山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

特別支援学校高等部におけるセルフ・アドボカシー・スキル獲得のための支援－提唱力に注目して－教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 杉澤さおり

1. 研究（問題）の背景状がある。

2006 年の教育基本法改正及び 2007 年の

そうした発達障害への対応として、2018 年「学校教育法等の一部を改正する法律」の施改訂の特別支援学校学習指導要領「自立活動」

行にともない、「特殊教育」から「特別支援では、自身の障害や自己理解に関する事項を教育」への転換以降、特別な教育的支援を必追加している。学習指導要領解説によると、

要とする児童生徒の数は年々増加の一途を辿①－4「障害の特性の理解と生活環境の調整」っている。こうした傾向は、特別支援教育のは「自己の障害にどのような特性があるのか

浸透により個に応じた指導へのニーズが高ま

理解し、それらが及ぼす学習上又は生活上のったことと、障害の多様化や発達障害の増加

困難についての理解を深め、その状況に応じとともに特別支援教育の対象が広がってきてて、自己の行動や感情を調整したり、他者にいることが影響していることが考えられる。

対して主体的に働きかけたりして、より学習

このような傾向は特別支援学校においてもや生活をしやすい環境にしていくこと」とし同様に、従来対象にしてきた知的障害のようている。これらは本研究のテーマでもある

な一次的な障害の他に、不登校、適応障害、「セルフ・アドボカシー」とも関係が深い。

情緒障害といった二次障害を併せもつ生徒た
ちが増加傾向にある。学校基本調査によると

２. 先行研究より特別支援教育が導入された 2007 年の長期欠席（1）「セルフ・アドボカシー」の歴史

児童生徒数における不登校児童生徒数は 230

1959 年にデンマークで知的障害者福祉法が人であったのに対し、2022 年では 1,238 人と5.4 倍に増加している。

成立すると、北欧で「セルフ・アドボカシー（＝自己権利擁護）」の考えが生まれ、やが現在の学校教育では、集団で協働することてアメリカに広がり、2000 年頃から日本でもや協調性が重視され、得意不得意にかかわら権利擁護に関する出版が相次ぐようになった。

ず授業や行事における取り組みへの参加など、

三谷・古谷（2004）によると、ノーマライ

発達やコミュニケーションに課題をもつ子ど

ゼーション（障害の有無にかかわらず、通常もたちは困難を抱えやすい環境であるといえの生活条件を提供すること）において実践的る。さらに周りと比べることで自己肯定感がな成果をあげるためには、障害児者自身が下がりやすく、周囲の理解不足から生じる不様々な生活の場で、自己決定、自己選択、セ適切な関りや認知の歪みにより、問題をより

ルフ・アドボカシーの３つを行使する力を獲複雑化させてしまうことが多い。そして、そ得することが不可欠であるとしている。

うした子どもたちの多くは、それまでの負のこれまで、障害のある人は社会的弱者とし経験から自ら支援を求めることを拒絶し、学校を卒業後、地域社会の中で孤立している現て、「自分ではできない＝与えられるもの」と認識されることが多かったが、現代では、－ 237 －

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こうした「ノーマライゼーション」の流れか

教育実践研究報告書であるとしている。

ら、「与えられるだけではなく、自分で要求、アルバート・メラビアン（1971）は、人は勝ち取っていくもの」に変わってきており、「自己決定・自己選択」が尊重されるようにコミュニケーションをとる際、表情や姿勢、態度といった視覚情報から 55％の情報を、声なっている。現在では、障害児者の権利擁護のトーンや大きさや話し方といった聴覚情報が叫ばれるとともに、障害をもつ人がセルから 38％の情報を、話の内容などの言語情報

