山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

人間関係づくりを基盤とした学級経営の在り方－協同学習の効果的な適用をめざした導入期授業プログラムの開発－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 渡邊克吉
１．問題と目的（2021）は，「学校は，全ての子供たちが安心（１）学級経営と人間関係づくりして通える魅力ある環境であること」や「子供平成 29 年告示の学習指導要領（文部科学省，たちの居場所としての機能を担うこと」が求め2017）において，小中学校ともに「学級経営のられていると述べている。このことを実現して充実」が明記された。また平成 30 年告示の高いくためには，人間関係づくりを基盤とした学等学校学習指導要領（文部科学省，2018）にお級経営の在り方を再考し，具体的な実践を提起いても「ホームルーム経営の充実」が初めて明記された。いずれも，「学習や生活の基盤としし，その効果を検証することが必要である。そのことが，ひいては昨今の教育課題に対する効て，教師と児童（生徒）との信頼関係及び児童

果的なアプローチの１つになり得る可能性が（生徒）相互のよりよい人間関係を育てるため，ある。

日頃から学級（ホームルーム）経営の充実を図ること」と記述されている。

（２）協同学習の有効性と課題

学級経営における人間関係づくりの重要性

本研究では，学級の人間関係づくりへの効果については，これまでも様々な主張がされてきが期待される協同学習（Cooperative learning）た。例えば，河村（2000）は「マナーやルールに着目した。協同学習について杉江（2011）は，が確立し，かつメンバーにふれあいのある人間「集団の仲間全員が高まることをメンバー全関係が存在する集団で生活することが，子ども員の目標とすることを基礎に置いた実践すべの心の教育にとって不可欠である」と指摘してて」であるとし，「学級のメンバー全員のさらないる。また，赤坂（2019）は，学級は「環境を含めた他者理解，自己理解，そしてそれを踏まる成長を追求することが大事なことだと，全員が心から思って学習すること」と述べている。

えた自他とのかかわりを学び，それぞれの能力

杉江は，「最も純粋な協同学習」といわれる協力を伸長する場」であると指摘している。

学習法（Johnson，D.W.＆Johnson，R.T.，1975）

しかし，同時に学級経営の難しさを指摘するを挙げ，協同学習の基本的構成要素として，①声は多い。中央教育審議会（2021）は，今日の促進的相互依存関係，②対面的な相互作用，③学校教育が直面している課題として，子どもた個人の責任，④対人技能や小集団の運営技能，ちの多様化を指摘している。特別な教育的支援⑤集団改善の手続き，の５つを示している。こを必要とする子どもや外国にルーツのある子れらの構成要素を満たすことで，課題の達成にどもの増加，相対的貧困状態にある子どもや生加えて，人間関係の形成，対人的な感受性の高

徒指導上の課題を抱えた子どもが増加傾向にまりなどが期待されるとしている。

あることを示している。また，赤坂（2020）は，協同学習と人間関係づくりについては，様々子どもたちがつながらなくなったことを指摘し，その理由として，コミュニケーションの量な研究によってその有効性が明らかとなっている。例えば，関田ら（2001）は，協同学習がの減少と質の低下を挙げている。これらへの対生徒間の人間関係改善に有効であることを指応は喫緊の課題であるといえる。

摘している。同様に，岡田・赤坂（2018）は，このような状況下において，中央教育審議会対人技能指導を行った上で協同学習を行うこ－ 71 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書とにより，友達との適切な関わりが増えることの解決に向けたアプローチを行うことが重要を指摘している。このように，協同学習と人間であるといえる。

関係づくりについては，その有効性に対して多そこで本研究では，導入期の諸問題の解決にくのエビデンスがあることが明らかとなって向け，協同のためのスキルや価値の理解に関すいる。

る学習内容をパッケージ化し，導入期授業プロ一方で，協同学習の課題を指摘する研究もみグラムとして構成した。プログラムとして計画られる。栗原ら（2011）は，協同学習導入期の的・継続的に実施することにより，それらの獲コミュニケーション指導の問題を指摘し，協同得と意識化をめざした。

