山梨大学教職大学院

令和５年度

教育実践研究報告書

学級経営力の向上を目指す指導方法の一考察－OJT による課題へのアプローチについて－

教育学研究科 教育実践創成専攻 教育実践開発コース 教師力育成分野 梶原みのり

1. 研究テーマ設定の背景と目的研究テーマを設定した。本研究の目的は，学級令和４年に改訂された生徒指導提要（文部科経営力の向上を目指し，学級の課題を OJT に学省，2022）では，子供の多様化が進み，多様な背景を持つ様々な困難や課題を抱える児童よって解決していく方法を明らかにすることである。

生徒が増える中，学校教育には，子供の発達や教育ニーズを踏まえつつ一人一人の可能性を

2. 研究に関わる用語の説明及び先行研究最大限に伸ばしていく教育が求められている。
同じく令和４年の通常学級に在籍する特別（１）OJT について
OJT とは，“On-the-Job Training”の略であな教育的支援を必要とする児童生徒に関するる。浅野（2009）は，OJT を「上司や先輩が，調査結果（文部科学省，2022）では，学習面又部下や後輩に対して，仕事を通じて職務に必要は行動面において著しい困難を示す子供の割合は 8.8％と 10 年前の 6.5％から上昇していな能力〈知識・技術（技能）・態度〉を計画的・重点的に育成する努力の課程である」としている。

る。

平成 27 年 12 月に出された中央教育審議会

第 1 次世界大戦中の 1917 年，アメリカでは答申によると，近年の教員の大量退職，大量採用の影響等により，教員の経験年数の均衡が顕造船所の作業員を大量に増やさなければならなかった。現場監督が短期間で新人を訓練する著に崩れ始め，かつてのように先輩教員から若方法としてチャールズ・R・アレンによって開手教員への知識・技能の伝承をうまく図ること発された 4 段階職業指導法が OJT のルーツとのできない状況があることが指摘されている。
「改訂 やまなし教員育成指標」（山梨県教員なっている。その 4 段階とは，「やって見せる」「説明する」「やらせてみる」「できばえを確認

育成協議会，2023）の現在の筆者のステージはし，指導する」である。

「第 3 ステージ，指導力・協働力完成期」であ

日本では，第 2 次世界大戦後にアメリカからる。
「豊富な経験と広い視野から指導力・協働力を発揮して学校運営を支えるとともに，後進を入ってきた訓練プログラム TWI（TrainingWith Industry）の中の JI（Job Instruction）育成していくこと」が求められている。

がもとになり，仕事の教え方をステップ化する

急激な社会の変化に伴い，学校が抱える問題ことで，高度成長期の企業にうまく機能してきが多様化・複雑化してきた中で，教員は日常的に様々な問題を適切に解決しなければならなた。
中央教育審議会答申（2007）「『今後の教員給いことが喫緊の課題となっている。このような与の在り方について』第二章教員の校務と学校状況の中で，筆者の特別支援教育，インクルーの組織運営の体制の見直し」
及び同答申（2015）

シブ教育，教育のユニバーサルデザインに関わった経験で培った実践的知識や指導技能を「『これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について』～学び合い，高め合う教員育OJT で指導することで，後進の育成に貢献でき成コミュニティの構築に向けて～」では，「教員ないかと考えた。実習校の状況とも関連させ，は学校で育つ」として，教員の資質向上を目指－ 17 －

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し，同僚の教員とともに支え合いながら OJT

けるユニバーサルデザインの 3 つの柱であるを通じて日常的に学び合う校内研修の充実を「教室環境・人的環境・授業の UD 化」をもと図ることが，学校現場に求められている。
学校現場における OJT を調べていく段階で，に， UD チェックリストを作成した。
この UD チェックリストを用いて，若手教員「同僚性」や「メンタリング」という言葉が出の授業・指導場面の観察を行い，そのデータをてくる。文部科学省や都道府県の OJT ガイド分析した。当該校の管理職及び若手教員本人と，ブックの中には，教員のメンタルケアまでもOJT に含める場合もある。
先輩教員をメンター，成果と課題や今後の改善策について協議を行い，改善提案を行った。その結果，若手教員育若手教員をメンティとして，指導ではなく支援成における UD の視点からのアプローチは，次的な助言を行うメンタリングや，同僚性をメンの３点で有効性があったとしている。

