第３学年でめざすコミュニケーションの姿
相手の話を受けて質問する姿（Phase2）
共通点や相違点を確認し合う姿（Phase3）
第３学年では，上記のようなコミュニケーションの姿の育成をめざした。そのために，まずは，NHKfor School「お伝と伝じろう～しっかり聞く～」 の中の「うめライス」の聞き方に取り組み，共感的に反応する力を話合いの土台として身に付ける。次に，ペアやグループ，全体の話合いの中で相手の話を受けて質問し，共通点や相違点を確認し合う姿の育成をめざす。

（１）１学期の実践 小林優毅（図工科）
めざすコミュニケーションの姿
相手の話を受けて質問する姿（Phase2）
共通点や相違点を確認し合う姿（個の最適解に向けて）（Phase3）
上記の姿をめざすため，図工科「～雨の日っていいな～ かさアーティスト」では，単元を通して話す・聞く土台作りとして，自分のアイデアを広げることを目的として，話合い活動を行うようにした。
また，話合いの中では，自分と友達の考えを比べて聞き，必要なアイデアを自分の作品に取り入れていくように意識付けを行うために話合いの目的を掲示して確認をした。さらに，自分に必要な情報を引き出すために，相手の話を受けて，詳しく知りたいことを質問できるように質問の型を掲示して確認した。
適切な評価をするために，コミュニケーションの様子を自身で自覚できるように「話合いによって自分のアイデアを広げることができたのか」を「１友達のアイデアが分からなかった」と「２友達のアイデアが分かった」「３友達のアイデアが分かり取り入れた」「４友達のアイデアを進化して取り入れた」の４段階の具体的な姿で表すこととした。また，作品を写真に撮り，話合いによって変化したところを書き込んでふり返ることで，話合いによってアイデアを広げることのよさを自己認識できるようにした。
本時では，自分の傘に描く模様を決める中で，アイデアを広げていくために話し合う場面を設定した。
話合いの土台をそろえるために，それぞれがどのような願いをもって傘をつくっているのかや，そのためにどんな模様のアイデアを考えているのかをロイロノートに書き込んだものを前時に準備した。また，話合いの前には，自分のアイデアを広げるために話し合うことや，詳しく知りたいアイデアがあった場合，質問して広げていくことを掲示物によって確認し学習を進めた。
話合いの場面では，次のような姿が見られた（資料１，資料２）。
Ａ児：私の願いは梅雨でも，明るく元気になってほしいです。
Ｂさんは何かアイデアがありますか。
Ｂ児：私は，あじさいがいいと思ったからあじさいにしたよ。
Ａ児：わかりました。※１
では，次はＣさんお願いします。
Ｃ児：花が咲いたようなので，花をかんがえたよ。
Ｂ児：次，Ⅾさんね。
Ｄ児:水色の線は，雨を表しています。
Ａ児：シャワー浴びたようだね。
資料１ Ａグループの話合いの様子

Ｅ児：私の願いはうれしい気持ちと遠足に来ているような楽しい気持ち。
Ｆ児：これ（ハート）をもうちょっと増やしてみたらどうでしょう？
Ｆ児：うれしいと楽しいだから…。どうかな？
Ｅ児：なるほど。
Ｅ児：Ｇさんはどうですか？※２
Ｇ児：遠足だから，晴れの日の太陽は？※５
Ｆ児：太陽か～。この（しずく）形はどうしてですか？※３
Ｅ児：つゆだから。
Ｆ児：でも遠足だから（しずくは）ないほうがいいかもね。※４
Ｈ児:これは何ですか？何でかいたのこの星？※３
Ｅ児：流れ星は夢がかなう。見るとうれしいきもちになるから。
Ｈ児：なるほど。
Ｅ児：ほかにアイデアはありますか？※２
Ｆ児:ここがさみしいから，何かいれたほうがいいとおもう。
Ｅ児：じゃあ太陽？※６
Ｅ児：色はどうしよう・・・。赤とオレンジかな。
Ｈ児：いいね～。
資料２

