全ての子どもが自ら言葉を獲得し考えに生かす姿を求めて―言葉のつまずきの集積・分析から手立ての構築―

保坂 由紀子（M 1 ９ E P 0 1９）

１． 研究の目的と背景生かしていけるようにすることについて言及（１） 研究の目的している。

本研究は小学校の授業場面における言葉のそこで，本研究では経験則に頼らず，学習つまずきを分類し，その分類に対して一つ一場面において何が子どもたちをつまずかせてつの要因を明らかにすることを目的とする。

いるのかということを明らかにしていく。そ見えにくいつまずきに対しての感覚的な見取れが，子どもの学びを保障することへ繋がるり，こうすれば何とかなるのではないかといことを仮説とし，本研究を進めていくものでう経験に頼るところが大きかった手立て。多ある。

くの学習場面で見られるこの状態からの脱却

まず，学習場面における言葉のつまずきをの一手として，教師がどのような手立てを講集積し，そこで得られた事例を分析することじるべきかという方策，そして子どもたちがで，手立てを構築する。これらにより，全てつまずいた言葉を共有し，皆が同じ土俵の上の子どもが自ら言葉を獲得し考えに生かす姿で学びに生かす方策を構築する。

を目指したい。

（２） 目的設定の背景

２．つまずきの集積，分類

小学校での実践の中で，文章を読んでもわ

連携協力校及び東京都，神奈川県をはじめからないところがわからない，読むことがでとした県内外の小中学校１５校の授業を観察きているのに，問われたことに答えられないした。さらに，先行研究を分析し，言葉のつという児童の姿を目の当たりにすることがあまずきについての事例を集積して，表１のよる。このような児童の姿から，音読をしたうに分類した。

り，大まかなあらすじを掴むことができていたりするのに，文脈全体の理解ができていな

表１言葉のつまずきカテゴリー

いのではないかというジレンマにも似た課題

Ａを感じていた。そこには，言葉のつまずきがＢ意味が広い隠れており，それを解決することにより初めＣ

日常でふれないて子どもは思考することができるのではないかと考えた。これまで読めることを前提にした指導が行われてこなかったか，その中に授Ｈ

要点（キーワード）Ｉ

能動態，受動態Ｊ

文節からの予測

語彙

Ｄ

学習用語

Ｅ

言い換え

知識

Ｋ

段落相互の関係

複数の解釈

経験

Ｌ

知識や経験の差Ｍ

表記①違和感

Ｎ

表記②敬語

Ｆ

①日常とのずれ②迷うることができていたのだろうかという疑問が浮かび上がってくる。

語彙

文

業者及び学習者自身も気づかない言葉のつまずきはなかったか，そのために正しく理解す

オノマトペ

Ｇ

言葉のストック

表記

中央教育審議会答申（２０１６）において

注：筆者作成も文章を正しく理解し，自分の考えの形成に観察により，学習者である子どもの言葉に対しての理解が伴っていない場面を見取り，【Ｂ：意味が広い】

その状態を言葉によるつまずきが起きている

つ 明確に伝えることができず，受け手の理解と判断し，事例を集積した。全体だけでなにずれが生じるつまずきく，ごく一部の子どもがそのような状態である時も言葉のつまずきが起きていると判断し

