山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

中学校国語科「読むこと」における「哲学対話」を取り入れた授業についての研究

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 渡辺大賀

1．研究の背景示している。

⑴ 研究の動機

さらに、森（2013、p120.121）は、従来、① 中学での対話的活動の場面からこれまで私が受けてきた授業や授業観察の国語科の授業で思考の場や表現の場が無かった訳ではないが、教材から離れずに行われる経験では、中学での対話的活動の場面においことがほとんどであったことを指摘している。て、グループから机を離して話し合いに参加

そして、テキストから離れ、自分事の問題をしない生徒や、同性同士のみでしか話をしな見出し、自由に考え表現する機会を保証するい生徒が少なからずいた。また、一見話し合ために、国語科の授業に哲学対話を取り入れいが成立しているようでも、いわゆる「できることを提案している。

る」生徒に発言が偏っており、他の生徒がそ私も、PISA 型読解力が求めている、読み取の生徒の発言をそのまま受け入れている場面ったことを自分なりに解釈して他者に伝えるも多く見られた。

力の育成のため、授業における「考えの形成」

そこには、思春期であることや、話し合いの指導の充実を図りたいと考える。そのため、のテーマが自分事になっていないなどいくつ哲学教育の手法である哲学対話を「読むこと」かの要因があると思われる。しかし、「対話的活動」は自らの「考えの形成」にとって大変の授業に取り入れたいと考えた。

重要な体験である。そこで、生徒が対話的活⑵ 哲学対話について動のよさや楽しさを実感し、積極的に話し合

哲学対話は、哲学の知識は用いずに「自由いに参加することのできる方策を授業に取りは何か。
」「働くとは何か。
」といった問いをめ入れたいと考えた。

ぐって、10 名前後のグループでの対話を通し② 「考えの形成」についてて考えを深めていく活動である。カフェや企

読むことの領域における「考えの形成」と業、学校の中など様々な場所で行われており、は、中学校学習指導要領解説国語編において、日本の学校教育においては道徳の授業での実「文章の構造と内容を捉え、精査・解釈する践例が数多く見られるが、国語科での実践例ことを通して理解したことに基づいて、自分は極めて少ない。の既有の知識や様々な経験と結びつけて考え哲学対話には絶対的な方法が定められておをまとめたり広げたり深めたりしていくこと」と説明されている。これについて、平田ららず、さまざまな実践が行われている。定義についても同様に絶対的なものはない。河野（2019、p2）は、これまでの授業では「構造（2020、p3-9）の様々な哲学対話に共通してと内容の把握」「精査・解釈」に留まることが見られる特徴の説明によると、「哲学対話」と多かったことを指摘し、そのような正しい解は、「人が生きるなかで出会うさまざまな問い釈に留まる授業によって、読んだことを鵜呑を、人々と言葉を交わしながら、ゆっくり、みにする読者が増えてしまうという問題を提じっくり考えることによって、自己と世界の－ 486 －山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

見方を深く豊かにしていくこと」である。
「さにして、論理的な文章を扱っている。単元をまざまな問い」とは、例えば、「あだ名は必要通して、テキストの読解と哲学対話を交互にか。
」といった個人の価値観に関するものであ行っているのが特徴である。

る。このような問いについて、「自分の呼ばれ2 つの実践の成果をまとめると、国語科の授たいあだ名ならば良いのか。」「どうして略称業に哲学対話を取り入れることによって以下で呼ぶ習慣が生まれたのか。
」などのように対の 3 つの効果が期待される。

話を通して新たな問いを見出していくこと・生徒の主体性の高まり（問い続けること）自体が、「自己や世界の見・作品に対しての読みの深まり方を深く豊かにしていくこと」である。

・効果的な対話についての理解

また、哲学対話の参加者に対話のルールを② 本研究の目的提示することもある。
表 1 は梶谷（2018、p47）

先行研究の成果を考慮して、本研究の目的の分類による哲学対話のルールである。このを、中学校国語科「読むこと」の授業においルールには、他の対話的活動と比較したときて「哲学対話」を取り入れることが、生徒のに哲学対話の特徴と言える項目がある。例え主体性の向上に効果的であるか（目的Ⅰ）、作

ば、ルール⑤について、ディベートでは、客品に対しての読みが深まり、「考えの形成」に観的なデータや知識が好まれる傾向があると効果的であるか（目的Ⅱ）の 2 点を検証する考えられる。また、ディベートでは賛成か反こととした。「効果的な対話についての理解」

対か立場を決める必要があるため、ルール⑥については、森（2013）の特徴として挙げた⑦⑧もそぐわないと考えられる。このような対話の観察の活動が大きく関わっていると判

