「『考え，議論する道徳』の趣旨を生かした効果的な発問とは」～ねらいを明確にし，児童に考えさせる効果的な発問の工夫～

廣瀬 尚子（M 1 9 E P 0 1 8）

１ 問題意識（研究の目的）（１）研究の背景
我が国の学校教育における道徳教育は，学校にもよるが，「歴史的経緯に影響され，いまだに道徳教育そのものを忌避しがちな風潮があること，他教科に比べて軽んじられていること，読み物の登場人物の心情理解のみに偏った形式的な指導が行われる例がある」（文部科学省，2017a）など，多くの課題が指摘されている。
また，2013年の教育再成実行会議の第一次提言では，いじめ問題の対応策として道徳教育の重要性があげられ，小学校では，2017年
改訂学習指導要領の全面実施より二年前倒しされ「特別の教科 道徳」がスタートした。
この道徳教育の改善に向けての議論の発端になったのは，いじめの問題であり，「児童がこうした現実の困難な問題に主体的に対処することのできる実効性ある力を育成していく上で，道徳教育も大きな役割を果たすこと」「道徳教育を通じて，個人が直面する
様々な状況の中で，そこにある事象を深く見つめ，自分はどうすべきか，自分に何ができるかを判断し，そのことを実行する手立てを考え，実践できるようにしていく」（文部科学省，2017b）とあるように道徳教育の担う役
割はとても大きい。
（２）研究の動機①教科化の趣旨
道徳の教科化では，全ての学校，全ての学級で道徳科の授業の確実な実施と，子どもの「発達の段階に応じ，答えが一つではない道
徳的課題を一人一人の児童が自分の問題と捉え，向き合う『考える道徳』『議論する道徳』へと転換を図る」（文部科学省，2017c）

ことが求められている。
このような道徳科の趣旨を受け，その大切さや可能性，重要性を感じた。道徳科はたった一つの正解を導くものではない。自分自身の課題と捉え，考えた思考はどれも正解になりうる。全員が主体的に参加することが可能であり，課題について全員が考えを出し合う
ことで，多様な考え方や感じ方に出合い，自分と友達との相違点などを比較することで，自己の考え方，感じ方を広げたり，深めたりすることが可能になる。そして，何より，様々な社会問題が起こる中で，児童にとって大事な学びだと感じている。
しかし，可能性を感じる反面，戸惑いも感じる。これまでの授業との違いや，効果的な授業の展開，児童の考えや思いを引き出せているのかなど不安もある。
そこで，これらのことを明らかにするために研究の領域を道徳科とした。
②教科化に伴う現場の教師の困り感
教科になり，指導者側は「確実に週に一度道徳の授業を行う」という意識へとかわりつつあると感じる。だが，「考え，議論する道徳」へと改善するために「答えが一つではな
い道徳的な課題」を示すことが重要であると感じながらも，そのことに難しさも感じる。
田中（2019）が，小・中学校の教員を対象に行った道徳の指導に関するアンケート調査の結果には，「小学校，中学校ともに，6割以上の教員が『発問を考えること』を難しいと回答している」とある。道徳科では，学級の実態を踏まえ，自分のこととして考えさせることが重要であるが，そのための発問を考えることに困惑している教師が多いということが分かる。

③教科用図書の指導書における中心発問
教科化に伴い小学校では平成30年度，中学校では平成31年度より教科用図書が導入されとを通して，自信をもって前向きに生活する心情を育む。
中心発問

これからもっと自分の良さを伸ばた。小学校では8社で「特別の教科 道徳」のしたり，活かしたりするためにどん

教科用図書が作成されている。教師用指導書

なことに気を付けていきたいですかには，他教科と同じように発問例が記載され中心発問に対する児童の意見は，「あきらているが，指導書の発問は一般的な発問であめずに続けてできるようにする」「勉強をあって，学級の児童の実態にあった発問ではな

きらめずにする」など，課題や短所ばかり挙いことが多い。

げられてしまい，反省会となってしまった。

また，ある出版社の全ての教材についてね「気を付けたいか」という発問の文末表現からいを道徳性の諸様相ごとに分類してみたと

ら児童は「注意すべき点」「直すべき点」ところ，心情に関わるねらいが半数を超えると誤って捉えてしまったのではないかと推測しいう偏りが見られた。例えば，担任が児童のた。この発問では，気付かせたいこと，ねら

