2020年度

大阪府手話言語条例シンポジウム
手話言語を獲得・習得する
子どもの力研究プロジェクト～手話で育ち、 手話で学び、 手話を学ぶことの大切さ～

報告書

特定非営利活動法人手話言語獲得習得支援研究機構

はじめに ～企画にあたって～2017 年 6 月に日本財団助成事業としてスタートした乳幼児期手話言語獲得支援事業「こめっこ」は、公益社団法人大阪聴力障害者協会と大阪府との連携・協力により運営され、すくすくと育ってきました。そして、2020 年 2 月に NPO こめっこ（特定非営利活動法人手話言語獲得習得支援研究機構）が設立され、4 月 1 日からは、大阪府「こめっこプロジェ
クト」の一貫として活動をつづけています。
さらに今年度は、日本財団の新たな助成により「手話言語を獲得・習得する子どもの力
研究プロジェクト」を NPO こめっこが実施主体となってスタートしました。脳科学、言語獲得、学習能力(思考力)、心理発達の 4 分野から「手話言語を獲得・習得する子どもの力」にアプローチする研究で、その目的は、聴覚障害児の真の言語力を適正に評価することです。就学後の聴覚障害児を対象に手話習得支援等を行う活動「もあこめ」も始まりました。
こ と ば

これにより、手話のあふれる支援の場「こめっこ」は、乳児期から児童期・青年期に至るまで、きこえない子どもたちの手話言語獲得・習得を一貫して支援し、参加家族のご協力を得て、実証研究のためのデータを蓄積していくことが可能になりました。
2021 年 1 月、「大阪府手話言語条例シンポジウム」を遠隔により開催しました。テーマは「手話言語を獲得・習得する子どもの力研究プロジェクト ～手話で育ち、手話で学び、手話を学ぶことの大切さ～」です。事前オンデマンド配信による第Ⅰ部と、オンライン開催による第Ⅱ部で構成され、全国から 600 名を越える申し込みをいただきました。
第Ⅰ部（1 月 9 日～23 日）の内容は基調報告と話題提供で、NPO こめっこの物井明子
代表理事と久保沢寛常務理事から「こめっこの成り立ちと活動」ならびに「こめっこ研究」についての報告、次に、研究プロジェクトの各分野をまとめる 3 名の研究代表者の話題提供
講演、「脳科学から考える学習能力・思考力」（酒井邦嘉氏 東京大学）、「言語獲得の側面から聞こえない子どもたちの成長を考える」(武居渡氏 金沢大学）、「きこえない子どもたちのことばと育ちを心理発達（人格形成）の視点から考える」（河﨑佳子 神戸大学）を配信しました。
1 月 23 日（土）午後にオンラインで開催された第Ⅱ部パネルディスカッションでは、久保沢氏を司会に、指定討論者に堀谷留美氏（大阪府立中央聴覚支援学校）、原田琢也
氏(金城学院大学)、中澤 操氏（秋田県立リハビリテーション・精神医療センター）を迎え、順に「ろう教育」「教育社会学・学習」「医学・医療」の視点からたいへん示唆深いお話と－ 1 －問いかけをいただきました。その後、話題提供者と物井氏も加わってのディスカッションが展開しました。
今回のシンポジウムの内容を報告書にまとめました。NPO こめっこのホームページでも紹介する予定です。事前配信の録画準備、情報保障のための資料提供など、ご登壇くださった
先生方のご協力に心より感謝いたします。巻末にはアンケートの報告も掲載しておりますので、ご覧いただければ幸いです。
2021 年 3 月
大阪府手話言語条例評価部会長「こめっこ」スーパーバイザー
河﨑佳子（神戸大学）－ 2 －２０２０年度 大阪府手話言語条例シンポジウム

手話言語を獲得・習得する
子どもの力研究プロジェクト～手話で育ち、手話で学び、手話を学ぶことの大切さ～《 プログラム

》第Ⅰ部 基調報告と話題提供

情報保障…手話通訳・字幕あり

２０２１年 1 月９日（土）〜１月２３日（土）１２：００まで★事前に配信する動画をご視聴ください（約２時間半）
・主催者挨拶 オリエンテーション

物井明子（ＮＰＯこめっこ 代表理事）

・基調報告①「こめっこ」について

物井明子（ＮＰＯこめっこ 代表理事）

・基調報告②「こめっこ研究」について

久保沢寛（ＮＰＯこめっこ 理事）

・話題提供者の講演
１．
「脳科学」「学習能力（思考力）」について
酒井邦嘉 （東京大学大学院 総合文化研究科 教授）
２．
「言語獲得」について
武居渡（金沢大学 人間社会研究域 学校教育系 教授）

３．
「心理発達（人格形成）」について
河﨑佳子 （神⼾大学大学院 人間発達環境学研究科 教授）

第Ⅱ部 パネルディスカッション

情報保障…手話通訳・字幕あり

２０２１年 １月 ２３日（土）１３：００〜１５：３０★Zoom を使ったオンライン開催
１２：３０〜１３：００

・司会 久保沢寛

参加者は指定のZ o o mに入室してください（ＮＰＯこめっこ 理事）

１３：００〜１５：３０

パネルディスカッション＊途中休憩を挟みます

・話題提供者
酒井邦嘉（東京大学） 武 居 渡（金沢大学） 河﨑佳子（神⼾大学）・指定討論
１．
「ろう教育」の視点から

堀谷留美（大阪府立中央聴覚支援学校 首席）

原田琢也（金城学院大学 人間科学部 現代子ども教育学科 教授）
３．
「医学・医療」の視点から 中 澤 操 （秋田県立リハビリテーション・精神医療センター耳鼻咽喉科医）「学習」の視点から
２．

・「ＮＰＯこめっこ」から

物井明子（ＮＰＯこめっこ 代表理事）

－ 3 －

目

次

はじめに
企画にあたって

河﨑佳子

１

シンポジウム次第

３

目次

４

主催者挨拶

物井明子

６

手話言語のあふれる「こめっこ」について

物井明子

８

手話言語を獲得・習得する子どもの力研究プロジェクト

久保沢寛

13

脳科学から考える学習能力・思考力

酒井邦嘉

17

言語獲得の側面から聞こえない子どもたちの成長を考える

武居

渡

26

河﨑佳子

34

酒井邦嘉・武居渡・河﨑佳子

41

ろう教育の視点から

堀谷留美

44

学習の視点から原田琢也

47

医学・医療の視点から

中澤

55

第Ⅰ部
【基調報告】【話題提供者講演】

きこえない子どもたちのことばと育ち～心理発達(人格形成)の視点から考える～第Ⅱ部

パネルディスカッション【話題提供者コメント】【指定討論者講演】【ディスカッション】

操

58

－ 4 －

【資料】
資料①

当日配布資料

73

資料②

参加状況

92

資料③

アンケート報告93

あとがき

河﨑佳子 134－ 5 －【主催者挨拶】
特定非営利活動法人手話言語獲得習得支援研究機構
代表理事 物井 明子

特定非営利活動法人 手話言語獲得習得支援研究機構、NPO こめっこ 代表理事の物井明子、と申します。よろしくお願いいたします。今回のシンポジウムの主催者代表としてご挨拶申し上げます。
本日は 2020 年度大阪府手話言語条例シンポジウムへのご参加、誠にありがとうございます。本シンポジウムは日本財団の助成、大阪府の後援、公益財団法人大阪聴力障害者協会の協力をいただき開催されております。
話題提供者の先生方、指定討論を快く引き受けてくださった先生方に、心よりお礼申し上げます。
2017 年３月に大阪府手話言語条例が制定され、その施策の一つとして、乳幼児期手こ と ば
話言語獲得支援事業として、手話のあふれる早期支援の場「こめっこ」がスタートしました。
この「こめっこ」は日本財団の助成事業です。2020 年３月までは、公益財団法人大阪聴力障害者協会が、大阪府と連携・協力して運営してきました。 昨年、ＮＰＯこめっこが設立され、４月より「こめっこ」の活動を引き継いで実施しています。６月に新たに大阪府立福祉情報コミュニケーションセンターができ、そこに拠点を移し活動すると共に、新たな研究プロ
ジェクトが立ち上がりました。
この研究プロジェクトは日本財団の助成事業です。それが、このシンポジウムのテーマ「手話言語を獲得・習得する子どもの力研究プロジェクト」です。
今年度のシンポジウムは、第 I 部、基調報告として「こめっこ」と「こめっこ研究」についてお話をします。そして、研究プロジェクトのメンバーである３名の先生方に、それぞれの専門分野からご講演いただきます。
東京大学教授の酒井先生は「脳科学・学習能力」分野、金沢大学教授の武居先生
は「言語獲得」分野、そして神戸大学教授の河﨑先生は「心理発達」分野のご講演をいただきます。
そして、第Ⅱ部は、Zoom によるパネルディスカッションとなっております。
パネリストには、３名の話題提供者に加え、指定討論者の３名の先生方をお招きしました。
秋田県立リハビリテーション・精神医療センター耳鼻咽喉科医の中澤操先生には「医学・医療」の視点から、大阪府立中央聴覚支援学校首席の堀谷留美先生には「ろう教育」の視点から、金城学院大学の原田琢也先生には「学習」の視点からお話しいただきます。
その後に NPO こめっこからは私、物井も加わって、ディスカッションを行います。
最後に、本シンポジウムが参加された皆様にとって意義あるものとなりますことを祈念して、ご挨拶とさせていただきます。

－ 6 －

第Ⅰ部
基調報告
話題提供者の講演7－ 7 －【基調報告①】

手話言語のあふれる「こめっこ」について
特定非営利活動法人手話言語獲得習得支援研究機構

物井明子

ただいまから、基調報告、手話言語のあふれる「こめっこ」について、お話いたします。
本シンポジウムのテーマでもあります、きこえない子どもたちの～手話で育ち、手話で学び、手話を学ぶことの大切さ～を「こめっこ」の取り組みを通してお話しします。
ここでいう「手話言語」というのは、日本ではいわゆる日本手話のことです。
まず、こめっこが生まれた背景からお話しをします。
2017 年、大阪府手話言語条例が制定され、その中の第三条、「聴覚障害者が乳幼児期からその保護者又は家族とともに手話を習得することのできる機会の確保を図るものとする」、と定められています。
「手話を学ぶ機会を確保する」、これは今から説明します「こめっこ」の基となっている条文になります。本シンポジウムの話題提供者のお一人、河﨑先生の研究実績を基に大阪府手話言語条例検討部会で企画・立案されて「こめっこ」ができました。
乳幼児期から「手話獲得を支援する仕組み」がなぜ必要なのでしょうか。
きこえない子どもが手話を自然に獲得するためには、日常生活の中で手話言語に接する必要があるからです。しかし、きこえる家族のもとにうまれた場合、手話言語を自然に獲得する環境がありません。その環境がないために、乳幼児期から手話言語獲得を支援する仕組みが必要ということで「こめっこ」を設立しました。
こうしてきこえない・きこえにくい子どもたちとその家族が、手話とろう者に出会える場、「こめっこ」が 2017 年 6 月 17 日にスタートしました。そして、「こめっこ」では、きこえない親をもつきこえる子どもたちも参加しています。2020年 3 月までは、事務局が公益社団法人大阪聴力障害者協会にあり、日本財団助成事業として、大阪府と公益社団法人大阪聴力障害者協会が連携・協力して実施
されてきました。
8－ 8 －「こめっこ」という名称は「コミュニケーションの芽を育む子どもたち」という意味です。
この活動が始まった時の、基本目標は４つあります。
１つめは、子どもの手話獲得と保護者の手話習得を支援するということです。
子ども達に対しては、手話を教えるのではなく、遊びを中心とするかかわりを通した自然獲得です。
そして、保護者の手話習得を支援します。たとえば、家に帰ったらすぐに使える
単語や短文、育児に使える手話表現を学ぶ支援をします。
２つめは、ロールモデルとの出会い。ろう青年、ろう成人と出会う。
「きこえない人がいるんだ」、｢ありのままの自分で大丈夫｣という健全なアイデンティテ
ィ形成の支援をします。
３つめは、先程申しました、手話の獲得と習得の支援、ロールモデルとの出会いを通して、保護者も安心して子どもの聴力障害を受け入れ、手話コミュニケー
ションを親子で体験できるようにします。
４つめは、そうしたコミュニケーション体験をとおして、愛着形成を確かなものにします。
この４つが、「こめっこ」が出発した当初の目的であり、活動が広がってきた
今も大切な基本目標です。
ここで、申し上げておきたい大切なことがあります。
「こめっこ」の活動は、療育や医療と相反するものではありません。
聴能訓練や口話訓練、また人工内耳装用による聴覚活用を通して日本語習得を支援することと、「こめっこ」が行っている手話言語獲得支援は、相反するもの
ではなく、車の両輪のように進めていくことが可能です。むしろ手話言語を早期に獲得し、言語とは何か、コミュニケーションとは何かを知って育つことは、日本語の習得にも寄与すると考えています。
これまで申し上げてきましたように、「こめっこ」では、手話でコミュニケー
ションをしています。絵本よみ、手話表現遊び、遊びのルール説明など、子どもたちの前に立って話すのは、常にネイティブサイナー、日本手話を獲得したろう
スタッフです。その他のスタッフたちそれぞれの手話力は異なりますが、それぞれの手話で子どもたちと個別にかかわります。
一方で、きこえる保護者にとっても、「こめっこ」はすべてがわかって楽しめ
るコミュニケーションの場である必要があるので、読み取り通訳を保障しています。活動の中で交わされる手話言語でのやりとり、すべての情報を保護者にも知ってもらう。きこえない、きこえるにかかわらず、その場にいる全員が全てわかるという状況を作っています。

9

－ 9 －

スライド９

これは、コロナ禍前に、毎月第１・３土曜日の午後に開催していたときの活動内容です。
13 時半～16 時まで、２時間半の活動でした。
現在は感染予防対策のために、時間を短縮して、第一部の活動を中心に実施しています。
スライド 10
これが、現在の活動内容です。この表の赤文字のところは私たちが特に大事にしている部分になります。特に大切にしているものは、手話ぱんぱん、手話ぱんぱんとは手話表現あそびのことです。そして、絵本よみ、手話劇などです。
手話ぱんぱんというのは、手話言語から生まれ、手話独自の文法・表現・リズムをもった作品です。まず、ろうスタッフが作った手話表現に、聴スタッフがあとから日本語をつけます。きこえない、
きこえるにかかわらず、みんなで楽しめる表現遊びになります。
そして手話劇は、だれもが良く知っている昔話を、ろうスタッフたちが手話で演じます。
手話ぱんぱん、手話劇は、手話から始まって手話で考え、手話で相談して、手話で練り上げて作られます。その後に日本語訳がつけられます。ですから、日本手話がわかる人たちには日本語がつかなくてもすべてがわかります。
次に絵本よみ。絵本の内容を完全な手話言語に翻訳して、よんでいます。
子どもたちはこれらの遊びを楽しみながら、手話独特の文法、表現、リズムに出会います。このように、活動を楽しみながら、手話言語を読み取って理解する力を育て、やがて自分が手話言語で考えて伝える力が育つことを目標に支援しています。
手話ぱんぱんについて、これまで 20 以上作りました。その中から毎回の活動でやっている定番の「おかたづけぱんぱん」があります。後で紹介します、BABY
こめっこ、０-３歳さんたち対象ですが、そこで活動終わりの時間に１度電気を消して点けてから、１・２・３でみんな一斉にやります。まだ遊びたくてイヤイ
ヤと首を振っていやがる子もいますが、１・２・３と始まると、思わず大好きな「おかたづけぱんぱん」の手が動きます。
それではご覧ください。（おかたづけぱんぱん実演）
10－ 10 －

スライド 11
もう一度やりますね。今度は音声が付きます。（おかたづけぱんぱん実演、
音声付き）
もうひとつは、２年前（2019）の春に作ったもので、もう少し上の年長の子たちがじっとみてくれる「さくらぱんぱん」をご紹介します。(さくらぱんぱん映像)
このふたつのぱんぱんは、もうひとつの基調報告でお話をする久保沢スタッ
フと私で相談して作りました。完成後にこめっこのスーパーバイザーである河﨑先生が日本語訳を付けました。最後にもう一つ、こめっこ活動の初めに行う、子どもたちが大好きな「こめっこぱんぱん」を YouTube に載せましたので、こちらの QR コードからぜひご覧ください。
子どもたちは「こめっこ」を通して、ルールがわかる。｢こういう流れでやる
んだなとわかる｣つまりプロセスがわかる。また、｢わかること｣｢伝えられること｣を実感します。多くのロールモデルにも出会える場です。そして、手話のあふれるこめっこで同じきこえない仲間や大人たちがたくさんいる中で、マジョリティー体験をすることができます。
一方、保護者は、そんな子どもを見ることで、「ルールが分かっている！」「流
れをきちんと理解している。すごい！」と子どもを見ることができます。そして、
笑顔いっぱいに楽しむ子どもを見て、目で生きる子どもであることを実感します。
それではここで、こめっこの活動を紹介するビデオを見ていただきます。
(こめっこ紹介ビデオ)
さて現在のこめっこについて説明いたします。
2020 年２月、「NPO こめっこ」が設立されました。そして６月に新しく建った
大阪府立福祉情報コミュニケーションセンターに「こめっこ」の拠点を移し、そこで活動を続けています。
2018 年４月より、大阪府の委託事業として主に０～３歳のきこえない子どもをもつ家族を対象に、BABY こめっこが始まりました。現在週２日活動を行っています。保護者の交流や手話学習会を行い、子どもたちはここでも手話ぱんぱん、
絵本よみなど、手話のあふれる環境で楽しく遊んですごしています。そして心理士スタッフが、子どもの発達やかかわり方等に関する個別相談支援も行っています。
こめっこ活動に参加していた、幼稚園、幼稚部を卒業した子どもたちから、就学後も継続して参加したいという要望がありました。もっとこめっこ「もあこめ」

11－ 11 －

と名前をつけて活動を始めました。昨年度はスタッフで工夫して受け入れてきました。今年度から日本財団の助成を受けて行っています。就学後も、きこえな
い子どもたちが集い、手話で遊び、手話で語り合う。手話で学び、手話を学ぶ。
知識を広げ、思考力を磨く、場を目指しています。
これで、私からの基調報告を終わります。ご清視・ご清聴、ありがとうござい
ました。

12

－ 12 －

【基調報告②】

手話言語を獲得・習得する
子どもの力研究プロジェクト
特定非営利活動法人手話言語獲得習得支援研究機構

久保沢寛

今回、基調報告②として、「手話言語を獲得・習得する子どもの力研究プロジ
ェクト」の全体像を報告します。よろしくお願いいたします。
まず、課題と目的についてです。
聴覚障害児の母語は（自然獲得言語）は手話です。言語は誰から教わらずとも
生活環境の中で自然に獲得されるものですが、きこえない子どもに関しては、そ
うした環境が確保されない状況がほとんどです。また、聴覚障害児にとって手話
言語の獲得・習得は、思考力を含むさまざまな認知発達、対人関係や自己認識など人格形成にも大きな影響を及ぼすと考えられます。しかし、その影響や効果についての実証的研究はほとんどありません。
そこで、2017 年から大阪で実施されている乳幼児期手話言語獲得支援事業「こめっこ」を舞台に、脳科学、言語獲得、学習能力（思考力）、心理発達（人格形成）の４分野から「手話言語を獲得・習得する子どもたちの力」にアプローチする研究プロジェクトが企画されました。このプロジェクトは、日本財団助成事業です。その目的は、聴覚障がい児の真の言語力を適正に評価する研究を行うことです。
次に、研究体制についてです。
大阪府手話言語条例評価部会に「手話言語を獲得・習得する子どもの力の研究
スライド４に関する専門分科会」があります。そのメンバーは、スライド４にある方々です。評価部会長である神戸大学の河﨑先生が、委員長として研究統括を務めてくださっています。
各分野の研究チームについて、スラ
イド５に示しました。
13－ 13 －

スライド５

脳科学分野は 4 名で、研究責任者は酒井先生です。
言語獲得は 6 名、研究責任者は武居先生です。
心理発達は 3 名、研究責任者が河﨑先生です。
学習能力は 6 名、研究責任者は酒井先生です。
各分野の研究責任者である、酒井先生、武居先生、河﨑先生と話し合い、従来の手話に対する考え方と、研究で証明しようとするものを分野ごとに整理しました。以下が、その内容です。
１．脳科学について
従来の手話に関する考え方
・日本語は「音声言語」であるが、手話は「映像言語」と異なっている。
・そのため、使う脳の領域が異なり、手話では言語を司る脳機能が働かず、言語力は育たないのではないか。
研究で証明しようとするもの
・手話も日本語も使う脳機能・脳の部位は同一。音声と映像の差は、感覚入力の差に過ぎず、言語力とは直接関係ない。
・そのため、手話でも言語を司る脳機能は日本語と同様に働き、言語力は適正に発達する。
研究の方法は、MRI を使った検査を実施する予定です。具体的な研究方法については、酒井先生の話題提供①をご覧ください。
２．言語獲得について
従来の手話に関する考え方
・手話は言語ではない。言語を習得するためには、聴覚口話法による日本語習得しかない。
・日本語の獲得ならびに習得と手話獲得は併行しては成り立たない。特に、乳幼児期に手話に出会うと、安易なコミュニケーションに惑わされ、日本語を適正に習得できなくなる。
・手話を習うのは日本語を習得してからにすべき(バイリンガルはあり得な
い)。
研究で証明しようとするもの
・手話は独自の文法をもつ完全な言語であり、日本語や他の音声言語と同様の
14－ 14 －

スライド８

過程で獲得、習得される。
・獲得、習得した手話と日本語の習得の関係について明らかにする。手話を第一言語として獲得後、日本語力と手話力がどのように向上していくのかを定量的なデータをもとに明らかにする。
・バイリンガルの言語発達は脳科
学的・言語学的な根拠がある。
言語獲得の研究に使う具体的な検査は図(スライド８)の通りです。手話、日本
語それぞれの文法、語彙、コミュニケーション能力等の検査を実施、また検討しています。それぞれの検査の目的と内容については、武居先生の話題提供②をご覧ください。
３．心理発達について
従来の手話に関する考え方
・手話を習得しても、発達は十分に進まない。
・発達を促すためには日本語を習得するのが先決。
・手話でのコミュニケーションは、健全な愛着形成において重要ではない。
研究で証明しようとするもの
・手話を言語として獲得・習得しながら、早期からの親子のコミュニケーショ
ンを図れば、健全な愛着形成を促進できる（つまり、人格形成の基礎を築く）。
とりわけ、発達早期にネイティブサイナーに出会うことで、よりアイデンティ
ティ形成に寄与される。
・手話を言語として獲得・習得することで自尊感情を培い、障害認識を確かなものにし、認知、理解が促進され、生活、対人関係等において発達が円滑に進む。
研究方法は図(スライド 10)の通りです。こめっこ活動中の観察や、保護者への聞き取り、発達検査、パーソナリティ検査等を検討し、一部はすでに始まってスライド 10います。詳しい内容については心理発達に関する、河﨑先生の話題提供③をご覧ください。
４．学習能力について
従来の手話に関する考え方
・手話では十分に概念を理解し、思15－ 15 －

考することができず、学習能力は育たないのではないか。
・したがって、手話の使用は教育には不向きではないか。
研究で証明しようとするもの
・発達年齢に対応して、手話で理解し、思考することができ、手話を獲得すれ
ば学習能力は充分に育つ。
・手話で授業を受けることで、きこえる子どもと同様に概念を理解し、思考できることの証明となる基礎データを収集し、活用していきます。
手話での思考力を測れるよう、現在、課題を検討、作成中です。論理的思考力と創造力に関する学習能力の検査を行いたいと考えています。
検査については検討中ですが、代表理事の物井の基調報告にあった、日本手話から生まれた手話ぱんぱんを元に問題を作るのはどうかという議論が今、あります。
その紹介を含め、手話ぱんぱんの一つである、ものがたりぱんぱんを紹介した
いと思います。ものがたりぱんぱんは、物語のエッセンスをとらえて短い手話文
章にした作品のことです。今日は、「うらしまたろう」の映像がありますので、ご覧ください。まずは、オリジナルの日本手話のみで音声無し、次に、日本語訳を付けて見ていただきます。どうぞ。
（字幕なし：ものがたりぱんぱん「うらしまたろう」を実演。つづいて字幕・音声あり）

この研究プロジェクトはスタートしたばかりです。今後、さらに発信していけ
るよう、研究を進めていきたいと思っています。繰り返しの説明になりますが、各分野の具体的な内容については、話題提供者の先生方の講義をご覧ください。
以上で、基調報告②「手話言語を獲得・習得する子どもの力研究プロジェクト」の全体像についての報告を終わります。ご静聴・ご静視ありがとうございました。

16－ 16 －

【話題提供①】

脳科学から考える学習能力・思考力
東京大学大学院 総合文化研究科

酒井邦嘉

みなさんこんにちは。脳科学から考える学習能力・思考力ということでお話しいたします。
言語学の例えですが、火星人がもし人間の言語を調べたら、という問題です。
そうすると人間はおそらく皆同じ言語を使っているというふうに考えるだろう、という思考実験です。これが普遍文法といわれる人間に共通な言語の枠組み、ユニバーサルグラマーというものです。ですから人間の言葉というのは一つであると。人間語であるとか、地球語であるという風に呼ぶことができます。しかし、いろんな言語があるではないか、と思われるかもしれません。それはあとでお話するように、表面的な区別である可能性があるということです。自然言語という考え方が、その普遍文法の基礎的な考え方です。
自然言語というのは、生得的な文法性があるということです。元々生まれつき脳に、人間に備わっている能力を使って乳幼児が獲得できる言語だという考え方です。単語の表現それ自体も、後から新しい単語を作るということも約束事として決まるので、それは連想記憶でこういうことを表しているのかな、ということをあとでいくらでも追加できます。ですからそれ自体は自然言語とは言えないのです。その単語をただ並べただけ、単語の羅列を自然言語とは言えないことになります。
単語だけで表すものというのは、動物の持っている能力は、例えば犬に対して「お手」といえばそれに反応してくるということで、それを自然言語といってしまうと、あらゆるものが含まれてしまう可能性があり、ここは厳密に区別して考えたいです。手話の単語だけを並べるというような手指日本語などは自然言語に入れない、というのがひとつの考え方だというわけです。以上のような生得的な言語の捉え方、もしくは普遍文法に関する詳しいところは、2019 年に出版しました『チョムスキーと言語脳科学』」という本をご参照ください。
今、手指日本語の例をお話しましたが、例えば日本語の文に手話の単語をそれ
17－ 17 －

ぞれ入れても、なぜ日本語にならないのかということを考えていただければ宜しいかなと思います。
例えば「花子に太郎は手紙を渡した」という日本文を英語に翻訳することを考えますと、そのまま単語を順番に“Hanako Taro letter give”という形で単語を羅列しただけでは、決してその英語の文にならないということです。それでも何を言いたいかは伝わるのではないかと思われるかもしれませんが、一番伝えたいことは、誰が手紙を受け取ったかということは、全くこれから読み取ることはできないわけです。“Taro gave Hanako a letter”と文の構造を作り上げる
ことにより、初めて意味が伝わることになります。
もちろん日常会話においては、文脈があれば解決することもありますが、別の情報を使って、補っているにすぎないのです。言語というのは、それ自身がきちんと意図や内容を伝えるためには、このような文の構造も重要になってくるというわけです。
それでは手話はジェスチャーとどう違うのか。これはよく聞かれる質問ですが、ジェスチャーの場合は特徴や様子を具体的に表現するということで、特にそのやり方に関して具体的な構造がないということです。
例えば「ボールが坂を転がり落ちる」というようなことをどう表現するかを考
えていきましょう。スライドのＡのように、手をジグザグに動かしてボールが転がり落ちる様を表現することが、一般的にジェスチャーとしては考えられるわ
けです。
ところがニカラグア手話で言語化した例をみてみますと、スライドのＢのよ
うに、手で一回丸をかいてから手を前に伸ばす、という形で構造化された例が実際に報告されています。これはセンガスという人の研究ですが、丸を描くことによって「転がる」、それから手を前に伸ばすことによって「落ちる」と。つまり「転がり落ちる」という様を、「落ちる」という動詞に対して「転がる」という修飾語が追加される、修飾語と被修飾語という二つが構造化されて、その間に階スライド６層をちゃんと持っているということなのです。
手話表現というのは、このように構造化された表現になっているということで、それをいっぺんにあらわしてしまうジェスチャーとは厳密に区別できるということです。これは実は、人間の普遍的な特徴でもあります。
それからニカラグア手話の研究で明らかになってきたことですが、実際
18－ 18 －

にその手話を生み出していたのは 10 歳以下の子ども達であるという調査結果があります。言語というのはどうやって生み出されるのか。環境から学習により獲得するのではないか、というのが多くの人の考えだと思います。しかし、この例を考えてみますと、ニカラグアのろう学校では口話法でスペイン語を教えられていたわけですが、放課後に生徒達がお互いに自発的に会話をする中で手話が発生したと考えられています。最初は先ほどのように、ジェスチャーとかマイムとかが使われていたわけですが、クレオール化して言語としても定着していたということが論文で報告されています。
この例からわかりますように、手話を生み出すのは、実はこのように大人が何かルールを決めて作り出すのではなく、子ども達が自ら創造的な能力を発揮して、しかも文法性も含めて構造化して言語を作り出す、ということが分かってきたわけです。このような事例は言語の生得性を証明する一つの証拠になっているわけです。子ども達はこのような文法を生み出すような能力を元々持っている。これに対して、だんだん成長するにしたがい、知識などのさまざま認知的な能力によって、その上に色々な能力を発揮させることももちろんできるかもしれませんが、言語はすでに内在する能力であるので、文法自身を生み出す能力は子ども達の方がストレートに発揮できるのだと思います
このように考えていきますと、自然言語というのは非常に多様なものであり、子どもたちがそれぞれ生み出すこともできるわけです。当然地域性がある方言
や、世代によって多様な変化を示すのは自然言語であるゆえ当然です。しかしその自然言語は、複数のものを比べて優劣とか、例えば日本語の方が英語よりも易しいとかその逆である等の難易度の差を議論すること自体は科学的ではない議論だといえます。つまり、自然言語にはそのような差は元々存在しない、最初に話したように一つの人間の言語であるということです。
かつて使われていた言語で消滅してしまったとか、方言であるとか、消滅危機に瀕してる言語であっても、そこに何か不完全さがあるためにそうなってしま
った、というような解釈は間違っています。現在使われている日本手話や日本語と同じように、等しく学術的な価値は持っていますし、言語科学を基礎とした普遍性を備えていると言うべきだと思います。
自然言語の一つの特徴として、多様性を挙げることができます。様々な変化をすることも事実です。それには社会文化的な背景や伝達の目的などによる変化がみられ、人為的な要因が影響しうるということが一つ考えられます。
しかし、そこには人為的な企図があるかどうかにかかわらず、新しい言語を作
りたいとか、もっとよくしようとかだけではなく、黙っていてもそのコミュニテ
ィや世代によって変化しうる要因が確かに存在します。例えば文法、特にパラメータ、語順や語尾変化というのは、意味に伴って、もしくは音も変化しますので、
19－ 19 －

多様に変化していくわけで、そこに科学的な原因も存在します。つまり同じ内容
や同じことを表していても、時代もしくは地域によってそのルールが変わった
り、性質、音自身が変化したりということはよくあることなので、多様に分化していくというのも人間の言語の特徴だと捉えられるわけです。すべて表面的な特徴の違いであって、人間の言語としては一つのものである、と考えるのがよいかと思います。
特に手話にみられる誤解が一番多いものに、手話は世界共通ですか？という問いがありますが、今話しましたように自然言語である限りは、音声言語も手話
言語も全て人間の共通の言葉だという風に考えることができます。ただ、世界共通ですかと聞かれた時は、それが通じるかということを念頭において出される
質問だということでしょう。音声言語が地域や時代で変わっていくように、手話
言語も多様に変化していくものなのです。それは表面的には大きく変わり得る
ので、表面的に話が通じるという意味での世界共通語というのは存在しないことになります。
一つの同じ言語であっても、表面的には単語自身も変わりますし、表現の仕方
で具体的な構造の作り方も変わってくので、共通語として誰でも理解できるような同じ言語ということはできないかもしれません。ただ、もっと深いところでは人間として共通していると考えればいいわけです。手話というのは決して人為的に作られたものではなく、あくまで自然言語ですので、それがそうである限
りは深いところでは通じ合うことができますし、表面的にはいくらでも変化し得るということです。
以上のような考え方が言語脳科学で考える手話の捉え方であり、これを実際に手話の獲得という形で実践していくことが必要だということです。つまり人
為的に言葉を人間が作り上げたものとして訓練するなどのやり方は馴染まないということになります。
はっきり申し上げておきたいことは、言語獲得はあくまでも自然言語の自然な習得の過程であり、訓練ではないということです。繰り返しになりますが、自然言語というのは乳幼児が自然に身につけるものです。これは母語、native
language というわけです。
そのような観点から考えた時に、強いて子どもたち、乳幼児に対して教育するとか訓練をする必要は本来ないものです。我々が自然に環境の中にある言語を身につけていくということです。これは教育機関であっても同様に考えなくてはいけないことです。
一方で学校では国語とか語学という学習を行うわけですが、そのようなものと言語獲得を同一視してしまうところに大きな問題がありそうです。学習して後天的に身につける能力と生得的に持っている能力は、やはり分けて議論しな
20－ 20 －

