Doshisha Clinical Psychology: Therapy and Research2015, Vol. 5, No. 1, Pp. 35-45

研究論文

メンタルヘルスリテラシーへの介入プログラムの実践―中学校におけるパイロット・スタディ―
A school-based intervention program for mental health literacy: A pilot study

肥田乃梨子１
Noriko HIDA

石川信一２

高田みぎわ３Shin-ichi ISHIKAWA

Migiwa TAKADA

要

約
本研究は，心の不調に関する心理教育がメンタルヘルスリテラシーの向上におよぼす効果について検討することを目的として行われた。本研究では，中学１年生99名を対象に，研究実施協力校に所属するスクールカウンセラーによって，宿泊研修の機会を利用した120分間の介入プログラムが行われた。介入プログラム「心の不調と対処法」では，心の不調の受容，自分自身で実行できる対処法についての検討（グループワーク），学内での相談先の紹介，そして大人へ相談することでの早期対応の必要性を扱った。他者に援助を求めるかどうかの態度の測定は被援助志向性尺度を用いた。また，メンタルヘルスリテラシーの測定は，不安症を呈する中学生の架空事例を作成した上で，それに対する回答から測定した。介入の結果，分析対象となった82名の内，不安症の症例が「心の不調である」と認識する者の人数が減少し，「心が弱い」「特別な問題である」という偏見や差別の意識が改善された。
実験デザインや測度，そして介入プログラムの内容の改善が，今後の課題として挙げられた。
キーワード：メンタルヘルスリテラシー，心理教育，中学生

不安症はうつ病の発症に先行することが指摘さ

問題と目的

れ て い る こ と か ら も（Biederman, Faraone,

子どもの不安症／不安障害は，精神疾患の中Mick, & Lelon, 1995 ； Brady & Kendall,

でも思春期において最も発症率の高い疾患の１1992），子どもの不安に対する早期発見，早期つだと言われている。例えば，米国で行われた介入が急務であるといえる。

18歳以上の約9000人を対象とした調査の結果，

そもそも不安症は，医療機関の受診や心理援

不安症の生涯有病率の推定値は28.8％であり，

助サービスの利用が必要とされる精神疾患の１

好発期の平均年齢は11歳であると示されているつとして，子どもたちから認識されているので（Kessler et al., 2005）。更に，小児におけるあろうか。ノルウェーで行われた Skre et al.
（2013）の研究では，12歳から16歳の子どもに

１

同志社大学大学院心理学研究科（Graduate School of
Psychology, Doshisha University）
２
同志社大学心理学部（Faculty of Psychology, Doshisha
University）
３
同志社大学心理学部嘱託講師（Part-Time Lecturer,
Faculty of Psychology, Doshisha University）

対して複数の精神疾患の症状を示すラベルを提示し，それぞれの疾患の名称を正しく認識できた割合を調査している。その結果として，「統合失調症」は29.4％，「摂食障害」は72.5％，「う- 35 -

心理臨床科学，第５巻，第１号，35-45，2015
つ病」は34.6％，そして「不安症」は12.2％のTable １

メンタルヘルスリテラシーの構成要素（Jorm, 2000）

割合で正しい認識を示していた。したがって，
思春期における発症率の高さに反して，「不安疾患を認識する能力（Ability to recognise specific disorders or
different types of psychological distress）
疾患の原因に関する知識と信念（Knowledge and beliefs about risk factors
and causes）
自己解決の対処法に関する知識と信念（Knowledge and beliefs about self-help
interventions）
専門家の支援に関する知識と信念（Knowledge and beliefs about professional
help available）
認識や援助要請を促進させる態度（Attitudes which facilitate recognition andappropriate help-seeking）
情報の入手法に関する知識（Knowledge of how to seek mental healthinformation）症」の疾患の認識は特に低いといえる。また，本邦の大学生を対象に行われた調査では，「社
交不安症」について「知らない」と回答した者
は70.4％であり，病状について「気の持ち方で治る」と考える者（18.8％）や，「性格の問題」だと回答した者（18.8％）も一定数存在していたことから，専門家の支援が必要な疾患だという認識はあまりされていないという現状が示唆された（三宅他，2014）。大学生の７割が精神疾患についての適切な知識を有していないという結果を踏まえると，更に年齢層の低い子ども
における認識の割合は，それよりも高くはならないと予想される。不安症の早期発見・早期介入に向けての予防的支援のためにも，メンタル
ヘルスに関する知識や認識を広める必要があるといえる。
メンタルヘルスに関する知識は，Jorm et al.

