LektorenRundbrief

März 2019
Nr. 48

Editorial

Okayama, den 14.03.2019
Liebe Leserinnen und Leser,
die vorliegende Ausgabe 48 des LeRuBri versammelt Beiträge, die sich mit dem Thema „Literatur im Anfängerunterricht
Deutsch als Fremdsprache“ befassen und die im Zusammenhang mit den gleichnamigen DAAD-Fachtagen in Okayama
im Dezember 2017 entstanden sind. Wir hoffen, dass sie nicht nur eine interessante Rückschau für die Teilnehmenden
der kleinen Tagung, sondern auch eine anregende Einführung in das Thema für die bieten, die nicht dabei waren.
Außerdem können wir – mit ein bisschen Stolz – mitteilen, dass der LeRuBri von nun an mit der Nummer „ISSN
24345369“ bei der japanischen Nationalbibliothek registriert ist! Natürlich ist der LeRuBri wie bisher über die Homepage der Lektorinnen und Lektoren in Japan (http://japanlektorinnen.com/pages/lektorenrundbrief.php) abrufbar.
Dennoch freuen wir uns über diesen Schritt, der den LeRuBri ein bisschen fester im Meer der Veröffentlichungen verankert und ihn somit leichter auffindbar macht. Und vielleicht ermuntert die schicke neue Nummer ja auch einige unserer Kolleginnen und Kollegen, selbst einen Beitrag für den LeRuBri zu schreiben!
Bei dieser Gelegenheit möchten wir auch noch einmal darauf hinweisen, dass wir gerne Artikel zu allen Themenbereichen annehmen, die deutschsprachige Lektorinnen und Lektoren in Japan betreffen und uns durchaus nicht nur als eine
DaF-Zeitschrift verstehen. Beiträge zu Literatur, Geschichte, Kultur und Gesellschaft oder auch zu praktischen Themen
wie Veranstaltungen (Ankündigungen, Berichte) oder unserem Arbeitsalltag sind willkommen. Die Einsendefrist für den
nächsten LeRuBri (Nr. 49) haben wir bis zum 30. April verlängert.
Wie immer wünschen wir allen Leserinnen und Lesern eine interessante und anregende Lektüre!
Im Namen der Redaktion
Anette Schilling

Impressum
Redaktion: André Reichart, Manuela Sato-Prinz, Anette Schilling, Gabriela Schmidt, Carsten Waychert
Layout: Manuela Sato-Prinz / Online-Ausgabe: Alexander Imig
http://japanlektorinnen.com/pages/lektorenrundbrief.php
ISSN 2434-5369-1-

Inhalt

Editorial

1

Inhalt2

Beiträge
Zur Einführung

3(Anette Schilling, Universität Okayama / Mechthild Duppel, Sophia-Universität)
Zur Arbeit mit Literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

5(Simone Schiedermair, Friedrich-Schiller-Universität Jena)
Zur Rolle der Literatur im Deutschunterricht in Japan. Ein historischer Überblick

12(Anette Schilling, Universität Okayama)
Literarische Texte als Schreibanlass in der Grundstufe – Unterrichtsbeispiele

21(Carsten Waychert, Kyoto Sangyo-Universität)
Die Schlümpfe im Sprach- und Literaturunterricht

27(Stefan Buchenberger, Universität Kanagawa)
Literarische Texte im Anfängerunterricht: „Die Ameisen“ von Joachim Ringelnatz

29(Sven Holst, Frauenuniversität Fukuoka)
Unterrichtseinheit zum Text „Volksfest“ von Ferdinand von Schirach

32(Angela Lipsky, Sophia-Universität)
Die nächsten Veranstaltungen

34

Hinweise für Autorinnen und Autoren

36

-2-

Beiträge
Zur Einführung(Anette Schilling, Universität Okayama / Mechthild Duppel, Sophia-Universität)
Das Lesen und die Beschäftigung mit deutscher Literatur
stehen traditionell in enger Verbindung mit dem Unterricht der deutschen Sprache an japanischen Universitäten – fast könnte man behaupten, dass lange Zeit daseine synonym zu dem anderen war. Deutsche Sprache
wurde mithilfe literarischer Texte gelernt und sollte wiederum dazu führen, literarische – und selbstverständlichauch andere – Texte lesen zu können. Diese klare Ausrichtung des universitären Deutschunterrichts hat sichmit zunehmender wissenschaftlicher, wirtschaftlicher
und politischer internationaler Verflechtung in den letzten Jahren aufgelöst und andere Themen und Zielsetzungen haben Eingang in den Deutschunterricht gefunden. Dennoch ist Literatur auch heute noch ein wichtiger
Gegenstand der Beschäftigung mit deutscher Sprache
und Kultur, vornehmlich natürlich in den Germanistikabteilungen, aber auch in den allgemeinen Wahl-/PflichtKursen Deutsch als zweite Fremdsprache, wie sie an fast
allen öffentlichen und privaten Universitäten weiterhin
angeboten werden.

Lektüre/Übersetzung der ausgewählten Texte oder
Textausschnitte und ihr Detailverstehen, also die Förderung von Leseverstehen. Damit steht weniger das Literarische der Texte im Vordergrund als vielmehr ihre konkreten (schrift-)sprachlichen Ausdrucksmittel.
Eine weitere verbreitete Unterrichtsform ist der auf
kommunikative Fähigkeiten ausgerichtete Deutschunterricht. Die hierfür eingesetzten Lehrbücher – sowohl
GER (CEFR)-basierte wie auch andere – sehen auf Anfängerniveau praktisch keine Beschäftigung mit Literatur
vor.
Dass Literatur nicht nur übersetzt werden will, sondernästhetische, kulturelle, historische oder gesellschaftliche
Aspekte in sich birgt, die es zu vermitteln gilt, und dassSprache nicht nur ein Werkzeug alltäglicher Verständigung ist, sondern als Literatur Ausdrucksmittel einer auf
den künstlerisch-kulturellen Raum erweiterten Kommunikation darstellt – diese beiden Überzeugungen lagenunserer Idee zugrunde, für den Einsatz von Literatur „als
Literatur“ auch auf Anfängerniveau im Deutsch-alsFremdsprache-Unterricht in Japan zu plädieren.
Durch die großzügige finanzielle Hilfe des Deutschen
Akademischen Austauschdienstes (DAAD), vertreten
durch Frau Elke Hanusch, die unsere Idee von Anfang ansehr konstruktiv unterstützte, konnten wir die Veranstaltung als „DAAD-Fachtag“ (bei dem es sich um zwei
Tage handelte) durchführen und zwanzig Teilnehmende
für den 2. und 3. Dezember 2017 nach Okayama einladen. Der DAAD übernahm darüber hinaus die Reisekosten für JProf. Dr. Simone Schiedermair von der FriedrichSchiller-Universität Jena, die wir als Fachfrau für das
Thema gewonnen hatten.

Insofern erschien uns die Reflexion über Bedeutung und
Vermittlung von Literatur im gegenwärtigen Deutschunterricht ein wichtiges und lohnendes Thema für einekleine Tagung, auf der neue Konzepte erörtert und in
Workshops ausprobiert werden sollten. Darüber hinaus
wollten wir uns der besonderen Herausforderung stellen, unsere Überlegungen auf den Einsatz von Literatur
im Anfängerunterricht zu richten, da viele Kolleginnen
und Kollegen vor allem Studierende im ersten und zweiten Studienjahr unterrichten, aber gerade hier die Beschäftigung mit Literatur aus dem Blickfeld zu geratenscheint. Denn etwas vereinfacht kann man das methodische Vorgehen in den Anfängerklassen an Universitäten
in Japan wohl grob in zwei Gruppen teilen:
Häufig wird im ersten Jahr ausschließlich Grammatikwissen vermittelt. Vereinzelte Beispielsätze aus der Literatur werden zwar verwendet, sie dienen aber lediglich
der Veranschaulichung sprachlicher Phänomene. Schonab dem zweiten Studienjahr kommen dann literarische
Originaltexte zum Einsatz, werden aber in der Regel vonden Studierenden nur übersetzt und evtl. sprachlichoder inhaltlich von der Lehrperson noch zusätzlich erläutert. Ziel eines solchen Unterrichts ist die vollständige

Den Auftakt der Tagung bildete der Beitrag „Aus der Praxis: Die Schlümpfe im Deutschunterricht“ (Stefan Buchenberger), bevor nach einem historischen Überblicküber „Ansätze der Literaturvermittlung in Japan“(Anette Schilling) der Hauptvortrag von Simone
Schiedermair zum Thema „Literatur im Unterricht
Deutsch als Fremdsprache. Theoretische Überlegungenund praktische Beispiele mit besonderem Blick auf den
Anfängerunterricht“ folgte. In weiteren Vorträgen ginges um „Literarische Texte als Schreibanlass“ (Carsten-3-Waychert), „Poetry Slam im DaF-Anfängerunterricht“ (Jutta Kowallik) und die „Einführung von Literatur
im Anfängerunterricht mit ausgewählten Sätzen von
Chamisso, Grauzone, Rilke und Schwitters“ (Achim Stegmüller).

überarbeiteter Fassung). Simone Schiedermairs Beitragstellt die wichtigsten theoretischen Ansätze zum Einsatz
von Literatur im Fremdsprachenunterricht vor. In dem
Beitrag von Anette Schilling geht es um die historische
Entwicklung des Deutschunterrichts in Japan mit besonderem Blick auf die Rolle literarischer Texte und den Einfluss dieser Entwicklung auf die gegenwärtige Diskussion
um die Ziele des Deutschunterrichts in Japan. Carsten
Waycherts Artikel zeigt sehr anschaulich und praxisbezogen, wie Literatur produktiv und kreativ im Deutschunterricht verwendet werden kann, während Stefan Buchenbergers Beitrag auf intertextuelle Bezüge verweist,
die die Comics der „Schlümpfe“ enthalten und die sichneben der rein sprachlichen Bearbeitung der „SchlumpfSprache“ im Unterricht für weiterführende literarische
Didaktisierungen anbieten.
Im Anschluss daran können wir noch zwei konkrete Unterrichtseinheiten vorstellen, die auf der Tagung entstanden sind. Sven Holst schreibt über die in seiner
Gruppe erarbeiteten Vorschläge zu dem Gedicht „Die
Ameisen“ von Joachim Ringelnatz. Und die Arbeitsgruppe um Angela Lipsky hat in ihrem Didaktisierungsvorschlag zu einem Textausschnitt aus „Volksfest“ vonFerdinand von Schirach die literarische Nutzung bestimmter sprachlicher Ausdrücke in den Mittelpunkt gestellt.

Während der erste Veranstaltungstag damit ganz derTheorie und den Beispielen aus dem bisherigen Unterrichtsalltag der Teilnehmenden gewidmet war, ging es
am zweiten Tag darum, in Arbeitsgruppen mit kurzen
Texten und Textausschnitten selbst Einsatzmöglichkeiten zu entwickeln, die Literatur weniger „instrumentalisieren“ – also als Quelle kultureller oder historischer Informationen, als Sprech- oder Schreibanlass oder als
Grundlage für grammatische Übungen nutzen –, sondern die Literarizität, das spezifisch Literarische derTexte, für die Lernenden in den Vordergrund rücken. Die
in der Präsentation dann vorgestellten sehr unterschiedlichen Ergebnisse zeigten, dass das Thema noch viel Potenzial für interessante Vorschläge zum Einsatz von Literatur im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht bereithält. Wir hoffen sehr, dass wir mit der Tagung einen weiterführenden Austausch anregen konnten.
Der vorliegende Lektorenrundbrief enthält einige derVorträge und Workshopergebnisse der Fachtage (in-4-Zur Arbeit mit Literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache(Simone Schiedermair, Friedrich-Schiller-Universität Jena)„Ach“, sagte die Maus, „die Welt wird immer enger mit
jedem Tag. Zuerst war sie so breit, dass ich Angst hatte.
Ich lief weiter und war glücklich, daß ich endlich rechts
und links in der Ferne Mauern sah, aber diese langen
Mauern eilen so schnell aufeinander zu, daß ich schon
im letzten Zimmer bin, und dort im Winkel steht die
Falle, in die ich laufe.“ – „Du mußt nur die Laufrichtungändern“, sagte die Katze und fraß sie auf.

Mit der kommunikativen Wende haben literarische
Texte ihre bis dahin selbstverständliche Rolle als Gegenstand von Lektüre und Übersetzung im Fremdsprachenunterricht verloren. Seitdem wird immer wieder die
Frage gestellt und seit Beginn der 2010er Jahre besonders intensiv diskutiert, welcher Stellenwert der Literatur im Fremdsprachenunterricht zukommt. Im vorliegenden Beitrag möchte ich verschiedene Antwortenskizzieren. Zunächst werde ich einen Rückblick auf Konzepte geben, die schon seit langem vorliegen, und danach einen Ausblick auf Konzepte, die in der Diskussion
sind, zu denen es aber noch keine oder nur wenige Unterrichtsvorschläge gibt und Unterrichtsmaterial nochkaum vorhanden ist.

Ebenfalls auf den Erwerb von Grammatik ausgerichtet
ist die Verwendung von Sprachspielen, da viele Sprachspiele sehr intensiv grammatische Strukturen nutzen;
beispielsweise wiederholen sie Strukturen mit jeweils
leichten Veränderungen. So eignen sich diese Texte, um
grammatische Strukturen einzuüben und gleichzeitig
kreativ zu sein. Gerlind Belke hat dafür die Methode des„generativen Schreibens“ vorgeschlagen, bei dem die
Lernenden auf der Basis von vorgegebenen Texten eigene Texte produzieren. Dabei orientieren sie sich an
den grammatischen Strukturen des vorgegebenen Textes (Belke 2011: 18). In Analogie zu Rudolf Steinmetz‘ Gedicht „Konjugation“ (1974) – „Ich gehe/dugehst/er geht/sie geht/es geht.//Geht es?/Danke – esgeht.“ – lässt sie ihre Lernenden Gedichte schreiben, fürdie sie verschiedene es-Verben vorgibt. Die kreative Herausforderung liegt darin, auf die Frage am Schluss einepointierte Antwort zu finden, wie die beiden folgenden
Beispiele von Belke zeigen (2011: 19):

1. Rückblick – Konzepte und Materialien
1.1 Literatur und Sprache – Grammatik
Eine beliebte Verwendung von Literatur im unterrichtspraktischen Kontext ist die Nutzung literarischer Texte
zur Erklärung von grammatischen Phänomenen. Der literarische Text dient hier der Grammatikvermittlung
und somit dem Spracherwerb, der Aneignung von ganz
konkreten sprachlichen Strukturen.
So nutzen etwa Wolfgang Rug und Andreas Tomaszewski in ihrer Übungsgrammatik „Grammatik mit unSinn und Verstand“ (1993 bzw. 2009) literarische Texte.
In dieser Grammatik, die für die Sprachniveaus B und C
gedacht ist, wird in jedem Kapitel ein anderes grammatisches Phänomen vorgestellt. Jedes Kapitel beginnt mit
einer oder mit zwei Seiten, auf denen literarische Texte
gesammelt sind, in denen das grammatische Phänomen
dieses Kapitels intensiv genutzt wird. Außerdem wird
auch in den Kapiteln zur Illustration von Grammatik auf
literarische Texte zurückgegriffen; so etwa auf Joseph
von Eichendorffs berühmtes Gedicht „Mondnacht“ (1837). Es soll die Verwendung von Konjunktiv II
zeigen (Rug/Tomaszewski 2009: 56):

Ich friere/du frierst/er friert/sie friert/es friert//Friert
es?/Letzte Nacht hat es in/ den Bergen gefroren!
Ich fehle/du fehlst/er fehlt/sie fehlt/es fehlt//Woran
fehlt es? An allem!

So fördert und fordert dieses Vorgehen des generativen
Schreibens sowohl die Wahrnehmung und Verwendung
der vorgegebenen grammatischen Strukturen als auchdas Einbringen von individueller sprachlicher Kreativität,auch im Anfängerunterricht Deutsch als Fremdsprache.
1.2 Literatur und Landeskunde – Illustration
Ein weiterer sehr häufiger Verwendungszusammenhang
ist die Arbeit mit literarischen Texten im sog. Landeskundeunterricht (siehe dazu Ewert/Riedner/Schiedermair
2011: 8). In These 14 der „ABCD-Thesen zur Rolle derLandeskunde im Deutschunterricht“ (1990: 17), und damit in einem zentralen Dokument des Faches Deutsch
als Fremdsprache, wird die Bedeutung der Literatur indiesem Kontext formuliert:

Es war, als hätt’ der Himmel/Die Erde still geküsst./Dass sie im Blütenschimmer/Von ihm nur träumen müsst’.//Und meine Seele spannte/Weit ihre Flügel aus/Flog durch die stillen Lande/Als flöge sie nach
Haus.

