調査研究

調査研究：Part1. 調査報告

Ｐａｒｔ⒈ 調査報告：スピーキング力が伸びた学校はどんな学校か？

スピーキング力が伸びた学校はどんな学校か？
—４技能のスコア分析から−

発表者 : 根岸 雅史（東京外国語大学）
森下 みゆき（ベネッセ教育総合研究所）
GTEC の結果をもとに、スピーキング力を伸ばした学校を特定。力を伸ばしている学校ではどのような指導・学習がなされているか、４技能のスコア分析と質的調査を行った結果を報告しました。

はじめに ～ 研究の動機と昨年の研究の振り返り～
根岸先生 ：研究の動機は、今年も昨年 ※1 も同じところにあります。授業評価の難しさです。
１回の研究授業だけで講評するのは難しく、指導計画の前も後ろもわからず、最終的にどうなるかもわからずに講評をすると、（講評者の）
授業のテイストが強化されるところがあります。テイストに合っていれば良い授業とすると、書いたり話したりをしていないことはよくある

研究にはならず、研究授業の評価が、実証デー

ことかもしれません。

タもないまま行われることになってしまいま

英語力を伸ばしている学校については、量的す。実際はどうなのか、授業で生徒は力をつけな面での分析をした上で、実際の授業やカリキュているのか、どのように変化しているのかを知

ラムを質的に分析しました。英語力を伸ばしてりたいと思いました。

いない学校の分析は、課題として残っています。

昨年の研究の振り返りになりますが、高校３英語力が伸びた学校では、英語で授業をして年間の英語力の伸びをみると、伸びている学校

いるという特徴がありました。また、授業時間と伸びていない学校があり、学校間の格差がか数が多い学校が、必ずしも英語力を大きく伸ばなりあることがわかりました。英語力の伸びたしているわけではなく、授業時間数が多くなく学校の要因を模索したところ、英語の授業・英ても英語力を伸ばしている学校もありました。

語学習の「量と質」に要因がありました。ただ、同じ授業量であっても、伸びている学校とほとんど伸びていない学校があったので、単純に多ければいいわけではありません。
授業の肝である、インプットとアウトプット

関連調査と先行研究について後ほど、CEFR のＡ１、Ａ２とレベルのお話が出てくるのですが、これは「GTEC スコアとCEFR レベル関連付け調査」※2 をもとにしていでみると、実際に生徒が言語処理する量、機会ます。

が多ければ多いほど生徒の英語力は伸びている

また、調査にあたり、似たような調査が先にあことが、全体的な傾向としてみえました。当たりましたので簡単に紹介します。
「日本の高校生

り前と言えば当たり前ですが、教師はずっと話の英語スピーキング能力実態調査Ⅱ」（アルク英

しているが、生徒は英語の処理をしていない、

語教育実態レポート Vol.9[2017 年 4 月 ]）は、
1

小規模で３校の調査ですが、生徒の発話分析がているように感じます。

含まれており、個々を深く調査したものです。
３年間の追跡調査の２年目の結果では、調査校

全体結果３校のうちＢ校が大きく伸び、Ａ校とＣ校は、結果（１）「スピーキングスコアの伸びの実態」

あまり伸びていないという結果でした。図は、です（図 1 －４）。20 点近く伸ばしている学

スピーキング能力が大きく向上したＢ校の特徴

校もある一方で、得点の上昇のほとんどない学をまとめたものです（図１－１）。①「主に知識の習得や定着を目的とする活動」
（基本的な

図 1−1

トレーニング）と②「主に発信することを目的とする活動」（会話やディスカッションなど、実際の言語使用に関わる活動）、この両方を行っていることが特徴です。
研究概要
我々の今回の研究手法は、昨年と同じで、GTEC を用いてスコアの伸びをみています。
（図

図 1−2

１－２）全体的な調査デザインは昨年と同じですが、今年は英語のスピーキング力にフォーカ
スし、スピーキング力の伸びを中心にみています。そのうえでスピーキングを含めた４技能のスコアの分析と質的調査を行っています。
調査対象校は（図 1 －３）です。スピーキン
グテストの受検校が少ないため、昨年より少なめになっています。公平な条件での比較を行う
ため、高１時と高２時で、受検人数に大きな差がない学校、学習日数に大きな差がない学校に絞っています。また、同じ時期にリーディング、
リスニング、ライティングの受検をしている４技能の結果がみられる調査校は 21校でした。今回、４技能での分析が可能となりましたが、スピーキ
ングを受検している学校には、やや偏りがあります。これらの学校
はリーディング、リスニング、ライティングのスコアが平均的に高く、スピーキングの能力値も平均より高めと思われます。点数が高く、英語教育により前向きである学校がスピーキングテストも受け
2

図 1−4

図 1−3

調査研究

校もあります。これは学年全体の図 1−5平均なので、もっと伸びている生
徒もいます。
次に「出発点による伸びの違い」
をみます（図１－５）。初回（高１）のスピーキングスコアが 100 点前
後でも、20 点近くまで伸びている学校がある一方で、スタート地点の点数が高かった学校が、マイナスになっている場合もあります。高１でスタートした時点がピークで、あとは伸びず、下がる感じです。出発点とスコアの伸ばし方に関連があるとは、必ずしも言えない

図 1−6

ことがこのデータでわかります。
伸びている学校の抽出と学校別の結果
スピーキングスコアの伸びの平均は 8.8 点でした。本調査では、スピーキングスコアが 12
点以上伸びた学校から４技能で結果がみられる
学校を抽出し、実際にお話を聞きました。ヒア
リング調査対象校は、山形東高等学校、新庄南

せんが、伸びたところを分析すると、３つのパ高等学校、渋谷教育学園渋谷中学高等学校、高ターンに分けられました。

岡高等学校、高岡南高等学校、函館中部高等学

パターン１：リーディング（Ｒ）とスピーキング校の６校です（図 1 －６）。

（Ｓ）とライティング（Ｗ）が伸びているがリス

結果（4）は、ヒアリング調査対象校の４技能のニング（Ｌ）の伸びは少ないパターン。

伸びのバランスを表したものです（図１－７）。

パターン２：４技能がどれも伸びていて、特にこれ以外のバランスパターンもあるかもしれま

Ｌが伸びているパターン。
パターン３：ＳとＬが

図 1−7

よく伸びているが、Ｗ
ヒアリング対象校（下線）
調査校全体
全体（LRWのみ）とＲの文字言語の伸び
が平均並み、または平均より低いパターン。
インタビュー結果からヒアリング調査対象校のうち３校のインタビュー結果からの気づきです。
渋谷教育学園渋谷中3

学高等学校は（図 1 －８）、高１から高２のス

目の受検が 12 月なので、既に終わっている状

コアの伸びが大きく、全体の中で伸びた量が一態でデータを取っています。音読、発音、フレー

番大きい学校でした。CEFR 対応でスピーキン

ズ練習、ペアワークなどの下地固めも行われてグのスコアをみると、最初からＡ２にいて、そいる様子ですが、単元のテーマを掘り下げた

こからスコアは大きく上がっています。活動にディスカッション、単元の最終課題として、スも特徴があります。リーディングは、
ディスカッ

ピーチ、プレゼン、ディベートなどを積極的にションやディベートなどを最終的なゴールとし行っています。

てイメージしながら、テーマに沿った素材を読みます。オーセンティックな素材、時事的なものなど、幅広く発信する

図 1−8

ためのインプットとして読んでいるそうです。私立ですが、３年間の授業時間数は、21 時間未満で、特に多いわけではありません。リスニング
スコアの伸びが小さいのは、適切なレベルの教材と他の活動に見合った
リスニング教材が不足しているためのようです。そのため、音声レベルのインプットが、授業での英語のやり取りに限られてしまっているそう

図 1−9です。トピックとして合う教材があっても、生徒に十分理解可能な音声レベルとは限らないことが、課題であるとのことでした。
次に、新庄南高等学校（図１－９）。
Ａ１の中での伸びが高い学校です。
即興で話せることを目指し、授業を工夫しています。話すときに原稿を書き、暗唱し、みんなの前で発表するのではなく、その場で考え、即興で話す機会を積極的に取り入れています。表現や語彙を定着させる活動、
小さな発信活動を繰り返し行い、下地固め、トレーニングをしているそうです。
函館中部高等学校は（図１－ 10）、
高１の４月から３か月で「コミュニケーション基礎」を履修させていることが特徴です。ただ本調査の１回
4

図 1−10

このように「知識・技能の習得」のための訓す。Ａ１レベルの学校では、意味を意識した「音へ、知識・技能が十分に習得されていないまま、読」「リプロダクション」等の活動を行いますが、いきなり飛び込んでしまうと、ボロボロな状態

Ａ２レベルの渋谷教育学園では、下地固めの活で活動を行う可能性がありますが、各調査校で動に重きを置かず、できることを前提に、次のは、それぞれの生徒の状態に応じた練習を適切

ステージから始まるとのお話でした。

に判断し、行っていることがみてとれます。

Ｐａｒｔ⒈ 調査報告：スピーキング力が伸びた学校はどんな学校か？

なっています。ディベートやディスカッション

調査研究

練の量は、生徒の英語力によって異なるようで

また、Ａ１を脱すると（例：渋谷教育学園）、
スコアの伸びと授業時間数

全体的な認識として「発信活動」に振れてくる「スコアの伸びと授業時間数」を表したグラようです。Ｂ１レベルの学校が今のデータには

フです（図１－ 11）。平均的な授業時間数、21ないのですが、10 年後にはそういうデータで時間未満で、伸びにバラツキが見られます。ま語れるようになりたいと思っています。

た、21 時間以上のスコアの伸びをみると、時少し単純化し過ぎているかもしれませんが、間が多いからスコアが伸びるわけではないよう

Ａ１と A ２の CEFR のレベルを基に活動のイです。例えば、授業時間数が 40 時間ほどであっ

メージを図式化しました（図１－ 13）。定着活ても、それほど伸びてはいないということもみ

動と発信活動とに分けたとき、定着活動に重点られました。

が置かれるのがＡ１の段階にある学校で、Ａ２の段階にある学校は、発信活動に重点が置かれ結論
最後に結論です（図１－ 12）。

図 1−11

１つは、学校間の格差がかなりある こ と が 改 め て わ か り ま し た。
データが増えてくると、紹介した３パターン以外のパターンもある
かもしれません。次に、授業時間数が多い学校が、単純にスピーキ
ング力を伸ばしているわけではないようです。他の技能が伸びているのかもしれませんが、スピーキ
ングは、授業の質が伴わなければ、
それほど伸びません。スピーキン
グ力を伸ばしている学校の特徴を

図 1−12

みると、即興での活動が多いです。
ここには、チャットも含まれます。
１学期に一度のスピーキング大会、スピーチ大会だけに力を入れるのではなく、毎時間、毎日話す機会がつくられています。また、知識・技能の習得のための練習量は、生徒の英語力のレベルによって異5ています。Ａ１からＡ

図 1−13２の間の段階は、定着
活動をやり、地盤が固まった段階で発信活動に移っていきます。論
理的発信力育成は、基盤があってこそやれる
ものなのかもしれません。また、他の教科でのディベート活動、他
教科でやっているさま
ざまな活動などが、英語での活動にうまく機能しているとの話もありました。

いけない」等と解釈されることがありました。
データがあっても、もともと持っていた自分の研究からの示唆
次に示唆です（図１－ 14）。1 つ目は、スピー信念に戻るだけ、強化するだけでは意味がありません。

