山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書「主体的に学習に取り組む態度」を評価するための記述分析－中学校第 2 学年「消化」を事例として－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 中等教科教育分野 益田文教

1. 問題の所在ルに達したかどうかを見届けるのに時間をか

中学校では，2021 年 4 月より新学習指導要

けてしまうと，実験の安全確保や課題のある生領が全面実施となり，それに伴い観点別学習状

徒への支援が疎かになる可能性があること，生況の評価が 4 観点から 3 観点に変更になった。

徒の活動は瞬間的なものであるため，見逃すと

平成 31 年 1 月 21 日文部科学省中央教育審議

評価不可能になってしまうこと，の 3 点を挙げ

会初等中等教育分科会教育課程部会「児童生徒ている。この指摘を踏まえると，平澤・久坂の学習評価の在り方について（報告）」では，学（2021）のような行動レベルで示した評価指標

習評価の課題として，「関心・意欲・態度」の観だけでなく，生徒の記述から「主体的に学習に点について「挙手の回数や毎時間ノートを取っ取り組む態度」を評価する方法を開発することているかなど，性格や行動面の傾向が一時的に表出された場面を捉える評価であるような誤が重要な課題となる。
理科教育学の領域で「主体的に学習に取り組解が払拭し切れていない」（中央教育審議会，む態度」に関する先行研究を調査してみると，2019，p.4）ことが指摘されている。また，「関平澤・久坂（2021）のほか，前田・寺田（2022）

心・意欲・態度」に変わる新たな評価の観点「主が認められる。しかし，この研究は，粘り強さ体的に学習に取り組む態度」の評価方法として，を育成する上で必要な困惑状況を生起させる「ノートやレポート等における記述，授業中の方法の開発を趣旨としており，評価方法に関す発言，教師による行動観察や，児童生徒によるる研究ではない。理科教育学の領域において，自己評価や相互評価等の状況を教師が評価を生徒の記述から評価する方法を検討した研究行う際に考慮する材料の一つとして用いるこは未着手である。
「主体的に学習に取り組む態となどが考えられる。
」（中央教育審議会，2019，度」を適切に評価し，生徒の学習改善や教師のp.13）としている。

指導改善につなげるために，記述内容の評価方

こうした背景のもと，平澤・久坂（2021）で法の確立は喫緊の課題となっている。

は，中学校理科における「主体的に学習に取り組む態度」の評価指標が開発されている。ここ

2. 研究の目的では，「粘り強い取組を行おうとする側面」と以上の背景に基づき，本研究の目的として次「自らの学習を調整しようとする側面」の 2 側の 2 点を設定した。第 1 に，理科における「主面それぞれについて，生徒の具体的な姿を行動体的に学習に取り組む態度」を生徒の記述からレベルで示した評価指標が作成されている。

評価するための方法を考案することである。第一方，田中（2020）は，理科の授業中の観察

2 に，考案した方法に基づいて実際の授業で得によって生徒の活動場面の質を評価することられた生徒の記述を評価し，その妥当性を明らは困難であることを指摘している。その理由とかにすることである。

して，観察や実験をしている最中に一人の教師が生徒全員の活動の様子を見取ることはできないこと，生徒の活動が探究という高度なレベ－ 272 －

山梨大学教職大学院

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3. 研究の方法

え，単元における記述を総括して評価すること

3.1 主体的に学習に取り組む態度の評価とした。

まず，「粘り強い取組を行おうとする側面」と具体的には，単元における記述を継続的な視「自らの学習を調整しようとする側面」の 2 側点で捉え，粘り強い取り組みや，学習改善への面から評価し，それらを「主体的に学習に取り取り組みが認められる箇所を教師が抜き出し，組む態度」として総括的に評価するための基準

