〈教育と社会〉研究

第27号

2017年

生活指導の思想史序説
─1920-30sにおける生命主義の問題─
一橋大学大学院博士後期課程
はじめに

後

藤

篤

に自らの生活現実から題材を選ばせ、生活語で表現させていくことが強く意識されていた。生活綴

既存の人間形成の方法が社会変動に直面し機能方と呼ばれるこのような方法は「日本のプラグマ不全に陥るなかで、新たな人間形成の方法が生みティズム」とも称され、近代日本の土俗的思想と出されていく転換期に注目したとき、生活指導のして評価されてきた（鶴見1956、1959）。

思想史研究は、いかなる研究課題を析出し得るか。

しかしながら、子どもが自らの生活を綴り、教本稿はこの点について、生命主義の問題を対象に師の指導を介して、学級のなかに共感の場を形成検討していくものである。

していく生活綴方＝生活指導の方法は、戦後生活

教育は一義的に社会に規定されながらも、同時指導研究においては、指導理論としての観念性がに自律的な価値を追求していくなかで、社会に働指摘された（竹内1969）。それは、討論の仕方やき返す営みとして存在している（木村2010）。こ要求の組織化（合意形成の図り方）をはじめとしのような〈教育と社会〉の相互規定性は、単に学

た、集団生活における他者との関わり方そのもの

校＝教授を通じた知識・技術の伝達・獲得を介しを指導の対象に据えていくべきである、との批判てのみならず、学習者の日常生活への直接的な関であった。生活指導の戦後的転換ともいうべき上与・統制（instruction）を介して存在し得るもの

記の議論は、「民主社会の担い手づくり」というである。この過程を経ることによってのみ、社会

課題から、先に述べた意味でのアクチュアリティ

変動に働き返すアクチュアリティ（現実性）が付をより確かなものとして子どもたちに獲得させる

与されていく。学校教育を通じて社会性や道徳感

必要から生まれてきたものである（木村2015）。

情の獲得が目指されてきたのはそのためであり、後述するように、これまでの戦前生活指導史研

なかでも日本の教員文化において「生活指導」（以

究の多くは、このような戦後的転換を自明のもの

下、括弧を外す）と呼ばれてきた実践は〈教育ととして、主に子どもたちの綴方表現を通じて教師社会〉とのあいだで重要な役割を果たしてきた。

たちが追求してきた1920-30sの（生活）綴方＝生

生活指導は、1920年代前半に小学校教育の現場

活指導の意義と限界を導き出すものであった。そのなかで言語化され、教育現場で共有されていく

れは、生活指導実践の歴史的段階を明らかにし、ことになった人間形成の方法の一つである。国語

戦後の実践指針を導こうとした意味において重要科教育の一科目である綴方教育論において提起さな成果である。しかしながら一方で、それらの研れた生活指導はその後、学級文集・学級通信の実究が、戦前の生活指導実践が示した多様な性格や践や学級での自治会活動といった教科外の指導に諸要素をどこまでその内実に即して捉え得てきたまで概念内容を拡張させながら戦後に至る（宮坂のかについては、依然として検討の余地が残され1962）。この意味において、教科指導を通じて提ているものと考える。これまでの生活指導史研究

起され、教育現場での実践を通じて概念が拡張さが用いてきたテキスト内在的な理論研究の方法は、れていくなかで教科外指導（＝生活訓練）としていかなる教師の実践課題のなかで成立してきたのの生活指導概念が成立したことになる。それは、かに関する分析をもって、生活指導を対象化する

1930年代の昭和恐慌後の地方農村社会において広ものではなかったからである。

く実践されていった。とはいえ戦前において多く

ここにおいて本稿は、昭和恐慌（1930-31）を契の場合、その方法に綴方が用いられ、子どもたち

機にして、生活指導の目的や方法といった概念内― 61 ―

容が大きく変化したことに注目する。このように後期の綴方教師にはその目的として「集団的個性

生活指導を対象化することで、近代日本の人間形

ないし組織的協働的人間像」が導かれており、前成と学校を支えてきた思想を本格的な議論の俎上期からの発展を確認できるという（pp.97-99）。

に載せたい。以上のような戦前生活指導史研究に一方で竹内（1969）は、前期生活綴方のなかに対する問題意識に基づき、本稿では生活指導の思見られる生活指導論－特に小砂丘忠義・野村芳兵

想史研究の可能性と課題を明らかにしたい。

衛と峰地光重－の差異を明らかにし、宮坂における生活綴方の発展図式を批判する。ここでは小砂

１．生活指導の思想史序説

丘が、綴方を通じて子どもに「社会構成の一員」
としての「自己のありのまま」を表現させ、教師

１－１．戦前生活指導史研究と生命主義

は作品の指導に「子どもを社会的存在として訓練」
しなければならないと論じていた事実に注目して戦後の生活指導理論に大きな影響を与えた２冊いる（pp.276-281）。すなわち、小砂丘においてはのテキストがある。宮坂哲文『生活指導の基礎理「ありのまま」を綴らせることが、社会的存在と論』（1962）と竹内常一『生活指導の理論』（1969）

しての子どもに必要な「訓練」として意義づけらである。戦後日本生活指導（史）研究の基礎となれていたのである。それは、綴方指導の第一義的った２冊の大著は、1920年代における生活指導概な目的として個の「ありのまま」の解放を論じた

念の登場から、生活綴方運動に代表される教育現教師たち（峰地を含む）とは一線を画する「（社会）場の実践が概念内容を拡張させてきた歴史が整理

決定論的」発想であった。このような発想をもとされており、同時に戦後生活指導運動の指針を提にして、綴方教師の「集団的人間像」は導かれて示する試みとなっている。それはまた、戦後新教いたと竹内は論じる。このとき、綴方教師の思想

育における特別活動（guidance）論や、マカレン

史的位置は、小砂丘・野村に確認されるような大コに代表されるソビエト社会主義共和国連邦の集

正新教育思想との緊張関係が欠如していたことか

団主義教育論との対話を経て、生活指導の目的・ら、「後退」であったと評されることになる。

方法論を戦後日本社会のなかでいかに論じていく

綴方教師たちの「社会的」なものの見方や集団のかという問題意識からなる、教育方法学の立場

性についての議論を、1930年代における発展としからの思想史研究であった。これらの先行研究は、て捉えるのか、1920年代からの思想的「後退」と戦前の生活綴方＝生活指導に見られる以下の論点して捉えるのか。以上のように戦前生活綴方＝生を導き出していたといえる。

活指導史研究は、綴方を通じた個の発見・解放という志向性と、それに伴う社会的・集団的な発想を巡って時期区分が論じられてきたのである。

（１）生活綴方の時期区分をめぐって
一つは、生活綴方の時期区分についてである。
宮坂（1962）において生活綴方は、前期生活綴方（２）生命主義の問題についてと後期生活綴方に区分される。ここでは、前期生