実態に応じて「判断力」について養おうと考いにせまることはできなかった。

えても，指導書のとおりでは育めないこととなってしまう。また，掲載されている発問数

この実践から，ねらいに関わる発問は，十分に吟味しなければならないことを痛感し，の平均は4.3個と多く，課題とじっくり向き合授業改善について考えることとした。

う時間を確保することも難しいと考える。

以上のことを踏まえ，本研究では，「考このように，児童の実態を踏まえた授業の

え，議論する道徳へ」転換を図るための授業

ねらいを設定し，そのための中心発問や授業改善の手立てとして「発問の工夫」についての展開を指導者が考えなくてはならないこと

研究することとした。

に道徳の指導の難しさがあると考える。

図1 教科用図書におけるねらいとする道徳性の諸様相の割合
小学校5年生 A出版社

④自己の実践例から
自己の実践を振り返ったときに，中心発問の問い方で児童の受け取り方が指導者の意図と異なり，ねらいとは違うことを考えさせる
授業展開になり，授業のねらいを達成できな
かった授業があった。このことから，中心発問の重要性を感じることとなった。
以下にその実践を示す。
内容項目

個性の伸長

ねらい

自分の特徴を知り，長所を伸ばすこ

２ 研究の方法と内容（１）質問紙調査①調査目的
・児童が，道徳科についてどのようなことを感じているのかを把握し，授業構
想，発問構想に生かす。
・授業実践前後に同じ調査を実施し，変容
から授業の効果を把握する。
②調査時期及び対象
調査時期：2019年6月・12月
調査対象：山梨県公立小学校5年生(24名)③調査内容及び方法
表に示す質問1～5については，四つの中から最も当てはまるもの一つを選択し，その理由について自由に記述することとした。質問6については自由に記述することとした。

表1

調査内容

１

道徳科の授業を楽しみにしていますか。

２

道徳の時間では，「自分だったらどうするかな」「今まで自分はどうだったかな」というように自分のこととして考えていますか。

３

自分の考えたことを発表するのは好きですか。

４

友だちの発表を自分の考えと比べながら聞いていますか。

５

道徳の時間に学んだことが生活に生かされているとかんじることはありますか。

６

道徳のイメージを教えてください。自由に書いてください。

（２）発問構想シート
多忙な学校現場において毎週，学級の実態に応じた発問を考えていくのは難しい。だが，授業を行う上で，学級の実態に応じた「何を考えさせるのか」を明確にした発問は欠かすことができない。
そこで，児童の実態にあった発問を短時間で構成するための「発問構成シート」を作成する。
なお，「 考え，議論する道徳」を展開する
上で効果的な発問とは，道徳科の目標から以下のⅰからⅲとする。
ⅰ）自分のこととして考えられる
ⅱ）多面的・多角的に考えられる
ⅲ）自己の生き方について考えられる
また，道徳科の授業では，表2に示すいずれかの道徳性の諸様相を育てることが目標となることから，諸様相ごとに発問例が考えられるようにする。
表2 道徳性の諸様相
道徳性の諸様相
養う態度
道徳的判断力・善悪を判断する能力
・善を行うことを喜び
道徳的心情
悪を憎む感情道徳的実践意欲と ・意思の働き
態度 ・道徳的行為への身構え（３）授業実践について
授業実践を通して発問作成シートを活用して構成した中心発問が効果的であったか検証を行う。表3に示す5回の授業を行う。
表3 授業実践の記録
実践 Ⅰ
内 容 項 目 よりよい学校生活 集団生活の充実 教材名 『森の絵』
諸 様 相 実践意欲と態度ねらい
集団の中での自分の役割を自覚して集団生活の中で責任を果たそうとする態度を育てる。
主 発 問 自分の中にどんな思いや考えがあったら、自分の役割を果たすことができるのか。
実践 Ⅱ
内 容 項 目 規則の尊重
教材名 『おくれてきた客』（映像教材）
諸 様 相 道徳的な判断力
ねらい
きまりを問い直し、きまりを守るためにはどのような判断力があれば良いのかを考える。
主 発 問 人は判断に悩むことがあるよね。そんなとき、どういうことを大切にして考えて判断したら納得できるかな。
実践 Ⅲ
内 容 項 目 公正、公平、社会正義
教材名 『モントゴメリーのバス‐キング牧師とバスボイコット運動』
諸 様 相 心情
周囲の雰囲気や人間関係に流されず、誰に対しても差別をすることなく公正に接する態度を育てる。
ねらい
主 発 問 自分だったらどうしたら、人を傷つけるような発言や行動をとらずにいられるのか。
実践 Ⅳ
内 容 項 目 友情、信頼
教材名 『ロレンゾの友達』
諸 様 相 道徳的な判断力
ねらい
友情を深めていくためには、友達とどのように関わることが良いのか考え判断できるようにする。
主 発 問 本当の友情とはなんだろう。
実践 Ⅴ
内 容 項 目 希望と勇気、努力と強い意志
教材名 『413球の戦い―上野由岐子―』
諸 様 相 実践意欲と態度ねらい
困難があってもくじけずに目標に向かって努力しようとする意欲を育てる。
主 発 問 自分にはどんな思いや考え，支えがあれば夢を叶えることができますか。

