第6回フォーラム in JMER

2016/8/6

目的と課題

小・中学校の学校力向上を目指した学校コンサルテーション

特別支援学校のセンター的な役割が学校教育法上明確にされてから10年目～特別支援学校のコーディネーターを中心としたコンサルテーション手法の検討～

小・中学校からの支援要請の変化
制度理解，発達障害等の特性理解

2016年8月6日
第6回フォーラムin JMER トークセッション
障害者差別解消法とインクルーシブ教育

個々の児童生徒のアセスメントに基づく支援方策への助言

東京都立水元特別支援学校 日高浩一
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個人要因から発想を広げ組織レベルの改善を行う
ことで，将来の問題も含めた幅広い対処ができる（伊藤,2009)

しかし，公立学校の場合，教師は5年程度で勤務校を異動

児童生徒が直面する困難に直接焦点をあてて問題解決を図る以前に，基盤となる学校組織の改善を図る予防的な取り組みや組織コンサルテーションに関する研究蓄積が今後求められる

個別的コンサルテーションによる介入技法の学校への定着には困難が伴う

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小・中学校の支援要請に対し，

佐藤美友貴・加瀬進(2014),近年の学校コンサルテーション研究の動向と課
題―通常学校・通常学級を対象とした実践事例研究を中心にー,東京学芸大
学紀要総合教育科学系Ⅱ 65,p.165-p.173
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方法

個別的コンサルテーション(危機介入)

水元特別支援学校が支援を実施してきた小・中学校のうち，継続的にコンサルテーションを実施した小学校2校，中学校1校，計3校について，学校訪問記録の記述から，学校の取り組みへの助言・提案・相談と教師・校内の組織的な取り組みを中心に抜き出し，変容のプロセスを検討した。

組織的コンサルテーション(予防的・開発的コンサルテーション)の両面から取り組んだ事例を検討し，学校力（学校組織としての支援基盤）の向上を目指すコンサルテーション手法について検討することを目的とする。
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特別支援学校のセンター的機能から葛飾区のセンター機能へ

インクルージョンの視点に立ったこれからの学校

目的は教育システムの変革によって、共生地域作りへつなげること。
（誰もがそこにいられる、多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の社会づくり）原点は、1994年ユネスコ（国連）による「サラマンカ宣言」にある。
「特別なニーズに関する行動のための枠組み」

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どの子供にもある多様なニーズ

葛飾区専門家チームの派遣での役割

障害（発達障害、肢体不自由等）、不登校、非行、学習の遅れ、家庭の問題（虐待、ネグレクト、貧困等）、日本語の未修得、・・・①個々のケースのコンサルテーション→ 危機介入＊困っている子供 ← ×困った子供（主体が間違っている）＊目的を特別支援（障害）にしぼったら、全教職員が行う支援になるにはより多くの時間がかかる。真のインクルーシブという方向性により、より早く支援体制を構築できる。

②校内支援体制（ケース会議の持ち方、校内委員会の運営等）へのコンサルテーション→ 予防的働き

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2016/8/6＊コンサルテーションとは、間接的に支援する人「コンサルタント」による、直接支援する人「コンサルティ」への支援のことをいう。これはタテの関係ではなく、専門家同士の協働作業である。

コンサルテーション手法の例
事例１（A小学校）①具体的な行動とその役割を明確にするケース検討会を行うこと。
②短時間に必要な時に教員が立ち話ケース会を行うこと。
③全教員でケース検討会を模擬的に体験すること。

＊葛飾区専門家チームも協働チーム（教育専門員、心理専門員、支援学校教員）派遣するチームのメンバー、組み合わせなどを決める司令塔は、葛飾区教育委員会
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14＜コンサルテーションの視点＞④医療との連携の仕方を考えること。
⑤毎年全教員に対しての模擬的なケース検討会を開いていくこと。
⑥専門家チームの心理士を活用すること。
⑦学校全体でケースに当たること。
⑧支援員との関わり方（サブティーチャーとの連携）や医療との付き合い方を検討すること。
⑨家庭との協力の方法や中学校に向けてできる課題を考えること。

