大分市佐賀関のヤブツバキ
第5報

吉野

ＡＦLＰ分析によって明らかになった古木の由来 注１）

賢一1・水ノ江雄輝2・鍵和田又一1・田代洋丞1 注２）（1大分短期大学園芸科・2九州大学大学院農学研究院）

Camellia japonica L.in Saganoseki, Oita City5, Origin of old trees revealed by AFLP analysis

Ken-ichi YOSHINO, Yuki MIZUNOE,
Matakazu K AGIWADA, Yosuke TASHIRO
要

約

大分市佐賀関地域には, 推定樹齢が160年から308年のヤブツバキ古木群が現存する．
これらの古木の由来を明らかにするために，古木と近隣の里山に自生するヤブツバキについて，
AFLP分析を行い，両者間の遺伝的相同性を検討した．
その結果, 本地域のヤブツバキ古木は，里山に自生するヤブツバキと遺伝的相同性が高く，類縁関係があることが判明した．
本地域のヤブツバキの利用の目的と歴史を考慮すると，ヤブツバキ古木群は，里山に自生する
ヤブツバキに由来すると結論される．
キーワード：佐賀関

緒

ヤブツバキ

古木

自生ヤブツバキ

AFLP分析

遺伝的相同性由来言

大分市里山再生振興協議会は，
平成25年度（2013年）
から平成27年度（2015年）に「大分県森林環境税保全

れらの古木の推定樹齢は, 最小で160年，最大で308年，
平均199年であった（吉野ら，2016b）．

関係事業」の採択を受け，3ヶ年間，産・官・学協働によっ

佐賀関地域のヤブツバキ古木群が，潮風対策や椿油て，地域資源であるヤブツバキを活かした, 佐賀関地を採油するために植えられたものであり,特定の品種・域の里山の再生と振興に取り組んできた．

系統である必要性はなかったと考えられることから，

この事業の一環として，本地域内のヤブツバキの実

他地域からわざわざ種子あるいは苗を取り寄せ，植え態調査を行い，佐賀関半島を囲む集落のなかに，胸高られたとは考えにくいので，本地域のヤブツバキの古直径が１m以上のヤブツバキ古木が17個体現存してい木は，同地域の里山に自生するヤブツバキに由来する

ることを明らかにした（吉野ら，2016a）．さらに，こと推測される．しかし，佐賀関町史などでは，江戸時

注１）本研究の成果の概要を，日本つばき協会誌「椿-55号」の掲載論文「大分県における古木ツバキと自生ツバキの遺伝的類縁関係」の一部として発表した（水ノ江・吉野，2017）．
注２）本論文の第1著者は，吉野賢一と水ノ江雄輝である．

1

代からのヤブツバキの植栽の記録はなく，古木の所有

表１者らへの聞き取りを調査しても，ヤブツバキ古木の由
来や歴史は判然としなかった．
古 木

遺伝的類縁関係を探る分析方法として，AFLP分析法がある（Vos et al, 1995）．AFLP分析法は調査個体において，共通する遺伝子の数と場所（DNA情報）を基に遺伝的相同性を明らかにすることが可能な手法である．

自本研究では，ヤブツバキ古木と里山に自生するヤブ

生ツバキを用いてAFLP分析を行い，両者間の遺伝的相同性により類縁関係を検討した結果，ヤブツバキ古木の由来が明らかになったので報告する．

個体番号
D146
38
4
49
44
46
1-1
2-1
3
4
5
6

所在地区
大平
大志生木
小志生木
福水
白木
室生
小志生木
小志生木
関崎半島先端東側
関崎半島先端東側
関崎半島先端東側
関崎半島先端東側

推定樹齡（年）
251
308
194
184
182
163
－
－
－
－
－
－

注）本表の古木については吉野ら，2016aの表2及び同bの表1から抜粋して作成した．

材料及び方法1

材料として用いたヤブツバキ古木及び自生ヤブツバキの所在地と古木の推定樹齢

材料

2

方法

ヤブツバキ古木については，佐賀関地域内の7地区

採取した枝より得た新鮮葉を約100 mg量り取り，（大平，大志生木，小志生木，福水，白木，室生，田DNA抽出まで－80℃にて保存した．葉からのDNA抽ノ浦）に現存する古木17樹の中から，田ノ浦地区を除

出を，改変CTAB法により実施した．これら抽出した

く6地区から1個体ずつ計6個体を選定し（表1，図1），

DNAを鋳型として，Vos et al（1995）の方法に準じ

平成28年5月27日に枝を採取した．

てAFLP分析を行った．この際，予備増幅では１つの自生ヤブツバキについては，小志生木地区の里山の選択塩基を配置した予備選択プライマー，選択的増幅

1km範囲内から2個体及び関崎半島先端東側海岸林のでは３つの選択塩基を付加した選択プライマー４組み

1km範囲内から4個体選定し（表1，図1）,平成28年7合わせを用いてPCRを行った．

月10日に枝を採取した．

増幅産物の断片長を，
ABI PRISM 310 ジェネティッ

自3～自6
49

大分県

自生ヤブツバキ
4

D146
38

ヤブツバキ古木46

大分県大分市佐賀関2

関崎半島先端

自3～自6
44

図１

小志生木

自1－1 ・ 自2－1
自1－1
自2－1

材料として用いたヤブツバキ古木及び自生ヤブツバキの所在地

D146

大平

38

大志生木

4

小志生木

49

福水

44

白木

46

室生

クアナライザを用いて検出した．各々のサンプルから及びヤブツバキ古木群の２つの個体群の遺伝的距離は検出した断片長情報を0もしくは1に2値化し，以降の極めて近く，一部では遺伝的な範囲は重複しており，遺伝的距離の算出および散布図作成のための主座標分

別々の個体群として分けることはできない．
それゆえ，析に供した．

調査した自生ヤブツバキ6個体とヤブツバキ古木6個体

なお，上記の分析は九州大学大学院 農学研究院 園
芸学研究室にて実施された．

は，いずれも遺伝的に類縁関係があると考えることができる．
よって，調査したヤブツバキ古木個体は，佐賀関地

結果及び考察域の里山に自生するヤブツバキに由来することが本研

図2は，AFLP分析によって得られた共通する遺伝子の数と場所を基に，個体間の遺伝的相同性を数値化して，二次元上に距離で表したものである．

究より明らかになった．
今後，佐賀関地域のヤブツバキ古木の中で，本研究に供試しなかった個体のAFLP分析も必要であるが，人の手が加わっていない自然条件下において，地理本研究で用いたヤブツバキ古木6個体の分布域は，本的に近い個体ほど，遺伝的相同性も高いと推測される．

地域の古木群の分布域をほぼ網羅していることと，地

このことから関崎半島先端東部の二次林1km以内に自域のヤブツバキの利用目的を考え合わせると，ヤブツ

生するツバキ個体間（図2，自3～自6）の距離は，“遺バキ古木群は本地域の里山に自生するヤブツバキに由伝的に類縁関係にある個体間の遺伝距離”とみなすこ

来すると結論される．

とができる．これら自生ヤブツバキ4個体間それぞれ

ヤブツバキ古木群の中には，元来よりその地域に生の遺伝距離を基準とすると，同程度の遺伝距離を持つ育していたものが保護されて巨木に育った個体，里山

小志生木地区の2個体同士（図2，
自1－1と自2－1）も，で採取されて集落内に植えられ巨木に育った個体，こ類縁関係にあることを示す．また，これら2つの自生

れらの個体の子孫から巨木に育った個体が存在する可個体群は採取地点が約5．5km離れているのに対して，能性が考えられる．このような，自生ヤブツバキとヤ

図2上の個体同士の遺伝距離は明瞭に離れておらず，2

ブツバキ古木の個体間の距離的類縁関係の詳細と来歴

つの自生個体群間にも遺伝的類縁関係が認められる．

を明らかにするためには, さらに詳しいDNA分析を行同様に佐賀関地域に現存するヤブツバキ古木6個体にう必要がある．

ついても，互いに類縁関係にある遺伝的相同性の高い個体同士であることがわかる．

佐賀関地域に現存するヤブツバキ古木群は, 同地域の自生ヤブツバキに由来することが明らかにされたの

図2において，自生ヤブツバキ個体と古木ヤブツバ

で，ヤブツバキ古木群とともに里山に自生するヤブツ

キ個体のいずれも近接して配置されており，遺伝的類

バキ群も，植物学的な価値と併せ，歴史的・文化的に縁関係が高いことがわかる．また，自生ヤブツバキ群も貴重な資源として，保存する必要がある．
著者らは佐賀関の自生ヤブツバキの実態を知るために，
関崎半島先端部東側の自生地の植生調査を行った．

PCO 2

その結果，同自生地は植物種多様性を持つとともに，

0.15
自生 1 -1

0.1
古木 46

0.05

ヤブツバキ古木

ヤブツバキを優先種とする二次林であることが明らか

自生ヤブツバキになった（鍵和田ら，2016）．今後さらに佐賀関地域
全体のヤブツバキの実態調査と荒廃の一途にある里山

自生3の適正な利用と保全が必要である．

古木44
自生2-1

0
-0.05

自生4

古木 38

自生5

古木D146

古木 49

謝

古木 4

本研究は公益財団法人 福武財団の「2016年度瀬戸内海文化研究・活動支援助成」により実施された．当-0.1

財団に対し，深く感謝を申し上げる．またDNA分析

自生6

-0.15
-0.15

-0.1

-0.05

0

0.05

0.1

0.15

PCO 1

図２

辞

の材料を提供していただいた, ヤブツバキ古木の所有者に感謝を申し上げる．

佐賀関のヤブツバキ古木と自生ヤブツバキの遺伝的距離にもとづく主座標分析二次元配置図

3

引用文献
１）吉野賢一・鍵和田又一・田代洋丞．
（2016a）．大分市佐賀関のヤブツバキ.第１報．古木の分布．
大分短期大学研究紀要．第14号：1～6２）吉野賢一・鍵和田又一・田代洋丞．
（2016b）．大分市佐賀関のヤブツバキ.第2報．古木の推定樹齢．
大分短期大学研究紀要．第14号：7～9３）Vos P., R. Hogers, M. Bleeker, M. Reijans, T. vande Lee, M. Hornes, A. Frijters, J. Pot, J
Peleman, M. Kuiper and M. Zabeau（1995）．
AFLP: a new technique for DNA
fingerprinting．Nucleic Acids Research 21:4407－4414４）水ノ江雄輝・吉野賢一．
（2017）．大分県における
古木ツバキと自生ツバキの遺伝的類縁関係．椿第55号：46－52
５）鍵和田又一・吉野賢一・田代洋丞．
（2016）．大分市佐賀関のヤブツバキ.第4報．関崎半島の植生調
査．大分短期大学研究紀要．第14号：12～154大分市高田輪中の水害防災木として現存するヤブツバキ古木

吉野賢一・鍵和田又一・田代洋丞（大分短期大学園芸科）

An old tree of Camellia Japonica L. existing as a preventive of flood
damage in Takata-waju of Oita
Ken-ichi YOSHINO, Matakazu K AGIWADA,Yosuke TASHIRO
要

むこう

約

大分市高田地区丸亀の向俊雄氏所有のヤブツバキ古木について，実態と歴史の調査を行った．
個体調査の結果，葉・花の形態等から本古木は自生型のヤブツバキであり，推定樹齢は259年であった．
聞取り調査によると，当地区は一級河川の大野川とその支流・乙津川に囲まれた高田輪中と呼ばれる一帯で，かつて水害の常襲地帯であった．本輪中では，古くから各戸が高木の生垣“くね”を作り，水害に備えたという．
“くね”の構成木としてヤブツバキが植えられ，大切に保護された結果，推定樹齢259年の古木として残っていることが明らかになった．
キーワード：大分市丸亀

緒

高田輪中

ヤブツバキ

古木

水害対策

くね

言

著者らは，大分県のヤブツバキ古木の調査を行って地に植えられ，今日まで古木として生き残ってきたのいる．これまでに，大分市佐賀関地域のヤブツバキ古かを知るための聞取り調査を行った．第三回の調査で木群の存在を明らかにし，それらの分布，推定樹齢，

は，他のヤブツバキ古木が当地に存在しているか確認

花 色， 由 来 等 を 報 告 し た（ 吉 野 ら，2016a，2016b，

するのを目的とした．

2016c，2017）．

材料および方法

本研究では，大分市高田地区丸亀（旧：鶴崎市高田村丸亀）の向俊雄氏宅にヤブツバキ古木が現存している情報を得たので，その実態と歴史を明らかにするために，現地調査を３度にわたり実施した．
第一回の調査では，本古木の位置，大きさ等の基本データを得ることを目的とした．第二回の調査では，

１）第１回調査
平成28年３月23日，ヤブツバキ古木が現存する大分市高田地区丸亀の地形等を地図上で確認し，向氏所有のヤブツバキ古木の位置，高度，樹高，胸高幹周等の調査を行った．

本古木のヤブツバキとしての特性と推定樹齢を明らか

古木の位置については，緯度（北緯）・経度（東経）・にすることを目的とした．また，何故ヤブツバキが当高度をガーミン社の機種（eTrex30・J）を用い，GPS5

によって測定した．

ヤブツバキが防災目的として果たした役割や，今日ま樹高については，測竿（測高棹）を用い，竿をスラで現存する理由等を，輪中内に住む住民から，さらに，

イドして伸ばし，離れた場所から見通して，調査個体

聞き取るとともに，現存するヤブツバキの所在地等のと棹の高さを一致させる方法で測定した．

現地調査を行った．

胸高幹周については，巻尺を用いて測定した．

結１）第２回調査
平成29年１月27日，ヤブツバキ古木の葉および花の形態調査を行った．

果１）第１回調査大分市高田地区は，一級河川・大野川の河口近くの左岸側に位置し，大野川とその支流・乙津川に囲まれ葉については，3本の新梢の中央部の葉各4枚，計12た一帯で“高田輪中”と呼ばれ，その地形がビワの果枚採取し，葉柄長，葉身長，葉身幅を測定した．また，実の形をしていることから「ビワの洲」とも呼ばれて葉柄の毛の有無を調査した．

いた（図１，図２）．丸亀は，高田輪中の中に在り，花については，樹冠中央部から無作為に12個を高枝

大野川が蛇行するあたりの堤防に近い集落である．

切り鋏で採取し，花の外形に加え，花弁，雄ずい及び大分市高田地区丸亀の向氏宅に現存するヤブツバキ

萼の形態，子房の毛の有無を調査した．また，花の外

古木は，家の東側・玄関前に植わっており，その全景径を測定した．さらに，カラーチャート（Ｒ．Ｈ．Ｓ．

及び主幹下部は図３，図４の通りであった．

Ｃolour Chart）を用い花弁の測色値を求めた．
地際幹周を測定し，その値を用いて，推定樹齢を，吉野ら（2016b）の方法により求めた．
さらに，ヤブツバキ古木の歴史を所有者の向氏から聞取るとともに，高田地区の住民から地区の歴史，特に，過去の大水害について聞取りを行った．
３）第３回調査
平成29年２月17日，向氏の案内により高田輪中に現

ヤブツバキ古木の位置は北緯33°12′03″．30，東経131 °41 ′01 ″．55， 高 度13.0mで あ っ た． 樹 高 は10.1m，胸高幹周は212.5㎝であった（表１）．
表１

大分市丸亀の向氏のヤブツバキ古木の位置，
樹高および胸高幹周
調査日：平成28年3月23日

所在地

所有者

位

置

緯度・経度

高度

樹 高 胸高幹周

大分市丸亀 向 俊雄 北緯13.0m 10.1m 212.5㎝
33°12′03″．30
東経131°41′01″．55

存する“くね”を調査し，“くね”として植えられた

昭和43年，ヤブツバキ古木は落雷の被害を受け，３
本の主幹の中心の幹の上部と下部に当時の傷跡が空洞

図１6

大分市の高田輪中がある大野川下流域の地図
出典：国土地理院
印はヤブツバキ古木の所在地（大分市丸亀）

図２

大分市高田輪中の地図
出典：国土地理院 印はヤブツバキ古木の所在地

図３

大分市丸亀の向氏のヤブツバキ古木の全景

図４

大分市丸亀の向氏のヤブツバキ古木の主幹下部として残っており，被害を受けた主幹部は，図5の通4.38㎜，葉柄は無毛，鋸歯は波型であった．表面の光り材質腐朽が進んでいた．しかし，樹勢は回復してお沢は照葉樹の特長を示していた（図６，表２）．

り，花つきも良く，伸長旺盛な若い枝が多数出ている．

花の外形は，ラッパ咲きをしているが，内側花弁と外向氏は，落雷以前はるかに樹高が高かったと語った．

側花弁の先端が密着せずにやや開帳していた（図７-１）．
花弁数は，５枚か６枚であり，６枚が多かった（表２）第２回調査

３）．花の直径は，縦径が62.3±5.49㎜ ，横径が59.1±

古木の葉の形態は楕円形で互生であり，葉柄長は6.41㎜であった（図７-２，表３）．子房は無毛であっ10.0±1.22㎜，葉身長は89.3±5.14㎜，葉身幅は42.0±

た．花弁の測色値はカラーチャートで，RED GROUP
46Ａか46Ｂであった（表３）．雄しべは筒芯，萼片が花弁状に発達しているのも散見された．
葉及び花の形態から，日本在来の自生型のヤブツバ
キであり，園芸品種ではないと判定された．

図５

大分市丸亀の向氏のヤブツバキ古木の主幹に落雷（昭和43年）の被害跡

図６

大分市丸亀の向氏のヤブツバキ古木の葉

7

表２

表3

大分市丸亀の向氏のヤブツバキ古木の葉の形態

調査日：平成29年1月27日

調査葉数

平均葉柄長
㎜

平均葉身長
㎜

平均葉身幅
㎜

12

10.0 ± 1.22

89.3 ± 5.14

42.0 ± 4.38備1）葉柄は無毛
2）葉身は楕円形で鋸歯は波型

大分市丸亀の向氏のヤブツバキ古木の花の形態
花の外径

調査花数

12

調査日：平成29年1月27日

花弁測色値
RED GROUP

花弁数

平均縦径
㎜

平均横径
㎜

5

6

46A

46B

62.3 ± 5.49

59.1 ± 6.41

2花
16.7％

10 花
83.30%

5花
41.70%

7花
58.30%

図7-２

図7-１

考

備

考

1）子房は無毛

大分市丸亀の向氏のヤブツバキ古木の花弁

大分市丸亀の向氏のヤブツバキ古木の花

地際幹周は185.0㎝であった．そこで，吉野ら（2016b）の方法により，地際幹周から推定樹齢を求めた．
推定半径＝地際幹周÷2π＝185.0㎝÷6.284＝29.44㎝

図7-３ 大分市丸亀の向氏のヤブツバキ古木の雄ずいと萼ね”の一部として植えられ，先祖代々守られてきた木

推定年輪数 = 推定半径÷平均的な年輪幅であり，向氏本人も大切にしてきたために，現在も生=29.44 ㎝÷0.1136㎝

長を続ける古木として残っていることが分かった．

＝259.15

向氏は，先祖が“くね”として植えたこのヤブツバ

ここで，平均的な年輪幅として佐賀関のヤブツバキ

キの古木を，今後も，非常時の災害に備えるために利古木の年輪幅を実測して得られた値（0.1136㎝）を用用するとともに，かつての大洪水との戦いの歴史を語いた．

る証として，また，大切な文化財として，末永く次代

推定樹齢＝推定年輪数×1年＝259.15 年

へ引き継ぎたいと語った．
大分市高田地区鶴瀬（旧：鶴崎市高田村鶴瀬）の徳

その結果，推定樹齢は259年であった．

丸浩氏（92歳）から，
昭和18年９月20日（台風26号）の，なお，向氏は，昭和60年（1985年）自宅の新築で宅大洪水による家屋の流失の状況や“くね”により，命地造成した際に，住宅を水害から守るため地面を1mが助かった事例等を聴き取る事が出来た．

