神戸学院大学心理学研究 2020 年 神戸学院大学心理学研究
第 2 巻 第 2 号 pp.95-102
2020 年

第2巻

第2号

研究報告
Research Report（査読なし）「学級崩壊」および「学級の荒れ」に関する国内研究の展望道城 裕貴 神戸学院大学心理学部
Classroom chaos and classroom disruption: A review
Yuki Dojo (Department of Psychology, Kobe Gakuin University)
特別な教育的ニーズがある児童生徒や暴力行為，いじめなどの増加，教師の休職率の増加など，学校現場を取り巻く現状は厳しい。その中で公認心理師は「チーム学校」における心理職として，個別対応だけでなく，学級集団を対象とした予防教育など，幅広い支援が求められている。本研究の目的
は，「学級崩壊」や「学級の荒れ」に関する国内における研究の展望（レビュー）し，これらの研究の今後の課題を明らかにすることであった。国立情報学研究所の CiNii（NII 学術情報ナビゲータ）において，2000 年から 2019 年において，「学級崩壊」「学級の荒れ」というキーワードで文献を検索し，心理学における学術雑誌に掲載されていた研究について概観した。結果として，心理学における学術雑誌に掲載されていた論文においても，介入の効果を客観的な指標で示す実践研究は少ないことが明らかとなり，今後の研究が望まれる。
キーワード：学級崩壊，学級の荒れ，展望（レビュー），国内研究，公認心理師
Kobe Gakuin University Journal of Psychology
2020, Vol.2, No.2, pp.95-102

も通常学級における特別な教育的ニーズがある多様な子ども達のニーズを把握し，適切な支援を行うことが増加している。
文部科学省は，毎年「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」を実施して
おり，学校現場を取り巻く諸問題について分析を行っている。平成 30 年度の調査結果では，まず，小・中・高等学校における暴力行為の発生件数が 72,940 件と前年度の 63,325 件から増加したことが明らかとなった（文部科学省，2019）。小・中・高等学校および特別支援学校におけるいじめの認知件数は 543,933 件
であり，前年度の 414,378 件から増加したことも明らかとなった。さらに，小・中・高等学校の長期欠席者，自殺者数においても，前年度から増加したことが明らかとなった。
発達障害などの特別な教育的ニーズがある子ども達の増加，暴力行為，いじめ，不登校などの問題に加え，精神疾患がある子ども達も増加している。抑うつ障害群のうつ病などは，小中学生においても成1．多様な子ども達
現在，通常学級に特別な教育的ニーズのある児童生徒が多く在籍していることが文部科学省の実態調査から明らかとなっている（文部科学省，2012）。実
態調査では，通常学級において行動面あるいは学習面において支援を必要とする児童生徒が 6.5％いることが明らかとなった。つまり，35 名学級とすると，2，3 名の児童生徒に相当する。2007 年には特別支援教育が始まり，通常学級に在籍する自閉症スペクト
ラム障害，注意欠如多動性障害，限局性学習障害などの発達障害を含む，特別な教育的ニーズがある子ども達への支援が行われるようになった。同年には，特別支援教育支援員（以下，支援員とする）の設置が決定した（文部科学省初等中等教育局特別支援教育課，2007）。現在，支援員以外でも，独自の財政で支援者を設置する市町村も増えており，学級担任が支援者と連携して特別な教育的ニーズのある児童生徒の支援を行う機会が増えている。いずれにおいて95神戸学院大学心理学研究 2020 年

人と同等の有病率であることが明らかとされている（e.g., 傳田，2008）。このように，多様なニーズがある子ども達が在籍する通常学級における支援や学級経営も多様性を増していると考えられる。

