社会をつくる生徒の育成をめざした中学校地理授業実践

1.研究の背景と目的（1）背景
新学習指導要領の改訂により、中学校社会科では、「社会的事象の意味や意義，特色や相互の関連を多面的・多角的に考察したり，社会に見られる課題の解決に向けて選択・判断したりする力，思考・判断したことを説明したり，それらを基に議論したりする力を養う。 1 」という目標が加わり、一方で依然として、「平和で民主的な国家及び社会の形成者に必要な公民としての資質・能力の基礎を次のとおり育成することを目指す。 2 」の一文は依然として目標に残っている。このことから、中学校社会科では前指導要領にもまして社会の形成者を育てることを重視していることを言える。
そこで問題になってくるのが社会の形成者という言葉である。服部一秀は社会の形成者を以下の二つに定義している。一つ目は既存の民主的で平和的な国家社会の維持に貢献する国民・市民と定義し、一方で二つ目の定義としてより民主的な国家・社会を作りだす国民・市民としている。服部はこの定義とこれまでの社会科の指導要領の在り方を踏まえ、社会をつくりだす国民・市民の育成を目指すべきという主張があることを示している。 3 服部のこの指摘は、もっともであると筆者は考える。Society5.0が提言され、先行きが不透明な社会であるからこそ、このように社会をつくるという意識、能力を生徒に着けさせる必要があると筆者は考える。
では、日本の生徒は社会をつくるという意
識をどのように持っているのだろうか。このことに関して2013年の青少年育成研究所によって行われた『平成25年度 我が国と諸外国の若者の意識に関する調査』が興味深い結果をM 1 8 E P 008
関戸宏樹
示している。同調査は欧米諸国と日韓の若者（ 13 歳 ～ 29 歳 ） を 対 象 に 自 国 の 社 会 の 在 り方、自分自身が社会参加していきたいか、など、国家・社会関係に関する項目でアンケート調査を実施したものである。この調査によると日本の若者は「自国の社会に満足しているか」、「社会をよりよくするために社会における問題に関与したいか」、「自身の社会参加によって変えてほしい社会現象が少し変えられるかもしれない」という項目でそれぞれ過半数にも届かず、ワースト三位に入っている。しかし、一方で、「子どもや若者が対象になる政策や制度については子どもや若者の意見を聞くようにすべき」という項目では他国と比べ最下位ながらも7割近い回答者がそう思うと回答している。 4 以上の調査結果から
日本の若者は、社会に対する満足、不満足を判断するための知識、認識力はあるが、自身の参画により、社会を変化しいては社会をつくりだすことを難しいと考えている傾向があるといえる。
（2）目的
ここでもう一度社会の形成者の定義を振り返ってみると、服部の二つ目の定義である「より民主的な国家・社会を作りだす国民・市民」の育成という点で現在の若者は不十分であるということが言える。本研究ではこういった若者の実態を踏まえ、いかに生徒たちに社会をつくるという意識を持たせるかことができるか、どのような方法が生徒たちに社会をつくる意識を持たせることが有効かということを実践、検証することを目指す。
（3）社会をつくるということ
今回、生徒に社会をつくる意識を持たせるにあたり、どのようなことをすることが社会をつくることにあたるかを筆者が整理した。

以下がそれである。

3.授業構想（1）社会形成科としての社会科

表1

社会をつくる行為

社会をつくるということに関する授業理論

現在の社会を知るとして池野範男らが提唱する「社会形成科社

現在の社会の経緯、背景を知る会科論」が挙げられる。池野が提唱した社会社会に対して感情をもつ

形成科社会科について橋本（2019）は社会科

社会に足して意見を持つの内容を森分などが提唱する「科学的な理論

社会を知る

社会を判断
社会を変えるために必要なことを考える

する

社会を変えるためにすべきことを考える
社会を変えるためにできることを考える
社会に対する意見を言う
社会を変えるために自分ができることをする
社会へ働き

社会を変えるためにみんなでできることをする

かける

現在の社会を変えるために法を超えた行動をする
現在の社会を変えるために法を超えた行動をみん
なでするや概念」の習得に置くのではなく、「規範」「価値」「方法」「ルール」といった内容を射程に入れ、「一人一人が他者と共同して社会を作り出す力」の育成が市民にとって重要な力と位置付け、「市民社会科」の理論的構築を図ったとまとめている。 5 本研究の「社会をつくる生徒の育成」という点を踏まえ考えると、池野らが提唱する社会形成科社会科は科学的な理論や概念の習得にとどまらないという点で本研究と目指す方向は類似している。そこで、本研究では池野の社会形成科社この整理の中でどこまでを社会科の範疇で会科の理論に沿い、授業を構成する。