Ｂグループの話合いの様子

資料１の※１を見ると，Ａ児もＢ児も話型通りに話していることがわかる。話合いを円滑に進めるう
えで，話型は有効であるが，自分の考えを一人一人が述べているだけで，お互いの考えの理解を深めるような話合いにはならなかった。
資料２の話合いの様子を見ると※２のＥ児の発言から，自分に必要なアイデアを引き出すために，質問をする姿が見られた。しかし，その質問は，相手の話を受けて詳しくするためのものではなく，アイデアを出してもらうために話を促す質問になっていた。しかし，※３の発言をみると，本来話し手であるＦ児やＨ児が，聞き手であるＥ児の考えを引き出そうと考えを詳しくする質問をしていることがわかる。また，※４のＦ児の発言は，本来のＥ児の願いと描かれている模様のずれを指摘するものであり，Ｅ児はこの発言を聞くことで，遠足の願いと梅雨をイメージするしずくの模様のミスマッチに気が付くことができている。Ｅ児は最終的に自分の願いと合っていないしずくの模様を変えようと考え，※５のＧ児の発言を，自分のアイデアに取り入れていく姿が※６のＥ児発言から見取ることができる。
これらの姿から，話し手と聞き手の間で，質問する立場に入れ替わりはあったものの，詳しく知りたいことを質問することを話合いの前に掲示物で確認したことは，相手の考えをより詳しく引き出すために，有効であったと考える。また，話合いの中で自分と友達の考えを比べて聞き，必要なアイデアを自分の作品に取り入れていくことを掲示物で確認したことも，自分の作品をより願いに近づけるために有効であったといえる。
話 E わからないこ
す とに対してしつ問する

1．何をしつ問

2．しつ問したいこ

3．わからないこ

4．わからないことをしていいかわかとはあったが、しとをしつ問できた

しつ問して相手の考らないつ問できなかった（18 人）

えをくわしくりかい(質問)

応 H 自分の作品にと用 りいれる
する

（0 人）

（2 人）

できた

(15 人）

1．友だちのア

2．友だちのアイデ

3．友だちのアイ

4．友だちのアイデア

イデアのいいとアのいいところはデアを作品にとりを進化させて作品をころがわからなわかったが、とりいれた（アイデアつくれた

かったいれられなかったが明確になった）（8 人）（23 人）

（0 人）

（4 人）

資料 3 ルーブリックによる評価

授業の終末には，話合いについてルーブリック評価を行った（資料３）。３年生でも理解できるように，４段階の具体的な姿を提示し，ふりかえりを行った。資料４を見ると、Ｅ児のふりかえりを追跡すると，1 回目の授業では質問することや，他者からのアイデアを作品に取り入れることができていなかったことがわかる。しかし，回を重ねるごとに評価が徐々に上がっていることもわかる。ふりかえりによって「次は，できなかった質問をがんばりたい」等と，次時に意識して資料４ Ｅ児のルーブリックによる評価取り組むことを明確にすることで，質問することや，他者のアイデアを聞いて取り入れることが徐々にできるようになっていった様子がわかる。
このことから，コミュニケーションの様子を具体的な４段階の姿で表し評価したことは，話合いによって自身がアイデアを広げることができたのかを適切に評価をする上で有効であったと考える。また，自身の話合いを自分の言葉で毎時間評価し，次の目標を考えていたことも，コミュニケーション力の向上につながっていたといえる。

題材の終末には，完成した作品を写真に撮り，話合いによって変化したところを書き込んだ。E
児は，友達のアイデアにより，自分の本来の願いとロイロノートに描いた願いがずれていることに気付いた。話合いの後に，より自分の願いに近い作品になったことが資料５の変化後の写真からわかる。
このことからも，作品を写真に撮り，話合いによって変化したところを書き込みふり返るこ
資料５

