２０２２年度

秋田大学教職大学院
教育実践研究報告集第７号【現職教員院生編】

秋田大学大学院教育学研究科
教職実践専攻２０２３年３月

－目次－【現職教員院生】
学校マネジメントコース
飯塚 正純 特別支援学校における地域資源を活用した授業の充実を図る方略の検討・1
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・9
石井 志徳 学校自己評価分析を通した教職員間の協働性の構築に関する研究・・・・11
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・19
菊池 高之 特別支援学校（肢体不自由）の自立活動を主とする教育課程における算数（数学）の教科指導に関する研究－年間指導計画作成上の課題と改善策の検討及び提案を目指して－・・・・21
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・29
小林 正明 学校現場における効果的なメンタリング手法の開発－1on1 Meeting 型対話の有効性の検証－・・・・・・・・・・・・・・・31
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39
嵯峨 静人 算数・数学、外国語の小中一貫カリキュラムの作成－中堅教員を核として－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・49
佐々木 公 ＤＣＡＰ直後プラン方式による学校のタスクマネジメントの改善－教員の主体的な働き方改善に資する組織づくりを目指して－・・・・・・51
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・59
菅原渉 協働型の校内研修と連動したキャリアアップシート開発－教職キャリア指標を用いた教員の資質能力の改善方策－・・・・・・・・61
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・69

鈴木 貴子 若手教員の研修を核とした教員相互に高め合う人材育プランの考察－小学校におけるメンター方式での研修と省察を通して－・・・・・・・・71
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・79
高橋 華子 学校教育目標の共通理解を促進するマネジメント－高等学校におけるグランドデザイン構築を通して－・・・・・・・・・・81
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・89
渡部 和朝 グランドデザインとの関連を図った「マンダラートによる学級・学年カリキュラム･マネジメント」の運用についての考察・・・・91
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・99

発達教育・特別支援教育コース
今井

彩 特別支援学校（知的障害）における生徒のキャリア形成に寄与する教育実践
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・101
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・109

大塚 邦子 学級数の少ない障害種の特別支援学級担任への支援の在り方に関する検討
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・111
抄録・全体図・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・119

特別支援学校における地域資源を活用した授業の充実を図る方略の検討

学校マネジメントコース ２５２２３０１
飯塚
1.は じ め に正純

援学校における地域資源を活用した授業づく

障害者等が積極的に社会参加できる「共生りの課題を明らかにし，その改善を図ること

社会」の形成に向けて，障害のある子どもがで地域資源を活用することのよさを共有し，地域社会の中で積極的に活動し，その一員と授業実践を通して改善の方略について検討す

して豊かに生きることができるよう，地域のることとした。なお，本研究における地域資同世代の子どもや人々の交流等を通して，地源とは，地域内に存在する人，物，場所，文域での生活基盤を形成することが求められて化など，教育活動に利用可能なすべてのもの

い る ( 中 央 教 育 審 議 会 ， 201 2）。 こ う し た 社 会とする。

的要請を受け，秋田県では障害のある児童生

2.研 究 Ⅰ

徒が地域住民等と活動する場づくりを推進し地域資源の活用に関する教師の意識調査ていくことを重点施策に挙げており（第三次(1)研 究 の 目 的

秋 田 県 特 別 支 援 教 育 総 合 整 備 計 画 ，2017），県

A 支援学校における地域資源を活用した授内の特別支援学校でも，地域資源を活用した業づくりの取組状況や，実践に当たる教師が学習活動に積極的に取り組んできている。

感じている成果や課題等についての意識を明

また，地域資源を活用した授業は児童生徒

らかにする。

の社会性の基盤である自己有用感を育てる上(2)対 象 と 方 法で有効な側面を有していることや（本多，

対象は A 支援学校の授業を担当している教2016；工 藤 ，20 21），地 域 社 会 と 協 働 し て 活 動

師 22 人（ 小 学 部 7 人 ，中 学 部 7 人 ，高 等 部 8する場面で力を発揮した経験は，学校内での人 ）と し た 。調 査 は 2 022 年 7 月 1 2 日 ～ 2 8 日

活動同様に児童生徒の達成感や役立ち感につの期間で，無記名方式の質問紙法で実施し，な が る こ と が 指 摘 さ れ て い る（ 落 合 ら ,20 2 0）。

地域資源を活用した授業づくりの取組状況に

筆 者 が 勤 務 す る A 支 援 学 校 で も 平 成 28 年

つ い て は ，1 0 項 目 の 質 問 に 5 件 法 で 回 答 し て

度の開校時から，観光地である地域の特色をも ら い（ 調 査 Ⅰ ），地 域 資 源 を 活 用 し た 授 業 の生かし，地域資源を活用した学習活動に積極

よさと課題等については，3 項目の質問に自的に取り組んできている。こうした学習活動

由 記 述 で 回 答 し て も ら っ た（ 調 査 Ⅱ ）。そ れ ぞの様子は報道等でも紹介され，新設校である

れの調査の質問項目は表１に示したとおりで

A 支援学校について地域の内外で理解を深めある。なお，調査用紙は専用の封筒と一緒にてもらう上では一定の成果があったものと考各教師に直接配付し，記入後は封入をして各える。一方で，開校から 6 年が経過したもの

学部主事に渡してもらい，それを筆者が回収の，初年度からの計画や内容を踏襲することし た（ 回 収 率 1 00％ ）。調 査 の 分 析 は ，調 査 Ⅰにとどまっている活動も少なくなく，先述のについては，回答を集約してグラフ化し，項先行研究が示す有効な面を，指導に当たる教

目間でデータの比較をした。調査Ⅱについて師が十分に実感し共有できていない状況もあは，得られた回答をるとが推察される。そこで，本研究では A 支

リー化し，分析・検討した。
－1－

KJ 法 に 基 づ い て カ テ ゴ

表 1

調査の質問項目Ⅰ 地域資源を活用した授業づくりの取組状況
１ 事前学習では児童生徒が目的意識をもてるようにしている
２ 事前学習では児童生徒が期待感を高められるようにしている
３ 児童生徒が目的を理解して主体的に活動できるようにしている
４ 児童生徒がやりがいや楽しさを感じて活動できるようにしている
５ 児童生徒が地域のよさを感じて活動できるようにしている
６ 児童生徒が地域の方々と協働し共感的に活動できるようにしている
７ 児童生徒が地域の方々から感謝される経験を十分に得られるよ
うにしている
８ 事後学習では児童生徒の達成感などを十分に深められるようにしている
９ 活動を通して児童生徒にどんな力が身についたのかを明らかにしている
10 活動の目的や内容，成果を適切に引き継いでいる
Ⅱ 地域資源を活用した授業づくりのよさと課題等
１ 校内での学習活動と比較して，地域資源を活用した学習のよさ
はどんなことか２ 地域資源を活用した学習を進めていく上で工夫していることはどんなことか
３ 地域資源を活用した学習を進めていく上で難しいことはどんなことか(3)結 果1) 調 査 Ⅰ 地 域 資 源 を 活 用 し た 授 業 づ く りの取組状況について

図１に示したとおり「1 活動への目的意
識 」に つ い て は ，し て い る ，だ い た い し て い
る と い う 回 答 が 90％ を 越 え ， 肯 定 的 な 回 答が 最 も 多 か っ た 。一 方 で「 7 地 域 の 方 々 の 感
謝 」，「 9 身 に つ い た 力 の 明 確 化 」，「 1 0 引 き
継 ぎ 」の 項 目 で は ，し て い る ，だ い た い し て

図1と の 関 わ り や 社 会 と の つ な が り が「 子 ど も の成 長 」を 促 進 し ，地 域 へ の 理 解 や 愛 着 ，社 会
性 の 深 ま り が「 地 域 で 生 活 す る 力 へ の つ な がり」の基盤となることが挙げられた。また，
学 校 で は 得 難 い「 本 物 の 体 験 」に よ っ て ，児童 生 徒 の 意 欲 ，関 心 ，経 験 を 広 げ て い く ほ か ，「 地 域 の 人 々 の A 支 援 学 校 へ の 理 解 」に つ ながるよさがあることも挙げられていた。
②地域資源を活用した学習を進めていく上での工夫

い る と い う 回 答 の 割 合 が ， そ れ ぞ れ 55％ ，

表 2 - 2 に 示 し た よ う に ，こ の 項 目 に つ い て

4 1 ％ ，5 5 ％ と 他 の 項 目 に 比 べ て 低 く な っ て お
り，課題と感じている教師が多かった。
2) 調 査 Ⅱ 地 域 資 源 を 活 用 し た 授 業 の よ さと課題等について回答で得られた記述を 1 内容につき 1 枚の ラ ベ ル に 転 記 し （ 総 ラ ベ ル 数 1 0 7 枚 ）， 項
目ごとに A 支援学校の職員４人と筆者とでKJ 法 に 基 づ い て カ テ ゴ リ ー 化 し た （ 表 21 , 2 - 2 , 2 - 3 ）。 な お ， 表 中 の （）の 数 字 は ラ

ベル数を表す。

は 40 枚 の ラ ベ ル を 6 つ の カ テ ゴ リ ー に 分 類
し た 。授 業 づ く り を し て い く 上 で「 関 係 者 との 共 通 理 解 」「 目 的 意 識 の も た せ 方 」「 教 材 ・グルーピング」「継続的な活動設定」「人との関 わ り 場 面 の 設 定 」な ど の 工 夫 の ほ か ，児 童
生 徒 が「 達 成 感 ・ 満 足 感 」が 得 ら れ る よ う な
活動となることを重視していることなどが挙げられた。
③地域資源を活用した学習を進めていく上①校内での学習活動と比較した地域資源をで難しいこと活用した学習のよさ
表 2 - 1 に 示 し た よ う に ，こ の 項 目 に つ い ては 38 枚 の ラ ベ ル を ４ つ の カ テ ゴ リ ー に 分 類
し た 。地 域 資 源 を 活 用 す る こ と で ，多 様 な 人

地域資源を活用した授業の取組状況

表 2 - 3 に 示 し た よ う に ，こ の 項 目 に つ い ては 29 枚 の ラ ベ ル を 6 つ の カ テ ゴ リ ー に 分 類
し た 。A 支 援 学 校 の 開 校 時 か ら 継 続 し て き た
活 動 の 中 に は ，「 活 動 あ り き 」 に な っ て い る－2－

表 2 - 1 地域資源を活用した学習のよさ

表 2 - 3 地域資源を活用した学習を進めていく上で難しいこと
n=29

n=38
子どもの成長(12)

地域で生活する力へのつながり(11)

・人との関わりからの学び (4)活動ありき (8)・回数だけが増えていく状況 (2)・生活に生きる力の般化 (3)・単発になりやすい (1)・社会とのつながりからの学び (1)・多忙感，やらされ感 (1)・地域理解，愛着の深化 (5)・地域活用が前提になりがち (1)・社会性の育み (3)・地域の人々とのつながり (2)・卒業後の施設活用 (1)

本物の体験 (10)・本物の体験から学ぶよさ (5)・意欲，関心の高まり (3)・視野，経験の広がり (2)

地域の人々の A
支援学校への理
解 (5)・子どもの実態からかけ離れた活動 (3)・外部専門家（地域の方）の指導力(4)・学校，子どもに対する理解の深化 (3)学校と地域の意識のずれ(8)・学校側と地域側のニーズの相互理解不足 (5)

引継ぎ・積み重ねの在り方(5)・担当職員の異動 (3)地域資源のとらえ (3)

・「地域資源活用」の意味，内容の確認不足 (1)・障害をもつ人に対する理解の深化 (2)・地域の方々の子どもに対する理解不足 (3)・活動の経緯の理解不足 (1)・活動打ち切りの経緯の説明不足 (1)・地域資源の知識，情報不足 (1)・教師自身の地域の一員としての経験不足 (1)

必要性 (3)

・地域の人の力を借りずにできること (2)・学校内で十分にできること (1)

表 2 - 2 地域資源を活用した学習を進めていく上での工夫
n=40
関係者との共通理解 (10)

・活動の目的の共通理解 (4)感 じ て お り ，児 童 生 徒 が 目 的 意 識 や 期 待 感 を・目的の明確化 (5)も っ て 活 動 に 臨 め る よ う に ，事 前 学 習 の 充 実

・子どものニーズ，やりがいを重視 (2)・地域資源が果たす役割等の確認 (1)

教材・グルー
ピング （6)

・多様な人との関わり，活動機会の制限 (2)・子どもの実態，関わり方の共通理解(3)・地域について学ぶ教師の姿勢 (3)

目的意識のもたせ方 (8)

新型コロナウ
イルスの感染拡大 (2)

や地域の側との共通理解を図ることを重視

・実態に即した学習の流れ，ワークシート (2)し て い る こ と が う か が え る 。一 方 で ，実 際 の・学びの足跡が分かるワークシート，掲示物 (2)・交流相手を身近に感じられる情報提示 (1)

協 働 場 面 で は ，学 校 側 と 地 域 の 側 と の 意 識 の・活動のペア，グルーピング (1)ず れ が 生 じ ，思 う よ う な 成 果 が 得 ら れ な い こ

継続的な活動設定 (6)

・積み重ねによる見通し，自信の向上(4)

人との関わり場面の設定(5)・子どもと交流相手の関わりをコーディネート(3)・子どもと交流相手の関わりを促進する見守り(2)

地 域 で の 活 動 場 面 や 事 後 学 習 に お い て ，児 童

達成感・満足感 (5)・子どもの楽しさや達成感を重視 (3)

生 徒 が 自 己 有 用 感 を 高 め た り ，身 に つ い た 力

・教師も関わりを積み重ねる (2)と も あ り ，そ の こ と が 活 動 の 難 し さ を 感 じ さ
せ る 一 因 と な っ て い る も の と 思 わ れ た 。ま た ，・交流相手と互いに満足できる活動づくり (2)について評価したりすることが不十分になっていると感じている教師が多いことも明

も の や ，「 学 校 と 地 域 の 意 識 の ず れ 」 が あ る

ら か に な っ た 。さ ら に は ，児 童 生 徒 の 実 態 とも の が 存 在 す る こ と や ，「 引 継 ぎ ・ 積 み 重 ねの在り方」に課題があることが挙げられた。
ま た ， ラ ベ ル 数 と し て は 少 な い も の の ，「 地域 資 源 の と ら え 」が 教 師 間 で そ ろ っ て い な い
こ と や ，活 動 そ の も の の「 必 要 性 」へ の 疑 問を 指 摘 す る も の も 見 ら れ た 。さ ら に は「 新 型
コ ロ ナ ウ イ ル ス の 感 染 拡 大 」の 影 響 が ，活 動
機会等の制限につながっていることも挙げられた。
(3)考 察調査 Ⅰ，Ⅱ から ，A 支援学校の教 師は 地域
資 源 を 活 用 し た 学 習 に つ い て ，児 童 生 徒 の 成
長や経験の広がり等において意義やよさを

内 容 が 合 っ て い な い 活 動 や ，目 的 や 内 容 ，成果が適切に引継ぎされていない活動もある
こ と か ら ，一 部 の 教 師 か ら「 活 動 あ り き 」と
い う 指 摘 が あ る よ う に ，形 骸 化 し て き て い る
活動があることが推察された。
3.研 究 Ⅱ
アンケート結果を踏まえた改善授業の実践(1)研 究 の 目 的研究Ⅰで分析した A 支援学校の地域資源を活用した授業づくりの課題を踏まえ，授業改
善のための検討と授業実践に取り組んでいく。
その上で，この実践に携わった教師の意識の－3－

変容を検証し，地域資源を活用した授業づく

ちの学びや達成感がより確かになるよう，地りの充実を図る方略を検討する。

域の方々の声を基にしたフィードバックや(2)対 象 と 方 法

生徒たち同士での意見交換を行い，生徒たち

1)研 究 期 間 は 2 02 2 年 8 月 ～ 20 22 年 12 月 との思いを言語化する活動を重視していくこととした。

し ，A 支 援 学 校 高 等 部 の 学 校 設 定 教 科「 観 光 」
において高等部全員で実施している地元ロー

3） 筆 者 は 2) の 検 討 を 踏 ま え て 実 施 し た 10カル鉄道の駅舎清掃活動の単元の改善に取り

月 18 日 の B 駅 と C 駅 の 清 掃 活 動 に A 支 援 学

組むこととした。A 支援学校高等部では，歴校の生徒，教師らと共に参加した。

史的建造物や観光名所が多い地域の特色を生

4)3) の 活 動 後 に 生 徒 が ワ ー ク シ ー ト に 記 入

か し た 教 育 課 程 の 編 成 を 目 指 し ，平 成 28 年 度し た 「 活 動 し て み て の 感 想 」，「 次 回 気 を 付 けの開校時からこの学校設定教科の学習に取りたいこと」の記述について，5 月の活動後の組んでいる。この学習では学年ごとに地域の記述と比較を行った。

観光，歴史，伝統文化について理解を深めて

5)11 月 2 4 日 に は ，高 等 部 の 全 生 徒（ 1 3 人 ）いく内容を設定している。また，地域を大切を対象として，学校設定教科観光における地にしようとする意識を育むことを目的として，域での一年間の活動について振り返る授業を学部全体で様々な地域貢献活動にも取り組ん

筆者が行った。

で い る 。 取 り 上 げ る 単 元 は 例 年 5 月 と 10 月

6)5) の 振 り 返 り の 授 業 を 経 て ， 駅 舎 清 掃 のに学部全体で取り組んでいることから，授業単元に携わった教師 4 名に対し，半構造化面改善の検討によって研究Ⅰ以前の取組（5 月

接法でインタビューを行い，その発話内容をの清掃活動）からの変容の検証ができると考SCAT に よ る 分 析 を 行 い ， 発 話 内 容 の テ ー マ ・えた。なお，このローカル鉄道は，近年人口

構 成 概 念 を KJ 法 に 準 じ て カ テ ゴ リ ー 化 し た 。

が減少しているこの地域において貴重な交通(3)結 果手段となっているとともに，沿線の田園風景

1) 駅 舎 清 掃 活 動 の 実 際 と 生 徒 の 感 想 の 変 容や四季折々の風景が楽しめることから，地域

授 業 改 善 の 検 討 を 踏 ま え て ，駅 舎 清 掃 を 生の貴重な観光資源の一つとなっている。

徒たちと一緒に行ってくださる地域の方を

2) 筆 者 は 当 該 単 元 の 授 業 担 当 者 と 高 等 部

募 集 し た と こ ろ ，1 0 人 近 く の 応 募 が あ っ た 。

主 事 と と も に ，1 0 月 に 実 施 す る ２ 回 目 の 駅 舎

し か し ，活 動 当 日 は 参 加 者 の 急 な 都 合 に よ り ，

清掃の単元の授業検討を行った。検討では研２ 名 の み の 参 加 に 留 ま り ，生 徒 た ち が 地 域 の究Ⅰで明らかになった A 支援学校の地域資源

方々と関わりを深めながら活動を共にするを 活 用 し た 授 業 の 課 題 を 踏 ま え ，「 活 動 あ り

ことが，十 分にでき なかった。それでも 表 3き」ではなく，生徒が目的意識ややりがいをの と お り ，生 徒 た ち の 活 動 後 の 感 想 に は ，生感じて臨めるように，生徒たちが役割分担を徒と教師だけで清掃を行った 5 月の活動にし，生徒が自分たちで主体的に清掃に取り組

比 べ ，自 分 た ち の 清 掃 そ の も の に 着 目 し た 感

む活動を目指すことにした。また，生徒たち

想 よ り も ，駅 を 利 用 す る 人 や 地 域 を 意 識 し たが地域に貢献していることや，感謝されてい感 想 が 増 え て い た 。こ の こ と か ら ，事 前 学 習ることを実感できるように，これまで生徒との段階から地域の方々との協働について考教師のみで行っていた清掃活動を地域のえ て き た こ と や ，少 人 数 で あ っ て も 地 域 の 方

方々にも参加してもらい，協働で実施する方と 協 働 す る 経 験 は ，生 徒 た ち の 意 識 の 変 容 に向で準備を進めていくこととした。活動を通つながったことがうかがわれた。

して身についた力の評価については，生徒た－4－2) 一 年 間 の 地 域 で の 活 動 の 振 り 返 り か ら
11 月 24 日 に 実 施 し た 一 年 間 の 地 域 貢 献 活
動 の 振 り 返 り 授 業 で は「 今 年 ，地 域 で 活 動 して み て ，や り が い や 嬉 し さ を 感 じ た こ と は どん な こ と で す か 」 と い う 問 い に 対 し て ，「 地域の神社や駅といった，人が行く所を掃除して き れ い に な っ た と き に 喜 び が 感 じ ら れ た 」，
「 地 域 の 人 の『 あ り が と う 』『 助 か っ た 』な ど

10 月 18 日 の 駅 舎 清 掃 の 様 子の 言 葉 か ら や り が い と 喜 び を 感 じ た 」，「 最 初

表 3 事後学習におけるワークシートの記述の変容に自分が立てた目標を達成できたときに喜び( )の 数 字 は 記 述 し た 生 徒 の 人 数

を 感 じ た 」，「 私 も 『 あ り が と う 』 と 言 わ れ た

5 月 11 日 の ワ ー ク シ ー ト の 記 述

こ と が あ り ， や っ て よ か っ た と 思 っ た 」，「 お活動をしてみての感想
・清掃の大変さに関する感想（４）・清掃の成果や自分の役割に関する感想（３）・友達と協力したことに関する感想（２）・駅を利用する人のことを意識した感想（３）
次回に気をつけたいこと
・失敗や注意を受けたことに関する反省（６）・清掃の仕上がりの向上に関する目標（３）・駅を利用する人のことを意識した目標（３）

礼 を 言 わ れ た と き に 嬉 し か っ た 」，「（ 他 校 の ）
修学旅行の案内をしたときが楽しかった」な
どの発言が聞かれた。このように地域の活動
を通して人と関わる経験や，関わった人たち
か ら か け ら れ る 言 葉 は ，生 徒 た ち の や り が いや 喜 び と な っ て 心 に 残 り ，自 己 有 用 感 を 高 め

10 月 18 日 の ワ ー ク シ ー ト の 記 述て い く こ と が う か が わ れ た 。ま た ，筆 者 自 身

活動をしてみての感想
・清掃の成果に関する感想（５）・駅を利用する人のことを意識した感想（４）・地域の方との協働に関する感想（３）
次回に気をつけたいこと・清掃の仕上がりの向上に関する目標（２）・駅を利用する人のことを意識した目標（５）も ，こ の よ う に 対 話 を 通 し て 生 徒 た ち と 振 り
返 り を 行 い ，生 徒 た ち の 思 い や 言 葉 を 引 き 出
していくことの有用性を実感できた。
3) 教 師 の イ ン タ ビ ュ ー か ら
インタビューの主な質問は①振り返りの授 業 （ 11 月 24 日 ） で の 生 徒 の 様 子 を ど の よ
う に 見 取 っ た か ，② 地 域 資 源 を 活 用 し た 授 業
を 通 し て 生 徒 は ど う 変 容 し た か ，③ 地 域 資 源を活用した学習や単元をどのように進めて
い く べ き か ，で あ る 。対 象 と し た ４ 人 の 教 師の 発 話 内 容 は SCAT に よ る 分 析 を 行 い ， 理 論
記 述 を 行 っ た 。理 論 記 述 に つ い て は 4 人 の う
ちで振り返りの様子の見取りに大きな違い
が 見 ら れ た ２ 人 の 教 師 の も の を 表 4-1 と 4-2

わり，経験の蓄積によって，生徒の内面の変容が促進される点などで，どの教師もよさを感 じ て い た 。ま た 地 域 と 協 働 す る 活 動 よ っ て ，
本物の体験や将来につながる実践的な学びのほか，感謝やねぎらいの言葉による達成感な
ど，得るものが多いことも挙げられていた。
このほかにも，地域の活動で得た見識を教科等横断的な視点で他の学習につなげていける
期待を感じた教師もいた。
②地域資源を活用する活動の土台に 示 し た 。ま た ，４ 人 の 教 師 の そ れ ぞ れ の イ
ン タ ビ ュ ー か ら 生 成 し た 構 成 概 念・テ ー マ を
表 5 の と お り 6 つ の カ テ ゴ リ ー と 17 の サ ブ
カテゴリーに分類した。
①地域資源を活用した学習のよさ

地域資源を活用した活動での成果の土台となるものとしては，活動の継続による経験の蓄積や，校内での他の学習によって育まれた
生徒の主体性や自信などが挙げられた。
③今年度の生徒の変容

校内での学習と比較して，生徒の自己有用感を育む上での優位性があることや人との関

１年生と２年生の変容が大きく，１年生は消極的な面や自己中心的な面が見られたも－5－

のの，上級生をロールモデルとして，徐々にを高めていく必要性があること，さらには，仲間で協力し，学びを深めていく様子が共通

生徒の将来を見据えた教育課程から，地域資して語られた。２年生についても，上級生と源を活用した学習の意義を捉え直していく

しての意識が高まり，前年度の経験を生かし必要があることなどが挙げられた。ほかにも，て積極的に活動できるようになり，地域資源

表 4- 2 の B 教 諭 の 理 論 記 述 に 「 振 り 返 り は 外を活用する学習において，成長が大きい時期

面的なやり取りによる授業になっている」，となることがうかがえた。

「想定問答化した発言になっている生徒も④教師の手応えいる」とあるように，自分の思いを場に即し先述の③のような成長を見取れたことや，てうまく話すことができていない生徒もお生徒が自分の思いや頑張りを言葉にして振り，こうした生徒の思いをどのように汲み取り返ることができた際に，教師は実践に対すり評価していくのかということも今後の課る手応えを感じることがうかがえた。

題として検討していく必要があると考える。

⑤現状の課題⑥地域資源を活用した学習をよりよくして活動の成果や取組の実際について，引継ぎいく手立てが不十分になっている面があり，教師によっ

地域資源を活用した学習をよりよくしていては，どのように進めていけばよいか分かりく手立てとしては，授業や単元について，担にくい状況があることがうかがえた。また，当者だけで進めるのではなく組織的に検討

活動の内容，回数等の整理や見直しが必要でしていくこと，地域の関係者との連絡や連携あること，学校の取組についての地域の認知を密にし，目的やニーズを共有しながら協働

表 4-1

表 4-2

A 教諭のインタビューの理論記述

B 教諭のインタビューの理論記述

・振り返りは外面的なやり取りによる授業になっている。
・想定問答化した発言になっている生徒もいる。・生徒の中で形成された学習活動の FAQ のようなものがある。・教師の意図と生徒の実感がつながらない現状が生徒の姿に表れている。・潜在的な貢献感が存在することへの肯定的な見方もできる。・語彙力に比例した FAQ を駆使する生徒もいるが，主体的な活動姿勢によって生じる思いの言語化ができている生徒もいる。・1 年生には自己中心性からの脱却が見られる。・２・３年生には経験に基づく積極性と役割意識の向上が見られる。・学校での学びを実践し般化させていく場としての地域での経験が変容につながっている。・こうした変容に思いが伴うようにしていくために，活動の目的や生徒の実態，ニーズの共通理解を基盤とした協働を地域の側としていく必要がある。・生徒が自分たちの手で進めているという実感がもてる授業づくりや自分自身にとってのメリットや地域の魅力を実感できる活動の検討もしていく必要がある。・学校や家庭において感謝の言
葉を日常的にやり取りする生活経験を積み重ねていくことが大切である。・事後学習では地域の方の感謝のメッセー
ジ映像がもたらす効果は大きく，感じたことも書いたままにせず，ワークシートのポートフォリオ的活用をしていく
べきである。・知的障害の生徒たちにとって，ポートフォ
リオを用いたリフレクションの必要性や有効性は高い。
・単元構想に当たっては，現状を俯瞰し複数の目で授業検討を行うよさがある。・それぞれの活動の意義や必要の有無の検討の必要性もある。・将来，生徒たちが地域の一員となっていくための地域資源活用であるということを再確認する必要がある。地域を担う人材を育てていく学校としての責務を果たすべく，地域資源活用の在り方の再検討が必要である。

・地域での活動を通して教師は主体的に活動する生徒たちの姿から得られる手応えを感じる。・１年生はロールモデ
ルとしての上級生の存在を頼りにしながらも，活動を重ねて深化する仲間意識によって互いにカバーし合う。 ・２年生は上級生としての自覚の高まりやコミュニケーション能
力と自信の向上が見られる。・成長を十分自覚しない生徒もいるが，生徒の潜在的な変容に対する教師の評価は高い。・３年生は３年間の経験の積み重ねによる人との関わりの広がりや，３年間の経験の積み重ねによる活動への期
待感が他の学年の生徒よりも大きい。・生徒たちは活動の振り返りよって，地域の視点に立ったニーズに気付き，地域での活動を通した自己有用感の向上によって視点を広げる。・地域の人との関わりによる潜在的な成長の促進だけではなく，学校内で教科等横断的に力をつける成果による成長もある。・太鼓の活動は，生徒たちの一体感や協調性の向上につながり，地域での活動おける土台を築くものとなる。・A 支援学校の教師は，活動を継続していくことの大切さをとても実感している。・高等部３年生で観光プラン
ニングに取り組む意義は大きく，地域の多様な人たちとのつながりから得られるものも非常に多い。・学習の成果物を校外に発信することで，取り組んできた活動の発展性への展望も広がる。・地域のニーズや声を生かした事前事後学習の検討と引継ぎをしていくということも方法の一つである。・課題として清掃以外の活動展開の必要性もある。
・地域側のニーズを出してもらうために，現在の取組を広く認知してもらうための工夫の必要性がある。・過年度の取組が継承されていかないことへの懸念もあり，生徒たちの取組の成果を継承していく必要性がある。・かつて深く連携した地域資源の再活用の可能性は高く，過年度の取組の特色やよさを継承していく必要がある。
－6－

表5

インタビューからコード化した構成概念・テーマ

カテゴリー

サブカテゴリー

生徒の内面
の変容

①
地域資源を
活用した学
習のよさ

地域協働

教科等横断
的な視点

い

構成概念・テーマ

カテゴリー

生徒の自己有用感を育む上での地域資源活用の優位性
多様な人との関わりによる生徒の成長の可能性
経験の蓄積によって醸成される地域への帰属意識
潜在的な貢献感が存在することへの肯定的な
見方
地域の多様な人たちとのつながりから得られるもの
地域と協働するよさ
観光プランニングに取り組む効果
地域の人々の言葉の力
将来に向けたメリット
学校での学びを実践し般化させていく場としての地域
地域の現状の理解

サブカテゴリー

引き継ぎ

活動内容

⑤

地域からの
認知

現状の課題
教育課程

地域資源を活用する学習価値
活動を継続していくことの大切さ②

教科等横断的に力をつけてきた成果
地域での活動における土台を築くもの（せん
ぼく太鼓の一連の活動）
主体性の基盤となる経験の蓄積

地域資源を
活用する活
動の土台

生徒の思い
の言語化

活動を重ねて深化する仲間意識

１年生の変
容

③
今年度の生
徒の変容

２年生の変
容

３年生の変
容

高等部全体
を通した生
徒の変容

④
教師の手応
え

学校の在り
方

自己中心性からの脱却感謝される経験を重ねて高まっていく活動意
欲語彙力に比例した FAQ を駆使する生徒
消極的ながらも活動を通して蓄積される学びや思い
地域の活動を通して人との関わりが広がった
生徒
承認欲求からの脱却
主体的な活動姿勢によって生じる思いの言語化
課題解決能力の伸長
ロールモデルとしての上級生の存在
一年間の経験によるアドバンテージ
経験を重ねて高まった自信と責任感
経験に基づく積極性と役割意識の向上
それぞれの生徒に見られる３年間での成長，意識の変化
意識の変容における生徒間の差
地域の魅力紹介を介した他者とのつながりへの手応え，自己有用感の芽生え
地域での活動を通した自己有用感の向上
地域での人の関わりによる潜在的な成長の促
進
地域の視点に立ったニーズの発見

構成概念・テーマ

生徒たちの取組の成果を継承していく必要性
取組が継承されていかないことへの懸念
過年度の取組の特色やよさ
事前事後学習の在り方を含めた検討と引継ぎの必要性
授業者としての迷い
清掃以外の活動展開の必要性
地域資源を活用した学習活動の現状整理の必要性
回数的，時間的制約による活動の形骸化
地域における認知度を高めていく必要性
取組を広く認知してもらうための工夫の必要
性
地域生活力の向上を図るという側面での地域資源活用の必要性
卒業後の生活を見据えた学習活動の必要性
自立に焦点化したカリキュラムの検討
生徒たちが地域の一員になっていくことを目指した地域資源活用
外面的なやり取りによる授業
想定問答化した発言
生徒の中で形成された学習活動の FAQ
教師の意図と生徒の意図がつながらない現状
地域を担う人材を育てていく学校としての責務取り組んできた活動の発展性への展望

組織的な授
業検討

地域との協
働

⑥
地域資源を
活用した学
習をよりよ
くしていく
手立て

地域で主体的に活動する生徒たちの姿から得られた手応え生徒の潜在的な変容に対する教師の評価
地域での活動体験後の活発な言語活動
生徒の確かな記憶への驚き

学習の動機
付け

生徒主体の
学習

を図っていくこと，生徒たちにとって活動へ

教材等の工
夫

の目的意識やメリットが実感できるよう，活動後のフォローアップも含め，学習の動機付

地域のニーズや声を生かした事前事後学習の検討
単元計画の検討
学校の強みを生かした学習計画の検討
複数の職員による授業検討の有用性
現状を俯瞰し複数の目で授業検討を行うよさ
地域との協働による活動の広がり
既存の活動からの発展
地域資源の再活用の可能性
活動の目的や生徒の実態，ニーズの共通理解を基盤とした協働
生徒たちへの地域での活動の価値付け
学びの積み重ねを確かにするための動機付け
感謝の言葉を日常的にやり取りする生活経験
地域資源を活用した学習をよりよくしていく
手立て
教師によるフォローアップの効果
自分自身にとってのメリットや地域の魅力を実感できる活動の検討
主体的・対話的で深い学び生徒たちによる活動検討
自分たちの手で進めているという実感がもてる授業づくり生徒たちの思いや考えを生かした活動にシフトしていく必要性
生徒を主体とした学習の必要性
地域の方の感謝のメッセージ映像がもたらす効果
視覚的な振り返りの有効性
ワークシートのポートフォリオ的活用
ポートフォリオを用いたリフレクションの必要性
SNS の活用による活動の広がり

けをしっかりと行っていくこと，教師の支援の在り方を見直し，生徒主体の活動となるよ
うにしていくこと，教材等の工夫などが挙げられた。
4.総 合 考 察
本研究では，地域の特色を生かし，地域資源を活用した授業を積極的に実施している
ものの，そのよさや意義を A 支援学校の教師が十分に実感し共有することができていな

い状況があることから，その改善の方略を明ら か に す る こ と と し た 。 工 藤 (20 21) は ， 教 師
は生徒の言葉を聞き，生徒の学びと成長を把握することで授業を評価し，改善案を考えられると述べている。また，生徒の振り返りは教師にとっても学びや自己有用感を育む機会となることを指摘している。A 支援学校の教師も地域資源を活用した活動の振り返りを通－7－

して，生徒たちが地域の方々との協働や感謝一翼を担うこととなり，共生社会の実現につされる体験によって視野を広げ，やりがいやいて考える重要な機会となるとしている。

喜びを感じていることに大いに手応えを感じ

単に地域の特色を生かした活動を行うことのていた。そして，地域資源を活用した学習がみに注力し，ただ継続していくのであれば活生徒の変容を促進していくよさを，生徒たち

動は本来の意義が薄れ，「 活 動 あ り き 」に な っの姿から感じ取っていることがインタビューてしまう。共生社会の実現に向けて，まずはから明らかになった。生徒たちが喜びややり児童生徒が，そして，教師がやりがいや自己がいを感じられるような状況づくりについて

有用感を高めていけるよう，今後とも授業のは，研究Ⅰでの課題の改善をふまえた授業検充実に努めていきたい。

討によって具現化できた部分も多かったことから，地域資源を活用した授業を充実させて【引用・参考文献】

いく方略として，次年度は次のような点につ中 央 教 育 審 議 会 初 等 中 等 教 育 分 科 会 (2012)：

いて A 支援学校に提案し，全校の取組として共生社会の形成に向けたインクルーシブ教

広げていきたい。

育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）まずは地域の方との関わりが生徒の自己有用感の育みを促進することから，事前，事後

秋 田 県 教 育 委 員 会 ( 2 0 1 7 )：第 三 次 秋 田 県 特 別 支

学習も含め，地域の方とのつながりや協働す

援 教 育 総 合 整 備 計 画 （ 平 成 30 年 度 ～ 平 成 34

る良さを児童生徒や教師自身が実感できるよ

年度）

う，地域とより積極的に連携を進めていくよ

本 多 由 香 ・ 武 田 篤 ( 2 0 1 9 )： 特 別 支 援 学 校 に お け

うにする。また，地域での活動について生徒

る地域資源を活用した授業の有効性に関す自身が思いを言語化し，生徒同士で意見交換

る検討～教師と生徒のインタビュー調査かをしたり，教師が対話的にその思いに価値付ら～けをしたりすることで，生徒の達成感や自己紀 要 41

秋田大学教育文化学部教育実践研究

有用感が深まり，ひいては，教師の手応えに

工 藤 智 史 ( 2 0 2 2 )： 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校 に 在 籍もつながることから，振り返りの授業におけする発達障害のある児童生徒の自己有用感

る言語活動を一層重視していく。併せて，今を育む方策の検討－地域資源を活用した生回の研究実践では夏季休業期間中での検討に

活単元学習の実践を通して―よ っ て ，5 月 と 1 0 月 に 実 施 し た 同 一 単 元 間 で田大学教職大学院教育実践研究報告集第 6 号

改善を図ることができたことから，地域資源（現職教員院生編）

2021 年 度 秋を活用した授業についての評価と，改善のた

落 合 俊 郎 ・ 平 岡 克 也 ・ 飯 田 英 美 子 ( 2 0 2 0 )： 地 域めの検討を年度末だけでなく，年度途中にも社会との連携協働の下で創造する特別支援

実施していく。児童生徒のよりよい変容は，学校における授業の在り方について―文部教師のやりがいにつながっていくことも明ら

科学省指定特別支援教育に関する実践研究かになったことから，どのような取組や改善充実事業から―が有効であったのかをしっかりと引き継ぎ，究科附属特別支援教育実践センター研究紀積み重ねていけるようにしたい。

要 第 18 号

広島大学大学院教育学研

落 合 ら (2 020 )は ， 地 域 社 会 と 協 働 し た 活 動

国 立 教 育 政 策 研 究 所 (2015) ： 生 徒 指 導 リ ー フをする際は，授業の目標を地域の方と丁寧に「自尊感情」？それとも「自己有用感」？

共有し，役割を意識しながら一緒に活動する

大 谷 尚 (2019): 質 的 研 究 の 考 え 方 研 究 方 法 論

ことで，地域社会の人々が授業の目標達成のか ら SCAT に よ る 分 析 ま で 名古屋大学出版会－8－

特別支援学校における地域資源を活用した授業の充実を図る方略の検討

学校マネジメントコース

２５２２３０１
飯

１

塚

正

純

研究の目的
障害者等が積極的に社会参加できる「共生社会」の形成に向けた国の動向や， 第三次秋田県特別支援教育総合整備計画の施策をふまえ，県内の特別支援学校では地域資源を活用した学習活動に積極的に取り組んでいる。また， 地域資源を活用した授業が児童生徒の社会性を育む上でも有効であることを指摘する先行研究も多い。A 支援学
校においても観光地である地域の特色を生かし，地域資源を活用した学習活動に積極的に取り組んでいるものの，先述の先行研究が示すような有効な面を，指導に当たる
教師が十分に実感し共有できていない状況があると推察される。そこで，A 支援学校
における地域資源を活用した授業づくりの課題を明らかに し，教師が地域資源を活用することの良さを共有できるよう，授業実践を通して改善の方略を検討 し提案することを本研究の目的とした。
２

研究の内容
研究Ⅰ：A 支援学校における地域資源の活用に関する成果と課題に対する教師の意

識を明らかにするためにアンケート調査を実施した。その結果，児童生徒 の感謝される経験や，学習によって身についた力を明確にすることが不十分になっていること，また，学習の引継ぎの在り方に課題を感じている教師が多いことや，学校側と連携する地域の側の意識にずれがあることが明らかになった。
研究Ⅱ：研究Ⅰによって明らかになった課題の改善を図ることを目的として，A 支
援学校高等部による地元鉄道の駅舎清掃活動の授業改善に取り組んだ。地域住民らと事前事後学習段階でも協働していくこと，生徒の主体性や思いの言語化を大切にしていくことなどを改善の軸とした。地域からの参加者は少なかったが，それでも生徒たちの感想には地域を意識した記述が増え，地域との協働が生徒の自己有用感などに結びついていくことがうかがえた。こうした生徒の変容は，教師の授業改善への前向きな意識に結びつくことも授業に携わった教師へのインタビューから明らかになった。
３

研究のまとめ今回の研究の成果を踏まえ，A 支援学校における地域資源を活用した授業の充実に向けて次のようなことを提案し，推進していく。
① 事後学習も含めて地域とより積極的に連携を進めていくようにする。
② 地域での活動について生徒自身が感じた思いを言語化し，生徒同士で意見交換をしたり，教師が対話的にその思いに価値付けをしたりするなど，振り返りの授業における言語活動を一層重視していく。
③ 地域資源を活用した授業についての評価と，改善のための検討を年度末だけでな
く，年度途中にも実施していく。

－9－

特別支援学校における地域資源を活用した授業の充実を図る方略の検討
１

研究の背景と目的
国の動向から
県の動向から
先行研究から
Ａ支援学校の状況

共生社会の形成に向けて（中央教育審議会,2012）
障害のある児童生徒が地域住民等と活動する場づくりを推進
地域資源の活用→児童生徒の自己有用感（本多,2016；工藤,2021）
地域資源を活用した授業を積極的に実施しつつも「活動ありき」感

Ａ支援学校における地域資源を活用した授業づくりの課題を明らかにし（研究Ⅰ），
授業改善の方略を検討する（研究Ⅱ）
２ 研究の概要（１）研究Ⅰ：地域資源の活用に関する教師の意識調査【地域資源を活用する際に実践していること】【地域資源を活用した学習を進めていく上で難しいこと】n=29
活動ありき
(8)

学校と地域の意識のずれ(8)
引継ぎ・積み重ねの在り方(5)
地域資源のとらえ(3)

必要性(3)
新型コロナウ
イルスの感染拡大(2)・子ども実態からかけ離れた活動
・回数だけが増えていく状況
・単発になりやすい・多忙感，やらされ感・地域活用が前提になりがち
・学校側と地域側のニーズの相互理解
不足
・地域の方々の子どもに対する理解不足
・担当職員の異動
・活動の経緯の理解不足
・活動打ち切りの経緯の説明不足
・「地域資源活用」の意味，内容の確認不足・地域資源の知識，情報不足
・教師自身の地域の一員としての経験不足
・地域の人の力を借りずにできること
・学校内で十分にできること
・多様な人との関わり，活動機会の制限（２）研究２：アンケート結果を踏まえた改善授業の実践
対象授業：Ａ支援学校高等部 学校設定教科「観光」 秋田内陸線駅舎清掃②①８月～９月：授業担当者，高等部主事らと授業検討を実施→１０月：改善授業②１１月：今年度の地域における活動の振り返り授業を実施③１１月～１２月：改善授業に携わった教師４名に対するインタビューを SCAT に
よって分析し，発話の構成概念をカテゴリー化【授業検討の主なポイント】
・生徒たち自身による役割分担，活動検討を行う
・地域の方との協働的な活動を重視する
・地域の方の声を基にしたフィードバック，生徒たち
自身による意見交換を取り入れて振り返る【生徒が地域の活動でやりがいや嬉しさを感じること】（振り返りの授業での生徒の発言から）・地域の人の「ありがとう」「助かった」などの声からやりがいと喜びを感じた
・最初に自分が立てた目標を達成できたときに喜びを感じた。
・「ありがとう」と地域の人に言われたとき。
・私も「ありがとう」と言われた時がある。「やってよかったなあ」と思った
・お礼を言われたときに嬉しかった。緊張したが観光案内をした相手から言われた３ 研究のまとめ（次年度に向けた方略の提案）① 事前，事後学習段階からの地域の関係者との積極的な連携の推進② 振り返りにおける言語活動の重視（生徒同士の意見交換や生徒の思いへの教師による価値付けなど）③ 年度途中での地域資源の活用した授業についての評価と改善のための検討の実施

学校自己評価分析を通した教職員間の協働性の構築に関する研究

学校マネジメントコース

２５２２３０２
石井

１．研究の背景志徳

ま た ， 佐 々 木 (20 18) の 「 学 校 評 価 の 効 果 と

現 任 校 で あ る Ｎ 高 校 に お い て ，学 校 経 営 上 ，して，教師一人ひとりの省察に留まらない教

克服すべき課題は様々あるが，中でも教職員職員間の「協働」の側面に着目する理論的根間の共通認識をもつことや協働性を高めてい拠は整っている」という指摘から，教職員間

くことについては，昨年度の分掌部会や学校の協働性の構築を促進する学校自己評価の改評価の職員アンケート，教職員同士の情報交善の可能性を考えるに至った。

換の場面での会話などから課題の一つであるとの意見が出されていた。

２．研究の目的

Ｎ高校の学校評価については，毎年，職員

本研究では，Ｎ高校の学校自己評価の現状に よ る 自 己 評 価 ( 職 員・保 護 者・地 域 住 民 の アを分析し，教職員の協働性の構築に資する学

ン ケ ー ト と そ の 結 果 に つ い て の 分 析・協 議 等 )校自己評価分析の在り方について考察するとに加え，学校関係者評価を行い，それらの結ともに，その仕組みを提案することが第一の果をホームページで公開しており，説明責任目的である。

は果たしている。

そこで提案した仕組みが，教職員間の協働

この学校評価の方法は，学校教育法施行規性の構築に有効に機能するには，どのような則 改 正 ( 平 成 19 年 1 0 月 )に よ り 義 務 規 定 と な要件が必要なのかを，Ｎ高校の教職員と共にって以来，各学校において毎年実施されてい実証することが第二の目的である。

る学校評価の基本的な形式であり，これに加えて，必要に応じて第三者評価を実施し，学３．先行研究の整理

校評価全体の充実を図るものとされている。
そして，その学校評価に基づいて，各学校の学校自己評価と教職員の協働性との関わりを論じた研究を整理する。

教育活動の成果と課題を明確にしながら，教教 職 員 の 協 働 に つ い て ，今 津 (200 0) は ，「協

職員間での共通認識を図り，学校の課題を改働」とは各教師のユニークなアイディアや実善していくことに繋げていくことが，学校評践を尊重しつつも，相互の連携を深めて，各価に期待されている。

教師が成長発達して学校全体の教育実践の質

しかし，Ｎ高校の場合，先述したとおり，を高め，生徒の学習を推進させる文化である

教職員間の共通認識を図ることや協働的な教と指摘し，それが子どもたちや教師の利益と育活動の促進などに課題があるほか，学校評なりその学校がもつ組織文化が専門的に高め

価を次年度の実践に着実に繋げていく点に課られることに資するものでなければならない

題がある。

としている。

これまでの各学校での学校評価の実践から，

佐 古 ( 201 1) は ，「それぞれの学校の教育の事

学校評価の形骸化や有効性への疑問を指摘す

実 (そ の 中 核 的 要 素 と し て の 児 童 生 徒 の 状 況る研究も多く，Ｎ高校の学校評価もこちらに

並 び に そ れ ぞ れ の 教 員 の 教 育 実 践 の 状 況 )と該当するのではないかと考えている。

そ れ に 対 し て あ り う べ き 教 育 活 動 (＝ 教 員 側－11－

の 実 践 課 題 )及 び 教 育 実 践 の 成 果 と 課 題 等 に

学校評価は，この図の中の「装置」に位置関する認識・情報を解放し，共有していく過付けられ，教職員間の協働に繋がるコミュニ程」を協働過程と定義している。

ケーションなどの「相互行為」と教職員「個佐 々 木 (2 018 )は ， ハ ー グ リ ー ブ ス の 協 働 論
から協働と同僚性の形態の多様性を指摘しつ人」とが相まっていくことが，学校の組織力を高めることに有用となる。

つ，教師間で生徒のどのような学びを達成としたがって，水本の指摘からは，学校評価

見なすかについて，自らの教授実践の価値やを学校の組織力ひいては教育力の向上に資す

目的，結果について内省し，互いの実践や教るものとするためには，教職員間の協働と学育観に挑戦するものと指摘している。

校評価，さらに個人としての教職員の教育観

これらを踏まえ，本研究では教職員間の協等がうまくかみ合う必要があると解釈できる。

働性の定義を，「自律的な専門家としての教師

木 岡 ( 200 3) は ，「学校を評価する意味として，同士が，生徒の実態を認識し，学校目標を共『協働性の再構築』に置くべき」と指摘して通理解した上で，実践した教育の成果を共有

おり，学校評価の一つの側面として，教職員するプロセスが成立している状態」とする。

間の協働性の構築に言及している。

学 校 評 価 の 役 割 に つ い て ， 大 脇 ( 2003 )は ，そして，教職員間の協働性の再構築は，学「基本的役割」および「対内的役割」と「対校評価の機会をお互いの考えや理解を知る機外的役割」の３類型を示しており，学校自己会にしていくとともに，教職員の自己認識を評価については「対内的役割」として，教職組織認識へと展開し，教職員間の共有性を高員の共通理解を促進することと学校改善や学めていく機会としていくことの重要性を指摘

校経営戦略のための基礎作業であることを指している。

摘しており，学校自己評価によって教職員の佐 々 木 (2 018 )は ， サ イ モ ン ズ の 研 究 を 整 理

共通理解が促進され，それが学校経営戦略のし て ，全 教 職 員 の 権 力 の 分 配 ，情 報 の 共 有 化 ，基盤として有用であることを示している。

関係性が平等な状況で学校自己評価を行うこ

水 本 ( 200 6) は ， 学 校 の 組 織 力 の 向 上 を 図 １とで，教職員の協働や職能成長に繋がる自己のモデルを使って説明しており，図の中に示評価の在り方となる可能性を指摘している。

さ れ て い る「 装 置 」，
「 相 互 行 為 」，
「 個 人 」，
「組

また，学校自己評価をメインで作り出し，維織文化」がうまくかみ合って展開するときに持するのは専門職性を持った教師であるべき

学 校 の 組 織 力 高 ま る こ と を 示 し て い る 。ま た ，とし，その上で学校自己評価は誰の利益とニそ の 学 校 の「 組 織 文 化 」は 逆 に「 装 置 」や「 相ーズに応えるものか，カリキュラムと組織の互 行 為 」，「 個 人 」 の 在 り 方 に 影 響 を 与 え て い

価値と外部との関係の在り方や学校教育がもることも指摘している。

たらした価値と効果とは何かについて探究を

経営：資源を活用して、個人、相互行為、装置にはたらきかけ、目標達成と組織の維持・発展を図る行為
モラール（意欲）、
力量・専門性、
価値観・教育観、
個人の目標など

コミュニケーション、
直接的な協力行うものとしている。
木岡や佐々木の指摘を踏まえ，筆者は，教

認知

個人

環境変化
環境への
注視

組織文化

職員の協働性の構築に資する学校自己評価分
析の在り方を，「教職員の関係性が平等で情報組織の構造、
権限関係、
公式目標などが共有化された状態での協議を通すことにより，学校自己評価分析の機会が協働的で職能

相互行為

装置

成長に結びつくものとなる」と考えた。
しかし，先行研究はいずれも学校自己評価

経営資源：人、物、金、知識、時間、空間など

図１

学校の組織力向上モデル

が教職員の協働性の構築に繋がることや，学－12－

校の組織力を向上させることを理論的に明ら②管理職が作成した資料をもとに，各分掌主

かにしているものの，それらを実証した事例

任が生徒・保護者・職員のアンケート結果をが少ない点が課題と言える。

分析し，その分析結果が自己評価として妥当か検討を加えて，それを各分掌の自己評価と４．研究の方法する。

先行研究の整理で明らかにした学校自己評③学校自己評価会議では，各分掌の自己評価

価分析の在り方を踏まえ，本研究の目的であ

分析結果の報告を行い，必要に応じて協議もる，教職員の協働性の構築に資する学校自己実施する。

評価分析の仕組みを提案し，その仕組みが教④各分掌から自己評価分析結果に基づいての職員の協働性の構築に有効に機能するための提言等が出されるが，次年度以降に活かされ要件を検証するため，次の①～③の手順で研ることは少ない。

究を進める。

次に，現状における課題としては，次の四①Ｎ高校の学校自己評価の現状を確認し，何点をあげることができる。

が教職員間の協働性の構築の阻害要因となっ①管理職が作成した資料をもとに分析を行うているのかを明らかにする。

が，内容によっては管理職がまとめているた②Ｎ高校の教職員の協働性の状況や，学校自め，全教職員が平等に情報を共有化している

己評価に対する教職員の認識等を把握するたとは言い難い。

めアンケート調査を実施する。

②管理職の作成した資料，各分掌主任による③Ｎ高校の学校自己評価分析が教職員の協働分析，各分掌からの報告という形になってい性の構築に繋がる仕組みを作り，その有効性るため学校自己評価分析の仕組みの一部が，を検証する。

「同調主義」や「企てられた同僚性」に陥っており，教職員相互の考え方や教育実践の成５．研究の内容

果についての認識を共有化できていない。

( 1) Ｎ 高 校 の 学 校 自 己 評 価 の 現 状

なお，本研究では「同調主義」を，同僚とＮ高校の学校自己評価の現状を分析し，課共同歩調を取ることにより，自身の意見や実題の所在を図式化すると図２のようになる。

践等を制御してしまうこと，「企てられた同僚

学校自己評価分析・各分掌主任が改善案を作成し、分掌毎に協議
（
職・
員学
・校
保評
護価
者ア
・
地ン
域ケ
住ー
民ト
）

学
校
（
管評
理価
職に
関
作す
成る
）資
料

12～１月上旬

図２

性」を，行政的に制御され管理された好まし分析結果の活用・各分掌から分析結果の報告と次年度への提案の報告を行い、全体で協議

・次年度の学校の具体的な取り組みに反映し、協働的に実践

「同調主義」や「企てられた同僚性」

教職員個々
の解釈に
基づく実践

２月～３月

次年度

が学
不校
十・
分生
徒
の
実
態
や
課
題
、
成
果
の
共
有

くない同僚性という意味で捉え，いずれも教職員間の協働性の構築の阻害要因として用いている。
③協議の場面では，それぞれの分析結果について意見を求められるものの，教職員からの発言はほぼ無いため，協議が行われているとは言えない。そのため，教職員からは「共通理解」や「話し合い」をする場面を求める声

Ｎ高校の学校自己評価分析仕組み

現状の仕組みにおける学校自己評価分析のがある。

実態は次の四点に整理できる。

④教職員と保護者・地域住民のアンケートの①職員・保護者・地域住民からのアンケート

比較が十分に行われているとは言えない。保

調 査 結 果 (選 択 式 と 記 述 式 ) を 管 理 職 が 資 料 に護者や地域住民から高い評価を得ている項目まとめる。

と，教職員が高い評価を与えている項目の違－13－

いや高い評価がなされた根拠となる成果や背

きには，まず管理職や主任に連絡して，指示景等についての検討が必要である。

を受けたり助言を受けたりして対応している」

以上のように，Ｎ高校の学校自己評価分析という項目で「よくあてはまる」と「ややあでは，学校の教育実践についての説明責任をて は ま る 」と 回 答 し た 割 合 の 合 計 が 94 .2％ と果たすとともに，学校評価の反省を踏まえて