行うかという問題について、筆者は社会に対一方で、池野が育成に主眼を置いたのはする意見を言うまでにまでに収めるべきだと「一人一人が他者と協働して社会を作り出す考える。そのため、いかに社会に対して現状力」である。これを筆者がまとめた表1「社会を踏まえた論理的な意見を言うことができるをつくる行為」に照らし、考えてみると池野力を育て、その中で、社会をつくる意識を生が重視した力の習得には三段階を経なければ徒たちに持たせることを目指す。

ならないと考えられる。その三段階とは、まずは一人一人つまりは個人としての社会観を2.研究の方法確立させること、次に他者と協働して合意形（1）実習校…山梨県甲府市公立中学校

成を図ること、最後に社会を作るために吟味（2）実習期間…2019 年 5 月～11 月(週 1 回)
（3）授業観察…第 2 年 2 組の社会科の授業（4）授業実践①授業実践…対象：2 学年②授業単元…関東地方（5）具体的な手立て①実習校での授業観察②実習校(2 年生)での授業実践③事前アンケート④まとめシートの記述の分析⑤事後インタビュー判断を行うことにまとめることができる。この三段階を完璧に踏襲して授業を実施する のは、 時間が限られた学校現場では困難であると考える。こういった池野の能力観に関して別の見方を提示したのが渡部（2008）の社会問題提起力である。渡部は池野の社会形成科社会科の流れを汲みつつ、人々の異議申し立てによって社会における「問題」が「問題」とみなされなくなるまで納得するほどに対話を行い、これまで、自明とされていたことへ疑いを持ち、異議申し立てをするために必要な知識、資質、技能を社会問題提起力と定義した。 6 筆者の考える学校教育で行う社会をつに示されるように特色に関する扱いが多くみくる生徒の育成は、この渡部の社会問題提起られ、具体的な事例を多く扱う傾向が大き力に近いものがある。しかし、渡部の指摘にい。その為、本研究では地理的分野を扱うこも一理ある が 、中学校段階の生徒に社会問題ととする。

提起力を育むことは可能であるかと考えたと
き、現実社会の構造を十分に理解していない（3）単元構成状態の中学生には困難であると筆者は考え上記のことを踏まえ、地理的分野で社会形る。そこで、本研究では、社会問題提起力の成科社会科に沿った授業を行うにあたり、以育成を念頭に置きつつも、まずは教科書を介下のような単元構成を作成した。

して学んだ社会に対し、意見を持つということを生徒に持たせるということを目標にしたい。
（2）地理分野で実践を行う理由
本研究を地理分野で行う理由は以下の2点である。1点目は社会形成科社会科の研究において地理分野の授業開発がほとんどないことである。例えば、先ほど紹介した渡部（2008）が示したものとして小単元「学級という空間の自明性を疑え」という授業が挙げられる。
これは、学級をテーマとした歴史学習であ

図1

単元の構造図る。その他にも先行研究として様々な授業案が出されているが、そのほとんどが歴史的分

今回は、生徒に現実社会についての意見を野と公民的分野である。社会をつくるという感情のみでなく、論理的に持たせるために、本研究のテーマを念頭に置くと、現在生徒がトゥールミン・モデルを用いた単元構成を作生活をする現代社会と強く結びつくのは公民成した。

的分野と地理的分野である。そのような中で今回の単元は、中学校学習指導要領の地理公民的分野の実践例に 対し、 地理的分野の実践が少ないことは、社会形成科の課題である的分野の内容（2）日本の様々な地域のウ「日と筆者は考える。この課題を克服したいとい

本諸地域を見ていく際に、観点を決め、地理うことが一つ目の理由である。二つ目の理由的特色を捉えさせることを目指している。今は社会をつくるといったときに具体的な対象

回の単元は（オ）の「人口や都市・村落を中があった方が、生徒が意見を具体的、論理的核とした考察」にあたり、地域の人口の分布に作りやすいと考えたからである。今回は社や動態，都市・村落の立地や機能に関する特会問題提起力の育成を念頭に置きつつも、ま色ある事象を中核として，それを人々の生活

