「総合的な学習の時間」の課題と改善についての検討 23「総合的な学習の時間」の課題と改善についての検討
─授業を受けてきた側の調査から見えてきたもの─
久我周夫
Problem of “periods for integrated” study and consideration about improvement
Kaneo KUGA

Abstract
By the questionnaire survey of “Periods for integrated study” for the student The result of the analysis
was provided chat．
（1）“Periods for integrated study” which isnʼt fixed（2）Difference of the action
between elementary school, Junior high school and senior high school（3）Possibility of the change in thequality of the “learning” In the precedent study, the thing which I discussed about the leadership of theteacher, the improvement of the skill, the problem of evaluation method was outstanding. These were not
to only an individual teacher and led to a conclusion that the support system as a country, the Board of
Education and the school were indispensable. In addition, I looked back on an action at the time of thefoundation and examined a policy of concrete class improvement for the present “Periods for integrated
study”.

Keywords；	periods for integrated study 総合的な学習の時間，special activities 特別活動，
course of study

学習指導要領，Worksheet

1．はじめに

学習カード

よりよく問題を解決する資質や能力｣ ｢自ら1996 年の第 15 期中央教育審議会（以降中（1）を律しつつ、他人とともに協調し、他人を思教審）第一次答申 「21 世紀を展望した我

いやる心や感動する心など、豊かな人間性｣が国の教育の在り方について―子供に［生き｢たくましく生きるための健康や体力｣ を重る力］と［ゆとり］を―」は、ゆとりの中で要な要素として挙げ、ゆとりの中で生きる力

生きる力を育むことを示したものであり、生を育む観点から、完全学校週 5 日制の導入ときる力とゆとりを育む学校づくりを目指した

教育内容の精選化が必要とされた。この中で、ものである。この［生きる力］は、いかに社

初めて ｢生きる力｣ が提唱されたが、これを会が変化しようとも、｢自分で課題を見つけ、（2）受けて、平成 10 年告示の ｢学習指導要領」

自ら学び、
自ら考え、
主体的に判断し、行動し、で ｢生きる力｣ を育むことを目的として創設

24 大阪夕陽丘学園短期大学

紀要

第 60 号2017されたのが「総合的な学習の時間」である。

会の資料（5） でもその課題として「一部の学鳴り物入りで始まったはずの「総合的な学校（特に中学校・高等学校）において、「ね習の時間」だが、各学校が試行錯誤している

らいや育てたい力が不明確で、児童生徒自身

間に、当初のねらいから外れていくところもが、何のために活動を行い、何を学んだか自出始め、「遊ばせているだけ」との批判や学覚できていない。」「補充学習のような専ら教力低下論争が起こった。2001 年 1 月の「21科の知識・技能の習得を図る教育が行われた

世紀教育新生プラン」では 7 つの重点戦略（3）り、学校行事と混同された実践が行われたりが掲げられ、戦略の一番目に「わかる授業でしている。」といった事例が見られる。」と報

基礎学力の向上を図ります」と宣言。
「脱ゆ告している。

とり」論は勢いを増し、実施責任者である文

次期学習指導要領告示を受けて小学校では部科学大臣からの見直し発言が表明される

2020 年の完全実施を目指して来年度から移と、知識注入型の学習への逆戻りの勢いは強行期間が始まる。本稿はこの時期に「総合的くなった。学習指導要領の次の改訂を待つこな学習の時間」についてその現状を分析し、となく、各教科時間と教科内容の見直しが始

その課題について明らかにする。そしてそのまり、「総合的な学習の時間」への期待や意原因と方策について考察していきたい。紆余

欲はそがれる結果となった。

曲節を経てきた「総合的な学習の時間」であ

しかし、3 年ごとに行われる OECD･PISA

るが、創設時の教師たちの取り組みを振り返調査（4）では、2009 年以降は得点も順位も大りその中から、現状の「総合的な学習の時間」

幅に向上している。この要因として中教審教の授業改善の方法について検討するものであ（5）

育課程部会の資料

では「…学力の回復はる。

総合学習の貢献が大きい」との OECD 教育局長の見解を紹介し、あわせて保護者の ｢総合的な学習｣ に対する意識の変化についても

2．
「総合的な学習の時間」の現状について
2.1．調査について取り上げている。また、「平成 28 年度全国学2017 年 11 月、本学の教職課程の履修登録（6）
力・学習状況調査の結果」
でも、
「総合的

をしている 1･2 年生 30 名（1 年 14 名、2 年

な学習の時間」で探究のプロセスを意識した

16 名いずれも女子のみ）に対して「総合的学習活動に取り組んでいる児童・生徒ほど各な学習の時間」に対する質問紙調査（一部聞

教科の正答率が高い傾向にあること、探究的き取り）を実施した。

な学習活動に取り組んでいる児童 ･ 生徒の割調査の主なねらいは、「総合的な学習の時合が増えていることなどが明らかになってい間」が学習者にどう受け取られているかを知る。これらのことから今また「総合的な学習ることである。その中で「総合的な学習の時の時間」が見直され始め、次期学習指導要領

間」の本来の目的を理解した取り組みがなさ

において「総合的な学習の時間」は、主体的・れているかに注目した。内容は、「総合的な対話的で深い学びの視点による学習指導の改学習の時間」の満足度、良かった点と問題点、善に大きな役割を果たすものとして期待されそして自分が経験した「総合的な学習の時間」ている。