タルヘルスに関する面でとらえる研究者もいるが，筆者は，佐藤（1993）の「同僚性は，教①具体性：改善ポイントと具体的な改善方法を明確化することができる。

師たちが教育実践の改善を目的に掲げて学校②効率化：どこにどのように取り組むべきかの中で協同する関係，メンタリングは先輩教師示されるため，効率よく改善を進めることが専門的自立を見守り援助する活動」とする考えに基づき，本研究の OJT はあくまでも指導ができる。
③共有性：毎回管理職と若手教員が協議を行とし，メンタルケアには触れないこととする。

うことで，改善場面の目的や方法を共有できる。ベテラン教員（管理職）が持つ優れ（２）ユニバーサルデザインについて
本研究の OJT を行う際に，ユニバーサルデた指導のコツを若手教員に継承する機会にもなっている。

ザインの考え方を指標とした。ユニバーサルデ天野（2018）は，管理職・若手教員に対してザイン（Universal Design）は UD と略され，学級の課題への改善提案を行う方法を実施し1985 年にアメリカのロナルド・メイスによって提唱された。障害者の権利に関する条約た。本研究では，表 1 の UD チェックリストを用いて，同じ学級に関わる複数の教員に対して（2014）第二条には「調整又は特別な設計を必学級の課題を解決するための OJT の方法の研要とすることなく，最大限可能な範囲での全て究を行う。図 1，表 1 は天野（2018）に論文内の人が使用することのできる製品，環境，計画及びサービスの設計をいう」と定義されている。

容をもとに筆者が加筆したものである。

この考えを教育に当てはめたものには，学びのユニバーサルデザイン（米・CAST），授業のユニバーサルデザイン（日本授業 UD 学会）等がある。
天野（2018）は，日本授業 UD 学会の授業の図 1 吹き出しは，天野（2018）をもとに筆者加筆

ユニバーサルデザイン（授業 UD）の「特別な支援が必要な子を含めた，すべての子の学び合いの追究には，通常学級の授業の質を，より一（４）学級経営力について層向上させる可能性がある」という考え方をも（2018）の「子どもを支える教育における 3 つとに，UD の視点から若手教員の育成支援にアのユニバーサルデザイン」をもとにして「過ごしやすく学びやすい教室環境の整備・安心できプローチする研究を行った。

本研究における「学級経営力」とは，天野る居心地のよい学級環境づくり・授業における（３）先行研究について指導等の工夫を行う力」とする。

天野（2018）は， 阿部（2014）の教育にお－ 18 －

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表 1 天野（2018）「UD チェックリスト」に天野（2018）をもとに吹き出し・タイトルを筆者加筆

図 2 課題解決シート
4. 検証方法
実施した OJT の方法が，学級の課題を解決するために有効であったかを検証する。
（１）課題解決シートの振り返りを利用する。
（２）UD チェックリストのチェック項目をOJT 開始前と終了後で比較する。
「教室環境」「人的環境」「授業」について，とてもよくできている 4 点・できている 3点・少しできている 2 点・あまりできて

3. 研究方法

いない 1 点とし，合算して得点化したも（１）OJT 対象者
山梨県内の公立小学校１年生（単級）の学のを各々40 点満点のうち何％に当たるのかの達成率を比較する。