Im Kapitel zum Konjunktiv I nutzt die Grammatik den
kurzen Text „Kleine Fabel“ von Franz Kafka (1920). Dieser Text soll in die indirekte Rede übertragen werden(Rug/Tomaszewski 2009: 108):

Der Umgang mit literarischen Texten leistet einenwichtigen Beitrag zur Erschließung deutschsprachiger-5-

Kultur(en). Mit Hilfe von Literatur können die Unterschiede von eigener und fremder Wirklichkeit und subjektiver Einstellung bewußt gemacht werden, zumal literarische Texte gerade dadurch motivieren, daß sieästhetisch und affektiv ansprechen.

wurde der Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts entwickelt. Im Fach vor allem bekannt geworden durch den 1994 in der Zeitschrift„Fremdsprache Deutsch“ erschienenen Artikel „Literatur im Anfängerunterricht“ von Bernd Kast, stellt er bisheute einen der relevanten und sehr viel verwendeten
Ansätze im Fach Deutsch als Fremdsprache dar. Der
große Erfolg dieses Umgangs mit Literatur hängt sicher
auch mit seiner Kompatibilität mit Prinzipien der allgemeinen Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts wie Handlungsorientierung, Lernerorientierung, Individualisierung und Personalisierung sowie
Lernerautonomie zusammen (siehe zu diesen Prinzipien
Funk 2010: 943f.). Inzwischen gibt es eine große Vielfalt
an Unterrichtsvorschlägen für einen handlungs- undproduktionsorientierten Einsatz von literarischen Texten, aber auch bei Kast findet sich schon ein sog. „Handlungskasten“. Unter der Überschrift „Wie Schüler an
Texte ‚Hand anlegen’ können“ wird ein breites Spektrum
an Aufgaben vorgelegt. Von den 28 Vorschlägen seien
hier nur einige genannt: Handlungsverläufe ändern,
Briefe an Autor/innen schreiben, Brief oder Tagebuch
aus der Perspektive einer literarischen Figur schreiben,
Hörspiel, Pantomime, Lesetagebuch führen, Text in eine
andere Zeit versetzen. Für die Unterrichtspraxis formulieren Hans-Werner Huneke und Wolfgang Steinig: Es
darf

Konkretes Material zu diesem Vorgehen findet sich etwa
in der Fernstudieneinheit von Monika Bischof, Viola
Kessling und Rüdiger Krechel (1999 bzw. 5. Aufl. 2007).
Das Autorenteam entwickelt verschiedene Vorschläge,
wie man mit literarischen Texten landeskundliche Inhalte erarbeiten kann. Beispielsweise finden sich auf
dem ersten Aufgabenblatt drei kurze Texte, die jeweils
einen anderen Aspekt von Landeskunde veranschaulichen: Ein Abschnitt aus Alfred Döblins Roman „Berlin
Alexanderplatz“ (1929) illustriert das Leben in Armut
und Not in einer Großstadt im Winter; ein Abschnitt aus
Brigitte Kronauers Erzählungsband „Enten und Knäckebrot“ (1988) führt anschaulich vor Augen, wie eine Sommerszene Erinnerungen an frühere Reisen auslöst; einen
Abschnitt aus Isolde Heynes Text „Yildiz heißt
Stern“ (1996) kann man verwenden für die Auseinandersetzung mit der Situation einer türkischen Familie in
Deutschland. Der Einsatz von literarischen Texten im
Landeskundeunterricht ist ein weit verbreitetes Vorgehen, für das argumentiert wird mit Hinweis auf den emotionalen Zugang, den es ermöglicht, indem als trocken
geltende historische Zusammenhänge in Form von spannenden Romanhandlungen präsentiert werden. Auchermögliche die Literatur, dass Lernende im Rahmen derLektüre neue, ihnen nicht vertraute Positionen und verschiedene Perspektiven kennenlernen.
Die Kritik an dieser Verwendung von literarischen Texten
verweist darauf, dass literarische Texte historisches Geschehen und gesellschaftliche Verhältnisse nicht einfach
spiegeln, sondern diskutieren, und dass damit die Relation zwischen Literatur und Landeskunde nicht als ein
einfaches Abbildungsverhältnis gedacht werden kann(siehe zur Kritik ausführlicher 2.2).

nun nach Herzenslust gedeutet werden […], was möglicherweise den Lerner dazu animiert, sich freier undungezwungener gegenüber den Texten zu äußern [...].
Literarische Texte bleiben nicht unberührt, sondern
werden modifiziert, zerschnitten, mit einem anderen
Ende versehen, als Vorlage für eigene Texte genommen, szenisch umgesetzt, vertont, in Collagen gestaltet. [...] Der fremde Text wird vom Lerner nicht mehr
nur im Kopf, sondern mit Herz und Hand, nach Gutdünken [...] weiter konkretisiert, verfremdet und so neu ästhetisiert. (Huneke/Steinig 2013: 111f.; ED 1997)

Die Kritik an diesem Vorgehen weist darauf hin, dass literarische Texte hier auf die Funktion eines „Sprungbretts“ reduziert werden, von dem aus Aufgaben bearbeitet werden, die wenig mit den literarischen Texten zu
tun haben, stattdessen vor allem auf die sprachliche Kreativität der Lernenden abzielen (siehe dazu etwa Paefgen 1999 bzw. 2. Aufl. 2006: 139).

1.3 Literatur und Lesende – Kreativität und Interkulturalität
Von rezeptions- und wirkästhetischer Theoriebildungausgehend wurden verschiedene Konzepte zum Einsatz
von literarischen Texten im Unterricht Deutsch als
Fremdsprache entwickelt. Der Grundgedanke, dass das
sog. „literarische Werk“ erst im Zusammenspiel zwischen dem Text und den Lesenden entsteht, schreibt
den Lesenden eine wichtige Rolle zu. Sie gewinnen an
Bedeutung, realisieren sie doch die Texte vor dem Hintergrund ihres eigenen Vorverständnisses, ihrer kulturellen wie individuellen Prägungen.
Auf der Basis dieser Grundannahme, dass die Lesenden
das Recht haben, Texte so zu lesen, wie es ihnen entspricht, und dass es also keine Fehldeutungen gibt,

Auch auf der rezeptions- und wirkästhetischen Grundannahme des Zusammenspiels von Text und Lesenden hat
Dietrich Krusche sein Konzept des interkulturellen Lesergesprächs entwickelt. Ausgangspunkt seiner Überlegungen war, dass bestimmte Textstellen besondere Lektürevarianz hervorrufen. Diese Stellen hat er für seine-6-Gespräche genutzt, mit dem Ziel kulturspezifische Lektüren sichtbar zu machen und zu reflektieren. So hat er
beispielsweise nach der Lektüre von Kafkas Kurzprosatext „Heimkehr“ (1920) mit internationalen Studierenden diskutiert, warum das Ich in dem Text, der von der
Heimkehr eines Ichs auf den Hof seiner Eltern erzählt,nicht durch die Tür geht (Krusche 21993: 18). Die Studierenden aus unterschiedlichen Herkunftsländern schlugen folgende Erklärungen vor: Studierende aus den
deutschsprachigen Ländern sowie West- und Nordeuropa (England, Frankreich, Schweden, Finnland) meinten, dass das Ich Angst habe, seine Angehörigen zu treffen, wegen schlechter Erinnerungen an die Kindheit.
Wenn man an Kafkas Verhältnis zu seinem Vater denke,
könne man vermuten, dass der Ich-Erzähler besonders
vor der Begegnung mit dem Vater Respekt habe. Die Studierenden aus Süd- und Südosteuropa (Italien, Griechenland, damaliges Jugoslawien) erklärten das Verhalten des Ichs damit, dass es Angst habe, in die alten Zusammenhänge zurückzugehen, da es befürchte, dorthabe sich nichts verändert und es habe keinen Fortschritt gegeben. Die Studierenden aus Ländern außerhalb von Europa (Nordafrika, Indien, China, Japan, Iran)waren der Meinung, dass sich das Ich schuldig fühle, weil
es lange in der Ferne war und sich verändert habe. Dies
könne dazu führen, dass die Eltern es nicht mehr erkennen und darüber traurig werden. Um dies zu vermeiden
ist es besser, den Eltern nicht mehr zu begegnen.
Diesem Verfahren der interkulturellen Lesergespräche
wurde vorgeworfen, dass die Studierenden als Repräsentant*innen von Ländern genommen werden unddass diese in unzulässiger Homogenisierung mit Kulturen gleichgesetzt werden (siehe zu dieser Kritik ausführlich Riedner 2010). Dagegen lässt sich allerdings einwenden, dass man Lesergespräche auch so führen kann, dassman mit individuellen Lesarten rechnet, ohne Rückschlüsse auf einen potentiellen kulturellen Hintergrundzu ziehen bzw. Erklärungen daraus herzuleiten.

2. Ausblick – Konzepte und Ideen
Im Gegensatz zu den oben genannten Ansätzen, die literarische Texte für verschiedenste Zwecke funktionalisieren, fragt die aktuelle Diskussion nach der Spezifik literarischer Texte als „literarische Texte“, nach ihrer Literarizität und nach den Möglichkeiten, diese zum Ausgangspunkt bei der Arbeit im Unterricht Deutsch als Fremdsprache zu nehmen. Dabei geht man von Viktor Šklovskijs Bestimmung von Kunst und also auch von Literatur
als Verfremdung aus. Verfremdungsstrategien unterbrechen die automatisierte Wahrnehmung und machen so
Wirklichkeiten sichtbar und der Reflexion zugänglich.
Denn „Automatisierung frißt die Dinge, die Kleidung, die
Möbel, die Frau und den Schrecken des Krieges“ (Šklovskij 1916: 15). Als zweite wichtige Basisannahme wird
von Roman Jakobsons Bestimmung der Funktion der poetischen Sprache ausgegangen. Sie bewirkt die „Einstellung auf die Nachricht als solche, die Zentrierung auf die
Nachricht um ihrer selbst willen [Hervorh. i. O.]“ (Jakobson 1972: 108). Literarische Texte weisen auf ihre eigene
Sprachlichkeit hin; sie machen das sprachliche Zeichen
als solches sichtbar. Es geht also nicht nur um das „Was“,
sondern auch um das „Wie“; nicht nur die Semantik dersprachlichen Zeichen setzt Prozesse der Bedeutungsbildung in Gang, sondern auch ihre Form – etwa Rhythmus,
Reim oder Ähnlichkeit von Lauten.
2.1 Literatur und Form – Sprache
Geht man von dieser Grundannahme aus, dass Form an
der Generierung von Bedeutung beteiligt ist, kommen
bei der Arbeit mit literarischen Texten im Unterricht
Deutsch als Fremdsprache Aspekte wie die spezifische
Wortwahl und die gewählte Perspektive in den Fokus.
Wie das in einem unterrichtlichen Zusammenhang aussehen kann, hat Claire Kramsch in ihrem 2011 erschienenen Beitrag „Symbolische Kompetenz durch literarische Texte“ am Beispiel einer Fortbildung für Lehrer*innen in den USA diskutiert. Bei der Arbeit mit einem Ausschnitt aus Erich Kästners Roman „Als ich ein kleiner
Junge war“ (1957), in dem es um die Zerstörung Dresdens im Februar 1945 geht, gab sie den Teilnehmenden
die Aufgabe, einen schriftlichen Text zu verfassen, in
dem sie ihrem Kind von diesen Ereignissen erzählen sollten. Es stellte sich heraus, dass die meisten lange nicht
anfangen konnten zu schreiben, da sie es sehr schwierig
fanden, die richtigen Formulierungen zu finden. Auch
wenn der Inhalt klar war, war es schwierig, die passende
Form zu finden, da diese an der Bedeutungsbildung beteiligt ist. Die Lehrer*innen machten durch diese produktive Schreibaufgabe die Erfahrung, wie stark die
Form an der Bedeutungsbildung beteiligt ist, dass die
passende Form nicht an sich existiert, sondern abhängig

Fasst man das Vorgehen der vorgestellten Ansätze zusammen, so fällt auf, dass sie darauf ausgerichtet sind,literarische Texte als didaktische und methodische Strategie zu nutzen, um Grammatik-, Landeskunde- und Literaturunterricht interessanter zu gestalten und um den
vor allem auf das Alltagshandeln ausgerichteten kommunikativen Fremdsprachenunterricht um zusätzliche
Dimensionen zu erweitern. So wird zwar mit literarischen Texten gearbeitet, aber es geht eigentlich um
Grammatik (1.1.), um Landeskunde (1.2), um die sprachliche Kreativität der Lernenden und um interkulturelle
Kommunikation (1.3).

-7-von den Sprechenden und den Hörenden gefunden werden muss. Kramsch zufolge sind Sprechende, die übersymbolische Kompetenz verfügen, in der Lage, erfolgreiche Lösungen für die Frage nach dem „Wie“, also nach
der Form, zu finden.

Auffällig ist die repetitive Struktur „Er sieht“, die sowohl
diese beiden sprachlichen Ausdrücke umfasst als auchdie Tatsache, dass sie fast in allen Fällen am Satzanfang
stehen. Auffällig ist auch, dass die Bezeichnungen der
Personen mit unbestimmtem Artikel und die Angaben
zur Anzahl der Personen wie eine Liste wirken, also eine
Textart, die registriert, aber nicht deutet und wertet.
Auch die Substantive, die Gegenstände bezeichnen,werden mit dem unbestimmten Artikel bezeichnet unddurch keinerlei Attributionen charakterisiert. Die Verben bezeichnen grundlegende Handlungen wie sitzen,
liegen, reden, etwas ins Handy eintippen. Die Semantik
der hier genannten Ausdrücke sowie ihre Verwendungsform – Wiederholungsstruktur, unbestimmter Artikel,
keine Attributionen – lassen einen Modus der Annäherung erkennen, der sich von jeglicher Interpretation
fernhält. Richard versucht, nur zu sehen, nicht zu deuten, nicht zu verstehen, nicht zu wissen (siehe dazu ausführlicher Schiedermair 2017).

Von den Basisannahmen ausgehend, dass Literatur verfremdet und Form an der Bedeutungsbildung beteiligt
ist, gewinnt auch die Analyse der in einem literarischen
Text verwendeten sprachlichen Mittel neue Relevanz.
Die Textanalyse beschränkt sich dann nicht mehr ausschließlich auf die Semantik der verwendeten sprachlichen Ausdrücke, sondern ist an der Wirkung interessiert,
die durch die unterschiedlichen Funktionen der sprachlichen Ausdrücke hervorgerufen wird, und kann so Verfremdungs- und Irritationsstrategien auch auf dersprachlichen Ebene berücksichtigen. Am Beispiel eineskurzen Textstücks aus dem Roman „Gehen, ging, gegangen“ (2015) von Jenny Erpenbeck sei zumindest angedeutet, was eine solche Analyse leisten kann. In dem Roman wird die Hauptfigur Richard, ein emeritierter Professor, auf seinen Wegen durch die Stadt auf die Situation der Geflüchteten in Berlin aufmerksam und nutzt
verschiedene Strategien, sich damit auseinanderzusetzen. Die spezifische Verwendung der sprachlichen Mittel
in der folgenden Textstelle macht nicht nur durch die
Semantik der Ausdrücke deutlich, wie sich Richard andieser Stelle des Romans mit der Situation der Geflüchteten beschäftigt:

2.2. Literatur und Gesellschaft – Diskursivität
Hier scheint natürlich der Diskursbegriff auf, wie ihn Michel Foucault um 1970 entwickelt hat. Anders als in derLiteraturwissenschaft, wo er intensiv diskutiert wurde,
wurde er in der fachwissenschaftlichen Diskussion zur Literaturvermittlung im Fach Deutsch als Fremdsprache
lange Zeit kaum rezipiert. Ich möchte hier nur schlaglichtartig mit zwei Zitaten aufzeigen, welche Relevanz
der Diskursbegriff hier haben kann.

Richard sieht, wie ein schwarzer Mann zu einem anderen hingeht und diesem zur Begrüßung die Hand schüttelt. Er sieht eine Gruppe von fünf Männern beisammen stehen und reden, einer von ihnen telefoniert. Er
sieht den, der das Fahrrad geschenkt bekommen hat,
im Kreis um den Platz fahren, manchmal auch auf den
Kieswegen in abenteuerlichen Kurven zwischen den
anderen Männern hindurch. Er sieht drei Männer in einem offenen Zelt hinter einem Tisch sitzen, vor sich einen Pappkarton mit der Aufschrift Spenden. Er sieht einen Älteren allein auf der Lehne einer Bank sitzen, derhat ein kaputtes Auge. Er sieht, wie einer mit einer
blauen Tätowierung einem anderen auf die Schulter
klopft und fortgeht. Er sieht einen der Männer mit einer Sympathisantin reden. Er sieht einen in einem Zelt,
dessen Plane zurückgeschlagen ist, auf einer Liege sitzen, der hält ein Telefon in der Hand und tippt etwas
ein. Von dem, der auf der Liege daneben liegt, sieht er
nur die Füße. Er sieht zwei, die in einer ihm unverständlichen Sprache miteinander diskutieren, als der eine
jetzt lauter wird und den anderen gegen die Brust
stößt, so dass er nach hinten taumelt, muss der Fahrradfahrer einen Bogen um die beiden machen. Er sieht
die Knochige mit einem Mann sprechen, der einen Topf
in der Hand hält. Er sieht das prächtige Eckhaus, dasden Hintergrund für das alles abgibt. (Hervorh. i. O., Erpenbeck 2015: 48f.)[L]iterarische Texte werden als ‚Knotenpunkte’ imNetzwerk verschiedener Diskurse betrachtet. Sie sindkontingent, ohne feste Grenzen und verweisen nicht
auf eine außertextuelle Wirklichkeit, sondern auf andere Texte: [...] Wenn sie [= die Diskursanalyse] Referenzbezüge statuiert, dann nicht auf Sachverhalte inoder jenseits von Kultur, sondern immer von Diskursen
auf Diskurse [...]. Da es keinen verbindlichen Sinn eines
Textes gibt, den sich Leser aneignen könnten, keine Bedeutung, die Interpreten rekonstruieren könnten, können Rezipienten immer nur ihre eigene Lesart konstruieren. (Winko 2008: 472)

