山梨大学教職大学院

令和３年度

教育実践研究報告書

授業における教師のファシリテーションの役割と効果－ファシリテーションの分類と物語文の授業分析を通して－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教育分野 清水裕介

1. 研究の目的と背景を明らかにすることで、授業におけるファシリ（１） 目的テーションの在り方を考えていく。

①授業におけるファシリテーションの全体
2. ファシリテーションの構造化と検討

像を明らかにすること②授業における教師の発話を、ファシリテー

（１） 方法ションの視点から量的・質的に分析し、ファシリテーションの役割や効果について明らかにすること① 先行研究から授業におけるファシリテーションを明らかにすることを目指して先行研究をあたっ（２） 背景た。堀（2019）はファシリテーションを行

平成 29 年告示の学習指導要領で「主体的・うためのスキルとして、①場のデザインの対話的で深い学び」が示された。その実現に向けて、文部科学省（2021）は、「教師に求めらスキル、②対人関係スキル、③構造化スキ
ル、④合意形成のスキルがあるとしている。

れる資質・能力」の一つに、「ファシリテーショ

本研究ではこの４つのスキルをベースに、ン能力」を挙げている。

授業におけるファシリテーションを捉えた。

教師は日々の授業のために計画・準備を行い、児童の思考や発言を踏まえながら、臨機応変に授業を進行していく。その臨機応変さを支えているのがファシリテーション能力だと考えた。
ファシリテーション（facilitation）とは、もとはビジネスの会議において、より効率的に生産性の高い成果を出すために取り入れられた考え方である。中野（2001）は、「集団による② 観察
ア 目的
教師の言動を収集し、４つのスキルに対応させ、構造化した。
イ 対象
甲府市内の公立小学校 第４学年学級
ウ 観察期間 2022 年 6～7 月③ 一覧表の妥当性の検討

知的相互作用を促進する働き」であると述べている。会議の場において、参加者の活動を円滑

ア 目的
豊田（2011）は、「理論的サンプリングにするための支援がファシリテーションであでは、（中略）カテゴリーのサンプリングをる。しかし授業においては、一般的に会議で用続けると、ある時点で、研究テーマに直結いられるファシリテーションの働きだけにとした新しいカテゴリーに出会わなくなる。

どまらない。児童の言動を価値づけたり、意図

この状態が近似的な理論的飽和である。
」と的に話を進めたりすることも必要である。本研述べている。今回作成した一覧表の近似的究では、ファシリテーションを広義にとらえ、な理論的飽和を目指した。

「学習目標を達成しやすくするために教師がイ 院生による検討

行う言動」と定義する。

山梨大学教職大学院に在学している 20

教師が授業においてどのようなファシリテ～40 代の大学院生、のべ 7 名に検討を依頼

ーションを行っているか、またその役割や効果した。その際、新たなファシリテーション－ 119 －

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はないか、分け方は妥当かの観点を示した。
ウ 実際の授業分析への試験的活用

教育実践研究報告書① 授業計画のファシリテーション
教材研究をすること、単元目標や本時の2021 年６～10 月にかけて、実習校・所

目標を設定すること、机のレイアウトを考属校などで授業ビデオを撮影した。その中えることなど授業の計画でのファシリテー

から 10 本を選び逐語録を作成した。そのションがあることが分かった。これを授業際、なるべく教科・教師の年代が偏らない

計画のファシリテーションと位置付けた。

ように配慮した。そして逐語録に一覧表のコードを当てはめることで、分析に活用で② 授業進行のファシリテーション

きるかを検証した。この過程で、新しく見ア 進行ファシリテーション

出されたり、矛盾が生じたりした場合に一進行ファシリテーションとは、次の活動

覧表の調整を行い、「授業におけるファシリを指示したり発問したりして、授業を進行

テーション一覧表（試案）」（注１）を作成した。

するファシリテーションである。また、机間④ 一覧表を活用した授業分析

指導によって児童の考えを捉え、個別指導

教師がどのようなファシリテーション

や授業の進行計画を見直すことや、児童にを行い、それによってどのような効果が生活動などの解説をするためにジェスチャー

まれているかを考察した。まず授業の様子を行うことなど、教師の思考面・行動面も含をビデオで撮影し、逐語録を作成した。そめた。

の中で行われていた教師の言動について、作成した一覧表をもとに、量的・質的に分析し、教師のファシリテーションの行い方を考察した。

イ 構造化ファシリテーション
論点・根拠・主張をはっきりさせ、意見を成立させるためのファシリテーションである。児童の発言を受け止め、不足している場（２） 結果と考察合は補ったり、論理の飛躍が起こっている「授業におけるファシリテーション一覧表