表２ つまずきの場面等Ｂた。その事例の性質から１４の分類に分けら

教科つまずきの言葉れる。以下にそれを示す。

各教科

すごい

どのようなつまずきなのか…

つ言葉のつまずきが起きていた場面…

場

つまずいていると判断した理由…

判

表出者・表出媒体

やばい

児童

考えをまとめる

国語

授業者

大事だと思う所

注：筆者作成【Ｃ：日常でふれない】
つ 生活の中でふれる機会が少なく，理解が不【Ａ：オノマトペ】

確かになってしまうつまずき

つ 固有の感覚を他者に伝えることができる一方，細かな部分が伝わらないつまずき
事例１：

表３ つまずきの場面等Ｃ
教科

場 体育科マット運動の取り組みにおいて，児童同士が互いにアドバイスをしていた。

算数「ずりっとやって，ひざをギューッと」「ごろっとお尻が上がらなくて」

国語

つまずきの言葉ともなって表出者・表出媒体
～あたり

教科書

もとにする

授業者

多様，獲得，独自（漢語）垂れ下がる（複合動詞）

判 話し手の子どもは，身振り手振りを合わせ教科書

注：筆者作成てオノマトペを用いて説明していた。聞き【Ｄ：学習用語】

手の児童は，いくつかの動作をしながら，つ 求められる視点で考えることができないつ「ずりっと」や「ごろっと」が示すものをまずき，及びそこから派生するつまずき習得しようとしていたが，納得に至ることができず，話し手があきらめてしまった。

表３ つまずきの場面等Ｄ感覚的な部分は伝わるものの，具体的に細教科つまずきの言葉

算数

逆数整数

国語

曲想

旋律

かな部分を共有することができず，ずれを生んだことで理解に至らなかったことか

教科書
授業者

ら，言葉のつまずきがあったと判断した。
事例２：
場 国語科ひらがなの指導において，授業者が点画の終筆を確認する際に用いた。
チョン（はね），シュッ（はらい）判 全体指導の後，個別に書き取りをする時間が設けられたが，その際に，はね，はらいが十分でない児童が数名見られた。オノマトペから受け取る感覚は個々にずれがあるため，その感覚と実際の動きが結びついていなかったと判断した。

表出者・表出媒体

ひびき教科書
授業者
注：筆者作成【Ｅ：言い換え】
つ 受け手のその言葉へのイメージや受け取りが散漫になり，曖昧さを生むつまずき
事例１：
場 算数科比例の学習において，ともなってかわる２つの量を確認する際，児童に対して授業者が次のように言い換えをした。

「ともなって」業者や教科の意図する「野生」と児童の→同じように，関係性，同じかかわり方
判 授業者が児童の実態に合わせて様々な言い「野生」の認識がずれたままになっていたことから，つまずきがあると判断した。

換えをしたが，それらの言葉を用いても児事例２：童の反応はほとんど見られなかったことか

場 社会科の教科書において，「立ち上がる」ら，つまずきがあったと判断した。
事例２：「任務にあたる」「あげる」という言葉が使用されている。

場 国語科の説明文の学習において，共感した

判 児童にとっては，「立ち上がる」は言葉のところに線を引く活動を行う際，「共感し意味のままを受け止める。しかし，ここでた」という言葉に対しての児童の反応が薄の意味は「決起する」である。「あたる」

かったことから，授業者が次のように言いも，物が衝突する意味の受け取りが強い。

換えをした。

新出の固有名詞などに関する意味調べを並「共感した」

行して行う学習は目にするが，これらの言→同じことを思った場合，好きなところぼくも同じだ，気に入ったこと

葉は見過ごされがちである。そのことから，ここにつまずきがあると判断した。

１番気にいったところ
１番すごいと思ったところ
判 言い換えられた言葉をもとに児童の動きが活発になった様子が見られなかったこと，【Ｆ：複数の解釈②迷う】

つ どの言葉なのか迷ってしまったり，誤った解釈をしてしまったりするつまずき

何名かは活動に取り掛かれなかったことから，つまずきがあったと判断した。

表４ つまずきの場面等Ｆ
教科等【Ｆ：複数の解釈①日常感覚とのずれ】

つ 子どもの日常感覚と，学習上の意味が異なるため異なった解釈をしてしまうつまずき
事例１：

社会
３,４年
国語

つまずきの言葉

表出者・表出媒体

たずねる

教科書

訪ねる 尋ねる

授業者

つとめる

教科書

務める 努める 勤める

授業者

場理科 魚のたんじょうの学習において，「野注：筆者作成

生の魚は何を食べているのだろうか」とい【Ｇ：言葉のストック】

う問いに対して，児童が次のように回答し

つ 安易にまとめられた言葉を使用することにた。

より，曖昧さが生まれるつまずき

くいもん，微生物，小さい魚，フン
こけ，海藻，昆虫，死骸場 朝の会で一日のめあてを決める際，児童から出されためあては「〇〇を頑張る」であ判 野生の魚という表現に対しての児童の認識った。帰りの会では，めあてを守れたか否について，授業後児童に２点聞き取った。

