HAI シンポジウム 2021
Human-Agent Interaction Symposium 2021

G-12

ときどきモノ忘れする〈Talking-Bones〉は子どもたちのどのような関係形成の媒介になるのか？
～図書館でのフィールドワークに基づく質的心理学研究～
What Kind of Relationships Do Children Form through “Talking-Bones”
Who Occasionally Forgets Important Words?
- Qualitative Psychology Study based on Fieldwork in City Library 大島直樹 1 小野田慎平 2 窪田裕大 2 西脇裕作 2 岡田美智男 2
Naoki Ohshima1, Shinpei Onoda2, Yudai Kubota2, Yusaku Nishiwaki2,
and Michio Okada2
豊橋技術科学大学 エレクトロニクス先端融合研究所
Electronics-Inspired Interdisciplinary Research Institute, Toyohashi University ofTechnology
2
豊橋技術科学大学 情報・知能工学系
2
Department of Computer Science and Engineering, Toyohashi University of Technology
11

Abstract: 「えーと，なんだっけ？」はじめは得意げに昔ばなしを語ろうとするも，ときどき大切な言葉をモノ忘れしてしまう．
〈Talking-Bones〉は，子どもたちにストーリーの一部を補ってもらいながらも，子どもたちの積極的な関わりを引きだし，物語を一緒に語り聞かせてくれるソーシャルなロボットである．本発表では，〈Talking-Bones〉のコンセプトとインタラクションデ
ザインについて紹介するとともに，図書館で実施したフィールドワークの質的分析についてその結果を示し，同学年の子どもや保育者とのどのような関係形成の媒介になるのかを考察する．

１．はじめに「えーと，なんだっけ？」「しっ，しばかりじゃな
くて…えーと…」はじめは得意げに昔ばなしを語ろうとするも，ときどき大切な言葉をモノ忘れしてしまう．ストーリーの一部を子どもたちに補ってもらいながら，子どもたちと一緒に昔ばなしを語り聞かせてくれる．〈Talking-Bones〉は，そうした子どもたちからの積極的な関わりに支えられるソーシャルなロボットである（図 1）．
「えっ，そこは，せんたくじゃない？」「ちがうよー，たけやぶでしょ？」周囲にいた子どもたちの志向は〈Talking-Bones〉の忘れた単語に向いているようである．一緒にその単語を思いだそうと，子どもたちはみな懸命である．
「まきのことかな？」すこし離れたところから，子どもの様子を伺っていた母親がそのようにつぶやいた．
「あっ，そうか，たきぎだ
よ！」ひとりの子どもがキーワードを思い出したよ
うで あ る．「 そ うだ ， そ れだ ！ 」 そ う 発言 し て，

図 1 〈Talking-Bones〉のモノ忘れの表出と子どもたちの豊かなコミュニケーション〈Talking-Bones〉は昔ばなしを先に進めた．ロボッ
トを助けてあげた子どもは得意げな表情を浮かべ，母親の方をじっと見つめている．周りの子どもたちにも嬉しそうな笑みがこぼれた．
モノ忘れという出来事を〈私〉の中だけの問題として捉えてしまうのはもったいない．人のもつ記憶の認知的資源の有限性や会話における時間的制約などを受けて繰り出される〈不完結な発話〉は，周りの人との関係性を媒介するという意味での社会的なつながりを引きだす原動力としての可能性を秘めている．
著者らは，これまでに他者に対して開かれたものになるという意味での〈不完結な発話〉の生成を特徴とするソーシャルなロボットの研究を進めてきた．
聞き手との社会的なカップリングの形成に基づき，
とつとつと発話を繰り出す〈Talking-Ally〉[1]や，発話における意味の完結を人に委ねるという言葉足らずな〈Muu〉などである[2]．このような関係論的なソーシャルロボティクスの一環として，ここではときどきモノ忘れする〈Talking-Bones〉を媒介として，周囲とどのような関係を形成するのかという視点での子どものウェルビーイングの心理要因に与える効果を明らかにするフィールド実験を実施した．
ロボットの忘却という現象から，それに関わる子どもたちの関係性により，様々にポジティブな要素が立ち現れてくる．人と人との社会的な関係性を確かめ合う効果を伴うものであったり，ロボットを積極的に助けようする，助けることができるという達成感を伴うなど，ウェルビーイングの心理要因にどのような効果を与えるのかを明らかにする．このような知見は，ロボットのインタラクションデザイン
を通じて社会の価値を高めるなど，将来，有益なものになるだろう．
本稿では，まず，研究背景や関連研究について整
理し，〈Talking-Bones〉のインタラクションデザイ
ンを述べる．次に，子どもと〈Talking-Bones〉とのインタラクションの様子を観察するフィールドワー
クの実施内容について整理し，特徴的な事例を取りあげ，ウェルビーイングの心理要因に関する項目の質的な分析を試みた．その結果と考察について議論
し，最後に，まとめと今後の展望を述べる．

