高等学校における発達障害のある生徒に対する支援―授業のユニバーサルデザイン化による生徒が学びの実感を得られる授業づくり －M18EP010
野田
１．研究の背景と目的

直子

学校教育法第 72 条に「特別支援学校は，(1)研究の背景

視覚障害者，聴覚障害者，知的障害者，肢体山梨県内の国立・私立を除く中学生数は，不自由者又は病弱者(身体虚弱者を含む。以下少子化に伴い減少傾向にある。しかし，特別同じ。)に対して，幼稚園，小学校，中学校又支援学級に在籍する生徒数は増加している。

は高等学校に準ずる教育を施すとともに，障令和元年度は，中学生数 20，079 人に対して，害による学習上又は生活上の困難を克服し自特別支援学級に在籍する生徒数は 492 人で，立を図るために必要な知識技能を授けること中学生数の 2.5%の割合となる。図１のように，を目的とする。」とある。中学校卒業後，発達特にここ２年は，特別支援学級に在籍する生障害を併せ持っていても特別支援学校に入る徒の割合は 0.3%ずつ増加しており，これまでことができるが，発達障害のみの生徒は特別より伸び率が大きくなっている。

支援学校に入ることはできない。ゆえに，発達障害のみを抱える生徒の中学校卒業後の進学先は，高等学校に限られる。発達障害を持つ生徒も学びたいという強い意欲を持ち，高等学校へ入学してくる。しかし，義務教育段階から継続した特別支援学級の設置がなく，支援員も配置されていない。平成 30 年度から，多様な学びの場の１つとして，高等学校における通級による指導が制度化されたが，山梨[図１]山梨県教育委員会.(2019).令和元年度
県の特別支援教育

山梨

データ編より作成

県の高等学校における通級による指導では，他校通級の制度がないため，発達障害のある生徒は，在籍する学校の通常学級で学んでい山梨県内の中学校の特別支援学級を卒業しくことになる。そのため，発達障害についてた生徒の 高等学校 への進 路状況 は ，平成 20

周囲が正しく理解し，生徒一人一人の実態に

年度は 24 人であったのに対し，平成 30 年度

応じた環境を整え，適切な対応をしていくこ

は 68 人と約３倍となっている。また，通常学とが大切である。また，発達障害のある生徒級の中にも発達障害のある生徒や適切な教育の学びを保障するための支援が必要となる。

的支援を必要とする生徒が在籍しているため，山梨県内の高等学校へ実際にはこれより多く(2)研究の目的発達障害のある生徒が入学してきている現状

知的障害を伴わない発達障害は「見えにくにある。なお発達障害とは，生まれつき脳の一部の機能に障害があって，その症状が通常い障害」であるため，集団サイズが大きく，個のニーズに対応しづらい通常学級において低年齢に発現するもので，日本では ASD（自は，発達の偏りのために生じる困難さがより閉症スペクトラム障害），LD（学習障害），ADHD強調されてしまう。また抱えている困難さに（注意欠如多動性障害）の３つのタイプに分ついて周囲の理解を得ることができず生徒自類されている。

身が悩むこともある。担当する教師は，一人一人の認知特性が異なることから，どこに教必要とする生徒」と捉える。

育的ニーズがあるのかわかりにくく，１人の先生が１つの教室でどのように対応していく

２．研究の方法べきなのかが難しくなっている。そのため，(1)質問紙調査

通常学級の一斉指導における教授やマネジメ(2)授業実践

ント方法の検討が必要となる。
昨年度の研究において，高等学校における発達障害のある生徒は在籍する通常学級で学んでいくことから，「 授業のユニバーサルデザイン化」に焦点を当てた。なお，本研究にお実習校：山梨県内の県立Ａ高等学校
期間：令和元年 5 月～12 月（計 200 時間）
授業科目：社会と情報（１年生）
以下，(1)～(2)の研究の方法に即し，詳細を記述する。

ける授業のユニバーサルデザイン化の定義は，「生徒の学びを保障し，発達障害のある生徒３．研究の内容を含む全ての生徒が活躍できる授業づくり。

(1)質問紙調査

全体指導の質を高めるための手立て。」である。

４月に高等学校に入学したばかりの１年生

今年度は，さらに授業のユニバーサルデザイの生徒の実態を把握し，具体的に向き合ってン化を実現するためには，生徒自身が学びのいくために，小中学校の経験を書かせる記述

実感を得ることのできる授業が大切であると式の質問紙調査（2019 年 4 月実施，n=217，考えた。本研究における学びの実感を得られ回答率 100.0%）を実施した。授業のユニバー