その内容を教師の言葉でまとめた。つまり，生を作成した。本研究では，国立教育政策研究所

徒の記述そのものを評価の対象とするのでは資料が公開している「『指導と評価の一体化』のなく，教師が継続的な視点で捉え，抜き出してための学習評価に関する参考資料」（国立教育まとめたものを評価の対象として作成した。本政策研究所，2020）を参考に，それぞれの組合研究では，これを「学びの要約」と命名した。

せから評価することとした。作成した評価基準「学びの要約」は表計算ソフトを用いており，を図 1 に示す。

対象となる生徒の記述をセルに入力し，その記述をもとに作成した。作成したデータの一部を

②
自らの学
習を調
整す
る
側面a*

AAbB

B

AcC

B*

次に，「学びの要約」を評価するためのルーブ

cba

リックを作成した。具体的には表 2 であり，平表 1 に例示する。
3.3 ルーブリックの作成

澤・久坂（2021）で提案された「生徒の具体的①粘り強い取組を行おうとする側面な姿を行動レベルで示した評価指標」のうち，図 1 「主体的に学習に取り組む態度」の評価基準特に重要であると指摘された計 17 項目（粘り注）尚，図中の A～C（a～c）は，A（a）：「十分満足できる」状況，B（b）：「おおむね満足できる」状況，及びC（c）：「努力を要する」状況を表す。ab や bc の組み合わせは，下位目標を満たし，かつ上位目標を含むものであるため，より上位の評価を採用した。

強く学習に取り組む側面：①～⑦の 7 項目，自らの学習を調整する側面：⑧～⑰の 10 項目）を抽出して作成した。

「中学校学習指導要領（平成 29 年告示）」の3.4 授業の実際
2022 年 9～10 月に，A 県公立中学校第 2 学

総則では，学習評価について，「各教科等の目標年の 1 クラス計 30 名を対象に行った。
単元は，の実現に向けた学習状況を把握する観点から，「生命を維持する働き」であり，その指導過程単元や題材など内容や時間のまとまりを見通を以下に示す。

3.2 「学びの要約」の作成しながら評価の場面や方法を工夫して，学習のまず，第 1 時では，「だ液によりデンプンが過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の糖に変わることを証明するためには，どのよう向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにな証拠が必要か」という課題を設定し，各自のすること」（文部科学省，2018，p.24）と示されている。また，田中（2020）は，「主体的に考えをワークシートに記述した。その後，各自学習に取り組む態度」は，学期あるいは年間を自分の考えを加筆・修正した。の考えをグループで共有し，その結果を受けて通して，粘り強く継続的に学習改善に取り組ん

第 2 時では，第 1 時の考えを学級全体で共有でいるかどうかを評価するものであると指摘している。これらのことから，「主体的に学習にし，具体的な実験方法を確認した。その後，デンプンに対するだ液のはたらきを調べる実験取り組む態度」を評価する際には，内容のまとを実施し，結果を記録した。行った実験は次のまりを見通す継続的な視点が必要であると考－ 273 －山梨大学教職大学院

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表 1 「学びの要約」の例
単元における記述
検証計画
（個人）

検証計画
（班）

結論の導出
（個人）

結論の導出
（意見交流）

学びの要約

デンプン溶液に唾液を入れて，残ったものにベネジクト液を入れる。デンプン溶液に水を入れて残ったものにベネジクト液を入れる。

記入なし

唾液＋デンプンにベネジクト液が反応したため。唾液にはデンプンを糖にする働きがあると考えられる。

①でデンプンが他のものに変わり，②で水だと変わらないことが分かった。④は反応なしで，③が反応したためデンプンは唾液によって糖に変わる。

検証計画（個人）では，自分の考えを記述することができていたが，その考えが妥当であることの説明はなされていない。
また，結論の導出（個人）では，１つの結果だけを参照して考えていただが，結論の導出（意見交流）では対照実験を含めたすべての実験に言及していた。こうした記述は，より良い考え方を求めて他者と交流した姿の表れであると考えられる。