級に関わる学級担任・副担任・特別支援学級担任の 3 名である。

（３）OJT 取組終了後，半構造化インタビューを行う。
①OJT 対象者である学級担任・副担任・特別（２）実施期間
2023 年 9 月～11 月（週 1 回）

支援学級担任には，実施した OJT の方法についてインタビューする。

（３）実施方法①UD チェックリスト（表１）をもとに，OJT②第三者の視点で OJT の方法を評価してもらうために，校長・教頭・教務主任には，対象者と筆者で学級の課題を相談して挙実施した OJT の効果についてインタビュげる。
②筆者が考案・作成した課題解決シート（図ーする。OJT 開始前と終了後の 2 回，学級の様子を見ること，毎回，課題解決シートの記載内容を確認することを依頼する。

２）を用いて，OJT を行う。
③課題の解決方法は，山梨県総合教育センター相談支援部作成の「児童・生徒理解のためのシート」の支援・指導例等の文献を参考に提示する。

5. OJT 実践の概要（１）事前準備OJT 対象者と OJT の方法の評価を依頼した校長・教頭・教務主任に，研究の概要を説明した。OJT の流れを具体的に理解できるよう OJT で用いる UD チェックリスト（表1），－ 19 －

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課題解決シート（図 2），学習名人へのアイテ
ム 10・生活名人へのアイテム５一覧表（図３），「人的環境」に関わって肯定的な関わり方一覧表（表 2）を参考資料として渡した。
OJT 対象者には，UD チェックリストの項目をチェックして，学級の課題と思われることを次週までに個人で挙げるよう依頼した。
次週，OJT 対象者と筆者の各々が学級の課題として挙げたものをもとに，OJT で解決し図３ 学習名人へのアイテム 10・生活名人へのアイテム５一覧表ていく課題を決定する話し合いを行った。
OJT 対象者から共通して，「教室環境」の教室内の整理整頓，「人的環境」の話の聞き（２）OJT の実践方，きまりやルールの徹底，「授業」の授業OJT による学級の課題へのアプローチのの進め方が挙がった。担任個人では「人的実践について詳細を述べる。本研究では 9環境」の係活動の見届け方，「授業」の個別対応の仕方を挙げていた。

月から 11 月の２か月間で週１回，全 7 回のOJT を実施した。学級の課題と OJT の計画

天野（2018）も「教師の言葉が届かなけれを表 3 に示す。前回までの指導内容が次回ば何も始まらない」と示唆していることからにつながるように計画した。

「話の聞き方」を最重要課題ととらえ，第１回目は「話の聞き方」の OJT に決定した。

各回の OJT は，主に次の 5 点を繰り返した。

以後の OJT の内容は，筆者が計画して提①学級の課題を OJT 対象者と一緒に挙げる。

示すること，実習前日に，課題解決の状況②学級の各課題を解決するための方法，指を担任に電話で確認し，次回の OJT の内容を最終決定していくことを確認した。

導の流れ，ポイント等を課題解決シートに筆者が記入する。

表２「人的環境」に関わって 肯定的な関わり方一覧表－ 20 －

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教育実践研究報告書やポイントとなる事柄を書き込み，OJT 対象者に渡した。実際に使用した課題解決シートを図 4 に示す。
課題解決シートに記入した内容を，子供への指導をやって見せる前とやって見せた後でOJT 対象者に説明した。
OJT の理解度，コメント，期間中の学級の様子を点数で表す欄があり，OJT 指導後の 1 週間で OJT 対象者が，取り組んだ様子を記入する形式になっている。
実習日の放課後，課題解決シートを利用してOJT 対象者と筆者で振り返りを行った。

③筆者が子供に指導する場面を OJT 対象者に見てもらい（やって見せる・説明する）継続して指導してもらう。
（やらせてみる）④1 週間取り組み，振り返りを行う。
（できばえを確認し，指導する）第三者の評価も取り入れながらブラッシュアップしていく。
⑤次の課題に取り組む。
表３ 学級の課題と OJT の計画【OJT 対象者が積極的に取り組むための工夫】
子供に指導する場面を OJT 対象者に筆者が「やって見せる」ことで，学級は課題が解決している状態になっていた。そして OJT 対象者【絵カード】
子供への指導場面では，言葉のリズムがよい，が，その状態を保つことに重点をおいている様具体的な行動をイメージしやすい言葉やイラストが入っている絵カードを利用することも子が見られた。そこで，課題解決状態の維持に向けて積極的に取り組んでもらうために，次のあった。聴覚と視覚の双方に訴えること，指導ような指導を取り入れた。
OJT 対象者から挙げられた課題のうち，副担の後，教室に掲示しておくことで，いつでも振り返ることができるようにした。

