山梨大学教職大学院

令和４年度

教育実践研究報告書

児童生徒の経験が物語の解釈・想像に及ぼす影響に関する一考察－物語の空所及び生活経験を問う調査から－教育学研究科 教育実践創成専攻 教科領域実践開発コース 初等教科教育分野 清水一寛
1. 研究の背景

間を以下の６点に分類した。なお時間の経過が（１） 昨年度（大学院１年次）の研究

明確に示されない教材においては執筆者の解昨年度、小学校国語教科書における物語の設釈も交えて期間を判断した。

定を研究した。分析対象としたのは、４社の教表２ 時の設定―物語の期間―

科書会社が刊行する教科書に掲載されている
1 年を
越える期間
1 ヶ月
〜1 年
1 週間
〜1 ヶ月
1日
〜1 週間
1 時間
〜1 日

物語文教材 105 作品である。その研究を通して得た分析結果と考察の一部を以下に示す。
物語の設定は小学校物語文教材の授業において特に単元導入時に扱われることが多いが、管見の限り物語の設定を詳細に分類したり、効果にまで言及したりする研究は見られない。このことから、物語の設定を研究する意義を見出

1 時間以内し、設定を人物、時、場に整理した上で分析を進めた。
まず人物の設定に関わって、「語り手による中心人物の呼称（物語内で中心人物が語り手か
らどのように呼ばれているか）」を分析し、以下の結果を得た。

低学年教材

中学年教材

高学年教材

7％

0％

29％

7％

9％

21％

7％

22％

4％

24％

28％

21％

24％

25％

14％

33％

16％

11％

上記分析から、学年段階を経るほど長期に渡る物語が増加傾向にあることが明らかになった。学習指導要領に示される中学年の指導事項（「場面の移り変わり」・「気持ちの変化」）及び高学年の指導事項（「登場人物の相互関係」
・「物
語などの全体像」）に迫るため、ある程度長い期

表１ 人物の設定―語り手による中心人物の呼称―
低学年教材

中学年教材

高学年教材

間の物語を扱う必要があるだろう。教科書の教

名前

29％

56％

39％

材配列と学習指導要領にある指導事項との整

あだ名

4％

6％

0％

生物名

33％

28％

11％

名前なし

33％

9％

50％

合性を確かめることができた。
３点目に、場の設定に関わる分析である。表３は、物語が展開する大まかな場を学年別に整理したものである。

低学年に「名前」、「生物名」、「名前なし」の教材が多い。
「名前」が多いのは中・高学年にも共通しているため、低学年教材の特筆すべき点
は、「生物名」及び「名前なし」が多いことと言える。
「がまくん（生物名）」や「おじいさん（名前なし）」などの呼称は、どんな人物かを捉えやすく、読者を物語の世界へ誘う一助になるだろう。低学年の実態に即した教科書の教材配列が

表３ 場の設定―物語が展開する大まかな場―
村・町を
越える範囲
村・町の
範囲内
個人の
敷地内
家・施設等
の建物内
その他

なされていることを確かめることができた
次に、物語内の時間の経過に着目し物語の期－ 352 －

低学年教材

中学年教材

高学年教材

29％

31％

54％

40％

47％

32％

7％

9％

0％

7％

9％

0％

16％

9％

14％

高学年教材に、広い範囲（村・町を越える範山梨大学教職大学院

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教育実践研究報告書囲）の物語の掲載が多いことが見て取れる。高材に目を向け、物語の作り手である作家の論を

学年教材の指導において、広い範囲で展開され引用することで、物語であえて書かれていないる物語の中で学習指導要領に示される指導事
項（「登場人物の相互関係」
・「登場人物の心情」

ことを研究する意義が見えてきた。

など）を扱う必要がある。

2. 物語の空所

物語の設定を分析して得た成果は以下の３（１） 先行研究から点である。

三浦（2020）で述べられる、「読者の想像に委① 多様な設定を分類することができた。

ねる」部分について、物語の空所という用語を② 教科書の教材配列が指導事項・学年段階の用いて研究を進めたい。イーザー（1982）は、実態に即していることを確かめることがで「空所はテクストにおけるさまざまな叙述のきた。

