-Niveau wurden überwiegend erreicht. Abgesehen davon
habe ich mir als Lehrer meinen Wunsch nach mehr Freiheit und Unabhängigkeit erfüllt und konnte den Student:innen hoffentlich nahebringen, dass das Aneignen
einer Fremdsprache hauptsächlich in Eigenverantwortung außerhalb des Unterrichts passieren muss und dass
Lehrmaterialien und Lehrperson nur eine unterstützende Rolle einnehmen. Mein Ziel war es, ihnen mit dem
Kurs auch eine Starthilfe beim Selbstlernen zu geben
und ihnen Ressourcen und Techniken vorzustellen, dieihnen dabei helfen. Idealerweise sollten die Student:innen durch eine positive Lernerfahrung animiert werden,
diese über die Dauer des Kurses hinaus anzuwenden.
Um herauszufinden, ob mir das gelungen ist, wäre eine
Befragung der Kursteilnehmer:innen in ihrem zweiten
Studienjahr nötig. Die Untersuchung sollte klären, ob sie
weiterhin fakultative Deutschkurse an der Universität
belegen, ob sie aus eigenem Antrieb in ihrer Freizeit
Deutsch lernen oder ob sie auch in anderen Kursen unabhängig von Vorgaben seitens des/der Kursleiter:in ein
Lernportfolio einsetzen.

sind, und welche bereits erprobten Beispiele aus derPraxis oder welche Ideen für die praktische Umsetzung
es gibt. Röslers Situierung des Deutschlernens mit Online-Medien und seiner Aufforderung nach mehr Unterstützung bei der Selbstbestimmung wurde entgegengehalten, dass diese Aussagen aus einer europäischen Perspektive kommen, die sich nicht direkt auf den japanischen Kontext übertragen ließen, weil es aufgrund bisheriger Lernerfahrungen in der Schule besonders denStudienanfänger:innen an Motivation zum selbstbestimmten Lernen fehle und sie auch keine Erwartungenin diese Richtung hätten. Eine derartige Erwartungshaltung erschwert natürlich die Einführung neuer Unterrichtskonzepte und man kann womöglich nur einen Teilder Student:innen dafür gewinnen. Dem lässt sich entgegenhalten, dass die Bereitschaft, „neu zu starten“ undsich auf neue Lernformen einzulassen, besonders bei
Studienanfänger:innen groß ist.
Angesprochen wurde neben dem Thema der Lehrinhalteauch das der Aufgabenformate. Projektorientiertes Lernen, bei dem die Student:innen über einen längerenZeitraum hinweg in Kleingruppen arbeiten und sichselbst organisieren, würde die angesprochenen Freiräume schaffen, in denen der Lehrperson eine anleitende und beratende Funktion zukäme. Das wäre allerdings etwas, das ab einem fortgeschrittenen Niveau
etwa ab B1 gut funktionieren würde, um mit Materialien
in der Fremdsprache arbeiten zu können, Informationen
zu evaluieren und längere Texte z. B. für Präsentationen
zu verfassen. Bei umfangreichen Projekten ist es sicher
auch von Vorteil, wenn man im Studium fortgeschrittener ist und sich Strategien für das selbstständige Arbeiten angeeignet hat. Ist es sinnvoll, schon auf A1-Niveau
mit Projektarbeit in der Fremdsprache zu beginnen? Wie
machbar ist das angesichts zeitlicher Einschränkungenund geringer Kenntnisse in der Zielsprache? Neue Fragen kommen auf.

4. „Wie viel Freiraum darf es sein?“ – Rückblick auf die
Diskussion im Offenen Forum

Das Thema Zeitaufwand wurde auch im Zusammenhang
mit der Portfolioarbeit diskutiert. Wenn man für viele
Klassen verantwortlich ist, sei es unrealistisch, sich regelmäßig alle Portfolios anzusehen und für eine Gesamtbewertung der Kursleistung heranzuziehen. Den Faktor
Zeit erwähnt auch Eva Burwitz-Melzer, die unter Verweis auf andere Forschungsarbeiten feststellt, dass „v.a.
der große Zeitaufwand, der für das Anleiten zum Ausfüllen des Sprachenportfolios aufgebracht werdenmuss“ (Burwitz-Melzer 2016: 419) als „problematischangesehen wird und dazu führt, dass das Interesse andiesem Instrument nachlässt“ (ebd.). Allerdings geht eshier speziell um das standardisierte Europäische Sprachenportfolio und dessen Einsatz im schulischen Kontext. In der Diskussion kam auch der Vorschlag, die Student:innen Lernfortschritte und -ergebnisse selbst und

In der knapp 30-minütigen Diskussion, die im Rahmen
des Fachtags am 9.10.2021 stattfand, wollte ich vor dem
Hintergrund meiner Erfahrungen mit dem Online-Kurskonzept die polemisch formulierte Frage nach möglichen Freiräumen im Unterricht einer größeren Rundevon Deutschlehrer:innen stellen und Meinungen und Erfahrungen aus unterschiedlichen Unterrichtskontexten
hören. An der Online-Diskussion via Videokonferenz
nahmen etwa zehn Kolleg:innen teil.
Der Diskussion vorangestellt hatte ich Dietmar Röslers
Zitat (s. Kap. 1). Ausgangspunkt war also das selbstbestimmte Lernen, um dann allgemein darüber zu reden,
wie viel Steuerung und wie viel Freiraum insbesondere
im Anfänger:innenunterricht angemessen und sinnvoll- 29 -

durch ihre Kolleg:innen evaluieren zu lassen, die Evaluation also aus praktischen Überlegungen auszulagern unddamit gleichzeitig ein bewusstes und reflexives Lernen
zu fördern.

Literatur
Burwitz-Melzer, Eva (2016): „Sprachenportfolios“. In: Burwitz-Melzer, Eva; Mehlhorn, Grit; Riemer, Claudia; Bausch,
Karl-Richard; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht (6., völlig überarbeitete und erweiterte
Auflage). Tübingen: Narr, 416–420.

Die Diskussion hat gezeigt, dass das Thema der Freiräume im Deutschunterricht in Japan einige von uns interessiert und beschäftigt, und ich freue mich schon auf
die nächste Gelegenheit zum Austausch darüber. Persönlich halte ich es in jedem Fall für sinnvoll, Studienund Deutschanfänger:innen an ein selbstbestimmtes
Lernen heranzuführen, auch wenn das von Lerner:innen- und Lehrer:innenseite mit einem gewissen Aufwand verbunden ist. Den Aufwand kann man reduzieren, indem man nach einem Weg sucht, um (zunächst)
niederschwellig Elemente selbstbestimmten Lernens in
den Unterricht zu integrieren. Ideal wäre es natürlich,wenn besonders im japanischen Kontext bereits in den
letzten Schuljahren vor dem Eintritt in die Universität
derartige Lernmethoden inkl. der Umsetzung mithilfe
von Online-Werkzeugen im Curriculum verankert undden Schüler:innen nahegebracht würden und damit eine
Brücke zu den unterschiedlichen Lernumgebungen an
der Universität gebaut würde.

Marques-Schäfer, Gabriela (2021): „DaF und digitale Medien: ein Interview mit Dietmar Rösler“. In: Pandaemonium
Germanicum 24/42, 11–21. Online: https://www.revistas.usp.br/pg/article/view/176690/164044 (28.02.2022).
Marx, Nicole (2019): „Zur Pseudodigitalisierung in Fremdsprachenlehrwerken“. In: Burwitz-Melzer, Eva; Riemer, Claudia; Schmelter, Lars (Hrsg.): Das Lehren und Lernen vonFremd- und Zweitsprachen im digitalen Wandel (=Arbeitspapiere der 39. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts). Tübingen: Narr, 162–172.
Nodari, Claudio; Steinmann, Cornelia (2010): „Lernerautonomie“. In: Krumm, Hans-Jürgen; Fandrych, Christian; Hufeisen, Britta; Riemer, Claudia (Hrsg.): Deutsch als Fremd- undZweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin und New
York: de Gruyter, Bd. 2, 1157–1162.
Rösler, Dietmar (2012): Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. Stuttgart und Weimar: Metzler.
Schart, Michael (2020): „Kreativität, kritisches Denken, Kollaboration: Zur Bedeutung von Schlüsselkompetenzen im
universitären Deutschunterricht“. In: Neue Beiträge zur Germanistik 19/2, 67–86.

- 30 -

Gedanken zum offenen Forum: Testverfahren im Online-Unterricht
Diana Beier-Taguchi* (Tokyo University of the Arts)
In dem offenen Forum „Testverfahren im Online-Unterricht“ haben wir uns mit den Fragen auseinandergesetzt,
welche Erfahrungen wir mit dem Testen in dieser besonderen Unterrichtsform haben, welche Testverfahren
sinnvoll sind und welche Bedenken wir beim Einsatz vonOnline-Tests und Online-Test-Tools haben.

Lehrmaterialien bei der Bearbeitung der Tests benutzten. In einigen Klassen, in denen der Fokus stärker auf
die Grammatikvermittlung gerichtet war, habe ich jedoch bereits im Sommersemester 2020 angefangen, Online-Tests durchzuführen, die die bisherigen klassischen
schriftlichen Tests ersetzten.

Zunächst wird im ersten Teil auf bisherige Erfahrungenmit dem Testen im Online-Unterricht eingegangen und
im Anschluss daran sollen verschiedene Tools und Aufgabenformate, die für Online-Tests gängig sind, vorgestellt werden. Diese wurden auch teilweise von Kolleginnen und Kollegen, die an dem offenen Forum teilgenommen haben, eingesetzt. Zum Schluss soll das OnlineProctoring, eine digitale Prüfungsüberwachung, Erwähnung finden.

Zunächst habe ich aufgrund des Zeitmangels die Tests
mit Google Forms erstellt, da sich die Noten leicht in die
Lernplattform meiner Universität übertragen ließen und
mir nach dem Aufwand des Erstellens die Erleichterung
der automatischen Benotung zugutekam. Vorteile bei
der Nutzung dieses und ähnlicher Tools sind nicht nur
die Zeitersparnis, sondern auch eine Objektivität, dieLehrkräfte nicht immer gewährleisten können. Google
Forms eignet sich vor allem für den Einsatz von geschlossenen Fragetypen. Die Antworten können durch Software bewertet und teilweise auch korrigiert werden. Bei
offenen Aufgabenformen, die ebenfalls bei Google
Forms möglich sind, muss die Bewertung durch die Lehrkraft erfolgen, doch bietet dies die Möglichkeit, nicht
nur (auswendig) gelerntes Wissen abzufragen.

Hintergrund für das Forum war meine eigene Erfahrung
mit Online-Tests und die Unzufriedenheit mit den Möglichkeiten einer fairen Benotung und Bewertung im Distanzunterricht. Ich möchte an dieser Stelle die Situation
erläutern. Während des Sommersemesters 2020 war ich– und sicherlich viele andere Kolleginnen und Kollegen –der Meinung, dass die Phase des Online-Unterrichts nur
von kurzer Dauer sein wird. Deswegen hatte ich mir zunächst auch weniger Sorgen um die Benotungen meiner
Klassen gemacht. Mir war es erst einmal wichtiger, Studierende zu motivieren, sich auf diese neue Unterrichtsform einzustellen und die positiven Aspekte zu erkunden. Außerdem musste ich verschiedene technische
Probleme bewältigen sowie meinen Studierenden technischen Support anbieten. In dieser unsicheren Zeit
wollte ich meine Klassen durch Tests nicht überfordern,sondern habe mich vor allem auf die Benotungen vonmündlichen Beiträgen, Projekten wie Präsentationen,
selbst gemachten Videos sowie selbst aufgenommenen
Audios und Texten wie Aufsätzen, Briefen, selbst gestalteten Postkarten u. Ä. beschränkt.

Wirklich zufrieden war ich mit dem Tool nicht. Vor allem
bei der Abfrage von reproduziertem Wissen gab es zu
viele Möglichkeiten des Betrügens. Ich habe versucht,
die Aufgaben so zu gestalten, dass das Risiko minimal
blieb, indem ich beispielsweise den Studierenden unterschiedliche Tests gegeben habe, um den Austausch überdie Antworten zu reduzieren. Die Nutzung von Hilfsmitteln konnte jedoch nicht gänzlich ausgeschlossen werden.
In Deutschland boten und bieten die Universitäten seit
Beginn der Pandemie Take-Home-Examen (THE), oderauch „Kofferklausuren“ genannt, an, die häufig als
Open-Book-Prüfungen konzipiert werden. Diese Prüfungsalternativen sind laut Homepage der Technischen
Universität Hamburg schriftliche Prüfungen, die in derRegel digital und dementsprechend überall durchgeführt werden können. Die Studierenden können von zu
Hause an der Prüfung teilnehmen, zudem gibt es keine
Aufsicht, auch nicht in Form von Überwachung durch
Webcams, die die Bearbeitung der Prüfung protokolliert. Während einer vorgeschriebenen Bearbeitungsdauer können Hilfsmittel eingesetzt werden. Diese Prüfungsart wird vorwiegend für das Prüfen von Synthesebzw. Transferleistungen eingesetzt.

Im Unterricht vor der Pandemie hatte ich eine Balance(in Abhängigkeit von der jeweiligen Klasse unterschiedlich gewichtet) zwischen Reproduktion wie zum Beispiel
klassische Tests, die gelerntes Wissen abfragen, und Anwendung wie beispielsweise das Erstellen von Präsentationen, Verfassen von Texten sowie andere offene Aufgabenformen. Im Distanzunterricht musste ich die Verteilung der Aufgabenformate neu gewichten, um das Betrugsrisiko zu minimieren, da ich festgestellte habe, dasseinige der Studierenden Übersetzungstools und/oder* Kontaktadresse: beier-taguchi.diana(at)ms.geidai.ac.jp- 31 -Meine Erfahrung und meine Kenntnis der Take-HomeExamen beeinflussten mein Vorgehen im Herbstsemester 2020/21. Ich habe die Gewichtung noch stärker auf
anwendungsorientierte Aufgaben gelegt. Vorteile dieser
Aufgaben sind, dass nicht nur reproduktives Wissen abgefragt werden kann, sondern auch andere Kompetenzen im Mittelpunkt stehen; bei der Bewertung liegt der
Fokus nicht nur auf dem Ergebnis allein, sondern auf
dem Entstehungsprozess. So können z. B. der Umgang
mit Korrektur und auch die Selbstkorrektur ein Kriterium
darstellen. Zudem ist das Betrugsrisiko gering.

werden. Die Nutzung von BookWidget kostet für eineLehrperson 48 Euro in einem jährlichen Abonnement.
Nach einer Registrierung können Kurse angelegt undTests archiviert werden. Wie bereits erwähnt, wird dieses Tool nicht nur zum Erstellen von Tests eingesetzt,
sondern bietet eine Vielzahl von Einsatzmöglichkeiten in
der Unterrichtsgestaltung durch den Spiele- und Arbeitsblattgenerator, Whiteboard-Funktionen, Flashcards,
WebQuests und viele andere Features.

Neben diesen Aufgaben habe ich auch Online-Tests
durchgeführt, die ich mit BookWidgets erstellt habe. Ein
Vorteil von BookWidgets ist, dass die erstellten Tests
und Aufgabenblätter einfach in eine Lernplattform integriert und die Noten in den Gesamtnotenschlüssel übertragen werden können. Weitere für mich überzeugende
Punkte waren, dass es einen Prüfungsmodus gibt, den
man einstellen kann, wenn man eine Zeitdauer wünscht,
in der der Test bearbeitet werden soll. Eine Abgabe derErgebnisse nach Ablauf der Zeit ist nicht möglich. Der
Zeitdruck erschwert den Einsatz von Hilfsmitteln. Es lassen sich außerdem Audios aufnehmen und somit Höraufgaben erstellen. Darüber hinaus können die Studierenden selbst Audios aufnehmen, sodass ich – ähnlich
wie bei TestDaF – Aufgaben erstellen konnte, in denen
mündlich agiert werden musste. Auch für das Aussprachetraining habe ich dieses Tool eingesetzt. BookWidgets bietet eine große Anzahl an unterschiedlichen Aufgaben- und Übungsformen an. Single-Choice- und Multiple-Choice-Aufgaben, Lückentexte, Zuordnungsübungen, Auswahlaufgaben und Freitexteingabe wären einige Beispiele.

Abbildung 1 BookWidget-Startseite

Abbildung 2: BookWidget – Beispiel eines Widgets

Das Erstellen der Tests mit BookWidgets nimmt relativ
viel Zeit in Anspruch, doch die Zeitersparnis bei der Bewertung und Rückgabe der Tests ist enorm. Durch die
Erstellung zweier Testversionen A und B, in denen ich die
Reihenfolge der Aufgaben verändert hatte, minimierte
ich zusätzlich den Lösungsaustausch zwischen den Studierenden in dem schon begrenzten Zeitfenster.

Nun möchte ich noch auf einige Wortmeldungen im Rahmen des offenen Forums eingehen. Nachdem ich am Anfang des Forums die Situation kurz erläutert und BookWidgets vorstellt hatte, haben die Teilnehmenden weitere Tools und Möglichkeiten genannt, die sie im Unterricht einsetzen. So benutzte eine Kollegin aus Japan Formative, eine Sammlung an Tools, die ähnlich wie BookWidgets funktioniert. Viele in Japan tätige Lehrende haben ihre Tests über Lernplattformen wie Manaba,
Moodle, WebClass und Google Classroom erstellt oderdort via Links oder Codes zur Verfügung gestellt. Auch
Google Forms und Kahoot wurden als Test-Tools erwähnt. Außerdem nahmen die meisten Lehrkräfte aucheine Gewichtung zugunsten von anwendungsorientierten Aufgabentypen wie Präsentationen u. Ä. vor.

Die Studierenden müssen sich für die Bearbeitung derTests via BookWidgets nicht registrieren. Sie erhalten einen Link oder QR-Code und folgen den Anweisungen.
Die Tests werden nach der Abgabe im Account der Lehrkraft gesammelt und können dort bewertet werden.
Durch Hinzufügen von Templates übernimmt BookWidgets einen großen Teil der Korrektur automatisch. Offene Items wie aufgenommene Audios oder Freitexteingabe korrigiert und bewertet der oder die Lehrendedann in einem nächsten Schritt. Zusätzlich gibt es die
Möglichkeit, Feedback hinzuzufügen. Der fertig bewertete Test kann als PDF den Studierenden zugesendet

Ein Vorteil des Fachtages war das Zusammentreffen vonLehrenden aus verschiedenen Ländern Asiens, Ozeaniens und Europas. So konnten wir auch in dem offenen
Forum erfahren, wie in Singapur, China, Südkorea und- 32 -

Vietnam während des Online-Unterrichts getestet
wurde. Die Lernsituation in den genannten Ländern
scheint, zumindest was die technischen Bedingungenangeht, ausgereifter zu sein als in Japan. Ich hatte den
Eindruck, dass die Institute und die Studierenden in Bezug auf Software, PCs und Internetverbindung besser
ausgestattet sind. Zusätzlich gab es viel strengere Vorgaben, was die Durchführung von Online-Tests betrifft.
Beispielsweise mussten sich die Studierenden in Südkorea mit ihrem eigenen Smartphone während des Testsüberwachen. Der Test fand digital an einem vorgegebenen Computerplatz an der Universität statt. Neben dem
Computer gab es eine Vorrichtung für das Smartphone,welches auf die eigene Person gerichtet werden sollte,
um so die Aktivitäten der Studierenden während desTests aufzunehmen. Auf diese Weise konnten das Benutzen von unerlaubten Materialien, das Aufrufen vonWebsites oder das Vorsagen der Lösungen durch andere
Studierende während der Testzeit festgehalten werden.
Die Aufnahmen wurden in einer Cloud gespeichert undkonnten zu einem späteren Zeitpunkt gesichtet werden.

Modus, sodass das Öffnen von weiteren Fenstern erkannt sowie die Tipp- und Mausaktivitäten analysiert
werden können. Bei der Online-Beaufsichtigung werden
ein Protokoll der Aktivitäten aufgezeichnet und neben
dem Standort auch aufgesuchte Websites aufgezeigt.
Online-Proctoring ist durchaus umstritten. Dies zeigte
auch der Beitrag von Rolf Schwartmann (Technische
Hochschule Köln), der diese Überwachungsformen im
Hinblick auf prüfungs- und datenschutzrechtliche Aspekte erläuterte. In der anschließenden Podiumsdiskussion ergab sich ein interessanter Meinungsaustauschüber allgemeine datenschutzrechtliche Gesichtspunktevon Online-Materialien sowie die Überwachung bei Online-Prüfungen. Die Auseinandersetzung zeigte mir, wie
wenig die Themen Online-Tests und Online-Materialien
an und von japanischen Universitäten diskutiert werden.
Ich sehe hier einen großen Nachholbedarf. Persönlichkann ich mir den Einsatz von Online-Proctoring an japanischen Universitäten nicht vorstellen, da die meisten
Lehrenden vor allem im Umgang mit Daten nicht genug
sensibilisiert werden und auch Fortbildungen in den Bereichen Datenschutzrecht und Online-Proctoring kaum
angeboten werden. Wie bereits erwähnt, habe ich auchden Eindruck, dass einige Universitäten in Japan die nötigen technischen Voraussetzungen für eine solcheÜberwachung nicht haben. Ungeeignet erscheint mir
der Einsatz vor allem bei kleineren Tests wie Vokabelabfragen oder kurzen Leistungsüberprüfungen, die im Präsenzunterricht eventuell zehn Minuten in Anspruch nehmen würden. Der Aufwand ist schlichtweg zu groß. Die
bereits genannten Online-Test-Tools, Kofferklausurenoder anwendungsorientierte Aufgaben bieten daher im
Sprachunterricht weitaus größeres Potential.

Diese Form der Überwachung hat mich sehr überrascht.
An meiner Universität wäre sie aufgrund der schlechten
Wi-Fi-Verbindung nicht möglich. Zudem gäbe es wahrscheinlich niemanden außer mir selbst, der die Videoaufnahmen sichten würde. Gleichzeitig erinnert sie sehrstark an das Online-Proctoring (Online-Beaufsichtigung),
welches wir im Anschluss an die offenen Foren in einem
Vortrag über den Einsatz Künstlicher Intelligenz zur Abnahme von Prüfungen auf Distanz von Burkhard Lehmann (Universität Koblenz-Landau) kennenlernen durften (siehe dazu den Beitrag von Lehmann in diesem
Heft).
Laut Budde (2020) ist die Voraussetzung für den Einsatz
des Online-Proctoring ein Rechnerarbeitsplatz mit
Webcam und ausreichender Internetverbindung. Während der Prüfung werden in zufälligen Abständen Bilder
des Prüflings via Webcam und Bildschirmfotos des Desktops gemacht und zusätzlich zur Prüfungsleistung gesichert. Diese sind dann voll automatisiert oder manuell
im Nachhinein analysierbar. Per Videoüberwachungkann das Gesicht überwacht werden, es gibt zudem
Screencasts des Bildschirms und Audio-Mittschnitte, die
das Vorsagen durch andere sich im Raum befindende
Personen verhindert. Der Computer ist im Full-Screen-

Literatur
Technische Universität Hamburg: „Take Home Exam“. Digitaler Freischwimmer – Online-Tools für die Lehre:
https://www2.tuhh.de/zll/freischwimmer/take-homeexam/ (Stand Februar 2022).
Budde, Jannica (2020): „Dem Schummeln einen Riegel vorschieben“. In: DUZ Wissenschaft & Management 8/2020, S.
18–23,
CentrumfürHochschulentwicklung:https://www.che.de/download/dem-schummeln-einen-riegel-vorschieben/ (Stand Februar 2022).

- 33 -

Und die KI schaut zu – fernüberwachte Leistungserbringung
Burkhard Lehmann* (Universität Koblenz-Landau)
1. Zur Einführung

Das Prüfen und Testen von Wissen und/oder Kompetenzen ist eng mit dem sogenannten Berechtigungswesen
verbunden.1 Nach Petersilie und seiner Darstellung des„öffentlichen Unterrichtswesens“ ist das

Leistungsfeststellungen oder -überprüfungen sind innerhalb des Bildungssystems alltägliche Praxis. Gleich ob
Schulen, Hochschulen oder andere Bildungsorganisationen – es wird fortwährend geprüft und getestet und die
Ergebnisse der Leistungsfeststellung werden dokumentiert. Die Formen der Prüfungen bestehen aus einem
breit gefächerten Spektrum. Dieses umfasst praktische
wie theoretische Prüfungen in schriftlicher oder mündlicher Form. Zu ihnen gehören u. a. Seminar- oder Abschlussarbeiten, Referate, Hausarbeiten oder MultipleChoice-Tests. Der Goldstandard der Leistungsfeststellung – so scheint es jedenfalls – sind Klausuren. Sie zeichnen sich in aller Regel durch folgende Merkmale aus:„die Prüflinge werden in Gruppen (a) zeitgleich (b) innerhalb eines vorgegebenen Zeitrahmens (c) unter Aufsicht(d) geprüft. Da die Prüflinge zeitgleich und selbstständig
die jeweiligen Prüfungsaufgaben bearbeiten, ist dieses
Prüfungsformat je nach Verfügbarkeit der Arbeitsplätze
auch für große Kohorten geeignet (Schaper/Hilkenmeier
2013, Universität Zürich: AfH 2007, Dysthe et al. 2007,
Scouller 1998, Walzik 2012)“ (Beem 2018, S.3). Die Wahlder jeweiligen Prüfungsform sollte sich idealerweise am
Gegenstand der Vermittlung oder des Unterrichts orientieren; sie ist aber auch Ausdruck prüfungsökonomischer Überlegungen und kann durchaus den Vorlieben
einzelner Prüfender geschuldet sein.

