山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

一斉授業と自己調整学習の関連性を探る－これまでの指導方法を問い直す－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 志村拓矢
１．研究背景れてきた。奈須（2021）は、個別化・個性化

近年、個別最適な学びと協働的な学びの実教育の代表的な事例として、山形県天童市立

現が求められている。文部科学省（2021）は、

天童中部小学校の「マイプラン学習（単元内『個別最適な学びについて、「指導の個別化」自由進度学習）」を取り上げ、「子どもがすると「学習の個性化」に整理されており、児童（学習者主体の）授業」として、教師と子ど生徒が自己調整しながら学習を進めていくこ

も双方の周到な準備のもと、単元の学習を子とができるよう指導することの重要性が指摘されている。
「指導の個別化」は一定の目標を供が自立的に学んでいくことを目指していると紹介している。

全ての児童生徒が達成することを目指し、また、高橋（2023）は、「ICT を活用した複個々の児童生徒に応じて、異なる方法等で学線型（クラウド型）授業づくりを行うことが習を進めることであり、その中で児童生徒自これからの時代の授業で求められている」と

身が自らの特徴やどのように学習を進めるこ述べている。クラウドの共有機能を使いながとが効果的であるかを学んでいくことなどもら、子どもが自分で目標を立て、自分の学習含まれている。
「学習の個性化」は個々の児童しやすい形態を選択し、興味・関心に合わせ生徒の興味・関心等に応じた異なる目標に向て学習内容を考えたり、仲間と協力して学習けて、学習を深め、広げることを意味し、そに取り組んだりすることで、学習意欲は向上の中で児童生徒自身が自らどのような方向性すると考える。これは、令和５年度全国学力・で学習を進めていったら良いかを考えていく

学習状況調査の結果で、「自分にあった授業だことなども含まれている。
』と説明している。
このように個別支援のニーズが増加していと学校に行くのが楽しい」と回答している児童生徒が 7 割近くいることからも分かる。

る一方で、学習指導を主とする日本の学校教単元内自由進度学習や複線型（クラウド型）

育活動の多くは、一斉指導の形態がとられての授業は、自己調整学習の 1 つであるといわいる。

れている。Zimmermnan（2014）は、自己調

一斉授業とは、1 人の指導者のもとに多数の整学習における学習サイクルの過程を「予見児童生徒が同じ課題に取り組み、その成果を段階」、「遂行コントロール段階」、「自己省察交流し、互いに深め合って行く学習形態をい段階」の 3 つの段階に分類している。予見段う。その教える内容は画一的なことが多く、階は、活動の下準備を行う段階、遂行コント教師を中心としてクラス全体に一斉に伝達さロール段階は、活動中に生じ、活動に直接影れることが特徴である。かつて義務教育を整響を与える段階であり、自己省察段階は、遂備していく過程で、一斉授業の効率性や経済行後に生じ、自らの努力に対して反応する段性が注目され普及した。しかし一斉授業は児童生徒の個人差に十分な対応ができず、柔軟階になると述べている。また、伊藤（2009）
は、自己調整学習を「児童・生徒が、自らの性に乏しい側面もある。

学習過程を計画・モニタリングし、うまくい「指導の個別化」「学習の個性化」を実現すったところはどこか、どのようにすれば次にるための学習モデルはこれまでに様々提案さは改善できるのかを振り返り、自らの学びを－ 41 －

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最適なものにするためにコントロールする力段階」の 3 つの段階を意識した授業を展開すを指すものである。
」と定義している。

る。
「予見段階」にあたる「めあて」や「課題しかしながら、奈須（2020）が「個別化さ達成の見通し」では、自分自身の課題を引きれた学びに対しては、学力の低下や格差の拡出し、その課題を解決するための方略（解決大をもたらすとの批判がある」と述べているの方法や見通し、作戦）を立てる。
（図 1、2）