ルールは、参加者の自由な思考や発言を引き断し、本実践ではその手法を扱わないので、出すために存在している。

研究の目的としなかった。

表 1 梶谷（2018）による哲学対話のルール⑵ 目的Ⅰの分析方法
研究の目的Ⅰは、主体性の向上に効果があるかどうかについてである。先行研究では、授業者の観察を根拠として、主体性が高いと判断している。
本研究では、より客観的な根拠のもと主体性に効果があるかを検証したいと考え、主体性を「学びのエンゲージメント」と定義して分析することにした。櫻井（2020）によれば、
2．研究の目的と方法「学びのエンゲージメント」とは「興味や楽⑴ 研究の目的しさを感じながら気持ちを課題に集中させ、① 先行研究からその解決に向け持続的に努力をしている心理先行研究として、森（2013）と玉田（2021）状態」のことを指す。
「学びのエンゲージメンを採り上げる。森（2013）の実践は、中学校

ト」は、①感情的エンゲージメント（興味・第 1 学年を対象にして、文学的な文章を教材関心、楽しさ）、②認知的エンゲージメント（目として扱っている。哲学対話の際、クラスの的・目標、自己調整）、③行動的エンゲージメ

生徒を半分に分け、片方のグループが対話をント（努力、粘り強さ）の 3 つの要素からな行っている間、もう片方のグループは対話のっている。

観察を行っていることが特徴である。玉田

図 1 は、櫻井（2020）の「学びのエンゲー（2021）の実践は、高等学校第 3 学年を対象

ジメント」の質問項目を参考にして作成した－ 487 －

山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

アンケート（抜粋）である。毎時間の振り返

3．授業実践についてりの時間にアンケートに記述するように生徒⑴ 授業実践の概要に指示し、その結果を考察する。

対象：山梨県内の公立中学校
第 1 学年 2 クラス（計 40 名）
時数：全 5 時間
教材：安東みきえ「星の花が降るころに」（光村図書）
学習目標
・比喩の表現について理解し、使用することができる。

〔知識・技能〕⑴オ

・場面と場面、場面と描写などを結びつけ、内容を解釈することができる。
〔思考力・判断力・表現力等〕C⑴ウ
図 1 エンゲージメントのアンケート（抜粋）

・文章を読んで理解したことや自身の体験に基づいて、自分の考えを確かなものにする⑶ 目的Ⅱの分析方法ことができる。

研究の目的Ⅱについては、分析Ⅱ−Ⅰと分析〔思考力・判断力・表現力等〕C⑴オ

Ⅱ−Ⅱに分けて分析していく。分析Ⅱ−Ⅰでは、・言葉がもつ価値に気づくとともに、進んで哲学対話前後で、「問い」に対する自分の考え読書をし、我が国の言語文化を大切にして、の記述に変容があったかどうかを分析する。

思いや考えを伝え合おうとする。

本研究の対象は第１学年であり、「考えの形成」「学びに向かう力、人間性等」の指導事項は「文章を読んで理解したことに基づいて、自分の考えを確かなものにするこ⑵ 教材についてと。」である。よって、「自分の考えを確かな安東みきえ「星の花が降るころに」は、授ものに」しているかどうかを、自分の考えを業実践の対象である生徒たちと同じ中学校 1

「意見」
「根拠」
「意見と根拠をつなぐ考え」（理年生を主人公とした作品である。文章も比較由）の 3 点で記述できているかどうかで判断する。なお、
「意見」
「根拠」
「意見と根拠をつ的に平易で読みやすく、親しみやすいと言える。ゆえに、生徒は作品中の様々な人間関係なぐ考え」の 3 点で情報を整理することは、や各場面における登場人物の言動を、自分自教科書（光村図書）に記載されており、実習身の身の回りの様々な出来事と重ね合わせて先の生徒の既習事項である。

捉えていくと考えられる。

また、「考えの形成」について、中学校学習

また、本作品では主人公とその友人である

指導要領解説国語編では、研究の動機②で触夏実とのすれ違いが描かれているため、友達れたことに加え、「自分の考えを他者の考えと関係をテーマとしていると言える。そして作

比較して共通点や相違点を明らかにしたり、品の結末においても、主人公と夏実がその後一人一人の捉え方の違いやその理由などにつどうなったのかについては書かれておらず、

い て 考 え た り す る こ と が 重 要 で あ る 。」

読み手の解釈する余地があると考えられる。

（p37.38）との記載がある。そこで分析Ⅱ−Ⅱ

以上の理由から、生徒が「友情とは何か。」

では、哲学対話直後の生徒の感想に上記のこ「友達関係とは何か。
」といった哲学的な問いとについて触れられているものがあるかどうに対して、作品の描写や表現を根拠としながかについて分析する。

