Original Article

わが国の看護基礎教育課程における看護過程に関する研究の動向
1991〜2002年に発表された文献の分析
松山友子

穴沢小百合

国立看護大学校；〒 204‑8575 東京都清瀬市梅園 1‑2‑1
matsuyamat＠adm.ncn.ac.jp

Trend in Studies on Nursing Processes in the Basic Nursing Education Course in Japan；Analysis of the
Literature Published between
andTomoko M atsuyama

Sayuri Anazawa

National College of Nursing, Japan；1‑2‑1, Umezono, Kiyose‑shi, Tokyo, 〒 204‑8575, Japan【Abstract】 Purpose：The trend in studies on nursing processes included in the basic nursing education course in Japan werediscussed and future objectives in conducting these studies were evaluated.
Research M ethod：Original articles on the nursing
process published between 1991‑2002,were searched by using Japan Medical Abstracts Society；and by examining each article,theliterature to be analyzed was selected. The parameters to be analyzed included the year of publication, type of research, design,
subjects of research,method of analysis,problems of research ethics,and research contents,from which descriptive statistics werecomputed.The trustworthiness of the analysis was assured through evaluation by the researchers.
Results：A total of 59articles
were evaluated, 80％ of which were quantitative studies. Research surveys was the format chosen by 70％ of these studies while
evaluation was the mode selected by the remainings.The research contents were classified into the following 6types：［Ⅰ.Teachingstrategy in the development of a nursing process by the student and evaluation of teaching contents］［Ⅱ.Achieving the intended［Ⅲ. Actual status oflearning goal by the students in studying the nursing process and the factors affecting their achievement］
learning the nursing process by students and the factors affecting this status］［Ⅳ. Difficulty encountered by students in learning
the nursing process,factors affecting the degree of difficulty,and methods to improve the situation］［Ⅴ.Characteristics of studentsʼ
［Ⅵ.The teaching content concerning the nursing process
thoughts concerning the processes of assessment and nursing diagnosis］andand the content that is expected by students.］
Discussion：Studentsʼevaluation of teaching activities concerning the process ofnursing planning was examined, but their attitude toward the process of nursing practice was not. It was found that the status ofachieving the learning objectives by students was related to the extent of progress in practical training；but the relationship of theformer with teaching was not clear.Furthermore,characteristic trends in studentsʼthinking concerning the processes of assessmentand nursing diagnosis were well documented but details on the organization of their thoughts or the factors affecting them remain
unknown. The latter will be a topic for future investigations.

【Keywords】 看護過程 nursing process，看護基礎教育課程 basic nursing education course，

教授・学習活動 teaching‑learning activities

セスメントし，適切な看護を実践する能力，すなわち看護Ⅰ．緒 言

過程展開能力を有することへの期待であり，今日の看護において一層重視されるべき能力といえる。

看護過程は，看護師が患者の個別ケアを行なうための組

一方，看護基礎教育課程においても，1989年の保健師織だった論理的な問題解決方法であり ，看護過程を展開

助産師看護師学校養成所指定規則(以下，指定規則)の改正する能力は対象一人一人に応じた質の高い看護を提供する

において，近年の高度医療，複合的な問題状況に対応できために看護師が獲得すべき能力の 1つである。

る判断能力・応用能力・問題解決能力の育成が中心的課題

近年，わが国の保健医療を巡る社会の変化は著しく，高として打ち出された。看護基礎教育課程における看護度化，多様化する保健医療のニーズに対し，より専門性の過程の学習は，これらの能力の基礎を構築するための学習

高い判断と実践ができる看護職者が求められている 。こ

方法の 1つとして重要である だけでなく，看護を系統

れは，看護師が様々な背景をもつ対象の多様なニーズをア

的，科学的，個別的に実践することを学習するための有効

国立看護大学校研究紀要

第 3巻

第 1号

2004年

⎜ 44 ⎜

な方法と言われている。また，学生が将来，看護職者

２．分析方法に対する社会の期待に応え，あらゆる状況にある看護の対先行研究を参考に開発した分析フォームを用い，対象に個別的な看護を提供するために，看護過程展開能力の象文献をデータ化した。この分析フォームは，発表年，文習得そのものが看護基礎教育課程における重要な目標とし献の種類，研究者の所属，研究の種類，研究デザイン，研て位置づけられる。

究対象者，データの種類，データ分析方法，研究倫理上の以上を踏まえ，今後，看護基礎教育課程において，学生問題，研究内容等の項目から構成されている。

の看護過程展開能力の育成・発展に向け，看護過程に関す

このうち，発表年から研究倫理上の問題までの 9項目にる教授・学習活動の質向上を図るためには，これまでに蓄ついては，統計ソフト Excel 2000を用い，記述統計値を積されたわが国の研究の現状を明らかにし，その研究成果算出した。また，研究内容については，対象文献を精読しや課題を明確にすることが必要である。そこで，本研究でて研究内容を要約し，それらを表現する研究内容コードをは次の目的を設定し，文献研究を試みた。

作成した。次に研究内容コードを意味内容の類似性に基づき分類し，カテゴリ化した。研究内容の要約，コード化，Ⅱ．研究目的

コードのカテゴリ化は，共同研究者間の検討により信用性を確保した。

わが国の看護基礎教育課程における看護過程に関する研究の動向を明らかにし，今後の研究遂行上の課題を検討す

Ⅴ．結 果

る。
１．対象文献数の年次推移(図 1)
Ⅲ．用語の定義

わが国の看護基礎教育課程における看護過程に関する研究は，1991〜2002年の 12年間に 59件発表されていた。

本研究はわが国の看護基礎教育課程における看護過程にそ の 年 次 推 移 は，二 峰 性 を 示 し て い た。第 一 峰 は，関する研究に焦点をあてた。そこで，「看護過程」，「看護1992〜1995年であり，文献数は合計 20件(33.9％)であっ過程に関する研究」について以下のように規定した。

