２０１８年度

秋田大学教職大学院
教育実践研究報告集第３号【現職教員院生編】

秋田大学大学院教育学研究科
教職実践専攻２０１９年３月

－目次－【現職教員院生】
学校マネジメントコース
駒ヶ嶺

充 地域に根ざしたキャリア教育を推進していくための方策～基礎的・汎用的能力を育成する合唱づくりへの変革～・・・・・・・・・ 1
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・9

小松英昭 学習・生徒指導メンターチームを基盤とするウェブ型マネジメントの開発－大量退職・大量採用期における実践知の継承と発展を目指して－・・・・11
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・21

猿田尚

コミュニティ・スクール導入による学校・地域・家庭の連携方策～学校運営協議会の機能強化を目指して～・・・・・・・・・・・・・・・23
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・31

高橋司

教師の協働的活動を通した学校改善～高等学校の組織特性を踏まえた学校改善アクションリサーチ～・・・・・33
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41

田中

紀和 特別支援学校における地域に開かれた学校づくり～地域資源活用の充実に向けた組織的取り組みに関する検討～・・・・・・43
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・51

山城

寛幸 キャリア教育の再構築をめざしたカリキュラム・マネジメントの在り方～地域の進学拠点校における主体的な自律学習者の育成をめざして～・・・53
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・61

カリキュラム・授業開発コース
柴田創一郎 統合により複数学科を有する高等学校における課題解決の取組－「生徒の質問力向上」をテーマとした授業改善の実践－・・・・・・・・63
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・71
鈴木

聡 小学校社会科における地域素材の教材化を通した指導の充実－「地理的環境と人々の生活」に関する指導を事例として－・・・・・・・73
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・81

藤原英樹 小学校社会科における「主体的・対話的で深い学び」による授業改善の研究」・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・83
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・91

発達教育・特別支援教育コース
黒木良介 特別支援学校生徒の自尊感情及びレジリエンスに着目した
進路指導に関する検討・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 93
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・101

今野菜穂子 児童生徒の行動を周囲との関係や影響の中から捉える“つながり”を意識した事例検討の在り方に関する研究・・・・・・・103
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・111

地域に根ざしたキャリア教育を推進していくための方策～基礎的・汎用的能力を育成する合唱づくりへの変革～

学校マネジメントコース

２５１８３０１
駒ケ嶺充

１．研究の構想

学校においては、今後、一層のキャリア教育（１）研究の背景の充実を図っていくことが求められている。

秋 田 県 で は 、 平 成 2 3 年 度 か ら 「“『 問 い 』を発する子ども”の育成」を学校教育の指針（２）主題設定の理由に掲げている。その指針を受けて、各学校でＡ中学校（筆者の現任校を指す）では、キは「秋田の探究型授業」のさらなる充実を目ャ リ ア 教 育 を 、「 ふ る さ と ・ キ ャ リ ア 教 育 」

指し、授業改善の充実を図ってきた。その結として学校経営に位置付け、様々な活動に取果 、 現 在 で は “「 問 い 」 を 発 す る 子 ど も ” のり組んでいる。

具体的な姿は「公の場で自分の考えを積極的

地域の伝統行事である「花輪ばやし」に学に 発 信 で き る 児 童 生 徒 像 」 か ら 、「 問 題 を 発

校 と し て 参 加 す る「 花 輪 ば や し 子 供 パ レ ー ド 」

見し、他者との関わりを通して主体的に問題は 平 成 30 年 度 で 30 年 目 を 迎 え た 。 ま た 、 か つを解決していく児童生徒像」へと発展・深化ては、花輪地域の伝統的な染色技法であったしてきた。また、様々な教育活動において手「 紫 根 染 ・ 茜 染 」 に は 、「 茜 染 保 存 会 」 の 方立ても意図的に工夫されてきた。例えば、学の協力を得て１年生の美術の授業で実施して級では、自己存在感を得る場や自己決定の場

い る 。 花 輪 地 域 に 昔 か ら 根 付 き 、 平 成 26 年 の面を設定したり、互いを尊重する共感的な人

国民文化祭で花輪地区が会場になった日本の間 関 係 を 重 視 し た り し て き た 。行 事 な ど で は 、伝 統 文 化 で あ る「 小 倉 百 人 一 首 か る た 」に は 、

生き方について課題意識をもたせる体験活動

５年前からその取組を再開し、全校かるた大を取り入れたり、地域や世代を超えた方との会を実施している。これらの取組は、地域の交流を取り入れたりしてきた。

伝統行事や伝統文化を学校に取り入れて行っ平 成 30 年 度 は 、 こ れ ま で 指 針 に 掲 げ ら れ てている活動である。

い た 「“『 問 い 』 を 発 す る 子 ど も ” の 育 成 」

こ れ ら の 中 で も 、「 合 唱 づ く り 」 は 学 校 行に 加 え 、「 地 域 に 根 ざ し た キ ャ リ ア 教 育 の 充

事 と し て 昭 和 32年 か ら 始 め ら れ た 取 組 で あ実」が掲げられた。これは、秋田県の策定しり 、長 い 歴 史 と 伝 統 の あ る 取 組 の 一 つ で あ る 。

た「第３期ふるさと秋田元気創造プラン」の20年 程 前 か ら は ３ 年 生 が 下 級 生 に 合 唱 指 導 を「ふるさとの未来を拓く人づくり戦略」にお行う「縦割り合唱」が始まり、本校の特色あける「ふるさとを愛し、秋田を支える自覚とる 教 育 活 動 と な っ て い る 。 平 成 2 7年 度 に 行 わ

未来を切り拓く気概に満ちた、確かな学力・れた学力向上フォーラムでは授業公開校に指

豊かな心・健やかな身体を備えた人材の育定され、朝の活動で合唱練習の場面を披露し成」という目標に基づいている。また、秋田

た。全国からみえた多くの先生方から、上級

県 教 育 委 員 会 で は 平 成 26 年 度 か ら 、 ふ る さ と生が下級生に合唱指導することへの驚きや感教育を基盤としたキャリア教育の推進・充実

心 の 声 が 寄 せ ら れ た 。 平 成 26 年 度 か ら は 、 生を重点として掲げており、このことからも各徒たちが自分たちでつくり上げた合唱を地域

1

の方にも聞いてもらう取組「訪問合唱」を行

この枠組は、Ａ中学校で現在の合唱づくりでっている。具体的には、中学１年生は校区の育まれている具体的な能力に、改善方策（手小学校へ、２年生は介護福祉施設へ、３年生立て）として何を働きかければ、これからのは病院のデイサービスセンターへ出向いて合合唱づくりで育まれていく具体的な能力が加唱を披露している。小学生の多くは中学生のわり、変革していくかを示している。

合 唱 を 聴 い て 、「 数 年 後 、 あ ん な 風 に 格 好 良
く 歌 い た い 」、 と い う 気 持 ち を も つ 。 ２ ， ３
年生は、普段、中学生と接する機会が少ない

改施設の方々が対象である。そのため、中学生

善が歌っている姿を見て涙ぐむ施設利用者の方＜これからの合唱づくりで育まれていく具体
的な能力＞（キャリア教育で育む能力を含む）

方も多く見られる。生徒たちの合唱後の振り返＜現在の合唱づく
りで育まれている
具体的な能力＞

り で は 、「 私 た ち の 歌 を 聴 い て 感 動 し て く れる 人 が い て う れ し か っ た 。」「 自 分 も 涙 が 出策

そ う に な っ た 。」 と い っ た 感 想 を 書 い て く る
生徒もおり、子どもたちの豊かな情操を育む

図１

研究の枠組

取組になっていると感じている。
学 校 行 事 と し て 始 ま っ た こ の「 合 唱 づ く り 」（２）調査の概要

を、Ａ地区における新たな地域貢献活動とし

本研究では、組織としてキャリア教育を推て捉え、今後、合唱を披露する場を他にも広進していくための改善方策を検討するため

げ、生徒たちの自己有用感を高めたいと考えに、調査を行う。具体的には、Ａ中学校の個ている。

々の教員のキャリア教育観を明らかにするた

しかし、Ａ中学校における合唱づくりがキめの調査１、小学校で行っているキャリア教ャリア教育としてどのように位置付けられる育の取組を明らかにするための調査２、鹿角

か、これまで明らかにされていなかった。本

市で行っているふるさと・キャリア教育の取研究では、教職員に「キャリア教育に関する組について明らかにするための調査３を実施

調査」を行い、そこから見えてきたＡ中学校した。その概要は以下の通りである。

の生徒の「基礎的・汎用的能力」の実態と、

１）調査１

合唱づくりで育成される具体的な能力を洗い①対象

Ａ中学校の教員

出し、キャリア教育との結び付きを明確にし

20 代 … ４ 名

30 代 … ４ 名ていきたい。また、キャリア教育を推進して50 代 以 上 … ７ 名

40 代 … ９ 名

計 24名

ためには、全職員が目標を共有して取り組む②方法

質問紙による配付回収法

ための新たな手立てが必要である。研究によ③時期

平 成 30年 10 月 23日 ～ 30日ってその手立てを明らかにし、県が最重点の

④回収数

22 名

教育課題として掲げている「地域に根ざした⑤内学校で行っているキャリア教

容

キャリ教育の充実」について考えていきたい育の取組についてと思い、本主題を設定した。

２）調査２
①対

２

象

研究方法

校区の小学校２校のキャリア
教育担当教員各１名（１）研究の枠組
本研究は、図１に示す枠組で進めていく。

2

②方

法

聞き取りによる③時期

平 成 30年 11 月 28日

④内

容各校で行っているキャリア教表２育の取組について他者に働きかける力

45.4％

他者の個性を理解する力

40.9％

鹿角市教育センターのキャ

忍耐力

36.3％

リア教育コーディネーター

主体的な行動36.3％

コミュニケーション・スキル

31.8％

３）調査３
①対

象

生徒に不足している具体的な要素②方法

聞き取りによる③時期

平 成 30年 11 月 29日④内

容市で行っているふるさと・キ（複数回答）

ャリア教育の取組について

また、これからの時代を生きる子どもたちに必要な具体的な要素を調査した結果は、以３．キャリア教育に関する調査

下 の 通 り で あ っ た （ 表 ３ ）。

キャリア教育では「基礎的・汎用的能力」
表３

が育成すべき力として掲げられている。これは、分野や職種にかかわらず、社会的・職業これからの時代を生きる子どもたちに必要な具体的要素
コミュニケーション・スキル

59.0％

的自立に向けて必要な基盤となる能力であ情報を理解・選択・処理する力

54.5％

り 、現 在 は 、「 人 間 関 係 形 成 ・ 社 会 形 成 能 力 」

協働して物事に取り組む力

31.8％「 自 己 理 解 ・ 自 己 管 理 能 力 」「 課 題 対 応 能 力 」

主体的な行動22.7％（複数回答）「キャリアプランニング能力」の４つの能力によって構成されており、それぞれ具体的な
要 素 が 挙 げ ら れ て い る （ 表 １ ）。

次に、調査１の教職員が日頃考えていることや疑問に関する自由記述では、以下のよう

表１

基礎的・汎用的能力と具体的な要素

基礎的・汎用能力
人間関係形成・
社会形成能力
自己理解・自己管理能力

課題対応能力キャリアプランニング能力な指摘があった。

具体的な要素・他者の個性を理解する力
・他者に働きかける力
・協働して物事に取り組む力
・コミュニケーション・スキル
・リーダーシップ
等
・自己の役割の理解
・前向きに考える力
・自己の動機づけ
・忍耐力
・ストレスマネジメント
・主体的な行動等
・情報を理解・選択・処理する力
・本質の理解・原因の追究・課題発見
・計画立案
・実行力 ・評価／改善等

・「 中 学 １ 年 生 か ら キ ャ リ ア 教 育 を す る べ き だと思いますが、今ひとつ何をしたらよいのか分かりません。キャリア教育は総合的な学習の 時 間 で 行 う も の な の で し ょ う か 。そ れ と も 、
短学活や日々の授業でもふれていくべきなので し ょ う か 。」

・「『 キ ャ リ ア 教 育 と は ？ 』 と 質 問 さ れ た と き 、明瞭、簡潔に答えることができないので、答えられるように準備しておかなければならな・学ぶことや働くことの意義や理解・多様性の理解・将来設計
・選択・行動と改善等

い と 思 っ て い る 。」

・「 学 校 経 営 の 中 に 明 確 に 位 置 付 け る 必 要 が ある 。 か な り 重 要 で あ る と 思 う 。」

キャリア教育をより組織的に進める上での
まず、Ａ中学校の教職員に、現在、生徒に課題について尋ねた項目では、教職員のキャ不足している具体的な要素について調査した

リア教育に関する理解が十分でない、というところ、上位に上がったのは次の通りであっ

回 答 が 22.7％ と 、 教 職 員 全 体 の お よ そ 1/4をた （ 表 ２ ）。

占めた。調査２からは、キャリア教育と職業教育を混同している教員もいる、ということ

3

も明らかになってきた。

織のあり方について見直す必要があるのでは

また、調査１のキャリア教育をより組織的ないかと考える。

に進めていく上で考えられる課題についての自由記述では、

４．基礎的・汎用的能力を育成する合唱づく・「 小 中 で の 共 通 理 解 ・ 認 識 が 十 分 で な い 。」

りに変革していくための方策という指摘もあった。Ａ中学校には２つの小以上の調査結果から、合唱づくりの変革に学校から児童が進学している。今後、３校の向けた改善方策として、新たな目的の追加、学校運営を考えたときに、児童生徒の９年間

研 修 会 の 実 施 、小 中 連 携 、新 た な 組 織 づ く り 、を見通したキャリア教育を推進していくことを 考 え る こ と が で き る （ 図 ２ ）。

で 、Ａ 中 学 校 区 に お け る そ れ ぞ れ の 学 校 の「 地改善方策

域に根ざしたキャリア教育」が、今以上に充（１）目的の追加

実していくと考える。

（２）研修会の実施

さらに、キャリア教育をより組織的に進め
改善方策

る上での課題について、調査１の結果は以下
現在の合唱づくりの 通 り で あ る （ 表 ４ ）。
表４

＜現在の合唱づくりで育まれている基礎的・汎用的能力＞○課題発見 ○主体的な行動○他者に働きかける力○リーダーシップ○コミュニケーション・スキル○チームワーク ○評価・改善

キャリア教育をより組織的に進める上での課題

教職員のキャ リア教育に関する 理解が十分でない

2 2 .7 %学校における キャリア教育の位 置付けが明確でな い

3 1 .8 %（３）小中連携＜現在の合唱づくりで育まれている
基礎的・汎用的能力＞○課題発見 ○主体的な行動○他者に働きかける力○リーダーシップ○コミュニケーション・スキル○チームワーク ○評価・改善＜新たな目的を追加することで育まれていく基礎的・汎用的能力＞○他者に働きかける力○自己の役割の理解○前向きに考える力
○動機付け
○忍耐力
○主体的な行動○本質の理解
○原因追究
○実行力
○計画立案

これからの合唱づくり（４）組織の見直し

図２

改善方策

（１）新たな目的の追加
全体計画、学 習内容などの整備 が十分でない

2 7 .2 %全体計画、学 習内容などの共通 理解が十分でない

4 0 .9 %各学年（発達 段階）ごとの学習 内容の系統性が十 分でない

5 0 .0 %

現在行っている合唱づくりの目的は①～③の３つである。
①異学年集団の活動を通して他者と関わる力を育成するとともに、合唱を本校の伝統として受け継いでいこうとする気持ち

キャリア教育 で行う学習内容そ のものが十分でな い

4 0 .9 %全体や各学年 ごとの役割分担等 、組織構造が明確 でない

3 6 .3 %を育てる。
②縦割り合唱とクラス合唱をつくり上げる
活動を通して生徒の自主性を育てるとと主担 当教員 （教務主 任、進路 指導主事 、キャリ ア教育担 当教員等 ）のリーダーシ ップが十分でない

4 .5 %

その他

9 .0 %

もに、課題を解決する力を育成する。
③合唱活動を通して美しいものに感動する
感性を育てるとともに、思いや意図をもって自己を表現する力を伸ばす。
これらの目的には、キャリア教育における自由記述では、基礎的・汎用的能力の具体的な要素として、・「 研 究 主 任 の よ う に 、 キ ャ リ ア 教 育 に あ る「 他 者 に 働 き か け る 力 」（ 目 的 ①

他者と関

程度専任できる体制にならないと、キャリ

わ る 力 を 育 成 ）、「 主 体 的 な 行 動 」（ 目 的 ②

ア教育を進めるのは難しい」

自 主 性 を 育 て る ）、「 課 題 発 見 」（ 目 的 ②

・「 市 の キ ャ リ ア 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー と 連課

題を解決する力）が含まれている。他にも、携がうまくとれていない」「 チ ー ム ワ ー ク 」 や 「 リ ー ダ ー シ ッ プ 」、「 コという指摘があった。これらのことから、組ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ・ ス キ ル 」や「 評 価 ・ 改 善 」

4といった要素が含まれることが予想される。

上 が 62.5 ％ と 過 半 数 を 占 め て お り 、40代 は 25.

この目的に、これからの合唱づくり、つま

2％ 、 30代 は 7.1％ 、 20代 は 5.2％ と な っ て い

り 、「 地 域 に 出 向 い て 合 唱 を 披 露 し 、 地 域 をる （ 図 ３ ）。

活気づけるための合唱づくり」という目的を

今 後 、10年 で 5 0代 の 教 職 員 が 大 量 に 退 職 し 、加えることによって、以下の具体的な要素が若い教職員が多く採用され、各学校に配置さ新たに加わることになる。

れることになる。このことから、キャリア教

・「 他 者 に 働 き か け る 力 」

育の概念及び学校におけるキャリア教育の取

自分たちの「合唱」が聴いている人の心を組について共通理解していく場が今以上に必動かす。

要になることが考えられる。そのためには、

・「 協 働 し て 物 事 に 取 り 組 む 力 」

年 度 始 め の 早 い 段 階 で 、「 ふ る さ と ・ キ ャ リ

一つの「合唱」をみんなでつくり上げる。

ア教育研修会」を校内研修で実施していくこ

・「 自 己 の 役 割 の 理 解 」とを提案したい。

何のために歌うのかを理解している。
・「 前 向 き に 考 え る 力 」
聴いてくれる人のために歌う。
・「 動 機 づ け 」
地域を元気にするための合唱をつくる。
・「 忍 耐 力 」
うまくいかなくても根気強く練習する。
・「 主 体 的 な 行 動 」
聴いてくれる人を感動させるために、自分たちで歌い方を工夫する。
・「 本 質 の 理 解 」
自分たちの合唱が地域の人たちの役に立っていることを理解する。
・「 原 因 の 追 究 」
合唱づくりにおける課題の原因を考え、改善しようとしている。

図３

・「 実 行 力 」

秋田県の教職員の年齢構成（ 平 成 30年 度

秋 田 県 教 育 庁 資 料 （ 5月 1日 現 在 ） よ り ）自分たちで訪問合唱を運営する。
・「 計 画 立 案 」（３）小中連携

合唱づくりの計画を立てる。

Ａ中学校には２つの小学校から児童が進学

このように、新たな目的を追加することにしてくる。Ｂ小学校は町の中心地に位置し、より、具体的な要素が増えていく。

保護者は事業主や会社員の方が多い。調査２から、キャリア教育として、花輪ばやしや茜（２）研修会の実施

染、福祉等について、全校及び学年ごとに取調査１から、Ａ中学校における個々の教職り組んでいることが明らかになった。また、

員のふるさと・キャリア教育の理解が十分でＣ小学校は町の中心地からやや離れたところないことが示された。また、現在の秋田県にに位置し、農業を主たる収入源としている家

お け る 管 理 職 及 び 教 諭 の 年 齢 構 成 は 、 50 代 以

庭が多い。同じく調査２から、キャリア教育5

ではさつまいもや米づくり等、農作物を扱う力の要素」として小学校に提示し、２つの小取組をしていることが示された。両校とも地学校で行っている教育活動において、同じ要域の特色を生かしたキャリア教育に取り組ん

素を取り入れた取組ができないものか検討しでいると言える。それぞれ異なる取組をしててもらうことを提案したい。また、各校がキきている２つの小学校の児童が、Ａ中学校に

ャリア教育の一環として取り組んでいる活動

進学してくることになる。

について、共通の様式で具体的な要素を確認

調査１のキャリア教育をより組織的に進めし、それぞれの学校で情報交換して共有するていく上で考えられる課題についての自由記

こ と も 提 案 し た い （ 表 ５ ）。

述 で は 、「 小 中 で の 共 通 理 解 ・ 認 識 が 十 分 で最終的にはＡ中学校区における９年間を見な い 。」 と い う 指 摘 が あ っ た 。 ま た 、 調 査 ２

通したキャリア発達に関わる年間計画を作成

から、教員はキャリア教育における小中連携

できればと考える。

は大事だと感じているものの、同時に困難さも感じている。Ａ中学校においても同様であ（４）組織の見直しる。さらに、複数の小学校から児童が進学し調査１の結果から、Ａ中学校においてキャてくるため、２つの小学校と方針をそろえる

リア教育を推進していく上で課題となっていこ と が で き て い な い 状 態 で あ る 。 茂 戸 藤 １）

る一つに、教員組織の構造が挙げられる。具は 、「 小 中 教 員 の 連 携 の 手 掛 か り と し て 、 教

体的にいえば、キャリア教育を推進していく

員 間 の 『 協 働 』」 を あ げ 、 キ ャ リ ア 教 育 の 推担当者が明確になっていないことがある。こ進 に お け る 協 働 を 、「 キ ャ リ ア 教 育 の 視 点 かの こ と が 、「 各 学 年 （ 発 達 段 階 ） ご と の 学 習ら共通の目標を掲げ、その目標に向かって小内 容 の 系 統 性 が 十 分 で な い 」、 あ る い は 「 全中教員が意識を合わせ、実践すること」とし

体計画、学習内容などの共通理解が十分でなている。

い 」「 全 体 や 各 学 年 ご と の 役 割 分 担 等 、 教 員

そこで、Ａ中学校区における３校の連携の組織の構造が明確でない」といった項目の数在り方として、共通の目標をＡ中学校の「合値が高い結果につながっている。

唱づくりにおいて育みたい基礎的・汎用的能

6

この課題を改善するためには、分掌に新た筆者としては、Ｂ案が望ましいと考えていな組織として「キャリア教育推進部」を設ける。理由は、県が最重点の教育課題として掲ることを提案したい。構成メンバーの編成にげているキャリア教育の充実・推進を考えたは２つの方法が考えられる。一つ目は、既存

ときに、この取組を学校経営の柱の一つに据の組織を活用していくことである。具体的にえていかなければならないと考えるからであは、Ａ中学校に存在している分掌の「特別活る。そのように考えると、取組を円滑に移行

動 ・ 進 路 指 導 部 （ 以 下 「 特 進 部 」 と 呼 ぶ ）」していくことよりも時間はかかるが、学校とを活用することである。理由は、Ａ中学校のしての柱づくりをきちんとしていかなければ場合、キャリア教育の活動時間の多くを学校ならないと考えている。また、人材育成の視行事に充てており、その多くを担当している

点から、ミドルリーダーを中核に据え、今以分掌が特進部だからである。既存の組織を活上に学校経営への参画意識を高めさせたい。

用することで、取組を円滑に移行できると考

い ず れ に し て も 、教 員 組 織 の 構 造 を 見 直 し 、え ら れ る （ 図 ４ ）。

担当を明らかにしていくことで、教職員一人一人が戸惑うことなくキャリア教育を推進で

Ａ案

校 長

き、同じ目標を持った教職員集団になること

教 頭が期待できる。

職員会議

５．今後の計画

キャリア教育推進部

企画委員会

以上、これまでＡ中学校における基礎的・
総
務
部

教
務
部

研
究
部

学
習
部

生
徒
部

図４

特
進
部

学
年
部

汎用的能力を育成する合唱づくりに変革していくための方策を述べてきた。これら４つの分掌組織（Ａ案）

方策については、学校内で教職員の共通理解を図っていく必要がある。

二つ目は、教務主任を中心に、研究主任、

ま ず 、 新 た な 目 的 の 追 加 で あ る が 、「 地 域

各学年主任、各分掌主任、いわゆるミドルリを活気づける」という目的を教師側から提案

ーダーで構成する組織を作ることである。新し、訪問合唱の回数を増やすことは容易であたな組織の立ち上げになるため、多忙化につる。しかし、生徒側からその提案をさせ、生ながる恐れを含んでいる。ただし、ミドルリ

徒自身に課題意識をもたせたいものである。

ーダー集団で構成されているため、組織が固そのためには生徒会を活用して取組を進めら

まれば力強いキャリア教育の推進が期待できれれば、と考えている。次に、研修会の実施

る （ 図 ５ ）。

で あ る が 、 こ れ は 平 成 31 年 度 が 始 ま っ た ら す
ぐに着手することができる取組である。平成

Ｂ案

校

長

教

頭

30年 度 中 に 管 理 職 か ら 了 承 を 得 て 、 資 料 を 作成しておきたい。小中連携の取組はＡ中学校
区の小学校２校との関わりとなってくるた

職員会議☆ …分掌主任及び各学年主任

め、計画的に進めていきたい。また、組織の企画委員会

見 直 し で あ る が 、 校 内 で 協 議 を し 、 平 成 32年
総
務
部

教
務
部
☆

研
究
部
☆

学
習
部
☆

生
徒
部
☆

図５

特
進
部
☆

学
年
部
☆

☆

度 か ら 新 た な 組 織 を 立 ち 上 げ 、「 ふ る さ と ・☆

キャリア教育推進部

キャリア教育」の取組について協議していき分掌組織（Ｂ案）

たい。

7

いずれもある程度の時間を要す
１年目

２年目

３年目以降

ついて年次計画を作成し、中期的○新たな目的の追加○新たな目的での訪問合唱開始○訪問合唱の継続に取り組んでいくことを提案して○キャリア教育研修会の実施（４月）

い き た い （ 図 ６ ）。

○小中連携の取組
・Ａ中学校における小中連携についての共通理解・Ａ地区における小中連携のあり方についての原案提示（６月）○小中連携の取組
・具体的な要素一覧表の作成（小中）と共有
・具体的な要素の提示（中学校）
・具体的な要素の検討（小学校）
・具体的な要素の評価（中学校）○小中連携の取組
・評価後の具体的な要素の提示（中学校）
・具体的な要素の検討（小学校）
・具体的な要素の評価（中学校）○組織の見直し検討会（8月・12月）○「キャリア教育推進部（仮称）」の立ち上げ

ることになる。そこで、各方策に各方策の年次計画はあくまでも目安である。研究を進めていく過程では、実施に時間を要したり、あるいは計画が前倒しになること

図６ 各方策の年次計画

もある。

６．まとめ

る。

筆者が難しいと感じているのは、小中連携

新学習指導要領が移行期間に入り、中学校の取組である。小中連携の取組は２つの小学で は 平 成 33年 度 か ら 完 全 実 施 と な る 。 新 学 習校の理解と協力が必要だからである。また、指導要領では、理念として「社会に開かれたＡ地区にある３つの小学校のうち、Ｂ小学校

教育課程」が掲げられている。Ａ中学校にお以 外 の ２ 校 が 平 成 3 3年 度 に 統 合 し 、 １ 校 に なける「合唱づくり」を、学校と地域社会が新ることが決まっている。このような事情を鑑たに結びついていくきっかけとし、今後、考み て 、 31 年 度 は Ａ 中 学 校 に お い て 小 中 連 携 のえられる取組を模索していきたい。

取組について共通理解を図っていくこととする。そして、６月に行われる校区研修会で、【注】

Ａ地区のキャリア教育の取組について提案

１ ） 茂 戸 藤 恵 (2 010 ), p1 67

し、それぞれの学校に対して理解と協力を求【参考文献】

めていきたい。

文 部 科 学 省 (2 01 1) 「 中 学 校 キ ャ リ ア 教 育 の 手 引 き 」

最後に、基礎的・汎用的能力を育成する合

秋 田 県 教 育 委 員 会 ( 20 18 )「 学 校 教 育 の 指 針 」

唱づくりへの変革として、①新たな目的の追天 笠 茂 監 修 (2015)「 地 域 と の 新 た な 協 働 を 図 る 学 校

加、②研修会の実施、③小中連携、④組織のづくり」きょうせい

見直し、の４点をＡ中学校に提案していくこ

山 内 道 雄 他 (2015)「 未 来 を 変 え た 島 の 学 校 ～とになる。この枠組は、合唱づくりだけでは

島前発

なく他の活動にも応用できると考えている。

隠岐ふるさと再興への挑戦～」岩波書店

茂 戸 藤 恵 (2010)「 キ ャ リ ア 教 育 を 推 進 す る 小 中 連 携

中 で も 、「 新 た な 目 的 」 の 中 に 、「 地 域 の たの 考 察 」， Wr oks R ev iew V ol .5 pp .1 65～ 1 79

めに」という視点を設けることで、地域を活清 水 隆 彦 (2014)「 キ ャ リ ア 教 育 実 践 に よ る 効 果 に気づける取組ができることが示された。中学

つ い て ～ 学 校 の 視 点 か ら ～ 」， 平 成 2 5 年 度 キ ャ リ

生が地域に出向いて様々な活動をしていくこ

ア教育推進連携シンポジウム資料と で 、地 域 の 方 々 に 元 気 を 与 え る こ と に な る 。

高 間 邦 男 ( 2 0 0 8 ) 「 組 織 を 変 え る 『 仕 掛 け 』」 光 文 社

そして中学生にとっては、地域の方々に自分新書たちの活動を認めてもらうことにより、自己有用感を高めたり地域貢献をすることができたという成就感をもったりすることができ

8

地域に根ざしたキャリア教育を推進していくための方策～基礎的・汎用的能力を育成する合唱づくりへの変革～
学校マネジメントコース

２５１８３０１
駒ケ嶺充

１．研究の目的現任校であるＡ中学校における合唱づくりで育成される具体的な能力と、キャリア教育
で育成する「基礎的・汎用的能力」との結びつきを明らかにしたいと思い、本研究に取り組むことにした。理由は、Ａ中学校の合唱づくりが、キャリア教育としてどのように位置付けられるか、これまで明らかにされていなかったためである。
また、キャリア教育を推進していくためには、全職員が目標を共有して取り組むための新たな手立てが必要である。その手立ては何なのか研究によって明らかにし、県が最重点の教育課題として掲げている「地域に根ざしたキャリア教育の充実」について考えていきたいと思い、本研究に取り組むことにした。
２．研究の概要
Ａ中学校での合唱づくりにおける基礎的・汎用的能力の具体的な能力について、Ａ中学校の教職員を対象とした調査をもとに、現在の合唱づくりの能力と、これからの合唱づくりに必要となる能力を洗い出し、比較した。そして、Ａ中学校が今後、どのようにして合唱づくりに取り組んでいけばいいのか、調査の自由記述や校区の小学校教員及び市のキャリア教育コーディネーターへの聞き取り調査から見えてきた、Ａ中学校及び校区のキャリ
ア教育の課題について、組織として対応していくための方策を検討し、提案した。
３．研究のまとめ
調査結果から、Ａ中学校における合唱づくりの改善方策として、新たな目的づくり、研修会の実施、小中連携、組織の見直し、の４点があることが明らかになった。今後、Ａ中学校にこのことについて提案し、年次計画に沿って実施していくことになる。
また、この４点は、合唱づくりだけではなく他の活動にも応用できると考えている。中でも、「新たな目的づくり」の中に、「地域のために」という視点を設けることで、地域を活気づける取組ができることが期待できる。
新学習指導要領が移行期間に入り、中学校では平成33年度から完全実施となる。新学習指導要領では、理念として「社会に開かれた教育課程」が掲げられている。Ａ中学校における「合唱づくり」を、学校と地域社会が新たに結びついていくきっかけとし、今後、考えられる取組を模索していきたい。

9

地域に根ざしたキャリア教育を推進していくための方策～基礎的・汎用的能力を育成する合唱づくりへの変革～＜研究の背景＞＜研究内容＞
秋田県の最重点の教育課題○合唱づくりとキャリア教育の関係性○基礎的・汎用的能力の育成のあり方

地域に根ざしたキャリア教育の充実

問いを発する子どもの育成＜主題設定の理由＞

訪問合唱

合唱づくり

＜研究の枠組＞＜調査について＞＜ こ れ か らの 合 唱 づく
りで 育 ま れ てい く具 体
的な能力 ＞

善方＜現在 の合唱づ く
りで 育 まれ て いる
具 体 的な 能 力 ＞

地域への
貢献活動

・１年生…小学校・２年生…介護施設
・３年生…病院ﾃﾞｲｻｰﾋﾞｽｾﾝﾀｰ・歴史と伝統（S32年～）
・特色ある教育活動
・「強み」をさらに強化
・新たな地域文化へ

改○キャリア教育を推進していくための改善策

策

○調査１

○調査２

○調査３

・Ａ中学校の教員 24名

・２小学校のキャリア

・市のｷｬﾘｱ教育ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ

・質問紙による配付回収法

教育担当教員各１名

・市のふるさと・ｷｬﾘｱ教育・キャリア教育観・各校の取組の取組＜調査結果と課題＞
Q これからの時代を生きる子どもたちに必要な具体的な要素

Q 生徒に不足している具体的な要素
他者に働きかける力

45.4%

他者の個性を理解する力
忍耐力

Q 日頃考えていることや疑問など（自由記述）

コミュニケーション・スキル

59.0%

40.9%

情報を理解・選択・処理する力

54.5%

36.3%

協働して物事に取り組む力

31.8%

主体的な行動36.3%

主体的な行動22.7%

コミュニケーション・スキル

31.8%（複数回答）○中学１年からキャリア教育をするべきだと思いますが、何をしたらよいのか分かりません…
○「キャリア教育とは？」と聞かれても明瞭簡潔に答えることができない…
○学校経営の中に明確に位置付ける必要がある。
○キャリア教育に何する理解が十分でない→ 22.7%（複数回答）

教員が同じ方向を向くには？

合唱づくりで育成できる能力は？
Q 日頃考えていることや疑問など（自由記述）

Q ｷｬﾘｱ教育をより組織的に進めていく上での課題（上位3つ）○小中での共通理解・認識が十分でない○中学２年で職場体験を実施しているのであれば、小学校では必要ないのではないか

小中それぞれの取組を把握すべきでは？

学年ごとの学習内容の系統性が十分でない

50.0%

全体計画・学習内容等の共通理解が十分でない40.9%

キャリア教育で行う学習内容そのものが十分でない

40.9%

全体や学年の役割分担等、組織構造が明確でない

36.3%

Q 日頃考えていることや疑問など（自由記述）○ｷｬﾘｱ教育にある程度専任できる体制にならないと、進めるのは難しい…
○ｷｬﾘｱ教育コーディネーターとの連携がうまくとれていない…

＜改善方策＞

キャリア教育を推進していく上で組織としてどうあればいいか？

＜まとめ＞（１ ） 目 的 の追 加

（１）目的の追加（２ ） 研 修 会の 実 施（２）研修会の実施（３）小中連携（４）組織の見直し

改善方策
現 在 の 合 唱 づ く り＜ 現 在 の 合 唱 づ く り で 育 ま れ て
い る 基 礎 的 ・ 汎 用 的 能 力 ＞○ 課 題 発 見
○ 主 体 的 な 行 動○ 他 者 に 働 き か け る 力○ リ ー ダ ー シ ッ プ○ コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ・ ス キ ル○ チ ー ム ワ ー ク○ 評 価 ・ 改 善

10（ ３ ） 小中 連 携（４ ） 組織 の 見直 し＜ 現 在 の 合 唱 づ く り で 育 ま れ て い る
基 礎 的 ・ 汎 用 的 能 力 ＞○ 課 題 発 見
○ 主 体 的 な 行 動○ 他 者 に 働 き か け る 力○ リ ー ダ ー シ ッ プ○ コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ・ ス キ ル○ チ ー ム ワ ー ク○ 評 価 ・ 改 善＜ 新 た な 目 的 を 追 加 す る こ と で 育 ま れ て
い く 基 礎 的 ・ 汎 用 的 能 力 ＞○ 他 者 に 働 き か け る 力○ 自 己 の 役 割 の 理 解○ 前 向 き に 考 え る 力○ 動 機 付 け
○ 忍 耐 力○ 主 体 的 な 行 動○ 本 質 の 理 解○ 原 因 追 究
○ 実 行 力○ 計 画 立 案

こ れ か ら の 合 唱 づ く り学習・生徒指導メンターチームを基盤とするウェブ型マネジメントの開発－大量退職・大量採用期における実践知の継承と発展を目指して－

学校マネジメントコース

２５１８３０２
小１

教員年齢構成の不均衡と資質・能力向上

松

英

昭

『 平 成 3 0 年 度 秋 田 県 の 教 育 （ 資 料 編 ）』 を 参（ 1） 人 口 減 少 と 学 校 組 織考に，次に示す。

秋 田 県 の 人 口 が 2017年 に 100万 人 の 大 台 を

図 1

秋田県教員年齢構成(公立)割 り ， 20 45 年 は 60 万 人 ま で 減 る の で は な い かと い う 予 測 が 発 表 さ れ て い る 。人 口 減 少 の 中 ，小･中学校

H30.4.1

秋 田 県 教 育 委 員 会 （ 2 0 1 8 ） は ，「 学 校 現 場 で55～

は，教員の大量退職・大量採用などによる年齢

50～54
45～49

構成や経験年数の不均衡が生じ，従来の学校組

40～44

織において経験豊富な教員から若手教員への知

35～39
30～34

識や技術等の伝達が困難になるなど，教員を巡

25～29

る 環 境 は 大 き く 変 化 し て い る 」「 こ の よ う な 状

20～24況等に対応し，学習指導要領の趣旨を実現する

歳

ための資質向上に向けた環境を整えることが不

0

200

400
女

600

800

1000
人

男

可 欠 」（ p .7 2） と 指 摘 し て い る 。 ベ テ ラ ン 教 員の大量退職と共に，経験が浅く力が未知数な

赤 区 分 世 代 が 今 後 の 10 年 で 退 職 す る ベ テ ラ

若手教員の大量採用期を迎えるのである。

ン 層 で ， 全 体 の 約 6割 を 占 め る 。 ま た ， 緑 区

この状況の中，教育公務員特例法が一部改

分世代が少ない。

正 （ 20 17 .4 .1 ） さ れ ， 秋 田 県 教 員 育 成 指 標 が（ 3） 横 手 市 教 員 年 齢 構 成

作成された。また，様々な地域の教育委員会

横 手 市 校 長 会『 平 成 30年 度 教 職 員 年 齢 別 表 』

や校長会等で，教育力の継承と発展のためのを基に作成したグラフを次に示す。

意見交換や各種取組を行っている。しかし，
図 2

様々な方策が成功するためには，学校が若い

横手市教員年齢構成（公立）H30.4.1

力を有効に機能させることができる組織でな
け れ ば な ら な い 。 中 央 教 育 審 議 会 （ 20 15 ） で

小･中学校

55～
50～54
45～49
40～44
35～39
30～34
25～29
23～24

は ， 平 成 26年 7月 ， 文 部 科 学 大 臣 か ら の 諮 問
を 受 け ，『 チ ー ム と し て の 学 校 ・ 教 職 員 の 在り方に関する作業部会』を初等中等教育分科会に設置して専門的な議論が深められた。秋
田県でも大量採用期を迎える今，学校現場は
若手教員の増加という変化に柔らかく対応で

歳

きるチームであることが求められる。

0

20

40
女

60
男

80

100
人

（ 2） 秋 田 県 教 員 年 齢 構 成
秋田県の教員年齢構成を秋田県教育委員会

横手市教員年齢構成の全体的な傾向は県と11

同様であるが，詳細を把握することができるとにより行われる側面が強かったが，今後はよう，県と同じ年齢区分で三つに分け，比較

その伝承が困難になることが予想される」
「こ

して示す。

のような状況に何らかの手を打たないと，大表1量の経験不足の教員と少数の多忙な中堅教

秋田県と横手市の教員年齢構成比較

員，新しい時代の学校運営に対応できない管

赤50代～

青35～49緑20～34

秋田県

約62％

約29％

約9％

れ る と い っ た 状 況 に な り か ね な い 」（ p. 1） と

横手市

約63％

約34％

約3％

指摘している。教員年齢構成の不均衡は，こ理職により運営される学校が全国各地に生まれまで学校内で行われていた知識・技能の伝区分別で比較すると，横手市は赤区分世代

承を困難にすることが予想され，新しい時代

が 県 と 同 程 度 で ， 青 区 分 世 代 が 約 5％ 県 よ りに対応した学校運営が求められる。

多 く ， 緑 区 分 世 代 が 約 6％ 少 な い 。 こ の こ と横手市は年齢区分の状況から，年齢構成のから，横手市は県の中でも中・高年齢層の教不均衡による今後の困難が県全体と比べても員が多く，若年層の教員が少ない地域と捉え大きいと予想できる。先輩教員の実践知の継ることができる。

承を可能にする学校運営，新しい時代に対応（ 4） 横 手 市 立 Ｋ 小 学 校 の 教 員 年 齢 構 成

できる学校運営が，今，必要とされている。

横手市立Ｋ小学校の教員年齢構成の現状を

横手市立Ｋ小学校においても同様であるが，示す。グラフ全体の形が秋田県や横手市全体特徴である中堅層の厚みを生かし，それを強の も の と 少 し 異 な り ，分 布 に 特 徴 が 見 ら れ る 。

みにした学校運営が望ましいと考える。

図 3

本稿では，学校運営の在り方について横手

横手市立Ｋ小学校教員年齢構成
H30.4.1

市教育委員会，横手市内小・中学校長，横手55～

市初任者研修指導教員への聞き取りや，大量

50～54

退職・大量採用が進んでいる千葉県での調査

45～49
40～44

青区分世代の

35～39

割合が多い

を基に分析する。千葉県教員年齢構成を千葉
県 教 育 委 員 会 か ら 出 さ れ た 『 平 成 28 年 度 学 校

30～34（ 20代前半と 30代前半はゼロ）

23～24

歳

教員統計調査報告書』を参考にまとめたもの

緑区分世代は数人

25～29

0

2

4
男

6
女

8

10

を示す。

12

千葉 県教員年齢構成（公立）

図 4人

H28.10.1

県や横手市では赤区分世代の割合が青区分

小･中学校

55～60

世代を上回っていたのだが，Ｋ小学校では，

50～54
45～49

青 区 分 世 代 が 6割 弱 （ 約 58％ ） を 占 め ， 赤 区

４０代が少ない

40～44

分 世 代 （ 約 3 8％ ） を 上 回 っ て い る 。 ま た ， 緑

35～39
30～34

区 分 世 代 が 数 人（ 約 4％ ）と い う 現 状 で あ る 。

25～29（ 5） 横 手 市 立 Ｋ 小 学 校 の 課 題

２０代の若手はすでに

20～24

歳

中 央 教 育 審 議 会 （ 20 10 ） 教 員 の 資 質 能 力 向

現場に複数入っている
0

2000

4000
男

上 特 別 部 会 で は ，「 こ れ ま で ， 我 が 国 に お い

女

6000

8000

人

て ，教 員 の 資 質 能 力 向 上 は ，養 成 段 階 よ り も ，

千葉県は，グラフのように年齢構成の全体採用後，現場における実践の中で，先輩教員

的 な 特 徴 が 本 県 と 異 な る 。 す で に 20 代 の 若 手

から新人教員へと知識・技能が伝承されるこ

教 員 が 現 場 に 複 数 配 置 と な り ， 全 県 的 に 40代

12教員が不足している。

て示す。退職予定者数は，横手市校長会の資料を基に示すが，若年退職や再任用雇用，退２

初任者教員の配置と学校組織

職年齢の順次移行等があり予測がつかないた（ 1） 横 手 市 へ の 初 任 者 教 員 の 配 置

め ， 6 0歳 定 年 退 職 を 想 定 す る も の で あ る 。 ま

横手市教員配置の今後の傾向をつかむもの

た ， 1学 級 減 に よ る 教 員 減 を 1と し て 概 算 し ，として，横手市小・中学校の児童数・生徒数

数 値 を 整 理 し た も の が 表 3で あ る 。

とそれに伴う学級数の推移について示す。次表3
平成30～35年度
横手市小･中学校学級の減数と教員退職予定者数等の グ ラ フ は ， 横 手 市 教 育 委 員 会 の 『 平 成 30 年
度 ～ 3 5年 度 児 童 生 徒 数 ・ 学 級 数 推 移 報 告 書 』

項目

年度

30

31

32

33

34

35

（ H30.4. 1）を 基 に し て 作 成 し た も の で あ り ，Ａ 前年度比学級減数

※

1

2

17

5

4

平 成 3 1年 度 以 降 の 児 童 数 ・ 学 級 数 は 出 生 者 数

Ｂ 教員退職予定者数

27

30

24

20

31

21

不足の教員数

※

26

28

7

15

27

に基づく予測の数値である。
平成30～35年度

図 5

横手市小・中学校

児童数・生徒数の推移（H30.4.1）
4000
3900

※60歳定年退職を想定したもので，予測ができない若年退職，再任用雇用，退職年齢の順次移行等は加味しない。
※当該年度の不足の教員数は，「前年度のＢ－当該年度のＡ」
で求めた。

人
2150

3963

3800
2017

2094

2082

2100
2041

3836

この不足数の充当に，過員で横手市から他

2050

3700
3690

3600

1961
3600

3500
3507

1902

3400

2000

地区配置になっている教員や他県に交流で配1950置になっている教員，そして初任者教員が配1900

置されることになると考えられる。

3346

3300

人

1850
30

31

32

33

小学校児童数34

表 4は ， 平 成 30年 度 と 31年 度 の 秋 田 県 公 立

35

中学校生徒数

年 度

学校教諭等採用候補者第二次試験小・中学校

学級数については特別支援学級の設置が年

合 格 者 数 を 示 し た も の で あ る 。 平 成 3 1年 度 の度ごとの状況により変化し予測がつかないた

合 格 者 数 は 前 年 度 の 約 1.3倍 と な っ て い る 。

め，標準学級数の推移予測を示す。また，前尚 ， 平 成 30年 度 の 初 任 者 教 員 の 横 手 市 配 置 は年度との増減比較を示す。

8名 で あ っ た 。

表2

表4
平成30・31年度
秋田県公立学校教諭等採用候補者第二次試験合格者数

横手市小・中学校学級数の推移予測
30年度

31年度

32年度

33年度

34年度

35年度

小学校
学級数

157

153

152

139

135

133

前年度比

※

－4

－1

－13

－4

－2

中学校
学級数

74

77

76

72

71

69

前年度比

※

＋3

－1

－4

－1

－2

小・中前年度比合計

※

－1

－2

－17

－5

－4

小学校

中学校

合計

平成30年度

83名

50名

133名

平成31年度

117名

51名

168名

※平成3 0年度の初任 者 教員 の横手市配置は8名。

以上のことから，Ｋ小学校を含む横手市にも毎年初任者教員が複数配置されることが予測できる。そして，採用になると学校事情に※31年度以降の児童数，学級数は出生者数等に基づく予想の数値。学級数は，標準学級数の推移予想である。
※30年度の学級数は，31年度の比較対象とするため児童数に応じた標準学級数で表している。
※33年度の小学校学級数の大幅減は，学校統合によるもの。

よっては経験を十分積まない段階で学年主任
等のミドルリーダーになることも想定され，育成のスピードが求められる。それを可能にする学校組織の在り方や，引き継ぐべき大切

次 に ， 横 手 市 小 ･中 学 校 学 級 の 減 数 と 教 員なことを明らかにすることが必要と考える。

退職予定者数から，不足となる教員数につい13

（ 2） 学 校 組 織 文 化 に つ い て「思考が一定の方向性となるよう，単純明快

学 校 組 織 文 化 に つ い て ， 今 津 （ 1 99 6） は ，な 経 営 提 示 が 必 要 」「 教 科 の 枠 を 超 え た ス タ「当該学校の教師に共有された行動・思考のンダードで共通実践を図る」という声が多々様式で，その学校での日常の教育活動に方向あった。また，共通理解を共通実践につなげ性を与え，問題解決や意思決定の判断枠組み

る 方 策 と し て は ，「 具 体 的 で シ ン プ ル な こ とを提供するとともに，教師集団の凝集性や一を 言 い 続 け る 」「 共 通 実 践 の 段 階 で 自 分 な り

体 感 の 醸 成 に は た ら き か け る も の で あ る 」( p.