テラシーを介入内で扱った実践研究は，佐藤他（1997）によってメンタルヘルスリテラシーと（2014）や，大久保他（2011）などがあり，心いう概念が提唱されている。メンタルヘルスリ

理教育による介入直後の知識の部分的な向上効

テラシーとは，「精神障害に対する気付き，対果は示されているが，時間の制限がある学校場

４処，あ る い は 予 防 に 関 す る 知 識 や 考 え 方

面において，メンタルヘルスのどの部分に焦点（Jorm et al., 1997, p.182）」と定義されておをあてた心理教育を実践するか，また，長期的り，Jorm（2000）によって６つの構成要素かな効果の持続のためにどのような工夫ができるらなる概念だと提唱されている（Table １）。

かなど，議論の余地があり（佐藤他，2014），

これら６つの構成要素から，メンタルヘルスに更なる知見を蓄積する必要がある。

関する知識だけでなく，対処法や予防に関する

さらに，援助要請研究の観点から見ると，心信念や態度を包括的に捉えた概念であるとみなの不調が生じた際に問題状況を適切に認識できすことができよう。

ることは，身近な他者や心理援助サービスを提疾患を認識する能力を高める介入として，学供する専門家へ援助要請することへと繋がる第校現場では心理教育が多く実施されており，一段階であるとされていることから（本田，

Wei,

&

2015；木村・梅垣・水野，2014），メンタルヘ

McGrath（2013）によってその効果がレビュー

ルスリテラシーの向上は，心の不調を抱えた者されている。結論として，十分な効果があるとにおける援助資源の活用を促す要因となりうる。

示すエビデンスが不十分であり，更なる研究のところで，思春期の子どもにおいて，心の不蓄積が必要であると示されている。本邦におい調が生じた際に活用できる援助資源の１つとして Jorm（2000）の提唱するメンタルヘルスリては，スクールカウンセラー（以下 SC）が挙

Hayden,Kutcher,

Zygmunt,

げられる。本邦において SC は平成７年から
４

英語の定義を日本語に翻訳した。

小・中・高等学校に配置されており，平成26年- 36 -

肥田 他：メンタルヘルスリテラシーへの介入プログラムの実践
水野（2012，2014）の研究では Jorm（2000）

において23800校，すなわち１校につき１人のSC を配置させるという施策から（文部科学省，の構成要素の枠組みを扱ってメンタルヘルスリ

2015），SC のシステム自体は普及しているとテラシーの測定はされていないが，介入によっいえる。

ていくつかの側面を高める可能性が考えられる。

しかし，実際に SC は児童生徒達から心理的

たとえば，「疾患を認識する能力」は，ビデオ援助を受けられる身近な専門家として活用されの事例の紹介と解説と対応する可能性がある。

ているのだろうか。中学生372名を対象に行わまた，「自己解決の対処法に関する知識と信念」

れた調査の結果，「SC に相談する」と回答した

は，ストレス対処法について参加者が想起する人数とその相談領域は，心理・社会領域で７名ことに加え，適切なストレス対処法が解説され（1.9％），学習領域で８名（2.2％），進路領域

ることによって高められる可能性がある。「専で10名（2.7％），心身・健康領域で11名（3.0％）

門家の支援に関する知識と信念」は SC や養護であり，いずれの相談領域に関しても SC を活教諭の支援内容の紹介によって，知識として蓄用する生徒は全体の３％以下という数値を示す

えられる可能性がある。そして「認識や援助要ものであった（山口・水野・石隈，2004）。さ

請を促進させる態度」は，実際の心理援助職とらに，過去１ヶ月間に実際に何らかの悩みを有の接触によって援助を求めることについて肯定

し，他者への相談経験があると回答した267名的な態度を示すという接触仮説より（Fischerの内，相談相手として SC や相談員を選択した& Farina, 1995），SC が実際に講義をするこ者は僅か２名（１％未満）という数値を示す調とによって肯定的な態度へと変化する可能性が査結果もある（本田，2013）。これらの調査結ある。以上のように，先行研究で行われた介入

