山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

協同学習における児童同士の相互作用の促進に関する実践的研究－振り返り場面における相互評価を手がかりに－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 渡邊克吉

1. 問題と目的題に取り組み，全員が利益を得ることを志向(１)協同学習が求められる背景する学習活動」と定義している。

令和3 年1 月 26 日に，中央教育審議会は「「令協同学習は学習面や人間関係形成などの社和の日本型学校教育」の構築を目指して～全会面に対する効果が指摘されている。例えば，ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適

町・中谷(2013)は協同学習の効果を学習面と社な学びと，協働的な学びの実現～(答申)」を取会性の育成面のそれぞれから検討し，「児童・りまとめた。答申では「我が国の学校教育に生徒どうしの相互作用が学習成果を促進する」

は，一人一人の児童生徒が，自分のよさや可ことや「学習に対する理解を深めるだけでな能性を認識するとともに，あらゆる他者を価く，同時に生徒の社会的側面を促進する可能値のある存在として尊重し，多様な人々と協性が示唆されている」と指摘している。この働しながら様々な社会的変化を乗り越え，豊指摘を踏まえれば，協同学習はこれからの教かな人生を切り拓き，持続可能な社会の創り育がめざす資質・能力の育成に対して有効性手となることができるよう，その資質・能力が期待されると同時に，その効果の検証が求を育成することが求められている」としていめられるといえる。

る。また，「目指すべき「令和の日本型学校教育」の姿を「全ての子供たちの可能性を引き(２)児童同士の相互作用の促進出す，個別最適な学びと，協働的な学び」とする」と示した。

協同学習による効果を高める上で，本研究では児童同士の相互作用に着目した。町・中

これまでも「協働的な学び」は，我が国の谷(2013)は協同学習の効果は，「質の高い相互学校教育において重視されてきた。平成 29 年作用が生成されたときに得られるものである」

告示の学習指導要領（文部科学省，2017）にと述べている。同様に真田(2019)は，「協同学おいて，「主体的・対話的で深い学び」を授業習の導入による学習意欲への効果と関連して改善の視点として位置づけ，「我が国の優れた教育実践に見られる普遍的な視点である」といるものとして考えられるのが，児童同士の相互作用である」と指摘している。いずれも記している。授業において，他者との協働や協同学習を効果的に適用する際に児童同士の対話を通して，自身の学びを深めていく視点相互作用を促進することの重要性を指摘してが今後さらに重視されていくと考えられる。

いるといえる。

協働的な学びを実現する上で，本研究は協一方で協同学習における相互作用の促進に同学習（Cooperative learning）に着目した。

関しては，先行研究の多くが学習理解や学習

杉江(2011)は協同学習を，「集団の仲間全員が方略等の認知的側面に焦点を当てたものであ高まることをメンバー全員の目標とすることり，社会面の育成に関する有効性はほとんどを基礎に置いた実践すべて」であるとしてい論じられていない。そこで本研究では協同学る。また，町・中谷(2013)は，「(ペアを含む)習における児童同士の相互作用の促進に着目小グループの生徒全員が，協力して共通の課し，社会面の育成に関してどのような有効性－ 328 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書があるのかを明らかにするとともに，具体的び・感謝・称賛を含んだ肯定的な評価」と定な実践の提起をめざした。本研究では児童同義し，主に単元末に互いのシートに記述し合士の相互作用を「教え合う，支え合う，助けう形式で実施することとした。相互評価の観合う中で，互いに影響を及ぼしあうこと」と点は，赤坂(2014)の「Happy，Thank you，定義した。学習場面においてこのような相互Nice」のアクティビティを参考にした。

作用が促進されることで，協同学習の有効性

ここまで述べてきたように，本研究では協が高まり，ひいては児童生徒の社会面の育成

同学習における児童同士の相互作用を促進すへの効果が期待できる。

るために，振り返り場面における相互評価を主たる手立てとして取り入れ，その有効性を(３)振り返り場面における相互評価明らかにすることをめざした。

児童同士の相互作用を促進する手立ての１つとして，本研究では振り返り場面における2. 研究の方法

相互評価に着目した。相互評価について，杉（１）対象校江(2011)は仲間との相互評価の重要性を指摘し，「学力面にとどまらず，グループや学級と山梨県公立小学校（２）期間2022 年 10 月～12 月

いった集団での取り組み過程についても行う」
ことが重要であると論じている。同様の指摘（３）児童
4 年生児童 56 名は猪田(2011)にもみられる。猪田は相互評価を「自分が他者からあたたかく認められている（４）実施方法
理科における授業実践（週 3 時間，2 学級）

ことや自分のよさに気付き，大切な一人として尊重するという態度を培うための評価であ（５）授業実践
10 月～12 月に 3 つの単元において実施る」としている。相互評価は，単に学習面の到達状況を評価し合うのではなく，友達の頑（６）研究の評価

張りや，共に学び合ったよさなどのポジティ①質問紙法（協同作業認識尺度，学習前ブな側面について評価し合うことが重要であ後の問いに対する自由記述）るといえる。

②相互評価シートの記述分析

協同学習においてポジティブな相互評価を取り入れることは，集団の関係性を高めるこ

3. 実践の概要とにつながるものと考えられる。例えば，渡（１）理科における協同学習

邊(2022)は，協同学習を効果的に適用するため

本研究では理科において協同学習を実施しに，「協同学習に対するネガティブな感情をでた。理科は実験を中心に，他者と関わり合いきる限り低減させるとともに，他者へのポジながら学ぶ場面が多く，協同学習の実施に適ティブな感情や個々の関係性を高めていくこした教科である。理科では問題解決の過程とと」が重要であると述べている。協同学習をして 8 つのステップが示されている。この 8行う上で，良好な関係性が形成されることは，ステップを参考に，問題の把握・設定，予想・児童同士の相互作用を高める上で重要な条件仮説の設定，観察・実験，考察のそれぞれのであるといえる。また，取り組みの過程や個々場面を中心に，協同学習を実施した。なお，のポジティブな側面に対する相互評価を取り授業実践を行うに際し，渡邊(2022)が開発した

入れることは，集団の関係性を高めることにつながり，ひいては児童同士の相互作用を促導入期授業プログラムを実施した。さらに，協同学習をイメージしやすくするために，児進する可能性があると考えられる。

童には「理科チーム学習」として導入を行っ

本研究では相互評価を「他者に対する喜た。

－ 329 －

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理科チーム学習については，Johnson，D.W.
＆Johnson，R.T.(1975)が示した協同学習の 5つの基本的構成要素（①促進的相互依存関係，②対面的な相互作用，③個人の責任，④対人技能や小集団の運営技能，⑤集団改善の手続き）を基に，各要素を取り入れながら授業デザインを行った。
（２）相互評価シートのデザイン
相互評価シートについては，堀(2003)の 1枚ポートフォリオ評価を参考に作成した。毎
図２ 相互評価の記述欄

時間の学びの振り返りを記述する部分(図 1)と，相互評価を記述する部分(図 2)をそれぞれ設定（３）相互評価を取り入れた授業デザインし，1 枚のシートとして作成した。
毎時間の学びの振り返りは，児童がその日具体的な実践の流れを図 3 に示す。問題解の学習内容で大事だと思ったことを記述する

決の過程において，チームで関わり合いなが形で使用した。その際に「理科のことについら取り組む場面を意図的に設定し，単元内でて」「チーム学習について」の 2 つの視点から繰り返し協同学習を実施した。相互評価は基記述できるようにした。

