2015『リテラシーズ』16，pp. 46-50

くろしお出版【書評論文】

障害当事者へのまなざしの必要性
佐々木倫子（編）『マイノリティの社会参加 ― 障害者と多様なリテラシー』
原田

大介＊

キーワード
マイノリティ，リテラシー，当事者，障害，社会，参加こういう本を読みたいと思っていた。

第7章

当事者と非当事者

編著者の佐々木倫子は，本書の目的について

第8章

デフ・インタープリター入門「『リテラシー』とは何かを考え，マイノリティ言第9章

ろう児に対する教育政策 ― 障害児語話者のリテラシーと社会参加を考える」（p. ⅳ）

教育かマイノリティ言語教育かことにあると述べる。また，本書では障害，性別，第3部

年齢，人種，宗教，性的指向，民族等さまざまに

シー

社会のバリアフリー化と多様なリテラ用いられる「マイノリティ」の中でも「障害」に第 10 章情報のユニバーサルデザイン焦点化し，「障害当事者の声を出発点に，施策から第 11 章

ろう児のバイリンガル・リテラシー

教育現場までを考え」（p. ⅳ）ることを試みている。の育成

本書は 12 名の執筆者から成る。そのうち，第第 12 章

マイノリティと多様なリテラシー

1 部では「6 人の障害当事者が登場し，発信」（p.

あとがき

当事者と非当事者の協働ⅳ）している。
本書の構成は，次のようになっている。なお，各章の執筆者の名前は省略した。

この構成を見るとわかるように，本書のテーマは「リテラシー」であると同時に，「当事者」でもある。小見出しにあるそれぞれの語を数えてみ序

少数派のリテラシーと社会参加

ると，「リテラシー」が 7 に対し，「当事者」は 8

第1部

当事者が語る教育と社会の現実（「非当事者」も含める）であった。本書を読む上

第1章―で，障害当事者の思いや願いを受けとめることも求められているのだと推察される。

1 ディスレクシア当事者の声

第2章―

ビジュアル・リテラシーの重要性
テクノロジーとリテラシーの多様性

ここで，評者の立ち位置を示しておきたい。評者（以下，私）の専門は国語教育と特別支援教育

1 ロービジョン当事者の声

第3章

聴者の家庭に生まれた 1 ろう者の声である。その中でも小学校の授業研究と学習者研

第4章

デフファミリーに生まれた 1 ろう者

究を中心に取り組んできた。また，私は幼少期よの声

り吃音の自覚症状がある。加えて，医師より高機第5章

モンスターの分析 ― 不確かな人類

能自閉症と ADHD（注意欠如・多動症）の診断名

学とろうのスーパーヒーローの生い立ちを受けている。
「精神障害者保健福祉手帳 3 級」を第6章所持し，現在も服薬を続けている。

ろう者がろう者に聞く―

ろう学校

国語教育と特別支援教育を専門とする私は，本でリテラシーは育成されたか
第2部

当事者と社会参加書をそれぞれの立場から読んだ。また，吃音，高機能自閉症，ADHD の当事者である私は，本書で* 福岡女学院大学（E メール：d_harada@fukujo.ac. jp）

提示された障害に関する内容を，当事者の立場で– 46 –

2015『リテラシーズ』16 くろしお出版

読んだり非当事者の立場で読んだりした。このた47がかりを提示したことにある。

め，障害に対するとらえ方については知識や経験

本書の構成では，基本的に前半の章では障害当等に一定の偏りがあることを先に断っておきたい。

事者が，後半の章では障害非当事者が語る内容と本書が残した成果は，大きく 2 点考えられる。以なっている。本書は当事者の声を大切にしている

下，順に見てみたい。

が，当事者を特権的な場所に位置づけることに対第一の成果として，本書は，ディスレクシア当しては慎重な姿勢をとっている。むしろ後半では事者，ロービジョン当事者（視覚障害者），ろう児非当事者の立ち位置からできることやできないこ者（聴覚障害児者）など，障害当事者による生のとが何であるかを真摯に見つめ，当事者と非当事声を打ち出したことにより，健常者／定型発達者者とが協働することの必要性や可能性を模索するを前提とする従来のリテラシー論からの脱却に成ような内容となっている。

功していることにある。

例えば第 7 章の「当事者と非当事者」を担当す

近年，リテラシーは「識字能力」や「読み書きる斉藤道雄は，障害非当事者の立場から論じてい能力」という辞書的な意味を基礎に，情報リテラる。斉藤は「『健常者』という，狭くてときに不シー，批判的リテラシー，メディア・リテラシー，健全な視点から抜けだすこと」について「それがマルチリテラシーズ，あるいは OECD の PISA 調

いまだに不十分な学習の過程にあるとしても」（p.