の具体的な授業の内容である。
「学習としてこれまで見てきたように「総合的な学習の時間」について成果が出ていることは確かであり、目指す方向性は間違っていないと言えるだろう。しかし、前出の中教審教育課程部

どんなことをしたのか」を詳しく書いてもらうようにした。

によ
の時
もの
によ

な授業の内容である。
「学習としてどんなこと分が経験した「総合的な学習の時間」の具体的をしたのか」を詳しく書いてもらうようにしな授業の内容である。
「学習としてどんなこと

もの
の時

た。
をしたのか」を詳しく書いてもらうようにし
2.2.調査結果
た。

あ
の時
るだ
あ

2.2.調査結果「総合的な学習の時間」にしたこと(小学校)

の資
るだ
に中
の資

「総合的な学習の時間」にしたこと(小学校)
本来の「総合的な学習」

てた
に中
めに
てた

い。」
めに
の習
い。
」

同さ
の習
た事
同さ

た事
では

移行
では
な学
移行

の課
な学
と方
の課

経て
と方
設時
経て

2.2．調査結果

どちら
といえ
好き
70%

学級活動
本来の「総合的な学習」

高校,
24%

クラス遊び
学級活動

小学
校

行事
クラス遊び

小学校,
57%

補充授業
行事

中学校,
19%

覚えていない、不明
補充授業
覚えていない、不明 0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0

中学
校
高校
どちらか
というと
嫌い
6%

0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0
図 1.｢総合的な学習の時間｣にしたこと（小学校）図1.｢総合的な学習の時間｣にしたこと（小学校）
1．｢総合的な学習の時間｣にしたこと（小学校）図「総合的な学習の時間」にしたこと(中学校)

図 4．
「総合的な学習の時間」の本来の目的を理解した取り組みを経験している割合「総合的な学習の時間」にしたこと(中学校)

本来の「総合的な学習」

・ 稲の学習（苗から稲刈り）、稲の種類や産学級活動(HR)
本来の「総合的な学習」

地、稲の病気、害虫などを調べた

小学校：

クラス遊び
学級活動(HR)・ 地域の学習（文化、遺跡、郷土食など）

・稲の学習（苗から稲刈り）、稲の種類や産地、

行事
クラス遊び

・ 社会見学の計画を立てて行ってまとめた

稲の病気、害虫などを調べた

・ 近くの池ができるまでのことを調査した

生徒指導･人権
行事

ら、
設時
の方
ら、

補充授業
生徒指導･人権の方なかった（したことがない）
補充授業て「総合的な学習の時間」の課題と改善についての検討 25

どちら
という
嫌い
7%

・
域の学習（文化、遺跡、郷土食など）
・地学校にある石碑について調べて発表した・
会見学の計画を立てて行ってまとめた・社言葉だけで伝えることの難しさについて・近地域の人たちと関わる・くの池ができるまでのことを調査した

覚えていない、不明
なかった（したことがない）
覚えていない、不明 0.0

・学校にある石碑について調べて発表した
10.0

20.0

30.0

40.0

て
登録

図 2.｢総合的な学習の時間｣にしたこと
（中学校）

登録

図 2.｢総合的な学習の時間｣にしたこと（中学校）・言葉だけで伝えることの難しさについて「総合的な学習の時間」の課題と改善についての検討
3

0.0 10.0 20.0 30.040.0
図 2．｢総合的な学習の時間｣にしたこと（中学校）「総合的な学習の時間」にしたこと（高校）本来の「総合的な学習」

・地域の人たちと関わる

中学校：

中学校：

・ 渋染一揆について調べたことを発表した

・渋染一揆について調べたことを発表した
・ 職業調べと職業体験からいろいろと話し合った・職 業調べと職業体験からいろいろと話し

学級活動(HR)合った・ テーマを決めて調べて新聞にまとめた

クラス遊び
行事

高校：・テーマを決めて調べて新聞にまとめた

生徒指導･人権・ ゼミの課題ごとに調べて発表した
高校：

補充授業

・ テーマを決めてグループワーク
・ゼミの課題ごとに調べて発表した

進路説明会等
全校集会･学年集会

・ テーマを決めてプレゼンした・テーマを決めてグループワーク

自習

・ 進路に向けて調べたことを発表し合った・テーマを決めてプレゼンしたなかった（したことがない）（3 人）

・進路に向けて調べたことを発表し合った（3

覚えていない、不明
0.0

5.0

10.0 15.0 20.0 25.0

「総合的な学習の時間」の本来の目的を理解人）

図 3．｢総合的な学習の時間｣にしたこと（高校）「総合的な学習の時間」の本来の目的を理
ここで ｢本来の ｢総合的な学習｣｣ とは、「総無回答解した取り組みを経験しているグループとそ合的な学習の時間」の本来の目的（探求的 ･というとうでないと思われるグループの「総合的な学

共同的な学習、体験活動の重視等（6））を理

20%
習の時間」に対する満足度の違い。
7%

どちらか
嫌い

解した取り組みのことであり、記述だけではっきりしないものは、聞き取りも行った。
高校,
24%

小学
校

小学校,

中学

どちらか
といえば
好き
70%

3%

好き

このグル

15.0 20.0 25.0

・ テーマを決めてプレゼンした・ テーマを決めてグループワーク
・ 進路に向けて調べたことを発表し合った・ テーマを決めてプレゼンした（3 人）
・ 進路に向けて調べたことを発表し合った「総合的な学習の時間」の本来の目的を理解（3 人）「総合的な学習の時間」の本来の目的を理解