い限り、言語獲得の問題は混乱を招いてしまうと思います。
そのような観点から考えた時に、口話法とはどういうものであるか、手指日本
語のように単語を置き換えただけというものはどうなのか。もしくは人工内耳で限られた音声の情報が受容された時、それをどうやって言語に結びつけてい
くのか、ということに対しては、それぞれが訓練を要するという意味で限界を持っています。つまり無理やり繰り返し学習を要求しなくては、このいずれもが結びついていかない、十全な言語になるまでに多くの労力を要するということでもあります。
ですから、そうではないものを言語獲得として実践していくことが必要になります。それが母語でもあります。訓練によって身につけた言語が母語になり得るためには、相当長い過程の厳しい訓練を経ないといけません。逆に自然に言語を母語として身に付けることができればそのような問題はなくなるわけです。
聴覚障害があろうと、もし手話が自然と母語として獲得できるならば、それによってきちんと自分の思いを相手に伝えたり、相手が話そうとする内容を理解したりという言語コミュニケーションが成立するわけです。しかしそれがもし達成できない場合には、分かったふりをして半分こういうことを言っているのではないかなという半信半疑なレベルで、言語とはそういうものなのかという風に子ども達がみなしてしまう恐れすらあるわけです。
ですから、言葉でここまでは通じるという確信度を得るためには、母語を獲得
し、あらかじめそのような能力を十全に発揮できる状態にしておくことが前提になっているわけです。それがままならない場合、そもそも言葉というものをこのくらいわかる、ということがわからないところでなんとなく評価することになりますから、｢わかりましたか｣と言われて、自分のキャパシティの範囲で｢わかります｣としか答えられないということになります。
今、こめっこを通して我々が目指しているろう教育というのは、当然ながらそのような自然言語としての特性に合わせた研究を重ねていかなければいけないと考えているわけです。様々な学校で教わるような教科の学習能力の成長で身につけていく過程の前に、言語能力の確立こそが問題解決のカギだと思います。
そのような自然言語を獲得することがなぜ大切かと言われれば、ろう児にとって思考言語だからです。自分の母語を使って考える、これはコミュニケーショ
ンとは限りません。つまり自分の中で内言して、頭の中で考え、そして物事を理解していく思考のための言語だということです。これをまず解決しない限りは、人に伝えるための言語という発想を一度捨てて、人間の言語、母語というのは自分で使える、思考に使える言語という風に内的なものだと考え直す必要がある
わけです。
21

－ 21 －

そのようになってくれば、今までお話してきたような言語の生得性というのに基づいた自然習得を目指して行かなければいけない、ということになります。
つまり、ろう児に対しては手話を母語として獲得させ、そして手話への翻訳を通じながら日本語を入れていくと、音声に限らず例えば書記日本語という形で文字を使った場合も、文字という意味で音声とは違った情報ではありますが、それを第二言語として学習していく事になるでしょう。
いずれにせよ、人工内耳があるから手話が邪魔になるとか、手話は必要ないという考え方ではなく、ろう児が自分の母語として判断できるような思考言語を身につけるという意味で、手話言語の獲得という選択肢を消してはならないことが明らかだと思います。
これらのことを、さらに脳科学で実証するために MRI 装置を使い、実際の脳の構造、機能を実際に測定することにより裏付けを得ようと考えております。
実際今までやってきた研究の一端を、ちょっとご紹介いたします。日本手話を視覚提示して、ろう者もしくはコーダ、バイリンガルの方に手話をみて内容を理解している時の脳活動をみると、スライド上の図のように向かって左側が左の脳で右側は右の脳ですが、左の脳に非常強い、優位の脳活動が見られます。これは音声と全く同じです。
スライド下の図のように、日本語のみ出した場合、AUD とはオーデションで聴覚提示を、日本語を音声で聞かせた場合です。A&V というのはそれに手話の画像を同時にみせた場合です。下の図では、日本手話を知らない日本語母語話者を対象にしているので、手話自身から何か読み取ることはできませんが、少なくても視覚的な情報が同時に提示されるからといって、右脳は活動するとか言語野以
外の脳活動が影響を受けることはないわけで、このように文法を司る領域文法、中枢やその読解読み取りに関係するような聴覚理解の領域も含めてこのように脳活動が左側に限局するということが確かめられております。
まとめますと、人間の脳は、特に左脳に言語野が局在しており、文法の領域、
スライド 14
読解の領域、スライド向かって左側の前頭葉にあります。それからその後方の単語や音韻の領域が局在していまして、この四つの領域を駆使し、情報交換しながら言語処理を行っていると推論できるわけです。これを言語の分化、機能分化といいますが、それぞれの機能のモジュールが分かれて全体としてシステムをなしているということです。これを脳の言語地図と呼22－ 22 －

ぶことにいたします。
その後我々がやってきた研究の一端ですが、この例をみていただきますと、日
本手話で自然な会話をしている二人の状況を見てもらって、これは手話が理解できる人を対象にした実験です。手話がわかっているというだけではなく、どのようなレベルで理解しているのかということをさらに詳しく調べた研究結果です。
手話をきちんと理解するためには、一つ一つの単語を理解することも重要ですが、単語だけではなく、その単語がどう繋がって文をなすのか、もしくはその文がどうつながって会話を成していくのか、という判断を問う必要があると我々は考えたわけです。
そこで同じような物理的にその二人の会話のビデオテープを参加者に見せるのですが、どこに注目してもらうか、という部分だけを条件として変え、それによって脳活動が本当に変わるのかどうかをテストしたわけです。
まず赤い枠や赤い線で示したところから説明しますと、それぞれの手話の単語のレベルでは一応ある区切りをつけることはできます。もちろん日本手話ですから、一つの一連の流れとして表現されることは確かです。それでも、一応一つの単語が表現されて区切りになるところを見つけることはできます。その中の一部の単語に対して、日本手話ではありえない単語と入れ替える。これは画像で入れ替えますと不自然な感じになりますので、同じこの手話を話している方に、非単語を途中に入れながら自然に繋がるように表現していただいています。
そうすると日本手話を解さない人から見ると全く違和感がありませんが、手話を知っている方から見ると自分の知らない変な単語が入ってきたということで、分かるようになっています。そのような単語が現れたかどうか、つまり非単語が含まれていたか否かで二つのボタンを押し分けるという課題を行っています。
これがワードという条件、つまり単語条件です。非単語があったかどうかの判断を要求するのが、赤色で示した条件です。
スライド 16
次に緑色の条件を説明します。Sent
とかいたのが、センテンスの略で文の条件です。例えば「今度桃太郎の劇をやりますか？」という質問に対して、文末だけを変え「今度桃太郎の劇をやりました？」とききます。そうすると完了、もしくは過去の内容を聞いているので、「今度」という最初の副詞と時制が合わないということです。これはひとつの文の中で、こうすべき時制23－ 23 －

であるという文法的な意味が対応していない、文法エラーを起こしています。ですから変な文になるわけです。文として正しい文法性を備えているのか、それともおかしな文なのかを２択で判断してボタンを押すという課題にしたのがセンテンスの条件です。
３番目は、会話の条件です。Disc と書いてありますが、ディスコースの略で会話という意味です。二人の人物が会話をしています。問いかけに対して「そうですね、うんやります」が正しい会話なので特に問題はないと判定されるところに対して、最後のイエスでは承諾して DO「やる」という手話に対して、「寝る」という手話に変えた例を出したわけです。そうすると会話がそもそも噛み合っていないので、「分かりました、これから寝ます」というと話が通じなくなってしまうので、そこで間違いだというボタンを押してもらうわけです。ですからこのディスコースの会話の条件では文法の誤りはありません。全ての単語は日本手話の単語でそれも正しいです。しかし二人の会話が噛み合ってないという意
味で、より高次の判断を要求しています。一つ一つの単語見ていたら、これは文の場合も会話の場合も正しいことになります。文の中で一つの文法的な制約をきちんと規則に従って、これもどんな間違いが出てくるかあらかじめ予測はつ
きませんので、少なくとも違和感が生じないかどうかというチェックをするということになります。それに対して会話ではその文法すらも正しいので、一文ごとに聞いている限りは全く問題ないのですが、二人の話が対応して成立しているかという意味で、さらに高次の判断が要求されるということです。
以上３条件で脳活動を比べて、どういう変化を示すのか考えたわけです。MRI
で信号変化をはかり、それをプロットしたのがこの図です。右下のこのグラフを見ていただくと、分かりやすいと思うのですが、脳の領域それぞれ、赤色の単語、
緑色の文、青で示した会話でだんだん段階的に脳活動はましていると、縦軸がMRI の信号で脳活動を反映してしますが、そのような傾向があることがわかります。視覚的に見ているものが同じであっても、要求される言語レベルが上がればスライド 17より詳しい処理が脳で必要となり、このような段階で脳活動が上昇すると、活動変化することがわかったわけです。
左の図を実際に見て頂きますと、単語、文、会話で特に左の前頭葉、先ほど文法中枢と書いたところから、読解にかけて脳活動が縦に伸びているのがお分かりいただけるでしょうか。単語のレベルに対して、文として判断す24－ 24 －

ればより領域が広がっていきます。それが更に理解に到達したときに、左の前頭葉の背側から腹側までベルト状に脳活動が伸びていく様を見ることができます。
それを重ねて示したのが右上の図ですが、赤緑青の順番で、だんだんその領域が重なりながら下側に腹側に広がりが増していることを見ることができます。
右の脳の対応部位でも似たような傾向が見られますが、同心円状に広がっているだけで、背側から腹側へのはっきりした広がりはみられません。右脳に対して、左脳の方がよりモジュール的といいますか、段階的な脳活動を示していることがよりクリアに見えると思います。
このような形で、同じ左前頭葉の中であっても、注目する言語レベルに応じて脳活動は変化してまいります。単語に注目しているのか、文に注目するのか、もしくは話の内容に注目しているのか、ということにより、脳活動はダイナミックに変化するということです。
このような方法を応用すれば、一人一人のお子さん、もしくは実験に参加していただく方が、どのレベルで理解しているのか、どういうレベルに注目しているのかということを客観的に計測することができるわけです。単語までは分かる
けど、全体としてちょっと意味がつかめてないとか、文までは分かるけど、会話となるとなかなか意味が取りにくいとか、段階に応じて脳活動を読み取ることが可能なので、このような手法を組み合わせることで、子ども達の言語理解が果たしてどのように進んでいくのか、その成長の過程も合わせて調べたり、もしくはその子どもたちに提供している学習の課題が実際大人の完成された脳から見たときにどのようなその機能的な分化を示しているのか、ということを押さえておくことによって、実際の教育の活動にフィードバックをかけたい、これが全体を通しての我々の目標でもあります。
ご清聴、ありがとうございました。

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【話題提供②】

言語獲得の側面から聞こえない子どもたちの成長を考える
金沢大学 人間社会研究域学校教育系

武居渡

金沢大学学校教育系の武居と申します。本日は、こめっこシンポジウムということで、こめっこに通ってくる子どもたちの成長をどのように評価していくかについて話をしたいと思います。特に、こめっこに通ってくる聞こえない子ども
たちを言語獲得の側面からその成長を客観的、定量的に見ていく方法論について話をしたいと思います。言語獲得を数字で表していく方法について、ここでは提案をしたいと思います。
まず私の問題意識として 2 点お話をします。まず、手話口話論争からの脱却を何とか実現しなくてはなりません。ろう教育の歴史は手話口話論争の歴史といっても過言ではありません。今でも、人工内耳を推奨する人は手話を使うことについて否定的な意見を言っていますし、ろう文化や手話を大切にしている人
は人工内耳について否定的な意見を主張しています。私は、人工内耳と手話のどちらがいいかではなく、手話も日本語も聞こえない子どもたちにとっては重要な言語であることを確認することがまずスタートだと思っています。もっと言えば、聴覚が活用でき、音声でやり取りができる子どもにも手話を獲得してもらうことを求め、手話で何でも理解でき話ができる子どもでもそれだけで終わら
せず日本語の力をしっかりつけていくことを求めていくということです。聞こえない子どもにとって、手話と日本語の両方を身に着けられる環境を保障することを目指すということが重要で、それがこめっこの目指す方向性だと思っています。
また詳しくはこの場で話せませんが、第一言語の力が高ければ、それは第二言語の習得にプラスの影響を与えるということが、音声バイリンガルの研究から言われています。聞こえない子どもが 2 つの言語をしっかり獲得、習得して社会に出て行ってもらうためには、それぞれの言語が各年齢でどの程度獲得、習得されているのかを評価していき、またそれに合わせた言語環境を設定していく
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スライド４ことが重要になってきます。
昨年の特殊教育学会の広島大会で、こめっこに関する自主シンポジウムを開催し、私が指定討論を行いました。そこで私はこめっこの今後について、2 つの問題提起と提案をしました。
1 つ目の指摘は、ろう教育の成果っていったい何だろうということです。
医学や教育、当事者団体など、立場によって、ろう教育の成果を何に求めるかはまちまちです。ここに挙げられている様々なろう教育の成果というのは、それそのものは間違いではありませんが、ど
れか 1 つだけで聞こえない子どもたちが幸せな人生を送れるようになるわけではありません。このあと、手話と日本語という 2 つの言語の力がどのように向上していくのかを評価する方法論について話をしていきますが、それだけが聞
こえない子どもの幸せを規定するわけではないということをお断りしておきた
いと思います。それでも、他者とつながる言語の力を高めるということは、少なくとも聞こえない子どもの幸せに大きく寄与することになると私は考えています。
2 つ目の指摘は、こめっこの成果をスターペイシャントの姿を示すだけで終えないでほしいということです。こんなに成長したという聞こえない子どもの姿をエピソードとして報告しても、そこには科学的な妥当性はありません。こめっこの成果を示していくためには、子どもたちの言語を客観的に評価していくことが大切であり、客観的なデータを積み上げていくことで、こめっこの成果と課題を明らかにしていくことが、末永い活動と保護者や社会の信頼につながることになると思います。ここでいう子どもたちの言語とは、手話と日本語の 2 つの言語であり、これらは異なる言語なのでそれぞれ評価していく必要があるということをシンポジウムではお話しをしました。
それではどのように言語を客観的に評価していくのか、その方法論についてお話します。もちろん細かく評価することも必要ですが、こめっこでは活動の時間の一部を使って、手話や日本語の評価を行うことになります。評価に膨大な時間を使うことで、手話で遊んだり友達同士関わったりする時間が減ってしまったら本末転倒です。そのため、最小の時間で多くの示唆が得られる方法で評価を行うことが、このこめっこには求められていると考えました。
まず手話については、文法の力と語彙の力をそれぞれ評価していくことが必要です。同様に日本語についても、語彙の力と文法の力を評価していくことも必27－ 27 －

要です。さらに、言語を使ってコミュニケーションの力あるいは人とやり取りをする力も評価する必要があります。このコミュニケーションの力については、手話か日本語かに関係なく、言語を使ってやり取りする力を指すので、個々の子どもが使いやすい言語で評価を実施していくことを考えています。以後、こめっこの子どもたちの成長を示すことになる 5 つの評価について、1 つ 1 つ説明していきます。
まず子どもが獲得、習得している手話を、語彙の側面から評価していくことが必要だと考えられます。日本語の語彙を評価する方法として、絵画語彙検査があり、それをそのまま手話翻訳することで手話の語彙評価が可能かというと決してそうではありません。手話の語彙を評価するためにはいくつかのハードルを越えなければなりません。まず、同じ事柄をあらわす単語であっても、手話と日本語では難易度が異なることがあります。例えば、日本語では、「補聴器」という単語を理解できるようになるのは小学校高学年以降になるかと思いますが、聞こえない子どもにとっては身近な語彙になるので幼稚部でも知っている単語になります。逆に、ラジオという語は、日本語としては比較的早い時期に獲得する語ですが、聞こえない子どもがラジオを聴くことはあまりないので、手話の中では難しい語になります。このように、手話単語と日本語の単語では、同じ意味を表していても難易度が異なるため、手話の語彙評価を行うためには、刺激として使用する手話単語の難易度をまず調べなくてはならないということになります。
また、もう 1 つ大きな問題として手話の写像性の問題があります。たとえば、「バナナ」という手話単語はバナナの皮をむくしぐさによってあらわされるた
め、手話単語を知らなくても意味が容易に推測できてしまいます。このように、単語を知らなくても意味が推測できてしまう性質のことを写像性と言います。
手話語彙を評価する場合、刺激語として使用する手話語彙は写像性が低いもの
でなくてはなりません。しかし写像性の低い単語は、難易度が高くなり、また絵に表しにくい語が多くなってしまい、手話語彙をどのくらい理解しているかを測定する評価法を開発することは意外と難しいということがわかってきました。
なので、ここでは全く別の考え方で聞こえない子どもの手話語彙の評価を行う
ことを考えました。
そこでヒントになったのは語彙流暢性検査です。これは、心的辞書からある条
件を満たす語彙を一定時間内にできるだけ多く表出することを求める課題です。
この語彙流暢性検査は、カテゴリー流暢性課題と音韻流暢性課題の 2 つの種類に分けられます。カテゴリー流暢性課題とは、例えば日本語の場合、「職業の名
前を 1 分間でできるだけたくさん言ってください」という教示の後、1 分間でで28

－ 28 －

きるだけたくさん挙げてもらうものです。音韻流暢性課題とは、「『あ』から始まる言葉を 1 分間でできるだけたくさん言ってください。」という教示の後、1 分間でできるだけたくさん挙げてもらうというものです。この語彙流暢性課題は、厳密にいえば語彙力を測るものではなく、被験者の心的辞書にアクセスする力を評価しているものです。高齢者は心的辞書にアクセスする力が弱くなり、表出される数が少なくなると言われています。いわゆる「喉元まで出ているのに出てこない」という現象です。
それに対し、子どもの場合、「喉元まで出ているのに思い出せない」ということはあまりないので、語彙流暢性課題の成績は心的辞書へのアクセスというよりは、心的辞書そのものの大きさを反映していると考えられます。この方法を手話に適用できないかと考えました。カテゴリー流暢性検査は、日本語版をそのまま援用しても、問題ないと考えました。例えば「動物の名前を１分間でできるだ
けたくさん手話で表現してください」と子どもに伝え、子どもが表出した語彙数を算出するのですが、子どもの場合、この成績は心的辞書のサイズすなわち語彙力を反映していると考えられます。
一方、音韻流暢性検査はそのまま手話に適用することはできません。
「あ」の付くものをできるだけたくさん言ってください、という教示は、日本語の話にな
スライド９ってしまい、純粋に手話の評価にはなりません。そのため手話の音韻に関する条件を設定する必要があります。その点を配慮して、手話版語彙流暢性検査を試作しました。
ここ(スライド９)に挙げられているのは手話版カテゴリー流暢性課題です。日本語版にもあった「職業」「動物」「スポーツ」の 3 課題に加え、新たに「乗り物」「色」も加え、5 つの課
スライド 10
題を考えました。そして、それぞれの課題にどのような手話語彙が該当するのかを画面に示しています。
これ(スライド 10) は作成した手話
版音韻流暢性課題になります。手話は「手の形」「手の動き」「手の位置」の3 つの要素が同時的に結合することに
よって手話単語が構成されるといわれています。この「手の形」
「動き」
「位
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－ 29 －

置」が手話の音韻に相当するので、これらを使って課題を作成しました。
例えば「人さし指だけで作られる手話単語を 1 分間でできるだけたくさん挙
げてください」と教示し、1 分間でいくつの手話語彙が表出されるかがその成績になります。「人さし指だけで作られる手話単語」は例えば、「明日」「けんか」「手話」などがあります。
また、「手と顔が接触する手話をできるだけたくさん挙げてください」という課題は、例えば「おいしい」「苦手」「病気」などが該当します。これは、手の位置に着目し、条件に合う手話単語を挙げていく課題になります。このように、日本語の文字ではなく、手話の音韻にかかわる
課題を 5 問作成しました。そしてカテゴリー流暢性課題 5 問と音韻流暢性課題 5
問の合計 10 問で条件に合う語をいくつ表出できたかが、その子どもの持っている手話の語彙力を反映しているのではないかと考えました。
次に聞こえない子どもの手話文法の力を評価する方法を考えたいと思います。
手話の文法理解を評価するテストは世界中にいろいろあるのですが、多くは手話言語学の知識のあるネイティブのろう者が細かく分析し、点数化することで評価するそういうテストが多数を占めています。そうなると分析に多くの時間がかかりますし、こめっこを支えるろう者にも負担をかけることになってしま
います。その中でイギリス手話の文法理解テスト「Assessing British Sign
Language Development:Receptive Skills Test」というものが、客観的かつ容易に子どもの手話文法の理解を評価できるものとして知られています。このテス
トは世界中の手話に翻訳され、使用されています。日本では、私が 2009 年に博報児童教育振興会の助成を受けて、「日本手話文法理解テスト」として作成し、全国のろう学校にお送りしました。このテストは、写真にあるように、手話刺激
スライド 11の入った DVD を子どもに見せ、該当する絵を 3 つから 4 つの絵から 1 つ選
ぶことにより、子どもの文法理解の程度を見るものです。
1 つ例を挙げます。今から手話をします。(手話表現：左手親指立てる→
右手小指立てる→右手拳にし左手親指に当てる)
このような手話文を見たあと、画面に示されているような 3 つの絵の中30－ 30 －

スライド 13から、子どもに手話文の意味に該当するものを 1 つ指さしで示してもらいます。この文は「男の子を女の子が殴る」という意味なので正解は 3 番になります。このような問題が 47 問あり、30 分から 40 分ほどで終えることができます。また方法を工夫すれば、1 対1 で実施する必要はなく、集団実施も可能です。また、問題は、画面に挙げられている 11 の文法観点から評価が可能で、単に手話の文法理解ができているかどうかだけでなく、手話文法の何が理解でき、何が理解できていないかを評価することも可能です。
テストに入っている CD のなかには、画面(スライド 13)に示したようなエクセ
ルファイルが入っています。小さくて見にくいかもしれませんが、左の赤丸で示した部分に子どもが指さした絵の番号を打ち込んでいけば、エクセルが自動的に採点をしてくれ、合計点や各文法項目の正解率などを算出してくれます。なので、非常に簡単に子どもの手話文法理解の程度が評価できます。なおこのテスト
は、助成金をもらって作成したため、販売することはできませんが、ろう学校や難聴学級、聞こえない子どもを指導している病院やクリニックには送料のみでお送りしていますので、もしご入用の機関がありましたら個別に後日武居までご連絡いただければお送りできます。
ここからは日本語力の評価の話になります。3 つ目のテストとして、日本語の語彙を評価する絵画語彙検査があります。これは広く臨床場面で使われているのでここであえて説明する必要はないかと思います。ただ、聞こえない子どもに実施する場合は、検査者の教示や問題文が聞き取れないことがあるので、刺激となる語を文字または指文字で提示する必要があります。ここで注意すべきこととしては、検査者は、教示そのものは手話で説明したとしても、刺激語を手話で提示してはいけないということです。このテストは日本語の語彙を評価するものとして実施するので、手話で刺激語を提示してしまうと手話の評価になってしまう上、手話の写像性の問題もあるので何を評価しているのかがわからなくなってしまうからです。聞こえない子どもに実施する場合は、その実施方法については今述べたことに留意する必要があります。
4 つ目のテストとして、聞こえない子どもの日本語の文法の側面を評価する
J.COSS があります。日本語の文法理解を評価するテストはほかにもいくつかあ31－ 31 －

スライド 15

るのですが、ここでは集団実施も可能
であり、30 分から 40 分程度で終えることができる J.COSS を日本語の文法理解を見るテストとして使用することとしました。このテストは、英語の文法理解を評価するテストで、人工内耳装用児の英語力評価にイギリスでよく使われている TROG というテスト
を日本語版に改変したものです。画面(スライド 15)にあるように、20 の文
法事項について各 4 問ずつ問題が作られており、刺激文にあう絵を 4 つの中から 1 つ選ぶ形で子どもに回答を求めるものです。日本語のどの文法事項の理解ができていて、どの文法事項ができていないかが直接的に把握でき、指導にもつなげやすい評価法であると言えます。多くのろう学校でも使用されているテストです。
最後に、コミュニケーションの力を評価することが必要かと思います。言語は
他者とやり取りするために使うものなので、言語を使って他者と適切にやり取りができるかどうかを評価することが求められます。子どもの第一言語が日本語か手話かにかかわらず、本人のもっとも使いやすい言語で検査を実施し、聞かれたことに対して適切に答えられるか、伝えたいことを適切に言語を使って伝えることができるか、一連の談話を理解し、自分の言語で再構築できるかを評価するものとして、質問応答関係検査があります。
この検査は、実際の質問応答コミュニケーション場面に近い状況でのやり取りの様子から、コミュニケーション能力を評価する検査です。
質問応答関係検査は、10 の下位検査から構成されており、1 対 1 で実施されます。検査の実施にはおおよそ 30 分から 40 分程度の時間がかかります。もともと日本語によるやり取りを想定して課題が作られているため、手話が第一言語の聞こえない子どもに実施する場合、下位検査によってそのまま手話で実施できるものと、教示の方法や刺激文の提示を手話ではなく文字等にするなど、工夫が必要な下位検査があります。具体的な実施の方法については、実際にやってみる中で最も適切な実施方法を考えていきたいと思っています。
このように、子どもの手話力と日本語力をこめっこの中で評価する方法として、画面に示した 5 つのテストを考えています。この 5 つのテストについて、こ
めっこに参加している子どもに対し、1 年に 1 回実施していきたいと考えています。検査結果に一喜一憂することなく、1 年に 1 回、継続的に実施することによ32－ 32 －

スライド 18って、手話と日本語の発達を追っていくことを考えています。手話が第一言語の子どもについては、最初は日本語の成績は低いことが予想されますし、
聴覚活用ができ、日本語が第一言語になっている子どもについては日本語の成績の方が優位で、手話の成績が低くなる可能性があります。しかし、目指すところは、それぞれに聞こえない
子どもたちが、手話と日本語のどちらが第一言語であっても、最終的には 2 つの言語をしっかり獲得、習得して社会に羽ばたいてもらうことだと考えています。こめっこで収集された縦断的なデータから、手話と日本語の関係を明らかにすることができればと思っています。
私の報告は以上になります。

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【話題提供③】

きこえない子どもたちのことばと育ち～心理発達(人格形成)の視点から考える～

神戸大学大学院 人間発達環境学研究科

河﨑佳子

今日は「きこえない子どもたちのことばと育ち」を「心理発達、人格形成の視点から考える」というテーマでお話しいたします。
従来の手話に関する考え方については、久保沢氏が基調報告で整理してくださいました。
「手話は言語ではない」とする理解によって、発達や学習を促すた
めには日本語を習得するのが先決であり、手話を習得しても発達は十分に進まないと考えられ、また、愛着形成においても、手話は重視されませんでした。
そうした考え方の下で、きこえない子どもたちは母語となるはずの、手話という自然獲得言語から遠ざけられました。その結果、子どもたちは生活言語を奪われ、保護者は養育にとって大切なことばを知ることができませんでした。そして、日本語力が発達評価や学力評価の全指標となってしまったのです。
こうした理解とあり方は、きこえない子どもたちの心理発達に多大なる負担をかけ、愛着形成、理解や社会性の発達、学習、アイデンティティ形成、対人関係などに、負の影響をもたらしました。
私は、心理臨床家として、30 年余にわたってきこえない人々の心理的支援に携わる中で、きこえない青年や成人の困難や苦悩に向き合ってきました。押し付けられた健聴者モデル、ありのままの自分を是とできない価値感、ロールモデルのない子ども時代、自分だけが会話についていけない孤独感… その結果、自尊
感情や時間的展望の発達に課題を抱えることになったのです。
こうした問題は、思春期、青年期以降に表面化することが多く、学校や職場での対人関係の難しさ、引きこもり、鬱・神経症・心身症などの症状化によって現れました。また、暴力・自傷行為・遁走といった行動化の大きさは、「お願いだからわかって!!」という彼らの心からの叫びでした。
そんな彼らに対して、手話を保障した、あるいは最大限目で見てわかるツール
を工夫して面接を重ねていく中で、多くのきこえない人たちが心理的に回復、成34－ 34 －

長され、その過程で、発達の質的な変化が示されました。
映像言語である「手話」でやりとりすることによって、彼らの映像記憶が甦ってくると、湧き出してくる感情があり、その体験を語り、共有するという、真のかかわり合いが生まれました。それと併行して、思考が活性化し、論理的思考の可能性が広がって、より複雑で深い理解に至ることもありました。
そうした変化を生んだ要因を、私は、手話が可能とする「コミュニケーション
における、同時性、相互性、対等性、効率性の保障」だと考えています。健聴者にとっての、音声言語と同じです。さらに、一昨年、2018 年の同シンポジウム
で、古石篤子先生が「ことばの形ではなく、ことばの“意味”に集中してもらえ
る言語使用の重要性」と述べられたとおり、正しく読み取れるか、うまく発音できるかといった「ことばの形」ではなく、会話の内容、ことばの“意味”に集中して、面接を重ねることが大切な要因だったのです。
ここで、少し視点を変え、軽・中等度難聴児の心理発達と手話についてお話ししたいと思います。
軽・中等度難者は、一般にきこえにくい人々と呼ばれますが、実は、状況によって「きこえる時ときこえない時のある人々」です。条件が整えば、きこえる人に近い体験ができるので、日本語も聴いて獲得します。しかし、複数での会話や騒音、マスクなど、条件が異なれば、ろう者と同じ体験をします。健聴者と同じように話せるにもかかわらず、同じようにはきこえない。彼らにとって、音声言語は聞こうとするからきこえて理解できる言語であって、聞こうと努力しなけ
れば存在しないのです。私たち健聴者にとっての、外国語のリスニングテストと同じです。
けれども、彼らの多くはそんな説明を受けたことはなく、理解できないまま成長してきました。家族も知りませんでした。そのため、生活の様々な場面で、わからなくなって戸惑ったり、恥をかいたり、叱られたりしても、生じていることの意味がわからず、曖昧なままに傷つく体験を重ねていました。私はそれを、「心の低温火傷」と呼んできました。ですから、彼らがカウンセリングにたどり着いたとき、心は重篤な状態でした。
難聴者が、青年期、あるいは成人してから手話に出会う時、「全部わかる」とはこういうことなのか！と、驚くといいます。そして、健聴者はこれだけ多くの情報をいとも簡単にキャッチしてきたのだと知る時、大きなショックを味わい、「もっと早くに手話を知りたかった」と言います。
軽・中等度の難聴児が、自らのきこえに気づき、状況を理解して育つために、幼い時から手話言語に出会うことはとても有効で大切です。
軽・中等度難聴者について詳しく述べてきた理由は、人工内耳装用児の支援に結びつくからです。人工内耳によって、重度難聴児の多くが軽・中等度難聴レベ
35－ 35 －

ルのきこえを体験することになります。音声言語を習得し、口話での生活や学習を歩んでいく子どもたちがいます。しかし、彼らが、健聴者と同じようにはきこえない存在である事実は、ずっと続きます。このことを忘れず、軽・中等度難聴者からの学びを、生かす支援が必要です。
きこえない人々は目で生きる人々です。ですから、聴覚に障害をもつ子どもた
ちには、息をするように入ってくる手話ということばとの出会い、「全部わかる」
体験を通してこそ知る「わからない」の自覚、それを保障することが大切です。
そのための早期支援を実現し、療育、教育につなげたい。その願いから、大阪府の手話言語獲得支援事業が始まり、この度の研究プロジェクトへとつながってきました。
では、研究プロジェクトの心理発達分野の目的を改めてお示しします。
発達早期に家族とともに手話言語のあふれる支援の場に出会い、手話を獲得して成長する子どもたちの力を、複数の発達ラインからとらえる縦断的研究を行い、その発達モデルを明らかにしたいと考えています。
この分野の研究は、「こめっこ」の活動と表裏一体です。
そこで、活動について少し述べたいと思います。
こめっこの早期支援が目指すものは、物井氏の基調報告にありましたように、親子の愛着形成と手話言語獲得です。手話でのやりとりを楽しみながら、大好きなママパパとの間で、赤ちゃんのときから「ぼくは、私は、人とかかわる能力を持つ存在なんだ！」という確信を育くむ支援をする。一方、ネイティブサイナーに囲まれて、手話を吸収していく子どもたちは、より細やかな表現を読み取り、
やがて表わし始め、親御さんは我が子の成長を楽しむことができます。3 年余りの年月をかけて、大切な愛着対象であるママパパと紡いだエピソードを心に保っていく過程で、信頼感、自律性、好奇心といった人格形成の基礎となる、とても重要な力を養います。そして、こうしたかかわりは、探索、操作、社会性、理解など、様々な発達ラインを刺激し、相乗効果をもたらします。
こめっこは、赤ちゃんや幼児に手話を教える場、いわゆる手話教室ではありません。子どもたちが手話を自然に獲得できる環境を整えることを目指しています。子どもたちに対して、「みなさい」とは言わず、基本的に自由な動きに任せ、その中で、思わず見てしまう表現、やりとり、遊びを工夫しています。目標は、「気がついたら手話していました」「驚くほど、手話読み取っています」「学んでもいないのに、正しい文法で手話していました！」という 3 歳児です。ただし、保護者には、楽しみながらせっせと手話を学んでいただいています。
BABY こめっこの活動、つまり対面での支援は週 2 回ですので、ご家族は都合に合わせて週に 1 回ないし 2 回、または隔週ペース等で参加されます。それに加えて、コロナによる活動自粛中に生まれた動画配信が、現在の支援の重要な柱36－ 36 －

スライド 12の一つになっています。つまり、「こめっこ」の場で手話に出会うのは週に1、2 回ですが、毎日配信される異なる内容の動画を家族と一緒に視聴する
ことで、日々日本手話に触れる機会が生まれるのです。そこに登場するいつものスタッフといつもの遊び。この動画配信が、親子のコミュニケーション
スライド 13を活性化し、子どもの手話獲得を促す効果をもつことが、アンケート調査によっても明らかとなりました。
なお、動画配信は、3 歳～5 歳児対象の内容でも、毎日行っています。
さて、研究方法に移ります。スライドをご覧ください。活動時の観察と保護者への聞き取り、発達検査、これらはすでに始めています。
「心の理論課題検査」については、実施方法について現在検討中です。
将来的には、小学校中学年つまり 3・4 年生以降を対象に、自尊感情、対人関係、アイデンティティー形成等にかかわる性格検査や人格検査を組み込んでいく予定です。
発達検査が扱う領域を、スライドに示しました。
津守・稲毛式乳幼児精神発達検査と S-M 社会生活能力検査は、質問紙で、保護者に回答をお願いするものです。理解、言語、コミュニケーションを中心とする項目で、日本語の理解や表出が問われている質問については、手話での理解や表出を含めて回答できるよう修正しています。就学までは津守式検査、就学頃から SM 検査に切り替えています。3 歳までは半年に 1 度、それ以降は年に 1 度の頻度で実施します。
スライド 14
Ｋ式発達検査は、子どもと対面で実施します。基本的に手話で行いますが、日本語の方が理解しやすい場合
は、日本語対応手話を含めて子どもに合わせて対応しています。
心理発達分野の研究の全体像は、ス
ライドのようになります。
37－ 37 －

