ゼミ Kickoff: How People Learn
久野靖∗

2013.9.5□ National Reseach Council, How People Learn — Brain,• 今日→認知科学者は教師と共同して、理論を現実のMind, Experience, and School, Expanded Edition, National Academy Press, 2000.

教室で検証し改良→状況の変化や教室でのやりとり
が理論の適用に大きく影響□ まさに「人はいかにして学ぶか」□ 最もショッキングなこと:• ハウツー本ではなく科学的に示された事柄の提示つあること• 言われてみればそうだねと思うことが多いけど…

□ 今日では学習について役立つことがかってないほど言え• 全部論拠が書かれているのでそこはすごいと思う1

多様な研究アプローチや手法、科学のさまざまな分野からのエビデンスが収束しつるようになり、今後ますますそうなって行くことも確実• 認知心理学により→すぐれたパフォーマンスとはど

Prefaceんなものか、多様な領域で問題解決を行う人の知識の構造などが明らかに□ How People Learn の最初の版→ NRC 学習の科学探求委
員会の活動成果として 1999 年 4 月に公開
□ すぐ引き続いて学習科学・教育実践委員会が編成され、• 発達科学者により→児童は生物学、物理的因果関係、数、会話、個人の意図について多くのことを知って科学的知見をいかに教室の実践につなげるかを検討→成おり、高度な思考のための重要な概念を若いうちに果は 1999 年 6 月に公開

学ばせる革新的カリキュラムが実現可能に• 学習と転移の研究により→人々が学んだことを新た□ そのレポートをさらに知見・結論・検討課題の面で増補な状況で活かせるための学習経験を構造化する重要したのがこれな原理が明らかに• 中心となって活動された Ann L. Brown 氏が死去→• 社会心理学、認知心理学、文化人類学から→すべての学習は特定の社会的・文化的な基準・期待を持つご冥福をお祈りします

環境から起こり、その環境が学習や転移に大きく影2

響することが明らかに

1 章: 学習: 推測から科学へ□ さまざまな本質的な問い:

物質とは?

• 神経科学から→実験によって多くの学習の原理が明宇宙の始まり?

らかになり、また学習によって脳の物理構造や機能

人間の心とは?

的な組織化がどう変化するかが明らかに• 学習デザイン/評価の (認知心理学者、発達心理学者、□ 心と、心が成し遂げる思考や学習 ←本書のテーマ

教育者による) 学際的研究により→さまざまな場面• 最近まで謎だった←研究ツールが無かったにおける学習や教授法の本質が明らかに、また実践• 今日では脳や心、思考や学習のプロセス、そのため上の知恵を科学的に役立てる方法も明らかにの神経の働き、能力の発達に対して多くの科学的探• 技術の発達により→学習を導き強化するさまざまな求が進んでいる方法 (2〜3 年前には想像もできなかったようなもの)が開発されるように□ この 30〜40 年の心に関する研究進展→教育に大きな影響• 新しい学習理論により、カリキュラム設計、教授法、 □ 基礎研究への投資が実践に役立つようになっている
評価法が従来のものと大きく変化□ 国の教育システムのあり方もこれに基づいて変化するこ• 学際的研究・共同研究により、基礎研究から教育実践とを期待へのつながりが分かってきた (まだ簡単ではないが)□ 20 世紀初期→教育は読み書きのスキルに力点 (読み、書• 30 年前→教育者と認知科学者はバラバラで交流もな

き、計算)

かった
∗ 筑波大学ビジネスサイエンス系

1• ×考える、批判的に読み解く、自己の考えを明確か □ 学習に対する研究の示唆: 数学・科学・歴史・文学のつ説得力を持たせて表現、科学や数学を用いて複雑ような伝統的学科についても、それらに入門させる新しな問題を解くいやり方が存在• 20 世紀の終わり→現代社会の複雑さに対処しうまく交渉していくために、ほぼ全員が上記のような能力• そのやり方により、学生の大半は重要な学習対象についてより深く理解するようになるを必要とする• 委員会の関心: 上記のような学科を導入する新しい
やり方の開発に必要な理論やデータ• 競合的な職場環境のため、企業における職務のためのスキルも同様に変化• 民主主義のプロセスに考えを持って参加するプロセスも複雑化 (着目点が地域→国家→グローバルと拡4

大したため)

学習の科学の発達□ 本書は 19 世紀後半に始まった研究に基づく□ 情報や知識は人類の歴史上かってない勢いで増大• ←人間の心を科学的手法により研究するという活動(それ以前だと…哲学とか神学)• ヒルベルト・サイモンの言葉: 「知識」の意味は情報を覚えていて再生できることから情報を見つけ出• 初期の有力な研究:し使用できることへと変化

Leipzig による ←被験者の自己観察・内省により意識の働きを調べる• 人類全体の知識の量が膨大になったため、教育でカ□ 20 世紀になると→行動主義の台頭
バーは不可能→教育の目標は学生が知的ツールや学習戦略を獲得し、歴史・科学・技術・社会現象・数• ←制御された刺激とそれに対する観察可能な行動に学・芸術などについて生産的に考えられるようにす