の解釈を入れないよう，共通イメージをもた153 )と す る 。

せ る 」「 イ メ ー ジ は ， 口 頭 だ け で は 分 か ら な

桑 田 ・ 田 尾（ 19 98）は ，行 動 に 関 連 し て「 行いので，見せることも必要」という声があっ

動環境とは，認知的に捕捉された，その場のた 。 そ し て ，「 学 校 の ベ ー ス ， 風 土 が あ れ ば

気分のようなものであり，その場にいないと誰が来ても大丈夫」という行動環境に関する

感じとることができない独特の雰囲気であ声もあり，学校組織の特性とされる曖昧さ，

る 」 (p.185)と 述 べ ， 思 考 の 共 有 に 関 連 し て

認知・知覚の分散に対応した方策が学校現場「メンバーが受け止めた認知，あるいは知覚でとられていることが分かる。

の分散が小さくなればなるほど，明瞭な形を（ 3） 学 校 組 織 の 在 り 方 と 学 校 ビ ジ ョ ンと る こ と に な る 」 ( p.186)と す る 。 学 校 組 織

今後の学校組織の在り方に関連して，横手文化の見直しや改革等には，職場の雰囲気，

市 内 小 ・ 中 学 校 長 へ の 取 材 で は ，「 大 量 採 用各自が受け止める認知や知覚の分散を小さくの中では，つまずいてしまう若い教員も出るすることが重要な要因といえる。

可能性がある。それを人の力で何とかする工

その一方で，学校組織における教師の自律夫が必要。つまずき方も一つではない。学習性 に つ い て ， 佐 古 （ 19 86 ） に よ る と ， ビ ッ ド

指導・生徒指導・保護者対応・職場の人間関ウ ェ ル （ 1 9 6 5 ） は ，「 学 校 に お い て ， 教 師 は係・仕事量・勤務時間・ストレスなど，いろ

基本的には，同僚や上司とは隔離された形態

い ろ だ 。」 と い う 声 が あ っ た 。 ま た ，「 学 年で個別に授業を遂行する。このことが教師に主任を中心にして各学級が動くよう，学年の教室内の事象に関して大きな裁量権を行使さ組み方に配慮する。そして各学年で共通してせることを可能にし，教師間，ならびに管理やることを決めて取り組み，初任者の学級で

者－教師の間の相互依存性を著しく低下させも他の学級と同じような経営になるよう努める 。」 ( p.139 ) と す る 。

る 。」「 単 学 級 の 学 校 の 場 合 は ， 学 団 で の 取

また，学校組織の特性が曖昧さにあること

組が重要になる。管理職はこの仕掛け作りがを示したルース・カップリング論がある。佐大 切 。」 と い う 言 葉 も あ っ た 。

古 （ 19 86 ） に よ る と ， ウ ェ イ ク （ 1 97 6） は ，

若手教員が学校現場に入ってくることに関「ルース・カップリングとは，連結されていし て は ，「 新 し く 入 っ て く る 若 い 人 を 孤 立 さる事象が，応答的ではあるが，各々の独自性

せないこと。そのためにも，学年主任と管理を保持し，かつ，物理的あるいは客観的な分職 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン が 必 要 。」 と の 声 が

離 性 を 有 す る 構 造 」 (p.138)と す る 。 こ の 曖あった。柔軟なコミュニケーションを図るこ昧さのもとで自律的に仕事をする学校現場とができる組織で，学年主任や管理職がバラ

は，共通理解が必ずしも共通実践につながらンスをとりながら学校を運営することの大切ない可能性を含んでいるといえる。

さ が う か が わ れ る 。 ま た ，「 学 校 の 中 に は 様認知や知覚の分散を小さくすることに関連々なチームがあり，チームをどのように組織して，横手市内小・中学校長への取材では，するかが大きなポイントとなる。そして，チ14

ーム内の風通しやチーム間の風通しが重要に

校の経営改善のキーパーソンである。したがな る 。」「 ポ ジ テ ィ ブ で 明 る い リ ー ダ ー が 必

っ て ，『 校 長 の 専 門 職 基 準 』（ 日 本 教 育 経 営要」との声もあった。組織の枠組みやチーム

学 会 2 00 9年 版 ） に 示 さ れ た 七 つ の 構 成 要 素 をを作ればそれでよいということではなく，チ校長にとどめず，広くスクールリーダーに期

ーム内やチーム間のコミュニケーションを促待される役割や備えておくべき資質・能力，

し，良好な関係性を保つリーダーシップが必ス キ ル と し て 受 け 止 め て い る 。」（ p . v） と す要とされている。

る。その中の「学校の共有ビジョンの形成と

学 校 組 織 の 在 り 方 に つ い て ， 木 岡 （ 20 07 ）具現化」について，日本教育経営学会実践推は ，「 学 校 を 『 個 々 の 自 律 的 な 判 断 が 活 動 を

進 委 員 会 （ 2 0 1 5 ） は ，「 校 長 に な っ た 途 端 ，

方向づける緩やかなネット組織』と捉えた上

大きくその役割が期待される領域であり，教で，そうした組織経営とは，多元的で多方向頭 や 教 務 主 任 時 代 に OJTと し て 身 に つ き に く

的 な 指 向 の 総 体 か ら な る 働 き で あ る 」 ( p.4)

い 領 域 で も あ る 」 ( p .1 5 ) と す る 。 学 校 ビ ジ ョと 述 べ て い る 。 浜 田 （ 2 0 0 9 ） は ，「 教 職 員 ど

ンは校長が提示し，教員はそれを受けて具現

うしの関係やつながり方という側面で学校組化に向かうという従来のトップダウン型学校

織を捉えると，それは『なべぶた型』という運営の影響が大きいと考える。

よりも『ウェブ（クモの巣）型』に近いのでリーダーとリーダーシップの在り方についは な い か 」 ( p.23 )と す る 。

て ， 太 田 ・ 池 上 （ 2 0 1 7 ） で は ，「 リ ー ダ ー シ

また，この「ウェブ型」の学校組織についップはリーダーとフォロワーの間の相互作用て ，「 必 要 な こ と は ，『 上 か ら 下 へ 』 で も 『 下か ら 生 ま れ る 」 ( p. 7 ) ，「 ハ ウ ス （ 19 71） は ，から上へ』でもないコミュニケーション回路

リーダーシップ・スタイルを指示型・支援型

を 開 く こ と で あ る 」「 力 任 せ に 1 つ の 方 向 へ・ 参 加 型 ・ 達 成 型 の 4つ に 分 類 し ， 一 人 の リ

引っ張ろうとする力が働いたりすると，もとーダーが状況に応じて使い分ける場合があの つ な が り や 関 係 ま で も 途 切 れ て し ま う 」( p.

る 」 ( p.12 )，「 ハ ー シ ー と ブ ラ ン チ ャ ー ド （ 124)と す る 。 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の 方 向 性 と977） は ， 教 示 的 ・ 説 得 的 ・ 参 加 的 ・ 委 任 的

内容が重要なことが分かる。

の 4段 階 の リ ー ダ ー シ ッ プ を 提 示 し た 」( p.13 )とする。状況に応じたリーダーシップ・スタ

学校組織の特徴「ウェブ」型の学校組織図【中心が不明瞭】 【明瞭な中心をもつ】

図 6

イルを使い分け，コミュニケーションの取り方に気を配り，継続的に結果を出すことがリーダーに求められる。
（ 5） リ ー ダ ー 養 成
千葉県の学校現場の様子を千葉県教育委員会と市原市立Ａ小学校校長に取材したとこ
ろ ，「 学 校 に よ っ て は 4 0 代 が い な い と こ ろ もあ る 。 そ れ に 加 え ， 若 い 教 員 が 増 え た た め 20
代 や 3 0代 で 学 年 主 任 に な っ て い る と こ ろ も あ［ 浜 田 ( 2 0 0 9) の 組 織 図 を も と に 作 成 ］（ 4） リ ー ダ ー シ ッ プる 。」「 5 0 代 の 教 員 や 若 い 主 任 が ， 更 に 若 い

元 兼 （ 2 0 1 0 ） は ，「 ス ク ー ル リ ー ダ ー は ，

教員の面倒をみている。若手がしっかりやら

相互に意思疎通を図りながら，学校のビジョ

な け れ ば 困 る 現 状 な の で ， 必 然 的 に 5 0代 の 教ンを共有化し，個々の責任を自覚しつつ役割

員や若い学年主任が学年全部をみているイメを補い合って教育活動に取り組んでいる各学

ー ジ も あ る 。」 と い う 状 況 で あ っ た 。

15

ま た ， リ ー ダ ー 養 成 に 関 し て は ，「 将 来 を

横手市内小・中学校長への取材では，多く見据えた人材育成に日頃から取り組む必要がの若手教員が現場に入る前にミドルリーダーある。直接的で促成栽培的な感覚も必要とさを育成しておくことが必要であるとの判断

れ て い る 。」「 教 育 現 場 全 体 と し て の 意 識 改

で ， 教 務 主 任 や 研 究 主 任 を 40 代 に 任 せ た り ，

革 。『 管 理 職 は ○ 歳 く ら い が 適 任 』『 管 理 職

一つの校務分掌に副主任を設けてリーダーとになるには○○の経験値が必要』などというなる担当者を複数にしたりする取組が示され固定概念を排し，教職員個々の資質・能力をた。

見極めて適材適所で活躍させるという考え

また，自分のキャリアステージの自覚を促を ， 教 育 現 場 全 体 が も つ こ と が 必 要 。」「 経し ，学 校 運 営 へ の 参 画 意 識 の 向 上 を 図 る た め ，

営感覚と学習指導の力量は比例しないのでは

人事評価と秋田県教員育成指標「あきたキャ

な い か 。 そ の 人 を よ く 見 る こ と が 大 事 。」 とリアアップシート」を関連付ける考えも示さいう言葉が聞かれた。

れた。取り組みたい有効な方策である。

学 校 経 営 に 関 し て は ，「 学 校 経 営 や マ ネ ジ
メント等において，既存のものでは間に合わ

３ず ，追 い 込 ま れ て い く 感 覚 に な る こ と も あ る 」（ 1） 校 内 研 修と，切実な現状が伝わってくる。

実践知の継承今 津 （ 2 0 1 2 ） は ，「 学 校 組 織 学 習 は 一 般 的

こ の よ う な 中 で の 取 組 と し て ，「 年 齢 ， 性には職員会議や校内研修のなかで展開されて別，経験年数等にこだわらず，教職員個々のい く 」 ( p . 2 0 ) と す る 。 佐 古 （ 2 0 0 6 ） は ，「 教特性をよく見て適職を与え，学校運営に関わ員が学校での自らの実践経験を意識しながらる経験を積ませることで，日々の業務の中で学校の課題生成過程にコミットすることによ

学校運営の中軸を担う教職員を育成するようって，教師にとって納得性の高い課題を産み

啓 発 し て い る 」「 個 々 に 合 っ た 目 標 を 定 め 向

出 す こ と に つ な が る 」 ( p.170)と す る 。 職 員

上心を持ち続けるために『教職員人材育成指会議や校内研修において，課題生成過程の共標』の積極的な活用や，管理職から自覚を促

有が納得性の高い課題を導き出し，引いてはすような声掛けの啓発」が必要なこととして主体的な学校組織学習につながると捉えられ挙げられた。

る 。そ し て ，こ の 組 織 学 習 の 広 が り や 深 ま り ，

リーダー養成として，校務分掌での対応や共有が，実践知の継承に大きく影響するもの

教員育成指標の活用の仕方がポイントとなると考えられる。

ことが分かる。

初 等 教 育 資 料 （ 20 17 ） に 横 手 市 立 雄 物 川 小

秋 田 県「 小 ・ 中 学 校 新 任 教 務 主 任 研 修 講 座 」

学 校 の 実 践 が 紹 介 さ れ た 。「 研 修 だ よ り や 職と「小・中学校新任研究主任研修講座」の受員室内にある研修コーナーにおいて，授業提講 者 数 に つ い て 表 5に 示 す 。 最 近 の 3年 間 の 推案の板書画像や子供の思考の様子，取組の悩移であるが，どちらも増加している。学校のみなどを紹介する場を設け，各部会と個人の核となるポジションに各学校が新しい人材を研修とが有機的に展開されるように配慮し登用している傾向を読み取ることができる。

た 」（ p. 9） と あ る 。 実 際 に 取 材 し た と こ ろ ，

表5
平成28～30年度秋田県
小・中学校新任教務主任 小・中学校新任研究主任
研修講座受講者数
研修講座受講者数

雄物川小学校では，学校課題に根ざしたコミ

年度

28

29

30

年度

28

29

30

人数

34

47

52

人数

49

51

58

ュニケーションの場として「研修コーナー」
が日常的に活用されている様子が見られた。
休み時間や放課後，研修についてのコミュニ
ケーションが自然発生的に行われ，教員にと16

って学校生活の一部となっている。
図 7を 行 っ て も ， な か な か 成 果 が 現 れ な い 」「 学

横手市立雄物川小学校
職員室内研修コーナーの職員の様子

力を定着させたり，向上させたりしていると
い う 確 か な 実 感 が も て な い 」， 保 護 者 対 応 では ，「 保 護 者 面 談 で ， ど の よ う に 向 き 合 っ た
らよいか不安だった」という声があった。
ま た ， 全 体 的 な こ と と し て ，「 仕 事 を た めてしまい，まわりの先生方に迷惑をかけてしまっている」という声もあり，初任者の葛藤が伝わってくる。
中 央 教 育 審 議 会 （ 2 0 1 2 ） は ，「 複 数 の 先 輩
教員が複数の初任者や経験の浅い教員と継続
的 ，定 期 的 に 交 流 し ，信 頼 関 係 を 築 き な が ら ，
日常の活動を支援し，精神的，人間的な成長を支援することにより相互の人材育成を図る『メンターチーム』と呼ばれる校内新人育成
システムを構築している教育委員会もある。

千 々 布 （ 2 0 1 4 ） に よ る と ，「 小 野 （ 1 9 9 4 ）こうした取組は，初任者の育成だけでなく，は，教師間のコミュニケーション，協働，相校内組織の活性化にも有効である。初任者研互学習の風土が授業実践の共有を促し教師の修と『メンターチーム』の取組を有機的に組

授業実践力量に与える影響を指摘している」

み合わせることにより，初任者のより効果的( p . 4 3) と す る 。 こ の 横 手 市 立 雄 物 川 小 学 校 のな 育 成 を 図 る こ と も 考 え ら れ る 。」（ p . 2 0 ）取組は，課題生成から解決までの思考の共有とする。

を導き出し，授業の共通実践につながってい

初任者教員への実践知の継承や悩みへの対る。同時に，若手教員への日常的な実践知継

応に加え，年齢構成の不均衡による弊害であ承の場となっている。

るミドルリーダー層と若手教員の同時育成の（ 2） 初 任 者 教 員 の 葛 藤 と メ ン タ ー チ ー ム

方策として，初任者研修とメンターチームの横手市の初任者研修指導教員への取材によ組み合わせによる研修の有効性が示唆されてり，横手市の初任者教員の悩みについて知るいる。

こ と が で き た 。そ の 中 の 特 徴 的 な も の と し て ，（ 3） 横 浜 市 立 学 校 の メ ン タ ー チ ー ム「主任に頼り切りになっていて，自分一人でメンターチーム等をはじめとした校内人材

は 何 も で き な い の で は ，と 思 っ て し ま う 」「周

育成に早くから取り組んでいる横浜市教育委

りの先生方は丁寧に対応してくださるが，申員 会 （ 2017） で は 「 教 職 員 の 状 況 は ， 採 用 5

し訳なさが先に立ち，十分に質問ができない

年 経 験 ま で の 教 員 が 35 ％ ， 10 年 経 験 ま で の 教ことがある」という声があった。初任者への員 が 5 4 ％ 」（ p . 1 ），「 経 験 の 浅 い 教 職 員 が 成

サポートが，逆に初任者を萎縮させてしまう

長するメンターチーム等の活動では，参加者場合があることが分かる。

がテーマを自律的に決めるなど，参加者の意

場 面 ご と に み る と ， 生 徒 指 導 面 で は ，「 不向 が 反 映 さ れ る よ う な 仕 組 み を つ く る 」（ p .

登校傾向への対応として全校体制の中で親身

3） と す る 。

になって支援しているが，これでいいのかど

横浜市の市立学校におけるメンターチーム

う か … 」， 学 習 面 で は ，「 様 々 な 指 導 や 支 援の特徴として，横浜市教育委員会事務局教職17

員人事部教職員育成課長の松原氏と主任指導で有効に働くことや，ミドルリーダー育成，

主 事 の 柳 澤 氏 （ 2 0 1 7 ） は ，「 ① １ 対 １ で は な

千葉県で聞かれた「若い教員との価値観の違く，複数のメンティと複数のメンターでメン

い は 当 然 あ る 。お 互 い の 歩 み 寄 り も 大 切 だ が ，

タ リ ン グ が 行 わ れ る 。 ② OJT の 機 能 も 有 し ，

若い教員がベテラン教員の価値観を理解し，

業務理解，業務改善に資することができる。

歩 み 寄 る こ と も 重 要 で あ る 。」 と い う 声 や ，③経験の浅い教員の中で，リーダーを決め，横手市の初任者の学習面や生徒指導面での悩リーダーを中心に自律的に運営している。④

みに応えられるマネジメントが求められる。

メンティとメンターの役割は固定ではなく，そこで，初任者や若手，ミドル，ベテラン

時 と 場 合 で 役 割 が 変 化 す る 。」 と す る 。

の各世代を構成員とする学習指導メンターチ

ま た ，「 メ ン タ ー チ ー ム の 構 成 は ， 経 験 年ームと生徒指導メンターチームを設け，明瞭

数 6 年 目 ま で の 教 員 で 構 成 さ れ ， 経 験 3年 目 かな中心をもつウェブ型を生かしたマネジメン

ら 6 年 目 の 教 員 1人 も し く は 複 数 で リ ー ダ ー のトを行う。ウェブ型は組織の目的につながる役 割 を 務 め て い る こ と が 多 い 」「 各 校 の リ ー

柔軟なコミュニケーションを促し，個々が抱

ダーがメンバーのニーズを聞いて一年間の計

くビジョンと結び付いた共有ビジョンの形成

画 を 立 て て い る 。 年 間 の 活 動 回 数 は ，『 平 成を可能にするものと捉えられ，共通実践を行

27 年 度 メ ン タ ー チ ー ム 等 の 実 施 調 査 』 で は ，うための重要なポイントと考える。

59 ％ の 学 校 で 月 に 1 回 。 21 ％ の 学 校 で 2ヶ 月 に

これを本稿では，学習・生徒指導メンター

1回 。」 と す る 。

チームウェブ型マネジメントと呼ぶことと組織の運営に関して，横浜市教育委員会事

し，横手市立Ｋ小学校への提案とする。

務 局 教 職 員 人 事 部 教 職 員 育 成 課 （ 2 01 7） は ，

表 6「メンターチームとして独立の組織運営をし名前 Ａ Ｂ Ｃ Ｄ Ｅ Ｆ Ｄ Ｈ Ｉ
チーム
学指メンターチーム ① ○ ○ ○学指メンターチーム ②○ ○ ○学指メンターチーム ③○ ○ ○生指メンターチーム ① ○○○生指メンターチーム ②○○○
生指メンターチーム ③○○○
全員，学習指導メンターチームと生徒指導メンター
チームに所属する。それぞれの構成メンバーは異なる。例）学習指導…低学年団・中学年団・高学年団
生徒指導…縦割り※状況に応じ人数を決めるて い る 学 校 が 最 も 多 い 」（ p. 16） と す る 。
図8

メンターチーム等は主にどのような組織で運営されているか

400
350
300
250

学習・生徒指導メンターチーム
構成員イメージ表

メンターチームとして独立の組織運営をしているが最も多い

200
150
100
50
0

独立の組織
独立の組織

学年組織
学年組織

教科組織
教科書組織

校務分掌
校務分掌

その他
その他

図 9

４

横手市立Ｋ小学校への提案

学習・生徒指導メンターチーム
ウェブ型の学校組織イメージ図（ 1） 学 習 ・ 生 徒 指 導 メ ン タ ー チ ー ム
ウェブ型マネジメント

高 橋 ， 栗 山 （ 2018） は 学 校 マ ネ ジ メ ン ト
を「学校における有限な資源であるヒト・モノ・時間などを最大限効果的・効率的に活用することにより，子供たちに良質な教育を提供 し ，教 育 成 果 を あ げ る こ と 」( p. ⅰ )と す る 。
学習指導メンターチーム

秋 田 県 教 員 育 成 指 標 第 4ス テ ー ジ 「 教 職 経

生徒指導メンターチーム［ 浜 田 ( 2 0 0 9) の 組 織 図 を も と に 作 成 ］

験活用・発展期」のベテラン教員の力が校内

18

【本稿のメンターチームの特徴】

会議）を行い，各自の実践での悩みや課題の・チームの構成をベテラン・中堅・若手とし解決，全体共有したいことを確かめる。

全員が各メンターチームに所属する。

学習指導メンターチームは，研修コーナー

・同時期に全員，構成メンバーが異なる二つを積極的に活用し，課題共有から実践化に向のメンターチームに所属する。

けてのコミュニケーションを図る。横手市立

・テーマを，学習指導と生徒指導に焦点化す

雄 物 川 小 学 校 で は ，「 研 修 コ ー ナ ー に 足 を 止る。また，全員がどちらも担当する。

めて，見たいと思わせるような工夫をしてい・ 対 話 を 基 本 と し ，そ の 中 で ロ ー ル モ デ ル（ 望る。具体的には，内容（みんなが知りたい，

ま し い 行 動 や 姿 を 見 せ る ）や コ ー チ ン グ（ コ

み ん な に 知 ら せ た い ， タ イ ム リ ー ， Q＆ A） やツを教える）等のメンタリングを行う。

見せ方（キャッチコピー，構成，写真，色，【ねらいや期待される効果】

ひ と 目 で 分 か る ）， コ ー ナ ー の 場 所 や 掲 示 物①横手市立Ｋ小学校の特徴である中堅層の厚を 目 の 高 さ に す る 。」 と い う 取 組 が ， 研 修 コ

みが強みになるよう各チームに中堅層を中ーナーの日常的な実践知の継承へとつながっ核として位置付ける。中堅層のモチベーシていた。研究主任を中心に研修コーナーを充ョンの高まりを生み出し，学校の活力とな実させ，メンターチーム内で声を掛け合い，り，推進力となることが期待される。

活用に取り組む。

②全員が課題生成過程に加わることで，全員

生 徒 指 導 メ ン タ ー チ ー ム は ， 未 然 防 止 (生の学校運営参画意識を高める。身に付きに徒 指 導 )コ ー ナ ー を 積 極 的 に 活 用 し ， 生 徒 指

くいとされる「学校の共有ビジョンの形成導に関するアンテナを広げ，情報収集する。

と 具 現 化 」 の OJ Tと も な る 。

タイムマネジメントが課題となるが，例と③学習指導メンターチームと生徒指導メンタ

し て 毎 月 第 二 ・ 四 週 に St an dU pMe eti ng週 間 をーチームの取組を研修や職員会議と有機的設定し，チームで取り組むことを提案する。

に組み合わせ，中堅層と若手教員の同時育（ 3） 職 員 会 議 改 革成を図る。初任者をサポートするという一

メンターチームで，職員会議改革に取り組

方的なスタンスから，初任者と共に進むとむ。短時間スタンドアップミーティングで学

いう協働的なスタンスへの転換が期待され習指導と生徒指導の各メンターチームから全る。

体共有したいことに挙げられた内容を，職員④ウェブ型で組織し，柔軟なコミュニケーシ

会議で全体協議する。

ョン回路を開く。チーム内や個人間の風通

この時間の確保のためスピーディーな会議

しを良くし，認知や知覚の分散を小さくすが求められる。指示・伝達と話し合う場面のる こ と に つ な げ る 。（ 曖 昧 さ の 縮 小 化 ）区別の徹底，資料提示を会議進行に必要な分（ 2） 校 内 研 修 改 革と 参 考 資 料 に 分 け る な ど ，工 夫 を 取 り 入 れ る 。

研修時のウェブの中心は，学習関係は研究

表 7

主任，生徒指導関係は生徒指導主事とする。
また，各メンターチームでは，中堅層が中
心 と な る 。メ ン タ ー チ ー ム に よ る 取 組 と し て ，
課題生成過程の共有や解決への共通イメージ

職員会議改革イメージ表【1 部】 ①校長から指示②来月の行事について確認事項
・ 伝達 ③ 指 示 ・ 伝 達 事 項（教務主任・研究主任・生徒指導主事・養護教諭）
40分【2 部】 スタンドアップミーティングから話し合 い 全 体 で 共 有 し た い こ と④学習指導メンターチームから30分 ⑤ 生 徒 指 導 メ ン タ ー チ ー ム か ら化を図り，共通実践につなげることを柱とする。具体的には，メンターチーム毎に短時間
スタンドアップミーティング（立ったままの19

（ 4） 学 校 共 有 ビ ジ ョ ン 形 成 と 副 主 任 制

木 岡 一 明 （ 2007） 編 著 『 ス テ ッ プ ･ア ッ プ 学 校

継承が難しいものとして挙げられた「学校組織マネジメント』第一法規出版社の 共 有 ビ ジ ョ ン の 形 成 と 具 現 化 」に つ い て は ，

桑 田 耕 太 郎 ， 田 尾 雅 夫 （ 1998 ）『 組 織 論 』

学校経営に関する研修に取り組み，全員で経有斐閣

験 を 積 む 。 S WO T分 析 や 戦 略 マ ッ プ づ く り か ら

佐 古 秀 一 （ 1 9 8 6 ）「 学 校 組 織 に 関 す る ル ー ス ・学校共有ビジョン形成を学ぶ。目指す姿や行

カ ッ プ リ ン グ 論 に つ い て の 一 考 察 」『 大 阪 大

動目標を具体的でシンプルなものにまとめ，

学 人 間 科 学 部 紀 要 』 第 12巻

校長に学校ビジョン参考案として具申する。

佐 古 秀 一 （ 2 0 0 6 ）「 学 校 組 織 開 発 」 篠 原 清 昭 編

また，校務分掌に副主任を設けてリーダー

著『スクールマネジメント』ミネルヴァ書房となる教員の複数体制を積極的に活用し，学

初等中等教育局教育課程課・幼児教育課『初等校共有ビジョン形成や具現化への意識を高め

教 育 資 料 』（ 2017） 9月 号 東 洋 館 出 版 社

たり，リーダーとしての経験を積む機会を増

高 橋 洋 平 ， 栗 山 和 大 （ 2 0 1 8 ）『 現 代 的 学 校 マ ネ

やしたりする。
図 10

ジ メ ン ト の 法 的 論 点 （ 改 訂 版 ）』学習・生徒指導メンターチーム
ウェブ型マネジメント戦略イメージ図

第一法規出版社
千 々 布 敏 弥 （ 2 0 1 4 ）『 プ ロ フ ェ ッ シ ョ ナ ル ･ ラ【目指す姿】

ー ニ ン グ ･コ ミ ュ ニ テ ィ に よ る 学 校 再 生 』

実践知の継承と発展で職員会議改革

良質な教育を提供し

教育出版社

教育効果を上げる
校内研修改革

導
指
徒
ム
生
ー
・
チ メント
習
学
ター ネジ
ン
メ
マ
型
ブ
ウェ

【課題】

ビジョンの形成と具現化

実践知の継承と発展→中堅層と若手教員のマネジメント同時育成

５中 央 教 育 審 議 会 （ 2010） 教 員 の 資 質 能 力 向 上 特

教
員

学

育

び

成

続

指

け

標

る

の

教

活

師

別 部 会 （ 第 7回 ） 配 付 資 料 『 資 料 1審 議 経 過 報
告 （ 案 ）』
中 央 教 育 審 議 会 （ 2 0 1 2 ）『 教 職 生 活 の 全 体 を 通

用じた教員の資質能力の総合的な向上方策につ終わりにい て （ 答 申 ）』取材中，ある校長先生からいただいた「危中 央 教 育 審 議 会 （ 2 0 1 5 ）『 チ ー ム と し て の 学 校

機感は言葉で伝わるものではない。感じるもの 在 り 方 と 今 後 の 改 善 方 策 に つ い て（ 答 申 ）』の だ 。」 と い う 言 葉 が 耳 に 残 る 。 危 機 を 敏 感

日 本 教 育 経 営 学 会 実 践 推 進 委 員 会 （ 2 0 1 5 ）『 校に察知できるように本稿の提案を実践し，実長の専門職基準』花書院

践知の継承のピンチが若い力との融合で発展

浜 田 博 文 （ 2 0 0 9 ）『「 学 校 の 組 織 力 向 上 」 実 践のチャンスとなるよう，今後の学校改善につレ ポ ー ト NO.3』 教 育 開 発 研 究 所

なげたい。

元 兼 正 浩 （ 2 0 1 0 ）『 次 世 代 リ ー ダ ー の 条 件 』
ぎょうせい【引用・参考文献】

横 浜 市 教 育 委 員 会 （ 2 0 1 7 ）『 横 浜 型 育 ち 続 け る

秋 田 県 教 育 委 員 会 （ 2 0 1 8 ）『 学 校 教 育 の 指 針 』

学校

今 津 孝 次 郎 （ 1 9 9 6 ）『 変 動 社 会 の 教 師 教 育 』

横浜市教育委員会事務局教職員人事部教職員育名古屋大学出版会
今 津 孝 次 郎 （ 2 0 1 2 ）『 学 校 臨 床 社 会 学

校内人材育成の鍵・ガイド編』

成 課 （ 2017 ）「 教 職 員 研 修 の 現 状 と 課 題 」
教育問

横浜市教育委員会事務局教職員人事部教職員育

題の解明と解決のために』新曜社

成課課長松原雅俊，主任指導主事柳澤尚利

太 田 正 孝 ， 池 上 重 輔 編 著 （ 2 0 1 7 ）『 グ ロ ー バ ル（ 2 0 1 7 ）「 横 浜 市 立 学 校 の 校 内 人 材 育 成 の 改・リーダーシップ講座「カルロス・ゴーンの

善 に 向 け て 」『 教 育 デ ザ イ ン 研 究 』 第 ８ 号

経 営 論 」』 日 本 経 済 新 聞 出 版 社

横浜国立大学大学院教育学研究科

20

学習・生徒指導メンターチームを基盤とするウェブ型マネジメントの開発－大量退職・大量採用期における実践知の継承と発展を目指して－
学校マネジメントコース

２５１８３０２
小

１

松

英

昭

はじめに
教員の大量退職・大量採用などによって生じる年齢構成や経験年数の不均衡 は，これまで

学校内で行われていた知識や技能の伝承を困難にすることが予想される。新しい時代に対応した学校運営，先輩教員の実践知の継承と発展を可能にする学校運営が，今，必要とされている。連携校においても同様であるが，連携校の特徴である中堅層の厚みを生かし，それを強みにした学校運営が望ましいと考える。
２

研究の方法
学校運営の在り方について，学校組織文化やリーダーシップ，学校組織学習等についての理論を踏まえながら，横手市教育委員会をはじめ，横手市内小・中学校長や横手市初任
者研修指導教員への聞き取り調査を行い，また，日常的な実践知の継承が研修コーナーを通して行われている横手市立雄物川小学校や大量退職・大量採用が進んでいる千葉県での実践を取材した。さらに，メンターチーム等をはじめとした校内人材育成に早くから取り組んでいる横浜市教育委員会の取組について調べ参考とした。
３

研究の内容
学校組織の特性が曖昧さにあることを示したルース・カップリング論を思考の基点とし，曖昧さのもとで自律的に仕事をする学校現場で，共通理解を共通実践につなげるための方策について考察した。その際，「教職員どうしの関係やつながり方という側面で学校組織を捉えると，それは『なべぶた型』というよりも『ウェブ（クモの巣）型』に近いのではないか」とする浜田（2009）の理論を柱とし，連携校における実践の在り方を探った。
また，今津（2012）や佐古（2006）の理論から，職員会議や校内研修における課題生成
過程の共有が納得性の高い課題を導き出し，引いては主体的な学校組織学習につながると捉えられることから，校内研修改革や職員会議改革等について検討した。学校組織学習の広がりや深まり，共有が実践知の継承や発展に大きく影響するものと考える。
４

研究のまとめ
初任者や若手，中堅，ベテランの各世代を構成員とし，中堅層を中核として位置付けた

学習指導メンターチームと生徒指導メンターチームを設け，明瞭な中心をもつウェブ型を生かしたマネジメントを行うことを連携校へ提案した。ウェブ型は組織の目的につながる
柔軟なコミュニケーションを促し，個々が抱くビジョンと結び付いた共有ビジョンの形成を可能にするものと捉えられ，共通実践を行うための重要なポイントとなる。これを本稿
では，学習・生徒指導メンターチームウェブ型マネジメントと呼ぶ。共通実践は校内での実践知の継承や発展を可能にすると共に，初任者教員の学習指導や生徒指導の悩みを解消したり，教員各自の自己有用感を高めたりするうえでも重要なポイントとなる。

21

30分

横手市

横手市は， 県の中でも中高年齢層教員が多く
若年層教員が少ない

横手市立Ｋ小学校

青区分世代が多い

県や市と逆転題

校内研修改革マネジメント

具現化

ビジョン
の形成と

メンターチーム

生徒指導

所属する 。（中堅層を各チームの中核として位置づける）
・同時期に全員 ，構成メンバーが異なる二つのメンターチームに所属する。
・ テー マを， 学習指導 と生徒指 導に焦 点化する 。また， 全員がど ちらも担当する。
・ 対話 を基本 とし，そ の中でロ ールモ デル（望 ましい行 動や姿を 見せる）
やコーチング（コツを教える）等のメンタリングを行う。

・ チーム の構成をベテラン ・中堅・若手と し，全員が各メン ターチームに本稿メンターチームの特徴[浜 田 (2009)の 組 織 図 を も と に 作 成 ]メンターチーム

学習指導

目指す姿

①中堅層のモチベーションの高まりを生み出し，それが学校の活力となり，推進力となる。
②身につきにくいとされる「学校の共有ビジョンの形成と具現化」のOJTに。
③研修や職員会議との有機的な組み合わせによる，中堅層と若手教員の同時育成。初任者をサポートするという一方的なスタンスから，初任者と共に進むという協働的なスタンスへの転換。
④ウェブ型の組織により，チーム内や個人間の風通しが良くなり，認知や知覚の分散が小さくなる。
（ = 曖昧さの縮小化）

師

教

る

け

続

び

学

人事評価と秋
田県教員育成指標「あきたキャリアアップシート」を関連付け，自分のキャリアステージの自覚を促し，学校運営への参画意識の向上
を図る。

学校運営
への参画
意識の
向上

教
員
育
成
指
標
の
活
用

教育効果を上げる

良質な教育を提供し

実践知の継承と発展で期待される効果

導
指
ム ト
徒
生
ー
チ メン
・
習
ー ジ
タ ネ
学
ン
メ 型マ
ブ
ェ
ウ

職員会議改革校内研修改革学習･生徒指導メンターチーム
ウェブ型の学校組織イメージ図

課題生成過程の共有や解決への共通イメージ化を図り，共通実践につなげることを柱とする。具体的には，メンターチーム毎に短時
間スタンドアップミーティングを行い，各自の実践での悩みや課題の解決，全体で共有したいことを確かめる。
学習指導メンターチームは，研修コーナーを積極的に活用し，課題共有から実践化に向けてのコミュニケーションを図る。
生 徒 指 導メ ン タ ーチ ー ム は， 未 然 防止 (生徒 指 導 )コ ー ナー を 積 極的 に 活用 し ， 生徒 指導に関するアンテナを広げ，情報収集する。

特徴である中堅層の厚みを生かし，それを強みにした学校運営が望ましい

同時育成→中堅層と若手教員の実践知の継承と発展課⑤ 生徒 指 導 メンター チーム④ 学習 指 導 メンター チーム【 2 部 】 ｽﾀﾝﾄﾞｱｯﾌﾟﾐｰﾃｨﾝｸﾞか ら
話し合い
全体で共有したいこと（教務主任・研究主任・生徒指導主事・養護教諭）③指示・伝達事項【 1 部】 ① 校 長 か ら
指示・伝達②来月の行事について
40分
確認事項

職員会議改革イメージ表

教員年齢構成の不均衡継承が難しいものとして挙げられた「学校の共有ビジョンの形成と具現化」については，学校経営に関する研修に取り組み ，全員で経験を積む。
SWOT分析や戦略マップづくりから学
校共有ビジョン形成を学ぶ。目指す
姿や行動目標を具体的でシンプルなものにまとめ，校長に学校ビジョン
参考案として具申する。また，校務分掌に副主任を設けてリーダーとなる教員の複数体制を積極的に活用
し，学校共有ビジョン形成や具現化への意識を高めたり，リーダー経験を積ませたりする機会を増やす。

学校共有ビジョン
形成への全員参加－大量退職・大量採用期における実践知の継承と発展を目指して－学習･生徒指導メンターチームを基盤とするウェブ型マネジメントの開発

コミュニティ・スクール導入による学校・地域・家庭の連携方策～学校運営協議会の機能強化を目指して～
学校マネジメントコース

２５１８３０３
猿田尚

１．はじめにり を 目 指 し て ， 2012 (平 成 24)年 度 か ら 学 校 評（１）研究の背景

議員制度が導入され，それをより発展させる

2015(平 成 27)年 12月 の 中 央 教 育 審 議 会 答 申

形 で 2019(平 成 31)年 度 か ら 秋 田 市 内 す べ て の「新しい時代の教育や地方創生の実現に向け

小・中学校に学校運営協議会を設置し，コミて学校と地域の連携・協働の在り方と今後のュニティ・スクールを導入することとしてい推進方策について」では，急激な少子高齢化

る。

や都市化，過疎化，家族形態の変容等により筆者の所属校である秋田市立Ｔ小学校は秋

地域社会のつながりや支え合いが希薄化し，

田市の東部太平山の麓に位置し，太平川流域「 地 域 の 学 校 」「 地 域 で 育 て る 子 供 」 と い う

・八田川流域に古くから開けた農山村であ考え方が失われてきていることが指摘されてる。国の重要無形民俗文化財オエダラ箕や，いる。そこに，グローバル化や情報化による

市の無形民俗文化財山谷番楽など，古くから社会の多様化・複雑化，変化の速さ等が重な

伝 わ る 伝 統 文 化 が 残 っ て い る 。 2007(平 成 19)

り，先を見通すことが困難な社会状況となっ

年 に Ｋ 分 校 と ， 2012 (平 成 24)年 に Ｙ 小 学 校 とている中で，未来を創り出していく子供たち

統合し，地区で唯一の小学校となっている。

を育てていくためには，地域との連携・協働

児童数の減少，過疎化，高齢化が進む中で，を 一 層 進 め ，「 社 会 に 開 か れ た 教 育 課 程 」 をコミュニティ・スクールの導入をきっかけと実現していくことが重要になると述べられてして学校・地域・家庭の連携をより強化するい る 。 こ れ を 踏 ま え ，「 今 後 ， 各 地 方 公 共 団ことができれば，子供たちのよりよい成長と体は，全ての学校がコミュニティ・スクール

ともに地域の活性化にもつなげることができとなることを目指し，一層の拡大・充実が必ると考える。

要との認識に立って，積極的な姿勢で取組を（２）研究の目的

推 進 し て い く こ と が 求 め ら れ る 。」 と 提 言 し

本研究は，コミュニティ・スクールを導入ている。

して学校・地域・家庭の連携をより強化し，2017(平 成 29)年 ３ 月 に は ， 地 方 教 育 行 政 の

子供たちのよりよい成長や地域の活性化につ組織及び運営に関する法律の一部が改正さなげるための組織作りや運営の仕方などにつれ ，「 教 育 委 員 会 は ， 教 育 委 員 会 規 則 で 定 め

いての具体的な方策を明らかにすることを目るところにより，その所管に属する学校ごと的とする。さらに，分析から得られた有効なに，当該学校の運営及び当該運営への必要な方 策 を 基 に ，所 属 校 へ の 提 案 を 行 い ，2019(平支援に関して協議する機関として，学校運営成 31)年 度 か ら の 実 践 に 生 か し て い き た い 。

協 議 会 を 置 く よ う に 努 め な け れ ば な ら な い 。」

（３）研究の方法と進め方と 学 校 運 営 協 議 会 の 設 置 を 努 力 義 務 と し ， 20

コミュニティ・スクールについての調査結17(平 成 29)年 ４ 月 か ら 施 行 さ れ て い る 。

果や先行研究から成果と課題を把握した上秋田市においても地域に開かれた学校づくで，先進的な取組を行っているＹ市教育委員

23

会 と 2018(平 成 30)年 度 か ら コ ミ ュ ニ テ ィ ・ ス

りや学校の活性化，教職員の意識改革につな

クールを導入しているＫ市教育委員会，そしがっていることがうかがえる。

て，実際にコミュニティ・スクールを導入し一 方 ， 佐 藤 (2016,p.116)に よ れ ば ， コ ミ ュている小中学校に対して，学校運営協議会のニティ・スクール制度の在り方に「不満であ組織作りや運営の仕方についての聞き取り調

る 」・「 や や 不 満 で あ る 」 と 回 答 し た 不 満 足査を実施する。

群の校長が学校運営協議会を運営するにあた

所属校での導入に生かすという視点から，っての課題として挙げていたのは，表２の項

調査校は小規模校を中心に選定する。所属校目である。

と同様に中学校区に１小１中のＹ市Ｃ小学

表2

不満足群の校長の課題認識

一般教職員の関心が低い

不満足群

***

満足群

校，中学校区に２小１中のＹ市Ｉ小学校，小

77.7%

54.6%

協議会が保護者や地域にあまり知られていない ***

73.4%

53.6%

中で一つの学校運営協議会を設置しているＮ

管理職や担当教職員の勤務負担

***

68.3%

48.5%

***

68.3%

47.0%

66.2%

51.1%

27.3%

8.7%

25.9%

9.9%

13.7%

5.1%

適切な委員の確保や選定に苦労

市Ｋ小学校を小学校の比較例とし，それに中会議の日程調整や準備に苦労

学校区に３校以上の小学校があるＹ市Ｈ中学**委員が学校の状況を十分理解していない

会議での議論が活発でない

校 と 2018(平 成 30)年 度 か ら コ ミ ュ ニ テ ィ ・ ス

一部有力者等の意見に支配されがちクールを導入しているＫ市Ｔ中学校を加えた

***

***
**

註：統計的な有意差（***p<.001，**p<.01）

５校を調査校とした。

不満足群の校長の学校では，学校運営協議

調査校から得られた情報を比較・検討し，会への関心・理解不足や適切な委員が確保で学校運営協議会の組織作りと運営の工夫によきないことにより，学校の現状を把握したうる効果を明らかにする。それを基にして，所えでの活発な議論が行われず，コミュニティ

属校に取り入れる方策を検討し，コミュニテ・スクールとして上手く機能していないことィ・スクール導入にかかる提案を行う。

がうかがえる。担当職員への負担や一部の意
見に支配されがちというのも課題になってい２．コミュニティ・スクール導入校の成果とる。

課題

また，学校運営協議会に関与している教職「コミュニティ・スクールの実態と校長の員ほど，地域との連携による教育活動の変化

意 識 に 関 す る 調 査 」（ 佐 藤 ， 平 成 2 7 年 度 文 部

をプラスに認識し，地域の協力を得た教育活

科学省委託調査）によると，コミュニティ・

動 に 積 極 的 で あ る と い う 調 査 結 果（ 佐 藤 2016,

スクールを導入している学校では，成果認識p.96） も 出 て い る 。

として表１に示した項目が高い割合を示してこのほか，コミュニティ・スクール未指定いる。

校の校長は，表３の項目を課題として挙げてお り (佐 藤 2016,p.12 7)， 担 当 職 員 へ の 負 担 と

表1 コミュニティ・スクール導入校の成果認識
学校と地域が情報を共有するようになった

91.4%

地域が学校に協力的になった

85.1%

特色ある学校づくりが進んだ

82.7%

学校関係者評価が効果的に行えるようになった

79.5%

地域と連携した取組が組織的に行えるようになった

79.3%

学校が活性化した

76.5%

保護者・地域に学校支援活動が活発になった

74.4%

学校に対する保護者や地域の理解が深まった

73.6%

教職員の意識改革が進んだ

60.9%

従来の組織や実践との違いの不明確さという点に不安を抱いていることが分かる。
表3

コミュニティ・スクール未指定校校長の課題認識

管理 職 や教 職員 の勤 務負 担が 増え る

61.2%

学校 運 営協 議会 の成 果が 不明 確で ある

46.2%

従来 の 地域 連携 実践 と変 わら ない だろ う

43.0%

類似 制 度と の違 いが 理解 でき ない43.0%

これらのことから，適切な委員の選定，組織的で効率的な運営，コミュニティ・スクー

（複数回答）

このことから，地域と学校の情報共有によルへの理解を図る場や適切な情報提供，参加る組織的な連携・協働が，特色ある学校づく

者全員による活発な議論というのが改善や導24

入のポイントとして挙げられる。この部分をまた，市全体のＣＳ（コミュニティ・スク

見直すことで，成果として挙げられていた地ール）協働コーディネーターを任命し，各校

域と学校の情報共有による組織的な連携・協のＣＳコーディネーターや地域コーディネー

働や特色ある学校づくり，学校の活性化，教ター，学校，行政との調整役としている。学

職員の意識改革につながっていくと考えられ

校単位の特色ある教育活動を市全体で行政もる。

含めて共有することで，方向性を一つにした組織作りが行われている。

３．学校運営協議会の組織と運営

２）Ｋ市教育委員会

では，具体的にどのように組織を作り，そＫ 市 は ， 2018(平 成 3 0)年 度 か ら 学 校 運 営 協れをどのように機能させて地域との連携や学議会を設置し，市内全小中学校（９校）をコ

校 の 活 性 化 に つ な げ て い る の だ ろ う か 。ま た ，ミュニティ・スクールとしている。市内は三教職員や地域の方々，保護者の関心や意識をつの中学校区に分かれ，それぞれの地区は２高めるためにどのような手立てを講じている

小学校１中学校で構成されている。

のだろうか。各教育委員会や各校の取組をま

学校運営協議会の委員については，Ｋ市学

とめてみる。

校 運 営 協 議 会 の 設 置 等 に 関 す る 規 則 の 中 で 10

（１）各教育委員会の状況名以内としている。特徴としては，学校評議

１）Ｙ市教育委員会員の人数と同程度の人数であることが挙げら

Ｙ市では，人口減・子供減による統廃合でれる。各校の学校運営協議会のほかに市全体

学校が無くなった地域の人々と統合した学校の協議会を設置し，協議の後半には中学校区の絆・結束を深めるためには，コミュニティ

での協議の場を設定している。

・スクールが最適であると考え，コミュニテ

Ｋ 市 で は ， 2012(平 成 24)年 度 か ら 全 小 中 学

ィ ・ ス ク ー ル の 導 入 を 進 め て き た 。 2014(平校に地域コーディネーターを配置し，来校日成 26)年 度 に は ， 全 小 中 学 校 を コ ミ ュ ニ テ ィを決めて教職員との連携を図っている。

・ ス ク ー ル と し ， 2016(平 成 28)年 度 に は 「 20

表４は，Ｙ市とＫ市の教育委員会の学校運16全 国 コ ミ ュ ニ テ ィ ・ ス ク ー ル 研 究 大 会 」 を

営協議会組織を比較したものである。

開催している。

表4

Ｙ市教育委員会とＫ市教育委員会の比較
Ｙ市教育委員会

学校運営協議会の委員については，Ｙ市学学校運営協議会の委員の人数

校 運 営 協 議 会 の 設 置 等 に 関 す る 規 則 の 中 で 25

Ｋ市教育委員会

２５名以内

１０名以内

・在籍する児童又は生徒の保護者・在籍する児童又は生徒の保護者

・地域住民

・対象学校が所在する地域の住民

・対象学校の運営に資する活動を行 ・対象学校の運営に資する活動を行名以内としている。特徴としては，学校評議

う者
委員の任命

員制度より人数が多いことや行政機関・地域

・対象学校の校長その他の教職員

う者
・対象学校の校長その他の教職員・学識経験者
・関係行政機関の職員の教育機関の職員が入っていることが挙げら

・その他，教育委員会が適当と認め ・その他，教育委員会が適当と認める者れる。それらの委員は，学校や地域と行政をる者

・地域運営協議会（各中学校区）

つなぐ役割を果たしている。各小中学校の学関連する会議・市コミュニティ・スクール連絡協 ・市連絡協議会
議会

校運営協議会のほかに，各中学校区の小中連・各校に行政機関や地域の教育機関
からＣＳコーディネーター

携を意識した地域運営協議会，さらに市全体

コーディネーターの配置

・各校に地域コーディネーター

・各校に地域コーディネーター

・市全体の調整役としてＣＳ協働で実施する市コミュニティ・スクール連絡協コーディネーター
・行政機関や地域の教育機関から委 ・学校評議員制度を生かす形で組織議会が設置されている。これが各校，各地域の取組についての情報共有を図ることや目指
特 徴

す子ども像に向けて実践的な対応策を協議す

員が入ることで，行政や地域との作りができ，スムーズに学校運営

連携強化が図られる協議会に移行できる・委員の人数が多く，地域の様々な ・協議会の日程調整がしやすい
関係者を入れることができ，多様 ・小規模校でも委員を確保しやすいな意見をもらえるる場として活用されている。

・中学校区での小中連携が強化される

25

（２）各小中学校の状況

２）Ｙ市Ｉ小学校

１）Ｙ市Ｃ小学校

Ｉ 小 学 校 は 全 校 児 童 が 178名 ， 各 学 年 単 学

Ｃ小学校は３校が統合してできた学校であ級の小規模校である。Ｏ中学校区にあり，同り ， 開 校 し て ６ 年 目 に 当 た る 。 全 校 児 童 は 11

地区にはＯ小学校がある。学校運営協議会は0名 ， 各 学 年 単 学 級 の 小 規 模 校 で あ る 。 隣 に2014(平 成 26)年 に 設 置 さ れ ， 2018(平 成 30)年

はＣ中学校があり，校舎は廊下でつながり，

度 の 委 員 は 22名 で あ る 。 協 議 会 の 中 に は 三 つ

特別教室は中学校内の設備を利用している。

の部会（環境整備部，学習支援部，地域活性学 校 運 営 協 議 会 は 2014(平 成 26)年 に 設 置 さ化部）を設置し，各委員が何を担当するのか

れ ， 2018(平 成 30)年 度 の 委 員 は 23名 で ， 小 中を明確にして具体的な活動へとつなげてい学 校 で 兼 任 を し て い る 方 が ６ 名 い る (図 １ )。

る。

両校や地域をよく知る方が委員を兼任するこ

行 政 と の 連 携 で は ，教 育 学 習 課 長 が 委 員（ Ｃとにより，小中の連携を密に取ることができ

Ｓコーディネーター）として入っている。教ている。中学校区が１小学校１中学校の場合

職 員 は 2017(平 成 29） 年 度 の ３ 名 か ら １ 名 増に，この組織体制の機能が発揮されると考えや し て ４ 名

る。学校運営協議会と地域運営協議会を同日
Ｃ小学校
学校運営協議会

している委員の担 当 職 員 のＣ中学校
学校運営協議会

委
員

ように協議会開

委
員

学習 課長

理 解 が 広 が

委
員

学
習
支
援
部

グラウンドの
芝張り等

町たんけん
ミシン指導等

教 職 員 へ の催の工夫がなさ

地
域
活
性
化
部

ＣＳカレンダー
安全安心マップ等

る よ う に し
図1 Ｃ小とＣ中の委員構成

れている。

委
員

環
境
整
備
部

負 担 軽 減 や

委
員

委
員
の
兼
任

負担を軽減する会長を委員とし，

地域運営協議会

開催とし，兼任

学校運営協議会
教 職員ている。

また，委員の選定をする際には，ボランテ

図3

Ｉ小の組織作り

３）Ｎ市Ｋ小学校

ィア組織との連携が円滑に行われるように，

Ｋ 小 学 校 は 全 校 児 童 が 164名 で ， 各 学 年 単

その組織の中心になっている方を学校運営協

学級の小規模校である。近隣のＫ中学校とと議会の委員としている。それにより，学校運も に 2016(平 成 28)年 度 か ら 小 中 で 一 つ の 学 校営協議会で協議された内容や方針が直接的に運営協議会が設置されている。学校運営協議

