学習の困難さに関する家庭の文化的背景という観点からの検討～中学校数学科における授業内の手立てに着目して～

麻生真緒（M19EP003）

より学習意欲、学習行動に影響を受けている

1． 問題と目的と思われる子どもたちに対して、数学というまず、文化的背景とは、家庭内で子どもに対して行われる文化的行為（小さい時に家の授業の中で有効な手立てを検討することを目的とする。

人に絵本を読んでもらった、子どもと美術館や博物館などに行く等）のことである。また、家庭内で子どもに対して行われる文化的な行

2．研究の方法と内容為がどの程度行われたかを階層化したものが2.1.

文化的階層である。先行研究では苅谷（2008）

期間

令和元年 5 月～12 月

により、文化的階層が高いほど学習意欲、学対象

山梨県内公立中学校（連携協力校）

期間及び対象生徒

習行動、学力が高いということが示されてい3 年生 1 学級 32 名（男子 17 名、女る（表１）。

子 15 名）1 年生 1 学級 33 名（男子 17 名、女

表１

文化的階層と学習意欲、学習行動の関係

学出された宿題は習きちんとやる意

勉強は将来欲

役に立つ

学

家庭学習を

習

しない

行

家庭での動

平均学習時間

上位

中位

下位

71.7％

67.2％

55.9％

77.1％

62.3％

57.0％

31.4％

42.9％

57.5％

38.9 分

27.3 分

20.7 分

子 16 名）
2.2.

研究方法

本研究では、以下の３つの観点から検討を行った。
①参与観察②アンケート調査③現職教諭へのインタビュー
2.3.

参与観察

このような文化的階層による教育格差は、5 月から 12 月までの期間、1 年生と 3 年生

子ども達自身の行動や努力のみでは解決するの数学の授業内での参与観察を行った。また、ことのできない問題である。このことに対し、担任等による先生方からの聞き取りを通し、福祉として介入したりと様々な手法があるが、生徒理解を行った。

教育に絞って考えると、その地域の子どもたちが集い、共に学ぶ学校という場で何かできることはないだろうかと考え、研究するに至った。
以上のことから本研究では、文化的階層に

2.4.

アンケート調査

アンケートは 9 月に 1 年生と 3 年生それぞれ授業を観察している 1 学級に対して行った。
項目数は全部で 16 個である。1 年生は所要時

間 20 分程で、数学の授業の前半で行った。実上記の項目については、0～25 は 1 点、26～施人数は 29 人、うち無回答のない有効なデー

100 は 2 点、101～200 は 3 点、201～500 はタは 27 であった。3 年生は所要時間 10 分程4 点で換算した（500～はいなかったため省略

で、帰りの会の前の時間で行った。実施人数した）。

は 27 人、うち有効なデータは 25 であった。
実際にアンケート調査を行った用紙は図１である。
アンケート調査を行った理由は二つある。
一つ目は、担任等からの聞き取りの情報をさらに深化させ、また、家庭内での家族との関わりや学習や数学への意識や取り組みなど、学校内での関わりだけでは見取ることのできない情報を知るためである。二つ目は、アンケート調査を通して今後観察を行うターゲッ
ト生徒を絞るためである。
なお、3 年生のアンケート回答中に生徒同士での話し合いが発生してしまい信頼性のないデータとなってしまった。そのため、本報告書では 3 年生のアンケート結果は省略する。
ア ンケ ー ト 項目は 、 東大 関西 調 査 (苅谷ら2002)、PISA、全国学力・学習状況調査を参考に文化的階層に関する項目、学習意欲に関する項目、数学に関する項目を作成した。
図 1 において、が文化的階層、が学習意欲、が数学に関する項目である。
2.4.1.