基づくものに研究を限定すべき (自己観察は主観的)ること• 対象の基本原理を理解し、さまざまな対象領域に対• John B. Watson(1913): 行動主義以外の流派は「意識」を心理学の研究対象とするが、行動主義はして枠組みを区切って意味のある質問ができ、各個人間の行動や活動を対象とする。
「意識」という概念

人の学びの原理に対する基本的な理解に寄与するこは「魂」と同じであり定義可能でも有用でもない。古とで、生涯継続的に学び続けるようにさせること

い心理学はある種の宗教に支配されている。

• 行動主義では学習を刺激に対する特定の応答の獲得

3

と捉える

焦点: 人々、学校、学びの可能性• 学習に対する動機づけ→本能的欲求または外的要因(報酬/罰)□ 認知・学習・発達・文化・脳に関する学術文献の量は膨
大→委員会は比較的早い段階で 3 つの選択を行い、調査□ Box 1.1:の枠組みを決定した→本書にも反映

猫の学習• 猫が箱に入れられると出ようとしてあばれる。たま• (1) 人間の学習に焦点 (動物の学習に関する研究からも重要な付加情報は得ている)

たま紐を引くと出られる。繰り返しているとすぐ紐を引いて出るようになる。

• (2) フォーマルな教育環境 (K12+大学) における学• すぐに覚えるわけではなく何回も試行錯誤を反復する必要びの研究にとくに着目• (3) (前項とも関連するが) すべての個人が最大限の能力を発揮できるようにサポートすることに焦点• 試行錯誤と成功した行動の強化で学習を説明可能□ 初期の行動主義は直接観察可能な刺激と行動に限定して□ 学習を促進する新しい様々なアイデア (と、どんな人がいたための限界があった

最もうまく学習するかの知見) →人々の人生の質を向上• このような限定下では「理解」「推論」「思考」などさせ得るを扱えない (学習を研究するならこれらを扱うこと• かっては公教育環境は才能を (発達させるのでなく)は必須)

選別するように機能していたのではと心配する研究• 徐々に過激な (大文字) 行動主義 (Behaviorizm) か者もら穏健な (小文字) 行動主義 (behaviorism) へ移行• 学校で困難を覚えていた多くの人が、今日のように有効な教育方法について知られていれば救われたか• →行動をデータとして扱うが、人間内部の心的状態も仮説として扱うようにも知れない…

• また、従来のやり方でうまくやっていた人も、一層 □ 1950 年代末→人間とその環境の複雑さが明らかに→新
よいところまで達成したかも…
たな学問分野として認知科学が出現
2

• 「柔軟性は必須か? 心臓の圧力に耐えられる強さがあって一方通行の弁として働くものがあればよい• 認知科学では最初から学習に複数原理に基づきアプ
ローチ←文化人類学、哲学、発達心理学、計算機科

はず」

学、神経科学、および心理学の複数分野• これらの知識があればデザインができると保証はできないが、これらの知識がさまざまな代替案を考え• 新しい実験ツール、手法、仮説検証→心の働きを科学的に調べる (c.f. 以前は単なる予測・推測)る助けとなる• 社会的・文化的コンテキストの影響の大きさを実証• 確立された数量的手法により従来の実験手法を補完

既存の知識

4.2
理解を伴う学習4.1□ 理解を強調する→新しい学習の科学は、知るプロセスに着目□ 新しい学習の科学の特徴→「理解を伴う学び」の強調• 人間を自発的に情報を探す目的指向エージェントと• 理解はもちろん良いことだが、科学的に調べるのは

捉える

難しかった

• 公教育に来る前に一定の知識、スキル、信念、概念を保持→それらが環境の知覚方法やその組織化に大• 学生は沢山のことをつめこまれ、覚えるだけになりがち• 例: 動脈と静脈について学んだ学生は次の試験をうける

きく影響→それらが記憶、推論、問題解決、知識獲得にも大きく影響

1 動脈は
a. 静脈よりも柔軟性が高い
b. 心臓から送り出された血液を運ぶ
c. 静脈よりも柔軟性が低い
d. a と b の両方
e. b と c の両方□ 児童であっても学習場面に自己の視点が入って来る• 彼らが入って来る世界は喧騒に満ちていてすべての刺激が同等というわけではない• 児童の脳はある種の情報を優先→言語、基本的な数の概念、物理的特性、生きている/生きていないもの□ 新しい学習の科学でも知識が思考と問題解決に必要なこの動きとは否定しない• 今日的な学習の視点→人は既に持っている/信じてい• チェス、歴史、科学、数学などのエキスパートが問題

