特別支援教育におけるキャリア発達支援－肢体不自由特別支援学校におけるキャリア・パスポートの活用－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 学校マネジメント分野 飯島輝己

1. 問題の背景おける教材がないことが課題であるとし、そ令和２年度から、キャリア・パスポートがのためのポートフォリオ的な教材の仮称とし小学校、中学校、高等学校などの全校種におて「キャリア・パスポート」が初めて提案さいて一斉に実施されることとなり、特別支援れた。このキャリア・パスポートは、すでに学校においても同様に実施されることになっアメリカで1990 年代からオハイオ州で実践さた。キャリア・パスポートとは、平成 28 年 12れており、それを参考にしたものである。

月の中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中教審答申を受けて平成 30 年６月に「キャ中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指リア・パスポート」導入に向けた調査研究協導要領等の改善及び必要な方策等について」

力者会議が設置された。その下で作成されて、が提案した、「学びのプロセスを記述し振り返

平成 31 年３月下旬に文部科学省から各都道府ることができるポートフォリオ的な教材」に与えられた名称である。中教審答申を受けて、

県教育委員会宛てに通知された「『キャリア・パスポート』の様式例と指導上の留意事項」

平成 29 年に告示された小学校学習指導要領のには、特別支援教育の項目は見られるものの、総則には「特別活動を要としつつ各教科等の具体的な様式例の提示はなされなかった（小特質に応じて、キャリア教育の充実を図るこ学校、中学校、高等学校のみが例示されていと」がうたわれ、特別活動の学級活動の内容た）。ただし留意事項には、キャリア・パスポに、「一人一人のキャリア形成と自己実現」とートが「都道府県教育委員会等、各地域・各いう項目が新たに加えられた。その後、中学学校で柔軟にカスタマイズされることを前提」

校、特別支援学校小学部・中学部、高等学校、としていることが明記されていたことから、特別支援学校高等部の順に公示されたすべて

山梨県教育委員会では、他の学校種の様式例の学校種の学習指導要領の総則と特別活動のを参考に、目標設定や振り返りのシートとと内容にも同じ項目が追加されており、全学校もに特別活動に限定した形での様式を作成し、種において特別活動とキャリア教育との結びつきが強められたと言うことができる。

特別支援学校用に作成した例示資料とともに各特別支援学校へ配布した。これに基づいて中教審がその導入を提案した「学びのプロ実習校である特別支援学校においても自校のセスを記述し振り返ることができるポートフ

現状に合わせて若干の変更を加え、今年度かォリオ的な教材」について、キャリア・パスら実施されている。

ポートという具体的な名称が現れるのは、平このように、実習校のキャリア・パスポー

成 28 年２月に実施された文部科学省中央教育

トは特別支援学校用に内容を書きやすくした審議会初等中等教育分科会第４回特別活動ワものである。しかしながら、そもそも児童生ーキンググループの会議においてである。ワ

徒が主体的に活用していくことを目的とする

ーキンググループは、各教科等との往還以前ツールであるという大前提が、実習校のようの問題として特別活動の中での往還ができてな障害が重く主体的に活動することが難しいいない現状であるということや、特別活動に児童生徒が在籍する肢体不自由特別支援学校

において、どこまで想定できるのだろうか。

項目２ パスポート実施上の障壁や懸念

私が今回、このキャリア・パスポートの活項目３ 様式のカスタマイズについて用について研究するに至った理由には、日頃項目４ キャリア・パスポートへの期待から主体的に活動することが難しい児童生徒に対するキャリア教育の難しさを感じてきた（２）課題解決についての方策の検討ことにある。そのような中で今回のキャリ管理職等への聞き取り調査から得られたキア・パスポートがキャリア教育の行き詰まりャリア・パスポートを導入する上での課題にを打開するきっかけになり得るのか、課題をついて、どのようにすれば課題を軽減し、よ踏まえた上でしっかり検討していきたい。

り良い活用に繋げることができるのかを検討するために、実習校における学部や教育課程

2. 研究の目的の異なるクラスを対象とした参与観察（今回特別支援学校には、様々な実態の児童生徒は中学部の下学年の教育課程および知的代替が在籍している。その中でも肢体不自由の児の教育課程のクラスと小学部の自立活動を主童生徒の場合、肢体不自由単一の障害から知体とする教育課程のクラスを対象）と、参与的障害を伴う障害、障害の重い重度重複障害

観察クラスの担当教師を対象とした聞き取りと実態の幅が広い。このような様々な障害種調査を行った。の児童生徒が在籍する状況の下で、教師の児童生徒への関わり方や保護者との関わり等を参与観察含め、どのようにすればキャリア・パスポー