査で用いられているような数学的リテラシー，科89），当事者研究に関する事例をもとに「当事者と学的リテラシーなど多種多様に用いられている。

非当事者はいつかおなじ地平に立てる」とし，「苦また，それらの用語の意味は複合的・重層的な関労や悩みがあれば，人は人とつながれる」（p. 106）

係にあり，その定義に関しても，国語教育におけと述べる。また斉藤は，「リテラシーという概念る批判的リテラシーやメディア・リテラシーの議が，たんにことばの読み書きができるという能力論がその典型であるように，研究者の数だけ存在を超え，人間存在そのものを読み取る能力にまですると言ってよい。

拡大されるなら，障害者と健常者について，またしかし，リテラシーの議論をすすめる上で，そその関係性についてのリテラシーは，最も高度なの基盤となる「識字」や「読み書き」そのものがリテラシーの一環ということになる」（pp. 88-89）

身体的な理由で困難である場合，私たちはどう考と主張する。

えればよいのだろうか。例えば，本書において神斉藤が考えるリテラシーには，「障害のある学習

山忠はディスレクシア当事者の立場から，「自分の者がとり得る様々な方法によって他者との関係性伝えたいこと」が「単語で表記するのは何とかでを読み解くこと」を想定していることが推察されきるが，それをどの順番でつないでいけばいいのる。かつて私は，国語科におけるメディア・リテか，どういう接続詞や助詞，副詞を使えばいいのラシー教育の目的について，メディアという「私」かがわからない」（p. 9）と述べる。ディスレクシをまなざし，「人間関係の再構築」という視座を導ア／ LD（学習障害）と高機能自閉症は異なる障入することを主張したことがある（原田，2005）。

害である。だが，母語としての日本語を第二言語斉藤の論から得た知見を私なりに解釈し，意味づとしか思えない私にとって，神山の身体にある障け直すのであれば，今後マイノリティを含めたリ害の特徴が私自身の身体と重なる部分も少なくな

テラシー論の基盤には，障害当事者／非当事者がく，この話はとても共感できるものであった。

とり得る様々な方法によって，障害当事者と非当これまでの言語教育者が唱えるリテラシー論は，事者との間にある関係性を「私」の立場から読み接続詞や助詞，副詞を扱うことができる者である解くことにある，と考えることができるだろう。

ことを，前提として論じてきたのではないだろう

以上が，本書の成果である。リテラシーとは何か。障害当事者の生の声に光を当てたとき，従来のかを学ぶ者にとって，あるいは従来のリテラシーリテラシー論は健常者／定型発達者の論理であっ論に違和感を覚え，その枠組みからの脱却を目指たことに私たちは気づかされるのである。

す者にとって，本書はまさに必読の書と言える。

第二の成果として，本書は，当事者と非当事者

しかし一方で，本書には課題も残されている。とが協働する必要性を唱えた上で，マイノリティこのことを，本書の編著者であり問題提起，総括，を含むすべての人々に開かれたリテラシー論の手あとがきを担当している佐々木倫子の執筆箇所に障害当事者へのまなざしの必要性

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原田大介

限定して考えてみたい。課題も成果と同様に 2 点ゴリーへの偏りを少しでも和らげ，様々な障害のある。

リテラシーの特性を提示することにより，健常者まず第一の課題として，本書の構成において，ろ／定型発達者に対し，健常者／定型発達者と障害う児者（聴覚障害児者）に関する内容が半分以上者とは地続きの関係にあることをより示すことがの割合を占めているために，本書の副題でもあるできたはずである。そして，斉藤が述べた「当事「障害者と多様なリテラシー」を狭めたもの／偏り者と非当事者はいつかおなじ地平に立てる」可能のあるものとして提示している点にある。