る知識に基づいて新たな知識を構築し理解するを考え解く能力は彼らが持つ大量の知識に強く依存• しかし、訳に立つ知識が単なる個別の事実の集まり □ Box 1.2: Fish is Fish
でないことも明確に示されている• レオ・レオニの絵本: 地上で何が起きているか興味• エキスパートの知識は重要な概念 (例:ニュートンのをもった魚の話
第 2 法則) の周囲に互いにつながりあって存在• 友達の蛙から地上の様子を聞く→鳥、牛、人々など• 知識はいつ使えるか「条件づけ」されて存在• 魚がその話からイメージするもの→魚のバリエーシ• 知識は単なる記憶ではなく理解と他の場面への移転
ョンをサポート• 人が新しい知識を既存知識と結びつけて構築するこ□ 例:との創造性と危うさ

動脈と静脈に詳しい人は単に上記のような知識を持つのではない□ 新しい知識は既存知識の周りに構築→教師は不完全な理• なぜ動脈や静脈がそのような特性を持つのかを理解

解、間違った信念、生徒が持つ対象に対する素朴な概念• 心臓の鼓動で送られる血液は圧力が変動→柔軟性がの表出に注意を払う必要

変動に対処• 生徒の元から持つ考えを無視すると、生徒が最終的に作り出す理解の形は教師の意図とは非常に違った• 心臓からの血液は上 (脳) にも下にも行く必要があ
り、動脈の柔軟性が一方通行の弁のように働き逆流ものになる可能性

を防ぐ

□ 例:

• 動脈と静脈の機能と構造の関係を理解→個別の知識を新たな問題に活用できる可能性が高まる (移転の• 「地球は丸い」→パンケーキ型だと思う (その上に立って歩けるとしたら、平らだと思ってしまう)

エビデンスを示す)□ 例:

地球が平面だと信じている生徒に球だと教える

人工血管をデザインするという課題があったとす □ Fish is Fish のようなことは、大人に教える時にも起

ると:

こる

3

• メタ認知アプローチと整合する教育実践→何はできて何はもっと改善が必要かの感覚を養い、自己評価• 大学生も物理現象や生物学的現象を素朴な経験の延長で考える→正しくないモデルに到達

し、自省すること• 素朴な信念を変えさせるように導く必要• このような実践は生徒が学んだものを新たな状況やできごとに転移させられる度合いを増すことが示さ□ 構成主義 (新しい知識は既存知識の上に構築) に対する
誤解:

れている

• 教師は何も教えず生徒が自ら考えて知識を構築 (×)□ 「生徒の学習の自己制御に関して異なるやり方をする 3• ←教育学 (教授法) の理論と知ることの理論を混同

人の教師」□ 構成主義ではすべての知識は既存の知識から作られる• 教師 A: 目標は生徒に成果物を生み出させること、そ(教え方によらず)のために生徒の作業の量や質を監督しチェック。(活動そのものは旧来型のワークブックから今日的なプ• ←座って講義を聞くことで作られる知識も同様

ロジェクトまでのどれでもよい)• Fish is Fish も丸い地球も、沢山言い聞かせるだ• 教師 B: 教師 B: 生徒が活動に伴い何を学んでいる

けでは駄目なことを示している

かの責任を引き受ける• 一方で、最初のきっかけが掴めたら、あとは講義が• 教師 C: B と同様だが、追加目標としてできるだけ学
習プロセスの多くの部分を生徒に任せる

とても有効なことも多い• しかし依然として、教師は生徒の理解に注意を払い、適切に対処する必要□ 教室に入った瞬間には、A/B/C のどれかは分からない□ 「教師が学習者の前から持っている知識や信念に注意を• 生徒はビデオとかプレゼンを作っているものとする。

払い、そこを学習の出発点とし、学習の進捗につれた変教師は彼らの間を回って見ている化をモニターすると、学習はよりうまく行く」エビデン• 2〜3 日したら A と B の違いは分かる。A は構築プロ
セスと成果物にのみ関心があるが、B はそれに加えスが多数存在て生徒が何を学んでいるかを注意し、生徒のプロセ• 例: 小 6 に探求ベースの物理を教えたものと、高2/3 に従来型の物理を教えたものに、概念的な物理スに関心を寄せる• B と C の違いを見分けるには、もっと前の企画段階まで遡る ---- 活動を始めたか (最初から学習活動の問題を解かせると、前者の方がよい成績• 例:

3 次元立体を表現したり視覚化する内容を、新として始めた/生徒の知識構築活動として始めた)しい方法で 2 年生に教えたところ、同じ問題を大学• ある教師 C の場合、生徒はゴキブリの調査・研究をして、それを他の生徒に伝えたくてビデオ製作を始

学部生に解かせた場合よりよい成績• 幾何学とか理科についても同様

4.3

めた□ 3 人の教師の教室は一見同じに見えても全く違う

能動的学習□ 学習の科学で新しく分かったことの 1 つ:

• A の場合、生徒はメディア製作をやっているが、生徒が学んでいるのは全くメディア製作以外の何かかも

人に自分の学習を制御させるようサポートすることの重要性

知れない• 理解が重要→人が自分で「理解した」「もっと情報が• B の場合、教師は当初の学習目的が達成されている必要」を認識することを学ぶ必要

こと、単なる製作作業になっていないことをチェック• じゃあ、(自分が/他人が)「理解した」と分かるため• C の場合、メディア製作はそれを内包しているより大きな学習過程の一部となりそれと融合している←

にはどうするの?