Berechtigungswesen die staatlich geregelte Einrichtung gewisser an den erfolgreichen Besuch höherer
Lehranstalten geknüpfter Vorrechte. Seine Voraussetzung ist einerseits das Aufsichtswesen, anderseits das
Prüfungswesen; sein materieller Inhalt ist die Summeder staatlichen oder staatlich anerkannter Rechte, dieaus dem Besuche einer höheren Lehranstalt oder aus
einer mit Erfolg bestandenen Prüfung entspringen.
(Petersilie 1897, S. 49).

Die auf der Basis von Prüfungen erteilten Berechtigungenzerfallen in solche, die einen unbegrenzten Zugang zu
einem bestimmten Berufe in seiner ganzen Ausdehnung ermöglichen, und in solche, die nur gewisse Stellen und zwar meistens nur die unteren innerhalb eines
bestimmten Berufes öffnen. (a. a. O., S. 49 f.)

Das Berechtigungswesen ist damit die Schaltzentrale fürdie Zugangswege und Privilegien, d. h. in letzter Konsequenz der Mechanismus einer Allokation von Berufs-,
Einkommens- und Lebenschancen. Die Koppelung vonLeistungsfeststellungen mit der Erteilung von Berechtigungen bis hin zu Statuszuweisungen ist einer der
Gründe dafür, dass in erheblichem Maße dafür Sorge getragen wird, dass auch nur die rein individuelle Leistungdes Prüflings und sein ausschließlich individuelles Vermögen ermittelt und attestiert werden. Die Etablierung
einer Prüfungsaufsicht, die die Überwachung des Kandidaten oder der Kandidatin betreibt, dient eben diesem
Ziel. In einem normativen Sinn betrachtet geht es zugleich um die Herstellung von Leistungsgerechtigkeit.

Die pädagogischen Funktionen der Leistungsfeststellungen und -beurteilungen beziehen sich auf die Steuerungdes Lehr-Lern-Geschehens. Mit Blömeke et al. (2009)
formuliert, zielen sie grundsätzlich auf die Erfassung vonLernwirkungen eines geplanten Unterrichts. Ihr Ziel ist
die Feststellung des Impacts, den die unterrichtliche Unterweisung bei den Lernenden hinterlassen hat. Einerlei
dabei ist, ob es sich um eine Prüfung erlangten Wissens
oder ausgebildeter Kompetenzen und Fähigkeiten handelt. Gegenwärtig herrscht allerdings der Trend vor,
kompetenzorientierte Prüfungen vorzunehmen. Diesgeschieht in Begleitung formelhafter Etiketten, denen
zufolge „Wissen keine Kompetenz“ (Arnold/Erpenbeck2019) ist. Diese Feststellung ist völlig unstrittig, wieebenso unstrittig sein dürfte, dass derjenige, der nichts
weiß, auch nichts kann. Wissen ist eine Voraussetzung
von Können.

Die unter Aufsicht durchgeführten Prüfungen setzen
eine räumliche und zeitliche Koinzidenz von Aufsichtspersonal und Prüflingen voraus. Diese besondere Konstellation kann inzwischen durch sogenannte OnlineProctoring-Verfahren aufgebrochen werden, ohne dabei
den Anspruch der Überwachung preiszugeben.

* Kontaktadresse: burklehmann(at)googlemail.com

genüber Dritten als vielmehr der Selbsteinschätzung und Selbstvergewisserung eines Leistungsstandes. Im Vordergrund steht die Informations- oder Feedbackfunktion.

1 Teil der Leistungsfeststellung sind selbstverständlich auch Selbst-

tests. Sie dienen allerdings weniger dem Ausweis der Leistung ge-- 34 -

2. Online-Proctoring

sprechen. Das gilt auch für internationale Bildungsprogramme, in denen eine Prüfung vor Ort selbst nicht
durchgeführt werden kann und auf externe Dienstleisterzurückgegriffen werden muss. Online-Proctoring-Verfahren erleichtern die Durchführung überwachter Examina im Ausland.

Der englische Begriff „proctoring“ geht auf das lateinische „procurator“ (jemanden, der etwas für jemanden
anders „besorgt“, also ein Stellvertreter) zurück. Es bezeichnet Aufsichtsführende. Proctoring ist zum Synonym
für Prüfer geworden, d. h. für eine Aufsichtsperson, dieeine Prüfung überwacht (vgl. Excel 2012, Netinbag o. J.
und Wikipedia 2021). Letztere Bedeutungsvariante findet sich vor allem in US-Amerika. In Ergänzung dazu
meint „online“, dass zur Überwachung der Prüflinge Internettechnologien eingesetzt werden, die es beispielsweise ermöglichen, dass Prüfende und Prüflinge die Examina jeweils an ihren lokalen Standorten abnehmen
und durchführen können, ohne irgendeine räumlicheund zeitliche Zusammenkunft praktizieren zu müssen.
„Online proctoring“, so formuliert es Sietses, „is a formof digital assessment that allows an exam to be takenfrom any location“ (2016, S. 8).

2.2 FernlehreinrichtungenFernlehreinrichtungen sind systembedingt mit der Herausforderung konfrontiert, überwachte Prüfungen abnehmen zu müssen, die nach klassischem Muster eine
Begegnung an einem festgelegten Ort zu einer vorgegebenen Zeit voraussetzen, während die Lehre über die
Distanz organisiert wird und keine Anwesenheitspflicht
verlangt. Die traditionelle Lösung des Problems besteht
in der Etablierung dezentraler Prüfungszentren, die nach
Möglichkeit flächendeckend sein sollen, sodass Prüflinge nur kurze Wege zu den Prüfungsorten 3 zurücklegen müssen. Wahlweise setzen Fernlehranbieter auch
auf eine Anwesenheit am Hochschulstandort, also auf
eine zentrale Lösung. Bei ausländischen bzw. internationalen Fernlehrangeboten werden meistens ausländische Landesvertretungen oder Partner im Ausland in Anspruch genommen, wie etwa Botschaftseinrichtungenoder Goethe-Institute. Die systembedingte Herausforderung, Fernlehre und Präsenzprüfungen miteinander
kombinieren zu müssen, hat schon sehr früh zu Überlegungen geführt, Technologien zur Lösung des Problems
einzusetzen.

Online-Proctoring-Verfahren haben eine international
weite Verbreitung gefunden. Evans stellt dazu fest:„More than 400 universities around the world […] use
the software to conduct exams online” (2020).2 Eingesetzt werden die Verfahren vor allem an Hochschulen inden USA, in England, den Niederlanden und auch in
Deutschland, wobei hierzulande die Verbreitung (noch)sehr gering ist. Den Markt für die angebotenen technischen Lösungen teilen sich im Jahr 2017 rund 15 verschiedene Unternehmen (vgl. Dimeo 2017).

3. FernprüfungenBei dem geplanten Einsatz von Online-Proctoring-Verfahren muss zwischen Präsenz- und Fernlehrinstitutionen unterschieden werden.

Fernlehrsysteme, wie das der FernUniversität Hagen,haben unter dem Titel „Fernprüfungen“ Videokonferenzsysteme zur Durchführung mündlicher Prüfungenangewendet. Dies ermöglichte es, dass die Prüflinge an
dezentralen Orten einer Prüfung unterzogen werden
konnten und nicht zum Sitz der FernUniversität reisenmussten. Zeit und Reisekosten wurden auf diese Weise
eingespart. Zur Abnahme schriftlicher Examina kam es
allerdings nicht. Organisatorisch waren für die Prüfungsdurchführenden zugleich eine Aufsichtsperson erforderlich, die die einzelnen Prüfungsteilnehmenden jeweils
vor Ort überwachten.

2.1 PräsenzlehreinrichtungenIn der Regel stellt die Durchführung einer überwachten
Leistungsfeststellung keine größere Herausforderung
dar, sofern genügend Aufsichtspersonal und hinreichende Raumkapazitäten zur Verfügung stehen. Ein unmittelbar erkennbarer Bedarf an Online-Proctoring-Lösungen besteht daher für die Anbietenden von Präsenzveranstaltungen nicht. In der gegenwärtigen, durch die
Pandemie geprägten Situation, in der eine faktische Zusammenkunft von Prüfenden, Prüfungspersonal undPrüflingen vor Ort erschwert oder gar unmöglich ist, ist
die Lage freilich anders. Es versteht sich von selbst, dass
Online-Proctoring-Verfahren eine Lösung des entstandenen Prüfungsproblems durch die Aufhebung der Präsenzpflicht am gleichen Ort und zur gleichen Zeit ver-Die zu der damaligen Zeit verwendete Technologie ist inzwischen veraltet. Die Videokonferenzsysteme habensich weiterentwickelt und wurden u. a. durch leistungsfähige Desktopsysteme ergänzt, sodass fernüberwachte

2 Einen, wenn inzwischen auch nicht mehr ganz aktuellen, Überblick

3 Bei Fernlehranbietern ist die Dichte der Prüfungszentren nicht sel-für den europäischen Raum gibt Draaijer (2017).

ten ein Marketinginstrument, mit dem Bildungswillige vom Angebotüberzeugt werden sollen.

- 35 -

Prüfungen leichter realisierbar sind und mehr Möglichkeiten der Umsetzung bieten.4

genz eingebunden, die anhand der Auswertung statistischer Daten die Wahrscheinlichkeit eines Täuschungsversuches ermittelt und damit eine Art von
Vorvalidierung praktiziert, die den Prüfer im Nachgang zur Prüfung auf mögliche Betrugsversuche aufmerksam macht.
5. Das Interesse der Bildungsteilnehmenden an Fernüberwachungen
Die institutionellen Interessen an der Durchführung
fernüberwachter Prüfungen decken sich zum Teil mit
den Interessen der an Präsenz- und/oder Fernlehrangeboten Teilnehmenden, folgen verständlicherweise aberauch einer Eigenlogik. Für Anbietende von Fernprüfungen spielen Fragen der Kostenreduktion eine prominente Rolle. Das gilt insbesondere für Fernlehrinstitutionen, die auf den Unterhalt und den Betrieb dezentraler
Studienzentren verzichten können, wenn sie Fernprüfungen einsetzen. Damit korrespondiert die Einsparung
von Reisekosten und Zeit bei Teilnehmenden an Fernlehrprogrammen. Überwachte Fernprüfungen können
darüber hinaus auch für Menschen mit Beeinträchtigungen oder Personen mit ausgeprägten Prüfungsängsten
geeignet sein, die bei einer Durchführung der Prüfung in
gewohnter häuslicher Umgebung weniger virulent seinkönnen. Ein weiterer Vorteil fernüberwachter Prüfungen besteht in einer Steigerung der Flexibilität der Prüfungstermine, da der Aufwand für ihre Organisation
sinkt, was den Prüflingen und den Anbietenden von Bildungsmaßnahmen gleichermaßen entgegenkommt.
Dazu gehört auch eine flexiblere Handhabung des Nachholens von Prüfungen, die aufgrund von Terminversäumnissen oder Zweitversuchen bei Fehlleistungen erforderlich werden können.

Abbildung 1: Fernprüfung im Jahr 2002 (Quelle: Dapprich 2002, S. 3)5

4. Varianten von Fernüberwachung
In Anlehnung an Hussein et al. (2020, S. 510) lassen sichdrei verschiedene Varianten von Online-Proctoring unterscheiden:
1. Live-Proctoring: Hierbei findet eine synchroneÜberwachung bzw. Beaufsichtigung der Prüflinge
mittels des Einsatzes von Videokonferenztechnologien statt. Es gibt eine Reihe externer Dienstleister,die sich auf diese Art der Überwachung spezialisiert
haben. Entscheidend ist, dass die Überwachungdurch reale Aufsichtspersonen vorgenommen wird.
Die Videokamera ist gewissermaßen das verlängerte
Auge der Überwachungsperson.
2. Video-Prüfungsprotokoll: Hierbei erfolgt eine Beobachtung der Prüflinge durch eine Videokamera,ohne dass eine Überwachungsperson zeitgleich anwesend ist. Die Video- und Audiosignale werden
aufgezeichnet und erst im Anschluss an die Prüfung
einer Beurteilung unterzogen. Die Aufzeichnung ist
eine Art von digitalem Prüfungsprotokoll zur nachträglichen Validierung der Integrität der Prüfung.
3. Automatisierte Überwachung: Die automatisierteÜberwachung beruht ebenfalls auf dem Einsatz vonVideotechnologie. Die Arbeitsumgebung der Prüflinge wird kontinuierlich durch eine am Rechner angeschlossene Kamera aufgezeichnet. Zugleich besteht zusätzlich die Möglichkeit einer Kontrolle derEingabemittel am Rechner, z. B. des Browsers, derTastatureingaben. In die Überwachung des Prüfungsgeschehens ist nicht selten künstliche Intelli-

6. Technische Voraussetzungen
Die technischen Voraussetzungen zur Teilnahme an den
Online-Proctoring-Examina variieren je nach den jeweils
eingesetzten Prüfungsvarianten. Die Mindestausstattung für eine Teilnahme der Prüflinge besteht im Besitz
einer Video-/Webkamera, die nach Möglichkeit nicht
fest in dem verwendeten Computer verbaut sein sollte,
der für das Examen verwendet wird. Der Grund dafür ist,
dass die Kamera in einigen Anwendungsszenarien dazu
genutzt werden soll, einen Rundumblick der Prüfungsumgebung durch einen sogenannten „Room Scan“ zu ermöglichen.

4 Nicht zuletzt die Verwendung von Raum-Überwachungssystemen

entfernt gegenüber: Prof. Dr. Helmut E. Lück, Lehrgebiet Psychologie sozialer Prozesse, prüfte am 20. Juni von Hagen aus die österreichische Fernstudentin Petra Zimmermann in Steyr“ (FernUni
Perspektive 2002, S.3). Das Bild dokumentiert eine Fernprüfungspraxis, die vor rund zwei Jahrzehnten ihren Anfang nahm und kontinuierlich weiterentwickelt wurde.

im häuslichen und/oder professionellen Kontext regt zu Vorstellungen an, solche Technologien auch für Prüfungszwecke einzusetzen.
5 „Zum 500. Mal saßen sich bei einer mündlichen Prüfung der FernUniversität Professor und Studentin über Hunderte von Kilometern- 36 -

the University: Lautoka, Labasa, Samoa and Tonga(n=128). These campuses had summer classes runningat the time the Mock trials were being conducted andstudents were available for the mock trials. After the
students took the test, they were given a set of questions and were requested to rate their experiences.
These included: Proctorio as a proctoring tool; were
they able to complete the test; their ability to easily
navigate through the system; clarity of instructions
within the system; and they were comfortable in taking
the proctored test.

Die Kamera dient außerdem dazu, die Identität der Prüflinge durch das Vorzeigen von Ausweisdokumenten(Identitätskarte, Studierendenausweis u. Ä.) zu ermitteln. Weitergehende Anforderungen ergeben sich vor allem beim Einsatz automatisierter Fernüberwachungen.
Das hier zugrundeliegende Szenario besteht zumeist darin, dass die Prüfung in einem Learning-ManagementSystem abgenommen wird und dabei die in dem Systemverfügbaren Prüfungswerkzeuge wie z. B. Quizze, Freitext- oder Zuordnungsaufgaben Verwendung finden.
Die automatisierte Überwachung wird von einer Zusatzsoftware vorgenommen, die die Eingaben des Prüflingsin die Prüfungstools und sein Verhalten überwacht. Automatisch überwacht und kontrolliert werden kann u. a.
der Zugriff auf Funktionalitäten des Eingabegeräts, diezugelassen oder untersagt sind. Dazu gehört etwa die
Funktion „copy and paste“, die Öffnung eines zweiten
Browserfensters, das Ausdrucken von Inhalten oder die
Wiedereinwahl in das Prüfungssystem nach einer Unterbrechung.

Eines der Ergebnisse ist, dass die Erfahrungen an allen
Standorten der Universität durchaus positiv waren (S.
517). Die Ergebnisse der Befragung gibt nachfolgende
Tabelle wieder.

Abbildung 3: Did you enjoy your experience with Proctorio? (Quelle:
a. a. O., S. 517)

Demnach kann davon ausgegangen werden, dass das
Verfahren von den befragten Studierenden mehrheitlichangenommen wurde, wobei die Varianz zwischen den
Standorten durchaus beachtlich ist. Dies erklärt sich u. a.
damit, dass trotz der mehrheitlichen Zufriedenheit es
gleichwohl auch ein Unbehagen unter den Studierenden
mit dieser Form der Prüfungsdurchführung gab:Abbildung 2: Videoüberwachte Fernprüfung (Quelle: Probeaufnahme
ZFUW)

Die Einrichtung der Überwachungssoftware auf dem
Rechner der Prüflinge setzt zumindest rudimentäre Installationskenntnisse voraus, so dass eine gewisse Technikaffinität und ein elementares Grundverständnis gegeben sein müssen.6

It can be seen that student‘s overall experience while
doing a proctored quiz is challenging and uncomfortable. This is quite understandable as this is the first time
for them to verify themselves using web cameras andtheir identification cards. Most of the students indicated during the focus group discussions that they had
never used a web camera before and they faced problems trying to verify their ID cards as they had to holdit properly before the picture could be taken off thecard. This process indicated discomfort for most of thestudents across the campuses. (S. 520)

7. ErfahrungenEs liegen bisher nur wenige empirische Untersuchungenzu videoüberwachten Prüfungen vor. Ein Beispiel ist die
Untersuchung, die von Hussein et al. (2020) an der University of the South Pacific durchgeführt wurde. Die
mehrere Teilstudien umfassende Untersuchung beinhaltet u. a. die Messung der Zufriedenheit von Studierenden mit der besonderen Form der Prüfungsdurchführung. Zu diesem Zweck wurden Studierende an verschiedenen Standorten der Hochschule befragt. Die Autor:innen schreiben:

Diese Interpretation des Untersuchungsergebnisses
geht konform mit einer Reihe von Vorbehalten, die gegen digital überwachte Leistungsfeststellungen vorgebracht werden.
8. Einwände und Vorbehalte
Wenig überraschend ist, dass Online-Proctoring-Verfahren keineswegs auf eine ungeteilte Zustimmung stoßen.

Using the convenience sampling method, Mock trials
were carried out in the following regional campuses of
6 Eine nicht gerade geringe Herausforderung besteht für Anbieter

gibt es eine Reihe von Formeleditoren und auch die Möglichkeit einer Umschreibungsterminologie wie z. B. Latex, deren Handhabbarkeit ist aber für Prüfende und Prüflinge keineswegs komfortabel,sondern eine zusätzliche Hürde.

digital gestützter Prüfungen darin, analoge in digitale Prüfungenumzuwandeln. Das betrifft vor allem mathematisch-technische Prüfungen, die auf die Verwendung von Formeln angewiesen sind. Zwar

- 37 -

The reasonings behind this can be summarized into
three arguments: ‘It might be too risky’, ‘learning is notthat hard’ and ‘only in a life-or-death matter’. This suggests that, while the participants recognize the reachof the technical (or computer based) possibilities tocheat on an exam, the execution of the tactic must be
between the students’ ratio of gained advantage totime and risk invested. This gained knowledge might bea first step into clearing the concern surrounding thevalidity of online proctored exams and shifting the focus of research into generating better suited exam control procedures, allowing students to profit from theopportunities of online proctored examinations. (a. a.
O., S. 6958)

Die vorgetragenen Bedenken und Vorbehalte speisensich im Wesentlichen aus zwei Quellen:
8.1 Fragen der Betrugssicherheit
Es wird erstens in Zweifel gezogen, dass die eingesetzten
Verfahren in ausreichendem Maße dazu geeignet sind,
Betrug auszuschließen. Der Betrug in Prüfungsverfahren
ist vermutlich so alt wie das Prüfungswesen selbst. Man
kann davon ausgehen, dass er sich, historisch betrachtet, parallel zum Berechtigungswesen entwickelte und
mit der Wertigkeit der zu vergebenden Bildungspatente
an Attraktivität gewann. Mit Blick auf den Schulbereich
schreibt Liedke: „Es gibt seit Ende des 18. Jahrhundertseinen Rüstungswettlauf zwischen Täuschungsversuchen
und ihrer behördlichen Abwehr“ (2021, S. 161). Insofern
verwundert es auch nicht, dass die Täuschungstechniken einem immer ausgeklügelteren Raffinement (Hessenauer 2009) folgen. Was für Präsenzprüfungen gilt, gilt
selbstverständlich auch für Fernprüfungen. Beobachtungen weisen darauf hin, dass der Betrug bei E-Prüfungen erheblich ist (Demmer 2021; Ebbinghaus/Bös
2020)7. Das bedeutet jedoch nicht, dass dies in gleichem
Umfang auch auf digital überwachte Prüfungen zutrifft.
Selbstverständlich lassen sich auch bei ihnen Täuschungund Betrug nicht ausschließen. Im Netz kursieren sogar
Empfehlungen, wie die Überwachungssysteme zu überlisten sind (Binstein 2015; Smith 2016). Da es bislang anausreichend Studien zum Betrug bei digital überwachten
Prüfungen fehlt, haben Baume und von Neuhoff von der
Ley Ortiz (2021) einen „TU Cheating Contest
2020“ durchgeführt, bei dem Studierende aktiv dazu
aufgefordert wurden, Betrugsversuche bei digital überwachten Prüfungen vorzunehmen, um letztlich die Sicherheit der Überwachung auf die Probe zu stellen. Das
Ergebnis ihrer Untersuchung lautet wie folgt:

8.2 Rechtliche Bedenken
Fernüberwachte Prüfungen haben eine Reihe juristischer Bedenken und Vorbehalte hervorgerufen. Da bereits die bloße Audio- und Videoüberwachung der Studierenden eine Verarbeitung personenbezogener Daten
darstellt, erweist sich die virtuelle Prüfungsaufsicht aus
Sicht einiger Jurist:innen als Grundrechtseingriff (vgl.
dazu z. B. Botta 2020). Ins Feld geführt wird auch, dassvideoüberwachte Prüfungen einen Verstoß gegen die
verfassungsrechtlich garantierte „Unverletzlichkeit der
Wohnung“ (Art. 13 Abs. 1 GG) darstellen könnten. Argumentiert wird zudem, dass das allgemeine Persönlichkeitsrecht nach Art. 2 Abs. 1 i. V. m. Art. 1 Abs. 1 GG (daneben ist auch das Recht am eigenen Bild berührt) (vgl.
BVerfGE 65, 1 ff.) berührt sein könnte (vgl. u. a. Schwartmann 2021; Botta 2020). Verwiesen wird außerdem auf
die informationelle Selbstbestimmung, die die Befugnis
der einzelnen Person beinhaltet, unabhängig vom räumlichen Aufenthaltsort grundsätzlich selbst über die Preisgabe und Verwendung der sie betreffenden Daten zu bestimmen (vgl. BVerfGE 65; Botta 2020). Ganz unabhängig davon gilt es, die Datenschutzgrundverordnung zu
berücksichtigen, die u. a. regelt, dass Daten nur im EURaum verarbeitet und nicht an das außereuropäische
Ausland übertragen werden dürfen. Untersagt ist außerdem, die übermittelten Daten zu speichern. Prüfungsrechtlich geht es insbesondere um die Wahrung derChancengleichheit nach Art. 12 Abs. 1 i. V. m. Art. 3 Abs.
1 GG (Botta 2020). Inzwischen sind einige richterliche
Rechtsprechungen ergangen, die Klagen gegen die Zulässigkeit der Durchführung online-überwachter Prüfungen abgewiesen haben. Zu mehr Rechtssicherheit tragen zudem gesetzliche Regelungen bei, die einige Bundesländer geschaffen haben. Das betrifft die Länder Bayern (2020), Baden-Württemberg (2021), Hessen (2020),
NRW (Hoeren et al. 2020) und Schleswig-Holstein(2021). Problematisch scheint es aber vor allem zu sein,First, research into existing cheating tactics showedthat online proctored exams seemed to be vulnerable
to different cheating tactics. These could range fromrather technical complex cheating tactics (i.e., unallowed collaboration of the exam takers through LAN)
to more ‘traditional’ CT such as the use of hidden crib
sheets. However, according to most of the participants, they would not use the cheating scenarios usedin the cheating contest in a ‘real’ exam. (2021, S. 6958)

Die Äußerung, dass die Versuchsteilnehmenden auf die
Anwendung der Täuschungspraktiken verzichten würden, ist überraschend und verweist auf ein Set von Haltungen, die nichts mit der eingesetzten Technologie
selbst zu tun haben. Die Autor:innen der Studie
schreiben:
7 Bei E-Prüfungen handelt es sich in der Regel um Prüfungen, die in

Computerräumen durchgeführt werden. Die dort vorhandenen
Rechner werden als Eingabegeräte verwendet.