Ｅ児の作品の変化とで，話合いによってアイデアを広げることのよさを自己認識することができていたといえる。

コミュニケーション力の育成にあたり，題材を通して，アイデアを広げることを目的として，話合い活動を行うことや，相手の話を受けて，詳しく知りたいことを質問することの意識付けを行ったことは有効であったと考える。このように，他教科でも考えを広げていくためという目的をもち，考えを詳しくするための質問を用いながら，話すことのコミュニケーション力を転移させていきたい。
一方で，コミュニケーションの評価に関しては課題が見られた。
「質問してくわしくなった」の評価を高くつけている児童でも，実際には，話合いが詳しくなっていない場面も見られた。それは，質問できても，質問の型に沿って尋ねただけで，根拠や方法に迫る質問になっていないためだと考える。コミュ
ニケーションの姿の型を提示する事に加え，その場の話に合わせて根拠や方法を聞き出している良い場
面が記録されたものを児童に還元し，どのような質問が考えを広げたり，深めたりするのに適切なのかを児童に示していく必要がある。また，友達や教師からの他者評価を得ることも必要であると考える。
このように，一人一人が自身の話合いの様子を自覚し，適切な評価ができるように育成していく。

（２）１学期の実践

余川紀子（道徳科）
めざすコミュニケーションの姿
相手の話を受けて質問する姿（Phase2）
グループで多様な考えを出し合う姿（Phase3）

図工科「～雨の日っていいな～かさアーティスト」における小林実践では，自分のアイデアを広げるために話合いをするという目的を明確にして，学級全体で共通理解したことで，児童が必要感をもって話合いに臨むことができ，話合いをして，友達の考えを必ず取り入れなくても，自分の考えの深まりや変容を感じられればよいことを児童に伝えていく必要性も分かった。そこで，上記の姿をめざすため，
道徳科「正しいことは自信をもって」（価値項目 Ａ善悪の判断，自律，自由と責任）では，多面的・多角的に捉えられるように，どうすれば正しい行動ができたのかについてグループで話合いをさせた。話合いの目的は，自分とは違う友達の考えを詳しく知ることだと掲示物を用いて，学級全体で共通理解した（資料１）。道徳科では、経験の違いから一人一人の考えにも個人差があると考えた。そのために，相手の考えに質問することを推奨し，質問する時間も設定して話合いを進めさせた。
話合いを通して相手の考えのよさに気付き，自分の考えの再構築ができるように，話合いの前だけでなく後にも，再度自分の考えをワークシートに記入させた。話し合ったことを自分の考えに取り入れたり，深めたりして，自分の考えの変容を認識できるようにして，よりよい話合いができることをめざした。
本時の導入では，友達と一緒によくないと分かっていながら資料１

グループでの話合いの目的掲示してしまったことはなかったかと問いかけ，ねらいとする価値の方向付けを行った。展開前段では，登場人物の「ぼく」の気持ちに寄り添って考えられるようにしたことで，心の葛藤についても理解できた。
展開後段では，「ぼく」がどのように行動すればよかったのか，＜「ぼく」に足りなかったものは何か＞についてグループで話し合った。終末では，自分の生活のふりかえりを行った。
グループでの話合いの場面では，次のような姿が見られた（資料２）。
Ａ児 ：ぼくは、みんなで「やめよう」と止める。どうですか？

全体 ：いいと思う。

Ｂ児 ：私の考えに取り入れてもいい？
Ｃ児 ：ぼくは、「やめた方がいい」と言えばよい。
Ｄ児 ：私は、注意する気持ちが足りないと思う。
Ｂ児 ：私は、「やめよう」と言って，「他の遊びをしよう」と言う。
Ａ児 ：（自分の考えは）Ｂ児と似ている。
Ｔ：質問したらいいよ。

Ｃ児 ：注意は何て言ったらいい？※１
Ｂ児 ：「上ったら危ない」と注意する。

全体 ：いいね。

Ｄ児 ：私なら，「へいの上に乗ったら，あぶないよ」と言う。

Ａ児 ：「冒険ごっこじゃなくて，別の遊びをしようよ。おにごっことか」って言う。
Ｄ児 ：なぜ，止めることが大切だと思った？※２
Ａ児 ：けがしないようにしたいから。

