山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

思いや考えを言語化する力を育成する授業構想－「言葉にならない」ものと向き合うことを通して－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 石丸青空

1. 論者の問題意識と今年度の研究についてうソシュールの言語観や、世界を「主体と客体」⑴論者の問題意識「主体と主体が捉えた客体」の二項で捉えるの

平成 29 年・30 年に学習指導要領が改訂され、高等学校では今年度から新しい学習指導要領

ではなく主体が捉えた客体のその先に〈客体そのもの〉を想定するという日本近代文学研究者が導入されることとなった。各教科の目標がである田中実氏が提唱する「第三項理論」を学「○○の見方・考え方を働かせ…」という文言

び、「言葉とは何か」を考えることを通して自己で始まり、○○の部分に当該教科の特質が現れや他者を問い直すということについて考えてている。国語科の目標は、「言葉による見方・考きた。

え方を働かせ」となっている。その「言葉によ「言葉とは何か」と問いかけると、多くの人る見方・考え方を働かせ」の解説が以下のようが「コミュニケーションのツール」と答えるだになされている。

ろう。それは決して間違っていないし、その通りである。しかし、それだけでは言葉の一面的言葉による見方・考え方を働かせるとは，な部分しか捉えられていないのではないかと生徒が学習の中で，対象と言葉，言葉と言論者は考える。言葉はただのコミュニケーショ

葉との関係を，言葉の意味，働き，使い方等に着目して捉えたり問い直したりして，ンのツールというだけではなく、私たちの認識に大きく影響している。私たちは言葉というフ言葉への自覚を高めることであると考えら

ィルターを通して対象や世界を捉えているのれる。様々な事象の内容を自然科学や社会である。想像以上に言葉というものが私たち自科学等の視点から理解することを直接の身に影響を及ぼしていることを痛感し、「言葉学習目的としない国語科においては，言葉そのもの」を学習対象としている国語科においを通じた理解や表現及びそこで用いられて「言葉とは何か」を考えることが非常に重要る言葉そのものを学習対象としている。こであるのではないかと考えるようになった。のため，「言葉による見方・考え方」を働か論者は、「言葉とは何か」を考えることは、自せることが，国語科において育成を目指す己や他者を問い直すことに繋がると考えてい資質・能力をよりよく身に付けることにつる。自分に見えているものは、自らの言語シスながることとなる。
（注 1）

テムで捉えたものに過ぎない。では、今自分に文部科学省 高等学校学習指導要領（平成三十年告示）解説国語編

見えているものを全てとしてしまって良いのだろうか。他者にはどのように世界が見えてい国語科における学習対象は「言葉そのもの」とるのだろうか。多様化が進み、「個」というもの示されており、国語科では「言葉」が非常に重がより大切にされるようになった現在、自己と要であるということが分かる。

他者で世界の見え方・認識の仕方が違うという論者は学部時代に、言葉とは「ものの名前」ことは当たり前のことで多くの人が分かってではなく言葉が対象や世界を現象させるといいることだとは思う。私はそこに「言葉」とい－ 416 －山梨大学教職大学院

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う面からアプローチをして、言葉と向き合うこえて「思いや考えを言語化する力を育成する授とを通して、自己や他者、世界を問い直すこと業」を構想し、研究授業を行う。

ができる授業を考えていきたいのである。
⑵今年度の研究について⒉国語に関する現代の課題

今年度の問題意識は、昨年度の実習を通して⑴国語科の課題感じたことが基となっている。昨年度の授業観「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特察中に、「語彙力がないからわからない」や「う別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要まく言葉にできません」という声を頻繁に耳にな方策等について（答申）（中教審第 197 号）」した。また、明確な答えのない問いに対して答において、「国語科の課題」が示されている。以えられないという様子も目にした。例えば、下の通りである。

「「それ」という指示語が示すものは何ですか」と問いかけると自然と手が挙がって発言するのだが、「○○に関してどのように考えますか」というような問いにはなかなか手が挙がらない。このようなことから論者は、生徒にとって自分の思いや考えを言葉にすることは難しいのではないだろうかと考えた。
これらのことを踏まえ、今年度の研究テーマ