調査期間：６月中旬から 11 月上旬

トを「よりよい活用に繋げることができるの調査対象：中学部下学年・知的代替クラス（クか」。活用の難しさが想定される重度重複障害

ラスⅠ）、小学部自立活動主体クラス（クラスの児童生徒が在籍する肢体不自由特別支援学Ⅱ）校におけるキャリア・パスポートの活用をす

調査時間：平均 13 コマ

る上での課題把握とその解決についての方策を検討することを目的とする。

聞き取り調査調査期間：10 月中旬から 10 月下旬

３. 研究の方法（１）キャリア・パスポート実施上の課題把

調査対象：参与観察クラス担当（教諭１（B-1）
、教諭２（B-2）、教諭３（B-3）、教諭４（B-4））

握のための聞き取り調査

調査時間：平均約 40 分

キャリア・パスポートの実施上の課題を把調査項目：握するために、校長、教頭、進路指導主事に

項目１ キャリア教育の全体計画への意識聞き取り調査を行った。校長、教頭について

項目２ 将来を見据えての指導や支援

は学校全体の大局的な課題把握の観点から、

項目３ パスポート実施前後の印象の変化

進路指導主事は専門分野での総合的な課題把

項目４ 「キャリア」の言葉に対する印象

握の観点から重要な示唆が得られると考えた

項目５ キャリア・パスポートが児童生徒のからである。

キャリア発達を促すものになるか

調査期間：７月 28 日～８月４日

項目６ 作成への負担

調査対象：校長（A-1）
、第１教頭（A-2）、第項目７ 研修会の必要性

２教頭（A-3）、進路指導主事（A-4）
調査時間：平均約 40 分

項目８ 作成する上で必要なもの
項目９ キャリア・パスポートに対する意義

調査項目：
項目１ 自校のキャリア教育の課題

４. 調査と分析り込むことができた。以下では、これらの課（１）管理職等への聞き取り調査を通じた課題について調査結果を元にそれぞれ分析して題の抽出いく。

項目１：自校のキャリア教育の課題
校長や進路指導主事が、所属校の教師間で（２）「教育課程別」クラスへの参与観察と聞キャリア教育に基づいた指導や支援への意識き取り調査による課題解決方策の検討が貫徹していないことを懸念しているのに対分析１ キャリア・パスポートが教師主体のし（A-1、A-4）、そもそもキャリア教育を 12「仕事」になってしまうことを回避するには年間続けて行うこと自体が難しいのではない

この課題は、とりわけ肢体不自由特別支援

かと（A-2、A-3）、高等学校籍の教頭たちは考学校のように手指等を動かすこと自体が困難えていることが分かった。

であり、自己の表出方法や主体的な活動に難項目２：パスポート実施上の障壁や懸念しさのある児童生徒の活動に対し、教師が児キャリア・パスポートを行うことで、さら童生徒の活動を先回りしてしまって活動できに教師の業務が増えてしまうことに加え（A-1、る余地を失いやすい。しかし、実習校におけA-4）、児童生徒が主体的に行うべきキャリる教育課程別の参与観察では、大きく２つのア・パスポートの活動が教師主体の「仕事」活動ができていることが分かった。１つは、に転じてしまうのではないか（A-2）
、という写真や実物を提示したり教師と一緒に目標なことを懸念していることが分かった。

どを書いたり、児童自身が提示された好きそ

項目３：様式のカスタマイズについてうな写真を目で見て選択したりする中で、相学校が決めた様式を児童生徒の実態に合わせて改変することについては、大枠の軸が合手の意思を確認し、次の取り組みに繋げるという活動ができていることが分かった。っていれば自由でよい（A-1、A-2、A-3）という考えに対し、進路指導主事はまったくの自由にしてしまうとかえって煩雑になるので、学校として集約する必要がある（A-4）
、と考えていることが分かった。
項目４：キャリア・パスポートへの期待
小学部から高等部までの連続性のある指導や支援ができることから、人生を見通せるツ図１ 写真を提示し、児童の表情や目の動きールとなることに期待（A-1、A-2、A-3）してから意思を確認し、次の取り組みに繋げるいる。加えて、進路指導主事の実際的な立場（クラスⅡ）からは、高等部卒業後の一般就労先または福祉就労先への引継ぎのツール（A-4）としても活用可能ではないかと期待している。

第２に、中学部の下学年・知的代替クラス
では、図２や図３のようにキャリア・パスポ

管理職等から得られた上記の課題のうち、ートの記入シートの枠の大きさを広げるなど項目１と４は長期的な課題であり、項目２との工夫をすることで、生徒が主体的に取り組３が当面の課題であることから、本研究では、みやすくなることが分かってきた。生徒が考項目２と３から抽出した課題点について、検えたことを自ら書いたり、ひらがな表に指で討していくこととした。その結果、キャリア・パスポートの実施上の課題を①教師主体の示して伝えたことを教師と一緒に書いたりすることで、生徒自身が見通しをもって活動に「仕事」になってしまう恐れ、②業務量の増取り組むことができていた。また、小学部の加、③様式のカスタマイズの課題の３点に絞