15.0 20.0 25.0 26 大阪夕陽丘学園短期大学
無回答
どちらか
3%
というと
無回答
嫌い
どちらか
3%
7%
というと
嫌い
7%
どちらか

紀要

第 60 号

2017

次は、本来の目的を理解した取り組みを経験しているグループに「総合的な学習の時間」の良いところについての質問への回答で

好き
20%

ある。

好き
20%

主な点を挙げて見ると・自分の将来や進路のことを深く考えるよう

といえば
好き
どちらか
70%
といえば
好き
70%

小学
校

になってきた・他の人と協力し合ったり、意見を交換し合うようになった

小学
中学
校
校
中学
高校
校

７人
６人

・自分で考えたり、調べたりするようになっ
図 5．
「総合的な学習の時間」の満足度（全体）
どちらか
というと
嫌い
どちらか
6%
というと
嫌い
6%

高校

てきた

５人

・報告や発表などで意見をうまく伝えられる

無回答
6%

ようになってきた

無回答
6%

５人

・仕事や職業に対する関心や考え方がはっき
りしてきた

４人

・社会のいろいろなできごとに関心を持つよの種類や産うになってきた

どちらか
といえば
好き
どちらか
88%
といえば
好き
88%

の種類や産
食など）

３人

・地域のことに興味を持ったり、地域の人と接する機会が増えた

３人

まとめた
食など）
調査した
まとめた
発表した
調査した
について
発表した

図 6．本来の目的を理解した取り組みを経験だと思いますか」との質問に関して二つのグについてしていないと思われるグループ

ループに分けて集計し、回答の主なものをまこのグループには、「総合的な学習の時間」

とめた。

・必要な情報を集めたり、まとめたりするコツがわかってきた

２人

また、「総合的な学習の時間の問題点は何
このグループには、「総合的な学習の時間」

図 6 のグループには、「総合的な学習の時
4大阪夕陽学園短期大学

紀要

第 60 号

2017間」
が好きだと答えた者は一人もいなかった。

○本来の目的を理解した取り組みを経験しているグループ（（小）･（中）･（高）はどこで本来の「総合的な学習の時間」の学習
・自分で考える力はついたが、考えることが難しい
人にとっては苦痛だったと思う（小）を経験したかを表す）

どちらか
というと
嫌い

・幅が広くて統一感がない(小)･(高)・自分で考える力はついたが、考えることが・学校によって習うことが異なる（小）（中）難しい人にとっては苦痛だったと思う（小）7%

・私語が多い（高）・幅が広くて統一感がない（小）･（高）〇本来の目的を理解した取り組みを経験してい好き

・学校によって習うことが異なる（小）（中）ないと思われるグループ

・私語が多い（高）・何を勉強すればいいのか決められていないこと
どちらか
といえば
好き

50%

〇本来の目的を理解した取り組みを経験して・何をするのかよくわからない

いないと思われるグループ
・具体的な目標がなくて意味のないものもあった

・何を勉強すればいいのか決められていない
・直前まで何を学習するのかよくわからない
こと

図 7．本来の目的を理解した取り組みを経験しているグループ

・何をするのかよくわからない
2.3.調査結果の分析について
対象は本学の学生のみであり調査結果には地・
具 体的な目標がなくて意味のないものも
域性や偏りがある。また、学生個人の興味や学習
意欲の問題もあり、この結果をもって一般的な「総合的な学習の時間」の実態を表しているとは言いがたい。また、学生が子どものころのことを思い出「総合的な学習の時間」の課題と改善についての検討 27あった・直前まで何を学習するのかよくわからない問題である。「総合的な学習の時間」の授業だといいながら補充授業や自習、遊びに充て

2.3．調査結果の分析についてられていたり、行事への置き換えや学級活動

対象は本学の学生のみであり調査結果にはを「総合的な学習の時間」として扱ってるケー

地域性や偏りがある。また、学生個人の興味スがあるなどが明らかになった。また、中学や学習意欲の問題もあり、この結果をもって校、高校の ｢なかった（したことがない）」

一般的な「総合的な学習の時間」の実態を表という回答が 10 ～ 23.3% あるということもしているとは言いがたい。また、学生が子ど注目に値する。

もの頃のことを思い出しながら回答するとい「総合的な学習の時間」は、知識偏重教育

う形式であるため、回答者が当時の授業の意から「課題発見・解決能力」「論理的思考力」

図を正確に捉えられていたかどうかはわからの育成を目指し、「系統学習」から思考を重ない。教師が一生懸命に企画、調査し、綿密視する「教科横断的学習」への転換であり、「画に練られた授業だったのに、回答者がほとん

一的（統制）教育」から「学校独自の教育（オ

ど覚えていないということもあるかも知れな

リジナリティー）」への踏み出しであった。

い。しかしながら「総合的な学習の時間」に創設から 20 年が経とうとしているが、今回対する意識や現状の一端を表していることはの調査結果を見ても、残念ながら現段階では事実であり、教師側の意図とは別に、授業定着しているとは言えない。

を受ける側にどう受け取られ、どのように伝わっているのかを表す貴重な資料であると言える。

（2）小学校と中学校・高校とでその差が大きいこと分析にあたっては、「総合的な学習の時間」

小学校で 40％（12 人）、中学校では 13.3％（4の本来の目的を理解した取り組みを経験して人）、高校で 16.7％（5 人）という結果である。

いるグループとそれ以外に分けながら進め

特に小学校と中学校・高校とでその差があまた。ただし、「それ以外」の中にも今回はそりにも大きいことがわかる。もっとも高校にう読み取ることは出なかったが「探求的 ･ 共

