アドレリアン第 31 巻第１号(通巻第 84 号) 2017 年 10 月

ヴィゴツキーとアドラー

尾中孝司（高知）[1][2]－ A.アドラー －要旨：『心理学のモーツァルト』と呼ばれるロシアのヴィゴツキー(1896-1934)の理論は、「協同学習」や「インクルーシブ教育」、「エンパワーメント」、「発達の最近接領域(Zone of ProximalDevelopment： ZPD と表記されることもある。) 」、「１次障害と２次障害」等、現在の日本の教育でも話題に上がり、教育現場での実践に影響を与えている。
ヴィゴツキーは1924年に「第２回未成年者社会的－法的保護大会」において『障害と補償』という論文を書き報告をしている。この報告でヴィゴツキーは認められモスクワ心理学研究所の所員となり活躍する場を得た。
『障害と補償』には、アドラーやアドラー心理学の補償論、目的論等についての記述を多くみることができる。『障害と補償』を中心にしてアドラーがヴィゴツキーに与えた影響や両者の考えの相違を見るとともに、小学校教師としての筆者の実践をアドラーやヴィゴツキーの視点から検討する。
キーワード：ヴィゴツキー、補償、発達の最近接領域、１次障害、２次障害、インクルーシブ教育、協同学習、勇気づけ（尾中注）以下、括弧づけてページ数を示している箇所は、すべて『ヴィゴツキー心理学論集』（ヴィゴツキー[著]柴田義松・宮坂琇子[訳]学文社2008）の中の論文『障害と補償』（p.194－213）からの引用である。

１．『障害と補償』に見るアドラーの影響『障害と補償』は、「１超補償について義

４障害児童発達と教育

２アドラー学説の弁証法的性格

３超補償の教育的意

５ヘレン・ケラー伝説の理解のしかた」の以上、５章からなる論文である。
「人の人格についての高度な理解、その有機的統一性の理解は、健常でない子どもの教育の基礎になければならない。」(p.200)と書いているように、ヴィゴツキーは障害児教育をあらゆる教育の基礎と考えていた。
－1－

当時の障害児教育では、障害はマイナスであると考えることが常識であった。ヴィゴツキーはアドラーの補償や目的論を取り入れることによって障害児教育や教育にとって大きな転換のきっかけを作ったと評価されている。

[3]

ヴィゴツキーは以下のようにアドラー心理学を紹介している。

(p.194)
アドラーがフロイトと別れて自分たちの学会を設立したのが1912年である。この論文は1924年に書かれているので、わずか10年ほどでアドラー心理学が広く普及した当時の状況が推察できる。
そして、ヴィゴツキーはアドラーやアドラーの学説について次のように記述、紹介しながら評価している。教育に適用しようと論を進めている。
[4](p.198)
アドラーの目的論については、「人格の構造や性格に関する学説における新しい理解」(p.199)と位置付け、「私たちは、私たちの前に存在するなんらかの目的と関係なしに考えたり、感じたり、欲したり、行動したりすることはできない」(p.199)とアドラーの言葉[5]を引用して目的から行動を見る視点を持つ重要性を指摘している。
そして、「個々の行為も、人格の発達全体も、それらに含まれた未来への傾向から理解することができる。」(p.199)とし、(p.199)と再度、アドラーの言葉を引用してまとめている。
その後、(p.199)と個人心理学の補償論を高く評価している。そして、－2－(p.200)(P.202)とアドラーの補償論と目的論を障害児教育に全面的に取り入れようとしている。
補償論については、「教育者にとっては、なんと開放的な真理であろう。」(p.202)とその価値を力説している。

(p.202－203)

アドラー

ヴィゴツキー
1896 ～ 1934 年

フロイトへの態度

1870 年～ 1937 年
ユダヤ教(後にプロテスタントに改宗)
批判的

目的論

○

○

全体論

○

システム論・半要素論

社会統合論（対人関係論）○

対人関係論（発達は他人との関わりによる，子どもは環境そのものに埋め込まれた困難に遭遇する）

仮想論
（認知論）

○

行動の目的は主観的である○
補償は集団へ所属するための原動力
政治による社会改革から育児と教育を通して平和的な世界を目的とした社会改革を目指す○
補償は社会的地位を高めるための原動力

