自由試行に基づく学習活動と科学概念構築の関係についての研究－小学校第 3 学年「物の重さをくらべよう」を対象にして－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 藤本浩平
1.

はじめにきており，自由試行に再度注目が集まっている。

進藤（2002）が「学習者は，日常の経験から例えば，加藤（2000）は，小学校第５学年を対自生的に『不適切な知識』を獲得することがあ象に授業実践を行い，自由試行が素朴概念を望る」と指摘しているように，現在までの理科教ましい考え方に変容させることに有効である育学に関する研究の成果から，子どもは学習ことを報告している。さらに，柿畠（2013）も前から自分なりの科学的概念を保持している小学校第６学年を対象に自由試行を活用したことが明らかになっている。また，これらの科理科授業を実践した結果，学習内容の理解度が学的概念は，素朴概念と呼ばれており，素朴概有意に上昇したことを報告している。

念を科学概念に変容させることが容易でない

しかしながら，小学校の低学年理科を想定ことは，進藤（2002）をはじめとする様々な研して本邦に紹介された自由試行に関する研究究から明らかにされている周知の事実である。

も，近年では上記のように，小学校高学年の理子どもの科学概念構築における課題のために，科学習を対象にしていることが多い。そのた様々な授業方略が検討・試行されているが，そめ，小学校理科の入門期となる小学校第３学のひとつに本研究で取り上げるホーキンス

年に関する研究報告もさらに充実させていく（Hawkins，D.）が提唱した「自由試行（Messing

必要がある。

About）」がある。
石井（2014）によると，そもそも自由試行と2.

研究目的

は，
「ぬらりくらりといじくりまわす自由な探本研究では，小学校第３学年を対象にした自索活動の過程（〇のフェイズ）」と，「幅広い教由試行を活用した学習活動を通して，以下の２

材や手引きにより，子どもたちが自分の考え点を明らかにすることを研究の目的とした。

で取り組み，共通の基盤を持つ自分の考えや①単元の導入時に実施する自由試行から，子課題を深化する過程（△のフェイズ）」，「学級どもがどのような気付きを得るのか分析す内での議論や講義等，具体的知覚から抽象的ることな知覚へと，さらに深い問題に達する教師に②上記①の子どもの気付きが，その後の理科よる科学の世界への導きの過程（□のフェイ授業実践や，理科授業を通して構築されるズ）」の３つのフェーズから成ると示されてい科学概念にどのようなに寄与するかについる。また，この自由試行は，1980 年代以降，低て分析すること学年での授業実践が多く行われるようになったが，遊びはいまわるだけになるという批判から，徐々に単元の導入として意欲づけるための方略の１つとなった。

3.

研究方法

本研究では，Y 市立 K 小学校第３学年（計49 名）を対象に，令和２年 11 月上旬～下旬にしかしながら，近年では，素朴概念の変容をかけて，小学校第３学年理科単元「物の重さを目的とし，自由試行を学習場面に取り入れたくらべよう」［全 10 授業時数（内２授業時数分

理科授業実践に関する研究が多数遂行されてのテスト含む）］で，自由試行を活用した授業実践を行った。分析に際しては，児童の素朴概4.2. 実践概要

念の把握を目的とした質問紙調査の結果と授

本研究の授業実践場面で立案した学習指導

業実践により得られた授業記録（授業撮影デ計画を表１に示す。四者択一形式の質問紙（後ータ，ワークシート等の記入内容）を分析する

掲の表７参照）により，子どもが保持する素朴こととした。具体的には，研究目的である①，概念を明らかにした後，単元の導入場面の２②に対応して，「自由試行と子どもの気付き」，時間（２授業時数）に自由試行を設定した。ま

「自由試行による子どもの気付きと理科授業

た，自由試行の際に子どもが使用するであろ実践の関係」，「自由試行による子どもの気付う道具は，事前に聞き取りをすることで用意きと科学概念構築の寄与」という３つの視点した。加えて，それらの道具の他に，科学概念から自由試行の有用性について検討する。

Ⅰ・Ⅱに子どもが気付くように，教師が意図的に道具を追加した（表２）。電子天秤に関して

4.