おいては当初から学校行事との関連を含めた同的な学習、体験活動の重視等」の内容が含

緩やかな対応が是認され、その後の改訂で単まれている場合も考えられるため、「本来の位数の設定に幅を持たせるなど弾力的運用が目的を理解した取り組みを経験していないと可能な傾向にあった。

思われるグループ」という表現にしている。

ただ、他の調査と比べてみようにも、この今回の調査結果の分析によって次の知見がような調査は見あたらない。集計の仕方は違

得られた。
（1）
「総合的な学習の時間」が、全ての学校での探求的 ･ 共同的な学習、体験活動の重視等」の取り組みとはならず、停滞したままであること

うが、文部科学省（以下文科省）の教育課程の編成・実施状況調査の調査結果を見ると総合的な学習の時間の実施状況はどの調査年度のものを見てもいずれも高い印象を受ける（5）。もっともこれらの調査は各学校の出す「計画｣ を基にした統計であり、必ず実施さ

まず驚かされたのは、「本来の「総合的なれているかどうかはわからない。また、本当学習」」に挙げられる割合の少なさである（図に「探求的 ･ 共同的な学習、体験活動の重視

1 ～ 3）。多くの学校で「総合的な学習の時間」

等」の取り組みになっているかどうかも明らが成立していないということであり、大変なかではない。

28 大阪夕陽丘学園短期大学

紀要

第 60 号

2017（3）探求的な学習を経験することで「総合的な学習の時間」に対する満足度が変わってくること

先行研究にその解を求めてみたい。
3.1．先行研究について（8）
井上（2002）
は、私立中学校、国公立中学について調査し、双方の視点から「総合的今回の調査で興味深かったのは、本来の目な学習の時間」について現状を考察し、「現的を理解した取り組みを経験しているグルー状の問題点」や「今後に残された課題」とし

プとそうでないと思われるグループの「総合てまとめている。中学校では教科の壁や受験的な学習の時間」に対する満足度の違いであの壁といったことが障害になる。それは「学る。「本来の目的を理解した取り組みを経験

力低下につながるのではないかという不安」

していないと思われるグループ」（図 6）と「本や「中高一貫私立校における受験カリキュラ

来の目的を理解した取り組みを経験している

ムとの対峙」などである。また、学校全体でグループ」（図 7）との差が顕著であった。

取り組む体制の構築、質の高い教育内容の創また、「総合的な学習の時間の問題点は何

設と継続性、研究会の参加等による教師のスだと思いますか」との質問に関して、経験しキルアップ、評価方法についての課題を挙げていないだろうと思われるグループでは、
「総

ている。

合的な学習の時間」に対して否定的な見解を（9）
大野（2004）
は、大阪府和泉市の公立小もっているものが多いことがわかる。また、中学校における「総合的な学習の時間」の「経験している」グループでも満足度が高い

実施状況について調査した。実施上の困難

割には、問題点を建設的に提起できるまでに点についてはハード面では、「教員・人材不は至っていない。「探求的 ･ 共同的な学習、足」と「時間的問題」があり、特に「教員・体験活動の重視等」の取り組みの難しさがこ

人材不足」では調べ学習などで子どもたちをこにも表れている。

グループ分けした場合など、教員一人に対し

ただし、「探求的 ･ 共同的な学習、体験活て複数の学習集団が存在することになり、子動の重視等」の取り組みを経験することでどもの安全確保や教員の負担の問題が出てく「学び｣ の質が変わってくる可能性についてる。学習の内容に関する問題点としては「評感じとることができた。子どもたちが自ら課

価方法」と「テーマ設定」があり、特に「テー題を見つけ、自ら考え、周りと協働しながらマ設定」については、子どもたちの興味関心

課題を解決していく探求的な学習を経験するに基づきながら「何を学ばせたいか」、そのことで、学習に対する姿勢が変わってくると題材は子どもたちにとってどのような意味がいうことである。今回の調査で、本来の目的あるのかを教師自身が考えることが不十分なを理解した取り組みを経験しているグループ

ために問題点となってしまうのではないか、

では「総合的な学習の時間」を ｢好き｣ と回と述べ、学校の組織や体制づくり、教師の指答している割合が高い（43％）ということは導力等が課題だとしている。

その 1 つの表れである。

（10）
三木他（2005）
は、文部科学省から研究開発学校に指定された 23 校の中学校の実
３．
「総合的な学習の時間」の展開を阻害す
る要因について践実例の報告（文部科学省、2000）から、「総合的な学習の時間」実施上の課題を次のようでは、なぜ「総合的な学習の時間」が一部に分類している。①生徒が自分の興味関心にの学校では成果を上げているにもかかわら基づいて適切な課題を設定するのは難しい②ず、全体的には停滞したままなのであろうか。

課題を解決するために活動しているという課「総合的な学習の時間」の課題と改善についての検討 29

題意識を持たせることが難しい③グループ

校教育が上級学校になるほど「教科の枠」に

内、グループ間、異年齢集団での活動が推奨

とらわれている点を挙げている。

されているが､ 生徒たちだけではうまく相互（13）
村井（2015）は教師の力量についての検作用できない④生徒の主体的な学習を尊重し討の中で、自分が身に付いていないと意識しつつ学習を支援する教師の働きかけが難しいている教師の割合が多いのは「環境設定力」⑤情報収集や発表のためにインターネットや（人的環境（外部講師）やメディア環境（ICT）