高 い こ と か ら ，学 級 に お け る 困 難 な 問 題 に は ，

次年度の課題を設定し，学校改善に取り組も主任や管理職と相談して組織的に対応していうという意識は見られるものの，教職員間のる様子が見られる。

協働性については「同調主義」や「企てられしかし，学校の教育目標や課題の作成の過た同僚性」に陥ってしまっており，教職員間

程への関わりと，学級経営の問題点や改善点

での学校・生徒の実態や課題，成果の共有がについての教職員同士の意見交流に関する項

不十分であると言える。

目に関しては，「 よ く あ て は ま る 」と 回 答 し た

そのため，本研究で目指している教職員間

教職員はおらず，「 や や あ て は ま る 」と 回 答 しの協働性の構築に資する学校自己評価分析のた 教 職 員 の 割 合 が そ れ ぞ れ 1 1.4 ％ と 8.6 ％ と仕組みとは言えない点に課題がある。

なっており，教職員同士の関わりやそれぞれの職能成長に繋がる意見の交流に課題がある(2)

Ｎ高校の教職員の協働や学校自己評価組織と言える。

に対する教職員の意識
Ｎ高校の教職員を対象に，教職員の同僚性や協働についての意識と学校自己評価に対す

学校の教育目標や課題の作成の過程に、ほとんど全ての教師が、積極的に関わることができている。

11.4%

学級経営の問題点や改善点について、同僚の先生から率直な指摘や批判がなされ
る。

8.6%

8.6%

45.7%

34.3%

る意識についてのアンケート調査を行った。
・実施期間

７ 月 1 4 日 ～ ８ 月 23 日

・対象人数

Ｎ 高 校 教 職 員 38 名

・回答者数

35 名

・回答率

92. 1％

・回答方法

Goo gle Form s を 使 用

指導方法の工夫や改善は、
主にそれぞれの教師が個別に判断して実践している。

自分の学級に困難な問題があったときには、まず管理職や主任に連絡して、指示を受けたり助言を受けたりして対応している。

①Ｎ高校の教職員の協働に対する意識
佐 古 (2 006 )で 使 わ れ た ９ 項 目 の ア ン ケ ー ト

48.6%

31.4%
8.6%

34.3%

57.1%
2.9%

57.1%

37.1%
2.9%

よくあてはまる
ややあてはまる
どちらともいえない
あまりあてはまらない
あてはまらない

項目を用いて，Ｎ高校の教職員間の協働についての現状把握を行った。
アンケート結果の中で，特徴的な項目を示したものが図３である。

11.4%

図３

Ｎ高校の教職員の協働に対する意識「指導方法の工夫や改善は，それぞれの教師が個別に判断して実践している」という項②Ｎ高校の教職員の学校評価に対する意識

目 で「 よ く あ て は ま る 」と「 や や あ て は ま る 」

学校評価に対するＮ高校の教職員の意識にと 回 答 し た 割 合 の 合 計 が 9 1. 4 ％ と 高 い こ と

つ い て の 調 査 は ， 鬼 木 (20 05) で 使 わ れ て い たから，Ｎ高校は個々の教員が，自分の裁量のアンケート項目を用いた。

範囲内で教育活動に取り組みやすい組織と言える。

アンケート結果の特徴的な項目についてまとめたものが，図４である。

また，「自分の学級に困難な問題があったと－14－

Ｎ高校の教職員は，学校自己評価をもとに「他の職員と，いっしょになって教育活動に教職員から学校自己評価の現状についての取り組むことが大切だと思った」という項目

課題や改善案が示されているものや，現在のと「自分の教育実践やその効果をしっかり見

学校自己評価の在り方への疑問が示されていつめるようになった」という項目で「よくあることが分かる。

て は ま る 」と「 ど ち ら か と 言 え ば あ て は ま る 」

表１と 回 答 し た 割 合 の 合 計 が ，そ れ ぞ れ 9 4.1 ％ と一 人 一 人 思 い は あ る と 思 う が ，前 年 度 や 過 去 を 踏 襲 することがほとんどである

82.4 ％ と 高 く な っ て い る 。 こ の こ と か ら Ｎ 高

ア ン ケ ー ト 自 由 記 述 (一 部 )学 校 自 己 評 価 の 報 告 の 場 で ，意 見 を 言 っ た り 職 員 と 話し合ったりする時間がないのが残念

校の教職員は，実践した教育活動への責任を

学 校 自 己 評 価 に お い て ，色 々 な 意 見 を 各 分 掌 に 提 案 する 形 に し ，そ の メ リ ッ ト ，デ メ リ ッ ト も あ げ る よ う にする

自覚し実践への省察を意識していること，他の職員とともに教育活動に取り組む意識をもそ の 内 容 (学 校 自 己 評 価 の 内 容 )を 話 し 合 っ て も ら い ，さらに評価会議で検討して来年度へつなげる

つことの大切さを認識していることが分かる。

以 上 の ( 2) ① ～ ③ の ア ン ケ ー ト 結 果 の 特 徴
他の職員と、いっしょになって教育活動に取り組む
ことが大切だと思った。

他の職員と、いっしょになって教育活動に取り組む
ことが多くなった。

2.9%
23.5%

自分の教育実践やその効果をしっかり見つめるようになった。

織の課題は，他の教職員から指摘や批判を受
2.9%
5.9%

11.8%
35.3%

けることが少ないこと，教職員相互の協議・協働の機会をもつことや学校課題やそれぞれ

47.1%の教育活動についての意識・認識の共有化が8.8%

他の職員と、共通の課題意
識や理解を持つようになった。

的な項目や自由記述から，Ｎ高校の教職員組

70.6%

44.1%

5.9%

必要であると考えられる。したがって，Ｎ高41.2%

校は教職員間の協働性の向上・構築が必要な組織であると言える。

14.7%

5.9%

加えて，Ｎ高校の学校自己評価の分析場面

76.5%

が教職員間の協働性の向上や構築に資するも2.9%のにはなっておらず，学校自己評価分析の在

よくあてはまる
どちらかと言えばあてはまる
どちらかと言えばあてはまらない
あてはまらない
図４

り方を改善する必要があることも分かった。
そこで，教職員間の協働性の構築に資する
学校自己評価分析の在り方について検証してＮ高校の学校評価に対する教職員の意識

しかし，「 他 の 職 員 と ，い っ し ょ に な っ て 教

いきたい。

育活動に取り組むことが多くなった」という項目と「他の職員と，共通の課題意識や理解(3)

Ｎ高校の学校自己評価分析の改善案のをもつようになった」という項目で「よくあ提示とその実効性の検証て は ま る 」と「 ど ち ら か と 言 え ば あ て は ま る 」①教職員間の協働性の構築に資する学校自と 回 答 し た 割 合 の 合 計 が ，そ れ ぞ れ 4 7.1 ％ と己評価分析の改善案

52.9 ％ と な っ て お り ， 教 職 員 間 の 協 議 ・ 協 働

研 究 の 内 容 ( 1)と (2) で 明 ら か に な っ た Ｎ 高や連携を実践していく点に課題があることが校の学校自己評価分析の課題と教職員間の協分かった。

働における課題を克服し，学校自己評価分析を通して教職員間の協働性を構築していくた③Ｎ高校の学校評価の改善と協働性の構築

め，先行研究の指摘をもとに学校自己評価分について

析の在り方を改善することで，教職員間の協

今回のアンケートでの自由記述で特徴的な働性の構築ができないかと考えた。
Ｎ高校の従来の学校自己評価分析は，図２

意見をまとめたものが表１である。
－15－

で示したように教職員間での共有や次年度の期待される。

具体的な取り組みへ結びつける過程が「同調

そこで，この改善案に基づいて研修会１と主義」や「企てられた同僚性」に陥ってしま

研 修 会 ２ を 実 施 し て ，そ の 有 効 性 を 検 証 し た 。

っており，教職員の協働性の構築には至ってい な い と 言 え る 。 そ こ で ， 佐 々 木 (20 18) の 指② 研 修 会 １：S W O T 分 析 に よ る 学 校 の 成 果 と 課摘を踏まえて考案した学校自己評価分析の改

題の共有

善案の仕組みが図５である。
学校自己評価分析

課Ｓ研
題Ｗ修
のＯ
会
共Ｔ
分①
有析
に
よ
る
成
果
と

（
職

学

員校
・
保評
護価
者ア
・
地ン
域ケ
住ー
民ト
）

学研
校修
自会
己②
評
価
分
析
の
実
践

・評価テーマ毎のグル－プで、成果と課題を分析
・各グループが成果と課題を報告し、今後の改善に向けての提案を協議

10月

図５

12月下旬～３月

赴任した教職員とで，学校・生徒の実態や課分析結果の活用・次年度の学校の具体的な取り組みに反映し、協働的に実践※年齢や立場が均質化する
ように構成したグループ

教職員の関係性が平等で、情報が共有化された状態で
の協議
12月
上旬

研修会１は，新任の教職員と昨年度以前に

全教職員で
実践への
責任をもつ

題，教育実践の成果を共有するために実施す
教
職
員
間
の
協
働
性
の
構
築

る も の で ，共 有 化 の 手 段 と し て SWO T 分 析 の 手法を用いた。学校自己評価分析の事前に実施することで，教職員が自分達の実践を振り返
り ，現 時 点 で の 成 果 と 課 題 を 認 識 す る こ と で ，
教職員の学校評価に向けての意識を高めることもねらいとして行った。研修会の日時と参次年度教職員間の協働に資する学校自己評価分析

加者は次の通りである。

の改善案

・日

時

この学校自己評価分析の仕組みは，学校評

1 0 月 17 日 (月 )15 時 30 分 ～ 16 時 1 0 分 (4 0 分 )価のアンケート結果の情報を，全教職員が平・場所

Ｎ高校職員室等 に 共 有 す る こ と を 前 提 に し て い る 。そ し て ，・参加者

Ｎ 高 校 教 職 員 ( 23 名 )年齢・校務分掌・役職等にとらわれない教職・参加率

6 7.6 ％ ( 対 象 教 員 3 4 名 )員の関係性が平等なグループを作り，そのグ

学校自己評価の改善の一環として，教職員

ループにおいて教育実践の成果と課題を見出の関係性が平等になるように学年部を基にしし，次年度以降の具体的な改善案を作成できた４つのグループに分け，昨年度の学校自己るよう協議する。最後に，グループ協議の結評価分析の資料を共有して実施した。

果を全体で共有・協議して，次年度の具体的

そして，分析の際には生徒の姿を主語としな取り組みに反映するという仕組みである。

て，できるだけ学校や生徒の良さを探すようこの仕組みによって，全教職員が学校自己に 促 し た 。そ の 結 果 ，短 い 協 議 時 間 な が ら も ，

評価分析に関わりながら，学校・生徒の実態

活発な意見交流が見られた。

や課題，教育実践の成果を共有することが期待できる。さらに，それらを共有する過程の研修会１の参加者の研修後のアンケート結果の主なものを示したものが図６である。

中で，教職員一人ひとりが学校目標と自己のここから分かることは，研修会１での教職実践とを照らし合わせることに繋がり，教師員の協議や意見交換・交流に対して，参加しとしての職能成長に寄与するものとなる可能た教職員から概ね肯定的な回答が得られたこ性が高まる。

とである。

また，全ての教職員が学校・生徒の実態やまた，研修会後のアンケート結果の記述式

課題，教育実践の成果を共有できれば，一人回答の主なもの示したものが表２であるが，ひとりの教職員は自分達の取り組みに責任を

ここからは，他の教職員と意見の交換・共有持つとともに，学校目標の具現化のため，今が出来たことや，それを日常的に行うことのまで以上に協働的な実践が増えていくことが大 切 さ に 気 付 い た こ と ， G oog le Jam boar d を－16－

活用したことで，立場の差を感じずに意見交③研修会２：学校自己評価分析の実践

換し建設的な話し合いが出来たことが挙げら

11 月 28 日 か ら 1 2 月 12 日 ま で 実 施 し た 学

れ て い る 。 G oogl e J a mboar d は ， 付 箋 紙 を 活

校 評 価 ア ン ケ ー ト ( 教 職 員 ・ 保 護 者 )を 用 い て用したＫＪ法を省スペースで行うことができ，

学校自己評価分析の研修会を実施した。研修

かつ各自のＰＣ端末からの入力が可能という会の日時と参加者は次の通りである。

利点があり，本研究終了後もＮ高校において・日時日常的に実践できる簡便かつ有用な手法ではないかと考え活用したものである。
43.5%

14 時 40 分 ～ 15 時 3 0 分 (5 0 分 )
・場

14.3%
学校の良さを先生方と共有
できた

52.2%

1 2 月 22 日 (木 )所

Ｎ高校職員室

・参加者

Ｎ 高 校 教 職 員 ( 30 名 )・参加率

8 8.2 ％ ( 対 象 教 員 3 4 名 )研修会１と同様に教職員の関係性が平等に生徒の良さを先生方と共有できた
自分の学校や生徒にに対する考えを他の先生に伝えることができた

43.5%

56.5%

なるように，学年部を基にした５つのグループに分け，協議の司会者と発表者はこちらで

47.8%

52.2%

指名した。また，協議のファシリテーターとなるように各グループに分掌主任等のミドル

そう思う
どちらかと言えばそう思う
どちらかと言えばそう思わない
そう思わない図６

リーダー層を２～３人配置した。今年度のＮ高校の重点事項の４項目を各グループに一つずつ割り当てて協議したが，協議の共通の視研修会後のアンケート結果

し か し ， 表 ２ か ら Go o gle Jamb oar d が 教 職点として，Ｎ高校の管理職と相談して「生徒員の関係性が平等になることに一定の効果がの進路意識をどう高めていくか」を入れた。

ある可能性が考えられる。このことについて

教職員が情報を共有化できるようにするたの検証は，今後の課題としたい。

め，筆者が管理職から許可を得て，学校評価

表２のアンケートを加工せずに作成した資料を閲

研 修 会 後 の ア ン ケ ー ト 結 果 (記 述 式 ・ 一 部 )学 校 評 価 で は わ か り に く い 良 い 点・悪 い 点 を 把 握 す る
ことができた。

覧できるようにした。
協議終了後の各グループの発表からは，グJamboard を 用 い て 自 由 に 意 見 が 出 せ る 場 が あ る こ とによって立場の差を感じることなく忌憚なく意見を交 換 す る こ と が で き ，建 設 的 な 話 し 合 い が で き た 点 が最も良かったループ内での活発な協議の様子をうかがうことができたほか，生徒の進路意識の向上の視

生 徒 を 見 て い る 視 点 (良 さ も 欠 点 も )が 自 分 と は 違 って い た 点 が あ り ，た く さ ん の こ と を 気 づ く こ と が で きた 。日 常 的 に ，先 生 方 と コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン ( 生 徒 に つ
い て の 話 )を し て お か な け れ ば と 思 う 。

点を入れた実践可能な提案がなされていた。
さらに，保護者から自分達の教育実践の何が良かったと評価され，何が課題と思われてい

以 前 も 同 じ よ う な 研 修 を 行 っ た 記 憶 が あ る が ，職 員 室で雑談のような形で行った今回の方が意見を出しやす く ，J a m b o a r d を 使 う こ と に よ り ，他 グ ル ー プ の 意 見も一目で見られて理解しやすいと思った

るのか，教職員と保護者の評価のギャップはなぜ生じているのか等についての協議がなさ

このように研修会１は，Ｎ高校の学校自己評価分析の現状で，教職員間の協働性の構築れており，研修会２が教育実践についての省察の機会となったこともうかがえた。

の阻害要因としてあげた「同調主義」や「企てられた同僚性」に陥らず，参加した教職員

表３は，参加者の記述式のアンケート結果の一部である。

の関係性が平等な中で，学校の教育実践の成研修会２を実施したところ，Ｎ高校の多く

果や課題，学校を取り巻く環境等の強み・弱の教職員が，Ｎ高校の実態と課題を認識する

みなどについての意見や意識の共有化が図らとともに共通理解をもつことの大切さについれた協議場面となったと言える。

て言及していることから，教職員の協働性の－17－

構築への意識をもつことに繋がったと言える。

され，教職員間の協働性を構築すること繋が表３

る学校自己評価分析になったと言える。

事 後 ア ン ケ ー ト 記 述 式 回 答 結 果 (一 部 )な ん と な く 終 わ っ て い た も の が ，よ り 自 分 の こ と と して受け止めることができた。

しかし，本研究では，学校自己評価分析の仕組み作りまでしかできていない。

問 題 点 が 明 確 に な り ，職 員 の 共 通 理 解 の 重 要 性 が 認 識された点。

この学校自己評価分析の仕組みを日常的な意外に他の先生方と同じような課題を共有していることが分かりました。

教育実践に取り入れていくことや，教職員間様 々 な 意 見 を 伺 う こ と が で き て ，為 に な っ た 。教 員 間の 連 携 を 深 め ，今 以 上 に 共 通 理 解 を も つ こ と が 大 切 であると感じた。

の協働性の確かな構築に繋げていく方策の検討をすすめていくことが今後の課題である。

今 回 の よ う な 対 面 式 の 研 修 で ，グ ル ー プ で の 話 し 合 いの機会もあり，例年よりは身近なものに感じられた。

【引用・参考文献】
今 津 孝 次 郎 ( 2 0 0 0 )「 学 校 の 協 働 文 化 － 日 本 と 欧６．研究のまとめ
研修会前に行った７月のアンケートと，研米 の 比 較 」( 藤 田 英 典・志 水 宏 吉 編『 変 動 社 会

修 会 １ と 研 修 会 ２ を 終 え て の 12 月 末 か ら １の な か の 教 育・知 識・権 力 － 問 題 と し て の 教

月に行ったアンケートから，学校自己評価に

育改革・教師・学校文化－』新曜社)

対する教職員の意識の変化を比較したものが

大 脇 康 弘 ( 2 0 0 3 )「 学 校 評 価 の 思 想 と 技 術 の 構 築 」

表４である。

(長 尾 彰 夫 他 編 『 学 校 評 価 を 共 に 創 る -学 校 ･

表４

教 委 ･大 学 の コ ラ ボ レ ー シ ョ ン 』 学 事 出 版 )学校自己評価に対する教職員の意識の変化
項

目

研修前

研修後

学校の課題が明らかになり，課題意識をもって，教育活動に取り組むようになった。

61.8%

92.9%

学校全体の目標を意識して，自分の教育活動に取り組むことが多くなった。

61.8%

89.3%

他の職員と，共通の課題意識や理解を持つようになった。

52.9%

82.1%

他の職員と，教育活動について話し合うことが多くなった。

47.1%

75.0%

鬼 木 秀 幸 ( 2 0 0 5 )「 実 効 性 の あ る 学 校 評 価 の 在 り
方 に つ い て の 一 考 察 」『 上 越 教 育 大 学 教 育 実
践 研 究 』 15 集 ,187-192 頁
木 岡 一 明 ( 2 0 0 3 )『 新 し い 学 校 評 価 と 組 織 マ ネ ジ
メント－共・創・考・開を指向する学校経営－ 』 (第 一 法 規 )佐 古 秀 一 ( 2 0 0 6 )「 学 校 組 織 の 個 業 化 が 教 育 活 動に及ぼす影響とその変革方略に関する実証※ 研 修 前 : ７ 月 の ア ン ケ ー ト ，研 修 後 : 1 2 月 の ア ン ケ ー ト
4 件 法 の う ち ，「 よ く あ て は ま る 」 と 「 ど ち ら か と 言 え ば
あてはまる」を合計した割合

的 研 究 」『 鳴 門 教 育 大 学 研 究 紀 要 』 2 1 巻 , 4 1 54 頁

表４から，２回の研修会を通して学校の課
題や教育目標を意識するようになったこと，

佐 古 秀 一 ( 2 0 1 1 )「 学 校 の 組 織 特 性 を ふ ま え た 学
校組織変革の基本モデル－学校の内発的改共通理解を図ったり教育活動についての協議

善力を高めるための学校組織開発論の基本の場面が増えたりしている様子がうかがえる。

モ デ ル － 」( 小 島 弘 道 監 修『 講 座

このことから，本研究の目的である教職員

育 の 高 度 化 12の協働性の構築に資する学校自己評価分析の

現代学校教

学校づくりの組織論』学文

社)

仕組みを提案することができたと言える。
また，２回の研修会から，学校自己評価分

佐 々 木 織 恵 ( 2 0 1 8 )「 教 職 員 間 の 協 働 を 促 進 す る
た め の 学 校 自 己 評 価 」『 東 京 大 学 大 学 院 教 育析が，教職員の協働性の構築に資するものと学 研 究 科 教 育 行 政 学 論 叢 』 38 号 ,19-34 頁

なるための要件として，教職員の関係性が平等で，情報が共有された状態で協議を行うこ

水 本 徳 明 ( 2 0 0 6 )「 ス ク ー ル マ ネ ジ メ ン ト の 理 論 」とが明らかとなった。その結果，教職員間の「同調主義」や「企てられた同僚性」が克服－18－( 篠 原 清 昭 編 著『 ス ク ー ル マ ネ ジ メ ン ト 』ミ ネ
ルヴァ書房)

学校自己評価分析を通した教職員間の協働性の構築に関する研究
学校マネジメントコース

２５２２３０２
石井１

志徳

研究の背景と目的現任校であるＮ高校では、教職員間で共通認識をもつことや協働性を高めていくことについて課題があることが昨年度の分掌部会や学校評価の職員アンケートなどで示されていた。また、毎年実施している学校自己評価が、Ｎ高校の教育の実践についての説明責任を果たしているものの、次年度の教育実践に生かされることが少ないという課題もある。
学校自己評価分析が教職員間の協働性構築の機会となるという先行研究に着目し、本研究では、Ｎ高校の学校自己評価の現状を分析し、教職員の協働性の構築に資する学校自己評価分析の在り方を考察するとともに、学校自己評価分析の仕組みが、教職員間の協働性の構築に有効に機能するための要件等を実践的に明らかにすることを目的とする。
２

研究の方法と研究の実際
学校自己評価分析の在り方について考察するために、教職員アンケートを実施し、学校

自己評価に対する意識や教職員間の協働性についての意識を調査した。調査結果を先行研究に照らして、教職員間の協働性の構築に資する学校自己評価分析の在り方を提案し、その検証のための研修会を行った。
教職員アンケートからは、学校自己評価を自分の教育実践への省察に繋げている教職員が多いことが分かった一方で、教職員の協働性の構築に繋げていくことに課題があることが分かった。また、学校自己評価分析の機会が、学校・生徒の実態や課題、教育実践の成果の共有に十分には繋がっていないことも明らかになった。
そこで、教職員の関係性が平等で情報が共有化された状態での協議を入れた学校自己評
価分析を提案し、それが協働性の構築に繋がるか検証する研修会を２回実施した。
１回目の研修会は、学校評価アンケート実施前に、今年度赴任した職員も含めてＮ高校の学校・生徒の実態や課題、教育実践の成果を共有するため、SWOT 分析を行った。
２回目の研修会は、今年度の学校評価アンケート結果をもとに、評価テーマ別に成果と課題の分析を行った。いずれの研修会も、教職員の関係性が平等で情報が共有化された状態のグループを作って実施した。
３

研究の成果と課題
研修会前後の教職員のアンケート結果から、教職員の協働性に対する意識の向上が見られ、本研究で提案した学校自己評価分析の在り方が、教職員の協働性の構築に有効である
ことを示すことができた。さらに、教職員の関係性が平等で情報が共有化された状態で、
学校自己評価分析の協議を行うことが有効であることも明らかにできた。
しかし、本研究では、学校自己評価分析の仕組み作りまでしかできていない。本研究で提案した学校自己評価分析の在り方を日常的な教育実践に取り入れること、学校自己評価
分析を教職員間の協働性の確かな構築に繋げていく方策の検討をすすめていくことが今後の課題である。

－19－

学校自己評価分析を通した教職員間の協働性の構築に関する研究＜研究の目的＞①Ｎ高校の学校自己評価の現状を分析し、教職員の協働性の構築に資する学校自己評価の在り方を考察する。
②学校自己評価分析の仕組みが、教職員間の協働性の構築に有効に機能するための要件等を実践的に明らかにする。

＜本研究での協働性の定義＞
自律的な専門家としての教師同士が、生徒の実態を認識し、学校目標を共通理解した上で、実践した教育の成果を共有するプロセスが成立している状態＜研究の方法＞①先行研究に照らして、Ｎ高校の学校自己評価の現状を確認する。
②教職員アンケート調査を実施し、Ｎ高校の教職員の協働性や学校自己評価への認識等を把握する。
③Ｎ高校の学校自己評価分析が教職員の協働性の構築に繋がる仕組みをつくり、有効性を検証する。

研究の実際＜教職員アンケート調査結果＞○学校自己評価を、教師個人の教育実践への省察に繋げているが、教職員の協働や意識の共有化に繋げていく点に課題がある。
○困難な問題には、主任や管理職と相談して組織的に対応しているが、学校目標や課題、改善点等について、教職員同士の関わりや意見交流に課題がある。

本研究で提案する学校自己評価分析の在り方
成Ｓ研
果Ｗ修
とＯ会
課Ｔ①
題分
の析
共に
有よ
る

学
校
評
価
ア
ン
ケ
ー
ト

の学研
実校修
践自会
己②
評
価
分
析

・評価テーマ毎のグル－プで、成果と課題を分析
・各グループが成果と課題を報告し、今後の改善に向けての提案を協議※年齢や立場が均質化するように構成したグループ

教職員の関係性が平等で、情報が共有化された状態での協議＜研修会①（10月に実施）＞
・全教職員で学校・生徒の実態や課題、教育
実践の成果を共有するために実施
・昨年の学校自己評価分析結果を共有
・付箋紙を用いたＫＪ法での協議（Google Jamboardを活用）
・SWOT分析結果を１ヶ月間職員室に掲示

・次年度の学校の具体的な
取り組みに反映し、協働的
に実践

全教職員で
実践への
責任をもつ

教
職
員
間
の
協
働
性
の
構
築

＜研修会②（12月に実施）＞
・本研究で提案した形で、学校自己評価分析の実践
・学校評価アンケート結果（職員・保護者）
を共有
・付箋紙を用いたＫＪ法での協議（Google Jamboardを活用）

研究の成果○研修会前後のアンケート結果から、教職員の協働性に対する意識の向上が見られ、本研究で提案した学校自己評価分析の在り方の有効性を示すことができた。
○教職員の関係性が平等で情報が共有化された状態で、学校自己評価分析の協議を行うことが有効であることを明らかにできた。

今後の課題●学校自己評価分析の在り方を日常的な教育実践に取り入れる。
●学校自己評価分析を教職員間の協働性の確かな構築に繋げていく方策を検討する。

特別支援学校（肢体不自由）の自立活動を主とする教育課程における算数（数学）の教科指導に関する研究―年間指導計画作成上の課題と改善策の検討及び提案を目指して―
学校マネジメントコース ２５２２３０３
菊池 高之
１．研究の目的

算数（数学）の年間指導計画作成の際に、不所属校であるＡ県立Ｂ特別支援学校は、重安や悩みを抱える教員が多いのではないかと度・重複障害児が多く在籍する肢体不自由特考えた。また、年間指導計画を軸とした学部

別 支 援 学 校 で あ る 。平 成 29 年 の 学 習 指 導 要 領

間のつながりという部分にも課題があるので改訂を受け、カリキュラム・マネジメントのはないかと考えた。この２点より、教科指導

視点から教育課程の改善に取り組んできた。

の効果を高めるための算数（数学）の年間指

自立活動を主とする教育課程においては、教導計画の作成までには至っていないと考えた科指導について見直しが図られ、国語や算数わけである。

（ 数 学 ）、体 育（ 保 健 体 育 ）な ど の 教 科 が 各 学

本研究では、所属校と東北地区の肢体不自部に新設された。しかし、新たな教科指導の由特別支援学校（Ｃ県立Ｄ養護学校）の算数

実 施 に 当 た っ て は 、「 年 間 指 導 計 画 の 在 り 方 」（数学）の授業担当者へ質問紙調査を実施す

や、「 学 部 間 の つ な が り 」に つ い て 検 討 す る 必

るとともに、所属校でインタビュー調査を実要性があるのではないかと考えた。

施する。これらの結果の分析から年間指導計

吉 川 （ 2018） は 、 障 害 が 重 度 で あ る 児 童 生

画作成上の課題を明らかにする。

徒においても教科の指導が原則であることを以上から、課題の改善策を検討し、自立活述べている。また、特別支援学校教育要領・動を主とする教育課程における算数（数学）

学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・の指導の効果を高めるための年間指導計画作

中 学 部 ）（ 文 部 科 学 省 ・ 201 8） で は 、「 各 教 科

成の在り方を提案することを目的とするもの

等の目標や内容を取り扱うことを全く検討しである。

ないまま、安易に自立活動を主とした指導を行うことがないように留意しなければならな

２．研究の対象及び方法

い」と示された。

（１）調査１

一 方 で 、 下 山 （ 2 020 ） は 自 立 活 動 を 主 と し１）対象た教育課程における各教科の実績は、十分な

所属校の自立活動を主とする教育課程を担蓄積があるとは言えない現状を指摘している。

当 す る 教 員 28 名 と 、Ｃ 県 立 Ｄ 養 護 学 校 の 自 立

特 に 、 古 川 他 （ 2 018 ） は 算 数 （ 数 学 ） の 指 導

活 動 を 主 と す る 教 育 課 程 を 担 当 す る 教 員 23において、肢体や動作の不自由や経験不足が名 の 計 51 名 を 対 象 と し た 。 本 調 査 に つ い て要因となり、具体物の操作による学習がしには、対象校の所属長から同意を得て進めたもくい、数的な量感をもちにくいなどの困難さのである。

として現れることを指摘している。実際、所２）期間

属校の自立活動を主とした教育課程においても、児童生徒の障害の状態や実態の多様さか

2022 年 7 月 中 旬 か ら 下 旬
３）方法及び分析

ら、これまで算数（数学）の指導の実践知が蓄積されてこなかった。これらのことから、無記名式の質問紙法による調査と、単純集計による分析を実施した。

－21－

所 属 校 に つ い て は 、調 査 用 紙 を 直 接 持 参 し 、教頭を通して各教員へ配付した。記入した調【年間指導計画として設定している段階や領域】

査用紙は回収用封筒に各教員が入れ、教頭が取りまとめた用紙を筆者が回収した。

指 導 し て い る 算 数（ 数 学 ）の 授 業 に お い ては、特別支援学校小学部・中学部学習指導要

Ｃ県立Ｄ養護学校については、調査用紙を領の知的障害者を教育する特別支援学校の各郵送し、教頭を通して各教員へ配付してもら教 科 の 小 学 部 １ 段 階 が 中 心 で あ り 、 8 0.4 ％ のい、回収後に返送してもらった。

教員が「Ａ数量の基礎」の領域を年間目標及４）内容

び主な指導内容として設定していた。

・算数（数学）の年間指導計画として設定し【年間指導計画作成の際に参考にしているている段階や領域について

資料】

・算数（数学）の年間指導計画作成の際に参考にしている資料について

年 間 指 導 計 画 作 成 の 際 に 、92.2％ の 教 員 が学習指導要領を参考にしていると回答した。

・算数（数学）の年間指導計画作成の際の不安や悩みに関することについて

ま た 、 84.3％ の 教 員 が 、 前 年 度 の 年 間 指 導 計
画を参考にして作成していると回答していた。

・算数（数学）の年間指導計画における学部【年間指導計画作成の際の不安や悩み】

間のつながりや系統性について

算 数（ 数 学 ）の 年 間 指 導 計 画 作 成 の 際 の 不
安 や 悩 み の 有 無 に つ い て の 質 問 で は 、図 １ の（２）調査２

ような回答結果であった。

１）対象
所属校の自立活動を主とする教育課程を担
当 す る 教 員 13 名 を 対 象 と し た 。本 調 査 に つ いては、対象校の所属長から同意を得て進めたものである。
２）期間2022 年 6 月 21 日 か ら 9 月 2 8 日
３）方法及び分析

図１ 不安や悩みの有無

半構造化面接法によるインタビュー調査と、ＫＪ法に準じたカテゴリー分析を実施した。

どちらも９割前後の教員が年間指導計画作

４）内容

成の際に不安や悩みを感じたことがあると回・算数（数学）の年間指導計画作成の際の不答した。また、具体的な不安や悩みについて

安や悩みの原因について

選択肢（複数回答可）により回答を求めた結・算数（数学）の年間指導計画作成の際の不果を、図２に示した。

安や悩みの改善策について

具体的な不安や悩みとしては、「年間目標及び指導内容の設定が適切であるかどうか」が３．結果と考察

78％ と 最 も 多 く 、次 い で「 前 年 度 と 比 較 し て 、（１）調査１

目標や内容が発展的な設定になっているかど

１）結果

う か 」が 61％ 、「 年 度 内 に お い て 、目 標 や 内 容

所属校とＣ県立Ｄ養護学校の回答について大きな差はみられなかった。

が発展的な設定になっているかどうか」が37％ で あ っ た 。

－22－

図２

具体的な不安や悩み

図４（所属校、Ｃ県立Ｄ養護学校の合計）

学部間のつながりや系統性を確認する手段（所属校、Ｃ県立Ｄ養護学校の合計）【学部間のつながりや系統性】

２）考察

学部間のつながりや系統性の必要性につい て の 回 答 を 図 ３ に 示 し た 。 65 ％ の 教 員 が 、【年間指導計画として設定している段階や領域】

年間指導計画における学部間のつながりや系
統性の必要性を感じると回答していた。

肢体不自由特別支援学校の自立活動を主とする教育課程では、算数（数学）の授業において主に小学部１段階・算数の「Ａ数量の基礎」を指導していることが明らかになった。
特別支援学校教育要領・学習指導要領解説
総 則 編（ 幼 稚 部 ・ 小 学 部 ・ 中 学 部 ）（文部科学省・2018）で は「 数 量 の 基 礎 」を 、「数と計算」
や「図形」等、それぞれの学習内容を理解す
る上で、基盤となる素地的な学習活動として

図３

学部間のつながりや系統性の必要性のねらいがあると示している。

（所属校、Ｃ県立Ｄ養護学校の合計）

このことから、指導の中心となる小学部１段 階「 Ａ 数 量 の 基 礎 」を 基 盤 と し て 捉 え 、「Ｂ

学部間のつながりや系統性を確認したり

数 と 計 算 」、「 Ｃ 図 形 」 等 、 他 の 領 域 と の 関 連共有したりする手段の有無についての質問から整理する必要性があると考えた。

結 果 を 図 ４ に 示 し た 。61 ％ の 教 員 が 、学 部 間【年間指導計画作成の際に参考にしているのつながりや系統性を確認したり共有した資料】

り す る 手 段 が な い 、又 は 分 か ら な い と 回 答 し

学習指導要領に次いで、前年度の年間指導た 。 一 方 、 39％ の 教 員 は そ れ ら を 確 認 す る 手計画を参考にして年間指導計画を作成してい段があると回答していた。

る教員が多いことが明らかになった。丹野他

学部間のつながりや系統性を確認したり（ 201 8） は 、 教 育 課 程 の Ｐ Ｄ Ｃ Ａ サ イ ク ル に共有したりするための具体的な手段についおいては、「 編 成 」よ り も「 改 善 」に 重 点 を 置て の 質 問 で は 、77 ％ の 教 員 が 学 校 全 体 で 教 育いたルールづくりやプログラムづくりを行っ課程を検討する会や、学部や自立活動を主とていくことの必要性を提起している。

する教育課程を担当する教員全体の打ち合わ以上のことから、年間指導計画におけるＰ

せなど、会議や対話などを手段として挙げ、

Ｄ Ｃ Ａ サ イ ク ル で は 、前 年 度 の Ｄ（ 実 践 ）、Ｃ

23％ の 教 員 が 学 校 統 一 の 文 献 資 料 や 先 行 研 究（ 評 価 ）、Ａ（ 改 善 ）が 次 年 度 の Ｐ（ 計 画 ）に資料を手段として挙げていた。

大きく影響しているといえる。前年度の年間－23－

指導計画を作成の際の資料としてより効果的【学部間のつながりや系統性】に活用するためには、Ａ（改善）と次年度の学部間のつながりや系統性については、必Ｐ（計画）を連動させるための手段が必要に要性を感じている教員が多く、それらを確認なってくると考えた。

する手段として、学校全体で教育課程を検討【年間指導計画作成の際の不安や悩み】

する会や、学部や自立活動を主とする教育課

学習指導要領や前年度の年間指導計画を参程を担当する教員全体の打ち合わせなど、会考に年間指導計画を作成しているものの、9議や対話などが挙げられた。一方、学校統一

割前後の教員が作成に不安や悩みを感じていの文献資料や先行研究資料を手段として挙げることが明らかになった。

る教員は少なかった。

徳 永（ 2021）は 、「目標設定は教員に任せら学部間のつながりや系統性を担保するためれているが、教員がその目標設定で迷うことには、既存の会議や打ち合わせに加え、学校が 多 い 」こ と に 加 え 、「子どもの学びの程度が統一の文献資料や先行研究資料などを充実さ

一人ひとりで異なり、違いの幅が大きく、させることにより、二つの手段を両輪として活らに目標設定の明確な基準がないから、適切用することが重要であると考えた。

に目標設定することが難しくなっている」ことを指摘している。

（２）調査２

このことから、「年間目標及び指導内容の設

１）結果定が適切であるかどうか」という不安や悩み

インタビュー調査の結果について、ＫJ 法については、重度・重複障害児は実態に幅がに準じてカテゴリー分析を行った。年間指導あり、教科の視点からの実態把握の難しさも計画作成の際の不安や悩みの原因についてはあることにより、目標設定の基準が曖昧とな

表１に、年間指導計画作成の際の不安や悩みってしまうことが関連していると推察される。

の改善策については表２に示した。

次 に 、徳 永（ 202 1）は 、「学びの順序性を考
え る 枠 組 み が 曖 昧 」で あ る た め 、「適切に目標表１

不安や悩みの原因を設定するには、子どもの発達の段階と順序性を細かく見ていくことが必要になる」と指摘している。
このことから、「 前 年 度 と 比 較 し て 、目 標 や
内 容 が 発 展 的 な 設 定 に な っ て い る か ど う か 」、
「年度内において、目標や内容が発展的な設定になっているかどうか」という不安や悩みについては、学習指導要領や前年度の年間指２）考察

導計画のみでは、学びの順序性を踏まえた発【不安や悩みの原因】

展的な指導を考えるツールとして不十分であ

年間指導計画作成の際の不安や悩みの原因る状況が示唆された。特に、年間指導計画作としては、以下の３つの大カテゴリーが抽出成の際の資料として、学習指導要領をより効された。

果的に活用するためには、指導内容について①〈ＰＤＣＡサイクル〉

順序性という視点から細かく分析する必要があると考える。

インタビューでは、「教員個人の裁量に任されている部分が多く、複数人で検討する機会
や時間がない」ということが述べられた。こ－24－

のことからは、小カテゴリーである「教員裁③〈段階的な指導と評価〉

量の負担感」と「スケジュールの制約」が関連していることが伺えた。

インタビューでは「指導内容のステップア
ッ プ が 難 し い 」「、微細な表出の評価が難しい」

年間指導計画作成については、調査１の結ことが述べられていた。

果から前年度の年間指導計画を参考にしてい徳 永 （ 2021） は 学 習 指 導 要 領 に つ い て 、 各

る こ と が 明 ら か と な っ た 。し か し 、「前年度の

教科等の目標系列の目盛りが大きいために、年間指導計画について、目標及び内容が児童個々の子どもの実態を踏まえて指導目標を設の実態と合っていないことがある」ことが述定する指標としては十分でないことを指摘しべられた。このことからは、小カテゴリーでている。

ある「的確な実態把握」と「前年度の評価と改善」が関連していることが伺えた。

表出が微細である重度・重複障害児の学習評価には難しさがあることに加え、学習評価

４月～５月の多忙な時期に教員個人で年間から次の指導目標や指導内容を考える際に、指導計画を作成しなければならないことや、

学習指導要領はその目盛りの大きさから段階担当が変わった際に新たに実態把握が必要に的な指導を考える指標になりにくいことが、なることが、不安や悩みの原因となっている

不安や悩みの原因となっていると推察された。

と推察された。
②〈学習指導要領の解釈〉

表２

不安や悩みの改善策

小カテゴリーの「自立活動と算数の違い」
では「自立活動と教科の授業づくりの方法が異なる」ことや「障害が重く重複している生徒において、自立活動と教科の線引きが曖昧に な っ て し ま う 」、「 学 習 指 導 要 領 が 抽 象 的 で
あ り 系 統 性 が 見 え に く い 」こ と が 述 べ ら れ た 。
一 木（ 2021）は 、「自立活動の指導における実態把握から指導目標を導き出すプロセスは、【不安や悩みの改善策】

各教科の指導と大きく異なる」と指摘してい年間指導計画作成の際の不安や悩みの改善る。つまり、教科の指導には教科の視点によ策としては、以下の２つの大カテゴリーが抽る実態把握から指導目標を導き出すプロセス出された。

が必要となる。

①〈ＰＤＣＡサイクルの見直し〉

これまで所属校の自立活動を主とする教育

このカテゴリーでは、「複数人でＰＤＣＡサ

課程では、体育や国語など教科の要素を含ん

イ ク ル を 回 し て い く 」こ と 、「作成に時間をかだ自立活動を実施してきた。一方、教科指導

けられるとよい」ことが述べられた。

は音楽のみと限定的であり、そのことから教このことから、複数人でＰＤＣＡサイクル

科 の 授 業 実 践 に 至 る ま で の 手 続 き（ プ ロ セ ス ）を回していくことと、そのためには複数人でが学校として共有されにくい状況にあったと検討や確認ができるように余裕のあるタイム考えた。このことから、自立活動と教科で重スケジュールとすることなど、ＰＤＣＡサイなる内容についての考え方や、学習指導要領

クルに関して運用方法とスケジュールの見直における系統性の捉えなどについて、教員間しが必要になると考えた。

の共通の認識が低いことが、不安や悩みの原②〈拠り所となるツール〉

因となっているものと推察された。

このカテゴリーでは、「これまでの実践を集－25－

め た 実 践 集 が あ れ ば よ い 」、「 学 習 指 導 要 領 をこで、これまでのＰＤＣＡサイクルのスケジ

分かりやすくした、手元で確認できる資料がュールを見直した新たなスケジュールである、あればよい」ことが述べられた。

図５を提案する。

このことから、これまでの所属校の実践のこれまでは年間指導計画作成が４月～５月

積み重ねについて把握したり、学習指導要領から始まり、翌年の３月で完結する単年度のについて細かい目盛りから分析・理解したり計画であったが、年度末の評価と改善に加えすることができる資料が必要になると考えた。

て次年度の年間指導計画を作成する。１年間

また、学校共有のツールを活用することは、指導を進めて最も実態把握が深まるタイミン

学校としての学部間のつながりや系統性を担グで次年度の年間指導計画を作成することで、保することにつながるのではないかと考えた。

児童生徒の実態により即した目標及び内容の設定が可能になると期待される。

４

総合考察～年間指導計画作成の在り方

また、４月～５月に新たな担当教員が実態についての提案～

把握から取り掛かったり、授業実践を進めな

算 数（ 数 学 ）の 年 間 指 導 計 画 作 成 の 際 に は 、がら年間指導計画を検討したりすることがな

実態に応じた指導目標や指導内容の設定や、

くなり、時間的なロスが減るとともに、新た発展的な指導という点から、多くの教員が不な担当教員の不安や悩みの軽減にもつながる

安や悩みを抱えていることが明らかになった。

と考えた。

これらの不安や悩みの原因については、「ＰＤ

さらに、これまで実態把握などにかけていＣ Ａ サ イ ク ル 」、「 学 習 指 導 要 領 の 解 釈 」、「 段た時間を、学級担任間での検討や相談、共通

階 的 な 指 導 と 評 価 」と い う 課 題 が 示 唆 さ れ た 。

理解に使うこともできるようになる。複数のまた、学部間のつながりについては必要性

目で確認しながら作成することができることを感じている教員が多いことが明らかとなっか ら 、教 科 指 導 の 効 果 を 高 め る た め の 算 数（ 数た。しかし、学部間のつながりや系統性を担学）の年間指導計画の作成が期待される。

保するための手段の一つである、学校統一の文献資料や先行研究資料など教員が共同で確認したり活用したりするための資料が少ない
状況も示唆された。この部分は、教員が抱える不安や悩みと相互に関連するものと考えた。
以上の結果・考察と、不安や悩みについての改善策の大カテゴリーである「ＰＤＣＡサ
イ ク ル の 見 直 し 」、「 拠 り 所 と な る ツ ー ル 」 から、具体的な改善の方向性について、以下の「（ １ ） Ｐ Ｄ Ｃ Ａ サ イ ク ル の 見 直 し 」、「（ ２ ）作 成 の ツ ー ル と し て 活 用 で き る 指 標 」、「（ ３ ）図５

新たなＰＤＣＡサイクルのスケジュール

人 的 資 源 の 活 用 」の ３ 点 よ り 整 理 し 提 案 す る 。
（２）作成のツールとして活用できる指標（１）ＰＤＣＡサイクルの見直し

調査１より、年間指導計画作成の際に「系４月～５月の年間指導計画作成の際、複数統性」の視点から活用するとともに、主な指の教員で確認し合うことができるように全体導内容として設定している小学部１段階におのシステムの検討が必要であると考えた。そける「Ａ数量の基礎」と他の領域との関連に－26－

ついて整理した指標が必要であると考えた。

２）段階的な指導確認表（Ｄマップ）

また、インタビュー調査より、年間指導計

次 に 、「 段 階 的 な 指 導 確 認 表 （ Ｄ マ ッ プ ）」画作成の際に「段階的な指導」という視点かとして、図７を提案する。このＤマップは、

ら活用できるように、算数（数学）を学ぶ際

所属校のこれまでの算数（数学）の年間指導の基盤となる小学部１段階「Ａ数量の基礎」

計 画 （ 2020～ 2022 年 、 計 80 部 ） を 精 査 し 、について、これまでの所属校の実践を基に段

段階的な指導の視点から整理した指標である。

階的な指導という点から整理した指標が必要

指導内容として多く設定されていた、「Ａ数量であると考えた。

の 基 礎 」の「 具 体 物 に 気 付 い て 目 で 追 う 」や 、

１）系統性確認表（Ｋマップ）「具体物に気付いてつかもうとする」などの

上 記 の こ と か ら「 系 統 性 確 認 表（ Ｋ マ ッ プ ）」「 系 統 性 確 認 表（ Ｋ マ ッ プ ）」内 の 主 な 項 目 にとして、図６を提案する。このＫマップは、

ついて、縦軸（ステップの高低）と横軸（手山 元 （ 2021） の ラ ー ニ ン グ マ ッ プ を 参 考 に 作立てや支援の量の多少）からマトリクスで考成した。学習指導要領の算数小学部１段階のえられるように整理したものである。

内 容（ 知 識 及 び 技 能 ）に つ い て 、「 ～ た り 、～たりすること」など複数の要素が含まれている文章を要素ごとに分け、系統性の視点から分析するとともに、「Ｓスケール」（ 徳 永・2 014）と「 感 覚 と 運 動 の 高 次 化 か ら み た 子 ど も 理 解 」（ 宇 佐 川 ・ 2007） を 参 考 に 、 各 領 域 の 関 連 を整理した指標である。

図７

図６

系統性確認表（Ｋマップ） 一部抜粋

段階的な指導確認表（Ｄマップ）

Ｄマップは、縦軸と横軸から整理したことにより、エリアＡ～Ｄまでの４つのエリアか

この表を学びの順序性の枠組みとして活用

ら指導内容を考えることができる。特に横軸することで、小学部１段階における指導内容については、「教材をどのように提示したり使の系統性の理解や、現在の学びの発展についっ た り す る の か 」、「 保 有 す る ど の 感 覚 に ア プて見通しをもつことにつながると考えた。まローチするのか」などの視点が重要である。

た、Ａ～Ｄの各領域の関連や、１段階内の大この図を活用することで、学習指導要領をよ

まかな発達の目安についても視覚的に理解でり細かな目盛でとらえ、段階的な指導についきる。さらに、この表を学校全体で活用するて理解することにつながるものと考えた。

ことで、教科指導の一貫性を担保することに（３）人的資源の活用もつながることが期待される。

ＰＤＣＡサイクルについては、調査２の結果から「教員裁量の負担感」という不安や悩－27－

みの改善策として、「 複 数 人 で の 運 用 」が 挙 げ

これらの結果に基づき、新たなＰＤＣＡサられた。つまり、新たなＰＤＣＡサイクルのイクルのシステムにおいて、学校共通のツー運用を考える際は、多角的な視点による確認

ル と し て「 系 統 性 確 認 表（ Ｋ マ ッ プ ）」と「 段や、専門性のある教員同士の協働という視点

階 的 な 指 導 確 認 表（ Ｄ マ ッ プ ）」を 活 用 す る こが重要となる。具体的には年間指導計画を作とは、教員の不安感の解消とともに、より適成する担当教員に加えて、年間指導計画をチ

切な年間指導計画の立案と授業実践につながェックする側である、教育課程のチーフや学ると考えた。また、新たなシステムやツール

部主事、管理職など人的資源の活用が重要にを関連付けて運用するためには、校内の人的なると考えた。

資源の活用が重要であると考えた。

このことから、年間指導計画をチェックす今後はこの改善策を実践していくとともに、る 側 も「 系 統 性 確 認 表（ Ｋ マ ッ プ ）」と「 段 階その有効性と課題について検証し、重度・重的 な 指 導 確 認 表（ Ｄ マ ッ プ ）」を 活 用 し 、運 用

複障害児のより良い教科の学びにつなげていに携わる全員が同じ視点をもつことにより、くことが求められる。

教科指導の一貫性を担保することにつながると考えた。

【引用・参考文献】

また、調査２の結果からは、不安や悩みの菅 野 和 彦・ 川 間 健 之 介 ・ 吉 川 知 夫（ 2 0 1 8 ）『新学原因の一つとして「学習指導要領の解釈につ習 指 導 要 領 に 基 づ く 授 業 づ く り 』ジ ア ー ス 教

いて共通の認識が低いこと」が推察された。

育新社

このことから、人的資源の活用として、指文 部 科 学 省（ 2 018 ）『 特 別 支 援 学 校 教 育 要 領・学導的立場である教員や教育課程のチーフによ習 指 導 要 領 解 説 総 則 編（ 幼 稚 部・小 学 部・中る学習会の実施を提案する。
「 障 害 が 重 度・重学 部 ）』

複 の 児 童 生 徒 に お け る 教 科 指 導 の 考 え 方 」、

下 山 直 人（ 2 02 0 ）「肢体不自由のある児童生徒を「各教科と自立活動の関係性と授業づくりに教育する特別支援学校における各教科の取おける手続きの違い」などのポイントや、過扱 い と 授 業 づ く り 」肢 体 不 自 由 教 育 第 2 4 4 号

年度の校内研究の成果について共通の認識を

古 川 他（ 2 018 ）「 算 数・数 学 科

当該学年の学習年度初めにもつことにより、不安や悩みの解が難しい肢体不自由児への指導目標の設定

消につながっていくものと考えた。

と 指 導 の 重 点 化 」筑 波 大 学 付 属 桐 が 丘 特 別 支
援 学 校 研 究 紀 要 53 巻

５．まとめ

丹 野・武 富（ 20 1 8 ）『知的障害教育におけるカリ

質問紙調査とインタビュー調査の結果から、
算数（数学）の年間指導計画作成の際には、キュラム・マネジメント』東洋館出版社
徳 永 豊（ 20 21 ）『障害の重い子どもの目標設定ガ

多くの教員が不安や悩みを抱えていることが明らかとなった。また、学部間のつながりのイド第 2 版』慶応義塾大学出版会
一 木 薫（ 202 1 ）『 特 別 支 援 教 育 の カ リ キ ュ ラ ム・

必要性を感じている教員が多いものの、教科マネジメント』慶應義塾大学出版会

指導の系統性を担保するための、学校統一の山 元 薫・笹 原 雄 介（ 20 2 1）
『知的障害教育におけ文献資料や先行研究資料など教員が共同で確る「 特 性 」「 発 達「 教 科 」を つ な ぐ ラ ー ニ ン グ

認したり活用したりするための資料の活用がマップの開発」静岡大学教育学部研究報告少ないことが明らかとなった。さらに、これ

教科教育学篇らの課題を解決するための改善策として、「シ

宇 佐 川 浩（ 2 00 7 ）『感覚と運動の高次化からみたス テ ム 」、
「 ツ ー ル 」、
「 人 的 資 源 」を 提 案 し た 。
－28－

子ども理解』学苑社

特別支援学校（肢体不自由）の自立活動を主とする教育課程における算数（数学）の教科指導に関する研究―年間指導計画作成上の課題と改善策の検討及び提案を目指して―
学校マネジメントコース ２５２２３０３
菊池高之

１．研究の背景と目的
所属校の自立活動を主とする教育課程においては、教科指導について見直しが図られ、算数（数学）が新設された。下山（2020）は自立活動を主とした教育課程における各教科の実
績は、十分な蓄積があるとは言えない現状を指摘している。また、古川他（2018）は算数（数学）の指導において、肢体や動作の不自由などが要因となり困難さとして現れることを指摘している。これらのことから、所属校においても算数（数学）の年間指導計画作成の在り方については課題が残る。以上から、本研究ではアンケート及びインタビューを通して算数（数学）の年間指導計画作成上の課題を明らかにし、改善策の検討と提案を目的とする。
２．研究の方法と結果
調査１では、所属校とＣ県立Ｄ養護学校の自立活動を主とする教育課程の計 51 名を対象としたアンケート調査を実施した。結果からは、９割前後の教員が年間指導計画作成に不安や悩みを抱えていることが明らかとなった。
調査２では、所属校の自立活動を主とする教育課程の 13 名を対象としたインタビュー調査を実施した。不安や悩みの原因としては「ＰＤＣＡサイクル」、「学習指導要領の解釈」、「段階的な指導と評価」の３つのカテゴリーが抽出された。また、改善策については「ＰＤＣＡサイクルの見直し」、「拠り所となるツール」の２つのカテゴリーが抽出された。
３．研究のまとめ（提案）
調査１と調査２の結果から明らかとなった年間指導計画作成上の課題を解決するための改善策として、以下の３点より整理し提案する。
（１）ＰＤＣＡサイクルの見直し
４月～５月の年間指導計画作成の際、複数の教員で確認し合うことができるように余裕のあるスケジュールとするために、年度末に次年度の仮案を作成する新たなＰＤＣＡサイ
クルを提案する。
（２）作成のツールとして活用できる指標
年間指導計画作成の際に活用できる「系統性確認表（Ｋマップ）」と「段階的な指導確認
表（Ｄマップ）」について、学校全体で共通の指標として活用することを提案する。
（３）人的資源の活用
多角的な視点による確認や、専門性のある教員同士の協働という視点が重要となる。具体的には、年間指導計画をチェックする側が上記の指標を活用すること、また、指導的立場である教員や教育課程のチーフによる学習会の実施を提案する。

－29－

特別支援学校（肢体不自由）の自立活動を主とする教育課程における算数（数学）の教科指導に関する研究―年間指導計画作成上の課題と改善策の検討及び提案を目指して―

学校マネジメントコース ２５２２３０３ 菊池高之

１．研究の背景と目的
所属校において、カリキュラム・マネジメントの視点から算数（数学）が新設された。

自立活動を主とした教育課程における各教科の実績は、十分な蓄積があるとは言えない状況である（下山・2020）【目的】自立活動を主とする教育課程における、算数（数学）の年間指導計画作成上の課題を明らかにし、改善策を検討・提案する
算数の指導においては、具体物の操作による学習がしにくい、数的な量感をもちにくいなどの困難さがある（古川他・2018）