性も，様々な障害カテゴリーの特性という構成上例えば，特別支援学校に在籍する知的障害や重の工夫から開けたはずである。

度重複障害のある児童・生徒のリテラシーとは何

結果，本書は「ろう児者（聴覚障害児者）をめかを考えてみるとよい。特別支援学校で知的障害ぐる多様なリテラシー」と限定した方が，読者に／重度重複障害の児童・生徒とかかわる教師たち

誤解を与えることもなく，編著者である佐々木のの多くは，ことばの授業のありようについて日々問題意識とも重なるはずだと考えた。むろんその模索している。授業の導入場面で学習者一人ひと場合，本書に掲載されたろう児者（聴覚障害児者）りに「○○さん，今日は元気かな？」などの声を以外のいくつかの障害カテゴリーについては整理かけたあとの「はい」という声の大きさや表情のする必要がある。

有無，沈黙や間，あるいは学習者のまばたきの回

本書の第二の課題として，佐々木が本書で提示数や視線のおくり方によって，教師はその日の授しているリテラシー教育の目的が，いまを生きる業への学習者の参加の有無をみとっている。

学習者の実態と少なからず離れている点にある。

また，特別支援学校のことばの授業における絵佐々木は「マイノリティ生徒への教育の目的」と本の読み聞かせ場面では，教師は彼らが見せる，して，「マジョリティに負けないリテラシーをもっゆっくりとした笑顔や手足のちいさな動き，目のたマイノリティ・グループの勝ち組を育て，マイ開き具合などの変化を見逃さず，彼らにことばのノリティ・グループからの脱出を図らせることに学びが生まれることを願っている（高野，2014）。

あるのではない」（p. 216）ことを前提とした上で，彼らにとっての「読み書き」としてのリテラシーと「自分が参加しようとする社会に目を向け，誰にもは，声色を変える，表情を変える，視線をおくる，公正な新たな社会をつくりだすことを目標に，社瞬きをする，笑って見せる，手足を動かす，（教師会の成員として自立して機能する個人を育てるこが求めるタイミングに合わせて）声を出す，などとにある」（p. 216）としている。
「社会」というこがあげられる。とばが 3 回も出てくることや，書名にも「社会参本書では，このような知的障害や重度重複障害加」とあるように，佐々木の論の中で「社会」がのリテラシーについては触れられていない。加えとても重要な位置にあり，このこと自体はとてもて言えば，私にある 3 つの障害（吃音，高機能自私も共感できる。

閉症，ADHD）のリテラシーについても触れられ
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しかし，そもそも社会とは何かを考えてみたい。
444

4

4

4ていない。しかし，本書の副題は「障害者と多様佐々木は「自分が参加しようとする社会」（傍点＝なリテラシー」（傍点＝引用者）である。障害の種引用者）と述べているように，社会は自分から離類によって，とりあげられる者とそうでない者たれているものであり，参加しようとしたり参加しちがいる。この事実を私たちはどう考えればよいなかったりできるものだと捉えていることがわかのか。

る。しかし，社会とはすでに「私」が居るところ

もちろん，すべての障害カテゴリーを一つの本が社会なのであり，どんなに遠く離れたように見だけで網羅することは現実的には無理なことであえる社会（というものがあるとして）であってもる。また，単に複数の障害カテゴリーを一つの本「私」と地続きの関係にある。つまり，「私」からに配列すればよいという問題ではなく，障害カテ離れて考えることは出来ない。また，いまを生きゴリー間の権力関係（見えない障害よりも見えるる学習者たちにとって，社会とはすでに／常に私障害のほうが一般的に苦しみを理解されやすいたたちに参加することを強いてくるものであり，こめに発言力が強い傾向にあるなど）にも十分に配のことに多くの子どもたちや若者たちは生きづら慮する必要があるだろう。だが，一つの障害カテさを感じていることが問題なのではないだろうか。