かさ上げし，玄関前に植わっているヤブツバキ古木も客土したと語った（図８）．それゆえ，実測した地際

３）第３回調査

幹周より地中にある根元周が大きいと推測され，推定

大分市高田地区鶴瀬の得丸成美氏（70歳）宅に現存

樹齢はさらに大きい可能性があることが示唆された．

する“くね”では，家屋の南面と北面，さらに，東面向氏に対し，ヤブツバキ古木の歴史について聴き取に家屋を囲むように高木が植えられていた．また，高り調査を行った結果，向氏宅に現存するヤブツバキ古田地区丸亀の安部義邦氏宅，江藤睦生氏宅の“くね”木は，高田輪中が洪水の常襲地帯であったため，家屋では，川下側に高木が帯状に植えられていた．

の周囲に防災林として高木を植え，水害に備えた“く8高田輪中で“くね”が現存していたのは，大分市高田地区鶴瀬の2戸と丸亀の5戸であった．いずれでも高

われつつあることが分かった．

木の樹種が植えられており，ムクノキが多かった．

考

丸亀の伊藤義美氏宅と江藤睦夫氏宅の“くね”の中察にはヤブツバキが現存しており，伊藤博美氏宅のヤブ

今回の３度に渡る現地調査で，大分市高田地区丸亀

ツバキの胸高幹周は75㎝（図９），江藤睦夫氏宅のその向俊雄氏所有のヤブツバキは，当地の宿命であった

れは60㎝であった．

水害に備えた“くね”の構成木として植えられ，大切

しかし，丸亀では“くね”の中の高木が既に株切りされたものもあり，それらの樹種はムクノキ，クスノ
キ，ヤブツバキであった．

に保護されてきたため，推定樹齢259年の古木として，今日まで生き残っていることが明らかになった．
高田輪中の“くね”は，
大洪水の時水の勢いを弱め，

なお，丸亀では，２ヶ所のヤブツバキが株切りされ，家の流出を樹木でくい止め，人が流されないために木その切株が残されていた．徳丸規好氏宅の“くね”のに登って体を紐でくくったり，流されている人が木へ中のヤブツバキの切り株の幹周は127㎝で，株元から捕まることが出来る等，人の家と命を守る防災林とし多くの小枝が株立ちした状態であった（図10）．また，ての役割を果たしてきた（後藤文男ら．2012），まさ安部義邦氏宅の切り株の幹周は86㎝であった．

に“くね”は，家と命を守るために，地区全体が取りしたがって，高田輪中では向氏宅以外でも“くね”組んできた自衛手段であり，洪水と戦ってきた文化との構成木としてヤブツバキが，防災目的として植えらも言える．なお，当地の“くね”については詳しい調れていたことが確認された．しかし，向氏宅のブツバ
キ古木より大きなヤブツバキは見られなかった．
聞取り及び現地調査の結果，現在の高田輪中では，周囲の堤防が整備されたため，洪水の発生が無くなり，“くね”の多くは日陰，落ち葉，枯れ枝の落下による住宅被害等で邪魔者扱いされて切られつつあり，今では輪中内の数か所に“くね”の名残があるのみであった．“くね”として植えられたヤブツバキの古木も失図８

大分市丸亀の向氏のヤブツバキ古木の主幹下部（地際部）．左下の地表から1m客土されている

図９

大分市丸亀の伊藤博美氏の“くね”として現存するヤブツバキ

図10

大分市丸亀の徳丸規好氏の“くね“として植えられていたヤブツバキの切株

9査を行っているので別に報告する．

極的な啓発普及を図りたいと考える．

高田輪中のヤブツバキ植樹の主な目的が，他地域に謝見られるような椿油の採油等と異なり，水害から家と辞命を守るための防災林であった点が特長的である．現

本研究の実施にあたり，多大なご協力を頂いたヤブ

地調査の際，老婦人から，かつて“くね”の中のヤブツバキ古木の所有者の向俊雄氏に感謝申し上げるととツバキの種子を砕いて，洗髪用に用いていたとする事もに，聞き取り調査にご協力頂いた，高田校区公民館

例を聴くことも出来た．

長内田良三氏，鶴瀬の徳丸浩氏・得丸成美氏，安部義向氏所有のヤブツバキ古木を含め高田輪中内の“くね”として，植えられたヤブツバキが実際にどのよう

邦氏，国土交通省大分工事事務所，大野川出張所山本伸也氏に感謝を申し上げる．

に人命の救助に役立ったかについては，史実を聞取ることは出来なかったが，いずれも先祖から今日まで，

引用文献

防災木として大切に引き継がれて来たことは明らかで

１）国土交通省九州地方整備局大分工事事務所編．

ある．
向氏所有のヤブツバキ古木の推定樹齢が259年であることについて時代的な考証を加えると，本古木が植（2001）．大野川水系河川整備計画

みんなでつくる大野川．pp.９-10
２）後藤文男．高田信一．高田浩己．中村寿夫．向

えられたのは1758年（宝暦８年）頃で江戸期・第9代

進．
（2012）．高田公民館ふるさ講座， 高田公民

将軍の時代である．

館．続 高田村志，p.21，p.253

大野川，乙津川の洪水歴史年表（明治以前）を見る

３）吉野賢一・鍵和田又一・田代洋丞．
（2016a）．大分と，1601年（慶長６年）７月23日，「大水が出る．大市佐賀関のヤブツバキ．第１報．古木の分布．大風が吹く」の記録が残されている．さらに,1755年（宝分短期大学研究紀要．第14号：１-６

暦5年）8月24日には「大風雨，洪水」の記録がある（建４）吉野賢一・鍵和田又一・田代洋丞．
（2016b）.大設省九州地方建設局．1995）．本古木はこれらの水害

分市佐賀関のヤブツバキ.第2報．古木の推定樹齢．

の被害を踏まえて植えられたと考えられる．また，明大分短期大学研究紀要．第14号：７-９

治以降では，明治26年10月14日，未曾有の大洪水，水５）吉野賢一・鍵和田又一・田代洋丞．
（2016c）．大量，平水を増すこと３丈６尺増水．堤防の破壊９ヵ所．

分市佐賀関のヤブツバキ.第3報．古木の花色．大溺死者84名，流家93戸の水害記録がある（建設省九州分短期大学研究紀要．第14号：10 -11

地方建設局．（1995，後藤文男ら．2012）．まさに高田６）吉野賢一・水ノ江雄樹・鍵和田又一・田代洋丞．

輪中には，古くから水害と戦ってきた歴史があり，“く（2017）．大分市佐賀関のヤブツバキ第５報．ＡFLPね”に見られるように, 水害に対する防災の文化が培分析によって明らかになった古木の由来. 大分短

われている．本古木はその文化の実例を今に伝えるものとして貴重であると考える．

期大学研究紀要．第15号：1〜4７）建設省九州地方建設局 大分工事事務所編．
（1995）．

なお，大分市高田地区丸亀と佐賀関地域の気象や土

大分工事事務所 六十五年のあゆみ．pp.79-84

壌条件が異なるとともに，水害，落雷，路面の舗装や

８）水ノ江雄樹・吉野賢一．
（2017）．大分県における

客土等がヤブツバキの生長へ及ぼす影響もあると考え

古木ツバキと自生ツバキの遺伝的類縁関係．椿．

られる．したがって，推定樹齢は誤差を含んでいる可第55号：pp.46-52

能性があるので，本古木の樹齢をより正確に推定できる方法の開発が望まれる．
大分県内には，ヤブツバキの自生や古木が多く現存している（吉野ら，2016a，水ノ江雄樹・吉野賢一．
2017）．
今回の調査から水害に強い防災木として，ヤブツバ
キを改めて見直す機会となった．何時，どこで発生するかわからない地震・大津波・火災等の有事に対する
ヤブツバキの有用性をさらに明らかにしたい.
今後ともヤブツバキを大切な資源として保全し，積10プレゼンテーションとグループワークを組み合わせたアクティブラーニングの事例研究
奥綾香・橋本 裕輝・小石 鉄兵・鍵和田
宮原 佳代・摺崎宏・長岡 壽和吉野 賢一・齋藤 清男・田代 洋丞

又一（大分短期大学園芸科）

A case Study on Active Learning which Combined Presentation
with Group Work
Ayaka OKU, Yuki H ASHIMOTO, Teppei KOISHI
Matakazu K AGIWADA, Kayo MIYAHARA, Hiroshi SURIZAKI
Toshikazu NAGAOKA, Ken-ichi YOSHINO
Sugao SAITO, Yosuke TASHIRO

要

約

大分短期大学の人−農業・園芸・環境関係論（必修科目，１単位）は授業方法としてアクティブ
ラーニングを適用した科目として平成21年度に始まり，現在まで，１年生を対象に実施されてきた．
平成28年度には，学習成果として「表現力」，「多様性・協働性」および「主体性・思考力・判断力」を習得することをシラバスに掲げ，全10回で前期に開講された．学生46人全員が体系的なテーマでプレゼンテーションを行うために，７つの班を編成し，班長，大テーマ，小テーマ・発表順，
役割分担，聴講学生への課題の決定等をグループワークとして進めた．また，学生は各自の小テー
マでプレゼンテーションを行うために，発表内容構想，レジメ作成，スライド作成，発表，質疑応答の５つの作業を実行した．各班が大テーマのもとで一回の授業を担当し，班員全員がプレゼ
ンテーションを行った．最後の授業で学生と教員全員にアンケートを実施した．本研究ではその結果を元に本科目の学習成果を検証し，アクティブラーニングの効果を考察した．
学習成果について検証した結果，多くの学生は「表現力」，「多様性・協働性」，「主体性・思考力・判断力」を身に付けたので，平成28年度の人−農論の学習成果は達成されたと言える．
学生はプレゼンテーションを行うための作業を通し，「表現力」と「主体性・思考力・判断力」を身に付けたと考えられる．また，グループワークを進める中で，｢多様性・協働性｣ と「主体性・思考力・判断力」を身に付けたと考えられる．このように，プレゼンテーションとグループワー
クを組み合わせたアクティブラーニングは，本科目の学習成果を達成するのに高い効果があった．
キーワード：アクティブラーニング

プレゼンテーション

グループワーク

表現力，多様性・協働性，主体性・思考力・判断力

11平成22年度は平成21 年度とカリキュラムはほぼ同諸言じであるが，班編成をし，１つの班が1つの分野を受

近年，学生の学習成果として，知識や技能だけでなけ持ち，各班2人がプレゼンテーションを行った（こく，思考力，判断力，表現力等も対象となっている．

の年度からグループワークを取り入れた）．平成23年

このような能力を習得する授業法の一つとして，アク度からカリキュラムを1年前期とし，学生全員がプレティブラーニング（以下ALとする）が重要視されてゼンテーションを行った．班員全員が1つの分野を分いる．ALは，教員による一方向的な授業とは異なり，担して発表したことから，グループワークの要素が強学習者の能動的な参加を取り入れた授業法の総称であくなった．

る（文部科学省

2012）．

平成21年度から28年度まで，分野ごとに一人の教員

大分短期大学では，平成21年度から1年生対象の必が担当し，他の教員は全員学生と一緒に聴講した．

修科目である「人−農業・園芸・環境関係論」（以下

平成28年度のシラバスでは，
「表現力」
，
「多様性・

人−農論とする）にALを取り入れ，実施してきた（表協働性」，「主体性・思考力・判断力」を身につけるこ

1）．

とが到達目標（学習成果）であった．本研究ではこれ

平成21年度の人−農論は1年生必修・通年で，5つのらが学生の身に付いたかどうかを検証するとともに，分野を設け，各分野2人ずつ，計10人の学生のみがプ

プレゼンテーションとグループワークを組み合わせた

レゼンテーションを行った．平成21年度の本授業の効

ALの効果を考察した．

果については摺崎ら（2015）が発表している．
表１．人-農業・園芸・環境関係論の開講時期，班編成，プレゼンテーション及びグループワークの変遷
実施年度

開講学期

班編成

プレゼンテーション
小テーマ数
時間/人
（発表者数）

班数

方法

大テーマ数

―

―

5

10

15分

6

希望

6

12

約15分

平成21年度
1年生 通年（2009）
22年度
1年生 通年（2010）
23年度
1年生 前期（2011）

6

希望

6

34

約3分

24年度
1年生 前期（2012）

6

抽選

6

33

6～7分

25年度
1年生 前期（2013）

6

抽選

6

48

6～7分

26年度
1年生 前期（2014）

6

希望

6

38

約7分

27年度
1年生 前期（2015）

6

希望

6

41

約7分

28年度
1年生 前期（2016）

7

希望

7

46

約7分

グループワーク
プレゼンテーション担当班

聴講班

―

―

テーマ選定，発表者選出

課題回答のとりまとめと発表

テーマ選定，発表者分担決定
課題回答のとりまとめと発表
班長選出，課題の作成
テーマ選定，発表者分担決定
課題回答のとりまとめと発表
班長選出，課題の作成
テーマ選定，発表者分担決定
課題回答のとりまとめと発表
班長選出，課題の作成
テーマ選定，発表者分担決定
課題回答のとりまとめと発表
班長選出，課題の作成
テーマ選定，発表者分担決定
課題回答のとりまとめと発表
班長選出，課題の作成
テーマ選定，発表者分担決定
課題回答のとりまとめと発表
班長選出，課題の作成＊本科目は必修で１単位．

順，④役割分担，⑤聴講学生への課題の決定作業をグ

方

法１）授業方法

ループワークとして行った．③小テーマ・発表順決定
時には，レジメ，スライドの様式，発表順，質疑応答

平成28年度の人−農論は表2に示すシラバスに基づ対策，④役割分担決定時には，司会・出席係・マイク

いて行われた．全10回の授業のうち，学生がプレゼン係・板書係等についても具体的に話し合われた．⑤聴テーションをした授業は7回であった．7回の授業内容

講学生への課題の作成時には，大テーマに繋がり，且は「人と昆虫」，「人と森」
，
「人と花」
，
「人と土」
，
「人

つ，聴講学生が答えやすい課題にするための話し合いと農業」，「人と川」及び「人と海」の7つの分野であっを行った．参考書は「自然の中の人間シリーズ」（農た（表3）．これらの分野について46人の学生全員が希文協）の「昆虫と人間編」
・「森と人間編」
・「花と人間

望により，1つの班が5～7人になるように7つの班を決編」
・「土と人間編」
・「農業と人間編」「川と人間編」「海

め，それぞれ昆虫班，森班，花班，土班，農業班，川班，と人間編」（各10巻）であった．

海班とした．各班に異なる指導教員が1名ずつついた．

授業を担当する班（担当班）の学生は，まず，自分7つの班は，①班長，②大テーマ，③小テーマ・発表

たちの授業（木曜日）のある週の月曜日までに授業内

12

表２．人-農業・園芸・環境関係論の平成28年度のシラバス

13

容を紹介したレジメ（資料集）を作成・配布し，予ションを行った授業の構成を表4に示す．授業では担め聴講する学生と教員が十分に予習をできるようにし当の学生が液晶プロジェクターでスライドを教室のスた．次に，各自がパワーポイントを使って小テーマのクリーンに映写してプレゼンテーションを行った．プ

内容をまとめたスライドを作成した．プレゼンテー

レゼンテーションの時間は１人あたり7分であった．

表３．H28年度人-農業・園芸・環境関係論における分野，大テーマ，班員数，小テーマ		
分野

班員数
大テーマ
（班のテーマ）（発表者数） 小テーマ（班員の発表テーマ）

人と昆虫 昆虫からの要望

人と森林 森

人と花

人と土

花

7

～飾る～

連作障害

人と農業 ～主要5品目に
ついて～

人と海

7

7

TPPと日本の農業

人と川7

川をきれいにしよう

現在抱える地球の海洋問題6

7

5

カイコから見た人との関わり
みんなの知らないゴキブリ
クロマルハナバチのハウス栽培
アキアカネの生態とその減少理由
ミツバチと美容２種のクワガタムシに生じた明暗
キイロスズメバチとヒト
森林状況と野生動物
鹿について
鹿による森林被害と対策
大台ケ原ニホンジカ保護管理計画
ニホンジカ保護管理計画 反対論1
ニホンジカ保護管理計画 反対論2
対策から学ぶこと
いけばなから見る日本人
フラワーアレンジメント
押し花
ドライフラワーと装飾
人と藍ガーデニング
花壇
センチュウについて
土壌微生物について
種類による病気について
連作障害が起きない水田について
輪作についてコンパニオンプランツについて
養液栽培について
TPPとは
米
麦
牛肉・豚肉
乳製品
資源甘味料

聴講する学生はそれぞれの班（聴講班）に分かれてプレゼンテーションを見聞した．担当班の学生が全員
プレゼンテーションを行った後，質疑応答をした．その後，担当班から聴講班に対し課題が出された．課題について，聴講班の学生たちはまず自分の考えをまとめ，次に班内でディスカッションをした上で，班でまとまった意見を発表し，それらの意見に対し担当班の班長がまとめ，コメントした．そして，最後に授業のまとめを行った．授業の最終回（10回目）には，学生全員が感想を発表した．
２）調査方法人−農論の授業が全て終了した後，「人−農業・園芸・環境関係論

評価アンケート」を1年生全員及び教員全員に行った（表5，6）．学生用のアンケートは20問からなり，Q14～Q16，Q20以外では各設問を4段階で評価し，
それぞれの理由に○をつける形式とした．
Q14～Q16では自分の能力について複数回答し，何故そう思ったかを記述し，Q20では3段階で評価し，それに当てはまる項目に○をつける形式とした．教員用
アンケートは22問からなり，Q14～Q18とQ22以外では各設問を4段階で評価し，それぞれの理由に○をつける形式とした．Q14～Q18では学生の能力について複数回答し，何故そう思ったかを記述し，Q22では記

川と私たち
川とは・・・
生態系への影響
生活排水での影響
公害での被害水質汚染
川に関わる法律・取り組み

述形式とした．
設問ごとに回答を集計し，分析するとともに，学生と教員に対し共通して設けた問については両者の結果を比較検討した．

地球温暖化
海洋微生物
漂着ゴミ
海洋汚染
生態系破壊

＊1分野を1回の授業で取り組んだ

表４．人-農業・園芸・環境関係論の1回の授業の流れ（1回90分）
授業内容
1．導入
2．プレゼンテーション
3．質疑応答4．課題提起（この回の大テーマに沿った課題）
5．課題について話し合い・意見発表
6．まとめ

所要時間
3分
7分×7人＝49分
10分～15分
5分
10分～20分
2分＊プレゼンテーションの所要時間は班の人数によって異なる．

14

7分×6＝42分

担当者
7分×5人＝35分

担当教員・学生（班長）
担当学生
全学生
担当学生
聴講側の学生
学生（班長）・担当教員

表５．人-農業・園芸・環境関係論

評価アンケート（学生用）

表 5．人－農業・園芸・環境関係論

評価アンケート(学生用)

以下の設問の当てはまるものに○をしてください。
Q1.あなたは班での話し合い・準備に積極的に参加しましたか。
1.とても積極的だった－2.まあまあ積極的だった－3.あまり積極的ではなかった－4.消極的だった
1.2.と回答した人は、どのような点で積極的だったか○をつけてください(複数回答可)
・班長に立候補した・班長選出・テーマ選出等テーマについて意見を出した

・計画について意見を出した

・発表の流れや構想について意見を出した・班での準備等予定を合わせて出席した

・気づいたこと等提案した・準備(レジメ製本・会場設営等)に参加した・班員の意見をまとめた

・進んで仕事をした(班長・司会・書記等)

・班の人の意見を引きだした

)

・その他(

3.4.と回答した人は、なぜ積極的でなかったのか○をつけてください(複数回答可)・意見を言うのが恥ずかしかった・やる気がなかった
・どうしたらいいかわからなかった
・しなくていいと思った

