2024年９月６日 JICA研修

インクルーシブ教育とは一般社団法人UNIVA 理事
戸田市インクルーシブ教育戦略官
東京学芸大学 非常勤講師
博士（障害科学）野口 晃菜©Akina Noguchi

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自己紹介
• インクルーシブな社会に向けて理論、実践、政策をつなぐことがライフワーク• 小6-高3までアメリカ・イリノイ州在住• 小学校講師、株式会社LITALICO執行役員を経て、一般社団法人UNIVA理事として学校や企業におけるインクルージョン推進• NHK「でこぼこポン！」「u&i」監修（右上に写真で表示）• 刑務所・少年院退所者の出口支援• 文部科学省、戸田市、東京都、大阪府、箕面市、枚方市などの検討会議や審議会の委員• 「発達障害のある子どもと周囲との関係性を支援する」（中央法規）「差別のない社会をつくるインクルーシブ教育」（学事出版）「LDの子が見つけたこんな勉強法」（合同出版）（右下に書影）
Akina Noguchi ©

2インクルーシブ教育とは「多様な子どもたちがいることを前提とし、その多様な子どもたち（排除されやすい子どもたちを含む）の教育を受ける権利を地域の学校で保障するために、教育システムそのものを改革していくプロセス」（野口, 2022）3

学校/社会はマジョリティ（多数派）仕様に作られている最初から「障害者を差別しよう・排除しよう」という思いを持ってつくられてはいないが、つくる段階で障害のある人が利用すること、社会の中にいることは想定されていない。

朝日新聞デジタル（2019）バリアフリー国会へまず一歩
れいわ２氏対応で議席改修
Akina Noguchi ©

4社会的障壁（social barrier)「社会的障壁とは、建築構造や法律の不備だけでなく、非障害者を中心に形成された社会の支配的価値観や慣習行動なども含む幅広い概念である。（西倉, 2016)

事物の障壁

建物や設備における障壁。
例：駅や建物に階段しかない、商品が使えない制度の障壁ルールなどにおける障壁。
例：障害があるから別の学校を進められる、受験資格がない慣行の障壁

明文化はされていないが障害のある人を意識していない慣行や文化による障壁例：署名、問い合わせが電話のみ、「みんな同じが良い」

観念の障壁（バイアス）

偏見、無知、無関心の障壁。
例：「障害者ってかわいそう」

西倉 実季（2016）合理的配慮のジレンマ. 川島 聡・飯野 由里子・西倉 実季・ 星加 良司（2016）合理的配慮 対話を開く、対話が拓く.有斐閣.

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2つの社会的障壁のなくし方
基礎的環境整備

合理的配慮

最初から多様な人が利用することを想 社会的障壁が生じているという障害定し、社会的障壁のないつくりにする。 当事者からの申し出に対して、障害当事者との建設的対話を通じて、合理的配慮の提供をする。

Akina Noguchi ©

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CRPD 一般的意見第４号
10. インクルーシブ教育は、以下のように理解される。
（a）すべての学習者の基本的人権。特に、教育は個々の学習者の権利であり、児童の場合、親や養育者の権利ではない。この点において、親の責任は児童の権利に従属する。
（b）すべての生徒の福祉を重視し、彼らの固有の尊厳と自律を尊重し、個人のニーズと、効果的に社会に参加し、貢献する能力を認めるという原則。
（c）他の人権を実現する一手段。障害のある人が貧困から脱し、地域社会に完全に参加する手段を得、搾取から保護されることを可能にするために主要な手段。また、インクルーシブな社会を実現するために主要な手段。
（d）教育を受ける権利を妨げる障壁の撤廃に対する継続的かつ積極的なコミットメ
ントのプロセスの結果で、すべての生徒に配慮し、効果的にインクルージョンするために、通常学校の文化、方針及び実践を変革することを伴う。
DINF ホームページより https://www.dinf.ne.jp/doc/japanese/rights/rightafter/crpd_gc4_2016_inclusive_education.html
仮訳：石川ミカ、日本障害者リハビリテーション協会
監訳：長瀬修7日本のインクルーシブ教育システムの方針
通常の学級
特別支援学校通級による指導特別支援学級• 多様な学びの場を維持• 就学先決定は本人・保護者の意向を最大限尊重しつつ、最終的な決定者は教育委員会• 通級・特別支援学級・特別支援学校においては特別の教育課程を編成• 通常の学級以外に在籍をしていても、最大限「交流および共同学習」にて共に学ぶ機会を設定• どの場においても基礎的な環境整備がなされ、合理的配慮が提供されるべき8