る授業の定義は，「生徒が『わかった』『できサルデザイン化は，先行研究や実践事例を見た』『楽しい』といった自己の変容や成長を自ても小学校段階のものが多く，高等学校には覚するとともに，学びに対する新たな価値やあまり馴染みがない。このことは，昨年度実意義を感じ，更なる学びへ向かう授業」であ施した高等学校教諭対象特別支援教育に関する。

る質問紙調査においても明らかとなっている。

上記の研究の背景を踏まえ，本研究は，授こうした状況の中，小学校や中学校段階の指業のユニバーサルデザイン化の視点を基に，高等学校に在籍する発達障害のある生徒を含導や生徒の経験を高等学校に少しでも生かすことができないかと考えた。質問紙調査は，む全ての生徒が授業において学びの実感を得①「わかった」「できた」「楽しい」といったることができる効果的な指導を考えていくこ

自己の変容や成長ができた授業とを目的とする。特に，昨年度の研究におけことを知れた」など学ぶことの意義を感じらる高等学校教諭対象特別支援教育に関する質れた授業

問紙調査で高等学校の課題として挙がった学びへ向かうことのできた授業の３つの項目「視覚情報の活用」と新学習指導要領の「主で実施した。

体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善とも関連する「共有化」という２つの質問紙調査の分析をしてみると，学びの実感を得るには，「教師との関わり」と「友人と授業のユニバーサルデザイン化の視点を基に，の関わり」が重要であることがわかってきた。

発達障害のある生徒を含む全ての生徒にとっ以下項目ごとにエピソードをいくつか紹介すて効果的な指導を考えていく。

る。

なお，本研究における発達障害のある生徒とは，「診断の有無にかかわらず，学習上または生活上の困難があり，適切な教育的支援を②「新しい③「もっと学びたい」など更なる①「わかった」「できた」「楽しい」といった４月の質問紙調査の結果を得て，６月に選

自己の変容や成長ができた授業

択式の質問紙調査（2019 年 6 月実施，n=211，・小・中学校の体育の長距離の授業の時，自回答率 97.2%）を実施した。教師が一番知り分が諦めかけていたが，たくさんの友達や先たいところは，教師自らの授業観と生徒の授生が励ましてくれたおかげでベストを尽くす業観の一致である。今回の質問紙調査により，ことができ，新たな自分に出会うことができ生徒の授業観を確認することができた。

た。【友人との関わり・教師との関わり】
・中学３年の数学でルートがわからなくて，[表１]質問項目１「学びの実感を得るための授業に友達が丁寧に説明してくれて苦戦しながら頑張って今までわからなかったことがわかるよ

必要なことは何だと思いますか。該当するもの上位５つ以内を選んでください。」の回答集計・分析うになった。【友人との関わり】②「新しいことを知れた」など学ぶことの意
義を感じられた授業
・中３の理科の授業で月について学んだ時，先生がボールを使い説明をしてくれ，わかりやすく，新しいことを学んだ実感が得られた。
【教師との関わり】[表２]質問項目２「授業の中で困ることは何ですか。

・教科書の内容だけでなく，例えば…などと該当するもの上位５つ以内を選んでください。」の回話されるとすごく面白いし，新しい知識が増答集計・分析えたと感じることができる。
【教師との関わり】③「もっと学びたい」など更なる学びへ向かうことのできた授業
・美術の時間，ゴッホの絵を見ている時に先生が，ゴッホが作品を書いたときの様子を話してくれてゴッホの人生についてもっと知りたいと思った。【教師との関わり】[表３]質問項目３「ペアワークやグループワークを・歴史が好きで，中２の歴史の好きな時代にする利点は何だと思いますか。該当するもの全てをついて学習した時，先生が教科書に載ってい選んでください。」の回答集計・分析ない場面や人物のことも教えてくれ，もっと興味がわき，もっと学びたいと思った。
【教師との関わり】
・数学の時間，友達に頭のいい子がいて，その子が私の嫌いな関数などをわかりやすく教[表４]質問項目４「ペアワークやグループワークをえてくれた。このとき，「 もっとやってみたい」

