令和5年度

2023（令和5）年度

第30集

公益財団法人 日本教育公務員弘済会大阪支部

公益財団法人 日本教育公務員弘済会大阪支部

第 3 0 集 発 刊 によせ て
弘済会大阪支部「教育研究集録」が今年度ようやく第30集を数えることができました。大阪府内の優れた教育実践にスポットをあて、次代の教育活動に発展させていくことをめざして取り組んでまいりましたが、おかげさまで
一つの節目を迎えることができました。これまでの多くの皆様のご支援ご協力に心より御礼を申しあげます。
弘済会大阪支部は「最終受益者は子どもたち」という日教弘の理念のもと事業運営に取り組んできましたが、大阪支部設立６５周年という節目の年を迎えるにあたり、今年は「感謝をこめて 笑顔 をお届けする」を合言葉に諸事業に取り組んでまいりました。いろいろな事業を通じて教職員・児童生徒の皆様と接する機会で、私たちは多くの 笑顔 に出会うことができました。
今回応募いただいた58編の論文をひとつ一つ読み進むうちに、「コロナ禍」でのいろいろな制限が解け、より活動的な教育実践が繰り広げられていることが伺え、論文の向こう側の学校現場の 笑顔 を私は感じとることができました。未知の世界を知る喜び、共に創り上げる感動、新たな社会とつながる手応え、それぞれ子どもたちの学ぶ姿の向こうにいろいろな 笑顔 が垣間見えました。本来は 笑顔 をお届けすべき私たちが、いつしか応募
論文の向こうから 笑顔 を逆に届けていただく側に立たせてもらったことに、心より「感謝」の思いを強くしたところです。
最優秀賞を受賞された中澤尚紀先生の論文「地域との連携を中核にした中学校社会科における防災学習の開発」
を読むうちに、生徒の皆さんの生き生きとした姿が迫力をもって眼前に広がり、まさに胸が躍る思いでした。
市のホームページや広報に紹介されたことを知った生徒たちの歓声が、私の耳の奥で明るく広がりました。
「学習者なりの小さな手応えを得る経験が、一人の市民として社会に参画していくための基礎となる」（論文より引用）―子どもたちの力強い変容から、私自身がエネルギーをもらえたことに、感謝しかありません。今回の審査では入賞に届かなかった論文の中からも、私の心を動かす熱い教育実践が数多くありました。
「教育実践研究論文」という教育振興事業の「場」を通じて、多くの教育実践が集まり、そこに集まる 笑顔が響き合い、さらなる明日の力強い教育実践を生み出す原動力となることを切に願います。今回入賞された教育実践研究論文が指し示す方向、つまり学校現場で子どもと直接向き合っている教職員が「目の前の子どもたちの実態から始めること」「子どもの現実から課題を見抜く目線を持ち続けること」ができれば、大阪の教育も力強いものとなっていくに違いありません。弘済会大阪支部の教育実践研究論文の取り組みが、さらなる教育現場の活性化と、新たな教育実践の道標となることを願って止みません。
最後になりましたが、審査委員長の千里金蘭大学教授 島 善信先生をはじめ、各審査委員の先生方には、
何かとご多忙の中、三次にわたり大変丁寧に審査をいただきました。多様な観点から深く掘り下げた意見交換・
ご審議をいただきましたこと、厚く御礼申しあげます。

公益財団法人 日本教育公務員弘済会大阪支部
支部長

− 1 −

一ノ瀬

英剛

目

次

◇

第30集発刊によせて ……………………………………………………………… 1◇

研究論文審査の概要（1）審査委員 ……………………………………………………………………
（2）審査経過と審査講評 ………………………………………………………

◇

5
6

審査結果 ………………………………………………………………………… 21
応募論文掲載◇入賞論文【最優秀賞】個人部門
富田林市立金剛中学校

中

澤

尚

紀 ……

30

大阪市立南小学校

石

井

宏

享 ……

36

門真市立速見小学校

粟

子

直

毅 ……

42

田島南小中一貫校（大阪市立田島南小学校・大阪市立田島中学校） 今

垣

清

彦 ……

48

大阪府立大阪わかば高等学校

大

西

俊

猛 ……

52

寝屋川市立桜小学校

山

下

翔

矢 ……

58

大阪教育大学附属池田中学校

三

好

達

也 ……

62

大阪教育大学附属平野小学校

山

中

圭

輔 ……

66

大阪市立小松小学校

片

岡

弥

生 ……

70

大阪府立八尾支援学校

近

藤

隆

寛 ……

74

家根内

興

一 ……

78

大阪府立布施高等学校

鈴

木

華

子 ……

82

吹田市立竹見台中学校

井

﨑

絵

梨 ……

86

富田林市立金剛中学校

中

澤

尚

紀

大阪市立南小学校

石

井

宏

享

門真市立速見小学校

粟

子

直

毅

【優 秀 賞】学校部門
個人部門

【入

【入

選】学校部門選】個人部門

大阪狭山市立南第二小学校「日教弘教育賞」推薦論文

上記3編は「入賞論文」の項に掲載◇

応募数推移と受賞者 …………………………………………………………… 90◇

あとがき …………………………………………………………………………… 93−3−

研 究 論 文 審 査の概 要（ 1 ）審 査 委員
審査委員長
千

里

金

蘭

大

授

島

副 会 長

寺

本

教 授

島

内

特 任 教 授

餅

木

哲

郎

教

德

永

加

代

山 口 和

宏

学

教

善

信

圭

一

審査副委員長府 立 学 校 長 協 会

審 査 委 員
元 大 阪 成 蹊 短 期 大 学

武

審 査 委 員大 阪 教 育 大 学 大 学 院

審 査 委 員
帝

塚

山

大

学

授

審 査 委 員大 阪 府 中 学 校 教 育 研 究 会会 長

審 査 委 員大 阪 市 小 学 校 教 育 研 究 会

副 会 長

田原口 昭 貞審 査 委 員
大阪府教職員組合 中央執行副委員長

−5−

林

孝次朗

（2）審査経過と審査講評

厳しい生活を抱えた子どもが教育から疎外されているという課題はこれまでから指摘されてきました。コロナ
審査委員長

島

善 信

はじめに

危機の中で一層顕在化してきたと受け止める必要があります。学力と進路の保障など子どもの教育権を保障するために果たすべき学校の役割がますます大きくなっています。
現在各学校は、これまで指摘してきたとおり「コロナ危機後の新しい学校」へと学校づくりを進める一方、

2023年度は、新型コロナウィルスのパンデミックが始まって丸3年が経過し、5月にはウィルスの5類移行が決

１人１台の学習用端末の活用などICT化への対応、新しい学びに対応する授業改善などの学習指導、

まりました。学校に子どもたちが戻ってきて、学校本来の形を取り戻しつつあるように見えます。しかし、コロナ

いじめ問題や不登校、支援の必要な子どもへの対応、問題行動などの生徒指導など待ったなしの課題に危機の中で見直しを強いられた教科指導や学校行事、1人1台端末などICT環境の充実、一層増加する不直面しています。学校力を挙げてその解決のための努力を続けているという大変厳しい状況にあり多忙を登校やいじめ事象など痛めつけられてきた子どもたち、学校生活（行事等）の3年間のブランク等様々な現状極めていると考えられます。そのようななか、管理職と一緒になって学校を担うことのできるスクールリーダーががあります。また、学習指導要領の本格実施の期間は、小学校ではコロナ危機の3年間と重なっています。

求められています。応募論文を執筆いただいたみなさまが、その期待に応えるという役割を果たしていただけ

こうした現状と課題のなかでこれからはコロナウィルスが蔓延する以前の学校に後戻りするのではなく、コロナ

るのではないかと受け止めています。

後の新しい学校像と学びの再構築に力を注いでいるというのが、現在の学校の実態ではないでしょうか。

教育公務員弘済会大阪支部は、教育研究助成事業を通じて学校現場における多様な優れた教育実践

新しい学習指導要領について改めて簡単にふれておきます。今回の改訂は、幼児教育から初等・中等・と研究活動を拾い集め広く発信することにより、こうした課題意識に応え続けようとされてきました。大阪にお高等教育までを含む全面的な教育の再構築の一環であり、教育の内容と指導方法に大きな変更・改善をける学校教育の質的向上に貢献するという役割の一端を担っているのだという意義についてここで改めて求めるものです。具体的には、これからの子どもたちに育成するべき資質・能力について、①知識・技能、②

確認したいと考えます。

思考力・判断力・表現力、③学びに向かう力・人間性という学力の３要素が示されました。特に学習指導について、「何ができるようになるか」、「どのように学ぶか」という学ぶ目標や学び方が強調されています。
そして、

教育実践研究論文の応募状況と論文の特徴

教師主導の教え込み型から学習者中心の学び取り型へと転換し、「個別最適化された学びと協働的な学（1）第30次教育実践研究論文への応募状況とその特徴

び」の一体的な充実により「主体的・対話的で深い学び」を実現するための授業へと改善が求められていま

公益財団法人日本教育公務員弘済会大阪支部は、大阪の教育の振興と教職員の福祉向上を基本す。また、特別の教科道徳や小学校英語などの教科の新設に加え、プログラミング教育や言語活動の重視、理念に掲げ、
これまで奨学金や教育文化活動への助成などさまざまな教育振興事業を推進されてきました。

社会に開かれた教育課程の編成（カリキュラム・マネジメント）という視点が強調されています。

その一環として学校現場での特色ある教育研究・教育実践を支援する事業として、教育実践研究論文を今年度の応募論文には、こうした改訂の趣旨を研究課題や目的の中で明確に整理し学習活動や評価活

募集し、審査のうえ表彰と助成金の交付を行い研究集録を刊行する取り組みを進められてきました。2023

動の中で具体化する実践として取りまとめられた内容が数多く認められたことが特徴となっており、高く評価（令和5）年度も、大阪府内の学校園や教職員に対して、「第30次教育実践研究論文」の募集がありました。

できます。

それに応えて小学校、中学校、高等学校、特別支援学校等から、学校部門と個人部門を合わせて総数58

他方、子どもを取りまく現状には一層厳しい実態があります。
新型コロナウィルスの蔓延による危機が、子どもの生活を直撃しています。

編の昨年を上回る応募論文がよせられました。
学校現場では、新型コロナウィルスの5類への移行に伴って、学校に子どもたちが戻ってきて「通常の」学

子どもの貧困について、「準貧困層」は全体の36.9％、「貧困層」は12.9％となっています。
「ひとり親世帯」

校生活が始まったように見えます。しかしそれは、コロナ危機のもとで様々に工夫しながら苦労して創りあげたでは「貧困層」が50.2％、「母子世帯」では「貧困層」が54.4％となっています（内閣府、2021年）。一人親「新しい日常」の学校が、3年以上以前のもとの学校の姿に戻ったわけではないように見受けられます。例え

家庭の貧困率は2人に１人以上で、特に母子家庭の生活困窮状況にはさらに厳しい実態にあります。貧困ばある学校の運動会は、その意義を改めて問い返しながら最低限必要な内容を精選して、短時間に学年が学力格差を、そして進学や就労面での格差が社会階層格差となって次の世代へと引き継がれていく「貧単位で実施した3年間の経験をふまえて、今年度は2回に分けての半日実施とするなど新しい実施スタイルが困の連鎖・固定化」は大きな社会・教育問題となっています。コロナ危機以降も就業状態の悪化等により生工夫されています。このように、学校行事にとどまらず、授業などの学習指導においても、学級指導において

活困窮家庭が増加し、子どもの生活環境について一層心配されます。

も、「コロナ後の新しい学校」づくりが進行していると捉えることができるのではないでしょうか。個々の論文のまた、児童相談所での児童虐待相談対応件数は、21万9170件と昨年より11510人増加し過去最多を更中には、そのための努力や工夫が具体的に記述されており、多くの労力がかけられたものと推察されます。

新しました（2022・R4年度、厚生労働省）。また、小・中学校における不登校児童生徒数は29万9048人

あわせて、様々な支援を必要とする子どもたち増加しているなかで、いじめ事象や問題行動が増加してお（2022・R4年度、文科省）であり前年度から5万4千人余り（率にして22％）と大幅に増加し過去最多を更新

り、不登校もまた大きく増加しています。こうした教育課題への対応もまた多くの力量を必要とする待ったなし

しました。小・中・高等学校のいじめ認知件数は68万1948件（2022・R4年度、文科省）となり、前年度より6の課題です。

万件余り増加し過去最多を更新しました。少子化が進む中にもかかわらず過去最多を更新して増加し続けています。子どもをめぐる状況が極めて厳しいこの現状を一層重く受け止めなければなりません。

−6−

学校現場はこうした課題に追われて大変厳しい現状であるにもかかわらず、昨年を上回る研究論文の応募をしていただきましたことにまず、心からの敬意と感謝を申しあげます。毎日の業務に追われての限られた−7−

時間の中での論文のとりまとめには相当なご苦労があったものと推察します。またその内容面を見ると、学校論考がありました。その主な内容は、教育環境の整備、中学校校区の学校群と小中一貫教育、個別教科指部門だけでなく個人部門の中にも、意欲と主体性を高める特別活動、個と協働で学びを深める授業改善、導、学級づくり・学年を越えた学校を横断する取り組みなど、学校生活の新たな活動を工夫している様子がICT活用のさまざまな工夫、組織的な学校改善、地域や学校外連携など、学校全体で新たな工夫や改善をうかがえます。さらに、障がいがある子どもに対してだけでなく様々に支援の必要な子どもへの実践、道徳、キャ

提案する論考が数多く認められました。個々の教職員としてだけでなく、学校全体として組織力・教育力・実リア教育、防災学習、リサイクルと被災地支援、国際交流、幼児の観察活動など幅広い内容となっています。

践力を高めていこうとする課題設定や教育実践研究への方向性など学校組織の一員としての自覚と意欲を示すものとして高く評価したいと考えます。

（4）新しい学びを支える学校の姿
今年度の研究主題の特徴からは、コロナ危機をくぐりぬけて今後、これからの学校像の確立に向けて「新（2）校種別の応募状況

しい学びを支える教育を再構築」
している途上にあるように見受けられます。新型コロナウィルスが蔓延して以応募状況について、
まず全応募論文58校の学校種別の内訳について部門別に整理します。

降の約3年間にわたって混乱しながらも手探りの対応の中で築いてきた「コロナ危機のもとでの学校」から脱学校部門での応募校数は7校でその内訳は、小学校5校、小中一貫校1校、高等学校1校でした。一方、して、ここにきてようやく「コロナ後の新しい学校」
として改めて、学校本来が持つ教育力を高める課題に向き

個人部門での応募校数は51校でその内訳は、幼稚園1校、小学校26校、中学校14校、高等学校8校、支合う姿があるのではないかと考えられます。言い換えれば、「コロナ危機の中での日常」を転換し、学力と社会援学校2校でした。小・中・高・支援学校からは昨年に引き続き概ねバランス良く応募がありました。国立学校

性・人間性などこれからの社会から求められる資質能力を育成する学校教育の再構築をめざした実践が具からは4校の応募がありまた、3年ぶりに幼稚園からの応募がありました。

体的に進み始めたということではないでしょうか。
新学習指導要領の本格実施とコロナ危機対応という学校外からもたらされた課題に対応するためには具（3）研究主題と実践内容の特徴

体策を学校が一体となって考えて実施する必要がありました。その3年間にわたる経験と実績が、個人部門

応募論文の研究主題と実践内容の特徴について整理しておきます。

であっても学校全体を意識した論文が増えてきた背景にあると考えられます。例えば教科指導についても、指研究論文の中で最も多く取りあげられたのは学力保障にかかわる内容でした。論文ごとに、含まれている

導方法や学習評価の工夫など教科横断的な研究主題を掲げて、学校全体で進める体制づくりと関連づけ観点を重複してカウントした結果ですがほぼ全体の3分の2を占めています。このことは、実践の重点が学校て進める実践が多くなっています。またその観点から、様々な個別課題についても研究主題を幅広く設定し、教育活動の本来の柱である学力向上に焦点化されてきたことを示していると考えられます。全研究論文58

個々の教員というより教職員集団や学年等を意識して実践を進めようとする論考が少しずつ増加しているよ

編の学力に関する観点別の内訳は次の通りです。

うに見受けられます。

○ 教科指導に関する論文が35編（多い順に、国語11編、体育6編、社会4編、算数・数学4編、理科・音楽・外国語各2編、保健・生活各1編、道徳2編）でした。
○ 総合（的）学習・課題探求に関する論文が8編（SDGｓ、生物環境・観察、地域学習、防災、児童虐待、平和、多文化・共生、キャリア教育など多岐にわたっています）でした。
○ 指導方法など授業改善に関する論文が19編（支援教育、個別最適な学びと協働的な学び、PDCA
サイクルの活用、問題解決型学習、探究型学習、教科横断の言語活動など）でした。
○ カリキュラム改善や評価に関する論文が8編（カリキュラム・マネジメント、パフォーマンス課題・評価、ふり返り活動など）でした。

さらに学校における学びがどのように展開されているかという観点では、「思考力・判断力・表現力」、「主
体的・対話的で深い学び」、「個別最適な学びと協働的な学びの充実」、「カリキュラム・マネジメント」
といったキーワードが示す内容が、単に目標として示すだけでなく実践課題として具体的な形で明示する論考が増えてきています。例えば、課題設定から始める探究型の学習、調べ学習や話合いを重視する協同的な学習活動などにおいて、これからの子どもに求められている資質能力である問題解決能力、自らの課題とつなげて考える主体性、多様な他者と協働する協調性などの課題に応えようとする意図が、また、個別の学びと協働的な学びをつないで深い理解に至る実践への目的意識がくみ取れます。これまで、
ともすると新たな学びのキーワードについて理念先行の感がありましたが、子どもに向き合う実践課題として具体的な目標設定と評価○ ICT化への対応、機器やソフトの活用に関する内容はほぼ全ての論考に含まれていますが、ICTをツールとして活かし実践を深めることを主要なテーマとする論文は21編でした。

の手立てが示され取り組みに活かされてきたことは大いに評価し、今後に期待したいと思います。
また、ICT化への学校対応についての論文が多数ありました。一人一台タブレットを多様に活用する教育

各学校において指導の内容と方法の工夫改善、新たなスタイルでの学習指導（子ども主体、対話型、活動が積極的に展開されています。初期の混乱や暗中模索状況が解消されて、ツールとしてのICT活用と個別学習と協同学習のリンクなど）、ICTを活用した学びの工夫などの実践が着実に深められている現状をいう観点からの論文が数多くありました。例えば、理科や体育など教科の観察や記録ツール、プレゼンテーショ

反映したものとして評価したいと考えます。また、パフォーマンス課題やルーブリック、ポートフォリオなどを活用しンツール、個別の学びと協同的な学びを組み合わせた思考ツール、隣接・他市・他府県・外国の学校とのオ

たふり返り活動や形成的評価、指導と評価の一体化に関する論考が増えてきていることも特徴として挙げてンラインの授業・交流、パフォーマンス課題や評価・ふり返り活動など、個人端末をはじめICT機器が様々な教おきます。

育活動に活用されています。また、学校事務や校務の効率化・迅速化に活用した論文もあります。学校教

様々な教育課題を主題に据えた論文は、学校づくりと組織マネジメント4編、地域・小中・他校等との連携
交流7編があった他、生徒指導へのデータ活用、学級活動、働き方改革と業務改善など幅広いテーマでの−8−

育になくてはならないツールとして多様な目的のために、学校現場が一体となったICT機器やソフトの活用が積極的に推進されていることを大きく評価したいと思います。

−9−

学校が地域社会や様々な団体、民間企業、また他の学校などと、さまざまなテーマで連携協力する実践に

教育実践研究論文の審査は、機械的に点数のみによって評価・判断するのでなく、一つひとつの論文に関わる論文が数多く見られました。コロナ危機対応の中で、学校だけでは解決できない課題を前にして学校ついて、審査基準に照らし内容、構成、表記、資料の取り扱いなどの観点、また独自性や新規性、人権尊重

外との連携を進める必要がありました。その成果として、総合的な学習や教科学習、部活動の一環として、などの視点から、教育実践研究論文としての完成度について多方面にわたって検討し、審査委員全員によ

積極的に地域社会の多様な自治団体や行政機関、民間企業、保育所や他地域・他国の学校などと連携る意見交換と討論に十分に時間をかけて進めました。

交流を進めたり、支援を受けたりして学びを深めていく論文が数多く見られました。地域社会とともに進む
これからの学校像を形づくるものとして評価したいと思います。
冒頭に指摘したとおり、コロナ危機は、厳しい生活環境にある子どもの問題を一層浮き彫りにしています。
また、いじめ問題や不登校は一層深刻な教育課題となっています。こうした今日的な課題に対応する学校現

その結果、最優秀賞論文1編（個人部門：中学校1）、優秀賞論文2編（学校部門：小学校1、個人部門：
小学校1）、入選論文10編（学校部門：小中一貫校1・高等学校1、個人部門：小学4・中学校2・高等学校
1・支援学校1）、奨励賞論文45編（学校部門：小学校4、個人部門：幼稚園1・小学21・中学校11・高等学
校7・支援学校1）を、審査委員の全員の一致した意見として合意し最終的に決定しました。

場の実践を集約した論考が少数ながらありました。実践研究を深めた論文が多く提出されるよう今後に期待応募していただいたいずれの論文からも、執筆者が伝えたい意図や意欲・熱意が読み取れ、また工夫ある

したいと思います。また、支援を必要とする多様な子どもたちへの実践に関する研究論文についてもまだ少実践や子どもの変容に伴う感動や貴重な成果、さらには深いところまで切り込んだ分析など多くの優れた内数であり今後さらに積極的に提出されるよう期待します。人権を基盤とする学校づくりと関連づけた教育実

容が読み取れました。また、貴重な教育研究あるいは実践記録としての質の高い内容がありながら、教育実

践研究が、今後どのように深められていくのか注目したいと考えます。

践研究論文としての構成や資料の取り扱いなどに課題があり惜しくも入選に至らなかった論文も少なからず見受けられたことを付記しておきます。

審査経過と選考結果の概要

論文執筆者のみなさまには、日頃の多忙な業務の中にもかかわらず、資料整理や論考に時間を割き教育

今年度の教育実践研究論文の募集には、学校部門には7編、個人部門には51編、合わせて58編の応募がありました。そのすべての応募論文を対象にして、論文審査委員会において厳正な審査と選考を

実践研究論文にまでまとめ上げられ、応募していただいた熱意と努力とに対し改めて心からの敬意と感謝を申し上げます。
以下に、最優秀賞論文1編、優秀賞論文2編、入選論文10編を紹介します。

行いました。
教育実践研究論文の審査に当たっては、まず、全体の58編の実践研究論文の中から「公益財団法人
日本教育公務員弘済会」の教育賞候補論文の審査を先行し、3編（学校部門：1編、個人部門：2編）を候【最優秀賞】

補論文として推薦することを決定しました。その後、この3編の論文を含め、全ての応募論文を選考審査の《個人部門》
中澤

対象としました。

尚紀

地域との連携を中核にした中学校社会科における防災学習の開発

選考審査は2段階で行うこととし、第1回審査会で決定された審査委員3名によって、次に示す大阪支部〜「主体的に行動する態度」「社会に参画する意識」の育成をめざして〜

審査基準に従ってまず第1次選考審査を行いました。
① 募集要項に記載される規定等が遵守されているか。

富田林市立金剛中学校

本論文は、「災害の怖さや、防災が必要」を伝えたいとの生徒の声を受けて、「社会科・地域に学ぶ」を自② 研究テーマが具体的で、記述が平明であるか。

主編成し地元地域との連携を中核に据えて進めた総合的な防災教育の論考です。地元の実態に即した学③ 論旨が明快で、研究手法が適切かつ順次性があるか。

校外での学び、学びを発信するパフォーマンス課題、ICTを活用した防災デザインづくり、市のHPへの発信

第1次選考審査では、
この審査基準に従い58編の応募論文について慎重に審査して絞り込んだ結果、学を通した参画意識の深化など多彩な創意ある実践が高く評価されました。

校部門・4編、個人部門・26編、合わせて30編の実践研究論文を、第2次論文選考審査の対象としました。
次に、下に示す第2次選考の大阪支部審査基準に従い、審査委員全員による第2次論文選考審査を【優秀賞】《学校部門》

行いました。

石井① 実践に裏付けられているか。

宏享

大阪市立南小学校
こども基本法をふまえたグローバル社会における公立学校の挑戦② 表現が分かりやすく納得できるか。

〜多様性尊重・多文化共生社会の実現に向けた教育の在り方を探る〜③ 創意工夫がなされ魅力的であるか。

本論文は、外国につながる児童が60％以上の実態の中、生活の支援、学力の保障、アイデンティティの形④ 人権尊重の視点が踏まえられているか。
第2次論文選考審査を始めるために、
まず、審査委員8名全員がそれぞれの論文について審査基準に基成、多文化共生社会への教育など地域と協働して学校全体で進めた実践の集約です。子ども食堂朝食版、づいて100点満点で評価し、全員の結果を集約した「総合審査表」を作成しました。続いて、「総合審査表」「語句ボード」の活用、母語・母文化の指導、地域と協働するESD活動、人権課題学習等、教職員が一致しに基づいて評価の上位論文から順に個々の応募論文について審査を行いました。

て進めるwell-beingをめざす学校づくりが大きく評価されました。

− 10 −− 11 −

【優秀賞】《個人部門》《個人部門》

近藤

粟子

直毅

隆寛

大阪府立八尾支援学校

門真市立速見小学校

ダウン症児におけるコミュニケーション指導の実践

地域とつながり、学ぶ意味を実感する子どもの育成〜サインや絵カードを用いた指導の提案〜〜カリキュラムマネジメントの視点で授業改善〜

本論文は、「門真市のいいところ」を学ぶため、総合的な学習の時間と教科をカリキュラム・マネジメントの《個人部門》
家根内興一

大阪狭山市立南第二小学校

視点から整理し、主体的な地域学習を集約した論考です。1年間を見通す学びの計画、教科でのスキルの理科卒業単元「地球を未来へ〜私たちができること〜」

修得と学校外活動、年間PDCAサイクルとふり返りの重視、思考ツールや発表活動へのICT活用、多様な〜 SDGsについて調べ、在校生にメッセージを発信しよう〜

地元人材からの学び等により、意欲の高まりが評価されました。

《個人部門》
鈴木華子

大阪府立布施高等学校【入選】「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法の提案《学校部門》〜高等学校「公共」での実践〜

今垣清彦

田島南小中一貫校（大阪市立田島南小学校・大阪市立田島中学校）
小中一貫校開校２年目の挑戦《個人部門》
井﨑絵梨〜「４つの柱」を軸に、協働による安心できる学校づくり〜

生徒エージェンシーの発揮に働きかけるリフレクションサイクルの形成〜音楽科の授業におけるふりかえりシートを主軸としたミクロからマクロへとつながるリフレクションの実践〜《学校部門》
大西俊猛

大阪府立大阪わかば高等学校
外国につながる生徒の学びの向上をめざして〜生徒の主体的学習態度の一変容から考える〜《個人部門》
山下翔矢〜コロナ禍を支援教育とチーム桜で乗り越えるための１年半の取り組み〜《個人部門》
達也

大阪教育大学附属池田中学校
主体的に考え、適切に判断し行動できる「安全」に関する資質能力の育成〜生徒一人ひとりが本気になれる保健授業の実践を通して〜《個人部門》
山中 圭輔

おわりに学校を取りまく様々な課題に対応を迫られる厳しい状況にもかかわらず、学校や学年、また個人のレベルでの教育実践や研究活動が府内各地において熱心に進められ教育研究論文としてとりまとめられて、今年

寝屋川市立桜小学校
多層指導モデルMIMとコグトレの指導実践

三好

吹田市立竹見台中学校

大阪教育大学附属平野小学校
外部団体と連携した教科横断型PBLの充実〜小学校第1学年における、算数ボックスを活用した授業実践を通して〜

は58編も応募していただきました。その熱意と努力とに対して改めて敬意と感謝を表したいと思います。
教育実践研究論文のとりまとめは、直接子どもに向き合う教育実践と併せて、一人ひとりの教師自ら実践する教育の質的価値を高めるためのもう一つの実践活動であり、教職者として自らを鍛え理論的・実践的力
量を形成する営為であると考えます。近年「学び続ける教師像、成長する教師像」が強調されているのもこのためです。
大阪の教育実践と教育研究を教育実践研究論文集として集約することによって、教育の質的向上が求められている今日的な要請に応え、寄与するという役割を引き続き果たしたいと考えます。大阪府内の教育実践の発展に、ささやかでも貢献できればと願ってやみません。
ここに、みなさまの協力を得て教育研究集録（第30集）をとりまとめることができましたことに改めて感謝申し上げます。

《個人部門》
片岡弥生

大阪市立小松小学校
世界の伝統や文化を知り、互いの違いを認め合える子どもを育む
外国語活動・外国語・総合的な学習の時間の実践〜教室と世界をつなぐ活動を通して〜− 12 −− 13 −

審査講評

審査講評
審査副委員長

寺本

圭一

審査委員

島 内

武

本年度、日本教育公務員弘済会大阪支部から審査委員の依頼があり、先生方の教育研究論文の審応募された先生方は、多忙な中で日頃の教育実践をまとめ、教育実践論文として執筆していただきまし査をさせていただきました。私自身審査委員を初めて務めさせていただきましたが、審査委員長である島たことに対しまして、先ずもって敬意を表します。そして、私自身、みなさん方の論文から多くのことを教え先生をはじめ、他の審査委員の先生方のご意見を参考にしながら、校種・専門を越えて先生方の論文をていただきました。お礼申しあげます。

興味深く拝見しつつ慎重に審査いたしました。

本年度は、ICTを活用した個別最適な学び、協働的な学びを進める「令和の日本型学校教育」を意

まずは、ご多忙の中、学校部門ならびに個人部門において、計60近い論文の応募があり、その一つひ識された論文が多くあったような気がしました。ICTを子どもたち自身の学びの道具として有効に使いこな

とつの言葉や文脈から、学校の活性化や子どもたちの成長を願う各先生方の熱意と創意工夫が伝わっしている教育実践がよく見られたのは、その一つの姿かと思います。また、地域の中の学校であることをふてまいりました。先生方の日々の取組と飽くなき探究心にあらためて敬意を表します。

まえ、学校と地域との連携を大切にした教育実践もありました。世界との交流を図る国際理解教育の実

さて、今回の論文には、生徒１人１台端末の活用や授業における教員のICTの効果的活用、防災等の安全教育を始め、国際化を踏まえた人権教育や依然試行錯誤が続く探究学習、さらにはSDGｓや地域の活性化など、実に様々なテーマに関する具体的な教育実践研究がまとめられていました。

践的な事例もありました。
そのような論文の中で、本年度、優秀賞以上の論文が3編ありました。いずれも、評価の差をつけるのが難しい内容のよさでしたが、最優秀賞は、個人部門の富田林市立金剛中学校教諭の中澤尚紀先生

また、校内にとどまらず、地域や他国とのつながりを広げておられる取組もあり、審査においては、当然の研究主題「地域との連携を中核にした中学校社会科における防災学習の開発」でした。地域社会にながらその実践内容に加え、論文の構成やわかりやすさ、論理的根拠や客観性、図表の効果的な使用

開かれた防災への取り組みを計画的に行い、生徒の防災意識の変容を図った実践でした。論文としてなど、論文としての完成度の高さが求められました。

の柱立てもしっかりしていて、読みやすいものでした。

その中で、最優秀賞を受賞されました富田林市立金剛中学校の「地域との連携を中核にした中学校
社会科における防災学習の開発」は、授業における動機づけから生徒の探究心に火をつけ、主体的な入選論文の１0編はもとより、奨励賞の論文それぞれに貴重な教育的示唆があり、今後の学校経営や教育活動等の参考となるものでした。