生年と没年
宗教

補償論

教育について

表１ユダヤ教批判的教育を通して文盲や貧困からの脱出を目的とした[6]
社会改革を目指す

アドラーとヴィゴツキー

－3－アドラーの法則である補償論や目的論を取り入れることによって、障害をマイナスであるとだけとらえていたそれまでの障害児教育において、「障害はプラスである」ととらえ方を転換することに成功している。
以上のことから、ヴィゴツキーはアドラー心理学の補償論や目的論を積極的に評価し受け入れていることが分かる。それと同時に、対人関係論も受け入れている。以上のように見てくるとア
ドラー心理学とヴィゴツキーの理論の親和性は高いと言える。
以下、アドラーとヴィゴツキーについて簡単に表にまとめてみる。
『障害と補償』には、後にヴィゴツキーが提唱した有名な概念の元を見ることができる。
そのうちの一つが現在の日本の教育現場で使われている「１次障害、２次障害」という考えについてである。学校現場や特別支援教育では「２次障害を予防する対応には、どういう手立てをすればいいのか」や「発達障害と２次障害の関係」等、ヴィゴツキーが提唱した「１次障害」「２次障害」という単語はごく普通に使われている。
アドラーの学説を取り入れる課題として、ヴィゴツキーは４点を指摘している。その第１点目の記述から、「１次障害、２次障害」のアイデアを見ることができる。

(p.
204)
アドラー心理学を学んだ教師である私から見ると、アドラーの言う「器官劣等性」をヴィゴツ
キーは「１次障害」と名づけ、補償が「病を助けとする防衛闘争に転化し、生活設計を間違った道に向かわせ偽の目的」になった場合を「２次障害」としたのではないかと思われる。
次に、「発達の最近接領域(Zone of Proximal Development)」のアイデアである。「発達の最近接領域」は、学習において子どもが１人で解決して到達する水準よりも友だちと一緒に到達しようとする水準の方が可能性は広がるという考え方である。「協同学習」や「アクティブ・ラーニング」、「主体的・対話的で深い学び」等、今の学校教育で重要視されている学び方の理論的背景になっている考えである。
ヴィゴツキーは「発達の最近接領域」について、[7］と説明している。
アドラーの補償論は、この「発達の最近接領域」にも大きく関係している。ヴィゴツキーは、アドラーの学説を取り入れることにより、体質や性格、発達は生まれた時から決まっているという従来の見方を否定し、他者との関係の中に補償の原動力があり、個人の主観的な未来への目的との関連で子どもを理解しようとして「発達の最近接領域」を提唱したと指摘されている。

[8]－4－「すべての障害が常に幸せにも補償されると考えるのは、すべての病気が常に健康を取り戻すことで終わると考えるのと同じようにあどけない。私たちは何よりも評価の観点とリアリズムが必要である。」(P.209)と現実的に子どもを見ていくことをヴィゴツキーは説く。
続けて、ヘレン・ケラーを例として、障害と補償、劣等感を元に解釈を示し、人間のあらゆる活動を生活や行動の目的との関連で考えようとするアドラーの考え方の正しさを説いている。
（p.
212）しかし、どのようにすれば現実的に対応していくことができるかという具体的な手立ては書かれていない。
[9]『困難をかかえた子どもの発達とその研究』 の中には●教育困難をかかえた子どもの研究には、個人心理学的観点と方法を適用しなければならない。

●「『個人心理学』協会（ママ）の作成した教育困難をかかえた子どもの研究の図式」を最初の段階で利用する。

●

[10]

教障害や困難を抱えた子どもの研究センターとして、アドラー達が運営していた教育相談所を作る必要性等が書かれている。ヴィゴツキーは具体的な手立てや考え方をアドラー心理学から導入しようとしていたことが分かる。

