中学生の数学を学ぶ目的に着目した授業改善－主体的な学びを目指して－加藤 諒（M19EP006）

1. はじめになどを廃止した千代田区立麹町中学校の教育

生徒の主体的な学びがより一層求められて改革が大きく注目されている（多田, 2019）。

いる。
中学校新学習指導要領（平成 29 年告示）

そして数学教育学においても以前から「数学では、「主体的・対話的で深い学びの実現に向教育の目的は,数学の教育的価値の面から,社けた授業改善」が求められている。それでは、会が目指す方向から,数学教育の問題点の克服

どのように改善すればよいのだろうか。
「分かなどを考慮して決められる。
」（杉山,1999）やる喜びや学ぶ意義を実感できない授業は生徒「算数・数学教育が健全であるためには,算数・にとって苦痛であり，生徒の劣等感を助長し，数学教育の目的の絶えざる考察と，そして，算情緒の不安定をもたらし，様々な問題行動を

数・数学教育の真の目的を社会とともに共有生じさせる原因となることも考えられる。」

していくことが必要である」（長崎,2010）など（文部科学省,2018）という記述が一つの手がかりになる。ここにあるように教科学習におのように目的論の重要性が述べられている。
そこで、本研究では学習の主体である中学

いて生徒が学ぶ意義を実感できることは教科

生の数学を学ぶ目的に着目して、主体的な学の目標達成はもちろんのこと、生徒が主体的びを目指した授業改善の在り方を検討する。

に学ぶための前提として極めて重要である。

「授業が面白ければ、なぜ数学を学ばなけれ

しかし、必ずしも学ぶ意義を実感できているばならないかということ（目的）は問題にならとはいえない実態も報告されている。2015 年

ない」というアンチテーゼも想定されるが、果に実施された IEA 国際数学・理科教育動向調

たしてそうであろうか。これについても検討

査（TIMSS）によれば、「数学を勉強すると、していきたい。

日常生活に役立つ」と思う中学生の割合は国

ここで、議論をより明確にするために、いく

際平均が 84％であるのに対して日本のそれはつか本研究における言葉の定義を確認してお74％と低く、一方「将来、自分が望む仕事につきたい。まず「（学ぶ）目的」については意義くために、 数学で良い成績をとる必要がある」と思う中学生の割合は国際平均が 81％である

や必要性、目標とほぼ同義として扱うが、目的は意義の一つであり、目的は上位の目標であのに対して日本は 65％と低く、いずれも 2003

り、必要性は目的の一つという意味合いで用

年調査から一貫して日本は国際平均よりも低いる。次に「主体的な学び」については 2016

い状態が続いている（国立教育政策研究所,「国年 12 月の中央教育審議会答申（文部科学

際数学・理科教育動向調査（TIMSS2015）の省,2018）による「学ぶことに興味や関心を持ポイント」より）。したがって、生徒は数学をち，自己のキャリア形成の方向性と関連付け

学ぶ意義を感じていなかったり、目的意識をながら，見通しをもって粘り強く取り組み，自持っていなかったりすることも考えられる。

己の学習活動を振り返って次につなげる「主そのようななかで、つねに最上位目標（目的）

体的な学び」が実現できているか」（下線は筆との整合を考えることによってこれまでの教者）という授業改善の視点に即して扱うが、特育の“当たり前”を見直し、定期テストや宿題に下線部に重きを置いて用いることとする。

2. 研究の目的と課題② 「必要性と意味」の教授

本研究の目的は、中学生の数学を学ぶ目的

続いて、これらの目的をより積極的に生徒に着目した授業改善の在り方を、主体的な学に教授することが今日求められるようになっびを目指して検討することである。そのためたことを指摘している研究がある。福本（2008）に、まず改善を図る上での現状把握として、第は「平成 20 年 3 月に告示された新学習指導要