図 1 国語科における課題を『思いや考えを言語化する力を育成する授業

小中高とそれぞれの課題が示されている。
「伝構想‒「言葉にならない」ものに向き合うことをえたい内容や自分の考えについて根拠を明確通して‒』と設定した。生徒も含めて私たちはにして書いたり話したりすること」「自分の考「言葉にできない」「言葉にならない」と安易にえを根拠に基づいて的確に表現すること」、つ口にするが、果たしてそれは本当に「言葉にでまり自分の思いや考えを言葉にし、表現するこきない」ものなのだろうか。思考することや表とが国語科の課題の一つとして挙げられてい現すること、つまり「言葉にすること」から逃ることが分かる。

げてしまってはいないだろうか。本当に言葉にならないものとは、言葉と向き合った末に、言また、「国語科教育に求められるもの」についても言及されている。以下の通りである。

葉を突き詰めた先に、生まれてくるものだと論者は考える。言葉にならないもの・言葉の網目からすりぬけてしまうものと向き合うことを通して、「言葉にすること」とはどういうことなのかを考えて欲しいと思い、テーマをこのように設定した。
研究内容・方法は、まず「自分の思いや考えを言葉にすることが難しいのではないだろうか」という問題意識の裏付けとして、国語科における課題や国語科教育に求められているものを調べたり、現代を生きる人の「思いや考えを言語化すること」に対しての意識を調べたりする。また、生徒を対象にアンケートを実施し

図 2 国語科教育に求められるもの「感情や想像を言葉にする力」「言葉を通じて伝え合う力」「考えを形成し深める力」などが挙げられており、ここからも思いや考えを言葉にする力の育成が必要であることが見て取れる。

生徒の意識も調査する。そして、これらを踏ま－ 417 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書⑵国語に関する世論調査
第 1 章第 2 節及び本章第 1 節より、思いや考えを言葉にする力の育成が重要であることが見えてきたが、実際世間の人々はどのように感じているのだろうか。そこで、文化庁が行っている「国語に関する世論調査」を調べることにした。
「国語に関する世論調査」とは、文化庁が実施しており、日本人の国語に関する意識や理解の現状について調査しているものである。
平成 24 年度調査で、「自分自身の国語に関わる知識や能力には、どのような課題があるか」という質問がされている。結果は以下の通りで

図 4 今後必要な言葉に関わる知識・課題など（注 3）

こちらでも、先程（図 3）と同じ能力の回答率ある。

が高くなっている。
以上の結果から、多くの人がこれからの時代を生きていくために思いや考えを言葉にする力が必要であると感じているが、実際の自分自身の能力としてはそこに課題を感じているということが明らかになった。やはり、思いや考えを言葉にする力はこれからの社会を生きていくにあたって育成していくべきものであると論者は考える。

図 3 自分自身の国語に関わる知識や能力についての課題（注 2）「説明したり発表したりする能力」「考えをまとめ文章を構成する能力」「論理的に考える能力」といった本章第 1 節で挙げられた能力と同⒊授業実践について第 1 章、第 2 章で述べたことを踏まえて授業じものの回答率が高いことが分かる。つまり、対して多くの人が課題であると感じていると実践を行った。
⑴授業実践の概要いうことである。

①実習校 山梨県内の公立高等学校

また、平成 28 年度の調査では「これからの時代、特に必要だと思う言葉に関わる知識や能②対象

第 1 学年 1 クラス③時期2022 年 10 月

力は何か」という質問がなされている。結果は④科目

現代の国語（注 4）以下の通りである。

⑤教材『言葉のちぐはぐ』鷲田清一

思いや考えを言葉にすることに関わる能力に（数研出版「高等学校国語総合」）⑥単元名 「言葉のちぐはぐ」さを踏まえ、自分の思いや考えを言葉にすることの意味を考えよう。
⑦単元の目標⑴言葉には，認識や思考を支える働きがあることを理解することができる。
〔知識及び理解〕⑵文章の種類を踏まえて，内容や構成，論理－ 418 －山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書の展開などについて叙述を基に的確に捉施した。また、「言葉」や「言葉を使うこと」にえ，要旨や要点を把握することができる。