(1)葛飾区が行っている専門家チームの派遣は、あくまで学校側からの要請がないと行われない（学校にスキルがなければ、要請もできない）。この小学校では、自校のコーディネーターが、通常級と特別支援学級の隔てなく自分からコーディネートしていくことができているケース。訪問を積み上げる中で、ケース検討会の定着など学校組織の在り方の変容につなげたいと考えた。
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事例２（B小学校）①20分の休み時間を利用してケース検討会を行うこと。
②教室を構造化すること。
③学校全体が同じ方向性をもって動くこと。
④担任とサブティーチャーである支援員の効果的な役割分担を考えること。
⑤転学も視野に入れた、具体的で長期の保護者対応を考えること。
⑥校内でのチームの作り方を検討すること。

(2)一人の児童を年度を越えて継続して観察することで、縦の連携を強化し、さらに中学校にもつなげることを考えた。

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2016/8/6＜コンサルテーションの視点＞
事例３（C中学校）(1)特別支援学級においては担任だけでなく、学級全体の教員で子どもたちをみていくことやケース検討会の文化を根付かせることを考えた。
(2)教室の構造化を通して、成果を自覚し、教員が自分たちで学級を変えていきたいという意識が生まれることをねらった。
(3)継続して外部から関わることで、保護者の特別支援教育への意識を変化させることをねらった。

①特別支援教育の市民権を得るために、全校研修会では生徒ケースを中心に進めること。
②作成に時間がかかり、活用されていない今までの様式を止め、「短期の個別指導計画」を作成すること。
③生徒の「プラスのプロフィール」を作成すること。
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20＜コンサルテーションの視点＞④自校の財産としてある「特別な配慮を要する生徒のチェックリスト」を有効に活用すること。
⑤児童相談所と連携すること。
⑥「エコマップ」づくりを自立した校内研修会で行うこと。

(1) 「個々のケース（危機介入）」と「校内支援体制（予防的働き）」の両面でのコンサルテーションを進め、コンサルティが校内のコンサルタントになることで、それが校内に広がっていくように考えた。

＊エコマップ：児童・生徒を支援するために、本人、家族、社会資源の関係性を図にしたもの。
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他校でコンサルテーションが進んだ事例(2)従来からある学校の財産（「特別な配慮を必要とする生徒のチェックリスト」）を更に効果的に活用できるよう意味づけ、成功体験を通じて、さらに「短期の個別指導計画」や「学校と関係機関との関係図」、生徒の「エコマップ」など、新しいものに中学校が自ら取り組む意欲を高めるように考えた。

・D小学校 学校長を中心に積極的に専門家チームを活用し、児童観察とランチ・ミーティングを使ったケース検討会を積み上げている。初就の幼児で、就学支援ファイルが提出されたケースでは、学校長自ら入学式前に就学前機関を訪問し観察を行った。
＊訪問：平成24年度2回、平成25年度1回、平成27年度4回
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・E小学校 3年間継続して関わる中で、毎年のようにケース検討を中心とした全校校内研を開催し、特別支援教育における教員の意識を切らせないようにしている。

・F中学校 中学校のコーディネーターを中心に、専門家チームを活用し、校内ケース会を推進していったケース。このコーディネー
ターは、区内の他校へ異動した後も、専門家チームを活用して、校内のコンサルテーションを進めようとしている。

＊訪問：平成25年度5回、平成26年度2回、平成27年度2回＊訪問：平成23年度1回、平成25年度4回

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水元特別支援学校コーディネーターの専門家チームとしての派遣実績（主となるCoは２名）
平成22年度 18回
平成23年度 27回＋モデル事業（3学級）41回
平成24年度 38回＋モデル事業（3学級）82回
平成25年度 57回
平成26年度 32回
平成27年度 33回＊幼稚園・保育園
園
小学校校
中学校
校

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リピート数の多い学校（平成22年度～平成27年度）
小学校 ①15回（A小学校）②14回（１校）③ 9回(E小学校)④ 7回（B小学校、D小学校）

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中学校 ①16回（C中学校）② 5回（F中学校、N中学校）

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考察
リピート数の多い学校⇒ 継続的なコンサルテーション⇒ 自律的・自覚的な取り組みへつながる

