山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

学級活動における課題を見いだす力の育成につながる
振り返りの在り方－社会参画のための資質・能力育成に向けて－
教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 望月達也
1. 研究の目的

重要なカリキュラム」と位置付けているよう

本研究の目的は，小学校学級活動において，に，児童にとって身近な社会である学級での学級や学校での生活をよりよくするための課活動を通して，これからの社会の形成者とし題を児童が自ら見いだす力の育成のために有て必要となる力を養っていくことができる。

効な振り返りの在り方を明らかにすることで一方で，学級活動の指導についての課題はある。

大きい。 杉田・稲垣(2020)は，学級経営や生徒指導は教師個人任せになっている実態があ

2. 研究の背景や動機ると指摘し，学級活動の指導は，「一部の教師(1)今日的な課題だけが熱心に行っているとか，形だけの活動

2019 年に実施された「18 歳意識調査」(日や間違った指導が行われていたりする」こと

本財団，2019)によると，日本の将来について「良くなる」と考えている若者が 9.6％なのにを課題として挙げている。筆者自身もこれまでの指導を振り返るとこの指摘の通りで，教対し，「悪くなる」が 37.9％，「どうなるかわ師が用意した「問題」について児童に話し合からない」が 32.0％と，若者が抱く国の将来わせるような「形だけの活動」となっていた。

像は決して明るいものではない。一方で，「自

そこで，将来の社会参画につながるような学分で国や社会を変えられると思う」と回答し級活動の指導はどうあるべきなのか，その具たのは 18.3％，「社会課題について，家族や友体像を示す必要があると考える。

人など周りの人と積極的に議論している」は27.2％と，社会課題への関心や，社会参画の(3)学級活動において育成を目指す，社会参加

意識の低さが見て取れる。

のための資質・能力

こうした若者の社会参画に関する課題に対小学校学習指導要領解説特別活動編を見る

して，学校教育の果たす役割は大きいと考えと，特別活動において育成を目指す資質・能る。とりわけ特別活動，学級活動を通して，将来の社会参画につながる経験の保障や，資力は「人間関係形成」「社会参画」「自己実現」の 3 つの視点て整理がされている。そのうち

質・能力の育成ができると考える。

「社会参画」の視点の資質・能力として例示されているものを筆者なりにまとめると，以(2)学級活動の意義と課題

下の 3 つの力からなると考えられる。

特別活動は，自主的・実践的な活動による・学校や学級をよりよくするための課題を見

課題解決を通して，「人間関係形成」「社会参

いだす力

画」
「自己実現」の資質・能力の育成を目指し

・多様な意見を生かした合意形成を図る力ている。その中でも学級活動は，児童にとっ・生活の向上のために，他者と話し合い，協て最も身近で基礎的な所属集団である学級を働して解決しようとする態度基盤とした活動である。白松(2017)が，「非認

このうち，本研究では「学校や学級をより知的能力・社会情動的スキルの育成のためのよくするための課題を見いだす力」(以下，課－ 312 －

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題を見いだす力)の育成に注目する。これは，ら向き合うことの重要性ついて述べている。

学校生活上の問題発見や問題解決の過程を通そのためには，議題の選定までの児童の問題

して，集団として解決すべき問題点や，伸ば意識を引き出す指導の必要性に言及はしていしていきたい良さを見つけることができる力

るが，学級活動における具体的な指導の在りだと考える。ここに注目するのは，将来の社方については不明瞭である。

会参画を考えた時に，自分事として解決すべ

児童が学級の課題を見いだすための指導のき社会課題に目を向けられることがまずもっ在り方に関して，川本(2016)の学級活動におて必要であり，そうした気づきがなければ主ける話し合いへの考察が示唆に富んでいる。