対する生徒の意識を調査するために、単元前と読むことの〔思考力，判断力，表現力等〕単元後にアンケートを行った。

⑶言葉がもつ価値への認識を深めるととも①1 時間目（90 分）に，言葉を通して他者や社会に関わろうと

目標：内容や構成、論理の展開を捉え、「言葉のする。
〔学びに向かう力，人間性等〕

ちぐはぐ」とは何かを理解する。
1 時間目は教材の内容理解が中心である。指⑧言語活動
自分の思いや考えを言葉にすることの意味

示語や接続語に着目しながら、形式段落ごとにを考えて書く。

要旨をまとめる活動を行った。本教材は論の展開が速く筆者の主張を追うことが難しいため、⑵教材について今回は特に逆接的な表現に着目するようにし本単元で扱う評論教材『言葉のちぐはぐ』は、た。その後、「言葉のちぐはぐ」とはどのような鷲田清一氏の『〈想像〉のレッスン』（NTT 出版ことを指しているかをまとめるという活動を2005 年）に収められている。言葉にならない行った。

感情に着目し、「言葉にすること」とはどういう②2 時間目（60 分）ことなのかを論じている。言葉は、対象や感情

目標：自分の思いや考えを言葉にすることの意を現象させる。言葉があることで、初めてかた味を考える。

ちのないものにかたどりが与えられる。一方で、

2 時間目は、「言葉のちぐはぐ」さを実際に体言葉にすることでこぼれ落ちてしまうものや験し、自分の思いや考えを言葉にすることの意

見えなくなってしまうものが生まれたり、存在味を考えることが中心である。
『「一日」ができしないものを存在させてしまったりすることるまで』（図 5）という作品を、題名を伏せて生がある。こういった「言葉のちぐはぐ」さがテ徒に提示し、自分なりの題名を考えてもらうとンポよく論じられている。

いう活動を行った。本活動のねらいが大きく 2

19 ページ 5 行目（注 5）からの「「言葉にしつある。1 点目は「自分が感じたこと・考えた得ないものがある。
」というのは、正確に表現すことをなんとか言葉にする機会を実際に設けるという苦行に耐えきれないことへの言い訳ること」、2 点目は「言葉のちぐはぐさを感じてにすぎないことが多いからである。
」という一文が、第 1 章で述べた論者の問題意識と重なりもらうこと」である。言葉による切り取り方（＝題名）によって作品の見え方が変わってくると共感したため本教材を選択した。

いうことや題名を決めたことで作品がその題名のように立ちあらわれてくるということ、一⑶単元を貫くねらい

方で題名を何にしようかとあれこれ考えてい本単元のねらいが 3 つある。1 点目は「言葉た時の方がその作品のことを深く理解していが私たちの思考や認識に大きく関わっているるのではないか、題名をきめたことでこぼれ落ことを理解できるようにすること」、2 点目はちてしまったものがあるのではないか、このよ「「言葉のちぐはぐ」さを理解できるようにすうな「言葉のちぐはぐ」さを本活動を通して実ること」、3 点目は「自分の思いや考えを言葉に感してもらった。そして、「言葉のちぐはぐ」さすることの意味を生徒が考えることができるを踏まえた上で、自分の思いや考えを言語化すようにすること」である。

ることの意味を考えて書く活動を行った。

⑷各時間の目標と学習活動
以上を踏まえて、全 2 時間の授業を構想し実－ 419 －山梨大学教職大学院

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また、先程の質問と合わせてどのようなときにそう感じるかも尋ねた。生徒の記述例は以下の通りである。

図5 『「一日」ができるまで』細谷治寿⒋授業実践の分析
アンケートとワークシートの記述を６つの図 8 「どのようなときにそう感じるか」生徒の記述例

項目（図 6）から分析し、「言葉」や「思いや考えを言葉にすること」に対しての考えがどのように深まったのかをみとる。特にⅱとⅲに関しては、単元前と単元後で同じ質問をしたので比較しながら分析をしていく。

こちらの実習校の生徒はディベートや作文などに多く取り組んでいる。授業を観察していても話し合い活動や発表など、自分の考えを言葉にし、表現する機会が多く見られた。他の高校生と比べても経験値は高いのではないだろうか。
しかし一方で、「人前」特に「家族や親しい友人以外の人」や「大人数」に対してだとうまく言葉にできない、「年齢が上がっていくにつれて人間関係の距離を考えたり、他の人の目を気図 6 分析の項目にしたり、」して言葉にすることが難しいと感⑴分析ⅰ
単元前のアンケートで、「自分の思いや考えじるという記述も多く見られた。これらのことを言葉にすることは得意ですか。
」という質問から、生徒の言語化能力を育てていくためにはをし、「得意である・どちらかと言えば得意であ機会をただたくさん設ければ良いのではなく、る・どちらかと言えば苦手である・苦手である」の四つの選択肢から当てはまるものを選択し活動を行う際の人数や「聞く」側への指導など、場の設定も大切になってくるということが分てもらった。結果は、以下のグラフの通りであかった。