観察、聞き取り、種々の検査から、まずは一人ひとりの発達の道筋を丁寧に検討した上で、そこに共通して認められるプロセスを見出して、長期的な視点で、手話言語を獲得習得して成長する子どもたちの心理発達モデルを明らかにしたいと考えています。
そして、他の 3 分野の研究結果と合わせ、「手話言語を獲得習得する子どもの力を引き出す教育」に向けた提言を目指していきたいと思います。
私の発表は以上です。ありがとうございました。

38－ 38 －

第Ⅱ部
パネルディスカッション
話題提供者コメント
指定討論者の講演
ディスカッション39－ 39 －

司会（久保沢）／ただいまより大阪府手話言語条例シンポジウム｢手話言語を獲得・習得する子どもたちの研究プロジェクト～手話で育ち、手話で学び、手話を学ぶことの大切さ～｣第Ⅱ部を開催いたします。
第Ⅰ部の基調報告と話題提供の事前配信動画をご覧いただき、ありがとうご
ざいました。
本日の第Ⅱ部｢パネルディスカッション｣の司会を務めさせていただきます、NPO
こめっこ理事の久保沢寛(くぼさわ ゆたか)と申します。研究プロジェクトの研究統括者であり、また NPO こめっこのスーパーバイザーでもある河﨑佳子(かわさき よしこ)先生と共に、今回のシンポジウムをコーディネートしてきました。
よろしくお願いいたします。
なお、本シンポジウムは、日本財団からの研究助成事業の一環として開催しています。また、大阪府の後援、公益社団法人大阪聴力障害者協会の協力を得ています。今回の参加者は、行政や教育、医療関係、療育や放課後デイサービスなど
福祉関係、当事者やご家族等、参加してくださっています。ありがとうございます。
記録、報告書作成のため、本シンポジウムは NPO こめっことして録画をしております。著作権保護のため、参加者による録画、録音保存等はご遠慮ください。
よろしくお願いいたします。
まずは、本シンポジウムの主催である NPO こめっこ(特定非営利活動法人手話
言語獲得習得支援研究機構)代表理事 物井(ものい)よりひと言挨拶を申し上げます。
物井／NPO こめっこ代表理事の物井です。
このシンポジウムには全国沖縄から北海道まで 600 名近くのお申込みがありました。ありがとうございます。
本日はウェビナーを使って、話題提供者 3 名の先生方、指定討論者の 3 名の先生方にお集まりいただき、皆さまと共に、研究プロジェクトについて、理解を深められたらと思います。どうぞよろしくお願いいたします。

40－ 40 －

【話題提供者コメント】

司会／それでは、まず、話題提供者の先生方から、補足説明等、おひとり５分程
度でお話しいただきたいと思います。
酒井先生、武居先生、河﨑先生の順にお願いいたします。まず、酒井先生お願いします。
酒井／みなさま、こんにちは。よろしくお願いします。
私は言語脳科学の分野を専攻しており、その領域は聞き慣れないかもしれま
せんが、言語学と脳科学の境界領域です。
言語というと、おそらく多くの人はコミュニケーションの一部と思っているでしょうが、言語学は、人間のもともと持っている本来の能力や、思考言語というものも含めて、その仕組み・成り立ち・メカニズムの研究を扱います。それは人間の脳の問題でもあり、言語能力を科学的に説明する立場から、ろう教育や手話の問題に深い関心を持っています。手話と一口に言っても多様なあり方があり、少なくとも今日は日本手話の現状を踏まえてお話します。自然言語という赤ちゃんが獲得できる言語を基に話しますので、私が手話と言うときは、日本手話を指しています。日本語対応手話あるいは手指日本語は、ピジンですが、日本語の語順で手話単語だけを並べるというやり方とは区別して、混乱を招かないよ
うにしたいと思います。
学習能力も重要な研究テーマになります。一般的に脳が外界に適応していく過程を「学習」といいますが、最近はもっと広い意味で機械学習というように、人工知能が賢くふるまう場合も学習ということもあります。今回は学校教育に特化して、学力も含めてお話します。もちろん学力といっても、さまざまな注意・
記憶・判断などのメカニズムを含みますが、人間の脳のできるごく一部の学習能力に過ぎないわけで、そのあたりも議論が必要でしたら、区別してお話します。
活発な議論をよろしくお願いします。
武居／金沢大学の武居です。私からは、オンデマンドの動画で手話と日本語を定
量的にどう評価するかを話しました。
日本語についてはある程度、定量的な評価はこれまでもされていますが、手話については、手話を獲得したか、あるいはどのくらい獲得しているのか、何ができていて、何ができていないかについて、定量的に評価する研究がこれまで、あまりありませんでした。それは、手話を評価する方法、テストバッテリーが今までなかったのが大きな理由です。
｢こめっこ｣では、子どもたちの手話の評価をしますが、それと同時に手話の評41－ 41 －

価法を開発する、またここで使っている手話の評価方法が妥当であるかどうかを検証することも目的になっています。
後で質問もあると思いますが、確固とした標準化されたものはありませんが、
ここでデータをとる中で、評価法として妥当かどうかを検証する、そこから始めないといけないということです。
それから手話と日本語の問題です。今日はろう学校の先生が多く来られていると思いますが、｢こめっこ｣は手話の環境を作って、ネイティブのろうの大人と出会い、手話の獲得の環境を作っていくというのが大きな存在の目的となっていると思います。ここは手話の獲得が目的ですが、一方で、ろう学校は教科学習
や学力、日本語の読み書きの力を学んでいく場です。｢こめっこ｣が主にやろうとしていることと、ろう学校がやろうとしていることとは、少しずれています。それは、目的が違うから無関係ということではなく、両者が相反する立場なのではなく、むしろ双方にとってプラスの関係であってほしいと思います。つまり｢こめっこ｣で学んだ手話の力をろう学校等では日本語の力に生かしてほしいし、ろう学校で日本語を学んで、日本語が優位な子どもたちも、｢こめっこ｣にかかわることで手話の力をつけてほしい。お互い補うような関係であってほしいと思っています。
最後にここで結論は出ませんが、ろう教育の中で、これまでいろんな論争が起きてきました。論争の原因は一体何かというと、きこえない子どもの幸せは一体
何か、また幸せを既定する要因はどこにあるのか、それを１つに決めることから論争が起きている気がします。
例えば、手話の力というときには、手話の力さえ身につければ、きこえない子
どもが幸せになれるという主張が独り歩きし、それ以外を否定することになり、また日本語力をきこえない子どもたちの幸せの唯一の要因としたら、日本語力
がつかなければ子どもたちは幸せになれない、となります。双方で足りない部分を攻撃し合うことが往々にしてあります。当たり前ですが、きこえない子どもの幸せの要因は複数あり、そこに手話の力も大きく寄与するでしょうし、日本語の力も大きく寄与するでしょうし、アイデンティティなど自己肯定感も大きく寄与するだろうと思います。
今回のシンポジウムでなにか１つに絞っていくのではなく、きこえない子どもの幸せをみんなで考えていく、その中で｢こめっこ｣の役割はどこなのか、ろう学校の役割はどこかを考えることが大切だと思います。
最初からまとめのようになってしまったのですが、言い足りなかったのは以上です。
河﨑／神戸大学の河﨑です。心理発達分野の代表を務めています。
42－ 42 －

臨床心理学を専門とし、中でも発達臨床、親-乳幼児臨床を深く学び実践してきました。その立場から、きこえない子どもたち、きこえない人々に出会って、｢こめっこ｣にたどり着きました。
NPO こめっこのスーパーバイザーとして、ほぼ全てのデザインにかかわり、現場にも参加しています。事前配信でも申しましたが、きこえない子どもが赤ちゃんのときから、自然言語としての手話に出会い、気がついたら、独自の文法をもつ手話という言語を読み取り、表わすことができて、コミュニケーションとは何か、人とかかわるとはどういうことかを、全身でわかっている 3～4 歳児に育っている、そのための支援を目指しています。ただし、さきほど武居先生が言われたように、それで支援が終わるわけではありません。
｢こめっこ｣では補聴器はいらないとか、人工内耳をつけてはだめとかはまったく言っていません。実際、通ってくれている重度難聴の子どもたちはほぼ 100%といえる割合で人工内耳手術を受けています、聴力活用を目指しながら、同時に手話言語を身につけて 3、4 歳になり、その後、どのように育っていくのか、その支援を｢こめっこ｣として模索しつつ、もちろん｢こめっこ｣がすべてを担える
わけではないので、ろう学校や難聴学級、その他の教育領域の先生方の理解や協力を得て、手話言語を獲得して育つ子どもたちの力を実証できる取り組みと研究をしていきたいと思っています。
今日がその一歩となるよう願っています。よろしくお願いいたします。

43－ 43 －

【指定討論①】

ろう教育の視点から大阪府立中央聴覚支援学校

堀谷留美

司会／それでは、指定討論をお願いしている３名の先生方から、基調報告や話題提供に関するご意見やご質問をお話しいただきます。
まず、大阪府立中央聴覚支援学校首席 堀谷留美(ほりたに るみ)先生です。全国
聴覚障害教職員協議会の会長を務められた経験もあり、ろう教育の最前線で生徒さんたちを指導しておられます。
堀谷先生よろしくお願いいたします。

堀谷／ただいまご紹介いただきました堀谷です。よろしくお願いいたします。ろう学校の教員として働いています。今回は現場の立場からお話をさせていただ
きます。
まず、２～３年前に、文部科学省から新しい学習指導要領が出されました。大体 10 年おきに、そのときの社会状況やニーズに応じて、子どもに必要な力、伸ばしたい力は何かを定め作る教育課程の基準です。これをもとに、学校は指導を進めていきます。
今回の改訂で学校に求められていることとは(スライド２)
・｢主体的・対話的で深い学び｣の視点に立った授業改善①｢学びに向かう力｣、｢人間性｣など 学んだことを人生や社会に生かすこと②｢知識｣及び｢技能｣ 実際の社会や生活で生きて働くため
スライド２③｢思考力｣｢判断力｣｢表現力｣ 未知の状況にも対応できる力
社会に出てからも学んだことを生かせるよう、この３つの力をバランスよく育む。これらが学校に求められています。
ろうの子どもの場合はどうでしょうか。
｢対話的｣とは何か？を考えますと友44－ 44 －

スライド４

だちと話すことができることですね。そのために必要な条件は何なのか。
｢集団｣｢会話ができる・わかる手段｣が必要になります。これらができて｢深い学び｣につながります。
さらに踏み込むためにはどうしたらいいか？
集団でのやりとりの成立が必要です。
・相手がわかったかどうかの確認
・相手の話を最後まで見て、内容をつかむ。
・適切なやりとり（キャッチボール）
・音声で｢発信｣ができても、｢受信｣｢フィードバック｣に課題がみられることがある。
ここで、手話がカギになります。ろう学校では子どものきこえの度合いやきこ
え方が多様です。全員にわかる共通言語が必要になります。それが手話です。
一方で、保護者の切実な思いもあります。今、補聴器や人工内耳の性能がかな
り進んでいます。またきこえる保護者は、いままできこえない人に会ったことのない人が多いですから、やはり手話に対して潜在的な恐れがあるのではないかと思います。もし、子どもたちが手話をすると自分たち聞こえる人との乖離を生み出さないか、子どもが自分と別の世界へ行ってしまわないか、遠い存在になるのではないか、そういう不安があるのだと思います。
｢せっかく少し聴こえるのだから…。話せるのだから…｣｢うちの子はどちらかというより、手話より音声が楽。手話を無理にさせていいのかどうか｣などの不安の声も聴きます。
学校では、そのような保護者の気持ちに寄り添いつつ、いろいろ話をしていく
ことを大切にしています。
さて、わたし個人として思うことです。音声をきく、話すことと、手話は相反するものではないと思っています。子どもは自分で自然と自分になじむ言語を習得する力があると感じています。
ただし、酒井先生のお話にもありました｢国語や語学の学習は言語獲得とは別｣。そういう意味では、手話でやり取りを深めながら、読み書きの力を意識して伸ばしていくことが大切と思います。文字情報の｢うまみ｣を早いうちから伝えていきたいものです。
学齢期では、手話言語と音声言語はむしろ相互に作用して、両方の言語力を高められるのではないかと思っています。それは自然に任すのではなく、大人が意識して育てていかないといけないことなので、それが今後の課題であると思い45－ 45 －

ます。
質問が２つございます。
質問①
音声言語の単語に手話をつける形だと、不完全な言語でしかないという話が出ています。
そのため、保護者、教員とも｢私は手話がまだまだだから｣と言い、子どもと話すときも身構えてしまう人がいます。しかし、本当は互いにリラックスして、やりとりを楽しむ、信頼関係を築いていくことが大切であると思っています。手話をきちんと習って、正しい手話で話しかけようと思っても、子どもはすぐに大きくなってしまうものなので。私としては、まだ手話に自信が持てなくてもいい、知っている手話をとにかく使って子どもにいっぱい話しかけてほしいと思っています。
また学校に上がった後も、子どもたちが話し合い活動などで考えを深めるた
めには、｢知識｣という材料が必要になります。教科書に載っていることのみならず、生活面で目にするいろいろな事柄を蓄積する必要があります。大人だけでやりとりをするときは、音声メインでも単語に手話をつけるだけでも、子どもにとっては大切な情報、知識の１つとなりえます。いわば、きこえる子どもが、大人の会話を耳にして、話し方やマナー等を自然に身に着けていく状況にできるだ
け近づけていくことです。
不完全な手話でも、とにかく大人は使っていきたいと思います。スキルアップ
しながら、身振り、表情の強弱もまじえながら。そう思っています。
このような考え方でもよろしいでしょうか。
質問②
ときどき保護者から相談があります。あるところから、教育機関を１本に絞る
べき、手話か聴覚活用のどちらかに絞るべきでないと中途半端になってしまうと言われ、迷う保護者がいます。
私はそうではないと思っています。｢こめっこ｣でも、手話を使うことと、聴覚を活用することは相反するものではなく、どちらもやったらいいと話されていると伺っています。
１つに決める必要はない、中途半端になることはない、ということの根拠を、どのように説明したらいいか。保護者に対するとき、医療機関や教育機関に対するときのアプローチも違うと思うので、それも併せて教えていただけますと幸いです。
よろしくお願いします。

46－ 46 －

【指定討論②】

学習の視点から
金城学院大学

人間科学部現代子ども教育学科原田琢也

司会／つづいて、金城学院大学 人間科学部現代子ども教育学科 教授 原田 琢也(はらだ たくや)先生にお話しいただきます。原田先生は、長年、公立の中学校で教員を務められ、現在は金城学院大学で教鞭をとられています。ご専門は、教育社会学です。
原田先生、よろしくお願いいたします。

原田／金城学院大学の原田 琢也と申します。よろしくお願いします。
本日このような内容でお話しさせていただこうと考えています。
1. 私のこれまでの教育実践と研究
2. こめっこプロジェクト全体について
3. 「学習」面での今後の課題
私は 2013 年から現職に就きましたが、それ以前は京都市の公立中学校で英語
スライド２科教諭を 25 年間ほどやっておりました。しかし、研究の専門分野は英語教
育学ではなく教育社会学になります。
教育社会学という学問領域は、教育や学校の様々な問題について、常識的な見方を問い、背後にある社会的・文化的文脈からその原因を読み解こうとするところに特徴があります。私スライド４は、若い頃から中学校の教員として、目の前に生起する様々な問題を、教育社会学的な視点で考え、その結果を実践にフィードバックするように努めてきました。
私が主に関わってきた研究領域は、｢学校文化｣｢人権・同和教育｣｢インク47－ 47 －

スライド５ルーシブな学校づくり｣ということなります。本シンポジウムの内容とは少しかけ離れているようにも見えます
が、関連があるところもありますので、少しだけ説明させてください。
まず、若い頃に中学校教師としてぶつかったのは、今でいう｢ブラック校則｣の問題でした。何故に教師は、子どもの人権を無視してまで服装や頭髪指導に必死になるのか。そういう現実が私の学校にありましたが、私には理解できませんでした。その謎を解き明かそうとしたのが、研究の出発点でした。今日は、結論だけ簡単に申しますと、学校は子どもを社会化する装置であり、子どもを学校文化に適応させることで、社会の再生産を図っているということになります。文化というのは考え方や感じ方の｢枠｣です。学校は子どもたちに対して、排除をちらつかせながら圧力をかけることにより多数を｢枠｣に収めることができる、つまり同化することができるのです。そして、実際に少数の子どもは結果的に学校から排除されていきます。学校
では、このような教育行為のことを｢指導｣と呼んでいます。
学校文化は、支配的文化を反映しています。社会の中で力を持っている人々の文化です。イギリスやフランスならば中産階級、アメリカならば WASP(ホワイト・アングロサクソン・プロテスタント)、日本の場合は欧米ほど階層分化が進んでいませんので不鮮明ですが、少なくともマジョリティの文化を反映していると
スライド６
言っても間違いはないでしょう。そして学校文化は、社会において力を持っている人々によって支持されているがゆえに正当性を獲得し、学校を中立で公正な場だと見せることができるのです。つまり、イデオロギーとして作用するわけです。
しかし、全ての生徒が従順に｢指導｣スライド７に従うわけではありません。学校には
自然と教師に反抗的な逸脱的なグループができます。以前は、｢ツッパリグループ｣などと言われました。彼らは徹底的に校則を違反し、教師の指導に反抗し、グループ内に反学校文化を蓄えていきます。私は卒業後に彼らに48－ 48 －

スライド８
インタビュー調査をしたことがあるのですが、驚いたことに、彼らは厳し
い校則はあった方がいいというのです。それを破ることによって自己アピールできた、つまり自分の存在を証明することができ、教師とコミュニケー
ションをとることができたというのです。そういう反学校的なグループに
は、被差別部落出身の子ども、外国籍の子ども、貧困状況にある子ども、家庭環境が複雑な子どもなど、社会的に不利な状況にある子ども、マイノリティの子どもが含まれることが多かったわけです。学校文化が支配的文化によって構成されている限り、社会的にマイノリティの立場に立たされている子どもが反学校的なグループに結集するのは、不思議な現象ではありません。しかし、彼らは徹底的に反抗的な態度をとるわけですから、学力は身につかず、成績は低迷していきます。その結果、学校の選別機能によって、再び社会の周縁部に位置づけられることになるのです。そのようにして、学校は社会の不平等を再生産しています。
私は、この負のスパイラルを断ち切らねばならないと考えました。そのためには、彼らが逸脱行動に頼らずとも学校で過ごすことができるような、｢彼ら自身｣と｢学校｣をつくらねばならないと考えました。前者は、マイノリティの立場にある子どもたちのアイデンティティ形成を支援する方向になります。そのためには社会の仕組みと、その中での自分の立ち位置を理解させる必要がありました。
これが、人権・同和教育の実践と研究です。もう１つは、排除的な学校文化の改革です。学校文化を相対化し、同化を迫る硬直的な｢枠｣を取り払っていく必要があります。それがインクルーシブな学校づくりの実践と研究です。子どものアイ
デンティティ形成と学校文化の変革は、コインの表と裏のように不即不離に結びついているのです。以上が、私がこの 30 年間ほど取り組み、考えてきたことです。
さて、ここからがこめっこの話です。この度ご縁があり、このような形でプロ
スライド 10ジェクトと関わらせていただく機会をいただきました。私は、昨年 12 月に初めてこめっこを訪問させていただきました。先日も 2 回目の訪問をさせていただきました。この出会いは、
私にとってたいへん感動的で刺激的なものでした。ろうの子どもの手話獲得という問題に対して、非常に熱い思49－ 49 －いで、しかし冷静に取り組んでおられるスタッフ、大阪府の職員の方、研究者に出会うことができました。もちろん、私が関わってきた被差別部落の子どもたちの問題とろうの子どもたちの問題とは全く違う問題です。しかし、似ているところがあると私には思えました。それは何かと言いますと、根幹にあるのは、河﨑先生が指摘されている通り、手話が保障されないことからもたらされる子どもたちのアイデンティティの危機という問題であり、その危機的状況が長年にわたり手話を否定し続けてきた学校文化によってつくられてきたという現実です。
そして、学校は徐々に変わってきたところがあるとはいえ、様々な課題を今なお残しています。
河﨑先生が｢話題提供①｣でお話しされたように、手話を保障されないことは、
ろうの子どもに様々な課題を残すことになります。それらは、例えば、母語の欠如、親子間の言語の違いからもたらされる愛着形成の脆弱性、日本語を基準とした社会や学校の中で与えられる低い評価、｢分かる｣感覚の不全感や思考言語の不十分さからもたらされる低学力や発達の遅滞です。河﨑先生のプレゼンに｢茶の間の孤独｣という言葉がありました。この言葉がろうの子どもがおかれている
状況を象徴的な表していると思いました。手話を保障しないことは、差別や虐待と同レベルの問題だと思いました。
それらの課題を克服するために、こめっこプロジェクトが立ち上げられたわけです。物井代表理事の｢基調報告①｣にもありましたように、こめっこでは、幼スライド 11
少期からネイティブサイナーとともに遊びを通して手話言語があふれる
環境に子どもを親しませることにより、親子で自然と手話を身につけることが目指されています。さらに、こめっこでは、手話だけではなく、聴覚活用(補聴器・人工内耳)と手話言語獲得
を｢車の両輪｣と位置づけ、母語を前提
スライド 12とした第二言語としての日本語習得につなげるバイリンガル教育が目指されています。
このコンセプトはろうの子どもの置かれている困難な状況を打開していく上で、たいへん有効で魅力的な戦略であると思います。しかし、一方で、この道のりはそうたやすいことでは50－ 50 －

スライド 13ないとも思います。なぜなら、こめっこは様々なイデオロギーがせめぎあうポリティカル(政治的)な葛藤の場のただ中にあると思われるからです。
｢ろうの子どもの母語は日本手話であり、健聴児の母語は日本語である｣というテーゼは、ろうの子どもと健聴児の間に明確な差異があることを表明
スライド 14
しています。アメリカの法社会学者であるマーサ・ミノウは、マイノリティ
問題を考える時に、差異を強調しても、逆に差異を不可視化しても問題が立ち現れることを、｢差異のジレンマ｣という言葉で表現しています。こめっこプロジェクトは、この｢差異のジレンマ｣の中を突き進もうとしていることになります。
たとえば、一方で、日本語こそが日本の｢国語｣であり、日本の学校で日本語以外の言語による教育活動を認めるべきではないという主張が差し向けられることもあり得ます。近代学校制度が｢国民｣を養成することを目的に誕生したことを考えれば、一国一言語のイデオロギーが、学校文化の根底にまで浸透していることは想像するに難くありません。そういう立場に対抗するためには、ろう文化
やろうコミュニティを強調するアイデンティティ・ポリティクスの戦略がとられることがあり得ます。その立場からは、手話こそがろうコミュニティの正当な言語であり、聴覚活用を認めることはできないという主張が差し向けられることもあり得ます。こめっこは決して波風の立たない平穏な場にあるわけではな
く、様々なポリティカルな主張がせめぎあう葛藤の場のただ中にあると言えます。それでもなぜこのプロジェクトが立ち上がったのか。それはただ１つ、｢茶の間の孤独｣という言葉で象徴的に表象された、ろうの子どもの置かれている状
況をなんとか改善したいという関係者の熱い思いがあるからだと思います。こめっこの出会いが私にとって感動的であったのは、このような構図でこめっこ
プロジェクトを読み取ったからだと思います。
このような状況があるからこそ、研究プロジェクトの役割が重要になってきます。研究プロジェクトについては、久保沢理事の｢基調報告②｣にありますように、脳科学、言語獲得、学習能力、心理発達の４領域からアプローチする計画に51－ 51 －

スライド 15

なっています。酒井先生は｢話題提供①｣で、MRI を使って手話が自然言語であることを証明しようとする試みについてお話しになりました。武居先生
は｢話題提供②｣で、第一言語である手話の獲得と第二言語である書記日本
語の獲得の推移を検証しようとする試みについてお話しになりました。そスライド 17
して、河﨑先生は｢話題提供③｣で、幼少期から手話に親しませることによって、ろうの子どもの心理的発達がどのように進行するのかを検証する試
みについてお話しされました。これらの研究は、手話を第一言語とするバイ
リンガル教育の正当性を主張し、様々な批判をかわすための有効なエビデンスになると考えられます。こめっこプロジェクトは、スタッフの実践の活路を研究者が科学的エビデンスによって側面から保障する設計になっていると言えます。本プロジェクトは、実践者と研究者がタッグを組むことで、道なきところに新たな道を切り拓くトライアルであると言えます。私には、この研究と実践の関係性がたいへん刺激的に感じられました。
最後に、私が気になったこと、課題を２点お話しさせていただきたいと思います。
まず、１つ目は、｢学習能力｣をどう検証するのかについてです。この点については、久保沢理事の｢基調報告②｣において、以下のように説明されていました。
従来は、手話では十分に概念を理解できず、思考できず、学習能力は育たないと考えられていたが、手話でもそれができることを証明したい。そして、学習能力の測定に「手話ぱんぱん」を使うことを考えているということでした。話題提供
では酒井先生の担当分野なのですが、酒井先生のお話では、MRI を使って脳機能の反応を手がかりにして手話が自然言語であることを証明し、その結果を教育実践にフィードバックしていこうとする手法については詳しく説明されているのですが、学習能力の測定方法については、あまり言及されなかったように思います。
学習能力は非常に広い概念だと思います。従来、手話では学習能力が身につかないという批判が多くありました。そういう批判にこたえていかなくてはいけないということを考えれば、やはり学習能力を考える上では「学力」を問題にせざるを得ないと考えました。
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また、こめっこからいただいた｢研究計画及び体制表｣という資料が手元にあるのですが、その｢学習能力｣の欄には学力検査を実施する予定が記載されています。私も、学習能力の推移を検証する上で、学力検査は欠くことができないと考えます。
しかし、今回のプロジェクトにおける学力検査の設計には、考慮しておかねば
ならないことが多くあるように思います。第一に、方法の問題です。学校文化においては、テストは紙媒体で実施されることが前提になっています。手話を母語とする者に対して紙媒体の検査を行うことはナンセンスですが、かといって、手話で行った検査と紙媒体で行った検査を単純に比較することができるかどうか。
そして、比較できると仮定しても、手話に対して懐疑的な態度をとる人々に対してそれが説得力のあるエビデンスになり得るかどうかは、さらなる検討が必要だと思います。第二に、学力形成には言語以外にも多くのファクターが混入します。たとえば、本人の努力やモチベーション、自己概念、通学している学校の教
育環境や効果、家庭の経済状況、親の職業や学歴、家庭の文化資本や社会関係資本など、数え挙げれば切りがないぐらいです。対象児童が少ないために、サンプ
リングの際にそれらの変数を統制することができません。さらに、数が少ないがゆえに、言語以外の変数がデータに大きなインパクトを与えてしまうことが予想されます。第三に、学力は必ずしも普遍的ではないということです。学力とは端的に言えば学校でつけることが目指されている能力のことです。学校文化は
支配的文化によって規定されているために、学力の中にすでにバイアスが入り込む余地があります。以上のことから、学力検査の設計と結果の活用には細心の注意が必要だと思います。
次に、２つめです。学校をどう研究の中に位置づけるのかということです。あるいは、こめっこと学校の間の接面をどうつくるのかと言った方がよいかもしれません。今回のプロジェクトでは、手話を第一言語とするバイリンガル教育の正当性を証明することに重きが置かれているためか、学校は直接的な研究テー
マとしては上がっていません。しかし、多くの子どもはこめっこでの経験と併行して聴覚支援学校幼稚部の教育を受けていますし、学齢期になりますと間違いなく小学校または聴覚支援学校の小学部に進学し、学校での義務教育を受けることになります。そこでの学習時間は、どう見積もっても、こめっこでの学習時
間よりも圧倒的に多くなります。こめっこだけでは学力保障はできません。学校との協働がどうしても必要になってきます。2019 年度のシンポジウムの冊子には、フランスのバイリンガル教育を実践している学校についての調査報告が掲載されていました。どんな形ででも、まず、学校教育を研究計画の中に組み込んでいく必要があるように思います。子どもが学校に行くわけですから、おのずとそうなります。子どものアイデンティティ形成と学校文化の変革は、コインの表53－ 53 －

と裏のように不即不離に結びついている。これは私が長年の経験の中で実感してきたことです。
以上２点は今後の課題だと思います。これで私の話を終わります。

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【指定討論③】

医学・医療の視点から
秋田県立リハビリテーション・精神医療センター

中澤操

司会／指定討論の最後は、秋田県立リハビリテーション・精神医療センターの中澤
操(なかざわ みさお)先生です。小児難聴を専門とする耳鼻咽喉科の医師で、昨年度の大阪府手話言語条例シンポジウムでもパネリストとしてお話ししてください
ました。よろしくお願いいたします。

中澤／みなさん、こんにちは。秋田県で、耳鼻咽喉科の医師をしています、中澤
操と申します。今日は、みなさんと一緒に勉強ができることが、とても楽しみです。今までの先生方の話を伺って考えたことをいくつかお話します。
まず、酒井先生とこうして画面上で会えることを、光栄に思います。なぜかというと、酒井先生の書かれた大抵の論文を読ませていただき、その都度大感動しておりました。特に最近の著書「チョムスキーと言語脳科学」は２回読みましたが、大変示唆に富む内容で、もう 1 回は読んでみたいと思っています。
武居先生が話された、今までのろう教育は唯一のゴールに固執してきた歴史がある、と話されたことに関してですが、私もこのことについては 20 年以上考えてきて、ふと最近気づきました。例えば、聴覚活用だけ、手話だけ、などの、そういう極端な考えはあったし、今もあるかもしれません。日本で初めてオージ
オメーターが発売されたのは 1952 年です。それまでは聴力を測ることができませんでした。改めて歴史を見てみると、聴力検査さえできなかった時代が最近まで長くあったわけです。補聴器が開発されたのは 1948 年、一般市民に行き渡るような形に改良されたのは 1970 年頃だと思います。昭和８年（1933 年）に全国
聾学校校長会で当時の文部大臣が、｢これからは口話でやりましょう｣と訓話をしてから、全国で多くの手話科が廃止され暗い時代になりました。当時は補聴器もなかったのに、なぜ手話を禁止し口話だけにしようとしたのか。いろいろ理由はあると思いますが、時代背景つまり戦争に突入しようとしている暗い社会背景と無関係ではなかったことも関係していたと思います。武居先生が話された
幸せに寄与する要因は１つでないことは、21 世紀的な考え方で、ついにこういう時代に突入できたのだと思います。このことは、最後にまたお話します。
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堀谷先生が言われた、文部科学省の新指導要領に、｢対話的｣という文言があることを知ったときはとても感動しました。つまり対話ということはコミュニケーションです。きこえない子ども同士がコミュニケーションするには、手話以外にありえないので、文科省は手話という言葉を前面に出していませんが、手話も使ってくださいと言っているように私は解釈しました。少し前に、国立特別支援
教育総合研究所が主催された研修会で講演させてもらったときに、最初のほうに厚生労働省と文科省の行政説明がありました。それを見て、随分変わったと思ったのは、文科省の行政説明の中に、最近の全国のろう学校の日常のコミュニケーション手段についてアンケートを取った集計表がパワーポイントで出ました。
２、３分で消えましたが、日本手話を 14％程度使っているということを示されていました。昔が良かったとか、今が良いという話ではなく、つまり変化しているということをお話したいのです。
３つめ。堀谷先生の現場の実践に基づいた話を、とても興味深く聞かせていただきました。最近、第一言語から第二言語にシフトするときの６つの原則に関して書かれた総説（Konishi H et al. Six Principles of Language
Development: Implications for Second Language Learners:Developmental
Neuropsychology.39(5),404-420.2014）を読んでみたところ、特に第二言語の学習者については、すべて堀谷先生の話と一致していました。この総説は 118の文献をもとに重要なポイントについて細かく書かれています。ただし、音声
言語で第一言語から第二言語にシフトする場合のことなので、手話を第一言語にして後から日本語読み書きにつなげる場合に関しては新しく考察を加えることも必要になると思います。武居先生の話にも関連しますが、唯一のゴールに固執してきた歴史に関して、日本は島国で、東には太平洋しかなく、アイヌの人も在日朝鮮の人もおられるとはいえ、日本語だけを話す人が圧倒的に多いです。一方、この総説「６つの原則」には、世界の 66％の子どもはバイリンガ
ル、EU においては 54％の人がバイリンガルで、25%はトリリンガルである、つまり複数の言語を使うことは当然だということが前提として書かれ、第二言語を読み書きとするヒントがたくさんあり、きっと｢こめっこ｣にも参考になると思います。
４つめ。先ほど補聴器が使えるようになったのは、やっと 1970 年ごろだったと話しましたが、1990 年ころには実用的なデジタル補聴器が出現し、1994 年にはアメリカ FDA が小児人工内耳適用を認可しました。これら聴くルートの機器の進歩とほぼ同時期に、まさに両輪のように、2001 年ごろから新生児聴覚スク
リーニングが急速に普及し、そして障がいの有無と関係なくすべての人間が共生しようというコンセプトが進みました。2001 年には、WHO が国際生活機能分類（ICF）を発表し、この中では音声言語、手話言語が同等に扱われています。
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さらに、国連の国際障害者権利条約を基本として、2016 年には我が国で障害者差別解消法が施行されました。当事者が「私はこの場面ではこれができないから、手話通訳や要約筆記、補聴援助システムを使いたい」と申し出たとき、「わかりました、具体的に情報保障に取り組みます」と周りの人が配慮することは、公的機関では法的義務になりました。長い間、補聴器もなく、手話も戦前の文部大臣から禁止され今考えると暗黒時代だったのが、2001 年頃から様々な面で大きく変わってきて、誰かが｢あなたのお子さんは、こういうふうにしなさい｣と一方的に道を示すのは過去のことで、周りの大人が様々なチャンスを保護者に提供していくことが求められる時代になっています。その選択肢には、日本手話・聴覚活用（音声言語）・あるいは第３の言語もあり得るでしょう。子どもの脳の中には言語を獲得するための装置が備わっているので、それを損ねないように機会を提供し、「うちの子はこれでやってみようかしら」とか｢おたくはそうかもしれないけれど、うちはこうします｣と、子どもの特性に合わせて、保護者が自由に選べる環境をつくるのが、21 世紀半ば以降の課題だと思います。その意味で、
私は、｢こめっこ｣のプロジェクトには、心から期待しているというわけです。
先程、原田先生が道なき道を進む気がするとおっしゃっていて、それもそうかも知れないけれど、補聴器もない時代、手話も禁止された時代に比べれば、今は、やろうと思ってやれば、なんとかできるのではないか。教育行政の変化、WEB でできる時代など、物は考えようで、後はやり方しだいかなと一抹の希望を二抹三抹にできるのでは、と期待しています。
ただ、しばらくは過渡期だと思います。日本手話を流暢に話せる絶対人口は足りないけれど、やり方を適切に選択していけば、教え子がまたその下を教え、世代をつないで発展していくはずです。自分が死んだ後も（いつかは誰でも亡くなりますから）、そういう社会が、幹を太くし、枝、葉、花を付けてくれればと願います。
私の話は以上です。ありがとうございました。