た。第二峰は，1999〜2002年であり，文献数は合計 39件(66.1％)であった。1991年および 1996〜1998年は対象文

看護過程：看護過程とは，看護師が患者の個別ケアを行

献がなかった。

なうための組織だった論理的な問題解決方法である 。その構成要素は，アセスメント，看護計画，実施，評価の 4

２．対象文献の種類

段階，もしくは看護診断を加えた 5段階とする

対象文献は全て看護系専門雑誌に掲載されていた。その。

看護過程に関する研究：看護過程に関する研究とは，看

内訳は，大学・短期大学・専門学校の紀要が 34件(57.6％)

護過程の構成要素の全段階あるいは一部の段階に関する教と最も多く，看護系学会誌が 11件(18.6％)，看護系商業

授活動および学習活動に焦点をあてた研究とする。

雑誌を含むその他が 14件(23.7％)であった。

Ⅳ．研究方法

３．研究者の所属
研 究 者(第 一 著 者)の 所 属 は 看 護 系 短 期 大 学 21件

１．対象文献の選定
本研究の対象文献の選定においては，二次資料である医学中央雑誌を用いた。検索期間は，1991〜2002年とした。
検索開始年は，1989年の指定規則改正以降の新カリキュ
ラムにおける教授・学習活動を対象とするため，同規則施行後 1年を経過した 1991年に設定した。キーワードには，
看護過程，看護アセスメント，情報収集，看護診断，看護
介入，患者ケア計画，看護評価，看護学生，看護教育，看
護教育研究を用い，論文の種類を原著論文として検索した結果，総数 334件の文献を抽出した。さらに，各文献を精読し，看護基礎教育課程における看護過程に関する研究に焦点をあてた研究論文を本研究の対象文献として選定した。

図 1 対象文献数の年次推移⎜ 45 ⎜J Nurs Studies N C N J Vol.3 No.1 2004

(35.6％)，看護専門学校 18件(30.5％)，看護系大学 15件

扱った 12件の研究においては，全ての研究が既存の質的(25.4％)，保健・医療機関 5件(8.5％)であった。

研究方法論を用いていなかった。その方法については，分析手順を具体的に提示した研究が 5件(41.7％)，分析の枠

４．研究方法組みや視点を提示した研究が 2件(16.7％)，内容の類似性

１) 研究の種類と研究デザインに基づき分類・整理した研究が 2件(16.7％)，不明が 3件

研究の種類は量的研究が 47件(79.6％)，質的研究が 5(25.0％)であった。

件(8.5％)，量質併用研究が 7件(11.9％)であった。

５) 研究倫理上の問題(表 2)

研究デザインは，調査研究が 42件(71.2％)，評価研究が 17件(28.8％)であった。

対象文献 59件のうち「研究倫理上の問題なし」と判断された研究は 3件(5.1％)であった。これらは対象の匿名性

２) 研究対象者の保護，研究協力に関する対象者への説明方法や承諾の有研究対象者は 4種類に分類でき，総数は 70件(重複集

無，質問紙の配布・回収方法，回収率等，「研究倫理上の問計)であった。その種類および数は，看護学生(以下，学題なし」と判断できる情報を論文に記述していた。

生)が 58件(98.3％；対象文献 59件に占める割合，以下同また，「研究倫理上の問題の可能性あり」と判断された研様)と最も多く，次いで看護師を含む実習指導者(以下，指究は 41件(69.5％)であった。その理由は，「対象者の匿名導 者)が 6件(10.2％)，看 護 学 教 員(以 下，教 員)が 5件性を保証していない」
が 36件(61.0％)，「対象者の承諾な(8.5％)，看護師として就業中の卒業生を対象とした研究

く記録物・成績結果等をデータとして利用している」
が 23

が 1件(1.7％)であった。

件(39.0％)，「データ収集において何らかの強制力が働い

３) データの種類(表 1)

た可能性がある」が 6件(10.2％)，「データ収集に際し，対データの種類は 6種類に分類でき，総数は 68件(重複集

象者に極端な負担をかけている」が 2件(3.4％)であった。

計)であった。その種類および数は，質問紙により収集し例えば，「対象者の匿名性を保証していない」と判断された

たデータが 26件(38.2％；総数 68件に占める割合，以下

研究は，論文中に対象者が所属する施設名を明記したり，同様)，実習記録および演習記録が 26件(38.2％)と多かっ「本学 1期生」等の対象を特定できる情報を記述していた。

た。次いで，看護過程に関する行動目標の評価結果が 10

また，「対象者の承諾なく記録物・成績結果等をデータとし件(14.7％)，観察データが 4件(5.9％)であった。さらに，て利用している」と判断された研究は，論文中に学生が演

看護過程に関する筆記試験結果が 1件(1.5％)，その他が習や実習のために記述した記録物を研究データとして使用

1件(1.5％)であった。これらのうち実習記録および演習したことが明記されていたにもかかわらず，学生からそれ記録，看護過程に関する行動目標の評価結果，看護過程にらに関する承諾を得たことが明記されていなかった。さら関 す る 筆 記 試 験 結 果 と いった 学 生 の 個 人 資 料 は 37件に，「データ収集において何らかの強制力が働いた可能性(54.4％)であった。

がある」と判断された研究は，論文中に質問紙の回収率が４) データの分析方法100％であることを明記していたり，「質問紙を実習レポー

量的研究および量質併用研究に分類され，量的データをトに綴じて提出させた」と記述していた。加えて，「データ扱った 54件の研究においては，数・比率・平均値・標準偏収集に際し対象者に極端な負担をかけている」と判断され差等を算出する記述統計の他，t 検定，χ 検定，相関係数た研究は，実習終了後 1週間以内に約 80項目の質問紙調の算出，分散分析，因子分析が用いられていた。一方，統査を同一対象に 4回実施したことが記載されていた。