遠近法の間を空白のままにしておき、読者がそ③ 物語の設定が教材分析の重要な観点になる

こに釣り合いを作り出すことでテクストに入ことが明らかになった。

り込むようにする働きを持つ。すなわち、空所

大学院１年次の研究において、物語の設定を

は、読者がテクスト内部での均衡活動を行う糸軽視することなく、教材分析に積極的に取り入口となる。
」としている。空所があることで、読れる重要性を見出すことができた。

者は物語の世界に引き込まれ、想像を働かせることでさらに読書を楽しめるようになる。

（２） 空所への着目(１)で述べた昨年度の研究において、物語の（２） 空所の分類設定を把握する意義を確かめることができた。

では、小学校の国語教科書における物語の空

続いて着目したのが、「物語において描かれて所にはどのようなものがあるのだろうか。１章

いないことをどう読むか」という点である。例(１)で述べた、昨年度の研究に用いた人物、時、

えば、「ちいちゃんのかげおくり」（光村図書３

場の設定を援用し、教科書教材に描かれる空所

年上）の「くもった朝が来て、昼がすぎ、また、を以下の３点に整理した。

暗い夜が来ました。
」という文には、朝から昼を① 人物の気持ち・行動の理由が空所経て夜になるまでの時の経過が表されている

具体的な教材として、「ごんぎつね」（光村図

が、この間の出来事や中心人物の行動・気持ちを詳細に把握することはできない。現代の児童書４年下）の「ごんは、ぐったりと目をつぶったまま、うなずきました。
」や「海の命」（光村とかけ離れた状況にある物語を学習するにあ

図書６年）の「巨大なクエを打たなかったこと

たって、書かれたことを捉えるだけでなく、書は、もちろん太一は生涯だれにも話さなかっ

かれていないことにまで学習を広げる必要がた。
」などが挙げられる。空所を埋める判断の根あるはずだ。

拠は叙述に散りばめられてはいるが、「ごん」や物語で「書かれていないこと」に関して、三「太一」の気持ちや行動の理由は直接書かれる浦（2020）は以下のように述べている。
「「どこことはなく、読者の想像に委ねられる。

を文章で描写し、どこを読者の想像に委ねるの② 時の経過に伴う空所かの選別」です。部屋にある家具や、その配置「まいごのかぎ」（光村図書３年上）には、を、いちいち説明していては話が先に進みませ「学校帰りの道を行くりいこは、うつむきがちん。
」とし、書かないことの選択も意図的であるなのです。
」と、中心人物の気持ちが表された叙ことが示されている。ここからも、書かれていないことに目を向けることの重要性が示唆さ述がある。さらに読み進めると、「うつむきがち」のきっかけとなる出来事は、「三時間目の図れる。

工の時間」に起きたものであるとされる。ここ

昨年度の研究を振り返り、具体的な物語文教

で、「三時間目」から「学校帰り」に至るまでの－ 353 －

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経緯は明らかにされない。
「学校帰り」に落ち込

既有知識・既有経験を挙げているのだ。しかし、

むきっかけとなった出来事が、「一時間目」や想像と児童・生徒個々の知識・経験との関連に「六時間目」でなく、「三時間目」と書いてある
ことに作家の意図が感じられる。

ついては深く研究されていない。

③ 場の移動に伴う空所

3. 研究の目的・方法

最後に、「たぬきの糸車」（光村図書１年下）（１） 目的を例に挙げる。
「雪がふりはじめると、きこりの２章までに述べてきたことを受けて、以下３

ふうふは、村へおりていきました。
」に続けて、

点を本研究の目的とする。

「はるになって、また、きこりのふうふは、山① 学年段階による空所の埋め方の傾向を明ら

おくの小やにもどってきました。
」とある。時の経過（冬の始まりから春になるまで）が表されかにする② 空所の想像と児童・生徒の体験との関連をていることに加えて、これら２文には「村」と「山おくの小や」を往復する場の移動も表現さ