伝 わ り ，協 働 し や す い 体 制 作 り が で き て い る 。

会 の 委 員 は 24名 で あ る 。 そ の 中 に は ， 地 域 学

そのほか，統合前の各小学校区で伝えられて

校協働本部事業コーディネーターや小中教職

きた民俗芸能活動の保存会会長も学校運営協員６名が入っている。全委員で小中９年間を議会の委員になっており，地域に出て地域か見通した協議を行うことができている。このら学ぶ教育活動につなげている。地域の教育

組織体制は委員の負担軽減にもつながってい機関から公民館長も委員（ＣＳコーディネー

る。

ター）と

４）Ｙ市Ｈ中学校

し て 入
り，地域
とのつな
ぎ役とな
っている

学校運営協議会
会長

Ｐ
Ｔ
Ａ
・
地
域
・
関
係
諸
団
体

(図 ２ )。
図2

公民館長

Ｈ 中 学 校 は ， 全 校 生 徒 が 314名 で ， 各 学 年

委
員
委
員

登
ボ
下
ラ
校
ン
安
テ
全
ィ
安
ア
心

４学級の適正規模校である。中学校区には４
ボ
ラ学
ン習
テ支
ィ援
ア

ボ体
ラ験
ン活
テ動
ィ支
ア援

民
俗
芸
能
保
存
会

民
俗
芸
能
保
存
会

つの小学校があり，地区運営協議会の日程調

民
俗
芸
能
保
存
会

整や小中連携活動の移動手段の問題等，連携をしていく上での難しさを抱えている。行政との連携を図って予算を確保したり，各校の旧小学校区

Ｃ小の組織作り

学校運営協議会の活動を中心とするなどして26

運 営 を 工 夫 し て い る 。 2018(平 成 30） 年 度 か

表5

各校の委員構成の特徴と効果
学 校

ら地域コーディネーターを委員に加え，学校

委員の人数

構成メンバーの特徴

効 果

・Ｃ中学校の委員と兼任している方 ・小中学校の委員が合同で地域運営協議が６名いる。

運営協議会と学習ボランティアをつなぐ方が一
中全体を把握できるようにしている。

学

５）Ｋ市Ｔ中学校

区

Ｙ市Ｃ小学校・ボランティア組織と直接的につなが・３つのボランティア組織の長が入っている。
・旧小学校区の３つの民俗芸能活動

一の保存会会長が入っている。

動を通したつながりがもてる。

・小中学校で１つの学校運営協議会 ・小中連携を強化し，９年間を見通したを組織している。

小学

る。
・小学校が廃校になった地域とも教育活にのコミュニティ・スクールを導入しているが，て入っている。

２３名

つ級 の 小 規 模 校 で あ る 。 2018(平 成 3 0)年 度 か ら

きる。

員（ＣＳコーディネーター）とし ・地域との連携がしやすい。

校

Ｔ 中 学 校 は 全 校 生 徒 275名 ， 学 年 ３ ～ ４ 学

会を行って連携を密にすることがで・地域の教育機関から公民館長が委活動につながる。

・地域学校協働本部事業コーディ
Ｎ市Ｋ小学校２４名

校・委員の負担軽減につながる。

ネーターが入っている。
・教職員が小中合わせて６名入っている。

学 校 運 営 協 議 会 の 委 員 に つ い て は ， 2017(平・委員が協議会の中で３つの部会に ・各委員が自分の役割を明確にし，協議成 29)年 度 ま で の ５ 名 の 学 校 評 議 員 を 基 本 に・行政から学習課長が委員（ＣＳ

分かれて所属している。
一して選定している。そこにＰＴＡ会長・副会

Ｙ市Ｉ小学校２２名

長経験者やおやじの会会長，地域コーディネ校

ーター経験者などを加えて組織作りをしていにいる。

る 。 年 齢 は 30～ 50代 で あ る 。 地 域 コ ー デ ィ ネ

数員（ＣＳコーディネーター）として入っている。
・前年度学校評議員が５名中４名が ・学校評議員制度からの移行が無理なく委員となっている。

できる。

・市で各校に配置している地域コー ・ＰＴＡ組織との連携が強化される。
Ｋ市Ｔ中学校

１０名

ディネーターが入っている。
が多い。

〈共通点〉
・１中学校区に１つの小学校の場合，小中で一つの学校運営協議会の設置や小中合同の学校運営協議会の開催な

教育活動に参加し合うことも行っている。

ど，小中連携を強化するための組織作りを行っている。

学校運営協議会

・１中学校区に複数の小学校がある場合，地域運営協議会を設置して小中連携を行っている。
・各校がそれぞれの地域性や地域とのつながりを考えた上で，どの部分との連携を強化するのかということを考教職員

ＰＴＡ役員経験者

えて組織作りを行っている。

委
員

〈相違点〉
・各教育委員会規則により，学校運営協議会の委員の人数と委員（関係行政機関の職員など）に違いがある。

地域コーディネーター

ネットワーク

他校の地域コーディネーター

図4の連携を強化できる。

・地域の教育機関から公民館長が委 ・地域との連携がしやすい。

・３０～５０代でＰＴＡ役員経験者

活動のサポートを行っている。互いの学校の前学校評議員１６名

学同士で連絡を取り合い，連携を密にして教育会長

を委員に選定している。
Ｙ市Ｈ中学校小校解の深まりが期待できる。

・今年度から地域コーディネーター ・学校運営協議会と地域ボランティアとのーターは，同じ中学校区のコーディネーター

・教職員の役割分担による負担軽減と理・教職員が４名入っている。

区
複

きる。

コーディネーター）として入って ・行政との連携がしやすい。

中学

内容を実際の活動につなぐことがで

学
習
ボ
ラ
ン
テ
ィ
ア

お
や
じ
の
会

Ｐ
Ｔ
Ａ
熟
議

講
演
会

小中連携と地域・家庭の連携の組織作りや

場地
と域
しを
た学
学び
習の

運営の特徴とその効果について表６と表７に整理する。この具体的方策を各校や地域の実

Ｔ中の組織作り態に合わせて活用することで，学校運営協議（３）学校運営協議会の組織作りとその効果

会の機能強化と，学校・地域・家庭の連携・

調査校の学校運営協議会の組織を表５に整協働の推進への効果が期待できる。
表6

理して比較すると，小中連携を強化している

小中連携の組織作りや運営の特徴と効果
組織作りや協議会の面と，地域・家庭との連携を強化している面

開催方法の特徴の二つがあることが明らかになった。
小中連携について見ると，中学校区に一つ

Ａ1 小中で一つの学校運の小学校の場合にその特徴が強く表れ，小中営協議会を設置

で一つの学校運営協議会の設置や学校運営協

Ａ2 学校運営協議会を小議会の小中合同開催などの方策が取られてい中で合同開催る。
Ａ3 中学校区での地域運

地域・家庭との連携では，学校運営協議会

営協議会の設置の中に部会を設置したり，つながりを強化し

効 果・全委員で９年間を見通した協議をすることができる。
・委員の負担軽減につながる。
・全委員で９年間を見通した協議をすることができる。
・委員の負担軽減につながる。
・各校学校運営協議会の代表による協議で教育活動の共通理解を図ることができる。
・兼任者が小中の学校運営協議会

たい組織または個人を委員にしたりするな
Ａ4 小中の委員の兼任

ど，各校で教育活動への具体的な広がりを考をつなぐ役目を果たし，小中の活動の流れが把握できる。

えた方策が取られている。

27

地域・家庭との連携の組織作りと効果

ワークショップ型の熟議を行っている点は共組織作りの特徴

通しているが，実施方法や参加対象者の違い

表7

Ｂ1

学校運営協議会の中

効・委員の役割が明確になり，各種活動へに部会を設置Ｂ2

地域ボランティアをにより，期待される効果は異なっている。

きる。

表9

ティアを通じて活動へと直接的につな実施 方法

なることで，スムーズに学校運営協議会に移行することができる。

ＰＴＡ役員（経験者

・学校運営協議会の協議内容を基に，保を含む）を複数名委

護者と連携した行事や取組につなげる

員にことができる。

関係行政機関や地域の教育機関から委員に

児
童
生
徒

保
護
者

地
域
住
民
期 待され る効 果○

Ｃ2

学 校運 営協議 会
兼 校内 研修会○○

Ｃ3

Ｐ ＴＡ 授業参
観 、全 体会

○

○

○

○

Ｃ4

コ ミュ ニティ ・ス クー ル教育 懇
談会

○

○

○

○

○

○

・教職 員のコ ミュ ニティ ・スク ー
ルに 対する 共通 理解
・協議 内容の 教育 活動へ の広が り・利害 関係者 にお けるコ ミュニ
ティ ・スク ール の理解 の深化
・家庭 と連携 した 取組へ の広が り○

・地域 全体へ のコ ミュニ ティ・ ス
クー ルに対 する 理解の 促進
・児童 生徒の 自主 的な取 組への 広がり

浅 野 （ 2 0 1 8 , p . 9 4 ） に よ る と ，「 動 機 付 け
は外部から与えられる外発的動機付けと，自れることができる。

らの意思で自発的に行動を起こす内発的動機

・学校が無くなった地域とのつながりを委員を・異な る視点 から の意見 の聴取
・協議 内容の 共通 理解と 教育活 動への 広がり学 校運 営協議 会

している事業を学校教育活動に取り入育関係者等）
統合前の学校区から

教
職
員

Ｃ1

・関係行政機関や地域の教育機関の企画（教育委員会，社会教

Ｂ6

学
校
運
営
協
議
会
委
員

・学校事情を理解している方々が委員に複数名委員に

Ｂ5

熟議の実施方法と参加者，効果の比較
参 加者

ぐことができる。

学校評議員経験者をＢ4のつながりがスムーズに行うことがで

・学校運営協議会の協議内容がボラン

複数名委員にＢ3

果維持し，その地域の資源を生かした教付 け に 大 別 で き る 」 と い う 。「 内 発 的 動 機 付

育活動につなぐことができる。

（４）関係者の関心・意識を高めるための学けを刺激することはメンバーをいかに指し手

校運営協議会の方策

感覚にするかということであり，それによっ

１）各小中学校の取組て自分が主体となり，この仕事を自分の力でコミュニティ・スクールとして，学校・地成功させたいなどという意識につながる」と

域・家庭の連携を強化していくためには，学いうことであった。

校運営協議会の組織作りのほかに，広報活動

このことから，熟議に参加し，課題解決にや研修会，熟議なども各小中学校で重要な役向けて自分にできることは何かということを割を果たしていることが，調査校の実践にお考え議論することは，内発的動機付けを刺激いても見られた。具体的には，コミュニティ

することにあたり，当事者意識の向上に有効・スクールだよりやＣＳカレンダーの全戸配であると考えられる。

付，教職員や保護者，児童生徒にまで拡大し熟議を，学校運営協議会だけでなく，教職て 実 施 し て い る 熟 議 な ど で あ る (表 ８ )。

員の研修会やＰＴＡ全体会等で実施すること

表8で，教職員のコミュニティ・スクールに対す

各校の広報活動や情報発信，熟議の取組
Ｙ市Ｃ小学校

Ｙ市Ｉ小学校

Ｎ市Ｋ小学校

Ｙ市Ｈ中学校

Ｋ市Ｔ中学校

・コミュニ

・校報

・コミュニ

・コミュニ

・コミスク通

広報活動

ティ・スク

・ＣＳカレン

ティ・スク

ティ・スク

信

情報発信

ールだより

ダーの全戸

ールだより

ールだより

・校報

・校報

配付

・Ｃ小・中学

熟議

・コミュニ

・校報

・校報

・学校運営協・学校運営協・ＰＴＡ授業

校について

ティ・スク

議会（委

議会（委

参観（１～

語る会

兼

ール教育懇

員）

員）

３年生徒）

第２回地域

談会（学校

・ＰＴＡ熟議

学校運営協

運営協議会

（学校運営

議会（学校

委員，教職

協議会委

運営協議会

員，５・６

員，保護

委員，小中

年児童参

者，教職員

学校教職員

加）

参加）

る共通理解や家庭と連携した取組等につなげることができると考えられる。自校の実態に合わせて，実施しやすい方法で熟議を取り入れ，地域全体としての意識の向上を図っていくことが重要である。

参加）

２）熟議の実施方法別の参加対象者とその効

４．所属校の学校運営協議会組織作りへの提果案
これらの中から，ここでは熟議を取り上げ

学校運営協議会の組織作りとその効果の中て，その実施方法と効果を簡単にまとめてみに示した小中連携や地域・家庭との連携の強る こ と に す る (表 ９ )。

化策（表６，表７）を基にして，中学校区に調査校における熟議の実施の仕方を比較す

一つの小学校である所属校の学校運営協議会

ると，学校運営協議会委員が入っている点と組織を想定すると，次の二つの案が考えられ

28

る。Ａ案は単独の学校運営協議会の設置，Ｂを取り入れ，Ｂ案への着手を長期的な目標と案は小中で一つの学校運営協議会の設置であしていくことが適切であると考える。

る (表 10， 表 11)。

Ａ案により，現在の学校評議員を委員の基

所属校は中学校区に一つの小学校であり，

本としながら，つながりの弱い体育協会や見小中連携にも力を入れている。９年間を見通守り隊，アグリ倶楽部などに関係する方を委した子供の成長を支援し，学校運営協議会と員として選定して，地域とのつながりを強化

学校・地域・家庭との連携を強化して特色あ

す る こ と を 第 一 段 階 (１ ～ ２ 年 目 )と し て 実 施る教育活動を行っていくためには，Ｂ案のよす る (表 12)。

うに小中で一つの学校運営協議会を設置（表そ の 後 ， 第 二 段 階 (３ ～ ４ 年 目 )と し て ， 小

６Ａ１）していくことが望ましいと考える。

中連携を意識して委員の兼任者を増やしていそれにより，多くの委員を確保することがでく。小中両方に関係の深いＰＴＡ役員経験者

き，多様な視点からの意見によって学校運営

や体験学習指導者などが兼任の候補として挙協議会の活性化が期待できる。また、委員にげられるが，ＰＴＡ組織からの委員数が少な

ついては会議への参加という面で負担軽減にいことを考慮すれば，ＰＴＡ役員経験者を増もつながると考える。

やしていくことが有効な手段であると考え一方，これまで学校評議員会を合同で開催る。それにより，保護者と連携した行事や教している実績があり，その運営方法を生かし育活動にもつながると考えられる。

たＡ案のような組織作りも考えられる。移行

委員の兼任者を増やし，学校運営協議会のによる負担感を軽減し，無理なく学校運営協

小中合同開催を重ねていくことで，最終段階

議会を導入することを優先すれば，現学校評(５ 年 目 )で あ る Ｂ 案 の 小 中 で 一 つ の 学 校 運 営

議員を委員の基本（表７Ｂ３）として，小中協議会に移行することが可能である。

連 携 も 意 識 し て 委 員 を 兼 任 （ 表 ６ Ａ ４ ）， 小

小中の学校運営協議会が，学校と地域・家中学校運営協議会の合同開催（表６Ａ２）と庭とのつながりを作った上で，段階を踏んですることも有効である。

小中連携を強化していくことで，最終的には2019(平 成 31)年 度 か ら コ ミ ュ ニ テ ィ ・ ス ク

９年間を見通した学校運営や子どもの姿につー ル を 導 入 し ， 委 員 は 各 校 10名 以 内 と い う 秋

いて考えていくことができる小中で一つの学

田市教育委員会規則の現状からすると，Ａ案

校運営協議会組織につながると考えられる。

表 10

表 11

学校運営協議会の組織作り【Ａ案】

学校運営協議会の組織作り【Ｂ案】【Ａ案】単独の学校運営協議会の設置【Ｂ案】小中で一つの学校運営協議会の設置（組織の詳細）・小学校の現在の学校評議員を委員の基本とする。
・小学校の校長と教頭が入る。
・アグリ倶楽部や見守り隊，体育協会等に関係している方を委員に加える。
・小中学校両方をよく知る方に，必要に応じて委員の兼任を依頼する。
・小中連携を強化するために1回目の学校運営協議会を小中合同で実施する。
※小中連携Ａ2・Ａ4，地域・家庭との連携Ｂ2・Ｂ3を活用（組織の詳細）・小中学校の現在の学校評議員を委員の基本とする。
・小中学校の校長と教頭が入る。
・アグリ倶楽部や見守り隊に関係している方が中学校の学校評議員から入る。
・体育協会等に関係している方を委員に加える。
・ＰＴＡ組織から副会長を委員に加える。
※小中連携Ａ1，地域・家庭の連携Ｂ2・Ｂ3・Ｂ４を活用

学校運営協議会の組織作りのイメージ
現在の学校評議員（6名）

Ｐ
Ｔ
Ａ
組
織

市
民
憲
章

幼
小
連
携

町
内
会

新たな委員

地
区
振
興
会

有
識
者

体
育
協
会

小中で一つの学校運営協議会の組織作りのイメージ

教職員

伝
統
文
化
保
存
会

見
守
り
隊

ア
グ
リ
倶
楽
部

学
識
経
験
者

（期待される効果）
・学校事情を理解している学校評議員の方を委員にすることでスムーズに学校運営協議会に移行することができる。
・小中学校をよく知る方が委員を兼任することで，小中の連携した活動につなぐことができる。
・これまでの学校評議員会と同様の開催にすることで，事務の負担増がない。

現在 の小学校の学校評議員（ 6名）

新たな委員

Ｐ
Ｔ
Ａ
組
織

地
区
振
興
会

市
民
憲
章

幼
小
連
携

町
内
会

有
識
者

教職員

体
育
協
会

伝
統
文
化
保
存
会

現在の中学校の学校評議員（ 5 名）

見
守
り
隊

ア
グ
リ
倶
楽
部

学
識
経
験
者

（期待される効果）
・小中9年間を見通した子供の成長を支援することができる。
・多くの委員を確保でき（1校10名以内×2校＝20名以内），多様な視点からの意見をいただくことができる。
・会議への参加の面で，委員の負担軽減につながる。

29

表 12

所属校の学校運営協議会の組織作りの年次計画

１～２年目

３～４年目

５年目

・Ａ案の組織で学校運営協議会をスタート。

・小中の委員の兼任者を複数名に。

・地域とのつながりを強化するための委員を選定。

・ＰＴＡ役員経験者の委員を複数名に。

・Ｂ案の小中で一つの学校運営協議会の設置。

・学校運営協議会の小中合同開催。
５．まとめが強化され，学校・地域住民・保護者が当事

コミュニティ・スクールについて，先進的者として共に考え，子供たちのよりよい成長

な 取 組 を 行 っ て い る Ｙ 市 教 育 委 員 会 や 2018に携わっていくことができ，それが地域の活(平 成 30)年 度 か ら 導 入 し て い る Ｋ 市 教 育 委 員性化にもつながっていくと考えられる。

会，そして，五つの小中学校の実践を整理・調査をしたすべての学校の関係者が，コミ分析する中で，組織作りについては，小中連ュニティ・スクールになったことにより地域

携と地域・家庭との連携（行政を含む）といとの距離が縮まり，学校の応援団が増えていう二つの大きな柱があることが明らかになっることを実感していた。まずは，教師自身がた。中学校区にある小学校の数や統廃合の影

コミュニティ・スクールの意義を正しく理解

響，学校経営の方針等により組織作りは異なし，様々な課題を，地域や家庭と共に考え，っているが，小中連携や地域・家庭との連携解決していこうという意識をもつことが第一を強化するためにどこに重点を置くのか，ど歩であると考える。

のようにつながるのかということを各校が地域の実態に応じて考え，工夫・改善している【引用・参考文献】という点は共通している。

浅 野 良 一 （ 2 01 8 ）『 平 成 3 0 年 度 学 校 組 織 マ ネ ジ

調査校の実践から得た小中連携や地域・家

メント指導者養成研修「学校組織マネジメ

庭との連携のための具体的方策を，各校の実

ン ト の 実 践 に 向 け て 」』 独 立 行 政 法 人 教 職 員

態に合わせて取り入れ，実施・改善していく

支援機構

ことが大切である。それにより，学校運営協

春 日 市 教 育 委 員 会 ，春 日 市 立 小 学 校（ 2017）『 市議会が組織的かつ効率的に運営され，学校・民とともに歩み続けるコミュニティ・スク

地域・家庭の連携が強化されると考える。

ール「社会に開かれた教育課程」の推進』

また，学校・地域・家庭の三者の協働体制

ぎょうせい

で子供たちを育てていこうという意識を高め

佐 藤 晴 雄 （ 20 1 0 ）『 コ ミ ュ ニ テ ィ ・ ス ク ー ル のていくためには，広報活動や研修会，熟議の研究－学校運営協議会の成果と課題－』風

場の設定なども重要な役割を果たしていた。

間書房

三者が対等な立場でアイディアを出し合い，

佐 藤 晴 雄（ 2016）『 コ ミ ュ ニ テ ィ ・ ス ク ー ル「 地子供たちのために自分は何ができるのかとい域とともにある学校づくり」実現のために』うことを議論する場を計画的に設定していく

エイデル研究所

ことが重要である。

中 央 教 育 審 議 会 （ 20 1 5 ）「 新 し い 時 代 の 教 育 や各校の実態を踏まえた学校運営協議会の組

地方創生の実現に向けて学校と地域の連携

織作りとともに，関係者の関心や意識を高め・協働の在り方と今後の推進方策について」るための広報活動，研修会，熟議などを工夫

文 部 科 学 省 委 託 調 査 （ 2 01 5 ）「 コ ミ ュ ニ テ ィ ・することで，コミュニティとしてのまとまり

スクールの実態と校長の意識に関する調査」

30

コミュニティ・スクール導入による学校・地域・家庭の連携方策～学校運営協議会の機能強化を目指して～
学校マネジメントコース

２５１８３０３
猿田尚

１．はじめにコミュニティ・スクールは，「地域とともにある学校作り」への転換を図るための有効な仕組みとされており，全ての学校がコミュニティ・スクールとなることを目指して，学校運営協議会の設置が努力義務化されている。秋田市においても，2019(平成31)年度から
市内全ての小・中学校に学校運営協議会を設置してコミュニティ・スクールを導入することとしている。児童数の減少，過疎化，高齢化が進む所属校と地域に，コミュニティ・ス
クールを導入することで，学校・地域・家庭の連携をより強化することができれば，子供たちのよりよい成長とともに地域の活性化にもつなげることができると考える。
２．研究の目的と方法
学校・地域・家庭の連携をより強化するための学校運営協議会の組織作りや運営の仕方について，先進的な取組を行っている教育委員会や小・中学校に聞き取り調査を実施し，具体的な方策を明らかにする。その方策を基にして，所属校に学校運営協議会の組織作りや運営の仕方についての提案を行い，所属校での実践に生かすことができるようにする。
３．研究の結果
調査校の学校運営協議会の組織作りや運営の仕方を比較し，情報を整理したところ，小中連携を強化している面と地域・家庭との連携を強化している面の二つがあることが明らかになった。小中連携について見ると，中学校区に一つの小学校の場合にその特徴が強く表れ，小中で一つの学校運営協議会の設置や学校運営協議会の小中合同開催などの方策が取られていた。地域・家庭との連携については，学校運営協議会の中に部会を設置したり，つながりを強化したい組織または個人を委員にしたりするなど，各校で教育活動への具体的な広がりを考えた方策が取られていた。そのほか，委員の負担軽減や学校評議員制度からのスムーズな移行なども組織作りや運営の仕方の工夫として挙げることができた。
この結果を基に，所属校に対して現学校評議員を中心とした学校運営協議会の設置を導入期に行い，長期的な目標として小中で一つの学校運営協議会を設置するという提案を行うこととした。現在の制度からスムーズに学校運営協議会に移行し，各校で地域・家庭との連携を強化した上で，小中連携を意識した委員選定を行い，９年間を見通した教育活動につなげるというものである。
４．まとめ
調査から明らかになった小中連携や地域・家庭との連携のための具体的方策を，各校の実態に合わせて取り入れ，実施・改善していくことで，学校運営協議会が組織的・効率的に運営されると考える。これに広報活動や熟議等で関係者の意識を高めていくことで，三者が当事者として共に考え，協働して子供の成長に携わっていくことができると考える。

31

コミュニティ・スクール導入による学校・地域・家庭の連携方策～学校運営協議会の機能強化を目指して～
コミュニティ・スクールの導入
学校運営協議会の組織作り
運営の仕方

小中連携の強化
組織作りや協議会の開催方法の特徴

効

果

Ｂ1

Ａ1

小中で一つの学校運営協議会を設置・全委員で９年間を見通した協議をすることができる。
・委員の負担軽減につながる。

Ａ2

学校運営協議会を小中で合同開催・全委員で９年間を見通した協議をすることができる。
・委員の負担軽減につながる。

Ａ3

中学校区での地域運 ・各校学校運営協議会の代表による協議で教営協議会の設置
育活動の共通理解を図ることができる。

Ａ4

小中の委員の兼任

Ｂ2

Ｂ3
Ｂ4

Ｂ5

・兼任者が小中の学校運営協議会をつなぐ役
目を果たし，小中の活動の流れが把握できる。

Ｂ6

地域・家庭との連携の強化

組織作りの特徴
効 果
学校運営協議会の中 ・委員の役割が明確になり，各種活動へのつに部会を設置ながりがスムーズに行うことができる。
・学校運営協議会の協議内容がボランティア
地域ボランティアをを通じて活動へと直接的につなぐことがで複数名委員にきる。
・学校事情を理解している方々が委員になる
学校評議員経験者をことで，スムーズに学校運営協議会に移行
複数名委員にすることができる。
ＰＴＡ役員（経験者 ・学校運営協議会の協議内容を基に，保護者を含む）を複数名委 と連携した行事や取組につなげることがで員にきる。
関係行政組織や地域・関係行政機関や地域の教育機関の企画しての教育機関から委員いる事業を学校教育活動に取り入れることに（教育委員会，社ができる。
会教育関係者等）
・学校が無くなった地域とのつながりを維持
統合前の学校区からし，その地域の資源を生かした教育活動に委員をつなぐことができる。

関係者の関心・意識を高めるための学校運営協議会の方策（広報活動，研修会，熟議等）

学校・地域・家庭の連携をより強化〈所属校への学校運営協議会組織作りの提案〉【Ａ案】単独の学校運営協議会の設置【Ｂ案】小中で一つの学校運営協議会の設置（組織の詳細）導入期
・小学校の現在の学校評議員を委員の基本とする。
・小学校の校長と教頭が入る。
・アグリ倶楽部や見守り隊，体育協会等に関係している方を委員に加える。
・小中学校両方をよく知る方に，必要に応じて委員の兼任を依頼する。
・小中連携を強化するために1回目の学校運営協議会を小中合同で実施する。
※小中連携Ａ2・Ａ4，地域・家庭との連携Ｂ2・Ｂ3を活用（組織の詳細）長期的な・小中学校の現在の学校評議員を委員の基本とする。
目標
・小中学校の校長と教頭が入る。
・アグリ倶楽部や見守り隊に関係している方が中学校の学校評議員から入る。
・体育協会等に関係している方を委員に加える。
・ＰＴＡ組織から副会長を委員に加える。
※小中連携Ａ1，地域・家庭の連携Ｂ2・Ｂ3・Ｂ４を活用（期待される効果）
・学校事情を理解している学校評議員の方を委員にすることでスムーズに学校運営協議会に移行することができる。
・小中学校をよく知る方が委員を兼任することで，小中の連携した活動につなぐことができる。
・これまでの学校評議員会と同様の開催にすることで，事務の負担増がない。

（期待される効果）
・小中9年間を見通した子供の成長を支援することができる。
・多くの委員を確保でき（1校10名以内×2校＝20名以内），多様な視点からの意見をいただくことができる。
・会議への参加の面で，委員の負担軽減につながる。

・現学校評議員を委員の基本にして無理なくスタート
・各校の特色ある取組

・９年間を見通した子供の支援と取組
・多様な視点からの意見◎所属校の学校運営協議会組織作りの年次計画
１～２年目

３～４年目

◎学校運営協議会の組織作り

５年目

・Ａ案の組織で学校運営協 ・小中の委員の兼任者を複 ・Ｂ案の小中で一つの学校
議会をスタート。

数名に。

運営協議会の設置。

・地域とのつながりを強化 ・ＰＴＡ役員経験者の委員するための委員を選定。

２本の柱
・小中連携の強化
・地域・家庭との連携の強化

各校で工夫・改善
・どこに重点を置くのか・どうつながるのかを複数名に。

・学校運営協議会の小中合

学校や地域の実態
・中学校区の小学校の数・統廃合の影響・学校経営の方針など
具体的方策を，各校の実態に合わせて取り入れ，実施・改善
学校運営協議会の組織的かつ効率的な運営

同開催。

32

教師の協働的活動を通した学校改善～高等学校の組織特性を踏まえた学校改善アクションリサーチ～

学校マネジメントコース

２５１８３０４
高１．はじめに

橋司勤務するＡ高等学校においては、個々の教員

学校の組織化の課題と難点について佐古が授業、部活動、ＳＳＨ探究活動に取り組ん( 2011) は 、「 主 要 な 教 育 活 動 に 由 来 す る 学 校

でいるが、専門性の高さから共通理解を図りの組織特性として、教員の裁量性に依存せざながら、協働して生徒の指導に当たっている

る を え な い 組 織 で あ る 」 と し 、「 教 員 の 自 己とはいえないのが現状である。そのため、学完結的な活動へ転化させる」傾向を強めるた

校教育目標達成に向けてビジョンの共有、教め、教員の教育の意思形成がうまくいかなく育活動を通して目指すべき生徒像の実現によなりやすいとしている。そのため、教員の知り、共同体意識が高まり、協働を基盤とした恵や技術、獲得した能力が他の同僚の教員へ組織に移行すると考える。協働型組織への移伝 わ り に く い と 論 じ て い る 。 ま た 、「 個 業 化

行には、教員の自律性を基盤にしつつ協働的が顕著な場合には、教員の学校改善意欲が低プロセスを成立させることが重要である。

下し、日常の教育指導に関わる困難さが増大する」と述べている。

３．研究の方法学 校 に お け る 働 き 方 改 革 特 別 部 会 （ 2018）

組織構造の２つの側面（学校の制度やシスで は 、「 個 業 型 の 組 織 を 見 直 し 、 こ れ ま で 以テムなど目に見える構造と教員個人の行動様

上に学校が組織として対応していけるように

式に影響を与える規範や価値観など目に見え学校の組織体制の在り方を見直すことは、学ない構造）を変革の対象とし、両面からのア

校における働き方改革につながるもの」としプローチを考え組織変革のための計画を立案ている。さらに「同僚性的な密な情報交換やする。また、学校のよさや学校の抱える問題

意思疎通がしやすい風通しの良い組織づくりの掘り起こし、それに基づく目標や課題の再を図っていくことが重要である」ことを述べ

設定、解決するための教育活動を通して、協ている。

働化へ向けた教員の意識と行動の変化を引き子どもを取り巻く環境の変化、保護者や社起こさせる。

会からの要請が多様化・高度化するなど多様

具体的には、生徒の実態及びそれに基づくなニーズに答えるためには、個々の教員の裁課題に関する本質の理解を教員間で共に深め

量 性 に 期 待 す る 組 織（ 個 業 型 組 織 ）で は な く 、るために、学校における協働的プロセスの起

学校全体で目標を共有しながら、協働で対応点を置き、協働的に進展させる教育活動モデできる組織（協働型組織）への転換が求めらルを示し、勤務校での協働的活動の推進にはている。

どのような企画、立案を行なえばよいのかア
クションリサーチを考え、実践していく。

２．研究のテーマ設定と目的
日本の学校教育の中で、特に高等学校の組

４．高等学校の組織の特徴

織は個業化傾向にあると言われている。現在高等学校の一般的な組織の構造は学年部中33

心のフラットな組織である。専門性の高い教課題以外にＡ高等学校の現状について、教科の授業、学級単位の学級運営、部活動指導

職員はどのように感じているのか、学校の組などをやりがいもって務めあげていくうち

織風土についてのアンケートや聞き取り調査に、次第に共通理解を図ることができなくなを実施し、把握することとした。

る た め 、個 業 型 組 織 に な っ て い く 傾 向 に あ る 。
【個業化組織の特徴】〇メリット
学年部を中心に活動が行われるため、活動に参加しやすく、自分たちの意見を反映しやすい。学年の特性を理解し、新しい企画を立ち上げ遂行するなど、いろいろなことに柔軟に対応できる。
△デメリット
学校全体で何かをするとき、意思統一を図りにくい。効率性や迅速性があまりない。

図１

組織風土に関するアンケート

各学年の連携が取れず、学年の独自性が出と て も よ く 当 て は ま る ( 4 ）、 や や 当 て は ま

すぎる。学年内分掌の分担が不十分なため、る ( 3) 、 あ ま り 当 て は ま ら な い ( 2) 、 当 て は ま

一人に仕事が集中してしまう。

ら な い ( 1) と し た ４ 段 階 の 組 織 風 土 に 関 す る
アンケートの結果（図１）から研究や研修に

５．勤務校の課題と現状参加した成果を他教員に伝えて情報を共有す

Ａ高等学校は 1 学年６学級の県内では比較る （ 平 均 2.29）、 教 科 や 分 掌 間 で 相 互 理 解 の的規模の大きい学校である。以前より文武両も と 教 育 活 動 が 行 わ れ て い る （ 平 均 2.64） が道の学校として知られていたが、ＳＳＨの指他の項目と比べると低いことがわかった。教定を受け、科学技術者育成に向けた先進的な員への聞き取り調査においても、個々の先生

取組をする学校としても地域社会及び中学校の専門性や能力に任せているため、なかなかから広く認知されるようになってきている。

介入しにくいことが挙げられた。

年度末に行われる各分掌の反省や学校評価か

これらの結果から、それぞれの教員の優れら、勤務校の課題として以下の３点が挙げら

た実践や知識を学校全体のものとしていくたれている。

めにも協働型組織への変革が必要とされる。

①授業改善に向けて他教科や同学年の教員同６．組織の変革の視点と方向

士の協働体制が取りにくい。

日本の学校は、従来から個業化の傾向が強②学級経営では、文系や理系により生徒の進い組織であると言われてきた。授業や学級経

路志望の違いから指導する観点が異なる場

営は担任に任せられるため「管理職や他の教合が多い。また学級での指導を優先するた

員 が 教 育 活 動 の 実 際 に は 踏 み 込 み に く い 」、

め、学年や学校全体においての統一した指分掌においては専門性をもって処理にあたる

導スタイルが確立しにくい。

ため「仕事の平均化が難しく担当によっては③ＳＳＨの探究活動における指導に関しては

差 が 大 き い 」、 生 徒 一 人 ひ と り の 個 性 や 能 力

教 員 の 力 量 に 委 ね ら れ る こ と が 多 い 。ま た 、に応じて「即時的、個別的な対応が求められ文系と理系では目標や指導が異なる。

る」という学校の特異性から、個々の教職員

34

の裁量性に依存した組織となってしまう傾向況 』（ 図 ３ ） を 受 け て 、「 組 織 マ ネ ジ メ ン トがある。

を通じて、成果が上がっているところと、上情報の共有や意思形成を通して自律的な教がっていないところを分けるものは、①到達

育活動を遂行する協働化への移行が理想的で目標、②プロセス、③チーム・ネットワークあり、その中で教員の知恵や技術が組織へ伝の３点から診断すると良い」と述べている。

えられ、学校の組織力が向上すると考えられる 。 ま た 、 佐 古 、 宮 根 （ 2011） は 、「 内 発 的動機づけは外発的動機づけに対して、個人や集団の創意を喚起し、目標達成に向けた行動
を 持 続 さ せ る 効 果 に 優 れ て い る 」と し て お り 、
自発的な教育活動の改善の心理的基盤であると位置付けた。

図３

学校評価の取組状況（ 妹 尾 2015『 変 わ る 学 校 、 変 わ ら な い 学 校 』 p.78
より加筆して作成）

独立行政法人教員研修センターで行われた
平 成 30 年 度 学 校 組 織 マ ネ ジ メ ン ト 指 導 者 養学校における組織開発の２要件

成 研 修 会 に お い て 浅 野 は 、「 組 織 構 造 に は 、( 佐 古 、 宮 根 2011 『 学 校 に お け る 内 発 的 改 善 力 を 高 め る

目に見えるハードな部分と直接的に見ることための組織開発（学校組織開発）の展開と類型』よりのできないソフトな部分がある。集団の革新

図２や変革を考えるときは、このソフトな構造が協働とは学校の教育目標実現に向けて、同

重 要 な 焦 点 と な る 」 と 論 じ て い る （ 図 ４ ）。

じ教育活動をコミュニケーションを通しながら実践していく他に、ビジョンや目標を確認しながら、それぞれの専門分野で実践していくことでもある。目指すべき到達目標や学校が抱えている課題を互いに認識し、それぞれの専門分野における実践を通して解決に向け努力し、生徒の変容や成果に関する情報を共図４有する中で、知識や経験が積み重ねられてい組織構造の２つの側面（ 古 川 久 敬 1990 「 構 造 こ わ し ～ 組 織 変 革 の 心 理

く。互いに学び合い支え合える雰囲気の中で学～」を加筆して作成）

学校全体で取り組んでいく協働型組織へと変
わ っ て い く も の と 考 え る （ 図 ２ ）。

以上のことを参考に学校変革に向け、２つの側面（ハード面とソフト面）からのアプロ

７．学校運営等の改善で手ごたえや成果を上ー チ を 考 え た （ 図 ５ ）。

げている学校の特徴【ハードアプローチ】

学校づくりの成功と失敗の分岐点の中で妹学校の制度やシステムなど目に見えるもの

尾 （ 2015） は 、 2009 年 度 文 部 科 学 省 学 校 評 価を変革することで教員の行動の枠組みを作推進協議会で報告された野村総合研究所のア

り、行動変革を促進させる。

ンケート結果『学校の組織運営・教育活動の①ビジョンへのアプローチ

改善に関する成果実感別学校評価の取組状②システムへのアプローチ35

【ソフトアプローチ】

も つ 新 組 織 の 設 立 を 提 案 し た 。こ の 組 織 で は 、個人の行動様式に影響を与える規範や価値教員が抱えている不安や問題を吸い上げ、分観、コミュニケーションなど目に見えない人

析し、個業で対応していた仕事を、学校組織の行動面の変革を促進させる。

としての仕事として、知恵や協力体制によっ③プロセスへのアプローチて解決していくこと考え、名称を「ソリューシ ョ ン 委 員 会 」 と 名 付 け て い る （ 図 ７ ）。

図５

２つの側面からのアプローチ
図７

８．協働型学校への変革方法論

新組織ソリューション委員会

ソリューション委員会の役割は、学年、教学校改善のための基本的な考え方の中で竹科、分掌の壁を越えた水平方向のコミュニケ

﨑 （ 2007） は 、「 学 校 組 織 開 発 の 先 行 研 究 にーションの推進により、従来の学年主体の縦よって、内発的改善力の基本モデルが成り立割り組織から、学校全体で取り組む協働型組

つことを可能にする具体的な組織開発の考え織への移行を促すことである。

方と方法論」について、竹﨑が提唱した学校

ソリューション委員会の主な役割

改 善 の プ ロ セ ス を 紹 介 し て い る （ 図 ６ ）。

・抱える問題を見える形に焦点化
・全職員でビジョンを共有
・解決できる方策を提案
・協働性を育む教育活動の推進

９．協働型組織へ向けた教育実践
アクションリサーチとは、実践問題を、行
図６

動科学の概念と方法を適応することによって

学 校 改 善 の プ ロ セ ス （ 2007 竹 﨑 ）( 竹 﨑 2007 『 個 業 型 学 校 か ら 協 働 型 学 校 へ の 変 革 を 支解決することを目的とした研究方法であり、援 す る 学 校 組 織 開 発 に 関 す る 研 究 』 p.2 よ り 引 用 ）教育活動の展開過程を①実態確認、②課題づ

協働化プロセスを進展させる組織的活動のくり、③教育実践、④成果（成果の検証）と基本設計としては、コア・システムとファシ

す る も の で あ る （ 図 ８ ）。

リテートチームの活動をうまく相互作用的に機能させること。実態認識の活性化と共有、
学校の課題形成と共有、実践の変革などコア・システムにおいて情報交換されたデータをファシリテートチームにおいて情報の整理・集約を行いフィードバックすることで、チー

図８

ムとして教育活動を展開する後押しとする。

教育活動の展開過程（ 佐 古 2011『 2011 学 校 つ く り の 組 織 論 』 p.146

この考え方を参考にファシリテート機能をより加筆して作成 作成）

36

（１）Ｒ

生徒の実態に関する認識の共有に

実践②生徒の得意な学び方についてついてハワード・ガードナーの提唱するマルチ能【ソリューション委員会】

力（図１１）について、マルチ能力を診断す・アンケートの実施、データの集約、情報

るチェックリストを参考に質問紙を作成し、の整理と焦点化を行う。

得意な学び方についてＡ高等学校の生徒に調【教員の活動】

査した。

・生徒の実態について学年、教科を越えて（ 1 年 210

2 年 185

3 年 214回 収 率 93 ％ ）話し合い、共通理解を図る。

実践①生徒に必要な資質・能力について
学校の教育目標、目指す生徒像の実現のた
めにどのような資質・能力が必要なのか６１
項目の中から任意に１０個選択するアンケー
トをＡ高等学校の教職員及び全校生徒対象に
実 施 し た （ 図 ９ ）。
（ 教 職 員 45 名 生 徒 644 人 回 収 率 98 ％ ）

図１１

図９

マルチ能力のイメージ図

資質・能力に関する選択項目

図１２

８つの能力のうち各項目に占める割合

質問紙の結果（図１２）から、友だち同士
で学びあったり、活動したり、他人の気持ちや感情を感じ取れたりする人間関係形成能力が高かった。その反面、データを基に根拠を
図１０

持って説明できる論理能力は低い傾向にある

資質・能力についてのアンケート結果

ア ン ケ ー ト の 結 果（ 図 １ ０ ）か ら 、教 職 員 、ことがアンケートの結果から分かった。

生徒ともに考える能力について一番必要であ

各調査によって得られた結果は表１のとおると考えている。また、その他の項目についり生徒及び教職員で情報共有できるように、て は 、教 職 員 と 生 徒 が 同 じ 割 合 に な っ て い る 。

学年別、男女別、文系・理系別のグラフを作

このことから、教職員と生徒の目指すべき視成した。各担任に資料を配付し、生徒に説明点が同じであると考える。

してもらうように依頼した。

37

表 1

の教員が教科指導や学級運営などで実践の改生徒及び教職員との情報共有について

善と成果の交流を試みてもらった。

生徒との情報共有

教職員との共有

学年別、男女別、文職員会議で、学年別、理別の項目でグラフ

男女別、文理別の状【ソリューション委員会】を作成。特に差が出況を説明。学級運営

・９つの資質・能力の定義（図１４）の決定

る項目に関してはそ

や教科の授業の指導と多面的評価システムの原案（図１５）を作の原因と背景を分析。

におけるポイントと成する。

クラスで情報を共有。

して活用を図る。

【教員の活動】
・個々の教員のクラス運営や教科指導におけ（２）Ｐ

目標の形成と共有についてる教育実践の改善と成果の交流を図る。

調査結果をもとに、学校全体で取り組んで【実践】

いく目標の形成と共有に取り組んだ。

学校での活動を多面的にとらえる評価シス【ソリューション委員会】

テムの構築に向けて・分析結果から教員全体で取り組むべき課題への転換を通してコミュニケーションの活性

学校生活における多様な活動を通して成長化を図っていく。

・変容を客観的にとらえるための多面的評価【教員の活動】

について、その評価システムの構築にむけ協・生徒の到達目標の形成と教員の取組み課題

働的活動を行った。この評価システムによりの形成を通して協働的活動を推進していく。

教員の生徒理解が深まり、指導の意識が高まる。また、様々な場面で生徒の活躍に目を向実践①各学年、各分掌での焦点化について

け、目指すべき資質・能力の視点に立つこと

アンケート結果を受けて各学年や各分掌ので、学年、教科を越えた教員同士のコミュニ

目標を達成させるために必要な資質・能力にケーションの推進につながると考える。

ついて、各学年、各分掌部会の中で協議して選定してもらうように依頼した。
実践②論理能力の育成に向けた指導について
マルチ能力アンケートの結果（図１３）を受け、各教科で論理的思考力を高める指導方
法 に つ い て 、各 教 科 で 検 討 を 図 っ て も ら っ た 。

図１３

（３）

図１４

身に付けさせたい９つの資質・能力

図１５

多面的評価システムの構築の原案

マルチ能力の結果から目標設定

Ｄ実践の改善と協働的省察について達成すべき目標（課題）を踏まえて、個々

38

（４）Ｓ

成果の検証と評価について

学校改善アクション・リサーチを通して生

生徒の到達目標の定義や学校生活における徒の実態に関する認識の共有や目指すべき目

生徒の変容・成長をとらえる多面的評価シス

標の共有など教科や学年の壁を越えて統一しテムの作成により、次の成果が得られた。

た考え方を教員が持てるようになってきた。

①生徒の実態と実践の知識の共有について

生徒に必要な資質・能力の育成に向け、共通

各学年、各分掌の検討会の中で、学年別、目的を持ち、授業における指導や学級運営な

男女別、文理別における傾向について話し合

どをコミュニケーションを通しながら協働す

うことで実態の把握と教員同士の交流を深める雰囲気が少しずつ形成されつつある。

ることができた。また、目指すべき生徒像に向け、それぞれの実践例を話し合うことで知１１．今後の展望と課題識の共有がされつつある。

文理融合でさらなる深化を目指すＳＳＨ課②教員間の関係の再編について

題研究、課題解決力を身につけさせる高大接目指すべき生徒の資質・能力や生徒の学び

続事業、論理的思考力を高める授業づくりな方の特徴などの情報を共有することで、これどの活動を学校全体で取り組むことで協働的までは学年部での相互理解が主であったもの

組織への移行を後押しできればと考えていから、学校全体としての教員間の相互の理解る。そのために、現在ＳＳＨ運営委員を中心へと変わりつつある。

に協働的に活動できる教育実践の方法について計画を練っている。

１０．研究の成果
２つの側面（ハード面とソフト面）から学【計画】組織マネジメント校内研修会の実施

校改善に取り組んだ結果、以下の点において

組織マネジメントの研修会を校内で実施成果を得た。

し、ＳＷＯＴ分析（図１６）により学校の強学校の制度やシステムなど目に見えるもの

みや弱みを発見し、取り組むべき課題をそれを変革するハードアプローチの視点からぞれの教員が見い出す。目指す学校像の実現に向け、戦略マップを作成する中で、具体的【ビジョンへのアプローチ】

な手立てや協働的活動（図１７、図１８）に①９つの資質・能力の定義の決定や多面的評

ついて考えるマネジメントの視点を全教員が価の作成を通して、生徒に必要な資質・能共有する。

力についてビジョンを共有できた。
②論理的思考力を高めるための授業改善を各教科で立案する体制作りができた。
【システムへのアプローチ】①目指すべき資質・能力や得意な学び方に関するマルチ能力などの調査を実施する中で学校改善につながるデータの分析や提供ができた。
②学校生活における多様な活動を通して成長・変容を客観的に捉える多面的評価の原案を作成することができた。
図１６39

現任校のＳＷＯＴ分析の一例

また、学年、教科、分掌の壁を越えたコミュニケーションの推進により従来の縦割り組
織から、学校全体で取り組む協働型組織への移行を促すためソリューション委員会の設立を提案し、実践に取り組んだ。今後は、個々の教員が抱えている不安や問題をこの委員会が吸い上げ、分析、整理し解決策を提案するなど学校全体で取り組むことにより、協働化
図１７がより進むと考える。

戦略マップの概念図

次年度は学校の核となるＳＳＨの活動の充
実や生徒の力の育成に主眼を置いた授業改善を実践していく中で、教員の自律性と協働性を高めていけるように研究を進めていきたい。

【引用・参考文献】
浅 野 良 一 ( 2018) 「 平 成 30 年 度 学 校 組 織 マ ネ ジ メント指導者養成研修Ａ日程
図１８

講義資料より」

佐 古 秀 一 ・ 宮 根 修 （ 2011）「 学 校 に お け る 内 発

現任校戦略マップの一例

的改善力を高めるための組織開発（学校組織

ま た 、ア ク シ ョ ン リ サ ー チ を 実 践 す る 中 で 、本モデルの効果について、次年度はアンケー

開発）の展開と類型『鳴門教育大学研究紀要』
第 26 巻トや質問紙調査を行ない、生徒の成長・変容

佐 古 秀 一 ・ 曽 余 田 浩 史 ・ 武 井 敦 史 （ 2011）「 第 8や教職員間のコミュニケーションの質の変

章学校の組織特性をふまえた学校組織変革の基化、協働体制など教職員の変容の結果から検本 モ デ ル 」『 学 校 づ く り の 組 織 論 』 学 文 社

証していきたいと考えている。

妹 尾 昌 俊 （ 2015）『 変 わ る 学 校 、 変 わ ら な い 学 校
学校マネジメントの成功と失敗の分かれ道』

１２．まとめ

学事出版

中規模以上の高等学校は、その特性から教

竹 﨑 有 紀 子 （ 2007）「 個 業 型 学 校 か ら 協 働 型 学 校員の裁量性に委ねられる個業化や専門性を活への変革を支援する学校組織開発に関する研究

かした校務分掌などの分業化など学校運営に―学校の現状を踏まえた漸進的な変革方法論のおいて、教員の連携・協働が取りにくい組織構築と実践―」鳴門教育大学院研究修士論文であると言われている。今回の研究では、ア吉 田 新 一 郎 （ 2002）『 マ ル チ 能 力 が 育 む 子 ど も のンケート調査を実施することにより、生徒の生きる力』小学館

実態の認識と共有からスタートし、学校の現状と課題から、学校教育目標の実現に向け、目指すべき資質・能力の定義や多面的評価法の作成など学校の諸活動を関連づけ、それぞれの活動のねらいや力の育成に関して教員の共通認識を図った。