- 38 -

wenn online-überwachte Prüfungen zur Pflicht gemacht
werden. Auch wenn das Prinzip der Freiwilligkeit nicht
letzte Bedenken ausräumt und auch keinen Gesetzesverstoß legitimieren kann, scheint es jedoch eine wesentliche Grundbedingung für die Anwendbarkeit von„proctored exams“ zu sein.

lauben, dass auch nur das individuell zurechenbare Leistungsvermögen ermittelt wird. Die Überwachung derLeistungserbringung dient eben diesem Zweck. Bei näherer Betrachtung der traditionellen Prüfungsverfahren
kommen allerdings Zweifel daran auf, dass die verwendeten Prüfverfahren tatsächlich eine sinnvolle Form derLeistungsmessung sind. Anders gesagt: Die Überwachung ist Teil eines Prüfungssystems, das an sich fragwürdig ist. Feststellen kann man in jedem Fall, dass sie
mit der Berufs- und Lebenswirklichkeit nur bedingt Gemeinsamkeiten aufweist. In der Berufswelt gilt, dass die
Fähigkeit zur Problemlösung im Vordergrund steht undnicht die Reproduktion oder Rekapitulation von Wissen,
egal, ob es sich dabei um deklaratives oder prozedurales
Wissen handelt. Die Problemlösekompetenz zeigt sich inder Herstellung eines Produktes bzw. erfolgreichen Bewältigung einer Herausforderung. Dabei spielt es keine
Rolle, welche Hilfsmittel für die Lösung der Aufgabe herangezogen wurden. Wichtig ist nur, dass in einem definierten Zeitrahmen eine Lösung erarbeitet wird. Der
Schaden muss behoben, das Auto repariert, die Steuererklärung bei der zuständigen Finanzbehörde vollständig eingereicht sein. Es versteht sich von selbst, dass zur
Lösung eines Problems natürlich auch Wissen gehört.
Wer nichts weiß, kann auch nichts. Dieser elementare
Zusammenhang steht im Widerspruch zu der Formel,
dass „Wissen keine Kompetenz“ ist (Arnold/Erpenbeck2019).

8.3 Studentischer Protest
Die rechtlichen Bedenken, die hier angedeutet wurden,
decken sich zum Teil mit Motiven eines studentischen
Protestes gegen den Einsatz fernüberwachter Prüfungen. In einigen Presseverlautbarungen ist bereits von einer „weltweiten studentischen Revolte“ die Rede (WION
2020); in anderen Artikeln wird reißerisch von einer studentischen Gegenwehr gegen fernüberwachte Prüfungen gesprochen (Harwell 2020). Im Netz finden sich zudem unter Slogans wie „BAN ACADEMIC STALKERWARE!“ (Stalkerware o. J.) zahlreiche Aufrufe zur Beteiligung an Petitionen. Und in einem symbolträchtigen Akt
wurde einem Hersteller von Überwachungssoftware der„Big Brother Award“ (2021) verliehen. Die Proteste haben Wirkung gezeigt. Das Ergebnis ist:
Several institutions, including Harvard, Stanford,
McGill, and the University of California, Berkeley, have
either banned proctoring technology or strongly discouraged its use. (Harvard urged faculty to move toward open-book exams during the pandemic; if professors felt the need to monitor students, the university
suggested observing them in Zoom breakout rooms.)
Since last summer, several prominent universities that
had signed contracts with Proctorio, including the University of Washington and Baylor University, have announced decisions either to cancel or not to renew
those contracts. (Caplan-Bricker 2021)

Im Unterschied zu den Leistungsfeststellungen im Sinneeines „closed book“ erfreuen sich inzwischen sogenannte „Open-Book-Klausuren“ größerer Beliebtheit.
Sie werden mittlerweile von einer Vielzahl von Hochschulen angeboten. Zur Definition dieses Prüfungsformates heißt es beispielsweise bei der Universität Bonn:Ein grundsätzliches Aus bedeutet dieser Rückzug nicht,
wohl aber ist es ein Prestigeverlust, wenn renommierte
Universitäten sich von derartigen Verfahren und Softwarelösungen verabschieden.

Unter einer Open Book Klausur [sic!] werden schriftliche Prüfungen verstanden, die ohne Aufsicht geschrieben werden. Die Verwendung von Hilfsmitteln ist dabei
erlaubt, d.h. die Studierenden können zur Lösung von
Prüfungsaufgaben ihre Unterlagen, Lehrbücher, Forschungsliteratur oder auch Internetressourcen heranziehen. Die Zusammenarbeit mit einer anderen Person
ist nicht erlaubt. (Universität Bonn o. J.)

Die Debatte um den Einsatz fernüberwachter Prüfungenentzündet sich an der eingesetzten Überwachungstechnologie. Unhinterfragt bleibt dabei allerdings, weshalbes überhaupt erforderlich ist, Leistungsfeststellungen inüberwachter Form durchzuführen.

In analoger Weise formuliert die Freie Universität Berlin:

9. Jenseits der Überwachung

Unter Open-Book-Prüfungen verstehen wir Prüfungen,bei denen die Prüflinge Materialien wie Bücher und
Aufzeichnungen in der Prüfungssituation verwenden
dürfen. Open-Book-Prüfungen zielen meist auf das
Prüfen von Synthese- bzw. Transferleistungen ab.
Häufig sollen Prüflinge das bereits Gelernte auf einenbestimmten Fall anwenden. (FU Berlin o. J.)

Das Berechtigungswesen geht bekanntermaßen vondem Grundsatz der Feststellung und Beglaubigung desindividuellen Wissens und Könnens aus, sodass sich daran geknüpfte Statuspositionen, Erlaubnisse oder Privilegien zuweisen lassen. Die Betonung auf individuellem
Wissen und Können setzt Maßnahmen voraus, die es er-- 39 -

tätsentwicklung. Mainz. https://www.zq.uni-mainz.de/files/2018/08/8_Klausur-erstellen.pdf. Zuletzt aufgerufen am
25.03.2022.

Es hat den Anschein, dass die Prüfungsform „open
book“ geeignet ist, die bisherige Prüfungskultur weiterzuentwickeln. Sie trägt dazu bei, aufwändige und zum
Teil fragwürdige Überwachungsmaßnahmen off- wie online überflüssig zu machen. Im Sinne von Krommer(2017) könnte man sagen: Fernüberwachte Klausuren
sind nichts weiter als ein Teil einer Palliativ-Pädagogik.

Big brother award (2021): Big brother awards.de.
https://bigbrotherawards.de/2021/bildung-proctorio. Zuletzt aufgerufen am 25.12.2021.
Binstein, J. (2015): On Knuckle Scanners and Cheating – How
to Bypass Proctortrack, Examity, and the Rest.
https://jakebinstein.com/blog/on-knuckle-scanners-andcheating-how-to-bypass-proctortrack. Zuletzt aufgerufen
am 25.12.2021.

10. Schlussbemerkung
Die fortschreitende Digitalisierung hat fernüberwachte
Prüfungen ermöglicht. Deren Einsatz hat insbesondere
vor dem Hintergrund der Pandemie an Attraktivität gewonnen. Mit dem Aufschwung der Technologie mehrensich die Stimmen, die insbesondere rechtliche Vorbehalte gegen diese Art der Prüfungsdurchführung geltend
machen. Unabhängig von der Würdigung der einzelnen
Vorbehalte scheint unzweifelhaft zu sein, dass digitalüberwachte Fernprüfungen ohne die Einwilligung der
Betroffenen nicht durchführbar sind. Die Debatte um
das Für und Wider wirft ein Licht auf die angestammte
Prüfungskultur und die Frage, inwieweit – bedingt durch
das Berechtigungswesen – die Feststellung individueller
Leistung allein durch Formen der Überwachung erfolgen
kann. Vielleicht besteht der Wert online-überwachter
Prüfungen genau darin, dass diese eine weithin unhinterfragte Prüfungspraxis zur Diskussion stellen.

Blömeke, S.; Kaiser, G.; Lehmann, R.; König, J.; Döhrmann,M.; Buchholtz, C. (2009): TeDS-m: Messung von lehrerkompetenzen im internationalen Vergleich. In: O. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck, D. Sembill, R. Nickolaus; R. Mulder(Hrsg): Lehrprofessionalität – Bedingungen, Genese, Wirkungen und Messung. Weinheim: Beltz, S. 181–210.
Botta, J. (2020): Grundrechtseingriffe durch Online-Proctoring: Virtuelle Prüfungsaufsicht zwischen Chancengleichheit
und Privatheitsschutz. https://verfassungsblog.de/grundrechtseingriffe-durch-online-proctoring/. Zuletzt aufgerufen
am 25.12.2021.
Caplan-Bricker, N. (2021): Is Online Test-Monitoring Here to
Stay? https://www.newyorker.com/tech/annals-of-technology/is-online-test-monitoring-here-to-stay. Zuletzt aufgerufen am 25.12.2021.
Demmer, C. (2021): Zertifikat durchs Schummeln: Wie sichStudierende durch Onlineklausuren tricksen. In: Handelsblatt, 17.04.2021. https://www.handelsblatt.com/politik/oekonomische-bildung/online-studium-zertifikatdurchs-schummeln-wie-sich-studierende-durch-onlineklausuren-tricksen/27099494.html?ticket=ST-2796181LtTxJZ3AWaHghBKtnhYx-cas01.example.org. Zuletzt aufgerufen am 25.12.2021.

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32b
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https://www.baden-wuerttemberg.datenschutz.de/rechte-der-studierenden-muessenauch-bei-online-pruefungen-beachtet-werden/.
Zuletzt
aufgerufen am 25.12.2020.

Dimeo, J. (2017): Online Exam Proctoring Catches Cheaters,
Raises Concerns. https://www.insidehighered.com/digitallearning/article/2017/05/10/online-exam-proctoring-catches-cheaters-raises-concerns. Zuletzt aufgerufen am
25.12.2021.

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based on the “TUM CHEATING CONTEST 2020”. Conference
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https://www.researchgate.net/publication/35042
6667_CHEATING_IN_ONLINE_PROCTORED_EXAMS_MOTIV
ES_SCENARIOS_AND_PRACTICAL_EXAMPLES_OF_FRAUD_A
ND_ITS_PREVENTION_IN_UNIVERSITIES_BASED_ON_THE_T
UM_CHEATING_CONTEST_2020. Zuletzt aufgerufen am
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Petersilie, A. (1897): Das öffentliche Unterrichtswesen im
Deutschen Reiche und in den übrigen europäischen Kultur-- 41 -

Im Goldfischglas – Gastvorträge und Abschlussdiskussion des virtuellen Fachtages
Carsten Waychert* (Kyoto Sangyo University)
Die dritte und letzte Phase des Fachtages bildeten drei
Gastvorträge und eine Abschlussdiskussion. Da es auf einer virtuellen Veranstaltung kein Podium und somit leider auch keine wie in Präsenz bewährte Podiumsdiskussion geben kann, wählten wir das Konzept des Goldfischglases (fishbowl): Die Vortragenden „schwimmen“ sozusagen im Goldfischglas, während sich das Publikum außerhalb davon befindet; und immer in dem Moment,
wenn eine Person aus dem Publikum einen Wortbeitragleistet, wechselt sie im übertragenen Sinn ins Innere desGlases. Hierbei erwiesen sich die verschiedenen ZoomFunktionen als sehr hilfreich, indem z. B. die Beitragenden sowie der Moderator in der Bildschirmleiste „festgepinnt“ werden konnten, so wie im Laufe der Diskussion jede weitere Person, die ihren Äußerungswunschdurch Drücken des Buttons „Hand heben“ mitteilte.

das Urheberrecht enge Grenzen gesetzt werden. Einerseits lehnte er fernüberwachte Leistungsfeststellungendurch eine Proctoring-Software aufgrund datenschutzrechtlicher Bedenken grundsätzlich ab und plädierte
ebenso wie Herr Lehmann für Prüfungsalternativen, wobei er anstelle von Open-Book-Klausuren lieber den Ausdruck „Open-Book-Ausarbeitungen“ verwendete. Andererseits sollten bei jeder Form von digitalisiertem bzw.
hybridem Unterricht weniger die technologischen
Machbarkeiten als datenschutz- und persönlichkeitsrechtliche sowie ethische (!) Erwägungen eine zentrale
Rolle spielen.
Während der regen Abschlussdiskussion, in der es eine
Vielzahl von Wortmeldungen aus den verschiedenen
Teilnehmerländern gab, wurde mehr als einmal Verwunderung darüber geäußert, dass Proctoring-Software einerseits in Deutschland eingesetzt werde, andererseitsderen Einsatz anscheinend ein juristisches „No-Go“ sei.
Eine weitere offene Frage blieb, inwieweit die von Herrn
Schwartmann stringent ausgeführten europäischen Datenschutzgesetze außerhalb des EU bzw. innerhalb Ostasiens überhaupt greifen. Fest steht jedoch, dass immer,
wenn es eine grenzüberschreitende Zusammenarbeit
mit Universitäten oder Studierenden in Deutschlandgibt, jedwede Daten automatisch der DSGVO unterliegen und nicht ohne Weiteres aus der EU in ein Drittland
exportiert werden dürfen (vgl. dazu den Nachtrag am
Ende dieses Beitrages).

Im ersten Gastvortrag stellten Ikumi Waragai und Andreas Meyer von der Keio-Universität (Japan) ein hybrides Lerndesign vor, mit dem autonomes Lernen und
Selbststeuerung von Deutschlernenden gefördert werden sollen. Gleichzeitig verfolgt es das Ziel, durch die
Verbindung von formellem und informellem Lernen die
Auseinandersetzung mit der Zielsprache stärker in den
Alltag der Studierenden zu integrieren.
Für die beiden anderen Vorträge konnten zwei Gastreferenten aus Deutschland gewonnen werden. Burkhard
Lehmann von der Universität Koblenz-Landau beschrieb– auch vor dem Hintergrund der logistischen Herausforderungen durch die Pandemie – die Möglichkeiten digital fernüberwachter Prüfungen. Auch wenn es zunächst
wichtig gewesen sei, im Zuge des Ausfalls universitärer
Präsenzveranstaltungen und unter einem extrem hohen
Zeit- und Erwartungsdruck möglichst schnell pragmatisch-technische Lösungen zu finden, sollte bei der Konzeption „individueller Leistungsfeststellung“ intensiverüber Alternativen nachgedacht werden, z. B. in Formvon Open-Book-Klausuren (vgl. auch seinen Beitrag indiesem Heft).

Auch die Frage, ob und inwieweit Unterrichts- oder Prüfungsteilnehmende „gezwungen“ werden können, die
Kamera einzuschalten, konnte Herr Schwartmann eindeutig beantworten: Wenn das Gesicht bzw. die Kamera
zur Erfüllung der Aufgabe erforderlich sei, z. B. bei einer
mündlichen Prüfung, könne man die Frage bejahen – bei
schriftlichen Ausarbeitungen jedoch nicht.
Auf die Frage, wie man denn Open-Book-Klausuren didaktisch und rechtlich optimal gestalte, verwies Herr
Lehmann auf die Herausforderungen, die eben darin bestünden, die vorherrschende Lern- und Prüfungskultur
zu hinterfragen und eine „Kultur der Digitalität“ zu entwickeln. Herr Schwartmann ergänzte im Laufe der Diskussion, dass die Pandemie eine temporäre Notsituation
darstelle und erst nach deren Beendigung zu den herkömmlichen Prüfungsformen zurückgekehrt werden
könne. Er skizzierte die „körperliche Realität“ bzw. einen
pragmatischen, datenschutzrechtlich abgesicherten

Anschließend stellte Rolf Schwartmann von der Technischen Hochschule Köln, u. a. Sachverständiger des Deutschen Hochschulverbandes für IT- und Datenrecht, juristische Überlegungen in Form der europäischen Datenschutz-Grundverordnung (DSGVO) in den Mittelpunkt
seines Vortrages und hob hervor, dass der Digitalisierung von Unterricht und Prüfungen sowohl durch das
Datenschutz- bzw. Persönlichkeitsrecht als auch durch* Kontaktadresse: waychert(at)cc.kyoto-su.ac.jp- 42 -

Workflow von Open-Book-Ausarbeitungen unter Pandemiebedingungen: Die Studierenden drucken sich die
Aufgaben, welche die Lehrkraft zuvor ins LMS hochgeladen hat, aus und bearbeiten diese händisch. Anschließend fotografieren sie die ausgefüllten Aufgabenblätter,laden die Dateien wiederum ins LMS hoch, woraufhin
die zuständige Stelle der Universität die bearbeiteten
Aufgaben ausdrucken und den Lehrkräften zur Korrektur
vorlegen kann.

Länder, in denen ähnliche bzw. „adäquate“ Datenschutzbestimmungen gelten und mit denen deshalb die
EU ein Abkommen in Form eines gegenseitigen Angemessenheitsbeschlusses (mutual adequacy arrangement oder adequacy decision) getroffen hat. Zu diesen
bisher zwölf sicheren Drittländern gehören u. a. Japan,
Neuseeland und die Schweiz; 2 Südkorea hat bereits
2015 auf Basis seiner relativ strengen Datenschutzgesetze einen entsprechenden Prozess eingeleitet, der jedoch noch nicht abgeschlossen ist.3

Gegen Ende bewegte sich die Diskussion noch einmal
von den Prüfungen weg hin zu alltäglichen Unterrichtssituationen. Frau Waragai betonte hierbei, dass die
frühere Dichotomie zwischen Klassenzimmer und virtuellem als gleichzeitig privatem Raum der Studierenden
durch die Digitalisierung des Unterrichts zunehmend
aufgehoben worden sei. Diese Änderungen des Alltagslebens müssen daher genauer beobachtet und verstärkt
bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden.
Ebenso wie Herr Lehmann vertrat sie insgesamt einen
eher pragmatischen Ansatz und wies aufgrund wiederholter Rückfragen darauf hin, dass bei ihrem Projekt
nicht nur Einverständniserklärungen von den Studierenden eingeholt, sondern auch die Rechtsabteilung derUniversität um Rat gefragt worden war. Es gebe jedoch
letztendlich in der Praxis eine Art Grauzone, in der man
nicht eindeutig sagen könne, was denn erlaubt oder verboten sei, und man eventuelle Reaktionen ebenso abwarten müsse wie auch zukünftige Rechtsprechungen in
Japan. Abschließend ergänzte Herr Meyer, dass er durch
die in der Diskussion hervorgebrachten Argumente stärker sensibilisiert worden sei, sich auch mit den Studierenden zukünftig mehr über datenschutzrechtliche Aspekte hybrider Unterrichtsformen auszutauschen.

Das japanische Pendant zur DSGVO nennt sich 個人情報の保護に関する法律 oder auch Act on the Protectionof Personal Information (APPI). In seiner ersten Version
trat dieses Gesetz zum Schutz personenbezogener Daten im Jahr 2003 in Kraft und erfuhr seitdem mehrere
wesentliche Änderungen bzw. Ergänzungen, so z. B.
2015, 2020 und zuletzt am 1. April 2022
(https://www.ppc.go.jp/en/legal/). Die seit dem 1. Januar 2016 dafür geschaffene zuständige Datenschutzbehörde, die 個人情報保護委員会 bzw. Personal Information Protection Commission (PPC), dürfte zumindest
den in Japan lebenden Kolleginnen und Kollegen im Zusammenhang mit der Einführung der Sozialversicherungsnummer My Number bekannt sein.
Das Abkommen zwischen der EU und Japan trat am 23.
Januar 2019 in Kraft und regelt u. a. den freien Datenverkehr von und nach Japan. Zudem bilden die alle zwei
Jahre vorzunehmenden, gegenseitigen Bewertungen einen festen Bestandteil der Vereinbarungen. In diesem
Zusammenhang reiste Ende 2021 eine Delegation der
EU nach Japan, um sich dort zu beraten; es kam zu einer
ersten Bewertung des gegenseitigen Angemessenheitsbeschlusses (first review of Japan-EU mutual adequacy
arrangement).

Nachtrag:
Der Datenschutz und die Persönlichkeitsrechte der inder EU ansässigen Bürgerinnen und Bürger werden überdieeuropäische
Datenschutz-Grundverordnung(DSGVO) bzw. General Data Protection Regulation(GDPR) geregelt. Dieses Gesetzeswerk schafft einen digitalen Binnenmarkt innerhalb der EU und gilt auf internationaler Ebene als besonders streng.1 Personenbezogene Daten dürfen somit nicht ohne Weiteres in Drittländer übertragen werden, was z. B. bei jeder Art voninternationalen Kooperationsprojekten zu beachten ist.
Ausnahmen bilden „sichere Länder“, d. h. Nicht-EU-

Vor dem Hintergrund unseres Unterrichts- und Prüfungskontextes wäre es sehr zu begrüßen, wenn diesehier zusammengetragenen – ersten und eher oberflächlichen – Informationen von kompetenteren Kolleginnen
oder Kollegen durch tiefere Einblicke in das APPIRegelwerk und Ausführungen zu datenschutzrechtlichen Fragen Japans in kommenden Ausgaben des Rundbriefs erörtert werden könnten. Dieser Wunsch sei mir– stellvertretend für alle an der wichtigen Thematik Interessierten – an dieser Stelle gestattet.

1

2 Vgl. https://datenschutz-eprivacy.de/datenschutz-dsgvo-sicheres-

Laut dem EU-Justizkommissar Didier Reynders dient die DSGVO
weltweit als Vorbild: https://www.heise.de/news/2-Jahre-DSGVOZwischen-weltweitem-Vorbild-und-digitaler-Innovationsbremse4727650.html

land/#Brasilien_LGPD
3 Vgl. https://iapp.org/news/a/south-koreas-eu-adequacy-decision-rests-on-new-legislative-proposals/- 43 -

Kurzpräsentationen mit Adobe Creative Cloud Express im Deutschunterricht
Edgar Franz (Kobe City University of Foreign Studies)
Das zum einfachen Erstellen von Videopräsentationen
geeignete Webtool Adobe Spark, welches Oliver Bayerlein in seinem Workshop zum Thema „Förderung dermündlichen Sprachproduktion“ (siehe den Beitrag vonBayerlein in diesem Heft) anschaulich dargestellt hat, isteine Bereicherung für meinen Deutschunterricht. Der
kostenlose Zugang und die überschaubare und intuitiv
nutzbare Palette an Funktionen macht dieses Webtool,
das seit Beginn dieses Jahres Adobe Creative Cloud Express heißt, für den Einsatz im Deutschunterricht besonders attraktiv. In einer Klasse mit Studierenden im zweiten Studienjahr habe ich Videopräsentationen mit vier
Folien zu deutschen Sprichwörtern und Redewendungen erstellen lassen. Den Studierenden war freigestellt,
sich entweder aus dem großen Pool an lizenzfreien Fotos in Adobe Creative Cloud Express zu bedienen oder einen Yonkoma (Vier-Bilder-Comic) zu zeichnen, den sie
einscannen oder abfotografieren sollten, um ihn dann in
die Videopräsentation einzufügen. Da es zu Sprichwörtern, anders als bei einem Thema wie z. B. „Sehenswürdigkeiten in Deutschland“, nicht so einfach ist, passende
Fotos zu finden, haben die meisten Studierenden gezeichnet. Auf Google Drive habe ich ein Google-Formularerstellt, in das die Studierenden ihre als Hausaufgabe erstellten Texte eintragen sollten. Den entsprechenden
Link habe ich ihnen über die Lernplattform unserer Uni
zukommen lassen. Im Unterricht habe ich dann die Texte
gemeinsam mit den Studierenden korrigiert. Auch bei
der Aussprache wollte ich sicherstellen, dass die Videopräsentationen gut werden. Daher habe ich den Rat gegeben, vor der Aufnahme der eigenen Stimme die erstellten Texte in Google Translate zu kopieren und auf
das Lautsprecher-Icon zu klicken. Die Computerstimme
ist zwar etwas monoton, gibt jedoch ausreichend Orientierung für die Einübung einer adäquaten Aussprache.
Die Videopräsentationen wurden in einen Ordner hochgeladen, den ich über Google Drive zur Verfügung gestellt hatte. Im Klassenraum habe ich die Präsentationen
auf der großen Leinwand gezeigt.

Abbildung 1: Werk 1 (Ryuji Kamitani)

Abbildung 2: Werk 2 (Reina Hirabayashi)

Abbildung 3: Werk 3 (Kurumi Onishi)

Im Folgenden zeige ich Screenshots von einigen der
Werke. Werk 1 zeigt ein mit lizenzfreien Fotos erstelltes
Video. Die Werke 2 und 4 zeigen die Screenshots von Videos mit Yonkoma. In Werk 2 wurde der deutsche Text
mit japanischen Untertiteln handschriftlich in die Panels
eingefügt. In den Werken 3 und 4 wurde die Split ScreenFunktion eingesetzt, so dass man auf einer Seite der Folie das Bild und auf der anderen Seite den Text mit Untertiteln sieht. Die Fotos in Werk 3 sind lizenzfrei.