表 2 「学びの要約」を評価するためのルーブリック
観点

abc

粘り
強く学
習に取り組む側面

粘り強く学習に取り組む側面の指標のうち，以下の項目について詳細に， 粘り強く学習 記述が認めらまたは具体的に記述され，問いに対して答えがだされているもの。に取り組む側 れないもの。
【平澤・久坂（2021）の行動指標】
面の指標のう もしくは問い① 理科の授業で，難しいと感じることがあっても投げ出さず，問題や課題と向 ち，重要であ に答えていなき合っている
ると指摘され い。
② 難しい課題に直面したとき，投げ出さず最後まで取り組もうとしているた項目につい③ 授業を通して明確な答えがわからなくても，納得できるまで学習しようとし て記述されてている
いる，または④ 解決に時間がかかる問題でも，すぐにあきらめず最後まで向き合っている問いに対して⑤ 友達の力を借りる前には，まずは自分の力で考えようとしている
答えがだされ⑥ 自分の考えが他者に伝わるように，根気強く説明したり，説得しようとして ているもの。
いる⑦ 話し合いでは，より良い考え方を求めて深く考えようとしている

自らの学
習を調
整す
る
側面

自らの学習を調整する側面の指標のうち，以下の項目について詳細に，または 自らの学習を 記 述 が 認 め
具体的に記述され，問いに対して答えがだされているもの。
調整する側面 ら れ な い も【平澤・久坂（2021）の行動指標】の 指 標 の う の。もしくは⑧ 理科の授業で分かったことが，日常生活やこれからの学習にどのように活 ち，重要であ 問 い に 答 え用できるか考えるようにしている
ると指摘され ていない。
⑨ 理科の授業後に，今回学んだことに対して新たな疑問点などを見つけるよ た項目についうにしているて記述されて➉ 学習内容や身の回りの現象に対して，自ら疑問や問題を見つけようとしている いる，または⑪ 観察や実験で結果が出た後でも，他の調べ方がなかったか考える
問いに対して⑫ 授業前と授業後で，自分の考えがどのように変わったか考えるようにしている 答えがだされ⑬ 実験後は，予想や実験計画が適切に立てることができたかを深く振り返る ているもの。
ようにしている⑭ 課題を解決するときは，目標を明らかにしてから取り組もうとしている⑮ 課題を解決するときは，すぐに答えを探すのではなく，解決の方法を考えたり計画を立てたりするようにしている⑯ 最初はあまり興味がもてない課題でも，それを解決しようと取り組むことができる⑰ 理科の学習を通して，どのような力を身に付けたいか考えるようにしている

4 つである。①デンプン溶液にだ液を加えたもにベネジクト液を加え反応させた。なお，だ液のにヨウ素液を加えた。②デンプン溶液に水をを用いる実験は，自分がだ液を出し友達に扱わ加えたものにヨウ素液を加えた。③デンプン溶れることや友達のだ液を扱うことに抵抗があ液にだ液を加えたものにベネジクト液を加えることが想定された。この抵抗感を軽減し，当反応させた。④デンプン溶液に水を加えたもの

事者意識を持って実験に臨むことが「粘り強い－ 274 －山梨大学教職大学院

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取組を行おうとする側面」にとって重要であるい。
」（文部科学省，2019）ことが指摘されていと考え，だ液採取や処理は個人で行うこととしる。そこで，「粘り強い取組を行おうとする側た。ただし，加熱操作は器具と時間の都合，グ面」と「自らの学習を調整しようとする側面」ループでまとめて行った。の評価を組み合わせた際に，いずれかに偏りの第 3 時では，「だ液によりデンプンが糖に変わることを証明する」ことを学習目標とした。