キング力を伸ばすには、「知識・技能の習得」と「発信活動」の両方が必要ということです。
「万能の」伸びている学校の実践から事例紹介

指導法よりは、「最適な」指導法、つまり生徒の森下 ：ここからは、ヒアリング調査対象校の状況に合った判断が必要です。２つ目は、テス

授業内容、発信活動の内容を具体的にご紹介しト結果に基づいた PDCA サイクルを回すこと。

ます。新庄南高等学校につきましては、この後、生徒の能力判定だけのためにテストを受検させ菅井先生からお話がありますので、残りの２校るのではなく、教師もそこから学ぶ必要がありについてご紹介します。

ます。その際、自校の生徒だけでなく、他の学校、まずは渋谷教育学園渋谷中学高等学校です。

日本全体の傾向もみていくことが望ましいです。

教科横断で論理的発信力をつける活動に取り組

３つ目は、データ解釈の難しさです。エピソー

まれています。高１からＡ２の力があるので、ド的なお話になりますが、データ結果をお見せ

英語では、単元ごとにディベート、ディスカッ

した時、「もっと詳細までしっかりやらなければション、ネゴシエーションなど、プロジェクト型の発信活動をされています。こちらの図は（図

図 1−141 － 15）、同校の「グローバル・リーダー育成
授業のプロセス」です。一番左側に「基礎知識」、
次に「自調自考（自分の手で調べて、自分の頭
で考える）
」
、
「日本語による発信」があります。
例えば、国語での日本語のディベート活動、校外研修、ソーシャルワークなど、活動し発表する機会などを多く持たれています。このような活動が、話し合い、発信することへのレディネスを高めているとのことでした。また生徒たち

6

るので、英語でやるときには中身から入ること

つことを生徒が実感し、地理の授業の受け方がができ、スムーズにいくとおっしゃっていまし変わったそうです。同じ活動を全て行うのは難た。

しいと思いますが、日本語による発信、テーマ

日本語による発信活動を経て、英語による発信になりますが、２つポイントがありました。

Ｐａｒｔ⒈ 調査報告：スピーキング力が伸びた学校はどんな学校か？

問題を考える際に、授業で習った知識が役に立

調査研究

は、日本語でのディベート活動に既に慣れてい設定、教科横断の考え方は真似でき、参考になると思います。

1 つ 目 は、Global Issues の テ ー マ 設 定 で す。

次に函館中部高等学校です（図 1 － 16）。考例えば、2050 年の世界はどうなっているだろえて伝える活動を通して英語力をつけることをうか、深い内容ですが、生徒も興味が持てるテー目標とされ、英語教育の改善に努めてこられたマが設定されています。２つ目は、教科横断で学校です。インタビューに伺った際、「ただパ行い、他教科での知識も活用していることです。

ワーポイントを作って発表する、だと、生徒は

例えば、高１の Project Hiroshima は、社会科、すぐにできるようになってしまい、飽きてしま

英語科、国語科で、教科横断で行います。広島う。テーマを深める発問を教師は必死で考えて研修の後、紹介パンフを英語で作成し、最終的いる。発問を深めることで、生徒の関心があがには、姉妹校のフロリダの生徒に審査をしてもり、言いたいことが出てくる」と話されていま

らうプロジェクトです。このように、合科をみした。そのために教師は、次の３つの発問のカんなでやることで「２ついいことがあります」

ギを意識しているそうです。1 つ目は、生徒のとおっしゃっていました。地理と科学が関わる

好奇心と英語レベルの両方につりあう発問、２エネルギー問題では、地理選択と科学選択の生

つ目は、テーマを咀嚼し、的を絞り込んだ発問、徒それぞれが、英語のディベートグループに入

３つ目が多角的に考えることができ、回答が多るようにしているそうです。そうすることで、岐にわたる発問です。拝見した高３の授業では、英語が得意でない子にも、知識のシェアというセンター試験対策用の長文問題から銃規制を活躍の機会が与えられます。また、エネルギー

テーマに、ディスカッションをしていました。

図 1−15

7

“Why is Japan safe?”と身近なことから話し

全てにおいて、スピーキングを授業外で取り始 め、 そ の 後、Gun ownership should be

扱っているのではなく、授業の中で伸ばされてprohibited more strictly. に つ い て for といるということでした。私からは発信系活動を

against のペアに分かれ、ペアワークをしてい中心にご紹介しましたが、この後、菅井先生かました。この活動を「ディベカッション」と呼らは、定着系活動と発信系活動の量のバランス、

んでいるそうです。活動を進める中で、「銃はどのようなステップを経てスピーキング力を伸規制したほうが良い」だけでなく、against 担

ばされているかをお話しいただきます。

当から「銃産業の人は急に仕事を失ったら大変」などの意見が出始めました。最後に先生は、「もし自分がアメリカにいるなら銃を持つか持たな
いか」と働きかけます。
「持つ」という意見が出た後に、「銃を持っていても、自分は人を撃てない」という意見が出るなど、さまざまな意
見が出るので、生徒は他の意見にもしっかり耳を傾けていました。この後は、家庭学習で長文を読み、問題を解くということでした。
今回ご紹介したのは２校ですが、伺った６校

図 1−168※１．2016 年上智大学・ベネッセ英語教育シンポジウムにて、調査報告「英語コミュニケーション能力を伸ばしている学校はどんな学校か？」を行いました。ARCLE のWEB サイトで報告書を御覧いただくことが可能です。
http://www.arcle.jp/report/2016/0003.html※２．
「GTEC スコアと CEFR レベル関連付け調査」（2017）（財）進学基準研究機構
http://cees.or.jp/pdf/reports/2017/Standard_
Setting_Report.pdf

調査研究：Part2. 事例報告

授業の中でスピーキング力を伸ばす

調査研究—学校としての取り組みと授業実践−

発表者 : 菅井 亮佑（山形県立新庄南高等学校）

Ｐａｒｔ⒉ 事例報告：授業の中でスピーキング力を伸ばす

ヒアリング調査対象校から、山形県立新庄南高等学校の菅井亮佑先生に、どのようにスピーキン
グ力、４技能の力をつけているのか、同校での学校・英語科としての取り組みと授業実践についてお話しいただきました。

菅井先生 ：新庄南高等学校は、1 学年 160 人
程度の中規模校です。進路も多様です。６割は大学、短大に進学しますが、ほぼ推薦で決まっています。今の時期で、ほぼ９割の進路が決まっており、センター試験に勝負をかける生徒は１割程度です。例年のセンター試験の平均は 70
点ぐらいの学校です。
山形「スピ―ク・アウト方式推進事業」の指定
本校は、４年前に県から「スピーク・アウト

山形県立新庄南高等学校 菅井 亮佑
教職歴９年。同校に赴任して７年目。英語科。調査対象の現高校３年生を担当。

方式推進事業」に３年間指定されました。研究

雅史先生に来ていただき、年３～４回公開授業

内容等については（図２－１）を参照ください。

と校内研究協議会を行い、授業改善をしていき研究には、県内で進学校１校、実業校１校と本ました。外部試験ＧＴＥＣや語彙サイズテスト校の３校が指定されました。最初は手探りで、で、定点観測も行いました。

英語科の職員で、どうしたらいいのか、何をしスピーク・アウト以前の状況としては、頑張ったらいいのかという不安から始まったことを覚てはいたのですが、計画性のない活動が多く、えています。外部講師に、神奈川大学の久保野

一貫性がありませんでした。音読が多く、授業

図 2−1

はガチャガチャ。活動は多いが、つながりがなく、何のためにこの活動をしているのかが曖昧でした。また、1 回教えれば、生徒はできるという思い込みから、教えるだけの指導になっていました。実際は、忘れるのが前提で、使えるまでには反復練習が必要なのに、使わせる練習を繰
り返す意識はなく、説明することが多かったと思います。教員同士の交流も多くなく、授業内容を報告するのみで、学年間で担当教員の授業方法は異なっていました。

9新庄南高等学校のスピーク・アウトの柱ン程度という形で１年間やっています。

本校では、スピーク・アウトの柱として、４

また、Oral Introduction から最終目標まで体つの柱をみんなで考えました（図２－２）。使え

系的に学べるようにしています。ロボット研究

る英語を中心に①計画性、② Small Talk、③即者古田さんの話を扱ったときを例に説明します。

興で話す活動 : プレポス活動（Pre-Activity とこのときの最終ゴールは、プレゼンテーション

Post-Activity をつなげた言葉）④ Output を頻です。鉄腕アトムの天馬博士に興味を持ち、ロ繁に、です。

ボット研究者になった古田さんの話を読み、自分が興味を持っていること、大ファンである人

スピーク・アウトの柱：①計画性
各柱について説明します。まずは「計画性」

標としました。最後の活動では、教師が提示しです（図２－３）。逆算して授業を構成することた Model Presentation を参考に、これまでのを大切にしています。３年間でどういう生徒を

授業内容を盛り込んだ原稿を作成させます。①

育てたいのか。その中で１年間どのようにして

One of robots he madeいきたいのか。１レッスンで何を目標にし、最think of Dr.Furuta Takayuki?

終的には１時間をどのようにするのかを逆算しyou’
re a big fan of の流れで原稿を作成、練習て考えています。また、レッスン毎に軽重をつし、最後に発表します。このような形で最終タけることを大事にしています。

スクを生徒に活動させることを目標にレッスン② What do you③ A person

私は、年度当初、1 年間分の教科書を読みます。

プランを組むようにしています。また、授業では、全てのレッスンをメインとして取り上げるので「わかる、何度も復習、使える」ことを意識したはなく、おもしろそうな題材、生徒に考えさせ構成にし、Input → Intake → Output の形を意

たい内容、いい言語活動ができそうなレッスン

識しています。

をあらかじめ選択しておくためです。環境問題

次は、計画性で、教員が意識したことです（図について考えさせたいときには、関連したレッ

２－３）。４技能のつながりを意識し、教科書を

スンを３レッスンまとめて行うこともあります。

いきなり読ませるのではなく、リスニングをさ

また、教科書のレッスン順にやるのではなく、せてから読む活動に入り、「どんな内容だった？」

必要に応じて順番を変えたり、扱い方に軽重をと聞き、話をさせてから読ませています。書く

つけたりしています。教科書 10 レッスンある中で、メインは４レッスン程度、普通に進めるのが３レッスン程度、軽めにやるのが３レッス
図 2−2

10

についてプレゼンテーションすることを最終目

図 2−3

場合によっては、「聞く」→「話す」→「書く」

いので、教科書内容の Q&A を Pre-Activity との時もあります。また、言語活動では、生徒にして行います。その後、音読、フレーズと単語使わせたい英語に焦点を絞った指導を意識しての練習→ Post-Activity →最後に Your Opinion

います。教科書の 1 パートが、100 ～ 150 語との順で進めていきます。２時間目は、Intake、

多めのときは、あらかじめ使わせたい英語を決

つまり、定着の時間と考えています。３時間目

め、授業のプリントに落とし込んでいます。さ

には、教科書の内容を Retelling させます。教

らに、最初のプレ活動（Pre-Activity）で「あれ？

科書の絵、キーワードを使って Retelling をさせ、これ、言いたいけれど言えないな」という、で生徒が忘れているところを練習（単語練習、音きないモヤモヤを感じさせ、語彙や音読練習を読など）、Reproduction → Retelling → Your