40

教師の協働的活動を通した学校改善～高等学校の組織特性を踏まえた学校改善アクションリサーチ～
学校マネジメントコース

２５１８３０４高橋司

１．研究の目的
学校の組織化の課題と難点について佐古（2011）は、「学校の組織特性として、教員の裁量性に依存せざるをえない組織である」とし、そのため「教員の自己完結的な活動へ転化させる個業型組織になりやすい」としている。また、学校における働き方改革特別部会（2018）は、「個業型の組織を見直し、これまで以上に学校が組織として対応していける
ように学校の組織体制の在り方を見直すことは、学校における働き方改革につながる」と協働型組織への転換の必要性を述べている。
本研究は教員個人の力量に委ねられている個業型の学校組織を問題と捉え、教員の自律性を基盤にしつつ、協働的プロセスを成立させるアクションリサーチを考え、実践することで、協働型組織への変革を目指すものである。
２．研究の内容
学校の制度やシステムなど目に見えるものを変革することで教員の行動の枠組みを作り、行動変化を促進させるハードアプローチと個人の行動様式に影響を与える規範や価値観、コミュニケーションなど目に見えない人の行動面の変革を促進させるソフトアプロー
チの両面から学校変革に向けてのアクション・リサーチを実施する。実態認識の活性化と共有、学校の課題形成と共有、実践の変革などコア・システムにおいて情報交換されたデータをファシリテート機能をもつソリューション委員会において情報の整理・集約してフィードバックすることにより、チームとして協働的に教育活動を展開させるシステムを提案している。
教育活動の展開（①Ｒ実態の認識→②Ｐ課題の形成→③Ｄ実践→④Ｓ導入初期の成果）①実態の認識（生徒に必要な資質・能力、マルチ能力診断による得意な学び方）②課題の形成（学校全体で取り組んでいく目標（グランドデザイン）の具体化）③実践（９つの資質・能力の定義、学校活動を多面的に捉える評価システム）④成果（生徒の実態と実践の知識の共有、教員間の関係の再編）

３．研究の成果
学校の現状と課題の認識から、学校教育目標の実現に向け、目指すべき資質・能力の育成や学校の教育活動を多面的に評価するシステムの導入により、それぞれの活動のねらいや力の育成に関して教員の共通認識を図ることができた。協働的活動を実践していく上で必要になるのは、教員個人が主体となる教育活動の実践であるため、教員の自律性を活かすように目指すべき到達目標を明確化し、生徒の変容や成果に関する情報を学年や教科を越えて共有する教職員の組織体制作りができた。

41

【組織風土変革のアプローチとソリューション】① 組織風土変革に向けての２つのアプローチ（ハード面とソフト面）【ビジョン】②学校全体でのコミュニケーションを促進させるソリューション委員会①目指す生徒像に向け、生徒に必要な９つの資質・能力を定義②論理的思考力を身につけさせることに焦点をおいた授業改善の提案【システム】①ファシリテート機能をもつソリューション委員会の設立②多様な活動を通して成長を客観的に捉える多面的評価システムの構築【プロセス】①学年、教科の壁を越えたコミュニケーション・パターンの成立②到達目標の明確化による教員の自律性と協働性の展開【研究実践】学校組織における協働の段階的展開（ＲＰＤＳ）
学校の課題や生徒の実態に関する確認と認識の共有からスタートし、ソリューション委
員会における情報の整理、分析を通じてコミュニケーションの活性化を図る。
学校教育目標の実現に向け課題や目標を形成するとともに、個々の教員の自律性を尊重しながら教育実践を行う中で協働性を育む。
①Ｒ

実態の確認

②Ｐ

課題作り

アンケート調査をもとに生徒に必要なマルチ能力調査結果をもとに、各教科での資質・能力について視点を共有する

授業改善やＳＳＨの指導のねらいを共有③Ｄ

実践

９つの資質・能力の定義と学校活動を多面的多面的に捉える評価システムの作成

42

特別支援学校における地域に開かれた学校づくり～地域資源活用の充実に向けた組織的取り組みに関する検討～

学校マネジメントコース

２５１８３０５田

1． は じ め に

中

紀

和

こ の よ う に 、国 、県 の 動 向 や 障 害 の あ る 児

障害者等が積極的に参加・貢献していくこ

童生徒の学習特性から、特別支援学校においとができる「共生社会」の実現は、我が国にて、地域の人的物的資源を活用した教育の推おいて最も積極的に取り組むべき重要な課題

進が求められている。

とされ、その形成に向けては、学校教育が重要な役割を果たすことが求められている（中２. 秋田県立 A 支援学校の地域資源を活用し

央 教 育 審 議 会 、 201 2） 。 秋 田 県 で も 、 第 三 次

た取り組み

秋 田 県 特 別 支 援 教 育 総 合 整 備 計 画 （ 平 成 30 年

A 支援学校でも、開校以来、地域の方々の度 ～ 平 成 34 年 度 ） に 基 づ き 、 「 自 立 と 社 会 参

支えと関わりを活かした教育活動を行い社会加」を基本理念に、人々の多様な在り方を相参加、職業自立できる児童生徒の育成を目指

互に認め合える全員参加型の社会を目指してし て き た 。平 成 16 年 度 か ら は 、教 育 活 動 の 柱

い る 。 ま た 、 2017 年 告 示 の 特 別 支 援 学 校 小 学として感謝される（他の人の役に立つ）体験

部・中学部学習指導要領では、「“よりよいを 重 視 し 、ま た 、平 成 25 年 度 か ら は 特 色 あ る

学校教育を通じてよりよい社会を創る”」と教育活動として「地域が教室」を掲げ、実践いう理念を学校と社会が共有し、連携・協働に向けて、以下の通り組織的に取り組んでいしながら、新しい時代に求められる資質・能る。

力を子供たちに育むという「社会に開かれた（１）ビジョンの浸透

教育課程」の理念が示された。

A 支援学校では「地域が教室」の前提とし

知 的 障 害 の あ る 児 童 生 徒 は 、学 ん だ 知 識 やて目指す学校像があり、学校に関わる全ての技能を実際の生活に活かすことが難しいとい人の瞳がかがやき、笑顔があふれることを目う学習特性をもつ。だからこそ、地域資源を指している。このことについては、年間を通活用し生活場面に即した繰り返しの学習活動

じ会議等で管理職から繰り返し説明がなされ、に取り組むことが効果的な学びとなる。

職員間の共通理解が進められている。また、

さらに、現在は、学校と地域とが一体とな

保護者、学校評議員、A 支援学校をささえる

り「 ど の よ う な 子 ど も を 育 て た い の か 」、「 ど会等の評価を踏まえた次年度の学校運営経営のような地域社会を作りたいのか」という共案、学部・分掌部運営計画案の策定は、年度通の目標を目指す「地域とともにある学校」の下半期を掛けて全職員が参画の機会を得な

へ の 転 換 が 求 め ら れ て い る（ 中 央 教 育 審 議 会 、がら行っている。

2015） 。 「 地 方 教 育 行 政 の 組 織 及 び 運 営 に 関（２）共通実践に結び付く各種計画する法律」に基づくコミュニティ・スクール

特色ある教育活動である「地域が教室」を（ 学 校 運 営 協 議 会 制 度 ）の 導 入 校 は 年 々 増 え 、

授業で具現化するために、複数の分掌部から全 国 で 5 432 校 （ 201 8 年 ４ 月 １ 日 現 在 ） に 上

地域資源を教育実践で活かす方向性が示されり、学校と地域が協働し子どもも大人も学びている。例えば、進路指導部からは実習先の合う教育体制の構築が進んできている。

拡大と一般就労率の向上、地元企業や学習活

43

動の充実を図ることを目的に「職域開拓５か表１年計画」が示されている。学びや他学部、地意識調査の項目

１ 回答者について（選択肢から選択）

域の方とのつながりに視点をおいた授業づく

・本校勤務年数

りと特色ある教育課程の改善を推進している

３年目まで ４年目から５年目まで ６年目以降
・教職経験年数（講師経験含む）

研究部からは、全校の地域資源を活用した単

５年目まで ６年目から 10 年目まで 21 年目以降

元を一覧にした「授業づくりビジョン」が提2-1 地域資源を活用した授業や学習について、本校赴任時と比較し示されている。さらに、教務部はキャリア教た充実度（評価スケールにより回答）
2-2 2-1 の理由

育の視点から、児童生徒が校内外のどのよう

2-3 地域資源を活用した学習をすることで、児童生徒が 獲得する力な場面でも発揮できる力を育てることを目的

2-4 地域資源を活用した学習をより充実させていくための課題（大に、全校で「定着させたい学習習慣・生活習

変なこと、必要なこと）（自由記述）

慣」を設定し、毎月、児童生徒一人一人の目
標の行動目標設定と評価を行っている。その（１）調査方法

他、県南の特別支援学校（本校含む３校、１

質問紙によるアンケート調査を実施した。

分校）と連携し、日常の学習について披露し質問紙とのり付き封書を配付した。回答は無合う交流会やネオホッケー、ピン倒しボール

記名とし、質問紙を封書に入れ封をして同校等のスポーツ交流等を各学部で行うなど、県教頭に提出してもらい、それを回収した。

南全域での学びの共有を進めている。

（２) 調査日（３）地域資源を有効に活用するための年間

平 成 30 年 1 1 月 27 日 ～ 12 月 ４ 日

指導計画の立案方法共有（３) 調査対象

年間を通じた指導計画に関しては、年間題A 支援学校に在職する、管理職、事務職員

材一覧表と年間指導計画を関連付けて作成し及 び 非 常 勤 を 除 く 教 職 員 86 名 。

ている。教科別の指導、各教科等を合わせた（４) 調査内容

指導、領域別の指導、総合的な学習の時間の質問は表１に示した 6 項目で、回答者の属指導など、全学習内容を年間題材一覧表にま性に関する 2 項目については選択肢からの選とめ、単元の決定、地域資源の選定と異なる

択、地域資源活用の充実度に関する 1 項目に

指導形態間での活用検討や手立ての立案等をついては評価スケールへの記入、その他 3 項

行い、年間指導計画を作成している。

目は自由記述による回答とした。なお、評価
スケールは、ビジュアル・アナログ・スケー

３．研究の目的ル （ 奥 田 、 2007） を 基 に 新 た に 作 成 し た （ 図このように A 支援学校においては地域資源

１）。回答者は、両端を「後退している」、を活用した教育実践に向けた組織的な取り組「充実している」、中央を「変わらない」とみを推進してきたが、これまでの取り組みのし た 100mm の 線 分 の 任 意 の 位 置 に 印 を 付 け る

成果や課題について十分検討されてきていない。そこで、本研究では、地域資源を活用した授業や学習の充実度、児童生徒が獲得する力、さらに充実させる課題等について、同校職員の意識調査から明らかにし、より充実させるための方策を考える。
図 1
４．研究の方法と内容

44

充実度の評価スケール

こととし、中央の「変わらない」から印まで

表２ 勤務年数の 距 離 1mm に 付 き 、 「 充 実 し て い る 」 側 は ＋
A 校勤務年数

1.0 点 、
「 後 退 し て い る 」側 は － 1.0 点 と し て 、

３年目まで

４年目以降

40 名

35 名

各自の充実度の感覚を点数に換算した。自由
記述の内容については、全てＫＪ法に準じて

表３ 教職経験年数

ラベル化し、カテゴリー分析を行った。
（５）回収率と回答者の基本属性

教職経験

8 6 名 に 対 し 配 付 し 、 83 名 か ら の 回 答 が あ

11 年 目 か ら
10 年 目 ま で

21 年 目 以 降

年数

り 、回 収 率 は 97％ だ っ た 。う ち 、 設 問 全 て に

20 年 目

22 名

回 答 が あ っ た も の は 75 名 で 、 有 効 回 答 率 は

21 名

32 名

87％ だ っ た 。 75 名 中 、 A 支 援 学 校 で の 勤 務 歴
別 に 見 て み る と 、 3 年 目 ま で の 教 員 は 40 名 、

年 数 1 0 年 目 ま で の 教 員 2 2 名 の 平 均 点 は 21 . 1

4 年 目 以 降 は 35 名 だ っ た （ 表 ２ ） 。 ま た 、 教

点 （ SD± 15.3 ） 、 11 年 目 か ら 20 年 目 ま で の職 経 験 年 数 が 10 年 目 ま で の 教 員 が 22 名 、 1 1

21 名 の 平 均 点 が 25 .2 点（ SD ± 15. 1）、21 年

年 目 か ら 2 0 年 目 ま で は 21 名 、21 年 目 以 降 が目 以 降 の 教 員 32 名 の 平 均 点 が 30 .6 点 （ SD ±32 名 だ っ た （ 表 ３ ） 。

17.3 ） だ っ た 。 教 職 経 験 歴 が 長 い 教 員 ほ ど 平
均点が高い傾向を示した（図４）。

５.
（１)

調査結果
点

地域資源を活用した授業や学習の充
勤務年数

実度
地域資源を活用した授業や学習について、個々の教員が A 支援学校に赴任した時と比較

0

10

20

30

40

50

３年目まで

し た 充 実 度 に つ い て 、 75 名 の 平 均 点 は 26 . 3
４年目以降

点 （ S D± 16. 7） と な っ た （ 図 ２ ） 。 「 後 退 している」側に印を付けた教員はいなかった。

図３(１ )-ａ A 支 援 学 校 で の 勤 務 年 数 別 の 充 実 度

勤務年数別充実度

A 支援学校での勤務年数別に比較したとこ
教職経験年数ろ 、 勤 務 年 数 3 年 目 ま で の 教 員 40 名 の 平 均
点 は 20.9 点 （ SD±15. 9） だ っ た 。 一 方 、 4 年
目 以 降 35 名 の 平 均 点 は 32. 5 点 （ S D±15.4 ）と 、3 年 目 ま で の 教 員 に 比 べ 平 均 が 11.6 点 高
かった。加えて 4 年目以降の教員は４分の１

点
0

10

20

30

40

50

10年目まで11年目から20年目まで以 上 が 満 点 の 50.0 点 だ っ た （ 図 ３ ） 。
(１ )-ｂ 教 職 経 験 年 数 別 の 充 実 度

21年目以降教職経験年別に比較したところ、教職経験
図４

(２ )
図２

充実度平均（全体）

教職経験年数別充実度

地域資源を活用した授業や学習の充実

度評価の理由について

45

表４

ラ ベ ル カ ー ド は 全 部 で 121 枚 と な り 、 表 ４

充実度評価の理由
n=121の通り、「活動と資源の増大」、「活用理由の明確化」、「全校での取組」、「地域との活動と資源の増大

関 係 」、「 児 童 生 徒 の 姿 」、「 そ の 他 」の 6 つ（40枚）に分かれた。

校外 での活 動 増（13枚）
校外 の 方と一 緒の活 動 増（12）新たな 地 域 資 源 増（ 8 ）【活動と資源の増大】

来校 者 増（7）理由として最も多かったのは「活動と資源活用 理 由 の 明 確 化の増大」である。「校外での活動」、「地域（36）

計画的な授業づくり( 14 )生活単 元学習等日常の学習で活 用（13）の方との活動」、「新たな地域資源活用」、

授業のねらいを明確にした活 用（5）「来校者」など活動数や関係先が増えたこと

職員 が地域に目を向けている（4）全校での取 組（23）が挙げられた。

大曲の花火等、全校で取り組む共 通テーマ(9)【活動理由の明確化】

全学 部、全学年で実 施（8）次に多かったのは、「活用理由の明確化」

研究テーマに取り上げた（3 ）全 職員で意 識（3）で あ る 。こ れ ま で 、現 場 実 習 を 含 む 作 業 学 習 、地域との関係（9）

総合的な学習の時間等での活用が中心だった

本校の理 解者（4）が、「計画的な授業づくり」により「生活単共同の授業 者（4）元学習等日常の授業での活用」を図っている

本校への活動 要請（1）
児童生徒の姿（8）ことが挙げられた。また、「職員が地域に目

意欲的（4）を 向 け 」、
「授業のねらいを明確にした活用」

児童生徒主体の学習（3）をしていることが挙げられた。

成長を実感（1）
その他（5）【全校での取組】

在 職 期 間が短く変化が 分からない（5）「大曲の花火等、全校で取り組む共通テー
マ」があることで、「全学部、全学年での活を感じたが、変化については分からないとの用」が進んだ。また、「研究」で取り上げた意見であった。

ことが、「全職員で意識」することにつなが次に、このカテゴリーを勤務年数別に見てり、全校体制での地域資源活用につながった

みると、図５に示した通り、いくつかの項目とした意見が挙げられた。

で違いが見られた。「活動と資源の増大」に【地域との関係】

関しては 3 年目以下の教員の方が 4 年目以降

地 域 の 方 を 、以 前 は 活 動 を 手 伝 っ て く れ るの教員に比べ多かった。
「 活 動 理 由 の 明 確 化 」、存在として捉えていたが、「 本 校 の 理 解 者 」、「全校での取組」に関しては、4 年目以降の「 協 力 者 」、「 本 校 へ の 活 動 要 請 」を す る 等 、

教員が 3 年目までの教員に比べ多かった。

学習活動を協働する関係へ変化したことが挙

（３)

げられた。

が獲得する力

地域資源を活用した学習で児童生徒

教 員 が 考 え る 、地 域 資 源 を 活 用 し た 授 業 や【児童生徒の姿】「児童生徒主体の学習」が展開され、「意学習で児童生徒が獲得する力について、ラベ

欲的」に活動に向かうなど、職員が児童生徒

ル カ ー ド は 154 枚 と な っ た 。 表 ５ に 示 し た よの「 成 長 を 実 感 」し て い る こ と が 挙 げ ら れ た 。

うに大きく「生きる力の伸長」と「地域の一員 と し て の 自 覚 ｣の 2 つ に 分 か れ た 。

【その他】「在職期間が短く変化が分からない」といさらに「生きる力の伸長」は「社会性」、

う回答が 5 枚あった。赴任時点で十分に充実「意欲」、「自己肯定感」の 3 つに、「地域

46

表５

の 一 員 と し て の 自 覚 ｣ は「 地 域 へ の 思

学習で児童生徒が獲得する力
ｎ =154

い」、「地域との関係」の 2 つに分生きる力の伸長

かれた。

社会性（38枚）（ 92枚 ）(３ )-a 生 き る 力 の 伸 長

様々な世代とのコミュニケーション（13）意欲（33）【社会性】

生活経験、場に応じた行動（25枚）

積極的な行動（21）
探究心の向上（12）一 番 多 い 項 目 は「 社 会 性 」の 向 上 で
自己肯定感（21）あった。実際的な場面での活動や自己有用感（10）
専門家からの正しい知識技能（6）「様々な世代とのコミュニケーショ

自信（5）ン」を重ねる中で学習の成果を活用
し 、「 生 活 経 験 」を 広 げ た り 、「 場 に地 域 の一 員 と応じた行動」を身に付けたりするこ

しての自覚

地域への思い（47） 地 域 のこ とを知 る（23）
郷土愛（15）（62）とにつながるとして評価していた。

地 域 の良さを知る（6）
地 域 に 貢 献 しよう とする気持ち（3）【意欲】
地域との 関 係(15)次に多い項目は、「 意 欲 」で あ っ た 。

つながりの実感、安心感（6）「積極的な行動」を積み重ねること

地域の人の児童生徒理解（5）で「 探 究 心 の 向 上 」が 図 ら れ る こ と な

卒業後のイメージ(4)どが挙げられた。
【自己肯定感】

への思い」が一番多かった。「地域のこと」「自己肯定感」では、他の人の役に立ったや「地域の良さ」を知ることで「郷土愛」がり、感謝されたり、認められたりすることで高まり、それが講じて「地域に貢献しようと「自己有用感」が高まるとの答えが挙げられする気持ち」が高まるとして挙げられた。

た 。そ の 他 、「専門家からの正しい知識技能」【地域との関係】を得ることで「自信」につながることが挙げ

地域資源を活用した学習を重ねることで、られた。

「地域との関係」が変化することが挙げられ(３ )-ｂ 地 域 の 一 員 と し て の 自 覚

た。児童生徒が「地域とのつながりを実感」【地域への思い】

し社会生活や職業生活等の「卒業後のイメー「地域の一員としての自覚」では、「地域ジ」をもつことにつながると考える教師が多か っ た 。ま た 、「地域の人が児童生徒を理解」

点

0

5

10

15

20

してくれることが、最終的には、将来児童生

25

徒自身が地域で生活するための力になるとの活動と資源の増大答えがあった。
活用理由の明確化（４)

全校での取組

地域資源を活用した学習をより充実させていくための課題

地域との関係

ラ ベ ル カ ー ド は 全 部 で 99 枚 と な り 、 表 ６

児童生徒の姿に示したように大きく「教育課程」と「地域を活用」、「地域との関係」の 3 つに分類さその他れ た 。そ の う ち「 教 育 課 程 」は 、
「 単 元 計 画 」、
3年目まで

図５

４年目以降

「児童生徒個々のねらい」の 2 つに分かれ、勤務年数３年までと４年以降の「 地 域 活 用 」は「 教 員 自 身 の 地 域 理 解 」、「 時

教員別の充実度評価間」の 2 つに、また「地域との関係」は「教

47

表６

育 効 果 の 向 上 」「 継 続 的 な 連 携 」の 2

より充実するための課題
n=99

つに分かれた。
(４ )-a 教 育 課 程【単元計画】

教育課程

単元計画（30枚）（39枚）

単元構成（12枚）
日時調整（10）

教育課程で最も多く挙げられたの年間計画への位置付け（4）は「 単 元 計 画 」だ っ た 。児 童 生 徒 の 実

学部間の系統性（4）

態に合う学習内容を効率的に「年間児童生徒個々のねらい

計 画 」へ 位 置 付 け 、「 単 元 構 成 」し た

（9 ）

居住地での活動の充実(2）

教員自身の地域理解

地域の教育資源を知る（12）り 、「 学 部 間 の 系 統 性 」を 考 え た り す

地域を活用る必要があることが挙げられた。ま(31)

た 、校 外 に 出 て い く 学 習 活 動 で は 、日（20）
時間（11）

程が長くなりがちであるために、「日時調整」の難しさが挙げられた。
【児童生徒個々のねらい】

身に 付けたい力の明確化（7）

地域資源に関する情報・研修（8）連絡調整（7）
教材研究や事前の準備（4）

地域との関 係

教育効果の向上（15）（ 29）

目的、目標の共有（8）児童生徒の実態の正しい伝 達（6）児 童 生 徒 の「 居 住 地 」で の 生 活 を イ

高い専門性をもつ指導者の必要性（1）メ ー ジ し「 身 に 付 け た い 力 を 明 確 化 」

継続的な連携（14）す る こ と や 、で き る だ け「 居 住 地 で の双方のニ ー ズ（10）活動の継続、中止の工夫（4）活動の充実」を図っていく必要があるという意見が挙げられた。

の主体的な参加を保障した支援をしてもらう(４ )-ｂ 地 域 を 活 用ためには、「児童生徒の実態の正しい伝達」【教員自身の地域理解】を行うことが必要とされた。

地域を活用するのに必要なこととして最も【継続的な連携】多かったのは、「教員自身の地域理解」であ良 好 な 関 係 の 継 続 に は 、既 存 の 交 流 を 慣 例

っ た 。地 域 資 源 を 開 拓 す る に は 教 員 自 身 が「 地として継続するのではなく、学校と地域の方

域 の 教 育 資 源 を 知 る 」こ と が 必 要 で あ る と し 、の「双方のニーズ」が満たされる工夫をして

特に地区外から赴任した教員は「地域資源にいく必要性が挙げられた。また、活動の数を関する情報」を求めていた。また、観光や名増やすだけでなく、真に必要なものに精選し産などの資源を教育に結びつける教員自身のていくことも大切との意見が挙げられた。

力の向上が望まれ、「地域資源に関する研修」（５) 意識調査結果のまとめを望む意見も挙げられた。

A 支援学校の教員による、地域資源を活用【時間】

した学習についての評価をまとめると、以下「 連 絡 調 整 」 打 ち 合 わ せ 時 間 確 保 等 、「 教のようになる。

材研究」や事務的な「事前の準備」に時間が①地域資源を活用した教育実践が全校で日常掛かることが挙げられた。

的に行われ、量、質両面で充実している。

(４ )-ｃ 地 域 と の 関 係②地域資源を活用した学習を通し児童生徒が【教育効果の向上】

獲得する力 は「自 己有用感 」等、「 生きる地域との関係として最も多かったのは、「教力の伸長」と「地域の一員としての自覚」

育効果の向上」であり、そのために学習活動である。

の「目的、目標の共有」が大切であることが③地域資源を活用した学習がより充実するた挙げられた。また、地域の人たちに児童生徒

めの課題は、「教育課程」編成の工夫、よ48

り「地域を活用」するための「教員自身の「自己有用感」が高まることを踏まえると、

地域理解」の向上、「地域との関係」にお「教育効果」とは「自己有用感」を高めるこ

いては、学習活動の目的や目標を共有し、とであると考えて良いのではないだろうか。

活動内容を精選していくことである。

今後は、児童生徒の「自己有用感」を育むことを基準として学習内容を「精選」していく

６

考察ことが大切と言える。

意識調査の結果を踏まえ、今後の充実に向（２）自己有用感を高める授業づくり

け、以下に、教育効果と自己有用感の 2 つの「自己有用感」を高める授業とは、児童生観点から考察した。

徒が学んだことをフィードバックする機会の（１）教育効果を高めるための精選ある授業と考える。

A 支援学校に限らず、多くの特別支援学校

本 多 （ 2018 ） は 、 授 業 に 地 域 資 源 を 活 用 す

ではこれまでも現場実習、作業学習、総合的ることで期待できることに、生徒の気持ちやな学習の時間等で地域資源を活用した学習を学び方が変化することで教師が地域資源活用

行ってきた。それにもかかわらず今回の調査の 利 点 を 再 認 識 す る こ と を 挙 げ て い る 。ま た 、から A 支援学校では、ここ数年の間に多くの授業においては、生徒が感想を教師にフィー

教員が地域資源を活用した授業や学習が充実

ドバックすることで生徒自身も成長を実感でし て き て い る と 評 価 し て い た 。理 由 と し て は 、きるとしている。

「 校 外 で の 活 動 」や「 校 外 の 方 と 一 緒 の 活 動 」

図６に示したように、児童生徒は地域資源

が「増大」したことが挙げられた。このことを活用した学習活動の中で、人の役に立ったは、これまでの実習や作業学習を中心としたり、地域の人に感謝されたり、認められたり高等部での授業から、小学部や中学部を含め

す る こ と で「 自 己 有 用 感 」が 高 ま る と 言 え る 。

た「生活単元学習等日常の授業」での活用に

教員は児童生徒のその姿に、自分自身の教育拡大してきたことによると思われる。

実践に対する手応えを感じ、より地域資源をそ の 反 面 、課 題 と し て は「 単 元 計 画 」や「 児活用し、「自己有用感」を高める授業づくり

童生徒の個々のねらい」を明確にした「教育を進めようとする。一方、地域の方も児童生課程」の充実と「地域活用」するための準備

徒が意欲的に活動する姿に接したり、感想をの「時間」、「目的、目標の共有」や「児童受けたりすることで自分達が児童生徒の役に

生徒の実態の正しい伝達」等の「教育効果」

立っている実感をもつことができる他、よりを高めるための「地域との関係」の在り方が深く児童生徒を理解することにつながる。こ挙げられた。

のように、児童生徒、教員、地域の方の「双これらから、教員は地域資源を活用した学方のニーズ」が満たされることで児童生徒の習 の 推 進 に 意 欲 的 で あ り 、さ ら に「 教 育 効 果 」

自己有用感が高まっていくと言えよう。

を高める余地があると考えていると感じられる。また、「活動の継続、中止の工夫」が課題に挙げられたことは、量的に充実してきた

フィード

教育課程

活 動 を「 教 育 効 果 」が あ る も の へ と 質 的 に「 精

教員

児童生徒

手応え

自 己有用 感

地域の方

バック
児童生徒理

選」していく必要を感じているが、実際は長

解の深化
児童生徒

年継続してきた活動を変更することは難しい

の姿

児童生徒
の姿

と感じていることが窺える。
図６

地域資源を活用した学習でこそ児童生徒の49

双方にニーズのある関係

以上から、児童生徒が成長を実感するため

り、子どもは「凝った教育プログラムや優れには、地域の方へのフィードバックをするこ

た教育ツール」で変わるのでなく、大人が変

とも授業改善のポイントになると考える。

わることで変わるとしている。

授業者は、児童生徒が地域の方へ何をどの

全 国 的 に コ ミ ュ ニ テ ィ・ス ク ー ル 導 入 の 流ように伝えるか、授業時間内に伝えるか、授れ が 進 み 、201 7 年 、学 校 運 営 協 議 会 の 設 置 が業後に手紙等で伝えるか、次の活動への依頼

努力義務化された。多くの特別支援学校にコを通して行うか等までを考え授業を計画する

ミュニティ・スクールが導入される時期がそ必要がある。また、学校と地域の方が合同でこまで来ている。

行う目標共有の為の研修会、授業研究会への日々の授業改善の継続こそが、児童生徒、地域の方の参加等も児童生徒の成長をフィー

地域の方、教員それぞれのニーズを満たす関ドバックする方法として有効であると考える。

係となり、児童生徒の成長、生活に必要な地域をつくることにつながると確信する。

７．終わりに代えて
図７に示したように、児童生徒は地域資源を活用した学習の中で、地域の人から褒めら【引用・参考文献】

れたり、認められたりすることで更に意欲的

秋 田 県 教 育 委 員 会 （ 2017 ） 第 三 次 秋 田 県 特 別 支に学ぶ。その姿に地域の人々も喜びを感じ、

援 教 育 総 合 整 備 計 画 （ 平 成 30 年 度 ～ 平 成 34

児童生徒への理解を深める他、自分自身の生年度）

きがいを感じる。さらに、児童生徒自身が他

岩 本 悠 （ 2015 ） 託 さ れ た 願 い 未 来 を 変 え た 島者の役に立っていることを実感し自己有用感の 学 校（ 山 内 道 雄・岩 本 悠・田 中 輝 美 著 ） 178 -が高まる。このような関係を日常の授業でつ181くることで、児童生徒の「生きる力の伸長」

岩波書店

奥 田 千 恵 子 （ 200 7） 医 療 研 究 者 の た め の 評 価 スと「地域の一員として自覚」が高まると考えケールの使い方と統計処理

金芳堂る。そのためには、地域資源を活用した教育

中 央 教 育 審 議 会 初 等 中 等 教 育 分 科 会（ 2012 ）「共

活 動 を 一 層 発 展・充 実 さ せ て い く 必 要 が あ る 。

生社会の形成に向けたインクルーシブ教育

隠岐諸島・海士町にある県立隠岐島前高校

システム構築のための特別支援教育の推進

で新たな「学びの場」を創出し、町の活性化（報告）」に 貢 献 し た 岩 本 （ 2 015） は 、 魅 力 あ る 地 域 づ

中 央 教 育 審 議 会 （ 2 015 ） 新 し い 時 代 の 教 育 や 地

くりとは、「魅力ある人づくり」のことであ方 創 生 の 実 現 に 向 け た 学 校 と 地 域 の 連 携・協

地域が教室

働の在り方と今後の推進方策について〔答申〕

地域資源を活用した授業

本 多 由 香 （ 201 8） 特 別 支 援 学 校 に お け る 地 域 資

意欲的に学ぶ児童生徒

源を活用した授業実践に関する検討～教師と 生 徒 へ の イ ン タ ビ ュ ー 調 査 か ら ～ 2017 年

地域の人が児童生徒を理解度秋田大学教職大学院教育実践研究報告集「生きる力「地域の一員との伸長」

しての自覚」

第２号

現 職 教 員 院 生 編 ,12 1 -129

文 部 科 学 省 （ 2017 ） 特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要 領
解説各教科等編（小学部・中学部）

自己有用感の育成

文 部 科 学 省 （ 2 017 ） 特 別 支 援 学 校 小 学 部 ・ 中 学

図７

地域が教室の意義

部学習指導要領50

特別支援学校における地域に開かれた学校づくり～地域資源活用の充実に向けた組織的取り組みに関する検討～
学校マネジメントコース

２５１８３０５田中紀

和

１．研究の目的「共生社会」の実現に向け、学校教育が重要な役割を果たすことが求められる中、学習指導要領には「社会に開かれた教育課程」の理念が示され、特別支援学校においてもその具現化が期待されている。本研究では、特別支援学校教員の意識調査を基に地域資源を活用した教育実践について、より充実させる方策を検討した。
２．研究の内容
A 支援学校の教員 86 名を対象に、質問紙による調査を行った（平成 30 年 11 月、回答率97％、有効回答率 87％）。赴任時と比較した地域資源を活用した学習の充実度について、
評価スケールへ記入したものを点数に換算したところ、75 名の平均点が＋26.3 点（SD±16.7）となった。その他自由記述による回答内容は、全てＫＪ法に準じてラベル化し、カテゴリー分析を行った。充実度評価の理由（ラベル全 121 枚）は、「活動と資源の増大」、「活用理由の明確化」、「全校での取組」、「地域との関係」、「児童生徒の姿」、「その他」に分類された。地域資源を活用した学習で児童生徒が獲得する力（ラベル全 154 枚）では、「生きる力の伸長」（社会性、意欲、自己肯定感）と「地域の一員としての自覚｣（地域への思い、地域との関係）に分けられた。地域資源を活用した学習をより充実させていくための課
題（ラベル全 99 枚）は、「教育課程」（単元計画、児童生徒個々のねらい）と「地域を活用」（職員自身の地域理解、時間）、「地域との関係」（教育効果の向上、継続的な連携）に分類された。
以上から A 支援学校の教員は、地域資源を活用した授業や学習が量、質ともに充実していると捉えており、児童生徒がさらに「生きる力の伸長」（社会性、意欲、自己肯定感）と「地域の一員としての自覚｣（地域への思い、地域との関係）を獲得できるよう、「教育効果」のある教育課程編成の工夫や目的、目標を共有した「地域との関係」づくりをする必要性を感じていることが明らかになった。
以上の分析結果から、今後は、児童生徒の「自己有用感」を育むことを基準として学習内
容を「精選」していく必要があると考えた。
３．研究のまとめ
児童生徒は地域資源を活用した学習活動で人の役に立ったり、人に感謝されたり、認められたりすることで「自己有用感」が高まる。教員が自身の教育実践へ手応えを感じる一方、地域の方は児童生徒の役に立っているという実感をもち、児童生徒を深く理解することができる。児童生徒、教員、地域の方の「双方のニーズ」が満たされることで児童生徒の自己有用感がさらに高まっていく。このような関係づくりを日常からフィードバックのある授業づくりで行うことで、学習内容を精選していくことができる。児童生徒の「自己有用感」
を育むために地域資源を活用した教育活動を一層発展・充実させていく、という考えを全職員で共有していく方策が必要である。

51

特別支援学校における地域に開かれた学校づくり～地域資源活用の充実に向けた組織的取り組みに関する検討～○背景

特別支援学校での地域の人的物的資源を活用した教育推進の必要性「共生社会」、「社会に開かれた教育課程」、「コミュニティ・スクール」○職員の意識児童生徒が獲得する力
A支援学校 特色ある教育活動「地域が教室」

n=154
生きる力の伸長（92枚）①ビジョンの浸透

社会性（38枚）

生活経験、場に応じた行動（25枚）
様々な世代とのコミュニケーション（13）意欲（33）②共通実践に結びつく各種計画

積極的な行動（21）
探求心の向上（12）

自己肯定感（21）③地域資源を有効に活用するための指導計画の立案方法共有

自己有用感（10）
専門家からの正しい知識技能(6）自信（5）地域の一員としての自覚

地域への思い（47） 地域のことを知る（23）(62)

地域資源を活用した授業や学習の充実度

郷土愛（15）
地域の良さを知る（6）地域に貢献しようとする気持ち（3）地域との関係（15） つながりの実感、安心感（6）変わらない

後退している

26.3

充実している

地域の人の児童生徒理解（5）
卒業後のイメージ（4）充実度評価の理由
ｎ =121
活動と資源の増大（ 40枚 ）

校 外 で の 活 動 増 (13枚 )校 外 の 方 と 一 緒 の 活 動 増 （ 12）新 た な 地 域 資 源 増 （ 8）より充実するための課題
教 育 課 程 （ 39枚 ）単 元 計 画 （ 30枚 ）来 校 者 増 （ 7）日 時 調 整 （ 10)活用理由の明確化(36) 計画的な授業づくり（14）年 間 計 画 へ の 位 置 付 け （ 4）

生活単元学習等日常の授業での活用（13）学 部 間 の 系 統 性 （ 4）

授業のねらいを明確にした活用（5）児 童 生 徒 個 々 の ね ら い （ 9） 身 に 付 け た い 力 の 明 確 化 （ 7）

職員が地域に目を向けている（4）全校での取組（23）

居 住 地 で の 活 動 の 充 実 （ 2）

大曲の花火等、全校で取り組む共通テーマ（9）地 域 を 活 用 （ 31）

全学部、全学年で実施（8）地域との関係（9）充実
研究テーマに取り上げた（3）して全職員で意識（3）
本校の理解者（4） いる

教 員 自 身 の 地 域 理 解 （ 2 0）

連 絡 調 整 （ 7）教 材 研 究 や 事 前 の 準 備 （ 4）

地 域 と の 関 係 （ 29） 教 育 効 果 の 向 上 （ 15）

本校への活動要請（1)目 的 、 目 標 の 共 有 （ 8）
児童生 徒 の実態 の正しい 伝達（6）

意欲的（4）

高 い 専 門 性 を も つ 指 導 者 の 必 要 性 （ 1）

児童生徒主体の学習（3）

継 続 的 な 連 携 （ 14）

成長を実感（1）
そ の 他 （ 5）

地 域 の 教 育 資 源 を 知 る （ 12）
地域資 源 に関す る情報・ 研修（8）時 間 （ 11）

共同の授業者(4)児童生徒の姿（8）n=99
単 元 構 成 （ 12枚 ）双 方 の ニ ー ズ （ 10）
活 動 の 継 続 、 中 止 の 工 夫 （ 4）

在 職 期 間 が 短 く 変 化 が 分 か ら な い （ 5）

児童生徒がさらに「自己有用感」等の「生きる力の伸長」（社会性、意欲、自己肯定感）を獲得できるよう、「教育課程」充実のための活動内容を精選が必要○より充実させていくための方策「自己有用感」
・「教育効果」を高めるための精選・フィードバックのある授業

教育課程の充実と精選
授業改善が、児童生徒の成長、生活に必要な地域つくりへ52

キャリア教育の再構築をめざしたカリキュラム・マネジメントの在り方～地域の進学拠点校における主体的な自律学習者の育成をめざして～

学校マネジメントコース

２５１８３０６山

１．はじめに

城寛

幸なっている。将来を見通して必要な力を身にここ数年、地域の進学拠点校である H 高

付けていく学び、いわゆる「キャリア教育」

校の教員間では生徒に関する共通話題としてを軸にした教育活動の展開が必須であり、そ「学習に本腰を入れる時期が遅いのでは」「目のためのカリキュラム・マネジメントの在り標がなかなか定まらず、学びの必要感を感じ方を探ることを研究の目的とするていないのでは」ということが言われる場面が多い。また、高学年では「文理選択がミス（２）研究の方法

マッチを起こし学習に支障をきたしている生

１）キャリア教育の基礎的・汎用的能力把握

徒 」「 成 績 が 伸 び 悩 む に つ れ て 初 期 の 進 路 目2011 年 ( 平 成 23 年 ) 1 月 の 中 央 教 育 審 議 会

標を諦める生徒」が目立つと感じている。そ

の答申「今後の学校におけるキャリア教育・

こ で 、「 進 路 目 標 達 成 に 向 け て 頑 張 れ る 生

職業教育の在り方について」によれば、キャ

徒 」、「 学 び に 主 体 的 に 向 か う 生 徒 」 を 育 成

リア教育の基礎的・汎用的能力は次のようにするための教育活動をマネジメントして、地定められている。また、各能力の具体的内容

域の期待に応えられる学校づくりに携わりたに つ い て は 2011 年 3 月 の 国 立 教 育 政 策 研 究

いと考えた。

所生徒指導研究センター「キャリア発達にかかわる諸能力の育成に関する調査研究報告

２．研究の目的と方法書」より抜粋すると次のようになる。

（１）研究の目的
経済産業省委託調査「進路選択に関する振①人間関係形成・社会形成能力り 返 り 調 査 」（ 2005） に よ る と 、 大 学 進 学 の・他者の個性を理解する力・他者に働き

理 由 が 「 社 会 に 出 る の が 不 安 」「 自 由 な 時 間

かける力・チームワーク・コミュニケー

を 得 た い 」「 周 囲 が 行 く か ら 」 と 答 え た 生 徒

ションスキル・リーダーシップの割合は、職業を意識した時期が遅い生徒に②自己理解・自己管理能力

顕著に見られる。つまり、低学年次から職業・自己の動機付け・ストレスマネジメン

や将来の目標を明確に捉えている生徒は進学

ト・前向きに考える力・忍耐力・主体的することの意義を理解し学びを深めることが行動・自己の役割の理解できている。それに対し、職業・目標の決定③課題対応能力が遅い生徒ほど進学理由が消極的であり、学・情報の理解、選択、処理・課題発見

習の動機付けが弱く将来を考える力が身に付・評価、改善、実行力

いていない。本校の生徒にもその傾向が見ら④キャリアプランニング能力れ、大学合格をゴールとするのではなく、大・学ぶこと、働くことの意義や役割理解

学卒業後の職業までの繋がりについて考える・将来設計、選択、行動と改善力を育成する進路指導の確立が喫緊の課題と・多様性の理解53

キャリア教育を軸に教育活動を展開するた間 ( 三 期 ) 文 部 科 学 省 に よ る SSH( ス ー パ ー サ

めにも、現在、どのような指導が確立していイエンスハイスクール）に指定されており、る の か 調 査 し て み る こ と と し た 。具 体 的 に「 ど三 期 目 の 2013 年 度 か ら 2017 年 度 ま で の 5 年の よ う な 力 を 育 成 で き て い る の か 」、ま た は 、間は「文理融合ゼミ」を中心とした課題研究「 指 導 で き て い な い 部 分 は ど こ な の か 」を SSHに取り組んできた。この期間は、理系教科ので の 研 究 開 発 実 施 報 告 書 （ H30 年 3 月 ） や 教

教員のみならず文系教科の教員も指導教員と員・生徒へのアンケートより調査・分析する

して課題研究に携わり、協働体制で取り組んところから本研究は始まっている。

で き た 。 SSH の 成 果 に つ い て は 三 期 目 の 研 究
開 発 実 施 報 告 書 （ H30 年 3 月 ） を 基 に 検 証 した。生徒アンケート（自己評価）結果を表 1

２）カリキュラム・マネジメント
キャリア教育を推進するためにも現行のカに 示 す 。 SSH の 活 動 を 通 し て 身 に 付 い た 能 力

リキュラムを評価・改善する必要がある。特等について伸び数の大きい項目を抜粋した。

に、キャリア教育に関するカリキュラム開発

一 年 生 の 4 月 か ら 二 年 生 の 12 月 ま で の 間 でが有効に行われるためにもカリキュラム・マ

点 数 (5 点 満 点 )が 大 き く 伸 び た 項 目 に 注 目 しネジメントの視点をもって教育活動を展開して み る 。（ ア ン ケ ー ト 対 象 生 徒 は 2016 年 に 入ていくべきである。そこで、カリキュラム・

学 し た 生 徒 231 名 で あ る ）マ ネ ジ メ ン ト を 行 う に あ た っ て は 、 PDCA サ

表 1

生徒アンケート（自己評価）結果

イクルをどのように回すのかがポイントとな
る が 、 田 村 ( 2017) に よ る と 「 カ リ キ ュ ラ ム ・
マネジメントは、現状把握とこれまでのカリキュラムの評価から始まる」としている。本研 究 に お い て も 現 状 の 調 査 （ R） を 行 い 、 その 結 果 を 分 析 （ A） す る と と も に 、 カ リ キ ュ
ラ ム 評 価 （ C） を 行 っ た 。 こ の 評 価 を 基 に 改
善 策 （ A） を 考 え 、 そ の 上 で 計 画 （ P） を 策

この結果から、生徒は「プレゼンテーショ

定 し 、 そ の 後 、 実 施 （ D）、 評 価 ・ 改 善 ・ 計

ン 能 力 」「 問 題 発 見 力 」「 問 題 解 決 力 」「 他 者

画 と い っ た サ イ ク ル を 回 す 。村 川 (2018)は「 実と 協 働 す る 姿 勢 」 が SSH の 活 動 を 通 し て 身

践 ( D) を 踏 ま え て の 見 直 し ・ 改 善 ( C･ A) を 行に付いていると感じている。つまり、課題研

い 、年 度 初 め に そ れ を 受 け て の 改 善 ・ 計 画 (A究である文理融合ゼミ活動を通して上記の力･ P) を 行 う PDCA サ イ ク ル の 確 立 」 が 必 要 とが身に付くための指導方法を教員が体得してし 、 カ リ キ ュ ラ ム の 評 価 ( C) か ら PDCA サ イ

いるということとも捉えることができる。まクルをはじめる有効性を紹介している。本研

た、同報告書の教員アンケート結果（効果の究 で は こ れ ら を 考 慮 し て 、 RA － CAPD サ イ

あった取り組み）を表 2 に示す。

クルとしてカリキュラム・マネジメントを行

表 2

うこととする。

３．研究の内容（ １ ）調 査 （ Research） と 分 析 （ Aanalysis）
１ ） SSHの 取 り 組 み
H 高 校 は 2003 年 度 か ら 2017 年 度 ま で 15 年

54

教員アンケート結果「プレゼンテーションする力を高める学習」

表 4

学校評価アンケート結果「個人や班で行う課題研究」等の取り組みが2012 年 度 に 比 べ る と 2015 年 度 の 回 答 に お いて大きく効果を上げていることが分かる。
つまり、課題研究を通して問題発見力・解決力、他者との協働姿勢、プレゼンテーショ
ン能力が身に付いていると生徒、教員ともに

以上より、将来の目標設定の動機付けが弱感じていることが分かる。報告書を通して考く、また、学びの必要感を感じる時期が遅い

えられることはキャリア教育における基礎的ため本腰を入れて学習に取り組めていない生・汎用的能力である「人間関係形成・社会形

徒が多いと捉えることが出来る。さらに、自成 能 力 」「 課 題 対 応 能 力 」 に つ い て は 育 成 す

己管理やタイムマネジメントが上手く行えてることができるということである。

いない生徒が多数いることが分かる。このこ

次にキャリア教育の基礎的・汎用的能力のとは、キャリア教育の基礎的・汎用的資質に他の資質・能力について検証してみる。研究

お け る 「 キ ャ リ ア プ ラ ン ニ ン グ 能 力 」「 自 己開 発 実 施 報 告 書 （ H30 年 3 月 ） の 保 護 者 ア ン

理解・自己管理能力」が十分育成されていな

ケ ー ト （ 表 3） に よ る と 「 SSH の 取 り 組 み がいことが起因するものと考えられる。

将来の志望職種探しに役立っている」という
質 問 に 対 し 、 2017 年 度 に は 2 年 生 の 保 護 者 で

２）現場の教員の意識調査より「 役 立 っ て い る 」 と 回 答 し た 割 合 が 56.9 ％ で現在のキャリア教育の指導について教員にあった。前回の調査よりも数は上昇しているも調査を行った。調査対象は一、二年部の担のだが、将来の職業選択に有効に働いている

任の教員で、キャリア教育に関する個々のプとは言い切れない。

ログラムについてその有効性と改善点を自由

表 3

記述で書いて頂いた。

保護者アンケート結果

はじめに、文理選択の指導については一年
部 と 二 年 部 で 結 果 ( 表 5） が 違 う こ と に 注 目
したい。
表 5

文理選択の指導について

ま た 、 2016 年 の 生 徒 に よ る 学 校 評 価 ア ン ケ
ー ト （ 表 4） に よ る と 、 評 価 点 の 低 い 質 問 項目として「自分の進路の実現に向かって努力していますか」が上げられる。5 点満点中の全 体 平 均 が 3.8 で あ り （ 一 年 生 平 均 3.7、 二 年
生 平 均 3.5、 三 年 生 平 均 4.2） 他 の 質 問 項 目 よH 高校は一年次は均等クラスあり、二年次

りも低く、目標を持って自己の進路について

から文系・理系・理数科のクラス編成が行わ

頑張れていない様子が分かる。さらに「部活れる。そのため、クラス編成を行った二年部

動と学業を両立させているか」という質問にの感想が本校の実態を表していると考える。

対 し て は 全 体 平 均 が 3.5 と 低 く 、 効 率 よ く 学

これらより、自己の適性をしっかりと把握さ習に取り組めていない、または、自己管理がせるための指導、将来の職種を意識した文理できていない様子が伺える（学校評価アンケ

選択指導、教科の特性についての指導などをー ト は 全 校 生 徒 675 名 の 回 答 に よ る ）。

十分行う必要があると実感している。

55

次 に 、 LHR 等 の 時 間 で 進 路 講 話 を 行 っ て い

力と育成するために指導改善が必要な能力とるが、その有効性についての回答結果を表 6

を 、 次 の よ う に 分 け る こ と が で き る (表 9) 。

に示す。自由記述欄に改善すべき事項が書か

表 9

指導が確立している能力れており注目することにした。
表 6

進路講話の有効性について育成が課題である二つの能力について考えてみると、自己をしっかりと理解し、また、管理して将来を見据えて学びの必要感を持っ【自由記述：社会人講話も有効である。大学て学習する学習者（自律学習者）の育成が鍵生 で は な く 、 働 い て い る OB の 講 話 も 必 要 とと な る こ と が 分 か る 。「 自 律 学 習 者 」と は「 自思 う 。 学 ぶ こ と の 意 義 を 諭 す 講 話 が 必 要 。】

分自身の学びを省察し、自ら設定した目標に

さらに、ふるさと企業紹介の実施時期につ向け必要な学習内容や方法を決定し、学びやいての回答結果は表 7 となっており、開催時

成 長 を 続 け て い く 学 習 者 」の こ と で あ り 、「自期は適当であるものの内容の精選が必要であ律した学習者の育成」は「自己理解・自己管るという記述も多かった。

理能力・キャリアプランニング能力の育成」

表 7につながると考えられる。

ふるさと企業紹介の時期（２）キャリア教育でのカリキュラム開発
キャリア教育における基礎的・汎用的能力で育成が必要と思われる部分を H 高校のどのような教育活動をとおして身につけさせるべきなのか探ってみると、次の 3 つの視点が大学模擬講義の実施時期についての回答結果は表 8 に示す。進路目標を早期に決定する考えられる。