ある評価（ac，ca）が見られないかどうかによって，妥当性を検討した。

各自で考察を行った後，友達の考えを参照し，また，「主体的に学習に取り組む態度」は他の自分の考えの加筆・修正を行った。友達の考え観点と切り離して評価するのではなく，「知識を参照する場面を設定した理由は，「粘り強い及び技能」や「思考力，判断力，表現力」との取組を行おうとする側面」を喚起するためであ関連において評価することが重要であると指る。自分にとって難しいと思える課題に対して摘されている（文部科学省，2019）。そこで，ヒントが得られたり，自分にはない視点に気づ「知識及び技能」の獲得状況と比較して妥当性けたり，考えを深めたりできると考えた。具体を検討することとした。具体的には，単元を貫的には，Google スプレッドシートを用いて，自く問いの回答結果を「知識及び技能」の観点か分の考えの入力及び友達の考えの参照を行った。

ら評価し，その評価結果と「主体的に学習に取第 4 時では，第 3 時までの課題に対する結論り組む態度」との間に偏りのある評価（AC，CA）

を確認した上で，消化の仕組みに関する学習をが見られないかどうかを検討した。

行った。その後，「食べた物は，どのようにして養分として吸収されるか？」という問いに対す

4. 結果及び考察る自分の考えを記述した。

4.1 「粘り強い取組を行おうとする側面」の以上の学習過程において，次のような評価資記述の評価料を収集した。まず，粘り強い取組を行おうと「粘り強い取組を行おうとする側面」の評価する側面を評価するための資料は，第 1 時及びの結果を表 3 に示す。
「学びの要約」を作成し，第 3 時の記述とした。具体的には，検証計画（個ルーブリックに基づいて評価した結果， 評価人）
，検証計画（班），結論の導出（個人），及びa：18 人，評価 b：16 人，評価 c：6 人という結論の導出（意見交流）の 4 点である。また，自らの学習を調整しようとする側面を評価す結果となった。以下では，生徒の記述をもとに，各評価の具体例を示す。

るための資料は，第 1 時，第 3 時，及び第 4 時の振り返りの記述の 3 点とした。振り返りは授業終了直前に行い，「課題に取り組んだ自らを表 3 「粘り強い取組を行おうとする側面」の評価結果（人）振り返り，学習前後の考えを比較しよう。
『誰とどのような対話をし，自分の考えに変化があったのか。
』『何に気付いたか。
』『知りたいこと・疑問に思ったことがあるか。
』『どのような知識および技能を活用したか。
』など」（山口，2022）の例をもとに各自で振り返りを行った。

評価

人数a8b16c6

合計30

4.1.1 評価 a の生徒の記述

3.5 評価の妥当性の検討方法「主体的に学習に取り組む態度」を評価する
際，「自らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組み続ける姿や，粘り強さが全くない中で自らの学習を調整する姿は一般的ではな－ 275 －

以下の示す例は，生徒 30 の記述である。
第 1 時「検証計画」（個人）・デンプン溶液にだ液を加えたものにベネジクト液をいれるもの，・デンプン溶液に水を加えたものにベネジクト液をいれるもの。
「小学校でやった実験」

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4.1.2 評価 b の生徒の記述

第 1 時「検証計画」（班）

評価 b の生徒の記述として，生徒 28 の記述

小学校でやった実験をして，だ液を入れたものと水を入れたもの両方にベネジクト液をたらす。

を例示する。

第 3 時「結論の導出」（個人）

第 1 時「検証計画」（個人）①の実験により，デンプンはだ液によって他のものデンプン溶液にだ液を入れベネジクト溶液を加える。に変わった。②の実験により，水だとデンプンは他

第 1 時「検証計画」（班）のものに変わらない。④の実験により，デンプンはデンプン溶液にだ液入れベネジクト溶液を加える。

他のものに変わってないため糖はできない。③の実

第 3 時「結論の導出」（個人）

験により，デンプンが変わったのは糖である。このだ液とデンプンにベネジクト液を入れて加熱するとことから，デンプンは糖に変わった。

赤褐色に変わり，デンプンは糖に変わる。

第 3 時「結論の導出」（意見交流）

第 3 時「結論の導出」（意見交流）①によりデンプンにだ液が加わるとデンプンではなデンプンとだ液にヨウ素液を入れても反応はなかっくなる。デンプンそのものにベネジクト液を入れてたが，ベネジクト液をいれて赤褐色（※漢字間違い）も反応なし。これは糖がないことを示す。だが，こになり，糖が変わることがわかった。