場合は確認・訂正を行ったりする。これを（試案）」の概要を図 1 に示す。まず授業準「個人の意見の構造化」とした。また、算数備で発揮される授業計画のファシリテーシの授業で計算式の過程を説明する場合など、

ョンと、授業中に発揮される授業進行のファ
シリテーションに大別した。次に、授業進行

複数人の意見をつなげて、一つの意見を成立させる場合もある。これを、「集団での意のファシリテーションを進行ファシリテー

見の構造化」とした。

ション、構造化ファシリテーション、つなぐ
ファシリテーションの３つに分類した。さらウ つなぐファシリテーションに、そのすべてに関わる要素として、ファシ

児童の一つひとつの意見を授業に位置づ

リテーションの態度を位置づけた。その具体

けるファシリテーションである。ある児童について、①・②で述べる。

の意見の再現や言い換えを、他の児童に促したり、教師自身が復唱したりするような、教室全体に広げる言動を位置づけた。また、「教室の掲示物への注目させる」「既習事項を確認する」「次時の内容の伝達する」こと

図 1 授業におけるファシリテーションの全体像

で過去や未来の学習とつなげたり、「教科書の内容を確認する」「見方や考え方を価値づける」ことで新しい知識や、見方・考え方とつなげたりする言動を含めた。

－ 120 －

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均が 226.5 文であることと比較して、とてもエ ファシリテーションの態度少ないことが分かる。宇佐美（1978）は、「学

ファシリテーションの態度とは、教師の校教育は、教育の受け手にとって学校が不要

授業における在り方のことである。教師のになるように受け手に働きかけるべきもの

聞く姿勢は、様々な形（視線、動き、表情なである。
（中略）したがって、発問は、発問をど）で児童に伝わる。

不要にしていく方向でなされるという条件

また児童も、口調、言葉づかい、表情など

でのみ、してもいいのである。
」と述べていで様々なメッセージを発している。それら

る。R.Keith Sawyer（2016）は、「効果的なを教師が観る力も大切である。さらに、教師

学習環境において、足場は学習者のニーズにが話すときの口調、言葉遣い、児童との距離

従って徐々に追加され、修正され、取り除か感も、内容に劣らないメッセージになってれて、最後に足場は完全に消えていく。
」といる。

述べている。二人の見解によると、発問や足場かけなど、授業における教師の役割は、児

3. ファシリテーションの観点を用いた

童が成長して力をつけるに従って少なくな

授業分析

り、最終的にはなくなっていくということで（１） 授業についてある。

① 授業日 2021 年 11 月 30 日

また井上（2005）は、朝比奈昭元氏による② 観察対象「ひとりよみ」をめざした授業を分析し、「朝相模原市内の公立小学校 第 6 学年

比奈氏の目指している「ひとりよみ」の非常③ 教材 きつねの窓（教育出版第六学年下）に成功した実践例といえましょう。」と評価④ 課題と授業構成

した上で、「もっとも、この授業は 11 月末に「『ぼく』にとって異世界に行ったのはよ

行われた授業であり、こうしたすばらしい授

かったか。よくなかったか」を課題として、業を創造するためには、やはり半年以上にわ

対話的に考えを広げていく構成の授業。

たる「クラスづくり」のために訓練が必要だ⑤ 本授業を分析するに至った経緯ったのでしょう。
」と述べている。つまりど

文部科学省（2016）では、「主体的・対話的

んなに力量がある教師であっても、クラスにで深い学び」の具体的な姿について説明している。この授業を参観した際、学習に対し粘力をつけさせるには時間を要するということである。教師のファシリテーションは、ク