計学的な検定を用いないまま対照群との特性の差を述べている研究が 17件(31.5％)含まれていた。

残る 15件(25.4％)の研究は，論文に研究倫理上の問題に関する記載がなく「問題に対する判断困難」とした。

質的研究および量質併用研究に分類され，質的データを
５．研究内容(表 3)
表 1 データの種類
データの種類

文献数(％)

質問紙により収集したデータ

26( 38.2)

実習記録・演習記録
看護過程に関する行動目標の評価結果

26( 38.2)
10( 14.7)

観察データ
看護過程に関する筆記試験結果
その他
合

計

国立看護大学校研究紀要対象となる研究論文 59件から得られた研究内容コード(重複集計，n＝68)

第 3巻

第 1号

表 2 研究倫理上の問題の可能性(n＝59)

研究倫理上の問題の可能性の有無

文献数(％)

4( 5.9)1( 1.5)1( 1.5)

問題なし
問題の可能性あり問題に対する判断困難

3( 5.1)41( 69.5)15( 25.4)68(100.0)

合 計

59(100.0)

2004年⎜ 46 ⎜

表 3 わが国の看護基礎教育課程における看護過程に関する研究内容
研究内容のコード(n＝63)
カテゴリ(研究内容コード数，％)

訪問看護の 看護過程ガイド」を活用した事例演習実施後における看護過程の段階別学習内容に関する学生の学習効果の知覚

１．看護過程の事例学習の内容・方法に対する学生の学習効果の知覚・学習内容・学生の

Ⅰ．学生の看護過程
展開に向けた教意見・学習目標到達状況・実習における有授方略・教授内用性からみた評価(8)容の評価

2・3年次に各看護学領域で実施する看護過程事例演習における学年別事
例展開数・各時間数の適切性および学習効果の有無とその理由に対する(16，25.4％)

学生の意見
2年次(2年課程)の看護過程演習における学生の受持ち患者の事例検討を新たに導入したことによる看護過程の学習内容に関する学生の学習効
果の知覚
看護過程演習において教員による患者モデルを起用したシミュレーショ
ンを導入したことによる学生の情報収集量の変化および生の意見
老年看護学の事例演習における看護技術演習と連携した事例内容・時間配分への変更前と変更後の事例内容の理解度および学習方法・学習姿勢
に対する自己評価の比較
成人看護学演習における経過別 3事例の看護過程の学習内容と実習における経過別特有の情報収集・看護計画立案の目標達成度との関連
老年看護学の事例演習における看護技術演習と連携した事例内容・時間配分への変更前と変更後の看護過程の学習目標達成度の比較
成人看護学演習における疾患別 11事例の看護過程の学習内容に対する実習における有用性に関する学生の知覚
在宅看護実習における ケアアセスメントツール」を活用した看護過程の

２．看護過程展開における新たなアセスメント

展開に対して学生が知覚する学習効果の視点の活用に対する学生の学習効果の知

精神看護学実習における キング看護理論を応用した記録用紙」導入前と覚・学習目標到達状況および学習内容からみた評価(4)

導入後における看護過程の学習目標到達度に関する学生の自己評価の比較
母性看護学実習におけるヘンダーソンの枠組みによるアセスメント内容とゴードンの機能的健康パターンを基盤とした 産褥期データベース」による学生のアセスメント内容の比較実習における ゴードンの機能的健康パターンによる情報収集記録用紙」と旧記録用紙の心理・社会面の情報量の比較
外科系実習における クリティカル・パス」
活用による看護過程の学習目

３．看護過程展開におけるモデルとなる看護計

標到達度に関する学生の自己評価

画の活用に対する学生の学習目標到達状況からみた評価(2)

周手術期実習における受持ち患者の重症度別にみた クリティカル・パ
ス」活用による看護過程の理解度・実践度に関する学生の自己評価
母性看護学実習における看護過程展開へのウエルネス志向の導入前と導入後の学生が決定する看護問題の種類・数の変化および学生の反応

４．看護過程展開における対象理解の新たな視点の導入に対する学生の学習内容・学生の

特定看護短期大学の看護基礎教育課程において学習した看護過程展開技

５．看護過程の教育内容に対する卒業生の臨床反応からみた評価(1)
術に対する卒業生の実践場面における活用度の知覚における活用状況からみた評価(1)

成人慢性期実習における看護過程の学習目標に対する学生の自己評価か

６．看護過程の学習目標の到達度(4)らみた到達度

Ⅱ．看護過程に関する学生の学習目
標の到達状況お初期実習における看護過程の学習目標に対する学生の自己評価・指導者

よびその影響要

評価からみた到達度

因(16，25.4％)

成人急性期に関する事例演習における看護過程の学習目標に対する課題
レポート・筆記試験結果からみた到達度
基礎看護学の事例演習における看護過程の学習目標に対する学生の自己評価・教員評価からみた到達度
特定看護短期大学 3年次の臨地実習における看護過程の段階別学習目標

７．看護過程の学習目標到達度およびその実習に対する学生の自己評価からみた到達度に関する実習進度(1〜4期)に進度・学習経験年数による変化(9)よる変化⎜ 47 ⎜J Nurs Studies N C N J Vol.3 No.1 2004

表 3つづき
研究内容のコード

カテゴリ(研究内容コード数，％)

3年次看護学実習における看護過程の学習目標に対する学生の自己評価からみた到達度に関する実習前期・後期による変化
3年次臨地実習における看護過程の学習目標に対する学生の自己評価からみた到達度に関する実習初期・中期・後期による変化
3年次看護学実習における看護過程の学習目標に対する学生の自己評
価・教員評価からみた到達度に関する実習前期・後期による変化
成人看護学実習における情報収集についての学習目標に対する学生の自己評価・教員・指導者評価からみた到達度に関する実習 1週目と 4週目の比較
成人・老人看護学実習における看護過程の学習目標に対する学生の自己評価からみた到達度に関する実習進度(1〜3期)ごとの比較
成人・老人看護学実習における看護過程の学習目標に対する学生の自己評価からみた到達度に関する 2年次・3年次の比較
周手術期実習における問題の明確化・看護計画立案・実施・評価に関する学習目標に対する教員評価からみた到達度に関する 2年次・3年次の比較
心筋梗塞患者の事例演習後の看護過程の基礎知識およびロイの理論を活用した看護過程展開に関する学生の自己評価からみた理解度についての実践経験による比較
精神看護学実習における キング看護理論を応用した記録用紙」導入後に