授業実践

は，本研究で対象にした小学校第３学年が自4.1. 単元の内容

由試行実施時に小数を未習であったこと，及「物の重さをくらべよう」を通して身につび小数点以下の微小なずれによる科学概念Ⅰけさせる内容について，現行の小学校学習指への誤認識を防止する視点から，小数点以下導要領では次の内容が記されている（文部科をシールで隠すこととした。さらに，自由試行

学省，2017）。

を行う際には，「用意した道具を何でも使って（ｱ） 物は，形が変わっても重さは変わらない自分の考えや疑問を確かめて下さい。
」のみ伝こと（科学概念Ⅰ）。

え，電子天秤以外の道具の使用方法は制限し（ｲ） 物は，体積が同じでも重さは違うことがなかった。また，用意できる道具の関係上，５あること（科学概念Ⅱ）。

～６名の班を作り，班ごとに自由試行に取りそこで，本研究でねらいとする科学概念を組ませた。自由試行後は，子どもの気付きを整上記のように科学概念Ⅰ・Ⅱとし，以下では科理し，その気付きから明らかになった疑問点

学概念Ⅰ・Ⅱを用いることとする。

を基に第二次以降に入っていった。

表 1 「物の重さをくらべよう」単元指導計画
次
第一次
第二次
第三次

時

学習内容
・「物の重さ」について知っていることを尋ねる質問紙調査（後掲の表７参照）を行う。

3・自由試行を行う（60 分程度）。
・自由試行で得た気付きや疑問から次時の学習問題を決定する。
学習問題：体積が同じでも物の重さは変わるのだろうか

2・同体積の塩と砂糖の重さを比較することで，体積が同じでも物によって重さは違うことを知る。
学習問題：物は形を変えると，重さは変わるのだろうか

2

第四次

1

第五次

2

・粘土やアルミニウム，レゴブロックの形を変えたときの重さを比較することで，物は形を変えても，重さは変わらないことを知る。
学習問題：物は置き方を変えると，重さは変わるのだろうか
・同じ体積のゴム，木，鉄，アルミニウム，プラスチックの直方体の置き方を変えて重さを比較することで，物は置き方を変えても，重さは変わらないことを知る。
・業者の単元末テストを行う。
・自作のテスト（後掲の図４・５参照）を行う。
・再度「物の重さ」について知っていることを尋ねる質問紙調査（後掲の表７参照）を行う。

表２ 自由試行の際に用意した道具
気付かせたい概念

科学概念Ⅰ

科学
概念Ⅱ

その他

5.

用意した物
せんべい
レゴブロック
粘土
アルミホイルサランラップ
体重計
砂糖
塩
クエン酸
重曹
小麦粉
様々な材質のスプーン（プラスチック，鉄，木）
様々な材質のブロック（プラスチック，鉄，アルミニウム，ゴム，木）
様々な大きさの同一物質（石，鉄，綿，ペットボトル）

結果と分析

5.1. 自由試行と子どもの気付き
実際に，第一次で実施した自由試行に参加した子どもは，欠席者を除く 46 名であった。
また，子どもの気付きを表出させるために，自由試行中に試したことやそれによって気付いたことを記すワークシートを用いたので分析を加えた。子どものワークシートの分析から，自由試行により得られた子どもの気付きを表３に示す６つに大別できた。
しかしながら，自由試行前に素朴概念を見ば「形状」では，教科書で取り上げられている粘土の他にも，せんべいやレゴブロック，体重計等，様々な道具の使用から得ることができている。しかしながら，記述内容を見ると，「形を変えても重さは同じ（児童 13）」のように，正しい実験結果を導き出し科学概念Ⅰの理解に至った子どもがいる一方で，「丸まっている時が一番重い（児童 21）」のように，誤った実験結果を得た子どもが一定数存在した。同様に，「比較」においても，「木９g，鉄６g，プラスチック８g で木のスプーンが一番重い（児童41）」のように，誤りを含む記述が散見された。
これらの誤りは，大きさの異なる粘土やスプーンを用いていたことが原因であり，全体で実験方法や器具を統一しない自由試行特有の誤りであると考える。加えて，「石が 262g（児童 16）」や「とんかちが 198g（児童 18）」のように，何をしてよいのかわからずに与えられた道具を用いるだけに留まった子どもの存在も明らかになった。これらのことから，自由試行だからといって授業者が子どもに指示をしないのではなく，活動の視点を与える助言を行うことが重要であることが明らかになった。
表３ 自由試行により得られた子どもの気付きの類型
人 数類型
子どもの気付きの例(％)
形を変えても重さは同じ
42
形状(91.3)
丸まっている時が一番重い取ることを目的とした四者択一形式の質問紙調査を行ったことから，子どもの多くはそれ比較らの正誤を確かめることにほとんどの時間を費やしてしまった。このような子どもの様子から，質問紙調査が自由試行による気付きの幅を狭めた可能性があることも読み取れた。
自由試行から得られた気付きに目を転じると，科学概念Ⅰに関連する「形状」や「置き方」に該当する気付きや科学概念Ⅱに関連する「比較」に該当する気付きが多数の子どもから表出した。加えて，これらの気付きは，例え量塩，砂糖，小麦粉の中で塩が一番重かった木が９g，鉄が６g，プラスチックが８g で木のスプーンが一番重い
280 ㎖は 322g，500 ㎖は 39g，1000㎖は 1.1kg