り強く取り組む児童の姿や、対話を通しておラススタート期には、積極的に授業を進めた

互いの考えを伝え合う姿勢、過去の学習で得り、児童に力を付けたりするために発揮され、た知識を生かして考えを広げている様子をクラスが成熟するに従って減っていくこと

見取ることができた。このような児童の姿勢が予想できる。そして今回分析した授業はが、「主体的・対話的で深い学び」といえると

11 月末に行われたものであり、児童が言語判断した。そして、この授業で行われていた知識を身に付けてきたからこそ、発話文数が教師のファシリテーションを分析すること低下してきたことが推察される。

によって、その効果や役割を明らかにできると考えた。

② 使用頻度の高いファシリテーション
使用していたファシリテーションの割合（２） 量的検討を通して① 教師の発話文数を見ると、進行ファシリテーションが一番多
く 52%であり、次いでつなぐファシリテーシ

この授業における教師の合計発話文数は155 文だった。今まで分析してきた授業の平－ 121 －

ョンが 40％、構造化ファシリテーションが8％で一番少なかった。

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次に使用回数が多かった項目について見

また、「最後の一文はあった方がいいか、ていく。一番多かったのが S5「指名」でなかった方がいいか」について児童が発言し29.2％だった。しかも声での指名だけでなく、ていた際、「あった方がいい」という意見が「指で指す」ような指名行動も複数回認めら多く出された。そのとき教師は「いいよ、全れた。実際に児童が発言した回数は、声で指然もう自由に話していい。自由に話してい名した人数よりもさらに多くなっている。

い。
」と「自由に」という言葉を強調して発また二番目に多かったのが、S2a「次の活言していた。この発言も前述した相槌・リア

動を指示する」
ファシリテーションで 14.8％

クションと同様に、児童に共感を示し安心感だった。ここには、「じゃあ、『それからといを与えるという意味で T1「教師が児童とつうもの』を『探しました』で一回読んでみよながる」ファシリテーションに分類している。

うか。
」「『さまよいました』でいくよ。
」など、反対の意見を持ちながらも発言できずにい言葉を比較（「探しました」と「さまよいまる児童の背中を押すことで、議論をさらに活した」の比較など）することで解釈を深める

発にする狙いがあったと考えられる。

ような活動を行う場面で多く使われていた。
また「はい、横３（3 人組のグループトーク）、③ 構造化ファシリテーションの少なさ

いこう。
」
「
（話し合い）いきましょうか。
」と３つのファシリテーションの中で、構造化

対話的な活動を始める場面で使われていた。

ファシリテーションの割合が 8％と非常に

さらに「待って」「ちょっと待って」など、少ない。これまで、論点・根拠・主張をはっ次々に発言しようとする児童をなだめ、整理きりさせる構造化ファシリテーションは、児するために使われていた。

童相互のつながりを生むために重要な役割

井上（2005）は、教材の内容についての発を果たすと考えてきた。しかし、今回なぜ構問ではなく、授業を円滑に進めるための発問

造化ファシリテーションの使用が少なかっ（注２）が重要で、ベテラン教師と新米教師のたにも関わらず、質の高い対話が実現したの差が大きく出ると述べている。この授業におだろうか。それを明らかにするため、児童のいて教師は積極的に児童を指名し、児童の発意見を詳細に分析した。途中で相槌が入るな

話量を増やしていた。また、端的に論点を提どして分断された発言もあったが、つなげて示し活動を促している。多く行われている
S5「指名」、S2a「次の活動を指示する」ファ

一つの発言としてとらえた。また疑問を投げかける発言や相槌の反応は除き、意見を述べシリテーションは、授業を円滑に進めるためている発言の数のみを取り上げて検討した。
この授業において、全部で 48 件の発言がの発問にあたると考えらえる。
３番目に多かったのは、13.5％で T1「教あり、論点・根拠・主張のすべてが揃ってい師が児童とつながる」ファシリテーションでると考えられる発言は 41 件だった。またそある。ここでは児童の発言に対して、「ああ」

ろっていない発言の内訳は、論点不明確だっ「うん」「そういう捉え」「オッケー」などのたのが１件、根拠が示されなかったのが５件、相槌・リアクションが多く含まれる。またこ