学びを地域の防災に繋げ、実社会へ貢献することにより生徒自身が「生きる力」を身につけていく過程がここで、全編の論文審査を通して感じたことを述べさせていただきます。

論理的にわかりやすくまとめられていました。

それは、目を見張る実践内容なのですが、その事例の列挙やまとめが多く見られたことです。論文です

また、優秀賞の門真市立速見小学校「地域とつながり、学ぶ意味を実感する子どもの育成」は、そのタイトル通り、身近な地域の活性化に関わることにより、児童たちが学ぶことの大切さを実感できる素晴らしから、例えば「研究主題設定の理由」「仮説」「計画・方法」
「実践」
「結果」
「考察」
「今後の課題」というような論文執筆上の基本型で論述をされるといいと思います。

い実践であり、大阪市立南小学校「こども基本法をふまえたグローバル社会における公立学校の挑戦」

また、資料の図表等の問題が多く見られました。図表の文字が小さくて判読できず、図表の資料性がには、グローバルな視点で地域における学校の存在意義を理解し、既定のシステムにとらわれることなく、なくなっていることです。加えて、図表等の数が多く、論述文量不足もありました。必要性を深く吟味して支援が必要な子どもたちへのスピーディな対応に、多様性を受け入れる多文化共生社会実現の可能性

図表の精選を図ったり、図表の一部のみを取り出して示したりするなどの工夫が必要だと思います。そうを見ることができました。

することにより、文字やグラフ等がはっきりと判読できる大きめの図表を入れ込むことができ、論述分量もまた、入選論文のなかで、個人的には、大阪市立小松小学校のキャラクターを介して実際に外国の子どもたちと交流する取組、大阪教育大学附属池田中学校の校内各所の危険度を見える化等の取組は、それぞれ世界とのつながりや安全教育を子どもたちが自分事として考えるきっかけとなる教育実践であり、今後の主体的で深い学びにつながるものとして非常に有意義であると感じました。
今回の審査に関わることで、私自身も、校種に関わらず、応募された先生方とともに、その研究主題で増えるかと思います。
表記上、日本語で分かる動詞や形容詞にカタカナ言葉を用いられ、すぐに意味の分からないものがありました。そのカタカナ言葉の使用の必然性はどのようなものでしょうか。
なお、応募された論文の内容は、多くの教職員の方々に知ってほしいものです。執筆にあたっては、どうか読み手意識をもたれ、分かりやすく記述していただきたいと思いました。

ある「学校現場の実態を踏まえ、明日の教育を考える」ことができました。あらためて感謝いたしますととも最後になりましたが、応募された学校や先生方には、論文の内容をこれからも発展的に取り組まれ、新に、今後も急速に変化する社会に対応できるしなやかさを身につけた人材育成のため、子どもたちへのよ

たな課題への挑戦をされることを期待しています。そして、来年度も多くの方々から論文が寄せられること

りよい教育を考え、挑戦し続けてほしいと願っています。

を願っています。

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審査講評

審査講評
審査委員

餅 木 哲 郎「教育に終わりはない」「教育実践に完成はない」
これは自明のことだと思います。
そして、多くの教員は「良い授業をしたい」と願い、多くの校長は「良い学校経営をしたい」と考えていると審査委員

德 永 加 代すべての子どもたちの可能性を最大限に引き出す教育が求められる中、諸課題に取り組み、実践研究を
積み重ねられて、多くの成果を上げられましたことに心より敬意を表します。

私は感じています。そのために、先輩に学び、先達の書物（学習指導要領はじめ、教育行政文書も含め）を「チャットGPT」などの生成AI（人工知能）が急速に普及する中、文部科学省は2023年7月4日「初等中読むことは欠かせないことですが、それ以上に、自分の実践を記述してふりかえることが重要だと考えます。

等教育段階における生成AIの利用に関する暫定的なガイ
ドライン」を公表しました。その中で、「手軽に回答後者の、日々の実践や活動の記録の中に見つけた自分の授業や学校経営の課題を改善するという目的がが得られるデジタル時代にこそ、各教科等で学ぶ知識や文章を読み解く力、物事を批判的に考察する力、あることで、前者の、他者や先達から学んだことがより活きるものになるという関係だということです。もちろん問題意識を持つことが重要だ」と提起しています。子どもたちには多くの経験や知識をもとに自分でしっかりと教員には、それ以外の多様な学びや趣味などの広く深い教養は大事なものだと思いますが、私たちの仕事を考える習慣を身につけ、批判的思考力や創造性を育てなければなりません。そのためにも、教員自身が学び良いものにするためには実践記録を記述することは不可欠な行為です。

続け創造的な営みを行う、その姿は、児童生徒にとって重要なロールモデルになることでしょう。

実践記録は教職員自身の成長のためであり、より良い教育実践のためでもありますが、自分の中に留めずに世に問うための論文に仕上げることは、他の学校園、教育委員会等の教育関係者への貢献と自分の実
践のさらに深い省察（リフレクション）になるのです。
今年度は約６０編の応募がありました。応募された皆さんに敬意を表し、入選された皆様に心からお祝いと感謝の気持ちを示したいと思います。そして、さらに研鑽を深められることを期待しています。
さて、今回の審査過程において、「実践としての価値はあるが、研究論文になっていない」あるいは「仮説がわからない」と指摘される論文が多くありました。そこで、審査講評の紙面を借りて、実践研究の基本的な考え方について一つだけですが、書かせていただきたいと思います。
それは、研究には２つの型があるということです。一つは仮説検証型の研究で、もう一つは仮説生成型の研究です。前者は、何かの仮説を立てて、その仮説の正しさを調査や実験などのデータ（量的データ）をもとに実証するものです。実験科学等の方法はこれです。後者の仮説生成の方はあまり馴染みないと思いますが、複雑な要素を扱う教育実践研究に適したものだと考えます。教育実践のはじめには「こうしたらうまくいく

最優秀賞に選ばれた富田林市立金剛中学校の中澤尚紀先生の「地域との連携を中核にした中学校社
会科における防災学習の開発〜「主体的に行動する態度」「社会に参画する意識」の育成をめざして〜」では、防災について、フィールドワークも行い、自分事としてとらえる学習活動になっています。優秀賞に選ばれた門真市立速見小学校の粟子直毅先生の「地域とつながり、学ぶ意味を実感する子どもの育成〜カリキュラム・マネジメントの視点で授業改善〜」では、総合的な学習の時間と国語科・社会科の授業を関連させ、子どもたちが主体的に門真市の魅力について考える学習を展開しています。これらの実践は、地域社会が、教育の場として十分な機能を発揮することを示し、教科等で育成した資質・能力を活用して主体的に学び、社会の一員として自立し、社会に積極的に関わろうとする態度を身につけるシティズンシップ教育につながっています。
優秀賞に選ばれた大阪市立南小学校の石井宏享校長先生の「こども基本法をふまえたグローバル社会における公立学校の挑戦〜多様性尊重・多文化共生社会の実現に向けた教育の在り方を探る〜」は、今、のでは」という仮の仮説があるでしょう。その上で実践をし、「うまくいった（いかなかった）」という結果を踏まえ、直面している学校の状況を分析し、リーダシップを発揮して日本語指導、お互いに尊重し共生する力を育てる「なぜ、
うまくいった（いかなかった）のか」を実践のデータ（質的データ）を分析・統合して、「このようなことが教育などを、学校全体できめ細やかに丁寧に取り組んでいることが伝わってきます。どの学校においても直大事なのではないか」という仮説を見出す研究方法です。都合のいいデータをピックアップするのでなく、子面するであろう今日的課題解決への指針となるといえましょう。

どもの事実を丁寧に読み取る〜ここには誰一人取り残さない教育の精神があって欲しいのです〜ことがある

今回の教育実践論文は、学校を取り巻く多様な課題についての実践を取り上げたものが多く、教科領域の広がり、授業改善、地域連携が推進されていることを感じました。一人一人の子どもの成長を促す取組がかどうかが評価の分かれ目の一つになります。
最後に、古い本ですが、「川喜田二郎（1986）KJ法‐混沌をして語らしめる‐中央公論」は、図書館で借りなされ、ICTについては、ツールとして意図的に活用されることが定着してきたことがうかがえます。一方、実て読む価値があります（絶版）のでご紹介しておきます。まさに混沌とした現代の社会や教育課題を読み解践記録や実践報告にとどまっているものが多く見受けられました。取組としては評価できますので、客観的なき、それぞれの学校園での教育・保育の本質を見出す力を与えてくれる本です。

データなどに基づいた考察を行い、成果をわかりやすく伝える工夫をしていただきますことを期待しています。
さらに継続して研究を深め発展していかれますことを願っております。

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審査講評

審査講評
審査委員

山 口 和 宏令和４年度に続き、今年度も審査委員を務めさせていただきました大阪府公立中学校教育研究会会長の山口和宏でございます。

審査委員

田原口 昭 貞子どもたちが生活している現代社会では、グローバル化の進展や、人口知能（AI）の飛躍的な進化を一連とする絶え間ない技術革新など、急速に変化し、予測が困難な時代となっています。このような状況の中

令和５年５月８日、新型コロナウイルス感染症の位置づけが５類感染症となりました。この急激な社会の変で、「令和の日本型学校教育」というコンセプトで打ち出された中央教育審議会答申（2021年1月）では、知・化が進む中で、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を一体的に充実し、「主体的・対話的で深い学び」を

徳・体を一体的に育んできた我が国の学校教育のよさを受け継ぎつつ、GIGAスクール構想や学校における実現させる授業づくりへの取組、学校における働き方改革への取組、地域と学校の連携・協働の取組等か

働き方改革等を推進し、「個別最適な学びと、協働的な学びの実現」をさせることを強く求められています

ら、発表いただきました先生方の熱い思い、学校現場でのご苦労がよく伝わってきました。

令和5年度の教育実践研究論文は、昨年度よりも多い学校部門７編、個人部門５１編と、合わせて５８編

ここ数年、学校におけるＩＣＴ活用が急速に進んでいます。その中で、授業改善も進んでいるように思いまの応募がありました。また、学種別に見ると、幼稚園１編、小学校３１編、中学校１４編、支援学校２編、高等す。教科の研究大会では、
ＩＣＴ活用が当然のようになっており、大会に参加すれば新しい発見があります。

学校９編であり、小中一貫校も１編応募されており、様々な校種から幅広い教育実践が応募されました。テー

一方で、課題も見えてきています。これらのことを背景としながら、発表いただきました論文を読ませていただき

マにおいては、教科指導に関するもの、特別支援教育、多文化共生、ICTの活用、SDGｓ、地域連携等、ました。

今まさに求められているものがたくさんありました。ご多忙の中、熱心に取り組んでこられた教育実践をまとめ

まず全般的なことから述べたいと思います。実践として、多くの先生方に参考にしていただける発表が非発表されたことに対して、深く敬意を表したいと思います。

常に多かったと思います。仮説をたて、実践の中から得られたデータの分析、見えてきた成果と課題、そして今回、最優秀賞を受賞されました富田林市立金剛中学校、中澤尚紀教諭の『地域との連携を中核にした次のサイクルがあればそのことについて、いかに論理的客観的に記載されているかを注目しました。今回は、中学校社会科における防災学習の開発』は、現在安心安全な世の中の重要性が強く求められる中、アクテ実践の記録はしっかりと書かれていますが、分析した結果や見えてきた成果や課題について、
もっと知りたィブラーニングの視点から学習・指導法の改善を図ることを目指し、社会科の実践を通して報告をまとめていい、あるいはもっと書いてほしいと感じた発表が多かったように思います。このあたりは、来年度の教育論文にただきました。生徒から出てきた課題を取り組みのテーマとして教育課程を編成するというカリキュラムマネージ

向けての課題かなと考えています。

メントへ積極的に取り組まれています。多くの教職員にとってこれからの実践にとって非常に参考となる有益

さて、富田林市立金剛中学校の中澤尚紀教諭が書かれました「地域との連携を中核にした中学校社会科

な論文でした。

における防災学習の開発〜「主体的に行動する態度」「社会に参画する意識」の育成をめざして〜」が最優

今後、教育実践論文に取り組もうとされている方に「よりよい論文にするために」秀賞となりました。知識の習得だけではなく、「主体的に行動する態度」「社会に参画する意識」を育成する〇読み手を意識した構成

防災教育について、テーマ設定、実践の経過、子どもたちの変化の様子等が、わかりやすく書かれていました。

「はじめに」…論文の存在意義が読み手に伝わるように、問題提起や、研究の目的を述べる。

防災対象のフィールドを校区地域とすることで、地域人材や役所とも連携し、希望者ではありましたがフィールド「研究方法」…仮説をもとに、実践されたことを具体的に述べる。

ワークも実現させています。これらの取組から、子どもたちにとっての防災は、他人事から自分事へと変容して「結果、考察」…児童生徒の声、変化を文章や、グラフ、表で延べ、目的に即した結論を導く。

いき、サブテーマに書かれている育成したい２点が深まっていく様子が描かれていました。令和７年１１月には、「まとめ」…成果・課題をもとにした今後の展望や、問題提起を行う。

「全国中学校社会科教育研究会」がこの大阪の地で開催されます。２年後の開催に向けて、研究をさらに深そして、論文を作成するうえで大切にしていただきたいのが、文中に挿入される図表・写真です。文章の文

めていく気運が高まっていくのではと期待しています。

字制限や、図表・写真の制限もある中で、使用されるものであるので、必要性のあるものを効果的に活用する

今の子どもたちが、予測不可能な未来社会を自立的に生き、社会に参画していくための資質や能力を育ことが重要です。
（文字が読み取れない図表や、何のための写真なのか、作者の意図が伝わらないものがあ成するための数々の発表、誠にありがとうございました。未来はまさに予測不可能であると思います。これからり、残念なものもありました。）
また、募集要項にある記載の規定を必ず守ることです。
（様式、図表・写真の制も課題は出てくることと思います。来年度も、数多くの論文の応募を、楽しみにしております。

限等）
最後に、
この論文審査に携わることにより、今回様々な論文に目を通すことができました。改めて他校種との連携を重視した継続的で、持続可能な教育が必要であると感じました。この「教育研究集録」が全ての学校園に行きわたり、多くの教職員が手に取り、参考にしていただけることが、大阪の教育力の底上げにつながることを期待しています。

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審査委員

林

審 査 結 果

審査講評

孝次朗

今年度、はじめて教育実践研究論文の審査委員の任にあたりました。多忙化を極める学校現場において、教育課題に真摯にむきあい、実践研究論文とし執筆されたみなさまに敬意を表します。
さて、私たちの生活や活動に制限をかけた新型コロナウイルス感染症の位置付けが「５類感染症」へ
引き下げられました。従来の生活に戻るとともに、停滞した世界経済が脱却を目指し、新たな市場を開拓する動きを見せ、グローバル化が急加速しています。また、感染症の流行に伴ったICTの発展・普及が、GIGAスクール構想を加速度的に押し進め、双方向型オンライン授業の導入など、学校での学びの形を大きく変化させました。
一方、文部科学省の公表した「令和4年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」において、国立、公立、私立の小・中学校の不登校児童生徒数が約29万9千人と過去最多に達したことを報告しました。慣れない感染対策を強いられるなかで、やり場のない不安を一人で抱え込んでしまった子どもたちがいる現実を直視する必要があります。教育現場では、変化する社会や、子どもたちの実態に応じた対応が求められるなかで、教育実践を重ねていく必要があります。
今年度は、全５８編の論文が応募されました。どの論文も創意工夫がされているとともに、新型コロナウ
イルス感染症によって生み出された課題への挑戦や、痛めつけられた学校現場を元に戻すだけではなく、発展させるダイナミックな取組を伺うことができました。
最優秀に選ばれました富田林市立金剛中学校の中澤尚紀先生の「地域との連携を中核にした中学校社会科における防災学習の開発」は、今後の防災教育の方向性に応じた主体的に行動する態度の育成や、社会に参加する意識を高めることを社会科の授業を通して行うものでした。実践においては、知識の習得で学びが完結しないよう教室を飛び出し、地域との連携を取り入れる工夫がなされていました。
また、論文の主題設定や子どもたちの様子や実践についての課題などが、論理的にまとめられており教育研究論文の模範となるものでした。優秀賞に選ばれました2編は、いずれも「地域の良さを発展的に学ぶ」ことに取り組まれました。門真市立速見小学校の粟子直毅先生の「地域とつながり、学ぶ意味を実感する子どもの育成」は学ぶことの意義を実感させ学びを楽しめる子どもの育成についてまとめられており、大阪市立南小学校の石井宏享校長の「こども基本法をふまえたグローバル社会における公立学校の挑戦」は、従前の「国際理解」「地域学習」に加えて「家庭支援」と「外国にルーツのある子どもの日本語習得と学力格差の是正」を教員集団の気持ちを揃え、挑戦するものでした。その他、残念ながら入賞には至りませんでしたが、オーケストラのVR映像を活用した教材やプラスチックゴミ油化装置を活用した報告など、先進的な取組の報告もありました。
最後になりますが、校種や分野など多岐にわたる多数の論文を拝見できる貴重な機会をいただいたことに厚く感謝申し上げます。また、本教育研究集録が今後の大阪の教育のさらなる発展に大いに活用されることを期待するとともに、次年度以降も多くの教育実践研究論文が応募されることを願っています。

− 20 −

審

査

結

果

〈1編〉

最優秀賞

外部団体と連携した教科横断型PBLの充実■個人部門
地域との連携を中核にした中学校社会科における防災学習の開発〜小学校第1学年における，算数ボックスを活用した授業実践を通して〜………………………………………………………… 大阪教育大学附属平野小学校〜「主体的に行動する態度」「社会に参画する意識」の育成をめざして〜………………………………………………………………… 富田林市立金剛中学校

中

澤

尚

紀

山

中

圭

輔

世界の伝統や文化を知り，互いの違いを認め合える子どもを育む外国語活動・外国語・総合的な学習の時間の実践〜教室と世界をつなぐ活動を通して〜
大阪市立小松小学校

片

岡

弥

生

………………………………………………………………… 大阪府立八尾支援学校

近

藤

隆

寛

家根内

興

一

鈴

華

子

……………………………………………………………………

ダウン症児におけるコミュニケーション指導の実践

〈2編〉

優秀賞

〜サインや絵カードを用いた指導の提案〜■学校部門
こども基本法をふまえたグローバル社会における公立学校の挑戦

理科卒業単元「地球を未来へ〜私たちができること〜」〜 SDGsについて調べ、在校生にメッセージを発信しよう〜〜多様性尊重・多文化共生社会の実現に向けた教育の在り方を探る〜……………………………………………………………………… 大阪市立南小学校

石

井

宏

享

…………………………………………………………… 大阪狭山市立南第二小学校「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法の提案■個人部門
地域とつながり、学ぶ意味を実感する子どもの育成〜高等学校「公共」での実践〜………………………………………………………………… 大阪府立布施高等学校〜カリキュラムマネジメントの視点で授業改善〜…………………………………………………………………… 門真市立速見小学校

粟

子

直

毅

木

生徒エージェンシーの発揮に働きかけるリフレクションサイクルの形成〜音楽科の授業におけるふりかえりシートを主軸としたミクロからマクロへとつながるリフレクションの実践〜………………………………………………………………… 吹田市立竹見台中学校

入

井

﨑

絵

梨

〈10編〉

選

〈45編〉

奨励賞

■学校部門
小中一貫校開校２年目の挑戦〜「４つの柱」を軸に、協働による安心できる学校づくり〜……………… 田島南小中一貫校（大阪市立田島南小学校・大阪市立田島中学校） 今

垣

清

彦

外国につながる生徒の学びの向上をめざして〜つけたい力を明確にし、子どもにとって必然性のある学びを通して〜…………………………………………………………………… 高石市立高陽小学校〜生徒の主体的学習態度の一変容から考える〜………………………………………………………… 大阪府立大阪わかば高等学校■学校部門
学びに向かう力（やる気）を育てる

大

西

俊

猛

ひろみ

個別最適な学びと協働的な学びを通した知・徳・体の育成〜子どもが選んで、子どもが決めて、子どもが学ぶ教室をめざして〜…………………………………………………………………… 枚方市立氷室小学校■個人部門
多層指導モデルMIMとコグトレの指導実践

東

矢

島

義

嗣

令和の日本型学校教育 藤戸版をめざした学校マネジメント〜コロナ禍を支援教育とチーム桜で乗り越えるための１年半の取り組み〜……………………………………………………………… 寝屋川市立桜小学校〜創立40周年、学校の伝統を継承しつつ、GIGA・DXを進め学校全体をブラッシュアップ〜

山

下

翔

矢

主体的に考え、適切に判断し行動できる「安全」に関する資質能力の育成− 22 −

楠

田

晃

久

福

村

恭

央

タブレット端末を活用し、学びを生かす高松っ子!
〜子どもがわかる・できる、楽しい授業をめざす〜〜生徒一人ひとりが本気になれる保健授業の実践を通して〜………………………………………………………… 大阪教育大学附属池田中学校………………………………………………………………… 東大阪市立藤戸小学校

三

好

達

也

…………………………………………………………………… 大阪市立高松小学校− 23 −

■個人部門「よのなか科」の授業を通して『思考力・判断力・表現力』を育み、これからの時代に必要な情報編集力の向上を目指して〜生徒一人ひとりが安心して過ごせる学校づくり〜…………………………………………………………………… 池田市立石橋中学校

STEAM教育の視点を取り入れた歴史の授業で、五感を育むことをめざして〜オーストラリア先住民のアート体験を通じて過去と自分を見つめる〜須佐美絢

産学連携による地域貢献活動………………………………………………………………… 大阪府立渋谷高等学校

小

田

歩

岩

切

未

辻

元

由希子

池

原

史

「自ら進んで学び，伝え合い高め合う子どもの育成」〜萩之茶屋小学校跡地に小学校の思い出を再生プロジェクト〜……………………………………………………… 大阪府立今宮工科高等学校

三

中

雄

一

【教育実践】授業のあり方を求めて………………………………………………………………… 堺市立深井小学校

佳

園内の環境を生かした直接体験による育ちを考える〜学習指導要領に基づいた授業とは〜…………………………………………………………………… 高石市立清高小学校〜タブレットを活用し考えをつなぎ，学びを楽しむ授業展開を目指して〜

末

本

裕

喜

………………………………………………………………… 富田林市立彼方幼稚園

みんなでたのしく元気力・体力向上!

地域と取り組む「キャリア教育」「ＳＤＧｓ」〜投力・跳躍力を中心に〜〜学校と社会をつなぐ〜…………………………………………………………………… 堺市立少林寺小学校

阿

部

仁

明

根拠をもった議論を通してゲノム医療についての考えを形成する学校のGIGA端末に対応した環境整備の試み〜短編ドラマ「知ること、知らないこと―遺伝子を調べることで生じることとは？」を用いて〜〜環境整備による働き方改革の試み〜………………………………………………………………… 吹田市立東山田小学校…………………………………………………………………… 茨木市立耳原小学校

五十嵐

裕

子

……………………………………………………………… 大阪府立天王寺高等学校

河

井

昇

大

津

明

子

山

中

華

子

岡

田

翔

太

冨

岡

弘

美

村

井

隣人から世界へつながる、協同的探究学習

視写学習の可能性を検討する。
〜視写と国語の学力との関係の検討〜〜 ICTがあるからできる言語活動の充実〜

優作

学校全体で取り組む、主体的に自分の考えを表現できる力を身につける授業づくりの工夫……………………………………………………………… 吹田市立山田第一小学校 関谷 英未………………………………………………………………… 吹田市立東山田小学校

関谷……………………………………………………………… 吹田市立山田第五小学校

学んだことを伝えたら…聞いてくれた!
〜地域学習で発見したことを伝えよう〜…………………………………………………………………… 池田市立池田小学校『読み解く力』を育成する学習指導の工夫〜 1年算数「ずをつかってかんがえよう」の授業を通して〜………………………………………………………………… 堺市立福泉東小学校

村

上

元

アンケート結果を活用した学校型のEBPMの提案〜新しい取り組みを作るための準備〜…………………………………………………………………… 八尾市立曙川中学校

学校間による言語活動交流の試み………………………………………………………………… 吹田市立東山田小学校

濱

崎

将

也

〜視線入力でできることの楽しさを子どもたちと共に〜「特別の教科 道徳」における発問の工夫と児童の思考の深まりの関係性について…………………………………………………………………… 大阪府立堺支援学校〜 2つの教材の比較検討を通して〜…………………………………………………………………… 吹田市立山手小学校

岡

視線入力装置を活用した自立活動の取り組みから学ぶこと

田

憲

幸

「ダイナミックに技をしよう」〜プロセスに焦点を当てたロンダートの指導方法の実践研究〜

あいさつですすめる学校づくり…………………………………………………………………… 堺市立光竜寺小学校〜計画的・組織的なあいさつへの取り組みを通して〜……………………………………………………………… 吹田市立山田第五小学校

樋

口

健

太

新たな学校の在り方について将

ICT機器を活用し、人間の「器」を大きくすること。
〜 ICT機器を活用し撮影した自らの「動画」をチェックしたことを活かしたコミュニケーション能力の向上。
生成AIを活用し、他者の観点を得て、自分の思考を深め表現力を向上すること。〜〜中学校区を一つの単位「学校群」としての取り組み〜…………………………………………………………………… 堺市立五箇荘中学校− 24 −

中辻幸男…………………………………………………………… 大阪府立都島工業高等学校− 25 −

小山

圭子

実態が違う２つの学校で取り組んだ、つけたい力の習得を意識した授業づくりについて

国語科における、デジタルツール・アナログツール、それぞれの可能性を考える〜「私の問い」をもって授業に挑むことへの効果〜…………………………………………………………………… 茨木市立庄栄小学校

梶

田

大

〜俳句の創作活動を通じて〜

助………………………………………………………… 大阪教育大学附属池田中学校

永

井

涼

子

田

中

誠

也

奥

田

謙太郎

中

西

遼

横

山

聖

福

井

淳

平

森

岡

満

恵

石

井

宏

享

中

澤

尚

紀

粟

子

直

毅

「生徒の学びたい」を実現した探究テーマの設定の指導

学校油田プロジェクト〜社会科授業から校外学習への接続を目指して〜〜美しい地球を次世代に〜捨てればごみ、活かせば資源〜〜……………………………………………… 大阪府立堺工科高等学校 定時制の課程

保

田

光

………………………………………………………… 大阪教育大学附属池田中学校

徳

学校全体で取り組む〝自分の考えや思いを豊かに表現できる〟児童の育成

図書館活用とICT活用の接続〜「語彙力」「文章力」に焦点を当てて取り組んだ４年間の研究記録〜〜新しい平和学習の道〜…………………………………………………………………… 和泉市立芦部小学校

吉

原

久

………………………………………………………………… 寝屋川市立明和小学校

貴

生徒指導における教育データの活用

教諭をつなぐ研究組織のコーディネート〜組織的な対応・支援のためのデータ活用を目指して〜〜つながりで深まる道徳教育〜…………………………………………………………………… 高槻市立第三中学校………………………………………………………………… 箕面市立萱野北小学校

森

島

睦

美

公立中学校英語科授業における「単元内自由進度学習」の可能性〜自律し、主体的に学び続ける学習者の育成を目指して〜

授業を通してつくる「共に学び合える」集団づくり…………………………………………………………………… 枚方市立長尾中学校〜詩の創作の授業実践を通して〜………………………………………………………………… 池田市立五月丘小学校

光

國

謙

二

一人も見捨てない、全員が達成する『学び合い』〜「教えて！」と「ありがとう！」が学びを変える〜

心理的安全性と主体的なコミュニケーション力の育成について………………………………………………………………… 岸和田市立岸城中学校〜トークフォークダンスを利用した取り組み〜……………………………………………………… 大阪府立都島第二工業高等学校

保健体育

坂

本

高

英

家庭科の授業で行う子ども虐待予防教育〜ブロック会とともに拡大普及を目指して〜

個別最適な学びの実現：跳び箱運動を通じた教育アプローチの探究………………………………………………………………… 大阪府立伯太高等学校〜練習計画の形成と形成的評価の役割〜…………………………………………………………………… 高槻市立第一中学校

森

田

直

樹

…………………………………………………………………… 豊中市立第七中学校

内兼久

秀

美

１人１台学習者用端末環境の導入期におけるICT教育の推進
辰

巳

慎太郎

自らの思いや願いの実現のために，活動を振り返りながら主体的に学ぶ子どもの育成〜ＩＣＴの活用とカリキュラム・マネジメントを活かした生活科の授業づくり〜…………………………………………………………………… 大阪市立十三小学校

寺

西

克

倫

……………………………………………………………………… 大阪市立南小学校■個人部門
地域との連携を中核にした中学校社会科における防災学習の開発〜「主体的に行動する態度」「社会に参画する意識」の育成をめざして〜………………………………………………………………… 富田林市立金剛中学校

一枚ポートフォリオを活用した体育科授業実践

地域とつながり、学ぶ意味を実感する子どもの育成〜自ら目標を設定し，主体的に運動とかかわる姿をめざして〜………………………………………………………………… 大阪市立三津屋小学校■学校部門
こども基本法をふまえたグローバル社会における公立学校の挑戦〜多様性尊重・多文化共生社会の実現に向けた教育の在り方を探る〜〜中学校での学習者用端末持ち帰りと教員の働き方改革の取組〜…………………………………………………………………… 大阪市立本庄中学校〈3編〉「日教弘教育賞」推薦論文

VR教材を制作・活用した中学校音楽科の新しい鑑賞学習の試み

小

林

周太郎

〜カリキュラムマネジメントの視点で授業改善〜…………………………………………………………………… 門真市立速見小学校− 26 −− 27 −

優秀個 人 部 門賞

最 優 秀 賞最

地域との連携を中核にした中学校社会科における防災学習の開発〜「主体的に行動する態度」「社会に参画する意識」の育成をめざして〜
富田林市立金剛中学校 教諭

1. はじめに（主題設定の理由）

中 澤 尚 紀怖さや、防災が必要ってことを伝えないと意味がないと

平成29年度に改訂された学習指導要領におい思う。」という声をあげた。宿泊学習の学びの中で生まて、新しい時代に対応する指導内容の一環として、「防災・安全教育」の内容が拡充されている。特に、①教科横断的視点にたった指導、②災害について
主体的に学び考える「アクティブラーニング」的指導、③「地域」
における人々の、防災の取り組みに対する理解を深める指導の重要性が強調されている。
その背景には、東日本大震災を経て、学校安全における課題が浮き彫りになり、あらたな防災教育の方向性が模索されるようになったことがある。防災教育に関する

第２次

けば良いのだろうか。

（１時間）

2. 実践の動機と概要

第３次⑴実践の動機（１時間）

本実践は公立中学校の2年生の社会科の学習での取り組みである。宿泊学習の際に、神戸市にある「人

第４次と防災未来センター」
を訪れた。
そこでは、阪神・淡路大（1時間）

震災の被害者から提供された震災関連の資料を提示している。防災・減災の知識を身に着けることを目的と第５次した実験装置などもあり、幅広く災害について学ぶこと（1時間）ができる。見学を終えた学級の生徒からは、「最近地震が増えているけど、いざという時、家族が避難できる

第６次のか不安になった。」「 災害に備えるのって大切って（1時間）

分かっているのに全然できていないなと思う。」
といった声が出てきた。
それに対して一人の生徒が、「 災害の大阪は約93%が人口海岸であり、そこには工業地帯や観光地、商業施設が集中していることを確認した。
さらを以下の表2に示す。

に、津波浸水想定範囲をマップで確認させ、災害が起

第１次
（１時間）
第２次
（１時間）
第３次
（１時間）

教科書に基づく単元計画【本時の問い（SQ1）】
日本の地形には、世界の地形と比べてどのような特色があるのでしょうか。

こった際に、津波の浸水想定地にいた場合に、どのよ再構成した単元計画（全７時間）

うに行動すればいいのか議論させた。
第3次では、SQ「なぜ日本は大雨による被害が大きくなるのだろうか？」を探究させた。
その中で、生徒たち
は、①日本が世界と比べると川が短くて急であり洪水が起こりやすいこと、②温暖化によって降水量が増加していること（温暖化が起こらなかった場合と比べて7%【本時の問い（SQ1）】

増加している）、③土地利用が大きく変化し、住宅地やなぜ日本は、世界の中で地震の発生率が工場が増える一方で、森林が減少したことを資料等か高い国なのだろうか？

ら読み取った。

本時の問い（SQ2）】

第4次では、SQ「災害による被害をもっと少なくする

なぜ日本は、他国と比べて地震の被害がために必要なことは何だろう？」
を探究させた。

大きくなるのだろうか？

1時間目は、さまざまな防災・減災の事例を紹介し、【本時の問い（SQ3）】

「自助」
・
「共助」
・
「公助」
の視点について確認した。
ま

なぜ日本は他国と比べて、大雨による被害がた、「正常化バイアス」、「同調性バイアス」などの心理的大きくなるのだろうか？

な要因に着目させ、災害が起こった際に避難すること【本時の問い（SQ4）】
第４次

が難しいことに気付かせた。

富田林市にはどのような災害が多いのだろう？

2時間目は、行動経済学「ナッジ」
について紹介した。

（1時間） 災害による被害を「もっと」少なくするためにナッジとは、行動科学の知見から、望ましい行動をとれ【本時の問い（SQ2）】

必要なことは何だろう？

るよう人を後押しするアプローチのことである。例として、

日本列島の山地と海岸には、どのような【パフォーマンス課題】

男性用の小便器の真ん中にあるハエの絵、一列に並

富田林市民が「災害に備えよう…」と思える

ぶように誘導するようなレジ前の足跡などがあげられ特色が見られるのでしょうか。

長期休暇のようなデザインを創り、提案しよう!