本的には単元末に行うこととしたが，時数を要する単元については，中間と単元末に 2 回実施することとした。
【理科チーム学習】
問題の把握・設定（話し合い）↓
予想・仮説の生成（考えの交流）↓
検証計画の立案 （話し合い）↓
観察・実験（一人一役，フォロー，アドバイス）↓
結果の整理・考察（話し合い，合意形成）↓
振り返り・相互評価（相互評価シートの活用）

図１ 毎時間の振り返り記述欄
相互評価は単元の途中や単元末において，

図 3 理科チーム学習の流れ

各自のシートを交換し合いながら，全員のシートに記述する形で実施した。グループ全員からの肯定的な評価を一目で見ることができに適用できるよう，教師が学習環境の調整やるようにした。また，自分自身への肯定的な配慮を行った。例えば，理科チームのメンバ評価を受けて，どのように感じたのかを記述

ーの構成については，学級の生活班を基本とする欄を設けたことで，自身の学びの成果やしつつも，人間関係や学習状況，協同作業へ

協同学習における自分自身の学びの様子をメの認識（質問紙調査を事前に実施）などを踏タ認知できるようにした。

まえて編成した。さらに，実験や観察の手順，また，実践を行う上で，協同学習が効果的必要な役割などを明確に示したり，チームの全員が役割をもって取り組めるようにしたりした。加えて，話し合いについても毎時間同－ 330 －山梨大学教職大学院

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じ手順で実施できるようにした。このような①協同の必然性のある学習課題の設定

学習環境の調整は協同学習を効果的に適用す

協同学習の有効性を高めるために，協同する上で必要不可欠な要素であるといえる。

る必然性のある学習課題の設定は重要な要素の１つであるといえる。協同する必然性のあ(４)実践の内容

る課題設定として，発展的な課題に取り組む

相互評価を取り入れた実践の詳細について時間を設定した。例えば，実践単元①「とじ述べる。本研究は 10 月～12 月の 3 か月間，3こめた空気と水」の学習では，単元の後半につの単元（とじこめた空気と水，物の体積と「一番遠くに玉が飛ぶ方法はどれか」と学習

温度，物のあたたまり方，いずれも新しい理課題を設定し，これまでの学習内容を活用し科 4 東京書籍）において実施した。学習全体て，問題解決を行うように促した。このようの構成を表 1 に示す。3 つの単元とも，毎時間な発展的な学習課題は 1 人で解決することが学習内容に関する振り返りとチーム学習に関難しく，自ずと他者と協同して学ぶことが必する振り返りを実施し，単元末にチーム内で要になる。予想の交流だけでなく，チームで相互評価を行った。なお，チームのメンバー

実験の方法を考えたり，結果のまとめや考察については，関係性の変容を観察するために，を行ったりしながら，個の学びを深めること

実践期間中はメンバーを固定して実施した。

ができるようにした。

実践した 3 つの単元はいずれも実験を中心とした単元であり，協同学習を実施することで②協同を促す話し合いの工夫

学習内容の理解や定着に対する効果が期待で協同学習において，話し合いは中心的な学きる。また，社会面の育成に関しても有効で習活動である。課題に対して意見を交流したある可能性が高いと考えられる。

り，質問し合ったり，またはアドバイスをし以下，理科チーム学習において協同を促すために行った指導の具体を述べる。
表1

合ったりと他者との対話を通し，課題を解決していく過程が，学習理解の促進や社会面の相互評価を取り入れた理科チーム学習の内容

実践単元①とじこめた空気と水

実践単元②物の体積と温度

実践単元③物のあたたまり方

第１時【チーム学習①】
空気鉄砲を使い，どうすれば玉を遠くに飛ばすことができるのかを考える。

第２時【チーム学習②】
空気鉄砲が飛んだ理由を考える。予想を交流する。

第３時【チーム学習③】【相互評価】
実験１：注射器に閉じ込めた空気を押して，手応えを調べる。

第４時【チーム学習④】
実験２：注射器に閉じ込めた水を押して，体積や手応えを調べる。

【チーム学習①】
石けんの膜の様子について，疑問に思ったことを伝え合う。空気の体積と温度について疑問を出し合う。
【チーム学習②】
実験１：空気を温めたり，冷やしたりして，体積の変化を調べる。結果をまとめる。
【チーム学習③】
実験２：水をあたためたり，冷やしたりして，体積の変化を調べる。結果をまとめる。
【チーム学習④】
実験３：金属を熱したり冷やしたりして，体積の変化を調べる。結果をまとめる。
【チーム学習⑤】温度による物の体積変化について，学んだことをまとめる。