1 に生徒は数学を学ぶ目的をどのように意識

領では，「子どもたちが算数・数学を学ぶことしているのかを把握する。次に学力を伸ばすの意義や有用性を実感したりできるようにすことを意図して行われる授業という営みの改ることが重要である」という改善の方針に基善を図る観点から、第 2 に生徒の数学を学ぶ

づき，数学的知識の「必要性と意味」の理解に

目的や動機と数学の学力の関係を把握する。

ついての表記が増加している。
」と述べている。

そして得られた知見から第 3 に授業改善につ学習主体である生徒にとっての目的意識を中いての提言を行う。

心的に扱う本研究にとって、“教える側”にとっての目的意識だけに留まらず、生徒に目的

3. 生徒の数学を学ぶ目的意識・動機の把握“学ぶ側”の目的意識について検討する前に、“教える側”の視点から検討のポイントをを教授する意義の指摘は大変興味深いといえる。
そこで、この増加傾向を平成元年および平得たい。

成 29 年告示の学習指導要領まで対象を広げて（1）先行研究による把握調査したところ、表 1 の通り中学校数学科の① 数学教育学における目的論

内容における意義の表記は一貫して増加傾向

まず、数学教育学の知見から数学教育の目であることが明らかになった。

的を把握しておく。長崎（2010）は、時代や主

表 1：中学校数学科の内容における唱者によって異なるとしつつも共通な視点と意義の表記数の推移

して次の 3 つを挙げている。
1） 人間形成的目的（または，陶冶的目的）：

告示年

算数・数学を通して人間を育てる。

平成元年

0

2

0

2

2） 実用的目的：算数・数学を使えるように

平成10年

2

3

0

5

する。
3） 文化的目的：算数・数学のよさを知らせ

平成20年

0

0

10

10

平成29年

0

0

12

12

る。

意義

必要性 必要性と意味

合計

ちなみに、ここでいう「必要性と意味」とは人間形成的目的については、教育基本法第 1

前述の数学教育学における目的論においては条における教育の目的が人格の完成であるこ

いずれにあたるのであろうか。例えば平成 29とに整合する。実用的目的は、学校教育法第 21

年告示の 12 個のうちの 1 つを見てみると、

条の目標のうち、特に第 6 項の「生活に必要な「正の数と負の数の必要性と意味を理解する

数量的な関係を正しく理解し、処理する基礎こと」とある。中学校学習指導要領（平成 29

的な能力を養うこと。
」に相応する。さらに文年告示）解説数学編によれば、「正の数と負の化的目的は、時代が変化しても絶えず数学が数を用いることによって、反対の方向や性質受け継がれてきた理由が包含され、教科の 1 つを数で表すことができること、ある値を基準として数学科が存在する意義を補完している。

とした数の大小の比較ができること、数を数網羅的かつ端的に整理されており、数学を学
ぶ目的について考える本研究にとって有益な直線上に表すことができること、（中略）など、正の数と負の数のよさを知り、その意味を理目的の捉え方である。