全体 ：確かに。

Ａ児 ：みんなに「確かに」と言われると，安心する。※３
Ｃ児 ：一番は，けがをしないことだね。
資料２

グループでの話合いの様子※１のＣ児の質問を受けて，Ｃ児以外の児童がそれぞれ自分の考えを説明したことにより，注意をすることのよさに気付き，さらに，具体的な注意の仕方へと話合いが進んでいった。また，※２のＤ児の理由を問う質問によって，友達の考えをより詳しく知ることができている。相手の考えを聞き反応する

姿も見られ，※３のＡ児の発言から，友達の反応によって自分の考えに自信をもって伝えることができるようになっている姿も見られた。
話合いを通して自分の考えの変容が分かるように，話合いの前と後にワークシートに考えを記入した（資料３）。
Ｃ児は，怒られるし，怪我をするから危険な行為をやめた方がいいと注意することが足りなかったと初めに書いていたが，話合いによって，「別のところを探検しようよ」と、違う遊びを提案することに変容させている。これは，話合いの中のＢ児の考えを取り入れて，さらに進化させたものである。
Ｂ児は，一見話合いの前後で考えが変わっていないように見えるが，話合いをしてグループの友達の考えをそれぞれ聞いたり，自分の考えを話したりしたことで，元々もっていた自分の考えが最初よ

資料３

Ｃ児のワークシート（上）Ｂ児のワークシートり明確になり，深まったと言える。このグループのＡ児，Ｄ児もそれぞれに変容や深まりが見られた。
これらの姿から，質問することで友達の考えを詳しく知ることができるということを、学級全体で共通理解して話合いに臨み，友達の考えに対してお互いに質問し合ったことは，児童が主体的に話合いを活性化させる上で有効であったと考える。また，話し合うことを通して，自分の考えを変容させたり，深めたりすることができるという、話し合うことの意義を児童に認識させることができた。話合いの前後で記入できるようにワークシートを工夫したことは，よりよい話合いをめざして取り組んだことをふり返る上で有効であったと考える。
一方，クラスの話すことについてのルーブリック評価は以下のとおりであった(資料４)。
話②分からないすことに対して

1.質問しようとしな 2.質問しようとしたが，かった

質問する
（３％）

3.質問できた

4.相手の考えがより何を聞けばよいかわからわかる質問ができず，質問できなかった

た（30％）

（40％）

（27％）

資料４ ルーブリックによる評価

結果から，３や４と高く自己評価をしている児童がいる一方で，１や２と自己評価をしている児童が見られた。その評価をした児童の中には，「何を聞けばよいか分からず，難しかったから」という理由が多く見られた。これは、課題の難しさや児童の質問のレパートリーの少なさが理由と考えられる。実際に本時の話合いの中で，会話が停滞しているグループがいくつも見られた。このことから，教師と児童の評価のズレは多少あるが，児童はほぼコミュニケーションの様子を自覚できていると言える。
コミュニケーション力の育成にあたり，質問することで相手の考えを詳しく知り，自分の考えの再構築に生かすという，話合いの目的を児童と共有したことは有効であったと考える。今後も、自身の変容や深まりを児童に自覚させ，よりよい話合いのコミュニケーション力を育成させていきたい。
しかし，話合いを活発にするよい質問をすることに関しては課題が見られた。友達の話に対して臨機応変に質問を返していくことには個人差が出てしまい，全員がよい質問をできるようになるのは難しいと考える。そのため，質問の型を示して，よいコミュニケーションの姿を具体的にするだけでなく，授業の中のよい姿を学級全体に還元して，児童の質問のレパートリーを広げる必要があると感じた。