コンピュータを利用することが多いので、教などの学習環境を整えて具体化する力）であ師がある程度の知識や技術をもっていること（14）ると述べている。村井（2015）
では教員のが要求される⑥教師集団による協働体制⑦評

意識についての調査結果から肯定的な要因と価方法の確立。

否定的な要因を概念化し、両者に共通するも（11）

寺西（2005）

は、「総合的な学習の時間」のは「教師の裁量」であった。また、村井は学年の教師同士で「協同」で仕事を進めて（15）（2016）
は、「評価の方法」について述べていくための話し合いの場や体制というシステ

いるが、「ポートフォリオ評価やパフォーマ

ムづくりが欠かせないが、うまくいっていな

ンス評価などの評価方法について知りたいとい学校の共通の問題として、校内にカリキュ意識する教師は多いが、校内での勉強会や研

ラムづくりの体制が整わず、教師間で十分に修会の機会が少なく、勉強会や研修会の必要話し合われていない場合が多いと指摘してい性に言及している。

る。まず、各学校内での体制づくりが構築されなければならない。特定の教師に「お任せ」になってしまっており、そこでは年間を見通した実践や「単元」が構想されていないと述べている。また、教科書がない「学習」であることから軽視されやすい現状が依然としてあり、教師の意識改革と、各学校に「総合的な学習の時間」のカリキュラムや実践づくりのための組織や体制づくりの必要性を訴えて
いる。
（12）

水口（2015） は、教育現場の問題・課題
として総合的学習への積極性が失われつつある理由について、公立学校については理念が先行して準備が不足する中で、学習指導要領に縛られる形式的な授業展開が横行した。私立学校では、受験準備教育先行の社会状況でのカリキュラム編成が課せられる中で、独自性を放棄して教科学習に特化したカリキュラ
ムを編成せざるを得なくなっていると述べている。その結果として「学力低下論争」を契機に総合学習無用論が続出し、行事等への置き換えが頻発していったと分析している。また、「独自教育の困難さ」として、日本の学

3.2．
（1）
「総合的な学習の時間」の停滞状況についてこれらを総合すると、教師の指導力、ス
キルアップが欠かせないということである。特に子どもが課題設定や課題解決に困っている場合にどのようにアドバイスす
るのか、グループの活動の支援等の指導力については「総合的な学習の時間」の展開を阻む大きな要因となっている。教師や人材の確保、時間の確保も重要であり、人的環境（外部講師）やメディア環境（ICT）などの学習環境を整えることは、環境設定（13）
力として村井（2015）も阻害する要因として挙げていたものである。これらの解決策としては、研修の機会を増やしたり、教師の意識の変革が挙げられるが、個々の先生だけに任せるのではなく、システム・組
織づくりや体制づくり等の教育委員会や各学校の教師へのサポート体制を充実することは重要な観点である。
また、評価方法の問題もある。ポートフォ
リオ評価やパフォーマンス評価、ルーブ

30 大阪夕陽丘学園短期大学

紀要

第 60 号2017

リックを用いるなど、これも教育委員会やそれぞれの学校での研究・開発と教職員全体での共通理解が大切になってくる。
3.3．
（2）小学校と中学校・高校とでその差が大きいことについて
中学校・高校には教科の壁、受験の壁がある。

また、「総合的な学習の時間」は、学校独自に地域や子どもの実態や特色を生かして教育課程を開発していく必要がある。学校の裁量に任せられるということは素晴らしい実践ができる可能性と、全くの遊び時間になってしまう危険性、あるいは何も変化をもたらせないという側面を持っている。しかし、カリキュラムや単元、育てた狭いセクショナリズムに縛られて、目のい力や評価方法、年間を見通した目標やね

前の児童・生徒たちの現実を直視すること

らいなどについて互いに話し合う機会や体ができずにいたことが、課題発見型学習を制を教師集団でつくっていくことは、一人定着させていくことを妨げてきたのではな

ひとりの教師の力量形成につながっていいか。構造的な問題もあり、困難なことだ

く。そのことはまた、子どもの ｢学び｣ のがここでもまた、学校全体でどのように子質を高めることにつながっていくのであどもを育てていくのか、子ども像を話し合る。

い、共有化を図るという教師の意識改革が必要である。

４．
「総合的な学習の時間」創設の頃の取り組みの具体例について

3.4．
（3）「横断的 ･ 総合的､ 探求的な課

約 20 年前の創設の頃、「総合的な学習の時

題解決学習」を経験することで ｢学間」は現場の教員の間で盛んにもてはやされび｣ の質が変わってくる可能性があ（16）た。村井（2014）
は、その当時の様子につることいて「移行期の段階から盛んに授業研究や授子どもたちが自ら課題を見つけ、自ら考え、周りと協働しながら課題を解決していく探求的な学習を経験することで、学習に対する姿勢が変わってくるということである。学習活動はたださせられているということではなかなか身に付かない。何事によらずモチベーションは重要であり、中でも｢おもしろい、楽しい｣ という感情はモチベーションを持続させる原動力である。まさに ｢させられる学習｣ から ｢自主的 ･ 対話的で深い学び｣ への転換である。
平成 10 年告示の ｢学習指導要領」（2） の「総合的な学習の時間」のねらいでは、「（2）
学び方やものの考え方を身に付け…」とあるが、「総合的な学習の時間」は ｢学び方｣を身に付け、さらに「学び」の質を変化させる絶好の取り組みと言える。