２．研究背景２．１

ウェルビーイングの心理要因

ウェルビーイング[3]とは，Well(良い)＋Being(状態・在り方)からなる造語であり，身体的にも，精神的にも，社会的にも「良い状態」であることを意味する．ウェルビーイングの在り方として，心身の機能が不全でないかを問う「医学的ウェルビーイング」
や，現在の気分の良し悪し・快不快など一時的かつ主観的な領域に関して問う「快楽主義的ウェルビー

図 2 ウェルビーイングの心理要因
イング」，そして，心身の潜在能力を発揮し，意義を感じ，周囲の人との関係の中でいきいきと活動している状態を指す「持続的ウェルビーイング」の 3 つがある．これまで，「快楽主義的ウェルビーイング」
をその主な議論の対象として扱われることが多かったものの，近年では，ウェルビーイングを持続的かつ包括的に捉えようとする「持続的ウェルビーイング」の考えが主流になりつつある．私たちが「持続的ウェルビーイング」の状態にあるとき，つまり，私たちがいきいきとしているとき，どのような心理状態にあるのだろうか．そのような周囲とどのような関係にあるのかについて述べたものに，ウェルビ
ーイングの心理要因がある（図 2）．
ウェルビーイングの心理要因には，個人に関する「I（個人-内 要因）」，他者との関わりに関する「We/ Society （ 個 人 - 間 要 因）」， そ れ ら を 超 越 し た「Universe」があり，それぞれに様々な要因がある．
例えば，自分で決めて行動できていると感じられる
自律性のように個人的なものから，思いやりや感謝，
組織や社会などで良好な人間関係が築けているなど，
他者との関わりの中で感じるもの．さらには，特定の関係性を超えた全体的視野で見たときの世界の平和などがある．これらの心理的要因が〈Talking-Bones〉とのインタラクションにどのように関係しているのかを検討し，〈モノ忘れ〉を特徴とするロボットと人とのインタラクションが子どものウェルビーイングな状態の維持にどのような効果をもたらすかについて考察する．
ここでは特に，米国の心理学者エドワード・デシとリチャード・ライアンによって提唱された自己決定理論と呼ばれる三つの心理要因[4]（自律性・有能感・関係性）について検討を行う．

２．２

子どもの関係性と発達

私たちは日常会話のなかで，過去に一緒に見た映画の内容やともに体験した出来事など，共通の知識

や経験を思い出しながら語り合うことがある．そのような会話を「共同想起対話」（Joint Remembering）と呼ぶ[5]．共通の知識や経験などを共に思い出しながら紡ぎ出される会話であり，忘却要素を媒介として，お互いの志向を調整し合う共同行為である．
共同想起対話がどのようにして行われているのかについて分析した研究に Edwards と Middleton[6]の研究がある．Edwards と Middleton は，映画「E.T」
を用いて，その内容を想起する過程について考察した．また岡田ら[7]は，社会的相互行為としての雑談の場に着目し，共同想起対話の場面で観察された「ユニゾン」，「なぞり」，「ひきとり」などの特徴的な現象について述べている．雑談における間主観性，間身体性に対して考察している．
これらの研究が示すように共同想起対話は，記憶を共有する過程だけではなく，話し手と聞き手が相互に関わり合って生まれる共同的な行為であり，参与者の関係を深化させる重要な過程である．このような間主観的なコミュニケーションの実現を，ロボットとの会話において目指すことができれば，人とロボットが相互に理解し，わかり合うという，心理的に密な距離感でのインタラクションや関係性の実現を期待できる．
また，砺波は[8]，積み木を媒介として，人とロボットとの共同行為をつなぎとめる関係性としての媒介物のもつ効果を明らかにした．本研究は，忘却内容という言語的な媒介である点が異なっている．また，人と人の媒介になるという特徴がある．
ウェルビーイングの心理要因に挙げられる「関係性」は，自身の行動が他者に受け入れられると感じること，他者の存在を感じることである．
〈Talking-Bones〉とのインタラクションでは，想起の内容に向けられた志向を他人と一緒に共有することで〈Talking-Bones〉との関係性を構築できるとともに，周囲の他者との関係形成の媒介になると考えられる．子ども同士や子どもと保護者とのコミュニ
ケーションの場が形成されたり，子どもと〈Talking-Bones〉との関係性のみならず，子ども同士や子どもと保護者との間での関係性の構築も期待できる．このように，〈Talking-Bones〉とのインタ
ラクションは，様々な関係形成の橋渡しになるもの
と考える．

