第3章

授業実践事例編

本章では、知識構成型ジグソー法を用いた授業の実践例及びこれまでの授業実践研究を通じて実践者の先生たちに授業デザインの原則として見えてきていることの一端をご紹介します。
第 1 節でご紹介する事例は次の 6 本です。
第1項

小学校

算数「どれだけ多い」の授業

第2項

小学校

国語「注文の多い料理店」の授業

第3項

中学校

理科「運動の仕組み」の授業

第4項

中学校

社会「関東地方」の授業

第5項

高

校

地理歴史「カール５世はなぜルター派を容認したか」の授業

第6項

高

校

数学「空間図形上を移動する点についての確率」の授業

実践例は、授業デザインの概要、その授業でどんな学びが起こったかの簡単な解説、授業案、教材、授業者の先生へのインタビューで構成されています。
なお、各実践例についてのより詳細な解説が巻末 DVD に収録されています（DVD 内「参考資料」⇒「報告書」⇒『平成 29 年度活動報告書』⇒「第 2 部授業デザインハンドブッ
ク（第 2 版）第 3 章授業実践事例解説編」）あわせてご参照ください。
実践者の先生方は、こうした実践の積み重ねから、子どもたちの学びの事実を基に授業
デザインや支援のときに大事にしたい原則を整理してくださっています。第 2 節では、こうした学びの事実に基づく授業デザインの原則の一部をご紹介します。
なお、本章に登場する授業者の所属校はすべて実践当時のものです。
またインタビューはすべて平成 28 年度に行ったものを再録しています。

第1節
第2節

実践例の紹介授業デザインの原則として見えてきていること

協調学習

授業デザインハンドブック

第3版

1 ．実践例の紹介（ 1 ）小学校

算数「どれだけ多い」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD の「A711 かさくらべ」を参照）
本節で取り上げる実践は、安芸太田町立加計小学校新谷美紀教諭によって小学校 1 年
生算数で実践された「どれだけ多い」の授業である。児童数は 11 人である。
本時の授業デザインを表 1 に示す。本時は「かさくらべ」の単元の 3/4 時間目である。
異なる容器に入った 2 種類の液体について「どちらがどれだけ多く入るか」を調べる方
法を考えることが課題であった。児童はこの単元をとおして、「赤組用のオレンジジュー
スと白組用のソーダジュースを比べる」という設定で学んでおり、前時にはどちらが多い
かを直接比較と間接比較で調べ「赤組ジュースのほうが量が多い」ことを確認している。
課題〈赤組〉〈白組〉
どちらがどれだけおおくはいるかをしらべるには、どうしたらよいかな。

エキスパ
ート A

くらべかたの図を見て、このくらべかたがよいかよくないかを判断し、理由を説明する

エキスパ
ート B

くらべかたの図を見て、このくらべかたがよいかよくないかを判断し、理由を説明する

期待する
解答の要
素

○同じ大きさの小さい容器に液体を入れ替える必要があることの理解○容器の杯数を使って液体の量を表現できることの理解（任意単位）○杯数の「差」で「どれだけ多いか」が求められることの理解例）＂赤組ジュース＂と＂白組ジュース＂を、同じ大きさの小さい容器に入れていくつぶんかで比べる。すると、＂赤組ジュース＂の方が 4 杯分多く入るとわかる。
表 1 「どれだけ多い」の授業デザイン

本時では教師が前時までの流れを確認すると共に、「多い分のジュースを西中先生（校内の別の先生）にあげる」という新しい設定で、赤組ジュースが「どれだけ多いか」を子考えることをジグソーの課題とし、実際に様々な容器を渡してジュースを入れ替えながら答えを考えさせた。

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第3章

授業実践事例編b）学びの事実に基づく授業の振り返り授業を受けた児童 11 名のうち、授業前に期待する解答の要素に触れた解答を書けていた児童は 1 名だけだった。対して、授業後は 11 名中 9 名が「同じ大きさの小さい容器に液体を入れ替える必要があること」を理解しているとみなせる解答を書いていた。表 2 は授業前後の解答例である。

Ｘ児〈授業前〉じぶんだったら、どうやってしらべますか？

〈授業後〉どちらが どれだけいるかを しらべるには…

おおくは

あかぐみのせんのせんでおなじコップほう。おなじコップだったら
わかるから

Ｙ児

大きさが小なじこっぷにする

Ｚ児（記入なし）

おなじこっぷ
表2

授業前後の解答の例（原文ママ）

ジグソー活動前半にはとにかく大きい容器に入れようとする、一旦注いだ白組ジュースをコップに戻して同じコップに赤組ジュースを注ごうとする（間接比較）など、期待とは異なる方法で考える姿も見られたが、クロストークで「同じコップ法」という子どもなりの言葉で「任意単位を使った比べ方」が提案されたのをきっかけに、「○杯は～の分」という表現が少しずつ子どもたちの間に広まっていき、授業の最後には、先生が子どもたちの説明を図に書き込みなが

図 1 クロストーク中に子どもたちの言葉をつないで作った図ら、共通の理解として図 1 のような図をつくりあげることができた。
低学年の児童の場合、自分たちで考えているときの対話の様子は大人からすると不安なものである。しかし、そうであっても、自分の言葉で「解」のアイディアを何度も言葉にしてみることをとおして、1 年生も着実に自力で理解を深めている。そうした学びの事実
から私たちが学べることもきっとまだたくさんあるだろう。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章 授業実践事例解説編 第 1 節に掲載されています。
あわせて参照ください。

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授業デザインハンドブック

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授業実践事例編

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授業デザインハンドブック

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授業実践事例編

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授業デザインハンドブック

第3版②授業者に聞く

新谷先生は初任から 4 年間、低学年で知識構成型ジグソー法の授業づくりに取り組んでこられました。今回は、協調学習の授業づくりに学校現場、教育委員会の立場で 7 年間取り組まれてきた安芸太田町教育員会萩原英子先生にもご参加いただき、お二人に特に低学
年での知識構成型ジグソー法の授業実践とそのポイントについて語っていただきました。
はじめに、知識構成型ジグソー法の授業はどんな点で子ども達の力を伸ばしているとお感じになりますか。
【新谷】普段あんまり活躍しない子だったり、発表せずぼーっとして見える子がみんなと話すことで参加する姿や「そうか」というひらめきがあったりといった姿でしょうか。
【萩原】見た目はグループで話をしているんだけど、頭の中は一人ひとりが考えているというのがジグソーをした時のよさだと思います。じーっと黙っている子がいるんだけど、聞きながら自分で考えている。その考えは自分の中で起こっていることですよね。その時間が保障されているからこそ力が伸びるのかなと思います。
【新谷】この授業でも沈黙の時間もあったんですが、でも子ども達、考えているんだなと。
【萩原】今回の授業ですと、先生がいろんな道具を用意していて、どの道具を持ってくるかもグループで違うし、その道具をどう使いたいかもグループの中でも違います。子ども達にせめぎあいがあって、「オレはこの道具、その使い方じゃないんだけどなぁ」と思いながら見ている子がいたりする。
それで、「その方がいいんだぁ。
思い付かなかった」と思ったり「やっぱりオレのやり方の方がいいな」と思ったりしているわけですよね。

そうした子ども達の姿を引き出すための授業づくりのポイントは何でしょうか？
【新谷】まずは授業者が課題をしっかり持っておくことだと思います。この授業では、子ども達に提示するめあてと課題がズレてしまった結果、「比べ方を調べればいいのか」「どれだけ多いかが分かったらいいのか」という二つの課題があって、何をしたらいいのか子
どもがはっきり分かっていないという状態にさせてしまったなという反省があります。あとは、子どもの生活などに結びつけながら「どうしたらいいんだろう」と子どもが考えた
くなるような課題を設定していかないといけないということ。その 2 点ですね。
【萩原】優しくしすぎない、ということですね。子どもからハテナがでてくる仕掛けをしておかないと、最後にクロストークで考えさせたいところに行かないと思うんです。子どもがしんどいかなと思ってハードルを下げてしまうことで、活動がスーッと流れてその中で子どもが考える必然性がなかったり、「こんなこともう分かってるよ」という状態でクロストークに入ってしまうことで一番大事にしたいクロストークが尻すぼみになったりしてしまう。だから、エキスパートやジグソーの段階ではいっぱいハテナがでてきてもいい、む
しろでてきたほうがいいというつもりで問いや資料を作ることが大事かなと考えています。