ら、自らのこれまでの経験を重ね合わせて考えていくことのできる教材だと考え、本実践－ 488 －

山梨大学教職大学院

令和４年度で扱うことにした。

教育実践研究報告書

どのような「問い」で話し合いたいかについて、事前に生徒に自由記述のアンケートを⑶ 本研究における哲学対話について行った。結果的には、教科書（光村図書）に

本実践研究で行った哲学対話の具体的な手法は以下の通りである。

記載されている問い「この後、作品はどう続いていくのだろうか」と同じになった。

① 生徒に対しての哲学対話の説明について
玉田（2021）の実践では、哲学という言葉⑷ 単元の概要からイメージされる難解さが活動に影響を与

第 1 時から第 3 時の授業では、「星の花が降えることへの配慮から哲学対話であることをるころに」の内容と構造の読み取りを行った。

生徒に伏せている。本実践においても、それ具体的には、場面の前半と後半での主人公「私」を理由に哲学対話を行うということを伝えての戸部君に対する気持ちの変化と夏実に対すはいない。代わりに、話し合いをより活発なる気持ちの変化を読み取ることを中心に内容ものするための工夫であると生徒に説明した。

を捉えていくように授業を行った。また、第 4② 人数について時にのみ対話的活動を行っているのではなく、4 人もしくは 5 人で 1 グループとした。一般

第 2 時と第 3 時にもグループワークを行って的に少人数の方が発言しやすいものである。

いる。第 4 時の授業では、図 2 のワークシー

実習先の生徒の実態を考慮して、少人数でのトを用いて授業を行った。対話のルールの説哲学対話とした。

明を行い、「問い」について自分の考えを記述③ 哲学対話のルールについてする時間を設け、その後、哲学対話と対話の梶谷（2018）のルールを参考に作成した。

振り返りを行った。第 5 時の授業では、図 3

本実践研究の対象生徒は哲学対話の経験がなのワークシートを用いて、第 4 時と同じ「問いため、生徒がいつでも見ることができるよい」に対して「意見」「根拠」「意見と根拠をう第 4 時のワークシート（図 2）に記載した。

つなぐ考え」の３点で文章にまとめる活動を④ 時間と場所、椅子の配置について行った。その後、それを生徒同士で共有する

哲学対話の時間は 25 分で、場所も通常の教対話的活動を行った。

室とした。移動の時間などを無くして対話の時間を最大限確保するためである。机と椅子は円形になるように並べるように指示した。
これは、梶谷（2018、p39）が指摘するように、対等な関係で自由に話す環境づくりのためである。
⑤ 道具について哲学対話において使われることの多い、コミュニティーボールを使った。コミュニティーボールとは、毛糸などで作られた柔らかいボールであり、このボールを持っている人だ
けが発言できる。河野（2020、p44.165）によれば、コミュニティーボールの使用は、発言者が誰かを明示し、参加者全員に聴く姿勢を求め、対話の流れを目に見えるようにできる点で有効である。
図 2 ワークシート（第 4 時）

⑥ 哲学対話で扱う「問い」について－ 489 －

山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

感情的エンゲージメントの「興味・関心」の項目については、哲学対話を行った第 4 時と課題文を作成した第 5 時がともに、「よくできた」と回答した生徒の人数が一番多いという結果となった。また、「興味・関心」では「よくできた」と回答した生徒の人数が第 1 時から第 5 時にかけて階段状に増加している。同じく、感情的エンゲージメントの「楽しさ」の項目については、第 4 時が最も多く、次いで第 2 時が多い。
「興味・関心」の項目で第 4時とともに 1 番高かった第 5 時は、「楽しさ」の項目においては少ないという結果となった。
図 3 ワークシート（第 5 時）

認知的エンゲージメントの「目的・目標」の項目に「よくできた」と回答した生徒の人

4．分析と結果

数は、第 4 時が最も多く、「自己調整」の項目⑴ 分析Ⅰについて

では、第 4 時は第 5 時に次いで多かった。ま① エンゲージメントのアンケートからた、認知的エンゲージメントの 2 つの項目は、アンケートは、授業実践の対象である第 1

感情的エンゲージメントと行動的エンゲージ学年 2 クラスの生徒 40 名に行った。エンゲー

メントの項目と比べて、全 5 時間を通して平ジメントの項目についての各授業の比較を行均的に多かった。

うため、分析の対象としたのは、授業実践の行動的エンゲージメントの「努力」の項目

全 5 時間の内、1 度も欠席していない生徒 30に「よくできた」と回答した生徒の人数は、名分の回答である。

第 3 時が最も多く、第 4 時はその次に多かっ

図 4 は、エンゲージメントの各項目に「よくできた」と答えた生徒の人数である。

た。
「粘り強さ」の項目では、第 4 時と第 5 時がともに一番多いという結果となった。

図 4 エンゲージメントの各項目について「よくできた」と回答した生徒の人数－ 490 －山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書② 授業観察から哲学対話を行った第 4 時では、全体として活発に話し合いをしている姿が見られた。例
えば、授業者のファシリテーションが無くても、一通り最初の「問い」に対する自分の考えを出し合った後、新たに浮上してきた問いについて話し合っていたグループがあった。
特定の生徒だけが話すのではなく、参加者全員の発言が見られ、自分の考えを記述していない生徒も、他の生徒の考えに対して質問することを通して、哲学対話に参加していた。
個別の生徒への生徒観察についても第 4 時

図 6 哲学対話後に「問い」に対して自分の考で大きな変化が見られることがあった。例ええを記述することができていた生徒の割合ば、生徒 K は普段の授業において机に顔を伏図 5 と図 6 より、第 4 時では、意見と根拠・せていることが多く、本実践の第 1 時から第 3理由がすべて揃っている生徒の割合は 50%で時においても同じようであった。しかし、哲あったが、哲学対話を行った後の第 5 時では学対話を行った第 4 時においては、問いに対80%になっており、30%増加したことが分かる。

する自分の考えを積極的に話すだけではなく、続いて、図 7 は第 4 時と第 5 時の「問い」

授業者に話し合いの時間の延長を希望するほに対しての記述を比較して、変容が見られたどであった。

生徒の割合を表したものである。なお、「その他」は第 4 時に自分の考えの記述が見られなかったが、第 5 時に記述が見られた生徒の割⑵ 分析Ⅱ−Ⅰについて
図 5 と図 6 はそれぞれ、「問い」に対しての合である。図 8 は、図 7 で変容が見られた生自分の考えを記述することができていた生徒

徒の記述において、意見が変わったものが何の割合である。図 5 で分析の対象とした生徒

例あったか、根拠・理由が増えたものが何例の記述は第 4 時の哲学対話の前のもので、図 6あったかを表したものである。両者とも変わは第 5 時の課題文のものである。
「その他」は、「意見」の記述はあるが、「根拠・理由」の記っている場合は、どちらもカウントしている。
図 7 と図 8 より、半数の生徒に考えの変容述がない、または、「根拠・理由」の記述はあが見られ、意見そのものが変わった記述は 11るが、「意見」の記述がない生徒の割合である。

例、根拠・理由が増えた記述は 15 例見られた。

図 5 哲学対話前に「問い」に対して自分の考
図 7 変容が見られた生徒の割合

えを記述することができていた生徒の割合－ 491 －

山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書ができていると判断できる。
また、生徒 I や生徒 G の記述から、生徒たちは、自分と他者の考えの相違点をもとに新たな疑問や発見を生み出して、話し合いを広げていったり深めていったりしていることが分かる。これは、先述した河野（2020、p3）の哲学対話の説明にも当てはまるので、本実
践研究における第 4 時の対話的な活動は哲学対話として成立していたと判断できる。
図 8 変容の内訳

5．成果と課題⑴ 研究の成果⑶ 分析Ⅱ−Ⅱについて

本実践研究の目的は、中学校国語科「読む表 2 と表 3 は第 4 時の哲学対話の直後に行こと」の授業において哲学対話を取り入れる

った、「話し合いの感想や、話し合いを通してことが、生徒の主体性に効果的であるか、作新たに気づいたこと・考えたことを書きまし

品に対しての読みが深まり、「考えの形成」にょう。
」という設問に対する生徒の記述の例で効果的であるかを検証することであった。

ある。一部、文意が通るように表現を改めている。

分析と結果⑴で示したように、エンゲージメントのアンケートから、哲学対話を行った

表 2 設問に対する生徒の記述例①

第 4 時は「興味・関心」「楽しさ」「目的・目標」「粘り強さ」の項目が他の時間よりも高く、生徒観察からも生徒が主体的に話し合いに参加していることが確認できる。よって、哲学対話を行うことは、生徒の主体性の向上に繋がると考えられる。さらに、感情的エンゲージメントの「興味・関心」「楽しさ」はどちらも第 4 時が 1 番高かったことより、哲学対話は特に感情的エンゲージメントを高めること