体的な関わりとなっていかないと考えたから

川本は，学級活動の話し合いを「解決を必要である。

としない」対話と，「解決を必要とする」討議・

学習指導要領解説では，学級活動の学習過程が図１のように例示されている。

討論に分類している。そして，拡散的・共感的に行われる対話によって，学級として「どうありたいのか」というビジョンを共有し，学級集団での合意形成が行われていくべきだと論じている。
以上より，課題を見いだす力の育成のために，対話を手がかりとした学級活動における振り返りを構想し，実践していきたい。

図 1 学級活動の学習過程モデル
3. 研究内容

小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説特別活動編より筆者作成(1)研究対象
山梨県公立Ｓ小学校４学年児童(32 名)

この中で，課題を見いだす力の育成に大きく関わるのは「問題の発見・確認」と「振り返り」の 2 つである。いずれも学級の日常の(2)研究方法

様子や，学級活動における話し合いや実践に本研究では，学級活動(1)「学級や学校におついて振り返り，そこでの気づきを学級全体

ける生活づくりへの参画」において，課題をで共有することとなる。そのため，課題を見いだす力の育成のためには，振り返りという見いだす力の育成を目指した振り返りの工夫を継続的に行い，その効果を検証する。振り学習活動が大きな役割を担っているといえる。

返りの工夫とは，１つは，「問題発見・確認」
や「振り返り」の場面における対話である。
これは，先述したように拡散的・共感的に意(4)先行研究等の整理
国立教育政策研究所(2019)が作成した特別見の交流を行う中で，学級の課題について共活動の指導資料では，学級活動で見いだすべ有のビジョンを持たせることをねらいとする。

き「課題」とは「学級や学校生活の充実と向もう１つは,日常的な振り返り活動である。

上を図るために，学級の児童全員が協働して取り組まなければ解決できないものが適切」

これは，学級の課題を共有する土台となるよとしている。しかし，本資料においてはそうことをねらいとして行う。前者は集団に対すした課題をどのように児童に気づかせていく

る，後者は個人に対する手立てであり，相互のかは明確になっていない。
杉田・稲垣(2020)は，「学級会の話し合いをに関連しながら児童の課題を見いだす力の育成につながっていくと考える。以下，それぞうまく行うことばかり」に目が向きがちな現れの振り返りの工夫の具体的な内容について状を指摘し，その学級の課題に児童が正面か述べる。

うに，児童の学級に対するメタ認知を高める－ 313 －

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教育実践研究報告書①「問題発見・確認」や「振り返り」における対話について対話的な活動について，本学級の児童は話し手と聞き手のルールが曖昧であったり，考えの「正しさ」が気になり自由に発言ができなかったりするといった実態が見られた。そ

図 3 考えを深めるための視点の掲示

うした実態を踏まえ，拡散的・共感的な対話ができるように「p4c」(豊田，2020)の対話の

この p4c の対話の手法を生かして，学級活手法を参考にした。p4c は対話を通して哲学的動の学習計画を以下のように設定し実践した。

に 問 い を 深 め て い く 「 philosophy for「問題発見・確認」と「振り返り」の段階に

children 子どもの哲学」という取組である。

おいて児童による対話を取り入れた。

本来は答えのない問いに対して，疑問を出し合い探究していくことで，主体的に考える力

・学級活動(1)や，多様性を認める態度を養うこと，話し合「児童会選挙でクラスをレベルアップしよう」

いの場を子ども自身の手でつくっていくこと(ア 学級や学校における生活表の諸問題の解決)をねらいとしてる。この p4c の基本的なプロ(ウ 学校における多様な集団の生活向上)

セスをもとに児童の実態を鑑みて，「対話のルール」(表 1)を基盤にして，「コミュニティー・実践期間 10 月 28 日～11 月 30 日ボール」(図 2)というツールを使って児童の相互指名による対話的な話し合い活動を，学級活動や他教科の学習においても実施した。また，ただの「意見表明」に終始しないように，考えを深めるための視点(図 3)を掲示して参考にしながら，教師が児童に問い返したり，
児童同士で疑問を投げかけ合ったりした。
表 1 対話のルール① 話したいときは手を挙げてボールをもらいます。
② ボールを持っている人だけが話します。他の人は，その人の方を見て話を聞きます。