Abbildung 4: Werk 4 (Manami Okamoto)- 44 -

eingescannt, aber nicht mit Adobe Creative Cloud Express bearbeitet. Links am Rand hat sie auf Japanisch geschrieben: „Entschuldigung, ich wusste nicht, wie mandas Video erstellt.“ Ihr Werk (Werk 5) ist dafür umso
schöner. Sie hat den Text dazu im Unterricht vorgelesen,während man ihre vier Panels in Ruhe auf einem einzigen Scan betrachten konnte.
Dieser halbe Schritt zurück ins analoge Zeitalter bildete
einen Gegenpol zu den Videopräsentationen der anderen Studierenden, bei denen die aufgenommenen Texte
und Bilder in 30 bis 40 Sekunden vorbeirauschten.
Insgesamt war die Resonanz auf die Erstellung von kurzen Videopräsentationen positiv. Die kreative Arbeit war
sehr effektiv für den Ausbau der sprachlichen Fertigkeiten. Zudem sorgte die Freude an der Leistung der anderen für einen hohen Spaßfaktor. Auch im nächsten Semester möchten meine Studierenden gerne wieder mit
Adobe Creative Cloud Express arbeiten.

Abbildung 5: Werk 5 (Yu Miyai)

Nicht alle Studierenden kamen gut mit der Erstellung
von Videos mit Adobe Creative Cloud Express zurecht.
Eine meiner Studentinnen hat zum Thema „Erstaunliches in Deutschland“ ihren Yonkoma gezeichnet und- 45 -

Kennenlernen von und mit Adobe Spark (Adobe Creative Cloud Express)
Ruben Kuklinski (The University of Tokyo)
Auf dem DAAD-Fachtag am 9. Oktober 2021 zum Thema
E-Learning hat Oliver Bayerlein in einem Workshop das
Programm Adobe Spark (mittlerweile umbenannt in:
Adobe Creative Cloud Express, siehe den Beitrag vonBayerlein in diesem Heft) vorgestellt, das kostenlos genutzt werden kann. Im WS 2021/22 habe ich dieses Programm in zwei Kursen an zwei Universitäten eingesetzt
und möchte meine durchweg positiven Erfahrungen hiergern teilen.

wenn manche Informationen nur mündlich vorhandensind.
Das Programm funktioniert wie eine knappe Fotopräsentation. Es eignet sich daher sehr für Lernende niedriger Niveaustufen, die noch keine umfangreichen Texte
erstellen können und sich auf einfache Strukturen mit
wenigen Nebensätzen beschränken müssen: Der Zusammenhang ergibt sich automatisch aus dem Ablauf derFolien. Aufgrund der audiovisuellen Unterstützung ist es
auch mit wenig Wortschatz und geringen Grammatikkenntnissen möglich, ansprechende Beiträge zu erstellen, die durch die mediale Aufbereitung einen Rahmen
von Komplexität erhalten, selbst wenn textliche Kohärenz und sprachliche Adäquatheit auf einem sehr einfachen Niveau bleiben. Gerade bei Anfänger*innen bietet
sich das Tool meiner Erfahrung nach gut zur Motivationssteigerung an, da es schon für kleine Bemühungenunmittelbar sichtbare Erfolgserlebnisse liefert.

Das Programm: Audiovisuelle Präsentationen mit der
Diashow von Adobe
Adobe Spark/Adobe Creative Cloud Express ist weitgehend selbsterklärend, ein umständliches Erlernen desProgramms deshalb nicht notwendig. Ich habe mich bei
meiner Arbeit damit im Unterricht auf die im Workshop
von Oliver Bayerlein vorgestellte Diashow beschränkt,die mit wenigen Arbeitsschritten erstellt werden kann.
Anders als eine komplexere Präsentationssoftware wie
PowerPoint verfügt die Diashow von Adobe nur über wenige Designmöglichkeiten. Das erleichtert die Auswahl
und beugt langwierigen Entscheidungsprozessen vor.
Ziel ist es vielmehr, in kurzer Zeit mit wenigen, stark vorgefertigten Formaten ein Thema in Wort und Bild ansprechend zu präsentieren, wobei der Text zugleich geschrieben und gesprochen sowie durch Bilder und Hintergrundmusik ergänzt werden kann. Auch die Musikauswahl ist sehr begrenzt, so dass kaum Zeit bei der Suche verloren geht. Der Wechsel von Folie zu Folie geschieht automatisch durch eine Art Slidevorgang, wie
beim Weiterwischen des Bildschirms auf einem Smartgerät; das erzeugt schnell einen gewissen Eindruck vondigitaler Professionalität und erinnert an audiovisuelle
Beiträge in sozialen Medien, für die das Tool offensichtlich entwickelt wurde.

Praxisbericht 1: Adobe Spark an der Tokyo-Universität
Zum ersten Mal habe ich das Programm zwei Tage nachdem DAAD-Fachtag eingesetzt, in einem Konversationskurs für Anfänger*innen (A1+) an der Tokyo-Universität.
Es handelte sich um einen einsemestrigen Wahlkurs,
Studierende aller Fachrichtungen konnten sich einschreiben. Die Gruppe war deshalb recht heterogen und
kannte sich zu Semesterbeginn kaum. Im WS 2021/22
fand der Kurs ausschließlich online (Zoom) statt, was das
Kennenlernen zusätzlich erschwerte. Die Gruppe bestand aus 14 Teilnehmenden (im Folgenden abgekürzt:TN) mit unterschiedlichen Vorkenntnissen, größtenteils
im ersten Studienjahr. Alle besaßen grundlegende
Grammatikkenntnisse; einige hatten außerdem im SS
2021 bereits an anderen Wahlkursen Deutsch teilgenommen, mit Schwerpunkten auf Redemitteln, Konversation oder Schreiben.

In die einzelnen Folien lassen sich Bilder und kurze Texte
einfügen, wobei die Texte die Bilder entweder überlagern, oder die Folie wird in eine Bild- und eine Texthälfte
geteilt. In jedem Fall ist es mit simplen Effekten möglich,sprachliche Mittel durch Bilder so zu unterstützen, dassauch unbekannter Wortschatz intuitiv erfasst werden
kann. Zusätzlich zur fortlaufenden Hintergrundmusik
kann für jede Folie noch ein Text eingesprochen werden.
Von Vorteil erscheint es mir, wenn der gesprochene Text
nicht ganz identisch mit dem schriftlich präsentierten
Text ist, sondern kleine Ergänzungen (Füllwörter, Zusatzinformationen etc.) enthält; das macht die Präsentation
abwechslungsreicher und fördert auch das Zuhören,Ein Lehrwerk kam nicht zum Einsatz, der Kurs wählte sichseine Themen selbst; als Einstiegsthema hatte ich jedoch„Kennenlernen“ vorgegeben. Im Unterricht wurde in derRegel mit einem Worksheet (Google Docs) gearbeitet,
auf dem Muster für Sprechsituationen bereitgestellt
bzw. gemeinsam erarbeitet wurden, die dann zu zweit
oder in Kleingruppen geübt und variiert werden konnten. Im Vorfeld des DAAD-Fachtags hatte es nur eine
Kurssitzung gegeben, in der mit Hilfe des Worksheets
einfache Redemittel für das Vorstellen grundlegender
Personendaten eingeführt worden waren. Die TN hatten
abschließend zu zweit geübt, sich einer anderen Person- 46 -

mit den wichtigsten Informationen, wie sie etwa zum
Ausfüllen von Formularen nötig sind, vorzustellen.

wäre von Vorteil gewesen. Es dauerte dann aber auch
nur fünf Minuten, die Präsentation ein zweites Mal zu
erstellen; den größten Zeitaufwand erfordert – neben
dem Schreiben der Texteinschübe, was in meinem Fallnatürlich recht schnell ging – die Auswahl geeigneter Bilder, und wenn die einmal vorhanden sind, ist eine Präsentation rasch fertig. Arbeitsaufwand und Ergebnis
schienen mir für die Unterrichtsreihe geeignet, sodass
ich eine Hausaufgabe zum Thema „Ich und mein/e…“ anvisierte, die auf ein Padlet hochgeladen werden
sollte; auch beim Padlet habe ich mit einer kostenlosen
Version (padlet.com) gearbeitet.

Zwei Tage nach dem DAAD-Fachtag sollten die Dialogmuster erweitert werden, um die Redemittel für eineabschließende Hausaufgabe bereitzustellen. Neben
standardisierten Daten ging es nun auch um persönlichere Informationen wie Sprachen, Hobbys und Vorlieben. Ziel der Sequenz war, im Paarinterview Informationen von einer Person zu erfragen und diese Person anschließend anderen TN vorzustellen. Neu waren hieru. a. der Einsatz von Personalpronomen in der 3. Person
Singular sowie der Begriff „Lieblings-Ding“, der einen
Gegenstand oder eine Sache bezeichnen sollte, durch
den oder die sich typische Charakteristika einer Person
exemplarisch beschreiben lassen. Dieses „LieblingsDing“ hatte ich in einem Beispieltext über mich selbst in
Form einer „Kaffeemaschine“ eingeführt. Die Studierenden übten im Kurs, Informationen nicht nur zum Gegenüber, sondern auch zu dritten Personen (z. B. der Lehrkraft) bzw. zu unbelebten Objekten in der 3. Person zu
erfragen.

Im Kurs selbst dauerte die technische Erklärung derHausaufgabe nur etwa fünf Minuten, obwohl die TN
nach eigenen Aussagen weder Adobe Spark noch Padlet
kannten. Im Grunde genügte es, den Studierenden die
nötigen Links und die Beispielpräsentation an die Hand
zu geben. Wie bereits erwähnt, zielt Adobe auf den Einsatz in den sozialen Medien, in denen die Studierenden
sich im Zweifel ohnehin souveräner bewegen als ein „digital naive“ wie ich. Ich war jedenfalls sehr gespannt auf
die Ergebnisse im Kurs.

Das übergeordnete Ziel dieser Unterrichtseinheit war,sich selbst stellvertretend über eine Lieblingssache / einen Lieblingsgegenstand vorzustellen; diese Selbstvorstellung war als Hausaufgabe geplant. Ich mache dieseÜbung sehr gern, denn sie lockert zum einen das eher
trockene Thema „Selbstvorstellung“ mit seinen ewig
gleichen Standardformulierungen auf und sorgt dafür,dass der Wortschatz individuell erweitert werden kann,ganz den eigenen Vorlieben und Fähigkeiten entsprechend. Zum anderen lässt sich so das Problem umgehen,bei einer Selbstvorstellung sensible Daten herausgeben
zu müssen. Was ich zu meiner Lieblingssache erkläre undwie ich diese präsentiere, liegt ganz in meinem eigenen
Ermessen: Es gibt keinen Zwang, bestimmte Informationen preiszugeben, es gibt vielmehr die Möglichkeit, sichselbst ein Profil zu schneidern, ohne dass nach dessen
Wahrheitsgehalt gefragt wird. Meiner Erfahrung nachwirkt sich diese Übung sehr motivierend auf das kreative
Potenzial der Studierenden aus und führt zu einem sehrinteressanten gegenseitigen Kennenlernen.

Was dann im Laufe der Woche auf dem Padlet hochgeladen wurde, hat meine Erwartungen noch übertroffen:
Lauter fantasievolle, sorgfältig geplante Präsentationen,die den Spaß und die Freude der TN bei der Anfertigung
ausstrahlten und noch dazu sehr viel Humor bewiesen.
Es gab Vorstellungen von Musikinstrumenten, Hausoder Kuscheltieren, Sportgegenständen, dem LieblingsKugelschreiber, der Vorliebe fürs Philosophieren oderdem eigenen Freund*innenkreis; alles integriert in
kleine Geschichten, die den persönlichen Bezug zu diesen Dingen untermalten. Eine TN hatte ihr Kuscheltier
zum Protagonisten gemacht, komplett mit Geburtsdatum, Herkunft, Sprachen, Lebensweg und eigenen Vorlieben. Ein anderer TN hatte ein Kurzvideo integriert, das
ihn bei einem sehr professionell wirkenden Klavierkonzert zeigte. Ein weiterer outete sich über die Vorstellungseines Ofens als passionierter Pizzabäcker und lieferte
gleich Rezeptideen mit. Wieder ein anderer gestand augenzwinkernd, seinen geliebten Baseballschläger gelegentlich sogar nachts mit ins Bett zu nehmen. Das besondere war, dass alle TN unabhängig von ihrem Sprachstand, der im Einzelfall sehr niedrig war, in der Lage gewesen waren, ein abgerundetes und sehr individuelles
Selbstporträt zu erstellen, zu dem sie eigenständig
Wortschatz erarbeitet hatten, der für sie persönlich vonbesonderem Interesse war. Sprachliche „Fehler“ fallen
in dieser Art der Präsentation kaum ins Gewicht, da das
Ergebnis nicht als schriftlicher Text, sondern eher wie
ein kleiner Film rezipiert wird, bei dem die Botschaft sichin den Köpfen der Rezipierenden aus zahlreichen Infor-

Die Frage war nun, in welcher Form sich die Selbstvorstellungen der TN in den Kurs integrieren ließen, sodass
alle Ergebnisse auch gemeinsam gewürdigt werden
konnten. Und hier kam mir durch den DAAD-Fachtag der
entscheidende Impuls, es mit Adobe Spark zu versuchen.
Der erste Eindruck erschien auch sehr vielversprechend,nach etwa fünfzehn Minuten hatte ich bereits eine Diashow zum Thema „Ich und meine Kaffeemaschine“ voncirca 50 Sekunden Länge fertig. Nach weiteren zwei Sekunden war diese Version durch einen falschen Mausklick wieder verschwunden – rechtzeitiges Speichern- 47 -

mationsquellen – schriftlicher Text, mündliche Äußerung, Bild, Musik, Sequenzfolge – ad hoc zusammensetzt: Solange die message intuitiv verstanden wird, erscheint die Aussage adäquat.

Miteinander für die Studierenden in diesem Sprachprogramm Vorrang vor den Fortschritten beim Spracherwerb hat.
Nun hatte der Kurs diesmal leider fast nur online stattfinden können, und die Studierenden hatten in den ersten zwei Jahren nur wenige Möglichkeiten gehabt, in derUniversität überhaupt Freund*innen zu finden. Der Kurs
bedeutete für die meisten TN deshalb so etwas wie ihr
universitäres Zuhause, und es hatte sich ein ziemlich guter Zusammenhalt entwickelt. Auch aus diesem Grundmachte es Sinn, das Semester mit einer Abschlussarbeit
ausklingen zu lassen, die die Studierenden als schöne Erinnerung an die gemeinsame Kurszeit mit nach Hause
nehmen könnten. Und für diese Abschlussarbeit lieferte
wieder Adobe das geeignete Tool.

Um die Präsentationen auch einzeln zu würdigen, haben
wir sie in der nächsten Kurssitzung in eine weitereÜbung integriert. Diese Sitzung stand bereits unter dem
Thema „Hobby“, das inhaltlich gut zu den Selbstvorstellungen passte. Zu Beginn der Stunde haben wir die
Struktur der Satzfrage wiederholt und mit einem Spiel in
Kleingruppen geübt. Anschließend sollten die TN in denselben Gruppen jeweils ihre eigene Diashow zeigen. Daraufhin haben die anderen TN aus der Gruppe versucht,
ausschließlich mittels Satzfragen weitere Informationenüber die vorgestellte Sache bzw. den Gegenstand undderen Bedeutung für die jeweilige Person zu erfragen.
Auf diese Weise konnte der spezifische Wortschatz aus
der eigenen Präsentation im Gespräch geübt und auchdirekt weitergegeben werden. Außerdem konnten alle
TN die Erfahrung machen, mit ihren Hausaufgaben, die
mit Sicherheit einigen Aufwand erfordert hatten, auchwahrgenommen zu werden, ohne dass im Plenum unnötig viel Zeit damit verging. Alles in allem war dies ein
schöner Abschluss der Arbeitsphase mit Adobe in diesem Kurs.

Das Thema der geplanten Diashow lautete diesmal„Mein Deutschprofil“. In einer Beispielpräsentationhabe ich zunächst meine eigene Sprachgeschichte,meine Beziehung zu Deutsch und zum Kurs und die vergangenen zwei Jahre rekapituliert. Die TN erhielten die
Aufgabe, eine ähnliche Präsentation zu erstellen, wobei
sie aus einer Liste mit möglichen Fragestellungen einenoder mehrere Punkte auswählen konnten, über die sie
dann berichten sollten. Zur Auswahl standen u. a.:
Warum haben Sie Deutsch gewählt?
Wie finden Sie die deutsche Sprache jetzt?
Was war Ihr schönstes Erlebnis im Kurs?
Was ist Ihr schönstes oder lustigstes deutsches Wort?
Was möchten Sie der Klasse zum Abschied sagen/wünschen?

Praxisbericht 2: Adobe Creative Cloud Express an der
Waseda-Universität
Zum Ende des WS 2021/22 habe ich das mittlerweile in
Adobe Creative Cloud Express umbenannte Programm
dann in einem weiteren Kurs eingesetzt: einem zweijährigen Kommunikationskurs Deutsch an der Waseda-Universität, der bereits seit vier Semestern zusammen
lernte und etwa das Niveau A2.1 erreicht hatte. Es handelte sich um einen Wahlpflichtkurs für Jura-Studierende, die in diesem Kursprogramm intensiv eine Sprache lernen können. Der Kurs wurde von mir im Wechsel
mit einer japanischen Kollegin (jeweils ein Unterricht
pro Woche) und mit gemeinsamem Lehrwerk (studio[express]) unterrichtet.

Die Aufgabe wurde als Ferienhausaufgabe anstelle einer
schriftlichen oder mündlichen Abschlussprüfung gestellt
und wieder auf ein Padlet hochgeladen; im Durchschnitt
waren die Beiträge 01:24 Minuten lang. Wie in dem
oben beschriebenen Kurs waren auch hier die Ergebnisse sehr breit gefächert, vielfältig und einfallsreich. Die
Idee, sich zum Abschied noch einmal ganz persönlich
und in audiovisuellem Format an den Kurs wenden zu
können, entsprach offensichtlich den Bedürfnissen derStudierenden. Es wurden sehr konkrete Gründe genannt, aus denen die TN Deutsch gewählt hatten;
manchmal waren es die Eltern gewesen, manchmal
Freund*innen, die Deutsch sprachen oder in Deutschland leb(t)en, in anderen Fällen waren es das Interesse
an Fußball, an deutschem Essen oder auch einfach deutsche Wörter, auf die der oder die TN in anderen Lebensbereichen (z. B. beim Bergsteigen) gestoßen war. Gleich
mehrfach wurde auch der Geschichtsunterricht in derOberschule als Ursprung für das Interesse genannt – was
immer da in Geschichte konkret gelehrt worden seinmag.

Erfahrungsgemäß sind diese Intensivkurse für die Studierenden sehr entscheidend für ihr soziales Leben an
der Universität: Die Gruppen sind extrem homogen, es
gibt kaum Unterschiede in Bezug auf Alter, Schulbildung,
Sprachkenntnissen, kultureller Identität, Wissensstandund oftmals sogar Hobbys und Interessen, und da sie ab
Studienbeginn über vier Semester mehrmals wöchentlich miteinander lernen, werden hier in der Regel wichtige Freundschaften für die gesamte Studienzeit geknüpft. Überspitzt ließe sich auch sagen, dass das soziale- 48 -

In puncto DaF haben viele TN ihre Schwierigkeiten mit
der Grammatik – vor allem im Kontrast zum Englischen– betont; Englisch tauchte jedoch aufgrund der großen
Nähe zum Deutschen auch als Hilfestellung auf. Der
größte gemeinsame Nenner in den Präsentationen war
wie erwartet die soziale Bedeutung des Kurses für die
TN. Die meisten Präsentationen endeten mit einer Danksagung an den Kurs und dem Wunsch zum weiteren gemeinsamen Austausch, vorzugsweise diesmal in Formvon analogen Treffen.

hatte die Aufgabe ihre Zielsetzung, dem Kurs ein Erinnerungsforum zu bieten, voll erfüllt.
Fazit
Nach zweimaligem Einsatz im DaF-Unterricht kann ichmeine Erfahrungen mit Adobe Spark/Adobe Creative
Cloud Express als Präsentations-Tool abschließend sehr
positiv bewerten. Die Möglichkeit, sich durch Text, Bild,
Musik und Stimme gleich mehrmedial zu äußern, scheint
den Mut für und die Freude an der Arbeit bei den Studierenden sehr zu steigern. Da die message sich aus dem
Zusammenspiel mehrerer Elemente ergibt, verlieren potenzielle Textfehler bei der Erstellung viel von ihrem
Schrecken. In den Vordergrund treten vielmehr die unmittelbaren Erfolgserlebnisse durch das Gesamtdesign,
was sich wiederum motivationssteigernd auch auf die
Anfertigung der Manuskripte auswirkt. Positiv auf die
Motivation dürfte mit Sicherheit auch die moderne
Form des Mediums wirken, die der Selbstinszenierung inden sozialen Medien entspricht und somit an die Lebenswirklichkeit der Studierenden anknüpft. Alles in allem kann ich eine Arbeit mit Adobe-Präsentationen im
DaF-Unterricht gerade bei Kursen im unteren Niveaubereich zur Auflockerung des Unterrichts, als Anlass zu eigenständigem Lernen sowie zur Motivationssteigerung
sehr empfehlen.

Eine Reihe von TN hatte ihre Texte unübersehbar mit
Hilfe von Übersetzungs-Tools angefertigt. Dadurch hatten aber auch lernschwächere TN sehr persönliche undausführliche Botschaften erstellen können. Entscheidend für die message waren ohnehin nicht die Texte allein, sondern das Zusammenspiel von Inhalt, Texten und
Bildern, der Stimme und dem Gesamtdesign, und hierhatten sich alle deutlich Mühe gegeben. Es dürfte für die
TN tatsächlich eine besonders schöne Erinnerung sein,von den Freundinnen und Freunden im Kurs zum Abschied nicht nur zu lesen, sondern diese auch sehen undsprechen hören zu können. Auch aus diesem Grund vielleicht waren die Präsentationen eher selten humorvoll,sie zielten mehr auf eine authentische Selbstdarstellung
zur Erinnerung für die Klassenkamerad*innen. Insofern- 49 -

LINE OpenChat als Hauptkommunikationskanal zwischen Lehrenden und Lernenden im Deutschunterricht an japanischen Universitäten – Chancen und Herausforderungen
Nina Kanematsu (Sophia University) & Christian Steger (Dokkyo University)
1. Einleitung

dürfnissen der Lehrenden und Studierenden, unabhängig vom jeweiligen Unterrichtsformat, entgegenkommen. Unsere Annahme war, dass der LINE OpenChat die
Interaktion unter den Studierenden sowie zwischen den
Lehrenden und Studierenden positiv beeinflussen kann,indem er dabei hilft, Hemmungen bei der Kontaktaufnahme untereinander abzubauen und eine angstfreie
und angenehme Klassenatmosphäre zu etablieren.

Seit Beginn der Corona-Pandemie Anfang 2020 habensich auch in der japanischen Schul- und Hochschullandschaft große Veränderungen vollzogen und vielerorts
wurden traditionelle Unterrichtsformate durch neue
Konzepte wie On-Demand- oder Online-Unterricht ersetzt. Online-Lehr- und Lernplattformen wie bspw.
Moodle, Manaba und Google Classroom, die bereits vor
der Pandemie in unterschiedlichen Institutionen im Einsatz waren, unterstützen die Lehrkräfte bei der Verwaltung der Kurse, beim Bewerten von Leistungen und derKommunikation mit den Lernenden.

Im vorliegenden Beitrag werden wir zunächst den LINE
OpenChat kurz vorstellen (Abschnitt 2) und anschließend den bisherigen Forschungsstand bzgl. des Einsatzes des LINE OpenChats und weiterer MessengerDienste im Unterricht skizzieren (Abschnitt 3). Im Hauptteil (Abschnitt 4) legen wir anhand von Beobachtungenund Ergebnissen einer Umfrage aus dem Frühlingssemester 2021 zum Gebrauch und zur Akzeptanz des LINE
OpenChats unter den Studierenden unserer Deutschkurse dar, welche Möglichkeiten der LINE OpenChat bietet und welche Erwartungen er wiederum nicht erfüllt.
Unser Interesse gilt besonders der Frequenz der Chatnutzung, den inhaltlichen Aspekten der Kommunikation
im Chat, der Kommunikationssprache sowie der Gruppeninteraktion. Abschließend fassen wir im Fazit unsere
wichtigsten Erkenntnisse zum Gebrauch dieses Messenger-Dienstes zusammen und erläutern, welche Potenziale und Chancen, aber auch welche Herausforderungenwir dabei sehen.