２．教育実践（複式学級での実践）よりアドラー心理学に基づく具体的な手立てを学ぶことができた筆者は、以下のように教育実践の中にアドラー心理学を生かし、手応えを得ることができている。
筆者は、極小規模の完全複式校に３年間勤務した経験がある。複式学級は異学年で学習や活動をすることが多く、上級学年が下級学年を教えたり、下級学年が上級学年の音読や学習を評価したり、色々な協働する学習活動を仕組むことができる。児童同士の関わりで学習を進めることが多く、ヴィゴツキーのいう「発達の最近接領域」を教師にとっては自然に観察したり、体験したりできる環境であるともいえる。
１・２年生複式学級の担任をした時、２年生にＡくんがいた。Ａくんは小学校入学前から言葉や運動面の遅れが指摘されていた。家では両親やきょうだいとも簡単なおしゃべりをするが、保育園では同じ年齢の子どもとは自分からあまり関わろうとしないことや顔の前で両手の指を上下にこすり合わせる独特な行動が目立つ等、発達障害(自閉症スペクトラム)と診断されていた。入学後は、授業中に自分から発表することはなく、巡回教育相談の先生が「授業中に一度もＡくんの声を聞いたことがない。」と言うほどであった。また、便秘がちで排便の失敗が目立っていた。
身の回りの整理整頓も苦手で、登校した後も自分で荷物を机の中に入れず、ロッカーにランドセルも入れないままでいることが多かった。母親は養育について保健師や保育園、小学校から指摘されることが続き、便秘解消のために食事指導を提案されると「自分はしっかりと考えて食べさせている。
」と訪問や指導を受け入れなくなっていた。
●学級目標について
始業式当日には、２年生を中心にして学級目標を決めてもらった。１年生に対して学級目標をどう説明するか見ていたら「学級目標は、クラスの合言葉です。困った時とかみんなで考える時に使う合言葉です。」と上手に説明していた。話し合いの結果、「しっぱいはせいこうのもと」に決まった。

－5－●

運営方針を説明する
また、私の学級運営について説明をした。「先生は、授業の終わりのチャイムは守るので、みんなも授業の始まりのチャイムを守ってほしいです。」と言って、実際に、授業が終わる５分前に児童に合図をしてもらうようにし、その合図で授業のまとめをノートに書かせたり、５分で終わるように学習活動を修正したりするようにした。
また、A くんの排便のことを考えて「先生はみんなのおしっこやうんちが出そうという感じは分からないから、授業中にトイレに行きたくなったら、『トイレに行きます。』と言って教えてくださいね。」と説明しておいた。Ａくんは、授業中に「トイレに行きます。」と言ってくれるようになった。Ａくんが「トイレに行きます。」と言うと、私は「いってらっしゃい。授業は進めていますからね。」と言って送り出すようにしていた。他の児童には「Ａくんがトイレから帰ってきたら、進んだ分を教えることができるようになっておいてね。」とお願いして授業をした。Ａくんが排便を失敗することもなくなった。
しかし、Ａくんは、一度トイレに行くとなかなか教室へ帰ってこなかった。「授業が面白くないから、トイレで時間をつぶしているのかなぁ。トイレには勝つような楽しい授業をしよう。」と私は自分に言い聞かせていたが、これは全くの間違いであったことが後に分かった。
●

パーソナルストレンクス、学習への手がかり
Ａくんが指導を受けている言語療法の先生よりＡ君は聴覚が少し優位であると聞いたので、２年生の算数で一番大切な九九の学習では１学期から『九九のうた』を毎日聞いてもらい歌で九九を覚えてもらうようにした。九九の単元に入るまでにはしっかり九九が言えるようになった。また、算数授業の最初の５分間に10面さいころを２つ使って出た目で足し算や引き算、かけ算をするゲームを取り入れた。国語では授業の最初にことわざや百人一首の暗唱をする時間を設定した。
みんなとあわせて声を出すことで、自分が読んで覚えるだけでなく、他の人の声を聞くことで覚えやすくなるのではないかと考えたからである。Ａ君は覚えるまでに少し時間はかかったが、一度覚えると九九もことわざも百人一首も忘れることはなかった。
Ａくんは漢字を書いたり、読んだりするのが苦手だったが、Ａくんと相談して、漢字には担任である尾中がふりがなをし、漢字を読めるようになったらふりがなは消していくようにした。他の子どもにも読めない漢字にはふりがなをする、読めるようになったら消すようにすることを指導した。漢字の書き順は、Ａくんが書きやすいように任せ、正しい書き順をしつこく指導せず、漢字テストは全員に事前に問題と答えを渡して練習させるようにした。Ａくんは漢字テストで90点から100点をとれるようになった。
Ａくんはなわとびも苦手であった。飛び方を見てみると、なわを回す力が弱く手の動きになわがついてこないので、なわが足に引っかかってしまっていた。そこで、まず新聞紙を丸めて長い棒のようにして、なわのかわりにして練習してもらった。この方法だと手の動きに新聞紙がついてくるので、少し練習しただけでうまくとぶことができるようになった。その次に、市販されているアイロンビーズをタコ糸に通してなわとびができるぐらいの長さにしたものを用意し、Ａくんに試してもらった。アイロンビーズのなわは、新聞紙と同じように手の動きについてくるのでうまくとべるようになった。このなわの完成品を一本だけ尾中が用意し、他の子どもたちにも試してもらった。気に入った子どもたちは、「ビーズなわとび」と命名し、ビーズの色や大きさを工夫して一人一人が自分のビーズなわとびを休み時間に作っていた。ビーズなわでもなわとび用のなわでも自分が使いたい方を自分で選んで使うようにした。
●