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第3章

授業実践事例編

ありがとうございます。特に低学年での実践の場合、気を付けることはありますか？
【新谷】エキスパートで与えるヒントは子ども達の経験したことに拠ってくると思います。高学年だとこれまで習ってきたことがヒントになるんですが、1 年生だと、何がどうヒントになるのかの見とりをこちらが気を付けてやらないといけないのが難しいですね。
その一方で、
話すこと自体は適切な問いがあったら 1 年生でも自由に話すことができます。
【萩原】低学年だから…と思ってしまうのはこっちの考えなので、こっちで天井をつくってしまわないことですね。
あとは、低学年の算数では、普段から算数的活動とか具体的操作を大事にしているのですが、ジグソーにそれを入れるのは「時間がかかるかな」と思ってちょっと抵抗があったりします。ただ、今回の新谷先生の授業を見ても、やっぱり低学年の子どもは具体を通してしか考えられないんだなと改めて思いました。
だから、ジグソーだからと言ってペーパー一枚渡して抽象概念で考えなさい、というのはちょっと気を付けなきゃいけないですよね。
ジグソーの授業でも「比べてみる」のような、今までの授業でやってきた子どもの思考を引き出す具体的操作の活動をうまく取り入れながらやっていければよいのではないでしょうか。
また、説明させたいと思うと、穴埋め式のプリントを作ってしまったりします。でも、それが思考を邪魔することもあります。書かなくてもやってみたことは喋れるので、特に低学年の場合、エキスパート活動の間は極力書かせない方がよいのではないかと感じています。
【新谷】そうですね。逆に書こうとしたら、頭の中にあることをうまく書けない。言えるのに書けないという実態もありますよね。

低学年の子たちでも、何をやるか、課題をはっきりさせてあげて、彼らが取り組みやすい活動を用意してあげれば、あとは自由に考えながら話す、ということですね。
【萩原・新谷】それを信じてやることですよね。

では最後、若手の先生のご経験を基に、今後チャレンジする先生方に一言お願いします。
【新谷】ジグソーをやるにあたって、大丈夫かな、自分ちゃんとできるかなという思いはあります。ただ、やってみたら結構子ども達はできている。それで新たな一面を見せてもらったなと思います。私が言わなくても子どもの力だけでこんなに進められるんだなぁ、という発見があって、その発見から、これまでやりすぎていたなという反省や普段の授業も私があんなにやらなくてもよかったんだなという気付きもありました。この型の授業をやるごとにそういう思いがあります。子どもに教えてもらっているなという感じですね。

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授業デザインハンドブック（ 2 ）小学校

第3版

国語「注文の多い料理店」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD の「A513 料理店」
「201611 黒見実践」を参照）
本節で取り上げる実践は、江府町立江府小学校黒見真由美教諭によって小学校 5 年生
国語で実践された「注文の多い料理店」の授業である。児童数は 18 人である。
本時は 11 時間で構成される「注文の多い料理店」の 5・6 時間目である。前時までに全体を通読し、初読の感想を持った後、作品の構成やあらすじについて確認している。本
時の授業デザインを表 3 に示す。
課題

なぜ 2 人の紳士はだまされたのだろう

エキスパート A

2 人の紳士は、戸のことばをどんな意味だと思っていたのか。

エキスパート B

戸のことばは本当はどんな意味だったのか。

エキスパート C

紳士たちは自然や動物をどんな相手だと考えているか。

期待する解答の要素①食べる・食べられるの立場が逆転していることに気づかず、紳士は自分たちに都合よく考えていたので、どんどんだまさ
れて食べられそうになった。
②二人の紳士は、山の動物を意味なく殺そうとし、自分勝手で、
思いあがっている人たちで動物たちにとって紳士たちはこらしめたい相手だった。
表 3 「注文の多い料理店」の授業デザイン

授業の流れとしては、導入で本時の課題について確認し、各自が授業前時点での自分の答えを記入した。その後、表 3 の 3 つのエキスパートに別れ、それぞれの視点からワー
クシートの課題に取り組んだ。ここまでで 45 分の授業を終えた。次時はジグソー班に移り、それぞれのエキスパートで取り組んだ内容について情報交換した後、再度課題について班で考えをまとめた。その後、クロストークで各班の考えを交流した。最後に、ここまでの学習を踏まえて自分の考えをまとめて書いたところで 2 コマ目の授業を終えたb）学びの事実に基づく授業の振り返り
表 4 は授業前後の解答の例である。授業前に戸の言葉に着目した解答をした児童は 4名のみであった。表 4 の例のように、ほとんどの児童が理由として「おなかがすいてた
まらなかったから」のような解答をしていた。

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第3章

授業実践事例編

Ｘ児

授業前

授業後

どうしても何か食べた
かったから。二人のしんしがうっかりものだから。

二人のしんしは、おなかがへっていてレストランに入っていった。人間が食べれると思ったねこと食べさせてもらえると思ったしんしの思った事がちがっていたからだ
まされた。おなかがへったゆうわくにさそわれてだまされつづけたと思う。ねこもしんしと同じでお中が減っていてとびらをいっぱいつけてだましつづけたと思う。

Ｙ児

おなかがすいてたまらなかったから。すぐ近くにあったから。もう動けなかったから。
表4

ねこは人間がたべたいと思ったけど、しんしも人が作った料理したものが食べたくて、どちらも食べたいと思っていた。
授業前後の解答の例（原文ママ）

本事例は、授業者が想定していた問いと子どもの受け取った問いにややズレがあったケースだと言える。期待する解答の要素からすると、授業者としては、「なぜ二人の紳士
はだまされたのだろう」という問いを、「なぜ二人の紳士は扉の意味を誤解しながらどん
どん先に進んでしまったのか」に近いニュアンスで考えさせたかったと言える。それに対して、授業前の解答からは、児童が本時の課題を「なぜ二人の紳士は山猫軒に入ってしまったのか」に近いニュアンスで捉えていたことが推測される。
こうした課題の捉えのズレもあり、ジグソー活動後に期待する解答に行き着いた班は少なかった。しかし、クロストーク中を経て児童の理解は大きく深まった。クロストークにおいて「勘違い」というキーワードが発表された際に、授業者はクロストークを先に進めず、「紳士はどんな風に勘違いしていたのか」という新たな発問を投げ返して、グループで話し合う時間を設けた。時間はごく短かったが、この新しい問いは友達の表現や視点も借りながら何度も考えを表現し直すやりとりを生み、エキスパート、ジグソーと考えてきたことが、授業者のねらいに即した答えの表現に急激にまとまっていった。その結果、授業後には、表 4 の例のように、紳士とねこの間に戸の言葉の解釈のズレがあったことに着目して解答を書くことができている。
本事例からは、質の高い発問の重要性が改めて浮かび上がってくる。同時に、良い発問を提示しさえすれば即座に理解が深まるわけではなく、分かりかけていることを何度も言葉にしてみるやりとりが、わかりかけていることを答えの表現にまとめる支えになることもわかる。だからこそ、ねらう学びの実現を図るには、「この発問なら、どんなやりとりが起こって、どのような答えの表現が出てくるか」の具体的な想定が重要になるのである。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章 授業実践事例解説編 第 2 節に掲載されています。
あわせて参照ください。