２．２

子どもの有能感

他者との関わりを通じて，子どもたちが得る学びを「協同的な学び」と呼ぶ．文部科学省中央教育審
議会の答申「子どもを取り巻く環境の変化を踏まえた今後の幼児教育の在り方について」[9]では，幼児
どうしが一つの目標を作りだし，一緒に協力したり，工夫したりして解決していく活動を「協同的な学び」と位置づけ，その取り組みを推奨する必要があることを述べている．また，幼稚園における教育課程の基準を示した幼稚園教育要領[10]には，幼児が互いに関わりを深め，協同して遊ぶようになるために，他の幼児と試行錯誤しながら活動を展開する「楽しさ」や共通の目的が実現する「喜び」を味わうことをできるようにすることが記載されている．
ロボットの学び方の変化が学習者の学び方に与える影響について考察した研究[11]やロボットの賢さの違いが子どもの英単語学習に及ぼす影響について検討した研究[12]，感情表出モデルを実装したロボットとの共同学習が学習効果に及ぼす影響について検討した研究[13]などがある．これらの研究事例と同様に，ときどきモノ忘れをする〈Talking-Bones〉
においても，ロボットを助けることで自らも学ぶという Protégé Effect のような効果を子どもに期待できるだけでなく，ロボットを助けたことによる子どもの自己肯定感の獲得も期待できるだろう．
子どもたちの共同学習の場を育むうえで，〈Talking-Bones〉のモノ忘れは，忘却内容を一緒に思い出すという共同行為を引きだすとともに，子どもたちが〈Talking-Bones〉に教えるという行為を通して，自分には他者を助ける能力があることを感じることができる．また，他者に教えるという行為は「有能感」に直接的につながりやすいと考えられる．
また，自身の手助けに〈Talking-Bones〉が反応し，昔ばなしを再開した際には，自身の手助けが〈Talking-Bones〉に受け入れられたことを感じることができる．ウェルビーイングの心理要因としての「有能感」は，このように何かを成し遂げるという能力が自分にあると感じることであり，〈Talking-Bones〉とのインタラクションにおいて，そういったものを子どもたちは感じ取ることができると考える．

２．３

子どもの自律性

ウェルビーイングの心理要因としての「自律性」
は，何かを自分の意思で行うことで感じられるものを指す．また，何かを行うきっかけとなる機能を動機付けというが，人為的な刺激による動機付けを「外発的動機づけ」というのに対して，自分で楽しさを見出すなど，行動要因が内面に湧き起った興味関心や意欲によるものを「内発的動機づけ」という．内発的動機づけによる行動決定がウェルビーイングと図 3 モダリティの付与しての「自律性」に繋がると考えられる．
昔ばなしを一方的に語り聞かせるという押しつけがましいものではなく，子どもたちの参加を引き出しながら，一緒に昔ばなしを語り聞かせるという〈Talking-Bones〉のしたたかな姿勢は，子どもの自ら積極的に学びたい，その会話に参加したいという内発的動機づけの要素に関係すると考える．

３．Talking-Bones〈Talking-Bones〉のモノ忘れを表現するための発話生成の手法とその具体的な振る舞いについて述べる．また，子どもたちの興味や会話参加を引き出しやすいようデザインした特徴的な外観，およびハードウェアの構成などについても紹介する．

３．１

発話や振る舞いの生成〈Talking-Bones〉の特徴的な発話生成について述
べる．発話生成は，「モダリティの付与」と「忘却要素の選択」の主に 2 つのシステムから構成される．
〈Talking-Bones〉が昔ばなしを語り聞かせる際には，昔ばなしのテキストに対してモダリティの付与を行った文章を発話する．形態素解析モジュール
JUMAN[13]を用いて，テキストを文節ごとに区切り，分節末に「ね」，文末に「よ」といったモダリティの付与を行っている．例えば，「むかし，むかし，ある所に，おじいさんとおばあさんが住んでいた．」という文の場合，「むかしむかしね，ある所にね，おじいさんとね，おばあさんがね，すんでいたよ．
」となる（図 3）．これによって，〈Talking-Bones〉が子どもたちに対して，昔ばなしを語り聞かせようとしている様子を表現する．
忘却要素の選択は，係り受け解析モジュール
KNP[14]を用いており，述部に最も近い格スロット
を忘却要素として選択している．その理由として，先の格スロットにおいて状況や状態が説明されており，忘却要素の推定がしやすく，問いかけとして適していると考えられるためである．例えば，「どんぶ
らこ，どんぶらこと，大きな桃が流れてきました．」