解できるようにする。
」とある。数を数直線上に表すことは実用的目的にあたると考えられるが、反対の方向や性質を数で表すことは数

内発的動機づけと外発的動機づけという二項学のよさとして文化的目的にあたると考えら

対立的枠組みで学習動機づけを捉えていた時れる。なお、人間形成的目的にあたるものは見代においては内発的動機づけこそが教育的に受けられなかった。

望ましいものとされてきたが、近年は様々な枠組みで捉えられている。なかでも自律性の③ モチベーション理論（動機づけ研究）

程度に着目して動機づけ概念を捉えた自己決

次に、数学を“学ぶ側”である生徒の学ぶ目

定理論は自律的な学習を推奨する学校教育に的意識を把握する上で有用な研究を見ておく。

有益な示唆を与え得る理論として注目されて吉川（2016）は「モチベーション理論は主体性いるとし、同理論に基づいた学習動機尺度を

概念を理解するうえで欠かせない概念ではあ作成している。したがって、中学生の数学を学るが、内容理論と仮定理論というこれまでの

ぶ目的意識・動機の現状を把握する上で、同尺理論だけでは、主体性概念および主体性獲得度を利用することは有益であると考えられる。

のプロセスを説明しきれない部分があった。

そこで、引き続き西村・河村・櫻井（2011）

その点、有機的統合理論や他者志向動機など

から同尺度の理論的背景をさらに詳しく確認のモデルでは、他者の存在、時間の経過、自律しておく。自己決定理論では、活動に対する価度合いを含めており、主体性の研究に非常に値の内在化の程度に着目し、動機づけ概念を関わりが深いと言える。
」（下線は筆者）と述べ整理している。具体的には自律性の程度を示ており、主体的な学びを目指す上でモチベー

す動機によって表現される調整スタイルといション理論（動機づけ研究）を援用することはう下位概念を想定し、①外的調整、②取り入れ有益であると考えられる。そして鹿毛（2018）

的調整、③同一化的調整、④内的調整の 4 つをは「1970 年代以降今日に至るまで,欲求とい用いて動機づけ概念を細分化した。

う観点から動機づけ研究をリードしてきたの以上の 4 つを説明すると、まず外的調整はが自己決定理論(Ryan& Deci, 2017)である。そ

報酬の獲得や罰の回避などの外的な要求に基の下位理論の一つが,自律化の程度という観点

づく動機づけであり、従来の外発的動機づけ

から動機づけの質を区別する有機的統合理論に相当する。取り入れ的調整は他者比較によであるが,これに関する研究が多くみられる。」

る自己価値の維持、恥の感覚の回避などに基（下線は筆者）と述べている。ここで、モチベーション理論、自己決定理論、有機的統合理論

づく動機づけであり、消極的ではあるがその活動の価値を部分的に内在化しているというの 3 つの包摂関係を図 1 に整理しておく。

特徴を持つ。同一化的調整は、活動を行う価値を認め自分のものとして受け入れている状態を表す動機づけである。さらに、内的調整は、
興味や楽しさに基づく従来の内発的動機づけに相当し、最も自律性の高い動機づけである。
（2）質問紙調査による現状把握① 実施目的と内容、さらに調査状況
中学生の数学を学ぶ目的意識の現状を把握

図 1：3 つの理論の包摂関係するために、前述の西村・河村・櫻井（2011）

さらに動機づけの研究として有機的統合理によって作成された学習動機尺度を基にして質問紙調査を行った。

論を中心とした自己決定理論に関する研究を

調査対象は公立中学校の中学 2 年生 96 名で見ていく。西村・河村・櫻井（2011）によれば、ある。調査時期は 2019 年 6 月で、学級別に教室で一斉に実施した。なお、当日欠席した生徒

表 2：質問項目への追加調査は行わず、また特別の教育課程に基づいて数学の授業を別室で受けている生（1）問題を解くことがおもしろいから徒も調査対象には入っていない。

（2）むずかしいことに挑戦することが楽しいから調査の質問項目は次の 2 つである。第 1 は「あなたにとって、数学を学習する目的は何（3）勉強すること自体がおもしろいから（4）新しい解き方や、やり方を見つけることがおですか」と問い、自由記述による回答を求めた。

もしろいからなお、思い浮かばない場合は「思い浮かばない」（5）自分が勉強したいと思うからなど、思った通りに自分の言葉で書くよう教（6）将来の成功につながるから示した。第 2 は「以下の項目は、あなたが数学（7）自分の夢を実現したいからを学習する理由にどのくらいあてはまります（8）自分の希望する高校や大学に進みたいからか」と問い、「まったくあてはまらない」、「あ（9）自分のためになるからまりあてはまらない」、「少しあてはまる」、「と（10）勉強するということは大切なことだからてもあてはまる」の 4 件法で選択式による回（11）勉強で友だちに負けたくないから答を求めた。質問項目は表 2 の通りである。な（12）友だちより良い成績をとりたいから

お、（1）から（5）は内的調整、（6）から（10）（13）まわりの人にかしこいと思われたいからは同一化的調整、（11）から（15）は取り入れ（14）友だちにバカにされたくないから的調整、（16）から（20）は外的調整に関わる（15）勉強ができないとみじめな気持ちになるか