任・特別支援学級担任は，以前から課題と感じていたが，担任は初めて課題であると意識した【課題解決シート】ものがあった。そのため，３名に OJT で行う

課題解決シートに，解決する学級の課題や指導方法の意図を説明し，事例の紹介や筆者が筆者が考えた具体的な解決方法，指導の流れ

学級経営で使っていた実物資料を提示し，指導図４ 使用した課題解決シート－ 21 －

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OJT 開始前のデータは諸事情により取得して内容を納得してもらえるようにした。
子供への指導場面では，担任には指示の出しいないため，今回は提示しない。

方や指示を出すテンポ，ほめるタイミング等，見る視点を伝えた。副担任・特別支援学級担任

表 4 担任には，子供への言葉かけや子供と一緒にやってほしいこと等の協力内容を伝えた。
（３）OJT 終了後の検証インタビュー

表 5 特別支援学級担任

全 7 回の OJT 終了後，本研究における OJTの方法及び効果についての半構造化インタビューを研究協力者に実施した。
面接時間は，16 分から 57 分であった。OJT対象者には，今回の OJT の方法，校長・教頭・教務主任には，今回の OJT の効果や，現場に広げる際に課題となること等に関してインタビューガイドを作成した上で行った。
なお，論理的配慮において研究協力者には，調査の目的，録音の承諾，逐語録の作成等につ担任は自身の学級経営，特別支援学級担任
は，担任の学級経営の様子に対する達成率になる。そのため OJT 開始前の達成率には開きがあるが，OJT 終了後の「教室環境」「人的環境」「授業」の達成率はいずれも上昇しいて書面と口頭による説明を行った。また，報告書をまとめる際に，個人が特定されないようている。に配慮することを伝えて承諾を得た。

（３）検証インタビューより研究協力者の音声データから逐語録を作成

6. OJT 実践における結果（１）課題解決シートの振り返り記述よりし，コード化を行った。コード化したものを分析した結果，「OJT の方法」「OJT の効果」「OJTOJT 対象者３名の記述内容を分析した結果，「子どもの様子」「教師の行動」「具体的な指導についての意見」の 3 つのカテゴリーに分類された。

方法」の 3 つのカテゴリーに分類された。
〇子供に具体的な指示や方法を示すことで，指【OJT の方法】

導内容が理解しやすい。
〇教師が指導内容を意識して継続して声をかけていくことで，子供が意識して行動するようになる。
〇自分で意識して行動できる子とそうでない子がいるが，指導内容を理解しているので，声をかけることで，どの子もできていた。
〇回を重ねるごとに，子供自身がルールを守って行動しようとする意識が高まってきた。
（２）UD チェックリストのチェック項目
OJT 開始前と終了後の達成率比較より
担任・特別支援学級担任の OJT 開始前と終了後の達成率を表 4・表 5 に示す。副担任のUD チェックリスト〇指導するべきことが明確になっており，学級の課題を挙げやすかった。
学級の課題を共有〇学級の課題を OJT 対象者で確認して共有できたことがよかった。
〇OJT 対象者で，共通した指導を行えた。
〇担任一人でなく，複数で同じ指導をすることで子供が納得して行動していた。
やって見せる〇実際に子供に指導する場面を OJT 対象者が見た上で，説明を受けたことで具体的な指導方法や指導意図がわかった。
〇一度取り組んだ課題は，子供が内容を理解し－ 22 －

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教育実践研究報告書ているので，できていない子も声をかけるこ【OJT の効果】とによってできていた。

教師の成長〇絵カードを利用することで子供が指導内容を理解しやすかった。

〇教師が課題を意識して継続して指導していくことの大切さを意識するようになった。

〇書籍を読むだけでなく，見せてもらったこと〇教師が課題を解決するために，指導方法を工を最初は真似してみることが大切である。

夫したり，OJT 対象者で話し合ったりするよ〇教えてもらった方法だけでなく，自分はどうしていくかを考えて実践していくことが学うになった。
〇全体指導の後，個別の対応が必要な子供への級経営力を向上させていくことにつながる。
課題解決シートの良い点指導を行うことを意識するようになった。
〇教師が，指導したことは一度に全員ができる〇具体的な解決方法，指導の流れやポイントが書いてあり，どのように指導するのかが明確になった。のではなく，繰り返し指導していくことで徐々にできるようになることがわかった。
〇具体的にわかりやすく指導することで，子供〇記載内容を OJT 対象者で共有できた。に指導内容が入っていくことがわかった。

〇振り返りによって，指導の現状を把握し，次の指導につなげることができた。

〇何をどうするのか，言葉ややり方を示すことで全体の意識や動きが変わっていくので持〇週ごとに解決する課題を焦点化して取り組んでいけたことがよかった。

続できるようにしていきたい。
〇声のトーンを替えたり，個別の対応が必要な

課題解決シートの改善点〇全員ができていない状態で，学級の様子を点数化することは難しかった。

子供の実態に合った支援をしたりするようになった。
（担任）〇自身が担当する授業の中で，継続して学級の〇学級の様子を点数化するのではなく，自身の取り組む姿勢を点数化するのなら，つけやすい。

課題に対応していた。
（副担任）〇学級の課題解決のためのアイディアを提案したり，実行したりするようになった。
（特別負担感支援学級担任）

表 6 は，OJT への取り組みやすさ・負担感・〇OJT 対象者各々が，学級の課題を自分事とし効果を OJT 対象者が 1 点から 4 点までで点数化した結果である。
OJT への取り組みやすさとてとらえ，解決していこうとする姿勢が見えてきた。

効果は，平均が満点の 4 点である。負担感は，児童の成長逆転項目であり，平均が 2.3 点であった。理由〇指示をよく聞いて，落ち着いて行動するようとして学級の全員ができていなくても，解決する課題が積み重なってきたことと，成果を出さになった。
〇子供に規範意識が生まれ，子供同士で声を掛なければならないというプレッシャーになっけ合ったり，めあてを決めて守ろうとしたりていたことが挙げられた。

する姿勢が見られるようになった。

表 6 OJT への取り組みやすさ・負担感・効果〇担任が課題であると思いつつも，指導に困っていたことが OJT によって解決し，子供が成長した。
【OJT についての意見】
指導内容〇集団を効率的に動かし，公平・公正に学校生活を送るために重要かつ不可欠なことが，明－ 23 －

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確に，系統的に学べるよう課題解決シートに級の様子を点数化することは難し整理されていた。

く，成果を出さなければというプ〇具体的な方法論として，初任者や若い教員の指導に活用したい内容であった。

レッシャーになり OJT 対象者に負担感があったことである。課題に〇取組内容を全校で共有して，発達段階に応じ取り組む姿勢を点数化するのならて取り組むと効果が上がると考える。