文化的階層の項目に関して文化的階層の項目は合計 12 点満点である。
・家に PC があるか（①－１）
・小学校入学前までに家族に本の読み聞かせをしてもらったことがあるか（①－５）
・塾に行っているか（②－４）
・学校行事以外で美術館や博物館、科学館に行った事があるか（②－５）
上記の項目については、はいの合計が 0 又は 1個は 1 点、2 個は 2 点、3 個は 3 点、4 個は 4点で換算した。
・家にある本の冊数（①－２）

図１

アンケート項目

・家の人と社会の出来事やニュースについて話すことはあるか（①－３）

校教員 1 名（経験年数は 18 年）、中学校教員2 名（経験年数はそれぞれ 12 年、15 年）の計3 名である。インタビューは一人ずつ、約１時

上記の項目については、よくあるは 4 点、間半行った。高校教員の勤務校は、大学進学

時々あるは 3 点、あまりないは 2 点、全くな者が少なく、生活保護を受けている家庭や、いは 1 点で換算した。

家庭内での問題を抱える生徒が相対的に多い学校である。また、現在の高校に赴任する前

2.4.2.

学習意欲に関する項目に関してには大学進学者の多い高校に勤務していたと学習意欲に関する項目は合計 16 点満点であいう経歴があり、現勤務校との比較をしながらの語りがあった。インタビューを行った中る。
・平日、家庭での平均勉強時間（②－１）

学校教員の専門科目は、本研究で扱う教科である数学である。また、過去に比較的規模の上記の項目については、0～59 分は 1 点、60大きい学校に勤務していたという経歴があり、～119 分は 2 点、120～179 分は 3 点、180～多様な特性・背景を持つ生徒の語りがあった。

は 4 点で換算した。
・宿題の取組状況（②－２）
・家庭学習の状況（②－３）
・勉強することは将来役に立つか（②－６）

教員を対象としたインタビューでは、生徒の文化的階層を知ることはできないため、「家庭的な背景により、学校生活や学習に関して何かしらの困難を抱えている生徒」といった葉で質問を行った

上記の項目については、そう思うは 4 点、やインタビュー内容は主に、家庭背景と学習やそう思うは 3 点、あまりそう思わないは 2の困難さとの間に因果関係があると感じるか、点、全くそう思わないは 1 点で換算した。

授業内での工夫（全体指導、個別指導それぞれ）、家庭との関わりという 3 つを軸に行った。

2.4.3.

数学に関する項目に関して数学に関する項目は合計 16 点満点である。

3．結果

・数学が好きか（③－１）

3.1.

・数学の授業はわかるか（③－３）
・数学の勉強は大切だと思うか（③－４）
・数学ができるようになりたいと思うか（③－５）

参与観察の結果

1 年生のクラス内の雰囲気は良い。教師に当てられて答えられないでいる生徒がいた際には、座席に関係なく他の生徒がヒントを出し、助けようとする姿が見られる。答えられない

上記の項目については、そう思うは 4 点、やことに対して否定的なことを言う生徒がいたやそう思うは 3 点、あまりそう思わないは 2

場合は、そういうことを言うのはやめようと点、全くそう思わないは 1 点で換算した。

呼びかける生徒もいる。しかし、授業内での活発さはあまりなく、積極的に発言する生徒

2.5.

現職教諭へのインタビュー

現職教諭が、実際に家庭に困難さを抱えてが数名、教師の問いかけにつぶやきで反応する生徒が数名である。

いる生徒に対し、授業内でどのような指導を

3 年生は、個人で問題を解く場面では、わか行っているかについてインタビュー調査を行らない問題は近くの友達に相談し共同で解こった。

うとする生徒が多い。また、他の生徒に教えインタビューを行った現職教諭は県内の高てと言われた時には、嫌がることはなく、頑張って教えようとする、または共に考える様

表3

文化的階層とグループごとの学習意欲子が全体的に見られる。しかし、授業内の発言は少なく、黒板で回答する生徒も固定化されている。真面目に授業に取り組んでいる生

1 年生（平均：12.0）

下位

中位

高位

10.7

12.0

13.3

徒が多いものの、落ち着きのない生徒が数名おり、それにより周りの生徒がその様子に引次に、文化的階層と数学に対する考えにつきずられてしまうこともある。また、男女でいては、表 4 より下位と高位で約 4 点の差がの交流は少ない。

見られた。

教師は、問題を解く際には生徒同士の話し合いをよしとしている。また、理解度が低い

表4

生徒に対しては、授業中に難易度の低い問いについて回答を求めたりと、授業への参加を意識的に促している。また、その生徒が答え文化的階層とグループごとの数学に関する考え

1 年生（平均：13.8）

下位

中位

高位

11.2

13.8

15.0

られなかった場合には、回答へ導くような問いかけ方に言い換えたり、ヒントを与えたりと、指名されて答えられないでいる生徒の心情に配慮した関わり方をしている。
3.2.

アンケートの結果

文化的階層の全ての点数と学習意欲には正の相関があった。そこで、文化的階層の項目のどの項目と学習意欲に関係があるのかを調べた。PC の有無（①－１）、読み聞かせの有無（①－５）、学校行事以外で美術館等に行った事があるか（②－５）の項目で「はい」と答えた生徒の方が学習意欲が高かった。しかし、通塾の有無（②－４）の項目では、学習意欲について差は見られなかった。
次に、文化的階層のすべての点数を合計した値が～５点を下位、６～８点を中位、９点～を高位の３つのグループに分け、そのグループによってどのような違いがあるかを調べた。人数の内訳は表 2 である。
表２

1 年生

3.3.

現職教諭へのインタビューの結果
まず、家庭背景と学習の困難さとの間に因果関係があると感じるかという質問については、中高ともに以下の回答を得た。
・ 家庭背景がよくないと学校生活の中で何かしらの困難さを感じる事はあるが、授業内での学習の困難さとのつながりはあまり感じない。
・ 家庭背景が大変だからという理由から授業内で特別関わるのではなく、放課後などの時間の個別指導や家庭訪問などの関わりが多い。

次に、授業内での工夫（全体指導）については、以下の回答を得た。
（高校）
・ 前の授業の内容を覚えていないため、その日やった内容を次の授業に持ち越さない、一話完結な授業を行っている。

文化的階層とグループごとの内訳・ やればやっただけ返ってくるという意識

下位

中位

高位

作りのため、授業内での頑張りが認めら4人

13 人

10 人

れるように、テストの半分を授業内でやった内容にする。

文化的階層と学習意欲では、表 3 より下位グループと高位グループで約 3 点の差が見られた。

・ 一番できない子でもその日の授業を聞いていればできる内容のプリントの作成を心がけている。

（中学校）
・ 自己肯定感ややる気のない子は、ワンミスで諦めてしまう印象があるため、生徒のミスを作らない、エラーレスな授業を行っている。
・ 数学で内容を次回に持ち越すと締りが悪いため、キリのよいところで授業を終えるようにしている。
・ 教科書、ノートを準備する時間を省き、課題に取り組むまでのステップを減らす、ワークシートを活用した授業を行っている。
・ わからないときは生徒同士で教え合える環境づくりを意識している。

様々な工夫が語られる一方で、授業のレベルをどこに合わせるかについて悩んでいる様子もあった。できない生徒のためには、つまずきをなるべくなくした授業がよいが、能力の高い生徒にとってはトライアンドエラーな授業の方が好まれる。そのため、今は前者で授業を行っているが、いつか後者のような授業もしてみたいという発言があった。
次に、授業内での個別指導での工夫に関しては、中高共に、できたら褒めるということを大切にし、生徒が頑張ろうかなと思えるような働きかけを意識しているとのことだった。しかし、教師が褒めたつもりでも、それが生徒にとって触れられたくないことであった場合、皮肉に捉えられてしまうこともあるので注意が必要とのことだった。教師が褒めたいことではなく、生徒が褒められたいと思っていることを見取ることが重要であり、そのためにも生徒と話すことがカギとなるとのことだった。また、 家庭的な背景により、学校生活や学習に関して何かしらの困難を抱えている生徒は承認欲求が高いことが多かったので、全体の前で褒めたり、生徒自身が気付いていないようなことを伝えて褒めたり、取り上げているとのことだった。
次に、家庭との関わりについては、中高共に、生徒の良い点を多く伝えるようにしているとのことだった。伝えるべきことは伝えるが、それが悪いことのみだった場合、家庭に帰ってから保護者に酷いことを言われてしまう可能性がある。そのようなことが起こらないように、一緒に良い点を多く伝えているとのことだった。また、生徒の要望を保護者に伝え、橋渡しの役割を果たしているという教員もいた。生徒と家庭がうまくいっていないと、生徒は自身の要望を家庭に伝えることが難しい。そのため、家庭での学習環境に不満を抱いていても言い出すことができない。そのような場合に、教員が生徒と保護者との間に入り橋渡しをしてあげることで、生徒の学習環境の改善を行うことができたという事例もあるとのことだった。
4．考察
4.1.

生徒観察とアンケート結果

アンケートを実施した結果、先行研究でも言われているように文化的階層と学習意欲には正の相関があることがわかった。また、文化的階層の項目で、通塾の有無のみ学習意欲との相関は見られなかったが、これは塾に通うという行動の理由が、学習意欲が高く自らの意思で通っている場合や、成績を理由に本人の意欲とは関係なく通っている場合等があるため、通塾と学習意欲は相関が見られないという結果となったと考えられる。
4.1.1.

１年生ついてアンケート結果を基に、2 名のターゲット生徒を選び、参与観察を行ったので、特にこの点について考察する。一人は文化的階層が低く学習意欲が低い生徒 A（アンケートの点数は文化的階層 4 点、学習意欲 7 点）であり、もう一人は文化的階層が低く学習意欲が高い生徒 B（アンケートの点数は文化的階層 4 点、学習意欲 11 点）である。
A は宿題をやってこない時があり、そのことを指導しても悪びれた様子はなかった。一は、短時間であったが、働きかけ方は有効で方、B は基本的に宿題に取り組んでいるが、あったと考える。

たまにそれをやってくるのを忘れてしまうこともあった。その際には、そのことに対して

4.1.2.

3 年生について慌てたり、近くの友達に確認する姿が見られ次に、文化的階層が低く学習意欲が低い生た。このように、両者で授業や学習に対する徒 C である。アンケートの点数は、文化的階意識や構え方の違いを見取ることができた。

層は無回答があり点数化できなかったが、担授業中は二人ともノートは取っていたが、理任からの聞き取りより下位と判断した。学習解度は低い様子を共通して見取ることができ意欲は 11 点であった。

た。アンケートの結果を見ると、両者とも家C は、授業への参加態度はまじめなものと庭での学習時間は平均より 20 分以上少なく、は言えず、観察し始めた当初は授業中にも関家庭での学習習慣の定着が低いことがうかがわらず伏せて寝てしまう場面が多く見られた。

える。

しかし、授業中に問題を解こうという意欲がまた、A は授業中の課題解決の場面で、どある時が時々見られた。そのような時には必この問題を解けばよいのかを把握していないず近くの生徒の声掛けや問題を解く際の援助時が度々あった。そのような場合、近くの生があった。また、観察後半には近くの友人に徒にどの問題を解けばよいのかを聞くといっ自ら解き方を聞いたり、それがわからないとたことはしなかった。しかし、周りの生徒ともう一度説明をお願いしたりと、授業内での授業には関係のない雑談は時々していた。逆他生徒との関わりが多く見られた。問題の解に、周りの生徒が授業に関する話をしているき方についての聞き方は非常に大雑把なもの

際には、その内容を聞いているのみで発言すであったが、聞かれた生徒はそのことに対しることはなかった。周りの生徒も、解こうとて疎ましく思っている様子は見られなかった。

していない A に対して取り組みを促すことは途中席替えがあり、後ろの席が落ち着きがななく、また、取り組んでいたとしても解けな

く、授業中にも関わらず別の話題で話しかけいでいる A に対して教えようとすることはなることが多い生徒となった時には雑談というかった。対して B は、課題解決の場面でわか関わりになってしまったが、しばらくするとらない問いがあった際には、近くの生徒と話また、C はその生徒に問題の解き方を尋ね、し合う様子が見られた。しかし、その問いのまた、尋ねられた生徒もその際にはこうして答えがわからない時には、しばらくするとそ解くんだよと説明している姿を見ることがでの話し合いは雑談に変わってしまった。A ときた。

B を比べると、課題解決に取り組む姿勢には違いが見られたが、雑談してしまうという点では共通が見られた。

4.1.3.

A と C の比較

このように、文化的階層と学習意欲が関係

A と B を比べると、A の授業への意識の低する中で、A と C を比べると学習意欲が低いさ、また、周りの生徒との授業に関する関りという共通項がありながらも授業への参加度の少なさが見えてくる。そこで、授業内で課は C の方が高い。両者を比べた時、問題がわ

題解決の際には今どの問題に取り組んでいるからない時に他者に聞くことができるか、まのかという声掛けを筆者が多く行ってみた。

た、聞いたときに答えてくれる、または一緒すると、声掛けをする前は問題に着手する様に考えてくれる生徒が近くにいるか、という子が見られなかったのが、声掛け後はできる違いがあった。しかし、A に対して周りの生問題は数問解く時もあった。このような様子

徒が一切関わっていないという訳ではなかった。クラスの雰囲気もあり、A が指名されて関りにより、まず生徒の中で他者との関係を答えられないでいる際には、クラス内でヒン肯定的に受け入れられるということにつながトを伝えようとする生徒が数人いた。しかし、る。そして、生徒自身が褒められたいと感じその声は A に届いている様子は見られなかっていることを見取り伝えることで、自己有用た。この、他者に聞くことができる、他者の感の育成につながることが考えられる。

言葉を聞くことができるということは、「わからないことを馬鹿にされたらどうしよう」という不安が少ないということが予想できる。

4.3.

総合考察

アンケート調査からターゲットを絞った参また、教師の授業中の振舞いでも、課題解

与観察と現職教諭へのインタビューを通じ、決の際の話し合いをよしとしていたり、指名生徒が学習に向かう第一歩として他者（教師、した際に回答できない際には表現を変えて問クラスメイト）との関係が大切になることがい直したりしている。こうした関わりが生徒明らかとなった。この他者との関係とは、わ間での関わり方にも作用しているのではないからない時には近くのクラスメイトに聞くこかと考えることができる。とができるということや、聞くということに対して馬鹿にされたらどうしようという不安

4.2.

現職教諭へのインタビューを抱かないなどの心の持ち方のもと他者と関現職教諭へのインタビューから、生徒へのわっていること、また、質問された際には相個別的な関わりに関して褒めるということが手のことを否定したりせず、一緒に問題に取共通していた。また、ただ褒めるのではなく、り組むような関係であり、それを支えるもの生徒自身が褒められたいと思っていることをの一つが自己有用感ではないかと考えた。

適切に見取ることの重要さについても触れら

また、この他者との関係について、社会関れている。ここで大切になってくることは、係資本という言葉として先行研究が行われて教師の基準で生徒の行動、様子を褒めるのでいる。社会関係資本とは、人間関係が生み出はなく、生徒の基準に立って考え、適切に声す力（志水・若槻 2017）のことである。人々掛けをしていくということである。国立教育の間にある信頼関係や人間関係のことであり、政策研究所（2015）の生徒指導リーフでは、ソーシャル・キャピタルとも呼ばれる。志水

このことを「認める」という行為と名付けて（2008）は、子どもの社会関係資本は保護者おり、それにより生徒の中で自己有用感を高の文化資本及び社会関係資本との関係が強いめることに繋がるとしている。ここで、自己が経済資本の間には関連が見られないこと、有用感とは、自分と他者（集団や社会）との社会関係資本は学力に対して正の効果をもっ関係を自他共に肯定的に受け入れられることているとしており、仲間との良好な関係が学で生まれる、自己に対する肯定的な評価であ力の下支えに重要な要素であることを示唆しる。自分と他者との間に育まれるものであり、ている。

他者の存在なくして生まれてこない点から、授業内でこの仲間との良好な関係を育むに自尊感情や自己肯定感とは異なるものとしては、現職教諭へのインタビューでもあった、いる。

わからないときは生徒同士で教え合える環境

この、他者との間に、という点がポイントづくりや、他の生徒の回答を積極的に共有すであると考える。インタビューの中でも、生る機会、教え合うことを授業内に多く取り入徒が何を褒めて欲しいのかの見取りのためにれる等、生徒間の関わりを増やし、生徒同士も、生徒との会話という関りがカギになってでお互いを受け入れられるような関係を育成いるとあった。生徒と教師による会話というすることが大切であると考える。また、教師

がそれぞれの生徒に合わせて成果、行動を認・志水宏吉（2006）

めてあげることは、その生徒自身とクラス内学校の雰囲気にも作用し、生徒間の良好な関係づ求めて―」くりに働きかけることができると思われる。

（ https://www.jstage.jst.go.jp/article/kyoiku/

しかし、これらの関りは、学習意欲が低い「学力格差を克服する－日本版エフェクティブ・スクールを73/4/73_KJ00004537355/_pdf/-char/ja）

生徒の意欲をすぐに高めるという効果はない。

・志水宏吉（2008）

あくまでも学習に向かえるようになるための（ https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/ch

下地づくりに過ぎない。家庭の文化的背景と

ousa/shotou/045/shiryo/__icsFiles/afieldfile/
2011/03/02/1299087_03.pdf）
・志水宏吉・若槻健（2017） 「「つながり」を生かした学校づくり」 東洋館出版社
・お茶の水女子大学（2014） 「平成２５年度 全国学力・学習状況調査（きめ細かい調査）の結果を活用した学力に影響を与える要因分析に関する調査研究」（ https://www.nier.go.jp/13chousakekkahouk
oku/kannren_chousa/pdf/hogosha_factorial_experiment.pdf）

いう本人の努力のみでは解決することのできない要因により影響を受けてしまうという事
実のある学習意欲は、学校内での教師、クラスメイトという他者との関りで、時間をかけて少しずつ育むことができるものであると考える。
この他者との関係という観点で、学級づくりや学校運営、教師同士のつながりや学校としての共通意識等の先行研究は存在する。しかし、家庭背景により影響を受けてしまった「社会関係資本と学力」と思われる学習意欲に対して、他者との関わりという観点に着目した授業内での実践や具謝辞体的手立てといった研究は多くない。今後は、本研究を行うにあたって、温かくご指導く

本研究を通して得られた知見をもとに、生徒ださった連携協力校の先生方、教職大学院の同士、また、教師と生徒の関わり合いが、家先生方に厚く御礼申し上げます。

庭背景により影響を受けてしまったと思われる学習意欲に対して、授業内においてどのように作用するのか、授業内においてそれをどのように育むことができるのかということを検討していきたい。
5．引用参考文献・苅谷剛彦（2008）「学力と階層」

朝日新聞出版
・国立教育政策研究所（2016）
めの知識と技能６「生きるたOECD 生徒の学習到達度調査（PISA）2015 年調査国際結果報告書」
明石書店
・国立教育政策研究所（2015）
リーフ「生徒指導「自尊感情」？それとも「自己有用感」？」（ https://www.nier.go.jp/shido/leaf/leaf18.pdf ）