②日常的な振り返り活動について
児童のメタ認知を高めることを目的に，日③ ボールを持っている人が, 次に話す人を決めることができます。
④ まだ話していない人に, なるべくボールを回すようにします。手を挙げていない人にまわしてもよいです。

常的な振り返り活動として「振り返りノート」⑤ どうしても話せない時は「パス」をしてもよいです。

(図 4)への記述を続けてきた。

⑥ 友達の考えに対して，疑問を見つけられるようにしてみましょう。

豊田(2020)を参考に筆者作成

図 4 振り返りノート
１日の終わりにその日の学習を振り返り，
図 2 コミュニティーボールを使った発言の様子できたことやわかったことを 3 分程度の時間－ 314 －

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令和３年度で記述をさせた。週末には，「クラスの様子」

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施し，その変容を分析した。

をテーマに，学級の様子について気づいたことや，考えたことを記述させた。児童の記述

４. 結果と考察に対して，教師は，「いいね」や「どうして？」(1)振り返りノートの記述内容について「例えば？」などの一言のコメントでフィー

週末に行った「クラスの様子」の振り返り

ドバックを行った。児童が書く事に慣れてきについては，よかった出来事や以前よりよくたところで，「なぜなら」や「例えば」といっなったこと，よくないと思ったことなどが書た接続詞を用いるようにするなどの条件付けかれていた。加えて，そうしたクラスの様子を行い，理由や具体例などについても振り返に対しての自分の考えを書いている児童も多って記述ができるようにさせた。また「クラかった。児童の考えが書かれた部分に注目すスの様子」については，10 月からは「クラス

ると，表 3 のように大きく 4 つの内容に分類の分析」とテーマを変え，クラスの様子に対ができた。

する原因や背景，改善策にも目を向けられるようにした。

表 3 振り返りノートの記述類型
記述の類型

具 体 例

改善の要望

クラスの直してほしいことがあります。直してほしいことは、大声をださなくても、しずかにしてもらうことです。（5/14）(3)検証方法について
以上の学級活動における振り返りの工夫に

学級会を見ててみんなもっと発言してほしい。（6/10）

ついて，その効果の検証をするために 3 つの

みんな朝のあいさつが大きくなってきた。けれど、返す人が少ない。こんどは返す人を増やしたい。（6/24）

視点からの検証を行った。

改善の意欲①振り返りノートの記述の変容

みんな少しちくちくことばがだんだんふえてきている。
学級目ひょうなのでみんなでまもりたい。(7/9)
みんなは、先生がいなくなるとしゃべっているのでそこを直したいです。先生がいなくなるとおこられないから気が抜けているんだと思いました。(10/29)

5 月より 11 月末まで継続してきた振り返り
ノートの「クラスの様子」の記述について，

原因・理由

その内容についてどのような変容があったのかを見取った。
②対話の分析と振り返りの記述との関連
計画した学級活動(1)の学習過程中の「問題改善方法の提案

発見・確認」と「振り返り」における児童の発話から，どのように学級の課題を見いだし，共有しているのかをその過程を分析した。また，その対話中の発話とそこまでの振り返り

今週のクラスは、掃除の時間（後半）や、、給食の「ごうちそうさま」という前の時間にしゃべっておる人が多いと感じた。多分だけど、遊ぶ人がいて、注意した人が多くなって言い返しているからだと思う。(11/12)
あいさつのにじのこうかで、ぜんぜんあいさつをしてくない人があいさつをしてくれるようになった。あと最近
そうじ中けんかが起きているので，学活で話し合いたい。(7/20)
合間にすぐしゃべっちゃうところは、良くないと思います。げんいんは、一人がしゃべるとみんなしゃべるから、手を挙げている人だけしゃべるというふうにしたいです。(10/29)