・何も考えていなかった・自分の意見は通らないと思った・面倒だった・やりたくなかった ・人前で喋るのが苦手
・他の人が決めてくれると思った・言うほどの意見でもないと思った・

・初めてでそこまで頭が回らなかった

)

・その他(

Q2. あなたは班のメンバーの意見を理解しようとしましたか。
1.とても理解しようとした－2.まあまあした－3.あまりしなかった－4.全くしなかった

1.2.と回答した人は、なぜ理解しようとしたかに○をつけてください(複数回答可)
・人の意見を聞いた方が内容が良くなると思った・自分の意見だけでは不安・様々な意見があった方がいいと思った・班のテーマ・内容等偏らないように・班員の意見を把握した方がいいから・皆で作るものだから
)

・その他(

3.4.と回答した人は、なぜ理解しようとしなかったか○をつけてください(複数回答可)
・自分のことで精一杯

・人の意見を聞くと自分の考えがわからなくなる・初めてでそこまで頭が回らなかった
・自分が正しいと思った・面倒だった・やる気がなかった ・何も考えていなかった・聞く機会がなかった

)

・その他(

Q3. あなたは自分の考えを班の他のメンバーに理解してもらおうと努力しましたか。
1.とても努力した－2.まあまあ努力した－3.あまり努力しなかった －4.全く努力しなかった

1.2.と回答した人は、なぜ努力したかに○をつけてください(複数回答可)・自分の意見も知ってほしかった

・自分の意見をみんなで共有したかった

・班や自分の発表をより良くしたかった

せたかった
・発表を成功させるたかった)・自分の意見を言って他の人の意見も聞きたかった・その他(
3.4.と回答した人は、なぜ努力しなかったか○をつけてください(複数回答可)
・自分のことで精一杯・やる気がなかった・初めてでそこまで頭が回らなかった・何も考えていなかった・言うほどのことでもないと思った

・その他(

・面倒だった・言ってもわかってもらえないと思った)15

Q4. あなたは班のメンバーのサポートをしましたか。
1.とてもサポートした－2.まあまあサポートした－3.あまりしなかった－4.全くしなかった

1.2.と回答した人は、どのような点でサポートをしたか○をつけてください(複数回答可)
・レジメ・パワポ等作り方を教えた
・練習等一緒に取り組んだ

・わからないこと等を教えた

・情報収集に協力した・調査に協力した・改善点を教えた)・その他(

3.4.と回答した人は、なぜサポートできなかったか○をつけてください(複数回答可)
・自分のことで精一杯・教えられるレベルではない

・どうしたらいいかわからなかった・人に教えるのが苦手

・やる気がなかった・初めてでそこまで頭が回らなかった・何も考えていなかった・面倒だった・しなくていいと思った ・やりたくなかった・自分が教えて欲しかった

)

・その他(

Q5.あなたは計画的に準備を進めましたか。
1.とても計画的だった－2.まあまあ計画的だった－3.あまり計画的でなかった－4.全く計画的でなかった
1.2.と回答した人は、なぜ計画的に進めたか○をつけてください(複数回答可)・慌てるのが嫌だった

・他にやることがあった・班に迷惑をかけたくなかった・いいものを作りたかった・提出期限等守りたかった

・計画を立てないとできない・やる気があった)・その他(

3.4.と回答した人は、なぜ計画的にできなかったか○をつけてください(複数回答可)
・計画を立てるのが苦手

・何とかなると思った

・初めてでそこまで頭が回らなかった・何も考えていなかった

・すぐできると思った

・期限を重要視していなかった・面倒だった・やる気がなかった

)

・その他(

Q6.あなたは自分の考えをもって人-農論の準備・発表に取り組みましたか。
1.とても取り組んだ－2.まあまあ取り組んだ－3.あまり取り組まなかった－4.全く取り組まなかった
1.2.と回答した人は、どのように取り組んだかに○をつけてください(複数回答可)
・構想を練った・伝えることを絞った・情報を多く集めた ・情報の取捨選択をした

・伝えるための工夫をした (レジメの内容・パワポの内容・発表の仕方)
)

・その他(

3.4.と回答した人は、なぜ取り組まなかったか○をつけてください(複数回答可)・言われるがままにやった・やる気がなかった・初めてでそこまで頭が回らなかった・何も考えていなかった・面倒だった)・その他(

Q7.あなたはレジメを聞き手に見やすく工夫して作りましたか。
1.とても工夫した－2.まあまあ工夫した－3.あまり工夫しなかった－4.全く工夫しなかった
1.2.と回答した人は、どのような点を工夫したか○をつけてください(複数回答可)

16

・書式

・フォント

・個性

・筋道

・図

・流れ

・グラフ

・写真

・難しい単語の説明

・デザイン ・構成・
・その他(

統一感
)

3.4.と回答した人は、なぜ工夫しなかったのか○をつけてください(複数回答可)
・時間がなかった・他のことで忙しかった

・どうしたらいいかわからなかった・やりたくなかった

・やる気がなかった ・面倒だった・作るのが苦手 ・しなくていいと思った・初めてで工夫まで頭が回らなかった

)

・その他(

Q8.あなたはパワーポイントを聞き手に見やすく工夫して作りましたか。
1.とても工夫した－2.まあまあ工夫した－3.あまり工夫しなかった－4.全く工夫しなかった
1.2.と回答した人は、どのような点を工夫したか○をつけてください(複数回答可)
・書式

・フォント

・図

・構成

・統一感

・個性

・グラフ

・写真

・アニメーション ・デザイン

・レジメとの整合性

・レジメのコピペはしない

)

・その他(

3.4.と回答した人は、なぜ工夫しなかったのか○をつけてください(複数回答可)
・時間がなかった・他のことで忙しかった

・どうしたらいいかわからなかった・やりたくなかった

・やる気がなかった ・面倒だった・作るのが苦手 ・しなくていいと思った・初めてで工夫まで頭が回らなかった

)

・その他(

Q9.あなたは聞き手に伝わりやすく発表できましたか。
1.とてもできた－2.まあまあできた－3.あまりできなかった －4.全くできなかった

1.2.と回答した人は、どのような点を工夫したか○をつけてください(複数回答可)
・喋り方 ・声の大きさ ・トーン ・原稿を作成した ・原稿を見ずに発表した ・練習した
・自分の言葉で話した・聞き手に質問した・レーザーポインターを使用した・小道具等を使った・目線を聞き手へ向けた
)

・その他(

3.4.と回答した人は、なぜ伝わりやすくできなかったか○をつけてください(複数回答可)
・人前に立つのが恥ずかしかった ・人前で喋るのが苦手 ・やる気がなかった ・面倒だった・どうしたらいいかわからなかった・やりたくなかった・緊張した ・しなくていいと思った・初めてでそこまで頭が回らなかった

)

・その他(

Q10.人－農論は講義型授業に比べてやる気が出ましたか。
1.とてもやる気が出た－2.まあまあやる気が出た－3.あまりやる気が出なかった－4.全く出なかった
1.2.と回答した人は、なぜやる気がでたか○をつけてください(複数回答可)・面白かった・楽しかった・自分の力を試したかった

・ためになった・友達とできるから・新鮮だった ・興味が湧いた
・その他(

)

3.4.と回答した人は、なぜやる気がでなかったか○をつけてください(複数回答可)
・面倒

・苦手

・初めてでそこまで頭が回らなかった・学生だと本当に正解か怪しいから・テストに出ないから

・その他(

・先生に教えてもらった方がいい

・何も考えていなかった ・忙しかった)17

Q11.あなたは人-農論を受講して「表現力：人に情報をわかりやすく伝えることができる力」が身についたと思いますか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
1.2.と回答した人は、なぜそう思ったか○をつけてください(複数回答可)
・レジメを見やすく作れた・パワポを見やすく作れた・班での話し合いで自分の意見が伝えられた・自分の意見をまとめて伝えられた・わかりやすく発表できた・情報を取捨選択して伝えることができた・伝わりやすいよう意識していた

)

・その他(

3.4.と回答した人は、なぜ身につかなかったのか○をつけてください(複数回答可)
・相手のことを考えるのが面倒

・人に説明するのが苦手

・人前で喋るのが恥ずかしい

・自分の考えをまとめられなかった ・情報の取捨選択ができなかった ・意識していなかった
・自分の言いたいように言ってしまった・初めてでそこまで頭が回らなかった

・わからない・その他(

・何も考えていなかった)

Q12.あなたは人-農論を受講して「多様性・協働性：他者と協力し、課題を解決できる力」が身についたと思いますか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
1.2.と回答した人は、なぜそう思ったか○をつけてください(複数回答可)
・班のメンバーの意見を聞けた

・意見が食い違った時歩み寄った・わからないことがあった時協力して考えた・トラブルが起こった時率先して行動した

・より良くしようと相談した・協力するよう意識していた

)

・その他(

3.4.と回答した人は、なぜ身につかなかったのか○をつけてください(複数回答可)
・一人の方が楽だった

・一人の方が早く進んだ

・他の人と行動するのは苦手
・何も考えていなかった
・わからない・自分のペースでやりたかった・人と合わせるのは面倒・自分が正しいと思っていた・初めてでそこまで頭が回らなかった

・意識していなかった

)

・その他(

Q13.あなたは人-農論を受講して「主体性・思考力・判断力：自ら考えて、積極的に学習行動できる力」が身についたと思いますか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
1.2.と回答した人は、なぜそう思うか○をつけてください(複数回答可)
・勉強が面白くなった・自分からやるようになった・自分のペースが分かるようになった・自分で勉強した方が覚えると思った・疑問が出たら解決するようになった・積極的に学習するよう意識していた・興味のある分野ならできる

)

・その他(

3.4.と回答した人は、なぜそう思うか○をつけてください(複数回答可)
・面倒

・苦手

・初めてでそこまで頭が回らなかった

・教えてもらった方が早い
・意識していなかった

18

・先生に教えてもらった方がいい

・自分でやると要領が掴めない

・何も考えていなかった

・その他(

・自分でやると時間がかかる)Q14.あなたは人-農論の受講を終えて、表現力・多様性・協働性・主体性・思考力・判断力、の能力以外に自分にどのような能力がついたと思いますか。
・応用力
・基礎知識
・社会性

・指導力

・統率力

・専門知識
・責任感

・交渉力

・行動力 ・忍耐力 ・構成力

・コミュニケーション力 ・学ぶ力 ・調べる力

・積極性

)

・その他(

上記で選んだ能力が自分についたと思われる場面、具体例を書いてください。(人-農論で)Q15.あなたは人-農論を受講中、自分にどのような能力が足りないと気付きましたか。(受講中)
・応用力
・基礎知識
・社会性

・指導力

・統率力

・専門知識
・責任感

・交渉力

・行動力 ・忍耐力 ・構成力

・コミュニケーション力

・学ぶ力 ・調べる力

・積極性

)

・その他(

上記で選んだ能力について、足りないと感じた場面、具体例を書いてください。

Q16.あなたは人-農論の受講を終えて自分にどのような能力がまだ足りないと思いましたか。(現在)
・表現力

・協調性

・責任感

・思考力

・積極性

・構成力

・学ぶ力

・調べる力

・問題解決能力

・コミュニケーション力

・判断力 ・指導力 ・行動力

・統率力

・忍耐力 ・主体性 ・協調性
)

・その他(

上記で選んだ能力について今後どのようにつけて行けば良いと考えていますか。
具体例を書いてください。
Q17.あなたは人-農論をきっかけに自ら行動することが大切だと思うようになりましたか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
1.2.と回答した人は、なぜそう思うか○をつけてください(複数回答可)
・自分から動いたほうがより良くなるから・自分が成長するから・自分に自信がつくから・自分のやりたいことができるから・自分が動くことで人のためになると思うから
)

・その他(

3.4.と回答した人は、なぜそう思わないか○をつけてください(複数回答可)・面倒 ・自分から動くのが苦手 ・人に言われるほうが楽 ・自分が成長しなくてもいいから・自分が動いても変わらないと思うから

)

・その他(

Q18.人-農論について今後、改善をした方が良いと思いますか。
1. とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
1.2.と回答した人は、改善したほうが良いと思う点に○をつけてください(複数回答可)
・分野

・テーマ

・班の編成

・レジメ

・発表する人数を増やした方がいい
・発表方法以外がいい・パワポ ・発表の仕方・発表する人数を減らした方がいい

・授業回数を増やしたほうがいい

・2 年生も一緒にやったほうがいい
・実施時期を変えた方がいい

・授業回数を減らした方がいい

・1 年次だけで終わらず 2 年次まで発展させた方がいい

・その他(

)

19

3.4.と回答した人は、なぜそう思わないか○をつけてください(複数回答可)・今のままでいいと思う
・よくわからない

・特に思いつかない

・他の方法を知らない・問題はないと思う

・考える気がない

・その他()

Q19. あなたは今後も短大に人‐農論のような授業があった方がいいと思いますか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
1.2. と回答した人は、なぜそう思うか○をつけてください(複数回答可)
・面白い

・楽しい

・自分の力を試せる

・ためになる・新鮮・友達とできるから・興味が湧く ・勉強が好きになれる
・その他(

)

3.4.と回答した人は、なぜそう思わないか○をつけてください(複数回答可)
・面白くない・楽しくない・必要性がわからない

・ためにならない・一人でやった方が楽・これで勉強が好きになると思えない
)

・その他(

Q20.あなたは短大入学以前にアクティブラーニングを経験したことがありますか。
1.ある

－

2.ない

－

3.あるかもしれないが、はっきりとわからない

1 と回答した人は、どのような形態のものだったか○をつけてください(複数回答可)
・プレゼンテーション ・ディスカッション ・グループディスカッション ・グループワーク

20・ディベート

・レポート

・ポスター

・ワークシート・フィールドワーク
・問題作り

・シミュレーション

・作文発表 ・その他(

・ロールプレイング)

表６．人-農業・園芸・環境関係論

評価アンケート（教員用）

表 6 人－農業・園芸・環境関係論

評価アンケート(教員用)

以下の設問の当てはまるものに○をしてください。
Q1.あなたは担当班の話し合い・準備介入しましたか。
1.ほぼ介入した－2.大まかに介入した－3.あまり介入しなかった－4.全くしなかった
なぜそうしたか理由を書いてください。(箇条書き可)Q2.担当班の学生は計画的に準備を進めていましたか。
1.とても計画的だった－2.まあまあ計画的だった－3.あまり計画的でなかった－4.全く計画的でなかった

なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q3.担当班の学生は主体的に人-農論の準備・発表に取り組んでいましたか。
1.とても取り組んでいた－2.まあまあ取り組んでいた－3.あまり取り組んでいなかった－4.全く取り組んでいなかった

なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q4.全ての班の学生はレジメを聞き手に見やすく工夫して作っていました。
1.とても工夫していた－2.まあまあ工夫していた－3.あまり工夫していなかった－4.全く工夫していなかった

なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q5.全ての班の学生はパワーポイントを聞き手に見やすく工夫して作っていましたか。
1.とても工夫していた－2.まあまあ工夫していた－3.あまり工夫していなかった－4.全く工夫していなかった

なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q6.全ての班の学生は聞き手に伝わりやすく発表できていましたか。
1.とてもできていた－2.まあまあできていた－3.あまりできていなかった－4.全くできていなかった
なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q7.人－農論では講義型授業に比べて全ての学生のやる気は出ていたと思いますか。
1.とても出ていた－2.まあまあ出ていた－3.あまり出ていなかった－4.全く出ていなかった
なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q8.人-農論を受講して「表現力：人に情報をわかりやすく伝えることができる力」が担当班の学生に身についたと思いますか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q9.人-農論を受講して「表現力：人に情報をわかりやすく伝えることができる力」が全ての学生に身についたと思いますか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)21

Q10.人-農論を受講して「多様性・協働性：他者と協力し、課題を解決できる力」が担当班の学生に身についたと思いますか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q11.人-農論を受講して「多様性・協働性：他者と協力し、課題を解決できる力」が全ての学生に身についたと思いますか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q12.人-農論を受講して「主体性・思考力・判断力：自ら考えて、積極的に学習行動できる力」が担当
班の学生に身についたと思いますか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q13. 人-農論を受講して「主体性・思考力・判断力：自ら考えて、積極的に学習行動できる力」が全ての学生に身についたと思いますか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q14.人-農論の指導を終えて、表現力・多様性・協働性・主体性・思考力・判断力、の能力以外に担当
班の学生にどのような能力がついたと思いますか。
・応用力
・基礎知識
・社会性

・指導力

・統率力

・専門知識
・責任感

・交渉力

・行動力 ・忍耐力 ・構成力

・コミュニケーション力

・学ぶ力 ・調べる力

・積極性

)

・その他(

上記で選んだ能力が自分についたと思われる場面、具体例を書いてください。(人-農論で)Q15. 人-農論の指導を終えて、表現力・多様性・協働性・主体性・思考力・判断力、の能力以外に全ての学生にどのような能力がついたと思いますか。
・応用力
・基礎知識
・社会性

・指導力

・統率力

・専門知識
・責任感

・交渉力

・行動力 ・忍耐力 ・構成力

・コミュニケーション力

・学ぶ力 ・調べる力

・積極性

)

・その他(

上記で選んだ能力が学生についたと思われる場面、具体例を書いてください。(人-農論で)Q16.人-農論を指導中、担当班の学生にどのような能力が足りないと気付きましたか。(指導中)
・応用力
・基礎知識
・社会性

22

・指導力

・統率力

・専門知識
・責任感

・交渉力

・行動力 ・忍耐力 ・構成力

・コミュニケーション力

・その他(

・学ぶ力 ・調べる力)・積極性上記で選んだ能力について、足りないと感じた場面、具体例を書いてください。
Q17.人-農論の受講を終えて担当班の学生にどのような能力がまだ足りないと思いましたか。(現在)
・表現力

・協調性

・責任感

・思考力

・積極性

・構成力

・学ぶ力

・調べる力

・問題解決能力

・コミュニケーション力

・判断力 ・指導力 ・行動力

・統率力

・忍耐力 ・主体性・その他()

上記で選んだ能力について今後どのようにつけて行けば良いと考えていますか。
具体例を書いてください。

Q18. 人-農論の受講を終えて全ての学生にどのような能力がまだ身に付いていないと思いますか。(現
在)
・表現力

・協調性

・責任感

・思考力

・積極性

・構成力

・学ぶ力

・調べる力

・問題解決能力

・コミュニケーション力

・判断力 ・指導力 ・行動力

・統率力

・忍耐力 ・主体性・その他()

上記で選んだ能力について今後どのようにつけて行けば良いと考えていますか。
具体例を書いてください。

Q19.あなたは、学生が人-農論のきっかけに自ら行動することが大切だと思うようになったと感じましたか。
1.とても感じる－2.まあまあ感じる－3.あまり感じない－4.全く感じない
なぜそう感じたか理由を書いてください。(箇条書き可)Q20. あなたは今後も短大に人‐農論のような授業があった方がいいと思いますか。
1.とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
なぜそう思ったか理由を書いてください。(箇条書き可)Q21.人-農論について今後、改善をした方が良いと思いますか。
1. とても思う－2.まあまあ思う－3.あまり思わない－4.全く思わない
なぜそう思ったか理由を書いてください。また、どのように変えたらいいと思いますか。
(箇条書き可)Q22.他に短大にどのようなタイプのアクティブラーニングがあったら良いと思いますか。
具体例を書いてください。(箇条書き可)23

した学生は合計80％を占めた．
「発表を成功させる

結

果ために意見を共有したい」という理由が多かった．
「あまり努力しなかった」と回答した学生は17％１）学生へのアンケート
学生へのアンケート結果を表7，図１〜3に示す．