フ・アドボカシー能力をいかに獲得できるか、からは 7％の情報を得ているとした。これは、その能力をいかに獲得させるかが今後の課題

メラビアンの法則と呼ばれており、話し手がとなっており、学校教育においてもその必要相手に与える影響として、視覚情報や聴覚情性が迫られている。

報が大半を占めており、非言語コミュニケー（2）「セルフ・アドボカシー」の定義

ションの重要性を伝えている。

高山・川村・大石（2002）によると、セル

また、A.S ベラック・K.T ミューザ―は、

フ・アドボカシーの定義は「生活上の障害やSocial Skill Training（以下 SST）の方法とし困難のある当事者が、自分の利益や欲求、意て、まず支援者がモデリングを行ったものを思、権利を自ら主張し、自分自身、または他当事者がロールプレイを通して実践し、それ者のために権利擁護活動を行うこと」としてに対してフィードバックを返しながらセッシいる。このスキルを獲得するために、片岡・ョンを繰り返すステップ方式を提唱した。し小島（2017）は、「自己理解」＝「自分の状

かし、米田（2009）によると、発達障害をも態を自分で説明できる力」と「提唱力」＝

つ人の SST では、コミュニケーションや想像「自分が必要とする支援を他者に求められる力、社会性の障害により、モデリングによる力」の２つが重要な要素であるとしている。

学習が難しかったり現実場面での応用ができ「自己理解」については、認知の歪みや発なかったりといった困難が想定されるとして達の凹凸などから自分を客観視することが難いる。そこで、発達障害を抱える人の SST にしく、また、他者との比較により自分をネガついて、①「行動の修正より適切なレパート

ティブに捉えがちであるため、自尊感情を高リーの追加」②「親密な人間関係の構築よりめるような自己理解支援が必要であるとされ社会的場面で他者に不快感を与えない現実的ている。そのため、自分では気づかなかった
得意なことや成功体験のようなプラスの経験

マナーの獲得」③「障害を補う代償的技能の獲得」④「本人への訓練と同時並行的な環境を積み重ねることにより、自尊感情が高まりへの働きかけ」が重要であるとした。

前向きな行動につながりやすいと考えられる。

その上で、効果的な SST の工夫として、スもう一方の「提唱力」については、ただ伝テップを細かく細分化することや技能の意味えるだけではなく、わかりやすく具体的に伝や非言語的要素について言語的に指摘するこえ、交渉し、支援を獲得していくための言語と、気持ちよりも型をまず覚えること、社会力や社会性を伴うコミュニケーションが求め的な場面の中で注目すべき点を見つけやすくられ、豊富な語彙表現だけでなく誤解を与えすることなどを挙げている。

ない伝え方や相手の立場や場にふさわしい言
葉遣いをスキルとして身につけていく必要が

３. 研究の目的あるとされている。

セルフ・アドボカシー・スキルを獲得する（3）発達障害における SST について
WHO による Social Skill の定義は「日常生ために必要な要素として、「自己理解」と「提唱力」が必要であるが、「自己理解」に活の中で出会う様々な問題や課題に、自分で、

ついては、昨年度の研究においてワークシー

創造的で、しかも効果ある対処のできる能力」

トの提案と実践を行った。

－ 238 －

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そこで本研究では、セルフ・アドボカシー

教育実践研究報告書（2）実施のための土台作りのスキルとして必要となる「提唱力」（自分自己理解支援プログラムの実施にあたり、が必要とする支援を他者に求められる力）を

将来、生徒が社会に出て就労生活を送る際、育てるための有効な手立てを探ることとした。

生徒自身が困りごとに対して自ら主張し権利擁護活動を行うことができるようにするためには、その前段階として勤労に対する必要性

４. 研究の方法
昨年度の研究の課題点として、①ワークシを感じることが先決であると考えた。そのたートへの回答方法の工夫②プログラムを実施

め、働くことに対する意欲や目的といったする際の学校行事との実施時期の調整③ワー「勤労観」や「就労感」を「自分事」としてクシートの管理④提案したセルフ・サポート

捉えるための土台作りを行った。

シートを活用すること⑤ワークシートへの記

自分たちの行った校内の清掃作業に対して入だけでなく、実体験や個々の成長からの見

他学年の教員から感謝のビデオメッセージを取りの必要性が挙げられた。これらをもとに、もらったり、身近な大人である教員の働くた

以下の内容で研究を進める。

めの理由を聞いたりする中で、「自分は何の（1）文献研究ために働くのか」について、生徒自身の勤労

セルフ・アドボカシーと SST に関する先行感・就労観の醸成をめざした。
（3）自己理解支援プログラムの実施研究について調査する。
（2）自己理解支援プログラムの実施と SST 等