所属校において、指導の効果を高めるための年
間指導計画の作成までには至っていないのではないか？

２．研究の方法と結果【調査１】所属校とＣ県立Ｄ養護学校の計51名を対象としたアンケート調査★９割の教員が、年間指導計画作成の際に不安や悩みを抱えている★具体的には「児童生徒の実態に応じた年間指導計画となっているかどうか」等★65％の教員が、年間指導計画において学部間のつながりや系統性の必要性を感じている★学部間のつながりや系統性を担保するための手段として、文献資料の活用が少ない【調査２】所属校の13名を対象としたインタビュー調査★原 因：「ＰＤＣＡサイクル」の計画段階で時間的余裕が無く、教員裁量になること「学習指導要領の解釈」について教員間の共通の認識が低いこと
表出が微細である児童生徒の「段階的な指導と評価」に難しさがあること★改善策：「ＰＤＣＡサイクルの見直し」→運用方法とスケジュールについて「拠り所となるツール」→これまでの実践を把握・細かい目盛りの理解

３．研究のまとめ（提案）
系統性確認表（Ｋマップ）〇目標及び内容の系統性を確認するために活用する〇学習指導要領の１段階のＡ～Ｄの各領域の関連を整理した〇学びの順序性の枠組み〇余裕のあるスケ
ジュール〇年度末に仮案を作成する（２）作成のツールとして活用できる指標（１）ＰＤＣＡサ
イクルの見直し

段階的な指導確認表（Ｄマップ）〇段階的な指導という視点から、指導内容を考える際に活用する〇所属校の実践を基に整理した〇学習指導要領をより細かな目盛りから捉える（３）人的資源の活用〇多角的な視点による確認、教員同士の協働〇学習会の実施

学校現場における効果的なメンタリング手法の開発－ 1on1 Meeting型対話の有効性の検証 －学校マネジメントコース

２５２２３０４
小１．背景と目的林正明ィ ネ ー ト に 対 す る ス キ ル の な さ 」「 学 校 の 人 材

調査年度の初め，調査対象である秋田県内

育成についての参画意識が育っていない」等の 公 立 a小 学 校 の 校 長 か ら ， 新 体 制 と な っ てが，メンティにおいては「初任者がずっと聞

若手教員が増え，若手とベテランのふたコブ

い て い る だ け 」「 ニ ー ズ を 聞 い て も ら え な い 活型教員構成になったことを伺った。

動」等が，管理職にとっては「メンターチー

そこで，メンタリングが，校長と職員の思ムへの接点がない」等が挙げられている。

いや願いをつなぎ，学校組織の中での有用感

このように，学校現場におけるメンター制

や業務に取り組む意欲を高める一助となれ

度は，成果をあげている反面，継続していく

ば，学校現場が活性化されると考えた。

ための課題も多いことがわかる。

厚 生 労 働 省 （ 2 0 1 3 ） は ，「 メ ン タ ー 制 度 と世 古 （ 2017） は ， 企 業 の 組 織 人 事 コ ン サ ル

は，豊富な知識と職業経験を有した社内の先テ ィ ン グ の 経 験 か ら ，人 材 育 成 ，若 手 の 定 着 ，

輩 社 員（ メ ン タ ー ）が ，後 輩 社 員（ メ ン テ ィ ）メンタルヘルス，主体性，チームの活気などに対して行う個別支援活動です。キャリア形の状況が好転しない要因として，社会的背景

成上の課題解決を援助して個人の成長を支えに対応した上司と部下のコミュニケーション

るとともに，職場内での悩みや問題解決をサが取れていないことが一番の問題だと指摘し

ポ ー ト す る 役 割 を 果 た し ま す 。」 と 定 義 し てている。そして，上司と部下のコミュニケー

い る 。 そ し て ，「 具 体 的 に は ， 定 期 的 に メ ンションの場や方法を変えていく手法として，

ターとメンティとが面談（メンタリング）を

米 国 シ リ コ ン バ レ ー 発 祥 の 「 1on1ミ ー テ ィ ン

重ね，信頼関係を育む中で，メンターはメング」を紹介している。

ティの抱える仕事上の課題や悩みなどに耳を1o n1ミ ー テ ィ ン グ と は ， 上 司 と 部 下 に よ る

傾け，相談に乗ります。そして，メンティ自1対 1 の 定 期 的 な 対 話 の 時 間 で ， 一 般 的 な 面 談らがその解決に向けて意思決定し，行動できとの大きな違いは，上司が部下の思いや考える よ う に 支 援 し ま す 。」 と 説 明 し て い る 。

を丁寧に聴く「部下のための時間」だという

また，学校現場におけるメンタリングは，ことである。上司が「傾聴」と「承認」を繰

横浜市の若年層を中心に複数メンターと複数り 返 し ，「 質 問 や フ ィ ー ド バ ッ ク 」 を す る こ

メンティで構成するメンターチーム，岐阜県とで，結果として，部下の気持ちがすっきりなどの初任者研修におけるメンターチームのしたり納得感をもったり次のチャレンジへ行

活用，神戸大学附属小学校の臨時採用教員と動していこうとしたりすることが最も重要だのペアで行う授業サポーター制などの実践がと し て い る 。 そ う す る こ と で ，「 部 下 が 上 司

積み重ねられている。

に大切にしてもらっていると実感できる時

松 原 ・ 柳 澤 （ 2017） は ， 横 浜 市 教 育 委 員 会

間 」 と な る 。 頻 度 と し て は ， 最 低 で も 月 1回 ，事務局として，市立学校の校内人材育成の改

部下との関係構築ができていないうちは月2

善に向けた，メンターチームの成果と課題の回を推奨するとしている。

分 析 を し ，「 平 成 2 7 年 度 メ ン タ ー チ ー ム 等 の以上から，本研究では，学校現場における実施状況調査」から，メンターチームの課題

メンター制度の課題を補う具体的な手立てとに 関 す る 概 要 を 示 し て い る 。そ れ に よ る と ，「時

し て ， 厚 生 労 働 省 （ 2013） に 拠 り ， 世 古 （ 20

間 の 確 保 」が 回 答 者 の 8割 を 超 え る 課 題 で あ り ，17， 2020） の 1on1ミ ー テ ィ ン グ に お け る 対 話

また，それぞれの立場からの主な課題として，のエッセンスを取り入れた，信頼関係づくり

メンターにおいては「リーダーの研修コーデを 基 本 と す る 1対 1で 行 う 月 30分 の メ ン タ リ ン－31－

グを提案する。そして，その実践による成果

きるようにした。

の 共 有 と 課 題 の 改 善 を 通 し て ， 1on1 Meeting

事前研修会では，前述の，メンタリングと型対話の有効性を検証し，学校現場で効果をは 何 か ，小 学 校 に お け る メ ン タ ー 制 度 の 事 例 ，発揮する手法を開発することを目的とする。

横 浜 市 に お け る メ ン タ ー 制 度 の 課 題 ， 1on1
Meetingと は 何 か 等 に つ い て 説 明 し た 。 そ し

２．方法て ，1on1 Meeting型 対 話 の 促 進 ツ ー ル と し て ，（１）調査協力者

世 古 （ 2020） の 「 す り 合 わ せ 9ボ ッ ク ス 」（ 図

学校現場におけるメンタリングの一手法と１）を提示し，メンティの仕事上の課題や不し て ， 1on1 Meeting型 対 話 の 有 効 性 を 検 証 す

安 だ け で な く ， 個 人 的 な こ と や ｢整 理 で き な

る た め ，a小 学 校（ 児 童 数 約 140名 ）に お い て ，

く て モ ヤ モ ヤ し て い た ｣な ど の 抽 象 的 な テ ー マ

管理職（校長，教頭）が全体推進を，教育職についても，その場で解決しなくてもよく聴員が個別推進を，筆者が推進担当を務める体

くこと，ルールとして，話し合われた内容を

制 で ， 12名 の 常 勤 教 育 職 員 が 6組 の ペ ア と な

口外しないこと，不都合があったときには推ってメンタリングを実践する形で調査協力を進担当が相談窓口になること，業務の一環とし て も ら っ た 。（ 表 １ ）

し て 勤 務 時 間 内 に 行 う こ と を 確 認 し た 。ま た ，
進捗フォローとして，メンタリング毎の振り

表１

調査協力者（12名の常勤教育職員）の概要

返 り シ ー ト 記 入 （「 す り 合 わ せ 9ボ ッ ク ス 」 を

ID

年齢 性別

協力校 メンタリング
在籍年数 回数

用 い た 話 題 記 録 を 含 む ）， 月 1 回 5 ～ 1 0 分 程 度
実施について説明した。

主な業務内容A-M 50代 女性

養護教諭

3年

A-m 40代 女性

通常学級担任3年

B-M 40代 男性

教務主任

1年

B-m 20代 男性

通常学級担任1年

C-M 50代 女性 通級指導，生徒指導主事

2年

C-m 20代 女性

通常学級担任1年

D-M 50代 女性

通常学級担任5年

D-m 20代 女性

通常学級担任1年

E-M 60代 男性 特別支援学級担任

1年

E-m 20代 男性 通常学級担任，研究主任

3年

F-M 50代 女性 特別支援学級担任

1年

F-m 50代 女性 特別支援学級担任

1年のメンター同士・メンティ同士の意見交換の

6回
7回
8回
8回

図１

9回

す り 合 わ せ 9ボ ッ ク ス （ 世 古 （ 2020））

さ ら に ， 1on1 Meeting型 対 話 の メ ン タ ー の基 本 ス タ イ ル と し て ，「 あ な た が 考 え て い る

7回ことを教えてもらえませんか」という，メン

IDの A～ Fが 同 一 の 者 同 士 が ペ ア ， Mが メ ン タ ー ， mがテ ィ を 100％ 受 け 入 れ る 共 感 の 姿 勢 で ， メ ン

メンティを表す。年齢，協力校在籍年数は，いずれティの話を傾聴し承認すること，必要に応じも 調 査 年 度 の 3月 末 現 在 の も の と し た 。

てメンターの思いやありのままを素直に示すこと，アドバイスしすぎないように気をつけてメンティの気づきを喚起することの重要性（２）調査の流れ
事 前 ア ン ケ ー ト（ 6月 ），ペ ア の マ ッ チ ン グ ，に つ い て ， 世 古 （ 2017） の 具 体 例 を 用 い て 説

事 前 研 修 会 （ 7月 ）， メ ン タ リ ン グ の 実 施 と 進明した。また，継続的に行うために，完璧を捗 フ ォ ロ ー （ 7～ 10月 ）， 事 後 ア ン ケ ー ト （ 11目指す必要はないこと，対等な目線で接する

月 ）， 事 後 研 修 会 （ 1 2 月 ） の 流 れ で ， 調 査 をこと，安心して話ができて笑いのこぼれる楽行った。

しいメンタリングを目指すことを確認した。

ペアのマッチングは，管理職が行った。メ

事後研修会は，遠隔会議システムを使ったン タ リ ン グ の 時 間 は 全 ペ ア 月 30分 に 統 一 し ，オンラインで実施し，メンタリングの成果を

週 1回 10分 ・ 隔 週 15分 ・ 月 1回 30分 の 3パ タ ー

共有した後，今後の取組について協議してもンを例示することで，頻度はペア毎に選択で

らった。
－32－

（３）データ収集

している等。

12名 の 常 勤 教 育 職 員 か ら ， 事 前 ア ン ケ ー ト

4件 法 の 選 択 肢 は ， 1-し て い な い ， 2-あ ま り し て い（ 6月 ， 表 ２ ）， メ ン タ リ ン グ 実 施 後 の 振 り 返

な い ， 3-ま あ ま あ し て い る ， 4-し て い る 等 。

り シ ー ト （ 7～ 10月 ， 毎 回 ）， メ ン タ ー ・ メ ン（４）データの分析

テ ィ そ れ ぞ れ 2名 ず つ の ヒ ア リ ン グ（ 7～ 10月 ，
毎 月 ）， 事 後 ア ン ケ ー ト （ 1 1 月 ， 表 ２ ） に よ

調査によって得られた量的データを分析すっ て ， デ ー タを 収 集 した 。 ヒアリングでは，る際は，事前と事後，事後の日常における対

月毎に行われたメンター同士・メンティ同士の話とメンタリングにおける対話などの比較

意見交換の内容の紹介をしてもらい，その中でや，メンタリングの経過に伴う変化に注目を掘り下げたいことやメンタリングを通して感じした。
また，調査によって得られた質的データをて い る こと な ど を 質 問 し 回 答 し ても ら っ た 。
ま た ， 管 理 職 2名 （ 校 長 ， 教 頭 ） に 対 し て ，

分析する際は，調査協力者の記述内容と逐語

事 後 ヒ ア リ ン グ （ 11月 ） を 行 い ， メ ン タ リ ン

記録から，メンタリングの成果に関わる事柄

グ実施に関する管理職の立場からの成果と課と課題に関わる事柄を抜き取り，メンター・

題等について回答してもらった。

メンティ・管理職毎にまとめた。

各アンケート，各振り返りシートの記入にメンター・メンティの質的データ分析の第1

際しては，相談せず個人で答えることとし，段階では，月毎に，メンタリングの成果と課封をして回収ポストに投函する形で集めた。

題を調査協力者の記述内容と逐語記録から抽

各ヒアリングにおいては，調査協力者の同出し，特徴的な下位データを生成した。第2

意を得た上で内容を録音し，それを逐語記録

段階では，それら下位データを集め，グルーに書き起こした。

プ 化 し た 。 第 3段 階 で は ， 各 グ ル ー プ に お いて，複数月に渡っている同趣旨の下位データ

表２を抽出し，調査協力者の思いを表す象徴的な

事前・事後アンケート（6月，11月）

１ 組織目標（学校教育目標や学校経営方針，経営の重点等）を理解していますか？ 【 選択， ５件法 】
２ 自分の目標や今がんばっていること，取り組んでいることは，組織目標の達成に貢献していると思いますか？ 【 選択， ５件法 】
３ 最近１ヶ月の職場での対話（メンタリング，会議や打ち合わせ，あいさつを除く。気楽な相談，雑談等を含む。）について，教えてください。
（１） いつ対話をしていますか？（複数回答可） 【 選択， 有無 】
（２） どこで対話をしていますか？（複数回答可） 【 選択， 有無 】
（３） だれと対話をしていますか？（複数回答可） 【 選択， 有無 】
（４） どんな内容の対話をしていますか？ 【 選択， ４件法 】（５） １週間あたりの対話時間は平均何分ぐらいですか？ 【 短答， およそ分/週 】（６） 話す割合は，自分と相手で平均何対何ぐらいですか？ 例（自分 ２ ： 相手 ８ ） 【 短答， 割合 】
（７） 自分のやる気や安心感につながっていますか？ 【 選択， ５件法 】（８） 自分の業務の具体的な改善につながっていますか？ 【 選択， ５件法 】（９） 自分の新しいアイデアの創出につながっていますか？ 【 選択， ５件法 】（10） 現在の対話の量はどうですか？（満足度） 【 選択， ５件法 】（11） 現在の対話の質はどうですか？（満足度） 【 選択， ５件法 】（12） 現状を踏まえて，本校における対話をもっと満足のいくものにするために何が必要だと思いますか？（事前のみ） 【 選択， ５件法 】
４ メンタリング（1on1 Meeting）について，教えてください。（事後のみ）（１） どんな内容の対話をしましたか？ 【 選択， ４件法 】（２） メンタリング（1on1 Meeting）は，やってよかったですか？ 【 選択， ５件法 】（３） メンタリング（1on1 Meeting）は，うまく機能していましたか？ 【 選択， ５件法 】（４） メンタリング（1on1 Meeting）は，管理職・職員の思いや願いをつなぎ，学校現場の活性化を図るために効果がありましたか？ 【 選択， ５件法 】（５） メンタリング（1on1 Meeting）は，自分のやる気や安心感につながりましたか？ 【 選択， ５件法 】（６） メンタリング（1on1 Meeting）は，自分の業務の具体的な改善につながりましたか？ 【 選択， ５件法 】（７） メンタリング（1on1 Meeting）は，自分の新しいアイデアの創出につながりましたか？ 【 選択， ５件法 】（８） メンタリング（1on1 Meeting）の対話の量はどうでしたか？（満足度） 【 選択， ５件法 】（９） メンタリング（1on1 Meeting）の対話の質はどうでしたか？（満足度） 【 選択， ５件法 】（10） メンタリング（1on1 Meeting）は，同僚性の向上に効果がありましたか？ 【 選択， ５件法 】（11） メンタリング（1on1 Meeting）は，職場での日常の対話のスタイルや質の向上に効果がありましたか？ 【 選択， ５件法 】（12） メンタリングは年間を通じてやった方がよいと思いますか？ 【 選択， ５件法 】（13） １ヶ月あたりのメンタリングの時間はどれが適切だと思いますか？ 【 選択， 有無 】
（14） メンタリングの頻度は，どれが適切だと思いますか？ 【 選択， 有無 】
（15） すり合わせ９ボックスは，メンタリング（1on1 Meeting）において効果がありましたか？ 【 選択， ５件法 】（16） メンタリング振り返りシートは効果がありましたか？ 【 選択， ５件法 】（17） 職員会議の後に行った，メンター同士・メンティ同士の意見交換は効果がありましたか？ 【 選択， ５件法 】（18） 「1on1共有シート」（事前の話題の掘り起こし等）は効果がありましたか？ 【 選択， ５件法 】（19） メンタリング（1on1 Meeting）を続けていった場合，自分にとって，次の資質能力の育成にどのくらい効果があると思いますか？ 【 選択， ５件法 】
５ 自由記述（事前では４）表現に再構成した。
３．結果と考察（１）メンター1） 事 前 ・ 事 後 ア ン ケ ー ト の 結 果 比 較 か ら
日常の学校現場での対話において顕著な変化があった項目は，四つあった。数値は平均
値 で ，（ 6月 ⇒ 11月，差）を表している。
差 の 後 に 示 し て い る / 1は ， 有 無 を 問 う 項 目
で 最 大 値 が 1.0（ 有 1点 ， 無 0点 で 換 算 ） で あ
る こ と を ， /4は ， 4件 法 に よ る 項 目 で 最 大 値
が 4.0（ 1点 ～ 4点 で 換 算 ） で あ る こ と を ， /5
は ， 5件 法 に よ る 項 目 で 最 大 値 が 5.0（ 1点 ～ 5
点 で 換 算 ） で あ る こ と を ， 分 /週 は ， 1週 間 あ
た り の 時 間 （ 分 ） を ， /10は ， 割 合 を 問 う 項
目 で 最 大 値 が 10.0（ 割 ） で あ る こ と を 表 し て
い る （ 以 下 ， 同 様 ）。
なお，以下の事後アンケートの項目については，メンタリングの時間や内容等は含めずに回答してもらっている。

5件 法 の 選 択 肢 は ， 1-し て い な い ， 2-あ ま り し て い

第一は，話す相手についてである。他学団

な い ， 3 - ま あ ま あ し て い る ， 4 -し て い る ， 5-と て も－33－

の 教 員 と 以 前 よ り 少 し 話 さ な く な っ た （ 0.7

100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

⇒ 0.2， － 0.5 /1）。 こ れ は ， 管 理 職 も 含 め ，
校務分掌関係のすり合わせが済んだからと考えられるが，先輩教員・後輩教員と話すように な っ た こ と に 注 目 し た い 。（ 図 ２ ）

6月
11月

1.0

0.5

図４

6月
11月

0.0

事前・事後アンケート3(5)比較（メンター，話す時間）

第四は，相手の話す割合についてである。
図２

事前・事後アンケート3(3)比較管 理 職（ 4.8⇒ 6.0，＋ 1.2 /10），後 輩 教 員（

（メンター，話す相手）

4.5⇒ 5.0， ＋ 0.5 /10） の 話 す 割 合 が 以 前 より多くなった。メンタリングにおける傾聴の第二は，話す内容についてである。差が大姿勢が日常化されてきた結果と考えられる。

き い 順 に ， 仕 事 上 の 課 題 ・ 不 安 （ 2.2⇒ 3.2，

先輩教員に対して，自分の話す割合が増えて＋ 1.0 /4），業 務 改 善（ 2.0⇒ 2.8，＋ 0.8 /4），

い る こ と に も 注 目 し た い 。（ 図 ５ ）こ れ ま で の 仕 事 （ 2 . 3 ⇒ 3 . 0 ， ＋ 0 . 7 / 4 ）， 趣

自分 ： 管理職 6月
11月

味 ・ 余 暇 活 動（ 2.0⇒ 2.5，＋ 0.5 /4）で あ り ，自分 ： 先輩教員 6月

以前より話すようになった。メンタリングで11月

話されている内容と重なっているものが多自分

自分 ： 後輩教員 6月

相手

11月

く，業務改善に関わる内容や個人的なことに自分 ： 同輩教員 6月

関わる内容を話すようになったのは，メンタ

11月

リ ン グ の 影 響 が 大 き い と 考 え ら れ る 。（ 図 ３ ）

0%

4.0

図５

3.0

50%

100%

事前・事後アンケート3(6)比較（メンター，自分が話す割合と相手が話す割合）

2.0
1.0

6月

0.0

以上，四つの変化のうち，メンタリングの11月

影響が大きいと考えられるのが，話す内容と相手が話す割合である。
図３2） 事 後 ア ン ケ ー ト の 日 常 と メ ン タ リ ン グ

事前・事後アンケート3(4)比較（メンター，話す内容）

における話す内容の比較から日常で話す内容とメンタリングで話す内容

第三は，話す時間についてである。同輩教の比較で顕著な差があった項目は，二つあっ員 と 話 す 時 間 が 以 前 よ り 減 っ た （ 50.0⇒ 7.5，

た 。 数 値 は 平 均 値 で ，（ 日 常 ― メ ン タ リ ン グ ，－ 42.5 分 /週 ）。 こ れ は ， 同 輩 教 員 の い る メ ン差）を表している。

タ ー が 2名 と 少 な く 数 値 変 化 の 影 響 が 大 き い

性 格 や 能 力 （ 日 常 1.8― メ ン タ リ ン グ 2.5，

ことと，年度初めは久しぶりの再会で対話時

0.7 /4）， 業 務 改 善 （ 日 常 2.8― メ ン タ リ ン グ

間が長かったが時間の経過とともに対話時間

3.3， 0.5 /4） に つ い て の 変 化 が 見 ら れ ， 日が減ったことによるものと考えられる。全体

常よりメンタリングにおいて多く話をしてい的に減っている中で，後輩教員との対話が増えた。メンタリングにおける主たる対話内容はていることに注目すると，メンタリングの影響

業務に関することで，日常では仕事上の課題

により，後輩教員との対話への意識を相対的にや不安を話すことに重点が置かれているが，

高 い 状 態 で 保 っ て い る と 考 え ら れ る 。（ 図 ４ ）メンタリングでは業務改善に重点が置かれて－34－

いることがわかる。さらに，職員室ではあまり出した。メンターは，傾聴や気づきの喚起

りしなかった個人的な話もできたことがわかの難しさを感じながらも，後輩教員の人柄をる 。（ 図 ６ ）含めた思いや考えを知ることで，同僚性をさ4.0

らに深めるメンター的役割の可能性に触れる

3.0

こ と が で き た 。 1on1 Meeting型 対 話 を 用 い た

2.0

メンタリングは，ベテラン教員にとって，後1.0

輩教員の積極的な参画を支えるフォロワーシ

0.0

ップの発揮や時代に合った人材育成意識の向上につながる実践になったと考える。

日常
メンタリング

図６

事後アンケート3(4)-4(1)（２）メンティ

日常-メンタリング比較（メンター，話す内容）

1） 事 前 ・ 事 後 ア ン ケ ー ト の 結 果 比 較 か ら
日常の学校現場での対話において顕著な変3） 質 的 デ ー タ の 分 析 と 総 括化があった項目は，六つあった。数値は平均

メンターの質的データ分析から，忙しい日

値 で ，（ 6月 ⇒ 11月，差）を表している。

常 の 学 校 現 場 に お い て 行 っ た 月 30分 の メ ン タ
リングが，信頼関係をつくり出す相手との関第一は，話す相手についてである。先輩教

わり方等について，意識の変化や気づきをも員 と 以 前 よ り 話 す よ う に な り （ 0.3⇒ 1.0，

た ら し た こ と が 読 み 取 れ た 。（ 図 ７ ）＋ 0 . 7 / 1 ）， 同 輩 教 員 と 以 前 よ り 話 さ な く な

また，生成された課題についても，メンタっ た （ 1 . 0 ⇒ 0 . 5 ， － 0 . 5 / 1 ）。 年 度 初 め ， 話

リングの推進者としての前向きさが感じられしやすい同輩教員や職員室の席が近い同学団る 内 容 で あ っ た 。（ 図 ８ ）部教員が対話相手の中心だったが，メンタリ
ングによって先輩教員との信頼関係ができる

信頼関係って言うけど，相手を知る中で，先入観が解消されて，相手の見方が変わったなあ。
相手をどんな視点で見るかって，大事だね。
相手のよさを見つけようと
あたたかい目で見ることができたよ。
気づきを促すってどうすることか，結構考えたよ。

ことで，自分のニーズに応じて先輩教員や他教頭先生のフォローがあって，助かったね。

学団部教員を対話相手とすることが増えたこと が 推 察 さ れ る 。（ 図 ９ ）自分のキャリアアップにつながったよ。
ベテランでも学び続けるってことかな。

1.0

0.5
6月

忙しい日常だけど，ゆとりを見い出したり，つくり出したりするって
大事だね。

11月

0.0

図７ 質的データ分析（メンター，メンタリングの成果）
図９
ペアのマッチングって結構大切。マッチングの意図も予め知っておきたいな。
業務の共通性もね。

（メンティ，話す相手）

少し幅のある時間設定ができるといいね。

どうしても業務のことに話題が偏っちゃうけど，
いいのかな。

飲み会がない…。価値観が多様化している時代に合ったコミュニケーションをしていかないとね。

傾聴や相手から引き出してチャレンジにつなげるって結構難しいね。

４５分の授業のゴールを設定する習慣があるよね。
明確なゴールがないって不安…。

事前・事後アンケート3(3)比較

第二は，話す内容についてである。差が大き い 順 に ， こ れ ま で の 仕 事 （ 2.0⇒ 3.2，
＋ 1.2 /4），業 務 改 善（ 2.0⇒ 3.0，＋ 1.0 /4），
性 格 や 能 力 （ 1 . 8 ⇒ 2 . 7 ， ＋ 0 . 9 / 4 ）， 趣 味 ・
余 暇 活 動 （ 2.2⇒ 2.7， ＋ 0.5 /4） に つ い て ，以前より話すようになった。質的データ分析

図８ 質的データ分析（メンター，メンタリングの課題）を含めると，信頼関係ができることで，業務全般についてより積極的に話すようになって

1on1 Meeting型 対 話 の 共 感 や 承 認 の 姿 勢

きたと同時に，個人的な内容も話せるようにが，あたたかい見方を生み出す好循環をつく

な っ て き た と 考 え ら れ る 。（ 図 10）－35－

第五は，やる気や安心感につながると感じ
4.0

る対話の相手についてである。同輩教員との3.0

対話が，以前よりやる気や安心感につながる

2.0
1.0

と 感 じ る よ う に な っ た（ 4.0⇒ 4.8，＋ 0.8 /5）。

6月

先輩後輩関係のメンタリングを行った結果，

11月

0.0

その対比として，同輩関係の価値を捉え直す
こ と に つ な が っ た と 考 え る 。（ 図 13）
5.0

図10

4.0

事前・事後アンケート3(4)比較3.0（メンティ，話す内容）

6月

2.0

11月

1.0
0.0
先輩教員

第三は，話す時間についてである。先輩教
員 と の 対 話 時 間（ 27.2⇒ 33.3，＋ 6.1 分 /週 ），図13

後 輩 教 員 と の 対 話 時 間 （ 9.0⇒ 12.0， ＋ 3.0

後輩教員

同輩教員

事前・事後アンケート3(7)比較（メンティ，やる気・安心感につながる相手）

分 /週 ），同 輩 教 員 と の 対 話 時 間（ 22.5⇒ 25.0，＋ 2.5 分 /週 ）， 管 理 職 と の 対 話 時 間 （ 30.5⇒

第六は，業務改善につながると感じる対話

32.5， ＋ 2.0 分 /週 ）， 一 週 間 の 対 話 時 間 （の 相 手 に つ い て で あ る 。同 輩 教 員 と の 対 話（

80.2⇒ 92.5， ＋ 12.3 分 /週 ） が 以 前 よ り 多 く

3.0⇒ 3.8， ＋ 0.8 /5）， 後 輩 教 員 と の 対 話 （なった。メンターとの信頼関係の成立と対話

3.0⇒ 3.6， ＋ 0.6 /5） が ， 以 前 よ り 業 務 改 善 にの価値の確認により，全方向的な対話量の増

つ な が る と 感 じ る よ う に な っ た 。 1on1 Meeting

加 に つ な が っ て い る と 考 え ら れ る 。（ 図 1 1 ）型対話の経験から，自分の対話のスタイルを変

100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

えることで，どの教員との対話も業務改善につな がる と 感 じ ら れ る よ う にな っ た と 考 え る 。
（図
14）

6月
11月

5.0
4.0
3.0

6月

2.0

図11

11月

1.0

事前・事後アンケート3(5)比較0.0（メンティ，話す時間）

先輩教員

図14
第四は，話す割合についてである。後輩教

後輩教員

同輩教員

事前・事後アンケート3(8)比較（メンティ，業務の具体的改善につながる相手）

員 の 話 す 割 合 が 以 前 よ り 多 く な っ た （ 4.4⇒
5.0， ＋ 0.6 /10）。 メ ン タ リ ン グ で 1on1

以 上 ， 六 つ の 変 化 は ， ど れ も 1on1 Meeting

Meeting型 対 話 を 経 験 す る こ と で ， 傾 聴 の よ

型対話によるメンタリングの影響が大きいとさを感じ，後輩教員との対話のスタイルに変考えられる。

化 が 生 じ た こ と が 推 察 さ れ る 。（ 図 12）2） 事 後 ア ン ケ ー ト の 日 常 と メ ン タ リ ン グ

自分 ： 管理職 6月における対話内容の比較から

11月
自分 ： 先輩教員 6月

日常とメンタリングの話す内容の比較で顕著

11月

自分

自分 ： 後輩教員 6月

な差があった項目は，二つあった。数値は平均

相手

11月

値で，
（日常―メンタリング，差）を表している。

自分 ： 同輩教員 6月

仕 事 上 の 課 題 ・ 不 安 （ 日 常 3.0― メ ン タ リ

11月
0%

図12

50%

ン グ 3.7， 0.7 /4） に つ い て ， 日 常 よ り メ ン

100%

事前・事後アンケート3(6)比較

タリングにおいて多く話していた。反対に，（メンティ，自分が話す割合と相手が話す割合）

校 務 分 掌 （ 日 常 3.0― メ ン タ リ ン グ 2.5， 0.5－36－/4） に つ い て は ， メ ン タ リ ン グ よ り 日 常 に お

メ ン タ ー の 1on1 Meeting型 対 話 に お け る 共

いて 多く話して いた。今回のメンタリングに感や承認がメンティとの信頼関係を築き，そおけるペアは，異なる学団部や校務分掌・業務の姿勢がロールモデルとなって，メンティのでのマッチングを基本としたことから，メンタ

自身を主体とした同僚との関わり方にも影響

リングでは一般的な仕事上の課題や不安についしたことがわかる。その共通性とともに，メて話され，校務分掌の専門的なことについては

ンティ個々にそれぞれのニーズがあり，その職 員 室 等で 話 さ れ た と 考 え ら れ る。（ 図 15）

ニーズに寄り添うことの大切さも質的データ

4.0

分析を通して感じた。

3.0
2.0

４．総合的考察

1.0

今回の研究では，学校現場でのメンタリン

0.0

グ に お け る 1 o n 1 M e e t i n g 型 対 話 が ，「 先 輩 教
員 と 話 す 機 会 が 増 え た 」「 話 す 話 題 が 広 が っ日常
メンタリング

図15た 」「 若 手 教 員 の 話 す 時 間 が 増 え た 」「 ベ テ ラ

事後アンケート3(4)-4(1)ン教員の人材育成力を育てることにつながっ

日常-メンタリング比較（メンティ，話す内容）

た」など，メンター・メンティそれぞれにプラスの効果をもたらした。

3） 質 的 デ ー タ の 分 析 と 総 括

メンターがロールモデルとなり，職場全体

メンティの質的データ分析から，メンタリに傾聴と承認の価値を広め，心地よい対話体

ングにおけるメンターの傾聴や承認などが安験 が 教 員 間 の 信 頼 関 係 を 深 め た 。こ れ に よ り ，

心感や自信につながり，意識の変化や気づき

後輩教員が自分にとって必要な人と自らコミを も た ら し た こ と が 読 み 取 れ た 。（ 図 16）ュニケーションを図ったり，メンタリングでまた，生成された課題についても，多様な話された話題が日常の話題になったりなど，

人との関わりへの意欲が感じられる内容であ

日常対話の質や量の変容に影響を与え，学校っ た 。（ 図 17）

活性化の一助となる可能性を確認できた。
管理職のヒアリングにおいて，校長と教頭

共感的，受容的に聴いてもらって，安心感や満足感につながったよ。
自分のよさに気づくことができて，自信やチャレンジ意欲が湧いてきたよ。

がともに成果としてあげたのが，職員間の年

日常的に先輩に声を掛けやすくなったよ。

齢幅を超えた連携強化に寄与した点であっ学校以外のことも話せて満足できたし，心地よさを感じたよ。

悩みの共有ができるってありがたい。

人それぞれ求めているものに違いがあるんだな。

時期を考えてもらったり，
自分でも前もって話すことを考えたりして，スムーズにできたよ。

自分の課題がどんどん変化していることに気づくことができたよ。
他の視点で見たり，少し先のことを考えたりできたよ。

た 。 その具体として，年度初め，どんなことでも直接教頭に相談していた職員が，メンタリン
グを行うようになってから，近くの先輩教員などに相談するようになり，それでも解決できない場合に教頭に相談するようになって，座席配置の際に企図した職員間でのメンター的役割の

図16 質的データ分析（メンティ，メンタリングの成果）発揮が日常的に機能してきた状況が語られた。
ま た ， 事 後 研 修 会 の 参 加 者 か ら は ，「 日 常メンタリングを続けるには，
話題の事前準備，時期や回数の工夫が必要だね。

最初から本音を話したり，
自己開示したりするって難しいな。

定期的なペア変更があると，いろいろなメンターから話が聞けていいな。

メンティも主体的に取り組まないと，せっかくの機会がもったいない。

全部，自分から聞きに行くって，結構難しい。
継続的に支えてくれる
仕組みがあったらいいな。

的なコミュニケーションを大切にして，話しやすい雰囲気をつくったり，信頼関係をつくっ た り し て い き た い 」「 日 常 会 話 の 中 で も 傾
聴 し て ， 相 手 の 気 づ き を 引 き 出 し た い 」「 よい点を見つけたら積極的に伝えていきたい」

共通話題があって，共感し合えるペアがいいな。

などの，メンタリングを通して得た，対話に
お け る「 話 し や す い 雰 囲 気 づ く り 」や「 傾 聴 」

メンターにもメリットがあるのかなあ。

「 承 認 」 の 姿 勢 に つ い て 語 ら れ た 。 ま た ，「 共図17 質的データ分析（メンティ，メンタリングの課題）

通 の 話 題 を 探 し て 話 し た い 」「 業 務 以 外 の こ－37－

と も ， 問 題 が な い 程 度 に 話 題 に し た い 」「 誰全校的な体制の下で，メンタリング等の人材育に，何を聞きたいのか，事前に整理して話し

成施策が行われていくことが大切だと考える。

たい」など，関係を深めたり，対話の質を高め た り す る 内 容 に つ い て も 語 ら れ た 。さ ら に ，

５．まとめ「 ペ ア を 変 え る な ど し て 定 期 的 に 1on1を し た

学校現場でのメンタリングの実践を通したい 」「 1on2， 1on3（ 一 対 複 数 を 想 定 し て い る ）調査からは，校長と職員の思いや願いをつなな ど も 行 い た い 」「 行 事 を 精 選 す る な ど し て ，

いで学校現場を活性化していく手立ての一つ

心と時間のゆとりを生み出し，対話の機会をと し て ， 傾 聴 と 承 認 を 基 本 姿 勢 と す る 1on1

増 や し た い 」 と い う ， 1on1 Meeting型 対 話 にMeeting型 対 話 を 用 い た メ ン タ リ ン グ が 学 校

よるメンタリングの発展や業務の見直しにつ組織に影響を与え，有益な方向性を与え得る

いても語られた。

ことが示唆された。しかし，メンタリングがメンタリング毎の振り返りシートで，すりこのような方向性を与え続けていくために合 わ せ 9ボ ッ ク ス に 記 録 さ れ た 話 題 を ， 中 心

は，管理職のサポートの下で，ミドルアップ

テ ー マ を 2点，触れた話題を1点として集計した結

ダウンマネジメントが多様なレベルで継続的

果では，数値（7～10月 の 各 月 平 均 値 の 合 計 ） がに 行 わ れ る 必 要 が あ る だ ろ う 。ま た ，同 時 に ，高かったものから順に，次のようになった。

月 30 分 の メ ン タ リ ン グ 時 間 を 生 み 出 す こ と が業 務 レ ベ ル － 現 在 7.9，業 務 レ ベ ル － 未 来 5.3，

難しい業務状況を改善する必要があるだろう。

個 人 レ ベ ル － 現 在 3.6，業 務 レ ベ ル － 過 去 3.2，

本 研 究 は ， 1 2名 の 常 勤 教 育 職 員 を 調 査 協 力

個 人 レ ベ ル － 過 去 1.8，個 人 レ ベ ル － 未 来 1.2，

者とした研究である。学校現場を活性化する

組 織 レ ベ ル － 現 在 0.8，組 織 レ ベ ル － 未 来 0.5，

メンタリングの実践に有用な視点が得られた

組 織 レ ベ ル － 過 去 0.0。業 務 の 現 在 と 未 来 が 話

一方で，その一般化については更なる追加の題の中心となり，次いで個人の現在が話され

調 査 が 必 要 で あ る と 考 え ら れ る 。 こ の点 に関ているのは，ペアミーティングの特徴を表しする更なる研究については，今後の課題としたい。

ているように思われる。組織関係は，正式な分掌なり，チームミーティングで主に話され文る内容になるのだろう。

献厚 生 労 働 省 （ 2 0 1 3 ）「 メ ン タ ー 制 度 導 入 ・ ロ ー

以 上 ， 1on1 Meeting型 対 話 を 用 い た メ ン タ

ルモデル普及マニュアル」

リングは，学校現場におけるメンタリングの横 浜 市 教 育 委 員 会 （ 2016）「 OJT推 進 ガ イ ド 」

課題について，一定の改善が図られることを岐 阜 県 教 育 委 員 会 ( 2016 )「 平 成 28 年 度 文 部 科

確 認 で き た 。 同 時 に ， 月 3 0分 で あ っ て も ， 時

学省委託事業 総合的な教師力向上のための間の確保が容易でない現場の状況があるこ

調査研究事業 メンター制等による研修実施と，メンターのスキルの向上や，メンティのの調査 研究成果報告書」

ニーズへの対応については，常に工夫が必要

神 戸 大 学 附 属 小 学 校 （ 2021）「 神 大 附 属 発 ！ 真

であることも確認された。

・ 働 き 方 改 革 ～ 教 師 を 支 え る 6つ の 仕 組 み

調 査 に 協 力 し て い た だ い た a小 学 校 に お い～ 」 第 5回 NITS大 賞 （ 令 和 3年 度 ）ては，管理職の全体推進（教務主任もその一

松 原 雅 俊 ・ 柳 澤 尚 利 （ 2 0 1 7 ）「 横 浜 市 立 学 校 の翼を担った）の下で，全常勤教育職員が関わ

校内人材育成の改善に向けて－メンターチー

る メ ン タ リ ン グ が 行 わ れ た 。 月 1回 の メ ン タ

ムの成果と課題の分析を通して－」教育デザ

ー同士・メンティ同士の意見交換も行ったこ

イ ン 研 究 ， 第 8 号 ， 横浜国立大学教育学研究科とで，チームで行っている意識をもって実践

世 古 詞 一 （ 2017）『 シ リ コ ン バ レ ー 式 最 強 の 育が な さ れ た と考 え ら れる 。 そのため，対話相て 方 ― 人 材 マ ネ ジ メ ン ト の 新 し い 常 識 1on1ミ

手との関わり方についてのロールモデルが全体

ーティング―』かんき出版に共有されやすく，学校組織に大きな影響を与世 古 詞 一 （ 2020）『 対 話 型 マ ネ ジ ャ ー 部 下 の ポ

え，日常対話の質やスタイルの変化が全体的・

テンシャルを引き出す最強育成術』日本能率

同時的に起こったと推察される。このように，

協会マネジメントセンター－38－

学校現場における効果的なメンタリング手法の開発－ 1on1 Meeting型対話の有効性の検証 －学校マネジメントコース

２５２２３０４
小

林

正

明

１．背景
調査年度の初め，調査対象である秋田県内の公立a小学校の校長から，新体制となって若手教員が増え，若手とベテランのふたコブ型教員構成になったことを伺い,メンタリングにより，学校現場が活性化されると考えた。
２．目的
本研究では，厚生労働省（2013）に拠り，そこへ世古（2017，2020）の1on1ミーティン
グにおける対話のエッセンスを取り入れたメンタリングの実践から，1on1 Meeting型対話の有効性を検証し，学校現場で効果を発揮する手法を開発することを目的とする。
３．方法
a小学校において，管理職が全体推進を，筆者が推進担当を務める体制で，12名の常勤教育職員が6組のペアとなってメンタリングを実践する形で調査協力をしてもらった。事前ア
ンケート，ペアのマッチング，事前研修会，メンタリングの実施と進捗フォロー，事後ア
ンケート，事後研修会の流れで，調査を行った。12名の常勤教育職員から，事前アンケー
ト，メンタリング実施後の振り返りシート，メンター・メンティそれぞれ2名ずつのヒアリ
ング，事後アンケートによって，データを収集した。調査によって得られた量的データを分析する際は，事前と事後，事後の日常における対話とメンタリングにおける対話などの比較や，メンタリングの経過に伴う変化に注目をした。また，調査によって得られた質的データを分析する際は，調査協力者の記述内容と逐語記録から，メンタリングの成果に関わる事柄と課題に関わる事柄を抜き取り，メンター・メンティ毎にまとめた。
４．結果・考察
今回の研究では，1on1 Meeting型対話を用いたメンタリングによって，「先輩教員と話す機会が増えた」「話す話題が広がった」「若手教員の話す時間が増えた」「若手教員が後輩教員と話す際に相手の話す割合が増えた」「ベテラン教員が管理職や後輩教員の話を聞く割合が増えた」「若手教員が後輩教員と話すことで業務改善が図られると感じるようになった」「若手教員が同輩教員と話すことでやる気や安心感が湧くと感じるようになった」「同輩教員や後輩教員と話すことで業務改善が図られると感じるようになった」「ベテラン教員の人
材育成力を育てることにつながった」などのプラス効果がもたらされた。メンターがロー
ルモデルとなったことにより，日常対話の質や量の変容に影響を与え，学校活性化の一助となる可能性を確認できた。
５．まとめ
学校現場を活性化していく手立てとして，1on1 Meeting型対話を用いたメンタリングが学校組織に影響を与え，有益な方向性を与え続けていくため，管理職のサポートの下で，ミドルアップダウンマネジメントが多様なレベルで継続的に行われる必要があるだろう。

－39－

学校現場における効果的なメンタリング手法の開発 ―1on1 Meeting型対話の有効性の検証―
今年度の実践研究
メンター制度の先行実践
横浜市：若年層を中心に複数メンターと複数メンティで構成するメンターチーム
神戸大附小：臨時採用教員とのペアで行う授業サポーター制

若手教員増による若手とベテランのふたコブ型教員構成（常勤教育職員12名）↓
メンター制度（厚生労働省2013）
による学校現場の活性化

メンター制度の実践課題
全体…時間の確保
メンター…コーディネートスキル
・人材育成意識の不足
メンティ…聞いているだけ,
ニーズを聞いてもらえない

1on1 Meeting型対話を用いた「傾聴」と「承認」による信頼関係づくりを基本とする
１対１で行う月30分の
メンタリング（世古2017･2020）

参考アクションプラン（実践モデル）
準備段階
推進体制の構築，制度設計，運用ルールの決定
メンター制度の趣旨

ニーズの把握推進体制

豊富な知識と職業経験を有した先輩職員（メンター）が，後輩職員（メンティ）
に対して行う個別支援活動。キャリア形成上の課題解決を援助して個人の成長を支えると共に，職場での悩みや問題解決をサポートする役割を果たす。

〇 事前アンケート実施
みんなが悩みや課題を相談し合えるようにしたい。ベテランの知識や指導技術が知りたい。

〇 全体推進 … 管理職･教務主任〇 個別推進 … 教育職員
〇 推進担当 … 筆者

管理職によるペアのマッチング
本実践におけるマッチングの基本的考え方
仕事だけの対話から離れ，広がりをもった対話の場にしてほしい。
いろいろな方向から仕事を見る機会にしてほしい。
→ 異なる学団部・校務分掌・業務のペア▼
事前研修会
目的･目標，推進体制，ルール，期間･頻度･時間，ペア，進捗フォロー，実施計画，メンターの基本姿勢，メンタリングの試行
メンタリングのヒント・参考資料
1on1 共有シート

月「1on1 Meeting実践シート」（世古2017･2020より作成）「1on1 Meetingの成長プロセス」（世古2017より作成）「 1on1共有シート」（世古2017より作成）
日

1on1 Meeting実践シート

1on1 Meetingの成長プロセス＊ 話したいことについて，事前記入。
□ 目標を達成していく上で

１）相互理解と体調確認【信頼関係づくり】○ プライベート相互理解（ライフスタイル，パーソナリティー） 必須○ メンタル･体調（ライフスタイル，人間関係） 必須

レベル１ 「コミュニケーション量の増加」によって，メンターとメンティの信頼関係がつくられる。

モヤモヤしていること，▼困っていること

レベル２ 「傾聴」を通して，メンティ理解が深まる。メンターとメンティの相互理解の深まり。

□ 前回から今までで一番力を入れた業務，▼

それについてレベル３ 「承認」を通して，メンティのモチベーションが向上する。

自分が学んだことや時間配分の例
10分 15分 30分
ver.
ver.
ver.
２分 ３分 ５分

進め方の例

＊ レベル２や３を大事にしながらコツコツと続け，実施回数を増やしていくことで質が高まる。

２）前回のおさらいと承認【信頼関係づくり】○ 前回のおさらい○ モチベーションアップ 必須

２分

３分

５分

３）今回のテーマ【成長支援】○ 業務･組織改善（業務不安，業務改善）選択○ 評価･目標設定（振り返り）選択○ 能力･キャリア開発（将来キャリア）選択○ 戦略･方針（組織方針，理念･制度･カルチャー）選択

５分

７分

15分

４）まとめと次回までの取組

１分

２分

５分

▼

強みを発揮できたこと

レベル４ 「質問やフィードバック」を通して，メンティが業務から学びや気づきを獲得する。
▼□ 学校がもっと良くなるためのアイデア

レベル５ 「気づきや学び」をもとにして，メンティが新たな行動やチャレンジをする。
□ 手伝ってほしいことやリクエストなど▼

レベル６ 「チャレンジ」を通して，メンティが成果への貢献感と能力の向上を自覚する。

□ その他

▼
1on1 Meeting型対話を用いたメンタリング の実施
振り返りシート記入と進捗フォロー，メンター同士･メンティ同士の意見交換，メンタリング通信の毎月発行振り返りシート（世古2017･2020を参考に作成，メンティ用も別に作成）

1on1 Meeting型対話を用いたメンタリング
メンターがメンティの思いや考えを丁寧に聴く「メンティ」のための時間（月１回以上）

思い・考え質問・フィードバック

メン ティ

メンタ ー

メンターに大切にしてもらっている実感【メンター】メンタリング振り返りシート

月

日(

）

：

開始 記入者

各自の教室等で回答後，職員室のポストに投函してください。
１ 今日の1on1 Meetingでの話題について，話した内容に該当する部分に○，中心テーマに◎を記入してください。

過去

現在

未来

組織レベル
個人レベル

「傾聴」「承認」

業務レベル
２ 今日の1on1 Meetingでの対話について，該当する□に✓をつけてください（(3)～(11)は，「すり合わせ９ボックス」（世古2020）

期間･頻度･時間＊ 期間 … 本実践は，７～10月＊ 頻度 … 週１（10分/回） ペア毎に隔週（15分/回） 状況により
月１（30分/回） 選択可能
＊ 時間 … 月合計30分

本実践で実際に行った
メンタリング回数… ６回～９回（ペアによって異なる）
１回あたりの平均時間… 18.9分

ルール＊ 話し合われた内容は口外しない。
＊ 不都合があった時には，推進担当が相談窓口になる。
＊ 業務の一環として勤務時間内に行う。

メンター同士･メンティ同士の意見交換＊ 月毎に，５～10分程度推進担当との個別ヒアリング

メンティの仕事上の課題や不安だけでなく，個人的なことやメンティが「整理できなくてモヤモヤしていた」などの抽象的なテーマも，その場で解決しなくてもメンティの話をよく聴いてください。

＊ 月に，メンター･メンティ２名ずつ＊ メンター同士･メンティ同士の意見交換の内容について，
メンタリングを通して感じていること

５択で回答）。また，（）に必要事項を記入してください。

（１）対話時間は何分でしたか？

（）分（２）話す割合は，自分と相手で何対何ぐらいでしたか？

およそ（自分

：相手）（３）今日の対話はうまくいきましたか？
（４）メンティを受け入れ，「今考えていることを私に教えてくれませんか？」という共感の姿勢で対話できましたか？
（５）メンティの話を「聴ききる」ことはできましたか？
（６）アドバイスしすぎないように気をつけ，メンティの気づきを喚起することができましたか？
（７）必要に応じて自己開示（自分の思いやありのままを素直に示すこと）ができましたか？
（８）今日の対話は，メンティのやる気や安心感につながったと思いますか？
（９）今日の対話は，メンティの業務の具体的な改善につながったと思いますか？
（10）今日の対話は，メンティの新しいアイデアの創出につながったと思いますか？
（11）今日の対話は，あなたにとって有意義なものでしたか？
（12）今日の対話で感じたことは何ですか？ (

)

▼
事後研修会
成果の共有と今後の取組の話合い

成果と課題

（２）
「職場における教員間の対話をもっとよくするために，学校または個人で取り組んでいく今後の取組」の付箋紙記入
Ａグループ ： 対話の質の向上に向けた取組

本実践では，ペアとなったメンター･メン

Ｂグループ ： 対話の量の向上に向けた取組

ティが同じグループにならないように，メ（３）内容の紹介と分類「対策＜期間―主体＞シート」 ンター･メンティ同数の２グループとした。
（４）今後の方向性の話合い▼（１）「メンタリングを行ってみて，自分にとってよかったことと困ったこと」の発表

本実践の成果本実践の課題と今後に向けて＊ 先輩教員と話す機会が増えた。

＊ 業務の共通性を考慮したマッチングの検討。

＊ 話す話題が広がった。
＊ 若手教員の話す時間が増えた。

⇒ 共感し合えるメンタリングのペア。
＊ 実施時期や回数の工夫。

＊ 若手教員が後輩教員と話す際に⇒ 行事予定等を見通して，ペアで相談。

相手の話す割合が増えた。

＊ 多様なメンターとのメンタリングへの希望。

＊ ベテラン教員の人材育成力を育てることにつながった。
…

分類シートの例

ワークショップ型グループ協議⇒ 定期的なペア変更（３ヶ月毎など）。
＊ 1on2・1on3などの形態の工夫の検討。
⇒ 当初は1on1から始め，ニーズに応じて。

算数・数学、外国語の小中一貫カリキュラムの作成－中堅教員を核として－
学校マネジメントコース

２５２２３０５嵯峨

1． は じ め に静人

つ と な る 。 4－ 3－ 2の 新 し い 区 分 に 基 づ き な

2023年 4月 、 藤 里 小 学 校 と 藤 里 中 学 校 が 統合し、義務教育学校「藤里学園」として新たがら、その区分を貫くカリキュラム開発を行うことが喫緊の課題といえる。

に 開 校 す る 。 9年 間 で 一 人 一 人 の 能 力 や 個 性に合わせた、きめ細やかな教育の下、これか(1) 研 究 の 動 機らの将来を生きるための資質・能力を育んでいくことをその目的としている。

田 村 （ 2 00 3 ） は 、 M. ス キ ル ベ ッ ク に よ る SB
CD 理 論 （ S ch oo l- Ba se d Cu rr cu lu m De ve lo pme

全 国 各 地 で 義 務 教 育 学 校 が 開 校 し 、 2022年

n t ) か ら 、「 カ リ キ ュ ラ ム は 学 校 を 構 成 す る

現 在 で 178校 が あ り 、 増 加 し て い る 理 由 と し

中 心 的 要 素 で あ る 」「 学 校 に よ る カ リ キ ュ ラて 、 ① 中 1ギ ャ ッ プ の 解 消 ② 小 4の 壁 の 解 消 ③

ムマネジメントがうまくいくとき、カリキュ

9年 間 の 長 い ス パ ン で き め 細 や か な 学 習 指 導

ラムは最も効果的になる」と指摘している。

と生徒指導ができる④異学年交流などを通し

ま た 、 松 井 （ 2022） は 、 M.ス キ ル ベ ッ ク に よて 、 豊 か な 人 間 性 を 育 む こ と が で き る ⑤ 9年

っ て 紹 介 さ れ た SBCD理 論 に つ い て 「 学 校 を カ間のスパンで学習していくため、学習のつま

リキュラム開発の場と考え、そこで日常的なずきの箇所までさかのぼり、学び直しの機会

活動を通して開発を進めてゆこうとする考えを充実させることができるなどが挙げられ方」がカリキュラム・マネジメントの基礎的る 。 そ の 一 方 で 6年 生 の リ ー ダ ー 性 が 育 た なな概念であることを指摘している。藤里学園

い と い う デ メ リ ッ ト も 指 摘 さ れ て い る 。 4－ 3の 学 校 経 営 目 標 の 実 現 を 考 え た と き に 、 9年

－ 2と い う 教 育 課 程 の 区 分 と す る 学 校 が 多 く 、間のカリキュラム表を作成し、教科横断的に

6・ 3制 下 の 小 学 校 4年 生 、 中 学 校 1年 生 、 中 学

日々の教育活動を実践していくことが求めら

校 3年 生 が リ ー ダ ー シ ッ プ を 発 揮 す る こ と にれ て い る 。そ こ で 、田 村 、松 井 が 言 う よ う に 、な り 、 小 学 校 6年 生 の リ ー ダ ー 性 が 育 た な い

9年 間 の カ リ キ ュ ラ ム 表 開 発 と 実 践 を 中 心 的というものである。この点に関しては秋田県な概念とし、小中の教諭が系統性を意識しての井川義務教育学校においても同様の報告が指導することや、指導事項の定着を目的としなされている。

た 児 童 ・ 生 徒 の 学 び 直 し に 、 9年 間 の カ リ キ「 藤 里 学 園 」 が 2023年 4月 か ら 開 校 す る にュラムを生かすことはできないかと考えた。