Aufgrund der Abnahme von persönlichen sozialen Kontakten zwischen den Lernenden sowie einer größeren
Distanz zwischen Lehrenden und Lernenden bestehen
jedoch „wachsende digitale Kommunikationsbedarfe in
Bildungseinrichtungen“ (Zorn et al. 2021: 10). Um diesem Kommunikationsbedürfnis gerecht zu werden,
kommen z. B. im deutschen Sekundar- und Oberstufenbereich aufgrund „ihrer Verbreitung und häufigen Nutzung [sowie] ihrer nützlichen Features […] zunehmend
auch […] Messenger-Apps zum Einsatz“ (ebd.: 8). Zorn etal. beziehen sich u. a. auf den Einsatz von MessengerDiensten wie der von mehr als zwei Milliarden Anwender*innen (vgl. Statista 2022) genutzten Applikation
WhatsApp, die zum einen unter den Schüler*innen als
Kommunikationstool über schulische Inhalte, aber auchvon Lehrenden zur Kommunikation über Lehr- und Lerninhalte mit Kolleg*innen oder Lernenden genutzt wird
(vgl. Zorn et al. 2021: 8).

Wir möchten betonen, dass es sich bei dem vorliegenden Beitrag um einen Praxisbericht über die Nutzung
und Akzeptanz des LINE OpenChats in den von uns betreuten Kursen handelt und die Umfrageergebnisse sichnicht dazu eignen, allgemeingültige Aussagen zu machen. Sie sollen lediglich einen Einblick in diesen Themenbereich geben und Lehrkräfte, die selbst über den
Einsatz des LINE OpenChats im Deutschunterricht nachdenken, Anregungen geben sowie zur Durchführung
weiterer Forschung zu diesem Thema motivieren.

Auch der vorwiegend im asiatischen Raum verbreitete
Messenger-Dienst LINE mit geschätzten 224 Millionen
monatlichen Anwender*innen (vgl. Business of Apps
2022), bzw. 86 Millionen in Japan (ebd.), wird in Bildungseinrichtungen als ein möglicher Kommunikationskanal genutzt. Insbesondere der innerhalb der Applikation erstmals im Jahre 2019 eingeführte LINE OpenChat
als Erweiterung der LINE-Gruppenchatfunktion (vgl. Linecorp 2022) findet seit der Umstellung auf Online-Unterricht vermehrt Anwendung im schulischen sowie universitären Bereich (vgl. dazu u. a. Fujii 2021; Okamoto etal. 2020).

2. Der LINE OpenChat und seine Funktionen
Beim LINE OpenChat handelt es sich um eine Gruppenfunktion des Messengers LINE, die es Nutzer*innen ermöglicht, Gruppenchats zu führen und Informationen
mit anderen Nutzer*innen mit ähnlichen Hobbys, Interessen und Lebensstilen auszutauschen, ohne mit diesen über LINE „befreundet“ zu sein. Das private Profil
auf LINE ist nicht mit dem Profil innerhalb eines LINE

Ein der Lebenswelt der Lernenden nahes und weit verbreitetes Online-Kommunikationstool wie der LINE
OpenChat kann den gestiegenen Kommunikationsbe-- 50 -

OpenChats verbunden, was den wesentlichen Unterschied zu einer LINE-Gruppe darstellt. Neben einigen fürden LINE OpenChat spezifischen Funktionen wie derMöglichkeit, für jede Chatgruppe jeweils einen neuen„Nickname“ und ein neues Profilbild festlegen zu können, können die Teilnehmer*innen fast alle Funktionen,die sie bereits aus ihrem privaten Gebrauch der LINEApplikation kennen, wie z. B. Umfragen erstellen oder
(Audio)-Dateien senden, auch innerhalb des LINE
OpenChats nutzen. Persönliche Nachrichten zwischen
Teilnehmenden des LINE OpenChats sind hingegen nicht
möglich. Alle, die ihr LINE auf dem Stand von mindestens
9.12.0 auf iOS-Endgeräten oder 9.13.0 auf Android-Endgeräten halten, haben die Möglichkeit, den LINE
OpenChat zu benutzen.

satz von Messengern noch mit Skepsis begegneten, wohingegen für Lernende die Kommunikation über Messenger-Dienste nach direkten persönlichen Gesprächen
die zweithäufigste Kommunikationsform darstellte undsomit bereits einen bedeutenden Teil ihrer Lebensrealität und Alltagskommunikation ausmachte (vgl. ebd.:
13f.). Die Autor*innen haben einen detaillierten Konzeptvorschlag vorgelegt, in dem sie u. a. die Auswahlkriterien für Messenger-Dienste für den Einsatz in Bildungsinstitutionen und die Implementierung eines solchen Kommunikationstools in den Unterricht erläuternbzw. konkrete Aufgaben- und Arbeitsvorschläge untermethodisch-didaktischen Gesichtspunkten zur Verwendung eines Messengers in Bildungskontexten innerhalb
der folgenden vier Kategorien geben: 1. Inhalte vermitteln, 2. Aufgaben stellen, 3. Feedback einholen und 4.
Lernunterstützung.

Weitere Informationen zu den Funktionen des LINE
OpenChats finden sich auf der offiziellen Homepage
https://www.linecorp.com.

Besonders außerhalb des deutschsprachigen Raums findet man zahlreiche Studien zu konkreten pädagogischdidaktischen Einsatzmöglichkeiten eines Messengers im
Fremdsprachenunterricht, so bspw. von Dewi (2019),
die von der Implementierung von WhatsApp in Lernaktivitäten innerhalb des Unterrichts berichtet, Nurazizah
et al. (2019), die den Einsatz von Sprachnachrichten im
Konversationsunterricht untersuchen, oder Sari & Putri(2019), die auf die Förderung der Schreibkompetenz
durch gezielte Kommunikation im WhatsApp-Chat eingehen.

3. Bisheriger Forschungsstand3.1 Einsatz von Messenger-Diensten im Unterricht
Es gibt bereits zahlreiche Untersuchungen zum Einsatz
von Instant-Messaging-Diensten in Bildungseinrichtungen (vgl. u. a. Bouhnik & Deshen 2014; Barhoumi 2015;
Dewi 2019). So entstanden auch in Deutschland im Rahmen des Verbundprojektes „IdiT – Including.Digital.Twins. Inklusives Mentoring und mediale Kompetenzen für Rehabilitand:innen und Azubis in kaufmännischen Berufen/Berufsausbildung“, welches unter Leitung des Berufsförderungswerks Köln (BFW), der Technischen Hochschule Köln und der Hochschule Niederrhein durchgeführt wurde, einige Working Papers mit interessanten Forschungsbeiträgen zu diesem Thema. Besonders Murmann et al. (2021: 7) konzentrieren sich in
ihrem Beitrag „Messenger als Kommunikations- und
Vermittlungstool in der beruflichen Bildung“ auf die „pädagogisch-didaktischen Möglichkeiten von MessengerDiensten in Bildungskontexten“. Sie betonen u. a., dass
der Einsatz von Messengern Lehrenden neue Möglichkeiten und Chancen innerhalb der Lehre zur Kommunikationsvermittlung und -förderung bieten. Ihre Theselautet, dass

Die Einführung eines Messengers im Unterricht ist durch
die Lehrperson entsprechend vorzubereiten. Besonders
wichtig erscheinen uns hier u. a. auch die seitens Murmann et al. (2021) erstellten Begründungen, die sie zur
Implementierung eines Messengers vorgelegt haben.
Neben technischen Fragen oder auch Vorschlägen zur
Erstellung eines Redaktionsplans bzw. einer Chatiquettezum korrekten digitalen Kommunikationsnutzungsverhalten betonen Murmann et al., dass der Messenger „alsergänzendes Kommunikations- und Vermittlungsangebot zu sehen“ ist (Murmann et al. 2021: 27f.).
3.2 Einsatz des LINE OpenChats im Unterricht
Da es zum Einsatz des LINE OpenChats und insbesondere
zu seiner didaktischen Verwendung noch kaum Studien
und weiterführende Forschung gibt, beziehen wir uns im
Folgenden auf kleinere Unterrichts- und Praxisberichte,
die sich in drei Gruppen unterteilen lassen:[e]s zeitgemäß und zielführend [ist], einen MessengerDienst als Kommunikationstool zwischen Lernenden
sowie zwischen Lehrenden und Lernenden in der beruflichen Bildung zu nutzen – und zwar als explizit didaktisches Tool über rein organisatorische Funktionen
hinaus. (ebd.: 8)

Studien zu LINE OpenChat als unterstützendes Kommunikationsmittel für Studienanfänger*innen
Hasunuma et al. (2020) berichten davon, wie an der medizinischen Fakultät der Universität Hiroshima der LINE
OpenChat als unterstützendes Kommunikationsmittel

Eine Untersuchung des Nutzungsverhaltens der Lernenden und Lehrenden ergab, dass Letztgenannte dem Ein-

- 51 -

für Studienanfänger*innen benutzt wurde, weil besonders für diese die Umstellung von Präsenz- auf OnlineUnterricht mit Vereinsamung und Unsicherheit verbunden war und sie häufig keinerlei Verbindung zu anderen
Studierenden hatten. Im LINE OpenChat wurden vor allem organisatorische und technische Unsicherheiten derStudierenden geklärt. Außerdem war ein/e Betreuer*in
im LINE OpenChat zugeschaltet, um möglichst zeitnah
auf Fragen der Studierenden eingehen zu können.

Messenger-Dienstes mit einem zu großen Mailverkehrüber das uniinterne System, der zum Übersehen wichtiger Informationen führte. Der LINE OpenChat wurde daher hauptsächlich zur Informationsweitergabe und als
Möglichkeit zur Kontaktaufnahme eingeführt. Daneben
wurde bei Erstsemestern die Abgabe von Aufgaben
ebenfalls über den LINE OpenChat organisiert und bei
Studierenden im zweiten Jahr zur Unterstützung ihrer
Seminarwahl die Umfragefunktion angewandt.

Ishikawa et al. (2021) berichten in ihrem Aufsatz ebenfalls von der Betreuung von Erstsemestern u. a. über den
LINE OpenChat. Interessant ist, dass diese durch Studierende aus den höheren Semestern durchgeführt wurde
und weniger die organisatorischen Inhalte im Vordergrund standen als inhaltliche Aspekte des Studiums bzw.
der universitären Clubs.

4. Einsatz des LINE OpenChats als Hauptkommunikationskanal im Deutschunterricht
Im Frühlingssemester 2021 setzten wir in insgesamt
dreizehn Deutschkursen – acht Kursen der Sophia University, zwei der Tokyo Metropolitan University und drei
der Dokkyo University – den LINE OpenChat als Hauptkommunikationskanal zusätzlich zu den von den Universitäten vorgegebenen Tools wie beispielsweise Moodle
oder Manaba ein. Zehn Kurse davon waren auf A1-Niveau, zwei entsprachen dem A2-Niveau und es gab einen Fortgeschrittenenkurs (ab B1-Niveau). Insgesamt
nahmen 140 Studierende an den Kursen teil. Am Endedes Semesters führten wir eine umfassende Umfrage
unter den Studierenden durch mit dem Ziel, herauszufinden, ob und in welchen Situationen die Studierenden
im Deutschunterricht über LINE miteinander sowie mit
der Lehrperson kommunizieren möchten, oder ob sie
andere Kommunikationstools bevorzugen. Unser Erkenntnisinteresse lässt sich in vier Fragestellungen zusammenfassen:
1. Wie hoch ist die Frequenz der Nutzung des Chats
durch die Studierenden?
2. Welche inhaltlichen Bereiche werden durch die
Kommunikation über den LINE OpenChat abgedeckt?
3. Welche Sprache wird innerhalb der Kommunikation
vorwiegend verwendet?
4. Welche Selbstaussagen über die Gruppeninteraktion können festgehalten werden?

LINE OpenChat als Plattform zur Abhaltung von OnlineUnterricht
Fujii (2021) beschäftigt sich in ihren Ausführungen mit
dem Einsatz des LINE OpenChats im Unterricht an einer
Oberschule. Hier wurde der Chat vornehmlich als eine
Lernplattform für den Online-Unterricht in Kombination
mit dem Videokommunikationstool Zoom verwendet.
Die Lehrkräfte teilten u. a. Lehrvideos und weitere Lehrmaterialien zur Vorbereitung im LINE OpenChat, die Studierenden luden wiederum ihre bearbeiteten Aufgaben(u. a. Video- und Worddokumente) hoch; der Chatwurde weiterhin zum gegenseitigen Feedback und dem
Stellen und Beantworten von Fragen genutzt. Im Sommersemester 2020 wurde unter den Lehrkräften undStudierenden eine Umfrage zum Gebrauch des LINE
OpenChats durchgeführt, worin vorwiegend verglichen
wurde, mit welchen Tools (Zoom, LINE OpenChat usw.)
die Lernenden bzw. Lehrenden vorzugsweise gearbeitet
hatten. Viele Punkte, die hier als Vorteile bzw. Nachteiledes LINE OpenChats genannt wurden, spiegeln sich auchin unseren Umfrageergebnissen unter Punkt 4.2 wider.
LINE OpenChat als Hauptkommunikationskanal im Unterricht
Okamoto et al. (2020) berichten über den Einsatz desLINE OpenChats an einer Hochschule, beschreiben in ihrem Beitrag ausführlich die Funktionen des Tools undgehen auf die Unterschiede von LINE OpenChat und privaten LINE-Gruppen ein. Da allen Studierenden LINE bereits aus ihrem Alltag vertraut war, wurde das Tool als
alleiniger Kommunikationskanal zwischen Lehrenden
und Lernenden eingesetzt.

Die mithilfe von Google Forms erstellte Umfrage umfasste sowohl offene als auch geschlossene Fragen undwurde von den Studierenden größtenteils im Unterrichtüber das Smartphone ausgefüllt. Wir erhielten insgesamt 109 Antworten, was einer Rücklaufquote von77,86% entspricht. Die quantitativen Daten wurden automatisch von Google Forms aufbereitet. Die Kategorisierung und Auswertung der offenen Fragen erfolgteüber MAXQDA, eine Software für qualitative Datenanalyse und Mixed-Methods- Forschung.

Kuwahara et al. (2021) berichten in ihrer Untersuchungebenfalls über die Verwendung des LINE OpenChats als
Kommunikationskanal im Unterricht. Unter anderem
begründete man den Entschluss zur Verwendung dieses

4.1 Hintergrund zur Studie
Im Zuge der Online-Umstellung des Deutschunterrichts
setzte ich, Nina Kanematsu, den LINE OpenChat bereits- 52 -

im Herbstsemester 2020 als Hauptkommunikationskanal in acht Deutschkursen der Sophia University sowie in
zwei Kursen an der Tokyo Metropolitan University ein.
Damit beabsichtigte ich, die Studierenden im Kursverband einfacher zu erreichen und ihnen die Möglichkeit
einer Austauschplattform zu bieten.

fremden Studierenden bzw. in großen Gruppen zu äußern, fehlendem Mitteilungsbedürfnis sowie mit zu wenigen Impulsen bzw. konkreten Anweisungen durch die
Lehrkräfte.
Diese Beobachtungen führten dazu, dass ich michfragte, ob die Akzeptanz des LINE Chats und dessen Nutzung auch davon abhängt, wie gut sich die Teilnehmenden im Chat persönlich kennen bzw. welche anderen
Faktoren darauf Einfluss haben. Daher entschloss ich
mich, den LINE OpenChat auch im Frühlingssemester
2021, in Zusammenarbeit mit meinem Kollegen Christian Steger, nun besser vorbereitet, im Deutschunterricht, der sowohl online als auch im Präsenzformat abgehalten wurde, einzusetzen und in einer Umfrage die
Meinungen der Studierenden einzuholen.

Zu jenem Zeitpunkt war mein Hauptanliegen die Stärkung des Kurszusammenhaltes, um so eine angenehme
Kursatmosphäre im Live-Online-Unterricht zu schaffen
und die Unterrichtsqualität zu verbessern, weshalb ich
noch keine systematische Umfrage zur Erfassung der
Meinungen der Studierenden zum LINE OpenChat
durchgeführt hatte. Beobachtungen ließen jedoch vermuten, dass die Studierenden den LINE OpenChat insgesamt als sinnvoll und praktisch wahrgenommen, jedochvorwiegend als ein Instrument zur einseitigen Kommunikation der Lehrperson mit den Studierenden begriffen
hatten. Fragen an die Lehrperson gab es selten und Gespräche zwischen den Kommiliton*innen kamen so gut
wie nie zustande. Fast alle Studierenden nutzten den
Chat aber als Mitlesende, was man an einer Lesebestätigung erkennen konnte.

4.2 Ergebnisse der Umfrage
Im Folgenden stellen wir die Ergebnisse unserer Umfrage exemplarisch vor.
Wie hoch ist die Frequenz der Nutzung des Chats durch
die Studierenden?
Als Antwort auf die erste Frage zur Häufigkeit der Nutzung des LINE OpenChats äußerte etwa die Hälfte derStudierenden, dass sie die Mitteilungen im Chat immer
lesen würden. 45% hatten mindestens einmal etwas
selbst aktiv in den Chat geschrieben, davon knapp 27%
auch mehrmals. Nur 6,5% sagten aus, dass sie den Chatkaum benutzt bzw. geöffnet hätten.

Parallel zum regulären Deutschunterricht setzte ich den
LINE OpenChat auch in einem universitätsübergreifenden studentischen Projekt1 zwischen Japan (Sophia University, Tokyo Metropolitan University und Kyoto University) und Taiwan (Fu Jen University) im Rahmen dessog. „Mausprojekts“ (https://maus-reisen.de)2 ein. Insgesamt wurden 47 am Projekt teilnehmende Studierende durch den LINE OpenChat miteinander verbunden. Dieser sollte dabei den Zweck erfüllen, die Kommunikation zwischen den Teilnehmenden zu fördern. Die
Lehrkräfte des Projekts starteten mehrfach Versuche,
die Projektteilnehmenden zu einer aktiven Beteiligung
im LINE OpenChat zu motivieren, beispielsweise durch
einfache Aufgaben wie eine Selbstvorstellung, und forderten die Studierenden ebenso auf, regelmäßig Berichtüber die Kleingruppenarbeit zu erstatten. Das Ergebnis
war ernüchternd: Trotz der Bemühungen der Lehrkräfte
wurde der LINE OpenChat von den Studierenden nicht
angenommen. Eine Kommunikation fand nicht statt, dieStudierenden ignorierten die Aufforderungen der Lehrkräfte und berichteten stattdessen per E-Mail bzw. direkt im Unterricht über den Stand der Kleingruppenarbeiten.

Abbildung 1: Gründe für die Passivität im LINE OpenChat

Als Gründe für die Passivität innerhalb des Chats antwortete die Mehrzahl der Studierenden, dass sie schlicht
keine Fragen bzw. kein spezielles Mitteilungsbedürfnis
gehabt hätten (vgl. Abbildung 1).
Darüber hinaus wurden aber auch Gründe erwähnt, dieihren Ursprung eher in der Gruppeninteraktion haben,
wie die Angst bzw. Unsicherheit, etwas Falsches zu posten. Dazu ein Originalzitat einer Studentin: „Ich war mir

In einem Feedback-Fragebogen am Ende des Projekts
begründeten die Studierenden die Nicht-Nutzung desLINE OpenChats u. a. mit der Angst, sich vor anderen,

1 Zum Unterrichtsprojekt siehe auch Kanematsu (2021).

2 Zum Mausprojekt siehe auch Horn & Moravkova (2018), Horn

(2019)- 53 -

nicht sicher, ob die Informationen, die ich hatte, richtig
waren, weshalb ich nur selten auf die Fragen im Chat
antwortete.“ (Übersetzung d. Verf.)3
Ebenso wurde geantwortet, dass man den Chat als einseitigen Kommunikationskanal zwischen Lehrkraft undStudierenden wahrgenommen habe, der Zweck desChats also nicht vollkommen eindeutig war.

Studierenden zu stärken und die Distanz zur Lehrperson
abzubauen. Diese Aussagen stehen im Kontrast zur beobachteten Passivität der Studierenden im Chat undkönnten u. a. auf Faktoren wie bspw. die Erwartungshaltung der Lehrkraft, dass der LINE OpenChat einerseitsaktiv genutzt, andererseits von den Studierenden positiv
beurteilt wird, zurückzuführen sein, was an dieser Stelle
jedoch nur spekuliert werden kann. Nur 18% der Studierenden antworteten, sie hätten Hemmungen gehabt,
sich aktiv an der Kommunikation im Chat zu beteiligen –auffallend wenige, wenn man bedenkt, dass sich in Wirklichkeit nur ein kleiner Teil der Studierenden aktiv an der
Kommunikation im LINE OpenChat beteiligte, der Restsich aber nur auf das Lesen der Nachrichten beschränkte. Begründet wurde der Unwillen, im LINE
OpenChat zu schreiben, damit, dass man sich „vor allen
Studierenden“ nicht schriftlich äußern wollte (vgl. Abbildung 3). Bei Fragen wandte man sich lieber in einer EMail direkt an die Lehrkraft. Als weiterer Grund wurde
angegeben, dass man sich nicht gerne an Gruppenchatsbeteilige.

Welche inhaltlichen Bereiche werden durch die Kommunikation über den LINE OpenChat abgedeckt?
Bei der Frage, welche inhaltlichen Bereiche durch die
Kommunikation über den LINE OpenChat abgedeckt
würden, dominierten Hausaufgabenmitteilungen und
Testankündigungen durch die Lehrkraft sowie Fragenzum Unterricht und zu Organisatorischem. Zudem
wurde das Teilen von Fotos (z. B. von Tafelbildern) vermehrt angegeben (vgl. Abbildung 2).

Abbildung 2: Inhalte im Chat

Welche Sprache wird innerhalb der Kommunikation
vorwiegend verwendet?
Zur Kommunikationssprache im Chat lässt sich anhand
der Umfrageantworten sowie unserer Beobachtungenaussagen, dass die Mehrzahl der Studierenden ausschließlich Nachrichten auf Japanisch verfasste. Weniger
als 26% der Umfrageteilnehmenden gab an, mindestenseinmal etwas auf Deutsch gepostet zu haben. Die häufigsten Inhalte auf Deutsch waren demnach Begrüßungen und Dankesworte. Fragen oder komplexere Inhalte
auf Deutsch wurden nur von wenigen Studierenden formuliert.

Abbildung 3: Gründe für Hemmungen, sich an der Kommunikation im
Chat zu beteiligen

Auf die Frage, welche Vorteile der LINE OpenChat im
Vergleich zu den anderen Kommunikationstools mit sichbringe, antworteten die meisten Studierenden, dassihnen LINE aus dem Alltag bekannt sei und sie mit den
Funktionen des Chats bereits vertraut seien (vgl. Abbildung 4).
Bezüglich ihres Wunsches zur weiteren Nutzung desLINE OpenChats zur Kommunikation in Deutschkursenäußerte sich die Mehrzahl der Studierenden positiv. 89%
der Studierenden wünschten sich, den Chat auch in Zukunft als Kommunikationstool im Kurs zu nutzen. Als
Gründe dafür wurden genannt, dass mit dem LINE
OpenChat eine schnelle und einfache Kommunikation
ermöglicht, die Gefahr, Mitteilungen zu übersehen, verringert und den Kursteilnehmenden die Gelegenheit geboten werde, direkt miteinander in Kontakt zu treten.

Welche Selbstaussagen über die Gruppeninteraktion
können festgehalten werden?
Zur Interaktion zwischen den Studierenden bzw. zwischen den Studierenden und der Lehrperson gab die
Mehrzahl der Studierenden an, der LINE OpenChat habedazu beigetragen, die Kursatmosphäre angenehmer zu
gestalten; er habe geholfen, die Beziehung zwischen den
3Jap. Original:「LINEチャットでされた疑問に答える時に、自分の持っている情報が正しいのか自信が持てなかったのであまり投稿しなかった。」- 54 -

74,3% der Studierenden, die sich auch aktiv am Chat beteiligt hatten, verfassten Nachrichten ausschließlich auf
Japanisch. Damit ist der deutsche Anteil der Kommunikation im Chat tendenziell gering. Einen Grund dafürstellt sicherlich die Tatsache dar, dass es sich in unseren
Kursen zum größten Teil um Sprachanfänger*innen auf
der Niveaustufe A1 handelte. Zum Vergleich: Im Chat eines Kurses mit fortgeschrittenen Lernenden auf A2/B1
fand die Kommunikation zu fast 100% auf Deutsch statt.

Ebenso wurden Erinnerungen an Hausaufgaben und die
Möglichkeit, einfach Fragen zu stellen sowie schnelle
Antworten zu erhalten, geschätzt (vgl. Abbildung 5).