Ａくんとのおしゃべり－6－担任する児童が全員給食を食べ終わるまでランチルームで担任が指導するシステムにその学校ではなっていた。Ａくんは給食をゆっくり食べるので、尾中は最後までＡくんとランチルームに残ることが多かった。担任になった最初の頃は、私とＡくんの二人しかいなくなったランチルー
ムではなしかけてもＡくんはあまり反応してくれなかった。先生は仲間だと思ってもらおう、開いた質問を使う、だまってもせかさないなどパセージで学んだことを思い出しながら、給食の時間がＡくんとおしゃべりする時間になっていった。
忘れられないエピソードがある。

この日以来、Ａくんはお茶を入れる時、早めに「ストップ」と言ってくれたり、自分で入れてくれたりするようになった。
そのうち、だんだんとＡくんはたくさんしゃべってくれるようになった。お気に入りの車のこと、その車のワイパーの動きのこと等、いろいろとおしゃべりを楽しそうにしてくれるようになっていった。また、休み時間や昼休みには、友だちとサッカーをするようになって、給食も早く食べ終わるようになってきた。
Ａくんといろいろなおしゃべりができるようになった７月頃、Ａくんに「１年生の時はうんちをもらすこともあったけど２年生になってからは失敗しなくなったねぇ。どんなことに気をつけるようになったの？」とたずねてみた。
するとＡくんは「失敗は成功の元やろう？ それと、１年生の時の先生は、『トイレに行きたい』とぼくが言うと『おしっこ？ うんち？』と聞くので答えるのが恥ずかしかったから、言わずに我慢するようにしていた。２年になるとしたいときに行けるから、最初のころはうんちが出るまで時間がかかったけど、この頃はちゃんとすぐ出るようになった。」と言った。
その時、Ａくんの排便を心配する当時の担任の気持ちも理解できたが、「Ａくんが言うとおり、大人が『ちょっとトイレへ』と言うと誰も『おしっこですか？ うんちですか？』とたずねないよなぁ。たずねられても恥ずかしいしねぇ。」と思い、Ａくんの考え方が理解できたように感じた。Ａくんは、授業が面白くないから、トイレで時間をつぶしているのではなかったのである。
また、年度末になって分かったことだが、尾中とＡくんのおしゃべりを養護教諭がランチルー
ムの隣の部屋で、給食の後片付けをしながらよく聴いていたとのことだった。「たまに二人の給食後のおしゃべりにも混ぜてもらいましたけど、尾中先生とＡくんのおしゃべりを聞くのが楽しくて、隣の部屋から聞き耳をたてて声を出さずによく笑っていました。Ａくんを子ども扱いしないで、まるで大人同士のように話しかけていることは私もこれから真似させてもらおうと思います。」と養護教諭から言われた時はとても驚いた。