果からも，SC の学校への配置は増加する一方プログラムは，メンタルヘルスリテラシーの測で，本邦における SC は相談相手として子ども定を行うことによって，介入の効果をより明確達から選択されておらず，援助資源としても活に示すことができる可能性がある。
以上により本研究では，水野（2012，2014）

用されていないという現状が浮かび上がる。
本邦において実践された研究の内，メンタルの介入プログラムを基にして，不安症をター

ヘルスリテラシーと SC に対する相談の促進をゲットとして改変し，メンタルヘルスリテラ

介入内で扱った研究として，水野（2012，2014）

シーがどのように変化するのかを検証することの介入プログラムが挙げられる。主な介入内容を目的とした。

としては，落ち込みのメカニズムの解説，架空事例の紹介，ストレス対処法の想起とシェア，

方

ストレス対処法の解説，そして養護教諭と SCの紹介であった。合計４学級を対象に各50分間

法

参加者の介入プログラムがなされ，その結果として，京都府の私立中学校の１年生99名（男子37名・中学生の SC に対する懸念や抵抗感の低減，精女子60名・不明２名）が参加者となった。平均神疾患（うつ病）に対する否定的認識の改善，

年齢は12.12歳（SD ＝0.32）であった。

および SC との会話経験のある者が５名から９名に増加し，相談経験のある者が０名から２名実施時期へ増加したことが示されている（水野，2012，2015年５月に，宿泊研修時のワークとして実2014）。この結果から，本プログラムによって， 施した。宿泊研修は，新入生の交流を図ること
援助に対する懸念や抵抗感が改善されることにを目的として毎年実施されているものである。

つながり，僅かではあるが行動に移した生徒がまた，その研修中のワークは，毎年内容を検討増加したと結論づけられている。

した上で，所属する SC である第三著者が実施- 37 -

心理臨床科学，第５巻，第１号，35-45，2015
不調に関する偏見の意識（「Ａくんは心が弱い」

担当している。

「Ａくんの問題は特別である」「この問題はＡ
くんが悪い」）が正しいかどうか考えさせる２

介入内容
介入プログラムは，水野（2012，2014）の研択の○×クイズを導入した。さらに，（c）にお究を参考に，一部追加変更した上で構成された

いてグループワークにて記入した対処法を生徒（Table ２）。内容は，（a）不安場面の紹介・自身に黒板に掲示させる動きを入れる等，実施

不安の受容，（b）中学生Ａ君の事例紹介，（c）

上の工夫を第三著者の意見に基づき取り入れた。

Ａ君の出来そうなストレス対処法の記入（グルーなお，プログラム全体の実施時間は120分であり，

プワーク），（d）ストレス対処法の紹介，
（e）学

（a）
－（h）を休憩なしで通して行われた。

内で相談できる人達の紹介，（f）相談場面のモ
デリング，（g）リラクセーション法の実践，
（h）

実施手続き

まとめ，以上の８項目から構成され，「心の不第一著者の作成した指導案に沿い，研究実施

調と対処法」というプログラム名で実施された。

協力校にて SC として勤務する第三著者によっ

先行研究のプログラムからの変更点は，行動て介入プログラムが実施された。事前に第三著面の介入を取り入れるために（f）および（g）

者とプログラム内容に関する複数回の協議を行を追加した点，提示場面を抑うつの症例から不い，内容の精緻化を図った。プログラム実施の安症に変更した点であった。
（g）のリラクセー

際，第一著者はそのサポートを行った。具体的ション法の実践では，第三著者がストレスマネ

なサポート内容は，グループワークの見回り，

ジメント教育の際に用いている紙芝居を使用しモデリング場面における相談役，リラクセーて実践した。また，参加者が興味を持ってプロション法のモデル実践であった。

グラムに参加できるよう，（b）において心のTable ２
介入項目
不安の受容

中学生Ａ君の事例紹介
Ａ君の出来そうなストレス対処法の記入
ストレス対処法の紹介
学内で相談できる人達の紹介
相談場面のモデリング
リラクセーション法の
実践
まとめ