まず，「改善の要望」に属する記述は，「～の記述との関連についても注目した。

してほしい」など，学級の友達に対する要望③質問紙調査での自己評価の変容である。一方，「改善の意欲」に属する記述は，学級目標の達成や学級での問題解決への参「～したい」と自分自身も改善に参画する主画に対する児童の自己評価のために，質問紙体として捉えている。また，クラスの問題のを作成した。渕上ら(2006)の「学級集団効力「原因・理由」や「改善方法の提案」への言

感測定尺度」を参考に，児童の実態に合わせ及は，自分自身の関わり方や，自分なりにクて一部表現を変更した。また，同一の内容項

ラスの問題をとらえている点から，問題解決目について主語を「このクラスは」と「わたへの参画意識がより高いものと考えることがしは」の 2 つを設定して，異なる視点からの評価を行った。回答方法は「そう思う」「少しできる。こうした自分の考えの記述を類型ごとに集計し，その数の変容をまとめると図 5

そう思う」「あまりそう思わない」「そう思わのようになった。

ない」の 4 件法である。7 月と 12 月の 2 回実

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話の進行は基本的に児童に委ね，教師は児童の発言を受け止め，キーワードを板書した。
対話では，まずは表４のように学級の良よ
くないと思う所について児童の発言が続いた。
表４ 対話のプロトコル① (10/28)
児童C9：

図 5 振り返りノートの記述内容の変容

C1：

まず「改善の要望」の記述が，急激に減少

C31：

C9さんと似ていて，手を挙げていない人以外の人がしゃべりだすから，さわがしくなる。

C3：

えっと，わたしは先生が何かを言わないと行動しないのがダメだと思います。高学年なので，自分たちで行動できないといけないと思います。

していったことがわかる。また，同時に「改善の意欲」の記述は増加している。この振り返りノートを始めた時期には,児童が記述し

発 言 内 容思ったことは，誰かひとり授業中に，無駄な話をすると，周りのみんながその話になっちゃって，無駄な話が広がる。
給食を早く食べた人がしゃべっている。

C28： わたしはおしゃべりっていうのに，つけたしっていうか，
おしゃべりする声のボリュームが大きい。

たことを一覧にして配布し，学級の友達がどこうした発言は，振り返りノートの記述とのようなことを考えているのかを共有する活の重なりが多く見られた。例えば，表 5 にあ動も行った。また，この時期には児童総会や，るように C9 はこの話し合いの発言内容と同様

学級での集会活動の話し合いも行った。学校のことを記述していた。また，C31 はこの話しや学級の生活づくりの活動とともに，振り返合いでの C9 の発言も踏まえ，翌日の振り返りりを重ね，共有することで主体としての意欲

ノートに学級の問題点の原因とその改善策をを高めることにつながっていたのではないか

記述していた。

と考えられる。
次に，後半の時期に「改善の要望」以外の

表 5 C9 と C31 の振り返りノートの記述

記述が増加した。これは，先述したように振児童

記 述 内 容り返りのテーマを「クラスの様子」から「クC9：

もっとよくしたいことは、むだなことを話さないことです。一人が話してしまうとちがう人もしゃべることがげんいんだと思います。(10/2２)

ラスの分析」に変更したタイミングと重なる。
漫然と振り返りを書かせるのではなく，児童の実態に合わせて視点に明確にするような教Ｃ31：

師の働きかけもあって効果的な振り返りとなることがわかった。

私は今週のクラスを見ていいところは中休みにもどってくることです。けれど，合間にすぐしゃべっちゃうところ
は、良くないと思います。げんいんは，一人がしゃべるとみんなしゃべるから、手を挙げている人だけしゃべるとい
うふうにしたいです。(1０/29)