見出す③ 授業において留意するポイントを指摘するれている。さらにその後の叙述から、「きこりのふうふ」が「山おくの小や」を空けている間、（２） 方法たぬきが糸車を駆使して山のように糸たばを①調査に用いた自作文及び設問

紡いでいたことが明らかになる。ただ、この間(１)で定めた本研究の目的に迫るため、短のたぬきの細かな様子や気持ち、また紡がれたい物語の中で登場人物の変容を読み取りやす「山のような白い糸のたば」が具体的にどれほい小学校低学年の国語及び道徳教科書の教材

どの量なのかは描かれていない。

文を用いて調査を行ってきた。そしていくつかの調査を経て、既存の文章ではなく自作文とそ（３） 学習者が埋める空所

れに付随する設問を作成するに至った。自作文

では、学習者は空所をどのように埋めるのだを使用することで、児童・生徒の体験に差が見ろうか。担任する児童に対して物語文教材の空られやすい題材を扱ったり、文章の中に空所を所を示し、どんな想像を働かせるのか尋ねた。

自在に含めたりすることができる。作成した自扱ったのは(２)で言及した「まいごのかぎ」（３

作文、設問を以下に示す。

年光村図書上）の時の経過に伴う空所である。
授業の中で「三時間目」から「学校帰り」に至

兄のしゅうやと妹のりいこは、いつも色々なことを話しながるまでの出来事や中心人物（りいこ）の気持ち

ら学校から家までの道を歩いている。夏の終わりの太陽がかを問うと、「給食の時」、「そうじをしている時」、

やがく、ある日の帰り道、「昼休みの間」など、多様な場面に着目する発「今日は帰ったらけん玉をしようかな。
」

言が出された。さらに考えを出し合うと、「授業

しゅうやがつぶやいた。最近、けん玉で遊ぶのがしゅうやとり

中もずっと落ち込んでいたのではないか。」、

いこの楽しみなのだ。かっこよくけん玉の技を決める動画を「授業中は気持ちを切り替えてがんばってい二人で見てから、「あんな風にできたらなあ。
」とあこがれの思たような気がする。
」と、相反する想像も聞かれいを抱くようになった。

た。同じ空所に着目しているのに、一人ひとり「ぼくが先に技をやってみせるからね。
」の想像は異なっていた。

「うーん…。いいけど、わたしにもかしてね。いつもお兄ちゃ

このような違いが表れるのはなぜだろう。佐調査に用いた執筆者自作文「けん玉」

んばっかりやってるんだから。
」

藤（2013）では、「文章を読むということは、「情報（文章）を入力し、それを各自の既有知識やこんなことを話しながら家に向かった。

既有経験にアクセスし、仮説的推論をする営み」「あー、つかれた。さっそくけん玉しよ。
」

である。
」と、解釈に違いが生まれる要因としてランドセルを床にほうり投げて、しゅうやは早速けん玉の練

長い道のり【①】を歩き切り、二人はようやく家に着いた。

－ 354 －

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習を始めた。玉を持って剣先に入れる「飛行機」、歌に合わせ月から 11 月の間で実施し、記述後の回答用紙てリズムよく玉を乗せる「もしかめ」など、色々な技に挑戦しを回収したり Microsoft forms を用いて調査をている。りいこが何度か声をかけるが、行ったりした。

「まだまだ。もう少しで新しい技が完成しそうなんだから。
」と、聞き入れる様子はない。だんだんりいこの顔がくもってき4. 調査結果・考察た。

（１） 学年段階による空所の埋め方の傾向
本節では、学年段階による空所の埋め方の傾

りいこのお願いを断り、しゅうやだけが遊びに夢中になる時間が続いた。遊び始めて【②】ほど時間がたったころ、「③向に迫る。今回の調査では、小学校２年生から高校生までの幅広い学齢の児童・生徒のデータ