（３）１学期の実践 天池裕聖（社会科）
めざすコミュニケーションの姿
相手の話を受けて質問する姿（Phase２）
グループで多様な考えを出し合う姿（Phase３）
上記の姿をめざすため，社会科「市の様子」では，「観光客」や「２年生」に金沢の魅力を伝えるなどの相手意識をもたせること，ワークシートには自分の考えの理由を書く欄を意図的に設けないという工夫を取り入れることを通して，小集団における話合いの中で自然と「どうして」などの質問が生み出されるようにした。
また，ワークシートには班で話し合う前の自分の考えを書くスペースと話し合いをした後の自分の考えを書くスペースの２か所を用意することで，小集団の話合いの中で友達の考えを取り入れることを意識できるようにしたり，話合いの前後で児童自身も変容を読み取ったりできるようにした。
本時では，中央小校区（金沢市の中心部）や安原小校区（農業や工業が盛んな地域），大野町小校区（港に近い地域），医王山小中校区（金沢市の山間部）など，これまで学んできた市の特色について色々な人に紹介しようという課題を設定した。まずは，どのような人に紹介できそうかを全体で確認し，班ごとに誰に紹介するかを決めた。その後，決めた相手に金沢の魅力を紹介するとしたらどこを紹介するかについて，これまでの学びを生かしながら個人で考えをもち，話合いの活動へと展開していった。本時の終末では，さらに多様な考えをもてるように，紹介する相手を変えて，相手に合った魅力を紹介する時間を設定した。
個々で自分だったらどの場所を魅力として紹介するかの考えをもち，その後の話合いで，「質問することで相手の考えを引き出し，新しく自分の考えにできるといいね」という話合いの目的を確認してから行うと次のような姿が見られた（資料１）。
（相手に観光客を選んだ班）
Ａ児：僕は医王山小中校区を選んだ。
Ｂ児：どうしてですか？
Ｃ児：どうしてですか？※１
Ａ児：スキー場があるから。僕も行ったことがあって，結構楽しかった。２番目は泉野小校区で，そこには泉野図書館ってとこがあって，僕はそこにも行ったことがある。
Ｄ児：それは自分のただの思いじゃない？
Ｂ児：どうしてそこを選んだの？自分が行きたいだけじゃない？※２
Ａ児：まあね。※３（中略）
Ｃ児：私は１番目に医王山小中校区を選びました。金沢市には自然がたくさんあるよってことを知らせたくて。
２番目の中央小校区は観光客に人気だから選びました。※４
Ｂ児：確かにね。
資料１

班での話合いの様子※１のＣ児とその前のＢ児の発言は，Ａ児の「医王山小中校区」という場所のみの発言を受けて生まれた質問する姿である。ワークシートに理由まで記入し，最初から理由を話すように場を設定していたら生まれていなかった。一方，Ｃ児は最初から理由も合わせて考えを伝えている。その場合，反応は生まれるが質問する姿は見られなかった。また，※２のＢ児の発言や直前のＤ児の発言から，自分の行きたいところを伝え合うのではなく，観光客にどんな魅力を伝えるのかを交流するのが話合いの目的だという意識が読み取れる。このように相手意識をしっかりともつことで，反応や質問する姿につながっていた。
これらの姿から，相手意識をもたせる，ワークシートに理由を書く欄を意図的に設けないという手だては，話合いの中で自然と質問を生み出すために有効であったと考える。
Ａ児は※１の質問を受けて自分の理由をしっかりと話していた。しかし，Ａ児の発言は，本時のねらいに沿ったものではなく，相手意識がなく自分の経験を伝えているだけであった。Ａ児は※２の質問を通して，自分のそのような現在の姿に気付いた。その姿が※３のＡ児の発言に表れている。その後の班での話合いの中では，※４のＣ児のように相手意識をもった発言が見られた。Ａ児は，それらの発言に対してすぐに反応してはいなかったが，ワークシートでは次のような変容の姿が見られた（資料２）。