する上で意識していることは何ですか。該当するも「今できたなら応用をやりたい」と積極的にの全てを選んでください。」の回答集計・分析なれた。【友人との関わり】

質問１では，「周りの人と一緒に考えたり，的な学び」は発達障害のある生徒に，ストレ教え合う時間が設定されている」が一番多く，スや苦痛を感じさせることもある。そのため半分以上の生徒がこうしてほしいと思ってい安心して参加できるような配慮が必要となる。

ることがわかった。次に「板書（黒板・パワー

グループ学習は，一歩間違うとリーダー的なポイントなど）がわかりやすい」という結果存在の意見に同調してしまう危険性があったで，これも５割に近い数値であった。このこり，十分な話し合いがなされずに多数派意見とから，生徒が「対話的」な学習と「視覚情がそのままグループの意見として採用されて報の活用」に関することを求めていることがしまうなど，個人の意見が出しづらく，共有わかった。
昨年度の高等学校教諭対象 特別支援教育化が難しいことが指摘されている。対話が成立するためにも学びの対象や考えが共有化さに関する質問紙調査では，授業のユニバーサれている必要性を感じている。そこで，質問ルデザイン化の視点である「明確な指示」は，３と４はペアワークやグループワークについ高等学校の現場で多く取り入れられているこて問うことにした。とがわかった。その一方で，「 視覚情報の活用」

生徒は，ペアワークやグループワークの利は課題として浮かび上がってきた。今年度と点を「新たな考えが生まれる」「自分の考えと昨年度の質問紙調査の結果を比較すると，「視比べられる」「相手の意見を聞き，自分の考え覚情報の活用」に関して生徒の授業観と教師を広げられる」「自分の意見が言いやすい」との授業観の不一致が見られた。

捉えているようである。よって，生徒に思考

質問２では，「説明（言葉や話し方）がわかさせる過程でペアワークやグループワークをりづらい」「 １時間の学習の中で大事なポイン上手に授業の中に組み込むことは有効である

トがわからない」「 じっくり考える時間がない」と言える。また，ペアワークやグループワー「口頭の指示が多い」「板書（黒板・パワーポクをする上で意識していることは，「 自分の考イント）がわかりづらい」が上位５つであっえと比べる」「自分の意見を持って臨む」「相た。昨年度の高等学校教諭対象特別支援教育

手の話を受け止めてから，自分の意見を述べに関する質問紙調査で授業のユニバーサルデザイン化の視点である「明確な指示」は高等る」という回答が多かった。授業の中で，ペアワークやグループワークを行うと生徒は本学校の現場で多く取り入れられているという当に楽しそうに生き生きと活動を行う。振り結果であったが，生徒は，説明などの指示を返りシートには，「 グループワークや調べ学習

困っていることが本調査からわかってきた。など自分から情報を集めたり，話したり，情ここでも教師の授業観と生徒の授業観のズレ報の取捨選択を自分で考えて行ったことはよを発見することができた。また，言葉によるく覚えていた。」という記述もあり，対話的な説明を補うためにも「視覚情報の活用」は有学習が長期記憶につながっていることがわか効であると私自身は考えている。
新学習指導要領では，「主体的・対話的で深る。

い学び」の実現に向けた授業改善の重要性が(2)授業実践謳われている。
「主体的な学び」は生徒が自分授業実践は，昨年度の高等学校教諭対象特で考えることが大切である。しかし，ADHD や別支援教育に関する質問紙調査で課題としてASD の生徒にとっては頭の中だけで考えてい挙がった「Ⅰ．視覚情報の活用」と「Ⅱ．共くのは大変難しいことである。そこで思考を有化」を中心に実施した。

外在化させることが有効となる。また，「対話具体的には，視覚情報の活用として「①授業の流れをホワイトボードに提示」すること学習をしているのかということを生徒が把握と「②パワーポイントの活用・視覚化」を行っしやすくすることである。特にＡは視覚優位た。共有化では，「①めあてを提示し，学習内であるため，授業中，パワーポイントのスラ容の共有」をすること，「②生徒の活動を重視イドをよく見ている。一斉に文字などが表示

した授業づくり」「 ③生徒に考えさせる発問のされてしまうとどこを書き写せばよいのかわ工夫」「 ④振り返りシートによる本時の学びのからなくなるため，アニメーションを効果的整理」という内容で実施した。に利用し，説明しながら順にスライドを表示

今回の研究は，ADHD の診断を受けている生させていく。また，色の明度や色以外の情報徒Ａ（以下Ａと記述する）を含む全ての生徒を対象に行った。Ａの困り感を把握しながら，でも区別できるようにデザインを工夫し，カラーバリアフリーを意識したスライドづくり