項目である。

ら（16）やらないとまわりの人がうるさいから② 質問紙調査の結果と考察（17）まわりの人から、やりなさいといわれるか

まず結果の概要を図２に基づいて述べると、

ら第 1 の調査項目について、何らかの目的を持（18）成績が下がると、怒られるからっている生徒は 76 名で全体の 79％、「思い浮（19）勉強するということは、規則のようなもの

かばない・ない・わからない」という生徒は 18
名で 19％、無回答は 2 名で 2％であった。第だから（20）みんながあたりまえのように勉強している

2 の調査項目については、内的調整の項目に対する肯定的（とてもあてはまる・少しあてはま

図 2：数学を学ぶ理由からる）回答の割合は 43％、同様にして同一化的があるかどうかを見る。具体的には前述の質調整については 77％、取り入れ的調整につい問紙調査の 4 件法による回答を「まったくあては47％、
外的調整については43％であった。

てはならない」を１，「とてもあてはまる」をここから考察を交えて述べるが、主体的な学４として得点化し、4 つの調整ごとに合計した。

びのためには自律性が高い調整がより重要でしたがって、各調整で質問項目は 5 つずつああると考えられるため、ここでは内的調整おるので、得点の最小値は 0、最大値は 20 とな

よび同一化的調整の 2 つを取り上げて述べる。

る。これに対して Microsoft Excel 2016 の分

第 2 の調査項目の内的調整の項目への肯定的析ツールを用いて F 検定および t 検定を行っな回答の割合が 43％であることから、逆に数た。検定に入る前に目的を持っていないと思学の学習に対して内発的に動機づけられていわれる群（以下、「目的なし群」と記す）と目ないと思われる生徒が 57％と半数以上もいる

的を持っていると思われる群（以下、「目的あのだということが示された。このことから、内り群」と記す）で、各調整の得点が正規分布を発的動機づけを高める工夫の重要性が示唆さ形成するかどうかを確認した。次に 2 つの群

れるとともに、内的調整が必ずしも高くないの分散が等しいかどうかを確認するために有という状況から、内的調整を高める「楽しさや意水準 5％で F 検定を行った。その結果は表 3

面白さ」を伝える直接的アプローチが効きづの通りである。p=0.26＞0.05 であるため、帰らい生徒の存在もうかがわれる。したがって、

無仮説「各群の分散に違いがない」は保留され内的調整を間接的に高める、もしくは同一化た。

的調整の高さを生かす別のアプローチの必要

表 3：2 標本を使った分散の検定（内的調整）性も示唆される。次に、同一化的調整の項目へ

目的なし群 目的あり群の肯定的回答の割合は他の調整に比べて突出

平均9.8333333

12.25

して高く、多くの生徒が数学の学習に対して分散

11.205882

14.83

何らかの価値を認めていることが示された。

観測数

18

76

しかし一方で同一化的調整の肯定的回答の割

自由度

17

75

合が 77％であることから、逆に約 23％という観測された分散比 0.7556225

決して少なくない生徒が、数学の学習に対しP(F<=f) 片側

0.2640952て価値を認めていないということも示された。
次に、第 1 の調査項目における 76 名の生徒

F 境界値 片側0.4902948

続いて、目的なし群と目的あり群で内的調が持つ目的の中身を見ていく。回答の記述に

整に有意差があるかどうかを確認するために、対して、前述の 4 つの調整に応じて内的目的、等分散を仮定したｔ検定（有意水準 5％）を行

同一化的目的、取り入れ的目的、外的目的の 4った。その結果は表 4 の通りである。p＝0.01

つのラベル付けを行い、その数を集計した。そ＜0.05 であるため帰無仮説「群間の平均値にの結果、内発的目的が 3 名、同一化的目的が差がない」は棄却され、有意差があることが確