し、もう一度同じ活動（Post-Activity）をする

Opinion をさせます。次のパートの始めに、もという流れを意識しています。その結果、授業

う 1 回、前時のパートの Retelling の復習をしの始めと終わりで、生徒が成長を実感できるよてから、次のパートへいきます。Small Talk、

うになるのです。

Oral intro、Your opinion は、即興性があります。単語練習、音読、Reproduction は定着活

授業の枠組み動です。 Retelling、Post Activity は、定着活

授業の枠組みを図式化したものです（図２－

動と発信活動の真ん中、教科書の言葉が自分の

４）。教科書 1 パートを約３時間で扱う流れに言葉になるための活動です。Retelling は、教科

しています。図左の Small Talk とは、帯活動で、書は見せず、閉本させてやっています。生徒は、即興で話していく活動です。こちらについては１パートを通して単語練習、音読を３回行うこ後で詳しくお話しします。授業の 1 時間目には、とになり、教科書の言葉を自分の言葉として使導入から理解までを Oral intro → Listening →えるようになります。１回、２回の練習だと忘Reading、補足解説→単語練習の順で行います。

れてしまいがちですが、3 回練習すると定着率

Ｐａｒｔ⒉ 事例報告：授業の中でスピーキング力を伸ばす

２時間目では、生徒の理解度はまだ確かではな

調査研究

活動も、まず話をしてから書くという順序です。

図 2−4

11

が上がり、自分の言葉になっていくという実感

終わりは Nice talking with you. 言葉が出てこがあります。お見せしている授業の枠組みは、ないときに Let me see. 相手が何か言ったとき

メインとして扱うレッスンのときで、普通は２には沈黙ではなく、That's nice. I see. と頷き

時間目で終わることが多いです。本文、教科書ながらすると良いなどを教えます。

を使わず、簡単なサマリーを使って１時間で簡生徒同士の Small Talk の１週間の流れを図

単に終わるレッスンもあります。ここまでが、式化したものです（図２－６）。これは 1 年生①計画性についてです。

の導入時の内容です。学年ごとに流れを変えていますが、最初の Small Talk は、身近なトピッ

スピーク・アウトの柱：② Small Talk

ク か ら 入 り ま す。 １ 回 目 の Small Talk は、

２つ目の柱は、「Small Talk（図２－５）」です。

Conversation Strategies を導入しながら、教この活動は英語を即興的に使用するトレーニン

科書のテーマと関連づけながら、教員がモデル

グ を す る こ と と Conversation Strategies をを提示します。２回目は、トピックは同じですが、使って英語でのコミュニケーションの取り方を手法を変え、ペアで相手にインタビューをさせ、学ぶことが目的です。入学時、生徒たちは、会

生徒の質問力を鍛えます。ペアでインタビュー

話の始め方、終え方、続け方、進め方を知らなした後、別のペアに説明をするというレポーティ

いので、Conversation Strategies という自作ングの活動もさせます。3 回目は、ペアを変え教材を使って、教師が導入しながら Small Talkて行います。同じトピックですが、ペアを変えをします。例えば、最初は Hello. から始めよう、ることで、内容に変化が生まれ、再度話す意味

図 2−5が生まれます。３、４回 Small Talk を終えた段階で、話したことをライティングさせます。
１年時で 20 語程度、できる子で 30 ～ 40 語書
けます。教員はそれを添削し、多かった文法的な間違い、コモンエラーを後日提示します。例
えば I am exciting. →Ｉ am excited. だね、とコモンエラーを説明し、再度練習させます。そして最後の５回目の Small Talk では、会話時間を１分から２分に延ばし、始めより長い時間、即興で話せることを実感させ、達成感を持たせ

図 2−6

ます。
Small Talk で教員が意識していることは、Conversation
Strategies を使った導入です（図２－７）。特に 1 年時には、初期指導として 1 か月ほど導入を意識的に行っています。
「How
are you? だけでなく、What's
up? もあるよね。練習してみようね」など、様々な言い方があることを教えます。２年時の年12

度当初にも 1 か月程度 Small Talk 時に導入すかせることもありますが、導入期は、意味中心

る時間を設けました。また、特に意識しているでのやりとり、質より量を重視しています。

られただけでは、生徒はできないので、まずはYour Opinion や Small Discussion なども行っ

教員や ALT が見本を見せます。このモデルでています。また会話だけでなく、１分間話し続は生徒が使えそうな単語、既習の単語を使うよ

ける Small Speech も２年生、３年生になるとうにしています。使わせたい単語や表現を意識できるようになります。

的に入れてモデルを見せることもあります。

また以前研修で学んだ、あらかじめ型を作っ

Small Talk 時は、意味中心でやりとりをしまてから Small Talk をさせる方法を３年生で実すので、文法の間違いは recast して気づかせる

践しています。例えば Your Opinion 時の活動程度にしています。
“She like to play tennis.”を始める前に、「意見→理由→例の提示→説明→と言ったら、“She likes to play tennis.”と間再度意見」の型を提示してから生徒に Your

違ったところを強調して返し、気づかせます。

Opinion をさせています。

決して「s がないよね」と、文法的な間違いをでは、ここで Small Talk のパフォーマンステ

指摘することはしません。ライティングで気づスト映像を見ていただければと思います。３年

図 2−7

生の７月に行ったものです。これまでの授業のSmall Talk で行った４テーマの中から、教員がランダムで１つテーマを選び、当日に決まった

Ｐａｒｔ⒉ 事例報告：授業の中でスピーキング力を伸ばす

Small Talk の応用として、自分の意見を言う
調査研究のは、教員のモデル提示です。トピックを与えペアと会話をします。
（ビデオを上映）
２分以上の会話を目標としていますが、３分程、自由に話をしています。右側の生徒は、Conversation Strategies（Let me see… や It
is a difficult question.）を使えています。左側
図 2−8の生徒は、授業で学んだ言葉を多く使っています。
スピーク・アウトの柱③：プレ・
ポスト活動
３つ目の柱は、「生徒に気づきと達成感を与えるプレ・ポスト
活動」です。プレポス活動と呼んでいます。活動の流れは図（図２－８）をご覧ください。PreActivity があることで、生徒達は自分ができないことを理解し、語彙練習や音読をする必要性に気づきます。また、Post13

Activity があることで、できなかったことがで自分できちんと読めることを目標にし、Read

きるようになる達成感を、生徒に持たせること& Look Up は、頭に英語を入れることが狙いができます。

です。虫食い音読は、動詞の形や前置詞、接続

また、このプレポス活動は、教科書の内容に詞に絞り、文法も意識させて音読させています。

関連させた活動でないと意味がないと思ってい校内での研究協議会で久保野先生は、Readます（図２－９）。何のために教科書の音読や語& Look Up の重要性、文法を意識させる穴埋彙の練習をしているのかを生徒に意識させるた

め音読の大切さ、聞き手が内容を理解しやすいめです。また、練習は、生徒に使わせたい英語

ように音読することの重要性を強調されていまに絞ることにも気をつけています。量が多すぎした。音読というと、意味や構造を分からずにて、生徒ができないまま中途半端に終わること読んでいる、棒読みになってしまう、などの懸は避けたいからです。ただ、どれくらいの量を念があると思いますが、英文を相手に読み聞か練習させるかは生徒のレベルに合わせて良いとせる意識で音読させると生徒は読めるようにな思います。教科書の Q ＆ A をプレポス活動でります。聞く人は教科書を閉じ、相手の音読をやることが多いのですが、Q ＆ A を作成すると聞き、聞き手が内容をわかるかを確認する活動

きには、生徒に使わせたい語彙に絞り、内容がです。文字がないので、話し手が、意味や構造

不自然にならないように気をつけています。

を理解して音読しないと聞き手は理解できない。

さらに、プレポス活動は、教科書を閉本させそのために、音読練習時から「聞き手が理解でて行います。なぜなら自分の言葉で語るためのきるように音読すること」を意識させます。最ス テ ッ プ と し て 位 置 づ け て い る か ら で す。

初の頃は、棒読みで、意味を分からずに音読しVisual Aids（絵や写真）や Key Words を黒板ている様子でしたが、「相手を意識して、相手がに貼り、英語の内容を引き出す手助けをします。

理解できるかどうかの観点に立って音読するよ

定着活動で練習した表現を使う生徒がほとんどうに」と伝えると、生徒の音読の質は上がってですが、英語力の高い生徒は自分の言葉で語る

いきました。

生徒もいます。内容中心にプレポス活動を行っ

また、語彙練習は、単語だけでなく、フレーているため、生徒が多様な表現を使うことが可ズで練習させています。なぜなら、話す時の最能になります。

小単位は単語ではなく、フレーズだからです。

プレポス活動の定着活動では、さまざまな音

単語が言えても、話すことはできないので、最読方法で Intake をさせています（図２－ 10）。

終的には使わせることを意識し、フレーズで言Overlapping、Shadowing、Buzz Reading は、えるように訓練させています。

図 2−9

14

図 2−10スピーク・アウトの柱④：頻繁なアウトプット活動

and Look up、Small Talk、Shadowing、

４つ目の柱は、「アウトプットの多さ（図２－

Speech など、さまざまな形でやっています。

に英語を話すことを恐れさせない、また、頻繁

Talk や Your Opinion、Retelling な ど の 即 興にスピーキングさせる機会を与えています。パ的な発信活動と音読や語彙練習などの定着活動

フォーマンステストでは、生徒にテストをするを繰り返し交互に行ってきたことだと考えてい意義を伝えます。最終目標は英語が使えるようます（図２－ 12）。

Ｐａｒｔ⒉ 事例報告：授業の中でスピーキング力を伸ばす

スピーキングが伸びた理由については、Small
調査研究

11）
」です。使える英語を目指すために、生徒になることであると意識させるためです。教師側としてはパフォーマンステストを通して習っ

組織的な授業改善の取り組み

たことを生徒に復習させることも狙いの１つで学校・教科として取り組んだ授業改善（図２す。評価項目は細かくせず、１つに絞り、４段－ 13）は、オーソドックスですが、授業をみ

階評価Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄで評価し、Ｂ以上を合格

んなで見て、みんなで話し合うことを、年に３としています。例えば、Read and Look up が回続けました。組織的に授業改善を継続した結できていればＢ、暗唱や写真だけで話せていた

果、次のような教員の変化がありました（図２

らＡと評価しています。Ｃ（不合格）の結果で－ 14）。授業を一緒に見ているので、育てたい

も「もう 1 回練習してやってごらん」と再チャ

生徒像の共有ができ、目指すべき授業の共有がレンジの機会を与え、生徒のモチベーションをしやすくなりました。教員間の情報共有量も大確保しています。パフォーマンステストは、継幅に増えました。指導方法、定期テストは、全続することが大切なので、音読テスト、Read

学年ほぼ同じ形になっています。また、テスト

図 2−11

図 2−12

図 2−13

図 2−1415

前には、生徒にテストの設計図を配付し、学習方法を伝えるようにしました。その結果、事前準備が可能になり、家での勉強がしやすくなったと思います。
生徒の意識の変容と生徒への働きかけ
これは、「生徒の意識の変容（図２－ 15）」です。素直でいい子たちが多いので、全体の数値が高いのだと思います。アンケートを見ると「前よりできるようになった」と答えている子がとすが、常に「ゴールは入試ではなく、英語を使ても多いです。
以前より英語ができるようになっえること」と伝えています。また、「できたことた気持ちが、意識を高め、良い結果につながっを褒める」ことも大切にしました。３年間を通たのだと思います。

して「英語ができなかった」ことで生徒を叱っ「生徒への励まし・動機付け（図２－ 16）」でたことはありません。もちろん、課題や復習な図 2−15

どやるべきことをやらなかった時は叱りますが、英語で表現している時には「できているよ」をしっかり伝え、達成感を持てる授業構成に努めること
が、生徒たちのやる気を上げていくと思っています。
最後、足早に終わってしまいましたが、これで私の発表を終了したいと思います。ご清聴ありがとうございました。

図 2−1616

実践研究：Part1.