業実践が展開された。総合的学習は他の教科等には見られない学習活動の自由度から研究や実践の取り組みに拍車をかけた。そのため、学校研究の中核として広く授業を公開したり、学会が設立されたりするなど、顕著な動きが全国で見られた。
」と述べている。市
内の各学校の校内研修のテーマの 7 ～ 8 割が総合的な学習の時間関係で占められていたという話も聞かれた。特に小学校では移行期からブームとも言うべき現象が起こっていた。
この創設時の取り組みを振り返りその中から、現状の「総合的な学習の時間」の授業改
善の方法について検討していきたい。
4.1. 具体的な取り組みの実践（17）・（１8）・（19）
江東区立南砂東小学校が環境をテーマにし、稲の栽培から農薬を課題として取り上げた総合的な学習の時間の実践例である。この小学校の 5 年生の 2 つのクラスでキアゲハの

「総合的な学習の時間」の課題と改善についての検討 31

幼虫がそれぞれ 1 匹ずつ飼育されていた。

た。徳田小学校では近くの田んぼを借りて減

一方には家庭菜園の野菜を与え、もう一方

農薬の米作りに挑戦し、賀露小学校では農薬には市販の野菜を与えていたところ、市販のを使った米作りにそれぞれが挑戦した。その野菜を食べていた幼虫の方が家庭菜園の野菜

結果、各学校で収穫された米は賀露小学校のを食べていた幼虫よりも早く死んでしまった

農薬使用米がキロあたり 450 円、徳田小学校

ことから、野菜の農薬が原因ではないかといの減農薬米がキロあたり 300 円、そして南砂

う意見があり、以前からインターネットで交東小学校の無農薬米がキロあたり 250 円と評流のあった石川県七尾市立徳田小学校に野菜価され、苦労して収穫した無農薬米が低く評と農薬の関係について問い合わせた。そこで価されたことに対して子どもたちは疑問を

農薬の危険性について知り、ここから子ども持ったが、改めて「生産」という観点に気がたちの追求が始まった。南砂東小学校と徳田つく。

小学校の 2 校に鳥取市立賀露小学校を加えて、「私たちの食べ物は安全なのか？」というテーマでの共同学習が始まった。食品添加物について調べたり、給食の調理員さんに給食の野菜についてインタビューし、無農薬野菜や残飯について聞いていった。そして農薬がどのように使われ、どんな害があるか調べ
よう、ということで資料を基に調査を行っている。 BHC、CNP などかなり専門的な用語も出てきている。そのまとめとして、

農薬問題
生産者と消費者の立場に分かれて東京の南砂東小学校の 5 年生とテレビ会議をしました。東小学校のみなさんは農薬の恐ろしさをよく調べてあって私たちに「農薬を使ったものを食べてこわくないのですか？」と疑問を投げかけてきました。それについて私たちは「こわくない」と答えました。
その意見の対立には実は、消費者と生産調べれば調べるほどわるいことばかり出者の立場が大きく関わっています。東小はてきます。でもよく考えてみると人間がひ消費者の、徳田小は生産者の立場で「農薬」

つようと思ったから作ったんですよね？

というものを捉えていたのです。

それで自分たちが苦しんでいる。何かへんだ？
という疑問を持つに至る。
その後、石川の徳田小学校から稲の苗を

私たちはこの意見の対立をきっかけに「農薬問題」を考えてみることにしました。
この実践は総合的な学習を考えるにあたっての重要な示唆を得られる取り組みである。

送ってもらい、縦 2 ｍ横 3.5m の小さな田ん以下は取り組みの要点である。

ぼを校庭につくって稲を植えた。稲は順調に・虫の飼育からの疑問といった子どもの身近育っていったが、8 月に入ると害虫が発生した。そこで子どもたちは農薬を使うかどうか
悩み、結局使わずに自分たちの手で害虫を全部とった。その様子をホームページで報告した。
一方、農村地帯である徳田小では農薬を使った方がいいという意見が出て、農薬を使う側と使わない側で意見が分かれていたが、「減農薬」という農薬を減らすことにまとまっなところからスタートしている・稲を栽培し、品質を比べるという実際の活動がある・生産者と消費者という社会の仕組みが分かり、農業という産業、労働の理解につながっている・子ども同士がお互いに学び合っていく学習が展開されている・各種メディアを適切に活用しているが、メ32 大阪夕陽丘学園短期大学

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2017

ディアに振り回されていない※この実践については、当時あちこちで紹介（17）
・各種メディアを適切に活用しているが、メディアされていたが、松村（1999）
が詳しく正

①

学習課題（めあて）を持たせ、興味や関「総合的な学習の時間」の課題と改善についての検討

心を持続させるための工夫について

9・子どもの生活に関わりのある身近なものや事柄
・子どもの生活に関わりのある身近なものに振り回されていない。
確に書かれていたのでそのほとんどを氏の文を扱うや事柄を扱う※この実践については、当時あちこちで紹介され章に頼った。

・子どもが本気になって取り組める切実な問題
・子どもが本気になって取り組める切実なていたが、松村(1999)(17)が詳しく正確に書かれて意識を持たせる
問題意識を持たせるいたのでそのほとんどを氏の文章に頼った。