67 名、取り入れ的目的が 2 名、外的目的が 4認された。

名となった。したがって、第 2 の調査結果にお同様にして、残りの 3 つの調整についてもける同一化的調整と同様、同一化的目的が突検定を行ったところ、同一化的調整では有意出して高く、その他はほぼ変わらないことが差が見られたが、取り入れ的調整と外的調整分かった。

では有意差は見られなかった。
したがって、数学を学ぶ目的を持っている

続いて、目的の有無と各調整との関係について検討する。第 1 の調査において目的を持

生徒は持っていない生徒に比べて有意に内的っていると思われる 76 名と、持っていないと調整および同一化的調整が高いことから、目思われる 18 名との間で、4 つの調整に有意差的を持つことで内的調整および同一化的調整

を高められる可能性が示唆された。

い生徒と比べて有意に内的調整および同一化

表 4：等分散を仮定した 2 標本による検定（内的調整）

目的なし群 目的あり群

的調整が高いことから、目的を持つことで内的調整および同一化的調整を高められる可能性が示唆された。

平均

9.8333333

12.25

以上のことから、生徒の主体的な学びの実

分散

11.205882

14.83

現にとって、生徒に数学の実用的目的や文化1876

的目的を伝えることが重要であると考えられ

観測数プールされた分散

14.160326

仮説平均との差異

0

自由度

92

る。
4. 生徒の数学を学ぶ目的や動機と数学のt-2.449961

P(T<=t) 片側

0.0080897

t 境界値 片側1.6615854

授業は生徒の学力向上を意図して行われるP(T<=t) 両側

0.0161793

ものであるから、授業改善を検討する本研究

t 境界値 両側1.9860863

においては、学力との関係についても見てお学力の関係く必要があろう。
（3）小括
ここまで、先行研究と質問紙調査によって（1）情意的学力と認知的学力の因果関係

生徒の数学を学ぶ目的意識・動機の把握を試

湊・鎌田（1994）は、学校数学において生徒みてきた。その結果、先行研究からは「必要性に形成されるべき学力を情意的学力と認知的と意味」すなわち実用的目的や文化的目的を学力に分けて、両者の因果関係について論じ

教授することが数学の学びには求められるよている。両学力は相補的に関連しあいながらうになってきていることが明らかになった。

ともに高まっていく傾向が強いという見解に

これは主体的な学びの観点である「学ぶこと対して、必ずしもそぐわない実態があることに興味や関心を持ち，自己のキャリア形成のを取り上げた。具体的には、中学 1 年、2 年、

方向性と関連付ける」ことと整合する。したがって、数学を学ぶ目的を教授することは主体

3 年と時間的に継続するいくつかの時点で同的な学びの実現に寄与すると考えられる。また、自己決定理論に基づく学習動機尺度にお類、整理して、知能水準と時間的経過を伴うある期間における因果的優越性との関係を明らける内的調整は「学ぶことへの興味や関心」、

かにしている。

一被験者群の両学力を測定し、知能水準で分同一化的調整は「自己のキャリア形成の方向

それによれば、中学 1 年においては、知能水性との関連付け」にそれぞれ対応すると考え準の高低に関わらず、時間的に先行する認知られる。したがって、主体的な学びの実現のた的学力が後続する情意的学力の形成に影響をめには内的調整および同一化的調整が高まれ与えるという方向が、その逆の方向よりも一ばよいと考えられる。換言すれば、学習動機尺貫して強く、しかも因果的な優越関係が多く

度は主体的な学びがどの程度実現できている存在した。また、中学 2 年においては、知能水かを評価する手段としても有益であると考え準が低い群では大筋情意的学力が認知的学力られる。
続いて、質問紙調査からは、まず内的調整のへ影響を及ぼすという方向が、その逆の方向

肯定的回答の割合が必ずしも高いとはいえない状況から、生徒に「楽しさや面白さ」を伝え的学力が情意的学力に影響を及ぼすという方向が、その逆の方向よりも強いことが分かっるのとは別のアプローチの必要性が示唆された。これらのことから湊・鎌田（1994）は「Lた。次に、数学を学ぶ目的を持つ生徒は持たな群（知能水準が低い群）においては、学年が進よりも強く、知能水準が高い群では大筋認知