ずは教科書を介して学んだ社会に対し、意見や産業などと関連付け、過疎・過密問題の解を持つということを生徒に持たせるというこ決が地域の課題となっていることなどについとを目標にしている。その為、まずは個別具て生徒に考えさせることを狙いとしている。

体的な社会における事象における意見を作る

そのために、本単元では、単元を四つに分け、ことの経験を生徒に積ませることを目指し段階を踏んで、生徒に過疎、過密、さらに過た。その点において、地理的分野は指導要領

疎、過密の対策として挙げられるＵターン、本諸地域」にあたる。特にこの項目では、日Ｉターンについて考えさせることの実現を目吟味判断、議論させる。この際、生徒たちの指している。以下の表は各次の学習内容であ中で、議論が論理的に行われるようにトゥーる。

ルミン・モデルで意見を作らせる。以上の四段階を踏まえ、生徒に、関東の地理、社会の
表2

単元の学習内容

第住みたいまちランキングを見てみよう

一

関東の人口はどのように変化しているだろう

認識、人口問題への思考、吟味、判断を行わ一時間せることで、研究テーマである「社会をつくる生徒」の育成を図る。
（4）まとめシート

次

本研究では、生徒にＩターン、Ｕターンと第住みたいまちランキング上位を占める関東地

二方はいう現実社会で起きている現象に対して、生次

どのような自然環境なのか知ろう

徒自身が意見を言うことを目指した。その際多くの人が集まる首都、東京はどのような所一時間に、できるだけ論理的に、根拠をもって意見を持たせる必要があると考える。なぜならだろう
拡大する東京大都市圏

三

人口の集中がもたらした産業次都市圏における工業と農業

一時間からである。その際、生徒の感情由来の意見

第Ｉターン、Ｕターンゲームを行おう

一時間であった場合、議論は平行線をたどり、議論関東近県にとって I ターン、U ターンを進め

一時間

四
次

一時間

ば、社会形成科社会科は最終的には、議論第し、合意形成を図ることも射程に含んでいるることはよいことだろうか？今まで勉強したことをもとに議論しよう。

まず、第一次では、関東に人口が集中しているという事実を生徒に理解させることを狙いとする。統計資料を用い、人口が集中している事実とともに、年々、関東への移住者がの発展が見込めないと予想される。そこで、今回は、毎時間、図2のようなトゥールミン・モデルからヒントを得た簡易まとめシートを作成し、生徒がそれぞれの学習を踏まえ、社会的事象に対し、どのような所から、どのように思い、考えたのかまとめさせた。本用紙は生徒が第四次で自身の意見を作る際に根拠、裏付けになるようにノートに張らせた。

増えていることも生徒に気づかせる。次に第二次では、なぜ、関東への人口の集中が起きているのかということを生徒に考え、自身の意見を持たせることを狙いとする。そのために、東京を例に、都市部に人口が集中する背景を考えさせる。その中で、生徒自身が考える都市に人口が集中する理由を表現させる。
第三次では、人口集中によって起きる経済活動、交通網の発達、工業地帯の変容などの社会構造の変化を生徒に理解させる。この際に、第四次で多面的な思考の実現を目指すために、開発の功罪側面を生徒に提示する。第四次では、これまでの学習を踏まえ、過疎、過密の対策として行われている I ターン、U ターンを図2まとめ用紙（5）移住ゲーム
社会形成科社会科の先行研究の多くは生徒の身近な問題を取り扱っている傾向がある。
前述した渡部の授業案は生徒が属する学級に対して形成を考えるものであり、また数少な

い地理的分野の学習指導計画である服部分のものにしてもよいが、紙幣を投資しさい（2008）では、「大型店の郊外立地規制？」

ころを振ることで3ターン目の賃金が変更するという題から山梨県内の学習者を想定し、身というルールを設けた。この移住チャンスは近な地域の形成を図ることを狙いとしてい各自治体が実施しているＩターン、Ｕターンる。両名の授業案、学習指導計画からわかる政策の再現である。各自治体からの補助金はように、社会形成科社会科において、生徒が紙幣を渡すことで、また移住先で賃金が十分問題意識を持つには、生徒の身近な問題を扱に獲得できるのか、移住先での事業が展開でうことが良いと考えられる。しかし、今回扱切るかという不安定さを再現するためにさいうＩターンやＵターンは生徒の生活経験からころで賃金を決めさせた。

は程遠く、問題意識を持ちにくいと考えられ以上の移住ゲームを行うことで、Ｉターる。そこで、筆者は生徒にＩターン、Ｕターン、Ｕターンを行う人々の考えを疑似的に再ンの疑似体験をさせるために筆者が作成した現することで、果たして、Ｉターン、Ｕター移住ゲームを実践した。以下で移住ゲームにンを推奨すべきかという問いに対して、身近ついて説明する。に考えられることを目指した。

貿易ゲームを参考に移住ゲームは関東における都市部と過疎部の賃金の差、住宅費、人4.結果

口密度の差を体感させることを目的としたゲ（1）事前アンケートームである。移住ゲームでは生徒を関東の都授業を開始するにあたり、対象学級の生徒市部、過疎部に生活する人と仮定し、仕事がどの程度、社会に対して意見を持つことが（ワークシートを切り抜く作業）を行い、給できているか及び参画する意識があるかを調料を得ること、そこから家賃を払い、関東の査するために事前アンケートを実施した。ア

都市部と過疎部それぞれの生活を体感させンケート項目について前述した『平成25年度

た。都市部と過疎部の人口の違いは以下のよ

我が国と諸外国の若者の意識に関する調査』

うに教室をレイアウトすることで再現した。

を一部抜粋した。結果は概ね全国の若者を大賞にした『平成25年度 我が国と諸外国の若者の意識に関する調査』と同じ傾向だった。しかし、「自分の社会への参加により，変えてほしい社会現象が少し変えられるかもしれないと思いますか。」という項目に関して、対象学級の生徒がそう思うと回答した割合が3倍以上になるなど、自身の社会参画によって今図3

移住ゲームにおける教室レイアウトある社会を変革させることができると考えている傾向があるといえる。しかし、「今ある移住ゲームは3ターンで構成し、それぞれの社会を改善していくために必要な力は何だとターンで仕事、住宅費を体験させるための家思いますか？」という項目に関しては正義賃の納入を行わせた。この仕事、家賃の納入感、課題を見つける力に回答が集まるなど、を2ターン行った後に、移住チャンスとして都具体的に社会に対して意見を言うという点に市部から過疎部へ移住する場合、貨幣を移住は意識が低い傾向にあった。

者に渡し、移住を援助する機会を設けた。移（2）五時間目の移住ゲームと六時間目の議論

住チャンスにおいて得た紙幣はそのまま、自以上のアンケートの傾向、前述した単元構

成を踏まえ、全六時間の授業を実施した。単ついて、移住にかかる費用など個人視点の意

元計画の第一次から第三次（1時間目から４時見のみが見られた。しかし、いずれの班も学間目）までは一般的な講義形式の授業を行習及びゲームを通した体験から根拠を持ち、い、関東地方に関する知識の定着を図った。

意見を作ることができたという点では、ねら関東地方の知識を踏まえ、5時間目の移住ゲームを行った。実施した移住ゲームの結果の概要として、最初に都市部に配置した生徒のほとんどが移住し、過疎部へ流れた。その結い通りだったといえる。
（3）4名の抽出生徒
今回の実践を分析するにあたって、４名の抽出生徒に対し、インタビューを行った。

果、現実社会で起きるはずもない都市部で過疎が起こるという結果になってしまった。現
実社会と逆行する結果になったことという点でゲームの改善の必要があると考えられる。
一方で、移住ゲームで用いたワークシートの感想及びまとめシートからＩターン、Ｕターンを行うことで補助金が受給できる、生活面で過密から解放されるなどの個人視点での意見や過疎過密の双方を解決するために推奨す図4

抽出生徒選出基準べきである、過疎部の地域おこしになるなどの社会視点の意見がでるなど、生徒がＩター

４名の生徒の選出基準は、まとめシート及びン、Ｕターンといった地方自治体の政策に対ノートの記述、授業内での発言、議論、ゲーして意見を持つきっかけとなったといえる。

ムへの取り組みを踏まえ、上図のようなマトさらに中には、都市部の職業に注目し、賃金リックスを作り、その中で最たる生徒４名をの違い、労働環境の違いなど、都市部と過疎選出した。