【チーム学習①】
金属のスプーンの温度変化について，気づいたことや疑問を出し合う。
【チーム学習②】
実験１：金属はどのようにあたたまっていくのか調べる。結果をまとめる。
【チーム学習③】
実験２：空気はどのようにあたたまっていくのか調べる。結果をまとめる。
【チーム学習④】
実験３：水のあたたまり方と動き方を調べる。結果をまとめる。

【チーム学習⑥】【相互評価】
学習のまとめ【チーム学習⑥】【相互評価】
学習のまとめ

第５時

第６時
第７時

【チーム学習⑤】
一番遠くに玉が飛ぶ方法はどれかをチームで話し合う。ホワイトボードを活用して，予想を交流する。
【チーム学習⑥】
実験３：筒の中に水，空気，水と空気半分ずつの３つの飛ばし方を試して結果をまとめる。
【チーム学習⑦】【相互評価】
学習のまとめ－ 331 －

【チーム学習⑤】
物のあたたまり方について，学んだことをまとめる。

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育成につながると考えられる。一方で，児童互恵懸念因子の 3 因子から構成されている。に形式的に話し合いをさせるだけでは，有効実践した 2 学級について，各因子の平均値であるとはいえず，かえって理解を困難にす(表 2)の前後比較を行った。全体としては大きる可能性がある。本実践では，話し合いを行な差はみられなかったものの，個人志向因子

う際に，一人一人に役割をもたせたり，話しについては，学習前に平均値が 3.5 以上の児童合いの手順を明確に示したりしながら，児童が 31％（16/52 人）だったのに対し，学習後が話し合いを円滑に行うことができるようには 19％（10/53 人）となり，12 ポイント減少した。また，ホワイトボードやタブレット端した。集団全体の平均値と比べて個人志向傾末を活用しながら，意見の共有や整理，合意向が強い児童の割合が低下していることから，形成を行うように促した。児童が話し合いに集団として協同作業に対する認識の高まりが対して意欲的に取り組めるように配慮した。

伺える。
表 2 各因子の学習前後の平均値③教師による言葉がけ

学習前（n=52）

学習後(n＝53)

本実践では教師の介入として，児童への言協同効用因子

4.59

4.59

葉がけや集団へのフィードバックを重視した。

個人志向因子2.53

2.47

例えば，実験の場面で協力し合いながら取り

互恵懸念因子

2.08

2.00

組んでいる姿や意見を出し合っている姿などを称賛したり，集団全体に対して望ましい姿

また，グループ内の相互作用の様子を分析として価値づけたりするようにした。教師がするために，グループを抽出し，個別に各因肯定的に評価したり，ポジティブな感情を伝子の平均値に関して，前後の差を比較した。

えたりすることは，集団の協同に対する捉え

その結果，協同作業に対する認識に変容がみ方そのものをポジティブにする可能性があるられた児童が確認できた。特に変容のみられと考えられる。各単元の実験を中心に各グルた児童 2 名（児童 A，児童 B）について結果ープを支援しながら，繰り返し肯定的な言葉を表 3，表 4 に示す。いずれも同一グループでがけを行うことを意識した。

活動を行った。

④相互評価
児童にはチーム学習を行う際に，チームのメンバーの頑張りやいいところを見つけることや，お互いにアドバイスを出し合ったり，フォローし合ったりしながら進めることを繰