－7－３．授業実践より●「５・７・５で学校を紹介しよう」
小学校１・２年生には生活科という教科がある。１年生は、「がっこうをたんけんしよう」、２年生には「がっこうをあんないしよう」という単元が計画されている。１年生と２年生がグループを作り、２年生がリードして１年生を連れて、学校の中を案内する授業が展開されることが多い。
この学習を１・２年生合同での生活科「５・７・５で学校を紹介しよう」という単元構成にして授業を展開した。２年生がリードして１年生に校内を案内するとともに、１・２年生が協力して、話し合いながら「５・７・５」の俳句形式で自分たちの学校を紹介する文を作る流れにした。
１年生は、学校の様子を知ることができると同時に言葉の音節やリズムを数えたり、カードにまとめたりする国語や図工的な内容にもつながった。後に拗音や促音の学習の時にも役に立った。
２年生は自分たちでも「５・７・５」を考えながら、１年生のアイデアを評価したり、間違っているところを教えたりしていた。
子どもたちが作った作品の一部を紹介する。
○こくどうを○白いはし

大きなトラック
とおくの方にはしってた（屋上で作った作品）

見えていた（屋上で作った作品）○ろうかでは右をあるくよ○かいだんをとんでおりると○げんかんでおきゃくさんにはこんにちは○ほうそうはほうそうしつからしているよ○トイレではスリッパちゃんとそろえよう○きゅうしょくはがっこうはあぶないよ

みんないっしょにランチルーム○としょしつは本がたくさんあるところ○ほけんしつけがをしたときいくんだよ「５・７・５」は子どもたちのお気に入りになり、年間を通して色々な行事でも作品を子どもたちは作っていた。
●「さくらんぼのタネと考えるといいです。」
１年生の算数科では２学期に「くりあがりのあるたし算」の学習をする。その単元の１時間目に９＋４の計算を考えさせ、２年生に向けて説明させる時間を設定した。
１年生Ｂさんの説明－8－つぎに，まるのなかにかずを１からじゅんにかいていきます。
かぞえていくと，こたえは１３です

１年生Ｃさんの説明

２年生は、「１年生は、しっかりよく考えています。しかし、ぼくたち２年生はそんなやり方はしません。」と去年、自分たちが１年生だったことを忘れているかのように言った。この後、２年生が１年生に教えた方法は、自分たちが１年生の時に学んだ「さくらんぼ計算」（図1）だった。

図1 さくらんぼ計算
２年生の説明を聞いた１年生は「わかった！」「こっちがかんたん。」と喜んでいた。「さくらんぼ計算になれるまでは、９ + １＝10と小さく横に書いておくといいです。」とか「さくらんぼに入れる数字は、さくらんぼのタネと考えるといいです。」と説明する２年生。「うまく説明するなぁ。タネという言い方は思いもつかなかったなぁ。
」と私は感心した。
１年生は、２年生のおかげで自分たちが考えつかなかった簡単で早くできる繰り上がりの計算方法を知ることができ、２年生には「１年生に教えることができた。１年生の役に立った。」と感じるとともに、復習にもなる活動ができた。
●

クラスでオープンカウンセリング
子ども同士のけんか等、トラブルが起こった時は「チャンス！」ととらえ、関係した子どもの了解を取ってからクラス全体でオープンカウンセリングをするようにした。まず、けんかになった経緯をききとり、黒板にそのときの台詞や動きを書く。その記録をもとにロールプレイで再現し、他の児童から感想を聞いたり、お互いの目的やどうしたかったのかを聞き台本を書きなおしてロールプレイをしたり、友だちにロールプレイをしてもらうのを見学してもらったりするよう－9－にした。「かささぎ座」で学んだことを試させてもらうことも多かった。
「全然知らない人とはけんかにもなりません。けんかは悪いことではなく、友だちと積極的に仲良くなろうとしているからけんかになることもあります。せっかくけんかをしたからには、みんなで学ばせてもらいましょう。」と子どもたちにはできるだけ早い時期に言っておくように心がけていた。余談になるが、低学年ほどオープンカウンセリングやロールプレイは好きで上手に役になりきって、真剣に考えてくれることが多い。
オープンカウンセリングでは、トラブルだけでなく困っていることを相談することもあった。
整理整頓がしやすいように、机の中やランドセルを入れるロッカーの整理整頓や道具の入れ方の見本を写真で提示するようにしていたが、Ａくんは机の中は写真だと分かりにくいとのことだった。オープンカウンセリングで他の児童に相談して、教科書・ノート用の箱と小物類用の箱と机の中に２つの『お道具箱』を入れるアイデアをみんなからもらって試し、問題は解決した。
●