置き置き方を変えても重さは同じ方計る 石が 262g
のみ とんかちが 198g

37(80.4)
15(32.6)
12(26.1)
11(23.9)3( 6.5 )N=46＊同じ子どもによる重複した気付きは１名として集計した
器具 体重計によって重さがかわった5.2. 自由試行による子どもの気付きと理科授業実践の関係
5.2.1. 子どもの疑問と学習問題いた。そのような傾向は，第三・四次の予想場面でも同様に見られた。このことから，自由試
行は子どもが予想を立てる際の一助になるこ第一次において，自由試行により得られたとが推察される。理科の入門期となる小学校第気付きをまとめる際に，「平たい時は 17g，丸３学年においては，これまでの既習内容が少ない時は 47g，細かい時は 10g で丸くした粘土がく，予想の根拠となる経験が乏しい子どもも少一番重い（児童 16）」という意見の他に，「平なくないため，その経験ベースを拡張することたいのは 90g で，細かいのは 90g，そのままのができる自由試行は入門期の理科において重は 90g で全部一緒だった（児童 12）」という意

要な意味を持つことが分かる。また，理科の入見が子どもたちから表出し，科学概念Ⅰに関す門期となる段階から根拠を持った予想を行える意見の相違が生じた（図１）。同様に，科学ることが，検証の楽しさに気付くことに繋がる概念Ⅱに関しても，図２に示す通り，「塩が 70gことも期待できる。これらのことから自由試行

で砂糖が 67g ぐらい（児童 28）」や「塩 68g での有用性が示唆された。

砂糖が 85g（児童 35）」のように，意見の相違
表４ 第二次の予想の根拠の類型が生じ，子どもの中から「謎が深まったから，どちらが正しいのか確かめたい」という声が類型上がった。そのため，科学概念Ⅰ・Ⅱを理解す経験降の学習に繋がった。

図１ 科学概念Ⅰに関する実際の板書

人数(％)

前の授業でやったからるにあたり，検証実験を行うことになり，子どもの「謎」を追求するということで，第二次以予想の根拠の例

動画や教科書で塩が入っている袋 16が砂糖が入っている袋より小さか (37.2)
ったから

形状

塩の粒は四角で砂糖の粒は丸だから感覚

重そうだからでき方

水でできているから無記入—

16(37.2)4( 9.3)1( 2.3)6(14.0)N=435.2.3. 自由試行と学習意欲
図２ 科学概念Ⅱに関する実際の板書自由試行が子どもを意欲づけるための学習方略の１つとして行われていたことを鑑み，

5.2.2. 自由試行と実験の予想

本研究でも自由試行と学習意欲の関連につい第二次以降に該当する科学概念Ⅰ・Ⅱを理て検証した。検証に際しては，授業実践前後に解するための検証実験を行う際には，学習問実施した子どもの情意的側面を見取ることを題（前掲の表１を参照）に対する予想に加え，目的とした質問紙調査（以下，質問紙①とする）その根拠を記入させた。その結果，例えば，第及び学習感想の分析を行った。また，質問紙①

二次では表４に示す通り，経験を根拠にするは，佐藤・雲財・稲田・角屋（2018）が実施し記述が多数見られた。また，そのほとんどがた質問紙調査を援用し，小学校第３学年向け「前の授業でやったから（児童 48）」のように，に改変して実施した。なお，質問紙①において前時に行った自由試行での経験を根拠にしては，「理科の勉強で楽しいと思うところはありますか」を尋ね，計９の項目について四者択一ずかしか取れなかったため，空欄の子どもが多形式での回答を求めた（表５）。