結論が不明確だったのが１件である。つまり、の割合に含まれているのは、教師のみが反応

論点・根拠・主張を明確にして発言をするこしていた時の数字である。その他にも、子どとは、すでに児童が言語技能として身に付けもたちの相槌と重なるように教師の声が聞ていることであり、教師が構造化ファシリテ

こえる場面が多くあった。教師自身も、子どもたちと同じように、また場合によってはそーションを行う必要がなかったため少なかったものと考えられる。

れ以上に、子どもたちの発言を聞こうとする姿勢が感じられた。

－ 122 －

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表１ 論点が不明な意見に対する教師の対応
T
C34

T
複C
C34

「C34」（指名）でも、自分は良かったと思って、この経験がさ、良くなかったとしたらさ、
ぼくは語らないと思うの。
「きつねの窓」とか…
この物語を、ってことだよね。
ああ～だからよかっただと思う。

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とらえ、授業を整理した。

S5

表２
表３ 授業の分節
授業の分節
分節
１
２

IK1

３
４

表１は、論点が不明確な C34 の発言に対５

する、教師の対応である。
「きつねの窓につ

課題「ぼく」
にとって異世界に行ったのは、よかったか、
よくなかったか。
なぜ「さまよいました」なのか。
（「探しました」ではダメか。
）
なんで「さまよう」状況になったのか。
なぜ「ありはしないのでした。
」と強調されているのか。
（「ありませんでした」ではダメか。
）
なんで最後の一文（きみはへんなくせがあるんだなと、よく人に笑われます。
）を筆者がつけたのか。

いて、ぼくは語らないと思う。
」と発言した

この授業は５つの分節で整理することが児童に対して、「この物語をってことだよできる。分節と課題について、表２に示す。

ね？」と、IK１「個人の意見を構造化：論点

その中で、分節 1 は前回の授業で課題を共有へのアプローチ」を行っている。こうして何して考えの形成まで済ませていたので、教師について話しているかはっきりさせることから出されたものなのか、児童の疑問なのか

で、他の児童の「ああ～」という納得につなは明らかではない。分節２・４・５についてがったと考えられる。

は児童から「疑問」として出されたものであ

また、根拠が示されなかった５件の発言は、る。また分節３については、分節２の話し合

いずれも「『さまよいました。
』は『探しました。
』ではダメなのか。
」という疑問についていを深める形で教師が投げかけたものである。つまり、分節２～５で話し合っている課

話し合っている場面で確認された。ここでは題はすべて児童から出されたということで「さまよいました。
」という言葉について、ある。

「ふらふらした感じ」「道が分かっていない」

さらに指導案を確認すると、分節 4 以外の「幽霊がさまよっているみたい」などの、児すべての疑問が想定されていた。教師が計画

童のイメージが活発に発言されている。児童

スキルを強く発揮していたことが分かる。教は言語感覚を働かせ、「さまよいました。
」と材研究の成果をもとに、緻密に本時の授業をいう言葉から感じたことを発言していると構想してきたことが推察される。

考えられる。そのため、そのイメージをもった根拠はあまり問題ではなく、イメージ自体を広げることに注力し、あえて補足をしなか② 分節が変わる場面でのファシリテーション〇分節 1 から分節２に変わる場面ったと考えられる。

分節１から分節２に変わる場面の逐語録を表３に示す。C22 の疑問を受けて、「疑問（３） 質的検討を通して分かった？」「もう一回言える人いる？」とT2「共通理解する」ファシリテーションを行① 授業の分節
この授業で中心になっている課題は「『ぼっている。さらにその後、「『それからというく』にとって異世界に行ったことはよかった

ものを』から『探しました』に変えて一回読のか、よくなかったのか」を討論し合うことんでみようか。
」「『さまよいました。
』で、いである。しかし本時の発言の全てがこの課題

くよ。
」と音読を指示した。叙述を変えるこについての議論ではない。この課題についてとで感じ方に違いがあることを実感させる

考えつつも、読み進める中で児童が疑問に感意図があったと考えられる。その後で、「話じたことを取り上げ、議論の内容が変わってしてみようか。
」と S2a「次の活動を提示すいく。そうして様々な疑問について考えるこる」ファシリテーションを行っている。堀とを通して、本時の課題に迫っていく。考えている課題が変わるところを授業の分節と（2016）は、発問の前提となっている事柄が学級全体に共有化された状態をつくること－ 123 －