では、宮坂と竹内のあいだの生活綴方＝生活指活綴方の代表として『綴方生活』（1929）同人の小

導評価の違いはなぜ生まれたのだろうか。この点

砂丘忠義、上田庄三郎、野村芳兵衛、峰地光重らについて、竹内（1969）は宮坂の生活指導（史）研をあげ、後期生活綴方の代表として佐々木昴、村究における「生命主義」の問題とであると論じて

山俊太郎、鈴木道太、国分一太郎ら東北の綴方教いる。ここでの生命主義は、宮坂（1962）への批師をあげる（p96）。ここでは、前期生活綴方には判として用いられた概念であるが、その定義が明それ以前の綴方論と異なる「子どもの綴方作品に確に示されているわけではない。とはいえ、本文あらわれた階級意識をたいせつにする」という社中から以下の含意を読み取ることは可能である。

会認識の裏付けがあったが、基本的には大正新教

生命主義の立場における「生活」とは、生活現育の影響を受けた「自己という個の発見」とその実そのものに対する実践的取り組みというよりも欲求・要求の解放が重んじられていた。対して、「一人一人の子どもの個人的主観的現実」である。

― 62 ―

それは、客観的な現実に再編され得ない人間的なかで疎外された自我の本来的なあり方を探求して要求・欲求として重んじられる。このとき、個々いく立場になる。その志向性が内向した場合にはの生活認識や生活感情は、現実社会に向かうこと求道的な思想として現れ、外向した場合には社会なく自己の内面へと収斂されていく。その結果、改造の思想にも連結するのである。しかしながら、生活綴方＝生活指導における集団性は、共感といその多くが存在を貫く「宇宙の生命」（神）との関った主観的な視点からのみ分析されることになり係を内在させており、全体主義的な傾向を多分にはしないか。このような問題意識から、竹内は生含んでいたために、結果としてその多くが第二次

命主義という概念を用いたのである（pp.32-34）。

世界対戦における強力なナショナリズムに動員さ宮坂・竹内の研究成果を踏まえながら『民間教れていった。それゆえに、戦後の思想史研究のな

育史研究事典』（1976）の「生命」に関する項目をかで本格的な対象とされてこなかったという。

担当した中内敏夫は、生命主義の立場について「教以上の大正生命主義研究の整理からは、日清・育の目的は人間・人格をつくることにある」との日露戦争後の社会変動が、1920年代にかけての日観念を前提としながらも、子どもは教師によって本社会における大きな価値観の転換を生み出した「操作することのできない神秘的な存在」と位置ことがわかる。
また、
竹内（1969）
および中内（1976）

付けられていた点に注目する。そして、この立場

が、生命主義を自我の解放原則にもとづきながら、から教師の指導性批判や教科の否定が導かれるとその一方で人格の完成を希求する教育思想であっともに、1920年代に入ると綴方における生活指導

たと定義するのに対し、「ありのまま」の生はどが主張されることになったと論じる。その一方でのようにして現れ得るのか――自然および社会の中内は、1930年代における生命主義の「歴史的構なかで自我はどのような様態において存立してい造を明らかにする仕事」は始まったばかりであり、るのか――という意味での存在論的発想を伴うも評価が定まっていないとの課題提起を行っている。

のであったことが見えてきた1）。

以上の竹内・中内の研究成果からは、生活指導の

大正生命主義のもつこのような存在論的発想は、思想史研究に際して、生命主義に関する考察が避近年の大正新教育研究でも注目されている。田

けては通れないものであることが分かる。

中・橋本（2015）は「新教育運動の思想史的捉え直し」にあたって「日本の新教育論とヨーロッパ・

１－２．大正生命主義・大正新教育研究の展開

アメリカの新教育において分有されている根本思想」を導き出そうとする試みである。ここでは大先にみたように、戦前の生活綴方＝生活指導史

正新教育が「キリスト教的存在論」を前提として研究のなかで課題となっている生命主義についており、人が身近な誰かを無条件に気遣おうとするは、1990年代に入ってから、日本文学思想研究のこと（「生命への畏敬」）を根底においた教育思想

なかで広く議論が展開していった。ここでは、鈴であった。しかしながらそれは、あくまでも教育

木（1995）による以下の整理を押さえておきたい。

思想である限りにおいて、人格の完成へ向かうた生命主義（vitalism）は、「生命」という概念をめの手段として回収されていくアポリア（難問）

世界観の根本原理とするものであり、「19世紀のを含んでいた、と論じられている。

実証主義に立つ目的論・機械論」による自然征服

このような近年の大正新教育研究が提起する論観に対立する思想傾向を指す。日本における発現点は、新教育思想が直面せざるを得なかった子どは、日清戦争後の農民層分解、日露戦争後の重化もという生の「ありのまま」の受容と人格の完成、

学工業の発展とともに問題となった労働災害、「貧といった教育目的との関連を焦点化するものとな

困や飢饉による飢えや栄養障害」といった直接的っている。ただしそれは、あくまでも生命主義とな生命の搾取が基本要件として指摘できる。その区別される必要があるとして、別途「生命思想」

基本テーゼは、存在を貫いて流れる要求・欲求をという概念を用いて論じられており、大正新教育

発揮することが文化的な創造に結実する、というを取り巻く社会・思想状況や教師たちの実践課題ものであった。ゆえに生命主義は、近代社会のなとのあいだで具体的な思想的位置を捉えようとす― 63 ―