で，「自分のことで精一杯」，「言ってもわかってもらえないから」という理由が挙がった．

アンケートの回答を主として肯定的回答と否定的回答に分けて以下に説明を加える．

Q４.あなたは班のメンバーのサポートをしましたか．
「とてもサポートした」，「まあまあサポートした」

Q１.あなたは班での話し合い・準備に積極的に参加しと回答した学生は合計73％であった．回答した学生

ましたか．

には，情報収集への協力，レジメ・パワーポイント「とても積極的だった」，「まあまあ積極的だった」

作成への協力，練習への協力，といった行動が見らと回答した学生は合計72％であった．回答者の中れた．

には，「班長に立候補した」という学生が見られた．

「あまりしなかった」，「全くしなかった」と回答

また，「他の班も手伝った」という自分の班以外にした学生は合計28％であった．
回答した学生には，「自も積極的に関わった学生も見られた．

分のレベルが低く人に教えられなかった」，「教える「あまり積極的ではなかった」，「消極的だった」

ような機会がなかった」という，理由が見られた．

と回答した学生は合計26％であった．回答者には「面倒」，「やりたくない」，「言うほどの意見でないと思った」という理由が見られた．

Q５.あなたは計画的に準備を進めましたか．
「とても計画的だった」，「まあまあ計画的だった」と回答した学生は合計57％であった．計画的に進めQ２.あなたは班のメンバーの意見を理解しようとしま

た学生には「慌てたくない」，「期限を守りたい」
，
「班

したか．

に迷惑をかけたくない」という理由があった．

全員が「とても理解しようとした」か「まあまあ「あまり計画的でなかった」，「全く計画的でなかっ理解しようとした」と回答した．「よりよい発表にた」と回答した学生は合計41％であった．
「何とかしたかった」，「内容についてみんなの意見を聞きたなる」，「何にも考えていなかった」，「計画を立てるかった」といった理由が挙げられた．

のが苦手」，「やる気がなかった」，「何も考えていなかった」という学生が見られた．

Q３.あなたは自分の考えを班の他のメンバーに理解してもらおうと思いましたか．

Q６.あなたは自分の考えをもって人−農論の準備・発「とても努力した」，「まあまあ努力した」と回答

(％)

(％)

30%

50%

25%

40%

20%

30%

15%

20%

10%

10%

5%
その他（緊張に耐える力）

コミュニケーション力

責任感
社会性
積極性
調べる力
学ぶ力

0%

専門知識
基礎知識
構成力
忍耐力
行動力
交渉力
統率力
指導力
応用力

コミュニケーション力その他（協調性）
責任感
社会性
積極性
調べる力
学ぶ力

専門知識
基礎知識
構成力
忍耐力
行動力
交渉力
統率力
指導力
応用力

図１．あなたは人-農論の受講を終えて，表現力・多様性・
協働性・主体性・思考力・判断力の能力以外に自分にどのような能力が付いたと思いますか

24

35%

各項目を選択した学生の割合

各項目を選択した学生の割合

60%

0%

表に取り組みましたか．

図２．あなたは人-農論を受講中，自分にどのような能力が足りないと感じましたか（受講中）表７．学生アンケートの結果
回答者数（%）
質問項目

解答番号
1

2

3

4

合計

Q１.あなたは班での話し合い・準備に積極的に参加しましたか

12（26）

22（46）

11（24）

1（2）

46（100）Q２.あなたは班のメンバーの意見を理解しようとしましたか

24（52）

22（48）0（0）0（0）

46（100）Q３.あなたは自分の考えを班の他のメンバーに理解してもらおうと努力しま
したか

9（15）

30（65）

7（17）

0（0）

46（100）Q４.あなたは班のメンバーのサポートをしましたか

5（10）28（63）

11（24）

2（4）

46（100）Q５.あなたは計画的に準備を進めましたか

6（13）21（44）

15（32）

4（9）46（100）Q６.あなたは自分の考えをもって人－農論の準備・発表に取り組みましたか

13（28）

30（65）3（7）0（0）

46（100）Q７.あなたはレジメを聞き手に見やすく工夫して作りましたか．

13（24）

26（61）

7（15）

0（0）

46（100）Q８.あなたはパワーポイントを聞き手に見やすく工夫して作りましたか

11（25）

35（76）0（0）0（0）

46（100）Q９.あなたは聞き手に伝わりやすく発表できましたか

5（11）17（37）

21（46）

3（5）

46（100）

Q10.人−農論は講義型授業に比べてやる気が出ましたか

10（22）

24（52）

11（24）

1（2）

46（100）Q11.あなたは人−農論を受講して「表現力：人に情報をわかりやすく伝えることができる力」が身についたと思いますか

7（15）27（59）

11（27）

1（2）

46（100）Q12.あなたは人−農論を受講して「多様性・協働性：他者と協力し，課題を解決できる力」が身についたと思いますか

7（15）29（63）

9（20）

1（2）

46（100）Q13.あなたは人−農論を受講して「主体性・思考力・判断力：自ら考えて，積極的に学習行動できる力」が身についたと思いますか

6（13）28（61）

12（26）0（0）46（100）Q17.あなたは人−農論をきっかけに自ら行動することが大切だと思うようになりましたか20（44）

24（52）2（5）0（0）

46（100）

Q18.人−農論について今後，改善をした方が良いと思いますか

4（9）13（28）

23（54）

6（13）

46（100）Q19.あなたは今後も短大に人−農論のような授業があった方がいいと思いますか

13（28）

28（61）

5（12）

0（0）

46（100）Q20.あなたは短大入学以前にアクティブラーニングを経験したことがありま
すか

25（54）

13（28）

8（18）

0（0）

46（100）＊ 解答番号（1，2，3，4）については学生アンケート（表5）を参照．

「とても取り組んだ」，「まあまあ取り組んだ」と「とても工夫した」，「まあまあ工夫した」と回答

回答した学生は合計93％であった．
「自分で動かな

した学生は合計85％だった．ほとんどの学生が工夫いと進まない」といった理由が見られた．

を凝らしていた．工夫した点はデザイン，フォント，

あまり取り組まなかったと回答した学生は7％で，「初めてでそこまで頭が回らなかった」ということだった．

図表や，班ごとの統一感を出すといった点が挙げられた．
「あまり工夫しなかった」と回答した学生は15％で，「作るのが苦手」，「初めてでそこまで頭が回らQ７.あなたはレジメを聞き手に見やすく工夫して作りなかった」といったことだった．

ましたか．
Q８.あなたはパワーポイントを聞き手に見やすく工夫

各項目を選択した学生の割合(％) 40%

して作りましたか．

35%
30%

この設問では，全員が「とても工夫した」か，「ま25%

あまあ工夫した」と回答した．工夫した点は，「ア20%

ニメーションを入れた」，「字を大きく見やすくし

15%

た」
，
「カラフルにした」，といったものだった．

10%
5%
コミュニケーション力

その他

問題解決能力
主体性
忍耐力
調べる力
学ぶ力
構成力
積極性
統率力
行動力
構成力
指導力
判断力
思考力
責任感
協調性
表現力

0%

図３．あなたは人-農論の受講を終えて，自分にどのような能力がまだ足りないと思いますか（現在）Q９.あなたは聞き手に伝わりやすく発表できましたか．
「とてもできた」，「まあまあできた」と回答した
学生は合計48％であった．
「声の大きさやトーン等
工夫した」，「レーザーポインターを使用した」，「原
稿を見ずに目線を聞き手へ向けた」といった理由や「聞き手に質問をした」といった理由があった．
「あまりできなかった」，「全くできなかった」と25

回答した学生合計51％は「人前で喋るのが苦手」「恥，は合計74％であった．
「積極的に学習しようと意識ずかしい」，「早口になった」といった理由が多かっするようになった」，「自分で勉強した方が覚える」

た．

といった理由や「自分のペースがわかるようになった」，「興味のある分野ならできる」，「疑問が出たら

Q10.人−農論は講義型授業に比べてやる気が出ましたか．

解決するようになった」といった理由が見られた．
あまり思わないと回答した学生は合計26％であっ「とてもやる気が出た」，「まあまあやる気が出た」

た．
「自分でやると要領が掴めない」，「教えてもらっと回答した学生は合計74％であった．
「新鮮だった」，

た方が早い」という理由が見られた．

「ためになった」，「面白かった」という理由や「友達とできるから」という理由があった．

Q14.あなたは人−農論の受講を終えて「表現力」，「多「あまりやる気が出なかった」，「全く出なかった」

様性・協働性」，「主体性・思考力・判断力」の能と回答した学生は合計26％で，「初めてで頭が回ら力以外に自分にどのような能力がついたと思いまなかった」，「苦手」という理由が見られた．

すか．
身に付いた能力を選択した学生の割合が高い方か

Q11.あなたは人−農論を受講して「表現力：人に情報ら見ると，調べる力：約48％，行動力：約18％，専をわかりやすく伝えることができる力」が身に付

門知識：約16％，コミュニケーション力・積極性：いたと思いますか．

約14％となった（図1）．

「とても思う」，「まあまあ思う」と回答した学生は合計74％であった．「レジメ・パワーポイントを見やすく作れた」といった資料作成についてや，「自分の意見を伝えた」，「情報の取捨選択をして伝え20％以上のものに注目すると，主な理由は以下のようであった．
調べる力：「図書館，インターネット等で調べることができた」，「調べて自力で解決できた」

た」，「わかりやすく発表した」といった発表時についての理由が挙げられた．
「あまり思わない」，「全く思わない」と回答した

Q15.あなたは人−農論を受講中，自分にどのような能力が足りないと気付きましたか．

学生は合計29％であった．
「自分の考えをまとめら足りないと気付いた能力を選択した学生の割合がれなかった」，「人に説明するのが苦手」といった理高い方から見ると，積極性： 約31％，コミュニケー

由と，「１回やっただけでは身に付かない」といっ

ション力： 約28％，行動力： 約22％，構成力：約た理由が挙がった．

17％，となった（図2）．
20％以上のものに注目して，主な理由は以下のよ

Q12.あなたは人−農論を受講して「多様性・協働性：
他者と協力し，課題を解決できる力」が身に付いうであった．
積極性：「班長になり責任感が出た」

たと思いますか．

コミュニケーション力：「内容が被らないよう話し「とても思う」，「まあまあ思う」と回答した学生合いをした」

は合計78％であった．「協力するよう意識した」，「班のメンバーの意見を聞いた」，「より良くしようと相行動力：「人に言われる前に動けるようになった」，「班員を待つのではなく働きかけた」

談した」といった理由が見られた．
「あまり思わない」，「全く思わない」と回答した
学生は合計22％であった．「一人の方が楽・早く進んだ」，「人と合わせるのが面倒」といった理由が見られた．

Q16.あなたは人−農論の受講を終えて，自分にどのような能力がまだ足りないと思いますか．
まだ足りていないと思った能力を選択した学生の割合が高い方から見ると，コミュニケーション力：
約35%，表現力：約30％，統率力：約28％，指導力：

Q13.あなたは人−農論を受講して「主体性・思考力・
判断力：自ら考えて，積極的に学習行動ができる力」が身に付いたと思いますか．
「とても思う」，「まあまあ思う」と回答した学生
26

約17％，構成力：約17％，となった（図3）．
20％以上のものに注目して，主な理由は以下のようであった．
コミュニケーション力：「人見知りだから」表現力：「原稿を読んだだけだった」
統率力：「人をまとめるのが上手くいかなかった」

２）教員へのアンケート
教員へのアンケートの結果を表8～13に示す．
アンケートの回答を主として肯定的回答と否定的回Q17.あなたは人−農論をきっかけに自ら行動すること答に分けて以下に説明を加える．

が大切だと思うようになりましたか．
「とても思う」，「まあまあ思う」と回答した学生

Q１.あなたは担当班の話し合い・準備に介入しましたは合計96％とほとんどで，「自分で動いた方がやりか．

たいことができる，成長する，自信が付く」といっ「大まかに介入した」と回答した教員が6人中4人，た理由や，「自分が動くことで人のためになる，他「あまり介入しなかった」と回答した教員が2人での人も動いてくれる」といった理由が挙げられた．

あった．

「あまり思わない」と回答した学生は5％で，「自筆者は，１番最初の発表班の担当で，学生が全く分が動いても何も変わらない」といった理由であっ要領を掴めていなかったため，大まかに介入した．

た．

大まかに介入した教員は「はじめは介入量を増やし，徐々に学生の主体性を誘発し，減らした」，「班員に

Q18.あなたは人−農論について今後，改善をした方がリーダーシップを発揮できる学生がおらず，介入せ良いと思いますか．

ざるを得なかった」ということだった．あまり介入「とても思う」，「まあまあ思う」と回答した学生しなかった教員からは「チームリーダーが学生たち

は，合計37％であった．改善した方がいい点として，と話し合って連絡をしていたから」，「学生たちの自「分野・レジメ・パワポ・テーマ・授業回数を増やす」

主性を尊重しようとしたため」という理由が挙がっといったことが挙げられた．

た．

「あまり思わない」，「全く思わない」と回答した
学生は合計67％で，「問題はない」，「特に思いつかない」といった理由であった．

Q２.担当班の学生は計画的に準備を進めていましたか．
「まあまあ進めていた」と回答した教員が6人中5Q19.あなたは今後も短大に人−農論のような授業があった方がいいと思いますか．

人，「あまり進めていなかった」と回答した教員が1人だった．

「とても思う」「まあまあ思うと回答した学生」は，，「まあまあ進めていた」と回答した教員からは「班合計89％で，「面白い」，「楽しい」，「勉強が好きに長がしっかりしていた」や，「計画書を作成していなる」，「ためになる」，「友達とできる」，「自分の力る班は概ね計画的であった」という理由が見られた．

をためせる」という理由が挙げられた．

しかし，「あまり進めていなかった」と回答した教「あまり思わない」，「全く思わない」と回答した員からは「直前にならないと動かない学生もいて，学生は合計12％だった．
「必要性がわからない」，「こ

計画的には進まなかった」という理由があった．

れで勉強が好きになるとは思えない」といった理由
だった．

Q３.担当班の学生は主体的に人−農論の準備・発表に取り組んでいましたか．

Q20.あなたは短大入学以前にアクティブラーニングを「まあまあ取り組んでいた」と回答した教員が6人経験したことがありますか．

中5人，「あまり取り組んでいなかった」と回答した「ある」と回答した学生は54％，「ない」と回答し教員が1人だった．

た学生は28％，「あるかもしれないが，はっきりと全教員が学生に個人差があると感じていたが，「まはわからない」と回答した学生は18％だった．AL

あまあ取り組んでいた」と回答した教員からは「リーの形態はプレゼンテーション・フィールドワーク・

ダーとして皆に連絡をとったり，まとめていたりす

ポスター・グループワーク・グループディスカッショ

る学生がいた」という理由が挙げられ，「あまり取ン・作文発表・レポート・ディベート・問題作り・り組んでいなかった」と回答した教員からは「教員ロールプレイングと多岐に渡った．

が声をかけなければ動かない学生がいた」という理由が挙げられた．
27

表８．教員アンケートの結果
回答者数
質問項目

解答番号
1

2

3

4

Q１.あなたは担当班の話し合い・準備介入しましたか

0

4

2

0

合計
6

Q２.担当班の学生は計画的に準備を進めていましたか

0

5

1

0

6

Q３.担当班の学生は主体的に人－農論の準備・発表に取り組んでいましたか

0

5

1

0

6

Q４.全ての班の学生はレジメを聞き手に見やすく工夫して作っていましたか

0

8

0

0

8

Q５.全ての班の学生はパワーポイントを聞き手に見やすく工夫して作ってい
ましたか

0

5

3

0

8

Q６.全ての班の学生は聞き手に伝わりやすく発表できていましたか

0

7

1

0

8

Q７.人−農論では講義型授業に比べて全ての学生のやる気は出ていたと思い
ますか

1

7

0

0

8

Q８.人−農論を受講して「表現力：人に情報をわかりやすく伝えることができる力」が担当班の学生に身についたと思いますか

0

4

2

0

6

Q９.人−農論を受講して「表現力：人に情報をわかりやすく伝えることができる力」が全ての学生に身についたと思いますか

0

5

3

0

8

Q10.人−農論を受講して「多様性・協働性：他者と協力し，課題を解決できる力」が担当班の学生に身についたと思いますか

0

6

0

0

6

Q11.人−農論を受講して「多様性・協働性：他者と協力し，課題を解決できる力」が全ての学生に身についたと思いますか

0

6

2

0

8

Q12.人−農論を受講して「主体性・思考力・判断力：自ら考えて，積極的に学習行動できる力」が担当班の学生に身についたと思いますか．

0

3

2

1

6

Q13.人−農論を受講して「主体性・思考力・判断力：自ら考えて，積極的に学習行動できる力」が全ての学生に身についたと思いますか

1

1

5

1

8

Q19.あなたは，学生が人−農論のきっかけに自ら行動することが大切だと思うようになったと感じましたか

4

3

0

1

8

Q20.あなたは今後も短大に人−農論のような授業があった方がいいと思います
か

0

7

1

0

8

Q21.人−農論について今後，改善をした方が良いと思いますか

0

7

1

0

8

＊ 解答番号（1，2，3，4）については学生アンケート（表6）を参照．

表９．人-農論の受講を終えて表現力・多様性・主体性・思考力・判断力，の能力以外に担当班の学生にどのような能力がついたと思いますか		
身に付いたと思われる能力

回答者数（複数回答）
（人）

責任感

3

調べる力

3

社会性

2

忍耐力
学ぶ力

2
1

コミュニケーション力

1

構成力

1

この能力が学生に付いたと思われる場面（人−農論で）特に班長についた／集団の中でそれぞれ担当が存在したから／リーダーは懸命にまとめようとしていた
それぞれよく調べていたがインターネットに頼りがちだったように思う／図書館から本を借りてきたりして調べていた
他者に自分を合わせる必要があった／お互い意思疎通を図ろうとしていた／班の人たちと進度を合わせようとしていた
リーダーに他の学生が従わない／話し合いの時，発表会の時すべて一人一人に発表させることで学ぶ姿勢の重要性は理解したと思う
お互いの発表内容を理解しないと発表順が決められないため，お互いに意志疎通を図ろうとしていた＊構成力についてはコメントなし

Q４.全ての班の学生はレジメを聞き手に見やすく作っていましたか．
「まあまあ工夫していた」と回答した教員が8人中員が3人であった．
「まあまあ工夫していた」と回答した教員からは，「アニメーションを用いる等工夫していた」，「あま全員であった．

り工夫されていなかった」と回答した教員からは，「班ごとに形式を揃えたりするなど，見やすいも「レジメをそのままパワーポイントにするなど，文のになっていた」といった理由が挙げられた．

字が多いスライドを作ったりしていた」といった理由が挙げられていた．

Q５.全ての班の学生はパワーポイントを聞き手に見やすく作っていましたか．

28

Q６.全ての班の学生は聞き手に伝わりやすく発表でき「まあまあ工夫していた」と回答した教員が8人中ていましたか．

5人，「あまり工夫されていなかった」と回答した教「まあまあできていた」と回答した教員が8人中7表10．人-農論の指導を終えて表現力・多様性・主体性・思考力・判断力，の能力以外に全ての学生にどのような能力がついたと思いますか		
身に付いたと思われる能力

回答者数（複数回答）
（人）

責任感

3

調べる力
学ぶ力
基礎知識
専門知識

2
2
1
1

問題発見能力

1

社会性
構成力
特になし

1
1
1

この能力が学生に付いたと思われる場面（人−農論で）仲間と一つの課題に取り組む責任感がついたと思う／グループワークなので役割の重要性を感じたと思う
各学生が発表者と聴講生となっているので調べる力はついたと思う
各学生が発表者と聴講生となっているので学ぶ力はついたと思う
人・農業に関わる項目を一通り取り上げていた
いろいろな分野の内容があった
実際にやって見て問題発見能力がつくと（ついた）と思われる／問題を発見することができたとともに，解決方法を探ることができたと思う