資料２ Ａ児（左）とＢ児（右）のワークシート

Ａ児はもとから医王山小中校区を１位にしていたが，理由の「自然があるから」はＣ児の発言を受けて自分の考えに取り入れたものである。さらに，２位が泉野小校区から大野町小校区に変化している。
これも自分の思いだけを伝えていた話合い前の姿から，観光客という相手を意識した考えに変容したことが分かる記述である。Ｂ児のワークシートを見ても，場所や理由の変容が見て分かる。
これらの姿から，相手意識や変容を読み取りやすくするワークシートは，多様な考えを出し合う上で有効であったと考える。
一方，クラスの応用するについてのルーブリック評価は以下の通りであった（資料３）
。
応

③自分の考

1.友達の考えを取り入れ

2.友達の考えを取り入

3.友達の考えを取り

4.友達の考えと自用え

ようとは思わなかった

れようとしたが，でき入れることができた分の考えを組み合すに取り入れなかった（そのまま）

わせることができる

る（３％）
資料３（23％）（55％）

た（19％）

ルーブリックによる評価

結果から，友達の考えをそのまま取り入れることは半分以上の児童ができているが，「組み合わせて」となると２割程度になる。その要因として，考えが目的に沿っているかの判断が十分にできていないことが考えられる。ある班の話合いでは，観光客相手に，支援学校があるからという理由で森本小校区を魅力的な地域に選んでいたが，観光客相手に支援学校という理由は本時のねらいには適していないように思われる。友達の考えをすべて受け入れるのではなく，ねらいに合っているかどうかを吟味した上で新しい視点として取り入れていく力が必要である。この姿から考えると，友達の考えをそのまま取り入れたが組み合わせることは難しかったという児童の認識と教師の評価に大きなズレはないと言える。しかし，目的意識やワークシートの工夫は，多様な考えを広めるためには有効であったが，深めるための手だてとしては十分とは言えないということが見えてきた。
多様な考えを出し合いながら，質問を通してコミュニケーションを活発にしていくために，目的意識をもたせたり，友達との考え方の違いが視覚的に分かるワークシートを活用したりすることは有効であったと考える。今後も話合いを深めていくための手段としての質問を児童に意識させ，お互いに質問をしながら考えを広めていくというコミュニケーション力を他教科でも転移させていきたい。
しかし，考えを広めるという点でのコミュニケーションはできていたが，深めるという点では課題が残る。そのまま取り入れて満足という認識ではなく，目的やねらいを意識しながらよりよい考えにしたいという認識をもたせていきたい。そのために，質問のバリエーションを増やし，話合いでは様々な質問を通して考えを吟味する姿が見られるようにしていきたい。

（４）１学期の実践 森田健太郎（理科）
めざすコミュニケーションの姿
相手の話を受けて質問し合う姿（Phase2）
上記の姿をめざすため，理科「ゴムのはたらき」では，天池実践を受け，単元を通して話合いの目的を明確にし，グループの話合いの中で質問を起点に実験方法を決められるようにした。そのために，仮説を立てることで実験の目的を明確にし，キーフレーズを示すことで質問することを意識させた。
ふりかえりは，教科を横断して使えるルーブリックを使い，継続的に自己評価をさせた。そうすることで，話合いの前後で自分の考えが変わったり深まったりしていることを実感できるようにした。
本単元は，第三学年の理科の中で，初めて実験を行う単元である。そのため，理科の問題解決のサイクルを明確に示して授業を行った。ゴムの力を働かせたときの手ごたえなどの体感を基にした活動を重視した。また，児童が立てた「ゴムの伸びの長さを長くすると車の速さは速くなる」という仮説をもとに実験を行い，得られた結果を比較するために表やグラフに整理することで，ゴムの働きについて捉えられるようにした。そして，自分で立てた「ゴムの伸びの長さを長くすると車の速さは速くなる」という仮説が正しいことを明らかにしていった。
本時では，ゴムの伸びの長さを調節して，指定された場所に車をぴったり停めることを目的とした「駐車場ゲーム」を行った。３ｍ～３ｍ50ｃｍ，６ｍ60ｃｍ～７ｍの二ヶ所を駐車場に設定した。児童は，６回の試行の中で駐車場にぴったり停めることを目的とする。試行のたびに，話合いの時間が設けられており，50ｃｍおきに床に貼られたビニールテープを参考にしながら，次の試行のゴムの伸びを話し合えるようにした。
ここでは，話合いの目的が「ゴムの伸びの長さをどうするか」と明確になり，「なんで〇〇なの？」というキーフレーズを示すことで，話合いの中で質問を意識させることをねらった。また，数値を根拠としながらゴムの伸びを決められるように，視覚的にもわかりやすいワークシートを用いて６回の資料１