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【ディスカッション】

司会／ディスカッションを始めたいと思います。まず、指定討論の先生方からい
ただいた質問に答えていただきます。
原田先生からは２つ質問がありました。１つ目は、学習能力の推移を検証する
上での学力検査の実施とその方法についてでした。学習能力をどう検証するか？その測定方法は？という質問です。
酒井先生よろしくお願いいたします。
酒井／今も検討を続けている最中ですが、研究の考え方という観点からお話します。小学生を通学年で対象として、それまでの学習経験に依存しない調査の在り方を検討したいと考えています。例えば１年生から３年生に対して同じような問題を、基礎的な思考力といった観点から調査したい。学習能力の中で、教科に少しよった形で学力に関係した調査となるでしょう。例えば国語や算数の理解においても、言語能力が学習能力の基礎にあること検証することを目的としています。実際、いろいろなことを考えたり判断したりするときにも、自分の母
語を思考言語として使っています。ろう児の各々に合わせて、希望の言葉を選んでもらって、検査の問題に対して言語能力がどのように反映されるかを検証したいと考えています。
日本手話を母語とするお子さんには、日本手話で行う。問題文をすべて日本手話に翻訳し、最初に解説をする。調査に必要な背景知識を説明して、理解とその内容に基づいた応用があるかどうかを判定していきます。人工内耳を装用している子どもは、音声の日本語を使用したとき、あるいは文字の日本語や手指日本語を用いた調査も可能です。グループごとに問題を変え、同等の問題になることを確かめながら、進めていきます。
これは実際の教室で、先生が説明した内容について小テストをすることと変わりません。各教科の指導を踏まえた上で、適切な問題を選択したいと考えています。基本的な考え方を追加しますと、言語に関しては、自然習得を基礎に置きたいのです。先ほど国語学習と言語獲得とは違うという話が出ましたが、言語は決して訓練ではありません。母語の獲得は、子どもにとって環境から身につくという「生得的な能力」であって、自然に引き出されるものです。訓練で教えられることには限界があります。生得的な言語知識が学習にどう反映されるのかという実証実験は、世界的にも少ないと思いますので、データが出てきたら、また皆さんからのご批判ををいただいて改善していきたいと考えています。
司会／２つ目の質問は、学校をどう研究の中に位置づけるかと、一般参加者の質
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問で、｢こめっこ｣と大阪府内の学校と、どうかかわりがあるのかという質問がありました。
河﨑先生からまず、お答
えいただければと思います。
河﨑／今いただいた質問にお答えするにあたって、ス
ライドを準備しています。これは大阪府乳幼児期手話言語獲得ネットワークに関わる説明のスライドです。
｢こめっこ｣の活動が始まってから、このネットワークが大阪府庁福祉部の自立支援課を事務局として作られました。その目的は、手話言語条例第３条の推進
及びその協力をはかることで、内容として NPO こめっこが現在実施している取り組みを通じて得られたノウハウ及び課題の整理、共有普及を行うということになっています。ここには研究活動も含まれます。メンバーとして、評価部会長、
これは私ですが、NPO こめっこ、大聴協、府立の聴覚支援学校、聴覚障害児の療育に関わる機関、大阪府庁内の福祉、健康医療、教育関係の部局が入っています。
メンバーは当初より拡がってきましたし、これからも拡がっていくと思います。
先日もこのネットワークのミーティングが開かれ、その中で聴覚支援学校から、｢こめっこ｣での手話言語獲得支援は理解した上で、子どもたちは日本語習得
や教科学習をして育つので、この辺の理解とバランスをもった上で連携し、一緒に取り組んでいきたいという意見をいただきました。｢こめっこ｣としての望みでもあり、大阪府内にとどまらず、こうした考え方、取り組みに賛同していただ
ける学校等のご協力をどんどんいただいて、いっしょに研究に取り組みたいと思います。
私からは以上です。
司会／河﨑先生、ありがとうございました。武居先生はいかがでしょうか。
武居／私からは、原田先生のご指摘はもっともで、言語獲得や人を相手にする研究の場合、いわゆる因果関係を明らかにするモデルで研究をデザインするのは難しいです。｢こめっこ｣の子たちの手話力が上がった、日本語力が上がったのは、
それが、｢こめっこ｣に来ていたからなのか、学校に行っていたからなのか、親御さんのおかげなのか、その因果関係を明らかにするデザインとして学校をこの59－ 59 －

研究の中に含んで考えるのは難しいと思います。それは同じく、｢こめっこ｣に来たからこうなったという結論を因果関係から導くのは、僕は難しいと思います。
それは言葉の獲得に影響を与える要因があまりにも多様だからです。
では何がわかるかというと、｢こめっこ｣に来ている子どもの手話力がこのように変化して、その子たちの日本語力も小学部に入ってからこんな風に変化していると追跡し、そこから何がわかるのかを考察することは可能だと思います。
そのような道筋をたどったのは、｢何でなんだろう｣を難聴学級の先生、ろう学校の先生などと、ネットワークの場をうまく使いながら、みんなで考えていくという形での研究の位置づけは可能かと、原田先生のお話を聞いて思いました。いずれにしても、このデザインは因果関係を示すデザインではなく、それは難しいので、今のデザインでできること、考えられることは、そんな感じかと思いました。
私からは以上です。
司会／続きまして、酒井先生はいかがですか。
酒井／今の武居先生の補足から入ります。
科学研究では、一般に因果関係と相関関係を区別して議論する必要があります。日常的には｢こうなったから、ああなった｣と言いますが、多くの場合は相関関係に過ぎません。例を挙げると、以前の文科省の調査で、朝ご飯をきちんと食べる子どもは学力が高いという結果が出ました。そうすると親は、「朝ごはんを食べると頭がよくなる」と考えがちです。ところが、朝ごはんを食べられる環境にあるお子さんは、親御さんが教育熱心であったり、家庭内の会話が豊富で、それらが学力に影響している可能性があるのです。武居先生のおっしゃるとおり、
因果関係の証明は難しい。1 つずつすべての連鎖を明らかにしないと、結論づけるのは難しいということです。
ただし、相関関係の中にもいくつか関係となる要因を明確にできれば、その要因に対して、結果がどのように反映されたかを、科学的に分析することは可能です。因果関係がないからと諦めるのではなく、いくつかの明確な要因が学力に影響を与えうるかを検証していくことはできるのです。果たして学校での学力に必要なのは、日本語力なのか、国語力なのか、手話力なのか、それとも文字を読み取る能力なのでしょうか。そういう意味では、非常に中立な立場から学力検査
をデザインする必要があります。例えば、手話による具体的な説明が何かヒントを与える形になってはいけません。
言語を通して物事を理解するという基本に立ち返って考えた場合、｢こめっこ｣と他の学校教育との連携が重要になると思います。｢こめっこ｣に通う限られたお子さんだけでは一般化できない、という批判に耐えるためにも、様々な聴覚60－ 60 －

の補助をしている方や、聴力の違いを含めて、最も学力に関係している要因を科学的に選び出すことが必要だと思います。
今、聞いてくださっている皆さま方で、自分たちの生徒さん、知り合いの方を紹介していただくなど、連携できるようにするだけでも有意義だと思います。この場を借りて、ぜひともみなさんのご協力をお願いしたいと思います。
司会／堀谷先生からは２つの質問がありました。
１つ目は、不完全な手話でも、身振り、表情の強弱もまじえながら、とにかく大人は使っていきたい。このような考え方でもよろしいか？というご質問です。
河﨑／｢こめっこ｣の活動において、保護者に対してはまさしくそのように接しつつ、楽しみながら手話学習ができるようにと励ましています。そして、学んだ
手話を使って子どもさんとコミュニケーションしていく、そのプロセスを応援しています。
ただし、子どもたちに対しては、遊びの中で自然に手話言語を獲得できるよう、
ネイティブサイナーがきちんと接する機会をもつ工夫しています。
武居／ろう学校の先生は異動も多く、聞こえる先生が大半なので、ネイティブの人のように日本手話で子どもに話しかけることを求めることそのものに無理があると思います。その中で、堀谷先生は、その中で多くそう聞かれたのだと思います。
私は、｢こめっこ｣という場は手話を獲得する場所ですから、前にたつ大人はネ
イティブの人です。ろう学校の先生が子どもたちに関わるときには、ろう学校は手話を習得させよう、日本手話を学ばせるために話すのではなく別の目的があります。教科学習でこのことを伝えたいとか、生徒指導上伝えたいという目的を達成するための手段に使うので、それと｢こめっこ｣との仕様は違います。ろう学校の先生が、適当な手話でもいいということを言いたいわけではなく、もちろん、しっかり伝わる手話で子どもに話しかけてほしいが、それができないから話さなくてもいいのかではなく、コミュニケーションをしなければならない目的があり、それを達成するためになにが一番伝わるのかということを考えて、学校では子どもたちに話しかけてほしい。そもそも｢こめっこ｣の手話での話しかけと、ろう学校での子どもへの話しかけとは意味合いが違うと言いたかったわけです。
酒井／完全な言語、不完全な言語、というように 1 か 0 かに分けてしまうことが問題です。母語やネイティブの言語は完全でしょうが、そうでなければ、言語能力がゼロということは決してありません。
61－ 61 －

ろうの問題を考えるときに、思考実験として例えば、英語を例にして考えてみましょう。原田先生が中学校で英語の先生をされていたとのことですが、思考実
験が正しくできれば、手話の特殊性は問題でないと分かるようになります。日本の普通の環境では、バイリンガルで無い限り、学校で初めて英語に接することでしょう。私はアメリカに２年ほど住んだことがありますが、学校で習った英語とはずいぶん違うということを体験しました。でも英語で生活していかないとい
けませんので、ネイティブの人たちへのリスペクトが必要です。自分の英語の不足を補いながら、彼らの英語に近づけようと日々修練しないといけません。
今も英語で論文を書くときには、日本人としてのハンディがあります。ネイテ
ィブの人が読んでわかるように書かなくてはいけないので、英語の文章の組み立て、論旨の組み立てから始まって、論理的な説得力や英語圏の人の思考に合わせた考え方やスタイルも必要です。そうした努力を続けていれば、やっているう
ちにどんどん向上していくものです。
手話や日本語であっても、お互いをリスペクトして歩み寄ることが大切です。
手話を習いたてのお子さんや親御さんも、日本手話のネイティブの人に近づくために切磋琢磨し、そういう機会を自分で増やしながら、吸収する努力を怠らないようにしたいものです。無理矢理に日本語の語順で単語だけを手話にしても、それでわかってくださいというわけにはいかないでしょう。日本語の語順で単語だけ英語にしても通じませんね。その言語に合った表現、文法、構造、意味内
容、語彙選択、これは動かしがたいものです。そういう意味で少なくとも学校関係者や保護者には、言語に対する偏見を持たないようにしていただきたいものです。
21 世紀を迎えて、多様性を重んじる風潮になりましたが、言葉も同じことです。日常的な視点から離れて、柔軟に考えていただくと良いと思います。というのも、自然言語には音声と手話の区別もありません。進化の過程で人間の脳が生まれたときに、言語が使えるようになったわけで、もしかすると、人類はもともと手話で話していた可能性もあります。人間の言葉は全て同じ自然言語だということを基礎に置きながら、一人ひとりにとって必要な言語を尊重していくことが大事なのです。
司会／堀谷先生からの２つ目の質問です。
手話か聴覚活用のどちらか１つに決める必要はなく、両輪であっても、どちらも中途半端になることはない、ということの根拠を、どのように説明したらいいか。保護者に対するとき、医療機関や教育機関に対するとき、それぞれのアプローチを併せて教えてほしい。
この質問に対してまず、武居先生いかがでしょうか。
62－ 62 －

武居／私は、シンプルにわかる手段は１つより２つの方が良いでしょということです。聴覚だけより手話もあった方が良いし、手話だけより聴覚が使えるほうがいいと、わかる手段は複数あったほうが良いと、保護者には説明すれば良いと思います。その意味ではシンプルです。
ただ、この問は、手話か聴覚活用かという並びになるのか、手話か日本語かという並びになるのかで意味合いが違います。聴覚活用なら今の説明になります。
でも日本語という話になれば、これは手話も日本語もしっかり身につけるために、ろう学校の先生や｢こめっこ｣のスタッフもそうですが、２つの言語をしっかり獲得習得できるために、周りの大人がしっかり支援しなくてはいけない。特に日本語の場合は、さきほどの外国のバイリンガルと違って、聞こえない子は日本語が自然に耳に入るものではないので、意図的に言語入力を保障しないと難し
く、言い換えればほっといても自然獲得できるというものではないので、その部分は大人の支援・教育が重要になります。手話か日本語の場合は、両方になりま
すが、手話か聴覚活用になれば、１つより２つの方が良いという回答になります。
酒井／保護者が聴者である時、インテグレーションを選ぶ傾向が強い傾向があります。その背景にある根強い誤解は、言語が複数同時に習得できないという考えです。中澤先生がおっしゃったように、バイリンガルは決して珍しいものではありません。世界中いくらでもいます。トリリンガルもヨーロッパやアフリカでは珍しくはないのです。
「ダブルリミテッド」ということを問題視する前に、子どもの置かれた言語環
境や、言語それぞれの在り方の問題を直視すべきです。そして、文字は二次的な役割しかないのに、ローマ字が英語と日本語の接点となるかのような論点まであります。まず日本語を身に着けてから英語をやるべきだという議論も、手話の問題に絡んできます。言葉に対する偏見や第一言語と第二言語対する誤解などをなくさないと、手話の問題も同じレベルでの誤解が根深く原因になっている可能性があります。それぞれの言語がたとえ不完全であっても、リスペクトを持って互いに近づく努力をしなくてはなりません。
司会／教育機関への説明ということで、原田先生からもご発言いただけますでしょうか。
原田／先ほどからの議論を聞いて思ったことを話します。
不完全な手話をどう考えるのか。今、聴覚支援学校には聞こえる先生が多く勤められています。その中で完全な手話を求められても殺生な話だと思います。あ63－ 63 －

る日突然、聴覚支援学校へ人事異動になることもあります。学校の教員はそうい
う状況に置かれています。手話が分からないのに、そこで完全な手話を求められても、できるはずがありません。一方酒井先生からは、完全な手話、不完全な手話と分けることに問題があると言われました。しかし、一方で、ネイティブへのリスペストは大事で、できるだけ研鑽を積んで、より完全な言語に近づける努力が必要だというお話もありました。どちらもそのとおりだと思いますが、私が聴覚支援学校に異動になれば、その環境ではプレッシャーを感じると思います。よりよい手話、より完璧な手話があり、常により良い完璧な手話との自分の手話との距離を感じざるを得ないし、その中で自信をもって子どもに向かうことができないのではと、自分自身に置き換えて考えました。
その中で、私の専門は教育社会学なのですが、私の立場からはもう１つの視点がありうると思います。今までの議論は今ある学校のシステムを前提として話が進んでいます。もちろん、今ある状況、システムの中で、状況をどう改善するか、課題克服に向けてどう努力するのか、これは大事な議論です。しかし、一方で、学校の人事異動のシステムや聞こえる先生が手話を修得する研修の機会な
どがちゃんと保障されれば状況を変えることは不可能ではありません。そうい
うところに議論を向けるのもひとつの道だと思うのです。私たち全員が置かれている足元の状況は初めから決まっているように思われがちですが、これも文化や政治の中で作られたものに他なりません。ですから、このシンポジウムでの議論を起点として、みんなで力を合わせて、私たち全員が置かれている状況そのものを変革していく、そのような議論に結びつける必要があるのではと、私はそう考えながら議論を聞いていました。
司会／中澤先生から医療機関に関して教えていただけることがありましたら、是非よろしくお願いいたします。
中澤／私のような小児難聴専門の耳鼻咽喉科医は数としては少ないです。なぜかというと耳鼻咽喉科の中では小児難聴分野はとても特殊だからです。耳鼻咽喉科は外科系ですから、いつも手術しています。扁桃腺や鼻や中耳、甲状腺などの手術です。人工内耳の手術は数少ない特殊分野になります。しかし、小児難聴の分野が大切だという認識で、さまざまなことを学会全体としても行っています。この場をお借りして日本耳鼻咽喉科学会（以下日耳鼻）の立場から発言した
いと思います。私は 1998 年から日耳鼻福祉医療乳幼児委員会の委員をさせてもらっています。この委員会は小児難聴に関して日本耳鼻咽喉学会としての取り組みを形作るところです。私が知り得る範囲から３つ紹介します。
１つめ。耳鼻咽喉科学会のホームページを見ると、医療関係者のところ、ある64－ 64 －

いは一般の人のところに、右下に赤いバナーがあり”Hear well Enjoy life”｢よく聞いて、人生を楽しみましょう｣と英語で書いてありますが、そこをクリッ
クして開けていくと、一番下に｢日本耳鼻咽喉科学会は手話言語法制定を応援しています｣とあります。つまり、聞こえる人ばかりを見ているわけではなく、手話言語の重要性を日耳鼻も認識しています、という声明です。最近、日耳鼻（乳幼児委員会を窓口として）に全日本ろうあ連盟からの訪問が２度ありました。１
回目は 2017 年 10 月、２回目は 2019 年９月だったと思います。久松事務局長他
何名かの訪問があり、和やかな雰囲気のもと、ろうあ連盟と日耳鼻乳幼児委員会の間で率直な意見交換をしております。
２つめ。2014 年に小児人工内耳の適用基準を改定しました。それはホームページに書いてありますので、この場では申し上げませんが、その中に、術前説明に当たって、耳鼻科医は音声言語を育てることのみならず手話などの視覚的手段についても必ず説明するように、と書いてあります。それを意識している人がどのくらいいるか具体的には存じ上げませんが、学会としては、音声言語だけでなく手話言語も意識することや、医者のパターナリズムを行使して 1 つの方法に限定して示すのではなく、様々な手段があることを提示して、その中から選んでもらうスタンス、そのニュアンスをきちんと文言化しています。
３つめ。2016 年、新生児聴覚スクリーニングマニュアルを発行しました。これもホームページで見ることができ PDF で取得できます。その 42 ページには、聞こえる親御さんへ・難聴の親御さんへ・ろうの親御さんへ、という３つの説明を意識して書いてあるページがあります。
このように、日本耳鼻咽喉科学会も手話言語に対するリスペクトを文言化していることをお伝えしてお答えに代えさせていただきます。
司会／つづいて、事前配信動画をご覧くださった皆さまからのご質問に、時間の許す限りお答えしていきたいと思います。
まず、研究の内容に関する質問です。武居先生にお答えいただきたい質問が３つあります。１つ目は、心的辞書のサイズが語彙力としてみることができる根
拠は？
２つ目は、語彙力検査のカテゴリー流暢性について、職業・動物・スポーツの３項目に加えて、｢乗り物｣｢色｣というカテゴリーを加えたのには理由は？
３つ目は、検査の対象年齢にのっとって検査するのかどうか、取れる時にデー
タを取るという理解であっているか？というご質問です。
武居先生、よろしくお願いいたします。
武居／１点めについては、心的辞書のサイズは頭の中にある手話の語彙の登録
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数です。語彙力の別の言い方ですので、同じ意味と理解してください。ただ、この方が質問したいのは、流暢性検査で語彙力を本当にみられるかということだと思います。それについては、まだまだわからないところもありますが、先ほども言ったように、この研究は手話評価の方法の開発することも含まれるということで、今回、データを取って、子どもの変化を見るなかで、語彙評価になるのかテストしたいと思います。
２つめ。もともとの流暢検査に、乗り物、色を増やしたことについての質問ですが、これについては、子どもの場合は、職業やスポーツは難しいと音声の流暢検査でもわかっているので、これも新たに作ってみてどうなのかを検証するた
めに２つ加えています。状況によって、これでは計れない場合は、何かのカテゴ
リーをコミットしていくことになると思います。
３つめ。いつ検査をするのですかということですが、｢こめっこ｣の目的は、検査をしに子どもが来るのではなく、様々な活動をするために来て、その隙間時間を使って検査をするので、優先順位が高いのは｢こめっこ｣の活動です。その隙間
時間や個別に来ていただきデータを取るので、取れる時期は子どもによって多少変わってくる可能性はあります。ただ、毎年１回くらいはデータをとってもらうよう｢こめっこ｣にはお願いしています。
簡単ですが以上です。また何かあれば、個別にご連絡いただければ回答いたします。
司会／次にこめっこ活動に関してです。
まず、ネイティブサイナーは、どのような基準で認められているのでしょうか？という質問です。河﨑先生、いかがでしょうか。
河﨑／私はネイティブサイナーではないですが、スーパーバイザーとしてお伝えします。
スタッフになりたいと関心をもたれる方には、まず活動を見学に来ていただ
きます。ろうの方は、自分がここでどういう役割ができるのか、考えて判断してくださいます。こちらから、｢あなたはネイティブだ｣「ネイティブではない」などと伝えたことはほぼないように理解しています。聴スタッフもろうスタッフ
もコーダスタッフも、それぞれの役割をそれぞれの手話で遂行している場です。
ただ、子どもの前にたって活動をリードするネイティブサイナーを采配するのはろうスタッフの久保沢さん、物井さんなので、お二人からお答えをお願いした
いと思います。
物井／ネイティブサイナーであるかどうかの確認やテストをするというものは66－ 66 －

ありません。子どもたちの前に出て絵本や説明をするときに、意味や内容を日本手話で伝えられることが大切になります。
司会／私は司会ですが、｢こめっこ｣活動のスタッフとして追加で話させていただきます。
子どもたちの前に立つとき、ろうスタッフと会話するときに、頭の中に日本語はありません。その状態で、子どもたちに話したり、質問をしたりしています。
それをお答えとさせていただきます。
次に、動画作成の際に心がけていること、モットーにしていること、今後の発信計画・内容等、差し支えない範囲で結構ですので教えてください、という質問がありました。河﨑先生からお話しいただきたいと思います。
河﨑／動画配信については、一部、物井さん、久保沢さんの事前配信で見ていただきました。今日、このシンポジウムの後に視聴していただく、お試し配信を予定していますので、是非見ていただきたいと思います。
大事なのはプレイフルであること。子どもたちが｢面白いから、楽しいから｣繰
り返し見てて、自然に覚えてしまうことを狙いとしています。作っている側の少しの下心としては、教育的な視点もありますが、あくまで遊びとして仕上げることに努めています。そのために手話の自然な表現、リズムを大切にした｢手話ぱんぱん｣をたくさん作ってもらっています。今でしたら｢まめまきぱんぱんを作って｣という提案は私からしますが、私はネイティブではないので作れません。
その後は作品ができあがるまで、私は待っているだけ。ろうスタッフがいろいろ考えて作ってくれます。それを見せてもらって、表現を真似、リズムを味わってから、日本語訳をつけています。日本語訳は、きこえる両親が一緒に楽しめるよ
うにというのが、一番の理由です。同様に、配信動画に読み取り通訳をつけているのはパパ、ママのためで、一緒に楽しんで、感情を共有するという愛着形成に
大切な体験、そのチャンスになるようにという思いからです。今後も、毎日配信
は続ける予定です。
デモ配信を今日見ていただきますが、今後は DVD 等も作って、賛同していた
だける機関に提供し、その成果を共有して研究へ繋げられればと思っています
ので、よろしくお願いします。
司会／河﨑先生から、手話ぱんぱんが特に重要であるというお話しがありましたが、その手話ぱんぱんに関する質問です。
｢手話ぱんぱん｣のリズムがろうの子に、すごく合っているようなリズム感です。何か絵本かリズム遊びを参考にしたものがあるのでしょうか？物井さんに67－ 67 －

お答えいただければと思います。
物井／ご質問者も、手話の持つリズムを同じように感じてくれたことがとても嬉しいです。特に参考にしているものはないのですが、手話のもつリズムと、一連の表出が自然に流れるように考えて作っています。久保沢さんやろうスタッ
フと相談しながら作っています。
司会／私からも話したいと思います。
手話ぱんぱんを作るときは、頭の中に映像がいろいろ流れています。それをピックアップして凝縮したものを手話の流れでするという考えで作っています。
それがとても楽しいです。
手話言語の立場から、武居先生からもお願いします。
武居／私からはやはり手話ぱんぱん、この動画は、手話のプロソディーを大切にして作られているなと思いました。プロソディーというのはネイティブでないとなかなか提起できないことなので、英語なら英語っぽい発音やイントネーシ
ョンはどんなに英語が流暢でも、ネイティブでないとなかなかできません。そういう意味で、この動画という形で出すのは、聞こえない子は聞こえる親から生まれている事が多いので、聞こえる親がこのような環境を整備するのは難しいので何度も見られる動画の形で保障することは、非常によい試みだと思います。毎日動画が送られているようですので、子どもたちも、今日の動画は何かなと楽しみにしているようで、とてもおもしろい試みと思いました。
司会／こめっこ活動に関する、次の２つの質問は、物井さんにお答えいただきた
いと思います。
まず、こめっこには子どもの人数定員はあるのでしょうか？
もう１つは子ども達同士のやりとりで、どのようなコミュニケーションを使っているのか？という質問です。
物井／定員に関しては、設けていません。
コミュニケーション方法については、さまざまな子どもたちが集まる中で、子どもたち自身は自分の好きなように発信しています。必要な時にはスタッフがかかわることもあります。自分の言いたいことが伝わらないときは、子どもたち
は自分なりに一生懸命伝えようとしたり、手話モードにスイッチしたりするな
ど、相手に伝えようする気持ちが成長している様子が見られます。

68－ 68 －

司会／ありがとうございました。
続いて、教育関係の質問ですが、どのようにすれば、手話の必要性を理解し、学校現場は変わっていくのでしょうか？という問いかけがありました。武居先
生、よろしくお願いいたします。
武居／難しい質問ですが、以前のろう学校に比べたら、今のろう学校で手話に対して否定的な考え方を持つ人は非常に少なくなってきています。
どうしたら変わってくるかと言うと、酒井先生の言葉を借りれば、聞こえない
子どもが使う日本手話という言語をリスペクトすることに尽きると思います。
聞こえる先生にとっては、その言語を自分が身につけて提示していくのは難し
いが、彼らが持っている、彼らが今後獲得し使っていくであろう日本手話という言語をリスペクトすることが大切だろうと思います。具体的には、子どもたちが獲得する手話言語そのものを身につけることはできなくても、その言語の構造を知ること、簡単な手話言語学を理解する。彼らのこの表現はこの文法を表しているということは、手話言語学の知識を持つことは、ろう学校の聞こえる先生にもできることだと思います。
司会／最後に話したいことがあるということでしたので、酒井先生お願いします。
酒井／言語理解は、生徒一人ひとりの立場で考えなければなりません。聴力や言語理解に個人差がある以上、補聴器や人工内耳でによる日本語の理解度は、本人が十全な母語を持たない限り、原理的に評価できないのです。もし日本手話を母語として身につけることができれば、手話の能力に照らして日本語がどのくらい聞き取れているかという評価が、それぞれのお子さん自身で可能になります。
そのようなオプションをぜひ重要視してほしいと思います。
司会／指定討論者の先生方に、ひと言ずつご発言いただけたらと思います。堀谷先生、原田先生、中澤先生の順にお願いします。
堀谷／今日はありがとうございました。科学的、社会学や言語学等、いろいろな視点からのご意見をいただき勉強になりました。
｢こめっこ｣は生まれて２～３年目ですので、これから様々な課題が出てくると思います。けれど、大阪の地域性や文化などもありますので、｢大阪ならではできること｣というふうに、良い方向に進んでいけたらと思います。私も教員の立場として、みなさんと一緒にがんばっていきたいです。これからもよろしくお69－ 69 －

願いします。
原田／中澤先生から、時代は変わってきているというお話がありました。本当にそのとおりだと思います。制度的には時代が大きく変わり、インクルージョンの方向へ変わってきたということは事実です。でも学校の現実がインクルージョンに向かっているかと問われれば、本当にそのようになっているかを考えざるを得ない状況があると思います。私は通常学校を念頭に話していますが、学校から逸脱する生徒が最近では発達障害などとカテゴライズされ 、特別支援学校や特別支援学級に配置されることが増えており、ここ 10 年の間で在籍児童生徒数
は特別支援学校では 1.4 倍に、特別支援学級では２倍に増加している現実があります 。今日は差異のジレンマの話をしましたが、差異に密着すればするほど、排除が進むというジレンマが学校現場にあると思います。全体的には時代は変わって来ていますが、その中で学校が変わったかと問われれば、必ずしもそうとは言えません。私は、学校の先生を批判しているわけではありません。学校の置かれている仕組み、社会の仕組み、そこにメスを入れないと状況が変わらないと思うのです。
インクルージョンは到達点ではなく、そこに向かう旅であると言われます。私は、今日のシンポジウムをその旅の一里塚であると位置づけたいと思います。そして、これからも私は皆さんと共にこの旅を進んでいけたらと願います。本日はありがとうございました。
中澤／今日はいろんなお話を伺えて、とても勉強になりました。ありがとうございます。
2019 年 11 月に｢こめっこ｣で言語の進化の話をした後、少し勉強を加えました。私たちの祖先は約 600 万年前ぐらいに二本足歩行の始まりがあり、約 440 万年前には木の上の生活と地上の生活が半々くらいになった祖先がいました。そのときの祖先の手には初めて親指の対立・内転・外転が可能になる関節ができていて、それにより道具が使えるようになりました。約 250 万年前にブローカ中枢つまり文法中枢が脳の中にできて、その後、喉頭の位置が約 40 万年前に今の位置に下がり、そして舌や口腔の筋肉が運動機能として器用になる遺伝子が約20 万年前に私たちの細胞に組み込まれたらしいです。考古学の雑誌などで勉強してみました。
時代は下って今は 21 世紀になり小さいお子さんが様々な言語を獲得できるチ
ャンスを提供できるようになったと、楽しみにしています。
司会／河﨑先生からお話もありました、この間、多くの方々から動画配信に関す
70－ 70 －

る問い合わせをいただきました。そこで、こめっこに参加している子どもたちがどのような動画配信を見ているのかを紹介するために、デモ配信の動画を作りました。シンポジウム終了後から日付が変わるまでご覧いただける URL を、この後お送りいたします。ぜひご覧ください。
最後に、アンケートのお願いです。この QR コードを読み取っていただくと、
今回のシンポジウムに関するアンケートフォームが開きます。全部で 10 問あり、９問は選択形式の質問です。５分ほどで終わる内容ですので、何卒ご回答ください。自由記述の回答についても、是非ご協力をお願いいたします。シンポジウム
終了後、動画のデモ配信と共にみなさまにメールでお送りしますが、今、こちらの QR コードを読み取っていただくことも可能です。よろしくお願いいたします。
はじめてのシンポジウムで不手際もありましたが、長時間、ご協力ありがとうございました。これにて、シンポジウムを終了いたします。
ありがとうございました。

71－ 71 －

資料

72－ 72 －

【資料①基調報告①】

令和３年１月２３日
2020年度大阪府手話言語条例 （2017.3.29公布・施行）

大阪府手話言語条例シンポジウム
手話言語を獲得・習得する子どもの力研究プロジェクト～手話で育ち、手話で学び、手話を学ぶことの大切さ～

大阪府言語としての手話の認識の普及及び習得の機会の確保に関する条例

第三条（手話の習得の機会の確保）

基 調 報 告府は、市町村、聴覚障害者の日常生活及び社会生活の支援

手話言語の あふれる
「こ めっこ 」についてを行う民間の団体並びに学識経験のある者と協力して、聴覚障害者が乳幼児期からその保護者又は家族と共に手話を習得することのできる機会の確保を図るものとする。

NPOこめっこ
特手非営利活動法人 手話言語獲得習得支援研究機構

物井 明子

1

2

大阪府乳幼児期手話言語獲得支援事業「乳幼児期手話言語獲得支援事業」

きこえない・きこえにくい子どもたちとその家族が、
手話とろう者に出会える場〇きこえない乳幼児が手話言語を自然獲得するためには、
日常生活の中で手話言語に接していくことが必要。

「こめっこ」2017年６月１７日 open!
Ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ Ｍｅｍｂｅｒｓ, Ｋｉｒａｒi Ｋｉｄｓ oｆ Ｏｓａｋａ

乳幼児期から

コミュニケーションの芽を育む子どもたち「手話獲得を支援する仕組み」が必要

大阪府と大阪聴力障害者協会が連携・協力して実施（日本財団助成事業 2017.4～2020.3）
3

4

3

4

乳幼児期手話言語獲得支援事業の目的

乳幼児期手話言語獲得支援事業の目的
３．１．２．をとおして，

１．子どもの手話獲得

保護者が安心して子どもの「きこえ」を受け入れ，（遊びを中心とするかかわりをとおした自然習得）

手話に開かれたコミュニケーションを親子で体験

ならびに保護者の手話習得を支援することできるようになること

２. 同一化できる対象（ロールモデル）を得ることによって、４．３．をとおして，

子どもの健全なアイデンティティ形成を促すこと

愛着形成を確かなものにすること

河﨑，物井，久保沢（２０１８）特殊教育学会第56回大会

5

河﨑，物井，久保沢（２０１８）特殊教育学会第56回大会

6－ 73 －

こめっこ

手話言語のあふれる「こめっこ」活動の中で〇こどもに対しては手話でコミュニケーション⇒日本手話を獲得したろうスタッフが前に立つ⇒その他のスタッフも手話でかかわる聴覚活用（補聴器や人工内耳）と手話言語獲得は〇きこえる保護者にとってもすべてわかるコミュニケーション

