山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

中学校特別支援学級における自己理解に関する支援－セルフ・サポートシートの考案とプログラムの提案－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 杉澤さおり

1. 研究（問題）の背景＊学校基本調査を基に筆者作成
1600002006 年、国連総会において、「障害者の権

120000利に関する条約」が採択されると、日本は翌

151,141人

66,711人（知的）146,946人

80000

年に署名し、教育・福祉・労働といった各方
面に関する国内法の整備を進める中で 2014 年

40000

38,001人（自・情）0に同条約に批准した。学校教育においては、
2006 年の教育基本法改正及び 2007 年の「学

知的障害
難聴

校教育法等の一部を改正する法律」の施行にともない、「特殊教育」から「特別支援教育」

肢体不自由障害
言語障害

病弱・身体虚弱
自閉症・情緒障害

弱視（図 2）障害種別特別支援学級在籍者数の推移

へと転換を図った。以降、特別な教育的支援を必要とする児童生徒の数は年々増加の一途

これらは特別支援学校においても同様に、従来対象にしてきた知的障害のような一次的を辿っている。

な障害の他に、不登校、適応障害、情緒障害

学校基本調査によると、2021 年度特別支援
学校在籍者数は 146,285 人であり、特別支援といった二次障害を併せもつ生徒たちが増加傾向にある。現在の学校教育では、集団で協教育が導入された 2007 年の 108,173 人と比較働することや協調性が重視され、得意不得意

するとおよそ 1.4 倍になっている。さらに小中にかかわらず授業や行事における取り組みへ

学校特別支援学級在籍者数については、同じ
く 2007 年の 113,377 人に対し、2021 年はの参加など、発達やコミュニケーションに課題をもつ子どもたちは困難を抱えやすい環境

326,457 人であり、およそ 2.9 倍となりその伸であるといえる。さらに周りと比べることでびは著しい（図 1）。また特別支援学級在籍者

自己肯定感が下がりやすく、周囲の理解不足の障害種別推移（図 2）をみると、他の障害種に比べ知的障害と自閉症・情緒障害が大きくから生じる不適切な関わりや認知の歪みにより、問題をより複雑化させてしまうことが多増加していることがわかる。こうした傾向は、い。そして、そうした子どもたちの多くは、特別支援教育の浸透により個に応じた指導へ

それまでの負の経験から自ら支援を求めるこのニーズが高まったことと、障害の多様化とともに特別支援教育の範疇が広がってきていとを拒絶し、学校を卒業後、地域社会の中で孤立している現状がある。

ることが影響していると考えられる。
＊学校基本調査を基に筆者作成
326,457人

約2.9倍
約1.4倍

108,173人

113,377人

146,285人

このような背景を受け、国立特別支援教育
総合研究所では、「社会へのつながりを意識した発達障害等への専門性のある支援に関する研究」（2019-2020）を実施した。そこでは、二次障害を防ぐための視点として「学び特別支援学校在籍者数

特別支援学級在籍者数（図 1）特別支援学校及び特別支援学級在籍者数の推移

へのアクセス」「信頼感」「自己理解」の3つの視点が大切であるとしている。さらに、2018年改訂の特別支援学校学習指導要領「自－ 33 －

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教育実践研究報告書

立活動」（図3）では、①－4「障害の特性の験から自己を形成しており、適切な自己理解

理解と生活環境の調整」④－2「感覚や認知のをするために、客観的な視点から他者評価を特性についての理解（と対応）」④－4「感覚取り入れたり、肯定的に励まし認めたりしてを総合的に活用した周囲の状況についての把くれる他者の存在が重要である」と述べてい握と状況に応じた行動」といった自身の障害や自己理解に関する事項を追加している。