第2巻

第2号

た。公認心理師が教育分野で活動する際には，スクー
ルカウンセラー（以下，SC とする）が主となる。現在の SC は臨床心理士が多いが，今後は公認心理師の数が増すことが予測される。公認心理師法における公認心理師の職務として，「心の健康に関する知識の普及を図るための教育及び情報の提供を行うこと」
が挙げられている。これは，臨床心理士等の心理職の職務内容には含まれていなかった事項である。つまり，公認心理師は治療的な対処のみならず，問題が起きる前の予防的な対処にまでその仕事が拡充しているのである（山崎，2019）。山崎（2019）は，学校現場における SC は，従来の心理・行動上の問題が起こってからの個別対応に加えて，チーム学校のなかで学級集団を対象とした予防教育を行う必要があるとした。さらに，学級集団を対象とした予防教
育はどのような学級にも実施できるのではなく，学級崩壊を起こしているような学級では実施できないことを指摘し，予防教育の実施が可能になるまでの学級の立て直しも，SC がチーム学校として対応すべき問題であるとした（山崎，2019）。吉村（2018）も，
日本のスクールカウンセリングはチーム学校の流れのなかで変わろうとしており，SC の役割を①ニーズの現れ方から学校全体を見立てること，②ニーズの中身が見えるように関係者で見立てを共有すること，③学校や地域のリソースを生かすことであるとした。
つまり，今まで SC の仕事ではないと考えられてきた学級崩壊や学校全体の問題についても，今後は取り組むべき必要があるということが言える。

2．チーム学校
経済協力開発機構（OECD）は，世界の小中学校で働く教師の実態を明らかにするため，国際教員指導
環境調査を実施し，教員の 1 週間あたりの勤務時間
が 54.4 時間（小学校），56.0 時間（中学校）と世界 1位であることを明らかにした（国立教育政策研究所，
2019）。国際的に見て勤務時間は長いが，授業時間は
平均より短く，事務業務や課外指導の時間が長いこと，職能時間は小中学校ともに最も短いことが示された。働き方改革が進められる現代においても，教師の負担はまだまだ大きいことが問題となっている。
文部科学省は，「平成 30 年度公立学校教職員の人事
行政状況調査」において，公立学校の教職員の精神疾患による病気休職者数，教職員等の懲戒処分，指導が不適切な教員の認定および措置等について公表
した（文部科学省，2018）。教育職員の精神疾患による病気休職者数は，5,212 人（全教育職員数の 0.57％）
であり，平成 19 年度以降 5,000 人前後で推移しており，あまり大きな変化は見られていないが，前年度の 5,077 人からは増加していることを示した。学校
種別に見ると，特別支援学校が 0.74％と小・中・高等学校等に比べて多いこと，年代別では 30，40 代
が 20 代，50 代に比べて多いことが明らかとなった。
近年，教師のストレスやバーンアウトに関する研究も蓄積されており，教師の職業ストレッサーの中核
は教育困難や職務の増加などからなる職務上のストレッサーであると指摘されている（e.g., 高木・田中，
2003）。高木・渕上・田中（2008）が実施した質問紙
調査においても，どの年代においても多忙感のような「能力以上の職務が要求されている」という職務葛藤というストレッサーが高いことが示されている。
これらの教師を取り巻く状況から，中央教育審議会（2015）は，答申「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」の中で，チーム学校における教職員以外の専門スタッフとして，心理や福祉における専門スタッフ（スクールカウンセラー，
スクールソーシャルワーカー），授業などにおいて教員を支援する専門スタッフ（ICT 支援員，学校司書など），部活動に関する専門スタッフ，特別支援教育に関する専門スタッフ（特別支援教育支援員，医療ケアを行う看護師など）などを挙げた。多職種連携を軸としたチーム学校が機能することにより，教育上の問題が効果的に解決されることが期待されている。
2017 年に公認心理師法が施行され，2020 年 1 月
現在で約 35,000 人の公認心理師（合格者）が誕生し3．学級崩壊の増加
では，学級崩壊とはどのような現象だろうか。学
級崩壊という言葉は，1990 年代後半にメディアによって取り上げられ，1999 年の流行語ベストテンに入る
ほど，世間に広く知られるようになった。文部科学
省は現在までも学級崩壊ではなく「学級がうまく機能しない状況」と称しており，1999 年に国立教育研
究所内の学級経営研究会に調査を委嘱した。学級経営研究会（2000）は学級崩壊の全国の事例を分析した結果，学級崩壊を「子どもたちが教室内で勝手な行動をして教師の指導に従わず，授業が成立しないなど，集団教育という学校の機能が成立しない学級の状態が一定期間継続し，学級担任による通常の手法では問題解決が出来ない状態」と定義した。
「一定期間」というのは，2，3 週間と捉えることが多いようである。尾木（2000）は，学級崩壊とは「小学校において授業中立ち歩きや私語，自己中心的な行動をとる児童によって，一定期間学級全体の授業が成立しない現象」と定義した。小学校に限定したのは，学級崩壊の大きな要因が小学校の一人担任生にあるためとし，教科担任制である中学校，高校は学級崩
壊ではなく，授業崩壊であるとした。さらに，学級