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表５
表３ 分節３から分節４に変わる場面の逐語録
分節１から分節２に変わる場面の逐語録
C22

T
T
T
全C
T
T
横3

疑問なんだけど、9 頁の 15 行目（５９ページ１行目）に、「ききょうの花畑はどこにもありはしないのでした。」って書いてあるじゃん。（うん）
で、その文末表現を見たんだけど、「ありはしないのでした」の、のでしたは、「ありませんでした」でもいいと思ったの。
だからなんで、しないのでしたって強調されてるのかなって思ったの。
今のここだけをまとめていくと、自分がまわりを見失ったっていうのは、よかったよくなかったってどっちの方にいく？（よくない～）
これは良くないの方にいくんだ。
そして、C22 が言ってくれたのは、ききょうの花畑など、どこにも？
ありはしないのでした。
ここの文末表現からどんな感じする？
じゃあここちょっともう一回、横 3 いきましょうか。
（３人組グループトーク）

T4
T1
T2d
S4c
S2a

表４
表４分節３から分節４に変わる場面の逐語録
分節１から分節 2 に変わる場面の逐語録
C22
T
T
T
C11
T
T
全C
T
T
全C
T
T
横3

それに疑問なんだけど、これでさ 9 ページの 17 行目のところにさ、「さまよいました」って書いてあるじゃん。
私は「さまよいました」ってところに、なんか、思って、「さまよう」ってところを「探しました」
でもいいなあって思ったのよ。なんで、さまようなのかなって。そこが疑問。
今さ、C22 の言った疑問わかった？
もう一回言える人いる？
はい、いいよ C11（苗字）（指名）
えっと、17 行目のところ（５９ページの３行目）に「～さまよいました」ってある。
「さまよいました」は「探しました」でもいいのに、なぜ「さまよいました」なのか。
じゃあ、「それからというもの」から、「探しました」に変えて一回読んでみようか。
「探しました」で。
せーのっ、「それからというもの、ぼくは、幾日も山の中を探しました。」
っていうのと、こっち（教科書）の文ね。
「さまよいました」で、いくよ。
「それからというもの、ぼくは、幾日も山の中をさまよいました。」
どう違うのかっていうところを、話してみようか。
はい横３、いこう。
（３人組でのグループトーク）

T2a
T2a
S5

S2a
S2b
S2b
S2a
S2a
S2a

が大切であるといった旨の主張をしている。

再度提示することによって、授業の軌道修正

教師は、疑問の共有・音読・グループトークを図っていると考えられる。

とスモールステップで進めることで、円滑に全体交流に入るための準備をしていたと考③ 児童が身につけた言語知識えられる。

表５には、児童が発言する上で根拠として活用していた言語知識をまとめた。児童は、〇分節３から分節４に変わる場面

これまで学んだ言語知識を活用して発言し分節３から分節４に変わる場面の逐語録ていることが分かる。またこの授業の中で教を表４に示す。C22 の疑問を受けて、教師は

師は、「ちょっと違って」と発言した児童に「今ここだけをまとめていくと」と発言し、対して「いいよ、ちょっとズレ。
」と T2c1「学T4「本時の課題・問題とつなぐ」ファシリテ

習に関わって価値づける」ファシリテーショーションを行っている。これにより中心課題ンを行い、ズレのよさを強調していた。またに児童の関心を戻した。その上で C22 が疑「ききょうの花畑など、ありはしないのでし問に感じた「ありはしないのでした。
」といた。
」という文に着目した児童に対して、「こう語尾についての発問をしている。同じように、T4 のファシリテーションは分節５から

この文末表現からどんな感じする？」と T2d「広げる」ファシリテーションを行い、文末分節６に変わる場面でも行われていた。もし表現に着目させて考えを広げるきっかけをも、児童の疑問をそのまま受け入れ話し合いつくった。ここでも、「ズレを感じることはを始めてしまうと、授業が脱線し何を話していいことだ」と児童に印象付けるはたらきがいたのかが分からなくなってしまう危険性あると考えられる。さらに「行けども行けどがある。そこで、授業の節目に本時の課題をも杉林」という表現に着目した児童に対して－ 124 －