測度

以下の質問紙に，回答を求めた。質問

介入プログラムの内容

内容
中学校生活の中で経験し易い対人関係，勉強における不安場面について説明した。不安が特に強い場合の症状も合わせて説明した。
人の集まる場所が苦手な中学生のＡ君が，不安の強さから徐々に欠席日数が増えてきているという事例を紹介した。その後に偏見の意識を扱い，生徒に考えさせる時間を設けた。
グループに分かれ，ストレス対処法を想起し，出来るだけ多く記入させた。
睡眠や気分転換などのリラックスについて解説し，自分自身での解決が難しい
場合，大人の力を借りる「相談」という対処法が有効だということを説明した。
保健室で提供しているサービス，スクールカウンセラーが相談室で提供しているサービス，その他困ったことがあった際に学内で相談できる相手や相談内容について説明した。
相談できる相手として紹介した役職の教員達が前に並び，いくつかの相談内容において適切な相手に相談するモデルを見せた。
紙芝居を使用して，リラクセーション法の紹介を行い，呼吸法と筋弛緩法を全員で実施した。
不安や心の不調は誰にでも起こることを再度確認し，自分自身での解決が難し
い場合は大人へ相談することを再度強調した。

- 38 -

肥田 他：メンタルヘルスリテラシーへの介入プログラムの実践
紙は，回答は自由であること，成績には関係な子どもが多いという調査結果が得られているこ

いこと，そして思った通りに回答することの３とから（Ishikawa, Sato, Sasagawa, 2009），

点を説明の上，調査協力への同意が得られた生石川（2013）の社交不安症の症例を基に，社交徒に限定して，教室内にて無記名式で回答を求

不安症の架空事例を作成した。架空事例についめた。なお，合計２回（介入直前，介入１ヶ月ては，DSM-5（Diagnostic and Statistical後）の質問紙調査が行われた。

Manual of Mental Disorders, 5th edition）

回答者の基本情報の収集

回答者の年齢，性における社交不安症の診断基準である A から

別，前後比較の特定をするために作成した ID

G の７項目を満たすものであった。加えて，子の記入を求めた。

どもの不安症を専門とする大学教員の臨床心理

被援助に対する懸念や抵抗感の測定

本田・士１名によって，中学生において生じ得る不安

新井・石隈（2011）の友人・教師・家族に対すの症状として妥当であると確認されたことから，る被援助志向性尺度の下位尺度である「被援助内容的に妥当だと判断された。

に対する懸念や抵抗感」の７項目すべてを用い

なお，メンタルヘルスリテラシーの構成要素た。本田他（2011）によって，相談相手が「友６つの内，本研究では介入プログラム内で取りだちの場合」「先生の場合」「家族の場合」が原扱った内容である「（a）疾患を認識する能力」

版では用意されており，どの対象者においても「（b）自己解決の対処法に関する知識と信念」

高い信頼性と構成概念妥当性が確認されている。 「（c）専門家の支援に関する知識と信念」「（d）
なお，本研究においては介入内容で相談相手の認識や援助要請を促進させる態度」の４つの測紹介を行っていることから，原版と同様の７項定を試みた。メンタルヘルスリテラシーの「情目に対して，「保健室の先生の場合」「スクール

報の入手法に関する知識」と「疾患の原因に関カウンセラーの場合」という対象者を並列し，する知識と信念」は，今回の介入プログラム内

それぞれに評定させた。各質問項目は４件法で取り扱っていない内容であったため，測定を（「１：あてはまらない」～「４：あてはまる」）

省略した。以下に測定方法の詳細を記す。

で回答を求めた。得点可能範囲は，各対象者７

疾患を認識する能力の測定提示した架空事点～28点であり，得点が高いほど援助を受ける

例に関して，「お話に出てきたＡさんは，“心のことに懸念や抵抗がないことを示した。介入前不調”で困っていると思いますか？」と問い，

で の 尺 度 の 信 頼 性 は，友人（α ＝.89），家族「１：そう思う」「２：そう思わない」「３：わ（α ＝.88），教師（α ＝.84），保健室の先生（αからない」の選択肢の中から１つ選択するよう，＝.87），スクールカウンセラー（α ＝.79）で回答を求めた。
自己解決の対処法に関する知識と信念の測定あった。
メンタルヘルスリテラシーの測定

大久保他「Ａさんができそうな対処法は，どのようなこ（2011）や大久保他（2013）の手続きを参考に， とだと思いますか？複数でもかまいません。あ
架空事例「12歳Ａさんのお話」を提示し，それなたが思いつく限り，できるだけたくさん自由を読んだ上で質問項目への回答を求めた（付録に記入してください。」と問い，自由記述形式１）。なお，大久保他（2013）の研究ではうつにて回答を求めた。