る。
これらを
「防災」
「減災」
にも活用できないかを考えさ

日本列島の川と平野には、どのような【地域との連携】せた。色分けされた電柱や釜石小学校の「率先避難

特色が見られるのでしょうか。

・ジュニア防災リーダー養成講座者」等の事例を紹介しながら、「逃げなさい」と言われる【本時の問い（SQ3）】【本時の問い（SQ4）】
日本の気候は、
どのような理由によって区分されるのでしょうか。
【本時の問い（SQ5）】

取組

第５次のではなく、「逃げないと」へと思うような仕掛けについ【地域との連携】て学んだ。
その上で、パフォーマンス課題「富田林市民（1時間） デザインを市役所の職員の方にプレゼンしよう。

が『災害に備えよう…』と思えるようなデザインを創り、提案しよう！」を提示した。

（筆者作成）

長期休暇の取り組みとして、
これまで学習してきたこ

日本で起こる自然災害は、地形や気候とどのように結びついているのでしょうか。

とを踏まえて、
パフォーマンス課題に挑戦させた。

単元を貫く課題（Main Question：以下MQ）
は、「な【本時の問い（SQ6）】

ぜ日本は災害の発生率が高いのか？」に設定した。第1

デザインを製作する際には、「Canva for Education」

災害から身を守るために、国や県、地域社会

次では、SQ（Sub Question：以下SQ）「なぜ日本は、（以下：Canva）
を活用させた。Canvaは教育機関・教ではどのような努力がなされているのでしょうか。

世界の中で地震の発生率が高い国なのだろうか？」を師・生徒向けに無償で提供するデザインツールである。

探究させた。
その中で生徒たちは、
日本の地形、造山

1億点以上の素材とテンプレートを使って、掲示物の（「中学社会地理：地域に学ぶ」
を元に筆者作成）− 30 −や『社会に参画する意識』が育まれるのではないか？」という仮説を立て、単元計画を再構成した。単元計画を創り、提案しよう！

（１時間）

会科の実践を通して、どのようにこの理念に迫ってい害を大きくするような海岸があることを確認した。
また、

させた。

第１次

後の防災教育の理念として挙げられている。
では、社

題に取り組むことを通じて、『主体的に行動する態度』

富田林市民が「災害に備えよう…」と思えるようなデザイン

え、
いわゆる「アクティブラーニング」の視点から学習・係機関と連携した取り組みの充実を図ることなどが今の自然海岸の中にはリアス式海岸のように、津波の被だろうか？」
そのような問題意識をもとに本実践をスタート

表1

指導方法の改善を図ること、保護者や地域住民、関を通して、地域の市民を聴き手とするパフォーマンス課【パフォーマンス課題】の自然環境への理解を深めることが志向されている。

色濃く反映されているのである。①・②の視点を踏ま生徒たちは、
日本が海に囲まれた島国であること、
日本識』
を育む防災学習をどのようにデザインすればよいの

特色、
自然災害と防災への取り組みなどをもとに、
日本

点である。
これらの提言が学習指導要領改訂の際にまうからである。
そこで「地域との連携を中核にした単元

なぜ日本は、災害の発生率が高いのだろうか？

の表1の通りになる。
この単元計画では、
日本の国土の図ること、②「社会に参画する意識」
を高めることの２

被害が大きくなるのだろうか？」を探究させた。
その中で、ず、『 主体的に行動する態度』や『社会に参画する意

会地理：地域に学ぶ」
を元に、実践を構想すると以下の危険に際して、「主体的に行動する態度」の育成を

成果の聴き手が授業者やクラスメートだけに留まってし【単元を貫く問い（MQ）】ている中学校社会科・地理的分野の教科書「中学社

方向性が示された。提言されたのは、①自然災害等

第2次では、SQ「なぜ日本は、他国と比べて地震の科の授業の実践を通して、知識を習得するに留まら本の特色と地域区分」を取り扱う。富田林市が採用し有識者会議における報告では、今後の防災教育の

それは、学習が教室内で完結するものであり、学習の

表2

本実践は、
中学校社会科・地理的分野の中単元「日について分析を行った。

画する意識」を育成するという点では課題が残る。

れた生徒の声が、本実践の動機となっている。
「 社会⑵実践の概要帯、プレート等に着目し、地震の発生率が高くなる要因

しかし、一方で「主体的に行動する態度」「社会に参− 31 −

デザイン作成等を実施することが出来る。
また、夏休みには、富田林市が主催する「ジュニア防3. 実践の成果と課題との2点が生徒Aの考え方の変容のきっかけだと推測

境の特徴について、防災・減災等の視点から考察す⑴実践の成果できる。
（振り返りシートの記述より）
そして生徒Aは、津ることが出来ているにも関わらず、考察した結果を防災

災リーダー養成講座」に参加した。
（ 希望者のみ）。講本実践は、地域との連携を中核に据えた、教室内に波に対する危機感を市民に持ってもらうために、
データ

デザインで他者に伝わるように表現できていない事例

座では、大学と連携したフィールドワークを実施し、防災

留まることのない防災学習として意義のあるものだと考や記憶に残りやすいキーワードを活用したデザインを提である。表現方法を一つに限定するのではなく、学習に関する基礎知識とともに、自助・共助の重要性につえる。生徒たちは地域から学んだことを元に、自身の見案することができている。

者にとって最適な表現方法を保障する必要がある。二いて学んだ。
（図1）

方・考え方を成長させ、学習成果を地域に発信する価

図3は、生徒Bの作成したデザインである。
「あなた

つ目は、
日本の自然環境の特徴についての考察が不値のあるものにまで練り上げていった。
ここでは、生徒の行動が周りの人を助ける」「自分が行動しないと周十分であるにも関わらず、他者に伝わるように表現でき

A・生徒Bの変容を取り上げる。

りの人も巻き込まれる」等のメッセージ、
また
「あなたは

ている事例である。
しかし、魅力的なデザインであって以下のものをご存じですか？」と問いかけることを通じも、前提として社会科としての学習活動の成果が踏ま

て、
「自助」
「 共助」
「 公助」等の視点の必要性を訴ええられている必要がある。
目に見えるデザインの華やかるデザインとなっている。生 徒Ｂの単 元の振り返り

さ、分かりやすさだけに囚われることなく、社会科として（「単元の学習前と学習後を比較して考え方はどのの学習成果を冷静に評価する必要があるだろう。

ように変わりましたか？」）の回答は以下の通りである。

4. おわりに
自分の命は自分で守ればいいと思っていたが、阪神生徒の作成した課題の内、代表作品は富田林市の淡路大震災の際に、助け出された人の多くは救急隊にホームページに掲載され、広報にも紹介される予定に

よってではなく、地域住民によって助けられたことをなっている。学習を教室の中だけで完結させるのでは知って考え方が変わった。
よく考えてみたら、自助だけなく、現代社会の課題を解決するために、実際に地域

では、高齢者や外国人は困ることになる。
高齢者や外国や社会に対して提案や行動を行う時間を、限られた時人の多い富田林市で災害が起こったら、自分の力だけ間の中であっても保障したい。実際に考えた提案が毎

図2は、生徒Ａの作成したデザインである。東日本大で避難することが難しい人も多いはず。
自分の行動は回すぐに通るわけではないし、行動を通じて何かがす

震災後に、実施された調査を取り上げて、東日本大震

自分の命を守るだけでなく、「他の人の命を守ること」

ぐに変わるわけでもない。
しかし、「教室外の聴き手」にり上げていった。

災で避難しなかった人が4割近くいたという事実をデーにもつながるし、
つながらないといけないと思う。

真剣に聴いてもらえる経験、学習者なりの小さな手応え⑶単元の評価計画

タで伝えた上で、津波避難の合言葉を紹介している。

単元の評価計画（規準）を以下の、表3に示す。

生徒Ａの単元の振り返り（「単元の学習前と学習後を防災において自助が一番大切だと考えていた生徒

ための基盤となる。厳しい授業時数の制約の中で、地比較して考え方はどのように変わりましたか？」）の回答

Bは、自助以外の視点の必要性について気付いてい域との連携を中核にした実践を行うことは容易ではな

は以下の通りである。

る。単元の学習の中①阪神淡路大震災の救助の実

いかもしれない。
もちろん活動や体験は、総合的な学習

図1

講座開催の様子

第5次は、製作したデザインを企画した市役所（危機図2 生徒Aの作品管理室）の職員の方にプレゼンし、パフォーマンス課題
に対するフィードバックを頂いた。
それをもとに市民に発信するための「より良い」
デザインを職員の方と共に練表3 評価規準と評価方法

主体的に
学習に取り
組む態度

学習成果を地域に発信することを踏まえ、探究を深めようとしている。
また自分の問題意識に応じて、学習成果を市民に発信しようとしている。

図3 生徒Bの作品を得る経験が、一人の市民として社会に参画していく

態について調べ学習を行ったこと、②いわゆる「災害の時間を中心に取り組むことも考えられる。
だが、体験

私は一番知ってほしい災害は津波だと考えました。

弱者」の存在に気付き、自助の限界性について自分なを体験だけで終わらせることなく、現代社会と関連付

富田林市は地形的に土砂災害や洪水が起こる危険性がりに考えを深めたことが、生徒Bの考え方の変容のきっけ、考察する中で生徒と共に意味づけていく、
そのよう

高いので、
津波のことを考える必要はないかなと思っ日本の自然環境の特徴について、防災・かけだと推測できる。
（振り返りシートの記述より）
そしてな機会を提供するのが社会科の役割であることを自覚ていました。
でも学習の中で、地震が起こった時に富田

思考力・減災等の視点から考察することができる。

生徒Bは、ナッジを取り入れたメッセージを通じて、「自しながら実践を積み重ねていきたい。

林市にいるとは限らないし、もし浸水想定範囲にいた判断力・また考察した結果を他者に伝わるように表助」以外の「共助」等の必要性を訴えかけるようなデザ時に、津波から逃げることができるのか不安になりま

表現力

現することができる。

インを提案することが出来ている。

した。
津波に備えないと…思うようなデータや、すぐに（評価方法：振り返りシート・防災デザイン）

生徒A・生徒Bに共通しているのは、学習成果を地思い出せるキーワードをデザインに込める必要がある域に発信することを踏まえて自身の見方・考え方を深

日本の自然環境の特徴について、資料等と考えました。

めようとしている点（社会に参画する意識）
と、
自分自

知識・技能

身の問題意識に応じた表現内容や方法を模索していから適切に読み取り理解することができる。

「津波のことを考える必要はないかな」と思っていたる点（主体的に行動する態度）である。

（筆者作成）

生徒Aは、最終的に富田林市の中で起こる危険性の⑵実践の課題低い津波を取り上げている。単元の学習の中で①「富本実践の課題は、学習評価の改善についてであ

単元のまとまりの中で作成している振り返りシート、パ

田林市は津波来ないから安心やな」という他の生徒のる。単元の学習活動を評価する中で、単元の振り返り

フォーマンス課題に対する回答としての防災デザインの声を聞いたこと、②ハザードマップを見て自分がよく友

シートの評価と、防災デザインの評価が一致しない事例

2つを主な評価の対象としている。

達と遊びに行く梅田やUSJ（ユニバーサルスタジオジャ

が一定数見られた。一致していない事例は、大きく二パン）が津波の浸水想定範囲であることに気付いたこつに分類することが出来る。一つ目は、
日本の自然環（評価方法：振り返りシート・単元テスト）− 32 −

参考文献
文部科学省「東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議」,2012年
教育出版『中学社会地理：地域に学ぶ』,2021年− 33 −

優秀優

学 校 部 門賞
秀賞

こども基本法をふまえたグローバル社会における公立学校の挑戦

そこで、本校では、計画的に設定されたケース検討

学力を測ることはできないが、図４は「大阪市学力経年等ではなく、児童や家庭の変化を察知した時点で必調査」の、ある学年の正答率である。

要に応じてすぐさま関係諸機関に呼びかけ、学校に参集していただいてのケース会議を行っている。

〜多様性尊重・多文化共生社会の実現に向けた教育の在り方を探る〜
大阪市立南小学校 校長

1. はじめに石 井 宏 享ある。

本校は、昭和62（1987）年創立の小学校である。明一方で、本校児童や家庭の実態からは、非常に多く

治５（1872）年の学制公布と共に作られた歴史・伝統の課題がうかがえる。複雑な家庭背景、帰国・来日を繰のある４つの小学校の統合によって誕生した。
日本有

り返すために起こる家庭環境の急激な変化、子育てにこの図からも、一般的な学力検査における正答率

数の商業地、食文化の中心地である大阪 ミナミ の真不安を抱える多くの保護者、一定しない生活習慣、
自に、
日本語指導が影響していることは明らかであり、本ん中に位置し、統合前４校下の７つの連合町会のある

身の国や地域へのアイデンティティの不十分さ、自尊感

大変広い校区の学校となっている。以前は、地元の子

情の低さ、日本語習得度及び学力格差と、課題は山どもたちが多数通学していたが、国の留学生30万人計積している。
これらは半数以上の児童に表れており、こども基本法、第３条の五に「こどもの養育に関し十画とともに、大阪市内の外国籍住民が増加し、それに学校全体の大きな課題である。一見先進的にうつる分な支援を行うとともに、家庭での養育が困難なこども

つれ外国につながる児童が増え始めた。

「みなみESDカリキュラム」
も、これらへ向き合うことなしにはできる限り家庭と同様の養育環境を確保する」と児童もその家庭も、
日本語指導による日本語習得度がに世界のことや地域のことを学ぶだけでは上滑りな実ある。児童・家庭の状況をいち早く察知できる学校がはっきりとわかるようにすることは、
その後の日本語学習へ践となってしまう。
もっと児童や家庭の実態に立脚し呼びかけ、条文に基づく環境構築を関係諸機関とともの意欲に直結する。
そこで、昨年度より文部科学省の６た、直接的な取組が必要なのではないか。何よりも、児に進めていくことは、学校の責務であると感じる。図２のステップ評価参照枠を活用し、４領域の各ステップ・項目

童や家庭が困惑している様子を毎日目にする状況にように、改善率は65％と、残り35％の児童・家庭は未だの習得状況を示して通知表として保護者に渡すなど、

対し、学校ができることがもっと他にあるのではないの

何らかの困惑状態にある。引き続き適切に粘り強く対「伸び」の見える化を図った（図５）。
また、校内におけるか。
自問自答の中、以下のように経営の柱を立てた。

応していきたいと考える。

実態把握のための資料も、当該児童が到達している最図1

図4 グラフ：ある学年の国語・英語の学力検査正答率結果

図2

・気持ちのそろった教職員集団のもと、児童及びまた、こどもの生活基盤にかかわる要素の一つと家庭の状況を毎日つぶさに把握しwell-being

して、朝食の喫食が挙げられる。本校児童の中にも、をめざして具体的な支援、改善を実現する。

朝食の喫食が不安定な児童が一定数見られる。
そこ

不可欠であると言える。
現在、その充実に向け以下の３つに取り組んでいる。
①児童の日本語習得状況の「見える化」と細分化

大ステップ項目を示して見える化を図るようにした（図６）。

で、区の社会福祉協議・日本語指導、多文化共生社会の実現に向けた国・大阪市の動きと南小の変遷

校児童の学力向上のためには、
日本語指導の充実が大阪市こどもサポートネットと本校のケース検討

会、PTAと連携し、いわ教育の充実を図り、真の学力保障をめざす

ゆる「こども食堂」の朝食

具体的には、平成元年からは緩やかに外国につな

版の試験的な実施に踏

３．
こども基本法と子育て支援に関する取組

がる児童の在籍が増加していたが、平成20年代に入っみ切った。

て急増・多様化し始め、全校児童数の約４割を占め始経営の柱の一つ目「児童及び家庭の状況把握とよめた。本校は都市型の学校で住宅地も少ないため、全

り良きをめざしての支援・改善」
について、本校では毎１回目、初めての実施

校児童数はここ10年ほど150名強と少ないが、その後

日児童や家庭の状況の把握に努め、迅速な対応にあだったためか遠慮がちに入管法の改正等が続く中、令和に入ってから外国につたっている。大阪市では「こどもサポートネット事業」
が展参加する児童の姿が見ながる児童が全体の過半数を超え、現在全校児童の開され、推進員やSSWを区役所において、必要な支られた。
この課題をふま約60％以上、国や地域も12に及んでいる状況にある。

援を必要な家庭に確実に届けるシステムが確立されてえ、現在３回目を実施すいる。
しかしながら、配慮の必要な児童・家庭を洗い出

図3

朝食案内チラシるところである。

2. 児童の実態とこども基本法に根差した経営の柱した後、関係者が集まっての設定された「スクリーニング

上記のような状況から、従前より本校では
「みなみ

会議」
を待っていては、対応が後手に回ってしまうこと

4．学力保障に関する取組

ESDカリキュラム」という独自のESDに取り組んできた。

がある。学校は児童の毎日の登校状況の把握により、⑴日本語指導多様な言語や文化、世界の状況を学ぶ「国際理解プ

児童・家庭の変化をいち早く察知できる。生活の不安

本校には70名以上の日本語指導が必要な児童がロジェクト」
と
「なにわ」
「ミナミ」
の地域の良さを学ぶ「地

定な状況は、
たちまちその日の児童の実生活や学校生

在籍している。初期日本語指導が必要な児童、教科と域学習プロジェクト」の２つのプロジェクトを教科等横断

活、学習に対する意欲形成に影響する。すべての教

日本語の統合指導が必要な児童と、その実態は様々的な教育課程の編成を通して行う教育プロジェクトで育活動を行う上での大前提の話である。

である。
その状況下で、一般的な学力検査をもって− 36 −

図5 文部科学省6ステップ評価参照枠を活用した通知表（一部抜粋）

「話す」
「読む」
「書く」
「聞く」の
4領域ごとに評価
図6− 37 −

児童の日本語習得状況を示した校内資料（一部抜粋）

自分がつながる国や地域を大切に思う心を育てるとと

の」
や
「こと」
を共生のなかで創造したりする＝「共創す「性の４要素」やそれを通して自身の性を見つめ直初期日本語指導を終えた児童は、
日常会話はできてもにアイデンティティを保持伸長することを目的とした「スる」活動がこの実践である。

すことを通して、自分の性に不安のある児童が安心感

も、授業で登場する学習言語・学習用語がわからず、

マイルクラス」
を実施している。具体的には以下の３点をもち、この実践後の業間時、２名の児童が校長室に毎時間苦しい思いをしている。学習内容を理解できずをねらっている。

やってきて「私たちの間では結構こういう意識がありま②「語句ボード」の活用

困惑している様子がうかがえる。学習言語の習得には●母語・母文化を大切にするとともに日本での生活

す。
フィリピンでは多いと思います。私もそうですから。」と５〜７年かかると言われており、教科と日本語の統合指も大切にし、今後の日本における多文化共生社

カミングアウトを行った。授業で使用したワークシートにも導の場の確保が急がれる。本市では、対象となる児童会で活躍できる存在を育てる。

多くの児童が自らの性についてカミングアウトする記述の数に応じて「JSLカリキュラム日本語指導員」
が学校●保護者の参加を促し、家庭での母語教育を十分が見られた。
このことがきっかけとなり、本校の標準服のに派遣されるが、本校では対象児童数が多過ぎて追に行ってもらい、学校での日本語指導とを併せて見直しが始まり、長ズボンの採用と男女別撤廃といういつかないのが現状である。

バイリンガル・
トリリンガルをめざす。

現在に至っている。図10は標準服の性別をなくすとともに長ズボンを採用する発信を行った校長室だよりでそこで、今年度より、全教職員で共通理解を図り、●ジムカミンズの相互依存説に基づき、母語による「教室でのアウトプットを重視するための『語句ボード』」

認識力の発達が第２言語としての日本語の習得の活用を図っている。
これは、特別の教育課程による日に大きく影響するという考えのもとに、保護者へ説図8

本語指導の時間以外に、各学級において日本語指導

明し家庭教育の向上を図る。

図８の実践例は、これまでの「みなみESD」
をさらにが必要な児童が授業を受けている際、学習言語・学

月に１〜２回の教育課程外の取組ではあるが、児童習用語に相当する言葉が登場した際に所定の場所には毎回いきいきと参加しており、保護者の参加も徐々板書して語句の意味を確認し、その場で何度か発語しに増えてきている。

て定着を図る取組である。

⑵多文化共生社会の実現に向けた教育の充実
語句ボード←○各学級での授業時に登場する学習言語をボードに記入→意味理解→その場でアウトプット○日本語指導教室⇔各教室での日本語指導と連結

ログ語ＱＲコード」
を必ず付与していることを申し添えておきたい。

の取組である。
児童は自身や家族等がこれまで経験した「生きにくさ」「生きやすさ」
を相互に確認し合い、国語科の教材「町の幸福論」と関連させ、町づくりに必要な要素・観内、本校の児童の実態から「外国人の人権」
が最も重点を見出していく。
そして、今現在、関西・大阪万博等要であると言える。実際、当該の児童やその家族は、に向けて進んでいる「ミナミ」の町づくりの場で、自分た

様々な差別経験や偏見にさらされた経験をもつ。

ちの住む町への自分たちの願いを訴え、企業の協力を

本校では昨年より校内研究のテーマを「多様性尊

いわゆる授業のユニバーサルデザイン化

後に「やさしい日本語」「マルチリンガルＱＲコード」「タガ

発展させ、企業と連携して新しい価値を生み出すため法務省において示されている16以上の人権課題の得てその意見を反映してもらうといった取組である。現

̶共生

在は企業との事前打ち合わせ段階であるが、今年度と協働の社会における新しい価値の創造をめざし

これから実践することとなっており、児童が経験してきて̶」とし、大阪大学大学院の未来共創センター特任たことや感じてきたことが、具体的に町づくりにどう反映

教授の助言をいただきながら次の３つの実践を進めてされるか、大いに期待したい。

きた。

③差別・偏見、その不合理性そのものを学ぶ実践

重・共生を基盤とした問題解決学習の推進ある。発行する手紙はこのように、一度英語で作成した新しい価値を生み出す実践例「こども『ミナミ町づくり隊』」

図10

標準服について記載した校長室だより

5．今後に向けて数ある人権課題は「不合理性」という点では共通でこども基本法に立脚したこれらの取組は、国籍や所人はみな母語、文化、習慣、心身に関わる特性等ある。児童の実態に合わせて「国や地域」の違いだけ属に関係なく、すべての児童に行われていくべきことで教員の働き方改革推進が言われる中、学級担任や「違う」存在である。
その「違い」
を完全に理解すること

でなく、
「男女」
「障がい」
「性」
「同和問題」「インターネッ

ある。今後間違いなく到来する日本社会の「多文化共各教科担当に教科指導の際に十分な日本語指導まは困難である。
そうではなく「違ったままお互いの存在をトによる人権侵害」についても、
当事者を招いての人権生化」に向け、本校の特徴を生かし、そのリーダーとなりでをも行ってもらうことは現実的ではない。
そこで、少し尊 重し、よりよい 距 離 感で共 生していく」。
これを

課題学習を行っている。
その中で、偏見・差別やその得る子どもを今後しっかりと育てていきたい。

だけでも発語を繰り返すことで、教科と日本語の統合

Respectance と呼んでいる。大阪大学大学院の学

不合理性等を児童が強く感じ、自身の考え方や振る舞指導の一部を担ってもらい、同時に学力課題の大きい生に考えてもらった。児童が「異質性」「 個々のもつ価いの変容に結びつける実践を進めている。

他の児童にとってもわかりやすい「授業のユニバーサ

値」
を自身で認知する取組、他と交流する取組を、低・ルデザイン化」を図るというねらいで行っている。
その効

中学年を中心に行ってきた。
その中で、Respectance

果は児童を今後数年間追跡しての日本語獲得状況の感覚を身につけられるよう、意識して進めている。

や学力実態調査により明らかになると考えるが、粘り強②「異質性」
や「個々のもつ価値」
を生かす実践

く継続して行っていきたいと考える。

「異質性」＝「言語・文化・習慣・心身・価値の違い」③アイデンティティ形成の場「スマイルクラス」

があるという現実は、相互に生かし合えばこれまでにな

図7①違ったままでお互いが尊重・共生する考え方

語句ボードについて

外国につながる児童が日本の学校で意欲的に学習

い新しいアイデアや価値を生み出す可能性につながしたり学校生活を行ったりしていく上では、
自身のもつ

る。①の
「異質性の認知と交流」
を通し、身の回りにあ特性に安心感、
自信をもてる環境作りが必要である。

る問題に対し、
これまでにないアイデアを生み出して解決にあたったり、芸術的文化的なものも含め、新しい「も

本校では、母語や母文化に改めて触れる中で、− 38 −

次の写真は、第６学年で実践した「性の多様性」についての取組の様子である。

図9性の多様性に関する授業の様子− 39 −

優秀優

個 人 部 門賞
秀賞

地域とつながり、学ぶ意味を実感する子どもの育成

すことができるような場をのではなく、教師がいつも見るデスク下に掲示し、適宜つくったり、逆に教室外の修正や加筆をしながら活用するようにした。

状況を教室に持ち込んで③総合と国語の関連教材にしたりすることで、オーセンティックな学びに

一学期国語の「話す・聞く」単元では、友だちの魅〜カリキュラム・マネジメントの視点で授業改善〜
門真市立速見小学校 教諭

この単元配列表は、年度初めに作って終わりにする

粟 子 直 毅1. はじめにカリキュラム・マネジメントとは、児童や学校・地域の実⑴問題意識

態を適切に把握し、３つの側面から教育活動の質のなることをめざした。

力を引き出すため、「 聞き手」「 話し手」「 記録者」の三人一組でインタビューを行い、自分の意図と話の展開

新型コロナウイルス感染症による未曾有の一斉休向上をめざすものである。
３つの側面とは、①教育内容

校から２年の時が経ち、マスク生活にも慣れてきた等を教科横断的な視点で組み立てていくこと②教育

2022年度。私は５年生の担任となった。感染の波は課程の実施状況を評価してその改善を図っていくことあったものの、初めて拡大した頃と比べて、不安や恐（PDCAサイクルの確立）③教育課程の実施に必要

怖は薄れ、徐々にコロナ禍前の生活に戻りつつあっな人的・物的な体制を確保することである。
この３つに沿って質問することを学ぶ。
この学習で聞き手としてた。
しかし、この２年で失ったものはあまりに大きい。
そのの側面を充実させていくことが、本研究の目的を達成

大事なことを身につけた後、教室の外に飛び出して、一つが、「地域とのつながり」
である。感染拡大防止のすることにつながると仮定し、実践した。

地 域 の 人 にインタ

⑵PDCAサイクルの確立
実際の単元は以下のようになった。

ビューした。教室での観点から、慣例であった地域の行事は軒並み廃止さ段階

学習内容の概略

P

総合で何をするのかを考える。
門真市の魅力を伝えるためにどのような方法があるのか考える。

9〜20

D

取材などで情報を集め、魅力を伝える
絵本、
スライド、動画、パンフレットなどをチームに分かれて作成する。

21
22

C

お互いに見合い、よかったところや改善点を伝え合う。

23
24

ＡＰ伝え合った意見をもとに、自分たちの作品を改善し、発表を考える。

D

ラブリーフェスタで地域の人に発表し、意見をもらう。

25〜27

C

ラブリーフェスタをふり返り、自分たちの発表は伝わったのかを考える。

28
〜30

AP

ふり返りから、
よりよい発表の方法や「門真の魅力」
について考える。

31
〜35

P

どんな動画にすれば魅力が伝わるのか
を考える。

36
〜46

D

チームに分かれて取材などで情報を集
め、動画を作成する。

47
48

C

お互いに見合い、よかったところや改善点を伝え合う。

49
50

AP伝え合った意見をもとに、自分たちの作品を改善し、発表を考える。

51

D

４年生とYouTube番組「もりかどじゃーなる」の方に作品を見せ、意見をいただ
く。

52
〜54

CA

いただいた意見をもとに修正・改善し、YouTubeに動画をあげる。

55

CA

単元全体をふり返る

学習を通して気づいれた。学校内外で活動の自粛を強いられた子どもたち

2. 実際の授業と手立て

は、地域とつながる機会をどんどん奪われてしまった。

⑴教科横断的な視点での取り組み

た「相手が話したこと

結果として、地域に関心を持てず、愛着を感じない子①中核となる総合的な学習の時間

から、
しりとりのように質問をつなげる」
ことどもが増えているのではないだろうか。
また、学校の授業

総合の授業では、子どもたちにしたアンケート結果や活動も教室内で完結するものが多く、教師が用意しや、門真市の人口が減り続けていること、門真市民

や、「あいづちをうちながら聞く」
ことを、教室外でも意識た出来合いの答えを、教室という限定された空間の中

アンケートで「門真市に愛着を感じない」という人が多いしていた子どもたちが多くいた。
また、
「敬語」
の学習で

で見つけるという、擬似的な学びに終始していたのでことなどを提示した。
この問題を知った子どもたちは、は、場面設定を「地域の人に取材するとき」として、具はないだろうか。

対話を続け、「門真の魅力を発信し、人口減少を食い

体的な会話文から導入することで、「そうか！先生、敬止めたい」という願いをもった。
このゴールに向かって、語ってそのために学習するんやな。」と子どもがつぶやた。
「門真市にはいいところがある」の項目で、肯定的な