両輪をなすもの7⇒読み取り通訳（音声情報）の保障

8

コロナ自粛以前のこめっこ活動の流れ

現在のこめっこ活動の流れ （2020年7月以降）
全体活動
始まりのあいさつ、スタッフ紹介（おなまえよび：手話表現あそび）、こめっこぱんぱん（手話表現あそび）
０～２歳グループ、３歳以上グループ合同

小学生グループ［もあこめ］

手話表現あそび（お誕生日ぱんぱん、どうぶつたいそうなど）

０～２歳グループ

３歳以上グループ

ルールのある様々なあそび（カードゲーム・競争ゲーム・
手話表現あそびなど）
絵本よみ

子どもたちのおなまえよび（手話表現あそび）
手話表現あそび
絵本よみ

楽しみながら手話に触れるルールのある様々な遊び（クイズ・カードゲーム・手話表現あそびなど）
絵本よみ

部屋を移動してスタッフと遊ぶ

保護者も一緒に楽しむ
グループ活動保護者も一緒にやりとりをして楽しむ

保護者は参観休憩

全体活動

手話劇、ものがたりぱんぱん（手話表現あそび）、おかたづけぱんぱん（手話表現あそび）、終わりのあいさつ

910

幼児たち、こめっこをとおして

手話ぱんぱん 絵本よみ 手話劇
さまざまなあそび

ルールがわかる独自の文法・表現・リズムに出会うプロセスがわかる「わかること」「伝えられること」を実感する

手話言語を読み取って理解する力を育てる

多くのロールモデルと出会う

手話言語で伝える力を育てる

マジョリティー体験をする

11

12－ 74 －

ママ・パパは、こめっこをとおしてルールがわかる子どもを知る

こめっこ紹介のビデオをプロセスがわかる子どもを見る

ご覧ください。

笑顔いっぱいに楽しむ子どもを見る
目で生きる子どもを実感する

13

14

現在の「こめっこ」

BABYこめっこ

２０２０年２月 ＮＰＯこめっこ 設立（特定非営利活動法人手話言語獲得習得支援研究機構）（２０１８．４ に始まった活動）

対象は、主に、０～３歳のきこえない子どもをもつ家族
現在は
週２日午後

◎ 保護者の手話習得支援
ＢＡＢＹこめっこ（べびこめ）◎ 子どもの発達やかかわり方等に関する、個別相談支援

こめっこ◎ 手話のあふれる環境でのあそび（ネイティブサイナーとのふれあい）

ＭＯＲＥこめっこ（もあこめ）大阪府立福祉情報コミュニケーションセンター

大阪府からの委託事業

15

16

ＭＯＲＥこめっこ（２０１８．４ ～）ご清視・ご清聴

就学後も、きこえない子どもたちが集い、手話であそび、手話で語り合う。

ありがとうございました

手話で学び、手話を学ぶ。
知識を広げ、思考力を磨く。
17（日本財団助成事業）

17

18－ 75 －

【資料①基調報告②】

2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム課 題

手話言語を獲得・習得する子どもの力研究プロジェクト～手話で育ち、手話で学び、手話を学ぶことの大切さ～

聴覚障害児の母語は（自然獲得言語）は手話である。言語は誰から教わらずとも生活環境の中で自然に獲得されるものであるが、きこえない子どもに関しては、そうした環境が確保されない状況
がほとんどである。また、聴覚障害児にとって手話言語の獲得・習得は、思考力を含むさまざまな認知発達、対人関係や自己認識など人格形成にも大きな影響を及ぼすと考えられる。しかし、その影響や効果についての実証的研究はほとんどない。

基 調 報 告 ②

手話言語を獲得・習得する
子どもの力研究プロジェクト
令和３年１月９日(土)〜１月23日(土)NPOこめっこ（特定非営利活動法人 手話言語獲得習得支援研究機構）

久保沢

寛

1

2

研究体制について目 的

手話言語条例評価部会• そこで、２０１７年から大阪で実施されている乳幼児期手話言語獲得支援事業「こめっこ」を舞台に、脳科学、言語獲得、学
習能力（思考力）、心理発達（人格形成）の４分野から「手話言語を獲得・習得する子どもたちの力」にアプローチする研究
プロジェクトが企画された（日本財団助成事業）。

研究専門分科会の委員◯河﨑佳子（委員長

◯酒井

邦嘉

◯武居

渡

◯古石

篤子

◯阪本

浩一

◯飯泉

菜穂子

（東京大学大学院

手話言語を獲得・習得する
子どもの力の研究に関する専門分科会→ 研究体制確保のため、2020年度よ• その目的は、聴覚障がい児の真の言語力を適正に評価する研究を行うこと。

り設置されました。

（金沢大学

教授）

教授）

（慶應義塾大学

名誉教授）（大阪市立大学大学院（国立民族博物館

3

研究統括）

病院教授）

特任教授）

4

各分野の研究チーム

脳科学について

脳科学

言語獲得

心理発達

学習能力

酒井 邦嘉

武居

渡

河﨑 佳子

酒井 邦嘉

阪本 浩一

河﨑 佳子

中尾 恵弥子

武居

和田 夏実

久保沢 寛

物井 明子

河﨑 佳子

久保沢 寛

古石 篤子

阪本 浩一

飯泉 菜穂子

和田 夏実

物井 明子

久保沢 寛

渡

従来の手話に関する考え方

研究で証明しようとするもの• 日本語は「音声言語」である
が、手話は「映像言語」と異なっている。

• 手話も日本語も使う脳機能・脳の部位は同一。音声と映像の差は、感覚入力の差に過ぎず、言語力とは直接関係ない。
• そのため、手話でも言語を司る脳機能は日本語と同様に働き、言語力は適正に発達する。

• そのため、使う脳の領域が異なり、手話では言語を司る脳機能が働かず、言語力は育たないのではないか。

5

6－ 76 －

言語獲得について
従来の手話に関する考え方

研究で証明しようとするもの• 手話は言語ではない。言語を習得するためには、聴覚口話法による日本語習得しかない。

• 手話は独自の文法をもつ完全な言語であり、日本語や他の音声言語と同様の過程で獲得、習得される。

• 日本語の獲得ならびに習得と手話獲
得は併行しては成り立たない。特に、乳幼児期に手話に出会うと、安易なコミュニケーションに惑わされ、日本語を適正に習得できなくなる。
• 手話を習うのは日本語を習得してからにすべき（バイリンガルはあり得ない）。

具体的な研究方法（言語獲得）• 獲得、習得した手話と日本語の習得の関係について明らかにする。手話を第一言語として獲得後、日本語力と手話力がどのように向上していくのかを定
量的なデータをもとに明らかにする。

• 日本手話文法理解テスト
対象：４歳〜• J-coss 日本語理解テスト
対象：４歳〜• 手話版語い流暢性検査
対象：７歳〜• PVT-R 絵画語い発達検査
対象：７歳〜• 質問ー応答関係検査
対象：４歳〜• バイリンガルの言語発達は脳科学的・言語学的な根拠がある。

7

など

8

心理発達について具体的な研究方法（心理発達）

従来の手話に関する考え方

研究で証明しようとするもの• 手話を習得しても、発達は十分に進まない。
• 発達を促すためには日本語を習得するのが先決。
• 手話でのコミュニケーション
は、健全な愛着形成において重要ではない。

• 手話を言語として獲得・習得しながら、早期からの親子コミュニケーションを図れば、健全な愛着形成を促進できる（人格形成の基礎を築く）。とりわけ、発達早期にネイティブサイナーに出会うことで、よりアイデンティティ形成に寄与される。
• 手話を言語として獲得・習得すること
で自尊感情を培い、障害認識を確かなものにし、認知、理解が促進され、生活、対人関係等において発達が円滑に進む。

9• 活動時の定期的な観察
保護者への聞き取り対象：０歳〜• 津守・稲毛式乳幼児
精神発達検査対象：０歳〜• S-M社会生活能力検査
対象：７歳〜• 心の理論課題検査（検討中）
対象：４歳〜８歳• PFスタディテスト（予定）（絵画欲求不満テスト）
対象：７歳〜• 児童用孤独感尺度（予定）
対象：11歳〜など

10

学習能力について
従来の手話に関する考え方

研究で証明しようとするもの• 手話では十分に概念を理解し、思考することができず、学習
能力は育たないのではないか。
• したがって、手話の使用は教育には不向きではないか。

• 発達年齢に対応して、手話で理解し、思考することができ、手話を獲得すれば学習能力は充分に育つ。
• 手話で授業を受けることで、きこえる子どもと同等に概念を理解し、思考できることの証明となる基礎データを収集し、活用していく。

具体的な研究方法（学習能力）• 手話での思考力に関する検査となるよう内容を検討、作成中
対象：６歳〜• 検査内容の例
論理的思考力• 簡易授業の実施、内容理解・理解力（保存性・分類・関係把握）・判断力（推移性・相関把握）・批判力（不合理発見）

創造力

・生産的思考・拡散的思考（流暢性・柔軟性）

11

12－ 77 －

【資料①話題提供①】

火星人が人間の言語を調べたら？

脳科学から考え
脳科学から考える

人間はみんな同じ言語（人間語、地球語）

学習能力・思考力
酒

井を使っていると考えるだろう。これが

邦 嘉

普遍文法 (Universal Grammar, UG)

1

2

自然言語とは• 自然言語には生得的な文法性（普遍文法）があり、乳幼児が獲得できる• 単語の表現それ自体は任意（単なるインターナショナル新書

連想記憶）で、自然言語とは言えない• 単語の羅列も自然言語ではない• 従って、「手話単語」の羅列である「手指日本語」は自然言語でない
3

4

階層的構造を持つ手話表現「手指日本語」はなぜ不完全なのか？
例：「花子に太郎が手紙を渡した」

ジェスチャー: 特徴や“Hanako Taro letter give” – ??

様子を具体的に表現“Taro gave Hanako a letter.”

手話: 修飾語と被修
飾語に構造化される

ただし、文脈あれば解決することもある
例：「太郎が花子に片思いをしている」

5

Senghas et al. (2004)
Science 305, 1779-1782

6－ 78 －

手話を生み出したのは10手話を生み出したのは10才以下の子ども達
10

自然言語の多様性こそ命• ニカラグアのろう学• 手話言語も音声言語と同様に方言などの校では口話法でスペイ多様な変化を示すのは、自然言語であるン語が教えられていたゆえ当然。自然言語それ自体に、優劣や• マイムがクレオール

難易度の差は存在しない。

化したと考えられる• かつて使われていた言語および方言や、
消滅危機言語であっても、現代の日本
語・日本手話と同様に、等しく言語科学を基礎とする学術的価値 を有する。

• 子どもは、この例のように文法を持つ言語を創り出す能力がある
Science 293, 1759 (2001)

78

自然言語はなぜ多様なのか

手話は世界共通？

• 語彙については、社会文化的背景や伝達• 自然言語である限りは、音声言語も、の目的などによる変化が見られ、人為的な要因が影響しうる。

手話言語も、同じ共通の人間の言葉• ただし、音声言語が地域（方言）や時• しかし言語の多様性には、人為的な企図

代（世代）で変わるように、手話言語もがあるかどうかにかかわらず、コミュニ多様に変化する

ティや世代などによって文法（特にパラメータ）・意味・音韻等が多様に変化しうるという科学的な原因も存在する。
9• つまり自然言語には、表面的に通じるような「共通語」は存在しない
10

言語獲得は「訓練」ではない

ろう児に対する教育への提言

1. 乳幼児が自然に身につけるのが母語

1. 言語能力の確立こそが問題解決の鍵

2. 母語の獲得に「教育・訓練」は必要ない

2. ろう児の思考言語として言語獲得が必要

3. 「国語」や「語学」の学習は言語獲得と別

3. 言語の生得性に基づく「自然習得」を

4. 口話法・手指日本語・人工内耳の限界

4. 手話を母語として獲得し、手話への翻訳

5. 母語を身につけない限り、言語コミュニ
ケーションに対する100%に近い確信度は得られないー「分かったふり」の苦しさを通して書記日本語（第二言語）を学習

11

5. 手話言語の選択肢を消してはならない
12－ 79 －

手話の理解も左脳優位
脳での文章理解は手話と音声で完全に同じ

ＭＲI 装置日本手話（Deaf + Coda）

L

日本語（AUD + A&V）
日本語（

文法中
文法中枢

GE Signa 3.0T
読解中枢
読解中
Brain 128
128,, 1407-1417
1407
1407(2005)

13

14

脳の「言語地図」

日本手話による単語・文・会話判断課題

Sentence

Discourse

Front. Hum. Neurosci. 7, 681, 1-13 (2013)

Science 310
310,, 815-819
815
815(2005)

15

16

言語レベルに応じた左前頭葉での活動変化

L. F3O17－ 80 －

【資料①話題提供②】

問題意識

こめっこシンポジウム• 手話口話論争からの脱却→ 依然として人工内耳か手話かの二者択一↓
手話も日本語も聞こえない子どもにとっては大切な言語であるというところがスタート

言語獲得の側面から聞こえない
子どもたちの成長を考える
武居 渡（金沢大学 人間社会研究域 学校教育系）• 第一言語の力が一定以上あれば、第二言語にプラスの影響を与える（）→ 第一言語と第二言語をそれぞれ客観的に評価し、それに合わせた言語環境や話しかけ、支援をすることが重
要になる。

1

2

視点１：何をもって成果とするのか？
特殊教育学会（広島大会）自主シンポ• 聴覚口話法、キュードスピーチ、バイリンガルなど、様々な指導法が、教育者、医師、研究者、社会学者など様々な立場からろう教育の成果として議論されてきた。

「手話言語のあふれる乳幼児期支援について考える」↓
何が問題か？
〇何をもって成果とするのかが立場によってまちまち。
• 発音明瞭度（発信）や語音明瞭度（受信）• WISCの言語性知能（言語理解指標）のスコア• 日本語を読む力や書く力
どれも間違いではな• 手話力
いが、聞こえない子
どもの幸せを規定す• 友達とのやり取りの深さやコミュニケーション
る唯一の尺度もない。
• 自己肯定感や自己効力感

における武居の指定討論での指摘

3

4

言語を階層的に評価する

視点２：こめっこが大切にしている成果を客観的なデータで表現する。

〇 手話と日本語それぞれについて、少なくとも語彙と文法については評価する必要がある。
〇 コミュニケーションについては、言語の種類に関わらず、やり取りする力を評価する。

〇 最もよくない例は、Star Patientの姿を示し、指導を受ければみんながこうなれると説明する。
↓〇 保護者に選んでもらえるこめっこになるには、こめっこの子どもたちの成果を客観的なデータで示していくことが不可欠。特に卒業（？）後の追跡をしていくことが重要。
１）手話力：手話評価法の開発とデータの蓄積
２）日本語力：追跡して日本語力のデータを集める
３）保護者：アンケート クレームは最大の栄養
４）自己肯定感：質問紙とインタビュー⑤コミュニケーション（語用）

5

6－ 81 －②手話文法④日本語文法

①手話語彙③日本語語彙

手話

日本語

①手話語彙を評価する⑤コミュニケーション（語用）③手話文法④日本語文法

①手話語彙②日本語語彙

⑤コミュニケーション（語用）

日本手話版
語彙流暢性検査• 日本語語彙の難易度と手話語彙の難易度の違い
例） 「補聴器」 「ラジオ」 「おかっぱ」→ 各手話語彙の難易度を測定する必要がある。
→ イギリス手話の場合③手話文法④日本語文法

①手話語彙②日本語語彙

１分間に条件に合った単語を出来るだけ多く列挙する意味カテゴリー流暢

性課題、特定の文字から始まる単語をできるだけ多く口頭で列挙する文字
流暢性課題から構成されている。

表出語彙の到達度（習得度）を評価することができる。

• 手話の写像性の問題→ 難易度の低い語彙ほど写像性が高い例） リンゴ バナナ ネコ 車 家→ 各手話語彙の写像性得点を算出し、写像性の低い語彙を刺激語として使用する必要がある。

カテゴリー流暢性検査
Q1 職業の名前
Q2 動物の名前
Q3 スポーツの名前

音韻流暢性検査Q1 「あ」から始まる言葉
Q2 「か」から始まる言葉
Q3 「し」から始まる言葉

手話の場合は？
カテゴリー流暢性検査はそのまま使える。
文字流暢性検査は工夫が必要。

手話版絵画語彙検査の作成はとりあえず保留・・・

7

8

日本手話版
語彙流暢性検査〇⑤コミュニケーション（語用）②手話文法④日本語文法

①手話語彙③日本語語彙

⑤コミュニケーション（語用）

日本手話版
語彙流暢性検査〇

カテゴリー流暢性検査は基本的には日本語版をそのまま使える②手話文法④日本語文法

①手話語彙③日本語語彙

文字の代わりに手話の音韻にかかわる課題を作成。

音韻流暢性課題
課題例

手話版カテゴリー流暢性課題

該当する手話単語

人さし指だけで作られる手 ＜明日＞＜けんか＞＜遊ぶ＞＜悪い＞＜嘘＞など
話単語

課題例

該当する手話単語

職業＜医師＞＜看護師＞＜公務員＞＜会社員＞＜大工＞など

動物＜犬＞＜ネコ＞＜ウサギ＞＜ライオン＞＜ゾウ＞など

スポーツ＜卓球＞＜サッカー＞＜野球＞＜スキー＞＜柔道＞など

乗り物＜電車＞＜バス＞＜車＞＜飛行機＞＜船＞など

色＜赤＞＜青＞＜黄色＞＜緑＞＜ピンク＞など

人さし指と中指を伸ばした ＜決める＞＜会社＞＜高校＞＜散髪＞＜松＞など
手型を使う手話単語
両手の手型が異なる手話単 ＜名前＞＜島＞＜買う＞＜場合＞＜愛知＞など
語
手と顔が接触する手話単語＜思う＞＜まずい＞＜変＞＜苦手＞＜病気＞など

両手が同じ動きをする手話 ＜手話＞＜活動＞＜バス＞＜木＞＜車＞など
単語

9

10

②手話文法を評価する⑤コミュニケーション（語用）②手話文法④日本語文法

①手話語彙③日本語語彙

②手話文法を評価する⑤コミュニケーション（語用）②手話文法④日本語文法

①手話語彙③日本語語彙

１

２

日本手話文法理解テスト
１１の文法観点

日本手話文法理解テスト

数
否定
動詞の屈折
空間動詞
SASS
Handle意味類辞
ロールシフト
指さし
NMS
アスペクト

３

11

12

－ 82 －

⑤コミュニケーション（語用）②手話文法を評価する
対象児の氏名：○○○○
対象児の回答
問題 １
問題 ２
問題 ３
問題 ４
問題 ５
問題 ６
問題 ７
問題 ８
問題 ９
問題 １０
問題 １１
問題 １２
問題 １３
問題 １４
問題 １５
問題 １６
問題 １７
問題 １８
問題 １９
問題 ２０
問題 ２１
問題 ２２
問題 ２３
問題 ２４
問題 ２５
問題 ２６
問題 ２７
問題 ２８
問題 ２９
問題 ３０
問題 ３１
問題 ３２
問題 ３３
問題 ３４
問題 ３５
問題 ３６
問題 ３７
問題 ３８
問題 ３９
問題 ４０
問題 ４１
問題 ４２
問題 ４３
問題 ４４
問題 ４５
問題 ４６
問題 ４７

合計得点
正解率

2
3
3
1
2
1
3
1
4
1
2
3
3
1
3
3
4
3
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1
1
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4
2
4
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2
4
1
2
2
2
2
2
4
1
4
2
2
1
2
3
4
2
3
3

②手話文法

④日本語文法

①手話語彙③日本語語彙

③日本語語彙を評価する

数

否定

屈折

空間動詞

ＳＡＳＳ

ＨＡＮＤＬＥ

意味類辞

ロールシフト

指差し

ＮＭＳ

アスペクト

1
1
1
1
1
1
1
1
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0
1
1
1
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1
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1
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0
1
1
1
1

1
1

40
85%

8

10

4

10

5

4

1
9

2

3

3

1
1
2

89%

100%

100%

67%

100%

67%

100%

67%

75%

60%

100%

1
1

1
1

1
1
1
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1

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0
1
1

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1

1

1
1

1
1

1

1

1
0

1
1

1
1

0

③日本語語彙

基本的な語彙の理解力を測定する検査。
[方法] カテゴリーが異なる4枚の絵カードから，呈示された単語に該当
する絵の指さしを求める。

1
0

1

1

①手話語彙

Picture Vocabulary Test Revised ;PVT-R (上野ら, 2008)

1
1

1④日本語文法

絵画語彙発達検査

学年：4年
点数⑤コミュニケーション（語用）

②手話文法

0
0
0

0

1
1
1
1
1

1

0
0
1
1

13

14

④日本語文法を評価する⑤コミュニケーション（語用）②手話文法④日本語文法

①手話語彙③日本語語彙

⑤コミュニケーションの力を評価する

Ｈ：ＸだけでなくＹもＯ：主部修飾（左分枝型）

B：形容詞

Ｉ：ＸだがＹはちがう

Ｐ：複数形

C：動詞

Ｊ：位置詞

Ｑ：述部修飾Ｄ：２要素結合文

Ｋ：数詞

Ｒ：格助詞

Ｅ：否定文

Ｌ：受動文

Ｓ：多要素結合論文

Ｆ：３要素結合文

Ｍ：ＸもＹもちがう

Ｔ：主部修飾（中央埋込型）

Ｇ：置換可能文

Ｎ：比較表現④日本語文法

①手話語彙③日本語語彙

〇 手話か日本語かにかかわらず、コミュニケーションが成立するかどうかを評価。
→ 訊かれたことに対して適切に答える力→ 物事を言語（手話／日本語）で説明する力→ 一連の談話を理解し、自分の言語（手話／日本語）で再構
築する力↓
このような力をどのように評価するか。

JCOSS：日本語文法理解テスト
２部構成からなる意味と統語の理解テスト
１部：２部で使う語彙のチェック
２部：２０ブロック８０問からなるテスト
A：名詞⑤コミュニケーション（語用）②手話文法

質問応答関係検査（佐竹ら，1997）がそのニーズにこたえてくれるのでは？

1516以上をまとめると

質問－応答関係検査（佐竹ら, 1997）〇 以下の5つの検査を毎年1回ずつ実施し、経年的変化を追跡する。
〇 長期的な視点から手話と日本語の力を確認していく。

実際の質問－応答コミュニケーション場面に近い状況でのやりとり様子からコミュニケーション能力を評価するための検査[対象] 全員（４歳～６年生）⑤コミュニケーション（語用）[方法] 日常的質問、なぞなぞ、仮定、類概念、語義説明、理由、説明、系列絵、物語の説明、
文章の聴理解についての表出を求める

質問応答関係検査（手話／日本語）②手話文法④日本語文法

①手話語彙③日本語語彙

手話

日本語

日本手話文法理解テスト※ なぞなぞ、語義説明、文章の聴理解などは、手話で実施する
場合の配慮が必要→ 今後の検討課題

手話版語彙流暢性検査

1718－ 83 －

J.COSS

絵画語彙検査【資料①話題提供③】

従来の手話に関する考え方
大阪府手話言語条例シンポジウム

手話言語を獲得・習得する子どもの力研究プロジェクト• 手話は言語ではない。言語を習得するためには、聴覚口話法による日本語

きこえない子どもたちのことばと育ち• 乳幼児期に手話に出会うと、安易なコミュニケーションに惑わされ、日本習得が欠かせない。

語を適正に習得できなくなる。

心理発達（人格形成）の視点から考える• 発達、学習を促すためには日本語を習得するのが先決。
• 手話を習得しても、発達は十分に進まない。
• 手話でのコミュニケーションは、愛着形成において重要ではない。

神戸大学 河 﨑 佳 子

2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

1

2

2

そうした考え方の影響下で手話という自然獲得言語（母語）を遠ざけられた子どもたち
生活言語を奪われた子どもたちとその家族 茶の間の孤独積み残された発達上の課題が、思春期以降に表面化
対人関係困難ひきこもり

日本語力が発達評価や学力評価の全指標に･･･

症状化（うつ，神経症，心身症など）
行動化の大きさ（暴力、自傷行為、遁走etc.）

きこえない子どもたちの心理発達に多大なる負担（河﨑 2004）
親子関係（愛着形成） 理解力・社会性等の発達
学習 アイデンティティ形成 自尊感情 対人関係･･･
2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

こころの叫び 「お願いだから、わかって!!」

3

3

2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

4

ここでさらに支援において、手話がもたらした発達の質的変化◎コミュニケーションにおける◎ことばの「形」ではなく「意味」に集中できる言語使用（古石 2018）◎自尊感情の傷つきとその曖昧化◎映像記憶の想起 映像思考の活性化

感情体験を可能にする

論理的思考の可能性を広げる「真のかかわり合い」「より深い理解」

2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

軽・中等度難聴児の心理発達と手話◎障害認識の難しさ ～本人も家族も社会も～☆ きこえる時と、きこえない時のある人々☆ 努力しなければ存在しない音声言語

同時性 相互性 対等性 効率性 を保障する （河﨑 2015)

54

心の低温火傷◎軽・中等度難聴者の手話との出会い「全部わかる」を知る驚き！ ⇒ アイデンティティとの関係
ことばの「意味」に集中できる ⇒ あふれ出す感情

5

2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

6－ 84 －

6

きこえない人々は、「目で生きる」人々

人工内耳装用によって、重度難聴児も健聴者と同じには「きこえない」存在として成長する子どもたち

軽・中等度難聴レベルのきこえを体験する。

・息をするように入ってくる「ことば」との出会いの大切さ・「全部わかる」体験をしてこそ知る、「わからない」自覚の大切さ

音声言語を習得し、口話を用いた生活や学習

その能力を最大限に引き出すために、
手話のあふれる早期支援を実現し、療育・教育につなげたい。

を目指していく。だが、健聴者と同じようには

手話言語獲得習得支援事業「こめっこ」「きこえない」存在である事実はつづく・・・
2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

7

7

2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

88<心理発達分野>研究の目的「こめっこ」の早期支援が目指すもの
親子で手話に出会って、愛着形成

発達早期に家族とともに手話言語のあふれる支援の場にネイティブサイナーに出会って、手話言語の自然獲得

出会い、手話を獲得・習得して成長する子どもたちの力「人とかかわる能力」についての確信を育むを、複数の発達ラインからとらえる縦断的研究を行い、信頼感 心理的に安全な環境
自律性 わかる自分／できる自分
好奇心 安心して探索に出かけられる力（積極性）

その発達モデルを明らかにする。
★心理発達分野の研究は、早期支援活動と表裏一体

手話での豊かなかかわりは、探索・操作・社会性・理解など、複数の発達ラインを刺激し、相乗効果をもたらす

2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

99

2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

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研究方法

手話言語獲得支援• 子どもたちに手話を教える場ではなく、子どもたちが手話を母語として自然獲得できる環境を整える。
• 「見なさい」とは言わず、基本的に自由。
思わず見てしまう表現、やりとり、遊びを工夫する。
• 目標
気がついたら、手話していました。手話読み取っています。
学んでもいないのに正しい手話文法で手話していました！

・活動時の観察 保護者への聴き取り（０歳〜実施）
・発達検査
津守・稲毛式乳幼児精神発達検査（０歳〜就学実施）
S-M社会生活能力検査（年長幼児・就学頃〜実施）
Ｋ式発達検査 （３歳〜実施）
・心の理論課題検査（検討中）
・性格（人格）検査（予定 小学校中学年以降）
PFスタディテスト（絵画欲求不満テスト）
児童用孤独感尺度 など

対面支援は１～２回/週 + 毎日の動画配信
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観察と聴き取り

発達検査

毎回の活動をとおした気づきと情報の共有
保護者からの報告の共有
詳細な記録

質問紙検査：理解・言語・コミュニケーション等にかかる項目は、手話での理解や表出、手話言語の発達に置き換えて実施

発達検査と領域
津守・稲毛式乳幼児精神発達検査
運動／探索・操作／社会／生活／理解・言語

対面検査：基本的に手話で実施

S-M社会生活能力検査
身辺自立／移動／作業／コミュニケーション／集団参加／自己統制

一人ひとりの発達の道筋

Ｋ式発達検査性格(人格)検査

共通して認められる発達の道筋

姿勢・運動／認知・適応／言語・社会

手話言語を獲得・習得して育つ子どもの心理発達モデル
2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

13

13

2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

14

ご清視
ご清聴
ありがとうございました。
参考文献
河﨑佳子（2004）『きこえない子の心・ことば・家族』明石書店
河﨑佳子（2015）「手話とろう者～家族・教育～」『手話・言語・コミュニケーション２』（日本手話研究所編）文理閣
2020年度大阪府手話言語条例シンポジウム（河﨑佳子）

15

15－ 86 －

14

【資料①指定討論①】

平成29･30年改訂 学習指導要領
学校に求められていること「ろう教育の視点から」

・「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善
・①「学びに向かう力」、「人間性」など②「知識」及び「技能」など③「思考力」「判断力」「 表現力」など← 社会に出てからも学校で学んだことを生かせるよう三つの力をバランスよく育む。

堀谷留美
大阪府立中央聴覚支援学校

1

2

集団でのやりとりの成立

ろうの子どもの場合は？

・相手がわかったかどうかの確認
・相手の話を最後まで聞き、内容をつかむ。
・適切なやりとり（キャッチボール）
・音声で「発信」ができでも、「受信」「フィードバック」に課題がみられることがある。

「対話的」

友だちと話すことができる
必要な条件・・・「集団」「会話ができる・わかる手段」

手話がカギ→ さらに踏み込んで「深い学び」へ行くには？

ろう学校では生徒のきこえの度合いやきこえ方が多様。全員にわかる共通言語が必要。

3

4

保護者の切実な思い

思うこと
・音声をきく話すことと、手話は相反するものではない。

補聴器や人工内耳の性能の進歩
手話への潜在的な恐れ・酒井先生のお話「国語や語学の学習は言語獲得とは別」→読み書きの力を意識して伸ばしていく（文字情報の「うまみ」を早いうちから伝えていく）→学齢期では、手話言語と音声言語はむしろ相互に作用して、両方の言語力を高められるのではな
いか。

自分たち聞こえる人との乖離を生み出さないか
子どもが自分と別の世界へ行ってしまわないか

学校では、そのような保護者の気持ちに寄り添いつつ、話をしていくことを大切に
している。
5

6

－ 87 －

質問①

質問②「私は手話がまだまだだから…」と、子どもに話しかけられない大人。
大人は「完全な手話」ができないといけないのか？

「教育機関を一本に絞るべき」「手話か聴覚活用のどちらかに絞るべき」と言われ、迷う保護者がいる。
手話を使うことと、聴覚を活用することは相反するものではないのでは？
「一つに決める必要はない、中途半端になることはない」ということの根拠を、どのように説明したらいいか。

子どもたちが話し合い活動などで考えを深める
ためには「知識」（生活面で目にするいろいろな事柄）が材料になる。あらゆる方法でいろ
いろな会話、情報を子どもたちに示していく必要では・・・？
7

8－ 88 －

【資料①指定討論②】

2020年度はじめに―はじめに―本日お話しする内容

大阪府手話言語条例シンポジウム 指定討論③

1. 私のこれまでの教育実践と研究
2. こめっこプロジェクト全体について
3. 「学習」面での今後の課題

金城学院大学 原田 琢也

1

2

１．私のこれまでの教育実践と研究①• 2013年以前は，25年間にわたり中学校の英語科教員• 専門は，教育社会学• 教育や学校の様々な問題について，常識的な見方を問い，背後にある社会的・文化的文脈からその原因を読み解こうとするところに特徴がある。
• 目の前に生起する様々な問題を，教育社会学的な視点で考え，その結果を実践にフィードバックする。
• 主に関わってきた研究領域は，「学校文化」「人権・同和教育」「インクルーシブな学校づくり」。

１．私のこれまでの教育実践と研究

3

3

5

4

１．私のこれまでの教育実践と研究②

１．私のこれまでの教育実践と研究③• 「校則」について悩んだ。何故に教師は，子どもの人権を無視してまで服装や頭髪指導に必死になるのか。
• 学校は子どもを社会化する装置。子どもを学校文化に適応させることで，社会の維持を図っている。
• 文化は「枠」。学校は子どもたちに圧力をかけて「枠」に収めることにより多数を同化する。そして，一部の少数の者を排除する。
• 「指導」にはこのような側面がある。

• 学校文化は，支配的文化（Dominant Culture）を反映している。
• イギリスやフランスならば中産階級，アメリカならばWASP（ホワイト・アングロサクソン・プロテスタント），日本の場合は欧米ほど階層分化は進んでおらず境界は不鮮明だが，マジョリ
ティの文化を反映していることは確か。
• 力を持っている人に支持されるが故に，学校を中立で公正な場だと見せることができる。つまり，支配的文化はイデオロギーとして作用する。

6－ 89 －

１．私のこれまでの教育実践と研究④

１．私のこれまでの教育実践と研究⑤• 学校には教師に反抗的で逸脱的なグループができる。かつては「ツッパリグループ」などと言われた。「校則」違反を繰り返す。
• しかし，「校則はあった方がいい」と言う。「校則を破ること
で自己をアピールできた」。存在証明。アイデンティティ戦略。
• しかし，「指導」に従わない態度は，低学力を招く。
• 社会的に不利な立場にある生徒は，再び社会の周縁に位置づけられていく。

負のスパイラルを断ち切りらねばならない。
２つの方向性。
①マイノリティの立場にある子どもたちのアイデンティティ形成②誰をも排除しないインクルーシブな学校づくり

7「アイデンティティ形成」と「学校文化の変革」は，コインの表と裏

8

２．こめっこプロジェクト全体について①• 昨年12月に初めてこめっこを訪問。この出会いは，感動的であり，刺激的だった。
• 非常に熱い思いで，しかし冷静に取り組んでおられるスタッフ，
大阪府の職員の方，研究者らとの出会い。
• 領域は違うが，長年取り組んできた「子どものアイデンティ
ティの危機と学校文化」というテーマとの出会い。

2. こめっこプロジェクト全体について

9

9

11

10

２．こめっこプロジェクト全体について②

２．こめっこプロジェクト全体について③

河崎先生「話題提供①」から

物井代表理事「基調報告①」から• 母語の欠如• 親子間の言語の違いからもたらされる愛着形成の脆弱性• 日本語を基準とした社会や学校の中で与えられる低い評価• 「分かる」感覚の不全感や思考言語の不十分さからもたらされる低学力や発達の遅滞。
• 「茶の間の孤独」という言葉が象徴的。
• 手話を保障しないことは，差別や虐待と同レベルの問題。