病の架空事例を用いているが，本研究において専門家の支援に関する知識と信念の測定 「Ａは不安症に関するメンタルヘルスリテラシーのさんは誰に相談できると思いますか？複数人で向上に焦点をあてた心理教育の実践を目的としもかまいません。あなたが思いつく限り，できていることから，不安症の架空事例を使用する

るだけたくさん自由に記入してください」と問こととした。不安症の中でも，本邦の９-15歳

い，自由記述形式にて回答を求めた。

の子どもにおいては，特に社交不安を強く示す- 39 -

認識や援助要請を促進させる態度の測定

中心理臨床科学，第５巻，第１号，35-45，2015
根・中根・吉岡（2010）の用いた社会的距離の研究の介入プログラム内容や調査の内容につい項目，および大久保他（2011，2013）の用いたて，公益社団法人日本心理学会の倫理規定に沿心の不調に対する偏見と差別の意識の項目を基

うものであると２名の大学教員から直筆の署名に，12項目を作成した。中学生の理解出来る表をもって判断された上で，研究が実施された。

現，学校現場で採用可能な表現になるように，

また，データの公表について，学校長に書面を子どもの不安症を専門とする大学教員の臨床心用いて口頭で説明し，直筆の署名をもって同意

理士１名が改変したものを用いた。
「１：全く

を得た。

そう思わない」「２：あまりそう思わない」「３：少しそう思う」「４：とてもそう思う」

結の４件法で回答を求めた。なお，12項目の内，２項目は逆転項目であった。

果

記入漏れのある回答を除外し，介入前・介入後のデータの揃った82名（男子29名・女子51名・不明２名）を分析対象とした。介入前・介入後

倫理的配慮
本研究は，実験・調査実施申請書を同志社大の前後比較によって，介入の効果を検討した。

学心理学部へ提出し，研究実施協力校の学校長

メンタルヘルスリテラシーの変化を，Tableの内諾を得た上で，介入の実施がなされた。本３に示す。

Table ３

メンタルヘルスリテラシーの変化
介入前

介入後

71名（86.6％）

61名（74.4％）†

3名（3.7％）8名（9.8％）

9名（11.0％）
12名（14.6％）

1.78個（SD ＝0.96）

1.79個（SD ＝0.91）

2.40人（SD ＝1.12）
17名（20.7％）

2.65人（SD ＝1.12）
23名（28.0％）

67名（81.7％）
41名（50.0％）

72名（87.8％）
23名（28.0％）＊＊

Ａさんのような人と友達になりたいと思う
Ａさんのような問題を自分が抱えたら，誰かに相談したい
Ａさんのような人と席が近くなったら良いのにと思う
Ａさんのような人と一緒に遊びたい
Ａさんのような人と同じクラスになりたい
Ａさんのような人と班活動をしたい
Ａさんのような問題は特別なことではない

41名（50.0％）
64名（78.0％）
42名（51.2％）
30名（36.6％）
31名（37.8％）
31名（37.8％）
45名（54.9％）

35名（42.7％）
63名（76.8％）
38名（46.3％）
33名（40.2％）
37名（45.1％）
33名（40.2％）
57名（69.5％）†

Ａさんのような人が家族にいたら恥ずかしい
Ａさんのような人と一緒のクラブ，部活に入りたい
Ａさんのような問題があるのはＡさんが悪いからだと思う

16名（19.5％）
24名（29.3％）
9名（11.0％）

15名（18.3％）
29名（35.4％）
10名（12.2％）

疾患を認識する能力
Ａさんは心の不調だと思う
Ａさんは心の不調だと思わない
わからない
自己解決の対処法に関する知識と信念
対処法の記入数の平均
専門家の支援に関する知識と信念
相談相手の記入数の平均
相談相手に「スクールカウンセラー」を記入した人数
心の不調に対する偏見と差別の意識（※）
Ａさんのような人は適切な援助を受ければ回復できる
Ａさんのような人は心が弱いと思う※「とてもそう思う」「少しそう思う」に回答した者の合計人数を示している。
＊＊
p ＜.01，†p ＜.10

- 40 -

肥田 他：メンタルヘルスリテラシーへの介入プログラムの実践
はじめに，メンタルヘルスリテラシーの介入変化を検討するため，マクネマー検定を行った前後の比較を行った。
「疾患を認識する能力」