「定着系」の活動から「発信系」の活動へ、どのように行い、どのようにつないでいくか
Part1. 発表者 : 田中 茂範（慶應義塾大学）

表現力を高めるための方法論
田中先生 : 今日は「Grammar in Chunking」ということで、不定詞と関係代名詞について話します。現在僕は、中学校２年生を月２回程教えており、それをベースに話をしたいと思います。表現力を高めるための方法論（図３－１）
で、身につけなければいけないものは、口頭表現力です。まず声を鍛える、それから瞬発力。ボイ
ストレーニングは、重要だと思います。それか者ソシュールは言っています。またその都度、ら表現を紡ぐ。英語表現を紡いでいく力が必要

paradigmatic と syntagmatic の ２ 面 が あ り、です。このために有効なのが、チャンキングでparadigmatic とは、ここで選択し、次のチャ

表現をつなげる訓練（Chunking Training）でン ク を 選 択 す る こ と で、 そ れ を つ な ぐ の がす。

syntagmatic、syntax であると言っています。
この言語システムが、チャンキングの大切な特Grammar in Chunking～チャンキングの発想を文法指導に生かす～

徴です。
チャンクには、２つの考え方があります。１つチャンキングとは何かと言うと、難しく言うは、Computational efficiency、区や節で切る。

と、言語の特性としてリニアリティ、時間軸にも う １ つ は、Communicative efficiency で、沿って言語は流れていくことであると、言語学

コミュニケーション上の意図が反映されるチャ

図 3−1

Ｐａｒｔ⒈ 『「定着系」の活動から「発信系」の活動へ、どのように行い、どのようにつないでいくか』

ンキングの発想を生かした文法指導について田中先生にお話しいただきました。

実践研究

午前の発表で取り上げられた「定着系」活動、「発信系」活動について、どのように行い、どう定、、ｚ
着から発信につなげるか、
実践研究を行いました。Part1.では、定着系の活動のアイデアとして、
チャ

図 3−2

17

ンクです。例えばオバマさんは、たくさんのチャの５月頃です。目的は、まとまった内容を言う

ンクをゆっくり話します。息継ぎが、チャンキ

際の瞬発力を付けることと、一気に長いスト

ングのバウンダリーになっているのです。

レッチの文を発話できるようにすることです。

チャンキングの発想を文法指導に生かすとい

不定詞という言葉は使わずに、使い方を身につうことで、今日は、Grammar in Chunking とける。そして、チャンキング的な発想を身についう言い方を使います（図３－２）。このときけることを目的に授業を行いました。

の文法力とは、チャンクの作り方とチャンキン

ちょうど不定詞が導入された頃だったので、グの仕方に関わります。チャンクのつくり方、「英語の to は何？」から始めました。生徒は、I

名詞チャンク、動詞チャンク、あるいは副詞チャ

went to a swim park last Sunday. など、いろンクのつくり方と、それをつないでいくチャン

いろな例文を出します。

キングの仕方、配列が、文法です。

これは豆知識ですが、不定詞は辞書のどこで文法力は、言語力の要です。文法のない言語は扱われるかご存じですか（図３－４）。前置詞

存在しません。プロの英語教師は、英文法が指の中です。つまり前置詞の to と不定詞の to は、

導できなければならない（Larsen Freeman）。

別ものとして扱ってない。言語学的に見ても、ネイティブスピーカーでも、プロの英語教師でこの２つにはリンクがあります。前置詞の to は、あるかどうかの決め手は文法力です。文法は、I went to the convenience store. と、空間的コミュニケーションの基盤であり、文法が軽視にものや場所に向き合う。went to は、その場されたことはありません。ですが、文法を知っ

所にもう到着しているわけです。I want to goていても、表現力につながっていかないことがto the convenience store. と言えば、行為に向問題です。

き合う。何かに向き合うことにおいては、共通性があり、これが空間的なのか時間的なのか、

Grammar in Chunking 事例：不定詞
今日は、文法用語を使わないで、文法力の指授業内容に戻ります。to do は、「これから〜

導はできないかを考えていきます。不定詞、関すること」を表します（図３－５）。例えば、to

係代名詞などの言葉を使わないで、指導ができ

go to Hawaii、to study very hard、to learn

ないか。それから日本語の使用を最小限、でき

real English、to clean my room など。次に、れば日本語を使わないで文法指導ができないか

I really want という自分の気持ち（チャンクＡ）

を考えます。

に、「これから〜すること（チャンクＢ）」をプ

事例「不定詞をチャンキングの中で使う」をラスします（図３－６）。これがチャンキング

紹介します（図３－３）。対象は、中学２年生です。肯定的な気持ちだけでなく、
「絶対にし

図 3−3

18

物なのか行為なのか、ということです。

図 3−4

活動も有効です。What do you really want

「することに決めた」、なども提示します。
「何を」to do? と教師が聞き、生徒が、選択肢の中からは、「これから行うこと」to go to Hawaii 、toI really want to study very hard. などを選び、

study very hard、to clean my room になりま答えます。選択肢がいくつかあるので、生徒はす。ここでのねらいは、to do の形に注目させ楽しんで活動に取り組みます。また What do

ることです。チャンキングの練習は、「ぜひ〜

you hate to do? I hate to ～、What do you

したい」と言った後に、I really want to go torefuse to do? I refuse to ～、 と １ 秒 で 返 す

Hawaii. と生徒に英語でリスポンスさせます。

Quick Response 活動も行なっています。
次に、チャンキングＡ＋Ｂ＋Ｃのタイプですをします。また、教室の列ごとに、この列は I（図３－８）。I really want（チャンクＡ）to go

hate ～、ここは I refuse ～と決めて、練習すto Hawaii（チャンクＢ）、（ハワイに行きたい

ることもできます。Quick Response（図３－７）のは）なんで ? to try surfing.（チャンクＣ）
。

図 3−5

不定詞、目的、名詞的用法などの文法説明は、
一切行いません。
「to do とは、『これから～すること』だけど、『～することを』『～するために』の to do は便利だね。to do の力はスゴイ！」とだけ生徒に伝え、I want to study hard to
get in a good university. の例文を見せます（図３－９）。このチャンキングＡ＋Ｂ＋Ｃを練習した後は、ＡとＢのダブルチャンキング、I'mplanning to go to Hawaii‥‥、I've decided to

図 3−6

図 3−7

図 3−8

図 3−9

Ｐａｒｔ⒈ 『「定着系」の活動から「発信系」の活動へ、どのように行い、どのようにつないでいくか』

その後に、Ａ とＢ を自由に組み合わせる練習

実践研究

たくない」
、
「するのを拒否する」、「する計画だ」、

19study very hard‥‥に、なんで ? の to havea relaxing time、to get in a good university.
（チャンクＣ）の練習をしていきます。

定して読めるようになります。
今度は主語を He や She に変えます。She isplanning to go to Hawaii. He decides to

さまざまなチャンキング練習をたくさんした

study hard. He や She は、彼や彼女のことに後に、変則的に AB ＋ X（いつ・どこで・なぜ・なるので、絶対確信は無くなります。そこで、どうやって）のチャンクを入れます（図３－

確信の度合いを表すチャンク、慣用チャンクを10）。
「いつ」に関する情報は、this summer 、使 い ま す。It seems、I think、I'm not sure,

before I graduate from high school、

but it looks like、Definitely、I'm sure、Isometime in the future、right now、later く

maybe wrong, but な ど で す。 例 え ば、It

らいです。AB ＋ X（I have to clean my room

seems he has decided to study very hard tobefore I graduate from high school.）を練習

get in a good university. I'm not sure, but it

した後は、表現できる範囲をストレッチさせ、

looks like she is planning to go to Hawaii

AB ＋ X ＋ C に挑戦します（図３－ 11）。I've

this summer to have a relaxing time. となり

decided to clean my room right now to

ます。このチャンキング練習を繰り返せば、I'mplease my mother. こ れ を 一 息 で 読 み ま す。

not sure, but it looks like を、自然な形で、チャチャンキング練習は、英語のリズムを安定させ、ンクとして身につけることができるのです。

ネイティブスピーカーに聞きやすい英語にする

チャンキングの長さ、どこで切るのかは、生効果があります。生徒は、読み方を意識してい徒のレベルに合わせて調整していけばよいでませんが、チャンクを一生懸命やることで、安す。チャンキングは、音読練習をしっかりして

図 3−10

おくことが大事です。音読練習では、
リーディングからプレゼンティングに持っていくことがポイントです。リーディングは、両手読みでただ読むだけです。プレゼンティングは、片手で読み、空いた手でジェスチャリングをします。
文字ばかりを見なくなりますし、ジェ
スチャーによって感情がこもります。
Grammar in Chunking 事例：

図 3−11

関係代名詞
ミシェル・オバマさんの Merced の卒業式でのスピーチを例にみてみます。
彼女の英語は、どういう状況かというと who の連続です。このオバマさんのスピーチを参考に、チャンキングの中で関係代名詞 who を使うエクササ
イズに取り組ませることもできます（図３－ 12）。
次は、誰かについての複数描写を使っ

20

た エ ク サ サ イ ズ で す（ 図 ３ － 13）。 例 え ば、法指導において、あるいは表現力を高めるうえ

Dr.Hawking について調べたとします。難病

で、ポテンシャルがあるのではないかと思いまと闘っている教授。その理論が広く議論されす。

ている教授。多くの宇宙科学者たちに尊敬されている教授。この３つをポイントに、Dr.
Hawking the professor who has been
professor whose theory is
being widely discussed、the

図 3−12

many aerospace scientists、と複数描写を利用し、自然な形
で関係代名詞を反復させます。
さらに、ネットなどを利用して興味ある有名人を調べ、関係 代名詞を使うエクササイズに発展させることもできます。
このような Student Generated

図 3−13

Exercises に生徒は、意欲的に取り組みます。
もう１つは、日本語的な発想を利用したチャンキングです（図３－ 14）。
「私はこんな男性
だったら結婚したいな。金持ち
で、イケメンで思いやりがある
人」のつぶやきを英語にします。
I want to marry a man who
is rich, good-looking, andcompassionate. また、「僕は尾崎豊が好きだ。彼の歌は感動的

図 3−14

Ｐａｒｔ⒈ 『「定着系」の活動から「発信系」の活動へ、どのように行い、どのようにつないでいくか』

professor who is admired by

実践研究struggling with a serious disease、theで、人を元気づける」は、I like
Yutaka Ozaki whose songs
are touching and inspiring. となります。頭に浮かんだちょっとした思いをチャンキングの発想で、関係詞節を使って表現することで、表現の瞬発力をつける練習になります。
チャンクの持つ考え方は、文21

実践研究：Part2.