る。さらに小島・片岡（2014）では、「一般的に自己理解には、8～9 歳程度の知的発達が赤：「自己理解」に関する事項
黄：H30年改訂で追加された事項

自立活動（6区分２７項目）②心理的な安定③人間関係の形成

１．情緒の安定２．状況の理解と変化への対応
３．障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲

１．他者とのかかわりの基礎
２．他者の意図や感情の理解
３．自己の理解と行動の調整
４．集団への参加の基礎④環境の把握⑤身体の動き⑥コミュニケーション

１．保有する感覚の活用
２．感覚や認知の特性についての理解（と対応）
３．感覚の補助及び代行手段の活用
４．感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動
５．認知や行動の手がかりとなる概念の形成

１．姿勢と運動・動作の基本技能
２．姿勢保持と運動・動作の補助的手
段の活用
３．日常生活に必要な基本動作
４．身体の移動能力
５．作業に必要な動作と円滑な遂行

１．コミュニケーションの基礎的能力
２．言語の受容と表出
３．言語の形成と活用
４．コミュニケーション手段の選択と活用
５．状況に応じたコミュニケーション①健康の保持１．生活のリズムや生活習慣の形成
２．病児の状態の理解と生活管理
３．身体各部のの状態の理解と養護
４．障害の特性の理解と生活環境の調整
５．健康状態の維持・改善必要であり、“友達より足が速い”“テストの点が高かった、低かった”といった他者との比較をすることで自己理解が形成される」と述べている。ただし「他者と比較することはポジティブに作用することもあればネガテ
ィブに作用することもあるため、自身の成長を実感できるような働きかけや生活の中で気（図 3）特別支援学校学習指導要領（自立活動）

づけるような支援が必要になる」としている。
以上から、軽度知的障害児者の「自己理解」

学習指導要領解説によると、①－4「障害の特性の理解と生活環境の調整」は「自己の障支援の視点として、「自己肯定感・経験・他者との関わり」及び「知的発達の程度」が影害にどのような特性があるのか理解し、それらが及ぼす学習上又は生活上の困難について響することがわかってきた。そこで本研究における「自己理解」とは、「他者からの客観の理解を深め、その状況に応じて、自己の行的な視点に基づき、自分の特性について肯定

動や感情を調整したり、他者に対して主体的的に捉える中で自分のできることとできないに働きかけたりして、より学習や生活をしやことを理解し、困ったときに支援を求められ

すい環境にしていくこと」としている。

る力」をめざすこととする。
（2）サポートシートについて＊2018年改訂学習指導要領を基に筆者作成

2008 年に文科省・厚労省は「障害のある子

２. 先行研究より（1）「自己理解」についてどものための地域における相談支援体制整備

国立特別支援教育総合研究所（2019-2020）

ガイドライン」を通知し、その中で地域におによると、二次障害を防ぐための 3 つの視点

ける一貫した相談・支援のための連携方策とである「自己理解」を深めるためには、①「なりたい自分について考える」②「自分のしてサポートファイルの作成・活用を進めるよう求めた。「サポートファイル」は「相談良いところ、課題となるところ等を理解する」

支援ファイル」とも呼ばれ、障害児者の支援③「自分に必要な対応を理解する」④「成功をつなぐためのツールとして、教育では「個体験の積み重ね、自信をもつ」⑤「自己肯定感をもつ」ことが大切であるとしている。ま別の教育（移行）支援計画・指導計画」、就労すると「就労パスポート」や「ナビゲーシ

た、軽度知的障害者の自己理解に関する実践的調査を行った伊藤（2019）によると、「軽ョンブック」といった名称で知られている。
ただし、これらはいずれも、本人の意向を聞