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表５
表６ 言語知識と表出の様子
言語知識と表出の様子
言語知識
引用
語り手（一人称視点）
比較（あり・なしの比較）
比較（言い換えの比較）
比較（前後の段落の比較）
時の設定
文末表現への着目
オノマトペの活用
具体例
経験とつなげる強調
作者の視点
繰り返しの表現
物語スキーマ
人物像

表出の様子〇〇ページ△行目に「ひょっとして何か見えやしないかと思って」ってあるじゃん。
物語を語っているのはぼくじゃん。
物語の終わり方としてはさ、「見えやしないかと思って」で終わってもいいじゃん。
「さまよう」ってところを「探しました」でもいいなって思ったのよ。
人との関わりがある今のぼくと、前までなかったぼくを比べて、一人の寂しさっていう
かその、なんていうか・・・
物語を語っているのが今のぼくってことは、経験（過去）を語っているわけじゃん。
今のぼくがしゃべっている感じで、「〇〇でした。
」とか「ました。
」って過去形で話してるじゃん。
ふらふらした感じ。うろうろして自分を見失っている感じ。
例えばそこにメロンパンナちゃんがいるでしょう。
大切なものを手に入れた後に失くす方が、ショックの大きさが重みが違うじゃん。
「ありはしないのでした。
」って強調されてるのかなって思ったの。
読者にも架空のものなんだよって知らせるポイントでもあるのかなって。
いけどもいけどもって繰り返しされてるじゃん。
物語ってさ（中略）考え方とか行動とか変わるじゃん。
やっとさ、ぼくの人物像がわかるようになったと思って。

「繰り返しが使われているんだよね。」と能に昇華していることが分かる。授業中にも、

T6a「既習事項を確認する」ファシリテーシ

児童の意見を価値づけたり、そこから深めたりョンを行っている。これら 3 か所で、言語知することによって、知識の定着を促す様子が見識に気付かせるようなファシリテーションられた。

を行っていた。このような指導の積み重ねが、次に、「思考力・判断力・表現力を向上させる」

児童の考えの形成に大きな影響を与えてい効果があると考えた。児童は論点・根拠・主張ることが想像できる。堀（2016）は、習熟のを意識した発言をしていた。この３点を含める三段階として、言語知識・言語技術・言語技

ことによって、論理的でわかりやすい発言がで能（注３）を意識することが大切であるというきるようになる。授業中には、教師が論点を確旨の主張をしている。知識を得て、意識的に認することで、聞いている児童の納得度をあげ使うことを通して、自然と活用できるようにすることが必要である。この授業での児童のている様子が見られた。このような指導を繰り返すことで、論理的な話し方を定着させること

発言は、これまで学んできた言語知識が技能ができたと考えられる。

の段階まで高まっており、考えを形成するた

また、「児童が安心して話せる環境をつくる」

めに無意識的に活用されている状態である

効果や、「教師との関係性を構築し、安心感を与といえる。

える」効果があると考えた。発言をする児童にとって、友だちの聞く姿勢から得られる安心感

4. 成果と課題は大きい。それと同時に、教師の存在も大きい。

（１） 成果教師が、率先して聞く姿勢を見せることで、発本研究にでは、授業におけるファシリテーシ

言者にとっては安心感を、また聞いている児童

ョンの全体像を明らかにすることができた。こにとってはモデリングの効果を与えているとれにより、文部科学省（2021）で示された、「フ考えられる。

ァシリテーション能力」が具体化された。
また、教師が行っていたファシリテーション

この３つの効果の積み重ねにより、児童は力をつけ、主体性を高めていく。そして児童の発の役割と効果を明らかにした。その一つとして、話量が増え、一方で教師の発話量が減ることに「言語知識を定着する」効果があると考えた。

つながったと考えられる。

3 章で分析した授業において、児童が言語知識

最後に、「活動をスムーズに行う」効果、「授を活用した発言が多く見られた。そこからこれ

業の目標を達成しやすくする」効果があると考までの指導において、児童が知識を習得し、技えた。授業の進行は、教師の大切な役割である。

－ 125 －

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しかしそれは、教師の意図や解釈を一方的に児進行ファシリテーション