る（図 7）。クラスの半数以上が「苦手」意識を持っていた。第 1 章第 2 節で述べた論者の問題⑵分析ⅱ
アンケートで「あなたにとって言葉とは何で意識と生徒の実態に大きなズレはないことが分かった。

すか」という質問をした。単元前と単元後で同じ質問をした。生徒の記述例は以下の通りである。

図 7 アンケート「自分の思いや考えを言葉にすることは得意ですか。
」の結果

図 9 「あなたにとって言葉とは何ですか」生徒の記述例－ 420 －

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赤字で示したものが多く挙がっていた。単元前と比べ、単元後では記述が非常に増え、27 人中23 人の生徒が新しい観点で言葉について考えることができた。
さらに、テキストマイニングを使って分析をした。文字の色の違いは品詞の違いを表し、文字の大きさは使われている頻度と比例している。
図 11 「言葉を使うにあたって気をつけていること」生徒の記述例

分析ⅱと同様、単元後のアンケートでは記述が増えた。赤字で示したものが特に多く見られた記述である。単元前は「相手を傷つけない」が非常に多かったが、単元後は「ちぐはぐに目を向ける」「空語に振り回されない」など教材の内容を踏まえたものに変化している。
図 10 テキストマイニングの結果

単元前も後も「伝える」が一番大きく出てい⑷分析ⅳ

るが、単元前のほうでは「伝える」に続いて「ツワークシートの「1 時間目を終えて、気づいール」「道具」が大きいことが分かる。一方で単たこと・考えたこと」の記述を分析していく。

元後を見てみると「ツール」「道具」がぐっと小

評論文の読み方に関するものと、教材の内容にさくなり様々な単語が増えている。また、単元関するものに分かれたが、今回は内容に関して後には「かたち」という言葉が登場している。の記述のみを取り上げる。

言葉がものや感情に「かたち」を与えているということが理解できたのだと考える。
「すくいあげる」や「こぼれおちる」などの言葉も新しく登場している。これらは「言葉にならないもの」に対する記述である。
「言葉は伝える道具・ツール」という考えに加えて、言葉が私たちの認識に関わっているということが新たに理解できたと言えるのではないだろうか。

図 12 一時間目を終えての生徒の記述例「言葉を使うという概念が少し変わった。
」「でっちあげられた「事実」に惑わされないように⑶分析ⅲしたい。」という教材の内容に対して理解が深

単元前のアンケートでは「言葉を使うにあた

まった記述が多く見られた。って気をつけていること」、単元後のアンケー

また、「言葉が事実を作り上げるという話がトでは「言葉を使うにあたってこれから気をつあったがＳＮＳでよくみかける。
」「実生活とのけていきたいと感じたこと」を質問した。生徒

繋がりを感じた。
」といった自分自身に引きつの記述例は以下の通りである。

けて考えている生徒や、「はみ出たものに名前を付け続ければちぐはぐはなくなると思う一方で、永遠に生みだされ続けるのではとも思う。
」「言葉ではなくて感情のシールをつくればいい。
」といった自分なりに「言葉」や「言葉のちぐはぐ」さに向き合って考えているような記－ 421 －

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述も見られた。

教育実践研究報告書れてしまう」という意見が非常に多かった。また、2 時間目に行った絵の題名の活動を受けて⑸分析ｖ

か言葉以外にも表現する方法はあるのではな

授業の 2 時間目に「言葉のちぐはぐ」さを踏いかという記述も見られた。

まえた上で「自分の思いや考えを言葉にすることに対してどのように考えますか。
」という問

⑹分析ⅵ

いかけをし、「大切だと思う」「無理に言葉にす最後に、単元後のアンケートの「単元を通しる必要はないと思う」のどちらかを選択してもて、感じたこと・考えたこと」の記述を分析すらった。結果は以下のグラフの通りである。

る。書く内容を特に指定しなかったため様々な記述があったが、今回は「言葉にすること」に関する記述を取り上げていく。
分析ⅴの「言葉にすることに対してどのように考えるか」の活動は、個人で考えたあとグループで考えを共有する時間を設けた。他者との意見交流を経て、考えは変容したのだろうか。
まず、分析ⅴで「言葉にすることが大切だと思う」を選んだ生徒の記述である。