ついにりいこが泣きそうな声でさけんだ。

を得ることができた。それぞれの設問毎の回答。
」を学年段階別に整理した上で分析を施した。

それを聞いたしゅうやは、① 距離の想像「ぼくばっかりやっていて悪かったよ。はい。
」と、決まり悪そうにけん玉を差し出した。
【④

調査に用いた自作文において、学校から家ま】りいこでの距離を具体的な数値として示していない。

がそれを受け取った。
りいこの表情も、遊ぶうちに少しずつ明るくなっていった。

ただ本文を読んだ児童・生徒は、「長い道のりを二人はそれからしばらくけん玉で遊んだ。
【⑤】ぽかぽかとし歩き切り」や「ようやく」、「あー、つかれた」

たオレンジ色の夕日が、二人のかげをやさしく包み込んでいという会話文及び「ランドセルを床にほうり投る。

げて」という行動描写などから、ある程度長い「けん玉」に関する解釈・想像を問う設問

距離を考えるだろうと推測した。学年段階によ設問１ 学校から二人の家までの距離はどのくらいだと思いる想像した距離の違いは下図の通りである。

ますか。
（○km・歩いて○分など） （理由も記述）
設問２ 【② 】に入る時間はどのくらいだと思いますか。
（○
分・○時間など） （理由も記述）
設問３ 【③ 】に入るりいこの会話文（せりふ）を考えましょう。
設問４ 【④ 】に合う言葉を選び、記号に○を付けましょう。
A にこにこしたB うつむいたC とくいげなD なみだで顔をぬらした

図１ 学校から家までの距離の想像（学年段階別）

設問５ 二人がけん玉で遊んでいる時の会話を想像しましょう。
（しゅうやの会話・りいこの会話）

高校生が想像する距離が、１〜３km に集中し回答者の生活経験・環境を問う設問ていることに注目したい。一方で、小学校２〜

設問１ 下校方法は何ですか。
（歩き・車・バス・電車など）

４年生では、５km 以上とする回答が 10％以上

設問２ 下校にかかる時間はどのくらいですか。

もあった。上述の通り、本文に目を向けると長設問３ これまで何回くらいけん玉で遊んだことがあります

い距離であると判断できる叙述が確かに多くか。また、練習したことがある技があれば教えてくだある。ただ、小学生が学校から家まで徒歩で下さい。

校する距離として妥当なのは、多くの高校生が考える１〜３km だろう。学年段階が上がるにつ設問４ 兄弟・姉妹はいますか。

れて、適切な距離の感覚を身に付けていること（兄・弟・姉・妹）がいる ・ 一人っ子

②調査対象及び調査時期
小学校２年生から高校生までの 720 人（小 234が見て取れる。
② 遊ぶ時間の想像

年 243 人・小 56 年 275 人・中学生 64 人・高校

次に示すのは、「兄がけん玉で遊ぶ時間をど

生 138 人）を対象に調査を実施した。2022 年９のくらいだと解釈するか」を調査した設問の分－ 355 －

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教育実践研究報告書析である。本文では、「遊び始めて【② 】ほどを問うため、物語終末における兄と妹の会話文の時間がたったころ」と、具体的な時間を空欄を記述する欄を設けた。回答回収後、得られたにしてある。学年段階によって、回答する時間に傾向の違いは生まれるのだろうか。以下が調記述を、「良好な関係と読み取れる会話文」
・「険
悪な関係と読み取れる会話文」
・「関係性が読み

査から得られた結果である。

取れず、曖昧と判断した会話文」に３つに分類した。分析結果は下図の通りである。

図２ けん玉をする時間の想像（学年段階別）

ここでも、高校生のデータを取り上げて考察

図３ 物語終末の２人の関係性の想像（学年段階別）を述べる。兄一人がけん玉で遊ぶ時間を 90 分

「良好」と判断した会話文は、小学校 234 年

以上とする回答が、高校生で顕著に少ない。本

と高校生の割合が高く、中学生が最も低い割合

文の叙述に目を向けると、確かに「いつもお兄となった。
「お話の途中でけんかした２人が最ちゃんばっかり〜」という妹の会話文や「まだ後に仲直りする」というのは、小学校低学年のまだ。
」という兄の会話文、「だんだんりいこの児童が手にする本と重ねて考えると典型的な顔がくもってきた。
」などの妹の様子から、兄が物語スキーマに合致する展開だと言える。国語