・驚きを持って接することができる事柄に出会わ4.2. 子 どもの主体的、対話的、創造的な4.2. 子どもの主体的、対話的、創造的な活動

活動を支える教師の手だてによる「総・驚きを持って接することができる事柄に
せる

出会わせる

を支える教師の手立てによる「総合的な学習・解決したくなる問題を自らの中に芽生えさせるの時間」の授業改善

・関心を高める素材を見せる

合的な学習の時間」の授業改善

次は、社会科と情報教育の合科的・関連的・解決したくなる問題を自らの中に芽生えさせるな指導（総合的な学習の時間）の授業後の研・子どもの感性に訴える切実な問題に出会わせ究協議会で「具体的な指導の手だて」につい・子どもの感性に訴える切実な問題に出会

次は、社会科と情報教育の合科的・関連的な指導(総合的な学習の時間)の授業後の研究協議会
で「具体的な指導の手立て」について述べたもの（18）て述べたものをまとめたものである。
（１8）をまとめたものである。

・関心を高める素材を見せる
る

・子どもの問題意識を刺激する事実と出会わせる

わせる

子どもたちが自ら課題を見つけて解決して子どもたちが自ら課題を見つけて解決していく・子どもの問題意識を刺激する事実と出会・わざと問題を発生させる場面を設定する

続させ、その子どもに応じた「問題解決の力」
その子どもに応じた「問題解決の力」を身につけ・わざと問題を発生させる場面を設定する
・調査方法をアドバイスする

いくためには、学習に対する興味や関心を持ためには、学習に対する興味や関心を持続させ、わせる
・追究の方向をはっきり持たせるを身に付けさせることが必要である。そのたさせることが必要である。そのための具体的な指・追究の方向をはっきり持たせる
・うまく「ほめる」

めの具体的な指導の手だてとして、次のこと
導の手だてとして、次のことに留意したい。

・調査方法をアドバイスする
・「自分が今できること」に少し努力を加えればに留意したい。
① 学習課題（めあて）を持たせ、興味や関心を・うまく「ほめる」
できそうなことに挑戦させる

持続させるための工夫について② 学習カードについて

図 8．班ノートの例（枚方市立明倫小学校「平成 11 年度実践記録集」より転載）

「総合的な学習の時間」の課題と改善についての検討 33

・
「自分が今できること」に少し努力を加観察する機会を多くつくる

えればできそうなことに挑戦させる②（「まとめ」の後半では兄弟班をつくり、

学習カードについて

お互いを見合い、相互評価をする）

・学 習課題をはっきりさせ、子ども自身

・グ ループ内では、役割や仕事を分担し、が学習全体の見通しを持つことができ積極的に取り組むようにさせるるようにするために、学習カードを有効に活用したい（教師の資料としても大切）ア．
「わりつけカード」
・・・パソコンのス・互いに声をかけ合う。励まし、教え合う④

教師の働きかけ・教師主導型の授業から子ども主体の学習活動へ（「教える」から「自ら学ぶ」）

ライドソフトで発表することを意識して

 そのためには「支援者としての教師」「計画」の段階からどんな画面にするかが大切であるのは言うまでもないが、場を割り付けていく。調べたり整理したり合によっては「指導者としての教師」もまとめたりする段階で試行錯誤を繰り返必要である

しながら、どんどんと変わっていく。

・新しいことができるようになったり、工イ．
「班ノート」（図 8）・・・今日のグルー

夫しながらいろいろなことに挑戦していプの計画とそれぞれの仕事や課題（めある子ども、努力をしている子どもをグて）の確認ができ、相互・自己評価の手助けとなるもの。
ウ．
「発表用ノート」
・・・調べた内容を「整ループや全体の場で紹介する
・苦手な子どもほど、より小刻みに評価をする理」し、「まとめる」ために、発表用の 両方とも 20 年ほど前の実践であるが、台本にしていく。この段階で、いろいろ

未だに色あせることのない中身である。

な問題点や新たな疑問が見えてくるよう子どもたちの主体性を大事にしつつ、実にアドバイスをする。その場合はもう一

際は子どもたちの様子を細かく把握し、度「調べる」作業が必要になってくる。

そのための手だてをしっかりと準備して自分たちだけでなく相手にもわかりやすくいる。学習カードは探求の過程（①課題

まとめることも必要である。

の設定②情報の収集③整理 ･ 分析④まと③

め ･ 表現）を経由させるのに有効である。

グループについて・グループ内の子どもの仕事や課題（めあまた、学習課題をはっきりさせ、子どもて）や、そのがんばりの過程を知り、子自身が学習全体の見通しを持つことがでども同士の励ましや教え合いを大切にす

きるようにするために活用した。この方るため、全て生活班の異質グループを単法は評価のための資料としても有効であ位として活動するる。

・協力して作業すること、教え合いや励まし、ぶつかり合いや話し合いなどの子ど

5．特別活動と総合的な学習の時間の関連

も同士の関わりの中から、互いに思いや

今回の質問紙調査でも、「総合的な学習のりながらうまくコミュニケーションを行

時間」にしたことで学級活動や学校行事に関えるようになる。そしてそのことが、自することが多く含まれていた。特別活動とのらを情報発信者としていくための基本的関連であるが、両者の目標を比べると、特別な力となっていくのだという認識を持つ

活動は「実践」に、総合的な学習の時間は「探  ・他の子どもや、他のグループをしっかり究」に本質があると言うことができる。特別

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活動における「実践」は、話し合って決めたの「総合的な学習の時間」に対する具体的なことを「実践」したり、学んだことを学校と授業改善の方策について検討した。特に子どいう一つの社会の中で、あるいは家庭を含めもたちの様子を仔細に見取り、その変容を把た日常の生活の中で、現実の問題の解決に生握していることは大切なことであり、授業のかしたりするものである。総合的な学習の時手だてとして学習カードは有効である。