一年間を通して取り組んでいくことにした。

いていた。
これは、
「 教科書にあるから」学ぶのでは回答をしたのは約半数にとどまった。
また、
アンケートに②単元配列表の作成

なく、「自分たちが取材をするために必要だから」学ぶ

５月、担任するクラスにいくつかのアンケートを実施し時1〜8のだという意識で授業に取り組んでいたことの表れ

は、「自分で国や社会を変えられると思う」という項目も５年生で学ぶ教材を、教科毎に全て書き出した。

入れた。
これは、
日本財団による「１８歳意識調査」
で、その上で、関連する学習内容を見つけ出し、意図的にだった。

日本は諸外国に比べて極端に低い肯定的意見であっ順序を組み替えたり、教材を変えたりしながら単元配列④総合と社会科の関連た項目である。一番高かったインドは83.4％に対して、
日表を作成した。以下の図はその一部である。

社会科では、「 寒い土地」「 暑い土地」のどちらかを本はわずか18.3％。下から２番目の韓国が39.6％で選択して学習する単元がある。
ここで「北海道か沖縄、あったことからも、日本がいかに低い数値なのかがわか

住むならどっちがいいか？」という発問をし、どちらかを選るだろう。担任するクラスでも、肯定的回答は29.4％で択して、魅力を発信するという単元構成にした。
スライ
ド

あった。
「自分」
と
「社会」
の間に大きな壁を感じていたをつくって相手にプレゼンテーションすることを条件とし、り、学んだことが社会に生かされないと感じたりしているグループや全体で発表し合った。
総合でも、
スライ
ドを使って門真市の魅力を発信する

子どもが多いことが推察された。

チームがあった。保護者だけでなく、地域の方がたくさん（２）研究の目的と達成するための方法

おられる前でも、教室で学んだことや失敗したことを生以上のような問題意識から、本研究の目的を「地域

かし、堂々と発表することができていた。

とつながり、地域を愛する子ども」「学ぶ意味を実感し、表に示すように、年間を通して大きく４サイクルを回し

次の写真は、教室での様子と地域のイベント「ラブ

学びを楽しめる子ども」の育成とする。

た。意識したことは、教師の介入を極力控えることであリーフェスタ」に出演している時の様子である。

この目的達成のための方法として、学習指導要領でる。課題の設定や計画の立て方、情報の集め方、発表

このように、教室で学んだことが教室の外でも生か示されている「カリキュラム・マネジメント」
を活用する。

− 42 −− 43 −

や成果物の作成方法など、指示・指導したい場面はこのように、教師が直接教えるのではなく、子どもが幾度となくあったが、短期的な視点で指導せず、年間気づくようにCの段階を工夫することで、サイクルを回

先述のように、子どもたちは自分の生活経験から、自いただいた。発表会の様子と、代表の子どもたちがインを通して何度も挑戦・失敗し、ふり返る機会を設け、自す度に情報収集の技術や成果物の質を向上すること分にあったゲストティーチャーを見つけ出していった。
しタビューを受けた様子が、もりかどじゃーなるさんのチャン

分で気づくことができるようにしようと考えた。
これによができた。例えば、その場に居合わせたお客さんにもインかし、それだけで学習を終えていては、子どもたちが新ネルでもアップロードされている。

り、
学びがより自分ごとになっていった。

タビューをしたり、パンの中身を見せる様子をスローモー

たな視点での学びを展開していくことはできない。
そこ

このように、無目的に人を呼ぶのではなく、学びの段ションで撮影したりで、子どもたちの生活経験では出会っていない、門真

階に応じてゲストティーチャーに求める役割を明確にす（右写真）、
その店

や地域の人々のために活動する団体をお招きした。門ることで、子どもの学びや意欲はより高まった。

教師の介入を減らすことで、より重要になるのはＣの段階である。
ここでは、主に３つの工夫をした。

動画を見た感想や、
よかったところや改善点を教えて③単元中盤のゲストティーチャー

１つめは、教師以外からのフィードバックである。例えや人の魅力を引き

真を盛り上げるために様々な企画を行っている「門真

ば25時間目からのふり返りの元になっているのは、
ラブ出すような質 問をのええとこ発信局」、認知症になっても輝けるまちづくり

リーフェスタに参加した地域の人が書いたアンケートの考え実行したりするをめざし、高齢者の居場所づくりを行っている「ゆめ伴

子どもたちがこの学習に熱中していたことは、授業で回答結果である。
「住みたいと思いましたか」には89％姿が多く見られた。

プロジェクト」、人が集うまちづくりに向けて事業を行うの様子はもちろん、授業時間以外で主体的に活動すの肯定的回答を得た。
また、「これだけがんばっている⑶地域の人的・物的資源の活用「光亜興産」の三団体である。

るようになったことからもわかる。例えば、保護者の方と小学生がいるなら、門真の未来は明るいです。期待し①単元序盤のゲストティーチャー

ています！
！」
「 子どもたちの生き生きした姿に感動しまし3. おわりに

実際に門真のために動いてきた子どもたちだからこ

一緒に地域のお店に行って取材をしたり、街頭演説し「門真市の魅力を発信しよう」というテーマが決まっ

そ、
目標を一にする三団体の話を刺激的に聞いていている政治家をつかまえて門真の未来を話したりするた。」などの嬉しいコメントが１００件を超え、子どもたちはたところで、門真市役所の魅力発信課の方を講師にた。授業が終わった後も、個別に質問にいったり意見を子どもが出てきた。不登校傾向の子どもが、放課後地

充実感と達成感を味わっていた。一方で、厳しい意見お招きした。魅力を発見する方法や考え方のワーク交わしたりする姿がたくさん見られた。授業後のふり返域に取材に行った後、もう一度学校に来て、目を輝かもあり、本物の社会の厳しさと自分たちの改善点に気ショップだけでなく、「今からみんながやろうとしているこ

りには「（前略）門真にはこんなにすごくていいプロジェ

せ、興奮気味に取材した内容を教えてくれたこともあっづくことができた。

とは、すごく価値のあることだよ。
だからぜひ全力でがんクトがあったなんて知らなかったので、これからも続けてた。

２つめは、ＩＣＴを活用しばってほしい」と、子どもたちが考えた活動の後押しをしほしいと思いました。
お年寄りの方も、子どももみんながた交流である。Padletというていただいた。実際にそれを仕事にしている大人に言安心できるまちにしていて、すごいと思いました。」「Aさ上した。特に顕著なものを、以下に２つ示す。

ウェブアプリを活用し、クラウ

われることで、子どもたちは強く納得し、熱意と使命感をんやBさんの、門真に対する熱い気持ちがめっちゃ伝●門真市にはいいところがある

ド上での意見交流の時間も持って活動を始めることができた。

わってきて、門真のことがますますわかった。
（中略）
ことることで、限られた時間内②子どもたちが見つけるゲストティーチャー

れからも、門真についてどんどん学んでいきたい。機会

でも、より活発で質の高い学習が軌道にのると、子どもたちは放課後、地域に交流が可能になった。右の繰り出し、お店や施設に取材にいくようになった。初め

写真は、パンフレットチーム

は自分の生活経験から、
なんとなく行ったことのあるおが作ったデータを見て、良さ店に行く子が多かった。
しかし、学習を深めていく中で、や改善点をコメントで打ち「門真の良さは、やっぱり『人のあたたかさ』
だ！」と子ども込んでいる様子である。

たちが気づいた後は、門真の『人のあたたかさ』
を感じら

また、
アンケートの結果は、学習前と比べて大きく向

あてはまる

あまり
あてはまらない
あてはまらないがあったら、門真を楽しくするために、活動を一緒にした

5月 33.3％

18.2％

42.4％

6.1％

いなあ。」
などの記述が見られた。

3月 73.5％

11.8％

8.8％

5.9％

●自分で国や社会を変えられると思う
少し
あてはまる

あまり
あてはまらない
あてはまらない5月 5.9％

23.5％

55.9％

14.7％

3月 24.2％

42.4％

21.2％

12.1％

あてはまる

れる場所に行くという目的意識を持ち、取材に行くよう

３つめは、思考ツールによる考えの整理である。

少し
あてはまる

になった。
「どうしてそこに取材に行くの？」という教師の問いかけに、一度目の取材の時には答えられなかった

この他、「総合の取り組みを通して、門真市のことが子どもたちも、二・三度目になると明確に答えられるようさらに好きになった」の項目には91.2％、「 総合の学習になっていった。

に取り組んでよかった」の項目には90.8％が肯定的回答を示した。
５年生最後の作文にも、総合の取り組みを④単元終盤のゲストティーチャー

通して成長したことや、努力したこと、達成感などがたく最後の発表の場には、現在YouTubeに動画を上げ

さん綴られていた。

て活動している方をゲストティーチャーとしてお呼びし、上の写真は、28時間目の板書である。一度目の発表をアドバイスをいただきたいという声が上がった。
そこで、コ

以上のような子どもたちの様子や言動、
アンケートの終えた後、子どもたちは、より分かりやすく、より多くの人ラボできそうな方をクラス全員で探すことにした。思考結果から、カリキュラム・マネジメントの視点で授業改善に届けるためには、「 動画をつくって、YouTubeにアッツールを用いながら、門真を盛り上げたり、魅力を伝えすることで、地域とつながり、学ぶ意味を実感する子ど

プロードし、ポスターにＱＲコードをつけて広める」
ことがたりする動画を上げていて、協力をしてくれそうな方をもを育成できたと考える。
これからも、子どもが本気にな最善の策であると考えた。
この動画とポスターの良さをしぼりこんだ。結果、光亜興産さんとのつながりもあり、る授業を創造していきたい。

生かしたアイディアは、思考ツール（ここではメリット・デメ

守口や門真の魅力を発信している「もりかどじゃーなる」

リット表）
によって、
それぞれの発表方法の長所・短所さんに快諾いただいた。
発表会当日は、４年生ともりかどじゃーなるさんから、を整理したからこそ生まれてきたものである。

− 44 −− 45 −

入選
学 校 部 門入選

小中一貫校開校２年目の挑戦「生きる教育」
は、教科横断型であり、カリキュラムマ

取り組みの１つで、区役所、地元企業、学校が協働し、ネジメントされており、総合的読解力の育成や認知能

中学生が職業体験で開発した商品を、店舗で実際に力と非認知能力の双方が育成されるものである。
そう

販売するというものである。

いった意味で、新しい時代に相応しい教育プログラム

具体的には、地元のパン屋さんの協力のもと、総合である。

〜「4つの柱」を軸に、協働による安心できる学校づくり〜

的な学習の時間12時間のプログラムで実施した。主な

開校１年目の令和4年度から、9年間の教育プログラ

内容は、次のとおりである。

ムを授業実践および公開できたことは、大きな成果であ①パンの基礎知識等企業レクる。
このようなことができたのも開校2年前から、小中で②調べ学習「自分の食べたいパンを考えよう」⑴「性・生教育の推進」〜9年間プログラム〜

連携し、協議を重ね、中学校で授業実践を行ってきた③グループワーク「企画提案書作成」

本校は、大阪市生野区に位置し、児童生徒数が減「性・生教育の推進」
については、旧生野南小学校

からである。

④企画発表会

少する中、令和4年4月、2つの小学校（田島小学校とで11年間の研究・実践の中、ブラッシュアップし続け、本校の経営方針の1つに「教職員が働きがいのある

生野南小学校）が統合され、校区中学校の敷地内に独自の9年間の教育プログラムである「生きる教育」
を

職場づくり〜学び続けることができる職場〜」を掲げて⑥ポップ作り新しい小学校が新設された。田島南小学校と田島中作成し、実践している。詳しい内容については、
すでに

いるが、
「生きる教育」
は、教職員の学びの起爆剤にも⑦まとめ

学校の施設一体型の小中一貫校である。全校児童生

書籍化されているため、ここでは割愛するが、4つの柱なっている。

徒数は、およそ600名の学校である。

の中でも大黒柱的存在である。
なぜなら、「生きる教育」⑵「言語力の育成」〜研究と実践の往還〜

小学校の統合、小中一貫校の開校は、労力を要し、は、生活指導課題克服というニーズから研究が始まり、「言語力の育成」
についても、小学校において、元々課題も多くあった。
しかし、目の前の子どもたちに何がで

人権教育、
トラウマ研究、国語科を中心とした教科指は、生活指導課題克服というニーズから、生まれたもの

きるのかを考え、1年5か月間取り組んできた実践と現導研究など、多岐にわたる分野をつなぎ、徹底した教

である。
「暴力」
ではなく
「ことば」
でコミュニケーションが在進行中の取り組み、
そして今後の展望について、
ま材研究のもと、作り上げられた教育プログラムだからでできる力を子どもたちに育てることをめざし、研究が始

とめたい。

ある。
また、
その土台として、大学教授をはじめとする各まった。小中一貫校開校前から長年関わってくださって分野の専門家の方々との長年にわたる協働がある。
しいる大学の先生に、開校後も引き続き、国語科研究のかも、児童・生徒にとって一番身近であり、社会問題と指導・助言を受けている。

田島南小中一貫校（大阪市立田島南小学校・大阪市立田島中学校） 校長

1. はじめに

今 垣 清 彦もいえるテーマを授業の柱とし、どの子にとっても学びとなるように作られている。
学年組

授業内容

⑤審査結果報告、試食会（実際に販売されているようす）

令和5年度は、「 公園の活性化」
を企画提案し、実

令和4年度は、小学校において、「 対話力を育てる

際の公園で実現させようとのコンセプトで実施する予『国語科教育』」
を柱にし、「読解力を伝え合う力へ〜ス

定である。

モールステップの検証〜」と題し研究した。授業実践の⑷「読書活動の充実」〜学校まるごと図書館化〜

1年1組【 大 切なこころと体 】
プライベートゾーン

視点として、①「話し方」習得方法、②「話すこと」
をつく

これまで述べてきた3つの柱の行きつくところは、必

1年2組【 大 切なこころと体 】
たいせつなぼく・わたし

る方法、③「話しことば」
をうみ出す方法、④「話しこと要な知識をベースに、「 表現する力」、「 協働する力」、

2年1組【みんなむかしは赤ちゃんだった】
ちょうどよい「きょり」

ば」に向き合う方法の４つを設定し、授業実践を行っ「創造する力」
を高め、コミュニケーション能力を伸ばす

2年2組【みんなむかしは赤ちゃんだった】
妊 婦さん・抱っこ体 験た。

ことにある。
その下支えとなる教育環境として、学校図

2年3組【みんなむかしは赤ちゃんだった】「 赤ちゃん」のふしぎ書館に注目した。小中で1つの新しい図書館を拠点とた、開校したばかりの学校のため、教育課程、学校組

3年1組【 子どもの権 利 条 約って知ってる？】
こちらお悩み相 談 室し、学校全体を図書館化することで、読書環境の充実

織、地域のどれをとっても目の前の課題が山積してい

3年2組【 子どもの権 利 条 約って知ってる？】
大 切な権 利ランキングに力を入れた。

る状態である。
しかし、だからこそ新しい何かを生み出す

4年1組【 1 0 歳のハローワーク〜L SWの視 点から〜】
ほしい力オークション

チャンスであり、そのためには、変化を恐れず、
チャレン

4年2組

ジする組織風土 の醸成こそが大事だと考える。

【 1 0 歳のハローワーク〜L SWの視 点から〜】
考えようみんなの凸凹

5年1組

新しい時代にふさわしい学校づくりのために、全教職員【 愛？それとも支 配？〜パートナーシップの視 点から〜】
これは愛？支 配？

5年2組

が前を向いて、チャレンジしている姿は、他校の学校運営【 愛？それとも支 配？〜パートナーシップの視 点から〜】
みんなで考えるオンラインルール

6年1組にも参考になるのではと思い、本研究主題を設定した。

【 家 庭について考えよう〜結 婚・子 育て・親 子 関 係〜】
心の傷の治療法

6年2組【 家 庭について考えよう〜結 婚・子 育て・親 子 関 係〜】
子 育て実 技 体 験（子どもたちが好きな場所の１つ 人工芝の中庭）

2. 研究主題設定の理由
大阪市立の小・中学校合わせて400校を超える中で、施設一体型の小中一貫校は、わずか6校である。
ま7年1組

３．特色ある教育活動『４つの柱』

7年2組

開校前から３校で、小中一貫校開校に向けて、教育活動の柱の検討が行われ、各校の柱を引き継ぐ形で、3つの柱「性・生教育の推進」、「言語力の育成」、「キャリア教育の充実」を掲げた。開校後、「 読書活動の充実」を加え、『４つの柱』
を軸に学校運営を行っている。

「 脳と心と体とわたし 〜思 春 期のトラウマとアタッチメント〜」

8年1組「リアルデートDV 〜支 配と依 存のメカニズム〜」

8年2組

思 春 期における情 報モラル教 育

9年1組

社 会における「 子どもの権 利 」

9年2組「 社会の中の親と子 〜子ども虐待の事例から〜」（令和5年9月29日と30日予定の「生きる教育」公開授業内容）− 48 −

図書館は、4階にあるが、2階と3階のピロティスペース
にミニ図書館を作ったり、多くのブックトラックを活用し、学級前廊下に本を置いたりした。
しかもブックトラックの本は、図書館司書の手で、学習する単元に合わせた（「話す・聞く」領域 〜話す（情報活用）〜の授業実践）内容の本を置くなどして、より子どもたちが本を手に取り今後は、中学校にも研究を広げ、試験の経年の数

たくなるように工夫している。

値結果をアセスメントしながら、学力向上に繋げていく。

小学校の公開授業日には、玄関ホールで臨時図書⑶「キャリア教育の充実」〜次世代型キャリア教育〜

館を開設し、
また、
中学校では、全校ビブリオバトルを実「キャリア教育の充実」
は、中学校の柱をベースに取施し、文化祭でチャンプ本を決めた。他にも、「 読書のり組んでいる。令和４年度、産官学地域連携の取り組木」の取り組み、校内「本の帯コンクール」、読書感想

みとして「ＩＫＵＮＯ×ものづくり×ＩＣＴ 次世代の職業

文コンクール、読書感想画コンクール、読み聞かせ運

体験プログラム」を実施した。

動、おすすめ本紹介、秋の図書館イベントなど図書館

これは、生野区による教育環境の充実を推進する

司書発信、教員発信、児童会生徒会発信と多様な方− 49 −

法で啓発活動を行っている。

現在の主な具体的運用の仕方を紹介すると、

令和4年度と令和5年度の1学期の図書貸し出し数①教職員が働きがいのある職場づくり①毎日8：30〜15：30、教員ではないサポーターが常駐

は、1人あたり平均0.96冊増加している。

→学び続けることができる職場

している。

→協働できる職場（学び合い・助け合い）②学習については、授業配信を見て学習をしたり、問→責任と目標の明確化

題集やプリント学習を行ったりと、自分で学習を進め②組織図改革る形。常駐するサポーターは、自習支援を行う。

→新しい時代に対応できる組織づくり③児童生徒が安心して過ごせる環境づくりを第一とす→仕事の効率化・公平化る。

→タスクの整理と見える化である。
ポイントは、教員でない大人を常駐させているこ③組織的な授業改善の実践とである。教員と生徒という縦の関係ではなく、見守っ→今、求められている授業スタイルの確立てくれる大人、すなわちナナメの関係をつくることが大④「いじめ」「不登校」対策・対応・研究の徹底事だと考えたからである。

→学校のカタチを模索する

開設して2週間だが、毎日、何人かの児童生徒が利⑤コンプライアンスを大事にする組織用しており、順調にスタートしている。

→「コンプライアンス(法令遵守)」から⑵「学校組織図改革」に着手「インテグリティ（誠実・真摯・高潔）」へ

現在の学校組織図は、小学校と中学校がそれぞれ独立している。つまり、組織として、まったく別の動きをし（組織図原案）（令和５年度校長経営方針）て必要な連携をしながら学校運営を行っている。
小学校2校が統合しての小中一貫校開校だったた

上記組織図原案のコンセプトは、「小さい分掌をたく「4つの柱」と「2つの新たな挑戦」
は、それぞれが密め、初年度は、
まずは新しい小学校の形をきちんと作る

さん作り、最低必要人数で組織する」
である。具体的に接につながる中で、意味を成し、大きな成果を得られる

４. ２つの新たな挑戦ことが重要であると考え、あえてそういう形にした。1年がは、28分掌に分け、各分掌は小中合わせて3〜4人でと考えている。
「性・生教育の推進」
は、本校教育の幹⑴個別対応教室「ほっとルーム」の開設経過し、組織の効率化とともに、新しい時代にふさわし組織する。5つの部があるが、部で動かず、28の分掌が的存在として、子どもたちの安全・安心のための重要な

令和5年2学期より、個別対応教室「ほっとルーム」

く、
かつ小中一貫の強みを最大化する小中合同の組

独立し、責任をもって、企画・立案をするというものであカリキュラムである。
そのカリキュラムをより効果的にしてを開設した。文部科学省が令和5年3月に示した 誰一

織図を作っていきたいと考え、令和6年度実施へ向ける。
また、各分掌の定例会議は設定せず、隙間時間

いくために、「 言語力の育成」
があり、そのベースとして人取り残されない学びの保障に向けた不登校対策「Ｃて、学校組織図改革に着手している。

で、打ち合わせをする。全体への提案も職員会議を経「読書活動の充実」がある。子どもたちが自身の安全・（学校まるごと図書館化）

ＯＣＯＬＯプラン」を出すまでもなく、個別対応教室の令和5年7月、校長から教職員へ向けて、新しい組

るのではなく、原則ネットワーク上の連絡掲示板で十分安心を確保するための知識とともに表現する力こそが必要性を以前から感じており、本校においても、様々な織図の原案やコンセプトなどを示した。
それをもとに、2だと考える。
こうすることで、放課後定例会議を大幅に武器となるからである。
そのうえで、社会で心豊かに生

理由により「教室に入りづらい」、「 学校に来るのが困

学期に教職員と協議し、形を決定させていく予定であ削減でき、研修や教職員の学びに注力できる組織にきてくために必要な力をつけさせるための「キャリア教育難」
である児童生徒がいる。様々な困り感を抱えた児る。学校組織図改革の目的は次の3つである。

する。組織図改革のねらいは次のとおりである。

の充実」に取り組んでいる。

①業務の効率化、②教職員の多様な学びの機会「ほっとルーム」
は、子どもたちのＳＯＳを受け止める場③業務の見える化、④役割と責任の明確化所であり、多様な子どもたちの学びの保障の場である。

⑤仕事量の公平化、⑥定例分掌会議の廃止「ほっとルーム」
は、「4つの柱」のベースにある安全・安⑦時代の変化に対応、⑧研修の充実

心な学校づくりの象徴的存在になっていくだろう。
「学

ブ・コラボレーティブ思考」
を促進し、前例主義⑨協働の促進、⑩ワークエンゲージメントの向上

校組織図改革」
は、「4つの柱」と「ほっとルーム」の取りにとらわれない新しい時代に対応する学校組

組織図原案を掲載したが、これをもとに、これから教組みをブラッシュアップさせ、進化し続けるためには、必童生徒が安心して登校し過ごせる環境をと、夏季休業
中に整備を始め、2学期始業式から開設している。

①業務の効率化で、授業改善に集中でき、学び続けることができる教員組織の構築。
②教職員の協働で、「クリエイティブ・イノベーティ

職員とともに学校組織図改革をしていくので、2学期の要不可欠なものだと強く思っている。

③一人ひとりの業務の見える化で、責任と目標を終わりには、
まったく異なる組織図になっているかもし「自己肯定感」や「学力状況」
について、
エビデンス

明確にし、働きがいのある職場づくりを実現するれない。
トップダウンからのボトムアップによる改革がねらを示したいところだが、開校1年5か月で、様々な環境要とともに、働き方改革を推進する。

いなので、ご容赦願いたい。

因の変化がある。
そういった意味で、今の時点で、客観織を構築する。

（学校組織図改革の目的）（ほっとルーム）

的信頼のおけるエビデンスをお示しできないと判断し、

5. まとめ

数値掲載しなかったことをご理解願いたい。

令和5年の年度初めに教職員へ向け「校長経営方

令和6年度からは、「働き方改革」と「アセスメント」
を開設したばかりのため、まだ評価できる段階ではない針」を示した。小中一貫校が開校して１年のまだまだやテーマに学校改革を進めていきたいと考えている。教し、具体的運用方法も運用しながら改善していきたいとるべきことがたくさんある中、経営方針をもとに進めてい職員を含めた学校のステークホルダーすべてのウェル考えている。

る実践が「4つの柱」と「2つの新たな挑戦」
である。

ビーイングをめざして…。

− 50 −− 51 −

アイデンティティ・カリキュラムでは、生徒のもつ全ての言
葉の力を活用して育てていこうとするトランスランゲージ

外国につながる生徒の学びの向上をめざして

ング教育論（Garcia et al., 2017）
も理論的基盤とし〜生徒の主体的学習態度の一変容から考える〜

源を最大限に活用する教育概念であり、生徒の力を大阪府立大阪わかば高等学校 校長

大 西 俊 猛ている。
トランスランゲージングとは、生徒のもつ言語資
複数言語で多角的・包括的に捉えようとするまなざしをトランスランゲージング・レンズと呼ぶ。教師がトランスラン
ゲージング・レンズを通して子どもの力を捉えることに

母語学習の授業を確保した。
日本語だけでなく母語・よって、生徒たちは「日本語ができない」のではなく、「複

大阪府の学校基本調査によると、大阪府立高校に継承語による授業を設けることにより、日本語を母語と数の言葉と文化をもつ可能性のある」存在となって連携を行い、多文化多言語環境に育つ生徒たちのは、2022年５月現在、23言語にルーツを持つ405名のしない生徒たちの理解力や思考力の伸長、深化を促いく。

活躍の場を地域からも提供してもらっている。紙面の関日本語指導が必要な生徒が在籍しており、その人数・進し、教科学習の支援だけでなく、アイデンティティ形成

上記理論に則り、
わかば日本語モデルの柱の１つめ

係上、詳細は割愛するが、イベントの一つである、多言言語数ともに増加の一途をたどっている。

にもつなげている。
これは、大阪府立高校の枠校で大は、教員が生徒をトランスランゲージング・レンズを通して語による絵本の読み聞かせは生徒たちのもつ言語資事にされてきている考え方の一つである。

見るようにしていることにある。授業中、生徒が日本語源を活用した、
プロボノの活動として特筆すべきものでの必要な生徒を対象とした特別な入学者選抜の実施

以外のことばを用いて授業内容について話し合い、教ある。

（以下、枠校と呼ぶ）
が２校設定され、2022年度
校（注１）

え合うことは良いこととして捉えている。

1. はじめに

大阪府では、2001年度より府立高校に日本語指導

３．生徒の変容には８校にまで増加した。
その一校である大阪わかば

２つめは、体育と芸術以外の必履修科目をやさしい

高校は2022年度より枠校となり、2023年５月現在、
７

日本語（Ｎの授業と呼ぶ）
で開講している。
そのため、日

本章では、生徒Ａの変容について記述する。2022

言語にルーツを持つ69名の日本語指導が必要な生徒

本語枠選抜で入学した生徒は、必履修科目の授業を

年４月に大阪わかばに入学した日本語指導が必要なが在籍している。本稿では、大阪わかばが日本語指導

やさしい日本語での授業を履修することができる。

生徒である。2022年２月に中国より来日した、日本とが必要な生徒を受け入れるにあたり、実践してきた内容について考察する。

2. わかば日本語モデルについて

３つめは、生徒自らが「多文化背景を持つ」高校生

中国にルーツのある生徒である。家庭内で日本語に触に必要な授業内容を考える、市民性教育をふまえたれる機会があったため、日本語能力試験（注2）ではＮ３レ

プロジェクト型授業を国語や日本語の授業で取り入れ

ベルでの入学であった。
Ａの変容を、筆者が担当したている。

必履修科目の国語の授業での様子を中心に、Ａが今年度出場した校外での母語スピーチ大会で記述した

４つめは、複数言語での段階的読書プログラムと大阪わかばは、大阪市で最も外国籍住民が多い区

原稿に基づいて記述する。

である生野区に位置しており、2020年に大阪府の再

この「自己実現のための日本語」に含まれる授業をして取り入れていることにある。生徒一人ひとりがそれ編整備による統廃合によってできた、多部制単位制

はじめ、
やさしい日本語での必履修科目の授業開講なぞれの読解レベルに合った本を読み、そのあらすじを

ⅠⅡ部の定時制の高校である。多部制とは、所属するどを含めた日本語指導が必要な生徒へのカリキュラム

書く。
また、音読活動も行なっている。

部で1日４時間の授業を受けることを基本とし、４年間を「わかば日本語モデル」と名付け展開している。
これクを行った。
その際、Ａから「僕たちが考えた高校生が学での卒業をめざすシステムである。他部の授業を取るこは、櫻井（2023）の「多文化アイデンティティ
・カリキュラ

ぶべきことをプレゼンテーションしたい」と提案があがっとで３年間の卒業をめざすこともできる。単位制のため、ム」
による。
これは日本の学校教育現場でマイノリティのた。
その発言を受け、他のグループもプレゼンをしたいと

時間割は生徒自身が作成していく。前後期制のため、立場におかれる生徒たちが、自身のアイデンティティをいうことになり、Ａの提案によりプレゼンテーション大会を半年ごとに単位認定が行われる。
また、1つの授業が肯定的に捉えながら、
リテラシーを伸ばしていくことを実施することとなった。
そのプレゼン内容に則ってその50分×２限が１コマの100分授業で、２単位の授業でめざして考案されたもので、対象の生徒に変容を求め後の授業での単元を行うことにした。

あれば週２回、計４回の授業があるため、きめ細やかな

るのではなく、学校環境や授業を生徒に合わせて変え

当初は非常に学習意欲の高い生徒という認識で指導が可能である。法律に触れるような行為や不正行ていくことが提唱されている。
マイノリティの生徒たちにあったが、実はＡの日本語の書く力は話す力ほど強くな

為、他者の人権侵害する行為、その他社会通念上のとっての公正な学びを実現するには、補助的な日本語

く、書くことに対して苦手意識があった。つまり、自分の常識を逸脱した行為は指導の対象となるが、服装やの支援をするだけでは十分とは言えない。
そのため、このように、「多文化アイデンティティ
・カリキュラム」
を、意見や考えをまとまった文章で書くほどの日本語レベル

頭髪等に関する細かな校則はないため、生徒たちは

このカリキュラムでは、次の４つが取り組みの柱とされ、より高校生の特性に合わせた授業に置き換え展開をではなく、認知力および話す力と書く力に乖離があっ宗教や文化に関わるアクセサリー等の制限がなく、まとめて学校現場に導入されている。
１）子どもの力を試みているのが「わかば日本語モデル」
である。
このモ

た。
そのためとはいえないものの、その次のプロジェクト

自己を表現する服装等で学校に来ることができる。

複数の言語「で」、多角的・包括的に捉えること、
２）

デルに合わせて組まれた１年次生の時間割が以下のワークのポスター発表ではグループに非協力的な姿勢

このような多部制単位制のシステムの中で日本語指子どもが参加できる在籍学級づくり（ユニバーサルデザ

とおりである。

を示し、ポスター作成においても思うように記事を作成

導が必要な生徒が受け入れられるカリキュラム作りがインの授業）、
３）取り出し授業での内容・プロジェクト・

また大阪わかばでは、地域と連携していくために

行われた。
まず、
日本語指導に関する学校設定教科

タスク重視の日本語と母語の学習、
４）複数言語での「わかばプロボノプロジェクト実行委員会」
を2022年度「自己実現のための日本語」
を新たに設け、
日本語・

段階的リテラシー学習である（櫻井, 2023）。多文化に新たに立ち上げ、生野区のNPO団体や区役所と− 52 −

４月初めの授業では、
プロジェクト型学習の一環で「高校生が学ぶべきこと」
について考えるグループワー

できなかった。
Ａは母語スピーチ大会で、当時の心境を
次のように語っている。

− 53 −

「ある日の日本語の授業で、先生からグループに長も私の提案を高く評価してくださった。そしてた。一方で、苦手とするものへ取り組むことを拒否する

分かれてポスターを作るように言われ、私たちのグ

今、それが実を結び、生野区内のシェアバイクの台かのように授業中は寝たり遊んだりしていたが、
Ａは苦

ループは
「高校生の携帯電話依存症」というテーマ

数が増えたことをとても嬉しく思っている。」

手だということを一切口に出すことをしなかった。

を選んだ。そのテーマを完成させるために、みんな

しかし、筆者ら教員が学校で時間を共に過ごし、授で協力し、最後には前に立って説明しなければなら子どもにとって、普段接している教員だけでなく他の業時間だけでなく、休み時間等にさまざまな話をＡとすなかった。
しかし、私はこのような学習方法に抵抗