ためには、夏から秋にかけて実施するのが良①「教科（授業）を通しての指導」

いのではないかという記述もあった。

②「総合的な学習の時間を通しての指導」

表 8③「ＬＨＲ等の特別活動を通しての指導」

大学模擬講義実施時期について① に 関 し て は 、 2017 年 度 と 2018 年 度 に お いて、秋田県教育委員会より「探究活動等実践
モデル校（主体的・対話的で深い学びの視点
か ら の 授 業 改 善 ・ 充 実 に 関 す る 研 究 実 践 校 ）」の指定を受けており授業改善に取り組んでい以上の調査より、文理選択におけるミスマ

る 。 2018 年 11 月 に 行 わ れ た 学 力 向 上 フ ォ ー

ッチを起こさない指導、学習意欲の喚起につラムではルーブリック評価を取り入れた研究ながる講演や体験が生徒には必要であり、そ授業を行っており、現在、その成果を検証しのためのカリキュラム開発を考えていかなけている。教科指導・授業改善はある程度進んればならない。

でいるものと判断し、本研究では②「総合的こ こ ま で の SSH の 報 告 書 や 現 場 の 教 員 のな 学 習 の 時 間 」 と ③ 「 LHR 等 の 特 別 活 動 の 時

意識調査をまとめると、現在、育成可能な能間」を通したキャリア教育計画を検証・改善

56

していきたいと考える。図 1 は本研究での H育成され、また、具体的な職種についての知高校におけるキャリア教育イメージ図であ識も深まるのでアカデミックインターンシッ

る。三年間の授業を通しての指導と各学年でプを充実させることは重要であると考える。

身につけさせたい能力を明らかにし最終的に

ま た 、 一 、 二 年 次 に は SSH で の 指 導 ノ ウ

自律学習者をめざす構図となっている。

ハウを生かした課題研究を継続して行い「人間関係形成・社会形成能力」「課題対応能力」の育成に努める。そして、将来の目標を設定し、そのために必要な学びを考え現在の状況を振り返り修正していく時期としたい。
三年次では自律学習者として将来を見据えた学習に取り組む。ここでは、自己の進路目
標をどのように決定したのか発表するプログラムが必要であると考える。文部科学省国立
教育政策研究所生徒指導・進路指導研究セン
タ ー ( 2016) に よ れ ば 、 高 等 学 校 で の イ ン タ ー
ンシップの在り方として直前・直後の指導だ

図 1

キャリア教育指導計画イメージ図

けではなく、事前・事後の指導も重要である

具体的には、一年次を「自己理解・自己管としている。三年生の発表が一、二年生の進

理能力の育成期」としてＬＨＲや総合的な学路目標設定の動機付けやアカデミックインタ

習の時間を中心に指導する。入学当初に行わーンシップの事前学習に繋がるように工夫しれ て い る 適 性 検 査 ( R-CAP) を 基 に 担 任 と の 個

たいところである。このように、各学年にお人面談を通して、また、キャリアパスポート

いて育成したい資質を明らかにして、それぞ

活 用 、学 習 方 法 の 確 立 、タ イ ム マ ネ ジ メ ン ト 、れの取り組みが次へつながるように配列し直部活動との両立、文理選択などに関するプロ

し、キャリア教育の再構築を図りたい。

グラムを再考案し年間指導計画に配置して自
己理解・自己管理能力の育成に取り組む。

（ ３ ） カ リ キ ュ ラ ム 評 価 （ Check）

二年次では「キャリアプランニング能力育

キャリア教育を推進していくためのカリキ成期」としてアカデミックインターンシップ

ュラムについて課題がないか検証してみた。

を中心に職種について理解を深め、進路目標

カ リ キ ュ ラ ム の 評 価 方 法 と し 今 回 は SBCDEの設定、自己の将来設計に取り組む時期とす（ School － Based Curriculum Development

る。職種への理解を深めるための体験活動のEvaluation

有 効 性 は 、 今 年 度 の 「 Future Doctor Seminar」

価 方 法 と し て は EESJ、 SBCDE、 CMMA な ど の(弘 前 大 学 大 学 院 医 学 研 究 科 主 催 ） に 参 加 し手法があるが、今回は診断的評価であり数値た生徒の感想からも伺える。

で 表 現 し 導 入 し や す い SBCDE を 採 用 す る こ「 Future Doctor Seminar」 参 加 者 の 感 想 （ 抜 粋 ）と と し た 。 SBCDE と は 「 学 校 を 基 盤 と し た・体験を通してさらに医療関係の仕事に就

カリキュラム開発と評価に関する調査の視＆）を採用した。カリキュラムの評

点 」（ 9 つ の 視 点 か ら の 学 校 カ リ キ ュ ラ ム 評

きたいと強く感じた。
・医師になるために勉強を頑張りたい。

価法）である。特徴としては 9 つの視点から・具体的に外科医になりたいと感じた。

学校カリキュラムを評価していくというもの

感想からも分かるように、学びの必要感がで あ り 、 各 視 点 は そ れ ぞ れ ① 視 点

57

C

（ Curriculum）： 研 究 主 題 と カ リ キ ュ ラ ム 編 成 、

点 P： 授 業 の 設 計 と 実 施 」「 視 点 S： 研 究 ・② 視 点 P（ Planning）： 授 業 の 設 計 と 実 施 、 ③

実 践 の た め の 組 織 化 と 方 策 」「 視 点 U ： 今 日

視 点 E（ Evaluation）： 授 業 評 価 と 学 習 評 価 、的課題への対応」である。高評価の要因は前④ 視 点 M（ Media）： 教 材 開 発 と メ デ ィ ア の 活

述したとおり H 高校は「探究活動等実践モ

用 、 ⑤ 視 点 I（ Individualization）： 個 人 差 へ の 対デル校」に指定されており授業改善に力を入処 と 学 習 形 態 の 多 様 化 、 ⑥ 視 点 T （ Training）

れている。そのため、授業づくりに関するカ： 学 習 訓 練 と 学 級 づ く り 、 ⑦ 視 点 S（ System）

リキュラム評価が高いと考える。それに対し：研究・実践のための組織化と方策、⑧視点て 評 価 の 低 い 所 が 「 視 点 M： 教 材 開 発 と メO（ Outside）： 学 校 外 と の つ な が り 、 ⑨ 視 点 U

デ ィ ア の 活 用 」「 視 点 O： 学 校 外 と の つ な が（ Update）： 今 日 的 課 題 へ の 対 応 で あ る 。 各り」である。この二つの項目は管理職、分掌

視 点 15 の 質 問 項 目 が あ る が 、 校 種 に 合 わ せ

主任ともに低く、本校の課題と捉えることがて 各 視 点 3 つ 削 除 し 12 の 質 問 項 目 と し て 活

で き る 。「 視 点 M」 に つ い て で あ る が 、 質 問

用 し た 。そ れ ゆ え 、9 視 点 × 12 質 問 項 目 ＝ 108

内 容 が「 教 材 教 具 の 開 発 」や「 図 書 館 の 利 用 」、の回答よりレーダーチャートを作成しカリキ「 ICT の 活 用 」 と な っ て い る 。 特 に 評 価 の 低

ュラムの脆弱性を検討するものである。本研いところが情報機器の活用と各教科における究では、H 高校の管理職（2 名）と各分掌主

教材教具の開発についてである。授業でイン

任（教務主任、研修主任、進路指導主事、進ターネットや情報機器を十分使えるように設路指導副主任、総学推進委員長）にアンケー

備面を学校として整備していかなければなら

ト を 依 頼 し そ の 結 果 を 分 析 し た 。 結 果 は 表 10

ないし、各教科での教材教具の開発についてに、レーダーチャートは図 2 となる。

は現在取り組んでいる授業改善を通して、今

表 10

後、改良されて行くと思われる。設備投資等

SBCDE の 各 視 点 の 点 数 （ 12 点 満 点 ）の課題もあるが視点 M については、改善の見通しがあると考えられる。
次 に 評 価 の 低 か っ た 「 視 点 O」 に つ い て であるが、質問内容は「学校外とのつながり」
であり、地域の教育資源の活用、リストアップ、外部の教育資源の活用、情報共有などについてである。この結果は、外部とのつなが＜全体平均＞＜管理職平均＞

りが弱いと思っている教員が多いことを表してると考えられる。そこで本研究ではこの視
点 O の改善がキャリア教育を軸にしたカリ
キュラム・マネジメントに繋がると考え、その改善策を考えてみた。

＜主任平均＞
図 2

表 10 を 基 に（ ４ ） 改 善 （ Action） と 計 画 （ Plan）

作成した各レーダー

１）キャリア教育コーディネーターの導入

チャート

前述の評価結果を基にキャリア教育の再構
築を軸にしたカリキュラム・マネジメントに

まず、それぞれの視点において評価の高か取り組んでみると大きく二つの改善点が考えっ た 所 は「 視 点 E： 授 業 評 価 と 学 習 評 価 」「 視られる。一つはアカデミックインターンシッ

58

会 事 務 局 を 活 用 す る と い う 案 で あ る （ 図 3）。

プの充実である。体験活動は有効であり進学校でも将来の職種を知るためにも新たなイン
ターンシップを取り入れ、進学校ならではの体験活動を展開していかなければならない。
特に、医療系、薬学系、保健・介護系、教員系、研究職系などは大学への進学・資格取得

図 3が必須であり、関係機関と連携して行わなけ

同窓会と学校との連携ればならないと考える。それゆえ、外部の地

同窓会事務局は学校敷地内の建物内にあ域コーディネーターと連携ができ、また、学り、事務局員が常駐している。全国の同窓会

校内の状況を把握できているポジションの教員と連絡を取っており、また、地域の教育関員が必要である。

係機関等も熟知しているので頼れる存在であ次にキャリア教育における各プログラムをる。この同窓会とキャリア教育コーディネー

学年主導で展開するのではなく、三年間を見

ターとが連携できればキャリア教育を軸に教通し全体を俯瞰した視点で実施することが大育活動が展開でき、本研究で考える生徒に身事である。例えば、二年次で行われるインタにつけさせたい資質が育成できると考える。

ーンシップ等の事前指導、事後指導を一年次と三年次に取り入れるなど、今のキャリア形

３）組織改善成が次のキャリア形成につながるような仕掛

最後に、キャリア教育コーディネーターをけとなるカリキュラム開発が必要である。そ

組織内のどこに配置するか検討してみる。今

れは三年間のキャリア教育の指導計画にもつ

回は組織再編成も踏まえていくつかの改善策

ながるのだが、それを主として実施するポジの 提 案 を し て み た 。最 初 に 組 織 提 案 ①（ 図 4）

ションの教員が必要だと考える。つまり「地である。

域コーディネーターとのパイプ役の教員」「全
学年のキャリア教育活動を把握した教員」が必要であり、この教員を校内に配置して改善に務めたい。学校組織においてはキャリア教
育コーディネーターとして配置され、組織改革が行われればキャリア教育を軸とした教育活動が展開され、アカデミックインターンシ
ップも充実すると考える。

２）同窓会の活用
図 4

ここで地域コーディネーターをどのように組織提案①選定するべきなのか検討しなければならない

この組織の特徴は、従来の研修部や総学推

ところである。小、中学校とは違い学区・地進委員会をキャリア教育部として新設し、そ域が広い高校においては、いろいろな方面にの分掌中にキャリア教育コーディネーターを人脈を持ち、また、人的、物的教育資源を熟配置するというものである。留意したい点と知している人材の登用がコーディネートの鍵

しては、単なる分掌の合併ではなく研修部とを握っている。そこで、提案したいのが地域総学推進委員会の業務を精選し、業務の一部

教育コーディネーターとして H 高校の同窓を他の分掌へ割り振ることで可能となること59である。また、学年部とのつながりは重要な

今回の研究では H 高校のキャリア教育のので学年主任や副主任をキャリア教育部のメ

課題について調査・分析を行い、また、カリンバーに入れたいところである。

キュラム評価を実施して、それらの結果から次に、組織内にキャリア教育推進部を設立

カリキュラム上の課題を明確にすることがです る と い う 組 織 提 案 ② （ 図 5） で あ る 。 提 案

き た 。ま た 、課 題 解 決 に 向 け た 改 善 策 と し て 、② は 教 科 、理 数 科 、学 年 、教 務 、進 路 、研 修 、

新たな校内組織や体系的なキャリア教育計画

特活、総学のそれぞれの分掌の上部組織としを提案することができた。今後は地域の進学てキャリア教育推進部を設立し、コーディネ

拠点校としての役割を果たすためにも研究のーターの配置や各分掌との連携を図っていく

成果をキャリア教育の再構築に生かしたい。

提案である。
５．謝辞
本研究を進めるにあたって調査等でご協力頂いた H 高校の教員の方々には深く感謝いたします。

【引用・参考文献】
秋 田 県 立 大 館 鳳 鳴 高 等 学 校 ( 2018) 「 平 成 25 年
度指定スーパーサイエンスハイスクール研究開発実施報告書 第 5 年次」
田 村 知 子 ( 2017 ) 『 カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト －

図 5

組織提案②

学力向上へのアクションプラン－』日本標各分掌との連携はとれやすいと考えられる

準 ブ ッ ク レ ッ ト № 13 株 式 会 社 日 本 標 準が、複数の分掌を兼ねている教員は会議や打中 央 教 育 審 議 会 ( 2011) 「 今 後 の 学 校 に お け る キ

ち合わせが多くなり多忙化を招く恐れがあャリア教育・職業教育の在り方について（答る。しかし、連絡系統は確立されやすく軌道

申 ）」に乗ればキャリア教育を軸にしたカリキュラ

村 川 雅 弘 ( 2018 ) 「 平 成 30 年 度 カ リ キ ュ ラ ム ・ム ・ マ ネ ジ メ ン ト を 行 い や す い し 、 PDCA サ

マネジメント指導者養成研修資料（カリキ

イクルを有効に回すことができるのではないュラム・マネジメントによる評価と改善」

かと予想される。また、これら以外にも現在

村 川 雅 弘 ( 2018 ) 『 学 力 向 上 ・ 授 業 改 善 ・ 学 校 改の進路指導部内にキャリア教育コーディネー

革 カ リ マ ネ 100 の 処 方 学 力 向 上 請 負 人 と 先 進

ターを配置して全体指導に取り組ませる提案

事例に学ぶ』教育開発研究所も考えられる。

文部科学省国立教育政策研究所

生徒指導・

進 路 指 導 研 究 セ ン タ ー ( 2016) 『 変 わ る ！ キ ャ

４ .研 究 の ま と め （ 今 後 の 展 望 ）リア教育』ミネルヴァ書房＜キャリア教育を再構築するための提案＞

文部科学省国立教育政策研究所

生徒指導研究①キャリア教育コーディネーター（外部とセ ン タ ー ( 2011 ) 「 キ ャ リ ア 発 達 に か か わ る 諸の連携役、三年間を通した指導役）の導入

能力の育成に関する調査研究報告書」②総合的な学習の時間を中心とした体系的文部科学省国立教育政策研究所

生徒指導研究なキャリア教育計画

セ ン タ ー ( 2016 ) 「 キ ャ リ ア 教 育 」 資 料 集③キャリア教育を推進するための組織改善

究・報告書・手引編

60

平成２８年度版

研キャリア教育の再構築をめざしたカリキュラム・マネジメントの在り方～地域の進学拠点校における主体的な自律学習者の育成をめざして～
学校マネジメントコース

２５１８３０６
山城寛

幸１．研究の目的
経済産業省委託調査「進路選択に関する振り返り調査」によると、大学進学の理由が「社会に出るのが不安」「自由な時間を得たい」「周囲が行くから」と答えた生徒の割合は、職業を意識した時期が遅い生徒に顕著に見られる。その傾向は本校にも見られ、早期の進路目標設定ができず、また、目標への動機付けが弱く将来を考える力が身に付いていない
生徒が目立つ。そこで、大学合格をゴールとするのではなく、大学卒業後の職業までの繋がりについて考る力を育成する進路指導の確立が喫緊の課題となる。将来を見通して必要な力を身に付けていく学び、いわゆる「キャリア教育」を軸にした教育活動の展開が必須であり、そのためのカリキュラム・マネジメントの在り方を探ることを研究の目的とする。
２．研究の内容
SSH における報告書と教員の意識調査を分析すると、キャリア教育の基礎的・汎用的能力で、現在、育成できている資質能力とできていない資質能力が次のように分類された。
①人間関係形成・社会形成能力・・○②自己理解・自己管理能力・・・×③課題対応能力・・・・・・・・・○④キャリアプランニング能力・・×

調査の結果「②④の資質能力の育成」は「自律学習者の育成」へ繋がるものと捉えることができ、そのためのカリキュラムの開発やマネジメントの在り方について考察している。
また、カリキュラム評価法として SBCDE（学校を基盤としたカリキュラム開発と評価に関する調査の視点）を活用し、教員からの評価を実施している。結果として評価の低い「視点 M：教材開発とメディアの活用」については授業改善をとおして改良されていくと考える。同じく評価の低い「視点 O：学校外とのつながり」は外部連携の弱さを表しており、この部分の強化がキャリア教育を軸にしたカリキュラム・マネジメントの鍵であると捉え、その改善策を考えた。
３．研究のまとめ＜キャリア教育を再構築するための改善策＞①キャリア教育コーディネーター（外部との連携役、三年間を通した指導役）の導入②総合的学習の時間・LHR を中心とした体系的なキャリア教育計画の立案③キャリア教育を推進するための校内組織の改善
今回の研究では H 高校のキャリア教育の課題について調査・分析を行い、また、カリ
キュラム評価を実施して、それらの結果からカリキュラム上の課題を明確にすることができた。また、課題解決に向けた改善策として、新たな校内組織や体系的なキャリア教育計
画を提案することができた。今後は地域の進学拠点校としての役割を果たすためにも研究の成果を活用しキャリア教育を再構築していきたい。

61キャリア教育の再構築をめざしたカリキュラム・マネジメントの在り方～地域の進学拠点校における主体的な自律学習者の育成をめざして～
学校マネジメントコース ２５１８３０６ 山城 寛幸◎ SSH での活動の成果（報告書）より・人間関係形成・社会形成能力を育成すること が でき る。（ コ ミュ ニ ケー シ ョン 、
チームワーク、リーダーシップ、協働性）
・課題対応能力も育成できる。
（問題発見、
評価、改善、情報の理解・選択）◎教員の意識調査（アンケート）や生徒の学校評価アンケートより
・自己理解・自己管理能力、キャリア
プランニング能力が育成できていない。

◎ SBCDE を活用したカリキュラム評価
評 価 の 低 い 視 点 が 「 M： 教 材 の 開 発 」と｢ O：外部とのつながり｣である。M に
つ い て は 授 業 改 善 をと お し て 改良 さ れ て
い く と考 える 。 O につ いて は 、外 部（ 地域 コ ー デ ィ ネ ー タ ー） と 連 携 する 校 内 のキ ャ リ ア 教 育 の 主 担当 （ キ ャ リア 教 育 コ
ー デ ィ ネ ー タ ー ） を組 織 内 に 配置 す る こと が 改 善 の 手 立 て であ り 、 外 部連 携 ・ 全
体を見通したキャリア教
育プログラムの開発を担う教員が必要。
（図はカリキュラム評価のレーダーチャート）◎地域コーディネーターとして同窓会事務局を活用する。

◎体系的なキャリ教育計画の重要性
・ 学 年 主 導 で は な く三 年 間 を 見据 え た 指
導 が 必 要 で あ り 、そ の 計 画 ・実 施 を 全
体 を 俯 瞰 し て 行 うキ ャ リ ア 教育 コ ー ディネーターの導入が改善の鍵を握る。

◎キャリア教育コーディネーターを組織内に配置する例（キャリ教育推進部の設立）（ キ ャ リ ア 教 育計 画 ： キ ャリ ア 教 育 の基 礎 的 ・汎用的能力の育成イメージ図）

キ ャ リ ア 教 育コ ー デ ィ ネー タ ー を 中心 に 、 キ ャ リア 教 育 に 関す る カ リ キュ ラ
ム開発・配列を行い 、効果を評価（C）改善（A)して PDCA サイクルを回していく流れを作る。

62

統合により複数学科を有する高等学校における課題解決の取組－「生徒の質問力向上」をテーマとした授業改善の実践－

カリキュラム・授業開発コース

２５１７４０８
柴田

１．研究の背景

創一郎

4 校を統合して開校し，今年度統合 8 年目を従来から，小・中学校に比べ，高等学校の

迎 え た 。 普 通 科 （ 4 ク ラ ス ）・ 生 物 資 源 科 （ 1

授業改善に向けた取組は低調だと指摘されて

ク ラ ス ）・ 緑 地 環 境 科（ 1 ク ラ ス ）の 3 学 科 を

い る 。 姫 野 （ 201 2） は ， 小 中 高 の 管 理 職 ・ 研

有 し ， 今 年 度 4 月 現 在 の 生 徒 数 は 651 人 （ 男

究主任等を対象に質問紙調査を実施し，高等

子 291 人 ・ 女 子 3 60 人 ） で あ る 。 普 通 科 は ，

学校では「指導主事訪問による研究会を全く

入学時に特別進学コース（1 クラス）と探求

行 っ て い な い 学 校 が 15% 存 在 す る 一 方 で ， 学

コ ー ス（ 3 ク ラ ス ）に 分 か れ ，2 年 次 に は 探 求校独自の研究会を 1 年に 5 回以上行っているコースがさらに文系コース・キャリアコー

学 校 が 10 %以 上 存 在 し て い る 」 と 述 べ ， 学 校

ス・スポーツコースに分かれる。普通科にお間で取組の差が大きいことを指摘している。

い て も 就 職 希 望 者 の 割 合 は 高 く ，2017 年 度 卒

ま た ， 佐 藤 （ 201 3） は ， 高 等 学 校 の 授 業 改 革

業 生 （ 22 6 人 ） の 進 路 状 況 は 進 学 1 35 人 ， 就

に関して文部科学省・都道府県教育委員会が職 90 人 ，そ の 他 1 人 で あ る 。な お ，Ａ 高 等 学

関与してこなかったことを述べたうえで，

校 は 2 01 3 年 度 よ り 文 部 科 学 省 か ら ス ー パ ー

様々な国際比較調査を基に，日本の高等学校

サイエンスハイスクール（以下ＳＳＨ）に指教員の授業研究（研修）の機会が極めて少な

定され，最先端の科学研究分野で活躍できるいことを指摘している。

人 材 の 育 成 を 図 る と と も に ，地 域 産 業 を 支 え ，

一 方 ，本 県 は 20 17 年 4 月 に 人 口 100 万 人 の地域を活性化する人材の育成をも目標として大 台 を 割 り ，「 人 口 減 少 ・ 少 子 化 」 の 問 題 は ，いる。

学校教育現場にも大きな影響を与えている。

このような中で，現在Ａ高等学校の生徒自

秋 田 県 教 育 委 員 会 は ，2016 年 3 月 に「 第 七 次

身が抱える課題①②と，統合によって複数の秋田県高等学校総合整備計画」を示した。こ学科・コースを抱え，多様な進路希望を有すの中で「全日制課程における学校規模の適正る生徒がいるが故に生じた課題③を次に挙げ化と望ましい配置の実現」を掲げ，具体的にる。

校名を挙げて統合等再編整備計画を示してい課題①課題研究発表会における「質問するる。例えば「花輪高校・十和田高校・小坂高

力」の不足

校 」の 統 合 ，「 能 代 工 業 高 校 ・ 能 代 西 高 校 」の課題②生徒の学習意欲の低さ

統 合 で あ る 。今 後 10 年 で 県 内 の 高 等 学 校 の 統課 題 ③ 生 徒 の 進 路 希 望 が 多 様 で あ る た め ，授合は進み，複数の学科・コースを有する高校

業 改 善 の 対 象 が し ぼ り に く く ，授 業 改が複数誕生する。このような統合校で予想さ善 が「 組 織 」で な さ れ ず「 個 業 」に なれる教科指導上の課題等について，その解決りがち策を提案する。

課 題 ① に 関 し て ，2016 年 度 第 2 回 Ｓ Ｓ Ｈ 運
営指導委員会において，委員から「しっかり２．研究対象校（Ａ高等学校）の現状と課題

参観者の方を見て話すということができてい県 北 部 に あ る Ａ 高 等 学 校 は ， 2 011 年 4 月 にない生徒が多い。自分の言葉や発表について63

自信をもってほしい」「生徒から質問が出ない

表１

Ａ高等学校国語科の教科書・授業内容のは，日ごろ，授業の中で発言させる場面が学年／

少 な い か ら で は な い か 」と い う 指 摘 を 受 け た 。

学科・

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

Ｎ

Ｒ

自校職員からも同様の反省が出たことに対し

コース

特別

探求

キャ

ｽﾎﾟ

生物

緑地

進学

文系

リア

ｰﾂ

資源

環境

て，Ａ高等学校ＳＳＨ推進部では，・授業の中で発表する機会を増やすことによ

普通科

１年 生

って生徒の発表スキルを向上させる

国語総合

国語総合

（A と B CD で は ，授 業 内（普 通 科 とは容 が別 ）

教 科 書 が別 ）・質問する場面を増やす工夫をすることによって，質問することが当たり前である環境

２年 生

農業科

現 代 文 B・

現代文 B

国語総合

古典 B

（AB とは（１年 か ら（A と B は

教科書が

継続）

授業内容

別）

づくりをするという改善策を挙げたが，全校挙げての具体性のある取組には至らなかった。また，課題研究を指導する理科の教員間で，課題研究にが別 ）おける課題発見力の不足を指摘する声があり，３年 生

現 代 文 B・

現代文 B

古典 B

（同 上 ）（A と B は

国語表現

2018 年 1 月 に 実 施 し た 職 員 ア ン ケ ー ト に お いても「本校生徒に不足する力」として挙げら
れた。

現代文Ａ

授業内容

課 題 ② に 関 し て ，201 6 年 度 Ａ 高 等 学 校「 学が別 ）校評価アンケート」の結果の中で，最も肯定的評価の低かった項目は「学習意欲」と「授コース・クラスによって教科書や授業内容が業」に関するものであった。

異なるため，国語科教員間の連携が乏しく，・子供は学習に意欲的に取り組んでいる。
（ 生 徒 70. 0％

組織的な授業改善が進めにくい現状がある。

保 護 者 5 6.3％ ）・子供は家庭学習をよく行っている。
（ 生 徒 39. 3％

３．研究仮説保 護 者 4 6.6％ ）２で挙げた課題①②③の改善に向けて，「全・授業は進路を達成するために十分な内容 。（ 生 徒 44.5％

教科共通の授業改善テーマをもって実践を行

保 護 者 55.7 ％ ）うことにより，授業改善に対する職員の協働

課題③に関して，表１はＡ高等学校国語科

意識が育まれ，生徒の成長や変容が得られるの教科書及び授業内容の種類について示したであろう」という仮説を立て，実践と検証をものである。１年次，普通科と生物資源科・行った。

緑地環境科では使用する教科書が異なり，さらに普通科内でも特別進学コースと探求コー

４．手立て

スでは授業内容や定期考査内容が異なる。２

今年度，Ａ高等学校研修部が主導し ，以下

年次の普通科コース分けにより，特別進学・の手立てにより実践と検証を行った。

文系コースが使用する教科書とキャリア・ス

（１）授業改善テーマの設定と周知

ポーツコースが使用する教科書は異なる。さ

今年度，Ａ高等学校における全教科共通のらに特別進学と文系では授業内容や定期考査

授業改善テーマを「生徒の質問力向上」と定内 容 が 異 な る （ 3 年 次 も 同 様 ）。 こ の 結 果 ， 3めた。テーマ設定の理由として，まず課題①

学 年 で ７ 種 類 の 教 科 書 と 10 種 類 以 上 の 授 業「質問する力の不足」に対して，日常の授業

内容が存在する。同学年であっても，学科・64

実践で直接改善を図ることが挙げられる。例

質問することによって，他者から情報・信頼年 12 月 に 実 施 さ れ る Ｓ Ｓ Ｈ 生 徒 研 究 発 表 会等を得たり，自己の意欲・行動等を引き出しを最終ゴールとし，生徒の質疑の能力向上をた り す る 力 」と 定 義 す る 。ま た ，「 質 問 力 」は ，図ることが第一の設定理由である。次に，課

授業中，様々な形で質問に触れることで向上

題②「学習意欲の低さ」について，間接的にす る と い う こ と を ，研 究 の 前 提 と す る 。
「質問改善を図ることである。授業中，分からないに触れる」とは「質問する，質問される，他ことを放置せず，質問を促すことを一年間全者の質問を聞く」ことを表す。

教科で実施することによって，学びへの無気力を改善し，学習意欲を育むことができると（３）目指す姿と今年度の重点課題

考 え た 。さ ら に ，「 質 問 力 」向 上 に よ る 副 次 的「生徒の質問力向上」をテーマとした授業

効果を二つ挙げる。一つは，他者から必要な改善を行うことによって目指す生徒の姿は，助言を引き出す力，会話を広げ深める力，他「生徒が『質問力』の習得と活用を通して，者への思いやりの心を育むことで，生徒のコ

課題研究等の探究活動に自ら主体的に取り組

ミュニケーション能力を向上させ得ることでみ，深い学びに至る姿」とした。課題研究にある。二つ目は，授業中に因果関係を考えた

おける課題発見能力，テーマ設定能力は，そり ，比 較 し た り す る 機 会 を 増 や す こ と に よ り ，の研究の成否を決める重要な力である。日常

生徒の考える力（論理的思考力）を向上させの授業において，気付く力や疑問を持つ姿勢得ることである。最後に，教職員の課題③にを全教科で意識的に育むことで，目指す生徒

対して，「 質 問 力 向 上 」と い う 全 教 科 で 取 組 可の姿の実現を図った。

能な共通の授業改善テーマを設定することで，1 年目の今年度は「質問力の習得」に向け教科を超えて，組織的な授業改善の取組が可て，「 テ ー マ の 普 及・浸 透 」を 図 る こ と を 重 点

能となる。

課題とした。具体的には次の 3 点を重点的に

2 018 年 4 月 の 定 例 職 員 会 議 に て ，テ ー マ の取り組んだ。

設定理由等を職員に説明し，テーマを大書し①全校（全教科＋全校生徒）で取り組むことた横断幕を，生徒昇降口と職員室内に設置し②効果的な授業方法やアイディアを共有・蓄て，周知を図った。

積すること（ ２ ）「 質 問 力 」 の 定 義 と 前 提③取組を外部（特に，同地区の中学校）に発

本 研 究 で は ，「 質 問 力 」 と い う 語 を 「 生 徒 が

写真①

信すること

生徒昇降口に掲示した横断幕（４）提案授業と協議会の実施
テーマの普及・浸透のため，一学期と二学期 に 提 案 授 業 週 間 を 設 け ，各 教 科 の 代 表 が「 生徒の質問を生かした授業」をテーマに提案授業 を 行 っ た 。全 職 員 を 3 つ の グ ル ー プ に 分 け ，
グループごとに提案授業を参観し，授業後に協議会を開催して成果と課題を話し合った。
協議会後の職員アンケートでは「他教科の授業を参観し，他教科の教員と授業について協議する機会は滅多にないため，新鮮だった」という声や「生徒の質問の生かし方に関して65

良いヒントが得られた」等の肯定的な評価がの中で質問を挙げさせる取組も寄せられた。

多数を占めた。
なお，次は今年度の提案授業で実施された（５）情報の共有と蓄積

り，職員アンケート自由記述で寄せられたり

提案授業及び協議会はグループ別で実施しした「生徒の質問を生かす授業」の具体的なたため，授業方法や協議内容を全職員で共有

方 法 の 一 部 で あ る 。括 弧 内 は 実 施 教 科 を 示 す 。

するために次の二つの取組を実施した。

① 元の初めに付箋に疑問を書かせて一覧①研修部通信の発行にし，その後の授業で活用した（国語）②協議会で使用した模造紙を職員室内に掲示②問題を解く時に「仮説」を立てさせ，こ

研修部通信は，主に職員を対象に作成・配れを質問形式で言語化させた（理科）布した。提案授業の授業内容と協議内容を写③ 生 徒 の 発 表 内 容 に 対 し て 質 問 さ せ ，課 題

真入りで伝え，要点が伝わりやすいよう工夫した。また，生徒を対象とし，学期の初めやを見付けさせた（理科）④自分たちがまとめたレジュメの中からＳＳＨ生徒研究発表会前等，節目となるタイ

疑問点を考え，その回答を考えさせた。

ミングで「質問力向上」の目的や重要性を伝

他のグループのレジュメに対しても同えるために作成・配布した。
協議会で使用した模造紙は，印刷機とコー様 。（ 地 歴 公 民 科 ）ヒーメーカー等が設置されている，職員室内⑤演習（ 実習）の記録に授業の感想・質問

2 か 所 に 掲 示 し た 。2 か 所 と も 職 員 が 足 を 止 めを入れさせた（農業）⑥ グ ラ フ を 描 く 演 習 を 行 う 際 ，「 ク ラ ス のやすい場所であり，日常的に目に触れる所でみ ん な に 聞 き た い こ と 」と い う タ イ ト ル

あることから，情報共有のための掲示場所とで 問 題 を 各 自 作 成 し ，ア ン ケ ー ト 調 査 をして最適であると判断して掲示した。

行い，そのデータ処理を行った（情報）（６）外部公開

今年度の重点は「質問力の習得」であるこ

テ ー マ の 普 及・浸 透 策 の 一 環 と し て ，「質問とから，授業を進める上で，生徒が授業中に力向上」をテーマとした授業を外部に公開し質問する時間を十分確保したり，生徒に質問た。

させる場面を意図的に設定することが必須と

7 月 31 日 に 中 学 校 3 年 生 を 対 象 に 実 施 し たなる。この配慮の積み重ねの結果，徐々に生

体験入学の授業体験の際，複数の教科で「質徒の質問の姿勢が積極的になり，感じた疑問

問力向上」をテーマとした授業を実施した。

点を内に秘めることなく表現できるようになると考えられる。

写真② 職員室内の印刷室に掲示した模造紙

今年度，Ａ高等学校で実施された授業方法においても，①②のように，単元や授業の冒頭で，生徒が疑問を感じるような課題提示を行ったり，生徒に必ず質問を挙げさせたりす
る取組が多数寄せられた。
ま た ，③ ④ の よ う に 生 徒 に 発 表 の 場 を 与 え ，
それに対する質疑応答の時間を確保・充実させた取組も多く寄せられた。⑤⑥のように，
口頭ではなく，パソコン演習や実習後の記録

66

写真③

中学 3 年生を対象とした授業

表２

区分／月

４月

７月

１２月

全校

10.0%

10.3%

11.1%

３年生

5.3%

11.0%

14.3%

２年生

9.7%

8.5%

5.7%

１年生

15.5%

11.5%

13.1%

表３

国語科は，Ａ高等学校の生徒が 1 分程度の「授業の姿勢」の肯定的回答の割合「質問の姿勢」の肯定的回答の割合

区分／月

４月

７月

１２月

全校

11.2%

12.7%

12.2%

３年生

9.7%

17.8%

16.1%

２年生

9.2%

11.3%

9.6%

１年生

15.0%

8.5%

10.6%

スピーチを行い，それに対して中学生が質問
ラスで一斉に行った。

を作成して「良い質問の条件」を考える授業

教 員 を 対 象 に ，7 月 と 1 2 月 に 2 度 ア ン ケ ーを 実 施 し た （ 写 真 ③ ）。 授 業 後 ，「 国 語 に 参 加

ト調査を実施した。授業を担当する学科・コ

して質問力向上に取り組めた。質問を授業中ースについて，授業の姿勢と質問の姿勢を評にしていきたいと思った」等の感想が寄せら

価 さ せ た 。ま た ，「生徒の質問を生かした授業」

れた。

を実施したか否かについて，「実施した～実施

ま た ，10 月 の 提 案 授 業 週 間 に は ，Ａ 高 等 学

していない」の 4 件法で自己評価させた。

校所在地近隣の中学校及び市教育委員会にも案内を送付し，中学校管理職や市教委指導主

５．結果

事等が参観のため来校した。
「 質 問 力 向 上 」と

① 生 徒 ア ン ケ ー ト の「 授 業 の 姿 勢 」に 関 し て ，いう具体的なテーマを設けて対話的な授業を四つの選択肢の中で最も肯定的な回答であ展開した点を評価する声が寄せられた。

る「授業内容に対して，常に，疑問点を発見しようと心がけている」と回答した生徒（７）検証方法の割合の推移は表２の通りである。全校で研究仮説の検証にあたり，全校生徒を対象

は大きな向上が得られなかったものの，3に，4 月（年度当初）と 7 月（一学期末）と年生は学年全体及び全クラスで顕著に向上

12 月（ 二 学 期 末 ）の 3 度 ア ン ケ ー ト 調 査 を 実した。肯定的な回答の割合や，その向上の施し，授業の姿勢と質問の姿勢についてそれ程度が，学年間・クラス間で大きく差が出

ぞ れ 自 己 評 価 を さ せ た 。ま た ，7 月 と 1 2 月 にた 結 果 と な っ た 。こ の 傾 向 は「 質 問 の 姿 勢 」

は，授業中の質問を意識することによって 学に関しても同様であった。四つの選択肢の習意欲・コミュニケーション力・考える力が中で最も肯定的な回答である「授業中 ，疑向上したか否かについて，「向上した～向上し問を感じたら，自ら積極的に質問する」とていない」の 4 件法で自己評価させた。さら回 答 し た 生 徒 の 割 合 の 推 移 を 表 ３ に 示 す 。3に，教員が「生徒の質問を生かした授業」を

年 生 は 12 月 に か け て 顕 著 に 向 上 し た も の実施していたか否かについて，「実施していたの，学年間・クラス間での差が目立った。

～実施していない」の 4 件法で評価させた。

②職員アンケートの「担当クラスの質問の姿

アンケート調査の実施は，クラス担任が各ク

67

表４

生徒の「質問の姿勢」の肯定的評価

区分／月

７月

１２月

全校

13.3%

21.3%

３年生

12.0%

33.3%

２年生

13.8%

15.6%

１年生

14.3%

1 6.7%

写真④ ＳＳＨ生徒研究発表会の質疑の様子

勢」の評価において，三つの選択肢の中で最も肯定的な回答である「授業中，自ら積極的に質問する生徒が多いクラスである」と回答した割合の推移を表４に示す。全学年にわたって向上している中でも，特に 3年生に対する評価が顕著に向上しており，は顕著に向上した。農業科職員の自由記述①で示した生徒アンケート結果と同様の傾欄に，授業時の実習記録において生徒の質向が見られた。１月下旬に，３年生の中で問を生かした取組をしたり，現場見学の振も特に顕著な向上が見られた３クラスに追り返りの際に生徒の質問を生かしたり ，工加調査を実施したところ，７割以上の生徒夫された取組事例が複数挙げられた。農業

が「クラスや自身の学習姿勢の向上」を自科各クラスの生徒アンケート結果において，覚的に捉えていた。その要因となった授業

肯定的回答の割合が同学年の普通科クラス

として，複数の教科担任の特徴的な授業がよりも高い傾向が見られた。

挙げられた。それらの授業には「生徒の質④ 2018 年 1 2 月 1 8 日 に 実 施 さ れ た Ｓ Ｓ Ｈ 生 徒疑で授業が進行」「生徒のグループ学習中心

研究発表会は，「 質 問 力 向 上 」の 取 組 の 成 果の展開」等の共通点が見られた。

を 図 る 場 と 位 置 づ け て い た 会 で あ る 。当 日 ，③生徒アンケートにおいて，教員が「生徒の生徒の研究発表後の質疑応答の場面で，生質問を生かした授業」を実施していたか否

徒から質問の手が次々に挙がり，質疑の時かについて，「実施していた～実施していな間が超過しても質問を求める挙手が続く光い」の 4 件法で評価させたところ，肯定的

景 が 見 ら れ （ 写 真 ④ ）， 参 席 し た Ｓ Ｓ Ｈ 運

回答の割合が 8 割近くに上ったことから，営評価委員からも「テーマを設定して授業

各クラスにおいて「生徒の質問を生かした改善に取り組んだ成果の一端が見られた」

授 業 」が 実 施 さ れ ，職 員 間 に「 質 問 力 向 上 」と評価する声があがった。

というテーマが一定程度普及・浸透していたことがうかがえる。職員アンケートにお６．成果と課題

い て も「 生 徒 の 質 問 を 生 か し た 授 業 」を「 実（１）成果施した・どちらかと言えば実施した」と回

結果①～④より，一部の学年・クラスに限答 し た 教 員 が 7 月・12 月 と も に 6 割 近 く に定されるものの，「 質 問 力 向 上 」と い う テ ー マ

上った。自由記述に記された授業アイディ

は一定程度職員・生徒に浸透し，それに伴い

ア は 7 月 18 件 ， 12 月 19 件 ， 延 べ 37 件 に「質問の姿勢」等の意識と行動の変容を確認上った。教科別では，農業科職員の肯定的することができたことが最大の成果である。

回 答 の 割 合 が ，7 月 と 比 べ て 12 月 調 査 時 に

特に，二度にわたって実施した提案授業週68

間において，他教科の授業を参観し，他教科

業」を「実施していない・どちらかと言えばの教員と授業について協議する場を設けたこ実施していない」と回答している。この教員とに対する肯定的な声が多数あった。Ａ高等間の意識や取組の差が，生徒アンケートにお学校では，複数学科を有するため，例えば農ける学年やクラス間の差の一因と考えられる。

業科の教員は普通科の授業に行く機会はない

教員間の意識や取組の差を解消するため，等の理由から，互いの学科や授業のことには

次年度以降取り組むべき具体的方策の一つが口を出さないといった，所謂「学科の壁」と合科授業の推進である。Ａ高等学校では，数でも呼ぶべき意識が存在した。また，従来の年前から博士号をもつ教員（生物）が，農業

授業研修は教科ごとに実施されていたため，科・地歴公民科・英語科等と「コラボ授業」

学科や教科を超えて「目指す生徒の姿」を実と称した合科授業を単発的に実施してきた。

現するための授業改善という視点をもちにく一例を挙げると，生物の分野の知識を元にしかった。

た環境問題を学習するにあたり，住民投票と今年度，「 目 指 す 生 徒 の 姿 」の 実 現 に 向 け ていう意思決定の要素（公民科）を交えた授業「生徒の質問力向上」という具体的な授業改が実施されている。この授業でも「生徒の疑善テーマを設けたことにより，「 学 科 の 壁・教問・質問を生かす」という工夫が随所に見ら科の壁」を超えて，生徒と授業について協議れ た 。 次 年 度 ，「 生 徒 の 質 問 を 生 か し た 授 業 」

する機会を得られたことで，限定的ではあるの提案授業を行うにあたり，教科を超えた形

が，教員の協働意識を育むことができたと感で実施することが，Ａ高等学校の教員に新たじている。

な刺激・活力を与えることにつながると期待

また，今回の取組を後押しした校長のリーされる。

ダーシップも見逃すことはできない。Ａ高等また，次年度は「質問力」の習得と活用を

学校の校長は，始業式や終業式の全校生徒を並行して養う段階に進む。今年度は提案授業前にした挨拶の中で，「 質 問 力 向 上 」に つ い て等を通じて「習得」を目的とした授業アイデ

触れ，全校で取り組むことの意義や価値を説ィ ア を 共 有・蓄 積 し た 。次 年 度 ，習 得 し た「 質いた。また，毎月実施される定例職員会議に問 力 」を 活 用 す る 段 階 に 生 徒 を 導 く に あ た り ，おいて，このテーマの解釈等，思うところを

今年度以上に具体的な目的意識と授業イメー

職員に語り，率先してテーマの普及・浸透にジを職員間で共有する必要がある。習得した

努 め た 。さ ら に ，当 初 予 定 に な か っ た 1 0 月 の「質問力」を活用する授業例として，今年度

提案授業の外部公開も，校長の指示により進国語科で実施された「取材を実施して報告文められたものである。従来から指摘されていを作成する授業」を紹介する。単元のゴール

るように，授業改善の成否は管理職のリーダ

は「 報 告 文 の 作 成（ 書 く こ と ）」だ が ，そ の 到ーシップが握っている。今年度，Ａ高等学校

達度は取材における質問のレベルに大きく左において「質問力向上」というテーマが一定右される。単に数多くの質問をすればいいの程度職員・生徒に普及・浸透した背景には，ではなく，相手の真意を引き出したり ，取材

データの裏付けはないものの，校長の指導力の目的を達成したりするような質問の力が求が確実にあったことを指摘しておく。

められる。このように，質問の「質」が授業
目標や単元目標の達成・到達度に直結する段（２）課題階が「活用」の段階である。今年度，一定の職 員 ア ン ケ ー ト に お い て ， 7 月 ・ 12 月 と も成果が得られた「自ら進んで質問する姿勢」に約 4 割の教員が「生徒の質問を生かした授を土台に，次年度「目指す生徒の姿」に迫る69

ため，全教科で目的や授業イメージを共有すーマとする本研究は，義務教育段階での実践

る仕掛け作りを進める必要がある。

を受けて，高等学校段階で更なる発展を図る

さらに，次年度改善を要する点として，評取組事例としての意義を有する。

価方法が挙げられる。アンケートは所詮自己評価に過ぎず，客観性に乏しい。今回の研究【引用・参考文献等】

でも，生徒・職員の意識や行動の変容を，自・秋 田 県 教 育 委 員 会 201 6「 第 七 次 秋 田 県 高 等 学

己評価をもとに推測したに過ぎない。向上し校 総 合 整 備 計 画（ 平 成 28 年 度 ～ 平 成 37 年 度 ）」た「質問力」を客観的に測定しうるテスト等

・ 秋 田 県 教 育 委 員 会 201 8 「 平 成 30 年 度 学 校 教の開発，もしくは今年度一部の教科で試作し育の指針」

た「質問の『質』を評価するルーブリック」

・ 秋 田 県 総 合 教 育 セ ン タ ー Ｈ Ｐ 「“『 問 い 』 を 発の開発・活用も進める必要がある。

す る 子 ど も ”の 育 成 に 向 け た 取 組 事 例（ 平 成 2 4

ま た ，先 行 研 究 に お い て ，「 質 問 力 」向 上 に

年 ～ 26 年 ）」関して，学級風土や教師の態度に言及したもwww.akita -c.e d.jp/sid ou/toioha ssuru.htm lの （ 石 川 1998）， 授 業 中 の 雰 囲 気 に 言 及 し た・秋 田 北 鷹 高 等 学 校 201 7「 ス ー パ ー サ イ エ ン ス

も の (藤 井 ・ 山 口 200 3)，生 徒 の 授 業 観 に 言 及

ハイスクール研究開発実施報告書第４年次」

し た も の（ 野 村 ・ 丸 野 2 017）も 見 ら れ る こ と・石 川 洋 子 1998「 学 級 風 土 と 質 問 行 動 ・ メ ン タ

から，生徒の疑問を肯定的に受け止める教員ル ヘ ル ス と の 関 連 （ 1）」（『 日 本 教 育 心 理 学 会 総の態度・クラスの雰囲気も重視し，通信の発会 発 表 論 文 集 』 40 巻 ）行等の手段で職員への周知を図っていく必要

・ 佐 藤 学 他 2013 「『 学 び の 共 同 体 』 で 変 わ る ！

がある。

高校の授業」明治図書
・ 東 北 福 祉 大 学 初 年 次 教 育 テ キ ス ト「 Ｔ Ｆ Ｕ リ

７

研究の意義

エ ゾ ン ゼ ミ ・ ナ ビ『 学 び と の 出 会 い 』第 3 章 第

本研究は，4 校統合という県内最大規模の

4 節

統合により誕生した，Ａ高等学校が抱える課

・野 村 亮 太 ・ 丸 野 俊 一 2017「 質 問 と 回 答 を 取 り

題解決の取組である。共通の授業改善テーマ

入れた授業による認識的信念の変容」（『 教 育 心

で あ る「 生 徒 の 質 問 力 向 上 」を 掲 げ る こ と で ，

理 学 研 究 』 65 巻 1 号 ）学ぶ内容も進路希望も異なる 3 学科 6 コース

・姫 野 完 治 2012「 校 内 授 業 研 究 を 推 進 す る 学 校の全クラス全授業に方向性をもたせ，職員の組 織 と 教 師 文 化 に 関 す る 研 究 （ 1）」（『 秋 田 大 学

組織的な取組を促し，「 目 指 す 生 徒 の 姿 」を 達

教 育 文 化 学 部 教 育 実 践 研 究 紀 要 第 34 号 』）

成することを狙いとした。Ａ高等学校におけ・藤 井 利 江 ・ 山 口 裕 幸 2003「 大 学 生 の 授 業 中 のる課題解決の取組は，今後統合が進む本県の質問行動に関する研究」（『 九 州 大 学 心 理 学 研 究 』

高等学校教育において，共有すべき知見とな

第 4 巻）

ることが期待される。
ま た ，本 県 は 2 011 年 か ら「“『 問 い 』を 発 する子ども”の育成」を「全教育活動を通して取り組む最重点の教育課題」として掲げている 。 義 務 教 育 段 階 で は ，“「 問 い 」 を 発 す る 子ども”の育成に向けた多くの実践が行われ，秋田県総合教育センターのホームページ等でも公開されている。
「 生 徒 の 質 問 力 向 上 」を テ