• 幼少期からネイティブサイナーとともに遊びを通して手話言語があふれる環境に子どもを親しませることにより，親子で自然と手話を身につけることが目指されている。
• 手話だけではなく，聴覚活用（補聴器・人工内耳）と手話言語獲得を「車の両輪」と位置づけ，母語を前提とした第二言語としての日本語習得につなげるバイリンガル教育が目指されている。

12－ 90 －

２．こめっこプロジェクト全体について④

２．こめっこプロジェクト全体について⑤
例えば…

有効で魅力的な戦略。だが，たやすい道のりではない。
• ポリティカル（政治的）な葛藤の場のただ中にある。
• 「ろう児の母語は日本手話であり，健聴児の母語は日本語である」というテーゼは，ろう児と健聴児の間に明確な差異があることを表明している。
• マーサ・ミノウ（Martha Minow）の「差異のジレンマ」。差異を強調しても，逆に差異を不可視化しても問題が立ち現れる。

13◼差異を不可視化
日本語こそが日本の「国語」であり，日本の学校で日本語以外の言語による教育活動を認めるべきではないという主張。
◼差異を強調手話こそがろうコミュニティの正当な言語であり，聴覚活用（補聴器・人工内耳）を認めることはできないという主張。

14

２．こめっこプロジェクト全体について⑥だからこそ，科学的エビデンスが重要（→久保沢理事「基調報告②」）• 酒井先生「話題提供①」（脳科学・学習能力）MRIで日本手話が自然言語であること，手話を習得することで学習能力も向上することを検証。
• 武居先生「話題提供②」（言語獲得）手話という第一言語習得によって，
書記日本語という第二言語習得も向上することを検証。
• 河崎先生「話題提供③」（心理発達）手話保障により健やかな心理発達が促進されることを検証。

3. 「学習面」での今後の課題

手話を第一言語とするバイリンガル教育の正当性を科学的エビデンスで裏付けることが目指されている。
16

15

16

３．「学習」面での今後の課題〔課題１〕 「学習能力」をどう検証するのか⚫手話媒体と紙媒体の検査結果は比較できるか。
⚫「学力」を規定する言語以外の複数の変数を統制できない。
⚫「学力」に入り込むバイアスの存在。

ご静聴ありがとうございました。

〔課題２〕 「学校」をどう研究の中に位置づけるか。
学校との協働が重要。でも，ジレンマが。
子どものアイデンティティ形成と学校文化の変革は，コインの表
と裏。
18

17

18

－ 91 －

【資料②

参加状況】

大阪府手話言語条例シンポジウム 参加者
参加申込者数

６２２人（他関係者・スタッフ３３人）

第Ⅱ部 参加数

４５７人（途中入退出者含む）■参加者所属内訳
行政機関（福祉部局）

４０人

手話通訳関連団体

９６人（全通研・手話サークルなど）
行政機関（教育部局）

７人

言語聴覚士協会

１人

行政機関（その他）

２人

大学や研究所

５４人

学校関係

１９３人

当事者(保護者)

３０人

医療関係

４０人

マスコミ機関

２１人

福祉関係

１３人

企業（補聴器）２９人

児童福祉関係

５０人

その他

３人

４０人

特になし

３人

（デイサービス・療育教育等）
当事者団体（ろうあ連盟・聴覚障害者協会等）－ 92 －

【資料③アンケート報告】

○回答状況
申込者数

622 人

回答数

384 人
（回収率 約 59％）

○アンケート結果

１．手話が言語（自然言語）であることがよくわかった332

ある程度わかった49

あまりわからなかった3

２．日本手話と日本語は異なる言語であることがよくわかった316

ある程度わかった61

あまりわからなかった

7

３．こめっこの活動について、とても関心をもった

317

ある程度関心をもった

66

あまり関心をもたなかった

1

４．今回の研究プロジェクトの目的がよくわかった250

ある程度わかった

119

あまりわからなかった

14

未回答

1

５．思考言語としての手話を獲得・習得することの大切さがよくわかった303

ある程度わかった75

あまりわからなかった

5

未回答

1

－ 93 －

６．手話言語の発達について客観的に評価していく方法論がよくわかった133

ある程度わかった

225

あまりわからなかった

24

未回答

2

７．人工内耳をしても、手話の獲得・習得は大切であることがよくわかった314

ある程度わかった63

あまりわからなかった

6

未回答

1

８．手話言語を獲得する機会の確保を図る必要性がよくわかった339

ある程度わかった43

あまりわからなかった

1

未回答

1

９．保護者の手話習得支援が、子どもの心理発達(人格形成)にとって大切であることがよくわかった333

ある程度わかった48

あまりわからなかった

2

未回答

1

１０．ご所属、職種等について（複数回答可）
行政関係

32

学校関係

125

医療関係

37

福祉関係

65

児童福祉関係（デイサービス・療育教育等）

23

当事者団体（ろうあ連盟・聴覚障害者協会等）

26

手話通訳関連団体（全通研・手話サークル等）

127

大学や研究所33－ 94 －

保護者やご家族

26

その他

18

未回答

8

計

520
所属、職種等：その他

補聴器・検査機器メーカー
マスコミ機関心理系
社会教育関係など－ 95 －

１１．今回のシンポジウムをご視聴くださった感想など、自由にお書きください。
自由記述部分については、 たくさんのご意見・ご感想をお寄せいただきました。紙面の都合上、遠隔実施に関する感想、企画運営や情報保障に関するご意見、開催に対する感
謝のお言葉等については割愛させていただいております。貴重なご意見やアドバイスは、今後の開催に反映させていただきます。心づよい励ましをいただき、誠にありがとうございました。

〇勉強になり、刺激にもなりました。この研究の結果がより良いろう教育につながっていけばと思います。日本手話は日本語とは異なる言語という立場で活動するなら、日本手話の文法を、教える側は理解しないといけません。私も含め、ネイティブのスタッフも口話教育を受けてきているので、日本語の影響が残っている手話となっています。より洗練された日本手話を身につけるためにも、スタッフも日本手話を学ぶ必要があると思います。明晴の子どもたちの手話は日本語の影響をほぼ受けてないので、明晴からも学ぶこともあると思います。他からも学びながらこめっこらしい活動を今後も続けていってください。
〇各先生方のお話がよくわかり大変勉強になりました。研究の進捗についてどこかの場でご報告あればうれしいです。自然獲得言語は成育環境とどのような関わりがあるのでしょう
か？今後機会があればまたシンポジウムなどでご教示いただきたいです。
〇改めて教育に関わるスタッフとして子どもたちの支援に携わりたいと思いました。
〇通常の学校を変えていくことが大きな壁であり、最も重要な課題でもあると思いました。
〇こめっこの活動をはじめて知り、手話に触れるやりとりの場があることは素晴らしいと思いました。手話を使うことの重要性など、講義など分かりやすくとても勉強になりました。
〇とても勉強になりました。コロナ禍でなければ、こめっこの活動を見学に行かせて頂きたいと強く思っています。また、沢山のろうスタッフの方々と出会ってお話をしたいし、私の関わっているろうの子どもたちに会わせてあげたいと強く思いました。どんな方法でも、自分の思いを表出出来る手段を早期に身につけ、沢山の人と沢山の時間、楽しくコミュニケー
ションをする事で、思考は育っていくのだろうなと感じました。そのための手段や情報を提供出来る人間になりたいです。
〇乳幼児からネイティブの手話を自然に目にする環境にあり、聞こえる親も手話を肯定的にとらえることのできることは親子のコミュニケーションでとても大切だと改めて感じました。難しい話もありましたが、自分の知らないことばかりで、とてもいいお話が聞けました。

96－ 96 －

〇いろいろと勉強になりました。聴こえる赤ちゃんの言語獲得と同じように、手話言語を使い、聴こえない乳幼児が自然に言語を身につけるられるように考えられた活動だと知りました。
教えるのではないという考え方がいいと思いました。
〇こめっこの子どもたちの言語の力を毎年測定していくとのお話、大変興味深く聞きました。
是非その結果を何年か後に伺う機会を設けていただければ幸いです。
〇人工内耳に関しての研究も日々進歩していると思いますが、それで聴力を取り戻せれば、手話は必要ないという考え方を持つドクターも未だ少なからずいると聞きます。人工内耳についての現状、考察をもう少し詳しく聞きたかったです。それから複数言語の同時習得
は中途半端になる、という見解に関して、中途半端にはならない、同時習得は可能だということがはっきり分かるデータがありましたら、次の機会にご紹介お願いします。
〇各先生方のお話を興味深く視聴させて頂きました。一度にこれだけの分野のお話が聞けてありがたかったです。自分でも今までやってきたこと、感覚的にやってきたことへのエビデンスやファクトが保護者への説明には不可欠だと思っていましたのでこめっこさんでの研究はとても有意義で今後も注目していきたいと思います。
〇軽度難聴の子どもが、聴覚活用が主で思考言語が音声日本語である場合、本日の学びを当てはめて考えづらい面があります。逆に、手話も日本語の獲得も中途半端で苦しんでいる子どもには、手話が自然言語であったはずなのに…と辛くなります。この研究の成果が効果を表すときには、私はもう引退しているのか…と思うと少し寂しいです。
〇武居先生のお言葉に救われる思いでした。学校は異動があり、思うようにいかないことが、たくさんあります。原田先生のおっしゃるように、学校の人事システムを変えるなど、抜本的な改革が必要なのだとあらためて感じました。今はとにかく明るい未来を信じて、できることをこつこつ頑張りたいと思います。
〇聞こえない、聞こえにくい方々は、頭の中の映像を、手話言語として表出されていることを改めて実感した。伝えたい事のモデルとして手話が身近にあると、それをなぞっていくのかなと感じた。きちんと伝わる・伝えるという事を目指していきたいと思った。
〇違う考えを持つ方に対しても攻撃的でない姿勢が素晴らしいと思いました。自分の考えを強く出すと相手は反発を抱いてしまいがちですが、強い想いを芯に持ちつつも笑顔で活動されていくお姿はきっと周りの方も笑顔にしていくと思います。いつかこめっこでボランティ
アとして参加出来るように、もっと手話の勉強を頑張りたいと思いました。貴重なお話をあり

97－ 97 －

がとうございました。
〇大変優れたご活動のご企画で興味深く視聴致しました。人格形成における手話の重要性は承知しており、今回手話言語獲得についても取組まれておられ、結果が楽しみです。
ろう児言語指導では手話はインフォーマル会話での文脈理解に優れており、談話や語用分析を加えられると実態が反映されるのではと思いました。
〇様々な分野の専門家の先生方のお話が聞けてとても勉強になりました。日本は諸外国と比較すると遅れているという現実を再認識しました。すでにあるエビデンスや新しいエビデンスに基づき、難聴者の個人個人の方にとって最善の道を探り進めていくことが大事だと思いました。これからの活動を応援させていただきたいと思いました。
〇手話も日本語も獲得・習得していける展望が見えた。このプロジェクトの取り組みは、学校現場に生かせる内容もあると感じた。今後のプロジェクトの進捗状況や成果についてもシンポジウムの形で実施していただきたい。
〇こめっこにはとても関心があります。今まで聞こえないために孤立する子どもたちをたくさん見てきました。手話を母語として獲得できずに、そして日本語を獲得できずに苦しむ子ども
たちをたくさん見てきました。今このこめっこの活動がキラキラして見えます。一度見学もさせてもらいましたが子どもたちの生き生きした顔、そして前に立つろうの先輩たちの自信のある
表情がとても印象に残っています。このこめっこの活動の意義が理論的にも解明されていくことを今回学ばせてもらって、とても心強く思いました。がんばってください。
〇学校現場で保護者や教員が手話に対して抱く疑問、心配に対して、脳科学・教育社会学といった視点からのお話も伺うことができ、色々なことが腑に落ちました。いまだに対立が生まれやすい現状ではありますが、今日伺った揺るがないポイントを反芻しながら、日々の支援に臨みたいと思います。本校でも、手話寺子屋というネイティブサイナー中心の放課後活動が取り組まれています。こめっこの活動といつかどこかでリンクして行けたらと思います。
〇講演会お疲れ様でした。私は coda で、２７年の社会人生活を辞めて、聴覚特別支援学校の寄宿舎指導員に就き、3 年目になります。学校現場の現状から申しますと、口話教育から手話や視覚的な情報保障を含めた教育に変わっても、高校卒業を迎える時期になっても、９歳の壁を越えられていない生徒が多いことと、発達障害という言葉が一人歩
きし、教員や保護者の諦めにより当事者本人を決めつけで見てしまうことの問題があるのかなと思います。私が役員として関わっていた PTA 活動の中でも話していたことなのです98－ 98 －

が、様々な問題は、個々で解決出来ることでは無いので、当事者、家族、地域、OB、行政などが連携して行く必要性を改めて強く感じました。これからも、未来ある子供達やご家族が、笑顔で生活出来るような環境作りが出来るよう、頑張ります。
〇私は地域の小学校で難聴学級担任をしております。この 6 年位、縁あって手話や難聴児教育に携わり、この分野について猛勉強中です。こちらのこめっこさんも 2 年前の研修にも参加させていただいたり、1 月 7 日のこめっこさんの研修にも参加させていただきました。
普段、一人で考え指導することが多く、先生方のお話に思わず涙が止まりませんでした。
今日の原田先生のお話にも、そうそうとうなずくことばかりで地域の学校においての難聴児への理解がまだまだと、悲観的な気持ちになりましたが、今日の研修で、自分の先生方への取り組みや児童への指導方法に通じるものがあり、これでいいんだと再認識でき、
明日からまた、頑張れそうです。
〇小児分野で言語聴覚士の仕事をしています（聴覚障害児には関わっていません）。大学生のときに手話を学び、茶の間で孤立して育つことを友だちから知って、衝撃を受けてからもう 25 年になります。今回、こめっこの活動を知って、やっと変わってきたんだと、本当に嬉しく思いました。親子で楽しくコミュニケーションとれる手段が手話だと、聞こえる親御さんにももっと知ってもらえますように。こめっこを応援しています。
〇大変興味深い内容ばかりで、充実した時間になりました。教育関係者ですので、こめっこと学校との連携というか、共に研究していくことが大切と感じました。よくあることですが、例
えば今回のこめっこの研究結果が報告されたとき、「こめっこだから」という視点がくっついていまい、教育の現場に活かされない･･･という予想をしてしまいます（今までがそうであったので）。それは、中澤先生が話された以前とは変化してきているという良い変化と原田先生がおっしゃった現場はそんなに甘くない、という両面を感じているからです。今後、研究を進めていかれるこめっこのスタッフの皆様に、期待しています。
〇日本手話と日本語の学習は両輪で学んでいくもの、乳幼児期の遊びを通しての学びは
とても大切だと感じています。シンポジウムの中で、「訓練（やらされている）で身につく力には限りがある」という言葉が印象に残りました。ろう教育では「訓練」の比重が大きいように感じています。地域によって、乳幼児期の聴覚障害児療育の環境に差があり、日本手話に触れる機会を設定するのが難しい地域の場合、どのようにして日本手話と日本語の獲得を目指していけるのかと気になりました。
〇こめっこの活動を見て、聞こえる赤ちゃんが自然に母語を獲得する様に、手話を用い、聞こえない乳幼児が自然に言語を獲得できるようにする取り組み、また聞こえる両親とコミュ

99－ 99 －

ニケーションをとることができるように考えられているのが、良かったです。何より動画がの中の子どもたちの笑顔が良かったです。
〇家の中で手話を使うことの大切さを感じながらも、ちゃんと使えないし…と、思ってましたが、堀谷先生の「完全な手話じゃなくていい」というお話に、背中を押していただいた気持ちです。茶の間の孤独、ほんとに悲しい言葉ですし、そんな思いだけはさせたくないなと改めて思います。こめっこに参加しているおかげで人工内耳をしていても手話が大事と思えました。
感謝するとともに、手話をどんどん使えるようにがんばろうっと、決意を新たにした１日でした。
ありがとうございました。
〇関係機関との連携等、周りを巻き込んでいくことの大切さを学ばせていただきました。
〇運営スタッフの子供たちとのかかわりに熱意を感じました。その活動が科学との裏付けに基づいて行われ将来と考えられたものですごいものだと感じました。
〇様々な視点からみた「手話」についてお話を伺う機会をありがとうございました。難しい内容が多く、理解できた部分は僅かに思えますが「研究されている内容」を知る事が出来た
ことはとても意味のあることだと感じました。
「手話の力を身に着ければ幸せになれるのか？」「聞こえない子どもたちの幸せは一体どこにあるのか？」考えさせられました。年齢を重ねてからでも手話の獲得は出来るという言
葉に勇気をいただきました。今後活動を続けていくなかで不安になった時にお守りにしたいと思います。"〇とても考えが深まる内容だった。こめっこと共に育った幼児・児童がどのような姿になっているのかとても楽しみである。母語としての手話を獲得することにより、豊かな感情表現ができ、世界との関わりがスムーズに出来ると思う。それは、書記日本語にも必ずいい影響を及ぼすだろうと思う。
〇聴覚に障害を持つ子どもたちにとって、コミュニケーション手段を獲得することは、社会生活を行なっていく上で、重要な課題です。手話や音声言語は、コミュニケーション手段として、早期から環境を整備してあげられたら、克服できるものだと考えます。周りの理解者を増やす活動も併せて、行うことで、コミュニケーションの聴覚障害者の権利が保障される社会になってほしいと思います。
〇各方面の先生方からのお話で、日本手話（手話言語）の必要性が理論的に理解できたように思います。今後の研究も大変だと思いますが、少しずつ積み重ねることで、こめっ100－ 100 －

この取り組みが実証され、全国の聴覚に障害を持つご家族の支えとなるのではと希望が膨らみました。大阪で手話にかかわるものとして誇りに感じるとともに、皆様の今後ますますのご活躍をお祈りいたします。
映像でキラキラ輝く子供たちの目に感動。スタッフ皆様の愛情をいっぱい感じます。"〇手話が特別な言葉でなくなる社会になればと思いました。社会全ての特別なものを見る
目がなくなる、手話がその壁みたいなものを乗り越えてくれれば良いなと思いました。
〇前々から「こめっこ」は気にはなっていたものの、どのような活動をされているのか詳しく分かりませんでした。今回のシンポジウムに参加し、HP を通して日頃の活動を知ることができました。動画での子どもたちとスタッフさんの笑顔が素敵で、ろう児にとって大切な場所となっていることが伝わってきました。シンポジウムでは様々な研究分野より話が聞けたのが大きな収穫でした。中でも、まだ研究段階ではありますが、手話と日本語それぞれに階層的に評価する方法についての話は興味深いものでした。手話言語と聴覚活用は対立するのではなく、車の両輪をなすものとして、相互作用して言語力を高めていけるようにしたいと思いました。
〇自然言語とチョムスキーの生得言語は同じ意味を持つのだろうと思った。手前味噌で恐縮だが、生後一ヶ月の赤ちゃんに、手話と音声言語による言葉掛けを一緒に続けたとこ
ろ、いわゆる喃語時期には発声と手指の動きが見られた。しばらく続き、１歳半ばまでにはどちらかを優位に使うようになっていった。使わなくなった方は、使ったら良い場面になると戻ってきたかのように使うことが多く見られた。これは聴覚障害の有無とは関係なかった。
ということを経験してきている。しかし、データとして残していないのが惜しいので、こめっこの活動を通して、兄弟姉妹にも同じように関わってみるのも検証できるのではと考える。
〇全国でろうの子どもたちも参加できるといいなと思いました。
〇｢こめっこ｣の動画で、子どもさんたちや親御さんたちの楽しそうに参加されてるのを見て、スタッフの方々いろいろ工夫されてるのだなぁと本当に感じました。
〇武居先生のお話がとてもわかりやすかったです。手話で伝えられても文章化や指文字で表せない児童のことが気になっていましたが、その児童たちの手話表現力を、もっと認めていかなければと、自分のことを、反省しました。手話表現力を認めて、それを言語化していく支援をもっと学びたいです。
〇手話言語獲得についての研究が、やっとここまで辿り着いたんだなだあ〜と、感動してい101－ 101 －

ます。あくまで科学的に、客観的に進められるこの研究が、全てのきこえない子供達の幸せのためという確かな目的に向かっていることが、よく分かりました。私事ですが、私は 1
才になったころ「日本語が話せないと困るから」という理由で、親戚の家に引き取られました。おそらく 1 年ほどで、両親が連れ戻したようです。2 年ほど前、鬱を発症して、その際いろいろな検査をしてもらいました。その結果、心的外傷を受けた形跡があると言われ、愛着障害が生きづらさの原因ではないかとのことでした。心的外傷に思い当たることはなく、
この 1 才から 2 才のことも覚えていないのですが、心理師の先生は、それが原因だとおっしゃいました。それからいろいろな書籍で愛着障害について調べると、私の育ちもそうですが、聴覚支援学校の子どもたちの育ちにも重なるところが多く、聴こえる親の場合、乳幼児期におけるコミュニケーション不全から、愛着障害が起きるリスクが高くなることを実感しました。そのような中での今回のシンポジウムの開催で、コミュニケーション以前に、言語獲得の問題があることを科学的に知ることができ、子どもたちの学力不振についても大きな示唆をいただきました。そして、これから自分にできることは何かを具体的に考えることができ、本当にありがたかったです。親戚の家に引き取られなければ、私も一端のネイティブスピーカーになれたのでは？と思う時がありました。そして、両親とももっとたくさん話ができたのでは？とも思いますが、それ以上に、聴こえる私を一生懸命育ててくれたことに、心から感謝しています。
〇最近、国際結婚をしたカップルが日本で暮らしながら子どもをどの言葉で育てるか悩むという話を聞きました。日本で暮らしているとやはり日本語が主になり、外国語を獲得するのが難しいのが現状です。日本手話と日本語、日本語と外国語、どちらもアイデンティティを確かなものにするために大事なものだと思いましたが、それを学んだり使ったりすることを守ることはとても難しいと感じました。そういう意味でこめっこの活動に期待したいと思います。
あらゆることばへのリスペクト、母語は「訓練」ではなく自然と身につけるもので、語学の学
習と言語獲得は別物であることは、あらためて思い知らされました。
〇日本手話はもしかしたら、いずれ消滅してしまうというような事を言われる方もいると聞きまし
たが、増えるという希望が見えました。
〇手話が伝えるツールとしての言語の前に、思考言語として身につける大切な言語である
事を改めて実感しました。手話と聴覚活用は相反するものではなく、車の両輪になる。そして「聞こえない子供たちの幸せ」を私達、大人が心を 1 つに合わせ、考えられる日がきっとくると信じています。大阪で始まった comekko 活動が全国に広がることを願っています。
基調報告、話題提供のお話とても興味深く、機会があれば是非もっと詳しく聞きたいです。
〇幼稚部担当としては、手話で年齢相応に理解し、考え、表出できることをベースに書記102－ 102 －

日本語、つまり、日本語の読み、書きにどうつなげていけるかが課題です。武居先生の日本語力のテストは、問題文が読んで理解できなければ、なりたたないと思いますが、現場としては、その問題文が読んで理解できるところまでの手立てが知りたい。酒井先生には、ろうのお子さんの継時記憶について、伺いたいです。実感として、ろうのお子さんが日
本語の読み書きを学習するとき、継時記憶が弱いと感じます。音韻ループではなく視覚パッドで同時処理する方が得意だとは思いますが、ならば得意な方法で、日本語の読み、そして、さらにハードルの高い、書きの力を楽につけられる方法が知りたいです。原田先生のお話しは、目から鱗というか、ろう学校で聞こえる子供たちと同じ教科書を使っていることが、そもそも違うと感じているので、文科省にも考え直してほしいと思いました。小学部の教員が聞こえる子供のための教科書を上手に料理できれば良いのでしょうが、例え日本手話ができたとしても、指導書どおりの指導では、ろうのお子さんに学ぶことの楽しさを味合わせることはできないと思います。教師は子供ができない、分からないことを、子どものせいではなく、自分の教え方の不味さだと考えねばならないと思います。しかしもって、教育現場は非常にブラックです。子どもたちの笑顔に支えられる日々です。
〇乳幼児への早期支援には、保健所や病院との連携も大切だと思いました。いろいろな関係機関が連携するためのコーディネートをどこがするのか？が明確になっていってほし
いと思いました。
〇耳が聞こえていても聞こえてなくても、手話が大切であるということを学びました。手話についてもっと学びたいと思いました。
〇今日はありがとうございました。聾学校の教員です。人工内耳のお子さんと補聴器で聞こえの厳しいお子さんとの間のコミュニケーション方法や、学力の差が大きくなってきており、
本日のシンポジウムを拝聴し、どの子にも手話と日本語が必要というお話をおうかがいし、
気持ち新たに手話、日本語を大事にしながら関わっていきたいと思いました。
〇手話は聴覚障がい児にとって自然言語であること、こめっこはその獲得の場として重要な役割をもっていることがわかりました。このような場は全国的にはまだ少ないと思います。聴覚障がい者にとって手話が大切な言語であるという認識とリスペクトを持つ人が増えること、こめっこのような手話獲得の場が広がっていく社会になって欲しいと思いました。
〇手話言語についていろいろな本を読みましたが、ろう児にとって視覚言語である手話が必要だということは明確だと思います。私は聴者ですし、子供も聴者ですが、親子間でのコミュニケーションの大切さは実感しています。また、思考言語を持たずに成長する子供がいるということに愕然とせざるを得ません。そんな中、今回のプロジェクトを知ったことで103－ 103 －

現状が良い方向に変わっていくのではないかと期待を持つことが出来ました。ろう児を持つ親（聴、ろうにかかわらず）に十分な情報を提供できる体制が整うこと、ろう学校にろうの先生が増えることが当面できる目標かなと考えました。
〇こめっこの活動を、学習能力、言語、脳科学、心理面など各分野からの科学的検証に基づき検証されようとされていることに敬意を表します。視聴して、非常に参考になり、学ぶ事ができました。自分たちの活動の見直しにもなりましたし、学校教育とどう連携してい
けばいいのかも考えさせられました。大阪は手話言語条例のもとでの活動と言うこともあり、教育、福祉、医学、学術と連携がうまくいくのかなとも思いました。学校職員の手話習得の機会は教員養成の仕組みの中に、聞こえる保護者と難聴の子どもたちが共に楽しく手話に触れることができるこめっこの活動のような機会を各地で展開していく必要があると思います。
〇手話の単語の羅列は英単語の羅列と同じで意味として伝わらないと言う言葉がとても納得できました。しかし、現実として、毎年のようにメンバーがぐるりと変わってしまう特別支援
学校の現状ではネイティブのような手話を習得してさらに学習言語を押さえながら授業をつくっていくのはかなり厳しいものがあります。手話言語へのリスペクトの気持ちを持つことの大切さを広めていきたいです。
〇乳幼児期からの発達の中で手話に触れる環境が欠かせないことがよくわかりました。ぱんぱんを使った表現に感動しました。ワクワクした気分になりますね。
〇聴覚障害があるなら、日本語よりも手話のほうが身に付きやすい言語だと思うので、どちらも大事だから偏らずに教育すべきという内容には疑問を感じました。手話をベースにした
うえで日本語は後から獲得するといった方式のほうが、言語剥奪にならずにすむと思います。
〇特別支援学校とこめっことがコラボしながら方向性を模索するのが理想だと思う。
〇手話は言語であるといわれ、コミュニケーションツールとして言語を考えていました。しかし、先生方の講演で「ろう児の思考言語として言語獲得が必要」とあり、自分が考えるために言語が必要であり、それにアイデンティティが確立するということがよくわかりました。
〇アンケートの１・２にある「手話が自然言語であること」「日本手話と日本語が異なる言語であること」については、脳科学的な見地や発達心理・精神医学・教育的見地からの話はとても具体的で分かりやすかったです。ただ、現時点では手話が言語であることにつ104－ 104 －いて、少なくとも日本社会では、ろう者やその周辺の人々が「実感的に」分かっている一方で、言語学的なエビデンスがまだ積み重なっていない現状があると思います。まだまだ研究者が限られてている現在にあって、こめっこの活動は根拠を集める活動としても、聞こえない子どもたちの未来を拓く活動としても注目しております。武居先生がおっしゃった「外国語のバイリンガルとは違って、聞こえない子の場合は意図的に支援していかなくてはいけない」という点はろう教育の専門性の１つだと思いますが、これを１つとっても、教育現場でも意識の差が大きいので、現場にしっかり伝えていきたいと思います。ろう教育の現場にいると、武居先生や河﨑先生がおっしゃっていたように、口話オンリーや手話オンリーでは立ち行かない現状があります。前提として使っている言葉の理解一つ一つに差があるので、同じテーマで話しているようでも、話がすれ違っていってしまうのです。「手話」をどう理解しているか、「聞こえない」ことをどう理解しているか、これらをとってみても、保護者・教員・行政職員・議員・医者など、立場に関係なく個々で理解の齟齬が大きいと思います。私は教員として、また手話通訳者として、こうしたことを他者に説明する機会も少なくありませんが、その時に根拠があるということは心強いことです。堀谷先生の質問にありました、「ろう学校の先生はどのような手話で語ればよいのか」というテーマについては、
ろう学校教員が手話を使うことと同時に、学び続けてほしいと思います。英語や日本語の学びに終わりがないのと同じように、手話も学べば学ぶほど深く理解し味わうことができます。しかし、ろう学校では１年目こそ手話講座などで手話を学びますが、２年目以降は「あとは現場で」という意識になってしまいます。その結果、３０年４０年勤めても「１年目の理解」しかない先生をたくさん見てきました。だからこそ、手話や聞こえないことをきちんと理解している人から、学び続けてほしいと思います。その意味でも、酒井先生の「その言語に近づける努力を続けること」というお考えに共感しました。
〇バイリンガルの良さ、中途半端ではない、２つの手段を手に入れられるという考え方になる
ほど思いました。
〇聾学校の聴の教員としてできることとして、酒井先生や武居先生がおっしゃっていた「日本手話という言語をリスペクトする」と「手話言語学の知識を身に付ける」ことに努めたいと思いました。
〇事前動画も指定討論もとても面白かったです。子どもが遊びながら手話を獲得していき、そこに親が一緒に関わり合える場を作っているというだけでも活動として意味がありますが、その活動の根拠として様々な分野から方法論を検証し、研究を続けながら取り組んでいることがとても素晴らしいなと感じました。今日は特に、原田先生のお話が興味深かったです。ろう教育について語る時に、これまであまり一緒に語られなかった内容ではないでしょうか。それから、いくら手話の必要性を耳にしても、まだまだ心情として「自分（親）とコミュ

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ニケーションできる音声言語を」「手話か聴覚活用か」と考えてしまう保護者にとって、いくら手話が必要と言われても我が子とは切り離して考えたいと思ってしまいがちですが、今回のシンポジウムからは「どの子も手話によって本来持っている言語の力を伸ばしていける
んだよ、大丈夫、一緒にやろう」というメッセージをたくさん感じました。多くの当事者家族の方に届くといいなと思います。
〇乳幼児期だけでなく口話教育で育った成人の心理や思考言語習熟レベルの診断スケールも、同時進行して比較研究のために必要なのではないかと感じた。
〇こめっこの基幹的な考え方「乳幼児の手話を学ぶ場を確保する」に基づき、脳科学、言語獲得について心理発達についての学びを深め、実践している様子がよく分かった。遊びを通して、自然に日本手話独特の文法・表現・リズムに出会う場を見せてもらったが、キラキラした子供たちの目。集中している様子が素晴らしいと思った。実際にスタッフの事
前の打ち合わせの徹底した様子にただただ驚きだった。研究、論理に裏打ちされた実践がそこにはあったのだと思う。
〇多様性を容認する時代に突入した今、難聴児にとって、また個人個人にとってベストな選択を可能とする環境作り、情報提供や、サポートを行っていける世の中になることを心から願っています。
〇獲得と習得は違うと思うのですが、こめっことしてどういう定義で使っているのか最初に説明がなかったので、全体的に混乱する。ろう教育専門家ではない人にはいきなり母語とか言われてもわかりにくかったのでは？と思う。
親を対象にもっとかみ砕いた説明があるといいのでは？人工内耳装用児にも手話が必
要な理由がよくわからなかった。ろうスタッフはネイティブサイナーだが、手話の力がまちまち
でそれぞれの力で接していると説明があったが、それは手話力が低いスタッフがいると誤解されるのでは？（ネイティブサイナーの定義も説明がわかりにくいように感じます）聞こえな
い子どもにも手話や日本語が必要なのはわかるが、声付き手話を使うことで自然に手話が落ちてしまい、結果的に手話を主にしている子どもは情報を得られない場合があるということを想定しているのかどうか。もし、想定している場合、これに対する解決方法をどのように考えているのか。こめっこぱんぱんを見ると色の表現は関西で使われている手話ではな
く、手話の本に載っている表現を使っているように感じた。これは意識的に方言ではなく、手話の本に載っている表現を使うように意識しているのか。こめっこの活動は本当に大事な活動なので今後の活動を期待しています。"〇早期から音声言語のみでなく日本手話にも触れていく環境が大切だということがよくわか106－ 106 －

りました。バイリンガルがそう珍しくないこともわかりましたが、そのよう提供できる（日本手話と音声日本語）環境側の整備の必要性も感じました。
〇乳幼児期に、手話で伝えあえることが大切であることは確信していましたが、まだ共通認識になっていないのでしょうか。三人の先生方がスタートからついての活動は心強いと思います。ぜひ、ろう教育に発信して頂きたいと思います。手話で育ったお子さんたちの学
齢後の教育の充実が今後の課題だと思います。
〇聾学校としての役割、手話と日本語などたくさん考えさせられました。とてもよい機会になったと思うし、これからも関わる子どもたちにとってより良い方法を模索していきたいと思います。
〇「こめっこ」の活動には以前から興味を持っておりました。今回諸先生方のお話の中で「こめっこ」での具体的な取り組みや、その特異性、スタッフの熱意をご紹介いただき、ますます興味を持ちました。ぜひ見学してみたいです。0 歳から就学前までの期間で、自分たちの母語で伝え合う経験を得ること、マジョリティ体験をすることが子どもたちのアイデンティテ
ィ形成やその後の人生の選択に大きなプラスの影響があることはすでに明らかに思えます。しかし、今後多面的な科学的検証も加わって、より説得力のある事実としてこの取り組みが全国に広がりいきいきと活躍するろう者が増えていくことを期待します。
〇乳幼児が学齢期に移る過程で、ろう学校での様子や事例を聞きたかった。
〇２つの言語を同時に幼少期に身につけようとするとどちらも身につかない、ときいていました。今回のお話を聞いて、バイリンガルを目指す教育の正しさがわかり、すっきりしました。
〇地域格差がなく手話が学べる環境が整うことを願っています。ST として情報を集め保護者の方へ伝えていきたいです。
〇都合により、本日の第二部に参加できず残念でした。しかし、視聴した第一部も内容が充実して、大変有り難かった。
〇こめっこの活動方針に大変共感しました。先生方のまとめで、「手話」と「日本語」は必ず習得、「手話」も「聴覚活用」も使えるものが多いほうがいい、という整理がすっきりしました。
現場で生かしたいと感じます。手話通訳の養成でも「第一言語」の力が「第二言語」の習得に影響するということが納得できました。