位置こそが、昭和恐慌後の農村社会における子どるものではなかった。

もの生をめぐる課題に対して、学校の教授／訓練
１－３．生活指導と生命主義

体制の改革に可能性を見出すか、地域社会における関係性の再構築に可能性を見出すか、という実―本稿の研究視角と対象の設定

践上の差異に大きな影響を与えることになる。
そこで本稿は、1920年代に大正生命主義の影響を受けながら生活指導という概念が成立し、昭和２．

前期生命主義の思想―峰地光重

恐慌後の1930年代を通じて、一方は学校における生活訓練へと、一方は学校以前の生存・生活保障

２－１．峰地光重における綴方＝生活指導へと転生していった、という仮説を提示する。この仮説を立証していくうえで、本稿が対象に据え

峰地光重は1911年３月に鳥取県師範学校を卒業

るのは、鳥取県の教師・峰地光重（1890-1968）とすると、同年４月に鳥取県西部の農村地域にあっ岩手県の綴方教師・柏崎栄（1906-1984）である。

た庄内尋常高等小学校に主席訓導として赴任した

峰地は、民衆宗教の一つである黒住教を生育背（在任期間：1911-1916）。以後、光徳尋常高等小

景に置きながら、1920年代において生命を主題に

学校訓導（1916-1919）、秀実（高麗）尋常小学校訓

据えた綴方論から、昭和恐慌後に「生活のための導兼校長（1919-1923）と、30代前半までのあいだ生活指導」という生活訓練の主張へと、生活指導

鳥取県西部の農村地域の小学校に勤務する。この論を再編成していったことで知られる小学校教師

間、峰地は学校農場での農業教育実践と、綴方教である（中内2000、後藤2013）。

育実践に専心し、鳥取県教育会『因伯教育』誌上

対して柏崎は、雑誌『生活学校』誌上で峰地とに多くの論文を投稿している。そこでの論文の成のあいだで「生産と教育」論争（1936.5-1937.4）を

果は、著書『文化中心綴方新教授法』（1922）にお展開した小学校教師として知られている（板橋ける生活指導論へと結実していった。

2016）。柏崎は、岩手県気仙郡の越喜来（おきらい）

同著について先行研究では、
子どもの生活が「科

尋常高等小学校の甫嶺分教場在任時に、昭和三陸

学、道徳、美術、宗教」に類型化されて認識され大津波（1933）で被災。同年９月に立根尋常高等ており、子どもに生活を綴らせることは、そのよ

小学校に転任した後は、気仙国語教育研究会を結うな価値ある生活を看過して「放漫な態度」で生成し、東北大凶作（1934）後の岩手県気仙郡の生きる子どもたちに対する指導を意味していたと論

活綴方運動を精力的に牽引した。その動きは同時じられてきた（佐々井1984、太郎良1990、浅井代から綴方雑誌上で注目されていた 。他方で「母2002）。それらは、「真、善、美、聖」に分類しての会」結成やその部落支部での実践を『生活学校』

生活を論じる箇所に注目し、子どもの具体的な生誌上に発表しており、「学級文化活動から校外の活事実への着目に綴方＝生活指導論の骨子を導出

児童文化活動への発展」を試みていた教師としてしようとする文脈のなかで論じられたものである。

位置付けられる（岡本1989）。

しかしながら下記の引用部分からは、峰地におけ

2）

さて、本稿では峰地、柏崎の生活指導論を前期
生命主義／後期生命主義という区分を用いて分析る生活が「土」3）という言葉を介して、別途論じられていたことが確認できる。

を試みる。つまり、日清・日露戦争後の社会変動と大正期の思想状況に影響を受けながら、子どもの生の問題に直面した峰地を前期生命主義に区分

人は草木のそれのやうに伸び育つて行く、伸び育つて行くことがその本然のはたらきである。

し、昭和恐慌－昭和三陸大津波－昭和東北大凶作

私がかうして机に向つてゐる窓の下に、たつた一本のという社会変動と北方の綴方教師たちとの交流を

こみかん草が生えてゐる。赤い茎が黒い土から五寸ばか

通じて、子どもの生の問題に直面した柏崎を後期

りぬけだして、美しい緑の羽状複葉を思ふまゝひろげて生命主義に区分することで、考察を進めていく。

ゐる。そして其の緑の葉裏には、小さな蜜柑を並べたや

以下に確認するが、このような両者の思想史的うな果実が、一列に規則正しく実つてゐる。暗い土の中― 64 ―

に根を張つて、明るい光りの世界にかうして美しく生ひたような様子を見せたＫに、峰地は「Ｋさん、も立つてゐるのである。凝つと凝視てゐると、何か深い啓う一度近い中に書いて来て下さいな。こんどはお示を与えてくれるやうに思はれる。暗い醜い土の中にし前の見たものについて書いてきてくださいな」とのぶ根があつてこそ、かうした美しい果実が実るのだ。

いった。次は自分の見たものを書いてくるように

悪の根につく善の実だ。醜の根につく美の華だ。私はそ要求を加えたのである。Ｋは続けて「スズメんなことを思はずに居られない。この小さな植物の全生

ウホウトイツテ、スヾメボウト、スヾメハバタバ

命は、つまりこの美しい花と果実に集中されてゐるのでタトイハセテ、タツテトヲイホウニニゲテシマある。（『文化中心綴方新教授法』p23）

タ。」という作品を持ってきた。この作品を見て、

ホ

峰地は再度Ｋを賞賛する。この作品には「一二の上記の引用からは、峰地における生活概念が善

脱字はあつても、観察の粗漏な所はあつても、実/悪、美/醜という二元論的把握に留まらないものに系統の立つた正しい思想が表現されてゐる」とであったことが見えてくる。「土」が「醜」である

いい、前の作品からの「その進歩の大なるに驚かと同時に「美」を生み出す基盤となっており、「醜」ずには居らねなかつた」のだという。以上の実践に根を張ることによって植物はその生存維持が可を引きながら峰地は、Ｋのように何が書かれてい能となっている 。人間もまた草木のそれのようるのか一向に分からないと見えてしまうものが、に、悪を根底に善を示し、醜を根底に美を示して綴方作品のなかにある。しかしそれを「尋三の児いく。このように「伸び育つて行く」過程を峰地童」として相対的に評価したとき、教師はKの「成が重んじていたことを読み取ることができる。

長點」を見失ってしまう。「かうした一見つまら4）

この点に関連して、以下に『文化中心綴方新教

ないやうな作品でも、その児童にとつては絶対な授法』に載せられている「継続的に取扱つた劣生もの」であり「先づこの作品の生れるに至つたま指導の例」（pp.144-150）を確認しておきたい。

での経路を物語らなければならない」と論じる。

Ｋは、算術も読方も綴方も出来ないことから「こ上記の「劣生指導」において峰地は、潜勢力（デの学級のお客様のやう」な存在となってきた。綴ュナミス）を確かめる試みを繰り返している。つ

方の時間にも、これまで自分の作品を提出したこ

まり、綴方を提出しないKのなかに、まったく綴とがなかった。それでも峰地は「伸ぶことを前提

ることのなかったKの綴方のなかに、未だ現れ得としている一個の魂の偶有者」として「Ｋさん、ない何かを想定し、学級のなかでの発現へ向けて

今日は綴方を出して下さいね。綴方つて見たこと、呼びかけを試みる。なぜならば、綴方にはある時きいたこと、思つたことなどを其のまゝに書けば点での「Aの全量であり総量」が現れているからよいのだからね」と語りかけた。すると何分か後である。すなわち、教師の側によって分節化できに、Ｋは「さだのみさきのさだのほうゑん、ほにない生活を背負って子どもは綴方を提出してくる