８．看護過程の学習目標到達度と患者‑学生関おける学生の自己評価からみた看護過程の学習目標の到達度と患者‑学係および学習資源の活用との関係(1)

生関係進展度・プロセスレコードの活用度との関連
基礎看護学実習における看護過程の学習目標の到達度に対する学生の自９．看護過程の学習目標到達度に対する学生評

己評価と指導者評価の差異

価と教員評価の差異(2)成人看護学実習におけるアセスメントの学習目標の到達度に対する学生の自己評価と教員評価の差異
小児看護学実習におけるゴードンの機能的健康パターンを活用した情報

10．学生が収集した情報の内容・数(2)

収集記録用紙への記載内容と記載数る学生の学習成
果の実態および小児看護学実習における受持ち患者記録にみる小児の特性を踏まえた情

その影響要因報収集の内容と量
小児看護学実習におけるアセスメント用紙に記述された知識の種類と数

11．学生がアセスメントに活用した知識の種
類・数(1)

成人看護学実習において学生が記述した看護問題の種類と記述数

12．学生が決定した看護問題・看護診断の種類・数およびその実習進度による変化(2)

成人老人看護学・急性期実習において学生が決定した看護診断名の数と種類に関する実習進度別比較
基礎看護学実習における学生が実施した看護ケアに関する学生の自己評

13．学生が実施した看護ケアに関するアセスメ

価と観察・アセスメントの記載内容

ント・評価の記載内容(1)

基礎看護学実習における実習記録からみた看護過程の各段階別の記載内

14．看護過程の各段階の学習内容と学習時期

容と記載日の状況(2)

基礎看護学実習における実習記録からみた看護過程の各段階の内容別記
述時期と記載者数
精神看護学実習における受持ち患者の看護問題・看護目標達成度

15．学生の受持ち患者に関する看護問題と看護目標達成度(1)

看護過程の基本的知識の理解の有無に関する学生と看護師の差異

16．看護過程の基本的知識に関する学生と看護師の差異(1)

基礎看護学実習前後における学生の看護過程の学習に対する自己効力感

17．看護過程の学習内容に対する自己効力感のの変化と社会的スキルとの関連

国立看護大学校研究紀要

第 3巻

変化とその影響要因(1)

第 1号

2004年

Ⅲ．看護過程に関す⎜ 48 ⎜(11，17.5％)

表 3つづき
研究内容のコード

カテゴリ(研究内容コード数，％)

成人・老人看護学実習における情報収集・看護診断過程において学生が18．情報収集・看護診断に関する困難な学習内

Ⅳ．看護過程に関す

教員の支援を要した学習内容とその理由

容とその理由および教員・指導者の指導内

成人看護学実習におけるゴードンの機能的健康パターン別にみた学生が容との関連(2)

る学生の学習上の困難とその影
響要因および対

情報収集ができなかった内容・理由および教員・指導者の指導内容
領域別看護学実習前と実習後における看護過程の学習内容に対する学生

19．看護過程の学習内容に対する学生の学習困の困難感の知覚に関する変化とその理由

難感の知覚およびその実習進度・学生の思成人・老人看護学実習における看護過程の学習内容に対する学生の困難考特性との関連(6)

処方法(9，14.3％)

感の知覚
看護過程の学習困難な項目に対する学生の知覚に関する実習進度(2・3
年次)による変化
3年次実習における看護過程の学習困難項目に対する学生の知覚2年課程学生による看護過程の学習困難項目に対する知覚に関する看護過程展開実習前後の変化
卒業時学生の自己評価からみた看護診断過程の学習内容に対する学習困
難項目の順位とその理由およびクリティカルシンキング特性との関係
3年次実習における看護過程の学習困難項目に対する学生の実施した対20．看護過程の困難な学習内容に対する学生の処方法と今後の対処方法への認識

対処方法(1)

初期の領域別実習における学生が記述した情報の分析・解釈・統合に関21．分析・解釈・統合に関する学生の思考内容

する思考の程度と実習進度との関連の深化と実習進度との関連(2)の思考の特徴と
22．解釈・分析の思考過程に関する学生と看護師と学生の思考過程の差異

師の差異(1)

基礎看護学実習において学生が記述した 活動‑運動」パターンに関する

程・看護診断過程に関する学生

精神看護学実習の 3回のカンファレンスにおける情報・解釈・分析に関する発言からみた学生の患者理解の深化状況
基礎看護学の事例演習における生活体の反応の受けとめ方に対する看護

Ⅴ．アセスメント過その影響要因(9，14.3％)

23．学生が記述した情報・解釈・分析・看護問

情報・解釈・分析の内容およびその関連

題の種類・内容およびそれぞれの関連(3)

成人・老人看護学実習において学生が活用した情報の数・種類，分析・解釈の方法・内容と実習前のアセスメントに関する到達度との関連の個
人比較
基礎看護学の事例演習の看護問題抽出過程において学生が着眼した情報の種類・解釈・分析の内容，看護問題の数・種類とそれぞれの関連性
白血病病児事例の看護過程展開において学生が決定した看護診断ラベル

24．学生が決定した看護診断名の種類・数およの種類と診断根拠

びその根拠(2)