107－ 107 －

〇家族の中の孤独 自分だけが聞こえない。その子は長椅子に寝そべって、じっと天井を見ていた。私はその子に話かけることが出来なかった。他の子供と同じように、気軽に話かけられたらどんなに良いだろう。手話を覚えたいと思ったきっかけでした。さて、私が聞こえないその子と接していく上で心配な事は私の手話でいいのかな？ということです。聞こえない子供には､バイリンガルな手話が必要と言っていましたが…「時は人を待たず」どん
どん成長していくその子に、焦っています。
〇思考言語としての手話の必要性を、もっと学びたいと思いました。手話表現の仕方も、大変参考になりました。ＨＰを今後も拝見させていただきます。
〇難聴イコール手話くらいに考えていたのですが、人工内耳や補聴器などによる聴覚活用も多いことを改めて知りました。私の父は幼少期から難聴で、ずっと補聴器をつけています。そして、様々な雑音が拾いたい音声と一緒に拡声されて聞こえ、しんどい思いをしているとも聞いたことがあります。聞こえない子ども達の幸せは一体何か？今回のシンポジ
ウムを拝聴しながら、手話言語と音声言語の相互作用で言語力を高めること、様々な選択肢を学んだ上で、ストレスが少なくてすむ言語環境を子ども自身が将来選べることが大切なのではないかと思いました。原田先生のお話もとても興味深かったです。｢茶の間の孤独｣そんな思いをさせないように、健聴者も率先して手話を学ぶべきだと心から思いました。
〇日本手話と日本語が異なることは以前から理解しておりますが、もし手話の存在を知らな
いまま今回のシンポジウムに参加したとしたら絶対に理解できなかったと思います。また、
こめっこは乳幼児に限られるかと思ったのですが、意外と年齢対象が幅広いことに驚きました。幅広い年齢の子供たちの支援をするプロジェクトを行うことは大変かと思いますが、今後の発展をお祈りしております。
〇医療、教育、大学の研究機関と様々な立場の先生方のお話を伺うことができありがとうございました。改めて言語獲得の必要性を学ぶ機会となりました。
〇毎日の動画配信のおかげもあり、最近手話も言葉もアウトプットが増えてきています。こめっこさんの活動をどのように他県でも活かしていけるか、保護者として考えています。どこに住んでいても、親子、家族をサポートしてくださる縦と横のつながりを持てると、心の支えになります。聴覚の障害があっても、楽しく学び生活していけるように環境を整えていきたいです。
〇とても勉強になりました。ただ、研究の内容がよく分かったかと言うと、記憶が整理されてい108－ 108 －

ません。あまりに分野がまちまちの方々（学者中心）が集まっていて意見のピントがずれやすかったかと思います。武居先生は支持する先生ですが、検査の説明より少しでも結果を聞く方が関心が高くなります。個人的には、原田先生の学校文化の閉鎖性・効率主
義、その通りと思いました。河﨑先生の人工内耳・軽度や中等度難聴児への手話の必要性は賛成ですが、お話の内容が細かくなりがちで回りくどかったのではないでしょうか。
酒井先生は説得力がありました。しかし、脳科学から見て「第一言語でも臨界期があるのかないのか」「手話文法によって手話言語は構造的であることは間違いないですが、高度な日本語の論理的な文章など（小５ぐらいからある内容）を手話をもとに理解し書き言葉で表現する力につながるか。小１で入学して手話での思考を生かして日本語獲得をしつつ、日本語による読解力・学力を身につけることが学年対応では難しいのではないか」。聾学校・小学校・難聴学級担任を経験してそのような疑問を持っています。こめっこの活動は素晴らしいと思います。自然に自由に言語を獲得する聾児、難聴児を育てたいです。
〇こどもが中等度ですが、私自身手話は好きなので積極的に取り入れたいと思っています。
ろう学校に入れたいとも考えています。しかし、私自身コミュニケーションが苦手で手話獲得が思うように進みません。課題が多い手話のこれからの歴史に残る革命をこめっこが起こすことを願っています。
〇我が家の場合、健聴者の家族の中でたった１人の難聴児の状態でお茶の間の孤独は
いつでも起こりうる恐怖からも手話の重要性を改めて感じました。と、いっても私以上に難聴児以外の家族は手話で話しができません。だからこそ、どんな人にでも重要性がいろんな観点から証明できれば自ずと手話を使うことに抵抗がなく受け入れられるのではない
かと思いました。そう思った私もこの子が生まれるまでは手話はろう者の特別な物くらいなイ
メージでしかなかったのです。だから０歳の頃はスクリーニング検査の結果、耳の聞こえ難いことを知らされる検査をはじめ病院と療育通いの日々で手話でのやり取りや遊びだなんて 考える余裕もなかった事を思い出しました。どう育てたら良いのか親としての戸惑いも不安もある中ろう者の子育て、大先輩の方からやろう学校の先生からのアドバイスをいた
だき藁をも掴むような想いで必死でした。そんな時手話に出会い手話の素晴らしさ、私の知らなかった新しい世界に気づかされ一本の光が射してきたかのように感じました。そして、更にいろんな面で力になってくれる存在となったのは"こめっこ"さんでした。重要な役割りを持つ手話の存在。学力、学習力へのサポートは親としてどのようにできるのかまだまだ手探りな事だらけで この子にとってどうしていけばいいのか？わからない私ですが、今日のシンポジウムでこんなに沢山の賢い方々の知恵を借りながら我が子に、そしてこれからの子ども達の為に役立つ話し合いが出来たことに感謝、感激しました。そして未来は容易ではなく険しいことはわかっていますが力強く感じ子どもの成長がより楽しみになりました。

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長々とすみません。本当に、ありがとうございました。
〇本研究を広く知っていただくことが、手話の早期獲得の意義の理解につながると思う。
〇手話による言語習得の大切さに共感しました。学校現場にこの考えがないのが残念です。
「ろう学校の教師に流暢な手話を求めることは難しいが、手話が日本語とは違う言語であることを理解し、手話をリスペクトする姿勢をもつことはできる」そういう教師が増えてほしいと実感しました。
〇いろいろな側面からのお話が聞けてよかったです。自分はろう学校の新米教員です。理想は見えるが、そこまでの地図がない、手段もわからない、そんな感じです。これからもいろいろ勉強しながら、模索していきます。
〇乳幼児期から手話言語を獲得する機会の必要性を改めて学ぶこと、それを客観的に評価する手法について検討していることを知り、大変勉強になりました。また、関係団体との連携がカギとなってくると思いますので、何かしら協力していけたらなと感じました。
〇子どもに聴覚障害があると分かった時にすぐ、様々な情報と選択肢がある事を保護者の方が知り、選択出来る環境が整って欲しいと願います。病院の医師、保健師の方々にも理解が広がれば良いとおもいます。中澤先生が、耳鼻咽喉科の先生方が理解し応援しているというお話をされたのがとても印象的でした。聞こえなくても立派に素敵に生きておられる多くのロールモデルの方がいる事を知り、保護者の方々に安心してもらいたいです。社会もさらに、より良く変わって行くことをねがいます。
〇武居先生の言うように、現在の公教育おいては、日本手話を使える人はほぼいないと思います。どのような手段(日本手話、日本語対応手話、筆談、口話など)であっても、コミュニケーションを取れるように育てることに重点をおくのがいいかと思います。そして、それは、子どもたちに選択できる、そういう子どもたちを育てたいですね。
ネイティブサイナーだけが、子どもたちの前に立って〜というのが、不思議でした。多様性の理解の観点からみると、いろんな人がお話ししたらいいのではないかと思いました。"〇聴覚活用か、手話か、と二択にとらわれがちな保護者に対しての対応に困惑することが多かったが、改めて話ができそうに感じました。大変有意義な研修、ありがとうございました。
〇聴覚障碍のある子どもたちとって、自然言語である日本手話によるコミュニケーションを豊かに育てることにより第二言語である書記日本語の力も育つという実証を期待しています。

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〇市の手話言語条例の中でも「聞こえない聞こえくい子どもたちの学習保障」を謳ってもら
い、行政と一緒に推進事業をすすめています。地域の対象の子ども、その保護者さんたちとできることから動き始めたい、と少しずつですが動き始めています。行政との協働事業としてネットワークが広がっている「こめっこ事業」とても参考になります。今回のシンポジ
ウムも大変興味深い内容でした。大阪での動きを地方へ。お力をいただけたら嬉しいです。
〇初めて参加させて頂きましたが色んな角度からの話をお伺いできて楽しかったです。こめっ
この活動をもっとお伺いできるかと思っていましたので、少し消化不良でした。研究プロジ
ェクトが進行中であると伺いましたが、｢何のための研究なのか｣少し理解しづらかったです。
〇通訳士であり、聴覚特別支援学校小学部の教員です。人工内耳を装用していても効果には差があり、小学生になってからでも、手話を自分のことばとして獲得することで見違えるように世界を広げていく子どもの姿に多く接しています。聾教育でいちばん難しい問題だと思うのは、手話と日本語のよりスムーズで効果的な橋渡しです。このことについて、次の機会に取り上げていただきたいです。
〇手話への想い、必要性は、長年の当事者の活動で非常に理解をしています。これからは理屈、理論、数字をどう作っていくかかなと言うふうに思いました。成人の場合も子供の場合も、手話言語を用いた標準化された検査というのが見当たらない。動作性知能を計るものは、教示さえ手話言語で統一化したものを整えれば何とかなるでしょうが、言語性の知能検査や、言語障害を見る失語症関連の検査など、言葉そのものを扱う検査をどのように手話言語を母語とする方々に適応させ得るものとするのか、そういったデータが出てくると、理屈の部分でも、手話言語の有用性というのが裏づけられてくるだろうし、疾患
による機能低下の評価、リハビリにも生かされてくるでしょう。標準化することの難しさは先生方のお話でよくわかりましたが、はいそうですかと終わる話でもないと思います。これから、そういった取り組みが始まるのであればぜひ協力したいですし、期待したいと思っています。
〇言語についてなんとなーくなイメージだったものが自然言語という根本的なところからの説
明でスッキリと鮮明に見えてきました。各方面の先生方のブラッシングのお陰で分けて考えるべき所、見方を変えるべき所がわかりました。複数の専門的分野の先生方の話をしっかり聞けてとても良かったです。これからのこめっこの活動、そして研究も様々な角度からそれぞれの専門の先生方のアプローチで今までにない研究結果が上がるんだろうと期待しています。私も聾児を育てる親としてこの研究過程を継続して見ていきたいですし、この研111－ 111 －

究が今の聾児、補聴器を使う子供たち、人工内耳の子供たち、これから産まれてくる聾
児難聴児の未来が明るく照らされるのだろうと思うとスタートラインではありますが嬉しく感じます。こめっこの活動が全国に広まって欲しいです。これからも日本手話をリスペクトし子育てを楽しんでいきます。有意義な時間となりました！シンポジウムに参加できとてもよかったです！！
〇最新の情報を得られました。私が暮らす地方では、手話も選択肢の一つと紹介なさる耳鼻科医があまりいないように感じています。とても子ども思いの温かい人柄の耳鼻科医ですが、人工内耳をしたら手話をしないようにと指導されています。もっと医療機関で選択肢が明示される世の中になっていけたらありたがたいと、あらためて痛感しました。
〇手話は言語であり、早期に獲得し手話でコミュニケーションを図ることは、コミュニケーショ
ン力、言語力、表現力の向上だけではなく、アイデンティティの確立においても大切である
ことがわかりました。
〇聞こえないまたは聞こえにくい子供にとっても、親にとっても、これから関わる周りの人々にとっても、とても意味のある活動だと感じました。日本全国、世界中に拡がって欲しい活動です。ろう学校とは両輪のようにどちらも必要というお話がありました。聞こえない子供が産まれた時、病院側から「残念ながら…」ではなくこんな活動に参加してみては？とすぐに情報が得られる仕組みが必要だと感じました。
〇今回のシンポジウムは聴力障害者新聞で知りました。こめっこについて知ったのも今回が初めてです。聞こえない子供の母語獲得・知識の獲得・親のあり方など、以前からとても興味がありました 以前、全通研学校講義集「手話で伸びる子供の力と障害者の福祉制度改革」という本で、聞こえない娘さんがいる南村洋子さんの講義を読みました。娘さんは聴覚口話法での教育が主流だった中で育ちました。聞こえない娘を持つ親として「補聴器を付けしゃべれるように聞こえるようにしてやりたい」と無我夢中で育てインテグレー
ションをめざし、その道こそが娘の幸せと信じていたそうです。南村さんは、「聴覚障害＝コ
ミュニケーション障害です。そして情報阻害を受けます」と述べています。「お茶の間の孤独」という言葉も出て来ました。なぜ手話を使うのか？それは 100％話が分かるから。手話は小さいときから必要で、分かる経験をする必要がある。人格形成にとっても大切なもの。それぞれの聴力に合わせて補聴器を使うことが良い。等今回のシンポジウムの中で出たお話と同じ内容がありました。東京の大塚聾学校の先生をお招きした講義を受けた
とき、やはり小さいときから手話で自然に母語の獲得が必要であり、第 2 言語として日本語の勉強も必要と言っていました。聾学校に求められる事＝人間性・知識・技能・思考力・判断力・表現力など＝「生きる力・生きていく力を身につける」ことだと思いました。こめ

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っこの役割はとても大きく、無くてはならないものと感じています。子供たちの笑顔を見れば分かります。全国各地にこめっこのような場が出来ると良いですが・・・今回の参加はとても勉強になりました。
〇勤務する学校の市でも、手話言語条例が施行される見込みです。手話で生活し、手話で学ぶ子ども達が「学習言語レベルの手話を身につける」場の保障と、指導する教員が手話を学ぶ機会の確保を要望していきたいと思います。今後とも、先進的な取り組みと情報発信を応援しております。
〇こめっこのような活動を本県でも行いたいです。誰かが...と待つのではなく、自分自身も発信者にならなくてはと思います。
〇まず、このような取り組みが行われるようになったのは素晴らしいことだと思う。「手話は言語」だということは、障害者権利条約でも明記されていることであり、このようなシンポジウム
であえてその理解を促す必要があるのかは疑問である。「手話は言語」を前提に行っているのではないか。
冒頭に、「日本手話」と「対応手話」の使い分けのお話があった。また、途中でも「日本語」と「聴力活用」の話が出たが、対を成す対象が全体を通してあいまいなまま進んでいたように感じる。個人としては、ろう児にとっては「日本手話」と「読み書きとしての日本語」という解釈だが、人工内耳を装用している子どもの話だったのか、その辺りを明確にしてもらった方がありがたかった。それによって何をもってバイリンガルなのかが変わると考える。"〇内容としては、大阪府の事業としての「こめっこ」の活動、それを通して、NPO 法人こめっこが運営主体となり各分野の研究者を筆頭に総合的な「言語獲得」に関する調査・研究を行うという形に進化していることがよくわかりました。「手話を使用することで、思考力が付
き、日本語力（読み書き）・学力が向上する」ということはこれまでも様々なところで言われていましたが、エビデンスがなかなか示されず、特に聴覚活用ができる子どもには手話は必ずしも必要ではない、というロジックにすり替わってしまっていることが多いような気がします。「こめっこ」の活動・研究は、そんなろう難聴児の療育・教育を大きく変えるものになると期待しております。
〇今後のろう者のコミュニケーション手段獲得のために、様々な方法の内の一つにとても大切な「手話」言語の獲得が必要だと言う事がわかっているとは思っていましたが、改めて人工内耳等を使って音声言語をある程度獲得している人たちにとっても重要で、地域の学校に通っている子どもたちにとっても「こめっこ」がしているような取り組みを誰もができる環
境になる日が、来ることを楽しみにしています。私は、ろう重複の作業所職員ですが、高113－ 113 －

等部進学の時に、聴覚支援学校でなく、支援学校に進学を進められるろう重複の子どもたちが、地域の聞こえる人中心の作業所に通所することで、益々、コミュニケーション
保障から遠ざけられている事実があること。また、我々のような施設に来て、手話でのコミュニケーションをすることで、とても重度の知的障害をあわせもつろう重複の仲間たちが、手話でコミュニケーションができるようになり、相手（職員や家族）と共通の話題でコミュニ
ケーションができるようになっていく事実を目の当たりにしています。是非、ろう者にとって手話がどれだけ大切なものかを、重度重複障害者にもスポットを当てて検討してもらえれば嬉しいです。
〇また、大阪でこのような取り組みを地道に続けられていることを知り、大変心強く思いました。
機会がありましたら、また勉強させていただき、自分の周りの人にも折に触れ伝えていきた
いと思います。
〇医療の世界は客観的なエビデンスを積み重ねないとなかなか変わっていきませんが、逆にエビデンスが明確であれば（科学的な裏付けがあれば）、新しい知見を速やかに柔軟に取り入れていくものだと感じています。今後のこめっこの活動と研究に大きく期待しています。
〇私の所属する県にも手話言語条例が有りますが、条例の下で聴覚障害児の為に自分に出来ることは無いか？今一度考えようと思います。
〇ろう児の思考言語として、言語獲得が必要であり、そのために手話を自然獲得できる場所が必要である。この証明のためにも先生方の研究・調査が必要であり、データとして調査をつづけることでこめっこの活動内容にフィードバックされるのだろうと理解しました。
〇子どもたちの明るい未来が楽しみになる内容でした。関係者の皆様の協力体制が素晴らしいです。
〇聴覚障がいのある子供たちにとって手話が思考言語や人格の発達にどんな影響を与え
るか、勉強になりました。
〇こどもの困り感が少しでも減らせればと考えている中で、日本手話も大事なツールとわかった。学校での役割と外部との役割をうまくリンクさせたいと改めて感じる時間になった。
〇手話が自然言語という発想を今まで持ってなかったので、手話に対する考え方が、根本的に変わりました。

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〇客観的評価の結果が楽しみです。今後の聾教育に活かしていけるといいなと思いました。
〇広い分野の先生方の話を聞き、専門知識の考え方がありながら、お互いが尊重し合い協力して目標に向かって活動していることが分かった。“尊重する姿勢”が大切であり、そのためにはコミュニケーションが必要なこと、伝えたい表現を考えること、そして聞く姿勢の大切さ。今後の学習に心がけていきたい。
〇本県にも、こめっこのような活動ができる環境があればいいなと思いました。教育相談に携わっている者として、機関間連携の在り方に課題を感じています。連携という名の押し付け合いではなく、それぞれの機関が専門の立場で一人一人のお子さんの成長を認め発達を促していけるような連携を目指したいと思います。
〇シンポジウムを拝見して大変内容が充実して勉強になりました。私は五歳のろう児の聞こえる母親ですが、幸運にも息子が赤ちゃんの時からろう学校の先生から教えてもらい、「日本手話」に出会い息子の母語は「日本手話なんだ。息子の言語によりそえば楽しい
子育てが出来る！！」と河崎先生の仰るようにせっせと日本手話を学んできました。しかし、息子が日本手話をＬ１とし、音声日本語も使えるようになっていくと、ろう児の聞こえる保護者やろう学校の聴教員には日本手話の大切さや、それを維持していくために必要な教育等を深く理解してもらえない状況です。ろう児が音声日本語を使用できるようになると、一見息子から手話が消えてしまっているように勘違いされ、「対応手話でも十分じゃない？」「そんなに日本手話にこだわらなくても。。。。」というような目で見られがちです。非常に残念です。そして、同じ思いの仲間が少ないと言う状況です。こめっこの素晴らしいと
ころは、手話＝「日本手話」と言語学的にも正しい理解と知識を運営側はもちろん、参
加してくれる親子に対しても情報を発信しているところです。また、聞こえる人も、聞こえない人も平等にという姿勢から、活動は日本手話にきちんと音声通訳を別の担当の方がやるという仕組みが良いとおもいました。それを日々の活動で実践することは、保護者にとっても良い見本となりますし、活動の中で「二つの言語は別のもの」という認識を楽しい親子の活動の中で自然に学べるところがとてもいいなと感じました。息子が通っているろう学校
は、そこを混ぜようとします。言語提示を「日本手話」「音声日本語」を分けて欲しいと言っても深く理解してくれる教員はまだまだ少ないです。酒井先生が、「自分とは違う言語を使
う相手に対してリスペクトが必要」とおっしゃっていて、私の中の心に、しっくりとくるとても素敵
なお言葉でした。ろう児を育てる親として、息子のＬ１である日本手話にリスペクトして、これからも楽しく子育てを続けていきたいと思います。そして、私のＬ２は「日本手話だ。」と胸を張って生きていけるようなそんな母親でありたいと思っています。この度は、大変貴重なお話が聞ける機会を頂いて感謝しております。いつか息子と「こめっこ」を見学させてください。

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その時が来るのを楽しみにしております。
〇こめっこが、手話だとか口話だとか、そういったある側面だけで制約をしない、どんな子も受け入れてくれる場で、いつまでもあり続けて欲しいです。講演を通して、事象の表裏を冷静に見極めながら、建設的に話を進めておられる方ばかりで、頼もしく感じました。特に、こめっこに参加していたから成長できたと結論付けるのではなく、様々な要因が複雑に絡みあっての成長があるので、そこをしっかり見ていく必要がある、という点は、非常に共感しました。また、少し講演内容からは脱線するかもしれませんが、難聴診断後に受け取ることのできる情報格差が少なくなればいいなと思います。子が難聴と判明してから、親は、病院、支援学校、療育施設など、各所で様々な方々に出会います。親の我々が、色々調べるのはもちろんですが、そこで出会う方の意見は大きいです。
子の難聴程度が不確かな（親の知識もない）内に、不安が勝り、とにかくすがりたい思いになります。そのような状況において、特定の病院にしか行けない（行かない）人と、病院・支援学校・療育先と各所に行く人とでは、どうしても情報に差が出てきます。その差が子の 成長の差にならないような環境が整えばよりよいと思います。こめっこがそのような窓口にもなって欲しいと思いました。"〇１、２、５、７、８、９について、個人的にはよくわかっているつもりですが、今回のシンポジウ
ムだけを聞いて「よくわかった」とは言えないので、「有る程度わかった」の回答を選択しました。皆さんのような方々の様々な努力で少しずつ理解が広がっていくのだと思います。これらのことは残念ながら一般にはあまり知られていません。私自身はたまたま言語に興味があり、聞こえない友達から手話のことを聞いたりしてほんの少し知識があります。というか、
元々言語に興味があり少し勉強していたので、聞こえない友達から手話の説明を聞いた
ときにすぐに１、２、５、７のことが理解できました。手話言語を獲得する機会が確保されていないということや、その子供の人格形成への影響などは、友達から聞くまで考えたこともなかったのでびっくりしました。聞こえない子供を持つ聞こえる親への支援や教育、関係者への教育も大事ですが、もっと一般の人に、多くの人に、聞こえない子供たちが手話を獲得することの大切さや日本において手話言語を獲得する機会がどのような状況にあるのかなを知ってもらう、そういう裾野を広げていくことが大切ではと感じています。上記質問の１０の選択肢の中に所属しない一市民ですが、何かできることはないのかなと思っています。
〇「茶の間の孤独」「つかっている日本語をリスペクトする」２つのワードが印象に残りました。
手話に簡単なわらべ歌風の曲をつけても、ママたちは覚えやすいかな？と思いました。
〇子ども達の生き生きした表情が印象的だった

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〇乳幼児からの手話習得、確保によるデータがないため、学校の現場では成長がないと言われているが、実際にそうではなかったとわかりました。
〇手話言語を獲得する機会の確保を図る必要性と保護者の手話習得支援が、子どもの心理発達（人格形成）にとって大切であることが 理解できました。
〇普段聞くことのできない貴重なお話を伺うことができて、とても勉強になりました。研究プロ
ジェクトがすすめられていることは知りませんでした。そのための判定材料の作成、正確にみていけるように考えておられることに感動しました。日本手話と日本語は、生活を楽しみ
社会参加していくためにも両方必要です。ネイティブでも両方を欲しています。日本手話は日本語を借りていると言った手話通訳者がいました。借りているというよりも含まれているのではないかと長年悩んで考えてもよくわからず、誰にも言えませんでした。日本手話と日本語はそれぞれの文法から成り立つ異なる言語であることはよく分かっているつもりです。
手話を知らなければ心が苦しく、日本語を知らなければ生活出来ない、生きるのが苦しい。
聞こえない聞こえにくい人間にとってこの二つの言語は切り離せないセットであり、それぞれを容易に使いこなせるように習得すれば、かなり豊かな思考と伝達能力を使って社会参加できます。セットという表現がいいのかよくないのかわかりませんが、そのように思い至りました。先生方皆様の講演とお話は全て納得がいくものでした。私の手話の習得はまだ道半ばです、ネイティブを尊敬尊重して近づけるように努力します。
〇①こめっこに参加した子ども達の生き生きした表情が、こめっこの取組みの素晴らしさを物語っていた。物井先生や久保沢さんのような表現力・子ども達を引き付ける魅力はどのよ
うにしたら身に着けられるのか。どのように磨いておられるのかな。②事前配信で武居先生が手話と音声の併用でお話してくださったのでとても分かりやすかった。また、手話力・日本語力の評価方法について参考になりました。③当日のパネルディスカッションは専門の先生だけでなく学校現場で指導されている堀谷先生の具体的な話が聞けて良かった。
子どもは、自然と自分に馴染む言語を習得する力があると言われた言葉が心に残った。
また文字情報のうまみを早い内から伝えていきたい。不完全な手話でも使っていくことが大事など、励まされた。④原田先生のお話は初めてだったがとてもよかった！！社会学
教育的視点で見ることの大切さを学べた。学校の指導の側面は「同化」で少数者排除。
社会の不平等の再構築。「差異のジレンマ」は初めて聞く言葉だった。⑤酒井先生の元々子どもには自然言語獲得の力が備わっている。その環境を作ることが大事とのお話
は、掘谷先生の話とマッチしていると心強く感じた。⑥中澤先生が自己紹介で手話を使って下さって嬉しかった！！いつもお話に魅力を感じます。⑦武居先生はいつも問題点を
ズバッと指摘されるので気持ちがよい。口話手話論・・・。1 つに決めることが原因。子ど117－ 117 －

もの幸せに繋がらない。1 つより２つが良い・・。こめっこの役割は？聾学校の役割は？プラスの関係づくりを。これは大事ですね。最後にこめっこぱんぱんを 2 つ見ました。リズムが取れて楽しくできるのでとてもいいなと思いました。手話と日本語をどのように繋いでいくのか、聞こえない私たちには手話と文字情報（日本語）がやっぱり大事だと感じました。
〇事前動画も含め、とても勉強になった。早期に手話言語に触れる機会、それを長期的に保障する場があることはとても重要と再認識した。ろう児対象の放デイで児童指導員として働いた経験もあるが、やはり学習の課題、学校や家庭でのコミュニケーションの課題を目の当たりにすることは多かった。研究で多角的な視点から得られる結果が、ろう児にとってより良い方向性への一歩になることを期待している。内容が少し専門的なこともあり、聴者であるが通訳や字幕があるのはとても助かった。
〇日本手話を獲得習得することは自分の経験からしてとても大事だと考える。読み書き言葉としての日本語習得も必要だと考えるが、この取組みで日本語の読み書きが出来ているのかどうか、その辺の経過の報告があれば知りたい。
〇地方では貴団体のような環境を整えることは非常に難しいのですが、子どもたちが自分が分かる方法で言語獲得の力を発揮できるよう、できるところから環境を整えていくこと、かつ気負わず、あたたかい環境で子どもたちをみんなで育てていくことの重要性を強く感じました。
〇こめっこの活動にも更に興味を持ちました。全国にこめっこのような場所が出来れば良いのになと思いました。
〇正直言って、こめっこの短い活動時間だけでは効果は少ないのではないかと思いました。
やはりろう学校で手話のできる先生が普通に（たくさん）いないと手話の獲得は難しいと感じました。それから人工内耳を入れるお子さんが非常に増えているようですが、耳鼻科医
は手術はするものの、手話などに関してはほとんど無知なのでそれも大きな問題かと思いました。私は登録手話通訳者で基本は脳外科医ですが、手話で診療していて、ろう者の日本語獲得の難しさを実感していますし、ろう者への差別がなくなっていないことを日々経験しています。本当の共生社会になるといいと思います。
〇先日、手話言語条例制定向けて、市の障害福祉室・教育委員会と聴覚障害児親の会とひまわり教室スタッフで懇談会をしました。そのときに保護者が、『新生児スクリーニン
グ検査で娘は生まれてすぐに難聴とわかる。病院へ行って初めて出会うのが医師、言語聴覚士。不安でいっぱい。補聴器すれば手話がなくてもいい、手話ばかりすると話せなく

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なるとか言われて、声でのコミュニケーションが大事と思っていた。軽度で聞こえていても｢？？？｣の中で生活している。そんな中、手話の大切さを知った。聞こえにくい人にも手話は大事。それが広まっていれば、｢手話ばかりすると話せなくなる｣なんてことにはならず、早くから手話を学ばせていた。』と話されました。
人工内耳の普及でインクルーシブ教育が更に広がり、国・大阪府は難聴児が一人でも難聴学級をどんどん設置しています。この問題を解決して、保護者・当事者の子ども達が安心して手話と出会い学ぶためには、今回の専門家の先生方のお話を耳鼻科医師や言語聴覚士にこそ聞いていただきたいです。こめっこの大きな力で関係者の皆さんを繫いで頂きたいと思います。"〇手話・口話論争を終わりにし、聴覚障害のある子どもにはどちらも必要な物であって、両方からアプローチしていくことで効果が期待されるという考え方が広まることを願っています。
〇今後も定期的に研究の進捗状況が分かるような、今回のような機会を設けていただけると有り難く思います。
〇手話言語条例の中に教育という文言が入った大阪でこめっこの取り組みが行える意義、どの学校種でも活動に参加できる意義は大きいと思いました。研究方法なのですが、行
動や会話の観察（分析）がもっと数値的な方法で行えるといいのかな、と思いました。既に行われているのかもしれませんが...もちろん学習や語彙の定着は大切ですが、身に着けた語彙をどのように活用するかは活動やご家庭での会話の中に非常に反映されてきま
すし、それをもって汎化と捉えると思うので...（偉そうな意見に見えましたら申し訳ありません。）あとは、参加者の中に河﨑先生や物井さんのように心理関係が選択肢として出てくる日がくるといいな、と思いました。
〇ろう者当事者です。各先生方からの専門的な視点、初めて目にする言葉もあり、とても視野が広がりました。個人的には、こめっこの現場で動いてくださっているスタッフの皆様を大変尊敬しております。（昔フリースクールの現場スタッフを経験したので）その上で、各分野からの検証、社会が納得できるデータをまとめていただくことの大切さを今回強く感じ、
とてもすばらしい機会だと思いました。子どもたちの未来への豊かな可能性に大きく繋がる
シンポジウムだったと感じております。ひとつだけ気になったのは、質疑応答、武居先生から堀谷先生へのご回答の中で「日本手話と音声日本語を併用するのも良い」というお言葉があったように記憶しておりますが、ここは保護者に誤解を与えかねない表現のように感じました。同時に併用する場合、却って日本手話の習得が遅れてしまうリスクがあります。
別々で、違う時間に、という表現がよかったのではないでしょうか？（あくまで個人的な観
点です。）

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〇私たちの地域でも手話を自然に習得出来る場が必要だと思った。
〇市からの委託で地域の小・中学校に通う難聴児童へ、ノートテイクの派遣も行っております。今回の内容は今後に生かしていくため、先生方や市の行政への理解を広めていきたいと思います。
また、私自身、コーダでもあり、今回のお話しを聞かせていただき本当に良かったです。未だに抱える母との関係性、自分自身が幼少期の頃からもつ苦しさ…言葉にできなかった
心のモヤモヤをすべて言葉に変えてもらったような気持ちで胸がいっぱいになりました。これから育っていく子どもたちやこれから育てていく保護者の方たちが、自分と同じような辛い経験をすることのないように、私も少しでもお力になれることがあればお手伝いさせて頂きた
いと思います。自分が子どものときに「こめっこ」があれば、良かったのに…というのが素直な気持ちです。"〇酒井先生の手話が自然言語であることの話、聴覚障がい児の学習理解に手話のできる教員、手話通訳の必要性の話についてとても励まされました。原田先生、現場の実践からの話:拘束とつっぱりの生徒のその後のインタビューに教師の在り方を問われました。そして、手話で教えることが何故できないのかとの率直な疑問に共感します。手話での教育（日本語の力をつけるも）を語る時、バイリンガル教育にいきつきます。その時のポイント
は言語環境をどう作るかだと思います。アメリカの州立のろう学校でろう教員 5 割聴教員
5 割（この両者とも手話試験合格者が条件）と実際にできていることを、日本でもどう創れるのかを話せたらと思いました。
〇手話は日本語の文法とは違っていてもきちんとした言語であり、当事者だけではなく、まわりも含め小さい時から手話に触れたり言語として習ったりする事は重要であると思いました。
〇以前から「こめっこ」の名前を聞くことがあったため、今回、シンポに参加できて良かったです。子供の頃から手話に接することの大事さを、さらに学ぶことができました。以前から難聴の友人たちが手話で話す時、とても嬉しそうな表情を見せてくれ、なので、手話を覚える
ことの大切さを感じていました。今後も関心をもって手話を見たいと思います。今の課題は、お互いがわかり合えるよう、聴者が手話を覚えることが大事だと思うことです。ただ、社会が使用環境にないことから、覚えることは大変難し事だと実感しています。今回、動画も拝見し、一緒にリズムをとったりしました。その時感じたことですが、スタッフの皆さんがとても良い表情をしていらっしゃいました。子どもに接するとき、まずは大人が良い表情をすることが大切だと思いました。ただ、いつもそのような表情でいられることには努力も必要だと思いますが、そのことを、どのようにこめっことして支えているのかなと思いました。