ほがさいて、みちのこぐさに米がなる。」というのであり、どれだけ劣悪な作品であってもそれは作品を提出してきた。それを見るなり「何が書い紛れもなく、次の一瞬の「A’のA」、次々の一瞬てあるのか」分からないと峰地は度肝を抜かれての「A’’のA」を構成していく生の実相である5）。

しまった。しかしながら、繰り返し読んでみると以上の点をふまえたとき「こみかん草」のメタ「今年は豊年穂に穂がさいて道の小草に米がなる」

ファー（隠喩）は、子どもの生を善/悪、美/醜をという俚謠（りよう）を他のものと組み合わせて内在しながら変容していく全体として捉えようと記憶していたものということが分かってきた。Kするものである同時に、綴方に表現される「ありの綴方の生まれた背景を理解できた峰地は大いにのまま」の生が、俚謡に代表されるような生活文

喜び「よく書けたね。これで立派な綴方だ」と褒化（＝「土」）をもとにして発現していくその過程

めて綴方を返した。これまでまったく綴ることのを物語ろうとする指向性をも確認することができなかったＫの「真実」の作に「褒めずには居らねるだろう。そして、偽らざる生を歓待し、その現なかつた」のだったのだという。「綴方つて何でれに呼応していく一連の営みとして、綴方＝生活も心の中にあることを書けばいゝのだな」と思っ指導が実践されていたことが見えてきた。

― 65 ―さて、いかなる実践のなかで「こみかん草」のまず「児童の国」という表現が、ヘッケルの反メタファーが生まれてくるに至ったのだろうか。

復説を援用しながら登場していることに注意して実のところ、生の全体性への着目や「土」への指おきたい。峰地が「児童の国」を「人類の草眛時代」

向性自体は、峰地（1922）以前の著書・論文のなの類推から導き、人間進化の過程という視座からかにも通底するものであった。その一つとして、子どもの生活をいかに捉えるか、について言及す

国定教科書のない綴方における読み物として峰地る箇所である。同箇所で用いられる「児童の国」

自身が編纂した『生命の読本』についての言及にという表現は、単純に子どもの生活世界そのもの

注目し、そこで導かれた実践課題を確認してみる。

の価値への着目、童心への着目と通俗的に解釈し峰地が秀実（高麗）尋常高等小学校訓導兼校長てはならない。確かにそれは、大人（＝教師）にに転任した1921年の６月、西伯郡教育会からの委

とっての道徳的・美的価値や、社会的な有用性に嘱を受けて『最新小学綴方教授細目』を編纂、自もとづく教育論への疑問を示すものではあること

費出版する。同著では「綴方を単なる技能科としは間違いない。しかしながら、反復説から類推さないで、人生科として生かさなければならない」

れている事実を鑑みるならば、「大人の国」へのといい「児童の全的表現、真実表現なる綴方によ

移行を否定するものでもないのである。

つて、彼らの心の芽生を正しく美しく伸ばしてい以上から『生命の読本』を通じて、峰地が導きくといふ人生的意義」を強調し、そのための「教出した実践課題とは、カリキュラムに生活文化を授細目」（カリキュラム）を「生命の幇助者」と表編成することで、学校で子どもの生を真正面から現する。このような所論を展開するなかで、カリ支えていくことにあったといえよう。それは、先キュラムを構成する教材論も深化し、国定教科書に検討したＫの事例と重ねて論じるならば、学校に替わる綴方読本が峰地自身によって作成された。

のなかで「お客様」になっている子どものために

その成果は『因伯教育』1922年５月号に載せられこそ、生活文化を学校に包摂していくことが必要た論文「『生命の読本』について」に結実する。

になっていたのである。同論文における「土臭の同論文において峰地は「個体発生は系統発生を文学」とは、その必要から導かれたコンセプトと繰り返す」という生態学者エルンスト・ヘッケル

いえるだろう。このとき、子どもの原始性を耕す（1834-1919）の反復説を援用しながら、人間は「下ことこそが一人前へ向かっていくことを保障する等動物から、漸次高等な機能を具有するに至ったものである、という論拠を生態学的アプローチか

現今までの経路」を母胎のなかで繰り返し、そしら導いていた事実は、大正生命主義の教育思想上て母胎から一旦外に出ると「人類そのものの開化の展開としても注目すべき内容となっている6）。

した道程」を進んでいくのであって、児童期は「人類の草眛時代」に相当する。だからこそ、子ども

では、このような実践課題が登場する背景には、の綴方には「土いじり」や「蜂の巣とり」といったいかなる地域社会の現実と学校の制度的課題があ「狩猟、放牧、農作に対する情緒」が芽生えてくる、ったのだろうか。この点にかんする先行研究は管と論じる。続けて、児童の文学とはその生活にも見の限り存在していない。そのため新たに発見さとづく「土臭の文学」でなければならないといい、れた学校資料に基づき、若干の分析を試みたい。

子どもの生活を単純に大人のそれと同じように解ここで用いる学校文書『大正二年調査 学校沿革

釈することに対して批判しながら、自身が綴方実誌

光徳尋常高等小学校』（鳥取県大山町立名和践のなかで編纂するに至った『生命の読本』には小学校所蔵）の「一、総叙」には、峰地（当時は林「大人の国」から生まれた「修身的教材」、「地理的原姓）在任時にあった学校行事等の記載がある7）。

教材」、「理科的教材」ではなく「児童の国」の読その記載のほとんどが箇条書きで羅列されている本としての役割を持たせるのだ、という。

のだが、当時の光徳尋常高等小学校と地域社会とこのようにして峰地は、子どもの生活世界（「児の関係性の一端を鑑みることができる。

童の国」）を国定教科書教材（「大人の国」）と対置させているが、その含意はいかなるものか。

峰地が光徳小学校に赴任した年の６月、同校において「本校訓育及教授ノ方針」が決定された。

― 66 ―

その後、同年10月からは学校増築の動きがはじまする議論にも登場する。ここで訓練は「行動の観り、翌年には「通常村会」にて可決、同年11月に念」を目的とするもの（「観念的訓練」）と「行動そは「落成式」が挙行された。これらの記載からは、のもの（動作）」を目的にするもの（「実行的訓練」）

峰地在任中の光徳小学校が、学校における教授/とに分節化したうえで、地域社会と密接な関係に訓練の指針が学校全体のなかで共有されると共に、あろうとする郷土教育における「訓練の地位は、学校施設の整備が進められていった時期であるこ可なり重要なもの」と論じられていく。ここでは、とが見えてくる。確かにそれは、地域社会からのその議論の前提として、次のような人間存在の矛

支持の調達、財源を含めた支援があって初めて可盾への着目があったことを押さえておきたい。

能となるわけだが、同時に地域とは異なるコミュ
ニケーションの場へと学校を変貌させていく推進

さて、郷土における幾多の訓練的機会に子供は切実に力になったものと考えられる。またこの時期に、逢着する。その逢着するところの外部的勢力に対して子青年団や処女会が学校を中心に機能していくよう