かについて自らを十分にふりかえる姿が見野生とは…森に住んでいるられず習慣的に手を挙げていた。

山にいる，わからない

判帰りの会でめあてに対しての自らの取り組み野生の魚とは…カジキ，まぐろ，を振り返ることができなかったことから海とかにいる魚「〇〇を頑張る」というめあてについて，何

野生は，人間に養われていない状態のこをどのようにするのか具体的な姿を考えずとを指すが，児童の認識とずれており，授に一日を過ごしていたことがわかる。児童

に言葉のストックが少ないために「頑張場 社会科のあたたかい地方の気候と暮らしのる」という安易にまとめられた言葉が児童学習において，沖縄の建物の上にタンクがから頻繁に表出されることが要因であると考えら設置されていることに対して授業者の問いれる。そこに，つまずきがあると判断した。

かけがあり，その回答の根拠を教科書から見つけるという活動が行われた。

【Ｈ：要点（キーワード）】
つ 何が書かれているのか，キーワードに着目して読むことができないつまずき

授業者の問い「なぜ水に困っているの？」
判 教科書では，「水不足に悩まされることもありました。」と表記されている。その部

事例１：分に約２割の児童が線を引くことができな場 国語科で大事なところに線を引くという活かった。特に自然災害等については受動態動において，キーワードへの着目にばらつで表されることが多いが，困っていることきが見られた。と悩まされていることの感じ方の違いもあ判 ３つのキーワードに線が引けていた児童はるように，能動態と受動態で書かれた文を学級の３割にも満たなかった。ほとんどの同じ意味だと捉えることができないつまず児童が２つにとどまっていたことから，キきがあると判断した。

ーワードに着目できないつまずきがあると判断した。
事例２：【Ｊ：文節からの予測】
つ 文章全体の理解が浅くなってしまったり，場 尾括型に改訂した新聞の記事を基にした自理解に時間がかかったりするつまずき作プリントに取り組んだ。
内容

題名を付ける

表５ つまずきの場面等Ｊ内容を要約する（１００字程度）

教科

判 興味を引き付けるための一行目の問いかけの文に引きずられ，題名をその問いかけの内容にしてしまった児童が学級の３割い

国語理科つまずきの言葉

表出者・表出媒体～なのに，たしかに，教科書もちろん，しかも授業者～以外は配布物た。その一文を除き，すべての文で題名に

注：筆者作成関わる言葉について書かれているにも関わ【Ｋ：段落相互の関係】

らず，中心となるキーワードに着目するこ

つ 文章全体の解釈や理解が曖昧になってしまとができていなかった。また，要約した文

うつまずき章の内容に具体的な事例が書かれており，まとめが書かれていないなど，核心に迫る

表６ つまずきの場面等Ｋ視点で読むことができていない児童が多数教科おり，題名および要約が適切にできていたのはおよそ３割であった。そのことから，

国語

つまずきの言葉
形式段落

意味段落

文の構成

はじめ

キーワードに着目できないつまずきがあると判断した。

中

おわり
注：筆者作成【Ｌ：知識や経験の差】
つ 言葉にふれる機会や経験の差から，読むこ【Ｉ：能動態，受動態】
つ 同義文であると捉えることができないつまずき，及び，深い理解に至らないつまずきとや理解することが困難であるつまずき
事例１：

場 音楽科の歌唱指導において，授業者から音態が入り混じった表記階をハミングする指示が出された。
判 ハミングという指示に反応がなく，授業者が鼻歌と言い換えたが，児童が腑に落ちる様子はなかった。そこで，「あーとかうー

注：筆者作成【Ｎ：表記②敬語】

つ 理解が難しい敬語を多用した教科書の表
記よるつまずきとかいう」という言い換えを行った。ハミ
ングする，鼻歌を歌うといった経験や知識がないために，初めて触れた言葉に対する表８ つまずきの場面等N表出媒体理解にも差が生じた。国語や社会等で辞書を用いて，初めて出会った言葉や理解できない言葉を調べていたが，その言葉を文脈つまずき教えてくださいました。

教科書の中で使うことができるかという点におい教えていただきました。
もらいました。
うかがったりしました。て，経験や知識の差が影響していた。
事例２：

注：筆者作成４．つまずき解消へのアプローチ

場 社会科のテストで，次のような問いが出された。

つまずき解消に向けた視点として，大カテゴリーごとにアプローチを検討する。

食糧自給率は，国内で（のうち，国内で（）された食料）される食料のことである。【競争，生産，消費，輸入】
判 正答３割，誤答６割，無回答１割であった。誤答の偏りはなく，文章全体の理解が（１）語彙のつまずきへのアプローチ
語彙のつまずきに対しては，学習者が言葉に立ち止まれるように，板書及び掲示物を活用する。
① アンケート調査よりできなかったことが要因であると言える。

授業者がどの言葉につまずきやすいのかとこの文章では，「～のうち」という表現がいうことを把握しておく必要があることからあり，その意味がわからなければ文章全体各教科を専門的に研究している国立大学附属の理解は難しい。「～のうち」という表現

小学校に勤務する１３名の教員を対象につまに触れたことがある，または使ったことがずき【Ｂ：意味が広い】【Ｃ：日常でふれない】【Ｄ：学あるなどの経験や知識が大きく関わってく習用語】【F：複数の解釈】について，語句のアンる。このことから，ここに経験や知識の差ケートを行った。（Ｒ１，１０～１１月）そによるつまずきがあったと判断した。

こでは，２３０もの語句が挙げられた。
② 文献調査より

【Ｍ…表記

①違和感】

【Ａ：オノマトペ】は，特に低学年での指つ表記された文に違和感があるつまずき導や子ども同士が伝え合う場面で多用される。擬態語の使用頻度について，話し手が大表７ つまずきの場面等Ｍ人の場合，大人より幼い子どもに対して使わ場面・表出媒体つまずきれる割合が高いと今井むつみ他（２００７）

業者テスト

名前をたのむも指摘している。授業者は，低年齢児に対し児童の呼びかけ水筒を飲むて伝える際に，オノマトペが多用されること教科書あたえる

ふれているや，使用することの長所，短所を意識して用実験の説明：操作と状いる必要がある。また，認識のずれが生じることを利用し，個々の語句からのイメージを共有し，価値づけることで，【Ｇ：言葉のスやすいようにしていくことで，語句を概念にトック】を増やすことができる。【Ｇ：言葉対応づけられるようにする。そこでまとめたのストック】では，ただ単に言葉のシャワーものについては，掲示物として集積し，語句を浴びせればよいということではない。多くを学習のヒントとして子どもが活用できるよの学習において，辞書引きが行われている

うにストックしていく。

が，本研究内で児童に行った調査で使用可能（ⅱ）（ⅰ）で作った語句のストックを用いな表出語彙が少ないことが明らかになっていて，学習において具体的な場面に当てはめてる。小学校学習指導要領（平成２９年告示）

学習者である子どもが自分の言葉として発信解説 国語編（２０１８）では，語彙を豊かにする。

することが知識・理解の内容として明記されまた，（ⅰ）において，授業者が学習者のた。また，そのために語句の量と質の両面か理解が困難だと判断した際，多くの言い換えら充実させる必要性も述べている。このことをすることで，【Ｅ：言い換え】のつまずきから，語彙の拡充が喫緊の課題であることはが起こりやすいことから，立ち止まらせたい明らかである。語句をまとまりや関係，構成語に対しての認識をしておくこと，どのようや変化について理解できるようにする必要があに言い換えればよいかを予め持っておくことり，語句を概念に対応づけるという点においてが必要となる。