けん玉で遊ぶ時間がそう短くないことが推測

教科書の物語文教材でも、中心人物に前向きなされる。ただ、妹を待たせて兄だけがけん玉に変容が見られる結末が多い。

熱中する時間が 90 分以上というのは一般的に小学校高学年・中学生と学年段階を経るにつ考えづらい。
90 分以上とする回答が少ない高校

れ物語終末の２人の関係を「良好」と想像しな

生は①で分析した距離の感覚と同様、時間の感

いのは、読書経験や生活経験の積み重ねによる覚も適切に身に付けていると言うことができるだろう。

ところが大きいのではないだろうか。中学生では、「大人になれなかった弟たちに……」（光村

時間の判断理由を分析すると、高校生が生活

図書１年）・「少年の日の思い出」（光村図書１

経験を用いて解釈する傾向にあることも明ら

年）
・
「ベンチ」
（教育出版１年）
・「夏の葬列」（教かになった。生活経験を用いた回答とは、例え

育出版２年）「形」（東京書籍３年）「故郷」（光ば「私がりいこの立場だったら 30 分が限界だ

村図書３年）など、苦悩や後悔が表現された結と思ったから。
」や「一台の３DS を姉と使って末の教材を学習することになる。日常の読書にいた時、いつも姉が先にやっていた。その時、おいても、幅広い読後感を得られる本に出会う

貸してもらえるまでの 30 分が２時間位に感じはずだ。また、様々な経験を通して必ずしも前ていた。
」などである。小学生から中学生の回答

向きな結末を迎えることばかりではないこと

者が時間を判断する理由として自身の生活経も経験するだろう。幅広い読書経験及び日常の験を記述しているのは 20％前後だったのに対経験が今回の調査に影響し、中学生においてして、高校生の回答では実に 50％近くが生活経
験を用いて時間を推測していた。

「良好」な関係を想像する割合が低くなった可能性がある。高校生において「良好」な関係を③ 登場人物の関係性の想像想像する割合が高いのは、物語と日常の経験とさらに設問５では、登場人物の関係性の想像を切り離して解釈・想像する傾向があると推察－ 356 －

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教育実践研究報告書される。調査に用いた自作文は、物語の全体のを導き出した。すると、いずれの分析項目でも雰囲気として、ネガティブな結末が待っている

およそ「−0.1＜r＜0.1（r は相関係数）」に留まとは考えにくい。本分析から、児童・生徒の生
活経験や読書経験が解釈・想像に及ぼす影響がり、ほぼ相関は見られなかったのである。本分析においては、生活経験が想像に強い影響を与示唆された。

えていることを確かめることはできなかった。

④ 会話文の想像

ただ、想像した下校時間と想像した兄がけん

本節最後の分析は、なかなかけん玉を貸して玉に熱中する時間との間には、弱い正の相関（rくれない兄に向けて妹が発する会話文を問う≒0.3）を見出すことができた。本分析の本筋か設問に関するものである。妹が泣きそうな声でら外れるが、下校時間とけん玉の時間の回答に叫んだ内容の記述を、
「お願い」
・
「嘆き」
・
「非難

おいて、一方で長い時間を想像する児童・生徒（問いかけ）」
・「言い付け」
・「その他」に分類しは、もう一方でも長い時間を想像する傾向にあた。分析結果は下図の通りである。

るという結果を得た。
② 生まれ順による想像の傾向
家庭環境に着目した調査を行うために、兄弟・姉妹の有無を尋ねた。これ以降の分析においては、得られた兄弟・姉妹構成のデータから一人っ子・長子・中間子・末子に分類し、それぞれの設問において生まれ順による回答の傾向を確かめる。
まず、兄がけん玉に熱中する平均時間を生まれ順別に整理したのが以下の図である。

図４ 妹の会話文の想像（学年段階別）

学年段階による顕著な傾向の違いは見られない。どの学年段階においても、「非難（問いかけ）」
・「お願い」が多い結果となった。どの学年段階においても共通して想像し得る内容があるのだ。
（２） 生活経験と空所を埋める想像の関連
続いて、生活経験と空所を埋める想像の関連を分析する。(１)の空所の埋め方の傾向は、自図５ けん玉をする時間の想像（生まれ順別）