全ての学生に能力がついたとは考えられない＊社会性，構成力についてはコメントなし

表11．人-農論を指導中，担当班の学生にどのような能力が足りないと気付きましたか		
足りないと思われた能力

回答者数（複数回答）（人）

コミュニケーション力

3

構成力

2

積極性

2

統率力
応用力
調べる力

1
1
1

専門知識

1

この能力が学生に足りないと思われた場面（人−農論指導中）中々全員でまとまって話し合いができない／班員同士のコミュニケーションが少なく最初の方がバラバラだった
話の流れが上手く作れない／何が言いたいかわからない
積極性が能力かどうかわからない／リーダー以外のメンバーの発言が少なかった（打ち合わせ中）
どのようなテーマでするのか中々決められなかった
自分の意見を持っていなかった
インターネットの情報をそのまま載せていた＊専門知識についてはコメントなし

表12．人-農論の受講を終えて，担当班の学生にどのような能力がまだ足りないと思いましたか（現在）
身に付いていないと思われる能力 回答者数（複数回答）（人）
コミュニケーション力

3

協働性

1

表現力

1

協調性

1

判断力

1

調べる力

1

思考力

1

今後どのようにこの能力をつけて行けば良いか
発表の機会を増やす／自分自身に責任を持って取り組むような課題を背負い他者と意見交換しながら進めて行くような場面を作り，教員から賞賛する／
グループでの発表・活動を増やす
皆で目標に向かって助け合いながら取り組むという能力が足りないと感じた
ため，授業でのグループワークを増やすべき＊表現力以下はコメントなし

表13．人-農論の受講を終えて，全ての学生にどのような能力がまだ足りないと思いましたか（現在）
まだ身に付いていないと思われる能力
コミュニケーション力
思考力
発表力
表現力
協調性
責任感
指導力
統率力
判断力
積極性
構成力
調べる力
主体性
学ぶ力
協働性

回答者数（複数回答）（人）
今後どのようにこの能力をつけて行けば良いか2
グループワークを増やす／発表の機会を増やす
1
教員が指示を出しすぎない
プレゼンテーションのスキルの体得／原稿読みでなく，自信を持って1
説得力のあるプレゼンターになれるよう力をつけてほしい／事前にリハーサルを積んでおく必要がある
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

＊表現力以下はコメントなし

29

人，「あまりできていなかった」と回答した教員が1「まあまあ思う」と回答した教員が6人中全員で

人だった．

あった．

「まあまあできていた」と回答した教員からは，「全「グループで取り組むことで会話が生まれ協力し体的に内容は伝わっていた」という理由が挙げられ合う姿勢が養えたと思う」，「チームリーダーなど

た．
「あまりできていなかった」と回答した教員か

チームのまとめる役割をした学生には協働性が身にらは，「‘伝える’ということに関しては，緊張から付いたと思う」といった理由が見られた．

原稿を読み上げるだけの学生の割合が多く，まだまだ練習が必要」という理由があがった．

Q11.人−農論を受講して「多様性・協働性：他者と協力し，課題を解決できる力」が全ての学生に身にQ７.人−農論では講義型の授業に比べて全ての学生のついたと思いますか．

やる気は出ていたと思いますか．

「まあまあ思う」と回答した教員が8人中6人，「あま「とても思う」と回答した教員が8人中1人，「まあ

り思わない」と回答した教員が2人であった．

まあ思う」と回答した教員が7人であった．

「まあまあ思う」と回答した教員からは，「それぞれ概ねやる気が出ていたと全教員が感じており，「や違う効果があったと思う」という理由が挙がった．

らされている感はあったとは思うが，一部の学生は「あまり思わない」と回答した教員からは，「経験とやる気を出していた」という理由がみられた．

して蓄積されたのではないか，と思う程度」，という理由が見られた．

Q８.人−農論を受講して「表現力：人に情報をわかりやすく伝えることができる力」が担当班の学生に身についたと思いますか．
「まあまあ思う」と回答した教員が6人中4人，「あQ12.人−農論を受講して「主体性・思考力・判断力：
自ら考えて，積極的に学習行動できる力」が担当
班の学生に身についたと思いますか．

まり思わない」と回答した教員が2人であった．

「まあまあ思う」と回答した教員が6人中3人「あま「まあまあ思う」と回答した教員からは「質問のこり思わない」と回答した教員が2人，「全く思わない」とを考えた工夫や，興味を持ってもらう工夫をしてと回答した教員が1人であった．

いた」，という理由が挙がった．「あまり思わない」「まあまあ思う」と回答した教員からは，「自分のと回答した教員からは，「発表する側にはまあまあ

指示なく学生同士で創意工夫している場面が多く見身に付いたようだが，原稿を読み上げるだけの学生られるようになった」といった理由が挙げられた．

が多く‘自分の言葉で伝える’練習が必要だった」「あまり思わない」，「全く思わない」と回答した教という理由がみられた．

員からは，「実感がない」といった理由が挙げられた．

Q９.人−農論を受講して「表現力：人に情報をわかりQ13.「主体性・思考力・判断力：自ら考えて，積極的やすく伝えることができる力」が全ての学生に身に学習行動できる力」が全ての学生に身についたについたと思いますか．

と思いますか．

「まあまあ思う」と回答した教員が8人中5人，「あ「とても思う」と回答した教員が8人中1人，「まあ

まり思わない」と回答した教員が3人であった．

まあ思う」と回答した教員が1人，「あまり思わない」「まあまあ思う」と回答した教員からは，「班ごとでと回答した教員が5人，「全く思わない」と回答した

特色を出そうと努力しているように見えた」，「発表

教員が1人であった．

者の表現力は向上したと思う」という理由が挙がっ「とても思う」，「まあまあ思う」と回答した教員

た．「あまり思わない」と回答した教員からは，「まからは，「学生同士で工夫していた」「自分の役割分だまだ工夫が必要」，「全ての学生が積極的に参加し担をしっかりこなそうとしていた」といった理由がているわけではないから」という理由があがった．

挙がった．
「あまり思わない」，「全く思わない」と回答した教員からは，「やる学生とやらない学生のQ10.人−農論を受講して「多様性・協働性：他者と協差が大きすぎる」，「リーダーに頼りがちな傾向が強

力し，課題を解決できる力」が担当班の学生に身かったように思う」，「やらされている感が強い態度についたと思いますか．

の学生もいたから」，「発表者は身に付いたと思うが，

30

聞き手の方に積極性の欠ける学生が見られる」といった理由が挙げられた．

うな能力がまだ足りないと思いましたか（現在）．
この設問では，足りないと思われた能力について
今後どのようにつけて行けばいいかを聞いた．多く

Q14.人−農論の受講を終えて，
「表現力」
，
「多様性・
協働性」，「主体性・思考力・判断力」の能力以外に担当班の学生にどのような能力がついたと思い選ばれた能力とコメントは以下のようであった（表12）．
コミュニケーション力：「発表の機会を増やす」，

ますか．

「自分自身に責任を持って取り組むような課題を背多く選ばれた能力と回答は以下のようであった負い他者と意見交換しながら進めて行くような場面（表9）．
責任感：「特に班長についた」，「集団の中でそれを作る」，「グループでの発表・活動を増やす」，「授
業でのグループワークを増やすべき」ぞれ担当が存在したから」
社会性：「他者に自分を合わせる必要があった」，「お互い意思疎通を図ろうとしていた」
忍耐力：「全てにおいて」，「リーダーに他の学生が従わない時リーダーは懸命にまとめようとしていQ18.人−農論の受講を終えて全ての学生にどのような能力がまだ身に付いていないと思いますか（現在）．
足りないと思われた能力について今後どのようにた」

つけて行けばいいかを聞いた．多く選ばれた能力と「調べる力」：「それぞれよく調べていたがインター

回答は以下のようであった（表13）．

ネットに頼りがちだったように思う」

コミュニケーション力：「グループワークを増やす」，「発表の機会を増やす」

Q15.人−農論の指導を終えて，
「表現力」
，
「多様性・
協働性」，「主体性・思考力・判断力」の能力以外に全ての学生にどのような能力がついたと思いま

思考力：「教員が指示を出しすぎない」
発表力：「プレゼンテーションのスキルの体得」，「事前にリハーサルをする」

すか．
多く選ばれた能力と回答は以下のようであった（表10）．
責任感：「仲間と一つの課題に取り組む責任感がQ19.あなたは，学生が人−農論のきっかけに自ら行動することが大切だと思うようになったと感じましたか．

ついたと思う」，「グループワークなので役割「とても思う」と回答した教員が8人中4人，「まあの重要性を感じたと思う」

まあ思う」と回答した教員が3人，「あまり思わない」

調べる力：「各学生が発表者と聴講生となっているので調べる力はついたと思う」
学ぶ力：「各学生が発表者と聴講生となっている
ので学ぶ力はついたと思う」と回答した教員が 1人であった．
「とても思う」「まあまあ思う」と回答した教員からは，「社会に出てから仕事を行っていく上でも基礎になる力だと感じているから」という理由が挙がった．
「あまり思わない」と回答した教員からは，

Q16.人−農論を指導中，担当班の学生にどのような能「人−農論が自体が義務なので」，「授業の一環とし力が足りないと気付きましたか（指導中）．

て発表を終わらせた感がするため」という理由が挙多く選ばれた能力と回答は以下のようであった

がった．

（表11）．
コミュニケーション力：「中々全員でまとまってQ20.あなたは今後も短大に人−農論のような授業が話し合いができない」，「班員同士のコミュニケー

あった方がいいと思いますか．

ションが少なく最初の方がバラバラだった」「まあまあ思う」と回答した教員が8人中7人，「あ

構成力：「話の流れが上手く作れない」，「何が言いたいかわからない」
積極性：「個人差がある」

まり思わない」と回答した教員が 1人であった．
「まあまあ思う」と回答した教員からは，「人−農論→ゼミ研究テーマ作成→研究実施→研究発表に繋がって行くと思われる」，「コミュニケーションの練Q17.人−農論の受講を終えて，担当班の学生にどのよ習になるから」，「自主性・協働性が少しは身に付く
31

から」といった理由が挙がった．
「あまり思わない」○開講時期の改善点と回答した教員からは，「ALを推進しているので各「1年の前期に開講するのはすこし改善したい」

授業でグループワークを進めて行けばよい，‘人−という意見があった．

農論’はそのための呼び水的な位置でよい」という理由が見られた．

Q22.他に短大にどのようなタイプのアクティブラーニ
ングがあったら良いと思いますか．

Q21.人−農論について今後，改善をした方が良いと思ALのタイプとして挙げられたのは，グループワー

いますか．

ク，レクリエーション等の司会進行，ディベート，「まあまあ思う」と回答した教員が8人中7人，「あフィールドでの課題・問題発見，ワークショップに

まり思わない」と回答した教員が1人であった．

よる課題解決，であった．

改善点として，主に発表側，聴講側，教員の指導，考

開講時期の改善点が挙がった．
○発表側の改善点

察

平成28年度の人−農論の主要な到達目標（学習成果）

グループワークと発表方法については，「プレは「表現力」，「多様性・協働性」，「主体性・思考力・

ゼンテーションの意味合いや相手の立場に立って判断力」の3つの能力を学生が身につけることであっの発表を意識することなく目の前に与えられた課

た．これらの能力を身につけるために，プレゼンテー

題に取り組み自分の発表が終われば良いと認識しションとグループワークを組み合わせたALを本科目ている印象を受ける」といった意見があった．

に適用した．

課題の出し方については，「賛否を求める課題が本考察では，学生と教員へのアンケートの結果に基多かったが，それだけでは決められないことも多づいて本科目を履修した学生がこれらの能力を身に付く，危険性も伴うため，画一的な判断や持論を出けたか検証し，プレゼンテーションとグループワーク

さない多様性が生まれるような課題が必要だ」，の効果を考察した．また，本科目の授業方法の改善に「論点の整理の仕方に指導が必要」という意見がついても検討した．

あった．
○聴講側の改善点
聴講側については，「聴く態度に熱心不熱心の

１．学習成果の検証
１）表現力差が大きい」，「一生懸命努力しているプレゼンを「表現力」が身に付いたと感じているかどうか聞く態度として，居眠りや雑談が見られることはの質問に対して，身に付いたと回答した学生は改善した方が良い」，「課題への論議が十分なされ74％，担当班の学生の身に付いたと回答した教員ていない」という意見があった．

は6人中4人，全学生の身に付いたと回答した教員○教員の指導の改善点
教員についての改善点は，指導する度合についてであった．「授業回数を増やし，グループワー

は8人中5人であった（図4）．従って，この能力は
平成28年度の人−農論の授業で多くの学生の身に付いたと考えられる．

クの方法・発表の方法など‘HOW TO’に関する要素を入れた方が良い（各担当教員が担ってい2%たものを全体で行うべき）」，「教員が指導するこ15%とによって，教員任せになってしまう部分が見られた．そうならないように，2年生に1年生を指導27%させる」という意見が挙げられた．これは，「2年生が指導することで，2年生自身も気持ちが引き締まり自主性が出て，1年生も先輩の話をきちんと聞き理解しようとする気持ちが表れるという相互作用が生まれるのではないか」ということだっ
た．

32

59%

1．
とても思う
2．
まあまあ思う3．あまり思わない
4．全く思わない図４．あなたは人-農論を受講して「表現力：人に情報をわかりやすく伝えることができる力」が身に付いたと思いますか．

る機会が多かったが，他の班の学生の行動を観察

２）多様性・協働性「多様性・協働性」が身に付いたと感じている

する機会が少なかったため，教員間で評価に差がかどうかの質問に対して，身に付いたと回答した

生じたうえに，低い評価となったと考えられる．

学生は78％，担当班の学生の身に付いたと回答し従って，学生自身の評価と教員による担当班の学た教員が6人中全員，全学生の身に付いたと回答

生に対する評価を重視し，平成28年度の人−農論した教員は8人中6人であった（図5）．従って，この授業で「主体性・思考力・判断力」が多くの学の能力は平成28年度の人−農論の授業でほとんど生の身に付いたと考えるのが妥当であろう．

の学生の身に付いたと考えられる．

以上のように，多くの学生が「表現力」，「多様性・協働性」，「主体性・思考力・判断力」を身に付けたと考えられるので，平成28年度の人−農論

2%の学習成果は達成されたと言えよう．

15%
20%

４）その他の成果

63%

1．
とても思う
2．
まあまあ思う3．あまり思わない
4．全く思わない

今回のアンケート調査では，主にシラバスに掲げた「表現力」，「多様性・協働性」，「主体性・思考力・判断力」が身に付いたかに重点を置いたが，それ以外にも質問を設けた．学生アンケート図５．あなたは人-農論を受講して「多様性・協働性：
他者と協力し，課題を解決できる力」が身に付いたと思いますか．

Q14 と，教員アンケートQ14，Q15で学習成果以外に身についた能力を聞いた．その結果，学生，
教員ともに「調べる力」や「責任感」が学生の身に付いたと回答している．一方，学生アンケート
Q15，Q16と，教員アンケートQ16，Q17，Q18で３）主体性・思考力・判断力「主体性・判断力・思考力」が身に付いたと感学生に足りない能力を聞いた結果，「コミュニケー

じているかどうかの質問に対して，身に付いたと

ション力」
「積極性」
，
「行動力」
「統率力」
「構成力」

回答した学生は74％，担当班の学生の身に付いたとわかった．また，学生アンケートQ17 ，教員と回答した教員は6人中3人，全学生の身に付いたアンケートQ19で，学生が人−農論をきっかけにと回答した教員は8人中2人であった（図6）．この自らが行動することが大切だと思うようになったようにこれらの能力が平成28年度の人−農論の授かを聞いたところ，学生の96％，教員は8人中7人

業で身に付いたかどうかについては，学生と教員が思ったとした．なお，
今回の質問項目にはなかっとで評価が異なった．これらの能力の中の「主体たが，プレゼンテーションを実行したり聞くこと性」は教員が学生の行動の結果から評価するのはで７つの分野（人と昆虫，人と森，人と花，人と特に困難であり，行動そのものを十分に観察する

土，人と農業，人と川，人と海）に関するかなり必要がある．教員は担当班の学生の行動を観察すの知識が身に付いたと考えられる．今後は，授業に小テスト等を取り入れ，知識が身に付いたかを確認できるようにすれば，人−農論の学習成果を0%

さらに向上させることができると考えられる．

13%
26%

２．アクティブラーニングの効果

61%

1．
とても思う
2．
まあまあ思う3．あまり思わない
4．全く思わない図６．あなたは人-農論を受講して「主体性・思考力・
判断力：自ら考えて，積極的に学習行動できる力」が身に付いたと思いますか．

１）プレゼンテーション
プレゼンテーションには，大きく分けると，①
発表内容構想，②レジメ作成，③スライド作成，④発表，⑤質疑応答の5つの作業が必要であった．
①発表内容構想については，先ず自分が担当する
小テーマにふさわしい内容を構想し，与えられた発表時間に合わせて取りまとめる必要があったの33

で，「主体性・思考力・判断力」を身に付ける機

具体的に話し合われた．⑤聴講学生への課題の作会が多くあったと考えられる．②レジメ作成につ成については，大テーマに繋がり且つ，聴講学生

いては，85%とほとんどの学生が見やすく工夫をが答えやすい課題にするなど，話し合いが行われしたと回答し，8人中全員の教員が学生の工夫をた．さらに，①から⑤を決める時には前もって，認めた．また，③スライド作成については，全て班員が集まる日程を決めた．このような事項を話の学生が色々な工夫をしており，8人中5人の教員し合う時に，全ての学生が，「班のメンバーの意

がそれを認めた．パワーポイントを使ってスライ見を理解しようとした」と回答した．また，80％

ド画面に写真を入れられること，アニメーションの学生が「自分の考えを理解してもらおうと努力を使えること，スライドをカラフルに作れることした」と回答した．これらの過程は学生が「多様などから，学生はこれらの機能を使って聞き手が性・協働性」を身に付ける機会になったと考えら

見やすいスライドを作る工夫を行い，結果としてれる．

表現力を磨くことができたと考えられる．さらに，①班長決定については，多くの班で学生が立候

レジメとスライドの作成については，工夫した結補し，主体性が感じられた．班長は，話し合いや果を自分の目で確認できたことから高評価になっ担当教員との打ち合わせ等を積極的に進めた．教たと考えられる．④発表については，レジメとス

員は班長と接する機会が一番多かったため，班長

ライド作成より学生の自己評価は低く，48％の学の主体性や協働性を高く評価した．②大テーマ決生が伝わりやすく発表できたと回答した．教壇に定，③小テーマ決定については，よりよい発表に立ち多くの学生と教員の前で液晶プロジェクターするため班内全員で情報を共有する努力が多くので映した画面を使って発表するのは，ほとんどの学生に見られた．小テーマを決める際，大テーマ

学生にとって初めての経験であったことを考慮すに繋がるよう発表順も同時に決めた．この時も学れば，妥当な自己評価であろう．一方，8人中7人

生にはそれぞれ班のメンバーの意見を聞いたり，の教員は学生がまあまあ伝わりやすく発表したと情報を共有する努力がみられた．小テーマを決め

学生より高く評価した．このことは，表現力が学て，レジメやスライドの作成発表練習等の作業に生の自覚よりも身に付いたことを示している．⑤

取り掛かったが，この時，話し合いだけでなくメ

質疑応答については，関連するアンケートの設問

ンバーをサポートする学生が73％と多かった．④はなかったが，著者が学生を観察した結果，想定

役割分担決定については，それぞれの係への立候される質問を考え，それに対する答えを準備した補がみられ，係になった学生は自分で司会のセリ

学生が多かったので，「主体性・思考力・判断力」，

フや板書の方法等を考えた．これらの過程は学生

さらに，「表現力」を身に付ける機会になったとが，「主体性・思考力・判断力」を身に付ける機考えられる．

会になったと考えられる．

以上のように，プレゼンテーションを行うため

以上のように①～⑤の作業をグループワークとに，学生は①発表内容構想，②レジメ作成，③ス

して進める中で，学生は ｢多様性・協働性｣ と「主ライド作成，④発表，⑤質疑応答の5つの作業を体性・思考力・判断力」を身に付けたと考えられる．

実行し，それらの経験の積み重ねにより学生は「表現力」と「主体性・思考力・判断力」を身に付けたと考えられる．

３．人−農論の授業法の改善点
アンケートの結果，学生の37％，教員の8人中7人が人−農論について改善した方がよいと回答した．

２）グループワーク

34

教員へのアンケートの結果，発表側，聴講側，教方法で述べたように，グループワークでは，7員の指導，開講時期について指摘された．ここでは，つに分けられた班ごとに，①班長決定，②大テー