行し数学の学習内容が高度になるにつれて、認識についての考察として、蔵前（2019）は「国先行する情意的学力が後続する認知的学力へ

際平均に比べて、日本では、「教師の認識から影響を与えるという方向がうかがわれる」（括

捉えた指導法」よりも「指導法に対する生徒の

弧内の補足は筆者）と述べている。

認識」の方が、数学の学力に影響を与えていることを明らかにした。このことから、生徒主体（2）数学の学習指導に関する生徒と教師の認
識と学力への影響
蔵前（2019）は、数学の授業における指導法の授業構成や授業展開、生徒に寄り添った指導を行うことができるような教師の育成が必要であると考えられる」と述べている。

に対する教師と生徒の認識の関係や数学の学力への影響を、TIMSS 2015 の質問紙調査をもとに比較、検討している。

（3）小括
湊・鎌田（1994）における情意的学力は本研

まずその調査の結果を引用する。まず生徒

究における生徒の目的や動機と深い関わりが質問紙については、国際平均の場合、対象の質ある。したがって、生徒の目的や動機は情意的問項目 10 個すべてに対して肯定的回答の割合

学力のみならず、認知的学力にも影響を及ぼが否定的回答の割合よりも大きいが、日本のし得ると考えられる。特に学年が進むについ場合、a「先生が私に何を期待しているかわかて、そして低学力傾向の生徒に対して、より強っている」、d「私の興味があることをしてくれ

く影響を及ぼすことが示唆された。これは学る」、g「学んだことを私に説明させる」の 3 つ

年に関わらず一様に「わかる」ことや「できる」

については否定的回答の割合の方が大きい。

ことを最重要視する数学に係わる現代の教育

次に回答と数学の得点との関係については、観に警鐘を鳴らす示唆でもある。

蔵前（2019）は「日本の場合、数学の授業にお蔵前（2019）においては、「指導法に対する

いて生徒質問紙のすべての質問項目と数学の生徒の認識」という表現がなされているが、そ

得点には，正の相関がある」と述べている。

の中身の項目には、「
c 先生の話に興味がある」

続いて教師質問紙 B の結果を引用すると、

や d「私の興味があることをしてくれる」など

国際平均の場合、数学の授業において対象の前述の内的調整に関わる項目も含まれている。

質問項目 9 個すべてについて、自信があるとそして国際平均とは対照的に日本の生徒の多思っている教師の割合は自信がないと思っている教師の割合に比べて大きいが、日本の場

くは「私の興味があることをしてくれる」と思っていない。したがって、学力向上にとっても合、d「生徒の興味・関心に合わせた教え方に直接的および間接的に生徒の内的調整を高め変える」、g「数学に苦労している生徒の理解をる必要性が示唆された。また、生徒の多くは改善する」の 2 つについては国際平均と同様「私の興味があることをしてくれる」とは思に自信があると思っている教師の割合の方がっていないのに対して、教師の多くは「生徒の大きい。また、それ以外の 7 つの項目について

興味・関心に合わせた教え方に変える」ことには自信がないと思っている教師の割合の方が自信を持っている。それに加えて、「先生が私大きい。さらに、回答と得点の関係については、に何を期待しているかわかっている」と思う

蔵前（2019）は「日本の場合、数学の授業にお生徒は少ない。さらに、国際平均とは対照的にいて教師質問紙 B のすべての質問項目と数学

日本の教師の認識と生徒の数学の得点には相の得点には、相関がない。これに対して，国際関がない。これらのことから、日本の生徒の認平均の場合，
数学の授業において教師質問紙 Bのすべての質問項目と数学の得点には，正の識と教師の認識には乖離があることがうかがわれる。ここでいう「教師の認識」のもとにな相関がある」と述べている。

っている教師質問紙 B の質問項目には「生徒以上のことなどから、教師と生徒の双方のの興味・関心に合わせた教え方に変える」の他

にも「数学を学ぶことの価値について，生徒が6．引用・参考文献

理解することを助けること」や「数学を生徒に

福本稔.（2008）.「中学校数学における「必要とって関連あるものにすること」など、内的調

性 と意 味」 の教授 ・学習 に関 する 考察 :整や同一化的調整、目的意識に深く関わる項

Brousseau の委譲の概念に基づく検討」.数目も含まれている。国際平均ではすべての項

学教育論文発表会論文集.41.(pp.63-68).