供はいかに受入れるのであるか、それにはまた二つの観になったことにも注意しておきたい8）。そのこと

念的実行的態度がある。一は応順ママであり、一は反発でもまた、人々の行動様式に占める学校の位置付けある。順応は笑顔であり、反発は泣き声である。人間のを変化させる要因となり得るものといえよう。

生れながらにして備われるこの二つの矛盾性は訓練の根「訓育及び教授方針」が教育現場で策定され、学校の人間形成が系統化されていくとともに、そ元 で あ る と も 云 へ る。
（
『新郷土教育の原理と実際』
p322）

れと併行して青年団や処女会が学校を中心に機能するようになったことは何を意味するか。それは、人間は、その生存に際して「順応」と「反発」とこれまで地域社会のなかで継承されてきた自生的いう方途を導いてきた。つまり、社会や環境の変な人間形成と学校の人間形成とのあいだの緊張関化に従うことで生存を確保しようとする一方で、係が顕在化していったことを意味する 。つまり、それらに対し抗うことで生存を確保してきたので

地域社会と学校との関係性が変容し、子どもの生ある。これらは、相矛盾するものと思われるかもを学校が本格的に包摂していく過程のなかで、生しれない。しかしながら人間の生はそのような矛

活指導の主張が生まれてきたのである。

盾した性情を持つものであり「争闘があつて本当9）の調和があり、調和があつて本当の争闘がある」
２－２．「生活のための生活指導」へという関係性のもとに存在しているのだという。
このような発想自体は「こみかん草」のメタフとはいえ、峰地（1922）にみられる生活指導のァー以来一貫しているようにも思われる。しかし主張は、あくまでも綴方論として提示されたもの

ながら子どもという生への言及は、昭和恐慌後のであり、子どもの綴方作品の批評理論として、「綴

農村地域の小学校において、学校－社会接続とい方のための生活指導」と評されるものであったとう課題に強く規定されざるを得ない状況となっていっていい。その後、池袋児童の村小学校訓導をいた。それは、必然的に綴方という生活指導の方経て1927年４月に鳥取県上灘村（その後、倉吉町

法を解消させ「生活のための生活指導」という論に吸収合併）の上灘尋常高等小学校に校長兼訓導

理へと転回していくことになる（峰地1933）。ことして赴任すると、綴方に限定されないカリキュ

こで峰地は「綴方を書くとか書かぬとか云ふことラム全体の改造論へと実践・理論的展開を見せる。

を超越」して「生活そのものを充実させるところ

峰地（1930）において「新郷土教育」と名付けられの指導」としての生活訓練によって、社会生活をたその実践では、郷土研究を通じた地域社会の科

具体的に統制していく力（「生活統制力」）が求め学的認識とともに、倉吉町農会といった地域の諸られていると論じている。このような課題設定か団体との連携を通じて、地域の一員として農村社

ら、
生活訓練＝生活指導の目的が「身体的条件」「知10）

会の改良に尽力する内面形成が目指されていた的条件」「情意的条件」に整理され、これまでの後者の点に関しては、同書「訓練の二方面」に関

綴方における生活指導論の「目的論の不在」が批。

― 67 ―

判的に検討されていったのである。

＜生活指導＞

つまり、昭和恐慌を経て峰地は「生活統制力」

この目標の下に各教科がある。

という概念を通じて、社会へのスムーズな移行

各教科の独自性は生活指導という普遍性の下に立っての（「順応」）と社会のなかで生じる諸問題に直面しみその存在はゆるされる。

た際の抵抗（「反発」）という観点から、生活指導○の目的を具体的に考察し、学校における生活訓練

児童は自己の生活を文章によって表現する。

＝生活指導の意義を導き出すに至った。このよう教師はその表現に立って、生活組織の高次的発表を図る。

な議論は、学校での人間形成を子どもの生の根底

そのことによってよき表現が持来ママされる。

に据える前期生命主義の延長線上に位置付けられ

綴方科は表現より表現への教科である。その過程においることは間違いない。とはいえその内実は、考現て生活指導の教育に参与する。

綴方科学をはじめとした社会科学の受容と郷土研究を通じた農村社会認識が相まって、そこでの「生活」

まず「各教科の独自性は生活指導という普遍性

は実定的なものへと転回していたと考えられる。

の下に立ってのみその存在はゆるされる」という一節に注目したい。これは、目的としての生活（指３．後期生命主義の思想―柏崎栄導）のもとで教科（指導）が存在し得る、という発想であり、大正新教育のなかに確認される学習

３－１．柏崎栄における生活綴方＝生活指導

法的発想と相似する。ただこのとき同時に、綴方が「表現より表現への教科」と表現されている点

峰地が自身の生活指導論を「生活のための生活に注意しておきたい。ここでは、綴方においてあ指導」へと転回させた年でもある1933年の９月、る時点での表現から、教師の指導を介して「よき柏崎栄は気仙郡立根（たっこん）尋常高等小学校

表現」に向かうまでの一連の流れ（持続）こそがに赴任する。翌年1934年に尋４の担任となると、重要であると論じられている。このような綴方論

この生徒たちの多くを高２で卒業する1939年３月を前提にして、
後段では「（児童の）教師への信頼」

までの５年間担当する。前任校であった越喜来村「教師の言葉」「教師の自己批判」が必要であるとが沿岸部に位置するのに対し、立根村は、盛川支論じられていくことになる。子どもの綴方表現の流沿いに250余の民家が散在する山間の純農村で発現・変容過程の全体に注目する柏崎の生活綴方あり、昭和三陸大津波の直接的な被害は受けてい＝生活指導論は、前章で確認した峰地の綴方＝生ない。しかしながら、1934年の昭和東北大凶作に活指導の思想との共通性を確認できる13）。

よって欠食児童は県下2300名に及ぶと、立根村か

その一方で教師は、子どもの生活を自らのもの

らも10名の欠食児童が報告されていた11）。このとして表現させるだけでは不十分である。それは、ような村内の困窮状況を反映して、盛警察署、立個をとりまく社会との関係において意識的に表現

根村役場の連名で同年「注意凶作困窮ノタメ乞させなければならない。このような意味での「生食、旅芸人、旅僧、押売、許可ナキ寄附貰ヒ等本

活組織の高次的発表」（＝「よき表現」）を目指し村ニ入ルベカラズ」との高札が村内に立てられた

た生活指導を意図しなければならないとも論じて（立根村史編纂委員会2014）。

いる。この点において、あくまでも生活文化を介では、困窮する農村社会のなかで、柏崎はいかなる生活綴方＝生活指導論を示していたのか。こしながら、生の全体性を論じた峰地との差異をも確認することができるだろう。