特別支援学校のコーディネーターが小・中学校を継続的に訪問し実施した学校コンサルテーション
3事例を通じていえることは，以下の通りである。
１ コンサルタントとコンサルティという一方的な関係でかかわるのではなく，協働という視点で共に考え，共に悩むという姿勢が一貫している。

予防的・開発的コンサルテーションを継続することで、学校力が高まる

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３ 小学校又は中学校がそれぞれもつ「教育文化」ともいう教育環境，教育資源を尊重しつつ，現在の環境，資源で実施可能な具体的提案を行い，そこにケース検討会，個別の指導計画，教員同士のチームワークによる支援といった特別支援学校（教育）の文化ともいえる内容を小・中学校の実情に合わせてアレンジし盛り込んでいる。

２ 学校，教員のもつ専門性，指導力量を信頼し，手掛かりとなる情報を提供しつつ，学校の自律的・自覚的な取り組みを促進させている。
自立・・・必要に応じて支援を受ける力でもある31

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特別支援教育で最終的に求められるのは，個々のケースの支援をどうするかというレベルの問題ではない。学校組織としての支援基盤，すなわち「学校力」を高める予防的・開発的コンサルテーションの在り方が問われている。

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平成２８年度の取り組み（葛飾区）①教育委員会の組織改編①教育委員会の組織改編

葛飾区総合教育センターが、教育のワン・ストップ・サービスの機能をもつ②特別支援教室（拠点校方式）
小学校全校実施
中学校モデル校→平成30年度全校実施を目指す

特別支援教育から支援教育へ③N中学校の実践
学校コンサルテーションが進んだ事例
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H28 葛飾区総合教育センター業務組織図担当
係長

学校教育支援担当
係長

担当課長
（部長職）
統括指導
主事

指導主事
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②特別支援教室（拠点校方式）
平成28年度小学校全校実施

福祉職

教育支援班（A班～G班）：
相談員6心理6
就学相談、早期連携

総合受付

特別支援班：
相5心7
専門家チームCo研修
特別支援教室

福祉職

教育相談班
緊急対応

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SSW
３

東京都の拠点校方式（平成30年度までに全都で実施）

拠点校（A小学校）

適応相談班

巡回指導教員（両校に所属）B小学校
特別支援教室特別支援教室支援員（非常勤）

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G校
小学校49校に対して、拠点校７校（巡回指導教員50名）でスタート。

課題 ①専門員を含めた巡回校との連携
専門員の立場・仕事内容・学校との関わり方②特別支援委員会
何を話すべきか（内容が決まっていない）③担任との連携の仕方
面談日程等が合わない（時間がとれない）
担任がつかまらない（担任が忙しそう）
連絡帳に書けない内容をどう伝えるべきか
教室への理解度が違う（担任が）抜けた時間のフォローの仕方（高学年）クラスに戻った時の支援の仕方④専門員同士の情報交換の仕方

２カ月経過して「葛飾区小学校教育研究会 特別支援教室分科会（平成28年6月15日）」でのワークショップ記録より（７拠点校：G校～M校）
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H校

I校

課題 ①対応などを全校でどれくらい共通理解できるか②周りの子への理解（ずるい、何で）→育てていく必要がある③知的に遅れがある子へのアプローチ（入室）④IQはある程度あるが、学力が積み上がらない子（事情が様々ある）

課題 ①学校外での問題行動が頻発している児童に対して、どのような指導や支援ができるのか②特支教室に入室させたいと学校側は考えているが保護者の同意が得られない。巡回指導教員の立場での関わり方③専門員が在籍校にいることが理解されない担任に対してどのように連携していったらよいか。
アプローチの仕方は？
④巡回指導教員として、転入してきた教員が学ぶ機会（マニュアル的なものがあると）⑤児童同士の差別的な見方を解消するよい方法
は（身体的な見方）
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J校

K校

課題 ①個別学習の教材選びが大変。どのように教材の幅を増やしていけばいいのか②やればやるほど仕事はあるので、見切りをつけるのが大変③面談の設定の仕方（担任の先生もいると、保護者との関係が築けないのでは）