次に，表 6 のように C31 の発言によって学級のいいところについて話題が移っていった。

(2)対話の分析と振り返りの記述との関連に

ここでの発言内容は振り返りノートの記述についてはあまり見られないものであった。

本実践の「問題の発見・確認」の過程では，「最近のクラスの様子について思うこと」を話題に，対話を行った。まずは，小グループでの対話を行った。その中で，児童が自ら振表 6 対話のプロトコル② (10/28)
児童

発 言 内 容C31： 先生，いいことでもいいの？
C14： いいんだよ。どっちでもいいよ。

り返りノートを取り出し見返しながら話す様

C11：

子も見られ，学級の様子を振り返るためのツールとして振り返りノートが定着している様

C28： いいことなんだけど，前よりケンカがすくなってきてると思う。

子もうかがえた。次に，学級全体で，先述した p4c の手法を取り入れた対話を行った。対学活の話合いがたのしい。

C31： いいことなんだけど，中休みに戻ってくることを3年生の時に意識していたからちゃんとできている。
C3：

わたしは友達想いの所がいいと思います。

C14： 意見を言う人が多い。

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その後，ここまで出た考えに対して疑問に決したといえるのか。
」とさらに問い返すこと思うことがないかペアトークをさせたのち，で，自分達で話し合いによって課題解決がで学級全体で表 7 のように疑問を出し合った。

きていないという学級の課題を発見することができた。

表 7 対話のプロトコル③ (10/28)
児童

その後の話し合いで，私語が多く学習規律をみんなで守れていないという課題と合わせ，

発 言 内 容C31： ケンカが少ないは何ですくないのか。
C3：

ここに出てはいないけど，疑問があるんですが，なんで発言がすると話したくなっちゃうんだろう。

C14： 関係することで言いたくなっちゃう。
C9：

僕は，無駄な話のところでなんで一人が話すと他の人が反応してしまうのか。

C8：

えー，わかんない。

C1：

ケンカが少ないって本当か。

C ：

確かに。

合いができるようにしよう。
」という選挙活動を取り組む上での目標を決定した。
表 9 対話のプロトコル⑤ (11/1)
児童

ここで注目したいのは表 6 で C28 が発言した児童同士のけんかが少なくなったことにつての C31 や C1 の疑問である。これに対して，

発 言 内 容前の時間に出た疑問について，もう少し話したいなってこＴ：とがありますか。
C30： なんでドッヂボールをしないからケンカが少なくなったのか。
C14： 前，ドッヂボールでめっちゃケンカがあったじゃん。
C

C28 は次のように応答している。

：

Ｔ：

そうそう。
なんでドッヂボールがなくなったらケンカがなくなったのかな。

C14： ケンカのもとがなくなったから。

表 8 対話のプロトコル④ (10/28)
児童「静かにする時は静かにして，自分達で話しＴ：となると，ケンカがのもとがなくなったから，ケンカをしない。裏を返したら，ちょっと疑問を変えるけど，なんでドッヂボールはケンカになっていたわけ。

発 言 内 容C28： ケンカが少なくなったのは，かんじゃないけど，あっているかわかんないけど，ドッヂボールがいまできなくなって，3年生のときは，ドッヂボールをずっとしていてケンカになっていたから，いまはドッヂボールをやってないから，それが理由かな。あと，本当かっていうのは，私は，3年生の時は中休みにケンカがあったら3校時の始めに解決していたから，今はそれがないから，本当だと思う。

C

：

C7：

えー，わかんない。
ボールが当たったか，当たってないかで。

C１２： 審判がいないから。
C24ズルをする人が多かったから。

C

そうそう。

：

ここまでで時間となったので，話し合いの振り返りを行い，対話を一度打ち切った。次時では，対話によって共有した学級の様子をふまえ，選挙活動へ取り組む上での学級の目
標を話し合って決めた。はじめに，前時の疑問でもう少し深めたいことについて児童に尋ね，表 9，表 10 のように対話が展開された。
なお，この対話において C30 の発言から始まっているのは教師の指名による。それは，学級担任として児童自身による話し合いでの問題解決に課題があると日頃の観察から感じていたため，また，前時の振り返りで C30 がこ