• どういうエビデンスがあったら信用してよい?

C の働きの大半は製作作業が始まる前に済んでおり、あとは生徒が目的を逸れないように手助けするだけ• 理解という現象の理論をどう構築し、どう効果的に
検証する?

かも

□ 能動的学習をサポートする活動の多くは「メタ認知」に□ A、B、C は教師の一部分を抽象的にモデル化しただけだ

相当 (2 章と 3 章でさらに扱う)

が、生徒の目標達成能力に影響する学習という目標との関連を浮き彫りにしている• メタ認知とは人のさまざまな作業を行う際の能力の自己認識、および現在どれくらいマスター/理解できているかモニタすること

4

4.4

教育に対する影響

重要な発見

4.6

□ 新しい学習の科学→人々の能動的学習者になる能力を大 □ 本書には学習者、学習、教師、教授法に関する研究の広きく増大させる知識を提供し始めている

範囲な概観が書かれている• 能動的学習者になることで→複雑なテーマを理解し、学んだものを新しい問題や環境に転移させられるよ• ここでは特に重要かつ影響の大きい、また根拠もしっ
かりしているものを 3 つ紹介

うになる• 実際にこれを実現するのは簡単ではないが不可能で

4.6.1(生徒の初期概念)もない

1. 生徒は世界のようすについて初期概念を持って教室• 学習の科学に基づき、教えるもの、教え方、評価方にやってくる。その最初の理解を考慮してやらないと、生法について再考していくことが大切
徒は教えられる新たな概念を把握し損なったり、テストのためだけに覚えて、教室の外ではこれまでの理解に戻った

4.5

発展途上の科学りする。
□ 幼児の学習に関する研究→世界に対する合理的理解は非□ 本書は学習に関する科学的論拠を集めている。具体的には:

常に幼いころから始まる• (1) 記憶と知識が持つ構造• 小学校入学以前に、自分の周囲に対するかなり知的な (正確ではないかも知れないが) 理解を持つ• (2) 問題解決と推論• この理解がその後の新たな概念や情報の統合に大きな影響をもたらし得る (正確でない場合も含めて)• (3) 初期的な学習の基盤• (4) 学習を支配する制御プロセス (メタ認知を含む)• 理科の場合、生徒は簡単には観察できない物理特性• (5) 学習者の属する文化やコミュニティから記号的について誤った概念を持つことが多い

思考が生まれる様• 社会科の場合、生徒の概念はステレオタイプ化や単□ 学習による熟達が持つ上記のことがらは、人間の認知や純化がなされている←歴史であれば、よい人たちと学習の奥深さから見ればごく一部

悪い人たちの争いである等• 学習を導くいくつかの原理が分かったからといって、 □ 効果的な教授法は、生徒をそれ以前の理解から引き出し、学習のすべての領域の全体像が分かったことにはな

それ以前の理解の上に (ないしそれを克服して) 新たならない対象を学ばせる• 科学的に分かった部分は、皮相的というわけはない □ 高校教師 James Mnstrell の言 (Mnstrell, 1989)
が、対象を完全に理解するという面ではごく一部• 「力学に対する生徒の最初の考えは、ひとたばの縄• 学習のうちできちんと調べられた部分はごく少数でのようです。その一部は繋がっていないし、一部はあり (それが本書に書かれている)、対話的技術のよ
ゆるく編まれています。授業をするのは、生徒にもうな新しい領域は従来の研究とこれから統合していつれたなわをほぐさせ、ラベルづけさせ、もっと完く必要
璧な理解に編み直させることです。生徒の初期の理解を否定するのでなく、生徒が現在の考え方のどこ□ 研究者が学習について調べて行くにつれ、新しい研究手順や手法が現れ、現在の理論的概念を変化させていくとに違いがあるかを考え、科学者のような概念理解へ思われる (例:と統合させる手助けをする方がうまく行きます。

計算モデルに基づく研究)• このような研究には、学習、記憶、言語、認知的発展 □ 若い学年であっても、生徒が教室に持ち込んで来る理解は非常に強力なものであり得るなど、広範囲の認知的・神経科学的事項が含まれる• 例:

ニューラルネット→学習を多数のニューロン間• 例:の接続の適応として捉える

地球はパンケーキのように平たいという理解に固執→生徒に人が地面の上で立って歩くことについ• ←基本原理を精査し拡張する明示的な計算モデルとして始まったが、行動実験、シミュレーション、脳て説明することで、新たなモデルに導くの画像化、数学的解析などの手段としても意図• 例: 「8 分の 1」は「4 分の 1」より大きいと思ってしまう (8 は 4 より大きいから)• ←つまり理論・実践の双方を改善していく手段• 生徒が「真っ白」なら事実だけ言えばいいが、既に地• ←大人の学習に関する科学的基盤も含む