れにだ液が加わるとベネジクト液が赤褐色になる。

第１時「検証計画」（個人）の記述は，「デンこれにより，糖に変化したことが言える。

プン溶液にだ液を入れベネジクト溶液を加え第１時「検証計画」（個人）及び第 1 時「検る」であった。この時間の課題は「だ液により証計画」（班）において，実験方法について記述されていることが読み取れる。2 つを比較する

デンプンが糖に変わることを証明するためには，どのような証拠が必要か」であったが，上と，「検証計画」（班）では，「検証計画」（個人）

記記述は実験方法のみであり，証拠という観点の内容を「小学校でやった実験をして（から），については不十分である。行動指標⑥「自分のだ液を入れたものと水を入れたもの両方にベ考えが他者に伝わるように，根気強く説明した

ネジクト液をたらす」（括弧内は筆者補足）としり，説得しようとしている」に基づくと，なぜて整理されていた。自らの考えを整理したこのその実験が適切であるのかについて説明する

記述は，行動指標⑦「話し合いでは，より良いことが求められる。また，「検証計画」（班）で考え方を求めて深く考えようとしている」こと

は「検証計画（個人）」と同じ内容が記述されての証左と捉えることができる。また，第 3 時「結おり，行動指標⑦「話し合いでは，より良い考論の導出」（個人）及び第 3 時「結論の導出」

え方を求めて深く考えようとしている」に基づ（意見交流）では，実験の結果とその解釈を述くと十分とは言えない。次に，第 3 時「結論のべた上で「このことから」や「これにより」と接続し結論を示している。こうした論理的な記導出」（個人）と第 3 時「結論の導出」（意見交流）とを比較すると，後者において，ヨウ素液述から，行動指標⑥「自分の考えが他者に伝わの結果に関する記述が増加している。この記述

るように，根気強く説明したり，説得しようとから，この生徒は，行動指標⑦「話し合いでは，している」様子が窺える。以上の解釈に基づき，より良い考え方を求めて深く考えようとして

評価 a と判断した。一方，第１時「検証計画」

いる」ものと判断した。以上の解釈に基づき，（個人）及び第 1 時「検証計画」（班）におい評価 b が妥当であると判断した。今後は，対照て，「小学校でやった実験」という記述が見られ実験の結果も踏まえて記述することを中心にる。今後は，言葉を略さずに相手に伝わりやす指導していくことが考えられる。

いように記述するよう指導することが必要となる。

4.1.3 評価 c の生徒の記述
評価 c とした生徒 16 の記述は以下のようなものであった。

－ 276 －

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第 1 時「検証計画」（個人）

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表 4 「自らの学習を調整しようとする側面」

デンプン溶液にだ液を入れ，ベネジクト液をいれる。の評価結果（人）第 1 時「検証計画」
（班）
（未記入）
第 3 時「結論の導出」（個人）③の結果で，糖がベネジクト液に反応し，ベネジクト液が赤褐色に変わったことで糖があると言える。
第 3 時「結論の導出」（意見交流）

評価

人数

a12b17c1

合計30③の結果で，加熱する前は赤褐色に変わらなかった

4.1.1 評価 a の生徒の記述

ので，デンプンは糖に変わらなかったことがわかった。加熱後，赤褐色に変わっていたのでデンプンは以下に示す例は，生徒 4 の記述である。

糖に変わったと言える。

第 1 時振り返り

第 1 時「検証計画」（班）が未記入であった。

班ではなし合ってみて，それぞれ違う意見が出てきこのことについては，「検証計画」（個人）で記た。小学校でやった実験は，そのデータがあるもの述した自分の記述が妥当であると判断した可をもとにしてやる実験をすれば，いろいろな発見が能性が考えられる。しかし，「検証計画」（個人）できると思った。どうやったら糖に変わるのかが分では，「デンプン溶液にだ液を入れ，ベネジクトかった。初めてベネジクト液のはんのうなどがさら液をいれる。
」として，実験操作に関する記述に留まり，証拠という観点からの記述は認められに気になりました。デンプンとだ液を入れて糖になない。行動指標⑥「自分の考えが他者に伝わる

第 3 時振り返りように，根気強く説明したり，説得しようとし糖になるには，デンプンが必要で，水と反応するとている」の観点から見ると，十分な記述とは言いうことが分かった。なぜデンプンはそういう水にえない。また，第 3 時「結論の導出」（個人）

反応したのかが，何でかなと思った。糖を調べるた

では，「③の結果」だけで結論を導出している。

めには，まずは熱したらだ液とデンプンのも赤褐色

このことは，「結論の導出」（意見交流）でも変に変化するんだと考えられたわらなかった。こうした記述から，行動指標②

第 4 時振り返り「難しい課題に直面したとき，投げ出さず最後消化するということは，その食べ物が養分に変わるまで取り組もうとしている」側面に課題があるといっていうことと，デンプンは炭水化物だから米ものと捉えた。以上の解釈から，評価 c が妥当が甘くなるのもつながっているんだなぁーと思いまであると判断した。今後の指導として，複数の結果を確認した上で結論について考えるようした。消化酵素は，消化を促進（※漢字間違い）さに指導すること，相手に伝えることを意識するできるようになったのが分かった。

よう促すこと，が考えられる。

生徒 4 は，第 1 時と第 3 時において「初めてぜ反応したのかも見てみたいなと思いました。

せる物質ということが分かった。なんで，最初よりベネジクト液のはんのうなどがさらに気にな
4.2 「自らの学習を調整しようとする側面」のりました」「なぜデンプンはそういう水に反応したのか，何でかなと思った」など，新たな疑記述の評価
価の結果を表 4 に示す。
「学びの要約」を作成

問点などを見つけようとしていた。
「理科の授業後に，今回学んだことに対して新たな疑問点し，ルーブリックに基づいて評価した結果， 評などを見つけるようにしている」（行動指標⑨）価 a：12 人，評価 b：17 人，評価 c：1 人といの証左と考えた。

「自らの学習を調整しようとする側面」の評

さらに第 1 時では，「小学校でやった実験」う結果となった。以下では，生徒の記述をもとに，各評価の具体例を示す。と省略された表現が用いられているが，その実－ 277 －山梨大学教職大学院

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験がもとになって今回の実験が行われている

後で，自分の考えがどのように変わったか考えことが記述されている。第 4 時でも，学習内容るようにしている」（行動指標⑫）が判断できなの消化と米を食べて甘くなることの関連性にい。以上の理由から c 評価とした。

ついて記述されている。
「理科の授業で分かったことが，日常生活やこれからの学習にどのよ4.3 評価の偏り調査

うに活用できるか考えるようにしている（行動以上の評価について，妥当性を検討した。ま指標①）」の様子が窺える。以上の理由から a 評

ず，生徒ごとに「粘り強い取組を行おうとする価とした。

側面」と「自らの学習を調整しようとする側面」の評価を組み合わせ，組み合わせのパターン及

4.2.2 評価 b の生徒の記述

び人数を集計した。その結果を表 5 に示す。な

以下の例は，評価 b の生徒 2 の記述である。

お，表中の「主体的に学習に取り組む態度」の評

第 1 時振り返り

価は，図 1 に基づいて行った結果である。

わからなかったけどみんなの意見を聞いて理解でき

表 5 組み合わせのパターンとその人数（人）たからよかったです。

「主体的に学習に取り組む態度」

パターン

人数計Aaaabba

62614

Bbbbccb10515

生徒 2 は，自分自身の学びの「よかったこと」

C

cc

11を中心に振り返っている。行動指標に当てはま＊acca--

3030

第 3 時振り返り
自分の意見をしっかりと書けたのでよかったです。
第 4 時振り返り
はじめは，わからなかったけど，どうやって養分にかわり，吸収されるかがわかったのでよかったです。