こではまず、柏崎が岩手県気仙郡の国語教師たち

綴方に現れた子どもの生を社会とのあいだで読と創刊した雑誌『気仙国語教育』第２号（1936.3）

み解こうとする議論は、当該期の綴方雑誌のなか「綴り方教育私論」の一節を取り上げ検討する12）。

ではリアリズム綴方論と呼ばれており、柏崎もまたこの議論を『気仙国語教育』創刊号（1935.5）
「実

○

教育

児童の生活現実に立って、之を指導する作用である。

践・綴方レアリズム」のなかで展開していたことは注目に値する。同論文で柏崎は「現実の児童の― 68 ―

生活は個性と環境から構成せられてゐる。環境は荷物を開ける前に泣いてしまったと書かれていた、

自然と社会から成立つ。眞のレアリズムの作品にと綴る。このように出稼ぎ先で「忍従し、弱々しは作者の個性と共に環境が色濃く滲み出てゐなけ

くも生きる営み」16）を続ける姉の姿とそれを心配ればならない」と論じるとともに、現実生活に忍する家族の姿が描かれた綴方の実際をふまえたと従し悲観する「自然主義リアリズム」を批判し、き、先に柏崎が綴方を「表現より表現への教科」

綴方実践の指針を「生活意欲の強く現れているたと論じた含意が見えてくる。すなわち、柏崎におくましい綴方」に定めている。実のところ、このいて「たくましい綴方」はそれ自体として綴られような指針は秋田の加藤周四郎や佐々木昴らを中るのではなく、むしろ「自然主義リアリズム」と心として、東北一帯に協働を広げた「北」の教師

して、綴方のなかに自然発生的に現れてくる悲観

たちのなかに共有されていた（土屋2009）。実際、的な現実を学級集団のなかで共有・共感していく

1934年11月に結成された北日本国語教育連盟の機過程が無ければ成立し得ない、と考えられていた

関紙『教育北日本』の創刊号「北日本國語教育聯のではないか。

盟＝設計圖＝」（1935.1）において、「我等は濁流

それは、北方教育の「旗手」とも評される佐々に押し流されてゆく裸な子供の前に立つて、今こ木昴が、そのリアリズム論において「自然発生的

そ何等為すところなきリベラリズムを揚棄し、『花

なありのままから次第に目的意識的であり、目的

園を荒す』野性的な彼等の意欲に立脚し、積極的意識的であるが故に、逆に個人のリアリティが一に目的的に生活統制を速かに為し遂げなければな

段克明であるという高次の関連を保つようにならぬ」との基調提案が行われている。

る」と論じたものと重なる（佐々木1932）。このよ

ここで確認すべきは、「野性」という表現が、うな所論を検討するうえで、佐々木が共同制作（補

先に峰地が子どもの原始性を論じた際と異なる文筆）に参加した「北方性とその指導理論」（1935.7）

脈のなかで用いられていた事実である14）。「殖民において、北方の綴方教師たちのなかに観念の体地以外この北日本ほど文化的に置き避りを喰つ系（「カントのやうな体系」「華麗な観念的ビルデた」地域はなく、冷害といった自然的条件と生産

ング」）を用いて生活を裁断することへの批判意

様式の後進性（「生活臺」）が、暗澹たる意識を規識が確認できることは見逃せない。この点をふま定している。そのような現実を生き抜くためにこえたならば、佐々木が論じる「目的意識的」な綴

そ、「野性的な彼等の意欲」が必要となるという。

方は、単に「自然発生的な」綴方を否定するもの

つまり、峰地のそれが大正生命主義（ヘッケルのとはなっていない。むしろ、「自然発生的なあり生態学）から導かれていたのに対して、柏崎のそのまま」もまた一つの現実を示しているのであっ

れは、東北の自然地理的条件と、資本主義の発展て、これらの「高次の関連」こそが、大正期の生における後進性、という社会科学的な認識のもと命主義を経た現段階において追求されなければなで導かれた「野性」なのである。このような「北」

らない、という主張として解釈することができなの教師たちとの影響関係のなかで、柏崎は「生活いか。佐々木が後年「最少限度を保障されない生意欲」を実践課題に据えたものと考えられる活」のなかを生きる子どもたちへの綴方指導に対。

15）して、上記のリアリズム論をもって「生命主義的
しかしながら、同時期の柏崎の綴方作品を確認見地だと即ちに決められなくともよいと思ふ」としたとき、その多くに自身が批判していたはずの喝破していたこともまた、このような解釈を裏付「自然主義リアリズム」が表現されていたことはけるものであろう（佐々木1938）。

看過できない。
「ぼうせきにいった姉さん」（尋４・

以上のことを鑑みたとき、柏崎もまた1930年代

千葉サヨ）で作者のサヨは、家族が紡績工場に出という思想史的位置において「最少限度を保障さ稼ぎに行ったハヨ姉さんのこと心配している姿をれない生活」の渦中を生きる子どもたちに直面し、見て「よわくていあしねあが」（病気などしてい

自然発生的に導かれた「ありのまま」を手掛かりませんか）との手紙を添えて荷物を送る。その後、に、「生活意欲」を獲得させる生活綴方＝生活指送られてきたハヨ姉さんからの返信には、届いた導を追求したものと考えられる。

― 69 ―

３－２．「部落への進出」へ「２、科学的態度」については、多額の借金があるにも関わらず借金の額が分からない、病人がい

柏崎の生活綴方＝生活指導論は、子どもの自然ても医者にかからず「法華様に行く」といった村発生的な表現を重視すると同時に、それを社会と社会の状況が記されている。このような社会認識の関係で表現させていくことが意図されていた。

から現在進めている
「母の会」
の実践は、
いずれ
「父

そして綴方指導の具体的な事例からは、社会現実や兄姉を入れた父兄会」へと発展させたい、と構に忍従しながら悲観的に生きる子どもたちの「あ想が示されたのち記録は結ばれている。

りのまま」を受けとめながら、社会との関係を目

上記の記録からは、村の人々（特に母親たち）

的意識的に綴らせることを通じて、そのような現の労働や生活状況への細やかな配慮や願いが「啓実を少しでも良くしていこうとする「生活意欲」

蒙」という表現から論じられていることがわかる。

の獲得が実践課題となっていたことが確認できた。

そして、学校の資源を活用しながら（可能な限り

それは、北方の綴方教師たちの指針を手掛かりに、で内在的な）地域社会形成と生存・生活保障の実

綴方実践を通じて導かれた思想であったといえる。

践が試みられている。土屋（2009）を参考にする

しかしながらその後、柏崎は学校・学級というならば、このことは北方の綴方教師たちが「社会空間において「生活意欲」の獲得を目指すことは的連帯をまず処理しなければならない」（坂本復可能なのか、という問いに直面することになった之）現実との狭間で、綴方を通じた「生活意欲」と推察される。実際、柏崎は学校の人間形成を前の獲得を目指したことの一つの帰結といえるだろ

