Lektorenrundbrief
Nr. 54
LeRuBri
August 2021
Editorial

Tokyo, den 05.08.2021
Liebe Leserinnen und Leser,
obwohl Formen der Telekollaboration wie Videokonferenzen seit mehr als 20 Jahren als didaktisches Werkzeug im DaFUnterricht an japanischen Universitäten genutzt werden, war es wohl nur ein kleiner Teil von uns, der bereits vor der
Covid-19-Pandemie Erfahrungen mit diesen Medien im Unterricht gesammelt hatte. Die Digitalisierung der Lehre hat
jedoch dazu geführt, dass vermutlich alle von uns auch im Unterrichtskontext bereits Videokonferenztools genutzt haben. So fand das DAAD-Fachseminar 2020 mit dem Titel „Virtueller Austausch und Telekollaboration im universitären
DaF-Unterricht“ (02.–04.10.2020) unter völlig anderen Vorzeichen statt, als dies bei Aufnahme der Planungen für die
Veranstaltung abzusehen war.
Die vorliegende Ausgabe des LeRuBri dokumentiert dieses Fachseminar, dessen Ziel es war, eine Möglichkeit zum Austausch rund um unterrichtsbezogene Telekollaborationsprojekte zwischen erfahrenen und interessierten Kolleg*innen
zu schaffen. Im Mittelpunkt der Veranstaltung standen die oben genannten Videokonferenz-Formate mit ihren Potenzialen und Herausforderungen. Das Seminar bot aber auch Raum, um andere Formen der virtuellen Kommunikation im
Bereich DaF vorzustellen und zu diskutieren. So konnten innovative Ansätze virtuellen Austauschs und deren
didaktische und curriculare Einbettung diskutiert und die Entstehung neuer Kooperationen innerhalb Japans unddarüber hinaus angeregt werden.
Wir hoffen, mit diesem Themenheft nicht nur die wichtigsten Ergebnisse des Seminars festzuhalten, sondern auch diejenigen, die nicht an der Veranstaltung teilnehmen konnten, zu eigenen Telekollaborationsprojekten zu motivieren.
Drei der im Seminar diskutierten Präsentationen stehen Ihnen sogar als „hybride Beiträge“ – mit Verlinkung der Original-Videovorträge – zur Verfügung.
Die kommende Ausgabe Nr. 55 des LeRuBri wird eine allgemeine Ausgabe sein und im Februar 2022 erscheinen. Möchten Sie sich mit einem eigenen Beitrag daran beteiligen und uns und unsere Leser*innen daran teilhaben lassen, wasSie gerade beschäftigt? Sie sind herzlich eingeladen, bis zum 30.11.2021 Ihre Manuskripte (auch Lektüre- und Filmtipps)
an lerubri(at)gmail.com einzureichen.
Die Ausgabe Nr. 56, die im August 2022 erscheinen wird, ist dann wieder als Themenheft anlässlich des DAAD-Fachtags„E-Learning offline und online“ (09.10.2021) geplant. Lektüre- und Filmtipps können bis zum 10.05.2022 eingesandt
werden.
Im Namen des Redaktionsteams dieses Themenhefts
Nina Kanematsu & Manuela Sato-Prinz-1-Impressum
Gastredaktionsmitglied: Nina Kanematsu
Redaktion: Oliver Mayer, Manuela Sato-Prinz, Anette Schilling, Carsten Waychert
Layout: Manuela Sato-Prinz / Online-Ausgabe: Alexander Imig
http://japanlektorinnen.com/pages/lektorenrundbrief-lerubri30003000.php
ISSN 2434-5369-2-

Inhalt
Editorial

1

Inhalt3

Beiträge

5„Mikrofone bitte aus!“ – Nachgedanken zur Organisation des DAAD-Fachseminars im Oktober 2020
Andreas Riessland (Nanzan-Universität)

5

Veranstaltungsbericht zum DAAD-Fachseminar für Ortslektor*innen 2020
Eva Bilik (Tokyo University of Foreign Studies) & Christoph Hendricks (Tokyo University of Foreign Studies)9

Telekollaborationen / Virtual Exchange im DaF-Unterricht in Japan
Marco Raindl (Dokkyo University)

11

Kommunikationsverhalten und Lernstrategien von Lernenden am Beispiel von deutsch-japanischen
TelekollaborationsprojektenAndreas Meyer (Keio-Universität) & Ikumi Waragai (Keio-Universität)

18

Ein deutschsprachiges Kooperationsprojekt zwischen japanischen und koreanischen Deutschlernendengruppen
Katharina Muelenz-Goli (Rikkyo University)

25

Kursinterner und -übergreifender Einsatz von Google Docs für kooperatives Verfassen von Texten
Nina Kanematsu (Sophia University)

27

Kollaborative Schreibwerkstatt mit dem webbasierten Texteditor ZUMpad
Christian Steger (Dokkyo University)

33

Flipgrid – Einsatzmöglichkeiten für den Fremdsprachenunterricht
Luisa Zeilhofer (Universität Kyoto)

36

Bericht über den 1. Workshop des DAAD-Fachseminars: „Japanisch-deutsche Kooperationsprojekte“
Manuela Sato-Prinz (Keio University & DAAD Tokyo)

38

Bericht über den 2. Workshop des DAAD-Fachseminars: „Kooperationsprojekte zwischen Deutschlernendengruppen“
Nancy Yanagita (Sophia University)

40

Bericht über den 3. Workshop des DAAD-Fachseminars: „Neue und andere Formen des virtuellen Austauschs“
Eva Wölbling (Tokyo University of the Arts)

44

Arbeitsbelastung von DaF-Dozentinnen und -Dozenten in Japan während der Covid-19-Pandemie
Luisa Zeilhofer (Universität Kyoto), Jan Auracher (National University of Singapore) & Manuela Sato-Prinz(Keio University & DAAD Tokyo)

47

Lektüre- und Filmtipps

55

Der diskrete Charme der Begriffsgeschichte
Alexander Imig (Chukyo University)

55

Kommissar Marthaler ermittelt: Menschenfischer von Jan Seghers
Oliver Mayer (Pädagogische Hochschule Aichi)

56

Heimat – Ein deutsches Familienalbum von Nora Krug
Carsten Waychert (Kyoto Sangyo University)

58

-3-

Die nächsten Veranstaltungen

60

Hinweise für Autorinnen und Autoren

62

-4-

Beiträge„Mikrofone bitte aus!“ – Nachgedanken zur Organisation des DAAD-Fachseminars im Oktober 2020
Andreas Riessland* (Nanzan-Universität)Gut dreißig Jahre ist es her, dass man an Japans Universitäten damit begann, das Internet als Kommunikationsplattform zu nutzen. Die Idee des internationalen Austauschs stand dabei von Anfang an im Mittelpunkt, undauch im Bereich der Germanistik wurden schon früh
erste Ansätze unternommen, einen internetbasiertenjapanisch-deutschen Austausch aufzubauen. Die ersten
Projekte waren dabei noch rein auf schriftliche Kommunikation beschränkt, doch seit der rapide fortschreitende Ausbau des Internets die Übertragung von Bildund Ton in Realzeit möglich machte, begannen um die
Jahrtausendwende die ersten Versuche, Videokonferenzen als Medium für den japanisch-deutschen Sprachaustausch zu nutzen.

Für die Sprachlernenden hat sich also inzwischen viel getan, im japanisch-deutschen Austausch ebenso wie im
innerasiatischen Dialog. Unter den Projektverantwortlichen hingegen fiel die Kooperation hier im Land bislangeher verhalten aus. So finden sich an Japans Universitäten zwar zahlreiche Arbeitsteams, die mit großem Zeitund Energieaufwand eindrucksvolle Projekte im Bereich
der Telekollaboration realisieren, sich zu diesem Themaaber selten über den Kreis der direkt Beteiligten hinaus
austauschen. Zeitgleich gibt es nicht wenige Kolleginnen
und Kollegen unter uns, die ein solches Projekt gerne inAngriff nehmen würden, sich diese Aufgabe aber aus
Mangel am notwendigen Vorwissen nicht zutrauen.
Die Idee hinter dem Fachseminar

Ein Merkmal dieser frühen Projekte war die permanente
Auseinandersetzung mit der in vielem noch wenig ausgereiften Technik: Asynchrone Ton- und Bildverläufe,Grobpixelierung und Mängel in der Datenübertragung
bis hin zum völligen Zusammenbruch der Verbindung
gehörten damals noch oft zur Tagesordnung, genau wie
die so unvermeidliche wie lästige hohe Latenz im Datentransfer, mit der die Reaktionen der Gegenseite nur zeitverzögert ankamen, was zu sehr gewöhnungsbedürftigen Pausen im Kommunikationsfluss führte. Der Faszination des neuen Mediums taten diese technischen Unzulänglichkeiten aber keinen Abbruch. Das Erlebnis, den
Menschen am anderen Ende der Welt virtuell am selben
Tisch gegenüberzusitzen und sich mit ihnen in Echtzeit
auszutauschen, war für alle Beteiligten eine immens aufregende Erfahrung.

An diesem Punkt wollte das Fachseminar ansetzen, dem
diese Ausgabe des LeRuBri gewidmet ist. Im Fokus standen dabei zwei Ideen: Zum einen sollten möglichst viele
Initiativen die Chance erhalten, ihre Projekte vorzustellen und im Austausch miteinander Gemeinsamkeiten
und Möglichkeiten zur Kooperation zu entdecken. Zum
anderen sollten interessierte, aber bislang noch wenig
erfahrene Kolleginnen und Kollegen die Gelegenheit bekommen, sich mit den anwesenden Fachleuten auszutauschen und darüber das notwendige Wissen (oder aktive Hilfsangebote) zu erhalten, um im Anschluss ein eigenes Telekollaborationsprojekt auf die Beine zu stellen.
Mit den Ergebnissen dieses Seminars setzt sich dieser
Rundbrief auseinander, und auf den folgenden Seiten
sind viele der Projekte und Fragestellungen beschrieben,
die auf dem Fachseminar vorgestellt wurden. An dieser
Stelle soll daher weniger von den inhaltlichen Diskussionen des Seminars die Rede sein als vielmehr von den organisatorischen Fragen, die uns in der Vorbereitung undDurchführung des Seminars beschäftigten.

Aus diesen ersten Ansätzen heraus entwickelte sich mit
den Jahren ein beachtliches Feld von Initiativen, die diewachsenden Möglichkeiten der internetbasierten Kommunikation für den studentischen Austausch auf
Deutsch zu nutzen wussten. Über lange Zeit waren dieseauf den Austausch zwischen Japan und Deutschland fokussiert, doch wie die Beiträge in dieser Ausgabe desRundbriefs zeigen, mehren sich inzwischen auch Projekte, die Deutschlerngruppen in der Region Asien im
virtuellen Raum zusammenbringen.

Die ursprüngliche Idee, ein solches Fachseminar durchzuführen, war schon vor einigen Jahren aufgekommen,
doch verzögerte sich die Realisierung des Vorhabensmehrmals, bis letztlich für den Oktober 2020 ein geeig-* Kontaktadresse: andreas(at)nanzan-u.ac.jp-5-neter Termin festgelegt werden konnte. Mit der Raumzusage der Nanzan-Universität in Nagoya begann im
Herbst 2019 die konkrete Planung der Veranstaltung,doch die Ereignisse des Frühjahrs 2020 machten klar,
dass an eine Durchführung im vorgesehenen Format
nicht zu denken war und die einzige Möglichkeit darin
bestand, das Fachseminar in den virtuellen Raum zu verlegen. Die IT-Abteilung der Nanzan-Universität war bereit, die dafür notwendige Infrastruktur zur Verfügung
zu stellen, und für das Organisationsteam begann nun
die Aufgabe, ein praktikables Online-Format zu entwerfen.

die Veranstaltung einzubringen, erschien uns daher für
die Online-Variante des Fachseminars als wenig geeignet. Hier sahen wir uns gefordert, ein alternatives Format zu entwickeln, das die Teilnehmenden deutlich stärker in die Veranstaltung mit einbinden würde.
Wir entschieden uns zu einem Vorgehen, das sich vom
Ablauf her an das Konzept des flipped classroom anlehnte: Wir baten die Vortragenden, in den Wochen vor
der Veranstaltung ein Video ihres Beitrags anzufertigen
und uns zuzuschicken. Anschließend erhielten die Teilnehmenden des Seminars Zugriff auf all diese OnlineMaterialien, so dass sie Gelegenheit hatten, sich mit den
Inhalten der Beiträge schon vor Beginn der Veranstaltung ausführlich vertraut zu machen. Im Fachseminarselbst war der Vortragsteil auf eine mehrminütige Zusammenfassung beschränkt, die die Kerngedanken desBeitrags noch einmal in Erinnerung rief. Von den 20 Minuten Vortragszeit blieb damit weit mehr Zeit als üblichfür die Interaktion mit dem Publikum und die Diskussion
des Themas.

Die Wahl der Arbeitsplattform war schnell entschieden:
Mit Zoom hatten wir ein Tool zur Hand, das über den Account der Nanzan-Universität die notwendige technische Verlässlichkeit bot und bei dem wir angesichts seiner Verbreitung im akademischen Lehrbetrieb davon
ausgehen konnten, dass die meisten unserer Kolleginnen und Kollegen mit der Bedienoberfläche dieser Software zumindest grundlegend vertraut waren. Bei den
weiteren Vorbereitungsschritten ging die Arbeit im Organisationsteam jedoch deutlich langsamer voran. Dennauch wenn wir von unserer Arbeit her einiges an Erfahrung mit Online-Projekten mitbrachten, war die Organisation eines virtuellen Fachseminars für uns alle noch
Neuland.

Das erforderliche Video zu erstellen, bedeutete für die
Vortragenden natürlich einen zeitlichen Mehraufwand,den zu leisten nicht alle in der Lage waren. Eine Teilnehmerin zog es vor, ihren Vortrag in voller Länge während
des Seminars zu halten, und ein Beitrag wurde angesichts dieser Anforderung zurückgezogen. Von allen anderen Vortragenden aber erhielten wir die Beiträge termingerecht als Video, so dass diese wie vorgesehen vor
Beginn des Seminars angesehen werden konnten.

Strategien für das Online-Format
Dass das Fachseminar sich im gewohnten Format nicht
ins Netz übertragen lassen würde, stand von Anfang an
fest, und es war klar, dass die Verlagerung in den virtuellen Raum deutliche Abstriche im Angebot verlangen
würde. Dennoch wollten wir versuchen, die Elemente,
die den Reiz dieser Veranstaltungen ausmachen, in irgendeiner Form auch in der Zoom-Variante bereitzustellen. Bei unseren Überlegungen ging es dabei weniger um
den formellen Teil der Veranstaltung, denn Vortragsrunden, Workshops und Podiumsdiskussion waren weitgehend problemlos in ein Online-Format zu übertragen. Im
Mittelpunkt stand vielmehr der Wunsch, auch für informellen Austausch Raum zu schaffen, so wie er das Geschehen herkömmlicher Veranstaltungen maßgeblich
mitbestimmt und sich dort vornehmlich in den Pausen
mit Kaffee in der Hand abspielt.

Von den am Seminar Beteiligten wurde dieses Verfahren
erfreulich positiv aufgenommen. In unseren Gesprächen
während und nach der Veranstaltung und in der Seminarevaluation wurde dabei nicht nur auf die besseren
Möglichkeiten verwiesen, sich mit eigenen Wortbeiträgen in den Diskurs einzubringen. Positiv bewertet wurden auch die Vorteile, die sich mit diesem Verfahren bei
der Vorbereitung auf das Seminar ergaben: Der bislang
bei solchen Veranstaltungen übliche Vortragsmarathon
entfiel, und stattdessen konnten die Beteiligten entscheiden, wann und wie intensiv sie die einzelnen Beiträge rezipieren wollten. Darüber hinaus konnten sie die
Videos der Vorträge nach Belieben wiederholt ansehen
und sich damit intensiver in einzelne Themenpunkte einarbeiten, als dies das herkömmliche Vortragsformat zugelassen hätte.

Ein weiteres Anliegen war es uns, das mittlerweile als
Zoom Fatigue bekannte Phänomen zu vermeiden, also
das vergleichsweise schnelle Auftreten von Aufmerksamkeitsverlust und Ermüdung, da die Konzentration
bei Veranstaltungen im virtuellen Raum spürbar stärker
gefordert ist. Das herkömmliche Veranstaltungsformat
mit seinen langen Vortragsphasen und den zeitlich sehr
begrenzten Möglichkeiten für das Publikum, sich aktiv inEine weitere Maßnahme, mit der die Online-Veranstaltung belebt werden sollte, waren die virtuellen Kaffeepausen zwischen den Veranstaltungsblöcken. Wie bereits gesagt war es uns ein Anliegen, Raum auch für den
informellen Austausch zu schaffen, der für viele maßgeblich zum Reiz einer Fachveranstaltung beiträgt. Für-6-die Dauer der Pausen hatten wir daher mehrere Breakout-Räume eingerichtet, die es den Anwesenden möglich machten, sich in kleinen Gruppen zusammenzufinden und sich dort zwanglos zu unterhalten, so wie man
es von der Kaffeepause bei herkömmlichen Veranstaltungen gewohnt war.

Die Technik hatte sich ebenfalls gut bewährt: Abgesehenvon vereinzelten Problemen beim Verbindungsaufbau
mit den Gästen aus dem Ausland gab es keinerlei
Schwierigkeiten mit der Online-Anbindung. Und da Japans Universitäten zum Zeitpunkt des Fachseminars bereits mehr als ein Semester lang Online-Unterricht praktiziert hatten, waren auch die Beteiligten mit derNetiquette bei Videokonferenzen ausreichend vertraut,
so dass die Sitzungen entsprechend störungsfrei verliefen.

Technisch war diese Aufgabe nicht ohne ihre Herausforderungen: In den Zoom-Standardeinstellungen lag die
Verwaltung der Breakout-Räume bis dato noch bei Host
und Co-Host, die allein die Kontrolle über den Zugang zu
diesen Räumen innehatten. Teilnehmende ohne Administrationsrechte hingegen hatten weder Einblick in die
Mitgliederlisten noch die Möglichkeit, nach Belieben
zwischen den Räumen zu wechseln.1 Unserem Wissensstand nach gab es nur einen Weg, allen den freien Wechsel zwischen den Gruppen und die Einsicht in die Mitgliederlisten zu ermöglichen – indem man allen Anwesenden für die Dauer der Pause Administrationsrechte als
Co-Host einrichtete. Zu Beginn der nächsten Sektion
aber sollten die Zugriffsrechte wieder auf den kleinen
Kreis des Organisationsteams reduziert werden, um zu
verhindern, dass es durch einen unbedachten Eingriff
aus dem Publikumskreis zu Problemen mit der Veranstaltungstechnik kommt. Damit ergab sich mit jeder Kaffeepause einiges an Zusatzaufwand, um allen Beteiligten
für die Dauer der Kaffeepause den Co-Host-Status zuzuerkennen und sie mit dem Ende der Pause wieder auf
den einfachen Mitgliederstatus zurückzusetzen. Der
Blick in die gut besuchten und lebhaften BreakoutRäume aber zeigte, dass dieser Aufwand sich ausgezahlt
hatte.

Die Teilnehmenden der Veranstaltung profitierten
ebenso in verschiedener Hinsicht von der Verlagerung
ins Internet. Mit dem Wegfall von An- und Rückreise gestaltete sich der Zugang zum Fachseminar sehr unproblematisch, was die Teilnahme nicht nur aus Japan, sondern insbesondere auch aus dem Ausland spürbar erleichterte. Der unkomplizierte Zugang zum Seminar
machte es darüber hinaus leichter für all diejenigen, dienicht an der gesamten Veranstaltung teilnehmen konnten. In der Online-Variante war es möglich, zeitweise
auszusteigen und anderen Verpflichtungen nachzukommen, während dies bei einer Veranstaltung nach dem
herkömmlichen Muster einen größeren Aufwand erfordert hätte. Daneben ergab sich über den leichten Zugang eine weitere kleine, aber nicht unbedeutende Annehmlichkeit: Das Online-Format erlaubte es, in eine bereits laufende Sektion einzusteigen oder diese frühzeitig
zu verlassen, ohne sich dem unguten Gefühl auszusetzen, dabei sämtliche Augen im Saal auf sich gerichtet zu
wissen.
Und nach der Pandemie?

NachbetrachtungenMit der Verlagerung des Fachseminars 2020 in den virtuellen Raum wurde also unserer Erfahrung nach einiges
im Organisationsprozess einfacher. Dieses Fazit sollte
aber nicht den Blick darauf verstellen, dass auch Punkte
bleiben, die für die Beibehaltung des herkömmlichen
Formats sprechen. Das betrifft zum Beispiel die Betreuung und Leitung der Vortragsrunden: Im herkömmlichen
Veranstaltungsrahmen ist dies ein Job, der von einer
Person mit dem gewöhnlichen Maß an Sorgfalt und Konzentration gut zu bewältigen ist. In der Online-Variante
hingegen kommen zu dem üblichen Aufgabenkatalog
noch weitere Pflichten hinzu, die die Aufmerksamkeit
der Gesprächsleitung beanspruchen: Das Funktionieren
der Technik muss gewährleistet bleiben, Störfaktoren
müssen möglichst schnell beseitigt werden, Anfragen im
Chat warten auf umgehende Antwort – eine Vielzahl vonZusatzaufgaben, mit denen eine einzelne Person schnell

Auch in vielen anderen Punkten waren wir vom Organisationsteam mit dem Ablauf des Fachseminars zufrieden. Die Verlagerung der Veranstaltung in den virtuellen
Raum hatte sich erfreulich problemlos vollzogen. Mehrnoch, es hatte sich gezeigt, dass mit der Umstellung auf
das Online-Format vieles in der Vorbereitung und Durchführung der Veranstaltung einfacher wurde: Ein großer
Teil der sonst erforderlichen Logistik – Hotelreservierungen, Anreisepläne, Straßenkarten – hatte sich damit erledigt. Studentisches Hilfspersonal war nicht notwendig,
Snacks und Getränke für die Pausen mussten nicht besorgt werden, es gab keine Aufräumaktionen am Endeder Veranstaltung. Mit dem Wegfall all dieser Faktoren
sanken auch die erforderlichen Ausgaben auf einen
Bruchteil der sonst zu veranschlagenden Summe.

1 Strenggenommen wäre diese Möglichkeit zum damaligen Zeit-

entsprechend erweitert, nur war dies niemandem im Organisationsteam bekannt gewesen.

punkt bereits gegeben gewesen. Eine knappe Woche vor dem Fachseminar hatten die Zoom-Betreiber die maßgeblichen Funktionen-7-überfordert ist. In der Online-Version einer Fachveranstaltung ist es daher ratsam, die Leitung einer Sektion an
jeweils zwei Personen zu delegieren, von denen die eine
die Gesprächsleitung übernimmt, während die andere
ein Auge auf die Technik hat und die Chatfunktion betreut, so dass schriftliche Fragen und Kommentare aus
dem Publikum zügig beantwortet oder in die Diskussion
eingebracht werden können. Ein Fachseminar nach dem
herkömmlichen Muster, in dem all diese Zusatzpflichten
nicht anfallen, kommt hier mit der Hälfte des Betreuungspersonals aus.

Die Online-Variante, daran besteht kein Zweifel, ist invielem funktionaler. Besonders im organisatorischen Bereich wird mit ihr vieles einfacher und erheblich kostengünstiger. Doch mit dieser Funktionalität geht im Zwischenmenschlichen etwas verloren, was für viele vonuns einen erheblichen Anteil der Attraktivität solcher
Veranstaltungen ausmacht. Mit Blick darauf ist es schön
zu wissen, dass der DAAD (zumindest für die absehbare
Zukunft) nicht vorhat, Online-Formate zur Norm der Begegnung zu machen.
Zu wünschen bleibt damit zum einen, dass das hoffentlich baldige Abklingen der Coronakrise auch im akademischen Kalender seinen Niederschlag findet und wieder
Begegnungen zulässt, bei denen der informelle Austausch sich nicht wie in den letzten anderthalb Jahren im
Breakout-Raum abspielt, sondern wie in den Zeiten zuvor am Serviertisch mit Kaffeeausschank und Kekstablett. Zum anderen aber sollten wir auch die vielen Erfahrungen aus der coronabedingten Verlagerung unserer
Arbeit in den virtuellen Raum nicht ungenutzt lassen.
Angesichts der Einfachheit, mit der sich Arbeitskreise,
Fachseminare und Symposien im Netz organisieren lassen, bleibt zu hoffen, dass sich auch hier in den kommenden Jahren eine Belebung der akademischen Kooperation abzeichnet. Dass der Bereich der Telekollaborationsich dafür besonders anbietet, steht außer Frage.

Der entscheidende Faktor aber, der für das herkömmliche Format spricht, ist das Erleben der persönlichen Begegnung. Denn auch wenn wir mit den virtuellen Pausenräumen ein Forum für Gespräche jenseits der Sektionen geschaffen hatten, das offensichtlich gern angenommen wurde, hatten die Begegnungen dort docheine spürbar andere Qualität als das zwanglose kollegiale Miteinander in den Veranstaltungspausen oder beim
gemeinsamen Abend, wie man es von den bisherigen
Fachseminaren oder Treffen kennt. Veranstaltungen im
herkömmlichen Rahmen bieten spürbar mehr Raum fürinformelle Kontakte, für Ungeplantes und für Zufallsbegegnungen, die wiederum den Nährboden liefern fürneue Initiativen.

-8-

Veranstaltungsbericht zum DAAD-Fachseminar für Ortslektor*innen 2020
Eva Bilik* (Tokyo University of Foreign Studies) & Christoph Hendricks** (Tokyo University of Foreign Studies)
4. Andreas Riessland (Nanzan University): Stumm im
Zoom. Kommunikationssoftware als Kommunikationshemmer

Zwischen dem 2. und 4. Oktober 2020 fand das DAADFachseminar zum Thema „Virtueller Austausch und Telekollaboration im universitären DaF-Unterricht“ fürOrtslektor*innen in Japan unter der Leitung von Manuela Sato-Prinz (DAAD & Keio University), Andreas Riessland (Nanzan University), Andreas Meyer (Keio University) und Eva Wölbling (Tokyo University of the Arts)
statt, wobei die Veranstaltung nicht wie ursprünglich geplant in Präsenz an der Nanzan University, sondern online durchgeführt wurde.
Als man über das Konzept der Veranstaltung nachgedacht hat, konnte man noch nicht absehen, wie hochaktuell und praxisrelevant dieses Thema mitten in derCorona-Pandemie sein würde.

5. Susanne Schick (Fu Jen University): DaF in Taiwan:
kulturelle Aspekte studentischer Konversation online
6. Katharina Muelenz-Goli (Rikkyo University): Kooperationsprojekte zwischen japanischen und koreanischen Deutschlernendengruppen*
7. Till Simon (Seoul National University): Videokonferenzen zwischen Studierenden aus Japan und Korea
8. Axel Harting (Hiroshima University): Eignung von Facebook zum Fremdsprachenlernen

Der dreitägigen Videokonferenzphase auf Zoom, dasden meisten als Videokonferenz-Plattform inzwischen
bekannt sein dürfte, mit 3,5 Stunden pro Tag ist eine einwöchige Vorphase (26.9.2020–02.10.2020) auf Moodle
vorangegangen. In dieser konnten die Vorträge bereits
vor dem Seminar als zehn- bis zwanzigminütige Videopräsentationen angesehen werden. Es bestand die Möglichkeit, zu den Präsentationen direkt auf Moodle
schriftlich Feedback zu geben bzw. Fragen zu stellen. Aufdiese wurde von den Vortragenden entweder gleich reagiert, oder die Punkte wurden später während der Videokonferenzphase aufgegriffen.
Die Vorträge beinhalteten einen Überblick über das
Thema, gaben Best-Practice-Beispiele (1–5) oder handelten von praktischen und technischen Aspekten desvirtuellen Austauschs sowie diverser Plattformen (6–13).

9. Eva Wölbling (Tokyo University of the Arts): Vokabeltrainer Quizlet – eine praktische Einführung
10. Luisa Zeilhofer (Kyoto University): Flipgrid: Benutzung und Anwendungsbeispiele*
11. Nina Kanematsu (Sophia University): Der Einsatz
von Google Docs für kooperatives Verfassen von Texten im Rahmen eines internationalen Schreibprojekts*
12. Christian Steger (Dokkyo University): PASCHProjekt „Interaktive Japankarte“ – Kollaborative
Schreibwerkstatt mit dem webbasierten Texteditor
ZUMpad*13. Nancy Yanagita (Sophia University): Steigerung derSchreibqualität mit Portfolioarbeit im Online-Unterricht

Am ersten Tag der Live-Videokonferenzphase gab es im
Zoom-Hauptraum (Plenum) vier Beiträge, die die entsprechenden Videopräsentationen (1, 3–4) in ihren
wichtigsten Aussagen kurz (ca. fünf Minuten) zusammenfassten, außerdem eine Live-Präsentation (2). Nach
jedem Beitrag standen anschließend ca. 25 Minuten fürFragen und Diskussion zur Verfügung.
Am zweiten Tag wechselte das Format: In drei BreakoutRäumen (Gruppenräumen) fanden Kleingruppengespräche (ca. 25 Minuten) zu praktischen Aspekten des virtuellen Austausches (6–3) mit den Schwerpunkten Videokonferenzen, Telekollaboration und Apps & Co. statt,wobei die Teilnehmer*innen die Möglichkeit hatten,
den Raum frei zu wechseln, d. h. das Thema je nach Interesse zu wählen.
In der anschließenden 90-minütigen Workshop-Phase(in neuen Gruppenräumen) hat man sich intensiv mit

Vortragende und Themen (mit * gekennzeichnete Beiträge sind in diesem Themenheft dokumentiert):
1. Marco Raindl (Dokkyo University) & Michael Schart(Universität Jena): Telekollaborationen im DaF-Unterricht – Potenziale, Modelle, empirische Forschung*
2. Makiko Hoshii (Waseda University): Deutsch lernen
und interaktionale Kompetenz fördern per Videokonferenz – Erfahrungen und Analyseergebnisse aus bisherigen Projekten [dieser Vortrag wurde live während
des Seminars gehalten]
3. Ikumi Waragai (Keio University) & Andreas Meyer(Keio University): Kommunikationsverhalten und Lernstrategien in Telekollaborationsprojekten vor dem Hintergrund sich verändernder Lernumgebungen** Kontaktadresse: eva_bilik(at)tufs.ac.jp** Kontaktadresse: christoph.hendricks(at)tufs.ac.jp-9-den Themen Japanisch-deutsche Kooperationsprojekte(Leitung: Andreas Meyer), Kooperationsprojekte zwischen Deutschlernendengruppen (Leitung: Andreas
Riessland) sowie Neue und andere Formen des virtuellen
Austauschs (Leitung: Eva Wölbling) auseinandergesetzt.
Am dritten Tag wurden die Ergebnisse der drei Arbeitsgruppen im Plenum vorgestellt, bevor die Veranstaltung
mit einer Podiumsdiskussion zum Thema Virtueller Austausch und die Zukunft des Deutschlernens im digitalen
Zeitalter – Chancen und Herausforderungen abgeschlossen wurde.

Besonders anregend waren dabei, neben der Vermittlung grundlegender Informationen zu einem zwar nicht
wirklich neuen, aber während der Covid-19-Pandemie
den Lernalltag plötzlich weitgehend dominierenden
Thema, die vielen praxisrelevanten Hinweise und Anregungen sowie der intensive fachliche Erfahrungsaustausch unter den Kolleg*innen, von denen viele im Frühlingssemester 2020 quasi über Nacht den Sprung ins
kalte virtuelle Wasser wagen mussten. Erfreulich war
darüber hinaus, dass der Veranstaltungsrahmen überZoom auch in Corona-Zeiten einen länderübergreifenden Austausch mit Ortslektor*innen aus Südkorea und
Taiwan erlaubte.
An dieser Stelle auch noch einmal einen großen Dank an
das Organisationsteam für die Vorbereitung und Durchführung dieses intensiven und anregenden Fachseminars, das trotz seines virtuellen Formats auch eine ganz
reale Seminarverpflegung umfasste, das genau zur rechten Zeit kam und gerne in Zukunft eine Version 2.0 erleben darf.

Insgesamt zeigte das abwechslungsreiche und breit angelegte Programm des Fachseminars die großen Potentiale auf, die virtueller Austausch und Telekollaborationen für den universitären DaF-Unterricht bereithalten,
legte gleichzeitig aber auch Schwächen bzw. weiteren
Entwicklungs- und Diskussionsbedarf beim Einsatz virtueller Systeme als didaktische Werkzeuge offen.

- 10 -

Telekollaborationen / Virtual Exchange im DaF-Unterricht in Japan
Marco Raindl* (Dokkyo University)
1. Telekollaborationen – Zeit für einen festen Platz im
Curriculum

die entsprechende Ausrüstung (damals Systeme für dassogenannte desktop videoconferencing) angeschafft
wurden (vgl. Riessland 2011).
Aus diesem Anlass gibt dieser Beitrag 3 einen kurzenÜberblick über das Thema – und streift dabei die Fragenach den Begrifflichkeiten, nennt Tools, die zum Einsatz
kommen können, und geht auf Modelle von Telekollaboration sowie Anforderungen an Aufgaben ein, bevor
er unter Verweis auf die Potenziale von Telekollaboration mit einem Plädoyer zu deren vermehrtem Einsatz
abschließt.

Wie das DAAD-Fachseminar für Ortslektor*innen zum
Thema Virtueller Austausch und Telekollaboration im
universitären DaF-Unterricht gezeigt hat, besteht in der
DaF-Welt in Japan derzeit ein verstärktes Interesse an
Telekollaborationen. Zum einen wurde deutlich, dass esvielerorts bereits telekollaborative Projekte gibt, überdie bisher lediglich noch nichts publiziert wurde. Zum
anderen zeigten sich Kolleginnen1, die bisher noch nicht
mit diesen Lernarrangements gearbeitet hatten, sehraufgeschlossen, selbst einmal ein solches Projekt umzusetzen.
Die Bedingungen für ein mainstreaming von Telekollaborationen im universitären Fremdsprachenunterricht
in Japan jedenfalls erscheinen günstig. Ein wichtiger
Grund ist sicherlich das Aussetzen der physischen Austauschprogramme in der Folge der Covid-19-Pandemie,das (vorübergehend?) die Suche nach Alternativen notwendig machte. Ebenso jedoch hatte die mit der Pandemie einhergehende Umstellung auf Online-Unterricht
im Jahr 2020 zur Folge, dass Lehrende und Lernende sichintensiver mit digitalen Werkzeugen für den Fremdsprachenunterricht beschäftigten, wie sie auch bei Telekollaborationen zum Einsatz kommen. Beide Gruppen, so
lässt sich wohl sagen, haben dadurch nicht nur an Kompetenz im Umgang mit diesen Werkzeugen gewonnen,
sondern können auch deren Leistungen besser einschätzen und damit ihren Einsatz besser planen. Und schließlich scheinen auch die japanischen Universitäten, die diemeist auf Einzelinitiativen zurückgehenden telekollaborativen Projekte in ihrem Lehrangebot in den letzten
Jahrzehnten – wenn überhaupt – nur zur Kenntnis genommen haben, das Thema für sich zu entdecken, um
sich stärker als international zu profilieren2; „wiederzuentdecken“ müsste man sagen, denn schon um die Jahrtausendwende gab es in Japan eine erste Welle des Interesses für sogenannte Videokonferenzprojekte (vgl.
Shigematsu et al. 2006), die dazu führte, dass vielerorts

2. Begrifflichkeiten: Telekollaboration, Virtual
Exchange etc.
Guth & Helm definieren Telekollaboration wie folgt:
In language learning contexts, telecollaboration is
generally understood to be Internet-based intercultural exchange between people of different cultural/national backgrounds, set up in an institutional
context with the aim of developing both language skills
and intercultural competence (as defined by Byram
1997) through structural tasks. (Guth & Helm 2012: 14)

Um – in Bezug auf die Lernziele und die methodisch-didaktische Ausgestaltung – möglichst viele Modelle zu erfassen, soll die Definition hier noch etwas weiter gefasst
werden: Telekollaborationen sind Lernarrangements,
bei denen Lernendengruppen unterschiedlicher kultureller/sprachlicher Hintergründe im Rahmen von Bildungsprogrammen digital vermittelt kommunizieren
bzw. kooperieren mit dem Ziel, sprachliche, interkulturelle und/oder weitere Kompetenzen zu erwerben.
Ein Problem bei der Beschäftigung mit Telekollaborationen ist die große Vielfalt an Begriffen, mit denen diese
Form von Lernarrangement bezeichnet wird. So finden
sich in der englischsprachigen Literatur neben Telecollaboration (Warschauer 1996) u. a. die Bezeichnungen Internet-mediated Intercultural Foreign Language (Belz &Thorne 2006), Online Intercultural Exchange (O’Dowd* Kontaktadresse: raindl(at)dokkyo.ac.jp

3 Dieser Beitrag geht teilweise auf den Vortrag „Telekollaborationen

1 In diesem Text werden soweit möglich genderneutrale Formen– Potenziale, Modelle, empirische Forschung“ (Marco Raindl & Michael Schart) auf dem DAAD-Fachseminar für Ortslektor*innen zum
Thema Virtueller Austausch und Telekollaboration im universitären
DaF-Unterricht zurück – und ist eine gekürzte und umgearbeitete
Version folgenden Artikels: Raindl, Marco (2021): Telekollaborationen und DaF-Unterricht in Japan – Potenziale, Praxis, Forschung.
Neue Beiträge zur Germanistik 162, 43–66.

verwendet. Wo dies nicht möglich ist, werden teils Feminina, teils
Maskulina verwendet – jeweils im generischen Sinne.
2 So hat das MEXT die Gründung eines eigenen COIL-Verbands (JPNCOIL-Association) gefördert, der am Institute for Global Education
der Kansai-Universität koordiniert wird. COIL (Collaborative Online
International Learning) bezeichnet hierbei die Praxis des fachbezogenen telekollaborativen Lernens auf der Basis von gemeinsamen
Syllabi. Zurück geht diese auf eine Initiative der State University of
New York, an der das sogenannte COIL-Center angesiedelt ist, das
ein weltweites universitäres Netzwerk von COIL-Projekten betreut.

- 11 -

2007; O’Dowd & Lewis 2016) und Virtual Exchange (Sonderausgabe von Language Learning & Technology, Vol.
23/3, 2019). Die Bezeichnung eTandem, im institutionellen Kontext teilweise im Sinne einer weiteren begrifflichen Alternative verwendet, wird zumindest in der englischsprachigen Diskussion meist als ein Modell von Telekollaboration verstanden (O’Rourke 2007). In deutschsprachigen DaF-Publikationen werden Telekollaborationen oft als spezifische Formen von Kooperationen gefasst (Adamczak-Krysztofowicz et al. 2014), z. B. als Online-Kooperationen (Rösler 2014), wobei in letzter Zeit
auch der Begriff Telekollaboration bzw. Varianten verwendet werden: Telekollaborationsprojekte (Biebighäuser 2014: 64), telekollaborative Projekte (Chaudhuri &Puskás 2011) bzw. Telekollaboration (Zink 2019). Wieder
andere Publikationen benutzen die Bezeichnung Videokonferenzen oder Videokonferenzprojekte. Damit rücken sie eines der Kommunikationstools, das zum Einsatz kommt, in den Vordergrund; denn meist wird janoch über andere Kanäle kommuniziert.
Um es jedoch zu erleichtern, einen Überblick über die
Diskussion des betreffenden Lernarrangements zu gewinnen, ist eine einheitliche Begrifflichkeit von Vorteil.
O’Dowd (2018) schlägt inzwischen den Begriff Virtual
Exchange vor – allerdings als Dachbegriff, der im Hinblick auf seine Verwendungsgeschichte, aber auch aus
strategischen Gründen nicht nur Telekollaborationen im
Bereich des Fremdsprachenlernens umfassen soll, sondern auch den Bereich des fachbezogenen Lernens(etwa im Bereich der Human- und Geisteswissenschaften wie z. B. COIL, auf dem Feld der Business Studies wie
z. B. vermittelt durch X-Culture und den des interkulturellen Lernens, wie es etwa von den Organisationen Soliya und Sharing Perspectives unterstützt wird). Nachdem Vorschlag O’Dowds (2018) soll der Begriff Telecollaboration für den Bereich des Fremdsprachenlernens
daneben weiter bestehen, allein schon im Hinblick auf
das Korpus an Forschungsliteratur, das mit diesem Begriff operiert.

(Multi User Dungeons) und Videokonferenzen hinzu. Es
folgten Tools, die man mit dem Begriff des sogenannten
Web 2.0 verbindet, wie z. B. Wikis, Blogs, soziale Netzwerke und Podcasts. Weitere verwendete Tools sind
Text-Messaging und Audio-Messaging, Voice-Chat undVideo-Chat sowie Lernplattformen, die allerdings vor allem eine Bündelung vieler zuvor genannter Werkzeuge
darstellen. Beispiele für Projekte mit den jeweiligen
Tools finden sich bei Lewis & O’Dowd (2016b). Weitersind noch der Einsatz von virtuellen Welten (Biebighäuser 2014) sowie der von speziellen Messenger-Diensten
für mobile Endgeräte (Biebighäuser & Marques-Schäfer2020) zu nennen.
Die Werkzeuge in ihrer Gesamtheit lassen sich nach zwei
Merkmalen unterscheiden: ihrer Modalität (textlich, auditiv, visuell und multimodal) sowie nach ihrem Verhältnis zur Zeitlichkeit (synchron und asynchron).
Bei der Planung von Telekollaborationen stehen Lehrende also vor der Aufgabe, für die entsprechenden Phasen, Aufgaben oder Sozial- und Arbeitsformen geeignete
Werkzeuge auszuwählen und im Gesamtprojekt sinnvoll
miteinander zu kombinieren, soweit sie diese Entscheidung nicht ganz oder teilweise den Lernenden überlassen möchten.
4. Modelle von Telekollaboration
Die Planung von Telekollaborationen wird je nach Zielgruppen, Lernkontexten, Lernzielen, organisatorischem
Rahmen des Projekts und weiteren Merkmalen zu ganz
unterschiedlich ausgeprägten Lernarrangements führen. Es lassen sich jedoch aufgrund der in der Literatur
dargestellten Projekte eine Reihe von Modellen ausmachen, an denen sich Lehrende orientieren können. InÜberblicksdarstellungen wird meist nur auf die ModelleeTandem und Cultura verwiesen (z. B. O’Dowd 2013;
Helm & Guth 2016). Im Anschluss werden versuchsweisenoch weitere Modelle voneinander abgegrenzt und anhand von sechs Merkmalen (Zielgruppen, Rollen, Sprachen, Zielkompetenzen, Inhalten und Steuerung) charakterisiert (Abb. 1)4.
Beim Modell eTandem wird aus jeweils einer Vertreterin
zweier verschiedensprachiger Gruppen ein Paar – ein sogenanntes Tandem – gebildet. Es arbeiten also zwei Personen unterschiedlicher Muttersprachen zusammen,
deren Zielsprache jeweils die Muttersprache der Partnerin ist (oder die Sprache der betreffenden Institution).
Die Rollen wechseln dabei zwischen Lernerin und Lernhelferin. Entsprechend kommen in eTandems in der Regel zwei Sprachen zum Einsatz, nämlich die Zielsprachen
beider Seiten – möglichst zu gleichen Teilen.

3. Werkzeuge zur Umsetzung
Für die technische Umsetzung von Telekollaborationen
steht die gesamte Palette an Tools zur Verfügung, die im
Bereich der Computer Mediated Communication (CMC)zum Einsatz kommen. Mit der technischen Entwicklung
neuer Werkzeuge kam es dabei über die Jahre zu entsprechenden Ergänzungen bzw. Verschiebungen.
Wurde in den Neunzigerjahren oft über E-Mail, TextChat und in Foren kommuniziert, so kamen in den frühen Nullerjahren Berichte über den Einsatz von MOOs
4 Einen ähnlichen Versuch unternehmen Akiyama & Cunnigham

Tandem, Co-Construction, Socialization, Apprenticeship, Cultural Exploration, Lingua Franca.

(2018). Sie unterscheiden – mit bis auf die Merkmale „Sprache“ und„Zielgruppe“ anderen Merkmalskategorien – folgende Modelle:- 12 -

Abbildung 1: Modelle von Telekollaborationen

Während ein wichtiger Grundgedanke des Tandemlernens neben dem Prinzip der Gegenseitigkeit ursprünglich das autonome Lernen war (vgl. Brammerts 2001), ist
das Lernen in eTandems im Rahmen von Telekollaborationen meist bis zu einem gewissen Grad gesteuert (vgl.
Rösler 2017, 21–23). Für den Kontext DaF in Japan berichten über eTandems z. B. Raindl (2006), Müller
(2009), Spagnolo (2013), Raindl (2016) und Raindl(2017).
Die Gruppen, die in Lingua franca-Projekten zusammenarbeiten, haben eine gemeinsame Zielsprache. Es handelt sich um die Zusammenarbeit von Lernenden, diesich inhaltlich zwar auch auf Aspekte der Zielkultur beziehen kann, oft aber auch auf die Lebenswelten und
Kulturen beider Seiten. Aus Sicht des Sprachenlernens
haben Lingua franca-Projekte den Vorteil, dass mehr
Zeit zur Kommunikation in der Zielsprache genutzt werden kann. Ein Nachteil ist, dass es nicht zu einer direkten, sprachhandelnden Auseinandersetzung mit der eigentlichen Zielkultur kommt. Für DaF in Japan sind zu
nennen: Riessland (2014) und Schick & Riessland (2017).
Beim Modell Sprache vs. Kultur haben die teilnehmenden Gruppen unterschiedliche Ziele: Nur auf der einen
Seite nehmen Sprachenlernende teil, deren Zielsprache
die L1 (oder die Sprache an der Institution) der anderen
Seite ist. Den Studierenden dort geht es, entweder aus
eigenem Interesse oder z. B. im Rahmen der Teilnahme
an einer Lehrveranstaltung eines auslandsbezogenen
Studiengangs, um interkulturelle kommunikative Kompetenz oder um kulturbezogenes Lernen. Für DaF in Japan sind mir keine Beispiele bekannt.
Beim Modell Cultura, das auf ein Projekt an der Französischabteilung des Massachusetts Institute of Technology zurückgeht (Furstenberg et al. 2001), handelt essich um ein stark gesteuertes Lernarrangement mit dem

Ziel, Lernende über den Vergleich und die Analyse vonkulturellen Artefakten das Verstehen von kulturspezifischen Einstellungen, Werten und Denkweisen erschließen zu lassen. Bemerkenswert für eine Telekollaboration im Kontext des Fremdsprachenunterrichts ist, dasssich die Lernenden durchgängig in ihrer L1 (bzw. derSprache ihrer Seite) äußern. Dies soll sicherstellen, dasssie sich zu dem komplexen Thema möglichst differenziert ausdrücken können. Auch hier sind mir für DaF inJapan keine Beispiele bekannt.
Ein Modell, das im Kontext des Deutschunterrichts in Japan durchaus zum Einsatz kommt und auch ausführlich
beforscht ist (Hoshii & Schumacher 2010, 2012, 2017),
soll hier als Modell Tutorium bezeichnet werden. Solche
Projekte richten sich an Sprachenlernende im Prinzip ab
dem Niveau A1 auf der einen und Studierende derFremdsprachendidaktik auf der anderen Seite.
Ein weiteres Modell, das bereits in Japan realisiert
wurde (Grasmück 2004, Raindl 2017: 57), könnte als Modell CLIL bezeichnet werden, also als ein Modell, das sicham Prinzip des Content and Language Integrated Learning (Coyle, Hood & Marsh 2010) orientiert. Die genannten Projekte aus dem Kontext des Deutschunterrichts inJapan beschäftigen sich mit Themen aus dem soziopolitischen Bereich. Kooperationspartner sind deutsche Japanologien oder japanbezogene Studiengänge.
Die hier dargestellten Modelle stellen natürlich nur einige gewissermaßen idealtypische Grundformen von Telekollaborationen dar. Die konkrete Ausprägung eines
jeden Lernarrangements sollte den jeweiligen Kontext
berücksichtigen, aber es ist davon auszugehen, dass angesichts der ähnlichen Lernkontexte im japanischen
DaF-Unterricht auch Modelle übertragen werden können.

- 13 -

5. Aufgaben in Telekollaborationen

in wenigen Projekten Aufgabensequenzen gab, in denen
verschiedene Aufgabentypen vorkamen.
Diesen Ergebnissen zufolge scheinen viele Telekollaborationsprojekte offenbar beim bloßen Austausch von Informationen stehen zu bleiben. Auch O’Dowd (2016:279) problematisiert diese Tendenz und weist darauf
hin, dass erst Aufgaben zur tatsächlichen Kollaboration,
also zur Ko-Konstruktion eines Produkts (und damit von
Wissen), die Aushandlung von Bedeutungen, im sprachlichen und inhaltlichen Sinne, erlauben. In ähnlicher
Weise schließen Biebighäuser / Zibelius / Schmidt (2012:49): „Gelingt es Aufgaben 2.0, die Bedeutungsaushandlung (negotiation of meaning) zu forcieren, erhalten Lernende neue Perspektiven und Wertmaßstäbe. Gelingt
eine Perspektivenübernahme der Lernenden, befördert
diese ihre Empathiefähigkeit, sich in Menschen mit anderen kulturellen Hintergründen hineinzuversetzen.“
Wie in herkömmlichen Unterrichtssituationen im Klassenzimmer sollten die Lernaktivitäten also gut geplantsein, in Hinblick auf die Lernenden, den Lernkontext und
die Lernziele. Stimmen die Bedingungen, kann das Lernarrangement Telekollaboration seine besonderen Potenziale entfalten. Auf diese soll abschließend noch einmal eingegangen werden.

Wie auch im Unterricht im Klassenzimmer lässt sich das
Prinzip der Handlungsorientierung, der Ausrichtung hin
auf das Aushandeln von Inhalten und das Erreichen
sprachlicher Handlungsziele, in Telekollaborationen am
besten dadurch umsetzen, dass man Lernaktivitäten
durch Aufgaben strukturiert. Biebighäuser / Zibelius /Schmidt (2012: 37) verweisen zwar darauf, dass sich Aufgabenkonzepte nicht eins zu eins aus dem Präsenz-Unterricht auf den Bereich der computervermittelten Kommunikation übertragen lassen; sie gehen jedoch davonaus, dass Gütekriterien für traditionelle Aufgaben auch
im Kontext des Lernens mit digitalen Medien nicht ihre
Relevanz verlieren (ebd.: 45–50). Unter anderem nennen sie als Gütekriterien für „Aufgaben 2.0“, also Aufgaben im Kontext des Lernens mit digitalen Medien: die
Transparenz von und angemessene Herausforderung
durch Aufgaben, ihre sinnvolle Sequenzierung, ein Sprachenlernen sowohl durch Bedeutungs- wie auch durch
Formfokussierung, die sorgfältige Vor- und Nachbereitung von Aufgaben und ausreichend task support durch
die Lehrenden. Für die Erfüllung der weiteren Gütemerkmale sind die Bedingungen in Telekollaborationenbesonders günstig: Der geforderte Bedeutungsgehalt
und Lebensweltbezug von Aufgaben sowie die Möglichkeit, als ernst genommene fremdsprachliche Handelnde
zu agieren, haben in Telekollaborationen insofern gute
Chancen auf Realisierung, als dass die Lernenden in einer Begegnungssituation als sie selbst kommunizieren
können. Voraussetzung bleibt allerdings, dass die Lernenden in dieser Situation Dinge mitteilen und erfahren
können, die sie auch mitteilen und erfahren möchten.
Daher ist an diesem Punkt die inhaltliche Selbstbestimmung der Lernenden von großer Bedeutung (ebd.: 21).
Ferner hat die ebenso als Gütekriterium identifizierte
Förderung weiterer Kompetenzen (ebd.: 49) gute Chancen auf Realisierung, wenn man an digitale Kompetenzen wie das kritische Recherchieren von Informationen,
die technisch-vermittelte Zusammenarbeit oder das
Nutzen digitaler Werkzeuge zur Präsentation von Arbeitsergebnissen denkt – nur müssen diese wiederum
durch entsprechende Aufgaben angeleitet und helfend
begleitet werden.
In einer empirischen Studie zu Aufgabentypen in (überwiegend mit synchronen Tools arbeitenden) Telekollaborationen haben Akiyama & Cunningham (2018) herausgearbeitet, dass in einer Vielzahl der Projekte nur
Aufgaben zum Informationsaustausch zum Einsatz kamen. Die Autorinnen unterscheiden vier Typen von Aufgaben, neben dem Typ Informationsaustausch sinddiese: Analyse und Vergleich, Kollaboration und Erstellung von Produkten und Aufgaben mit einem starken Fokus auf Sprache. Die drei letztgenannten Typen waren
deutlich weniger vertreten; ebenso fiel auf, dass es nur

6. Potenziale von Telekollaborationen
Telekollaborationen konfrontieren unsere Lernenden
mit realen Kommunikationssituationen, sogenannten„kommunikativen Ernstfällen“ (Legutke 2007: 260), die
Verständigung und Zusammenarbeit erfordern. Solche
Kommunikationserlebnisse sind nicht nur besonders förderlich für den Spracherwerb – sie führen oft auch zu einem Motivationsschub bei den Lernenden. Würffel(2019: 296) weist darauf hin, dass Lernende selbst Telekollaborationen durchweg als lernwirksam wahrnehmen.
Telekollaborationen machen es dabei möglich, die Erfahrungen, die Lernende bei diesen Aushandlungen mit
den Sprechern einer anderen Sprache bzw. den Angehörigen einer anderen Kultur machen, im unmittelbaren
Anschluss daran in der eigenen Gruppe zu reflektieren.
O’Dowd (2016: 281) weist auf die Bedeutung dieser Verarbeitungsphasen hin. Erleichtert wird die Reflexion
dadurch, dass die Interaktionen durch ihre technische
Vermittlung aufgezeichnet und später wieder präsent
gemacht werden können.
Telekollaborationen liefern darüber hinaus sehr viel unmittelbarer als der Fremdsprachenunterricht in monolingualen Gruppen Anlässe dazu, über den Zusammenhang von Sprache und Kultur bei der Zuschreibung vonBedeutungen zu sprechen.
Ferner bieten Telekollaborationen eine gute Gelegenheit, den Lernenden einen Teil der Kontrolle über ihr Ler-

- 14 -

nen zu überlassen, also Elemente des autonomen Lernens im Unterricht zu realisieren. Dies hängt natürlichvon der konkreten Ausgestaltung des Lernarrangementsab, aber es liegt z. B. in Projekten, die Austausch und Zusammenarbeit in Paaren oder Kleingruppen einschließen, nahe, diese Gruppen inhaltlich und organisatorischweitgehend selbstbestimmt arbeiten zu lassen. In Tandemprojekten etwa macht es Sinn, Lernende an die Festlegung eigener Lernziele und die Planung von Schritten
zu deren Erreichung heranzuführen.
In Telekollaborationen können Lernende digitale Kompetenzen (z. B. das Recherchieren, Erarbeiten und Präsentieren von Inhalten) in interkultureller Zusammenarbeit ausbauen – und können sich damit auf Arbeitsformen vorbereiten, wie sie ihnen möglicherweise späterauch im Berufsleben begegnen (vgl. Lewis & O’Dowd
2016a: 7). 5
Telekollaborationen können außerdem ein Mittel sein,
physische Austauschprogramme vorzubereiten: Mit ihrer Hilfe können Studierende sich schon vor ihrem Auslandsaufenthalt an ihrem Zielort orientieren und vernetzen und sich so während ihres Austauschs besser ins studentische Leben integrieren, als es Austauschstudierenden normalerweise gelingt (Kinginger 2016).
Und schließlich können Telekollaborationen darüber
hinaus auch den Einstieg in eine Partnerschaft zwischen
Universitäten bilden, etwa dadurch, dass man bei der
Anbahnung einer Partnerschaft zwischen Institutionen
auf Felder verweisen kann, auf denen bereits erfolgreich
zusammengearbeitet wird.
Die Potenziale von Telekollaborationen sind also vielfältig. Sie wiegen den oft hohen Arbeitsaufwand, der vor
allem in der Entwicklungsphase, z. B. bei der Abstimmung mit der Partnerseite, entsteht, bei Weitem auf.
Auch für Lehrende selbst bieten solche Projekte gerade
die Möglichkeit, in der Zusammenarbeit mit Partnern
aus anderen Lehr-/Lernkontexten einen neuen Blick auf
die eigene Praxis zu werfen. All dies sollte Grund genug
sein, sich – angeregt durch die Beiträge in dieser Publikation – selbst an ein (neues) Telekollaborationsprojekt
zu wagen oder bereits bestehende Kooperationen weiterzuentwickeln.

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5 Was empirische Forschungsergebnisse zu Leistungen von Telekol-

stark divergierenden Begriffsdefinitionen von Autonomie in den untersuchten Studien zusammenhänge. Zur Frage des Erwerbs digitaler Kompetenzen wird auf die bisher zu geringe Zahl an Studien verwiesen.

laborationsprojekten angeht, haben Lewis & O’Dowd (2016b) den
bisher umfassendsten Überblick vorgelegt. Demnach können
sprachliches Lernen und der Erwerb interkultureller kommunikativer Kompetenz als nachweisbare Lernergebnisse von Telekollaborationen gelten. In Bezug auf die Entwicklung von Lernendenautonomie zeige sich kein eindeutiges Ergebnis, was nicht zuletzt mit den- 15 -

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- 17 -

Kommunikationsverhalten und Lernstrategien von Lernenden am Beispiel von deutsch-japanischen
TelekollaborationsprojektenAndreas Meyer* (Keio-Universität) & Ikumi Waragai** (Keio-Universität)
Im vorliegenden Beitrag geht es um die Telekollaborationsprojekte der Deutsch-Abteilung am ShonanFujisawa-Campus (SFC) der Keio-Universität Tokyo sowie
um das Kommunikationsverhalten der Teilnehmenden
und ihre Lernstrategien. Nach einer Begriffsklärung werden zunächst einige Hintergrundinformationen zum
Deutschunterricht am SFC geliefert. Danach werden die
Telekollaborationsprojekte am SFC und ihre langjährige
Entwicklung dargestellt. Nach einem Exkurs über die
Veränderungen in den Medien- und Lernumgebungen inden letzten Jahren wird eine Studie zum Kommunikationsverhalten und den Lernstrategien der Teilnehmenden
in den Telekollaborationsprojekten am SFC vorgestellt.
Der Fokus der Studie liegt auf dem Herbstsemester 2019
und dem Frühlingssemester 2020. Die AutorInnen hatten
seit längerem das Kommunikationsverhalten und die
Lernstrategien der Teilnehmenden in den Telekollaborationsprojekten beobachtet und vermuteten, dass es hierim genannten Zeitraum im Rahmen der Umstellung auf
Online-Unterricht und damit auf neue Telekollaborationsformate aufgrund der Covid-19-Pandemie zu besonders deutlich sichtbaren Veränderungen kommen
würde. Es werden erste Ergebnisse der Studie präsentiert, bevor abschließend über mögliche Konsequenzen
für den Fremdsprachenunterricht reflektiert wird.

Telekollaborationsprojekte werden seit den 1990er Jahren, mit der Verbreitung des Internets, im Bereich des(universitären) Fremdsprachenlernens eingesetzt. Siewurden seitdem stetig weiterentwickelt, professionalisiert und zum Teil auch institutionell eingebunden (vgl.
O‘Dowd & Lewis 2016: 21–66). Die Projekte können inverschiedenen Formaten durchgeführt werden. Während sie zunächst vor allem auf dem Austausch von Texten via E-Mail beruhten (vgl. bspw. Grasmück 2002),
wurden später eine Vielzahl unterschiedlicher Tools wie
Blogs, Wikis, Messenger-Dienste, statische Videokonferenz-Systeme, auf dem eigenen PC installierte Videochat-Software etc. genutzt. In der „telecollaboration
2.0“ (Guth & Helm 2010: 13–14) von heute können sich
Lernende in einer schier unbeschränkten Auswahl von
Kontexten begegnen, etwa in spezialisierten OnlineCommunitys oder komplexen Online-MehrspielerInnenRollenspielen. Die rasche technologische Entwicklung
bringt es dabei mit sich, dass sich die Lernumgebung –gemeint ist hier das alltägliche Umfeld der Lernenden, in
dem sie auch ungesteuerte Angebote für ihr Lernen finden – stetig verändert und dass die Lernenden sichschnell daran anpassen müssen.
2. Deutschabteilung und Telekollaborationsprojekte
am SFC

1. Telekollaboration
Der SFC verfügt über zwei Fakultäten, Environment and Information Studies und Policy Management. Außerdem bietet der Campus eine hochentwickelte digitale Infrastruktur(seit der Gründung „digitaler Campus“ genannt). Eine Besonderheit des SFC ist, dass verschiedene Studien- und Forschungsgebiete interdisziplinär angeboten werden, gleichzeitig aber auch ein Schwerpunkt auf das Fremdsprachenlernen gelegt wird. Von der Fremdsprachenabteilung werden insgesamt elf Fremdsprachen angeboten, unter anderem Deutsch.

„Telekollaboration“ bezeichnet die Zusammenarbeit
und den Austausch von Lernenden-Gruppen aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten und/oder Lokalitätenüber das Medium Internet unter Anleitung von Lehrkräften bzw. geschulten ModeratorInnen (vgl. Lewis &O‘Dowd 2016: 3). Im universitären Kontext haben Telekollaborationsprojekte häufig auch das Ziel, bilinguale
Interaktionen von Studierenden zu ermöglichen, die die
Sprache der jeweiligen Partnergruppe lernen. Telekollaborationsprojekte erlauben durch die technischen, sichstetig wandelnden Möglichkeiten von Internet undComputern bzw. Smartphones den Einsatz innovativer
Methoden der Sprachvermittlung. Sie eröffnen den Lernenden bei der gemeinsamen Erarbeitung und Konstruktion von Wissen möglicherweise einen größeren
Handlungsspielraum und mehr Autonomie als der herkömmliche Präsenzunterricht (vgl. Schwienhorst 2008:
166–168).

Abbildung 1 zeigt das Kursangebot der Deutschabteilung. Im Grundstufenbereich gibt es „Intensivkurse“ (4x90 Minuten Deutschunterricht wöchentlich) oder „Basic-Kurse“ (2x 90 Minuten Deutschunterricht wöchentlich). Die Grundstufe (Stufe 1–3) dauert im Intensivkurs
drei Semester, danach können die Studierenden in sogenannten „Skill-Kursen“ verschiedene Fertigkeiten trainieren oder „Content-Kurse“ belegen, die auf spezifische Inhalte fokussieren (Kultur, Gesellschaft, Landeskunde etc.). Die Studierenden haben im Rahmen ihrer
Ausbildung außerdem die Möglichkeit zu kürzeren oder

* Kontaktadresse: meyer(at)sfc.keio.ac.jp** Kontaktadresse: ikumi(at)sfc.keio.ac.jp- 18 -

längeren Studienaufenthalten im deutschsprachigen
Ausland.

nik und mit Inhalten experimentiert. Nachdem sich klarere Formate herauskristallisiert hatten, wurden die
Projekte in das Curriculum integriert. Das erste reguläre,
mit einer deutschen Universität gemeinsam veranstaltete Online-Seminar lief im Herbstsemester 2005. Daserste formell eingebundene Tandemprojekt startete
ebenso 2005.
Im Verlauf der bisherigen Entwicklung wurden die technischen Einrichtungen und die Netzwerkkonditionen
ständig an den jeweiligen neuesten technischen Standard angepasst, wie Abbildung 2 zeigt.
Die technische Plattform für die Telekollaborationsprojekte hat sich im Verlauf der Entwicklung verändert. Bis
zum Herbstsemester 2019 wurde auf ein statisches Videokonferenz-System (Polycom) und die entsprechenden Geräte und Räume auf dem Campus zurückgegriffen. Nachdem der Campus wegen der Covid-19-Pandemie geschlossen wurde, also seit dem Frühlingssemester
2020, wurden sämtliche Lehrveranstaltungen online abgehalten. Auch die Telekollaborationsprojekte werden
seit dem Frühlingssemester 2020 mit einer OnlineVideokonferenz-Software (Zoom) durchgeführt. Da
durch die Umstellung, wie erwähnt, signifikante Unterschiede zwischen den Teilnehmenden im Herbstsemester 2019 und im Frühlingssemester 2020 zu erwarten
waren, lag der Fokus der Untersuchung auf diesem, in
Abbildung 2 orange markierten Zeitraum (weitere Informationen s. Abschnitt 4).

Abbildung 1

An der Deutsch-Abteilung des SFC werden zwei Formen
der Telekollaboration praktiziert, nämlich das Tandemprojekt mit deutschen Universitäten während des Intensivkurses 3, ca. auf A2-Niveau (GER), und das Online-Seminar innerhalb des Content-Kurs-Angebots. Beim Online-Seminar handelt es sich um eine gemeinsame Lehrveranstaltung mit deutschen Universitäten auf ca. B1–
B2-Niveau. Beide Projekte sind themenbasiert. Sie sind
auf bestimmte Inhalte fokussiert und haben das Ziel,eine Brücke zwischen formellem und informellem Lernen zu schlagen. Auf die konkreten Inhalte und Formate
wird in Abschnitt 2 eingegangen.
Die Telekollaborationsprojekte haben etwa im Jahr 2000
ihren Anfang genommen. Zu Beginn wurde mit der Tech-

2.1. Online-Seminar
Beim Online-Seminar handelt es sich um eine eigenständige Lehrveranstaltung, die vollständig in Abstimmung

Abbildung 2- 19 -

mit einer deutschen Universität abläuft. SFCStudierende belegen dabei offiziell eines der inhaltsbasierten Content-Seminare des SFC, Studierende auf
deutscher Seite ein japanologisches Seminar oder einen
Kurs im Bereich Japanisch als Fremdsprache. Die Teilnehmendenzahl ist jedes Mal unterschiedlich. In den
letzten Semestern war sie eher niedrig und pendelte
zwischen vier und zehn Teilnehmenden auf jeder Seite.

2.2. Tandemprojekt
Im Gegensatz zum Online-Seminar ist das Tandemprojekt keine eigenständige Lehrveranstaltung, es ist jedoch
verpflichtender Teil innerhalb der dritten Stufe desDeutsch-Intensivkurses („G3“), in der die Teilnehmenden etwa A2-Niveau erreichen. Wiederum wird mit einer Gruppe von Studierenden in Deutschland zusammengearbeitet, die zusätzlich zu ihrem Fachstudium einen universitären Japanisch-Kurs besuchen. Den „G3“Deutsch-Intensivkurs besuchen in der Regel ca. zehn
Teilnehmende, ähnlich ist es im Partnerkurs.
Ziel dieses Projekts ist, neben dem Erwerb interkultureller Kompetenz (vgl. Byram 1997: 73) und der Förderungdes selbstgesteuerten Lernens (vgl. Raindl 2006: 53),
den Studierenden Gelegenheit zu geben, das bisher im
Unterricht Gelernte praktisch anzuwenden und sie füreinen möglichen (Sprachkurs-)Aufenthalt in einem
deutschsprachigen Land zu interessieren bzw. sie darauf
vorzubereiten (vgl. Hirataka 2007: 113).
Das Projekt ist weniger umfangreich als das Online-Seminar angelegt und auf ca. vier bis sechs Wochen begrenzt. In einer ersten gemeinsamen Videokonferenz
stellen sich nach der Einführung ins Projekt alle Teilnehmenden vor, damit sie gemäß gemeinsamen Interessen
geeignete PartnerInnen finden können, mit denen sie
sich dann in mindestens drei Videochats außerhalb desUnterrichts über verschiedene (selbst ausgewählte) Alltagsthemen austauschen können. Die Teilnehmenden
können selbst entscheiden, wie intensiv sie zusammenarbeiten wollen. Zum Abschluss des Projekts gibt es wieder eine gemeinsame Videokonferenz, die vor allem derEvaluation dient. Zusätzlich schreiben die Teilnehmenden auf japanischer Seite einen Abschlussbericht auf
Deutsch, in dem sie den Partner/die Partnerin porträtieren und ihre Erkenntnisse und Erfahrungen aus den Gesprächen zusammenfassen.

Die Telekollaboration findet auf zwei Ebenen statt: einerseits in vier- bis sechsmal pro Semester stattfindenden Videokonferenzen, an denen alle Teilnehmende sowie die beiden Lehrkräfte im Rahmen des regulären Unterrichts teilnehmen, zum anderen in Videochats außerhalb des Unterrichts zwischen einzelnen Studierenden
beider Seiten bzw. in gemischten Kleingruppen. Die Studierenden planen und organisieren die Videochats in Eigenregie und führen sie ca. einmal wöchentlich meist
von zu Hause aus.
Das übergreifende Seminarthema wird in der Regel jedes Semester neu von den Lehrkräften beider Seiten vor
Seminarbeginn abgesprochen, die Teilnehmenden formulieren dann in der ersten gemeinsamen Videokonferenz spezifischere Interessen innerhalb des vorgegebenen Rahmens, sodass PartnerInnen zugeordnet werden
können. Die übergreifenden Seminarthemen sind recht
divers. Im Frühlingssemester 2019 ging es um Robotik(zur Veranschaulichung s. Ablaufplan des Online-Seminars aus dem Frühlingssemester 2019 im Anhang), im
Herbstsemester 2019 um verschiedene Konzepte vonNatur und Umwelt.
In den Videochats außerhalb des Unterrichts organisieren die PartnerInnen die Recherche, diskutieren Fachliteratur und erarbeiten gemeinsame Vorträge zu ihrem
Thema. Die Vorträge werden in der letzten Videokonferenz des Semesters gehalten. Im regulären Unterricht(ohne Anwesenheit der Partnerklasse) und in den gemeinsamen Videokonferenzen während des Semesters
werden Zwischenberichte über den Stand der Vorbereitung präsentiert und Feedback gegeben.

3. Neue Medienlandschaft und veränderte Lernumgebungen
Die Medienangebote haben sich in den letzten Jahren
generell stark verändert, durch die verbesserte Qualität
von Datennetzen, die Entwicklung hochleistungsfähiger
Smartphones, die weltweite Verbreitung der (gleichen)sozialen Medien und vieles mehr. Gleichzeitig ist der Gebrauch von digitalen Medien insbesondere für jüngere
Menschen, die mit dem Internet aufgewachsen sind,selbstverständlich und alltäglich geworden. Die Generation dieser digital natives zeigt in der Regel eine hohe
Medienkompetenz und gewöhnt sich rasch an neue Angebote wie Apps oder Tools. Dies hat auch Folgen fürden Fremdsprachenerwerb und das Fremdsprachenlernen, da Lernende schnell, zeitlich und örtlich flexibel sowie ohne großen Aufwand auf Medien in der Zielsprache

Ziel des Online-Seminars ist neben der inhaltlichen Auseinandersetzung, dem akademischen Austausch und derNetzwerkbildung natürlich auch der sprachliche Fortschritt in der Zielsprache (z. B. Einarbeitung in die Strukturen der Wissenschaftssprache, Erwerb von Fachwortschatz, Präsentationstraining). Auf allen Ebenen und inallen Phasen der Telekollaboration wird darauf geachtet, dass die beiden Sprachen Deutsch und Japanischgleichmäßig genutzt werden.

- 20 -

zugreifen, in der Zielsprache lesen, schreiben und kommunizieren sowie kollaborativ Wissen konstruieren können (vgl. Kern, Ware & Warschauer 2008: 290). Es gibt
ein großes Angebot an Lern-Apps und speziellen OnlineVideos, die das Fremdsprachenlernen unterstützen. Die
Lernumgebungen haben sich damit in relativ kurzer Zeit
modernisiert und erweitert. Durch die Covid-19-Pandemie ist dieser Prozess zusätzlich angetrieben worden.
Die Veränderungen wirken sich auch auf die Veranstaltungen an der Deutschabteilung des SFC aus (vgl. Abschnitt 4).

Videokonferenzen, was wiederum aufwendig organisiert werden musste (Reservierung, Antragsformulare,
Raumwechsel etc.).
Wie erwähnt halten sich bei Polycom-Konferenzen die
Teilnehmenden der einzelnen Gruppen in einem gemeinsamen physischen Raum auf. Das Bild dieser Plenumssituation wird auf einen Monitor in den Raum derPartnergruppe übertragen.

Wie erwähnt wurden die Telekollaborationsprojekte am
SFC über die Jahre stetig an die technologische Entwicklung angepasst. Die plötzliche Umstellung von Präsenzauf Online-Unterricht zum Frühlingssemester 2020 infolge der Covid-19-Pandemie brachte es mit sich, dassdiese Projekte kurzfristig vom statischen Videokonferenzsystem Polycom, bei dem die Videokonferenzen inden jeweiligen Klassenräumen der beiden Gruppen
stattfanden und die Klassen per Videoübertragung miteinander verbunden waren (class to class), auf die flexible Videokonferenz-Software Zoom, bei der sich die
Teilnehmenden individuell zuschalten und alle auf einer
Ebene in einem digitalen Konferenzraum miteinander
verbunden sind, umgestellt werden mussten.

Abbildung 3: Raum mit statischer Videokonferenz-Ausrüstung am SFC(© Keio University Tokyo; https://www.lib.keio.ac.jp/en/sfc/facilities/avhall.html)

Während der Konferenzen ist aufgrund der Kameraposition eine spezielle Sitzordnung notwendig. Es werden
auch Namenschilder benötigt, um einzelne Teilnehmende identifizieren oder ansprechen zu können. Das
Gespräch läuft in der Regel über ein einzelnes Mikrofon
pro Gruppe, das im Raum installiert oder – wie am SFC –herumgereicht wird. Dies führt dazu, dass das Gespräch
moderiert werden muss. Die Kommunikationssituationin den Videokonferenzen ist an sich schon eine Herausforderung (vgl. Grasmück 2004: 98 f). Wegen der raschen Wechsel zwischen Face-to-Face-Situationen im
Klassenraum und dem Gespräch mit der Partnerklasseüber das Videokonferenz-System fällt es den Teilnehmenden nicht leicht, dem Verlauf zu folgen. Hinzu
kommt, dass die Video- und Audioqualität bei den
Videokonferenzen insgesamt als eher schlecht bezeichnet werden muss. Die Sprechenden waren oft schwer zu
verstehen, was für alle Teilnehmenden das Kommunizieren in der Zielsprache erschwerte. Es kam häufig auch zu
kurzzeitigen Systemausfällen. All dies führte dazu, dass
der Kontext der Videokonferenz stets deutlich präsent
war und die Situation dadurch einen eher formellen Charakter annahm.

Die AutorInnen und die Lehrkräfte in den Telekollaborationsprojekten am SFC hatten schon seit längerer Zeit
beobachtet, dass sich das Verhalten der japanischen
Teilnehmenden verändert hatte, z. B. dass sie in den gemeinsamen Videokonferenzen mit den Partnerklassenbeim Sprechen auf Deutsch weniger gehemmt als früher
waren, selbstbewusster auftraten und eine stärkere Bereitschaft zu eigenständigem Handeln zeigten. Sie vermuteten, dass dies zum Teil auf die extensiven Erfahrungen der Teilnehmenden mit neuen Medien, auf ihre
hohe Medienkompetenz und auf die Veränderungen in
ihren Lernumgebungen zurückgeführt werden könnte.
Die o. g. Umstellung wurde nun zum Anlass genommen,
eine Untersuchung über das Verhalten der Lernenden
und ihre Lernstrategien in den Telekollaborationsprojekten unter den Bedingungen der unterschiedlichen
Videokonferenz-Formate Polycom und Zoom durchzuführen (zum Untersuchungsverfahren s. Abschnitt 4).
Die Unterschiede zwischen den Formaten sind erheblich. Die Anschaffung des Polycom-Systems ist kostspielig, auch ist es nicht mit jedem Computergerät kompatibel. Da komplizierte Einstellungen vorgenommen werden müssen, sind spezifische technische Kenntnisse notwendig. Am SFC leisteten in der Regel Angestellte desMedienzentrums Hilfestellung bei der Einrichtung derDies änderte sich mit der Umstellung auf die Videokonferenz-Software Zoom. Dadurch, dass die Keio-Universität zum Frühlingssemester 2020 einen Nutzungsvertrag- 21 -

mit Zoom abgeschlossen hatte, etablierte sich die Software während dieses Online-Semesters als Standard.
Die Studierenden und die Lehrkräfte gewöhnten sichschnell an das neue Format, außerdem boten die Universität und die Deutsch-Abteilung zahlreiche Nutzungshandreichungen und Trainings an. Zoom-Videokonferenzen können recht einfach eingerichtet und durchgeführt werden. Es gibt verschiedene Funktionen, die den
Teilnehmenden Handlungsspielraum ermöglichen(Handzeichen, Steuerung von Mikrofon- und Videofunktion, Chat-Funktion, Übernahme der Veranstaltendenrolle „Host“ mit Steuerungsrechten, Einblendung des eigenen Bildschirms, abgeschirmte Gruppenräume etc.).
Alle Teilnehmenden befinden sich während der Videokonferenz physisch an einem frei gewählten Ort, in derRegel zu Hause. Sie sind innerhalb der Zoom-Videokonferenz für alle Teilnehmenden sichtbar und über den(selbst einzugebenden) Namen am unteren Rand ihres
Bilds leicht zu identifizieren. Zusammenfassend lässt
sich sagen, dass die Teilnehmenden das Format dieser
Videokonferenz bereits gut kannten, es für sie einfacher
zu handhaben war, mehr Flexibilität bot, mehr Möglichkeiten zum eigenständigen Handeln bestanden und dasssich die Studierenden sowohl des SFC als auch der Partneruniversität aus Deutschland während der Videokonferenz alle auf der gleichen Ebene im gleichen Raum befanden.

die meisten Veranstaltungen am SFC im Frühlingsemester 2020 per Zoom abgehalten wurden, kann man davon
ausgehen, dass alle InformatInnen ausreichende Erfahrungen damit hatten.
Im Folgenden sollen nach einer ersten Analyse der Daten einige zentrale Aussagen der Teilnehmenden aus
den Gesprächen, Befragungen und aus den Tiefeninterviews zusammengefasst werden. Natürlich sind die Äußerungen zur Mediennutzung und zu den Telekollaborationsprojekten individuell geprägt und von der Persönlichkeit sowie vom Lernenden-Typ abhängig. Dennoch
glauben die AutorInnen, dass allgemeine Tendenzen
festzustellen sind.
Zunächst ist hier zu erwähnen, dass die Polycom-Videokonferenzen von den Teilnehmenden als ungewohnt
und formell wahrgenommen wurden. Sie hatten das Gefühl, „auf einer Bühne“ (InformantIn A) zu stehen undfühlten sich deshalb unsicher und gestresst. Sie wussten
beispielsweise nicht, wann und wie sie sich äußern bzw.
wie sie ihre Sprechabsicht zeigen sollten. In der Regel erwarteten sie, dass sie von der Lehrkraft aufgefordert
werden oder sich der Reihe nach äußern sollten. Dieses
Gefühl wurde durch die Tatsache verstärkt, dass nur ein
Mikrofon zur Verfügung stand und sie darauf warten
mussten, es überreicht zu bekommen. Bei ihren Äußerungen vergewisserten sich die Teilnehmenden oft bei
den Peers im Klassenraum oder bei der Lehrkraft, dasssie keine Fehler machten, oder sie fragten auch innerhalb ihrer Gruppe nach spezifischen Vokabeln, Strukturen etc. Der Wechsel zwischen Face-to-Face-Situation
im Klassenraum und Kommunikation per Videokonferenz war für die Teilnehmenden mühsam. Schon die
Face-to-Face-Situation im Klassenraum wurde als psychisch anstrengend empfunden bzw. als störend für die
Konzentration, da zusätzlich zum eigentlichen Unterrichtsgeschehen über das eigene Verhalten in derGruppe reflektiert bzw. das Verhalten der anderen Teilnehmenden beobachtet und interpretiert werdenmusste. Dies unterschied sich im Prinzip nicht von einer
gewöhnlichen Situation im Präsenzunterricht, wurde
durch den formellen Charakter der Veranstaltung unddas Herausgestelltsein der Sprechenden jedoch intensiver wahrgenommen.

4. Untersuchung: Lernenden-Verhalten der Teilnehmenden (TN) in Telekollaborationsprojekten am SFC
Die Untersuchung über die Auswirkungen des Formatwechsels auf das Verhalten und die Strategien der Teilnehmenden begann im Sommer 2020. Gesammelt wurden Daten zu den Telekollaborationsprojekten, die am
SFC im Herbstsemester 2019 (Präsenzunterricht) und im
Frühlingssemester 2020 (Online-Unterricht) abgehalten
wurden, insbesondere den Online-Seminaren. Die Daten
stammen aus wiederholten Gesprächen mit den Teilnehmenden und der Kursleitung im Verlauf und amEnde der Telekollaborationsprojekte bzw. in Bezug auf
das Herbstsemester 2019 retrospektiv, sowie aus Hospitationen externer Lehrkräfte, schriftlichen Befragungen(fragebogengestützt) von vier Teilnehmenden des SFC
und Tiefeninterviews mit den vier Teilnehmenden und
der Kursleitung (InformantInnen- und Attributsinformationen s. Anhang).

Die Videokonferenzen per Zoom wurden deutlich positiver und entspannter erlebt. Die Teilnehmenden berichteten, dass sie sich in dem Format leicht zurechtfanden
und es ihnen durch den alltäglichen Gebrauch in anderen Lehrveranstaltungen vertraut war. Sie begrüßten die
bessere Video- und Audioqualität, die die Kommunikation auf Deutsch erleichterte. Des Weiteren genossen
sie den größeren Handlungsspielraum, beispielsweisedass sie sich per Handzeichen einfach zu Wort melden,
im Hintergrund im Internet recherchieren oder über die

Die InformantInnen in den Befragungen und Tiefeninterviews hatten mindestens ein Deutsch-Niveau von B2. Sie
hatten schon in der Oberschule oder im Studium Erfahrung mit Deutschlandsaufenthalten gesammelt. EinE InformantIn hatte das Online-Seminar nur per Polycom erlebt, einE InformantIn per Polycom und Zoom (mehrfache Teilnahme), zwei InformantInnen nur per Zoom. Da- 22 -

Chat-Funktion leicht mit einzelnen anderen Teilnehmenden oder mit der Lehrkraft kommunizieren konnten. Sie
nutzten einige Funktionen der Software auch für neueLernstrategien. So nahm einE InformantIn beispielsweise eigene Äußerungen während der Videokonferenz
auf, um später Fehler analysieren zu können. Außerdem
griffen die Teilnehmenden während der Videokonferenz
auf verschiedene Hilfsmittel wie Übersetzungstools oder
Online-Wörterbücher zurück. Strategien des kooperativen Lernens kamen durch das Versenden von Bildern
oder Links über die Chat-Funktion oder durch das Teilen
des Bildschirms in den Breakout-Gruppen zum Einsatz.

fische, an die neuen Lernumgebungen angepasste Beratung und Unterstützung angeboten werden. In einer Folgestudie soll genauer untersucht werden, welche Bedürfnisse seitens der Teilnehmenden hierzu bestehen.
Literatur
Byram, Michael (1997), Teaching and assessing interculturalcommunicative competence. Clevedon: Multilingual Matters.
Hirataka, Fumiya (2007), Plurilingualismus im Fremdsprachenunterricht und Chancen des Deutschunterrichts in Japan. In: Neue Beiträge zur Germanistik 6 (2); Japanische Gesellschaft für Germanistik (Hg.). 103–115.

5. Fazit und Ausblick

Grasmück, Markus (2002), eMail-Projekte im DaF-Unterricht– ein Erfahrungsbericht. In: Lektorenrundbrief 19. [Online
verfügbar:
http://www.japanlektorinnen.com/lektorenrundbrief_archiv/rdbrief19.html].

Es lässt sich feststellen, dass die Eigenschaften der digitalen Medien, die hohe Medienkompetenz der Teilnehmenden und die Alltäglichkeit der Lernumgebungen in
Telekollaborationsprojekten zu einer entspannteren
Kommunikationssituation für die Teilnehmenden führen. Sie können sich schnell an digitale Lernumgebungen
und Kommunikationstools anpassen, entwickeln neueLernstrategien. In neuen Telekollaborationsformaten
mittels auf dem eigenen PC installierter VideokonferenzSoftware agieren die Teilnehmenden gegenüber früheren Formaten tendenziell sicherer und selbstbewusster,wenn sie mit ihnen vertraut sind bzw. wenn diese nutzerfreundlich gestaltet sind. Der erweiterte Handlungsspielraum, die Selbstsicherheit und die entspannte Atmosphäre innerhalb dieser neuen Videokonferenz-Lernumgebungen wirken sich generell positiv auf die Aktivitäten sowie im Besonderen auf die Äußerungsbereitschaft der Teilnehmenden aus. Die neuen Lernumgebungen erfordern von den Lehrkräften möglicherweiseeine Anpassung der Unterrichtsvorbereitung und -methodik. Es bietet sich an, den erweiterten Handlungsspielraum der Teilnehmenden zu nutzen und ihre Autonomie als Lernende zu stärken. Möglicherweise ist hiereine Neubestimmung der Rolle der Lehrenden gefordert, mit einem stärkeren Fokus auf Aufgaben des Moderierens. Außerdem sollten den Teilnehmenden spezi-

Grasmück, Markus (2004), Videokonferenzen im DaF-Unterricht – Ein Bericht über die bisherigen Erfahrungen am SFC
der Keio Universität. In: Deutschunterricht in Japan 9. 93–
102.
[Onlineverfügbar:
http://www.markus-grasmueck.de/unterricht/artikel.html].
Guth, Sarah & Helm, Francesca (Hg.) (2010), Telecollaboration 2.0: Language, literacies and intercultural learning in the
21st century (Vol. 1). Bern: Peter Lang.
Kern R., Ware P., & Warschauer, M. (2008), Network-based
language teaching. In: Van Deusen-Scholl; N. & Hornberger,
N.H. (Hg.) (2008), Encyclopedia of language and education,
2nd Edition, Volume 4: Second and Foreign Language Education. New York: Springer. 281–292.
O'Dowd, Robert & Lewis, Tim (Hg.) (2016), Online Intercultural Exchange: policy, pedagogy, practice. Routledge Studies in Language and Intercultural Communication. London:
Routledge.
Raindl, Marco (2006), Video-Tandems im DaF-Unterricht. In:
Deutschunterricht in Japan 11. 53–62.
Schwienhorst, Klaus (2008), Learner Autonomy and CALL Environments. London: Routledge.

- 23 -

Anhang
1. Ablaufplan des Online-Seminars der Deutschabteilung am Shonan-Fujisawa-Campus der Keio-Universität aus dem
Frühjahrssemester 2019 (Lehrkraft: Markus Grasmück)

2. InformantInnen- und Attributsinformationen zu den schriftlichen Befragungen und Tiefeninterviews mit Teilnehmenden des Online-Seminars der Deutsch-Abteilung am Shonan-Fujisawa-Campus der Keio-Universität im Herbstsemester
2019 und Frühlingssemester 2020- 24 -

Ein deutschsprachiges Kooperationsprojekt zwischen japanischen und koreanischen Deutschlernendengruppen1
Katharina Muelenz-Goli*(Rikkyo University)
Ich1möchte hier einige wesentliche Punkte meines Vortrags auf dem DAAD-Fachseminar für Ortslektor*innen,„Virtueller Austausch und Telekollaboration im universitären DaF-Unterricht“, zusammenfassen. Der vollständige Vortrag ist online abrufbar.

4. Kursablauf
Vorentlastender Unterricht
Die Vorbereitung auf die Einzelsitzungen via Skype fandin den folgenden Schritten während des Unterrichts
statt:
1. Kompetenzen schulen: Wortschatz- und Grammatikarbeit (z. B. anhand von Erfahrungsberichten
von Studierenden mit Auslandserfahrungen)2. Üben von inhaltlichen Zusammenfassungen und
Kritikäußerung mit Text-, Film- und Audio-/VideoMaterialien
3. Üben von schriftlicher und mündlicher Meinungsäußerung, Präsentationen
4. Erstellung von Vokabel- und Fragelisten für jede
Einzelsitzung

Als Ergebnis eigener Beobachtungen und Forschungscheint mir der Erfolg beim Erlernen einer Sprache in hohem Maße davon abhängig zu sein, wie schnell, wie intensiv und wie nah am tatsächlichen Sprachgebrauch
man eine Sprache von Beginn an verwendet. Eine effektive Methode, um authentischen sprachlichen Austausch in den Unterricht zu integrieren, ist für mich das
Tandemlernen.
Davon ausgehend habe ich ein Kooperationsprojekt zwischen einer japanischen und einer koreanischen Universität initiiert, das ich im o. g. Vortrag vorstelle. Im Videogehe ich auf die folgenden Punkte ein:Einzelsitzungen via Skype
Die Einzelsitzungen via Skype liefen nach folgendem
Muster ab:
1. Zunächst gab es eine Skype-Gruppensitzung, an deralle japanischen und koreanischen Studierenden
teilnahmen und in der sich die Gruppe gegenseitig
vorstellte und die Kursziele besprach.
2. Daran anschließend fanden nur noch Einzelgespräche in Zweiergruppen außerhalb des Unterrichts via
Skype statt. Hier wurde sich zu den im Unterricht
erarbeiteten Themen ausgetauscht. Ausgestattet
mit Hilfsmitteln wie Vokabeln und Fragen, die vorher im Kurs diskutiert wurden, war die Gestaltung
der Gespräche auf Skype relativ frei. Lediglich die
folgenden Regeln waren in den Sitzungen einzuhalten: Die Gespräche waren auf Deutsch zu führenund über den Inhalt musste anschließend im Unterricht berichtet werden.
3. Kurz vor Semesterende fand ein Abschlussgespräch
statt, das nicht gemeinsam mit den koreanischenStudierenden realisiert werden konnte, da diese zu
diesem Zeitpunkt bereits einen Monat in den Ferien
waren. Im Mittelpunkt dieses Abschlussgesprächs
stand die Zusammenfassung und Evaluation desProjekts.

1. Inhaltliche Zielsetzung
Thematisch ging es bei diesem Projekt um Fremdheitserfahrungen vor und nach einem Auslandsaufenthalt indeutschsprachigen Ländern. Der Austausch zu diesem
Thema fand in Tandemsitzungen über Skype in japanisch-koreanischen Paaren außerhalb des Unterrichts
statt. Die teilnehmenden Studierenden waren auf B1-Niveau.
2. Materialien
Die Materialien, Übungen und Aufgaben sollten das Bewusstsein der Lernenden dahingehend schärfen, dasssprachliches Handeln immer kulturell geprägt und in soziale Kontexte eingebunden ist. Mit zahlreichen kommunikativen Übungen wurde besonders auf schriftliche undmündliche Meinungsäußerung, Präsentation von inhaltlichen Zusammenfassungen und Formulierungen von
Fragen und Kritik hingearbeitet.
3. Sprachliche Zielsetzung
Die Studierenden sollten die zur Diskussion von Fremdheit notwendigen Redemittel und Strukturen kennenlernen und diese in der Präsentation ihrer eigenen Erfahrungen und Meinungen, in der Diskussion mit den anderen und in der Reflexion über dieses Thema angemessen(auf B1-Niveau) anwenden können.

5. Seminarplan* Kontaktadresse: k.muelenz-goli(at)rikkyo.ac.jp

1 Videovortrag abrufbar unter: https://youtu.be/oc4I3J8j_WY

Der Seminarplan sah folgendermaßen aus. Natürlich
ergaben sich durch den zeitversetzten Semesterbeginn
in Korea und Japan einige Variationen in der Reihenfolge.

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1. Sitzung „Einführung“
2. Sitzung „Leben im Ausland“
3. Sitzung „Migration“
4. Sitzung „Vorurteile und Stereotypen“
5. Sitzung „Typisch Deutsch“
6. Sitzung „Fettnäpfchenführer Korea/Japan“
7. Sitzung „Körpersprache und kulturelle Codes“
8. Sitzung „Eigenständigkeit“
9. Sitzung „Rassismus“
10. Sitzung „Präsentation I“
11. Sitzung „Unialltag“12. Sitzung „Präsentation II“
13. Sitzung „Abschlussgespräch“
14. Mündliche Prüfung

Aus der Sicht der Lernenden:• Der Wunsch nach Fortsetzung der Tandemsitzungen nach Kursende bei einem Großteil der Studierenden zeigt die positive Resonanz des Projekts.
• Insbesondere die japanischen Studierenden waren
anfangs vom Arbeitsaufwand überrascht, besonders von der intensiven Wortschatzarbeit. Am Endezogen sie jedoch ein positives Fazit trotz des Lernaufwands.
• Da man mithilfe der vorbereiteten Wortschatz- undFragelisten die eigene Sprechabsicht besser realisieren konnte, steigerte sich auch die Vorfreude auf
die Tandemsitzungen bzw. hatte man keine Angst
zu sprechen.
• Die Aussicht und Vorfreude auf die Tandemsitzungen wirkten sich schließlich auch positiv auf die Interaktion im Unterricht aus.

Abschließend möchte ich noch auf die positiven Aspektedes Seminars eingehen.
Aus der Sicht der Lehrenden:• Die Begegnung und die Möglichkeit des Austauschs
auf Deutsch zwischen den Studierenden aus Japanund Korea war eine sehr positive Erfahrung.
• Die Informationen zu „Unialltag“, „Bildungssystem“, „Auslandserfahrungen“ und „Jobaussichten“ waren im Vergleich zum eigenen Alltag für die
Studierenden oft wesentlich spannender als erwartet.
• Darüber hinaus konnten viele Gemeinsamkeiten,besonders bei Auslandserfahrungen, unter den Studierenden beobachtet werden. Es stellte sich ein„Wir-Gefühl“ ein.
• Die Aufteilung der Studierenden in Gruppen nachSprachniveau, ihrer Auslandserfahrung oder den Interessen erwies sich als sinnvoll, da z. B. auch die
Themenwahl stark vom jeweiligen Sprachniveau
abhängig war.

Ich hoffe, ich konnte mit meinem Beitrag den einen oder
die andere dazu bewegen, ein ähnliches Projekt einfach
mal auszuprobieren! Bei unserem Kooperationsprojekt
waren nicht nur wir Lehrende, sondern auch die Studierenden mit Begeisterung dabei, deshalb möchte ich es
wärmstens zur Nachahmung empfehlen. Damit diesleichter gelingt, gibt es auf der JapanlektorInnenseite(http://www.japanlektorinnen.com/moodle/) die Möglichkeit, das Kursmaterial zu unserem Kurs herunterzuladen. Und zwar klickt man sich dazu auf die ADELESeite, die Seite der ostAsiatischen LEktorengruppe(ADELE), die konzipiert worden ist als Plattform für den
Austausch von Kollegen und Kolleginnen in Ostasien, im
Menü scrollt man ganz nach unten bis zu „Kooperationsprojekte“ und findet dort unter Tandem-Seminar:„Fremdheitserfahrungen” den Ordner „Materialsammlung”. Während des DAAD-Fachseminars im Oktober
2020 hat sich eine Arbeitsgruppe etabliert, die sich zum
Ziel gesetzt hat, an der Vernetzung von an Kooperationsprojekten Interessierten zu arbeiten.

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Kursinterner und -übergreifender Einsatz von Google Docs für kooperatives Verfassen von Texten1
Nina Kanematsu (Sophia University)
Das 1 kooperative Verfassen von Texten als didaktische
Methode wird vom Primar- über den Sekundar- bis inden Hochschulbereich und in die Erwachsenenbildung
angewendet. Spätestens seit Faistauer (1997) ist das kooperative Schreiben auch im Fremdsprachenunterricht
als eine sinnvolle Aufgabe empirisch belegt und wird im
DaF-Unterricht als Methode eingesetzt.
Heutzutage kann der gemeinsame Schreibprozess durch
kooperative Online-Texteditoren unterstützt werden.
Darunter versteht man Editoren, die es ermöglichen,
Texte gemeinsam online zu erstellen und zu bearbeiten.
Sie „machen es möglich, die Trennung zwischen Autoren
und Rezipienten aufzuheben und die Grenzen zwischen
Lesen und Schreiben zu verwischen“ (Schneider & Anskeit 2017: 285). Bekannte kooperative Texteditoren sindz. B. Wiki, Etherpad, Edupad, ZUMpad oder Google Docs.
In diesem Beitrag wird anhand eines Berichts über zwei
Projekte mit kooperativen Schreibarbeitsphasen derkursinterne und -übergreifende Einsatz von Google Docs
reflektiert.
Nach einer kurzen Einführung in die Methode des kooperativen Schreibens und der Vorstellung des OnlineTools Google Docs werden die didaktischen Umsetzungen der beiden Miniprojekte im Rahmen eines größeren
Plattformprojekts diskutiert und schließlich ein Fazit
zum Einsatz von Google Docs in kooperativen
Schreibumgebungen gezogen.

Grad der Kooperativität tendenziell niedrig, teilen sichdie Lernenden die Schreibarbeit eher untereinander auf.
Wird der Text hingegen interaktiv miteinander ausgehandelt, dann wird der Grad der Kooperativität als vergleichsweise hoch angesehen. Ob der Grad der Kooperativität eher hoch oder eher niedrig ist, hängt von verschiedenen Lernendencharakteristika ab, wie beispielsweise der Selbstwahrnehmung, den persönlichen Einstellungen und Strategien, aber auch von der Gruppenzusammensetzung, -dynamik und -norm. Dagegen deutet der Grad der Selbststeuerung an, inwiefern derSchreibprozess durch Vorgaben kontrolliert wird. Wennes beispielsweise viele Vorgaben in der Aufgabenstellung und bezüglich der Rollenverteilung, Zeitaufteilung
etc. gibt, dann ist der Grad der Selbststeuerung eher
niedrig einzustufen. Wird die Organisation des Schreibprozesses relativ offengelassen bzw. den Lernendenüberlassen, dann spricht man von einem hohen Grad derSelbststeuerung. Einfluss auf die Selbststeuerung hat
der gesamte Lernkontext, der unter anderem die Lehrkraft, das Lernmaterial, die Aufgabe, die Anreizstruktur
und den institutionellen Kontext miteinschließt (vgl.
Würffel 2008: 6 f.).
Mithilfe von kooperativen Schreibumgebungen können
Lernende voneinander profitieren und ihr Endprodukt
verbessern. Die Lernenden übernehmen gleichzeitig die
Rolle von Schreibenden und Lesenden, wodurch einestärkere Adressat*innenorientierung erzielt wird. Durchdas explizite, interaktive Aushandeln der Handlungsschritte werden Strategien und Teilprozesse bewusstgemacht. Weiterhin wird die Verantwortung für den Text
auf alle Gruppenmitglieder aufgeteilt und so die potenzielle Gefahr eines Gesichtsverlustes reduziert (vgl. u. a.
Massler 2004: 18 f.).
Erschwert wird der Schreibprozess beim kooperativen
Schreiben jedoch durch ungeeignete Aufgabenstellungen und fehlende Anreizstrukturen sowie die Gruppendynamik bzw. das unterschiedliche Engagement der einzelnen Gruppenmitglieder beim Schreibprozess. Zudem
ist das Schreiben der Texte in kooperativen Schreibumgebungen für die Lernenden anstrengender, da jeder
Schritt ausgehandelt werden muss. Ebenso beeinträchtigt die Tradition des individuellen Verfassens von Texten und der darauf ausgerichtete institutionelle Kontext
das kooperative Schreiben (vgl. Würffel 2007: 5 f., 2008:7).
Hat man sich zum Ziel gesetzt, eine kooperative Schreibaufgabe im Unterricht durchzuführen, dann sollte man

1. Kooperatives Schreiben
Lehnen (2017: 299) definiert kooperatives Schreiben als„Kontexte und Arrangements, in denen zwei oder mehr
Personen bei der Textproduktion zusammenarbeiten.“ Kooperatives Schreiben als ein Teil des kooperativen Lernens orientiert sich stark an der gemeinsamen
Aufgabenbearbeitung (vgl. Würffel 2007: 5) und konzentriert sich auf die „interaktive Hervorbringung vonFormulierungen“ (Lehnen 2017: 300).
Nicola Würffel (2008: 6) stellt ein Modell vor, das den
kooperativen Schreibprozess nachzeichnet. Danach lässt
sich kooperatives Schreiben in drei Interaktionsphasen
einteilen: die Interaktion bei der Planung, beim Formulieren und Schreiben sowie beim Evaluieren und Revidieren.
Eine entscheidende Rolle spielen in allen drei Phasen derGrad der Kooperativität oder der Partizipation am Textprodukt, wie Lehnen (2014a: 414) es nennt, und derGrad der Selbststeuerung. Der Grad der Kooperativität
bestimmt, wie stark miteinander interagiert wird. Ist der
1 Videovortrag abrufbar unter: https://youtu.be/SiPgT6YsvCo- 27 -

versuchen, den Lernkontext sowie die Gruppen so zu gestalten, dass ein möglichst hoher Grad an Kooperativität
und Selbststeuerung erreicht wird. Viele Faktoren, wie
z. B. der institutionelle Kontext oder die Selbstwahrnehmung der Lernenden lassen sich kaum beeinflussen; andere wie die Aufgabenstellung, die Atmosphäre innerhalb der Gruppe, die Kenntnis von Gruppenstrategiensowie die Schreibumgebung wiederum schon.
Verschiedene Studien belegen, dass der Einsatz von Online-Texteditoren die Zusammenarbeit zwischen den
Lernenden durch die dargebotenen Funktionen zum gemeinsamen, orts- und zeitunabhängigen Bearbeiten vonTexten unterstützen kann (vgl. u. a. Würffel 2008,
Odendahl 2007 oder Lehnen 2014b).
Welche Möglichkeiten eröffnet ein kooperativer OnlineTexteditor für kooperative Schreibprojekte? Eine mögliche Antwort auf diese Frage soll durch die Betrachtung
des Online-Editors Google Docs gegeben werden.

Google Docs-Dokument den Lernendentext, beispielsweise mit der Korrekturfunktion, korrigiert oder die fehlerhaften Stellen markiert, die richtige Lösung aber offenlässt. Zudem ist schriftliches Feedback über die Kommentarfunktion von Google Docs möglich. Bei Bedarf
kann die Lehrkraft ebenso eine direkte mündliche Rückmeldung in den Gruppen erwägen. Für welche Art derKorrektur sich die Lehrperson entscheidet, hängt vonverschiedenen Faktoren ab, darunter das Sprachniveau
der Lernenden, die Gruppenkonstellation und -dynamik,
die Kursatmosphäre und die zur Verfügung stehende
Zeit.
Beim unterrichtsexternen Einsatz von Google Docs,
etwa in Projekten oder bei Hausaufgaben, überwacht
die Lehrperson nicht zeitgleich die Gruppenarbeitsphase, sodass keine direkte Rückmeldung erfolgen kann.
Monitoring und Feedback durch die Lehrperson werden
zeitversetzt durchgeführt.
Im Folgenden wird der Einsatz von Google Docs bei derUmsetzung des Projekts „Die Abenteuer der Maus auf
ihren Reisen“2 behandelt.

2. Google Docs
Google Docs ist ein fast-synchroner kooperativer OnlineTexteditor, der die gleichzeitige Bearbeitung von Texten
ermöglicht. Die Funktionen und das Design sind gut
überschaubar und weisen Ähnlichkeit zu Microsoft
Word auf. Man kann immer erkennen, wer gerade online ist und den Text editiert. Auch sind alle vorgenommenen Editierungen einsehbar, wobei am Anfang immer
die aktuelle Version angezeigt wird. Das erleichtert die
Kooperation zwischen den Lernenden erheblich (vgl.
Odendahl 2007: 103 ff.). Daneben erweist sich die Revisionen- und Versionskontrollfunktion als nützlich für die
Lehrperson, die so alle im Dokument vorgenommenen
Veränderungen nachvollziehen kann. Zudem gibt es die
Möglichkeit, den Kommentarverlauf einzusehen und somit zu überprüfen, ob und inwiefern über die Kommentarfunktion interagiert und gegenseitig korrigiert wurde(vgl. Würffel 2008: 9).
Die orts- und zeitunabhängige Textformulierung und-überarbeitung fördert die Lernerautonomie und eröffnet Möglichkeiten für kollaborative und kooperative
Schreibprojekte zwischen Lernendengruppen.
Google Docs eignet sich sowohl zur Einbindung in den
regulären (Online-)Unterricht als auch für den Einsatz in
Projekten außerhalb der Unterrichtszeit oder für die Erstellung von Hausaufgaben in Gruppen. Im ersten Fallkann im Plenum oder in Kleingruppen gearbeitet werden. In der Schreibphase verfassen die Lernenden zusammen Texte oder lösen gestellte Aufgaben in der
Google Docs-Datei. Die Lehrperson hat die Möglichkeit,
den Schreibprozess parallel zu beobachten und bei Bedarf schriftlich einzugreifen – entweder indem sie im

3. „Die Abenteuer der Maus auf ihren Reisen“
Das Projekt mit dem vollständigen Projekttitel „Handlungsorientierte Interaktion mit der WDR-Maus: Entwicklung, Durchführung und Reflexion eines internationalen, webbasierten Plattformprojekts zur Förderung
der sprachlichen Fertigkeiten von DaF-Lernenden“ hatzum Ziel, Lernende und Lehrende aus verschiedenen
Ländern zu vernetzen. Die Hauptrolle spielt bei diesem
Plattformprojekt (vgl. Horn 2019) die Maus aus „Die
Sendung mit der Maus“, einer langjährigen, erfolgreichen Kindersendung im deutschen Fernsehen(https://www.wdrmaus.de/). Lehrende aus unterschiedlichen Ländern setzen verschiedene Unterrichtsprojekte mit der Maus um. Diese Projekte sind unterschiedlich kontextuell eingebettet und unterscheiden
sich auch in der didaktischen Umsetzung. Die Maus undihre Freunde, der Elefant und die Ente, bleiben jedochstets feste Elemente der Unterrichtskonzepte.
Ziele des Mausprojekts sind unter anderem die Verbesserung sprachlicher Fertigkeiten, insbesondere imschriftlichen Bereich, die Anwendung von Deutsch in authentischen Situationen, die Steigerung der Motivation
zum Deutschlernen durch affektive Ansprache und, wie
bereits angesprochen, die Vernetzung von Lernenden
für kurs-, länder- und kulturübergreifenden Austausch.
Der ursprüngliche Ablauf des Mausprojektes war so angedacht, dass Lernende abwechselnd die Plüschmaus
mit nach Hause nehmen, mit ihr zusammen Fotos z. B.
bei ihren Alltagsaktivitäten machen und dazu einen kurzen Text in Form eines Blog-Beitrags schreiben. Nach der

2 auch kurz „Mausprojekt“- 28 -

• Wohin sollte die Maus in Japan unbedingt gehen/was sollte sie essen/machen...?
• Welche interessanten/lustigen Fakten über Japangibt es?
• Können Sie auch etwas über Japans Geschichte
erzählen?

Korrektur durch die Lehrperson und einer Textüberarbeitung wird die Endversion der Blog-Beiträge auf einer
eigens dafür erstellten Webseite (http://maus-reisen.de/) hochgeladen, die allen Teilnehmenden des
Mausprojekts zugänglich ist. Die Teilnehmenden aus anderen Universitäten und Ländern haben hier die Möglichkeit, die Blogs zu kommentieren und so in direkten
Kontakt mit Lernenden außerhalb ihrer Kurse, Universitäten, Länder sowie Kulturkreise zu kommen. Im besten
Fall entsteht so ein selbstgesteuerter Austausch zwischen den Lernenden.
Durch das stetige Anwachsen des Projekts und dessen
Weiterentwicklung entstanden besonders im Hinblick
auf die Online-Umstellung aufgrund der Corona-Pandemie neue Ideen für Didaktisierungen.
Im Folgenden werden zwei Didaktisierungen und ihre
Umsetzungen vorgestellt.

Nach der Einführungsphase im Unterricht wurde das
Projekt aus dem regulären Unterricht ausgelagert. Die
drei Phasen des Schreibprozesses (Planen, Formulieren,Überarbeiten) wurden von den Studierenden autonom
organisiert. Über die Versionen- und Revisionskontrolle
konnte die Lehrkraft die Vorgänge beim Schreiben verfolgen, griff aber nur bei Schwierigkeiten in der Kommunikation zwischen den Gruppenteilnehmenden oder bei
Missverständnissen ein.
Die Arbeitsschritte der Studierenden bestanden darin,
den Text gemeinsam zu planen und in Google Docs auszuformulieren, Fotos vorzubereiten und das Layout entsprechend anzupassen. Zum Schluss sollten sie sich gegenseitig korrigieren und ihre Textteile ggf. überarbeiten. Schließlich wurde das fertige Produkt zur abschließenden Korrektur an die Lehrkraft weitergeleitet undnach Einarbeitung der Verbesserungsvorschläge konnten die Studierenden die Texte auf die Maus-Webseite
hochladen.
In die Bewertung flossen neben inhaltlichen und sprachlichen Aspekten auch die Zusammenarbeit zwischen den
Studierenden sowie die gegenseitige Überarbeitung der
Texte mit ein, was zumindest teilweise über die Versionen- und Revisionskontrolle und den Kommentarverlauf
erfasst werden konnte.3
Im Anschluss an das Projekt wurde eine Umfrage zum
Mausprojekt und zu der Einstellung der Studierenden
zum kooperativen Schreiben auf Google Docs durchgeführt.
Mehrfach positiv bewertet wurde unter anderem, dass
Google Docs die Möglichkeit bietet, Texte gleichzeitig zu
bearbeiten, gemeinsame Ideen umzusetzen sowie den
Fortschritt des Partners einzusehen. Die meisten Studierenden empfanden die Funktionen von Google Docs einfach und selbsterklärend und fanden die Arbeit mit diesem Tool praktisch. Auch die Möglichkeit der Kommunikation über die Kommentarfunktion von Google Docs
wurde geschätzt. Sie wurde sowohl auf Deutsch als auch
auf Japanisch ausgiebig genutzt. Eine Studentin fasst die
Vorteile des kooperativen Schreibens mit Google Docs
folgendermaßen zusammen: „Wir konnten Ideen bequemer austauschen und dabei helfen, die Fehler deranderen zu korrigieren.“
Negativ angemerkt wurde, dass die zeitliche Absprache
mit den Gruppenmitgliedern häufig nicht gut funktionierte, was gleichzeitiges Bearbeiten unmöglich machte

3.1 Kursinterne Kooperationen mit Google Docs
Durch die Corona-Pandemie war es nicht mehr möglich,das Projekt im ursprünglichen Sinne eines Reise- und Erlebnisblogs durchzuführen. Es wurde daher im Frühlingssemester 2020 in einem Kurs an der Sophia University und einem an der Tokyo Metropolitan University
vollständig online durchgeführt. Dabei wurden die ursprünglich individuell verfassten Texte zu kooperativ zu
zweit bzw. in einer Gruppe verfassten Texten erweitert.
Ziele waren, durch das kooperative Schreiben die Kommunikation innerhalb des Kurses zwischen den während
der Corona-Pandemie weitestgehend isolierten Studierenden anzuregen und ihre Motivation für das Schreiben
auf Deutsch sowie das Deutschlernen generell zu steigern. Gleichzeitig konnten die Vorteile, die beim gemeinsamen Planen, Formulieren und Überarbeiten eines Textes entstehen (vgl. Würffel 2007, 2008, Lehnen
2014a, 2017), in der Praxis genutzt werden.
Für die acht Studierenden des Fortgeschrittenenkurses
der Sophia University, an dem Lernende ab A2-Niveau(GER) teilnehmen durften, und für die sechs Teilnehmenden des Aufsatzkurses an der Tokyo Metropolitan
University auf A2-/B1-Niveau (GER) diente Google Docsals Medium zum Verfassen der Texte innerhalb der
Gruppen. Die Arbeitsanweisung war, zu zweit einen Text
mit mindestens 700 Wörtern mit Fotos zu erstellen unddafür die zuvor den Gruppen per E-Mail zugeteilte
Google Docs-Datei zu nutzen. Die Textsorte durften die
Studierenden frei wählen. Die konkrete Aufgabenstellung lautete:
Die Maus kann aufgrund der Corona-Krise nicht nach
Japan kommen. Ihr ist langweilig. Bitte helfen Sie derMaus! Zeigen Sie der Maus interessante Orte in Japan,
erzählen Sie spannende Geschichten aus Japan!
3 Gegenseitige Korrekturen, die mündlich (z. B. über einen Video-

wurden, konnten nur anhand des Fragebogens im Anschluss an das
Projekt erfasst werden und waren nicht überprüfbar.

chat) oder schriftlich über eine andere App wie z. B. LINE vollzogen- 29 -

und so die Zusammenarbeit erschwerte. Zudem wurde
kritisiert, dass eine faire Arbeitsaufteilung unter den
Gruppenmitgliedern nicht immer zustande kam. Zum
Überarbeitungsprozess wurde geäußert, dass fehlendes
Selbstvertrauen, in den Text von anderen einzugreifen
und Fehler zu korrigieren, dazu führte, dass man sichentschied, den Text überhaupt nicht zu überarbeiten
und so eventuell eine schlechtere Note in Kauf zu nehmen.
Alle Kritikpunkte hingen mit der Organisation der Gruppenarbeit bzw. den Einstellungen der Lernenden und ihren Hemmungen bei der Interaktion zusammen und hatten nur indirekt etwas mit der Anwendung von Google
Docs zu tun. Technisch schienen die Studierenden mit
Google Docs gut zurecht zu kommen: Nur ein Student
schrieb von Problemen im Umgang mit dem Programm,
was er aber selbst mit seinen geringen Computerkenntnissen erklärte.

500–600 Wörtern in Google Docs schreiben. Um mögliche Komplikationen bei der Organisation zu vermeiden
und die Studierenden entsprechend zu entlasten, wurde
der Mindesttextumfang im Vergleich zum Frühlingssemester (über 700 Wörter) gekürzt.
Der Schreibkontext war wie folgt:
Die Maus war in Taiwan zu Besuch, der Elefant war inJapan. Beide treffen sich und tauschen sich über ihre
Erfahrungen aus. Sie sprechen über verschiedene Unterschiede und Gemeinsamkeiten.

Ein konkretes Thema wurde nicht vorgegeben, mit den
Studierenden aber einige Ideen für mögliche Themen
gesammelt, wie beispielsweise Schule/Uni, Essen, Wohnen, Reisen, Umwelt, Studierendenleben, Corona usw.
Der Text sollte möglichst in Form eines Dialogs geschrieben werden, bei dem die taiwanesischen Studierenden
die Rolle der Maus einnahmen und die japanischen Studierenden die Elefantenrolle.

3.2 Kursübergreifende Japan-Taiwan-Kooperation
Vor dem Hintergrund der weiterhin andauernden
Corona-Pandemie und nach den guten Erfahrungen mit
kooperativem Schreiben im Frühlingssemester wurde
das unter 3.1 beschriebene Projekt kurs- und länderübergreifend ausgeweitet: Das kooperative Schreibprojekt wurde gemeinsam mit einem Deutschkurs an der Fu
Jen University in Taiwan (Kursleiterin: Susanne Schick) ,und drei Deutschlerner*innenklassen in Japan, an der
Kyoto University (Kursleiterin: Luisa Zeilhofer) sowie derTokyo Metropolitan University und der Sophia University (Kursleiterin an beiden Universitäten: Nina Kanematsu), erstmals in einem größeren Rahmen in international gemischten Gruppen durchgeführt. Auch hierbei
sollte das Verfassen der Texte kooperativ über Google
Docs geschehen.
Ziel des Projekts war, neben der Nutzung von Deutsch inauthentischen Situationen und dem „Voneinander-Profitieren“ durch das kooperative Schreiben, vor allem
auch die Anregung zum direkten Austausch zwischen
den Studierenden beider Länder.
Zu diesem Zweck sollten die Studierenden zunächst eine
Selbstvorstellung auf Google Docs und der Maus-Webseite verfassen sowie ein Selbstvorstellungsvideo auf
Flipgrid (https://info.flipgrid.com/), einer VideoResponse-Plattform, hochladen, auf der Lernende zu einer gestellten Aufgabe Kurzvideos aufnehmen und online stellen können. Diese können dann unter den Teilnehmenden des sogenannten „Topic“ angesehen undkommentiert werden.
Die Verabredung der Gruppen über einen Videochat wie
z. B. LINE vor Beginn der Arbeitsphase mit Google Docs
wurde stark empfohlen, war jedoch auf freiwilliger Basis.
Anschließend sollten die Studierenden in Gruppen vonzwei bis drei Studierenden einen Text im Umfang von

Textausschnitt aus dem Dialog einer Gruppe:(...)
Maus und Elefant gehen ins japanische Restaurant undElefant spricht mit der Maus über japanisches Essen
und seine Reisen……
E: Gut, was möchtest du zu Mittag essen?
M: Ich weiß nicht. Hast du einen Vorschlag?
E: Dann, würde ich dich gern in japanische Restaurants
einladen. Es gibt viele japanische Restaurants in
Deutschland. Das ist ja gut für mich, weil ich mich auf
der Reise in japanisches Essen verliebt habe. Das ist immer lecker und hat viele Sorten.
M: Das klingt super! Ich esse japanisches Essen nicht sooft, so... kannst du sagen, welche Möglichkeiten habenwir?
E: Um... Okonomiyaki, Sushi, Donburi, Tempura, Sukiyaki, Tonkatsu, Soba, Udon, Nikujaga haben wir...
Was möchtest du probieren? Ich entscheide das Restaurant nach deinen Wünschen.
M: Was ist Nikujaga? Ich habe es zum ersten Mal gehört.
E: Das sind gekochte Kartoffeln, Karotte und Fleisch.
Das ist mit Sojasauce gewürzt.
Die Mutter von meinem japanischen Freund hat es fürmich gekocht. Sie hat gesagt, dass „Nikujaga‟ vom britischen Rindfleischeintopf inspiriert wurde.
M: Ach so. Essen Japaner das oft?
E: Ja, das ist eine beliebte Hausmannskost in Japan.
M: Dann, ich glaube…...dass ich Nikujaga probieren
möchte. Aber ich möchte auch Sushi, Tempura und
Tonkatsu essen. Ich kann nicht nur eines oder zwei auswählen. Können wir alles probieren? Ich habe sehr viel
Hunger.
E: Hahaha. Du hast immer Hunger!
M: Ja, das ist richtig.
E: Dann, kenne ich ein Restaurant, dass fast jedes japanische Essen hat. Das Restaurant heißt „Yorozu-tei‟.

- 30 -

M: „Yorozu-tei‟? Was bedeutet das?
E: Das heißt „viele‟ oder „alles‟ in Japanisch.
M: Ach so. Ich mag den Name. Los geht's!

M: Echt? Kannst du mir eines Tages Miso-Suppe kochen?
E: Ja, natürlich. Du bist immer willkommen!
(...)

〜Im Restaurant〜

Wie schon im Frühlingssemester wurden die Texte zunächst von den Lehrkräften korrigiert, dann von den Lernenden überarbeitet und schließlich von einer Person
aus der Gruppe auf die Maus-Webseite hochgeladen.
Wieder wurde bei der Bewertung ein Schwerpunkt auf
die Zusammenarbeit in den Gruppen und die gegenseitige Überarbeitung der Texte gelegt.
Die Zusammenarbeit hat sich jedoch schwieriger gestaltet als in den Gruppenarbeiten im Frühlingssemester.
Das konnte man sowohl während der Arbeitsphasen als
auch bei der Auswertung der begleitenden Fragebögen
erkennen. Es gab viele Rückfragen an die Lehrkräfte zum
Ablauf des Projekts sowie kommunikative Missverständnisse zwischen den Gruppenmitgliedern, die mithilfe derLehrkräfte geklärt werden mussten. Zum kooperativen
Schreiben auf Google Docs gab es geteilte Meinungen:Einige Studierenden bewerteten die Zusammenarbeit
auf Google Docs positiv, was mit einer klaren Kommunikation in der Gruppe über die Kommentarfunktion vonGoogle Docs oder über andere Kanäle wie z. B. LINE begründet wurde. Andere betonten aber die Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit auf Google Docs. Insbesondere gab es Probleme, weil die geteilte Datei nicht mehr
gefunden wurde, und das dazu führte, dass der Arbeitsprozess für die Lehrkraft sowie für die Gruppenmitglieder nicht mehr nachzuvollziehen war. Ebenso war einigen Studierenden unklar, wann die anderen Gruppenmitglieder das Dokument bearbeitet hatten. Eine Studentin schrieb: „Es gab keine Benachrichtigung, wennandere etwas geschrieben haben. Es dauerte also eine
Weile, um eine Antwort zu erhalten und effizient zu
kommunizieren.“ Andere äußerten, dass sie nicht recht
wussten, welche Art Feedback sie den anderen Gruppenmitgliedern zu ihren Textteilen geben sollten.
Schließlich wurde auch die Zusammenarbeit zwischen
den Gruppenmitgliedern generell kritisiert. Auch hierhingen die meisten der geschilderten Probleme weniger
mit dem Tool Google Docs zusammen als mit der Organisation der Gruppe und der Interaktion und Kommunikation zwischen den Gruppenmitgliedern.4

Abbildung 1 (© privat)

Anker

Abbildung 2 (© privat)

M: Wow. Es ist Nikujaga! Es riecht sehr gut! (Mausfängt fast zu essen an)
E: Warten! Wir sagen „Itadakimasu‟ vor dem Essen.
M: Ach so. Dann, „Itadakimasu‟.
E: „Itadakimasu‟. Du hast viel bestellt, oder?
M: Ja, ich habe Nikujaga als Menü, Sushi und Tonkatsu
auch bestellt. Ich finde, dass Tonkatsu wie Schnitzel
von Deutschland sieht.
E: Ja, sie sind ähnlich, aber die meisten Tonkatsu sinddicker als Schnitzel und Tonkatsu wird nicht mit Pommes servieren, aber mit Kohl. Das ist gut für die Gesundheit, oder? Übrigens, was magst du am liebsten?
M: Die Suppe, die mit dem Nikujaga Menü kommt, istsehr sehr lecker.
E: Das heißt „Miso-shiru‟ auf Japanisch oder „Misosuppe‟ auf Deutsch. Miso ist aus Sojabohnen und Reis
gemacht. Nach der Fermentation fügt man Salz hinzu.
M: Oh, viele japanische Gewürze sind aus Bohnen gemacht! Das ist interessant!
E: Ja, das ist richtig. Ich mag Sojasoße und Miso, deshalb habe ich sie immer zu Hause. Glücklicherweisekann ich das in japanischen Supermärkten in Deutschland kaufen.

4. Fazit
Es lässt sich festhalten, dass die Mehrzahl der Studierenden Google Docs als nutzerfreundlich wahrnehmen. Sie
empfinden Google Docs als eine Unterstützung für kooperative Schreibaufgaben, bei denen man gemeinsam
Ideen sammeln, gleichzeitig am Text schreiben und sich

4 Die Fragebögen befinden sich noch in der Auswertung. Die hier ge-

beziehen sich ausschließlich auf die japanischen Teilnehmenden desUnterrichtsprojekts.

schilderten Eindrücke der Studierenden sind nur eine Auswahl und- 31 -

Horn, Christian (2019): Vom Unterrichtsprojekt zum Plattformprojekt: Potenziale und Erfolgsfaktoren für die Skalierung. In: DaF-Szene Korea 49, 51–75.

gegenseitig korrigieren muss. Besonders die Kommentarfunktion wird als ein hilfreiches Tool für die Kommunikation in der Gruppe hervorgehoben.
Ein Problem beim Einsatz von Google Docs in Schreibprojekten ist das stark arbeitsteilige Vorgehen der Studierenden. Dessen Gründe sind vielfältig und auf die
Schreibtradition der Lernenden und ihre persönlichen
Einstellungen, auf die spezifische Gruppenkonstellation,aber auch auf Faktoren wie Zeitdruck und die Arbeitsanweisungen der Lehrenden zurückzuführen. Die Möglichkeiten, die Google Docs als fast-synchroner OnlineTexteditor bietet (z. B. die gleichzeitige kollaborative Bearbeitung der Texte), werden von vielen Studierenden
nicht ausreichend wahrgenommen. Thelen & Gruber(2003) betonen, dass kollaboratives Lernen zwar durch
Online-Editoren, wie z. B. Wikis, ermöglicht wird, die
Tools allein jedoch nicht automatisch zu einer erfolgreichen kooperativen Zusammenarbeit führen, sondern
viele verschiedene Faktoren den Erfolg eines kooperativen Schreibprozesses bestimmen. Das Gleiche lässt sichauch über den Einsatz von Google Docs sagen.
Maßnahmen, die den Grad der Kooperativität und Partizipation am Textprodukt steigern könnten, wären z. B.
genauere Anweisungen zu kooperativem Verfassen undÜberarbeiten von Texten sowie die Vermittlung entsprechender Gruppenstrategien, klarere Hinweise zur Gruppenorganisation, eine gemeinsame Erarbeitung von Kriterien zum kollaborativen Verfassen und Überarbeiten
von Texten oder auch die (teilweise) Integration des Planungs-/Schreibprozesses in den Unterricht, um den
Schreibprozess besser kontrollieren und beeinflussen zu
können. Diese Schritte würden allerdings den Grad derSelbststeuerung reduzieren und damit auf die Lernerautonomie einwirken.
Beim Einsatz von Google Docs in kooperativen
Schreibumgebungen muss also bei der Aufgaben- und
Gruppenplanung die Balance zwischen dem Grad derKooperativität und der Selbststeuerung in allen drei Phasen (Planen, Formulieren, Überarbeiten) berücksichtigt
werden.

Lehnen, Katrin (2014a): Gemeinsames Schreiben. In: Helmuth Feilke & Thorsten Pohl (Hrsg.): Schriftlicher Sprachgebrauch. Texte verfassen. Deutschunterricht in Theorie undPraxis (DTP). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 414–431.
Lehnen, Katrin (2014b): Schreibdidaktik und neue Medien.
In: Helmuth Feilke & Thorsten Pohl (Hrsg.): Schriftlicher
Sprachgebrauch. Texte verfassen. Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 432–452.
Lehnen, Katrin (2017): Kooperatives Schreiben. In: Michael
Becker-Mrotzek, Joachim Grabowski & Torsten Steinhoff(Hrsg.): Forschungshandbuch empirische Schreibdidaktik.
Münster: Waxmann Verlag, S. 299–314.
Massler, Ute (2004): Computergestützte Schreibprojekte im
Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I. Grundlagen,Erfahrungen, Perspektiven. Tübingen: Narr.
Odendahl, Wolfgang (2007): Vom Korrektor zum Koordinator: Web-basierte Online-Kollaboration im Aufsatzkurs. In:
Susanne Schneider & Nicola Würffel (Hrsg.): Kooperation &Steuerung. Fremdsprachenlernen und Lehrerbildung mit digitalen Medien. Tübingen: Narr, 101–126.
Schneider, Hansjakob & Anskeit, Nadine (2017): Einsatz digitaler Schreibwerkzeuge. In: Michael Becker-Mrotzek,
Joachim Grabowski & Torsten Steinhoff (Hrsg.): Forschungshandbuch empirische Schreibdidaktik. Münster: Waxmann
Verlag, S. 283–298.
Thelen, Tobias & Gruber Clemens (2003): Kollaboratives Lernen mit WikiWikiWebs. In: Michael Kerres & Britta Voß(Hrsg.): Digitaler Campus. Vom Medienprojekt zum nachhaltigen Medieneinsatz in der Hochschule. Münster u. a.:
Waxmann, 356–365.
Würffel, Nicola (2007): Kooperatives Lernen im Fremdsprachenunterricht. In: Susanne Schneider & Nicola Würffel(Hrsg.): Kooperation & Steuerung. Fremdsprachenlernen undLehrerbildung mit digitalen Medien. Tübingen: Narr, 1–32.
Würffel, Nicola (2008): Kooperatives Schreiben im Fremdsprachenunterricht: Potentiale des Einsatzes von Social-Software-Anwendungen am Beispiel kooperativer Online-Editoren. In: Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht
13:1:
https://tujournals.ulb.tu-darmstadt.de/index.php/zif/article/view/226/218 (Stand: 21.03.2021)

Literatur
Faistauer, Renate (1997): Wir müssen zusammen schreiben!
Kooperatives Schreiben im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Innsbruck, Wien, München: Studien Verlag.

- 32 -

Kollaborative Schreibwerkstatt mit dem webbasierten Texteditor ZUMpad
Christian Steger* (Dokkyo University)
Zeitgemäßes Lernen ist nicht gleich digital (vgl. Buchner/Höfler 2019, 8) und Unterricht sollte projektorientiert ausgerichtet sein, damit sich die Lerner*innen die
notwendigen Kompetenzen, auch 21st Century Skills(ebd. 9) genannt, aneignen können. Modernen didaktischen Modellen wie z. B. dem nach Mitchel Resnick 2014
formulierten 4P-Modell 1 oder auch dem von Ruben
Puentedura im Jahre 2006 entwickelten SAMR-Modell2
ist gemein, dass sie von einem lernendenzentrierten undhandlungsorientierten Unterrichtsansatz ausgehen unddigitale Medien zur Erlangung eines sinnvollen Mehrwerts in den Unterricht integrieren. Daneben stellt sichinnerhalb dieser Modelle das projektbasierte Lernen als
ein möglicher Unterrichtsansatz für ein lernendenzentriertes Lernarrangement heraus, bei dem kooperative und kollaborative Arbeitsprozesse unter den Lernenden selbstständig ausgehandelt werden.

dynamisch entsprechend den individuellen Kompetenzen aller am Projekt beteiligten Personen ergeben (vgl.
BPB 2015). Dadurch grenzen die Autor*innen das kollaborative Zusammenarbeiten vom kooperierenden Arbeiten ab. Die Erfahrungen und Fähigkeiten aller Mitarbeitenden können während des Kollaborationsprozesses zur Problemlösung und Produkterstellung beitragen.
Ferner sprechen die Autor*innen davon, dass es bei einem in Kollaborationsarbeit erstellten Produkt auf Seiten aller Mitwirkenden eine bedeutende Voraussetzungzum Glücken solcher Arbeitsformen darstellt, dass diesedie Überzeugung teilen, dass die kollaborative Zusammenarbeit in einem bestimmten Prozess fruchtbarer
und dem Endprodukt förderlicher sein kann als herkömmliche Konzepte (vgl. ebd.). Die Art der Zusammenarbeit ist gekennzeichnet durch eine „arbeitsintensive
Umstellung in der Arbeitsorganisation“ (ebd.), da Arbeitsprozesse zu größten Teilen selbst organisiert werden müssen, gerade dies aber zu einer Motivationssteigerung führt, da ein stärkeres Gefühl der Zugehörigkeit
zum Arbeitsprozess und zum Produkt auf Seiten der Mitwirkenden entwickelt wird (vgl. ebd.).

Von Kollaboration spricht man, wenn mehrere Personen
an demselben Inhalt arbeiten, was zeitgleich oder aberauch zeitversetzt geschehen kann. Die verschiedenen
Teile eines gemeinsam konzipierten und geschriebenen
Textes können von unterschiedlichen Autor*innen
stammen (vgl. Demuth 2016), die bspw. bei Gebraucheines Online-Texteditors wie Google Docs oder
ZUMpad3 durch entsprechende farbliche Abhebungen,einen Versionsverlauf o. Ä. zu erkennen sind. Es ist jedoch auch möglich, ein gemeinsames Produkt zu erstellen, bei dem die Schreibenden zu allen Teilen des Textes
etwas beitragen und hier kollaboratives Arbeiten als
eine intensive Form der Kooperation bezeichnet werdenkann, da Formen einer, zumindest teilweise, selbstorganisierten Zusammenarbeit beinhaltet sind (ebd.).

Möglichkeiten für kollaborative Zusammenarbeit im
DaF-Unterricht
Innerhalb meiner Arbeit als Lehrbeauftragter im Wintersemester 2020/21 habe ich in einem Sprachkurs für Studierende (Deutsch als Nebenfach) auf A1-Niveau an der
Reitaku-Universität die Studierenden in kleinen Schreibwerkstätten in Partner- oder Gruppenarbeit u. a. in
Zoom-Breakout-Phasen mithilfe des Tools ZUMpad
mehrmals kollaborativ Texte schreiben und weitere
kleine Aufgaben zur Textproduktion bearbeiten lassen.
Hierbei kam ich zu dem Schluss, dass ich vor Bearbeitung
der eigentlichen Aufgaben mit dem ZUMpad zunächst
einmal die Arbeits- und Gebrauchsweisen des Texteditors anhand von spielerischen und kreativen Schreibaufgaben den Studierenden hätte erläutern sollen, da die
Arbeit mit ZUMpad eine gewisse „Ernsthaftigkeit undGewöhnung“ (Schütze 2020) voraussetzt. Unter den Lernenden hatten womöglich bislang nur wenige Erfahrungen mit kollaborativen Arbeitsprozessen und dem

Ein weiterer bedeutender Aspekt innerhalb der kollaborativen Projektarbeit, wie er bspw. im Artikel „Gemeinsam arbeiten – gemeinsam mehr wissen?“ der Bundeszentrale für Politische Bildung definiert wurde, ist die
Ablösung hierarchischer Arbeitsstrukturen, da die Inhalte und Ziele der anfallenden Arbeitsprozesse von allen Beteiligten gemeinsam und transparent ausgehandelt werden und sich Rollen- und Aufgabenverteilung* Kontaktadresse: csteger.uni(at)gmail.com
1 Im Original 4Ps (engl.) und bedeutet: projects (Projekte durchführen), peers (Zusammenarbeit mit anderen), passion (Leidenschaft
und Motivation für eine Aufgabenstellung) und play (spielerisches
Experimentieren) (vgl. Buchner/Höfler 2019, 10). Siehe hierzu auchResnick (2014).
2 Im Original SAMR (engl.) und bedeutet: substitution (= Ersetzung),
augmentation (= Erweiterung), modification (= Änderung) und redefinition (= Neubelegung). Puentedura erklärt, dass mit dem Einsatz

des SAMR-Modells und der Implementierung von digitalen Medienin den Unterricht differenziertes Denken und neue Aufgabenstellungen ermöglicht werden (vgl. auch Siegenthaler 2017).
3 „Das ZUMpad ist das Etherpad der Zentrale für Unterrichtsmedien
im Internet e. V. (ZUM.de)“ (Schütze 2020). Es handelt sich hierbei
um einen Online-Texteditor, der frei zugänglich ist und keiner vorherigen Registrierung bedarf.

- 33 -

Schreiben in einer digitalen Umgebung gemacht, was bei
der Aufgabenbearbeitung teilweise zu Problemen
führte, die ich im Folgenden kurz skizziere.

verändert haben, was ich auf die bereits angeführten
Gründe und das noch niedrige Sprachniveau der Studierenden zurückführe. Innerhalb zeitlich, inhaltlich undformal möglichst überschaubar skalierter Aufgaben und
Miniprojekte hingegen hat sich der Einsatz von ZUMpad
bewährt. Hierzu gehörten u. a. Aufgaben zur Textproduktion wie:
• ein kollaboratives Brainstorming zu einem vorgegebenen Thema mithilfe einer Online-Mindmap,• Schreiben von ABC-Listen zu vorgegebenen Themenbereichen,• die kollaborative Erstellung kurzer Texte bzw. gemeinsame Bearbeitung von Schreibaufgaben,• kreatives Schreiben („Elfchen“, Haiku etc.).

Aufgrund der fehlenden Anonymität (vgl. Büffel/Pleil/Schmalz 2007), bedingt durch die sofortige
farbliche Kennzeichnung der unterschiedlichen Autor*innen bei textlichen Abänderungen und ohne dabei
die Möglichkeit zu haben, über die vorgenommenen Abänderungen in einer direkten Face-to-Face-Kommunikation sprechen zu können, vermieden es viele in den Anfangsphasen, Texte kollaborativ zu schreiben bzw. in die
Texte der anderen Autor*innen einzugreifen, Korrekturen oder inhaltliche Veränderungen und Anmerkungenvorzunehmen. Ich hatte die Studierenden bei der Textarbeit zunächst nicht in Breakout-Phasen eingeteilt, um
gewährleisten zu können, dass sie sich allein auf die
schriftliche Kommunikation und die ihnen zur Verfügung
stehenden Kommunikationsfunktionen des OnlineTexteditors konzentrieren können. Hiermit hatte ich beabsichtigt, auch die Studierenden zur Textproduktion zu
motivieren, die sonst mündlich weniger aktiv mitarbeiten. Zum anderen wollte ich erreichen, dass die Kennzeichnung der unterschiedlichen Beiträge, Korrekturen
usw. besser zu erkennen sind, um später beurteilen zu
können, wer in welcher Arbeitsgruppe welche Inhalte inwelcher Abfolge produziert hat. In vorausgegangenen
Unterrichtsstunden mit ähnlichen Aufgaben zur schriftlichen Textproduktion, bei denen ebenfalls ZUMpad als
Texteditor verwendet wurde, hatten die Studierenden
via Zoom mögliche Lösungsansätze auf Problemstellungen im Breakout-Room mündlich ausgehandelt unddiese später arbeitsteilig mittels des Texteditors eingetragen. Ich hatte den Eindruck, dass die Studierenden
mit dieser Variante besser zurechtkamen, da sie natürlich über den Kommunikationskanal mündlich übermögliche Lösungsansätze sprechen und ihre Erkenntnisse parallel im Texteditor schriftlich festhalten konnten. Diese Arbeitsweise führte allerdings manchmal
dazu, dass nur eine Person aus jeder Gruppe die Ergebnisse der mündlichen Kommunikation schriftlich ins
ZUMpad übertrug und mir dabei der Prozess der Problemlösung (Korrekturen, Kommentare, Abänderungenusw.) im Nachhinein verborgen blieb.

An dieser Stelle möchte ich kurz auf die Merkmale desdigitalen Texteditors ZUMpad und dessen unterschiedliche Funktionen zu sprechen kommen. ZUMpad (auchEtherpad genannt) ist ein Werkzeug zur kollaborativen
Texterstellung im Web. Mehrere Teilnehmer*innen können gleichzeitig oder zu unterschiedlichen Zeiten an
demselben Text arbeiten und Änderungen, die von allen
Mitwirkenden vorgenommen werden, fast zeitgleich auf
dem Bildschirm verfolgen. Ein Etherpad ist einfach in seiner Gebrauchsweise. Die Software ist betriebssystemunabhängig und läuft in jedem gängigen Browser,
sodass keine zusätzliche Installation erforderlich ist. Es
gibt vier Hauptfunktionen: das Textfeld, die Übersicht aller Autor*innen, einen Chat und das Menü für erweiterte Funktionen (vgl. Demuth et al. 2011). Im Textfeld
können alle Autor*innen ihren Text bearbeiten, wobei
es nur die folgenden Textformatierungsmöglichkeiten
gibt: fett, kursiv, unterstrichen, durchgestrichen, Aufzählung und Einzug. Aufgrund der nur wenigen Formatierungsfunktionen, die das ZUMpad auf der Benutzeroberfläche bietet, steht die inhaltliche Textgestaltung imVordergrund. Ein weiteres und sehr wichtiges Formatierungsmerkmal ist die farbliche Kennzeichnung desTexthintergrunds, die je nach Autor*in variiert und anhand derer die Beiträge der einzelnen Benutzer*innen
des Pads sehr einfach nachvollzogen werden können. In
der oberen rechten Ecke sieht man die Übersicht aller
Autor*innen, die gerade auf das jeweilige ZUMpad online zugreifen. Der eigene Name oder die Farbe, die einem Autor zugeordnet wird, kann sehr einfach in den
Einstellungsoptionen geändert werden. Im Gegensatz zu
anderen Etherpads, wie z. B. dem Edupad, das zeitgleich
nur mit 16 Personen nutzbar ist, ist die Anzahl der Teilnehmer*innen beim ZUMpad unbeschränkt (vgl. Staub
2021) und sowohl die Inhalte als auch der Link selbst zu
dem Pad werden nach einer Aufbewahrungszeit vonderzeit einem halben Jahr wieder gelöscht (vgl. Schütze2020). Als zusätzliches Feature gibt es einen Chat in derunteren rechten Ecke, in dem die Teilnehmer*innen sichgegenseitig Fragen stellen und diskutieren können. Alle

Bei der Verwendung des Online-Texteditors ist mir aufgefallen, dass nur sehr wenige Studierende aktiv vonden Kommunikationsfunktionen wie z. B. der Chat-Funktion im ZUMpad Gebrauch gemacht und Anmerkungen,
Kommentare oder Fragen direkt auf das Pad geschrieben haben. Als später im Unterricht längere Texte unter
der Verwendung des Online-Texteditors von den Studierenden erstellt wurden, hatte ich zudem den Eindruck,dass nur wenige von sich aus in den fremdsprachigen
Text ihrer Kommiliton*innen eingegriffen und diesen- 34 -

Beiträge im Chat werden nach Schließen des ZUMpads
gespeichert und dieser kann auch später noch einmal
aufgerufen werden. Es gibt noch erweiterte Funktionen
wie z. B. die Import-/Export-Funktion, über die der im
ZUMpad verfasste Text in andere Anwendungen exportiert werden kann (PDF, Word usw.), um ihn z. B. lokal zu
speichern und zu bearbeiten. Es können über die gleiche
Funktion aber auch Texte zur weiteren Bearbeitung in
das ZUMpad importiert werden. Im Online-Texteditor
kann über die Versionsverwaltung der gesamte Schreibprozess zurückverfolgt werden, was sehr praktisch ist,um zu kontrollieren, dass der Text nicht lediglich überdie Copy-Paste-Funktion aus einem Online-Übersetzungs-Tool auf das ZUMpad der Gruppen übertragenwurde. Über die Versionsverwaltung können alle früheren Arbeitsschritte, welche auf dem Texteditor getätigt
worden sind, in einem Zeitraffer chronologisch nachverfolgt werden. Bei der Verwendung des ZUMpads ist allerdings darauf zu achten, dass dieses nicht durch ein
Passwort geschützt werden kann und somit alle, denen
die URL bekannt ist, auf dieses Pad zugreifen können
(vgl. Demuth et al. 2011).

Textarbeit zur Förderung offener, kooperativer Lernformen sowie der 21 Century Skills als lohnenswerte Investition erweist.

In der Vertiefungsphase im Deutschunterricht, in der die
Lernenden dazu motiviert werden, neue Strukturen undInhalte produkt- und projektorientiert anzuwenden undumzusetzen, kann ein kollaborativer Online-Texteditor
wie ZUMpad erfolgreich eingesetzt werden. Die Einführung dieses Tools kann offene und gemeinschaftliche
Formen des Lernens fördern und ermöglicht unter den
Deutschlerner*innen ortsunabhängiges, asynchrones
ebenso wie zeitgleiches Arbeiten beim gemeinsamen Erstellen von Mindmaps, kreativen Schreibaufgaben sowie
kurzen Texten und Miniprojekten (wie z. B. Präsentationen). Kontextualisierung, Interaktion, projektorientierte
Arbeitsmöglichkeiten und spielerische Elemente sindwichtige Kriterien bei der Auswahl digitaler Werkzeuge,
um nachhaltige und vielfältige Lernerfahrungen im Online-Unterricht wie auch Präsenzunterricht für Fremdsprachenlerner*innen zu gestalten. Allerdings sollte gerade in Klassen mit einem niedrigen Sprachniveau im A1/A2- Bereich darauf geachtet werden, dass zunächst vorbereitende Einführungsübungen mit solchen Tools
durchgeführt werden, um den Teilnehmer*innen die Benutzungsweise eines Online-Texteditors wie auch die
Vorzüge des kollaborativen Schreibens zu vermitteln,
damit sich dieses Tool bei einer sich anschließenden

DEMUTH, Ute, BROMBACH, Guido und MUUß-MERHOLZ,
Jöran (2011), DBG Bildungswerk Bund. Kollaboratives Schreiben
II:
Etherpad.
https://blog.forum-politische-bildung.de/web2feuerwerk/2011/02/25/kollaborativesschreiben-ii-etherpad/ (abgerufen: 14.03.2021).

Literatur
BUCHNER, Josef & HÖFLER, Elke (2019), Augmented Reality
und die 4 Ps. Zeitgemäße Formen des Lernens und die Implikation für das Lehren. Computer+Unterricht. Lernen und Lehren mit digitalen Medien, Heft 114, 8–11.
BÜFFEL, Steffen; PLEIL, Thomas & SCHMALZ, Jan Sebastian(2007), Net-Wiki, PR-Wiki, KOWiki - Erfahrungen mit kollaborativer Wissensproduktion in Forschung und Lehre. In:
STEGBAUER, Christian; SCHMIDT, Jan & SCHÖNBERGER,
Klaus (Hrsg.) (2007), Wikis: Diskurse, Theorien und Anwendungen. Sonderausgabe von kommunikation@gesellschaft
8.
Bundeszentrale für politische Bildung (BPB) (2015), Gemeinsam arbeiten – gemeinsam mehr wissen? Kollaboratives Arbeiten in der historisch-politischen Bildungspraxis.
https://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/210491/gemeinsam-arbeiten-gemeinsam-mehr-wissen (abgerufen: 15.03.2021).

DEMUTH, Ute (2016), Kollaboratives Schreiben – Wie die gemeinsame Arbeit an Texten Ihre Seminare bereichert.
https://wb-web.de/wissen/medien/kollaboratives-schreiben.html (abgerufen: 10.03.2021).
RESNICK, Mitchel (2014), Give P´s a chance: Projects peers,
passion, play. In: Constructionism and Creativity: Proc. 3rd
Int. Constructionism Conf, 13–20. Vienna, Austria.
https://web.media.mit.edu/~mres/papers/constructionism2014.pdf (abgerufen: 10.09.2020).
SCHÜTZE, Mandy (2016), Das ZUMpad - Was es kann und
was man wissen sollte. https://www.zum.de/portal/blog/kdautel/Das-ZUMpad-was-es-kann-und-was-manwissen-sollte (abgerufen: 21.06.2021).
SIEGENTHALER, Magdalena (2017), Lehrfilm SAMR-Modell
28.12.2017.
https://www.youtube.com/watch?v=nxcvAPJuf0 (abgerufen 12.09.2020).
STAUB, Thomas (2021), Schultools.
https://www.schultools.net/kooperation (abgerufen:
13.03.2021).

- 35 -

Flipgrid – Einsatzmöglichkeiten für den Fremdsprachenunterricht1
Luisa Zeilhofer* (Universität Kyoto)
Für1junge Lerner und Lernerinnen gehören Dienste wie
YouTube und mobile Apps, mit denen man Videobotschaften verschicken und teilen kann, mittlerweile zum
Alltag. Dass Videos auch zum Lernen und für den Unterricht gewinnbringend sein können, ist bereits seit Längerem bekannt. Flipgrid ist eine seit 2018 kostenlose Videodiskussionsplattform von Microsoft, bei der Klassenverbände bzw. bestimmte Gruppen miteinander in Kontakt treten können. Auf Flipgrid posten Lehrkräfte Diskussionsaufforderungen und die Lernenden können mit
kurzen Videos antworten. Dass Flipgrid daher vielfältige
Möglichkeiten für den Online-Unterricht bietet, liegt auf
der Hand. Flipgrid lässt sich aber auch problemlos in den
Präsenzunterricht integrieren, beispielsweise für Aufgabenstellungen im handlungsorientierten Unterricht. Das
Außergewöhnliche an Flipgrid ist, dass die Lehrkraft als
Moderator fungiert und dadurch ein geschützter Raumgeschaffen wird. Studierende können ihre Videos untereinander ansehen und kommentieren; oder es kann eingestellt werden, dass die Lehrkraft die Aufnahmen erst
aktiv freigeben muss, bevor ein Video für andere Gruppenmitglieder sichtbar wird. Auf diese Weise kann nur
die Lehrkraft das Video einsehen, was sich z. B. besonders für benotete Aufgaben anbietet.

@universitätsname-u.ac.jp usw.) der Studierenden einzugeben, woraufhin sie sich dann mit dem Einladungslink selbst einschreiben können. Wer mit Google Classroom arbeitet, kann die Teilnehmenden mittlerweile
auch direkt in Flipgrid einfügen. Die Studierenden können daraufhin eigene Videos uploaden oder mit der integrierten Kamerafunktion direkt Aufnahmen erstellen.
Bemerkenswert sind die umfangreichen Bearbeitungsmöglichkeiten mit Split-Screen, d. h. man kann etwas auf
dem Bildschirm präsentieren (die Größe ist ständig freiverschiebbar) und sich gleichzeitig dabei aufnehmen. Es
gibt eine Reihe von Stempeln, funkelnden Schriftarten,
Filtern und anderen Verzierungsmöglichkeiten, welchebesonders bei jüngeren Lernenden beliebt sind. Meiner
Erfahrung nach verwenden Studierende die Funktionen
unterschiedlich, beispielsweise um sich mit einem
Smiley oder Mosaikfilter unkenntlich zu machen. Neu
seit Dezember 2020 ist die Möglichkeit, einen „Miconly“-Modus zu verwenden, mit dem man auch nur
reine Audioaufnahmen erstellen kann. Dies mag für kamerascheue Studierende eine willkommene Alternativesein.
Im Folgenden soll auf einige weitere Funktionen undNeuerungen detailliert eingegangen werden, die erst
nach der Aufzeichnung meines Videobeitrags hinzugekommen sind.

Flipgrid funktioniert sowohl im Browser als auch überdie Flipgrid-App. Nachdem man sich als „Educator“ einKonto eingerichtet hat, kann man unterschiedliche„Groups“ anlegen. Solch eine „Group“ entspricht einer
Klasse bzw. einer Teilgruppe. In kursübergreifenden Projekten kann man auch Teilnehmende aus unterschiedlichen Ländern oder Universitäten zusammenbringen.
Insbesondere für den Fremdsprachenunterricht eröffnen sich dadurch vielfältige Möglichkeiten zur internationalen Kollaboration. In einer „Group“ können nun sogenannte „Topics“ erstellt werden, welche im Prinzip
Aufgaben oder Projekten entsprechen. Hier können
auch Medien wie Videos oder Texte verlinkt werden und
es besteht zudem die Option, selbst ein Video als Impuls
bereitzustellen.

Mixtape-Funktion
Mit dieser Funktion kann eine Kollektion ausgewählterVideos – auch „Group“-übergreifend – zusammengestellt und geteilt werden. Dies ist für Semesterhighlights
oder auch Projekt-Showcases besonders geeignet. Neu
ist die Möglichkeit, alle Videos eines Studierenden auf
einmal in ein „Mixtape“ aufzunehmen, was sich hervorragend für die Portfolioarbeit eignet. Zu bedenken gilt,
dass solch ein „Mixtape“ über einen Link auch öffentlichzugänglich ist, und man daher bei Verwendung dieser
Funktion die Studierenden um ihre Zustimmung bittenmuss. Neben der Möglichkeit solcher Online-Portfolios
kann diese Funktion aber auch einfach dafür genutzt
werden, um alle Videos eines Studenten oder einer Studentin bequem „auf einmal“ herunterzuladen.

Um die Studierenden in eine „Group“ einzuladen, gibt es
u. a. die Möglichkeit, einen Einladungslink zu verwenden. Um sicherzustellen, dass sich auch nur die eigenen
Studierenden anmelden, müssen bei „Add your students“ unter „Permissions“ die Berechtigungen eingestellt werden. Hier gibt es mehrere Optionen: Besonders
komfortabel ist es, die E-Mail-Domains (@gmail.com,

Untertitelfunktion
Auch die Untertitelfunktion wurde überarbeitet, funktioniert allerdings immer noch nicht reibungslos. Es gibt

* Kontaktadresse: zeilhofer.luisa.8e(at)kyoto-u.ac.jp

1 Videovortrag abrufbar unter: https://youtu.be/aynGGyKjOKA- 36 -

für Lehrkräfte jedoch auch die Möglichkeit, die Untertitel manuell zu bearbeiten, was bei kleinen Gruppen
durchaus sinnvoll sein kann, bei größeren Gruppen hingegen zeitaufwändig. Bei den Einstellungen sollte man
daher im Vorhinein prüfen, ob der Schieberegler „Captions“ (engl. für „Untertitel in der Sprache des Videos“)
eingeschaltet ist oder nicht. Ich empfehle bei Anfängerinnen und Anfängern (außer mit sorgfältiger Überlegung, z. B. bei Ausspracheübungen), diese Funktion
nicht zu verwenden, da diese Untertitel teilweise sehr„abenteuerliche“ Formen annehmen können, beispielsweise wird aus einem „Ich höre gern Exile“ ganz schnell
ein „Ich hole gern ***ein“. Nichtsdestotrotz bietet die
Funktion im Sprachunterricht auf der Metaebene durchaus vielfältige Möglichkeiten und so könnte ab A2+ gerade diese Funktion zur Selbstkontrolle und Bewusstmachung der eigenen Aussprache und Prosodie eingesetzt
werden.

Microsoft beschreibt sein Produkt selbst wie folgt:„Flipgrid […] helps educators see and hear from every
student in class and foster fun and supportive social
learning […] whether they are learning in class or athome.” Eine der grundlegenden Ideen der Plattform ist
unter anderem „connecting“. Dieses Konzept des „Verbindens“ zeigt sich auch in der Funktion „Discovery“, bei
der man Ideen anderer Lehrkräfte wiederverwenden
kann, sowie bei der Möglichkeit, sogenannte „GridPals“,d. h. Lehrkräfte, in der Nähe zu finden, die das gleiche
Fach unterrichten. In Japan gibt es bereits sehr viele solcher „GridPals“, wobei den Großteil Englischlehrende
ausmachen. Die Funktion kann auch deaktiviert werden,
wenn man selbst nicht gefunden werden möchte.
Innerhalb des letzten Jahres hat sich Flipgrid sowohl bei
der Benutzeroberfläche als auch bei den Funktionen
stark weiterentwickelt. Es ergeben sich viele didaktische
Möglichkeiten, besonders Videoprojekte sind durch die
einfachere Organisation leichter umzusetzen. Zwar ist
die Integration von Filmen und Videoclips in den Unterricht in den letzten Jahren komfortabler geworden, aber
bei Projekten hatte man als Lehrkraft weiterhin einen
großen Organisationsaufwand, wie einen umständlichen Datentransfer der Videos über E-Mail oder auchÄrger mit unterschiedlichen Videoformaten und Codecs.
Auch ein chaotisches „USB-Stick-Abgeben“ kurz vor dem
Unterricht gehört nun der Vergangenheit an. Das Einreichen der Beiträge kann mit Flipgrid elegant gelöst werden. Meiner Erfahrung nach gab es bei den Studierenden bezüglich der Bedienung keinerlei Probleme. Hoffentlich macht sich Microsoft bald zur Aufgabe, die Navigation auch in anderen Sprachen außer Englisch anzubieten, ganz getreu dem Motto der Startseite „Empower
every voice“. Auf diese Weise würden weltweit nochmehr Lernende (und Lehrkräfte) Flipgrid nutzen können.
Für unsere Zielgruppe aber gibt es bei der einfachen Bedienbarkeit und den vorhandenen Englischkenntnissen
glücklicherweise keine (große) Hemmschwelle. Kritische
Kollegen und Kolleginnen, denen die verspielte Plattformoberfläche der Anfangstage von Flipgrid womöglichnicht zusagte, sollten vielleicht doch noch einmal einen
Blick darauf werfen. Durch die Bedienfreundlichkeit unddie unzähligen Didaktisierungsmöglichkeiten findet sichfür viele Unterrichtsformen und -stile mit Sicherheit dieeine oder andere Einsatzmöglichkeit.

ShortsDie Shorts-Funktion ist praktisch, um schnell Anweisungen oder Erklärungen zu teilen. Diese Funktion können
nur „Educators“ verwenden. Sobald man ein Shorts-Video erstellt hat, kann es in Google Classroom, Teams,
Remind oder per Link und QR-Code überall geteilt werden. Vor allem für technische Anleitungen habe ich dieseFunktion sehr gerne eingesetzt, da sie im Vergleich zum
Erstellen und Hochladen eines Videos auf YouTube
schneller und bequemer anzuwenden ist. Wie bei
YouTube kann man ebenfalls die Anzahl der Klicks verfolgen.
Textkommentarfunktion auch für Studierende
Außerdem ist es nun möglich, auch mit Textkommentaren auf Videos anderer zu reagieren. Diese Funktion war
bis Oktober 2020 nur Lehrkräften vorbehalten. Auf diese
Weise können die Studierenden viel leichter Feedback
geben, da es in größeren Gruppen doch einigen Mut verlangt, mit einem Video auf ein anderes Video zu antworten. Erfahrungsgemäß wird diese neue Funktion sehrgerne genutzt.
Zu erwähnen ist die seit November 2020 verwendbare
Zeitstempelkommentarfunktion. Diese ermöglicht
punktgenaue Kommentare zum im Video Gesagten, wasfür Fremdsprachenlehrer und -lehrerinnen eine besonders hilfreiche Funktion darstellt. Auf diese Weise kanneffektiv auf Ausspracheprobleme und Schwächen eingegangen, aber auch Positives zielgerichtet gelobt werden.

Über weitere Neuerungen und laufende Updates kannman sich hier informieren: https://blog.flipgrid.com/updates- 37 -

Bericht über den 1. Workshop des DAAD-Fachseminars:„Japanisch-deutsche Kooperationsprojekte“
Manuela Sato-Prinz* (Keio University & DAAD Tokyo)
Einen der Hauptprogrammpunkte des DAADFachseminars bildete eine Workshop-Phase am zweiten
Veranstaltungstag, bei der aus drei Workshops einer
ausgewählt werden konnte. Im ersten der drei Workshops stand die wohl klassischste Form des virtuellen
Austauschs im Fokus: Kooperationsprojekte zwischen(japanischen) Deutschlernenden und deutschen Muttersprachler*innen. Nach einer Themensammlung konzentrierte sich die Diskussion der sieben Teilnehmenden
auf drei Unterthemen, die im Folgenden ergebnisorientiert zusammengefasst werden sollen.

raum unterscheidet, kann es je nach den Rahmenbedingungen des virtuellen Kurses jedoch unter Umständen
schwierig sein, die Qualität der Lerneinheiten zu gewährleisten, etwa wenn diese in Breakout-Räumen
stattfinden. Diese Notwendigkeit zur engen Abstimmung zwischen allen Beteiligten muss bereits im Zuge
der Konzeption und Planung solcher Kooperationsprojekte bedacht werden.
2. Wie können Kooperationsprojekte trotz wechselnder Ansprechpartner*innen auf deutscher Seite langfristig gesichert werden?