図 4 ハードウェア構成という文に対して，忘却要素の選択を行う場合には，忘却要素として「桃」が選択される．そして，〈Talking-Bones〉の発話は，「どんぶらこ，どんぶ
らこと，大きな，えっと，何が流れてきたんだっけ？」となる．音声合成エンジンには ATR-Promotions 社の Wizard Voice SDK を用いており，子どものような音声で再生される．
次に〈Talking-Bones〉がモノ忘れをする際について述べる．忘却単語に到達すると，「えっと，何しに行ったんだっけ？」など，大切なキーワードを忘れたことを周囲に表出するような発話を行うとともに，周囲の人の発話に対する音声認識を開始する．音声
認識には，intel 社の Real Sense SDK を使用しており，作成した辞書データに認識する単語を登録する
ことを可能としている．辞書データに登録した単語と一致する単語を認識した際には，その単語が現在の忘却要素と一致しているか，一致していないかを判定し，判定結果に応じた発話を行う．認識した単語と忘却要素とが一致した場合には，「それだー」や「そっかー」などの発話を行い，昔ばなしを再開する．認識した単語と忘却要素が一致しなかった場合には，「そうだっけ？」などの発話を行い，モノ忘れの振る舞いを継続する．そして，忘却要素を完全に思い出した時，「思い出したー！洗濯にね…」と昔ばなしを再開する．

３．２

ハードウェア構成〈Talking-Bones〉は図 4 に示すように．人の状態を把握するためのヒューマンビジョンコンポ
（HVC-P2）と発話用のスピーカ，音声認識用のマイクから構成されている．Talking-Bones の制御用
PC ， OMRON 社 の ヒ ュ ー マ ン ビ ジ ョ ン コ ン ポ(HVC-P2)により，インタラクション中に聞き手である人の顔の位置をセンシングし，そちらに視線を向けるなどの志向性を表現することが可能となる．
また，HVC-P2 からの出力内容には，顔の位置情報

図 5 〈Talking-Bones〉のボディー

図 6 図書館での展示・収録の様子の他に，視線や表情推定(真顔・喜び・驚き・怒り・
悲しみの５表情)などの情報も含まれており，それらを利用したインタラクションデザインについても検討することができる．内部にはサーボモータを 3 つ
搭載しており，頭部と胴体の動きを作り出している（図 5）．これにより，頷きや視線表現などの社会的な表示を行うことが可能である．また，忘却時に斜め上を見る振る舞いなど〈Talking-Bones〉の内部状態の表出を行うことも可能である．胴体下部の接合にバネを用いていることで，サーボモータによる規則的な動きに，バネによる不規則な揺れが加わり，
生き物らしい印象を子どもに与え，ロボットの見た目から生まれる適応ギャップ[15]を回避する．

も可能である．そのため，この図書館の利用者の様子を観察した．

４．フィールドワーク
４．１

目的

モノ忘れの振る舞いを表出するロボット〈Talking-Bones〉と子どもたちのインタラクションを観察し，子どもたちのウェルビーイングの心理要因に与える効果を明らかにする．

４．２

フィールド特性〈Talking-Bones〉を愛知県の田原市中央図書館の読み聞かせスペースに設置した．訪れた子どもたち，
およびその保護者とのやり取りの様子を観察する．
この場所を選んだ理由は，展示スペースが広く，一度に関わる子どもの人数を制限できるなど，収録のしやすい場所であったためである（図 6）．
また，田原市中央図書館を訪れる利用者は，子どもが多い．先入観の少ない子どもの素朴な反応を観察することができる．また，子どもは言語を中心とした成人のコミュニケーションへの発達段階にあり，自ら学ぼうとする意欲がどのぐらい高められるのかを確かめることもできる．子ども同士，親子，兄弟，など関係性をいくつかの水準に分けて分析すること

４．３

収録の手続きプラットフォームとして構築したロボット〈Talking-Bones〉を使用した．今回のフィールドワ
ークでは，2 つの昔ばなし「桃太郎」と「鶴の恩返し」を順に語り聞かせ，「桃太郎」で 3 か所，「鶴の恩返し」で 4 か所の合計 7 か所でモノ忘れを行うこととした．
実験場面には，デジタルビデオカメラを 2 台設置
し，インタラクションの様子を録音，録画した．また，事前確認において承諾を得た子どもたちには，
帽子と一体になったボイスレコーダーを身に着けてもらうことで，ビデオカメラでは録音しきれない音
声の録音を行った．2 台のビデオカメラはロボットの真後ろと斜め後ろに設置した．真後ろに設置したカメラからは部屋全体を観察でき，斜め後ろのカメラからはインタラクション中の子どもたちの表情や口の動きなどを観察する狙いがある．
1～3 人の子どもたちとその保護者を 1 グループとして〈Talking-Bones〉とインタラクションを収録した．参加者には，年齢と一緒に参加する参加者との関係を確認すると共に，インタラクションの内容に関する簡単な説明を行った．
まず，実験実施者が〈Talking-Bones〉の写真を見せながら，紹介を行う．
〈Talking-Bones〉が 2 種類の昔ばなしを話す．〈Talking-Bones〉が途中で昔話を忘れてしまった場合には，教えたり，一緒に考えて欲しい．つまらないと感じたり，飽きてしまった
場合には，途中でも退出して構わない．研究で使用するため，ビデオを撮影している．また，同伴した保護者に対しては，上記の教示内容に加えて，子ど
もとロボットとの自由なやり取りを観察したい旨を伝え，ロボットとの会話に参加しすぎないようお願いした．その後，実験者が参加者を読み聞かせ部屋

へ誘導し，実験者が退出した後，〈Talking-Bones〉
が動き「桃太郎」を話し始める．
「桃太郎」を話し終えると，約 10 秒後に「鶴の恩返し」を話し始める．
「鶴の恩返し」を話し終えると，〈Talking-Bones〉
が「今日のお話はこれでおしまいだよ．」と発話し，参加者に，インタラクションが終了したことを知ら
せる．

５．分析
５．１

収録データ

収録日は，2019 年 8 月 17 日，18 日，20 日，22
日，23 日の 5 日間である．収録データとして，51
組 89 名（男児 50 名 女児 39 名）の子どもたちのインタラクションを収録した．子どもの平均年齢は，6.40 歳，標準偏差は 2.54 歳である．また，子ども
89 名の他に子どもたちの付き添いとして保護者 30
名のインタラクションを収録した．1 回のインタラ
クションの時間は，忘却時の振る舞いや周囲の反応によっても変化するが，平均 11 分前後であった．

５．２

データの分類まず，〈Talking-Bones〉とのインタラクションを通じた子どもたちの「自律性」について検討するため，インタラクションの参加態度から参加者を「(インタラクション)継続群」と「(インタラクション)中断群」の 2 つの群に分類した．
「中断群」には，インタラクションの途中で読み聞かせ部屋を退出した参加者及び，走り回る，本を読むなど〈Talking-Bones〉とのインタラクションに関係の無い振る舞いが見られた参加者を分類した．
その結果，7 名の参加者がインタラクションの途中で読み聞かせ部屋を退出しており，26 名の参加者がインタラクションに関係の無い振る舞いが見られた．
また，この 33 名の参加者を除いた 56 名の参加者
を「継続群」に分類した．参加者全体の約 63%にあたる子どもたちは，会話参加や〈Talking-Bones〉に対する興味を自ら示していたことが示された．
つぎに，〈Talking-Bones〉とのインタラクション
が参加者との間でどのような「関係性」を引き出したかについて検討するため，さらに，次の 4 つのグ
ループに分類した．
(1) 子どもたちの間で相談・協力といった共同的なやり取りが観察された参加者(対等グループ)．(2)
保護者や年上の子どもが（年下の）子どもに対して手助けを行う様子が観察された参加者(添手グルー
プ)．(3) 1 人でインタラクションに参加し，ロボッ

トとの対話に臨んだ参加者(単独グループ)．もしく
は，複数人でインタラクションに参加したが，他の参加者がインタラクションを中断したため，結果的に 1 人でロボットとインタラクションを行った参加者．(4) インタラクションが成立しておらず，コミュニケーション形態による分類が不可能な参加者(分類不可)である．以降，それぞれの特徴を示す．

５．３

対等グループ「継続群」に属する対等グループの参加者は 27
名，平均年齢は 7.67 歳，標準偏差は 2.04 歳であった．また，「中断群」に属する対等グループの参加者
は 4 名，平均年齢は 8.50 歳，標準偏差は 1.50 歳であった．
このグループの参加者に見られた特徴的なやり取りとして，事例 1 に示す子どもたちの共同的なやり取りを引き出した事例について述べる．事例 1 の子どもたちは，childB が childA に相談し，childA は自身の持つイメージを言葉にすることで，childB と共有しようとしている．
【事例１】〈Talking-Bones〉が鶴の恩返しの「はたおり」をモノ忘れした場面．子どもたちが〈Talking-Bones〉の忘却要素について相談をしている．
childA 兄 10 歳, childB 妹 8 歳
01:robot
何を始めたんだっけ？
02(0.67)
03:childA
え:っと
04
(.)
→05:childA
確か何かを作っ[ていた06:robot
[あのね
07
(.)
→08:childB
きじ？
09(0.61)→10:childA
うん(.)なんか(0.51)はねをつくっ11(0.46)
12:robot[は→13:childA[使ってな-(.)何かを作っていた.
14(0.59)
15:robot
そうだっけ？(2.76)は16(1.31)
17:childBはね？
18(0.47)
19:robot
はだよ20(0.20)
21:childA
はたおりこのように，子どもたちの片方を手助けする行動
や，互いに協力し合うようなやり取りは，子どもたちの共同的なコミュニケーションであるといえる．
また，事例 1 の子どもたちは共に兄妹であるが，事例 1 の兄妹が一緒に考えるような形で互いに関わり合っている．このように，兄妹という関係性の中でも対等な関係性でコミュニケーションをとる姿が観察できた．これらは個人間をつなげる「関係性」につながる要素である．
また，子どもたちと保護者においても，対等な関係でインタラクションに取り組んでいた事例（事例2）がある．事例１と同様に参加者同士で相談を行いながらインタラクションに取り組む様子が確認できるが，事例１との違いとして事例 2 では子どもと保護者とが相談を行っている．このような事例から，
事例１でも観察された参加者同士が相談しながらインタラクションを行うといった現象は子ども同士に限ったものではなく，子どもと保護者の間でも観察できる現象であることがわかる．日常生活では，教える側の保護者と教えられる子どもといった形で関わることの多い場合でも，〈Talking-Bones〉の想起の内容を第三項として，子どもを一人の他者としてとらえている．自ら参加し，助けたという子どもの「達成感」や「成長の気づき」につながる．
【事例 2】〈Talking-Bones〉が鶴の恩返しの「たきぎ」をモノ忘れした場面．子どもと保護者が〈Talking-Bones〉の忘却要素について相談をしている．
childA 兄 10 歳, childB 弟 5 歳→01:caregiver=何を売りに行ったっけ？
02(0.29)→03:childA
売りに？(0.47)きも[の？
04:robot[た05(0.62)→06:caregiver
ただって.
07
(.)
→08:childAた09(0.25)
10:robotただよ(0.25)[た
11:childA[た(0.47)た12(0.81)→13:caregiver
何だった？
14(0.28)→15:childAた=
16 caregiver=た17(1.18)

18:robot
19→20:childA
21→22:childB
23
24:caregiver
25:robot→26:caregiver
27:robot28→29:caregiver30→31:childA
32
33:robot

５．４

たき(0.69)
たきび.
(.)
たきび.
(.)
たき[び.
[たきだよ==たき[ぎ.
[たき(0.76)
たきぎ.
(0.45)
たきぎ.
(0.23)
たきぎ(1.98)思い出した:.

添手グループ「継続群」に属する添手グループの参加者は 16
名．平均年齢は 5.88 歳，標準偏差は 2.20 歳であった．また，「中断群」に属する添手グループの参加者
は，2 名，年齢は共に 3 歳であった．このグループの参加者に見られた特徴的なやり取りとして，子どもたちの多くは，〈Talking-Bones〉の発話が理解できない際や，物語の情景を表す言葉がわからないな
ど困難な状況に陥った場合に，保護者に助けを求める様子が確認できた．同様に，保護者も子どもが困っている際に手助けを行う様子や子どもに〈Talking-Bones〉との関わり方の手本を見せる様子が確認できた．ここでは，子どもが困難な状況に陥った際の保護者とのやり取りに着目して，保護者による手助け，足場づくりが行われた事例（事例 3，4）について検討する．
事例 3 では，子どもが〈Talking-Bones〉と上手く関われない状況を見た保護者が子どもに関わり方を
教えると共に手本を見せる様子が見られた．事例 3の参加者は共に「継続群」に属している．事例 3 のやり取りが観察された〈Talking-Bones〉が「もも」をモノ忘れする場面は，今回のフィールドワークにおいて〈Talking-Bones〉がモノ忘れを行う最初の場面にあたる．そのため，子どもたちは〈Talking-Bones〉とどのように関わったらよいのかが理解できていなかったもしくは，関わることをた
めらっていたと考えられる．その様子を見た保護者が，子どもたちに〈Talking-Bones〉との関わり方の手本を見せようとするやり取りが事例 3 であったと考えられる．保護者が手本を見せるという行為は，保護者から子どもに対するアシストの一種であると考えられ，〈Talking-Bones〉とのインタラクション
を通して，子どもと保護者とのコミュニケーションの場が形成されていた．
【事例 3】〈Talking-Bones〉が桃太郎の「もも」をモノ忘れした場面．保護者が子どもたちに〈Talking-Bones〉との関わり方の手本を見せている．
01:robot
えっと(0.35)あの(0.44)何が流れてきたんだっけ？
02(3.26)→03:caregiver
何が流れてきたんだっけ？=
04:robot=も05(0.62)
06:caregiverも07(0.41)
08:robotもだよ09(0.04)→10:caregiver
教えてあげて=11:robot=も12(.)→13:caregiver
忘れちゃったんだって14(1.18)→15:caregiver
おっきな声で教えてあげて
事例 4 の子どもは，忘却内容を表現する言葉がわ
からず〈Talking-Bones〉に直接教えることはできな
いが，自身の持つ，物語中の情景を伝えることで，保護者による教えを引き出している．事例 4 のchildB は「継続群」に属しており，childC は「中断群」に属している．事例 4 のやり取りから，childB
は〈Talking-Bones〉がモノ忘れした内容を自身の昔話の知識と〈Talking-Bones〉前後の発話から想起・推測し，〈Talking-Bones〉に教えようとしていることがわかる．しかし，childB は自身の中に物語中の該当場面のイメージを持つことはできているが，その行為を示す言葉を思い出すことができず，保護者に自身の持つイメージを伝えることで手助けを求めている．保護者も，子どもが伝えるイメージを理解しようとし，そのイメージを示す言葉を教えること
で子どもを手助けしている．このやり取りは，〈Talking-Bones〉と関わる為の知識が十分ではなかったが自ら学ぼうとする子どもを保護者がアシストすることで，〈Talking-Bones〉と関わる為の水準まで押し上げるという保護者による足場づくりの行動であったと考えられる．子どもの「自律性」を支えるような保護者としての重要な行為といえる．
このような事例 3，4 の子どもと保護者の間にみられた「直接，〈Talking-Bones〉に教えるのではなく，
子どもに教える」，「手本をみせる」といった〈足場づくり〉は，学習理論としても議論されている「認知的徒弟制」[16]に当てはまっているといえる．
「認
知的徒弟制」は段階を踏んで学びが深化していくプ
ロセスを示したものであり，Modeling，Coaching，
Scaffolding などの 6 段階で構成される．今回観察された，手助けや手本を見せるといった行動は，それぞれ，認知的徒弟制における Scaffolding，Modelingにあたる．このことから〈Talking-Bones〉を媒介として，保護者と子どものインタラクションが子どもの学びの深化を引き出していると考える．認知的徒弟制に基づいて子どもに教示を行うロボットの研究[17]も行われているが，子どもと保護者の間での認
知的徒弟制に基づく学びを活性化するロボットについては，現在のところ十分に議論されていない．貴重な出来事を示すことができた．
さらに，こうしたやり取りの後には，先ほどまで「手助けされる」，「手本をみる」側であった子ども
が，今度は自身が〈Talking-Bones〉に教えることを経験することで，自己肯定感を得ると共に，関係発達論[18]や Protégé Effect として指摘される「教えることを通した学び」を得ることも可能性も備えている．
〈Talking-Bones〉とのインタラクションでは，
こうした他者との関わりを通した学びの場を構築できる可能性があることも確認することができた．
【事例 4】〈Talking-Bones〉が鶴の恩返しの「はたおり」をモノ忘れした場面．子どもは自身の持つイメージを保護者に説明することで手助けを得ようとする．
childB 姉 4 歳, childC 弟 2 歳
01:caregiver
何を始めただったっけ？(0.82)
わかる？
02
(.)
03:robot
何を始めたんだっけ？
04(0.73)
05:childC[がお:→06:childB[鶴がなんかね07(.)→08:caregiver
はい=09:robot=は10(0.23)→11:childB
なんか模様の[ね=→12:caregiver13
14:robot
15→16:childB
17→18:caregiver

19:robotんだっけ？
→20:childB

５．５

[うん

(.)
はだよ
(0.26)
なんか持っとった(0.22)
それたぶんね(.)[はたおりだよ[何を始めた=ﾟはたおりﾟ(1.07)はたおり

単独グループ「継続群」に属する単独グループの参加者は 13
名．平均年齢は 8.15 歳，標準偏差は 0.95 歳であった．単独グループの参加者は全員が「継続群」に属している．このグループの参加者は〈Talking-Bones〉と一対一でのインタラクションを行っている．ここでは，子どもが〈Talking-Bones〉の発話を手掛かりとして，自身の志向を調整していたと考えられる事
例（事例 5）について分析する．
【事例 5】〈Talking-Bones〉が鶴の恩返しの「たきぎ」をモノ忘れした場面．子どもが〈Talking-Bones〉の発話を手掛かりに言葉を思い出そうとしている．
childA 9 歳
01:robotただよ(0.25)た02(0.55)→03:childAた04(0.87)
05:robotあのね06(1.03)→07:childA
た:(0.22)た08(0.20)→09:robot
たき=→10:childA=た.
11(1.17)→12:childA
たき13(1.29)→14:robot[たき→15:childA[た(0.69)たき(0.65)たき=→16:robot=たきだよ(0.31)[たき→17:childA[たき(0.40)たき
たきたき=
18:robot=何を売りに出かけたんだっけ？