作文「けん玉」に関する解釈・想像を問う設問

一人っ子と末子において、長い時間を想像すであった。本節においては、さらに回答者自身る傾向にあることが見て取れる。この結果につの生活経験・環境を尋ねる設問も分析に加えてながる要因を詳細に考察することはできない

考察する。

が、生まれ順という環境の違いが想像にわずか① 生活経験と空所を埋める想像との相関でも影響を及ぼす可能性があると言える。

データ集計前の段階では、回答者自身の経験次に示すのは、なかなかけん玉を貸してくれの違いが想像に違いを生むはずと考え、分析をない兄に向けた妹の会話文の想像を生まれ順通してそれぞれの関係性が明らかになるもの

別に整理した図である。

と期待していた。そこで、回答者自身の下校時間と想像した下校時間、回答者自身のけん玉の経験回数と想像した兄がけん玉に熱中する時
間それぞれにおいて、散布図を作成し相関係数－ 357 －

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教育実践研究報告書(１)①•②で述べたように、特に高校生において、下校時間の想像や遊ぶ時間の想像について著しく外れた数値を回答する割合は僅かだった。さらに高校生の回答について、時間や距離の判断理由に目を向けると、生活経験を含めて想像する割合が高くなるという結果も得た。
２点目に、典型的な物語スキーマを用いる学
年段階と幅広い読書経験、生活経験に影響を受けける学年段階があるという傾向が見られた。
図６ 妹の会話文の想像（生まれ順別）(１)③の分析において、小学校下学年の児童は(１)④の分析において、設問３の会話文は学

多くの物語に用いられる典型的な物語スキー

年段階による顕著な差は見られなかったと述マ（今回の調査では登場人物は終末には仲直りべた。しかし、生まれ順別に整理した分析ではする展開）をもとに物語を読む傾向が強く、中妹の会話文に有意差（５％以上の開き）が見ら

学生までの学年段階の発達に伴って終末に険れた。例えば、「お願い」を含める会話文を想像

悪、または曖昧な関係性を想像する回答が高い

した割合は一人っ子より長子が、「非難（問いか割合を占めた。また、高校生では「良好」な関け）」を含める割合は中間子より一人っ子が、係を想像する割合が高く、日常生活から一歩離「言い付け」を含める割合は一人っ子より中間れて物語を読む傾向にあることも示唆された。

子が高い。

３点目に、学年段階別の優位差が見られず、さらに、人物の関係性についても生まれ順による想像の違いが見られた。

共通して想像し得る内容があることを見出した。(１)④で述べたように、妹が叫んだ内容の記述は、どの学年段階においても「お願い」と「非難（問いかけ）」を含める割合が高かった。
② (２)「生活経験と空所を埋める想像の関連」の分析から(２)①の分析においては、想像の個々の要因
を生活経験に求めることの難しさが明らかになった。下校時間やけん玉に熱中する時間など

図７ 物語終末の２人の関係性の想像（生まれ順別）の想像を、回答者自身の生活経験や環境に分類

良好な関係を想像する割合は末子より一人して整理したが、明確な傾向の違いを見出すまっ子の方が７％近く高い。

でには至らなかった。想像に影響を与える生活

本項の分析を通して、生まれ順という回答者

経験や環境は個々に複雑であるし、複合的に関の置かれている環境が想像の内容にわずかな連しているため、客観的に明らかにするのは困違いを生む可能性が示唆された。

難だと考えられる。
ただ、(１)②で述べたように、回答者の置か（３） ４章まとめれた環境（本分析では生まれ順）によって、想① (１)「学年段階による空所の埋め方の傾向」

像の傾向の違いを知ることができた。生活経験の分析からや環境が想像の内容にわずかな違いを生む可(１)の分析を通して得た知見は以下３点である。

能性も見出されたのだ。

１点目に、学年段階が上がるにつれ、より妥

5. 研究成果と今後の展望

当な解釈に近付く傾向があるということだ。

（１） 研究成果－ 358 －

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本研究の成果を２点にまとめる。

イメージのずれを補うべき場面とを区別して１点目は、空所の想像について、学年段階に指導する必要があるだろう。

よる傾向を明らかにすることができた。
２点目に、生活経験と想像した内容との関連

以上、生活経験を交えて豊かに交流する授業を意識すること、生活経験の不足を補う手立てを確かめることができた。

を講じることが、本研究を通して明らかになった今後の展望である。物語の授業においてはこ（２） 今後の展望

れまで、叙述を正確に把握したり、叙述から想最後に本研究を通して導き出された今後の展望を述べる。

像したりすることが大切にされてきた。もちろん、叙述への着目の重要性は今後も普遍である

まず、物語文教材の学習において、生活経験

はずだが、生活経験を想起しながら作品を捉えを授業で扱う手立てが必要だということだ。今たり自由に想像したりする機会を設定するこ回の分析から、物語の解釈・想像は多様であるとの価値も見出された。

こと、そして解釈・想像には児童・生徒の生活経験や環境が複合的に影響しているという知〈引用・参考文献〉見を得た。そのことから、物語文教材の学習に 阿部昇(2018)『新しい国語科指導法（五訂版）』
柴田義松・阿部昇・鶴田清司 編著 学文社
 橋本陽介(2017)『物語論 基礎と応用』講談社
 井上尚美(2005)『21 世紀型授業づくり 100 国語
教師の力量を高める-発問・評価・文章分析の基礎-』明治図書出版
 前田啓朗(2004)『英語教師のための教育データ
分析入門―授業が変わる テスト・評価・研究』
山浦省五監修 大修館書店
 三浦しをん(2020)『マナーはいらない 小説の書
き方講座』集英社
 大内善一(2018)『修辞的思考を陶冶する教材開発』渓水社
 ロラン・バルト(1979)『物語の構造分析』みすず書房
 佐藤佐敏(2013)『思考力を高める授業 作品を解釈するメカニズム』三省堂
 清水一寛・茅野政徳(2022)『小学校国語教科書の物語文教材における「設定」の分析―人物・時・場に着目した「設定」の分類と効果―』山梨大学
教育学部附属教育実践総合センター研究紀要「教育実践学研究」第 27 号
 鈴木啓司(1987)『児童文学の読み方味わい方』高
文堂出版社
 田近洵一・井上尚美・中村和弘(2018)『国語科教育指導用語事典〔第 5 版〕
』教育出版
 髙木まさき・寺井正憲・中村敦雄・山本隆春 編
著『国語科重要用語事典』明治図書出版
 ウラジミール・プロップ（1987）『昔話の形態学』
白馬書房
 ヴォルフガング・イーザー(1982)『行為としての読書』岩波書店

おいて、個々の多様な解釈・想像を豊かに交流する価値を改めて確かめることができた。また生活経験も含めた交流は、自己の解釈・想像に影響している知識・経験を省みることにも繋がるだろう。こうしたメタ認知の機会を設けることは、今後の物語の学習の深化や豊かな日常読書に寄与することも期待される。
次に、生活経験の不足を補う手立てにも言及する。教科書教材には、読者にとって未知の出来事が描かれることが多い。児童・生徒が読む
際には、共通の土台を作る必要があるだろう。
「共通の土台を作る」とは、例えば不足した知識を補ったり、個々の解釈の違いを共有したりすることである。時代設定が過去の物語や戦争教材では特に重要な手立てだろう。このことに関して鈴木(1987)では、「今日では、子どもたち
はいうまでもなく、教師たちの大半までが戦争を知らない世代なのだ。
（略）作品の成立した史的位相についての調査をするとか、写真やスライドなどの映像資料を見せるとか祖父母世代の人たちから当時の体験を聞かせてもらうというような幾つかの補助手段を加えなくてはならないだろう。
」とある。執筆者の実践を振り返ると、個々の解釈が散漫な状態で抽象的な発問を投げかけたために、その後の交流が十分に深まらないことがあった。読者の自由な解釈・想像に委ねるべき場面と不足した知識・経験、－ 359 －