学習でのかかわりに不満を感じる生徒の存在を挙げた。加えて，生徒たちの協同スキルが低２．研究の方法

い状態のまま協同場面に投げ込まれると，コミ（１）対象校ュニケーション上の問題が顕在化すると論じている。また栗田（2018）は，協同学習を行う

山梨県公立小学校（２）期間
2021 年 6 月～12 月（週 1 回）

上で，コミュニケーションの取り方や人との接し方といった一般的な生活における社会的ス（３）児童
4 年生児童 71 名（観察学級は 1 学級）

キルを指導する必要性を指摘している。
栗原や栗田の指摘は，協同学習の有効性を認（４）実施方法めつつも，その導入に当たってはリスクや困難さがあることを示している。協同学習の有効性①参与観察 ②授業実践（５）授業実践
10 月～11 月に 4 時間ずつ 2 学級で実施を高めるためには，その導入段階において，協同のためのスキルの習得が必要になることが（６）プログラムの評価示唆される。

①質問紙法（協同作業認識尺度，学習前後の問いに対する自由記述）（３）導入期授業プログラムの開発②振り返りシートの記述分析

本研究の目的は，協同学習を効果的に適用す③観察法（ビデオ録画）るために，導入期授業プログラムの開発を行い，その効果を明らかにすることである。ここでいう導入期とは，学年始めや学期始めではなく，３．実践の概要（１）導入期授業プログラムのデザイン協同学習を始めようとした段階を指す。協同学

導入期授業プログラムの作成の方針として，習導入期に関して阿部（2014）の研究は示唆に最大 4 時間で実施できる形で授業のパッケー富む。阿部は協同学習導入期の諸問題解決におジ化を行った。第 4 時については，必要に応じいて，日常的なコミュニケーションスキルの指て実施する。学校現場での活用を考えると，あ導が有効であることを示す一方で，それらを授まりにも時間がかかるプログラムは適さない。

業場面で意識化することの難しさを指摘して協同のためのスキルの獲得と意識化を促す上いる。

で，必要と思われる学習内容を精選した。
表 1 プログラムの全体計画

コミュニケーションスキル，すなわち協同のためのスキルの意識化を難しくする要因とし学習内容て，次の 2 点が考えられる。1 点目は児童にと第1時

雰囲気づくりって，各々のスキルが断片的なものとして存在し，精緻化されていないことである。
2 点目は，第2時

効果的な聴き方・話し方

第3時

話し合いの手続きの理解と体験

第4時

協同学習の体験

他者と協同することの価値や効用感に対する認識の弱さである。これらの要因に関して，そ－ 72 －

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表 3 第 2 時の学習活動（２）導入期授業プログラムの内容
導入期授業プログラムの詳細について述べ

学習活動

学習形態

る。本研究では，協同のためのスキルとして，1.前時の振り返りを共有する。
2.話し合いで大切な力は何かを考える。

全体での意
見交流

導入

協同の価値への理解，および対人技能・社会的スキルに着目した。それらの獲得と意識化を促

展
開す上で，各時間の学習内容を系統的に配列した。
以下，4 年生の 2 学級において実践した内容である。
①第 1 時 雰囲気づくり

まとめ【活動のねらい】○認め合う活動を通して，集団の受容的で肯定的な雰囲気をつくる。
表 2 第 1 時の学習活動
導入展
開

まとめ

学習活動

学習形態

1.協同学習の目的を知る。
・場面絵から協同することのよさを考え，全体で共有する。

全体での意見交流

2.認め合う活動に取り組む。
（構成的グループエンカウンター）【活動 1】古今東西～相手のよさを伝える言葉～【活動 2】言葉のプレゼント

グループ活動（4～5 人）3.振り返り・振り返りシートに記入し，全体で共有する。
・協同学習のポイントを確認する。ポイント①「お互いを大切にする雰囲気をつくること」