Je mehr Studierende an der Chat-Gruppe teilnahmen,
desto mehr Hemmungen, sich aktiv an der Kommunikation im Chat zu beteiligen, ließen sich bei ihnen beobachten. In kleineren Gruppen wurde der Chat wiederum häufiger aktiv genutzt. Ebenso konnten wir durch
unsere Beobachtungen feststellen, dass die Studierenden die aktive Teilnahme an der Kommunikation im Chathäufiger mieden, wenn sie sich in der Gruppe persönlichschlechter kannten. Kannten sie sich auch persönlich,z. B. aus dem Präsenzunterricht, und herrschte im Kurs
eine angenehme Lernatmosphäre, dann übertrug sichdiese auch auf die Kommunikation im LINE OpenChat,der entsprechend rege genutzt wurde. Weiterhinkonnte ein positiver Einfluss auf die Beteiligung am Chatbeobachtet werden, wenn es eine oder mehrere besonders aktive Personen im Chat gab. Dies führte dazu, dasssich auch andere Studierende aktiver am Chat beteiligten, was wiederum an die Interaktion im Plenum oderauch in Gruppenarbeiten erinnerte.

Abbildung 5: Gründe für den Wunsch nach einer weiteren Nutzungdes LINE OpenChats

Wie bereits Fujii (2021) konnten wir als Vorteile des LINE
OpenChats den vertrauten Umgang der Studierenden
mit der Applikation LINE, die Möglichkeit, Inhalte einfach mit anderen Teilnehmenden des Chats zu teilen,
und die Schnelligkeit beim Antworten feststellen.

Abbildung 4: Vorzüge des LINE OpenChats gegenüber anderen Kommunikationstools

5. Fazit und Ausblick

Ein Problem stellt der Datenschutz dar, der bei der Einbindung eines Messenger-Dienstes innerhalb einer Bildungsinstitution von großer Bedeutung ist (vgl. ebd.:21). Auch müssen die unterschiedlichen Vorlieben auf
Seiten der Studierenden bezüglich des Gebrauchs vonGruppenchats sowie besonders auf Seiten der Lehrenden, die dem Einsatz des LINE OpenChats und anderer
Messenger im Unterricht häufig eher skeptisch gegenüberstehen, genannt werden (vgl. Murmann et al. 2021:
13). Lehrende, die den LINE OpenChat oder die Applikation LINE bisher noch nicht genutzt haben, müssen sicherst mit den Funktionen vertraut machen. Ebenso als
nachteilig empfanden wir, dass der LINE OpenChat keine
persönlichen Nachrichten zwischen den Teilnehmenden
erlaubt (vgl. dazu auch Fujii 2021) und dass viele Studierende diesen als einseitigen Kommunikationskanal vonLehrenden zu Studierenden wahrnahmen und sich nicht
aktiv an der Kommunikation beteiligten, was im starken

Anhand unserer Umfrageergebnisse und Beobachtungen lässt sich bezüglich unserer anfänglichen Fragestellungen zusammenfassend feststellen:
Insgesamt lässt sich über das Nutzungsverhalten derStudierenden aussagen, dass zwar die überwiegende
Mehrheit die Nachrichten im Chat regelmäßig sichtet,
jedoch nur ein kleiner Teil sich aktiv mit eigenen Nachrichten am Chat beteiligt.
Im LINE OpenChat werden vorwiegend unterrichtsbezogene Inhalte wie Hausaufgaben, Testankündigungen
und Fragen zum Unterricht gepostet. Als ein Vorzug gegenüber den LMS lässt sich die Unmittelbarkeit der Mitteilungen nennen: Nachrichten werden von allen ChatTeilnehmenden zeitnah abgerufen und es kann unverzüglich darauf reagiert werden.

- 55 -

FUJII, Yoshiko (2021): Fukushikei kōkō ni okeru Line ōpunchatto o katsuyōshita onrain jugyō no tenkai to kadai kyōin
oyobi seito ni taisuru anke-to chōsa kara mietekita koto. [ Die
Entwicklung und Herausforderungen des Online-Unterrichts
mit LINE OpenChat an sozialen Gymnasien – Ergebnisse einer
Fragebogenerhebung unter Lehrer*innen und Schüler*innen.]
In:
Kyoshokukenkyu
Nr.
36,
13–29,
https://cir.nii.ac.jp/crid/1390290700437753088 (abgerufen
am: 08.03.2022)

Kontrast zu Fujiis Ausführungen steht, die als einen Vorteil des LINE Chats beschreibt, dass sich auch schüchterne Studierende über den Chat eher zu Wort meldeten(vgl. ebd.: 20).
Auch wenn unsere Annahme, dass der LINE OpenChat
die Interaktion unter den Studierenden stärkt, nicht bestätigt werden konnte, sind wir dennoch der Meinung,dass sich der LINE OpenChat durchaus als Hauptkommunikationskanal im Deutschunterricht eignet, da die Kursteilnehmenden schneller erreicht werden, sie das Tool
bereits aus dem Alltag kennen und es daher bei ihnen
großen Zuspruch findet.

HASUNUMA, Naoko; HATTORI, Minoru; ADACHI, Nobuo &AWAI, Kazuo (2020): Taimen kōgi ga dekinai jōkyōka de noLINE o mochiita shinnyūsei zen'in no sapōto taisei nokōchiku. [Einrichtung eines Unterstützungssystems für alleneuen Studierenden, die LINE in Situationen nutzen, in denen eine persönliche Vorlesung nicht möglich ist.] In: Igaku
Kyoiku, Band 51, Nr. 3, 302–303, https://www.jstage.jst.
go.jp/article/mededjapan/51/3/51_302/_pdf/-char/ja (abgerufen am: 09.03.2022)

Abschließend möchten wir einräumen, dass unser Fragebogen sich hauptsächlich der Nutzung von LINE
OpenChat als Kommunikationskanal widmet und nicht
auf die didaktische Verwendung des Chats im Deutschunterricht eingeht. Bei einer erneuten Durchführung derStudie zum LINE OpenChat sollte die konzeptionelle Einbindung des LINE OpenChats in den Unterricht überdacht werden und der Schwerpunkt entsprechend auf
die didaktisch-methodischen Möglichkeiten eines LINE
OpenChat-Einsatzes im Deutschunterricht gelegt werden. Ebenso sollten die Fragen und Antwortmöglichkeiten besser durchdacht und vorbereitet werden, bspw.
mithilfe einer Pilotisierung der Studie.

HORN, Christian (2019): Vom Unterrichtsprojekt zum Plattformprojekt: Potenziale und Erfolgsfaktoren für die Skalierung. In: DaF-Szene Korea 49, 51–75, https://lvkinfo.org/wp-content/uploads/DaF-Szene/DaF-Szene-Korea49.pdf (abgerufen am: 09.03.2022)
HORN, Christian & MORAVKOVA, Monika (2018): Lach- undSachgeschichten – Planung und Reflexion eines Unterrichtsprojekts mit koreanischen Studierenden. In: DaF-Szene
Korea
46,
61–72,
https://lvk-info.org.w
01adfb9.kasserver.com/wp-content/uploads/DaF-Szene/
DaF-Szene-46.pdf (abgerufen am: 09.03.2022)

Literatur

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Shingata korona uirusuka ni okeru enkaku jugyō e no taiō totaimen jugyō jisshi ni muketa torikumi anke-to kekka o majieta furikaeri. [Reaktion auf den Onlineunterricht in derCorona-Pandemie und Bemühungen um die Einführung vonPräsenzunterricht – Überlegungen mit Fragebogenergebnissen.] In: Yakugaku Kyoiku, 5. Band, 1–7,
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jjphe/5/0/5_2020077/_pdf/-char/ja (abgerufen am: 10.03.2022)

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Mobile Learning Activities Guided by Activity Theory on Students’ Knowledge Management. In: Contemporary Educational
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6(3),221–238,https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1105764.pdf(abgerufen
am:08.06.2022)
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School. Mobile Instant Messaging between Teachers andStudents. In: Journal of Information Technology Education:
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KANEMATSU, Nina (2021): Kursinterner und -übergreifenderEinsatz von Google Docs für kooperatives Verfassen von Texten. In: LeRuBri 54, 27–32, http://japanlektorinnen.com/
media/Lektorenrundbriefe/LeRuBri54_final.pdf (abgerufen
am: 08.03.2022)
KUWAHARA, Chiyuki; OGURA, Mari & MASHIMO, Tomoko(2021): Tankidaigaku ni okeru koronaka ni taiōshita onrainjugyō e no torikumi FD, gakusei shien no jissen jirei. [OnlineUnterrichtsinitiativen als Reaktion auf die Corona-Pandemie
an einem Junior College – eine praktische Fallstudie über FD
und Studierendenunterstützung.] In: Kyoto Bunkyo Tankidaigaku
Kenkyu
kiyō,
59.
Band,
47–58,
http://id.nii.ac.jp/1431/00003163/(abgerufen
am:09.03.2022)

BUCHNER, Josef & HÖFLER, Elke (2019): Augmented Reality
und die 4 Ps. Zeitgemäße Formen des Lernens und die Implikation für das Lehren. In: Computer+Unterricht. Lernen undLehren mit digitalen Medien, Heft 114, 8–11.
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https://www.businessofapps.com/data/line-stati
stics/ (abgerufen am: 13.03.2022)
DEWI, Septi Riana (2019): Utilizing WhatsApp Application for
Teaching Integrated English (A Case Study in University ofTechnology Yogyakarta). In: Beranda, Vol. 9 No. 2, 165–171,
https://journal.umk.ac.id/index.php/RE/article/viewFile/
3383/1730 (abgerufen am: 08.06.2022)

Linecorp (2022): LINE OpenChat Broadens LINE User Experience. https://linecorp.com/th/pr/news/en/2019/2883 (abgerufen am: 08.03.2022)- 56 -MURMANN, Jule; ZORN, Isabel; GÜHNEMANN, Denise;
HEISTER, Werner & OLEK, Ariane (2021): Messenger-Dienste
als Kommunikations- und Vermittlungstool in der beruflichen
Bildung. Hg. v. TH Köln (Working Papers IDiT, No. 10).
https://idit.online/fileadmin/user_upload/Working_Paper/Messengerdienste_Nutzung_BeruflicheBildung_IDiT_WP10.pdf (abgerufen am: 10.03.2022)/LINE_OpenChat_20200331_a_kitakyu_univ.pdf (abgerufen
am: 09.03.2022)
SARI, Fatimah Mulya & PUTRI, Shely Nasya (2019): Academic
WhatsApp Group: Exploring Students Experiences in Writing
Class. In: Technosastik 17(2), 56–65, https://ejournal.
at.ac.id/index.php/teknosastik/article/view/324 (abgerufen
am: 08.06.2022)

NURAZIZAH, Hega; FRIATIN, Lilies Youlia & SUGIARTO, Bambang Ruby (2019): Whatsapp Voice Note in Speaking Class.
In: Journal of English Education and Teaching (JEET), Vol. 3
No.
3,
343–357,https://ejournal.unib.ac.id/
index.php/JEET/article/view/8703/4375 (abgerufen am:
10.03.2022)

Statista (2022): Statista-Dossier „Soziale Netzwerke“.
https://de.statista.com/statistik/daten/studie/285230/umfrage/aktive-nutzer-von-whatsapp-weltweit/(abgerufen
am: 08.03.2022)
ZORN, Isabel; MURMANN, Jule & HARRACH-LASFAGHI, Asmae (2021): Datenschutzgerecht und barrierearm kommunizieren ̶ Kriterien zur Auswahl von Messenger-Apps für Bildungsreinrichtungen. Working Paper No. 6 im Rahmen desProjekts IDiT – Including.Digital.Twins. https://epb.bibl.thkoeln.de/frontdoor/index/index/year/
2021/docId/1702 (abgerufen am: 01.03.2022)

OKAMOTO, Kiyomi; GUENTHER, Chie & TATEIWA, Reiko(2020): Daigakutō enkaku jugyō ni okeru Line OpenChat noriyō ni tsuite. [Der Einsatz von LINE OpenChat im Onlineunterricht an Universitäten und anderen Einrichtungen]. Japanese
Associationforsocialwork
education.
http://www.jaswe.jp/novel_coronavirus/doc- 57 -

Online-Unterricht in Zeiten der Pandemie an der Universität Hanoi: Herausforderungen und Chancen
Thi Kim Lien Nguyen* (Universität Hanoi)
1. Überblick über die Universität Hanoi

Sprache vom Niveau A1 bis Niveau C1 auch die Modulein ihrer ausgewählten Fachrichtung und Module fürGrundlagenkenntnisse im Bereich der deutschen Linguistik, Kultur und Literatur.
Mit dem Germanistischen Institut der Universität
Gießen führen wir seit acht Jahren mit finanzieller
Unterstützung des DAAD das Programm Germanistische
Institutspartnerschaft (GIP) durch. Im Rahmen dieses
Programms wird die Forschungskompetenz unserer
Lehrkräfte durch Forschungsaufenthalte an derUniversität Gießen verbessert.

Die Universität Hanoi wurde 1959 gegründet. Mit über20 Studiengängen, darunter elf in Fremdsprachen, ist
die Universität die landesweit führende Bildungseinrichtung für Fremdsprachenausbildung und -forschung.
Sie bietet die drei akademischen Abschlüsse Bachelor,
Master und Doktor an und ist die erste Universität in
Vietnam, die viele Bachelor-Studiengänge vollständig
auf Englisch oder Französisch durchführt.
2. Unsere Abteilung für Deutsche Sprache

3. Online-Unterricht in Zeiten der Pandemie
Bereits in den 1950er Jahren wurde in Vietnam Deutsch
gelehrt und gelernt. Aufgrund der großen Anzahl vietnamesischer Studentinnen und Studenten, die zum Studium in die ehemalige DDR delegiert wurden – bis zu 150
Geförderte jährlich – wurde 1967 an der Hochschule für
Fremdsprachen Hanoi, heute Universität Hanoi, dieerste und bis Anfang der 1990er Jahre einzige
Deutschabteilung des Landes gegründet. Derzeit hat unsere Abteilung 18 Lehrkräfte und ca. 600 Studierende invier Jahrgängen. Unsere Aufgaben umfassen heute:a) Das Haupt- und Nebenfachstudium im B.A.-Studiengang Deutsche Sprache,b) intensive sprachliche Vorbereitung vietnamesischer Studentinnen und Studenten auf einen Studienaufenthalt in Deutschland bzw. in deutschsprachigen Ländern,c) Deutschkurse für fachfremde Lernende,d) Zusammenarbeit mit inländischen und ausländischen Partnern.

Die Covid-19-Pandemie hat auf viele Bereiche im Leben
Einflüsse, auch auf die Bildung und Ausbildung aller
Niveaustufen. In dieser schwierigen Lage haben fast alle
Schulen und Universitäten bzw. Ausbildungszentren in
Vietnam den Unterricht online durchgeführt, sodass die
Kurse nicht unterbrochen werden mussten und die
Lernenden ihr Studium fortsetzen konnten. Wir sind eigentlich eine klassische Präsenzuniversität und daher
war die Umstellung auf eine rein digitale Lehre für alle
Lehrkräfte Neuland.
3.1 Herausforderungen
Die erste Corona-Welle stellte viele Lehrkräfte vor neue
und unvorhersehbare Herausforderungen, die nicht nur
die Anwendung der Informationstechnologie für den
Unterricht betrafen, sondern sich auch auf fehlendedigitale Werkzeuge im häuslichen Umfeld erstreckten.
Vielen Dozentinnen und Dozenten fehlte die digitale
Kompetenz, um neue Medien zielführend einzusetzen
und einen guten Unterricht durchzuführen. Grundsätzlich sollten die DozentInnen gut qualifiziert sein, um
digitale Medien zu nutzen. Neben dem Fehlen der technischen Ausstattung stellen daher die Weiterbildung für
die Lehrkräfte und die inhaltliche Begleitung der Digitalisierung im Unterricht Herausforderungen dar.

Wir sind Mitglied des Vietnamesischen Deutschlehrerverbandes und beteiligen uns intensiv an den Aktivitäten
des Verbandes. Mit vietnamesischen und deutschen Unternehmen, Institutionen und Organisationen arbeiten
wir fest zusammen. Zu unseren Partnern gehören das
Goethe-Institut Hanoi, die DAAD-Außenstelle Hanoi, die
Deutsche Botschaft Hanoi, die Österreichische Botschaft
und die Schweizerische Botschaft. Diese Zusammenarbeit ermöglicht unseren Lehrkräften, sich weiterzubilden, außerdem können die Studierenden während desStudiums dort ein Praktikum machen.

3.2 Handlungsentscheidungen der Universität
Für den Online-Unterricht stellte die Universität allen
DozentInnen und Studierenden die Online-Lehrsysteme
G-Suite von Google, Office 365 von Microsoft und einige
andere Tools zur Verfügung. Um die Qualität des OnlineUnterrichts zu verbessern, hat die Universität außerdem
im Studienjahr 2020–2021 Online-Schulungen und-Workshops zur Verwendung des Microsoft Office 365Toolkits für den Online-Unterricht für insgesamt 522 Do-

Das Curriculum des B.A.-Programms umfasst zwei Fachrichtungen, die eine ist „Deutsch als Fremdsprache“ unddie andere ist „Übersetzen und Dolmetschen“. Alle Studierenden belegen neben den Modulen der deutschen* Kontaktadresse: lienntk(at)hanu.edu.vn- 58 -

zentInnen organisiert. An den Seminaren zu OnlineLernmethoden nahmen 1.800 Studierende teil. Im ganzen Studienjahr erstellte das Zentrum für Informationstechnologie (IT) insgesamt 25.184 Konten für Benutzer
der 1.397 Online-Klassen1.

Außerdem forschen DozentInnen und MitarbeiterInnenüber den Einsatz von Informationstechnologie für den
Unterricht und zu Lehr- und Lernmethoden im OnlineUnterricht. Viele von ihnen beteiligen sich aktiv an Projekten in Zusammenarbeit mit vietnamesischen und ausländischen KollegInnen und Institutionen. Eine dieser
Forschungsarbeiten dokumentiert das Thema „OnlineUnterricht: Was beeinflusst die Zufriedenheit der Lernenden?“ (Pham et al. 2021). Das Forschungsteam
führte eine Umfrage bei über 2.000 Studierenden durch
und die Ergebnisse zeigten, dass die Kommunikation
zwischen den Studierenden, die Interaktionsformen zwischen den DozentInnen und Studierenden und die
Unterrichtsinhalte eine wichtige Rolle für die Zufriedenheit der Online-Lernenden spielen. Für die Studierenden
wäre eine Kombination von Online- und Präsenzunterricht ideal, um bessere Lernleistungen zu erzielen. Pham
N. T. und Nghiem H. V. (2022) haben als Ergebnisse festgehalten, dass die Interaktion zwischen den Lehrenden
und den Lernenden, die Qualität der eingesetzten Technologie und die Unterstützung durch die Universität die
Faktoren sind, die die Zufriedenheit der Lehrenden im
Online-Unterricht am meisten beeinflussen.

Unser neues Lern-Management-System (LMS) ermöglicht digitale Kommunikation (in einem Forum, via E-Mailoder Chat) zwischen DozentInnen und Studierenden. Die
KursleiterInnen können interaktive Aufgaben und Tests
erstellen und auswerten. Für die Semesterabschlussprüfungen hat sich die Universität schließlich für die Durchführung von Online-Prüfungen entschieden.
In das IT-Netzwerksystem investiert die Universität
Hanoi auch weiterhin, damit dieses System effektiv betrieben, genutzt und aktualisiert wird. Unsere Modulinhalte werden seit dem Jahr 2019 gemäß dem Curriculum
schrittweise umgestellt und zum Teil an die digitalen
Lehrmethoden angepasst.
3.3 Chancen und Erfolge
In Zeiten der Pandemie hatten die Bildungseinrichtungen viele Probleme mit dem Online-Unterricht, allerdings bringen die Herausforderungen auch Chancen mit
sich. Die Universität Hanoi sieht darin auch folgende Potenziale:• Die Umsetzung der digitalen Transformation in allen akademischen Bereichen und dem Management der Universität wird gestärkt.
• Die digitalen Kompetenzen der Lehrkräfte, derUnimitarbeiterInnen und der Studierenden werdenverbessert.
• Die technische Infrastruktur wird Schritt für Schritt
in Richtung einer digitalen Infrastruktur ausgebaut.
• Die Universität kann digitale akademische Dienstleistungen bereitstellen.
• Der Technologietransfer digitaler Lehrangebote derUniversität wird durch viele Projekte und Verträge
mit Partnern gestärkt. Die Universität Hanoi hat
Partnerschaften mit vielen Universitäten und mit
der Industrie in diesem Bereich, deshalb arbeitet
das Zentrum für Informationstechnologie mit vielen Universitäten zusammen, um die digitalen Lehrangebote zu entwickeln und die digitale Kompetenz
der Lehrkräfte zu verbessern.

4. Schlussbemerkung
Um den Lehrplan und die Qualität des Lehrens und Lernens in Zeiten der Pandemie zu gewährleisten, wurden
die Lehrveranstaltungen an der Universität Hanoi umfassend digital transformiert. Die Anwendung von Informationstechnologie in Management, Verwaltung und
Unterricht wurde gefördert. Der Übergang vom traditionellen Unterricht zum Unterrichten mit digitalen Medien wurde beschleunigt und die Lehrkräfte erhielten
Unterstützung, um Forschung zur Materialienerstellung
und zur Didaktik und Methodik für den digitalen
Unterricht durchzuführen.
LiteraturPham Ngoc Thach, Nghiem Hong Van (2022): Online Teaching Satisfaction amid the Covid-19 Pandemic: Evidence froma Vietnamese Higher Education Context. In: International
Journal of TESOL & Education, 2 (1), 310–326.
Pham Thi Mai Vui, Nguyen Hoang Duong, Nghiem Hong Van,
Pham Ngoc Thach (2021): Online-Unterricht: Was beeinflusst
die Zufriedenheit der Lernenden? In: Zeitschrift für Sozialund Geisteswissenschaften, 7 (1), 45–64.

1 Angaben aus dem Bericht des Zentrums für Informationstechnolo-gie, Universität Hanoi- 59 -

Online oder In-Country? Interkulturelles Lernen auf Deutsch in Japan und Australien
Alexandra Ludewig* (The University of Western Australia) & Atsuko Kawakita** (The University of Tokyo)
1. Planung & Konzept

Studierenden der University of Western Australia (UWA)sowie der University of Tokyo und der Chuo University
zusammen. Gastvorträge wurden zudem von Fachwissenschaftler*innen aus verschiedenen Institutionen gehalten, darunter die Universitäten Nihon, Waseda,
Nanzan, Sophia und Ryukyu, das Hiroshima Peace Institute und das National Ainu Museum, um nur eine Auswahl zu erwähnen (siehe Anhang mit Liste der Vortragenden wie der Beitragstitel). Diese Vorträge warenüberwiegend auf Deutsch (und teils auf Englisch, wie
z. B. Sven Saalers Vortrag über „Japan‘s Soft Power“:
https://www.youtube.com/watch?v=u3bTQn-zD5k).
Insgesamt hatten die Studierenden in jedem Seminar die
Aufgabe, sich mit den diversen Inhalten von 20 Vorlesungen auseinanderzusetzen, die entweder live gehalten wurden oder online zugänglich waren; sie arbeiteten
in gemischten Gruppen an Fragestellungen zu Themen
wie Trostfrauen, Soft Power, Einstellungen zu Migrationoder Nuklearenergie, Verfassungsfragen, Jugendkultur
und mehr, die allesamt mit Blick auf soziohistorische Ereignisse erörtert werden sollten.

Ziel dieses Berichtes ist die vergleichende Analyse vonzwei verschiedenen Kooperationsformen, in-country
und online, im Rahmen eines NCP-finanzierten1 akademischen Austauschprogrammes zwischen Japan undAustralien. In beiden Kooperationen wurde die Zusammenarbeit zwischen multikulturellen Studierendenteams und Lehrenden angestrebt, wobei Studierendeund Lehrende aus Japan, Australien und Deutschland zusammenarbeiteten und Deutsch als Lingua franca die
Grundlage ihres Austauschs bildete. 2018 und 2019 besuchte eine Gruppe australischer Studierender japanische Studierende an ihren Universitäten. Aufgrund starker Reiserestriktionen war der direkte Besuch 2020 und
2021 nicht möglich und die Kollaboration wurde nach
langer Planung daher 2021 als Online-Projekt durchgeführt. Der akademische Austausch bildete dabei sowohl
auf der japanischen wie australischen Seite einen integralen und benoteten Bestandteil des Deutschstudiums
und wurde als Blockseminar konzipiert (eine Woche Vorbereitung, zwei Wochen intensive Kollaborationsphase
und eine Woche zur Fertigstellung der Seminaraufgaben
und zur Evaluation).