部の違いを体験的に気づく生徒が出てくるな

上記のように四名を選出し、以下の項目でど、後の議論の際に根拠づけになる発見をす

インタビューを行い、インタビューのプロトる生徒が現れるなど、生徒が現在社会で行わコルを作成した。

れている政策に対し、意見を持つための良いきっかけになったといえる。

表3

インタビュー内容

このように生徒が社会に対して意見を持つ①今回の授業を受けてみての感想きっかけになる体験を持たせたうえで、６時②今回の単元を通してついた力

間目では、「Ｉターン、Ｕターンを推奨すべ③今回の授業を通して感じた社会科を受ける意義きか？」という問いで議論を行わせた。生徒④今回の授業は社会を「つくる」、「支える」どちらのそれぞれが、授業冒頭のＩターン、Ｕターン

印象が強かったかを行った人々の動画やこれまでのまとめシー
トやノートを踏まえ、議論を行った結果、６班中５班が推奨すべきと答え、推奨すべきで以下で項目に関する四名のインタビュー結果をまとめていく。

ないと答えた班は１班にとどまった。推奨すまず、一つ目の項目であるが、4名の生徒のべきという５班の意見を分析すると、個人視回答の内容を見ていくと、共通して授業の進点の意見と社会視点の意見がある一方で、推行や教科内容に関するものが見られた。前半

奨すべきでないと答えた班は移住後の賃金にに本来6時間で扱う内容を4時間に圧縮したためノートの記述量に対する不満が見られた。

まず、一点目は、インタビューから今回の一方、授業内で多く発言をしたＡ、Ｃ群の生単元はまとめシートに積極的に取り組めた生徒からゲームに対して肯定的な意見が見られ徒にとって、社会をつくる意識を持つためにた。

は有効的な手立てだったと考えられる点であ続いて二つ目の項目である。ここでは、事る。今回、積極的にまとめシートに取り組む

前アンケートの「今ある社会を改善していくことができたＡ群、Ｂ群の生徒は二卓の際にために必要な力は何だと思いますか？」といは、「つくる」と「支える」で回答は二分さう質問の選択肢から選択させた。その結果、れたが、答えた理由を深く聞いていくと、ＡＢ群を除く3名の生徒から共通して「すじみち群の生徒から「関東地方の格差を変えていこを立てて考える力」、「自分の意見を言ううという印象が強かった」という解答が出力」という本単元が目指す生徒に付けさせたた。さらに、Ｂ群の生徒は「支える」と回答い力が見られた。また、全生徒共通して「課しつつも「過疎をどうにか工夫して、解決し題を見つける力」が付いたと回答した。

たいという」と理由を述べるなど、今回のよ

次に三つ目の項目の解答であるが、二つ目うにトゥールミン・モデルを模したまとめシの項目と同様に、こちらも事前アンケートのートを使い、社会構造を学んだ上にそれをデ「社会科を学ぶ意味は何ですか。」という質ータとして、主張をつくることをすることを問の選択肢から選択させた。四名共通して積極的に行わせることで、生徒に社会に対し「新たな発見をするため」、「今の社会を支て意見を言う意識を醸成できるということがえるため」という回答が見られた。また、Ｂ言える。Ｃ・Ｆ・フォン・ヴァイツゼッカー

群を除く生徒共通して「今の社会をよくわかはシュピーゲル事件から、世論が言論機関とるため」という回答が見られた

して、社会に変化をもたらすことを指摘して最後に四つ目の項目の項目では、「 今回のいる。 7 筆者は彼の指摘から、事実を踏まえ、授業は社会を「つくる」、「支える」 どちらの印象が強かったか」という質問を生徒に投げかけた。結果として、Ｂ群を除く3名の生徒が「つくる」と回答し、Ｂ群の生徒のみが「支える」と回答した。しかし、なぜそう答えたかを追求してみると、Ｃ群の生徒は、学習した内容が建築に役立つという観点から「つくる」と回答し、Ｄ群の生徒に関しては「何となく、響き的に。」と回答した。一方で、まとめシートの記述量が多かったＡ、Ｂ群の生徒は関東の過疎化という課題に対し、変えていく必要を感じた、何か工夫すべきという理由から回答したと理由を述べた。