大人からも承認されることは、生徒の自信を高めるものることで、Ａは人には見せたくない自分の弱みを教員にがあった。パフォーマンスをしても何の利益も得らになることは、本校の言語文化教育アドバイザーの大伝えることができるようになってきた。
また、学習に関してれず、時間と労力の無駄になると思ったからだ。勉

学の先生から助言をいただいたあとのＡの様子からもも「自分はこのような力をもっとつけたい」、「このような

強とはまったく関係ないことと思っていた。」

うかがえる。

勉強もしてみたい」などをアウトプットできるようにもなっ

また、授業の最後の単元で行ったディベートでは、た。

そんなＡの転換期が訪れたのは、「住みやすい街を

放課後遅くまで残ってデータを集め、自分の言葉にまた、前章で述べたとおり、周りの大人から前向きなめざそう」
を単元とした生野区長への意見書作成のと落とし込み、制限時間内に立論ができるよう練習して声掛けをもらい、Ａ自身が認められたと感じられたこときである。本単元では個人で生野区に変わってほしいいた。
このディベートでは、同じ母語をもつ生徒同士をは、Ａの学習意欲の高まりにもつながったと考えられる。

ことを提案するというものであった。
Ａは生野区在住でチームにしていたため、ディベートの準備中はチームメン

Ａは「自分自身の欠点を知り克服する機会も得ることあり、自分のより住みやすい街を変えたいという思いがバーと中国語で内容を練り、反論の準備もしていた。

ができた」とも述べている。生徒自身が自分の強みと弱芽生えた瞬間であった。
Ａが提案したのは「無料の駐他のチームでも見られた現象であるが、話す際には母みを認め、それを他者にアウトプットすることができる環

輪場を増やす」ことであった。
自分の経験を踏まえ、駐語を使用し、メモは日本語を使用するといったような言

境、そして、生徒自身を認める存在が周りにいることが輪場をなぜ増設すべきか、
また、どのように増設すべき語の使い分けがなされていた。

Ａの学習に対する前向きな姿勢を引き出していったのかを構成立てて発表することができた。提案に対してＡの日本語による作文への意識の高まりは、定期的疑似投票を行ったところ、Ａの提案が獲得票数1位とに行っている作文テストにおいても見られた。話してい生徒が自身のすべての力を使って学習に向かい合なった。
このことは、本人の自信にもつながった。
そのることをそのまま書いているような文であった7月に比べうことができる学習環境があり、その様子が周りに認め後、実際に区長に全員の提案書を見ていただき、さらると、１月末の作文では構成を意識し、根拠に基づいたられているという安心感が得られたとき、生徒の学習意に区役所で区長と対談する機会を作っていただけた。

作文が書けるようになっていた。

欲が高まり、学習に取り組む姿勢が向上すると言える。

ではないだろうか。

Ａは緊張こそしていたものの、順序立てて自分の意見

Ａはダンスを特技としており、2022年度の文化祭でを区長に伝えることができた。
その直前の授業では、
自

当初は同じルーツ生と踊ろうとしていたが、チームワーク分の意見の弱点やその解決策まで考え、日本語と中をうまく取れなかったことと自信の無さからか、
Ａはダンス

日本語指導が必要な生徒たちの中には、「日本語が国語を交えながら、
クラスメートから意見をもらい、区長の発表を辞退した。
しかし、２月に大阪府教育センター

できない」というレッテルを貼られ、いじめられたりして、へのプレゼン練習を行った。
そして実際に、Ａの意見にで開催された人権文化発表交流会において、Ａはダン

傷ついてきた生徒が多いことも事実である。
しかし、生

対して、区長の共感を得られたのである。

スをすると再び決意した。
そして、見事に大きな舞台で徒のすべての力をとらえて評価し育てていくための仕踊りきったのである。
この時のことをＡは、以下のように組みや教員のまなざしがあれば、生徒たちは安心しお述べている。

互いにエンパワメントできる関係を構築していく。生徒のその後のＡの授業に対する取り組み姿勢は前向きになっていった。
母語スピーチにおいても、この時のことを次のように

注釈

5. おわりに（注1）2001年度「中国帰国生徒及び外国人生徒 入学者選抜」
として実施。2017年度から現行の「日本語指導が必要な帰国生徒・外国人生徒入学者選抜」に名称変更された。
（注2）
日本語能力試験（JLPT）。
日本語を母語としない人の日
本語能力を測定し認定する試験。
Ｎ１〜Ｎ５の５つのレベ
ルがあり、Ｎ１が最も難しいレベルとなる。
参考文献

学びたいという気持ちを絶やさないよう、知的好奇心を述べていた。
「また、ある日、「現代の国語」の授業で、先生から「生野区に住んでいる人たちの生活環境を良くす

大阪府（2022）「大阪府の学校統計（学校基本調査）」「このような日本の高校での学びや文化祭でのくすぐる授業展開、
また、生徒の持っている能力全てを挫折経験を通して、私は積極的にみんなとコミュニ伸ばす仕掛けづくりを行っていくことが教員のミッション（最終アクセス2023年8月30日）

ケーションをとり、協力し合いチームワークを大切である。
そのために多様な生徒に対応できるよう教員もカミンズ，
ジム／中島和子（2011）『言語マイノリティを支える教育』にするようになった。」

自己研鑽し続ける必要がある。

https://www.pref.osaka.lg.jp/toukei/gakkou̲k/index.html

慶應義塾大学出版
甲田菜津美（2023）「外国につながる生徒のすべての力をとらえるためにはどうしたらいいか考え、生野区長に提案
そして２年次では、自分の進路を見据えた授業を選の経験を通し、いろいろ考えた結果、生野区の駐輪

択し、
日本語については放課後等に自主的に勉強を大阪わかばにおける「わかば日本語モデル」の実施

場の問題に気づいた。生野区には、無料の駐輪場や続けた。
その結果、滞日年数約１年半で日本語能力試にあたって、大阪大学櫻井千穂准教授、榎井縁特任

シェアバイクが不足していることだ。そして、
この問

験Ｎ１に合格することができた。

教授には、多大なご支援をいただいておりますこと、感題についての企画書を作成し、クラスで発表したと育てていく̶大阪わかば高校の挑戦」『部落解放』842,pp.53-61.

6. 謝辞・付記

書を書いてください」と言われた。生野に住む自分

甲田菜津美／田川ひかり（2023）「」『日本語教育』185,pp.1-14.
櫻井千穂（2023）「外国につながる児童生徒への教育−課題とその解決に向けた提言」『ことばと文字』16,pp.14-24.
東京外国語大学（2023）『令和4年度高等学校等における日本
語能力評価に関する予備的調査研究事業年次報告書』

謝申し上げます。
また、本校は2022年度に東京外国語

4. Ａの変容への考察

ころ、先生とクラスメートに認められ、生野区長に直接提案することになった。学校の代表として区役所

Ａは当初、自分の得意とするものや自分が活躍できに招かれ、日本語で、生野区長に提案したところ、区そうなものへの取り組み姿勢には目を見張るものがあっ− 54 −

http://www.tufs.ac.jp/blog/ts/g/cemmer/itaku/20224-1.html

大学が受託した文部科学省委託「高等学校等におけ（最終アクセス2023年8月30日）

る日本語能力評価に関する予備的調査研究事業」の山本晃輔／榎井縁（2023）『外国人生徒と共に歩む大阪の高校

研究協力校の1校です。

学校文化の変容と卒業生のライフコース』明石書店（執筆責任者：教諭 甲田− 55 −菜津美）

入選
個 人 部 門入選

多層指導モデルMIMとコグトレの指導実践〜コロナ禍を支援教育とチーム桜で乗り越えるための１年半の取り組み〜
寝屋川市立桜小学校 教諭

山 下 翔 矢この提案の際に私が配慮したのは、我々はチームでMIM-PMテスト①…イエローゾーン・レッドゾーンの児学校の運営を行っているということである。私にいくら

童/全員が32人/49人で、65％の児童が通常の学級

MIMやコグトレへの強い思いがあったとしても、担任のの一斉指導では特殊音節を習得することが難しく、通先生は日々の業務に追われており、無理な時間枠で常の学級内で補足的な説明が必要な状態（イエローの指導や教材準備を依頼しても、理解してもらうことはゾーン）、
または個別支援が必要な状態（レッドゾーン）

難しい。
そこで私は、持続可能な時間帯（朝学時）
に、

であった。
MIM̶PMテスト②…児童の状態を考慮すると、実持続可能な体制（支援教育コーディネーターと担任に行することができなかった。

よる分業）で、MIM、
コグトレの指導を開始させた。

1. はじめにに沿って、通常の学級内で音や動作化による特殊音

今年度、コロナ禍による規制が緩和され、学校行事

節の指導を施し、特殊音節のルールを正確に理解さが徐々に再開され始めている。

せる。
この繰り返しによって、発達に課題のある児童に

この3年間で、コロナによって学校現場は変化・変容

とって本来の通常の学級の指導だけでは理解の難しを余儀なくされ、運動会、音楽祭、児童集会、
プールな

い特殊音節のメカニズムを、つまずきが深刻化する前

ど、これまで当たり前のように行ってきた行事が中止・に先回りして支援する予防的な指導法である。

コグトレスクリーニングテスト…それぞれの図形には、

まずはMIM̶PMやコグトレのスクリーニングテストに「□なら４〜５歳、△なら５〜６歳、◇なら７〜８歳」
といついて紹介したい。

うように、かけるべき発達段階が示されている。1年生

MIM̶PMは以下の2つのテストで構成されている。

（６〜７歳）
は△をかけた児童が61％、◇をかけた児童は55％にとどまった。
また、課題をできなかったことが悔

テスト① 絵に合うことばさがし

しく、プリントを破ったり、紙飛行機にして遊んだりしてい３つの選択肢の中から、絵に合う単語に○をつる児童もいた。

延期・短縮となった。
また、授業面でも対話・対面式のコグトレとは、認知機能（記憶、言語理解、注意、ものが制限されたり、マスク越しの関わりになったりした

知覚、推論、判断などの知的機能）の強化を目的とため、コミュニケーションや相手の表情を見て話す機会したトレーニングである。認知機能は、五感を通して外部の多くを失った。

の環境から情報を得て整理し、それをもとに計画・実行

３つの言葉が縦に続けて書いてあるものを読んこのような閉鎖的な環境で過ごす中で、昨年度入学する過程で必要な力であり、人の全ての行動の基盤とで、語と語の間を線で区切る課題→語をまとまりした1年生は、入学した当初から授業中に学校や教室なる力である。発達に課題のある児童は、この認知機として素早く認識する力を分析できる。

を抜け出し運動場や地域の公園で遊ぶ、教師に対し能がうまく働いていないことが多く、例えば、「注意力」
が手先や手首の器用さを鍛えたり、見たものをかく「目とて暴言・暴力をする、教室内でも立ち歩いたり大声を弱いと、集中が散漫になりやすく、先生の説明や活動

手の協応」の力をつけたりすることができる。
また、集中

上げたりする、児童同士の喧嘩も頻発するなど、混乱の途中で他のことに気が散りやすくなる。
こうした認知状態が続いた。

機能の弱さから、指導されることが増え、自己肯定感の

このような現状を解決するため、私は以下のようなける課題→正しい表記の文字を素早く認識する

上記の状況を踏まえて、5月中旬からMIM、コグトレ

力を分析できるの指導を開始した。

テスト②

図２はコグトレより、「 点つなぎ」
である。
この課題は、
上の図を見て下の記入欄に物差しを使わず自分の力で直線をかくという課題である。
この課題では、児童のして課題に取り組むことで、児童の集中力や注意力も

コグトレのスクリーニングテストは以下の手順で行わ

同時に鍛えることができる。児童は初め、直線が曲がっれる。

たり、斜めの線がかけなかったりしていたため、必要に低下や二次障害の発展に繋がっていくのである。
コグ

仮説を立てた。

トレは、こうした児童の認知機能そのものを鍛え、生活●コロナ禍によって児童の経験が減ることで、本来はしやすくなる可能性を高める指導法である。

成長過程で鍛えられるはずの認知機能が不完全な

３．2022年度の取り組み

まま、当該学年の学習や活動に直面しているのではないか。

私は、2022年５月の職員会議で、以下の提案を●児童は反抗をしているわけではなく、「 分からない」

した。

「できない」
を言葉で適切に表現できないため、大人か

1. 目的

ら見ると
「不適応」
という形で表れているのではないか。

応じて２回同じ課題をさせることで定着を実感させられ【手順】手元を見ながら、図１の図形を左から順にるようにした。
それによって指導が進むにつれ、児童はかいていく。
ものさしを使わず、自分の力でかく。

上手に直線や曲線がかけるようになってきた。

【評価基準】

図３はMIMより、「ことばあつめ」の課題である。
テー●角が丸くなっていないか

マは、特殊音節を身に付けさせたければ「小さい『っ』●縦横の比率が大きくずれていないかのつくことば」、語彙力をつけさせたければ「みのまわ●直線が曲がっていないか

りのあかいもの」などというように、児童に身に付けさせ

MIMやコグトレを行い、認知機能面のたい力をその都度担任と連携しながら、臨機応変に強化を図ることで、学習内容の理解やそしてこのような仮説から、私は多層指導モデル

考えた。

授業態度の改善などを促す。

MIMやコグトレの実践を行い、児童の認知機能そのも

2. 日時 月曜日・金曜日朝学習のを特別に鍛える時間を設けるべきとし、多層指導モ
デルMIMとコグトレの取り組みを始めることとなった。

3. 対象

1・2・3年生

4. 内容

A4表裏の課題
表面…コグトレ2. 多層指導モデルMIMとコグトレ

裏面…MIM（1年）
・1年生の漢字（２

多層指導モデルMIMは、通常の学級において、特年）1・2年生の漢字（3年）など学年に

殊音節（促音、長音、拗音、拗長音）の指導に焦点を

図2

応じた課題

当て、文字や語句を正しく読み書きすることを目指す指5. 担当

導モデルである。指導の手順としては、
まずMIM̶PM

学習内容、教材準備・採点・フィードバッ
クなどを支 援 教 育コーディネーターとというアセスメントを行い、児童の文字を認識する力や担任で連携して行う。

言葉をまとまりとして認識する力を調査する。
その結果− 58 −

図1

1年生の各テストの結果は以下のようになった。

− 59 −

図3

４. 2022年度の取り組みの成果と課題

曜日を選び、担任がいる時間帯でできるように提案

組んだ
（図７）。
その際、
コミュニケーション力や児童同士た。
また、
コグトレのスクリーニングテストでは、
すべての図【成果】以上のような学習を5月から始め、10月に再度した。

の横のつながりも培われるように、個別学習の後に話形で達成率を向上させることができた。

し合いの時間も設け、他の児童がどんな言葉を思いつ

スクリーニングテストを行った。結果は以下の通りに

７．最後に●MIMを行い、
ひらがな特殊音節の読いたのか、交流するようにした。
こちらも回数を重ねるご

MIM̶PMテスト①…イエローゾーン・レッドゾーンの児む力を強化することで、学習内容のとに、他の児童が思いつかないような面白い言葉や難約１年半のMIM・コグトレの実践により、入学当初は

童/全員が16人/50人で、前回の65％から32％までイエ

理解や読解力の向上につなげる。

しい言葉を考える児童が増え、児童の語彙力やコミュ

65％の児童がひらがなの読み書きが難しいという状態

ローゾーンやレッドゾーンの児童を減らすことができた。

●コグトレを行い、認知機能を強化する

ニケーション力、横のつながりの向上に繋がるような雰

から、最終期には26％にまで減らすことができた。
また、

MIM-PMテスト②…依然としてテストの実施が難し

ことで、学習内容の理解や授業態度

囲気が醸成されるようになってきた。
（図８）

図を見てかくという力も、50％〜70％の達成率から、かった。

の改善などにつなげる。

なった。

1. 目的

コグトレスクリーニングテスト…図を正確にかけていた

80％〜90％まで高めることもできた。
児童の成長は、ひらがな特殊音節やかく力の向上

2. 日時 月曜日・木曜日朝学習時

児童/全員×100が、５月から10月で□78％→85％、で見られたのは勿論、寝屋川市の学習到達度調査に

3. 対象

1・2年生

０％→25％と、全ての図形で達成率の向上が見られた。

4. 内容

MIM・コグトレなど

また、５月ではテストに不適応を起こし、プリントを破っ

5. 担当

学習内容、教材準備・採点・フィードバッ

以上のように、約1年半の実践を通して、MIM・コグト

たり、紙飛行機にしたりしていた児童が、自信をもってクなどを支 援 教 育 C o 、担任で連携しレには児童のひらがな特殊音節を理解する力、見たも図形をかいている姿も見られた。
（図４，
５）

て行う。

のを正確にかく力をつけることができると評価すること△60％→81％、◇53％→77％、☆11％→27％、立方体

おいても、市全体の平均正答率（国語：77.5点）に最も近づいた学年が２年生であった（同：75.9点）。

ができた。
そして、主観的な見解ではあるが、両者は児

このような結果から、昨年度の取り組みで、児童の特殊音節を読む力、物を正確に見る力、それを書き写スクリーニングテストは以下のようになった。

図6童が取り掛かりやすいものが多く、クラスの教科学習の図7

みではなかなか授業参加が難しい児童でも前向きにす力などが向上した、と一定の評価をすることができた。
さらに集中力や自己肯定感などもあがり、前向きに取り組めるため、児童の集中力や自己肯定感、
そして

【MIM】
イエローゾーン・レッドゾーンの児童／全員

学校生活をおくるための一助となる可能性を見出すこ

学習規律や学力を上げることにも繋がると、確信を得る

テスト①：14人／49人（29％）ともできた。

こともできた。

テスト②：21人／49人（44％）

しかし、忘れてはならないのは、
こうした私の実践を【コグトレ】図を精確にかけていた児童／全員×100

快く理解していただき、現場で実際に児童の指導をかけるべき図形の達成度：□88％・△90％・◇76％

行ってくれた担任の先生方の協力をなくしては、
この結☆32％・立方体21％

果は得られなかったということである。昨年度は限定的な指導に終わったが、今年度は先生方の理解も広ま

図8り、
より幅広い実践が行えた。
このように、教職員の協結果は、昨年度の取り組みの成果と課題を如実に図4

図5反映しており、語を認識する力（MIM:テスト①）や、形を認識してかく力（コグトレスクリーニングテスト）
は概ね【課題】一方で、昨年度の課題としては以下のようなこできるが、語をまとまりとして認識する力（MIM:テストとがあった。

②）
は不十分であることが分かる。

●校内の体制を考慮して、朝学習の自習形式ででき

上記のような結果を受けて、今年度は次のような取る課題に限定しての取り組みだったため、できることがり組みを行った。

6. 2023年度の取り組みの成果
以上のような学習を5月から始め、7月に再度スクリー【MIM】
イエローゾーン・レッドゾーンの児童／全員

そして、今後も引き続き実践を続け、児童のできることの4月〜7月

幅を広げていきたいと考えている。

●取り組み自体が初の試みであったため、見通しを

取り組んだ
（図６）。
これは認知機能をさらに高めるため

テスト②：21人／49人（44％）→17人／50人（34％）

持ち続けることが難しく、MIM-PMテスト②は未実施の取り組みで、従来の「手先の器用さ」
や「目と手の協のまま終わった。
その結果、文字そのものは読めるよう

応」に加え、見たものを脳内で一度保持し、別のところになったが、逐次読みのまま（語のまとまりとして読めにかくという「ワーキングメモリ」や「想像する力」
も育ま

ていない）
という児童が一定数いる状態で終わってしれる。児童は初め、どうすればいいか分からず混乱して

まった。

いたが、
プリントの角度を変えるなど工夫をし、回数を重5. 2023年度の取り組み

たとき、MIM・コグトレは効果を最も発揮し、児童の力を引き出せるということでこの実践報告を締めくくりたい。

テスト①：14人／49人（29％）→13人／50人（26％）

ねるごとに上手にかけるようになってきた。

MIM・コグトレの在り方を教職員全体で共有・実践できニングテストを行った。結果は以下のようになった。

まずは、点つなぎの応用である「ゆれる点つなぎ」に制限されていた。

力・理解・連携などをもとに、より児童のためになる

８．参考文献1 多層指導モデルMIMアセスメントと連動した効果的【コグトレ】図を正確にかけていた児童／全員×100

な読みの指導（2016）著：梅津亜希子・杉本陽子

4月〜7月

2 コグトレ みる・きく・想像するための認知機能強化

かけるべき図形の達成度

トレーニング（2015）著：宮口幸治□88％→94％、△90％→92％、◇76％→84％、

3 やさしいコグトレ 認知機能強化トレーニング（2018）☆32％→47％、立方体21％→31％

著：宮口幸治

また、
ことばをまとまりとして見る力や語彙力が乏し

2023年度の取り組みは、2022年度の反省を踏まかったので、「きまった文字ではじまることばさがし」や「き

上記のように、MIMではテスト①・②いずれもイエ

え、同じ朝学習の時間帯でも、朝の打ち合わせがない

まった文字でおわることばさがし」のような課題にも取りローゾーン・レッドゾーンの児童を微減させることができ− 60 −− 61 −もいた。保健の学習で知識として学んだ、人的要因や主体的に考え、適切に判断し行動できる「安全」に関する資質能力の育成

環境要因という言葉や意味を実際の活動を通して感じることができていた。
その後、計画シートの作成を行った。実際に計画シート（図表３）を作成することで、どのような場所にどのような危険があり、その危険をどうすれ〜生徒一人ひとりが本気になれる保健授業の実践を通して〜
大阪教育大学附属池田中学校 教諭ば解消できるのかを具体的に考えることができた。場所

三 好 達 也

によっては、
ピクトグラムを地面に掲示したり、立体的に作成したりすることでより効果が増すのではないかと考1. 研究の背景

える生徒も現れた。

①傷害の発生要因

近年、東日本大震災のような自然災害や新型コロナ②交通事故の発生要因、危険予測と回避

ウイルスのような予測不能な危機に直面し、人々の「安③犯罪被害の防止

全」に対する意識は高まっている。
これからも起こると予④自然災害による傷害の防止

想される多種多様な危機に対して、
「予防」、
「回避」、

⑤校内ヒヤリハットシステムのデータ分析

10・11月 ◯探究的な安全学習の開始、ピクトグラム「軽減」
といった対応する力は必要で、「 学習指導要⑥ヒヤリハット現場の調査・計画シートの作成の作成

領」（ 平成29年3月文部科学省）や「第3次学校安全保健体育科（保健分野）の「傷害の防止」の単元

11・12月の推進に関する計画」（令和4年3月閣議決定）におい○ピクトグラムの作成、鑑賞（美術科）（3ｈ）ても、学校においての安全教育の推進が強く求められは、安全教育との関連性が高い。
しかし、教科書の内
容だけでは、
当事者意識を抱きにくく十分に安全の資

12月

ている。

図表2

質能力が高まるとは言い難い。
そこで本単元の総括的◯学習の総括（1ｈ）

課題に、校内安全を推進するピクトグラムを作成するとその一方で、多くの学校では避難訓練や各教科のいう課題を設定した。
また、この課題については、美術

中で「安全」に関連づけた学習を行っているが、全ての

4. 実践

危機に対応して安全教育を行うことは難しい。多種多

4月〜 ヒヤリハットシステムの活用、
データの蓄積科の作品としての評価も合わせて行うこととした。作品

様な危機に対しては、生徒自身が主体的に考え、適切

ヒヤリハットシステムとは、学校生活場面で生徒が自体を作成する時間は美術科の時間に行い、作品のに判断し行動することができることや、周りの人と協力

ヒヤリハットした体験を場所、時間、教科、内容別に出来栄えなども美術科の評価とした。保健分野では、

して安心で
「安全」
な社会づくりを行うことができる、「安

記録し、データベースで蓄積していくシステムである。

関連する知識を使い、客観的なデータを元に根拠を全」に関する資質能力の育成が必要と考える。

生徒個人のICT端末からいつでも何度でも記録でき、持ってピクトグラムを作成する意図を述べられるかとい生徒目線での学校の危険箇所やヒヤリハット体験をう点を評価することとした。
１つの単元を複数の教科で

2. 研究の目的

収集することができる。
そのため、実生活に即したデータ

取り組むことで生徒が他教科等のつながりを感じやす「第3次学校安全の推進に関する計画」
（概要）
では、

を集めることができる。4月から生徒安全委員会を中心くなる。
その結果として、汎用的なスキルが形成されたに進め、データを蓄積した。

り、教科を超えて学びを転移したりすることができやすく「全ての児童生徒等が、自ら適切に判断し、主体的に

図表3

ヒヤリハットシステムのよさは、生徒目線の情報を多くなる。
また、１つの作品で複数教科の評価を行えるの

この計画シートをもとに美術科の学習でピクトグラム

得ることができるところにある。教師が気づかない危険

は、教師だけでなく生徒の負担を減らすことにもつながの作成を行った。
自己の経験を重視したこともありヒヤ

そこで、本研究では、中学校保健体育科（保健分箇所は少なからずある。実際に事故が起こらなければる。
これは、カリキュラム・マネジメントの視点を取り入れ

リハットのデータが多い場所だけでなく、様々なピクトグラ

野）の学習において、
ヒヤリハットシステムを活用した探気づかないこともある。
そういった問題を解決することがた取り組みである。

ムが作成された。
データからでは分からない、生徒自身

究的な学習を行うことで、生徒に当事者意識を持たせできるのである。打ち込んだデータは校内地図（赤丸＝傷害の防止についての基本的な事項を教科書から「安全」
に関する資質能力を育成することを目指すこと発生場所）に表示されたり（図表１）、表として種類別学んだ後、その知識や技能をもとに実生活と結びつけとした。
また、安全に関する資質能力については、学校に表示したり（図表２）
することができる。

る学習をはじめた。生徒は、図表１や図表２のデータと行動できるよう、安全に関する資質・能力を身に付けること。」
が目指す姿として示されている。

教育活動の基盤となるものであることから、他教科等

自分自身の体験や経験を元に、ピクトグラムを設置する（美術科、特別活動：委員会活動）とも関連させながら場所を検討した。
また、データから考えるだけではなく、学習を進めることとした。

実際にピクトグラムを設置しようと考えた場所に行き、検が感じる本物のヒヤリハット体験が表現されていると考える。

討をさせた。現場に行くことで、データ以上の危険性を

図表5

図表6

感じる場所もあることに気づく生徒がいた。
また、
データ

３．研究の経過
4月〜10月 ◯ヒヤリハットシステムの打ち込み。

だけでは見えない新たな危険性にも気づく生徒も現れ

データの蓄積た。一方で、時間帯によっては、危険性が低くなることも

10・11月

図表4

感じており、事故が起こる要因として、環境要因と人的◯探究的な安全学習の開始（全10ｈ）

保健分野の学習【傷害の防止】
（6ｈ）

図表1

− 62 −

要因の重なりが深く関係していることを感じている生徒

図表7− 63 −

図表8

（図表7）のピクトグラムを作成した生徒は、自分が使用を切り離して捉えたり考えたりしているということがわ

している教室前の廊下が雨の日に滑りやすいことを伝かった。

示唆されるのではなかろうか。

図表14から、生徒は学習を進める中で、安全に関する知識や技能を獲得するとともに、
自分と安全を関連えるものを作成した。一般的に注意喚起を促す表示物

づけて学習を進めることができたと考える。本学習を通は、三角形を使用することが多い。
そのことは美術科やして生徒自らが当事者意識を持ち、主体的に考え、適技術家庭科（技術分野）の時間に習っており、理解も切に判断し行動する「安全」
に関する資質能力を高め

している。
その上で、
あえて五角形で作成したということることができたのではないか。

を教えてくれた。五角形（雨粒の形）にすることで中学

また、作成したピクトグラムのうち数作品は実際に校生の注意をより引くと考えてのことである。作成者自身

内で掲示をしている。掲示後に他学年にアンケートをが五角形の方が目につくという感覚をもっており、中学行った結果、95％以上の生徒がピクトグラムの効果に生を対象にしたものを作成することを考えるとその方が肯定的な考えを示した。本学習が学習者のみならず、良いと考えたのである。
当事者意識を持ち、自分たちの他学年の生徒の安全に対する意識の向上にも効果を生み出すことが明らかとなった。

学校を自分たちでよくしていくための工夫が感じられた
図表12場面であった。

最後に学習の振り返りの分析を行った。総抽出語

図表10数（使用）18785（6600）が出現した。多くの言葉が出

研究の成果をはかるために、単元開始時と終了時

次に単元終了時に行った問いに対する記述の分析たので、共起ネットワーク図（図表13)は、最小出現20、に、「日常生活・学校生活における安全」とはなんですを行った。
その結果、KH-Coderによるテキスト分析のjaccard係数0.2以上とした。
また、図表13のうち関係がか。
という共通の問いを設定した。
また、学習の総括とし

結果は、全記述から、総抽出語数（使用）7237（2714）

強いと考えられるオレンジ色の部分を拡大したものがて、最終時間に単元全体の学習の振り返りを記入さが出現した。
（図表11）
は出現回数の上位60語で考え（図表14）である。

せた。
それらをKH-Coderでテキスト分析を行った。

ている。

5. 実践

６．課題・展望

まず、単元開始時の問いに対する記述の分析を行った。KH-Coderによるテキスト分析の結果は、全記

本単元を学習した生徒の多くは、安全に関する資述から、総抽出語数（使用）3.310（1307）が出現した。

質能力の向上が見られた。
しかし一方で、あまり向上が（図表9）は出現回数の上位60語である。

見られなかった生徒も少なからずいたことに関しては、課題が残った。
そう感じている生徒の記述内容を見ると、「日本や自分の周りは安全な環境である。」というよ
うな内容を記述していることが多い。つまり、生徒に必然性のある学びを提供できていなかったということである。生徒にとって必然性のある学びを今後も検討していく必要性がある。
また、本校での取り組みが他校でも図表13活用できる汎用性の高いものであるのかを検証していく必要がある。
そのために、今後も教科に結びつけた探
究的な安全教育を継続して実施し、発信していく。

図表11

７．
おわりに

単元の初めと終わりの出現回数（図表9.11）を比較すると総抽出語数（使用）は２倍以上出現した。学習を「安全」
は学校教育の根幹である。多くの学校が安進めることで生徒の「日常生活・学校生活における安全を大切にして教育活動を進めている。一方で、働き全」の意識や知識に変化が見られたと考えられる。
ま方改革などが言われる昨今では、教員だけで安全なこれらから作成した共起ネットワーク図(最小出現5、た、これらから作成した共起ネットワーク図（図表12）(最学校を作っていくことは時間的にも難しい現状がある。

jaccard係数0.2以上とした)（図表10）をみると、問い小出現5、jaccard係数0.2以上とした)においても複数だからこそ、
カリキュラム・マネジメントの視点を大切にし