度知的障害者は自己イメージが低いことから、

き取りながら保護者や支援者を中心に作成がこれまで自己理解に関する指導は難しいとさ進められており、当事者が直接作成するもの

れ十分に実践されてこなかった」と指摘してとはなっていない。「障害者権利条約」のスいるが、「二次障害を生まないためには、適切な自己理解に基づく自己決定が必要」であ

ローガンとして「Nothing about us without
us（私たちのことを私たち抜きに決めない

り、尚且つ「軽度知的障害者は自己の生活経で）」というものがあるが、それまで障害者－ 34 －

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教育実践研究報告書は自分で判断することが難しいとされ、本人項目の設定にあたり、どのような内容であれの権利は十分に尊重されてこなかったというば自身で記入することが可能であるか、実際経緯もあり、当事者置き去りのまま支援が構の状況を把握する必要があると考えた。そこ築されている現状がある。そこで山形県（やで、知的障害当事者の自己理解について調査

まがたサポートファイル【セルフ版】）や長崎大学（セルフサポートブック）では、このし学校現場で可能な教育的支援について探る
ため、特別支援学校高等部卒業生を対象に半ツールを当事者自身が作成し、活用すること構造化によるインタビュー調査を行った。イを目的とした「セルフ・サポートファイル」の取り組みを行っている。

ンタビューの実施にあたっては、録音の有無、匿名化によるプライバシーの保護等、本人に書面で説明を行い、同意を得た上で実施した。

３. 研究の目的（1）調査対象と方法

二次障害を防ぐための視点として、「自己理解」とそのためのツールが必要であること

調査対象者：特別支援学校高等部卒業生 2 名
調査日時：2022 年 9 月 2 日はわかったが、これまで知的障害児者にとって自己理解は難しいとされ、十分に実践がさ

調査時間：調査対象者 1 名につき約 1 時間
調査方法：半構造化インタビュー

れてこなかった経緯があることや、先行研究
におけるセルフ・サポートシートについても（2）調査内容
Damon.＆Hart.（1988）及び Lee＆Hobson

記載箇所や項目が多く、もっと端的に自分の特性や支援方法について周囲に伝える必要が（1998）による自己理解に関する質問に本研究の要となる支援要請力に関する質問を追加あると考える。

した。質問内容は以下の通りである。

そこで本研究では、二次障害を予防し、適＜質問内容＞

切な自己決定を行うために、生徒が自らの力①自己定義：「あなたは自分のことをどんなで作成できるセルフ・サポートシートの考案と、シートを作成するために必要な自己理解人だと思いますか？」②自己評価：「あなたの長所や好きなことは支援プログラムを提案する。

何ですか？また短所や苦手なことは何ですか？」

４. 研究の方法③支援要請力：「あなたは日常生活や仕事で（1）インタビュー調査

どんなことを配慮してほしいですか？」

知的障害者の自己理解の実態を把握するため、特別支援学校卒業生を対象に半構造化イ④自己投影：「学生の頃と比べて変わったあ
るいは変わらないところはありますか？」ンタビュー調査を実施する。

「学校で学んだことで役立ったことはありま（2）自己理解支援プログラムの提案

すか？」

インタビュー調査や先行研究を参考に、中学校特別支援学級在籍生徒のための自己理解⑤自己の関心：「将来の夢や目標は何ですか？」

支援プログラム提案する。
（3）セルフ・サポートシートの考案（3）分析方法

先行研究とプログラムの実践を踏まえ、中学校特別支援学級在籍生徒の生活年齢と発達（表 1）Damon.＆Hart（1988）及び佐久間ら（2000）のカテゴリーによる分類
上位カテゴリー