全体で交流

3.効果的な聴き方について考える。 ペア活動
・教師によるモデリング。
・相手を大切にする聴き方を知る。
・聴き方のロールプレイを行う。
4.効果的な話し方について考える。
・相手を傷つけない言い方を考える。
・話し方のロールプレイを行う。
5.振り返り全体で交流・振り返りシートに記入し，全体で共有する。
・協同学習のポイントを確認する。
ポイント②「相手を大切にする聴き方と話し方をすること」

第 2 時は効果的な聴き方と話し方についての学習を行った。協同学習をはじめ，コミュニケーションを図る上で，聴き方と話し方に関するスキルは必要不可欠である。これらの社会的スキルの獲得と意識化を促すことをねらいとして実施した。ソーシャルスキルトレーニングの手法を活用し，ロールプレイを通しての体験的な学習活動を設定した。
③第 3 時 話し合いの手続きの理解と体験【活動のねらい】○話し合いの手続きと合意形成に関する活動

第 1 時は，授業の導入場面において，協同学を通して，話し合いの仕方を理解する。

習の目的やよさについて話し合った。目的やよ表 4 第 3 時の学習活動

さを理解することで，今後の学習への動機づけを図った。展開部では，構成的グループエンカ
ウンターを活用し，お互いのいいところを伝え

導入

学習活動

学習形態

1.前時の振り返りを共有する。
2.みんなが納得できる話し合いについて考える。

全体での意見交流

3.無人島 SOS に取り組む。
・個人で意見を考える。
・グループで意見を交流する。
・グループで考えをまとめる。
（多数決を使わずに，グループごとに話し合い，ランキングを作成する。
）

グループ活動（3～4 人）4.振り返り・振り返りシートに記入し，全体で共有する。
・協同学習のポイントを確認する。ポイント③「みんなの意見を大切にする話し合いをすること」

全体で交流合う活動を行った。協同学習を行う上で，学級のあたたかい雰囲気や他者に対する受容的で肯定的な見方が重要だからである。授業の最後

展
開には，協同学習のポイントを共有し，振り返りシートに記述するようにした。これを毎時間実施し，価値の共有を図った。
まとめ②第 2 時 効果的な聴き方・話し方【活動のねらい】○効果的な聴き方や話し方に関して，活動を通して理解を深める。

－ 73 －

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第 3 時は，話し合いの手続きの理解と合意形

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表 6 協同学習体験型アクティビティの分類

成に関する学習を行った。両方のねらいを達成①グループ対抗型アクティビティするために，構成的グループエンカウンターの・漢字リレーゲーム・グループ対抗漢字しりとり

1 つである無人島 SOS を実施した。話し合い

・漢字算数バトル ・漢字のかけらリレーの手続きに関しては，グループ活動の際に司会・漢字探しを決め，全員が意見を言えるように輪番での発・古今東西グループ連想ゲーム

言を促した。

②グループ協力型アクティビティ

合意形成に関しては，どんな意見もいいねと・クエスチョンカウンターなど

・共通点探しゲーム・重なっちゃダメゲーム

受け入れること，質問をすること，多数決を使・いいとこ探しわずに，みんなが納得する答えを決めることの・鉛筆対談ゲーム ・ふわふわ言葉，チクチク言葉

3 点をルールとして示し，活動を行った。

・好きな○○ランキングベスト３

・共同絵画

・無人島 SOSなど※國分(1996)，阿部ら(2014)を参考に筆者が分類した。

④第 4 時 協同学習の体験【活動のねらい】（３）振り返り指導
振り返り指導は，本プログラムで最も重要視○協同学習の体験を通して，これまで学んできした部分である。各時間の活動を通して，何をた協同学習に必要なスキルの活用を図る。