書く時間と聞く時間を分けることや，教科書をしている。生徒の振り返りシートを見ると，とワークシート，パワーポイントの画面の３文章だけでは理解が難しい内容でも図や表でつがある時に「教科書の〇〇を見てください」

説明があるとわかりやすいとの記述がよくあ「画面の△△を見てください」のように，そる。そこで，スライドにおいても生徒の理解の都度わかりやすい指示をすることなどを実を促す図式化の工夫を行った。ネットワーク

践した。高等学校の発達段階になると，多くは目には見えないため，生徒が理解しにくいの生徒は，教師による口頭の簡単な指示で授分野の１つである。教科書には文章だけでＬ業についてこられるように思われがちだが，ＡＮとＷＡＮの説明があるため，生徒はイ発達障害の生徒を含む全ての生徒がわかりやメージしづらい。生徒の振り返りシートを見

すい授業づくりという点から考えていくと，ると，図式化したことでわかりやすかったと教師の自然な配慮や支援は欠かせない。生徒

好評であった。この授業を通して，教師側のの困り感を把握することで，授業のユニバー少しの意識と工夫で生徒の理解が深まること

サルデザイン化の定義としている「生徒の学を感じた。

びを保障」することができると考える。

Ⅱ．共有化

Ⅰ．視覚情報の活用
Ａは想定外の出来事に弱く，臨機応変に対私が，共 有化で実 践して いるこ とは ，「やまなしスタンダード」とも関連することであ応することが苦手なところがある。注意力をる。以下の４点が私の研究の共有化と共通すコントロールすることが難しく，いろいろなる点である。

ことにほどよく注意を向けることができない。

①授業の始めに児童生徒に授業のめあて（目気が散りやすい反面，１つのことに集中しすぎて他のことに注意が向けられなくなることもある。また，注意力をうまくコントロール標）を示している②話し合い，討論，発表などの言語活動を効果的に取り入れているできないことから，同時に２つ以上のことを並行して行うことが難しい。

③児童生徒は，他の人の話や発表に耳を傾けている

授業の流れをホワイトボードに提示する⑥授業や単元の終わりに，児童生徒がめあてことは，生徒が１時間の授業の見通しを持つ（目標）を達成しているかを評価している

ことにつながる。そのため，安心して授業に学習場面 は目的の 共有か らスタ ート する 。

臨むことができる。次に，パワーポイントを授業は，「教える」と「学ぶ」の相互作用によっ活用し，視覚化する上で工夫している点は，て成立する。めあてを示すことで生徒にとっタイトルを全スライドに入れ，どこの部分のて，この単元で「何を学ぶのか」がわかるようにした。また，教師にとっては授業の本筋てわかるため授業の中で何度か活用した。

である教師が教えるべき，学習の中心が見え単元によっては，教師による説明ばかりのてくる。私が教職大学院に行く前までは，「〇箇所もあるが，私は５０分間の授業の中で５〇を理解する」「△△ができる」という表現で分間でもよいので，何かしらの活動や生徒同めあてを示していた。しかし，昨年度大学院士で話をする場面を作ろうと意識して授業計の授業の中で，めあてはより具体的に生徒に画を立てている。情報システムの授業の際にとって何を学ぶのかがわかるように提示しなは，身近なコンビニエンスストアで利用されければならないと学んだ。本時の中心であるている情報技術についてスモールトークをさねらいが見えてくると問いも立てやすくなるため，教師にとってもめあての設定は１時間せた。例え短い時間でも，活動があると生徒は生き生きと授業に臨んでいる。の授業の中で大切な段階である。

回線交換方式，パケット交換方式という通小林(2013)は，「 学力 」を ❶学 ぼう とする

信方式については，難しい内容であったので，力❷学ぶための力❸学んだ力の三つに整理しペアワークの形式を取り入れた。役割分担をている。この三つの力は相互に関連しあって行い，あらかじめ指定した４つの視点からイおり，子どもにとって学びが必然的なものとンターネットを利用した調べ学習を行った。

なるためには，学習意欲に代表されるような１人が２つ調べることもよいが，対話的な学「学ぼうとする力」の存在が大きな意味をも習により情報共有をさせたいという意図でこつと述べている。生徒にとって「聞いて→書の方法をとった。新学習指導要領の「主体的・いて」の授業はつまらないものであり，生徒対話的で深い学び」の主体的な学びのためにが主体的に学んでいるとは言い難い。生徒がは，自ら学ぶ姿勢を育むことが重要である。