ALを適用とした授業の回数，科目数，教員の指導，

マ決定，③小テーマ・発表順決定，④役割分担決

開講時期に付いて考察を加える．

定，⑤聴講学生への課題の決定等の作業を行った．

教員へのアンケートQ12 とQ13では，学生は「主また③小テーマ決定時に，レジメ，スライドの様

体性・思考力・判断力」を十分には身につけていな

式，発表順，質疑応答対策，④役割分担決定の時

いとの結果であった．
「主体性・思考力・判断力」に，司会・出席係・マイク係・板書係等の決定もを学生がさらに身につけるには，人−農論の授業の回数を増やす，2年次にも人−農論を開講し，個人ばかりの人たちと人−農論でグループワークをする

でプレゼンテーションに取り組ませる，ALを適用のは，学生に負担が大きいと思われる．しかし，本した別科目を開講するなどが考えられる．学生アン

学の人−農論の学生アンケートのQ10「人−農論はケートのQ11の理由でも「1回やっただけでは身に講義型授業に比べてやる気が出たか」の回答では「や付かない」とあることから，もう一度同じような授る気が出た」という学生が74％と多く，「友達とで業をすると，前回を反省し，改善をするため，「主きるからやる気が出た」，「面白かった」，「新鮮」と

体性・判断力・思考力」がさらに身に付くと考えらいった意見が見られた．また，最終回での感想発表れる．

では「そんなに仲良くなかった人とも喋れて良かっまた，「主体性・判断力・思考力」を身につけるた」といった感想もあった．この結果から，開講時ためには教員の指導についても検討が必要と思われ期に関しては，1年の前期でも教員が危惧するほどる．教員のアンケートQ1で話し合いや準備への介の心理的負担は少ないものと考えられる．

入度合を聞いたが，「大まかに介入した」と回答し近田ら（2014）は，「大学側が，大学での学習活

た教員が6人中4人で，「あまり介入しなかった」と

動は知識の習得に限らず，態度や意欲の形成や人格回答した教員が6人中2人であった．介入した理由は的な成熟も同時に重要であることを初年次教育の場「学生のリーダーシップが見られなかったから」，介などで伝える必要があり，また，他者との協同学習

入しなかった理由は「学生の自主性を尊重した」とにおいて信頼関係を構築するという経験を，初年次いうもので，どちらも主体性に関係ある回答であっ教育など入学の早い段階で学生に無理なく積ませる

た．教員アンケートのQ1の「大まかに介入した」

ことが重要だ」と述べている．さらに安西ら（2014）

も「あまり介入しなかった」も判断基準がないため，によると，「大学生が主体生を身につけるには高学

教員自身が個人的に感じた度合である．こういった

年よりも低学年の時期の方が適切であり，とくに1

曖昧さや，個人差を解決するには，教員の指導を統

年生の春学期が最適である」と報告している．従っ

一するという考え方がある（Q12の意見）．この方て，開講時期は1年前期で必修科目というのは適し法の１つとして，教員側の「指導マニュアル」を作ているのではと考えられる．

成する（安西 2014），授業の評価の方法とともに引用・参考文献

学生に配布するワークシート等をまとめた「ティーチングマニュアル」を作成する（河合塾

2011）と

１）文部科学省．2012．

いった方法を取り入れている大学がある．人−農論

www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/の学習成果や評価方法，授業内容が書かれたシラバ

toushin/__.../10/.../1325048_3.pdf

スが教員，学生ともに配布されているが，マニュア

用語集．37．

２）摺崎宏ら．2009．学生が教師役を務める授業の学

ルは存在しない．そこで，学生用マニュアルと教員

習に及ぼす効果．大分短期大学紀要．第13号：1-8．

用マニュアルを作成し配布すると学生と指導教員の３）安西祐一郎．2014．主体性を育む授業とは（PBL

個人差も少なくなり，学習成果の質保証も図れ，人授業の重要性）．私立大学情報教育協会FDのため−農論のように複数の教員が担当する科目では特に有効と考えられる．
安西ら（2014）は，主体性の涵養にとって極めて重要であるのが，教員側が「教えすぎないこと」「我の情報技術研究講習会基調講演．
４）山地弘起ら．2012．国内大学におけるアクティブ
ラーニングの組織的実践例．長崎大学大学教育機
能開発センター紀要3：67-85

慢すること｣と述べている．時間や期日の制限があっ

５）近田政博ら．2015．アクティブラーニング型授業

たり，学生がテーマから外れそうになるとつい口をに対する大学生の認識－神戸大学での調査結果

出してしまいがちであるが，これらもこのマニュア
ルを作ることで解消できると考える．
開講時期は学生が「多様性・協働性」を身に付けるのに影響すると考えられる．本学では，前期にオリエンテーション，野外合宿，多くの資格試験等が集中している．さらに，前期では，まだ学校にも友から―
６）信川景子．2015．アクティブ・ラーニングによる汎用的能力向上の認識効果．星稜論苑第44号：
9-19
７） Kawaijuku Guideline．2011．大学のアクティブ
ラーニング：27-37

達にも慣れていない．そんな時に，まだ知り合った35

2015年度卒業生に対する卒業生アンケート結果

鍵和田

又一

Gradnation questionnaire (2015）
Matakazu K AGIWADA
要

約

今回，2015年度卒業生に対してアンケート調査を行った結果を報告する．調査対象者は平成27
年度の大分短期大学卒業生を対象として実施した．アンケートの回答人数は38名であった．よって，
アンケート回収率は100％であった．調査日は卒業式前日にアンケート用紙を配布し，回答を願った．
教育については，
専門領域の教育についての評価が高く評価されていることがわかった．しかし，「高度情報化への適応」「英語能力」においてやや不十分と感じている者がみられる．このことより，
講義や実習において，改善していく必要があると考えられる．将来の進路決定に対しての短大の役割の評価については，入学当初から将来の進路をしっかりと持った者が入学していると考えられる．進路として，78％の者が「その通り進んだ」を回答していたことは評価できる．
短大における全体的評価については，大学生活が人生のなかでかなり大きな意味を持っていることが考えられる．しかし，短大生活の総合評価結果では，「人生における重要度」で「重要であった」を選択し卒業生の割合（71%），「学生生活での満足度」において「満足であった」を選択した
卒業生の割合（68％），
「本学への入学のおすすめ度」の割合（50％）が減少していることは問題であると考えられる．
今回の調査結果より，様々な問題点が考えられることより，改善をしていく必要性がある．
キーワード：卒業生

アンケート

教育

進路

満足度

重要性

１．本調査の概要と目的
現代の大学では，社会の変化やそれを呼応して急激に変化する労働市場に対して，大学教育がどのように対応していくかを明確化することが求められているとともに，その成果が有益なものとなるように大学教育

うえで，客観的な評価指標のひとつとして用いられることが期待される．
今回，2015年度卒業生に対してアンケート調査を行った結果を報告する．

の質的な高度化が求められている．こうした要求に対して，大分短期大学では組織的な対応として，「卒業生に対するアンケート調査」を実施することにした．
このアンケートは大学教育の改善の方向性を検討する
36

２．調査対象者・調査方法（１）調査対象者および回答数
平成28年3月に大分短期大学を卒業した平成27年度

卒業生を対象として実施した．調査対象人数は，38名

門科目の実習」「就職・進路活動」の項目において，「熱であった．アンケートの回答人数は38名であった．
よっ

心だった」
「どちらかといえば熱心だった」と回答して，アンケート回収率は100％であった．

た者が8割を占めていた．しかし，「読書」の項目では「熱心だった」「どちらかといえば熱心だった」を選ん（２）調査方法

だ者が30％を下回っていた．

卒業式前日にアンケート用紙を配布し，回答を願った．アンケート項目の内容は2013年度に自己点検・評価委員会で検討した．

②Q2

大分短期大学在学中，興味深いまたは面白いと感じた分野を教えてください．
短大生生活のなかで大学教育への興味では，「野菜」（３）アンケートの調査分析の論点の分野において，「興味深い」「どちらかというと興味本アンケートは，卒業生からみた大学教育の意義を深かった」を選んだ者が80％以上占めていた．

明らかにすることに主眼を置いているので，被験者には短大入学時から卒業時点までを振り返ってもらい回

花

答してもらった．アンケートは6問で構成されており，

野菜

それらは以下の五つの視点を反映させたものである．

果樹

なお，箇条書きの括弧内は，各項目に対するアンケー
トの質問番号を表している．

作物
バイオ①短大生時代の取り組み（Q1，Q2興味，Q3興味）

園芸療法②卒業後の生活における短大生活の意義（Q2有意

造園義，Q3有意義）

林業③学習・教育目標の達成などの評価（Q4）0％④将来の進路決定における短大の役割（Q5）⑤現時点における短大生活の総合評価（Q6）⑥卒業生よりの大分短期大学の教育への意見・要望

３．集計結果①Q1

次のような授業に，あなたはどの程度まで熱心に取り組んでいましたか．

熱心では
なかった

受講せず

図２

どちらかといえば興味深くなかった

どちらかといえば興味深かった興味深かった大分短期大学在学中，興味深いまたは面白いと
感じた分野

③ Q3

（１）短大生時代の取り組み（Q1，Q2興味，Q3興味）

10％ 20％ 30％ 40％ 50％ 60％ 70％ 80％ 90％ 100％

短大卒業時点で以下のような知識能力をどの程度身に付けることができましたか
短大生生活のなかで大学教育への修得では，「講義
での専門知識」「実習での専門技術」「ゼミ範囲での専短大生生活のなかで大学教育への取り組みでは，「専

門知識」の項目において「とても身についた」「やや身についた」を選んだ者が90％以上を占めていた．
しかし，「資格取得」「プレゼンテーション能力」の

一般科目
の授業
専門科目
の講義
専門科目
の実習

項目において「あまり身についていない」
「身につい

資格取得

講義での
専門知識

読

書

実習での
専門技術

学友会・
サークル活動ゼミ範囲での専門知識

友人との交流

資格取得

アルバイト

コミュニケー
ション能力

ゼミナール
活動
就職・
進路活動
0％
受講・活度
経験なし

図１

プレゼンテー
ション能力10％ 20％ 30％ 40％ 50％ 60％ 70％ 80％ 90％ 100％
熱心では
なかった

どちらかといえば不熱心だったどちらかといえば
熱心だった

熱心だった

短大生活において大学教育への取り組み状況

0％
身について
いない

図３

10％ 20％ 30％ 40％ 50％ 60％ 70％ 80％ 90％ 100％あまり身についていない

やや身についていた

とても身についていた

短大卒業時における知識能力の修得度

37

てない」を選んだ者が，30％を上回っていた．

100%を占めている．しかし，「資格取得」「コミュニケーション能力」「プレゼンテーション能力」におい（２）卒業後の生活における短大生活の意義（Q2有意義，Q3有意義）Q2て10％程度の卒業生が「どちらかといえば有意義でなかった」を選んでいる．

大分短期大学在学中，学んだ分野はどの程度有意義でしたか．

（３）学習・教育目標の達成などの評価（Q4）

短大生活のなかで学んだ分野の有意義では，卒業生①【重要度】 卒業してすぐにどの程度重要性を感じが興味のある分野「野菜」「果樹」「造園」「林業」にていますか

おいて「有意義だった」「どちらかといえば有意義」「人・社会・自然と園芸の関わりの認識」「専攻に必を選ぶ者が80％を占めていた．また，
「バイオ」
「園芸

要な基礎知識」「専攻に必要な専門知識」の項目にお療法」においては，「受講経験がない」と回答する卒

いて重要性を感じている者が80％以上を占めていた．

業生が35%以上しめている．

人・社会・自然と園芸の関わりの認識花

論理的思考力・
解析・総合能力

野菜

専攻に必要
な基礎知識

果樹

専攻に必要
な専門知識

作物

確実な基礎に立つ総合力

バイオ

広い視野、柔軟な適応能力や創造力

園芸療法

自己啓発・
研鑽意欲

造園

高度情報化
への適応

林業

日本語によるコミュ
ニケーション能力0％

10％ 20％ 30％ 40％ 50％ 60％ 70％ 80％ 90％ 100％

受講経験
なし

図４

Q3

有意義で
なかった

どちらかといえば有意義でなかった

どちらかといえば有意義だった

英語能力0％

有意義だった

10％ 20％ 30％ 40％ 50％ 60％ 70％ 80％ 90％ 100％低い

短大で学んだ分野の有意義度

短大卒業時点で以下のような知識能力はどの

図６

やや低い

普通

やや高い

高い

短大在学中における教育内容の重要度②【教育内容】 在学中に受けた大分短期大学の教育程度有意義でしたか．
すべての項目において「有意義」「どちらかといえは十分なものでしたかば有意義」と感じている者が80％以上を占めていた．
特に，「講義での専門知識」「実習での専門技術」「ゼミ範囲での専門知識」においては，「どちらかといえば有意義であった」「有意義であった」を選ぶものが
講義での
専門知識

人・社会・自然と園芸の関わりの認識
論理的思考力・
解析・総合能力
専攻に必要
な基礎知識
専攻に必要
な専門知識

実習での
専門技術

確実な基礎に立つ総合力

ゼミ範囲での専門知識

広い視野、柔軟な適応能力や創造力
自己啓発・
研鑽意欲

資格取得

高度情報化
への適応
日本語によるコミュ
ニケーション能力

コミュニケー
ション能力
プレゼンテー
ション能力
0％

英語能力
10％ 20％ 30％ 40％ 50％ 60％ 70％ 80％ 90％ 100％

有意義で
なかった
（活動経験なし）

図５38

どちらかといえば有意義でなかった

どちらかといえば有意義だった短大で学んだ知識能力の有意義度

0％

有意義であった

10％ 20％ 30％ 40％ 50％ 60％ 70％ 80％ 90％ 100％

不十分

図７

やや不十分

普通

やや十分

短大在学中における教育内容の充実度

十分

被験者が重要だと感じたなかで，「専攻に必要な基表１

短大入学時において将来の進路を定めていた割合

礎知識」「専攻に必要な専門知識」については大分短

はっきり
決めていた

ある程度まで
決めていた

決めて
いなかった

人数

8

20

10

構成比

21.1%

52.6%

26.3%

期大学の教育が「十分」「やや十分」と感じる者が多かった．しかし，「人・社会・自然と園芸の関わりの認識」「倫理的思考能力・解析・統合力」「確実な基礎に立つ総合力」「広い視野・柔軟な適応能力や創造力」の項目においては，
大分短期大学の教育が「十分」「やや十分」と回答した者は少なかった．また，「高度情報化への適応」「英語能力」においてやや不十分と感②「はっきり」「またはある程度まで決めていた方」
のみ，その進路はどのようなものでしたか
入学者の57％が４年生大学編入学である進学を希望じている者がみられる．

している．
③【達成度】 在学中に受けた大分短期大学の教育か

表２

卒業生の進学・就職割合

ら各項目をどの程度身に付けることができました

４年生大学
編入

公務員

専門職

その他民間
企業

人数

16

2

10

2

構成比

57.1%

7.1%

35.7%

7.1%

か．
「英語能力」の習得度としては「やや不十分」と感じていた．また，「専攻に必要な基礎知識」「専攻に必要な専門知識」「広い視野，柔軟な適応能力や創造力」「自己啓発・研鑽意欲」においては「やや不十分」だ
表３と感じている者がいた．

就職希望者の進路割合

公務員

専門職

その他民間
企業

人数

1

15

1

構成比

2.6%

39.5%

2.6%

人・社会・自然と園芸の関わりの認識
論理的思考力・
解析・総合能力
専攻に必要
な基礎知識
専攻に必要
な専門知識
確実な基礎に立つ総合力③「はっきり」「またはある程度まで決めていた方」

広い視野、柔軟な適応能力や創造力

のみ，あなたはその通りの進路に進みましたか

自己啓発・
研鑽意欲

自分の希望していた進路に進んだ学生は78％であっ

高度情報化
への適応

た．

日本語によるコミュ
ニケーション能力

表４

英語能力
0％

その通り進んだ

異なる進路に進んだ

人数

22

6

構成比

78.6%

21.4%

10％ 20％ 30％ 40％ 50％ 60％ 70％ 80％ 90％ 100％

不十分

図８

希望進路への割合

やや不十分

普通

やや十分

十分

短大在学中における教育内容の達成度（４）将来の進路決定における短大の役割（Q5）①あなたは大分短期大学に入学する以前の段階で，将来の進路を決めていましたか
入学する以前の段階で，将来の進路について「はっきりと決めていた」が21.1％，「ある程度決めていた」
が52.6％，「決めていなかった」が26.3％であった．こ④「決めていなかった方」のみ，大分短期大学在学中に，将来の進路希望をみつけることができましたか
入学前に将来の進路が決まっていなかった学生のう
ち「見つけることができた」が67％で，「ある程度み表５

在学中に進路希望を見いだせた割合

見つけること ある程度見つける みつけられができた
ことができたなかったのことより，入学時において約7割の学生が将来への進路の意思を持って入学していることがわかる．

人数

3

7

0

構成比

30.0%

70.0%

0%
39

つけることができた」が33％であった．

記した】◦全く関係のない観光業に行くことになりましたが，（５）現時点における短大生活の総合評価（Q6）

生け花やガーデニングをさせてもらうことになり

大分短期大学の人生における重要性は「重要だった」

ました．学校県学会で感じた「アットホームな雰「やや重要だった」を選んだ卒業生が94.8％であった

囲気の学校」は変わることなく2年間過ごしました．

（表‐1）．また，学生生活における満足度は，「満足だっ高校までと違い，友人より教員との付き合いが多くた」「やや満足だった」を選んだ学生が94.7％であっなると聞いていたので不安でしたが，明るく頼りにた（表 ‐ 2）．さらに，短大への進学を知人などに勧なる先生方のおかげで，ゼミナール活動もめげずに

めるかにおいては，「勧める」「やや勧める」が92.1％

頑張れました．私が生きてきた中で最も濃い3年間であった（表 ‐ 3）．

だったと思います．団体行動は苦手でしたが，少しこのことより，大分短期大学における大学生活を総合

好きになれました．

的に振り返ったときの評価は非常に高いものと考えられる．

◦編入希望の人が増えるので，数学，英語・物理，生物などの科目も単位が認められるようになったら①あなたの現在の人生・生き方を決めていく中で，どいいなと思います．

のくらいの重要性がありましたか
表６◦造園関係とかに進む人は，実習以外で時間を作らな

人生における短期大学の重要度の割合

重要 やや重要 どちらとも あまり重要 重要でだった だった いえない でなかった なかった
人数27

構成比 71.1%

9

1

1

0

23.7%

2.6%

3%

0%

いと造園を深く学ぶことができないなと思いました
他の資格をとりたくても授業をとることができな
かったかなと思いました◦実習回数を増やし，専門的な技術を覚えさせ就職し②振り返ってみて，短大における学生生活は満足でしたか．
表７