今日の成長

「学校から帰る時の自分は、その日の朝、学校へ来た時の自分とは違います。何かできるようになったり、賢くなったりしているはずです。」と子どもたちに言って「今日の成長」という題で日記帳に書いてもらっていた。３人の日記を紹介する。
○ひっ算のくりさがりのひき算が先週の金よう日よりかんたんになりました。頭の中でかんがえました。105－36の計算がかんたんになりました。けいさんがはやくなりました。まちがいがなくなりました。（２年生）○一りん車がちょっとくずれたけど、一人のりができてうれしかった。こんなにれんしゅうしてきたから、のれたんだねとおもった。いままで、れんしゅうをつづけてよかった。（Ａくん）○きょうはおいもをほりをしました。わたしたちは上のはたけのおいもをほりました。せんせいが、そのまえに、「おいもをちぎらないようにとってください。」といいました。わたしは、かんたんだとおもったけど、けっこうむずかしかったので、べんきょうになりました。（１年生）●

自分で自分に送る表彰状
６月の参観日に授業を見に来ていた巡回教育相談の先生からは、「Ａくんが発表する声を入学してから初めて聴いた。感動した。」と言われたように、Ａくんは学習面でも運動面でも成長を感じるようになった。２年生の終わりには、「自分で自分に送る表彰状」という取り組みをした。
１年間でできるようになったことやがんばったことを自分で表彰状の文面にして、尾中がパソコンで表彰状を作るようにした。Ａくんは自分への表彰状を２枚考えた。文面は次のように書いていた。

－10－

あなたはサッカーをがんばりました。

サッカーのキックやシュートがとてもじょうずになりました。
自分でも自分がすごいと思います。
サッカーがじょうずにできるやん！！
●

授業でも勇気づけ
複式学級を担任することで、「子どもたちの力は大人が考えている以上だ。」と実感することが多かった。５・６年生の社会科授業をしている時、５年生は日本の農業について、６年生は弥生時代について学習していた。その時、５年生は「稲の根ぐされ」という言葉が問題になっていた。
社会科資料集や図書の本等で調べても見つけられなくて困っている時、「６年生に聞いてみようか？」、「でも、６年生は自分たちで勉強しているから、じゃまかも…。」と５年生が相談していたら、一人の６年生が「根ぐされというのは、土の中の酸素が足りなくなって、根がうまく育たなくなること。」と５年生の方に向かって説明して、すぐ自分の机に向かって自分の学習に戻るというようなこともあった。
複式学級担任を経験して以来、「異学年で学び合う方が、子どもたちにとってはいいのではないか。」と考えるようになった。2016年の新潟総会で講演をしていただいた上越教育大学教授の西川純氏が提唱する『学び合い』において、「授業デザインは一人ではできないことに着目する」として、「発達の最近接領域」の視点から解釈しようとする提案もされている。

[11]

他校での実践になるが、尾中が５年生を担任した時のことである。『学び合い』を導入して算数授業をしていたのだが、ある日の算数授業が終わった時、一人の女の子がにこにこしながら私のそばへ来た。彼女は難聴学級に在籍しながら協力学級で教科学習に取り組んでいた。「先生、○○くんが、私の説明の仕方がすごく分かりやすかったと言ってくれました。こんなこと言われたのは初めてです。
」とうれしそうに話してくれた。
●

Ａくんの母からの手紙
年度末の異動で尾中は転勤することになった。Ａくんの母親から次のような手紙をいただいた。

私にとってはとてもありがたい手紙だった。しかし、考えてみると、私はアドラー心理学の講座やパセージ、オープンカウンセリング等で学んだ筋道通りに考え、試しただけである。担任やクラスの友達との関わりで勇気づけられたＡくんは成長し、Ａくんの成長が両親を勇気づけていた。また、Ａくんを勇気づけることでクラスの友達も勇気づけられていった。
－11－

結局、私が取り組んだことは、授業でも休み時間やその他の時間でも「私は能力がある」「人々は仲間だ」と子どもたちが感じてもらうことができるように、教師である私はどうすればいいかという勇気づけを考えただけと言える。
ヴィゴツキーの言う「発達の最近接領域」や「人を深くわくわくさせるような作用」[12]