目で相関があるのに対して日本の場合はすべ

鹿毛雅治.（2018）.「学習動機づけ研究の動向ての項目で相関がないということから、認識と展望」.教育心理学年報.57.(pp.155-170).

の乖離の深刻さがうかがわれる。したがって、

国立教育政策研究所.「国際数学・理科教育動以上のことから生徒と教師で目的意識を共有

向調査(TIMSS2015)のポイント」.https://w

することの重要性と、教師は生徒の認識を的

ww.nier.go.jp/timss/2015/point.pdf．

確に把握することの必要性が示唆されると考えられる。

蔵前智子.（2019）.「数学の学習指導に関する
教師と生徒の認識についての一考察－
TIMSS2015 の調査結果に基づく分析を通5. 本研究の結論と現場への示唆

して－」．日本数学教育学会秋期研究大会発（1）アセスメントで生徒の数学を学ぶ目的や

表集録.52.（pp.9-16）.

動機を把握することによる授業改善

湊三郎・鎌田次男.（1994）.「生徒の知能水準

上述の通り、生徒の数学を学ぶ目的意識とと中学校数学における認知と情意に関するそれに対する教師の捉えには乖離があること

因果的優越性との関係」.日本科学教育学会がうかがわれた。しかし生徒の主体的な学び研究会研究報告.8.6.(pp.7-14)．

の実現のためには、教師が生徒の目的意識を的確に捉えて授業改善を図る必要があると考文部科学省.（2018）.中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編.東山書房.

えられる。以上のことから、主体的な学びに向長崎栄三.（2010）.「目的・目標論」．日本数学

けて、自己決定理論に基づく学習動機尺度を教育学会.数学教育学研究ハンドブック.東用いて生徒の目的意識・動機を把握し、生徒と洋館出版.(pp.24-29).

教師で数学を学ぶ目的の共有を図ることによ西村多久磨・河村茂雄・櫻井茂男.（2011）.「自る授業改善を行う必要性が示唆される。

律的な学習動機づけとメタ認知的方略が学（2）数学を学ぶ意義を伝えることによる授業

業成績を予測するプロセス—内発的な学習
動機づけは学業成績を予測することができ改善るのか？—」.教育心理学研究.59.1.(pp.77-87)．

生徒が数学を学ぶ目的を持つことは、生徒

杉山吉茂.（1999）「. 数学科の目標」.杉山吉茂・の同一化的調整のみならず内的調整をも高め

澤田利夫・橋本吉彦・町田彰一郎.講座 教

得ることから、教師は生徒に数学を学ぶ目的

科 教育

を積極的に伝えることが望ましい。その際に社.(pp.12-21).

数 学科教 育－中 学・ 高校 . 学文は次のことに留意することが望ましい。すな

多田慎介.（2019）.「目的思考」で学びが変わ

わち、
学習初期である 1 年次前半においては、る－千代田区立麹町中学校長・工藤勇一の

認知的学力が情意的学力に影響を与える方向

挑戦.ウェッジがその逆の方向よりも強い傾向に鑑みて、認

吉川雅也.（2016）.「モチベーション理論にお知的学力の向上を重視しつつ、学年が上がる

ける主体性概念の探求: 組織における主体

につれて、また低学力傾向の生徒に対して重点的に実用的目的や文化的目的を伝えること

性獲得のプロセスに着目して」.産研論集.43.

が重要である。

(pp.115-121).