提とした思考を捨て、学校外の地域諸集団の組織

う。無論、「部落への進出」が生活綴方＝生活指化に向かっていったのである。ここでは、その初導実践を解消するものであったと結論付けるつも発の問題意識が記された記録「部落への進出」（『生りはない。しかしながらその試みが、学校での人

活学校』1937.4）に注目してみたい。

間形成の限界を意識して行われた実践であったこ

冒頭で柏崎は、これまで『生活学校』誌上で主とは、1930年代において東北の社会現実に直面し幹の戸塚廉は「村の青年や親達の間に出ていけ」

ながら「ありのまま」の生を問う、後期生命主義と語り、宮城県の鈴木道太からは自製の紙芝居をの実践的展開として注目されるものであろう。

持って村を廻っているという話を聞かされていた。
にもかかわらず、自身の実践が「学校とゆう城郭

おわりに ― 生活指導の思想史研究の可能性に閉ぢ籠つて」いたと振り返る。そこからの「新しい出発」として柏崎は、校長に直訴して学校に

本稿はここまで、前期生命主義と後期生命主義「母の会」を設置してもらい、その支部を部落ごという区分を通じて、峰地光重および柏崎栄にみとに置き、月一回休日の夜に集まってもらうことられる生活指導の思想を、その実践的展開に着目にしたという。ここでは、村の母親たちが仕事でして検討してきた。本稿の成果は、従来の戦前生

子どもをかまっている暇などないことを分かりな

活指導史研究の時期区分論に対して、峰地と柏崎

がらも「せめて心構えの助けになれば」という視にそれぞれ確認される「ありのまま」の生への探点から、時には自前の紙芝居を披露し、時には映求＝生命主義の実態を示すとともに、実践を通じ写機を借りてきて映画を上映した。上映が終わる

た異なる発現の相を示した点にある。峰地は、大と柏崎はいくつかの解説を加え、母親たちは自身

正生命主義の影響を受けて、これまで学校制度をの感想を述べていった。

通じて疎外されてきた子どもの一人前への過程をさて、このような実践は柏崎自身において「１、風紀改善に役立つもの

２、科学的態度（迷信打保障するという実践課題を導き出した。それは昭和恐慌後の1930年代も一貫するものとなっていた。

破）に役立つもの」という「啓蒙」の必要として論一方で柏崎は、昭和恐慌後の北方教育運動の影響じられている。その背景として、具体的には「１、を受けて、社会に規定された子どもの悲観的な現

風紀改善」については立根村に私生子をはじめと実を視野に入れることで、実践課題としての「生して生活困難を抱えた子どもが多くいる状況、活意欲」を導き出した。その結果として、学校の― 70 ―

人間形成を前提にすることの限界を自覚し、学校ていたという。対して鈴木は、生命主義が文化的人

外での生存・生活保障の実践へと至った。

格を形成するという思想的傾向にとどまるものではなく、その根底に流れる普遍的な生の発現を論じて以上の前期/後期生命主義の実践的展開は、先に竹内（1969）が、大正新教育に対する「思想闘争」の図式のなかで看過した峰地と、そこからの「後いた点に注目する。
2）『工程』（1935.3）「全日本綴方人の鳥瞰１ 鳥取・岩手」の「岩手の巻」では「気仙郡の最近の動きは目ざまし退」と結論付けた（柏崎をはじめとする）綴方教

い。長い間斯道のために精進してゐる立根校の柏崎
栄君は何としても重鎮」と評されている。

師たちの生活指導思想とが、近代日本の学校と人間形成を支えてきた思想として再検討されるべき

3）「土」は1920年代後半から1930年代にかけて学校教育批判の論理のもとで多用された言葉であり、近代社

内容を含んでいることを意味する。

会のなかで疎外された人間の自然回帰を表象するもなぜならば上記の論点は、昨今の教育学研究にのであると同時に、「都市」に対し「農村」に根ざしおいて「教育と福祉」として問題提起されてきたた人づくりを志向する表象であったといわれる。

も の に 直 結 す る か ら で あ る（ 竹 内2012、 倉 石

4） 鳥取県西部の大山山麓一帯は黒土（くろぼく）土壌

2015）。すなわち、（市民的）自立を前提とする近となっており、果樹の栽培に適した土地となっている。ここで「土」が「醜」であると論じる背景には、

代学校教育のなかに、意図的に生活文化を埋め込

民衆信仰において「黒」が不浄なものとされてきたむことで、個としての子どもの生をその根底からことの影響が考えられる。先に中内（2000b）が指摘

支えようとした生活指導の思想と、学校ではなくするように、峰地家は黒住教を信仰する一家であり、地域社会での関係性の再構築と生存・生活保障を

義父増蔵は八重教会所長を勤めた経歴もある地域の

通じて、個の〈弱さ〉を前提に、子どもの生を支名望家であった。義母ひでのもまた信仰深い人であえようとした生活指導の思想とを本稿は確認するり、峰地利平氏（光重の実子）はひでのに「髪は汚いものだから、人前で手をふれるものではない」と言に至った。この２つの系譜を跡付けることを通じわれたことを述懐している。この点については、佐々て、生活指導の思想史は、「教育と福祉」の史的

井・ 峰 地（1984）『綴方作文の先覚

位置を素描するものとなるかもしれない。今後の課題としたい。

峰地光重』

pp.192-194参照。
5） 峰地（1922）『文化中心綴方新教授法』pp.138-139参照。
6） ヘッケルの生態学は、優生学を伴いながら大正生命主義の形成過程に大きな影響を示したといわれる

付記：光徳尋常高等小学校資料閲覧（2016/3/1）（鈴木1995）。しかしながら峰地の場合、学校制度にの際には、鳥取県大山町立名和小学校校長の神坂疎外された子どもの原始性を導く論拠として用いら

俊明様に格別のご配慮をいただいた。また同校のれており、優生学とは異なる文脈での受容を確認で学校資料翻刻の際には、一橋大学大学院博士後期課程の伴野文亮氏にご指導いただいた。この場をきる。
7） 目次は次の通り。
「第一 総叙お借りして感謝申し上げる。