を考えて設定した課題や学習活動は子どもたちにとって魅力的で、勇気づけられる授業になりそうである。しかし、課題や学習活動を提示するだけで子どもたちは意欲的に学習をするようになるのだ
ろうか。教育現場での私の経験から考えると、授業以外の場での勇気づけも必要なのである。子ども同士が助け合う雰囲気や人の役に立ちたい、自分はみんなのためにどんなことができるかという思いがあるクラスの雰囲気づくりが授業には必要である。
「子どもたちを育てる時、親や教師が決して子どもたちの勇気をくじくことがあってはなりません。」[13]とアドラーが言うように、また、ヴィゴツキーが「教育困難をかかえた子どもの研究には、個人心理学的観点と方法を適用しなければならない。」[14]と指摘したようにアドラー心理学を教育で実践することでヴィゴツキーの理論や考え方を生かした実践ができるのである。
『勇気づけ』はやさしく、きっぱりしたもので、厳しいものである。ヴィゴツキーも次のように言う。

(p.212)
アドラーの影響を受けたヴィゴツキーの理論は、長い年月を経て日本の学校教育に生かされている。ヴィゴツキーが具体的な手立てをアドラー心理学に求めたように、日本でアドラー心理学を学ぶ教師がどんどん増えていくことを願う。

４．おわりに1920年代という古い時代のヴィゴツキーが近年の教育界で注目されているのが筆者は不思議に思っていた。ヴィゴツキーとアドラーの関係について調べていくうちに、ヴィゴツキーの死後、ソヴィエト連邦では彼の理論や業績は批判され、彼の著書は20年間にわたって発禁処分を受けていたことや1980年代になって再発行されると認知心理学や言語学など様々な領域においてヴィゴツキーが世界的に評価されるようになり、現在もその流れが続いていること等が理解できた。また、ヴィゴツキーは後にアドラーの理論を批判、否定したとされているが、ソヴィエト連邦では精神分析学説が「ブルジョア心理学」とされ国家的に精神分析が禁止されたこと、アドラーの補償論を取り入れていること自体が批判されたこと等、当時の社会的状況とあわせて考える必要があると思われる。

文献[1] A.アドラー(著) 岸見一郎(訳)：子どもの教育．一光社、p.159、1998．
－12－

[2] [1] p.165[3]山崎史郎：児童青年期カウンセリング――ヴィゴツキー発達理論の視点から――．ミネルヴ
ァ書房、p.207、2005．
[4]ヴィゴツキーは論文『困難をかかえた子どもたち』（ヴィゴツキー(著)柴田義松・宮坂琇子(訳)：ヴィゴツキー心理学論集．学文社．P228）においてと「弁証法的に思考する」について説明している。
[5]ヴィゴツキーが『障害と補償』内で引用しているアドラーの著述は、すべて1927年に発行された『The Practice and Theory of Individual Psychology』からのものである。この著書はもともとドイツ語で書かれたものの英訳であり日本ではまだ翻訳されていないとのことである。以上、野田俊作氏・岸見一郎氏よりご教授いただいた。
[6]ヴィゴツキー(著)土井捷三・神谷栄司(訳)：「発達の最近接領域」の理論――教授・学習過程における子どもの発達．三学出版．p.223、2003[7] [6]p.18[8]岡花祈一郎：ヴィゴツキーの発達論における「補償」― A.アドラーの影響を中心に―．広島
大学大学院教育学研究科紀要[9] ヴィゴツキー(著)

第三部

第57号：p.277－284、2008

柴田義松・宮坂琇子(訳)：ヴィゴツキー心理学論集．学文社、p221、2008[10] [9]『困難を抱えた子どもの発達とその研究（テーゼ）』p.218
この表は、[1]の p.220に「個人心理学質問表――問題行動のある子どもの理解と扱いのために」として紹介されている。
[11]水落芳明・安部隆幸：成功する『学び合い』はここが違う！．学事出版、2014.
[12] [9] 『困難をかかえた子ども』p.229[13] A．アドラー(著) 岸見一郎(訳)：子どもの教育．一光社、p.201[14] [9] 『困難を抱えた子どもの発達とその研究（テーゼ）』 p.221

更新履歴
2021年7月20日

アドレリアン掲載号より転載－13－