今井むつみ他（２００７）の論考と重なる。

（２）文のつまずきへのアプローチ③ 語彙のつまずき 具体的例

文のつまずきについては，取り出して指導「くふう」「さかん」について考察していを行う。なお，この考えのきっかけとなったく。社会科の教科書では，２つの言葉が多用のは，リーディングスキル（以下ＲＳ）であされている。これらが学習課題に含まれたる。ＲＳは「係り受け解析」「照応解決」

時，その具体的な内容を想起できていないの「同義文判定」「推論」「イメージ同定」ではないかと疑問に感じる。「米づくりのさ「具体例同定」の６項目からなる。

かんな地域とはどんな地域であるか」という① ＲＳと学習指導要領との関わり問いに対して，作付面積，生産量，収穫量，ＲＳの６項目と学習指導要領，知識及び技生産者数等，様々考えることができる。溝上能の（１）及び，思考力，判断力，表現力等

泰他（１９９６）では，このような言葉をのＣ読むことの説明的文章の指導事項と照ら難用語とし，指し示す概念や機能が広く，抽し合わせ,教科の内容とRSの関わりを考える。

象度が高い言葉が社会科ではよく使われていることを指摘している。また，同じ用語でも他の教科で使用するよりも，社会科では難用語に成り得る可能性を述べている。片上宗二（２０１３）でも，同じく「くふう」や「さかん」などの言葉について言及している。
④ アプローチの方策
難用語など，立ち止まらせたい言葉について，次のようなアプローチをする。
（ⅰ）立ち止まりたい語句を学習者が自分の言葉に置き換える。その際，その置き換えた語を授業者は板書し，児童が視覚的に認識し

図２ 学習指導要領 国語編とＲＳの関わり
注：筆者作成「係り受け解析」「照応解決」「同義文判定」「イメージ同定」については，教科の指導事項との重なりがあり，教科の学習としてダイレクトに育むことができる。しかし，る。不要なものが含まれた複数のキーワード「同義文判定」と「イメージ同定」についての中から必要な言葉を選択し，自分の言葉では，取り上げられる回数も少なく十分とは言まとめていく取り組み等スモールステップでえない。また「推論」「具体例同定」は，理着実に力を育んでいく。

科や社会等他教科の中で育まれる機会が多い（４）表記のつまずきへのアプローチと考察する。
② 文献より鈴木一史（２０１９）は「語句を『与えら表記のつまずきについては，授業者が教科書等の表記を批判的な見方で確認をする。
① 表記分析れる』ということは，単に言葉を覚えるだけ【Ｍ：表記①違和感】のつまずきは，理科でなく，その言葉に含まれる概念や移行方法の植物の発芽，成長の学習において顕著に見までも同時に獲得すること」と述べている。

られた。条件制御の実験の記述が，学習者の文節からの予測についても，語句を単体とし操作と対象の状態の入り交じった表記となって学習するのではなく，文脈の中でその力をていた。各出版社の表記を確認したところ６育成することでその概念や移行方法，文の構社中５社がそのような表記であった。

成を考える力を獲得することが期待される。
③ アプローチの方策

表６ 教科書の表記

教科の中でダイレクトに十分に育むことのできないスキルの育成について，国立情報学研究所と共同で研究を進めている埼玉県の公立小学校での取り組みを参考に，モジュールタイム等を活用した取り出し指導が有効ではないかと考える。
（３）経験・知識の差によるつまずきへのア
プローチ
教科で育まれる，知識及び技能，思考力，判断力，表現力の全てを包括する取り組みとして，要約の取り組みを行う。
① 実践より児童が学びを生かして読めることをねらいとして子ども新聞を用いた自作教材を開発した。具体的には，文章を尾括型に改訂し要約と内容に相応しい題名を付けるというプリントを作成した。しかし，十分な結果は得られなかった。実態に応じて，スモールステップで取り組む必要があることが分かった。
② 具体的なアプローチ
ふさわしいと思う題名やキーワードを選択
肢の中から選ぶなど，複数の力を必要とする要約という取り組みであるからこそスモールステップでの取り組みを進めていく必要があ