表 3 設問に対する生徒の記述例②に対して効果が高いと考えられる。
また、分析と結果⑵で示したように、哲学対話の前後で問いに対する自分の考えを記述することができた生徒の割合は 30%増加し、約半数の生徒に、根拠・理由の増加や意見が変わるなどの考えの変容が見られた。同じく⑶についても、生徒の哲学対話への感想に、

生徒 W の記述からは、考えが同じだが、理自分の考えを他者の考えと比較して、共通点由が違うこと、生徒 M の記述からは、考えがや相違点を見つけていたり、一人一人の捉え同じでも、少しずつ違いがあること、生徒 T方の違いやその理由などについて考えていたの記述からは、考えは違うが、根拠（理由）りしていると判断できる記述が見られた。よが同じであることについて触れられており、って、哲学対話は「考えの形成」に対しても哲学対話の問いに対する自分の考えと他者の一定の効果があると考えられる。

考えの共通点や相違点について認識すること－ 492 －

山梨大学教職大学院

令和４年度⑵ 本研究の課題と展望

教育実践研究報告書

ついては重きを置いていない。したがって、研究の成果として、哲学対話を取り入れる「話すこと・聞くこと」や「書くこと」の授ことで考えの形成に一定の効果があったこと

業においては、「読むこと」よりも哲学対話をを挙げたが、本実践の第 5 時における問いに取り入れやすいのではないだろうか。

対しての生徒の記述には、森（2013）の実践で見られる生徒自身の実体験を含んだ独創的参考文献な解釈は確認できなかった。一方で、本実践・平田貴子、石丸憲一「説明的文章指導にお研究においても哲学対話を行った第 4 時では、けるオーセンティックな学習に関する一考

男女間の「友情」観の違いについて自らの経察:自らの問いづくりを生かして」(『国語科験を根拠に話し合っているグループも見られ

学習デザイン= The Japanese study design』た。したがって、第 5 時で行った課題文の作3(1)、国語科学習デザイン学会、2019.10、成という活動の改善が必要である。例えば、
本研究では「問い」に対する記述の変容を見

pp1-10)・梶谷真司『考えるとはどういうことか 0 歳とるために第 4 時と第 5 時で同じ「問い」にから 100 歳までの哲学入門』（幻冬舎、2018）

したが、これは生徒の思考の幅を狭めてしま・河野哲也『ゼロからはじめる哲学対話−哲学った可能性がある。そこで、具体的な「問い」プラクティス・ハンドブック』（ひつじ書房、2020）を提示しないことにより、生徒から自由な考えの記述を引き出すことができるのではない

・森大徳「哲学教育と国語教育−中等教育におかと思われる。あるいは、条件を課した課題ける連携の可能性−」(『千葉大学大学院人文文ではなく、単に感想文を書くという活動で社会科学研究科研究プロジェクト報告書あったならば、生徒のより一層自由な考えの第 255 集』、千葉大学大学院人文社会科学研

記述が見られた可能性も考えられる。だが、究科、2013.2、pp115-27)

今回「根拠として本文中の描写や場面を書く・森大徳「対話を通じて思考を深め合い、傾こと。
」など条件を課した課題文にしたのは、聴の姿勢と学びに向かう力とを育む〈国語「文章を読んで理解したことや自身の体験に×哲学対話のすすめ〉」(『教育科学 国語教基づいて」という本実践の学習目標を確実に

育 2017 5 月号』、明治図書、2017、pp84-87)達成するためである。また、それは本実践が哲学教育ではなく国語科の授業であることの・文部科学省『中学校学習指導要領（平成 29年度告示）』根拠でもある。ここに、国語科「読むこと」

・文部科学省『中学校学習指導要領(H29 年度の授業において哲学対話を取り入れることの告示)解説国語編』

難しさ、つまり、文章の叙述を踏まえながら・櫻井茂雄『学びの「エンゲージメント」−主も、自分自身の経験をもとにして考えを形成体的に学習に取り組む態度の評価と育て方していかなければならないという難しさがあ−』（図書文化社、2020）

る。今後はこの点について、実践を通して解・玉田龍太郎「丸山真男『「である」ことと「す決の方法を模索していきたい。

る」こと』」を題材とした哲学対話の国語教

一方で、指導事項の「考えの形成」は「読育への応用研究」『フィルカル(: philosophy

むこと」だけではなく、「話すこと・聞くこと」& culture : 分析哲学と文化をつなぐ』6 (3)、「書くこと」にもある。そして、学習指導要

ミュー、2021.12、pp 270-282)

領の指導事項の文言を見ると、必ずしも何らかのテキストを読むことを求めてはいない。
よって、指導と評価に関して、生徒が教材文の内容を捉えることができているかどうかに－ 493 －