つなぐファシリテーション

S2a

次の活動を提示する。

T1

童に押し付けることではない。児童の発言を受

S2b

活動内容について説明・確認する。

S4c

児童自身の考えを問う。

け止め、整理することによって目標につなげて（書かれていないことを考えさせる。）
S5

いくことである。授業の中では、様々な疑問が児童から出された。その疑問について活発に話構造化ファシリテーション
IK1

論点へのアプローチ

ふれる。ユーモアや冗談を言う。
T2a

共通理解する。

T2c1

学習に関わって価値づける

T2d

広げる。

T4

課題を意識化する。

T6a

既習事項を確認する。
思い出させる。

注２：授業を円滑に進めるための発問とは、子どもの応答に対し合う一方で、本時の課題を解決しようとする

する確認・受容（受け入れ）・明確化・くり返し・応答筋は貫かれていたように感じる。児童の興味・の要求・指名・ポイントの確認・問題点のシボリなど、関心に沿って授業を進行しながらも、目標に向けて進めていくことが授業におけるファシリ

指名

不安を取り除く。響感を示す相槌。

司会者的発言（指示）を意味する。
注３：言語知識の段階とは、言語知識があることを知るというテーションの役割である。

段階。言語技術の段階とは、言語知識を意識しながら使ってみるという段階。言語技能の段階とは、言語知識を（２） 課題

使い慣れていくことで、意識しなくても使えるように「ファシリテーション一覧表（試案）」の分析なっている段階を指す。言語知識には、「言語知識→言コードは、国語科以外の授業にも当てはめるこ

語技術→言語技能」という習熟三段階がある。

とができるのか、第 6 学年以外でも活用することができるのかの検証ができていない。
これまでの指導過程において、どのようなフ

6. 引用・参考文献
・堀裕嗣（2016）『国語科授業づくり 10 の原理・100 の言語技ァシリテーションが行われていたのかについては、推測するに留まった。

術 義務教育で培う国語学力』明治図書出版
・堀公俊（2003）『問題解決ファシリテーター：「ファシリテーション能力」養成講座』東洋経済新報社

5. 今後の展望・堀公俊（2019）『ファシリテーション入門第 2 版〉
』日本経済

職業としての「ファシリテーター」は社会的に認知されるようになってきたが、教育の場に

新聞出版社
・井上尚美（2005）『21 世紀型授業づくり 100 国語教師の力おけるファシリテーションの活用は始まったばかりである。ファシリテーターとしての教員量を高める―発問・評価・文章分析の基礎－』明治図書出版
・文部科学省（2016）『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及の姿を具体化することによって、教育の場への導入を進めることにつながると考えられる。
また今回の分析から、授業におけるファシリび特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（中教審第 197 号）
・文部科学省(2021)『令和の日本型学校教育』の構築を目指し

テーションは、児童の習熟度が高まるにつれ変て～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学び化していく可能性が示唆された。継続的に、授業を観察・分析することによって、ファシリテーションの変化の様子を明らかにできると考と、協働的な学びの実現～（答申）（中教審第 228 号）』
・中野民夫（2001）『ワークショップ』岩波書店
・R.Keith Sawyer（R.キース・ソーヤー）（2016）「学習を最適えられる。ファシリテーションの役割や効果を化するということ：学習科学研究の意味」OECD 教育研究革より明確にすることで、授業改善に資すること

新センター（編著）「学びのイノベーション 21 世紀型学習を期待する。

の創発モデル」明石書店 pp.61-86

注１：「授業におけるファシリテーション一覧表」には、進行・豊田秀樹（２０１１）『質的研究の理論的サンプリングにおファシリテーションに S1~S10、構造化ファシリテーシ

ける理論的飽和度』日本教育心理学総会第５３回総会発表

ョンに IK1~IK4 と SK1~SK4、つなぐファシリテーシ
ョンに T1~T8 のコードを振っている。本稿では紙幅の論文集
・宇佐美寛（1978）『教授方法論批判』明治図書出版

関係からすべてを掲載することはできないため、内容に関わるコードのみを抜粋して掲載する。

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