結果，有意な変化は見られなかった（χ２ ＝0.78，

は，符号検定の結果，架空事例のＡさんが心の。
n.s.）「支援に関する認識と態度（スティグマ）」不調だと認識する生徒は，介入後において減少の12項目において，それぞれマクネマー検定をする傾向にあった（Z ＝-1.70，p ＝.09）。
続いて，「自己解決の対処法に関する知識と行った。なお，中根他（2010）の研究にならい，信念」は，自由記述によって得られた対処方略

回答を明確にするため，４件法の回答の内「とを具体的な記述数に変換し，分析を行った。具てもそう思う」「少しそう思う」に回答した者

体的な記述数に変換する際，対象者の異なる相を合計して「同意群」とし，分析を行った。そ手への相談を複数記載していた場合は，それぞの結果，「Ａさんのような人は心が弱いと思う」

れの相談相手に対する相談を１つの対処法としという意識に同意する生徒の人数が有意に減少てカウントした。また，自由記述の１文の中にし（χ２ ＝7.61，p ＜.01），「Ａさんのような問題

複数の対処方略を含むものは，その記述数に応は特別なことではない」という意識に同意する

じた対処方略としてカウントした。符号検定に生徒の人数が増加する傾向にあった（χ２ ＝3.03，

よって記述数を比較したところ，対処方略の記

p ＝.08）。

述 数 に 有 意 な 変 化 は 見 ら れ な か っ た（Z ＝-0.28，n.s.）。

続いて，被援助に対する懸念や抵抗感の低さ
得点の介入前後の比較をするため，対応のある「専門家の支援に関する知識と信念」は，相

「家族」
「友人」
「教
t 検定を行った。その結果，談できる相手の自由記述を具体的な記述数に変師」「保健室の先生」「スクールカウンセラー」

換し，符号検定によって記述数を比較した。そに対する懸念や抵抗感の低さ得点において，介の結果，介入後における有意な変化は見られな

入後における有意な得点の変化は見られなかっかった（Z ＝-0.89，n.s.）。また，相談相手にた（Table ４）。

「スクールカウンセラー」を記入した生徒数のTable ４

被援助に対する懸念や抵抗感の低さ得点の推移

家族に対する懸念や抵抗感の低さ
友人に対する懸念や抵抗感の低さ
教師に対する懸念や抵抗感の低さ
保健室の先生に対する懸念や抵抗感の低さ

介入前24.21（4.29）
21.15（5.14）
24.06（3.63）
23.57（4.03）

介入後
23.96（4.42）
21.02（5.15）
23.94（3.91）
23.40（4.03）

スクールカウンセラーに対する懸念や抵抗感の低さ

24.44（3.38）

23.98（3.72） 1.035 n.s.

考

t値.602 n.s.
.246 n.s.
.253 n.s.
.365 n.s.

今回の介入プログラムを実践することにより，察

メンタルヘルスリテラシーの「認識や援助要請

本研究は，宿泊研修の機会を利用して，水野を促進させる態度」，すなわち心の不調に対す（2012，2014）のプログラムに相談場面のモデ

る偏見と差別の意識の一部が変化すると示されリングとリラクセーション法の実践を追加し，た。「Ａさんのような人は心が弱いと思う」と不安症をターゲットとした介入プログラムの実

考える生徒は介入後に有意に減少し，「Ａさん践を行い，メンタルヘルスリテラシーへ及ぼすのような問題は特別なことではない」と考える

効果について検討を行った。

生徒が増加する傾向にあったことから介入プロ- 41 -

心理臨床科学，第５巻，第１号，35-45，2015
グラムによって心の不調を抱える者に対する偏た。この結果から，測定尺度の教示文が本研究見の意識が一部改善される効果があったと示唆の介入効果を測定することに適していなかったされる。今回のプログラム内において，不安症可能性が示された。本研究においてメンタルヘ