成人看護学急性期実習において受持ち患者の術前・術後に学生が決定した看護診断ラベル・共同問題の種類・数および診断指標・関連因子の種
類・数
精神看護学実習において学生が受持ち患者に決定した看護診断名の数・25．学生が決定した看護診断名の種類・数と教種類と教員が決定した看護診断との差異

員との差異(1)

看護計画をテーマとするカンファレンスにおける看護計画の構成要素別

26．看護計画に関する教員の指導内容(1)にみた教員の発言内容と発言件数に関する実習学年別比較

Ⅵ．看護過程に関する教授内容の実実習における看護過程展開に関する臨床指導者の指導内容・指導時期の実態および学生が希望する指導内容

27．看護過程展開に関する指導者の指導内容の実態および学生が期待する指導内容(1)

態および学生が期待する教授内容(2，3.2％)

は 63であった。さらにこれらは，その意味内容の類似性

方略・教授内容の評価】【Ⅱ．看護過程に関する学生の学習に着目した結果，27の下位カテゴリに分類され，最終的目標の到達状況およびその影響要因】【Ⅲ．看護過程に関に 6カテゴリを形成した。以下，【 】
内はカテゴリを示する学生の学習成果の実態およびその影響要因】
【Ⅳ．看

し，
「

護過程に関する学生の学習上の困難とその影響要因および」内は下位カテゴリの分類を示す。

6カテゴリとは【Ⅰ．学生の看護過程展開に向けた教授

対処方法】【Ⅴ．アセスメント過程・看護診断過程に関する⎜ 49 ⎜J Nurs Studies N C N J Vol.3 No.1 2004

学生の思考の特徴とその影響要因】【Ⅵ．看護過程に関す進度により分類し，各時期と看護過程に関する学習目標のる教授内容の実態および学生が期待する教授内容】
である。

到達度との関連を解明していた。これらの研究の多くは，次に，これらのカテゴリに沿って，分析結果を示す。

実習進度の進行とともに学習目標の到達度が高くなるとい

１)【Ⅰ．学生の看護過程展開に向けた教授方略・教授内
容の評価】

う結果を報告していた。しかし，教員および指導者の指導と学習目標の到達度の関連を明らかにした研究は存在しな

カテゴリⅠに該当する研究内容コードは 16件(25.4％)

かった。

であり，次の 5種類に分類できた。5種類とは「1．看護過３)【Ⅲ．看護過程に関する学生の学習成果の実態およ程の事例学習の内容・方法に対する学生の学習効果の知びその影響要因】

覚・学習内容・学生の意見・学習目標到達状況・実習におカテゴリⅢに該当する研究内容コードは 11件(17.5％)

ける有用性からみた評価」「2．看護過程展開における新たであり，次の 8種類に分類された。8種類とは「10．学生なアセスメントの視点の活用に対する学生の学習効果の知が収集した情報の内容・数」「11．学生がアセスメントに活覚・学習目標到達状況および学習内容からみた評価」「3．

用した知識の種類・数」「12．学生が決定した看護問題・看看護過程展開におけるモデルとなる看護計画の活用に対す

護診断の種類・数およびその実習進度による変化」「13．学

る学生の学習目標到達状況からみた評価」「4．看護過程展

生が実施した看護ケアに関するアセスメント・評価の記載

開における対象理解の新たな視点の導入に対する学生の学内容」「14．看護過程 の 各 段 階 の 学 習 内 容 と 学 習 時 期」

習内容・学生の反応からみた評価」「5．看護過程の教育内「15．学生の受持ち患者に関する看護問題と看護目標達成

容に対する卒業生の臨床における活用状況からみた評価」

度」「16．看護過程の基本的知識に関する学生と看護師のであった。

差異」「17．看護過程の学習内容に対する自己効力感の変

これらの研究のうち「1」については最も多い 8件の研究化とその影響要因」
であった。

内容コードが含まれ，学生に提示する事例の数や内容，教「10」〜「15」については，看護過程の各段階に関する学習員による患者モデルを起用した事例提示の方法等，事例学

成果の実態を解明した研究であった。例えば，看護学実習

習の内容や方法を評価した研究が含まれた。また，「2」において学生が記述した情報・アセスメント・看護診断の〜「4」については看護過程展開へのウエルネス志向の導入，

種類および数を解明した研究や看護過程の各段階別の記載

既存あるいは独自に開発したアセスメントツールやデータ

内容および記載時期を解明した研究が含まれた。しかし，ベースの導入，クリティカル・パスの活用等，看護過程の

これらの内容と受持ち患者の個別的な状況との適合性が説5段階のうちアセスメント・看護診断・看護計画に関する教

明されている研究はなかった。
「16」
「17」
については，看

授方略・教授内容を評価した研究が含まれた。しかし，実護過程に関する基本的な知識の理解に対する学生と看護師

施・評価に対する教授活動についての評価研究は存在しなの差異や看護過程の学習内容・対人関係に対する自己効力かった。「5」については，看護基礎教育課程における看護感が実習後に上昇することを明らかにした研究であった。

過程の学習内容の有用性を卒業生の臨床実践場面による活

４)【Ⅳ．看護過程に関する学生の学習上の困難とその用度から評価した研究であった。

影響要因および対処方法】

２)【Ⅱ．看護過程に関する学生の学習目標の到達状況
およびその影響要因】

カテゴリⅣに該当する研究内容コードは 9件(14.3％)であり，次の 3種類に分類された。3種類とは「18．情報収カテゴリⅡに該当する研究内容コードは 16件(25.4％)

集・看護診断に関する困難な学習内容とその理由および教であり，次の 4種類に分類できた。4種類とは「6．看護過員・指導者の指導内容との関連」「19．看護過程の学習内容

程の学習目標の到達度」「7．看護過程の学習目標到達度おに対する学生の学習困難感の知覚およびその実習進度・学よびその実習進度・学習経験年数による変化」「8．看護過生の思考特性との関連」「20．看護過程の困難な学習内容

程の学習目標到達度と患者‑学生関係および学習資源の活に対する学生の対処方法」
であった。

用との関係」「9．看護過程の学習目標到達度に対する学生「18」については，情報収集・看護診断過程において学生

評価と教員評価の差異」
であった。

が教員の支援を要した学習内容や情報収集ができなかった「6」〜「9」については，様々な看護学領域における看護過学習内容とその理由を解明した研究があった。また，「19」

程の学習目標の到達度を学生の自己評価を中心に，教員やについては，看護過程の学習内容には，実習の進行に伴う指導者の評価から解明した研究が含まれた。また学習目標

学習経験の累積とともに当初の学習困難感が低下し理解がの到達度への影響要因として，学習経験年数，患者‑学生

深化する項目と，学習経験があっても困難感をもつ項目が関係，学習資源の活用との関連を解明していた。例えば，あることを解明した研究があった。

研究数が最も多かった実習進度および学習経験年数につい「20」については，看護過程の困難な学習内容に対して学ては，看護学実習を「前期・後期」
や「1〜4期」のように実習生が実施した対処方法と今後活用したい対処方法を明らか

国立看護大学校研究紀要

第 3巻

第 1号

2004年

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にした研究であった。

研究の種類および研究デザインに関する結果は，量的研

５)【Ⅴ．アセスメント過程・看護診断過程に関する学生の思考の特徴とその影響要因】

究が最も多く，調査研究と評価研究に二分されることを示した。これらは，わが国の看護学教育研究全体に関すカテゴリⅤに該当する研究内容コードは 9件(14.3％)でる先行研究と同様の傾向であった。研究デザインに関してあり，次の 5種類に分類された。5種類とは「21．分析・解は，看護過程に関する研究においてもその方法が限定され釈・統合に関する学生の思考内容の深化と実習進度との関ていることを示した。

連」「22．解釈・分析の思考過程に関する学生と看護師の差また，研究対象者に関する結果は，学生を対象とした研異」「23．学生が記述した情報・解釈・分析・看護問題の種究が大半を占め，教員および指導者を対象とした研究はい

類・内容およびそれぞれの関連」「24．学生が決定した看護

ずれも約 1割であることを明らかにした。授業は教師の教診断名の種類・数およびその根拠」「25．学生が決定した看授活動と学生の学習活動との協同によって成り立つ営みで

護診断名の種類・数と教員との差異」であった。

ある 。したがって学生，教員・指導者の双方からの意

「21」
〜「25」
については，情報の解釈・分析・統合に関す

見・評価による検討が必要である。今後は，教員や指導者

る学生の思考の深さや情報間の関連性の説明が実習進度とを対象とした研究を充実させる必要性が示唆された。

ともに深化することを解明した研究や，逆に思考の深さやさらに，データの分析方法に関する結果は，量的データ

情報間の関連性の説明が不十分であることを解明した研究の分析において，統計学的な手法を用いず結果を述べていがあった。また，診断指標や関連因子等の診断根拠に関する研究の存在や，質的データの分析においてその方法が不るアセスメントが不十分なまま看護診断名の決定に至ると明瞭な研究の存在を明らかにした。原著論文としての研究いう学生の短絡的な思考傾向を解明した研究があった。しの質を保持するためにも，改善の必要性が示唆された。

かし，アセスメント過程や看護診断過程における学生の思

研究倫理上の問題に関する分析結果は，対象者の匿名性考に影響する要因については，実習進度しか解明されていを保障していない研究が対象文献の半数を超えることや，なかった。

対象者の承諾なく記録物・成績結果等の個人資料をデータ

６)【Ⅵ．看護過程に関する教授内容の実態および学生が期待する教授内容】

として利用している研究が対象文献の 4割におよぶことを明らかにした。これらは，わが国の看護学教育研究におけカテゴリⅥに該当する研究内容コードは 2件(3.2％)でる倫理的問題に関する先行研究と同様の傾向を示しあり，次の 2種類に分類された。2種類とは「26．看護計

た。その理由としては，先行研究 も指摘するように，研画に関する教員の指導内容」「27．看護過程展開に関する究対象を「本学学生」と限定することにより，その研究が一

指導者の指導内容の実態および学生が期待する指導内容」

般化をねらう段階にないことを表現しようとしたことや，であった。

研究者自身の匿名性確保への認識不足が考えられる。ま

「26」
「27」
については，看護計画に関するカンファレン

た，取り扱われたデータの種類はその半数が学生の個人資

スにおける教員の指導内容や指導者の指導内容および指導料であったが，「研究者は，看護者・看護教員といった本来時期に対する学生の意見や希望を解明した研究があった。

の職務遂行上の目的においてのみそれらの資料の取扱いが認められている」 ということを教員が十分に認識していⅥ．考 察

なかったことも一因と考えられる。先行研究 によれば，看護学教育研究における倫理的問題の可能性は減少傾向に

１．研究の主な概要および研究方法からみた看護過程に関する研究の動向と課題あるといわれている。しかし，本研究の対象文献の約 7割が 1999年以降に発表されていることを勘案すると，自施看護過程に関する研究数の推移の結果は，1991〜2002

設の学生を対象に研究を実施する際の倫理的配慮方法の確年に行なわれた研究数が二峰性を示すことを明らかにし立や，看護学教育に携わる教員自身の研究倫理に対する意た。第一峰は 1989年改正の指定規則施行後 3〜6年目に該識の啓蒙を早急に進める必要があることが示された。

当し，第二峰は 1996年改正の指定規則施行後 3〜6年目に該当した。これらは，研究者の約 9割が教育機関に所属す

２．研究内容からみた看護過程に関する研究の動向と課ることから，教員がカリキュラムの改正にともない看護過題

程の教授・学習活動に対する知見や示唆を得ようと研究に取り組んでいることを示す。また，第二峰の文献数は，第研究内容に着目して分析した結果は，看護過程に関する研究が 6種類に分類できることを明らかにした。

一峰に比し約 2倍に増加しており，カリキュラム改正の影

このうち【Ⅰ．学生の看護過程展開に向けた教授方略・教響だけではなく，教員の看護過程に関する研究への関心が授内容の評価】と【Ⅵ．看護過程に関する教授内容の実態お高まっていることが推察された。

よび学生が期待する教授内容】
は，看護過程に関する教授⎜ 51 ⎜J Nurs Studies N C N J Vol.3 No.1 2004

活動に焦点をあてた研究であり，全体の約 3割に該当しや指導者からの支援が必須である。また，教授・学習過程

た。これらは，教員が看護過程に関する教授内容や効果的の視点からみても，授業は教師の教授活動と学生の学習活

な教授方法を様々に工夫し，学生の学習目標の達成に向け動との相互作用の中で成り立ち，両者は不可分に結びついてさらなる課題を見いだそうとしていることを示す。

ていると言われている。すなわち，看護過程に関する

特に看護過程の事例学習については，学生に提示する事

授業においても，学習目標の達成を目指した学習活動と教例の数や内容，事例提示の方法や時間配分等，様々な視点

授活動との密接な関連が予測され，それらを解明することから研究が進められており，事例学習の質向上に向けた教は教授・学習活動双方の質向上に有用である。したがって，員の関心が高いことが示された。また，対象理解・アセス

今後は学生の看護過程の学習目標の到達状況と教員およびメント・看護計画といった看護過程の 5段階の構成要素の指導者の指導との関連を解明する研究が必要である。

うち，実施に至る前の思考部分，すなわち「看護計画の立また，学生の学習成果の実態を解明した研究の多くは，

案過程」
に関する教授活動に教員の関心が高いことが示さ

学生が記述した情報や看護診断名の種類・数に着目して，れた。これに対し，看護過程の実施・評価段階を含む「看護

その傾向を論じていた。看護過程の学習においては，情報の実践過程」に関する教授活動を焦点とした研究は行なわや看護診断名の種類・数といった学習成果の一部のみが重れておらず，本研究からはその理由は明らかにされなかっ要なのではなく，その成果を得るまでの学生の思考プロセ

た。田島は「『看護過程』は看護を円滑に行うための思考過スが重要である。さらに，その学習成果が，実際の患者の程であるはずであるが，実際には『看護計画の立案過程』が個別的な状況と適合した妥当な内容であるかという点が重『看護の実践過程』
より重視されている状況があり，看護を要である。したがって，学生が記載した学習成果の一部を行う過程で必ずしも有効に活用されていないことが多取り上げ，そのプロセスや患者との適合性を検討せずに学い」 と指摘している。看護過程の目的が個別ケアの実施

生の学習成果を判断することは適切とはいえない。今後にあることを考えれば，学生の思考を促進する教授活動もは，学生の学習成果を適切に判断するための視点を十分に重要であるが，その思考が看護実践に生かされるための教検討した上で研究に取り組むことが必要である。

授活動の展開およびその評価も重視する必要がある。今後

さらに，【Ⅳ．看護過程に関する学生の学習上の困難とは，看護過程の実施・評価段階における教授活動に対するその影響要因および対処方法】と【Ⅴ．アセスメント過程・評価研究が行なわれていない理由の解明，ならびに実施・

看護診断過程に関する学生の思考の特徴とその影響要因】

評価段階における教授方略の開発およびその評価研究が必は，教員が学生の看護過程に関する学習上の困難や看護過要である。

程の重要かつ難解な段階に関する学生の思考の特徴を把握

また，【Ⅱ．看護過程に関する学生の学習目標の到達状
況およびその影響要因】【Ⅲ．看護過程に関する学生の学

し，学生の学習活動をより効果的に支援するための示唆を得ようとしていることを示す。

習成果の実態およびその影響要因】【Ⅳ．看護過程に関す

本研究の結果からは，看護過程の学習内容の困難性にる学生の学習上の困難とその影響要因および対処方法】

は，学習の進行に伴い理解が深まり改善されるものと，そ【Ⅴ．アセスメント過程・看護診断過程に関する学生の思考

うでないものがあることが明らかになった。また，学生のの特徴とその影響要因】
は，看護過程に関する学習活動に

アセスメント過程・看護診断過程における思考は，時間の焦点をあてた研究であり，全体の約 7割に該当した。

経過とともに深化する傾向がある一方で，深さや情報間のこのうち【Ⅱ．看護過程に関する学生の学習目標の到達

関連性の説明が不十分であり，短絡的な傾向があることが状況およびその影響要因】と【Ⅲ．看護過程に関する学生の解明された。反面，アセスメント過程・看護診断過程にお学習成果の実態およびその影響要因】
は，教員が学生の学

ける学生の思考への影響要因として解明されていたのは，習状況や学習成果を査定し，効果的な教授・学習活動の資

実習進度のみであった。学生の思考は，指導内容や方法，

料を得ようとしていることを示す。

学生自身の思考特性，学生の知識量等，多くの影響要因が本研究の結果からは，学習目標の到達度に影響する要因

複雑に関連して展開されると考えられる。学生の思考の特の中でも，実習進度や学習経験年数といった時間的要素に徴を理解し，有効な教授活動を展開するためには，学生の対する教員の関心が高く，それらが学習目標の到達度に影

特徴的な思考の傾向を特定することだけでなく，その構造響していることが明らかになった。しかし，学習目標の到や変化要因の解明が必要である。したがって，学生の思考

達度への影響要因として，教員や指導者の指導との関連はが何に影響を受け，どのように深化するのか，あるいは何解明されていなかった。学生が，対象の個別性に応じた看が原因で短絡的になるのか，その構造と影響要因の詳細を