表 10 対話のプロトコル⑥ (11/1)
児童発 言 内 容Ｔ：先生もこのことが一番気になったんです。これって解決し
たの。
してない。

C ：

C24： ボールがなくなったからそのまま終わった。
Ｔ：

ズルかどうか自分達ではいいかどうか判断ができてなくて，誰か，場合によっては大人が必要ってことだね。

Ｃ12：

審判がいてもいっしょだよ。いてもだめ。

Ｔ：

自分達で話し合って解決をできて。

Ｃ ：

いない。

Ｔ：

これってこのままでいいの。ドッヂボールとかはできなく
ていいの。

C ：

いい。

C９：

いや，かんたんに言うなよ。

C14：

先生がいないと必ずケンカが起きるんだよ。先生がいれば解決する。

の疑問を記述していたためである。
このようにけんかが少なくなったという発一連の選挙活動の取り組みを終え，実践の言を批判的に問い直すことで，現状はトラブ「振り返り」の対話を行った。まずは，それ

ルのきっかけとなり得ることが制限されているのであって，トラブルを自分たちで解決でぞれの児童が目標の達成度合いを板書のスケーリングに示し，そう考える理由について話きているわけではないということに児童自身し合った。そこでは表 11 のような児童の発言が気づき始めた。そこで，教師が「本当に解があった。

－ 317 －

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表 11 対話のプロトコル⑦ (11/30)
児童

項目 4 学級をよりよくするための提案

発 言 内 容C27： ぼくはできたより一個左のめもりです。理由は，「自分たちで話し合える」は意見がいっぱい出たからできたけど，「静かにする」は，一人がしゃべってみんなが反応してしまって混乱してしまったからできなかったからです。
C1：

ぼくは達成できたです。リーダーの進行にそって話し合いができました。

C17： ぼくはあまり達成できなかったと思います。理由は，自分達で話し合えるようにするはちょっとできたけど，静かにするはあまりできなかったからです。

いずれの児童も，「自分たちで話し合えるよ

項目 5 問題解決のための話合いうにする」という目標については，達成できたという評価をしていた。
(3)質問紙調査での自己評価の変容について
7 月と 12 月に行った質問紙調査の結果は図6 のようになった。
図 6 質問紙調査の結果の比較

項目１ 学級目標の達成にむけて

項目１，項目 2，項目 5 について個人内の自己評価の上昇が見られた。学級をよりよくしようと行動したり，問題解決のために話し合ったりしようとする社会参画の意識の高まりがあったといえる。また，学級目標の達成に向けた学級集団の取組に対する評価の向上も，
常に学級目標を念頭に取組のめあてを決め，
項目 2 学級のための行動

振り返りを行ってきたからだと考えられる。
このことは，児童の振り返りの記述や対話の発言に学級目標のキーワードが頻出することからもうかがえる。
一方で，項目 2 や項目 5 の学級集団への評
価はやや下降している。これらの項目に否定的な評価をした児童の振り返り記述を見ると
表 12 のようにあった。ここから，学級をより

項目 3 話し合いへの参加

よくしようという思いを強くもっているからこそ，他の児童の様子への不満が表れているのではないかと考えられる。
表 12 学級集団への評価の低い児童の記述
児童

記 述 内 容C10：

みんなはだれかがしゃべっているときに「静かに」と注意していていいなと思いました。でもまだ少ししゃべっている人がいるので直したいです。(11/26)

Ｃ15：

静かにするはあまりできていてないと思った。できている時もあれば，あまりできていない時があったから。リーダーが話している時に，友達と話している人がいる。
(11/30)－ 318 －