に関する事例紹介の後に，「Ａくんに関する○

ルスリテラシーの「疾患を認識する能力」は，×クイズ」という形式で，心の不調に関する「お話に出てきたＡさんは，“心の不調”で困っ

誤った偏見の意識を３つ（「Ａくんは心が弱い」，ていると思いますか？」という教示文を用いて「Ａくんの問題は特別である」，「この問題はＡ尋ねた。しかし，心理教育プログラム内においくんが悪い」）取り上げ，生徒達に答えさせるて，心の不調の受容，すなわち「誰にでも起こ工夫を導入した。介入プログラムの手続きに上る問題だ」という認識を促したため，架空事例記のようなクイズを導入し，生徒達に積極的にの症状を誰にでも起こり得る問題だと認識し，事例について考えさせる形式で実施したことに「心の不調ではない」と回答する者が増えた可より，生徒達の偏見の意識の一部が改善された能性が指摘できる。実際に，上述の通り「Ａさ可能性が考えられる。

んのような問題は特別なことではない」という偏見と差別の意識に関して，精神疾患は差別

偏見の意識が改善される傾向にあったことからされる属性であるという否定的な社会の認識をも説明されうる。このような結果を踏まえて，指すパブリックスティグマと，専門家からの援今後の実践研究における測度では，心の不調か助を受けることで個人が社会的に差別される属どうかを問うのではなく，「専門家の援助が必性であると感じるセルフスティグマの２つの側要である問題かどうか」という認識を測定でき面があり，心理援助サービスを利用した者に対るような教示文に変更する必要性があるといえする社会からの否定的なイメージは，個人に内る。

在化すると指摘されている（Corrigan, 1998）。

本研究は，Fischer & Farina（1995）の接

また，２つのスティグマの側面と援助要請態度

触仮説からも，SC である第三著者が実施者とや援助要請意志との関連を Vogel, Wade, &なり介入プログラムを行うことにより，SC に

Hackler（2007）が見出しており，その結果，対して肯定的な態度を示す変化が予想された。

セルフスティグマから援助要請態度へ強い負の

しかし，SC への懸念や抵抗感の変化は見られ影響を与えていることが示され，スティグマがず，相談相手として SC を記入する生徒数にも高い，すなわち個人が否定的な認識をしている

変化は見られなかった。この点に関して，介入ほど援助要請態度が否定的となり，相談への意

前の段階ですでに SC を含む他者に対する相談

図を減じている可能性が示されている。このよの抵抗が低かった可能性が考えられる。本田他

うな先行研究からも，スティグマ的態度を改善（2011）の中学１年生の被援助に対する懸念やすることは，心の不調を抱えた際の個人の援助

抵抗感の低さ得点は，男女別に換算されている要請行動を促進しうる可能性がある。したがっが，対象者が「友人」の場合は男子19.85±4.90て，本研究のような介入プログラムを実施する

点，女子は20.31点±5.94点，「家族」の場合はことにより，心の不調を抱えた際に「心が弱い男子21.68±5.19点，女子22.11±5.04点，そし

わけではなく，特別な問題ではない」という考て「教師」の場合は男子21.27±4.87点，女子

えが個人に内在化されることで，専門家の支援

20.77±5.54点であった。一方，介入前におけを求めるための敷居が低くなり，相談行動に移る男女合計の本研究の得点は，「友人」は21.15

すことが出来るかもしれない。

点，「家族」は24.21点，「教師」は24.06点で一方で，メンタルヘルスリテラシーの「疾患あった。先行研究と比べ，本研究の対象者ではを認識する能力」において，心の不調を正しく介入前の時点ですでに得点が高かった，すなわ

認識できた人数が介入後に減少する傾向を示し

ち被援助に対する懸念や抵抗感が低かったため- 42 -

肥田 他：メンタルヘルスリテラシーへの介入プログラムの実践に，SC が実施者となって介入することによる複数の評定者によって得点化の手続きを評定す

抵抗感の改善は見られなかった可能性がある。

る等，信頼性を高める手続きを今後の研究にお今後学校現場での実践研究を行う際は，参加者

い て は 採 用 す べ き で あ る と い え る。Jormの特性やニーズを汲み取るためにも，介入前の（2000）の提唱するメンタルヘルスリテラシー

段階で研究実施校の属性を把握するような事前の構成概念の枠組みを用いた介入プログラムは調査が必要であるといえる。

本邦においていくつか見受けられるが（大久保

全体的に介入の効果が見られなかった点につ他，2011；佐藤他，2014），その概念は包括的

いて，実施形態の都合上，参加者の介入プログなものであるため，測定方法については未だ議ラムの内容の理解が不十分であった可能性が挙論の余地があるといえる。

げられる。水野（2012，2014）の先行研究では，今後の研究においては，研究協力校との協議

介入プログラムは50分間の授業内で実施されての上での実現可能性も踏まえて，更なる洗練化いたが，本研究の介入プログラムは，宿泊研修と知見の蓄積が求められる。

の機会を利用して実践されたため，120分間休
憩を挟まず通して行われた。そのため，参加者

引用文献の集中力を保つことも困難で，理解を深めることが困難であった可能性が指摘できる。加えて， American Psychiatric Association (2013).
今回の介入プログラムでは，先行研究の介入プ