96道城：「学級崩壊」および「学級の荒れ」に関する国内研究の展望

崩壊は高学年において多く生じるとし，小 1 プロブ
レムのように低学年で生じる学級崩壊は，学級崩壊というより学級未形成に近いとした。
須藤（2015）は，学級崩壊をミクロ要因（教育実践的な要因）とマクロ要因（社会構造的な要因）という教育社会学的な視点から分析を行った。ミクロ
要因の分析では，埼玉県教育委員会や群馬県教育委
員会が実施した『「学級がうまく機能しない状況」に関する調査』をもとに，高学年の学級崩壊が多いこと，ベテラン教師以上に 1 〜 5 年の新任教員において学級崩壊が起こりやすいこと，また子ども・家庭・教師に何らかの問題があった場合に学級崩壊が起こ
りやすいことなどを指摘した。学級崩壊については，
埼玉県，群馬県などの地方自治体による実態調査は存在するものの，文部科学省による全国実態調査などは行われていない。さらに，学級崩壊の要因についても主観的な評価が主であり，客観的な指標を用いた全国実態調査が望まれる。
さらに，須藤（2015）は，日本の学級規模が他の先進国に比べて大きいとし，IEA（国際教育到達度評
価学会）による TIMSS（国際数学・理科教育動向調査）の小学 4 年生の結果を分析した。TIMSS には学級崩壊を直接測る項目はないが，「授業妨害」の深刻さを尋ねる質問項目があり，そのデータに基づき学級規模と授業妨害の関係を分析した。その結果，学級規模が 32 名以上だと授業妨害を問題とする回答が35.3％，25 〜 31 名だと 32.6％であるのに対し，24
名以下だと 17.0％と大幅に減少していることが明らかとなった。つまり，日本では 35 名以下の学級は存在せず，学級規模を 24 名以下にすると授業妨害などに効果が見られるかもしれないとした。一方，マクロ要因としては，保護者世代の高学歴化，大学の大衆化によるによる教師の地位低下，消費社会・情報化社会が進展している地域社会ほど，学級崩壊傾向が高いことを指摘した（須藤，2015）。

4．
「学級崩壊」研究のレビュー
国立情報学研究所の CiNii（NII 学術情報ナビゲータ ） に お い て，2000 年 か ら 2019 年 に お い て，「学級崩壊」というキーワードで文献を検索したところ（2019 年 12 月 10 日），427 編 と い う 結 果 で あっ た。
これらの論文が掲載されている雑誌について，日本学術会議に登録されている研究団体の査読つき学術
雑誌のみを Hand Search で抽出した。その結果，63編であった。63 編について，タイトルやアブストラ
クトを確認し，「学級崩壊」と直接関連しない文献や書評などを削除したところ，47 編となった。分野，
雑誌別の結果を Table1 に示す（Table 1 参照）。同様に，「学級の荒れ」というキーワードで検索したところ（2019 年 12 月 10 日），50 編であった。これらの論文が掲載されている雑誌についても，日本学術会議に登録されている研究団体の査読つき学術雑誌のみを
Hand Search で抽出したところ，10 編となった。タイトルやアブストラクトを確認し，「学級の荒れ」と直接関係しない文献や書評などは見られなかったため，そのまま 10 編を分析対象とした。分野，雑誌別の結果を Table 2 に示す（Table 2 参照）。「学級崩壊」およ