2. Durchführung
Bei dieser Zusammenarbeit, egal ob als Präsenzveranstaltung in Tokio oder als Telekollaboration durchgeführt, waren die Lernarrangements so konzipiert, dasslinguistisch wie ethnisch sehr heterogene Gruppen vonStudierenden strukturiert und multimodal miteinander
kommunizierten und kooperierten, mit dem Ziel, ihre
sprachlichen wie interkulturellen Kompetenzen zu verbessern. Die Wahl der Sozial- und Arbeitsformen für die
jeweiligen Projektphasen stand den Studierenden frei,
sodass selbst bei den Besuchen und Präsenzveranstaltungen in Tokio die einzelnen Studierenden oft über den
Kontakt in der Klasse hinaus online miteinander agierten. Die australischen und japanischen Studierenden
verband in diesem Projekt die gemeinsame Zielsprache
Deutsch, die zusammen mit dem zeitweiligen Ausweichen ins Englische und Japanische (das einige australische Studierende in der Schule gelernt hatten) die Kommunikation bestimmte. Bei derartigen Lingua-francaProjekten handelt es

Mit dem Ziel, die linguistische wie interkulturelle Kompetenz und emotionale Intelligenz der Studierenden(deren Sprachkompetenz zwischen B1 und C1 rangierte)zu fördern, wurden 2018, 2019 und 2021 fächerübergreifend und vergleichend das Konzept der Vergangenheitsbewältigung und der Umgang mit der eigenen Geschichte analysiert. Der Blick in die Vergangenheit sollte
dabei das Verständnis für gemeinsame wie divergierende Aspekte der gegenwärtigen Gesellschaften schärfen und nachhaltig Interesse aneinander wecken. Präund Posttests sowie anschließende Fokusgruppeninterviews gewährten differenzierte Einblicke, wie unterschiedlich die Teilnehmenden diverse Lernbarrierenüberwunden und die Chance des langfristigen Kontaktes
privat wie beruflich genutzt haben.
In allen drei Iterationen des Programmes, egal ob incountry, online bzw. hybrid/blended, arbeiteten die Studierenden in Japan wie Australien mit Expert*innen und* Kontaktadresse: alexandra.ludewig(at)uwa.edu.au** Kontaktadresse: kawakita(at)g.ecc.u-tokyo.ac.jp
1 „The New Colombo Plan (NCP), a key plank in the Australian government’s foreign policy agenda, leverages student mobility as public diplomacy to improve Australia’s standing and influence within
the Indo-Pacific region. Conceptualized as a ‘rite of passage’ foryoung Australians, the NCP has been welcomed by Australian business, industry groups, and stakeholders because of its potential todeliver lasting relationships and practical economic benefits. Coordinated by the foreign affairs portfolio, the NCP represents a significant and distinct component of Australia’s public diplomacy, firmlyaligned to advance the state’s economic diplomacy agenda“ (Byrne
2016: 107, vgl. auch DET 2018, DFAT 2019, Australian Government
2016, Australian Parliament 2007, Lowe 2010, Weigold 2013).

- 60 -

sich um die Zusammenarbeit von Lernenden, die sichinhaltlich zwar auch auf Aspekte der Zielkultur beziehen kann, oft aber auch auf die Lebenswelten und Kulturen beider Seiten (Raindl 2021: 13)2017). Die täglichen Diskussionen zeugten in diesem Zusammenhang von einem erfolgreichen Umgang mit undeiner bewussten Deutung von anderen Kulturen und
Konventionen. 2018 und 2019 reflektierten die Studierenden zudem in allabendlich zu verfassenden und auf
dem Learning-Management-System zu teilenden Tankas(Kurzgedichte mit begrenzter Silbenzahl: 5, 7, 5) in Kombination mit einem Foto einen Eindruck des jeweiligen
Tages (siehe Abbildung 1).

Bezug nimmt, wobei sich schwierige Themen bisweilenleichter über die Zielkultur ansprechen und verhandeln
lassen und zudem „mehr Zeit zur Kommunikation in derZielsprache genutzt werden kann“ (ebd.). Dies alles war
für die Beteiligten aufgrund ihrer Diversität insgesamt
sehr gewinnbringend, zumal die australischen Studierenden (18 im Jahr 2018; 13 im Jahr 2019; 14 im Jahr
2021) sehr multikulturell waren, mit unterschiedlichen
Nationalitäten und kulturellen Hintergründen, darunterinternationale Studierende aus China, Malaysia, Österreich und Simbabwe sowie australische Studierende, diein Sri Lanka, Malaysia, Singapur, Indien, Südafrika undDeutschland geboren waren. Die Studiengänge der Studierenden waren ebenso unterschiedlich: Obwohl die
Belegung von Deutschkursen ein gemeinsamer Nenner
war, kamen die Studierenden aus unterschiedlichen
Fachrichtungen, darunter Ingenieur- und Wirtschaftswissenschaften, Sprachen und Linguistik, Genetik und
Biomedizin, Jura, Design, Pädagogik und Kommunikationswissenschaften. Bei den an sie gestellten Fragen und
Aufgaben rekurrierten die Studierenden oft auf ihr jeweiliges disziplinäres Wissen sowie auf ihre eigene ethnische und nationale Geschichte und die Art und Weise,wie diese im Laufe der Geschichte kanonisiert, instrumentalisiert und revidiert wurde. Die Vielfalt der Studiengruppen wie der Vortragenden wurde daher als großer Vorteil und Katalysator für die Erreichung der Lernergebnisse in Hinsicht auf interkulturelle Kompetenz
und globale Erfahrung angesehen.

Abbildung 1: Post einer UWA-Studentin (2018)

Die Förderung des Einsatzes von Technologie bereits
während der Präsenzform, die gemeinsame Nutzung
von Ressourcen, die Bereitstellung von Hintergrundlektüre und reichliche Gelegenheiten zur Nachbesprechungsorgten dafür, dass komplementäre, gegensätzliche undwidersprüchliche Ansätze zur Vergangenheitsbewältigung sowie Gegenwartssituation der Studierenden produktiv besprochen werden konnten. Wie Fokusinterviews bestätigten, betrachteten die Teilnehmenden diesen Prozess als Erkenntnisgewinn insbesondere in Bezug
auf „rich points“ (Agar 1994).
Diese Form der internationalen Kollaboration bot allen
Beteiligten die Möglichkeit, sich zu engagieren, auszutauschen und Beziehungen und Netzwerke sowohl persönlich vor Ort als auch über neue Technologien aufzubauen. Im Sinne des NCP-Programmes waren die positiven Erfahrungen der Studierendenmobilität förderungswürdig, denn die Entwicklung interkultureller und sozialer Beziehungen sind langfristig nicht nur sozial, sondern
auch wirtschaftlich ertragreich, da sie das Ansehen eines
Landes verbessern und so dessen Fähigkeit stärken, sichregional oder global zu beteiligen und Einfluss zu nehmen (Byrne & Hall 2013: 436).

Während ihrer Recherchen in Japan hatten die Studierenden 2018 und 2019 die Gelegenheit zu Gesprächen
mit einem Holocaust-Überlebenden, Alumni und Alumnae der UWA mit Wohnsitz in Tokio und Botschaftsmitarbeitenden aus Deutschland und Australien. Das intensive Programm umfasste des Weiteren Besuche des umstrittenen Yasukuni-Schreins, bei diversen kulturellen Institutionen wie OAG, DAAD und Goethe-Institut in Tokio,
aber auch von Museen, sowie weitere soziale Aktivitäten, die es den UWA-Studierenden ermöglichten, sichmit japanischen Studierenden und Akademiker*innen
persönlich auszutauschen.

Bei einer internationalen Studienreise müssen vieleÜberraschungen einkalkuliert werden. Das Handeln ineiner neuen Kultur, die Zeit ohne Familie und engsten
Freundeskreis sowie die Notwendigkeit, in einer fremdsprachigen Umgebung zurechtzukommen, sind besondere Belastungen: Sprachbarrieren, das Gefühl von Verlorensein, Erdbeben, Hitze, schlechte Nachrichten ausder Heimat oder der Welt erforderten 2018 und 2019

Bei der Konzeption und Durchführung des NCP-Programmes in den Jahren 2018 und 2019 standen – typischfür viele Studienreisen – Interdisziplinarität, (pro-)soziales Handeln und Wohlbefinden im Vordergrund (Seligman 2011; Tochon 2014; van Tongeren et al. 2016), um
auf diese Weise global citizenship zu fördern (Porto et al.

- 61 -

viele Einzelgespräche, um die Studierenden in Tokio zu
entlasten. Dieser Aspekt darf nicht unterschätzt werden:

3. Evaluation
Die Kollaboration sollte nachhaltige Verbindungen zwischen den australischen Studierenden und ihren japanischen Kommiliton*innen fördern, ihr Verständnis der jeweils anderen Sprachen und Kulturen (nicht zuletzt überden Austausch über eine dritte Kultur und Sprache) vertiefen und damit ihre zukünftigen Beschäftigungsaussichten als Absolvent*innen mit globaler Erfahrung undinterkultureller Kompetenz erhöhen. Nach drei Seminarformaten und begleitenden Datenerhebungen, sowohl
auf australischer wie japanischer Seite, die einen Vergleich erlauben, kann dieser Aspekt als Erfolg verbucht
werden. Damit erfüllte die Kollaboration alle strategischen Ziele des New-Colombo-Ideals in Bezug auf Völkerverständigung und verhalf den Teilnehmenden, wieauch die Evaluationen der japanischen Studierenden
zeigten, die von ihren jeweiligen Hochschulen favorisierten „graduate attributes“ und „graduate outcomes“ inBezug auf Internationalisierung zu erlangen.2

It‘s extremely important to have the space to discussand process unique and individual experiences without
being invalidated, questioned, devalued and/or disrespected. (Rockquemore 2016)

Für die Kollaboration 2021, die pandemiebedingt komplett online stattfand, wurde Zoom als Medium für die
Seminare gewählt, da es – wie jüngst von Kollege Riessland angemerkt – den meisten vertraut und verlässlicherschien (2021: 6). Dem Konzept des flipped classrooms
folgend sandten alle Vortragenden in den Wochen vor
dem Seminarbeginn Videos mit ihren Beiträgen ein, diedann mit Online-Aufgaben nachbereitet wurden. Die
Studierenden erhielten via LMS Zugriff auf die Materialien und konnten so individuell die Geschwindigkeit ihres
Vorgehens bestimmen. In den Online-Gruppensitzungenwurde erwartet, dass sich alle Beteiligten mit dem Material vertraut gemacht hatten und bereit waren, sich
mit eigenen Wortbeiträgen an der Diskussion zu beteiligen. Gerade die Studierenden, die gerne ihre Gedanken
vorformulieren und oft im spontanen Austausch benachteiligt sind, da sie aufgrund ihres Naturells oder ihres Hangs zum Perfektionismus mehr „Anlaufzeit“ benötigen, hatten so die Chance, in der Fremdsprache
Deutsch souverän(er) zu agieren.

Trotz anspruchsvoller und herausfordernder Bedingungen bewerteten die australischen Teilnehmenden die
Lehr- und Lernerfahrungen mehrheitlich sehr positiv,
wie die allabendlichen Posts online (siehe Abbildung 2),
aber auch Prä- und Posttests, Fokusinterviews und andere qualitative und quantitative Datenerhebungen belegen.

Den beiden Hauptverantwortlichen in Australien und Japan fiel zudem positiv auf, dass die Organisation der virtuellen Veranstaltungen mit dem Wegfall von Flug- undHotelbuchungen und etwaigen Transitverzögerungeninsgesamt problemloser und entspannter verlief. Mit
den asynchronen Möglichkeiten des Zugriffs auf Materialien waren darüber hinaus auch technische Probleme
weniger gravierend, so sie in Einzelfällen auftauchten.
Die meisten Beteiligten waren zudem pandemiebedingt
mindestens seit einem Jahr mehr oder weniger in einer
Art Trainingsphase für das, was Riessland „Nettiquette
bei Videokonferenzen“ nennt (ebd: 7). Insofern waren
die Teilnehmenden vielfach längst krisenerprobt, wasdas Medium und seine Tücken anbelangte, und hatten
der neugewonnenen Flexibilität viel abgewinnen können.

Abbildung 2: Post einer UWA-Studentin (2018)2018 und 2019 wurden die Studierenden gebeten, zu
Beginn des Seminars und zum Abschluss der Studienreise an einer Befragung teilzunehmen. Die Fragebögen,bestehend aus jeweils einem Wissensquiz zu japanischer
Kultur, sowie Erwartungen (Prätest) und Erfahrungen2 Sie beinhalten: „interpersonal and communication skills, problem-

Die Universität Tokyo (College of Arts and Sciences and Graduate
School of Arts and Sciences) stellt “interdisciplinary and global
thinking” in den Mittelpunkt ihrer Lehraktivitäten. Als „graduate attributes“ und „graduate outcomes“ fordert sie flexibles Denken,
hohe Professionalität und fachübergreifende Perspektive sowie einradikales Problembewusstsein und Fähigkeiten der Problemlösung.
https://www.u-tokyo.ac.jp/content/400186495.pdf (The Universityof Tokyo 2020)

solving and critical and creative thinking skills, an understanding of
cultural diversity and of the social and ethical dimensions of an issue, a regard for human rights and the environment, capacity towork in teams and aptitude for lifelong learning.”
https://www.worldclasseducation.uwa.edu.au/__data/assets/pdf_file/0004/3438832/BA-Review-Committee-Update-andOverview-November-2019-191119.pdf (UWA 2019).

- 62 -

(Posttest), wurden von insgesamt 31 Studierenden beantwortet. Die Ergebnisse der Umfragen wurden in weiteren fünf Fokusinterviews validiert. 2021 wurden pandemiebedingt weder dieser Fragebogen eingesetzt noch
Fokusinterviews durchgeführt, das Feedback ergab sichaus Online-Feedbacktreffen, die protokolliert wurden.

rende genutzt wurden. Neben detaillierterer Vorbereitung wird das Lernen der Sprache des Gastlandes empfohlen, die Offenheit für neue kulturelle Erfahrungen,sowie die Vorbereitung aller Aufgaben, um mehr Zeit fürden Austausch während des Aufenthalts in Japan zur
Verfügung zu haben (Abbildung 4).

Laut dieser qualitativen Evaluationen durch die Studierenden boten alle drei Seminare reichhaltige und abwechslungsreiche Lernerfahrungen, die zu einem größeren Wissen über und Verständnis der indopazifischen
Region führten. Auf die offene Frage, was den Studierenden am Seminar am besten gefallen habe, wurde an erster Stelle mit 16 Nennungen das Kennenlernen neuer
Menschen genannt. Diese Aussagen bezogen sich sowohl auf die japanischen Studierenden (7), als auch auf
die Vortragenden (7) sowie die eigene Gruppe (2). In den
Interviews zeigte sich, dass die Kontakte zu den japanischen Studierenden als besonders intensiv empfunden
und auch nach dem Ende des Kurses gepflegt wurden,
wenn die australischen Studierenden über Japanischkenntnisse verfügten. Mit Blick auf die obengenannte
Frage wurden weiterhin die vielseitigen Aktivitäten (11)und die Auseinandersetzung mit einer neuen Kultur (9)als positiv empfunden (Abbildung 3).

Seminararbeiten
5%

Offenheit10%

die japanische
Sprache lernen
9%Organisation
24%

Nichts14%

Reisevorbereitung
19%

Praktisches vor Ort
19%

Abbildung 4: Auswertung von 2018 und 2019

In den Fokusinterviews wurde deutlich, inwieweit die
kulturellen Unterschiede das gemeinsame Kennenlernen und die Kollaboration beeinflussten. Unterschiedliches Verhalten (z. B. bevorzugt implizite versus explizite
Argumentation und der Grad der Begeisterung fürStreitkultur und Diskussionen mit konträren Standpunkten, die unter den Stichworten „kulturelle Erfahrungen“
und „Offenheit“ thematisiert wurden) sowie sprachliche
Barrieren führten dazu, dass die befragten UWAStudierenden forscher in die Gruppenarbeit eingriffen,
zum Teil dominierten und gleichzeitig das Gefühl entwickelten, unhöflich zu agieren.

Was hat mir am besten gefallen?
Kultur22%

Was würde ich anders machen?

Freizeit
7%
Kommunikation
3%

4. Fazit
Unternehmungen29%

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass von den
2018, 2019 und 2021 Partizipierenden die individuellen
Begegnungen mit den Mitstudierenden in der Fremde,
egal ob vor Ort oder virtuell, besonders positiv bewertet
wurden. Ähnlich wie bei Fachtagungen ist das Fazit, dasssich auch bei unserem Kurs die Online-Variante als invielem funktionaler und ähnlich zielführend erwies,
auch wenn Zwischenmenschliches und das spontane Interagieren wegfielen. Erstaunlich war, dass sich auch bei
der Online-Variante die zumeist problemlose Interaktion in den Gruppen als positive Überraschung erwies.
Die Gruppenarbeiten zwischen japanischen und australischen Studierenden waren 2019 und 2021 der erfolgreichste Aspekt, wie mehrere Zitate aus den Evaluationen bestätigten:

neue Menschen
treffen
39%

Abbildung 3: Auswertung von 2018 und 2019

In der Reflexion zeigte sich auch, was die Studierenden
im Nachhinein anders gemacht hätten. Es geht hierbei
zum größten Teil um Reisevorbereitungen und Praktisches vor Ort, von der Flugbuchung bis zu Wäsche derKleidung. Unter „Organisation des Programms“ wurde
mehr Interaktion mit den japanischen Studierenden verlangt, ein längerer Aufenthalt, weniger oder mehr Programmpunkte sowie mehr Raum für Präsentationen.
Manche wünschten sich, im Voraus zumindest etwas Japanisch gelernt zu haben.

Ich fand es toll, mit japanischen Studenten zu arbeiten.

Ähnliches spiegelte sich in den Kommentaren wider, die
gleichzeitig als Vorbereitungstipps für zukünftige Studie-

Ich kann ohne zu zögern sagen, dass ich es als eine
durch und durch angenehme Erfahrung empfunden- 63 -

habe, die ein klares Zeichen für Qualität und sorgfältig
[geplant]en Unterricht ist. Fantastisch! (2019)lichkeit zur Revision der Online-Ressourcen und der längeren Reflexionsphasen zwischen den Online-Treffen
hatten die Gemeinschaftsprojekte und Vorträge der Studierenden insgesamt technisch wie inhaltlich hohe Standards erreicht. Deshalb wurde aus der Perspektive derLehrenden die Online-Variante, die mitten in der Pandemie stattfand, als akademisch besonders ergiebig wahrgenommen. Die individuellen Seminararbeiten der Studierenden erreichten eine neue Qualität und auch bei
den Gruppenprojekten, die bewusst international undinstitutionenübergreifend angelegt waren, lieferten die
Studierenden Beiträge von erstaunlicher Einsicht undtechnischer Raffinesse ab (siehe ein Beispiel hierhttps://www.youtube.com/watch?v=UPl-zSaTcd4). Damit bestätigen die Ergebnisse des Online-Seminars von2021 Einsichten anderer Forscher*innen zu Telekollaborationen in Bezug auf den Zuwachs kommunikativer
Sprachkompetenz und interkulturellen Wissens (vgl.
Dooly/Vinagre 2021; Zink 2019).

Ich habe die Herausforderung der Online-Gruppenarbeit mit Teammitgliedern aus verschiedenen Kulturen
und an verschiedenen Orten genossen. (2021)

Auch die Studierenden auf der japanischen Seite, deren
Evaluationen in einem separaten Datensatz festgehalten
wurden, fanden die Kollaboration bereichernd. Hier eine
Auswahl einiger Rückmeldungen der japanischen Teilnehmenden von 2021:
Die Arbeit mit Studierenden mit unterschiedlichem
kulturellem und akademischem Hintergrund war fürmich eine völlig neue Erfahrung. (2021)
Es war eine großartige Gelegenheit für mich, Menschen aus anderen Ländern kennenzulernen und übermein eigenes Land und die Situation in Australien mehrzu erfahren. (2021)

Einige der Studierenden sind laut Selbstaussagen in Fokusinterviews mit ihren Mitstudierenden aus Japan undAustralien zudem in Kontakt geblieben und alle erinnernsich gerne an die gemeinsamen Studienerfahrungen von2018, 2019 oder 2021, die nach eigenen Angaben ihr Bewusstsein für interkulturelles Verständnis und Sprachenlernen geschärft haben, was sich mit Erfahrungenanderer Fallstudien deckt (vgl. Ittzés Abrams 2020 und
Rings/Rasinger 2020).

Es war für mich von unschätzbarem Wert, Studierenden meiner Generation aus einer anderen Kultur undSprache kennen zu lernen. Ich hoffe, dass ich dieseFreundschaften auch in Zukunft fortsetzen kann.
(2021)

Dabei bot gerade das Online-Format neben großer Flexibilität auch eine ungeahnte Intensität. Die Notwendigkeit der Behandlung von Lernmaterialien nicht live im
Klassenzimmer und die multimodale Kommunikation
online, synchron wie asynchron, verbal wie schriftlich,
mit mehreren Treffen, zwischen denen Zeit verstrich, dievon den Studierenden zur Vertiefung durch weitere Lektüre und Forschungen genutzt werden konnte, führte zu
nachhaltigen Ergebnissen. Ein japanischer Student bemerkte anerkennend:

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass sowohl die
Online- als auch die In-Country-Kollaborationen die angestrebten Lernziele erfüllen konnten. Das Thema desvergleichenden Umgangs mit der Vergangenheit hat zu
sehr unterschiedlichen Umsetzungen geführt, je nachdem welche Gegenwart es 2018, 2019 (vor Covid) und
2021 (während der Pandemie) jeweils zu bewältigen
gab. Alle Kollaborationen wurden, wie die Bewertungender Studierenden und die Einschätzungen der Verantwortlichen bestätigen, erfolgreich durchgeführt. Insofern fühlen wir uns als Veranstalterinnen auf das, was inder Zukunft kommen mag, gut vorbereitet und kompetent, aus Online- und In-Country-Angeboten das Bestemachen zu können. In jedem Fall arbeiten wir an weiteren Kooperationen und laden auf diesem Wege Interessierte ein, sich bei uns zu melden, da das Programmnoch mehr Studierende und Institutionen integrierenkann.

Ich war beeindruckt von der Tatsache, dass ein solcher
internationaler Workshop auch unter der Pandemie
abgehalten werden kann. (2021)

Auch das institutionell eingeholte quantitative Feedback(Student Unit Reflection Feedback, kurz SURF@UWA)
von Studierenden bestätigte den Erfolg. Sechs Fragenzum Seminar, zu den Assessment-Methoden und den
Lernzielen erhielten von den Studierenden positive Bewertungen von 3,8 für 2018 bzw. 4 für 2019 auf einer
Skala von 1–4, die weit über dem institutionellen Durchschnitt von 3,3 liegen. Diesen Grad der Zustimmung undemotionaler Involviertheit hat die Online-Komponente
2021 nicht erreichen können (SURF: 3,5), doch die akademischen Leistungen der Studierenden hatten sichdurch eine neue Dimension der Professionalität ausgezeichnet. Aufgrund der zeitlichen Flexibilität, der Mög-

Literatur
Agar, Michael H. (1994): Language shock: Understanding theculture of conversation. New York, NY: William Morrow.
Australian Government (2016): New Colombo Plan. Connect
to Australia’s Future – Study in the Region, Canberra: DFAT.

- 64 -

Australian Parliament (2007): Committee Hansard, 14 March
2007, 4, https://www.aph.gov.au/Parliamentary_Business/Committees/Senate/Foreign_Affairs_Defence_and_Trade/Completed%20inquiries/2004-07/public_diplomacy/report/c02.

Raindl, Marco (2021): „Telekollaborationen / Virtual
Exchange im DaF-Unterricht in Japan“. In: Lektorenrundbrief
LeRuBri Nr. 54, August 2021; 11–15.
Riessland, Andreas (2021): „‘Mikrophone bitte aus!‘ – Nachgedanken zur Organisation des DAAD-Fachseminars im Oktober 2020“. In: Lektorenrundbrief LeRuBri Nr. 54, August
2021; 5–8.

Byrne, Caitlin & Hall, Rebecca (2013): „Realising Australia's
international education as public diplomacy“. In: Australian
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Rings, Guido & Rasinger, Sebastian (Hrsg.) (2020): The Cambridge Handbook of Intercultural Communication. Cambridge: CUP.

Byrne, Caitlin R. (2016): „Australia's New Colombo Plan: Enhancing regional soft power through student mobility“. In:
International Journal, 71(1), 107–128.

Rockquemore, Kerry Ann (2016): „Mentoring & Productivity“. In: Monday Motivator, 7. November 2016,
http://www.facultydiversity.org/.

DET / Department of Education and Training (2018): International Mobility of Australian Students [Research Snap Short
Series], https://internationaleducation.gov.au/research/research-snapshots/Documents/RS_Australian%20student%20mobility.pdf.

Seligman, Martin E. (2011): Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. New York: Simon &Schuster.

DFAT / Department of Foreign Affairs & Trade (2019): New
Colombo Plan Alumni Survey Year 3. Report of survey findings,
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SurveyResearch,https://dfat.gov.au/people-to-people/new-colombo-plan/
resources/Documents/ncp-alumni-report-april-2019.pdf.

The University of Tokyo: Diploma Policy (2020):
https://www.u-tokyo.ac.jp/content/400186495.pdf.
Tochon, François Victor (2014): Help them learn a language
deeply: François Victor Tochon's Deep Approach to World
Languages and Cultures. Blue Mounds, WI: Deep University
Press.

Dooly, Melinda & Vinagre, Margarite (2021): “Research into
practice: Virtual exchange in language teaching and learning”. In: Language Teaching, 1-15.