「定着系」の活動から「発信系」の活動へ、どのように行い、どのようにつないでいくか
Part2. 発表者 : 長沼 君主（東海大学）
工藤 洋路（玉川大学）
津久井 貴之（お茶の水女子大学附属高等学校）
実践研究 Part ２では、長沼先生、工藤先生、津久井先生に、参加者が実際にグループ活動を体験する形で、「定着系」から「発信系」につなげる橋渡し的な活動の提案をしていただきました。
はじめに
工藤先生 ：このセッションでは、皆さんと一緒に取り組むグループ活動を２つ用意しています。例えばディベート、ディスカッションなどの発信系の活動を考えたときに、特定の文法を使わせることはあまり想定しません。普通、想定するのは、話や内容をつなげていこう、具体的なことを言ってみよう、になります。不定詞を絶対使おう、関係詞を絶対使おうという発信系の活動は、なかなかありません。ですが、今回は学習者が自ら既習の文法事項を使う仕掛け

活動は 2 種類です（図４－１）。活動１は、生はできないだろうか？と考え、活動を提案して徒が持っている文法をインタラクションの中で、みることになりました。

引き出すことができないかを試みています。引

文法を意識した活動例としては、教科書のター

き出したい文法事項のレベルを下げれば、中学

ゲット文法を含む例文を読み、
練習をし、
最後に、

校でも可能です。活動２ では、一連のつながり

教科書の活動例を参考に発信系の活動を行うとのあるタスク設定の中で、特定の文法を引き出いうのが典型的だと思います。しかし、使うべ

し、自然と使わせる仕掛けを入れた活動です。

き文法が明示された状態での活動は、本当にそ主に高校生向きです。

の文法を使って発信していると言えるのでしょうか。我々の議論は、その疑問から始まりました。
発信しているのは教科書の中の英語で、学習者
自身は、教科書にあるものを借りて使っているだけであり、そのような活動は、どちらかというと定着系の活動で、発信系の活動ではないのではないだろうか。そこで、学習者が、頭の中にある文法を自分で選んで使う活動はできない
か、と考えました。ただ、定着系と発信系を完全に分けるのは難しいので、ここでは、橋渡し
22

的な活動を提案したいと思います。

図 4−1

【活動 1】インタラクションで引き出す
活動１を実際に体験していただく前に、学習動なので、やってみる価値はあるのではないでしょうか。

者と教師のインタラクションの例をビデオで流

この活動は、意味のあるやり取りの中で行うします。教師とのインタラクションの中で、明ことが大事です。学習者の使える文法が増える

示的に示していない文法事項を、学習者から引と、複雑で多様な文法事項が使えるようになり、き出すよう試みています（図４－２）。対象は都１文ずつではなく、１人が数文以上話せるイン

内私立の大学の３年生。前半は比較級を、後半タラクションが可能になります。その結果、伝は仮定法を引き出せないかの試みです。

える内容が深くなり、面白くなり、意味がある（ビデオ上映）コミュニケーションになっていきます。それが較級を引き出せたので、その後の学習者同士でという気持ちにつながっていきます（図４－３）。

のペアワークでも使ってくれる期待を持ちましここからは、みんなでチャレンジします。ペ

たが、比較級は使ってくれませんでした。後半

アで、教師役と生徒役を両方経験します。教師の仮定法では、If I were able to finish early,

役は、１分程度のインタラクションの中で、指maybe I would go to bed early. という文をペ定された文法を引き出します。引き出す文法項

アワークで引き出すことができました。これは、目は、それぞれ違います。どんな質問から始め仮定法を使うように明示的に示したのではなく、たらいいのか、相手がどのような答えをするか

クラスメイトが使っているのに気づいて、それの想定を頭の中で描いてから、始めてください。

を自分の頭の中で活性化させて、自分もペアワー
クで使おうという意識につながったのだと思われます。このような活動は５、６分でできる活図 4−2※ 比較級の部分のやりとり〈ペアワーク（役割を変えて２回実践）〉
では、お聞きしたいと思います。最初の文法
事項は「比較の最上級」、２回目は「現在完了」
でしたが、引き出せたでしょうか？成功したり、失敗したりだと思います。
学生が同じ活動を行ったときの例ですが、最上級を引き出す際、世界遺産からトピックを始め、富士山を出させ、なぜ富士山がポピュラーか？と聞いて、最上級を引き出すことに成功していました（図４－４）。
図 4−3

Ｐａｒｔ⒉ 『「定着系」の活動から「発信系」の活動へ、どのように行い、どのようにつないでいくか』

学習者の達成感として残り、また次もやりたい

実践研究

教師とのインタラクションで、学習者から比23このようなインタラクション活動が、文法の定

you go shopping? What would you buy? と着系から発信系につなげる活動として可能ではと会話をつなげて質問していました。問いを積みいうことで、提案させていただきました。長沼先重ねることで、生徒の中に少しずつ入り、気づ生と津久井先生からコメントをお願いします。

きが高まり、自発的に使えるようになっていきます。こうして追加でフォローアップ Question

長沼先生 ：皆さん、ターゲットの文法を使わを入れていくことで、１ターンのやりとりの後、ずに暗示的に引き出すのに苦労されたと思いま

How about you? などと、相手にすぐにターンす。今回は理由の問いかけで１回で出て来ましを返さない態度も生まれるでしょう。

たが、なかなか出てこない場合は、もう少し明

津久井先生 ：全部の文法事項はきれいに引き出

示的に高さを尋ねてから、So, it is…と促したり、せないとは思いますが、生徒と教師でやるインタ

number one などと言い換えをする中で、最上ラクションは、大事だと思います。
「じゃあ、最上級を引き出すこともできるでしょう。インタラ

級やるよ」と既習の文法を引き出すのと、インタ

クションする中で、生徒が単語で返してくるこ

ラクションから出てくるのとでは違います。生徒とがありますが、それをどう戻してフルセンテの文法の使い方が多少誤っていても、そこをうまンスで引き出すかは、
なかなか難しいです。さっくリキャストしていくことが大事だと思いました。

き工藤先生は、would go shopping を引き出し た 後 に、 も う １ 回 重 ね て、Where would
図 4−4【活動 2】タスクで引き出す
津久井先生 ：ここからは、一連のつながりの中でタスクを設定・展開することで、学習者から特定の文法を引き出し、使わせる活動に取り組みたいと思います。タスクは、全部で４つあります。まず Task1 です。
「クラスにイギリスから交換留学生が来ます。クラスの皆さんでどんな歓迎をしたらよいでしょうか。自由に話し合ってください。
」これはウォーミングアップ的に背景知識を活性化する活動です。
〈Task 1 ワーク〉

図 4−5

Task2 では、ALT の Smith 先生と高校
１年生 Yoji 君のロールに分かれます（図４－５）。お互いに相手の役割は知りません。Smith 先生は、イギリスにホームステ
イしたことがある Yoji 君に交換留学生のホストファミリーになって欲しいと依頼をします。しかし Yoji 君は、先生の力にはなりたいが、色々と忙しく、依頼を断りた
いと思っています。それぞれが担当ロールの状況を踏まえ、やりとりをします。
〈Task2 ワーク〉

24

その後に、「Yoji 君に双子の兄 Yoichi 君がいwere you も仮定法のオーセンティックなものとる」設定のインタラクションを Reflection としして機能的に働くので、引き出したい項目としてて聞かせ、自分達のやりとりと比較させます。

含めました。
また、スピーキング力を伸ばしながら、どの

Reflection （紹介された 3 つの例の 1 つ）

ように 4 技能の英語力を身につけていくかが、Mr.Smith ：I asked him, can you accept to

今日の大きなテーマですが、技能の変換を起こ

be a host family?

すのもおもしろいと思いました。例えば、「ホー

Yoichi ：W ell… Have you asked other

ムスティの受け入れ相談にぶっきらぼうな断り

members of English club?

方をしてしまい、ごめんなさい。でもこういう

Yoichi ：Really? You know. They are great

信させるライティング課題を設定することもでmembers.…If I were you, I would

きます。そうすることで、前の場面が生きてくる、

ask Mr. Negishi to host a student

インタラクション活動とメール文で新たなつなfrom UK because he has been in

がりができ、スキル間のつながりができるので

UK for several years. So I think his

はないかと思います。

family are used to hosting a
student from UK.
Mr.Smith ：I see…

工藤先生 ：今の活動は、ターゲット文法を学習した直後にやるのか、少し熟成させた 1 週間
後、1 か月後にやるのかで、活動設計が変わっ

Reflection での狙いは、文法や機能に意識をてくると思います。後になると忘れていくだろ

向け、次の Task で生かせることがないかに気うし、直後だと似たようなことに陥ってしまう

づかせることです。この後の Task3 は、立場をので、活動設計は大切になります。最後に長沼入れ替えて行います。Task1 の経験を生かし、先生から、まとめをお願いします。

Reflection で気づいたこと（断りに仮定法が使われていたことなど）を引き出せるようにします。

全体解説〈Task 3 ワーク〉

長沼先生 ：ターゲット文法を引き出す上で、どう説明せずに引き出していくか、2 つの方法を提最後の Task4 では、今度は先生の立場で考えて案しました（図 4 －６）。活動１のインタラクショ

いただきたいのですが、粘ったのに断られました。

ンはより明示的な方法で、トピックベースの次の場面として、どんな状況が考えられ、授業のSmall Talk 的なやり取りの中で文法を引き出す

インタラクション活動としてやるには、どんな文活動でしたが、いくつかの引き出し方があったと法表現が引き出せるかを考えてみてください。

思います。1 つは、教師がモデルを示し、気づき〈Task4 ワーク〉

を促す方法です。教師がやり取りで使う中で、生Ｐａｒｔ⒉ 『「定着系」の活動から「発信系」の活動へ、どのように行い、どのようにつないでいくか』

事情なんです。
」というメールに、テキストで返実践研究

Mr.Smith ：No.