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授業デザインハンドブック

第3版②授業者に聞く

黒見先生はこれまで国語を中心に 5 年間知識構成型ジグソー法の授業づくり実践研究に携わってこられました。はじめに、この取組に参加したきっかけを教えてください。
鳥取県の高校対象の研修に三宅なほみ先生が来られた際に参加させてもらったのがきっかけです。国語が専門なのですが、その頃は担任のクラスももっていたので、最初はひたすら社会で取り組んでいました。項目を組み合わせて考えるというのが社会の考え方に近いなと感じ、ちゃんと勉強しないままですがどんどんやっていました。その後、国語で大きめの文学教材を素材に取り組むようになりました。
その当時、小学校と平行して中学校 3 年生の国語も教えており、中学校でもジグソーの実践を行いました。中学校の授業を先生方に見てもらったところ、生徒の学んでいる様
子が普段の自分たちの知っている様子と全然違うということ、またそのクラスの国語の模試の成績がすごく伸びたこともあって、子どもが違う、これは何？という感じがあったんですね。それで当時所属していた学校全体で取り組んでみようとなりました。
今から考えるとちゃんと知識構成型ジグソー法になっていたかあやしい授業もありましたが、そういった授業も含めると、かなりの高頻度で取り組んでいましたね。それで、学力低位の子の成績がぐっと伸びて、子ども達が自信を持てるようになってきました。

子どもの学びの様子が違う、ということですが、具体的にどんな点でそれを感じられま
したか？
まず一斉の授業だったら自分には役割がないと思っている子が多い、黙っているだけになってしまっている子がいます。でも、ジグソーの授業だと、自分が考えなくちゃいけない場面ができて、その子自身が「自分はここまでわかった」というのが自覚できたり、他の子から頼りにされたりすることで、学習の機会が必ずある。で、それができたという実感を伴っていくということがあると思うんです。
あとは、一人ひとり考えを必ず書くので、自分の考えを持てるようになるということもすごく大きいですよね。
こうした学びの効果として、当初担任級で社会での実践を行っていた頃ですが、社会の自主学習に取り組む子がとても増えたことが印象に残っています。また、そのクラスに特別な支援を要するかどうかの境界の子がいました。普段は黙っている子なんですが、ジグ
ソーの社会になると積極的に参加して、本人も「自分は社会ならできる」という風に言ってくれるようになりました。自分が自信を持って参加できること、他の子からも頼りにされることが意欲につながったんじゃないかと思います。
もう一つ印象に残っているのは、逆に比較的学力の高い子たちについてです。
学校を移っ

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第3章

授業実践事例編たばかりの頃、子ども達が「先生、あってる？あってる？」とものすごく正解を気にしてくるのが気になっていました。教師が持ってる答えと自分の答えがあってるかどうか、ということをすごく気にしているんです。この子達、すごく学力は高いのにな、と思って。
運よくその子たちをその後二年間持ち上がったのですが、最後には「答えを自分たちで作っていくのが面白い」と言って卒業していったんですね。その変化っていうのが自分の中ではすごく印象に残っています。ジグソーを通じて、自分たちで考えていくんだ、先生の答えを探す勉強じゃないんだと言うのを二年間で実感してくれたんじゃないかなと思います。

教室の中で低位だったり、学習障害と見なされるような子達にとっては、「先生の答え探し」というのは苦手な活動で、でも実は自分で考えたり、表現したりというのは得意だから、こういう学びを取り入れることで、そういう子たちも伸びていく。他方、「先生の答え探し」に適応していた子達にとっても、こういう学びを入れていくことで、自分で考えて答えを作る学びのよさを実感できる。どちらの子たちにとっても、力をつけることにつながっているということですね。
こうした授業をつくる上でポイントだと考えられているところについて教えてください。
ポイントは課題の作り方だと思います。この教材文で何をしたいのか、例えば、テーマを問うとか主人公の変容を追う、というのが各学年にあるので、それに添った形で課題を作っていきます。
それを具体的な問いに落としていくときは、ジグソーでなくてもそうですが、とにかくいろんな問いかけ方を考えていきます。一見似ているようなことを問うのでも、いろんな問い方を考えていて、どれが子ども達の既有知識や問題意識にあっているかを考えないといけないなと思っています。

最後に、これから取り組んでみられようと思っている先生方に一言お願いします。
まずやってみようというのが一番大事かなと思っています。自分もそうでしたが、やってみて「子どもが違う」というのを是非味わってほしいなと。
「なんでこんなに違うのかな？」と感じると思います。
あとは、これまでの取組からすごくいい実践がストックされているので、まずはそれを使ってみるのもいいんじゃないかなと思います。私自身も他の先生の教材をそのまま使わせていただくこともあります。子ども達が学ぶように、私たち自身もつながりながら学べるというのがこのプロジェクトのいいところだと思っているので、その中に是非新しい先
生方も入ってきていただけるといいなと思います。
昔の自分もそうだったんですが、最近「これは知識構成型ジグソー法じゃないんじゃないかな？」と思う実践をジグソーとしてされている方も見かけるので、是非一緒にこの型の本質を学ぶ機会を得られるといいですね。

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協調学習

授業デザインハンドブック（ 3 ）中学校

第3版

理科「運動の仕組み」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD の「A503 運動」「201610 堀実践」を参照）
本節で取り上げる実践は、竹田市立竹田南部中学校堀公彦教諭によって中学 2 年生理科で実践された「運動の仕組み」の授業である。竹田南部中学校は、一般的な公立中学校である。授業は、2 年生 2 クラスでそれぞれ実践され、生徒数はどちらも 19 人である。
本時の授業デザインを表 5 に示す。今回用いた教材は、2 年前に作成されたものにアレンジを加えた改訂版である。授業は、この単元でよく使われる定番の体験活動である「落下する定規をつかむ」活動を導入において全員に経験させ、共通に経験した活動を題材に「刺激を受けてから運動が起こるまでのメカニズム」を解明してゆく展開となっている。
課題の答えは、授業前後には「図や言葉で自分なりの考えを書いてみよう」という指示でワークシートに書かせ、ジグソー活動では、班で 1 つのホワイトボードにまとめさせた。
課題「落ちてくる定規を指先でキャッチ～自分のからだの中で起きていることを細かく、わかりやすく説明してみよう～」

エキスパートA〈神経〉○感覚器官 → 感覚神経 → せきずい →○脳 → せきずい → 運動神経 → 筋肉

エキスパートB〈骨格〉○骨格のつくり（内骨格）と関節のつくり

エキスパートC〈筋肉〉○筋肉のつくりとはたらき期待する解答の要素○受けた刺激と器官、それが脳に伝わるまでのルートを図や言葉で表現すること（感覚神経系についての理解）
例：「目から定規が動き始める刺激を受ける。その刺激が視神経から感覚神経を通ってせきずいに伝わり、さらにせきずいから脳に伝わる。
」○脳で考えていることと命令を言葉で表現すること（脳の命令内容につ

脳 ：情報の流れ：命令の流れ

○筋肉と骨のつき方（腱）いての理解）
例：「定規が動き出したので、親指と人差し指の内側の筋肉に縮めと命令する」○脳から筋肉に伝わるまでのルートと、筋肉や関節の動きを言葉や図で表現すること（運動神経系についての理解）
例：「脳からせきずいを通って、運動神経により指の内側の筋肉に伝わり、親指と人差し指の内側の筋肉が縮み、定規をキャッチ。
」
表 5 「運動の仕組み」の授業デザイン

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第3章

授業実践事例編b）学びの事実に基づく授業の振り返り
表 6 に生徒の解答例を示す。2 人は同じジグソー班で課題に取組んだ生徒である。

Ｘ君
Ｙさん

授業前

授業後

五感で定規を落ちている事を感じ取り、その感じとった事を脳に送り、脳から指に「指動かし定規をつかめ」としれいがおくられる

目→感覚神経→せきずい⇔脳（定規が落ちたという信号を受け取り、指の筋肉に定規をつかめ、と命令を出した）↓運動神経→手の筋肉

指の筋肉が伸び縮み、関節が動く。指の神経に脳からの命令が出される。

目が光の刺激を受ける→脳に「定規が落ちている！」という信号を送る。→脳は「定規をつかむ！」という判断をする→脳が「定規をつかめ！」と定規をつかむために必要な筋肉などに、
命令する。