球とか数について考えを持っているので、その考えを変更させたり拡張させる形で学ばせることが必要

5

□ すべての年齢の学び手に対して、既存の理解を引き出し □ K12 ではたいてい、生徒は初心者で、インフォーマルな
それを元に学ばせることは重要知識を持ち、それも個人差が大• 多くの研究者が、年齢の進んだ学生でも既存の理解が長く残っていて、それと矛盾する新たなモデルを• 教育は生徒をフォーマルな理解の方向に移動させること学んだ後でも顔を出すことを示している• それには、知識ベースを深めることと、対象に対する概念フレームワークを発達させることが必要• Andrea DiSessa(1982): コンピュータゲームで物体を的に当てる (しかも当たった時の速さをできる□ 地理学の例:

だけ小さく)(熟達は原理理解が土台)• 生徒は暗記により州、町、村などを地図に埋めるこ• 理系の大学生でも小学生でも、物体をまっすぐ的のとができる

方向に向けて失敗• 大学生はちゃんと運動の法則など学んでいるのに、ゲームとなると従来の素朴な考え方でやってしまう• しかし地図の境界が描かれていないと困難 (助けて• 様々な年齢の生徒が、季節は太陽と地球の近さが変• 熟練者は州境などは地形 (山脈とか川) に沿うと理解
し、町は交易の接点 (川、湖、港) にあると理解→初化することで起きると考えているくれる概念がない)

心者より優れる• また、投げられた物体は重力と投げた手の力の両方を受け続けていると考えている (学校でそうではな• 都市とか資源に人が引き付けられることを理解する
ほど、地図も意味を持って見える

いと習ったのに)• 生徒も適切な概念フレームワークとともに学べば熟練者により近づくことができる• 科学的理解で置き換えるためには、手の力を受け続けていることを示そうとして、それが示せないことを体験させる□ 学習と転移に関する重要な発見:

情報を概念フレームワークとして組織化できると、より多くの転移が可能→

4.6.2
2.

生徒は学んだことを新しい状況に適用でき、関連する情(知識の取り出し)

報を速やかに理解できる (Box 1.3)

知識の取り出しがスムーズにできるようになるため• アメリカを題材に概念フレームワークを学んだ生徒
は世界の他の部分についてもそれをもとに質問、考には:(a) その知識について基盤から深く理解し、(b) その知識や考えを概念的枠組みの文脈で理解し、(c) 知識をえ、期待を持ち、速やかに学習

取り出しや適用に役立つように構造化する• ミシシッピ川の重要性が分かっていればナイル川も□ 熟練者と初心者の比較研究、学習と転移の研究から同様• 熟練者は (分野に関わらず) 豊富で構造化された知識• 概念が見につけば、教室に留まらず、出向いた都市の地理的特性なども考えられるようにベースを持つ• 熟練者は「思考力が高い」「頭がいい」わけではない□ Box 1.3 水中でダーツ• 計画する力、パターンを見抜く力、妥当な議論や説明を考える力、他の問題との類推を引き出す力←い
ずれもかって考えられて来たよりもずっと、知識に• 手順を学ぶことと理解により学ぶことの違いを示す
著名な例

依存している• 子どもに水中でダーツを投げさせる□ ただし、知識が多くても互いに孤立していては駄目で、理解とともに学ぶ必要とを学ぶ• B 群は単に練習するだけ• 深く理解→事柄に対する情報を利用可能な知識に変換• 熟練者と初心者の違い:• A 群は屈折について教わり、見え方が違って見えるこ• 的が水中 12 インチのところでは、両群とも違いなし

熟練者は概念を制御し新し• 水中 4 インチのところでは、A 群がはっきりと優る←

い情報の理解につなげる←初心者には見えないよう屈折について学んであったので、行動を調整できたなパターン、関連、不一致などを見つけられる• 熟練者は普通の人より記憶力が良いわけではないが、概念的理解があるので情報から意味のあることを見

4.6.3(メタ認知)

つけ出せる

3. 教育において「メタ認知的」アプローチを取ること• 重要な知識にすぐアクセスできるのは、対象をよく は、生徒は学習目標を定め、それを達成する上での自分の理解しているので何が重要かすぐ識別できるため←進度をモニターできるので、自分の学習を制御する助けと複雑なできごとに対してもあっぷあっぷしない

なる6□ 熟練者に思考内容を喋りながら作業してもらう実験→熟 4.7.1
練者は注意深く自分の状況をモニタしていることが明ら

1.