つけやすいという意見があったこ〇学級のシステムとして定着するまで，粘り強く，繰り返し取り組むことが大切である。とから，課題解決シートの改善が必要である。

〇子供が必然性，納得感，メリットを感じ，指導内容を理解するような指導が必要である。

今後の研究では，本研

図 5 点数記入欄

究で行った OJT の方法をもとに，学校規模の中での OJT の実施の可能性について探っていきたい。

7. 研究の成果と課題（今後の展望）
UD チェックリストを用いたことで，学級の課題が明確になり，筆者と OJT 対象者で課題

8. 引用・参考文献を共有することができ，天野（2018）が示唆した具体性・効率化・共有化を図ることが可能で・赤坂真二（2019）「学級経営の意味と課題」,日本学級経営学会誌第１巻, pp.1－4.
・浅野良一（2009）『学校における OJT の効果的な進め方』,教育開発研究所,p20.
・阿部利彦・授業のユニバーサルデザイン研究会湘南支部（2014）『通常学級のユニバーサルデザインプラン Zero』,
東洋館出版社.
・天野智裕（2018）「『若手教員の指導力向上に関する事例的研究』―ユニバーサルデザインの視点からのアプロー
チの有効性について―」,三重大学教育学部研究紀要,第 69巻,教育実践,pp.445－451.
・イトケン太ロウ（2023）『子ども・クラスが変わる！ソーシャルスキルポスター』,東洋館出版.
・外務省（2014）「障害者の権利に関する条約」,第二条.
・厚生労働省（2012）「女性社員の活躍を推進するための『メンター制度導入・ロールモデル普及マニュアル』」.
・佐藤学（1993）「教師の省察と見識=教職専門性の基礎」,
日本教師教育学会年報,第２号,pp.20－35.
・角南なおみ（2013）「『子どもに肯定的変化を促す教師の関わりの特徴』―修正版グラウンデッド・セオリーアプローチによる仮説モデルの生成―」,教育心理学研究,61,pp.323－339.
・中央教育審議会（2012）「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」.
・中央教育審議会（2015）「『これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について』～学び合い,高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～（答申）」.
・中央教育審議会（2007）「今後の教員給与の在り方について 第二章 教員の校務と学校の組織運営体制の見直し（答申）」.
・中央教育審議会（2006）「今後の教員養成・免許制度の在り方について （答申）」.
・東京都日野市公立小中学校全教師・教育委員会 with 小貫悟（2016）『通常学級での特別支援教育のスタンダード』,東京書籍.
・日本授業 UD 学会 http://www.udjapan.org/massage.html（2024.1.19 最終閲覧）.
・日本版 PRIM 作成委員会/編 榊原洋一・佐藤曉（2014）『発達障害のある子のサポートブック』,学研教育出版.
・文部科学省（2013）「教職員のメンタルヘルス対策について（最終まとめ）」.
・文部科学省（2023）『生徒指導提要（令和 4 年 12 月）』
東洋館出版社.
・文部科学省（2022）「通常学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」.
・山梨県総合教育センター「児童・生徒理解のためのシート」（ypec.ed.jp）.
・山梨県教員育成協議会（2023）「改正 やまなし教員育成指標」.

あった。筆者が考案・作成した課題解決シートに具体的な解決方法，指導の流れ，ポイントを記載したことで，OJT 対象者と指導内容が共有された。また，毎回の振り返りでは，学級の現状を把握し，次の指導へつなぐことができた。
「やって見せる→説明する→やらせてみる→できばえを確認し，指導する」ことで，OJT 対象者と子供が指導内容を理解して課題解決に取り組むことができた。
OJT 対象者が，課題を意識して指導を継続することの大切さに気づき，具体的な指示や指導方法の工夫ができたこと，OJT 対象者間での協働性が生まれたことや，（協力して）全体指導・個別指導を行ったこと等によって学級の課題が解決した。また，教師が協働して指導をするようになったことで指示に一貫性が生まれ，子供がよく聞き，落ち着いて行動するようになった。さらに教師たちが繰り返し肯定的な関わり方をしながら指導を重ねることで，子供たちにも規範意識が生まれ，声を掛け合ったり，めあてを守ろうとしたりする意識も出てきた。これらのことから，本研究における OJT の方法は，学級経営力の向上に有効であったと言える。
残された課題は，課題解決シートの点数記入欄（図 5）に関わって，記入欄が１週間分のため，子供の変容の様子が読み取れないこと，学－ 24 －