身近な問題として捉え，思考することで学習

教師の説明による一斉授業と比べて，生徒自内容は定着する。
「聞く」だけの単調な学習でらが調べること，さらにはペアの相手にわかはなく，生徒に動きが生まれることで能動的りやすく伝えるためには，自分自身で理解しな学習にもつながる。よって，授業者であるていなければならない。主体的に自ら学ぶこ

教師が主導ではなく，生徒が書く，考える，話す時間を与えることで，学習は保障できるとで対話的な学びにもつながると捉えている。
１人で調べるとそこで活動は終わってしまうと考える。また，授業の中で活動を行うと生が，調べたあとに共有化することで生徒同士

徒はとても楽しそうに良い表情で学習していの関わりが出てくる。また，役割分担を行い，る。だからこそ，生徒が授業に参加する双方調べてから共有化することで生徒の調べる意

向の授業を意識して実践を行った。

欲や相手にわかりやすく伝えるための責任等「情報化」というキーワードでマインドも生じる。

マップを作成し，説明し合う授業を実施した。

生徒の振 り返りシ ートに は ，「ペア ワーク

私は以前，「『情報化』についてイメージすることを書いてみよう」という課題を与えていやグループワークを行い，自分の言葉で相手に教える，説明することで学習内容が身につた。しかし，発達障害のある生徒は抽象的ないた，そしてこうした授業を今後もも っと内容は捉えにくいため，具体的に考えることやってほしい」という要望も多くあった。教が必要である。そこでマインドマップで視覚科書には専門的で難しい内容も多いため，い化することにした。マインドマップを使うこくら詰め込んでもすぐに忘れてしまい，学習とで，どの生徒にとってもわかりやすく表現の定着が困難である。生徒が自分事として捉することができ，学習のつながりも目に見ええられる，考えられる教材こそが定着する知識になると考える。だからこそ，時には個やコメントを記入後，生徒にフィードバックしペア，グループで思考しながら授業を進めるている。

ことが有効であると考えている。
共有化の 形態とし ては ，『個 で考え る→グループで共有する→全体共有にて個で発表する』という方法を用いている。
『個で考える→グループで共有する→教師がグループを指名し，グループの代表者が発表する』という方法も用いたが，生徒の発言への意欲が高かったのは，『 個で考える→グループで共有する→[図２]授業で使用した振り返りシート

筆者作成

全体共有にて個で発表する』方法であった。

私の学びの実感度の欄は，５段階で自己評振り返りシートで生徒が「グループで話し合価する形をとっており，１時間の自分自身のいをすると学習が深まる」と記述しており，学びの実感度を☆に色を塗るようになっていグループで共有することで他の生徒と考えやる。今日学んだこと，わかったことの欄には，答えが一緒である安心感があったり，考えや単なる内容ではなく，「 １時間で考えたことや答えを共有したからこそ，解答に自信が持て，学んだこと，感じたことを書こう」と指示す

活発な発言につながったのかもしれないと考る。これにより，学習内容に対してどのようえた。私は生徒に「みなさんが学習の主体でに考えたのか見取ることができるからである。

あり，学ぼうとする意欲が大切である」とよまた，振り返りシートは私自身の授業改善にく話をする。グループの代表者に発言させるも役立っており，これにより，生徒が意欲的こともよいが，最終的には個に戻し，グルーに学習することができているのかということ

プで出た意見を基に比較や再度思考をさせるや生徒の学ぶ楽しさや学びの満足度を把握すことで学習の定着が図られ，「深い学び」につることができてい る。学習の理解不足が伝ながっていくと考える。教授法は１つではな

わった場合は，前時とは違うアプローチからい。また学習内容にも難易度がある。内容ごとに生徒の反応や様子を見て方法を変えてい復習を行った。振り返りシートで生徒のつまずきを確認することができるため，つまずきくこともよいと考えている。

を解消してから本時の内容にスムーズに移る

Ａは，ペアワークやグループワークの活動ことができた。振り返りシートを通して，教において困り感なく取り組めている。それは師が個々の生徒の質問や疑問に細やかに対応

Ａに対する周囲の配慮が大きく関わっている。

することもできる。全体の場面では，なかなＡが意見を述べる際，吃音もあるため，吃るか質問できない生徒も気軽に質問を記入することもあるが周囲の生徒は一生懸命にＡの意ことができ，振り返りシートを通じて教師と見を聞いている。また，Ａに対して意見を求めることもあり，Ａが意見を述べやすい雰囲生徒の対話ができる。時には，やりとりが何度か続くこともあった。Ａにとっても振り返気を作っている。
「対話的な学び」は発達障害