に関係する
「日常」
「学校」
「生活」
というものが左側３つの言葉が関わり合っていることがわかる。特に中央下て授業と関わらせて進めたり、生徒と共に安全な学校で結びついており、
それらが、
「危険」
「安心」
「自分」
な

の紫の群を見ると
「日常」
「 学校」
「 生活」
という言葉に作りをしたりすることがこれからの時代に求められること

どといった言葉との結びつきは見られない。頻出回数「自分」「 安全「危険」「 思う」という言葉が共起していだと考える。本校はSPS認証校として広く安全を発信

（図表9）
は、
「怪我」
「危険」
「事故」
「生活」
「人」
が多い

る。学習を通して生徒自身が自分自身を結びつけながしていく学校である。
このことを忘れずに今後も取り組

ものの、共起しているとは言い難く、あくまで安全と自分ら当事者意識を持って考えることができたということが図表9− 64 −

んでいきたい。

図表14− 65 −

１年生の算数科の学習では，１年間を通して学びの外部団体と連携した教科横断型PBLの充実〜小学校第1学年における，算数ボックスを活用した授業実践を通して〜
大阪教育大学附属平野小学校 教諭

山 中 圭 輔場面で様々な遊びを取り入れてきた。数の学習では数カードかるた，足し算や引き算ではおはじきゲーム，
かた
ちづくりでは色板
タングラムや 数え
棒クイズなど，遊び
を通じて数量や図形についての 感

1. はじめに覚を豊かにしてき３. 研究の方法

図1

算数ボックスの内容

図2

第１次での板書次に，交流のイメージを膨らませるために，出し合ったた。
その学習活動の多くで活用したのが，算数ボックス

昨今，探究学習やプロジェクト学習（以下PBL）
を

本校では教育課程特例校として新教科「未来そう代表とするアクティブ・ラーニングが必要とされているこぞう科」を設置している。未来そうぞう科は，総合的なとは論を俟たない。例えば，西岡（2017）は，アクティブ・

学習の時間，生活科，特別活動の３つの教科・領域を

本単元は，算数科の学習内容と未来そうぞう科でのアイデアを得るために算数ボックスを製造販売するヒラーニングを「学習指導要領の2017年改訂にあたって

組み合わせた教科であり，「主体的実践力・協働的実

狙う他者との関係性構築をリンクさせることで，これまでシエス誠文社（株）の方にゲストティーチャーとして授業最も注目されたキーワード」
として，それらの学習で育成

践力・そうぞう的実践力」の３つの資質・能力を６年間の算数の学習過程を振り返るきっかけを与え，新たなに参加（Zoom）
していただいた（図3）（図4）。

する力について「知識基盤社会で求められる〈新しいの系統立てたカリキュラムによって育成することを狙い

遊びを創造することをねらいとした。具体的には，１年

また，溝上（2016）
も能力〉」1 ）であると述べている。

としている。

間を通して算数ボックスを用いて学んだことを生かしPBLが求められる理由として，「将来取り組むであろう

本研究は，PBLとして算数科と未来そうぞう科を教て，幼稚園の子どもたちと交流（遊び）を行った。幼稚

問題解決に必要な態度（自己主導型学習・協働学科横断した授業実践研究である。研究は以下の方法

園の子どもたちという立場の違う他者と遊ぶ場を設定

習），問題解決能力を育てたいから」 だとしている。

で実施した。

することで，
自分たちが使い，遊び，学んできた算数ボッ

2）

遊びのアイデアで実際に遊んだ。
そこから，新たな遊びの中にある具体物である（図1）。

クスの具体物を捉えなおし，算数ボックスを活用して新一方で，教科学習について，桑原（2022）
は
「算数

図3

フェーズⅠ

である」 として総合的な学習の時間や他教科との教3）

なりの遊びを創造していった。
その際には，保護者に対教育準備（プロジェクトで核として扱う教材の検討及び、連携企業等外部団体との連絡調整）、評価基準の作成。

科横断によって，教科（算数）の見方・考え方が洗練・強化されることを述べている。
本研究は，本校で研究開発を進めている新教科

フェーズⅡ「未来そうぞう科」と，算数科を横断したPBLによって，

図4 グループ別の遊び

この授業で得たアイデアをもとに，子どもたちは自分たな遊びを創造することができると考えた。

だけでは，探究的・統計的な問題解決学習は不十分

授業の様子⑵授業の実際

して，事前に授業の意図とねらいを説明し，アドバイスをもらうようにした（図5）。

本単元は，算数科と未来そうぞう科のクロスカリキュ
ラムとしてデザインした。単元計画は次の通りである。

PBL授業実践とアンケート調査による検証。

問題発見・解決能力と，算数科の資質・能力を育成フェーズⅢすることを狙いとした授業実践研究である。本研究で授業記録とアンケート調査から、実践した学習プロセ
スが、PBLで求められる問題解決の過程と資質・能力の育成に有効であったかを考察。評価基準の再検討。

は，教科横断型のPBLの指導の充実のために外部団体と連携した単元デザインを提案する。
そして，教科
横断型のPBLにおける適切な教材とはどのようなもの
かを示し，学習過程における教師の役割と課題を明ら

図5

4. 実践報告

かにする。

授業では，
この活動が単なる遊びづくりにならないよ⑴授業の概要2. 仮説
本研究では，次の２つを仮説として授業実践を行った。
①外部団体（本研究においてはヒシエス誠文社と大阪教育大学附属幼稚園）との連携を組み込んだ学
習過程によって、PBLの指導を充実に資することができる。
②教育横断型のPBLを学習する際には、核となる
適切な教材を設定することで、問題発見・解決能
力、及び教科の資質・能力教科の育成を充実させることができる。

○対象： 小学校第1学年1学級（35人）

うに，遊びに対して「どの算数の勉強が使われているか

幼稚園年長クラス1学級（30人）な。」「どんな算数の考え方が使われているかな。」と声○授業時間数：全8時間（未来そうぞう科2時間＋

まず，単元の導入として，未来そうぞう科でこれまで

算数科6時間）に取り組んできた幼稚園との交流を想起した。
１年生○単元の目標の子どもたちと幼稚園の子どもたちは，本単元までに２•立場の違う他者との関わりを通して，算数の学習過度の交流（遊び）を行ってきた。本単元の交流は３学程を振り返り，新たな遊びを創造する。

期，まもなく新学期という時期である。
それを踏まえて，（そうぞう的実践力）
・（思考力，判断力，表現力等）

子どもたちは，遊びに加えて学習のことを伝えたいとい•具体物などを用いることを通して，数や量・図形に親う思いを持つようになった。
そこで，学級で話し合いを

しみ，算数の楽しさを感じる。

行い，１年生が年間をかけて取り組んできた算数ボック（学びに向かう力，人間性等）− 66 −

保護者にコメントをもらったワークシート

かけをして，常に意識させるようにした（図6）。

スを交流に活用することを課題として共有した。

図6− 67 −

算数の学習過程を振り返る板書

そして，単元の最後には，幼稚園の子どもたちを小一方，課題としては，創造した遊びの内容やルール，

学校に招待し，
自分たちで創造した算数ボックスの遊工夫したことなどを伝える方法や技能が不十分であっびで交流を行った。交た点が挙げられる。算数科と未来そうぞう科のクロスカ

図7

交流の様子

ちにとっても新たな使い方を見つけられたので，よい授た。つまり教師は，教科における小学校６年間の資業だったと思います。」

質・能力育成を俯瞰しつつ，その教材や単元が俯瞰

リキュラムによって，遊びの創造は充実させられたが，数ボックスの遊びを存

国語科で培う資質・能力も考慮に入れながら幼稚園

①

45.7％

37.1％

14.3％

2.9％

なる遊び創りで終わるのではなく，教科の資質・能力分に楽しみ，笑顔で交の子どもたちとの交流を行う必要があった。今後はさら

②

25.7％

42.9％

22.9％

8.6％

育成や見方・考え方を洗練・教科するものになったと流している姿が見られに多くの教科を横断させる視点を持ちながら単元をデザインしていく必要がある。

51.4％

37.1％

8.6％

2.9％

考えている。

た
（図7）。

③
④

37.1％

42.9％

14.3％

5.7％

５. 仮説に対する考察

あてはまる

した全体のどの部分を担うのかを把握しておくことが流の際には双方とも算⑶授業の成果と課題

とても
当てはまる

あまり
全く
当てはまらない 当てはまらない

質問
項目必要であると考えた。
そうすることで，今回の単元が単

6. おわりに 今後の展望

これらの結果から，仮説①の検証として，外部団体

最後に今後の展望として，評価について一考する。

との連携が，教科の資質・能力のうち「学びに向かう

小学校におけるPBLでは，評価が成果物のみに傾本単元の成果の１つとして挙げられることは，参画

2つの仮説は，
アンケート調査によって検証した。
アンによって，保護者の理解と協力を得られたことである。

ケートの対象は，授業実践が幼稚園の子ども及び小学

本単元では，
メールシステムや学級配布の手紙，保護校第1学年ということを考慮し，保護者と授業参観者者用の指導案（図8）を用いて，事前に学級の全保護（小学校及び幼稚園の教諭，
ヒシエス誠文社社員）と者に対して，本単元の意図や指導のねらいを説明しした。
アンケートの内容は，PBLで狙う問題発見・解決

小学校及び幼稚園教諭のアンケートからは，「 幼稚師が毎時間全ての子どもを評価することは不可能であた。
そうすることで，家庭に帰ってからも，遊びを創造

能力と，算数科における本単元の資質・能力（三観点

園の子でも遊べる様に簡単なルールや数字が使われる。
そのために，子ども自身が自分の学習がどこまで到する活動に対してアドバイスをもらったり，また，子どもの目標）
を参考に，次の様にまとめた。

ていて楽しめることができた。」（幼稚園教諭），「子ども

達しているのか自分なりに評価することと，一定の単位

達が自ら考え行動し，提案し合う姿が低学年なりの協時間やフェーズで教師が価値づけをしていくことが必働する姿として見られた。」（ 小学校教諭），「 単元とし要となる。

が自分の思いをもって創った遊びに対しては，認め・Ⅰ：保護者アンケート

励ます言葉がけをしてもらうことができた。

①あそびに関わる算数を見つけられたか

後の保護者コメントからも分かるように，学校と保護②幼稚園の子にわかりやすく伝えることができたか者が協働しながら子どもたちの学習活動を充実させる③自分の生活と身近な存在として、算数を捉えることことができたと考えている。

ができたか④問題を発見・解決しようとする意欲は高まったか
Ⅱ：授業参観者（小学校・幼稚園教諭・誠文社社員
アンケート
上記Ⅰに加えて、
自由記述として⑤子ども達にどの様な力が身についたといえるか⑥その他、PBLの学習過程と資質・能力の関係について気づいたこと倒しがちである。
そこで，成果物による総括的評価に加力・人間性等」の育成に効果的であったといえる。

えて，形成的評価としての教師の価値付けと，子どもに⑵Ⅱ：授業参観者アンケート

よる自己評価システムの確立が必要であると考えた。教て，企業とのコラボを設定したり，自分達で課題設定を

具体的には，次の２点が考えられる。①評価指標を行い，遊びづくりを行っている学習展開が高い意欲にもとにしたルーブリックを「1時間の授業ごと」に落とし込

つながっていると感じた。」（ 小学校教諭）など問題解

み，学習者が自己評価できるようにしていくこと。②自決のプロセスが成果として挙げられた。

己評価を行う手立てとしてポートフォリオを作成し，「単

また，授業に協力して頂いた誠文社の代表取締役

元全体を俯瞰して振り返りを行うフェーズ」
を設定する

からは，今回の授業を通して「子どもたちが，教科書のこと。
この２点によって，形成的評価を充実させることが中の勉強だけでなく，算数ボックスをつかうことで，よりでき，PBLの学習過程がより充実するものと考える。

自然に彼らの五感を使って，上位学年で必要になる数
量形感覚を体得してくれた。数量形センスを身につけ

7. 引用・参考文献

る為には，算数遊びは非常に大事と考えています。」と１）西岡加名恵「日米におけるアクティブ・ラーニング論のリフレクションを頂いた。

の成立と展開」，教育学研究84巻3号，2017年，

これらのアンケート結果から考察して，仮説②に示し⑴Ⅰ：保護者アンケート
保護者アンケートからは，
どの質問項目に関しても− 68 −

２）溝上慎一監修アクティブラーニング・シリーズ第2巻

その要素として『アクティブラーニングとしてのPBLと探究的な学

A： 子どもが自然と触れてみたくなったり思考しはじ

問題発見・解決に関わる①・④の項目では，80％以上めたりするなど，教材そのものに魅力があり，学習意欲

３）桑原俊和「数学的な見方・考え方を働かせた子どもの好意的な回答が得られた。

を高めたり，問題意識を醸成させるのに適したもの。

のアイデアで創る愉しい算数授業を目指して」，公益習』，東信堂，2016年，p.15。

財団法人日本教育公務員弘済会大阪支部『教育B：子どもが教材を探究していく際の自由度や発展者の声として，原文を記す。

性を豊かに含んだもの。

「今日，遊びを通して学んだことを，幼稚園のお友だちの２つを見出すことができる。今後は，他の教材でも同とすることを楽しみにしているようで，意欲的になっていじ要素が示せるのか，
その検証が必要であろう。

るように感じました。」⑶教師の役割「長期休みになると，算数ボックスをひろげて，よく遊ぶ
保護者向けに作成・配布した指導案

た，核となる適切な教材とはどういうものであるのか。

65％以上の好意的な回答を得ることができた。特に,また，ゲストティーチャーの授業を参観した後の保護

図8

pp.311-319。

研究収録』第28集，2022年，pp.42-45。
４）鈴木敏恵『課題解決力と論理的思考力が身につく
プロジェクト学習の基本と手法』，教育出版，2012年。
５）学習指導要領解説総則編，文部科学省，2017年。

また，
このような教材を用いて指導を行う教師の役姿が見られるようになりました。」

割として，教科の学習の中で，６学年を通して発展さ「算数ボックスは，算数の授業でしか使わないものとせていく具体の力（算数ボックスでいえば「数量形感

思っていましたが，遊びながら学習ができる…子どもた覚」）
を見通し，把握しておくことが必要であると考え− 69 −

世界の伝統や文化を知り、互いの違いを認め合える子どもを育む
外国語活動・外国語・総合的な学習の時間の実践〜教室と世界をつなぐ活動を通して〜
大阪市立小松小学校 主務教諭

片 岡 弥 生② Meet the world 実践

第3次では、
オーストラリアのパークデール校の子ども

第１次では、
まず世界の国について自分の知っていたちと交流することを知り、まず、
自己紹介の手紙を英ることを交流した。
その後、世界の朝食の写真を見比語で書いた。英語で文章を書く活動は初めてであった

べ、各国の主食について学んだ。食という一つのカテ

ため、文章の書き方のガイドとワードバンクを配布し、
そゴリーでも大きな違いがあることを知り、他の部分でもいれらを参考にしながら書いた。
オーストラリアからは、
日本

ろいろな違いがあるのではないかと考えた。
また、世界語で書かれた手紙が届き、遠く離れた国でも日本語をで話されている言語について知り、英語を話すことで学んでいる子どもたちがいることに興味をもち、日本のこ世界の多くの人とコミュニケーションを取ることができるとを知ってもらいたいという思いをもつことができた。
そこということを学んだ。
その後、海外出身の方や在住の方

で、日本の学校生活を紹介する動画を作成し、オースト

1. はじめに

３．実践報告「外国語を使ってなにができるようになるか」という視実践１ Meet the world 世界とつながろうと対面やオンラインで交流を重ねた。身近なC-NETのラリアに送った。
オーストラリアの子どもたちは、日本の学点から考えると、外国語の学習が単なる語彙や文法の〜世界の国々の伝とうや文化のよさを知り交流しよう〜

先生から話を聞いたり、送っていただいた資料をもとに習の様子や給食、掃除の時間などにとても興味をもっ

知識・技能の獲得にとどまるのではなく、実際の生活に

大阪市教員英語教育指導法オンライン研修を受講

台湾についても学習を深めたりした。他には、メキシコていたそうだ。交流を深めたところで、オンライン会議シ

おいて、
コミュニケーションツールとして、どのように役立し、アメリカのポートランド大学の講義を受けたことをきっ在住の日本の方とWeb交流をし、メキシコの生活や学

ステムZoomを使い、オーストラリアと日本の教室をつな

つかを理解し、習得していくことが大切である。2020年

かけに、
オンラインで簡単に世界校のことについて話を聞いたり、メキシコ人の方に直接ぎWeb交流を実施した。
お互いの学校について簡単

より外国語活動は3・4年生から正式に必修化され、5・とつながることができることを実質問したりすることができた。子どもたちは、日本との違に紹介した後、こちらは英語を使って、向こうは日本語

6年生からは外国語が教科として導入された。急速な感した。
そこで、オーストラリアのいに驚き、興味をもって学習に取り組んだ。
また、イギリを使って質問をし合った。最後は、じゃんけん大会をしグローバル化が進展する中で、外国語によるコミュニ

パークデール校の4年生児童とス人の方に来校していただき、
イギリスや世界の国々にて遊び、楽しく交流することができた。交流が終わった

ケーション能力は、従来の一部の業種や職種だけでなの交流を計画した。特に、海外ついて話を聞いたり、
イギリスの遊びをしたりして、楽しく

後は、お礼と日本文化の紹介を兼ねて、年賀状を送っく、生涯を通じてさまざまな場面で必要とされるため、その同年代の子どもたちと交流することが、子どもたちに学ぶことができた。
このような交流を通じて、世界の国た。全ての学習活動が終わった後は、自分の好きな国の能力の向上が課題となっている。外国語を通じた他

とって、英語を話したいと思う良いきっかけになるのでの伝統や文化を、主体的に学ぶことができた。

についてポスターにまとめ、掲示物を作成・展示するこ者とのコミュニケーションには、社会や世界の出来事をはと考えた。
この活動を一度きりの交流だけに留めてお

第2次では、体験入学で一緒に学習したアメリカのとで学習のまとめをすることができた。

適切に捉える能力や、外国語とその背後にある文化をくのではなく、その他の国の方々とも、ICTを活用してつ

友達とオンラインで交流し、ハロウィンについて教えても③ Meet the worldの学習を終えて深く理解することが不可欠である。
このことから、外国語

ながり、話を聞く中で、世界の伝統や文化に触れ、違いらった。
アメリカでは仮装して通学したり、パレードをした

英語が好き、
もっと学びたいという子どもがとても増を学ぶことで、世界の国や地域の伝統や文化を知り、を理解しようという心や互いを認め合う気持ちを育てた

りすると聞いた。
さらに、実際にハロウィンで着る衣装やえ、身の回りの外国語にも興味を持つようになった。
ま

交流することを通して子どもたちの価値観を広げ、相手いと考えた。
そこで、4年生の総合的な学習の時間の取自作したジャックオランタンを見せてもらい、その本格的た、生きた英語を使うことで、学習が実際の生活に結を尊重する態度を養うことが期待される。

り組みとして「Meet the world」を計画した。

な様子に子どもたちはとても興味をもって喜んだ。
そのびついていることを実感することができた。世界には、① Meet the world 学習計画

後、C‐NETの先生からハロウィンについての遊びを教

様々な伝統や文化があり、それぞれが自国を大切にし

2. 研究の動機と背景

第1次

世界とつながろう

えてもらい、学級活動の時間を活用しながら、学校ででている思いを知る中で、改めて日本の良さを感じ、日本のことをもっと知ってもらいたいという思いも育っていっ学級担任として外国語活動や外国語の授業を行う○事前にそれぞれの国について調べ学習を行う。約きるハロウィンパーティーを計画し、実施した。画用紙で中で、子どもたちは、チャンツや歌、絵本やゲームなどを30分で各国の伝統や文化について紹介してもら作ったカボチャの帽子を被ったり、ハロウィンのビンゴをた。
そして、最も大切なことは、相手理解に努め、相手通して楽しく英語を学習することができていると感じた。

い、質問に答えてもらう。

したり、英語を使ったゲームを行うなど、楽しみながら海の立場に立って行動することだと気づくことができた。

しかし、前任校の大阪市立豊新小学校で当時担当を・アメリカ・フィリピン（C-NETによる対面）

外の文化を体験できた。

外国語を主体的に学べるようにと始めた取り組みでしていた4年生の児童70名に対して「普段の生活で英・台湾（パワーポイント資料）あったが、それだけに留まらず、子どもたちの心を大きく語を使う場面はありますか」と問いかけてみると、65名

・メキシコ（Web交流）成長させることができた。

が
「ない」
と答えた。
日本で日常の生活を送る中で英語

・イギリス
（対面）

を使う場面は、ほとんどないと言える。英語を実際のコ

第2次

世界の文化を体験しよう

ミュニケーションツールとして活用するためには、子ども○体験入学で一緒に学んだアメリカの友達とWeb交たちが主体的に英語を話してみたいという意欲をもて流を行い、アメリカのハロウィンについて話を聞く。

るような場の設定が必要であると考えた。
そこで、
オンラ

○ハロウィンの由来や目的を調べたり、C -NETにイン

インツールや1人1台端末を活用し、外国語活動・外国

タビューしたりして、パーティーを計画・実施する。

語・総合的な学習の時間で外国語専科の門脇詩歩

第3次 オーストラリアの友達とつながろう

子教諭の協力のもと、教室と世界をつなげる取り組み○自己紹介の手紙交換をする。

を、2年間にわたり行った。
ここにその取り組みである、○日本の学校生活を動画で伝える。

「Meet the world」「Go around the world」の実践を○Web交流（学校の紹介、日本についての紹介）報告する。

○年賀状を送る。

− 70 −

資料1

子どもたちが交換した手紙
資料2− 71 −

Meet the world まとめの掲示物

実践2 Go around the world 世界中を旅しよう② Go around the world

実践

露するなど、相手に喜んでもらおうという子どもたちの思することで、子どもたちのICT活用能力を大幅に向上さ

第1次では、昨年度の取り組みをさらに発展させ学いを感じることができた。
この交流を通じて、お互いの文せることができた。外国語の学習での知識・技能の向前 年 度の4 年 生

習するために、「The Flat Ho-chan project」
を子ども化を楽しみながら理解し合う素晴らしい経験をすること

上だけでなく、試行錯誤して学習を進めることで、思考から持ち上がりで、5たちに提案した。
オリジナルキャラクターであるほーちゃができた。

力・判断力・表現力も向上させることができた。

年生の担任をするこんを世界中に送り、旅をさせるという企画に子どもたちとになり、「Meet theは興味をもった。
それぞれがオリジナルの洋服を着せた

world」の実践を発

ほーちゃんを作成し、世界中に送ることにした。世界中展させ、世界をもっとに送ったほーちゃんは、多くの方々のご協力により、8月度の大阪市小学校学力経年調査における「外国語

近くで体験できる取り組みの中で、より深いコミュニケー

から翌年3月までの間に、日本・アメリカ・オーストラリア・（英語）の授業で学習したことを使っていろいろな人とションができるようにしたいと考えた。
そこで、アメリカやカスイス・アイルランド・
ドイツ・チェコ・イギリス・インドネシア・

話したいと思いますか。」の項目で肯定的に答えた割

ナダで行われている「The Flat Stanley project」
から

フィリピン・イスラエルの11カ国を旅することができた。写合は85.3%であった。
その内、最も肯定的に答えた割

着想を得て、学年のキャラクターである「ほーちゃん」
を真や動画が届くたびに、自分もいつか行ってみたいと合は、63.2%と大阪市平均の41.8%を大きく上回った。

世界中に旅立たせることにした。
さらに、「 Meet the

話しながら、積極的に調べ学習を行っていた。
また、旅

この結果からも、子どもたちが外国語をコミュニケーショ

world」
で交流したオーストラリアのパークデール校5年をした国の一つである、
インドネシア、バリ島のインターナ

ンツールとしてとらえ、主体的に学習に取り組んだこと

生の子どもたちと、ICTを活用し継続的な交流をするこ

ショナルスクールの子どもたちとWeb交流を行うことがでとにした。子どもたちがより主体的に外国語の学習に取きた。

〜世界の人々と交流し、世界の国々について学ぼう〜

4. さいごに
この実践を通した子どもたちの実態として、令和４年

資料4がわかる。今まで一つの質問に対して一つの答えを得

Padletでの交流ることで満足していた子どもたちが、世界の子どもたち

り組んだり、世界の国々の伝統や文化に興味をもった

第3次では、今までほーちゃんが旅した国の中から興が一つの答えに「なぜ？どうして？どうやって？」と興味をりする中で、豊かなコミュニケーション能力を身につけ、味のある国を選び、グループで協力しながら調べ学習

もって質問をしてきたことに驚き、自分たちもより深く知

互いの違いを認め合いながら、相手を尊重できる気持を行った。外国語の「I want to go to Italy.」の単元

りたいという思いをもつようになったことが印象的でちをさらに育てたいと考えた。
そこで、5年生の総合的なで学習した表現を使い、see/visit/eat/drink/buyの5あった。
この実践から、教室で隣に座っている友達でも学習の時間の取り組みとして、「 Go around the

つの視点からスライドショーを作成し、学年最終の学習

それぞれが違う考えをもっていることを知り、それを尊参観でプレゼンテーションをすることにした。
プレゼンテー

重しながら生きていくことや、相手を理解し受け入れる

ションでは、「In 〇〇（国名）. You can see △△.」
なことの大切さを知ることができた。
コロナ禍で制約が増

第2次では、昨年度も交流をしたオーストラリアのパー

ど、英語で紹介してから始めることにし、紹介の文章をえた中で、ICTを活用し交流するなど、新たな学びも数

クデール校とICTを活用した継続的な交流を行った。

考えたり、練習に取り組んだりした。
スライドが完成し、練多くあった。

家庭科で学んだことを活かし、オリジナルキャラクターの習が進むと、
クイズアプリKahoot!でそれぞれの国につ

課題として、国際交流を行うためのネットワークの構

ほーちゃんとしんちゃんのぬいぐるみに洋服を作り、それいてクイズ大会をしたいという声が子どもたちから上

築、世界の国々の良さだけでなく、それぞれの置かれてを着せてオーストラリアへと送った。
そして、オーストラリアがった。当日は、今までの学習で知ったことを自分たちいる状況やその課題について学んでいくことなどが挙からは、コアラのぬいぐるみのGumnutとAussieを迎えの言葉で相手に伝えたいという思いをもちながら、プレげられる。各国の課題を認識することによって、自分に○ほーちゃんとしんちゃんという二つのオリジナルキャラ

た。一緒に日々の学習や生活を共にしたり、校外学習

ゼンテーションを行うことができた。
また、保護者にも参加できることを考え、行動していく活動にも取り組むことがクターのぬいぐるみをオーストラリアに送り、
オーストラリなどにも連れていったり、学年の一員としてとても大切

してもらい、子どもたちが作ったクイズで楽しいクイズ大できるのではないか。外国語をコミュニケーションツール

アからコアラのぬいぐるみGumnutとAussieを迎えにし可愛がっていた。子どもたちは1人1台端末を使い会を行うことができた。素晴らしいスライドを学習参観のとして実際に使う体験を通して、世界の伝統や文化にる。

GumnutとAussieの日本での学校生活を撮影した。

場に留めず、お世話になった方々に届けようと話し合触れたり、世界の国々が抱える課題について理解を深○日々の学校生活や家での様子をオンラインの教育用

オーストラリアでもほーちゃんとしんちゃんの生活の様子

い、動画にまとめて、感謝の気持ちと共に届けることがめたりすることで、子どもたちは豊かなグローバル感覚

掲示板Padletを使って投稿し合い、交流を続ける。

を撮影してもらい、その写真をPadletに投稿し合うことできた。

を身につけることができるだろう。

○Web交流（学校紹介、踊りや歌の発表）

で、タイムリーに交換留学の様子を知ることができるよう③ Go around the world を終えて第3次にした。子どもたちは、説明する文章を英語で書きたい

昨年度よりパワーアップさせ、世界の国々をより身近○ほーちゃんが旅をした国から興味のある国を選び、
グと、
インターネットの翻訳機能を使い、積極的に英語をに感じる取り組みを行ったことで、子どもたちの中で、英ループで協力しながら、本やインターネットを活用し、ス活用しようとしていた。
また、希望する子どもたちが順番語を相手とのコミュニケーションツールとして活用しよう

ライドにまとめる。

に自宅に持ち帰りホームステイさせることで、日本の家庭とする意識がさらに強くなった。
インターネットで翻訳機○外国語の「I want to go to Italy.」の単元と合わの様子も共有することができた。
オーストラリアの子ども

能を上手く活用し、英語で自分の思いを伝えようとした

せ、see/visit/eat/drink/buyの５つの視点からまとたちは、毎週の日本語の授業で交換留学の様子を知り、教えてもらったことを自分なりに深く調べたりすること

め、簡単に英語で紹介できるようにする。

ることをとても楽しみにしていたと聞いている。Web交ができた。
また、調べたことを自分の言葉で発信したい

流では、オーストラリアの子どもたちが炭坑節の踊りを披

と、より主体的に学習に取り組む事ができるようになっ

露し、こちらはパプリカの英語バージョンの歌と踊りを披た。
そして、学習の様々な場面で、ICTを積極的に活用

world」の学習を計画した。

資料3 ほーちゃんの旅の様子① Meet the world 学習計画
第1次

世界中を旅しよう○子どもたちがオリジナルほーちゃんを作り、世界の国々へ旅立たせる。
○ほーちゃんの旅の様子を写真や動画で知り、旅した国について調べ学習をする。
第2次

ぬいぐるみ交換留学をしよう

世界の国について紹介しよう○作成したスライドをもとに、学習参観でプレゼンテー
ションを行う。

− 72 −

多くの方々のご協力のもと、これらの取り組みを実施
できたことを感謝すると共に、人と人とのつながりの大切さを子どもたちにも伝えていきたい。

参考資料
小学校学習指導要領解説
文部科学省（平成29年7月）− 73 −

外国語活動・外国語編

ダウン症児におけるコミュニケーション指導の実践〜サインや絵カードを用いた指導の提案〜
大阪府立八尾支援学校 教諭

近 藤 隆 寛「名前」
「 指文字」の３つを示したものを見せる。
「 指文●質問に答える、質問する

字」
は友だちの苗字の頭文字を示しており、その指文「支援者の質問に答える」という課題を設け、普段か

字で友だちを表すこととした。毎朝の出席確認で一人ら取り組むようにした。図２のように、友だちを表す指文

ずつ友だちの名前を呼び、指文字の確認をする。
日々

字を二つ並べて示し、「これは『●●さん』か、『 ▲▲さ繰り返し指文字の確認をすることで、少しずつ友だちん』のどちらの物ですか？」というように質問し、どちらかに対応した指文字の形を覚えられるようにしている。

の手を触って答えるよう促す。A児は質問の意図をすぐに理解し、片方に触れて答えることができたため、
日

結果、口頭で友だちの名前を点呼していた時と比べ、積極的に点呼に参加することが多くなった。友だち

常生活においても「●●さんか▲▲さんのどちらと遊の問題から、支援者の口頭での指示は理解しづらく、への関心も高まり、朝の会以外でも指文字を用いて友びたいですか？」などのような質問に答えることができる

本校は昭和４２年に設立された、大阪府で２番目に集団行動が難しいことが多い。視覚的な情報処理がだちを表現する姿が見られるようになった。
また授業中ようになり、遊びたい相手を正確に表現できるように