あたり、重点施策として挙げているのが①学

そして日々の実践により生じた改善案を、新力の向上②外国語教育の充実③町づくり学のしくカリキュラム表に加除訂正して盛り込む

推 進 で あ る 。 こ れ ら を 達 成 す る た め に 、 9年

作業を通して、学校経営目標の実現と、児童間でどのように児童・生徒の資質・能力を高・生徒の資質・能力の向上につなげたい考え

めていくのかの計画が必要な状況である。今た。

まで小学校と中学校が別々の校舎で学び、別さらなる要素として、中堅教員の学校経営々の教育課程であったものが来年度からは1への参画を通して、キャリアアップの意識を

－41－

- 1 -

高めたいと考えている。秋田県はこれからベと関係教員にインタビューを行い、成果と課

テ ラ ン 教 員 の 大 量 退 職 が 続 き 、 30 代 ～ 4 0 代 の題を検証する。⑤については、④を基に、次教員のリーダー性を高めていくことが喫緊の年度に向けてカリキュラム表や学び直しの方

課 題 と し て 挙 げ ら れ て い る 。 上 記 の 9年 間 の法などについて修正案を考え、次の年度の実

カリキュラム表作成作業において、中心的な践に結び付ける。

役 割 を 担 い 、実 践 を 広 め て い く 過 程 を 通 し て 、
学校経営への参画意識及びキャリアアップのな お 、 事 前 ア ン ケ ー ト は 1学 期 中 、 中 堅 教員との研修会は夏季休業中に行った。

意識向上を図りたいと考えている。
2． 研 究 協 力 校 で の 実 態 調 査(2) 研 究 の 内 容研究の内容として以下のように考えた。

2022年 7月 に 藤 里 小 学 校 と 藤 里 中 学 校 に お①中堅教員及びカリキュラム・マネジメント

い て 、 管 理 職 4名 、 小 教 諭 12名 、 中 教 諭 8名 、の意識調査と現状把握

小 学 3年 生 ～ 中 学 校 3年 生 ま で の 児 童 ・ 生 徒②カリキュラム表デザインの提案とカリキュ（ 小 総 計 57名 、 中 総 計 52名 ） に ア ン ケ ー ト 調

ラム表作成 （算数・数学科＋英語科）

査を行った。内容としては教職員に対して①③カリキュラム表を使った実践

中堅教員に関する、②カリキュラムマネジメ④成果と課題の検証

ントに関する、児童・生徒には、③算数・数⑤次年度に向けての修正案の作成

学、英語の学習に関する意識調査である。以なお、取り上げる教科を算数・数学とした下にその結果を分析して分かった現状と課題のは、県学習状況調査の結果を踏まえ、基礎について述べたい。

学力の向上を目指したものである。また、英①中堅教員に関する意識調査について語としたのは、学校教育目標の具現化を図るためである。

小 中 の 管 理 職 か ら 、「 研 究 主 任 、教 務 主 任 、
生徒指導主事、学年主任などの校務分掌は、①については、小中の管理職と教員に事前できれば若い年齢のときに経験すべきであアンケートを実施し、カリキュラム・マネジる」について聞いたところ、小学校の管理職

メントと中堅教員の育成についての意識調査

は「どちらかと言えば当てはまる」と答えたを 行 う 。 ま た 、 小 学 校 3年 生 か ら 中 学 校 3年 生のに対し、中学校の管理職は「どちらかと言までの児童・生徒に対して、算数・数学、英

えば当てはまらない」と答えている。
表1

語の教科に関する意識調査を行う。そして中（記名式調査，数値は％）

堅 教 員 の 3人 に は 田 村 が 開 発 し た 「 カ リ キ ュ

当てはまる

質

ラム・マネジメントモデル」を利用して、所

問

項

目１

今の校務分掌とは別の校務分掌を経験し、キャリアアップを図りたい（小中20代～30代）
今の校務分掌とは別の校務分掌を経験し、キャリアアップを図りたい（小中40代）
今の校務分掌とは別の校務分掌を経験し、キャリアアップを図りたい（小中50代）

属校の実態を分析できるようにする。さらには、全国学力テスト及び秋田県学習状況調査
から、所属校の学力について分析する。②については、カリキュラムデザインを考えた上で、上記の実態把握を基に重点を置く資質・どちらかとい

どちらかと

当てはまら

えば当ては

いえば当て

ない

まる

はまらない

25

25

50

0

0

75

0

25

0

33

67

0

能力を決定する。そして学び直しをどのように進めるか検討する。③については、実際に表 1は 小 中 の 教 諭 か ら 「 今 の 校 務 分 掌 と は

児童・生徒がカリキュラム表を活用し、学び別の校務分掌を経験し、キャリアアップを図

直しに生かす。④については事後アンケート

り た い 」 に つ い て 回 答 を 得 た も の で あ る 。 20

－42－

- 2 -

代 ～ 30代 及 び 50代 に つ い て は 、 キ ャ リ ア ア ッ

表 2で は 「 私 は 小 学 校 ・ 中 学 校 で 学 ぶ 教 科

プ の 意 識 が 低 い 傾 向 が 見 ら れ る 。 40代 に つ いの内容をだいたい理解している」について、てはキャリアアップを図りたいという意識が当てはまる、どちらかといえば当てはまるが

高 い 傾 向 が 見 ら れ る 。 ま た 、 20代 ～ 30代 に も小 学 校 4 2％ 、中 学 校 75 ％ で あ っ た 。さ ら に「 私キャリアアップを望む人がいることにも注目

は小学校・中学校で学ぶ内容との関連（系統し た い 。 表 1、 表 2の 結 果 か ら 、 管 理 職 と 40代性）を意識して指導している」について、当教員のキャリア形成の意識の乖離が見られてはまる、どちらかといえば当てはまるが小た。このことに関連し、以下は「中堅教員を

学 校 50％ 、 中 学 校 75％ で あ っ た 。 こ れ ら に つ育成していく上で、日頃から考えていること

い て 、 中 学 校 の 教 諭 は 基 本 的 に 1教 科 の み 担

を管理職に質問したものである。
【管理職記述】
a)経験したことから学ぶことが多い教育の現場では、様々な経験を日々積み重ねることが重要と考えている。自分事として（学校の中で起こる出来事を）捉える仕組み、仕掛けを作り、あとは自ら考えてやってみて改善を図る手立てが必要である。
ｂ)職員のもっているよさを引き出す。目標を明確に定めさせる。人事評価制度の目標設定時のアドバイスと観察・助言。自分が何をすべきか気付かせる。失敗してもよい。まずやってみる。
責任は校長に（大失敗させないために、こまめな状況把握）。達成感→自信→次の課題とサイクルさせる。提案型のリーダーを孤軍奮闘させな
いための観察。周囲の協力体制を築く。ベテラン教員からのアドバイス（ＯＪＴ）。
ｃ)研究主任などの校務分掌を、全ての人が一度は経験すべきであると思うが、若い年齢の時がよ
いかといえばそうでないと思う。その人の資質・能力、経験、キャリアステージ等、人それぞれに適したタイミングがあると思うし、分掌によって適した時期があると思う。最初に書いたことと若干矛盾しているが、様々な校務分掌を思い切って任せたい。「立場は人をつくる」と言うし、モチベーションアップや職場の活性化につながると思う。

当するため、専門性が高く、小学校の教諭にが不足がちな傾向が見られることが分かっ
た。

27

9

0

12

88

0

0

42

50

8

管 理 職 の 記 述 か ら 「 つ な ぎ 方 」「 9 年 間 で

12
0

63
50

25
50

0
0

25

50

25

0

あることが文章記述により判断できる。
表2（記名式調査，数値は％）
当てはまる

目１

私は、教科書や指導書に沿って授業を行うのに手一杯になりがちである。
（上段小学校、下段中学校）
私は、小学校・中学校で学ぶ
教科の内容をだいたい理解している。
私は、小学校・中学校で学ぶ
内容との関連（系統性）を意
識して指導している。

中学校で学ぶ学習内容と系統性に関する知識55

掌に中堅教員を登用する準備が管理職として

項

齢構成も関係してくるが、小学校の教諭は、9あり、そういう意味で研究主任などの校務分問と考えられる。若い人が比較的多いという年【管理職記述】
a) 自分の生活体験や経験とつなぐ。それぞれの単元（教科）をつなぐ。1年のサイクルをつなぐ。
地域や友達、保護者、身の回りの人とつなぐ。
成果と課題をつないで、次の年度に成果を確実につなぐ。この5つが大切であると考える。
ｂ)小中学校の教員が9年間のカリキュラムをつくるために、共通認識をもち、意欲や実践力を高める。9年間で育てたい資質・能力を核にした小中9年間の系統性を踏まえた町づくり学（総合的な学習の時間）を中心にする。目指す児童・生徒の姿を基に、共通して取り組むことを明確にして連携し、確認しながら足並みをそろえて進める。
ｃ)人にもよるが、教科横断的、系統的なことを意識して本校の教員は指導していると思う。ただし、教科横断的な視点で内容を見直したり、関連付けたりすることは不足している。カリキュ
ラムマネジメントについてその考え方は納得できるし、指導の効果も高まると思うが、計画を立てることが困難だし、日々の授業に追われる中で、そこまで各教科等の指導で意識できるかというと正直難しいだろう。
ｄ)道徳教育について、別葉の作成をずっと求められているが、浸透していないし活用もされていない。整備する必要性は分かるが、本当に難しいと思う。カリキュラムマネジメントも同じで、苦労して整備はしたけれど、活用されていないという状況になりがちなので、できる教科、できるところから少しずつ取り組むのが現実的だ。

中堅教員を育成していく上で経験が重要で質

比 べ て 1教 科 を 深 く 広 く 教 材 研 究 で き る た め

どちらかとい

どちらかと

当てはまら

えば当ては

いえば当て

ない

まる

はまらない

育てる」ことなどが指摘されていることが分かる。そして、教科横断的な視点で内容を見直したり、関連付けたりすることは不足しているとし、多忙の中で計画を立てることが困②カリキュラムマネジメントについて難であり、各教科等の指導で意識するのが難
－43－

- 3 -

しいことが言及されている。

英語を話す力を小中で鍛えていく必要性が続いてカリキュラム・マネジメント及び9あることと、英語教育の充実を学校経営目標

年間のカリキュラムについて日頃から考えての 柱 の 1つ に し て い る こ と か ら 、 総 合 的 な 英いることを教諭に質問した結果を次に記す。
【小教諭記述】
a) 自分の担当学年の教科相互のつながりを意識して授業を組み立てているが、他学年とのつながりは経験不足もあり考えられない。どのようにカリキュラム・マネジメントを実行しているのか事例を知りたい。
ｂ)作成したものはよく見かけるが、正直今の自分は実行する余裕がない。より具体的に書かれていたら内容を少しは実行できるかと思う。
ｃ)授業が終わってから、「この単元にも活用できたな」「こうすればよかったな」と思うことがあるため、担任をした学年の内容を日々、少しずつメモしていければと感じている。
ｄ)各教科の解説の小・中の系統表などを活用することが理想だが、全教科ではできていないのが実情。中学校の先生は専門の教科なので完璧かもしれませんが･･･。
ｅ)年間指導計画に各教科の関連で入れ替えて実施したことを年度末にまとめ、作成し直していく必要があると思う。

語力の向上を図る必要性について話し合っ

小学校の教諭は、自分の担当する学年にお析と県学習状況調査、全国学力調査の分析をけるカリキュラム・マネジメントについて意通 し て 、 学 校 教 育 目 標 の 柱 の 1つ で あ る 「 学識して取り組んでいるが、他学年とのつなが力向上」に関するレバレッジポイントを探っ

りや小中の系統性などを意識して取り組むこた。そこで、算数・数学、英語において、児とは不足していると答える人もいた。

童 と 教 師 が 使 用 で き る 9年 間 の カ リ キ ュ ラ ム【中教諭記述】
a)9年間のカリキュラムは、児童・生徒が見て、自ら自分の学習に役立てることができるようなものがあるとよいと思う。例として、教科書の項
目にリンクしているとか、チェックシートとか。
b)作成すること自体が、カリキュラムについて学
んだり、イメージしたりする機会になる。その人それぞれの指導方法や生徒の実態などにより、変わる点がいくつも出てくると思うので、あまり細かいものでなくてもよいと思う。（各学期、各学年ごとに「こういうものを」というのが明確であれば、そこを目指していけるので）表を作成し、それを用いて学び直しを行う方

中学校においては知識・技能の発達の伴っ

リ キ ュ ラ ム デ ザ イ ン の 3つ の 階 層 と し て 次 のた、より実践的な活用をイメージしている。

た。その中で、英語を復習する概念がない小学校において、家庭学習による復習を行うことができないかという提案が行われた。

【算数・数学部会】
小 学 校 で は 、基 礎 学 力 の 定 着 が 見 ら れ る が 、応用問題になると、定着が低くなる。中学校
も同様の傾向が見られた。話合いの中で応用力を高める前に、まず計算力などの知識・技能を高めなければならないことが小中で一致した意見であった。
カリキュラムマネジメントモデルによる分向に話合いが進んでいった。そして重点施策
やカリキュラム表の内容について話合いがもたれた。

(2) カ リ キ ュ ラ ム 表 の 様 式
カリキュラム・マネジメントにおけるカリキ ュ ラ ム 表 作 成 に つ い て 、 田 村 （ 2 0 1 9） は カ

ように提案している。
■カリキュラム・デザインの3つの階層

3． カ リ キ ュ ラ ム 表 を 基 に し た 学 び 直 し の 実①教育全体の関係を「グランドデザイン」として描
く②学年の学習活動を俯瞰して「単元配列表」を描く

践(1) 研 究 協 力 校 に お け る 校 内 研 修③一連の学習のまとまりとしての「単元」を描く

研 究 協 力 校 で 8月 に 校 内 研 修 を 行 っ た 。 算
数・数学は小学校中堅教諭と中学校数学教諭

田 村 は 、 ② に つ い て 、「 年 間 の 教 育 活 動 をと 3名 で 、 英 語 は 小 学 校 中 堅 教 諭 と 中 学 校 中

俯瞰できるようにしたものが単元配列表であ堅 教 諭 と 3名 で 行 っ た 。

り 、こ れ ま で 教 科 ご と に 作 ら れ て い た も の が 、【英語部会】

1年 間 の 全 て の 学 習 活 動 を 視 野 に 入 れ る こ と
－44－

- 4 -

が可能」としている。そして、田村は「このを設定した。

3つ の 中 で 特 に 重 要 な の が ② で あ り 、 様 々 な要素を関連付けて整備することの重要性を指摘している。また、単元配列表は、全体を俯瞰してみる学びの地図の具体的な表れである」と主張している。
この単元配列表作成において先進的に取り組 ん で い る の が 上 越 市 で あ り 、「 視 覚 的 カ リ
キュラム」として市全体で実践している。今回、藤里小学校、藤里中学校が使用するカリ
キュラム表は、学年ごとに作成するのではな
く 、 1教 科 の 9年 間 の カ リ キ ュ ラ ム 表 で あ る 。

図1

9年 間 カ リ キ ュ ラ ム 表 （ 算 数 ・ 数 学 ）そ こ で 9年 間 の カ リ キ ュ ラ ム 表 を 作 成 し て いる先行研究において、どのような取組がなさ

ま た 、 児 童 ・ 生 徒 が 9年 間 の カ リ キ ュ ラ ム

れているか調査した。その結果、各学年の単表を使って、分からないところを記入し、担元のつながりを矢印でつなげたカリキュラム

当教師からアドバイスをしてもらう欄を設け

表 や 、 9年 間 の 系 統 表 と し て 1枚 の シ ー ト に また。このような「学び直し」を算数・数学、とめたものが存在した。その他の先行研究で英語で実施し、学力向上を図っていくというは、カリキュラム表を作成することのみ達成構想を考えた。

となり、カリキュラムが活用されず「紙キュラム」なっていると指摘されているものもあ(3)カ リ キ ュ ラ ム 表 の 系 統 性 と 重 点 施 策 に つっ た 。こ の「 紙 キ ュ ラ ム 」を 改 善 す る た め に 、いて児 童 ・ 生 徒 と 教 師 が 共 に 活 用 す る 9年 間 の カ

重 点 施 策 と し て 数 学 で は 「 四 則 演 算 」、 英

リキュラム表を作成できないかと考えた。以

語科では「書く」を設定した。

上から、藤里小学校、藤里中学校で使用する
カリキュラム表のデザインを考案した。留意
した点は以下の通りである。
① 俯 瞰 し て み る こ と が で き る よ う に Ａ 3一 枚のシートにまとめる。
②算数・数学に関しては、系統性が分かるよ
うに工夫する。
③公式や重要事項を加えて、既習事項を思い出すことができるようにする。

図2

数と計算・数と式の系統表

こ の 3点 を 意 識 し て 、 作 成 し た カ リ キ ュ ラ

図 2は 数 と 計 算 ・ 数 と 式 の 領 域 の 系 統 表 とム 表 が 図 1で あ る 。 縦 軸 に 学 年 を 、 横 軸 に 月なっている。セルをクリックすると、系統性を掲載し、何月にどの学年が何の単元を学習のある単元が色づけされる仕組みである。

するのか分かるようにした。また、上部には学校教育目標と重点を置く資質・能力を記入(4) カ リ キ ュ ラ ム 表 の 実 践 例し た 。そ し て 、下 部 に は「 わ か ら な い と こ ろ 」

11月 ～ 12月 に か け て カ リ キ ュ ラ ム 表 を 使 っ「 学 び 直 す と こ ろ 」「 先 生 か ら 」 と い う 箇 所

た 「 学 び 直 し 」 を 、 算 数 ・ 数 学 で は 小 4～ 中 3

－45－

- 5 -

で 、 英 語 で は 小 5～ 中 3で 行 っ た 。

対応にすると効率がよいということを指摘している。

を も ら い 、学 び 直 し を 実 践 し た 活 用 例 で あ る 。

【中学校英語科教諭記述】ａ)一人一人の生徒のつまずきや困り感を把握する
際にとても有効だと思う。個に応じて支援する
ことの必要性や重要性を強く感じる。一方で個への対応は時間も労力も費やすので大変である
ことを感じる。ＩＣＴを活用しながら、一時的ではなく通年の支援（テスト→分析→フォロー→テスト）を行うことが確実な学力の定着につながると考える。
ｂ)教師自身が9年間のカリキュラムを見通すことで指導の具体的イメージをもつことができると思う。実際に語学学習は「スパイラル」がカギの一つと考えるが、○年生で学習した◎◎を想起させながら、□年生での学習を進めていくということをやりやすいと感じた。
ｃ)カリキュラムによる学び直しについて、生徒に助言する際は「文法事項」という明確さが有効と感じた。一方で難しいと感じる生徒は、それ以外の要素もあると思うので、トータルな支援が必要だと改めて感じている。

印が付けられており、児童・生徒と教師が関中学校数学科では、学び直しの時間の確保

連性のあるところを意識できている様子が分が難しいとし、インタビューにおいては、学かる。

び直しよりも授業で基礎学力の定着を図りた

図3

中学校英語のカリキュラム表活用例

図 3は 、 生 徒 が カ リ キ ュ ラ ム 表 を 使 っ て 分
からないところを判断し、教師にアドバイスいという意見があった。
(4) ア ン ケ ー ト 調 査 （ 記 述 式 ） の 結 果【中学校数学科教諭記述】ａ)既習事項とのつながりとてもよく分かり、使いやすい点がよい。
ｂ)生徒自身が、どこでつまずいているのかを確認しやすい点がよい。
ｃ)9年間の学習内容の系統性が分かりやすい点がよい。
ｄ)学び直しに力を入れなくてもいいように、学習
内容の定着に時間をかけ、丁寧に取り組みたい。
ｅ)各学年の学習内容を定着させることの重要性をあらためて感じた。
ｆ)学び直しの時間の確保が難しい。

9年 間 の カ リ キ ュ ラ ム 表 を 使 っ て 復 習 し たことについての中学生の感想を載せる。
【中学生の記述】ａ)9年間で学習した全部の英語の範囲を見て、具体的に自分が分からないところが分かり、次のス
テップに続くようにつなげることができた。やらなければならないことが明確になった。
ｂ)今までの学習で分からないところを集中的に復習することができたので、これからも活用していきたいです。
ｃ)苦手なところを徹底して復習できるし、その後に問題を解けるようになっているのでよかったです。
ｄ)自分の分からない場所が分かった。
ｅ)自分の苦手なところを知ることができた。
ｆ)全部の単元を見ることで、復習すべきところが分かった。
ｇ)いつ何を勉強したのかが見て分かるので、自分が苦手なものをすぐ見つけられた。

【小学生の記述】ａ)分数が苦手だったけれど、先生のコメントをもらって自学ノートに復習して分数が得意になりました。
ｂ)使ってみてすごく助かりました。それで苦手なものが何かわかったので助かりました。
ｃ)ぼくは常にわり算の筆算がまちがっていた。そして昔の勉強を思い出せてよかったです。
ｄ)タブレットで何をやるのか迷ったときに苦手なやつをできたからよかった。
ｅ)自学でわり算の世界を復習をしてだんだんできるようになっていった。
ｆ)つながっているのが多すぎてどこがわからない
かわからなくなっている。
ｇ)自分のわからなかった問題に戻れなかった。
ｈ)分かっていない場所のところにつながってない
ものがあった。

「自分の分からないところや苦手な部分が分かった」と答える生徒が多くいた。特に3年生に多く、受検に向けた復習に効果があったことがうかがえる。
次に、カリキュラム表を使ってみた中学校
教師の感想を載せる。中学校英語科では一人

上 記 に あ る の は 、 9年 間 の カ リ キ ュ ラ ム 表

一 人 の 学 習 の 把 握 や 9年 間 の 見 通 し を も っ たを使って復習したことについての小学生の感指導に有効であるという意見があった他、一想である。

人一人に対応していく際に、ＩＣＴを用いた
－46－

- 6 -

教師のコメントが自分の苦手なところの復習に役立ったとする意見があった。また、カ中堅教員の中でどのような人が、研究主任

リキュラム表とｅライブラリを連動させて、や教務主任などを任されていくのか。小中のタブレットで復習していることが分かる。高

4人 の 管 理 職 に イ ン タ ビ ュ ー を 行 っ た 。 以 下

学年になると、下学年との系統性が多すぎてにその主な内容を載せる。

分からなくなったり、自分の分からないとこ【管理職へのインタビュー】
ａ)研究主任は自分の授業実践ができる人。そうじゃないと説得力がない。リーダーシップがあり全体のまとめができる人。そのような人であれ
ば、年齢に関係なくどんどん用いたい。
ｂ)学級担任が基本と考える。小1から小6、中1から中3までの担任の経験が生きる。学級担任を経験させながら分掌ができるのがベスト。研究副主任、教務副主任を学担をもちながら、ＯＪＴで学ばせたい。自分がリーダーとして動かしてみないと分からないこともある。その他家族環境も考慮したい。
ｃ)研究主任は経験を積んでいる人。自分のことだ
けでなく、全体を見て考えられる人。熱量のある人。その熱量にあてられて、周りが引っ張られていく。率先してガンガンやるタイプ。クレ
バーで、戦略的かつ緻密にやる人。教務主任は確実性があり、全体を見て教育課程をうまく回せる人。

ろを探せなかったりする意見が複数見られた。
次に、カリキュラム表を使ってみた小学校
教師の感想を載せる。
【小学校教諭の記述】
ａ)外国語と同様に、今学んでいる内容がどのようにつながっていくかが分かり、学習の見通しがもてることがよい。しかし、それをどう指導に生かしていくのか……うまく活用できなかった。
ｂ)今回の表は年間指導計画に近い。自分の弱点に気付くなど自己分析力の高い児童であればよいが、そうでない児童が学び直しをするとなると、結局のところ「小学校低学年の学習が不十分だ
った」という結論になってしまう。また、教師のコメントを入れることは多忙に拍車がかかる。
ｃ)低学年、中学年で活用するのは難しい。教師が系統性を確認するためには有効だと思う。
ｄ)子どもの学習の困り感がどこからきているのか判別する必要がある。わからない原因が「四則演算の習熟」か、「文章を読み取る国語力」か「たまたまミス」か、ＬＤのようにどこかの領域だ
け落ちているのかなど。単元名だけの内容の分かりづらいものは、中、下位の子にはできない感に追い打ちをかける。むしろ自分の問題の原因を見つけ出せるような、その単元を分析しているような表があれば、高学年であればチェックできると思う。その上で、その内容ごとのカ
リキュラムがあれば、それはありがたい。
ｅ)面積・体積など振り返って復習し、新たな学習に入ったり、学習の途中でいつ学習した内容とつながっているか思い出させたりして活用できた。

経験、熱量、教科指導力、リーダー性、調整力、学級担任の経験値などを日頃から管理職が観察しており、年齢に関係なく実力で登用されていくことが分かる。これに関して中堅教員にもインタビューを試みた。

更に、児童一人一人の困り感を分析し、その【中堅教員へのインタビュー】ａ)いずれやるのであれば、早いときに、先輩たちが教えてくれる環境下において経験したい。研
究や教務は、管理職になるために経験しなくてはならない分掌というイメージがある。
ｂ)いきなりやれと言われても自信がない。アドバ
イスしてくださる人がいる中で経験できればと思う。副主任などで学ぶことができればよい。
ｃ)どんな仕事をしているのか分からない、見えないところがあるので、かなり不安。
ｄ)仕事の幅を広げたい、新しいことに挑戦したいという気持ちはある。

特性にあったカリキュラム表があればよいこ

経験したことがない分掌のため、不安感がと が 指 摘 さ れ て い る 。 小 学 校 で は 9年 間 の カ

強く、アドバイスをしてくれる人を求めていリキュラム表の活用の難しさを語る教師が多ることが分かる。インタビューから「経験」

かった。また、英語科においては、復習するがキーワードになっており、ベテランの大量という概念が定着していないため、学び直し

退職時代を迎えるにあたり、ＯＪＴとしてのの定着が難しいことが予想されたが、特に高副主任制度を導入することが求められる。ま学年において、日々英単語などを復習していた 、 中 堅 教 員 へ の ア ン ケ ー ト か ら 、「 広 い 視る児童生徒が増えていることが、アンケート

野をもち、学校運営に積極的に関わらなけれ

結果から分かった。

ばならないと思う」という意見があった。中

低学年、中学年の児童及び中、低学力の児童においての表の活用は難しいとしている。

堅教員の仕事の幅を広げ、経験値を高めるこ
4． 考 察とが急務である。

(1) 中 堅 教 員 に つ い て

(2)
－47－

- 7 -

9年 間 の カ リ キ ュ ラ ム に つ い て

9年 間 の カ リ キ ュ ラ ム 表 を 使 っ た 実 践 に つ
い て 中 学 生 に お い て は 、「 学 び 直 し 」 に 役 立見を参考にしたい。

ト で 指 摘 さ れ て い る よ う に 、「 子 ど も 一 人 一【管理職、小中教諭、中堅教諭のインタビューから】ａ)様々な校務分掌を思い切って任せたい。「立場は人をつくる」と言うし、モチベーションアップ
や職場の活性化につながると思う。（4人の管理職）
ｂ)中堅教員には、研究・教務・生徒指導など、学校運営に直接関与する役目を任せることで、今までの学級、学年、教科を見ていた視野を全校に広げる必要がある。（複数の小中教諭）ｃ)カリキュラム・マネジメントを誰が推進していくかを考えたときに研究主任・教務主任が望ましいが、更に業務が増えて多忙になる。カリキ
ュラム主任としての分掌があればよいのだが。
（管理職）
ｄ)早いときに、先輩たちが教えてくれる環境下において新たな校務分掌を経験したい。副主任などで学ぶことができればよい。(複数の中堅教員）

人の特性を見極めて指導する」上で、必要性

上記の管理職、小中の教諭、中堅教員の意のあるカリキュラム表の作成が求められる。

見を基にして、中堅教員をカリキュラム主任

また、教師がコメントを書いて、分からない

兼研究副主任とする校務分掌を新たに創設すところを児童・生徒にアドバイスすることることを提案したい。中堅教員のキャリアア

で 、「 学 び 直 し 」 に 向 け て の 羅 針 盤 に な る こップを図ることやカリキュラム・マネジメンとが、子どものアンケート結果からうかがえ

トの推進役を研究主任、教務主任にすると負た 。し か し な が ら 、コ メ ン ト を 入 れ る 作 業 は 、担 が 増 す こ と を 考 慮 し て の も の で あ る 。 9年

多くの時間を割くため、教師の多忙化を招く

間のカリキュラム表については、使いにくい

こ と に つ な が る 。そ こ で 効 率 よ く「 学 び 直 し 」

点をブラッシュアップさせ、発達段階に合わを進めるため、ｅライブラリなどのソフトをせ た 使 い や す い 表 に 改 良 し た い 。 特 に 1年 ～ 6

用いて、タブレットで復習することを今後よ

年 ま で の 部 分 は 前 学 年 2年 ＋ 次 年 度 1年 と 範 囲

り 一 層 推 進 し て い く べ き と 考 え る 。ま た 、「学

を区分するなど工夫する。そして、算数・数

び直しの時間の確保が難しい」という指摘が学、英語科だけでなく、他教科の作成も視野あった。現状では、家庭学習でしか学び直しに入れていきたい。

っ た と い う 意 見 が 、 特 に 中 学 校 3年 生 で 多 く見られた。これは、受検期のため日々の復習に直接結びついたことが要因と考える。教師のアドバイスの下、下学年に遡って復習して
い る こ と が 見 ら れ た 。「 系 統 性 」 に つ い て は教師が把握しやすいものの、特に小学生が使用することについては、使いやすさ、見やす
さなどの面で難しさがあった。特にアンケーが 実 践 さ れ て い な い が 、 9年 間 で 児 童 ・ 生 徒の学力を高めていくことを考えたときに、自【引用・参考文献】

らに学びを振り返る場が必然的に多くなる。
他県の実践例では、宿題や朝学習で行うので「深い学び」を実現するカリキュラムマネジメ

はなく、教育課程において授業時数としてカント

田 村 学 ： 2 0 19文溪堂

ウントし行っている先進校の事例もある。今後「学び直し」の概念をどのように確立してＥｎｇｌｉｓｈノカリキュラムマネジメントリ

いくかが課題といえる。

ロントＭ．ＳｋｉｌｂｅｃｋノＳＢＣＤリロン
ヨ リ 田 村 、 知 子 ： 2 00 3教 育 研 究 学 紀 要 . ６

5． お わ り にカリキュラム・マネジメントの推進は新学

カリキュラム・マネジメントの今日的課題と成習指導要領の中核をなすものであり、各校で立 要 件 の 考 察 － Ｍ .Ｓ ｋ ｉ ｌ ｂ ｅ ｃ ｋ の Ｓ Ｂ Ｃ

は実践のまっただ中である。研究を終えて、Ｄ

中堅教員の登用とカリキュラム・マネジメン

教 育 ４ （ 2）、 15 － 2 1

トのこれからの推進を考えたときに以下の意
－48－

- 8 -

理論を基点に

松井典夫

2021

人間

算数・数学、外国語の小中一貫カリキュラムの作成－中堅教員を核として－
学校マネジメントコース

２５２２３０５
嵯峨静人

１．研究の背景と目的「藤里学園」が2023年４月から開校するにあたり、重点施策として挙げているのが①学
力の向上②外国語教育の充実③町づくり学の推進である。これらを達成するために、９年間でどのように児童・生徒の資質・能力を高めていくのかの計画が必要な状況である。４－３－２の新しい区分に基づきながら、その区分を貫くカリキュラム開発を行うことが喫緊の課題といえる。
２．研究の内容と方法①中堅教員の育成及びカリキュラム・マネジメントの意識調査と現状把握②カリキュラム表デザインの提案とカリキュラム表作成 （算数・数学科＋英語科）③カリキュラム表を使った学び直しの実践④成果と課題の検証⑤次年度に向けての修正案の考案
３．研究の結果と考察
小中学校の管理職は「経験、熱量、教科指導力、リーダー性、調整力などがあること」
を日頃から観察しており、年齢に関係なく実力で研究主任等に登用することが分かった。
一方、中堅教員は副主任から仕事を覚えていきたいという思いが見られた。
９年間のカリキュラム表を使った実践について中学生においては、「学び直し」に役立ったという意見が、特に中学校３年生で多く見られた。これは、受検期のため日々の復習に直接結びついたことが要因と考える。
「系統性」については教師が把握しやすいものの、
特に小学生が使用することについては、使いやすさ、見やすさなどの面でかなりの難しさがあった。特にアンケートで指摘されているように、「子ども一人一人の特性を見極めて指導する」上で、必要性のある、特性に応じたカリキュラム表の作成が求められる。
４．まとめ
研究を終えて、中堅教員の登用をどのようにしていくかと考えたときに、カリキュラム
主任（研究副主任）という校務分掌を新たに創設することを提案したい。このことにより、中堅教員のキャリアアップの意識が高まると考える。また、９年間のカリキュラム表については、使いにくい点をブラッシュアップさせ、発達段階に合わせた使いやすい表に改良したい。特に１年～６年までの部分は前学年２年＋次年度１年と範囲を区分するなど工夫する。そして、算数・数学、英語科だけでなく、他教科の作成も視野に入れていきたい。

－49－

研究主題

算数・数学、外国語の小中一貫カリキュラムの作成－中堅教員を核として－

考

察

【まとめ】
カリキュラム・マネジメントの充実とキャリアアップを図るため、中堅教員を「カリキュラム主任」とする分掌を創設したい。１年～６年のカリキュラム表は、前学年２年＋次年度１年とするなど活用しやすいように改良を図りたい。
【中堅教員の育成】
管理職は中堅教員に、経験、熱量、リーダー性、調整力などを求めており、中堅教員は、副主任などを経て、研究・教務主任となるキャリアアップを視野に入れている。

学教教育目標の具現化【９年間のカリキュラムの作成】
特に中学校の３年生に学び直しの効果が見られたが、小学生が活用するにはかなりの難しさが見られた。児童・生徒及び教師が使いやすい、系統性が分かるカリキュラム表の改良が必要である。
教育課程にどう位置づけるかが課題。

学力の向上【算数・数学科９年間カリキュラム】

外国語教育の充実【英語科９年間カリキュラム】☆セルをクリックすると、１年～９年までの系統性が分かるように色が出る工夫をした☆教師のコメントを入れた学び直しの取組

カリキュラム表を使った児童・生徒の学び直しの実践
カリキュラム作成研修会（８月） カ リキュ ラム表 の作成 で留意 した点（小中の中堅教員を中心に実施）・実態分析と重点をおく資質・能力の設定
・カリキュラム表の作成
・学び直しの方法の設定①俯瞰して見ることができるようにＡ３一枚のシートにまとめる②算数・数学に関しては、系統性が分かるよ
うに工夫する③公式や重要事項、英文法等を加えて、既習事項を思い出すことができるようにする

実態の把握（６月）【教員】小中学校における、カリキュラムマネジメントと中堅教員の育成に関するアンケート、全国学力テスト・県学習状況調査の分析【児童・生徒】 算数・数学、外国語の家庭学習等に関するアンケートの実施

令和５年

義務教育学校「藤里学園」開校

９年間で児童、生徒の資質・能力を育てる

９年間のカリキュラムの必要性

ＤＣＡＰ直後プラン方式による学校のタスクマネジメントの改善―教員の主体的な働き方改善に資する組織づくりを目指して―

学校マネジメントコース ２５２２３０６
佐々木１

教員の働き方改革の背景

公革フォーラム」の開催や「学校の働き方改革

教員勤務実態調査については，文部省が昭事例集」の公開を行っている。

和 41 年 に ， 文 部 科 学 省 が 平 成 18 年 と 平 成 28

こうした取組もあって，令和 3 年度の取組

年 に 実 施 し て い る 。 平 成 18 年 前 後 か ら ， 文

状況調査報告によれば，時間外在校等時間の部科学省や各自治体の教育委員会，学校にお状況については改善傾向が見られるようにな

いては業務精選などの多忙化縮減の取組が進った。しかし報告の中で文部科学省は，一層め ら れ て き た も の の ， 樋 口 （ 2018） に よ れ ば ，実施を促進する必要がある取組が多いこと，「 平 成 28 年 の 教 員 勤 務 実 態 調 査 ま で の 間 に

長時間勤務をしている教師が多数存在してい教員の多忙化の状況は少しの改善も見られな

る こ と を 挙 げ ，「 引 き 続 き 働 き 方 改 革 は 急 務 」

いばかりか，かえって悪化している状況にあで あ り ，「 取 組 を さ ら に 加 速 す べ き 」 と 更 なる 。」 と し て い る 。

る業務改善の必要性を述べている。

一 方 海 外 で は ， 2013 年 の OECD に よ る 国 際
教 員 指 導 環 境 調 査 (TALIS)か ら ， 日 本 の 教 員

２

働き方改革の問題点

は，勤務時間が参加国中最長で，授業以外の平 成 31 年 の 「 公 立 学 校 の 教 師 の 勤 務 時 間

一般的事務業務にかける時間が長く，特に部の上限に関するガイドライン」によって，勤活動などの課外活動にかける時間が顕著に長

務 時 間 外 の 在 校 等 時 間 に つ い て ， 1 か 月 45 時

いことがわかった。

間 ， 1 年 間 360 時 間 が 上 限 の 目 安 時 間 と し てこのように，国内外の調査結果が発表され示された。これを受けて，各学校においてはたり，長時間労働に対する改善の取組が社会行事や会議の精選や縮減，日課の見直し等で全体で進んだりしたこともあり，教員の勤務

在校等時間の短縮を図る他，教職員の時間に実態の状況が世間に広く認知されることで，対する意識改革を進めてきている。

学校の働き方改革の動きは一気に加速した。

このような時間の見直しについて妹尾

平 成 28 年 の 教 員 勤 務 実 態 調 査 の 結 果 を 受（ 2019） は ，「 多 忙 の 要 因 ， 内 訳 を 見 な い ま

け て ， 文 部 科 学 省 は 平 成 31 年 に 「 新 し い 時

ま，できる範囲のことを闇雲に進める」ので代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営

は な く ，「 原 因 ， 要 因 に し っ か り ミ ー ト し た

体制の構築のための学校における働き方改革

対 策 が 必 要 」 で あ り ，「 時 間 対 効 果 」 を 考 えに 関 す る 総 合 的 な 方 策 に つ い て （ 答 申 ）」 を ，ることによって業務改善を進めていくべきと同時に「公立学校の教師の勤務時間の上限にしている。

関するガイドライン」を出した。

業 務 の 削 減 に つ い て 小 島 （ 2016） は ， 文 部

令和元年度には，いわゆる給特法の一部改科 学 省 が 平 成 18 年 度 の 教 員 勤 務 実 態 調 査 を正により 1 年単位の変形労働時間制が導入さ受けて作成した報告書『教職員の勤務負担軽れ，この年から文部科学省は「教育委員会に減を図るための業務別改善マニュアル』につおける学校の働き方改革のための取組状況調

いて分析している。この中で，報告事例を業査」の実施，令和 2 年から「学校の働き方改務 改 善 の 取 り 組 み 方 で あ る 「 分 担 」，「 効 率 」，
－51－

「 削 除 」 に 分 類 し 直 し て 精 査 し た 結 果 ，「 削ＣＡＰ直後プラン方式」を学校に導入してみ除」された業務の事例がなかったことを報告

る こ と に し た 。（ pp.63-67）している。

西留は，従来のＰＤＣＡマネジメントサイ

働き方改革の現状として，多忙化が進む学

クルにおける，教育活動の評価・改善・計画

校 現 場 の 状 況 を 明 ら か に し た 木 村 ら （ 2020）

案作成の遅さを指摘している。それは一般的

は，調査した学校において業務の削減と直接に，行事の実施前に話し合いを重視した討議関係のある取組はほとんど行われておらず，に時間をかけ，実施後は反省用紙を集め，年「各学校における業務の見直し・精選は進ん度末に討議して新年度計画を立てるという流でいないと考えられる」としている。

れである。これでは新年度計画が前例踏襲に

これらは，学校における業務の削減が非常陥りやすく，学校は変わることができない。

に 難 し い こ と を 示 し て お り ， 樋 口 （ 2018） は ，

ＤＣＡＰ直後プラン方式は，教育活動を行「国は，一方で，教員の多忙化解消への取組

な っ た ら （ Ｄ ）， 全 教 職 員 が ワ ー ク シ ョ ッ プ

を 進 め る と と も に ，（ 中 略 ） 他 方 で ，『 教 育 改

形 式 で 出 た 課 題 を 評 価 し （ Ｃ ）， 改 善 策 を 検革 』 を 推 進 す る 観 点 か ら ，（ 中 略 ） 教 育 現 場

討 す る （ Ａ ）。 こ の 状 況 で 教 員 は 常 に 当 事 者に一層の業務負担を課すような措置を講じて意識をもち，課題意識と改善策を考えるよういるのでは，教員の多忙化解消への途は険しになる。しかも実施直後の熱い気持ちの方がい と い わ ざ る を 得 な い 。」 と し て い る 。

よりよい改善策を立てることができる。これ

妹 尾 （ 2019） も ，「 学 習 指 導 要 領 が 改 定 さを受けて担当者は計画案（Ｐ）を立てるといれるたびに，教える内容や学校の果たす役割

う 流 れ で あ る 。（ 図 1）が増えてきている」と指摘する通り，学校として削減できる業務は多くない。だとすれば，これまで学校自身が膨らませてきた業務をスリム化することと，これに加えて，業務の効率化について工夫，改善していく必要がある。

３

研究の目的
本研究では，業務改善に向けた取組のモデ

図 1ルを提案する。このモデルは，行事だけでなく授業準備や各種校務に適用できる汎用的な

西留は，このサイクルの実施による利点をものを目指し，次年度へ繋げるサイクルをつ

い く つ か 挙 げ て い る が ， 特 に ，「 プ ラ ン 討 議

くることで，教員が働き方改善について見通のための従来型の職員会議は不要になる」こ

しをもち，主体的に関わっていくことができと ，「 検 討 に 時 間 を か け る の で は な く ， 多 くるようにする。学校には多くの業務と長年培の実践の集積から課題を見つけ，方策を立てってきた仕組みが存在するが，これまでのＰる方が能率的で無理がない」ことについては，

ＤＣＡサイクルを見直し，新たなタスクマネ

働き方改革の視点からみた業務改善の目的にジメントへの移行の契機にしたいと考えた。

４

ＤＣＡＰ直後プラン方式の流れ（ 西 留 2021 P.65 よ り ）合 致 し て い る 。 ま た ，「 即 時 評 価 ， 計 画 立 案
することで価値ある提案ができる」こと，次

研究の内容

年度の計画が「より総意を反映したものとな(1) Ｄ Ｃ Ａ Ｐ 直 後 プ ラ ン 方 式る」ことによって，教員のマネジメント意識

業 務 改 善 の 方 法 と し て 西 留 （ 2021） の 「 Ｄ－52－（学校への帰属感，学校経営への参画意識）

５が変革され，自己有用感が向上することによ

研究の方法
ＤＣＡＰ方式の実践にあたっては，次のよって多忙感の解消につながると考えられる。

うな手順によって進めた。

また，西留はＤＣＡＰ直後プラン方式を導(1) 教 員 の 働 き 方 改 善 に 対 す る 意 識 調 査 を お入する際に，次年度案を即決するための事案

こなう。

決定システム，確実な教育課程の進行管理の(2) 職 員 研 修 会 を 開 催 し て ， 働 き 方 改 革 の 動ための行事歴作成を挙げている。これらＤＣ向を紹介したり，ＤＣＡＰ直後プラン方式

ＡＰ方式と付帯するシステムについては，現について説明したりする。

任校において取り組みやすい形式に修正を加(3) 実 際 に 特 定 の 行 事 に お い て Ｄ Ｃ Ａ Ｐ 直 後えながら実践することにした。

プラン方式を実践する。

(2) 事 案 決 定 シ ス テ ム(4) (3)の 結 果 に つ い て の 意 見 を 求 め る 。

西留は現役の校長時代より，ＤＣＡＰ直後

また，実践研究の成果や課題から改善案をプラン方式に限らず全ての提案に対する事案

作成し，実践校にフィードバックする。

のスピードある決裁を目指して，稟議方式の事案決定システムによる決済をおこなってい

６

研究の結果

る 。（ pp.59-62 ） こ の シ ス テ ム に よ っ て 会 議(1) 働 き 方 改 善 に 対 す る 意 識 調 査 よ りの数を減らし，校長の経営方針を次年度計画

鈴 木 ら （ 2019） は ， こ れ ま で の 学 校 に お けに確実に反映させるようにしている。事案のる働き方改革において示された視点は，校内決裁後は，直近の職員打合せで決定した内容

における業務の見直しや外部人材の活用等，

を 知 ら せ て い る 。（ 図 2）

どちらかというとハード面への対応が主であっ た が ，「 や り が い 」 や 「 同 僚 性 」 な ど 意 識や協働の場の設定等ソフト面での対応が求められることが明らかになったとしている。
そこで，実践校におけるソフト面での現状を確認するために，勤務の実態および働き方
改革に対する意識，教員同士の同僚性についてアンケートによる調査を実施した。
アンケートは協力校であるＡ中学校におい

図 2

事案決定システムの流れ（ 西 留 2021 P.61 よ り ）て 6 月に実施。勤務実態調査については選択法，意識調査については 4 件法で実施し，必要に応じて記述式を取り入れた。回答数は(3) 教 育 課 程 の 進 行 管 理

26 で 回 収 率 は 92.9％ で あ る 。

西留は，教育課程が確実に進行しなかった
ときの反省から，教育課程進行のサイクルを

文部科学省の「令和 3 年度教育委員会にお決め，行事歴を掲示する工夫を取り入れていける学校の働き方改革のための取組状況調査」

る 。（ pp.73-77 ） 進 行 の サ イ ク ル は ， 教 育 活によれば，中学校における 6 月の勤務時間外動実施 3 か月前に活動内容の確認・係の活動

在 校 等 時 間 は 45 時 間 以 下 が 39.6％ ， 80 時 間

開始・職員打合せにおける周知，2 週間前に

超 が 18.4％ と な っ て い る 。 本 調 査 で は 勤 務進捗状況の確認と周知，活動直後に全員（小時 間 外 在 校 等 時 間 を 20 時 間 ご と に 区 切 っ て

さい行事は担当部）によるミーティング，と調査したため単純な比較はできないが，全国なっている。

平均に比較して若干勤務時間外在校等時間が－53－

長 い 傾 向 に あ る 。（ 表 1）

時間労働を減らしていこうとする態度が見ら

また，全国調査における中学校の傾向と同れるものの，実際には余裕をもって仕事をす様に，勤務時間外在校等時間が長く，持ち帰ることができず，働き方は改善されていない

り 仕 事 時 間 が 短 い 傾 向 が 見 ら れ る 。（ 表 2）と 感 じ て い る こ と が わ か る 。（ 表 3⑩ ⑪ ）働き方改革への取組については，同僚との業務改善の重要度について，特に高い値を話題には上りながらも，具体的に改善策を提示している項目は，直接的な時間の削減に関案するまでには至っていないことが見て取れ

す る も の で あ っ た 。（ 表 4 ① ～ ⑤ ） こ れ に 対る 。（ 表 3 ① ② ） 時 間 を 意 識 し た 働 き 方 に つして，業務の効率化に関する項目は値が低く

いては意識の高まりが見られるものの（表 3

な っ て い る 。（ 表 4 ⑧ ⑨ ） 学 校 業 務 の 外 部 へ③ ④ ⑤ ）， 放 課 後 の 時 間 に 余 裕 が あ る と き にの委託や校務運営全般におけるＩＣＴ活用は

ま と め て 仕 事 を し て い る 状 況 に あ る 。（ 表 3

中 間 的 な 値 に な っ て い る 。（ 表 4 ⑥ ⑦ ） こ れ⑥）また，同僚性は高い傾向が見られるがらのことから，直接的で目に見える形の改善（ 表 3⑦ ⑧ ）， 学 校 全 体 で と い う よ り も 学 年

策については非常に高い重要度を感じている

部や教科部の結びつきの方がやや強いようでが，直接的でないものについては，具体的なあ る 。（ 表 3⑨ ）イメージがしづらいために重要度が低くなっ

このように，働き方改革に関心をもち，長ていると考えられる。
⑥⑦につい

表 1

直近 1 か月の勤務時間外在校時間

項目％

ほぼ定時に退校
20 時 間 以 下
20 時 間 超 40 時 間 以 下
40 時 間 超 60 時 間 以 下
60 時 間 超 80 時 間 以 下
80 時 間 超

3.8
11.5
23,1
26.9
11.5
23.1

表 3

表 2

直近 1 か月の持ち帰り仕事時間

項目
ほとんどなし10 時 間 以 下
10 時 間 超 20 時 間 以 下
20 時 間 超 30 時 間 以 下
30 時 間 超 40 時 間 以 下
40 時 間 超①同僚と業務改善について協議することがある②業務の整理・削減や業務改善に関する提案を行っている③時間を意識した会議・打ち合わせの運営をしている④ 勤務時間 や退 勤時刻 を意 識して 計画的 に仕 事を進 め ている⑤ 持ち帰り 仕事 をせず 時間 内で終 わらせ るよ う工夫 し ている⑥部活動休止日には定時で退勤している⑦ 同世代間 で協 力して 仕事 をした り相談 に乗 ったり し ている⑧異世代間で協力して仕事をしたり相談したりしている⑨学年や分掌，教科を超えて協力できている⑩余裕をもって授業準備や分掌の仕事ができている⑪学校での働き方改善は進んでいると感じる

1
0.0
15.4
7.7
0.0
3.8
30.8
3.8
3.8
3.8
34.6
30.8

ても，学校運営協議会がス

50.0
38.5
7.7
3.8
0.0
0.0

タートしたばかりであること，統合型の校務支援ソフトが導入され業務・組織に関する意識調査（％）

1:そ う 思 わ な い 2:あ ま り 思 わ な い 3:や や 思 う 4:そ う 思 う

表 4

％

2
23.1
38.5
26.9
23.1
11.5
30.8
11.5
19.2
38.5
34.6
42.3

3
61.5
46.2
53.8
30.8
46.2
26.9
57.7
53.8
42.3
26.9
23.1

4
15.4
0.0
11.5
46.2
38.5
11.5
26.9
23.1
15.4
3.8
3.8

ていないことで，役立つら
しいが実態がよくわからないという意識が表れた結果と考えられる。
しかし，問題
点で取り上げ

業務改善の重要度に関する意識調査（％）

1:重 要 で な い 2:あ ま り 重 要 で な い 3:や や 重 要 4:実 行 す べ き

1

2

3

4

た通り，業務

①各種会議・打ち合わせの精選・簡素化②各種調査・アンケートにおけるＩＣＴ活用③学校行事や業務の精選④部活動の数や制度の見直し⑤時間外における保護者からの電話対応の見直し⑥地域連携による学校業務の地域住民や関係機関への委託⑦校務運営全般におけるＩＣＴ活用⑧行事終了直後に次年度の計画を完成⑨評価・改善システムのサイクルをずらして年度末の業務を低減

0.0
0.0
0.0
0.0
3.8
0.0
0.0
0.0
0.0

3.8
7.7
3.8
11.5
7.7
3.8
15.4
38.5
19.2

15.4
19.2
19.2
34.6
26.9
59.0
50.0
42.3
42.3

80.8
73.1
76.9
53.8
71.5
46.2
34.6
19.2
38.5

の削減につい－54－てはこれまでも大きな成果をあげた例は発表されておらず，実際に学校で取り組むことができる改善策は業務のきさから，働き方改革の現状に対する情報が効率化を図っていくことなのである。

少ないことが考えられる。そのため，国や自業務改善を進めていくうえで，まずは働き

治体の発表するデータを基にして教員の勤務

方改革の現状を知り，全国の学校で取り組ま実態と学校の状況を自分たちの状況と比較しれている業務改善の様子を知ることが大切でたり，全国の学校における働き方改革の事例あると考えられる。その上で具体的な業務改を紹介したりして，業務改善に対する関心を

善のアイディアを提案することで，具体的な高めた。

イメージと意欲をもって実行していけるもの

ｂ．ＤＣＡＰ直後プラン方式の説明と考える。

令和 3 年度に生徒一人一台のタブレットＰ

いつ・どのように忙しいのか，についてはＣが配置されたが，令和 4 年度の秋からは，

年度末・年度初めをあげる回答が非常に多か

市から教員にも一人一台のタブレットＰＣがった。また，記述式の解答を見ていくと，新配置されることが決まった。そこで，ＤＣＡ

年度の職員会議資料の作成，転出や分掌の変

Ｐ直後プラン方式においても，できるだけＩ

更による引継ぎ資料の作成，転入や分掌の変

ＣＴの活用を取り入れていくことにした。

更による仕事への不安があげられていた。

西留によれば，直後ミーティングを実施す

ここから，年度末・年度初めの業務量を減る際には出された改善案を付箋に書いて実施

らすこと，引継ぎにかかる労力や不安を減ら

計画書に貼り付け，それを職員室に掲示する

すことの大切さが見えてきた。実践研究を進ことで情報共有することになっている。ここ

めるうえで，この点についても考慮していく

で生徒用の学習支援アプリを使えば，アプリ

ことで，教職員の業務改善に向かう意識を高に直接書き込んだアイディアを同時に他の教めることができるものと考える。

員が確認できるようになる。振り返りの資料(2) 職 員 研 修 会 の 実 施づくりは，頻繁にタブレットＰＣで授業をお文部科学省が『改訂版 全国の学校におけこなっている教員にとっては授業の教材づくる働き方改革事例集』に取組の好例として紹りと同じ手順で進めることができる。利用に介のある学校においても，勤務時間外在校等

慣れていない職員向けには，ファイルのアッ

時間を短縮するために相応の努力が必要であプロードとＰＤＦファイルへの書き出しの仕ったことが紹介された例もある。ＤＣＡＰ直方 に つ い て マ ニ ュ ア ル を 作 成 し た 。（ 図 3）

後プラン方式を導入するにあたっては，業務改善を進めることが負担感につながることのないよう，実践校の現状に合わせた変更を加えた上で提案することとし，職員研修会を実施した。
職員研修会は，Ａ中学校の教職員を対象にし て ， 夏 季 休 業 中 の 研 修 日 に 50 分 間 で ， 次のａ～ｃの内容についておこなった。
ａ．働き方改革にかかる情報提供
図 3

アンケート結果からわかるように，Ａ中学

アプリ利用のためのマニュアル（一部）校の教職員は，働き方改革に対して関心が高事案決定システムについては，もともと職いものの，それを実践するところまでには至員会議資料を校長が直接決裁するシステムにっていない。また，業務の削減への期待の大－55－

なっていること，学習支援アプリで情報の共記述について，特徴的なものを抜粋してあ有が可能なことから導入は不要ということにげ る と ，「 働 き 方 改 革 と い う 視 点 で の 講 義 ・なった。

演習の機会が今までなかったので大変充実し教育課程の進行管理については，教務主任

た 研 修 と な っ た 。」，「 サ イ ク ル の 工 夫 や デ ジの負担を増やさないことと，職員アンケート

タル化，データの扱いなど，ちょっと工夫すの結果を受けて年度末・年度初めの資料作成ることで業務改善につながることを知ること

や引継ぎ業務の負担を減らしたいという理由

が で き た 。」，「 今 年 か ら 総 合 担 当 に な り 手 探から，チェックリストタイプの予定表づくりりで活動を進めてきた。今回紹介された直後を提案した。