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項目 3，項目 4 について学級集団への評価がにすればよいというわけではない。教師には上昇した。これは，学級活動の話し合いにお児童の実態を把握したうえで，児童が円滑にいて児童による拡散的・共感的な対話を取り対話を行えるような支援や場づくりの関わり入れた成果だと考えることができる。しかし，が求められる。また，指導者として学級の課

同項目の個人内の評価は下降している。提案

題となり得ることに日頃から目を向けておき，することについて否定的な評価をしている児対話の中で課題につながる気づきや疑問を見童の振り返り記述を見ると，表 13 のように学逃さないことも必要である。

級の様子に対する分析や，改善方法を考える

以上の振り返りを学級活動で取り入れるこ

こと自体はできている。個人の評価が低い一とで，課題を見いだす力，ひいては社会参画方で，学級集団に対しては高い評価をしていへの資質・能力の育成につながることが示唆る児童も複数いることからも，対話によってされた。

話し合いが活性化したことで，自分の話し合
いへの参加の仕方に厳しい評価をしているの(2)課題と今後の展望についてだと考えられる。

学級活動の本質は「なすことによって学ぶ」
である。実践的な活動とそのための合意形成

表 13 提案することの自己評価の低い児童の記述や意思決定が中心であり，本研究は，その前段階の課題発見に対話を取り入れたものであ児童

記 述 内 容C21:

今週は、横の人、後ろの人などがしやべってて集中できな
かったり、やってくれなかったりした。注意がうるさくならないように，しずかにポーズをして注意したい。
(11/26)C32:

わたしがうるさいと思ったのは，給食を食べ終わった後と昼休みや、中休みのチャイムが鳴り終わった思いました。
多分だけど、いつも一人がみんなをあつめてしゃべっていると思いました。(11/26)

る。対話には時間もエネルギーも費やす。児童の実態や議題を踏まえ,計画的に課題を見いだすための対話を取り入れることが必要である。
今後は，本研究で得られた振り返りの有効性を様々な学年，学級での実践に生かし，学

５. 研究のまとめ

級活動の指導の在り方を探っていきたい。

(1)研究の成果について
本研究では，学級や学校での生活をよりよ

引用・参考文献等くするための課題を児童が自ら見いだす力の育成のために，２つの振り返りの在り方を示・川本和孝(2013)小学校学級活動における話し合い活動の今日的課題，
教育実践研究(17)，ｐ27‐42

すことができた。

・国立教育政策研究所教育課程研究センター(2019)特別活動指導資料み１つ目は，日常的な振り返り活動である。

んなで,よりよい学級・学校生活をつくる特別活動(小学校編),文溪堂

学級の様子について振り返りを継続的に行う・白松賢(2017)学級経営の教科書,東洋館出版社

ことで，児童の問題解決への参画意識に高ま・杉田洋，稲垣孝彰(2020)特別活動で，日本の教育が変わる！，小学館

りがみられた。そのためには，児童による学・豊田光世(2020)ｐ4ｃの授業デザイン 共に考える探究と対話の時間

校や学級の生活づくりの活動と関連づけるこのつくり方，明治図書出版とや，振り返りの視点を明確にするといった・渕上克義，今井奈緒，西山久子，鎌田雅史(2006)集団効力感に関する教師の働きかけも必要であったと考えられる。

理論的・実証的研究—，岡山大学教育学部研究集録(131)，p141-153

２つ目は，個人での振り返りをもとにした・文部科学省(2018)小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説特別活動

対話である。学級活動の「問題の発見・確認」

編,東洋館出版社の過程において，拡散的・共感的な対話を行い，互いに疑問を投げかけ合い深めていくこ

・日本財団(2019)18 歳意識調査「第 20 回 –社会や国に対する意識調査-」要約版とで，児童自身の手で学級の課題を見いだし

https://www.nippon-foundation.or.jp/app/uploads/2019/11/wha_pro

共有することができた。とはいえ，児童任せ_eig_97.pdf (2022.1.8 閲覧)－ 319 －