古い知的障がい児を対象とする支援学校である。
３８０

得意で、絵カードや実物を示してコミュニケーションをすの活動において、支援者が指文字を用いて呼名したなった。

人余りの在籍者の内、自閉スペクトラム症やダウン症候ると理解しやすい。

際、A児はその児童の方を見て「行っておいで」という群の児童生徒が多数在籍している。今回取り上げるダ⑵本実践でのコミュニケーションの取り方

様に背中を押し、前に出るよう促す場面が見られるよう

1. はじめに

になった。
サイン
（指文字）
と具体的な人が結びつくようウン症候群の児童生徒は、傾向として「言語理解」とA児がコミュニケーションをする際に身振りを自然と「言語表出」にギャップがあり、理解できていても表出に使っていたことから、身振りのような視覚的に行うコミュ

苦手さを抱えているため、周囲の支援者から「分かってニケーションはA児にとって理解しやすいと仮定し、サイ

また、友だちの名前だけでなく支援者の名前に対しいない」と誤認されやすい状況にある。
また、難聴（６５ン言語（以下サイン）を用いてコミュニケーションを取るよても興味をもつようになった。
そのため３名の担任の指〜８０%）や、構音障害（９５%）など、
コミュニケーション力

うにする。A児にとっては口頭で意思を伝えるより支援

文字も朝の会において確認し、日常生活において使用の発達の遅れに起因する特徴を併せ持っている。
た者に理解してもらいやすく、
また支援者の言葉を聞き取できるようになった。休み時間になると「●●先生（と一だ、視覚的な情報処理は比較的得意なことから、「身るより、視覚的なサインの方が理解しやすいと考える。

緒に遊びたい）」というように、支援者の名前を表現す

振り」
によって言語表出の遅れを補うことができる可能

保護者への説明としても、サインは口頭でのコミュニることによって自分の思いを表出できるようになった。

性が示唆されている。支援者とのコミュニケーションがケーションの妨げとはならず、
むしろコミュニケーション能すると、支援者の質問を真似して図３のように「A児

少しでも円滑になれば、日常生活の困り感の減少や他力の向上に寄与するということを伝え、理解を得ている。

から質問を行う」という行動が見られるようになった。友者との信頼関係の構築、ひいてはQOLの向上に寄与

ただ、サインを使用する際、同時に話し言葉も使用す

だちの水筒を見て「この水筒は『●●さん』か、『▲▲さすると考える。
しかし現在、
ダウン症児におけるコミュニ

る「トータルコミュニケーション」
を用いて本児と関わるよん』のどちらの物ですか？」というように指文字を並べてケーション指導の研究は、日本でも少なくこれからの課うにする。話し言葉にも触れる経験をさせることで、
口頭示し、支援者に質問ができるようになり、持ち主に水筒題である。

でのコミュニケーション能力の向上につながればと考え

そこで、日常の支援として口頭でのコミュニケーション

る。以上のようにして、支援者・A児共にサインを基にしのみに終始するのではなく、他のコミュニケーション方

たコミュニケーションを行い、日常生活における意思表

法を取り入れることで、言語的な能力の向上や、他者

出・指示の理解の能力を向上できるよう指導していく。

と関わることへの意欲の向上ができる方法を考察した

また、全ての実践においてA児の自信を大切にし、
サい。今回は身振りがダウン症児のコミュニケーション能インなどを使おうとしたことを積極的に褒め、挑戦しやす

力を向上させるということを検証する。

い環境を作ることを担任間で共有した。

2. 方法

3. 実践報告⑴対象児について⑴初期になったと考える。

図2を届ける姿が見られるようになった。
図1

図3●語彙を増やすダウン症候群と知的障がいを併せ持つ小学部３年

A児が学校生活を送る上で、大きなモチベーションと生男児（A児）。療育などでコミュニケーションの指導はなるものがクラスの友だちである。授業の活動におい受けていない。他者に思いを伝えようとする気持ちはあて、友だちと一緒であれば積極的に行うことができた

るが発語は不明瞭で、伝えたい物事は
「パパ」
「ママ」

り、気持ちが不安定な時に友だちに声をかけてもらえ「アンパンマン」などの単語を代用し、それに身振りや声

ば、素早く切り替えることができたりしていた。A児にお周囲の人を指文字で表現することができるようにな

うに質問し、指差しをして答えられるように促す。
自立活の大小を交えて表現する。
その他発語はあるが、不明

ける周囲の友だちの重要性を鑑み、始めの取り組みとり、
自分の思いを表現することが増えてきた。
そこでさら動の時間においてこの取り組みを行い、継続して行う

瞭のため支援者は聞き取れないことが多い。他者に通して友だちの名前をサインで表すこととした。

にコミュニケーションの質を上げることができるよう、名前

ことで記憶に定着しやすいよう配慮した。
また、支援者

じていなくても気にしている様子はなく、一方的なコミュ●朝の会での出席確認

以外の日常生活で使う語彙を増やすことで、思いを正が「いす」と発言する時、聞こえづらさに配慮して「い確に表現できるような取り組みを行った。

す」を表すサインを同時に行うことで、言葉とサインを併

ニケーションとなってしまうことが多い。
また、聞こえにくさ

朝の会で出席確認を行う際、図１のような「顔写真」− 74 −「質問に答える」
ことができるようになったことから、絵指文字を確認している様子

カードを用いて語彙を増やす方法を取り入れた。絵カー⑵中期

ドを２〜３枚机上に並べて示し、「いすはどれ？」というよ− 75 −

●順番の理解せて覚えられるようにした。

●給食において、食べたい食材を支援者に伝える。

繰り返している内に、絵カードの単語はサインも交え「質問に答える」
ことを指導する際、「●●さん」と「▲A児は偏食が見られたため、好きな食材を食べるこて覚えることができるようになり、日常生活においても▲さん」などのように「複数のサインを同時に示す」
こととを目標に苦手な食材を食べるようにしていた。
そこで、様々な単語のサインが見られるようになった。

が理解できていたことから、複数のサインを示す別のパ

食べたい食材をサインと口頭で表現するよう指導し、練ターンでも理解できるのではないかと考え、「 順番を示習を行った。A児が好きな食材は
「牛乳」
「ご飯」
「パン」

す」際に用いることとした。遊びの順番待ちなどをする

「お肉」
「スープ」
の5種類である。
それぞれの単語のサ際、図７のように片方の手で順番、もう片方の手でそのインと発音を教え、サインに併せて口頭で要求すること順番にあたる児童の指文字を示す。
「１番、●●さん、
２を重視して促した。練習しているとサインはすぐに覚え、番、▲▲さんだよ。」などのように言葉で伝えながら指導積極的に使用するようになった。
ただ、口頭での表現をするようにした。始めの導入としては、サインだけでは理せずに要求することが多かったため、支援者が言葉で解し辛いと考えたため、補助として顔写真を順番通りも表出するように毎回促した。
また、支援者が口頭で言に並べてホワイトボードに貼り、順番が来た児童の顔写

う手本を見せる際、「ぱ・ん」などというように一文字ず

本実践においては、発語の不明瞭さ、聞こえにくさ、

真の上に磁石を貼るようにしてイメージしやすいようにしつ区切って指導していた。単語の音の数を分かりやす

視覚情報処理の強さなどのあるダウン症児の特性に配た。
日々取り組んでいくと徐々に順番という概念を理解くするために、図８のような文字入りの絵カードを用意し慮しながら、
コミュニケーションの方法を検討した。

始めに指導する語彙としては、イメージがしやすい

し、介入前は順番待ちができずおもちゃの取り合いとな

た。一文字ずつ指を差しながら発音していき、それぞれ「名詞」の指導をした。
それらの認識が深まったところ

ることが多かったが、落ち着いて待つことができるようにの単語を練習することとした。

で、
「動詞」、
「形容詞」
の指導をした。
これらの単語も同なった。顔写真を用いた補助もすぐに必要でなくなり、様に絵カードを用いて指導を行った。

サインのみで順番を理解できるようになった。

図4図94. 成果と課題

介入前は一方的なコミュニケーションをする場面が多かったが、A児が理解しやすいサインや絵カードを用

発音は不明瞭であるものの、「ぱ」などのような発音いることで、容易に自分の思いを伝えられるという成功がしやすい音に関してははっきりと言うことができるよう体験を何度も重ねることができた。
そこから得た自信を

動詞、形容詞の指導を行うことで、日常生活におい更に、遊びの順番を示すことから発展して、その日のになり、担任以外の支援者が食事介助に入った時も基に、積極的にサインを覚えたり、様々なパターンの伝えて２語文が見られるようになった。
「友だちの指文字」→

時間割の順番、遊ぶ前に行うことの順番（トイレ、お茶を

何を要求しているのか分かるようになってきた。
また、家方に挑戦したりする気持ちが生まれ、より正確に気持「動詞」
といったような順番で表現をした。教室の中で飲むなど）、図工科における作品作りの手順などが理庭でも発音することが増えているようで、
「ぱん」
と言っ

ちを表現できることにつながったと考える。

寝てしまった友だちを見つけると、図５のように、支援者

解でき、日常生活において様々な場面で用いることがて要求するようになったと報告があった。

に対して、「 ●●さん」→「寝る」と表現した。支援者ができるようになった。

また支援者の観点からも、支援する上でのサインは、
容易にコミュニケーションを取ることができるツールで「静かにしないといけないね。」と言いながら図６の「静あった。口頭での指示では理解できない場面でも、サイ

かに」というサインを行うと、A児はうなずいて見せ、サインであればすぐに納得して落ち着いて行動できること

ンでのコミュニケーションを成立させることができた。
そしが多くあった。
そのため、本人が理解しやすい方法でのて、これらのことを繰り返している内に、「 ●●さん」→

コミュニケーションの重要性がここでも示されていると考

「寝る」
に加え、
「静かに」
のサインも自ら行い、文章の内える。

容によっては３語文を使うことも増えてきた。知っている

今後の課題としては、覚えたサインを年度が替わって単語を組み合わせる能力の向上から、表現したいことも継続して使えるように、資料としてまとめ引き継いでいの正確性が増していると考える。

くことである。発語は依然として不明瞭な面が認められ
図7

⑶後期

図5

るので、
サインを使う場面は今後も多くあると考えられ

図8る。支援者が確実にサインを理解し、更なるコミュニケー
ション能力の発達を促していく必要がある。
また、発語●様々な言葉において発音を意識する

多くのサインを様々なパターンで使うことができるよう

給食の絵カードでの関わりを通して、音の数を意識しの能力を向上させるため、文字学習に取り組み、音韻になっており、人とのコミュニケーションに対する自信がて発音をすることができるようになってきた。
そこで、中意識を深められるように促したい。口頭でのコミュニ

付いてきている様子である。介入前と比べ、他者に自期の「語彙を増やす」のときに行った絵カードの取り組

ケーションがよりできるようになれば、様々な支援者と円分の思いを伝えようという思いが強くなり、あらゆる手段みを深め、読字の練習と並行して発音の練習を行うこ滑に関係を築くことができると考える。A児の将来のＱＯを用いて表出を試みるようになった。
ただ、口頭での表ととした。図９のような教材を使い、見本を見ながら正しＬを向上させるために、今度とも検証を重ね、取り組み

出には苦手さがあるようで、A児からの表出はサインのいカードを貼り、完成したら支援者と一緒に一文字ずつを続けたい。

みに留まっていた。支援者はサインと同時に口頭で伝指を差しながら発音の練習をした。何度も練習しているえることを意識していたが、A児の自然な表出に至ってと、絵カードを見せて「これは何？」と問うと、それとなく発いないため、口頭でのコミュニケーションをより意識した音をしようとする様子が見られるようになった。

【参考文献】
リビー・クミン（2011）

関わりをすることとした。

『ダウン症の子どもがいきいきと育つ ことばとコミュニケーション』

図6

株式会社メディカ出版− 76 −− 77 −

理科卒業単元「地球を未来へ〜私たちができること〜」〜 SDGsについて調べ、在校生にメッセージを発信しよう〜
大阪狭山市立南第二小学校 教諭

家根内

興一

第７・８・９時

地球を未来へ〜私たちができること〜

パソコン室に行って、Googleスライドで作成させた。

1. はじめに第４時

食べ物とわたしたちの生活

子どもたちはGoogleスライドを使うのは初めてだったので、基本的な使い方について教えた。

６年理科の最後の単元「自然とともに生きる」
では、

食品ロス問題について取り上げ、日本の食料自給

空気（環境）
・水・食べ物とわたしたちの生活とのつな率やフードマイレージ、バーチャルウォーターについて教①文字の書き方（大きさ・フォント・色）

がりについて学習する。
その学習とSDGsをつなげて、えた。
その後、食品ロスを減らすための取り組みを紹介②検索の仕方や画像のコピーと貼りつけ方・画像の保存の仕方

自分が関心のあるテーマについて調べ、地球を未来へし、自分たちができることについて考えた。
教科書の内容とつなげてSDGsについて教えた後、また、同じテーマを選んだ子たち４人ほどで同じファイセージを在校生に向けて発信する理科卒業単元「地理科卒業単元「地球を未来へ〜私たちができること〜」

ルの中でページを分けてそれぞれ作らせた。同じファイ球を未来へ〜私たちができること〜」を設定した。

をスタートさせた。

ルにしたのは、子どもたち同士でアドバイスしたり、共同

空気と私たちの生活について考えよう

第３時

水と私たちの生活について考えよう

第４時

食べ物と私たちの生活について考えよう

第５・６時

SDGsの目標について調べよう

第７・８・９時

地球を未来へ〜私たちができること〜

第２次

この２つについては必ず書くように指示した。
さらに、単元構成は以下である。

第１時

SDGsって何だろう？

第２時

水と私たちの生活について考えよう
食べ物と私たちの生活について考えよう①問題点・現状について②私たちができること（学校や家で取り組めること）

2. 令和２年度実践（１年目）

第２時

第１次

まとめる内容として、

緒に取り組んだ理科卒業単元について紹介する。

SDGsって何だろう？

間で取り組めるようにした。単元構成は以下である。

編集で手伝えるようにするためである。

理科専科として令和２年度から３年間、
６年生と一

第１時

翌年も、理科卒業単元に取り組んだ。今回は短い時③ショートカット

残していくために私たちができることは何かというメッ

第１次

3. 令和３年度実践（２年目）

第３時

卒業単元について

第４・5時

卒業単元作品作り

第６時

卒業単元作品完成

単元を貫くテーマは、

具体的な取り組みについては、つけ加えてもよいことに

SDGsについて調べて（した。全員が完成できるように、である。
（①休み時間も作業できる時間を確保する。
②早くできた子は手伝ってあげる。

）
を在校生に伝えよう）の部分は、一人ひとりが自分で決める。

昨年度は、「地球を未来へ〜私たちができること〜」ようにした。最後の１時間で、ほとんどの子が完成した。

と私がテーマを設定し、自分が選んだ目標について、
自SDGsの目標について調べよう早く完成した子は、まだできていない子を手伝ってあげ分たちができることについて考えGoogleスライドでまとめ

どの目標について調べてまとめるかを決めるところかていた。
その時の子どもたちの様子が、とてもいい雰囲させた。

らスタートした。図書館から８０冊SDGsや環境について気だった。休んでいた子や、まだ完成していない子は休授業の導入で、「SDGsの紹介動画です。
」と話して、の本を借りておいた。本を読んで自分のテーマを決定

み時間によんで一緒に完成させた。

SDGs NOW! 17 Goals to Transform Our Worldさせた。班ごとに１台タブレットも置いて調べられるようにを見せた。英語での解説であったが、子どもたちは集中した。以下の資料も参考にさせた。

第２次

第１時

第５・６時

SDGsって何だろう？

してみていた。
その後で、「キーワードで教えるSDGs」
といまだ、
タブレットがなくて、パソコン室での作業だったが、子どもたちはとても意欲的に取り組んだ。
その作品を渡り廊下に１年ぶりに掲示した。
まずは、
インターネットではなく、本で調べさせることにした。SDGsの企業から送っていただいた本や図書館

SDGs CLUBhttps://www.unicef.or.jp/kodomo/sdgs/

うテキストを使って１７ある目標について調べた。

から借りておいた１１１冊の本、図書室の本の中から、

毎日小学生新聞https://www.jica.go.jp/hiroba/teacher/report/press/2017.html

自由に選ばせた。

について考えさせた。
その後、燃料電池自動車につい

どの目標について発信するかについて、学習してき作業ができるようにしたが、今回はテーマと表現方法にて取り上げ、「水素」というキーワードで東京オリンピック

た空気・水・食べ物の中から選ぶように話したが、そのついて、子どもたちが自分のやりたい形でやらせたいとについても教えた。

他の目標でやりたいというものがあれば、それでやって考えた。表現方法については、いくつか例示した。

第３時もよいことにした。

第２時

空気とわたしたちの生活

未来の自動車としてふさわしいエコカーはどの車か

水とわたしたちの生活表現方法について昨年度はGoogleスライドで共同完成した作品は全員分B4でカラー印刷して理科室●レポート（ノートまとめ・パワーポイント）

以下のまとめ方のフォーマットを示した。

前の廊下に掲示した。
６年生にとっては、卒業式の控

水がない国について、生きていくために必要な水、世①どの目標を調べるか

え室が理科室なので、自分たちの作品を最後に見るこ●クイズ

界で水道水が飲める国について授業した。
その後、
日②どのような問題が起こっているか キーワードとができる。
そして、在校生たちへの６年生から最後の●ポスター

本の水道の仕組み（水の循環）と現在の問題点につ③どんな取り組みがされているかメッセージとして、卒業後も掲示し続けておいた。

●ゲーム（すごろくなど）

いて考えさせた。

④自分たちができることと在校生へのメッセージ

地球上で私たちが使える水の割合、世界できれいな− 78 −●動画●プログラミング

理科通信でも、６年生の子たちの頑張りを紹介した。

− 79 −

4. 令和４年度実践（３年目）

また、個人でやってもグループでやってもいいことに１年生の子たちにとって、今日のみんなの姿は、６年生になった

3年目の理科卒業単元のテーマは、した。最初は、全員タブレットを使ってと考えていたが、そらこんな風にならないといけないんだなというお手本になったと思います。

れも自由にした。

1年生の子たちにSDGsについて伝えよう「先生、画用紙でもいいですか。」とした。

と質問に来る子がいたからだ。
表現手段も自由でいい。必ずタブレットでやる必要は

5. 成果と課題

1年担任の先生方から、以下の２つの依頼があった。

ない。子どもたちが自分で考えた方法で、やりたいように①学校生活につながる内容で。

やらせてあげようとこの質問を受けて決めた。

（給食 ものを大事にする 水を大切に使う）

理科卒業単元の実践を３年間行ってきた。
その中での成果についてまず述べる。
１年目の成果は、SDGsについて調べ、ICTを活用し②集中して聴くことができるように、参加型で。

まだ予告段階で、て発信することができた点である。

最後に「〜が勉強になった。」と1年生の子たちがふ「先生、
パワーポイントで作ってきました。」「スクラッチで完成しました。」

り返ることができる内容にしてほしいとのことだった。以と自主的に取り組む子もいた。

下の単元構成で取り組んだ。

子どもたちは、自分が伝えたいテーマについて、
自分

第１次

第１時

SDGsって何だろう？

第２時

空気と私たちの生活について考えよう

第３時

水と私たちの生活について考えよう

第４時

食べ物と私たちの生活について考えよう

第5時

卒業単元について

●動画

第６・7時

卒業単元計画書作成

●ポスター

第8・9時

卒業単元準備●ノートまとめ

第10時

卒業単元本番の表現方法で、集中して取り組んだ。
限られた時間の中で、子どもたちは在校生へのメッ
セージを完成させた。表現方法も色々だった。

第２次●スクラッチのプログラミング

●すごろく

第５時

●作文

卒業単元について卒業単元について子どもたちに説明した。

●パワーポイントでのスライド

２年目の成果は、SDGsについて、
どんなテーマを、
どんな表現方法で伝えるのか、
自分で考えて発信するこ
第８時

卒業単元準備とができた点である。

1年生の子たちの前で卒業単元本番当日、どんな内３年目の成果は、一人一人が１年生に直接伝えると容で発表するのかについて、一人ずつ短く紹介していうことで、卒業単元で何を伝えるのか、今まで以上にいった。残り時間で、卒業単元の準備を進めていった。

取り組みの重みが増した。
だからこそ、１年生の子たち

第９時に楽しく分かりやすく伝えることができるように、内容と卒業単元準備最後の準備時間。1年生の子たちに分かりやすく表現を工夫した点である。

SDGsについて紹介できるように、作品を完成させた。
すごろく

紙芝居

クイズ

課題としては、
この実践が学校内に留まっている点である。SDGsについて学ぶ上で「自分事として考える」

カードゲームことが大切である。

など、どれも楽しそうな内容だった。

子どもたちが自分事として考えて取り組むようにと、完成した子は、まだ完成していない子のお手伝いを「在校生へのメッセージ」という形で実践してきた。

して、全員が完成できるように頑張った。

それをさらに、例えば自分たちが住む市に向けて発信していく、といった形で発信していく対象を広げてい完成した作品は、今回もカラーコピーして掲示した。

くことで、どんな内容をどんな形で発信していくのか、今

理科通信でも子どもたちの頑張りを伝えた。

まで以上に自分事として考えて取り組んでいくのではないか。子どもたちが、さらに意欲的に取り組みたくなる実践を目指していきたい。
第10時

卒業単元本番

6. 終わりに６年生の子たちの司会で進めていった。
まず、理科1年生のスマイル班の子たちに、紙芝居やクイズなどでSDGsについて楽しくわかりやすく伝えようとテーマについて説明した。
また、今回はタブレットを使わず、画用紙などを使って勤務校で理科専科として６年目になる。
この実践を室にやってきた１年生の子たちに１時間の流れを説明始めた令和２年度は、
コロナ禍で様々な活動が制限さした。
その後、人数が多いので、理科室と家庭科室にれた１年だった。
そんな中でも、６年生の子たちは最高半分ずつに分かれて、卒業単元本番スタート。

学年としてずっと頑張り続けていた。

１年生の子たちに、自分たちが準備してきた作品を６年生の頑張りを理科授業の中でも何か形にして、使って、SDGsについて楽しそうに紹介していた。

在校生たちに伝えたいという思いで、理科卒業単元を作品を作ることにした。文字や絵を大きくして、1年生の考えた。

子たちに分かりやすく伝わる工夫をするように話した。

３年目の実践の後、卒業単元について５年生の子

残り時間で、図書館から借りた１００冊の本の中かが言った。

ら、興味がある本を選んでじっくりと読むよう指示した。
第６・７時「先生、僕たちもやりたいです。」

卒業単元計画書作成

自分のテーマやどんな方法で伝えるか、そして作品作りに必要なものを計画書に書いていった。最初の３時間で、卒業単元計画書を全員完成させた。

最後まで頑張る６年生の姿を、在校生たちは見ている。
それが嬉しかった。

ふり返りの中で、１年生の子たちが喜んでくれて嬉しかった。
準備が大変だったけど、やってよかった。
と話していた。最後に、子どもたちに話した。

− 80 −− 81 −

けて次の授業までに提出するという方法をとった。
デジ「主体的に学習に取り組む態度」の評価方法の提案

タル化することで、毎時間教員が振り返りシートプリント

学習内容 教科書を回収→点検→返却を物理的に繰り返す必要がな

第2部

い。生徒は、やむを得ない事情でオンラインで授業に参

鈴 木 華 子

第1章

学習活動

単元目標

●日本の民主政治のしくみ、世論の形成、地方自治について，国民が政治的主体であるという観点から理解加していても提出することができる。
そして授業時間内〜高等学校「公共」での実践〜
大阪府立布施高等学校 教諭

単元計画

する。

に書き終わらなくても期限内であれば時間と場所を問●地方政治，
国政に関する課題について，
民主政治や民意わず提出することができる。

の反映などの視点から解決に向けて考察し表現する。
●主権者としての意識を養う。

〜評価時期の設定の工夫〜

1. 高等学校における観点別学習状況の評価の現状と課題ら、学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評

日々の振り返りを１枚にまとめた振り返りシートは、単

平成30年改訂学習指導要領では、評価の観点が価することが重要であると国立教育政策研究所発行

元の学習終了後に回収・点検を行った。
しかし、
日々の

それ以前の4観点から「知識・技能」「 思考・判断・表の『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関す振り返りの提出は任意とした。毎時間授業後すぐに振る参考資料』
で示されている。
「主体的に学習に取り組

り返りを行った方が学習内容の定着がしやすいというされた。高等学校では今まで指導要録に観点別学習

む態度」
に関しては、生徒の学習への継続的な取り組こと、提出期限直前にまとめて振り返りをするよりも学状況の評価が記載されていなかったが、3観点の評価

みを通して現れる性質を有することから、内容のまとま習効果があることに生徒自らが気づき、主体的に振りが記載されることになった。今までは指導要録に記載さりごとに評価規準を作成する必要があるとしている。
こ

返りに取り組むことをねらって実施した。

れないということで、観点別学習状況の評価を曖昧に

れらをふまえて、以下の2つの評価場面を設定した。

おこなってきた。特に以前の「関心・意欲・態度」の評⑴振り返りシートについて試行錯誤するなど自らの学習を調整しなが現」「主体的に学習に取り組む態度」の3観点に整理堀哲夫氏のOPPAを参考にし、毎時間生徒が学習

パフォーマンス課題とは、様々な知識やスキルを総合

ラックボックス化しているという状態であった。評価方法

活動を振り返り、自身の考えや学んだことを言語化し記して使いこなすことを求めるような複雑な課題のことでも曖昧なままで、評価方法が確立されずにいた。
しか録する振り返りシートを作成した。学習の振り返りは小ある。
そのため1つのパフォーマンス課題を複数の観点し、これからは本格的に観点別学習状況の評価を実学校の授業では一般的に行われている。
しかし、高等で評価をすることは可能である。
そこで、思考力、判断施しなければならない。生徒が学習改善を行えるよう学校では毎回の授業で学習の振り返りに取り組んで力、表現力等を身に付けたりするための課題に取り組に、生徒にどのように評価をしたのか分かるようにしないる事例はまだ多くない。毎時間授業終了後に生徒がむことを通じて、「思考・判断・表現」と「主体的に学習

ければならない。
それゆえ、以前の評価方法が確立さ学習内容をまとめ、自らの考えを表現することで、学習に取り組む態度」の2つの観点で評価を行う課題を設れていない中、「主体的に学習に取り組む態度」に関

内容の理解度を生徒自らが確認できるようになることを定した。パフォーマンス課題も振り返りシートと同様に、しても、どのように評価をしたらいいのか分からないといねらいとした。
また、授業者が生徒の振り返りの内容を

単元や内容のまとまりごとに設定した。

う不安の声が多数あった。

授業づくりの参考として活用することをねらいとした。
毎時間の振り返りは授業時間内に書く時間を設け習指導要領内容とその取り扱いの「B自立した主体と要領に全面移行した。
そのため、「主体的に学習に取た。書く内容は、学びの振り返り（池上2022）
を参考にしてよりよい社会の形成に参画する私たち」「(1)主としり組む態度」の評価方法に関する書籍が多数出版さして、生徒へ例示した。
そして、内容のまとまりごとに振て政治に関わる事項」の授業である。投票率が低いとれている。
しかし、高等学校での実践事例や評価方法

り返りシートの内容を変えていった。

いう現代社会の諸課題を考察させるために次のような振り返りシートのパターン

していくため、令和5年度になって、やっと令和4年度の多様な民意を反映し民主政治

58-60 た政治を実現する方

2 地方自治②公共的な空間における基本原理について学んだことを整理し、自身の考えをまとめる。

2. 本実践について③今日の学びと理解度の記録

このように評価方法の例も少ないため、筆者が令和④今日の学びと単元を貫く問いに関する考え

4年度に公民科の「公共」で実践した方法を提案した⑤今日の学びと学習前の問いと学習後の問い

いと考える。
どのような評価場面を設定し、評価を行ったかを紹介していく。本実践は令和4年度高校1年生

主

◎

○

役割

解決するために、私
62-67 たちはどのようなことができるのか理解
する。

3 国会の

日本の政治のしくみ ◎4 しくみとと役割（国会と内閣）

役割
内閣の
しくみと

68-69
70-71

役割

◎

について、既習事項を確認しながら知識の定着を図る。日本の国会が抱える課題について考察する。

5 選挙制度

選挙制度の仕組み○

74-75 を理解し選挙に関する課題を考察する。
6 世論形成、世 論 の 形 成につ い ○政党政治て、マスコミやSNSの働きが大きいこと
72-73 を理解する。正しい
情報を判断できるメ

課題を単元の最初に示した。

ディアリテラシーを養う。

①今日の学び実践事例が共有され始めた段階である。

思

地域社会の課題を ○のしくみとパフォーマンス課題を活用した授業を紹介する。学

小中学校では、高等学校より1年先に新学習指導

1 私たちの知法を考察する。

⑵パフォーマンス課題

価は、どのように評価したのか見える化されておらず、ブはほとんどない。
しかも令和4年度から年次進行で移行

テーマ：民主政治と政治参加

課題「あらゆる選挙において、投票の義務化をし、怠った場合

7 第1章の

これまでの学びをふ

まとめ

まえて、
＜課題１＞再◎◎度 投 票 の 義 務 化には罰金（5千円〜一万円程度）とすべきか。
それとも、罰ついてするべきか否

則付きの義務化はすべきではないか。
あなたはどう考えかについて自らの考ますか？」えをまとめる。

府立高校では1人一台GoogleChromeBookが導○＝指導に活かす評価◎＝記録に残す評価を対象に実施したものである。

入されている。
そこで振り返りシートはデジタル化した。

投票の義務化について、単元の学習の中で多角的「主体的に学習に取り組む態度」
は、知識及び技能

教員からこちらからGドキュメントのファイルを配布し、生な視点を持って自らの考えを深められるように、毎時

投票率が低いという問題だけでなく、一票の格差なを獲得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けた徒は毎授業後にそこへ記入してく。生徒は記入した内間、現代の政治に関する様々な課題を取り扱った。単

どの選挙制度の問題を学習した上で、単元を貫く課題

りするために、自らの学習状況を把握し、学習の進め方

容をコピーし、Googleクラスルームの課題質問に貼り付

元計画は以下の通りである。

について毎時間考えられるように振り返りシートを作成− 82 −− 83 −

した。
この振り返りシートが「④今日の学びと単元を貫く

2学期の記述問いに関する考え」
であり、図１である。

需要と供給の関係は流行りのもので考えると分か

毎時間の振り返りを記入する際、枠を設け、「 投票

りやすいと思います。例えば、数年前に流行ったタピの義務化について、その日の授業を受けて、あなた

オカは人気が出た当初は需要が高まって、たくさんのの考えはどう変化したか。義務化すべき、
または義務

タピオカ専門店ができました。自由に競争させたこと化すべきではないか、
自分の考えに近いところに◯をで商品の質が上がり、価格も高くなりました。
しかし記入していきましょう。」と自らの考えを可視化し把握でブームが過ぎると需要が減ったことでお店も減り、価きるようにした。

務化にしても自分の意見は反映されているとは言えのように取り組めたかを確認した。1学期当初は50％近ないからです。

くの生徒が毎授業で振り返りを行うことができていなかったと回答した。
その際に、学習の振り返りを行う目

振り返りシートの記述から、投票は政治参加である的と意義、学習の定着にも効果があることを説明した。

が、民意を反映した政治が実現できているのかというこ

このように良い例を示しながら評価を行うことで、生とを、選挙制度などの問題を学ぶことで疑問に持つよ徒が良い例を参考にしながら自らの取り組みを調整しうになってきていることがわかる。疑問点と学習内容とながら学ぼうとする姿を引き出せたのではないかと考えを結びつけながら毎時間考察している。
そして最後にる。学習の振り返りは、自らの取り組みを調整しながら課題に取り組む際に、これまで振り返りシートで考察し