下位カテゴリー例

身体的・外的属性

具体的特徴

顔・名前・洋服

抽象的特徴

かわいい、かっこいい、男らしい活動

サッカーをする、ピアノを弾く

外向的行動

よくしゃべる、思ったことが言えない

協働的行動

助ける、仲良くする、言うことを聞かない

勤勉的行動

勉強をする、規則を守る、忘れ物をする

能力評価を含む行動

勉強ができる、走るのが速い、スポーツが苦手

外向的

明るい、元気、おもしろい

協調性

やさしい、親切、わがまま、暴力的

勤勉性

真面目、不真面目

全般的評価

いい子、普通の子、おりこう、頭がいい

行動段階に合わせたシートを考案する。

人格特性

５．プログラム設定のための調査
セルフ・サポートシートを考案する上で、－ 35 －

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インタビューから得られた回答については、

教育実践研究報告書

シーのスキルであり、日本は欧米に比べはる

逐語録を作成し、Damon.＆Hart（1988）及

かにこの考えが遅れており、教育現場であまび佐久間ら（2000）のカテゴリー（表 1）をり扱われてこなかったことが今回の調査の回

参考に＜身体的・外的属性＞＜行動＞＜人格

答からもうかがえた。

特性＞の 3 つの上位カテゴリーとそれぞれに属する下位カテゴリーによる分類を行った。

６. プログラムの概要

また、知的障害児者の自己理解において、（1）プログラムについて

自己に対する肯定的な理解が重要であることから、下位カテゴリーに分類したものをさら

セルフ・サポートシートを自身で作成するための手立てとして、自己理解支援プログラに「肯定・否定・中立」に分類した。

ムを提案する。生活面や学習面に対する自己（4）調査結果

分析と他者（教師や他の生徒）からのフィー設定した 5 項目のうち 3 項目については否定的な回答が多く、自己の将来や夢といったドバックにより自己理解を深める。
（2）プログラムの内容

質問については、肯定的な回答の増加がみられた。支援要請力に関しては、「困ったこと」①～⑥の先行研究（表 2）を項目ごとに分類
し、実施項目の多かったものを中心に中学校についての回答はみられたものの、「配慮してほしいこと」に関する質問については、2 名

特別支援学級在籍生徒の生活年齢と発達段階に適した内容を選択し、プログラムを構成しとも「特になし」との回答であった（図 4）。

た（表 3 及び図 5）。

ｎ＝２

全項目

（表 2）参考にした自己理解支援プログラム

7

著者

先行文献

対象

①片岡（2010）「セルフ・アドボカシー・スキル形成のための先進的プログラム」

障害者

4②小島・片岡（2014 ）

「豊かな自己理解を育むキャリア教育～内面世界を大切にした授業プログラム４５～」

障害児

3③片岡（2017）「青年期発達障害者のセルフ・アドボカシー・スキ
ル獲得に向けた教育プログラム開発」

障害者

2④伊藤（2019）「軽度知的障害生徒における自己理解の支援に関する実証的研究」

障害児⑤勘田・鈴木・石川（2020）「個別の教育支援計画・移行支援計画の運用における知的障害当事者の参画についての提案‐高等部進路指導におけるセルフ・サポートブックの作成‐」

障害児⑥筑波大学附属大塚特別支援学校（2021）「セルフ・サポートブック」

障害児

6

5

1
0
自己定義

自己評価

支援要請力
肯定

否定

自己の過去と未来自己への関心中立（図 4）インタビュー調査分析結果（ｎ＝2）（表 3）提案するプログラム

また上位カテゴリーでは、＜身体的・外的

時数 項目
１
自己定義

属性＞及び＜人格特性＞に関する回答はみら

２

れず、＜行動＞に関する回答が占めるという結果になった。これは一般的に自己理解の発

３

達が、青年期にかけて自己の外的要素から内４的要素へと深まることと一致した。

５

支援要請力は、セルフアドボカシー（自己権利擁護）とも呼ばれており、例えば、合理

６

具体的な課題「Who am I テスト」
・自分や友達について客観的に考える

自己評価「自分の特徴について知ろう①」・ボディイメージ、感覚「自分の特徴について知ろう②」・好きなこと、苦手なこと、長所、短所
自己の過去と未 「過去～現在～未来の自分」
来・過去の自分について振り返り現在の自分と比較する・身近な将来、遠い将来についてイメージする
自己連続性「自分にできること、できないことについて知る」
・将来のビジョンと現在の自分に気づく
支援要請力「困った時の対処法」
・自分の苦手なこととその対処法（配慮して欲しいこと）について知る
・自分の周りの支援者（支え、助けてくれる人）について知る
自己定義「Who am I テスト」
（まとめ）・第１回目と同じ質問をし、自己理解の深度を図る的配慮の提供において、周囲との相違から配慮が難しいと判断されてしまうような場面も（3）プログラムの授業実践
期間：2022 年 10 月～11 月（週 1 回）想定される。合理的配慮は、基本的に本人か対象校：山梨県内公立中学校