チェンソーの使用方法や草刈機の使い方など実際に触らせることが重要だと感じています

学生生活を振り返っての満足度の割合

満足 やや満足 どちらとも あまり満足 満足でだった であった いえない でなかった なかった人数て即戦力となるような人材の育成が重要だと思う．

26

構成比 68.4%

10

2

0

0

26.3%

5.3%

0.0%

0%

◦サークルがなかったのはとてもショックでした．
サークルがあればもっと生徒や先生たちとの仲が深まりやすかったのではないかと思う．サークルを設立することを強く進める．

③知人・友人もしくはあなたの子供に，短大に進学す

４．考ることを勧めますか
表８

卒業生が母校への進学推薦度の人数および割合

勧める

やや勧める

あまり
勧めない

勧めない

人数

19

16

2

1

構成比

50.0%

42.1%

5.3%

2.6%

察（まとめ）

教育については，どのような知識・知能が身に付いたかという質問およびどのような授業が有意義であったかという回答から専門領域の教育についての評価が高く評価されていることがわかる．しかし，「人・社会・
自然と園芸の関わりの認識」「倫理的思考能力・解析・統合力」「確実な基礎に立つ総合力」「広い視野・柔軟な適応能力や創造力」の項目においては，大分短期大（６）今後の大分短期大学の教育において，なにかご

学の教育が
「十分」
「やや十分」と回答した者は少なかっ

意見・要望があればご自由にお書きください．

た．また，「高度情報化への適応」「英語能力」におい（Q7）てやや不十分と感じている者がみられる．このことよ【5名の卒業生が自由記述欄に記述した内容を以下に40

り，講義や実習において，改善していく必要があると考えられる．

「やや満足だった」と回答している．また，Q6③で９

将来の進路決定に対しての短大の役割の評価につい割の者が知人・友人に「勧める」「やや勧める」と回ては，Q5①より，入学当初から将来の進路をしっか答していることは評価できると考えられる．しかし，りと持った者が入学していると考えられる．これは，短大生活の総合評価結果では，「人生における重要度」

建学の精神である「意志あるとこ道あり」を最大限にで「重要であった」を選択した卒業生の割合（71%）
「学，

活かすことができると考えられる．また，77％の者が生生活での満足度」において「満足であった」を選択「その通り進んだ」を回答していたことは評価できる．

した卒業生の割合（68％），
「本学への入学のおすすめ

短大における全体的評価については，Q6①の回答度」の割合（50％）が減少していることは問題であるから大学生活が人生のなかでかなり大きな意味を持っていることが考えられる．また，本短大での学生生活の満足度を問うQ6②で８割以上の者が「満足だった」

番

氏名と考えられる．
今回の調査結果より，様々な問題点が考えられることより，改善をしていく必要性がある．

４．学習・教育目標の達成度などの評価

進学・就職先

現在、大分短期大学を卒業して、下記の 10 項目について次の３つの観点から評価をお願いします。

大分短期大学卒業生への質問項目
１．次のような授業や活動に、あなたはどの程度まで熱心に取り組んでいましたか。

重要度： 卒業してすぐにどの程度の重要性を感じていますか。

教育内容 ： 在学中に受けた大分短期大学の教育は十分なものでしたか。
熱心だった

どちらかといえば熱心だった

5

一般教養科目の授業

熱心度

専門科目の講義

熱心度

専門科目の実習

熱心度

資格取得

熱心度

読書

熱心度

学友会・サークル活動

熱心度

友人との交流

熱心度

アルバイト

熱心度

ゼミナール活動

熱心度

就職・進路活動

熱心度

どちらかといえば不熱心だった

4

熱心ではなかった3

受講・活動経験なし

2

達成度

1

： 在学中に受けた大分短期大学の教育から各項目をどの程度身につけることができましたか。

（１） 人・社会・自然と園芸（花・野菜・果樹・作物・造園・林業）の関わりの認識
5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

教育内容

重要度
高い

普通

5

4

3

2

1

5

不十分

普通

4

3

2

高い

普通

低い

普通

5

4

3

2

1

5

4

3

2

低い

5

4

3

2

1

普通

興味深かった5

4

3

どちらかといえばどちらかといえば有意義でなかっ
有意義でなかっ
有意義だった
有意義だった
た
た

受講せず

2

1

5

花

興味度

有意義

野菜

興味度

有意義

果樹

興味度

有意義

作物

興味度

有意義

バイオ

興味度

有意義

園芸療法 興味度

有意義

造園

興味度

有意義

林業

興味度

有意義

4

3

高い

普通

5

4

3

2

普通

1
不十分

5

4

3

2

十分

3

2

普通

1
不十分

※専攻に○印をつけてください
1

5

4

3

2

1

達成度
十分

低い

1
不十分

※専攻に○印をつけてください

不十分

教育内容

重要度
どちらかというと どちらかといえば 熱心ではなかっ
意味深かった 興味深くなかった
た

2

達成度
十分

（４） 専攻（花・野菜・果樹・作物・造園・林業）に必要な専門的知識
２．大分短期大学在学中、興味深いまたは面白いと感じた分野を教えてください。また、どの程度有意義でしたか。

4

十分

1

教育内容
普通

5

不十分

（３） 専攻（花・野菜・果樹・作物・造園・林業）に必要な基礎的知識
高い

3
普通

達成度
十分

重要度

4

十分

1

教育内容

重要度

5
達成度

十分

低い

（２） 論理的思考力・解析・統合能力

普通

十分

不十分

普通

不十分

受講せず

2

1

（５）確実な基礎に立つ総合力
5

4

3

1

2

5

重要度

4

3

2

1

教育内容
高い

普通

低い

5

4

3

2

1

達成度
十分

普通

不十分

十分

普通

不十分

（６）広い視野、柔軟な適応能力や創造力
5

4

3

2

1

5

重要度

4

3

2

1

教育内容
高い

普通

低い

5

4

3

2

1

達成度
十分

普通

十分

不十分

普通

不十分

（７）自己啓発・研鑚意欲
5

4

3

2

1

5

重要度

4

3

2

1

教育内容
高い

普通

低い

5

4

3

2

1

達成度
十分

不十分

普通

十分

普通

不十分

（８）高度情報化への適応
３．短大卒業時点で以下のような知識能力をどの程度身につけることができましたか。また、どの程度有意義でしたか。
とても
やや
あまり
身についていない身についていた 身についていた 身についていない

4

3

2

有意義だった1

4

講義での専門知識修得度

有意義

実習での専門技術修得度

有意義

ゼミの範囲での専門知識

修得度

有意義

資格取得

修得度

有意義

ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ能力

修得度

有意義

プレゼンテーション能力

修得度

有意義

どちらかといえば どちらかといえば 有意義でなかった
有意義だった 有意義でなかった （活動経験なし）

3

2

1

5

4

3

1

2

5

重要度
普通

低い

3

2

1

5

4

3

2

1

達成度
十分

普通

不十分

十分

普通

不十分

（９）日本語によるコミュニケーション能力
5

4

3

2

1

5

高い

（10）英語能力

4

3

2

1

教育内容

重要度

5

普通

4

3

2

1

5

普通

普通

低い

4

4

3

十分

不十分

2

1

教育内容
高い

5

3

2

1

達成度
十分

低い

重要度

アンケート内容

4

教育内容
高い

5

普通

4

3

不十分

2

1

達成度
十分

普通

不十分

十分

普通

不十分

５．あなたは大分短期大学に入学する以前の段階で、将来の進路を決めていましたか。
a はっきりと決めていた

b ある程度まで決めていた

c 決めていなかった① はっきり、またはある程度まで決めていた方のみ その進路はどのようなものでしたかa)４年制大学編入 b)公務員 c)専門職（農業 園芸 造園 林業） d)その他民間企業 e)自営
②はっきり、またはある程度まで決めていた のみ あなたはその通りの進路に進みましたかa) その通りの進路に進んだb) 異なる進路に進んだ③ 決めていなかった方のみ大分短期大学在学中に、将来の進路希望をみつけることができましたかa) 見つけることができたb) ある程度見つけることができた c) 見つけられなかった

６．大分短期大学で過ごした学生時代の 2 年間についてお聞きします。
① あなたの現在の人生・生き方を決めていく中で、どのくらいの重要性がありましたかa) 重要だった b) やや需要だった c) どちらともいえない d) あまり重要でなかった e) 重要でなかった② 振りかえってみて、短大における学生生活は満足でしたかa) 満足だった b) やや満足であった c) どちらともいえない d) あまり満足でなかった e) 満足でなかった③ 知人・友人もしくはあなたの子供に、短大に進学することを勧めますかa) 勧める b) やや勧めるc) あまり勧めない d) 勧めない

７．今後の大分短期大学の教育について、なにかご意見・要望があればご自由にお書き下さい。

41

平成28年度 大分短期大学生の学修・生活実態調査結果報告

小石

鉄兵

The Report of Learning and Student Lifein OITA JUNIOR COLLEGE in Fiscal 2016
Teppei KOISHI( The Board of Self-Inspection / Assessment, OITA JUNIOR COLLEGE )要約予習・復習については，昨年度の結果と同様に7～8割の学生が取り組み，勉強時間としては2時間以下の割合が多数を占めていた．1年生においては昨年と比較すると，2％減少しており，入学当初から導入したアクティブラーニングの効果が出てきていると考える．また2年生においては全く予習・復習をしていない学生が7％増加していた．これは編入学や就職などにおいて進路が決定した後，アルバイトなどに時間を費やす傾向から，公務員／編入講座への参加率や勉強時間への影響が出ていると考えられた．英語のコミュニケーション能力の重要性については，
昨年度と同様，
非常に高かった．短期大学教育の満足度については，昨年度の結果と同様に概ね満足していると考えられた．
アルバイトについては，1年生が3～4割，2年生で7割が行っており，その目的は「生活費」や「小遣い」であった．朝食については昨年度の調査結果と同様に2年生は1年生に比べて，毎日食べていないものの割合が高い傾向にあった．学校生活以外のプライベートに関しては，1・2年生ともに約8割が「とても満足している」もしくは「まあまあ満足している」と回答した．

緒言

平成24年8月，文部科学省中央教育審議会から「新る．平成28年度一般財団法人短期大学基準協会におけたな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～る「第三者評価の機関別評価」にて『すべての専任教

生涯学び続け，主体的に考える力を育成する大学へ～」員は，担当科目にアクティブラーニング（学生主体型が答申された1）. 大分短期大学では，平成21年度から授業）を2コマ程度導入し，全学的な教育の質転換を「人－農業・園芸・環境関係論」において，学生主体図っている』2）と特に優れた試みと評価できる事項と型の授業（アクティブラーニング）を取り入れたことして評価された．

をきっかけとして，他授業における導入も展開してい42

本報告では，これらの取り組みが学生へどのように影響しているかを把握するため学習および学生生活表２に関するアンケート調査を行った結果について報告す• 平日のアルバイトの状況は？

る．

• 土 / 日のアルバイトの状況は？

調査方法
１．学修に関するアンケート調査
平成28年11月14日にアンケート調査を実施した．調査は大分短期大学に在学する１年生（46名），２年生

学生生活についての質問項目• アルバイトの目的は？
• あなたの平日の睡眠時間は？
• 朝食は食べていますか？
• 学校生活以外のプライベートは満足していますか？

（40名）全員を対象とした．質問は表1に示す15項目とした．学年に関わらず，１，
２年生には同じ質問をし，結

回答は選択式とした．質問項目（表１）と質問方法は

果

H27年度調査と同様である．

１．アンケートの回答率

２．学生生活に関するアンケート調査

るアンケート調査」ともに1年生45名から，2年生38名「学修に関するアンケート調査」，「学生生活に関す
学修に関するアンケートと同日の平成28年11月14日にアンケート調査を実施した．調査は大分短期大学にから回答を得た．回答率は1年生で98％，2年生で95％であった．

在学する1年生（46名）
，
2年生
（40名）
全員を対象とした．
質問は表２に示す６項目とした．学年に関わらず，1，

２．学修に関するアンケート

２年生には同じ質問をし，回答は選択式とした．質問⑴ 「普段の予習，復習は主にどこで行っています

項目（表２）と質問方法はH27年度調査と同様である．
表１

学修についての質問項目• 普段の予習，復習は主にどこで行っていますか？
• 普段，授業の予習をしていますか？
• 普段，授業の復習をしていますか？
• 予習と復習をあわせた平日の勉強時間は？

か？」に対する回答
平成27年度調査結果と同様，1･2年生ともに「自分の部屋」が最も多く，次いで「短大の図書館や自習室」

学外の施設 4%

その他 2%

短大の図書室
や自習室 17%• レポート課題などの調べものをするときの情報源は？
• 学習のためにインターネットを 1 日何時間くらい利用しますか？
• 短大の授業は難しい？
自分の部屋
77%

• 短大の公務員 / 編入講座を受講していますか？
• 最近の短大の公務員 / 編入講座の出席状況は？
（平
日の講座，受講している人のみ回答）• 公務員 / 編入講座以外で，高校レベル基礎科目（英・
国・数・理・社会）が学べる機会があれば受講したいですか？
• 英語のコミュニケーション能力は重要だと思いま
すか？
• 短大の英語の授業や放課後の対策講座以外にどんな英語学習をしていますか？

図１-１

普段の予習，
復習は主にどこで行っていますか？
（１年生）
その他 10%

学外の施設 15%
短大の図書室
や自習室 20%
自分の部屋
55%• 夏休み中の公務員 / 編入講座に参加しましたか？
• 夏休み中の公務員 / 編入講座以外の自主学習について…1 日あたりの学習時間は？（資格取得のための勉強時間は除く）• 大分短期大学の教育全体の満足度は？

図１-２

普段の予習，復習は主にどこで行っていますか？（2年生）43

であった．「自分の部屋」と「短大の図書室や自習室」

極めて少なかった（1年生で4％，2年生で0％）．
「ときを合わせると1年生で94％，2年生は82％であった.2年

どきしている」と回答したものは，1年生で49％，2年生で「自分の部屋」と回答した割合は，1年生よりも生で37％であった．「あまりしていない」と回答した

16％低かった．2年生で「短大の図書室や自習室」とものは，1年生で31％，2年生で42％であった．
「まっ回答した割合は1年生よりも4％多かった（図1－1，図たくしていない」と回答したものは1年生で16％，2年

1－2）．

生で21％であった（図3－1，3－2）．

2年生は1年次に比べて「自分の部屋」が12％減少し，「短大の図書室や自習室」が6％増加した．

2年生の1年次との比較では「毎回している」と「ときどきしている」の割合が12％減少した．
「あまりしていない」と「まったくしていない」の割合が12％増⑵ 「普段，授業の予習をしていますか？」に対する

加した．

回答
「毎回している」と回答したものは1，2年生ともに0％で一人もいなかった．
「ときどきしている」と回答

全くしていない
16%

毎回している 4%

したものは，1年生で22％，2年生で18％であった．
「あまりしていない」と「まったくしていない」を合わせた割合は1年生で7割，2年生では8割を超えた（図2－1，
2－2）．
2年生の1年次との比較では「ときどきしている」が

あまり
していない
31%

ときどき
している
49%

8％増加し，「あまりしていない」が17％減少し，「まっ
たくしていない」が12％増加した．
全く
していない
31%

図３-１

ときどき
している
22%

あまり
していない
47%

図2-1

普段，授業の復習をしていますか？（1年生）

毎回している 0%

普段，授業の予習をしていますか？（1年生）

全くしていない
16%

あまり
していない
31%

図３-２

毎回している 4%

ときどき
している
49%

普段，授業の復習をしていますか？（2年生）

毎回している 0%
全く
していない
60%

ときどき
している
15%

⑷ 「予習と復習を合わせた平日の勉強時間は？」に対する回答
全くしていない11%

4時間以上 0%
3～4時間 2%
2～3時間 18%

あまり
していない
25%

図２-２

普段，授業の予習をしていますか？（2年生）

1時間以下
31%
1～2時間
38%

⑶ 「普段，授業の復習をしていますか？」に対する回答「毎回している」と回答したものは1，2年生ともに
44

図４-１

予習と復習を合わせた平日の勉強時間は？
（1年生）

4時間以上 0%
全くしていない16%

3～4時間 0%
2～3時間
10%

1～2時間
16%

科書や参考書」
であった（1年生:9％，
2年生:31％）．また，2年生では「友人や先輩」と回答したものが4％いたが，1年生では0％であった（図5－1，5－2参照）．
2年生の1年次との比較では「インターネット」との回答が6％増加，「友人や先輩」との回答が3％減少した．
⑹ 「学習のためにインターネットを1日何時間くら

1時間以下
58%

図４-２

ト」であった（1年生:74％，2年生:63％）．次いで「教い利用しますか？」に対する回答
学習に利用する1日のインターネットの利用時間は，予習と復習を合わせた平日の勉強時間は？
（2年生）「2時間以上」との回答が1，2年生ともに5％であった．

1年生で最も多かったのは「1～2時間」で38％であっ「1～2時間」との回答が1年生で40％，2年生で26％でた．次いで「1時間以下」で31％であった．2年生で最あった．
「1時間以内」との回答が1年生で53％，2年生も多かったのは「1時間以下」
で47％であった．
次いで「1

で50％であった．
「まったく利用しない」との回答が1～2時間」で25％であった．
「まったくしていない」の

年生で2％，2年生で19％であった（図6－1，6－2）．

回答においては，1年生11％，2年生14％であった（図4－1，4－2）．

2年生の1年次との比較では，「2時間以上」が5％減
少，「1時間以内」が11％減少，「まったく利用しない」

2年生の1年次との比較では，「1時間以下」と「まっが16％増加した．

たくしていない」の割合が7％増加した．

全く利用しない2%

2時間以上 5%⑸ 「レポート課題などの調べものをするときの情報源は？」に対する回答
1～2時間
40%

1，2年生ともに最も多かったのは「インターネッ
友人や先輩 0%その他 2%

教員 0%
教科書や
参考書
24%

1時間以内
53%

図６-１

2時間以上 5%

インターネット74%

図５-１

学習のためにインターネットを1日何時間くらい利用しますか？（1年生）

全く利用しない
25%
1～2時間
20%

レポート課題などの調べものをするときの情報源は？（1年生）

その他 0%
友人や先輩 4%
教員 3%

教科書や
参考書
29%

1時間以内
50%

図６-２

インターネット64%

学習のためにインターネットを1日何時間くらい利用しますか？（2年生）⑺ 「短大の授業は難しい？」に対する回答
最も多かったのは「まあまあ難しい」との回答で1

図５-２

レポート課題などの調べものをするときの情報源は？（2年生）

年生76％，
2年生55％であった．
次いで多かったのは「あ
まり難しくはない」との回答で1年生15％，2年生37％45であった．また「とても難しい」との回答が1年生で9％，2年生で5％であった（図7－１，7－2）．

受講している20%

2年生の1年次との比較では，「とても難しい」が5％減少，「まあまあ難しい」が7％減少，「あまり難しくはない」が14％増加，「まったく難しくない」が2％減
少した．
全く難しくない 0%

受講して
いない
80%
とても難しい 9%あまり難しくはない
15%

図８-２

短大の公務員/編入講座を受講していますか？
（2年生）

2年生の1年次との比較では，「受講している」が50％減少，「受講していない」が50％増加した．
まあまあ難しい76%

図７-１

短大の授業は難しい？（1年生）

全く難しくない 5%

とても難しい 5%⑼ 「最近の短大の公務員/編入講座の出席状況は？
（平日の講座，受講している人のみ回答）」に対する回答「病気や用事がない限り出席している」との回答が1
年生で53％，2年生で14％であった．
「時々，欠席することがある」との回答が1年生で37％，2年生で7％であった．
「よく欠席する」との回答が1年生で5％，2年

あまり
難しくはない35%

生で7％であった．
「ほとんど出席していない」との回ほとんど出席していない 5%
まあまあ難しい55%

図７-２

よく欠席する
5%

短大の授業は難しい？（2年生）⑻ 「短大の公務員/編入講座を受講していますか？」に対する回答「受講している」との回答が1年生で82％，2年生で19％であった．「受講していない」との回答が1年生で18％，2年生で81％であった．傾向を見ると1，2年生