徒の気づきが高まり、次に自発的に使うようにな
今回の活動は、設定した１つの場面に、ターります。明示的に教師が言ってしまうと、使わなゲットグラマーを設定し、同じ場面のまま練習をきゃという頭になってしまいます。気づかせながして終わるのではなく、タスクを連続させていく

ら次につなげていく引き出し方です。２つ目は、インタラクションです。仮定法を意識した活動で途中まで発話をして、続きの発話を生徒に促すやしたが、依頼を丁寧に断るフォームの中で、If Iり方です。３つ目は、途中で生徒の発話をリキャ25

ストし（言い直して）気づかせる方法です。どれwarmer を引き出す場面がありました。その後のにも明示的になり過ぎないインタラクションの工

sleep early の誤用への気づきを促したやりとり

夫がいります。

の場面でも、I would go to bed early. の生徒の活動２では、文法の機能から使用する場面を設定

修正発話に対して、Earlier than usual? と聞き、し、より暗示的に気づかせるタスクを作りました。

「いつもよりどれくらい早く寝られるかな」と考依頼や断りを丁寧にするときには、仮定法を使うえさせた後、You could sleep…と中途終了発話だろうなどと使用する文法から機能を想像し、場で気づきを誘発し、sleep だったらどっちなのか、面や課題を設定し、タスクを考えました。なるべ

sleep more なのか earlier なのかと比較級を使いなく明示的にならないように指示を工夫し、同時にがら、仮定法を使うことを促せたかもしれません。

文法を引き出し、気づきを促す方向にタスクを持っ日本語教育の書籍『プロフィシェンシーを育てていくように状況や課題の設定等を考えました。

る』の中に、このような場面があります（図４－

午前中の菅井先生の発表にもありましたが、生徒

７）。
『友だちの A さんがアルバイトしているとにもやもや感を作ってから、言語への気づきを促す。

きにやけどをしてしまいました。アドバイスしてタスクを一度経験させた後で「これ使うと便利かください。
』皆さんは、どのような表現を使いまも」とモデルで気づかせて、もう 1 回タスクをやすか。ターゲット文法を想像できますか？「〜しるのも 1 つのあり方だと思います。また、生徒がた方がいいです／しない方がいいです」がター

気づいた後に明示的な説明をし、系統的な学びにゲットで、「すぐ帰ったほうがいいですよ」「水でつなげる。使用ファーストで、文法への動機づけ

冷やしたほうがいいですよ」「薬を塗ったほうがを高めることがタスク先行の有用性だと思います。

いいですよ」などを引き出します。

文法の前後の談話展開は、スモールトークでは

しかし実際は助言の発話には「～しないといけ

一問一答型になりがちですが、タスクだと前後にません」など他のパターンもあり、それぞれの助

何か言う必然性があります。１ターンで終わらな言の度合いも違います。タスク先行で活動を行ういという意味では、タスクのほうが、広がりがあ際に、ターゲット文法を先に想定してタスクを考り、談話を導きやすいと思います。

えて、表現を絞って特定の言語的気づきを促すか、初中級ではターゲット文法だけでなく、文法を自由な組み合わせを促すかでもタスクの意味合い

組み合わせて使えるようになるのも重要だと思いは異なります。この場面を英語で考えれば、例えます。例えば、仮定法だけを使うのではなく、比ば、should を使わせたいとなります。しかし実較級を組み合わせてみる。今日工藤先生がビデオ際の会話は、should と must を使い分けたり、で紹介したインタラクションの中で、warm から場合によっては、I should have (told you) ～と

図 4−6

26

図 4−7

いった助動詞と完了形を組み合わせた表現も使う

まりきったやり取りではなく、心配する言葉をかかもしれません。

けたり、やけどの経過報告を聞くかもしれません。

タスク先行型の活動で、言語表現を選択したり、そうした前後の場面の接続性が重要になります。

使い分けたりする中で、形式と機能の結びつき

それがタスクを一連のものとして扱う意図でもあ（form-function-mapping）が必ずしも 1 対 1 のります。バラバラのタスクではなく、前後のシチュ

対応関係ではなく、多様な結びつきがあることへ

エーションを考えることで、次につながる連続性の気づきを促すのが重要だと思います。ただ、タを持ったタスクとなるのです。

くるかわからないという、リスク・テイクの側面

は、依頼・断りが場面の中心でした。しかし、そはあります。タスクの真正性を高めると、いろんの前に例えば Small Talk の場面を設定し、「すごな表現が出てくるので、教師のコントロール上のいな、交換留学生が来るんだ！」と興味を示した

リスクは増え、生徒は曖昧さに耐えながら自ら選場合、依頼は断りづらくなります。Small Talk

択して表現を使っていかなければなりませんが、をしたことで、前の会話との接続性ができ、断り

それこそ必要なことでしょう。

の表現が変わります。この状況を予め指示文で示

次に、タスクの連続性です（図 4 －８）。
『プ

す方法もありますが、実際にスモールトークで体

ロフィシェンシーを育てる』では、場面シラバス

験をし、その関係性をもってタスクに取り組むと、を用いたパーティー場面での連続したタスクが紹

気持ちの表れが随分違ってくると思います。

介されています。先ほどのやけどのロールプレイ

さらにその後の場面も想定し、「やっぱりもうにあてはめて考えてみると、「コンビニでのアル1 回頼んでいいかな？」「もう 1 回聞いてもらえバイト」という場面において、事前の場面として、ない？」と尋ね、「こういう条件だったらいいで業務への「指示を与える」というタスクが考えらすよ」「こういうメリットがあるのでいいですよ」

れます。自分が注意していたのに失敗した場合は、と引き受けるところまでタスクを設定すると、よ次のやけどの助言の場面で I told you. と言うかりやり取りが深くなります。タスクを次につなげもしれませんし、もし注意してなかったら I'mることで、場面のつながりを体験でき、社会的関

sorry, I should have told you. と言うかもしれま

係性への配慮の必要性を感じさせることもできるせん。前の場面があるからこそ出てくる会話があのではないかと思います。

り、そこから相手への配慮、指示文の設定だけか先ほどの津久井先生の話の最後に技能展開の話らは伝わらない関係性が作られていきます。次のがありましたが、そのもととなっているのは、国日に出会った場面では、Hello./ Bye. といった決

際交流基金の『まるごと』というＣＥＦＲをベー

図 4−8スとした教科書です（図４－９）。その中に次のような場面とタスクがあります。最初に、サッカーの試合への誘いの対話で「行きたいのですが…」を用いた談話があり、次に電話での断りの場面がＰａｒｔ⒉ 『「定着系」の活動から「発信系」の活動へ、どのように行い、どのようにつないでいくか』

津久井先生のデモでのホームステイのタスク

実践研究

スク先行型の活動は、生徒からどんな表現が出て設定され、「行けなくなりました…」を用いた談話が示されます。さらにその後の場面では、お詫びのメールを出し、「なければなりません」を用いながら口頭だと伝えづらい理由をメールで詳しく伝えます。対面での対話から、次は電話での断り、そしてメールでお詫びをするといったように、
27

28

タスクの連続だけでなく、技能展開の工夫もあ化差もあり、そのような異文化間のギャップにります。このタスクは、日本語のＡ２～Ｂ１レ

気づくことも大事です。

ベルになり、初級から中級へのつなぎのタスク

また、依頼された側の負担は、車とノートをを考える際の参考になればと持ってきました。

借りるのでは違います。相手への負担を配慮し最後に、人間関係（ラポール）形成です（図た談話方略の工夫も必要になります。機能の前４－ 10）。人間関係への配慮は、扱うのが難し

後の談話展開のほかにも、言い回し表現の工夫

いですが、先に示したように場面やタスクの連なども行い、表立った文法には表れないですが、続の中で感じさせる方法があるでしょう。断り

possibly を加えたり、間接的な言い回しを用いにくいものを失礼にならないように断るとか、て、配慮を示す態度が重要になります。

好意を傷つけずに断る配慮を意識させます。例

辞退するときも Thanks for the invitation, I'm

えば、『異文化理解の語用論』の「車を貸してほbusy. とか、
単に I can't make it. で終わりません。

しい」という依頼のやり取りを参照すると、いI wish I could make it. と か If you have told

きなり Can I borrow your car? とは言わず、

me earlier, I could have gone. など、うまい断Do you mind if I ask you a big favor? と前置り方には、仮定法が自然に使われています。こきをした後で、I know you don't like lendingの時の談話展開の順序も重要で、例えば、謝罪

your car. と相手の心情への配慮をしてから、の際に理由を先に言うことで、自己弁護してい

But I was wondering if I could ... のような頼るなと思われることもあるかも知れません。様々

み方をします。さらに、if you are not using it

な言い方を試しながら、受け取られ方を見て工then. と相手への負担とならないように条件を付夫をすることが学びとなります。

けたり、I need... と理由を付け加えながら依頼

こんなところでこんな文法を使うといいなと気を行います。

づかせ、どの機能をどの順番で使うと良いのか

実際に依頼をする際には、依頼文だけでなくを談話展開で見せていくことで、コミュニケー

前後に準備、配慮、条件、理由などの談話展開

ションにおける文法表現の価値は、さらに膨らがあり、展開パターンを知っていることが重要

むと思います。駆け足になりましたが、以上です。

になります。シンプルに依頼から始める方が良

なお、今回の提案で扱った依頼への断りや謝罪

いのに、先に理由を長々と説明してしまい、結などの機能は、CEFR の「社会的言語的適切さ」

局何をして欲しいのかがなかなか伝わらない談の尺度で言うとＡ２くらいから求められ、Ｂ１

話展開になることもあります。談話展開には文になると適切さや丁寧さが加わります。

図 4−9

図 4−10

自由討論

スピーキング力を伸ばしながら、どう４技能の英語力を身につけていくのか？
発表者・登壇者 : 吉田 研作（上智大学）／田中 茂範（慶應義塾大学）／根岸 雅史（東京外国語大学）／
アレン 玉井 光江（青山学院大学）／金森 強（文教大学）
自由討論では、吉田先生にこの日一日のプログラムの振り返りとまとめをしていただき、その後、参加者の皆さまでグループディスカッションを行いました。

これまでのプログラムの振り返りとまとめ
自由討論

吉田先生 ：今日は、「スピーキング力を伸ばしな

がらどう４技能の英語力を身につけていくのか？」をテーマにやってきました。スピーキング
productive なスキルは、技能統合が必要になります。４技能が何らかの形で関わります。
スピーキングには、インタラクションと発表の２つがありますが、インタラクションは、意見をもう一つ、今日大事と思ったのは、定着とその言い合えばよいのではなく、相手が言ったことに活用です。定着は、単に丸暗記、例えば、文法項賛成なのか反対なのか、自分はどのように思うの

目を丸暗記したから、そらで言えるから定着したかを伝えなければなりません。発表に関しても同とは言えないです。意味と結びついて使えたときじです。発表の後には、質疑応答があります。発に初めて定着したと言えます。菅井先生の発表に表に対して、自分が思ったこと、疑問に思ったこありましたが、言語形式を単なる形式として覚えとを質問することを含めて発表です。言いっぱな

るのではなく、生徒が自分で興味を持った内容をしでは、発表にならないのです。またリスニング

自分に引き付けて語ることが大切です。文法形式

は、聞くだけでなく、聞いたことに対して意見をの練習材料は、生徒に意味のある内容でなければ述べたり、反応しなければなりません。聴解力で意味がありません。田中先生の実践においても、すから、聴いたことに対して反応をしなければ、生徒は、自分で意味を考えながら、チャンク文法

聴解したことにならないわけです。ライティング的なものを身につけています。単なる形式ではなにしても、書く前にインプットが必要ですし、書く、内容面に結びつけた形で、形式を身につけてきっぱなしではなく、受け手が書いた内容に何らいくことが大切なのです。

かの反応をしなければなりません。今回の小中高

練習は、いろんな意味で必要です。音読もパターの新学習指導要領の根幹になっていますが、４技ン練習も必要な練習です。感情を入れて音読をす

能とは、複数の技能が統合されて行われるものでる、意味と言語を結びつけて音読することの大事す。そう考えると、スピーキング力を伸ばすとは、

さは、今日の発表から分かっていただけたと思い

スピーキング力に伴う他の技能、他の能力も伸ばます。パターン練習にしても、入れ換え練習だけしていくことになるわけです。

でなく、自分にとって興味のある内容へ文を発展

スピーキング力を伸ばしながら、どう４技能の英語力を身につけていくのか？

やライティングのように発信力をベースにした29

させていくと良いです。この意味を前提にした形

高校まで CAN-DO という形で、体系的にまとめ式の練習は、ディベートやディスカッションなどています。CAN-DO リストは、リストを作成しの活動に移る前に、しっかりやっておくことが大て終わりではありません。CAN-DO リストを見事です。

な が ら 生 徒 が、Yes, I can do this. Yes, I can1980 年代にディ・ピエトロという人がいて、

debate. Yes, I can refuse offers. と、Yes, I can.