らの申し出により提供者との合意形成を図る

対象生徒：特別支援学級在籍生徒

が、そうした場合、どうしてその配慮が必要（自閉症・情緒障害学級在籍生徒 3 名，知的なのか理由を説明する必要がある。他人に理解を求めるにはまず自分について理解してい障害学級在籍生徒 2 名）
実施時間：各プログラム平均約 30 分

ることが前提となる。これがセルフアドボカ（4）倫理的配慮とプログラムの分析－ 36 －

山梨大学教職大学院

令和４年度プログラムの実施にあたっては、匿名化に

教育実践研究報告書

言語表現が難しい生徒もいるので必要に応じよるプライバシーの保護、参加の可否は自由

性格タイプ例の選択肢も用意する。

であること、成績には一切関係しないことを＜分析結果＞

本人・保護者に書面で説明を行い、両者に同インタビュー調査と同様に双方の学級で否意を得た上で実施した。なお、分析においては、前項の Damon.＆Hart（1988）及び佐久

定的な回答が多くみられ、行動面や人格特性に関する言及が多かった。行動面と人格特性

間ら（2000）のカテゴリーを使用した。またの間に大きな有意差は見られなかった。

客観性を保持するため、分類は筆者と特別支援学校教諭の免許を所有する教職大学院生と 2②第 2 回：「自分の特徴について知ろう」（自己評価）ボディイメージや感覚、自分の名で行った。

好きなこと苦手なこと、長所や短所（5）プログラムの展開＜方法＞①第 1 回：「自分や友達について」（自己定義）20 答法を用いた「Who am I テスト」

（ⅰ）自己の感覚やボディイメージといった身体的特徴や感覚に関すること、自分の長所＜方法＞（ⅰ）まず、「わたしはどんな人」のワークと短所や趣味嗜好といった内面に関することに分け、ワークシートにまとめる。

シートに「私は〇〇です」に当てはまる言葉を思いつく限り最大 20 個書く。

（ⅱ）前回行ったプログラム①の友達や教師からの視点を参考にしたり、教師がリフレー（ⅱ）次に「〇〇さんはどんな人」のワーク
シートに友達について記入し、お互いに交換

ミングしたりしながら取り組む。
＜分析結果＞

しあう。（他者と比較する中で自分の知らな

自己の感覚については能力に関する記述が、い自己に気づくという、ジョハリの窓を応用）

内面については趣味や好きなことに関する記（ⅲ）「〇〇さんはどんな人」については、述が多くみられた。僅かではあるが、自閉症

筆者や担任教師も学校生活からの気づきや観察を手がかりに良い面だけでなく日頃の生活・情緒障害学級で否定的回答が多く、知的障害学級では肯定的回答が増加した。プログラの中で気になる面についても記入する。また、

ム①と同様に行動面に関する言及が多かった。

①

自己定義

② 自己評価④ 自己の連続性③ 自己の過去と未来⑤ 支援要請力（図 5）プログラムに使用したワークシート－ 37 －

山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書③第 3 回：「過去～現在～未来の自分」（自閉症・情緒障害学級においては、不一致の回

己の過去と未来）現在を起点に、過去や近い答の傾向として、自己評価が他者評価より低

未来、将来の夢や目標について考えるい群があることがわかった（図 6）。

＜方法＞⑤第 5 回：「困ったときの対処法」（支援要（ⅰ）「いまの自分」について考える。
（ⅱ）「幼少期～小学校時代の自分」につい請力）困った場面を想定して対処法を考える＜方法＞て振り返る。