各教育の場
先生・子どもの比率

教育課程

通常学級

1：４０※今後35

通級による指導１：１３（担当人数。一回に指導す 週1～8コマ、「自立活動」※在籍は通常学級、知的障害は対象外

る人数ではない）

特別支援学級

１：８

知的障害
以外
知的障害

特別支援学校

知的障害以外知的障害

通常の教育課程

基本的には学年相当の教科、「自立活動」

個別の教育支援計
画・指導計画の作成

推奨
義務

義務

必要に応じて下学年の教科や知的障害教科、領域教科を合わせた指導
１：６（小・中・単一障害）
１：８（高・単一障害）
１：３（重複障害）

基本的には学年相当の教科、「自立活動」

義務

必要に応じて下学年の教科や知的障害教科、領域教科を合わせた指導9日本におけるインクルーシブ教育の課題• 障害の分野でしかインクルーシブ教育が扱われていない。
• 「通常」に乗れない子は不登校トラックか特別支援教育トラック。地域の学校で学ぶ権利と個々のニーズに応じた学びや支援を得る権利の両方を両立させることが難しい構造。

多様な子どもが通うことを前提とした
通常学級改革＝OSを変えていくこと
Akina Noguchi ©

10通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への支援の在り方に関する検討会議報告（2023.03)① 校内支援体制の充実② 通級による指導の充実③ 特別支援学校センター的機能の充実④ インクルーシブな学校運営モデルの創設

11インクルーシブな学校づくりのためには、特にマイノリティ性のある子どもにとっての社会的障壁を最大限除去し続けるプロセスが重要©Akina Noguchi

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国としてインクルーシブ教育を推進する上でのポイント• 目指すべきビジョンを明確、「なぜ」を共通認識する（マイノリティに関わる部署のみでなく、教育全般の部署において）• 現状の学校における多様な子どもたちにとっての社会的障壁を可視化する• それぞれの障壁を解消するために国、自治体、学校それぞれがなにをやるべきかを検討、具体的な計画に落とし込む©Akina Noguchi13

国や自治体の役割と学校の役割を明確にする
学校の役割
多様な子どもがいることを前提とした学校経営・学級経営・授業づくり
個別的な支援が必要な子どもへの支援・指導体制構築

国・自治体の役割
地域の学校に通う権利を保障する
通常の学校・学級を多様な子どもがいることを前提に構造を設計（例：教職員数、クラスサイズ、教員養成、教育課程など）
Akina Noguchi ©

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インクルーシブな学校実現のために
１．教職員の土台づくり• なぜインクルーシブが必要なのか？の共通認識• 大人ー子どもの入れ子構造• まずやってみる、を応援しあえる環境• 大人たちも意見表明がしやすい環境• 多様なメンバーでチームで働く環境

２．子どもたちへの環境づくり• すべての子どもが学びやすい・過ごしやすい授業・学級のつくりにする（基礎的環境整備、最大限障壁をなくす）。
• すべての子どもの意見表明の機会をつくる、誰もが意見表明がしやすい環境をつくる。
• 障害当事者である子どもが自分にとって必要な合理的配慮を知る機会・模索する機会をつくる。
©Akina Noguchi

15私たちも教師も抑圧構造の中にいる• 多忙な毎日• あれやれこれやれ…上から、保護者から、板挟み• 女性や非正規雇用として受けている抑圧• 「指導力」、「〇〇力」 どんどん身につけなければならない• 自分を否定される機会の多さ、肯定される機会の少なさ