1. Wie können virtuelle Austauschprojekte zwischen
Deutschlernenden und angehenden Deutschlehrenden funktionieren?

Telekollaborationsprojekte leben von den Verantwortlichen, in der Regel den Lehrkräften, die diese organisieren. Wie geht man jedoch damit um, wenn gerade dieseauf der Seite der Partnerinstitution häufig wechseln?
Dieses Problem wurde von Kolleg*innen mit Telekollaborationserfahrung mehrfach genannt. Problematischdaran war, immer wieder neue Mitstreiter*innen finden
zu müssen, für das Projekt zu begeistern und entsprechend einzuarbeiten. Des Weiteren ist Beständigkeit insbesondere dann eine Voraussetzung, wenn das Telekollaborationsprojekt nicht nur freiwilliger, sondern obligatorischer Bestandteil eines Kurses oder gar Curriculums
ist und eine regelmäßige Abhaltung aus diesem Grundzwingend erforderlich ist. Als eine Möglichkeit, mehr
Verbindlichkeit zu schaffen, wurde das Abschließen eines Memorandum of Understanding (MoU) diskutiert.
Wie bei anderen Formaten der interinstitutionellen Zusammenarbeit, etwa bei internationalen Hochschulpartnerschaften, könnte ein solches Dokument die Rahmenbedingungen des Projektes festhalten oder zumindest
eine Willenserklärung zur Zusammenarbeit darstellen.
Gleichzeitig würde ein MoU einem Telekollaborationsprojekt instituts- oder universitätsintern mehr Sichtbarkeit verleihen. In Anbetracht der Internationalisierungsbestrebungen japanischer Universitäten dürfte dies auf
Wohlwollen stoßen. Dies wurde zwar weitestgehend als
Vorteil aufgefasst, dennoch ist zu bedenken, dass mit
der Sichtbarkeit und der Verbindlichkeit aufseiten der japanischen Universität ein stärkeres Monitoring erfolgen
könnte, das im schlimmsten Fall zu einer Einschränkung
der Freiheit in der Umsetzung des Projekts führt.

Bei deutsch-japanischen Austauschprojekten denken
vermutlich die meisten an eine Kombination aus japanischen Deutschlernenden und deutschen Japanischlernenden, die sich im oder außerhalb des Unterrichts treffen, um sich jeweils in der Hälfte der vereinbarten Zeitin einer der beiden Sprachen zu unterhalten. Hierfür hat
sich der Begriff des „Sprachtandems“ etabliert. Dass es
auf der Seite der Partnerinstitution jedoch nicht immer
Japanischlernende sein müssen, wurde im Rahmen desFachseminars schnell klar. So wurden etwa Austauschprojekte zwischen Studierenden des gleichen Faches(z. B. Jura) vorgestellt, aber auch zwischen Deutschlernenden in Japan und DaF-Studierenden in Deutschland(vgl. Hoshii & Schumacher 2020). Auf die letztere Konstellation wurde etwas mehr im Detail eingegangen,denn es gibt dabei manches zu bedenken: So kann die
Tatsache, dass die Studierenden sich als Lehrende undLernende begegnen, zu einem Ungleichgewicht in der
Kommunikation führen, das die normalerweise vorherrschende Aufgeschlossenheit und Freude am interkulturellen Austausch mit Gleichaltrigen nehmen kann. Weiter bedarf es einer sehr engen Abstimmung zum didaktischen Konzept des Kurses zwischen der für den Unterricht zuständigen Lehrkraft auf der japanischen Seite
und den DaF-Studierenden und deren Dozent*in auf
deutscher Seite. Die Lehrkraft auf der japanischen Seite
muss, auch gegenüber der Universität, sicherstellen,
dass die durch die DaF-Studierenden durchgeführten
Lerneinheiten den Zielvorgaben und dem Curriculum
der japanischen Universität entsprechen. Während sichdieser Umstand prinzipiell nicht von der Zusammenarbeit mit DaF-Praktikant*innen im realen Unterrichts-* Kontaktadresse: sato-prinz(at)daadjp.com- 38 -

im regulären Online-Unterricht auftauchen. Dennoch
empfahlen die erfahrenen Teilnehmenden am Workshop 1 die Nutzung von Videokonferenz-Software.

3. Welche Vor- und Nachteile haben VideokonferenzSysteme gegenüber Videokonferenz-Software?
Der dritte und letzte Diskussionspunkt war die Frage,
welche Vor- und Nachteile professionelle, statische Videokonferenzanlagen gegenüber Videokonferenz-Software wie Skype, Teams, Zoom und Co. haben (s. hierzu
ausführlicher auch Riessland und Meyer/Waragai in diesem Themenheft). Hintergrund ist, dass die meisten Projekte der erfahrenen Kolleg*innen bisher vor Ort in einem Seminar- bzw. Sitzungssaal mit statischer Videokonferenztechnik durchgeführt wurden und erst seit der
Covid-19-Pandemie über eine Videokonferenz-Softwarelösung stattfinden. Die Videokonferenz-Softwares
bestechen durch ihre einfache Handhabung: Es müssen
keine Raumreservierungen vorgenommen werden und
die Zeiteinteilung kann flexibler erfolgen, etwa durch bilaterale Treffen von Studierenden außerhalb der Unterrichtszeiten. Das Arbeiten in gemischten Arbeitsgruppen
ist dank Breakout-Räumen auf Knopfdruck möglich.
Hinzu kommt, dass durch die pandemiebedingte OnlineLehre sowohl die Lehrenden als auch die Studierenden
sicher im Umgang mit den diversen Funktionen von Videokonferenz-Softwares sind, wohingegen die umfangreichen statischen Videokonferenzanlagen nicht selten
eine fachmännische technische Betreuung erfordern. Im
Gegenzug fallen die Interaktionsmöglichkeiten im Präsenzraum innerhalb einer Teilgruppe weg, wie etwa die(unauffällige) Verständnissicherung untereinander sowie mit der Lehrkraft (backchanneling), oder die Aushandlung von Zuständigkeiten beim Antworten für die
Gruppe. Weitere Probleme können aus der mangelnden
Qualität der technischen Ausstattung der Studierenden
resultieren. Die Nachteile von softwarebasierten Lösungen entsprechen damit in weiten Teilen denen, die auch

Fazit
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass„klassische“ japanisch-deutsche virtuelle Austauschformate nach wie vor auf Interesse stoßen. Neben der traditionellen Tandem-Konstellation des Austausches zwischen Studierenden, die die Muttersprache der jeweils
anderen Person lernen, kann auch der deutsch-japanische Austausch neu und innovativ gedacht werden, indem andere Zielgruppen (z. B. angehende DaF-Lehrende) eingebunden oder neue inhaltliche Schwerpunkte (z. B. fachliche Inhalte) gesetzt werden. Solche
Austauschprojekte bringen im Virtuellen teils ähnliche
Problemstellungen mit sich, wie es auch Offline-Kooperationsprojekte tun. Die technischen Herausforderungen, die noch bis vor Kurzem von Lehrkräften als große
Hürde empfunden wurden, dürften im Zuge der pandemiebedingten Digitalisierung der Lehre ihre abschreckende Wirkung in weiten Teilen verloren haben.
Literatur
Hoshii, Makiko & Schumacher, Nicole (2020): Förderung interaktionaler Kompetenz per Videokonferenz. In: Roelcke,
Thorsten / Gryszko, Anna / Lammers, Christoph / Pelikan,
Kristina (Hrsg.): DaFFür Berlin. Perspektiven für Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache in Schule, Beruf und Wissenschaft.
44. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremd- undZweitsprache an der Technischen Universität Berlin 2017.
Göttingen: Universitätsverlag (Materialien Deutsch als
Fremdsprache 100), 103–124.

- 39 -

Bericht über den 2. Workshop des DAAD-Fachseminars:„Kooperationsprojekte zwischen Deutschlernendengruppen“
Nancy Yanagita* (Sophia University)
Tandems und Online-Konferenzen über Ländergrenzen
hinweg waren schon Jahre vor Covid-19 ein beliebtes
Thema beim Sprachenlernen und häufig ein Ausgangspunkt für die Etablierung von Universitätspartnerschaften, wenn auch selten in die Curricula der beteiligten
Universitäten integriert (Raindl 2017: 58). Mit der 2020
quasi „erzwungenen“ Digitalisierung und dem Wegfall
zahlreicher Präsenz-Austauschveranstaltungen dürfte
die Bedeutung des Online-Austauschs noch einmal an
Wert gewonnen haben. Längst ist auch empirisch belegt,dass solch ein Austausch Sprachlernen und interkulturelles Bewusstsein fördert sowie unter günstigen Bedingungen auch Lernerautonomie (Lewis & O’Dowd 2016:64).
Auf dem DAAD-Fachseminar „Virtueller Austausch und
Telekollaboration im universitären DaF-Unterricht“ berichteten KollegInnen von aktuellen Austauschprogrammen im DaF-Bereich, nicht nur mit deutschen MuttersprachlerInnen, sondern auch zwischen Deutschlernenden, zum Beispiel in Südostasien. Auch das Interesse auf
Seiten der ZuhörerInnen war groß. Im zweiten der drei
Seminar-Workshops brachte Andreas Riessland(Nanzan-Universität) die Idee ein, eine Online-Plattformzur Vernetzung von Kollaborationsprogrammen, zur
Stärkung des internationalen Austauschs und zur Professionalisierung der ProjektleiterInnen ins Leben zu rufen.
Im Workshop reifte die Idee schnell aus und die Ergebnisse möchte ich im Folgenden vorstellen.

Gunske von Kölln, Fukushima-Universität, integriert beispielsweise E-Mail-Tandems, Videokonferenzen undPräsenz-Tandems in ihre Kollaborationsprojekte. Weitere Möglichkeiten wären gemeinschaftlich erstellte
Präsentationen mit PowerPoint, das Erstellen und zeitversetzte Hochladen von Videos1, Theaterprojekte oder
Sketche – das Internet bietet heutzutage zahlreiche interaktive Tools.
2. Inhalte
Die Plattform soll neun Themenbereiche umfassen:
1. einen Überblick über die Seite, durch den Interessierte die Ziele und das Prinzip der Plattform kennenlernen. Da die Plattform ein freiwilliges, unentgeltliches Angebot ist, kommt dieser Seite eine besonders wichtige Funktion zu, um die OrganisatorInnen anderer Projekte zur Teilnahme zu motivieren (siehe Horn 2019: 66).
2. einen Kalender für laufende und künftige Kooperationen mit Tages- und Uhrzeitangaben und ggf. den
Sprachniveaus in der Schnellansicht, so wie es u. a.
auch beim Google-Kalender möglich ist. Interessierte, die kein eigenes Projekt planen, sich abergern anderen Projektideen anschließen würden,
können ebenso ihre verfügbaren Zeitfenster eintragen. Beim Anklicken eines solchen Zeitfensters erscheinen die Details, u. a. die Namen und Kontaktdaten der AnsprechpartnerInnen, das Konzept desProjekts sowie die technischen Anforderungen.
3. eine Pinnwand mit „Suche“- und „Biete“-Anfragen.
Sie hilft, künftige Projekte ins Leben zu rufen, bestehende Projekte zu erweitern oder AnsprechpartnerInnen für Fragen zu finden. So kann beispielsweise Andreas Riessland bei der Vermittlung vonKooperationspartnern in Südostasien helfen, Christian Horn in Südkorea.
4. eine Materialsammlung, die dem Erfahrungsaustausch und der Weiterbildung dient. Hier können
neben Publikationen (z. B. Horn 2019 zur Planungvon Plattformprojekten) auch Materialien aus deneinzelnen Projekten wie Videos oder Ausschnitte
aus einer Projektsitzung hochgeladen werden. Vor
allem Videos zu Einführungsveranstaltungen geben
einerseits einen guten Einblick in das Programmkonzept und andererseits in dessen methodische

1. Ziele der Plattform
Die Plattform soll helfen, Kurse und Gruppen, die Interesse an Online-Kollaborationsprojekten haben, international zu vermitteln. Das schließt sowohl Deutschlernende, die Partner im deutschsprachigen Raum suchen,
mit ein als auch Partner weltweit, beispielsweise in Japan, der Mongolei, Taiwan, den Philippinen und Südkorea („Deutsch als Brücke“-Projekte von Andreas Riessland und Susanne Schick). Der Austausch kann verschiedene Formen annehmen, synchron wie asynchron: Neben ein- oder mehrsprachigen Video-Tandems (siehez. B. Raindl 2017) sind auch Video-Konferenzen (siehez. B. Hoshii & Schumacher 2010, Horn & Kanematsu
2021), Schreib-Kooperationen wie bei dem Plattformprojekt „Die Abenteuer der Maus auf ihren Reisen“ (http://maus-reisen.de/) (siehe z. B. Horn & Moravkova 2018, Kanematsu in diesem Heft) oder Mischformen verschiedener medialer Kanäle denkbar. Martina* Kontaktadresse: nancy.yanagita(at)gmail.com

1 z.B. mit Flipgrid (https://info.flipgrid.com/), welches u. a. Luisa

Zeilhofer, Universität Kyoto, einsetzt- 40 -

Umsetzung. Ein Querverweis zwischen solchen Videos und den dazugehörigen Projektdetails erleichtert die Informationsbeschaffung zusätzlich.
5. eine Übersicht über Technisches, von Hardwareüber Internetanforderungen bis hin zu Apps, inklusive Erklärungen und ggf. Beispielen, bei welcher
Art von Projekten welche Voraussetzungen nötig
sind. Sowohl die Materialsammlung als auch die
Rubrik „Technisches“ sollten eine Kommentarfunktion und die Möglichkeit einer Anfrage an den Verfasser oder die Verfasserin der Information besitzen, damit die einzelnen Beiträge aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet, Konzepte weiterentwickelt und Fragen geklärt werden können.
6. eine „How-to“-Seite mit Erklärungen zu den wichtigsten Abläufen, beispielsweise in Form von Flowcharts: Wie stelle ich bei einer anderen Institution
eine Anfrage nach Interesse an einer Telekooperation oder einen Fördermittelantrag oder wie erstelle ich ein Kollaborationsprojekt? Wie kann ich
Material für die Materialsammlung erstellen undhochladen? Wo und wie kann ich Gelder beantragen? – um nur einige zu nennen.
7. „Don‘ts“: Das meiste lernt man aus Fehlern und im
Idealfall aus den Fehlern anderer, bevor das eigene
Projekt an vermeidbaren Problemen scheitert. Literatur zu diesem Thema gibt es u. a. bei O’Dowd &Ritter (2006), aber gerade für NeueinsteigerInnen
und praxisorientierte ProjektleiterInnen sind konkrete Beispiele greifbarer als abstrakte Aufsätze.
Zudem sollten wir als Lehrkräfte mit gutem Beispiel
vorangehen, wenn wir von unseren Studierenden
Mut zum offenen Umgang mit Schwächen und Fehlern und einen produktiven Diskurs darüber einfordern, und uns nicht vor dem Eingestehen eigener
Fehlschläge scheuen.
8. ein integriertes Moodle mit mehreren Unterseiten,
auf denen Projekte etabliert und gepflegt werden
können.
9. ein Impressum mit den Namen und Kontaktdaten
der Projektmitglieder, die für die Plattform verantwortlich sind. Bisher haben sich Andreas Riessland(Nanzan-Universität), Christoph Hendricks (Fremdsprachenuniversität Tokyo), Nina Kanematsu (Sophia-Universität) und Susanne Schick (Fu-Jen-Universität, Taiwan) als InteressentInnen für den Aufbau der Plattform gemeldet. Michael Schart (Friedrich-Schiller-Universität Jena) hat sich als Ansprechpartner für Moodle angeboten. Christian Steger(Goethe-Institut) könnte als Leiter des Projekts Interaktive Japan-Karte und als PASCH-Koordinator

des Goethe-Instituts bereits interessante Projektideen beitragen.
3. Anknüpfungspunkte
Die Idee, Telekollaborationen mit Hilfe einer Plattformzu vernetzen, ist nicht neu. Schon 2011 wurde die Plattform ADELE2 auf dem Moodle der JapanlektorInnen ins
Leben gerufen. Ziel war es, den Austausch zwischen Japan und seinen südostasiatischen Nachbarstaaten Südkorea, China und Taiwan zu fördern. Leider schlief derAustausch bereits ein Jahr später wieder ein, die Seite
selbst ist jedoch weiterhin verfügbar und auf Anfragekann Alexander Imig (Chukyo-Universität Nagoya) einen
Zugang bereitstellen.
Eine englischsprachige Plattform, die sich die Vernetzung des Wissenschaftsaustauschs zum Ziel gesetzt hat,
ist UNICollaboration3. Die dort gelisteten Projekte haben
u. a. die LehrerInnen-Fortbildung, Studierenden-Kooperation im virtuellen Raum, Wissensaustausch und akademische Professionalisierung zum Ziel. Die Plattform bietet auch Webinare für NachwuchswissenschaftlerInnenan, fördert die Einbindung von Institutionen und hilft bei
der Beobachtung und Auswertung der Projekte. Das
wohl größte Projekt auf UNICollaboration ist das 2018bis 2020 durchgeführte Erasmus+ Virtual Exchange, eine
Erweiterung von Erasmus+, um virtuelle Diskussionen
unter den Programmteilnehmenden zu ermöglichen.
Die Ziele der Plattform überschneiden sich in Teilen mit
denen unserer Arbeitsgruppe, wodurch UniCollaboration einen reichen Ideenschatz für uns bietet.
4. Weitere Schritte
Während der DAAD-Fachtagung kamen die Projekt-InteressentInnen überein, in nächster Zeit ein weiteres Treffen zu planen. Dabei sollte u. a. die Aufgabenverteilung
genauer definiert und eine Vorlage für die Präsentation
bestehender Konzepte im Bereich „Kalender“ konzipiertwerden. Langfristig möchte die geplante Plattform auch
die Etablierung von Universitätspartnerschaften unterstützen.
5. Herausforderungen
Die erste große Hürde besteht darin, einen geeigneten
Server und ein Template für die Webseite zu finden. EineÜberlegung war, einen Server des DAAD zu nutzen. Einuniversitätsinterner Server hätte den Nachteil, dass die
Universität evtl. nicht genügend administrative Rechte
zur Verfügung stellt. Bei einem Wechsel der Projektlei-

2 http://www.japanlektorin-

3 https://www.unicollaboration.org/

nen.com/moodle/course/view.php?id=5- 41 -

tung (z. B. durch Wechsel der Arbeitsstelle oder Pensionierung) bestünde zudem die Gefahr, den Zugang zur
Plattform zu verlieren. Ein Wiederbeleben von ADELE
lohnt sich kaum, da dieses Moodle veraltet ist und nicht
den gewünschten Informationsumfang (z. B. Kalenderfunktion, mehrere Moodle-Unterseiten) abdeckt. Zuerst
müssen das grundlegende Design und der benötigte
Funktionsumfang geklärt werden. Und selbst wenn die
Plattform auf einem Template basiert, ist technisches
Know-how für die Administration nötig und bisher gibt
es niemanden, der das bewältigen könnte. Wahrscheinlich wäre es am besten, einen IT-Spezialisten oder eine
IT-Spezialistin damit zu beauftragen, der bzw. die dafüraber natürlich auch vergütet werden müsste. Damit das
Projekt lebendig bleibt, braucht es zudem ein Kernteam,das sich dauerhaft um die Pflege der Plattform kümmert. Im Augenblick ist noch nicht klar, wer von den bisherigen InteressentInnen die Kapazitäten dafür hat. Eine
besondere Herausforderung ist die Wahl der Projektleitung, denn deren Tätigkeitsprofil umfasst „Analyse-, Management-, Kommunikations-, Moderations- und Marketingaufgaben sowie [den Umgang mit] technische[n]Herausforderungen, zeitnahe Fehlerbehebung und konzeptionelle Weiterentwicklungen“ sowie in unserem international ausgerichteten Projekt „interkulturelle Herausforderungen“ (Horn 2019: 734).
Wenn die Server- und Design-Fragen geklärt sind, muss
die Plattform mit Inhalten gefüllt werden. Es gilt, zahlreiche Informationen zu sammeln, zu bündeln und nutzerfreundlich aufzuarbeiten. Leicht verständliche Erklärungen für das „How-to“ müssen verfasst werden. Finanzierungsfragen, z. B. zur Anschaffung neuer Technik oderzur Durchführung von Forschungsreisen oder Gasshukus(Lerncamps), sind zudem mit einem hohen Rechercheaufwand verbunden.
Vor dem Hochladen von Beispielvideos, z. B. zur Veranschaulichung des Projekts oder als Material für Fortbildungen, müssen vorab die Datenschutzrichtlinien des jeweiligen Landes und der beteiligten Institutionen geklärt
werden.
Und: In wie vielen und welchen Sprachen soll die Plattform zugänglich gemacht werden? Die erste Sprache
wäre zwar Deutsch, aber da das Projekt auf weltweite
Vernetzung ausgerichtet ist, sollten neben der Zielsprache Deutsch sowie Englisch als Lingua franca auch die
Amtssprachen der einzelnen Herkunftsländer nach
Möglichkeit berücksichtigt werden. Hier stoßen wir
schnell wieder an Kapazitätsgrenzen: Wer besitzt das
Wissen und die Zeit, weitere Sprachen zu pflegen? Inwieweit können Übersetzungstools hier helfen?

Längerfristig wäre auch ein gemeinsames Budget derKooperationspartnerInnen und InteressentInnen wünschenswert, da vor allem in den ländlichen Gebieten von
Ländern, die noch nicht vollständig industrialisiert sind(u. a. Mongolei, Philippinen), die technische Infrastruktur für Online-Kollaborationen oft nicht ausreicht. Zudem kann der DAAD nur Auslandsreisen von Studierenden zwischen Deutschland und einem anderen Land finanziell bezuschussen, nicht aber zwischen nicht-deutschen Kooperationspartnern. Das Projekt „Vernetzung
von Online-Kooperationen“ ist so komplex, dass eine Bewerbung als Kakenhi-Projekt beim JSPS (Japan Society
for the Promotion of Science) sinnvoll wäre, um japanische Fördergelder zu erhalten.

4 Horn (2019) bezieht sich auf Plattformprojekte (z. B. „Die Aben-

Ausführungen lassen sich aber gut auf unser Projekt übertragen,auch wenn es eher auf der Meta-Ebene angesiedelt ist.
5 E-Mail: andreas(at)nanzan-u.ac.jp

6. Ansprechpartner
Andreas Riessland 5 ist durch seine langjährigen Erfahrungen mit Online-Kollaborationsprojekten und zahlreichen Kontakte gern Ansprechpartner bei Fragen rundum Tandems und Kontaktvermittlung und er ist die erste
Anlaufstelle für InteressentInnen, die gern einen Beitragzu diesem Projekt leisten wollen. Aber auch alle anderen
KollegInnen, die in diesem Aufsatz Erwähnung finden,sind offen für Anfragen und eine Erweiterung der bisherigen Projekte. Neue MitstreiterInnen sind, im großen
wie im kleinen Rahmen, immer sehr willkommen.
LiteraturHorn, Christian (2019): Vom Unterrichtsprojekt zum Plattformprojekt: Potenziale und Erfolgsfaktoren für die Skalierung. In: DaF-Szene Korea. 49. S. 51–75.
Horn, Christian & Kanematsu, Nina (2021): Japanische undkoreanische Studierende online ins Gespräch bringen – Ein
Kurzprojekt zum Einsatz von Videokonferenzen im DaF-Unterricht. In: Lektorenrundbrief LeRuBri. 53. S. 20–23. Online:
http://japanlektorinnen.com/pages/lektorenrundbrief-lerubri30003000.php (2021-03-29)
Horn, Christian & Moravkova, Monika (2018): Lach- undSachgeschichten in Korea – Planung und Reflexion eines Unterrichtsprojekts mit koreanischen Studierenden. In: DaFSzene Korea. 46. S. 55–72.
Hoshii, Makiko & Schumacher, Nicole (2010): Videokonferenz als interaktive Lernumgebung – am Beispiel eines Kooperationsprojekts zwischen japanischen Deutschlernenden
und deutschen DaF-Studierenden. In: GFL – German as a foreign language. 2. S. 70–91. Online: http://www.gfl-journal.de/1-2010/Hoshii_Schumacher.pdf (2021-03-02)

teuer der Maus auf Reisen“), also die Möglichkeit, dass in verschiedenen Lehr-Lern-Kontexten mittels einer gemeinsamen Plattform
ein vom Konzept her ähnliches Projekt durchgeführt wird. Seine- 42 -

Lewis, Tim & O’Dowd, Robert (2016): Online Intercultural Exchange and Foreign Language Learning. A Systematic Review. In: O’Dowd, Robert & Lewis, Tim (Hg.): Online Intercultural Exchange. Policy, Pedagogy, Practice. London:
Routledge. S. 21–66.

https://www.researchgate.net/publication/242308991(2021-02-26)
Raindl, Marco (2017): Der eTandem-Kurs an der Dokkyo Universität aus Sicht der Teilnehmenden. In: Germanistische
Forschungsbeiträge – Dokkyo Universität. 73. S. 57–78. Online: https://www2.dokkyo.ac.jp/ger/resources/ ド イ ツ 学
研究/73/Doitsugaku73_Raindl.pdf (2021-03-02)

O’Dowd, Robert & Ritter, Markus (2006): Understanding andWorking with ‘Failed Communication’ in Telecollaborative
Exchanges. In: CALICO Journal. 23 (3). S. 623–642. Online:- 43 -

Bericht über den 3. Workshop des DAAD-Fachseminars:„Neue und andere Formen des virtuellen Austauschs“
Eva Wölbling (Tokyo University of the Arts)
Der vorliegende Bericht fasst die Ergebnisse des drittenvon drei Workshops zusammen, die im Zuge des DAADFachseminars 2020 angeboten wurden. Das Thema desWorkshops lautete „Neue und andere Formen des virtuellen Austauschs“.

Management Systems) wie Moodle oder Manabo. Es ist
an dieser Stelle wichtig, festzuhalten, dass viele Lehrkräfte in ihrer Wahl sowohl des Videokonferenztools als
auch des Kommunikationstools nicht (ganz) frei waren.
Von einigen Universitäten wurde die Arbeit mit bestimmten Tools oder Programmen, die mit dem von derUniversität genutzten eigenen System bzw. der Plattform kompatibel waren oder solchen, deren Lizenzen erworben worden waren, direkt vorgeschrieben, von anderen nur nachdrücklich nahegelegt. Dies entlastete die
Lehrkräfte zwar finanziell, schränkte sie in ihrer Wahl
der Mittel aber auch ein.

Im Workshop sollte es darum gehen, sich einen Überblick über bereits bekannte, aber auch neue Formate
und Möglichkeiten zum virtuellen (Sprach-)Austausch zu
verschaffen und über Erfahrungen zu berichten. Zu Beginn der Runde beschrieben die sieben Teilnehmenden
der Gruppe, welche Online-Tools sie in welchem Umfang
in ihrem Unterricht und bei Aktivitäten wie zum Beispiel
Online-Tandems oder außercurricularen Lernzirkeln benutzt und welche Erfahrungen sie damit gemacht haben.
Insgesamt ließen sich die vorgestellten Programme anhand ihrer Hauptfunktion grob in drei Gruppen unterteilen: 1. Videokonferenztools, also eine Technologie, diees mehreren Teilnehmenden ermöglicht, zeitgleich aneiner virtuellen Besprechung teilzunehmen. 2. Kommunikationstools sind Programme, die als virtueller Meeting-Raum für Team-Mitglieder genutzt werden können
und einen asynchronen Austausch von Informationen
ermöglichen. Unter 3. Apps bzw. Online-Lernprogramme habe ich alle Apps bzw. Online-Lernprogramme
zusammengefasst, die in ihrer Hauptfunktion nicht einsund zwei entsprechen1.
Das am häufigsten genannte und in dieser Gruppe beliebteste Videokonferenztool war mit Abstand Zoom.
Aber auch Google Meet und Microsoft Teams, welches
ebenfalls Möglichkeiten zur asynchronen Kommunikation bietet, wurden genannt. Letztere zwei konnten zu
diesem Zeitpunkt noch nicht so viele für den Unterricht
praktische Funktionen wie zum Beispiel BreakoutRäume, ein mit den Teilnehmenden teilbares Whiteboard, eine gute Übersicht über die Teilnehmenden derVideokonferenz bzw. die Online-Unterrichtsstunde etc.
aufweisen. Allerdings sind mittlerweile verbesserte bzw.
ergänzte Versionen dieser Tools erschienen, die viele
der Zoom-Features ebenfalls beinhalten.

Bei der Wahl der Apps bzw. Online-Lernprogrammeherrschte mehr Freiheit und dementsprechend eine größere Diversität. Dies liegt sicherlich daran, dass es dazu
keine universitären Vorgaben gab und die meisten Apps
entweder kostenlos oder sehr erschwinglich sind. Meistens werden auch Upgrades auf ein Premiumkonto, das
Lehrkräften einen größeren Handlungsspielraum ermöglicht, zu günstigen Preisen angeboten. Im Workshop
genannt wurden Lern-Apps wie Duolingo, Quizlet oderAnki, die sich hauptsächlich auf die Vermittlung von Vokabeln konzentrieren, aber auch Learningapps.org, daseine reichhaltige Palette an Sprachlern-Apps für Vokabel- und Grammatiktraining sowie andere praktische
Anwendungsmöglichkeiten, die einen spielerischen Zugang zu Lerninhalten ermöglichen, bietet. Showme,
Jamboard, Padlet und Mentimeter lassen sich u. a. wie
digitale Whiteboards und zum Gestalten und Präsentieren von Inhalten benutzen. Für das gemeinsame Arbeiten an Texten und Aufgaben bieten sich zum Beispiel
ZUMPad, Google Docs oder Google Slides an. Auf Wordwall kann man Unterrichtsmaterialien kreativ gestalten
und Flipgrid bietet die Möglichkeit, mit und an Videos zu
arbeiten. Influent und Kahoot dagegen sind für kompetitives Lernen geeignet. Des Weiteren wurden Lehrwerke besprochen, die in digitalisierter Form vorliegen.
Sie ermöglichen eine leichtere, schnellere Nutzung online und vereinfachen den Zugriff auf Audiodateien und
Videos.

Häufig genannte Kommunikationstools für den asynchronen Austausch waren Google Classroom, Microsoft
Teams und diverse von den unterschiedlichen Universitäten zur Verfügung gestellte und an die Erfordernisse
der jeweiligen Universität angepasste LMS (Learning

Nach Meinung einiger Workshopteilnehmer*innen birgt
diese Fülle an Optionen zur Gestaltung und Ergänzungdes (Online-)Unterrichts auch zukünftig mehr Möglichkeiten für Blended Learning2. Ich würde Blended Learning im Rahmen unserer Debatte im Workshop gern als

1 Siehe auch Zusammenstellung am Ende des Beitrags.

2 „Blended Learning ist ein integriertes Lernkonzept, das die heuteverfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet oder Intra-- 44 -

Lernform verstehen, die traditionellen Präsenzunterricht, aber auch synchronen Online-Unterricht und moderne Formen von E-Learning didaktisch sinnvoll verknüpft. Dafür werden verschiedene Lernmethoden, Medien sowie lerntheoretische Ausrichtungen miteinander
kombiniert. So können Effektivität und Flexibilität vonelektronischen Lernformen genutzt werden, während
auch die sozialen Aspekte von Kommunikation und Lernen Beachtung finden. Besonders für die Zeit nach der
Covid-19-Pandemie werden so neue Möglichkeiten eröffnet, da sich viele Lehrkräfte dazu gezwungen sahen,sich in einem größeren Umfang mit neuen Methoden
und Technik auseinanderzusetzen, die traditionelle undvielleicht veraltete Unterrichtsmethodik und -gestaltung
zu hinterfragen und neue Ansätze zu testen.

Aus dem einen oder anderen der genannten Gründe
kann resultieren, dass einige Teilnehmer*innen bei den
Videokonferenzen ihre Kamera nicht anmachen (können), was sowohl für Lehrkräfte als auch für die anderen
Konferenzteilnehmer*innen unangenehm und kommunikationsbehindernd sein kann. Oder die Lerner*innen
können gar nicht erst teilnehmen, verlieren immer wieder die Verbindung und verpassen so Teile des Unterrichts bzw. der Kommunikation. Hinzu kommt, dass eine
große Teilnehmer*innenanzahl von zum Beispiel 30
oder mehr schon deshalb eine Herausforderung ist, weil
im Konferenztool nicht alle auf einer Seite angezeigt
werden können und man es vor allem als Lehrer*inschwer hat, alle im Blick zu behalten bzw. ausgewogen
einzubeziehen. Und in Breakout-Räumen herrscht bei
der Gruppenarbeit auch nicht immer die rege Kommunikation, die man sich wünschen würde. Ebenso kostet es
Zeit, zwischen den Räumen hin- und herzuwechseln. Ein
weiterer Kritikpunkt ist die Vielzahl an Apps, mit der sichdie Lerner*innen gegebenenfalls auseinandersetzen
müssen, wenn sie für jeden Unterricht andere Apps bzw.
Programme benutzen sollen. Hier lautet die Frage: „Wieviel ist zu viel?“. Es ist sicherlich auch problematisch,wenn alle diese Apps heruntergeladen werden müssen
oder sich die Lerner*innen jedes Mal (mit ihren persönlichen Daten) registrieren müssen. Eine interessanteFrage für die Lehrkräfte war an dieser Stelle auch, ob
man die Nutzung der App obligatorisch und damit zum
Gegenstand der Leistungsbewertung machen sollte.
Hier gingen die Meinungen auseinander. Es gibt alsoeine Menge Dinge, die man als Lehrkraft bei allem Eiferund gutem Willen bei der Unterrichtsgestaltung bedenken sollte. Ein Punkt, der in der Workshoprunde ebenfalls kritisch zur Sprache kam, war, dass Sprachlern-Apps
oft nur von Informatiker*innen entworfen werden unddeshalb wenig Sinn für didaktische Konzepte zeigen, fürviele Sprachen gleichzeitig konzipiert sind, um profitabel
zu sein, und sich oft nicht am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) ausrichten.

Das reiche Angebot an Plattformen, Apps und Programmen hat für den virtuellen Austausch aber noch andere
Vorteile. Es motiviert die Lerner*innen zur Mitarbeit undspricht die unterschiedlichen Lerntypen an, die im herkömmlichen Präsenzunterricht vielleicht nicht so differenziert und ausgewogen berücksichtigt werden könnten. Zudem laufen die Lerner*innen weniger Gefahr, beiÜbungen oder anderen gemeinsamen Aktivitäten das
Gesicht zu verlieren, werden aber durch die Anwesenheit der Lehrkräfte oder Klassenkamerad*innen dennoch emotional involviert und zum Lernen und zur Teilnahme motiviert. Auf diese Weise können auch Lerner*innen einfacher integriert werden, die sozial unsicher sind, sich normalerweise in Gruppen unwohl fühlen
und nicht aktiv am Unterricht beteiligen. Der Zugang zu
vielen der oben aufgelisteten Medien ist nicht regional,
zeitlich oder finanziell begrenzt und macht so zum Beispiel eine interuniversitäre oder transnationale Zusammenarbeit einfacher, da alle mit den gleichen Mitteln arbeiten können.
Es gibt aber auch Nachteile: So wurden in der Gruppe
auch Punkte herausgearbeitet, die man nicht vergessen
darf, wenn man seinen Unterricht virtuell gestalten
möchte. Einer davon ist, dass die Lerner*innen mit sehr
unterschiedlichen Lernbedingungen konfrontiert sind,
auf die wir als Lehrkräfte wenig Einfluss haben. Manmuss sich immer fragen: Stehen den Lerner*innen ein(eigener) Computer, Laptop oder Tablet-PC zur Verfügung oder nur ein Handy? Wie ist die Verbindung zum
Internet? Wie versiert sind sie im Umgang mit Technik?
Denn nicht jeder ist ein digital native, nur weil er jung ist
und wir denken, dass der jungen Generation ein problemloser Umgang mit Computerdingen in die Wiege gelegt sein müsste.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Mehrzahl
der Lehrkräfte die Pandemie genutzt hat, um sich, dengegebenen Umständen und Möglichkeiten entsprechend, auf den neuesten digitalen Stand zu bringen undfür die Lerner*innen einen möglichst motivierenden, effektiven Unterricht bzw. eine entsprechende Lernerfahrung zu gestalten. Die meisten sind weiterhin der Meinung, dass das Wissen um und das Können in Bezug auf
die digitalen Medien auch in Zukunft genutzt und verbessert werden sollte, auch wenn wir nach Ende dernet in Verbindung mit ‚klassischen‘ Lernmethoden und -medien in einem sinnvollen Lernarrangement optimal nutzt. Es ermöglicht Lernen, Kommunizieren, Informieren und Wissensmanagement, losge-

löst von Ort und Zeit in Kombination mit Erfahrungsaustausch, Rollenspiel und persönlichen Begegnungen im klassischen Präsenztraining.“ (Sauter / Sauter / Bender 2004, S. 68)- 45 -

Pandemie zum Präsenzunterricht zurückkehren. Wünschenswert wären in diesem Sinne Fortbildungsprogramme, die gegebenenfalls von den Universitäten oderanderen Einrichtungen zur Förderung ihrer Angestellten
zur Verfügung gestellt würden oder deren Teilnahme gefördert würde. Auch ein nachhaltiges und umfangreiches Feedback sowohl von Seiten der Lerner*innen als
auch von Seiten der Lehrkräfte sollte eingeholt werden,
um in Zukunft der Verbesserung unserer Unterrichtsbedingungen und des (digitalen) Unterrichts bzw. Austauschs selbst zu dienen. Eine große Hilfe, so nicht wenige Teilnehmer*innen der Arbeitsgruppe, wäre aucheine Übersicht von Programmen, Tools und vor allem
Lern-Apps, die sich bewährt haben. Am besten wäre, so
die Idee, ein „App-TÜV“, der es der Lehrkraft ermöglicht,
sich schnell und sicher über zur Verfügung stehendeApps und deren Funktionen zu informieren. Dies zu realisieren könnte zum Beispiel ein Arbeitsfeld des DAAD
oder des Goethe-Instituts sein.

Best-of der von den Workshopteilnehmenden genutzten Apps*
Kommunikationstools (zur asynchronen Kommunikation)
Microsoft Teams
Google Classroom
ManaboMoodle (in diversen Modifikationen je nach Universität) und
Sonstige LMS (Learning Management Systems)
Videokonferenztools
Zoom
Google Meet (in Google Classroom integriert)
Microsoft Teams
Apps und Online-Lernprogramme
Duolingo
QuizletVokabeltraining
Anki
Sprachlern(spiele)appLearningapps.org
Sammlung
ShowmeU. a. wie digitale WhiteJamboard
boards und zum Gestalten
und Präsentieren von InhalPadlet
ten nutzbar
Mentimeter
ZUMPadGemeinsame Bearbeitung
Google Docsvon Texten und Materialien
Google Slides
WordwallKreativ Unterrichtsmaterialien gestalten
Flipgrid
Videos bearbeiten
Influent
Kompetitives Lernen
KahootAbschließend bleibt zu sagen, dass die ersten Schritte ineine neue Richtung immer schwer sind und Engagements bedürfen. Die Covid-19-Pandemie hat uns zu Innovationen gezwungen. Dadurch haben sich aber auchneue Möglichkeiten erschlossen, die zu einem besseren
Unterricht und zu einem weitreichenderen Austauschfür uns und unsere Lerner*innen führen. Und wir sollten
uns diesen aufgeschlossen und mit Interesse zuwenden.
Literatur
Sauter, A.M., Sauter, E., Bender, H. (2004): Blended Learning.
Effiziente Integration von E-Learning und Präsenztraining.
Neuwied: Luchterhand Verlag, S. 68.

* Hier werden nur Apps und Learning-Tools genannt, die
im Workshop von Teilnehmenden genannt wurden. Das
Angebot ist natürlich viel größer und sollte den eigenen
Bedürfnissen entsprechend recherchiert und genutzt
werden.

- 46 -

Arbeitsbelastung von DaF-Dozentinnen und -Dozenten in Japan während der Covid-19-Pandemie
Luisa Zeilhofer* (Universität Kyoto), Jan Auracher** (National University of Singapore) &Manuela Sato-Prinz*** (Keio University & DAAD Tokyo)
1. Einleitung

zeitlichen und psychischen Grenzen zwischen universitärem Alltag und Privatleben samt Familie. Es ist nicht zu
leugnen, dass das Leben mit Covid-19 plötzlich für alleschwieriger und komplizierter geworden ist, auch für
Sprachlehrende (MacIntyre et al., 2020).

Neben den dramatischen Folgen für das Gesundheitssystem und die Wirtschaft vieler Länder waren die Auswirkungen der Covid-19-Pandemie vor allem auch im Bildungssektor spürbar. Bereits Ende März 2020 waren
schätzungsweise 1,54 Milliarden Kinder und Jugendlichein 185 Ländern Asiens, Europas, des Nahen Ostens sowie
Nord- und Südamerikas durch Schul- und Hochschulschließungen von der globalen Pandemie betroffen(Schleicher, 2020). In vielen Teilen der Welt haben Bildungssysteme reagiert, indem sie den Präsenzunterricht
eingestellt und eine schnelle Umstellung auf Onlineoder Fernunterricht veranlasst haben. Häufig hatten
Lehrkräfte dabei nur sehr wenig Zeit zur Verfügung, um
den Präsenzunterricht über synchrone bzw. asynchrone
Methoden auf Online-Unterricht umzustellen. Wie invielen anderen Ländern fehlte es auch in Japan den Lehrenden nicht selten an der notwendigen technischen
und mediendidaktischen Ausbildung, den Unterrichtüber Internet abzuhalten, was zu einer erheblichen Steigerung der Arbeitsbelastung führte.

Schon vor der Pandemie wurde das Unterrichten oft als
einer der belastendsten Berufe angeführt (Johnson etal., 2005). Der Beruf der Fremdsprachenlehrenden
bringt seine eigenen Herausforderungen mit sich, beispielsweise den Umgang mit emotionalen Ängsten derLernenden (Borg, 2006), heterogenes Leistungsniveau
bei den Lernenden (Gkonou et al., 2020), energieintensive Lehrmethoden oder die interkulturelle Konstellation des Unterrichts (Wieczorek, 2016). Kaum einer dieser Stressfaktoren ist verschwunden. Im Gegenteil: Beieiner Studie von MacIntyre et al. (2020) mit 634 Fremdsprachenlehrern und -lehrerinnen wurden neuartige
Stressoren identifiziert, welche durch die Pandemie ausgelöst wurden. Grund für die hohe Belastung war lautder Studie der gestiegene Arbeitsaufwand, gefolgt vonder Sorge um die Gesundheit der Familie. Der Kontrollverlust über die Arbeit wurde ebenfalls angeführt. Zu
den weiteren Stressauslösern gehörten beispielsweiseverschwommene Grenzen zwischen dem Zuhause undder Arbeit, Stress durch den ungewohnten Online-Unterricht und unregelmäßige Arbeitszeiten.

Die Arbeitsbelastung von Sprachlehrkräften, Dozentinnen und Dozenten weltweit war bereits vor der Pandemie sehr hoch (MacIntyre et al., 2020). Durch die Covid19-Pandemie sind neuartige Herausforderungen unddementsprechend zusätzliche bzw. andersartige Stressquellen hinzugekommen. Auch an den japanischen
Hochschulen hatte sich bereits im März 2020 herauskristallisiert, dass das Sommersemester nicht so verlaufen
würde wie gewohnt. Laut Tuominen & Leponiemi(2020: 7) „war und ist die anhaltende Covid-19-Krise sowohl eine große Herausforderung als auch eine Lernerfahrung für die globale Bildungsgemeinschaft.“ Die Notfallsituation, welche die Corona-Pandemie im Bildungsbereich weltweit auslöste, wurde sogar als „EmergencyRemote-Teaching“ (Milligan, 2020) oder als„Schock“ bezeichnet (Horn, 2020: 4). Neben dem Druckauf die Lehrkräfte von außen (zügige Umstellung auf den
Online-Unterricht usw.) dürften auch die eigenen Ansprüche an einen erfolgreichen Sprachunterricht ein
Grund für die gestiegene Arbeitsbelastung sein. Bisher
eingesetzte Materialien und Konzepte mussten nun
plötzlich ganz anders aufbereitet werden. Ebenso verschoben sich durch die Arbeit zu Hause die physischen,

Im Gegensatz zu der Studie von McIntyre et al. (2020),
an der hauptsächlich Englischlehrende (75 %) teilnahmen, die zudem vorwiegend außerhalb von Asien(91,2 %) und nicht im Hochschulbereich tätig waren, untersuchte Horn (2020), welche Auswirkungen die kurzfristige Umstellung von Präsenzunterricht auf OnlineUnterricht für DaF-Lehrende an koreanischen Hochschulen hatte. In der Studie gaben 90 % der Kollegen und Kolleginnen in Südkorea an, dass sich ihr Arbeitsaufwand
erhöht habe, bei 60 % falle er sogar viel höher aus. Auch
nach den Auslösern für den Mehraufwand wurde gefragt, wobei u. a. die Erstellung neuer Materialien fürden digitalen Unterricht und die Umgestaltung des Arbeitsplatzes genannt wurden. Als zeitsparend empfanden die Lehrenden hingegen das Wegfallen der Anfahrt
zum Arbeitsplatz und des Gebäudewechsels zwischen
den Kursen. Weiter wurden in der Studie von Horn
(2020) auch unterrichtsspezifische Faktoren abgefragt,* Kontaktadresse: zeilhofer.luisa.8e(at)kyoto-u.ac.jp** Kontaktadresse: auracher(at)nus.edu.sg*** Kontaktadresse: sato-prinz(at)daadjp.com- 47 -

während bei der Untersuchung von MacIntyre et al.
(2020) nur allgemeine Stressfaktoren angesprochen
wurden. Allerdings nahmen an der Studie nur 15 Lehrende teil, sodass Horn (2020) selbst ausdrücklich zu größer angelegten Studien aufruft. Dementsprechend sollen die Umfrageergebnisse des vorliegenden Beitrags
Klarheit über die aktuelle Situation der Lehrenden im
Fachbereich Deutsch als Fremdsprache an japanischen
Universitäten bringen. Der vorliegende Beitrag widmet
sich daher den folgenden Forschungsfragen:1. In welchem Maß hat sich der Arbeitsaufwand der
DaF-Lehrenden an japanischen Universitäten im
Sommersemester 2020 verändert?
2. Welche Gründe werden für den veränderten Arbeitsaufwand angeführt?
Abbildung 1: Verteilung zur Aussage: Ich hatte bereits Erfahrung
mit digitaler Lehre (N=67).

2. Methode2.1 Material
Um möglichst viele Aspekte des neuartigen und komplexen Themas abzudecken, wurde ein umfangreicher undausführlicher Fragebogen erstellt und von Mitte August
bis Ende Oktober 2020 auf der Online-Plattform SoSci(www.soscisurvey.de) verfügbar gemacht. Die Verständlichkeit und Funktionalität des Fragebogens wurde in einer Vorstudie von Testteilnehmenden geprüft, deren
Antworten aber nicht in die Analyse einflossen. Zur Teilnahme an der Umfrage wurde über die Mailingliste desOrtslektorenprogramms des DAAD in Japan aufgerufen.
Der Rücklauf lag bei knapp 60 %.

In mehr als Dreiviertel (78 %) der Fälle bezogen sich die
Antworten auf Klassen mit Anfängerniveau (A1 und A2)
und nur bei 7 % auf Klassen mit Mittelstufenniveau (B1
und B2). Die restlichen Befragten gaben an, Klassen auf
unterschiedlichen Niveaustufen zu unterrichten. Knappdie Hälfte der Lehrenden (48 %) unterrichtete Klassen
mit einer Klassenstärke zwischen 10 und 20 Lernern undLernerinnen. 12 % der Befragten unterrichteten kleinere
Klassen und 36 % gaben eine Klassenstärke von über 20
bis zu 40 Lernenden an. Nur 4 % der Befragten unterrichteten auch größere Klassen.
86 % der Teilnehmer und Teilnehmerinnen gaben an, Japanisch auf Mittel- oder Oberstufenniveau zu beherrschen und fast alle (97 %) unterrichteten an Hochschulen.

2.2 Teilnehmende
An der Online-Umfrage nahmen 96 Dozenten und Dozentinnen teil, aufgrund zu vieler fehlender Antworten
konnten jedoch nur 89 Datensätze in die Auswertung
miteinbezogen werden, wobei einige Teilnehmende
nicht alle Fragen beantwortet hatten, sodass die Zahl
der ausgewerteten Daten pro Frage schwankt. Das
Durchschnittsalter lag zwischen 29 und 70 Jahren bei
51,5 Jahren (Standardabweichung (SD) = 9,6), mit folgender Geschlechterverteilung: 35 weiblich, 48 männlich und zwei divers (vier Teilnehmende gaben keine
Antwort). Unter den Befragten gaben 84 (88,4 %) die
deutsche Nationalität an.

2.3 Ablauf
Die Teilnehmenden wurden im Fragebogen gebeten, ihren Unterricht aus der Zeit vor der Pandemie mit dem
Unterricht während der Pandemie, konkret dem Sommersemester 2020, zu vergleichen und einen Ausblickdarauf zu geben, wie sie den Unterricht nach der Pandemie gestalten möchten. Es wurden dabei unterschiedliche Themenkomplexe abgefragt, beispielsweise die„Auswirkungen der Covid-19-Pandemie auf Nutzung
und Akzeptanz digitaler Medien im Deutschunterricht inJapan“ (Auracher, Sato-Prinz & Zeilhofer, in Vorbereitung) oder die „Selbstreflexion der Lehrkräfte zur Veränderung ihrer Lehre“ (Sato-Prinz, Zeilhofer & Auracher, in
Vorbereitung). Im vorliegenden Beitrag werden Daten
zur Selbsteinschätzung der DaF-Lehrenden in Japan überdie veränderte Arbeitsbelastung im Sommersemester2020 vorgestellt.

Die Teilnehmer und Teilnehmerinnen wohnten zur Zeitder Umfrage zwischen zwei und 45 Jahren (Mittelwert(M) = 19,5; SD = 8,8) in Japan und verfügten zwischen einem und 35 Jahren an Unterrichtserfahrung (M = 17,9;
SD = 9,1).
Knapp 66 % der Befragten gaben an, vor der Pandemie
noch keine oder eher wenig Erfahrung mit digitaler
Lehre gemacht zu haben (vgl. Abb. 1).

- 48 -

2.4 Auswertung der Daten
Alle quantitativen Daten wurden mit SPSS 24 ausgewertet. Fragen zur Arbeitsbelastung und dem Arbeitsaufwand waren im Fragebogen verteilt, um so ein reliables
Gesamtbild zu erhalten. Qualitative Daten wurden mit
der qualitativen Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018)
ausgewertet. Bei der Bildung von Kategorien aus den
Antworten auf die offenen Fragen wurden die Kategorien direkt aus den Antworten gebildet, anstatt im Voraus Kategorien zu theoretisieren, um möglichst authentische Daten zu extrahieren und zu vermeiden, sich vonden Originaldaten zu weit weg zu bewegen (Mayring,2010).

Arbeitszu- Arbeitsfriedenheit aufwand
N 69
M –3.33
SD 20.67

69
30.10
15.55

Arbeitseffizienz
69
–4.29
19.01

Zufriedenheit
der TN
63
–0.24
17.96

Lernerfolg
der TN
64
0.41
16.88

Tabelle 1: Deskriptive Statistiken zu Frage A.

3. Ergebnisse
Abbildung 3: Veränderungen im Vergleich zu normalen Semestern.
Die rote Linie stellt die Ursprungsgerade da.

Forschungsfrage 1: In welchem Maß hat sich der Arbeitsaufwand der DaF-Lehrenden an japanischen Universitäten im Sommersemester 2020 verändert?
Im Folgenden sollen die Ergebnisse sowohl einzeln als
auch in Korrelation zueinander präsentiert werden.

Im Vergleich dazu wurden Arbeitszufriedenheit und -effizienz marginal geringer als sonst eingestuft. Sowohl die
Zufriedenheit als auch der Lernerfolg der Lernenden
wurden im Durchschnitt ähnlich wie sonst bewertet. Zu
beachten gilt, dass es eine relativ hohe Standardabweichung (SD) gibt, und dass es sich um Einschätzungen derLehrenden und nicht um die tatsächliche gemessene Arbeitsbelastung bzw. um Antworten der Studierenden
handelt.

Frage A: Bitte vergleichen Sie das Coronasemester mit
normalen Semestern. Waren Arbeitsaufwand, -zufriedenheit und -effizienz bei Ihnen und den Teilnehmer*innen eher höher oder geringer?

Die Position des Reglers zeigt das Verhältnis zwischen
Coronasemester und normalen Semestern: Je weiternach rechts Sie den Regler positionieren, desto höher
schätzen Sie den Wert während des Coronasemesters
im Vergleich zu normalen Semestern ein. Eine Position
in der Mitte zeigt an, dass der Wert etwa gleich war. Eine
Position links der Mitte zeigt an, dass der Wert imCoronasemester geringer war als in normalen Semestern.

Frage B: Wie beurteilen Sie Ihren wöchentlichen Arbeitsmehraufwand während des Coronasemesters? Im
Vergleich zu Prä-Corona-Zeiten.

Ich hatte Mehraufwand mit ca.
weniger Arbeit mit ca.

Stunden oder

Stunden pro Woche.

Abbildung 4: Darstellung von Frage B im Fragebogen.

Von 62 Teilnehmern und Teilnehmerinnen, welche die
Frage beantwortet haben, gaben 61 Befragte an, einen
Mehraufwand gehabt zu haben, und unter diesen trugen zwei Teilnehmende sowohl bei Mehraufwand als
auch bei weniger Aufwand eine Stundenzahl ein; letztere wurden von der Analyse ausgeschlossen. Nur eine
Person gab „0 Stunden” Veränderung an. Es wurden
durchschnittlich 10,39 Stunden wöchentlich mehr gearbeitet (SD = 7,51). Das Maximum lag dabei bei 40 zusätzlichen Wochenstunden und das Minimum bei zwei Stunden. Die genaue Verteilung kann in Abb. 5a und b abgelesen werden.

Abbildung 2: Schieberegler zu Frage A.

Wie aus Tab. 1 und Abb. 3 ersichtlich wird, wurde der Arbeitsaufwand mit durchschnittlich 30,10 Skalenpunkten
weit höher als sonst empfunden (für alle fünf Items wurden die Werte so kodiert, dass ein Wert von Null keiner
Veränderung entspricht, daher min = -50, max = 50).

Interessant ist der Zusammenhang zwischen den Items,
wie man ihn aus Tab. 2 ablesen kann. Die Zahlen überden Spalten korrespondieren mit der Nummerierung
der Items in den Zeilen.

- 49 -

Korrelationen und Zusammenhänge zwischen dem Arbeitsaufwand (oder der Arbeitsmehrbelastung) und derArbeitseffizienz und -zufriedenheit sowie dem Erfolg
und der Zufriedenheit der Studierenden feststellen.
Dass die Einschätzung der Mehrarbeit in beiden Fragen„Bitte vergleichen Sie das Coronasemester mit normalen
Semestern. Waren Arbeitsaufwand, -zufriedenheit und-effizienz bei Ihnen und den Teilnehmer*innen eher höher oder geringer?“ und „Wie beurteilen Sie Ihren wöchentlichen Arbeitsaufwand während des Coronasemesters?“ korrelieren und damit zu einem vergleichbaren Ergebnis führen, kann hingegen als Gütekriterium
für die Fragestellung erachtet werden. Alle Korrelationen weisen eine hohe bis sehr hohe statistische Teststärke (Power 0,8 bis 0,99 für α = .05; Cohen, 1988) auf,
was auf eine sehr geringe Wahrscheinlichkeit hinweist,
einen Fehler zweiter Art (keine Signifikanz anzuzeigen,obwohl eigentlich eine bestünde) zu begehen.
Forschungsfrage 2: Welche Gründe werden für den veränderten Arbeitsaufwand angeführt?
Auf die Frage, was den vermehrten Arbeitsaufwand verursachte, antworteten 53 Teilnehmer und Teilnehmerinnen mit einer freien Textantwort. In den folgenden Tabellen 3 und 4 finden sich die gebildeten Kategorien, repräsentative Meinungen und einige wörtliche Zitate.

Abbildungen 5a und b: Histogramm und Violinendiagramm der zusätzlichen Wochenstunden, N=61.

1
1.
Mein Arbeitsaufwand
2.
Meine Arbeitszufriedenheit
3.
Meine Arbeitseffizienz
4.
Zufriedenheit
der TN
5.
Lernerfolg derTN
6.
Arbeitsmehrbelastung(Frage B)

2

3

4

5

―
Frage C: Erzählen Sie doch bitte, welche Mehrarbeit Sie
in diesem Coronasemester geleistet haben. Falls Sie im
Gegenteil weniger Arbeit hatten, erklären Sie gerne
warum. Schreiben Sie auch gerne, wie Sie das Coronasemester als Lehrperson erlebt haben.

.05

–.15

.64**
Kategorien

.07

.61**

.54**

.01

.46**

.45**

.57**

.40**

.00

.03

.11

Repräsentative
Aussagen(teils als direkte, teils als indirekte Zitate)
Erstellung neuer Übungen, Online-Flashkarten, PowerMaterialien
Point, Videos, ...
„Die Bearbeitung aller Materialien für
die unabhängige Erledigung durch Studierende war sehr aufwändig. Alles
musste doppelt gecheckt werden und
auf didaktische Einfachheit und Klarheit(intuitives Erfassen) bearbeitet werden.“„On-demand-Materialienbesonderslangwierig (Videos)“
Digitalisierung„Digitalisierung bestehender Materialien (Scannen, PowerPoint, Apps), Übersetzungen von Arbeitsanweisungen“„Ausfindigmachen von Alternativübungen, welche online funktionieren“
Korrektur & Feed- „Papier und Stift sind schneller, alles
back
musste getippt und ausformuliert werden.“„Korrekturen fallen ausführlicher aus“

.21Tabelle 2: Korrelationen der Items aus Frage A und Frage B. ** = p< .001; * = p < .01; Pearson (2-seitig), N = 66.

Nicht überraschend ist, dass die Zufriedenheit mit dereigenen Leistung steigt, je effizienter diese wahrgenommen wird, und je zufriedener und erfolgreicher die Studierenden erlebt wurden. Da jedoch auch die Arbeitseffizienz und die wahrgenommene Zufriedenheit der Lernenden und der Lernerfolg der Studierenden positiv korrelieren, ebenso die Einschätzung der Lernendenzufriedenheit und deren Lernerfolg, ist denkbar, dass die verschiedenen Variablen einander gegenseitig bedingen.
Interessanterweise lassen sich jedoch keine relevanten- 50 -

Kompliziertere
Kommunikation
mit den Studierenden

E-Mails der Uni„Ausprobieren“ digitaler Tools undAneignung neuer
Fertigkeiten
Einarbeitung in die
Uni-Portalsysteme
und Learning-Management-Systeme
Umgestaltung desSemesterplans„die Möglichkeit des Online-Feedbacks
verleitet dazu, mehr zu machen“„Kommentierung digitaler Lernerinnentagebücher“„Der Mailverkehr kostete enorm vielZeit, weil alle Mails mehr oder weniger
auf Japanisch abgefasst werden mussten.“„wöchentliches persönliches Feedback
für jeden einzelnen Studenten nach jeder Aufgabe“„Zeit zum Auffassen, zum Fragen etc.
sind noch wichtiger als im Präsenzunterricht, wo man die Reaktion der Lernenden unmittelbarer erfassen kann.“„E-Mail-Flut der Uni, die an Belästigung
grenzte“
dauernd neue Regelungen & „Tipps“„Einarbeitung in neue Tools & Programme“„Testen neuer digitaler Medien“

Rationalisierung des Unterrichts möchte
ich den Anteil der persönlichen Kommunikation mit den Studenten erhöhen.“Beseitigung techni- „Beseitigung unnötiger technischer
scher Probleme
Probleme war nervenaufreibend“
Sonstiges
Sorge um die Studierenden (psychisch,sozial und physisch):„Ich glaube, das Semester war mental
nicht gut für viele Studenten, insbesondere solche im ersten Jahr. Echtemenschliche Kontakte sind essenziell für
das Wachstum junger Leute und für das
seelische Wohlbefinden und können
durch virtuellen Kontakt nicht ersetzt
werden.“Unterstützung älterer Kolleginnen undKollegenTabelle 3: Repräsentative Antworten auf Frage C (erhöhte Arbeitslast).

Es gab auch Aussagen, die eine verminderte Arbeitslast
repräsentieren:„Teilweise Funktionen nur japanisch“„veraltet”„Jede Uni hat ein anderes System. Sichdarin zurechtzufinden war am Anfang
sehr schwierig."„Besonders die Anfangsphase war ein
wenig experimentell, so dass derselbe
Unterrichtsschritt mehrfach didaktisiert
werden musste, bis eine passende Form
gefunden war.“
Fehlende Sponta- „Alles muss vorher genau geplant wernität
den.“„Spontanes Feedback, wie es in der Präsenzklasse üblich war, kaum möglich.“„Vor jedem Unterricht mussten Entscheidungen über den Fortgang getroffen werden, die sonst spontan im Unterricht fallen, und schriftlich aufbereitet
werden.“Work-Life-Balance Ständiges auf „Stand-by“Physische Belas- Arbeit am Computerbildschirm ist extung
trem ermüdend.
Umstellung des Ar- Ausrüstung muss „aufgepimpt“ werden.
beitsplatzes
Investitionin „Es gab oft die Meinung, dass sich die
Folgejahre
Mehrarbeit in den nächsten Jahren rentieren wird (Die Hälfte der Arbeit lässt
sich auf Dauer sicher reduzieren)“„Ich habe zahlreiche Lehrmaterialien(Video, Audio, Textmaterial) als On-Demand-Material erarbeitet, was extrem
viel Zeit in Anspruch genommen hat.
Das Ziel ist, dieses Material auch künftig(auch nach Corona) weiter zu verwenden, daher steht dem großen Aufwand
hoffentlich in künftigen Studienjahreneine entsprechende Rationalisierungdes Unterrichts gegenüber. Durch die

Weggefallene
Pendelzeit

Zeitgewinn„Enormer Zeitgewinn durch weggefallene Fahrzeiten!”„Entspannterer Start in den Tag, danicht stundenlange "Anreise" zu manchen Arbeitgebern.“„Sofort nach Unterrichtende Freizeit! “„nicht weniger Arbeitsaufwand, aberenormer Zeitgewinn durch Arbeiten vonZuhause. Dadurch wesentlich größere
Arbeitszufriedenheit”„weniger aufwendig, dass ich mich nicht
ins Klassenzimmer begeben musste,
sondern alles in meinem Büro durchführen konnte”

Tabelle 4: Repräsentative Antworten auf Frage C (verminderte Arbeitslast).

Bei den qualitativen Daten ist anzumerken, dass manche
Kategorien nicht als Gründe für die Mehrarbeit im eigentlichen Sinne zu werten sind, beispielsweise die
Sorge um die psychische Gesundheit der Studierenden.
Da die Analyse aber ein möglichst vollständiges Bild derAntworten auf die Frage abbilden möchte, wurden diesenicht entfernt.
Viele der oben gebildeten Kategorien beziehen sich auf
die Einarbeitung in die entsprechenden Technologien(Aneignung neuer Fähigkeiten, Erstellung neuer Materialien, Umgestaltung des Semesterplans usw.), was sichauch schon in den quantitativen Daten zeigt. In einem
anderen Teil des Fragebogens wurden die Lehrenden
zum Beispiel gefragt, ob sie zu Beginn des Semesters
eine klare Vorstellung davon hatten, wie sie ihren Präsenzunterricht virtuell umsetzen können. Die Antwort
auf diese Frage zeigt eine negative Korrelation mit den
Angaben zum Arbeitsaufwand (r = −.288, p = .019).

- 51 -

4. Diskussion

Aus den Antworten auf die offenen Fragen wird ersichtlich, dass die Erstellung neuer Materialien, die Digitalisierung bestehender Materialien und eine erschwerte
Kommunikation mit den Studierenden ebenfalls zu
Mehrarbeit führten. Außerdem war oft die Umgestaltung des Semesterplans, ein ständiges „Neudidaktisieren“ und die Umgestaltung des Arbeitsplatzes im Büro
bzw. eine Neugestaltung zu Hause notwendig. Neben
Korrektur und Feedback (teilweise auf Japanisch), welches digital „anders“ gegeben werden musste und teilweise ausführlicher ausfiel als im Präsenzunterricht, benötigte auch die Bereitstellung detaillierter Arbeitsanweisungen Zeit und Kraft. Ein „Herumprobieren“ mit unterschiedlichen digitalen Tools und die Einarbeitung indiese forderte ebenfalls ihre Zeit. Wie auch bei den koreanischen Kollegen und Kolleginnen stellten technische
Probleme zusätzliche Zeitfresser dar (vgl. Horn, 2020: 9).
Interessanterweise gab es auch positive Kommentare
von Lehrkräften, die die zeitintensive Arbeit als Investition für die Zukunft ansahen. Dadurch würde sich die Arbeit in den kommenden Jahren amortisieren. Außerdem
wurden die E-Mails von Seiten der Universitätsverwaltung von einigen als unangenehm empfunden. Vor allem
am Anfang des Semesters änderten sich Regelungen und
Vorgaben mehrfach, was wohl bei einigen Kollegen undKolleginnen zu Frustration führte. Aber auch die Einarbeitung in die Uni-Portalsysteme benötigte Zeit und Geduld, vor allem wenn man an verschiedenen Universitäten unterrichtete und dadurch gleichzeitig mehrere Systeme „erlernen“ musste. Selbstverständlich ist bei den
Kommentaren im Hinterkopf zu behalten, dass die Fragestellung, die das Verb „geleistet“ enthielt, möglicherweise die Antworten in Richtung Mehrarbeit beeinflusst
hat. Nichtsdestotrotz lässt sich an den qualitativen Antworten durchaus erkennen, wie sehr die Umstellung derLehre Ressourcen gekostet hat, physisch sowie psychisch. Der aus den Daten erkennbare Aufwand, densich viele Lehrende gemacht haben, legt außerdem die
Vermutung nahe, dass der Großteil der Lehrenden auchbeim Online-Unterricht einen ausgeprägten Qualitätsanspruch an einen erfolgreichen Unterricht hatte, undauch unter den neuartigen Bedingungen weiterhin einen effektiven Sprachunterricht anstrebte. Da die Grenzen zwischen Arbeit und Privatleben beim Online-Unterricht etwas verschwimmen (MacIntyre et al., 2020),
scheint auch bei einigen Lehrenden die Abgrenzung zur
Arbeit schwieriger geworden zu sein, wie durch den Ausdruck „Ständiges auf ‚Stand-byʼ“ in der Kategorie „WorkLife-Balance“ verdeutlicht wird.

Im Folgenden sollen die Forschungsfragen und die Analyseergebnisse diskutiert werden:
Forschungsfrage 1: In welchem Maß hat sich der Arbeitsaufwand verändert?
98 % der Teilnehmenden (N = 61), welche die Frage beantworteten, gaben an, durch die Umstellung auf die
Online-Lehre mehr gearbeitet zu haben als in vorigen Semestern, pro Woche im Durchschnitt 10,39 Stunden(SD = 7,5) mehr als üblich. Dies ist ein beachtlicher zeitlicher Mehraufwand, welcher von den Dozentinnen undDozenten geleistet wurde. Aus den qualitativen Daten
wird ersichtlich, wie „nervenaufreibend“ und „ermüdend“ diese Erfahrungen teilweise waren. KognitiveÜberbeanspruchung durch die unnatürliche Kommunikation über Videokonferenzsysteme wie Zoom wurden
bereits erforscht (Bailenson, 2021). Dabei sind einige
Probleme zum Zeitpunkt der Umfrage noch gar nicht ersichtlich gewesen wie Langzeiteffekte aufgrund von Bewegungsmangel oder Augenprobleme. Es gibt aber aucheinige Kollegen und Kolleginnen, welche die weggefallene Pendelzeit begrüßen bzw. zumindest auch Vorteile
der Online-Lehre sehen.
Gleichzeitig legt die Korrelationsanalyse nahe, dass die
geleistete Mehrarbeit offenbar nicht unmittelbar zu positiven Resultaten führte: Die Mehrarbeit scheint weder
mit der Effizienz noch der eigenen Zufriedenheit in direkter Verbindung zu stehen, ebenso wenig wie mit der
wahrgenommenen Zufriedenheit oder dem Lernerfolg
der Studierenden. Wie bei allen Fragebögen zur Selbsteinschätzung ist es wichtig zu beachten, dass es sich hierum die Einschätzungen der Lehrenden handelt, und somit nur ein subjektiv geprägtes Bild abgegeben werdenkann, welches nur bedingt mit dem wirklichen Lernerfolg und der tatsächlichen Zufriedenheit der Studierenden übereinstimmt.
Forschungsfrage 2: Welche Gründe werden für den veränderten Arbeitsaufwand angeführt?
Anhand der quantitativen Untersuchung wurde deutlich, dass eine klare Vorstellung davon, wie der Präsenzunterricht in virtuellen Unterricht umgesetzt werdenkann, mit der angegebenen Mehrarbeit im Zusammenhang stand. Anders ausgedrückt, je weniger klar die Vorstellung war, wie man seine bisherigen Unterrichtsinhalte in die digitale Lehre überführen kann, desto höher
war der Arbeitsaufwand. Dies ist nicht verwunderlich, dadie Mehrheit der Lehrenden völlig neues Terrain betreten musste, wie sich aus den Antworten auf die eingangs
dargestellte Frage nach den Vorerfahrungen mit digitalen Medien schließen lässt.

Wichtig ist anzumerken, dass der Befragungszeitraum
der Umfrage das Ausmaß der Arbeitsbelastung retrospektiv nur mit Blick auf das Sommersemester 2020 erhob. Das folgende Semester wurde nicht erfasst, bei
dem man aufgrund der langsam einkehrenden Routine,- 52 -

aber auch den teilweise neu eingeführten hybriden Unterrichtsformaten von einer anderen Dynamik ausgehenmuss. Außerdem war die Gruppe mit knapp 90 % deutscher Staatsangehöriger zwar für nicht-japanische DaFLehrende sehr aussagekräftig, jedoch wurde dabei der
Großteil der Lehrenden ausgeklammert, da über 85 %der in Japan tätigen DaF-Unterrichtenden japanische
Muttersprachlerinnen und Muttersprachler sind (JGG,
2015). Für die Gruppe der muttersprachlich deutschen
DaF-Dozierenden an Hochschulen in Japan können die
erhobenen Daten jedoch durchaus als repräsentativ angesehen werden. Als Gütekriterium für aussagekräftige
Resultate lassen die sehr guten Trennschärfen derdurchgeführten Korrelationen (0,8 bis 0,99) außerdem
gut interpretierbare Ergebnisse zu, wobei – wie bereits
angemerkt – immer die Subjektivität der Angaben derTeilnehmenden im Hinterkopf behalten werden muss.

Danksagung
Wir bedanken uns herzlich bei allen Teilnehmerinnen
und Teilnehmern für die Beantwortung unseres Fragebogens.
Literatur
Auracher, Jan; Sato-Prinz, Manuela & Zeilhofer, Luisa (in Vorbereitung). Only Half Way Back: Impact of the COVID-19Pandemic on the Use of Digital Media in German Classes inJapan.
Bailenson, Jeremy (2021). Nonverbal overload: A theoreticalargument for the causes of Zoom fatigue. Technology, Mind,
and Behavior, 2(1). https://doi.org/10.1037/tmb0000030(abgerufen am 28.05.2021).
Borg, Simon (2006). The distinctive characteristics of foreign
language teachers. Language teaching research, 10(1), 3–31.

5. Fazit

Cohen, Jacob (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.

Ziel dieses Beitrags war es, herauszufinden, inwieweit
sich der Arbeitsaufwand von DaF-Dozenten und Dozentinnen während der Covid-19-Pandemie in Japan verändert hat und welche Faktoren dafür ausschlaggebend
waren. Dazu wurden Daten einer Umfrage, an der zwischen Mitte August bis Ende Oktober 2020 96 DaF-Dozenten und -Dozentinnen aus ganz Japan teilnahmen,
ausgewertet.

Gkonou, Christina; Dewaele, Jean-Marc & King, Jim(2020). The emotional rollercoaster of language teaching.
Bristol: Multilingual Matters.
Horn, Christian (2020). Was lernen wir aus dem ersten Semester »Online-Lehre« nach dem Covid-19-Schock? Eine
Studie zu Erfahrungen und Beobachtungen von DaF-Dozierenden an koreanischen Hochschulen im Rahmen der Umstellung von Präsenz- auf Videokonferenz-Sprachunterricht
im Frühlingssemester 2020. DaF-Szene Korea, 51, 77–100.

Die Ergebnisse zeigen, dass die Umstellung bei vielen
Kollegen und Kolleginnen zu einer deutlichen Zunahme
der subjektiven Arbeitsbelastung führte, wobei die
Mehrheit angab, dass der Unterricht erfolgreich war(Lernerfolg und Zufriedenheit der Studierenden). Der
durch die Lehrkräfte wahrgenommene Lernerfolg und
die Zufriedenheit der Studierenden hingen aber nicht
mit dem gestiegenen Arbeitsaufwand, sondern mit der
wahrgenommenen Arbeitseffizienz und -zufriedenheit
der Lehrenden zusammen. Gründe für den Mehraufwand lagen unter anderem in der Neugestaltung des Unterrichts und der Unterrichtsmaterialien, der Digitalisierung der Unterrichtsmaterialien sowie der veränderten
Kommunikation mit den Studierenden.

JGG (2015). ドイツ語教育・学習者の現状に関する調査2
https://www.jgg.jp/pluginfile.php/203/mod_page/content/18/Untersuchungsbericht_dt_2.pdf (abgerufen am
28.05.2021).
Johnson, Sheena; Cooper, Cary; Cartwright, Susan; Donald,
Ian; Taylor, Paul & Millet, Clare (2005). The experience of
work-related stress across occupations. Journal of managerial psychology, 20(2), 178–187.
Kuckartz, Udo (2018). Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden,
Praxis, Computerunterstützung. Weinheim, Basel: Beltz Juventa.
Mayring, Philipp (2010). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. Weinheim: Beltz.

Perspektivisch wäre eine Untersuchung nach einem Jahr
bzw. längerer Zeit Online-Lehre von Interesse, um zu sehen, wie sich die Arbeitsbelastung weiterentwickelt. Bei
solch einer Studie sollten dann auch die Erfahrungen japanischer Kollegen und Kolleginnen miteinbezogen werden.

Milligan, Ian (2020). Emergency Remote Teaching: A PostSecondary Reality Check. Active History. https://activehistory.ca/2020/03/emergency-remote-teaching-a-post-secondary-reality-check (abgerufen am 28.05.2021).
MacIntyre, Peter; Gregersen, Tammy & Mercer, Sarah(2020). Language teachers’ coping strategies during theCovid-19 conversion to online teaching: Correlations withstress, wellbeing and negative emotions. System, 94,102352.
Sato-Prinz, Manuela; Zeilhofer, Luisa & Auracher, Jan (in Vorbereitung). Zufrieden durch das erste Corona-Semester? Das- 53 -

Sommersemester 2020 in der Rückschau deutscher Hochschuldozent*innen in Japan.

Covid-19 crisis. OECD/Hundred Research Report #011.
https://hundred-cdn.s3.amazonaws.com/uploads/report/file/15/hundred_spotlight_covid-19_digital.pdf(abgerufen am 28.05.2021).

Schleicher, Andreas (2020). Education disrupted – education
built. Spotlight: Quality education for all during Covid-19 crisis. OECD/Hundred Research Report #011. https://hundredcdn.s3.amazonaws.com/uploads/report/file/15/hundred_spotlight_covid-19_digital.pdf(abgerufen
am28.05.2021).

Wieczorek, Anna (2016). High inhibitions and low self-esteem as factors contributing to foreign language teacher
stress. In: Gabryś-Barker, Danuta & Gałajda, Dagmara(Hrsg). Positive psychology perspectives on foreign language
learning and teaching. New York, NY: Springer; 231–247.

Tuominen, Saku & Leponiemi, Lasse (2020). A learning experience for us all. Spotlight: Quality education for all during- 54 -

Lektüre- und Filmtipps
Der diskrete Charme der Begriffsgeschichte
Alexander Imig* (Chukyo University)
Was ist so spannend an einem Buch über Begriffsgeschichte? Zumal dieses Buch auch noch über 1000 Seiten
umfasst und sehr dicht geschrieben ist. Meine kurze Antwort darauf: Es eröffnet neue Horizonte zu Methoden
und Inhalten kultureller Vernetzung. Dabei ist noch nicht
einmal richtig klar, woher der Begriff „Begriffsgeschichte“ eigentlich kommt. Sowohl in dem Buch als
auch in der sehr kurzen Wikipedia-Seite zu „Begriffsgeschichte“ wird Hegels Rechtsphilosophie als eine ursprüngliche Quelle genannt, allerdings haben sowohl
Ernst Platner als auch Christian Daniel Beck schon vorhervon „Begriffsgeschichte“ gesprochen (S. 49). Beide Wissenschaftler finden sich in der Wikipedia, einen Verweis
zur Begriffsgeschichte findet sich bei beiden jedoch
nicht. Weitere wichtige Vertreter der Begriffsgeschichte
in der Philosophie sind Friedrich Nietzsche (S. 74–78)
oder Hans-Georg Gadamer (S. 138–149). Aber es sindnicht allein die begriffsgeschichtlichen Reflexionen der
Philosophie, die das Buch lesenswert machen, in der Tat
macht die Philosophie nur einen kleinen Teil des Buchesaus (156 Seiten). Weitere Kapitel bilden die Geschichtswissenschaft, Politische Ideengeschichte und Sozialwissenschaft (ca. 200 Seiten), Sprach- und Kommunikationswissenschaft und Philologien (ca. 100 Seiten), Wissenschaftsgeschichte (ca. 100 Seiten) und Kulturwissenschaften (mehr als 200 Seiten). Abgerundet wird das
Buch durch die Kapitel „Institutionen, Zeitschriften,
große Lexika“ (150 Seiten) und eine sehr hilfreiche „Einleitung“ in die Problematik der Begriffsgeschichte.
Viele der LeserInnen des LeRuBri sind sicher an kulturellen Vergleichen interessiert, die in diesem Buch grundsätzlich auf die Sprachen Französisch und Englisch beschränkt sind. Auf der einen Seite ist es gut, ausführliche
Informationen zur Annales-Schule, im Buch unter „Mentalitätsgeschichte“ (u. a. S. 237–253) behandelt, zu Michel Foucault (u. a. S. 342–357), zur „Cultural history“ (u.
a. S. 683–692) oder zu John Pocock (u. a. S. 358–372) zu
bekommen. Andererseits ist es auch schade, dass andere Kulturkreise und Sprachen in diesem Buch nur sehrspärlich vorkommen.

Der Umfang des Buches erlaubt viele neue Einsichten,
die zu weiteren Forschungen und zur Diskussion einladen. Der Verfasser dieser Literaturempfehlung hat die
Informationen über Niklas Luhmann genauer analysiert,
mit dem Ergebnis, dass die dort vorhandenen Erläuterungen über Luhmanns Analyse der „gepflegten Semantik“ (S. 359), die im Buch auf den von Luhmann selbst
gebrauchten Begriff der Ideenrevolution bezogen werden (Luhmann 1998: 536-557), im Zusammenhang mit
Luhmanns Organisationsbegriff zu sehen sind, was im
besprochenen Buch jedoch nicht zur Sprache kommt, daes um Semantik und nicht um Sozialstruktur geht (zu diesem Gegensatz siehe Stichweh 2006). Eine Überbetonung von (diskontinuierlichen) „Ideen“ zugunsten vonKontinuitäten in Sozialstruktur und Semantik ist eine
Lesart, die der Verfasser so nicht teilt. Jedoch beruht
diese Argumentation auf dem begrifflichen Rahmen desvorliegenden Buches, das einen genauen und kritischen
Blick herausfordert und durch seine Materialfülle auchermöglicht.
Ernst Müller & Falko Schmieder: Begriffsgeschichte undhistorische Semantik: Ein kritisches Kompendium. Berlin:
Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft, 2016.
Literatur„Begriffsgeschichte“. In: Wikipedia. Die freie Enzyklopädie.
Bearbeitungsstand: 3. Juni 2021, 14:16 UTC. URL:
https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Begriffsgeschichte&oldid=212637867 (Abgerufen: 18. Juni 2021)
Luhmann, Niklas (1998): Die Gesellschaft der Gesellschaft.
Frankfurt/M., Suhrkamp.
Stichweh, Rudolf (2006): Semantik und Sozialstruktur. Zur
Logik einer systemtheoretischen Unterscheidung. In: Tänzler, Dirk (Hrsg.): Neue Perspektiven der Wissenssoziologie.
Konstanz u.a.: UVK, S. 157-171.

* Kontaktadresse: imigalexander(at)hotmail.com- 55 -

Kommissar Marthaler ermittelt: Menschenfischer von Jan Seghers
Oliver Mayer* (Pädagogische Hochschule Aichi)
Kommissar Marthaler fährt nach Südfrankreich, um einen ehemaligen Kollegen von der Kripo Frankfurt zu treffen. Dieser Kollege war der leitende Ermittler bei dem
Mord am 13-jährigen Tobias 15 Jahre zuvor, konnte dieses Verbrechen jedoch nie aufklären. Jetzt hat er sich mit
allen Akten zu diesem Fall nach Frankreich zurückgezogen und arbeitet weiterhin daran, den Mörder zu finden.
Er bittet Marthaler, sich um den Fall zu kümmern, hataber kaum neue Hinweise. Marthaler, der vor 15 Jahren
auch kurzzeitig Teil des Ermittlerteams war, ist zunächst
wenig begeistert. Kurz darauf wird aber ein Mordanschlag auf Marthaler verübt, bei dem er leicht verletzt
wird, und er entscheidet sich, die Ermittlungen wieder
aufzunehmen.
Zurück in Frankfurt gehen nach einer Fernsehsendungzum Mord an Tobias neue Hinweise ein, und Marthaler
nimmt die Spur zu einem Mann auf, der einem Phantombild ähnelt und der vor Kurzem mit zwei Jungen gesehen
wurde. Kurze Zeit später werden diese Jungen ermordet, wobei es bemerkenswerte Ähnlichkeiten zum Mordan Tobias gibt. Die Kripo Frankfurt ist unterdessen mit
einem Mordanschlag befasst, bei dem es acht Tote gab,darunter zwei Frauen, die nicht identifiziert werden
konnten. Marthaler vermutet, dass eine dieser Frauen
die Mutter der Jungen war, und dehnt seine Ermittlungen auf Menschenhändler aus, worauf der Titel hinweist. Schließlich können alle Verbrechen aufgeklärt
werden.
Menschenfischer ist kein traditioneller Rätselkrimi, bei
dem alle wichtigen Figuren zu Beginn der Geschichte
vorgestellt werden und man beim Lesen miträtseln
kann, wer wohl der Mörder war. Stattdessen folgt man
Kommissar Marthaler und seinem Team bei der Arbeit,
wie sie Spuren an den Tatorten suchen, Akten lesen,
Verdächtige verhören, Durchsuchungen machen und
Sitzungen abhalten. Solche Ermittlungen klingen dröge,
sind jedoch sehr spannend geschildert, so dass man den
Roman gar nicht mehr aus der Hand legen will. Insgesamt finde ich diesen Krimi sehr gut, mit seinen stimmungsvollen Landschaftsbildern, interessanten Figuren
und viel Spannung bis zum Finale auf der Loreley.

Jan Seghers ist das Pseudonym des Autors Matthias Altenburg, der zwischen 2004 und 2017 eine Serie vonsechs Kriminalromanen um die Figur des Frankfurter
Kommissars Robert Marthaler geschrieben hat. Marthaler ist ein ernsthafter und etwas eigenbrötlerischer Kripobeamter, der aber trotzdem von seinen Kolleginnen
und Kollegen geschätzt und unterstützt wird. Neben den
Ermittlungen, die immer im Mittelpunkt der Handlung
stehen, lernt man auch Marthaler als Privatperson undseine Freundin Tereza kennen. Die ersten fünf Krimis
wurden vom ZDF verfilmt; mir gefallen die Romane aberbesser als die Filme, in denen die komplexe Polizeiarbeit
nur vereinfacht dargestellt wird. Hier möchte ich Menschenfischer, den neuesten Marthaler-Krimi von 2017,
vorstellen.

(Abdruck des Buchcovers mit freundlicher Genehmigung
des Rowohlt-Verlags.)
Jan Seghers: Ein allzu schönes Mädchen. Reinbek bei
Hamburg: Wunderlich, 2004.

* Kontaktadresse: omayer(at)auecc.aichi-edu.ac.jp- 56 -

Jan Seghers: Die Braut im Schnee. Reinbek bei Hamburg:
Wunderlich, 2005.
Jan Seghers: Partitur des Todes. Reinbek bei Hamburg:
Wunderlich, 2008.
Jan Seghers: Die Akte Rosenherz. Reinbek bei Hamburg:
Wunderlich, 2010.

Jan Seghers: Die Sterntaler-Verschwörung. Berlin: Kindler, 2014.
Jan Seghers: Menschenfischer. Reinbek bei Hamburg:
Kindler, 2017.
(Alle Romane gibt es auch als rororo-Taschenbuchausgaben.)- 57 -

Heimat – Ein deutsches Familienalbum von Nora Krug
Carsten Waychert (Kyoto Sangyo University)
Heimat ist im Deutschen bekanntlich ein sehr vielschichtiger Begriff, der nur schwer in andere Sprachen zu übersetzen ist. Dessen Ambiguität nähert sich zum Beispiel
die englische Ausgabe gleich mit mehreren Ausdrücken:
Belonging – A German Reckons with History and Home.

meiner Meinung nach lieber unabhängig von derart instrumentellen Erwägungen genossen und beurteilt werden sollte.
Heimat ist der Gattung Graphic Novel zuzuordnen, bzw.
deren autobiografischer Untergattung Graphic Memoir,
und bildet eine Collage aus handgeschriebenen(!) Texten mit vielen Zeichnungen, Fotos, Dokumenten und anderen Materialien, die allesamt zum Lesen und zum intensiven Betrachten einladen. Im Mittelpunkt steht dieGeschichte einer Rekonstruktion bzw. die Rekonstruktion von Geschichte, genauer der Familiengeschichte
Nora Krugs. Seit jeher hatte die 1977 in Karlsruhe geborene und inzwischen nach New York ausgewanderte Autorin und Illustratorin – ebenso wie nicht wenige andere
Deutsche – zwiespältige Gefühle und Einstellungen gegenüber ihrem Deutschsein und Heimatland. Die Heirat
mit einem Mann jüdischer Abstammung verstärkte ihre
inneren Konflikte und Schuld- und Schamgefühle undwurde von der Autorin zum Anlass genommen, sich tiefergehender mit ihrer eigenen Familien- und Heimatgeschichte auseinanderzusetzen.
„Wie kann man begreifen, wer man ist, wenn man nichtversteht, woher man kommt?“1So lautet das Zwischenfazit am Ende des ersten Kapitels,
nachdem die Autorin ihre Kenntnisse und Berührungenmit der nationalsozialistischen Geschichte in Kindheit
und Jugend skizziert hat. Von diesem Ausgangspunkt aus
begleiten wir sie bei ihren Recherchen nach Karlsruhe
und nach Külsheim, einer kleinen Stadt am Rande desOdenwaldes, und tauchen mit jeder Seite immer tiefer
in ein Netz „von Menschen und von Orten, von Geschichten und Geschichte“ ein. Der kapitelweise Wechsel zwischen diesen beiden Heimartorten mütterlicherseits und väterlicherseits sowie die dabei gewonnenen
Erkenntnisse halten einerseits den Spannungsbogen auf
einem konstant hohen Niveau. Andererseits musste ich
mir wiederholt Namen und verwandtschaftliche Beziehungen ins Gedächtnis rufen, wobei jedoch die beiden
Familienstammbäume je am Beginn und Ende des Buches sehr hilfreich waren.
Inhaltlich liegen die familiären Schwerpunkte auf dem
Großvater mütterlicherseits, der als vermeintlicher Sozialdemokrat bereits 1933 der NSDP beigetreten war undnach Kriegsende einem Entnazifierungsverfahren unterzogen wurde, und auf dem Bruder des Vaters, der mit
nur 18 Jahren an der italienischen Kriegsfront gefallen
war. Man hält zusammen mit der Autorin den Atem an,wenn sie immer neue Spuren verfolgt und bei ihren

Das Titelbild dieses mehrfach ausgezeichneten und inviele Sprachen übersetzten Buches stellt eine Variation
des bekannten Gemäldes „Wanderer über dem Nebelmeer" von Caspar David Friedrich dar; nur blickt hiernicht ein etwas altmodischer Wanderer im dunklen
Frack auf nebelumhüllte Berge herab, sondern eineselbstbewusst wirkende junge Frau (mit Stock) auf einesüd- oder mitteldeutsche Tiefebene. Titel, Covermotiv
sowie meine Überlegung, den Band eventuell in meinem
landeskundlichen Deutschunterricht einzusetzen, waren
Gründe genug, mit dessen Anschaffung für die Universitätsbibliothek nicht zu zögern. Und um es gleich vorwegzunehmen: Auch wenn mir das mit fast 290 Seiten umfangreiche Buch nur sehr begrenzt im eigenen Unterrichtskontext einsetzbar zu sein scheint, möchte ich Heimat allen Interessierten ans Herz legen – zumal Literatur
1 Da der Band keinerlei Seitenzahlen enthält, können hier und im Fol-genden keine Seitenangaben erfolgen.

- 58 -Nachforschungen – in Gesprächen und Archiven, anhand von Akten, Fotos oder Telefonbüchern – oftmals
bange Erwartungen hegt, welch dunkle Flecken aus der
Familiengeschichte möglicherweise ans Tageslicht kommen könnten. Auf einer weiteren Ebene gehen die Schilderungen über die Verfolgung der jüdischen Bevölkerung in den beiden Städten, besonders in Külsheim, daszum Gebiet des ersten „judenfreien Gaus“ des Deutschen Reiches erklärt wurde, tief unter die Haut.
Sicherlich muss man sich darauf einlassen können, dassweniger die reinen Ergebnisse als die Spurensuche im
Mittelpunkt stehen, denn die Autorin lässt uns an ihrem
Lern- und Reflexionsprozess mit all seinen Fortschritten
und Zweifeln teilhaben: „Die Besuche in den Archiven
und die Gespräche mit meiner Familie haben mir geholfen, die Scherben der Vergangenheit meiner Verwandten auszugraben, doch ich weiß immer noch nicht, wie
man sie zu einem Ganzen zusammenfügt.“ Letztendlichkann sich die Autorin der eigenen Familiengeschichte
und den damit verbundenen tatsächlichen Begebenhei-

ten und individuellen Beweggründen der einzelnen Personen nur annähern, denn der Versuch der Erinnerung
ist und bleibt gleichzeitig immer auch eine Konstruktionvon (vergangener) Wirklichkeit. Am Ende gelangt sie zu
der Erkenntnis, „dass HEIMAT nur in der Erinnerung wiedergefunden werden kann, dass es etwas ist, das erst zu
existieren beginnt, wenn man es verloren hat“ (Hervorhebung im Original) und fügt somit den vielen bereits
bestehenden Definitionen des Heimatbegriffs eine weitere und tiefgründige Beschreibung hinzu.
Art des Storytellings, Erzähl- und Schreibstil sowie die
mit sehr viel Bildmaterial durchgehend künstlerische Gestaltung machten die Lektüre für mich zu einem einzigartigen Vergnügen und das Buch ist daher uneingeschränkt zu empfehlen.
(Abdruck des Buchcovers mit freundlicher Genehmigung
des Penguin-Verlages.)
Nora Krug: Heimat – Ein Deutsches Familienalbum. München: Penguin Verlag, 2018. 288 Seiten.

- 59 -

Die nächsten Veranstaltungen(zusammengestellt von der Redaktion)

Bitte beachten Sie die frühzeitigen Anmeldungstermine für internationale Konferenzen.
Veranstaltungen 2021
7. August 2021
Workshop der Lektoren-Vereinigung Korea „Treffen im Metaverse: Chancen für den Online-Unterricht”
Weitere Informationen und Anmeldung (Frist: 5. August) unter: kontakt@lvk-info.org
15.–21. August 2021
19th AILA (Association Internationale de Linguistique Appliquée) World Congress, Groningen NL (hybrid)
Weitere Informationen: http://www.aila2020.nl
28.–29. August 2021
JACET-Konferenz (online)
Weitere Informationen: https://jacet.org/jacet60th/requirements/cfp/
31. August – 3. September 2021
JGG-Linguistenseminar (online)
Weitere Informationen: http://www.jgg.jp
22.–24. September 2021
Kongress der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) in Essen
2. Oktober 2021
HUFS-Symposium: Wiedereinstieg in die Präsenzlehre – reicht der Blick in den Rückspiegel? (online)
Weitere Informationen: https://hufs-symposien.com/
2.–3. Oktober 2021
Herbsttagung der JGG an der Tohoku University (online)
Weitere Informationen: http://www.jgg.jp
9. Oktober 2021
DAAD-Fachtag: E-Learning offline und online
Weitere Informationen: https://www.daad.jp/files/2021/06/2021_DAAD_Fachtag_Elearning.pdf sowie über die Mailing-Liste
20.–21. Oktober 2021
GETVICO24 (German Teacher Virtual Conference)
Weitere Informationen: https://www.goethe.de/ins/jp/de/m/spr/unt/for/get.html
29.–30. Oktober 2021
European Higher Education Fair in Japan (online)- 60 -

12.–15. November 2021
JALT-Jahrestagung in Shizuoka
Weitere Informationen: https://jalt.org/conference/jalt2021
19. Dezember 2021
OLE Zoom Conference
Weitere Informationen: https://sites.google.com/view/jalt-olesig/ole-zoom-conference
Veranstaltungen 2022
9.–12. März 2022
DaFWEBKON zum Thema „Deutsch: Sprachen? Gesprochen. Ausgesprochen!“Weitere Informationen: https://dafwebkon.com/
15.–20. August 2022
Call for Papers bis 15. September 2021
IDT Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer, Wien
Weitere Informationen: http://www.idt-2022.at/- 61 -

Hinweise für Autorinnen und Autoren
Wir freuen uns auf Artikel aus dem Themenspektrum Deutsch als Fremdsprache und Pädagogik, Linguistik oder
Literatur- und Kulturwissenschaften, insbesondere mit einem Bezug zu Japan oder Ostasien. Auch Wissenswertes
rund um den Uni-Alltag ist willkommen.
Im Verlauf der Beitragserstellung bitten wir, die folgenden Punkte zu berücksichtigen:
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Einreichung in einem der folgenden Formate: docx, doc oder rtf
Angabe der Namen der Autorinnen und Autoren sowie der jeweiligen Universität
Textformatierungen bitte weitestgehend vermeiden
Keine Silbentrennung
Gliederung, sofern nötig, mit arabischen Zahlen
Abbildungen und Tabellen bitte nummerieren und untertiteln sowie den Urheber oder die Urheberin namentlich angeben; bitte denken Sie auch daran, ggf. das Copyright einzuholen
Literaturverweise im Text, nicht in Fußnoten
Literaturangaben bitte entsprechend der Vorgaben der Zeitschrift InfoDaF: https://www.degruyter.com/journal/key/INFODAF/html → Hinweise für Autorinnen und Autoren
Bei Rezensionen: Bitte Abbildung des Buchcovers (samt Genehmigung zum Abdruck) sowie vollständige Literaturangabe (Format s. o.) einreichen.
Adresse für Einsendungen: lerubri(at)gmail.com

Die kommenden Ausgaben des LeRuBri:
Nr. 55:Allgemeines Heft (Redaktionsschluss am 30. November 2021, Erscheinungsdatum Ende Februar 2022)
Nr. 56:
Themenheft zum Fachtag 2021 (Redaktionsschluss für Lektüre- und Filmtipps am 10. Mai 2022, Erscheinungsdatum
August 2022)

Bitte senden Sie Ihre Beiträge für den nächsten allgemeinen Lektorenrundbrief
bis spätestens 30. November 2021
als Word-Dokument an lerubri(at)gmail.com.

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