表 3 協同作業認識尺度の変容（児童 A）
学習前学習後

協同効用因子

4.11

4.00

個人志向因子3.83

3.50

互恵懸念因子4.00

1.66

り返し伝えた。また単元末の相互評価に向けて，評価の観点を明確に示すとともに，毎時

表 4 協同作業認識尺度の変容（児童 B）間の振り返りの際に友達の肯定的な側面を記録しておくように促した。
4. 実践における結果(１)協同作業認識尺度から実践前後の児童の協同作業に対する認識の変容を検討するために，長濱ら（2009）の協同作業認識尺度を，小学生用に改変して用いた。この尺度は協同効用因子，個人志向因子，

学習前

学習後

協同効用因子4.77

5.00

個人志向因子2.00

1.33

互恵懸念因子

1.00

1.00

学習前の平均値をみると，児童 A は協同作業に対する不安や懸念などのどちらかというとネガティブな感情が伺えた。学習後は互恵－ 332 －山梨大学教職大学院

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懸念因子が大きく低下していることから，協れる。これらのコメントがチーム学習時の児同への認識の高まりがみられる。児童 B は学

童 A の具体的な姿と共に伝えられている。初習前の時点で協同に対して価値を感じ，肯定回の相互評価の際には児童 A に対する称賛の的に捉えていることが伺えた。学習後には，コメントが多かったが，次第に感謝を示すコ数値として高まりがみられることから，協同メントが増えている。このことから，児童 Aに対する認識がさらに高まったと考えられる。

がチーム内で他者への援助的な役割を果たしていたことが伺われた。活動中の様子からも，(２)相互評価シートの記述からチーム学習を行う過程で，少しずつ他者と関児童 A,児童 B の変容について詳しく知るた

わり，声をかけたり，自分から意見を伝えた

めに，相互評価シートの記述の分析を行った。

り，進んで役割を引き受けたりする姿が観察

相互評価シートは本実践中に 4 回（11 月 9 日，された。

11 月 16 日，11 月 30 日，12 月 15 日）記入し児童 B に送られたコメント(表 6)には，「協た。なお，同一グループでチーム学習を実施

力」「役割分担」「リーダー」といった言葉がした児童 C，児童 D の記述についても，相互表れている。児童 B がチーム内で積極的に他作用の様子をみるために分析対象とした。

者と関わり，リーダーとして関わっていたこ

児童 A に送られたコメント(表 5)には，「あとが伺われた。児童 B はチーム学習開始時かりがとう」や「すごかったです」といった感らとても意欲的に活動に取り組む様子がみら謝や称賛を表すポジティブなコメントがみられた。どうすれば実験がうまくいくのかを考

表5
11月9日（水）
児童B

児童C

児童D

11月9日（水）児童C児童D

11月16日（水）11月30日（水）12月15日（木）1時間 目の 実験 のと きダ ホワイトボードミーティ 金ぞくを使用した実験の みんなと仲良くしていた
イナミックなビデオのと ングの とき のC さん の意 時，A さん が早 めに 道具 り，実験結果をまとめてり方を教えてくれてあり 見をうまくまとめていて をだしてくれたので，み くれてありがとう。
がとうAさん！
すごかったです。
んな安全にできました。
Aさん の予 想が とっ ても わたし以外みんなおしち ちゃんと決められた係の とってもみんなと協力しな る ほ ど と なっ てHappy ぢめられるでびっくりし 役わりをしていてNice！ て い て Thank you ！ と っになりました。スポンジ た。みんなけっかを知っ チームみんなと協力して ても真剣に実験していてをとばす方法をおしえて たあとリアクションがよ い て Happy ！ わ から ない Nice！
くれて，Thank you。
くてNice！
こ と を 教 え てい てThankyou！
図 の か き 方 が 上 手 で し 字がとてもじょうずでよ 図の書き方がじょうずで 先生の話をよく聞いていた。字も読みやすかった みやすかったです。色々 した。字もじょうずで読 ていいと思いました。
です。
予想を出していていいで みやすかったです。
すね。