注：筆者作成実験を操作する子どもの立場からすると，操作と状態の表記が入り交じることにより，気づかないうちにつまずいてしまう可能性がある。学習場面において，実験結果の予想をする際，児童が何を問われているのかわからず無回答である，もしくは求められる選択肢ではないものを回答していたものが多く見られた。【Ｎ：表記②敬語】は，社会科中学年の教科書において，施設訪問の単元で「うかがいました」「教えていただきました」等，敬語が用いられている。敬語は，小学校５年生国語科で学ぶ内容となっている。敬語の指導の実態として，ていねい語には馴染みがあるものの尊敬語，謙譲語には馴染みがなく，感覚的な見取り，経験に頼るところの大きか児童も難しさを感じている。児童を取り巻くった手立て。これらの状態からの脱却の一手環境として敬語に触れる機会も少なくなってとして，どのような手立てを講じるべきかときている中，馴染みの薄い理解が難しい敬語

いう方策，そして子どもたちがつまずいた言を多用した教科書の表記は，内容の理解を妨葉を共有する方策を構築する土台ができた。

げるものになってはいないかという疑問があ（２）課題る。教科書会社によっては，ていねい語のみ事例数が少ないため，今後も事例を集積すの表記で統一されているものもある。

るとともに，カテゴリーの刷新を図る必要が② 具体的なアプローチある。また，つまずきの複雑に絡み合った子どもの言葉のつまずきを生み出す表記という視点から，学習に使う表現や語句に児童り，相互に関係したりする部分を明確にしていく必要がある。

がつまずく要素がないかを検討することが必要である。

７．２年次へ向けての見通し
２年次は，今年度集積したつまずきの分析

５．アプローチの視点から，具体的な仮説を生成し，実践，検証し言葉によるつまずきの集積・分析を基に授ていく。カテゴリーの汎用性を図るととも業者側と学習者側の２つの視点から手立てのに，各カテゴリーの手立てについて，実践を構築を行っていく。

重ねていく。さらに，学年を問わず実証でき（１）授業者側のアプローチ

るかというところまで視野に入れて，今年度つまずきを起こさないための手立ての研究を継続していく。

つまずきを解消するための手立て（２）学習者側のアプローチ

８．引用・参考文献

つまずきを認知し自己解決へ向かう手立て

鈴木一史（２０１９）『国語教師のための語彙指導入自らの学習を振り返り，言葉のつまずきの門』明治図書 ．５４ｐ

要因を明らかにして次に生かす。つまずいた

今井むつみ 針生悦子（２００７）『レキシコンの構

言葉をメタ認知し，立ち止まった言葉に対し造』岩波書店て，過去の経験を基に学習者自身が対処でき

片上宗二（２０１３）『社会科教師のための「言語力」

るように，子どもの発言を掲示物として残研究―社会科授業の充実・発展をめざしてー』風間書房

す。さらに、掲示の形態を工夫し活用しやす

教育出版（平成２７年版）『小学社会』３，４年生

いようにする。それが，子どもが自ら言葉を東京書籍（平成２７年版）『新しい算数』１～６年生獲得し考えに生かす姿であり，本研究の目指

文部科学省（２０１８）「小学校学習指導要領解説すところである。

国語編」（平成２９年告示）
文部科学省（２０１６）「幼稚園，小学校，中学校，高６. 成果と課題等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善（１）成果及び必要な方策等について（答申）」中央教育審

今回の研究を通し，学習の中に埋もれてし議会第１９７号

まっている言葉のつまずきを集積，分類し体

溝上泰 片上宗二（１９９６）『社会科授業を面白くす系化することができた。一つ一つの要因を明るアイデア大百科２０ 社会科学習用語指導のアイらかにした上で，具体的なアプローチの視点デア』明治図書を確立した。見えにくいつまずきに対しての