かに(既存の理解に基づく)
教師は、生徒が持ち込んでくる既存の理解を引き出し、それに対応して教える必要がある。そのために…

• 理解のためにはいつ追加情報が必要か、新しい情報□ 生徒は空っぽの入れものというモデルは駄目は既に知っていることと整合しているか、理解を促進するための類推として何があり得るかなどをチェック• このようなメタ認知的モニタリングは「適応的熟達」の重要な要素• 代わりに、教師は生徒の考えを積極的に引き出し、課題や状況を整えて生徒の考えが明らかになるようにする• その最初に持っている考えを土台とし、そこから目的とするよりフォーマルな理解に向かわせる□ メタ認知はしばしば内的対話の形をとる→各個人はそれぞれ固有の内的対話を発展させると考えられる□ 評価の目的は従来のテストより大きい• それでいて、思考に際して用いる戦略の多くは文化的な規範や探求手法に準拠• 頻繁に進度テストをすることで、生徒の思考を生徒• 子どもにそのような戦略を教え得ることを示す研究もある←結果を予測する、理解を促進するため自分

自身や仲間や教師に見えるようにする• これが思考方法を変えたり改良するためのフィード
バックにに対して説明、理解できないことの注記、背景知識の活性化、前もっての計画、時間や記憶の配分など• 理解による学びという目標→評価は単なる知識記憶を行えるようにや孤立したスキルを見るものであってはならない• 相互的教授: 読解に際してその外部化、深化、モニタリングを助けることで、生徒の読解力を改善する □ 教育学部は教師の卵に次のことを学ぶ機会を提供すべき:手法• (a) 生徒が個々の科目をマスターすることに挑戦したくなるような予期可能な初期概念を認識• メタ認知戦略の使用モデルは最初教師が提供し、生徒はそれを実践したりそれについて議論することで• (b) 予期可能でない初期概念を活用する使い方を学ぶ→最終的には生徒は自分だけで自らの• (c) 初期概念を活用し、生徒がそれを土台にしたり、それの正しさを検討したり、(それが OK なら) それ

理解度をモニタできるようにを置き換えたりできるようにさせる□ メタ認知活動を教える際には生徒が実際に学んでいる科
目に対して導入する必要がある• メタ認知戦略は汎用的ではないので、汎用的なもの 4.7.2
として教えようとすると失敗する可能性

2.

• それぞれの文脈に応じて導入することで成功例←物
理学、綴り方、数学のヒューリスティック解法

教師は対象領域について十分詳しく、同じ概念が活用されている多くの実例を説明し、事実知識の確固たる基盤を作らせるべきである。そのために:• メタ認知的実践により、生徒が学んだことを新しい□ 対象領域の全トピックを上辺だけカバーするのはやめ、

状況や事象に転移させる度合いが増すことも示されその分野が分かる鍵となる概念のための少ないトピックている• これらの手法は (綴り方ではアイデアを出すところ、
数学では問題解決戦略のところなどで) 教授戦略や代替アプローチを生成するモデル、戦略の目的達成に絞る• 範囲の網羅をすべてあきらめる必要はない• しかしその分野の特定ドメインの基本概念を十分分
かるだけの豊富な例を提供するべきに対する貢献、目標に至る進捗をモニタリングするところなどは一緒• ある領域を深く学び、生徒がインフォーマルからフ• スキル開発に際してはクラス討論も用いられている
が、目標は独立して、自分で管理しつつ実践できる

ォーマルな概念に進むためには、その概念について

1 年より長く学び続ける必要があることも多い

こと

4.7

(事実知識の重視)• ということは、学年を超えた積極的なカリキュラム
連携が必要

教授法に対する影響□ 教師は対象領域について自らも十分深く学んだ経験を持って教育に向かうべき□ 前述の 3 つの原理は、一見簡単に思えるかも知れない
が、教授法や教師教育に大きな影響をもたらす

7

• 教師は教育学的ツールを見につける前に、その分野 □ 教育学部のカリキュラムでは強力なメタ認知戦略の開発
方法やそれらの戦略を教室環境で教える方法を必修とすの疑問の変遷や専門用語に親しみ、その分野の情報るべきを組織化する助けとなる情報や概念の関連を理解すべき□ 研究によるエビデンス→この 3 つの原理が教育に取り入• それと同様に重要なのは、それらの概念について生れられると、生徒の達成度は向上

徒がどのように把握し発達してくるのか分かってお

□ 例:

くこと

ピュータ上のツールを用いて物理の基本概念や基本性質• とくに後者は教授法に熟達する上で不可欠 (だが、その分野に熟達する上では不要) →それ専用のコース

を学ぶ• 生徒はモデル構築や実験を通じて自分の既存知識をテストないし補助教材が必要□ 公式評価 (例:物理教育の Thinker Tools Curricurum →コン

州単位のテスト) は、表面的知識では• 生徒に自己アセスメントを課し、仲間の自己アセス

なく深い知識を見るべきメントも見られるようにしている• 評価テストは教師の評価でもあることが多い→教師• Thinker Tools により学んだ小 6 は伝統的カリキュ

は深い理解を教えるべきと言われるとジレンマに直ラムで学んだ同じ学校システムの高 2・3 よりよい面 (そのように教えた生徒は標準テストでよい点を成績

取らないことが多い)• 別の調査でも中 1・2 が高 2・3 より物理の基本概念をよく理解• だから評価テストが新しい教授方法と整合していな
いと、新しい教授方法が学校や保護者に支持されな
いことになる

4.8• しかしテストを深い理解向きにするのは簡単でない

混沌に秩序をもたらす□ 人の学び方に着目すること→一見混沌とした選択肢に秩←標準テストの形式は浅い理解を見るのに適するこ序をもたらす助けとなるとが多いが、それは客観採点が可能だからそうなっている• 教育界やメディアでは多数の教授法や戦略が提唱さ• 深い理解を見る評価の客観評価は難しい→深い理解の評価と客観評価のトレードオフ軽減についてはされている• 図 1.1: 講義、テキスト、質問ベース、情報化、個人ベース/グループ、等々

らに探求が必要• ある方法は他よりよいか?
(メタ認知と科目の統合)

4.7.3
3.