Wie bei der Rezeptions- und Wirkästhetik kommt auchhier den Lesenden eine gleichberechtigte Position zu, sie„konstruieren“ als Lesende, „ihre eigene Lesart“, folgen
nicht einer vorgegebenen Interpretation. Wegen derGrundvorstellung von einer unendlichen Verweiskette
von Texten auf Texte, von Diskursen auf Diskurse war
dieser Diskursbegriff allerdings für den Vermittlungszusammenhang von Literatur und Landeskunde bzw. vonLiteratur und Gesellschaft schwierig zu nutzen. Die kulturwissenschaftliche Erweiterung der Literaturwissenschaft Mitte der 1990er Jahre ermöglicht jedoch den-8-Rückgriff auf einen Diskursbegriff, an den eine Literaturwissenschaft und Literaturvermittlung im Fach Deutsch
als Fremdsprache anschließbar ist. Mit dem New Historicism, der sich nicht auf die innere Struktur der Texte
beschränkt, sondern systematisch Außenbezüge von literarischen Texten aufsucht und für seine Analysen
Texte aus einer Vielzahl von unterschiedlichen Zusammenhängen nutzt (etwa juristische Texte, medizinhistorische Texte), kommt dabei der Begriff der „negotiations“ bzw. der „Verhandlungen“ ins Spiel:rarischen Texte und damit die Annahme, dass Verstehens- und Interpretationsvorgänge nicht abgeschlossen
werden können (vgl. Hille 2013: 238), methodisch umzusetzen.
2.3 Literatur und Fremdheit – Xenologie
Wie bei der obigen Darstellung der interkulturellen Lesergespräche schon erwähnt, werden in der gegenwärtigen Fachdiskussion Konzepte kritisiert, die einen homogenen Kulturbegriff implizieren. Im Anschluss an dieinterkulturelle Literaturwissenschaft werden deshalb
Ansätze diskutiert, die einen anderen Zugang zum Aspekt der Fremde in literarischen Texten ermöglichen. So
können etwa die Ausführungen von Michael Hofmann(2006: 14f.) zur grundsätzlichen Relationalität des Ausdrucks „fremd“ und zu den verschiedenen Bedeutungendes Ausdrucks „fremd“ als ein Ausgangspunkt genommen werden, um zu bearbeiten, wie Texte Fremdheit
verhandeln. Auch Ortrud Gutjahrs (2002) Unterscheidung von unterschiedlichen Facetten der Fremdheit –„Tod als das radikal Fremde“, „Fremde als das noch Unbekannte“, „Fremde als das unbekannte Drinnen“ (Hofmann 2006: 16-18) – eignet sich dafür. Für Lernende auf
Anfängerniveau kann eine Arbeit mit Gutjahrs Facetten
dadurch ermöglicht werden, dass ihre Ausführungendazu in leicht verständlichen Formulierungen zusammengefasst werden – wenn sie auch nicht alle Aspekte
ihrer Ausführungen abdecken – etwa in Form von Stichpunkten wie a) absolut fremd = der Tod, b) fremd = ich
kenne es noch nicht, kann es aber kennenlernen, c)
fremd = jemand oder etwas Fremdes kommt in meinen
Bereich, überrascht mich, bedroht mich. Als dritter Zugang bietet sich Ortfried Schäffters (1991) Unterscheidung von vier Modi des Fremderlebens an. Wie bei Gutjahr kann man auch hier Formulierungen finden, mit denen sich der jeweilige Grundgedanke ausdrücken lässt:Wie erlebe ich Fremdheit? a) fremd = so war ich früher(Resonanzboden des Eigenen), b) fremd = negativ (Gegenbild), c) fremd = positiv, interessant, spannend (Ergänzung), d) fremd = fremd, ich kann es nicht ändern
und nicht erklären, es ist nicht gut und nicht schlecht, ichakzeptiere es (Komplementarität) (siehe zu Gutjahr und
Schäffter auch Hofmann 2006, 14-26). Auf dieser Grundlage lässt sich der oben bei den interkulturellen Lesergesprächen bereits erwähnte Kafka-Text „Heimkehr“ ausxenologischer Perspektive von der folgenden Frage aus
bearbeiten: Welche Aspekte von Fremdheit werden angesprochen? Dabei fällt u. a. auf, dass der Text die Relationalität des Begriffs „fremd“ verhandelt etwa mit der
Textstelle „Je länger man vor der Tür zögert, desto fremder wird man“, und mit der Reflexion, dass nicht nur die
anderen für das Ich fremd sind, sondern auch das Ich für
die anderen fremd ist: „Wie wäre es, wenn jetzt jemand
die Tür öffnete und mich etwas fragte. Wäre ich dann

Diskursfäden laufen in den Text hinein und aus dem
Text hinaus, sind innerhalb und außerhalb des Textes
vielfältig verwoben. Der an diesen Verbindungen undden dabei getätigten Tauschhandlungen („negotiations“) interessierte Interpret befindet sich immer an
den Grenzen, den Fransen des Textes, dessen Konturen somit verschwimmen. (Baßler 1996: 16)

Gefragt wird nicht, wovon der Text handelt, sondern
was er „verhandelt“. Mit dem New Historicism bzw. dem
kulturwissenschaftlichen Zugang ist es nun möglich, die„Ränder der Texte“ mitzudiskutieren. Es kann untersucht werden, welche Themen Texte verhandeln undwelche diskursiven Schwerpunkte sich herausbilden. So
gibt es in der fachwissenschaftlichen Diskussion vonDeutsch als Fremdsprache in den letzten Jahren den
Vorschlag, dass man auf dieser diskurstheoretischen
und kulturwissenschaftlichen Basis literarische Texte als
Textnetze für landeskundliches bzw. kulturelles Lernen
nutzen kann. Im Gegensatz zu den vorigen Konzepten
wird der Bezug von literarischen Texten auf mögliche
Kontexte nun nicht mehr so verstanden,
dass literarische Texte kulturelle Formen unverändert
abbilden und man diese scheinbar direkten Abbildungen der Realität in der Textarbeit dann nur rekonstruiert. [...] [Es] werden für die Auseinandersetzung mit
dem Text unterschiedliche Zusatztexte ausgewählt, dieeinen oder mehrere thematische Aspekte behandeln,die auch in dem literarischen Text vorkommen. Diese
Zusatztexte können die einzelnen Diskurszusammenhänge verstärken, abschwächen, ausweiten oder modifizieren. Der Text wird so in ein flexibles ‚Kontextnetz’ eingebunden, nicht in ein erklärendes System.
(Hervorh. i. O., Schiedermair 2011: 29)

Die hier vorgeschlagene Arbeit mit mehreren Texten
bzw. mit Textnetzen zielt darauf ab, für die Wahrnehmung von „Knoten“ bzw. von diskursiven Mustern zu
sensibilisieren. Durch die Multiperspektivität, die sichmit diesem Vorgehen verbindet, wird ein differenzierter
Zugang zu gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen
möglich. Dieses Vorgehen stellt auch eine Möglichkeit
dar, die theoretische Annahme der Diskursivität der lite--9-

Hille, Almut (2013): Berlin - global city der Literatur. Zur Arbeit mit Textnetzwerken. In: Almut Hille, Benjamin Langer(Hrsg.): Erzählte Städte. Beiträge zu Forschung und Lehre inder europäischen Germanistik. München: iudicum, S. 230240.

nicht selbst wie einer, der sein Geheimnis wahren
will“ (siehe dazu ausführlicher Schiedermair 2015: 55f.).
3. Konsequenzen für Theorie und Praxis der Literaturvermittlung in Deutsch als Fremdsprache

Hofmann, Michael (2006): Interkulturelle Literaturwissenschaft. Eine Einführung. Paderborn: Fink.

Der Durchgang durch die verschiedenen Konzepte zeigt,
dass es eine große Bandbreite an Möglichkeiten für die
Literaturvermittlung im Unterricht Deutsch als Fremdsprache gibt. Interessant ist dabei m. E. vor allem die
Frage, ob und wie weit in den nächsten Jahren die paradigmatischen Neuausrichtungen auf „form as meaning“,
auf eine kulturwissenschaftliche Arbeit mit Textnetzen
und auf xenologische Fragen in der Fachdiskussion aufgenommen werden und zu neuen Konzepten, Ideen undschließlich auch Materialien führen werden. Erste
Schritte in diese Richtung wurden bereits gegangen, allerdings bisher vor allem auf der Ebene der theoretischen Diskussion; für unterrichtliche Zusammenhänge
liegen lediglich einzelne Vorschläge vor.

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- 11 -

Zur Rolle der Literatur im Deutschunterricht in Japan. Ein historischer Überblick(Anette Schilling, Universität Okayama)
Literatur hat von Anfang an einen festen Platz in der Vermittlung der deutschen Sprache in Japan eingenommen.
Doch keineswegs ging es dabei immer darum, sie um ihrer selbst willen als Sprachkunstwerk oder als Ausdrucksform bestimmter geistig-kultureller Inhalte vorzustellen. Mit welchen Zielen Literatur im Deutschunterricht in Japan seit seinem Beginn und bis heute verknüpft wurde, will der folgende Überblick anhand einiger konkreter Beispiele nachzeichnen und kommentieren.

hatte, dass die Korrespondenz auf Deutsch geführt werden könne.) Es ging also zunächst um die Erlangung
kommunikativer Fertigkeiten. Dafür wurden als Lehrmaterial neben anderen Textsorten auch literarische Texte
eingesetzt, wie die folgenden Lehrbuchbeispiele zeigen.
Ein Anfängerlehrbuch der Daigaku Nanko (Südliche
Hochschule), „Die ersten Lectionen des deutschen
Sprachunterrichts“ von 1870, in dem es eigentlich nur
um die Einführung der Buchstaben des Alphabets und
die Einübung der Aussprache geht (jeder Buchstabe wird
von einzelnen Beispielwörtern begleitet), enthält außerdem einige zweizeilige Reimverse, kurze Sachtexte unddrei Gedichte, darunter „Ward ein Blümchen mir geschenket“ von August Heinrich Hoffmann von Fallersleben. Vom Charakter der Texte im gesamten Lehrbuch
her zu urteilen und mit Blick auf das noch sehr niedrige
sprachliche Niveau der Lernenden, ging es bei der Verwendung dieser Texte vermutlich insbesondere um Aussprache- und Intonationstraining.2

1. Von den Anfängen des Deutschunterrichts um 1860bis zum Ende der Meiji-Zeit
Deutschlernen in Japan beginnt, soweit historisch erfasst, kurz nach der sogenannten „Öffnung Japans“ durch die Landung der amerikanischen Schiffe unter Admiral Perry vor Edo (Tokio) in den Jahren 1853 und
1854. Im Jahr 1860 traf die erste preußische Handelsdelegation in Japan ein und schloss 1861 Handelsverträge mit Japan ab. Japan richtete sich von nun an auf
andauernden Austausch mit den deutschsprachigen
Ländern ein und so wurden noch 1860 zwei Lehrer desZentralinstituts für Abendländische Schriften (seit 1877
Universität Tokio), Ichikawa Itsuki und Kato Kozo, damit
beauftragt, Deutsch zu lernen (Naka 1994, S. 237).
1.1 Literarische Texte in japanischen Deutschlehrbüchern
Da Deutschlernen zu diesem Zeitpunkt in keiner Weise„institutionalisiert“ war – es gab weder eine „Lehranstalt“ für Deutsch noch Lehrbücher – benutzten Ichikawa und Kato für ihre eigenen Studien zunächst niederländisch-deutsche Konversationsbücher. 1 Doch schon
1862 wurde das erste Deutsch-Lehrbuch („Deutscher
Wortschatz. Offizielle Ausgabe“, verfasst unter der Leitung von Ichikawa) veröffentlicht und 1863 kam am
Zentralinstitut in Edo ein „Deutsches Lesebuch“ heraus(Naka 1994, S. 239).

Abbildung 1 „Die ersten Lectionen des deutschen Sprachunterrichts“ (1870) S. 19

Bei dem folgenden Beispiel handelt es sich um ein Lesebuch für die Klassen der Tokio Daigaku, also der Universität Tokio, aus dem Jahr 1884, das von Adolph Grothund Inagi Tanaka verfasst wurde. Es enthält eine Mischung unterschiedlicher Textsorten zu verschiedenen
Themen, vor allem geographische und andere landeskundliche Texte über Deutschland wie bemerkenswerterweise auch aus dem Englischen ins Deutsche übersetzte Texte zur Kultur oder Geographie Japans. Unter

In dieser frühesten Phase staatlich-organisierten
Deutschlernens hatte der Unterricht ein klares Ziel: Manwollte Deutschkenntnisse erwerben, um sich auf
Deutsch verständigen zu können. (Koshina (S. 9) erwähnt beispielsweise, dass man Preußen versprochen

1 Niederländisch war aufgrund der aufrechterhaltenen Handelsbe-

2 Auffallend ist, dass es sich bei allen Texten um an Kinder gerichtete

ziehungen mit den Niederlanden auch während der Abschließung Japans (1635-1853) eine bekannte Fremdsprache.

Texte handelt. Man ist offenbar davon ausgegangen, dass Kindertexte automatisch ein leichteres sprachliches Niveau hätten und somit für Deutschanfänger besonders leicht verständlich seien.

- 12 -

seinen insgesamt 31 Lesestücken sind fünf deutsche literarische Kurztexte (z. B. das dreistrophige „Rätsel“ vonFriedrich Schiller).

Abbildung 3 „Deutsches Lesebuch“ (1884) S. 74

1.2 Literarische Texte in aus Deutschland eingeführten
Lehrbüchern
Schon von Beginn des staatlich eingerichteten Deutschunterrichts an waren auch deutsche Muttersprachler als
Lehrer angestellt. Einen konkreten Einblick in den damaligen Deutschunterricht erlaubt der Bericht des ausgebildeten Lehrers Victor Holtz aus Boppard, der von 1871 bis
1875 in Tokio Unterricht in der „deutschen Sprache undelementaren Wissenschaften“ (Holtz, o. S., Abschnitt„Versetzungsverfügung“) gab. Er sollte an der oben bereits genannten Daigaku Nanko unterrichten, führte
seine Kurse aber von Anfang an als eigenständige Institution mit dem Namen erste Fremdenschule (Holtz, o. S.,
Abschnitt „Bericht über die deutsche Schulklasse“, vorletzter Absatz). Holtz´ pädagogischer Professionalität ist
es zu verdanken, dass er in seinen Berichten genaue Auskunft über Lehrmaterialien, Lehrziele, Methoden und Inhalte gab.
Nachdem er seinen Schülern (eine Klasse von etwa fünfzehn Lernenden, die Zahl schwankte) im ersten Monat
Laute und Buchstaben (und ihre Aussprache), Deklination und Konjugation im Präsens sowie einfache Satzverbindungen und Satzgefüge beigebracht hatte, verwendete er bereits ab dem zweiten Unterrichtsmonat„Haester´s [sic] Lesebuch für Mittelklassen“, bei dem essich um ein realienkundliches Lesebuch handelte (siehe
Abb. 4).

Abbildung 2 „Deutsches Lesebuch“ (1884) Inhaltsverzeichnis- 13 -

mit richtiger Betonung zu lesen und zu besprechen. 3(Holtz o. S., Abschnitt „Bericht über die deutsche Schulklasse“)

Die Schüler wurden auf ein leichtes Lesestück vorbereitet durch Erlernen der darin vorkommenden Wörter
(in Sätzen) und Satzformen; daraus wurde das Lesestück lautrichtig gelesen und übersetzt; zuletzt wurdein (deutschen) Sprachübungen das Ganze wiederholt.
Auf diese Weise habe ich den Sprachunterricht im engeren Sinne während des ganzen ersten Jahres erteilt.
(Holtz o. S., Abschnitt „Bericht über die deutsche Schulklasse“)Im zweiten Lehrjahr setzte er den Unterricht im Fach Lesen mit „Lesen in Bone´s Lesebuch, erster Theil“ fort (o.
S., Abschnitt „Bericht über das zweite Schuljahr“).

Abbildung 5 Bone, „Deutsches Lesebuch“ (1877 / 11840) S. 28

Im ersten Schuljahre wurden die Schüler befähigt, dieLesestücke aus Haester´s Lesebuch für die Mittelklassen der Elementarschulen und die leichteren Stücke
aus Bone´s Lesebuch für höhere Schulen (erster Theil)
bei geringer Nachhülfe zu verstehen, zu übersetzen,

Das genannte Lesebuch von Heinrich Bone erschien zuerst 1840 und erlebte viele Neuauflagen. Es enthält
kurze literarische Stücke wie Fabeln, Anekdoten, sehrkurze Erzählungen, Naturbeschreibungen, Sinnsprüche,Gedichte und auch Bibelabschnitte. Viele Texte stammen von deutschen Dichtern und Autoren, aber auchvon Bone selbst.4 Er hat außerdem, wie er im Vorwort
schreibt, auch die Originaltexte anderer Verfasser z. T.
sprachlich bearbeitet. Das Beispiel in Abbildung 5 zeigt
eine Seite, auf der ein Text von Goethe, „Die Ansicht“,

3 Beide Lesebücher waren eigentlich für deutsche Schulen verfasste

4 Heinrich Bone ist auch als Verfasser des Kirchenliederbuches für Ju-

Werke.

gendliche, „Cantate“, bekannt.

Abbildung 4 Haesters´ „Lehr- und Lesebuch“ (1877 / 1852) Inhaltsverzeichnis 1. SeiteÜber die Lehrinhalte des Deutschunterrichts im ersten
Jahr schreibt er:- 14 -

neben einem vermutlich von Bone verfassten Text, „Der
Teich“, steht.

die Vermittlung auch der deutschen Sprache wurde politisch gefördert und die Motivation der Lernenden war
hoch. Aber auch die deutsche Seite bemühte sich um
aktive Sprachpolitik und versuchte, auf die Einrichtung
und Förderung deutschen Sprachunterrichts an japanischen Schulen hinzuwirken, letztlich mit dem Ziel, deutsche Industriegüter und Technologien besser absetzen
zu können (siehe Beißwenger S. 15-16).