（ⅰ）プログラム④やこれまでの学習を参考（ⅲ）近い将来である「2～3 年後の自分」について考える。

にしながら自分が苦手な場面をイメージする。
（ⅱ）困った時の対処法として良い対処法と（ⅳ）遠い未来である「将来の夢・目標」に

悪い対処法を教師と一緒に考える。

ついて考える。

＜分析結果＞＜分析結果＞
幼少期から時間が進むにつれ、否定的回答

対処法については、日常的に意識している
こと以外は自分で見つけることが難しく、どから肯定的回答が多くみられた。ただし、記載された内容は抽象的なものが多く、中にはんな状況であればできるか様々な場面を想定
し教師と対話しながら考えた。

全く書けない生徒もいたため、必要に応じて数値（％や点数）で表すといった配慮を行っまた、同じ「苦手な活動に取り組む」ことを困難と感じている場合でも、ある生徒はた。将来の夢や目標など、生徒によっては具体的にイメージしにくい場合もあり、内容自「休憩しながらであれば」と答えた一方で、ある生徒は「やり方を教えてくれたら」と答体が実態にそぐわなかった可能性もある。

えるなど、同じ困難さを感じていたとしても、④第 4 回：「自分にできることとできないこ

個人によって適切な対処の方法が全く異なると」（自己連続性）自己評価と他者の客観的ことがわかった。こうした対処法に合わせ、な視点による評価との相違＜方法＞

家族や友達といった「人」や、好きなものや
目標といった「物」が、頑張るための支えと（ⅰ）「日常生活」「対人関係」「意欲」の 3なっていることもわかった。

つの観点をもとに、現在の自分にできること⑥第 6 回：「自分について」（プログラムのとできないことについて考え自己評価する。

検証）これまでの学習の振り返りを踏まえた（ⅱ）同じ項目について教師からの視点で他

20 答法による「Who am I テスト」

者評価を行う。
（ⅲ）教師の意見も参考にしつつ、自己評価＜方法＞（ⅰ）これまでに実施したワークシート①～と他者評価の一致項目と不一致項目を確認し、⑤を振り返り、1 回目と同じ質問に答える。

その相違から自分の得意と苦手を整理する。

（ⅱ）ワークシート①の回答とワークシート＜分析結果＞⑥の回答を比較し、プログラム実施による自己理解の深度を検証する。

不一致（－）
自己評価が低い群＜自閉症・情緒障害学級＞

不一致（－）
自己評価が低い群＜知的障害学級＞

18%

29%＜分析結果＞＜知的障害学級＞＜自閉症・情緒障害学級＞
一致
62%

不一致（＋）
自己評価が高い群

不一致（＋）
自己評価が高い群

一致
61%

21

回答数

21%

1

中立

3
13
7

双方の学級とも、約 60％の割合で、自己評
価と他者評価の一致がみられた。一方で、自－ 38 －

0

37

2
8

否定的

13

肯定的

（図 6）プログラム④における教師と生徒の評価の相違

1

中立

否定的

9%

16

回答数

34

8
7

肯定的

27

18

10
20
30
自閉症・情緒障害学級 プログラム実施前
自閉症・情緒障害学級 プログラム実施後

40

0

10

20

30

知的障害学級 プログラム実施前
知的障害学級 プログラム実施後（図 7）プログラム実施前後における比較（検証）40山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書

プログラム実施前と実施後の比較では、双解の発達には8～9歳程度の知的発達が必要で方の学級で回答数の量が増えただけでなく、あり、今回のプログラムの対象者が中学校の行動面に関する回答の増加など、内容的な質