プラン，確かに行った後だと記憶が鮮明で書

ｃ．チェックリストづくりの演習

きやすく，次年度に詳細に引き継ぐものがで文部科学省『改訂版全国の学校における

き る な と 思 っ た 。」 な ど ， 短 時 間 の 研 修 会 で働 き 方 改 革 事 例 集 Part2 実 例 で 知 る 業 務 改あったが肯定的な感想が記入されており，働善の具体的方法』に紹介のあるチェックリス

き方改革やＤＣＡＰ直後プラン方式の導入に

ト （ p.77） を 参 考 に し た 。 チ ェ ッ ク リ ス ト に対する関心の高まりについては一定の効果がは，いつ，だれが，何をする，どこに連絡すあったと考えられる。

る，を記入していくものである。演習では，

ただし，似たような実践がうまくいかなか

既に終了している行事について思い出しながった経験，情報共有の大切さについての記述

らリストづくりをしていった。記憶が新しいも見られるため，この後の直後プランの実践

ほど書きやすいことを体感するとともに，業において，そのよさを実感して次につながる

務と平行してメモしていくことでリスト作り意欲に結びつける必要がある。

の負担感は減るものと考える。このリストに(4) Ｄ Ｃ Ａ Ｐ 直 後 プ ラ ン 方 式 の 実 践

ＤＣＡＰ直後プラン方式のサイクルを書き加研究実践校において，全教職員がかかわるえることで教育課程の進行管理に役立つリス

学校行事である合唱祭について，実際にＤＣトができる。

ＡＰ直後プラン方式を導入，実践してみるこ

分掌業務の担とにした。導入の年度であるため，実際に担当者が変わっ

当者がおこなうのは，合唱祭直後のミーティても，このリングから次年度案の作成，周知までとなる。

ストを確認す合唱祭の担当者によれば，これまでの活動

ることで先のの流れとして，6 月と 8 月の職員会議に 2 回見通しがもてに分けて実施要項を出していたとのことであるため，このる。6 月の会議では，合唱祭の概略と各学級

資料をそのまの合唱曲，指揮者，伴奏者の選定に関わる内

ま引き継ぎ資容が提案される。そして 8 月の提案では，合料として使う唱祭自体の流れについて細案が提案される。

ことも可能と

図 4

2 回に分けての提案は前任者からの流れを引

チェックリスト作りな る 。（ 図 4）

き 継 い だ も の で あ り ，「 も し 前 年 度 の う ち に(3) 研 修 会 後 の ア ン ケ ー ト よ り

すべての計画が決定されており，1 回の提案

研修会を終え，事後アンケートによって本で済むのであればその方がよい」との意見で研修会が学校の業務改善を進めるうえで有効あった。また，生徒や学級担任の動き出しはであったかを検証する。

7 月であるが，主担当自身は 4 月当初から学－56－

校外部の審査員を選定，依頼する手続きがあな 議 論 を 行 う こ と が で き た 。」 な ど ， 4 名 全

るため，業務のチェックリスト化も進めるこ員が好意的な意見をあげており，直後ミーテとにした。

ィングの効果を実感できたことがわかる。

10 月 の 合 唱 祭 は ， 開 校 10 周 年 記 念 の 公 開

ミーティングに学習支援アプリを活用する

授業や生徒の集い，そして学校祭を含めた 3

点 に つ い て ，「 ア プ リ 活 用 の 利 点 は ， ① そ の日間のうち 2 日目に実施予定であり，教職員

場の議論をすぐに反映することができる点，全員参加によるワークショップ型ミーティン②複数の人間が同時に記入できる点，③必要

グを，週末をはさんだ翌週の部活動休止日にに応じて，いつでもデータを見返すことがで計画した。また，この月から教職員にも一人きる点。今回のように代表者が集まる形だと一台のタブレットが支給されており，各自タ② は 生 か し 切 れ て い な い 。」 と い う 意 見 が 出

ブレットを持参してのミーティングが可能とされた。当初の計画通り，全員によるミーテなった。

ィングであれば②の利点も生かすことが可能(5) 直 後 ミ ー テ ィ ン グ の 実 施になるものと考える。また，1 枚のワークシ

急遽，合唱祭を含む 3 日間の行事が，日程ートに全員が一度に書き込むと乱雑になっての変更，規模縮小となるトラブルがあり，教しまうことが問題点としてあげられた。グル

職員全員によるワークショップ型のミーティープで 1 枚のシートを使用して改善策を書きングの実践が困難となってしまった。そこで，込み，それをお互いに見ることができる状態

教務主任，合唱祭主担当と相談の上，課題とにしておくという形式が効果的であると考え改善点の提案は個別にアンケート形式で意見られる。

を集め，直後ミーティングは合唱祭に大きく

この後，今年度の合唱祭についてあげられ関わりのある主担当，教務主任，生徒会担当，

た課題について，主担当がその改善策を書き合唱祭を運営する集会委員会の担当者の 4 名込んだシートを全体に共有したあと，具体的で行うことにした。

な改善策を次年度案に取り入れ，管理職が決

個別の意見として，学年の合唱順の変更，裁をして次年度フォルダに保存，職員打合せ

学級によるワンポイントの装飾の中止，学級

で内容を周知して一連の業務を終了した。

担任以外の教職員の役割分担表の作成，照明の使い方の変更，その他進行に関わる改善策

７

本研究の成果と課題が複数あげられた。直後ミーティング当日は，業務改善に向けた取組のモデル提案に向け

これらの改善案をもとにしながら，4 名で具て，学校の業務改善の足掛かりとなる職員研

体的にどう改善すべきかを話し合い，その結修会の実施とＤＣＡＰ直後プランの実践を行

果をタブレットの学習支援アプリ上に開いたった結果，教職員の業務改善に対する意識の実施要項に書き込んでいった。

向上が見られた。このことは，働き方改革を話し合いでは，どの課題がどの時間帯のど進めてほしいという漠然とした希望をもつ段の場所で起こったことなのかについて，お互階から，研修会における演習や直後プランのいが即座に指摘し合い，改善策がすぐさま決実践を通して，利点を実感できたことが大きまっていく様子が確認された。このことにつな要因であると考える。

いては，ミーティングを行ってみての感想にまた，ＩＣＴ機器やアプリの活用について，

お い て も ，「 記 憶 が 新 し い う ち に ， 課 題 や 来

筆者からの提案をそのまま受け入れるのでは

年度の改善点を話し合うことができるので，なく，例えばグループごとにワークシートを抽象的な話し合いにならず，具体的で現実的準備したり，ミーティングの参加人数によっ－57－

てアプリ利用の有無を決定したりすること，教育課程実施へのスムーズなつながりと今後場合によってはアンケート作成ツールで意見の実践継続への取組が課題である。

を集めたうえで少人数による検討をおこなう
ことなど，教員が自らその効果について考察
し，活用方法の主体的な提案がなされた。
業務改善に向けた取組のモデルについては
西留のＤＣＡＰ直後プラン方式をベースにし【引用・参考文献】

ながら，ＩＣＴとチェックリスト活用を組み

ベ ネ ッ セ 教 育 総 合 研 究 所 （ 2006 ） 教 員 勤 務 実

入 れ た も の を 作 成 し た 。（ 図 5 ） 行 事 以 外 の態調査（小・中学校）報告書

業務においても，実践直後に次回案を作成し

樋 口 修 資 （ 2018 ） 学 校 を ブ ラ ッ ク か ら 解 放 すたり次回の見通しをもつためにチェックリス

る

トを作成したりするなど，部分的な活用も期

学事出版

国 立 教 育 政 策 研 究 所 （ 2014） TALIS 日 本 版 報 告待するものである。

書 「 2013 年 調 査 結 果 の 要 約 」
文 部 科 学 省 （ 2019 ） 新 し い 時 代 の 教 育 に 向 け
た持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策について（答申）
文 部 科 学 省 （ 2019 ） 公 立 学 校 の 教 師 の 勤 務 時
間の上限に関するガイドライン
文 部 科 学 省 （ 2022 ） 令 和 ３ 年 度 教 育 委 員 会 における学校の働き方改革のための取組状況調査
妹 尾 昌 俊 （ 2019 ）「 忙 し い の は 当 た り 前 」 へ の挑戦

教育開発研究所

小 島 博 明 （ 2016 ） 学 校 の 業 務 改 善 の 取 り 組 み
状況を分析する

早稲田大学大学院教育学

研 究 科 紀 要 23 号 － 2
木村洋，鈴木久米男，小岩和彦，藤岡宏章
図 5

Ａ中学校版実践モデル（ 2020 ） 中 学 校 に お け る 働 き 方 改 革

岩手大学大学院教育学研究科研究年報第 4 巻

初年度の実践ということで，実践した合唱

西 留 安 雄 （ 2021 ） 超 多 忙 な 教 師 た ち を 救 う 学

祭の主担当にとっては今年度の業務が増える

校改革の極意結果となった。働き方改革の事例集に紹介さ

教育開発研究所

鈴 木 久 米 男 ， 後 澤 大 世 ， 八 重 畑 亘 （ 2019 ） 学

れ て い る 学 校 に お い て も ，「 相 応 の 努 力 が 必校管理職や教員の勤務実態と職務意識の把要」という声があるように，業務の効率化を

握による働き方改革の手がかりとは目指すことが単純に時間の削減には繋がらな

岩手大学大学院教育学研究科研究年報第 3 巻

いことの表れであり，ＤＣＡＰのサイクルを

文 部 科 学 省 （ 2022 ） 改 訂 版 全 国 の 学 校 に お け

回し，継続していくことによって改善が図ら

る働き方改革事例集

れると思われる。今回の実践では次年度の計画を作成したところで完了したが，次年度の－58－

ＤＣＡＰ直後プラン方式による学校のタスクマネジメントの改善―教員の主体的な働き方改善に資する組織づくりを目指して―
学校マネジメントコース ２５２２３０６
佐々木公

１．研究の目的
学校の働き方改革について，時間外在校等時間の状況に改善傾向が見られるものの，教員の意識改革による長時間勤務の縮減には限界があり，学校の果たす役割の増加により削減できる業務は多くない。学校においては，業務の効率化について工夫，改善し，次年度へ繋げるサイクルをつくることで，教員が働き方改善について見通しをもち，主体的に関わっていくことができるようにしなければならい。そのために本研究では，業務改善に向けた取組のモデルを提案する。
２．研究の方法と内容
業務改善の方法として，ＤＣＡＰ直後プラン方式を学校に導入してみることにした。導入にあたって，教員の働き方改善に対する意識調査，業務改善に対する関心を高めるための職員研修会を開催した。
意識調査から，教員は業務の削減による直接的な長時間労働の縮減に高い重要度を感じているが，業務の効率化にはあまり重要度を感じていないことがわかった。そこで，職員研修会において，全国や秋田県の働き方改革の取組状況を報告，ＤＣＡＰ方式の説明，教育課
程の進行管理の役目を果たすチェックリストづくりの演習をおこなうことで，業務の効率化の必要性を周知するとともに業務改善に対する関心を高めた。
合唱祭においてＤＣＡＰ方式を取り入れ，直後ミーティングの開催，次年度計画案の作成を実践した。トラブルにより計画通りの実践はできなかったものの，直後ミーティングにおいては，どの課題がどの時間帯のどの場所で起こったことなのかについて，お互いが即座に指摘し合い，改善策がすぐさま決まっていく様子が確認されたこと，教員の「記憶が新しいことで，具体的で現実的な議論を行うことができた。」という感想から，一定の成果を得ることができたといえる。また，実践の中に随時ＩＣＴ機器の活用を取り入れ，一連の取組か
らＤＣＡＰ直後プラン方式をベースとした業務改善モデルを作成した。
３．成果と課題
業務改善に向けた取組のモデル提案に向けて，学校の業務改善の足掛かりとなる職員研
修会の実施とＤＣＡＰ直後プランの実践を行った結果，教職員の業務改善に対する意識の向上が見られた。これは，働き方改革に対する漠然とした希望をもつ段階から，研修会や直後プランの実践を通して，利点を実感できたことが大きな要因であると考える。
初年度の実践ということで，実践した主担当にとっては今年度の業務が増える結果となった。業務の効率化を目指すことが単純に時間の削減には繋がらないことの表れであり，Ｄ
ＣＡＰのサイクルを回し，継続していくことによって改善が図られると思われる。今回の実践では次年度の計画を作成したところで完了したが，次年度の教育課程実施へのスムーズなつながりと今後の実践継続への取組が課題である。

－59－

ＤＣＡＰ直後プラン方式による学校のタスクマネジメントの改善―教員の主体的な働き方改善に資する組織づくりを目指して―

文部科学省の取組
教員勤務実態調査
中教審答申
勤務時間のガイドライン
学校の働き方改革フォーラムの開催
学校の働き方改革事例集の公開

働き方改革の問題点
教員の意識改革による時間外勤務の縮減に限界
学校における業務の削減は非常に難しい教える内容，学校の果たす役割の増加
学校の業務の見直し・精選は進んでいない

働き方改善に対する意識調査
働き方改革への関心は高いが実践には至らない
業務の削減に対する期待が大きい
業務の効率化に対する重要度は低いと考えている
特に年度末・年度初めの業務に負担を感じる

プラン討議のための従来型の職員会議は不要に即座の評価でより総意を反映した計画へ

職員研修会の実施
国や県の働き方改革の現状・意識調査の結果を報告
ＤＣＡＰ直後プラン方式の説明
教育課程の進行管理・資料の引継ぎに役立つチェックリストづくり

ＤＣＡＰ直後プラン方式（西留 2021）

教育課程の進行管理に役立つチェックリスト
年度末の引継ぎ資料にも使える

実践モデル↑チェックリスト（一部）↓アプリ利用のためのマニュアル（一部）

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用
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入
れ
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研究の成果と課題
直後ミーティングでは学習支援アプリを活用
ミーティング用のワークシートについては使用法をマニュアル化【成果】業務改善に向けたモデルの提案
業務の効率化に対する教員の意識の向上【課題】初年度における担当者の負担増
次年度へ繋げるサイクルづくり・組織づくり

協働型の校内研修と連動したキャリアアップシート開発―教職キャリア指標を用いた教員の資質能力の改善方策―

学校マネジメントコース

２５２２３０７
菅原

１．研究の背景渉したものである。

社会の変化が早まり，ありとあらゆるものが 複 雑 さ を 増 し ， 将 来 の 予 測 が 困 難 な VUCA
（ Volatility : 変 動 性 ， Unc e rta inty : 不 確 実 性 ，Complexity : 複 雑 性 ， Ambigui ty :曖 昧 性 ） 時 代が到来したといわれている。このような状況の中，オンライン研修の拡大や研修の体系化の進展など，教師の研修を取り巻く環境も大きく変化してきた。その現れが，教育公務員特例法・教育職員免許法の一部改正による研修の改善や教員免許更新制の廃止である。
文部科学省は「新たな教師の学びの姿」を

図 1

文部科学省が示した資質能力のイメージ図実現するため，公立の小学校等の校長及び教

我々教員は，学校という場を介して，児童員の任命権者等による研修等に関する記録の生徒，同僚，保護者，地域の人々など，日々作成並びに資質の向上に関する指導及び助言

多種多様な人々と関わり合い，互いに学び合等に関する規定を整備するとともに，普通免

い な が ら ，自 分 自 身 の 資 質 能 力 を 高 め て い る 。

許状及び特別免許状の更新制を発展的に解消

こうした教員という職業が若者にとってさらする等の措置を講ずるとしている。

に魅力的な職業として捉えられるように，今2022 年 8 月 に は ，「 研 修 履 歴 を 活 用 し た 対話に基づく受講奨励に関するガイドライン」

ある働き方を新しい時代にふさわしいものへと修正していかなければならない。

（文部科学省）が示された。その中には学校

まずは，自分のもつ教員としての資質能力

管理職等と教師との積極的な対話に基づく，を俯瞰し，改めて見つめ直すことにより課題

一人一人の教師に応じた研修等の奨励などを

や目標を明らかにすることから始めたい。そ通じた教師の資質向上のための環境づくりのして，将来に向けたキャリア構築やセルフマ

重 要 性 に つ い て 記 さ れ て お り ，今 後 ま す ま す ，

ネジメントを促していくことが，教員一人一教員としての資質能力向上に向けた主体的な人の主体的な学びにつながり，資質能力の向研修が重要になると考える。

上に対してもプラスの効果が期待できる。

また，同年 8 月には，「公立の小学校等の現在，多くの学校現場においては，年齢構

校長及び教員としての資質の向上に関する指成，経験年数，校務分掌，主任経験などのア標の策定に関する指針に基づく教師に共通的ンバランスにより，人材育成が図られず，校に求められる資質の具体的内容（」文部科学省）

務に支障をきたしている状況が見受けられる。

が示された。図 1 は，教師に共通に求められそのため，学校内における組織的な人材育成

る資質について文部科学省が整理し，図に示のための効果的なツールの開発は，今後の学－61－

校マネジメントにおいて重要な課題解決の方

ネジメントする意識を高めるものとした。

策 と 考 え ら れ る （ 鈴 木 ら 2019）。
３．秋田県のキャリア指標と活用
２．研究の目的と内容・方法

平 成 29 年 4 月 の 教 特 法 改 正 を 受 け ， 県 は(1)研 究 の 目 的

平 成 30 年 3 月 に 「 秋 田 県 教 員 育 成 指 標 」（ 現第一に，教職キャリア指標やキャリアアッ

「 秋 田 県 教 職 キ ャ リ ア 指 標 」）を 策 定 し た 。平プシートを活用した校内研修を実施すること

成 31 年 3 月 に は 養 護 教 諭 及 び 栄 養 教 諭 ， 令により，各ステージで必要とされる資質能力

和 2 年 3 月には学校事務職員，令和 4 年 2 月

を参考にしながら，自分自身の在り方についには保育者向けの指標が追加された。

てメタ認知できるようにすること，第二に，

県総合教育センターは，この指標を生かし「 キ ャ リ ア ア ッ プ シ ー ト Ⅱ 」（ 研 修 用 ツ ー ル ）た主体的な研修への支援として「，あきたキャ

を 開 発 し ，校 内 研 修 の 場 で 用 い る こ と に よ り ，

リアアップシート」を作成している。また，教員としての主体的な学びを促し，教員とし

教職キャリア指標を活用した研修について，ての資質能力を高められるようにすることで具体的な方向性が明確に示されている。

ある。
４．教員の育成に関する他県の取組(2)研 究 の 内 容 ・ 方 法(1)横 浜 市 の 取 組

1)秋 田 県 の キ ャ リ ア 指 標 と 活 用

横浜市には，人材育成のための研修に関し「令和 4 年秋田県教職員研修体系」（秋田県て参考にしたい取組がある。東京大学総合教教育委員会）等の資料を中心に，秋田県のキ育センターの中原研究室との共同研究においャリア指標の活用について調査した。

て作成された「校内人材育成の鍵ガイド編第2)教 員 の 育 成 に 関 す る 他 県 の 取 組

2 版

各都道府県が作成した資料やリーフレット

横浜型育ち続ける学校」もその一つである。
「人を育てる自 分 も 育 つ 」と い う 考 え等から，他県での教員の育成や指標の活用の方で，各ステージの教員が研修で学んだこと仕方について調査した。

を OJT の 場 面 で 活 用 で き る よ う な 手 立 て が 記

3)秋 田 県 内 Ｘ 市 で の 教 員 の 意 識 調 査されており，教員が互いに資質能力を育成し2022 年 7 月 ～ 8 月 に ， Ｘ 市 立 Ａ 小 学 校 と Ｘていけるように工夫されている。そして，横市立Ｂ中学校へのアンケート調査を行うとと浜市には校内におけるメンタリングという学

もに，Ｘ市教育委員会を通して，市内全小中校 文 化 が あ り ， 90％ を 超 え る 学 校 に そ う し た

学 校 20 校 へ の ア ン ケ ー ト 調 査 を 実 施 し た 。

組 織 が 根 付 い て い る （ 田 中 201 7）。

4)「 キ ャ リ ア ア ッ プ シ ー ト Ⅱ 」 の 開 発指標とキャリアアップシートに関する分析(2)愛 媛 県 の 取 組を基に，自分の目標や課題，手立て等につい

愛媛県では，キャリアステージごとの「指て整理することができるものとして「キャリ標確認シート」を活用し，自己分析や目標設

アアップシートⅡ」を開発した。

定，振り返りを行うことを通して，キャリア

5)キ ャ リ ア ア ッ プ 研 修 会 の 実 施

ステージに応じた資質能力の向上を図っていＸ 市 立 Ａ 小 学 校 で は ，キ ャ リ ア ア ッ プ 研 修

る 。ま た ，「 個 人 目 標 設 定 シ ー ト 」に よ り ，具会を 2 回（夏・秋）実施した。全員参加型の体的な目標を設定し，「 い つ ま で に ，何 を す る

ワークショップを実施することで「，目標設定」

か…」という手立てを明確にして，教員個々から「成果検証」へとつなげ，自分自身をマの資質能力を高める工夫を行っている－62－

横浜市では，指標を活用した教職員の人材めたものである。ベテランに比べ，若手・ミ育成に関するリーフレット・ガイド等を作成

ドル層を中心に，自分にはあまり力が育って

し ，OJT，メ ン タ ー チ ー ム を 核 に し た 校 内 研 修

きていないと自己分析していることが明らかの在り方を具体的に示している。

になった。

また，愛媛県では，校内研修に各種シート
や思考ツールを用いた具体的な実践例を示し，④指標・キャリアアップシートの有効性「 有 効 で あ る 」 ⇒ Ａ 小 66.6％ ， Ｂ 中 62.5％

各学校で指標を活用した研修をすぐに実践できるような策を講じている。
これら他県の先進的な取組の中から，特に愛媛県の取組に注目したい。愛媛県では，県教委が作成した「研修マニュアル」に基づいて，「指標確認シート」「自己分析シート」「個人目標設定シート」等のシートの活用手順・

図 ３ 指 標 /キ ャ リ ア ア ッ プ シ ー ト の 有 効 性 （ Ａ 小 ・ Ｂ 中 ）活用場面が詳細に示されている。そして，指図 3 は，設問④の分析結果をグラフにまと標を意識しながら，教員としての資質能力をめ た も の で あ る 。 特 に 20 代 ～ 30 代 の Ａ 小 ・高めるきっかけとなるような校内研修が進め

Ｂ 中 の 教 員 と Ａ 小 の 40 代 の 教 員 が ，指 標 や キられるシステムが構築されている。

ャリアアップシートと自分自身の資質能力の向上とを上手く結び付けられていないことが５．秋田県内Ｘ市の実態調査わかった。若手・ミドル層の資質能力の向上(1) Ｘ 市 立 Ａ 小 学 校 と Ｘ 市 立 Ｂ 中 学 校 へ の 教について，手立てを講じる必要がある。

員アンケート調査⑧自校で期待する校内研修の内容について※ Ａ 小 回 答 率 100％（ 24 名 ／ 2 4 名 ）【年齢構成】

期待する校内研修として，Ａ小・Ｂ中とも

2 0 代 ～ 3 0 代 … ３ 名 ，4 0 代 … ６ 名 ，5 0 代 以 上 … 1 5 名に 授 業 研 究 ・ 教 科 指 導 ， ICT の 活 用 ， 生 徒 指

Ｂ 中 回 答 率 100％（ 24 名 ／ 24 名 ）【年齢構成】

導・教育相談などが挙げられた。

20 代 ～ 30 代 … 6 名 ， 40 代 … 6 名 ， 50 代 以 上 … 12 名

①キャリアアップシートの利用について「 あ る 」 ⇒ Ａ 小 45.8％ ， Ｂ 中 4 5.8％②求められる資質能力の適切さ「 適 切 だ 」 ⇒ Ａ 小 83.3％ ， Ｂ 中 73.9％③求められる資質能力が身に付いてきている「 身 に 付 い て き て い る 」 ⇒ Ａ 小 45.8％
Ｂ 中 50％

図４

期待するキーワード（3 つまで複数選択可）※横軸の数字は，出現率を数値化したもの

図 4 から，Ｂ中よりもＡ小の方が，学級経
営・学年経営に関心が高く，教職員の資質能力やキャリア形成に関しては，どちらも数値が低かった。校内研修において，どのように教職員の資質能力やキャリア形成に関する研図２ステージで求められる資質能力（Ａ小・Ｂ中）

修を行っていくのか具体的なイメージができ

図 2 は，設問③の分析結果をグラフにまとていないということが想像される。

－63－

(2)Ｘ 市 全 小・中 学 校 へ の 学 校 ア ン ケ ー ト 調 査

した「個人目標設定シート」を参考に，新た※Ｘ市教育委員会を通じて，市内の小・中学

なシートを開発した。教職キャリア指標やキ

校 20 校 （ 小 学 校 14 校 ， 中 学 校 6 校 ） に ア ンャリアアップシートで詳しく自己分析する。

ケ ー ト 調 査 を 実 施 し た 。 回 答 率 100％ （ 20 校

その後の主体的な学びや研修へとつなぐ役割／ 20 校 ）をこのキャリアアップシートが担う。そして，①教職キャリア指標の認知度

新しく作成したシートのことを「キャリアア「 7 割 以 上 が 認 知 」⇒ 小 64.3％ ，中 83.3％

ッ プ シ ー ト Ⅱ 」 (図 5)と 呼 ぶ こ と に し た 。

②キャリアアップシートの認知度「 7 割 以 上 が 認 知 」 ⇒ 小 28.6％ ， 中 50％③校内研修でのキャリアアップシートの活用「 利 用 の 経 験 あ り 」 ⇒ 小 0％ ， 中 16.6％④人事評価でのキャリアアップシートの利用「 利 用 の 経 験 あ り 」⇒ 小 35.7 ％ ，中 16.6％⑤自主的利用の啓発場面でのキャリアアップ
シートの利用「 利 用 の 経 験 あ り 」 ⇒ 小 28.6 ％ ， 中 50％⑥教職キャリア指標やキャリアアップシート
が資質能力の向上に有効かどうか「 有 効 だ と 思 う 」 ⇒ 小 85.7％ ， 中 83.3％①②の結果から，中学校の方が，教職キャリア指標やキャリアアップシートに関する認知度が高い。しかし，キャリアアップシート
に関しては，小中ともに認知度はあまり高く

図５ キャリアアップシートⅡ（目標設定・成果検証）なかった。また，③～⑥の結果から，Ｘ市内の小・中学校ともに，教職キャリア指標やキ「キャリアアップシートⅡ」には，目標設ャリアアップシートが教員としての資質能力

定用のシートと成果検証のシートの 2 種類が向上のため有効であるととらえつつも，実際あり，年度当初に目標設定用を用いて自分のの 利 用 に 関 し て は ，低 い 結 果 と な っ た 。特 に ，目標を設定し，具体的な手立てを構想する。

校内研修での利用の数値が低く，それについ成果検証シートは，様々な研修や行事を終えて考えていく必要性を感じる結果となった。

た年度末の時期に使用することを想定しており，達成度や達成できた理由，達成できなか

６．キャリアアップシートⅡの開発った理由についても見つめ直し，振り返られ

Ｘ市内の小・中学校やＡ小学校・Ｂ中学校

るようにした。

職員への実態調査から，教職キャリア指標や所属校での研修会にあたり，事前にキャリ

キャリアアップシートが，自己の教員としてアアップシートでの自己分析をお願いし，キの資質能力向上のために有効であると認識しャリアアップシートⅡ＜目標設定＞への記入ているのにも関わらず，積極的に研修等に生もお願いした。

かせていないという実態が明らかになった。
特に，校内研修での活用が課題であることも

７．Ｘ市立Ａ小学校での研修会の実施わかった。そこで，愛媛県教育委員会が作成－64－

夏 季 休 業 中 の 8 月 19 日（ 金 ）に Ａ 小 学 校 に

て「キャリアアップ研修会①」を実施した。

また，Ａ小学校では，授業研究会等の協議

前述の通り，研修会において，模造紙に付箋を貼っていくワークに先立って，各教員にシ ョ ッ プ を 頻 繁 に 実 施 し て い る 。こ の こ と も ，それぞれのシートへの方 法 ＜ 効 果 度 -困 難 度 ＞ シ ー ト を 研 修 会 に 用記入をお願いし，ステいた理由の一つとして挙げられる。

ージ毎の全体的な傾向

図 8 は ，方 法 ＜ 効 果 度 -困 難 度 ＞ シ ー ト（ Ａ

を つ か ん だ （ 図 6）。

グ ル ー プ ） で あ る 。「 学 習 形 態 の 工 夫 」「 話 合分析した結果，Ａ小

図６第２ステージの集計

いの視点を明確にした話合いをする「」児童の学 校 の 若 手・ミ ド ル 層 の 教 員 は ，「マネジメン

興味・関心，実態を把握した授業展開（考えト 能 力 」「 本 県 教 育 課 題 へ の 対 応 」「 教 科 等 指

た く な る し か け ）」「 そ の 道 の プ ロ を 講 師 に 」

導力」に対して課題を抱えていることがわか等の具体的な手立てとともに，「 TT（ 打 合 せ 困っ た 。そ れ に 対 し ベ テ ラ ン は ，「 生 徒 指 導 力・難 ）」の よ う な 課 題 に つ い て も 整 理 さ れ て い る

進路指導力」「 求 め ら れ る 素 養 」を 課 題 と と らことがわかる。

えていた。実際の研修会当日の流れは，図 7の通りである。
◆校長先生から①研究の概要と集計結果について（菅原）…10分②グループ活動Ⅰ（同年齢）
4×6グループ⇒同じ年齢層の教員ごとにグループをつくり、キャリアアップ
シートⅡについて紹介し合うとともに、意見交流を図りながら考えを深める…15分③グループ活動Ⅱ（異年齢）
4×6グループ⇒年齢層をミックスさせたグループをつくり、それぞれのテー
マごとに話し合い、付箋を用いて「方法＜効果度－難易度＞
シート」に考えをまとめる…20分④リフレクション⇒改めて、自分のキャリアアップシートとキャリアアップシー
トⅡを見直し、活動を振り返る。
…3分
⑤まとめ

図８

図７「キャリアアップ研修会①」の流れ～当日資料から～

Ａ：主体的・対話的で深い学びからの授業改善

以下，Ｂグループでは，生徒指導の組織的

グループ活動Ⅰでは，同じ年齢層のグルーな対応や支援，Ｃグループでは，特別支援教

プを 6 グループつくり，キャリアアップシー

育，Ｄグループでは，実践的な研修を通したトⅡ＜目標設定＞について協議した。目標設

助言，Ｅグループでは，探究的授業推進ロー定で悩んだことや手立てについて語り合う姿

ルモデルの提示，Ｆグループでは，教育課題が見られ，協議しながらシートへの記入を見解決に向けた企画実践をテーマに，それぞれ直す教員もいた。

の協議が行われた。

グ ル ー プ 活 動 Ⅱ で は ，方 法 ＜ 効 果 度 -困 難 度

研修会後には，リフレクション（※参加者＞シートに考えを整理していった。このシーの 約 83％ の 回 答 率 ，2 0 名 ／ 24 名 ）を 実 施 し ，ト は ，縦 軸（ 効 果 大 ⇔ 効 果 小 ），横 軸（ 容 易 ⇔キャリアアップシートⅡ＜目標設定＞や研修困難）を表している。この思考ツールをワー

会で行われるグループ活動の意義や効果につクショップ型のグループ活動に用いることにいて，結果分析した。今回使用した「キャリより，考えが視覚化され，整理しやすくなる

アアップシートⅡ」＜目標設定＞に関し肯定と考える。また，グループ内での意見交換が的 に と ら え て い る 職 員 は ，全 体 の 約 88％ だ っ活発になり，仲間と協働して新たなアイデア

た。また，そのシートを用いたグループ活動を構築していくために効果的である。

Ⅰについて肯定的にとらえている職員は，全－65－

体 の 約 94％ だ っ た 。 特 に ， 方 法 ＜ 効 果 度 - 困

研修会前のキャリアアップシートやキャリ

難度＞シートを用いたグループ活動Ⅱに関し

アアップシートⅡ＜成果検証＞への記入結果て は ，約 82％ の 職 員 が「 満 足 し て い る ・ だ いから，参加した教職員のほとんどが，自分のたい満足している」と回答した。日頃から，教員としての資質能力の高まりを感じている

研修に熱心に取り組み，研修内容を自分事とこ と が わ か っ た 。図 10 は ，実 際 の キ ャ リ ア ア

して捉えられる教員集団であるからこその結ップシートⅡ＜成果検証＞への記入例である。

果かもしれないが，今回開発し，研修会に用キャリアアップ研修会②では，高めたい資

いた「キャリアアップシートⅡ」＜目標設定

質 能 力 毎 の グ ル ー プ に お い て ， ま ず は SWOT＞の有効性を感じている職員が全体の約 9 割

分析を行い，それぞれの資質能力を高める上であることを考えると，このシートを用いるでの強みや弱みについて整理することにした。

こ と の 一 定 の 成 果 が 得 ら れ た と 考 え る 。ま た ，

図 11 は ，「 人 材 育 成 力 」グ ル ー プ の SWOT 分

教員の資質能力に関する新たな校内研修会の析の例である。

あり方について，一つの方向性を示すことができたのも収穫といえる。

図 11「 人 材 育 成 力 」 の SWO T 分 析 の 様 子

図９「キャリアアップ研修会②」の流れ～当日資料から～

11 月 22 日（ 火 ）に は ，「キャリアアップ研

各 グ ル ー プ は ， SW OT 分 析 に よ り ， 改 善 戦修会②」を実施した。今回の研修会では，キ略（マイナス要因の改善）と強化戦略（プラャリアアップシートⅡ＜成果検証＞を用いて，ス要因の強化）について練り合った。

自分がさらに高めたい資質能力に焦点をあて，達成の状況についても振り返られるよう工夫した。図 9 は，実際の研修会の流れである。
研究主任として、個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実やＩＣＴの活用に資す
る研修を企画・運営し、それぞれの教職員が、自校の課題解決のための実践事項に取り組めるようにする。

●目標達成のための研修方法・手立て（一つだけでもＯＫ）
方法・手立て個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実やＩＣＴの活用に資する研修（講義・演習）を企画運営する。
指導主事訪問を活用し、なるべく多くの教員が授業づく
りや研究協議へ主体的に参加できるように、指導案検討会
や研究協議会の内容を工夫す
る。

達成状況

達成に近づけた理由

個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実やＩ
60% ＣＴの活用に資する研修を行うことができたから。
教科領域部員・学年部員による指導案検討や事前授業、グループでの研究協議
80% 等の持ち方を工夫して、課題意識をもって主体的に取り組めるようにしたから。

達成できなかった理由
講義での研修であったが、協議や演習を内容に入れる工夫が必要であった。

図 12「 人 材 育 成 力 」 の 対 策 ＜ 期 間 -主 体 ＞ シ ー ト●目標達成のための研修方法・手立て（一つだけでもＯＫ）
方法・手立て
授業改善のヒントになるよ
うに、研修便りを発行したり
研修コーナーへ資料を掲示し
たりする。

図 10

達成状況

達成に近づけた理由

研修講座等で学んだことを研究便りや研修コーナー
60% への掲示物などで伝えることができたから。

達成できなかった理由

そ の 後 ，対 策 ＜ 期 間 － 主 体 ＞ シ ー ト（ 図 12）

もっと先生方のニーズに応じた内容にする必要があるため。

へ具体的な戦略を分類・整理した。このシー

キャリアアップシートⅡ＜成果検証＞への記入

トは，夏の研修会で用いたシートをさらに発

例

－66－

展させ，資質能力を高めるための具体策を実由として，「自分に求められていることを確認

行 し て い く 期 間（ 短 期・中 期・長 期 ），主 体（ 個するよい機会だった「」伸ばしたい項目は…に人・グループ・全体）について視覚化し，整ついて自己評価を上げるのは難しいなと思っ理していくものである。

たが，だからこそ力を付けたいとも思った」

この対策＜期間－主体＞シートをみると，など，今回の研修や自分の教員としての資質強化戦略と改善戦略について，短期・中期・能力の向上に対する前向きな意見が多く出さ

長期という実施期間と個人・グループ・全体れた。

という実施規模について戦略的・計画的に整理されている様子がわかる。全体的な傾向と

８．考察

して，個人で取り組む戦略は少なく，グルー

木 村 （ 2021） は ， 教 員 に 求 め ら れ る 資 質 能

プ・全 体 で 取 り 組 む 策 が 多 か っ た 。
「マネジメ

力 の 多 く は「 暗 黙 知 」で 受 け 継 が れ て き た が ，ン ト 力 」「 組 織 運 営 力 」「 人 材 育 成 力 」 な ど ，

策定により教員の資質能力が「言語化」され組織として取り組まなければならないテーマ

視覚的にビジョンを捉えられるようになったが多かったことも少なからず影響しているよと述べている。

う に 思 わ れ る が ，Ａ 小 学 校 の 同 僚 性 の 高 さ や ，

Ｘ市内の小・中学校やＡ小学校・Ｂ中学校

チームとして課題解決していこうという意識へのアンケート結果からもわかるように，その 強 さ も 要 因 の 一 つ と し て 考 え ら れ る 。ま た ，れぞれのキャリアステージに応じた教職キャ

実施期間については，中・長期に取り組むもリア指標については認知度が高いものの，キのが多かった。

ャリアアップシートに対する認知度はあまりキャリアアップ研修会②後に実施したリフ

高くなく，これらの研修等への活用について

レ ク シ ョ ン （ ※ 参 加 者 の 90.9% の 回 答 率 , 2 0

は ，さ ら に 低 い 結 果 と な っ た 。つ ま り ，「言語

名 ／ 22 名 ）か ら ，研 修 会 ② で 活 用 し た キ ャ リ化」され視覚的に捉えられるようになったもアアップシートⅡ＜成果検証＞を有効だととのの，それが上手く活用されていないというら え て い る 教 職 員 は ，回 答 者 全 体 の 88.2％ だ

ことが明らかになったといえる。そこで今回っ た 。理 由 と し て は ，「自己分析を客観的に行は，他県で実践されている研修会や企業でのうことができる「」シートを活用することによ

研修でも用いられている思考ツール等を用いり，自身のキャリアアップという視点を意識て，所属校での校内研修を構想した。

するようになった」等の意見が挙げられた。

2 回実施した校内研修会に参加した教職員

ま た ， SWOT 分 析 や 対 策 ＜ 期 間 － 主 体 ＞ シ

は，初めのうちはいつもと異なる内容の研修ートを用いたワークショップに対して，肯定に慣れない様子だったが，自分のキャリアス

的 に 感 じ て い る 教 職 員 は ，回 答 者 全 体 の 85 ％テージに対する具体的なイメージをもちながで あ っ た 。理 由 と し て は ，「一人だと思いつから，資質能力をいかに高めていくべきか，目なかったが，話を進めていくと様々な改善点

を輝かせながら意見交流し，シートに考えをが見つかった」「複数が意見を出し合うことにまとめていた。

より，様々な気付きが得られた」等の意見が挙げられた。

また，今回は，指標と自分自身の取組を具体的に結び付けるために，キャリアアップシ

そして，今回の校内研修会を「自分自身のートⅡ（※目標設定・成果検証の 2 タイプ）

主体的な学びや専門性を伸ばすことにつながを開発し，研修に用いた。教職キャリア指標る」と肯定的にとらえている教職員も，回答

は年間を通して意識するものであり，キャリ

者 全 体 の 約 90％ と 高 い 結 果 と な っ た 。そ の 理

アアップシートは，年度当初と年度末に活用－67－

す る も の で あ る 。キ ャ リ ア ア ッ プ シ ー ト Ⅱ も ，

教員としての資質の向上に関する指標の策

キャリアアップシートとともに，年度当初の

定 に 関 す る 指 針 （ 令 和 4 年 8 月 31 日 改 正 ）目標設定と年度末の成果検証に用いることが鈴 木 義 幸・鈴 木 久 米 男・多 田 英 史（ 2019）「教員考えられるが，職員室の自分のパソコンにデの研修に対する意識と育成指標をふまえたータを保存しておき，定期的に見直したり，

研 修 推 進 シ ー ト 開 発 に つ い て 」『 岩 手 大 学 大

アップデートしたりしながら活用していくこ

学 院 教 育 学 研 究 科 研 究 』 年 報 第 3 巻 p.80とを想定している。

秋 田 県 教 育 委 員 会 （ 2022）「 令 和 4 年 度 秋 田 県

この 3 つを効果的に活用していくことにより ， 木 村 （ 2021） の い う 「 暗 黙 知 」 か ら 「 言教職員研修体系」
秋 田 県 教 育 委 員 会（ 2022）「秋田県教職キャリア語化」への変換がさらに促進され，自分自身

指標の概要」令和 4 年 3 月一部改訂の教員としての資質能力をさらに高めていく

秋 田 県 総 合 教 育 セ ン タ ー（ 2022）「秋田県教員育

た め の 具 体 策 が 明 確 に な る と 考 え る 。そ し て ，

成 指 標『 あ き た キ ャ リ ア ア ッ プ シ ー ト 』の 活

今 回 の 校 内 研 修 に お い て は ，「 方 法 ＜ 効 果 度 -用について」

困難度＞シート」「対策＜期間－主体＞シート」

田 中 保 樹（ 2017）「これからの教職を考える－教「 SWOT 分 析 シ ー ト 」 等 の 思 考 ツ ー ル を 用 い

員 と し て 求 め ら れ る 資 質・能 力 の 育 成 を 通 したワークショップ型のグループ活動を実施して－」『北里大学教職課程センター教育研究』た。キャリアアップシートやキャリアアップ

3

シートⅡを用いた自己分析の後で，年齢層や横 浜 市 教 育 委 員 会（ 2022）「横浜市人材育成指標」

分掌等で固定化しないグループに分かれての横 浜 市 教 育 委 員 会（ 2016）「 人 材 育 成 の 鍵 は OJT

協議は，とても新鮮であり好評だった。

教職員は学校で育つ！」

今回，Ａ小学校で実施した校内研修会（※

横 浜 市 教 育 委 員 会（ 2021）「 教 職 員 養 成・育 成 だ

キャリアアップ研修会①②）については，参加者のリフレクションも参考にしながら整

よ り 」 第 53 号 教 職 員 育 成 課
横 浜 市 教 育 委 員 会（ 2017）「横浜型育ち続ける学

理・修正し，どの学校でも活用できる研修モデルとして提案したいと考えている。

校校内人材育成の鍵ガイド編」
愛 媛 県 教 育 委 員 会（ 2018）「校長及び教員としての資質の向上に関する指標」【引用・参考文献】

愛 媛 県 教 育 委 員 会 （ 2018）「『 指 標 確 認 シ ー ト 』

経済産業省「社会人基礎力」

を活用した校内研修の進め方」
木 村 憲 太 郎（ 2021）「校内研修で教員育成指標を

h t t p s : / / w w w . m e t i . g o .j p / p o l i c y / k i s or y o k u /文 部 科 学 省 （ 2022）「『 教 員 不 足 』 に 関 す る 実 態

活用した実践事例研究」『学校改善研究紀要』

調査」

73-88

文 部 科 学 省（ 2022）「研修履歴を活用した対話に正木基づく受講奨励に関するガイドライン」

節・佐 藤 修 司（ 2021）「秋田県教職キャリ

ア 指 標 を 活 用 し た 校 内 研 修 の 在 り 方 」秋 田 大

一 般 社 団 法 人 日 本 経 済 団 体 連 合 会（ 2022）「 採用と大学改革への期待に関するアンケート結果」
文 部 科 学 省（ 2017）「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針」
文 部 科 学 省（ 2022）「公立の小学校等の校長及び－68－

学教育文化学部教育実践研究紀要
62

44, 51 -協働型の校内研修と連動したキャリアアップシート開発―教職キャリア指標を用いた教員の資質能力の改善方策―
学校マネジメントコース ２５２２３０７
菅原渉

１．研究の背景と目的大量退職で教員の採用が増える一方，若い世代に教職志望者が減っていることが指摘されている。教員という職業が，若者にとってさらに魅力的な職業として捉えられるためにも，日々の業務や研修によって自分自身が高まっていく実感を大切にしたい。まずは，教職キャリア指標やキャリアアップシート等を用いて，自分のもつ教員としての資質能力を俯瞰し，課題や目標を明らかにする。そして，新たに開発したシート「キャリアアップシートⅡ」や思考ツールを校内研修に効果的に活用し，将来に向けたキャリア構築やセルフマネジメン
トを促すことにより，教員一人一人の主体的な学びへとつなげていくことを目的とする。
２．研究の内容と方法(1) 秋田県及び各都道府県・政令指定都市の教員育成の手立てや育成（キャリア）指標を用いた研修方法について調査する。
(2) 秋田県Ｘ市内の全小・中学校に対し，教職キャリア指標やキャリアアップシートに対する意識や各種研修への活用に関するアンケート調査を実施する。
（※市教委を通して）(3) 秋田県Ｘ市Ａ小学校・Ｂ中学校において，教職キャリア指標やキャリアアップシートに対する意識や各種研修への活用に関するアンケート調査を実施する。
(4) 県の指標やキャリアアップシートによる自己分析をもとに，具体的な手立てを構想したり，達成度や「達成できた理由・達成できなかった理由」について整理したりすることのできる「キャリアアップシートⅡ」（目標設定・成果検証）を開発する。また，これらを効果的に用いて，教員としての資質能力を高めるための手立てや自己のキャリアアップについて考える「キャリアアップ研修会」（校内研修）を計画し，実施する。
３．研究の結果と考察
教職員に対する意識調査から，指標に対する認知度は高いものの，キャリアアップシート
に対する認知度やこれらの研修等への活用度については，あまり高くないことがわかった。
そこで，新たに開発した「キャリアアップシートⅡ」や思考ツールを活用し，所属校にて校内研修会を実施した。研修会後のリフレクションでは，「キャリアアップシートⅡ」や「方法＜効果度-難易度＞シート」，「対策＜期間-主体＞シート」，ＳＷＯＴ分析等の各種思考ツールを用いたワークショップに対して肯定的に捉えている教職員が，回答者全体の 85％という高い結果となった。また，「自分に求められていることを確認するよい機会だった」というような前向きな意見が多く出されたことからも，一定の成果が得られたと考えられる。
４．まとめ学校という組織の中で，教員個々の資質能力を磨き高めることは，組織全体が学習し成長することにつながり，学校が成長することによって，個々の教員も成長していく。このような往還をつくっていく一つの手立てが，今回実施した校内研修といえる。今後は，教員の主体的な学びをいかに促していけるかということにも着目しながら継続研究していきたい。

－69－

協働型の校内研修と連動したキャリアアップシート開発
ー教職キャリア指標を用いた教員の資質能力の改善方策ー
キャリアアップ
若手・ミドルの育成
教員の魅力向上同僚性の高まり学校組織の成長
学校の教育力の向上

研究の目的
教職キャリア指標やキャリアアップシートを活用した校内研修を実施することにより，各ステージで必要とされる資質能力を参考にしながら，自分自身の在り方についてメタ認知できるようにする。また，「キャリアアップシートⅡ」（研修用ツール）を開発し，校内研修の場で用いることにより，教員としての資質能力を高められるようにする。

研究の内容・方法

氏名（

資質能力
の向上

キャリア指標のカテゴリー名（例．マネジメント能力など）

キャリア指標の項目名（例．学校経営方針に対する建設的な具申など）

キャリア指標のカテゴリー名（例．マネジメント能力など））●今後特にのばしたい資質・能力

ステージ

キャリア指標に書かれていること以外を選んだ方はこちらに…
（）

キャリア指標に書かれていること以外を選んだ方はこちらに…
（）●具体的な目標●目標達成のための研修方法・手立て（一つだけでもOK）●目標達成のための研修方法・手立て（一つだけでもOK）
達成状況

スケジュール

方法・手立て課題や留意点

教職キャリア指標

ＳＤ：Self Development●目標達成のための研修以外の方法・手立て（一つだけでもOK）

方法・手立て方法・手立て

達成状況

スケジュール

課題や留意点・キャリアアップシートによる自己分析
・キャリアアップシートⅡ（目標設定）
への記入
・グループ活動Ⅰ（同年齢）…シートⅡを用いた意見交流
・グループ活動Ⅱ（異年齢）…方法＜効
果度ー難易度＞シートを活用したワー
クショップ

本研究の全体構想図

・キャリアアップシートによる自己分析
・キャリアアップシートⅡ（成果検証）
への記入
・ワークショップ（テーマ別）…ＳＷＯ
Ｔ分析を用いて，強化戦略と改善戦略を練る。その後，対策＜期間ー主体＞
シートを活用し，考えを整理する。
・リフレクション

達成状況

達成に近づけた理由

達成できなかった理由％％％※達成状況はおおよそ達成されている場合は60%、十分に達成されている場合は80%、あまり達成されていない場合は40%、ほとんど達成されていない場合は20％程度を目安にしてく
ださい。

成果検証

資質能力を意識した校内研修モデル（提案）
自己分析

実践・研修

目標設定

※日々の教育実践，学校行事，分掌での役割，各種プロジェクト，授業研究会，
学校外での研修，自己研修等への取組。

４月

キャリアアップ研修会②（Ａ小・11月実施）

達成できなかった理由

％

％

個別の学び
キャリアアップ研修会①（Ａ小・８月実施）

達成に近づけた理由●目標達成のための研修以外の方法・手立て（一つだけでもOK）

目標設定
ＯＦＦーＪＴ

達成状況

％

％

協働の学び

ステージ
キャリア指標の項目名（例．学校経営方針に対する建設的な具申など）●具体的な目標※達成状況はおおよそ達成されている場合は60%、十分に達成されている場合は80%、あまり達成されていない場合は40%、ほとんど達成されていない場合は20％程度を目安にしてください。

ＯＪＴ

VUCA時代の到来
大量退職・大量採用
教職志望者の減少
年齢構成のアンバランス
教特法・免許法の一部改正「新たな教師の学びの姿」の実現

氏名（）●今後特にのばしたい資質・能力％

主体的な学び※ＶＵＣＡ ：Volatility（変動性），Uncertainty（不確実性），
Complexity（複雑性），Ambiguity（曖昧性）の4つの単語の頭文字をとった造語

キャリアアップシートⅡ（成果検証）

キャリアアップシートⅡ（目標設定）

方法・手立て

1）教職キャリア指標と活用状況の調査
2）他県の取組状況の調査（指標の活用等）
3）秋田県内Ｘ市の実態調査（市内20校：小14校・中６校）
4）「キャリアアップシートⅡ」の開発
5）キャリアアップ研修会の実施（Ｘ市内Ａ小学校にて研修会を行う。Ａ小学校やＢ中学校では，研修会前に教員の意識調査を実施。）

・校内授業研究会（各種訪問等も含む）
・初任者研修（メンターチーム）
・ＩＣＴの活用に関する研修
・「児童を語る会」等の生徒指導の研修
・修学旅行
・秋の運動会
・学習発表会･･･etc.

キャリアアップシートⅡの開発

５月～11月

成果検証

自己分析
目標設定

11月～12月

1月～２月

教職キャリア指標
キャリアアップシート（年度初・重点）キャリアアップシートⅡ（目標設定）
・特にのばしたい資質
能力について焦点化
・具体的な目標の設定
・目標達成のための研修方法と手立て
・研修以外の方法と手
立て

キ
ャ
リ
ア
ア
ッ
プ
研
修
会
①

【使用する思考ツールの例】
・方法＜効果度ー難易度＞シート

キャリアアップシート（年度末・分析）※ 各種シート

キ 等を用いて，今ャ 年度を振り返り
次年度の見通キャリアアップシートⅡ リ しをもつ。
ア（成果検証）
ア パソコンに・目標の達成状況（％）
ッ データ保存・達成できた理由とできプなかった理由について
研
振り返る
修
会
②
【使用する思考ツールの例】
・ＳＷＯＴ分析 ・対策＜期間ー主体＞シート

若手教員の研修を核とした教員相互に高め合う人材育成プランの考察―小学校におけるメンター方式での研修と省察を通して―

学校マネジメントコース

２５２２３０８
鈴木貴子

1.は じ め にを求め「経験年数の異なる教師同士のチーム(1)研 究 の 背 景

研修やメンター方式の有用性について示すとベテラン教員の大量退職と若手教員の急増

ともに，研修リーダー等を校内に設け，校内によって学校の教育力の低下が危惧されてお研修の実施計画を整備し，組織的・継続的なり，社会や教育の形の変化に応じた若手教員研修を推進する」ことを提言した。メンター育成の在り方が改めて問われている。

方式は，人材育成の方策として各自治体で取中 央 教 育 審 議 会 答 申 (2015)は 「 教 員 の 大 量り入れられている。横浜市教育委員会はメン

退職，大量採用等の影響により，教員の経験

ターチーム研修について「複数の先輩教職員

年数の均衡が顕著に崩れ始め，かつてのようが複数の初任者や経験の浅い教職員をメンタに先輩教員から若手教員への知識・技能の伝リングすることで人材育成を図るシステム」

承をうまく図ることのできない状況があり，と定義し，初任者や若手教員層だけでなくミ

継続的な研修を充実させていくための環境整

ドル層やベテラン層への効果があると述べて備を図るなど，早急な対策が必要である」と

い る 。 秋 田 市 で は 平 成 31年 よ り 初 任 者 研 修 の述べている。

一環としてメンターチーム研修を推進してい(2)年 齢 構 成 の 実 態 と 課 題る。学校組織，教員の年齢構成等に違いがあ「 第 3期 あ き た の 教 育 振 興 に 関 す る 基 本 計るため，横浜市や他の自治体の先行実践をそ画 」 (秋 田 県 教 育 委 員 会 )に よ る と ， 秋 田 県 ののまま取り入れるのではなく，学校現場の実

教 職 員 構 成 の 状 況 は ， 教 職 員 の 8割 以 上 が 40歳

態を十分に把握した上での実施が求められて

以 上 で 20代 ・ 30代 の 教 員 が 少 な く , 50代 と 20いる。

代の年齢層の二極化が顕著になると予測され(2)各 年 齢 層 の 研 修 の 課 題ている。今後は，教員の年齢構成バランスを

近年の採用増加の傾向に伴い，かつての少考慮した学校組織運営を行う必要がある。大人数の若手教員を想定した育成からの転換が脇 (2019)は ， こ う し た 年 齢 構 成 の 変 動 は ， 学必要である。講師経験のない初任者の割合の

校経営上，教員の人材配置と人材育成，組織増加等が今後も見込まれ，学校現場での若手運営の管理，危機管理にわたって影響すると育成はより重要視されている。

述べている。若手教員の育成と同時に，ベテ

一方で，初任者や若手教員の育成を取り巻ラン層が長年培ってきた指導技術や生徒指導

く 状 況 に つ い て ， 和 井 田 （ 2015） は 現 場 の 多等の教育実践の継承，学校の中核を担う役割

忙さも加わって時間をかけて若い教師を現場が期待されるミドルリーダー層の育成が急務が育てていくということが難しくなっているである。

と 述 べ て い る 。 脇 本 (2019)は 「 若 手 教 師 の 割

2.先 行 研 究 の 検 討合が大幅に増え，中堅教師の割合が少ない中(1)メ ン タ ー チ ー ム 研 修で，教職の多忙化が進み，従来のように同僚

中 教 審 (2015） は 「 若 手 育 成 の み な ら ず ミ ド

性を基にインフォーマルに若手教師を育てる

ルリーダーの育成の観点からも有効な取組」

ことが難しくなっている」とし，学校が組織－71－

的に教師を支えていくような仕組みをつくる

4.研 究 の 方 法 と 内 容ことが求められると述べている。周囲の関わ(1） 実 態 把 握 と 分 析りが重要であることは各種調査から明らかに①秋田市の若手教員の意識調査

なっているが，人材育成に関わる研修は，初②研究協力校の若手教員に関する意識調査

任者や若手教員を対象としたものが多く，育③ ML， ベ テ ラ ン ， 管 理 職 の 意 識 調 査

成する側である周囲の教員の人災育成の経験

これら各調査による実態把握と分析を行う。

や研修の機会は少ない。若手教員育成に対す(2)メ ン タ ー 方 式 研 修 の 企 画 と 試 行る周囲の教員の理解や参画意識の向上，研修

ML， ベ テ ラ ン 教 員 を 主 体 と し た メ ン タ ー 方の機会は十分であるとは言えない。

式研修の企画と取組を通して，各年齢層の意(3)若 手 教 員 の 成 長 に つ な が る 省 察

識の向上と研修体制の充実を図る。

若手教員が，自分の実践を重ね成長してい(3） 検 証 と 次 年 度 へ の 提 案

くためには省察が重要である。実践を振り返

事後アンケートや聞き取り調査で研修試行前

り，自己の課題に気付き，改善または新たな後の比較をする。変容等の要因を分析し，今選択肢を見つけ実践を行う，この行為が専門

年度の成果と課題を明らかにし，次年度以降家 と し て 自 分 を 成 長 さ せ る 。 中 原 (2010） はの推進方策について検討する。

「客観的な意見を言ってくれる」「振り返る5.研 修 の 実 際機会を与えてくれる」といった職場における(1)実 態 把 握 と 意 識 調 査

他者からの内省支援の効果を明らかにしてい

1)秋 田 市 の 若 手 教 員 の 分 析る。初任者や若手教員に対し，周囲が省察を

秋 田 市 の 小 中 学 校 採 用 1,2,3 年 目 の 教 員 101

促す機会が必要である。

名を対象に採用から現在まで自己認識値につ3.研 究 の 目 的

いて調査を行った。回答の数値をグラフ化し研究協力校では若手教員の割合の増加に伴分 類 す る と ， ア .上 位 安 定 型 ， イ .中 位 安 定 型 ，い，今後の学校運営を円滑に進めるために各

ウ .下 位 安 定 型 ， エ .上 下 変 動 型 ， オ .上 昇 変 動

年齢層の育成が重要となっている。中堅教員型 ， カ .下 降 変 動 型 の ６ つ の 形 を 抽 出 す る こ とは，学校運営等の経験を得る機会が少なく，が で き た 。 小 ・ 中 学 校 ど ち ら も エ .上 下 変 動 型

学校運営の中心的な役割を担うことに戸惑いが半数近くを占めている。初任者に注目するを感じていた。若手教員は，多忙感の中で悩と 小 学 校 で は 5,6 月 に 自 己 認 識 値 が 全 体 的 にみ「相談しにくい」「どう解決したらよいか

下 降 し 7,8 月 に 上 昇 す る 傾 向 に あ る 。 自 由 記

分からない」等不安を抱え，ベテラン教員は述を分析するためテキストマイニングを行っ「若手にどのように伝えたらよいか」というたところ初任者の自己認識値下降期の自由記

悩みがあることが分かった。本研究ではこう述に多く見られた言葉は「進度」「保護者」

した各年齢層の課題意識に対応するため，既「教室」「必死」「対応」であった。これら

存の若手教員育成のメンター方式研修を核とから，落ち込む要因は多岐にわたるが，時間

し な が ら も ， ミ ド ル リ ー ダ ー (以 下 ML)ベ テ ラに追われ「学級経営」「学習指導」「保護者ン層教員を巻き込み，各年齢層の人材育成に対応」「業務の多さ」に苦慮する初任者の姿

つながる研修プランの開発を目指す。

が浮かび上がる。一方，上昇に転じた契機を【研究の仮説】

自由記述から分析すると「夏休み」の他「学若手の育成のためのメンター方式の校内研修に，MLやベテラン教員を巻き込み，役割の認識と目標の共有を行い、省察の仕方を工夫することで，相互に高め合う人材育成につながるのではな
いか。

年主任」「管理職」等のキーワードが表出した。実際に上昇期の記述では「生徒指導ではきめ細やかな助言をしていただき子どもや保－72－

護者に対応することができた」「指導法や仕たいと捉えており，若手教員と周囲の研修ニ

事の仕方など，周りの先生方からアドバイスー ズ に は ズ レ が 生 じ て い る 。 イ )の 「 若 手 教 員をいただけたことで自信をもって指導にあたの相談相手」では周囲は「同僚の先輩教員」

ることができた」「時間的な余裕，心理的余を対象として認識しているが，若手は勤務校

裕により見通しを持つことができた」「学年や他校の「同世代への相談」も重視してい部，管理職とのかかわりが悩みや不安の解消

る。「あまり相談しない」と回答したケースにつながった」等の自由記述があった。時間もある。理由は「自分が忙しくて時間が取れ的な余裕や周囲とのかかわりが初任者の不安ない」「自分で解決するべきだと思う」とあ解消につながり，自己認識値の上昇となったり，多忙で余裕がない状態だと推察される。

と推測する。このことから，若手教員が困難ウ )の 管 理 職 が 期 待 す る こ と は ， 若 手 教 員 に 対を乗り越えるには，時間的余裕，周囲の関わし て は 周 囲 に 対 す る 積 極 的 な 姿 勢 を ， MLに 対りや支援が重要であることが示唆された。

しては若手教員の相談相手となることを期待

2)研 究 協 力 校 の 意 識 調 査

し て い る (表 3)。 こ の こ と か ら ， 研 究 協 力 校 で

秋 田 市 A小 学 校 (以 下 研 究 協 力 校 ） に お い ては若手教員の研修ニーズの他，実態に合わせ

若 手 教 員 に 関 す る 意 識 調 査 を 行 っ た (表 1)。

た研修の機会や若手層だけでなく他の年齢層

研究協力校の意識調査の概要との関わりの機会等が求められている。しか調査対象

秋田市立 A小学校 小学校教員（16名）

し ， 若 手 教 員 は 時 間 に 追 わ れ ， MLは 多 忙 で あ

調査時期

2022年 7月，11月

り，関わりが学年部や分掌等の場に限られる

調査方法

アンケート，インタビュー

傾向にある。若手教員の課題やニーズに対応

調査内容①初任者，若手教員の意識調査②MLの若手に対する意識調査③自身の意識調査④ベテランの若手に対する意識調査⑤管理職の若手に対する意識調査

する関わりを創出するような意図的で組織的

表１

な研修の設定が必要である。
(2

メンター方式研修の企画と取組

1)研 修 の 枠 組 み の 共 通 理 解
結 果 か ら 初 任 者 と 採 用 2・ 3年 目 (以 下 ， 若 手① MLの 育 成 の 視 点

教 員 )と 周 囲 （ ML， ベ テ ラ ン ， 管 理 職 等 ） の 回
答 に 違 い の あ る 設 問 ア )イ )を 抽 出 し た (表 2)。
ア )に つ い て は ， 若 手 教 員 は 学 級 経 営 や 授 業 実
践など日々の実践や指導技術に視点を向けている。周囲の教員は若手教員に対し，保護者
対応や子どもとの関係構築の研修を受けさせ町 支 (2021)は ， 若 手 教 員 の 育 成 方 法 に つ いて ， 事 前 に MLが 把 握 し た 上 で 研 修 の 内 容 を 考
え る 必 要 が あ る と 述 べ て い る 。 柳 澤 (2021)は ,ML層 の 育 成 の ポ イ ン ト と し て 「 役 割 の 認 識 」「目標の設定と共有」「任せる」「フィードバック」に整理している。本研究では，この表２

若手教員と周囲の回答に違いのある設問

表３

管理職が期待すること

ア)

イ)

ウ)

－73－

ポ イ ン ト を 踏 ま え ， ML主 体 で 内 容 の 決 定 を 行

本研究では省察を重視し，コルトハーヘン

っ た (図 1)。

の 「 ALACTモ デ ル 」 の 枠 組 み を も と に 省 察 の 場

・「役割の認識」「目標の設定と共有」の 工 夫 を 試 み た (図 3)。

MLや ベ テ ラ ン 教 員 と SWOT分 析 を も と に 積 極
的 攻 勢 策 を 焦 点 化 し た 。 MLと 共 に 行 う こ とで，若手教師育成の重要性を認識し，課題やねらいを共有した。
・「任せる」
MLが 主 体 と な り 研 修 内 容 の 検 討 を 行 い 統 括
指導教員と校内指導教員の支援を得た。
・「フィードバック」

図 3「 ALACTモ デ ル 」 の 枠 組 み を も と に し た 省 察

研修後省察時にフィードバックを行った。

メンティの「本質的な諸相への気づき」「行為の選択肢の拡大」のためにはメンターが気付きを促す関わりを行うことが重要である。事前研修会では省察を促す姿勢やスキル等 に つ い て ML や ベ テ ラ ン に 提 案 し , 共 有 し た 。
2)メ ン タ ー チ ー ム 研 修①メンターチーム研修の概要と実際
MLは 若 手 教 員 の ニ ー ズ を 把 握 し ， そ れ ぞ れの強みや得意分野をすり合わせ，主担当の研修 テ ー マ と 開 催 時 期 を 設 定 し た (表 5)。

図1

ML主 体 の 研 修 内 容 決 定 プ ロ セ ス

表 5②メンター方式研修事前校内研修会
関係する教員を対象に研修会を開催し本研

本 研 修 に お け る メンターチーム研修の概要

メンティ

初任者A・B

メンター

・ M L H（14年目）情報主任
・ M L I（10年目）6年部
・ M L J（17年目）道徳主任
・ M L K（23年目）研究主任

研修内容

・ICTの効果的な活用について(8/30)
・特別な支援を要する児童の支援(9/20)
・学級経営について(10/4)
・発問・板書等の授業スキルについて(10/11)

進め方

・対話の中で，初任者や若手の考えを引き出す・メンティのニーズに合わせた内容を取り扱う
・メンターは価値づけ対話をコーディネートする・メンターの実践等も交え,新たな気付きにつなげる

省察

研修中の省察（対話を通して）
研修後の省察（記述）究 の 目 的 と 留 意 点 を 共 有 し た (表 4)(図 2)。
表4

本研究におけるメンター方式研修の概要

・メンターチーム・メンターペア

対話や協議を通して他者の見方考え方から新たな学びを得る場
１対１で初任者の不安に寄り添い
課題の解決に向かう学びを得る場【研修の留意点】
・メンターはメンティにコーチング的な関わりをする
・対話を中心とした研修とする・各研修に省察の時間の設定を工夫する

2年目C・D

3年目E・F②省察の枠組みと実際
若手の省察を重視し，研修の中で行う「研修 内 容 の 省 察 (以 下 省 察 Ⅰ )」 と ， 研 修 会 後 に行う「自分の学びを俯瞰する視点からの省察(以 下 省 察 Ⅱ )」 と ２ 段 階 に 設 定 し ， MLが 意 図
的 な 関 わ り を 行 っ た (図 4)。
図2

省察Ⅰの研修内容の省察に留まらず，省察メンター方式研修組織③省察の位置づけ

Ⅱにおいて自身の学びを省察することで，自身を捉え直し「選択肢の拡大」「新たな試－74－

み 」 に つ な げ る 場 と し た 。 MLは 省 察 Ⅰ で 実 践

メンターは，対話の中でメンティに「どう行の整理や研修改善の視点，省察Ⅱではより自動したか」「その時どう考えていたか」と掘由な視点で総合的について省察した。

り 下 げ た 。 ML の 気 付 き を 促 す 関 わ り に よ っ て ，「本質的な諸相の気づき」につながったと捉
え る こ と が で き る 。 ML 自 身 は 研 修 の 運 営 と ，
自身の学びについて省察した。
3)メ ン タ ー ペ ア 研 修(1)メ ン タ ー ペ ア 研 修 の 概 要 と 実 際
メ ン タ ー ペ ア 研 修 は 1対 1の 研 修 で あ り ， 初
任者の実態に合わせ，随時目の前の課題や業

図4務等に支援が行われ，心理面の支援の場とも

メ ン タ ー チ ー ム で の 2段 階 省 察 の 例

若手教員の省察Ⅰでは，なった。メンターは子どもや保護者の対応

・ 効 果 的 な ICT 活 用 方 法等，関係性に配慮が必要な課題に対しその場・個々の実態に合わせた課題の出し方に 適 し た 支 援 を 行 い 解 決 ま で 見 届 け た (表 7)。

・学級会活動の進め方

表７

本研究におけるメンターペア研修の概要

・板書や振り返りの視点のポイント

メンティ

初任者 2名等，指導技術やスキルの獲得についての語り

メンター

ベテラン教員（初任者配属の学年部の学年主任）2名があった。自分が課題意識をもっていた事例

支援

校内指導教員 統括指導教員 管理職についての様々な実践例を知り，新たな気付

研修内容

きにつながる場となった。省察Ⅱでは・自分が「足並みをそろえた指導」にこだわ
進め方っていたが「子どもを主体として考える」
ことの大切さがわかった。
・自分は教師として何を大切にしているか

省察

等これまでの自身を捉え直した省察や指導観の 転 換 と な っ た と い う 省 察 も 見 ら れ た ( 表 6) 。
表 6

・生徒指導，保護者対応，行事の準備等，様々な教育活動を対象とする・ 子どもや保護者等、相手との関係構築に配慮が必
要な事例に共に対応し，解決までのプロセスを支援する・初任者－学年主任でペアとなり，子どもの姿を通して細やかな支援を行う
・対話の中で，初任者や若手の考えを引き出し、価値づける・（放課後等）事後に，メンターと共に解決のプロセスを省察し，初任者の学びや気付きにつなげる・メンターは，初任者の学びにつながった事例を記述記録する

メンターチーム研修の省察記録（対話記録と記述記録）－75－

②省察の枠組みと実際

若手やベテランの数値が上昇している。「なメンターペア研修では，課題の取組中と課

かなか相談しない」「自分で解決する」と７

題解決後の省察を重視した。メンティは省察

月 に 回 答 し て い た 初 任 者 が 11 月 の 聞 き 取 り 調

Ⅰで課題解決の過程での省察を行い，事後の査で「一人で抱え込まず，メンターに相談す

省察Ⅱでは事例解決のプロセスを省察した。

る」と回答したことからも若手の意識の変容

ベテランは初任者の学びにつながった省察をが見られる。同設問ではベテランの数値の上記録し「若手が何を困難としているのか」を昇もあり，客観的視点からも変容が捉えられ整理し，自身の知識や経験をどう活かし伝えて い る 。 ウ )「 身 近 に 手 本 と な る 教 員 は い る か 」て い く か を 捉 え 直 し た (表 8)。

で は , 若 手 ・ ML の 数 値 が 上 昇 し て い る 。 「 MLのように伝える立場になりたい（3 年目）」

表 8 メンターペア研修の省察記録（記述記録）
表 6 メンターペア研修の省察

か ら は ML を ロ ー ル モ デ ル と 捉 え 成 長 に つ な げ
ようとする姿がうかがえる。「自分の経験を伝え若い人を育てていくことも役割の１つ（ ML） 」 か ら は ， ML の 役 割 の 自 覚 に つ い て 変
容が見られた。

6.分 析 と 考 察(2)メ ン タ ー 方 式 研 修 プ ラ ン の 評 価
研修終了後，本研究の評価について各年齢(1)意 識 調 査 の 変 容
7月 ， 11月 実 施 の 意 識 調 査 と 聞 き 取 り 調 査 で層に聞き取り調査を行ったところ若手からはの 語 り を 関 連 さ せ ， 変 容 を 分 析 し た (表 9)。 意

次 の 4点 に つ い て 発 言 が あ っ た (表 10)。

識 調 査 は 「 4.そ う 思 う ， 3.や や そ う 思 う ， 2.

①新たな気付きの獲得

あ ま り そ う 思 わ な い ， 1.全 く そ う 思 わ な い 」②自分の実践への意欲の 4件 法 で 回 答 を 数 値 化 し ， 平 均 値 を 比 較 し 変③メンターとの関係構築

容 が あ っ た 設 問 ア )イ )ウ )を 抽 出 し た 。 初 任④省察の仕方の獲得
表 10

者 ， 2・ 3年 目 は 自 分 に つ い て 回 答 し , MLと ベ

若手教員の研修プランの評価

テランは若手教員について回答している。
表 9

意識調査の変容（抽出）ア ) 「 自 分 の 考 え を 話 し て い る か 」 で は 2・ 3
年目とベテランの数値の変容が見られた。

若手教員の語りからは，関わりにより新たなイ )「 指 導 や 助 言 を 受 け 入 れ て い る か 」 で は ，気付きが生まれ，実践の選択肢の拡大や意欲－76－

につながったことが読み取れる。「自身の実MLに と っ て ， 若 手 教 員 へ の 関 わ り を 通 し て践の振り返りの仕方を獲得した」という省察

よりよい研修にしようとする視点や今後の自も見られた。自身を捉え直すことで得られた身の成長課題の認識につながっていた。ベテ

学びを実感し，研修後に取り入れる姿は「選ランにとってメンターペア研修は初任者への択肢の拡大」となったと捉えられる。メンタ

実践知の継承の場となった。この研修を意義

ー で あ る ML， ベ テ ラ ン の 聞 き 取 り 調 査 で は ，の あ る も の に し た い 」 (ML） や 「 一 緒 に 考 え 同

主に①研修の効果の実感②研修改善の視点③

じ 目 線 で 動 く こ と が 自 分 の 役 割 」 (ベ テ ラ ン )意識の変容と役割の自覚について発言があっという語りからは，自身が主体となる研修へた (表 11)。

の参画が，各年齢層の意識の変容や役割の自表 11

ML ベ テ ラ ン の 研 修 プ ラ ン の 評 価

覚につながったと捉えられる。
3)2段 階 省 察 に よ る 学 び の 深 ま り と 変 容各研修での各年齢層が相互に関わり合う省察の場の設定や，2 段階省察の枠組みによる
自身の学びを俯瞰する省察を実施により，各年齢層が自身を捉え直す機会となった。2 段
階省察は，若手にとっては自身の学びの深まり の 効 果 が あ っ た 。 ま た ， ML や ベ テ ラ ン に お
いては，自身の実践の整理に留まらず役割や課題の認識やマネジメントの意識の向上につながったことが省察記録や聞き取り調査から明らかになった。
4)相 互 に 補 完 す る 研 修 体 制
メンターチーム研修とメンターペア研修はそれぞれが意図をもった若手育成の場となっ

7.今 年 度 の 成 果 と 課 題
今年度の本研究の研修プランの試行を通した。若手教員にとってメンターチーム研修は「 若 手 ・ MLと の 関 係 構 築 ， 研 修 ニ ー ズ に 応 対ての成果と課題をまとめる。

応，対話による気付き」の場となり，メンタ(1)成 果ーペア研修は「ベテランとの関係構築，取り

1)多 様 な 関 わ り の 創 出 に よ る 若 手 の 変 容

組むべき課題の解決，実践知の継承」の場とメ ン タ ー 方 式 研 修 に よ り 複 数 の MLや ベ テ ラなった。関係構築，研修内容，若手の学びのン教員との関わりが創出された。若手同士，

それぞれの視点から若手教員の支援を相互に

若 手 と ML， 若 手 と ベ テ ラ ン そ れ ぞ れ の 研 修 の補完する形となった。また，それぞれの研修

関 係 性 の 構 築 に よ り ， MLや ベ テ ラ ン が 持 つ 知の 場 は ， MLや ベ テ ラ ン が 役 割 を 得 て 自 身 の 強

識や経験から裏付けされた技術等を学んだりみを発揮する場となっており，学校組織内で新たな気付きを得たりする機会となった。調

各年齢層の人材育成を補完する形となったの査結果からは，こうした関わりにより，指導ではないか。

や助言を受け入れ，自身の実践に取り入れよ(2)課 題うとする若手教員の意識の変容に影響したこ

ML の 「 不 安 が あ る 」 「 求 め ら れ る ア ド バ イとが分かった。

スはできているか，自身に経験はあるか」

2)ML， ベ テ ラ ン の 意 識 の 変 化 と 役 割 の 自 覚「時間がない」という発言には，自身の課題－77－

意識と共に，多忙な中で研修の企画運営を担

浅 い 教 員 が MLを 担 う 可 能 性 も あ り ， MLの サ ポ

う負担増への懸念が読み取れた。

ート体制はさらに重要となるだろう。次年度

8.次 年 度 へ の 提 案の学校組織の実態や管理職の人材育成ビジョ

メンター研修の枠組にML主体のメンターチーム研ンを踏まえ，今年度の試行の成果と課題をも修とベテランとのメンターペア研修の設定，実態把とに人材育成プランを開発していきたい。

握，主 体 的 な 参 画 ， 2段 階 省 察 を 重 視 し た 研 修【引用・参考文献】

プランの試行により，若手だけでなく各年齢

伊 藤 文 一 ・ 柴 田 悦 子 (2014)

層の学びや意識の変容が捉えられた。

「 メ ン タ ー を 活 用 し た 若 手 教 員 の OJT に つ い

一 方 ， MLの 語 り か ら MLの サ ポ ー ト の 必 要 性ての一考察－中学校における組織文化に着目も示唆された。今年度の思考を踏まえ改善点

して－」福岡女学院大学紀要を①校内組織への位置付け②人材育成に関わ

大 脇 康 弘 ・ 大 野 裕 己 (2019)

る 役 割 の 明 確 化 ③ MLの 支 援 に ま と め る (図 5)。

「若手教師を育てるマネジメント―新たなライフコースを創る指導と支援―」ぎょうせい
コ ル ト ハ ー ヘ ン ・ 武 田 信 子 (2010)「教師教育学：理論と実践をつなぐリアリス
ティックアプローチ」学文社
中 央 教 育 審 議 会 答 申 (2015)「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」
中 原 淳 監 修 ・ 脇 本 健 弘 ・ 町 支 大 祐 (2015)「教師の学びを科学する データから見る若手の育成と熟達のモデル」北大路書房

図 5

次年度の研修プラン構想図

松 原 雅 俊 ・ 柳 澤 尚 利 (2017)①校内組織への位置付け「横浜市立学校の校内人材育成の改善に向け

校内組織に位置付け，研修の取組等を全職て―メンターチームの成果と課題の分析を通員に周知し，メンター方式研修の意義に理解

し て ― 」 教 育 デ サ イ ン 研 究 第 8号 (2017年 1月 )と協力を得る。

柳 澤 尚 利 ・ 脇 本 健 弘 (2020)②人材育成に関わる役割の明確化「メンターチームのリーダーへの支援に関校内外の研修全体を俯瞰し連携や調整を図する一考察～メンターチームのリーダーが捉る コ ー デ ィ ネ ー ト 役 と ， 実 際 の 研 修 担 当 (ML)えるチームの成果と課題の調査から～」教育の 役 割 を 明 確 に し ， MLの 負 担 軽 減 を 図 る 。 コ

デ ザ イ ン 研 究 第 11号 (2020年 1月 )ーディネート役は，若手の実態とニーズに合横 浜 市 教 育 委 員 会 (2011)

わせ時期を考慮した研修体制を構築する。年「教師力向上の鍵

度当初はメンターペア研修に重点を置き初任育てる」時事通信社

者のニーズや困難感に対応し，時間的余裕の和 井 田 節 子 (2015)

ある時期や行事前後にメンターチーム研修を「若い教師の現状が教師教育研究に提起する設定する等柔軟に対応する。
③ MLの 支 援 体 制

メンターチームが教師をも の 」 日 本 教 師 教 育 学 会 〔 年 報 第 24 号 〕
脇 本 健 弘 ・ 町 支 大 祐 (2021)

MLに 対 し て ベ テ ラ ン や 管 理 職 等 の フ ィ ー ド「教師が学び合う学校づくり―「若手教師のバックの機会を設定する。今後，経験年数が育て方」実践事例集―」第一法規－78－

若手教員の研修を核とした教員相互に高め合う人材育成プランの考察－小学校におけるメンター方式での研修と省察を通して－
学校マネジメントコース

２５２２３０８
鈴木貴子

1．研究の背景と目的
ベテラン教員の大量退職と若手教員の増加により，年齢の不均衡が生じている。今後の円滑な学校運営のためには，急激に増加する若手教員の育成と同時に，ベテラン教員層の教育実践の継承とミドルリーダー(以下ML)層の育成が急務である。若手教員の成長には周囲からの省察を促す関わりが重要となるが，育成する側であるML層の人材育成の経験や人材育成を目的とした研修の機会は少ない。本研究の目的は，若手教員育成のメンター方式
研修を核とし，ベテランやMLを巻き込み，各年齢層の人材育成につながる研修プランを開発することである。
2．研究の内容と方法
ML，ベテラン教員を主体として，若手教員育成のメンター方式研修を推進する。
(1）意識調査による実態把握と分析（質問紙・聞き取り調査）
調査対象：研究協力校の若手教員，ML，管理職(2)メンター方式研修の企画，実施①ML，ベテランと実態把握を行い，目標や課題意識の共有する。
②ML主体で対話型のメンターチーム研修，ベテランと1対1で課題解決に取り組むメン
ターペア研修を，それぞれのねらいのもと実施する。
③学びを深めるための２段階省察を設定する。
省察Ⅰ：研修内容の省察，省察Ⅱ：自分の学びを俯瞰する視点の省察(3）研究の検証と次年度への提案（質問紙・聞き取り調査）
3．研究の結果と考察
実態把握と分析を行い，研修の目標の共有を図ったことにより，ML層が若手育成の必要性を認識にすることにつながり，主体的な参画となった。メンターチーム研修とメンター
ペア研修は，それぞれが意図をもった若手育成の場であり，若手教員に対する支援を相互に補完する形となった。意識調査からは，複数の教員との多様な関わりの創出により新たな気付きを得たことが，若手教員の自身の学びや意識の変容につながったことが捉えられた。また，省察記録や聞き取り調査の語りからは，各年齢層の意識の変容も明らかになった。２段階省察は，若手にとっては自身の学びの深まりに，MLやベテランにおいては自身の実践の整理に留まらず役割や課題の認識やマネジメントの意識の向上につながった。
4．まとめ
メンター方式研修への主体的な参画や２段階省察は，若手だけでなくMLやベテランの意
識の変容にもつながった。課題としてMLの支援の必要性が示唆された。今後は研修全体の俯瞰と調整，MLへの支援体制の整理を行い，組織全体としての人材育成を図っていきたい。

－79－

・大量退職，採用・ベテランの退職

・年齢構成の不均衡

・急激な若手層増加
・メンター方式研修

・中堅，ベテランの戸惑い・関わりや省察の重要性

・各年齢層の課題

多
様
な
関
わ
り
の
創
出

実
践
知
の
継
承

省察Ⅰ：研修内容の省察

省察Ⅱ：自分の学びを俯瞰する視点の省察

・本研修は，若手教員にとって複数の教員との多様な関わりの創出により，知見や気付きの場となった。調査からは，若手教員の意識の変容が捉えられた。
・省察記録や聞き取り調査から，各年齢層の学びの深まりと意識の変容が明らかになった。２段階省察は，若手だ
けでなく ML やベテランにおいても，自身の役割の認識やマネジメントに対する意識の変容につながった。

Ⅱ

・校内組織に位置付け
・人材育成に関する役割を明確化
・人材育成ビジョンをもとに ML,ベテランが実態把握に参画
・ML やベテランの支援体制（支援、助言）

学校教育目標の共通理解を促進するマネジメント－高等学校におけるグランドデザイン構築を通して－

学校マネジメントコース ２５２２３０９
高橋

１．はじめに

華子

２．研究の目的『 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領（ 平 成 3 0 年 告 示 ）』天 笠 （ 202 0） に よ る と ， カ リ キ ュ ラ ム ・ マ

では，学校教育全体及び各教科・科目等の指ネジメントの推進にあたって，学校教育目標

導を通して育成を目指す資質・能力を明確にや目指す姿などを描いたビジョンやグランドすること，明確化した学校教育目標のもとでデザインが欠かせない。青森県総合学校教育

カリキュラム・マネジメントを効果的に進め

セ ン タ ー （ 2 020 ） で は グ ラ ン ド デ ザ イ ン の 意ることが求められている。また，令和 3 年 3義として，学校の教育目標が明確になり，カ月 に 公 表 さ れ た「『 令 和 の 日 本 型 教 育 』の 構 築

リキュラム・マネジメントの推進につながるを 目 指 し て（ 答 申 ）」で は ，高 等 学 校 の 特 色 化・ことを挙げている。このことから，Ｋ高校の魅力化の推進に向け，育成を目指す資質・能

課題解決に向け，学校グランドデザインを構力を定めたスクール・ポリシーを策定しカリ築することは有効であると考えられる。

キュラム・マネジメントを適切に行うことが学校ビジョンの共有を図る手立てとしてグ求められており，Ａ県では令和 5 年度にスクランドデザイン作成に全ての教師が関わるこール・ポリシーを中期ビジョンに含む形で公と の 有 効 性 に つ い て は 鈴 木 （ 202 1） が 検 証 し表することになっている。

ているが，自校の実態に適したグランドデザ

所 属 す る Ｋ 高 等 学 校（ 以 下 ，Ｋ 高 校 ）で は ，インの在り方について検討することが課題で

学校教育目標について職員会議や全校集会であるとしている。加えて，実践研究の多くは周知が図られている。しかし，令和 3 年度の小・中学校での取り組みであり，高等学校で学校評価アンケート（職員）では「学校は，検 証 さ れ た 例 は 少 な い 。Ａ 県 に 限 っ て 言 え ば ，

教育目標や教育方針の実現に向けて，全職員

公立高等学校においてグランドデザインはほが協力して取り組んでいる」の評価が他の項

とんど浸透しておらず，グランドデザインと目に比べて低く，この結果を受けて実施した

銘打って公表しているのは 1 校のみである。

校内学校評価会議では学校目標について「言以上から，本研究では，第一にＫ高校の実葉は知っているが内容は知らない」といった態に即したグランドデザイン構築とその研修意見が出された。背景にはＫ高校が二つの学方法を検討する。第二にグランドデザイン構

校の特色を引き継いだ統合校であることや，築の過程を通して，学校教育目標の共通理解

少子化による定員割れで入学生の学力や進路が促進していくこと明らかにする。

希望が多様化していることなどから，学校教育目標の捉え方について職員の温度差がある

３．研究方法こ と が 考 え ら れ る 。 統 合 10 周 年 を 目 前 に 控(1)グ ラ ン ド デ ザ イ ン 構 築 の 前 提え，本校の歩みをどのように進めていったら本研究ではグランドデザインを「学校教育よいかを考えていく転換点にさしかかった今，

目標の実現に向け，目指す生徒像を描き，ど学校教育目標について職員の共通理解を図るのように取り組んでいくかを示す構造図」とことが課題であると考える。

定義する。グランドデザイン構築の前提とし－81－

て，高等学校において策定が求められているの 課 題 」，「 教 師 側 の 課 題 」 を 協 働 で 形 成 す る

スクール・ポリシー，すなわち，グラデュエ

ことが挙げられている。

ー シ ョ ン・ポ リ シ ー（ 目 指 す 生 徒 像 ），カ リ キ
ュ ラ ム・ポ リ シ ー（ 何 を ，ど の よ う に 学 ぶ か ），アドミッション・ポリシー（求める生徒像）と の 関 連 を 図 る（ 図 1 ）。ま た ，す で に 公 開 されている学校教育目標，今年度の重点，中期ビジョン（5 カ年計画）を考慮する。

図 2 良循環の段階的展開，集団的展開，コア・システ
図 2 良循環の段階的展開，集団的展開，コア・システ
ムにおける活動〔佐古（2011）より作成〕
ムにおける活動〔佐古（2011）より作成〕

佐 古 （ 20 11 ） は 「 課 題 づ く り 」 の 段 階 の 行動の一つとしてグランドデザインの共有を挙げているが，グランドデザイン構築に向けた
詳細な流れは示していない。よって，本研究では，佐古の理論をベースにしたグランドデザイン構築の具体的な手順について検討，検
図 1

証を行う。

グランドデザインイメージ図（スクール・ポリシーとの関連）

グランドデザイン構築においても，実態の確認は欠かせない。また，グランドデザイン(2)先 行 研 究 と の 関 連（ 図 1 ）に お け る「 目 指 す 生 徒 像 」は「 子 ど も佐 古 ( 201 1) は ， 実 態 の 確 認 ， 課 題 づ く り ，側 の 課 題 」，「 ど の よ う に 学 ぶ か 」 は ど の よ う

実践，評価という一連の流れを教育実践をに取り組んでいくかという「教師側の課題」

次々と算出していくことにつながる良循環のと捉えると，実態把握のうえ，グランドデザ

サイクルとし，「 こ の 良 循 環 サ イ ク ル は ，児 童

インを学校教育目標の実現に向け「目指す生生 徒 の 実 態 の 認 識 を 基 盤 と し た Ｒ -Ｐ -Ｄ -Ｓ

徒 像 」，「 ど の よ う に 学 ぶ か 」 の 二 段 階 で 検 討の一連の流れであるともいえ，マネジメント

す る こ と に よ り ，認 識 ，意 思 形 成 が 共 有 さ れ ，サイクルを包含する教育活動展開のプロセス」

学校教育目標の共通理解が促進していくことであり，「このような状態を個人レベルだけでが期待できると考える。

なく，学校組織のレベルで成立させることが次にグランドデザイン検討のための研修会

できれば，学校の教育活動の活性化につなが（以下，グランドデザイン検討会）の内容・ることが予想される」と述べている。

方法について述べる。

図 2 に良循環サイクルの段階的展開と集団

田 村 ( 201 6) は ，学 校 教 育 目 標 を「『 め ざ す 子的展開，推進するためのコア・システム（校どもの姿』として描き出すことによって教職内研修等）の活動の関係をまとめたものを示

員も子どもも共にめざすことができる具体的し た 。 こ れ に よ る と ，「 実 態 の 確 認 （ Ｒ ）」 のな 目 標 」に な る こ と ，「既に存在する学校教育段階では「認識の共有」のために生徒の実態目標であっても，その意味を考えたり，自分の 確 認 ・ 共 有 が ，「 課 題 づ く り （ Ｐ ）」 の 段 階

自身の言葉で語り直したり，あるいは学校教では「意思形成の共有」のために「子ども側育目標と連動した学級目標を話し合ったりす－82－

る機会を設けることにより，ずっと身近で意直し，職員の共通実践事項を挙げることで学識しやすいものになる」ことを述べている。

校教育目標が具体化，明確化し，共通理解に

Ｋ高校において目指す生徒像を描くに当たっ

つながると考える。共通理解については国立ては，進路希望が多様であるという実態を踏教 育 政 策 研 究 所 （ 20 1 5） が 「 本 当 に 共 通 理 解

まえ，進路希望に関わらず在籍する生徒に必をしたければきちんと時間をとり，共有したず身に付けてほしい力を汎用的な資質・能力

い知識や情報に基づいて，全ての教職員が感で表すことが適していると考える。また，育想や意見を述べ合い，全員で納得できる範囲成を目指す資質・能力はスクール・ポリシー

や 内 容 を 確 認 す る こ と が 必 要 」と 述 べ て お り ，に示すことになっている。よって，グランド

これは学校教育目標についても同様であると

デザイン検討会①では，小グループによる協考える。よって，検討会実施後にアンケート

議を通して，目指す生徒の資質・能力として調査を実施し，協議内容についての納得度，捉え直すことで学校教育目標の具体化を図る。

検討会実施前後の学校教育目標に対する意識

ま た ， 河 村 （ 201 7） は 「 組 織 と し て の 共 有

変容について分析する。

ビジョン≒個々人のビジョンの総和」となるために「学校全体の目標やビジョンを，所属４．研究の内容する教員も参画して練り上げていき，共有ビ(1)Ｋ 高 校 の 現 状 と 課 題

ジ ョ ン を 構 築 し て い く 」，「 教 員 個 々 が 共 有 ビ

7 月 に Ｋ 高 校 の 常 勤 教 員 4 2 名（ 以 下 ，職 員 ）ジョンを達成することが，自分個人のやりたと 全 校 生 徒 5 87 名 を 対 象 に G oogl eFo rms を 用

いことやビジョンの達成にどうつながっていい て ア ン ケ ー ト 調 査（ 以 下 ，【 7 月 】ア ン ケ ー

るのかを，理解させ実感させる」の二点を所ト ）を 実 施 し た 。
（ 回 収 率：職 員 88. 1％ ，生 徒

属する教員に同時にする必要があると述べて94.4 ％ ）いる。よって，グランドデザイン検討会②で

1)職 員 の 学 校 目 標 に 対 す る 意 識 に つ い ては，職員の実践と目標の関連を確認したうえ「学校教育目標から目指す生徒像をイメーで，具現化に向けた共通実践を検討する。

ジできる」（ 図 4）と い う 問 い に 8 3.8 ％ が「 は以上をまとめた本研究の全体構造は図 3 の通りである。

い」「 だ い た い 」と い う 肯 定 的 回 答 を し て い る 。
これは職員会議や全校集会等の機会に校長が学校教育目標に触れ，周知を図っている結果と考える。ただし，年代別にクロス集計すると ， 年 代 が 低 く な る ほ ど 「 あ ま り 」「 い い え 」という否定的回答の割合が高くなる。

図 3

研 究 の 全 体 構 造 図（ グ ラ ン ド デ ザ イ ン 構 築
モデル図）(3)検 証 方 法
グランドデザイン検討会①，②を通して学
校教育目標を目指す生徒の資質・能力で捉え－83－

図 4 【7 月】アンケート

学校目標についてまた，「学校教育目標を意識した実践を行っ

図 6 は卒業までに身に付けたい力として，ている」（ 図 5 ）の 肯 定 的 回 答 は 67. 5％ で あ り ，

生 徒 ，職 員 が 選 ん だ 項 目 の う ち 上 位 10 項 目 をよ り 具 体 的 な 場 面 に つ い て 尋 ね た 「 他 学 年 」，

抽 出 し た も の で あ る 。生 徒 と 職 員 と も に ，2 0 ％「 他 分 掌 」，「 他 教 科 」 と 「 相 互 理 解 の う え で以 上 が 選 ん だ 項 目 は 「 問 題 解 決 力 」，「 先 を 見

教育活動を行っている」の肯定的回答は，そ通し判断する力」である。それに対しての差

れ ぞ れ 5 6.8 ％ ， 56. 8 ％ ， 3 5.1 ％ と 低 く な る 。

（生徒－職員）が大きい項目は，差が大きい
順 に 「 間 違 い や 失 敗 か ら 学 ぶ 態 度 」，「 敬 意 ・学校教育目標を意識した実践を行っている感 謝 」，「 分 か り や す く 正 し く 伝 え る 力 」，「 発

他学年と相互理解のうえで教育活動が行われている

想 力 ・ 創 造 力 」，「 多 様 性 の 受 容 」 と 続 き ， 生
徒 は 汎 用 的 ス キ ル（ 思 考 力・判 断 力・表 現 力 ）他分掌と相互理解のうえで教育活動が行われているを ，教 師 は 態 度・価 値（ 学 び に 向 か う 人 間 性 ）他教科と相互理解のうえで教育活動が行われているを選ぶ傾向が見えた。
これとは別に高校生活で身に付いた力について選んでもらったところ，生徒，職員とも

図 5 【7 月】アンケートに「 話 し 合 う 力 」が 最 も 多 く ，そ れ ぞ れ 25. 8％ ，教育実践について37.8 ％ で あ っ た 。 生 徒 は 卒 業 ま で に 身 に 付 け
自由記述では，学校教育目標を共通理解すたい力としても「話し合う力」を選んだ割合

るには抽象的な表現から具体的な表現にするが高く，生徒にとって一層伸ばしたい力と捉こと，具体的な手立てを示すことなど，さらえることができそうだ。

なる具体化を求める意見が多く占めた。
以上から見えてくる課題は次の二つである。
一つ目は，学校教育目標について言葉としては知っており文言のレベルでは共有されているが，実際の教育活動の場面では他と十分に共有ができていないことから，学校教育目標
からイメージする生徒像が個々のものになっている可能性があることである。二つ目は学校教育目標の理解について年代差があること
で あ る 。Ｋ 高 校 は 50 代 以 上 の 層 が 厚 く ，3 0 代
以 下 の 職 員 は 42 名 中 6 名 で あ る 。 主 任 層 は50 代 以 上 が 占 め て お り ，3 0 代 以 下 の 職 員 が 学校経営参画意識をもちにくく，日々の教育実
践と学校教育目標との関連を意識しにくいことが予想される。
2)身 に 付 け た い 資 質 ・ 能 力 に つ い て
卒 業 ま で に 身 に 付 け た い 力 （ 図 6） に つ いて，東京学芸大学次世代教育研究推進機構の調査で抽出された「育成可能な資質・能力」（汎用的スキル，態度・価値）をベースにした 40 項 目 か ら 上 位 五 つ を 回 答 し て も ら っ た 。
－84－

図 6 卒業までに身に付けたい力(2)グ ラ ン ド デ ザ イ ン 検 討 会 の 実 践 と 分 析の ど れ と 関 連 し て い る か を 検 討 し た （ 図 7）。

グランドデザイン検討は学校教育目標の共

次に協議２として，各グループに割り当てら通理解の促進に向けてその具体化，明確化をれたキーワードについて，それが実現した生図るものだが，Ｋ高校では昨年度の校内学校

徒の姿について話し合った。

評価会議を受け，学校教育目標を具体的にした「 自 立 」「主体」「探究」「 創 造 」と い う 四 つのキーワードが今年度の重点の中に示された。
つまり，Ｋ高校では学校教育目標の具体化，明確化の一歩を踏み出していると言える。しかし，【 7 月 】ア ン ケ ー ト の 自 由 記 述 で は 一 層の具体化の必要性を感じている職員が多かったことから，本研究におけるグランドデザイ
ン検討会では学校教育目標を具体化した今年

図 7 グランドデザイン検討会①グループ協議

度 の 重 点「 自 立 」
「主体」
「探究」
「 創 造 」に ついてさらなる具体化，明確化を試みる。

グランドデザイン検討会①の実施後に，各

ま た ，【 7 月 】ア ン ケ ー ト で の ，学 校 教 育 目

グループで協議した資質・能力を東京学芸大

標の理解に年代差があるという課題を受け，学次世代教育研究推進機構の分類をもとに整学年，教科，年代混合のグループ編成で検討

理 し た（ 図 8）。
【 7 月 】ア ン ケ ー ト で は 職 員 の会を実施することにした。

回 答 の 上 位 10 項 目 に 入 ら な か っ た 「 伝 え る

1)グ ラ ン ド デ ザ イ ン 検 討 会 ①力」に関連する項目を 8 グループ中 6 グルー■目的 育 て た い 生 徒 の 資 質 ・ 能 力 の 具 体 化 ・ 共プが選んでおり，生徒の意見が取り入れられ有 化 を図 ることで学 校 教 育 目 標 の共 通た結果となった。また，注目したいのは，今理 解 を促 進 する。

年度新設された校務分掌の探究部が示してい■日時 令和 4 年 9 月 20 日（火） 15:30～16:50（80 分）

る「探究的な学習の時間で育てたい資質・能■形態 全体→グループ（1 グループ 4，5 人×8）→全体

力」とほぼ重なる結果となったことである。

協議１として，【 7 月 】ア ン ケ ー ト の 結 果 を

このことは，学校教育目標につながる実践が参考にしながら，育成を目指す資質・能力を既に行われていることを示すものであり，今改めて付箋に書き出し，グループで 5 つに絞

回，学校教育目標を育成を，目指す資質・能った。そのうえで，自分たちが選んだ資質・力として捉え直したことで，日々の実践との能力が今年度の重点に示されている「自立」

関連が可視化されたと言える。

「 主 体 」「 探 究 」「 創 造 」 の 四 つ の キ ー ワ ー ド
グループ
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧

思考力・判断力・表現力
問題解決力 批判的思考力
問題解決力

先を見通す力協働性
コミュニケーショ ン 力（探究力）

論理的思考力 論理的表現力

行動力
将来設計

協働的問題解決

課題発見力 批判的・多面的思考 伝える力
協働する力
コミュニケーショ ン 力
考える力
模索する力 発心（信）力
表現力
話し合う力 協働する力
問題解決力 批判的思考 伝える力
協働する力
7月アンケート
力
項目（40項目）を上位のカテゴリーで
分類

探究部の分類

この結果をさらに主任会議で検討し，その

協働力

郷土愛

学びに向かう人間性
多様性の受容
向上心
好奇心

生きる力
受容力

自分事力

未来観
問題解決力 先を見通し
（感性・表
す力
現・創造の
力）

創造力

愛する心

将来設計能力

郷土愛

好奇心（協力し合う 好奇心・探
心）
究心
向上心

主体性

正義の心
感謝する心 感性力
知識力
常識力

人間性・思いやり人間力
他者に対する
受容・共感・敬意（探究力）

図 8 グランドデザイン検討会①グループ協議のまとめ
－85－

自己犠牲心

リーダーシップ

自分の事として考える力

創造力

知識・技能

正しくあろうとする心後 の 職 員 会 議 を 経 て ，最 終 的 に 10 の 資 質・能ー プ 中 6 グ ル ー プ が D-time（ 総 合 的 な 探 究 の力 に 決 定 し た （ 図 9）。
自立

人間性 将来設計力

主体

行動力（リーダーシップ） 自分事力

探究

課題発見力 論理的思考力 伝達力 協働性

創造

創造力 活用力

各グループが取り上げた実践として 8 グル時間）を挙げている。また，各実践を行う際に 地 域 連 携 や D-time と の 関 連 付 け を 挙 げ る
グループが複数あった。このことから，多くの 職 員 が ，D -time で の 活 動 や 地 域 連 携 が 育 てたい資質・能力の育成につながると考えていることが分かる。共通実践事項については，

図 9 四つのキーワードと 10 の資質・能力の関係

今後，主任会議，職員会議でさらに検討を加え る こ と に な る が ，D -time を 柱 に し て 目 指 す2)グ ラ ン ド デ ザ イ ン 検 討 会 ②■目的 学校教育目標と実践を関連付けし，教職員の生徒像の具現化に向かうという意思形成の共共通実践事項について検討する。

有がなされたものと考える。協議では「行事■日時 令和 4 年 11 月 28 日（火）15:50～16:50（60 分）

はただ行うだけでは効果がなく，目的を職員■形態 グループ（検討会①と同グループ）間ですり合わせ明確にして実施することが大グランドデザイン検討会②では，事前に学切だ」などの意見が出され，共通の目標に向年部会等でこれまでに実施してきた行事等のかって実践するという意識が醸成されたと考実践と今年度の重点に挙げられた四つのキーえる。今回は行事等についての検討にとどまワード及びグランドデザイン検討会①を経てったが，「各教科についても同様に考えてみて

決 定 し た 10 の 資 質・能 力 の 関 係 に つ い て 整 理はどうか」という意見も挙がった。

してもらった。グランドデザイン検討会②当

キーワ グルードープ

実施する上での留意点

修学旅行・学校祭

日は，事前に整理した内容をまとめた資料を自立

もとに，前回と同じ小グループで学年や分掌による相違をすり合わせ，さらに，各グルー

主体

プに割り当てられたキーワード及びそれに関連した資質・能力を具現化するために有効な探究実践と，それを実施する際に職員が何に留意したらよいかについてアイデアを出し合った。

創
造

アイデアは付箋紙に記入し，縦軸を効果の大小，横軸を実践の難易にしたマトリクスに分

協議２で取り上げた実践○D- t im e・地域との連携を図る。
駒ヶ岳登山
・１年次は地域の現状を探究する。
・テーマ設定段階で丁寧に指導を行う。
進路的行事、コース説明会② 駒ヶ岳登山・講演会やディスカッション等、探究内
容を深化させる場を設ける。
③ D- ｔim e・大学生（ 卒業生） を活用する。
球技大会、運動会④ 近隣大学訪問、D- ｔim e○その他の行事
・一人一人が意見を出し合える環境づく
コース説明会、D- t im eりをする。
⑤ 進路講演会、弘道説明会
・十分な事前学習、目標の意識付けを
D- t im e
行う。
⑥ トップが語る秋田の企業・役割を与え、生徒に任せる。
・進路行事とD- t im e の活動内容の関学校祭、D- t im e 、進路講演⑦ 会
連付けを図る。
・地域行事とタイア ッ プする。
⑧ D- t im e 、運動会

① 企業家による就職面接指導

図 11 グランドデザイン検討会②グループ協議のまとめ類（ 図 10 ）し ，そ の 中 か ら 全 職 員 が 足 並 み をそろえて実施したいと思うもの上位三つを，3)グ ラ ン ド デ ザ イ ン 検 討 会 後 の 意 識 変 容

共通実践事項として選んでもらった。

グランドデザイン検討会①事後アンケート【9 月】（ 図 12 ）で は「 育 成 を 目 指 す 生 徒 像 が
明 確 に な っ た 」の 肯 定 的 回 答 は 93. 1％ と な り ，【7 月】アンケート「学校目標から目指す生徒 像 が イ メ ー ジ で き る 」 か ら 9. 3 ポ イ ン ト 上
昇 し た 。 ま た ，「 い い え 」 は 0％ に な っ た 。 この 要 因 と し て ， 9 6.6 ％ が 「 生 徒 の 資 質 ・ 能 力という点から目標を捉え直すことができた」

図 10 グ ラ ン ド デ ザ イ ン 検 討 会 ② グ ル ー プ 協 議としていることが考えられる。

－86－

図 14 を 見 る と ，【 7 月 】 ア ン ケ ー ト ， グ ラ【7 月】学校教育目標から目指す生徒像がイメージできる

ンドデザイン検討会①，グランドデザイン検【9 月】育成を目指す生徒像が明確になった

討会②と回を重ねる毎に「学校教育目標の共【9 月】生徒の資質・能力という点から目標を捉え直すことができた通理解に向けて有効」とする人数が増えている。自由記述からも，グランドデザイン構築に向け手順を踏んで検討を重ねたことが共通

図12
12グランドデザイン検討会①事後アンケート
グランドデザイン検討会①事後アンケート【9
月】
図
【9 月
】
(参加者 33 名回収率 87.9％)（ 参 加 者 33 名 回 収 率 87.9％ ）理解につながったことが読み取れる。

グランドデザイン検討会②事後アンケート

4)Ｋ 高 校 グ ラ ン ド デ ザ イ ン に つ い て【 11 月 】（ 図 13）で は ，「自身の実践と学校教育

以下に，検討会での協議内容をグランドデ目標を関連付けて捉えることができた 」の肯定

ザ イ ン イ メ ー ジ 図 （ 図 1） に 当 て は め た も の的 回 答 が 96.7％ と な っ た 。
【 7 月 】ア ン ケ ー ト のを 試 案 と し て 示 す（ 図 15 ）。ポ イ ン ト は ，目 指

段階では取組自体はあったものの意識化されす 生 徒 像 を 資 質 ・ 能 力 で 表 し ， D -time を 柱 にていなかったことが，検討会を通して学校教してその具現化に向かうことを示した点であ

育目標につながる実践として意識化されたとる。

考える。また，グループで検討した共通実践

Ａ県立Ｋ高等学校グランドデザイン

事 項 に つ い て 10 0％ が 納 得 で き る と し て い る

本校の目指すべきもの
郷土を愛し，この地域や国際社会で『棟梁ノ材』として貢献できる人材の育成
学校教育目標ことから共通理解が促進されたものと考える。
【7 月】学校教育目標や教育方針を意識して実践を行っている生徒の実態【11 月】自 身 の実 践 と学 校 教 育
目 標 を関 連 付 けて捉 える ことができた【11 月】話し合った共通実践事項
は納得のいくものだった

目指す生徒像（グラデュエーション・ポリシー）

自立主体

将来設計力 行
人

間

動

探究
力

性

自分事力

hakkenryo

hakkenryokuku

D-time(

図 13
13 グランドデザイン検討会②事後アンケート
グランドデザイン検討会②事後アンケート【11月】
図【11 月】(参加者 31 名回収率 100％)（ 参 加 者 31 名 回 収 率 100％ ）

創造

課題発見力
論理的思考力 創 造 力
伝 達 力 活 用 力
hakkenryo
協 働 性hakkenryo

hakkenryo hakkenryo hakkenryo
本校の学び（カリキュラム・ポリシー）
ku
ku

スクール・
ミッション

ku
hakkenryokukukuhakkenryo
hakkenryo
ku
ku

総
合
的
な
探究発展 探究の時
探究発展 間探究発展【7月】生徒アンケート【7月】職員アンケート【9月】グランドデザイン検討会①【11月】グランドデザイン検討会②)

グランドデザイン検討会①・②【7月】生徒アンケート・【7月】職員アンケート・
グランドデザイン検討会①・②【7月】生徒アンケート、グランドデザイン検討会②

卒業生による支援人

地域による支援

ＰＴＡによる支援

求める生徒像（アドミッション・ポリシー）

選んだ理由【グランドデザイン検討会②】・これまでの過程もふまえて今後の見通しや何に気を付けて進めていくかが見えてきた。
・具体的に何をするのか、自分のできる範囲に入ってくることで有効性が大きくなる。
・学校行事と、それがどの資質・能力を向上させるのにつながっているのかとう
いうことを考えたことがことはほぼなかったため、やっていることと、育てたい生徒との関連がみえてきたことは成果である。
・具体的な流れが見えてよかった。行動内容をイメージすることにつながった。

図 14

学校教育目標の共通理解に向けて最も有効だと思ったものとその理由

図 15 Ｋ 高 校 グ ラ ン ド デ ザ イ ン （ 試 案 ）Ｋ高校では，今後，主任会議，職員会議を経てグランドデザインを完成させる予定であるが，グランドデザイン検討会①事後アンケートからは，グランドデザイン作成，及び活－87－

用 に 対 す る 期 待 が 読 み 取 れ る （ 図 16 ）。

デザイン構築モデル図を活用することを提案する。それにより目指す生徒像をブラッシュ【9 月】作成に関わることは目標の共有につながる【9 月】作成や活用は目標や重点を意識した実践につながる

アップし，より有効な実践の検討，より適切な評価を行うことで，学校共通目標の具現化が図られると考える。また，グランドデザイ
ンを職員のみならず，生徒，保護者，地域と図 16 グ ラ ン ド デ ザ イ ン に 対 す る 意 識

共有していくことにより，学校教育目標の共５．成果と課題

通理解の促進につながると考える。

成果の一つ目は，資質・能力で捉え直すことによって目指す生徒像が明確化し，学校教【引用・参考文献】

育目標の共通理解につながったことである。

文 部 科 学 省（ 2 0 1 9 ）『 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領（ 平

既に存在する学校教育目標を自分自身の言葉

成 30 年 告 示 ） 解 説

総 則 編 』 p.51-52

で 語 り 直 す こ と の 有 効 性 は 田 村 （ 201 6） が 述

中 央 教 育 審 議 会 （ 2 0 2 1 ）「『 令 和 の 日 本 型 教 育 』

べているが，資質・能力で語り直すことで，の構築を目指して～全ての子供たちの可

各実践において目指す資質・能力との関連を

能 性 を 引 き 出 す ，個 別 最 適 な 学 び と ， 協 働

捉えやすくなる。また，各教科において育成

的 な 学 び の 実 現 ～ （ 答 申 ）」 p . 5 1 - 5 2を目指す資質・能力についても，学校教育目

天笠

茂（ 2 0 2 0 ）『新教育課程を創る

標との関連が捉えやすくなり，今後の授業改

戦略

善につながるものと期待できる。

と 実 践 』 ぎ ょ う せ い p.54

学校経営

カ リ キ ュ ラ ム・マ ネ ジ メ ン ト の 理 論

二つ目は，実態把握のうえで，グランドデ

青 森 県 総 合 学 校 教 育 セ ン タ ー（ 2 0 2 0 ）「全教職員

ザインを目指す生徒像，それを具現化するたの参画によるグランドデザインの作成演習」

めの教師側の取組の検討という二段階の手順

グ ラ ン ド デ ザ イ ン の 作 成 （ 高 等 学 校 版 ） p.1

を踏んで構築する過程を通して，学校教育目

鈴木

達 也 （ 2 0 2 1 ）「『 グ ラ ン ド デ ザ イ ン 』 作 成標の共通理解が促進することが確認できたこに よ る 教 師 の カ リ キ ュ ラ ム・マ ネ ジ メ ン トとである。単独の研修会でも一定の効果は見

意 識 の 変 容 」 p.67-68

込めるが，学校における最終目的は学校教育

佐 古 秀 一 ， 曽 余 田 浩 史 ， 武 井 敦 史 （ 2 0 1 1 ）『［ 講目標の具現化であり，その具現化に向けた取座

組を示す構造図であるグランドデザインに描の 組 織 論 』 学 文 社 p.140-149

現 代 学 校 教 育 の 高 度 化 1 2 ］学 校 づ く り

かれる道筋に沿って検討を重ねることによっ

国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センターてこそ，学校教育目標の共通理解から具現化(2015)「 生 徒 指 導 リ ー フ 」 Leaf.21 p.2に向けたイメージまでを共有できる意義ある

田村知子，村川雅弘，吉冨芳正，西岡可名恵

ものになると考える。この大前提には校長の（ 2016）『 カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト・ハ ン

リーダーシップがあり，それにより全職員でド ブ ッ ク 』 ぎ ょ う せ い p.61， 66

グランドデザインを検討できたことが，本研

河 村 茂 雄（ 2 0 1 7 ）『学校管理職が進める教職員組

究の成果につながった。

織づくり－教師が育ち，子どもが伸びる

今後の課題は，完成したグランドデザイン

校長のリーダーシップ』図書文化 p.55

をもとにして実践，評価という良循環のサイ

東 京 学 芸 大 学 次 世 代 教 育 研 究 推 進 機 構 （ 2016 ）クルに結び付けることである。その過程で，「『 Ｏ Ｅ Ｃ Ｄ と の 共 同 に よ る 次 世 代 対 応 型

グランドデザインを点検，修正していくこと

指 導 モ デ ル の 研 究 開 発 』プ ロ ジ ェ ク ト － 平になるが，その際は，図 2 で示したグランド

成 27 年 度 研 究 活 動 報 告 書 － 」 p.17-19－88－

学校教育目標の共通理解を促進するマネジメント－高等学校におけるグランドデザイン構築を通して－
学校マネジメントコース

２５２２３０９
高橋華子

１．研究の背景と目的『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）』，中教審答申（令和 3 年）では明確化した
学校教育目標のもとでのカリキュラム・マネジメント推進が求められているが，所属する
Ｋ高校では，学校教育目標の捉え方について職員の温度差があることが課題である。グランドデザインについては，天笠（2020）がカリキュラム・マネジメントの推進に不可欠であることを，青森県総合学校教育センター（2020）がその意義として学校教育目標の明確化を挙げている。一方で，鈴木（2021）は自校の実態に適したグランドデザインの在り方の検討を課題としている。また，実践研究の多くは小・中学校での事例である。よって，
本研究では，Ｋ高校の実態に即したグランドデザイン構築と研修方法を検討し，グランドデザイン構築の過程を通し学校教育目標の共通理解が促進すること明らかにする。
２．研究の方法
佐古(2011）の「良循環サイクル」に沿って，実態把握のうえ，グランドデザイン検討会を二回に分けて実施する。検討会では，学校教育目標を「自分の言葉で語り直す」（田村 2016），「所属する教員も参画して練り上げていく」（河村 2017）方法を取り入れ，検討会実施後に，アンケート調査を行い，学校教育目標に対する意識変容を分析する。
３．研究の実際
実態把握のアンケート調査を踏まえ，グランドデザイン検討会①として「育てたい生徒の資質・能力の具体化・共有化」のため，年代，学年，教科混合の小グループで協議を行った。その後，主任会議，職員会議を経て，身に付けさせたい資質・能力を決定し，グランドデザイン検討会②として「学校教育目標（資質・能力）と実践の関連付け，教職員の共通実践事項の検討」を行った。
４．成果と今後の展望
学校教育目標を資質・能力で捉え直すことによって目指す生徒像が明確化した。また，実態把握のうえでグランドデザインを目指す生徒像，それを具現化するための教師側の取組の検討という二段階の手順を踏んで構築する過程を通して学校教育目標の共通理解が促進することが確認できた。今後は，完成したグランドデザインをもとに学校教育目標の具現化に向けた実践，評価という良循環のサイクルに結び付け，その際，「グランドデザイ
ン構築モデル図」を活用したグランドデザインの点検・修正を行うことを提案する。また，
グランドデザインを職員のみならず，生徒，保護者，地域と共有していくことにより，学校教育目標の共通理解の一層の促進につなげたい。

－89－

学校教育目標の共通理解を促進するマネジメント－高等学校におけるグランドデザイン構築を通して－天笠(2020)、
研 『高等学校学習指導要領（平成30年告示）』 所属校（Ｋ高校）
究 「中教審答申（令和3年）」
青森県総合学校教育センター(2020)、の現状の鈴木（2021）
背景(1)Ｋ高校の実態に即したグランドデザインの構築とその研修方法を検討すると目(2) グランドデザイン構築の過程を通して、学校教育目標の共通理解が促進していくこと明らかにする的研究の全体構造図【グランドデザイン構築の前提】（グランドデザイン・スクール・ポリシーとの関連を図る。
構築モデル図）・学校教育目標、今年度の重点、中期ビジョンを考慮する。
【参考とする主な先行研究】
・佐古(2011)の「良循環サイクル」に沿って、実態把握のうえ、グランドデザイン検討会を二段階で計画、実施する。
・田村(2016)、河村(2017)

研
究
の
方
法

【検証方法】・アンケート調査で、学校教育目標に対する意識変容を分析する。

アンケート（７月）による実態把握(1)職員の学校教育目標に対する意識

常勤教員42名 回収率88.1％、全校生徒587名(2)身に付けさせたい資質・能力
生徒は汎用的スキル(思考力・判断力・表現力)、
職員は態度・価値(学びに向かう人間性)を選ぶ傾向①言葉としては知っているが、他との共有は不十分②理解について世代差

グランドデザイン検討会①

研
究
の
実
際

参加者33名アンケート回収率87.9％■目的
育てたい生徒の 【7月】学校教育目標から目指す生徒像がイメージできる
資質・能力の【9月】育成を目指す生徒像が具体化・共有化 明確になった■日時【9月】生徒の資質・能力という９月（80分）点から目標を捉え直すことができた■形態
全体→ｸﾞﾙｰﾌﾟ(4,5人×8)→全体

グランドデザイン検討会②

Ａ県立Ｋ高等学校グランドデザイン
本校の目指すべきもの
郷土を愛し、この地域や国際社会で『棟梁ノ材』として貢献できる人材の育成
学校教育目標①「若杉精神」及び「駒草精神」を継承し、自ら高い志を掲げて努力し、世の中を清く賢く強く生き抜く人間の育成②地域の文化・伝統・産業を知り、それにかんする体験的・探究的な活動を通して、郷土愛と豊かな感性を育むとともに、主体的に学ぶ意欲を掘り起こし、創造性豊かでチャレンジ精神旺盛な人材の育成

生徒の実態

目指す生徒像(グラデュエーション・ポリシー)
ふるさと秋田や地域社会を支えようとする高い志をもち、自らの社会的使命を自覚して様々な課題に積極的に関わりながら国際社会に目を向ける若者

1 人としての魅力（心の偏差値）を高める指導
2 目標達成を支援する教育

参加者31名アンケート回収率100％

自立

主体

探究

創造

課題発見力
将来設計力 行 動 力 論理的思考力 創伝 達 力 活人 間 性 自分事力
協 働 性

■目的
【7月】学校教育目標や教育方針
学校教育目標と を意識して実践を行っている
実践の関連付け、【11月】自身の実践と学校教育
教職員の共通実 目標を関連付けて捉えることができた
践事項の検討【11月】話し合った共通実践事項
は納得のいくものであった■日時
11月（60分）■形態
検討会①と同ｸﾞﾙｰﾌﾟ

造 力
用 力

スクール・
ミッション
伝統や特色を生かしつつ、
新しい発想を加えながら、
これからの時代や社会の変化に柔軟に対応した高校教育の推進

本校の学び(カリキュラム・ポリシー)
多様な進路希望に応じた学びの場を提供する。D-timeの実践と第二外国語の履修により、教科横断的な知識の活用能力と論理的思考力・表現力・探究力を高め、国際的な視野の拡大を目指す。

四年制大学進学を主とした
進路実現

問題解決能力を磨き実践力を身に付けて地域
社会に貢献

文型

情報
家庭
ﾋﾞｼﾞﾈｽ

理型

美術

課題研究
特別進学
クラス

社会人講師
による授業
検定受検
各種大会参加D-time

進路希望に応じたコース選択制
Ｂコース
Ａコース

７月アンケート、検討会①、検討会②と回を重ねるごとに、
学校教育目標の共通理解に向けて有効だと感じた職員
が増加。

（
総
合
的
な
2年
探究実践 探究の時
1年
探究基礎 間）特色ある教育活動と目指す資質・能力
特別
部活動
進路
地域貢献
活動

3年
探究発展

第二外国語の履修成果(1)学校教育目標を資質・能力で捉え
学校教育目標のコース選択直すことで目指す生徒像が明確化
共通理解促進に特別進学クラスを設けます(2)実態把握のうえで、グランドデザ有効
インを二段階の手順で構築
卒業生による支援地域による支援
ＰＴＡによる支援
今後の展望
求める生徒像(アドミッション・ポリシー)(1)完成したグランドデザインを実践・評価に結び付ける。 １２ 自ら高い志を掲げ努力し、清く賢く強く生き抜く生徒
確かな学力や自ら学ぶ意欲をもち、社会に積極的に貢献していく生徒
３ 主体的な学習や体験的な活動を通し、郷土への愛着、社会への理解、豊かな感性、創造生を高めていく生徒
その際、「グランドデザイン構築モデル図」を活用し、グランドデザインの点検、修正を行う。
Ｋ高校グランドデザイン（試案）(2)グランドデザインを生徒、保護者、地域と共有する。
（韓国語・中国語・ロシア語
から選択）

成
果
と
今
後
の
展
望

回収率94.4％人グ ラ ン ド デ ザ イ ン と の 関 連 を 図 っ た ｢マ ン ダ ラ ー ト に よ る 学 級 ・ 学 年
カ リ キ ュ ラ ム ・ マ ネ ジ メ ン ト ｣の 運 用 に つ い て の 考 察
学校マネジメントコース

２５２２３１０
渡部 和朝

1.は じ め に

向 け て ，各 学 級・学 年 に お け る 教 員 の 専 門 性 ，

203 0 年 ， 日 本 は 人 口 の 1 /3 以 上 が 65 歳 以

経験知などの強みを生かしたカリキュラム・

上 の 超 高 齢 化 社 会 と な る 。こ う し た 状 況 の 中 ，

マネジメントを通して，資質・能力を育成す

社会構造や雇用環境は急激に変化し，今後ることを基本方針としている。

益々，予測が困難な時代に入っていく。

しかしながら，令和 3 年度の筆者自身の 1

小 学 校 学 習 指 導 要 領 ( 平 成 29 年 告 示 ) 解 説

年間を振り返ると，佐藤他やセンゲが指摘す総 則 編 ( 以 下 ，解 説 総 則 編 ) で は ，｢ こ の よ う な

るとおりであったというのが実感である。学時 代 に あ っ て ，学 校 教 育 に は ，子 供 た ち が 様 々校教育目標実現に向けての道筋については，な変化に積極的に向き合い，他者と協働して教師集団の中で共有化する機会が少なかった

課題を解決していくことや，様々な情報を見こともあって十分な理解には至らなかった。

極め知識の概念的な理解を実現し情報を再構

そのため，学校経営に参画する一人としてカ成するなどして新たな価値につなげていくこ

リキュラム・マネジメントの必要性を学年間と，複雑な状況変化の中で目的を再構築するで共有し，自分事として前向きに取り組む意

ことができるようにすることが求められてい識が希薄であったと言える。

る ｣( 文 部 科 学 省 ，201 8 ，p.1) と 示 さ れ て い る 。

学校教育目標実現の道筋をつかむための有

こ の 2 030 年 に 象 徴 さ れ る 未 来 を 生 き る 子 ど

効な方法の一つとして，グランドデザインのもたちに必要とされる資質・能力が身に付く

作 成 が 挙 げ ら れ る 。解 説 総 則 編 で も ，｢ 各 学 校ことを目指して，各校で学校教育目標を設定の教育目標を含めた教育課程の編成についてし て い る 。 し か し な が ら ， 佐 藤 他 (20 15) は ，の基本的な方針を，家庭や地域とも共有して

学校教育目標のみが独立し，学年・学級目標

いくことが重要である。そのためにも，例えや教育課程との関連付けが機能していない現ば，学校経営方針やグランドデザイン等の策状を指摘した上で，効果的に実現するには教定や公表が効果的に行われていくことが求め師集団の中でその意味するところを共有し，ら れ る ｣( 文 部 科 学 省 ，2018 ，p. 47) と 示 さ れ て

日常の教育実践の中で意識することが重要でいる。

あると述べている。また，新しい組織像の研

これまで，グランドデザインやカリキュラ

究 者 で あ る セ ン ゲ (2 0 11)も ， 未 来 に 向 け て のム・マネジメントの有用性についての研究は

具体的なビジョンを共有し，一人ひとりがそ数多くあるが，グランドデザインとカリキュのビジョンを自分事として創造的に取り組ま

ラム・マネジメントを関連付けた検証事例はなければ前進できないことを指摘している。

見 当 た ら な い 。 ま た ， 鈴 木 (2 021 )は ， グ ラ ン

これらのことからも，学校教育目標の実現のドデザインの作成に関わることで，教師のカためには，ビジョンを共有し，一人ひとりがリキュラム・マネジメント意識の変容を促す

具体的な実践事項を考え，自分事として実行

ことや学校参画意識につながると述べている

しなければならないことは明らかである。

が，教師が自分事として取り組めるよう促す

所 属 校 で は ， 学 校 教 育 目 標 ｢ 自 律 ｣の 実 現 にためには，さらに，教師の意識変容過程を明－91－

らかにする必要がある。

とを目的とする。そのために，第 2 章でマン

そこで，本研究では，学校教育目標の実現

ダラートによる学級・学年カリキュラム・マ

を図るために，グランドデザインとの関連を

ネジメント運用の変容について検討し，第 3図ったマンダラートによる学級・学年カリキ

章で調査とその結果を考察する。最後の第 4ュラム・マネジメントの効果と教員の意識の章では，研究の成果と課題を示すとともに次分析を基にその運用の在り方を考察し，教員

年度以降の方向性や展望を記す。

が自分事として取り組むための示唆を得るこ
天笠②

天笠①

未来に向

現実の社

けていか

会の動き

なる資質

を捉え，

･能 力 をさらには育てよう

2030 年

としてい

に象徴さ

るか

れる未来
への展望

髙木他②
何ができ
るように

髙木他①

なるか

子どもに

→ 資 質 ･

何が身に

能力が

付いたか

身に付

→学習評

いた姿

価の充
実

各 学 年
の 目 指
す 子 ど
天笠③

も の 姿

目指す方

や 学 校

向性につ

経 営 の

いて，保

重 点 と

護者や地

具 体 的

域の人々

施 策 を

と共有を

常 に 意

図る意志

識 で き

と手立て

る よ う
に設計

図 1

所属校のグランドデザインとその設計意図(天 笠 ， 髙 木 他 を 基 に 作 成 )－92－

2.研 究 の 内 容② 周 り に あ る 6 つ (資 質 ・ 能 力 ご と に ２ つ ず（ 1) グ ラ ン ド デ ザ イ ン の 設 計つ )が ， よ り 具 体 化 し た 子 ど も の 姿 で あ る 。

グ ラ ン ド デ ザ イ ン の 設 計 ( 図 1)に 当 た っ て

この部分については，各学年主任と共に検は ， 天 笠 (20 20) が 述 べ る 3 つ の 必 要 事 項 を 配

討 し ，グ ラ ン ド デ ザ イ ン ( 図 1) の ｢ 何 が 身 にすることを基本とした。

付 い た か ｣と も リ ン ク さ せ る ( 図 2 ② ) 。

① 現 実 の 社 会 の 動 き を 捉 え ，さ ら に は 203 0 年③この 6 つの子どもの姿を達成するための具に 象 徴 さ れ る 未 来 へ の 展 望 (天 笠 ① )体 的 な 手 立 て を 考 え る ( 図 2 ③ )。

②未来に向けて，いかなる資質・能力を育て
よ う と し て い る か (天 笠 ② )

さ ら に ， 解 説 総 則 編 に も あ る ｢カ リ キ ュ ラ
ム ・ マ ネ ジ メ ン ト の 充 実 ｣に 向 け た 3 つ の 側③目指す方向性について，保護者や地域の面 の う ち ，次 の 2 点 も 記 入 で き る よ う に し た 。

人 々 と 共 有 を 図 る 意 志 と 手 立 て (天 笠 ③ )④学校教育目標を踏まえた教科等横断的な視

ま た ， 髙 木 他 ( 201 8 )は ， 教 育 課 程 編 成 の 6
つの柱に沿って各学校が作成していくことが点 (図 2④ )⑤ 人 的 ・ 物 的 資 源 の 効 果 的 な 活 用 ( 図 2⑤ )望ましいと指摘していることから，次の 2 点

マンダラートによる学級・学年カリキュラについて，発達段階を考慮しながら「各学年

ム・マネジメントを運用することによって，の 目 指 す 子 ど も の 姿 ｣ と し て 表 し ，全 体 設 計 を｢各 学 年 が 目 指 す 子 ど も の 姿 ｣ の 実 現 に 向 け てし た ( 図 1)。

の共通実践事項を見付け，短いスパンでの① 子 ど も た ち に 何 が 身 に 付 い た か (髙 木 他 ① )PDCA サ イ ク ル が 実 施 で き る な ど の 効 果 を 企② 何 が で き る よ う に な る か (髙 木 他 ② )

図した。
５年

このグランドデザインを活用することによ組

担任

学級・学年の強みを生かしたカリキュラム・マネジメント③って，学校教育目標の実現に向けての見通し

カリマネの側面②：ＰＤＣＡサイクルの確立③③
友達との対話の中で，新たな発見を生んでいる。

省察から学びの方向性を吟味している。

友達の考えを受け，自分に問い直している。

をもちながら学級・学年カリキュラム・マネ
ジメントを進めることができると考える。

友達との対話の友達の考えを受省察から学びの方
中で，新たな発向性を吟味していけ，自分に問い見を生んでいる。
直している。
る。

④

カリマネの側面①
学校教育目標を踏
まえた教科等横断的な視点（ 2) マ ン ダ ラ ー ト に よ る 学 級 ・ 学 年 カ リ キ ュ◎学んだことに愛着をもち，主体的な学びの獲得に喜びを実感する姿②◇協働的に学ぶことに心地よさを感じ，成長する自分や友達を認め合う姿☆自律的に問題解
決に取り組み，総合的に思考しながら学びを深める姿①⑤

カリマネの側面③
人的・物的資源の効果的な活用総合的に思考する 自分の考えを，主体的に課題を 自分に，学ぶ心地 多面的・多角的追究している。 よさを感じてい に思考している。
る。

ラム・マネジメント
カ リ キ ュ ラ ム・マ ネ ジ メ ン ト を 進 め る 際 は ，

総合的に思考す
る自分に，学ぶ
心地よさを感じている。

主体的に課題を追究している。

具体的な目標設定が重要となる。そこで，枠③

組 み の 作 成 に 当 た っ て は ， 大 谷 ( 2019 )の マ ン③
図 2

自分の考えを，多面的・多角的に思考している。

③

所属校で活用したマンダラート

ダ ラ ー ト に よ る 実 践 を 参 考 に し た ( 図 2) 。 その理由は，手元に置くことで可視化でき，指（ 3) 意 識 変 容 の 想 定

導と評価の一体化が図りやすいと同時に，田必要感をもち自分事として取り組む姿を，村 他 ( 2016 ) が 述 べ る ｢ 学 級 の カ リ マ ネ ｣ ｢ 学 年カリキュラム・マネジメントを通して，自らの カ リ マ ネ ｣ を 実 践 し ，見 直 し た こ と を 記 入 すの取組を評価・改善する意識を高めていく姿

ることで，個々の意識の変容を可視化する上と捉えた。また，マンダラートの活用方法やでも最適なものと考えたからである。

学年間の連携体制については，経験年数や時①中央に書かれた太字が，グランドデザイン

間の経過によって意識に違いがあり，マンダに示した各学年が目指す子どもの姿である。

ラートの記述やその扱いに様相として現れる

本校で育成する資質・能力ごとに 3 つの姿と考えた。

を 記 載 す る (図 2① )。

そこで行動変容の時期を，禁煙をしたくて－93－

も踏み切れないもどかしさと，禁煙を実行に

2)所 属 校 に お け る ｢ 教 育 実 践 研 究 研 修 会 ｣移したいという思いとの狭間で揺れる心理と似た状況であると考え，厚生労働省ホームペ

8 月 2 4 日 ，管 理 職 教 員 や 専 科 教 員 ，学 級 担
任教員を対象として実施した。

ー ジ ( 201 8)『 e ヘ ル ス ネ ッ ト ( 禁 煙 支 援 ) 』を 参はじめに，グランドデザインの活用を効果

考 に ，関 心 期 (ま だ 踏 み 切 る こ と が で き な い 段

的 な も の に す る た め に ，P DCA サ イ ク ル の 確 立

階 )，準 備 期 ( や っ て み よ う と 思 っ て い る 段 階 )が重要であることについて筆者が説明した。

と し た 。さ ら に 教 員 を 年 代 別 に 形 成 期 ( 20 ～ 30

特 に ，｢ 各 学 年 で 育 成 す る 3 つ の 資 質・能 力 が代 )と 充 実 期 (40 ～ 5 0 代 )に 分 け て ， 意 識 の 変

身 に 付 い た 姿 ｣を イ メ ー ジ し な が ら ， 確 実 に容モデルを暫定的に作成した。これにより意PDCA サ イ ク ル を 回 す こ と の 重 要 性 を 伝 え た 。

識 変 容 の 様 相 を 捉 え て い く こ と に し た ( 表 1) 。

図 1 に あ る よ う に ， 7 月 に C (評 価 ) を し た

表 1

意識の変容モデル

ら ， 夏 休 み 中 に A( 改 善 )， P( 計 画 )を 立 て て ，

関心期

準備期

充実期

効 果 が あ っ

確実に効果を(40～ 50 代 )た 取 組 を 知あげたい。

8 月 か ら D( 実 行 )し ， 12 月 の 評 価 後 も 同 じ ような流れで行うことを確認した。
こ の C( 評 価 )か ら 始 ま る C AP- D サ イ ク ル (田村 他 201 6) が ， 多 忙 な 中 に お い て も 長 期 休 業

りたい。
形成期

考 え る 時 間

考えたことをを有効に活用しながら，サイクルをうまく回(20～ 30 代 )がほしい。

すぐ実行してせると考えた。
次 に ，マ ン ダ ラ ー ト を 使 っ た カ リ キ ュ ラ ム・みたい。

マネジメントについて，次のように演習を行
3.調 査 ・ 考 察った。

（ 1) 調 査 の 方 法①最初に学級担任と専科が，マンダラートに
具体的な手立てを記入する。

本研究では，グランドデザインの有用性やマンダラートの効果的な活用方法を見いだす②次に，学年の教員同士で考えを見比べる。

ために，アンケート結果の比較や抽出教員へ③ 見 比 べ た ら ，互 い に 相 談 し て ｢学 年 で 統 一 して 実 施 す る こ と ｣を 赤 で 囲 む 。

の聞き取り調査の検証を通して明らかにする。
さらに，カリキュラム・マネジメント意識④最後に学級独自で実施することを青で囲む。

の変容を捉えるために，アンケート調査と併

3)第 2 回 ア ン ケ ー ト ( 以 下 ， 振 り 返 り 1)

せて抽出教員のマンダラートへの書き込みと①調査内容

聞き取り調査から分析し明らかにしていく。

グランドデザインとカリキュラム・マネジ

1)第 1 回 ア ン ケ ー ト ( 以 下 ， ア ン ケ ー ト 1)

メントについての理解及び教員の意識の変容。

①調査対象と回答数②調査時期と回答数
2022 年 8 月 28 日 ～ 2 0 22 年 9 月 9 日 。

A 小 学 校 教 員 ( 24 名 中 21 名 が 回 答 ) 。

24 名 中 2 0 名 が 回 答②調査内容
学校教育目標やグランドデザインについての理解及びカリキュラム・マネジメントの実

4)抽 出 教 員 へ の 聞 き 取 り ( 以 下 ， 振 り 返 り 2)
①調査対象

施状況。

年代，担当学年や立場の違いによる傾向，③調査時期

そして形成期の意識を分析することがカリキ

202 2 年 6 月 3 0 日 ～ 2022 年 7 月 7 日 。
④実施方法
we b ペ ー ジ の 回 答 フ ォ ー ム を 使 っ て 実 施 。

ュラム・マネジメントの充実につながると考え，6 名を抽出教員として個別の聞き取り調
査や 6 年部と筆者での話合いを行い，最後に－94－

ア ン ケ ー ト 調 査 を 実 施 し た 。抽 出 教 員 6 名 は ，また，カリキュラム・マネジメントについB 教 諭 (2 0 代 ，理 科 専 科 ) ，C 教 諭 (20 代 ，6 年ても，表 4 の反応があり，多くの教員がその担 任 ) ， D 教 諭 (3 0 代 ， 6 年 担 任 ) ， E 教 諭 ( 30

有用性に気付いている。

代 ，2 年 担 任 ) ，F 教 諭 (40 代 ，4 年 担 任 ) ，G 教

表 4

諭 (5 0 代 ， 6 年 学 年 主 任 )で あ る 。

カリキュラム・マネジメントに関する
教 員 の 反 応 (振 り 返 り 1)

②調査内容

・ ｢各 学 年 が 目 指 す 子 ど も の 姿 ｣の 実 現 に 向 け た

グランドデザインやマンダラートの効果的

具 体 的 な 手 立 て を 考 え る (100%)

な活用方法及び教員の意識の変容。

・ ｢各 学 年 が 目 指 す 子 ど も の 姿 ｣の 実 現 に 向 け て ，③調査時期

PDCA サ イ ク ル を 生 か し て 取 り 組 む (100%)

こ れ ら の 結 果 は ， 鈴 木 (20 21) の 指 摘 を 確 認

202 2 年 10 月 ～ 11 月 。

するものであり，教員の意識の変容を促す要（ 2) 結 果 と 考 察因を示しているものと捉える。これらの傾向

1)グ ラ ン ド デ ザ イ ン に よ る 意 識 の 変 容 と 効 果は抽出教員の聞き取りからも確認できる

所属校の教員に対するアンケート調査は，(表 5 )。

本 取 組 前 の 6 ～ 7 月 ( ア ン ケ ー ト 1 )，本 取 組 が

表 5 グ ラ ン ド デ ザ イ ン の 活 用 (振 り 返 り 2)

始 ま っ て 2 か 月 後 の 8 ～ 9 月 ( 振 り 返 り 1) の 2

・学年の目指す子どもの姿がはっきり分かると
こ ろ が よ い 。そ れ に 応 じ て ，年 度 途 中 に 今 の 課回行った。

題や実態を考えていきやすいものであると感

第 1 回 で は グ ラ ン ド デ ザ イ ン の 理 解 が 3 8％ ，じた。

カ リ キ ュ ラ ム・マ ネ ジ メ ン ト へ の 意 識 が 72 ％であり不十分であったが，第 2 回ではグラン・ グ ラ ン ド デ ザ イ ン を 咀 嚼 し て 解 釈 し ，学 年 部 で

ド デ ザ イ ン の 理 解 が 9 5％ ，カ リ キ ュ ラ ム ・ マ

どのように進めて子どもたちを卒業させるか

ネ ジ メ ン ト へ の 意 識 が 10 0％ と ， い ず れ も 理を考えることに活用するよさがある。

解や意識の高まりが見られる
表 2

2)マ ン ダ ラ ー ト に よ る 意 識 の 変 容 と 効 果( 表 2 )。

マ ン ダ ラ ー ト に つ い て の 振 り 返 り は 8～ 9

グランドデザインの理解とカリキュラ

月 (振 り 返 り 1) ， 10 ～ 11 月 ( 振 り 返 り 2) の 2

ム・マネジメントへの意識の比較

アンケート 1

振り返り 1

38％

95％

グランドデザ
インの理解

回行った。
表 6

・ 今 回 の 研 修 で 行 っ た こ と を ，年 間 を 通 し て 評 価

カ リ キ ュ ラ
ム・マネジメマ ン ダ ラ ー ト の 活 用 (振 り 返 り 1)

したり付け加えたりする時間が設定されてい

72％

100％

る と よ い 。そ れ が な け れ ば ，そ れ 以 外 の 業 務 をントへの意識優先してしまいそうな気がする。

特に，グランドデザインの活用については

・職員会議に確認し合う時間を数分組み込むな

表 3 の反応が見られ，多くの教員がその有用

ど ，グ ラ ン ド デ ザ イ ン と 同 様 に そ れ に つ い て 考性に気付いている。

える場の設定が必要である。

表 3

グランドデザインに関する教員の反応

・ 必 要 実 践 事 項 が 明 確 に な る よ さ を 活 か し ，優 先
事 項 と 学 年 経 営 ( 行 事 ，担 当 教 科 の 実 践 ) を 絡 め(振 り 返 り 1)られれば更に有効だ。

・ 学 校 教 育 目 標 の 実 現 に 向 け た 見 通 し (100%)
・ 学 校 経 営 方 針 を 家 庭 や 地 域 と 共 有 (95%)

・ マ ン ダ ラ ー ト に 書 き 込 ん だ 内 容 を ，実 際 に 実 践・ 学 校 経 営 へ の 参 画 意 識 の 高 ま り (100%)で き た か ど う か に つ い て ，自 己 評 価 を 書 き 込 ん※(

で使ってみたい。

)の 数 字 は 有 効 と 回 答 し た 割 合 (以 下 同 じ )
－95－

表 7

年 代 に よ る 意 識 の 差 異 (振 り 返 り 2)個の取組について

学年の取組について

課題について充実
期・学年経営で，最初に悩んだこと・学年の重点はすでにはっきり

・本校は教科で動く学校が浮き彫りになっているのが，していた。方向性は押さえてであり，年度末に教科(

マンダラートに記入して分かっ

あとは持ち味を生かすというの実践経営計画についた。

ことでよい。

て時間を掛けて丁寧に

40
～
50
代
)

・すでに実践している内容で，継・教科指導について学年部会や見直している。それも続していきたいものを中心にマ炉辺で会話をする際，マンダ

やって学年経営もとな

ンダラートに記載した。今後のラートに挙げた項目に関連付

ると厳しい。

実践を継続していく上で便利にけて話し合う場面が生まれ活用できる。

た。

・マンダラートが本校の特色であ・活用したマンダラートを次のる教育実習生に指導に際して効

学年に引き継ぐことで，各学果的に活用でき，指導を通して級がどのように取り組んでき

自分の実践の振り返りにもつな

たかが分かり，学年経営案をがる。

立てる際にも役立つ。

形成期

・誰かに言われてやるのは動機付・理科でマンダラートに示した・実践を振り返り，次へけにならず，自分でやれる，や学年で実施する具体的な手立の見通しはもてても，(りたいとなった時にとことん集て ｢ホ ワ イ ト ボ ー ド や タ ブ レ

来年度に向けて見直し

中するタイプである。関心はあッ ト な ど を 活 用 し た 比 較 ･検もとなると難しい。

るので時間があればマンダラー

討 ｣を 意 図 的 に 実 施 し た こ と・管理職に叩き台を出しトを作成し実行に移していくこ

で，グループで思考し全体でてもらい議論することとができる。

議論する学習に発展させるこ

で，意識の向上の一助とができた。

にはなるが，学校経営

20
～
30
代
)

・協議の時間が確保できるかが大きい。自分の目標を決めてから

・学習発表会の学年発表を創作

参画意識がすごく高ま

学年で協議をすると意欲的に実する過程で，マンダラートにるかと言えば難しい。

践できる。

示した子どもの姿「自律的に・学年間での取組を意識

・マンダラートを定期的に確認し解決に向かうことへの心地よ

した場面は少なく，おていく，修正していく，試すとさを感じる」に向けて，子ど

そらく，その意識は抜いう短いスパンでできればよも自身が到達目標を設定して

けていた。

い。

いくことを，同学年部の先生方と共有できた。

考相違なし

学年が機能して相違なし

察困難さでは同じだが，学年を見渡した視点と個の範囲での視点との違いがある。
※下線は筆者による。

振り返り 1 では表 6 のとおり，マンダラーに活用していこうとする意識が見られ，マン

トを学級・学年カリキュラム・マネジメント

ダラートによる振り返りが，カリキュラム・－96－

マネジメントを構造的，計画的，意図的な取次のレベルに高めたいとするものであり，年組を促す機能を有していることを捉えている代による差異がある場合は，重責感から負担と考える。

と な る ｢ 難 し さ ｣ で あ る と 捉 え る 。｢方 向 性 は 押

しかし振り返り 2 では，表 7 のとおり，継さえて，あとは持ち味を生かすということで続的な取組に対する意識の点で年代による異よ い ｣ の よ う に ，方 向 性 を 一 に す る こ と ，年 代なりが見られた。個，学年の取組に差異が小を考慮した意識の変容や取組を許容できるよ

さいことは，グランドデザインを基に各学年うにすることが必要と考えた。後者についてで目指す子どもの姿を示したことや，マンダは，意識の変容モデルを精緻化することで可

ラート作成の手順を確認しながら学校全体の能になると考える。

取組として進めたことによると考える。

これまでの分析と考察を踏まえ，マンダラ

一 方 ，筆 者 が ｢年 度 末 に 来 年 度 の 方 向 性 を 管ートの運用について，教員個々の問題意識を

理職から出してもらい，皆で議論してから決踏まえた関わり方の改善を図ることにした。

めることで，一人ひとりの学校参画の意識が

表 7｢ 個 の 取 組 に つ い て ｣を 見 る と ，形 成 期 ( 20

高まると言われているが，そのような場があ～ 30 代 ) で は ， 時 間 の 確 保 に 意 識 が あ る と 解

っ た 方 が よ い の で は な い か ｣と 尋 ね た と こ ろ ，

釈できることから，マンダラート作成に向け

形 成 期 の D 教 諭 が ｢グ ラ ン ド デ ザ イ ン の 作 成ての明確な時間設定をする必要性が示された。

に際して管理職から叩き台を出してもらい議

ま た 充 実 期 ( 40～ 50 代 )で は ，実 践 の 有 効 性 に論することで，自分たちも学校経営に参画す意識があると解釈できることから，これまでる と い う 意 識 が 向 上 す る 一 助 に は な る ｣と 答に効果があった取組を基に，学年部で実践事

え た 。そ れ に 対 し て ，充 実 期 の G 教 諭 が ｢ 学 年項 を 考 え る こ と の 必 要 性 が 示 さ れ た ( 表 8 )。

の経営方針の見通しをもつのは分かるが，本さらに形成期においては，関心がもてれば実校は教科で動く学校であり，年度末に教科の行に移す可能性が高いと解釈できることから，

実践経営計画について時間を掛けて丁寧に見マンダラート作成から時間を置かずに実践す直している。学年経営もとなるとちょっと厳ることの重要性が示された。そのためにも，し い 。｣ と 回 答 し て い る の に 対 し ，形 成 期 の C

学年主任や管理職が具体的な取組を把握し，

教 諭 は ｢ G 教 諭 が 言 っ た よ う に ，振 り 返 り ま で実践に向けた助言や承認が欠かせないと言えは見通しがもてたとしても来年度の提案までる。また，充実期においては具体的な実践のは 難 し い ｣と 回 答 し て い る ( 表 7)。

見通しはもっていると解釈できることから，

いずれも，マンダラートの継続性に関する新たに実践事項を決めるのではなく，カリキ

難しさを回答しているが，充実期の教員が学ュラム・マネジメントの視点で実践事項を整

年経営という広い視点に立ったものであるの

理 す る こ と の 必 要 性 が 示 さ れ た ( 表 8 )。

に対し，形成期の教員は個の取組に収まっており，質的な違いがあると言える。

さ ら に 表 7｢ 学 年 の 取 組 に つ い て ｣ か ら ， 運用に当たっては，その必要性を共有し協働的形 成 期 の 教 員 が 示 す ｢難 し さ ｣は ｢意 識 の 向な営みとして進めることを前提にしつつも，

上 の 一 助 に は な る ｣に も 現 れ て い る よ う に 意

教員個々の問題意識や解決に向けた取組を学

識 の 継 続 ， 向 上 に 必 要 な ｢ 難 し さ ｣で あ り ， 学

年 間 で 共 有 し ，他 者 か ら 学 び ，他 者 を 受 容 し ，年経営に価値を見いだし，意識を高くもちな

他者を支援していくことが重要であるというがら取り組むことは難しい状況にあると捉え視点が見えた。また，形成期は教科指導や行る 。 一 方 ， 充 実 期 の 教 員 が 示 す ｢難 し さ ｣は ，事の成功，充実期は学年間の意思疎通に問題

学年のカリキュラム・マネジメントをより高意識があるという違いも明らかになった。

－97－

要がある。

表 8 教員個々の問題意識

関心期

準備期

所属校は，毎年実施される公開研究協議会

充実期

こ れ ま で にカ リ キ ュ ラ

や学生の教育実習等，他校にはない業務があ(40～ 50 代 )

効 果 が あ っム・マネジメり多忙感を感じている教員が多い。本研究でた 取 組 を 基

ントの視点での取組を生かし，個々の置かれている状況やに ，学 年 部 の実践事項を整問 題 意 識 か ら 生 ま れ る ｢子 ど も た ち に と っ て

先 生 と 一 緒

理し，学年経真 に 必 要 な こ と ｣ を 考 え ，実 践 す る こ と を と おに考えたい。

営で効果をあして，全ての教員が持続的な学校の発展を担げたい。

う一員として力を発揮していけるように努め
たい。

形成期

マ ン ダ ラ ー

マンダラート(20～ 30 代 )ト 作 成 に 向

作成から時間け て ，明 確 にを置かずに実【引用・参考文献】

時 間 設 定 を

践 ，修 正 ，試 す

天 笠 茂 (2020). 『 新 教 育 課 程 を 創 る 学 校 経 営 戦してほしい。

を繰り返して略 － カ リ キ ュ ラ ム・マ ネ ジ メ ン ト の 理 論 といきたい。

実 践 － 』 .ぎ ょ う せ い .
大 谷 俊 彦 (2019). 『 ｢ 学 級 経 営 マ ン ダ ラ ー ト ｣ で
創 る 新 し い カ リ キ ュ ラ ム ･ マ ネ ジ メ ン ト 』.

４ .お わ り にぎょうせい.

本研究を通して，グランドデザインの活用
が学校経営参画意識の向上を促し，自分事と厚 生 労 働 省 ホ ー ム ペ ー ジ ( 2 0 1 8 ) .『 e ヘ ル ス ネ ッ

してカリキュラム・マネジメントに取り組む

ト (禁 煙 支 援 )』可能性が示された。一方，カリキュラム・マ

https :// www .e-h eal t hnet . mhl w.g o.jp

ネジメントを継続しながら，個々の変容と集(2022 .12 .31 最 終 確 認 )団としての変容を適宜確認し，グランドデザ

佐 藤 光 咲 ，浦 野 弘 ( 2 0 1 5 ) . ｢ 学 校 教 育 目 標 の 設 定

インの実効性を高めていくことが次年度以降とその教育課程へ具体化の事例－秋田にの課題として残った。所属校に勤務すること

お け る 事 例 を 通 し て － ｣.秋 田 大 学 教 育 文

で，それぞれの年代に相応しい教員としての化 学 部 教 育 実 践 研 究 紀 要 ，3 7 ，p p . 2 4 7 - 2 5 4 .

力量を確実に高め，長くリーダーとして活躍

鈴 木 達 哉 (2021). ｢ グ ラ ン ド デ ザ イ ン 作 成 に よできる人材の育成という視点で考えるならば，る 教 師 の カ リ キ ュ ラ ム・マ ネ ジ メ ン ト 意 識

更に精緻化した意識の変容モデルが必要であの 変 容 ｣.秋 田 大 学 教 職 大 学 院 教 育 実 践 研ると考える。

究 報 告 集 , 5， pp.61-68.

今後は，グランドデザインの活用による学髙 木 展 郎 ， 矢 ノ 浦 勝 之 (2018). 『 学 習 指 導 要 領

校教育目標の実現に向けて，本研究で明らか

2020｢カ リ キ ュ ラ ム・マ ネ ジ メ ン ト ｣の 進 めになった効果や考察から見えたことを教員間

方 』 .小 学 館 .

で共有し，いかにして学校全体の継続的な取田村知子，村川雅弘，吉冨芳正，西岡加名恵

組にまで高められるかということに尽きる。

(2016). 『 カ リ キ ュ ラ ム マ ネ ジ メ ン ト ハ ン

さらにグランドデザインについては，その作

ド ブ ッ ク 』 .ぎ ょ う せ い .

成に関与する意識の形成と継続的な省察が欠

ピ ー タ ー ・ M・ セ ン ゲ ( 2 0 1 1 ) .『 学 習 す る 組 織 』.
英治出版.

かせないことから考えると，充実期教員の意
識と形成期教員への関わり方が実効性に大き

文 部 科 学 省 ( 2 0 1 8 ) .『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 ( 平 成

く影響することも，継続的に確認していく必

29 年 告 示 )解 説 総 則 編 』 .東 洋 館 出 版 社 .

－98－

グランドデザインとの関連を図った「マンダラートによる学級・学年
カリキュラム・マネジメント」の運用についての考察
学校マネジメントコース

２５２２３１０渡部

和朝

１．はじめに(研究の背景と目的)
子どもたちに必要な資質・能力を身に付けることを目指し，各校で学校教育目標を設定している。その実現に向けて佐藤他(2015)は，日常の教育実践の中で意識することが重要であると述べ，センゲ(2011)も，ビジョンを自分事として取り組まなければ前進できないと指摘している。しかしながら私自身を振り返ると，学校教育目標を念頭に置き，自分事として取り組む意識が希薄であったと言える。学校教育目標実現までの道筋をつかむ有効な方法としてグランドデザインが挙げられる。これまでにもその有用性についての研究(鈴木，2021)はあるが，グランドデザインとカリキュラム・マネジメントを関連付けた検証事
例は見当たらない。そこで本研究では，グランドデザインとの関連を図ったマンダラート
による学級・学年カリキュラム・マネジメントの効果と教員の意識の分析を基にその運用の在り方を考察し，教員が自分事として取り組むための示唆を得ることを目的とした。
２．研究の内容(1)グランドデザインとの関連を図ったマンダラートによるカリキュラム・マネジメントの有用性(2)自分事としてカリキュラム・マネジメントに取り組むための意識変容の分析
３．調査と結果(1)調査の方法
所属校職員へのアンケート調査及び抽出教員6名への聞き取り調査(2)結果と考察
グランドデザインの理解が進み，マンダラートによる振り返りが，カリキュラム・マネ
ジメントを構造的，計画的，意図的な取組を促す機能を有していると捉えている。一方で，形成期(20～30代)，充実期(40～50代)のいずれもマンダラートの継続性に関する難しさを回答しているが，充実期の教員が学年経営という広い視点に立ったものであるのに対し，形成期の教員は個の取組に収まっており，質的な違いがあると捉えることができる。
４．おわりに(結論と課題)
自分事としてマンダラートによる学級･学年カリキュラム・マネジメントを運用するた
めには,その必要性を共有し教員個々の問題意識を踏まえた関わり方が重要であることが分かった。また今後の課題は,年代を考慮した取組を許容できるように精緻化した「意識の変容モデル」を作成し，カリキュラム・マネジメントを継続しながら，グランドデザイ
ンの実効性を高めることである。

－99－

グランドデザインとの関連を図った「マンダラートによる学級・学年
カリキュラム・マネジメント」の運用についての考察

小学校における教育の情報化に向けたミドルリーダーを背景（社会情勢・国の方針）
・社会構造や雇用環境の急激な変化
・小学校学習指導要領解説総則編

背景（所属校・筆者）
・学校経営の基本方針は学級・学年
カリキュラム・マネジメント
・カリキュラム･マネジメントに自分事として取り組む意識が希薄

グランドデザインとの関連を図ったマ
ンダラートによるカリキュラム・マネ
ジメントの効果と意識変容についての分析から，自分事として取り組むための示唆を得ることを目的とする。

①グランドデザインとの関連を図ったマンダラート
によるカリキュラム・マネジメントの有用性

先行研究・天笠（2020）
・大谷(2019)
・佐藤・浦野（2015）
・鈴木(2021）
・髙木・矢ノ浦（2018）
・田村・村川・吉冨・
西岡(2016)・ピーター・Ｍ・センゲ(2011）②自分事としてカリキュラム・マネジメントに取り組むための意識変容の分析①第 1 回教員アンケート調査（6～7 月） グランドデザインやカリキュラム･マネジメントの理解や意識について②第 2 回教員アンケート調査（8～9 月） グランドデザインやカリキュラム・マネジメントに関する意識の変容③抽出教員への聞き取り調査（10～11 月）年代の違いによる傾向を分析するために抽出教員 6 名への調査
第 1 回教員アンケート(アンケート 1)

教員の意識の比較

形成期(20～30 代)と充実期(40～50 代)の意識の違い

第 2 回教員アンケート(振り返り 1)

教員の主な反応・グランドデザインは，各学年の目指す姿がはっきり分
かるところがよい。それに応じて，年度途中に今の課題や実態を考えていきいきやすいものである。
・マンダラートに書き込んだ内容を，実際に実践できたかどうかについて，自己評価を書き込んで使ってみたい。

教員の主な反応・管理職の叩き台を出してもらい議論することで意識の向上の一助にはなるが，学校経営参画意識がすごく高まるかと言えば難しい（形成期教員）。
・実践を振り返り次への見通しはもてても，来年度に向けての見直しもなると難しい(形成期教員)。
・学年間での取組を意識した場面はなく，おそらくその意識は抜けていた(形成期教員)。
・本校は教科で動く学校であり，年度末に教科の実践経営計画について，時間を掛けて丁寧に見直している。それもやって学年経営もとなると厳しい(充実期教員)。

考察 1 グランドデザイン及びマンダラートの有用性
グランドデザインの理解やカリキュラム･マネジメン
トへの意識が高まるとともに，マンダラートによる振り返りが，カリキュラム・マネジメントを構造的，計画的，意図的な取組を促す機能を有していると捉える。

考察 2 意識の違いによる難しさ
形成期の難しさは，学年経営に価値を見いだし，意識を高くもち続けながらの取組なのに対し，充実期の難しさは，高次の学年カリキュラム・マネジメ
ントに高めたいという重責感である。

アンケート 1

振り返り 1

グランドデザインの理解

38％

95％

カリキュラム・マネジメントの意識

72％

100％

自分事としてマンダラートによる学級・学年カリキュラム・マネジメントを運用するためには，その必要性を共有した上で，教員個々の問題意識を踏まえた関わり方が重要である。
・「意識の変容モデル」の精緻化

今後の課題は，年代を考慮した取・カリキュラム・マネジメントの継続組を許容できるように精緻化した「意識の変容モデル」を作成し，充実期(40～50 代)

実効性を高めることである。

準備期

効果があった取組を確実に効果をあげたい。

知りたい。

カリキュラム・マネジメントを継続しながら，グランドデザインの関心期

形成期(20～30 代)

考える時間がほしい。

考えたことをすぐ実行
してみたい。

表：暫定的に作成した「意識の変容モデル」

特別支援学校(知的障害)における生徒のキャリア形成に寄与する教育実践

発達教育・特別支援教育コース ２５２１５０１
今 井
1. 問 題 と 目 的彩こと」への調査を行い、教員が生徒の自己理

近年は社会の様々な領域において急激な構解や人間関係の形成、意思決定等に関する指造変化が進行しており、産業・経済の変容は導について課題を感じていることを明らかに

雇用形態の多様化や流動化にもつながっていしている。また、将来に向けて生徒が主体的る。そうした中、就職・進学を問わず子どもに活動に取り組む力を育てていけるよう、生たちの進路をめぐる環境が大きく変化し、キ徒への関わり方の一貫性や継続性を確保する

ャリア教育の更なる推進・充実が強く求めらことや、主体性に目を向ける授業づくりがでれている。特別支援学校においても、障害者きていないといった指導の難しさも示してい

雇用の制度や社会的影響を受け、障害があるる 。 さ ら に 藤 井 ・ 川 合 ・ 落 合 (2013 )も 、 知 的人たちの生き方の選択肢が広がる中で、主体障害を主とする特別支援学校の進路指導教員

的に自己選択・自己決定をしながら自らのキを対象とした調査において、生徒の就労に対ャリアを構築していけるよう、生徒一人一人する意欲や主体性の欠如といった生徒のキャに応じた進路指導が求められている。

リア形成に関する指導上の困り感が生じてい内 海 (200 4)は 、 養 護 学 校 (現 ： 特 別 支 援 学ることを明らかにしている。

校 )の 「 新 た な 進 路 指 導 」 と し て 時 代 の 実 践

このように、実際の教育現場では個々の生基盤の変化を意識し、進路の自己選択・自己徒の実態によってキャリア形成を促進する具決定を意図して生徒を進路選択と社会参加の体的な支援方法が異なることから、教員は試主体に位置付けた実践を提案した。また、現

行錯誤しながら日々の実践に取り組んでいる

在 の 特 別 支 援 学 校 (高 等 部 )学 習 指 導 要 領 総 則

こ と が 予 想 で き る 。 大 谷 ら (2020) は 、 キ ャ リには、進路指導について「生徒が自己の在り

ア教育・進路指導の授業を通して教員の実践

方生き方を考え、主体的に進路を選択するこ

力を高めるために、個々の取組を顕在化し、とができるよう、学校の教育活動全体を通比較・検討して共通点を見出すこと、そしてじ、計画的、組織的な進路指導を行うこと」

こ れ ら の 取 組 を 蓄 積 し 、 関 連 付 け 、「 共 有 」と 示 し て あ る 。 こ の よ う に 教 員 は 、「 進 路 選することの必要性を主張している。また、熊択と社会参加の主体」として生徒を育てる必谷 (2012)は 、 教 員 の 専 門 的 な 実 践 力 の 向 上 に要があり、この「主体形成」によって、生徒

関して、教員が日々の実践を省察し、次の実が周囲の支援を受けながら、それぞれにふさ

践にその省察を生かしていくといった「実践わしいキャリアを形成していけるようにすると省察」を意識化、言語化し、教員同士で学必要がある。

習することの重要性を唱えている。

し か し 、 河 﨑 ら ( 2020)は 、 知 的 障 害 を 主 と以上から本研究では、生徒のキャリア形成する特別支援学校の高等部教員に対して「キを促す指導・支援における教員の実践力向上

ャリア教育について教員が困難に感じているを目指し、まずは秋田県内における進路指導－101－

の実態について調査する。そして生徒の進路

2) 方 法決定に向けた取組を明らかにしていくこと

デ ー タ 収 集 に は 60 分 1 回 の グ ル ー プ イ ン

で、生徒のキャリア形成を促す進路指導の全

タ ビ ュ ー ( 安 梅 , 20 11)を オ ン ラ イ ン で 実 施 し体像を顕在化し、有用な取組を焦点化するた。グループインタビューでは「進路決定に(研 究 1)。 次 に 、 研 究 1 で 示 さ れ た 取 組 を 基

向 け て 自 ら が 取 り 組 ん で き た 指 導 内 容 」「 進に、特別支援学校の高等部において教員支援

路決定に向けて学校全体で取り組んでいる内のための介入を図る。そこでは生徒のキャリ容」について質問し、調査対象者自身が行っ

ア形成を促す取組を教員が計画・実行する場てきた実践や、自校の取組を紹介してもらっを設け、その実践から提示された問題を分た。なお、インタビューの実施については秋析・整理することで次の実践に向けて計画を

田大学手形地区における人を対象とした研究立てていけるようにする。そしてその効果を

倫 理 審 査 委 員 会 の 承 認 を 得 て い る (令 和 3 年

検 討 す る ( 研 究 2)。

7 月 9 日付

第 3－ 9 号 )。

調査対象者の同意を得た上でグループイン
2. 研 究 １

タビューの内容を録音し、それを逐語記録に(1) 目 的書き起こした。調査によって得られたデータ

秋田県内における進路指導の実態についてを分析する方法としては、質的データを共通調査することで「生徒の進路決定に至るまで

点 か ら ま と め 、 図 解 化 し て い く KJ 法 を 用 いの取組」を明らかにする。

た (川 喜 田 , 1970) 。 デ ー タ は 最 終 的 に 小 カ テ(2) 調 査 対 象 と 方 法

ゴ リ ー (13) 、 大 カ テ ゴ リ ー (6)に 整 理 し た 。

1)

そして、カテゴリー同士の関係性を検討しな

調査対象者
秋田県内における知的障害を主とする特別支援学校に勤務する進路指導主事 5 名を調査

がら図解化した。
(3) 結 果対 象 と し た (表 1)。 調 査 対 象 者 は ① 進 路 指 導

得 ら れ た デ ー タ を 分 析 し た 結 果 、「 本 人 ・において専門的なスキルや知識を有している

保護者主体に将来の生き方を考える進路面

こと、②高等部での担任経験があり、対象者

談 」「 豊 か な 生 活 に 向 け た 学 校 内 外 で の 進 路

自身が生徒の進路決定を支援する取組を行っ

学 習 」「 職 業 適 性 を 探 る ア セ ス メ ン ト 」「 現 場てきていること、③自校のキャリア教育や進実 習 の フ ィ ー ド バ ッ ク 」「 人 と の 関 係 性 の 構

路学習に精通していることの 3 つの条件を満

築 に 向 け た 指 導 ・ 支 援 方 法 の 検 討 」「 3 年 間たしており、対象者として妥当であると判断を見通した現場実習」の 6 つのカテゴリーにした。

分 類 さ れ た (表 2)。
表 1

調査対象者の概要

1) 本 人 ・ 保 護 者 主 体 に 将 来 の 生 き 方 を 考 え

ID

年齢

性別

進 路 指 導主 事
経験年数

高等部
在籍年数

A

40 代

男性

4 年

17 年

B

40 代

男性

2 年

5 年

C

40 代

男性

3 年

11 年

D

40 代

男性

2 年

18 年

E

40 代

男性

1 年

15 年

年齢、経験年数、在籍年数については、
2021 年 の 4 月 時 点 の も の と し た 。

る進路相談
このカテゴリーでは、本人とその家族が主体的に進路選択・進路決定を行えるよう進路相談を進めたり、現場実習で得た実習先からの 評 価 (以 下 「 実 習 評 価 」 ) に 基 づ き 、 本 人 の現状について保護者と情報共有を図ったりしていることが語られた。また、本人の適性や家庭環境などを鑑みて、本人のライフプランを考えていることが語られた。
－102－