2015『リテラシーズ』16 くろしお出版

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例をあげれば，ひきこもり当事者や，場の空気員側の意図とは別に，学習者の多くは教員とのを読みすぎてしまうことから動悸や息切れが生じメールのやりとりや意見の言い合いに楽しさや，てしまう子どもたちや若者たちにとって，身近なあるいは苦痛をともないながらも学びの可能性を人とかかわるということ，このこと自体がすでに見出したのである。社会参加とは，まさにこの他彼らにとっては大切な社会参加なのである。人と者とのかかわりが生成している過程にある。佐々かかわり，「私」をめぐる他者との関係性が変わ

木自身，「真のコミュニケーションの場を得た生徒

ることにより，すでに／常に「私」をめぐる社会たちは，自ら率先して，日本語の読み書き能力だの見え方も変わる。また，直接他者とかかわらなけではなく，情報リテラシーなども，実質運用のくても，他者とのかかわり方についての考え方が中で育成したのである」（p. 215）と実践に手ごた「私」の中で変わること，あるいは，他者とのかかえを感じている。

わりについて考えようと試みることが，すでに／よって，佐々木が本書で提示した先の教育目的

常に「私」と他者との関係性を変える契機となるは，いまを生きる学習者の実態に沿うように考えのであり，この過程において「私」をめぐる社会ると，次のように言い換えることができる。
「学習にも変化が生まれている。このことはひきこもり者が自己と他者に目を向け，公正な関係性をつく当事者や空気を読みすぎる子どもや若者に限ったりだすことを目標に，学習者の関係性を育てるこ話ではなく，私たち自身のことでもある。とにある」と。

このような考え方は特別なものではなく，実は今後，このようなリテラシー教育の目的から生本書で紹介されている「日本手話と書記日本語のまれることばの授業実践は，学習者の人間関係にバイリンガル教育を実施している私立ろう学校でより踏み込むものとなり，学習者一人ひとりのの実践例」（p. 213）で証明されていることでもあ「私」をめぐる関係性を再構築することを見通したる。佐々木は，第 12 章において「マイノリティ言ものとなるだろう。それはつまり，障害の有無を語話者の子どもたちの今後のリテラシー育成のあ問わず，すべての学習者にとってのことばの学びり方を考える」（p. 197）とし，その章で本書を総をうながすものになるはずである。

括するような授業実践の方向性を示している。そ以上，本書の成果と課題について示してきた。の授業の活動内容は，4 年生 7 名，5 年生 4 名，6

本書の課題として示した 2 点の内容は，私自身

年生 3 名の生徒たちに夏休み中に担当教員と写真が向き合うべき課題でもある。本書で学んだことつきの携帯メールのやりとりをさせ，「（1）身の回を生かしつつ，研究に取り組んでいきたい。

りの『不思議に思ったこと』『わからないことば』
を見つけ，写真に撮ってメールで送る。
（2）メー

文献

ルにタイトルをつける。
（3）本文に，いつ，どこ佐々木倫子（編）（2014）．『マイノリティの社会で，なぜこの写真を撮ったかを書く。
（4）夏休み参加 ― 障害者と多様なリテラシー（リテラに 5 通以上送る。
」というものであった。

シーズ叢書 3）
』くろしお出版．

しかし結果は，ここが最も重要な点であるが，高野美由紀（2014）．重複障害児へのことばの授「ろう児たちの生活範囲にある意味不明の表記を業．浜本純逸（監），難波博孝，原田大介（編）解決するという計画当初の目的のひとつは，ほと『特別支援教育と国語教育をつなぐ ことばのんど達成されなかった」（p. 215）のである。生徒授業づくりハンドブック』（pp. 134-135）溪

たちは「読めない掲示や看板についてよりも，旅水社．

行などの内容を話題にしたかった」（p. 215）ので原田大介（2005）．メディア・リテラシー教育に関あり，「教員とメールのやりとり」（p. 215）を繰する一考察 ― 「人間関係の再構築」というり返したり，「お互いの作文を読みあい，熱心に講視座の導入に向けて．『国語科教育』57，36-評しあった」（p. 215）という。

43．

ここで興味深いことは，授業に参加した学習者の多くは教員とのメールの交換や友だちとの意見の言い合いなど，身近な人間関係のやりとりに強い参加態度を示したことにある。佐々木を含む教