社会的事象に対して意見を言うことは、社会をつくる萌芽になりえると考える。この萌芽が、ゆくゆくは現実の社会問題と対峙した際に、判断・行動するきっかけになると期待できる。このことを踏まえると、今回の実践はり民主的な国家・社会を築いていくという意
識をつくる上で有効な手段だったといえる。
二つ目の成果として、今回のように社会形成科社会科に沿った実践を行うことで、授業の参加の具合にかかわらず、社会を「つくる」とまではいかないが社会に参画すると言いう意識を育むことができたということが明らかになったことである。今回、授業後のインタビューで「社会科を学ぶ意味は何です

5.成果と課題か。」と聞くと今ある社会を支えるためとイ

上記のアンケートを踏まえ、本実践の成果ンタビューを行った生徒すべてが回答した。と課題を述べていく。成果として、以下の二

これは前述したＡ群、Ｂ群の生徒だけではな点の事が挙げられる。

くまとめシートの記述が少ないＣ群、Ｄ群の生徒も「今ある社会を支えるため」と回答しればいいと記述していた。それについて、イた。このことから、今回は生徒に社会を「つンタビューとは別に聞いてみると、「そもそくる」という点の育成を目指したが、授業のも自分は移住するつもりはないし、なぜこう参加の仕方で全生徒に社会をつくるという意いった勉強をするかわからない」と回答し識、能力を育むことはできなかった。しかた。生活空間が手狭である生徒がこのようにし、社会形成科社会科に沿った授業を行うこ回答するのは当然である。だとすれば、このとで、社会に参画するという意識を育て、よ課題をどう解決するかであるが、佐長が指摘り民主的な国家・社会を作り出すための前提するような正統的周辺参加論を用いた単元のを準備することができたといえる。ここで育再構成8や自分がどう思うのかではなく、「関んだ社会に参画するといく意識を踏まえ、い東の人はIターン、Uターンを推奨すべきか」かにより民主的な国家・社会を築いていくとと立場を設定したうえでの、ゲームや議論がいう意識を育むのかということが、今実践の改善点として考えられる。今後は、この２点改善が求められる点となる。

を意識し、授業改善に臨みたい。

次に課題について述べる。課題は以下の2点である。なず、一点目は、第三次までの内容

引用文献が生徒の負担過重になってしまったことであ

1文部科学省る。A,B群の生徒のインタビューの中で、ノー会編』

トに書く内容が多いということを指摘され2文部科学省た。今回の単元は、本来、関東地方の学習に会編』費やす時間と同等の時間数で行うことを目指

3服部一秀

2000した。そのため、本来６時間で扱う内容を４形成者」

森分孝治

時間に圧縮して、授業を行った。その結果、300の基礎知識』

このように生徒が負担過重を訴えるような形

4・平成25年度 我が国と諸外国の若者の意識に関するになってしまったのだと考える。また、C、D調査

群の生徒のノートの記述を見ると、板書した（ https://www8.cao.go.jp/youth/kenkyu/thinking/h

ことが写されていなかった等、彼らがまとめ25/pdf/b2_2.pdf）

シートを用い、意見をつくる際に必要な知識5橋本康弘が抜け落ちてしまった。その結果、意見をいの課題-「指導論」の必要性-」子どものシティズンシ

うという以前に、何を根拠に意見をつくるの

ップ教育研究会著

かということがわからなかったということが者貴下の継承と確信-』考えられた。改善案としては、ワークシート

6渡部竜也の作成及び利用、第三次までを圧縮するので社会科授業の構想 : 米国急進派教育論の批判的検討はなく、本来と同じように第三次までに６時を通して」全国社会科教育学会間を確保し、第四次に臨むことが考えられ

会科研究第 69号』 ｐ.1-pp.10

る。二点目は、社会に参画はしていくが、自7Ｃ ． Ｆ ヴ ァ イ ツ ゼ ッ カ ー

分に関りがないことには携わらないほうがい

ナ・アーレント著『非政治的人間の政治責任いという生徒が出てきてしまったことであ

8佐 長 健 司「社会変革へ向かう学習を求める。D群の生徒のまとめシートの中に、Iターて：正統的周辺参加における拡張による学習」佐賀大ン、Uターンについて推奨していくべきかとい学『佐賀大学文化教育学部研究論文集 第1 7集 第2

う問いに対して、D群の生徒は、したい人はす号』p.117 –pp.131

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2018

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ハン