自立活動主体のクラスでは、図４や図５のようにキャリア・パスポートとは別の用紙で児小コピーし、キャリア・パスポートの様式に童が教師と活動したものを縮小コピーして貼貼り付ける（クラスⅡ）り、キャリア・パスポートの様式に合うようにすることで、自分のものであると実感でき

聞き取り調査では、特別活動で得られたこるように教師が働きかけていることが分かっとを今後どのように生かすのかということをた。

ただ考えさせるのではなく、言語化して他者に伝える活動を行わせることで、キャリアへの意識に繋げることができたと、担当教師が感じていることが確認できた（表１）。
以上のことから、キャリア・パスポートの活用については、当初、肢体不自由の児童生徒、特に重度重複障害の児童生徒には主体的

図２ 生徒がひらがな表で指示した言葉を受な活動は難しいのではないか、どうしても教け、教師が生徒と一緒に言語化する師主体の仕事になってしまうのではないかと（クラスⅠ）いう恐れがあると考えられたが、「教師の工夫次第では、児童生徒の主体性を増やすことが可能」であるという分析結果に至ることができた。
表１ キャリア意識に繋がることを実感（聞き取り調査）
実際にやってみてすごく感じたのが、A さんが・・・

図３ 枠を広げる工夫によって、生徒が自分みんなに伝えるってことをすごく意識できて、・・・自自身で考えを言語化する（クラスⅠ）分から言ったので、やっぱりこういった取り組みから今後に生かせることを自分なりに見つけて、こうやっていきたいってことを考えられたってことはすごく良かったと思いました。

（B-2）

分析２ 業務量の増加の懸念にどう答えればいいか
図４ 別紙での活動を縮小コピーして、教師

この課題は、参与観察クラスの担当教師からの聞き取り調査を元に分析を行うこととしと一緒に貼る（クラスⅡ）た。調査から挙げられた意見では、キャリア・パスポートを使った活動を実施することについては負担ではないという意見や、たとえ新たな活動であったとしても活動への意義を感じることができれば、負担には感じないという意見を聞くことができた。その理由として、
B-3 の教師の言葉にあるように、キャリア・パスポートの取り組みに意義を感じられることが大事であるということが分かった（表２）。

図５ 児童が教師と記入した目標や反省を縮表２ キャリア・パスポートは負担か（聞き子供たちと対話しながら一緒に考えられるっていうと取り調査）

ころが違うのかな。

負担ではないです。

（B-3）

（B-2）
（B-4）

全然負担ではないです。楽しく取り組ませてもらって表４ 他教師が感じている意義（聞き取り調ます。

査）

意義のあるものだったら、負担には思わないと思いま

特活でやる内容について一つは形になったっていうかすし、どんなものでも。

（B-3）

振り返りもできるような形になったっていうのと、子どもと一緒にやるっていうことが違ってきているの（B-1）

かなって思うんですよね。

（B-1）

取り組んでいくに従って、このパスポートがあるからやりやすいのかなと思うことがありました。自分自身どのようなことについて B-3 の教師が意義を語っているのかをまとめたのが表３である。

も見通しを持てたりとか。

B-3 の教師は、キャリア・パスポートを使って前をして、事前でどうするのか１から決めなきゃなら活動を行うことで、教師と児童生徒が共に活ないと思うので、そういうところがある程度枠ができ動に見通しをもって取り組むことができたこていたのは良かったなって思いました。

（B-2）

多分キャリア・パスポートがなかったら、どこまで事（B-4）とや、キャリア・パスポートの取り組みを児童生徒と一緒に丁寧に取り組めたこと、個別分析３ カスタマイズは、どこまで許容できの指導計画とは違い、子供と同じ目線で目標るか設定や反省ができたことなどが挙げられていこの課題は、参与観察クラスの担当教師かた。また、他の教師からも B-3 の教師と同様らの聞き取り調査を元に分析を行うこととしにキャリア・パスポートの活動に対する意義た。キャリア教育は、特別活動と各教科等をを感じている意見が挙げられていた（表４）。

往還しながら学校全体で実施すべきとされて以上のことから、キャリア・パスポートをいるが、それでは活動の範囲に際限がなく、通じての活動は、実際には教師の業務量を増

キャリア・パスポートの一定の容量や限られやしてしまっているわけだが、表３や表４のた活動の時間内で満たすことは非常に難しい。

意見からもキャリア・パスポートを使った活

また、特別活動においてこれまで特定の教材動を通じて「意義が感じられる限りには、負担感は少ない」という分析結果に至ることががなかったことから、経験の浅い教師を中心にどのように活動を進めていけばよいのかができた。