Holtz nennt in seinem Bericht drei konkrete Ziele, die er
in seinem Leseunterricht verfolgte.
Als Vorunterricht für´s Sprechen mußte er [der Leseunterricht, A.S.] die Schüler vorerst an ein scharfes Articuliren und eine richtige Betonung gewöhnen. (...)
Zweitens sollten die Schüler durch den Leseunterricht(im engeren Sinn) neue Wörter und Satzformen kennenlernen. Freilich wurde zu diesem Zwecke das Gelesene übersetzt und abgeschrieben; ich hielt es abernoch für viel wichtiger, in Sprechübungen im Anschluß
an das Gelesene die Schüler in der Anwendung der für
sie neuen Ausdrücke zu üben. (...)
Der Leseunterricht war drittens zugleich ein Unterricht
in der deutschen Grammatik. (Holtz o. S., Abschnitt„Bericht über das zweite Schuljahr“)Doch die Förderung der deutschen Sprache durch die japanische Regierung hatte offenbar zunehmend nicht
mehr nur praktische, sondern auch gesinnungspolitische
Ziele, wie u. a. Naka (1994, S. 243), Ueda (S. 28) oderauch Koshina (S. 10f.) ausführen: Die (preußisch-)deutsche Staatsform einer „konstitutionellen Monarchie“ war Vorbild der neuen Meiji-Verfassung und man
erhoffte sich, dass durch das Erlernen der deutschen
Sprache auch die herrscherfreundliche Einstellung derDeutschen übernommen würde.

Aussprachetraining, Sprech- und Kommunikationstraining sowie Grammatikvermittlung waren die sprachbezogenen Ziele, die Holtz mit dem Einsatz der literarischen Texte verfolgte. Das Verstehen der neuen Ausdrücke war nur insofern Lehr- und Lernziel, als es für die
selbstständige Anwendung der gelernten Redemittel
Voraussetzung war. Von einer eingehenderen Besprechung der Inhalte oder gar der „Literarizität“ der literarischen Texte findet sich in seinem Bericht nichts.

Ueda zitiert dazu den Berater der Meiji-Regierung, Inoue
Kowashi, mit einer Äußerung aus dem Jahr 1881:„»Deutschstudien und somit auch Deutsch sollen nur
dazu dienen, ideologische Grundwerte der aufkommenden oppositionellen liberal-demokratischen Tendenz
entgegenzustellen.«“5 (Ueda S. 28)
In den Jahren ab 1886 wurde die Stellung der deutschen
Sprache in den Mittelschulen (chugakko) und höheren
Schulen (kotogakko) sukzessive gestärkt und an den höheren Schulen schließlich dem Englischen und Französischen insoweit gleichgestellt, als zwei der drei Sprachen
als gleichberechtigte Fremdsprachen nebeneinander gelernt werden konnten (siehe dazu ausführlicher Naka
1998, S. 10-11).
Um an einer der neuen germanistischen Abteilungen derUniversitäten Deutsch studieren zu können, musste man
bereits an einer höheren Schule Deutsch gelernt haben.
Der eigentliche Sprachunterricht für Deutsch fand also
an diesen höheren Schulen statt.

Literarische Texte bildeten somit eine Textgruppe unter
anderen, wie der Blick in die verwendeten Lehrwerke
aus den 70er und 80er Jahren des 19. Jahrhunderts zeigt.
Doch nicht das Literarische dieser Texte stand im Vordergrund, sondern die deutsche Sprache an sich sollte inihrer Verwendung in verschiedenen Textsorten vorgestellt werden.
1.3 Charakterbildung durch Deutschunterricht
Schon zu Beginn der Meiji-Zeit (1868 bis 1912) ging es
mit Deutsch bergauf. Nicht nur an der neuen Universität
Tokio (Gründung 1877, Einrichtung der germanistischen
Abteilung 1887, Naka 1994, S. 244), sondern auch an vielen Privatschulen wurde Deutsch unterrichtet. In dieser
Zeit ging es um die Modernisierung Japans durch Wissenstransfer aus dem Westen, man erhoffte sich Teilhabe an naturwissenschaftlicher Forschung und ihren
Ergebnissen, an Medizin und Jura, an technischen Errungenschaften und militärischem Wissen. Das Erlernenwestlicher Fremdsprachen lag im nationalen Interesse,

Ein damals sehr verbreitetes Lehrbuch trug den Titel„Deutsches Lesebuch für Japanische Schüler“ und war
von Jintaro Omura, Kotaro Yamaguchi und Hidetaro
Taniguchi verfasst (Naka 1994, S. 244).6 Es war eine umfangreiche Zusammenstellung kurzer Lesetexte, diemeisten etwa eine halbe Seite lang, die längsten, im dritten Band, etwa fünf bis sechs Seiten. Sie behandelten,
ohne dass eine übergreifende thematische Anordnung

5 Gemeint ist: Deutschstudien und somit auch Deutsch sollen nur

6 Einen sehr informativen Überblick über die Entwicklung der Germa-dazu dienen, der (in Japan) aufkommenden oppositionellen liberaldemokratischen Tendenz (deutsche) ideologische Grundwerte entgegenzustellen.

nistik und die Rezeption deutscher Literatur in Japan gibt Koshina.
Sein Blick richtet sich jedoch vor allem auf die Lektüre in den germanistischen Abteilungen und auf die Übersetzungen, nicht auf die Lektüre im Sprachunterricht.

- 15 -

erkennbar wäre, Themen wie „Die Familie“ oder „Das
Kochsalz“ und waren z. T. auch Nacherzählungen bekannter Anekdoten oder literarischer Erzählungen, jedoch keine Originaltexte. Es waren auch keine Verfasser
oder Quellen zu den Texten angegeben. Bei diesen Lesestücken ging es ganz eindeutig ausschließlich um die
Schulung des Leseverstehens, nicht um literarische Lektüre.

Am Ende dieser ersten Phase des Deutschunterrichts inJapan lässt sich also eine deutliche Trennung erkennen,
die auch Yamaguchi konstatiert: Neben einem breit angelegten, auch auf die produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben ausgerichteten Sprachunterricht,
wie er ganz zu Beginn des Deutschunterrichts in Japanund auch am „Seminar für Sprachen“ in Tokio vorwiegend verfolgt wurde, entstand eine andere, vor allem
auf schriftliche Rezeption und Übersetzung ins Japanische abzielende Methode, deren wichtigste Lehrmittel
deutsche Texte und das Wörterbuch waren. Yamaguchis
Bemerkungen zufolge war diese Methode zu Beginn des
20. Jahrhunderts bereits die am meisten verfolgte. Und
während im eher praktisch ausgerichteten Unterricht
Texte – darunter auch literarische – vor allem als authentisches Lehrmaterial zur allgemeinen Sprachausbildung verwendet wurden, lag der Schwerpunkt des auf
schriftliche Rezeptionsfertigkeit orientierten Unterrichts
auf detailliertem Textverstehen und der Übersetzung ins
Japanische.

Die Methode in dieser Zeit, so schreibt Ueda,
bestand darin, Grammatikregeln vorzutragen undTexte zu lesen. Es liegt nahe anzunehmen, daß die
Lehr- und Lernmethode vom Chinesisch- und Holländischunterricht in der Edo-Zeit weitgehend übernommen wurde: (...) bis hin zu Entzifferungsverfahren undeiner pseudo-religiösen, hingebungsvollen Einstellung
zum Text. (Ueda S. 29)

Noch deutlicher beschrieben findet sich die Lernmethode der frühen Jahre bei Kamimura, der auch das Ziel,
das mit diesem Vorgehen von den meisten Lehrenden
und Lernenden verfolgt wurde, benennt: „Es entstand inJapan (...) die große Übersetzungskultur (...). Andererseits stand die Sprechfähigkeit der Japaner hinter derder Übersetzung auffallend zurück“ (Kamimura S. 15).

2. Literatur im Deutschunterricht von „nach den Anfängen“ bis zum Ende der 1980er Jahre
Die Entwicklung seit dem Ende der Meiji-Zeit (1912) bis
fast in die Gegenwart in einer übergreifenden Phase zusammenzufassen, mag etwas verwegen erscheinen,
lässt sich aber m. E. in Bezug auf das hier verfolgte
Thema – die Literaturbehandlung im Sprachunterricht –doch gut begründen, wie ich im Folgenden versuchen
werde, deutlich zu machen.

Kamimura zitiert dazu ausführlich aus einem Aufsatz vonKotaro Yamaguchi aus dem Jahr 1907. 7 Yamaguchi
lehrte am Tokyo gaikokugo gakko (Seminar für fremde
Sprachen Tokio), das, so Kamimura (S. 15), in allen vierFertigkeiten (Lesen, Sprechen, Hören und Schreiben)
ausbilden wollte. Yamaguchi kritisierte deswegen die
Konzentration des Unterrichts an den meisten Schulen
auf Übersetzungsübungen und bedauerte, dass das
Wörterbuch

In dieser Zeit hat sich – was die Vermittlung der deutschen Sprache und die Rolle der Literatur dabei angeht– nicht viel verändert. Die oben bereits vorgestellten
methodischen und inhaltlichen Tendenzen haben sicheher fest- und fortgesetzt. Deutschunterricht fand undfindet fast ausschließlich zunächst an den höheren Schulen, die auf ein Universitätsstudium vorbereiteten, undseit der Eingliederung dieses Unterrichts in die ersten
zwei Studienjahre direkt an den Universitäten statt. 8
Der Unterricht verfolgte zunehmend bildungsorientierte
Ziele, wie Iijima bemerkt: „Der ganze Unterricht zielte
weniger auf die Sprachausbildung als solche, als auf dieallgemeine Bildung“ (Iijima S. 82; ähnlich auch Ueda S.
31). Obwohl auch Studierende anderer Fächer als derGermanistik den Deutschunterricht besuchten und man„Deutsch auch weiterhin [lernte], um den Zugang zu na-

für die japanischen Sprachschüler nach der jetzigen
Unterrichtsmethode leider noch das notwendigste
Lehrmittel ist. (...) so kann man nicht verleugnen, dassdie gerade fleißigsten Schüler mehr durch das Wörterbuch lernen als bei dem Lehrer. (...) Es bedauert michnicht wenig, dass (...) das grösste Gewicht immer noch
auf die Übersetzung aus dem Deutschen ins Japanischegelegt wird, dass die Gymnasiasten wöchentlich diezehn langen deutschen Stunden fast nur durch Lehrmittel d.h. Texterklärung in japanischer Sprache verbringen. (Zit. nach Kamimura, S. 14-15, Interpunktion
wie im Original)

7 Kotaro Yamaguchi (1867-1917), Germanist der Meiji-Zeit und Mit-

8 Für einen ausführlicheren, auch historischen, Überblick über die Or-

verfasser des oben genannten „Deutsches Lesebuch für Japanische
Schulen“. Der Aufsatz mit dem Titel „Wörterbücher und deutschstudierende Jugend“ erschien in der Zeitschrift für Deutsche Sprache (獨逸語学雑 doitsugogakuzashi), April 1907, S. 184-185.

ganisation des Fremdsprachen- und des Deutschunterrichts in Japansiehe Yoshijima, insbesondere S. 43 bis 48. Die thematisch-inhaltliche
Entwicklung des Deutschunterrichts seit der Meiji-Zeit bis in die Gegenwart beschreiben u. a. Ueda und Iwasaki.

- 16 -

turwissenschaftlichen und technischen Errungenschaften zu gewinnen“ (Ueda S. 31), waren die Themen dochweitgehend geisteswissenschaftlicher Art. Ein Grund dafür war, dass die Deutschlehrenden kaum noch deutsche
Wissenschaftler und Experten waren, sondern bereits inJapan ausgebildete Fachgermanisten, die ihre Kursinhalte ihren Interessen und Wissensgebieten entsprechend gestalteten. 9
Nach Ueda spielte die Vermittlung deutschen Gedankenguts im Deutschunterricht während der Taisho-Zeit(1912-1926) eine wichtige Rolle:

Engels“ als Unterrichtsgegenstände. Für den Sprachunterricht erwähnt er explizit: „Der Besuch der Hitlerjugend wurde in einem renommierten Deutschbuch
wärmstens begrüßt“ (alle Zitate S. 32). Diese Hinweise
unterstreichen seine Aussage, dass die Auswahl derTexte widerspiegelte, was die Lehrenden persönlich als„tiefsinniges deutsches Gedankengut“ oder „Wissenswertes“ erachteten. Dies waren zu einem großen Anteil
literarische Texte, wie die beiden folgenden Beispiele
zeigen. Eijiro Iwasaki, der 1939 eine der genannten höheren Schulen besuchte, schreibt über seinen Deutschunterricht:

Man glaubte, im ‚tiefsinnigen deutschen Gedankengut‘‘ direkte Quellen der Lebensanschauung überhaupt
und zu den menschlichen Werten an sich gefunden zu
haben. Für den Zugang dazu mußte Deutsch unbedingt
gelesen werden. (Ueda S. 30)[I]ch erinnere mich noch, (...) schöne deutsche Novellen gelesen zu haben, wie z. B. ‚Der Waldsteig‘ von
Adalbert Stifter, ‚Dietegen‘ von Gottfried Keller, ‚Elsevon der Tanne‘ von Wilhelm Raabe usw., im dritten
Jahr sogar Goethes ‚Faust‘. (Iwasaki S. 10)

Was die konkrete Vermittlung anging, fügt Ueda nochhinzu:

Keizo Miyashita weist in seinem Artikel „Die Attraktivität
von Poesie und Bildung“ auf den Zusammenhang zwischen der „raschen Zunahme der Studentenzahl“ undder „Popularisierung der deutschen Literatur“ (S. 41) hin
und gibt einen bemerkenswerten Hinweis darauf, dassdie literarischen Texte auch die Kraft hatten, sich von ihrer Aufgabe als Lehrmaterial zu lösen und von den Studierenden als unmittelbarer Ausdruck ihres eigenen Lebensgefühls, also in literarischem Verständnis, rezipiert
wurden. Er schreibt, dassDie ‚Methode‘ wurde, wie viele der damaligen Schüler
berichten, weitgehend ignoriert (...) Viele Lehrer kümmerten sich einfach nicht um den Weg zum Ziel; manarbeitete autoritär und spartanisch. (Ueda S. 31-32)

Etwas genauer beschreibt Soichi Iijima die übliche Methode an den höheren Schulen aus dieser Zeit:
Unmittelbar nach dem ersten halben Jahr, in dem die
Grundkenntnisse vermittelt wurden, fing man an, einen Text zu lesen. Dabei wurde als Text nicht etwa ein
Lektüre-Lehrbuch genommen, sondern eine Erzählungoder ein Essay und gegebenenfalls eine wissenschaftliche Abhandlung. (...) Was die Unterrichtsmethode anbetrifft, war die Übersetzung vom Deutschen ins Japanische die gängige Methode. (Iijima S. 82)

viele Studenten die steile Wand der Grammatik nichtüberwinden [konnten, aber dennoch die] Begegnung
mit der deutschen Sprache (...) als Einführung der jungen Leute in die Sphäre der deutschen Literatur insofern [funktionierte], als in den Deutschstunden mancherlei literarische Werke als Lesetexte benutzt wurden. Da zur Klassenlektüre meistens kürzere, semantisch und grammatikalisch leichtere Kurzgeschichten
wie von Storm oder Heyse, in denen öfters die Liebe
junger Leute mit idyllisch-romantischer Färbung beschrieben ist, gewählt wurden, glaubten die jungen Japaner ihr latentes oder sehnsüchtiges Liebesgefühl inder deutschen Literatur wiederzufinden. (Miyashita S.
42)Nach Uedas und Iijimas Darstellungen stand spätestens
seit Beginn der Taisho-Zeit das Leseverstehen im Vordergrund des Deutschunterrichts. Die Auswahl der behandelten Texte oblag offenbar ganz dem Lehrer.
Subjektiv verfolgte man durch die Beschäftigung mit
dem Deutschen, sei es aus praktisch-nützlichen, sei es
aus bildungsorientierten Motiven, das Ziel, alles ‚Wissenswerte‘ über Deutschland und die deutsche Sprache zu vermitteln. Auffallend ist dabei die Tatsache,
daß die Gegenstandswahl des ‚Wissenswerten‘ oft sehr
einseitig motiviert war. (Ueda S. 32)

Im Hinblick auf das Thema der Untersuchung lassen sichaus den zitierten Stellen drei wichtige Punkte herauslesen: 1. Methode (Vermittlung und Einsatz von Grammatikwissen und Wörterbüchern zur Übersetzung) und Inhalte (geisteswissenschaftliche Themen, literarische
Texte) blieben unverändert, obwohl der Unterricht nicht
nur für angehende Germanisten oder Studierende von

Ueda nennt daraufhin Schriften von „deutschen Denkern und Verfechtern des Sozialismus“ sowie „Marx und
9 Auf die zügige Zurückdrängung ausländischer Experten und die Be-

Universitätsprofessoren, S. 242), Iwasaki (S. 7) und Koshina (S. 15)
hin.

setzung von Stellen durch Japaner weisen Naka 1994 (in Bezug auf- 17 -

Fächern mit engem Deutschbezug war. 2. Eine umfassende Sprachausbildung in allen vier Fertigkeiten wurde
nicht angestrebt. Gefördert wurde die schriftliche Rezeptionsfertigkeit. 3. So wenig wie eine umfassende
Sprachausbildung im Vordergrund stand, so wenig ginges offenbar um eine systematische literaturwissenschaftliche Ausbildung.
Die sehr enge inhaltliche Ausrichtung des Wahl-/PflichtDeutschunterrichts, nämlich die Fokussierung auf das
grammatische System der deutschen Sprache (bzw. derangebotenen zweiten Fremdsprachen) ist m. E. bisheute kennzeichnend für die meisten dieser Kurse.

wird, scheint eine kritische Reflexion der Lehr- und Lernziele und der Inhalte dieser Kurse nötig oder mindestenswünschenswert.
2. Der Einsatz von Literatur im Rahmen eines kommunikativen, interkulturellen oder handlungszentrierten
Sprachunterrichts für Deutsch. In diesen Bereich fallen
viele Anwendungsmöglichkeiten von literarischen Texten: als inhaltliches Anschauungsmaterial, zur Vermittlung lexikalischer oder grammatischer Einheiten, als
Sprech- oder Schreibanlass, zum kreativen Umgang mit
Sprache, zur Beschäftigung mit Literatur als solcher, zur
Bewusstmachung eigen- und fremdkultureller Einstellungen und Bedingungen – zusammenfassend also Literatur als Gegenstand oder Mittel eines umfassenden
und abwechslungsreichen Deutschunterrichts.13 Im Rahmen eines solchen Unterrichts sind mögliche Ziele desEinsatzes von Literatur die Vermittlung von Sprachwissen, die praktische Sprachausbildung und die Förderung
der vier sprachlichen Fertigkeiten, die Förderung der(sprachlichen) Kreativität und damit der persönlichen
Ausdrucksfähigkeit und/oder die Vermittlung von Textsortenwissen (Gedicht, Lied, Anekdote, Comic, Erzählung ...). Literarische Texte sind hier nicht Hauptgegenstand des Unterrichts, sondern stellen eine sprachliche
Ausdrucksform neben vielen anderen dar, die im Unterricht vorgestellt und als Unterrichtsmaterial eingesetzt
werden.