表6

児童A

相互評価時に児童Aに送られたコメント

相互評価時に児童Bに送られたコメント
11月16日（水）11月30日（水）12月15日（木）Happy な と こ ろ は， スポ いっしょにとばしてみよ Bさん がみ んな で役 割分 班 を し き っ て い る リ ー
ンジをとばした時に，と うと言ってくれてありが 担しようという，いい発 ダーのようなそんざいでばなかったと教えてくれ とうございます。それに 言を言っていていいと思 すごかったです。てありがとう。
字もきれいですごいと思 いました。
いました。
字が大きい！きれい！図 11月15日の実験でとても ちゃんと実験をしていて 絵がじょうず！字もじょがわかりやすい！Nice! びっくりしていてリアク Nice ！ と っ て も 元 気 で うず。予想もじょうずでションがNice！きょりが Happy！
すごい！Nice！
わからないから協力していてThank you！
図 が と て も き れ い で し 水の実験の時に，水の実 自 分 の 役 割 を し っ か り 聞こえやすく大きな声でた ！ す ご く わ か り や す 験をして気づいたことを やっていていいと思いま いっていていいと思いまかったです。字もていね ノートに書いていていい した。
した。
いでいいと思いました。 と思います。

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えながら，役割分担をしつつ，協力して取り児童 B は学習前の時点で，協同に対して肯組めるように声をかける様子が観察された。

定的な認識を示した児童である。相互評価をチームのメンバーからのコメントを受けて通して，支えられているだけではなく，自分の児童 A，児童 B の感想をそれぞれ表 7，表 8も友達を支えているということや，協力や相に示す。

談の重要性への気づきがみられた。児童 B は

表 7 相互評価後の児童 A の感想
11 月 16 日
11 月 30 日
12 月 15 日

他者への貢献感や協同の効用感などをより強まさに心がハッピーとスマイルのようです。
この文を読み Happy というきぶんがたくさんあつまりました。
みんなとのコミュニケーションが高まりました。

児童 A は協同に対して，不安や懸念などのどちらかといえばネガティブな意識が伺えた児童である。しかし，チーム学習と相互評価に継続的に取り組む中で，ポジティブな感情を体感したと考えられる。さらに，「みんなとのコミュニケーションが高まりました」という記述から，協同を通して他者との関係性の高まりを実感することができたといえる。

11 月 30 日

12 月 15 日(３)共起ネットワークを用いた分析から学習前後の問いに対する児童の自由記述について，KH Coder(樋口，2014)を用いてテキストマイニングを行った。問いは「友達といっしょに学習する時に大切なことは何だと思いますか」である。記述に関して，共起ネッ
トワークを作成し，語の出現回数や語と語の関連性について分析を行った。円の大きさが語の出現回数，線の太さが語と語の関連性の強さを表している（図 4）。学習前後の比較から，次の 2 点を見出すことができた。

表 8 相互評価後の児童 B の感想
11 月 16 日

く感じることができたと考えられる。

チーム学習でメンバーからのメッセージを共有することは，その人に対する大切な気持ち（を伝えること）であると，改めて実感しました。
このメッセージを読んで自分は支えられている側だと思っていたけれど，支えているということがわかりました。
みんなの協力プレーや相談があってからこそ，「すばらしい理科」ができると思いました。

①ネガティブな意識の低減実践した 4 年生は学習前の段階で「話す・聞く」といった対話の重要性への認識や相手意識の高さがみられた。一方で，「ケンカ」「仲間外れ」「自分勝手」といったどちらかというとネガティブな言葉が出現した。協同の価値を理解していながらも，実際に協同して学ぶ－ 334 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書ことに対しては，否定的に捉えている様子が関係性を高めたりすることが，児童同士の相見てとれる。学習後にはそのような言葉が減互作用を促進し，ひいては学習面や社会面の少したことから，協同に対するネガティブな育成に寄与する可能性がある。教科学習にお意識が低減されたことが示唆された。