その人の「ストラテジック・インタラクション」

をどれだけ多く言えるようにするかが、最終目標という本があります。ストラテジック・インタラです。

クションは、それぞれが同じ状況だけれど違った立場で、お互いに相手の情報を知らずに、意見をグループディスカッション：テーマ１

戦わせ合います。今日の津久井先生の活動と同じ

それでは、ここからグループディスカッションにような活動ですが、ディ・ピエトロは、問題があっ入ります。

たときに、問題だけで終わらせてはいけない、最テーマ１：「これまでの発表を受けて、スピーキ

後は解決しなければならない、と言っていました。

ング力を伸ばすためにやりたいこと、もっと知り単純なディベートであれば、対立のままでいいか

たいこと、難しいと感じたこと」

もしれませんが、ストラテジック・インタラクショ〈10 分程ディスカッション〉

ンは、ストラテジックにインタラクションをする

それでは、皆さんのディスカッションの結果を伺活動なので、お互いに共通の基盤を見いだすのが、いたいと思います。

目的です。
インタラクションは、なぜ？から入り、お互い

グループ① ：高校で教えています。男子校ですに意見を調整する活動です。
「私はこう思います」

が、男子は基本的に、しゃべるのが嫌いです。言「はい。私はこう思います」「ああ、そうですか。

葉がなくても、「あ、うん」みたいな感じで、側良かったですね」では、ダメなわけです。

にいるだけで間が持つ。その中で、適切なお題を

今日菅井先生が紹介された実践例は、４技能が与えて「話したい」とさせる質問設定に骨が折れそれぞれ育成されており、授業のあり方として素ます。そもそも日本語でも、家に帰ったら「メシ」

晴らしいと思いました。プレポスト活動もいいで「寝る」とか、友だち同士でも SNS でひと言、ふすよね。最初は、「あれ？できないな」と疑問をた言でやっている中で、母語以外で、意味のある持つ。どうしようかな？と。疑問を持ったことに会話をすることを教員側が認識して、シラバスを対して練習を重ねた後、もう 1 回活動をやって組み立てないと「はい、話して」だけでは、絶対

みると、できた！と。この成就感がとても大切だ

無理なところがあります。

と思います。

30

気づきも大事です。気づかせるとは何か。問題グループ② ：私が教えている学校は、岩手県のがあることがわかることです。自分にとっての問中でも県北の、ファーストフードもない、非常に題が何であるかに気づくことで、授業や他の活動田舎です。そのため、スピーキングと言っても、の中でその解決の方法が段々とわかり、最後にもhow を教えても what というか、いろいろな話

う 1 回やった時に、うまくいくと成就感が生ま

題のバリエーションが生徒たちにありません。
「週れます。その結果、CAN-DO 項目に対して Yes,

末は何をしましたか」と言うと、全員が「部活」。

I can. と言えるようになります。今回の学習指導「他には？」と言うと、「宿題に追われていました」

要領をつくったときに、一番中心に置いたのは、と。インフォメーションギャップ、楽しみの部分

英語で何ができるようになるかです。小学校からのバリエーションがなく、スピーキングのときに

楽しく話ができないところがあります。what がARCLE の先生方からコメント

欠落している。いかに how を教えながら、それ

金森先生 ：考えたことがいくつかあります。まを絡めてスピーキング力の向上に結びつけていく

ず、日本語で色んなことを考えていない子、色ん

かが難しいです。もう 1 つが、どうしても地域な情報を持っていない子が、英語で情報発信する性で、反対意見を言うのが苦手で、ディベートがことは難しいものです。最近、CLIL という言葉成立しません。反対の意見が出ると「それもそうをよく聞きますが、コンビニがないところの子でね」で終わり、それぞれの意見で勝ち負けをつけ

も、他教科で得た情報は持っています。他教科でる発想がありません。日本語でできない反論術を学んだこと、その中で興味のあること、あるいは英語でどのように育てていくか。うまい仕掛けを新聞で取り上げていることを使えば、田舎の子た

考えていきたいと思っています。

ちでも、話したいことはあるかもしれません。ただし、話させるためには、言いたくなるような状態をつくってあげる工夫がないと表現することは吉田先生 ：ありがとうございます。それでは２ないでしょう。

つ目のテーマです。
「４技能を指導するにあたっ

また、何のためにこの学びをしているのか、この言語材料を使って練習をしているのが何のため〈10 分程ディスカッション〉

なのかがわからないと、小学生であっても大学生

発表していただけるグループはありますか。

であっても、つまらないです。作っているものが何かもわからずレンガを積み上げさせられている

グループ③ ：私は日本で TESOL を学んでいまだけでは、長く英語を学び続けられるはずはありす。私たちのグループでは、日本の人にとって、ません。最終的にどうなるのかどんな場所にいけ

リスニングがとても難しいという話になりまし

るのかを見せてあげるのも教師の仕事だと思いまた。また、学校以外では、英語のインプットの時す。コミュニケーション活動を通して、考えをぶ

間がないこと。生徒は学校以外では日本語しか使つけるのではなく、お互いの妥協点を見出し、一いません。モチベーションも高くなく、話す機会

緒に何かをつくり出そうとする姿勢をつくり出もあまりない中でどうやって解決したらいいのです。そういうことができたら、コミュニケーショ

しょうか。また、覚えたり、訳したりするのは上

ン能力の育成にはいろいろな可能性があると思い手だけど、リスニングは難しい、というような問ます。

題もあると思います。

今一番心配していることは、中学校です。授業は英語で進めなくてはなりません。語彙数は吉田先生 ：確かに教室を離れたら英語を使う場

1600 〜 1800 語に増えます。この語彙数をこれ

面があるのか、という問題がありますよね。
「英までと同じ時間で、音声だけでなく、collocation

語の授業は基本的に英語でやろう」は、英語で教や使い方まで含めて指導するのは、難しいことだ

師がずっと話しなさい、ということではなく、授と思います。

業以外に英語を使う場面は少ないから、英語の時最後に小学校です。授業数は、今までの３倍に

間は生徒に英語を使わせるように、が趣旨です。

なります。３倍の英語力がつくのか、あるいは、その辺が理解されていないのが事実だと思いま

３倍のリスクを負うことになるのか。文科省からす。この後は、それぞれの先生から、今考えてお「We Can!」という教材が出されました。小学校

られることをお話していただきたいと思います。

の先生からは、「いや We cannot ！だ」と返っよろしくお願いします。

てきます。いいから「Let’s try!」と言われても・・・。

スピーキング力を伸ばしながら、どう４技能の英語力を身につけていくのか？

て、難しさや課題と感じていること」

自由討論

グループディスカッション：テーマ２

31

小学校については、この後、アレン先生が詳しくそのような現場の先生方を応援していきたいとお話ししてくれると思います。

思っています。
田中先生 ：僕は、個人的に４技能統合という言

葉に違和感を持っています。おそらく４技能という発想を捨てない限り、スピーキング力は身につかないと思います。CEFR は、スキルを問題にしていません。分類は、タスクです。スピーキング
はあくまでも表現のモードであり、目的がないからです。
スピーキングは、スピーキングタスクに変わる
アレン玉井先生 ：「We Can!」は、既に３、４だけで随分変わります。タスクには、種類があり

年生で 35 時間の学習を終えていることを想定します。例えば、ネゴシエーションするときのタスて作られています。６年生に至っては、５年生でク、プレゼンテーションするときのタスク。スピーの 70 時間を加えた 140 時間を経験した子どもたキングタスクには、何をやらなければいけないのちを対象に作られた物ですから、研修を受けていかの目的があります。リスニングもそうです。聞ない現場の先生方が「We cannot.」と反応されくという行為には、相手の悩みを聞く、授業を聞るのはわかるような気がします。でも「Weく、エンターテインメントの番組を聞くなど役割

cannot.」のままで、何もせずに移行期間を過ごがあるわけです。タスクに落とし込むことで、初

す訳にはいきません。来年５ 、６ 年生になる子

めて指導することが見えてくる。表現モードだけ

たちは、中学校で新しい教科書を使います。文科に注目してはダメなのです。

省からの資料によると、小学校で学習される単語

32

が 600 ～ 700 語、
中学校で 1600 ～ 1800 語になっ根岸先生 ：今日はこれまでいろいろ話をしてきています。それらを合わせると中学校を終わるまましたが、結局、何を言うかが関わってきます。

でに 2200 ～ 2500 語の単語を学習することにな

和文英訳という作業は、何を言うかの部分が与えります。中学への橋渡しとしても「We Can!」られていますが、実際は、自分の言葉で何か言っがあるのです。語彙数の増加だけでなく、先生がたり、自分の考えを書いたりという what の部分

中心となったインタラクション、スモールトークと、それをどう表現するかの how の部分が求めの導入、さらに、読み書きも入ってきます。小学

られてきます。大学入試改革とか、４技能でと言校の先生たちには、新しい挑戦であり、とても苦われていることは、what の部分が問題になってしい挑戦になるでしょう。

くるのだということは、あまり議論されていませそれでも小学校の先生方は、頑張っていらっん。実際のコミュニケーションでも、どんなに素しゃいます。コミュニケーションの三種の神器は、晴らしい英語でも、中身がないことは、評価されクリアボイス、アイコンタクト、ジェスチャーでません。今日キーワードとして、意味のやり取り

すが、この前、パッションという言葉を４番目にという言葉が出てきたと思いますが、そこが新た入れて指導されている先生の授業を見ました。今な課題になると思いました。

持ってる言語力で、相手とつながりたい気持ちを

それから先ほど、男子校の男の子はしゃべらな育てたい、という先生のお気持ちが全面に出た素いと。一般的な傾向はそうかもしれません。少し晴らしい授業でした。私はこれからもできる限り、紹介したいのは、波及効果研究で、TOEFLiBT

のスピーキングのテストにどういう準備をするの振り返りリーフかを調べた論文があります。これは中国の学生た

この後は、全体を通してお気づきになったこ

ちの調査です。17 個ほどの学習活動を調べていと、疑問に思われたこと、これからしたいことます。ほとんどの学生が行っているスピーキングなどを、お手元のリーフに書いていただき、グの練習は、一人でできる、模範解答の暗唱、音読

ループの中でシェアをしていただければと思いでした。最終的に TOEFL で問うているであろう、ます。

海外で誰かと話す練習をしている受験生は、一番（リーフ記入＆グループ活動）少なかったのです。しかしこれからは、協同的学
び、あるいは、協同研究は、理系であっても大切

リーフに書かれたことで、何かございました
ら自由にご発言いただきたいと思います。

になってきます。協同は必要なスキルです。
A 先生 ：私は、一般企業に数年勤めてから教員ていただいたと思います。私からは一つだけ。

僚関係です。特に諸先輩方にどう接していくか

これまでやってきた英語教員の意識調査からわをすごく考えています。リーフには、色んなこかったことがあります。教師の英語力の高さがとをやりたいなと書きました。生徒の学びたい

重要なのではなく、生徒の興味のある話題を扱意欲を引き出したいと書いたのですが、一番大うことが授業をスムーズにさせ、英語力を伸ば事なのは、自分がパッションを持って、思い続

すということです。文法が分からないから話せけることだと思いました。

ないではなく、話す内容が重要であることを教思い返してみると、一般企業から教員になる師が把握しないと、生徒はいつまで経ってもしゃときに、お世話になった先輩から教わったことべれないと思います。