間における「探究」は、物事の本質を探って「総合的な学習の時間」の創設は、学校現

見極めようとしていくことである。

場が子どもたちに寄り添いつつ、本当に子ど特別活動における「解決」は、実生活におもの成長に必要な事柄を考えさせていく画期

ける、現実の問題そのものを改善することで的な教育内容を提供できるチャンスであっある。
総合的な学習の時間における「解決」
は、た。それを生かすためには、学校全体でどの一つの疑問が解決されることにより、さらにように子どもを育てていくのか、子ども像を

新たな問いが生まれ、物事の本質に向けて問話し合い、共有化を図り、協働して仕事をい続けていくものである。その学習の過程に進めるという教師の意識改革こそが重要であ

おいては重なり合う面もあるが、目指している。

るものそのものが本質的に異なるのである。
そこに両者の違いがあり、両者のそれぞれ

参考 ･ 引用文献の目標や内容に沿った指導を行うことを前提（1）文 部省中央教育審議会「21 世紀を展望とした上で、両者の関連を図った指導を行う

した我が国の教育のあり方について（第ことも効果的である。例えば、総合的な学習

一次答申）」1996の時間で学んだ環境に関する内容が、特別活（2）文部科学省「小学校学習指導要領」国立動における実際の学級や学校の生活に生かさ

印刷局 1998, pp2-4

れ、そこで体得したことが次の探究的な学習（3）文部科学省「資料 321 世紀教育新生プの問いにつながるなどの両者の特質を生かし

ラン〈7 つの重点戦略〉（概要）」2001

合った関連が考えられる

h t t p : / / w w w . m e x t . g o . j p / b _ m e n u /

（20）

。

shingi/chukyo/chukyo0/gijiroku/attach/1343782.htm
6．おわりに学生に対する「総合的な学習の時間」の質（4）国 立教育政策研究「OECD 生徒の学習到達度調査（PISA2015）のポイント

問紙調査では（1）停滞する「総合的な学習h ttp://www.nier.go.jp/kokusai/pisa/の時間」（2）小学校と中学 ･ 高校の取り組み

pdf/2015/01_point.pdfの差（3）「学び」の質の変化の可能性という（5）文部省中央教育審議会「平成 27 年 11 月

分析結果が得られた。先行研究では、教師の16 日教育課程部会「生活・総合的な学

指導力、スキルの向上、意識改革、評価方法

習の時間ワーキンググループ資料 9-2」の問題を論じたものが数多く見られた。しか2015

し、これらは個々の教師のみに任せられるのh t t p : / / w w w . m e x t . g o . j p / b _ m e n u /ではなく、国 ･ 教育委員会 ･ 学校として研修

shingi/chukyo/chukyo3/064/siryo/__ic-

機会の保証、制度や人的 ･ 時間的な支援、組sFiles/afieldfile/2015/11/25/1364627_2.

織や体制づくりが欠かせないとの結論に至った。
また、創設時の取り組みを振り返り、現状

pdf（6）国 立 教 育 政 策 研 究 所「 平 成 28 年 度 全
国学力・学習状況調査の結果」（概要）「総合的な学習の時間」の課題と改善についての検討 352017（18）枚方市立明倫小学校「平成 11 年度実践http://www.nier.go.jp/15 chousakekka
houkoku/summary.pdf

記録集」1999，pp53-65（19）高島秀之「IT 教育を問う」有斐閣選書（7）文部科学省「今、求められる力を高める
総合的な学習の時間の展開」教育出版
2010, p17

2001，pp79-80（20）文 部科学省「小学校学習指導要領解説
書 特別活動編」2017，pp38-39（8）井 上雅喜 ｢「 総合的な学習の時間」にお ttp://www.mext.go.jp/component/a_h

ける現状の問題点と今後の課題」『数学

menu/education/micro_detail/icsFiles/

教育学会誌』43（3･4），2002, pp81-87

afieldfile/2017/12/19/1387017_15.pdf「総合的な学習の時間」の実（9）大 野順子「態調査を踏まえて」『桃山学院大学総合研究所紀要』30（2），2004, pp143-176（10）三 木ひろみ他「「総合的な学習の時間」のための教職科目」『筑波大学体育科学系紀要』28, pp43-55（11）寺西和子「「総合的な学習の時間」推進上の問題点は何か」『教職研修』2005,
pp32-35『国（12）水口洋「総合的な学習の時間の行方」
際基督教大学学報, I-A 教育研究』57,2015, pp35-45（13）村 井万寿夫「総合的学習の展開を阻害する要因についての検討（1）
」
『金沢
星稜大学

人間科学研究』8（2），2015,

pp23-28（14）村 井万寿夫「総合的学習の展開を阻害する要因についての検討（2）
」
『金沢
星稜大学

人間科学研究』9（1），2015,

pp25-30（15）村 井万寿夫「総合的学習の展開を阻害する要因についての検討（3）
」
『金沢星
稜大学

人間科学研究』9（2），2016,

pp33-38（16）村 井万寿夫「学会誌における過去１０
年の総合的学習における研究動向についての考察」『金沢星稜大学

人間科学

研究』8（1），2014, p29（17）松 村浩幸「総合的な学習の時間の実施
上の問題点及びその方向性について」『技術教育研究』（54），1999, pp40-41