70

統合により複数学科を有する高等学校における課題解決の取組―「生徒の質問力向上」をテーマとした授業改善の実践―

カリキュラム・授業開発コース

２５１７４０８
柴田創一郎

１．研究の目的
秋田県の人口は 2017 年 4 月に 100 万人の大台を割った。人口減少・少子化の進行により，県内の高等学校の統合が進んでいる。誕生する統合校は複数学科を有し，多様な進路
希望の生徒が在籍するため，職員が授業改善に向けた共通目標をもちにくかった。また，複数の先行研究より，小・中学校と比べ，高等学校における授業改善の低調さが指摘されている。そこで，統合 8 年目，3 学科を有するＡ高等学校を対象に，共通の授業改善テーマを掲げて学科・教科を超えた授業改善の取組を実施することで，職員の協働意識を育み，「目指す生徒の姿」を実現することを目的として本研究を行った。
２．研究の内容
学校評価アンケートや各種調査をもとに，Ａ高等学校の生徒・職員の抱える課題をしぼ
りこみ，課題の解決に向けて「生徒の質問力向上」という全教科共通の授業改善テーマを掲げた。
「目指す生徒の姿」として，生徒が「質問力」の習得と活用を通して，課題研究等の探究活動に主体的に取り組む姿を想定した。１年目である今年度は「テーマの普及・浸透」に重点を置き，「質問力の習得」に向けて「生徒の質問を生かした授業」のアイディアの共有・蓄積を図った。学期に１度ずつ，各教科の代表者が「生徒の質問を生かした授業」
をテーマに提案授業を実施し，全職員が教科を超えて参観し，協議会を実施した。他グループの協議内容を共有するため，協議会で使用した模造紙を職員室に掲示したり，研修部
通信を定期的に発行したりして情報の共有を図った。研究仮説の検証にあたり，全校生徒を対象に，4 月・7 月･12 月にアンケート調査を実施し，授業の姿勢・質問の姿勢・学習意
欲・コミュニケーション力・考える力の変容を確認した。職員を対象に，7 月･12 月に 2
度アンケート調査を実施し，担当クラスの授業の姿勢・質問の姿勢を評価するとともに，各自の授業実践の在り方を問うことで，テーマの普及・浸透の程度を確認した。
３．研究の成果と課題
学年間・クラス間に差はあったものの，「質問力向上」というテーマの普及・浸透に伴う生徒・職員の意識と行動の変容を確認することができた。
「生徒の質問を生かした授業」のアイディアが多数出され，それを共有することで，学科・教科を超えた職員の協働意識を育むことができた。取組を後押しした校長のリーダーシップも大きかった。一方，約 4割の職員は「生徒の質問を生かした授業」を「実施していない・どちらかと言えば実施していない」と回答しており，この職員間の意識や取組の差が，生徒アンケートにおける学
年間・クラス間の差の背景にあると考えられる。次年度に向けての改善点として，提案授業の更なる充実と評価方法の再考が挙げられる。

71

統合により複数学科を有する高等学校における課題解決の取組－「生徒の質問力向上」をテーマとした授業改善の実践－
カリキュラム・授業開発コース 柴田創一郎

【背景】

【課題】

・人口減少→統合

・「質問する力」の不足

・低調な授業改善

・低調な学習意欲・協働意識の不足全教科共通の授業改善テーマ「生徒の質問力向上」【手立て】・提案授業「生徒の質問を生かした授業」
・授業アイディアの共有・蓄積と外部公開
・アンケートによる相互評価と変容の確認【目指す生徒の姿】【成果と課題】

質問力の習得・活用○テーマの普及・浸透○意識・行動の変容

主体的に学ぶ姿▲職員の意識・取組の差72

小学校社会科における地域素材の教材化を通した指導の充実－「地理的環境と人々の生活」に関する指導を事例として－

カリキュラム・授業開発コース

２５１７４０９
鈴

１．主題設定の理由木聡

取り組み，その有効性を明らかにすることを

平 成 29年 に 公 示 さ れ た 小 学 校 学 習 指 導 要 領目的とする。

において，社会科の系統的な指導の重要性が強調されている。学習指導要領の全面実施を

３．先行実践の検討

見据え，指導の系統性を念頭に置き，特に第先行実践を基に改善点を明確にするため，

３学年及び第４学年の「地理的環境と人々の平 成 20年 版 学 習 指 導 要 領 が 先 行 実 施 さ れ た 平

生活」に区分される内容において，地域素材

成 21年 度 以 降 の 第 ４ 学 年 「 秋 田 県 の 様 子 」 のを教材化し，地域社会に対する誇りと愛情を実践を，秋田県総合教育センター資料室・秋育て，第５学年以降の学習につなげるための

田県教育庁中央教育事務所・秋田市教育研究

指導を充実させることが重要となる。

所・秋田県社会科教育研究会・秋田市社会科

しかし，「 地 理 的 環 境 と 人 々 の 生 活 」に 区 分

教育研究会で保管されている学習指導案からされる内容の一つである，第４学年「秋田県該当するものを収集した。蓄積されている学の 様 子 」 の 平 成 2 1年 度 以 降 の 先 行 実 践 を 筆 者

習指導案が少なく，収集した実践全てを検討が検討したところ，課題として次の２点が見の対象とした。収集した学習指導案は次頁にえてきた。

示す６実践である。各実践の学校名，実施年①主な産業の分布を調べるための資料を活度，主な産業の分布に関する時間の学習活動

用する活動の設定が不十分であること。

やねらい，学習対象として取り上げた産業は②主な産業の分布を調べるための資料その表１のとおりである。

ものが不足していること。

６実践の共通点は以下の３点である。

第４学年の県を中心とした地域社会に関す①主な産業の一つとして農業を取り上げてる内容の学習は，第５学年以降の我が国の国いる点。

土と産業に関する内容の学習の基礎となるた②農業の分布を調べるための資料として，め，こうした課題を解決するためには，県内「土地利用図」を提示していること。

の産業の分布を調べるための資料の選定や指③土地利用の様子と農業が盛んなことを関導計画の開発が必要である。

連付けて考えることを通して，県内の主以上のことから，第４学年における「秋田な産業の分布を理解することをねらいと県の様子」に関する地域素材の教材化を通ししていること。

た授業実践を行い，省察することで， 系統的

さらに農業の分布を調べるための資料としな指導の充実につながると考え本主題を設定て，②の実践では「地図帳の『都道府県別のした。

統 計 』」を 活 用 す る こ と が 具 体 的 に 明 記 さ れ ており，全国的に見て生産量の多い農作物を産

２．研究の目的業の分布と関連付けるねらいがあることが読１で述べた理由を踏まえ本研究では，小学み取れた。

校社会科の系統的な指導を充実させるために，

し か し ，課 題 と し て 次 の ２ 点 を 指 摘 し た い 。

第４学年「秋田県の様子」に関する指導にお①主な産業の分布の特色を考えるための資

いて，地域素材の教材化を通した授業実践に料を活用する活動を支える手立てが具体73

化されていないこと。

先行実践の課題を解決するためには，地理②子どもたちが産業の分布を調べ，地理的的環境の特色を考えるための資料選定と指導

環境の特色を考えるための根拠として活計画の開発に取り組み，授業実践につなげる用するための資料として，前述の地図や必要があると考える。

地図帳の統計だけでは不十分であること。

表１ 第４学年「秋田県の様子」の先行実践

①

②

学校名

実践年度

主な産業の分布に関する時間の学習活動やねらい

男鹿市Ａ小学校

平成 21年

学習活動：農林水産業，工業など秋田県の産業の様子を調べる。

秋田市Ｂ小学校
由利本荘市

③
Ｃ小学校
由利本荘市
④
Ｄ小学校
⑤

⑥

秋田市Ｅ小学校

秋田市Ｆ小学校

平成 22年

平成 24年

平成 25年

平成 27年

平成 29年取り上げた産業
農林水産業・
工業

ねらい：秋田県の地理的条件を調べ，その特徴から，どのような産業が行われ農業・漁業・ているのかを考えることができる。

工業

ねらい：学校の地域の地形や特色が産業と関係があることに気付くことができ農業る。
ねらい：秋田県の農業について調べ，米作りが盛んな様子を理解することがで農業きる。
ねらい：秋田県内におけるご当地キャラクター図の読み取りを通して，農水産
農業・漁業
物と地形，及び土地利用との関連について考えることができる。
学習活動：主な産業について調べ，地図にまとめたり，特色について話し合っ

農業・漁業・たりする。

工業

秋田県総合教育センター資料室・秋田県教育庁中央教育事務所・秋田市教育研究所・秋田県社会科教育研究会・
秋田市社会科教育研究会で保管されている学習指導案から該当するものを収集

表２ 県内の産業の分布の特色を考えるために選定した資料
資 料 名

出

典

年

種類

①

市町村別水稲収穫量

農林水産省 作物統計 作況調査

2015 年

統計②

地域別野菜主要品目生産マップ

秋田県 農林水産部園芸振興課

2016 年

地図③

市町村別野菜産出額

農林水産省 市町村別農業産出額

2014 年

統計④

市町村別果実産出額

農林水産省 市町村別農業産出額

2014 年

統計

４ ．産 業 の 分 布 の 特 色 を 考 え る た め の 授 業 実

資料①「市町村別水稲収穫量」資料③「市町践Ⅰ

村別野菜産出額」資料④「市町村別果実産出（１）資料の選定額」を選定した。選定に当たっては，農業の県内の主な産業の分布について調べ，地理分布に関して地図帳や教科書で取り上げられ的環境の特色を考えるための資料を選定した。

ている統計の種類を参考とし，稲作，野菜栽

本実践では主な産業として，本県の基幹産業

培，果樹栽培の市町村別比較ができる資料との一つである農業を取り上げることとした。

して，これらが妥当であると判断した。子ど選定した資料は表２のとおりである。

もたちが分かりやすいように，収穫量や産出

県内の稲作，野菜栽培，果樹栽培が盛んな

額の基礎データを多い順に並びかえた資料を

地域の分布の特色をつかむための資料として，作成した。資料①は，表とグラフを用い，視74

覚に訴える効果もねらった。

資料①，③及び④の統計を活用するに当た

また，資料②「地域別野菜主要品目生産マ

り，上位の市町村について白地図に着色し，ップ」は，野菜生産品目の特色をつかむため分布図に表す活動を設定することにより，分の資料として選定した。

布の特色をとらえる姿を期待した。

資料① 市町村別水稲収穫量

資料② 地域別野菜主要品目生産マップ

資料③ 市町村別野菜産出額

資料④ 市町村別果実産出額（２）指導計画
表３ 実践Ⅰの概略
対象
秋田市連携校 ４年児童 平成 29 年実施
単元名 秋田県の特色を調べよう～秋田県の広がり～
学習活動（全６時間）① 県内の主な都市の位置や人口を調べる。
（１時間）② 県の地形について調べ，白地図にまとめる。
（１時間）③ 県内の交通網の様子について調べ，特色を考える。
（１時間）④ 県内の土地利用や稲作の盛んな地域の分布について調べ，特色を考える。
（１時間）⑤ 県内の農業が盛んな地域の分布を調べ，特色を考える。
（１時間）⑥ 県の地理的環境の特色をキャッチコピーにまとめる。
（１時間）

先行実践に見られた課題を改善するため，学習活動④及

り上げ，稲作，野菜栽培，果樹栽培に焦点を当てた。このこび⑤に，稲作，野菜栽培，果樹栽培の分布を調べる活動を位とにより農業の分布の特色について気付くことができると置付けた。主な産業として本県の基幹産業である農業を取考えた。さらに，県内の主な産業の分布を調べる活動を支え75

る手立てとして，前述の資料の活用の仕方を工夫すること作の盛んな地域の分布と地形的条件を関連付けて考えるこ

により，分布の特色を見いだす姿を期待した。

とができるように，２つの手立てを設定した。また，学習活
動⑤では，野菜栽培・果樹栽培の盛んな地域の分布と地形的（３）実践の実際

条件を関連付けて考えることができるように，４つの手立

下表４に学習活動④にかかわる【手立て１】と学習活動⑤てを設定した。

にかかわる【手立て２】の具体を示す。学習活動④では，稲表４ 活動を支える手立て①【手立て１】（学習活動④にかかわって）・市町村別水稲収穫量を基に，分布図に表す活動の設定
・稲作の盛んな地域の地形的条件に見られる共通点を考える活動の設定②【手立て２】（学習活動⑤にかかわって）・地域別野菜主要品目生産マップの提示
・市町村別野菜産出額を基に，分布図に表す活動の設定
・市町村別果実産出額を基に，分布図に表す活動の設定
・野菜栽培や果樹栽培の盛んな地域の地形的条件に見られる共通点を考える活動の設定①【手立て１】について

Ａ児のふり返りでは，県内では稲作の盛んな地域が平野

どの市町村で稲作が盛んなのかをつかむことができるよや盆地に分布しているという地理的環境の特色を考えるこ

うに，資料①「市町村別水稲収穫量」を提示した。前述しとができており，市町村別水稲収穫量を基に，分布図に表たように，子どもたちが分かりやすいように，収穫量や産す活動や地形的条件の共通点を考える活動の設定が有効で出額の基礎データを多い順に並びかえた。また，表とグラあったと考える。

フを用いることで，視覚に訴える効果もねらった。その上

しかし，Ｂ児のふり返りでは，収穫量が多い市町村に関で，収穫量上位７つの市町村を白地図に着色し，分布図にする記述のみで，分布については触れられていない。統計表す活動を設定した。統計を基に，分布図に表すことは，を分布の特色に結び付けて考えるための手立てに改善の余

稲作の盛んな地域の分布をとらえるための一助となると考地が残った。

えた。上位７つの市町村の位置が明確になったことで，大きな川に沿った所や土地の低い所に稲作の盛んな地域が広②【手立て２】についてがることに気付く姿が見られた。

県内で生産される主な野菜の品目をつかむことができる

また，県内の稲作の盛んな地域の分布を地形的条件と関ように，資料②「地域別野菜主要品目生産マップ」を提示

連付けて考えることができるように，県内で稲作が盛んな

し，販売額の多い野菜の種類を問いかけた。

所は，どのような所なのか問いかけた。子どもたちは，作

しかし，示されている野菜の種類が多岐に渡ることや数成した分布図と地形図を比較すればよいことに気付き，稲値を伏せて提示したことにより，共通している品目をつか作の盛んな所は平野や盆地に広がるという地形的条件の共むことが難しかった。各地域の上位３つに絞って品目を提通点を見いだした。以下に２名のふり返りを示す。

示するなど，情報の精選が課題として残った。
次に，どの市町村で野菜栽培や果樹栽培が盛んかをつか子どものふり返り

むことができるように，資料③「市町村別野菜産出額」とＡ米作りが盛んな所は，大仙市や横手市などの平野や盆資料④「市町村別果実産出額」を提示した。

地，土地の低い所に広がっていることが分かりました。
Ｂ米作りがさかんな所を調べました。
（収穫量は）秋田市

また，分布の特色が顕著になると考え，各産出額の上位が多いと思っていたけれど，大仙市や横手市などが多３つの市町村に限定して着色し，分布図に表す活動を設定

いということが分かりました。

した。

76

さらに，野菜栽培や果樹栽培の盛んな地域の地形的条件

しかし，Ｄ児のふり返りでは，産出額の１位が共に横手に見られる共通点を考えることができるように，野菜栽培

市であることに着目した記述のみで，分布の特色についてや果樹栽培が盛んな所は，
どのような所なのか問いかけた。

は触れられていない。手立て１と同様に，統計を分布の特子どもたちは，稲作での学習経験を活かし，分布図と地形色に結び付けるためのさらなる手立ての工夫が必要であっ図の比較を通して，県内では野菜栽培や果樹栽培が盛んなた。

所は盆地に広がるという共通点を見いだした。さらに，分また，ふり返りの記述に地域別野菜主要品目生産マップ

布図・地形図を土地利用図とも比較するよううながしたこ

に関することが表出されておらず，提示の仕方や他の資料とにより，果樹栽培は盆地の周辺部で盛んであることを見との関連付けをどのように行うのかについて課題が残った。

いだした。以下に２名のふり返りを示す。
５．産業の分布の特色を考えるための授業実践Ⅱ
子どものふり返り

授業実践Ⅰの課題である次の２点について改善すべく，Ｃ作物などを作る農業は，盆地など土地の低い所で盛ん

新たな資料の選定と指導計画の修正を行い，授業実践につであることが分かりました。

なげた。

Ｄ野菜作りや果物作りが盛んなのは，どんな所か調べま①統計を分布の特色に結び付けて考える手立て②資料の提示の仕方した。野菜作りも果物作りも横手市が１位で，（野菜産
出額は）40億 9000万円だということが分かりました。

Ｃ児のふり返りでは，県内では野菜栽培や果樹栽培が盛（１）資料の選定

んな地域が特に盆地に分布しているという地理的環境の特

県内の主な産業の分布について調べ，地理的環境の特色

色を考えることができており，手立て１と同様に市町村別を考えるための資料を，前述したものに加え，３つ選定し野菜産出額や果実産出額を基に，分布図に表す活動や地形た。選定した資料は表５のとおりである。主な産業として的条件に見られる共通点を考える活動の設定が効果的であ農業に加え，漁業，工業も取り上げた。

ったと考える。

表５

県内の産業の分布の特色を考えるために選定した資料
資

料

名

出

⑤

市町村別漁獲量農林水産省⑥

秋田県漁港位置図

秋田県⑦

市町村別工業製品出荷額

経済産業省

資料⑤

市町村別漁 獲量

資料⑥

海面漁業生産統計調査

農林水産部水産漁港課
工業統計調査秋田県漁港 位置図

77

典

資料⑦

年

種類

2013 年

統計2009 年

地図2014 年

統計

市町村別工 業製品 出荷額

資料⑤「市町村別漁獲量」及び⑦「市町村分布図に表す活動を設定することにより，県

別工業製品出荷額」は，県内の漁業や工業が内の主な産業の分布の特色を考えることでき盛んな地域の分布の特色をつかむための資料ると考えた。

として選定した。選定に当たっては，漁業と工業の分布に関して，地図帳や教科書で取り（２）指導計画

上 げ ら れ て い る 統 計 の 種 類 を 参 考 と し ，漁 業 ，工業の市町村比較ができる資料として，これ実践Ⅰからの主な修正点は以下の２点である。

らが妥当であると判断した。実践Ⅰの資料と１点目は，学習活動⑤において主な産業と同様に，漁獲量や出荷額が多い順に並びかえ

して，農業に加え，漁業，工業を取り上げたて提示した。また，資料⑥「秋田県漁港位置こと。

図」は，県内のどこに漁港が位置しているの２点目は，水稲収穫量，野菜産出額，果樹かに関して，分布の特色をつかむための資料

産出額，漁獲量，工業製品出荷額の上位の市として選定した。

町村について白地図にドットで着色し，分布

資料①，③，④，⑤，⑦の統計結果を上位図に表す活動を設定したことである。

の市町村について白地図にドットで着色し，

表６

実践Ⅱの概略対象
秋 田 市 連 携 校 ４ 年 児 童 平 成 30 年 実 施
単元名 秋田県の様子を調べ，特色を考えよう～秋田県の広がり～
学 習 活 動 （ 全 10 時 間 ）① 県 の 様 子 に つ い て 知 っ て い る こ と を 紹 介 し 合 い ，学 習 問 題 を 設 定 す る 。
（１時間）② 県 内 の 主 な 都 市 の 人 口 を 調 べ る 。（ １ 時 間 ）③ 県 内 の 地 形 に つ い て 調 べ る 。（ １ 時 間 ）④ 県 内 の 交 通 網 の 広 が り に つ い て 調 べ る 。（ １ 時 間 ）⑤ 県 内 の 土 地 利 用 の 様 子 や 主 な 産 業 の 分 布 に つ い て 調 べ ，特 色 を 考 え る 。
（４時間）⑥ 県 の 地 理 的 環 境 の 特 色 を 考 え る 。（ １ 時 間 ）⑦ 県 の 地 理 的 環 境 の 特 色 を 秋 田 県 Ｐ Ｒ マ ッ プ に ま と め る 。（ １ 時 間 ）（３）実践の実際
下 表 ７ に 学 習 活 動 ⑤ に か か わ る【 手 立 て ３ 】

う に ，２ つ の 手 立 て を 設 定 し た 。ま た ，【手立

及 び 【 手 立 て ４ 】 の 具 体 を 示 す 。【 手 立 て ３ 】て４】では，工業の盛んな地域の分布を地形

では，野菜栽培・果樹栽培の盛んな地域の分的条件や社会的条件を基に考えることができ

布を地形的条件を基に考えることができるよ

るように，２つの手立てを設定した。

表７

活動を支える手立て① 【 手 立 て ３ 】（ 学 習 活 動 ⑤
野菜栽培・果樹栽培の分布にかかわって）・市町村別野菜産出額及び果実産出額を基に，ドットで分布図表す活動の設定
・野菜栽培や果樹栽培の盛んな地域の地形的条件に見られる共通点を考える活動の設定② 【 手 立 て ４ 】（ 学 習 活 動 ⑤
工業の分布にかかわって）・市町村別工業製品出荷額を基に，ドットで分布図に表す活動の設定
・工業が盛んな地域に見られる共通点を考える活動の設定

78

①【手立て３】について正点として，市町村が描かれた白地図に，産子どものふり返りＥ 秋 田 県 の 野 菜 作 り は 米 作 り と 同 じ で ，川 が流 れ て い て ，土 地 が 低 い と こ ろ で 盛 ん 。果物 作 り は ，米 作 り や 野 菜 作 り と 違 っ て ，斜面になっている所で盛んです。
Ｆ土地が低い盆地や平野で野菜作りが盛ん
だ と 分 か り ま し た 。果 物 作 り は 盆 地 の は じで盛んです。特に横手盆地が盛んです。

出額を複数の大きさのドットで分布図に表す

Ｅ児，Ｆ児のふり返りでは，野菜栽培や果活動を取り入れ，より視覚に訴える効果をね

樹栽培が盛んな地域の分布について，土地のら っ た 。（ 資 料 ⑧ 参 照 ）高さや傾斜，川沿い等，地形的条件を基に考実践Ⅰ同様に，市町村別野菜産出額と果実
産出額を提示した。実践Ⅱでも，序列化された統計資料を読み取る活動やそれを基に分布図に表す活動を位置付けた。実践Ⅰからの修えることができている。ドットで描図する活動を取り入れたことにより，統計資料の序列をとらえ直し，分布の様子を理解することにつながったからだと考える。
このことから，統計資料を基にドットで分布図に表し，それを基に地形的条件の共通点を考える活動を設定することは，有効であると考える。

②【手立て４】について工業が盛んな市町村をつかむことができる
よ う に ，市 町 村 別 工 業 製 品 出 荷 額 を 提 示 し た 。
手立て１と同様に，白地図に出荷額をドットで分布図に表す活動を取り入れた。また，工業の盛んな地域の分布を地形的条件や社会的条件を基に考えることができるように，工業
資料⑧

ドットで表した分布図が盛んな所は，どのような所なのか問いかけた。

また，地形的条件の共通点を考えることが子 ど も た ち は ，平 野 や 盆 地 に あ る 市 町 村 でできるように，野菜栽培や果樹栽培が盛んな

工 業 が 盛 ん で あ る こ と ，造 っ た 製 品 は 交 通 を所は，どのような所なのか問いかけた。

利用して運ばれるため交通の便がよい市町

子どもたちは，描図した分布図と地形図・

村 で 工 業 が 盛 ん で あ る こ と ，人 口 が 多 い 市 町

土地利用図の比較を通して，野菜栽培は，川村 で 工 業 が 盛 ん で あ る こ と を 導 き 出 し た 。まが流れていて土地が低い盆地や平野で盛んでた ，県 内 の 工 業 が さ か ん な 場 所 を 考 え る こ とあること，果樹栽培は，盆地のはじで盛んでを 通 し て ，工 業 は 交 通 ・ 地 形 ・ 人 口 と 関 係 があることを結論付けた。野菜栽培や果樹栽培

あ る こ と を 結 論 付 け た 。以 下 に 子 ど も の ふ りの分布の様子を地形や市町村名と関連付けて返りを示す。

とらえる姿や，県内では盆地や平野に位置す

子どものふり返り
Ｇ工業が盛んな所は，高速道路や鉄道が広がっていて，平野や盆地にあって市街地が近くにあり，必ずではないが人口が多い所だ。

る場所で野菜栽培が盛んであることを理解する姿が見られた。以下に子どものふり返りを示す。

79

作成したことは効果的であった。また，統計

Ｈ秋田県の工業は交通と地形と人口と関係 が あ り ， 交 通 は 工 場 の 近 く に IC が ある。工業が盛んな場所の地形は，土地が低い盆地や平野。人口が多い場所で工業が盛ん。

を基に，ドットで分布図に表す活動を単元の中に繰り返し位置付けることは，産業の分布の特色を見いだす姿につながった。

Ｇ児のふり返りでは，工業が盛んな地域の

７．今後の展望

分布を，平野・盆地という地形的条件と交通

文 部 科 学 省 教 育 課 程 部 会『 社 会・地 理 歴 史・

網の広がり，人口という社会的条件を基に考公民ワーキンググループにおける審議の取えている。Ｈ児のふり返りでは，工業の分布

り ま と め 』に お い て ，社 会 的 事 象 等 に つ い てを地形・交通・人口を視点とし，地形的条件

調 べ ま と め る 技 能 が 「 収 集 す る 技 能 」「 読 みや社会的条件と関係付けて考えている。

取 る 技 能 」「 ま と め る 技 能 」 の ３ つ に 整 理 さ

ドットで分布図に表す活動や，どのようなれ て い る 。こ の ３ つ の 視 点 か ら 本 実 践 で 育 ま

場所で工業が盛んなのか考える活動を設定しれ た 技 能 を 見 て み る と ，位 置 や 分 布 を 読 み 取たことにより，工業の分布の様子を地形や交る 技 能 に は 向 上 が 見 ら れ た 。し か し ，資 料 を通，人口と結び付けたり，複数の視点を関連

活 用 し ，情 報 を ま と め る 技 能 を 身 に 付 け る 手

付けたりし，工業の分布の特色を見いだす姿

立 て に つ い て は 改 善 の 余 地 が 残 る 。実 践 Ⅰ 及が見られた。

び Ⅱ に お い て も ，統 計 を 教 師 が 序 列 化 し て 提このことから，市町村別工業製品出荷額の示 し た が ，子 ど も た ち の 実 態 に 応 じ て ，基 礎

資料を基に，ドットで分布図に表す活動や，

デ ー タ を 基 に 序 列 化 す る 活 動 や ，表 を 基 に グ

それを基に工業の盛んな場所の共通点を考えラフ化したりする活動を取り入れることもる活動の設定は有効であると考える。

考えられる。
主 題 設 定 の 理 由 で も 述 べ た よ う に ，新 し い

６．まとめ

学習指導要領に沿った実践を展開していく

地域素材を教材化した授業実践Ⅰ・Ⅱを通た め に は ，系 統 的 な 指 導 が 重 要 で あ る 。今 後

して，県内の産業の分布の特色を見いだすとも 系 統 的 な 指 導 を 充 実 さ せ る た め に ，地 域 素いう子どもの増加の変容が見られたことが，材をどのように活用することが有効である

ふり返りの分析から明らかになった。また実か模索していきたい。

践Ⅱ実施後のアンケートでは，産業の分布の特色を地形的条件や社会的条件を基にして考８．参考・引用文献

える子どもの増加が見られた。

朝 倉 隆 太 郎（ 1972 ）『指導のための統計の理解』

こうした点から，本稿において選定した資

中教出版料や，それらを活用する手立てを取り入れた

澤 井 陽 介 ，加 藤 寿 朗（ 201 7）『 見 方・考 え 方 [ 社

指導計画は，子どもたちが産業の分布の特色会 科 編 ]「 見 方・考 え 方 」を 働 か せ る 真 の 授を見いだす姿につながり，有効であると考え業の姿とは』東洋館出版社

る。

文 部 科 学 省 教 育 課 程 部 会（ 20 16）『 社 会・地 理

これまでの先行実践で具体的に示されてい歴史・公民ワーキンググループにおける審なかった県の産業の分布の特色を考えるため

議の取りまとめ』の資料の選定やそれらを活用する学習活動を

文 部 科 学 省（ 20 18）『 小 学 校 学 習 指 導 要 領（ 平

位置付けた指導計画を開発し，授業実践につ

成 29 年 告 示 ） 解 説 社 会 編 』

なげることができたことが成果の一つである。

安 野 功 ， 加 藤 寿 朗 他 （ 20 17）『 平 成 29 年 版 小

収穫量，産出額，出荷額といった統計を選定

学校新学習指導要領ポイント整理

し，基礎データを多い順に並びかえて資料を

東洋館出版社

80

社会』

小学校社会科における地域素材の教材化を通した指導の充実－「地理的環境と人々の生活」に関する指導を事例として－
カリキュラム・授業開発コース

２５１７４０９
鈴 木聡

１．研究の目的
小学校社会科の系統的な指導を充実させるために，第４学年「秋田県の様子」に関する指導において，地域素材の教材化を通した授業実践に取り組み，その有効性を明らかにすることを目的とする。
２．研究の内容
先行実践を基に改善点を明確にするため，本県における第４学年「秋田県の様子」の検討を行った。その結果，①主な産業の分布を調べるための資料を活用する活動の設定が不十分であること，②主な産業の分布を調べるための資料そのものが不足していること，という２つの課題があることが明らかになった。
先行実践の課題を解決するためには，地理的環境の特色を考えるための資料選定と指導計画の開発に取り組む必要があると考え，２つの授業実践を行った。
先行実践に見られた課題を改善するため，学習活動に稲作，野菜栽培，果樹栽培の分布を調べる活動を位置付けた授業実践Ⅰを行った。県内の農業の分布について調べ，稲作，
野菜栽培，果樹栽培が盛んな地域の分布の特色をつかむために，４つの資料を選定した。
児童が分かりやすいように，収穫量や産出額の基礎データを多い順に並びかえた資料を作成した。児童のふり返りでは，県内では稲作の盛んな地域が平野や盆地に分布しているという地理的環境の特色を考えることができている記述が見られた。こうした変容が見られたことから，選定した統計資料を基に，分布図に表す活動や農業の盛んな地域の地形的条件に見られる共通点を考える活動の設定が有効であったと考える。
しかし，①統計を分布の特色に結び付けて考える手立て，②資料の提示の仕方，という２つの課題が残った。
授業実践Ⅰに見られた２つの課題を改善するため，授業実践Ⅱでは，新たな資料の選定と指導計画の修正を行った。県内の農業だけではなく，漁業，工業の分布について調べ，それらが盛んな地域の分布の特色をつかむために，３つの資料を選定した。収穫量や産出額が上位の市町村について白地図にドットで着色し，分布図に表す活動を設定した。児童のふり返りでは，工業が盛んな地域の分布を，地形的条件と社会的条件を基に考えている
記述や工業の分布を地形・交通・人口を視点とし，それらを関係付けて考えている記述が見られた。こうした変容の理由が見られたことから，統計資料を基にドットで分布図に表す活動や，それを基に各産業の盛んな場所の共通点を考える活動の設定が有効であったと考える。
３．研究のまとめ地域素材を教材化した授業実践Ⅰ・Ⅱを通して，県内の産業の分布の特色を見いだすという児童の視点の変容が見られたことが，ふり返りの分析から明らかになった。
本研究において選定した資料や，それらを活用する手立てを取り入れた指導計画は，産業の分布を調べる上で効果的であり，児童が産業の分布の特色を見いだす姿につながった。
また，基礎データを多い順に並びかえて資料を作成し，それを基にドットで分布図に表す
活動を単元の中に繰り返し位置付けることは，有効であった。

81

小学校社会科における地域素材の教材化を通した指導の充実－「地理的環境と人々の生活」に関する指導を事例として－①②

第４学年「秋田県の様子」の先行実践の課題
産業の分布を調べるための資料を活用する活動の設定が不十分
産業の分布を調べるための資料そのものの不足
地理的環境の特色を考えるための資料選定と指導計画の開発

授業実践Ⅰ◆４つの資料の選定〇市町村別水稲収穫量〇市町村別野菜産出額〇市町村別果実産出額〇地域別野菜主要品目生産マップ◆指導計画
・稲作，野菜栽培，果樹栽培の分布を調べる活動の位置付け
・分布図に表す活動
・農業が盛んな地域の地形的条件に見られる共通点を考える活動
授業実践Ⅰの課題①統計を分布の特色に結び付けて考える手立て②資料の提示の仕方

授業実践Ⅱ◆３つの資料の選定〇「市町村別漁獲量」〇「秋田県漁港位置図」〇「市町村別工業製品出荷額」◆指導計画
・農業，漁業，工業の分布を調べる活動の位置付け・ドットで分布図に表す活動
・各産業が盛んな場所の共通点を考える活動

まとめ〇県内の産業の分布の特色を見いだすという児童の視点の変容が見られた。
↓
児童が産業の分布の特色を見いだす姿につながった。
〇選定した資料や，それらを活用する手立てを取り入れた指導計画の開発によって，地域素材を教材化したことは，地理的環境の特色をとらえる力と系統的な指導を充実させる上で，有効である。

82

小学校社会科における「主体的・対話的で深い学び」による授業改善の研究

カリキュラム・授業開発コース

２５１７４１２藤原

１．はじめに

英樹

通して児童が必要感をもち自ら学び続ける

文 部 科 学 省 （ 2 017 ） は ，「 小 学 校 学 習 指 導

授業つくりが必要なのである。

要 領 」で こ れ か ら の 学 校 教 育 の 方 向 性 を 示 し

以 上 の こ と か ら ，児 童 が 必 要 感 を も ち 自 ら

た 。そ の 実 現 の た め に「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深

学 び 続 け る 問 題 解 決 的 な 学 習 の 構 築 が ，小 学

い 学 び 」に よ る 授 業 改 善 に よ っ て ，子 ど も た

校 社 会 科 に お い て も「 主 体 的・対 話 的 で 深 い

ち が 資 質・能 力 を 身 に 付 け ，生 涯 に わ た り 能学び」による授業改善につながると考えた。

動的に学び続ける力の育成を重視している。
こ れ ま で 原 籍 校 に お い て「 主 体 的・対 話 的

２．研究の目的で 深 い 学 び 」の 実 現 に 向 け て ，小 学 校 社 会 科

児童が一時間の授業を通して必要感をもに お け る「 対 話 を 位 置 付 け た 問 題 解 決 的 な 学

ち 自 ら 学 び 続 け る 姿 を 把 握 し ，そ れ を 促 す 教

習 」の 研 究 に 取 り 組 ん で き た 。児 童 の 問 題 意

師 の 手 立 て を 具 体 化 す る た め に ，授 業 モ デ ル

識 を 生 か し た 学 習 課 題 を 設 定 し ，児 童 同 士 のを 構 築 す る 。そ の た め に ，本 研 究 の 目 的 を 次

対 話 を 通 し て 課 題 解 決 し ，自 己 の 考 え を 広 げのように設定した。

深 め る 授 業 構 築 を 試 み た 。し か し ，対 話 に よ

児童が必要感をもち自ら学びに向かう問る 学 び 合 い が 停 滞 し ，課 題 解 決 に 至 ら な い 授

題解決的な学習の授業モデルを構築する。

業や児童の思考が深まらない授業を多く経験 し た 。そ れ は 問 題 解 決 や 対 話 の 設 定 が 教 師

３．先行研究のねらいと児童の必要感の間に乖離があっ（１）自ら学びに向かう意欲

た こ と が 原 因 の 一 つ と し て 挙 げ ら れ る 。そ こ

教育心理学の見地から子どもの学びを研で ，児 童 た ち が 本 気 で 問 題 解 決 し た い と い う

究 す る 鹿 毛（ 20 07 ）は ，子 ど も が 学 び に 向 か

必 要 感 を も っ て 学 習 に 臨 み ，友 達 と 話 し 合 っう 意 欲 を「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」と 定 義 付 け て い る 。

て問題解決やよりよい考えの形成を図ろう「 こ だ わ り 」 が 学 び の 源 と な り ，「 学 び 」 とと す る「 主 体 的 な 学 び 」の 実 現 が 大 切 で あ る「自分」が結び付き切実さを感じたときに，ことが分かった。

子 ど も は「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」を 発 揮 す る と 論 じ

実際に，文部科学省・国立教育政策所て い る 。鹿 毛 は「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」を 四 種 類 の（ 2018 ）の 平 成 29 年 度 全 国 学 力 ・ 学 力 状 況

構 成 要 素 に 類 別 し ，学 習 者 の 内 面 に 図 １ の よ調 査 報 告 書 質 問 紙 調 査 に よ る と ，児 童 生 徒 自

うな統合的な構造体で存在すると捉えている。

ら が 課 題 を 立 て て 解 決 す る 学 習 活 動 ，児 童 生

鹿 毛 の 四 類 型 を 基 に 授 業 観 察 を 行 い ，子 ど も徒自らが考えを伝え合う話合い活動を通しが ど の よ う な 学 習 活 動 で ，何 を 意 欲 の 源 に して 考 え を 広 げ 深 め る 学 習 活 動 が「 主 体 的・対て ，ど の 意 欲 を 発 揮 し て 学 ぶ の か を 一 単 位 時

話 的 で 深 い 学 び 」の 視 点 に よ る 学 習 指 導 の 改

間の学習過程に整理できるのではないかと

善 と し て 有 効 で あ る と 指 摘 さ れ て い る 。つ ま

筆 者 は 考 え た 。そ こ で ，1 年 次 の 連 携 校（ 以り ，授 業 導 入 時 に 児 童 の 興 味・関 心 を 喚 起 す

下 ，Ａ 小 学 校 ）で 20 日 間 の 授 業 観 察 を 行 い ，る 授 業 に 留 ま る の で は な く ，一 時 間 の 授 業 を

子 ど も（ 以 下 ， 児 童 ） の「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」 を83

整理した授業モデルの作成に取り組んだ。

４．研究の仮説と研究方法（１）研究の仮説（ ２ ）「 自 ら を 学 ぶ 意 欲 」 促 す 階 層 性 と 授 業

児童が一時間の授業を通して必要感をもモデルの立案ち 自 ら 学 び 続 け る 意 欲 ，つ ま り「 自 ら 学 ぶ 意

Ａ 小 学 校 で の 授 業 観 察 か ら ，教 師 の 意 図 的欲」を促す授業モデルに基づく授業実践が，

指 導 が 外 発 的 意 欲 付 け と な り ，児 童 の「 条 件

児童の考えを広げ深める問題解決的な学習

こ だ わ り 型 意 欲 」を 促 し ，他 の 三 つ の 意 欲 への実現につながるとなると考えた。そこで，

連 動 し て 働 く 学 習 場 面 を 多 く 参 観 し た 。観 察

研 究 の 目 的 や 先 行 研 究 を 踏 ま え ，研 究 の 仮 説

結 果 か ら「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」を 促 す 教 師 の 手 立を次のように設定した。

て に は 階 層 的 構 造 が あ る と 捉 え ，筆 者 は 関 係

児 童 の「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」と 教 師 の 手 立 て をを構造化し，図２を作成した。

整理した授業モデルに基づいて授業をつく

さ ら に ，Ａ 小 学 校 の 授 業 観 察 で 見 取 っ た 児

る こ と で ，児 童 が 思 考 を 広 げ 深 め ，多 面 的 な

童 の「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」の こ だ わ り と 教 師 の「 手理解につながるだろう。

立 て 」を ，原 籍 校 で 研 究 し て き た 問 題 解 決 的な学習の一単位時間の学習過程を表１のよ（２）研究方法

うに整理した。

平 成 2 9 年・30 年 度 の ２ か 年 ，Ａ 県 内 の ２
つ の 小 学 校 で 検 証 授 業 を 実 施 す る 。対 象 は ，
Ａ 小 学 校 が 第 ５ 学 年 １ 組 32 名 ，Ｂ 小 学 校 が第 ５ 学 年 ２ 組 29 名 で あ る 。検 証 授 業 は ，社
会科「我が国の工業の様子と国民生活との関 連 」の 内 容 か ら ，単 元 名「 こ れ か ら の 工 業生産とわたしたち」（ 全 ６ 時 間 ） で ，児 童 の「自ら学ぶ意欲」と教師の手立てを整理した授業プランに基づく同一指導計画で各２回（ ２ ／ ６ 時 間 目 ，５ ／ ６ 時 間 目 ）実 施 す る 。

表１ 児童の「自ら学ぶ意欲」と教師の「手立て」を整理した授業モデル(平成 29 年度版)
学習過程

条件こだわり型意欲内容こだわり型意欲

自己こだわり型意欲関係こだわり型意欲●学習内容に対する自己決 ●問題提示・導入資料の工夫 ○前時の学習課題を解決で ○前時での友達との学び① 問題を発見する
定の場の設定〇学習内容の気付きによるきた有能感合いのよさの実感○学習内容に対する自己の こだわりの生起
立場の決定○前時からの課題意識【第１のずれ】と ●「自己と対象」「自己内」 〇自己の知識や経験と対象 〇本時の自分の考えと知識 〇自他の考えや認識の相違
出合う（自己と他者との相違）「自己と他者」との相違の相違（自己と対象の相違）や経験との相違の顕在化〇学習課題の解決の必要感（自己内の相違）〇学習課題 (問い) の共有化
〇学習活動，学習のゴール ○よりよい解決方法を自己 〇友達との学び合う意識●板書プレートの掲示② 見通しをもつへの期待感
選択して学ぶ有能感〇自力思考を進めることで ○友達との対話的な学び〇学習内容へのこだわり③ 自分の考えをもつ ●自力思考の時間の保障（自力思考）
生まれる有能感の期待感●グループ活動の条件設定 ○分かる・できることの○学習課題の解決を進める 〇グループ活動の必要感④ 追究する（集団思考）〇条件の意図を理解し，達
ワクワク感（効力感）
ことで生まれる有能感○学び合う受容的関係性
成しようとする必要感【第２のずれ】と ●集団思考の問い直しによる ○予想や見通しと結果の相違 ○自己の考えを再構成する ○更なる自他の考えや認識
焦点化●新たな事実の提示によることで生まれる有能感の相違
出合う●「自己と新たな対象」「自己 教科の本質に迫る問いの内」「自分と他者」との相違 焦点化の顕在化○教科の本質に迫る学びのワクワク感（効力感）⑤ まとめる● 学習課題に対するまとめ方 ○学習課題とまとめの整合 ○ 学習課題に対する解を導き ○ 友達の考えの進取によるの条件設定と提示
意識出すことで生まれる有能感
考えの広がりや深まり○振り返りの視点の提示・ ○分かったこと・できたこと ○自己の変容の自覚○ 学び合いのよさの実感⑥ 振り返る共有化の充実感・達成感○自己有用感○新たな課題の発見●…教師の「自ら学ぶ意欲」を促す手立て

84〇…児童の「自ら学ぶ意欲」の源となる「こだわり」

検 証 方 法 は ，平 成 29 年 度 は 児 童 の 表 現 物

３ ） 授 業 Ⅰ （ ２ ／ ６ 時 間 目 ) H29. 11. 28 実 施

か ら 思 考 を 分 析 す る 。平 成 30 年 度 は 児 童 の①「自ら学ぶ意欲」を促す指導の内容

授業の発話や表現物から思考を分析する。

条件こだわり型意欲の必要感を促すために４つの学習過程で手立てを講じた。
（表４）

５．検証授業

１つ目は，「【 第 １ の ず れ 】と 出 会 う 」で 導 入（１）実践Ⅰ（Ａ小学校）

資 料 を 工 夫 し ，自 己 決 定 の 場 を 設 定 し た 。２

１）児童の実態

つ 目 は ，「 追 究 す る 」 の グ ル ー プ 活 動 に 条 件

社 会 科 の 学 習 へ の 興 味・関 心 は 高 く ，新 聞

設 定 を 提 示 し た 。 ３ つ 目 は ，「 追 究 す る 」 のやテレビから世の中の出来事を見聞きして集団思考で出し合った事実の共通点を焦点

い る 児 童 が 多 い 。多 方 面 に 興 味 や 関 心 が 向 き化した。
「【 第 ２ の ず れ 】と 出 会 う 」で は 追 加

す ぎ る が 故 に ，一 人 で 学 習 課 題 に じ っ く り 集

資料から新たな問いを引き出し追究させた。

中して取り組むことが難しい児童もいる。
２）単元計画の概要②授業の様子単元計画の概要は，表３のとおりである。

初めの学習課題に対して開発されている

社 会 的 な 思 考・判 断・表 現 の 育 成 を ね ら う ２

工 業 製 品 の 優 れ た 点 や 課 題 点 を 追 究 し ，日 本

単位時間で検証授業を行うこととする。

の 技 術 力 の 高 さ に つ い て 考 え た 。「 企 業 は 十分に質の高い工業製品が製造しているのに，

表３ 「これからの工業生産とわたしたち」の単元計画
時間

学 習 活 動更 に 多 額 の 研 究 費 を か け て 開 発 を 続けるの１

日本の工業生産の現状と問題点を捉え，これからの工業生産について学習問題を立て，学習計画を立てる。

か 」と い う 問 い を 立 て 考 え さ せ た 。児 童 が ま と

２

優れた技術に着目して，日本の工業生産の製品開発の取組について話し合い，どんな社会の実現を目指して
いるかを考える。
【検証授業Ⅰ】

め た「 日 本 の 製 品 開 発 の 方 向 性 」を 分 析 す る

３

日本の主な輸入品や相手国に着目して調べ，日本の輸入の特色を捉える。

４

日本の主な輸出品や相手国に着目して調べ，日本の輸出の特色を考える。

児 や Ｃ 児 の よ う に ，７ 人 が ３ つ 以 上 で ，他 の ７

５

これからの日本の工業の発展に必要な工夫や努力について話し合い，具体的な自分の考えをまとめる。
【検証授業Ⅱ】人 が ２ つ の キ ー ワ ー ド を 活 用・関 連 付 け て「 持６

これからの日本の工業の発展のために必要な工夫や努力を盛り込んだ提案書をまとめる。

と ， 表 ５ の Ａ 児 の よ う に ， 15 人 が １ つ だ け の
キ ー ワ ー ド で ま と め て い た 。） 一 方 ， 表 ５ の Ｂ

続 可 能 な 社 会 」の 実 現 と い う 工 業 全 体 が 目 指す新たな概念への気付きをまとめていた。

表４ 実践Ⅰ－授業Ⅰの学習指導計画
ねらい

日本の工業生産が開発している工業製品の優れている点や課題点について話し合い，
これからの日本の工業生産が目指す社会ついて考えることができる。

「自ら学ぶ意欲」を促す手立て
学習過程

学 習活動

手立てポイント・手立ての具体●○条件 内容 自己 関係

１．単元の学習問題や学習計画を確認する。
第１のずれ】２．３種類の自動車を比較し，自 自己の決定の場の設定 ●動車会社の開発の取組を確か ・導入資料の提示を工夫 〇
と出合う
める。
問題を
発見する

自分の考え
をもつ

図３ 児童がまとめで活用・関連付けたキーワード数の分析(n＝30)〇

表５「日本の製品開発の方向性」について
児童がまとめた文章

学習課題

３．日本が開発している製品や グループ活動の条件設定
・取組を資料で調べ，よさや
課題を読み取る。
・共通点は？
第２のずれ】４．日本の工業は，さらに優れた 教科の本質に迫る問いのと出合う製品の開発を続けている理由 焦点化
・新たな資料の提示を考え，話し合う。

追究する

●
〇
●

〇

〇

●
〇

〇

〇

なぜ，高い研究開発費をかけて，開発をし続けているのだろうか。
まとめる
振り返る

５．学習の課題に対する本時のまとめをする。
６．本時の学習を振り返る。

ア．１つだけのキーワードでまとめた文章
日本の製品開発の取組は，環境に優しい製品を開発している。
（Ａ児）
イ．３つ以上のキーワードでまとめた文章
日本の製品開発の取組は，人々の工夫で資源を節約し，環境に優しい。未来に生きる
人々を幸福にするための開発の取組を今も頑張っている。（Ｂ児）
日本の製品開発の取組は，環境に優しく，
資源を節約して持続可能な社会を作るた
めに工夫が続いている。
（Ｃ児）※下線は活用・関連付けたキーワード85４ ） 授 業 Ⅱ （ ５ / ６ 時 間 目 ) H2 9.1 2.8 実 施（２）実践Ⅰの成果と課題①「自ら学ぶ意欲」を促す指導の内容①成果として，児童がまとめた表現物の分

条件こだわり型意欲の必要感を促すため

析から，条件こだわり型意欲の必要感をに４つの学習過程で手立てを講じた。
（表６）

促す教師の手立てが，児童の一時間を通

１ つ 目 は ，「 問 題 を 発 見 す る 」 で 学 習 内 容 のして課題解決に向かう意欲を高め，自己

キ ー ワ ー ド 化 と 書 板 の 構 造 化 を し た 。２ つ 目の考えを広げる学びにつながった。

は ，「 自 分 の 考 え を も つ 」 で 自 己 決 定 の 場 を② 課 題 点 と し て ，１ つ 目 は 条 件 こ だ わ り 型 意

設定し，学習問題に対する考えをもたせた。

欲 以 外 の「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」を 促 す 教 師 の 手

３ つ 目 は ，「 追 究 す る 」 の グ ル ー プ 活 動 に 条立ての検討が必要である。 そのために，

件 設 定 を 提 示 し た 。 ４ つ 目 は ，「 ま と め る 」

児童の内発的動機付けを促す表１の授業

で話合いを生かした考えの再構成をさせた。

モデルの再立案が必要である。
③ ２ つ 目 は ，ど れ だ け 児 童 の 学 び が 深 ま っ て②授業の様子

いるかを，具体的な発話や記述を分析し，

単 元 終 末 の 本 時 で は ，単 元 を 貫 く 学 習 問 題

授業モデルの有用性の検証が必要である。

に対して既習内容を活用して考える学習を

以 上 の 分 析 か ら ，実 践 Ⅱ に 向 け て ，表 １ の構想した。本時の前段部で自分の「はじめ」

授 業 プ ラ ン に 教 師 の 手 立 て を 加 筆・修 正 しの 考 え を ま と め る 思 考 活 動 を 設 定 し た 。そ のた 表 ８ の 授 業 プ ラ ン を 立 案 し た 。そ の 上 で

後 ，友 達 と の 意 見 交 流 後 に 再 び 考 え を 整 理 す

次 の よ う に ，研 究 仮 説 や 指 導 の 手 立 て ，検る思考活動を設定した。
「 は じ め 」と「 お わ り 」

証方法の修正を行った。

の 記 述 内 容 か ら 児 童 の 思 考 を 分 析 す る と ，表①研究の仮説７ の Ｄ 児 の よ う に ，11 人 が「 持 続 可 能 な 社 会 」

授 業 プ ラ ン に 基 づ き ，四 類 型 の 児 童 の等の１つの同じ視点で詳しくまとめていた。

「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」を バ ラ ン ス よ く 促 す 授

一 方 ，表 ７ のＥ 児 の よ う に ，８ 人 が 複 数 の 視 点

業 を つ く る こ と で ，児 童 が 思 考 を 広 げ 深を 関 連 付 け て ま と め て い た 。そ の 他 ， 友 達 とめ，多面的な理解につながるだろう。

の 意 見 交 流 を 生 か し て ，７ 人 が 初 め と は 異 な②指導の手立てる視点を，５人が着目する視点を見出せた。

・Ｂ 小 学 校 ５ 年 ２ 組 の 児 童 の 実 態 に 合 わ せ

全ての子どもが自分なりの最適解を見出せて問い直す場面の設定ていた。
表６ 実践Ⅰ－授業Ⅱの学習指導計画
ねらい

日本の工業生産の製品開発の取組や貿易の特色と外国とのつながりを振り返り，これからの日本の工業生産の発展に必要なことを考え，表現できる。
（「自ら学ぶ意欲」を促す手立て
学習過程