特別支援学級在籍生徒であったということがの面においても具体的な表現が増えた。あわ

理由として考えられる。一方（図8）で示した

せて、中立的回答と否定的回答の数に大きな変化はなかったが、肯定的回答の数は自閉

通り、自閉症・情緒障害学級では肯定的回答
が否定的回答を上回るまでに知的障害学級よ症・情緒障害学級及び知的障害学級ともに増り時間を要したこと、プログラム④（図6）に加した（図 7）。
（6）総合考察おいて回答不一致の傾向として自己評価が他者評価より低い群が現れたことからも、発達

自閉症・情緒障害学級と知的障害学級にお障害特性の傾向として過去の経験から生じる

けるプログラム実施による肯定・否定・中立

負の記憶が残りやすく自己肯定感が低い傾向の回答傾向の変化を（図 8）に示す。

にあることが読み取れる。
プログラム全体を通し、発言や行動から思＜知的障害学級＞＜自閉・情緒障害学級＞
80
59

60
40

67

80

36

20

②
肯定（％）
中立（％）

③

40

9
⑥

44

34

否定（％）

①

25

22

18

6

0

春期特有の恥ずかしさもみられたが、友達や教師からどう見られているのかについては興

48

50

60

20

21

15

0
①

38

29

41
5

53

50

44

75

②

3
③

肯定（％）
中立（％）

8

⑥

否定（％）

味を示し、意欲的に取り組む様子がみられた。
また、どの生徒も教師と対話しながら進めることで、より深く自己について考えることができた。これらのことから、授業の中で決まった時間を確保し、他者の視点を取り入れる（図 8）プログラム実施による回答傾向の変化

自閉症・情緒障害学級では 2 回目のプログ

中でプログラムとして段階的に自己について

ラム実施後に、知的障害学級では 1 回目のプ考える活動を行ったことは、中学校特別支援ログラム実施後に肯定的回答が否定的回答を上回った。これは、各プログラムにおいて、学級在籍生徒の自己理解支援において一定の効果があったと考えられる。

他者からの客観的な視点を取り入れたことで、（7）プログラム実施にあたっての配慮事項

それまで気づかなかった自分の一面を自覚す①指導体制についてることにつながったことが言える。また、＜生徒によって取り組み方法や進度に差がみ

優柔不断＝慎重＞というように、ネガティブられたため、時間設定や取り組み量の増減をな性格も捉え方によっては肯定的に受け取れることを教師がリフレーミングして伝えたこ調整した。指導体制については、内容に応じ教師との対話や個別対応が必要になるため、とにも効果があったと考えられる。

複数体制での実施が望ましいことがわかった。

プログラム③では、躊躇なく回答する生徒②回答時の手立てについてがいた半面、全く記入ができず止まってしまう生徒もいた。先行研究においても自己の経生徒が自身で記述することが難しい場合は、教師が聞き取った内容を記録した。また、抽験が自己理解の要素となっていたが、回答の可否はそれまでの個人の家庭背景や生活経験

象的な内容や言語表現が難しい場合は、あらかじめ選択肢を用意したり、教師が例示を示の差に拠るところも大きいことがうかがえた。

したりして取り組む必要があった。

プログラム④では、双方の学級においてお③否定的な回答へのフォロー

よそ60％の割合で自己評価と他者評価の一致「苦手なこと」のように本人が否定的な感がみられ、学級間で大きな有意差はみられな
かった。これは、知的障害者にとって自己理情を抱いている内容については、教師が本人の困難さを受け入れ一緒に対処法を考えたり、解は難しいとされているが、一般的に自己理人の性格は表裏一体であることを伝えたりし－ 39 －

山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書て、苦手意識を強く感じないよう配慮した。

スポートなど既存のファイルに組み込むこと④ジェンダーへの配慮についても可能かと考える。

自己を深く掘り下げる内容であるため、あ

最後に、今回は実習校での実施となったこらゆる性自認の可能性を考慮した。ワークシともあり、ワークシートを中心とした活動とートに用いるイラストは中性的なものを用いるようにし、どのような回答についても教師