表6

授業前後の解答の例

どちらの生徒も授業前後で「期待する解答の要素」に即して理解を深めていると言える。
他方、一口に「理解の深まり」と言っても生徒によってその実態は多様であることもわかる。X 君は授業前から「感覚神経系」「脳」「運動神経系」3 つの要素に言及はしているが、言及には不完全な点が残っており、Y さんは「感覚神経系」への言及がない。授業後は、X 君が 3 つの要素を過不足なく関連づけており、Y さんは感覚神経系と運動神経系の経路に不完全な点が残る。ただし、深まりの度合いは Y さんのほうが大きい。こうした変化
からは、生徒一人ひとりが自分なりのわかり方を持っていて、それに即して理解を深めていたことが窺われる。
ジグソー活動での対話の様子を見ると、各自がわかり方の違いに基づいて課題に関する小さな疑問を出し合い、それぞれの視点から解決策を提案し合うやりとりを繰り返しながら、理解が少しずつ深まっていく過程が見える。こうしたやりとりの過程は、子どもたちが課題に関する自分なりの問いを表現しやすい状況、表現された問いが共有されやすい状況によって実現したものと考えられる。この授業では、具体的で明確な課題の設定、及び既習事項や経験と無理なく結びつきやすいエキスパート部品の設定によって、そうした状況がうまく作り出されていたのではないだろうか。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章 授業実践事例解説編 第 3 節に掲載されています。
あわせて参照ください。

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授業デザインハンドブック

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授業実践事例編

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授業デザインハンドブック

第3版②授業者に聞く

堀先生は中学校の理科で知識構成型ジグソー法の授業づくりに取組んで今年で 6 年目を迎える先生です。今回、初めて授業づくりに取組む先生方に向けて、取組の様子や手ご
たえ、授業づくりのポイントなどを語ってくださいました。
どのくらいの頻度で知識構成型ジグソー法の授業を実践されているのでしょうか。
学期に 3～4 回でしょうか。単元によっては、その単元だけで 3～4 回というところもあります。最初は「実験がなくてわかりづらいところを」と考えて天体の単元などで集中的に教材開発をしてきましたが、現在はどこでもやれそうな気がして、他の単元でも色々な教材を開発しているところです。
単元デザイン上の位置づけとしては、知識構成型ジグソー法で大きな流れをイメージして、細かいところは講義や実験観察で補っていくような組み合わせ方をしています。導入で大きな流れをつかんでおいて授業を進めると、細かいところもよく理解してもらえます
し、逆に色々教えてから、大きなイメージで整理してまとめると、というのもいいかなと思っています。

単元の中で前後の授業との関係をふまえ効果が期待できそうなところで実践してみる、といった感じでしょうか。実践から、どんな点に手ごたえを感じておられますか。
普段の授業であまり活躍しない子も参加して一生懸命考えているところです。集中力の切れやすい子、あきらめがちな子が粘ってやってみて、何かひらめいたときに、他の子に話したくなって、それがほかの子を刺激して、相互に高め合うような作用が起きると感じます。子どもたちが授業のあと「疲れたー」といいながらすごくいい表情で帰っていく。
生徒の反応がリアルに見えることで、授業をする側もやる気になります。
本人もそうした変化を感じているので、後の学習にもつながっています。
今担当しているのは、入学時には資料の読み取りが苦手な子が多い学年でしたが、自分なりに解釈して答えを出そうという姿勢がみられるようになりました。
「全国学力・学習
実施状況調査」でも、発展的な問題に対して、何も書けない生徒が大きく減って、なんらか考えて表現するようになりましたし。難易度が高い問題について全国平均より大きく正答率が高いことも多いです。

自分の周りの情報を活用して、自分で答えをつくる、そうした主体的な学びかたが少しずつ自分のものになっているのですね。目指す資質能力を使いながら、使いこなせるようになってきたということかもしれません。こうした自分で考える授業を実現するための授業づくりのポイントはどこだとお考えでしょうか。

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第3章

授業実践事例編

ポイントは、授業を作る側が教えたい内容、教材についていろんな角度から探ってみる
教材研究です。教えたい内容について授業者の見方が増えれば、教材ができます。教えたい内容の核はどういうものなのか、それを子どもたちの興味をひくような問いとして提示するにはどうしたらよいかが見えてきます。当初はこの過程がかなり大変だと感じていましたが、回数を重ねるうちにこうしたやり方が自然になってきました。
同時に生徒の学習の予想も大事です。これも「こんな教材だったらこう学んでくれるだ
ろうな」というのが実践を重ねるうちにできるようになってきました。
知識構成型ジグソー法の場合だけでなく、普段の一斉授業でも、生徒の反応をみたり、ここまでは任せてみよ
うかな、といった判断が以前よりも的確にできるようになった気がします。
基本的には、子どもがしゃべりたくなるような問いや資料を用意して、あとは待つ、というのがポイントだろうと思います。最初取り組み始めたころはグループを回ってヒントを出したりしていましたが、最近は基本的にはそれはしなくなりました。言わなくても子どもたちは、出来ないなりに何とかしようとしますし、それで正しい答えが出なかったとしても、クロストークでいろんな班の答えを聞いて考え直してくれているようです。
実際に授業が最後まで終わって、もう一度メインの課題の答えを書かせると、グループで行き詰っていた子たちがかなり書けていたりします。もちろん、完璧な正解ではないこともありますが、「ここがわからない」という実感が持てること自体が学ぶ意欲につながり、
その後の学習が納得のチャンスになりやすくなる気もします。

子どもたちの学びを予想しながら教材を色んな角度から何度見直してみて、子どもたちがやりとりしながら考えを深めていけるような問いや資料を作っていくのですね。授業づ
くりでは、こうした授業前の準備に大きなウェイトがあって、授業中は子どもたちの学びの力を信じて「待つ」ことがポイントというイメージでしょうか。
最後に、これから取り組んで見られようと考えている先生方に一言お願いします。
とにかくやってみることに尽きると思います。既に多様な実践例がありますから、教材を見て「これ面白そう」と思ってやってみるのが一番いいと思いますが、まずは、だまされたと思ってやってみて、そのうえで「子どもたちの学習の様子を口を出さずにじっくり観察する」ことが大事かなと思います。授業の流れや課題はしっかり説明する必要があり
ますが、そこから先は子どもたちに任せて、子どもたちの学習の様子からこちらが学ぶことです。最初は戸惑いもあるかと思いますが、2、3 回やってみると、子どもたちも教師も慣れてずいぶん変わってきます。
大事なのは、この授業法の正しい使い方がどう、というようなことよりは、この授業法を使うことで子どもたちがもともと持っている自然に学んでいく力が見えてくるということだと思います。だからまたやりたくなる。ですから、とにかくまずやってみてください。

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協調学習

授業デザインハンドブック（ 4 ）中学校

第3版

社会（地理的分野）「関東地方」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD の「A709 東京」を参照）
本節で取り上げる実践は、安芸太田町立戸河内中学校岡崎英雄教諭によって中学 2 年
生社会で実践された「関東地方」の授業である。生徒数は 18 人である。戸河内中学校は、一般的な公立中学校であるが、協調学習の授業づくりに取り組む実践者が多く、生徒たち
は他の教科においても「知識構成型ジグソー法」による授業を多く経験している。
本時の授業デザインを表 7 に示す。本時の題材は、東京大都市圏である。前時の最後に「外国人が多く訪れる観光スポットのランキング表」、「地域別に見た外国人の延べ訪問者数のグラフ」と共に本時の課題「外国人観光客が関東地方（東京大都市圏）に集まる理由を説明しよう」を提示し、各自に解を予想させた。本時では、課題を改めて確認した後、小問に即して表や地図、グラフから課題解決に資する情報を読み取るエキスパート活動、
課題の答えをホワイトボードに記述するジグソー活動、クロストーク、各自によるまとめを行った。課題の答えは、「キーワード」と「詳しい説明文」で表現させた。
課題