学 習活動

手立てポイント・手立ての具体

１．これまでの学習を振り返り， 単元の学習内容をキー
問題を本時の学習課題を確認する。 ワード化・構造化
発見する↓
・構造的な板書
第１のずれ】と出合う
自分の考え ２．本時の学習課題について自分 自己の決定の場の設定
・の考えをもつ。
をもつ
追究する

●
○

条件 内容 自己 関係●

図４ 考えの再構成による「はじめ」と「おわり」の変容分析（n＝31）
キーワード数の分析(n＝30)
表７ 児童がまとめた「おわり」の考え〇

これからの日本の工業生産を発展させていくためには，環境によい技術を発展させ，資源を大切にして未来の人たちが暮らしやすくできるようにすることが必要である。(Ｄ児)

●

○

〇

３．学習課題について考えを出 グループ活動の条件設定 ●・し合い，話し合う。
〇

第２のずれ】４．本時の学習課題に対する自分 考えの再構成
・話合いを生かし，自分の考えをまとめ直す。
と出合うの考え(おわり)を整理↓まとめる
振り返る ５．本時の学習を振り返る。

〇

86

〇
●
〇

〇

これからの日本の工業生産を発展させていくためには，持続可能な社会を目指すことが大切だ。未来の人が幸福になれるように働く人を増やし，外国と協力して日本の技術を伝え，現地の人と話合ってよい国にすることが必要だ。
(Ｅ児)

内容こだわり型意欲や関係こだわり型

３ ）授 業 Ⅲ（ ２ ／ ６ 時 間 目 ）Ｈ 30 .11. 19 実 施

意 欲 ，自 己 こ だ わ り 型 意 欲 を 促 す 問 い 直①「自ら学ぶ意欲」を促す指導の内容しを行う。

授 業 Ⅰ の 教 師 の 手 立 て を 土 台 に ，３ つ の 学

・「 対 話 的 な 学 び 」 の 場 面 の 設 定

習 過 程 で 新 た に 手 立 て を 講 じ た 。（ 表 10）

集団思考から生み出した新たな問いに

１つ目は，内容こだわり意欲を促すためについて小集団（トリオ）で対話を行う。

「 追 究 す る 」で 学 習 課 題 に 対 す る ま と め を 行③検証方法
・学力状況の異なる抽出児童（上位児・平い 納 得 解 を 導 き 出 す こ と で ，学 習 内 容 を 理 解

均 児・ 不 振 児 ）の 発 話 や 文 章 記 述 の 分 析

で き た 効 力 感 を 得 ら れ る よ う に し た 。２ つ 目
は ，内 容 こ だ わ り 型 や 関 係 こ だ わ り 型 ，自 己

（３）実践Ⅱ（Ｂ小学校）

こだわり型を促すために，「【 第 ２ の ず れ 】と１）児童の実態

出 会 う 」で ，新 た な 資 料 提 示 に よ り 児 童 の 納

グラフや統計資料から気付きや疑問を進得 解 を 問 い 直 し た 。社 会 的 な 事 象 の 本 質 に 迫

ん で 発 表 し ，問 題 解 決 に 取 り 組 も う と す る 児

る 新 た な 問 い を 引 き 出 し た 。３ つ 目 は ，内 容

童 が 多 い 。「 日 本 の 国 土 と く ら し 」 や 「 我 がこ だ わ り 型 意 欲 を 促 す た め に ，「 ま と め る 」

国 の 食 料 生 産 」の 学 習 を 通 し て 社 会 的 事 象 はで新たな問いに対して小集団の対話により自分たちの生活と密接に関連していること導き出した解を価値付けた。

が 分 か り ，徐 々 に 社 会 科 の 学 習 に 必 要 感 を もって学ぼうとする児童が増えてきた。

②授業の様子本 時 で は ，日 本 が 開 発 す る ４ 種 の 工 業 製 品

２）単元計画の概要

や 施 設（ 電 気 自 動 車 ，バ イ オ ト イ レ ，土 に 戻

単 元 計 画 の 概 要 は ，「 ５ 検 証 授 業 の （ １ ）るペットボトル，再生可能エネルギー施設）の２）単元計画の概要」と同様である。

表８ 児童の「自ら学ぶ意欲」と教師の「手立て」を整理した授業モデル(平成 30 年度版)
学習過程

条件こだわり型意欲内容こだわり型意欲

自己こだわり型意欲関係こだわり型意欲●学習内容に対する自己決 ●問題提示・導入資料の工夫 ●前時の振り返りの紹介●前時の振り返りの紹介① 問題を発見する
定の場の設定〇学習内容の気付きによる （学びによる自己の成長や変容） （友達から学んだこと）○学習内容に対する自己の こだわりの生起○前時の学習課題を解決で ○前時での友達との学び
立場の決定○前時からの課題意識
きた有能感
合いのよさの実感【第１のずれ】と ●「自己と対象」「自己内」 〇自己の知識や経験と対象 〇本時の自分の考えと従前 〇自他の考えや認識の相違
出合う（自己と他者との相違）「自己と他者」との相違の相違（自己と対象の相違） 知識や経験との相違の顕在化〇学習課題（問い）の自覚化（自己内の相違）〇学習課題 の共有化
〇学習課題の解決の必要感●学習のゴールの確認●解決方法の整理〇友達との学び合う意識●板書プレートの掲示② 見通しをもつ〇学習活動，学習のゴール 〇学習活動，学習のゴール ○よりよい解決方法を自己への期待感選択して学ぶ有能感
解決方法の見通し●補助的教材の工夫●補助的教材の工夫○友達との対話的な学び③ 自分の考えをもつ ●自力思考の時間の保障（自力思考）の期待感〇時間内に思考しようとする 〇学習内容へ解決のこだわり 〇自力思考を進めることで生まれる有能感
必要感●グループ活動の条件設定 ○学習内容が分かることの ○学習課題の解決を進める ●意図的な学習形態の設定④ 追究する（集団思考）〇条件の意図を理解し，達
ワクワク感（効力感）〇グループ活動の必要感
ことで生まれる有能感
成しようとする必要感○学習課題とまとめの整合○学び合う受容的関係性●集団思考の問い直しによる 意識の焦点化「自己内」●予想や見通しと結果の相違 ●予想や見通しと結果の相違 ●集団思考での自他の考え【第２のずれ】と ●「自己と新たな対象」
の問い直し
の問い直し
「自己と他者」との相違のや認識の相違の問い直し
出合う○予想や見通しと結果の相違 ○予想や見通しと結果の相違
顕在化（自分と他者との相違）（自己と対象の相違）（自己内の相違）●新たな問いの設定○更なる自他の考えや認識〇学習内容に迫る新たな問い ●学習内容の本質に迫る問 ○自己の考えを再構成するの相違（自己と他者との相違）
いの焦点化
ことで生まれる有能感の共有化○友達との対話的な学び○学習内容の本質に迫る学の期待感
びのワクワク感（効力感）⑤ まとめる● 学習課題に対するまとめ ●児童が導き出した解の価 ●児童が解を導き出す過程 ●友達の考えの進取の時間の保障
方の条件設定と提示
値付けの価値付け〇 友達の考えの進取による〇条件に応じてまとめとする ○学習課題（又は,新たな問 ○ 学習課題に対する解を導き 考えの広がりや深まり
必要感い）とまとめの整合意識出すことで生まれる有能感●振り返りの視点の提示●児童が解決できた事柄の ●児童が解決できた過程の ●友達から学んだことの⑥ 振り返る○振り返りの視点の共有化
価値付け
価値付け
価値付け
○分かったこと・できたこと ○自己の成長や変容の自覚 〇学び合いのよさの実感の充実感・達成感○自己有用感○新たな課題の発見※ゴシック・下線は加筆・修正した視点●…教師の「自ら学ぶ意欲」を促す手立て 〇…児童の「自ら学ぶ意欲」の源となる「こだわり」

87

を 取 り 上 げ た 。授 業 Ⅰ と 同 様 に ，工 業 製 品 の究 費 を か け て 開 発 を 続けるのか」という新たよ さ や 課 題 を 調 べ ，「 企 業 は 十 分 に 質 の 高 い

な 問 い を 立 て 考 え さ せ た 。こ れ か ら 日 本 の 工 業

工 業 製 品 が 製 造 し て い る の に ，な ぜ 多 額 の 研生産が目指すもの（社会）を考える学習を行った。

表９ 「追究する」から「まとめ」の前段までの学習活動における教師の発問と児童の発言やつぶやき

表 ９ は ，「 追 究 す る 」 か ら 「 ま と め 」 の 前

追
究
す
る

Ｔ
児全
Ｅ児
Ｔ
Ｆ児
Ｇ児
Ｅ児
Ｅ児
Ｔ
児全
Ｔ
Ｉ児
Ｔ
児全
Ｔ
児全
Ｔ
Ｔ
Ｉ児
Ｔ
Ｈ児
Ｔ
Ｔ

【
第
２
の
ず
れ
】
と
出
会
う

小集団
Ｔ
Ｉ児
Ｊ児
Ｅ児
Ｔ
児全
Ｊ児
Ｌ児
Ｔ
児全
Ｔ

段 ま で の 授 業 記 録 で あ る 。Ｅ 児 は 学 力 上 位 児

４種類の工業製品のよさには、どんな共通点がありますか？
（つぶやき）原油かな。二酸化炭素かな。
（つぶやき）環境によいって，どういうことかな？
誰か発表できる人いますか。
二酸化炭素を出さないことかな。
地球温暖化を防ぐために開発していることかな。
（つぶやき）環境のためにっていうこと？
環境に優しいことです。
課題について共通点はありますか？
（つぶやき）ん～。ないんじゃないかなと思う。
共通している大きな課題はなさそうですか。
でも，一つ一つの工業製品には小さい課題はある。
学習課題についてまとめると，日本が開発している製品のよさは，何だろう？
環境によいものを作っている。
じゃあ。日本が開発している製品の課題点は，どうまとめたらいいかな？
小さい課題が，まだ少しある。
【学習課題に対するまとめを板書】
これだけよさがあり，大きな課題がなければ，製品開発をしなくてもよいのでないかと思うけれど？ どう思いますか？
雨の日は日光で発電できなくなるから，もっと開発が必要。
そうか。企業が１年間に製品開発にどれだけお金をかけているのか資料を紹介します。
【資料提示：企業の研究開発費】（つぶやき）なんでトヨタって凄いんだろう。１兆円だよ。
トヨタはミライを開発しました。
【資料提示：水素自動車のＣＭ】
なぜ，高い研究開発費をかけて開発を続けているのでしょうか。
【新たな問い】で あ る 。「 追 究 す る 」 の 集 団 思 考 で は ， 自 分
が 考 え る「 環 境 に よ い 」と い う 工 業 製 品 の よさの共通点に自信をもてずにつぶやきに留
ま っ て い た が ， 友 達 の 発 表 を 聞 き ，「 環 境 に
優 し い 」こ と に 確 信 を も ち 発 言 で き た 。学 習
内 容 へ の こ だ わ り を も っ て 考 え 続 け ，友 達 の
発 表 か ら 学 ぼ う と 耳 を 傾 け た 結 果 ，Ｅ 児 の 発
言がよさの共通点をまとめる発言となった。
新 た な 問 い「 な ぜ ，高 い 研 究 開 発 費 を か け て
開 発 し 続 け て い る の か 」に 対 す る 小 集 団 で の対 話 後 に ，Ｅ 児 の 環 境 と 消 費 者 の 関 係 付 け た
発 言 が あ り ，考 え 方 を 広 げ 深 め る 姿 が 見 ら れたと判断した。

トリオでの話合い（３分間）
話し合った考えを発表してくれるトリオの代表はいませんか？
環境問題の課題をなくすため開発を続けている。
地球と人の両方を考えて開発を続けている。
Ｊさんと似ていて，環境と消費者の両方を考えているためかな。
人というのは，消費者のことなんだね。消費者って誰のこと？
（つぶやき）自分たち。
（つぶやき）そういうことか。やっと分かった。
もっと人が楽に生活ができるようになるため。
「持続可能な社会」という言葉があります。
【定義を提示】
みんなが考えた開発を続ける理由の中に，「持続可能な社会」とつながっている考えってあるかな？
ある！
「これからも続けていくこと」や「地球と人間を大事にすること」，「もっと豊かに生活できるため」といった考え方がつながっているね。

Ｉ 児 は 学 力 平 均 児 で あ る 。「 追 究 す る 」 の集団思考で日本が開発する工業製品の課題
点 に こ だ わ っ て 繰 り 返 し 発 言 し た 。自 分 が 追
究 し た い 視 点 を も ち ，友 達 と の 話 合 い に 参 加する姿に内容こだわり型意欲が表れていた。
Ｊ 児 は 学 力 不 振 児 で あ る 。新 た な 問 い に 対して小集団で話合った考えを代表として発言した。Ｊ児の発言に関連してＥ児が「人」

表 10 実践Ⅱ－授業Ⅲの学習指導計画
ねらいを「 消 費 者 」に 言 い 換 え た 発 言

日本の工業生産が開発している工業製品の優れている点や課題点について話し合い，
これからの日本の工業生産が目指す社会ついて考えることができる。

「自ら学ぶ意欲」を促す手立て
学習過程

学 習活動

手立てポイント・手立ての具体●○は「 消 費 者 」で あ る こ と を 確 認

条件 内容 自己 関係

１．単元の学習問題や学習計画を確認する。
第１のずれ】２．３種類の自動車を比較し，自動車会社の開発の取組を確か
と出合う
める。
問題を
発見する

自分の考え
をもつ

３．日本が開発している製品や・共通点は？
取組を資料で調べ，よさや
課題を読み取る。
学習課題とまとめの整合・まとめの板書
第２のずれ】４．日本の工業は，さらに優れたと出合う製品の開発を続けている理由
・新たな資料の提示を考え，話し合う。

自分たちも含まれている概念であることを確認した。集団思考での自他の考えや認識の

●

〇

〇

●
〇
●
〇

違いを児童が意識できることをねらい，筆者が問い直した●〇

新たな問い なぜ，高い研究開発費をかけて，開発をし続けているのだろうか。
まとめる
振り返る

した上で，
「 消 費 者 」は 誰 の ことを示すのか問い直すことで，

学習課題

追究する

が あ っ た 。筆 者 が Ｊ 児 の「 人 」●〇

５．学習の課題に対する本時のまとめをする。
・
６．本時の学習を振り返る。

88

●
〇

ことで，Ｊ児は小集団での話合いで得た考え方を理解し，学習内容への理解を深めてい〇た。

４ ）授 業 Ⅳ（ ５ ／ ６ 時 間 目 ）Ｈ 30 .11. 22 実 施

は 一 つ だ け で よ い の か 」や「 日 本 の 工 業 生 産①「自ら学ぶ意欲」を促す指導の内容の発展には複数の考えを関連付ける必要が授 業 Ⅱ の 教 師 の 手 立 て を 土 台 に ，２ つ の 学

あ る の か 」 を 問 う た 。 深 め る 発 問 で は ，「 日習 過 程 で 新 た に 手 立 て を 講 じ た 。（ 表 12）

本 の 工 業 生 産 の 発 展 に は ，ど の 考 え 方 を 関 連

１ つ 目 は ，内 容 こ だ わ り 型 意 欲 と 自 己 こ だ わ

付 け る 必 要 が あ る の か 」を 問 う た 。２ つ 目 は ，り型意欲を促すために，「【 第 ２ の ず れ と 出 会

関係こだわり型意欲を促すために，「【 第 ２ のう 】」 で 学 習 課 題 に 対 す る 各 自 の 考 え を 出 しず れ と 出 会 う 】」 で ， 集 団 思 考 で の 自 他 の 考

合 っ た 後 に ，自 分 の 考 え と 出 し 合 っ た 結 果 のえ や 相 違 を 問 い 直 し た 。３ つ 目 は ，内 容 こ だ

相 違 を 問 い 直 す 発 問（ 広 げ る 発 問 ，深 め る 発

わり型意欲と自己こだわり型意欲を促すた問 ）を 行 っ た 。具 体 的 に は ，広 げ る 発 問 と しめ に ，「 ま と め る 」 で 小 集 団 で の 話 合 い を 生て ，「 日 本 の 工 業 生 産 の 発 展 に 必 要 な 考 え 方

かして自分の考えを再構成させた。

表 11 学習問題に対する「はじめ」と「おわり」の考え
学習
問題②授業の様子

これからの日本の工業生産を発展さていくためには，
どのようなことが必要なのだろうか。

授 業 Ⅱ と 同 様 に ，本 時 は 単 元 を 貫 く 学 習 問

児童 はじめの考え（授業の導入時） おわりの考え（授業の終末時）

題に対して自分なりの納得解をまとめるこ

働く人が減っているから，働 外国とつながりを大切にしてく人を増やす必要がある。
効率よく生産が必要である。そのために，加工貿易などで信頼される製品づくりが必要である。
理由は，働く人が少なくなる 理由は，外国とのつながりをと，工業製品をどんどん生産で 大切にして知恵を出し合って，きなくなるから。
これからの工業生産を行うとよいから。
外国とのつながりを深めて， いろいろな条件を関連させるこＰ児
日本の優れた技術と外国の人 とが必要である。そのために，加たちと知恵を出し合うことが 工貿易で外国から信頼され，外国必要である。
とつながりを深める必要もある。
理由は，日本と外国の人たちが 理由は，外国からの信頼され話し合うと，そこでしかない考え る製品を開発することで，未来や製品が生まれると思うから。 の人が幸せに暮らせる社会を実現できると思うから。
日本の輸出の特色である加排出ガスを出さず効率よく生Ｑ児
工貿易をもっと盛んにしてい 産していくことが大切である。
く必要がある。
そのために，環境を守ることと生産のバランスを考えることも大切である。
理由は，輸入した物を日本の 理由は，環境を気にしすぎる
優れた技術で加工して輸出する と生産が遅れ，生産を気にしす
ことで，日本が外国から信頼さ ぎると二酸化炭素が排出され環れ，絆が深まると思うから。 境が守れなくなるから。
Ｏ児に 編 成 し た 小 集 団（ Ｏ 児：学 力 不 振 児 ，Ｐ 児：
学 力 平 均 児 ，Ｑ 児 ： 学 力 上 位 児 ）を 抽 出 し て
観 察 し た 。Ｏ 児 は ，こ れ か ら の 日 本 の 工 業 生
産 を 発 展 さ せ る た め に ，初 め に 労 働 者 を 増 加
さ せ る 必 要 性 を 挙 げ た 。小 集 団 で の 対 話 で は ，
2 人の友達の発言にうなずくだけであったが ，Ｑ 児 の 意 見 を 取 り 入 れ て 外 国 と の つ な がりを大切に加工貿易で信頼される製品をつくる必要性に気付き，考えを再整理した。
一 方 ，Ｐ 児 は ，初 め に 優 れ た 技 術 を 生 か し ，
外国の人と知恵を出し合った新製品開発の実践Ⅰ－授業Ⅳの学習指導計画

必要性を挙げた。小集団での日本の工業生産の製品開発の取組や貿易の特色と外国とのつながりを振り返り，これからの日本の工業生産の発展に必要なことを考え，表現できる。
（

対話では，筆者の関連付けを

表 12
ねらい

と を ね ら い と し た 。 表 11 の と お り ， 意 図 的●○前提とした問い直し発問に何

条件 内容 自己 関係

をどう関連付たらよいか混乱「自ら学ぶ意欲」を促す手立て
学習過程

学 習活 動

手立てポイント・手立ての具体す る 様 子 が 見 ら れ た 。だ か ，Ｑ

問題を
１．これまでの学習を振り返り，発見する
本時の学習課題を確認する↓
第１のずれ】と出合う
自分の考え ２．本時の学習課題について自分をもつの考えをもつ。
追究する ３．学習課題について考えを出し合い，話し合う。
第２のずれ】４．本時の学習課題に対する自分 予想や見通しと結果のと出合う
相違の問い直しの考えをまとめ直す。

え自問を続けた結果，「追求する」の集団思考で出た視点を●〇集団思考での自他の考えや相違の問い直し
・
考えの再構成〇・話合いを生かし，自分の考え(おわり)を整理

↓
まとめる

振り返る

児に意見を求め，粘り強く考

必要性に考えを深めた。
●
〇

〇
●
〇

全て関連付けて発展を考える

●
〇

●
〇

〇

Ｑ児は，加工貿易を盛んにし，外国から信頼される国を目指す必要性を挙げた。小集団での対話では，全体での話

５．本時の学習を振り返る。

89

合 い の 友 達 の 考 え を 取 り 入 れ ，Ｏ 児 や Ｐ 児 にに お い て は ，授 業 中 段 の 集 団 思 考 を 問 い 直 し ，

説明する過程で生産効率と排出ガスを関連

学習内容の本質部分を追究させる教師の手付けて説明し，多面的な理解が促された。

立てが有効に機能したと判断する。
し か し ，「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」 の（４）実践Ⅱの成果と課題「 深 い 学 び 」 を 実 現 さ せ る た め に は ，「 主 体①成果として，学習内容や友達との関わり，的 な 学 び 」と「 対 話 的 な 学 び 」の 充 実 が 必 要

つ ぶ や き を 促 す 手 立 て を 講 ず る こ と で ，児不 可 欠 で あ る 。そ の た め に は ，学 習 課 題 や 新
た な 問 い を 児 童 と 見 出 し ，い か に シ ン プ ル な

童が内発的動機付けにより学習内容や友ものにして児童の追究意欲に合致させるか

達 に 関 わ る 姿 を 観 察 で き た 。自 ら 学 ぶ 姿 をが 鍵 と な る 。そ の 点 に お い て ，児 童 の つ ぶ や

引き出す授業づくりができた。

き に 耳 を 傾 け ，問 い 直 し 発 問 を 児 童 の 実 態 に② 課 題 と し て ，集 団 思 考 後 の 問 い 直 し と 小 集合わせ必要感のあるものにする必要があった。

団 で の 対 話 を 設 定 し た が ，授 業 前 段 に 時 間

２つの小学校での実践を通して授業導入を要し，十分な時間の確保が難しかった。

の「 問 題 を 発 見 す る 」で 条 件 こ だ わ り 型 意 欲児童が最も自ら学びに向かうタイミング

を 促 し た 「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」 を ，「 自 力 思 考 」と授業の山場が一致する授業構成の検討や「 集 団 思 考 」で 内 容 こ だ わ り 型 意 欲 や 関 係が必要である。

こ だ わ り 型 意 欲 ，自 己 こ だ わ り 型 意 欲 を 促 す
こ と で ，一 時 間 の 授 業 を 通 し て 連 続 す る「 自６．考察

ら 学 ぶ 意 欲 」へ と 接 続 さ せ る こ と が 授 業 づ くりの視点になることが分かった。

Ａ 小 学 校 の 実 践 で は ，全 ６ 回 の 検 証 授 業 のみ の 実 践 で あ っ た 。そ の た め ，条 件 こ だ わ り

７．おわりに型意欲に着目して授業の導入時から教師の条件設定を提示するなど外発的動機付けに

今 回 ，「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」 の 基よる必要感を促す授業構築は有効であった。

盤 と な る「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」に 注 目 す る こ と で ，
児童の学びを分析的に把握することができ

そ の 意 味 に お い て ，表 １ の 授 業 モ デ ル に 基 づた 。今 後 も「 自 ら 学 ぶ 意 欲 」 を「 主 体 的 ・ 対

く授業実践は授業導入時やグループ活動の話 的 で 深 い 学 び 」の 実 現 に よ る 授 業 改 善 の 手

条件設定が有効に機能したと判断する。

立てとして児童の学びの充実を図っていき

し か し ，「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」 のた い 。 児童の「自ら学ぶ意欲」と教師の「手立て」「 主 体 的 な 学 び 」の 実 現 の た め に は ，児 童 自を 整 理 し た 授 業 モ デ ル は 未 完 で あ る 。次 年 度

身の内発的動機付けによる主体性の発揮がは ，自 己 こ だ わ り 型 意 欲 に 着 目 し て 児 童 の 意

鍵 と な る 。そ の た め に は ，主 体 性 を 支 え る「 学欲 に 火 を 付 け ，学 び 続 け る 人 間 を 育 成 で き る

習 内 容 が 分 か る 効 力 感 」や「 学 習 課 題 を 解 決よう今後も自己研究と共同研究に励みたい。

で き た 有 能 感 」，
「友達との学び合いによる成【引用・参考文献】
文 部 科 学 省 ・ 国 立 教 育 政 策 所 （ 2018）『 平 成 29 年 全 国 学 力・学 習 状 況 調 査 報 告 書 質 問 紙 調 査 』
鹿 毛 雅 治 （ 200 7）『 子 ど も の 姿 に 学 ぶ 教 師「 学 ぶ 意 欲 」と 「 教 育 的 瞬 間 」』 p. 11～ 2 3 教 育 出 版
文 部 科 学 省（ 2017）『小学校学習指導要領解説 総則編』
文 部 科 学 省（ 2008）『小学校学習指導要領解説 社会編』
株式会社東洋館出版社
文 部 科 学 省 ・ 国 立 教 育 政 策 所 （ 2018）『 平 成 29 年 全 国 学 力・学 習 状 況 調 査 報 告 書 質 問 紙 調 査 』
文 部 科 学 省 （ 2018）『 小 学 校 学 習 指 導 要 領（ 平 成 29 年 告 示 ）解 説 社 会 編 』
日本文教出版株式会社
澤 井 陽 介 ・ 加 藤 寿 明 （ 201 7）『見方・考え方 社会科編』東洋館出版社

長 」を 促 す 手 立 て が 授 業 改 善 の 視 点 と し て 大
切であることが分かった。
Ｂ 小 学 校 の 実 践 で は ，児 童 が 思 考 を 働 か せるために内容こだわり型意欲や関係こだわり 型 意 欲 ，自 己 こ だ わ り 型 意 欲 を 促 す 教 師 の
手 立 て に 着 目 し て ，表 ８ の 授 業 モ デ ル を 再 立
案 で き た 。児 童 の 内 発 的 動 機 付 け を 促 す 授 業
構 築 を 試 み た こ と は 有 効 で あ っ た 。そ の 意 味

90

小学校社会科における「主体的・対話的で深い学び」による授業改善の研究

カリキュラム・授業開発コース ２５１７４１２
藤原 英樹
１．研究の目的
本研究を進めるにあたり，研究の目的を「児童が必要感をもち自ら学びに向かう問題解決的な学習の授業モデルを構築する。
」と設定した。授業導入時に児童の興味・関心を喚起す
る授業に留まらず，一時間の授業を通して児童が必要感をもち自ら学び続ける授業つくりが必要である。そのために，児童が自ら学び続ける姿を把握し，それを促す教師の手立ての具体化に取り組んだ。児童が必要感をもち自ら学び続ける問題解決的な学習の構築が，小学校社会科においても「主体的・対話的で深い学び」による授業改善につながると考えた。
２．研究の内容
研究の目的を踏まえ，研究の仮説を『児童の「自ら学ぶ意欲」と教師の手立てを整理した
授業プランに基づいて授業をつくることで，児童が思考を広げ深め，多面的な理解につながるだろう。
』と設定した。授業プランの構想にあたり，教育心理学者の鹿毛（2007）の「自ら学ぶ意欲」の四類型を参考にし，児童がどんな学習活動で何を意欲の源にしてどんな意欲を発揮しながら学ぶのかを原籍校で研究してきた問題解決的な学習の一単位時間の学習過程に整理した。研究方法は，平成 29 年・30 年度の２か年，Ａ県内の２つの小学校で第５学年を対象に検証授業を行った。社会科の単元名「これからの工業生産とわたしたち」（全６時間）で，児童の「自ら学ぶ意欲」と教師の手立てを整理した授業プランに基づく同一指導計画で各２回ずつ（２・５／６時間目）実施した。１年目のＡ小学校の検証授業では，児童の必要感を促す手立てを講じた授業を行い，児童の表現物から思考の様子を分析した。Ａ小学校での実践を踏まえ，児童の学習内容や友達との関係のこだわり，学びの自己有用感を促す手立てを重視した授業プランの再立案し，２年目のＢ小学校の検証授業は新たな教師の手立てを講じた授業を実施した。Ｂ小学校では学力状況の異なる抽出児童の発話や文章記
述から児童の思考を分析した。
３．研究の成果
Ａ小学校の実践では，授業の導入時は条件こだわり型意欲に着目した外発的動機付けによる必要感を促す授業モデルは有効であった。しかし，「主体的・対話的で深い学び」の実現のためには，児童自身の内発的動機付けによる主体性の発揮が鍵となる。
「学習内容が分かる効力感」や「学習課題を解決できた有能感」，「友達との学び合いによる成長」を促す手立てが授業改善の視点となることが分かった。Ｂ小学校の実践では，児童の内発的動機付けを促す授業モデルは有効であった。その意味においては，授業中段の集団思考を問い直しによる学習内容の本質に迫る手立ては有効であった。しかし，「深い学び」の実現のためには，「主体的な学び」と「対話的な学び」の充実が必要不可欠である。そのためには，学習課題や新たな問いを児童と共に見出し，いかにシンプルなものにして児童の追究意欲に合致させるかが授業改善の視点となることが分かった。

91

小学校社会科における「主体的・対話的で深い学び」による授業改善の研究
【課題】

【成果】
考察

必要感を促す条件こだわり型意欲に着目した授業構築の有用性

効力感，有能感，学び合いを促した

内発的動機付けを促す
内容・関係・自己こだわり型意欲に着目した授業構築の有用性による授業改善の推進「主体的・対話的で深い学び」

研究方法

Ａ小学校

Ｂ小学校

いつ

１年次

２年次

対象
教科
単元名

第５学年１組 32 名 研究方法の修正
社会科「これからの工業生産と ・研究の仮設

第５学年２組 29 名
社会科

わたしたち」全６時間「これからの工業生産と・指導の手立て わたしたち」全６時間

検証授業

２・５／６時間目

・検証方法

指導の
手立て

自己こだわり型意欲内容こだわり型意欲◎関係こだわり型意欲◎条件こだわり型意欲検証方法

児童の表現物

２・５／６時間目
自己こだわり型意欲◎内容こだわり型意欲◎関係こだわり型意欲条件こだわり型意欲授業モデルの 抽出児童の発話と記述の分析

修正

授業モデル (平成 29 年度版)

研究の仮説

児童の「自ら学ぶ意欲」と教師の手立てを整理した授業モデルに基づいて授業をつくること
で，児童が思考を広げ深め，多面的な理解につながるだろう。

研究の目的

児童が必要感をもち自ら学びに向かう問題解決的な学習の授業モデルを構築する。

授業モデル (平成 30 年度版)

「自ら学ぶ意欲」の階層的構造
問題意識

一時間の授業を通して児童が必要感をもち自ら学び続ける
授業つくりが必要である。

92

特別支援学校生徒の自尊感情及びレジリエンスに着目した進路指導に関する検討
発達教育・特別支援教育コース

２５１７５０１
黒木

１ .問 題 と 目 的良介

挙げられていた。

厚 生 労 働 省 の「 平 成 2 9 年 障 害 者 雇 用 状 況 の秋田県内の特別支援学校卒業生の現状や調集計結果」によると、障害者の雇用者数は査研究を通して、内面を育てる教育が重要で495.7 9 5 人 と な っ て お り 1 4 年 連 続 で 過 去 最 高あると考え、職場定着率の向上には自尊感情を更新し、民間企業が雇用している障害者のやレジリエンスに着目した進路指導が必要な

割 合 は 1 .97 %で あ る 。 ま た 法 定 雇 用 率 を 達 成のではないかと考えた。

し た 企 業 の 割 合 は 50 % と い っ た 状 況 で あ る 。
2017 年 12 月 に 秋 田 労 働 局 が 公 表 し た 「 障２ .１ 年 次 の 調 査 研 究 の 結 果

害者雇用状況」によると秋田県内の民間企業（ １ ）県 内 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校 進 路 指 導 主の 障 害 者 雇 用 率 は 1. 98%で 5 年 連 続 過 去 最 高事へのインタビュー調査を 更 新 し 、11 年 ぶ り に 全 国 平 均（ 1. 97 ％ ）を上回った。また就職件数も 8 年連続で過去最高を更新している。このように障害者の雇用者 数 や 法 定 雇 用 率 を 見 る と「 共 生 社 会 の 実 現 」という理念は着実に進んでいることが伺える。
ま た 202 1 年 4 月 に は 障 害 者 雇 用 率 が さ ら

1) 対 象：秋 田 県 内 の 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校
進路指導主事（本分校９校９名）
2） 時 期 ： 20 17 年 7 月 ～ 9 月
3）内 容・方 法：進 路 指 導 の 現 状 と 課 題 に 関する半構造化面接
4） 結 果
インタビュー調査で得られた回答のうち、卒業生の「離職の原因」についての語りを表に 0. 1% 引 き 上 げ ら れ る こ と か ら 、今 後 、障 害

１のとおり分類した。

者雇用に関する企業の取組がますます求めら

離職の主な原因として、大きく「本人の要れる。特別支援学校で学ぶ生徒にとって就労

因 」と「 家 庭 環 境 の 課 題 」「 会 社 の 都 合 」が 挙の機会がより広がることが期待される。

げられた。本人の要因として「人間関係の悪

秋田県内の特別支援学校卒業生の就労に関化」が最も多く指摘され、例えば「職場でのす る 状 況 を 見 る と 20 1 3 年 以 降 、一 般 就 労 率 が振る舞い方の未熟さ」や「コミュニケーショ

30％ を 超 え る よ う に な っ た 。 こ れ は 全 国 平 均

ン 能 力 の 課 題 」等 が 挙 げ ら れ た 。
「自己理解のより高い状況にある。しかし職場定着率を見未熟さ」では「自分の仕事ぶりの評価と職場

る と 3 年 以 内 に 約 30 ％ が 離 職 し て い る（ 秋 田の方からの評価のズレからの就労意欲の低下」

県 教 育 委 員 会 ，2 017）。県 教 育 委 員 会 の 推 進 目が挙げられた。
「 勤 労 観・職 業 観 の 育 ち 」で は

標 に も「 卒 業 後 3 年 間 の 職 場 定 着 率 9 0％ 以 上 」が掲げられ、就職率だけではなく定着率の向「働く意欲が育ち切れず、離職を繰り返す」
ケ ー ス も あ っ た 。ま た「 SNS の 不 適 切 な 使 用 」

上が喫緊の課題と捉えられている。

によって会社から解雇を受けた事例もあった。

定 岡 (2 017 )が 行 っ た 特 別 支 援 学 校 高 等 部 卒「家庭環境の課題」については、サポート

業後の職場定着支援の事例研究において、離の少なさが多く指摘された。例えば「体調管職に至った理由として「精神的な不安定さ」

理を含めた本人の様子を見届ける言葉掛けの「家庭環境の悪化による心の維持の困難さ」

なさ」等、就労後の家庭のバックアップの量「上司の指導による精神的なダメージ」等が93

的・質的な乏しさによる生活リズムの乱れが地域と連携し、コース別の職業教育の充実

離職につながったことが指摘されていた。

も 図 っ て お り 、喫 茶 は 地 域 の 方 が 多 く 利 用 し 、
生徒は接客や会計等の役割に真剣な表情で取表 1

離 職 の 原 因 (ｎ ＝ 33)

り組んでいた。

１ ） 本 人 の 要 因 ( 24)

離職状況やその理由では「A 学園卒業生の・ 人 間 関 係 の 悪 化 (7 )

離職率は１割程度」であった。離職の原因は・ 自 己 理 解 の 未 熟 さ ( 4)

秋 田 県 と 同 様 の 傾 向 で「 人 間 関 係 の 悪 化 」「家・ 勤 労 観 ・ 職 業 観 の 育 ち ( 4)庭 環 境 の 課 題 」「 交 友 関 係 の 乱 れ 」 で あ っ た 。

・ 仕 事 と の マ ッ チ ン グ (3)しかし離職をしても、ほとんどの卒業生が再・ 病 気 (2 )就職をしていた。教員は「相談する力」とい・ Ｓ Ｎ Ｓ の 不 適 切 な 使 用 ( 2)った援助要請スキルの向上や自尊感情の育ち・ キ ャ リ ア ア ッ プ (2 )が就労の持続や再就職につながるのではない

２ ） 家 庭 環 境 の 課 題 ( 8)か」と語っていた。

・ サ ポ ー ト の 少 な さ ( 7)・ 経 済 状 況 (1)

表 2

インタビューの結果
教員の姿勢３ ） 会 社 の 都 合 ( 1)・自 尊 感 情 、自 己 有 用 感 の 高 ま り を 大 切 に・ 雇 用 期 間 切 れ (1 )した丁寧な関わり（ 2） 県 外 の 高 等 特 別 支 援 学 校 教 員 へ の イ ン

・人権感覚を重視した関わり

タビュー調査・障害特性に応じた支援
特色ある学習活動

1）対 象：東 京 都 立 A 学 園 主 幹 教 諭 、進 路 指
導主任

・生 徒 と 教 師 の 相 互 評 価 に よ る 生 活 指 導 検

計２名

定の実施

2） 時 期 ： 20 17 年 9 月

・コース別の実践的な職業教育の充実

3）内 容：授 業 参 観 及 び 就 労 に 関 す る 取 組 や離職の原因

課題に対する半構造化面接

・人間関係の悪化

4） 結 果・家庭環境の課題

インタビュー調査の結果を、大きく「教員・交友関係の乱れの 姿 勢 」「 特 色 あ る 学 習 活 動 」「 離 職 の 原 因 」に 分 類 さ れ た （ 表 2）。

（ 3） 離 職 し た 特 別 支 援 学 校 高 等 部 卒 業 生 へ「教員の姿勢」では「学校全体で生徒の自のインタビュー調査

尊感情を高める支援や関わりをすることを大

1）対 象：特 別 支 援 学 校 高 等 部 卒 業 生 ( 201 5 )

切にしている」と述べていた。学科経営計画

2） 時 期 ： 20 17 年 10 月の中にも人権感覚を大切にして「生徒と誠実

3）内 容：離 職 の 原 因 に 関 す る 半 構 造 化 面 接に向き合う」「 褒 め て 伸 ば す 」こ と が 盛 り 込 ま4） 結 果れていた。視覚化や言葉掛け、見通しといっ特別支援学校を卒業し、老人福祉施設に清た障害特性に応じた支援も心掛けて教育活動

掃や介護補助として就労したが、約 3 か月でにあたっていることが伺えた。

離職をした卒業生にインタビューを行った。

「特色ある学習活動」として生徒と教師が離職の要因として述べられた内容を表 3 にま生活チェックリストを活用し、相互評価を行いながら生徒の生活の意識向上を図っていた。

94

とめた。

「離職の要因は何だったのか」として、まをしなやかに受け止める柔軟性を備えている。

ず「 我 慢 が 足 り な か っ た 」こ と を 挙 げ て い た 。

変化が多く、不確定な状況でも対応できる適また「上司に何か指導や指摘をされると気持応力を備えている」と述べている。

ちが不安定になった」ことも挙げられた。さま た 、 広 島 県 教 育 委 員 会 （ 20 14 ） は 「 生 徒らに「ＳＮＳに没頭し生活リズムが乱れた」

指 導 資 料 NO. 36」（ 以 下「 生 徒 指 導 資 料 」と すことも原因ととらえていた。

る）において、児童生徒が困難な出来事に遭遇した場合、それを乗り越えることができる

表 3

離職の要因と考えられたこと

レジリエンス育成の学習活動の導入の必要性を提起している。

・我慢の不足・上 司 か ら の 指 摘 に よ る 気 持 ち の 不 安 定 さ

自尊感情とレジリエンスは密接に関連し・Ｓ Ｎ Ｓ へ の 没 頭 に よ る 生 活 リ ズ ム の 乱 れていることがいくつかの研究で示されている。

・体調管理の不十分さ

例 え ば 、 藤 野 (20 15) は 社 会 性 の 発 達 に と っ て
重 要 な 三 つ の 要 素 と し て「 ソ ー シ ャ ル ス キ ル 」

３ .研 究 の 基 本 的 な 考 え「自尊感情」「 レ ジ リ エ ン ス 」が 相 互 に 関 係 し

201 7 年 4 月 に 告 示 さ れ た 特 別 支 援 学 校 学 習

合 っ て い る と 述 べ て い る 。 中 野 （ 201 5） は レ

指導要領の改正の基本的な考え方に「持続可ジリエンスの育ちには「子どもの思いや頑張

能な社会の創り手となることが期待される子

ろうとしている部分を注目して認めていく人どもたちが急速に変化し予測不可能な未来社との関係が重要になる」と述べている。

会において自立的に生き、社会の形成に参画「 生 徒 指 導 資 料 」で も「 自 己 効 力 感 の 向 上 」

するための資質・能力を一層確実に育成する「 他 者 か ら の 励 ま し（ メ ン タ ー ）」等 が レ ジ リこと」が提起されている。

エンスの向上に有効であると指摘されている。

学習指導要領の理念や調査研究、先行研究

このような先行研究を参考に「自尊感情」

から、豊かな生活を送り、働き続けるための「レジリエンス」向上の授業を構想し、実践

資 質 ・ 能 力 を「 自 尊 感 情 」「 レ ジ リ エ ン ス 」とした。

とらえ、この資質・能力を向上させる進路指導が必要なのではないかと考えた。そこで原

４ .研 究 の 目 的 、 方 法 、 生 徒 の 実 態

籍校であるＢ特別支援学校高等部１～３年の（１）研究の目的

一般就労を目指す生徒を対象に進路指導に

自尊感情及びレジリエンスの実態把握に基「自尊感情」「 レ ジ リ エ ン ス 」の 向 上 を 図 る 授

づ き 「 将 来 の 夢 や 希 望 」「 前 向 き な 思 考 」「 他業実践を行い、その効果を検証することにし者との関わり」を中心とした進路学習に関すた。

る授業を構想し、その効果を検証する。

（ １ ）「 レ ジ リ エ ン ス 」 と は（２）検証の方法
1)調 査 日レジリエンスは「傷ついても、そこから回復し、立ち直ることができる力、ストレスに授業実施前

201 8 年 ６ 月

対して傷ついたり、落ち込んだりしてしまう

授業実施後

20 1 8 年 1 1～ 12 月

2)対 象

弱さをもっていても、同時にもつことができ

一 般 就 労 を 目 指 す 高 等 部 1～ 3 年 21 名る 強 さ 」 で あ る と 平 野 (20 15) は 述 べ て い る 。

3)方 法

ま た 、 足 立 ら ( 201 4 )は 、 レ ジ リ エ ン ス の 高①自尊感情測定尺度（東京都教職員研修

い人の特徴として「ストレスやプレッシャー95

セ ン タ ー 作 成 ） 22 項 目 ４ 段 階 で 評 定(４ )レ ジ リ エ ン ス 測 定 尺 度 の 結 果 （ 6 月 ）② レ ジ リ エ ン ス 測 定 尺 度 （ 香 川 ら (20 17) 作（点）

5成 ） 21 項 目 ５ 段 階 で 評 定

4.5①②を生徒には「気持ちのアンケート」と

3.95

4

呼んで実施した。回答は点数化し、項目ごと

3.5の平均値を比較した。

3③授業における生徒、教員の感想等の分析

2.5（ 201 8 年 6 ～ 8 月 、 1 1 ～ 12 月 ）

2

3.69

3.75

新奇性追求

肯定的な未来志向

3.59

2.97

感情調整

将来の目標

全因子平均

６月

（ 3） 自 尊 感 情 測 定 尺 度 の 結 果 （ 6 月 ）図２

レ ジ リ エ ン ス 測 定 尺 度 の 結 果 ( n＝ 2 1)（点）

4

香 川 ら (2 017 )の 先 行 研 究 か ら 「 感 情 調 整 」
3.5「 新 奇 性 追 求 」「 肯 定 的 な 未 来 志 向 」「 将 来 の

3.22

2.80

2.88

目標」の因子とした。質問項目は「はい」に

3

2.62

5 点 、「 ど ち ら か と い う と は い 」 に 4 点 、「 ど2.5

ち ら で も な い 」に 3 点 、「どちらかというとい2
自己評価・自己受容関係の中での自己自己主張・自己決定

い え 」に 2 点 、「 い い え 」に 1 点 を 与 え 、質 問

全因子平均

６月

図１

項目を先行研究から各因子に振り分け、平均

自 尊 感 情 測 定 尺 度 の 結 果 ( n＝ 2 1)値を求めた。
全 因 子 平 均 は 3. 59 で あ っ た 。「 感 情 調 整 」

東京都教職員研修センターの因子分析同様、の質問項目は他の因子と比較して低かった。

「 自 己 評 価 」「 関 係 の 中 の 自 己 」「 自 己 主 張 ・「新奇性追求」の質問項目では 6 項目のう自己決定」の因子とした。質問項目は「当てち 2 項 目 で 4 .0 以 上 の 数 値 を 示 し た 一 方 、「ね

は ま る 」に 4 点 、「どちらかというと当てはま

ば り 強 い 人 間 だ と 思 う 」が 2. 95 と 他 の 質 問 項る 」に 3 点 、「どちらかというと当てはまらな目に比べ低かった。

い 」 に 2 点 、「 当 て は ま ら な い 」 に 1 点 を 与「肯定的な未来志向」の質問項目では 3 つえ、質問項目を先行研究から各因子に振り分の 項 目 と も 3 .0 以 上 の 数 値 を 示 し 、 特 に 「 自け、平均値を求めた。

分の将来に希望をもっている」の項目では

21 名 の 自 尊 感 情 の 全 因 子 平 均 値 は 2.88 で4.23 と 数 値 が 高 か っ た 。し か し「 自 分 の 未 来

あ っ た 。「 自 己 評 価 ・ 自 己 受 容 」 が 2 .62 、「 自に は き っ と い い こ と が あ る 」 が 3.3 8 で あ っ

己 主 張 ・ 自 己 決 定 」 が 2. 80 で あ っ た 。「 関 係た。

の 中 で の 自 己 」は 3.2 2 と 他 の 因 子 よ り 高 か っ「将来の目標」の質問項目では「自分にはた。

将 来 の 目 標 が あ る 」が 3. 90「 自 分 の 目 標 の た

な お 、 佐 藤 ( 2012 )は 小 学 校 高 学 年 児 童 の 自

め に 努 力 し て い る 」は 4. 05 で あ り 、他 の 因 子

尊感情を同様の尺度で調査しており、その平より平均値が高かった。

均 値 は「 自 己 評 価 ・ 自 己 受 容 」3.03 、「関係の香 川 ら (2 017 )は 小 学 校 ６ 年 生 を 対 象 に 因 子

中 の 自 己 」3. 41、「 自 己 主 張 ・ 自 己 決 定 」3 . 17

分析をしており、数値の平均が「感情調整」

であった。数値を比較するとＢ校生徒は小学

3.43、「 新 奇 性 追 求 」 4.08、「 肯 定 的 な 未 来 志

校高学年の児童より自尊感情の平均値が低か

向 」4.0 4、「 将 来 の 目 標 」4.2 7 で あ っ た 。各 因った。

子の平均値を比較すると、Ｂ校の生徒はどの

96

因子も小学 6 年生より低かった。

（ １ ）「 ポ ジ テ ィ ブ マ ッ プ を 作 ろ う 」
国立特別支援教育総合研究所が発行した

５ .授 業 実 践 の 実 際 （ 教 科 ： 職 業 ）「特別支援教育充実のためのキャリア教育ガ

高 等 部 1 ～ 3 年 の 教 科「 職 業 」の 年 間 指 導 計

イ ド ブ ッ ク 」に 掲 載 さ れ て い る「 PA TH」と「 ド画に自尊感情及びレジリエンスの向上を目的

リームマップ」を参考にし、本校生徒の実態とした単元を設定した。その計画を表 4 に示に即してマップを構想した。

し た 。（ 高 1 、 2 年 は 単 元 一 部 実 施 ）こ の マ ッ プ は 「 自 尊 感 情 」「 レ ジ リ エ ン ス 」の 育 成 に 必 要 と 考 え る「 夢 や 希 望 」
「自己の良

表 4

自尊感情及びレジリエンス向上のため

さ 」「 行 動 目 標 」「 ソ ー シ ャ ル サ ポ ー ト 」 の 観の単元計画

点で構成され、生徒自らが作成するものであ

〈題材名〉

る。
自尊感情の高まりにつながるよう、「自分の「 ポ ジ テ ィ ブ マ ッ プ を 作 ろ う 」（ 10 時 間 ）〈ねらい〉

良いところ」等を考える場面では、お互いの・マ ッ プ 作 り を 通 し て「 将 来 の 夢 や 希 望 」を長所を挙げていく時間を設定した。友達同士

語り、そのために必要となる具体的な目標、での活動となるよう、夢や希望等、お互いの行動等を考える。

マップを見合う時間を設定しながら進めた。
生徒が作成した「ポジティブマップ」の実・自己理解や他者理解を深める。
〈学習内容〉

際を図 3 に示す。また振り返りの代表的な記・「 将 来 の 夢 や 希 望 」 等 の 項 目 の 書 き 出 し述を表 5 に示す。

・マップ作成・振り返り、発表〈題材名〉「 失 敗 っ て 悪 い こ と ？ 」（ 2 時 間 ）〈ねらい〉
・ネガティブな感情をプラスに転換する。
〈学習内容〉
図 3

・経験した失敗や想定される出来事の想起

ポジティブマップの実際・対処法の共有や解決策の話し合い
・失敗に対するとらえ方、考え方の転換〈題材名〉「 卒 業 後 の 気 持 ち の 持 ち 方 」（ 2 時 間 ）表 5

生 徒・教 員 の 感 想 や 振 り 返 り の 内 容

生徒

感想や振り返りＡ

自分の気付かない良いところを友達が話してくれて嬉しかった。

〈ねらい〉
Ｂ

・レ ジ リ エ ン ス に つ い て 知 り 、ポ ジ テ ィ ブ 感

就職に向けて、自分の今やるべきことを頑張ろうと思う。

情とネガティブ感情のコントロールの方法
Ｃについて気付く。

夢や希望がかなうように学校生活を頑張ろうと思う。

〈学習内容〉
教員

・レジリエンスの理解

生徒が自分を客観的に見ることにつながると思った。夢や希望を語・気持ちの切り換え方の共有や共感る時間は大切だと思った。

97

（ ２ ）「 失 敗 っ て 悪 い こ と ？ 」

る時間を設定した。プリントに自分の気分転

進路選択・決定に関係する実習の事前学習

換の仕方をまとめ、その後に生徒同士でお互の 中 で 行 っ た 。今 ま で 経 験 し た 失 敗 を 想 起 し 、いの気分転換の方法を共有しあう時間を設けそのときの気持ちについてプリント記入をすた。そして生徒の意見の中で有効であると考るものである。

えられることを紹介した。

生徒同士でお互いの失敗のエピソードを語気持ちの持ち方や考え方を変えたりする大

り合い、どのような気持ちになったかを共有事さを述べ、まとめとした。授業後の振り返しあう場面を設けた。

りの代表的な記述を表 7 に示す。

また実習の際に失敗したときの対処法や気持ちの持ち方について語り合う時間を設定し

表 7

振り返りの記述た。失敗の対処の仕方を学ぶことは自分が成生徒

振り返りコメント

長するエネルギーになるといった、ポジティ

A

ネガティブな気持ちをもってもブな思考につなげるようにした。

その後の気持ちの切り換えが大振り返りの代表的な記述を表 6 に示す。

事になることが分かった。
B

表 6

失敗に対する振り返りの記述

生徒

振り返りの記述Ｄ「 報 告・連 絡・相 談 」を 必 ず し よ う

ことも大切だと分かった。
CＦ

しなやかな心をもって社会人になっても頑張りたい。

と思った。
Ｅ

回復力を高めるために人を頼る

D

将来のことや気分転換の仕方を分からないことがあったら、従業学 ん だ 。こ れ か ら の 学 校 生 活 に 活員の方に聞くことを心掛ける。

かしたい。

失敗することがあっても気持ちをE

夢と希望をもって自分の人生に切り換えて、実習を頑張ろうと思悔いがないようにしたいと思っ

う。

た。
F

（ ３ ）「 卒 業 後 の 生 活 で の 気 持 ち の 持 ち 方 」

み ん な 、そ れ ぞ れ に 気 持 ち の 回 復の方法があって面白いと思った。

レジリエンスとはどのような状態かといっ教員たことを視覚的に理解できるように、スライ

自分で気持ちを切り換える方法に気付く学習の必要性を感じた。

ドで説明をした。また大きなゴムボールを使い、押し返す力や元に戻る様子から理解でき

６ .結 果 と 考 察るようにした。生徒の実態からレジリエンス（１）自尊感情測定尺度の変容と い う 言 葉 は 使 用 せ ず に「 回 復 力 」「しなやか

授 業 実 施 前 の 6 月 と 実 施 後 の 11 月 ～ 12 月

な心」という言葉で授業を行った。その後、に実施したアンケート調査結果を図 4 に示し

有名人や身近な人でレジリエンスが高い人をた。全ての因子において平均値が上昇した。

想起し、その理由を考える時間を設けた。

また対応のあるｔ検定を行った結果、6 月のまた卒業後の社会人生活を想起する場面を

調 査 に 比 べ 11 月 ～ 1 2 月 の 調 査 で は 全 因 子 平

設け、「 レ ジ リ エ ン ス 」が 必 要 に な っ て く る こ

均値が有意に高かった。全因子平均値が有意とを伝えた。

に高くなったことから、授業実践が自尊感情

さ ら に 理 解 に つ な げ た 後 、「 し な や か な 心 」「回復力」を高めるための方法について考えの高まりに寄与したと考えた。
因 子 別 で も「 関 係 の 中 で の 自 己 「」 自 己 主 張・98

自己決定」の平均値は有意に高かった。生徒

付ける大切さ「」困ったときに人に相談する大の振り返りからも「夢や希望をもつ大切さの切さ」が挙げられ、気持ちのコントロールや認識」や「他者からの評価による自己肯定感

相談する大切さについて学んだことが伺えた。

の向上「」 目 標 達 成 の た め の 自 覚 」が 挙 げ ら れ 、

教員の授業後のコメントからも「夢や希望

将来への前向きな考えや現在の生活に対してを語る」「 気 持 ち の 切 り 換 え 方 を 学 ぶ 」大 切 さの意欲の向上が伺えた。

が挙げられ、進路学習に自尊感情やレジリエ

一方、「 自 己 評 価・自 己 受 容 」は 有 意 差 を 確

ンスの必要性を感じたことが示唆された。

認できなかった。これは自分の良さ等を認識

一方、「 感 情 調 整 」の 平 均 値 は 有 意 差 が 確 認する授業での手立てが不十分であったと考えできなかった。これは生徒が経験した「気持た。

ちが落ち込んだ場合」にどのように立ち直ったか、どのような方法があるかといったことについて、経験したことのイメージを膨らせ（点）

4

たり、新たな方法の気付きを十分に落とし込

3.48

3.5

3.22
2.80

2.86

3

3.11

2.88

めなかったりしたことが要因と考えた。

3.15

2.62
（点）

2.5

5
4.5

2
自己評価・自己受容関係の中での自己自己主張・自己決定

n.s
.