色くて、丸くて、
もちもちした珍しい食べ物という希少学ぼうとしている意思的な側面を評価する方法としててきたことをふまえて自らの考えを導き出している。
自ら性が失われたからではないかと思います。このよう適切であったと考える。

の考えを可視化し把握したことで、学習内容や知識をに、市場経済は身近なものに結びつけると分かりやす⑵パフォーマンス課題 〜生徒Bの変容〜

活用できたのではないかと考える。思考力、判断力、表格も下がりました。需要が減った要因は、
タピオカブー
ムで多くの人がこぞってSNSに上げたことにより、茶いのではないかと思いました。

このような変化は、授業で学習内容と自らの知識を

図１：振り返りシート

前にどのくらい活用したか、
日々の授業の振り返りをど

生徒Bは単元の学習を通じて、単元を貫く問いの答

現力等を身につけるための課題に取り組むために、自えについて自らの考えを深めてく姿が見られた生徒でらの考えを把握しながら取り組み自らの考えを深めていある。

くことができたのであろう。

つなげて考えを述べていた例を毎時間紹介していたか

このようにパフォーマンス課題において、二つの観点らだと考えられる。生徒が提出した振り返りの中から、授で評価することで自らの取り組みを調整しながら学ぼう

業者が面白いと思った生徒の考えやよく書けているととしている意思的な側面を評価することができ、「主体

思った振り返りを選び、次の授業の冒頭で紹介してい的に学習に取り組む態度」を評価する方法として適切た。
また、授業で学んだこと・理解したことを振り返り、自であったと考える。

分の考えを述べることができており、以前学んだことや

4. 課題

自分の持っている知識とつなげて理解しようとする姿

振り返りを記入する生徒の様子が見られる生徒の振り返りシートは高評価をつけて返振り返りシートについては、授業の内容を羅列をして却した。
そのため、生徒Aは学習の振り返りをする際にいる生徒もいたため改善の余地がある。
自ら学びを深は、知識を活用して学習内容の理解を深めようとする

められるよう授業内の発問も工夫する必要があると考記述が頻繁に見られるようになった。3学期には毎授える。

業で見られるようになった。

3. 成果

パフォーマンス課 題 に ついては 、昨 今 生 徒もChatGPTなど生成AIを使用し始めている。
ともすると授

3学期の記述実践を通じての生徒の変容について紹介する。
⑴振り返りシート 〜生徒Aの変容〜
生徒Aは、振り返りシートの記述が１年間で大きく変容した生徒である。

業の振り返りも生成AIを活用して記述しているかもしれ

将来世代の負担をなくすために増税の方が良いとない。
そのため課題の出し方を検討する必要がある。
ま思います。現役世代の負担は前の世代から受け継がた、
課題の内容を生徒自身がねばり強く取り組み自らのれていて、今や大きなものになっているのでこれ以上力を発揮するようなものに改善する必要もあるだろう。

肥大化しないようにここで増税をして、リセットするべ

１学期の記述全員が自分の欲求を満たすために自己中心的な行
動をすると、不自由な社会になってしまうので、規則はきです。
また将来世代にとっては国債が社会への不安

単元の学習を進める中で、投票の義務化について

生徒の実態に合わせてルーブリックを作成する必要が材料になると思うので、増税をして持続的な社会のた「義務化すべきだ」という考えが「義務化すべきでない」

ある。学校が掲げる育成する生徒像と各教科担当者

めに国の借金を返済してほしいと思います。

と変化していった。
そして単元の最後には、
なぜ自らのが授業を通して身に付けさせたい力とを擦り合わせる

考えが変容していったのかを自己分析し明確化できる必要があるだろう。今後もより生徒の資質・能力を育成ようになっていた。

していけるような授業と、身についたかどうかを測るため

要は先を見据えて行う増税か今の負担を解消する必要なのだと思いました。
また、その規則の重要性に気づくために、
なぜやってはいけないのか自分に問いための国債かというテーマだと思います。新型コロナ

かけて、自分なりの道徳法則を決め、自律することがウイルスの流行で国債をたくさん発行したのは、予測大切だと思いました。

できない突然の出来事だったのでやむを得ない判断だと思います。

1学期は自らの考えを述べるだけであった。
しかし、2
学期以降、
自分自身が持っている知識とつなげようと

また、定期考査後に考査の振り返りとして、考査前する姿や知識を活用して、学習内容の理解を深めようの勉強方法や振り返りシートの活用度合いを自己点検とする姿が見られるようになった。

する機会を設けた。
そこでは、振り返りシートを定期考査− 84 −

そして、
これらの課題を評価するためには各学校のの評価方法を考えていきたい。

課題の記述（一部抜粋）
第一章の学習をする前は投票率が低いため、投票を義務化するべきだと思っていたけど、学んでいくう

参考文献

ちに投票率が低くても投票を義務化するべきではな

堀哲夫2020『「一枚ポートフォリオ評価OPPA」一枚の用紙の可

いと思うようになりました。意見が変わった理由は、
自能性』 東洋館出版社
西岡加奈恵2018『Q&Aでよくわかる!「見方・考え方」
を育てる

分の意見に近い政党などがなかった場合、投票を義パフォーマンス評価』 明治図書出版− 85 −

生徒エージェンシーの発揮に働きかける
リフレクションサイクルの形成〜音楽科の授業におけるふりかえりシートを主軸としたミクロからマクロへとつながるリフレクションの実践〜
吹田市立竹見台中学校 教諭

1. はじめに（主題設定の理由）

井 﨑 絵 梨2. 実践研究の概要⑴目指す自分像の設定⑶ふりかえりシート
以下の①〜③が１枚のシートになったOPPシートを

R４年４月の初回授業で、生徒A（以下Aとする）は作成する。作成にあたりOPPAの要素を取り入れなが「一人で何かを達成することは、
すごいことだけど、みん

らAARサイクルがまわるような工夫をしている。

なで協力して努力を積み上げられる人になりたい」と目①単元目標の設定

指す自分像を設定した。
また、そこに辿り着くまでに１０

単元（題材）開始時に、単元のゴール、単元計画、０歩かかると考えた。

評価方法の説明を生徒に伝える。
それらを受けた後

A以外の生徒も「最後まであきらめずに努力するに、生徒は独自の単元目標を設定する。
この時、生徒人」「 色んな人と協力できて色んなことを良い方向には、自分が設定した独自の単元目標を達成するために受け止められる人」など、十人十色な設定をしていた。

は何をすればよいか、具体的にイメージし、学びの見通

自分の目指す自分像を忘れず意識するため、自分以しを記入する。

外が考える目指す自分像を知り他者理解へとつなげ

主体的・対話的で深い学びの視点に立った授業改

本実践研究はR４年４月からR５年３月までの音楽科善を試みていると、生徒たちは目の前にある課題に対の授業で実施する。対象はS市A中学校の１年生からして真摯に取り組み学びを深めようとしていることがわ

３年生までの４０７名の生徒である。

②毎時間のふりかえり（ミクロなリフレクション）

るために、目指す自分像を星形の画用紙にも書いても

かる。
しかし、
その視野は非常に狭く近距離である。中⑴目指す自分像の設定

生徒は、１コマの授業の終わりに「内容」「 本日のらった。生徒全員分の星形の画用紙は音楽室内に学校での学びは生徒たちの人生の中のたった３年間

生徒は、新学年になった初回授業時に、目指す自授業でわかったことやできたことを具体的に書こう」

でしかないが、学びは人生と共に常にある。学び続けら分像を設定する。
「誰にでも優しくできる人」
や「最後ま「次回への課題ややるべきことを具体的に書こう」のれる人を育成するために授業者ができることとは何かで努力し続けられる人」
といった、自分がなりたいと思う

３項目を記入する。
「 本日の授業でわかったことやでを考えてきた。

人を思い浮かべて設定する。
ここでは、テストで○点をきたことを具体的に書こう」では、自分が１コマの授OECD

Education2030 プロジェクトでは、VUCA

取るや毎授業集中するといった自分の行動目標を決業で学んだことを自覚する。
そして「次回への課題やとなる世界における、私たちの目標「ウェルビーイング」のめることではないと伝える。生徒が生徒エージェンシーをやるべきことを具体的に書こう」では、自覚したことを実現に向けて、「変革を起こすために目標を設定し、振発揮できるように、音楽科の授業で身につけてほしい

もとに、次への学びの計画を立てる。
これらを毎時間

り返りながら責任ある行動をとる能力」
であるエージェン

資質・能力についての説明や、１年間の年間計画を繰り返すことで、自己の学びを調整する力と省察力

シーの育成が必要とされると示されている。
また、学習

伝える。
また、生徒には自分の生涯を通してどのようなを鍛える。

指導要領では、学びに向かう力、人間性の涵養とし人間になりたいかビジョンを描きながら先を見通して設て、省察する力を伸ばし、粘り強く自らの学びを自己調整できる力の育成が求められている。

掲示した。

写真１．
２ 音楽室内にある目指す人物像の掲示⑵毎時間のふりかえり（ミクロなリフレクション）と単

なお、
このふりかえりシートは毎回の授業終了後に提元終了時の確認（メゾスコピックなリフレクション）

定するように伝える。

出し、授業者が確認する。
そして、授業開始時に生徒①「アルトリコーダーの奏法を工夫してアンサンブルを⑵学期ごとの確認（マクロなリフレクション）に返却する。生徒の自己省察能力には差があると思わしよう」の単元（５〜６月に実施）れるため、必要に応じて自己を客観的にふりかえられる

これらの実現のためには、
これらの育成を目指したサ

生徒は、各学期の最終授業時に、自分が設定したイクルが必要であると考える。
そこでミクロなリフレクショ

目指す自分像に何歩近付いたかを確認する。
このン、メゾスコピックなリフレクション、
マクロなリフレクションと時、単元ごとに書き溜めたふりかえりシートを見返しな③単元終了時の確認（メゾスコピックなリフレクション）

タンギングを学ぶ。
① アルトリコーダーについて知る。

省察範囲を広げるリフレクションサイクルを形成すること

がら、目指す自分像に何歩近付いたか、授業で身に単元終了時に、生徒は、単元を通して学んだことを② アーティキュレーションについて知り演奏する。

とした。
サイクルを回すためのシステムとして、目指す自ついた力（資質・能力）がどのように関わっているかをふりかえる。
まずは「この学習を終えて、自分の中で気づ③ アルトリコーダーでアンサンブルを行う。

分像の設定とふりかえりシートの開発を行う。

ふりかえる。

いたことや感じたことを具体的に書こう。
また、今までの④ アーティキュレーションの工夫をしてアンサンブルをする。

学習と結びつけながら考えが変化したり新しく気が付⑤ アーティキュレーションの工夫をしてアンサンブルをする。

いたことをまとめて書こう。」という項目で、単元を通して⑥ アーティキュレーションの工夫をしてアンサンブルをする。

時

ようにアシストをするコメントをする。
（形成的評価）得た学びと、既習の学びのつながりを自覚する。

学習内容

まとめ。
⑦ アンサンブル発表会。

次に「この単元で自分がたてた目標の達成度と、そ

図表３ 単元の学習内容計画①の理由を具体的にまとめて書こう。」
では、
自分で決め
た単元目標をどのくらい到達したかふりかえる。
そして最

Aは、
自分の単元目標を「アルトリコーダーの吹き方を後に「この学習を終えて考えた、次の単元への課題や練習して、堂々と前に出て吹けるまで上達する」と設定

意気込みを書こう。」
では、生徒自身が今回の学びをど

した。
そして、
目標達成のために「吹き方を短時間で覚のようにつなげていくかを考える。
これが、次の学びのえ、班で発表する時に自分ができる最大限を発揮して、サイクルをまわすための架け橋となる。

リーダーシップをとれるようにする」と計画した。
４時終了後のふりかえりでは、
わかったことやできたこ

３．実践
図表1 リフレクションサイクル図

図表２ 目指す人物像シート− 86 −ととして「私たちの班は今まで習ったアーティキュレー

本章ではR４年４月〜R５年３月までの生徒A（中学１

ションを使い、A1はノンレガート奏法を使い、A２はスタッ

年生）のリフレクションを中心に実践内容を述べていく。

カート奏法を使いました。
そうすることによって、勇ましい− 87 −

雰囲気と風が靡いている様子が表現できると思いましていましたが、子や最後の部分は、小さく幅があまりな

は20歩であると確認していた。
「１年生の授業内容

者理解につながり、心理的安全性も高められているとた。」とふりかえっていた。
また、次回への課題ややるべい音になっていました。」とふりかえっていた。
また、次回を復習するために、何度も曲を聴いて発表にそなえ考える。
そして、様々な価値観を知ることによる視野の広きこととして「なかなか４人で拍を合わせることが難しいへの課題ややるべきこととして「声と音のつながりに注たりして、自分なりに努 力したからです。」とふりかがりも期待できる。生徒たちが互いに共同エージェンシーと感じたので、誰かが手をたたいて、リズムを合わせるこ

目して聴きたいと思います。」と課題を見つけていた。

えっていた。
ミクロなリフレクションとメゾスコピックなリとなって、一人ひとりの生徒エージェンシーの発揮につ

フレクションをもとにマクロなリフレクションを行っていながっていると考える。

とによって改善できると思いました。」と課題を見つけて

３時終了後のふりかえりでは、
わかったことやできたこ

いた。Aのふりかえりからは、内省により自分の学びをととして「何度か魔王を聴いて、一回目に聴いたとき調整している様子がわかる。

は、父の方が怖く感じたのに、魔王の方が怖い音色にることがわかる。

5. おわりに（まとめと展望）なっているように感じました。
これは、
ピアノ伴奏を聴い

4. 生徒の評価と行動変容

ふりかえりシートは、生徒の実態に合わせて改訂をてみて、魔王の方が音を大きくしていて、前奏と同じメ⑴ふりかえりシートへの評価

繰り返していきたい。
目標に向かって自己の学びを調ロディーになっていたからだと思います」とふりかえってR４年１２月（２学期最終授業時）に、全生徒対象に整しながら、省察したことをもとにまた目標を設定できる音楽科の授業アンケートを実施した。
「ふりかえりシート

ような、AARサイクルを回しやすい形に近づけていきた

単元終了時の確認では、「魔王は前奏だけしか聴いは自分の学びにつながっていると思いますか」という質いと考える。改訂の際には、言語能力に課題がある生たことがなく、歌詞がある部分から、主旋律が細かい単問項目に対して「思う」「どちらかといえば思う」「どちらか

徒に対するサポートも必要である。
ふりかえりシートの記語になっていたり、大きくて幅のある音を響かせていたといえば思わない」「思わない」という４件法で尋ねた。

述内容に対する形成的評価に加えて、生徒の思考やので、前奏と比較することができました。」と単元全体をすると、回答した生徒の約８５％が「思う」「どちらかとい感情を生徒自身と授業者がともに確認できるようなも通してふりかえっていた。
また、単元目標の達成度は

えば思う」
と答えた。
「思う」
と回答した生徒は４２％、「どのを考える必要がある。

100％としていた。
「登場人物にあったリズムや音色を感ちらかといえば思う」と回答した生徒は４３％、
「どちらか

また、
ミクロなリフレクション、
メゾスコピックなリフレク

じ取り、魔王の世界観に入ることができたからです。」とといえば思わない」と回答した生徒は１３％、
「 思わな

ション、
マクロなリフレクションで構成されるリフレクション

単元終了時の確認では、「チームで違う音を合わせいうことが理由のようだ。次の単元への課題や意気込い」と回答した生徒は２％であった。

サイクルが、生徒エージェンシーの発揮へとつながってるアンサンブルは、個人で演奏するときよりも難しいでみは「今回の学習や、前回のチャイムを作る授業とつな「思う」「どちらかといえば思う」と回答した生徒は「前いるということを検証する必要がある。

すが、A1とA2で異なるアーティキュレーションを使った

げて、音の変化や、幅を聴いてその曲の雰囲気を感じの授業に書いた改善点を見て、この時間は何をしたら

本研究は１年間であったが、中学３年間を通した研ことによってリズムが取りやすくなりました。」
と単元全体

たいです」
と答えた。

いいのか考えることができるからです。」「自分が毎授業

究の実施が望ましい。小学１年生から中学３年生まで

いた。

写真3

単元①４時の様子

を通してふりかえっていた。
また、単元目標の達成度はAが自分の学びを省察し、目標達成に向けて見通し達成できたことや次回への課題が目ではっきりわかるの９年間で継続できることが理想である。生徒たちに７５％としていた。
「一番最初に発表して緊張した部分もをもって取り組んだ結果、サイクルが回っているというこから。」「見返すことで自分がどんな気持ちや考えだったは、生徒エージェンシーを発揮しながら、ラーニングコン

ありましたが、音が途切れることなく、練習以上に堂々ととわかる。
また、前回の単元、今回の単元、次の単元とかというそのときのことを思い出すことができるから。」

パスを手に、
ウェルビーイングに向かって歩き続けてほし納得できる演奏ができたから。」ということが理由のよう

学びをつなげていることも確認できる。

と、答えた。
ふりかえりシートを使った、毎時間のふりかえ

いと考える。

だ。次の単元への課題や意気込みとして「今回、班でり（ミクロなリフレクション）と単元終了時の確認（メゾスコ一緒に発表するくらいアルトリコーダーを上達することがピックなリフレクション）の有効性を、生徒も実感しているできたので、次は、もっと班を一つにできるように質を高と考える。

めたいと思います。
」と答えていた。
②「詩と曲想の工夫で生まれる世界観を感じ取ろう」の単元（１１月に実施）
学習内容

時
1

歌詞の世界を表現しながら感じ取る

2

音楽でどのように表現されているか考える

3

感じ取ったことや表現されていることをまとめる（鑑賞文）

図表５ Aのふりかえりシート（単元②）

図表４ 単元の学習内容計画②⑶学期ごとの確認（マクロなリフレクション）

Aは、自分の単元目標を「歌詞や音を聞いて世界観

図表６ ふりかえりシートに関するアンケート結果⑵生徒の行動変容の見とりを感じとる」と設定した。
そして、目標達成のために「歌

Aは１学期最終授業時に、目指す人物像に近づい詞に出てくるキャラクターの気持ちになって曲を聴く」とた歩数は30歩であると確認していた。
「チームワーク

新しい単元が始まる際に、以前のふりかえりシートを計画した。

に自信が持てたからです。みんなのこころが一つに見返している生徒の姿を見るようになった。学びをつななっていて、積極的に練習に励んでいたからです。」

げようとしている姿と捉えることができる。
また、音楽室内とふりかえっていた。

に掲示している目指す生徒像を定期的に見ている生

２時終了後のふりかえりでは、
わかったことやできたこととして「一つの曲で声色を変えていることに私は気づ

最終授業時には、目指す人物像に近づいた歩数きました。前奏の部分と父の部分は音が連続してなっ− 88 −

引用文献

参考文献

白井俊，
２０２０，OECD Education２０３０プロジェクトが描く教育の未来 エージェンシー，資質・能力とカリキュラム，
ミネルヴァ書房
堀哲夫，
２０１９，新訂

徒が多かった。他者が目指す人物像を知ることから他

一枚ポートフォリオ評価

用紙の可能性，東洋館出版社− 89 −OPPA 一枚の応募数推移と受賞者
最優秀

第1回

日教弘教育賞推薦論文

優秀

最優秀

学校部門 5
個人部門 57
計 62

大阪狭山市立第七小 大塚 淳子

寝屋川市立第八中 多田 敏宏
府立寝屋川養護学校 桑江 茂

第17回 個人部門 18

大阪府立園芸高校

府立高津高校 井ノ口 貴史（平成22年）

第2回

学校部門 6
個人部門 50
計 56（平成7年）

和泉市立鶴山台小 西岡 広樹

大教大附属池田中 今田 晃一

吹田市立千里たけみ小

府立島本高校 正瑞 重里

府立工業高専（共同研究）

第18回 個人部門 31（平成23年）

第3回

池田市立緑丘小 中田 和彦

豊中市立第六中 小池 泰久

大阪市立新北野中

市立市岡商業高校 松井 健三

府立福泉高校 渡辺 元嗣

第19回 個人部門 34
計 48

白石 真二

第20回 個人部門 38

府立伯太高校第21回 個人部門 37

吹田市立千里新田小第22回 個人部門 26

大阪市立真田山幼

貝塚市立第二中 佐嶋 公代

木村 薫

堺市立北八下小 島﨑 由美子

第23回 個人部門 35

堺市立西陶器小第24回 個人部門 43

大阪市立古市小大阪市立新豊崎中 坂 惠津子

八瀬 宗子

富田林市立向陽台小 中條 佐和子（平成6年）

学校部門 11
個人部門 55
計 66（平成8年）

第4回

学校部門 9
個人部門 46
計 55（平成9年）

府立松原高校佐谷 力

第5回

学校部門 10
個人部門 31
計 41（平成10年）

八尾市立桂中 進路保障研究部
府立福泉高校 渡辺 元嗣

教育大附属平野高校
箕面市立西小 市原 義憲

第6回

豊中市立熊野田小

藤井寺市道明寺南幼 山本 樹宜子

品野 義尚

府立西寝屋川高校 片山

第7回

茨木市立太田中大阪市立豊崎東小 石田 展三

徳永 祥子

豊中市立第十八中 佐藤 勝

第8回

大阪市立安立小学校部門 4
個人部門 29
計 33（平成11年）

学校部門 3
個人部門 30
計 33（平成12年）

学校部門 2
個人部門 19
計 21（平成13年）

第9回

学校部門 2
個人部門 24
計 26（平成14年）

第10回 個人部門 28

学校部門 3（平成15年）

計 31

第11回

学校部門 6
個人部門 28
計 34（平成16年）

第12回 個人部門 23（平成17年）

徹（平成27年）

大阪市立花乃井中 山岡 賢三

大阪市立玉川小 五年（平成29年）

佐藤 学

府立工業高専 代表 金田 忠裕

教育大附属池田中 山内 恵子

大阪市立日吉小 松崎 としよ

上原 昭三

大阪府立枚岡樟風高校

大阪市立生野中 秋岡 祥介

教育大附属池田中

平田 豊誠

代表 松村 紀代子

岸和田市立山直北小 足立 節男

池田市立呉服小 研究部

大阪市立丸山小大阪市立姫里小 田 明男

大西 章洋

東大阪市立菱屋西幼

第14回

府立清水谷高校

稲川 孝司

茨木市立南中 谷口 眞樹江

大阪市立今里幼

府立佐野工（定） 仲西 正男

大阪市立山之内小代表 奥村 幸雄

大阪市立中津南小 澤田 むつ子

府立佐野工(定) 仲西 正男

府立長野北高校 細田 隆

第15回

第16回 個人部門 30

学校部門 6
計 36

上原 昭三
吉田 光宏
北部 弘

岸和田市立山直中 長瀬 安雄
大阪市立桃陽小 古角 好美

茂
伊藤 秀郎

大阪市立西船場幼・
大阪市立西船場小

岸和田市立城内小 島末 智成

東大阪市縄手中 河原 和之

府立天王寺高校 柿本 茂昭

大阪府立豊中支援 藤枝 弘久− 90 −

堺市立鳳小 後藤

計 52

第25回

学校部門 6
個人部門 46
計 52（平成30年）

中村 和幸

國領 美佐子東 照晃

國領 美佐子

彦阪 聖子

八尾市立曙川小

森本 徹
山野 元気

大阪市立九条南小 山本 知恵美

岸和田市立城北小 矢倉 恭子

教育大附属池田中 山戸 正啓

東大阪市立池島小 全 淑美

高槻市立冠中学校 川上 真樹子

岸和田市立城内小学校 樫下 達也

東大阪市立縄手中 飯田 広史

府立成城高校 中谷 智喜

豊中市立克明小 藤田 哲也

児島 昌雄

茨木市立北中 渡会 雅敏

大阪府立生野聴覚支援 稲葉 道太

枚方市立蹉跎小学校

大阪市立桜ノ宮小 山本 知恵美 八尾市立久宝寺小学校 髙橋 藤一郎

大阪市立小路小 枝元

哲

教育大附属平野小 橋本 隆公
府立松原高校 総合学科

第26回

泉佐野市立新池中学校

德留 宏紀

大阪市立淡路中

田中 敏明

第27回

松原市立松原第七中学校

川口 剛史

河内長野市南花台中 松本 裕史
守口市立梶中 金谷 大輔

大阪市立晴明丘南小

石丸 真平

大阪府立泉南支援 家門 鉄治

堺市立美原中 奥田 雅史

府立堺工科高（定） 保田 光徳
枚方市立樟葉南小 角﨑 洋人

豊中市立蛍池小 中島 明日香

大阪市立新豊崎中 坂 惠津子
富田林市立向陽台小 中條 佐和子
八尾市立曙川小

府立茨木支援学校

大教大附属池田小 佐野 陽平

奥野 喜之 白井 加奈子

箕面市立萱野東小 山下 泰平

大阪府立松原高等学校

平野 智之

山口 祐子

木村 悠

大阪市立みどり小学校 村上 仁志
東大阪市立加納小学校 伯井 祥子
八尾市立大正北小学校 髙橋 藤一郎

森本 徹 山野 元気
箕面市立第三中 蜂須賀 公子
堺市立東浅香山小 田中 美貴
泉佐野市立新池中学校 德留 宏紀
大阪府立松原高等学校

平野 智之

木村

悠

東大阪市立加納小学校 伯井 祥子
大阪市立今里小学校

田原 健之介

熊取町立熊取南中学校 宮本 一輝

大阪府立農芸高等学校

藤井寺市立藤井寺中学校 印南 航

喜多 英一

府立高槻北高校 角田 勉

教育大附属池田小 松井 典夫

堺市立旭中学校 川井 さゆり

大阪市立今里小学校

学校部門 7
個人部門 36
計 43（令和2年）

大阪市立扇町小学校 山名 英子

吹田市立北山田小 川添 龍次

プロジェクト代表 吉村 和彦
大阪市立大隈西小 松下 睦子

大阪市立平尾小 小山 勝一

大阪市立堀江幼・小 中山 大嘉俊

高槻市立北清水小
学校部門 9
個人部門 56
計 65（令和元年）

府立東百舌鳥高校 西村 博文

大教大附属池田中 平田 豊誠

東大阪市立加納小 三野 和生

山口 祐子

田原 健之介松原市立松原第七中学校 川口 剛史
藤井寺市立藤井寺中学校 印南

烏谷 直宏

航

高槻市立丸橋小
府立和泉養護学校 竹内 功

大阪市立長池小

教育大附属池田中 数学科

学校部門 8
個人部門 19
計 27（平成20年）

計 41

学校部門 9大阪市立難波養護学校 榊原 義夫

大阪市立都島工業 坂本 高英

計 36

学校部門 6（平成28年）

教育大附属池田小

中 善則

計 43

学校部門 10直子

代表 室 貴代文

大阪市立湯里小（平成21年）

茨木市立北中 渡会 雅敏

小西 豊文

岸和田市立野村中

計 46

学校部門 6（平成26年）

八尾市立用和小 多田 佳子

大阪市立九条幼稚園

学校部門 5
個人部門 25
計 30（平成19年）（平成25年）

大阪市立都島小 田 明男

計 30

計 20

学校部門 8

教育大附属池田中 平田 豊誠

第13回 個人部門 16（平成18年）（平成24年）

大東市立住道北小 山本 克

大阪市立片江小 山本 知恵美

計 38

学校部門 14羽曳野市立西浦東小 山本 伊津子

教育大附属池田中 園山

計 22

学校部門 7寝屋川市立第十八中一年教師集団

学校部門 7

学校部門 4

学校部門 4

日教弘教育賞推薦論文

優秀

枚方市立明倫小 角﨑 洋人
大阪市立啓発小 代表 石井 宏享

吹田市立豊津第二小 西村 幸雄
元大阪府立清水谷高校 P・T

青木 宏悦 稲川 孝司 岡本 真澄

第28回 個人部門 55

学校部門 5（令和3年）

計 60

第29回 個人部門 47

学校部門 4（令和4年）

計 51

第30回 個人部門 51

学校部門 7（令和5年）

計 58

大阪府立農芸高等学校

烏谷 直宏

堺市立熊野小学校

川俣 英之

富田林市立金剛中学校

中澤 尚紀

岸和田市立山直南小学校

堺市立新金岡小学校 桑原 俊和

仙石 晴彦

大東市立北条中学校 大脇 裕也

貝塚市立第三中学校

大阪教育大学附属池田中学校 大野 真貴

荒木 規夫

大阪教育大学附属池田中学校 井場 恒介

大阪市立南小学校 石井 宏享

門真市立速見小学校 粟子 直毅

岸和田市立山直南小学校 仙石 晴彦
大阪府立農芸高等学校 烏谷 直宏
大東市立北条中学校 大脇 裕也

堺市立熊野小学校 川俣 英之
貝塚市立第三中学校 荒木 規夫
大阪教育大学附属池田中学校 大野 真貴

富田林市立金剛中学校 中澤 尚紀
大阪市立南小学校 石井 宏享
門真市立速見小学校 粟子 直毅− 91 −

あ

と

が

き

この教育研究集録は、第３０集です。３０年の長きにわたって研究実践集を発行してきたことは、とても意義のあることだと思います。この３０年の間に社会は大きく変化してきました。大きな地震がありました。
感染症の流行もありました。パーソナルコンピュータをはじめとする情報技術の進歩は目を見張るものがあり、学校現場にも次々と取り入れられました。学習指導要領の改訂のたびに、学力観の問い直しが行われ、「新しい学力観」「生きる力」「資質能力の育成」などという言葉が、次々と出てきました。振り返ってみると、
この３０年は大きな変化の連続した時期であったといえます。そして今現在も、世界では戦争により多くの命が失われています。
このような激動の時代の中で、教育や学校も変化と無縁でいることはできません。学校現場では、「働き方改革」という教員の勤務に関する変革が言われています。教育内容としては、「令和の日本型教育」という声のもと、ＩＣＴの活用と資質能力の育成を目指した授業改革が進められています。様々な課題が山積する中で、ますます学校現場に大きな役割と責任がのしかかっているといえます。そんな中で、これらの教育研究論文は執筆されました。日々の実践を進めながら論文にまとめるのは、大きな苦労があったと推察いたします。そのことに、まず深く敬意を表します。
私は、今年度応募された５８篇の論文をすべて読みました。どの論文にも、子どもや授業に対する強い思いが込められていると感じました。残念ながらこの論文集ではそのうち１３編の掲載となりましたが、掲載されなかった論文の中にも、それぞれの実践に関わってこられた方の「熱い思い」が込められていました。
「不易と流行」とよく言われます。どんなに社会が変化しようとも、教育は人間の最も基本的な営みであり、教育を通して社会が形成されるということは、どんなに科学技術が進歩してもかわらないことだと確信しました。にんげんを育てるのはにんげんにしかできないのです。毎日毎日子どもたちと真摯に向き合い、思いを込めて関わり続けていく営みの中に本質があるのだと、改めて感じました。
結びになりましたが、審査委員長の千里金蘭大学教授 島 善信先生をはじめ、各審査委員の先生方には、何かとご多用の中、大変丁寧に審査をしていただきました。心より感謝いたします。また、審査会で多様な観点から深く掘り下げた意見交換・ご審議をいただきましたことに、厚く御礼申しあげます。ありがとうございました。

公益財団法人 日本教育公務員弘済会大阪支部
専任幹事− 93 −

池田 知之

後援
文部科学省

2024年度の募集要項については
ガイ
ドブックまたはウェブサイ
トをご参照ください。

教育研究集録第30集

2024年2月1日発行
発行

公益財団法人 日本教育公務員弘済会大阪支部
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上六Fビルディング11階
TEL（06）6768 - 0631（代表）E-mail kaiin@kyoukou.or.jp
HP https://www.kyoukou.or.jp
印

刷株式会社 エルモ− 94 −