外国人観光客が関東地方（東京大都市圏）に集まる理由を説明しよう

エキスパー

外国人が利用する主な空港・成田空港の国際線運行本数・羽田空港の国内

トA

線運行本数・新幹線の路線図をもとに、東京大都市圏と海外および国内他
地域の交通面のつながりについて考える。

エキスパー

客室数・日本料理店数・1 世帯当たりの自動車普及台数の都道府県比較・

トB

百貨店やレジャー施設の分布図をもとに、外国人観光客にとっての東京大都市圏の魅力について考える。

エキスパー
トC

外国人観光客が日本滞在中に楽しみたいことのグラフをもとに、外国人観
光客のニーズと東京大都市圏でニーズを満たす可能性について考える。

期待する解
答の要素

以下の 2 つの要素を統合した解答を期待する。
○観光地としての東京大都市圏の魅力についての理解○国内外をつなぐ交通の拠点としての東京大都市圏の役割ついての理解
例）東京大都市圏は、外国からも来やすく、他の地方に移動するのにも便利、また、ショッピングなどもできるので、旅行を楽しむことができるから。
表 7 「関東地方」の授業デザインb）学びの事実に基づく授業の振り返り
表 8 に、生徒の授業前後の解答の例を示す。授業前には X さんは観光地としての魅力の観点、Y 君は交通拠点としての役割の観点のみからの答えであるのに対し、授業後には
2 人とも 2 つの観点をふまえた答えを書けるようになっている。

86

第3章

授業実践事例編

Ｘさん

授業前

授業後

雷門みたいな歴史あるところもあれば、109 みたいにファッションが楽しめたり、秋葉原でアニメを楽しめたりいろ
んな人が楽しめるから。

東京大都市圏には 2 つの大きな空港があり、新幹線に乗って地方にもいきやすいから。自動車がなくても電車があるし、ホテルや免税店も他の地方よりたくさんある。つまり、東京大都市圏とは、交通網が便利で自分が日本でしたいことができるところ。

Ｙくん

空こうが多いから、しかも日 交通面だと東京からだと新幹線とかで簡単に行本の真ん中らへんにあるか きやすいから便利。そして、施設がそろってから、ら、東京から京都とか、東京から広島など移動しやすい。

買い物とかも便利にできて、外国人観光客のしたこと、したいことがほぼ東京大都市圏でできるから。

表 8：授業前後の解答の例（原文ママ）

興味深いのは、どちらの生徒も授業前の時点で既に「期待する解答の要素」の一部に言及した解をちゃんと書けているにもかかわらず、授業をとおして更に理解が深まっているようにみえる点である。この授業で起きた「理解の深まり」の過程は、単に「書けなかった正解を書けるようになる」というような過程ではなく、1 人ひとりが自分の理解を別の視点からも見直しながら深め、より良くしていくようなものであったと考えられる。
ジグソー活動中の対話を見てみると、こうした学び合いがうまく起きた 1 つの要因として、子どもたちの課題の受け取り方の影響を指摘できる。例えば「これの全部をまとめん
やんか むずいね」と言いながら、担当しなかったエキスパート資料についても納得しようとする姿から、子どもたちが、自分たちが取り組むべき課題を「資料中の太字を拾ってキーワードと説明文を書ければよい」というわけでなく、「資料から読みとれる全ての情報を包含できるより適切な答えをつくる」ことだと受け取っていることが窺われたのである。
手ごたえのある課題を設定することは、理解の深まりにつながる思考や対話を引き出すために重要であるが、生徒にとっての手応えは内容のみできまるわけではない。本時の課
題は内容としてはそれほど難しくない。しかし、1）ゴールイメージを明確に生徒に伝えること、2）ゴールの掘り下げを十分に行うことによって、課題は生徒にとって対話を通じて深めるに足る質の高いものとなりえていると考えられる。
「課題の質は生徒の受け取り方によっても変わる」。これは、今後の授業づくりに対して有益な指針となるだろう。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章 授業実践事例解説編 第 4 節に掲載されています。
あわせて参照ください。

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授業デザインハンドブック

第3版

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授業実践事例編

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授業デザインハンドブック

第3版

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第3章

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授業実践事例編

協調学習

授業デザインハンドブック

第3版②授業者に聞く

岡崎先生は中学校の社会科で知識構成型ジグソー法の授業づくりに取組んで今年で 5年目を迎える先生です。今回、初めて授業づくりに取組む先生方に向けて、取組の様子や手ごたえ、授業づくりのポイントなどを語ってくださいました。
知識構成型ジグソー法の授業の良さとして感じられているのはどんなことでしょう？
やっぱり学習意欲ですね。授業をするのに一番大事なのは、僕らがいかに子ども達の学
びたいという心に火をつけるかだと思っています。その意味で、単に先生の説明を聞いてやりなさいではなく、お互いに議論をしあったり、そのうえで自分の守備範囲が与えられていたり、わからないときにはわからないと言えたり、子ども達が学習に向かおうと思える仕掛けとしてとても魅力的なやり方だなと思います。
自分の授業の中で印象に残っているエピソードとして、普段「考えてみよう」とか「自分の思いを三行くらいでまとめてみよう」といったときになかなかできない生徒が、ジグソーの授業の最後に「先生、こんなに書けました。見てください」と持ってきてくれたということがありました。自分なりにわからないことが自分なりのレベルですけど分かったり、できたりという実感があったんでしょうね。生徒がとてもいい表情をしていました。
あとは、学級経営や生徒指導の面でもプラスになると思っています。というのも、普段
他の子と共通の話題が少なくて関わりの少ない子でも、この授業ではひとつ共通の話題があって話さざるをえない。そこでああじゃない、こうじゃないと話をすることで、何かしらつながりができていきます。授業の中の生徒指導として大変有効だと考えています。

子ども達の学習意欲を引き出すのが知識構成型ジグソー法の良さということですが、そうした授業を実現するために授業づくりで工夫されているポイントを教えてください。
子どもたちが「よしやろう」「解いてみよう」と思わないことには勝負にならないので、その課題にトライする必然性を持たせることですね。
「江戸幕府が 260 年続いた理由」ですとか「記録が残っていないのに、なぜ大和王権が存在して近隣を支配していたということが分かるのか」など、子どもが解いてみたくなる課題の設定を工夫しています。あわせて、導入で「確かにそうだよね。これっておかしいよね」「これって何でかな」と思わせるだけの仕掛けをしっかり準備することも心がけています。
もうひとつ大事にしているのが、授業前後での記述の変化の比較ですね。これを教員側
が子どもの理解を把握するために行うことももちろん大事ですが、子ども達自身に自分で授業前後に書いた答えを比較させて、「自分がこの勉強をして成長したな、
勉強してよかったな」と実感を持たせることも大事だと思っています。先ほど例に挙げた生徒は、最初は「わかりません」しか書けなかったのが、授業後には 3～4 行書けるようになっています。

92

第3章

授業実践事例編

こうした実感が次の授業への意欲につながるのではないでしょうか。
あとは、資料作りのポイントとしては、つまらないところで子どもが引っ掛からないよ
うにというのを気を付けています。例えば、こっちで何気なく使った言葉でも、この言葉が分からないから意味が分からない、次に進めないとか、「資料○を見て」というのがど
こだか分からないから意味が分からないとか、そういったことはないように配慮していますね。こうした工夫で単位時間内に授業が収まりやすくなります。

子ども達がどこでつまずいているかをよく見て、不要なつまずきをしないように事前準備しておくことでだいぶ学習にかかる時間も変わってきますよね。あと、岡崎先生の授業で参考にしたい点として、「答えさせ方」、アウトプットのさせ方があるかなと思います。
そうですね。ジグソー班では文章でまとめるよりも、キーワードとその理由を答えさせるような活動が多いですね。キーワードに集約していく作業には、文章でつらつら書くよ
り深い理解が必要だろうと思います。また、そのキーワードについて「その心はね…」というのを説明させることで、自分の言葉で考えを説明することができます。