りシートは，困り感を相談できる場としてものある生徒にストレスや苦痛を感じさせるこ機能していた。１２月時点でＡの振り返りともあるが，Ａは周囲の理解や配慮によってシートには，「 グループワークや話し合いにつ安心して参加することができている。

いても前より自分の意見をしっかり言えるよ

振り返りシートは，生徒が毎回授業の最後うになった。」「私は文字より図の方が頭に入の５分間で記入する。回収したものを確認し，りやすいので授業プリントに色ペンなどを使って図式化する工夫をしました。」と前向き実践したことで，教師の「どう教えるのか」で意欲的な記述が多く見られ ，授業のユニと生徒の「どう学ぶのか」の一致を確認する

バーサルデザイン化の視点か ら授業実践をこともできた。

行ったことで，Ａが授業における困り感も少高等学校は教科担任制であるため，教師のなく，かつ学びの実感度も高いことの確認が指導の一貫性を図ることが難しい。このことできた。そして，Ａが障害を受容し，困り感が発達障害のある生徒にとっては学びづらさを自ら解決する姿勢が見られたことが一番のにもつながってしまう。大切なことは，発達成果であった。

障害のある生徒にとって「安心して学べる学４．本研究を終えて習環境」を提供することである。それが学習の保障にもつながっていく。教科担任制だか

昨年度実施した高等学校教諭対象特別支援らこそ，発達障害のある生徒の情報や教授法教育に関する質問紙調査において，高等学校を特別支援教育コーディネーターを中心に校の現場にも発達障害のある生徒がおり，特別内で共有し，ある程度，共通の指導を行うこ支援教育は必要であるという肯定的な見方がとが望ましい。

ある一方で，必要だが，教員の数が足りない，高等学校には，特別支援学級がなく，支援教師の多忙化もあり，負担は増すといった意員もいない。昨年度から高等学校における通見もあった。何か特別なことをしなくてはな

級における指導が制度化されたが，山梨県でらないと思うと負担感は増す。しかし，授業は，他校通級はまだ実施されていない。特別の中で，教師が少し意識や工夫をすることで，支援学校や小中学校の特別支援学級に在籍す生徒は学びやすくなり，学びに対する満足度る児童生徒数が増加している今，高等学校にも高まることが今年度の実践からわかってきおいても発達障害のある生徒が多数在籍してた。「全ての生徒にとってわかりやすい授業」

いる現状にある。２年間の私の研究が，山梨を創造することは簡単なことではない。しか県の高等学校における特別支援教育推進の第し，想定されるつまずきを一つ一つ排除する一歩となり，生徒の困り感が少しでも解消さ方法を考え，取り入れていくべきである。新
学習指導要領では，「主体的・対話的で深い学れ，学びやすさにつながるとよいと考える。

び」の実現に向けた授業改善の重要性が謳わ５．引用文献れている。
「主体的・対話的で深い学び」はそ小林宏己.(2013).「授業研究２７の原理・原れぞれ単体で行われるものではなく，３つが則－授業力向上のための実践的思考－」.

相互にリンクしている。生徒の振り返りシー

学事出版

トには，
「今までの授業を振り返って，自分で文部科学省.(2018).「【総則編】高等学校学習考えてみる，そして考えた内容を近くの友達指導要 領(平成 30 年告 示)解 説」.pp．と話し合うという勉強の仕方に変わった感じがしました。もしかしたら先生が少し授業の117-121.
野田直子.(2019).「高等学校における発達障

仕方を変えたのかもしれないけれど，この方害のある生徒に対する支援－中学校実習法に変わってから自分ではわからなかったこを生かした授業のユニバーサルデザインとを友達に聞け，友達がわかりやすく教えて化―」.山梨大学教職大学院平成 30 年度

くれるので理解しやすかったです。」との記述

教育実践報告書もあり，授業のユニバーサルデザイン化の視点である「視覚情報の活用」や「共有化」を

山 梨 県 教 育 委 員 会 . (2019). 「 令 和 元 年 度
山梨の特別支援教育データ編」.