Bis zum Aufkommen der „kommunikativen Methode“ inden 1980er Jahren – und auch darüber hinaus – blieb
diese Form des Deutschunterrichts in Japan weitgehend
unverändert sehr verbreitet: Nach einer intensiven Einführungsphase in die deutsche Grammatik werden deutsche Originaltexte, deren Auswahl im Wesentlichen
durch die Interessen der Lehrperson bestimmt ist, gelesen und ins Japanische übersetzt.10 11
3. Literatur im Deutschunterricht seit den 1980er Jahren bis heute
Dennoch wurde in den 1980er Jahren eine bis heute anhaltende Diskussion um die Inhalte und Ziele desDeutschunterrichts angeregt. Mit der aufkommenden
Forderung nach Vermittlung kommunikativer Fertigkeiten diversifizierten sich die Kursinhalte des Wahl/Pflicht-Deutschunterrichts an den Universitäten. 12 In
Bezug auf den Einsatz von Literatur lassen sich aktuell
drei generelle Strömungen nachzeichnen.

3. Ein didaktisierender Umgang mit Literatur im Unterricht, der literarische Texte in den Mittelpunkt stellt.
Hierzu zählen die Lektüre vereinfachter oder umgeschriebener Originaltexte, der Einsatz von eigens für didaktische Zwecke verfassten Lesetexten und die Arbeit
mit Lesebüchern, die Kurztexte oder Ausschnitte aus
Originalwerken zusammenstellen und mit Worterklärungen und inhaltsbezogenen Fragen näher erschließen.
Das Ziel eines solchen Unterrichts ist in erster Linie die
Förderung von Lesefertigkeit anhand literarischer Texte,
daneben auch die Vermittlung historisch, gesellschaftlich oder kulturell wichtig oder repräsentativ erachteter
Inhalte.

1. Eine konservative Richtung, die mit dem Verweis auf
den Allgemeinbildungsauftrag der ersten beiden Universitätsstudienjahre die oben im 2. Abschnitt beschriebene Form „zuerst alle Grammatik, dann literarische Originaltexte“ aufrechterhält. Lehrziele sind die Vermittlung sprachlichen Strukturwissens an sich, dessen Anwendung zur Förderung detaillierter Lese- bzw. Übersetzungsfertigkeit und die Vermittlung literaturwissenschaftlichen und literaturhistorischen Wissens (vgl.
Seino 2017). Vermittelt wird also fachgermanistisches
Grundwissen. Da dieser Unterricht aber in der Regel vonStudierenden aller Fakultäten oder jedenfalls nicht nur
von zukünftigen Studierenden der Germanistik besucht

4. Ausblick
Mein Ausblick beginnt mit einem Rückblick auf die bisheute nicht abgeschlossene Diskussion um die Ziele des

10 Siehe dazu ausführlicher Slivensky/Boeckmann, insbes. die Punkte

12 Diese Wahlpflichtklassen im Rahmen des Grundstudiums in den

3 und 4.
11 Ich behandele nicht den Deutschunterricht an den Goethe-Instituten, deren Kursinhalte und -methoden von den sprachdidaktischen
Entwicklungen in Deutschland bestimmt sind.

ersten beiden Jahren an der Universität sind die Fortführung des früher an den höheren Schulen angesiedelten Deutschunterrichts, auf
den ich mein Augenmerk in den Abschnitten 1 und 2 gelegt hatte.
13 Einen Überblick über historische und aktuelle Einsatzmethoden fürLiteratur im Fremdsprachenunterricht bietet Schiedermair 2017.

- 18 -

universitären Deutschunterrichts, die – hier stellvertretend zitiert – von Slivensky und Boeckmann schon 2000
wie folgt zusammengefasst wurde:
Nach dem „Einbruch der kommunikativen Wende“ „waren schnell zwei Lager um die Lehrziele gebildet“. Aufder einen Seite diejenigen, „die nach wie vor an der Zielsetzung eines bildungsorientierten Fremdsprachenunterrichts festhalten wollen“ und auf der anderen Seite
die „kommunikativ-reformerischen“ Kräfte (S. 26). Slivensky/Boeckmann benennen auch einen wichtigen
Grund dafür, dass sich die reformerischen Ansätze nicht
durchsetzen konnten und, ich füge hinzu, bis heute nicht
können, obwohl der Ruf nach Verbesserungen des
Fremdsprachenunterrichts mit Blick auf die Herausforderungen durch Internationalisierung und Globalisierung immer lauter wird:„Der kommunikativ-reformerischen Seite fehlt es aufgrund der eigenen klassisch-germanistischen Ausbildung an theoretischem und praktischem Wissen um fertigkeitsorientierten Unterricht, an effizienten Möglichkeiten zur Aus- und Fortbildung, an Unterstützung voninstitutioneller Seite (Unbeweglichkeit der Universitäten, keine klare Position des Erziehungsministeriums)(...). Kommunikativer Unterricht (...) wird da und dort
von einzelnen versucht, meist ohne fundierten Lehrplan,ohne im Kollegium konsensfähige Zielvorstellungen,ohne fachlich begründetes Methodenkonzept.“ (S. 2627)14

Lerner vorbeigehen. In welchem Maß die doch immerhin in diesen Kursen vermittelte Lesefertigkeit tatsächlich von Studierenden später angewendet wird, müssten
evaluierende Untersuchungen zeigen.
Vor diesem Hintergrund ist nun genauer zu fragen, wo
Literaturunterricht eigentlich ihren Platz im universitären Deutschunterricht haben könnte. Denn grundsätzlich haben alle in Abschnitt 3 unter den Punkten 1 bis 3
genannten Unterrichtsinhalte und -ziele ihre Berechtigung. Ausschlaggebend für die Auswahl einer Methode,konkreter Texte und der Aufgaben ist ihre adäquate Anbindung an Lernumgebungen und Lehrziele. Für zukünftige Germanisten sind also detailliertes Lesen, grammatische Analyse und die Lektüre von Kanontexten notwendige Bestandteile ihrer akademischen Ausbildung
und somit grundlegende Kursinhalte. Eine Kritik am detaillierten Lesen von beispielsweise Goethes „Faust“ mitder Grammatik-Übersetzungs-Methode ist aber durchaus gerechtfertigt, wenn ein solcher Unterricht mit dem
Ziel, kommunikative Fertigkeiten zu vermitteln, angeboten und durchgeführt wird.
Damit ist nun jedoch nicht gemeint, dass Literatur aus
einem kommunikativ und interkulturell ausgerichteten
Sprachunterricht zu verbannen wäre. Ganz im Gegenteil
soll dafür plädiert werden, literarische Texte auch in einem auf kommunikative und interkulturelle Kompetenzen ausgerichteten Sprachunterricht einzusetzen. Dabei
gilt es jedoch, über eine einfache Übersetzung hinauszugehen und ihren Einsatz im Hinblick auf entsprechende
Lehrziele zu planen. So können beispielsweise die spezifischen sprachlichen und literarischen Mittel in den Blickgenommen oder auch gesellschaftliche und interkulturelle Reflexionen angeregt werden. Anregende Unterrichtsvorschläge in dieser Richtung finden sich in dem
Sonderheft „Fremdsprache Literatur“ (2011) der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch, darin insbesondere die
Beiträge von Belke, Kramsch und Schiedermair. Derfrühe Einsatz von Literatur im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht auf den Anfängerniveaus A1 oder A2 war
Thema der Tagung, der diese Ausgabe des LeRuBri gewidmet ist. Konkrete Unterrichtseinheiten dazu sind die
Beiträge von Holst, Lipsky und Waychert in diesem Heft.

Ohne klare Unterscheidung, ob der jeweils durchgeführte Unterricht Sprachwissen über die deutsche Sprache mit dem Ziel, literarische oder fachliche Texte rezipieren zu können, vermitteln will, oder ob es um die Vermittlung kommunikativer Fertigkeiten mit dem Ziel,
diese im sprachlichen Austausch anwenden zu können,
gehen soll, können auch Inhalte, Methoden und Materialien des Unterrichts nicht klar bestimmt werden.
Die fehlende Notwendigkeit, Lehrziele einem institutionell und gesellschaftlich begründeten Ausbildungsziel
anzupassen15 und der starke Einfluss, den somit individuelle Fähigkeiten, Überzeugungen und Vorlieben derLehrkräfte auf die Kursziel- und inhaltsbestimmung bekommen, führen leicht dazu, dass angebotene DeutschKurse weder nutzbringend im Hinblick auf eine praktische Anwendung von Deutsch sind noch eine grundlegende Einführung in Kultur- oder Landeskunde bieten
und mit ihrer häufig historisch-geisteswissenschaftlichen Textauswahl auch an den Interessen der jungen

Literatur
Beißwenger, Kirsten (1996): „Zu den Bemühungen um die
Verbesserung des deutschen Sprachunterrichts in der späten

14

15 Es geht hier um die Deutschkurse im Rahmen der ersten beiden

Die mangelnden didaktischen Ausbildungsmöglichkeiten für
Deutschlehrende in Japan und die häufige Fokussierung auf grammatisches Wissen beschreiben für die gegenwärtige Situation ganz ähnlich wieder Ohta und Schart in zwei Artikeln von 2018 (Ohta/Schart,
insbes. unter Punkt 3, und Schart/Ohta, Punkte 1 und 2.1.).

allgemeinbildenden Studienjahre, nicht um Germanistikkurse, in denen die Freiheit der Lehre ihren Platz hat.

- 19 -

Meiji-Zeit“. In: Gad, Gernot (Hg.): Deutsch in Japan. Interkulturalität und Skepsis zwischen Vergangenheit und Zukunft.
Bonn: Koellen (DAAD), S. 11-20.

Schiedermair, Simone (2011): „Literarische Texte als literarische Texte. Vieldeutigkeit, Anschaulichkeit, Kontextverbundenheit“. In: Fremdsprache Deutsch Heft 44, S. 28-34.

Belke, Gerlind (2011): „Literarische Sprachspiele als Mittel
des Spracherwerbs“. In: Fremdsprache Deutsch Heft 44, S.
15-21.

Schiedermair, Simone (2017) „»Ist das Literatur? ... Was ist
denn Literatur?« - Ein Rückblick und Ausblick auf die Rolle
der Literatur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache“. In:
Dies. (Hg.) Literaturvermittlung. Texte, Konzepte, Praxen in
Deutsch als Fremdsprache und den Fachdidaktiken Deutsch,
Englisch, Französisch. München: Iudicium, S. 15-40.

„Fremdsprache Literatur“. Sonderheft der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch, Heft 44 (2011).
(Holtz, Victor) Freundeskreis Ome-Boppard e.V. (2018): „Bericht des Lehrers Viktor Holtz“. https://ome-boppard.de/bericht-des-lehrers-viktor-holtz/ (4.3.2019) (Original im Landeshauptarchiv Koblenz – Bestand 405 Nr. 4363.)

Seino, Tomoaki (2017): „Wege zur goldenen Mitte“. In: Lektorenrundbrief 45, S. 41-49.
Slivensky, Susanna; Boeckmann, Klaus-Börge (2000):„Deutsch als Fremdsprache an japanischen Universitäten“.
In: Rösler, Albrecht u. a. (Hg.): An japanischen Hochschulen
lehren. München: Iudicium, S. 23-39.

Iijima, Soichi (1989): „Die Einführung der westlichen Kultur inJapan und die Rolle der deutschen Kultur im japanischen Bildungswesen“. In: Bauer, Hans L. (Hg.): Deutsch als zweite
Fremdsprache in der gegenwärtigen japanischen Gesellschaft. München: Iudicium Verlag, S. 77-89.

Ueda, Koji (1989): „Die Geschichte der Vermittlung des Deutschen in Japan“. In: Bauer, Hans L. (Hg.): Deutsch als zweite
Fremdsprache in der gegenwärtigen japanischen Gesellschaft. München: Iudicium Verlag, S. 26-35.

Iwasaki, Eijiro (2002): „Studien zur deutschen Sprache in Japan. Eine skizzenhafte Beschreibung ihrer Geschichte“. In:
Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik LiLi Heft
127/ Jg. 32, S. 7-18.

Yoshijima, Shigeru (1996): „Zur Stellung der deutschen Sprache bzw. des Deutschunterrichts in Japan“. In: Gad, Gernot(Hg.): Deutsch in Japan. Interkulturalität und Skepsis zwischen Vergangenheit und Zukunft. Bonn: Koellen (DAAD), S.
43-52.

Kamimura, Naoki (1998): „Diskussion um die deutsch-japanischen Wörterbücher am Ende der Meiji-Zeit“. In: Doitsu
Bungaku ドイツ文學 Die deutsche Literatur Heft 100/Frühling 1998, S. 13-23.

Genannte Lehrbücher

Koshina, Yoshio (1990): „Deutsche Sprache und Literatur im
historischen Wandel des modernen Japan“. In: 日本におけるドイツ語文化回顧展. Deutsche Sprache und Literatur inJapan. Ein geschichtlicher Rückblick. Tokyo: Ikubundo, S. 744 (IVG 東京大会記念展覧会 Ausstellung zum IVG-Kongreß in Tokyo).

Bone, Heinrich (1852): Deutsches Lesebuch für höhere Lehranstalten. Erster Theil. Köln. Online: http://gei-digital.gei.de/cms/ppnresolver/?PPN1012662691 (4.3.2019) Die
ersten Lectionen des deutschen Sprachunterrichts; Im Gebrauch der deutschen Anfangsclassen der kaiserlich japanesischen Academie von „Daigaku Nanko“. Jedo (Tokyo)(1870). Online: http://archive.wul.waseda.ac.jp/kosho/
bunko08/bunko08_e0111/bunko08_e0111.pdf (4.3.2019)

Kramsch, Claire (2011): „Symbolische Kompetenz durch literarische Texte“. In: Fremdsprache Deutsch Heft 44, S. 35-40.

Groth, Adolf; Tanaka, Inagi (1884): Deutsches Lesebuch fürjapanische Schüler. Erster Teil für untere Klassen. Tokio (Herausgegeben vom Verein für deutsche Wissenschaft in Japan)
Online: http://archive.wul.waseda.ac.jp/kosho/bunko08/
bunko08_e0246/bunko08_e0246.pdf (4.3.2019)

Miyashita, Keizo (1998): „Die Attraktivität von Poesie und Bildung“. In: Doitsu Bungaku ドイツ文學 Die deutsche Literatur Heft 100/Frühling 1998, S. 36-45.
Naka, Naoichi (1994): „Die Anfänge der Germanistik in Japan“. In: Ammon, Ulrich (Hg.): Die deutsche Sprache in Japan.
Verwendung und Studium. München: Iudicium Verlag, S.
237-248.

Haesters, Albert (1877): Lehr- und Lesebuch oder der sinnliche und sittliche Anschauungsunterricht für die Mittelklassen
katholischer Volksschulen. Hier abgedr. Fassung: Essen: Baedeker (1.Aufl. 1852) Online: http://gei-digital.gei.de/viewer/resolver?urn=urn:nbn:de:0220-gd-12831255 (4.3.2019)

Naka, Naoichi (1998): „Zur Entstehung und Entwicklung derjapanischen Germanistik“. In: Doitsu Bungaku ドイツ文學
Die deutsche Literatur Heft 100/Frühling 1998, S. 4-12.

Omura, Jintaro; Yamaguchi, Kotaro; Taniguchi, Hidetaro(1897): Deutsches Lesebuch für japanische Schulen = 獨文讀
本. Doitsugaku-Kiokwai, 3. Bde (1897.7-)

Ohta, Tatsuya; Schart, Michael (2018): „Auf dem Weg zu einer beruflichen Identität - Entwicklungslinien für die Ausund Fortbildung von Deutschlehrenden in Japan“. In: ドイツ
語教育 Deutschunterricht in Japan 22 (2018), S. 43-64.
Schart, Michael; Ohta Tatsuya (2018): „Von den Lehrenden
her denken - zur Konzeption von Fortbildungen am Beispieleine Qualifizierungsangebots für Deutschlehrkräfte in Japan“. In: Info DaF Informationen Deutsch als FremdspracheBand 45, Heft 5, S. 672-694.

- 20 -

Literarische Texte als Schreibanlass in der Grundstufe – Unterrichtsbeispiele(Carsten Waychert, Kyoto Sangyo-Universität)
Welche Rolle spielen literarische Texte in einem kompetenzorientierten Deutschunterricht, der sich in seiner
Konzeption weitgehend am Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) ausrichtet? Auf den Stellenwert der Literatur beim Sprachenlernen geht der Europarat (2001) in dem Abschnitt „Ästhetische Sprachverwendung“ (4.3.5) genauer ein und sei an dieser Stelle inganzer Länge zitiert:

Werte, Überzeugungen und Einstellungen, wie sie sich z.
B. in der „Kunst (Musik, bildende Künste, Literatur,
Drama, populäre Musik und Lieder)“ widerspiegeln können (5.1.1.2), zum anderen in den Konkretisierungen derKann-Beschreibungen für die Mittel- und Oberstufe:• B2: Ich kann zeitgenössische literarische Prosatexte verstehen.
• C1: Ich kann lange, komplexe Sachtexte und literarische Texte verstehen und Stilunterschiede
wahrnehmen.
• C2: Ich kann praktisch jede Art von geschriebenen
Texten mühelos lesen, auch wenn sie abstrakt oder inhaltlich und sprachlich komplex sind, z. B.
Handbücher, Fachartikel und literarische Werke. 1

Künstlerische und die Vorstellungskraft herausfordernde Verwendung von Sprache hat einerseits ihren
eigenen Wert, andererseits ist sie auch von hohem Bildungswert. Kreative und ästhetische Aktivitäten können produktiv sein, rezeptiv, interaktiv oder sprachmittelnd, und sie können sowohl mündlich als auch schriftlich sein, z. B.:• Singen (Kinderreime, Volkslieder, Schlager usw.)• Nacherzählen oder Nachschreiben von Geschichten• Anhören, Lesen, Schreiben und Sprechen fiktionaler Texte (Geschichten, Reime usw.), einschließlich audiovisueller Texte, Cartoons, Bildgeschichten usw.
• Aufführung geschriebener oder improvisierter
Stücke usw.
• die Produktion, Rezeption und Aufführung literarischer Texte, z. B.: Lesen und Schreiben von Texten (Kurzgeschichten, Romanen, Gedichtenusw.); Aufführung und Rezeption von Liedern,
Dramen, Opern usw.)
Eine so knappe Behandlung traditionell sehr wichtiger,
ja oft dominanter Aspekte des modernen Sprachunterrichts im höheren Schulwesen und in der Universität
mag abwertend erscheinen: dies ist jedoch nicht beabsichtigt. Nationale und regionale Literatur leistet einen
wesentlichen Beitrag zum europäischen Kulturerbe;
der Europarat betrachtet es als einen 'wertvollen gemeinsamen Schatz, den es zu schützen und zu entwickeln gilt'. Literarische Studien dienen nicht nur rein ästhetischen, sondern vielen anderen erzieherischen
Zwecken - intellektuell, moralisch und emotional, linguistisch und kulturell. Es bleibt zu hoffen, dass Lehrende, die auf allen Stufen mit literarischen Texten arbeiten, in diesem Referenzrahmen möglichst viele fürsie wichtige Abschnitte finden, die ihnen helfen, ihre
Ziele und Methoden transparenter zu machen.

Auch in Profile Deutsch spielen literarische Textsorten inden Kann-Beschreibungen erst ab der B2-Stufe, auf derdie Lernenden auch „literarische Texte lesen, dabei dem
Gang der Gedanken und Geschehnisse folgen und so die
Gesamtaussage und viele Details verstehen“ können sollen (2013: 127), eine Rolle. Jedoch soll eine kurze Ergänzung zum B1-Niveau nicht unerwähnt bleiben: „(...) kannliterarische Texte lesen, die im Wesentlichen auf dem
Grundwortschatz und einer einfachen konkreten Handlung basieren“ (2013: 106). Des Weiteren findet man
dort unter den ca. 150 aufgeführten Textsorten einige –im weiten Sinne – literarische Textformen wie Comic, Erzählung, Gedicht, Hörspiel, Krimi, Kurzprosa, Legende,
Märchen, Musical, Reportage, Roman, Satire, Sketch,
Spielfilm, Theaterstück, Witz sowie Zeichentrickfilm(2013: 231/232).
Wie werden nun aber „Lehrende, die auf allen Stufen
mit literarischen Texten arbeiten“ wollen – und damit
auch und besonders auf der Grundstufe A1-B1, der sichja die allermeisten Deutschlernenden an japanischen
Universitäten zuordnen lassen –, von den aktuellen
Deutschlehrwerken unterstützt? Wenn dort überhaupt
vorhanden, sind die Mehrzahl der sog. „literarischen“ Texte oder Gedichte von den AutorInnen für das
Lehrbuch bzw. den Sprachunterricht verfasst worden
und dienen hauptsächlich der Vermittlung von Wortschatz und grammatischen Strukturen – ähnlich wie eigens komponierte Lehrwerkslieder. Sucht man dagegennach authentischen literarischen Textsorten, ist das existierende Angebot eher bescheiden zu nennen. Und da-

Literarische Texte werden dort jedoch nur noch an zwei
weiteren Stellen explizit angesprochen; zum einen in
dem Unterabschnitt „Soziokulturelles Wissen“ über1 Im Jahr 2018 hat der Europarat ein 235 Seiten starkes Handbuch

herausgegeben. Jedoch habe ich es für diesen Beitrag nicht berücksichtigt, zumal dessen Instrumentarium noch kaum Eingang in die aktuelle Lehrwerksentwicklung gefunden haben dürfte.

(companion) mit einer umfassenden Erweiterung der Deskriptoren- 21 -

bei wird zudem oftmals Potenzial verschenkt, indem weder eine ästhetisch-rezeptive noch eine kreativ-produktive Auseinandersetzung angeboten wird, wie die beiden folgenden Beispiele illustrieren:
Anker

Demgegenüber lädt das Beispiel 3 aus der gleichen Lehrwerkreihe ein, sich intensiver damit zu beschäftigen –rezeptiv, produktiv, interkulturell.
Das vom Cornelsen-Verlag leider nicht mehr vertriebene
Lehrwerk Eurolingua hatte meines Wissens das größte
Angebot an literarischen Textformen und – damit verbunden – an Übungen sowie Aufgaben, die authentische
Kommunikation über fiktive Texte ermöglichen. Das folgende Gedicht des 2001 verstorbenen Schriftstellers
Thomas Brasch z. B. bietet den Deutschlernenden die
Möglichkeit, selbst kreativ tätig zu werden.

Abbildung 1 Beispiel 1 (Studio 21 A1, S. 150)

Abbildung 4 Beispiel 4 (eurolingua Deutsch 2 – Neue Ausgabe, S.
127)

In einem einsemestrigen Schreibseminar mit Studierenden aus dem dritten und vierten Studienjahr (Sprachniveau zwischen A2 und B2) ließ ich Variationen des Gedichts verfassen und stellte diese anschließend leicht
korrigiert und anonymisiert(!) den Kursteilnehmenden
zur Abstimmung. Es gewann ausgerechnet eine Studentin, die im Studienjahr zuvor im Teil Schreiben der offiziellen Prüfung zum Zertifikat A2 keinen einzigen Punkt erzielen konnte:

Abbildung 2 Beispiel 2 (Studio D A2, S. 45)

Kalter Wintertag
Heute ist Weihnachten.
Es liegt viel Schnee.
Heute ist Feiertag.
Keine Arbeit!
Ich treffe mich mit meiner Freundin,
und mache Party in meinem Haus.
Gestern habe ich den Weihnachtsbaum geschmückt.
Am Morgen habe ich einen großen Schokoladenkuchen
gebacken.
Wir singen Weihnachtslieder.
Schöner Weihnachtsbaum, leckerer Kuchen, liebe
Freundin –ich bin glücklich.

Abbildung 3 Beispiel 3 (Studio 21 A1, S. 209)

- 22 -

Beim folgenden Gedicht eines Studenten auf Mittelstufenniveau stellt sich die Frage, inwieweit die Lehrkraft
korrigierend eingreifen sollte (Tempuswechsel, Satzstellung, Präpositionen):
Der schöne 9. Februar
Ich werde ein Erwachsener.
Ich werde groß Schritt vor Schritt.
Ich kann eine Hauptperson werden.
Ich bekam Geschenke.
Ich habe süßen Kuchen gegessen.
Alle haben mich gefeiert.
Mein Handy klingelt mehr.
Mein Leben sich reduziert.
An den Tag muss ich denken, was kann ich oder mussich machen.
Ich freue mich auf den Tag, aber ich fühle mich aucheinsam.
(Satzakzent, Pausen, Emotion) in den Mittelpunkt3, an-

Ein weiteres Gedicht, das ohne größere Probleme in derGrundstufe eingesetzt werden kann, ist „Vergnügungen“ von Bertolt Brecht aus dem Jahr 1954 – ein Klassiker nicht nur im Deutschunterricht, sondern auch in derLehrerfortbildung:

Abbildung 5 Beispiel 5 (Berliner Platz 2 NEU Teil 2, S. 67)

schließend werden drei Lernertexte präsentiert und als
Sprechanlass genommen:
Zuletzt sollen die Studierenden selbst ein Gedicht verfassen, wovon ich wieder zwei Beispiele aus meinem Unterricht vorstellen möchte. Der Gewinner der kurs-internen Abstimmung war das Beispiel 1:

Vergnügungen
Der erste Blick aus dem Fenster am Morgen
Das wiedergefundene alte Buch
Begeisterte Gesichter
Schnee, der Wechsel der Jahreszeiten
Die Zeitung
Der Hund
Die Dialektik
Duschen, Schwimmen
Alte Musik
Bequeme Schuhe
Begreifen
Neue Musik
Schreiben, Pflanzen
ReisenSingenFreundlich sein

Vergnügungen
Warmes Bett am Morgen
Heißer Kaffee
Im Winter, abgefallenes Laub
Die Ruhe der Nacht
Musik, Kino
Fußball
Einkaufen gehen
Mit Freunden sprechen
Neue Freunde kennenlernen
Weihnachten
Beim folgenden Beispiel ergibt sich für die Lehrkraft einmal mehr das Problem, ob und inwieweit die fehlerhafte
Wortstellung korrigiert und damit der Textfluss verändert werden sollte.

Das Lehrwerk Berliner Platz 2 NEU bietet auf einer sehr
empfehlenswerten Doppelseite 2 Gelegenheit, mit diesem Gedicht zu arbeiten. Die erste Hälfte der dort aufgeführten Unterrichtssequenz stellt u. a. die Phonetik

2 Die gesamte Lektion kann als PDF von der Website des Klett-Verla-arbeit mit Frau Prof. Ursula Hirschfeld von der Universität Halle-Wittenberg (http://phonetik.sakura.ne.jp) im Allgemeinen wie dieÜbungen zu Prosodie/Wortakzent im Besonderen, wo zu Brecht undebenso mit diesem Gedicht gearbeitet werden kann (http://phonetik.sakura.ne.jp/lektion/1/1_1_6.html).

ges
heruntergeladen
werden:https://www.klett-sprachen.de/download/443/BP2%5FNeu%5FLB%5FKap24.pdf (abgerufen: 6. Februar 2019)
3 Empfohlen sei an dieser Stelle das „Aussprachetraining für japanische Deutschlernende“ der Dokkyo-Universität Tokio in Zusammen-- 23 -

VergnügungenGlück
Musik hören
Schlagzeug spielen
Kann alle Freunde und meine Familie treffen
Alle Menschen frei leben können
Keinen Hunger geben
Eine Kleidung, die Menschen tragen möchten
Keinen Krieg
TräumenSchlafen
Essen
Wir werden geboren

einer Einführung in das Thema Märchen wird eine Lehrbuchversion von Rotkäppchen schriftlich und mündlichpräsentiert. Die anschließende (induktive) Arbeit mit
dem Präteritum der unregelmäßigen Verben ist recht
zeitaufwändig, aber für die Wortschatzarbeit, das genauere Textverständnis und v. a. für die produktiven
Aufgaben in der letzten Sequenz notwendig. Dort geht
es zunächst darum, in einer Tabelle sämtliche regelmäßigen und unregelmäßigen Präteritumsformen aus dem
Text zu notieren, um anschließend anhand dieser Stichwörter das Märchen mündlich (alternativ: schriftlich)nachzuerzählen. Ein besonders gelungenes Beispiel fürhandlungsorientiertes Schreiben finde ich dann die Aufgabe, das Märchen nicht aus Sicht eines allwissenden Erzählers wiederzugeben, sondern die Perspektive einerder Hauptfiguren zu übernehmen. Nach der zuvor strukturierten und kleinschrittigen Vorgehensweise mit gesteuerten Übungen erweist sich diese relativ offene Aufgabenform für alle Studierenden als realisierbar.

Aus den insgesamt zwölf Lernertexten zum Thema „Vergnügungen“ erstellte ich abschließend eine Wortwolke,
in der die einzelnen Begriffe nach Häufigkeit der Nennungen gewichtet sind:

Abbildung 7 Beispiel 6 (eurolingua 2, S. 66)

Bei den folgenden Lernerbeispielen wurden von mir fürdiesen Beitrag (teilweise) die Zeichensetzung sowie die
Rechtschreibung korrigiert:

Abbildung 6 Wortwolke zum Thema Vergnügungen

Natürlich sind auch andere Literaturformen für den
Deutschunterricht m. E. bereits in der Grundstufe geeignet.4 Da deutsche Märchen in Japan sehr beliebt sind,sei als letztes Unterrichtsbeispiel noch einmal auf das
Lehrwerk Eurolingua verwiesen, in dessen Band 2 sicheine ganze Lektion mit diesem Thema beschäftigt. Nach

1. Perspektive Rotkäppchen
R (Rotkäppchen): Ich habe eine schlechte Erfahrung gemacht. Ich wurde vor dem Tod gerettet.
F (Freundin): Was ist denn passiert?
R: Als ich klein war, trug ich immer ein rotes Käppchen.
Also nannte jeder mich Rotkäppchen.

4 Empfehlenswert für eine relativ schnelle Lektüre sind die Anregun-gen von Rainer E. Wicke (2014), die man sich von der Website desHueber-Verlages herunterladen kann.

- 24 -

F: Und?
R: In einem Tag brachte ich einen Kuchen und einen
Wein zur Großmutter. Ich musste durch den Wald gehen. Dort traf ich einen Wolf. Der Wolf war ein Monster.
F: Was wurdest du gemacht?
R: Er fragte mir, „Willst du deiner Großmutter nicht Blumen mitbringen?“ Ich dachte, dass das gute Idee ist.
Meine Großmutter mag Blumen, deshalb habe ich Blumen gesucht.
F: Also … der Wolf war nett, oder?
R: Nein! Er ist zum Haus der Großmutter gelaufen, öffnete die Tür und hat die Großmutter gefressen.
F: Oh. Das war grausam.
R: Genau, aber ich wusste nicht die Sache. Ich bin ins
Haus gekommen. Ich wunderte mich über Großmutters
groß Ohren und Maul. Er sprang aus dem Bett und fraßmich.
F: Was? Wurdest du einmal gefressen? Unmöglich …
R: Aber der Wolf schlief sofort. Dann ein Jäger kam zu
Haus und er schnitt dem Wolf. Der Jäger hatte groß Mut!
Ich und Großmutter habe noch gelebt. Ich danke immer
ihn für helfen.
F: Vielleicht ist der Jäger stark und Gentleman.
R: Das stimmt.

4. Perspektive Großmutter
Hört mal, eines Tages habe ich eine Überraschung erlebt! Als ich krank war, legte ich mich ins Bett ganzen
Tag.
Darauf, kam jemand. Ich dachte zuerst, das ist Rotkäppchen, aber das war nicht Rotkäppchen. Das war ein
Wolf! Der Wolf attackierte mich und fraß mich.
Ich war im Bauch des Wolf, aber ich habe noch gelebt.
Es war Glück, doch hatte ich viel Angst.
Später, kam Rotkäppchen mein Haus, aber der Wolf fraßes auch.
Wir dachten, das ist das Ende, aber zum Glück kam Jäger
mein Haus. Er bemerkte, dass der Wolf mich gefressen
hat. Wir waren jetzt gerettet, und hatten wir keine Angst
mehr.
Abschließend sei angemerkt, dass besonders die produktive Arbeit mit Gedichten nach meiner Erfahrung gerade auch sprachlich schwächeren Deutschlernenden
die Möglichkeit bietet, sich kreativ und relativ erfolgreich in der Zielsprache auszudrücken. Darüber hinaus
verlangt das Schreiben von anderen literarischen Textsorten eine möglichst kleinschrittige und prozessorientierte (z. B. Wort → Satz → Text) Vorgehensweise. Blickt
man jedoch auf die Lehrwerksentwicklung der letzten 20
Jahre zurück, lässt sich feststellen, dass mit der Ausrichtung auf den GER das Angebot authentischer literarischer Textformen eher abgenommen hat. Neben dem
Einsatz der wenigen Ausnahmen kommen daher interessierte Kolleginnen und Kollegen nicht umhin, relevante
Texte selbst auszuwählen und zu didaktisieren.

2. Perspektive Wolf
Eines Tages merkte ich, dass ich im Krankenwagen war.
Eine Krankenschwester fragte: „Was war passiert?“
Ich antwortete: „Mein Bauch wurde ...“ Aber ich schlief
wieder ein.
Als ich aufwachte, der Arzt sagte mir: „Ich kann das nicht
glauben? Warum haben Sie eine schlechte Wunde?“
Ich antwortete: „Mein Bauch wurde vom Jäger aufgeschnitten.“
Der Arzt fragte: „Warum hat der Jäger Ihren Bauch aufgeschnitten?“„Weil ich ein Mädchen und eine Großmutter gefressen
habe,“ sagte ich.
Der Arzt sagte: „Das ist Ihr Fehler.“
Ich sagte: „Ich bereue das. Nie wieder will ich Menschen
fressen.“

Literatur
Albrecht, Irmtraud / Hirschfeld, Ursula / Kakinuma, Yoshitaka/ Niikura, Mayako (2014): Aussprachetraining für japanische
Deutschlernende – Online-Übungsmaterial. Dokkyo-Universität: Tokio. [Online: http://phonetik.sakura.ne.jp/ , abgerufen: 7. Februar 2019]
Europarat – Rat für kulturelle Zusammenarbeit (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. [Online: http://www.goethe.de/z/50/commeuro/i4.html, abgerufen: 7. Februar
2019]

3. Perspektive Jäger
Hört mal. Heute erlebte ich ein Abenteuer. Gegen Mittag habe ich im Wald gejagt wie immer. Da bin ich am
kleinen Haus vorbeikommen. Ich habe das laute Schnarchen gehört, deshalb habe ich (ins Haus) durch das Fenster geguckt. Dabei habe ich mich so gewundert, dass ein
satte Wolf im Bett geschlafen ist!
Ich dachte, „Er fraß jemand, weil sein Bauch so groß ist.“
Dann habe ich sein Bauch geschnitten, und eine Oma
und ein Mädchen mit dem roten Käppen ist herausgesprungen. Zum Glück leben sie noch. Ich habe ihnen das
Leben gerettet! Ein komisches Erlebnis!

Europarat / Council of Europe (2018): Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessing. Companion Volume with New Descriptors.
[Online: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-withnew-descriptors-2018/1680787989 , abgerufen: 28.2.2019]
Funk, Hermann / Bayerlein, Oliver / Christiany, Carla /Demme, Silke / Kuhn, Christina / Winzer-Kiontke, Britta(2006): Studio d A2 – Gesamtband. Cornelsen: Berlin.
Funk, Hermann / Koenig, Michael (1998): eurolingua Deutsch
2. Cornelsen: Berlin.

- 25 -

Funk, Hermann / Koenig, Michael (2006): eurolingua Deutsch
2 – Neue Ausgabe. Cornelsen: Berlin.
Funk, Hermann / Kuhn, Christina / Nielsen, Laura / Rische,
Kerstin (2013): Studio [21] A1 – Gesamtband. Cornelsen: Berlin.
Glaboniat, Manuela / Müller, Martin / Rusch, Paul / Schmitz,
Helen / Wertenschlag, Lukas (2013): Profile deutsch – Lernzielbestimmungen, Kannbeschreibungen, Kommunikative
Mittel. Klett-Langenscheidt: München.
Lemcke, Christiane / Rohrmann, Lutz / Scherling, Theo(2013): Berliner Platz 2 NEU – Teil 2. Klett-Langenscheidt:
München.
Wicke, Rainer E. (2014): Werkzeuge zur Arbeit mit literarischen Texten. Hueber: München. 31 Seiten [Online:
https://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/Werkzeugezur-Arbeit-mit-literarischen-Texten.pdf, abgerufen: 7. Februar 2019]- 26 -

Die Schlümpfe im Sprach- und Literaturunterricht(Stefan Buchenberger, Universität Kanagawa)
Um was es geht

Die Schlümpfe im Unterricht

Ich arbeite am Department for Cross-Cultural Studies derKanagawa-Universität in Yokohama. Dort gibt es leider
keine richtige Deutschabteilung, da Deutsch nur eine derdort angebotenen zweiten Fremdsprachen ist.
Da mein Forschungsschwerpunkt Graphic Fiction ist,
verwende ich im Sprach- und Fachunterricht häufig Comics, wobei ich hier die Frage, ob Graphic Fiction oder
Comics Literatur sind oder nicht, oder was überhaupt Literatur ist, außen vor lassen möchte. Neben anderen Comics kommen vor allem die Schlümpfe zum Einsatz: Im
Sprachunterricht unter Verwendung der Schlumpfsprache und im Fachunterricht, um den Studierenden literaturwissenschaftliche Begriffe wie „Intertextualität“ oder
„Narrativik“ sowie Genrebegriffe wie „Märchen“ oder
„Horror“ näherzubringen.

Die Schlümpfe verwende ich im Sprachunterricht fürStudierende im zweiten und dritten Studienjahr, versuche aber, die theoretischen Grundlagen in Seminaren
und Vorlesungen zu erarbeiten und mit dem Sprachunterricht zu verzahnen.
In meiner Vorlesung zum Thema „Intertext“: Kurosawa
Akira und intertextuelles Kino versuche ich, den Studierenden das Konzept der Intertextualität näherzubringen, u. a. am Beispiel von Kurosawas Die Sieben Samurai(1954) und deren amerikanischen Remakes als The Magnificent Seven (1960 und 2016).
Im Deutschunterricht selbst wird zuerst die Schlumpfsprache eingeführt, wobei die Studierenden die passenden deutschen Wörter aus dem Bild- und Sprachkontext
erschließen sollen, zum Beispiel anhand des schauerlich
falsch spielenden Trompetenschlumpfes: „Lange
schlumpfe ich das nicht mehr mit! Wir müssen ihm die
Trompete wegschlumpfen!“ Hierfür verwende ich kurze
Schlumpfgeschichten von der Länge einer Seite aus dem
Band Schlumpfige Geschichten.
Im nächsten Schritt werden längere Geschichten gelesen. Neben der Entschlüsselung der Schlumpfsprache
und der eigentlichen Lektüre des Textes geht es hierauch um die Erarbeitung bzw. Vertiefung der oben erwähnten theoretischen Begriffe und Genrekonzepte.
Die Studierenden sollen sich zu diesen Begriffen Gedanken machen und anhand konkreter Textbeispiele kurze
Referate halten.

Die Schlümpfe
Die Schlümpfe (im Original „Le Stroumpf“) wurden vom
belgischen Comicautor und -zeichner Peyo (Pierre Culliford) erschaffen. Ihren ersten Auftritt hatten sie in der
Abenteuerserie Johann und Pfiffikus (Johan et Pirlouit)im Jahr 1958 in La flûte à six trous (dt. Die Schlümpfe und
die Zauberflöte). Zuerst noch als Nebenakteure traten
sie aufgrund ihrer Popularität bald in ihrer eigenen Serieauf, für die Peyo bis zu seinem Tod 1992 16 Bände
schrieb und zeichnete. Die Serie wird zwar weitergeführt, ist aber nicht annähernd so witzig wie das Original.
Neben den Comicabenteuern der Schlümpfe gibt es Zeichentrickserien und -filme und Filme, die reale Schauspieler*innen mit Computeranimationen mischen, sowie eine unüberschaubare Menge an Merchandising.
Die Popularität der Schlümpfe scheint ungebrochen undmanch einem mag noch Vader Abrahams Riesenhit Das
Lied der Schlümpfe von 1983 in den Ohren klingen.
Kennzeichnend für die Schlümpfe ist neben ihrer blauen
Hautfarbe ihre Sprache. In der Schlumpfsprache werden
Nomen, Verben und Adjektive durch „Schlumpf“,„schlumpfen“ oder „schlumpfig“ substituiert, wobei sichdie jeweilige Bedeutung aus dem Kontext erschließt. Allerdings ist es in der Welt der Schlumpfgeschichten den
jeweiligen menschlichen Protagonist*innen unmöglich,
die Schlumpfsprache zu beherrschen.

Intertextualität lässt sich anhand der Geschichte Der fliegende Schlumpf, wie ich finde, gut demonstrieren. Ein
Schlumpf beschließt eines Tages, fliegen zu lernen, weil
er sich davon ein sorgenfreies Leben verspricht. In insgesamt zwölf Anläufen, die allesamt scheitern, versucht
er in immer wieder neuen intertextuellen Kontexten
sein Vorhaben zu verwirklichen. Dazu gehören griechische Mythen (Ikarus sowie die Herkules-Sage), europäische Literatur (Goethes Ballade Der Zauberlehrling(1827), die zumindest einige Studierende über die Disney-Version (Fantasia 1940) mit Micky Maus in der Titelrolle kennen), Märchen (Ali Baba und die 40 Räuber)oder auch Technologiegeschichte (Benjamin Franklins
Elektrizitätsversuche, wobei wieder ein Disney-Kurzfilm,
Ben and Me (1953), verwendet werden kann, sowie derHeißluftballon der Gebrüder Montgolfiere, der hierMontschlumpfiere heißt).

- 27 -

Außer zur Referatsausarbeitung bieten die intertextuellen Bezüge auch viele Anknüpfungspunkte für kleinere
Aufgaben, die bereits vorhandenes Wissen aktivieren
und vertiefen.

daraus Abschlussarbeiten, in denen diese Konzepte verwendet werden.

Neben der Intertextualität lässt sich anhand dieser Geschichte auch die klassische Märchenstruktur erklären,denn sie beginnt mit einem typischen „Es war einmal“ und kommt durch den Regelverstoß des Protagonisten erst ins Rollen. Außerdem wird versucht, einige
Grundlagen der Interaktion von Bild und Text im Comicsowie narrative Konzepte wie Leitmotivik zu erarbeiten.
Diese literaturwissenschaftlichen Ansätze funktionieren
allerdings nicht immer, der Erfolg hängt sehr stark vonder Interessenslage der Studierenden ab. Die Schlümpfe
haben jedoch ein unschlagbares Argument auf ihrer
Seite: Sie sind wirklich „kawaii“!

Peyo (1996): Blauschlümpfe und Schwarzschlümpfe. Hamburg: Carlsen Verlag.

Literatur

Peyo (1996): „Der fliegende Schlumpf“. In: Blauschlümpfe
und Schwarzschlümpfe. Hamburg: Carlsen Verlag.
Peyo (1996): Schlumpfissimus, König der Schlümpfe. Hamburg: Carlsen Verlag.
Peyo (1996): Schlumpfige Geschichten. Hamburg: Carlsen
Verlag.

In der Geschichte Blauschlümpfe und Schwarzschlümpfe
geht es neben der Textlektüre um den Horror-Genrebegriff. Durch eine rätselhafte Krankheit werden die
Schlümpfe zu zombieartigen Kreaturen, den Schwarzschlümpfen, deren Biss das Opfer ebenfalls zu einem
Schwarzschlumpf werden lässt. Ein klassisches HorrorSzenario: An einem isolierten Ort sehen sich einige wenige Überlebende einer scheinbar unbezwingbarenÜbermacht übernatürlicher Feinde gegenüber, die
dadurch, dass diese Feinde ursprünglich Freunde waren,noch bedrohlicher wirkt. George A. Romeros ZombieFilme lassen grüßen. Dieser Aspekt korreliert mit meinem Fachseminar für Studierende im dritten Studienjahr, in dem es um Horrorfilme geht.
In der Geschichte Schlumpfissimus, König der Schlümpfe
versucht ein Schlumpf, sich in Abwesenheit des Großen
Schlumpfes zum Alleinherrscher über das Schlumpfdorf
aufzuschwingen, und wird erst durch einen gewaltsamen Aufstand entmachtet. Der Spuk endet mit der Rückkehr des Großen Schlumpfes und findet ein Happy End.
Parallelen zu William Goldings Lord of the Flies undBrechtschen Lehrstücken sind unübersehbar und die
Thematik Demokratie vs. Diktatur ist hochaktuell. Referate können hier sogar auf aktuelle Beispiele zurückgreifen, sofern die Studierenden an Politik interessiert sind.
Der Schwerpunkt der Verwendung von Literatur – in diesem Fall Comics – liegt hier natürlich weniger auf einem
DaF-fundierten Spracherwerbskonzept. Vielmehr wird
versucht, von einem komparatistischen Standpunkt aus
die Lektüre von Texten auf Deutsch mit anderen Unterrichten zu vernetzen und so eine generelle Sensibilisierung der Studierenden für literatur- und kulturwissenschaftliche Konzepte zu erreichen. Im Idealfall entstehen- 28 -

Literarische Texte im Anfängerunterricht: „Die Ameisen“ von Joachim Ringelnatz(Sven Holst, Frauenuniversität Fukuoka)
Die Arbeitsgruppe setzte es sich zum Ziel, einen literarischen Text auch für den Anfängerunterricht nutzbar zu
machen. Die Zielgruppe sollten Studierende auf einem
gehobenen A1-Niveau sein, z. B. Studierende vonDeutsch als zweiter Fremdsprache im zweiten Studienjahr. Aufgrund der begrenzten Zeit für den Workshop
wählte die AG aus den Workshop-Vorschlägen das Gedicht „Die Ameisen“ von Joachim Ringelnatz aus.

Aufgabe 2) Hören Sie den ersten Teil des Gedichts undvergleichen Sie die Reihenfolge mit Ihrem eigenen Ergebnis. Was ist anders und warum?
Nun kann die Lehrperson die ersten vier Zeilen vorlesen,
Youtube bietet aber auch verschiedene Lesungen, darunter auch mit Hamburger Zungenschlag. Das ist eine
gute Möglichkeit, um die Studierenden an fremde Stimmen und Sprechweisen zu gewöhnen.
Nach der Vorarbeit können die Studierenden nun den
Text lautlich verstehen und ihre Wortfolge und Reihenfolge der Zeilen korrigieren. Den zweiten Teil der Aufgabe, die Frage, warum etwas anders ist, also Fragen derSatzstellung, können die Studierenden untereinanderoder gemeinsam mit dem Lehrenden besprechen.
Nun sollten die Studierenden anhand des kleinen Textes, noch unabhängig von dem Inhalt, Kriterien für ein
Gedicht herausarbeiten. Es hat sich allerdings gezeigt,
dass die Ungeduld der Studierenden, den Inhalt verstehen zu wollen, so groß ist, dass ein Vorziehen der Bedeutungserklärungen angebracht ist.

In Hamburg lebten zwei Ameisen,
Die wollten nach Australien reisen.
In Altona auf der Chaussee,
Da taten ihnen die Beine weh.
Und so verzichteten sie weiseDann auf den letzten Teil der Reise.
So will man oft und kann doch nicht
Und leistet dann sehr gern Verzicht.

Die Wahl erfolgte aber auch unter dem Aspekt, dass das
Erarbeitete als Ergänzung in den normalen Unterricht integrierbar sein sollte. Der folgende Entwurf wurde vonmir zweimal für den eigenen Unterricht angepasst, erweitert und angewendet.
Unsere erste Überlegung war, dass man die Lernenden
von ihrer häufig ersten Reaktion, sofort das Wörterbuch
zu konsultieren, abbringen sollte. Als eine Möglichkeit
bietet sich hierfür die Arbeit mit Satzfragmenten an:
Nachdem zunächst die Wortfolge der einzelnen Zeilen,
zum Beispiel in Partnerarbeit, bestimmt wurde, sollen
die Lernenden die ersten vier Zeilen des Gedichts in eine
sinnvolle Reihenfolge bringen.

Bedeutungserklärungen
Hier habe ich ein Bild einer älteren Karte gewählt, auf
dem Altona klar als Vorstadt außerhalb von Hamburg zu
erkennen ist.1 Das zweite Bild zeigt eine Weltkarte, auf
der ich den langen Weg von Hamburg nach Australien
eingezeichnet habe.2
Bilderrätsel: Welches ist eine Ameise, Bild 13, Bild 24 oder
Bild 35?
Hier habe ich Bilder von einem Vogel, einer Ameise undeiner Schlange gezeigt.

„Die Ameisen“. Ein Gedicht von Joachim Ringelnatz

Straßen:Hier zeigen drei Foto678 drei Straßentypen. Als Hilfe fürdie Studierenden sind drei kurze Beschreibungen beigefügt:
1) An einer Allee stehen viele Bäume.
2) Eine Chaussee ist eine gut ausgebaute Landstraße.
3) Eine Gasse ist eine enge Straße in der Stadt.

Aufgabe 1) 1. Ordnen Sie die Zeilen in den Kästen. 2.
Bringen Sie die Zeilen in die richtige Reihenfolge.

Es gibt unseres Erachtens drei Möglichkeiten, die Bedeutungen zu erklären, ohne sofort zu einer Übersetzung zu
greifen. Die Wahl der alten Karte und die Hervorhebung

4 http://www.kanarisch.de/koexistenz-mit-ameisen/

1

Vorlage https://www.landkarten-und-grafiken.de/umgebung-vonhamburg-karte-von-1905-meyers.html?language=de2
Vorlage https://www.stepmap.de
3 Sławek Staszczuk https://de.wikipedia.org/wiki/Meisen#/media/
File:Parus_major_m.jpg

5 https://www.cherrymoia.com
6 http://www.ente-aix.fr
7 https://www.schleswig-holstein.de
8 https://www.canoncam.de- 29 -

von Hamburg und Preußen soll den Studierenden vermitteln, dass die Ameisen wenigstens schon die damalige Landesgrenze überschritten hatten. Man kann es
aber auch dabei belassen, dass sie bis zur Stadtgrenze
gekommen sind.
Das Bildrätsel kann durch die Textstelle „Beine“ gelöst
werden.

den, besonders wenn gefragt wurde, warum die Ameisen nach Australien reisen wollen. Die Antwort darauf
bietet natürlich nicht das Gedicht und so ist der Übergang zu Aufgabe 7 gegeben, für die die Studierenden ermutigt werden müssen, die Geschichte weiterzuspinnen, z. B. reisen die Ameisen mit dem Flugzeug.
Im nächsten Schritt erfolgt nun die Auflösung durch die
Präsentation der nächsten zwei Zeilen, zuerst verbal,
dann aber auch schriftlich. Ein Vorgehen wie bei den ersten vier Zeilen ist natürlich auch möglich. Bei der Anwendung im Unterricht stellte das Wort „verzichten“ meist
ein Problem dar. Hier kann man vielleicht auch wieder
mit Bildern arbeiten, z. B. „sich etwas wünschen“10 und„verzichten“11.

Aufgabe 3) Was sind besondere Merkmale dieses Gedichts?
Nachdem der Inhalt der ersten Zeilen geklärt ist, können
die Studierenden Theorien darüber aufstellen, was ein
Gedicht ist, als welches „Die Ameisen“ bereits im Titel
des Arbeitsblattes bezeichnet wird. Auf den Endreim
und die rhythmisch gebundene Form sollten die Studierenden selbst aufmerksam werden, notfalls kann man
sie mit einer besonderen Betonung der Reime, Akzente
und Silben beim Vortragen darauf hinweisen.

Hier sollte man noch einmal auf die Landkarten der Begriffserklärung zurückgreifen, um die Ironie bei der Formulierung „auf den letzten Teil der Reise” zu verdeutlichen. Eine Weiterführung des Dialogs (Aufgabe 6) bietet
sich an, allerdings könnte es für die Studierenden auf einem niedrigen Niveau schwierig sein, den „Verzicht”
und die vermutlich damit in Verbindung gebrauchten
Ausreden sprachlich auszudrücken.
Das Gedicht soll als Fabel eine allzu menschliche Erfahrung ausdrücken. Deshalb sollte hier die Aussage der Fabel zusammengefasst werden. Während eine Frage wie„Was sagt Ihnen das Gedicht?“ sprachlich zu abstrakt
und deswegen zu schwierig wäre, ist eine Übertragung
auf die eigene Situation viel einfacher:

Aufgabe 4) Welche Wörter reimen sich? Verbinden Sie
die Reimpaare? Schreiben Sie mit einem Reimpaar einen Zweizeiler.
Anhand einer Übung9, bei der die Studierenden anhand
von Bildern z. B. einer Maus und eines Hauses, einer Insel und eines Pinsels die Reimpaare suchen, können sie
nun das Prinzip Reimpaare vertiefen.
Aus den gefundenen Wortpaaren können die Studierenden kleine Zweizeiler machen, wie
Eine kleine Maus,
wohnt in diesem Haus.

Aufgabe 8) Schildern Sie eigene Erfahrungen wie die im
Gedicht, wenn möglich in Gedichtform.
Eine Steigerung des Schwierigkeitsgrades ist die Abfassung in Gedichtform. Hier kann die Webseite
http://www.d-rhyme.de/ Hilfe leisten, die viele mögliche Reimwörter für einen Begriff aufzeigt.

Hierbei können die Studierenden auch ein Verständnis
dafür entwickeln, dass es bei dieser Form von Gedicht
auf die Länge der Zeilen, also die Anzahl der betonten
Silben, ankommt. Als nächsten Schritt könnte man danndie Silbenzahl der einzelnen Verse des Gedichts untersuchen.
Natürlich ist das Gedicht nach vier Zeilen noch nicht zu
Ende. Die vorläufige Beschränkung auf vier Zeilen ermöglicht es, die folgenden Aufgaben als produktive
Sprech- bzw. Schreibaufgaben zu realisieren.

In meinem Unterricht habe ich als Fortführung des kleinen Themenkomplexes „Gedichte” die Ballade „Der Erlkönig” behandelt. Diese ist vielen Japanern bekannt. Dabei habe ich diesmal gleich eine Übersetzung neben den
deutschen Text gesetzt. In dem deutschen Text habe ich
die Reimwörter des jeweils zweiten Verses zum Einsetzen ausgelassen. Mit Blick auf die Übersetzung sindmanche der Reimwörter selbst für Studierende dieses
Niveaus leicht zu finden. Durch Vortragen der Balladekann die Lösung übermittelt werden. Im Weiteren habe
ich wie bei dem vorigen Gedicht die Silbenzahl und den
Rhythmus besprochen. Dann sollten die Studierenden
die Betonungen auf die passenden Silben setzen. Dabei

Aufgabe 5) Stellen Sie Fragen zu dem Gedicht.
Aufgabe 6) Was sprechen die Ameisen miteinander?
(Wörtliche Rede)
Aufgabe 7) Wie geht die Geschichte mit den Ameisen
weiter?
Die Aufgaben können unabhängig voneinander bearbeitet werden, aber anhand der Fragen (Aufgabe 5) kannder Dialog der Ameisen ausführlich ausgearbeitet wer-

10 https://de.wikihow.com

9

Von der HP https://www.lehrerbuero.de/ unter dem Stichwort„Phonologisches Bewusstsein“ (21.12.2018)11 https://www.datev-magazin.de- 30 -

konnte natürlich auch das Wörterbuch verwendet werden. Anschließend sollte jeder einen Teil selbst vortragen. Es gibt bei Youtube viele Vorträge der Ballade, gewöhnlich gesprochen, im Bühnendeutsch und dramatisch dargeboten sowie musikalisch auch in den verschiedensten Stilrichtungen. Anhand dieser Vorträge
können die Studierenden ein Gefühl für den Text oderdie Wichtigkeit der Intonation beim Sprechen gewinnen.
Am Ende kann man über die Interpretation der Ballade
sprechen, bei einer Anfängergruppe wohl auf Japanisch.
Anhand von Gedichten sollte gezeigt werden, wie
Deutschunterricht für Anfänger nicht nur aus Vorstellungs- oder Einkaufsdialogen, Grammatikübungen oder
Sprachspielen bestehen muss, sondern dass auch Literatur für die Förderung des Leseverständnisses, als
Schreibanlass, Hörübung oder Sprechübung eingesetzt
werden kann.

- 31 -

Unterrichtseinheit zum Text „Volksfest“ von Ferdinand von Schirach(Angela Lipsky, Sophia-Universität)
Der folgende Vorschlag entstand in einer Arbeitsgruppe
mit den Teilnehmenden: Jutta Kowallik (Meiji Universität, Tokyo), Angela Lipsky (Sophia Universität, Tokyo),Hiroaki Murakami (Fremdsprachenuniversität Nagasaki,
Nagasaki), Kyouko Tsuchiya (Kochi Universität, Kochi),Angelika Werner (Dokkyo Universität, Soka) (Namen inalphabetischer Reihenfolge).

Unterrichtseinheit
Niveau: ab A2
Zeit: max. 2x 90 Minuten
Lernziele:• einen literarischen Text lesen und erkennen, mitwelchen sprachlichen Mitteln eine Atmosphäre erzeugt und Spannung aufgebaut wird
• Wortschatzerweiterung• interkultureller Vergleich

In der Arbeitsgruppe wurde eine Unterrichtseinheit zum
Anfang der Kurzgeschichte „Volksfest“ aus dem Band
Schuld: Stories von Ferdinand von Schirach ausgearbeitet. Wie bei allen Geschichten aus von Schirachs Buch
handelt es sich um die literarische Nacherzählung eines
realen Verbrechens.

Hilfsmittel: Wörterbücher, evtl. Internet zur Suche nach
Fotos von Volksfesten
Phase 1: Vorentlastung im Plenum
Lesen Sie den Titel. Was assoziieren Sie mit einem„Volksfest“?

Der Text soll vom Anfang (Seite 7) bis zu dem Satz Die
Musiker gingen dann hinter den Vorhang, um zu trinken(Seite 9) gelesen werden; um ihn noch weiter zu kürzen
und zu vereinfachen, wird außerdem vorgeschlagen, auf
den Abschnitt von Nichts Aufregendes .... bis ...der alles
bewies (Seite 8) zu verzichten.

Die Vorentlastung kann durch Fotos von Volksfesten aus
dem deutschsprachigen Raum unterstützt werden. Dabei können auch Volksfeste in Japan und Deutschlandverglichen werden.
Falls die Lernenden nicht genug eigene Ideen vorbringen, sollte die Lehrkraft die wichtigsten Wörter aus dem
Text einführen (Zuckerwatte, gebrannte Mandeln, Karussell, Stände, Luftgewehr ...).

Der Textausschnitt eignet sich aus verschiedenen Gründen gut für den Einsatz im DaF-Unterricht ab Niveau A2:
1) Er zeichnet sich durch eine relativ einfache Syntax aus(viele kurze Hauptsätze oder Hauptsatzreihen, nur wenige Nebensätze mit dass, wenn oder weil).

Phase 2: Globales Lesen
Arbeiten Sie zu zweit.
Bei dem Text handelt es sich um eine Kurzgeschichte.
Überfliegen Sie den Anfang bis Sie spielten in einer Blaskapelle und machen Sie sich Notizen zu den drei Fragen:
Wann? Wo? Wer?

2) Der Wortschatz ist an sehr konkrete semantische Bereiche geknüpft (Volksfest, Personenbeschreibung,
Hitze, ...) und lässt sich dadurch leicht erarbeiten. Den
Text kann man außer für die Wortschatzarbeit auch fürinterkulturelle Vergleiche (Volksfeste) nutzen.

Die Ergebnisse werden im Plenum gesammelt.
Wann? 1. August Wo? Eine Kleinstadt Wer? Männer/Musiker

3) Es werden sehr auffällige stilistische Mittel wie Wiederholungen, Parallelismen und Kontrastierungen verwendet. Lernende können anschaulich auf Merkmale literarischer Texte aufmerksam gemacht werden, denn
durch einfache Fragen lässt sich herausarbeiten, wie derAutor diese Mittel nutzt, um eine Atmosphäre zu schaffen, die die Fortsetzung der Handlung andeutet, und wie
er dadurch Spannung aufbaut.
Außerdem kann auf die Mehrdeutigkeit von Wörtern(hier z. B. ordentlich, normal, ...), die Rolle der sprachlichen Form für die Konstituierung von Bedeutung und die
Verknüpfung verschiedener semantischer Bereiche in literarischen Texten eingegangen werden.

Phase 3: Selektives Lesen
Arbeiten Sie zu zweit.
Lesen Sie den ganzen Text bis zum Ende …hinter den Vorhang, um zu trinken. Welche Wörter oder Ausdrücke im
Text beschreiben- das Wetter- die Männer
- die Atmosphäre auf und vor der Bühne?
Die Ergebnisse werden im Plenum gesammelt.
Das Wetter: zu heiß für die Jahreszeit, Kaiserwetter,
Hundstage, Hitze- 32 -

Die Männer: ordentlich (2x), normal, Musiker, Perücken,
Bärte, schwitzen, trinken, spielen falsch...
Die Atmosphäre auf der Bühne: nicht würdevoll, Gläser
zwischen den Füßen, zu viel getrunken (2x), es roch nach
Schweiß und Alkohol, schwarzer Vorhang, tanzen, Musik, Applaus...

Auch der Satz ...niemand hätte geglaubt, dass so etwas
passieren würde weist auf einen starken Kontrast zwischen dem, was zu erwarten wäre und dem, was tatsächlich später passiert, hin.
Zu Beginn des Textes zeigen verschiedene Ausdrücke an,dass das Wetter besonders heiß (Stilmittel: Wiederholung) und nicht normal ist (für diese Jahreszeit zu heiß).
Andere Ausdrücke im Text unterstreichen zudem die negativen Effekte der Hitze (schwitzen, Schweiß, Hemdenkleben, die Holzbretter staubten).

Phase 4: Reflexion über den Inhalt der Geschichte
Arbeiten Sie in kleinen Gruppen.
Finden Sie den Textausschnitt spannend? Wenn ja,
durch welchen Satz im Text entsteht hier Spannung?

Ein negatives Bild der Situation wird durch die verschiedenen Wörter zum Thema „Alkoholkonsum“ geschaffen: Alkohol, leere Gläser, zu viel getrunken (zweimal),
Zwischen den Stücken gab es ... frisches Bier, hinter den
Vorhang, um zu trinken. Dieser Eindruck wird noch
durch die Verknüpfung mit der Beschreibung der Hitze
und der „nicht ordentlichen“ Männer verstärkt.

Die Ergebnisse werden im Plenum gesammelt.
Am Ende des zweiten Abschnitts wird angekündigt, dass
später etwas passieren wird: ...niemand hätte geglaubt,
dass so etwas passieren würde.
Der Ausdruck so etwas ist sehr vage und lässt viele Vermutungen über das Geschehen zu.
Die Lernenden wissen, dass es sich um die Textsorte
Kurzgeschichte handelt. Der Textanfang enthält nur Beschreibungen (der Volksfestatmosphäre, der Musiker),so dass die Leser erwarten, dass irgendwann eine Handlung einsetzt.

Phase 6: Abschließendes Gespräch über den (möglichen) Ausgang der Geschichte
Es gibt mehrere Möglichkeiten, die Arbeit an diesem
Text abzuschließen.
Die Lehrkraft sollte entscheiden, was sie im konkreten
Fall für angemessen hält: ob die Lernenden nur Hypothesen über das angekündigte Geschehen anstellenoder ob sie danach noch mit dem wirklichen Ausgang
der Geschichte (Vergewaltigung einer Kellnerin hinterder Bühne durch die betrunkenen Musiker) konfrontiert
werden.

Phase 5: Reflexion über Sprache und Inhalt
Glauben Sie, es handelt sich bei so etwas um etwas Positives oder Negatives? Warum glauben Sie das?
Suchen Sie im Text nach
- Wiederholungen (von gleichen oder semantischverwandten Wörtern oder von Satzstrukturen)- Kontrasten (z. B. Was ist normal? – Was ist nicht
normal?)- positiven/negativen Bildern, die durch die
Verbindung verschiedener Wörter hervorgerufen
werden.

Textnachweis
Ferdinand von Schirach (2017): Schuld: Stories. München:
btb Verlag.

Die Ergebnisse werden im Plenum gesammelt.
Im Text gibt es viele Hinweise darauf, dass etwas Unerwartetes und Schlimmes geschehen wird.
Auffallend sind die Kontraste bei der Beschreibung derMänner. Zuerst werden die Männer mit Normalität verbunden (ordentliche Männer, ordentliche Berufe, nichts
auszusetzen, normale Männer), in den nächsten Abschnitten wird ihr Verhalten und Aussehen aber eher negativ dargestellt (nicht würdevoll, schwitzen, spielen
trotzdem, falsch spielen, zu viel trinken).
Neben der Wiederholung von ordentlich und Männer
bemerkt man auch eine Wiederholung der Satzstruktur(Parallelismus: Es waren ordentliche Männer ..., Es waren normale Männer ...), die diesen Eindruck der Normalität unterstreichen soll.

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Die nächsten Veranstaltungen(zusammengestellt von der Redaktion)

Veranstaltungen 201915.-18. März 2019JGG DaF-Seminar: Literarische Texte im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht – Konzepte und ihre Anwendung
17.-22. März 2019
JGG Kulturseminar: Literarischer Habitus
27. April 2019
HUFS (Seoul, Korea) Workshop Phonetik in DaF, www.hufs-symposien.com
18.-19. Mai 2019
JALT PanSIG 2019 in Kobe, Konan Universität
1. Juni 2019
Workshop Asien-Pazifik – Translokale Verbindungen und imaginäre Besetzungen, Universität Tokyo
6. Juni 2019
Deutsch nach Englisch: Vortrag und Diskussion mit Prof. Dr. Hermann Funk, Universität Tokyo
6.-14. Juni 2019
IPrA International Pragmatics Association Conference Advancing the science of language use – Promoting communication across languages and border in Hongkong
7. Juni 2019
Treffen der DAAD-OrtslektorInnen, Tokyo
8.-9. Juni 2019
JGG Frühlingstagung, Gakushuin-Universität, Tokyo (mit Prof. Dr. Dietmar Rösler als Gastredner)
9. Juni 2019
Dhoch3-Workshop: Einführung in die Moodle-Plattform und das Blended-Learning-System, Gakushuin-Universität, Tokyo
10. Juni 2019
Dhoch3-Workshop, insbesondere für NachwuchswissenschaftlerInnen: DaF – Grundlagen und Forschungsfragen, Waseda-Universität, Tokyo
25.-26. August 2019
Treffen der DAAD-OrtslektorInnen, Sapporo
26.-29. August 2019
Asiatische Germanistentagung in Sapporo- 34 -

Anfang September 2019
JGG Linguistenseminar in Kyoto
11. September 2019
Kaohsiung (Taiwan), Wenzao Ursuline University of Languages: Grenzüberschreitung im Deutschunterricht: ein interkultureller Blick auf Literatur und Sprache, Jahrestagung der GDVT
5. oder 12. Oktober 2019
Mini-Konferenz Zweite Fremdsprachen und mehr der Arbeitsgruppe Andere Fremdsprachenlehrende(JALT OLE SIG) in Kurume (Kyushu)
18.-19. Oktober 2019JGG Herbsttagung, Seijo-Universität, Tokyo
30. Oktober bis 3. November 2019
Asian Conference on Education (ACE IAFOR) in Tokyo, Antragsfrist für Vorträge bis 22. August 2019
3. November 2019
Tokyo EU-Literaturfest
15.-17. November 2019
Nozawa Onsen Seminar zur Österreichischen Gegenwartsliteratur mit Julya Rabinowich
1.-4. November 2019
JALT Jahrestagung 2019 in Nagoya
Mit mehreren Foren der Arbeitsgruppe Andere Fremdsprachenlehrende (Deutsch, Französisch, Mehrsprachigkeit undandere)8.-9. Dezember 2019
New Directions (British Council) Yokohama, Antragsfrist für Vorträge bis 30. April 2019

Veranstaltungen 2020 und darüber hinaus – bitte beachten Sie die frühzeitigen Anmeldungstermine!
26. Juli – 2. August 2020
Internationale Vereinigung für Germanistik IVG, Palermo Wege der Germanistik in transkulturellen Perspektiven, Listen
mit Sektionstiteln schon vorhanden, Beiträge an die Sektionsleiter bis Ende 2018!
9.-14. August 2020
AILA Applied Linguistics 2020, Groningen NL
2.-7. August 2021
IDT Internationaler Deutschlehrertag, Wien

- 35 -

Hinweise für Autorinnen und Autoren
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Einreichung bitte in einem der folgenden Formate: docx, doc oder rtf
Angabe der Namen der Autorinnen und Autoren sowie der jeweiligen Universität
Textformatierungen bitte weitestgehend vermeiden
Keine Silbentrennung
Gliederung, sofern nötig, mit arabischen Zahlen
Abbildungen und Tabellen bitte nummerieren und untertiteln; bitte denken Sie auch daran, ggf. das Copyrighteinzuholen• Literaturverweise im Text, nicht in Fußnoten• Literaturangaben bitte entsprechend der Vorgaben der InfoDaF: https://www.degruyter.com/view/j/infodaf• Bei Rezensionen: Bitte Abbildung des Covers des Buches sowie vollständige Literaturangabe (Format s. o.) einreichen.

Bitte senden Sie Ihre Beiträge für den nächsten allgemeinen Lektorenrundbrief
bis spätestens 30. April 2019
als Word-Dokument an lerubri(at)gmail.com- 36 -