ワークシート

試行の結果をまとめさせた（資料１）。
実際の授業では，「ゴムの伸びの長さを長くすると車の進む距離は長くなる」という仮説を立てた後にゲームを行った。
「ゴムののびを決める」という話合いのゴールが明確な上，試行するごとに話合いの時間が確保されているので，どのグループも前回の試行の結果をもとに，数値を根拠として話合いができていた。資料１のワークシートをかいたグ
ループではワークシートを３人で囲みながら，1 回目と２回目の間に「１ｍも行きすぎてしまったから，15ｃｍを 12ｃｍにしよう」，３回目と４回目の間に「あと 50ｃｍだから，ゴムを１ｃｍ長く伸ばそう」といった話合いがされていた。また，※１のＣ児の発言のように，キーフレーズ「なんで〇〇なの？」を意識的に話合いで使うことで，ゴムの伸びの根拠を引き出すことができていた（資料２）。
Ａ児：（２回目と３回目の）２ｃｍの差と，（３回目と４回目の）１ｃｍの差が変だよね。
Ｂ児：４回目は１ｃｍ（ゴムののびを伸ばした）だけでめっちゃ行きすぎとる。
Ｃ児：これじゃ決められなくない？
Ｂ児：次どうする？
Ａ児：10ｃｍ５ｍｍは？
Ｃ児：なんで５ｍｍ短くするの？※１
Ａ児：だって１ｃｍの差で２ｍも変わったから，５ｍｍしかないやろ
Ｂ児：たしかに。
Ｃ児：うーん。訳が分からなくなってきた。
資料２

５回目のゴムののびを決める話合いの様子一方で，資料１の４回目の試行結果ような，１～３回目の試行結果に当てはまる「ゴムの伸びの長さを長くすると車の進む距離は長くなる」という仮説に反する結果が多くのグループで見られた。手の力を車に加えていたり，発射の際に方向がずれていたりするなどして，正しい結果が得られていないことが原因だと考えられる。そのため，資料２のＣ児のように，数字を根拠に考えようとしているのに，得られた結果からは考えが作れない場面が散見した。
以上のことから，駐車場ゲームのように話合いの目的が明確な場面では，話合いの必要感が生まれ，意見を出し合うコミュニケーションができることがわかった。その際，視覚的に結果がわかるワークシートを使うことで，児童は数値を根拠としてゴムののびを決めることができることが分かった。また，その根拠を引き出すための質問をキーフレーズとしてあらかじめ示しておくことは，相手の話を受けて質問し合うために有効だということが明らかになった。一方で，実験技能の未熟さが，正しい結果が得られずグループ内のコミュニケーションに影響を及ぼすことも分かった。実験精度をあげる手だてを考える必要がある。
児童のコミュニケーションについてルーブリック評価を行った。➀～➃の項目は，学級内で理科以外の教科でも同様の項目で継続的に評価している。本時の評価は以下のようになった（資料３）
。
➀反応する

聞
く

➁分からないことに対して質問する➂質問に答える

話
す応用する➃自分の考えに取り入れる

1.反応しなかった

2.反応しようとしたが，できなかった（０人）
1.しつもんしようとしなかった（３人）
2.しつもんしようとしたが，何を聞けばよいかわからず，しつもんできなかった（９人）
2.しつもんされ，こたえようとしたが，（すべてには）答えられなかった（４人）
2.友達の考えを取り入れようとしたが，できなかった
（５人）