Table 1 「学級崩壊」の検索結果
分野

学術雑誌名

文献数

学校カウンセリング研究2

小西（2012），市川・玉田（2012）

コミュニティ心理学研究

1

荊木・森田（2012）

心理臨床学研究1

野々村（2005）

心理学 臨床心理学研究1

土井（2002）

教育心理学研究1

浦野（2001）

教育心理学年報5

三林・柴田・生島・東山（2001），佐藤（2000），杉山（2000），大原（2000），藤田・富永（2000）

臨床教科教育学会誌

1

小林・古屋・竹内（2010）

教育実践研究2

井上・洪（2002），井上・洪（2001）

教育学研究

12

汐見・金馬（2002），金馬（2002），田中（2002），瀧口（2002），佐伯（2001），
氏岡（2001），汐見・金馬（2001），澤田（2000），田邊（2000），井深（2000），
宗（2000），高橋（2000a）

教師教育研究2

楠（2001），野原（2001）

学校教育研究4武嶋（2000），堀川（2000），滝（2000），亀井（2000）

日本教育経営学会紀要

6

川島（2000），水本（2000），植田（2000），道浦（2000），平田（2000），松浦（2000）

教育方法学研究1

田代（2001）

福祉

子ども家庭福祉学1

大塚（2002）法律

日本教育法学会年報4

市川・小野田・柿沼（2002），山口（2002），近藤（2002），仲田（2002）

日本仏教教育学研究2

鈴木（2000），高橋（2000b）

環境教育学研究1

坂本（2000）

教育学

その他

97

神戸学院大学心理学研究 2020 年

第2巻

第2号

Table 2 「学級の荒れ」の検索結果
分野

学術雑誌名

文献数

心理臨床学研究1

吉村（2018）

心理科学

1

加藤・太田（2016）

心理学 教育心理学研究2

加藤・太田（2016），加藤・大久保（2008），浦野（2001）*

教育心理学年報1

加藤・大久保（2008）

パーソナリティ研究2

大久保・加藤（2006），加藤・大久保（2005）

教師学研究

1

加藤・太田（2016）1

原田・坂口（2010）1

井ノ畑（2003）

教育学 教育実践研究
日本教育経営学会紀要*Table 1 と重複

び「学級の荒れ」というキーワードによる検索結果の重複は，浦野（2001）の 1 編だけであった。
「学級崩壊」の検索結果において，心理学の学術雑誌に掲載されていた論文は 11 編であった（Table 1 参照）。その内，教育の学術雑誌に掲載されていた論文
は 31 編であった。さらに，福祉，法律などの分野においても学級崩壊に関わる論文が 5 編掲載されていた。学級崩壊が世間に取り上げられるようになった
2000 年前後には特に論文数が多いことが伺える。
上述のように，心理学の学術雑誌には，11 編の論文が掲載されていた。教育心理学年報に掲載されていた 5 編は，学会のシンポジウムの報告であり，実証的なデータに基づく研究論文ではなかったため除
外し，6 編の研究内容を概観する。小西（2012）は，学級崩壊の中心となった小学 2 年生への動的家族描
画法（KFD）を実施し，家族サポートについて検討した。市川・玉田（2012）は，中学校においていじ
めや学級崩壊をなくす学級づくりの実践についての研究を行った。荊木・森田（2012）は，小学校低学
年の崩壊危機にある学級に対して，協働プログラム
介入を実施した。児童らを対象に，「楽しい学校生活を送るためのアンケート Q-U（Questionnaire-Utilities）」
および参与観察により介入の効果を検討した。介入は，グループワークを中心とした協働プログラムであり，学級担任と協働して実施した。年度末には学級の荒れは落ち着き，学習意欲や学習の雰囲気は高くなったが，学級生活不満足群が 58％と全国平均の23％を上回り，課題が残る状況であったとした。野々村（2005）は，小学 4 年生の学級に対して，SC の立場から学級崩壊への関わりを行い，個人心理療法である人間存在分析の理論と技法を集団へ応用した事例を報告した。土井（2002）は，障害がある児童を対象とした社会福祉施設において学級崩壊現象を捉えなおすといった分析を行った。浦野（2001）は，学級の荒れを呈した小学 6 年生の学級に対して，教師らへのコンサルテーションを行い，TT（チームティーチング）による支援を実施した。介入の効果を示すため，AD 指導類型測定尺度などを児童らに実施し，児童が認知した教師の指導態度等を測定した。
教師に対しては，教師版 RCRT 新版を実施し，教師が子ども達をどのような視点で捉えているかを検討した。結果として，TT による支援を減らした後も介入前のような荒れた状態は消失するとともに，児童や教師の認知においても変化が見られたことが明らかとなった。
これらの結果から，心理学の学術雑誌に掲載されていた論文であっても，小学校の学級崩壊学級に対して介入を行い，介入の効果を客観的な指標を用いて検討した実践研究は，11 編中 2 編のみであった。
そ の 2 編 の 論 文（ 荊 木・ 森 田，2012； 浦 野，2001）
においても，質問紙が主な指標であり，学級崩壊の詳細についてはインフォーマルな事例的観察に留まっていた。その他の教育，福祉などにおける 35 編の論文は，質問紙調査や報告であり，実証的なデー
タに基づく研究ではなかった。
次に，「学級の荒れ」の検索結果から，心理学の学
術雑誌は 7 編，教育の学術雑誌は 3 編であった（Table
2 参照）。吉村（2018）は，チーム学校におけるスクー
ルカウンセリングの変化を指摘し，子どもを個と集団の両方から支援する重要性を述べた。事例では，学級の荒れを呈した小学 5 年生の学級において，離席や暴言に関するルールの設定などを学級担任とともに実施した。さらに，ルール違反が減少してきた頃から構成的グループエンカウンターのショートエ
クササイズを実施した。介入の効果指標として，SC（著者）による観察を実施し，学級の児童らを①起点になる子，②起点となる子に助長，③普通に授業を受けている子，④注意する子の 4 種類に分けた。ルール違反の件数についても，離席，暴力，授業妨害といった 3 種類の観察を行った。いずれにおいても，最終的には授業を受ける児童が増え，ルール違反の件数が減少したことから，介入の効果が見られたとした。
加藤・太田（2016a）は，中学生 906 名を対象に質問紙調査を実施し，学級タイプを通常学級と困難学
級に，生徒タイプを一般生徒と問題生徒に分け，分析を行った。その結果，通常学級と困難学級において規範意識に差は見られなかったが，他者の規範意識においては困難学級の生徒の方が学級全体の他の生徒の規範意識をより低く評価していたことが明らかとなった。加藤・太田（2016b）は，小学 5，698