病気や用事がない限り出席している53%

時々、欠席する
ことがある
37%

図９-１

でほぼ真逆の回答が得られた（図8－1，8－2）．

最近の短大の公務員/編入講座の出席状況は？
（平日の講座，受講している人のみ回答）（1年生）
病気や用事がない限り出席している
16%

受講していない18%

時々、欠席することがある
0%

受講している
82%

図８-１

46

短大の公務員/編入講座を受講していますか？
（1年生）

ほとんど出席していない 67%

図９-２

よく欠席する17%

最近の短大の公務員/編入講座の出席状況は？
（平日の講座，受講している人のみ回答）（2年生）

答が1年生で5％，
2年生で72％であった（図9－1，
9－2）．

60％であった．
「まあまあ重要だ」との回答が1年生で2年生の1年次との比較では，「病気や用事がない限

31％，2年生で32％であった．
「あまり重要でない」とり出席している」が46％減少，「時々，欠席することの回答は1年生で5％，2年生で8％であった（図11－1，がある」が30％減少，「よく欠席する」が7％増加，
「ほ

11－2）
．

とんど出席していない」が69％増加した．

2年生の1年次との比較では，「あまり重要でない」
が5％から8％へと増加，「まったく重要でない」が3％⑽ 「公務員/編入講座以外で，高校レベルの基礎科目から0％へ減少した．

（英・国・数・理・社）が学べる機会があれば受あまり重要でない 5%

講したいですか？」に対する回答

全く重要でない 0%「是非受講したい」との回答が1年生で27％，2年生で25％であった．
「まあまあ受講したい」との回答が1
年生で32％，2年生で53％であった．
「あまり受講した
くない」との回答が1年生で32％，2年生で19％であっ

まあまあ
重要だ
31%
とても重要だ64%

た.「まったく受講したくない」との回答が1年生で9％，2年生で3％であった（図10－1，10－2）．
2年生の1年次との比較では，「是非受講したい」が11％減少，「まあまあ受講したい」が3％減少，「あまり受講したくない」が13％増加した．
全く受講したくない9%

是非受講したい
27%

あまり受講
したくない
32%

図11-１ 英語のコミュニケーション能力は重要だと思いますか？（1年生）
あまり重要でない
10%

まあまあ
重要だ
30%

全く重要でない 0%

とても重要だ
60%

まあまあ
受講したい
32%

図10-１ 公務員/編入講座以外で,高校レベルの基礎科目（英・国・数・理・社）が学べる機会があれば受講したいですか？（1年生）

図11-２ 英語のコミュニケーション能力は重要だと思いますか？（2年生）⑿ 「短大の英語の授業や放課後の対策講座以外にどんな英語学習をしていますか？」に対する回答

全く受講したくない5%

是非受講したい
15%

あまり受講
したくない
25%

「雑誌などの書籍（CDやDVD付きを含む）」との回答が1年生で24％，2年生で20％であった．
「映画やドラマ」との回答が1，2年生ともに9％であった．
「市販のセット教材」との回答が1年生で9％，2年生は11％であった．
「インターネット（ポッドキャストやイン
ターネット英会話の利用など）」との回答が1年生で

まあまあ
受講したい
55%

図10-２ 公務員/編入講座以外で,高校レベルの基礎科目（英・国・数・理・社）が学べる機会があれば受講したいですか？（2年生）⑾ 「英語のコミュニケーション能力は重要だと思いますか？」に対する回答「とても重要だ」との回答が1年生で64％，2年生で21％，2年生で9％であった．
「英会話レッスン」の回
答は1，2年生ともに0％であった．
「テレビやラジオの
英語講座」
の回答は，
1，
2年生ともに4％であった．
「ゲー
ム機（英語ソフト）の利用」の回答は，1年生で8％，2年生で2％であった.「SNS（ソーシャルネットワー
クサービス）
への英語での参加」の回答は，1年生で0％，
2年生で2％であった.「特別していない」との回答は，1年生で23％，
2年生で39％であった（図12－1，
12－2）
．
47

2年生の1年次との比較では，大きな差はなかった．
雑誌などの書籍（CDやDVD付きを含む）

特別していない
23%

24%

た」は2％減少，「ほとんど参加しなかった」は5％減少，「全く参加しなかった」は12％増加，「参加する予定は

その他 2%

なかった」は22％増加した.
映画や
ドラマ
9%

SNS（ソーシャル

ネットワークサービス）

等への英語での参加 0%

市販の
セット教材
9%
インターネット（ポッドキャストや
インターネット
英会話レッスン 英会話の利用など）（通学や家庭教師）
21%

ゲーム機

（英語ソフト）0%の利用 8%

参加する予定はなかった 25%

短大の英語の授業や放課後の対策講座以外に
どんな英語学習をしていますか？（1年生）

すべて参加した
7%

全く参加
しなかった
4%
ほとんど参加しなかった4%
まあまあ参加した29%

テレビやラジオの英語講座 4%

図12-1

2年生の1年次との比較では，「すべて参加した」
が3％増加，「ほぼ参加した」が30％減少，「まあまあ参加しほぼ参加した31%

図13-1 夏休み中の編入/公務員講座に参加しましたか？
（1年生）
すべて参加した 5%雑誌などの書籍（CDやDVD付きを含む）

特別していない
41%

19%

参加する予定はなかった 53%

ほぼ参加した
21%
まあまあ
参加した
5%

映画やドラマ7%

ほとんど参加
しなかった
5%
全く参加
しなかった 11%

市販の
セット教材
7%
インターネット

その他 4%SNS（ソーシャルネット
ワークサービス）等への
英語での参加 4%
ゲーム機（英語ソフト）の利用 4%

図12-2（ポッドキャストや
インターネット
英会話の利用など）

7%
英会話レッスン（通学や家庭教師）0%

テレビやラジオの英語講座 7%

短大の英語の授業や放課後の対策講座以外に
どんな英語学習をしていますか？（2年生）⒀ 「 夏 休 み 中 の 編 入/公 務 員 講 座 に 参 加 し ま し たか？」に対する回答

図13-2 夏休み中の編入/公務員講座に参加しましたか？
（2年生）⒁ 「夏休み中の編入/公務員講座以外の自主学習について…1日あたりの学習時間は？（資格取得のための勉強時間は除く）」に対する回答「4時 間 以 上 」 と の 回 答 は，1年 生 で0 ％，2年 生 で12％であった.「3～4時間」との回答が1年生で7％，2

全くしていない9%

4時間以上 0%
3～4時間 7%

「すべて参加した」との回答は，1年生で7％，2年生で8％であった．「ほぼ参加した」との回答は，1年生で31％，2年生で23％であった.「まあまあ参加した」

1時間以下
18%

2～3時間
25%

との回答は1年生で29％，2年生で6％であった.「ほとんど参加しなかった」との回答は，1年生で4％，2年生で6％であった.「全く参加しなかった」との回答では，1年生で4％，2年生で17％であった.「参加する予定はなかった」との回答では1年生25％，2年生40％を占めていた（図13－1，13－2）．
48

1～2時間 41%

図14-1「夏休み中の編入/公務員講座以外の自主学習について…1日あたりの学習時間は？（1年生）

4時間以上 16%
全くしていない32%

3～4時間 0%
2～3時間
10%

1～2時間
21%

1時間以下 21%

図14-2「夏休み中の編入/公務員講座以外の自主学習について…1日あたりの学習時間は？（2年生）

全く満足していない 0%
あまり満足
していない
10%

どちらでもない 5%
大変満足 15%

まあまあ満足70%

図15-2

大分短大の教育全体の満足度は？（2年生）⒃ 「平日のアルバイトの状況は？」に対する回答

年生で6％であった.「2～3時間」との回答は，1年生「毎日」と回答したのは，1年生で4％，2年生で11％で25％，2年生で18％であった．
「1～2時間」との回答であった．
「3～4日」との回答は1年生で9％，2年生では1年生で41％，2年生で18％であった．
「全くしてい34％であった．
「1～2日」との回答は1年生で7%，2年ない」との回答は1年生で9％，2年生で23％であった（図生で26％であった．「アルバイトはしていない」との14－1，14－2）．

回答は，1年生で80％，2年生で29％であった（図16－

2年生の1年次との比較では，「4時間以上」の回答が1，16－2）．

7％増加，「3～4時間」
で1％増加，「2～3時間」
が3％増加，

2年生の1年次との比較では，「毎日」との回答が「1～2時間」で10％減少，「1時間以下」で8％減少，「全11％増加，「3～4日」が25％増加，「1～2日」が10％増

くしていない」で13％増加した．

加，「アルバイトはしていない」が26％減少した．
毎日 4%⒂ 「大分短大の教育全体の満足度は？」に対する回

3～4日
9%

答

1～2日
7%

「 大 変 満 足 」と の 回 答 が，1年 生 で11％，2年 生 で21％であった．「まあまあ満足」との回答は，1年生で76％，2年生で68％であった．
「あまり満足していない」との回答は，1年生で4％，2年生で8％であった．
「全

アルバイトはしていない
80%

く満足していない」と回答するものは，1，2年生ともにいなかった．「どちらでもない」との回答は，1年生で9％，2年生で3％であった（図15－1，15－2）.

図16-1

平日のアルバイトの状況は？（1年生）

2年生の1年次との比較では，大きな変化の差はみら
毎日 10%れなかった．
全く満足していない
0%
あまり満足
していない
4%

アルバイトはしていない
20%
どちらでもない 9%
大変満足 11%
1～2日
25%

図16-2
まあまあ満足
76%

3～4日
45%

平日のアルバイトの状況は？（2年生）⒄ 「土/日のアルバイトの状況は？」に対する回答「毎週している」との回答は，1年生で12％，2年生で35％であった．
「時々している」との回答は，1年生

図15-1

大分短大の教育全体の満足度は？（1年生）

で18％，2年生で35％であった．
「していない」との回
49

答は1年生で70％，2年生で30％であった（図17－1，

その他
4%17－2）．
2年生の1年次との比較では，「毎週している」が10％増加，「時々している」が9％増加，「していない」

学費 9%

社会勉強
17%

が19％減少した．

生活費
48%
毎週している
12%

していない
70%

小遣い
22%

時々している18%

図18-2

アルバイトの目的は？（2年生）⒆ 「あなたの平日の睡眠時間は？」に対する回答「6時間以下」との回答は，1年生で29％，2年生で
図17-1

土/日のアルバイトの状況は？（1年生）

54 ％ で あ っ た．「6～7時 間 」 と の 回 答 は，1年 生 で57％，2年生で38％であった．
「7～8時間」との回答は1年生で9％，2年生で8％であった．
「8時間以上」との回答は，1年生で5％，2年生では0％であった（図19－

していない
11%
毎週している47%

1，19－2）．
2年生の1年次との比較では，大きな差はみられな
かった．

時々している42%

図17-2

8時間以上 5%
7～8時間
9%

6時間以下
29%

土/日のアルバイトの状況は？（2年生）⒅ 「アルバイトの目的は？」に対する回答「学費」との回答は，1年生で13％，2年生で8％であった．「生活費」との回答は，1年生で26％，2年生で46％であった．「小遣い」との回答は1年生で26％，

6～7時間
57%

図19-1

あなたの平日の睡眠時間は？（1年生）

2年生で20％であった．「社会勉強」との回答は1年生で13％，2年生で18％であった（図18－1，18－2）．

8時間以上 0%
7～8時間
5%

2年生の1年次との比較では，「学費」との回答は3％
減少，「生活費」が16％増加，「小遣い」が6％減少，
「社

6時間以下
37%

会勉強」が4％減少していた．
その他
22%

学費 13%
6～7時間
58%

社会勉強
13%

小遣い 26%

図18-1

50アルバイトの目的は？（1年生）

図19-2
生活費
26%

あなたの平日の睡眠時間は？（2年生）⒇ 「朝食は食べていますか？」に対する回答「毎日食べている」との回答が，1年生で62％，2年
生で30％であった．「時々食べないことがある」との回答は，1年生で25％，2年生で43％であった．
「ほと

んど食べない」との回答は1年生で4％，2年生で16％た．
「満足していない」との回答は1年生で７％，2年であった．「全く食べない」との回答は，1年生で9％，

生で5％であった（図21－1，21－2）．

2年生で11％であった（図20－1，20－2）．

2年生の1年次との比較では，「とても満足している」

2年生の1年次との比較では，「毎日食べている」がが15％増加，「まあまあ満足している」が10％減少，「あ31％減少，「時々食べないことがある」が17％減少，「ほ

まり満足していない」が3％増加，「全く満足していな

とんど食べない」が8％増加，「全く食べない」が6％

い」は8％減少した．

増加した．
まったく
食べない

全く満足していない 5%
9%

ほとんど
食べない
4%

毎日
食べている
62%

時々
食べない
ことがある
25%

図20-1

毎日
食べている
16%

図21-2

学校生活以外のプライベートは満足していますか？（2年生）

考察

１．授業の予習と復習の状況について昨年度（平成27年度）調査結果と同様に，今年度の

ほとんど
食べない
21%

調査でも1，2年生ともに7～8割の学生が予習・復習に時々食べない
ことがある
47%

図20-2

とても
満足している42%

まあまあ
満足している42%

朝食は食べていますか？（1年生）

まったく
食べない
16%

あまり
満足して
いない
11%

朝食は食べていますか？（2年生）

 「学校生活以外のプライベートは満足しています

取り組んでおり，勉強時間としては2時間以下の割合が多数を占めている結果となった．全く予習・復習をしていない学生が1年生11％，2年生で14％程度いたことを把握した．昨年度の結果と同様に，履修に求められている予習と復習の時間との乖離は顕著であった．
しかし入学当初からアクティブラーニングを実践してきた1年生においては，勉強時間や復習への取り組みか？」に対する回答「とても満足している」との回答は1年生で24％，2を見ると，アクティブラーニングを導入した効果の影

年生で43％であった．「まあまあ満足している」との響は出てきていると考える．また，2年生においては

回答は1年生で58％，2年生で41％であった．
「あまり

専門的な科目が増え，予習しにくい内容も出てくるこ

満足していない」との回答1，2年生ともに11％であっとから，予習への取り組みが減少したことも，一つの要因と考えられる．対策として各科目の担当教員が意全く満足していない 7%
あまり
満足して
いない
11%

とても
満足している
24%

識的に予習しやすくなるよう提示方法や展開に配慮す
ることが必要と考える．
学習場所における調査では，昨年度調査と同様に1，2年生ともに「自分の部屋」，「短大の図書室や自習室」が多かった．また，今年度からラーニングコモンズ室を設置し，使用の促しを図ったが，学生自らその場をまあまあ
満足している58%

図21-1

学校生活以外のプライベートは満足していますか？（1年生）

借りて使用する機会は極めて少なかった．各ゼミナー
ルの教員が積極的な使用を推進し，自ら学ぶ環境作りが必要であると考える．
学習における情報源についての調査では，昨年度調
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査と同様，1，2年生ともに大半の学生がインターネッ

見てみると，
1年生の9割において学習に向かっている．

トを情報源として利用している現状にある．インター

これに対し2年生は，全く学習に時間を割いていない

ネットにおける情報については信頼性などの観点から割合が多い状況にもある．編入学希望以外の学生も含もリスクが予測されるため，書籍などからの文献検索

め，支援対策の見直しが必要であると考える．

ができるように促すのも必要であると考えられる．また，1年生においては，「教員や先輩，友人などに情報

５．短期大学の満足度についてを求めることがない」という現状がある．人と人との昨年度の調査結果と同様に，概ね満足していると考関係性が乏しくなっている状況が懸念事項として挙げえられる．また「全く満足していない」との回答は1，

られる．県外学生の割合が多い本学では，生活面での2年生ともにいなかったが，「あまり満足していない」

支援にもつながる重要項目として対処すべき課題ともとの回答も見受けられた．次年度は，昨年度からの課考えられる．

題事項であったアンケート内容の見直しを図り，学生らがどのような考えを抱いているのかを把握できるよ２．公務員/編入講座についてう努める．

公務員/編入講座を受講している2年生の割合は，昨年度調査と同様に低かった．これは本調査を行った時

６．学生生活について

点で，希望大学への進路が決定していた学生が多かっ

平日および休日を問わずアルバイトをしている学生たためではないかと考えられる．本学での公務員/編は1年生で3～4割，2年生で7割であった．2年生の1年入講座の学びは進学後の就職活動にも直結している．

次との比較では「アルバイトはしていなかった」学生

編入学後の基礎学力の確保や生涯学習の意味においてが3割増加した現状にある．理由としては編入先や就も，継続的に取り組める講座のシステムの確立が必要

職先の決定後に開始もしくは再開する学生が多いことであると考えられる．

からの結果と考える．

３．英語によるコミュニケーション能力の重要性につ遣い」，「社会勉強」，「学費」の順に推移している結果

アルバイトをする目的については，
「生活費」
，
「小
いて

であり，個々人の事情に基づいて取り組んでいる状況

英語のコミュニケーション能力の重要性についてにあった．生活費や学費の項目への回答もみられるこは，昨年度調査と同様に非常に高かった．1，2年生ととから，昨年度の調査結果と同様，経済状況上の理由

もに「まったく重要でない」と回答したものはいなかっが多いものと考えられる．ただ平成28年度における1，た．

2年生のアルバイト状況を見ると，学年によっても差本学以外での英語学習については，何かの方法を通が出てきていることから，今後もデータを蓄積しながじて取り組んでいる学生の割合は，1年生で77％，2年

ら傾向を探る必要があると考える．生活に困窮してい生で61％であった．この結果から英語の重要性は高くる学生については，奨学金制度などの支援策を情報と認識していることは確認できたが，具体的な取り組み

して提供できる体制作りも重要であると考える．

状況は，進路が決定している割合の多い2年生におけ

睡眠時間に関しては，昨年度調査と同様，1年生よる取り組みが少ないことが懸念される．これは学習にりも2年生の方が睡眠時間を確保できていない現状が取り組む時間や編入講座への出席状況などとも関連性あった．アルバイトを行う学生の割合が増加したことが高いと考えられる．

や，編入学試験に向けて学習時間確保したことによる昨年度より導入したe-ラーニングシステム（CASEC-

スタイルの変化などが影響しているものと考える．講

GETS）についての効果検証は，現在調査中である．

義中の居眠りにつながるなどの悪影響も懸念されることから，学習面だけでなく生活面におけるサポートも

４．夏季休暇中の学習について重要であると考える．

1，2年生を比較すると，「4時間以上」と回答したも朝食については，昨年度の調査結果と同様，2年生のがいなかったことに対して，2年生では12％の回答

は1年生に比べて毎日食べていないものの割合が高いがあった．これは2年生の夏休み期間は，編入試験直傾向にあった．今回で3回目の調査であったが，アル前の学習として取り組むため，1年生よりも長時間取バイト，睡眠，朝食の摂取は相互の関連性が深いもの

り組む学生がいたものと考えられる．しかし，全体をと考えられる．次年度は，学生の実態をより深く把握

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し，対策を講じるためにも，詳細なアンケート内容へ変更を行い，学生のさらなる成長につなげられるよう努力したい．

引用文献
１）文部科学省（2012）.「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け，主体的に考える力を育成する大学へ〜」平成24年８月28日付（中央審議会答申）
２）平成28年度

第三者評価の機関別評価

参考文献
１）摺崎
27年度

宏（自己点検・評価委員会）（2016）平成
大分短期大学生の学習・生活実態調査結

果報告

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編集委員
委 員 長

摺

崎

委

吉

野

員

宏
賢

大分短期大学研究紀要

一第 15 号

平成29年3月31日発行

発行者 大 分 短 期 大 学〒870-8658

印刷所〒870-0942

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