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〇まずもって、今回のシンポジウムと研究 PT の件をお知らせくださった、久保沢様にお礼を申し上げます。そしてこの研究 PT の成果をいつ取りまとめられるのか、心待ちにしていることを申し添えます。研究成果をぜひ報道したいと考えています。２３日のシンポジウムは所用により冒頭３０分ほどしか視聴できませんでしたが、武居渡先生のご説明にとても共感しました。手話か口話かという論争は、２０１９年の自民党難聴対策議連でもありました。そうした論争に終止符を打つためにも、この研究は極めて重要なことと存じます。（ご参考弊紙
HP ： 人 工 内 耳 手 術 １ 万 件 突 破 学 会 が 難 聴 対 策 議 連 に 初 公 表 - 福 祉 新 聞(fukushishimbun.co.jp)手話早期支援員の育成を 自民・難聴対策議連が提言案 - 福祉新聞 (fukushishimbun.co.jp)酒井先生の、脳科学に裏付けられた、「思考言語」としの手話という捉え方も興味深く拝聴しました。手話は単なるコミュニケーション手段ではないということの証明に挑戦なさるということかと受け止めました。２０１７年に「こめっこ」を取材させていただいた際は、河﨑先生のお話をもとに、主に自己肯定感の形成といった心理的な側面のことを記事にしました。今回は上記２つの視点を加えて手話を捉えるとのことですので、楽しみにしています。
〇原田先生は、畑違いの分野からいらして、日本手話、日本語の違いなどをどう理解したのか…その過程が興味深いです。また堀谷さんの発言は日本手話というよりコミュニケーション手段として対応手話も含んでいるのかなと思いました。武居さんの１つにこだわると他を排除しようとする動きにつながるという発言はごもっともだと思いました。示唆に富むお話ばかりで、勉強になりました。対応手話と日本手話をまとめてしまう動きもあり、当事者でさえその違いを認識し、混合する危険性を理解している人は少なくないと思います。日本手話とその使用者をリスペクトすることが大事だとよくわかりました。
〇こめっこぱんぱんの動画、とてもいいですね。保育園や幼稚園教諭になる学生にも見せたいと思いました。公開についてご検討くだされば、ありがたいです。
〇私の住む市でも、現在、手話言語条例の制定に向けて、様々な取り組みを行っていま
すが、手話やろう者と日常的な接点がない議員・一般市民に、手話言語が自然言語・思考言語であることをなかなか理解してもらえず、歯がゆさを感じています。今回のシンポジウムで提示していただいた考え方を参考に、私なりに、手話言語の普及促進に努めていきたいと考えております。
〇以前からこめっこのことは知っていて自分の地域にもあったらいいなと思っていました。今回このような機会で視聴できて嬉しかったです。子連れで手話を学べる場所、増えてほし
いです。

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〇わたしは今聾学校の通級指導を担当しており、普段手話を使わない軽度～中等度難聴の子どもたちの場合にも、手話に触れる機会があった方がいいのか迷っていたので、そのことにも触れて解説をしてくださってとても勉強になりました。そして、手話を獲得することと、
日本語獲得は両輪をなすべき、というお話を聞いて、その通りだと思いました。改めて手話へのリスペクトを忘れてはならないと感じることができました。これからの研究がとても楽しみです。
〇事前に動画配信があり、じっくり学ぶことが出来ました。子どもたちにとっての言語としての手話獲得、こめっこについて等、専門的に教えていただき、ありがとうございました。こめっこでの絵本の読み聞かせについて職員の方が研修を重ね、子どもたちに伝えるために熱心に取り組まれていること、子どもたちの楽しそうな表情が印象的でした。
〇学校現場で特に教師が日本手話を赴任してから取得することの難しさを改めて感じた。
それと同時に保護者、家庭環境での手話の環境が大事であることも痛感。手話について、学校教育の役割を今一度見直し考えることが必要だと思いました。
〇様々な分野の立場と歩み寄りながら進めていく必要性を感じた。
〇ろうの子供を持つ親として、研究プロジェクトに非常に興味があります。こめっこという場があることがとても羨ましいです！今日のお話を聞いて、私自身も子供との関わり方を今一度見つめ直そうと思います。事前の基調報告から今日のシンポジウムまで、充実した内容でした。
〇スタッフが熱心に楽しんで活動していると感じました。ろう児と家族が早い時期に手話に触れる環境作りには人材育成が必要なのは勿論ですが、その仕組み作りは簡単ではな
く、こめっこに若いスタッフが多いことに感心させられました。更に、専門家が参画していて素晴らしい取り組みと思いました。手話言語獲得(発達)について次の報告を心待ちにしております。
〇動画は、とても良かったです。クイズの「何する？」の質問→手話表現→絵というのが分りやすい。お弁当も自分で貼ることが出来たらたのしいだろうな。ひとり一人違うお弁当が出来そうで、楽しみながら覚えられそうです。想像してしまいました。昔の貼る着せ替え人
形を思い出しました。物語を知っている私たちは楽しめたし、素晴らしいと思いました。初めて見るろうの子どもたちはどのように感じるのでしょうか？私は一部だけを見ただけですが、感動しました。

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〇手話も日本語も大事だということを、再確認しました。聾学校の教員は、これまで以上に、子どもの手話の力も、日本語の力も伸ばせる力が求められますね。
〇言語に関係する脳の局在部位が手話と音声でほぼ同じであるとしても、受け取った刺激の量やバランス、刺激が伝達されるルートや連携の様子は異なるのではないでしょうか？
同時処理のようでも、様々な条件により優位性が生じ、そうした経験の積み重ねで言語処理能力が発達したり、維持されたり、変化したりするものではないでしょうか？本人はもちろん、ご家族がその都度最善の選択ができ、一人一人がその人らしい生き方を見つけていけるようにと願っています。
〇60 歳世代の聞こえない人から、「ろう学校の時、先生の話が分からなくても、先生の口を見て『わかりましたか』と言っていることが分かったから『わかりました』と答えていた。もし『わかりません』と言うと怒られた」話を聞きました。また、ろう学校で、名前を書いた紙を直接、貼って名前を覚えていった。「ゴミ箱」と書いてある紙を見て「ゴミ箱」の名前を覚えたが、社会に出て「くずかご」「チリ箱」の意味が分からずトラブルになった。母語で理解をし、言語獲得していく事の大切さを痛感しました。こめっこの活動が全国の関係者に広がり、繋がり、理解者・共感者が増え、聞こえない子どもたちが、幸せに、自分の言葉でしっかりと受け止め、考え、発信できる、さらにコミュニケーションが深まることが出来ることを願います。何よりもこのシンポジウムを視聴して、こめっこの活動を知れたこと、関係者の話を聞き知識が深まったことに感謝します。私のできる範囲で何かに繋げていけたらと思いました。
〇私が出会った重度難聴の赤ちゃんに、難聴児通園施設やろう学校幼稚部でならったと思われる手話を表出し、片言の手話（喃語にあたる？）で話をしていた赤ちゃんがいました。ちっちゃい手で手話をしてかわいいな手話で話せたらいいな、と思っていたら、次に出会ったときは、人工内耳を装用し、手話をしなくなりました。今は大きくなり、聴児と変わらない発音の音声日本語で生活しています。それを見て、「人工内耳をつければ、聴者と変わらないならあえて手話を獲得しなくてもいいのかな、と思っていたら、お母さんが最近、「お店に行って、店員さんが言っていることがわからなくて困ることがあるようだ」という話を教えてくれました。シンポジウムの中で、難聴児、人工内耳装用児は、自分のキャパシティ
の中で、「わかった」と思い、「言語とはこういうものだ」と思ってしまう、「思考言語」を獲得する必要がある、という話がありました。先のお子さんのような手話をせず、音声日本語で生活する人工内耳をつけている子、難聴児の「第一言語」は「日本語」といえるのだろうか。彼らの「思考言語」は何だろうか、と思いました。市教委にいる、多くの難聴児にも教えてきた元ことばと聞こえの教室の教諭に、難聴児の第一言語は何だと考えますか？と質問すると、迷いなく「日本語」と答えられました。親の会の親御さんも、手話について否定、とまではいいませんが、手話を学ぶことに積極的ではありません。そのような状況の当123－ 123 －

市で、人工内耳をつけている子、難聴児と手話、言語について、親や先生方にもっと考えてもらうためにはどんな取り組みをしたらいいか、考えていかなくてはならないと思いました。
〇言語の「自然獲得」と「訓練しての習得」は対極にあるものだ、というお話がありました。「ちょっと違う」、のではなく、「対極」なんだと衝撃を受けました。当市の多くを占める音声日本
語で生活する人工内耳をつけている子、難聴児たちが、自己肯定感を持ち、自分らしく生きていくために、自然言語、思考言語の視点で考えていきたいと思いました。有意義なシンポジウムをありがとうございました。"〇独立型社会福祉士として、障害者の相談支援（特にろう・難聴者）をろう者相談員と一緒に活動している聴者です。自然な手話言語を獲得することが難しかった大人のろう者と関わることが多く、今回のシンポジウムは非常に勉強になりました。
〇著名な言語学者が参画されるだけでなく、教育社会学の立場からのアプローチもあり、将来に大変希望が持てました。教育に関しては変革は簡単ではなく、専門的知識を持った当事者の養成もすぐにはできません。しかし、根拠が明確になれば、時間はかかっても良い方向に進むことが期待されます。思考言語という部分がおろそかにされてきたことで、十分に能力が発揮できず日々を送ることになり、社会で弱い立場にならざるを得なかった
ろう者がいます。
〇講師の手話表現は大切であるが、０歳～５歳のろう児の”会話”の様子をみたかった。
〇手話は日本語が身につかない、口話が下手になる、学習が身につかないなどど言われているが本当なのか？今回のシンポジウムでの「紙媒体での能力測定はナンセンスである」との話に納得。この「こめっこ」を取り巻く環境ではこのようなことが話されているが、ろう教育現場ではいつになったらそのようなことが認識されるのか？どのくらいの時間がかかるかわからないが、その一歩として「こめっこ」のような場が必要と強く感じた。口話教育で育った自分としては、自分の経験上、手話と日本語の文法はそもそも異なっているため、手話を先に習得すると日本語の習得の妨げとなるのではと思っていました。聴者とのコミュニケーションも口話が出来ない分、大変難しいのではと。
〇今回の講演で、幼少時から手話を習得することが日本語の習得にも役立つとする実証研究が進んでいることに大変興味を持った。小さい時からコミュニケーション能力を育む
ことで、社会性を獲得するうえでも良い効果が期待できるとのこと。これは口話教育も同じことではと思いましたが、いろいろお話を聞いているうちにこういう考え方、捉え方があるのだと衝撃を感じた。

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〇母語を習得することの大切さがよく分かりました。相手の言葉をリスペクトすること、心がけたいと思います。たくさんの先生方の貴重なお話を聞くことができて、とても勉強になりました。
〇それぞれの専門の立場からの回答は分かりやすく理解できた。子どもがネイティブな手話を遊びの中で獲得し 保護者は楽しみながら手話を学ぶ。面白いから楽しいから、繰り返し見ていたら自然に手話を獲得した これが「こめっこ」だと感じた。今は「豆まきぱんぱん」とのこと。プロソディーという言葉は初めて聞きましたが、ネイティブサイナーだから出来ることだと分かった。ろう学校は、このことを伝えたいという目的の手段として手話を使っている。確かにそうです。だからと言って相反するのではなく 手話言語と、音声言語が相互に作用し両方の言語力を伸ばせると聞き、ろう学校の先生にもシンポジウムに参加してもらえるよう呼びかけをし一緒に学習して行けるようにしたいと思いました。がどのように働きかけたら良いか…。こめっこの活動を ネットワークでみんなで考え検証し研究していっていることが分かりました。
〇思考言語として言語を獲得する⇒「分からないことが分かる」・・重要！思考言語は（母語）が自然獲得出来る環境作り・・こめっこが実践。母語の獲得は自然習得が根底にある、訓練では限界がある。教育：対話を通して深い学びが出来ることで集団でのやりとりが成立する。そのためには共通言語が必要である。実践者と研究プロジェクトとの連携は必須。
〇ろう学校をどう研究の中に位置づけるか、協働が重要。学校との連携の必要性は理解できるが、どう進めていくのか、対話から始めなければ何も見えてこない。こめっこは手話を獲得する場。学校は教科の手段として手話を使う、分かる手話を使う必要性は十分分かるが、出来ないときはどうすればいいのか・・？「ろう児の幸せの要因はひとつではな
い・・」活動する上で重要なポイントでいつも念頭に置かなければと思った。11 月に視察させて頂きました。シンポジウムを拝見させて頂き、多方面からなる研究プロジェクトに裏打ちされた理念の上にこめっこの活動があると納得できる現場でした。
〇武居先生の“ろうの子供たちの幸せは何か？”がいろいろな研究、実践の根本になっていることを確信できた。堀谷先生の言語習得には集団での対話から学ぶことが大切、音声を手話で伝えるのではなく手話で話しかける、そして成長と共に多くの体験をさせることが重要。原田先生の学校とマイノリティとの関係は改善・解決が困難。こめっこでの実践
は普通の学校でも知られるべきだ。“差異のジレンマ”は日常生活でも意識したい。言語
習得は、心理的な成長と共に生活体験を仲間と対話しながら手話を表現方法のひとつとして可能にしていると思う。

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〇大変有意義な時間でした。本校の研究計画にも参考できる内容が多く、ぜひとも本校も一度共同もしくは参考させて頂きながらケース提供という意味でも進められたらいいなとも思いました。脳科学、言語、心理の 3 分野からのアプローチは考えたこともなく、新たな気づきが多かったです。
〇改めて手話言語について学びたいと思いました。
〇先生方の様々な角度からの熱心な討論を聞きましたが、深くて難しかったです。手話を始めた頃に思いつかなかった気づきもあった。身近に障がい者がなかったという気づきです。日本手話と日本語は異なる言語であることは分かりつつも頭の中に日本語がないとは、どういうことか。子供たちや保護者がより一層生活しやすく、よりよい環境で子育てが出来るように研究を進めて欲しい。手話ぱんぱんは楽しそう。
〇大人も子供も対話が必要。友達と話すことができる場・機会が大事。集団でのやりとりが成立するには、相手が分かったかどうかの確認、相手の話を最後まで聞き内容をつかむ、
要するに会話のキャッチボールが必要。難聴児、人工内耳の子らが音声で発声できても深いやりとりが出来ているのかどうかなど、改めて考えさせられた。親に対して手話がまだまだでも、どんどん子に話しかけて信頼関係をふかめて欲しい。河﨑先生の「茶の間の孤独」という言葉がショックだった。子供が成長する上で親子の親密な関係は存在して欲しい。それをサポートするのがこめっこのような場だと思っている。
〇コロナ禍の中、多様な分野の先生のご発言が聞けてとても勉強になりました。ありがとうございます。こめっこは乳幼児が手話を学ぶ場、という程度の情報しかなかったのですが、このような研究を目的とされているのを知り、今後の活動がとても楽しみです。また、情報保障が充実されていて、私は聴者ですが、情報保障の字幕を読むことでより理解が深まりました。ただ、読み取り通訳の一部読み違いに気がつきましたが、ライブ配信なので、ろう者の発言者に確認して修正することはできないので、その点は難しいと感じました。
〇言語としての手話の重みが伝わってきた。こめっこが聞こえない子に対しての言語獲得への取り組みを、各方面に働きかけ、社会の責任として考えようとしていることは、コミュニケーション保障を進める力になると思った。ろう児の成長が楽しみです。
〇20 年以上前から、聞こえない児童・生徒たちや、卒業生は自己肯定感が持てる人が少ない、親と依存関係にある人が多い、自分で何かを決めたり決断したりできず、誰かに決めてもらうという人が大半という状態が今も変わらない。ずっとなぜだろうと考え続けてきた。
キューサイン（口話）で教育を行うことは、読解力テスト等で日本語力が身につくということ

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を裏付けにして今なお（学校は、思考が深まらないという課題があることもわかっているが）
県は口話教育が続いている。教育の目的は人格の形成であって日本語力はその中の一部だよなと思いつつ、手話で幼児期から話すことは、母語だから権利だからとしか今までは言えなかった。県のろう教育フォーラムで武居先生の講演を聞いてから、ヒントがつかめそうな武居先生一人の研究をあちこちで聞いて、最後に聞いた講演は手話の習熟度検査？の開発をする・・それから手話の言語学を学べばよいのか？あれやこれや考え、
特総研の聴覚分野はよくわからない・・そんな混沌とした中、今回久しぶりに武居先生の話を聞き、さらに 3 つの分野の研究が進められている手話獲得のための研究分野が増えていることがわかり先が見え始めたというか、とても感動しました。口話でも手話でも同じ脳の部分が活性化すること、手話も思考が深まること、写像性や、語彙の難易度などを考慮に入れて、聞こえない子どもたちに合わせた検査内容にして試行していく事、それを用いたデータを積み上げて評価をしていく事が必要であることがわかりました。手話も日本語も両方身につけることが大切なことも改めて確認できました。口話か手話かの論争になってしまうのは、科学的な裏付けがなかったからかなと思いました。学校と歩み寄るのにはまだ時間がかかると思うけれど、これから、まず今日聞くことができた研究プロジェクトの研究について地元の集団で学び続け、ネットワークを広げ、地元の地域での言語獲得のための実践につなげていきたいと思いました。発達障害児者のアプローチの様に、認知発達の特性、行動観察、検査等から個々理解し、自立に向けての支援をしていく、まずは発達障害児者の世界に入り理解者（特性を理解する人）となる。特性を知らないでアプローチすると子どもを追い詰めてしまうこともある。親との協働が大切、親が先生になってしまったら子どもは大切な親を失ってしまう・・ろう学校も子どもが主体になり、自立に向かい、自尊感情をもち生きていけるよう・・学校との話し合いの場をつくることも大事だけれ
ど、まずは我々の市での実践で子どもたちが変わっていく様子を学校と一緒に実感し合えるようになればよいなと思いました。
〇今回のシンポジウムをきっかけに、幼児期の手話の獲得の必要性が広まり、全国的な活動につながることをただただ願います。
〇活動の様子のビデオから手話のある環境の中子供たちの楽しそうな楽しんでいる表情がとても印象に残りました。若いスタッフが多いとも思いました。活発な言語風景、元気を感じました。脳、言語、心理、学習の専門家の方々の科学的に考えられてここにあった評価をしていく自然に手話言語を獲得することを親子一緒に発達早期支援の大切、大事であることがよくわかる講演でした。「こめっこ」のような活動が我々の市でもできることを切に願い、協力できることがあればと心より思います。
〇大阪の「こめっこ」はきちんとした理念のもとに行われている。手話を母語として習得するた

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めに、聞こえる子供が自然に言葉を覚えるのと同じように、手話を教える学ばせるのではな
く遊び、会話の中から自然に習得している、それがとても大切だと思った。第一言語・手話の獲得がしっかり根底にあれば、ぶれることなく考え、また心理的にも安定するのだとわかった。取り組む専門家に見守られ、熱い気持ちのスタッフにサポートされ、「こめっこ」に通う親子は安心感があると思う。「こめっこ」が全国的に広がってほしい。
〇聞こえない子供たちが、乳幼児期から日常の生活の中で自然に手話を獲得することの重要性を学ぶことができました。そのためには「こめっこ」のような場が我々の市にはもちろん各地に必要であると思いました。「こめっこ」だけでなく「BABY こめっこ」「MORE こめっこ」とつながりコロナ禍の現在は毎日動画を配信し、子供たちが手話に触れる機会が作られ・・すべての事業内容が「こめっこ」の目的に基づいて着々と進められていること「こめっこ」では、その場にいるすべての人たちに 100％情報保障がされていること、本当に素晴らしいと同時に大切であると思いました。
〇基調報告では、具体的な内容で、今後、我々の市で「こめっこ」の我々の市版を実施した場合のイメージができました。話題提供の講演の①脳科学は難しかったですが、乳幼児期に「こめっこ」のような場が必要であることを確信しました。②言語獲得の武居先生は、成果を客観的データで表現することは必要ということで、テスト方法を５つ具体的に説明してくださいましたが、スピードが速くついて行けなかったので、もう一度確認したいです。また、③心理発達（人格形成）についてはとても分かりやすく、人格形成にとって「こめっこ」のような環境を整えていくことが大切だと思いました。
〇子どもを授かったとき、その子が障害者とわかった時は、未来がないように感じる。家族のこれからを手掛かりなしで探らなくてはない。そんな時、「こめっこ」での子どもの成長を感じて明日への力が出てくる。人としての育て方の一つなんだと確信できる。その子の人格もしっかり読めて親たちも進んでいける。喜びを 1 日の中で何回も感じるだろう。手話が言語なので、難なく事をのりこえて、多くの人からまた、多くの人と学んで資格も取って自活できると思う。
〇我々の市でも大阪のこめっこのような事業を目指していきたい。絶対に実現したいと思いますが、今回こめっこが素晴らしいスタッフ、特にしっかりした専門性を持った人たち、若いろう者の力、この人が集まるのにどれだけの時間が必要だったのだろうか。そしてこめっこを一回開くために時間と労力をかけて素晴らしいと思った。ハードルは高いと感じました。講演は専門性が高くて難しいのもありましが、人工内耳や口話教育を否定するのではなく、どちらも必要。とにかくこどもの幸せ、こどもたちが成長してからの幸せを考えて、こめっこの運営をしていることに感動した。とてもとても大変ですが、我々も一歩一歩進めるためにい128－ 128 －

ろいろな情報。協力体制が必要だと思った。
〇シンポジウムの、事前講演拝見させていただきました。酒井先生、武居先生、河﨑先生の御三方が参加してこめっこの活動を支援していらっしゃるのが凄いです。酒井先生、武居先生のお話は以前伺ったことがあり、河崎先生の御著書拝見したことがあります。又考えを再確認しました。こめっこがしっかりした理論のもと活動していらっしゃるのがよくわかりました。手話の環境が、必要なのはよくわかりますが、スタッフにろうの方を多く採用するのは大変だと思います。よく集まりました。手話か口話かがろう教育の始まりだったと、武居先生がおっしゃっていましたが、今は口話教育の出来る教師は、多分いないと思います。
口話教育は、こどもだけでなく教師にとっても苛酷な方法だったのです。以前勤務していたろう学校でも、手話を取り入れたと言われていますが、それは、半端な手話で、一番大切な伝わったかどうかの確認をおろそかにしていると私は思います。
手話力と教育技
術をどうつけていくかが課題だと思います。明晴学園の活動に着目していますが、今はどうなっているのでしょうか。武居先生が、長期に評価していく、一喜一憂することなく、とおっ
しゃっていましたが、期待しています。
〇難しい所もありましたが、手話がもっと普及されるようになればと思いました。
〇母語とは何か？があいまいなまま聞きました。自然に身について自分の気持ちや考えを伝えられる言語という意味なら、母語が手話でも（音声）日本語でもない子供が多いと感じています。自分は手話を学び子供は手話で育てましたが、手話が母語と言えないし、
日本語でもないと思っています。本人は手話の方がわかるし、楽だと言っていますが。バ
イリンガルの母語についても良くわからないですので、機会があったらまたお話を聞きたいです。
〇こめっこ活動は FB などで見て以前から関心があり、今回のシンポジウムでより深く理解できました。言語として習得するにはネーティブに習うのが良いのですね。一方で社会に出たとき手話ができる聴者は少ないです ネーティブだけでなくいろいろな手話レベルの聴者とふれあうのも大切ではないかと思います。
〇大阪からの発信ということで、とても意義深いシンポジウムであったと思います。日本社会において弱い立場であるマイノリティの言語の日本手話と、圧倒的なマジョリティ言語である日本語をバランスよく獲得・習得させていくのはとても難しいことだと感じております。それに立ち向かわれている皆様の今後の成果を期待しております。
〇お互いに批判ばかりだと前に進まないので、今自分が、会ができることは何かを考えてな

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くてはいけないと思う。
〇思考言語としての手話が大切であることを改めて教えていただきました。手話と日本語をどのように結び付けて学習するか、もっと学ばなければならないと思いました。
〇事前配信動画は、非常によかったです。今後ろうの専門家がそこにいることを切実に思います。
本日の講演、ディスカッションの中でろう者のネイティブがいないことに少し違和感を感じました。例えば、明晴学園では「めだか」という活動があります。こういった活動者（すなわち専門に近い、聴者よりネイティブの声）からの討論も取り入れるべきだと思います。こめっこの活動、専門家による研究活動、今後も期待しています。こめっこのような活動が全国中増えることを期待したいです。"〇こめっこシンポジウムの第Ⅰ部の配信動画で事前学習できたのがとても良かったです。毎日１コマずつ見ることができて難しい内容でしたが、理解できるところもありました。第Ⅱ部もそれぞれの専門家、立場的の意見を聞く機会そのものが特別なことで、とても貴重な学習会でした。こめっこが創立して三年。今後子どもたちの成長と共に研究も進んでいくと思います。
〇色々な立場の方が連携をとりながら、試行錯誤し、研究されていることに改めて感心しました。将来が楽しみです。それをどうか乳幼児だけでなく、大人になって手話を学ぶ者の学習にも良い影響をもたらしてくれることを願います。
〇様々なお立場からの先生方のお話がどれも興味深く、勉強になりました。専門的な内容
は消化不良なところもありますが、今後自分の考えを深めていく上で良いきっかけをいただ
いたと思います。こめっこのような取り組みが全国へと拡がっていくといいですね。
〇専門分野の違う方々が熱心に関わられていて素晴らしいと思いました。内容も非常に興味深く勉強になりましたが、専門分野の違いが裏目に出て、それぞれのお話を述べるに終わった感が否めない。もう少しディスカッションと言えるようなものが聞きたかったです。いずれにしても、このような会に全国から参加できるのは、コロナ禍夢のオンラインならではだと思いました。
〇話題提供者の先生方、指定討論者の先生方、それぞれ多岐にわたる方面からのご提言やご意見、ディスカッションが視聴できて、とても勉強になりました。私の関わるお子さん
も気管切開で発生が困難なため、手話でのコミュニケーションを始めました。対象は異な

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りますが一言語としての手話の在り方を実感しています。
〇歴史的、文化的な背景も含めて理解でき、とても勉強になりました。
〇こめっこでの実践活動と研究、両方期待しています。
〇今回のシンポジウムですは、それぞれの立場の専門家のご意見を伺えて勉強になりました。
特に、耳鼻咽喉科の先生の生のご意見を聞けてよかったです。
〇『日本手話』と言う言い方に抵抗があったのですが、今日のシンポジウムで 少し理解できたように思います。事前に講演や話題提供を受けて、シンポジウムに臨むという方法は学びが深まりました。今後の研究にも注目して行きたいと思います。
〇さまざまな専門分野の立場のご意見に改めて関心を持ちました。また、聞こえない子供たちの成長と保護者への支援のためにこめっこと支援学校がお互いの役割を認識して連携する大切さを確認できました。
〇色々な専門分野の方々のお話が聞けてよかった。良い意味で斬新なアプローチと感じた。
〇論理的なお話、大変勉強になりました。他の教員に伝える際にも、実験内容や根拠がはっきりしていると自信をもって伝えられます。
〇手話を獲得した子どもたちが今後どう成長していくのか、それを客観的に評価しながら、考えていく取り組み、今後の報告が楽しみです。パネルディスカッションでも様々な立場からの話をきくことができ、とても勉強になりました。ネット環境の影響からか、うまく観られなかった箇所がいくつかあるので、報告書を読みたいです。学校という立場でできることは何か
常に模索してます。自分なりに得たことを学校にも伝えていきたいと思います。
〇聴覚障害のお子さんが通っている、地域の小学校の先生方にも、この様なシンポジウムの存在や、そこでの情報を得る機会があるといいなぁと思いました。リピート視聴したいです。
〇思考言語として手話を習得することの意義、定量的・客観的な研究の試みについては、
今後の手話言語学の発展にも寄与するものだと思います。

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〇こめっこでの実践が、子どもたちの育ちにどのように影響するのか、客観的なデータを集めて検証する意義は大変大きいと思います。データに裏打ちされた成果の報告を期待しています。
〇同じようなメッセージをたくさん発信している明晴学園について、名前すら一度も出てこないのはなぜなのだろうと不思議に思いました。今後の研究成果の発信を楽しみにしております。
〇手話普及の取組の新しい形をみせてもらいました。画期的だと思いました。バランスのとれたこの取組は大きな成果を上げていくのではないでしょうか。
〇指定討論に堀谷さんや原田さんが入られた事で、また新しい視点から考える事ができました。
〇大学の先生のお話しなどちょっとむずかしく分かりにくい内容もありましたが、後半の質疑
応答は関心をよせていたことでもっと深く聞きたいと思いました。ろう学校との関係はなかな
か一朝一夕にはいかないのかなと思いました。やはり実績を積んでいくことが大事な事だと思いました。
〇この機会に全国に広めてくださり、私としては助かっております。ここ地元でも、ろう乳幼児やその保護者のための支援をしたいという気持ちがありますが、実施するためにはどのようにしたら良いのか、見えない状態です。同志の方を探して、いつか、こめっこを見学させた
頂けたら、と思います。
〇このような講演を見れたことは貴重な時間となりました。
明晴学園では「めだか」という活動があります。こういった活動者（すなわち専門に近い、聴者よりネイティブの声）からの討論も取り入れるべきだと思います。こめっこの活動、専門家による研究活動、今後も期待しています。こめっこのような活動が全国中増えることを期待したいです。"〇このような研究が進んでいることを興味深く感じました。最初は、専門的な話についていけるだろうかと少し心配していたのですが、視聴するうちに、なるほどと思うことがたくさんありました。プロジェクトの進め方について、中心となる背骨のような部分はしっかりしていながら、評価方法など柔軟に対処していく部分も残しているところが良いと思いました。紹介動画に映っていた子どもたちの笑顔を見て、一緒に笑顔になりました。この取り組みが全国の子どもたちの幸せにつながっていくよう、これからも応援します。

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〇話題提供していただいた先生方へ、現場の先生からの質問があり、現場の状況を良く知っておられる立場からの質問で、参加者としても納得のできる内容だったと思う。ろう学校と「こめっこ」の役割は違いがあるが、共に大切な事。「お勉強」は分かっても、家族の中でのおしゃべり、クラスや友だちとの話に入っていけない？わからない孤独（お茶の間の孤独）。周囲からはなかなか気づけないことであり、本人からの発信もなかなか難しいこと。言葉の発達検査等を進めて、科学的に立証され、広まっていくことを期待したい。
医療関係者、教育関係者、行政関係者、保護者にも、手話言語の獲得・習得についての理解がさらに人がっていくことを望みます。
〇ろう教育、学校教育、医学のそれぞれの視点から上がった意見は興味深く、非常に勉強になった。こめっこと学校の役割の違いをよく理解すること、こめっこと学校が協力し連携すること、そして親の理解がされることが聞こえに問題を抱える子供たちのよりよい発育に繋がると思った。原田先生による教育社会学の視点が加わることにより、教育社会に問題を見つけ改善していくための働きかけも大切になると言うこともよく分かった。ろう学校と協力連携をよりよく行うために、何をすればいいのか、幼・小の連携に学ぶところがあるかなと思った。

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あとがき

コロナ禍においても「こめっこ」は逞しく育ってきました。昨年 2 月に大阪府関係のイベントの開催中止要請が出て、それまで対面で行っていた活動は停止となりました。けれど、子どもたちの成長は待ってくれません。日に日に新たな発見をする子どもたちを前に、ママパパはきっと「もっと伝えてやりた
い」と感じておられるだろう。 ネイティブサイナーの動きに釘付けになって吸収し始めていた子どもたち
こ と ばの手話獲得の芽を大切に育てたい！ そう思ったスタッフは、すぐさま配信による活動に乗り出しました。
第 1、第 3 土曜日に実施していた「こめっこ」は YouTube を使ってライブ配信することにしました。そして、0～3 歳の乳幼児と保護者を対象に週 1 回実施していた「べびこめ」に代わって、オンデマンドの動画配信を開始しました。さらには、3～6 歳の幼児向け動画も作成し、「べびこめ」「こめっこ」動画を毎日異なる内容で配信することになりました。
緊急事態宣言が解除となった 7 月、4 か月半ぶりにやってきた子どもたちは、私たちの想像を超えて成長していました。動画配信に登場するろうスタッフにようやく「生で会えた!!」の嬉しい笑顔が、子どもたちだけでなくママパパからも溢れました。それぞれの年齢に沿って成長した 4 ヶ月半、子どもたちのかわいい手話表現、保護者の手話上達、そして何よりも、かかわりとコミュニケーションを楽しんでこられた姿がありました。
毎日の動画配信が手話言語獲得環境を保証する重要な支援となることを痛感した私たちは、
対面活動が可能になってからも動画配信をつづけることにしました。それ以降は、コロナ情勢のいかんにかかわらず、柔軟にバラエティ豊かな活動を工夫してきました。
大阪府の手話言語条例は、手話の力が評価される社会を目指しています。きこえない子どもたち
が、自然に獲得できることばに出会い、ありのままの自分をよしとして受け入れる体験の中で、家族との愛着を培って成長する、その応援が「こめっこ」の出発点です。そして、手話という言語でわかる経験を積み上げて、豊かなコミュニケーションを重ね、思考する力と学習能力を育んでいく。日本語の習得もまた、その中に位置づけられます。
今年度、NPO 法人となって再スタートした「こめっこ」は、今回のシンポジウムのテーマである「手話言語を獲得・習得する子どもの力 研究プロジェクト」に挑むことになりました。大阪府と連携し、研究チームの先生方と共に、関連機関の方々のご協力を得て、総力を挙げて取り組んでまいります。シ
リスペクト

ンポジウムの感想に寄せられた関心と期待の声に励まされ、「手話という言語に敬意をもって歩んでいこう」という共通理解が生まれたことを心から嬉しく思い、全国にネットワークの輪を広げていきたいと希望しています。
2021 年 3 月末日
大阪府手話言語条例評価部会長「こめっこ」スーパーバイザー
河﨑佳子（神戸大学）－ 134 －