図 13 「言葉にすることに対してどのように考えるか」の結果「言葉にすることは大切だと思う」を選択した生徒の理由が以下の通りである。

図 16 分析ⅴで「言葉にすることが大切だと思う」を選んだ生徒の記述例
図 14 「大切だと思う」を選択した生徒の記述例

赤字で示したように「言葉の不安定さを考慮し赤い太字で示した「人と関わる上で必須。
」「他たうえでも言葉は使っていきたい」や「頑張っ人と考えを共有することで視野が広くなる。共て伝えようとする姿勢が大切」といった、言葉有するためには言葉が必要。
」「そもそも言葉ににすることに対して非常に肯定的に捉えていしてみないと何も起こらない。
」といった記述

ることが分かる。

が多く見られた。

続いて、分析ⅴで「無理に言葉にする必要は一方、「無理に言葉にする必要はないと思う」ない」を選んだ生徒の記述である。

を選択した生徒の理由は以下の通りである。

図 17 分析ⅴで「無理に言葉にする必要はない」を選んだ生徒の記述例「言葉にすべきことの見極めが大切である」と
図 15 「無理に言葉にする必要はないと思う」を選択した生徒の記述例

まだ若干言葉にすることに対して懐疑的なよ「言葉にすることで視野や思考などが限定さ－ 422 －山梨大学教職大学院

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うにも思えるが、それでも言葉にしようとする⑸ここで示したページ数は、数研出版「高等学校国語総合」の意思が見えてきたような記述や、「言葉にするものである。

ことは大切だと思う」「何と言えば良いか分からないという言葉を安易に使わないようにしたい」といった記述も見られ、「言葉にするこ【参考・引用文献】と」に対して肯定的に捉えるように変化したこ・AI テキストマイニング https://textmining.userlocal.jp/とが分かる。

・文化庁「国語に関する世論調査」の結果の概要（平成 24 年度、平成 28 年度）
・フェルディナン・ド・ソシュール（著）小林英夫（訳）『一⒌成果と課題

般言語学講義』（岩波書店 1972・12）⑴研究の成果と課題

・細谷治寿『「一日」ができるまで』（文部科学省「初等教育資本研究の成果として 3 点挙げたいと思う。1

料」平成 18 年６月号）

点目は「言葉」や「言葉にならないもの」に生・加賀野井秀一『知の教科書 ソシュール』（講談社選書メチエ

徒の意識を向けることができたこと、2 点目は2004・5）「言葉」や「言葉にすること」への生徒の認識

・文部科学省「高等学校学習指導要領（平成三十年告示）解説が一段階上がったこと、3 点目は生徒が言葉に国語編」

ついて自分自身に引きつけながら考えること

・文部科学省中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等ができたことである。

学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方課題としては、言葉に対する認識の変容が見策等について（答申）（中教審第 197 号）」（2016・12）られない生徒が一部見られたこと。また、1 回

・田中実『断想Ⅳ―第三項という根拠』（「日本文学」2008・3）の授業で生徒の言語化する力を育成すること

・田中実『消えたコーヒーカップ』（「社会文学」2001・12）は難しいということである。

・田中実『読みのアナーキーを超えて』（右文書院 1997・8）
・鷲田清一『言葉のちぐはぐ』（数研出版 高等学校国語総合）⑵おわりに・鷲田清一『〈想像〉のレッスン』（ＮＴＴ出版 2005・10）

昨年度と今年度の研究を通して、「言葉」そのものにスポットを当てる難しさや継続的な指・鷲田清一『じぶん・この不思議な存在』（講談社現代新書
1996・7）

導の必要性を改めて痛感した。来年度からは現場に出ることになるが、評論教材に限らず、文学教材など様々な教材を組み合わせながら、謝辞「言葉」と向き合うことを通して生徒が自己や本研究を行うにあたり、ご協力いただいた実

他者、世界を問い直すことができるような授業

習校の校長先生をはじめ先生方や生徒の皆さを計画的に、また継続的に行っていきたい。

んに厚く御礼申し上げたい。

注⑴下線及び太字は論者による。
⑵⑶赤線及び青線は論者による。
⑷今年度からの科目再編に伴い、本単元で教材として使用する『言葉のちぐはぐ』は「国語総合」の教科書で扱われた教材であるが、新科目編成で考えた場合「現代の国語」で扱われる可能性が高いため今回は「現代の国語」の目標及び指導事項で授業を行った。

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