ように、学校現場では単元内自由進度学習による学力低下を不安視する声も聞かれる。加
えて、比嘉（2002）も、自己調整学習の課題について「生徒間の練り合いがないので他者からの学びが低い」「思考力が低い生徒にとっては、成長の速度も遅く、ますます差が開く」と述べ、学力低下を問題点として指摘している。
「子どもがする（学習者主体の）授業」を
図 1 自分の課題を意識しためあての設定を積極的に進めることにより、学習者は学ぶべき「知識・理解」や教科の「見方・考え方」立てさせるための掲示物の獲得に至るのだろうかと疑問を抱かざるを得ない。
以上のことから、一斉授業と自己調整学習の関連性を探り、これまでの指導法を問い直すことで、課題解決のための方策について考えることができればと思い、本研究主題を設定した。
図 2 「予見段階」におけるめあてを引き出す
２．研究の目的

学習シートの設定

本研究の目的は、単元の構成において、一斉授業と自己調整学習を効果的に組み合わせ、「遂行コントロール段階」にあたる課題解「知識・技能」「見方・考え方」の習得と学習意欲の両輪を高めることである。

決では、仲間の多様な考えに触れ自分の考えを修正したり、自分で順調に進んでいるかをそこで、一斉授業で新しい「知識・技能」確認したりしながら粘り強く取り組むことがの習得と「見方・考え方」を成長させる時間できるように、3 種類のコースを用意する。

をもちつつ、学習者が自己の学ぶ内容や学び「苦手克服コース」は、その単元で学んで方を選択できる自己調整学習の時間を設定すきたなかで、不安がある部分について学習プる。自己調整学習の時間を「学びタイム」とリントなどを使用し、復習するコースである。

定義する。単元のまとめとして「学びタイム」（図 3）を設定し、学習に対する意欲の高まりが見られるのかを考察していく。
３．研究方法〇「学びタイム」を進めるための 3 つ段階を意識した授業展開「学びタイム」を進める上で、先述した「予図 3 苦手克服コースの説明

見段階」「遂行コントロール段階」「自己省察－ 42 －

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令和５年度「パワーアップコース」は、より多くの問

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４．対象・実践内容

題を解いたり、発展的な問題に取り組んだり佐藤（2023）が『「数学的な見方・考え方」

することで、自分を成長させるコースである。

を育てる算数授業の研究』に取り組んでいる（図 4）

学級での実習・実践となった。一斉授業における「知識・技能」と「見方・考え方」の習得は佐藤が担当し、それに続く「学びタイム」の時間を志村が受け持った。
（１）対象 山梨県内の小学校
第 4 学年 1 学級 12 名
（特別支援学級在籍児童 1 名）
（２）実践内容
・第 1 回（令和 5 年 10 月 10 日）45 分

図 4 パワーアップコースの説明「わり算のひっ算（2）わる数が 2 けた」
・第 2 回（令和 5 年 11 月 7 日）90 分「ミニ先生コース」は、これまでの学習を「計算のやくそくを調べよう 計算のきま生かし、自分の学びをアウトプットするコーり」
・第 3 回（令和 5 年 11 月 29 日）90 分スである。その手段としては、ポスターや新聞、タブレットを使用したプレゼンテーショ「四角形の特ちょうを調べよう 垂直、平ンや学習動画を作ることを想定している。
（図行と四角形」

5）
５. 各実践概要
以下、「学びタイム」の実践概要について順を追って示していく。
（１）第 1 回実践「わり算のひっ算（2）わる数が２けた」概要
本単元は、学習指導要領の内容「A 数と計算」（3）ア「除数が 2 位数や 3 位数の場合の計算の仕方を考え、それらの計算が基本的な計算
図 5 ミニ先生コースの説明をもとにしてできることを理解すること。また、その筆算の仕方について理解すること。
」、「自己省察段階」にあたる「振り返り」のイ「除法の計算が確実にでき、それを適切に段階では、学習後の自己評価を行い、解決の用いること。」、エ「除数に関して成り立つ性方法などを振り返り、次の学習の予見（見通質を調べ、それを計算の仕方を考えたり計算し）に反映させることができるようにする。の確かめをしたりすることに生かすこと。
」を