筆者の観察記録による見取りによって構成されたプログラム内容であった。しかし、自己が受容的・共感的に関わることを意識した。

理解が個々の経験によって形成されることを

７. セルフ・サポートシートの考案

加味すると、生徒自身の経験や実体験に即した授業展開から個々の成長を促していけるよプログラムの実施結果と先行研究を参考に、うな内容を構成し、さらなる充実を図る必要

生徒が自らの力で作成し、自分自身について性も感じる。セルフ・サポートシートの活用

端的に説明するためのセルフ・サポートシー
ト（A4 1 枚表面のみ）を考案した（図 9）。

も含め、今後の課題としていきたい。
９．引用・参考文献

セルフ・サポートシート（案）①プロフィール
個人情報につき
切り取り可

Damon,W.＆Hart, D（1988）「Self-understanding in childhood andadolescence」Canbridge University Press.

②ストレングス（強み）伊藤佐波美（2019）「軽度知的障害生徒における自己理解の支援に関する実証的研究」現代図書③ウイークポイント（弱点）海津亜希子他（2019~2020）「社会とのつながりを意識した発達障害④現時点での目標

等への専門性のある支援に関する研究－二次的な障害の予防・提言に向けた通級による指導等の在り方に焦点を当てて－」独立行政法人特⑤対処法

別支援教育総合研究所
https://www.nise.go.jp/nc/report_material/research_results_publicat
ions/specialized_research/b-372（2023/01/25 最終閲覧）
勘田，鈴木，石川（2020）「個別の教育支援計画・移行支援計画の運用における知的障害当事者の参画についての提案－高等部進路指導におけるセルフ・サポートブックの作成－」長崎大学教育学部教育実践
研究紀要 19,39-48（図 9）考案したセルフ・サポートシート

設定項目は、①プロフィール②ストレングス（強み）③ウィークポイント（弱点）④現
時点での目標⑤対処法とし、プロフィールに

片岡美華・小島道夫編著（2017）「事例で学ぶ発達障害者のセルフア
ドボカシー－『合理的配慮』の時代をたくましく生きるための理論と実践－」金子書房
小島道夫・片岡美華（2014）「豊かな自己理解をはぐくむキャリア教
育－内面世界を大切にした授業プログラム 45－」ジーアス教育新社

ついては、個人情報が含まれることから用途

文部科学省・特別支援教育について（2007~2021）「特別支援教育資に応じて切り取って活用できるようにした。

料関連」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/1343888.htm（2023/01/25 最終閲覧）
文部科学省・厚生労働省（2008）「障害のある子どものための地域に

８. 今後の課題

おける相談支援体制整備ガイドライン」

プログラム実施において、いくつかの課題もみつかった。まず、将来の目標や夢など、生徒によってはイメージしにくい内容もあったため、ワークシートの項目設定を実態に合わせた内容に改善していく必要がある。また、実際に学校現場で実施していくことを想定す
ると、学校行事との調整が生じる可能性があ

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/021.htm（2023/01/25 最終閲覧）
文部科学省（2018）特別支援学校学習指導要領総則編
文部科学省（2018）特別支援学校学習指導要領解説（自立活動編）
佐久間路子,遠藤,無藤（2000）幼児期・児童期における自己理解の発達－内面的側面と評価的側面に着目して－発達心理学研究 11-3，176187
筑波大学附属大塚特別支援学校（2021）「教材・指導法データベース（サポートブック）」https://www.otsuka-s.tsukuba.ac.jp/（2023/01/25 最終閲覧）

るため、計画的に学習内容を配置し実施して山形県健康福祉部障がい福祉課（2015）「やまがたサポートファイル

いくことも重要である。あわせてワークシー
トの管理について、生徒が自身で管理するこ【セルフ版】」
https://www.pref.yamagata.jp/090004/kenfuku/shogai/hattatsu/supp
ort-file-standard-self.html（2023/01/25 最終閲覧）とが難しい状況もみられたため、キャリアパ－ 40 －