わくわく＜義務16

「支援者自身が、自らを脅かす抑圧を「しょうがない」と受け入れたとき、支援を必要とする人に対し抑圧的なまなざしが向いてしまう。それが抑圧の再生産である。組織の機能不全や多数派の流れに疑問を持たない、もしくは異論の声をあげられない福祉職者が抑圧の一部となったとき、支援を必要とする人たちもまた、その抑圧構造に否応なくからめ取られていく。」『脱「いい子」のソーシャルワーク――反抑圧的な実践と理論 』第Ⅱ部 p.91より
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教師も多様性を活かしたチームに• 特別支援学校の教員と通常の小中高の教員で共に授業づくりをする（×通常の学級の教員がつくった授業に頑張って障害のある子どもを「合わせさせる」のではない）• 日本語指導教師、マイノリティ当事者、保護者や地域の人など…

©Akina Noguchi

18多層型支援第３層支援個に対する具体的なアセスメントと支援・指導

第２層支援
小集団に対する＋アルファの指導・支援

第1層支援
全員に対するユニバーサルな支援
個別最適な学びと協働的な学び
基礎的環境整備土台
国・自治体単位の基礎的環境整備©Akina Noguchi

19インクルーシブな学校実現のために
１．教職員の土台づくり• なぜインクルーシブが必要なのか？の共通認識• 大人ー子どもの入れ子構造• まずやってみる、を応援しあえる環境• 大人たちも意見表明がしやすい環境• 多様なメンバーでチームで働く環境

２．子どもたちへの環境づくり• すべての子どもが学びやすい・過ごしやすい授業・学級のつくりにする（基礎的環境整備、最大限障壁をなくす）。
• すべての子どもの意見表明の機会をつくる、誰もが意見表明がしやすい環境をつくる。
• 障害当事者である子どもが自分にとって必要な合理的配慮を知る機
会・模索する機会をつくる。
©Akina Noguchi

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学校現場における合理的配慮のプロセス
１．意思表明、提案本人・保護者からの意思表明、学校からの提案
２．建設的対話・合意形成
学ぶ上のバリアはなにか、実現可能な合理的配慮はなにか、過度な負担の場合の理由、代替案
３．実施、評価、改善
本人にとってバリアは解消されたか©Akina Noguchi21

土台にはすべての子どもの意見表明権

合理的配慮

全ての子どもが自らに関わることについて意見表明をする権利の保障

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障害のある子どもは意見表明権の主体
障害者権利条約 第７条 障害のある児童
3 締約国は、障害のある児童が、自己に影響を及ぼす全ての事項について自由に自己の意見を表明する権利並びにこの権利を実現するための障害及び年齢に適した支援を提供される権利を有することを確保する。この場合において、障害のある児童の意見は、他の児童との平等を基礎として、その児童の年齢及び成熟度に従って相応に考慮されるものとする。

外務省©Akina Noguchi

障害者の権利に関する条約
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自分研究（当事者研究）「自分研究」とは，困っていることや学び方などを自分で研究し，先生や仲間と一緒に対処方法を考えていく活動です。教室を研究所に見立て，子どもたちを研究員，先生を共同研究者として活動を進めています。自分研究の授業の流れはさまざまです。自分の好きなことを語る段階や自分の学んだことをまとめていく段階，自分で困っていることを分析し仲間と研究していく段階など，子どもの実態に合わせて取り組みます。

金子書房《書籍の序文をまるっと無料公開シリーズ》 自分の困っていることを、みんなで「研究」しよう！ 子どもたちが変わる「自分研究」とは？
©Akina Noguchi
24本人参加型会議©Akina Noguchi

25インクルーシブな学校実現のために
１．教職員の土台づくり• なぜインクルーシブが必要なのか？の共通認識• 大人ー子どもの入れ子構造• まずやってみる、を応援しあえる環境• 大人たちも意見表明がしやすい環境• 多様なメンバーでチームで働く環境

２．子どもたちへの環境づくり• すべての子どもが学びやすい・過ごしやすい授業・学級のつくりにする（基礎的環境整備、最大限障壁をなくす）。
• すべての子どもの意見表明の機会をつくる、誰もが意見表明がしやすい環境をつくる。
• 障害当事者である子どもが自分にとって必要な合理的配慮を知る機会・模索する機会をつくる。
©Akina Noguchi

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