道城：「学級崩壊」および「学級の荒れ」に関する国内研究の展望

生 341 名を対象に，加藤・太田（2016a）と同様の手続きで質問紙調査を行った。その結果，通常学級と困難学級において規範意識に差は見られなかったが，他者の規範意識においては困難学級の生徒の方が学級全体の他の生徒の規範意識をより低く評価していたといった中学生と同様を示した。加藤・大久保（2006）は，中学生 1,131 名を対象に質問紙調査を実施し，学級タイプと生徒タイプを分け，向学校
感情，不良少年のイメージについて検討した。その結果，困難学級の生徒の方が，通常学級の生徒よりも，不良少年がやっていることをより肯定的に評価し，彼らに対する否定的感情及び関係を回避する傾向が低く，学校生活にもより否定的な感情を抱いていたことが明らかとなった。大久保・加藤（2006）は，
中学生 645 名を対象に質問紙調査を実施し，学級内
での位置づけ，不良少年のイメージ尺度，問題行動の経験尺度，学級の荒れ尺度を実施した。その結果，
問題行動の経験が多い生徒ほど，問題行動を起こす
生徒を中心あるいは周辺に位置づけているわけではないことを明らかにした。また，問題行動を起こす
生徒が受容されている学級ほど荒れており，問題行
動を起こす生徒の活動に対して肯定的な評価を下す
雰囲気があることが明らかとなった。加藤・大久保（2005）は，中学生 674 名を対象に，教師との関係，
規範意識，問題行動の経験，学校の荒れ，学級の荒れといった質問紙調査を実施した。その結果，通常校・通常学級（学校・学級が落ち着いている）では，
一般生徒に比べ，問題生徒の方が教師との関係が良
くないこと，困難校・困難学級（学校・学級が荒れている）では，一般生徒の方が通常校・通常学級の一般生徒よりも教師との関係が悪いということを示した。
これらの一連の研究は中学校の生徒や小学校高学
年の児童を対象としたものであり，小学校低学年の児童を対象としたものではなかったが，貴重な研究
知見が得られている。つまり，学級が荒れた場合においては，問題を起こす生徒よりもその他の生徒の規範意識が低下し，教師への認知，問題を起こす生徒への認知が否定的なものになることが示されたのである。また，学級が荒れた状況では，規範意識についてのコミュニケーションの活性化を図ることが重要であるとしている（e.g., 加藤・太田，2016b）。