同学習はよいか?

メタ認知スキルの教授はそれぞれの科目のカリキュ □ 本書の示唆:

ラムと統合されている必要がある□ その理由:講義はよくないか?

共コンピュータを使うのは益か害か?

前記のような質問は間違い• どんな手法が最善か問うのはどんなツールが最善か問うようなもの

メタ認知はしばしば内的対話の形をとる→

その具体例を示されないと生徒は存在が分からず、教師が指摘しなければその重要性が分からない• 教育においては (大工と同様) 何をやっていて題材はどれかによって適切なツールは違う• メタ認知の重要性を指摘したら、それぞれの分野に• 本や講義が極めて効率的に情報を伝え、想像をかき応じた指導が必要←分野ごとに必要なモニタリング

立て、生徒の批判的能力を高めることもあるが、状の方法が異なる

況によっては/生徒の前提条件によっては/生徒のメ• 例:

タ認知のためには別のツールがよいこともある

歴史の自己問いかけ「誰がこの文書を書き、そ• 演習は創発的知識を定着する強力な手段である「場合もある」が、それだけで概念的理解が得られ一般

れが出来事の解釈にどのように影響したか?」• 例: 物理の自己問いかけ「この元になる物理の基本
原理は何であり、自分はそれをどれくらい理解して化が可能にはならない• 「最善かつ万能の教育方法はない」

いるか?」□ メタ認知の指導と対象領域の学習を統合することで、生□ 代わりに、出発点は中核的な学習の原理とする→目的に徒の成績が向上し、生徒の自分で学べる力を育てる→

応じて (もちろん、科目、学年、達成目標も考慮して)従って分野別、年齢別にそれぞれにメタ認知を導入す

教授戦略を立てるべき8

• 多数の選択肢があるということは、混乱ではなく、教師が多くのものから選んで自分の教育プログラムを

4.9.2
2.

構築できるということ

うに見えるかに注意するでに陥っていた「どれか 1 つ選ぶ」流儀から逃れる助□ 熟達するとは、理解を支えるよく組織化された知識を持けにつこと→そのためには理解しつつ学ぶことが重要 (それ• 例: 学校は「基本を学ぶ」のか「思考や問題解決を
学ぶ」のか
• 答え:

によって新たな学びが用意になる…転移可能)□ 理解を伴う学びは単なる暗記より実現が難しく、時間も両方とも必要掛かる• 生徒が一群の組織化された事項を学ぶためには、意
味のある問題解決活動が有効であり、なぜ/何を/ど• 多くのカリキュラムは、多数の関連しない事実を短時間に提示するため理解を伴う学びに失敗 (1 マイル

うしてを考えるには、事項やスキルが必須の広さ、1 インチの深さ)• 事項を学ばせずに問題解決を教えても新たな状況における問題解決能力は育たない• テストは理解よりも暗記を強制しがち• 知識中心の学習環境は必要なだけの深さを提供し、生徒に暗記より理解をもたらす

教室の環境をデザインする• さらにメタ認知戦略も教えることにより、将来の学びに貢献□ 第 6 章では学習を最大化するような環境を設計し評価する枠組みを提案する□ 知識中心の学習環境は成功指針として生徒の関与より先を見据える• 先の 3 つの原理に基づき、以下の 4 つの学習環境属
性を養う必要4.9.1
1.

知識中心の学習環境を提供するには、何を教えるか(情報/テーマ)、なぜ教えるか (理解)、理解するとどのよ□ 人がどのように学ぶかに注目することは、教師がこれま4.9(十分な注意)• 生徒の関心とか関与はもちろん重要• しかしそれだけで生徒が新たな学びに必要な知識を獲得したことは保証されない(学習者中心)• 「演習や活動をやる」ということと「やることで理学校や教室は学習者中心でなければならない

解する」ことには重要な違いがあり、知識中心の学
習環境は後者を重視□ 教師は学習者持ってやってくる知識、スキル、態度に十分注意を払うべき• これによって既にもっている概念が分かるし (前述)、 4.9.3
学習者自身についても広く分かる

3.