いても，個々の社会面を育むという視点をもち，協同学習の実践を行うことが重要である②協同に対する肯定的な認識の高まりといえる。

学習前には，「協力」「助け合う」「楽しい」

残された課題として本研究においては，相といった語が出現しているものの，頻度が低互評価以外に協同学習に影響を与えると考えく，関係性も弱い。学習後には「協力」「助けられる，言葉がけなどの教師の介入や学習環合う」に加えて「人」「支える」「アドバイス」

境づくり，学習課題の設定といった授業づく「役割」「分担」といった語が現れ，強い関係りに関する事柄については検証していない。

性が見て取れる。協同への肯定的な認識の高今後の研究課題として検証していきたい。

まりが示唆された。さらに，「リーダーシップ」や「責任」，「チーム」といった語が新たに出引用文献現していることから，協同の際に必要なスキ赤坂真二(2014)『赤坂版「クラス会議」完全マニュアル 人ルの認識についても高まりが示唆された。と つ なが っ て生 きる 子ど も を育 て る』 ほ んの 森出 版
pp.51-53

5. 考察および今後の課題

猪田直美(2011)「自尊感情を育む学級活動の工夫‐あたたか以上の結果から，振り返り場面における相い言葉がけによる相互評価の継続を通して‐」上越教育大

互評価が，児童の協同の価値への気づきを促

学学校教育実践研究センターしたり，協同の効用感や他者への貢献感を高pp.245-246

めたりする上で，一定の効果をもつことが示

ぼす効果」 協同と教育第 15 号 p.13

日本協同教育学会

杉江修治(2011)『協同学習入門 基本の理解と 51 の工夫』における児童同士の相互作用が促進された可能性が考えられる。

第 21 集真田穣人(2019)「協同学習が児童の被受容感と学習意欲に及唆された。このような協同に対する肯定的な認識の高まりがみられたことから，協同学習

教育実践研究

ナカニシヤ出版 pp.24‐25
中央教育審議会(2021)「「令和の日本型学校教育」の構築を児童は協同することの大切さを価値として十分に理解していながらも，必ずしも体験的目指して ～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適に理解しているとはいえない。むしろ，協同

長濱文与・安永悟・関田一彦・甲原定房(2009)「協同作業認

な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」pp.1-15

して学ぶことの難しさを経験してきた中で，協同に対して否定的な印象をもっている可能識尺度の開発」 教育心理学研究 57 pp.24‐37
堀哲夫(2003)『学びの意味を育てる理科の教育評価』 東洋性がある。そのことを踏まえ，協同学習を効館出版社 pp.119‐140

果的に適用できるように教師による，学習環

町岳・中谷素之（2013）「協同学習における相互作用の規定

境の調整を含めた，協同学習のデザインを行因とその促進方略に関する研究の動向」名古屋大学大学院

うことが重要であるといえる。

教育発達科学研究科紀要 pp.83-84

教科教育は知識の獲得や思考力，表現力の文部科学省(2017)『小学校学習指導要領解説総則編』東洋館向上といった認知的な側面の育成を重視する出版社 p.3

傾向がみられるが，社会面の育成についても文部科学省(2011)「小学校理科の観察・実験の手引き」p.15

意識して取り組むことが重要であると考える。
本研究で行ったように，振り返り場面におい渡邊克吉(2022)「人間関係づくりを基盤とした学級経営の在て，ポジティブな相互評価を実施し，他者にグラムの開発‐」山梨大学教職大学院 令和 3 年度教育実

対する肯定的な見方を育んだり，児童同士の践研究報告書 p.78

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り方‐協同学習の効果的な適用をめざした導入期授業プロ