*

*

図 4

全因子平均

4

*
n.s .:有意差なし *ｐ＜0.05

3.5

自 尊 感 情 測 定 尺 度 の 比 較 （ n ＝ 21 ）

3

６月

１２月

4.36

4.12

3.95

4.24

3.75

3.69

3.95
3.59

2.97 3.09

2.5
2（２）レジリエンス測定尺度の変容

感情調整

n.s .

アンケート調査結果を図 5 に示した。全ての因子において平均値が上昇した。対応のあ

図 5

新奇性追求

肯定的な未来志向

将来の目標

*

*

n.s.

６月

１２月

全因子平均

n.s.:有意差なし**ｐ＜0.05

レ ジ リ エ ン ス 測 定 尺 度 の 比 較（ n＝ 2 1）

る ｔ 検 定 を 行 っ た 結 果 、 6 月 の 調 査 に 比 べ 11
月 ～ 12 月 の 調 査 で は 全 因 子 平 均 値 が 有 意 に

７ .全 体 考 察

高 か っ た 。因 子 別 で は「 新 奇 性 追 求 」「肯定的（ 1） 成 果

な未来志向」の平均値が有意に高かった。な

進 路 指 導 に お け る「 自 尊 感 情 」「レジリエンお「 感 情 調 整 」「 将 来 の 目 標 」は 有 意 差 を 確 認ス」に着目した授業の有効性できなかった。

本研究の結果から自尊感情及びレジリエン

全因子平均値が有意に高いことから、授業

スを高める授業の有効性が確認された。
「夢や実践がレジリエンスの高まりに寄与したと考

希 望 」「 前 向 き な 思 考 」「 他 者 と の 関 わ り 」 にえた。
「新奇性追求」「肯定的な未来志向」「将着目した授業実践を行うことで、自尊感情及来 の 目 標 」の 平 均 値 が 4. 0 を 超 え た 。
「夢や希びレジリエンスの高まりにつながることが示望をもつ」ことの意味や自己の気付き、他者唆された。

を信頼するといったことを自力思考から話し

中央教育審議会の「次期学習指導要領にお合いにつなげ、関わりを大切にした授業作り

けるキャリア教育について」の中で「キャリが有効であったと考えた。

ア教育の理念が浸透してきている一方、将来生徒の振り返りからも「レジリエンスの必の夢を描くことばかりに力点が置かれ『働く要性」や「気持ちの切り換え方の方法を身にこと』の現実や必要な資質・能力の育成が軽99

視されているのではないか」といったことがた「自尊感情」及び「レジリエンス」の育成指摘されている。

に自立活動が有効であり、職場定着率の向上

しかし、本研究から自尊感情及びレジリエのポイントになり得ると考える。

ンスが低い傾向にあり、働くことの現実や資

今後、知的障害特別支援学校においても自質・能力を育む作業学習や実習等のシステム

立活動に視点を置いた学習が重要で必要になが確立されている特別支援学校の生徒にとっっていくものと考える。

ては「将来の夢や希望」といったことに力点を置いた学習も同時並行的に積極的に取り組引用・参考文献

んでいく必要もあると考える。

秋 田 県 教 育 委 員 会 ( 2 0 1 7 ) ：「 第 三 次 秋 田 県 特 別「 夢 や 希 望 」「 前 向 き な 思 考 」「 肯 定 的 な 関

支援教育総合整備計画」

わり」といった観点から教育課程全体を通し

平 野 真 理 (2016)： 児 童 心 理 1 月 号 第 70 巻 1 号て実践を積み重ねることで自尊感情やレジリ「子供のレジリエンスと大人のレジリエン

エンスが高まり、結果、職場定着率の向上に

ス－回復力を構成する要因をめぐって」

つながっていくものと期待される。

p.46
広 島 県 教 育 委 員 会 （ 2 0 1 4 ）：「 児 童 生 徒 の 心 の 回（ 2） 課 題

復 力 を 育 成 す る 指 導 の 在 り 方 に つ い て 」『 生「自己評価・自己受容」や「感情調整」の

徒 指 導 資 料 № 36』

能力の育成

香 川 隆 太 ・ 竹 谷 浩 子 ・ 石 原 昌 子 ( 2 0 1 7 )： 小 学 校

自 尊 感 情 測 定 尺 度 の「 自 己 評 価・自 己 受 容 」

におけるレジリエンスを育成する学習プロ

レジリエンス測定尺度の「感情調整」の平均グラムの開発～他者との関わり合いを中心

値が他の項目と比較しても低く、容易に上昇とした活動を通して～する能力ではないことが分かった。

国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 ( 2 0 1 1 )：特 別 支 援「 自 己 評 価・自 己 受 容 」「 感 情 調 整 」を「 自教育充実のためのキャリア教育ガイドブッ

己 理 解 、自 己 肯 定 」「 感 情 の コ ン ト ロ ー ル 」と

ク ｐ 144-148

いう資質・能力とすると、進路指導において

文 部 科 学 省 ( 2 0 1 7 )： 特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要 領

も「自立活動」の視点による授業実践が求め

佐 藤 貴 史 ( 2 0 1 2 )： 青 森 県 総 合 教 育 セ ン タ ー

られていくのではないかと考える。

究紀要

研

小学校高学年における自尊感情を

例えば、自立活動の区分に新たに追加され高めるための指導に関する研究－コミュニた 項 目 「 １ 健 康 の 保 持 (4 ） 障 害 の 特 性 の 理 解

ケーションスキルプログラムの実践を通しと 生 活 環 境 の 調 整 に 関 す る こ と 。」と「 2 心 理て－的 な 安 定 ( 2) 状 況 の 理 解 と 変 化 へ の 対 応 に 関

定 岡 孝 治 ( 2 0 1 7 )： 国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所

す る こ と 。」と い っ た 区 分・項 目 は 自 己 理 解 や研究紀要

障害受容、環境調整力、状況を理解し対応す特別支援学校高等部における就労支援の充る力を育むことにつながり、自尊感情やレジ実を目指して～卒業後の生徒に対する定着

リエンスの育成をするための指導内容に合致

支援～第 44 巻していると考える。また、その他の区分・項

東 京 都 教 職 員 研 修 セ ン タ ー 紀 要 ( 2 0 1 1 )： 自 尊 感

目の内容にも関連付けることができ、自立活

情や自己肯定感に関する研究（第 4 年次）

動の指導の有効性が伺える。

特 別 支 援 教 育 研 究 8 月 号 ( 2 0 1 5 ) ：「 特 集

よって、予測不可能な未来社会において自レジリエンスの考え方を活かした特別支援教育」

立的に生きるための資質・能力としてとらえ

ｐ 2-27100

特別支援学校生徒の自尊感情及びレジリエンスに着目した進路指導に関する検討
発達教育・特別支援教育コース

２５１７５０１
黒木 良介

１ 研究の目的2017 年 12 月に秋田県教育委員会から出された「第三次秋田県特別支援教育総合整備計画」（以下、整備計画）の中の卒業生の就労に関するデータで職場の定着率を見ると 3 年以内に約 30％が離職をしている。
整備計画の推進目標の中にも「卒業後 3 年間の職場定着率 90％以上」が掲げられ、就職率だけではなく定着率が喫緊の課題と捉えられている。
障害のある生徒が豊かな生活を送るために必要な資質・能力として「自尊感情」及び「レジリエンス」に着目した進路指導の在り方について調査研究及び授業実践を通して検討した。
２ 研究の内容
研究１：2017 年 7 月～9 月に秋田県内の進路指導の現状と課題を把握するため、県内知的障害特別支援学校（本分校合わせて 9 校）の進路指導主事に半構造化面接を実施し、カテ
ゴリー分析をした。同年 9 月に東京都立 A 学園を視察し、主幹教諭、進路指導主任に同様の内容で半構造化面接を実施した。その結果、離職の原因として「就労意欲の減退」「人間
関係の悪化」「家庭のサポートの質」「社会の理解」等が挙げられた。先行研究でも「精神的な弱さ」が指摘されており、職場定着率向上への一つの方策として進路指導に「自尊感情」及び「レジリエンス」に着目した取組が有効なのではないかと考えた。
研究２：研究１の結果から自尊感情やレジリエンス向上を目指した授業実践を試みた。2018
年 6 月に B 特別支援学校高等部 1～3 年の一般就労を目指す生徒 21 名に自尊感情測定尺度（東京都版）で自尊感情の分析をした。またレジリエンス測定尺度の結果を先行研究から「感情調整」「新奇性追求」「肯定的な未来志向」「将来の目標」とカテゴリー化し分析をした。この結果を踏まえ、授業実践では「将来の夢や希望」「気持ちの在り方」等をテーマにした授業を構想し実践、評価をした。授業後に自尊感情測定尺度とレジリエンス測定尺度を実施し比較検討をした。
（2018 年 11 月～12 月）
その結果、自尊感情、レジリエンスの平均値が上昇した。対応のあるｔ検定を行ったと
ころ、自尊感情は「関係の中の自己」「自己主張・自己決定」が、レジリエンスは「新奇性追求」「肯定的な未来志向」の項目が有意に高いことが確認できた。
３ 研究の成果と課題
県内知的障害特別支援学校の進路指導の「職場定着率」の課題を解決するための一つの方策として、先行研究や調査研究から生徒の「自尊感情」「レジリエンス」をどう育んでいくかという点に着目して授業実践を行った。成果として「将来の夢や希望」「自己の良さ」「ソーシャルサポート」等に着目した授業実践を行うことで、自尊感情及びレジリエンスの高まりにつながることが分かった。このような実践を教育課程全体で行うことにより、卒業後の職場定着率向上への期待につながると考える。課題は自尊感情の「自己評価・自己受容」レジリエンスの「感情調整」の項目は平均値の上昇が微増であった。また有意差も確認ができなかった。方策として、新たに追加された項目を中心に自立活動の視点に力点を置いた進路指導が知的障害特別支援学校でも重要になってくると考えた。

101

特別支援学校生徒の自尊感情及びレジリエンスに着目した進路指導に関する検討〈研究 1〉1 年次の調査研究（1）県内知的特別支援学校進路指導主事
インタビュー調査
離職の原因(ｎ＝33)
１）本人の要因(18)・人間関係の悪化(7)・自己理解の未熟さ(4)・勤労観・職業観の育ち(4)・仕事とのマッチング(3)・病気(2)
・ＳＮＳの不適切な使用(2)・キャリアアップ(2)２）家庭環境の課題(8)・サポートの少なさ(7)・経済状況(1)
３）会社の都合(1)・雇用期間切れ(1)(2) 東京都立 A 学園インタビュー結果
1)教員の姿勢
・自尊感情、自己有用感の高まりを大切にした丁寧な関わり
・人権感覚を重視した関わり・障害特性に応じた支援
2)特色ある学習活動
・チェックリストの活用による生徒と教師の相互評価による生活指導検定の実
施・地域と密接に連携したコース別の実践的な職業教育が充実
3)離職の原因・人間関係の悪化
・家庭環境の課題
・交友関係の乱れ(3)離職した卒業生のインタビュー結果

先行研究や調査研究、学習指導

離職の要因と考えられたこと

要領の理念から、進路指導に「自・我慢の不足・上司からの指導や指摘による気持ちの不安定さ
・ＳＮＳの没頭による、生活リズムの乱れ
・体調管理の不十分さ

尊感情」及び「レジリエンス」が高まる授業実践を行うことによって、卒業後の職場定着や豊かな生活につながるのではないか。

〈研究 2〉自尊感情及びレジリエンスに着目した進路指導の授業実践「将来の夢や希望」「自己の良さ」「行動目標」「ソーシャルサポート」等に観点を置いた
進路指導の学習を行った。
（B 特別支援学校高等部 1～3 年 21 名※高 1.2 学年は一部実施）
自尊感情測定尺度の変容（6 月→12 月）

レジリエンス測定尺度の変容（6 月→12 月）

（点）

（点）

4

5

3.48

3.5

4.5

3.22

3.11

2.86

3

2.88

3.15

4
3.5

2.80

2.62

3

2.5

4.36

4.12

3.95

4.24

3.75

3.69

3.95
3.59

2.97 3.09

2.5
2
自己評価・自己受容関係の中での自己自己主張・自己決定

n.s
.

*

*

６月

１２月

2

全因子平均

感情調整

*
n.s .:有意差なし *ｐ＜0.05

n.s.

新奇性追求

*

肯定的な未来志向

６月

*

１２月

将来の目標

全因子平均

n.s.
n.s.:有意差なし**ｐ＜0.05

成果：自尊感情とレジリエンスの平均値が上昇し、全因子平均値で有意差が確認された。
「自尊感情」及び「レジリエンス」といった資質・能力の向上が職場定着率向上への期待につながると考える。
課題：「自己評価・自己受容」「感情調整」の能力の上昇は容易ではない。有意差も確認ができなかった。因子の特性を考えると、知的障害特別支援学校の進路指導に自立活動の視点に力点を置いた指導が重要になってくると考える。

102

児童生徒の行動を周囲との関係や影響の中から捉える“つながり”を意識した事例検討の在り方に関する研究
発達教育・特別支援教育コース

１

２５１７５０２
今野 菜穂子はじめに
これまで学校現場で行われてきた事例検討

２

目的会やケース検討会では，行動上の問題が顕著

本研究では，子どもの姿や行動を周囲とのとなっている子どもがいる場合に，その問題

関わりや影響も含めて総合的に捉える事例検行動の様態とそれに対する支援を担当教師が討の在り方を探ることを目的とした。研究１

レジュメ等で提示し，それを基に問題行動をでは，ある児童への指導記録の分析をとおし改善するための具体的な支援方法について出て，児童と教師の相互関係と双方に関わる要席者で検討を行う方法が多くとられてきた素を明らかにし，上記の事例検討で留意すべ（ 池 島・鍵 本・後 藤 他 ,2003 ）。し か し な が ら ，きポイントを探る。研究２では，研究１を基

問題行動を減少させたり変容させたりするこに作成した「つながりボード」を使用して事とはできるが，一時的なものであったり別の例検討会を行い，その効果を検証する。

問題行動として表出したりすることがあった。

３

子どもたちの姿や行為は，常にその子ども

研究１

指導記録の整理と分析（１）対象と方法の内的世界を背負って現れているものであり，対象：A 県内の特別支援学校小学部に通う，行為の背後には必ずその子どもにとっての行

ASD の 傾 向 の あ る 軽 度 精 神 遅 滞 の 男 児 で あ っ為の「意味」が存在している（髙嶋・砂上・た（以下，A とする）。筆者が担任した 3 年

森 上 ,2011）。そ れ ぞ れ が 固 有 性 を も っ た 人 が間のうち，「他者を叩く」行動が 3 年生の 4

様々に影響し合い，そこで起こっている出来

月から徐々に増加し，週に 1 回程度だった叩事や相手の行動，気持ちを主観的に感じ取りく行動が 1 日 3 回程度になった。6 月には 1ながら関わる関係の中で私たちは生活を営ん

日 15 回 程 度 に ま で 増 加 し ，夏 休 み 明 け も 続 いでいる。その中で何かが起きたり変わったりて い た が ， 10 月 あ た り か ら 徐 々 に 減 少 し て 1

することは，その人単体，もしくは何かとの月あたりにはほぼ消失した。

二者間のみで起こっているものではなく，そ方 法 ： 20XX 年 4 月 （ A 児 小 学 部 2 年 生 ） か らの人を取り巻く周囲も同時的，又は段階的に20XX 年 ＋ 2 年 3 月 （ A 児 小 学 部 3 年 生 ） ま で変化してその行動が生起したり変容したりしの指導記録を分析対象とした。A の行動の変ていると捉えることができる。

容と教師（筆者）の支援の変化の様子を整理

このように，子どもの行動の改善を目的にし，教師が児童の内面をどのように捉えて支事例検討を行う際には，子どもの「行動の意

援を組んでいたのか，また，周囲のどのよう味」や行動に至った「内面」を探ることが大な要素が教師の支援に影響を与えていたのか切である。そのためには，その子を取り巻く分析を行った。

周囲の関係や状況，その変化や影響も含めて（２）結果

ダイナミックに捉え，それら周囲とのどのよ

第Ⅰ期：前担任からの引き継ぎやこれまでのうな関わりや影響の中で，その姿や行動が起経 験 を 元 に 支 援 を 組 み 立 て て い た 時 期 〈 20XXきているのかといった視点に着目した事例検年 4 月 ～ 20XX 年 ＋ 1 年 3 月 〉

討が必要であろう。

周囲の状況：担任が筆者を含めて 2 名とも新担任となった。

103

A の 様 子：テ レ ビ や ゲ ー ム の 台 詞 を 話 し た り ，

支援：スクールバスや国語・算数など，新学体を動かしたりして遊ぶのが好きな活発な児期への不安からくる一過性の行動だろうと捉童であった。叩く行動は，嫌なことを強要さえていた。この頃，母親から「叩くことは絶れたときや突然の出来事に驚いたときなど，対にダメなことだと分かるようになってほし

週１回程度発生していた。

い」との話があった。母親のニーズと行動の支援：様々なことへの不安感や突然の出来事

増加を受けて，叩くことは絶対にいけないとへの抵抗感から叩いていると捉え，何かを行

い う 指 導 を 強 め て 行 っ た が ，行 動 は 減 少 せ ず ，

うときには前もって伝えておくなど A が不安

逆に A を興奮させているように感じていた。

になる状況をつくらないようにした。叩く行

第Ⅲ期：対応が困難になり，行動を消失させ動に対しては，イラストと簡単な文で振り返る た め に 強 い 指 導 を 行 っ て い た 時 期〈 20XX 年

りを行い，叩くことはいけないと伝えた。

＋1 年 6 月～7 月〉
周囲の状況：Ⅱ期と概ね同様であった。学校の様子を知った母親が家庭でも指導を行っていた。
A の様子：スクールバスへの乗車，国語・算数への参加は困難であった。叩く行動は 1 日
15 回 程 度 に 増 加 し ，一 日 中 筆 者 を 叩 い て い る
ような状態であった。その度に注意や指導が図 1あるため，一日を通して気持ちが不安定な様

第Ⅰ期の支援の様子子だった。
第Ⅱ期：行動が増加していたが一過性のもの

支援：指導の効果が感じられず，逆に叩く行と捉え，それまでの指導を少し強めて行って動は増加しており，指導疲れや負担感を強くい た 時 期 〈 20XX 年 ＋ 1 年 4 月 ～ 5 月 〉

感じていた。自分が何とかしなくては，早く周囲の状況：スクールバスの座席が変更にな

叩く行動をやめさせたいという思いがあった

り，苦手な生徒と隣になった。国語・算数がため，支援方略の再検討の必要性を感じてい筆者との個別学習から 6 名での集団学習に変ながらも，叩くことはいけないことだと叱責

わった。

を続けた。

A の様子：スクールバス登校便に乗ることができなくなった。国語・算数では着席が困難な状況であった。叩く行動は 1 日 3 回程度に増加し，主に筆者からの注意のニュアンスを含んだ言葉掛けに反応して筆者を叩いていた。

図 3

第Ⅲ期の支援の様子

第Ⅳ期：子どもの内面に着目し始め，関係の再構築及び周囲への安心感と自己肯定感をもた せ る 支 援 に 転 換 し た 時 期 〈 20XX 年 ＋ 1 年 8
月 ～ 10 月 〉
図 2

第Ⅱ期の支援の様子

104

周囲の状況：夏休みが明ける。

回数は週１回程度から次第に減少し，１月頃

A の様子：スクールバスへの乗車は困難であにはほぼ消失した。学級の友達と一緒に行動っ た 。叩 く 行 動 は １ 日 10 回 程 度 あ り ，主 に 筆しようとすることが増え，他の学級の友達や者が対象であった。 9 月中旬頃から周囲の友

教師など人への興味や愛着が広がっている様

達や教師へ興味が芽生え，学級の友達を待っ

子がうかがえた。

たり手を引いて一緒に歩いたりする姿が見ら

支援：叩く行動が減少し，A との関係も良好れた。

になっていたので指導の効果を感じていた。

支援：夏休みを挟み，筆者に支援方略につい振り返りの最中に A が「またやっちゃった」て考える気持ちの余裕が生まれた。まずは Aと泣き出すことがあった。A は日常の様々なとの関係を再構築するために，国語・算数をことに不安が大きく，叩く行動は不安要素に

筆 者 と の 個 別 学 習 に 戻 し ，A の 好 き な こ と を 2

対する防御であると捉えた。Ⅳ期で行ってい人で楽しむことにした。授業の中に友達や自た支援に加えて，A が不安に感じていること

分の良いところが実感できるような活動を多を筆者が聞き取って言語化し，「叩かなくてく設定し，自分や周囲の人の良さに気付くこも心配していることは起こらない」ということができるようにした。また，学部主事からとを繰り返し伝えた。また，A の特性や苦手の助言を受け，いけないと分かっていてもつなことについて全校職員に周知し，関わり方

い手が出てしまうのではないかという考えにについて協力を求めた。

至り，振り返りの際には事実のみを伝え，Aにはどう思っているのか尋ねる程度にした。

図 5

第Ⅴ期の支援の様子（３）まとめ
図 4

第Ⅳ期の支援の様子

子どもの変容と教師の支援は，どちらかが第Ⅴ期：指導の効果と子どもの苦しみを実感

先行して影響を与えるといったものではな

し，行動の根本となる不安感を取り除く視点

く，双方が影響を与え合いながら連続的に変で 支 援 を 組 み 立 て て い た 時 期 〈 20XX 年 ＋ 1 年

化が起こっていた。また，それぞれの支援の10 月 ～ 3 月 〉

受け入れや子どもの姿の実感には，子どもと周囲の状況：学園祭の練習が始まり，毎日同

教師の関係性だけではなく，二者を取り巻くじような日課で，台本どおりにがんばると褒

周囲の様々な関係や状況が関わっていた。連められるといった A にとって見通しがもてる

続的に起こる子どもの変容や育ちの中で，関落ち着いた生活となった。

わる様々な要素のどこがどのように変わってA の様子：スクールバスに乗れる日数が徐々

子どもの状態像が変化したのかを見ることにに 増 え ，10 月 後 半 に は 毎 日 可 能 に な っ た 。叩より，動かせそうな要素やアプローチを探る

く行動は嫌なことを強要されたときや驚いたことが可能になると考える。

ときに相手を叩くという以前の状態に戻った。

105

子どもの問題行動とそれに対する支援について整理するとともに，現在の状況や保護（２）結果者の様子，子どもの普段の行動や内面につい１ ） 事 例 検 討 会 ① （ 教 員 B）ても書き出すことで，自らの支援が何に基づ

第Ⅰ期：〈4 月～6 月〉

き何を目指しているものなのかを可視化する

周囲の状況：小学部入学，新担任 3 名であっことができる。また，子どもが置かれているた。母と姉の 3 人暮らし（父は単身赴任）で状況や内面に思いを馳せることで，子どものあった。向精神薬を服用していた。

思いや気持ちに寄り添った支援になっている

ｂの様子：簡単な指示を理解して行動できた。

か確かめることができる。

不安定なときはおんぶなどスキンシップを求４めた。泣き叫ぶ行動はやりたいことを止めら

研究２

ボードを用いた事例検討会の実践れたときなど 1 日 1 回程度発生した。

（１）対象と方法

B の支援：活動の切れ間で何をするのかわか

対象：A 県内の特別支援学校小学部の教員 2

らないと不安定になることが多いため，絵カ

名（ 以 下 ，B，C と す る ） で あ っ た 。そ れ ぞ れードを用いて予定の確認を行った。また，ｂ

事例児童を 1 名ずつ抽出した（以下，ｂ，ｃの甘えたい，不安という気持ちを受け止め，とする）。

スキンシップの要求にはできるだけ応えた。

教 員 B： 小 学 部 1 年 担 任 ， 女 性 ， 教 員 経 験 4

参加者からの意見：母親の影響が大きかった

年（児童ｂ：小学部 1 年女児，知的障害，自が，学校に入学してやっと自分をのびのびと閉症，「泣き叫ぶ」行動あり）

発揮できるようになったのではないか，母親

教 員 C： 小 学 部 2 年 担 任 ， 女 性 ， 教 員 経 験 3の育児に対する負担感，不安感が強いなどの年（児童ｃ：小学部 2 年女児，ウエスト症候

意見が出された。

群，「大声を出す」行動あり）

今後の方向性：活動の終わりに次の活動を分方法：研究 1 で整理した形式を用いて事例児

かりやすく示すことにした。伝わらないもど

童 に つ い て そ れ ぞ れ の 教 員 が 希 望 し た 3～ 4

かしさを情緒的な関わりの中で共感する。母

名 の 教 員 を 含 め た 計 4～ 5 名 で ，3 回 の 事 例 検親に対しては不安感・不信感が溜まらないよ

討会を行った。ボードは事例教員が記入した

う に こ ま め に 話 を 聞 き ，TT 間 で 共 通 理 解 を 図

シ ー ト を 拡 大 し て 100 ㎝ ×60 ㎝ の ホ ワ イ ト ボるようにした。

ードに貼り付けた。Ⅱ期以降は前の期のボー

第Ⅱ期：〈7 月～9 月〉

ドを隣に貼って比較できるようにした。筆者

周囲の状況：夏休みに父が 2 週間帰省した。

は会のコーディネートと記録を行った。3 回

ｂの様子：どこかに行くときに教師を連れての検討会終了後に 2 名の教員から聞き取りを行こうとした。褒められるとうれしそうにす行った。検討会の概要は以下の通りである。

るようになった。7 月に向精神薬を変えたと

事 例 検 討 会 ① （ 教 員 B， 児 童 ｂ ）ころ，泣き叫ぶ行動が 1 日 6 回程度に増加し参 加 者 ： 教 員 B， TT の 教 員 2 名 （ う ち 1 名 はたが，服薬を戻すと 1 日 1 回程度に戻った。

筆者），学部主事

朝のトイレの前，好きな遊びができないとき

実 施 ： 7 月 ， 10 月 ， 12 月など起こる状況が決まってきた。

事 例 検 討 会 ② （ 教 員 C， 児 童 ｃ ）B の支援：ｂは活動に使う物を持ってきて要

参 加 者 ： 教 員 C， TT の 教 員 2 名 ， 学 級 所 属 の求を示すことが多いことから，活動に使う具

教員

体物を示して次の活動に誘った。誘いに応じ

実 施 ： 6 月 ， 9 月 ， 11 月てできたときには大いに称賛した。母親との106

談話をこまめに行い，家庭でできる具体的な伝えるようになった。泣き叫ぶ行動は 1 日 3

手立てを示すようにした。

～4 回程度で若干増加した。活動の切り替わ

参 加 者か らの 意見： 表情が豊かになり ，不 安

りや下校時に多かった。登校しぶりが見られそうにしていることが減った，集団への安心

るが登校すると機嫌よく過ごしていた。

感や周囲の人への愛着行動が増したとの意見

B の支援：ｂの担任に見てほしい，褒められが出された。

たいという気持ちの高まりを感じ，Ⅱ期での今後の方向性：「これが終わったら好きなこ

支 援 に 加 え て ， ｂ が「 で き た 」と 感 じ る 機 会と が で き る 」を 分 か り や す く 示 す こ と と し た 。

を多く設定して大いに称賛するようにした。

意思表示の方法を探るとともに，母親との談参加者からの意見：人と関わりたい・関わっ

話を継続し，学校で行っている支援の期間やてほしいという気持ちが高まっている，母親

意図まで伝えるようにした。

がｂの可愛さやスキンシップの必要性を実感

第 Ⅲ 期 ： 〈 10 月 ～ 12 月 〉

できるようになってきたとの意見が出された。

周囲の状況：風邪薬や副鼻腔炎の薬を服用。

今後の方向性：自分の行動により相手がどう睡眠のリズムが乱れ，登校時間が変わったり感じているかを伝えることとした（「できた下校後通院したりと変則的な生活が続いた。

ね 」「 す ご い ね 」だ け で な く「 う れ し い 」「 あｂの様子：好きな遊びを担任と一緒にやりたりがとう」も，「ダメ」「やめて」だけでながるようになった。視線を合わせたり，ダン

く「悲しい」「痛い」も）。情緒的な共感をスなどで得意気な表情を見せたりするように

さらに大切に関わることとした。

なった。やりたくないことは手や首を振って
表１
周囲の状況

事例検討会①の様子

ｂの様子

Bの支援

参加者からの意見

今後の方向性・小学部入学， ・簡単な指示を理解して ・活動の合間で不安定

・入学して自分をのびの ・活動の終わりに次の活

新担任3名

行動

びと発揮できるように・母と姉の3人

・不安定なときはスキン ・甘えたい，不安な気持 なったⅠ期 暮らし（父は単 シップ要求
身赴任）・泣き叫ぶ行動→絵カードで予定確認
ちの受容動を分かりやすく示す
・情緒的な関わりでの気・母親の育児に対する負 持ちの共感→スキンシップの要求に 担感，不安感が強い

・向精神薬服用 →1日1回程度，やりたい 応じた・母親とのこまめな談
話，TT間での共通理解ことを止められたとき
・夏休みに父が ・教師を手を引いて移動 ・使う物を持ってきて要 ・表情が豊かになり，不 ・「これが終わったら好2週間帰省した

Ⅱ期

・褒められるとうれしそ 求を示す

安そうにしていることが きなことができる」を分う→具体物で活動へ誘う

減った・泣き叫ぶ行動・できたときには大いに ・集団への安心感や周囲 ・意思表示の方法を探る→服薬の変更で一時増加 称賛

かりやすく示すの人への愛着行動が増し ・母親との談話を継続，起こる状況が決まってき ・母親と談話し，具体的 た支援の期間や意図まで伝たえるな手立てを示した・風邪薬や副鼻 ・一緒に遊びたがる

・ｂの褒められたいとい ・人と関わりたい気持ち ・自分の行動で相手がど腔炎の薬を服用 ・視線を合わせてくる

う気持ちの高まりが高まっているう感じているかを伝える

睡眠のリズムが ・手や首を振って拒否を →Ⅱ期での支援＋「でき ・母親がｂの可愛さやス （「うれしい」「ありがⅢ期 乱れ，変則的な 伝える
生活に・泣き叫ぶ行動

た」と感じる機会を多く キンシップの必要性を実 とう」や「悲しい」「痛設定して大いに称賛

感できるようになったい」も）→1日3～4回程度，活動・情緒的な共感をさらにの切り替わりや下校時大切に関わる107２ ） 事 例 検 討 会 ② （ 教 員 C）

称賛せずに活動の最後まで待ってから褒める

第Ⅰ期：〈4 月～6 月〉

ようにした。また，指差しやクレーンが増え

周囲の状況：家族は両親と妹であった。休日ていることから，授業の中に自己選択の場面

は祖父母宅に預けられることが多かった。2を多く設定した。

年生になり，担任が 2 名変わった。トイレト

参加者からの意見：提示したものをよく見る

レーニング中であった。

ようになり，自分なりに様々なものから情報ｃの様子：簡単な指示を聞いたり手順表を見を得ている様子である，大声を出す行動はなたりして行動できた。指差しや発声で要求やくなったが，相手との関係を試すためにまた気持ちを伝えた。周囲の人への関心が高まっ

いつでも出現しそうとの意見が出てきた。

ている様子がうかがえた。大声を出す行動は今後の方向性：一人でできることを定着させうまくできないときややりたいことを止めらて自信につなげる。パターンではなく物事のれ た と き な ど ， 1 日 1～ 2 回 発 生 し て い た 。

つながりや関係性が分かるように，繰り返し

C の支援：意思表出の手段の獲得のために国分かる経験を積み重ねるとともに情報理解の語・算数で絵カードと文字のマッチングを行力を高めることとした。

った。イメージどおりにできなかったときに第 Ⅲ 期 ： 〈 10 月 ～ 11 月 〉

大声を出すのではないかという捉えから，で周囲の状況：Ⅱ期とほぼ同様であった。

きたときには大いに称賛した。好きな活動をｃの様子：要求を伝える指差しやクレーンが一緒に行い，関係づくりに努めた。

増加した。楽しいと声をあげてはしゃぐよう

参加者からの意見：大声を出す行動は要求のになった。「ママ」のような発声が見られ，伝え方の誤学習であり，相手を試している状

母親が大変喜んでいた。大声を出す行動は母態である，理解していることは多いが，うま親に対してのみ継続していた。

く表出したり使ったりできていないとの意見

C の 支 援：感 情 表 現 が 豊 か に な っ た こ と か ら ，が出された。

Ⅱ期での支援に加えて，その場に合った感情

今後の方向性：「大声を出さなくても伝わを言語化した。相手に伝わる発語を増やすた

る・見 て い る 」を 繰 り 返 し 伝 え る よ う に し た 。

めに，国語・算数で発音指導を開始した。

できそうな役割を与えて褒められる機会を増

参加者からの意見：大声を出すことがこの集やすこととした。文字が役に立つ・使うと伝団では有効ではないと分かった様子である，わることを実感させ，要求の適切な伝え方を物や人を何度も指差してその名称を言ってほ示すこととした。

しがる様子が見られるが，名称の理解と同時

第Ⅱ期：〈7 月～9 月〉にコミュニケーションの一つとなっていると周囲の状況：トイレトレーニングがほぼ完了の意見が出された。

した。

今後の方向性：感情の言語化はあまり意味がｃの様子：要求を指差しやクレーンで伝えるないので，ｃからの表出に共感的に関わるこようになった。人の反応を楽しんだり，人のとを大切にすることとした。発語のための伝まねをして遊んだりするようになった。大声

え た い・伝 わ る 環 境 を 整 え る こ と と し た 。
「 NO」

を出す行動は学校ではほぼ消失した。自宅でを 出 せ る よ う に 「 NO」 が 通 る 状 況 を 意 図 的 に

母親に対してのみ見られた。

つくって受容するようにした。

C の支援：手順表をもとに朝の活動など最後まで取り組めるようになったことから，逐一
6

108

表２
周囲の状況

ｃの様子

・家族は両親と ・指示や手順表で行動
妹・大声を出す行動・トイレトレー →1日1～2回程度
ニング中

Cの支援

参加者からの意見

チング

り，相手を試している伝わる」を伝える・役割を与えて褒められ・できたときには大いに ・理解していることは多 る機会を増やす
称賛

いが，うまく表出したり ・文字の良さの実感と要

やりたいことをとめられ ・好きな活動を一緒に行 使ったりできていないたとき

今後の方向性・意思表出の手段の獲得 ・大声を出す行動は要求 ・「大声を出さなくても・指差しや発声で要求や →絵カードと文字のマッ の伝え方の誤学習であ・２年生で担任 気持ちを伝えた
Ⅰ期 が2名変更

事例検討会②の様子

求の適切な伝え方を示す

い，関係づくり・トイレトレー ・要求を指差しやクレー ・手順表で最後まで取り ・提示したものをよく見 ・一人でできることを定ニングがほぼ完 ンで伝えた
了した
Ⅱ期

組めた

るようになった

着させて自信につなげる

・人の反応を楽しんだり →活動の最後まで待って →自分なりに様々なもの ・物事のつながりや関係まねをしたりしたから称賛

・大声を出す行動

・指差しやクレーンの増 ・大声を出す行動はまた →分かる経験を積み重から情報を得ている

性の理解

→ほぼ消失

加→授業の中に自己選択 いつでも出現しそう

ね，情報理解の力を高め

母親に対してのみ継続の場面を多く設定

る・Ⅱ期とほぼ同 ・要求を伝える指差しや ・感情表現が豊かになる ・大声を出すことが有効 ・感情の言語化でなく表
様であった
Ⅲ期

クレーンが増加→Ⅱ期での支援＋感情の ではないと分かった様子 出に共感的に関わる・楽しいとはしゃぐ

言語化

・物や人を指差して名称 ・発語のための伝えた・「ママ」のような発声 ・伝わる発語を増やした を言ってもらうことがコ い，伝わる環境を整える
が見られた

い

ミュニケーションの一つ ・「NO」が通る状況を・大声を出す行動→国語・算数で発音指導 となっている

つくって受容する→母親に対してのみ継続 を開始（３）まとめ

５

総合考察

どちらの検討会もとても活発に意見が交わ

子どもの姿を総合的に捉える事例検討にされた。第一の要因として，事例教員が希望おいて必要なことは，本研究をとおして以下

し た 3～ 4 名 の 教 員 と い う メ ン バ ー 構 成 が 挙の 2 つが提言できる。一つは，子どもに関すげられる。小さい集団であることで一人一人る要素を項目立てて可視化し，それらの関係が考えを出しやすく，且つ事例教員が話をしや影響に着目しながら一つ一つに検討を加えたいと思うメンバーを募ることで，思いや悩ることである。これまでは，子どもの問題行

みを率直に言いやすい雰囲気がつくられた。

動とそれに対する教師の支援をまとめた紙資第二の要因としては，子どもと教師を取り巻料を配布して行う形式が多く取られてきた。

く要素が可視化されたボードを囲んで意見を本 研 究 で は ，子 ど も の 問 題 行 動 ，普 段 の 行 動 ，出し合うという形式である。要素に分けたこ

子どもの内面，保護者の様子など，要素ごととで意見を出す項目が増え，今どこに着目しに記入したシートを拡大して貼り付けたボーて話をしているのかが分かりやすくなった。

ドを見ながら話し合うという形式で行った。

支援に悩んでいる最中のボードには教員のまた，会を進行するコーディネーターが，一困り感が示されているが，児童に関わる複数

つ一つの要素について「各々の捉え」としての教員から新たな視点が加わり，いくつか示意見を集めるとともに，要素の関係や影響にされた「今後の方向性」の中から選択して支も着目させながら話を進めた。

援を組み直していた。定期的な検討会で自らこの形式で話し合うことで，問題行動に対の捉え方や支援を都度見直し，早期に支援をする支援のみに偏らず，子どもを取り巻く要

改善することへとつながっていた。

素それぞれに働き掛けて現在の状況を改善し
7

109

ていこうという視点での支援が導き出された。

とも重要である。今回事例教員が希望したメ

子どもに関わる様々な要素とその関係が可視

ン バ ー は ，TT の 教 員 と 普 段 事 例 児 童 に 関 わ っ化されていることで，様々な要素が関わってて い る ベ テ ラ ン 教 員 の 計 3～ 4 名 と い う 構 成

子どもが変わっているということを実感でき，であった。普段子どもを一緒に支援している

今どの要素に働き掛ける必要があるのかを考いわば「当事者」が集まったメンバー構成だ

え る こ と が で き た か ら で あ る と 考 え る 。ま た ，ったからこそ，指導に悩んでいる教員が率直

それぞれの要素について丁寧に意見を集めたに思いを明かすことができ，一緒にこの子のことで，記入した教員が見えていなかった部成長を支えようという前向きな雰囲気の中で分も明らかになり，子どもの姿や行動が立体検討会を行うことができた。

的に描かれた。加えて「内面に対する捉え」

今後の課題は，教師自身が自らの実践を振や「問題行動に対する捉え」の項目があるこ

り返り，どのように自分が変わっていったのとで，行動の変容だけでなく，常に子どものかを描き出すことである。自分ができるよう姿や行動の「理由」や「意味」を考えることになったことを認識することにより自己肯定につながった。各々が主観的に捉えたその子

感やモチベーションが高まるとともに，今後の姿や内面を出し合うことで，自分との関係

意識的にそれらを実践することにつながるたにおいてのその子の姿のみならず，様々な関め，教師が自らの変化や成長を分析的に見て係の中での姿も知ることができ，より立体的実感することは重要であると考える。研究 1

で深い子ども理解につながった。

では，何から影響を受けて自分の内面がどの

もう一つは，定期的に複数回（3 回以上）

ように変わったことで支援が変わったか，と行うことである。これまでは，問題行動が顕いうことを導き出すのに大変時間がかかった。

著になっている事案が発生したときに 1 回又研究 2 では，事例教員への聞き取りで自分のはその経過観察を含めて 2 回行うことが多か

支援に影響を与えたものを聞き取っているが，った。本研究では，1 人の子どもについて定

3 回の検討会を通しての自分の変容について

期 的（ 2～ 3 か 月 お き ）に 3 回（ 今 回 は 3 回 では詳しく言及できなかった。3 回の検討会の終 了 し た が ，年 度 末 に も う 1 回 行 え る と よ い ）ボードを分析するとそれぞれの教員の思考や行った。おおよその時期が示されていること

支援の組み方の特徴，周囲からの影響などがで，検討会が近づくとボードを記入する視点見える。それらを教員自身が実感し，今後にで子どもの行動を見るようになり，教師が定生かすことができるような効果的な方法につ期 的 に 自 分 の 支 援 を 振 り 返 る 機 会 と な っ た 。2いて考えていきたい。

～3 か月おきに行うことで，現在行っている支援の効果を十分に検証でき，子どもの変容

引用文献が見えやすかった。また，問題行動が消失し

池 島 徳 大 ほ か (2003)「 学 級 担 任 を 支 援 す る 学

た後も継続して検討会を行った。問題行動が校教育臨床事例研究」教育実践総合センタ

改善した経緯と要因を分析することにより，ー 研 究 紀 要 ， 12 ， 139-143

問題行動が示していた意味や子どもの内面の髙 嶋 景 子 ほ か (2011)『 最 新 保 育 講 座 ③

変化を見ることができた。また，なぜ良くなも理解と援助』，ミネルヴァ出版

ったのか，支援のどの部分が子どものどこに効いたのかを明らかにすることによって，今後の支援の手掛かりとすることができた。加
えて，同僚性の高い小集団で検討会を行うこ
8

110

子ど

児童生徒の行動を周囲との関係や影響の中から捉える“つながり”を意識した事例検討の在り方に関する研究
発達教育・特別支援教育コース

２５１７５０２
今野 菜穂子１ 研究の目的
子どもの行動の改善を目的に事例検討を行う際には，その「行動の意味」や「内面」を探ることが大切である。そのためには，その子の周囲の関係や状況も捉え，周囲とのどのような関わりの中で行動が起きているのかという視点に着目する必要があろう。本研究では，子どもの行動を周囲との関わりや影響も含めて総合的に捉える事例検討の在り方を探ることを目的とした。研究１では，指導記録の分析をとおして，児童と教師の相互関係とそれに関わる要素を明らかにし，上記の事例検討で留意すべきポイントを探る。研究２
では，研究１を基に作成したボードを使用して事例検討会を行い，効果を検証する。
２ 研究の内容
研究 1 では，A 県内の特別支援学校小学部に通う、ASD の傾向のある軽度精神遅滞の男
児 A に対する筆者の指導記録を整理して分析した。その結果，子どもの変容と教師の支援
は、双方が影響を与え合いながら連続的に変化が起こっていた。それぞれの支援の受け入れや子どもの姿の実感には、二者を取り巻く周囲の様々な関係や状況が関わっていた。また，子どもと自分とを取り巻く要素を書き出すことで，自らの支援が何に基づき何を目指しているものなのかを可視化できた。さらに，子どもの状況や内面に思いを馳せることで，子どもの思いや気持ちに寄り添った支援になっているかを確かめることができた。
研究 2 では，A 県内の特別支援学校小学部の教員 2 名（事例児童 1 名ずつ）を抽出し，研究１で整理したボードを用いて，それぞれ 3 回の事例検討会を行った。3 回の検討会終了後には 2 名の教員から聞き取りを行った。どちらの検討会も活発に意見が交わされた。
要因としては事例教員が希望した 3～4 名のメンバー構成や，要素を可視化したボードを使用した形式が挙げられる。また，「今後の方向性」をまとめて会を終えることで支援の改善がしやすく，定期的な検討会で早期に支援を改善していた。
３ 研究の成果
子どもの姿を総合的に捉える事例検討において必要なことは，本研究をとおして以下の2 つが提言できる。一つは，子どもに関する要素を項目立てて可視化し，一つ一つを検討することである。様々な要素が関わって子どもが変わっていることを実感し，今どの要素に働き掛ける必要があるのかという視点で支援を考えることができた。また，内面に関する項目があることで，常に子どもの姿や行動の「理由」や「意味」を考えることにつながった。もう一つは，定期的に複数回（3 回以上）行うことである。2～3 ヶ月おきに行うことで，教師が定期的に自分の支援を振り返る機会となり，子どもの変容が見えやすかっ
た。加えて，問題行動が消失した後も継続して検討会を行うことで，支援のどの部分が子どものどこに効いたのかを明らかにし，今後の支援の手掛かりとすることができた。また，同僚性の高い小集団で行うことで，悩んでいる教員が率直に思いを明かすことができ，一緒にこの子の成長を支えようという前向きな雰囲気の中で検討会が行われた。

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児童生徒の行動を周囲との関係や影響の中から捉える“つながり”を意識した事例検討の在り方に関する研究【目的】
子どもの行動を周囲との関係や影響も含めて総合的に捉える
事例検討の在り方を探る【研究１ 指導記録の整理と分析】「他者を叩く」行動のある児童への筆者の指導記録を分析【まとめ】① 子どもの変容と教師の支援は影響を与え合いながら連続的に変化する② 要素ごとに整理すると自分の支援の根拠を可視化できる【研究２ ボードを用いた事例検討会の実践】
事例教員２名抽出（事例児童２名）→事例検討会をそれぞれ３回ずつ実施【まとめ】① 小集団での実施，要素が可視化されたボード→活発な検討会② 定期的な検討会，「今後の方向性」をまとめる→早期の支援見直し＜事例検討のポイント＞① 子どもに関する要素を可視化する→関係や影響に着目しながら一つ一つを検討＊「内面」についての項目→常に子どもの行動の「理由」や「意味」を考える② 定期的に複数回行う＊問題行動が消失した後も継続する→問題行動の意味や子どもの内面の変化の理解＊同僚性の高い小集団で行う→率直に思いを明かせる，成長を共に支える前向きな雰囲気

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