昨年度の研究をもとに、以下の内容（表１）で自己理解支援プログラムの実践を行った。

による体験型学習の実施
昨年度の課題点①の改善として自己理解支援プログラムのワークシートの改良を行い、課題点⑤の改善として SST 等の体験型学習を行う。
（3）セルフ・サポートシートの活用
昨年度考案したセルフ・サポートシートを活用し、その有効性の有無を検証する。

（4）前回からの改良点
５．自己理解支援プログラムの実施
まずは、セルフ・アドボカシー・スキルの要素として重要になる「自己理解支援プログ
ラム」（杉澤 2022・表 1）を実施した。実施
時期は昨年度の課題を受け、２学期の産業現場等における実習時（10 月実施）にセルフ・サポートシートの活用が可能になるよう、１（図 1）過去～現在～未来の自分（2022）

学期の 5 月～7 月に取り組みを行うこととした。
（1）対象者と方法
期間：2023 年 5 月～7 月 週１，２回
対象校：山梨県内特別支援学校
対象生徒：特別支援学校（知的障害）高等部
１年生，計 11 名
実施授業： 職業Ⅰ，自立活動（図 2）過去～現在～未来の自分（2023）

実施時間：各プログラム平均約 30 分

－ 239 －

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杉澤（2022）で対象にした生徒が中学校特

また、教師との対話や相談の他に、生徒同別支援学級在籍生徒であり、今回対象とする士で互いに悩みを共有し、話し合っても良か

特別支援学校高等部在籍生徒と実態差があるったのではないかとの意見も挙がった。そこ

ことや、前回実施した際に、抽象的な質問項

で、課題となっていた体験型学習を取り入れ、目に対して言語化し回答することに困難を示

実際の伝え方や言葉の表現方法を SST で補っす生徒が多かったことから、教師の例示や選ていくこととした。

択肢の提示といった手がかりの必要性を感じた。そのため、ワークシート③「現在～過去

６. SST の取り組み～未来の自分」について改良を行った（図（1）対象者と方法

1,2）。

期間：2023 年 9 月～10 月 週１，２回（5）結果

対象校：山梨県内特別支援学校

改良の結果、前回実施時は過去や未来の自対象生徒：特別支援学校（知的障害）高等部

分について文章や言葉で表現することが難し

１年生，計 11 名

かったが数値化することで棒グラフや折れ線

実施授業： 職業Ⅰ，自立活動，特別活動

グラフで示すことが可能になり、将来に向け実施時間：各 20 分~25 分て期待感をもって取り組む様子が見られた。

（2）SST の流れ

また、前回実施時は将来像や過去の自分像

以下（表 2）の通り、職業Ⅰ及び自立活動，について具体的にイメージし記述することが特別活動において、SST を実施した。前述の

難しい様子がみられたが、写真や絵の欄を入

米田（2009）の発達障害における SST で想定れることで、当時の出来事を思い出して記入される困難と工夫を踏まえ、今回の SST ではする様子がみられた。

①「ステップを細かく踏む」②「言語化・視（6）取り組みにおける課題

覚化する」③「『型』を覚える」④「実際の今回の対象者が特別支援学校在籍生徒とい場面を想定して使ってみる」の４点に重点をうこともあり、前回実施の際とは生徒の実態

置き、取り組みを行うこととした。また、各が異なっていたことから、⑤支援要請力のワ

セッション 20 分～25 分という短時間での設定

ークシート「困ったときの対処法」（図 3）にとなったため、内容を焦点化し段階を踏んでおいて新たな課題が生じた。

ステップアップできるよう配慮した。
（表 2）SST の流れ（図 3）⑤支援要請力

日程

項目

具体的な内容9/4（月）

自立活動①「自分の苦手なこと」に関する１学期の振り返り

9/11（月）自立活動②「自分の困りごとについて友達と相談しよう」

9/12（火）特別活動③「助け合いゲーム」

9/25（月）

自立活動④「相談の仕方①～声の大きさ、目線、表情～」

9/29（木）職業Ⅰ⑤「相談の仕方②～クッション言葉」

10/2（月）自立活動⑥「相談の仕方③～言葉の選び方、表現～」

10/５（木）職業Ⅰ⑦「相談の仕方④～電話での受け答え～」

このワークシートでは、自分の苦手なことに対し、どのような対処法が適切であるかを（3）検証方法

教師とともに考えていくのであるが、生徒のSST の取り組み前後を比較し、生徒が実際

回答は「勇気を出す」や「言葉にする」、「やる気を出す」「自分なりにやる」といっに支援要請を行えたかどうかについて、指導に あ た っ た 教 師 （ CT=chief-teacher 及 び

た抽象的な内容のものが多く、それを今後ど

ST=sub-teacher）の観察により複数の視点でう深めていくかといった工夫が必要となった。

評価を行う。さらに、産業現場等における実－ 240 －

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習において、実際に学校以外の場所で生徒か

教育実践研究報告書（表 5）検証アンケート（事業所対象・質問紙）

ら何らかの意思表明があったか、職場実習依頼先である事業所の担当者から評価をいただ
き、教師と事業所の担当者によるトライアン
ギュレーションによって評価する（図 4）。

（4）SST の実際の様子
自己理解支援プログラムを実施した際、⑤支援要請のワークシートにおいて、自分の苦手なことに対し、どのような対処法が適切であるかを考えていったのであるが、生徒の回
答は「勇気を出す」や「言葉にする」、「やる気を出す」「自分なりにやる」といった抽象的な回答が多くみられた。そこで、これら（図 4）検証方法のイメージ図

なお、セルフ・アドボカシーにおける意思表明について桶屋（2018）は、以下（表 3）を同じ困りごとをもっている生徒同士で 3～4
人のグループに分け、自分たちで解決策を話の段階を示しており、これを基に検証アンケ

し合っていくこととした。その際、教師を各ートの項目を設定した（表 4,5）。検証アンケ

グループに配置し、ファシリテーター役としートは指導にあたった教員 4 名と職場実習依て話し合いを進行した。活動の始めに、「友頼先である事業所の担当者に依頼をした。

達の対処法をきこう」、「お互いにアイディ

なお、質問 1 については、双方とも同じ段

アを出し合おう」、「参考にして試してみよ

階の内容を示してある。また、質問 2 についう」の 3 点をルールとして確認した。なお、ては、行動の有無についての事実を回答してそれぞれの活動において特に意識して取り入もらうこととした。

れた SST の工夫をともに示す。

（表 3）セルフ・アドボカシーにおける意思表明の段階（桶屋 2018）①SST 第 2 回：「自分の困りごとについて友達と相談しよう」（支援要請）

意思表明
５
４
３
２
１

必要となる要素

自分の困りごとを理解してもらえるか不安理解された経験SST の工夫：型を覚える

窓口で上手く説明できない

説明力して使ってみる

配慮を求める方法やルートがわからない

手続き情報

＜方法＞

どんな配慮を受ければ上手くいくのかわからない
そもそも、なぜ上手くいかないのかわからない

合理的配慮の知識・
情報
特性理解（ⅰ）ルールを確認する。

（表 4）検証アンケート（教員対象・質問紙）

実際の場面を想定（ⅱ）生徒は 3～4 人のグループに分かれる。
テーマ 1「苦手なことに根気よく取り組む」
テーマ 2「自分の気持ちを伝える」
テーマ 3「自分から挨拶をする」（ⅲ）生徒から出された意見をファシリテー
ター役の教員がホワイトボードに書いていく。
（ⅳ）出された意見の中から実際に自分ができそうな対処法を選択し実際に試してみる。
＜結果＞
ワークシートの際に行った生徒と教師の対－ 241 －

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話だけでは意見の広がりが少なかったが、同らうことにした。

じ困りごとをもつ他の生徒の意見を聞くこと③SST 第 5 回：「相談の仕方②～クッショで新たな発見や気づきを得る様子がみられ、ン言葉～」

具体的に対処法を考えることができた。

SST の工夫：型を覚える

テーマ 1「苦手なことに根気よく取り組む」

る→「一人になれる場所へ行く」「分からない＜方法＞

ことを教えてもらう」→「困ったら伝える」（ⅰ）「クッション言葉」について説明する。

テーマ 2「自分の気持ちを伝える」（ⅱ）話しかけるタイミングと相談相手につ→「先生と相談する」「1 回リフレッシュしていて考える。

気持ちを落ち着かせる」→「伝えられる人に（ⅲ）「クッション言葉」である「〇〇先生、話す」

今お時間よろしいですか？」の後に、わからテーマ 3「自分から挨拶をする」

ないので教えてください」や「ちょっと相談→「言うタイミングがわからない」「誰に言があるのですが…」といった要件を伝え教師ってよいのかわからない」→「挨拶する場所

がモデリングし例示する。

や相手を教えてもらう」（ⅳ）生徒は「〇〇先生（さん）、今お時間②SST 第 4 回：「相談の仕方①～声の大きよろしいですか？」を使ってロールプレイをさ、目線、表情～」

行い、2 人以上の教員に相談をする。

SST の工夫：ステップを細かく踏む
化・視覚化する

言語

実際の場面を想定して使っ

言語化・視覚化す

実際の場面を想定して使ってみる（ⅴ）生徒のロールプレイに対してフィード
バックを行う。
＜結果＞てみる

教師が例示をすると、生徒は近くにいる教＜方法＞（ⅰ）無表情の人のイラストを提示する。

員に「クッション言葉」を使って話しかける（ⅱ）イラストからどのような印象をもつか様子がみられた。教師は「どうしましたか」

質問する。

や「今忙しいので後でもよいですか」など、（ⅲ）鏡を見て笑顔を作る練習をする。

様々なシチュエーションを想定し対応を行っ（ⅳ）声のものさし（声の大きさの尺度）の 0

た。万が一、相手の都合が悪い場合、断られ～5 段階を、場面ごとに教師がモデリングし例
示する。

る可能性もあるが、問題点をそのままにして、さらに困難な状況に陥らないためにも諦めず（ⅴ）友達とペアになり、声のものさし「3」

躊躇なく相談することが大切であることを確の大きさで挨拶をし合いロールプレイする。

認した。また相談相手について生徒からは（ⅵ）生徒のロールプレイに対し、フィード「友達」や「先輩」など、自分が聞きやすい

バックを行う。

人に相談するという回答が多くみられた。そ＜結果＞

こで、「自分にとって都合の良い答えをくれ「声の大きさ」は教師がモデリングした後、る人ではなく、問題を解決できる人を適切に実際に生徒自身が声を出しながら、挨拶をす選ぶ必要があることを伝えた。

る際の適切な声の大きさを確認した。また、（5）検証結果と考察

それらを意識しながら友達同士で挨拶をし合①教員対象アンケートより
質問 1（図 5）「担当生徒の支援要請の実態」

う練習を行った。恥ずかしさから挨拶できな
い生徒もいたが、多くの生徒は面白がって笑
顔で挨拶し合う様子がみられた。これらの活では、SST 実施前はアンケート項目の 2 段階「困ったときに、特定の相手であれば援助を動を繰り返し意識づけるために、実習までの 2求めることができる」の生徒が 55％を占めて週間の目標として、各クラスで取り組んでもいたのに対し、実施後は項目の 3 段階「伝え－ 242 －

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教育実践研究報告書る相手や場面が設定されていれば、援助を求数の生徒が相談によって問題解決できたといめることができる」の生徒が 64％へと増加し、う経験を得ることができたといえる。「自分援助要請力が 2 段階から 3 段階へ上がったこの困りごとを理解された経験の有無」は、桶とがわかった。

屋（2018）の示したセルフ・アドボカシーの

質問 2（図 6）「担当生徒の意思表明の実態」

意思表明段階において、重要な要素となってでは、実施前は項目の 2 段階「自分の意見やいることから、こうした経験の積み重ねによ主張したい内容がわかる」の生徒が 55％だっ

り自ら支援要請することへのハードルを下げたのに対し、実施後は 4 段階の「何らかの手ることが期待できる。

段によって自分の意見や主張を伝えることができる」が 27％、5 段階の「自分の意見や主④援助内容を判断し、相手張を伝えることによって、周囲に理解されためることができる。

を問わず自分から援助を求
０％

経験がある」が 27％という結果になった。
これは、特定の相手や設定された場面の中③作業中、近くの職員に援助を求めであれば援助を求められる生徒が増えたこと

ることができる。

が考えられる。
質問１
0%

２回目

20%

30%

40%

②

0%

60%

36%

①

１回目

10%

9%

②

9%
9%
9%

③
④
⑤

0%

い。18％

②困ったときに、
実習担当の職員であれば援助を求めることができる。

20%

36％

7. セルフ・サポートシートの活用

64%

9%

質問２

めることは難し（図 7）事業所対象アンケート＜質問 1＞70%（1）対象者と方法（図 5）教員対象アンケート＜質問 1＞
0%

自分から援助を求

55%

18%

③
④

50%

9%
9%

①

①困っていても、

46％

１回目

10%

回答に占める割合

産業現場等における実習の打ち合わせにお

２回目

30%

40%

50%

60%

いて、昨年度考案した、セルフ・サポートシ

27%
27%

55%

ート（A4 1 枚表面のみ、図 8）を活用し、生27%

徒自ら事業所の担当者に説明を行った。

27%

説明内容はセルフ・サポートシートに沿い、（図 6）教員対象アンケート＜質問 2＞①プロフィール②ストレングス（強み）③ウ②事業所対象アンケートより
質問 1（図 7）「担当生徒の支援要請の実態」

ィークポイント（弱点）④現時点での目標⑤
困った時の対処法とし、自分の得意なことやでは、項目 3 段階の「作業中、近くの職員に苦手なこと、実習中にどのような配慮を行っ援助を求めることができる」が 46％と最多でて欲しいかを担当者に伝えた。

あり、項目第 2 段階の「困ったときに、実習担当の職員であれば援助を求めることができる。」の 36％と合わせると、およそ 82％の生徒が支援要請を行うことができた。その一方で、18％の生徒は困っていても自ら援助を求めることができなかったが、これは、学校との環境の違いから自ら発信することが難しかったのではないかと考えられる。
質問 2「実習中に不安や困りごとを相談することによって、問題を解決することができたか」では、「行動が有った」が 45％、「行動（図 8）セルフ・サポートシート（2）検証結果が無かった」が 55％であったことから、約半－ 243 －

セルフ・サポートシートを活用することで、

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11 名中 10 名の生徒が、自分で自らの特性につり返しながら定着を図ったこと。

いて実習先に説明を行うことができた。1 名の④特別支援学校の教員集団の良さを生かし、生徒は口頭で伝えることはできなかったが、チーム・ティーチングで、教師間の連携を図りながら教科横断的に取り組みができたこと。

紙面を提示することで活用することができた。

ただし、教師の力量による差が生じてしまう
8．成果と課題という連携の問題もみられた。

今回、SST の実施により、生徒自身が意思

これらはどれも、特別支援学校の指導体制

表明することの必要性を知り、特定の相手やの良さを生かし、教師集団や事業所との横の設定された場面の中であれば援助を求められ連携があったからこそ実現可能であったと思る生徒が増えたことは成果の 1 つであったとわれる。今回の研究を通して得た学びを糧に言える。また、半数の生徒が、相談によって更に日々の実践の充実を図っていきたい。

問題解決できたという経験を得ることができたことも、今後の社会生活の中でセルフ・ア

９．引用・参考文献

ドボカシー・スキルを発揮していくための礎

A.S.べラック・K.T.ミューザ―他（熊谷直樹・天笠崇他監訳）「改訂となったのではないかと考えられる。

石井洋子（2010）「アドボカシーは看護者の役割か」医学哲学医学倫

その一方で、教員対象アンケートと事業所

新盤 わかりやすい SST ステップガイド」（2005）星和書店
理 28, 1-9

対象アンケートを比較すると、質問 1「支援要片岡美華・小島道夫編著（2017）「事例で学ぶ発達障害者のセルフア

請の実態」では、事業所対象アンケートの方

実践－」金子書房

が低い結果となった。これは、学校内の慣れ

小島道夫・片岡美華（2014）「豊かな自己理解をはぐくむキャリア教た環境下であれば援助を求めることができた

厚生労働省 HP「障害者施策の考え方」 「ノーマライゼーションの実

生徒も、実習先のように場所や環境が変わる

ドボカシー－『合理的配慮』の時代をたくましく生きるための理論と育－内面世界を大切にした授業プログラム 45」ジーアス教育新社
現に向けて」

ことで同じように行動できなくなったことがhttps://www.mhlw.go.jp/bunya/shougaihoken/idea01/index.html（2023/6/11 最終閲覧）考えられる。また自由記述からは、今回は初

厚生労働省 HP「新しい福祉サービス利用制度-支援費制度がはじまり

めての実習であったため、事業所側からの手厚い配慮によって、援助を必要とする機会がなかったこともうかがえた。これらは、今後の課題として、さらにより効果的な指導方法や連携の在り方を検討していく必要がある。
セルフ・サポートシートについては、自身の配慮事項について端的にまとめ、伝えるためのツールとして有効であったと考えられる。
ただ、生徒も成長段階にあるため、個々の成長や経験値とともに配慮事項も変化し、合理的配慮と同様に定期的な見直しや修正が必要であることを感じた。

ます」
https://www.mhlw.go.jp/general/seido/syakai/sienhi/panf/dl/panf2.pd
f（2023/6/11 最終閲覧）
Mehrabian, A. (1971). Silent messages. Wadsworth, Belmont,
California.
三谷・古谷（2004）「知的障害を持つ人のセルフ・アドボカシー促進プログラム」名古屋女子大学紀要 50，81-92
文部科学省（2018）特別支援学校学習指導要領総則編
文部科学省（2018）特別支援学校学習指導要領解説（自立活動編）
文部科学省 HP「学校基本調査」
https://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa01/kihon/1267995.ht
m（2024.1.7 最終閲覧）
森京子、大石ふみ子（2021）「がん看護における看護アドボカシーの概念分析」日本がん看護会誌 35，57-69
桶谷文哲（2018）「発達障害学生支援におけるセルフアドボカシー・
アプローチ」独立行政法人日本学生支援機構
https://www.jasso.go.jp/gakusei/tokubetsu_shien/event/theme/2018/__icsFiles/afieldfile/2021/04/05/oketani04.pdf（2023.8.28 最終閲覧）

最後に今回、指導の上で有効であったこと

Oxford Advanced Learner’s Dictionary Ninth Edition （2015）

として、以下の 4 点にまとめた。

「Oxford Advanced Learner’s」 Oxford University Press①教師や他の生徒と対話する中で、抽象的な

ムハウス英和大辞典第二版」小学館

回答を具体化し深められたこと。
②生徒自身が援助要請の必要性を感じるため

高山直樹・川村達彦・大石剛一郎（編著）（2002）「福祉キーワード

小学館ランダムハウス英和大辞典第二版編集委員会（1993）「ランダシリーズ 権利擁護」中央法規出版
瀧本裕子・吉田悦規編（2011）「わかりやすい発達障がい・知的障がいの SST 実践マニュアル」中央法規出版の土台作りを行ったこと。
③短い時間設定の中でも、ポイントを絞り繰

米田衆介（2009）「自閉症スペクトラムの人々の就労に向けた SST」
精神療法 35-3,321-322－ 244 －