実施対象：山梨県公立小学校

第5学年

実施時期：令和元年11月～12月

３ 研究の結果と考察（１）質問紙調査
6月と授業実践後の12月に同じ質問紙調査を実施したところ，表4～8の結果であった。
表4 「1 道徳科の授業を楽しみにしていますか。」についての回答結果
実施学級・時期
１組 6月（n=24)
１組１２月(n=24)
人数・割合
人数
割合（％）
人数
割合（％）
楽しみにしている

7

29%

13

54%

どちらかというと楽しみにしている

15

63%

10

42%

どちらかというと楽しみではない

2

8%

1

4%

楽しみではない

0

0%

0

0%

表5 「2 道徳の時間では、『自分だったらどうするかな。』『今まで自分はどうだったかな。』というように自分のこととして考えていますか。」についての回答結果

１組 6月（n=24)
人数
割合（％）
考えている
どちらかというと考えているどちらかというと考えていない考えていない

１組１２月(n=24)
人数
割合（％）

9

38%

12

50%

10

42%

10

42%

4

17%

2

8%

1

4%

0

0%

表6
「3 自分の考えたことを発表するのは好きですか。」についての回答結果

１組 6月（n=24)
人数
割合（％）
好き
どちらかというと好き
どちらかというと好きではない好きではない

１組１２月(n=24)
人数
割合（％）

聞いていない発問にした授業を行ったことも影響し，児童

21%

6

25%

の意識も上昇したと考えられる。教材の内容

9

38%

11

46%

から離れ，「自分だったらどうか」などと問

6

25%

4

17%

4

17%

3

13%

うことは，自分のこととして考える学習に有効だと考えられる。

１組 6月（n=24)
人数
割合（％）

どちらかというと聞いている
どちらかというと聞いていないかったが，自分のこととして考えられる中心5

表7 「4 友だちの発表を自分の考えと比べながら聞いていますか。」についての回答結果

聞いているについては，6月も肯定的な回答が圧倒的に多１組１２月(n=24)
人数
割合（％）

質問3「自分の考えたことを発表するのはすきですか」については，緩やかな上昇に留まった。「間違えると嫌だから」「恥ずかしい」という児童の記述から，「答えは一つだ

11

46%

17

71%

け」だとまだ誤って捉えてしまっていること

9

38%

5

21%

が考えられる。しかし，「自分のためにもな

4

17%

2

8%

0

0%

0

0%

るし，周りのためにもなる」「みんなに自分の意見を分かってもらえるから」など，自分や友達の考えが学習を深めることを実感して

表8 「5 道徳の時間に学んだことが生活に生かされていると感じることはありますか。」についての回答結果
１組 6月（n=24)
１組１２月(n=24)
人数
割合（％）
人数
割合（％）

いる児童の記述も見られた。「みんなも先生

感じている
どちらかというと感じている
どちらかというと感じていない感じていないも自分の考えを受け止めてくれるから好き」という記述からは，道徳の授業でも，「なん

8

33%

14

58%

でも言い合える」「認め合える」学級の雰囲

10

42%

7

29%

気，学習環境が大きく影響していることが推

5

21%

2

8%

測できる。

1

4%

1

4%

質問4「友だちの発表を自分の考えと比べながら聞いていますか」については，「聞いて質問1から5について授業前後を比べると，いる」と答えた児童の割合は，授業後には7割全ての質問に対して肯定的に捉える児童が増（6月と比べ1.5倍）に増加し，肯定的な回答