良くなるといった一時的な現象と捉えている可能性
や，教師の授業力の低さなどの教師側の問題，あるいは発達障害などの子ども側の問題など一方に原因があると考えている可能性などが考えられ，緊急を要する問題とは捉えてないのではないかという疑問が生じる。しかし，暴力行為や教師の休職率が増加していることからも，学級崩壊の現状を把握する調査が望まれる。学級崩壊の実態を把握することに加え，学級崩壊が本当に学級経営研究会（2000）の定義のような現象であるのか，学級内では何が起きているのか，どのような行動が増加し，子ども達の心
理面にどのような影響があるのかなどを具体的に明らかにする必要があるのではないだろうか。つまり，学級崩壊のアセスメント方法を整備する必要があると考えられる。
また，学級崩壊や学級の荒れに関わる研究については，多くの研究において介入の効果を客観的な指標を用いて検討していなかった。心理学の学術雑誌に掲載されていた論文における事例研究は 4 編であり，その中でも介入の効果を客観的な指標で示したものは 3 編（荊木・森田，2012；浦野，2001；吉村，
2018）であった。しかし，その 3 編においても質問
紙がほとんどであり，直接観察は逸話的レポートが多く，主観的なものが多かった。さらに，教育における研究では，学校現場での自身の経験から学級崩壊について論じているものが主であった。学級崩壊
状態を測るために，簡便に用いられるのは質問紙やチェックリストである。例えば，河村（2000）の書籍「学
級崩壊予防・回復マニュアル」に掲載されている「学級経営チェックシート」では，これらを回答することで学級崩壊の 2 タイプである「反抗型」「なれあい型」に分類することができ，それに従い，指導方法を考えていくようになっている。現場の教師にとっては使いやすく，分かりやすいものではあるが，実証的データに基づいたものではなく，学校現場での経験に裏打ちされたものも多い。学級崩壊が生じた
原因を分析し，分析結果に基づく支援，介入方法を提案するためにも実証データの蓄積が必要であることは間違いない。例えば，山田（2015）は，課題非従事時行動（oﬀ-task 行動）の国内外の研究を概観し，国内の研究は授業技術の向上と学級経営による課題
非従事行動の予防，低減を目指すものが主流であり，その効果の検証は経験則によっているのに対し，海外の教育プログラム（e.g., Shumate & Wills, 2010）はその効果が実証的に示されているとした。課題非従事行動は私語，不規則発言，手遊び，よそ見，離席などに該当し，学級崩壊学級でもよく見られる行動である。学級規模や学校文化の違いからも，今後，国内で課題非従事行動への対処法に関わる研究が必要であり，学級崩壊のアセスメントや支援方法への示唆が得られる可能性もある。本稿では，学級崩壊に関わる国内の研究だけを概観したが，学級の荒れ

5．「学級崩壊」研究の今後の課題
ここまで学級崩壊や学級の荒れに関わる研究について展望したが，まず，全国規模の実態調査がない
ことが問題と言えるだろう。文部科学省は暴力行為やいじめ等に関しては，毎年調査を行っているにも関わらず，学級崩壊についてはほとんど実施していない。これは，学級崩壊による長期的な影響などが示されておらず，学級担任や年度が変われば状態が99神戸学院大学心理学研究 2020 年（classroom disruption）などのキーワードで海外の研究を概観する必要があるだろう。
最後に，学級崩壊という危機的状況において，客観的データを収集することは非常に困難であり，チーム学校といえども SC が学級崩壊を起こしている学級に入ることも難しい現状がある。山崎（2019）は学級の状態が悪いと予防教育はできないとしたが，そもそも SC の職務内容の変化やチーム学校などについて学校側の理解が不十分であることも考えられる。今後，SC，学校の教職員における幅広い情報共有が望まれる。

引用文献
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「学級崩壊」の原因認識に関する調査研究（1）日本と韓国の教育大学生

100

第2巻

第2号

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第2巻

第2号

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2020.1.22 受理

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