（０人）
1.しつもんされたが（すべてには）答えなかった（４人）
1.友達の考えを取り入れようとは思わなかった（３人）

3.しぐさや言葉で反応できた（「うんうん」「なるほど」など）（２０人）
3.しつもんできた

4.相手がうれしくなる
言葉で反応できた（14 人）
3.しつもんされ，答えることができた（６人）
4.相手にわかりやすく，自分の考えのよさが伝わるように答えることができた（６人）
4.友達の考えと自分の考えを合体させることができた（12 人）（15 人）
3.友達の考えを取り入れることができた（そのまま）
（９人）

（６人）
4.相手の考えがよりわかるしつもんができた

資料３ 本時のルーブリック評価

この結果から，４点・３点と評価している児童が多く，グループの話合いにおいて満足感をもって取り組めていたことが伺える。一方で，「➂質問に答える」について「質問されなかったから，質問に答えられなかった。」と記述している児童もおり，その児童の評価は１だった。グループによってはキーフレーズを有効に使えなかったり，一部の児童のみの話合いに終始していたりしたと考えられる。また，コミュニケーションの姿のふりかえりを自由記述させたところ，「今日のゲームはおもしろかった。みんなで協力したから楽しかった」といった，授業内容の感想になっている記述が散見された。今後はコミュニケーション場面に注目したふりかえり方についても，考えさせていかなければならない。
コミュケーション力の育成にあたり，単元を通して仮説をたてることで実験の目的を明確にしたことは有効であったと考える。今後も，キーフレーズを示し，質問から相手の考えを引き出す経験を積ませ，そのよさに気づかせたい。そうすることで，他教科においても，キーフレーズが示されなくとも自然と相手の考えを引き出せるようになるだろう。そうしてコミュニケーション力を転移させていきたい。
コミュニケーションの評価については課題が残った。児童がコミュニケーション場面のみに目を向けて評価することは，まだまだ難しく，何かしらの手だてが必要だと考える。例えば，コミュニケーショ
ン場面を取り上げた映像を学級で視聴し，その場面について学級で評価し共有するなど，自分の自己評価のできを価値づけていくような手だてなどが考えられるだろう。

（５）学年の成果と課題
成果
児童が話合いの良さを理解することができた点が成果である。複数の教科を通して，特に二つの手立てが効果的だった。
まず一つ目は，話合いの目的を明確にすることである。話合いを何のために行うのか，話合いをすることで，友達の考えにより多く触れ，自分の考えと組み合わせ，考えを広めたり，深めたりすることができるとよいことを全体で共有した。そうすることで，話合いの時間を友達の考えをなんとなく聞く時間で終わらせるのではなく，質問をすることでより多くの考えを聞く時間にしていく児童が増えた。
そして，二つ目は，話合いのよさをさらに児童自身に実感できたことである。実感してもらうために，話合いの目的に沿ったワークシートを活用した。自己の変容が分かるようなワークシートを用意し，それを活用した話合いを行うことで，より友達の考えに耳を傾けるようになり，お互いに自然と質問する姿も見られた。その結果として，考えが変容したり，意見は同じだが，友達の考えが加わり意見が深まったりする姿につながっていった。
このように，二つの手だてを中心に話合い活動を継続的に行っていくことで，児童自身が話合いのよさを理解して交流するという力が育ってきた。
課題
話合いの中で質問する姿は見られたが，形だけの上辺の質問で終わってしまい，相手の考えをより理解するための質問になっていない場面も見られた。1 回の形式的な質問で満足するのでなく，何回も質問を重ねたり，根拠を問うような質問をしたりすることで，考えを掘り下げ，それを自分の考えの中に取り入れていく力が必要である。その力をつけるために，今後は，話合い場面でキーフレーズを活用する，良い姿や質問を児童に還元していく，話合いを行うタイミングを考え児童が必要感をもって活動できるようにするという三つの手だてを取り入れ，自分たちで考えを深めていける姿を目指していきたい。