(形成的評価)形成的評価 (生徒の思考のようすを教師および生徒□ 文化的な違いにより、生徒が共同作業と個人作業のどちに見えるように設計されたテスト) が重要。これにより教らを好むか分かるし、生徒の背景知識にもこれが関係

師は生徒が予め持っている概念を把握し、生徒が「発達の回廊」の (インフォーマルからフォーマルまでの間の) どこ□ 生徒が持つ「知的とはどういうことか」のモデルが生徒に居るのか分かり、対応した指示を出せる。評価中心の教の学習効率に影響し得る

室では、形成的評価は教師および生徒が進捗をモニタする• 知性は固定的特性だと考える生徒は (学習中心でな

助けとなるく) 成績中心となりやすい→誤りを侵して学ぶより賢□ 評価で大切なのは学習者にとって親切なこと。

く見られたい→学習内容が難しくなると脱落しがち• 知性は変化すると考える生徒は難しい課題にチャレ
ンジ→リスクがあっても大丈夫• 一夜づけで対処する「金曜日のテスト」、生徒間のラ□ 生徒中心の教室の教師は個々の生徒の進度に注意し、適• 生徒が自分の考え方を改訂し改善する機会を提供し、生徒が自分のコースにおける進捗を把握でき、教師

ンクづけのための評価では駄目

切な課題を与えるに (テストなしでは分からないような) 問題を知らせ• 「ちょうど対処できる難しさ」「やって面白いと思う程度に難しく、しかしやる気が無くなるほど難しくて対応できるようにしてくれるものであるべき

• 例:

ない」

民主主義について学ぶ高校の授業で、月面に定住し始めた一群の人たちが行政府を作り出すとする• 生徒の知識、スキルレベル、関心を知っている必要

9• 生徒にその行政府の性質や予見できる問題などを挙げさせたら、教師も生徒もその生徒の思考がどの部• 生徒の学校での時間にだけ着目していると、他の場面での学びという大きな可能性を見過ごすことに分は不十分かが分かる• テストというよりどこに探究や演習を注力するかを
示すもの

4.10

設計フレームワークの成人学習への適用□ ここまでに述べたフレームワークは学習者が子どもであ4.9.4

ることを仮定していたが、成人学習でも原理は同じ(文脈の重要性)• 本書の原理を教育現場に持ち込むには大人の学習が

4. 学習はそれが行われる文脈により大きく影響される。
コミュニティ中心のアプローチはクラスや学校におけるの必要なので、このことは重要• 成人学習のやり方の多くは本書の原理に反している

みならず、外部世界との連携についても、規範を必要とし、その規範が中核となる学習の価値をサポートする必要□ たとえば教員に対する研修はどうかというと:□ クラスで確立された規範は生徒の達成に大きく影響• 学習者中心でない:

教員に何を助けて欲しいか聞くのでなく、予め用意したワークショップに参加させる• ある学校では「何かを知らないと悟られるな」• 「アカデミックのようにリスクを取り、失敗もしてみて、直せばよい」• 生徒がテーマに対する素朴な考えや、疑問や、理解に至る進捗を他者に示すことを促す規範であるべき• 知識中心でない: 教員に単に新しい手法 (協調学習など) を説明し、それがどのような場面でなぜ効果的かなどはお留守に。活動のしかたと教えるカリキュ
ラムの統合がとりわけ重要なのにそういうこともお留守に□ 教師はクラスの設計活動に関与し、生徒がその作業を知的協力や学習を促すようなコミュニティを形成するのを手助けするべき• 評価中心でない: 教師が自分のやり方を変えるには、授業で実際にやってみてフィードバックを得る必要。多くの研修ではそのようなフィードバックは• そのようなコミュニティでは、生徒どうしは助け合
い、互いの知識を元にして問題解決を行い、説明に対しては明確化のための質問をおこない、全体としてゴールに向かって上昇するような方向を示唆する• そのような知的コミュニティでは問題解決時や議論時の協力が認知的発達を促す□ 教師は生徒の中にそのようなコミュニティができること無い。しかも、教授方法の変更が目標とされることが多く、教室にその手法を持ち込んで成功したかどうかを判断させたり、それによって生徒の達成度が変化したかなどを判断させたりする部分が無い• コミュニティ中心でない:

多くの研修は孤立して実施されるので、教師が新しいやり方を授業で取り入れるに当たってコンタクトを取り続ける機会が無い。
インターネットの発達→ツールやサービスをうまく設計すればここを補える可能性を受け入れかつ促進するべき• そのようなコミュニティでは「答えを知っている」こ □ 学習環境の設計における学習原理やその影響は子供の学
習でも成人学習でも同じとより「質問する」ことにやすらぎがあり、個々のメンバーの貢献に基づいて新しいアイデアが形成される• これにより、学ぶことの興奮が生み出されてクラス内に広まり、新しい考えを理論や実践に適用してみることでそのアイデアを自らのものと感じられる

形で検討できる• 他のグループにも適用可能。例:

政治家教育 (教育実践の変化には政治家の関与も必要)□ 学校は授業での学習を生徒の生活の他の面に連携させる
方法を発達させるべき• そのためには、コアとなる学習原理に親のサポートを得て、学習過程に親の関与が得られると、非常によい• 図 1.2:• これらの理論を通して見ることで、さまざまな実践を K12 ではどうか、教師養成教育ではどうかという

生徒がどれだけどこで過ごすか• 学校外の時間 (睡眠は除く) の 1/3 をテレビ視聴で過ごしていたとしたら、テレビを見ている時間は学校の時間より長い10