課題 ①巡回指導教員全員で集まることが難しい（現状は、葛飾教育の日のみだが、講師の先生方が参加できない）→指導について話し合う
時間がない（最低限の事務連絡をスマートフォンでしている）
特別支援教室に来づらい雰囲気→担任の先生をつかまえにくい②巡回指導教員が何をしているのかが伝わっていない③どのように妥協点を伝えればよいか。特別支
援教育への理解（根本的に）＊葛飾教育の日：月１の土曜授業日
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L校

M校

課題 ①特別支援教室、小集団、クラス分けについて②各巡回校の児童や指導の報告③連絡帳の内容④拠点校での児童との関わる時間について（週１回）⑤連絡帳を通して、保護者から児童の日常生活行動について相談を受ける

課題 ①自閉傾向の子供に全体での指示を聞けるようにする方法（個別なら聞ける、聞く必要性を感じていない、周りの真似をすればいいと思っている）②特別支援教室での活動のねらいや評価、子供の課題に対しての具体的な支援方法を知りたい、という保護者からの要望③取り出しの時間とプール指導が重なっている

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2016/8/6③N中学校の実践（O先生の事例）

ワークショップでは、この後に具体的な解決策を各拠点校で検討

コンサルティーからコンサルタントへ

今のチーム（拠点校）で、話し合い、課題解
決していくことの大切さを実感できた・平成２３～２４年度
モデル事業協力校の特別支援学級担任
各小学校との引継ぎケース検討会の実施、「短期の個別指導計画」の作成と活用に協働して取り組む

始めなければ、課題が何であるかも分からなかった・平成25～26年度
特別支援学級担任 専門家チームを活用
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・平成27年度
支援学級担任
特別支援教育コーディネーター研究部

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特別支援教育をテーマにした校内研修会
第6回校内研修会 生徒理解のために～子どもをみる力をつける～
講義＋ワークショップ（事例をもとに、対応策を考える）

通常学級に対する専門家チームの派遣
校内研修会で特別支援教育を取り上げ、校内の専門性向上を図る（校内で特別支援教育の市民権を得る）
校内委員会の運営において担任記入による「全生徒のアセスメント表」の活用

第7回校内研修会 表現力とコミュニケー
ション能力の育成 ～説明できない、理由がわからない、順序立てて話せない、そんな生徒をどのように指導するか～
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平成28年度 N中学校の校内研修主題「生徒理解を踏まえた指導の工夫」

・平成28年度
支援学級担任研究部主任
校内委員会を単なる情報交換だけでなく、ケース検討会の場にすることを目指す（「いつ」「誰が」「何をする」を決定する場）
全校での「短期の個別指導計画」の活用

全９回を予定第１回（4/26） ２、３年生の事例研究「短期の個別指導計画」の作成
第２回（5/10） １年生の事例研究
小学校のコーディネーター参加
第３回（6/29） 「短期の個別指導計画」の検証

校内委員会での専門家チームの活用＊前半３回は、特別支援委員会が主催し（市民権）、全ての会に専門家チームも参加する
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2016/8/6

N中学校の成果

O先生語録

特別支援教育が学校教育の中核になる（モデル事業で「短期の個別指導計画」を提案した時）「個別指導計画なんて、作成に半年もかかっていたのに（今までは、全ての教科担当に記入してもらうために時間と労力がとてもかかった） 、これならできるかもしれない（担任が自立活動的内容にしぼって書けばいいので）」どの子供にもある多様なニーズに応える学校
O先生を中心に、校内におけるコンサルテーションが進む自立した、協働できる学校
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56（「短期の個別指導計画」を何度か作成して）「各教科の先生たちから、こうしたら、という指導のアイデアを職員室で言ってもらえるようになった。
こんなこと初めてです」（通常学級でも「短期の個別指導計画」を作成するようになって）「自分はやりたかったんだけど、みんなにはなかなか難しくて。研修会でできるようになるまで、２年かかりました」
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障害児教育で築いてきた財産が生きています

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ご清聴ありがとうございました

・一人一人の実態を把握する（全体像としての子供をみる）
・チームワーク（職員室では子供の話が中心）
・粘り強さ（あきらめない、思いは通じる、良いものは残る・・・）
お問い合わせKouichi_Hidaka@member.metro.tokyo.jp
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