UWA (2019): „BA Review“ (2019): https://www.worldclasseducation.uwa.edu.au/__data/asets/pdf_file/0004/
3438832/BA-Review-Committee-Update-and-OverviewNovember-2019-191119.pdf.

Ittzés Abrams, Zsuzsanna (2020): Intercultural Communication and Language Pedagogy. From Theory to Practice. Cambridge: CUP.
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18(2), 141–165.

van Tongeren Daryl R.; Green, Jeffrey D.; Davis, Don E.; Hook,
Joshua N. & Hulsey, Timothy L. (2016): „Pro-sociality enhances meaning in life“. In: The Journal of Positive Psychology, 11; 225–236.

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Journal of Cultural Policy, 21(4), 448–462.

Weigold, Auriol (2013): „Engaging with Asia. The New Colombo Plan“. ISAA REVIEW, 12(2), 13–19.
Zink, Fiona (2019): Facebook zur Telekollaboration im Kommunikativen Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr
Francke Attempto.

Porto, Melina; Houghton, Stephanie & Byram, Michael(2017): „Intercultural citizenship in the (foreign) language
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special issue; 1–15.

Anhang: Themen und Vortragende
Wir möchten uns an dieser Stelle bei allen Mitwirkenden bedanken. Ohne sie wäre die Kollaboration nicht so erfolgreich
gewesen.
2018
Weibliche Vortragende
Professor Atsuko Kawakita (Chuo U)
Einführung: Vergangenheitsbewältigung in Japan
A/Professor Naomi Noiri (Ryukyu U)
Amerasians in Okinawa: Part of “Champuru”?
Miriam Grittner (JDG Tokyo)
Begegnung mit germanophilen Japaner*innen
Dr Manuela Sato-Prinz (DAAD)
Diskussion

Männliche Vortragende
Stefan Saebel (Chuo U)
Vergangenheitsbewältigung in Japan aus der Sicht eines Deutschen
Professor Takahiro Kondo (Waseda U)
Geschichtsstreit zwischen Japan und seinen Nachbarn: von inländischen zu internationalen Angelegenheiten- 65 -

Alexandra Schwarz (Chuo U)
Teilnahme am Deutschunterricht
Professor Makiko Takemoto (Hiroshima CU)
Friedensbewegung in Deutschland und Japan – ausdem Blickwinkel von Hiroshima
Professor Alexandra Ludewig (UWA)
Bombenkriegsdiskurs in Australien, Japan & Deutschland: Dresden, Tokio & Broome
Dr Maike Röder (OAG)
Die Arbeit der OAG
Julia Ward (Australian Embassy)
Diskussion

Professor Sven Saaler (Sophia U)
Japans Geschichtspolitik im WandelRichard Court (Australian Embassy)
Diskussion
Professor Toyomi Asano (Waseda U)
Historical Issues in East Asian International Relations
Dr David Meller (German Embassy)
Diskussion
Dr Robert von Rimscha (German Embassy)
Diskussion
Janos Cegledy (Holocaust-Überlebender)
Lebensgeschichte
Geoffrey Hasemer und weitere UWA-Alumni und Alumnae
Diskussion

2019
Professor Atsuko Kawakita (Chuo U)
Einführung: Vergangenheitsbewältigung in Japan
A/Professor Naomi Noiri (Ryuku U)
Amerasians in Okinawa: Part of “Champuru”?
Miriam Grittner (JDG)
Begegnung mit germanophilen Japaner*innen
Laura Blecken (DAAD)
Diskussion
Alexandra Schwarz (Chuo U)
Teilnahme am Deutschunterricht
A/Professor Yuko Kawaguchi (Hosei U)“Downwinders” and America’s Nuclear Past
A/Professor Reika Hane (Chuo U)
Schweigendes Sprechen über die Vergangenheit. Zur
Thematisierung der nationalsozialistischen Gewalt im
Subtext literarischer Werke – am Beispiel von Ilse
Aichinger und Elfriede Jelinek
Norito and Yuka (Watsui Tourism)
Kulturelle Stadtrundgänge
Professor Alexandra Ludewig (UWA)(i) Die Lehmanns in Japan, Deutschland & Australien(ii) Vortrag zum Film: “Grüße aus Fukushima”
Dr Gabriele Maluga (Honorary Consul, FRG)
Diskussion

Stefan Saebel (Chuo U)
Vergangenheitsbewältigung in Japan und Deutschland im Vergleich
Professor Franz Waldenberger (LMU)
Diskussion
Professor Takahiro Kondo (Waseda U)
Geschichtsstreit zwischen Japan und seinen Nachbarn: von inländischen zu internationalen Angelegenheiten
Professor Sven Saaler (Sophia U)
Japan’s Soft Power
Professor Hans Joachim Dethlefs (Chuo U)
Raubkunst – Beutekunst – Restitution. Probleme derRückführung kriegsbedingt verbrachter Kulturgüter –Chancen für die Lösung eines historischen Problems
nach 1945
Dr Torsten Weber (DIJ)
Die Tagebücher von John RabeDr Joachim Röhr (DIJ)
Diskussion
Ruy Watsui & Taka (Watsui Tourism)
Kulturelle Stadtrundgänge
Greg Ralph (Australian Embassy Staffer)
Diskussion
Richard Court (Australian Ambassador)
Diskussion

2021
A/Professor Atsuko Kawakita (Tokyo U)
Professor Takahiro Kondo (Waseda U)
Vergangenheit in der Gegenwart. Unser Umgang
Geschichtsstreit und -dialog zwischen Japan und seimit den Vergangenheiten
nen Nachbarn
A/Professor Naomi Noiri (Ryukyu U)
Professor Sven Saaler (Sophia U)
The Past and Future of the AASO (AmerAsian School
Japan’s Soft Power and the “History Problem”
in Okinawa)- 66 -Naomi Ito (Tokio)
Rechtspopulismus in Japan. Feldforschung am Yasukuni-Schrein am 15. August
Professor Myra Keep (UWA)
3 Research Vessels from Japan, Germany and Australia
A/Professor Reika Hane (Chuo U)
Rotkäppchen nach dem Zweiten Weltkrieg. Wie Ilse
Aichinger das Erbe der deutschen Literatur umschreibt
Professor Alexandra Ludewig (UWA)(i) Drei Schiffe, drei Männer, drei Länder
(ii) Darwin, Dresden, Tokio, Utah. Brandbomben undandere Deplatzierungen. Eine psychogeographische Exploration
Stephanie Winter (UWA)(i) Vergangenheitsbewältigung mit Manga & Comics(ii) Übersetzungsprozess eines Mangas
Professor Makiko Takemoto (Hiroshima CU)
Die Friedensbewegung in Deutschland und Japan
Professor Tomoko Ako (Tokyo U)
Why was the Prison Gate Labelled as ‚Leftist‘ Heritage? Japanese Society’s Political Indifference and Pursuit for ‚Healthy Nationalism‘
A/Professor Meyu Yamamoto (Nihon U)
Engendered Quarantine. The Return of Victims of Sexual Violence to Postwar Japan

Professor Hiroyuki Isobe (Chuo U)Überseegebiete als Treffpunkt nationaler und globaler Geschichte? Einige Bemerkungen zur Erforschung
der deutschen Kolonialgeschichte
Willi Busse (UWA)(i) Die Meiji-Verfassung(ii) Migration in the Media(iii) Open Borders-Closed Society
Rainer Repke (UWA)
Deutsche in Asien
Dr Reto Hofmann (UWA)
The Politics of War Memory
Dr Andreas Riessland (Nanzan U)
Shiga Shigetaka: Ästhetischer Nationalismus
Dr Mark Winchester (Ainu Museum)
An Outline of Ainu History and an Introduction to my
Research
Professor Nobuhiro Yanagihara (Tokyo Women’s ChristianU)
Erinnerung an die Bombenangriffe
Dr Torsten Weber (DIJ)
Geschichtspolitik- 67 -

Lektüre- und Filmtipps
Gebrochener Gesang mit referenziellem Inhalt: Die Geschichte des Hip-Hop
Christoph Reichenbächer* (Präfekturuniversität Aichi)
In keiner Weise hatte ich mich bis dahin als ein Fan des
Hip-Hops gesehen und tue das zugegebenermaßen auchheute nicht. Damals jedoch kannte ich weder sonderlich
viele Künstler und Künstlerinnen aus diesem Genre,noch fielen mir auf Anhieb Lieder mit deren Texten ein.
Und so war es unerlässlich, Wissen aus Büchern und den
Untiefen des digitalen weltweiten Archivs hervorzukramen, um gegen Ende des Wintersemesters meine 90minütige Vorlesung zum Thema deutschsprachiger HipHop und Rap zu erarbeiten. Nun mag es Personen geben, die diese Ausdrucksform umgangen hätten und neben den vorklassischen Epochen, den obligatorischen
Sitzungen zu der mannigfaltigen Klassik, der Romantik,
der Neuen Musik und modernen Musikstilen wie Jazz,
Schlager, Pop, Rock, Heavy-Metal und Elektro schlicht
und einfach den Hip-Hop weggelassen hätten. Doch im
Versuch, einen umfassenden Eindruck des zwanzigsten
Jahrhunderts zu vermitteln, kam ich an den Chartstürmern in den 1990ern und den frühen 2000er Jahren
nicht vorbei.
Zudem stellte sich zu meinem Erstaunen heraus, dassmein Verständnis des Feldes wohl viel zu eng war unddass auch der Pop-Mainstream in den vergangenen vierJahrzehnten entscheidenden Einfluss aus der selbsternannten avantgardistischen Sub- und Gegenkultur desSprechgesangs erfahren hatte.
Einen großen Anteil an dieser Einsicht verdanke ich Dustin Breitenwischer, Juniorprofessor für Amerikanistik an
der Universität Hamburg. In dem in der Reclam-Universalbibliothek verlegten Taschenbuch stellt er in strikt
chronologischer Abfolge eine Auswahl von 111 einflussreichen Alben vor. Dabei geht er nach eigener Aussage
der wie ein Paradox klingenden Frage nach:

Selten nur begegnet man einer Lektüre, die gleichermaßen lehrreich und unterhaltsam ist und obendrein einen
bleibenden Eindruck hinterlässt. Ja, vielleicht sogar eineÄnderung der eigenen Sichtweise auf ein bislang unterbelichtetes Gebiet verlangt und Begeisterung für eigene
Entdeckungstouren hervorruft. Einem solchen Œuvre
bin ich am Ende des Jahres 2021 begegnet, während ich
für die Vorbereitung auf einen Kurs zur Sprache und Erzählkunst in der deutschsprachigen Musik Nachschlagematerial und Referenzwerke bemühte und mich zum
Thema Hip-Hop einlas.

Wie aber konnte diese an Jazz, Funk und der Discoszene orientierte urbane Subkultur, die in den späten
70er Jahren in den Armutsvierteln New Yorks ihre Ursprünge hatte, zu einem globalen Phänomen mit kulturellem, politischem und wirtschaftlichem Führungsanspruch werden? (Seite 7)* Kontaktadresse: reichenbaecher(at)for.aichi-pu.ac.jp- 68 -

In der Tat stellt er die Ausbreitung der Hip-Hop-Kultur
aus der Discoszene heraus wie einen puren Zufall dar. Es
erschließt sich erst zunehmend durch die anekdotenhaften ein- bis vierseitigen Abhandlungen zu den einzelnen
Alben, was das Motiv und die prägnante Neuerung desgebrochenen Singens waren.

standen eher für den sogenannten Battle-Rap, eine Musikform, die sich durch verbale Auseinandersetzung und
Provokation auf offener Bühne und vor Publikum auszeichnet. Schließlich etablierte sich Anfang des neuen
Jahrtausends Berlin mit „neuer Härte“ durch das Label
Aggro Berlin und Performern wie Sido, Bushido, Fleroder Kit Kat in der Szene und öffnete seinerseits Tür und
Tor für den ungehörten Unmut der städtischen Jugend
mit – wie es heute heißt – Migrationshintergrund. Zugleich sah die Hauptstadt Crossover-Varianten wie den
unerwartet erfolgreichen Peter Fox, der die Stadt Berlin
2008 mit seinem Album „Stadtaffe“ in den Pop-Analen
verewigte.

Breitenwischer folgt in der ersten Hälfte des Buches den
Anfängen in den heruntergewirtschafteten Innenstädten der US-amerikanischen Ost- und Westküstenmetropolen, von denen aus diametral die Epigonen des neuen
Stils zu ihren Karrieren starteten. Waren es anfangs der
1980er Sugarhill Gang oder Grandmaster Flash & the Furious Five, kamen später Beastie Boys, LL Cool J oderauch Run-D.M.C. hinzu, die selbst mir als Außenstehendem ein Begriff waren. Mit dem zunehmenden kommerziellen Erfolg zog die Kunstform weitere junge Talente
an und etablierte in den frühen 1990ern Stars wie Dr.
Dre, Ice Cube, den 1996 in Las Vegas erschossenen 2Pac
oder Snoop Dogg. Sie alle seien mit Sozialkritik und Attitüde in die Charts eingezogen und stünden zum Teilheute noch für ein ästhetisches Gesamtbild, dem Provokation in die Identität eingeschrieben zu sein scheint.
Dazu hätten sich mit Salt-N-Pepa, TLC, Queen Latifah,
Lauryn Hill und Missy Elliott Mitte der 1990er starke
Frauen-Personas gesellt, die zusätzlich zur allgegenwärtigen Diskriminierung der Misogynie zu begegnen versuchten und teils überhöht lasziv ihr Selbstbewusstsein
zur Schau gestellt hätten. In den frühen 2000ern schließlich seien es dann der facettenreich großmäulige Eminem, die Südstaaten-Vertreter von OutKast oder auchein allgegenwärtiger Kanye West gewesen, die mit ihren
Chart-Erfolgen die Tür für die in ihren Fußspuren Nachfolgenden weit aufgestoßen hätten.

Und so bietet das kompakte Bändchen trotz seiner Begrenzung auf im Wesentlichen zwei Länder allerhand
Platz für neue Entdeckungen und zeigt Querverbindungen dort, wo Lesende selbst es nicht erwartet hätten.
Gerade dadurch verbleibt nach der Lektüre die Frage,
was der Hip-Hop eigentlich sei. Für mich selbst ist die
Antwort indes klar: Er ist kein Musikstil, sondern eine
Darstellungsmethode, die sich auf ihre vier Pfeiler (denSprechgesang, den Breakdance, das Graffiti und das
DJing) berufend mit der Umwelt auseinandersetzt unddurch Verweise neue Bedeutung und Relevanz schafft –und das nicht nur für die Liedtexte, sondern auch die
Verfassenden. Insofern ist der Hip-Hop ein Instrument
zur Eigenermächtigung und Selbstdarstellung und im erweiterten Sinne auch gegen Unterdrückung. Und natürlich führt dies in den falschen Händen auch immer wieder zu perverser Überhöhung und Selbstüberschätzung,
wofür der Gangster-Rap exemplarisch steht. Gerade fürdiese Einsicht bedient sich Breitenwischer einer Diskussion der kulturhistorischen Dimensionen einzelner Alben und zeigt die Folge einer unerbittlichen Kommerzialisierung auf, die zu einem gewissen Maße nicht umhinkommt, sich Provokationen zu bedienen, um Aufmerksamkeit zu generieren.

Parallel zu dieser nordamerikanischen Geschichte einerüberregionalen, immer weitere Gesellschaftsschichten
umfassenden Expansion umreißt Breitenwischer die
deutsche Szene. Nach anfänglichen Gehversuchen inden 1980ern schafften als erste Musiker die heute allseits bekannten Fantastischen Vier 1992 den Durchbruch in eine allgemeine Öffentlichkeit. Als Vorreiter eines politisch korrekten Rap, wie er etwas später auchvon Advanced Chemistry aus Heidelberg oder Freundeskreis um Max Herre Verkörperung fand, wurde ihnen
von einem Teil der Szene vorgeworfen, nicht sozialkritisch genug zu sein. Ein Gegenkonzept entwarfen Musikschaffende in Frankfurt um Moses P., der mit dem Rödelheim Hartreim Projekt später Größen wie Sabrina
Setlur oder Xavier Naidoo hervorbrachte. In Abgrenzung
dazu fanden in Hamburg ab Mitte der 1990er mit Fettes
Brot, Fünf Sterne Deluxe oder Massive Töne Musiker undMusikerinnen ihren Ursprung, denen eine zu große Bindung an die Partyszene vorgeworfen wurde. Weitere
Beispiele wie Samy Deluxe oder auch Eins Zwo hingegen

Alles in allem möchte ich Breitenwischer zustimmen,
wenn er so trefflich zu Beginn des Buches schreibt:
Es ist ein Buch für Fans und jene, die es womöglichnoch werden; ein Buch für Insider:innen und Neugierige, angelegt als ein Gang durch die Hip-Hop-Geschichte mit Kopfhörern auf den Ohren.

Hinzuzufügen bleibt allerdings, dass es wohl ebenso ein
wenig Neugier in der Seele und etwas Zeit für das geduldige Stöbern auf YouTube bedarf. Denn letztlich lehrt
das Buch, dass man den Hip-Hop nicht als Ganzes mögenmuss. Aufgrund seiner referenziellen und strukturellen
Mannigfaltigkeit jedoch kann man ihn auch nicht komplett ignorieren; vor allem dann nicht, wenn man den- 69 -

Kontext, die Motive sowie Ambitionen derjenigen verstehen möchte, die in den kommenden Jahrzehnten den
größten Teil der Mitglieder der deutschen und amerikanischen Gesellschaft ausmachen werden. Zumindest ist
es das Fazit, welches ich für mich und meinen Unterrichtdank des Werks ziehen konnte.

(Abdruck des Covers mit Genehmigung des Reclam-Verlags.)
Dustin Breitenwischer: Die Geschichte des Hip-Hop: 111
Alben. Stuttgart: Reclam Universal-Bibliothek Nr. 19677,
2021, 280 Seiten.

- 70 -

Die nächsten Veranstaltungen(zusammengestellt von der Redaktion mit freundlicher Unterstützung von Gabriela Schmidt)

Bitte beachten Sie die frühzeitigen Anmeldetermine für internationale Konferenzen.
Wettbewerbe für Studierende

Veranstaltungen 2022
15.–20. August 2022
XVII. Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer, Wien
Weitere Informationen: http://www.idt-2022.at/
24.–26. August 2022
61. JACET International Convention (online)
Weitere Informationen: https://www.jacet.org/convention/2022-2/
29. August – 1. September 2022
JGG-Linguistenseminar in Tokyo
Weitere Informationen: https://www.jgg.jp
1.–4. September 2022
49. FaDaF-Jahrestagung: Mittendrin in DaF und DaZ, Kassel
Weitere Informationen: https://www.daf-daz-jahrestagung.de/
10. September 2022
2. Intercultural Communication in Language Education (ICLE) SIG Conference
Weitere Informationen: https://jalticle.org/course/view.php?id=5
15.–17. September 2022
CercleS, Porto: Die Zukunft von Spracherziehung in einer zunehmend digitalen Welt: Ja zum Wandel
Weitere Informationen: https://paol.iscap.ipp.pt/recles/index.php/cercles2022call
21. September 2022
Multilingual Cafe: Deutsch und auch andere Sprachen
Weitere Informationen: https://sites.google.com/view/jalt-olesig
25.–28. September 2022
27. Deutscher Germanistentag, Paderborn
Weitere Informationen: https://deutscher-germanistenverband.de/27-deutscher-germanistentag-2022/
8. Oktober 2022
Workshop: ePortfolio-Konzepte aus der Hochschuldidaktik in Deutschland und Japan, Europa-Institut,
Sophia-Universität
8.–9. Oktober 2022
JGG-Herbsttagung (online)
Weitere Informationen: https://www.jgg.jp- 71 -

12. Oktober 2022
Online-Vortrag von Michael Schart: Konsequent aufgabenbasiert unterrichten – Was ist das? Wie geht das? Was bringtdas?
Weitere Informationen: DAAD-Außenstelle Tokyo (lekt(at)daadjp.com)
14.–16. Oktober 2022
DAAD-Fachseminar für Ortslektorinnen und Ortslektoren: Inhalts- und handlungsorientierter DaF-Unterricht: Sinnvolle
Konzepte für die eigene Praxis, Universität Fukushima
Weitere Informationen: DAAD-Außenstelle Tokyo (lekt(at)daadjp.com)
16. Oktober 2022
Einsendeschluss für den 11. Deutschen Haiku-Wettbewerb der Frauenuniversität Kyoto
Weitere Informationen: https://deutschehaikukyoto.com/
19.–20. Oktober 2022
GETVICO24+
24-stündige virtuelle Deutschlehrer*innen-Konferenz
Weitere Informationen: https://www.goethe.de/de/spr/unt/for/kur/kos/getvico24.html
30. Oktober 2022
Deutschsprachiger Redewettbewerb in Kyushu
Anmeldeschluss: 16. Oktober 2022
Weitere Informationen: https://redewettbewerb-in-kyushu.jimdofree.com/
11.–14. November 2022
JALT-Konferenz 2022 in Fukuoka
Weitere Informationen: https://jalt.org/conference
26.–27. November 2022
SIETAR Japan, online
Weitere Informationen: http://www.sietar-japan.org/our-activities/annual-conference
3. Dezember 2022
1. Deutscher Präsentationswettbewerb für Studierende in Japan, Kyoto University of Foreign Studies
Anmeldung bis 1. Oktober 2022 unter: https://bit.ly/doitsu-presen
3. Dezember 2022
5. CEGLOC Conference, online
Weitere Informationen: https://b24-n3d8tg.bitrix24.site/2022events/5thCEGLOC-Conference/
11. Dezember 2022
Jahrestagung der JGG-Zweigstelle Kanto (online)
Weitere Informationen: http://jgg-kantou.org/

Veranstaltungen 2023 und später
1.–3. März 2023
8. Bremer Symposium zum Fremdsprachenlehren und -lernen an Hochschulen
Einreichen von Beiträgen bis zum 31. Oktober 2022
Weitere Informationen: https://www.uni-bremen.de/sprachenzentrum-der-hochschulen-im-land-bremen/
sprachenzentrum-szhb/veranstaltungen/bremer-symposion-2023- 72 -

5. März 2023
Language Education Expo (JACET)
Weitere Informationen: http://www.waseda.jp/assoc-jacetenedu/
12. März 2023
11. JACTFL Symposium
Weitere Informationen: https://www.jactfl.or.jp/
März 2023
JGG-DaF-Seminar 2023
Weitere Informationen: https://www.jgg.jp
März 2023
JGG-Kultur-Seminar 2023
Weitere Informationen: https://www.jgg.jp
12.–14. Mai 2023
PanSIG 2023, Kyoto-Sangyo-Universität
Weitere Informationen https://pansig.org
17.–21. Juli 2023
AILA Weltkongress, Lyon (hybrid)
Weitere Informationen: https://aila2023.fr/
20.–27. Juli 2025
XV. Kongress der IVG (Internationale Vereinigung der Germanistik), Graz
Weitere Informationen: https://ivg-kongress-2025.uni-graz.at/de/- 73 -

Hinweise für Autorinnen und Autoren
Wir freuen uns auf Artikel aus dem Themenspektrum Deutsch als Fremdsprache und Pädagogik, Linguistik oder
Literatur- und Kulturwissenschaften, insbesondere mit einem Bezug zu Japan oder Ostasien. Auch Wissenswertes
rund um den Uni-Alltag ist willkommen.
Im Verlauf der Beitragserstellung bitten wir, die folgenden Punkte zu berücksichtigen:
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Einreichung in einem der folgenden Formate: docx, doc oder rtf
Angabe der Namen der Autorinnen und Autoren sowie der jeweiligen Universität
Textformatierungen bitte weitestgehend vermeiden
Keine Silbentrennung
Gliederung, sofern nötig, mit arabischen Zahlen
Abbildungen und Tabellen bitte nummerieren und untertiteln sowie den Urheber oder die Urheberin namentlich angeben; bitte denken Sie auch daran, ggf. das Copyright einzuholen, und achten Sie auf gute Lesbarkeit
Literaturverweise im Text, nicht in Fußnoten
Literaturangaben bitte entsprechend der Vorgaben der Zeitschrift InfoDaF: https://www.degruyter.com/journal/key/INFODAF/html → Hinweise für Autorinnen und Autoren
Bei Rezensionen und Lektüretipps: Bitte Abbildung des Buchcovers (samt Genehmigung zum Abdruck) sowie
vollständige Literaturangabe (Format s. o.) einreichen.
Adresse für Einsendungen: lerubri(at)gmail.com

Die kommenden Ausgaben des LeRuBri:
Nr. 57:
Allgemeines Heft (Redaktionsschluss am 30. November 2022, Erscheinungsdatum Ende Februar 2023)
Nr. 58:Themenheft zum DAAD-Fachseminar 2022 (Redaktionsschluss für Lektüre- und Filmtipps am 10. Mai 2023, Erscheinungsdatum August 2023)

Bitte senden Sie Ihre Beiträge für den nächsten allgemeinen LeRuBri
bis spätestens 30. November 2022
als Word-Dokument an lerubri(at)gmail.com.

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