加するという結果であった。特に質問1「道徳科の授業を楽しみにしていますか」については9割を超える結果であった。特に児童Aの記
述内容についてみると6月は「反対か反対じゃは，「楽しみにしている」と回答した児童がないか」から12月には，「自分と違う考えだ

約2倍になった。自由記述からは，「意見を出けれども，目的は同じなんだと興味を持ちなし合うのが楽しい」「友だちの意見を聞くのがら，決して否定せずに考えを増やしていが楽しい」など集団で学ぶ意義を感じているる」と変容していた。また，児童Bは6月「聞児童が増えたことが伺えた。他の理由についき落としがないように聞いている」から，12て明確にすることは難しいが，質問2・4・5の月は「どこが自分と違うか。それもありだな

結果も併せて考えると，自分のこととして考と考える」と変容した。このことから，友だ

えたり，友達の考えを自分の意見と比べながちの考えを受け入れることができるようになら聞いたりしたことが，生活にも生かされてったこと，友だちの考えから自分の考えが広いると感じることがあるためではないかと推がることが実感できているのではないかと推測できる。
質問2「道徳の時間では，『自分だったらど測できる。
表9は道徳の授業に対するイメージの記述のうするか』『今まではどうだったかな』とい変容である。「問題がおもしろい」という記

うように自分のこととして考えていますか」

述の「問題」とは，中心発問のことである。

すぐに答えが出てしまうような安易な発問でえさせたいのかを総括し，道徳的判断はなく，自分のこととして真剣に考え，他者

力，心情，実践意欲と態度の諸様相を選の意見も聞いてみたいという欲求が高まるよ

択。選択することで，諸様相ごとの効果

うな発問は，「考え，議論する道徳」に転換的だと考えられる発問例が提示される。

するためには重要なことだということが伺え

f)

た。児童Cは6月に「道徳が人の何になるかわ
からない」と答えたが，12月では，「心をき発問例と明確な指導観などを基に，中心発問を構成する。
g)

中心発問が決定したら，どのような指れいにする授業」と記述した。この記述から導の工夫をして，ねらいに迫るのか検討

も道徳が自己を見直したり，変えていくことする。

ができる授業であると実感することができて

h)

授業全体について検討する。構成した

いたり，日常，未来，人生などに役立つと感中心発問を核として，どのような補助発

じたりしていることが伺えた。

問が必要か，どのような展開が必要か全

表9

６月

児童

体を検討する。

道徳の授業に対するイメージの記述の変容
12月

問題がおもしろい。他の人の人の意見を聞き合えるイメー
意見で考えが広がるから楽しジ。発言が困る。
い。
いろんな話があっておもしろ 道徳の授業はこれからの人生
B い。
に役立つと思います。
自分を見直せるイメージかと思っています。道徳の授業で何度も自分を見直し、出てく命のことや、人のことなどそる人物と比べ、それがどんど
C ういうことが学べる。
ん積 み重 なっ て一 人前 になる。というイメージをもっている。

発問作成シート
授業日A（２）発問構成シート①

図2に示す発問構想シートを作成した。

内容項目

令和

元年

月

日

年

組

公正 公平 社会正義

モントゴメリーのバス ―キング牧師とバスボイコット運動―

教材名３ 中心発問（１） 中心発問『

自分はどうしたら，人を傷つけるような発言や行動をとらずにいられるのか。
』（２） 発問例
人としての構えなど ・～したとき，どんな思いでそうしたのか。
・どんな気持ちだったのだろう。
・○○に心うたれるのはなぜか。
・○○のとき，同じ気持ちになったことはないか。
指導の工夫
ア：教材の提示の工夫

ウ：話し合い工夫

発問作成の手順a)

教材名を入力し，内容項目を選択す
る。選択すると一番下の「内容項目の指導の観点」に学習指導要領に示されている概要，要点などが提示されるので内容を熟読し確認する。

b)「児童の実態」について，内容項目に関わる児童の「よさ」「課題」の両面で◎本時のねらいとする道徳性の諸様相

実践意欲と態度

２ 指導観（３）本時のねらい・価値観（ねらいとする道徳的価値）
周囲の雰囲気や人間関係に流されず、誰に対しても差別をすることなく公正に接する態度を育てる。
（２）教材をどのように扱うか。
過酷なバスボイコット運動を続けてまでも黒人の人たちが訴えたかったこと，変えたかった思いに気付かせる。そして，自己のまわりでも気づかぬうちに相手に対して差別的な態度をとってしまったり，偏見を持ち発言してしまったりしていることについて振り返らせ，考えさせる。
（１）内容項目に関わる児童の実態
児童の実態からみられる「よさ」

児童の実態からみられる「課題」

児童同士，誰とでも話すことはできる。周りに流されず，正しい行動をと 誰とでも話はできるが，適切に友だち同士関われていないようにれる児童もいる。
感じる面もある。周囲の雰囲気や人間関係に流され，正しい行動がとれなくなる面もある。

１ 内容項目の指導の観点（13）誰に対しても差別をすることや偏見をもつことなく，公正，公平な態度で接し，正義の実現に努めること。

記述する。
c) 「教材をどのように扱うか」について，教材の特質や活用方法などをまとめて記

指導の要点
・不正な行為は絶対に行わない，許さないという断固たる態 度を育てることが大切である。日頃から自分自身の考えをしっかりもち，同調圧 力に流されないで必要に応じ自分の意志を強くもったり，学校や関係機関に助け を求めたりすることに躊躇しないなど，周囲の雰囲気や人間関係に流されない態度を育てるようにする。また，社会的な差
別や不公正さなどの問題はいまだに多 く生起している状況があるため，これらについて考えを巡らせ，社会正義の実現 について考え，自覚を深めていく指導を適切に行うことが大切である。

述する。
d) 「本時のねらい・価値観」について，特に何を考えさせたいのかをまとめ，本時の授業のねらいを決定する。
e)

本時のねらいとする道徳性の諸様相を選択する。明確な指導観（児童観，教材観，価値観）や，この内容項目では，どんな資質・能力が不足しているのか，考図2

発問作成シートを活用した授業構想

発問構想シートに沿って発問を考えることで，授業づくりに欠かすことのできない「指導観」を明確にし，児童に「何を考えさせたいのか」が定まった。このことで，ねらいに沿ったブレのない授業が構想できた。また，学級の実態にあった発問にしたことで，

自分のこととして受け止め，考えることが可能になっていたようにも感じられた。
（３）授業実践
表3に示すように5回の授業実践を行ったが，効果的な発問の視点での児童の記述が顕著にみられた実践をもとに分析する。
①主題名 正義の実現のために②内容項目 公平・公正・社会正義③教材名 モントゴメリーのバス－キング牧師とバスボイコット運動－④ ねらい 周囲の雰囲気や人間関係に流されず，誰に対しても差別をすることなく公正に接する態度を育てる。
⑥ 主題設定の理由（発問構想シート参照）⑦ 授業記録
児童の発言，記述内容を効果的な発問として仮定した。
「ⅰ自分のこととして考えている」（水色）「ⅱ多面的・多角的に考えている」（黄色）「ⅲ自己の生き方について考えている」（緑）の三つの視点により分類を行った。図 3 は，児童の記述を全て入力し，三つの視点で分類し色分けしたものである。視点の重なりが見られた記述も多くあった。
中心発問に対する児童の記述

・他の人の気持ちを考えて自分だったらどう感
じるかなと考えていく。 人の立場になり自分
でもいけない気持ちをおさえる。他人ごとではなくいやな話を聞いたら，自分のことだと思い，自分だったらどんな気持ちか考えたい。
・人は傷つくといやなことをしてしまう。
・他人ごとではなくいやな話を聞いたら自分のことだと思い，自分だったらどんな気持ちなのかを考えたい。

＜学習感想の記述＞
・僕の考えには他人ごとにしないということがなかったのですごいと思いました。
・2つ目の質問は難しかったですが，考えることの大切さについて改めて感じました。
・心を広くするのはやっぱり難しいと思いました。相手が言われていやなことは言ってはダメだから冷静に判断して解決したほうがいいと思いました。
・差別をなくすやり方が私は相手のことを考えるという意見しかなかったけど別の人の意見を聞いて別の意見もあったんだなぁと思いました。別の人の意見を聞いてもっと勉強になりました。

学習感想行動や発言をする前に、相手の気持ちに 今日からできるだけ心を広くすることをなって考えてから行動や発言をする。注 意識したいと思いましたが、本当にでき意し合う。差別していたら注意する。
もし逆の立場だったらどうなってしまう
か考えて、キング牧師のように差別を受けている人のことを考えてあげるようにする。

るか少し心配です。
人を性別しないことが大切だと思いました。私も今後差別しないように心を広くするように頑張りたいと思いました。

心を広くする。そのためには…

2つ目の質問は難しかったですが考えるこ

それをやったらどうなるかを考える。

との大切さについて改めて感じました

もしも自分が差別させられていたらと思 差別をなくすのは難しいけど一人一人がい考えながら人に接すればいいと思う。 考えればいつかなくなると思う。

図3

児童の記述の分析
図4

ワークシートの児童の記述（下線の種類により分類して提示する）
中心発問「あなたなら，どうしたら，人を傷つけるよ
うな発言や行動をとらずにいられるのか。」＜児童の発言・記述＞⑧

授業分析
授業の中で中心発問を投げかけたところ，ある男子児童が，「えっ？むずっ！」と率直

・もしも自分がその立場になったらどう思うかな声をあげた。この発問の意味が難しかったのかと不安になったものの，全児童が静まりということを考えればいい。そうすれば自分全員が自分のこととして中心発問に向き合うも人に言わずふみとどまることができるから。

ことができた。活動が滞っている児童に発問

の理解で悩んでいるのか，回答で悩んでいる的に考えを深めることができていたのではなのか支援に行ったが，全児童が回答することいかと考えられる。

ができた。全員が同じ土台に乗り，考えるこ

視点3「自己の生き方を考える」ことができとができた授業だと実感した。児童の率直なていたかについては，児童の記述に，「ふみ声を聞き，この中心発問は失敗だと感じてしとどまることができる」「勇気を持って言えまったが，児童の考える力を侮ってはいけな

ばできることがある」のように今後の生き方

いとも感じた。

の課題を考え，それを実現していこうとする

答えが分かり切ったことを問う発問やあま思いが見られた。また，「どうしていけばよ

り考えなくても答えがすぐに出てしまうよういか」「どんなことができるのか」についてな発問では，児童はじっくり考えることはで考える記述が多く見られた。今回の発問のよきない。そこから出された考えでは学びを深うに自分の生活している世界に焦点を絞り，める議論にすることは難しいのではないだろ

今後どうしたらよいか考えさせることで自己うか。少し難しくても，児童が「自分たちがの生き方を考えることに繋がったのではない

考えたくなるような発問」にすることで，だろうか。

「考える道徳」に繋がっていくと実感した。
視点1「自分のこととして考える」ことがで

５

研究のまとめきていたかについて児童の記述を見てみると「考え，議論する道徳」へと転換を図るた「ストレスがあるとき」「ムカついても人にめの授業改善の手立てとして「発問の工夫」

当たらない」など差別的な行動をとってしまが有効であったかを検証することとする。

う理由を，自己を振り返り考えている児童が（１）中心発問の重要性見られた。発問に対して自分はどうだったか

質問紙調査の「4友だちの発表を自分と比べ振り返ったり，成長を実感したりすることながら聞いていますか」の結果から，自分がで，自分のこととして考えたり，感じたりす

必死になって考えた中心発問の答えについることができていたのではないだろうか。

て，友達はどのように考えたのか「知りた視点2「多面的・多角的に考える」ことについ，聞いてみたい」という思いが自然と児童

いては，「相手の気持ちを考えて」「逆の立から生まれたと実感することができた。「何場だったら」「人の立場になって」などの相手を意識した記述が多く見られた。「差別」

を考えさせるか」を明確にしたグループ，学級全体の交流を重ねることで，他者の考えかに関わる内容だったこともあるが，立場を考ら自分との相違点を見つけ出したり，他者のえての記述が多かった。授業実践の中で，ジ考えを聞くことで自分にない視点を見つけた

グソー法や立場を変えての話し合い活動を取り，考えが深まっていくことを児童自身が実り入れ，多くの立場から物事を考える活動を感できた結果だと考えられる。

経験した影響も多少あったのではないかと推自己を振り返ったり，認識したりできる中測する。その外にも記述や発表から，「心を心発問の工夫については，中心発問を教材か広くする」（相互理解，寛容），「これから教材に書かれている内容を問うことに終始しはみんなと仲良くしたい」（友情，信頼）なていては，教材から抜け出すことはできな

ど他の内容項目に触れて考えている児童もいい。教材は入り口でよいと考える。授業の中た。道徳科での学びが関連しあっていること

で最も時間をかけて考えさせたいことは中心を感じることができる授業であった。交流後の学習感想では，友だちの考えに触れてもう発問についてである。教材を基に考える経験も必要かもしれないが，それだけでは自分の一度，中心発問を考え直した児童も見られ考えを生むことは難しい。道徳的な課題は答た。これらのことから，児童は多面的・多角えが一つではない。教材の中に留まっていれば多様な考えを生み出すのは難しいと考える。そして，週に一度の道徳の授業を確実にる。今後，児童に求められることは，教材と積み重ね，多くの考えに触れることで，児童同じ場面を判断する力ではないからである。

は納得できる答えを見つけていくことができだからこそ「自分のこと」として考えることる。

のできる中心発問が重要となる。
（４）発問作成シートの有効性（２）中心発問を核とした授業改善「考え，議論する道徳」への転換を図るた

発問を工夫すれば「考え，議論する道徳」

めには，「発問の工夫」が授業改善の手立てとに転換できるかというと必ずしもそうではななることがわかった。本研究で考えた発問作

い。明確な指導観（教材観・価値観・児童

成シートは，考えるべきことが一連の内容と観）が必要なことは言うまでもない。授業のしてまとめられている。授業を構想する前に，骨格と言える指導観を明確にすることで，目教師がこのシートを活用することで効果的なの前の児童に「何を考えさせるのか」が明ら発問を考えていくことができる。

かになり，授業のねらいがブレない授業展開が可能となった。特に指導観の一つである「児童観」を教師がしっかり把握すること（５）今後の課題「間違えたくない」「恥ずかしい」などので，学級や児童の実態にあった発問とするこ

質問紙調査の記述から，まだ児童は道徳にはとができる。このことで，「自分のこと」とし答えが一つしか存在しないと誤解しているのて考えやすくなること，学級などの課題を捉ではないかと推測した。答えが一つではない

え，改善するために考える必然性も生まれ

道徳的課題であると理解しながらも，教師は「考えたくなる発問」に近づけることが可能

知らず知らずのうちに自分が求めている答えになる。

を児童に答えさせてきた結果ではないかと反省させられた。個々の考えを大切にし，みん（３）道徳科に生かす指導方法の工夫なの意見で学びが広がっていくことを全員が加えて，「議論する道徳」に転換するための実感できるような授業づくりをしていく。目

児童の学び方にも目を向ける必要がある。道の前にいる児童たちが豊かな心を持ち，より徳科の学習指導要領の解説の中に指導方法の工夫が示されている。その中の一つに「ウ 話

よく生きていくことができるようにするため
道徳授業を行っていくことが今後の課題であし合いの工夫」がある。教材に登場しない第る。

三者を作り，どんな思いか考えさせたり，その後の結果を想像させたりするなどの活動をグループで取り入れることで，活動が活性化する。考えを出し合う，まとめる，比較するなど目的に応じた話し合いが行われるように工夫する。グループ編成なども「考えが同じグループ」「全員が異なったグループ」など，
話し合いの目的に応じた編成も考えることができる。そのことで，児童相互の考えが深まったり，多面的・多角的に考えるための視点が広がったりする。また，友達と話し合うことで自分を見つめ直したり，今後の自分の生き方についても考えたりできることを実感す

引用文献
赤堀博行（2017）『「特別の教科 道徳」で大
切なこと』
文部科学省（2017a）『小学校学習指導要領解
説 特別の教科 道徳編』，p.2
文部科学省（2017b）『小学校学習指導要領解
説 特別の教科 道徳編』，p.3
文部科学省（2017c）『小学校学習指導要領解
説 特別の教科 道徳編』，p.2
田中一弘（2019）『「特別の教科 道徳」の授業構想の在り方についての一考察 －教員が感じる指導の難しさに視点をあてて‐』