学んだのか，どんなことを感じたのかを振り返○ふわふわ言葉とチクチク言葉について考え，り，友達と共有することが，自己理解や他者理話し合う。

解を促すことにつながる。さらに振り返りの内

表 5 第 4 時の学習活動
学習活動

導入展
開まとめ

1.本時の目標を確認する。

容が集団の価値として広がる可能性があるか
学習形態

らである。

全体での意見交流

各活動の最後に振り返りの時間を確保し，全体で共有する時間を確保した。毎時間の振り返

2.協同学習体験「ふわふわ言葉とチクチク言葉」に取り組む。
・チクチク言葉について考える。
（個人→全体）・教師が読み上げ，言葉の印象を共有する。
・ふわふわ言葉について考える。
（個人→グループ活動）
・言葉の印象を共有する。

りは 1 枚のシート（図 1）に書くようにし，学グループ活動（3～4 人）・司会，記録を決め，時間内にふわふわ言葉をできるだけたくさん書き出す。

習過程をその都度振り返れるようにした。また，教師のコメントによるフィードバックを毎時間行い，協同の価値の意識化を図った。

3.振り返り全体で交流・振り返りシートに記入し，全体で共有する。
・協同学習のポイントを確認する。ポイント④「みんなで学び，みんなで成長すること」

第 4 時は，協同学習の体験型アクティビティに取り組む時間として設定した。第 1 時から第3 時までの学習で学んだことの活用をねらいとしている。協同学習の要素を含むアクティビテ
ィを，グループ対抗型とグループ協力型の 2 つに分類し，例として表 6 に整理した。本時は，グループ協力型アクティビティとして，「ふわふわ言葉とチクチク言葉」に取り組み，グループ活動を中心に実施した。
図 1 振り返りシート－ 74 －

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４．実践における結果

特に変容がみられた児童 2 名（児童 A，児童 B）（１）協同作業認識尺度からの結果を表 8 に示す。

導入期授業プログラムの前後において，児童の協同作業に対する認識の変容を検討するた

表 8 個人の協同作業認識尺度の変容

めに，長濱ら（2009）の協同作業認識尺度を，

児童 A

児童 B小学生用に改変して用いた。この尺度は協同効協同効用因子＋0.34＋1.11

用因子，個人志向因子，互恵懸念因子の 3 因子

個人志向因子－1.33－0.17から構成されている。協同効用因子は，協同作

互恵懸念因子－1.67－0.67

業に対する効用感の強さを，個人志向因子，互児童 A，児童 B ともに，学習前後の平均値の恵懸念因子は個人志向や互恵に対する懸念の差に 1 ポイント以上の変容がみられた。児童 A強さをそれぞれ示している。

は協同作業に対する，個人志向傾向や協同の互プログラムを実施した 2 学級，67 名につい恵に対する懸念が低下している。児童 B は，協て，学習前後の各因子の平均値（表 7）の差を同作業に対する効用感に高まりがみられる。

みるために，有意水準 5％で t 検定を行った。
結果として，一部の項目において有意差がみら（２）学習前後の問いに対する自由記述かられたものの，全体としては統計的に有意な差は児童 A，児童 B の変容の様子を詳しく知るた

みられなかった。

めに，学習前後の問いに対する自由記述の分析

一方，個別に各因子の平均値について，前後を行った。学習前後の問いは，「友達といっしょの差をみていくと，協同作業に対する認識に変に学習する時に大切なことは何だと思います

容がみられる児童を確認することができた。

か」である。この問いに対して，学習前後（10表7

協同作業認識尺度を用いた学習前後の平均値（５件法）
協同効用因子実施前
10月22日実施後
11月25日1

やることがたくさんあっても，みんなといっしょにやればできると思う。

4.27

4.43

2

いろいろなことが上手にできる人は，協力することでもっと上手にできるようになると思う。

4.15

4.30

3

みんなでいろいろな意見を出し合うことは，ためになることだと思う。

4.52

4.67

4

自分らしさは，いろいろな人と交流することでみがかれていくと思う。

4.13

4.19

5

グループで活動すると，みんなの意見を聞くことができるので，自分の知識もふえると思う。

4.48

4.49

6

協力する時には，グループのみんなを信じることが大切だと思う。

4.37

4.51

7

一人でやるよりも，協力した方がよい結果になると思う。

4.57

4.39

8

グループのために，自分の力を使うのは楽しいと思う。

3.81

3.84

9

苦手なことが多い人でも，協力すればよい結果になると思う。

4.24

4.31

10 グループの人たちに気をつかいながら活動するより，一人で活動する方がやる気が出ると思う。

2.73

2.63

11 みんなといっしょに活動すると，自分のやりたいようにできないと思う。

3.04

2.94

12 失敗した時にグループ全員の責任になるなら，一人でやる方がいいと思う。

3.13

2.76

13 他の人に指示される活動はしたくないと思う。

3.15

3.04

14 みんなで話し合っていると時間がかかると思う。

3.73

3.22

15 グループ活動をすると，必ずしんけんに取り組まない人がでてくると思う。

4.09

3.58

16 協力するのは，一人では活動できない人たちのためだと思う。

3.28

2.99

17 いろいろなことが上手にできる人たちは，わざわざ他の人と協力する必要はないと思う。

2.00

1.88

18 苦手なことが多い人たちは助け合うが，得意なことが多い人たちは助け合う必要はないと思う。

1.79

1.90

個人志向因子互恵懸念因子－ 75 －

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月 22 日，11 月 25 日）に回答を行った。なお，（３）振り返りシートの記述から

筆者は児童 A，児童 B に長期的に関わり，観察を行ってきた。事前の観察においてみられた様

教育実践研究報告書

学習前後の自由記述に加えて，毎時間の振り返りシートの記述についても分析を行った。

子も合わせて，それぞれの自由記述についてみ表 11 児童 A の振り返りシートの記述ていく。

10 月 28 日

表 9 児童 A の前後の問いに対する自由記述

あたたかい言葉を相手に送ると自分にもあ（第 1 時） たたかい言葉で返ってくるのが大切だと思

学習前（10 月 22 日）った。ほめられるとあたたかい雰囲気が作れると思った。

意見を出し合いながら，出た意見をまとめながらするのが大切だと思った。相手のペースに合わせることが大切だ

11 月 4 日と思った。助け合いながらやるのが大切だと思った。

（第 2 時） つかないようにする。

学習後（11 月 25 日）

11 月 11 日

相手が傷つかない言葉で話す。お互いが傷質問をしながら話し合いをすること。理由（第 3 時） を言いながら話し合いをすること。聞くだ

自分の意見を言いつつ，相手の意見を聞きながらまとめけではなく自分も意見を言うこと。

るのが大切だと思う。自分の意見だけでなく，グループの人の意見も聞きながら参加することが，大切だと思う。相11 月 16 日

手の意見を聞いたら「いいね」と言うのが大切だと思う。

（第 4 時） て，ふわふわ言葉を言うと雰囲気が温かく

事前の観察において，児童 A はペア活動やグチクチク言葉を言うと雰囲気が寒くなっなる。ふわふわ言葉を言うと自分も温かく

ループ活動の際に，他者と協力して取り組みつなるし，相手も温かくなる。

つも，どちらかといえば個人作業を好む傾向が児童 A は，毎時間「相手」を意識しているこみられた。とがみてとれる。また，「ふわふわ言葉を言うと記述から学習前の時点で，「相手のペースに自分も温かくなるし，相手も温かくなる」とい合わせる」や「助け合う」といった，他者を意う記述から，他者との関わりを通してあたたか識することに価値を感じている様子が伺えた。

さを感じると共に，他者に対して肯定的に関わ学習後には，そのことに加え，「相手の意見を聞ろうとする意識の高まりが伺える。

いたら『いいね』と言う」といった，他者を肯定的に捉えようとする意識に高まりがみられ

表 12 児童 B の振り返りシートの記述た。

10 月 28 日

表 10 児童 B の前後の問いに対する自由記述（第 1 時） た。メッセージはとってもうれしかった。
11 月 4 日

学習前（10 月 22 日）

この授業を通して友達がとても大切に感じ

聞き方・話し方がうまくできると友達との（第 2 時） 仲がよくなる。

みんなを信じる。

11 月 11 日

学習後（11 月 25 日）

みんなが納得したら，みんなが楽しく活動（第 3 時） や行動ができる。

みんなを信じること。協力すること。

11 月 16 日

児童 B は事前の観察において，グループでの（第 4 時） 言葉ではなく，ふわふわ言葉を使っていき活動よりも 1 人で活動することを好む様子がたい。

みられた。学習課題についても「1 人で考えたい」と黙々と取り組む姿が観察された。
記述について，児童 B はとてもシンプルな書

言葉の重みはとてもよく感じた。チクチク

児童 B は「友達がとても大切に感じた」「友達との仲がよくなる」「言葉の重みはとてもよく感じた」という記述がみられる。これらから，きぶりだが，学習後には「協力すること」と新たに書かれている。学習を通して，協力して取友達に対する肯定的な見方の広がりや，聴きり組むことに対する意識の高まりを感じ取る識の高まりがみてとれる。また，11 月 11 日のことができた。

方・話し方といった社会的スキルについての意－ 76 －

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教育実践研究報告書「みんなが納得したら，みんなが楽しく活動やいったどちらかというと否定的な文脈で使わ行動ができる」という記述からは，協同学習にれる語が出現している。これらの語は「ケンカおける合意形成の重要性にも気づいた様子がをしない」といった文脈において使われている。

伺われた。

友達と一緒に学ぶことに対して，ケンカが起き

児童 B は 11 月 16 日に実施したグループ協たり，他者が自分勝手な行動をしたりすること力型アクティビティにおいて，グループ内で率への懸念が表れているといえる。また，注意す先して友達に声をかけながら活動に参加するる－されるといった子ども同士の関係性が垣姿がみられた。協力することの楽しさや大切さ間見られることから，学び合うことへの不安やを感じることができたと推察できる。

懸念といったネガティブな意識の存在が見て児童 A，児童 B の記述から，①他者に対する取れる。学習後には，それらのネガティブな語肯定的な見方の広がり，②他者に対して肯定的は出現していないことから，子どものネガティに関わろうとする意識の高まり，③他者と協同ブな意識が低減されたことが示唆された。

することに対する価値の高まりがみてとれた。
②「聞く」ことに対する意識の高まり（４）共起ネットワークを用いた分析から学習前後の比較から，「聞く」の出現回数が大学習前後の問いに対する児童の自由記述にきく増加していることがわかった。他の語とのついて，KH Coder(樋口，2014)を用いてテキ関連をみると「人」や「話」との関連が生まれストマイニングを行った。学習前後の記述に関ている。これらの語は「話をしている人が，話して，共起ネットワークを作成し，語の出現回しやすいようにする」や「友達が話しやすい雰数や語と語の関連性について分析を行った。結囲気をつくること」「人の話を最後まで聞く」と果を図 2 に示す。なお，円の大きさが語の出現いった記述に現れていた。このことから，子ど

回数，線の太さが語と語の関連性の強さを表しもの聞くことに対する意識の高まりがみられている。学習前後の比較から次の 3 点を見出すたといえる。また，「話す」の出現回数が増加し，ことができた。

「聞く」との強い関連が見て取れた。これは「人の意見をしっかり聞いて，自分の意見を話す」①ネガティブな意識の低減

や「友達が話している時はしっかり聞く」「友達

学習前には，「ケンカ」「自分勝手」「注意」とが聞いている時はしっかりと話す」といった記－ 77 －

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述として現れている。このことから，自分が話示唆されたものの，実際の協同学習場面においす際にも，聞くことを大切にしようとする意識て協同が促進されるかどうかは明らかになっの高まりがみてとれた。ていない。加えて，人間関係づくりへの効果についても検証する必要がある。次年度の研究課③他者意識の高まり