（図 6）

受けて設定されたものである。また第 4 学年の「計算の仕方を考えよう」「1 けたでわるわり算」の学習内容をふまえたものであり、「小数のかけ算とわり算」につながる単元である。
「学びタイム」を迎える前の学級の実態として、位や余りの数を正しく求めることので

図 6 学習後の自己評価と振り返りきない学習者も見受けられた。また、10 のま－ 43 －

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教育実践研究報告書とまりを意識して式を分けて考えることがでじ学習プリントを解いている姿が見られた。

きていないという間違いが多かった。また、

ただ、学習者が難しく感じであろう「商が除法の筆算においては、商が立たない場合は 0どの位に立つかの見当づけ」と「仮の商の修を立てる場面で誤答が多く、106 を 160 とし正をすること」については、学習プリントにている学習者もいた。

おいて定着してきたことを感じた。見通しでそのなかで初めて「学びタイム」を行うとは不安を感じていた学習者も、実践後に達成いうことで、学習者に対して「学びタイム」感を感じていることが分かった。の意義や授業の進め方について丁寧な説明を行った。学習方略が 3 つのコースとして具体

表 2 第 1 回における実践前後の課題に対す的に示されていることで、学習者は比較的スる気持ちの変容

ムーズに「学びタイム」の意義を理解し、自課題達成の見通し

分自身で目標や計画を立てることはできていバッチリ

1 バッチリ

5た。

まあまあ

7 まあまあ

5

不安

2 不安

0

人数 授業後の達成度 人数

表 1 第 1 回実践における学習者の課題設
普段算数を苦手としている A 児は、「苦手克定とその理由
NO

課題の設定

見通し

理由

服コース・グループで学ぶ」を選び、その振コース

り返りでは、「3 人グループで考えたらすらす～の位にたてて、A

苦手克服コース

不安

どう計算するのかいまいちわからな

苦手克服らできた。むだ口もなく、成長したと思った。
」

いB

C

パワーアップ
友だちに教えたい。

不安の倍の見方をがらうまくできるか不

まあまあ安なところがあるから苦手克服コース
D計算ミスがあるかと記述していた。算数に対して苦手意識を常パワーアップに持っている学習者であっても、友達と協働パワーアップ＆ミニ先生的な学びをすることによって、前向きに学習

倍の見方筆算はで
まあまあんばる。

きるけど図が苦手 苦手克服に臨んでいる姿が見られた。学習後には、多だからくの学習者が学習プリントを解くことのよっがんばってやっEて、教えてあげられる人になり

まあまあ０の書き忘れがあるからパワーアップて商の立て方を習得していた。

たい。
友だちに分かりFやすく教えてあ

まあまあげたい。

GHI

筆算のわり算を完璧にする。

パワーアップパワーアップ、苦手克服

バッチリにしよう

K

るか心配だから

ミニ先生

計算はできている
まあまあけど、工夫とか苦 パワーアップ
手だから

まあまあ

まあまあバッチリよりJ

ちゃんとできてい商の立て方がちょっと不安

パワーアップもうちょっと力を 苦手克服＆パ
つけたいからワーアップ

もうすぐはやくでバッチリきるようになるか パワーアップ
ら

図７ 算数を苦手とする A 児が仲間と協力し欠席ながら学習に取り組む様子
学習者の多くが、プリント学習に取り組ん（２）第 2 回実践「計算のやくそくを調べでいた。これは、活動時間が少なくなってしまったことが原因の 1 つとして挙げられる。

よう 計算のきまり」）概要

また、学習プリントについて説明が足りず、本単元は、学習指導要領の内容「A 数と計算」「苦手克服コース」を選択した学習者も、「パ（6）ア（ア）「四則の混合した式や( )を用いワーアップコース」を選択した学習者も、同た式について理解し、正しく計算すること。
」、－ 44 －山梨大学教職大学院

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ア（イ）「問題場面の数量の関係に着目し、数自分の課題が明確になり、黙々と学習に取り量の関係を簡潔に、また一般的に表現したり、組んでいる様子が見られた。

式の意味を読み取ったりすること。
」を受けて表 4 第 2 回実践における学習者の課題設設定されたものである。場面の数量の関係に着目して、数量の関係を式を用いて簡潔にま定とその理由た一般的に表現したり、式の意味を読み取っ

NO 課題の設定たり、計算に関して成り立つ性質を用いて計A

算の仕方を工夫したりして、四則の混合した

ミニ先生

見通し
バッチリ

理由コース

自分の中で、で苦手克服＆パきていると思っワーアップ＆たからです

ミニ先生

ツール
プリント

苦手ばっかで全B

式や( )を用いた式について理解し正しく計算

苦手克服

まあまあ然計算のきまり

苦手克服

プリントができていないCできるようになること、及び、四則に関してパワーアップしてみんなのためバッチリ

苦手な算数の計D成り立つ性質についての理解を深めることを算のきまりをがまあまあ「学びタイム」を迎える前の学級の実態とるためにいろんなことを練習しして、式を変形して考えることに対して苦手G意識を持っている学習者が多かった。乗法のH交換法則を使う問題では、出てきた数を左か（）を使った計算をする。
計算のきまりを完璧にする。

ら順に計算することはできるが、より簡単に
J

K

まあまあ

プリント

（計算するのが）わすれちゃ

苦手克服

プリント

うことがあるか

苦手克服

プリント

計算のきまりが苦手克服＆パ

プリント＆

苦手だから

ワーアップ＆パソコン

苦手克服

プリント

欠席
いところがあるから、苦手こくもしかしたらままあまあ完ぺきにしよう

やくできるっよ

ちがったままになってしまうかもしれないからバッチリ

もっとがんばり

苦手克服＆パたいから

ワーアップ＆プリント
教科書・ド

まあまあうにしたい。

第 1 回実践の課題を踏まえ、「学びタイム」

苦手克服

ら計算をもっとはすることに課題が見られた。

（）を使わない計算ミスしちゃ
まあまあふくする。

計算するための工夫を考え、自分なりに表現

プリント

うからまだできていな
I＆ミニ先生

さくにかくのがまあまあたい。
Fてみんなにも教問題が苦手だか

自分を成長させE

パワーアップ

計算のきまりはんばる

主なねらいとしている。

パワーアップし小さな計算ミスが多いから。

パワーアップ

リル＆ノート＆プリン
トの実施に関して改善を行った。
①1 時間（45 分）から 2 時間（90 分）へ時間の延長② 応用問題の学習プリントの用意（全国学力学習状況調査の過去問より抜粋）③より自己省察を高めるための掲示物（丸つまた、「丸つけレベル表」を提示したことで、個人または仲間でお互いに確認し合いながら自分に合った解決方法で問題に向き合う姿が見られた。「先生にどうしてほしいのか」「どんなことだったらできるのか」など、指示でけレベル表）の追加はなく、対話を通して学習者が自己決定できるよう心掛けた結果、「問題の解き方がわから表 3 丸つけレベル表ない」などの児童が自己の状況を客観的に捉えた発言が見られるようになり、教師または仲間に具体的な援助を求める姿勢が生まれてきた。
今回も「学びタイム」実践後に達成感を感じている学習者が多いことが分かった。
表 5 第 2 回実践前後の課題に対する気持ちの変容
課題達成の見通し

改善策を基に実践を行った結果、学習者が自力でめあてを立て、計画し学習を進めることができるようになってきた。より具体的に－ 45 －

人数 授業後の達成度 人数

バッチリ

7 バッチリ9

まあまあ

3 まあまあ

1

不安

0 不安

0山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書「苦手克服コース・1 人で学ぶ」を選んだ Bある。2 直線の位置関係を考察し、垂直や平行児は、計算の仕方がよく分かっていなかったの意味を知り、平行線の性質についての初歩ので、個別に指導を行った。すると、やり方的な理解を得ることをねらいとしている。第 2が理解できたのか、最後にはガッツポーズを学年では、長方形や正方形など四角形につい見せ、全身で喜びを表現していた。このようて、第 3 学年では、三角形についての意味やに、「学びタイム」を行うことで、一斉授業で構成要素について学んできた。ここでは、用理解が追い付かなかった学習者を救うことが語や意味を覚えこませるのではなく、具体的できると考えた。

な活動を通して、発見したり理解を深めたり「パワーアップコース、ミニ先生コース・することが重要である。

グループで学ぶ」を選んだ C 児の振り返りに

また、学習の中で図形を観察したり、直線は、自分が作成した成果物に満足している様を用いて四角形を構成したり、対角線からで子が見られた。しかし、C 児が作成した成果物きる三角形に目をつけて分解したりする活動の中には問題が成立しておらず、解答不可能を大切にしながら、基本的な平面図形(台形、なものが含まれていたが、C 児は気づいていな平行四辺形、ひし形)について、それぞれの意かった。学びの成果物は、誰かに見てもらい、味を明らかにしていく。そしてこれらの図形意見をもらうことで、自分だけでは気づけなの構成要素である辺や角の持つ性質や、対角かったことに気がつき、より理解も深まる。

線の性質を調べるのが主なねらいである。

そのような声かけが必要だと考えた。

さらに作図の技能を確実に身に付けること

また、「学びタイム」において、学習プリンが大切である。作図は、定義や性質を再確認トや成果物作成は進んで取り組んでいたが、し、理解を深めるうえでも有効である。平行学習の基盤となる教科書やノートを使っての四辺形やひし形は、定義や性質を活用してい振り返りをしている学習者が全体の 10％しかろいろな方法で作図することができるので、いなかった。それは、使う必要がなかったか理解の定着を深める上でも重要である。

らともいえるが、学習プリントで解答を間違「学びタイム」を迎える前の学級の実態とえてしまった学習者は特に、改めてこれまでして、角度に関する理解はしっかりできていの自分の学びの足跡を振り返ってほしいと感る様子であった。三角形についてはそれぞれじた。教科書やノートを振り返る必然性をどのようにしてもたせるかが課題として挙げらに名前がついているのでかたちや名称の混乱はなかったが、三角定規を組み合わせて正三れた。

角形や直角三角形を作り上げる問題を苦手としている学習者がいた。また、四角形の図形（３）第 3 回実践「四角形の特ちょうを調の特徴を押さえきれていない学習者もいた。

べよう 垂直、平行と四角形」概要

作図については、やり方はわかっているもの

本単元は、学習指導要領の内容「B 図形」（１）の、辺の長さを間違って測定していたり、頂平面図形に関わる数学的活動を通して、次の点同士をしっかりと結ばなかったりという間事項を身に付けることができるよう指導する。

違いが多かった。
第 2 回実践の課題を踏まえ、「学びタイム」

ア（ア）「 直線の平行や垂直の関係について理解すること。
」、 （イ）「 平行四辺形、ひしの実施に関して改善を行った。

形、台形について知ること。
」、 イ（ア）「 図〇 「自分が作ったものを誰かに見てもらい、形を構成する要素およびそれらの位置関係に感想をもらおう」という声かけ着目し、構成の仕方を考察し図形の誠実を見これまでの実践は「A 数と計算」
であったが、いだすとともに、その性質を基に既習の図形

第 3 回の実践領域が「B 図形」なので、図形を捉え直すこと。
」を受けて設定されたものでの定義や性質を実感し、測定や作図の技能の－ 46 －

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習熟を図れるようより細分化した学習プリンに変化した学習者の実践後の感想は、「友達とト（平行四辺形の作図（補助線有、無）、ひし一緒にいつもよりたくさんの学習プリントや形の作図（補助線有、無） 、対角線など）を自分で作った問題に取り組んでみて、自分で用意した。

もどこが分からないのかがよく分かった。
」と「学びタイム」を行っているとき、教師が、述べていた。このことからも、問題が解けな学習プリントに取り組んでいる学習者に、自かった時、何が分からないのかについて、教分が作図した四角形の特徴について質問をし科書やノートで確認したり、友達に相談したた。そうすることで、学習者は辺の長さや並りするなどの過程で、時間をかけて醸成してび方に着目することができ，既習の四角形のいく必要があると考えた。

性質を振り返らせるきっかけとなった。
表 6 第 3 回実践における学習者の課題設定

単元終了後の評価テストでは、かなりの学習者が正しく作図できている様子が見られた。とその理由

これは、自分の課題に応じて学習プリントをNO 課題の設定選び、四角形の作図方法を確かめたことなど

A

理由

みんなにおしえBではないかと考える。
C

実践を重ねた結果、これまでと同じように、Dほとんどの学習者が、実践後に達成感を感じバッチリだから、パンフていた。しかし、大きく異なる点が見られた。

図形をかくのを克服したい
図形のことをもっと知ろう

図形を書いたら不安

×ばっかになるバッチリ

くためにプリンG変更していたという点である。これは、「学びHタイム」での学習を通して、自分の思っていI間ちがえずにかJ

プリント

苦手克服

プリント

苦手克服

プリント

ミニ先生

ノート

苦手克服

プリント

苦手克服プリントちゃうから図形のパンフ
レット完成させいろんな四角形の作図つながることがバッチリあるかもしれな
平行になってなかったりするこ

まあまあとがよくあるかの図形をすらすら
まだ図形がなお

まあまあされているからせいかくにかき少しのずれが多バッチリ

いから、きれいたい

正しく認知できるようにならなければならない。こうした変容は、自分が作成した成果物＆ミニ先生

たまにわすれ四角形をもっと自らの学びを最適化するには、自分の状況をできているから図形のかき方をまあまあらかけるように齟齬を感じ、修正したからだと考えられる。

プリント

パワーアップから

垂直・平行などた学習に対する理解度と実際の理解度の間に苦手克服

今でもけっこう行がずれちゃう

きたいでは「バッチリ」だったのが、「まあまあ」にプリント

平行四辺形で平
まあまあ

図形のかき方をF

ミニ先生

欠席

トをやって練習

それは、20％の学習者が学習の見通しの段階

ツール

レットを作ろう平行四辺形をかEコース

自分がバッチリ

ようが、性質の理解を深めることにつながったのに対して、他者から評価してもらったり、こ見通し

四角形の名前をにかきたい

教科書・ド
苦手克服＆パ

リル＆ノー

ワーアップ

ト＆プリン
ト

表 7 第 3 回実践前後の課題に対する気持ち

れまでの学習シートの振り返りを積み重ねたの変容りしたことから、自分の変化を自覚化させた

課題達成の見通し

ことが効果的だったと考えている。

バッチリ

4 バッチリ6

まあまあ

4 まあまあ

3

不安

1 不安0

しかし、中には、「パワーアップコース」を選んで、学習プリントには積極的に取り組む

人数 授業後の達成度 人数

様子が見られたが、その解答に誤答が多い学習者がいた。このような学習者に対して、教６. 研究のまとめ

師は「図形の特徴がまだとらえきれていない本研究で明らかになったことをまとめていから、教科者やノートの見直しや基本問題のく。まず、「学びタイム」を行うメリットにつ復習をしてほしい。
」と考えるが、自分の学習いて、2 点述べる。

状況を客観視できなければ、そこに気が付く

1 点目は、学習意欲の向上が見られるということはできない。前述の実践前には「バッチ点である。
「学びタイム」は、学習者が学習方リ」だった見通しが、実践後に「まあまあ」略や学習形態を自由に選択できる。教師も一－ 47 －

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斉で説明することがないので、常に教室の様で、学習意欲の向上が見られた。また、教師子を見て回ることができる。教師の声かけやによる評価、他者からの評価、これまでの学仲間によって、学習評価を即フィードバック

習シートの振り返りの積み重ねなどから、成することができることで学習意欲につながる果を実感し、自分の成長を感じ取れた学習者と考える。

が多かったと考える。学習者が、日常的に「何2 点目は成果が表れやすいという点である。

を学ぶのか」「どのように学ぶのか」などを自

一斉授業の過程を経て感じたその単元におけ分の責任で自己決定することで、さらに学習る学習者の苦手や課題から、自分が選んだ学に意欲的に取り組むことができると考える。

習に取り組むことができるので、結果が目に最後に、今後の課題を述べる。本研究では、見える成果につながりやすいと考える。

「学びタイム」と学力（テストによってはか次に、「学びタイム」を行う課題について、3 点述べる。

ることができる基礎的・基本的な知識・技能の習得）の関係を検討したものの、その因果

1 点目は、学習状況の見取りである。学習者関係は明らかにすることはできなかった。今が学習方略や学習形態を自由に選択できるか後は抽出した学習者の年間を通した追跡調査

らこそ、学習者の人数が多くなるにつれ、「今、や学習感想の質的な分析も用いながら両者の誰が、どこで、どんなことをしているのか」関係を更に検討する必要があると考える。まなどの学習状況なのかを把握することが困難

た、他教科への「学びタイム」の応用や、クになる。

ラウドを活用し、他者参照などの機能が学力

2 点目は、評価方法である。1 人 1 人学習内や学習意欲に及ぼす影響などについて研究を容が違うからこそ、何を基準にして、どのよ進めていく。

うに評価するのか課題になる。
3 点目は、「知識・技能」の習得と、教科の引用・参考文献等「見方・考え方」の確実な獲得がなければな

・B･J･Zimmerman、D･H・Schunk 編、塚野らないことである。学習者にただ任せるだけ

洲一･伊藤崇達監訳『自己調整学習ハンドブ

では、何をしていいのか分からず、何もせずック』（2014）北大路書房に授業が終わってしまう子も出てきてしまう。

・比嘉俊「学習の個別化とその評価―中学校「もっと成長したい」「課題を克服したい」という学習意欲を学習者が持ち続けるための準理科教育実践を通して―」（2002）
・伊藤崇達『自己調整学習の成立過程 学習

備が必要になる。本研究では、「数学的な見方略と動機づけの役割』（2009）北大路書房

方・考え方」についての研究を継続して行っ・国立教育政策研究所「令和 5 年度 全国学ている学級であったことが、成果を生むことができた大きな要因となっていたと推測でき

力・学習状況調査の結果」（2023）
・文部科学省 中央教育審議会 初等中等教育る。

分科会 教育課程部会「教育課程部会におけ「学びタイム」のような自己調整学習を取り入れた授業が、一斉授業を否定したり、一る審議のまとめ」（2020）
・文部科学省『「個別最適な学び」と「協働的斉授業と相対立する指導法として受け取られたりする傾向があるが決してそうではない。

な学び」の一体的な充実』（2021）
・奈須正裕『個別最適な学びと協働的な学び』

学ぶ内容や学級の実態に応じて、それぞれの特性を生かしあい、相互に補完しあって初め（2021）東洋出版社
・佐藤淳子『「数学的な見方・考え方」を育てて、「学習者主体の授業」を進めることできると考える。
本研究では、「学びタイム」を実践することる算数授業の研究』（2023）
・高橋純「GIGA スクール構想×クラウド活用」（2023）－ 48 －