る記述はないが，詳しく見てみると，どのようなことを理解できたのか（第 1 時）
，どのようにしっかり書けたのか（第 3 時）
，第 4 時では計

注）パターンはすべて「粘り強い取組を行おうとする側面」「自らの学習を調整しようとする側面」の順序で表記している。

何がわかるようになったかについて具体的に記述されている。以上の理由から，b 評価が妥当であると判断した。

表 5 に示すように，組み合わせのパターンは，
「aa」
「ab」
「ba」「bb」「bc」「cb」「cc」であった。
「ac」「ca」といういずれかに偏った組み合

4.2.3 評価 c の生徒の記述
評価 c の例示として，生徒 1 の記述を示す。
第 1 時振り返りわせは認められなかった。このことから，本研
究で考案した評価方法は，文部科学省（2019）が想定する評価の偏りという観点からは妥当実験方法や，証明の仕方をしった。

なものであったと言える。

第 3 時振り返り

次に，「主体的に学習に取り組む態度」と「知識及び技能」の評価を組み合わせ，妥当性を検

記述なし
第 4 時振り返り討した。まず，第 4 時に実施した「食べた物は，記述なし

どのようにして養分として吸収されるか？」に生徒 1 は，第 1 時では知ったことについて記述されているが，どんな実験方法についてなのか，どのような証明の仕方なのかについて記述がなされていない。また第 3 時及び第 4 時では，未記入であった。そのため，「授業前と授業対する回答を，表 6 の基準に基づいて評価した。
次に，組み合わせのパターン及び人数を集計した。その結果を表 7 に示す。
組み合わせのパターンは，
「AA」
「AB」
「BA」
「BB」
「BC」
「CB」「CC」であった。
「AC」
「CA」

－ 278 －

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表 6 「知識及び技能」の評価基準

教育実践研究報告書

価内容のフィードバックによって，生徒の主体的に学習に取り組む態度が向上するかどうか

評価基準

A

三大栄養素がどのような消化液や消化酵素によって何に消化されるか具体的に記入されている。

B

ふれている栄養素が一部であったり，どのような消化液や消化酵素によって何に消化されるか具体的に記入されたりしていない。

C

問いに対して答えていない。

を検証することも課題である。
引用文献

表 7 「知識及び技能」と「主体的に学習に取り組む態度」の評価の組み合わせと人数（人）パターン

人数AAABBABBBCCBCCACCA5181051-計30

注）パターンはすべて「知識及び技能」「主体的に学習に取り組む態度」の順序で表記している。といういずれかに偏った組み合わせは認められなかった。このことから，本研究で考案した評価方法は，他の資質・能力との関連という観点からは妥当なものと判断した。
5. 研究の総括
本研究では，理科における「主体的に学習に取り組む態度」を生徒の記述から評価するための方法として，「学びの要約」の考案及び行動指標に基づくルーブリックの作成を行った。考案
した方法に基づき授業実践及び記述評価を行い，その妥当性を検討した。
「粘り強い取組を行おうとする側面」と「自らの学習を調整しようとする側面」との間に偏りがなかったこと，「主体的に学習に取り組む態度」と「知識及び技能」との間に偏りがなかったことから，本研究で考案した評価方法は，妥当であったと判断した。
今後の課題として，評価方法の妥当性をより高めるために，教師による行動観察や生徒による自己評価といった，他の評価方法と組み合わせて検討していくことが必要である。また，評－ 279 －

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