かった。その中でも，図 3 に示す「…〈前略〉…またやりたいです。
（児童 24）」や「…〈中表５ 質問紙①の質問項目とその内容
類型
知識獲得型
興味思考活性型
興味検証志向型
興味日常関連型
興味項目略〉…塩と砂糖のやつがまだしっかりわから内容

ないから気になる（児童 44）」のように，自分

1

色々なところが知られるところ

2

自分の知っていることが増えるところ

3

自分の知らないことを知られるところ

4

自分でじっくり考えられるところ

5

勉強したことがつながっているところ

6

自分で予想を立てられるところ

7

観察や実験ができるところ

89の考えを確かめることや検証することの楽しさに気付いていると推察できる記述が多数見られた。このことから，自由試行が学習意欲の向上に寄与することが明らかになった。

生活の中で当てはまることがあるところ
身のまわりで起こっていることと関係があるところ

児童 24

児童 44

図３ 学習意欲が見取れる感想例

5.3. 自由試行による子どもの気付きと科学
授業実践前後の質問紙①の結果は，表６に示す通りである。実践後の質問紙①では，全て概念構築の寄与
5.3.1. 自由試行による素朴概念の変容の項目においてわずかながら興味が上昇した。

子どもの素朴概念の変容を見取るために，子しかしながら，対象者が 50 名程度で少数であどもの科学概念の把握を目的とした質問紙調

り，１名当たりの回答の変化による影響が大査（以下，質問紙②とする）を授業実践前，自きいことを考えると，このわずかながらの数

由試行後，及び授業実践後の計３回実施した。

値の変化はあまり意味を持たないと言える。

今回は調査対象が小学校第３学年であることを鑑み，自由記述式ではなく，四者択一形式の表６ 質問紙①の授業実践前後の推移
類型

質問紙調査を実施することとした。表７に示す

項目

実践前

実践後

1

3.27

3.41

2

3.30

3.35

33.44

3.48

「量と重さ」，及び「重さが等しい物質」と多岐

思考活性型
興味4

3.04

3.36に渡る項目について尋ねた。また，子どもが質

5

3.04

3.14

問の意図を的確に把握できるように，適宜写真

検証志向型
興味6

3.073.11を提示して回答をするように求めた。

73.70

3.84

日常関連型
興味8

3.02

3.20

9

2.82

3.12

知識獲得型
興味N=45

ように，質問紙②は計９問からなり，「科学概念Ⅰ」，「科学概念Ⅱ」，「置き方」，「かさと重さ」，

質問紙②の正答率の推移は表８に示す通りである。自由試行後に大きな変化が見られた
項目は，科学概念Ⅰに該当する④（せんべいの形を変えた時の重さ），⑧（粘土の形を変えた

また，学習感想に関しては，自由試行後の学時の重さ），及び科学概念Ⅱに該当する⑨（同習感想を分析の対象とした。自由試行に時間じ入れ物に入れた粉の重さ）である。科学概念を費やしてしまい，学習感想を記す時間がわ

Ⅰ・Ⅱに該当する項目の正答率が大幅に上昇

類型
科学概念Ⅰ
科学概念Ⅱ
置き方
かさと重さ
量と重さ
重さが等しい物質

表７ 質問紙②の質問項目とその内容
番号
質問内容② 体重計の上で 1 しゃがむ，2 せのび，3 両足立ち，4 同じ④ せんべいを 1 わらない，2 5 つにわる，3 こなごなにわる，4 同じ⑧ 粘土の形が 1 丸い，2 平たい，3 細かく分ける，4 同じ① 1 鉄製のスプーン，2 木製のスプーン，3 プラスチック製のスプーン，4 同じ⑨ 同じ入れ物に入れた 1 塩，2 砂糖，3 小麦粉，4 同じ③ ペットボトルの蓋を 1 上にする，2 横にする，3 下にする，4 同じ⑤ 1 280ml の水，2 500ml の水，3 1L（1000ml）の水，4 同じ⑥ 1 40g の鉄，2 60g の鉄，3 110g の鉄，4 同じ⑦