題として，検証していきたい。

学習後には，「相手」の出現回数に増加がみられた。また，
「大切」
「認める」
「笑顔」
「仲良く」

引用文献といった語との関連が新たに生まれている。こ赤坂真二(2019)「学級経営の意味と課題」日本学級経営学会誌

れらから，他者意識の高まりを見て取ることが第 1 巻 pp.1-4できた。さらに，肯定的な語との関連が強くな

赤坂真二(2020)『学級経営大全』明治図書 p.70っていることから，相手を大切にしたり，認め阿部隆幸・東北青年塾(2014)『頭ほぐしの学習ベスト 50』たりしようとするポジティブな関わり方への意識の高まりが示唆された。

学事出版
阿部琢郎(2014)「協同学習導入期における諸問題に関する一考察－日常的な協同学習の実践を目指して－」上越教育大

５．考察および今後の課題

学大学院教育実践研究 第 24 集 pp.295‐300以上の結果から，本プログラムの実施により，

岡田順子・赤坂真二(2018)「協同学習における人間関係づく他者との協同に対する肯定的な認識に高まりりについての事例的研究」上越教育大学大学院研究紀要がみられたといえる。言い換えれば，協同学習

第 5 巻 pp.1-12に対する価値や効用感の高まりということが河村茂雄(2000)『学級崩壊予防・回復マニュアル』図書文化できるだろう。本プログラムが児童の意識化を

栗田昇平(2018)「体育授業における協同学習の効果的な適用促す上で一定の効果をもつことが示唆された。

を促す授業手続き：協同学習の代表的な 4 つのアプローチ

児童は学校生活において，他者との協同をの統合を通じて」神戸医療福祉大学紀要 Vol.19（1）

様々な場面で経験しているものと思われる。だ

pp.43‐55

が，それぞれの経験から得た学びが必ずしも精栗原慎二・牧野誉・エリクソンユキコ(2011)「カウンセリン緻化されているとはいえない。プログラムとしグ技法を活用した協同学習の効果検討－導入期における成て再度，計画的・継続的に学習し，意識化を促

果と課題－」学校教育実践学研究第 17 巻 pp.9‐17

すことが重要である。
また，本研究から協同学習がうまく適用され國分康孝(1996)『エンカウンターで学級が変わる 小学校

ない理由の 1 つとして，他者と関わることに対杉江修治(2011)『協同学習入門 基本の理解と 51 の工夫』ナ編』 図書文化する不安や学習の成立に対する懸念などのネ

カニシヤ出版 pp.24‐25

ガティブな感情の存在を見出すことができた。

関田一彦・杉江修治・清水強志(2001)「協同学習導入の効果また，児童同士の関係性も影響すると考えられに関する事例的研究」日本教育心理学会第 43 回総会発表

る。とかく，児童のスキルの問題が取りざたさ

論文集 p.467 日本教育心理学会

れがちであるが，個人がもつ感情や構え，個人中央教育審議会(2021)『「令和の日本型学校教育」の構築を目間の関係性に目を向けていくことが重要であ

指して ～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適るといえる。導入期において，ネガティブな感な学びと，協働的な学びの実現～（答申）』情をできる限り低減させるとともに，他者へのhttps://www.mext.go.jp/content/20210126-mxt_syoto02-

ポジティブな感情や個々の関係性を高めてい000012321_2-4.pdf 2022.1.4 閲覧

くことが，協同学習を効果的に適用するための手立ての 1 つになる可能性がある。

長濱文与・安永悟・関田一彦・甲原定房(2009)「協同作業認

一方，本研究では導入段階において，児童の文部科学省(2017)『小学校学習指導要領解説総則編』東洋館

識尺度の開発」 教育心理学研究 57 pp.24‐37

協同のためのスキルの意識化を促す可能性が－ 78 －出版社