表 2

進路決定に向けた進路指導上の取組

かったところをよりよく伸ばしていけるよう

本 人 ・保 護 者 主 体 に将 来 の 生 き方 を考 える 進 路 面
談 ( 12)にすることや、社会生活上のどこに課題があ

本 人 と 家 族 が 進 路 を 選 択 ・決 定 でき る よ う にす る(5)
現状を理解してもらうために保護者と情報共有を図 る(5)

るかを知ることができるようにすることが語られた。また、自分の苦手なことや助けてほ

本 人 のライ フプ ランを 考 える (2 )しい事柄を周囲の人に伝えるなど、本人が自豊 か な 生 活 に向 けた学 校 内 外 での 進 路 学 習 ( 8)分のことを説明できるようなスキルを育んで

社 会 生 活 で大 切 なこ とを 理 解 でき るよ うにす る (4)社 会 性 や 人 間 性 を 育 てる (2 )将 来 の生 活 を 見 据 えた指 導 ・支 援 を す る (2 )いくことが大切だということが語られた。
5) 人 と の 関 係 性 の 構 築 に 向 け た 指 導 ・ 支 援

職 業 適 性 を探 る ア セスメ ン ト ( 6)

方法の検討

進 路 先 を 選 択 す る材 料 とし て評 価 表 を 分 析 す る(4)実 習 先 の評 価 から雇 用 の 可 能 性 を 探 る ( 2)

このカテゴリーでは、卒業後、周囲の人に

現 場 実 習 の フィ ード バ ック ( 5)

援助を求められるよう、人と良好な関係を構

本 人 が自 分 のこ とを 説 明 でき るよ うにす る (3)
自 分 のよ さや 課 題 を 知 ることができ るよ うにす る (2 )築するための指導・支援方法を検討したり、人 と の 関 係 性 の 構 築 に向 けた指 導 ・支 援 方 法 の 検
討 ( 4)

りすることが語られた。

学校以外の相談支援機関の利用方法を示した

相 談 す るスキルを 身 に付 けられるよ うにす る (2 )人 とのつなが りを もてるよ うにす る (2)6) 3 年 間 を 見 通 し た 現 場 実 習
このカテゴリーでは、進路指導主事が生徒

3 年 間 を見 通 した 現 場 実 習 ( 3)のキャリア形成段階に応じた高等部 3 年間の3 年 間 の見 通 しをもって一 つ一 つの実 習 を実 施 する(3)進路指導計画を立て、その計画に基づいて各n=38

学年の担任が現場実習のねらいや目標を設定できるようにしていることが語られた。

2) 豊 か な 生 活 に 向 け た 学 校 内 外 で の 進 路 学 習(4) 考 察このカテゴリーでは、卒業後の生活に向け結果で示した 6 つのカテゴリーの関係性をて日々の学びの大切さを伝えたり、本人が希「現場実習を中心とした進路指導の展開」と望する進路先を目指して課題解決を図ること

して図 1 のように図解化した。

ができるよう支援したりすることが語られ

現 場 実 習 ( 産 業 現 場 等 に お け る 実 習 )と は 、た。また、地域での学習や学校生活における商店や企業、農業、市役所等の公的機関、福様々な体験の中で生徒の社会性や人間性を育祉事業所などで、一定期間、中学部や高等部

んだり、社会生活に必要な素地を身に付けられるよう、将来の生活を見据えた指導や支援を行ったりすることが語られた。
3) 職 業 適 性 を 探 る ア セ ス メ ン ト
このカテゴリーでは、実習評価から雇用の可能性を探ったり、本人の適性と仕事内容が合っているのか、合理的配慮が必要な点なのか、それとも本人が努力しなければいけない
点なのか等の本人の仕事を遂行する能力や態度について分析したりすることが語られた。
4) 現 場 実 習 の フ ィ ー ド バ ッ ク
このカテゴリーでは、実習評価の結果から、生徒自身が自分のよさや課題を知り、よ

図 1

－103－

現場実習を中心とした進路指導の展開

の生徒が働く活動に取り組み、働くことの大秋田大学教育文化学部附属特別支援学校高切さや社会生活の実際を経験するための学習等部において生徒の進路指導に携わる教員 6

活動である。その意味で、現場実習は、特別名 (2022 年 度 在 籍 ) を 対 象 と し た 。 各 教 員 の支援学校の生徒にとって社会参加に向けた理

基本情報は表 3 に示す。

解を深める一つの大きなきっかけとなってい表 3

る。図 1 で示すように秋田県における進路指調査対象者の概要

ID

年齢

性別

A

40 代

男性

4 年

高等部主事

B

20 代

男性

2 年

1 学年

導は、現場実習を進路指導の中心としながら 、「 進 路 学 習 」「 現 場 実 習 」「 進 路 相 談 」 が高等部経験年数 担当学年等

C

40 代

男性

9 年

2 学年

相互関連的に組織され、実践展開したものに

D

50 代

女性

11 年

2 学年

なっていると考えられる。これらは、内海

E

30 代

女性

11 年

3 学年

(2004)が 提 唱 す る 「 学 校 か ら 社 会 へ 」 と い っ

F

20 代

女性

2 年

3 学年

年齢、経験年数、担当学年等については、た社会的移行と「子どもから大人へ」といった発達的移行を、統合的に実現するための進2022 年 の 4 月 時 点 の も の と し た 。

路 指 導 と し て 考 え ら れ る 。 そ し て 、「 進 路 学
習 」「 現 場 実 習 」「 進 路 相 談 」 を 相 互 関 連 的 に

2) 調 査 期 間 と 方 法
研究 1 の調査によって、生徒のキャリア形

実践展開するために、現場実習のフィードバ

成には現場実習のフィードバックが重要となックが要となっていると考えられる。森脇(2011)は 、 現 場 実 習 の 結 果 を 学 校 の 授 業 に しっかりと反映させ、さらに次の実習においても検証していくような計画的な取組が必要であると指摘している。また、独立行政法人国立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 (2011) の 「 特 別 支
援教育充実のためのキャリア教育ガイドブッ
ク」で示しているキャリアプランニング・マ
ト リ ッ ク ス (試 案 ) の 観 点 解 説 に お い て も 現 場

っ て い る こ と を 示 し た 。 そ こ で 202 2 年 4 月～ 2022 年 1 2 月 の 期 間 、 今 井 ・ 前 原 (2022) が提案する「生徒のキャリア発達を促す現場実
習 の フ ィ ー ド バ ッ ク 方 法 」 (表 4)を 指 標 とし、対象教員に対して現場実習のフィードバック場面における実践への介入を図った。現場 実 習 前 の 5 月 と 10 月 に 「 ① 問 題 の 意 識 化－②計画－③実行－④評価」の循環を図るた
めの学習検討会を実施した。そしてその介入

実習のフィードバックの重要性が確認できる。以上から、本人主体の進路決定と社会参加に向けて進路指導を実践展開していくうえ
で、教員が生徒のキャリア形成を支援していくためには現場実習のフィードバックが重要

効果を検討するため、対象教員に対してアンケート調査を実施した。アンケート調査は 4
月 、 7 月 、 1 2 月 の 計 3 回 、 評 価 指 標 12 項 目に 対 し て 5 件 法 (5 ： 意 識 し て 取 り 組 ん で い
る 、 4： 取 り 組 ん で い る 、 3 ： や や 取 り 組 ん でだと言える。

い る 、 2： あ ま り 取 り 組 め て い な い 、 1： 取 り組 め て い な い )で 回 答 を 求 め た 。 ま た 、 7 月

2. 研 究 2と 12 月 に 学 年 ご と の グ ル ー プ イ ン タ ビ ュ ー(1) 目 的特別支援学校高等部で、生徒のキャリア形
成促進を目指した現場実習のフィードバック
場面における教員支援のための介入を図り、その効果を検討する。
2

研究対象者と方法

1) 調 査 対 象 者(安 梅 , 201 1)を 行 っ た 。 グ ル ー プ イ ン タ ビ ュー は 30 分 1 回 の 対 面 で 実 施 し 、「 現 場 実 習 のフィードバックにおける取組と生徒の様子」
について聞き取った。そして対象教員の同意を得た上でグループインタビューの内容を録音し、それを逐語記録に書き起こした。

－104－

表 4

キャリア発達を促すフィードバック方 法

施 す る 現 場 実 習 (1 年 生 は 校 内 実 習 ) に 向 け 、学 習 の過 程

6 月に介入を図った。各学年で対象生徒を 1

現 状 の把 握①実 習 先 の評 価 を分 析 し、生 徒 と評 価 の共 有 を図 る。
②保 護 者 と生 徒 の評 価 を 共 有 し、指 導 ・支 援 の方

名 決 め 、「 キ ャ リ ア 発 達 を 促 す フ ィ ー ド バ ッ

向 性 を 確 認 す る。
③学 級 もしくは 学 習 グループ 内 で 生 徒 同 士 の 成 果 と課 題 の共 有 を 図 る。

生徒のキャリア形成につながる効果的なフィ

ク 方 法 」 ( 表 4)を 参 考 と し な が ら 、 そ の 対 象

ードバックの実施に向け、具体的な指導・支援方法について計画を立てる場を設けた。

目標設定④他 の教 員 と生 徒 の成 果 や 課 題 を 分 析 したり、情6 月の現場実習を終え、夏休みに入った 7
月下旬に 2 回目の調査と 1 回目のグループイ

報 共 有 を 図 ったりす る。 ( 生 徒 理 解 の促 進 )⑤生 徒 と成 果 や 課 題 の 分 析 を 行 う。(自 己 理 解 の促進)⑥課 題 を 焦 点 化 し、達 成 可 能 な目 標 を 設 定 す るための支 援 を 行 う。

ンタビューを実施した。図 2 は、4 月の評価
平均値と 7 月の評価平均値をグラフ化して比較したものを示している。

課題解決

図 2 を 見 る と 、「 ① 実 習 先 の 評 価 の 分 析 、⑦生 徒 の目 標 達 成 状 況 を 確 認 し、評 価 す る。
⑧将 来 とのつながりをイメージできる指 導 ・支 援 を行 う 。
成 長 の認 識⑨目 標 に対 す る行 動 の積 み重 ねや 自 分 の変 容 を 認
識 でき るツールを 活 用 す る。
⑩新 たな目 標 の設 定 に向 けた支 援 を 行 う。

生徒との評価の共有」の項目と「④他の教員との成果や課題の分析と情報共有」の評価平
均 値 が 4 月 段 階 よ り も 7 月 段 階 で 数 値 が 0. 5
以 上 伸 び て い る 。「 ⑨ 学 習 の 積 み 重 ね や 自 分の変容を生徒が認識できるツールの活用」に

教 師 の 働 き掛 け

ついては、全ての項目の中で 1 つだけ数値が気 付 きの 促 し⑪明確なねらいをもち、生徒の実態に応じて働き掛ける。

下がっており、全項目の中で最も低い評価平行 動 の意 味 付 け⑫生 徒 が目 標 に向 か って取 り組 む行 動 に 対 して、意味 付 けを 図 ることができ るよ う言 葉 掛 けを工 夫 す る 。

均値となっている。

アンケート調査による 5 段階評価の結果(研 究 対 象 者 6 名 の 評 価 の 平 均 値 ) を グ ラ フ 化
し 、 4 月 と 7 月 、 4 月 と 12 月 を そ れ ぞ れ 比 較した。変容が顕著に見られた評価項目について、アンケート調査の自由回答とインタビュ
ーデータを引用しながら質的分析を行い、介入の効果について検討した。
アンケート調査及びインタビューの実施については秋田大学手形地区における人を対象とした研究倫理審査委員会の承認を得ている(令 和 4 年 5 月 17 日 付

第 4－ 6)。

(3) 結 果 と 考 察
1) 4 月 ～ 7 月 の 取 組 と 結 果

図 24 月に 1 回目の調査を実施した。4 月の評
価結果については、全ての項目に対して概ね取り組んでいる状況が認められた。6 月に実4 月と 7 月の評価平均値の比較

以下、自由回答とインタビューデータから項目①④⑨に関する内容を取り上げる。

－105－

①実習先の評価を分析し、生徒と評価の共有

必要かを理解できるように、実際の動きや体アンケートの自由回答では、実習の評価表

験を伴いながら教師が生徒に伝えていくことをワークシートに反映し、本人の評価と比較

や、自己の成長を認識するための視点としできるようにすることで、自己評価とのズレて 、 ス ケ ー ル (基 準 、 標 準 )を 理 解 で き る よ うがある箇所について生徒と共に実習先の評価にしていくことの必要性について語られた。

を分析したり、実習日誌や実習先の評価を生

さらに、生徒が課題を意識して行動している

徒と共に振り返り、本人が自分の課題を自覚

自分の様子を客観的に捉える機会を設けられできるように日常生活の中でその課題点の改るよう、タブレット端末を使って動画を撮る

善方法を生徒と一緒に考えたりすることにつといったことが語られた。

いて記述があった。

3) 10 月 ～ 1 2 月 の 取 組 と 結 果

インタビューでは、クラス全体で実習につ

10 月 上 旬 に 、 10 月 下 旬 か ら 11 月 上 旬 に かいて振り返り、全体で課題を共有してから個けて実施する現場実習に向けた介入を行っに戻すことや実習日誌に書かれている実習先た。2 回目の介入では、7 月のアンケート調の方からのコメントを教師が生徒と一緒に読査において評価平均値が低かった項目「⑨学

み返しながら線を引いていく作業をすること

習の積み重ねや自分の変容を生徒が認識できで、成果や課題を確認していくことについてるツールの活用」についてピックアップし、語られた。また、自己評価表から生徒自身のその具体的な取組について計画を立てる場を捉え方を可視化し、なぜそのような評価をつ設 け た 。 10 月 下 旬 か ら 11 月 上 旬 に 実 施 し た

けたのかを生徒から聞き取りながら生徒と評

現 場 実 習 を 終 え て 1 ヶ 月 程 経 っ た 12 月 上 旬

価の共有を図ることについて語られた。

に 3 回目の調査と 2 回目のグループインタビ④他の教員との成果や課題の分析と情報共有

ューを実施した。

（生徒理解の促進）

図 3 は 、 4 月 の 評 価 平 均 値 と 12 月 の 評 価アンケートの自由回答では、実習の巡回時に生徒の様子を動画で撮影し、その動画を学

平均値をグラフ化して比較したものを示している。

級担任で見ながら生徒の現状や課題等について話し合い、共通理解を図っている記述があった。また、巡回時の生徒の様子を口頭で他の職員に伝えることで情報を共有している記述があった。
インタビューでは、生徒に対してどのようなことを評価していくかといったアプローチ
方法について、教員間で共通理解を図っていることが語られた。
⑨学習の積み重ねや自分の変容を生徒が認識できるツールの活用
インタビューでは、実習先の評価と自己評
価の違いについて生徒が認識するものの、そこからどのような行動改善が必要かを生徒自身だけで理解することは困難であることが語られた。また、生徒がどのような行動改善が
－106－

図 3

4 月 と 12 月 の 評 価 平 均 値 の 比 較

図 3 を 見 る と 、 12 月 の 評 価 平 均 値 は 総 じ

い目標を設定する際は、生徒が自分で自身のて 4 月の評価平均値よりも上がっている。7

課題に気付き、その課題を改善する方法を教

月 段 階 で は 3.2 と 最 も 評 価 平 均 値 が 低 か っ た師と一緒に考えて目標を設定できるよう働き「⑨学習の積み重ねや自分の変容を生徒が認掛けていることが挙げられた。

識 で き る ツ ー ル の 活 用 」 に つ い て も 、 12 月

このように、将来に向けた生徒の願いや思段 階 で は 3. 7 に 評 価 平 均 値 が 上 が っ た 。 まいを尊重しつつ、社会から求められているこ

た 、「 ⑪ 明 確 な ね ら い を も っ た 生 徒 の 実 態 にとを理解できるようにしながら、教員は生徒応じた働き掛け」については評価平均値が 4の実態に応じて行動の変容を促す働き掛けを

月 段 階 か ら 12 月 段 階 に か け て 数 値 が 1.0 上

していることが挙げられた。

がっている。

(4) 考 察以 下 、 12 月 の ア ン ケ ー ト 調 査 の 自 由 回 答

4 月から 7 月にかけて項目①と④の評価平

とインタビューデータから、項目⑨⑪に関す均値が高まった理由としては、6 月の現場実る内容を取り上げる。

習に向けた実践の介入時に、各学年でフィー⑨学習の積み重ねや自分の変容を生徒が認識

ドバックの計画を立てる活動をした際、これできるツールの活用まで暗黙裡に行ってきたことを言語化し、

アンケートの自由回答とインタビューか「その実践がなぜ効果的であるのか」というら、現場実習先の方から肯定的な評価を受けことについて教師間で共通理解を図ったことたことを本人にフィードバックしていくことで、教師それぞれがこれまでの実践に意味付により、生徒が学びの成果や自分の変容を認けを図り、自信をもつことができたと考えら識できたことが挙げられた。その中でも、即れる。

時的に伝えることが効果的であるといった内

項目⑨については、生徒がどのように行動容が語られた。また、そのような成果を動画を改善していけばよいかを自分で考えられるや写真、実習日誌をツールとして客観的に捉よう支援することについて教員が難しさを認えられるようにしたり、友達と評価を比較す識したことで評価平均値が低くなったことがることで自分の変容を認識したりしているこ

考 え ら れ る 。 し か し 、 12 月 に お い て は 評 価とが挙げられた。さらに、生徒が客観的に捉

平 均 値 が 0. 5 高 ま っ て い る 。 こ れ は 、 教 員 のえ た こ と を 言 語 化 ・ 視 覚 化 (教 師 に よ る 板

語りからも見られるように、2 回目の介入を書 、 本 人 に よ る ワ ー ク シ ー ト へ の 記 入 )す る

通 し て 、 11 月 の 現 場 実 習 に お い て 改 善 を 図ことで自分の変容を認識できるようになるこったことが影響していると考えられる。

とが語られた。

今 井 ・ 前 原 (2022) は 、 個 々 の 生 徒 の キ ャ リ⑪明確なねらいをもった生徒の実態に応じた

ア発達段階や生徒の実態に応じて「何に気付

働き掛け

い て ほ し い か 」「 な ぜ 気 付 い て ほ し い か 」「 どアンケートの自由回答とインタビューかのような方法であれば気付くことができる

ら、生徒が自分の現状を認識できるよう、生か」というように明確なねらいをもって働き徒の身近にいる友達や教師といった大人をモ掛けていくことが重要だと示している。項目

デルとして基準をおくことで、その基準に対⑨についても、その結果を読み解くと、生徒

しての自分の位置を把握できるように働き掛が自身の成長を認識できるよう、生徒の実態

けていることが挙げられた。また、相手の視に応じて働き掛けていることが理解できる。

点から自分の姿を捉えられるように働き掛け

4 月 か ら 12 月 に か け て 生 徒 理 解 が 深 ま り 、ていることが挙げられた。そして生徒が新し

的確な実態把握に基づいた働き掛けが生徒の－107－

気付きや行動の変容に表れていることを実感

引用・参考文献できている教員が多いことから、項目⑪の評

内 海 淳 (2004 ) 主 体 性 を 支 え る 個 別 の 移 行 支 援

価 平 均 値 に つ い て は 、 12 月 段 階 で よ り 高 い－ 学 校 か ら 社 会 へ － , 大 揚 社 , 23-26.
河 﨑 智 恵 ・ 齊 藤 紀 子 ・ 伊 藤 優 ・ 伊 藤 圭 子 (202 0 )数値を示していると考えられる。
教員の評価の変容や、インタビューでの語

特別支援学校におけるキャリア教育と現りから、介入の効果が得られた。実際、現場状の課題－家庭科教員意識調査および米実習のフィードバックの中で、生徒自身が課

国 LCCE プ ロ グ ラ ム を 手 が か り に － ， 日 本
教 科 教 育 学 会 誌 , 43-3, 11- 22.

題に気付いて改善を図ろうとする姿や達成感を得ている姿について教員からの語りがあっ

藤 井 明 日 香 ・ 川 合 紀 宗 ・ 落 合 俊 郎 (2013 )特 別支 援 学 校 (知 的 障 害 )高 等 部 進 路 指 導 担 当た。その生徒の姿から、現場実習を通したヒ

教員の就労移行支援に対する困り感－指ト・モノ・コトとの社会的相互作用によって導法及び教員支援に関する自由記述からキャリア形成が図られ、さらにそれをフィー－ ， 高 松 大 学 高 松 短 期 大 学 研 究 紀 要 ， 6 1･

ドバックすることによって、より生徒のキャ

61, 111-128.

リア形成が促されていくことが分かった。

大谷博俊・立和名信行・見谷真希・橋本加寿

Bandura(19 97)は 、 生 徒 が 経 験 そ の も の を

代 (2021)現 職 教 員 の 特 別 支 援 教 育 に 関 す

いかに解釈するかが自己効力感に影響を与える教職実践力を高める－教職大学院におるとし、教師は生徒に成功体験を思い起こさける「キャリア教育・進路指導」の授業

せ、それがより大きなものとなるよう支援すを通して－，鳴門教育大学授業実践研究

ることの必要性を唱えている。教員が現場実－ 授 業 改 善 を 目 指 し て － , 2 0, 53-60.

習における生徒の学習経験を意味付けていく熊 谷 愼 之 輔 (2 012) 学 校 づ く り と ス ク ー ル ミ ド
ル . 学 文 社 , 122 .

ことによって、生徒が「自分には、行動する
ことで変化を起こす力がある」というような

安 梅 勅 江 (2001 ) ヒ ュ ー マ ン サ ー ビ ス に お け る
グループインタビュー法 科学的根拠に基自己効力感を得ながら、主体的に自立と社会

づ く 質 的 研 究 法 の 展 開 ，医 歯 薬 出 版 株 式 会

参加を図っていくことが期待できる。

社.
川 喜 田 二 郎 (1970 ) 続 発 想 法 -KJ 法 の 展 開 と 応

4. お わ り に用，中公新書.

本研究を通して、現場実習のフィードバッ

森 脇 勤 (2011) 高 等 部 職 業 学 科 が キ ャ リ ア 教 育クに視点を置いた実践への介入が、生徒のキに求めるもの，特別支援教育充実のためャリア形成に寄与する教員支援の在り方としのキャリア教育ガイドブック，ジアースて有用であると考えられた。教員は、生徒の教 育 新 社 , 246-2 47.

思いや願いに寄り添いながらも社会的な現実

国立行政法人国立特別支援教育総合研究所

を踏まえ、生徒の発達段階や発達課題に対応(2011)特 別 支 援 教 育 充 実 の た め の キ ャ リ

しながら、生徒がよりよく生きられるように

ア教育ガイドブック，ジアース教育新

なるにはどのような支えが必要かということ

社 ， 53, 85, 138 -139.

を日々考えて指導・支援を行っている。この今 井 彩・前 原 和 明 (202 2)特 別 支 援 学 校 に お け る

教員の思いが、生徒の思いや願いとつなが生徒のキャリア発達を促すフィードバッ

り、生徒たちの生涯にわたるキャリア形成のクの方法. 秋田大学教育文化学部研究紀要 教 育 科 学 , 77, 19-26.

基盤をつくっていくのではないかと考える。

Bandura， A(1997 ) Self-efficac y: The exer cise of control . NewYork: Freeman .
－108－

特別支援学校（知的障害）における生徒のキャリア形成に寄与する教育実践
発達教育・特別支援教育コース

２５２１５０１
今井彩

１. 研究の目的
特別支援学校高等部では、生徒が主体的に進路選択・進路決定を図っていくことを目的とした教育活動として「産業現場等における実習（現場実習）」を実施している。この活動は、生徒が実際的な知識や技術・技能に触れ、自己の職業適性や将来設計について考えられるようにすることで生徒のキャリア形成を支援している。しかし、生徒のキャリア形成に関して、多くの教員が指導上の課題や困り感を抱えていることが先行研究で明らかにされている。
そこで本研究では、生徒のキャリア形成を促す指導・支援における教員の実践力向上を目指し、現場実習を中心とした進路指導の実態についての調査から、生徒の進路決定に向けた進路指導の取組を明らかにすることを研究 1 とした。そして、研究 1 で得られた成果
から教育現場において高等部教員の実践への介入を図り、その効果を検討することを研究
2 として教員が生徒のキャリア形成を促進する教育実践を行えるよう、教員支援への取組を行った。
２. 研究 1
研究 1 では、秋田県内の知的障害を主とした特別支援学校に勤務する進路指導主事 5 名を調査対象者とし、60 分 1 回のグループインタビューを実施した。収集した質的データの分析は KJ 法を用いた。その結果、特別支援学校高等部においては、現場実習のフィード
バックを要としながら本人主体の進路決定と社会参加に向けて進路指導が展開されることで、生徒のキャリア形成が促進されると考えられた。そこで研究 2 では、教員が生徒のキ
ャリア形成を促す実践を積み重ねていけるよう、現場実習のフィードバック場面における実践への介入を図り、その効果を検討した。
３. 研究 2
研究 2 では、秋田県内の知的障害を主としたＡ特別支援学校高等部において生徒の進路指導に携わる教員 6 名を調査対象者とし、2022 年 4 月〜2022 年 12 月までの期間、今井・前原（2022）が提案する「生徒のキャリア発達を促す現場実習のフィードバック方法」を指標とした学習会を行った。また、介入効果を検討するために対象教員に対して同指標を評価項目としたアンケート調査（5 件法で回答）を実施した。調査は 4 月、7 月、12 月に行い、各月の評価平均値を比較した。
2 回の介入によって、12 月の評価平均値は 4 月段階より 1 つの項目を除く全ての項目の値が上がった。また、教員の語りから、介入を通して教員間で生徒のキャリア形成に向けた効果的な方法について意見を出し合い、教員それぞれが自分の取組に意味付けを図っていくことで、生徒の変容促進が可能となったことが確認できた。
以上から、本研究を通じて、生徒のキャリア形成を促進する教育実践を行うための教員支援の在り方が検討できた。

－109－

特別支援学校（知的障害）における生徒のキャリア形成に寄与する教育実践
生徒の主体形成を図る進路指導

生徒のキャリア形成に関する課題□進路の自己選択・自己決定を意図して生徒□特別支援学校（知的障害）における主体性にを進路選択と社会参加の主体に位置付けた

目を向けた指導上の難しさ（河﨑ら, 2020）□生徒の就労に対する意欲や主体性の欠如と実践の提案（内海, 2004）

行ったキャリア形成に関する指導上の困り感□自己の在り方生き方を考えた主体的な進路（藤井・川合・落合, 2013）

選択（特別支援学校 学習指導要領総則）【求められていることに対しての実践上の難しさ】＜目 的＞ 生徒のキャリア形成を促す指導・支援における教員の実践力向上＜研究１＞ 生徒の進路決定に向けた実践から、有用な取組を明らかにする。
□研究方法
・研究協力者：特別支援学校の進路指導主事 5 名・データ収集：グループインタビュー（安梅, 2013）
・インタビュー内容：進路決定に向けた進路指導上の実践
・データ分析：KJ 法（川喜多, 1970）□結果
６つのカテゴリーに分類→図解化（図 1）
本人主体の進路決定と社会参加に向けて進路指導を実践展開していく上で、生徒のキャリア形成を支援するためには現場実習のフィードバックが重要だと考えられた。
図 1： 現場実習を中心とした進路指導の展開＜研究２＞ 現場実習のフィードバックにおける教員支援のための介入とその効果を検討する。
□研究方法
・研究協力者：A 特別支援学校の高等部教員６名
・介入方法
5 月と 10 月に生徒のキャリア発達を促す現場実習のフィードバック方法（今井・前原, 2022）を用いた学習会を実施
・データ収集と分析
４月、7 月、12 月に生徒のキャリア発達を促す現場実習のフィードバック方法（今井・前原, 2022）を指標としたアンケート調査を実施。評価項目 12 項目に対して５件法で回答を求める。また、各学年担任へ実際のフィードバックでの取組と生徒の様子を聞き取り、評価の変容について質的に分析□結果
４月から 12 月にかけて評価平均値が上昇（図２）

図 2： 4 月と 12 月の評価平均値の比較

現場実習のフィードバックに視点をおいた実践への介入が、生徒のキャリア形成に寄与する教員支援の在り方として有用であると考えられた。

学級数の少ない障害種の特別支援学級担任への支援の在り方 に関する検討

発達教 育・特別支援教 育コース

２５ ２１５０２
大塚

邦子

１．背 景

症・情緒障害学級と知的障害学級が全体の○特別支援学級を取り巻く現状88％を占めており，肢体不自由学級，病弱・平成 19 年「特別支援教育」制度が実施され，「特殊学級」は「特別支援学級」と名称が変

身体虚弱学級，弱視学級，難聴学級は，全体の１％から 4％と少数である。

わ り 15 年 が 経 過 し た 。 特 別 支 援 教 育 資 料(2021)によると，平成 22 年から令和 2 年の10 年間で，少子化により義務教育段階の全児童生徒数は減少しているものの，特別支援学
校の幼児児童生徒数は 1.2 倍，特別支援学級

図1

特 別 支 援学 級 の 障害 種 別の 割 合 （R2）に在籍する児童生徒数は 2.1 倍と増加してい国立特別支援教育総合研究所(2021)によるる。小・中学校の特別支援学級数も増加してと，小・中学校に設置されている肢体不自由

おり，特別支援学級の担任は約 47,000 人から学級のほとんどが 1 学級であり，70％以上の

約 75,000 人へ，約 28,000 人の増加(約 1.6学級で在籍児童生徒数が 1 人であることが報倍)となった。つまり，これまで小・中学校で告されている。また，担任の肢体不自由学級

通常の学級を担当していた教員が特別支援学

経験年数は 5 年未満が 90％以上である。
秋田県においては，令和 3 年度の小・中学級の担任となる機会が多くなったといえる。

校の特別支援学級数は，知的障害学級○特別支援学級担任に求められる専門性
しかし，特別支援学校教諭等免許状保有者

246(42％)，自閉症・情緒障害学級 234(40%)，の割合が特別支援学校では 81.0％であるのに肢体不自由学級 31(5%)，病弱・身体虚弱学級

対して，特別支援学級では 31.2％と，担任の36(6%)，弱視学級 5(1%)，難聴学級 34(6%)で約 7 割は専門の免許を保有していない。特別ある。肢体不自由学級は，Ａ地区(小・中学校

支援学級担任について楢原（2019）は「小学

計 27 校)に１学級しかない。また病弱・身体校の特別支援学級の担任は，多忙感と不安感

虚弱学級は，Ｂ地域(小・中学校計 70 校)で 3の中で日々取り組んでいる」ことを指摘して学級しかない。このように学級数が少なく地いる。また，特別支援学級担任には専門性が域に点在しているため他の学級の様子は伝わ求められているものの，岡野（2019）は「そりにくく，担任同士の情報の共有は難しいとれが本当に個別の目標に応じた指導かとたず考えられる。また，医療や福祉に関する情報

ねると，おそらく自信をもってそうであるとも求められるが，近くに同様の学級がないた

答える担任はそう多くはないのではないだろめ相談相手が乏しく，十分な情報を得ることうか」と指摘している。

が出来ないことも考えられる。
以上のことから，小・中学校の教員が，学〇学級数の少ない特別支援学級の現状
図 1 で示すように，令和 2 年度の全国の特級数の少ない障害種の特別支援学級担任とな

別支援学級の障害種別の割合を見ると，自閉ったときに，どのような思いを抱いているの－111－

かを調べ，疑問や不安を解消するためにはどたこと，やりがいや難しさ等の思いについて。

のような支援が必要であるかを明らかにする

回答方法：各学校長宛に依頼状及びアンケー

必要があると考えた。

ト用紙をメールで送付した。回答は，担任がURL を開き，グーグルフォームで入力するよ２．目 的と内容

う依頼した。質問紙法による 4 件法での回答

本研究では，学級数の少ない障害種の特別及び自由記述とし，匿名での回答とした。

支援学級（肢体不自由，病弱・身体虚弱，弱期間：令和 3 年 7 月 19 日～同年 8 月 27 日

視，難聴）の担任の現状や思いについて分析

2)結果

し，必要な支援について提案する。また，そ調査対象 109 人のうち 80 人から回答が寄れらの支援を実践し，検証することを目的とせられた（回答率 73.4％）。

する。

①特別支援学級担任の経験年数

２ヵ年計画により研究１，２を行った。
研究１(令和３年度)
学級数の少ない特別支援学級担任の現状と思いに関する調査と支援の提案
学級数の少ない特別支援学級担任の現状と思いを把握するために，担任へのアンケート調査を行った。また，客観的な立場から特別支援学級担任の現状や課題を捉えることができるように，特別支援学校地域支援担当者へ
図2のインタビュー調査を行った。それらの結果

特 別 支 援学 級 担 任の 経 験年 数

担任の教職経験年数は 20 年以上が最も多をもとに必要な支援について提案を行った。

く，全体の 66％であった。当該障害種経験年

研究２(令和４年度)
特別支援学級担任への支援の実践と検証

数は，1 年目が最も多く，2～4 年と合わせる

研究１の結果に基づき，肢体不自由学級及と全体の 94％を占めていた(図 2)。教職経験

び病弱・身体虚弱学級において提案した内容は多いが，当該特別支援学級担任としての経を実践し，実践に参加した担任へのアンケー

験は少ない状況であった。

ト調査及びインタビュー調査から，それらの②初めて特別支援学級担任となったときに感効果や課題を検討した。

じたこと
初めて特別支援学級担任になったときの思いについての自由記述をＫＪ法に準じて分析

３．研 究１
学級数の 少ない特別支援学 級 担任の現状とした結果「不安や困惑等」「期待や喜び等」

思いに 関する調査と支 援の提案の２つの大カテゴリに分類できた(表 1）。

(1)調 査 １○不安や困惑等について

学級数の少ない特別支援学級担「不安や困惑等」は，5 つの小カテゴリに分任への アンケート 調査
1)内容けられた。最も多いのは「経験や専門知識が対象：秋田県内小・中学校の肢体不自由，病ないこと」による不安であった。「経験がな

弱・身体虚弱，難聴，弱視特別支援学級担任

く，非常に不安を感じた」ことや「子どもの調査内容：学級担任の教職や当該障害種の経実態も知らず，どんな支援ができるかも分か験年数等の現状と，担任となったときに感じらず，とても不安だった」等の回答があった。

－112－

表1

初 め て 特別 支 援 学級 担 任に な っ たと き に感
じ た こ と （n=67）

図3

担 任 が 求め て い るサ ポ ート

人」「交流学級担任」「コーディネーター」「他学級の担任やすぐに相談できる人」が挙げられた。「こんなときにこんな指導がよいとすぐに教えてもらいたい」「些細な悩みや疑問を気軽に直接聞くことができる相談窓口」
等の意見があった。他に「4月等早期の研修の実施」や「特別支援に関する資料の提供」等があった。
「驚き等」「困惑・困難」では，「通常学級をもつと思っていたため驚いた」「何をど⑤特別支援学級担任として感じるやりがいと難しさ

うすればいいのか何も分からず，孤独を感じていた」等の回答があった。
○期待や喜び等について「期待や喜び等」は，２つの小カテゴリに分類できた。特別支援教育への意欲や期待に関する回答が最も多く，「特別支援教育についていろいろ学びたい」「初めてだが，子ど

やりがい

難しさ

ものために精一杯努力したい」等の回答があった。また，「特別支援学級の担任をやりた
かったのでうれしい」という回答もあった。
図4

特別支援学級の経験や知識がなくても，期待や意欲の高い教員がいる状況が示唆された。
③特別支援学校のセンター的機能の活用

担 任 の 感じ る や りが い と難 し さ

やりがいを感じていることと難しさを感じていることは共通しており，「子どもとの関「センター的機能を活用したいか」というわり」「学習指導」「自立活動」の３つは，質問には 70 人(88％)が「活用したい」「やや難しいと感じる反面，やりがいを感じている

活用したい」と回答していた。

ということが分かった(図4)。

④特別支援学級担任が求めているサポート(2)調査２

特別支援学級担任になったときにどんなサ

Ｃ特別 支援学校地域 支 援部担当教員へ のインタビュー 調査

ポートがあればよかったかを記述式で尋ね，

県立Ｃ特別支援学校で県内の病弱・身体虚回答を分析した(図3)。最も多かったのは，「相弱特別支援学級及び肢体不自由特別支援学級

談できる人」であり，「専門の知識を持ったを支援している教員に，小・中学校への訪問－113－

を通して感じた特別支援学級への校内支援体

談できる存在を求めていることが推察された。

制や特別支援学校のセンター的機能の活用状○特別支援学級担任のやりがいと難しさ

況についてのインタビュー調査を行った。

特別支援学級では，実態を把握し，個の教

1)内容

育的ニーズに応じた指導が求められる。とり対象：秋田県立Ｃ特別支援学校教員３名

わけ，自立活動は学習指導要領に内容が規定

期間：令和 3 年 7 月～同年 8 月

されている通常の教科とは異なり，一人一人

2)結果の実態を把握し，個に応じた適切な指導内容①特別支援学級への校内支援体制についてを選択，組織して計画していかなければなら

・校長を中心とした校内支援体制の整った学校が増加している。
・校内支援体制が整っていない学校もあり担任は誰にも相談できない状況にある。

ない。そのため，難しいと感じる反面，特別②センター的機能の活用について
・訪問後に担任から「ほっとした」等安心感を得ることが多い。
・担任がセンター的機能を積極的に活用している学校は子どもも担任も生き生きと活動していると感じる。
・校内支援体制が整っていないところほどセンター的機能を活用していない。
③今後の課題・要望

子どもの変容が見られたことなどの理由によ・小・中学校の校内支援体制の整備
・担任どうしの交流の必要性
・センター的機能活用の促進

ー的機能を活用していくためにも，校内支援支援学級では子ども一人一人と深く関わることのできる点や，実態に応じた指導が適切でり，やりがいを感じていることが示唆された。
○特別支援学校が感じる学校・担任の課題
特別支援学校では，センター的機能をもっと活用してほしいと希望しており，学級担任の多くは特別支援学校のセンター的機能を活用したいと考えている。もっと気軽にセンタ体制が整い，担任が安心できる環境にあることが必要であり，担任どうしの交流も安心に(3)考察

つながると考えられた。

○学級数の少ない特別支援学級の現状○特別支援学級担任へ必要な支援とは

学級数の少ない特別支援学級担任のほとん

そこで，それぞれの障害に応じた専門的などが当該障害種の経験が少ない状況が明らか

知識についての資料が手元にあることで，すになった。また，近くに同じ障害種の担任がぐに疑問を解決できるという安心感をもつこ

少なく，情報共有が困難な状況にあった。

とができると考えた。

○特別支援学級担任の抱える思い

また，担任どうしや特別支援学校とのつな

担任の抱える思いで最も多いのは「不安」

がりが大切であると考えた。校内での特別支であり，理由の多くは，経験や専門的知識の援教育コーディネーター等の支援，そして特ないことであった。それぞれの障害に応じた別支援学校のセンター的機能の活用や，同じ専門的な知識についての情報提供が必要であ

障害種の学級担任との交流の機会をもつことると推察された。一方，経験や専門的知識がで，すぐに相談できる安心感が生まれ，担任なくても，気軽に相談できる協力体制があるを多方面から支援することができるのではな

ことで，安心感が生まれ，意欲へとつながる

いかと考えた。

と考えた。

(4)提案

○特別支援学級担任が求める支援

以上のことから，学級数の少ない特別支援特別支援学級担任が求めている支援でもっ学級担任の抱える疑問や不安を解消 するには，

とも多いのは「相談できる人」の存在であっ専門的な知識を理解するための情報提供が必た。専門的知識の助言だけでなく，気軽に相要であると考えた。また，気軽に相談し合う－114－

ことのできる環境作りが必要であると考えた。

内容：以下の 9 項目で構成した。

校内支援体制の充実はもちろんであるが，担①肢体不自由学級とは②実態把握③個別の支援計画と個別の指導計画④肢体不自由学級の教育課程⑤教科指導における配慮事項⑥自立活動⑦合理的配慮
⑧交流及び共同学習⑨関係機関及び各種支援制度

任どうしがつながるためには，地域の枠を越えた ICT を活用したネットワークでのつながりをもつことができないだろうかと考えた。
滝川（2013）は，日本の病弱・身体虚弱教育
における教育情報の共有と活用について，教育の専門家である教師が連携して情報提供していくための方策として「ICT を活用した病弱・身体虚弱教育の充実」の必要性を提起している。また「情報を共有するための支援冊
子の作製も有効な手段のひとつである」と述べている。そこで，次の 2 点を提案する。
＜提案１＞肢体不自由学級及び病弱・身体虚弱学級担任への情報提供担任として年度当初に行うことを確認した
り，分からないことがあったりしたときに調べたりすることができるような資料を作成し，学級担任に提供する。

2)病弱・身体虚弱学級担任に向けた資料提供
資料名：「病気の子どもの支援ガイドわたしも学びたい！」平成 28 年度秋田大学教職大学
院発達教育・特別支援教育コース作成を筆者が一部改変
対象：病弱・身体虚弱特別支援学級担任
方法：令和４年４月に秋田県教育委員会経由
でデータとして各校に配布した。
内容：以下の 8 項目から構成される。
①病気・病状の理解②教育課程の編成③学習指導④生活面の指導⑤校内支援体制⑥保護者への支援⑦特別支援学校のセンター的機能等⑧合理的配慮

＜提案２＞特別支援学校をハブとした特別支援学級担任どうしの情報共有ネットワークの構築
特別支援学校と特別支援学級担任をＳＮＳでつなぎ，情報提供・情報交換することのできるネットワークを構築する。
令和 4 年度は，この 2 点について実践を行

3)調査うこととした。

対象：秋田県内小・中学校肢体不自由，病弱・
身体虚弱の特別支援学級担任

４．研 究２(令和４年 度)
特別支 援学級担任への 支援の実践と検 証

内容：資料の有効性や活用状況，改善点等(1)肢体不自由学級 及び病弱・身体虚弱学 級

方法：当該特別支援学級設置校の校長宛てに担任へ の情報提供

依頼状をメールで送付した。回答は，担任が1)肢体不自由学級担任に向けた資料提供

URL を開き，グーグルフォームで入力するよ

資料名：「肢体不自由特別支援学級新担任のう依頼した。質問紙法による選択式での回答

手引き－児童生徒のエンパワメントの育成－ 」と一部自由記述とし，匿名での回答とした。

令和 3 年度秋田大学教職大学院「肢体不自由

期間：令和 4 年 8 月 1 日～同年 8 月 31 日

児の理解と支援」，受講生 2 名で作成，

4)結果

対象：秋田県肢体不自由特別支援学級担任①資料の有効性と必要性
調査対象 72 人のうち 54 人から回答が寄せ

方法：令和４年４月に秋田県教育委員会経由
でデータとして各校に配布した。

られた（回答率 75％）。

－115－

特別支援学級担任への資料の有効性についした具的な内容について自由記述を求めた結て，「十分参考となる」「やや参考となる」

果，30 人から回答を得た。内容を分類するとと回答した人は 52 人で全体の 96％であった(表 2)，最も多かったのは「自立活動の参考と(図 5)。「あまり参考とならない」と回答したしたこと」であった。他に「合理的配慮の理人は 2 人で，理由として「院内学級であるた

解」や「教育課程の編成」等であった。

め資料が参考とならない」ことが挙 げられた。

図5

表2

活 用 し た具 体 的 内容

n=30

資 料 の 有効 性 ， ｎ=54

来年度もこのような資料があればよいかとの質問に，49 人(91％）が「あると よい」と回
また，活用しなかった理由として最も多か

答し，「どちらともいえない」と回答したのったのは「資料の存在を知らなかったこと」

は 5 人(9％）であった(図 6)。

であった(表 3)。理由として，「存在を知らなかった」という回答が 10 人から寄せられた。
表3

図6

活 用 し なか っ た 理由

n=14

資 料 の 必要 性 ， ｎ=54

資料の改善点としては，「具体的な実践例②資料の活用状況
実際に資料を活用したかを質問したところ，「十分活用した」32 人(59％)，「やや活用した」9 人(17％)，「あまり活用しなかった」8
人(15％)，「活用しなかった」5 人(9％)という結果であった (図 7) 。

が多くあると，使う側として参考になる」等の意見が複数あった。
(2)特別支援学校を ハブとした特別 支援学級
担任ど うしの情報共有 ネットワークの 構築
1)Ｄ市肢体不自由特別支援学級，病弱・身体虚弱特別支援学級担任によるオンライン会議の実施
Ｄ市のオンライン会議は，筆者の所属校校長に協力頂き，校長会を通して各校担任に参加を依頼した。
①第１回オンライン会議
期日：令和 4 年 6 月 10 日（金）図7

参加者：特別支援学級担任 3 名

資 料 の 活用 状 況 ，n=54

資料を活用したと回答した人に対し，活用－116－

Ｃ特別支援学校教員 1 名

ツール：Teams を使用

同じような悩みを抱えていると感じ，共感し内容：顔合わせ，学級の状況の紹介等た」「保護者へのアドバイスなど，他の学級②第２回オンライン会議

担任の話を聞けてよかった，もっと早くに知期日：令和 4 年 8 月 3 日（水）りたかった」等が挙げられた。

参加者：特別支援学級担任 4 名(3)考察Ｃ特別支援学校教員 3 名〇担任への情報提供資料の有効性

ツール：Teams を使用

資料については，アンケート調査結果から

内容：事例の紹介，特別支援学級担任どうし「参考となる」「来年度以降もあるとよい」の情報交換という意見が多く，学級担任にとって有効で

2)秋田県内の肢体不自由特別支援学級，病弱・あると考えた。今後も継続してこのような資

身体虚弱特別支援学級担任によるオンライン料を年度当初に担任に提供することが望まれ会議の参加る。教職経験が多い教員であっても，初めて

昨年度からの協力校であるＣ特別支援学校

特別支援学級担任になると，学習指導や自立

で，センター的機能の一環として，秋田県内

活動等専門的な知識技能に関する難しさが挙の肢体・病弱学級担任参加のオンライン会議

げられていたので，その確認をすることは，を企画運営して頂いた。Ｃ特別支援学校主催

大切であると感じた。エピソードを入れた，のオンライン会議は，学級担任の中から参加

より具体的な例があると初めての担任には伝者を募り 11 月に第 1 回会議を行った。

わりやすいと思われる。

3)調査〇情報共有ネットワークの構築と有効性

対象：Ｄ市オンライン会議参加者 3 名及び，次に，担任どうしがつながることのできる

Ｃ特別支援学校オンライン会議参加者 6 名のオンライン会議 については，参加者全員から，

合計 9 名

有効であり今後も必要であると回答を得た。

内容：オンライン会議の有効性や改善点及び学級数が少なく，地域に点在している当該障特別支援学級担任への支援について

害種の担任にとって，他の学級担任の事例を

時期：令和 4 年 11 月～同年 12 月

聞いたり，同じ悩みを抱えていることを語り方法：グーグルフォームの記名による質問紙

合ったりすることで，共感性が高まり，活動法でのアンケートと電話によるインタビューへの意欲となることが考えられた。また，同

4)結果

じ障害種の特別支援学級担任とだけでなく，

オンライン会議について次の回答を得た。

専門的知識を有する特別支援学校の教員に質①参加してよかった：9 人(100%）

問しやすいこともオンライン会議のよさであ②他校の担任とつながりをもつために有効でると考えた。

あった：9 人(100％)〇研究の成果③特別支援学校の教員とつながりをもつため

本研究では，学級数の少ない障害種の特別に有効であった：8 人(89%)，やや有効であっ支援学級担任の現状や思いを分析し，必要なた：1 人(11%)

支援の提案，その実践と検証が目的 であった。

有効であった具体的内容を自由記述により

そこで，担任へのアンケート調査及び特別支求めた。「コミュニケーションの高め方につ援学校地域支援担当者へのインタビュー調査

いていろいろな意見が聞けてよかった」「同の分析結果をもとに，「 肢体不自由学級及び病じ障害種のグループだったので，目線が似て

弱・身体虚弱学級担任への情報提供」「担任どいて参考になった」「他の学級担任の先生もうしの情報共有ネットワークの構築」の 2 つ－117－

の実践が，学級数の少ない特別支援学級担任

た。気軽に相談できる存在が校内にいることへの支援として有用性が高いものであると捉が，担任が安心することができる大切な要因

えることができた。

であるが，それに加えて，同じ障害種の学級〇今後の課題と展望

担任や，専門的知識のある特別支援学校の先

今後の課題として次の点が考えられた。資生など，多くの人とのつながりをもつことが，料を提供する際には 4 月にデータでの配布を担任の安心感につながるであろうと考える。

行うと，担任へ渡っていないケースもあるた
め，３月の年度末に配布し，現担任から次年

５．終 わりに度の担任へ渡してもらうなど，工夫改善が必

学級数の少ない特別支援学級が，提案した要であると考えた。今後は，自立活動の実践

オンライン会議や資料により，担任どうしの例や学習指導案を入れるなど，担任のニーズ

つながりをもつとともに，校内支援体制が整に応じて作成することが求められよう。

い，センター的機能を活用していくことで学オンライン会議が自由参加となった場合に，級担任を多方面から支えていくプラットフォ

どれだけ参加したいと思うかが課題であるとームが構築できると考えた。それは担任の意考えた。これに関しては，必要感を感じてい欲向上へとつながり，子どもの成長へとつなる時期に第１回目の会議を開催することを提がっていくであろう。今回の研究がその一助案する。初めて特別支援学級の担任となり，になればと思う。

何をすればよいのかも分からないときに，専門的知識を有する特別支援学校の教員や，同じ障害種の学級担任とつながる機会をもつことで，必要なときに情報が得られるという安心感が得られると考えた。
また，会議ツールの選択も今後の課題であると考えた。会議の発言を記録しておける，
誰でも参加しやすい等のツールの利点を比べ，その会議に適したツールを選択することが求められよう。
このような支援が継続して行われるには，特別支援学校の協力が不可欠であろう。今回
はＣ特別支援学校の協力を得て，オンライン
会議を開催していただくことができ感謝をしている。参加した方から，この次も参加した
いという意見も出ている。継続し，定期的にこのような会議を開催していくことができれ
ば，担任どうしが情報を共有していくことが可能となるであろう。
今回のオンライン会議の参加者の中には，「昨年度は誰にも相談できず，不安だった」「はじめて担任となったときに，オンライン
会議があれば心強かった」などの意見があっ【引用・参考文献】
楢原秀明(2019)「小学校 特別支援学級の現状と課題」『学び舎 : 教職課程研究 』 43-47,
岡野由美子(2019)「特別支援学級担任への研修
体 制 に 関 す る 一 考 察 ― 特別 支 援 教 育 セ ン ターの研修講座の充実について ―」『 人間教育』
1-10
滝川国芳(2013)「日本の病弱・身体虚弱教育における教育情報の共有と活用に関 する研究動向」『特殊教育学研究』 51(4)，391-399
武田篤・斎藤孝・新井敏彦・佐藤圭吾・藤井慶
博・神常雄(2013)「特別支援教育における学
校コンサルテーションの充実に向けて : コ
ンサルタントが抱く困難性と求められる専門性」『秋田大学教育文化学部教育実践研究紀
要 35』 79-85
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所(2020-2021)「全国小・中学校肢体不自由特別支援学級での指導等に関する状況 」
文部科学省初等中等教育局特別支援教育課(2021)「特別支援教育資料第二部調査編」
https://www.mext.go.jp/content/20211015mxt_tokubetu01-00018452_1.pdf(Retrived2023.1.6）
秋 田 県 教 育 委 員 会 (2021) 「 学 校 統 計 一 覧 」
https://www.pref.akita.lg.jp/pages/archive/522(Retrived2023.1.6）－118－

学級数の少ない障害種の特別支援学級担任への支援の在り方に関する検討
発達教育・特別支援教育コース２５２１５０２
大塚 邦子
１．研究の背景と目的
学級数の少ない特別支援学級担任は，児童生徒個々の教育的ニーズに応じた指導や医療福祉に関する知識が必要とされるが，専門的知識をもっている担任は少ない。また，学級数が少なく地域に点在しているため，担任どうしの情報共有は難しいと考えられる。そこ
で，小・中学校の教員が，学級数の少ない障害種の特別支援学級担任となったときに，どのような思いを感じているのかを調べ，疑問や不安を解消するためにはどのような支援が必要であるかを明らかにする必要があると考えた。本研究では，学級数の少ない障害種の特別支援学級（肢体不自由，病弱・身体虚弱，弱視，難聴）の担任の現状や思いについて分析し，必要な支援について提案した。それらの支援を実践し，成果と課題を検証することを目的とした。
２．研究の内容
研究１では，学級数の少ない特別支援学級担任の現状と思いを把握するために，担任へのアンケート調査及び特別支援学校地域支援担当者へのインタビュー調査を行った。結果，担任は特別支援教育の経験が少なくても，専門的な情報についての情報提供や，特別支援学校のセンター的機能の活用し同じ障害種の学級担任との交流の機会をもつことにより，すぐに相談できる安心感が生まれ，担任を多方面から支援することができるのではな
いかと考えた。
研究２では，前年度の結果に基づき，肢体不自由学級及び病弱・身体虚弱学級において「資料による情報提供」と「学級担任どうしのオンライン会議」の２つを実践した。実践に参加した担任へのアンケート調査及びインタビュー調査を行い，それらの効果や課題を検討した。
３．研究の成果「資料による情報提供」に関して，アンケート調査では 96％から「参考となる」，91％
から「必要である」との回答を得たことで有効性と必要性があることが示された。今後も継続してこのような資料を学級担任に提供することが望まれる。資料を提供する際には，年度末に配布するなど，工夫改善が必要であると考えた。今後は，自立活動の実践例や学習指導案を入れるなど，担任のニーズに応じた情報提供が求められよう。
「学級担任どうしのオンライン会議」に関して，参加者全員から，有効であり今後も必要であると回答を得た。当該障害種の担任が，他の学校の事例を聞いたり，悩みを語り合ったりすることで，共感性が高まることが考えられた。校内での支援体制が整うことに加えて，同じ障害種の学級担任や，専門的知識のある特別支援学校の教員など，多くの人とのつながりをもつことが，担任の安心感につながると考えた。

－119－

学級数の少ない障害種の特別支援学級担任への支援の在り方に関する検討
発達教育・特別支援教育コース２５２１５０２
大塚 邦子

背景

学級数の少ない障害種の特別支援学級担任（肢体不自由，病弱・身体虚弱，難聴，弱視）

目的
・学級数の少ない障害種の特別支援学級担
任の現状や思いについての分析
・担任への必要な支援の提案と実践・実践の成果と課題の検討

担当どうしの情報の共有が困難
医療や福祉に関する情報が求められる

研究１
学級数の少ない特別支援学級担任の現状と思いに関する調査と支援の提案
内容

結果〇４つの障害種の特別支援学級担任へのアン
ケート調査〇特別支援学校教員へのインタビュー調査→担任の現状や思い，必要な支援の分析

・当該障害種の特別支援学級担任は、経験年数が１～4年目の教員が80％以上である。
・専門的な知識がないことで不安を感じている教員が多い。

考察・専門的知識に関する資料の提供が必要と考えた。
・特別支援学級担任どうしがつながりをもつことが必要と考えた。

研究２ 学級数の少ない特別支援学級担任への支援の実践と検証
内容

結果〇資料による情報提供〇学級担任どうしのオンライン会議→資料提供者及びオンライン会議参加者
へのアンケート調査及びインタビュー調
査による実践の効果や課題の検討

・資料による情報提供及び，学級担任どうしのオンライン会議は，アンケート調査から，担任への支援として有効であるという回答を得た。

考察・今後，資料提供の方法を工夫したり，内容を検討したりする必要があると考えた。
・担任どうしがつながりをもつとともに，校内での支援やセンター的機能の活用など多方面から担任を支えていくことが必要であると考えた。