があります。ひとつは、PDCA サイクルの P は、

言語知識も必要です。文法形式はどのようにプランではなくてパッションだということ。も与えていくと良いのでしょう。生徒に近いもの、

うひとつは、ドラスティックに物事を変えるこパーソナライズしやすいものを生徒自身が選び、とはできず、大きな玉を転がすようなものだか「楽しい、面白い」と興味を持って学ぶことが大ら、気長にやりなさいということです。今日参事です。今回の学習指導要領では、知識・技能加をして、多くの先輩方がパッションを持ってだけではダメで、思考力・判断力・表現力のほいて、色んな話をしていることに勇気をもらっうが大切であると言っています。知識・技能がたので、これからもパッションを持ってやってないと、思考力・判断力・表現力の育成はできいきたいと思いました。

ないので、生徒が興味ある内容に、知識・技能を入れて学ばせていく必要があります。

吉田先生 ：大丈夫です。僕は言語教育研究セン

工藤先生のインタラクションの中で、気づかせ

ターでセンター長やっていますが、専任の組織

ること、がありました。教師には、気づかせるたになるまで 20 年かかりました。気長にやってめの努力が必要となりますが、興味がある内容、ください。それでは最後になりますが、新しい

パーソナルなことであればある程、言語形式に気時代はこれから始まる。今日はそういう時代にづきやすくなります。自分が言いたいから、何てふさわしいシンポジウムになったと思います。

言えばいいのだろう？と考えます。考えているの

これからも皆さんと一緒に、日本の英語教育をで、「こう言ったらどう？」が「なるほど」につ良くしていくように頑張っていきたいと思いま

ながり、使えるのです。

すので、今後ともよろしくお願いいたします。

スピーキング力を伸ばしながら、どう４技能の英語力を身につけていくのか？

になりました。その中で、今悩んでいるのが同
自由討論

吉田先生 ：内容が非常に濃く、役に立つ話をし33

■参加者の声：「シンポジウムで一番心に残った気づきや学び」〜参加者アンケートから〜【小学校教員】●スピーキングも含んだ４技能を伸ばすことが大切なのだと再認識しました。ありがとうご
ざいました。吉田先生がおっしゃった、違った立場で話（依頼・断り）をしたら、解決策を考えるのが大切…とても納得しました。
●パッション 児童・生徒が言いたくなるための火をつけろ！！ できるようになった感を味わわせろ。

【高校教員】●菅 井先生のお話の中にあった、学校全体で取り組むことの大切さ、ゴールを設定し、【中学校教員・中高一貫校教員】●「教師は英語力が高いから、授業ができるのではなく、質の高い興味ある問いを生徒に与えることができる方が、授業がスムーズに行く」という吉田先生の言葉に多く気づかされました！
●コミュニケーションのための道具である英語

それに向かって活動を考えることの大切さを学びました。生徒たちが楽しそうに英語を使っている姿が印象的でした。
●知 識の定着と活用は、行き来しながら相互補完的に取り組んでいくべき課題だとよくわかりました。
●会場での意見交換は有益であった。

を教えるには、使用場面をきちんと作ってあげないと練習にならないということが、あらためてわかりました。
●高校でスピーキングを大切にした指導が行われているのを実際に見て、知ることができ、とても心強く思いました。

【研究者・大学教員】●そ れぞれの先生方のお人柄が素のまま出ていて、コメントに出ていた open-minded
な方々ばかりだと実感しました。人が教育を創るのだと実感！
● task 作りの大切さに気づきました。

【学生】●生徒の興味に関わる内容を扱うことの大切さ
を、より実践的な視点から理解できました。
●講演会に初めて参加しましたが、レッスンプ
ラン作成のヒントになりました。特にチャンクが印象に残りました。
●スピーキングの授業では形式的な教え方よりも、内容を重視した教え方が大事だと気づき
ました。

34

【民間】
●意 味のあるやり取りの中で学ぶこと。単なる型式を覚える学びでなく、意味とむすびつけることが話す力を高める。気づきを与えてひきだす方法。
●「 気づき」を起こすことに満足せず、生徒にたくさんチャレンジさせ、失敗もさせ「できた！」につなげることが大切。指導側、生徒共に Passion を持つこと。

■ARCLE理事・研究員からのメッセージ：シンポジウムを終えて吉田 研作（上智大学）
昨年は第 10 回 ARCLE シンポジウムで、それまでの 10 年を振り返り、それをベースにその後の英語教育のあり方について議論したが、第 11 回のシンポジウムは、正にこれからの新しい時代の英語教育を考えるのに相応しいものになったと思う。特に、今回取り上げたスピーキングは、大学入試にも導入されることになっており、菅井先生の実
践報告や津久井先生のタスク等、高校の実践現場でもこれだけのことが可能だということを示してもらえたのは有意義だった。スピーキングとライティングは、今回の学習指導要領で強調されている「技能統合」がもっとも良く現れる技能だが、それが、今回のシンポジウムで良く出ていたと思う。話しっぱなし、書きっぱなしでは、コミュニケーショ
ンにはならない。話したこと、書いたことに対する何らかの反応がなければならない。コミュニケーションとして言語を使うためには、単に技能別にバラバラに練習していてはだめなのである。1980 年代に、オーディオリンガル法で有名な Robert Lado 先生がコミュニケーションは A さんが発した情報に対して B さんが反応し、それが A さんに戻り、コミュニケーション ･ サイクルが完成してはじめて成り立つ、と言ったが、その大切さが今回非常に良い形で示されたのではないだろうか。学習指導要領も、高等学校のものが完成した時点で、小学校から高校まで一貫した
Can-do を基に完成するが、小 ･ 中・高に関係なく、全ての英語教員に読んでもらい、日本の英語教育がたどろうとしている新しい道について理解していただきたいものである。

田中 茂範（慶應義塾大学）“People learn a language interactionally”という言葉である。Halliday は、言語習得（第一言語習得）は認知現象
interactionally”という言葉で要約したのである。最近の第二言語発達の研究動向（“social turn”など）からみて、
この考え方は第二言語学習にもそのまま当てはまる。Learning by Doing の理論を唱えたのは John Dewy であり、Jerome Bruner である。この doing の部分を明確にして、Learning by Interacting としたのが Halliday である。考
えてみるに、Learning by Interacting は、CLT のど真ん中にある理論的支柱である。
最近、「5 領域」という言葉が我が国の英語教育の文脈で使われるようになった。その中に、spoken production に加え spoken interaction がある（註：「５領域」という捉え方と表現方法には、written production や written
interaction が the CEFR でも示されているように問題があるがここではふれない）。筆者が注目したいのはこの
spoken interaction である。Learning by Interacting の原理からいえば、英語力を身につける最良の方法は、英語は教科書や問題集の中ではなく、インターアクションの中にあるという考え方を実践することにほかならないからである。教師と生徒のインターアクション、生徒同士のインターアクション、Skype などを使った教室外の人たちとのインターアクションが想定されるが、それをいかにして meaningful で、authentic で、personal なものにするか。これがこれからの英語教育の最大の課題である。

参加者の声／ＡＲＣＬＥ理事・研究員からのコメントであると同時に社会的現象であり、やりとりを通して行われると主張し、そのことを“People learn a language

コメント

今回、活動型の授業に関するプレゼンテーションをみていたとき、ある人の言葉がふっと浮かんだ。それは、1970年代のことだが、応用言語学者と自ら名乗る M.A.K. Halliday が Learning How to Mean という著作の中でいった

根岸 雅史（東京外国語大学）
今回も英語力を伸ばしている学校はどんな学校かを調査した。今年は、特に「スピーキング力」にフォーカスした。
昨年も今年も共通する結果は、英語教育は授業の「質」と「量」が関わっており、授業の質は、生徒個人個人がどれだ
け英語を頭の中で処理しているかによって決まるという点だ。
今年の結果は、「スピーキング力」を伸ばす万能の方法はないということだ。
「スピーキング力」に力を入れるとなると、いきおいディスカッションやディベートとなったりするかもしれない。しかし、今回の調査から明らかになったように、
A1 レベルの学習者には「定着系活動」に、A2 レベルの学習者には「発信系活動」に重点を置く必要がある。つまり、目の前の生徒たちに「最善の」指導法の選択をするということだ。日本の高校英語教育で、A1 と A2 の間にこのような質的な差があるのであれば、今後見るであろう B の世界や C の世界がどうなっているのか、見てみたい。

35

■ARCLE理事・研究員からのメッセージ：シンポジウムを終えてアレン 玉井 光江（青山学院大学）
今年度のシンポジウムはスピーキング能力を伸ばすことをテーマに調査研究、事例報告、実践研究の発表がありました。すべて時間をかけて準備されていたので、大変有意義な調査であり、興味深い発表でした。個人的には「英語を使い切る」ためには、やはり「定着を目的とする活動」と「発信を目的とする活動」のバランスが大切だと思いました。今回のシンポジウムではあまり触れられませんでしたが、2020 年度より外国語が教科となる小学校においてもスピーキング力を伸ばし、４技能を統合的に育てていく方向性は同じだと思います。新教材 We Can! においても「やり取り」や「発表」の力を伸ばすための‘Small Talk’や‘Activity’等が用意されています。
「自分の住んでいる町」「大
好きなヒーロー」「夏休みの思い出」などについて話す経験を通して、児童は英語で様々なことができることを体験していくことになります。英語教育の大改革、期待したいところです。

金森 強（文教大学）
小学校における英語教育の教科化および早期化、大学入試改革、小・中・高等学校を通して学ばれる語彙数の増加、即興で英語を用いて思いや考えを伝え合う力の育成等、新たな英語教育の実践が進められています。加えて、今後の教育の重要な基本概念となる主体的・対話的な学び、深い学びが生まれることで、積極的に英語を用いてコミュニケー
ションを図り、多様なメディアから多くの情報を入手し、直面する課題を多角的な視点から捉え、的確に判断をし、世界に向けて発信・行動できる人材が育つことと期待されます。
その実現のためには、学習者の発達段階にふさわしい教材の使用や効果的な指導法が欠かせません。授業を行う教
師の腕のみせどころです。今回のシンポジウムには、例年同様、多くの現場の先生方の参加がありました。一日を通して得たことを、ご自身の教室にカスタマイズした形で実践してくださるはずです。数年後の教育成果に大きな期待ができそうです。

長沼 君主（東海大学）
定着から発信へとつなぐためには、発信活動が練習やモデルが先にありきの活動になっていないかをもう一度見直す必要があるだろう。PPP モデルは Presentation（提示）→ Practice（練習）→ Production（産出）の流れで一
般的には理解されているが、間の P が Processing（処理）となっているかが問われる。教師から受け身的に知識を手渡されるのではなく、生徒自身が思考や判断をしながら使用してみる経験が知識の気づきと取り込み（intake）を促す。また、最初と最後の P もいつもこの順でよいのだろうか。時にはタスク先行で使用してから学習してみる経験も、現実場面で必要となるリスクテイキングや曖昧さに耐える力を養い、手放しでタスクに取り組むこと通じて、自己効力（できる感）を感じる場を与え、知識の必要性を認識させて動機づける。できない感を感じさせないように足場がけをするだけでは、できたかどうかの手ごたえや感覚は培われない。過剰な足場がけにならないよう教師が曖昧さに耐える力が必要だろう。

36