19→20:childA→21:robot
22→23:childA(0.47)たきたき(0.63)たき==たきぎ(1.05)
たき:

事例 5 では，子どもが〈Talking-Bones〉の発話を手掛かりとしながら，徐々に〈Talking-Bones〉との志向を合わせていく様子が確認できる．はじめ，子どもは〈Talking-Bones〉がモノ忘れした内容がわからず考え込むような振る舞いを見せる．その後，〈Talking-Bones〉の「た」という発話きっかけに，その発話をなぞりながら自身の志向を調整しようとする様子が示された．その後も，〈Talking-Bones〉
が想起の内容を徐々に思い出していく過程で，子どもも自身の志向を調整している．また，特徴的な現象として，〈Talking-Bones〉の発話を参加者がなぞる「なぞり」と呼ばれる現象がある．この現象は，人同士の共同想起の場面でもみられる現象であり，他者の志向を自身の中になり込ませようとする行為である．こうしたなり込みという行為の水準から，子どもとロボットの間の社会的なつながりや「関係性」の構築・維持を行っていることが分かった．

５．６

中断群

「中断群」に属する参加者は全体で 33 名．平均年
齢は 4.94 歳，標準偏差は 2.55 歳であった．
事例 6 の参加者は，インタラクション中に「飽きた」と発言しており，〈Talking-Bones〉とのインタ
ラクションに飽きを感じていることが分かる．また，インタラクション中のやり取りからロボットにあえて違う言葉を教えることで反応を見ようとする様子を確認した．単に正解を教えることに楽しみを感じず，単調なインタラクションに変化を求めていたのではないかと考えられる．
次に，今回のフィールドワークでは，比較的低い
年齢にあたる 2 歳前後の参加者とのインタラクショ
ンにおいては，インタラクションが中断した．その要因として，〈Talking-Bones〉の昔ばなしや忘却の出来事を理解したり，共感的に振る舞うことがまだ
難しい年齢であったことが考えられる．他者との社会的・共同的に取り組む能力や言語能力の未発達な子どもに対しては困難なインタラクションであったと考える．

【事例 6】どもたちの様子から飽きていることを感じた保護者が退出してもいいことを教え，子どもたちが「飽きた」と発言している
childA 妹 9 歳 , childB childA の 友 人 9 歳,
childC 姉 10 歳
01:robot
おじいさんと→02:childAﾟおむすびﾟ hh
03(0.21)
04:robot[おばあさん]はね→05:childB[ﾟおむずびﾟ06(0.09)
07:robot
泊めてあげたんだよ08(0.10)→09:caregiver
飽きた？(.)もどっていいって.
10(0.46)→11:childA
飽きた？
12(0.29)→13:childB
飽きた:
14
(.)
15:caregiverhh→16:childA
飽きた(.)出ましょっか.((全員
で退出))

６

おわりに

本論文では，子どもたちに昔ばなしを語り聞かせるなかで「えっと，なんだっけ？」と，ときどきモノ忘れするロボット〈Talking-Bones〉について〈忘却〉という現象に着目し，周囲の子どもたちや保護者が一緒に思い出し，考えるなど，どのような関わりが生まれるのか．図書館でのフィールド調査を実施し，子どものウェルビーイングの心理要因にどのような効果をもたらすのか質的な分析を試み，その要素をいくつか明らかにした．
コミュニケーションロボットを教育，保育の場へ応用する研究事例では，学習の効率化や子どもの能力向上を目指すことが多い．しかし，学校や幼稚園で行われる活動の中には，他者との関わり方や集団の中での自己の在り方など，同学年の子どもや先生，
保育者との関わりを通して学ぶことも多いことだろう．〈Talking-Bones〉はこのような他者との多様な関わりを引きだす可能性を秘めており，教育現場においても重要な存在になるといえる．
実験では，幼児に親しみのある昔ばなしを語ることで〈Talking-Bones〉は疑似的に忘却するという現象を構成した．将来，実際に子どもと一緒に経験したことを忘却するなど，より自然なモノ忘れの実現を可能とし，Human-robot Interaction(HRI)における間主観的なコミュニケーションの先駆けとなるな
ど，この分野に大きなインパクトを与えることを目指す．今後，さらなる開発，検討を進める．

謝辞
本研究の一部は，科研費補助金（18H03322）によって行われている．ここに記して感謝の意を表す．

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[１３]
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http://nlp.ist.i.kyoto-u.ac.jp/index.php?JUMAN,
2021-01-20 参照．
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http://nlp.ist.i.kyoto-u.ac.jp/?KNP, 2021-01-20 参照．
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