第四 校地

修業年限及種別
編成及児童数
産及其他資産づくものであることがわかる。田辺は「心身の活動

第十 職員組織及管理者

第十一 教

第十四 雑項第十三 基本財

第十五 附属図面等」

れている。
「午後本村青年団創立会ヲ本校ニテ開催セラル」、大正６年11月19日「本村青年団員一同増築落成記念ノ

満足せしむる内容の創造」を「文化」と定義し、これ為メ学校園築造作業ヲナシ一日ニシテ完成セリ」、大を「生命主義の立場に於ける文化の意味」と論じる。

正８年12月21日「学芸品展覧会ヲ開キ併セテ唱歌会

ただこのとき同時に田辺は、生命主義が呼び起こし
践理性によって克服されるべきものであると論じて第十二 卒業生

8） 例えば、次の記載が確認できる。大正５年12月25日を阻害するものから之を解放して、自由に其要求をた社会的不公正に対する階級闘争は、あくまでも実

第七

第九 学級

以下、戦後まで職員名簿や学校行事の記載等も綴ら

1） 鈴木（1995）からは、竹内・中内の生命主義理解が、田辺元の定義（「文化の概念」『改造』1922.3）にもと

第三 位置

第六 経費

第八 教科目及教科書

育方針及特殊施設

註

第二 名構

第五 校舎及附属建物ヲ催ス農産物品評会（青年団主催）開催セラル」。
9） 同資料からは「訓育及び教授方針」策定後の大正７おり、生命主義を「新カント派の立場」から読み替え― 71 ―

年１月26日に「上坪部落」の「青年風紀矯正」が「村長」や「軍人会長」の協力を得て行われていたという

記載が確認される。

渦』岩波書店

10）この点については、後藤篤・佐藤幸也（2017）「上灘

久野収・鶴見俊輔・藤田省三（1959=2010）『戦後日本の小学校の学校経営とカリキュラム改造－『児童の郷思想』岩波書店

土研究』に注目して」（関東学院大学経済学部教養学

神代健彦（2016）「悪を歓待する－民主主義的な集団の会『自然・人間・社会』第63号）を参照されたい。

（不）可能性について」現代位相研究所『悪という希望

11）岩手県学務部（1934）『昭和九年十二月

冷害ノ学校教育ニ及ボセル影響ト其ノ對策』p31参照。

－「生そのもの」のための政治社会学』教育評論社
倉石一郎（2015）「生活・生存保障と教育をむすぶもの/

12）『気仙国語教育』（1936.3）の原本は現時点で確認でき

へだてるもの－教育福祉のチャレンジ－」日本教育学

ず、柏崎（1970）からの引用となる。

会『教育学研究』No.82(4)13）引用部（ママ）について、柏崎（1970）では「持来」と光徳尋常高等小学校『大正二年調査 学校沿革誌

光徳

表記されているが、論旨から「持続」の誤植の可能性

尋常高等小学校』（鳥取県大山町立名和小学校所蔵）がある。その場合、峰地（1922）でも言及されるベル

後藤篤（2013）「峰地光重の『文化的慣習』論と生活訓練

クソン（1859-1941）の概念を用いていたことになる。
14）生活綴方における「野性」の議論は、当該期の綴方雑誌に多く確認され、研究史上では総じて「原始子供」－生活指導の訓練論的展開に関する考察」一橋大学〈教育と社会〉研究会『〈教育と社会〉研究』No.23
佐々井秀緒・峰地利平（1984）『綴方作文の先覚像と呼ばれてきた。対して本稿は、北方教師が使用する文脈をそれらと一旦切り離して対象化する。

峰地光重』あゆみ出版佐々木昴（1932.11）「綴方におけるリアリズムの問題」『北15）現時点で柏崎と佐々木の直接的な交流は確認できな

方教育』

い。とはいえ、その言辞を鑑みたとき『北方教育』や――――（1938.6）「生活・産業・教育」『生活学校』『工程』をはじめとした当時の綴方雑誌、「短い綴方」

鈴木貞美編（1995）『大正生命主義と現代』河出書房新社

で知られた吉田農（あつし）らを介した間接的な影

関啓子（1995）「教育思想史研究の可能性」『一橋論叢』

響を視野に入れることは可能である。

No.114(2)16）昭和三陸津波後の気仙地域の様子が記された、柏崎（1933.5）「三陸海嘯私記」の一節から引用。

立根村史編纂委員会（2014）『気仙・立根村史』東海新報社
田中智志・橋本美保編著（2015）『大正新教育の思想

生命の躍動』東信堂
竹内常一（1969）『生活指導の理論』明治図書

参考文献

竹内常一・佐藤洋作（2012）『教育と福祉の出会うところ』

浅井幸子（2002）「峰地光重による事物の教育－新教育に

太郎良信（1990）『生活綴方教育史の研究－課題と方法』

おける田園学校の夢とその展開－」『国学院大学教育学研究室紀要』No.37
板橋孝幸（2016）「昭和戦前期峰地光重における郷土教育

山吹書店
教育史料出版会
土屋直人（2009）「1935年前後における北方教育運動の一断面－吉田農の一論稿から」『岩手大学文化論叢』

論の特質－『生産と教育』論争にみる教育の目的論に着目して－」全国社会科教育学会『社会科研究』No.85
岩手県学務部（1934）『昭和九年十二月

冷害ノ学校教育ニ及ボセル影響ト其ノ對策』
岡本定男（1989）「子ども認識の歴史的新段階（２）－雑誌『生活学校』の児童文化論」『奈良教育大学紀要（人文・社会）』No.38

No.7/8
中内敏夫（2000a）『中内敏夫著作集

Ⅴ

綴方教師の誕Ⅶ

教員文化と民生』藤原書店――――（2000b）『中内敏夫著作集
衆宗教』藤原書店
峰地光重（1922.5）「『生命の読本』について」『因伯教育』――――（1922）『文化中心綴方新教授法』教育研究会

柏崎栄（1933.5）「三陸海嘯私記」『教育・国語教育』―――（1935.5）「実践・綴方レアリズム」『気仙国語教育』――――（1930）『新郷土教育の原理と実際』人文書房――――（1933.1）「綴方に於ける生活指導の再検討」『綴方生活』―――（1937.4）「部落への進出」『生活学校』

宮坂哲文（1962=1974）『生活指導の基礎理論』誠心書房―――（1970）『ある北方教師』労働旬報社
北日本国語教育連盟（1935.7）「北方性とその指導理論」

民間教育史研究会（1976）『民間教育史研究事典』評論社『綴方生活』
木村元（2010）「教育制度の社会史研究への覚え書き－＜教育と社会の学＞の課題とのかかわりで」一橋大学〈教育と社会〉研究会『〈教育と社会〉研究』No.20―――（2015）『学校の戦後史』岩波書店
久野収・鶴見俊輔（1956）『現代日本の思想－その五つの― 72 ―