1 65g の鉄，2 65g の綿，3 65g の木，4 同じ

していることから，自由試行による子どもの試行による子どもの気付きを基に考案した授

気付きが科学概念構築に寄与することが示唆

業展開も科学概念構築に寄与することが示唆された。しかしながら，①（様々な材質のスプされた。しかしながら，「入れ物に砂糖を半分ーン）や②（体重計の乗り方を変えた時の重さ）入れたら 75g，小麦粉は 27g，塩は 68g だったは④，⑧，⑨と同様の概念を尋ねているにもか（児童 27）」のように，自由試行で誤った知識かわらず，正答率が低下したり上昇率が低かを得た子どもの中には，授業実践後も考えがったりしている。そのため，自由試行のみで科変容せず，素朴概念を保持し続けた子どもも学概念を構築するには限界があることも明ら存在した。このことから，自由試行で誤った知かになった。また，その原因は，自由試行の中識を得た場合には，素朴概念を強固にする可能で試す事柄が子どもによって異なること，子性があることも分かった。そのため，それらのどもなりに試した実験の精度が低いために誤子どもに寄り添い，指導をしていくことの重要った結果となったこと等が考えられる。

性が明らかになった。

授業実践後は，⑦（重さが等しい鉄，綿，木の重さ）と⑨を除く全ての項目で，正答率が最5.3.2. 単元末テストの結果についても高くなった。自由試行での気付きを基に再度単元末にあたる第五次では，本授業実践を行条件を揃えて実験をしたことが正答率の高さった K 小学校が採用している東京書籍の理科に影響していると考える。このことから，自由教科書の内容に準ずる業者テストの他に，自作の単元末テストを行った。業者テストの所要時

表８ 質問紙②の正答率の推移
正答率（％）
類型 番号
自由実践前
実践後
試行後
②
45.5
50.0
75.0
科学
④
24.4
85.7
88.6
概念Ⅰ⑧
31.1
90.5
95.3
①
81.8
81.0
88.6
科学
概念Ⅱ ⑨
22.7
95.5
79.1
置き方 ③
36.4
66.7
84.1
かさと⑤97.8
95.2
100.0
重さ
量と⑥97.8
95.2
97.7
重さ重さが等しい ⑦
55.6
76.2
50.0
物質

間は 30 分程度であり，全員が回答を終えたことを確認の上，回収した。また，自作の単元末
テストは，授業実践内で扱っていない物質の形や異なる物質の重さについて二者択一形式で問うた３つの設問から構成されており，科学概念Ⅰ・Ⅱを様々な文脈で適用できているかを見取る内容となっている（図４・５参照）。所要時
間は 10 分程度であり，業者テスト同様，全員が回答を終えたことを確認の上，回収した。
表９に示すように，業者テストでは，知識の定着を図る表面，及び思考力の定着を図る裏面のどちらにおいても，多くの子ども（表面 41

名，裏面 39 名）が既習内容を十分に理解して５に示す児童 30 や児童 33 のように，同様のいると認めることができる得点（80/100 点以

科学概念について尋ねているにもかかわらず，上）を獲得している。このことから，子どもがどちらかのみ正答している子どもが一定数存

実際に体験した形や物質に関する科学概念在することが明らかになった。しかしながら，Ⅰ・Ⅱの理解度は高いことが明らかになった。

これらの子どもの多くは，設問２に関して水さらに，自作の単元末テストに関しても多と氷を別の物質だと認識していたり（児童 30），

くの子ども（36 名）が８/10 点以上の得点を設問 3 の②に関して「金」という物質が何かを獲得しており，多くの子どもが様々な文脈で認識できていなかったりすることで，科学概科学概念Ⅰ・Ⅱを適用できることも明らかに

念Ⅰ・Ⅱを適用できておらず，科学概念Ⅰ・Ⅱなった（表 10）。この結果に自由試行が寄与しを必ずしも一般化できていないとは言えないたことを本研究で得られたデータから断定すことが明らかになった。

ることはできないが，自由試行を通して，様々な物質で科学概念Ⅰ・Ⅱを子ども自らが導きだしたことで，これらの概念が一般化されたのではないかと推察できた。
表９ 業者テストの得点分布
得点（点）