文章でまとめて書くチャンスはまた最後に来ますからね。グループでは、深く考えたり話したりに集中してほしい。岡崎先生の授業づくりのポイントをうかがっていると、子どもに「どういう学習をしてほしいか」の想定が大変具体的なんだなと思います。
例えば、問いの立て方にしても、今回の授業は 30 個くらい問いの候補をたてました。
どういう風に答えてもらえば、焦点をぎゅっと絞っていく感じになるのかをイメージして。
今回の場合、
最初は興味を喚起するためにオリンピックと絡めたかったのですが、「なぜか」「何が言えるか」などいろんな聞き方を考えてもしっくりこなくて、最終的には「東京がいろんな面で日本の中枢的な機能を備えた都市である」というのを理解してもらうために「外国人観光客」という存在を通して考えてもらうのがよいだろうという判断になりました。

最後に、これから取り組んでみられようと考えている先生方に一言お願いします。
実践集や全国的なネットワークがあるのがこの取組の強みです。ただ、既存教材の活用をするにしても、自分の教材解釈をしっかりしたうえで行うことが大事だと思います。
「この教材の肝はなんだろうか」「なんでこの問いを設定されたのか」、できればオリジナ
ルを作られた先生に連絡を取って聞いてみられるといいのかなと思います。あとは、子どもの実態にあわせてちょっと資料を変えるようなオリジナリティがあってもいいのかなと。
実践集を大いに参考に既存教材の解釈、アレンジから自分流を作っていってくだされば、今度は僕もそれを参考にさせてもらえるだろうと思っています。

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協調学習

授業デザインハンドブック（ 5 ）高校第3版

地理歴史（世界史）「カール 5 世はなぜルター派を容認したか」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD の「S301 宗教改革」を参照）
本節で取り上げる実践は、埼玉県立浦和第一女子高校で実践された 3 年生世界史「カール 5 世はなぜルター派を容認したか」の授業である。
授業を受けたクラスは、積極的に課題解決に努めようとする生徒が多いとのことである。
ただし、歴史の授業においては、時系列的な事実の把握は比較的得意な一方で、横のつながりを踏まえて歴史を立体的にとらえることに課題があるという。実践者は、普段の授業から、そうした課題を意識し、出来事の意味や背景を生徒自身のことばでつかませる機会を設定しているという。
本時の授業デザインを表 9 に示す。
課題

カール 5 世はなぜルター派を容認したか。

エキスパート A

カール 5 世に関する国内問題：カール 5 世は、神聖ローマ帝国国内
ではルター派という敵を抱えていること、ルター派は諸侯や農民へと支持層を拡大していること。

エキスパート B

カール 5 世に関する国際問題 1：オスマン帝国のスレイマン 1 世が神聖ローマ帝国に迫っていること。

エキスパート C

カール 5 世に関する国際問題 2：イタリア政策をめぐり、フランス王

フランソワ 1 世とカール 5 世が対立していること、フランソワ 1 世とスレイマン 1 世が後に提携すること。

期待する解答の・元から神聖ローマ帝国と対立していたフランスとオスマン帝国が、要素利害の一致により同盟を結び、カール 5 世にとって脅威となった・神聖ローマ帝国内ではルター派が、教皇や神聖ローマ皇帝に反対する層を取り込んで勢力拡大しつつあった。
⇒国外情勢に応じて国内勢力を結束することが重要。
表 9 「カール 5 世はなぜルター派を容認したか」の授業デザイン

今回の授業では「カール 5 世によるルター派の容認」という 1 つの出来事を軸に、16世紀前半のヨーロッパで同時並行的に進んでいた宗教改革と外交問題を関連づけ、時代状況を把握させることをねらった。エキスパート活動では A41 枚程度の資料の読解を行い、ジグソーでは各事実の関連性に注目して資料の内容を取捨選択しながら、カール 5 世を取り巻く国際状況を図式化することによって課題の答えを表現させる展開となっている。
次に、授業前後の生徒の理解の変化に基づいて学習成果を確認する。表 10 に、生徒の授業前後の解答の例を示す。

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第3章

授業実践事例編b）学びの事実に基づく授業の振り返り

Ｘさん

授業前

授業後

ルター派勢力が拡大し、数的に有利になった、抑制ができな
くなったから。

国内ではルター派を支持する農民や騎士による反乱が起き、国外ではオスマン帝国と反ハプスブルグ派が手を結び隣国から攻められそうになったので、一時的に国内のルター派勢力を鎮圧し、周辺国に対抗しようとしたから。

Ｙさん

国内で敵を作ってる
場合じゃないから。

神聖ローマ帝国は、オスマン帝国やフランスと対抗しなけ
ればいけないのに、国内がルター派によって荒れている場
合ではないから。
表 10

授業前後の解答の例

X さんと Y さんはどちらも授業前後で理解が深まっていることがうかがわれる。他方、深まり方は多様である。X さんは、ルター派の勢力拡大のみに着目していたが、授業を経て、宗教改革と国外情勢の絡み合いがあったという新しい枠組みで出来事の背景を説明できるようになっている。他方、Y さんは授業を通して「敵」が「ルター派」と具体化し、「敵を作ってる場合じゃない」という緊急事態を、国外情勢と結び付けて表現できている。
こうした変化は、授業をとおしてほとんどの生徒にみられるものであった。授業前に国外の情勢に言及できた生徒は 2.5％に過ぎなかったが、授業後には全員が言及できていた。
国内情勢についても、授業前には半数程度の生徒しか言及できなかったものが、授業後には 87.5％の生徒が完全に説明できていた。授業前後の解答の比較からは、この授業において、子どもたち一人ひとりが自分の考え方やこだわりに即して理解を深めていきながら、全体としては「期待する解答の要素」に向かっていくような学びの過程があったことが窺われる。この授業を受けたのは、講義式一斉授業とテスト勉強による学習形態でも一定の成績を残せる生徒たちである。しかしそうであればこそ、ともすれば生徒自身もそれに満足し、学びが受動的なものにとどまってしまうこともある。しかし、学びの力を使う必然性のある環境をつくることで、そうした生徒も自分自身で既有知識や新規の情報を関連づけながら、答えの背景や根拠を考え深める主体的な学びを経験することができる。そうした学びの経験は、生徒たちは教科内容の深い理解と読解力、客観的な思考力、課題解決のためのコミュニケーション力などを一体的に伸ばしていくことにつながるものである。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章 授業実践事例解説編 第 5 節に掲載されています。
あわせて参照ください。

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授業デザインハンドブック

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授業デザインハンドブック

第3版②授業者に聞く

下川先生は 6 年間研究に携わっておられますが、「知識構成型ジグソー法」の授業はどのくらいの頻度で、どういった場面で活用されていますか？
ジグソー自体は頻度としては学期に 2、3 回程度やれればという感じです。基本的には今回の授業もそうですが、外交関係のような複数の要因を組み合わせて説明させたり、複数のものを関係づけたりしていくところが世界史においてはジグソーの使いどころかと個
人的には感じています。例えば、「銀の流通」というテーマで、銀が流入する要因（pull）、
反対に、銀を出す要因（push）を組み合わせて説明していく授業なども実践しています。
あとは、これはまだ計画段階なのですが、華僑・苦力といった中国からアメリカ・東南ア
ジアに出ていく人たちがいるときに、彼らが「中国から出ていく背景」、「アメリカ・東南
アジアに入っていく背景」のような、複数のものを関係づけていくところでも実践してみたいですね。3 つの要素が羅列にならず、組み合わせる過程が発生することに意義があるのだと思っています。
様々な事象の関連について、「あぁ！そういうことだったんだ」というのを感じてほしいですね。もちろん、座学でもそれを感じられる生徒もいると思います。ただ、本校のような進学校でも教員が喋っていることを受け身でとらえるだけの生徒もおります。そういった生徒にはこうした学習が有効なのではないかと感じています。

先生の勤務校はほとんどの生徒さんが 4 年制大学に進学します。こうした授業で大学入試に通じる学力がつくのか、という点はどうお考えでしょうか。
僕はここでやっている学びと入試学力はかなり関係があると思っています。特に最難関大学、東大や一橋で求められるような論述というのは、ひとつの要素だけでは書けません。
地域をまたがったり、時代をまたがったりといったジグソー的な発想は、生徒が入試で使えないといけないところになります。
論述の対策として少人数で討論させるという取組も行っているところもあると聞いています。やはり「え？こうなんじゃないの」と自分で考えてやっていくことがすごく生徒の頭に残る学習になるということだと思います。
私自身も、ジグソーでない普段の授業の中でも、些細なことですが、前に学習した内容について「～について説明せよ」といったシンプルな課題に即して、まず一人で考えて、それから隣同士で考えたことを確認しあって、といった時間は設けるようにしています。

この知識構成型ジグソー法の授業は、どんな点で生徒の力を伸ばしていると感じられま
すか？

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第3章

授業実践事例編

様々な力を伸ばせると思います。まず学力ですね。知識が増えるのはもちろんですが、書いてあることを客観的に読み取る読解力、課題解決に向けて読み取ったことがどうつなげられるかを考える力、要約する力、そして知識もつきます。
学力以外にも、相手の出方をはかりながら話をしていくようなコミュニケーションの力も伸びますよね。私がよく言うのは、友達を作るコミュニケーション能力と仕事で必要なコミュニケーション能力は別物だということです。仕事をやったり、勉強をしたりしてい
く上でのコミュニケーション能力は友達をつくるのとは別物だと思うんですね。ウェットなつながりとは違う、「この課題解決のために」という割り切ったつながり。そういった意味でのコミュニケーション能力、そのための技術がこういった学習を通じて育つのではないでしょうか。あと大事なのは、こういった対話的な授業の中で、やりとりを眺めている生徒の存在です。そういった生徒がたまに俯瞰的な視野から大事なことを言うことがあります。そういった多様な役割を生徒同士認めること、教員の側も認めてあげることが大事で、「あの子はコミュニケーション取っていないからダメ」
なんてことは全然ないんです。
この学習でこういったいろんな能力が試されているな、と感じます。
具体的には、今回の授業でもそうでしたが、課題に対して的を射た解答ができるようになっていること、特に定期考査の点数から見ると決して高くない生徒が「これはこうで～」などと説明できている場面などから、「この生徒はやればもっとできるんじゃないか」と感じさせられます。普段全然授業に積極的ではない生徒も一生懸命取り組んでいたり、そういった普段と違った姿が教員に見える。
「これはこうでこうでこうじゃない？」「わかんない！」みたいなやり取りの中で生徒が理解を作り上げていくところを見ていると、ここでいろんな力がついているなと感じることができます。

最後に、これから取り組んでみられようとする先生方に一言お願いします。
まず、失敗を恐れないでいただきたいということです。まずはやってみることが大切です。やってみる中でいろんな反省事項が出てきますから、それを次に生かせばよいと思います。
2 つ目に、
これは私のポリシーですが、「ジグソーの教材を作ればいいってものじゃない」ということでしょうか。手段が目的化してしまってはいけない。ジグソーをやりさえすればよいではなくて、「このねらいだからジグソー」というこだわりを持ってほしい。私の場合は、一見バラバラな事象が「あぁ、こういう風につながるんだ！」という教材を目指しています。そういうこだわりは持ってほしいです。教材を作るのは正直楽ではないですが、教材作成自体が本当に自分の勉強になります。既にできている教材もあるので、まずはそういったものを借りてやってみるところから入ってもいいでしょう。その先に、自分でしっかり考えて、しっかりねらいや哲学を持って教材作成に取り組ことができるとよいのではないでしょうか。

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授業デザインハンドブック（ 6 ）高校第3版

数学「空間図形上を移動する点についての確率」の授業①実践の紹介a）授業デザインの概要（※詳細は付属 DVD の「S619 確率」を参照）
本節で取り上げる実践は、埼玉県立大宮光陵高校白石紳一教諭によって高校 3 年生数学・数学探究で実践された「空間図形上を移動する点についての確率」の授業である。
白石教諭の「数学探究」のカリキュラムでは、「知識構成型ジグソー法」による演習と一斉授業の連携により、生徒自身が、教師の提示する情報を自分の知識に組み込みながら、主体的・対話的に理解を深めていくことが目指されている。
本時の授業デザインは表 11 のとおりである。
課題

四角形 ABCD を底面とする四角錐 OABCD を考える。点 P は時刻 0
では、頂点 O にあり、1 秒ごとに次の規則に従ってこの四角錐の 5つの頂点のいずれかに移動する。
規則：点 P のあった頂点と 1 つの辺によって結ばれる頂点の一つに、等しい確率で移動する。
n 秒後に点 P が頂点 O にあった確率を pn とするとき、pn＋1 と pn の関係式を求めよ。

エキスパート A

位置を表す関数と確率の関係をグラフ化

エキスパート B

課題状況を具体的にイメージするための設問

エキスパート C

サイコロの出目に従って移動する点についての確率期待する解答の要素①点 P が n 秒後に O にあるとき pn＋1＝0 であり、点 P が n 秒後 O に
1なければそれぞれ pn＋1＝ 3（場合わけ）② n 秒後点 P が O にある確率を pn としたとき、O にない確率は 1－p（余事象）
n解答例）pn＋1 は、n＋1 秒後に点 P が頂点 O にあった確率。このとき

n 秒後 P は O 上にいない。これは、pn の余事象のため、確率は、（1－11pn）。ABCD から O に移動する確率は、 。よって、 pn＋1＝ （1－pn）。
3
3
表 11 「空間図形上を移動する点についての確率」の授業デザイン

メインの課題は京都大学の入試問題（2007）である。要求される知識は基本的なものであるが、n＋1 秒後の点 P の位置と n 秒後の点 P の位置の関連をとらえ、Pn と Pn＋1 の関係が漸化式として表現するためには、文章から現象を数学的にイメージし、分析して、
意味と事実関係を把握し、式に表現するハイレベルな力が必要となる。今回のデザインでは、日々の授業をとおして培ってきた力を引き出すために、敢えて直接的なヒントをエキ
スパート部品とせず、考え方の手がかりとなる視点を提示するにとどめた。
一連の授業は 50 分授業 4 コマ＋αで行われた。前時にまずは１人で問題に取組み、エ

102

第3章

授業実践事例編

キスパート活動、ジグソー活動を各１時間で行い、３時間目にクロストーク及び教師の解説を行い、４時間目にポストテストと振り返りを行っている。
b）学びの事実に基づく授業の振り返り
表 12 は、プレとポストのテストにおける生徒の解答例である。
授業前

授業後

1
の pn＋1 とは n＋1 秒後に点 P が頂点 O にある確率である。
4
確率でどこかの点に移動する これが成立するには n 秒後に点 P は頂点 O にあっては1nいけない。つまり pn の余事象である。
ので、 pn＝ 4 （n≧2）←
1－pn…①
1 秒で O に戻れないので。
さらに A～D にいる点 P が頂点 O に進む確率は
1 n＋1
pn＋1＝ 4
1
…②
3
n
1
1
①②を組み合わせて、＝ 4 ×411
pn＋1＝ 3（1－pn）＝ 4 pn1 1
pn＋1＝ 3 － 3 pn
各点において 1 秒後に

（）

（）
（）

表 12

授業前後の解答の例

この生徒は、授業前には場合分けや余事象の考え方を活用できていないが、授業後には完全な正答を書けている。この生徒のいたジグソー班は、当初期待とは異なる方針で答えを出そうとしていたが、思考や対話をとおして方針の限界を認識し、n 秒後と n＋1 秒後の点の動き方の検討に基づいて適切に方針を転換することができた。完全正答を書けた生徒の割合は、クラス全体では、5％から 85％へと大きく増えていた。
「知識構成型ジグソー法」を活用してこうしたハイレベルな課題に取組んでみる授業と、そうした経験を活かせる講義式授業の組み合わせによる指導に、実践者は解き方の解説と反復練習以上の定着効果を実感しているという。生徒たちは、悩みつつも自分たちで考えを作り、見直しながら前に進む一筋縄ではいかない学びの過程をとおして、先生の解説からもより豊かに学べる力を身につけているのではないだろうか。
本実践についての詳細な解説が、巻末 DVD 収録の『平成 29 年度活動報告書』第 2 部「授業デザインハンドブック」、第 3 章あわせて参照ください。