護を思考あるいは実施するためには，看護過程に関する知解明する研究が必要である。

識だけでなく，看護に関するあらゆる知識・技術の統合や応用が必要であり，看護学の学習途上にある学生には教員

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4) 厚生省健康政策局看護課監修：看護教育カリキュラム―21
世紀に期待される看護職者のために，6‑9，第一法規，
1989．
5) 前掲書 3)，18．
6) 石川りみ子 他：成人保健看護における看護過程演習の臨

Ⅶ．結 論
１．わが国の看護基礎教育課程における看護過程に関する研究の内容は【Ⅰ．学生の看護過程展開に向けた教授方

床実習への学習効果，沖縄県立看護大学紀要，3，85‑92，2003．

略・教授内容の評価】【Ⅱ．看護過程に関する学生の学習目

7) 下枝景子 他：看護学生の看護過程の学習に対する達成感とそれに影響を及ぼす要因―学内演習と臨床実習における分 析，東 京 都 立 医 療 技 術 短 期 大 学 紀 要，11，153‑160，

標の到達状況およびその影響要因】【Ⅲ．看護過程に関する学生の学習成果の実態およびその影響要因】【Ⅳ．看護
過程に関する学生の学習上の困難とその影響要因および対処方法】【Ⅴ．アセスメント過程・看護診断過程に関する学
生の思考の特徴とその影響要因】【Ⅵ．看護過程に関する教授内容の実態および学生が期待する教授内容】の 6カテ
ゴリを形成することが明らかになった。
２．看護過程の実施・評価段階における教授活動に対する評価研究が行なわれていない理由の解明，ならびに実施・評価段階における教授方略の開発およびその評価研究が必要である。

1998．
8) 前掲書 1)，191‑192．
9) 前掲書 1)，191‑192．
10) 看護学大事典(第 5版)，363，メヂカルフレンド社，2002．
11) 舟島なをみ・安齋由貴子：米国の博士論文にみる看護学研
究の現況―研究デザイン，研究内容に焦点をあてて，埼玉医科大学短期大学紀要，4，41‑51，1993．
12) 野本百合子・鈴木純恵・小川妙子：1989〜1993年におけるわが国の基礎看護学教育に関する研究の動向と特徴―研究
方法と研究 内 容 に 焦 点 を 当 て て，看 護 学 教 育 学 研 究，
4(1)，1‑14，1995．

３．教授・学習活動双方の質向上に向け，学生の看護過程の学習目標の到達状況と教員および指導者の指導との関

13) 前掲書 12)，11．

連を解明する研究が必要である。

14) 舟島なをみ・安齋由貴・中谷啓子：過去 5年間の看護学教
育 研 究 の 動 向 と 今 後 の 課 題，看 護 教 育，35(5)，393，
1994．
15) 安彦忠彦 他共編：現代学校教育大事典 3，544(授業の項)，ぎょうせい，2003．
16) 塚本友栄・舟島なをみ：看護学教育研究における倫理的問

４．学生の学習成果を解明するためには，学習成果の一部に着眼することなく，学習成果を適切に判断するための視点を十分に検討する必要がある。
５．学生の思考の特徴を理解した有効な教授活動の展開

題，看護教育，35(7)，550‑556，1994．

に向け，学生の思考の構造と影響要因の詳細を解明する研17) 前掲書 14)，394．
18) 前掲書 16)，553．

究が必要である。
■文 献1) Patricia W.Hickey(1990)，兼松百合子 他訳(2002)：看
護過程ハンドブック(増補版)，191‑192，医学書院．
2) 江本愛子：アセスメント能力の育成の視点からみた看護基
礎教育のカリキュラムの現状と課題，Quality Nursing，
4(9)，12，1998．
3) 斎藤久美子 他：臨地実習における看護過程展開の達成度の変化―実習初期，中期，後期の比較から，弘前大学医療技術短期大学部紀要，18，48‑54，1994．

19) 日本看護協会編：平成 15年度看護白書，74，2003．
20) 定廣和香子 他：日本における看護学教育研究の動向と課
題，第 7回 日 中 護 理 学 術 交 流 会 議 論 文 編，112‑114，
2001．
21) 田島桂子：看護実践能力育成に向けた教育の基礎，68，医学書院，2002．
22) 安彦忠彦 他共編：現代学校教育大事典 2，381(教授・学習過程の項)，ぎょうせい，2003．
23) 前掲書 15)，545(授業の項)．

【要旨】 目的：わが国の看護基礎教育課程における看護過程に関する研究の動向を明らかにし，今後の研究遂行上の課題を検討する。 研究方法：1991〜2002年に発表された看護過程に関する原著論文を医学中央雑誌を用いて検索し，内容の精読を通して対象文献を選定した。分析項目は，発表年，研究の種類・デザイン，研究対象者，データ分析方法，研究倫理上の問題，研究内容等とした。分析の信用性は共同研究者間の検討を通して確保した。
結果：対象文献は 59件であり，研究の種類は量的研究が 8割を占め，研究デザインは調査研究が 7割，評価研究が 3割であった。研究内容は【Ⅰ．学生の看護過程展開に向けた教授方略・教授内容の評価】【Ⅱ．看護過程に関する学生の学習目標の到達状況およびその影響要因】【Ⅲ．看護過程に関する学生の学習成果の実態およびその影響要因】【Ⅳ．看護過程に関する学生の学習上の困難とその影響要因および対処方法】【Ⅴ．アセスメント過程・看護診断過程に関する学生の思考の特徴とその影響要因】【Ⅵ．看護過程に関する教授内容の実態および学生が期待する教授内容】の 6種類に分類できた。 考察：学生の看護計画の立案過程に関する教授活動の評価が解明された一方，看護の実践過程に関しては未解明であった。また，学生の学習目標の到達状況と実習進度の関連が解明された一方，指導との関連は未解明であった。さらに，アセスメント過程・看護診断過程に関する学生の思考の特徴的傾向が解明された一方，その構造や影響要因の詳細は未解明であった。これらの解明が今後の課題である。

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