Diagnostic and statistical manual of

ログラムの内容に，相談方法のモデリングおよmental disorders (5th ed.). Washington,

びリラクセーション法を追加して実践された。

DC: American Psychiatric Association.

介入内容を追加したことにより，一度に学ぶ情（ 高 橋 三 郎 ・ 大 野 裕 ・ 染 矢 俊 幸（ 訳 ）報量が増え，全体の理解が深まらなかった可能（2014）．DSM-5精神疾患の診断・統計マ性も示唆される。今後は授業時間に実施できる形態に変更するため，複数回にセッションを分

ニュアル

医学書院）

Biederman, J., Faraone, S., Mick, E., &ける等の工夫が必要であるといえる。

Lelon, E. (1995). Psychiatric comorbidity

最後に，本研究の限界を述べる。第一に，実among referred juveniles with major

験デザインにおいて，統制群が設けられていな

depression: Fact or artifact? Journal

い点が挙げられる。本研究の介入後において変of the American Academy of Child化が見られたメンタルヘルスリテラシーの項目

and Adolescent Psychiatry, 34 ，579-590．

も，介入を行っていない統制群との比較を行っ

Brady, E. & Kendall, P. (1992). Comorbidityていないため，介入による効果であったと断定

of anxiety and depression in children

するには疑問が残る。介入の効果を断定するた

and adolescents. Psychological Bulletin,

めにも，今後は統制群の設置が不可欠であると

111 ，244-255．

いえる。第二に，本研究において使用された測Corrigan, P. W. (1998). The impact of

定尺度の信頼性の問題がある。今回の研究では，

stigmaメンタルヘルスリテラシーの「自己解決の対処

Cognitive and Behavioral Practice, ５ ，法に関する知識と信念」や「専門家の支援に関

201-222．

する知識と信念」に関して，自由記述で回答をFischer,

on

E.

H.

severe&mentalFarina,illness.

A.

(1995).

求めた。その自由記述を数値化にする手続きはAttitudes toward seeking professional

第一著者単独で行っていることからも，信頼性

psychological help: A shortened formに疑問が残る。たとえば，高橋（2009）の手続

andきを参考に，得点化の基準を設ける，あるいはJournal of College Student Development,- 43 -

considerationsforresearch.

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The mediating roles of self-stigma部の教授である水野治久先生には，援助要請研

andcounseling.

究会の際に研究に関するご助言をいただいたこ

Journal of Counseling Psychology, 54 ，とに加えて，先行研究の介入時に実際に用いら40-50．

れた貴重な資料を提供していただきました。お

Wei,

Y.,

attitudes

Hayden,towardA.,

Kutcher,S.,

Zygmunt, A., & McGrath, P. (2013).

力添えをいただきました先生に，心より御礼申し上げます。

The effectiveness of school mental

付表１

メンタルヘルスリテラシーの介入効果測定に用いた架空事例

12歳Ａさんのお話
Ａさんは，周りの目がいつも気になります。「友達からバカだと思われていないかな…」「笑われるんじゃないかな…」など，何かするたびに，いつも周りからどう思われているかを考えてしまいます。実は，小学校の６年生の音楽の授業中，リコーダーのテストで大きな失敗をしてしまい，みんなから笑われてとても恥ずかしい思いをしました。それから，自分に注目が集まる場面は特にドキドキするようになって，体育で実技のテストがあるときや，
国語で朗読発表しないといけないときは，「恥ずかしい思いをしたらどうしよう…」という気持ちを強く感じるようになってしまいました。
小学校にいたときよりも，中学校に入学してからの方が，みんなの前で発表をしないといけない授業が増えました。「発表の授業があるし，今日は学校に行きたくないな…。」そんなことを考えている内に，だんだん発表の授業がある日は学校を休むようになってしまいました。そんな日が続き，最近
は，ほとんど学校に行くことができなくなっています。
「どうしよう…。」- 45 -