授業実践事例解説編

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第 6 節に掲載されています。

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授業デザインハンドブック

第3版

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授業デザインハンドブック

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授業実践事例編

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授業デザインハンドブック

第3版②授業者に聞く

これまでに何年間この研究に携わってきて、どんな経緯で研究を進めてこられましたか？
これまで 3 年間研究を進めてきました。その頃ちょうど、身の回りで授業改善の研究を始めようとする機運が高まってきて、そのときに「白熱教室」型か、生徒が自分の頭で考える主体的、協調的な学びの推進型で研究を進めていくのかという 2 つの方向がありました。私は以前から後者に期待を持っていたので、「未来を拓く『学び』推進事業」に参加してみることにしました。
そこで、以前から一斉授業で感じていた課題を解決できるのではないかという気持ちを持ちました。今まで授業をやっていて不可思議なことが一杯ありました。
「なぜ、こんなに教えているのに身につかないんだろう？」と。特に、生徒がある領域で学んだこと、二次関数なら二次関数で学んだことを、なかなか他の領域の学習とつなげられないことに課題を感じていました。問題を出して、解き方を説明するやり方は、丁寧に説明しても、生徒が次から次へと忘れていくんです。
それを解決できるかもしれないという気がしました。
ただ、何をどうすればいいのかということは、話を聞いても当初よくわからなかったので、自分なりに「主体的、協調的に学ぶということは、生徒にとってどういう意味があるのか」ということを勉強しました。そして生徒が自分自身で理解を「精緻化」していく、
それが大切なのではないかという仮説をたてて、研究を進めてきました。

研究をとおして、どのようなことが見えてきたのでしょうか？印象に残っているエピ
ソードなどがあれば教えてください。
理解を精緻化していくような学習が起こる。このことをどのように評価すればいいか？
ということで、長期記憶とインタビューによる学習評価を初年度からやってみています。
初年度に調査の題材としたのはかなり難しい問題だったのですが、クラスで数学の成績が最下位になるくらいの生徒が授業から 2ヵ月後に問題を解くことできたんです。
彼にインタビューをしてみたら「知識構成型ジグソー法の授業ことを強烈に覚えている。
人に自分の考えを説明できることに面白さを感じる」と言っていました。従来の授業では生徒が説明するということはあまりないわけですよね。
「先生の説明を聞く」あるいは「先生の質問に答える」というのがほとんどで、自発的に理解の精緻化を目指すような学習をする機会が少ないんだろうと感じました。でも、そうした機会があることで、学んだことを自分のものにして、長期記憶として保持してくれることがある。そのことが印象に残っています。
ポイントは個々人で違いますが、「知識構成型ジグソー法」の頭のなかで知識が活性化するということが起こっているのだなと感じました。

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第3章

授業実践事例編「知識構成型ジグソー法」を使って目指す学習を引き起こすためには、どんなところがポイントになるとお考えですか？
とにかく、生徒をよく見て授業をデザインすることです。授業を受ける生徒が、そう簡
単に解けないけれど、話し合いをとおして解に迫っていけそう、という課題が見えた時、思考のプロセスを体験できるようにすれば、できると思います。
生徒が、簡単に解けないような課題を中心に、簡単に答えだけを出すことをゴールにせず、一筋縄ではいかない学びのプロセスをイメージして授業をつくれるといいと思っています。
自分の既有知識と照らし合わせながら概念を膨らませるところに醍醐味があると思うので、考えが止まらないようにしたいと思っています。生徒を「終わった」という気持ちにさせないよう、頭を悩ませ続けるようにするにはどうするか、ということをいつも考えています。

「主題を問わず」できる、ということですが、型のよさをより活かすために取り入れ方として注意していることなどはありますでしょうか？
生徒へのインタビューでは、「知識構成型ジグソー法をやってから、授業で説明されるとよくわかる」という意見も多くありました。基本的には、一斉授業と連携して使うこと
で、相乗効果を生めるといいかと思っています。
「知識構成型ジグソー法」の授業では、多様な生徒がそれぞれに自分の知識を活性化して学んでいます。生徒は自分のわかりやすいところから考えて、自分なりに納得していきます。いわば、深いところで学習できるのです。だから、それをやりっぱなしで放っておいたら勿体無いと思っています。自分たちの考えたことを少し広い視野から見直したり、他の内容ともつなげたり、教師が整理して次の学びへのつながりを示せるといいのではないかと思います。
「知識構成型ジグソー法」の授業のときだけ考えろ、というのも無理があるし、一斉授業だけで考えろというのも無理があるでしょう。様々な学習環境を組み合
わせて、「知識構成型ジグソー法」で多様な学びの機会を提供し、事後の一斉授業で学びを系統的につなげるシステムで、一連の学びの質をあげたいと考えています。

最後に、これから取り組んでみられようと考えている先生方に一言お願いします。
「知識構成型ジグソー法」は、強力ですが難解な方法です。型のポイントがどこにあって、どういう学びが期待できるのか、すぐにはわからないかもしれません。だから、大切なことは、生徒が何を学習しているかを把握することです。実践をして「何となくよかった」
とか、「失敗した」で終わらせずに、多様な手法で生徒の学びを見取りながら授業づくりに取組む必要があると思います。インタビューとか長期記憶テストなども工夫して、生徒の声を聞きながら、何を学んでいるかを知りながら取り組んでいくことが大切だと思います。

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授業デザインハンドブック

第3版

2 ．授業デザインの原則として見えてきていること
本節では、「知識構成型ジグソー法」を用いたこれまでの授業実践研究を通じて実践者の先生たちに授業デザインの原則として見えてきていることの一部をご紹介する。
子ども達にこんな対話、思考をしてほしいという「つもり」でいろいろと工夫して授業をデザインしても、実際の学びは予期しないところで想定を超えていったり、想定外のところでつまずきが起こったり、授業者の意図と異なる活動、思考、対話が起こったりする。
だから、授業デザインの原則をまとめる際には、まず「こんな授業で、こんなデザインをしたら、こんな学びが起こった（起こってしまった）」という具体的な学びの事実、エピソードをたくさん集めて、それらに基づいて「子ども達はこう学ぶ（つまずく）のではないか」「だから、授業デザインではこんなことを大事にしたらよいのではないか」を整理したい。
下に挙げた例では、小中学校の 3 つの国語授業の具体的な事例から、ちょっとした発問の違いによって子ども達の思考が変わってきた、簡単に答えてくれればよいつもりの問いを想定外に深く考えてしまったという「子どもの学び方」に着目し、そこから「子どもがどの問いをどのようにとらえるか、想定しておく」という授業デザインの原則、そのための具体的な手段として第三者に一度問題を考えてもらい意見を聞くことを整理している。
次ページ以降では、こうした授業デザイン原則として、平成 30 年度に「新しい学びプ
ロジェクト」に参加する全国の先生方（小中学校中心）と「未来を拓く『学び』プロジェクト」に参加する埼玉県の高等学校の先生方がそれぞれの教科部会で整理されたものを紹介する。
留意したいのは、これらは上記の先生方が今見出している原則であって、普遍的なものではないということである。学びの事実の捉えも、またそれらの事実からどんな原則を見出すかも人によって多様である。だから、他の先生方の見出した原則も参考にされながら、どうぞご自分（達）のデザイン原則を見出し、また日々見直していっていただきたい。

図 2：平成 30 年度「新しい学びプロジェクト」国語部会が整理した授業デザイン原則の一例

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