人数（％）
表面

裏面

100 （50）

34（77.3）

26（59.1）

90 （45）4（ 9.1）0（ 0.0）80 （40）3（ 6.8）13（29.5）

70 （35）1（ 2.3）1（ 2.3）60 （30）1（ 2.3）3（ 6.8）50 （25）0（ 0.0）0（ 0.0）40 （20）1（ 2.3）1（ 2.3）
N=44

図４ 設問１，２における児童 30 の回答＊設問１，２は科学概念Ⅰを問う設問である

表 10 自作の単元末テストの得点分布
得点（点）

人数（％）

10
926（57.8）0（ 0.0）8710（22.2）
2（ 4.4）65

4（ 8.9）0（ 0.0）43（ 6.7）

図５ 設問３の①②における児童 33 の回答＊設問３は科学概念Ⅱを問う設問である
表 11 自作の単元末テストの正答人数
科学概念Ⅰ
科学概念Ⅱ
設問２設問３
設問１
選択理由
①
②

N=45

また，自作の単元末テストの設問ごとの正答率に目を転じてみると，同様の科学概念を尋ねている設問１と２，設問３の①と②でも正答率が異なることが分かる（表 11）
。図４・

人数（％）

44(97.8)40(88.9)30(66.7)

43(95.6)

37(82.2)
N=45

また，設問２に関して，選択問題を正答して謝辞いる一方で，その理由を誤っている子どもが 10

本研究の実施に際し，お忙しい中，質問紙調名存在した。主な誤答例は無回答であり，自由査及び授業実践の機会を提供していただいた

試行やその後の授業展開により科学概念Ⅰ・Ⅱ

K 小学校の先生方や第３学年の子どもたち，その理解に至ったとしても，原理の理解までは至の保護者の皆様に心より御礼申し上げます。

らない児童が一定数いることが明らかになった。そのため，第二次以降の授業展開において，参考・引用文献原理を追及する場面を意図的に設定する必要

石井恭子（2014）「科学教育における科学的探究性も明らかになった。の意味－D.Hawkins による Messing About 論をてがかりに－」教育方法学研究，39，59-69．

6.

成果と課題

柿畠佳祐（2013）「小学校理科における力概念

本研究では，自由試行から多くの子どもが変容のための指導方法の研究—第 6 学年単元

科学概念Ⅰ・Ⅱに関連する気付きを得られる『てこのはたらき』より—」山形大学大学院

と共に，それらの気付きを基にした授業展開

教育実践研究科年報，4，58-65．

が科学概念構築の一助となりうることを明ら

加藤尚裕（2000）「『振り子の特性』に関する概かにした。また，理科学習の入門期にあり，既念形成の研究-自由試行を中心にして-」理有知識やベース経験の乏しい小学校第３学年

科教育学研究，40(3)，1-11．の子どもにとって，自由試行はベース経験の拡張を担う重要な役割を果たすことも，本研究を通して理解できた。

文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説 理科編』大日本図書，31.
森本信也・松森靖夫・堀田尚美（1984）「低学しかしながら，与えられた道具を用いるだけ

年理科学習評価に関する考察—『自由試行』にに留まり気付きが得られない子どもも一定数基づく学習活動を中心に」
横浜国立大学教育存在した。そのため，自由試行では子どもに活紀要，24，175-197．

動の視点を持てるような助言を授業者が行う場面も必要だが，本研究の授業実践では一人ひ日本理科教育学会（1978）『現代理科教育大系４』東洋館出版社，114.

とりの活動を把握し，支援をすることができて佐藤琢朗・雲財寛・稲田結美・角屋重樹（2018）

いなかった。さらに，自由試行により得られた「深い興味を喚起させる小学校理科学習指科学概念Ⅰ・Ⅱに関連する気付きの中には，実導に関する研究—自由試行を学習活動の起点

験精度の低さに起因する科学的な誤りを含むとして—」日本体育大学大学院教育学研究科

気付きも存在した。これらの気付きを得た子ど紀要，1(1・2 合併)，123-130．

もの中には，授業実践後も考えが変容しなかった子どもも存在し，自由試行が素朴概念を強固にする可能性があることもわかった。
今後は，森本・松森・堀田（1984）が作成した評価内容分析表を基に独自の評価内容分析表を開発し，子どもの活動がどのフェーズにあるのかを見取り，支援するための方法を開発する必要がある。課題の改善を検討し，研究や実践を継続していきたい。

進藤聡彦（2002）『素朴理論の修正ストラテジー』風間書房.