見通せない点も多々見られた。しかしながら、
今回キャリア・パスポートが特定の教材とし表３ キャリア・パスポートの意義（聞き取て位置付けられたことによって、見通しをもり調査）って内容を計画し、活動に取り組むことがででも、子供と一緒にやっていく中で、やっぱり自分たきたことが分かった。そしてその様式についちの見通しも持てるし、振り返りにもなるし、子供にても基本の項目を維持しながらアレンジを加とっても教員にとってもすごいメリットがあるっていえることで、基本軸は保たれつつ児童生徒のうか、こっちもやっていて楽しいし。

（B-3）

実態に応じた活動が可能になってくると考え行事もただやるだけじゃなくってしっかり丁寧に事前られる。さらに、活動で作成したキャリア・も事後もやってっていう一つ一つ行事に対しての私のパスポートを介して児童生徒や保護者と関わ意識も変わりましたし、（個別の）指導計画とかはやっぱり子供がいないとこる上でのきっかけになるということも分かった（表５）。

ろでひたすら作ってって感じなので、そうじゃなくて以上のことから、キャリア・パスポートの（B-3）

活用について「特別活動に当面は限定した現在の形式を蓄積していくことが妥当」というャリア・パスポートの効果がキャリア教育の分析結果に至ることができた。

継続性に寄与できているかを見届けるには、１年間ではどうしても分かりづらいため、今

表５ キャリア・パスポートの活用範囲（聞後の継続的な検証が必要であると考える。

き取り調査）
すべてがキャリア・パスポートになってしまう・・・

６. 参考文献

際限ないな・・・何やってもキャリアになっちゃうな

藤田晃之. キャリア教育の実践って感じがして特活でやる内容について一つは形になったっていうか

https://www.nits.go.jp/materials/intramural/
files/041_001.pdf（最終検索日:2021.1.30）

振り返りもできるような形になったっていうのと、

降籏 友宏. キャリア・パスポートの根拠

（B-1）

（B-1）

https://www.nier.go.jp/shido/centerhp/zensin（B-1）-30/data/career-passport-konkyo.pdf（最終検索日:2021.1.30）

親御さんと話す会話のきっかけになったりとか、子供文部科学省. 「キャリア・パスポート」導入とのコミュニケーションのきっかけになるのかなと思に向けた調査研究協力者会議って。

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chou

枠は一応このままで、プラスアルファしてもいいのかなって気はしますね。

（B-4）

５. 考察と今後の課題
年度当初、障害の重い児童生徒に対してキsa/shotou/143/index.htm（最終検索日:2021.1.30）
文部科学省. キャリア・パスポートって何だャリア・パスポートを用いて主体的に活動をろう？

進めることに困難を感じていたが、子供たち

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chouが時間的や物理的な制約がある中でもできる

sa/shotou/143/shiryo/__icsFiles/afieldfile/201

ことを広げようと努力する教師の工夫次第で

8/10/03/1409581_013_2.pdf（最終検索日:2021.1.30）

は、主体的に活動に取り組める可能性があるということが分かった。
本文中では触れていないが、教師の中には文部科学省. 「キャリア・パスポート」例示所定の記載欄以外にもコメントを残す者がいた。児童生徒の活動に対し、教師がその時にhttps://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/career/detail/1419917.htm（最終検索日:2021.1.30）

感じたことをメッセージとして付箋を使って文部科学省. キャリア教育

コメントを加えることによって、断片的な文

https://www.mext.go.jp/apollon/mod/pdf/mex

字や写真に意味が与えられ、児童生徒の活動の様子が他の教師や今後関わる教師たちに伝t_propulsion_20180223.pdf（最終検索日:2021.1.30）

わるものとなる。同時に、教師がその時どの文部科学省. 小・中・高・特別支援学校学習ように感じていたのか、どのような思いであ指導要領（平成 29 年、30 年度告示）ったのかを残すことで、キャリア・パスポー

文部科学省.

トがいわば「アルバム的なもの」となり、児（第 4 回 平成 28 年 2 月 24 日）における主な童生徒と教師、児童生徒と保護者、教師と保護者のそれぞれが関わるきっかけとなり得る意見ものになるのではないかと考える。
今後の課題としては、本研究の参与観察がyo/chukyo3/066/siryo/attach/1371054.htm（最終検索日:2021.1.30）

小学部と中学部のみであったことから、高等山梨県教育委員会. やまなしキャリア・パス部における検証が必要であること、また、キポート 実施の手引き（2020.4）

資料等について特別活動ワーキンググループ

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuk