ISSN 2758-0237

目
福 士

次

亜友子：保育者養成校における歌唱指導に関する考察―「感情」に焦点を当てた発声法の実践― ············································

諏 訪

才

1

子：教員養成課程における声楽実技指導の実践研究（４）－テキストマイニングによる学生の成績とルーブリックの有無の比較分析－ ························································

江苅川 淳

9

子：保護者支援のあり方を習得するための授業方法に関する一考察(第2報)～「保育相談支援」がよりよい学生への学びになるために～ ····················

蝦名 敦子・今和香子・佐々木美子・笹森

25

雅子・工藤里砂子：

幼稚園教育要領の改訂に関する５領域からの検討―柴田学園大学短期大学部保育科の事例― ············································
蝦名 敦子・今和香子・佐々木美子・笹森

38

雅子・工藤里砂子：

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―柴田学園大学短期大学部保育科における5領域からの考察を通して― ································································
小野 昇平・鍋嶋

正明・本山

敬祐：

個の尊重と学校教育―子どもの権利に関する公開研究会の記録（３）―·············
福士くるみ・大津

美香・成田

56

77

秀貴：

高齢者のエンドオブライフケアに対する
管理栄養士を目指す学生の授業前後の認識····················································

94

柴田学園研究紀要 Vol.1 No.1 1-8 2021

報文

保育者養成校における歌唱指導に関する考察―「感情」に焦点を当てた発声法の実践―

福士 亜友子
柴田学園大学短期大学部 保育科

Study for Singing Instruction in Childcare College―Vocalization Focused on Emotion―
Ayuko FUKUSHI
Department of Early Childhood Education Shibata Gakuen University Junior College
Key words：感情

Emotion

歌唱指導

Singing Instruction

発声法

Vocalization

要旨
保育者にとって、子どもと一緒に歌ったりお話したりする「声」は重要であるが、音声障害など発声の問題も指摘されている。保育者養成校の学生の中には、実習後半には喉を傷めて声が出なくなっている者
や、歌唱に自信がない者も多く見られる。学生たちは、歌唱技術とともに、子どもの「豊かな感性と表現」のために歌唱表現を向上させる必要がある。
文献研究の結果、次のような仮説が設けられた。保育者を目指す学生たちの歌唱技術・歌唱表現向上のためには、「感情」に焦点を当てた発声法が適切である。そして、集団指導における個人の状態把握、歌唱の評価が必要である。個人の状態を把握するために、単独歌唱の録音を実施する。その録音をもとに、評価と指導につなげる。これらの仮説をもとに、令和元年度の授業「子どもと音楽」で実践した。
結果、歌の初心者であった多くの学生が、半年間で保育者として必要な歌唱力を身につけ、子どものう
たを表現する段階に到達したと考える。また、録音の場において、他の学生の歌唱を温かく見守るという、保育者として必要な資質も芽生えている。
１．はじめにわかるように、保育者の発声は問題視されている。

筆者は、保育者養成校で音楽を担当する教員とそれにも関わらず、保育者の「声」に関する研究

して、保育者を目指す学生の音楽表現に関する質は少ない。普段、何気なく発している「声」であの向上に努める必要性を感じている。音楽表現にるが、それが発せられる身体の全構造をリアルタ

は、歌唱、合奏、リトミック、音楽劇などあるが、イムで可視化することは困難で、コントロール方

この研究では主に「歌唱」に焦点を当てる。保育法は未知の部分が多いからであろう。

者にとって、子どもと一緒に歌ったりお話したり未知の部分の多い「声」であるが、正しい発声

する「声」は重要である。しかし、「教師は発声の法から導かれる、豊かな声量・音色・表現力の歌

効率が悪い傾向が示され、音声障害の予防対策が

唱は、聞く者の心をとらえ魅了する。そのような重要」(松本,中川 2015)という研究結果からも保育者の歌唱が、子どもの「豊かな感性と表現」
- 1 -

福士

に相応しいのは言うまでもない。子どもは様々な

亜友子

い歌唱法を検討した。

ことを模倣して習得していくため、保育者が豊か

文献研究した結果、次のような仮説が設けられな歌唱であれば、子どもの歌唱も自ずと豊かになた。保育者を目指す学生たちの歌唱技術・歌唱表ると考えられる。

現向上のためには、感情に焦点を当てた発声法が適切である。そして、集団指導における個人の状

２．問題の所在と研究の目的

態把握、歌唱の評価が必要である。個人の状態を学生の教育実習・保育実習では、ピアノの技術把握するために、単独歌唱の録音を実施する。そ不足と並んで、歌ったり話したりする声が小さいの録音をもとに、評価と指導につなげる。

という現場からの指摘がある。また、音程のずれが著しい実習生に対して、子どもたちに耳を塞ぐ

３－１．発声法（感情）

そぶりが見られた、という話も聞く。実際、実習「感情に焦点を当てた発声法」について、6 つ

巡回で学生たちの様子を見に行くと、実習後半にの研究が見られる。それらにおける共通の指摘では喉を傷めて声が出なくなっている者が見られた。

は、感情からの心理的アプローチによる発声法がこれは、無理に声を張り上げて、声帯に負担をか有効であるということである。

けてしまった結果である。残念ながら、学生は発

そもそも、歌の原始的役割であるが、「歌を歌う声法を身につけているとは言えない状況であり、行為は、基本的には求愛のため」(下地 2014)とさ

声帯に負担のかからない発声法を習得し、現場にれている。また、「われわれの祖先は大声で歌うこ出てほしいと思う。

とを、肉食獣に対する防御システムの中心的要素

つまり、保育者を目指す学生の歌唱の問題点は、に切り換えたのである」(ジョルダーニア 2017)

歌唱技術と歌唱表現の不足にある。
そのためには、ともされている。つまり、オスがメスを呼ぶ、あ保育者養成校において、学生の歌唱力を向上させ、るいは危険から身を守る役割だったのである。発豊かな感性を以て歌唱表現させることである。そ声の研究をしているフースラーらは、次のようにの結果、保育者だけでなく、子どもたちのよりよ

述べている。
「人間は原始時代に、きわめて長い期

い音楽表現にも貢献すると考える。

間、歌声に恵まれていた」(フースラー,ロッド=

以下は、文献研究をもとに仮説を立て、指導法

マーリング 1987a)としており、
この豊かな歌声はを考案し、その指導法を学生たちに実践した授業

現代では、人類の発展の初期段階である乳児に見研究である。

ることができる。しかし、成長と共に、歌唱に問題意識を抱える者が出てくる。これはなぜなので

３．文献研究あろうか。その理由について、「ことばを作りだし保育者養成校の 2 年という限られた授業時数のたところの知性が、歌うための器官を占領したのなかで、歌唱の個人レッスンを行なうことは難しである」(フースラー,ロッド=マーリング 1987b)、

いため、グループレッスンで、かつ短期間で成果「ことばは知性の創作物である。
（中略）歌うことを上げる指導法である必要がある。従来、歌唱指―歌う行為それ自体―は常に本源的には感情の流導というと、腹式呼吸や口の開きなど身体構造に出なのだ」(フースラー,ロッド=マーリング

関する発声法が強調されてきた。
学生たちからも、

1987c)としている。また、「技巧的にひき起こした中学・高校では、「歌うために腹筋・背筋を鍛えた

感情（それが表現しようとするものと全然一致しり、3 本の指が縦に入るのが歌唱の口の開きであないことがよくあるが）によって、自分の発声器

ると習ってきた」という話を聞いた。これは、歌官を鼓舞する」(フースラー,ロッド=マーリング

唱法が、努力をしてようやく身につく様々な技能

1987d)ともしている（ここでいう「発声器官」とと一緒に考えられていることを示している。しかは、発声のしくみの「呼吸器官・共鳴器官・発声

し、それにも関わらず、歌唱に関する苦手意識や器官」の 3 つを統合したものと考える）。言葉と歌

悩みを抱える学生は多く、問題が解消されていなは同じ声から作られるが、「言葉は知性、歌は感情」

いように考えられる。そこで、保育者にふさわしから来るものとして区別されなければならない。
- 2 -保育者養成校における歌唱指導に関する考察

そして、「感情の流出」という、歌唱の原点に戻る

園・保育所・学校で歌う場合、集団で歌うことが必要がある。

多く、それによって個人の発声器官が制御される。

A.T.T（Atem-Tonus-Ton（息―導―響）
）は、マ

特に、
「身体構造」に着目した発声法を実施する場

リア・ヘラー＝ツァンゲンファイントが実践する合、その方法は複雑であり、集団での習得は難し

呼吸と身体に関する心理療法プログラムである。

い可能性がある。
「グループ内の他者はその様子を「A.T.Tが実践している”マリアの呼吸法”では、観察することで自身の欠点を自覚させることとし（中略）内面的な精神、心理の支えを常に呼吸とているが、自身の状態を正確に把握できない」(中一体化している」(重田 2013)としている。
ただし、平,赤羽 他 2012)とのことから、集団での指導のこのプログラムを実施するには、練習時間を要す

場合、個人の状態を客観的に知る必要がある。

るので、さほど練習を必要としない発声法がのぞ以上のことから、集団で歌う場合、個人の発声まれる。
「くしゃみや、せき、大笑い、こみ上げて器官が制御されるため、一人ひとりの状態を客観

くる怒りの罵声、泣きじゃくり、このような吐息的に把握できるように、単独歌唱の録音が必要では、抑制がききませんし、きかさない方が目的のあると考える。

快感が達成出来ます。こんな吐息を情動呼吸といいます」(永井 2016)ということから、「感情」が４．指導法の考案

発声をコントロールしていることがわかる。この文献研究から導かれた仮説をもとに、以下の指発声法は、18 世紀のベル・カント唱法に見られる。

導法を考案した。

ベル・カント唱法の理論を研究しているリードは、「呼吸法」（図１）が呼吸器官のトレーニング、

次のように述べている。
「歌唱の中に出てくる問題「ハミング」（図２）と「母音練習」（図３）が共は、心理的な問題であって、物理的、身体的な問鳴器官のトレーニング、「高音練習」（図４）が発題ではない」(リード 2019a)としている。
一方で、声器官のトレーニングに該当する。歌唱のために「科学的なメソードに従って発声訓練をしようとは、この 3 つの器官を働かせる必要があるが、どしている人たちが集めた事実に基づく資料を見るれも意図的にコントロールできるものではないたと、どれも発声の原因が発声器官そのものにある、め、全て「感情」によって働くということを実践という点については確認されている」(リード

させる。つまり、身体に意識を向けるのではなく、

2019b)「生徒の注意を、喉頭のメカニズムの調節「思わぬ嬉しい感情」をもってトレーニングを行

や、倍音、声の波動の速さ、そのほか直接にはコなうように指導する。そして、重要なのはトレー

ントロールできない要素に向けて、それによってニングの「方法」ではなく、「感情」であることも歌うことを学ばせたり、教えたりしようと試みて強調する。

いる人たちの誰もが経験している失敗です」(リード 2019c)とも述べている。
歌唱に問題を抱える原因が、科学的メソードである身体構造（発声器官）に焦点を当てた発声法の指導から来るとすれば、それは避けなければならない。
以上のことから、感情からの心理的アプローチ
による発声法が有効であると考える。
図１ 呼吸法

３－２．集団指導における個人の状態把握「集団指導における個人の状態把握」
について、
2 つの研究が見られる。
「集団で歌うということは、音楽による同化や同期の喜びがある反面、発声においては、その合法性から個人の発声器官の働きも束縛、強制される」(戸谷 2013)とされる。幼稚
- 3 -

福士

亜友子

和元年 10 月 15 日～11 月 26 日）では、発声のしくみの説明、呼吸法、ハミング、母音練習をする。
第 8 回授業（令和元年 12 月 3 日）に「2 回目録音」を実施し、これまでの指導がどのような成果を上げたかを評価する。
第9回授業から第13回授業（令
和元年 12 月 10 日～令和 2 年 1 月 14 日）では、高音練習、演技のメソッド、
表情と声の練習をする。
ただし、第 10 回授業（令和元年 12 月 21 日）は、

図２ ハミング

保育科 2 年の保育実践演習「劇・ミュージカル」の鑑賞のため歌唱法の指導は実施しない。第 14回授業（令和 2 年 1 月 21 日）に「3 回目録音」を実施し、最終評価とする。第 15 回授業（令和 2
年 1 月 28 日）は授業の振り返りのため、歌唱法の指導は実施しない。

図３ 母音練習

図４ 高音練習コーネリウス・L.リード著、渡部東吾訳(2019)『ベル・カント唱法―その原理と実践―』p.132,音楽之友社

５．指導法の実践
90 分の演習である、授業「子どもと音楽」（令
図５ 学生の「ヴォーカル・チェックシート」

和元年度）のうち、歌唱法の指導は最初の 20 分間で実施する。なお、単独歌唱の録音の日（全 3 回）
は録音 35 分、一人ずつ別室で録音を聞くのが 50

６．評価

分、まとめ 5 分とする。図５は、学生の「ヴォー

まず、グループレッスンであることから、一人

カル・チェックシート」の原本である。これを、ひとりの状況を把握するために単独歌唱の録音を

36 名一人ひとりに毎回、「理解度、体調、声の調する。そして、音量と音程を細かく点数化し、4子、不調の場合はその原因、自主練習の有無、感名の判定者によって評価する。なお、評価につい想」を記録してもらい、自身で歌唱の状態を把握ては、渡辺優子(2015)「幼児のわらべうたの短期できるようにする。
「感想」は、学生一人ひとりの記憶に関する一考察―音程と音量における歌唱力

生の声を授業に反映させるため、あえて自由記述の発達―」を参考にしている。

にしている。授業の疑問や理解できなかった点な
ど、気になる感想を取り上げ、次回の指導法や声６－１．学生の歌声の録音（全 3 回）

かけに反映させていく。

（１）録音の目的

第 1 回授業（令和元年 10 月 1 日）では、課題曲

保育者に必要な歌唱法を、「子どもと音楽」の授「春がきた」（文部省唱歌）を覚える。第 2 回授業

業内で習得し、10 月初め・12 月初め・1 月末の一

（令和元年 10 月 8 日）で「1 回目録音」を実施す

人ひとりの歌唱を録音し、音量と音程の状況からる。これは、歌唱法の指導を全く行なっていない

歌唱技術の向上を調べる（歌唱表現の評価につい状態の録音である。
第 3 回授業から第 7 回授業（令ては、６－４「判定者の意見」を参照）。
- 4 -保育者養成校における歌唱指導に関する考察（２）録音場所（５）使用楽曲

柴田学園大学短期大学部（弘前市）4 階 音楽室「春がきた」文部省唱歌
作詞 高野辰之 作曲 岡野貞一

（３）録音日
1 回目：令和元年 10 月 8 日（火）5・6 時限（保育科 1 年 A 班 36 名）
2 回目：令和元年 12 月 3 日（火）5・6 時限（保育科 1 年 A 班 36 名）

2 小節目の 4 度、7 小節目の 6 度の跳躍がある

3 回目：令和 2 年 1 月 21 日（火）5・6 時限（保ため、音程のずれがわかりやすい曲。

育科 1 年 A 班 36 名）（６）倫理的配慮（４）録音の方法

聖徳大学倫理審査委員会の承認を受けて行な

１）授業「子どもと音楽」において、保育科 1ったものである。

年 A 班 36 名に単独歌唱をしてもらう。
２）音楽室の前方にあるグランドピアノに座っ

６－２．評価基準た状態で、「春がきた」（文部省唱歌）の 1 番を（１）評価基準

歌う。座った状態で歌うというのは、弾き歌い

音量：大きい＝５ やや大きい＝４のスタイルを想定している。

普通＝３ やや小さい＝２

３）単独歌唱を、ヴォイス・レコーダー2 台で

小さい＝１

録音する。
（ZOOM 社 ハンディレコーダーH1n）

全く聞こえない＝０

４）録音した声データは、音量と音程を点数化

音程：良い＝5 やや良い＝４ 普通＝３して数量的に検討する。これは、相対的な音量

ややずれている＝２

感と音程感で判定する。判定者は筆者と音楽的ずれている＝１

素養のある大人 3 名の合計 4 名。

全く聞こえない＝０

５）ピアノ伴奏を用いる。
（筆者が、電子ピアノ※「良い」「やや良い」は母音が明瞭に聞こえで伴奏する）る状態。
「普通」は母音がこもっている状態。
（２）評価ポイント
歌詞とメロディーの各音が合う部分の歌い方を評価する。
① ② ③ ④ ⑤ ⑥ ⑦ ⑧ ⑨ ⑩は る が き た は る が き た⑪ ⑫ ⑬ ⑭ ⑮ ⑯ ⑰ ⑱ ⑲ ⑳
ど こ に き た や ま に き た㉑ ㉒ ㉓ ㉔ ㉕ ㉖ ㉗ ㉘ ㉙ ㉚
さ と に き た の に も き た
図６ 学生の単独歌唱

- 5 -

福士

亜友子

６－３．評価の結果

6 日に電話で聞き取りをした。判定者 No.4 には、（１）30 音節における音量の平均点

令和 2 年 9 月 5 日に LINE で聞き取りをした。
各判

図７のように、30 音節の音量は、1 回目録音と定者の意見を、以下にまとめる。

2 回目録音は「やや小さい」で推移していたが、3判定者 No.1（筆者）の意見である。1 回目録音

回目録音は「やや大きい」に近づいている。全体

では、音量がなく、高音も上がり切れず、自信のにほぼ直線で推移していることから、安定して均なさが見られた。ロングフレーズ（山に来た 里に一の音量で歌っていることがわかる。

来た 野にも来た）の途中で息が足りなくなる学生も見られた。2 回目録音では、母音が明瞭になり音程がよくなったが、まだまだ音量が足りないと感じた。3 回目録音では、音量も出て、音程はさらに明瞭になり、高音部分をきれいに出せるようになった学生が多かった。声に喜びの表情も出てきたが、もっと出てほしいところである。
判定者 No.2 は、次のように述べている。1 回目
録音では、声が出ていなかった。
録音という場は、

図７ 30 音節における音量の平均点

いつもの授業と違うため、遠慮があるように感じ（２）30 音節における音程の平均点

た。特に、歌い始めから前半は、恐る恐る歌って

図８のように、30 音節の音程は、10 音節目「た」いる様子であった。2 回目録音では、「指導でここと 27 音節目「に」は、1 回目録音と 2 回目録音は、まで歌えるようになるのだ」と感じた。音程がし跳躍のため音程がずれる傾向にあったが、3 回目

っかりしてきた。よく伴奏を聞いて歌っている。

録音では大きなずれは見られない。また 1 回目録

ただし、高音部分は力んで歌っていると感じた。

音は、10 音節目「た」でずれたあと、11～13 音節

課題としては、
遠くの子どもにも聞こえるように、

目「どこに」まで音程がずれたままであったが、2声を前に出す必要性を感じた。3 回目録音では、1回目録音では、10 音節目「た」でずれたあと、す回目録音の状態から考えると、大きな進歩を感じ

ぐに正しい音程に戻っている。これは、音程のずた。自信をもって声を出せるようになり、歌うこ

れに気づき、自ら修正していったと考えられる。

とが楽しくなってきた様子である。声はプライベートなものなので、歌が得意な学生は別として、苦手な学生は苦手意識が強くなるが、「授業だから
やむをえず歌っている」というのではなくなってきている。声に嬉しい気持ちなどの表情が出てきており、「歌で表現する」ということが芽生えてきている。今後の課題としては、歌の楽しさを自分だけではなく、子どもたちにも伝えていくことである。

図８ 30 音節における音程の平均点

判定者 No.3 は、次のように述べている。1 回目
録音では、歌唱力に差があることを感じた。しか６－４．判定者の意見し、2 回目・3 回目録音では、その差が縮まってい全 3 回の録音を、筆者と音楽的素養のある 3 名った。歌唱力に自信がない学生も、頑張ろうとしの判定者、計 4 名で評価した。判定者の音楽担当ていったのが感じられる。また、聞いている学生

者としての経験年数は、判定者 No.1 は 15 年、判たちの雰囲気も変わっていった。たとえば、歌い定者 No.2 は 46 年、判定者 No.3 は 51 年、判定者終えたときの拍手や、励ましの声が聞こえてきた。

No.4 は 15 年である。
判定者No.1 は、筆者である。

フレージングがよくなり、とても聞きやすくなっ

判定者 No.2 と No.3 には、それぞれ令和 2 年 9 月

た。ロングフレーズ（山に来た 里に来た 野にも- 6 -保育者養成校における歌唱指導に関する考察

来た）でのブレスの位置も関係していると考えらを送っていた。まるで、子どもたちの発表を温かれる。

く見守るようであり、幼稚園教育要領解説の「幼判定者 No.4 は、次のように述べている。1 回目

児の心情をよく理解し、受け止め、一人一人のよ

録音では、学生たちは、恥ずかしがっているようさを認め、学級として打ち解けた温かい雰囲気づ

で、音程よりも音量の小ささが気になった。歌いくりを心掛け、幼児が安心して自己を発揮できる

出す前の息がしっかり吸えていないように感じた。

ようにしていく」(文部科学省 2018)という、保育2 回目録音では、堂々と歌える学生が増えてきた。

者の役割が芽生えたように考えられる。

息継ぎの前の音が短くなっている学生が見られ、「子どもと音楽」の歌唱法の指導が終了した後、しっかり歌ってから素早く息継ぎをしたら、もっ次年度の入学式のために校歌練習があった。そのと素敵になるだろうと思った。3 回目録音では、時、保育科 1 年生の歌声を聞いた他の教員が、「例

自信を持て歌っている学生がとても多くなったと

年よりも声がきれい、声量がある」と話していた。

感じた。声量があるので、安心して聞ける。今後

おそらく、その後も自主練習を続けている学生はの課題としては、もっと楽しそうに歌えるように少ないと推察されるが、「歌は感情」ということさなることである。

え頭の片隅に置いていれば、いつでも歌唱力や表現力を発揮できるのではないかと考えられる。
歌の初心者であった多くの学生が、この半年間

７．おわりにで保育者として必要な歌唱力を身につけ、子ども

本授業研究は、文献研究に基づいて仮説を立てのうたを表現する段階に到達したと考える。それ実践された。その過程で、学生が課題を理解し、だけではなく、録音の場において、他の学生の歌意識し、努力するよう指導した。また、単独歌唱

唱を温かく見守るという、保育者として必要な資の録音時、クラスの仲間の励ましも強い促しとな

質も芽生えている。この授業研究は、保育者としっていた。

ての音楽表現の質の向上につながる、よい機会と学生たちの意識化のために、毎回「歌は感情」

なったのではないだろうか。

であるということを声かけしながら、指導をした。

今後の課題としては、他年度の学生たちにもこさまざまなトレーニングを実施するが、重要なのの研究を実践して、検証する必要がある。
しかし、はトレーニング方法ではなく、「思わぬ嬉しい感

令和 2、3 年度はコロナ禍で、歌唱のレッスンが十情」ということである。幸いなことに学生 36 名、分にできていない。次年度以降の課題としたい。

一人も脱落することなく熱心に受講し、この授業研究に協力してくれた。授業の後半になると、学生たちは、「音量」と「音程」の向上だけでなく、謝辞「歌唱表現」の部分にまで意識を向けるようにな

本稿は、聖徳大学大学院修士論文を加筆・修正しった。学生たちの「感想」から、歌唱技術や歌唱たものである。修士論文をご指導下さった阿部真美

表現の向上が実感でき、やりがいを見出している子先生（聖徳大学大学院 教授）、18 世紀のベル・カ

様子がわかった。録音で使用した「春がきた」は、ント唱法をご指導下さった宗像成弥先生（声楽家）、

最終的には、音量が向上し音程が良く、子どもた判定者としてご協力下さった波多江多美江先生（元

ちに歌いかけるような美しい声で、春が来たとい

東北女子短期大学 非常勤講師）、熊木晟二先生（元う喜びの気持ちを表現した曲に仕上がったと考え

高等学校教諭、声楽家）、長谷川涼子先生（ピアノ教る。また、録音中、聞いている学生たちの様子に室講師）に感謝申し上げます。

も変化が見られた。最初は、自身の演奏だけで精一杯で、終わると集中力が切れたようにおしゃべ

利益相反りを始める者もいた。しかし、録音回を経るごと本研究に関する利益相反はない。

に、一人ひとりの歌唱にしっかりと耳を傾け、応援する様子も見られ、演奏が終わると大きな拍手
- 7 -

福士

亜友子

引用文献
・コーネリウス・L・リード著、渡部東吾訳(2019a).
メンタル・コンセプト.ベル・カント唱法―その原理と実践―.pp.52-73,音楽之友社
・同書(2019b).”科学”対昔からの伝統.pp.210-219
・同書(2019c).”科学”対昔からの伝統.pp.210-219
・フレデリック・フースラー,イヴォンヌ・ロッド=
マーリング著、須永義雄,大熊文子訳(1987a).基礎原理.うたうこと―発声器官の肉体的特質 歌声のひみつを解くかぎ―.pp.9-20,音楽之友社
・同書(1987b).基礎原理.pp.9-20
・同書(1987c).基礎原理.pp.9-20
・同書(1987d).解剖と生理.pp.26-68
・ジョーゼフ・ジョルダーニア著、森田稔訳(2017).
人類の歌唱の起源.人間はなぜ歌うのか？―人類の進化における「うた」の起源―.pp.122-203,アルク
出版・松本かおり,中川秀樹(2015).職業の違いによる音声障害のリスクについての検討―自覚的評価および客観的評価による分析―.音声言語医学 56.315320
・文部科学省:幼稚園教育要領解説.
https://www.mext.go.jp/content/1384661_3_3.pdf(2021.6.30)
・永井和子(2016).①音声生理学の学び方活かし方―
研究発表 第 102 回例会.声楽発声研究 7,38-42
・中平勝子,赤羽美希,深見由紀子(2012).ピアノ弾き
歌い教育の質保証.日本教育工学会論文誌 36.291299
・重田敦子(2013).歌唱のための身体形成と発声に関する実験的考察.声楽発声研究 4.33-47
・下地秀樹(2014).うたとことばからヒトの進化を考える.総合人間学 8.171-181
・戸谷登貴子(2013).幼児期から青年期における声楽
発声の指導―少年少女合唱団の活動から学校教育への示唆―.声楽発声研究 4.6-22（受付：2021 年 7 月 1 日，受理：2021 年 9 月 9 日）

- 8 -

柴田学園研究紀要 Vol.1 No.1 9-24 2021

報文

教員養成課程における声楽実技指導の実践研究（４）－テキストマイニングによる学生の成績とルーブリックの有無の比較分析－諏訪 才子
柴田学園大学 生活創生学部 こども発達学科

A Practical Study of Vocal Skill Instruction in the Teacher Training Course（４）－Text Mining-Based Comparative Analysis of the Effects of the Rubric
on Student Performance－
Saiko SUWA
Department of Child Development and Education, Faculty of Human Life Design, Sibata Gakuen University

Key words： 声楽実技

Vocal Skill

ルーブリック

Rubric

評価アンケート

Evaluation Questionnaire

レッスン記録Lesson Record

テキストマイニング

Text Mining

要旨
本研究の目的は、教員養成課程における、ルーブリックによる自己調整学習を目指した声楽の授業構築に向け、学生の自己評価による成績に注目し、ルーブリックを使用しない授業と使用する授業について比較検証を行い、ルーブリックを使用する教育方法の有効性について明らかにすることである。声楽の一斉授業での、アンケート調査の５段階評価による学生の自己評価を３段階の成績としてまとめ、成績とレッ
スン記録の内容についてテキストマイニングによる分析を行った。その結果、ルーブリックを使用しない授業と比較し、ルーブリックを使用する授業では、学生の授業最終回としての視点が学修のより深い部分に及んでおり、課題に対する知識・スキルを向上させただけではなく、自己の学修の遂行状況を、主体的に PDCA サイクルを機能させ、確認、評価し、学修を進めていることが示された。これにより、ルーブリックを活用した教育方法は、自己調整による学修の要素が組み込まれており、声楽のスキルとともに自律的な学びのスキルの向上にも有効であることが明らかになった。

１．はじめに質的転換が図られるとともにルーブリックによる初等中等教育の新教育課程では、「主体的・対話

学修成果の把握が提示されている（中央教育審議的で深い学び」のもと、３つの資質・能力の育成

会 2012）。また、教員養成課程においても、主体が柱におかれた（中央教育審議会 2016）。さらに、的・協働的な学びの視点が必要とされ（中央教育

大学においては、既に能動的・主体的な学修への審議会 2015）、初等中等教育から、大学教育及び
-9-

諏訪

才子

教員養成に至るまで共通して、生涯に渡り、自らない授業（2019）と使用する授業（2018）を比較

課題を発見し、解決していく能動的学びが求めら検証し、ルーブリックを使用する教育方法の有効れている。この能動的・主体的な学びで重視され性について明らかにすることである。分析では、ているのが、思考の過程など認知活動を客観的にアンケートの５段階評価による学生の自己評価をとらえ、自己の感情や行動をコントロールする（心

３段階の成績にまとめた。まず、第５回の授業

理学でのメタ認知）など、学習に関する自己調整（2019）についてのアンケートの学生の自己評価にかかわる能力である。また、ルーブリックは定による成績のデータとレッスン記録の内容につい性的評価の可視化・尺度化という点で、芸術のパてテキストマイニングによる分析を行う。
つぎに、

フォーマンス評価に適しており、より客観的な評2018 年に実施した、
全５回すべてにおいてルーブ価が実現されると考えられる。

リックを使用し評価アンケートを行った声楽の授

そこで、前研究「東北女子大学紀要 58、59」（諏

業の、
第５回の調査で得られたデータを再分析し、訪 2020、2021）では、大学教育における「主体2019 年と 2018 年の２つの結果を比較し、声楽の的に考える力」、
及び新学習指導要領の「３つの柱」

一斉授業におけるルーブリックの有無による、学と「主体的・対話的で深い学び」に着目して作成

修状況・学修効果の違いについて検証する。

した声楽実技のためのルーブリックと、この内容を細分化した評価アンケートを使用して、声楽の２．ルーブリックと自己調整学習の概観

一斉授業において実技指導を行った（2018 年 実

２.１ ルーブリック

施）。アンケートは、自己評価による 13 項目の５

ルーブリックは、プレゼンテーションやディベ

段階評価の設問と自由記述からなる。さらに、こート、作品、演奏などのパフォーマンスに対するの一斉授業では、学生は毎回、レッスン記録をと定性的評価の指標である。課題に必要な観点（知った。分析の結果、声楽の一斉授業における、ル

識・スキル）を示す評価規準と学修到達レベル（尺ーブリックの自学学修としての有効性と活用方法度）を示す評価基準がマトリクス方式で構成され、が明らかになった。

さらに、それぞれの尺度におけるパフォーマンス

本研究は、「東北女子大学紀要 58」、「東北女子の具体的な特徴が、記述語で表されている。米国

大学紀要 59」と続く一連の研究の続編である。

で開発され、
多くの高等教育機関が活用しており、声楽の一斉授業では、
2018 年に行った全５回から前述のとおり、日本の大学教育においてもルーブ

なる授業と同じ課題曲・授業内容・回数、学修環

リックによる学修成果の把握が求められている。

境で、声楽実技のためのルーブリックとアンケー

知識・スキルを総合的に活用する能力や概念的理トを使用しない指導を行っている（2019 年 実施）。

解度の質に対する評価の指標となり、初等中等教

この授業では、最終回の第５回の授業時に、声楽

育の「思考力、判断力、表現力」を評価する上で実技のためのルーブリックと同一の内容とアンケも注目されている。芸術分野での活用においてもートについて説明し、演奏発表を行った。
終了後、有効であると考えられている。

発表した独唱演奏についてアンケートを行い、レッスン記録のレポートを提出させている。ルーブ

２.２ 自己調整学習

リック、アンケート、レッスン記録については、
2018 年と同一のものである。

自己調整学習の研究は、バリー・ジマーマン（Barry J. Zimmerman）やディル・シャンク

本研究の目的は、教員養成課程における、ルー（Dale H. Schunk）に先導され、1980 年代後半

ブリックによる自己調整学習を目指した声楽の授から理論的、実証的に進められてきた。自己調整業構築に向け、学生の自己評価による成績に注目

学習とは、学習者が、〈メタ認知〉、〈動機づけ〉、

し、同じ授業設定で行う、ルーブリックを使用し〈行動〉において自分自身の学習過程に能動的に- 10 -

教員養成課程における声楽実技指導の実践研究（４）関わることである（Zimmerman 1986）。ジマー

目からなるレッスン記録のレポートを提出させた。

マンは、自己調整学習の過程を、
「予見」
、
「遂行」
、

声楽実技のためのルーブリックとアンケート、レ「自己省察」の３段階からなる循環的モデルとしッスン記録の詳細については「東北女子大学紀要ている（Zimmerman 2000）。
「予見」は、学習

57、58」（諏訪 2020、2021）を参照されたい。

活動に先行する準備段階、遂行は、実際に活動を行う段階、自己省察は、学習活動の後、活動の結

３.３ 授業の概要

果に対して反応が生じる段階である。さらに、自第１回から第５回の授業の概要を以下に示す。

己省察段階は、予見に反映される。これらの３段

毎回、最初に、ウォーミングアップ（柔軟体操、

階の循環過程は、相互に複雑に作用し合っており、呼吸トレーニング）と発声練習（“あくび、驚き、教育という視点からの関わり方もまた多様になる。

笑い”の表情を意識した５母音の頭声発声、「ミ」

自己調整学習により、学習者は、自らの目標や課による分散和音の音形）を行う。

題の達成、解決に向け、自律的・能動的に行動・

第１回

実行することができるようになり、さらに、この（１）「マ」による母音唱を行う（以下、〔歌唱曲・獲得した自己調整のスキルは、他の領域での活用

母音唱①〕とする）。課題曲の譜読みを、教にもつながると考えられている。

員によるピアノ単音補助を付けて行う。
（２）頭声発声により歌詞の読みを行う（以下、３．研究方法〔歌唱曲・読み②〕とする）。

３.１ 調査対象

第２回

本研究の調査対象は、2019 年度に東北女子大学（１）〔歌唱曲・母音唱①、読み②〕を行う。

で開講された科目〔音楽表現Ⅱ（声楽）〕を受講し（２）歌詞を付けて歌う。
（以下、〔歌唱曲・歌詞た児童学科２年次学生34 名である。
この科目は、③〕とする。
）

教員１名が担当しており、演習形態による一斉授（３）〔歌唱曲・母音唱①、読み②、歌詞③〕のグ業である。

ループ練習を行う。
第３回

３.２ 実施時期と内容（１）〔歌唱曲・母音唱①、読み②、歌詞③〕を行

調査は、2019 年 11 月から 12 月の期間に実施

う。

した計５回の声楽の一斉授業において行った。課（２）〔歌唱曲・母音唱①〕のグループ練習及びグ

題曲は、イタリア歌曲「Nina」（作者不詳、伝ループ発表を行う。

G.B.Pergolesi）（中巻 2002）とした。第１回の第４回

授業の冒頭で、学生に対し、全５回の授業で課題（１）〔歌唱曲・母音唱①、読み②、歌詞③〕を行

曲を学修し、第５回に演奏会形式で暗譜による独う。

唱発表を行うことを説明した。さらに、第５回の（２）〔歌唱曲・歌詞③〕のグループ練習及びグル

演奏発表については、
アンケートによる自己評価、他者の歌に対する評価、教員による評価を行うこープ発表を行う。
（３）教員が、〔歌唱曲・歌詞③〕のグループ及びと、第１回から第４回の授業ではルーブリックと評価アンケートを使用せず、第５回の授業の冒頭

個別指導を行う。
第５回で声楽実技のためのルーブリックと同じ内容を、授業の冒頭で、教員が、声楽実技のためのルー

自己評価のための評価規準とルーブリックの内容

ブリックと同じ内容を、自己評価のための評価規を細分化したアンケートについて説明し、演奏発準と評価アンケートについて説明し、さらに、授表を行うことを伝えた。また、授業終了後、６項業終了後に提出するレッスン記録のレポートにつ- 11 -

諏訪才子

いて説明を行う。
ウォーミングアップと発声練習、

さらに、表記ゆれの吸収を行う。また、KH Coder〔歌唱曲・母音唱①、読み②、歌詞③〕をグルー

では、
「助詞」
「助動詞」などが自動的に除かれる。

プまたは個人で行った後、演奏会形式により課題

その結果、総抽出語数 17,962 語、異なり語数

曲の暗譜・独唱発表を行う（学生の伴奏による）。

1,313 語のうち、分析使用語数は、それぞれ、6,791

評価アンケートを用いて、自己評価とともに他の語、1,041 語となる。この抽出された分析使用語

学生への評価を行う。また、教員による評価を行を対象に、共起ネットワークの分析を行う。つぎう。

に、2018 年に実施した全５回すべてにおいてルー
ブリックと評価アンケートを使用した声楽の授業

３.４ 調査方法の、第５回のアンケート調査で得られた５段階評

３.４.１ アンケート調査

価による学生の自己評価についても３段階の成績

第５回の最終授業において、発表した独唱演奏とし、成績とレッスン記録のデータを再分析し、について、声楽実技のためのルーブリックに基づ2019 年と 2018 年の２つの結果を比較検証する。

いて作成されたアンケート調査を行う。アンケー

以下、
2019 年のルーブリックを使用しない授業、

トは、自己評価による 13 項目の５段階評価の設2018 年のルーブリックを使用する授業において問と自由記述からなる（諏訪 2020）。

実施した調査の第５回を、それぞれ第５回（2019）、
第５回（2018）として表す。第５回（2018）につ

３.４.２ レッスン記録のレポート

いての分析結果の詳細については、諏訪（2020、2021）を参照されたい。

第５回の授業終了後の提出による、レッスン記
録のレポートの自由記述文について調査分析を行う。レッスン記録は、①レッスン日までの練習記

４．結果及び考察録、②今日のレッスンで分かったこと、体感した

４.１ 共起ネットワーク〈第５回レッスン記録

ポイント、③できるようになったこと、④レッス

媒介中心性・サブグラフ（媒介）〉ンでのキーワード、⑤歌唱曲での具体的ポイント、

４.１.１ 分析概要・結果⑥レッスンを受けての感想、の６項目からなる（諏

第５回の授業（2019 年 実施）におけるレッス

訪 2020、2021）。

ン記録の自由記述をもとに、共起ネットワークの媒介中心性とサブグラフ（媒介）について分析す

３.５ 分析方法

る。媒介中心性とサブグラフ（媒介）をそれぞれ、分析は、学生の自己評価をもとにした３段階の

図１、図２に示す。最小出現数を 10 に設定し、成績について行う。自己評価による成績は、学修

中心性の高い語とその共起関係にある語を抽出す

者が自分自身の学修過程に能動的に関わるためのる。媒介中心性の高い語を【 】、その語と直接つ

指標（手がかり）となるからである。第５回の授ながっている語を「 」で示す。媒介中心性は、あ

業時に独唱発表について行ったアンケート調査でる語が、他の語と語を媒介する程度を中心性指標

得られた、５段階評価による学生の自己評価を３とする。中心性の高い語は、他の語と語をつなぐ

段階の成績としてまとめ、この成績とレッスン記

パイプ的な役割を持つ。したがって、この中心性

録の自由記述のデータ（2019）をもとに、テキスの高い語をキーワードとし、サブグラフ（媒介）トマイニングによる分析を行う。分析には、樋口から比較的に強く結びつく語のグループ分け、語（2014）を参考に、フリーソフト KH Coderと語の関連性を把握して記述内容を要約し、全体（3.Alpha.16c）を使用する。レッスン記録の自由の学修傾向を分析する。なお、この際、KWIC コ

記述の内容をテキストデータとし、前処理として、ンコーダンスで原文を参照する。さらに、2018

分析に必要な複合語の強制抽出など語の取捨選択、年に実施した第５回の授業のレッスン記録の分析- 12 -

教員養成課程における声楽実技指導の実践研究（４）

結果と比較対照し、共通点、相違点に着目して考達に歌を聴いてもらった。今回の個人発表で、他察する。

の人の歌を聴くと声量があると感じた。自分は、第５回（2019）の媒介中心性の高い語、その語緊張したが歌うことができた。〕である（諏訪2019）。

と直接つながっている語を以下に示す。

学修の共通点は、共通して示された語からも分・【練習】－「歌う、伴奏、合わせる、意識、

かるように、学生が発表のための様々な最終確認

見る、本番、自分、感じる、聴く」

をし、発表により自分の歌と他の人の歌について・【歌う】－「練習、合わせる、伴奏、意識、色々なことを感じ取っているということである。

歌詞、声」

つぎに、違いについて挙げる。

・【合わせる】－「歌う、練習、歌詞、伴奏、顕著な違いは、学修の視点である。第５回

音程、ピアノ」（2019）は、発表の本番に向け、音程、歌詞の発・【本番】－「練習、緊張」

音、伴奏合わせなどを練習するという意味の【本番】【練習】【合わせる】【歌う】が中心性の高い語

第５回（2019）の中心性の高い語【練習】【歌となっている。このことから、学修の中心は、目う】【合わせる】、及び【本番】とこれらにつながの前の演奏発表のための自己の具体的な技能に関る２つのグループ、そして、第５回（2018）の中する練習である。

心性の高い語【聴く】【見る】とこれらにつながる

これに対して、第５回（2018）では、第１回のグループには、共通した語が多く示された。共通

読譜・発声から第５回の暗譜までの全学修過程にして表示された語は、
「歌う」
、
「練習」
、
「意識」
、

ついて、
（発声時の状態などを見て）確認する、そ「発表（本番）
」
、
「確認」
、
「ピアノ」
、
「音程」
、
「伴

して、学修の最終目標の個人発表である他者の歌

奏」、「合わせる」
、
「声」
、
「自分」
、
「人」
、
「聴く」
、

を聴き、評価するという意味をもつ【見る】
【聴く】

「見る」
、
「感じる」
、
「緊張」などである。第５回

が媒介中心性の高い語となっている。学修の中心（2019）のみに表示された語は、
「発音」
、
「
（声に

は、
第１回からの全学修過程の確認・振り返りと、ついて）分かる」、「歌詞」、「高い（音）」、「ターン」

発表を聴き、ルーブリックの中での達成度を評価である（「本番」は第５回（2018）での「発表」することにある。

とみなす）。また、第５回（2018）のみに表示さまた、第５回（2018）のみに表示された語から、

れた語は、
「鏡」
、
「表情」
、
「YouTube」、「友達」、「鏡」で発声時の「表情」を確認し、「YouTube」

「歌える」
、
「歌」
、
「声量」
、
「暗譜」などである。

で音源を聴くなど、より多面的な確認が行われ、学修の方略も多様であることが読み取れる。加え４.１.２ 考察て、「歌える」の語からは、到達することができた

第５回（2019）の学修内容の要約は、〔練習でという明確な自己評価、「声量（がある）」からは、は、ピアノを弾いて高い音やターン記号の部分のより具体的な観点による他者への評価がなされて音程・歌い方、歌詞の発音を意識して確認し、伴いることが読み取れる。

奏と合わせて歌った。声の出し方が分かった。他

さらに、第５回（2019）のみに表示された「発の人の歌を聴いて、自分の歌について色々なこと音」、「（声について）分かる」、「歌詞」、「高い（音）」、を感じた。
〕〔本番は前に出て歌い、たくさん緊張「ターン」については、2018 年に行った全５回の

した。
〕である。

授業では、
「発音」
、
「分かる」は、それぞれ、第１

また、第５回（2018）の内容は、〔練習では、回・第４回、第３回で中心性の高い語と直接つな

ピアノを弾いて音程の確認をし、鏡を見て発声時

がる語、また、「歌詞」、「高い」は、それぞれ第１の状態を確認し、暗譜や伴奏合わせを確認し、友回、第３回における中心性の高い語となっており、- 13 -

諏訪

才子

独唱

高い

ターン

今回

分かる

音

驚き

歌

発音
声

ピアノ

笑顔

初めて

歌詞
合わせる

歌う

見る

ま
発声練習

自分

確認

吸う

レッスン

感じる

人

笑う

伴奏

練習
聴く

音程

喋る

あくび

驚く

意識

縦

息

口

開く

表情

本番
当てる
緊張

持つ

前

場所

付ける

自信

出せる

気

たくさん

独唱発表
使う

ギアチェンジ一緒

評価

理解ルーブリック

意味

ブレス

空きコマ

位置

図１ 第５回（2019）媒介中心性
独唱

高い

ターン

今回

分かる

音

声

驚き

歌

発音
ピアノ

笑顔

初めて

歌詞
意識
歌う

見る

練習
聴く

音程

笑う

ま
発声練習

伴奏

自分

確認

吸う

レッスン

感じる

人

合わせる

喋る

あくび

驚く

縦

息
開く

口

表情

本番
当てる
緊張

持つ

前

場所

付ける

自信

気

たくさん

独唱発表
使う

ギアチェンジ
ブレス

一緒

評価

理解

ルーブリック

意味

空きコマ

位置

図２ 第５回（2019）サブグラフ（媒介）- 14 -

出せる

教員養成課程における声楽実技指導の実践研究（４）「ターン」については、第３回で「リズム」とつそれぞれ単独の成績内における相対的な比較とすながる他の小グループとして示されている。すなる。レッスン記録の自由記述は３.４.２で述べた

わち、これらの学修内容は、2018 年の授業では、

とおり、課題曲に対する学生自身の学修について

既に第１回から第４回までの中心的な学修としての６項目（今日のレッスンで分かったこと・体感段階を踏んでクリアされていると言える。

したポイント、できるようになったこと、レッス

ルーブリックを使用する 2018 年の学修では、ンでのキーワードなど）について記録されている。

学生は、まずルーブリックにより、学修の全体像したがって、自由記述内で抽出された、Jaccardと最終到達目標を把握してから学修をスタートさ

係数が大きく、頻度が高い語については、学生のせている。そのうえで、ルーブリックの観点の中学修の視点となっていると推測できる。第５回で、第１回からの自己の目標、中心となる学修内（2019）の「できる」、「どちらでもない」、「でき

容を明確に持って取り組み、クリアしている。さない」の成績と、それぞれに対応した学生の自由らにアンケートによる振り返りから課題を見つけ、記述との共起関係から、より詳細に、学生の学修

つぎの授業の目標を調整・設定しながら、全５回の特徴と傾向を分析する。さらに第５回（2018）の最終到達目標に向かって学修を系統的に進めてとの、授業でのルーブリックの使用の有無によるいることが理解される。この目標設定は、学修の違いについて、学生の３段階の成績に注目して比動機づけにつながると考えられる。学生の授業最較し、考察する。

終回としての視点は、実際に発表で必要とされる「できる」、「どちらでもない」、「できない」、そ表面的な技能の習得のみにとどまらず、ルーブリ

れぞれ１つの成績区分のみに共起する語は、そのック上での最終到達度を評価するという、学修の成績に特有の語である。第５回（2019）において、より深い部分に及んでいることが示された。学生

３つの成績それぞれに特有の語は、「できる」成績は、ルーブリックの中における達成度、自分の位

区分では、
「口」
、
「音」
、
「表情」
、
「開く」
、
「音程」
、

置を客観的に把握しながら学修を深めていると言

「ターン」
、
「息」
、
「高い」
、
「縦」
、
「どちらでもなえる。

い」成績区分では、
「前」
、
「緊張」
、
「本番」
、
「表現」
、
「できない」成績区分では、
「曲」
、
「位置」
、
「強弱」
、

４.２ 共起ネットワーク（３段階の成績）

「出る」
、
「出す」
、
「楽譜」などである。

４.２.１ 分析概要・結果

つぎに、２つの成績に共通する語を挙げる。

学生の自己評価によるアンケートの５段階評価「できる」
・「どちらでもない」に共通する語は、について、〈４、５〉を「できる」肯定的成績、
〈３〉

「自分」
、
「歌詞」
、
「人」
、
「ギアチェンジ」、「発音」、

を「どちらでもない」、〈１、２〉を「できない」「あくび」、「どちらでもない」
・「できない」に共否定的成績にまとめ、３段階の成績として表す。

通する語は、「聴く」、「確認」である。

第５回（2019）及び第５回（2018）の学生のレッ

これに対して、第５回（2018）における、３つ

スン記録の自由記述をデータとし、アンケート項の成績それぞれに特有の語は、「できる」成績区分

目 13 の総合評価〔総合的に魅力的な演奏〕につ

では、
「高音」
、
「攻め」
、
「姿勢」
、
「驚く」
、
「足りる」
、

いて「できる」、「どちらでもない」、「できない」

「良い」
、
「歌」
、
「どちらでもない」成績区分では、の３段階による成績を見出しとした共起ネットワ

「高い」
、
「確認」
、
「表情」
、
「暗譜」
、
「できない」

ークを、それぞれ、図３、図４に示す。最小出現

成績区分では、「開く」、「見る」などである。

数を 10 に設定する。分析は、３つの成績に共起

つぎに、２つの成績に共通する語を挙げる。

した語とその Jaccard 係数（３つの成績との共起「できる」
・「どちらでもない」に共通する語は、性の度合いを表す）、出現頻度（語を囲む円の大き

「人」
、
「ブレス」
、
「歌える」
、
「ポイント」、「どちさで表される）を確認して行う。また、分析では、らでもない」
・「できない」に共通する語は、「音」、- 15 -

諏訪

才子

楽譜
息

曲

口

気

位置

縦

音程

実際

開く

高い

練習
できない

出す

表情

合わせる
ブレス

出る

できる

声

音

伴奏

歌う

ターン

歌詞
ギアチェンジ

強弱
自分

聴く

発音
感じる

確認

どちらでもない

あくび

意識
人

表現
前
本番

レッスン 緊張図３ 第５回（2019）共起ネットワーク（３段階の成績）

見る

開く

できない

息

口

出す

音程

練習

前

歌う

音

あくび

どちらでもない

確認

聴く

自分

歌詞

歌

声

足りる

意識

驚く
できる

高い

高音
ポイント

表情

緊張

良い

ブレス
暗譜
歌える

人

攻め

伴奏
姿勢

図４ 第５回（2018）共起ネットワーク（３段階の成績）- 16 -

教員養成課程における声楽実技指導の実践研究（４）表１ 各成績区分の代表的な内容の要約
第５回（2019）

第５回（2018）「できる」のみに ・口を（縦に）開く
抽出された語の内 ・音程をとる
容・口の開け方など表情／歌に表情をつける
・息を吸う量やタイミング・ターン記号の部分の音程やリズム・高い音の出し方
・～に気をつける・高音の出し方・ギアチェンジ
・他の人（友達）の歌を聴く
・攻めの姿勢で取り組む
・自分の歌には、（口の開き、あくび・驚き・笑顔など）様々な具体的な点が足りない・声量、表情、響きの良い人／自分の良く歌えた点
・驚き（あくび、笑顔）「できる」
・「どち ・自分自身の練習・歌・発声・他の人の歌に対する具体的な評価らでもない」に共 ・歌詞の発音
・深いブレス／ブレスの位置やタイミング
通する語の内容
・他の人の歌／他の人（友達）と一緒に／ ・緊張しないで歌えた
伴奏者（との合わせ）
・良く歌えた・ギアチェンジ、あくび・発声の５つの（３つの）ポイント「 ど ち ら で も な ・本番は前に出て歌い、緊張した・高音の出し方い」のみに抽出さ ・歌詞の意味や強弱などの表現
・（音程、発音、ブレスの位置、表情などれた語の内容を）確認した・表情（口を開くなど）に気をつける・暗譜する
・伴奏と合わせる「どちらでもな ・（音程・リズム・ブレスの位置・伴奏合 ・声を前に出す
い」・「できない」
わせなどを）確認する
・前に出て歌うに共通する語の内 ・他の人（友達）の歌、YouTube を聴いた ・息を吸う量・タイミング、息の出し方
容・音程を確認する・伴奏合わせをする「できない」のみ ・NINA の曲・（口を）開くに抽出された語の ・ブレスの位置や強弱を確認する
・鏡、楽譜、口、他の人などを見る
内容
・楽譜を見る「できる」
・「できない」に共通する
語の内容
「できる」
・
「どち
らでもない」
・「できない」に共通す
る語の内容

該当なし

・口（を開く）・伴奏合わせについて
・ブレスの位置・タイミング

・声を前に出す／響きのある声／他の人の声
・響きのある声で歌う
・自分の歌、声、練習などに対する具体的な評価と課題・他の人（友達）の歌・音源を聴く
・あくび（笑顔、驚き）
・歌詞の発音・確認、暗譜※「ギアチェンジ（「第一ギア」を含む）」とは、音程に対応させて、発声のための身体の状態を切り替えることを表す。

- 17 -

諏訪

才子

「前」
、
「息」
、
「音程」
、
「出す」
、
「できる」
・
「でき

歌には、練習やあくび、笑顔、驚きなどの具体的ない」に共通する語は、「口」などである。

な点が足りない。
自分の歌と他の人の歌に対する、
声量、表情、響きなどの良く歌えた点について。

４.２.２ 考察驚き（の表情）を意識する。
〕である。
「足りる」

第５回（2019）、第５回（2018）の「できる」
・の語については、関連する語として、否定助動詞「どちらでもない」
・「できない」成績区分のみ、「ない」と多く結びついているため、〔足りない〕

及びこれらの成績区分に共通する語に対応する学の意味としてとらえる。

生の原文について KWIC コンコーダンスとコロ

また、「どちらでもない」成績区分と共通した語

ケーション統計で把握し、代表的な内容の要約をの内容は、〔ブレスの位置や深いブレスに気をつけ

表１に示す。KWIC コンコーダンスとコロケーシる。発声の５つのポイントを意識する。笑顔や攻ョン統計は、KH Coder の検索機能で、連動してめの姿勢、自信をもって歌えるようになった。他

いる。KWIC コンコーダンスは、特定の抽出語かの人（友達）の歌や声を聴く。／他の人の歌に対ら原文を検索し、閲覧することができる。また、する（口が大きく開いているなどの）具体的評価。
〕

この同じ画面の「集計」から、コロケーション統である。

計により、特定の語の前後にどのような語が多く共通点は、いずれも、課題曲の発声における難含まれているかについて、出現回数と検索した特易度の高い、高音の技能が意識されていることで定の語との位置関係を確認することができる。こある。

れにより、文脈や関連する語をとらえて、より客つぎに、違いについて挙げる。

観的な解釈をすることができる。

第５回（2019）では、「口」の語が最も強く共第５回（2019）と第５回（2018）の「できる」、

起し、発声の〔口を開く〕という初歩的な技能が「どちらでもない」、「できない」の３つの成績区

学修の視点となっている。
また、
「音程」
「ターン」
、
、

分の特徴について、使用された語とその内容から、「息」などの語から、〔音程やターン記号の部分、共通点、相違点に着目して比較する。

息を吸うタイミングを確認する〕など、最終発表

まず、「できる」成績区分について、「できる」

で気をつけるべき読譜に関する確認作業が学修の

成績区分のみの（特有の）内容を中心に、学修傾視点となっていることが読み取れる。

向を比較する。

これに対して、第５回（2018）では、発声で最第５回（2019）に特有の語、
「口」
、
「音」
、
「表

も難易度の高い技能である「高音」の出し方が学

情」
、
「開く」
、
「音程」
、
「ターン」
、
「息」
、
「高い」

修の視点となっている。さらに、顕著な違いは、について内容を要約すると、〔口を開くこと（など〔足りない〕不足な点と、〔良く歌えた点〕達成さの表情）を意識する。ピアノの音に合わせて音程れた点についての、自己と他者の歌・発声に対すをとる。ターン部分の音程やリズム、息を吸うタ

る振り返りと評価が学修の視点となっていること

イミングを確認する。高い音の出し方（ギアチェである。また、学修に対しては、〔攻めの姿勢〕とンジなど）に気をつける。
〕である。また、「どちいう積極性が見られ、高音を出すための〔驚きのらでもない」成績区分と共通した語の内容は、〔他表情〕という発声の重要なポイントを押さえていの人の歌を聴く。伴奏を聴く。自分自身の歌や練る。驚きの表情は、高音をクリアするための表情

習について色々と感じた。
〕である。

としては、
あくびや笑顔の表情より難易度が高い。

これに対して、第５回（2018）に特有の語、
「高

さらに、
「できる」
・
「どちらでもない」共通区分

音」
、
「攻め」
、
「姿勢」
、
「驚く」
、
「足りる」
、
「良い」
、

の学修内容には、〔深いブレスに気をつける〕、〔５「歌」についての内容は、〔高音の出し方、ギアチ

つのポイント〕（５つのポイント：あくび、驚き、ェンジに気をつける。攻めの姿勢で歌う。自分の笑顔の３つのポイントに、息を吸う量、声を高く・- 18 -

教員養成課程における声楽実技指導の実践研究（４）

速く・遠くに飛ばす、を加える）とあり、発声の約すると、〔ブレスの位置や強弱を確認する。楽譜

基本と高音をクリアするための必須の技能が具体を見る。ニーナの曲の雰囲気について。
〕である。

的に網羅されている。
加えて、〔笑顔や攻めの姿勢、

これに対して、第５回（2018）に特有の語、「開

自信をもって歌える〕、〔他の人の歌に対する（口く」、「見る」についての内容は、〔口を開く。鏡やが大きく開いているなどの）具体的評価〕の内容

口、楽譜などを見る。
〕である。また、「どちらでからも、具体的なポイントについて自己と他者のもない」成績区分と共通した語の内容は、〔音程を歌に対する振り返りと評価が行われていることがピアノで確認する。息の吸い方や出し方につい確認できる。

て。
〕である。

つぎに、
「どちらでもない」成績区分について、共通点は、共起した語数が少ないことからも示「どちらでもない」のみの（特有の）内容を中心されているように、取り組んでいる学修内容が極に、学修傾向を比較する。

めて少ないということである。さらに、他の成績

第５回（2019）に特有の語、
「前」
、
「緊張」
、
「本

区分で表示された発声に関する基本的な技能の多

番」
「表現」
、
について内容を要約すると、〔本番は、くが学修のポイントとして意識されていないこと緊張した。強弱や音楽表現を意識する。
〕である。

から、技能習得においても初歩的段階にあること

また、
「できる」
、
「できない」成績区分と共通しである。加えて、「できる」
・「どちらでもない」にた語の内容は、〔音程やブレスの位置、歌詞の発音共通する語「人」（他の人）が含まれていないことを確認する。他の人（友達）の歌を聴く。／他のから、他の人の歌についての関心が低い、または人（友達）と一緒に歌う。ギアチェンジでの表情上手く評価できていないことが推測される。

などに気をつける。
〕である。

違いは、第５回（2019）が、読譜に関する確認

これに対して、第５回（2018）に特有の語、「高にとどまっているのに対して、第５回（2018）で

い」
、
「確認」
、
「表情」
、
「暗譜」
、
「伴奏」については、発声について、〔口を開く〕に加えて、
〔息の

の内容は、
〔高い音の出し方に気をつける。音程や吸い方〕など呼吸方法についても意識されている

歌詞の発音などを確認する。暗譜する。伴奏合わことである。

せをする。
（口を開くなど）表情に気をつける。
〕

以上のことから、毎回、ルーブリックとアンケである。また、「できる」成績区分と共通した語のートを使用した第５回（2018）の授業では、発声

内容は、〔５つのポイントを意識する。緊張しないの学修において、より知識・技能の向上が示され、

で歌えた。
〕である。

また、
演奏発表を終えた段階での自己の学修状況、

共通点は、音程などの読譜や歌詞の発音などに到達度について振り返り、評価し、客観的に把握関する確認が学修内容となっていることである。

することができていることが示された。ルーブリ

違いは、第５回（2019）では、「確認」の語とックによる自己の学修の到達度の可視化は、学生強く共起し、読譜などに関する確認が学修の視点の自己効力感を高めることにもつながると考えらであるのに対して、第５回（2018）では、「高い」

れる。さらに、他者に対する評価にも具体性があの語と強く共起していることから、難易度の高い、ることが示されたことから、学生は、自己評価を

高音の出し方が学修の視点となっていることであもとにした他者に対する評価を行っていることがる。

推測される。このことは、協働学修を効果的に行「できない」の成績区分について、「できない」

うための重要な要素ともなる。

のみの（特有の）内容を中心に、学修傾向を比較する。
第５回（2019）に特有の語、
「曲」
、
「位置」
、
「強

４.３ 学生のレッスン記録（自由記述）の原文
４.３.１ 分析概要・結果
アンケート項目 13 の総合評価〔総合的に魅力

弱」
、
「出る」
、
「出す」
、
「楽譜」について内容を要- 19 -

諏訪才子

的な演奏〕に対する学生の自己評価について、５き、強弱の表現をつけることができた。

段階評価の〈４、５〉を「できる」肯定的成績、〇第一ギアや高い音は、口を大きく開けることが〈３〉を「どちらでもない」、〈１、２〉を「できできるようになった。

ない」否定的成績にまとめ、３段階の成績として〇友達と一緒に練習することで、お互いに歌の質表す。第５回（2019）、第５回（2018）、それぞれを上げることができた。

の学生のレッスン記録の原文から、４.２節で各成〇驚き、笑い、あくびができず、響きのある声が績区分のみに特有の語として表示された語の内容

出せなかった。

を中心に、
「できる」
、
「どちらでもない」、「できな〇音程をとるのが不十分で、高音から低音に下がい」の各区分おける代表的な記述内容を挙げ、共りきれない。

通点、相違点に着目し、４.１節、４.２節の結果について検証する。

「できない」成績区分の代表的な記述内容を挙げる。

第５回（2019）〇楽譜を見て、歌い方、強弱、ブレスの位置を確「できる」成績区分の代表的な記述内容を挙げ

認した。

る。

〇ニーナの歌詞、曲の情景を思い浮かべる。

〇ギアチェンジでの口の縦の開きや表情の確認を〇緊張もあり、高音が出ていなかった。

する。

〇本番では、歌詞が抜けてしまった。

〇音の動きに合わせて口の開き具合を変化させ、〇緊張すると声が震えてビブラートがかかったよ

音程をコントロールできるようになった。

うになる。

〇マで歌い、
メロディーと音程をしっかりつかむ。

〇伴奏者と、歌い始めるタイミングや曲の速さな〇ピアノを弾いて音を確認した。

ど確認し合いながら練習した。

〇ターンの音程やリズムをピアノとメトロノーム※驚き、笑い、あくび、息の吸う量、息の高さ・で確認しながら練習する。

速さ・距離。音程と比例して表情も変える。

〇音が高くなるにつれて、驚き、笑い、あくびも※伸び伸びと歌うことができた。しかし、もっと２倍３倍にすると、声を響かせることができた。

音楽的表現をつけることができた。

〇高い音は、ギアチェンジで、驚き、あくび、笑※緊張せず歌うことができた。しかし、印象に残い、息を吐く距離・高さ・速さ、息を吸う量をる歌を歌いたい気持ちが強く、悔いが残った。

３倍にする。

（※は、実際には、良く歌えた学生の原文。
）〇発表日の１週間前までに歌詞を確実に覚えた。
〇友人に歌を聴いてもらい、感想や評価をもらう
方法で練習した。

第５回（2018）「できる」
成績区分の代表的な記述内容を挙げる。
〇ターンなど細かい音符で動きがあるところは、「どちらでもない」成績区分の代表的な記述内容

口を小さくし、逆に高音を響かせるところは口を挙げる。

を大きくして、驚き、笑顔、あくびを意識する。

〇音程やブレスの場所の確認をした。

〇第一ギアは、より響かせて歌えるようになった。

〇リズム、
発音、
ピアノとの合わせの確認をした。

〇声がよく通る人は、表情がよく、口が十分に開〇歌詞の発音を間違えないように意識する。
〇緊張して上半身に力が入り、肩で息をする歌いいている。
〇自分も皆も、
今までの発表の中で一番良かった。

方だった。
〇歌詞の意味を理解することで曲のイメージがつ響きのある声で歌えていた人がたくさんいた。
〇胸式呼吸でブレスをしている人がいて、腹式に- 20 -

教員養成課程における声楽実技指導の実践研究（４）すればもっとよい歌声になると感じた。

〇５つのポイントの大切さ。驚き・笑い・あくび・〇他の人の発表を聴いて、表情や高音の出し方な

高く・遠く。

ど、自分にプラスになる良い点を得ることができた。

「できない」成績区分の代表的な記述内容を挙げ〇数人でリハーサルをして、良い所と改善点を教る。

え合い練習した。

〇鏡を見て目や口の開きを意識し、以前よりも楽〇上から声を飛ばすイメージがまだ足りない。

に歌うことができた。

〇自分の課題が今回の発表で見つかったので、こ〇口が大きく開いている人ほど、声も響いていた。

の後の授業で生かしたい。

〇暗譜できるまで楽譜を見て、音楽記号をチェッ〇緊張はしたが、攻めの姿勢で歌うことができた。
〇歌詞を正確に覚え、ブレスの場所なども頭に入れた。メトロノームを使って正しいテンポで歌クした。
〇ピアノを弾いて、音程を確かめた。
〇ブレスを取るべき場所で深く吸わないと息が続えるようにした。
〇ピアノの単音なし（アカペラ）でも歌えるようかない。
〇友達と、音程、ギアチェンジの場所や表情を確にした。
〇強弱をつけて歌うことができるようになった。

認し合いながら練習した。
〇自分の力が足りないと分かった（音程、表情、〇クレッシェンドを意識して歌った。

口の開き、響き、声量）。

〇深いブレスをとり、遠くを意識して、余裕をもって歌うことができた。

４.３.２ 考察

〇５つのポイント（驚き・あくび・笑い、息、ス「できる」成績区分について比較する。

ピード・高さ・距離）。攻め。息を回す。高く投げる。

共通点として、読譜（音程、ブレスの位置など）
や歌詞の発音、暗譜などの学修の仕上げを網羅的に行い、その完成度が高いことが読み取れる。発「どちらでもない」成績区分の代表的な記述内容

声については、口を開ける、高音でのギアチェン

を挙げる。

ジ、基本的な５つのポイントから、音程に合わせ〇高い音は、遠くに飛ばすイメージで歌う。

た口形の調整など複雑な技能にいたるまで説明し〇高いレ、ミの音は、驚き、笑顔、あくび。息を実践することができている。

回して遠くに飛ばす。
〇歌詞の発音を確認し、ピアノをつけて音程を確認する。

違いは、第５回（2019）が、発表に必要な具体的な確認作業が中心的な学修内容になっているのに対して、第５回（2018）では、発声についての〇鏡を見て、口の開き、表情の確認をする。

学修が中心になっていることである。これは、発〇表情、口の開きで、３つのポイント（驚き、あ声の理論と実践についての原文から読み取ること

くび、笑い）ができている人は、伸びのある声ができる。歌の実践では、「第一ギアは、より響かが出る。

せて歌える」、「深いブレスをとり、遠くを意識し〇発声練習の大切さを痛感した。自分の口が開いていない。
〇友達に伴奏してもらい、アドバイスをもらう。
複数の友達と発表し合う。

て、余裕をもって歌うことができた」、「強弱をつけて歌うことができるようになった」など、より高い質の声と発声、表現の域に達していることが読み取れる。加えて、「アカペラでも歌えるように〇緊張したが、声を出し切ることができた。

した」、「数人でリハーサルをして、良い所と改善〇緊張して音程がずれたりする。

点を教え合い練習した」など、技能を定着させ、- 21 -

諏訪才子

完成度を高めるための的確な学修方法を工夫し、から読み取れる。読譜と発声の完成度の低い状況

選択している。

については、第５回（2019）、第５回（2018）そ

顕著な違いは、４.２.２でも述べたとおり、発声

れぞれ、「音程をとるのが不十分で、高音から低音を中心とする具体的なポイントについて、自己のに下がりきれない」、「発声練習の大切さを痛感し歌に対する明確な振り返りと評価が行われ、さらた。自分の口が開いていない」などの原文から確に、これを今後の授業に生かす、すなわち、フィ認できる。

ードバックさせようとする積極的な学修姿勢が示

違いは、第５回（2018）に、発声についての、されたことである。これは、「深いブレスをとり、高音の出し方や基本的な５つのポイント、また、

遠くを意識して、余裕をもって歌うことができた」、「表情、口の開きで、３つのポイント（驚き、あ「上から声を飛ばすイメージがまだ足りない」、

くび、笑い）ができている人は、伸びのある声が「自分の課題が今回の発表で見つかったので、こ出る」など他者の歌に対する評価についての内容の後の授業で生かしたい」の原文から確認できる。

などがより多く含まれていることである。

加えて、他者の歌に対する評価にも客観性・具「できない」成績区分成績区分について比較す体性があり、課題とその改善策を分析することがる。

できている。このことは、「声がよく通る人は、表

共通点は、読譜に関して、楽譜を見てブレスの情がよく、口が十分に開いている」、「響きのある

位置や音程などの確認を行っているが、確認内容

声で歌えていた人がたくさんいた」、「胸式呼吸での範囲が非常に狭いことである。
発声についても、ブレスをしている人がいて、腹式にすればもっと第５回（2018）で、口を開けるなどが意識されてよい歌声になると感じた」などの原文から確認でいるものの、基本的な５つの（３つの）ポイント

きる。

の多くが欠けている。学修内容、発声の理論が極

つぎに、「どちらでもない」成績区分について比めて不足しており、歌の完成度が非常に低い状況較する。

にある。これは、第５回（2019）の「本番では、共通点は、読譜（音程、ブレスの位置など）、暗

歌詞が抜けてしまった」、第５回（2018）の「自譜などの確認を行っているが、最終発表の段階で、分の力が足りないと分かった（音程、表情、口の完全に体得できていないこと、また、発声につい開き、響き、声量）」などの原文から確認できる。

ても、説明内容に不足している点があり、理論を

結果、自己と他者に対する評価、学修の振り返十分に理解できていないことである。結果、本番りが上手くできていないことも読み取れる。これでは、読譜と発声のどちらも完成度の低い状況にらのことは、第５回（2019）の「緊張もあり、高なっている。

音が出ていなかった」、第５回（2018）の「口がこのことは、第５回（2019）では、「第一ギア

大きく開いている人ほど、声も響いていた」など

や高い音は、口を大きく開けることができるようの内容から確認できる。高音を出すため、声を響になった」、「驚き、笑い、あくびができず、響きかせるための、具体的な５つのポイントなどにつのある声が出せなかった」の原文から、発声についての説明がなく、客観的な分析がなされていな

いて、ギアチェンジで口を開ける、３つのポイン

い。

トなどの内容にとどまっていること、また、第５違いは、比較すると、第５回（2018）に発声の回（2018）では、「高い音は、遠くに飛ばすイメ

学修に関する内容が多く含まれていることである。

ージで歌う」、「５つのポイントの大切さ。驚き・

ただし、ここで、第５回（2019）「できない」

笑い・あくび・高く・遠く」から、高音の出し方

成績区分での特徴的な考察を一つ挙げておく。こと５つのポイントなどについて説明しているが、の区分には、実際には、５つのポイントなどにつ５つのポイントに“速く”が欠けていることなど

いても具体的に説明できる、よく歌えた学生の原- 22 -

教員養成課程における声楽実技指導の実践研究（４）文が含まれている。この学生については、「印象に

マイニングで分析した。声楽の一斉授業における残る歌を歌いたい気持ちが強く、悔いが残った」

ルーブリックの有無による学修状況・学修効果のなどの記述から、さらに高い到達点を目指したた違いについて検証した。

めに厳しい評価となったことが推察される。
（原文

その結果、両年度の共通点、相違点として明ら

では、※で示している。
）

かになったことついて以下にまとめる。

最後に、原文の比較分析において、両年度の３共通点について示す。

つの成績区分すべてに共通する特徴として、協働

１）「できない」、「どちらでもない」、「できる」とによる学修について挙げる。このことは、第５回

成績区分が上がるほど、学修内容が多くなり、（2019）の「友達と一緒に練習することで、お互

読譜、発声の理論と実践の両面において完成度

いに歌の質を上げることができた」、第５回が高くなる。

（2018）の「数人でリハーサルをして、良い所と

２）自己評価力と他者に対する評価力は、修得し改善点を教え合い練習した」などの内容から確認た知識・スキルが高いほど客観性が見られる。

できる。授業では、グループ学修を組み込んでい３）他者との協働が、学修を深めるための方略とるが、学生は、授業外においても積極的に友人となる。学生は、この方略もスキルとして身につの協働による学修という方略を取り入れて、お互けている。

いの歌を高め合っていることが読み取れる。

つぎに、相違点として、第５回（2018）につい以上のことから、ルーブリックとアンケートをて示す。

使用した第５回（2018）は、特に「できる」成績

１）ルーブリックにより学修の全体像を把握し、区分において、発声に関する知識・技能が、より自己の各回の目標と最終到達目標を持ち、系統高い質と完成度に至っており、さらに、自己と他的な学修が行われている。

者の歌、学修状況に対する振り返りと評価が行わ

２）授業最終回としての視点が、第１回からの全れ、その評価に客観性・具体性があることが示さ

学修過程の振り返り、ルーブリック上での最終れた。また、「どちらでもない」、「できない」にお到達度を評価するという、学修の深い部分に及いても、学修の進行が見られる。学生の原文の分んでいる。

析結果は、４.１節、４.２節の分析結果の妥当性

３）知識・スキルの向上が見られる。

を裏付けることができたと言える。
しかし一方で、

４）自己の学修状況、到達度と課題を客観的に評ルーブリックの有無による両年度の比較では、学価・把握し、これをフィードバックさせながら生のもつ資質・能力の違いが影響した可能性も考学修を深めている。

えられる。今後の分析では、この点についても考５）他者に対する評価に客観性・具体性がある。

慮、検討したい。

ルーブリックによる目標設定は、学修の動機づけに、また、学修の到達度の可視化は、自己効力

５．結論感を高めることにつながると考えられる。
さらに、本研究では、教員養成課程における、ルーブリ

他者に対する評価は、自己評価をもとに行っていックによる自己調整学習を目指した声楽の授業構ることが考えられる。加えて、自己評価力、他者築に向けて、
学生の自己評価による成績に注目し、に対する評価力の客観性・具体性は、効果的な協

ルーブリックを使用しない授業（2019）と使用す

働学修につながる。

る授業（2018）について比較・検証した。

以上のことから、ルーブリックを使用しない第アンケート調査の総合評価に対する、学生の自５回（2019）と比較して、ルーブリックを使用す

己評価による５段階評価を３段階の成績としてまる第５回（2018）の学修では、学生は、課題に対とめ、この成績と学生のレッスン記録をテキストする直接的な知識・スキルを向上させただけでは- 23 -

諏訪才子

なく、自己の学修の遂行状況を、主体的に PDCA

諏訪才子（2021）．教員養成課程における声楽実サイクルを機能させ、確認、評価し、学修を進め技指導の実践研究（３）－テキストマイニングていることが明らかになった。これにより、ルーによる学生のレッスン記録の検証－．東北女子

ブリックを学修の目標とし、アンケートによる振大学紀要 59. 111－126

り返りを行い、教員がファシリテーターとして専

中央教育審議会（2012）．新たな未来を築くため

門知識・スキルを加えるという、ルーブリックをの大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、活用した教育方法は、自己調整による学修の要素

主体的に考える力を育成する大学へ～．文部科を含んでおり、声楽のスキルとともに自律的な学

学省

びのスキルの向上にも有効であることが明らかに

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyなった。今後は、さらに自己調整学習による声楽

o/chukyo0/toushin/1325047.htm

実技の授業方法について検討していくことが課題（参照日 2021/7/23）

である。

中央教育審議会（2015）．これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について～学び合い、付記

高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて

本研究は、日本音楽教育学会第 52 回全国大会～．文部科学省において発表した内容を発展させてまとめたもの

https://www.mext.go.jp/component/b_menu/sである。

hingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/
1365896_01.pdf（参照日 2021/7/23）

謝辞

中央教育審議会（2016）．幼稚園、小学校、中学

本研究の実施にあたり、調査にご協力いただい校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領た東北女子大学の学生の皆様に感謝申し上げます。

等の改善及び必要な方策等について．文部科学

なお、本研究は、JSPS 科研費 JP21K02863 の助省成を受けたものである。

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1380731.htm

利益相反
本研究に関する利益相反はない。

（参照日 2021/7/23）
Zimmerman, B. J.（1986）．Becoming aself-regulated learner: Which are the key

引用文献

subprocesses? Contemporary Educational

樋口耕一（2014）．社会調査のための計量テキス

Psychology, 11, 307-313.

ト分析．ナカニシヤ出版

Zimmerman, B. J.（2000）．Attaining
self-regulation: A social cognitive perspective.

中巻寛子（2002）．
「イタリア古典歌曲」研究序論．
愛知県立芸術大学紀要 32. 17－26

In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner(Eds.) , Handbook of self-regulation

諏訪才子（2019）．教員養成課程における声楽実(pp.13-39). San Diego , CA: Academic Press．

技指導の実践研究～新学習指導要領に基づくルーブリックの作成と検証～．東北女子大学紀要
57. 55－65（受付：2021 年 9 月 6 日，受理：2022 年 1 月 24 日）

諏訪才子（2020）．教員養成課程における声楽実
技指導の実践研究（２）－新学習指導要領に基づくルーブリックの活用と検証－．東北女子大学紀要 58. 127－140- 24 -

柴田学園研究紀要 Vol.1 No.1 25-37 2021

報文

保護者支援のあり方を習得するための授業方法に関する一考察(第 2 報)～「保育相談支援」がよりよい学生への学びになるために～江苅川 淳子
柴田学園大学 短期大学部 保育科

A Study on the Teaching Method to Learn the Ideal Way of Parent Support（Part2）～Toward the Effective Learning in‘Childcare Counseling Support’～Junko Ekarigawa
Department of Early Childhood Education，Sibata Gakuen University Junior College
Key words：

保育相談支援Childcare Counseling Support

保育士養成校

Nursery Teacher Training School

保護者支援

Parent Support

子育て支援Childcare Support

要旨
本稿は、保護者支援のあり方を習得するための授業方法に関する一考察(第 1 報)～「保育相談支援」がよりよい学生への学びになるために～の継続研究を記したものである。2019(令和元)年・2020(令和 2)年の 2 年間は、「保育相談支援（子育て支援）」(2019(令和元)年度入学生より科目名が保育相談支援から子育て支援に変更)においてどのような授業方法が望ましいかを研究し、グループワークの効果をまとめている。
そこで 2021(令和 3)年は、弘前地区における保育者子育て支援アンケート(筆者が 2019(令和元)年 12 月に実施)より、保育者が日頃抱えている子育て相談についての現状や問題点から、学生の学びに必要な知識や技術面を養うための授業方法を考察し、その上で演習を実践した。学生同士の話し合いを重点的に行うことは、コミュニケーション能力の向上へとつながり、さらに子どもの理解においても、様々な見方や考え方に触れることから多様性を感じる経験となった。その結果、学生の子育て支援力を養う上で効果がある
ことがわかった。また、学生の授業アンケートより、受講前後の気持ちの変化等から保育者の役割の重要性を感じるものとなった。

1．背景と目的てる喜びを実感し、保護者の養育力を高めること

筆者は、子育て支援において求められるキーワである。保護者からの相談内容は、園生活の様子

ードとして“子どもの理解”“地域の子育て支援”

や子どもの発育・発達など子どもに関する悩みでの２つがあると考えている。子育て支援とは、保ある。そのためにも、保育者は日々の保育から子護者が抱く子育ての不安や戸惑いを解消したり、どもの姿を捉え、しっかりと把握しながら子ども

子どもの成長を感じたりすることで、子どもを育と関わることが必要である。一人一人の“子ども- 25 - -江苅川の理解”を深めることが、子どもと保護者の双方

淳子の子育て支援につながることを意味している。

を支えていく上で、求められる姿勢であろう。

また、保育士養成教育の研究をしている福井、

また、もう一つの“地域の子育て支援”では、

小栗、滝川(2008)は、「子育て支援力」の育成につ核家族化が進み、孤独な子育て家庭が増えている

いて、子育てに関する相談の内容が多岐に渡るこ

社会背景から、未就園児の親子を対象とした親子とを受け「これに対応していくためには専門機関の交流や施設の開放・一時保育・子育てに関するとの連携とともに、『保育力』を身につけていく過相談援助等が行われている。各地域において“地程で学ぶ様々な知識が必要不可欠である。(中略)

域の子育て支援”の必要性が求められている状況『保育力』を抜きにした『子育て支援力』は有りである。

得ず、むしろ『保育力』は『子育て支援力』の基

そこで保育士養成校では、学生が保育現場で働盤であると考えられる」3)としている。ここで述く姿をイメージしながら、保育者(以下、保育士・べている「保育力」は子どもに関する理解や子ど幼稚園教諭・保育教諭をまとめて保育者とする)

もとの関わり方についてである。また「子育て支としての資質や技術面を磨き、知識を深めなけれ援力」とは、「保育力」を基盤に「子育て支援」をばならない。保育所保育指針では、保育所の役割実践する力のことである。このことから、子育てとして「保育所は、その目的を達成するために、支援には、子どものニーズに応答し、感じとる力

保育に関する専門性を有する職員が、家庭との緊として“子どもの理解”を養うことが必要不可欠

密な連携の下に、子どもの状況や発達過程を踏まな学びとなっている。

え、保育所における環境を通して、養護および教以上のことから保育士養成校では、「保育相談支育を一体的に行うこと」1)としている。また、保援(子育て支援)」の学びにおいて、“子どもの理解”育士については「保育所における保育士は、児童を深めながら子育て支援力を身につけることが重福祉法第 18 条の 4 の規定を踏まえ、保育所の役割要であると考える。

及び機能が適切に発揮されるように、倫理観に裏

筆者は2019(令和元)年に弘前市内の3 園の保護付けられた専門的知識、技術及び判断をもって、者に対し、保護者子育てアンケートを行っている。

子どもを保育するとともに、子どもの保護者に対

それは、授業方法として、子育ての状況を学生にする保育に関する指導を行うものであり、その職知ってもらい、子育て支援の学びに生かすためで責を遂行するための専門性の向上に絶えず努めなある。保護者の子育てについて、江苅川(2020)は2)

ければならない。
」 としている。

「保護者が子育てを頑張りたいという強い思いを保育所保育指針であげられている保育に関する感じると同時に、半数近くの方が子育ての悩みに

基本原則は、子どもの最善の利益を念頭に置くこ対し不安を抱え、仕事と育児と家事との両立にスとである。そして、子育て支援に求められる 2 つトレスを感じながら、時間とのやりくりの狭間でのキーワードのうちの“子どもの理解”に着目し子育てに葛藤を抱いている。
」と保護者子育てアンて考えた場合、幼児教育施設（以下、幼稚園・保ケートの結果を示した。4)その様子から、まず授育所・認定こども園をまとめて幼児教育施設とす

業の中で保護者の切実な悩みに合わせた支援方法る）において保育者は、子どもの成長を見通し、を調べ、次にグループで話し合いを行った。この

今ある子どもの姿を理解し働きかけなければならことは、学生のコミュニケーション能力の向上とない。そして子育てのパートナーとして保護者と自己肯定感を高める結果となり、グループワーク

情報を共有しながら、子どもの成長を共に考えるが効果的であると示した。しかし、少数ではある

ことで、保護者に寄り添うことができると考えらが、学生の中には、保護者支援の対応をグループれる。そのことは、保育者が専門性を生かしながでは考えられたが、一人でその対応ができるのか

ら保護者と信頼関係を築くことであり、保護者へという戸惑いを見せる学生もいた。

- 26 -

保護者支援のあり方を習得するための授業方法に関する一考察(第 2 報)

同じような戸惑いとして、保育現場での状況に

1-1．保育者子育て支援アンケート

ついて中山、杉岡(2016)は「保育士は相談支援に[調 査 方 法 ] 15 項目の設問によるマトリクス

おいて、『相談支援への戸惑い・不安』が初期(経形式と自由記述験が少ない時期)には見られやすいことが理解さ[調査対象及び人数] 弘前市の保育所・認定こども園・れた。これは、保育士が相談支援の専門家ではな

幼稚園から各 1 園 3 園の職員(パいという自信のなさや、経験の少なさからくる不ート含む)

安が関連しており、相談場面における保育士の焦アンケート配布数：95 票

りといった心の動揺につながるものといえる。
」5)

回答数

と述べている。

：52 票[調 査 時 期 ] 2019(令和元)年 12 月

筆者は幼稚園教諭として園における子育て支援[調 査 内 容 ] 子育て支援の現状とニーズについを行ってきたことがある。中山、杉岡(2016)が示て他している通り、保育現場での経験値が少ない時には、保護者対応に不安を抱え、他の職員に相談し例年、本学の学生の 7 割が青森県の保育現場にながら対応にあたってきた。具体的には、子ども就職しているため、弘前市の保育所、認定こどもの姿を伝えたり、アドバイスをしたり、時には気園、幼稚園の幼児教育施設各１園に要請をした。

になる様子を理解してもらうために個別面談や関（施設の選択に当たっては、市内各地からバス通

係機関と連携を取ることも行ってきた。

園で園児が通っていることや園児数が多いことを保護者によっては、子どもの姿に理解を示し協考慮した。また、「保育相談支援（子育て支援）」

力してくれる方もいれば、こちらの思いが伝わらは保育士課程・ベビーシッター資格の科目であり、ず、拒む方や消極的な態度を示す方もいた。子育幼稚園は対象ではないが、子育て支援の現状を知て支援は、保育者と保護者による個別の対応が主るためのアンケートとして幼稚園にも要請した。
)となるが、筆者が勤めていた園では、子育て支援

幼稚園［柴田幼稚園］
・保育所［みどり保育園］
・について職員全体で話し合い、子どもの姿や保護認定こども園［幼保連携型認定こども園弘前すみ者対応を共有できるように努めていた。このようれ保育園］から協力を得て実施した。
（但し、柴田に保育現場では、保護者と向き合う際に、子育て

幼稚園は 2020(令和 2)年から幼稚園型の認定こど支援の難しさをそれぞれが抱えながらも、日々のも園に移行している。
）

保育や保護者対応が行われているのが現状である。
学生は保育士養成校での 2 年間の学びの中で、

1－2．保育者子育て支援アンケートの結果

子育て支援の現場に携わる経験がなく、保育実習
や教育実習では、保護者と挨拶程度の関わりしか保育者の「性別」「年代」「勤務年数」「役職」「勤務形態」は図 1～図 4 の通りである。

していない状況である。そのため保育現場では、実際に保育者が保護者対応をどのように行っているのか、現状を知ることから始めることが必要だと考えた。筆者は 2019(令和元)年に弘前市内の保育者に対し、
子育て支援アンケートを行っている。
まずはその結果を授業に取り入れることで、保育現場の現状を学生がどのように感じ、どのような学びが必要かを学生自身が保育者子育てアンケー
トから探り考察できるようにした。

- 27 -

江苅川淳子

図 7 については、筆者が幼稚園教諭として勤めていた際、自分の子育ての方法などを保護者へのアドバイスとして伝えていた経験があり、その必要性を感じていたため、参考までにお聞きした。
また図 7 の設問理由を自由記述で記入してもらい、
カテゴリー別に分けたものが図 8 である。筆者と同様に子育ての経験をもつ多くの保育者が自身の経験談を伝え役立てていることが分かった。経験談は保護者にとって理解しやすく、子育ての成功体験を聞くことでアドバイスを受け入れやすいと思われる。逆に自身の子育てについて、
「役立って
いない」
「役立てようとは思わない」と答えた 3
名の理由は、「時代の流れがある」「子育てと保育は別物である」という意見だった。このように自身の子育て経験と今の保護者の子育てでは、考え方ややり方に違いがあることや個人のプライバシーを大切にしたいという意見だと受けとった。

図 5～図 6 は保育者自身の子育てについての情報を知るために「配偶者の有無」「子どもの有無」「子育てを担っている人」について伺った。

図9～図12 までは日頃の保護者対応についてまとめたものである。特に図 9「助言の方法や手段」
では、直接保護者と顔を合わせながら口頭で伝えたり、連絡帳を活用したりしていることが分かった。保護者とのやりとりから、コミュニケーショ
ン能力の必要性を感じとることができる。
しかし、
図 10.「子育て相談で難しさを感じること」では、どの項目も「よく感じる」「時々感じる」を合わせると、約 8 割の方がその大変さを実感しているこ- 28 -

保護者支援のあり方を習得するための授業方法に関する一考察(第 2 報)とが分かった。
図 13 は保育者自身が勤めながらも、身につけたいと考える専門的な知識や技術である。

- 29 -

江苅川

淳子

図 10.図 11-1.図 11-2.図 11-3.図 12 から、保育ているといえる」7)と述べている。保育者は現職

者は日頃から保護者への対応について、言葉遣い教育として常に個々の専門的スキルや資質を向上

や雰囲気、態度に細心の注意を心がけて関わってさせ、知識や経験を積み重ねていくことが必要でいることが分かる。そのため、保育者と保護者はある。

子育てのパートナーではあるが、図 11-1 から見て今回の保育者子育てアンケートの結果から、保分かるように、保育者は立場をわきまえて対応し護者とのコミュニケーション能力や話し方、子どており、信頼関係を築くための手段や方法にも配もの理解や援助方法、そして専門的な知識につい慮している。
また図 11-2 からコミュニケーションて、保育者自身が専門的スキルを向上させるためのやり取りについて、エピソードや園生活の様子に日頃から学ぶプロセスとして意識していることを伝えることを第一に考えており、そのためにもが分かった。

子どもと関わり、子どもの理解に努めていることが分かる。そして図 11-3 から、保護者に寄り添っ

2．学生の気付きて関わる姿勢が感じられ、それは保育者個人とし授業にて、保育者子育て支援アンケートを見せ、ての心構えでもあるが、図 11-4 からも読み取れる

そこから感じたことや気付いたことを自由記述でように園全体として共通理解を図り、他の職員と行った。(学生の原文通り)

連携をしながら、保護者対応をしていることが分・降園時に口頭で助言することが多い。その中でかる。

も、適切なアドバイスや言葉がけが難しいとい保育所保育指針には、保育所職員に求められる

うことが分かった。気を付けていることでは、専門性として「各職員は、自己評価に基づく課題

やはり保護者に寄り添うような伝え方や言葉遣等を踏まえ、保育所内外の研修等を通じて、保育

い、選びが多かったので、いろいろ言葉を知る士・看護師・調理員・栄養士等、それぞれの職務ようにしたいです。

内容に応じた専門性を高めるため、必要な知識及・保護者への言葉がけの大変さがよく分かりましび技術の修得、維持及び向上に努めなければならた。私も、コミュニケーション能力が高くない

6)ない。
」としている。 そのため、図 11-5 からはので、直していきたい一つでもあります。だか「研修会・講習会への参加」や「他の先生の対応

ら、言葉をたくさん調べ、言う時に適切な対応策を参考にする」といった方法を園内外の研修ををできるようにしたいです。

通して実践している。また、今後身につけたいこ

・保護者へのアドバイスや言葉がけは、やはり難ととして図 13 では、「コミュニケーション能力、

しいんだなと思った。身につけたいことの中に話し方」や「子どもの理解や援助方法」そして「専“コミュニケーション能力”や“話し方”がと門的な知識」と具体的なスキルについてあげられても多かったのを見て、今の私も話し方に困っている。保育者は、自身の課題とするスキルへのていて就職するまでに身につけたいと思った。

習得に向けて、向上心を抱いていることが伺える。

・保育者も私たちと同じで、適切なアドバイスや保育実践における現職教育について、門田

言葉がけに難しさを感じているのだと思った。

(2020)は「継続して学び続ける保育者が専門性の・親と子ども、どちらも理解が必要だと感じた。

どのステージでどのような関心事や課題を抱えて・現場で働いている先生方も保護者への適切なアいようとも、現職教育がどのような形態で提供さドバイスや助言が難しいと感じていることが分れようとも、各自が現職教育の中でどのような方かった。保育者の何気なく言った言葉に気を悪法で学ぼうとも、その学び続ける行為そのものをくされる方もいるためか、現場の先生方は、言教育プロセスと捉える視点を、受ける側・支える

葉遣い、言葉選びに気を使っていることが分か側が現職として位置づけているかどうかが問われった。

- 30 -

保護者支援のあり方を習得するための授業方法に関する一考察(第 2 報)・先輩保育士の中でも、言葉がけの仕方や、子どの必要性を感じ、自らの課題や目標の達成に向けもの理解や援助方法、専門的な知識が不足してて取り組めるよう意欲を高めていくことが大切でいると感じていることを知り、私たちはもっとあり、保育者養成校においては、問題（課題）をさらに身につけるための努力をする必要がある

解決する力、自分の意見・考えを伝える力等の育と感じた。
その家庭に合わせて対応を変えたり、成が課題であることが窺えた」8)としている。人

言葉を選んだりすることはとても難しいことだ間関係力の向上には、学生の学ぶ意識を高めるたと改めて思った。

めにも、学生自身がその問題(課題)の必要性を感・信頼関係を築いていくためにコミュニケーショ

じ学ぶことでより効果を得られると考えられる。

ンを日頃からとることが大事だと思うので、い以上のことから、「保育相談支援(子育て支援)」

ろんな人と関わってコミュニケーション能力をの授業方法として、保育者アンケートの分析した高めたいと感じた。

結果と学生の求めるスキルについて合致している

・自分が子どもや保護者のことを思って話しても、“コミュニケーション能力”と“子ども理解とそ不快にさせたり、上手く伝わらないことなどがの伝え方”の 2 つを柱として授業を実施することあったらだめなので、話し方にはよく気を付けにした。

たいと思った。
・保護者に伝えるときは、やはり相手の立場にな

3．授業方法り、どのようにすれば保護者は安心するのかな

令和 3 年度の授業は『学ぶ・わかる・みえる演

ど考えていかなければならないと思った。保育

習・保育と子育て支援』9)をテキストとし、前半者になってからも、話し方等を身につけたいとは理論を学び、後半は、ワーク形式でグループに思うのは、やはり伝え方などが難しいからだとよる演習(ロールプレイ・グループワーク等)を行感じた。

った。演習は毎回グループメンバーを代え、演習・専門機関や地域とのつながりが意外と少なくて内容によっては人数を変更している。それは、筆驚いた。親世代の考えや理解力は必要だと思い者が保育者子育て支援アンケートの気付きから、ます。私は理解力が足りないので、理解する力“コミュニケーション能力”を伸ばす必要性を感をもっと身につけたいです。

じたため、毎回の演習メンバーを代え、様々な人との話し合いにより、コミュニケーション能力を保育者子育て支援アンケートの結果を受け、保伸ばすことができるのではないかと考えたためで育者自身が保護者との対応に難しさを感じているある。
『保育士・幼稚園教諭のための保護者支援

姿は、学生にとって意外なものであった。
しかし、

保育ソーシャルワークで学ぶ相談支援』では、保その難しさについて、現場の状況から学生自身が育士に必要なコミュニケーションスキルについて

現在の自分と就職後の姿を照らし合わせた時、多「人間がコミュニケーションをとるうえで最もうくの学生が“コミュニケーション能力”と“子どれしいこと、それは、『しっかりと、話を聴いてもも理解とその伝え方”について、自ら学ぶべきス

らえた』という思いです。つまり、聞き上手にな

キルとして着目していた。このことは、学生もそることを心がけることが必要です。また、言語的の重要性を読み取り感じたことであり、“コミュニコミュニケーションの場合は、同時に、言葉の抑ケーション能力”と“子ども理解とその伝え方”

揚、言い回し、強弱、速さ、態度、表情といったを理解し学ぶべき専門性であると捉えていること

非言語的コミュニケーションが重要な意味を持ちが分かった。

ます。
」10)と述べている。

大学生の人間関係育成に関する研究において、

このことから、コミュニケーションは相手に寄加藤、安藤(2019)は、「学生自身が人間関係力向上

り添い、気持ちを聞きながら伝える能力や技術で- 31 -

江苅川淳子

もある。そのため、言語的コミュニケーションと捉え方に着目していた。その中でも表 1 の「怒り非言語的コミュニケーションを意識しながら演習っぽい」では、①グループ「感情を素直に出せる」に取り組むことで、その能力や技術面を伸ばす第②グループ「正義感が強い」⑤グループ「実は優一歩となると考えた。特定の決まった人との演習

しい」⑨「真面目」など見方が様々表現されていとなれば、コミュニケーション能力を引き出すこる。このように、一人一人その子どもの性格や表とが難しくなるため、たくさんの方との演習を実情、しぐさ、家庭背景が違うように、捉え方や見践することとした。

方も一人一人に合わせたポジティブな表現で捉え

また、もう一つの課題点でもある、“子ども理解ることが必要だと考える。

とその伝え方”については、まずは学生自身の子

また、捉え方の違いについて、いろいろな意見

ども理解を養うことを目的としながら、その伝えを受け入れることも保育者には必要なことだと考方を考えることで能力面が向上するのではないか

えられる。
『幼児理解に基づいた評価』では、「幼と考えた。その方法は①「ネガティブな言葉をポ

児は周囲の人に自分がどう見られているかを敏感

ジティブに置き換える方法」②「リフレーミングに感じ取ります。教師が幼児に何か問題を感じなによる伝え方」の 2 つの実施である。それらは 2

がら接していると、どうしてもその幼児に接する

つとも保育現場の状況をイメージしながら、保護ときの態度や表情、言葉などにそれが現れてくる者の相談に対応できるよう、筆者がテキストを参ようです。
（中略）反対に、その幼児の育ちつつあ考に課題を用意した。そして、1 グループ 6・7 名

る面やよさに目が向けられていると、自然に関わからなるグループを 10 グループ作り、その中で①り方が温かいものになり、その幼児の行動を信頼「ネガティブな言葉をポジティブに置き換える方

して見守ることができるようになります。
」11)とし法」と②「リフレーミングによる伝え方」を話している。このように「ネガティブ」な気持ちでい合った。
まず①は 26 個のネガティブな言葉をポジたり、そのような視点で子どもや保護者と関わっ

ティブに置き換える方法である。表 1(一部抜粋)

たりすることで、本人や周りに与える影響は大き

つぎに②「リフレーミングによる伝え方」は保護

く、その後の関わり方にも左右してしまうのでは者からの相談に対して保育者のリフレーミングとないか。そのような意味でもいろいろな見方で考

子どもの視点からのメッセージを読み取る方法とえながら関わることが、子どもの理解にもつながして、10 項目についてグループワークを行った

り、さらに子どもと保育者、保護者と保育者の関

表 2(一部抜粋)。

係性も良い方向に向かうと推測される。

結果として①「ネガティブな言葉をポジティブ

つぎに、②「リフレーミングによる伝え方」でに置き換える方法」から筆者が感じたことは、①は、テキストのワーク『演習・保育と子育て支援』

ネガティブとポジティブは表裏一体であり、大人のねらいには「保護者が困ったと感じている子ど(保護者や保育者)は子どもの気になる姿をそのまもの行動や保護者自身のことについて、別の視点

ま捉えがちではあるが、子どもを見る見方や捉えから捉え直し表現してみよう。特に、肯定的に捉方を変えることで別の側面が見えてくることにもえ直してみると、新たな関わりの可能性を発見すなり、子ども理解や子どもを見る力(能力)が身にるきっかけをつくることができるだろう。
」12)としつくということである。

ている。以上のことを踏まえて表 2 は①「ネガテ

今回、26 個の項目において、各グループの様々

ィブな言葉をポジティブに置き換える方法」でのな回答が出てきたことで、学生は今まで考えつか

グループワークを経験してから行った。そのためない捉え方や見方をすることができ、柔軟な考え②のグループワークの様子を見て筆者が感じたこ

方をすることができた。学生からは「自分たちのとは、①の経験を生かし、言葉の見方を肯定的にグループでは考えつかない表現だった」と様々な捉えながら話し合いを進めていたということであ- 32 -

保護者支援のあり方を習得するための授業方法に関する一考察(第 2 報)

- 33 -

江苅川淳子- 34 -

保護者支援のあり方を習得するための授業方法に関する一考察(第 2 報)

る。また、保護者の言葉の背景にある問題点につたものの、「少しできる」「普通」「少しできない」

いても、それぞれ意見を出し合いながらリフレーの割合は、消極的な回数が多い結果だった。
「できミングをしている様子だった。

ない」と感じた学生が 15 回目はどちらもいなかっ

その後、話し合いの様子をまとめ、各グループ

たことは、15 回の講義の演習を経験したことで不が発表を行った。学生は、各グループの発表から安を少しでも解消できたものだと考えられる。ま気付いたこととして、「保護者の気持ちになることた、図 16 の「保護者へのアドバイス」も演習の成で、素直に受け入れられる言葉がけや嬉しい気持

果から自信につながったと推測される。つぎの図ちになった言葉がけがあった」と感想を述べてい17 の「子どもの気になることを保護者に伝えるこる。逆に「すっきりしない、保育者に理解してもと」は、保育者からのアンケートからもあるよう

らえていないと感じた」という意見もあった。そに、実際自分の姿を思い浮かべて、保護者対応のの中で、素直に受け入れられる言葉がけには「子難しさを実感したものと考えられる。

どものことを理解してもらっていると感じた」「保
護者の気持ちに寄り添っている」などの振り返りがあった。保育者からのリフレーミングは保護者が理解できるように子どもの発達の特徴を根拠として具体的に伝える工夫が必要である。
そのため、保育者は、保護者が子育て相談で元気になり、子どもに向ける愛情がさらに高まるようにしていかなければならない。
4．2021(令和 3)年授業アンケート[調 査 方 法 ] Microsoft forms による回答
設問 5 つ選択肢 5 つ自由記述１つ[調査対象及び人数] 本学保育科 2 年生 61 名
(保育士課程履修者)
1 回目(4/9)49 名回答
15 回目(7/21)45 名回答[調 査 時 期 ] 2021(令和3)年前期１回目と15 回目の講義にて２回実施[調 査 内 容 ] 自分が保育者として保護者と関わる際、相談支援において心配なこと、不安なこと
5．2021(令和 3)年授業アンケートの結果
授業で行った理論やグループワークがどのような意識の変化へとつながったのか、1 回目と 15 回
目の学生アンケートを比べた。また、授業で行った内容についての感想や意見から学びの効果について考察する。
図 14.15 は「できる」と感じた学生が少し増え- 35 -

江苅川

淳子

図 18.図 19 は、
15 回目のみのアンケート項目でらいのグループを作り、その都度演習のメンバーある。図 18 の演習内容については、グループワー

を代えて行ってきた。授業での学生の様子は、今

クが一番多く、次いでロールプレイであった。どまであまり話をしたことがない人と対話をするこちらもグループメンバーとのやりとりにおいて、とに、少しばかりの緊張感を持ちながら取り組ん

自分の考えにはない思いや考えに触れ、刺激を受でいる姿だった。そして、子育て支援の基本でもけたことが実感として感じられたと推測される。

ある“傾聴”“受容”“共感”を意識しながら、た図 19 は、保育者になったことをイメージして、心くさんのメンバーとコミュニケーションをとる機

配・不安なことをまとめたものである。その結果、会となった。また、グループワークでは、意見交「苦情の対応」や「保護者との対立」「誤解を生じ換や話し合いから、他者の意見や思いに触れるこてしまった場合」など状況が悪くなった場合を想とができ、自分との相違点からいろいろな刺激を定して、その対応に不安を募らせていることが分受ける機会となった。

かった。

その他にも「ネガティブな言葉をポジティブに置き換える方法」や「リフレーミングによる伝え方」の 2 つの実施は、いろいろな捉え方や見方をすることで柔軟な考え方をすることができた。そして、一人一人に合わせたポジティブな表現で捉えることが重要であることを実感することができた。また、伝え方によって保護者の受け取る印象が異なることから、保護者には肯定的に捉えて伝える方法や、保護者に寄り添う支援の大切さに気付くことができた。
これらのことから、授業の目的として掲げた“コミュニケーション能力”の向上と“子ども理解”においての考え方や伝え方を学んだことは、
子育て支援の疑似体験をする良い機会となり、基礎的な学びを経験することができた。
しかし、
授業アンケートの結果にもあるように、

6. 考察と課題

学生の中には、一人で考察する時間をもう少し与2019(令和元)年から担当している授業を振り返えてほしいという意見もあり、自分の考えとグルりながら、「保育相談支援（子育て支援）」の授業

ープでの考えの二通りから事案をしっかり見つめ

方法を模索してきた。2020(令和 2)年度は保護者させていくことも大切なことだと考えさせられた。

の相談に応えながら、グループワークの話し合い

また、子どもの理解から保護者に寄り添った関わが一つの授業方法として有効であると示した。

りを学んだものの、「保育者として保護者対応がで2021(令和 3)年度は保育者の立場から子育て支援を考え、保育者になる姿をイメージしながら、きるのか」という、就職後の不安が拭い去れないという要素も浮かび上がった結果となった。

グループワークを軸に演習を行った。
その目的は、

今回の授業アンケートはあくまでも学生の主観“コミュニケーション能力”を向上させることと的な評価をまとめたものであり、ダイニング・ク“子ども理解”においての考え方や伝え方の学び

ルーガー効果を考慮すると、授業実践の評価や測を深めることである。

定の根拠・証拠とするのは難しい部分があった。

演習では、事例課題の内容に合わせて 3～7 人ぐ

授業実践の評価・測定として客観的な調査が必要- 36 -

保護者支援のあり方を習得するための授業方法に関する一考察(第 2 報)だと思われる。

る研究（1）－短期大学へのアンケート調査の分以上のことから、保育者として身につけておく

析を通して－北陸学院大学・北陸学院大学短期べき能力や技術面に定義づけをし、客観的な指大学部研究紀要 1：135－150，2008

標・尺度を用いて評価・測定することで、学びの

4)江苅川 淳子．保護者支援のあり方を習得する

達成度を実感することができるのではないだろう

ための授業方法に関する一考察(第 1 報)～「保か。また、寺山、公文他(2015)は「他職種間での育相談支援」がよりよい学生への学びになるた

成功体験の共有は、他の職種の仕事内容や姿勢、めに～．東北女子短期大学紀要 59：60－71，

考え方を学ぶ機会になり、その成功体験を今後の2020

自分の行動に活かそうとしていることが分かっ

5）中山 智哉，杉岡 品子．保育士の保育相談支た」13)としている。演習の中で、保育者の子育て援に関する質的研究―相談支援における困難性

支援の成功体験を共有する機会を設けることは、と専門性の深化のプロセス― 九州女子大学紀学生の自己効力感を高める一つの授業方法ではな

要 53，1：19－37，2016

いかと考えられる。

6)保育所保育指針解説．厚生労働省 編．pp．345

子育て支援における先行研究の中には、関係機

フレーベル館，2018

関と連携をして、子育て支援の体験活動を行って

7）門田 理世．保育の場における現職教育のありいるところもある。しかし、あくまでも校内でで方について(総説) 保育学研究 58：第 2・3

きることとして、学生のよりよい学びにつながる号合併号 219－222，2020

授業方法を考察し研究してきた。

8）加藤 由美，安藤 美華代．大学生の人間関係

今後は、演習における客観的な評価や指標を工育成に関する研究の動向と保育者養成教育への夫したり、現役保育者の成功体験を共有する機会活用に向けて．岡山大学教師教育開発センターを設けたりなど、学生の自己効力感を高められる

紀要 9：337－350，2019

ような方法を他の科目「教職実践演習」や「保育9）小原 敏郎，橋本 好市，三浦 主博．学ぶ・実践演習」のカリキュラムとも照らし合わせながわかる・みえるシリーズ保育と現代社会

演ら、考えていきたい。

習・保育と子育て支援．pp114-117 株式会社みらい,2019

謝辞10）永野典詞,岸本元気.保育士・幼稚園教諭のた

保護者子育てアンケートにご協力いただいたみ

めの保護者支援 保育ソーシャルワークで学ぶ

どり保育園、弘前すみれ保育園、柴田幼稚園の保育者の皆様に深く感謝申し上げます。

相談支援. pp086 風鳴舎, 201411)文部科学省．
幼児理解に基づいた評価．
pp14-23
チャイルド社，2019

利益相反12) 小原 敏郎，橋本 好市，三浦 主博．学ぶ・本研究に関する利益相反はない。

わかる・みえる シリーズ保育と現代社会 演
習・保育と子育て支援.pp114 株式会社みらい

引用文献13）寺山 雅人，公文 久見，川田 恵，他．当

1）保育所保育指針解説．厚生労働省 編．pp．14

院リハビリテーション部における専門職連携教

フレーベル館,2018

育の取り組み～ポートフォリオシートを用いて

2）保育所保育指針．厚生労働省 編．pp．17-18の成功体験の共有～． 第 50 回日本理学療法学

フレーベル館,2018

術大会（東京）P3-Ｃ-1143，2015

3）福井 逸子，小栗 正裕，瀧川 光治．
「子育て支援力」育成のための保育士養成教育に関す（受付：2021 年 9 月 14 日，受理：2022 年 1 月 21 日）- 37 -

柴田学園研究紀要 Vol.1 No.1 38-55 2021

報文

幼稚園教育要領の改訂に関する５領域からの検討―柴田学園大学短期大学部保育科の事例―
蝦名 敦子、今 和香子、佐々木 美子、笹森 雅子、工藤 里砂子
柴田学園大学 短期大学部 保育科

Examining Revision of the National Curriculum Standard for Kindergarten through Five Perspectives:
A Case Study from the Department of Early Childhood Education,
Shibata Gakuen University Junior College
Atsuko Ebina, Wakako Kon, Yoshiko Sasaki, Masako Sasamori, Risako Kudo
Department of Early Childhood Education, Shibata Gakuen University Junior College
Key words： 幼稚園教育要領

the National Curriculum Standard for Kindergarten

5 領域(健康・人間関係・環境・言葉・表現)
the Five areas（Health, Human relationship, Environment, Language, Expression）
授業研究

class studies

幼児教育

early childhood education

要旨
本考察は新幼稚園教育要領の５領域の改訂部分に注目し、各領域からの取組みについて検討したものである。本大学短期大学部保育科の担当教員による共同研究で、５領域を今和香子（健康）、佐々木美子（人間関係）、蝦名敦子（環境と総括）、笹森雅子（言葉）、工藤里砂子（表現）が担当した。５領域から具体的にその取組みや見解について論じ、実践等を振り返りながら、今後の本学における新幼稚園教育要領の改訂部分に関する対応について明らかにした。またその結果、本学の保育科の授業をより充実させる上で、次の 2 点の課題が抽出された。① これらの実践から得られた結果を踏まえ、さらに効果的な授業内容として今後、改善を図っていくこと、② 領域を連携させるなどして、協働の授業を試みること、である。

はじめに―考察の目的と方法論について明らかにする。そのことが本考察の目的

本考察は、新幼稚園教育要領の特に５領域の改である。改訂箇所の内容の違いにより、各領域で訂部分に注目し、それぞれの領域からの実践的な取り上げた実践の趣旨は異なっているが、次のプ取組みについて検討したものである。柴田学園大

ロセスで論じられている。１．各領域の改訂部分

学短期大学部保育科の担当教員による共同研究でから注目した点を明らかにし、２．その取組みにあり、５領域をそれぞれの教員－今和香子（健康）、

ついて、実践を踏まえて検証する。あるいは、今佐々木美子（人間関係）、蝦名敦子（環境と総括）、

後の授業実践に向けて方針等を導き出す。３. 全

笹森雅子（言葉）、工藤里砂子（表現）が担当した。

体的に振り返ってまとめとする。

５領域から具体的にその取組みや見解について

実際に授業で試みた事例が取り上げられたのは、論じ、実践等を振り返りながら、今後の本学にお領域「健康」、「環境」、「表現」である。
「人間関係」

ける新幼稚園教育要領の改訂部分に関する、対応は今後の授業実践に向けて検討した内容となって- 38 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

いる。また領域「言葉」では、学生が選書した絵〇「環境」２内容（6）日常生活の中で、我が国や本の特徴をアンケートから分析した。
本考察では、地域社会における様々な文化や伝統に親しむ。
（8）５領域の内容の改訂部分を、実際の本大学の授業

自分なりに比べたり、関連づけたりしながら ３にどのように反映させたか、またその結果が明ら

内容の取扱い（1）自分の考えをよりよいものにしかにされる。あるいは学生の実態や、これからどようとする (4）文化や伝統に親しむ際には、正のように授業に反映すべきかが検討される。最後

月や節句など我が国の伝統的な行事、国歌、唱歌、に各領域から検討した内容を総括する。以下の構

わらべうたや我が国の伝統的な遊びに親しんだり、成からなる。１．新幼稚園教育要領の改訂ポイン

異なる文化に触れる活動に親しんだりすることをトについて、２．５領域の取組みについて、（１）

通じて、社会とのつながりの意識や国際理解の意

健康、（２）人間関係、（３）環境、（４）言語活動、識の芽生えなどが養われるようにすること。

（５）表現、３．５領域からの検討と課題、であ〇「言葉」1 ねらい（3）言葉に対する感覚を豊かる。

にし、３内容の取扱い（4）幼児が生活の中で、言葉の響きやリズム、
新しい言葉や表現などに触れ、1)

これらを使う楽しさを味わえるようにすること。

今回の改訂では、資質・能力の三つの柱―「知その際、絵本や物語に親しんだり、言葉遊びなど

識及び技能の基礎」、「思考力、判断力、表現力等をしたりすることを通して、言葉が豊かになるよの基礎」、「学びに向かう力、人間性等」が小・中・

うにすること。

高校と同様に、幼児教育においてもその理念が一〇「表現」３内容の取扱い（1）その際、風の音や貫して統一された。新たに打ち出された「幼児期

雨の音、身近にある草や花の形や色など自然の中の終わりまでに育ってほしい姿」は、幼稚園教育にある音、形、色などに気付くようにすること。

要領の第２章に示すねらい及び内容に基づく活動（3）様々な素材や表現の仕方に親しんだり、

１．新幼稚園教育要領の改訂ポイントについて全体を通して資質・能力が育まれている、幼児の以上の変更箇所に対して、各担当者が具体的に幼稚園修了時の具体的な姿が示された。教師が指どこに着目し、どのような対応をして、結論を見2)導を行う際に考慮すべきものとされる 。それに出したかについて領域ごとに見ていく。

合わせて幼稚園教育要領の１ねらい、２内容、３
内容の取扱い、から新たに加わった内容など、変２．５領域の取組みについて更された部分（下線で示す）を各領域から見てい

（１）健康

きたい。

今回の改訂においては、幼稚園教育要領、保育〇領域「健康」１ねらい（3）見通しをもって行動

所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育する。２内容（5）食べ物への興味や関心をもつ。

要領のさらなる整合性が図られた。これにより、３内容の取扱い（2）その際、多様な動きを経験す

幼児教育・保育の「質」の向上が求められている。

る中で、体の動きを調整すること。
（4）食の大切本考察では変更部分の、領域「健康」の改訂のさに気付き、（5）次第に見通しをもって行動できポイントのねらい（３）「見通しをもって行動する」、

るようにすること。
（6）安全についての構えを身内容の取扱い（２）の「多様な動きを経験する中に付け、～避難訓練などを通して、で、体の動きを調整するようにすること」、（５）〇「人間関係」 1 ねらい（2）工夫したり、協力「次第に見通しをもって行動できるようにするこしたりして一緒に活動する楽しさを味わい、3 内と」の箇所に着目した。これらは、「幼児期の終わ

容の取扱い（1）諦めずにやり遂げることの達成感

りまでに育ってほしい姿」の「（１）健康な心と体」

や、前向きな見通しをもって（2）自分のよさや特「（２）自立心」「（６）思考力の芽生え」に対応す

徴に気付き、

る修正点である。これは「主体的・対話的で深い- 39 -

幼稚園教育要領の改訂に関する５領域からの検討―柴田学園大学短期大学部保育科の事例―学び」とも連動している。生活習慣として主体的・活動の流れについて説明 ・着替え準備等に取り組み、自ら行動するプロセスが重視されて・小さな水たまりを利用した共通の水遊び（2人 1 組）水に手を入れる、水をすくう、手のひらいるのである。
そこで、本保育科「体育」の授業において、学にためる、水をかき回す、水をたたく、水で音を生自身が「主体的・対話的で深い学び」が経験で立てる、水をとばす、水をこぼす、その他各自考きるように、毎時間の演習で、「何を学ぶのか」をえた遊び

冒頭で意識させ、演習後には「何ができるようになったか」「どのように学んだか」等の振り返りの・各自製作した教具を使っての水遊び（かごの水たまり・プール）

時間を設定することよって、指導者となる学生自・発展させた自由な水遊び（図１・２）

身も「見通しをもって行動する」ことができると・後始末・着替え

考え、授業の構築を試みた。
１) 研究実践について・授業対象者：「体育（１）」受講者 保育科１
年生 58 名（A 班 29 名、B 班 29 名）
・授業日：2021 年 7 月 9 日
・場所：柴田学園大学短期大学部中庭
・題材名：
「水遊び」
（1）研究のねらい「水遊び」の活動について、学生が「何を学ぶ図 1 自由な水遊び（水の動きを楽しむ）のか」を意識し、指導者として「何ができるようになったか」「どのように学んだか」を振り返らせることで、「見通しをもって行動する」視点をもつことができる。
（2）授業及び経緯①「水遊び」の特徴、効果、援助の基本について学び、参考指導案をもとに５歳児を対象とした
水遊びの活動を計画する（表１）。
②身近な材料から「水遊び」活動の教具を、各自製作する。

図 2 自由な水遊び（遠くまで届くかな）（5）付箋を使った振り返り（図３）③学生が 2 人 1 組で、園児役と指導者役を交替①振り返り（個人記述から）

で「水遊び」活動を行う。

例・「今日の水遊びを通して、園児に合った水の遊④ 振り返りを行う。

び方や、片付け、着替えを考慮した時間の計画な（3）水遊びに向けての準備

どを知ることができました。
」①参考指導案：保育科 2 年の体育（２）受講生
12 名により作成された「水遊び」指導案

・「先生と子供の気持ちになって、安全に楽しく
水について遊べた。
」②場の設定：簡易プール（ビニール製）３個、・「水遊びを久しぶりにして楽しかった。水温＋気

個人の水遊び場（かごに 30ℓ ゴミ袋を入れ、貯水）温を合わせて 50 度以上で（実施）することを忘

15 個

れない。
」

③学生による自作教具（4）水遊びの活動

・「水遊びがやりたい子はたくさん遊べるけど、あまり遊びたくない子との関わりをしっかり考えて- 40 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

いかなければならないと思いました。
」
・「水遊びに夢中になりすぎたので、夢中になりながらも子供をしっかり見たいです。
」
表１ 水遊びの指導計画案- 41 -

雅子、工藤里砂子

幼稚園教育要領の改訂に関する５領域からの検討―柴田学園大学短期大学部保育科の事例―

割の学生は「水遊び」について実践的に学んだと言える。また、教具については当日欠席者も含めて、全員が制作して活動に臨んでいることから「見通しをもって行動」し、「主体的な学び」が成立していると考える。また、自ら水遊びの活動を楽し
いと振り返った学生が 30 名いたことで、仲間の活動から動きを学び、楽しさを共有しながら「水遊び」について実践的に学んだと捉えることができ
図 3 付箋を使用したグループの振り返りる。
「教育は人となり」と言われる。このような授➁全体（水遊び活動実施者 5７人欠席 1 名）の業を繰返すことで、学生の指導力が向上し、園児傾向（複数回答あり・無答なし）

が「多様な動きを経験する中で、体の動きを調整

・自ら水遊びを楽しんだ（30 名）、・水遊びの援する」ようになり、「次第に見通しをもって行動で助の仕方がわかった（19 名）、・水遊び活動中の園きる」と筆者は考えている。具体的にどのような児の気持ちを想像できた（8 名）、
・安全への配慮

技術や資質を身に付けることが、園児の「健康」

についてわかった（7 名）、・水遊びの種類がわか

領域のねらいを達成できるかについては、さらにった（6 名）（表 2）

検討を深めていきたい。

表 2 振り返りの結果（２）人間関係振り返りの内容

領域「人間関係」におけるねらいについて改訂

回答数

以前と改訂後の比較をしてみると、
改訂前の
「
（２）

(57 名)
自ら水遊びを楽しんだ

30 名(53%)

水遊びの援助の仕方が分かった

19 名(33%)

水遊び活動中の園児の気持ちを理解できた

8 名(14%)

安全への配慮について分かった

7 名(12%)

水遊びの種類が分かった

6 名(11%)

身近な人と親しみ、かかわりを深め、愛情や信頼感をもつ」というねらいが、改訂後では「（２）身近な人と親しみ、関わりを深め、工夫したり、協力したりして一緒に活動する楽しさを味わい、愛情や信頼感をもつ」と変更になった。これは、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の「（3）協同性」に対応したもので、友達と工夫したり、協２)実践の振り返りと考察

力したりすることが強調されている３）。

体育（１）の授業において、毎時間、「何を学ぶ

先行研究としては、高畑芳美が保育内容「人間のか」を冒頭で意識させ、演習後には「何ができ関係」について研究動向を詳細に検討している。

るようになったか」「どのように学んだか」等の振そこでは、特に 2017 年改訂以後、３法令の比較・

り返りの時間を設定してきた。例として取り上げ分析が中心に研究され、近年は保育者養成校でのた「水遊び」の演習の終了後の振り返りカードに

実践的な学生の理解を促すための試みの研究が増

は、水遊びの欠席 1 名を除いて 57 名全員の記述が加している、という。そして今後は、「具体的な現あり、1 時間の中で「何ができるようになったか」

場の子どもの姿を捉えて見せ、そこに学生自身のは意識することができたと捉えられた。また、水体験や人間関係を関与・投影させながら、幼児の遊びの援助の仕方の理解、水遊び活動中の園児の「人間関係」を指導・支援できる保育者となるた想定、安全への配慮の理解、水遊びの種類の理解めの学びを進めることが、授業の望ましい方向」の記述が合わせて 40 名あることから、全体の 7として示唆されている４）。筆者もまたそうした見- 42 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

地に立ち、加わった文言、工夫したり、協力した議する。具体的には遊びや活動などの場面から、りして一緒に活動する楽しさを味わえるようにす

子供の思いを読み取る。また、特にケンカ・トラ

るためには、教師主導の保育ではなく、一人一人ブルの場面の教師の関わり方について検討する。

の子供の考えや発想を出し合えるような環境を整第二に、学生自身の基本的生活習慣の見直しをえること、また、友達と力を合わせて活動する楽図ることが必要である。
『幼稚園教育要領解説』に

しさが味わえるように、援助することが必要ではは「よいことや悪いことに気付き、考えながら行

ないか、と考える。

動したり、決まりの大切さに気付き守ろうとした

そこで本考察では、改訂後に加わった点を考慮りするなど、生活のために必要な習慣や態度を身し、保育者となる学生が人間関係の授業においてに付けていくことが、人と関わる力を育てるよう

何を学ぶべきか。これまでの授業の組立てに加えになるのである」5)と説明されている。

るべき点は何かについて検討したい。

教師になるという視点から見ると、現在の学生

まず第一に、子供と接する保育者としての人間の生活習慣や態度は非常に危ぶまれる点が多いと性を高めることが必要である。ここで意味する人感じている。挨拶、話を聞く姿勢、話し方（言葉間性とは、他者を思いやり対話のできる人間らし遣い）、約束事（期限）を守るなど、基本的なことさを指す。そのためには、学生同士が思いやりのが身に付いていないと思われる機会が多い。そのある、誰とでもコミュニケーションを取れるよう現状に目を背けることはできない。子供たちに対な人間関係を育むことが不可欠であろう。その手して「人と関わる力を育てる」ためには、子供た立てとして、グループワークを授業に積極的に取ちの手本となる保育者として、望ましい基本的生

り入れたいと思う。グループワークを通して、気活習慣を身に付けておくことが必須ではないだろの置けない仲間だけではなく、様々な人と協力しうか。人間関係の指導の授業のみならず、教師間合ったり、意見交換をしたりすることを繰り返しの話し合いの下での共通理解のうえ、二年間の課行う。
物怖じせずに自分の考えを述べるとともに、程の中で授業や学生生活全般において、学生に身相手の話に耳を傾ける姿勢を身につけてほしい。

に付くよう取り組むことが今後の課題である。

また、それまでに気づかなかった相手の良さに教師は、様々な子供と関わりながら一人一人の気づき、お互いを認め合うことで、温かみのある

子供を理解し、その関わり合いの中で、子供のよ

人間関係が育まれるであろう。学生一人一人の人

りよい育ちを願う。保育者に求められるのは、子間性が高められることが、子供たちの人間関係を供を取り巻く周りの人とつながりをもち、話し合

健やかに育む保育者となる一歩と考える。

うことである。そこでは、どちらがよいか正しい

実際の授業の組立てとしては、以下である。

かを議論するのではなく、多様な見方や考え方が

１．自分自身を振り返り、自己分析を行う。そあることを知ることによって、自分自身を客観視

こで自らの性格や、長所や短所、得意不得意など

でき、物事を考えることができるようになることに気付くことにより、自分の課題は何かを見つめが大切ではないだろうか。学生時代に築く人間関る。

係や、教師や友達との信頼関係は、幼稚園教育要２．相手を知る、自己紹介カードの作成、アイ

領の「人間関係」の領域における、保育者としてスブレイクやゲームなどを通して触れ合いをもつ。

の願いと深いところでつながり、影響し合ってい３．様々な人と関わり合いながら課題に取り組く。生活や考え方、生き様などを含めたその人そむ、演習―グループワーク・模擬保育を行う。現のもの（全て）が領域「人間関係」につながって場の子供たちの写真や DVD からいろいろな場面のいると言えよう。

子供の気持ちを読み取る作業をするとともに、そ以上のことを踏まえて、幼稚園教育要領改定後の場面において、どのような関わりが必要かを討の「人間関係の指導法」の授業を行っていきたい。

- 43 -

幼稚園教育要領の改訂に関する５領域からの検討―柴田学園大学短期大学部保育科の事例―

教育要領を踏まえ、具体的にその方法を考案する。
（３）環境

毎回、どちらもグループごとに進行係、記録係、「環境」領域では、新たに２内容に「（6）日常発表者を決めて意見交換をし、最後に発表する形

生活の中で、我が国や地域社会における様々な文態をとった。

化や伝統に親しむ」が加わった。これに関して、

２)考察

３内容の取扱いにおいて、次のように説明がされ第１回目の結果：発表された各グループのまとている。
「（4）文化や伝統に親しむ際には、正月やめから、選ばれた地域の文化や名産を活かした活節句など我が国の伝統的な行事、国歌、唱歌、わ動、
伝統的な遊びなどについて、以下に列挙する。

らべうたや我が国の伝統的な遊びに親しんだり、＜A 班＞

異なる文化に触れる活動に親しんだりすることをグループ１―こぎん刺し。親子でリンゴカレー。

通じて、社会とのつながりの意識や国際理解の意

よさこい披露。めんこ。おはじき。竹馬。

識の芽生えなどが養われるようにすること」6)、２―神明社（しんめいしゃ）祭り→太鼓を作ってである。
（下線は筆者）たたく。秋田犬がいるところに散歩に行く。ねぶ「環境」の内容に関しては 12 項目ある中で、自た祭り→教室展示と大型ねぶたの作成。
田植え（年

然に親しむ内容が 5 項目あり、大きな位置を占め長組）。アップルパイをおやつに出す。

ているのが特徴的である。本稿では今回、新しく

３―りんごの摘花、摘果、実すぐり、りんごもぎ加わった上記（6）の「地域社会における様々な文体験。シールに絵を描いて自分のりんごを作る。

化や伝統に親しむ」に焦点化した。そして 2 回のお遊戯会などで音源で使う。

授業時間をかけて、「地域の様々な文化や伝統に親４―きりたんぽ祭り（理由）①子供たちが実際にしみ」と、「社会とのつながりの意識」が養われる

作る→米をつぶして木の棒に巻きつけて焼く。②

保育の取り入れ方について検討する課題を、授業作ったものを売る（お金の管理→保育者、商品をで実施した。

渡す→子供）③作る苦労（楽しさ）、食べてもらう

１)授業実践について

嬉しさを味わう。

・授業対象者：「環境の指導法」受講者 保育

５―ねぷた→園での参加活動、地域のお祭りの魅科２年 61 名（A 班 31 名、B 班 30 名）力を知る。りんご園→りんごもぎ→りんごがどの・授業実施日：第 1 回 2021 年５月 19 日、第 2

ようにつくられているのかを知る。
紅葉まつり
（ピ

回５月 26 日クニック）→自然を知る。

地域の文化について学生に問うと、すぐにねぷ

６―春：田植え、桜もち。夏：ねぷた、園庭で行たやねぶた祭りを挙げる。青森県においては、幼うキャンプごっご。秋：紅葉がり、やきいも。冬：児期からこれらに接してきており、幼稚園等でもスキー、リースづくり。

既に行事に取り入れ親しんできている実態がある。

＜B 班＞

地域の文化を新たに取り上げるまでもなく、それ

グループ１―弘南電車の見学に行ったり、実際にらが実施されてきているのである。
そうした中で、乗ってみたりすることで、公共の乗り物に興味・

改めて学生の意識を確認する上で、2 回の授業時関心を持ち、子供たちがオリジナルの電車の絵を間を設けた。学生に対して地域文化に広く思いを描いてみる。

行き渡らせ、幼児教育への活用についてその取り

２―津軽凧→子供たちに自由に絵を描かせ、とば入れ方をグループごとに話し合わせ、とりまとめす。

る授業である。第 1 回はどのような地域の文化や

３―手がたをとりねぶたを作って、二人で持てる伝統があるかを知る。第 2 回目はその中からいかようにする。ダンボールで太鼓を作って踊りもつに幼児教育に取り入れられるかについて、幼稚園

ける。なまはげのお面を作る（ダンボール、画用- 44 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

紙）
。

に役割を振り分け、実際に製作に関わる。５月か４―米（田んぼで田植え）。人参収穫。なまはげ。

ら開始し、運行の８月まで長期活動として行う。

よされ。アメッコ市の枝アメの飾り付け。

保護者に協力を依頼する。

５―きりたんぽ手作り体験。
秋田犬ふれあい体験。

６－「リースづくり」（年齢４・５歳）：地域の曲げわっぱ手作り体験。田植え。りんごの収穫。

名産であるリンゴの枝や松ぼっくりなどを材料にねぶたの合同運行。金魚ねぶたを作る。

使い、親子で協力して作り、親睦を深める。

６―りんご収穫体験。カブト粘土。秋田犬と触れ

＜B 班＞

合う。

グループ１－「電車に乗って運動公園に行く」（５

このように名産を活かした活動や文化について歳児）：弘南電車に乗って、運動公園で降り、お弁

は、地域の産物、りんごや米の生産物、伝統工芸

当を食べたり、落葉などの材料を集めたりする。

や無形文化財、地域の祭りや伝統的な遊びなど多後日、その集めた材料を使って製作する。公共機岐に及んだ。他にも、なにもささ踊り、かち渡り、関を利用することで、社会性を身につけることを

北畠祭り、
浪岡高校の空き缶壁画、唐糸御前公園、

ねらいとする。

青池ソフト、うまいち祭、まっこ市、もちっこ市

２－「津軽凧」：子供たちに自由に絵を描かせ、実などが紹介された。

際に飛ばして楽しむ。

第２回目の結果：第２回目には、各グループで３－「立佞武多」：４月から８月にかけて、太鼓を前回の内容からさらに１点に絞り、どのように具作ったり、女子が踊ったりして練習をし、８月に体的に幼児教育で取り上げたらよいかについて議本番を迎える。教師との共同製作で、教師がダン論した。ねらいを明らかにし、その内容をまとめボールをカッターなどで切り抜き、子供たちにはて発表し合った。以下に各グループの活動名と内

和紙にねぷたの絵を自由に描かせる。伝統文化に容、ねらいの概略を列挙する。

親しませることがねらいである。

＜A 班＞

４－「人参収穫」：実際に人参を畑に植えて、成長

グループ１－「親子でリンゴカレー作り」（年長の様子を記録し、水やりをして収穫する。そして組）：地域の名産であるリンゴに親しませながら、人参ゼリーを作る。また収穫した時の様子や人参収穫したリンゴを使ってさらに親子でカレーを作の絵を描く。野菜の成長の様子を観察したり、育り、食に活かす。

て方や育てる楽しさを知る。さらに自分で手作り

２－「親子で田植え」（年長組）：米の発育を体し、食べるおいしさを知ることがめあてである。

験しながら学ぶと同時に、成長後は収穫し、親子

５－「田植え」：田植えから成長する稲の観察を１でカレーライスを調理して食べる。

か月ごとに行い、９月に稲刈りをする。そして、

３－「リンゴもぎ」：５～６月頃にリンゴに好き

10 月にきりたんぽを親子で一緒に作って食べる。

な絵を貼り、秋に親子で収穫する。そして簡単な植物に興味をもたせるのがねらいである。

スイーツを作って食べる。その際、場所はりんご

６－「カブト岩」：写真を見ながら粘土でカブト岩

公園で、公共交通機関を利用することにし、社会（深浦町）の形を作る。実際に８月頃スケッチブ

性を学ばさせる。

ックを持って電車でカブト岩を見に行く。ねらい

４－「きりたんぽ祭り」：実際に子供たちが作り、それらを売る。お金の管理を保護者に依頼し、商は自然の造形を見て何かを感じ取ることである。
表１に 2 回の授業の内容をまとめて示した。

品を手渡すのは子供で、作る苦労や食べてもらう
嬉しさを味わう。

上記のように今回、学生が考えた活動例は、「様々な地域の伝統や文化」について、地域の名

５－「ねぷた」：地域の文化に触れ、実際に自分産であるリンゴや米、人参などの成長の過程を長たちが行うことで、地域との関わりを知る。個々期に渡って観察したり、収穫をして、さらにカレ- 45 -

幼稚園教育要領の改訂に関する５領域からの検討―柴田学園大学短期大学部保育科の事例―

表１ 授業のまとめ提案された活動,伝統的な遊び(□は2回目の授業で採択されたもの)

活動・遊びを通じてどのような学びが期待されるか

こぎん刺し,親子でりんごカレー
よさこい披露,めんこ,おはじき,竹馬

地域の名産であるりんごを収穫し、カレー作りを親子で体験する。

2

神明社祭り,ねぶた祭り,田植え
アップルパイをおやつに出す

米の発育を体験的に学ぶ。成長後の米は収穫し、親子でカレーライスを調理する。

3

りんごの摘花,摘果
実すぐり,りんごもぎ

5,6 月頃にりんごに絵を貼り秋に親子で収穫しスイーツを作る。りんご公園で実施し公共交通機関を利用させ社会性を学ばせる。

きりたんぽ祭り

園児がきりたんぽを作り販売する。保護者は金銭の管理を担当する。園児は食べ物を作る苦労と食べてもらう喜びを経験する。

5

ねぷた,りんごもぎ,紅葉まつり

地域の文化を実際に経験し地域との関わりを知る。
個々に役割を担当し制作に関わる(5-8 月の長期活動として行う)。

6

田植え,桜もち(春)ねぶた,キャンプごっこ(夏)紅葉がり,やきいも(秋)スキー,リース作り(冬)地域の名産であるりんごの枝や松ぼっくり等を材料に使い、親子で協力して作り親睦を深める。

弘南電車の見学、電車に乗る

弘南電車に乗って運動公園に行き、お弁当を食べたり、落葉などの材料を集める。後日、その材料を使って製作する。公共機関を利用することで、社会性を身
に付ける。

２

津軽凧

自由に絵を描かせ、実際に飛ばして遊ぶ。

３

ねぶた（立佞武多）、なまはげのお面づくり

４月から８月にかけて太鼓を作ったり、女子が踊りの練習をする。教師との共同製作でねぷたを製作する。
伝統文化に親しませる。

４

畑に人参を植えて、成長の様子を記録し、水やりをして収穫する。人参ゼリーをつくる。収穫した時の様子
田植え、人参収穫、なまはげ、よされ、や人参の絵を描く。野菜の成長の様子を観察し、育て
アメッコ市
方やその楽しさを知る。さらに手作りをして食べるおいしさを知る。

５

きりたんぽ、秋田犬とふれあう、曲げ
わっぱ作り、田植え、りんごの収穫、ねぶたの合同運行、金魚ねぷた

田植えから成長する稲の観察を１か月ごとに行い、９月に稲刈りをする。10 月にきりたんぽを親子で一緒に作って食べる。植物に興味をもたせる。

６

りんご収穫、カブト粘土、秋田犬と触れ合う

写真を見ながら粘土でカブト岩（深浦町）の形を作る。
８月にスケッチブックを持って電車でカブト岩を見にいく。自然の造形を見て何かを感じ取る。

No
A班
１

4

B班
１

- 46 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

ーライスやきりたんぽなどに調理して食すという、

また２回目の感想からは、「子供だけではなく、一環したプログラムを構成した。しかも親子レク

保護者のことも考えなければならない」、「保護者

リエーションとして取り入れたケースが多い。まや地域の方々の協力が欠かせないと感じた」、「手た実際にねぷた、立佞武多の製作体験と運行まで間がかかるが、子供たちにたくさんの経験をさせの全てを体験させることを想定し、太鼓や踊りをられるようにしたい」、「具体的に何を準備し、い披露するという企画もある。これも長期の活動とつ、どこで、どのように実施するかを考えることして計画されている。さらに津軽凧やリース作りは難しいと思った」「一つの活動にしても計画性、、など、地域の伝統的な遊びを取り入れたり、リン

企画力が求められる」、「実行するためには場所のゴの枝を材料にして地域性を活かそうとする。公許可や細かな準備物が必要で、教師の大変さがわ園に行ったり、自然景観であるカブト岩を見に行かった」など、活動を考える教師側の視点からのくなど遠出をする場合は、公共機関を使って社会意見も多く出された。

性が身につくような配慮がなされている。

他にも、「幼稚園の記憶が蘇り、その時の記憶は

最初は個々に挙げられていた様々な項目が、地

意外にも忘れないものだと思った」「今 20 歳にな、

域の伝統文化のみならず、自然の産物などの成長ろうとしている自分たちの記憶に残るほど幼児体を一から体験させ、その過程を記録させたり、ま験は大切で、
楽しい思い出になるんだなと感じた」、

た収穫をして実際に味わって楽しむという、長期「自分が保育士になった時も同じように記憶に残の活動としてまとめられた。そして近くの施設やるようなことをしたい」、「地域の名産や文化を守公園などに公共機関を使って出かけたり、作った

り、子供たちに受け継いでいけるような保育士にものを買ったり売ったりすることで、社会生活となりたい」、「地元を知ることでより地元に興味がのつながりを意識させる工夫をしている。保護者

沸くので、準備などが大変だが積極的に取り入れの協力を仰ぎ、親子で行う活動として見守りながていきたい」など、将来の仕事に前向きに取り組ら指導するという、教師の役割も自覚されている。

もうとする意見が見られた。

まさに一過性の活動としてではなく、時間をかけ４)まとめて育てたり、作ったりする様々な体験を取り入れ「地域の様々な伝統や文化」は、今回幼稚園教ながら、「我が国や地域社会における様々な文化や育要領に新たに加わった内容であるが、青森県に伝統に親しむ」方法を、身近なところから具体的

おいてはねぷた/ねぶた祭りが盛んで、とりたててに考えてくれた。そしてどれも「社会とのつなが伝統文化を取り入れることは新しいことではない。

り」の意識をもつことができるような活動として

既に幼稚園等でも早くから実施されている内容で考案された。

ある。この無形文化財となっているねぷた以外に

３)ワークシートの考察もどのような地域の文化に興味・関心を示し、まこのワークシートは、授業後に毎回学生に課した幼稚園での指導法に役立てることができるかに短い感想を書かせているもので、その中から該当

ついて、今回検討したことになる。その結果、学する２回分の感想を検討した。

生の出身地である青森、秋田、岩手県などの祭り

１回目については、「話し合いによって様々なアや名産、伝統や文化について広く取り上げられた。

イデアが得られた」、「他のグループの意見が参考

あまり知られていないものも多く、授業でそれらになった」、「自分でも知らなかった地域の文化やが紹介され、
お互いに知見を広げることができた。

伝統がわかった」、「さらに詳しく調べてみたい」、

また実際の取り入れ方についても、一つのこと「改めて自分の住んでいる地域に興味・関心をもを長期の活動として捉え、親子で楽しむ活動としった」など、肯定的な意見が 61 名中ほとんどを占て考えられた。話し合いの中で、自らの幼児体験めた。

が思い出され、幼少期の経験の重要性を認識する- 47 -

幼稚園教育要領の改訂に関する５領域からの検討―柴田学園大学短期大学部保育科の事例―

意見も出された。

要な言葉が分かるようになるとともに、絵本や物学生の出身地と関連した身近な名産や伝統、行語などに親しみ、言葉に対する感覚を豊かにし、事、遊びなどの内容が具体的に紹介され、青森、先生や友達と心を通わせる」8) と新たに言葉に対

秋田、岩手と３県を中心とするその地域の地方文する感覚に言及している。また同章「3 内容の取化が取り上げられた。知らない事柄も多く、お互扱い」では「⑷幼児が生活の中で、言葉の響きやいに紹介し合い共有できた点は有意義であったと

リズム、新しい言葉や表現などに触れ、これらを思う。また実践的な取り入れ方についても、実際使う楽しさを味わえるようにすること。その際、にその場を訪ね、体験するだけではなく、収穫物

絵本や物語に親しんだり、言葉遊びなどをしたりを調理して食べたりと、保護者と共に活動する内することを通して、言葉が豊かになるようにする

容として提案された。ワークシートの感想からもこと」9) が新設された。幼児教育において絵本や話し合いにより、これまで知らなかった多くの文紙芝居は従来から優れた教材であり、児童文化財

化的な行事や特色などに、理解が深まった点が多である。

く指摘された。さらには教師の活動を取り入れる

本学では領域「言葉」に関する科目『言葉』を企画力や計画性、他の人々の協力の大切さにも思1 年後期、『言葉の指導法』を 2 年前期に開講していが至っている。保護者のみならず地域の方々のいる。0～5 歳児の言葉の発達過程等を学んだ後、協力に感謝しながら活動したい、という意識も生『言葉の指導法』では学生に実際、絵本の読み聞

まれたことは、学生自身の教師としての自覚と、かせを体験してもらう。お互いなるべく重複を避「社会とのつながり」に対する認識も深められた

けながら読みたい絵本を選書し、皆の前で読み聞のではないか、と捉えている。

かせをする。次にどのような活動につなげ、展開

今後の課題としては、県内には貴重な重要文化していくかを提案し、評価している。本研究では財や国宝などの有形文化財があるにもかかわらず、

学生の選書の特徴と課題を整理し、本学保育者養筆者もそれらに言及することはできなかった。ま成における言語教育の向上に資することとした。

た、領域「環境」の内容が多岐にわたっており、

１）方法

実際の授業全体の中でこうした実践をどのように⑴調査方法

効果的に位置づけたらよいか、さらなる検討が必要であると考えている。

記述式によるアンケート調査⑵調査及び分析対象
本学保育科 2 年 61 名。

（４）言葉

前期科目『言葉の指導法』の中で、調査の趣旨

2018 年より施行された「幼稚園教育要領」の改と倫理的配慮について説明を行い、協力の意思を訂部分に着目し、領域「言葉」の授業での実践内

確認後、調査を実施した。

容について検討、考察する。

⑶調査期間2021 年 6～7 月

幼稚園教育要領では、「第 1 章 総則」の「第 1節 幼稚園の基本」の中で、幼児期の教育におけ⑷調査内容

る見方・考え方を示すとともに、「…教師は、幼児

絵本の読み聞かせを行うにあたり、①選書したや人やものとの関わりが重要であることを踏まえ、絵本、②選書の理由（複数回答可）、③読み聞かせ

教材を工夫し、物的・空間的環境を構成しなけれの教育的効果（複数回答可）を記入してもらった。

7)

ばならない」 とあり、計画的な環境の構成に関

２）結果と考察

連して教材を工夫することを新たに示している①選書した絵本（下線筆者、以下同）。さらに「第 2 章 ねらい及学生が選書した絵本は（重複4 冊を除き）
55 冊、び内容」の『言葉』のねらいに「⑶日常生活に必紙芝居 1 組であった（表１）。絵本の初版は 1969

- 48 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

年～2021 年、対象年齢も 0～5 歳に及んでいる。

冊（31％）が該当する。ある意味、本人の趣味嗜

初版を年代別に分けると、
1960 年代が4 冊（7％）
、好に任せた選書であったが、3 割ほどの学生がこ1970 年代が 6 冊（11％）
、1980 年代が 3 冊（6％）
、の“成人式を終えた本”を選書した。今後、絵本・1990 年代が 4 冊（7％）
、2000 年代が 12 冊
（22％）
、

児童書のレファレンスブックを利用する等、時代2010 年代が 22 冊（40％）
、2020 年代が 4 冊（7％）の変遷に耐えうる絵本を再認識し、そこから言葉である（図 1）。

の豊かさを学びつつ、各自の絵本リストを再構築する余地を感じた。また今回の選書では、最終的に乳児と幼児向けの２つの区分を用いたが、現場の子供一人一人の発達段階、聴く力を吟味し、個々の聴く力に応じて、絵本を選書し、遊びや表現への展開につなげる力を養う工夫、実践をはかりたい。
②選書の理由選書の理由として「あらすじ（ストーリー）」、「絵（イラスト）」、「言葉・表現」の 3 項目を選択
肢（複数回答可）とした。うち「言葉・表現」は

図1

現教育要領に挙げられた「言葉そのものへの関心」

選書された絵本の出版年（言葉の響き、リズム、新たな言葉や表現に触れ
対象年齢別に 0 歳～が 3 冊（5％）
、1 歳～が 5る）に直結する。
「あらすじ」が 31 名（51.6％）
、

冊
（9％）
、
2 歳～が8 冊（15％）
、
3 歳～が34 冊
（62％）
、

「絵」
が28名
（46.6％）、
言葉・表現が17名（28.3％）

4 歳～が 4 冊（7％）
、5 歳～が 1 冊（2％）であっであった。
「言葉・表現」を理由に選書した者は 3た（幼児とあった絵本は 3 歳～とした）。よって乳割に満たなかったが、具体的に繰り返しの言葉と児（0～3 歳未満）向けが 16 冊（29％）
、幼児（3オノマトペ（擬音語・擬態語）の面白さ、言葉の歳～就学前）向けが 39 冊（71％）である（図 2）。

リズムや響き（韻）の心地よさが記述されていた（表 2）。
表 2 言葉・表現を選書の理由に挙げた具体的内容

図2

選書された絵本の対象年齢

良い絵本を選ぶ目安として、出版されてから 20
年以上読者に支持され読み継がれてきた“成人式を終えた本”というのがある。学生が選んだ絵本・リズムを感じる言葉になっている。
・韻を踏んでいる言葉の響きが好きだから。
・繰り返しのリズムが心地よい。
・言葉の繰り返しが思わず声に出したくなる。
・言葉が繰り返されるため、未満児も聞きやすい。
・トリックオアトリートという英語の言葉の繰り返しが面白い。
・必ず「お母さん大好きだよ」という言葉が繰り返しが胸に響いた。
・登場する物の数とその数え方の違いがわかる。
・言葉遊びの絵本だから。
・オノマトペが多い。
・主人公の語り口調が魅力的で話が進んでいる。
・言葉づかいが優しい。
・ぴょーんという言葉が印象的である。
・だじゃれの言葉が入っていて面白い。
・最後のフレーズが印象的で、結末がどうなったのか
読者が想像力を働かせる。
・擬音語が秀逸で、独特のオノマトペが使われている。
・擬音語が多く、とてもリズミカルに楽しく読める。
間の部分にスペースをとってあり、読みやすい。

のうち 1960 年代から 1990 年代に出版された 17- 49 -

幼稚園教育要領の改訂に関する５領域からの検討―柴田学園大学短期大学部保育科の事例―

一定の学生が絵本の言葉・表現に着目、回答しりっぱに生きてゆかれるようになること、もう一ていたが、さらに絵本や物語、言葉遊びに用いらつは、育ってゆくそれぞれの段階で、心の中でたれる日本語の豊かさ、美しさを味わい知る創意がのしい世界を経験しながら大きくなってゆかれる必要である。絵本は物語のテキスト（文章）とそことである 9) 。後者は特に、想像力を基盤とするのイラスト（図像）が語る総合芸術である。いずものである。想像力は耳で言葉を聴く体験をとおれにせよ、文学や造形のセンスをも問われる。子してこそ、豊かに養われるものである。この観点供だからといって、徒に甘ったるい文章、可愛いからも「想像力が育つ」と答えた学生の意識は当イラストではなく、日本語の伝統的な調べや語り然と言える。次いで、「新しい言葉（語彙・表現）

口、すぐれた文体や物語へ導く美しい絵画表現とを獲得できる」が 8 名、「言葉への興味・関心がはどのようなものなのか、を感じ探りながら、学高まる」が 6 名と続き、「表現力が育つ」4 名、「コ

生自身の絵本を見る眼を養うことが肝要である。

ミュニケーションがはかられる」4 名をあわせ、③読み聞かせの教育的効果

直接言葉に関わる教育的効果を挙げたのは 22 名

読み聞かせの教育的効果を記述式で問うたとこ（36.6％）に上り、最も多い結果となった。

ろ、「想像力が育つ」と答えた学生が 16 名
（27.1％）
で最も多かった（図 3）。

学生も絵本のもつ言葉・表現の豊かさを強く感じている。と同時に前述の想像力と言葉は切り離せないものだが、子供たちと豊かな言葉を分かち合うためには、何より保育者、
学生自身の感受性、センスが求められている。
３）総括と課題
幼児が豊かな言葉を身に付けるには、日常生活を共にする大人たちが口にする言葉の質にかかっている。
口にする言葉は教えられるものではなく、語り手の気持ちやイメージと共に感じるものである。しかし現在、その大人たちの言葉の貧しさを否めず、特にテレビ等に代表される機械語と騒音語に溢れているのが実情である。
2004 年に日本小児科医会が「子供とメディアの問題に関する提言」
をし、乳幼児へのテレビ・ビデオ・パーソナルコ
ンピュータの影響に警鐘を鳴らしている。さらに2015 年、日本小児連絡協議会から「子供と ICT（スマートフォン・タブレット端末など）の問題

図 3 読み聞かせの教育効果についての提言」がなされ、「スマホで子守りをさ
改訂前より現行に至るまで『言葉』の「2．内せないで」、「遊びは子供の主食です～スマホを置容」に「⑼絵本や物語などに親しみ、興味をもっいてふれあい遊びを～」等の啓蒙ポスターが作成て聞き、想像をする楽しさを味わう」とあるようされた。現在、子供の視力をはじめ体力の低下がに、子供の世界、遊びにはイメージ、想像力は欠指摘されるとともに、メディア依存が進むことがかせない。
想像力を育むものは絵本に限らないが、危惧されている。子供を囲むメディア環境が激変

石井桃子は、子供が本（文字）の世界にはいってする中、絵本の役割はますます大きいと言わねば得る利益として二つ挙げている。一つは、そこかならない。消費社会と ICT 文化の背後に、人間そら得た物の考え方によって、将来、複雑な社会でのものの退化、特に感受性の著しい退化が進んで- 50 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木いる。レイチェル・カーソンは「知ることは感じ

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

感じることが土台となっている。

ることの半分も重要でない」10) と語っているが、学生の選書の傾向から絵本に対する見方、意識

子供の「言葉に対する感覚を豊かにする」には、を考察し、特に学生が読み聞かせにどのような教

聴覚、視覚、嗅覚、味覚、触覚の五感を働かせ、育的効果、価値や意味を見出すのか、それによっ

表１ 選書された絵本(五十音順)
文（作）
タイトル
№
中川ひろたか1 あけましておめでとう
かこさとし
2 うさぎのパンやさんのいちにちにしもとよう3 うまれてきてくれてありがとう
ひらぎみつえ4 おおきくなったらなりたいな
中川ひろたか5 大きくなるっていうことはみやにしたつや6 おかあさん だいすきだよ
岩神愛
7 おかしになりたいピーマン
ハイディ・マッキノン
8 おともだちたべちゃった岡本一郎
9 おともだちになってね
ひらのゆきこ10 おばけのやだもん
石津ちひろ
11 おやおや おやさい
アヌスカ・アレプス
12 くさをたべすぎたロバくん
石津ちひろ
13 くだもの だもの
14 クリスマスにはおきててくまさん カーマ・ウィルソン
中川李枝子
15 ぐりとぐらのうたうた12つき片山健
16 コッコさんとあめふり苅田澄子
17 地獄のラーメン屋
渡辺茂男
18 しょうぼうじどうしゃじぷた
tuperatupera
19 しろくまのパンツ
わしおとしこ20 す・て・な・い・で！
ハンス・ウィルヘルム
21 ずーっとずっとだいすきだよ
ローレン・チャイルド
22 ぜったいたべないからね
なかやみわ
23 そらまめくんのベッド
きらあかり
24 だいすきおじいちゃん
村中李衣
25 たなばたのねがいごと
ふくべあきひろ26 たべてあげる
篠塚かをり
27 ちいさなくれよん
さかいさちえ28 ちいさなちいさなすてきなおうち
瀧村有子
29 ちょっとだけ
30 どのくらいおおきいかっていうとね 舟崎靖子
岡村志満子
31 トリックオアトリート！：ハロウィンのえほん
32 なにからできているでしょーか？ 大森裕子
岸田衿子
33 なにをたべてきたの？
せなけいこ
34 にんじん （いやだいやだのえほん）
せなけいこ
35 ねないこだれだ
キヨノサチコ36 ノンタン おやすみなさい
キヨノサチコ37 ノンタン もぐもぐもぐ
筒井頼子
38 はじめてのおつかい
39 はみがきれっしゃしゅっぱつしんこう くぼまちこ
エリック・カール40 はらぺこあおむし
矢野アケミ
41 ばんそうこうくださいな
長野博一
42 ひとつたくさん
まつおかたつひで
43 ぴょーん
佐々木マキ
44 ぶたのたね
ヨシタケシンスケ
45 ふまんがあります
えのもとえつこ46 ふみきりくん
あきやまただし47 へんしん トンネル
新井洋行
48 へんてこたいそう
刀根里衣
49 ぼくのばしょなのに
みやざきひろかず
50 ほしまんま
のぶみ
51 ママがおばけになっちゃった！
ヨシタケシンスケ
52 もうぬげない
せなけいこ
53 もじゃもじゃ糟谷奈美
54 わたしうみにいったのよ
小風さち
55 わにわにのおおけが
小風さち
56 わにわにのおふろ※ №20は紙芝居である。

出版社
絵
童心社
村上康成
ベネッセコーポレーション
かこさとし
童心社
黒井健
ほるぷ出版
ひらぎみつえ
童心社
村上康成
金の星社
みやにしたつや
岩崎書店
岩神愛
潮出版社
なかにしちかこ
金の星社
つちだよしはる
教育画劇
ひらのゆきこ
福音館書店
山村浩二
BL出版
アヌスカ・アレプス
福音館書店
山村浩二
ジェーン・チャップマン BL出版
福音館書店
山脇百合子
福音館書店
片山健
教育画劇
西村繁男
福音館書店
山本忠敬
ブロンズ新社
tuperatupera
教育画劇
福田岩緒
ハンス・ウィルヘルム 評論社
ローレン・チャイルド フレーベル館
福音館書店
なかやみわ
東本願寺出版部
きらあかり
世界文化社
えがしらみちこ
教育画劇
おおのこうへい
金の星社
安井淡
教育画劇
さかいさちえ
福音館書店
鈴木永子
偕成社
にしかわおさむ
くもん出版
岡村志満子
白泉社
大森裕子
佼成出版社
長野博一
福音館書店
せなけいこ
福音館書店
せなけいこ
偕成社
キヨノサチコ偕成社
キヨノサチコ
福音館書店
林明子
アリス館
くぼまちこ
偕成社
エリック・カールＷＡＶＥ出版
矢野アケミ
福音館書店
長野博一
ポプラ社
まつおかたつひで
絵本館
佐々木マキ
PHP研究所
ヨシタケシンスケ
福音館書店
鎌田歩
金の星社
あきやまただし
小峰書店
新井洋行
NHK出版
刀根里衣
ひかりのくにみやざきひろかず
講談社
のぶみ
ブロンズ新社
ヨシタケシンスケ
福音館書店
せなけいこ
至光社
糟谷奈美
福音館書店
山口マオ
福音館書店
山口マオ

- 51 -

対象年齢
1999 3歳から2004 3・4歳から2011 0歳から2021 0～2歳
1999 3歳から2014 幼児2018 幼児から2018 幼児1999 幼児から2014 3歳から2010 2歳から2021 3～5歳2006 2歳から2005 幼児？
2003 3歳から2003 2歳から2010 3・4歳から1966 4歳から2012 幼児2009 3・4歳～
1988 幼児2016 3歳から1999 3歳から2007 4歳から2018 幼児2011 3・4歳から1979 幼児から2008 2・3歳から2007 3歳から2000 3・4歳から2016 幼児から2014 幼児1978 2歳から1969 1歳から1969 1歳から1976 3・4歳から1987 1歳から1977 3歳から2015 1歳から1976 5・6歳から2020 児童書
1976 幼児2000 0・1・2・3歳
1989 3～4歳2015 4～5歳から2019 2歳から2002 3歳から2021 3歳から2018 3・4歳から2012 4～6歳2015 幼児2015 3・4歳～
1969 1歳から2019 幼児2010 2歳から2004 2歳から出版年

幼稚園教育要領の改訂に関する５領域からの検討―柴田学園大学短期大学部保育科の事例―て読み聞かせの行為も大きく変化することが窺えを持つ姿勢を育むとともに、自己肯定感を高た。今後、調査結果を踏まえつつ、学生が絵本にめるきっかけとなる。

対する理解を深め、見識を広げ、たくさんの絵本

２)授業実践「新聞紙を使って水の音を作ろう」

を読んで、一人一人が独自の絵本リストを作成し、①導入部

よりよい教材研究につなげていけるよう努めたい。

まずは導入として改訂部分を紹介し、自然や身近な音をはじめ様々な音に耳を傾けることが、音（５）表現

楽的資質を育てる第一歩となること、また表現領

領域「表現」に関しての改訂部分として挙げら

域では「イメージ」という言葉が他領域よりも繰れるのは「風の音や雨の音、身近にある草や花のり返されており、重要視されていることを伝えた。

形や色など自然の中にある音、形、色などに気付②ウォーミング・アップ

くようにすること」、また「様々な素材や表現の仕次にウォーミング・アップとして『音探しの本』方に親しんだり」が新たに加わったことである。

11）

これらは幼児期における重要な活動である「遊び」の音を聞くことに意識を向けさせ、自身が気付かを通して達成されなければならない。そこで「音なかった音、あるいは多くの人に聞こえた音など

遊び・イメージ・表現方法・自然・身近な素材」を確認した。続いて頭の中で音を想像することををキーワードに、新聞紙を使った授業を展開した

試みた。ここでは目を閉じた状態で「遊んでいる事例を述べるとともに、幼児たちへの実践へと繋子供たち」や「乾いた枯葉の上を歩く」12) など、げるための考察を行う。また、遊びが表現の原点

こちらで抜粋し提示したものをイメージしてもらならば、保育者としてどのような環境を設定すれった。

を参考に、目を閉じリラックスした状態で周囲ばよいのか、その関わりと視点についても考察す③音作りに向けての準備る。

ここまでのウォーミング・アップを経て、メイ・授業対象者：本学短期大学部保育科１年 「子ンの題材である、身近な音「水の音」のイメージ

どもと音楽」受講者 56 名（A 班 27 名、B 班 29

を、身近な素材「新聞紙」で表現するという活動名）に繋げた。ここでは耳の記憶とその具現化を目的

・授業実施日：第 1 回 2021 年 6 月 7 日、第 2とするため、新聞紙を楽器として見立てた活動で回 6 月 14 日

はない。つまり一般的な音楽活動とは異なる観点

・題材名：「新聞紙を使って水の音を作ろう」

からの活動である。手順としてまず水にまつわる

１)授業のねらい

記憶や体験を、できるだけ具体的に記述してもら①目を閉じ、聞くことのみに集中することで日った。
「水」に関わるもの全般（雨、川、海、生活

常生活において無意識だった（あるいは遮断水など）の記憶について、その時の季節や場所、していた）「周囲の音」に気付く。

状況、また自分の気持ちなど、細かなところまで②これまでの経験・体験によって得られた情報

思い出して書くよう指示した。

を基に、「耳の記憶」を呼び起こし、様々な音④音作りを想像（イメージ）することで音に対する感

続いて広い空間に新聞紙を広げ、まずは新聞紙

度を豊かにする。

に親しんでもらうために、自由な活動を促した。

③イメージした音（抽象）を身近な素材である

一見「音」と無関係にも思えるこれらの行為も、新聞紙を用い、「遊びながら」そのイメージに

その全てにおいて音は必ず発せられるし、尚且つ近い音を表現できるよう、創意工夫をする。

これらの行為を通して新聞紙の持つ可塑性の高さ④表現の発表を互いに聴き合い、その表現の工（造形的、運動的にも）に気付くという点におい夫を感じ取り認め合うことで、他者への関心て、なくてはならない過程であると考える(図１)。

- 52 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

続いて先程書いてもらった「音の記憶」のイメ鑑賞会の後、学生にワークシートを書いてもらージに近い音を探してみるよう指示した。後に幼った。
「音にする際に工夫した点」の項目では「何児たちと共に活動することを考慮し、ハサミやカ枚も重ねて大きく重い音になるようにした」「太かッターなどの道具は使用せず、マスキングテープ

ったり細かったりとバラバラの大きさに裂いた」

や輪ゴムなど危険性の少ない物を使用した。先程といった新聞紙の形状に関して、22 名記述していの遊びの延長上で異なる音が発せられることに興た（図３、４）。また「手を大きく動かした」「波

味を持ち、新鮮な音体験として気付き見出すことが寄せて引く音を出すためにリズムを付けて揺らを提案した（図 2）。

した」「床に強く叩きつけた」などのようにパフォーマンスとしての工夫に関し、21 名が記述していた。

図１ 新聞紙を広げ自由な活動をしている様子
図 3 出来上がった作品の一部

図 2 イメージに近い音を探る様子
図 4 「雨の音」の表現に用いられた作品
３) 発表・鑑賞会と振り返り①発表と鑑賞会「今回の活動に対する感想、気付き（発見）」

各自で創作した「新聞紙による記憶の中の水のの項目では「普段はこのような想像や発想はしな音」を一人ずつ発表し鑑賞会を行った。どのよういのでとても面白かった」「小さな子供でもできるな水の音なのかを口頭で述べた後に演じてもらい、と思ったし、大人でも楽しめると思った」「タイト

それに対しての感想を 2 名ずつに述べてもらった。

ルが同じでも音にする時の新聞紙の使い方が様々

その際「肯定的な感想を言う」「具体的に褒める」

で、見ていて面白かった」など、ほぼ全員が肯定というように、良い点を見つけポジティブな発言

的な感想を述べていた。4 名が「難しかった」「緊をするよう促した。他者に関心を持ち、その行為張した」と記述していたが、活動内容には興味関や表現に気持ちを寄り添わせ認め合うことで、自心を持ったようであった。

己肯定感にもつながると考えたからである。

「他の人の表現に対する感想、気付き」では「自②ワークシートによる振り返り

分にはないアイディアで音を出しているのが楽し- 53 -

幼稚園教育要領の改訂に関する５領域からの検討―柴田学園大学短期大学部保育科の事例―

かった」「目を閉じると光景が見え、その場面・場った。教師や保育士を目指す学生にとってこのよ

所にいるように感じることができた」など新鮮なうな視点は幼児と向き合う際に必要であるし、ま驚きを持って受け止めていた。

た自己と他者との違いに気付くことは幼児期の成「自分自身の表現を通して得られたもの、改善長においても重要である。

点」の項目では、「水と紙では全く違うものだが、５）研究のまとめ同じような音を作り出すことができるとわかっ

今回の新聞紙による音作りでは、様々な音に集た」「今回は単純なものしか思いつかなかったが、中し、想像力を働かせ、自然や身近な環境、またもっと色々な視点で考えてみると新しいものも見

新聞紙という可塑性の高い素材に好奇心と探求心

つかるかもしれないと思った」「もっと大胆に堂々を持つなど、生きていく上で必要な能力を「遊びと表現できればよかった」など、造形的・パフォ

ながら」育むことができる。またお互いに聴き合ーマンス的にもさらに工夫できたことや、発想力

うことはコミュニケーション能力の育成にもつなに関する気付きなどが主に挙げられたが、いずれがる。さらに「音の表現」のみに留まらず新聞紙も他者の発表からの刺激が大きく関わっているもによる造形活動でもあり、パフォーマンスを伴うのと思われる。

ため身体感覚の育成にも寄与している。
「遊び」は

４）実践の振り返りと考察

子供にとっても大人にとっても、論理を超えた思

今回の活動では自然や生活の音、体験・記憶の考を伴いながら心身の栄養となる。自己と対話し中の音などごく身近な音に耳を傾け、音に対する新しい関心が芽生え、自ら探求していく過程は生感度を高めること、そして新聞紙という身近な素涯にわたる人格形成の源流ともなっていくもので材を用い「遊びながら」創意工夫をし、音を作りあろう。

表現することが主なねらいであった。また幼児で絶え間なく変化し膨大な情報に溢れている現代も楽しめるような内容と環境を設定した。授業初

社会において、問題解決の糸口を情報や知識だけめのウォーミング・アップは、雑音の多い現代社に求めることはもはや困難である。何を選択しど会において見落とされていた「聴くという行為」のように行動するのか、未来を予測するのが難しを再認識させるための活動である。また音を想像い現代だからこそ、表現活動によって育まれる感

したり記憶の中の音を呼び覚ますことは、「イメー

性や創造力はこれからを生きる子供たちに備えなジする力」を育むことにつながる。

ければならない、人間の能力である。

「新聞紙を使って水の音を作る」活動は、始めは戸惑い懐疑的な学生もいた。しかし、「遊びを通

３．５領域からの検討の成果して」というプロセスを踏んでおり、自由でのび領域「健康」では、着目した改訂内容が、ねらやかな発想を引き出せるよう配慮したことで、次い（3）「見通しをもって行動する」、内容の取扱い

第にその中に入り込んでいき、積極的に取り組む（2）「多様な動きを経験する中で、体の動きを調姿勢へと変化していった。結果的に「とてもリア

整するようにすること」、（5）「次第に見通しをもルだった」と感じ取れるところまで達成できた。

って行動できるようにすること」に注目し、「水遊

そして発表と鑑賞で「自分にはない方法」を目び」という題材で、それらが実践的に可能となるの当たりにし、お互い刺激を受け合ったことも本

授業提案がなされた。その成果を分析することで授業の大きな成果である。また「良かった点」を

授業実践の効果が実証された。

探し合うことは、表現活動においては「正誤」で「人間関係」では、ねらい（2）「工夫したり、

判断するようなことではなく、一人一人違ってい協力したり」に注目し、今後実践する授業の組立る多様な受け取り方とその表現の仕方、その全ててとして、３つの試みが具体化された。また授業に意義があるということに気付く一つの方法であ

時間だけではなく、普段の学生生活の人間関係が- 54 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

大事であり、学生時代に築く人間関係の在り方の体の授業の中で他の内容との関連を図りながら、重要性が指摘された。

効果的になされる検討が必要になる。

「環境」では、「地域社会における様々な文化やまた今回、個々に各領域から導き出された授業

伝統に親しむ」ことに着目し、まず学生の地域社

内容について、さらに共同で行うことが次の課題

会における様々な文化や伝統を認識させるべく、である。幼稚園教育では、５領域の内容が一体化

グループごとの意見交換をすることで、地域のされて指導されることが、その大きな特徴である。

様々な文化や伝統に親しませる方法がとられた。

どのように領域を連携させ、授業を通して協働で実際に地域社会における文化や伝統について、幼きるか。今後本大学における保育科の授業をより稚園等で活用できるような取組みが検討された。

充実させる上で、我々教員のさらなる工夫が求め「言葉」では、ねらい（3）「言葉に対する感覚られている。

を豊かにし」、内容の取扱い（4）「幼児が生活の中で、ことばの響きやリズム、新しい言葉や表現な利益相反どに触れ、これらを使う楽しさを味わえるように本研究に関する利益相反はない。

すること。その際、絵本や物語に親しんだり、言葉遊びなどをしたりすることを通して、言葉が豊註及び引用文献

かになるようにすること」に対して、６～７月の1)文部科学省.資料 3 新幼稚園教育要領のポイ

長期にかけて行った調査を取り上げ、学生が選書

ント．https://www.mest.go.jp（2021 年７月１

した絵本の特徴が詳細に分析された。

日）「表現」では、「風の音や雨の音、身近にある草2) 文部科学省．
『幼稚園教育要領』．pp.5-8．フレ

や花の形や色など自然の中にある音、形、色など

ーベル館, 2017，参照。

に気付くようにすること」、「様々な素材や表現の

3)高畑芳美.「法令の改訂に伴う保育内容「人間関仕方に親しんだり」に焦点をあて、新聞紙による係」の研究動向」.梅花女子大学心理こども学部

音作りの実践を通してその結果を分析し、目的が紀要 11．p.2.2021

到達された事例が紹介された。

4)同上書.p.8

このような具体的な対応により、本大学では幼5)文部科学省．
『幼稚園教育要領解説』．p.167．フ稚園教育要領の変更部分に対する指導が５領域から試みられている。

レーベル館, 20186)文部科学省．
『幼稚園教育要領』．p.19．フレー
ベル館, 2017

おわりに7)同上書．p.5

幼稚園教育要領の変更点に関して、各５領域か

8)同上．p.19

らそれぞれの視点で、対応が図られている。実際

9)同上．p.20に授業を通して有効な教材化が実証された事例も

10) 石井桃子.『新編子どもの図書館』. p.ⅷ. 岩

あれば、これからの実践に向けて、授業の方向性が抽出された内容もある。また、各領域の観点か

波書店, 201511)レイチェル・カーソン.『センス・オブ・ワン

ら重要だと思われる各自の見解が打ち出された。
今後はさらにこれらの実践を繰り返しながら、学ダー』．p.24. 新潮社, 1996
12) R. マリー・シェーファー，今田匡彦.『音さ生が発揮したその能力を本来の資質・能力としてがしの本 リトル・サウンド・エデュケーション』．

定着させていくことが必要であろう。そのためのp.3. 春秋社，1996

効果的な実践方法についてさらに改善すべく、全

13)同上書．p.48（受付：2021 年 9 月 28 日，受理：2022 年 3 月 16 日）- 55 -

柴田学園研究紀要 Vol.1 No.1 56-76 2021

報文

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―柴田学園大学短期大学部保育科における 5 領域からの考察を通して―
蝦名 敦子、今 和香子、佐々木 美子、笹森 雅子、工藤 里砂子
柴田学園大学 短期大学部 保育科‘Play’ and ‘Education’ Issues in the Cooperation between Pre- and Elementary Schools：
Five Perspectives from the Department of Early Childhood Education,
Shibata Gakuen University Junior College
Atsuko Ebina, Wakako Kon, Yoshiko Sasaki, Masako Sasamori, Risako Kudo
Department of Early Childhood Education, Shibata Gakuen University Junior College
Key words：幼小連携

cooperation between pre- and elementary schools

幼稚園教育要領

the National Curriculum Standard for Kindergarten「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」"the Ideal Image by the End of Childhood"

5 領域(健康、人間関係、環境、言語、表現)
the Five areas (Health, Human Relationship, Environment, Language, Expression)
遊びと教育

play and education

要旨
本考察は、柴田学園大学短期大学部保育科に新たに集った幼稚園教育要領５領域の担当者が、これまでの異なるバックグランドから、幼小連携の問題について取り組んだものである。幼稚園から小学校へと移行する中で、「遊び」と「教育」という異なる側面の学びの在り方に注目しながら、その連関に根差す問
題点を明らかにしようとした。方法として、５領域から「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」と、小学校教科との繋がりを検討した。その結果、次のことが明らかになる。幼稚園教育では小学校での関連する教科を視野に入れながら、その年齢に合った遊び（体験）を取り入れることが必要であり、小学校では、
幼稚園等までの遊びを通した学びを踏まえて、個々の子供の資質・能力を引き出す教育に当たることが不可欠となる。ここに幼小連携に配慮しなければならない教育制度上の難しさ（問題）が根差している。各領域に通底する問題を２点抽出した。一つは幼稚園等と小学校の校種間をまたぐ相互理解の不足と、もう１つは教育環境の違いである。

はじめに―考察の目的と方法

理し、保幼小連携を視野に入れた保育カリキュラ

幼小連携の問題に着目した論稿は、学習指導要ムについて考察した 1)。また横井紘子は「幼小連領の改訂期に当たってこれまでも多く取り上げら携における『接続期』の創造と展開」で、お茶のれてきた。上野ひろ美は「保幼小連携の課題に関

水女子大学の例から、「接続」とは「カリキュラム

する考察」で、平成元年から平成 12 年幼稚園教育

をつなぐこと」であるとし、幼稚園年長後半から要領の意向を経た、我が国の幼児教育の特色を整小学校１年の夏休み前までの「接続期」の構築を- 56 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

展開した 2)。また近年の研究ではアプローチカリってほしい姿」（「10 の姿」）を共通項として論じ

キュラムとして、その動向を整理、今後の課題にる。また小学校学習指導要領については、各領域

3)ついて検討した論稿もある 。

で関係する教科に応じて、関連箇所が適宜引用さこれらのカリキュラム等の問題とは別に、教育れる。担当は今和香子「健康」、佐々木美子「人間制度、実施状況という視点から論じたのが、木村関係」、蝦名敦子「環境」、笹森雅子「言葉」、工藤

光男「幼小連携における諸問題と背景」4)である。

里砂子「表現」で、蝦名が総括した。

2010 年以降の政策動向から幼小連携が求められ

幼小連携という視点から、それぞれの切り口とる社会的な背景や動向を捉え、幼児期と小学校の手法で検討がなされるが、その立脚する立場につ教育に求められる視点について論述した。これまいて予め明らかにしておきたい。小学校教育の現での幼小連携の在り方に対して問題提起する先行場経験から幼稚園教育の在り方を展望し、小学校研究から、その論点と背景を明示し、解決の糸口

側から問題を論じたのが、今、蝦名である。佐々が論考された。結論として、木村は次のように述

木は幼稚園教育の実体験を基に幼稚園側から本テべる。
「幼小連携は他の異校種連携に比べると『実ーマについて実践的に考察した。笹森は幼小を俯

践の省察』と「対話」の機会が少なく、そこが弱瞰し、言葉から国語力を高める上での問題点に切点となって、他の接続期と比して、連携が容易にり込んでいる。工藤は学校外の教育活動に目を向進まない背景がある。省察に基づいて対話を図っ

け、ピアノ教育を行う上で拠り所としている海外

たり、相互の差異についての共有が図られたりしのテキスト『ピアノ・アドヴェンチャー』シリーて、理解が促進されてこそ、相互の独自性が発揮

ズを取り上げ、日本の学校制度による幼小連携のされ、有機的な連携が図られる」5)と。

問題を対比的に考察する。

本稿は、2021 年から柴田学園大学短期大学部保本稿は次のように構成されている。１．新幼稚育科に新たに集った、これまでのバックグランド

園教育要領と幼小連携、
２．
５領域からの考察（１）の異なるスタッフが、幼小連携をキーワードにそ

健康、（２）人間関係、（３）環境、（４）言葉、（５）

れぞれの見解を論じたものである。木村の教育制

表現、３．遊びと教科性の基（大本）に関して、度と実施状況の視点を踏まえ、幼稚園、小学校、である。

学校外での個人指導などの実践や経験を通して、幼稚園から小学校の変化、つまり遊びから教育へ

１．新幼稚園教育要領と幼小連携―「幼児期の終のスムーズな移行に対して、新幼稚園教育要領とわりまでに育ってほしい姿」（「10 の姿」）

小学校学習指導要領をもとに、それぞれの背景か

幼小連携については、
平成 20 年告示の小学校学
習指導要領 6)でもその重要性については指摘されら課題を抽出しようとする。
幼小へと移行する中で、「遊び」と「教育」といているが、今回の幼稚園教育要領の改訂では、「幼

う異なる側面の学びの在り方に注目しながら、そ

児期の終わりまでに育ってほしい姿」（「10 の姿」）の両者の連関に根差している問題点を考察するこが新たに示され、一層強調された。以下の 10 項目とは、小学校の教科性の基（大本）を探ることにが明示された。
（1）健康な心と体、（2）自立心、もなるであろう。なぜなら、小学校で学ぶ教科の（3）協同性、（4）道徳性・規範意識の芽生え、（5）

基（大本）が５領域の遊びによって培われている

社会生活の関わり、（6）思考力の芽生え、（7）自ことにもなるからである。教科との関連を視野に然との関わり・生命尊重、（8）数量や図形、標識置くことで、それぞれの領域から課題を明確にしや文字などへの関心・感覚、（9）言葉による伝え

ていく。

合い、
（10）豊かな感性と表現、である 7)。これら

考察の方法としては、
平成 29 年改訂の幼稚園教の 10 項目を５領域の健康、
人間関係、
環境、
言葉、

育要領に打ち出された「幼児期の終わりまでに育表現の目標やねらいに照らし合わせ、関連の言葉- 57 -

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―5 領域からの考察を通して―を対比させると、健康は（1）、人間関係は（2）、容から大括りに捉えるならば、健康は体育、人間

（3）
、
（4）
、
（5）
、環境は（6）
、
（7）
、
（8）
、言葉は

関係は道徳、
環境は生活や算数と図画工作の一部、（9）、表現は（10）の項目と直結する（表 1）。こ

言葉は国語、表現は音楽と図画工作の教科に繋がの５領域と「10 の姿」との関係を核としながら、っていく（表１）。また幼児教育では、５領域の内その他の項目が領域ごとに相互に関わり合い、総容が遊びを通して一体的に行われるのに対し、小合的に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

学校からは「遊び」が「教科」へと変容していく。

が目指される。

その過程の中で、幼児教育の５領域から見て、教一方、５領域は小学校の教科とどのように関連科の基（大本）となる要点は何か。

するのであろうか。学習指導要領の目標や教育内

幼小連携の問題は教科の違いだけではないが、（表１） ５領域の目的・ねらいと『10 の姿』、小学校教科との関連
５領域

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿（「10 の姿」）

小学校教科(1）健康な心と体

体育

健康〔健康な心と体を育て、自ら健康で安全な生活をつくり出す力を養う。
〕
１ねらい（1）明るく伸び伸びと行動し、充実感を味わう。
（2）自分の体を十分に動かし、進んで運動しようとする。
（3）健康、安全な生活に必要な習慣や態度を身に付け、見通しをもって行動する。
(2）自立心人間関係〔他の人々と親しみ、支え合って生活するために、自立心を (3）協同性（人と関わる力、協力
育て、人と関わる力を養う。
〕
したりして一緒に活動する）
１ねらい（1）幼稚園生活を楽しみ、自分の力で行動することの充実 (4）道徳性・規範意識の芽生え感を味わう。
（2）身近な人と親しみ、関わりを深め、工夫したり、協 (5）社会生活との関わり（社会生
力したりして一緒に活動する楽しさを味わい、愛情や信頼感をもつ。 活における望ましい習慣や態度）（3）社会生活における望ましい習慣や態度を身につける。

環境〔周囲の様々な環境に好奇心や探究心をもって関わり、それらを生活にとり入れていこうとする力を養う。
〕
１ねらい（1）身近な環境に親しみ、自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心をもつ。
（2）身近な環境に自分から関わり、発見を楽し
んだり、考えたりし、それを生活に取り入れようとする。
（3）身近な事象を見たり、考えたり、扱ったりする中で、物の性質や数量、文字などに対する感覚を豊かにする。

言葉〔経験したことや考えたことなどを自分なりの言葉で表現し、相手の話す言葉を聞こうとする意欲や態度を育て、言葉に対する感覚や言葉で表現する力を養う。
〕
１ねらい（1）自分の気持ちを言葉で表現する楽しさを味わう。
（2）
人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したことや考えたことを話し、伝え合う喜びを味わう。
（3）日常生活に必要な言葉が分かるようになるとともに、絵本や物語などに親しみ、言葉に対する感覚を豊かにし、先生や友達と心を通わせる。

(6）思考力の芽生え（発見を楽し 生活１・2 年
んだり、考えたりし）(理科・社会(7）自然との関わり・生命尊重（自 3 年～、家庭
然と触れ合う）
5・6 年）(8）数量や図形、標識や文字など 算数、図画工への関心・感覚（物の性質や数量、 作 ( 造 形 遊
文字などに対する感覚）び）(9)言葉による伝え合い（自分なりの言葉で表現し、相手の話す言葉を聞こうとする、伝え合う喜び）(10)豊かな感性と表現（豊かな感表現〔感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、 性や表現する力）
豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにする。
〕
１ねらい（1）いろいろなものの美しさなどに対する豊かな感性をもつ。
（2）感じたことや考えたことを自分なりに表現して楽しむ。
（3）
生活の中でイメージを豊かにし、様々な表現を楽しむ。

- 58 -

道徳

国語

図画工作
音楽

蝦名

敦子、今

和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

木村（前掲論文 2019）は、幼小連携には幼稚園教教育の共通化」として、３歳以上の子供たちの「教育と小学校教育の大きな「実施状況」に関する問

育部分の共通化」を図り、幼児教育において育み

題点があると次のように指摘する。
「保育のねらいたい資質・能力の３つの柱「知識及び技能の基礎」

や教師の願いは、環境構成に込めて展開する。し「思考力、判断力、表現力等の基礎」「学びに向かたがって、限定的で直接的な指導を主とする小学

う力、人間性等」が示された。これは小学校学習校教師には、総合的で間接的な指導を行う幼児期

指導要領の「生きて働く知識・技能の習得」「思考の教育の意図を理解することは難しいのである」

力・判断力・表現力等の育成」「学びに向かう力、

8)。教育の「実施状況」に幼小間の不一致が見ら

人間性等の涵養」への学びの連続性だけでなく、れることを問題提起し、この解決策には、「幼小相

義務教育に準ずるものとしての高校教育までを視

互の教育理念とその意義について理解し、子ども野にいれた改訂である。全ての子供に質の高い教の育ちや学びの共有を図ることが不可欠である」

育を実施するという「質」の向上が期待されてい9)るのである。

とする。
本稿では、各担当者の経験を通して、実施状況

同様に小学校においては、「生きる力」の育成にも含め、幼稚園教育要領や学習指導要領からこの向けて、より具体化し充実させるという視点から幼小の教育理念に注目する。すなわち、５領域と改訂が行われた。
『小学校学習指導要領解説体育「10 の姿」、さらに小学校教科との関連を見据え編』第１目標には、「体育や保健の見方・考え方をた考察をすることになる。

働かせ、課題を見付け、その解決に向けた学習過程を通して、心と体を一体として捉え、生涯にわ

２．５領域からの考察

たって心身の健康を保持増進し、豊かなスポーツ（１）健康

ライフを実現するための資質・能力を育成するこ

領域「健康」には心身の健康に関する指導の観とを目指す」11)とあり、学びの連続性は不可欠で点が次のように新たに示された。
「ねらい」
（3）に

ある。具体的には、体育編の内容及び内容の取扱「見通しをもって行動する」、「内容の扱い」（2）

いで、小学校から高等学校までの 12 年間を見通しに「多様な動きを経験する中で、体の動きを調整て、段階のまとまりを踏まえ、幼稚園並びに中学すること」、（5）に「次第に見通しをもって行動で校との接続を重視し、系統性を踏まえた指導内容

きるようにすること」である（下線筆者）。これらの一層の明確化が図られた。
「体つくり運動」につは、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の（1）

いては下図のように示されている。

健康な心と体（2）自立心（6）思考力の芽生え、に対する修正点である。本章では小学校教科体育との関連から、幼稚園教育要領の健康「多様な動きを経験する中で、体の動きを調整すること」と、
小学校学習指導要領体育の「体つくり運動」を視野に入れ、幼小連携の学びの連続性における問題
点及びその改善方策を検討したい。
１）学びの連続性
近年、幼児教育への関心が高まり、世界各国で幼児教育の重要性が指摘されている 10）。日本においても幼稚園教育要領の改訂や、幼保連携型認定こども園教育・保育要項や保育所保育指針の改正により、幼稚園、保育所、認定こども園の「幼児文部科学省：H25 年 5 月 31 日 学校体育実技資料第７集
体つくり運動-授業の考え方と進め方―（改正版）p.3 抜粋- 59 -

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―5 領域からの考察を通して―

この背景には、「運動する子供とそうでない子供

は、幼児期運動指針を踏まえ運動遊びも実施しての二極化傾向が見られること、子供の体力につい

いる。
しかし、
幼小の学びの連続という視点から、て、低下傾向には歯止めがかかっているものの、小学校ではそれぞれの園や施設ごとで、育ちの違

体力水準が高かった昭和 60 年頃と比較すると、
依うことが指摘されることも多い。

12）

然として低い状況が見られる」 との指摘がある。

古賀松香は 2021 年 12 月教職員支援機構メール

２)小学校における「体つくり運動」

マガジン vol.182 講師コラム「幼児教育の質の向「体つくり運動」
は平成 10 年度の改訂において、上と小学校を核とした地域の連携」の中で、幼児

心と体を一体としてとらえることを重視し、それ教育施設の多様化が小学校接続を困難にしているまでの「体操」領域を改め、小学校 5 学年以降に要因である、と述べている。現在、文部科学省中「体ほぐしの運動」と「体力を高める運動」から

央教育審議会初等中等分科会には「幼児教育と小示される「体つくり運動」として示された。平成

学校教育の架け橋特別委員会」が設置され、議論

20 年度の改訂では、運動する子供とそうでない子が進められていることからも、幼児教育の質の向供の二極化の傾向が見られることや、生活習慣の上は喫緊の課題である。

乱れが小学校低学年にも見られるとの指摘を踏ま

４) 幼小連携における問題点

え、発達の段階を踏まえた新たな内容として、小幼小の滑らかな接続を阻害するものとして、筆学校低学年及び中学年の内容に示されたものであ者は２つのことを指摘する。幼児教育施設等による。低学年は「ア体ほぐしの運動遊び」「イ多様なる育ちの差と、小学校教諭の幼小連携の重要性に動きをつくる遊び」がある。多様な動きをつくる

ついての温度差である。

運動遊びは
（ア）
体のバランスをとる運動遊び（イ）

市内の大規模校では地域の幼稚園、保育所など

体を移動する運動遊び（ウ）用具を操作する遊び

数施設から入学し、一つの学級・学年を形成する（エ）力試しの運動遊びで構成される。

ことが珍しくない。各園や施設等ではそれぞれの例示されている多様な動きをつくる運動遊びは、

教育理念や教育方針に則って教育・保育を行って幼児期に身に付けておきたい 36 の本動作をもといるが、それがあまりに他とかけ離れていると、にした運動遊びと類似している。

小学校で集まった子供たちに同じ教育を行うこと

1 年生となった卒園児は、園で経験した類似のができない。
小学校から見たときに、どの幼稚園、「多様な動きをつくる運動遊び」を通して、体育

保育所、認定こども園から来た子供たちも、「幼児

教科のねらいである（１）「運動遊びの楽しさに触の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえた指れ、その行い方を知るとともに、体を動かす心地

導・援助が必要である。

よさを味わったり、基本的な動きを身に付けたり

次に小学校教諭のスタートカリキュラム 13)理すること（知識及び運動）」（２）体をほぐしたり解の温度差である。このスタートカリキュラムに

多様な動きをつくったりする遊び方を工夫するとついては、文科省・国立教育政策所から、平成 27

ともに、考えたことを友達に伝えること（思考力、

年 1 月に「スタートカリキュラムスタートブック

判断力、表現力等）」（３）運動遊びに進んで取り～学びの芽生えから自覚的な学びへ～」が発行さ

組み、きまりを守り誰とでも仲よく運動をしたり、

れた。
しかし、
新学習指導要領の全面実施に伴い、場の安全に気を付けたりすること（学びに向かう

現場では「特別の教科 道徳」や「外国語科・外

力、
人間性等）
」
の学力につなげていくことになる。

国語活動」「ITC の活用」等、新しい教科や活動に

３) 幼児教育の質の向上

ついての対応が求められている。

「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」10 項

また、増加する特別な配慮を必要とする児童へ

目の（1）「健康な心と体」は、学びの対象者にはの個別指導や、その保護者との対応等に追われ、必要不可欠な土台である。実際、各園や施設等で出退勤記録簿には、過労死ラインを超えない記載- 60 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木をしているものの、採点やノート作品への朱書き

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

（２）人間関係等、日常的に夜遅くまで仕事をしていたり自宅へ

人間関係に関する１ねらいについて、（2）に「身持ち帰ったりといった、超過勤務が解消されてい近な人と親しみ、関わりを深め、工夫したり、協ない現状がある。義務教育である小中連携の研修

力したりして一緒に活動する楽しさを味わい、愛機会に加え、幼小連携の研修は困難だという教員

情や信頼感をもつ」14)ことが掲げられている。下が少なくない。

線部は新たに加わった内容である。この下線部の５) 研修機会の確保

文言を手掛かりに、幼稚園教育と小学校教育との学びの連続性が確保されるためには教育の向上

円滑な接続を図るために、幼稚園教育はどうあるが望まれる。それには、実際に子供たちを援助・べきか、何をすべきかを考えたい。その際、「幼児教育する指導者が互いの教育環境の実態を理解し期の終わりまでに育ってほしい姿」（以降「10 のつつ、教育の質の向上を図ることが不可欠である。

姿」と略す）の中の（２）
「自立心」
（３）
「協同性」

平成 29 年 3 月末の改訂告示後、平成 30 年施行か

（力や心を合わせて事にあたる）
（４）
「道徳性・

ら 3 年目となる。幼稚園、保育所、認定こども園

規範意識の芽生え」（５）「社会生活との関わり」の３種の施設で、それぞれ教育・保育の質の向上という４つの姿が、人間関係に直接に関連していを図っているところであるが、幼児教育の多様化ることに注目する。
『幼稚園教育要領解説 平成 30の状況下でこそ、幼児教育全体の質の向上を図る

年 3 月』（文部科学省.フレーベル館，2018）を基ことが必要である。

に、『10 の姿プラス 5・実践解説書』（無藤隆編.

それと同時に小学校では、学びの連続性という

ひかりのくに，2018）を参照しながら、筆者が経視点から、最初の接続となる幼小連携の意義を再験してきた幼稚園における３歳～５歳児までに見認識する必要がある。小学校は学級担任制が一般られる姿について整理し、さらに事例を通して考的ではあるものの、教科においては「体つくり運

察したいと思う。

動」も、新領域となった経緯を踏まえ発達段階に応じた滑らかな指導に努めることが大切である。

１）自立心、協同性、道徳性・規範意識の芽生
え、社会生活との関わり

それぞれの施設等の教育・保育形態も異なり、①自立心多忙化は否めない。しかしながら、その解消を図「10 の姿」の（2）自立心については、以下のり研修機会を確保することは、各施設（園）の教ように記されている。
「身近な環境に主体的に関わ育活動の意義を再認識できる機会となろう。

り様々な活動を楽しむ中でしなければならないこ

幼児教育に直接関わることとなる学生に、次のとを自覚し自分の力で行うために考えたり、工夫ことを再認識させたいものである。幼児教育は、したりしながら、諦めずにやり遂げることで達成

幼稚園、保育所、認定こども園にかかわらず、日感を味わい、自信をもって行動するようになる」

本の子供たちの誰もが受ける大切なものであり、

15)。
（下線筆者）

責任ある仕事であることを。

３歳児での自立心を育むためにはまず、基本的幼小連携においては研修機会確保により、幼稚

生活習慣を身に付けることが大切である。遊びや園・認定こども園・保育園・小学校のそれぞれが活動を楽しむためには、その前提として身の回り

幼児教育の目指す方向を共通理解し、自分たちののことや、着替えや排泄など、自分のことを自分

使命を再認識することで、教育の質が向上するこでやろうとする気持ちが大事となる。なぜなら、とを望む。そして、運動する/しない、体力の高い

身の回りのことや、着替え・排泄などの自立がな/低いの二極化が解消され、全ての子供が健やかにされていないと教諭が一人一人に合わせて、一つ成長することを願うものである。

一つ手をかけながら援助することが必要になり、その分、遊びや活動の時間が少なくなってしまう- 61 -

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―5 領域からの考察を通して―からである。以前は排泄の自立を家庭で終えて幼活動では役割分担をしたりしながら取り組む姿が稚園に入園してきていたが、時代の流れと共に排見られるようになる 18)。

泄の自立がなされていない状態で入園してくる子供が増え、保護者が排泄の自立を幼稚園に託す傾③道徳性・規範意識の芽生え/社会生活との関わり向にある。入園と同時に遊びや活動の中での自立「10 の姿」の（4）道徳性・規範意識の芽生え

心を育むことが難しく、まずは基本的生活習慣のには、「友達と様々な体験を重ねる中で、してよい自立が必要となる。

ことや悪いことが分かり、自分の行動を振り返っ

４歳児では基本的生活習慣が身に付き、遊びやたり、友達の気持ちに共感したりし、相手の立場活動に目が向き、その中で自分なりにしたいことに立って行動するようになる。また、きまりを守やなりたい自分をイメージし、年長児への憧れをる必要性が分かり、自分の気持ちを調整し、友達

もち、いろいろな場面で自立心の芽生えが見られと折り合いを付けながら、きまりをつくったり、るようになる。

守ったりするようになる」19)と説明されている。

５歳児になると、一つの遊びや活動において自また、（5）社会生活との関わりについては、以分たちで見通しをもてるようになり、難しい事に下である。
「家族を大切にしようとする気持ちをもも挑戦する楽しさが分かるようになってくる。達つとともに、地域の身近な人と触れ合う中で、人成感を味わう経験を重ねることで、自分に自信をとの様々な関わり方に気付き、相手の気持ちを考持ち、遊びや活動に広がりが見られるようになる。

えて関わり、自分が役に立つ喜びを感じ、地域に

また、いろいろな遊びから自分がやりたいことを

親しみをもつようになる。
また、幼稚園内外の様々

自分で選んで行動し、少し難しいと思うことに対な環境に関わる中で、遊びや生活に必要な情報をしてもやってできた満足感を味わうようになる。

取り入れ、情報に基づき判断したり、情報を伝え

そして５歳児の後半には遊びや生活の中で様々な合ったり、活用したりするなど、情報を役立てなことに挑戦し、自分でしなければならないことをがら活動するようになるとともに、公共の施設を自覚するようになる 16）。

大切に利用するなどして、社会とのつながりなどを意識するようになる」20)。

②協同性
協同性は、
「10 の姿」において自立心の次に掲

３歳児は幼稚園という初めての集団生活の中で、げられている項目で、「友達と関わる中で互いの友達と一緒に遊ぶ過程でトラブルなどを経験し、思いや考えなどを共有し、共通の目的の実現に向いろいろなことに約束事があることを知る。人とけて、考えたり、工夫したり、協力したりし、充の接し方が分かり、次第に約束事を守ろうとする

17)

実感をもってやり遂げるようになる」 と説明さようになる。

れている。

４歳児は楽しく遊んだり活動したりするための、３歳児では一人遊びから次第に友達に目が向き、一緒に遊ぶ楽しさに気付き、行動を共にするよう

友達との接し方や自分と相手の気持ちの折り合いの付け方などに気付いていく。

になる。

５歳児ではしてもよいことと悪いこと、相手の４歳児では気の合う友達と友達関係を築き、一話を聞くことや自分の気持ちを我慢したり譲り合

つの遊びを一緒にしたり、活動においても友達とったりしながら生活する術を身に付けていく 21）。

力を合わせて取り組んだりする楽しさを味わえる

３年または４年の幼稚園生活の中で、遊びや活ようになる。

動など日々の生活の中で段階を経て、自立心・協

５歳児では安定した友達関係に留まらず、クラ同性・道徳性・社会性といった「10 の姿」を、一スという集団において、同じ目的をもち、意見をつ一つ単独ではなく、総合的に身に付けていくの出し合いながら自分たちで遊びを組み立てたり、である。

- 62 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

２）実践例を通して―「おみせやさんごっこ」（全年齢の活動）

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

た品物を見てどれにしようかと考えたり、お金を用意したりして、指折り数えて当日を待った。

こうした幼児の姿を実際の事例を通して見てみ

年長組はいざとなると、多くの品物を作らなけたいと思う。教師との関わりの中で、具体的にどればならなかったり、作り方でもめたり、飽きてのような姿で現れるのか。
ここで紹介したいのは、

きて同じ子供が一生懸命作るなどのトラブルに直全年齢の幼児が幼稚園をあげて行った事例である

面した。その都度、クラスでどうしたらよいか話

22）。それは「おみせやさんごっこ」で、幼児の自し合いをした。また楽しみにしている年中年少組

発的な発言から実際に展開していった活動である。

の子供たちのことを考え、やろうと言い出したのどのようにしてそれは可能になったのか、その結は自分たちだと振り返りながら、当日を迎えた。

果いかなる成果があったかについて、子供の言葉➁開催当日の様子をできるだけ取り上げて紹介したい。

当日は、バザーの経験を思い出しながら、先生①「おみせやさんごっこ」を開催するまでにも手伝ってもらいお店作りをした。
品物を並べ、

毎年 10 月に行われている保護者と教職員で開売る人、お客さんを並ばせる人、お金を受け取る

く幼稚園バザーは、全園児が楽しみにしている行人など、役割分担をしてお客さんを待った（図１）。

事の一つである。その日は本物のお金を財布に入

幼稚園バザーさながらに「いらっしゃいませ」「○

れて家族と一緒に登園し、楽しいひと時を過ごす。

○やはこちらでーす」「はやくこないとうりきれま

教員も保護者も一緒になり、多くの店が園内に所

すよー」「ありがとうございました」と賑やかな声

狭しと開かれる。そのバザーを終えて、後日、子が飛び交っていた（図２）。年中年少組の子供たち

供たちにバザーはどうだったかを聞くと、口々には年長組の子供たちに圧倒されながらも、自分た「たのしかった」「○○かったよ」「またやりたい」

ちで用意した財布にお金を入れて、お目当てのおと、次から次へと楽しかったワクワクした思いが、店屋さんに一目散に行く子、一人では恥ずかしく

とめどなくあふれてくる様子がうかがえた。
「来年

先生と手をつないで買い物する子、友達同士で相またやるよ」と先生が話すと年長組では、「しょう

談しながら買い物する子など、それぞれに楽しん

がっこうにいくからいないよ！」「いまやって！」でいた。年長児は自分の身をかがめながら優しくとお願いコールが後を絶たない。困っている先生「どれがいい？」「おかねは 100 えん１こあればいの顔を見た子供たちから「じゃあ自分たちでやれいよ」「ふくろにいれてあげる」など、同年代の友ばいいんじゃない！」と声が上がった。その一言達に接する時とは違って、優しく相手に合わせたに他の子供たちも「やるやる！」「小さい組さんた

接し方をしていた（図３,４,５）。

ちをお客さんによんで来てもらおう！」「おかねはどうする？」「なにやさんにする？」「どうやってつくる？」と、わいわいと話し合いが始まった。
年中年少組へそのお知らせをしたり、どのよう
なお店屋さんがあるのか見本を展示したり、品物をつくるためには材料が必要と担任も巻き込む。

図１ おばけめいろ

図 2 あいすやさん

図 3 おすしやさん

図 4 けんやさん

いつならできるか、お客さんには紙で作ったお金を用意してきてほしい（一人 200 円、品物は小さい組が分かりやすいように全部 100 円にして一人２個買えるように）など、園全体でお店屋さんごっこをすることが決まった。お知らせを聞いた年
中年少組の子供たちはとても喜び、展示してくれ- 63 -

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―5 領域からの考察を通して―け止められる。開催当日は、まさに社会生活の様子が発揮された。バザーで経験したことを思い出しながら、様々な役割分担をし、生活に必要な情報を取り入れたり、役立てたりしながら活動したのである。まさに（5）社会生活との関わりが子供たちの中に意識されている。

図 5 さかなやさん

お客さんが帰った後は、店じまいも自分たちで一つのことをみんなでやり遂げた満足感を味わ

行いお店屋さんが終わった。疲れた様子は見られえたことは、今後の小学校生活において様々な場

たが、お店の品物が全部売れた、売れ残って残念

面で生かされるであろう。また、年中年少児におと言う子供の会話が聞こえていた。どの子供も満

いては、年長児への憧れの気持ちや優しくしても足げな様子でやり切ったという雰囲気でいっぱい

らったことから、自分たちが年長組になった時にだった。

小さい子たちへどのように接したらよいかを考え

年中年少組ではお店屋さんで買った品物を、ま
まごと遊びに取り入れて遊ぶ姿があった。手提げさせられ、その経験が心に残ったのではないかと思う。

袋に大事にしまって、おうちの人に見せると話し

幼児は幼稚園生活において多くの他の友達や教ていたり、お店屋さんの余韻を楽しんでいる様子

師と触れ合う中で、自分の感情や意思を表現しなが見られた。また、年中組では、「じぶんたちもやがら、自己の存在感や他の人々と共に活動する楽

りたい！」「おおきいくみさんってすごいね！」としさを味わう。ときには幼児同士の自己主張のぶ

話す声が聞かれていた。

つかり合いによる葛藤などを通して、互いに理解③考察

し合う体験をする。また考えを出し合ってよりよ

この事例を改めて振り返ってみると、幼稚園バ

いものになるように工夫する。一緒に活動する楽ザーという行事で、地域の人や保護者、卒園生なしさを味わう体験を重ねながら関わりを深め、共ど、いつも園にいる人以外の人と触れ合いながら感や思いやりなどをもつようになるのである。

買い物をして、
楽しい時間を過ごすことができた。

このように幼稚園では、園児が幼稚園教育要領

その日の経験が子供の心に刻まれ、自発的にお店に示される「工夫したり、協力したりして一緒に屋さんという活動につながった。またやりたいと活動する楽しさを味わって」いる。
一例であるが、いう要望に対して先生が困った顔をすると、自分こうした活動を通して、幼児が次第に自立心や共たちでやろうとした。ここに（2）自立心の芽生え

同性を身につけ、道徳性・規範意識が芽生え、社が見てとれる。活動を通していろいろな人と関わ

会生活と関わっていく習慣や態度を育んでいるのりながら、工夫したり、話し合ったり、協力したである。

りなどの様々な経験をした。また自分の思いと相

３) 「道徳」教科の繋がりと幼小連携の問題点

手の思いとの違いによる心の葛藤や、トラブルにこの自立心や協同性、道徳性・規範意識の芽生

直面した時には、クラスでどうしたらよいかを話

え、社会生活との関わりに関連して、小学校の道し合った。こうした点に（3）協同性が育まれてい徳の教科との繋がりを見てみたい。道徳の内容はると受け止められる。さらに、楽しみにしているA 主として自分自身に関すること、B 主として人

年中年少組の子供たちのことを考え、自分たちがとの関わりに関すること、C 主として集団や社会始めたことであることを再確認し、トラブルを乗との関わりに関すること、D 主として生命や自然、り越えている。友達と折り合いを付けながら、や崇高なものとの関わりに関すること、から構成さり出したことを最後までやり通すことができたこれている。自立心は A であり、その中でも〔善悪とは、（4）道徳性・規範意識が芽生えていると受の判断、自律、自由と責任〕、［希望と勇気、努力- 64 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

と強い意志］に関連する。協同性は、B の〔親切、て環境に直接的に関わる内容であり、幼小連携に

思いやり〕、〔友情、信頼〕。道徳性・規範意識の芽

関して遊びと教育について考察する上で良い事例

生えは C の〔規則の尊重〕、〔勤労、公共の精神〕。

である 25）。

社会生活との関わりは、C の〔よりよい学校生活、

１）領域「環境」と小学校教科（生活科と算数）

集団生活の充実〕などへと関連し、道徳教科を通幼小連携に関連する事項として、小学校学習指してさらに学びを深めていくことになる 23）。小学

導要領には、次のように明記された。重要と思わ校へ繋がる道徳教科の基になる大事な事柄が５領れるので、長い引用となるが、そのまま記したい。

域の人間関係で培われているのである。

「第 2 教育課程の編成 ４学校段階等間の接続

幼小連携の問題としては、小学校との間の連携（1）
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まや交流を図ることが求められているが、実際は、えた指導を工夫することにより、幼稚園教育要領

市内を例にとってもお互いの授業や保育の公開等に基づく幼児期の教育を通して育まれた資質・（参観）、
子供の実態や様子の情報交換はあまり行能力を踏まえて教育活動を実施し、児童が主体的われていない点が挙げられる。それぞれの年間行に自己を発揮しながら学びに向かうことが可能と事や授業計画がすでに決まっている中では、連携なるようにすること。また、低学年における教育や交流を行うためのすり合わせを行うことが難し

全体において、例えば生活科において育成する自い。幼保小の研修会の中では、意見交換はなされ立し生活を豊かにしていくための資質・能力が、ているのであるが、改善するまでには至っていな

他教科等の学習においても生かされるようにする

いと思われる。各校・各園での努力だけでは、現など、教科等間の関連を積極的に図り、幼児期の状からは改善・実行することは困難な状況である

教育及び中学年以降の教育との円滑な接続が図らことを指摘しておきたい。

れるよう工夫すること。特に、小学校入学当初に
おいては、幼児期において自発的な活動としての（３）環境

遊びを通して育まれてきたことが、各教科等にお幼稚園教育要領に示されている５領域の「環境」

ける学習に円滑に接続されるよう、生活科を中心の内容と、「10 の姿」を対比させると、特に、「10に、合科的・関連的な指導や弾力的な時間割の設の姿」の（5）社会生活との関わり、（6）思考力の定など、指導の工夫や指導計画の作成を行うこと」

芽生え、（7）自然との関わり・生命尊重、
（8）数

26)

。
（下線筆者）

量や図形、標識や文字などへの関心・感覚、に対応する。

上記には幼児期の教育から小学校教育への円滑な接続について、生活科を中心に合科的・関連的

環境については、幼児教育自体が環境を通してな指導の工夫をすることが求められている。生活行うことになっており、広い概念である。自分の科には教科として、その果たすべき役割が大きく周りの環境を通してあらゆることに興味・関心を

位置付けられている。そもそも生活科は、1989 年

持ち、自発的に学ぶことが求められている 24)。本

（平成元年）改訂から、小学校第 1 学年及び第 2

章では、１）小学校の教科について、環境と関連

学年に設置された教科である。今回の改訂では、する生活科と算数の教科を取り上げ、学習指導要

特に「10 の姿」との関連を考慮することが強く求領に掲げられている教科の指導内容が領域「環境」

められた 27）。

の内容とどのような関係にあるのか、２）幼小連

生活科の第 1 目標には、はじめの文言が「具体携を考える際の具体的な学習内容の事例として、的な活動や体験を通して、身近な生活に関わる見

環境と関わりの深い小学校図画工作科の「造形遊方・考え方を生かし、自立し生活を豊かにしていび」に焦点を当て言及したいと思う。
「造形遊び」

くための資質・能力を次のとおり育成することをは表現の一つであるが、「絵や立体、工作」と違っ目指す」28)とし、文頭の見方・考え方には、それ- 65 -

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―5 領域からの考察を通して―までの幼児教育でも培われてきた資質・能力の基

小学校教科の国語、算数、図画工作、体育の教科

礎の部分が含まれていると捉えられる。

にも記載されている。
それらの教科の当記述には、

生活科を通して育む資質・能力は、2 内容で、
〔学

とりわけ「幼稚園教育要領等に示す幼児期の終わ校、家庭及び地域の生活に関する内容〕、〔身近なりまでに育ってほしい姿との関連を考慮するこ

人々、社会及び自然と関わる活動に関する内容〕、と」や、「生活科を中心とした合科的・関連的な指〔自分自身の生活や成長に関する内容〕に大別さ

導の工夫すること」32)が強調されている。

れている。中でも〔社会及び自然と関わる活動に

２）領域「環境」と図画工作科表現の造形遊び関する内容〕の（5）～（8）に 29）、幼稚園教育要

遊びと教育の問題を考える上で、環境に関連し領の領域「環境」(1)～（5）の自然に関する内容

た図画工作の造形遊びに焦点を当ててみたい。造と、（6）～（8）の日常生活に関する内容が 30）、

形遊びは図画工作科の表現の一つで、絵や立体、盛り込まれている。つまり、小学校教科との関連工作の内容と対比的な表現活動として位置付けらを見ると、生活科に領域「環境」は密接に対応しれている 33）。これまでの小学校学習指導要領改訂ている。

の変遷から明らかなように、この造形遊びは、幼また、算数の第１目標には、「数学的な見方・考小の繋がりが考慮されて新しく加わったもので、え方を働かせ、数学的活動を通して、数学的に考1977 年（昭和 52 年）改訂の際、低学年にのみ導える資質・能力を次のとおり育成することを目指

入され、その後、改訂の度に中学年（1989 年（平す」31)とあり、その「（1）の数量や図形など」に

成元年））、そして高学年（1998 年（平成 10 年））

ついては、領域「環境」の内容「（9）日常生活のと導入されて、現在は小学校全体を通して行う表

中で数量や図形などに関心をもつ」に直接関連す

現活動として定着している。この造形遊びと、従る。

来の絵や立体、工作のジャンルの違いを考えると、

つまり領域「環境」は、その内容 12 項目のうち、表現にも環境が大きく関わっていることがわかる。

（1）～（8）までの 8 項目が生活科に、（9）が算

つまり、造形遊びは何よりも材料と場所、空間に数につながる。その他の「（10）日常生活の中で簡配慮しなければならず、環境を考慮しなければな

単な標識や文字などに関心をもつ」や「（11）生活らないからである 34）。材料や場所を基にして体全に関係の深い情報や施設などに興味や関心をも体を使って活動できるようにしなければならない。

つ」、「（12）幼稚園内外の行事において国旗に親し他方、絵や立体、工作は、「表したいこと」（主題）

む」など、図画工作の表現や鑑賞、道徳などの教を考えながら表現をしていく。この主題を見つけ科にも内容が及ぶ。

ることが、小学校の図画工作では年代が上がるに改めて小学校の教科との関連を見ると、領域「環境」は範囲が広く、小学校の生活科、算数に直接つれて重要な課題となっていて 35）、幼稚園では５領域の表現と関連している。

つながる内容であり、生活科は 3 年から理科、社

幼小の連携を考えて導入された図画工作科の造会へ、5 年からの家庭科の教科にも関連する内容

形遊びであるが、小学校では「遊び性」の理解がを含み、道徳にも関わる幅広い内容になっている。

なかなか得られなかったのも事実である 36）。幼少

そしてそれらの「環境」で学ぶべき内容から、幼期の遊びに慣れて入学した児童にとっては自然な児が「気付く」「遊ぶ」「親しむ」「関心をもつ」こ

流れであり、低・中学年の児童も活発に活動に入と等ができるような、全体の教育環境が求められることができる。しかし高学年になるにつれて、ているのである。

その実践が難しくなってくる。理由は、造形遊び

また、冒頭に掲げた学校段階等間の接続に関すの活動がもっている教育的意味を理解していなける文言は、生活科の「第３指導計画の作成と内容ればならないからである。低中学年の児童はそのの取扱い」に同様に明記されてあり、そのことが、

遊び性を自然に表現活動へと発揮させることがで- 66 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

きるが、高学年になってくると、教育的意味を踏

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

るものについて考察した。

まえた活動として遊び性を児童に理解させる必要

幼稚園教育要領に示された「10 の姿」のうち、がある。因みにこの造形遊びは小学校のみで、中特に「言葉による伝え合い」の項目は、領域「言学校美術には存在しない。

葉」との関連性が強い。但し、「10 の姿」の各項

造形遊びは身体的にも能力的にも、子供の発達

目は、単独で育てる能力や目標ではない。
「第 1

過程を踏まえた小学校課程独自の表現内容となっ

章 総則」「第 2 幼稚園教育において育みたい資ており、特に周囲の環境に強く関わる造形活動と質・能力及び「幼児期の終わりまでに育ってほし

して位置付けられている。

い姿」」では「言葉による伝え合い」について、「先３)幼小連携に関する教育内容からの課題―領域「環境」と教科性

生や友達と心を通わせる中で、絵本や物語などに親しみながら、かな言葉や表現を身に付け、経験改めて領域「環境」の内容を見てみると、小学したことや考えたことなどを言葉で伝えたり、相校の教科と比較した場合に、５領域の中で、教科手の話を注意して聞いたりし、言葉による伝え合に相当する内容が最も多岐にわたると言える（表いを楽しむようになる」37)としている（下線筆者、

１）。直結する１年生の生活科は、３年生から理科

以下同）。
これは幼児教育と小学校教育の相互理解

や社会の教科に、また内容的には５年生からの家と滑らかな接続期教育の具現化を意図したもので庭科へのつながりを見せる。
また 1 年から算数や、ある。

図画工作の表現（造形遊び）と鑑賞（地域の美術

一方、小学校国語科学習指導要領「第 2 各学

作品）
、そして道徳との関連が見られる。また生活年の目標及び内容〔第 1 学年及び 2 学年〕」の目標

科を中心とした他の教科―国語、算数、体育、音には以下の 3 点が掲げられている。
「⑴日常生活に楽や図工などとの合科的・関連的な指導も強く求必要な国語の知識や技能を身に付けるとともに、められている。

我が国の言語文化に親しんだり理解することがでこのように、「環境」の内容が小学校では教科

きるようにする。⑵順序だてて考える力や感じたをまたいで広範囲に及んでいく。それが故に幼児り想像したりする力を養い、日常生活における人教育において、環境の内容の中身が曖昧にとられとの関わりの中で伝え合う力を高め、自分の思いかねないことが問題である。幼児教育では、環境や考えをもつことができるようにする。⑶言葉のの内容を吟味して、幼児が関心を持つように、遊もつよさを感じるとともに、楽しんで読書をし、びからの学びを定着させていくことが必要になる。

国語を大切にして、思いや考えを伝え合おうとす

既に取り組んでいる園も多いと思うが、そのためる態度を養う」38)。以上のように、「幼児期の終わには教師が実践を振り返り、検証して一層効果的りまでに育ってほしい姿」の「言葉による伝え合な内容を図っていくことが必要とされる。

い」は「小学校第 1 学年及び 2 学年の目標」へと引き継がれる。

（４）言葉

１）遊びの中での「言葉による伝え合い」

ここでは幼児教育における「遊び」と小学校入コミュニケーションという言葉は「伝達」と訳学以降の「教育」の関連性を踏まえ、幼小連携にされているが 39）、むしろ、この「伝え合い」と訳

おいて注力したい点を領域「言葉」の立場から明したほうがその意味を正確に表している 40）。コミ

確にする。特に「幼児期の終わりまでに育ってほュニケーションの語源はラテン語のコミュニカレ

しい姿」のうち「言葉による伝え合い」について（共有する）である。人と人とが相互に関わりな「遊び」と「教育」それぞれの営みを検討し、幼がら、思考や感情、体験を共通理解、共有してい稚園と小学校の教師が「幼児期の終わりまでに育く。そこに一つの共同体（コミュニティ）が形成ってほしい姿」を共有し、円滑な接続に求められされる。

- 67 -

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―5 領域からの考察を通して―

この伝え合いでは「話す」よりも「聴く」（listen

物語が数多く掲載されている。例えば、『おおきなto）ことが先行する。
「聞く」「聞こえる」（hear）

かぶ』の絵本は、幼稚園で必ずと言ってよいほどではなく、「聞き分けて聴く」という聞き方である。

読み聞かせの機会がある。それがそのまま小学 1

日常生活の中で教師や友達、すなわち、自分にと年の教材としても取り上げられている 45）。幼児教って「大切な他者」の声を聴く。子供にとっての育の場では、絵本の絵の重要性が強調される。絵遊びと学びは、この自分にとって大切な他者、大は単に文章に添えられたものではなく、文章がな

切な物によってもたらされる。伝え合いは伝え合

くても絵が物語る、あらすじがわかるように描かう関係性から生まれる。伝え合いは聴き合いであれているのが通常である。幼児教育では、絵からり、伝え合う関係は聴き合う関係である。そこに想像の世界をどのように膨らませるかを大切にし、求められるのは、何よりも、自分にとって大切な

豊かな言葉や表現を育むもうとする。そして小学

他者との関係の深まりである。互いの心のふれあ

校では言葉や文章そのものを学んでいく。実際、いが必要となる。これが聴く力、伝え合いの源泉『おおきなかぶ』の絵本は 13 枚の画（場面）で構

41）

成されているが 46）、小学１年の教科書はほぼ同じである 。
ホイジンガは「すべての遊びは何にもまして一文章量で、6 枚の挿画があるだけである 47）。ここ

つの自由な行動であり、命令されてする遊び、そでは幼児教育での絵本の読み聞かせが小学校でのれはもう遊びではない。押しつけられた遊びの写

国語教育に段階的に生かされ、幼小連携の素地としでしかありえない」42)としている。当然、そこなっている。さらに、この「言葉による伝え合い」には教師の環境設定をはじめとする教育的配慮がはオーラルティ（話し言葉）からリテラシー（書働いているが、一人一人の子供の個性が尊重され、き言葉）へと広がっていく。

その子らしく活動できる自由が保障されているこ

しかし、前述したように小学校教育が教科書をとが前提である 43)。子供にとって自分らしさを肯中心にした、生活や直接体験から切り離された内定され、自分らしくいられることは大きな安心、

容であるが故に、教師の言葉が対話として子供に喜びである 44）。遊びが創る秩序の中で、自由に友届いていない場合も考えられる。
「言葉による伝え

達や教師と共に遊びと関係性を豊かに発展させる。

合い」はあくまで個から個へ、生きた子供の心に幼稚園では、この遊びを中心とした活動の場面で響くものでなければならない。そのため、教師は

教師や友達とのコミュニケーションを通して言葉

幼児教育と同様、まず児童一人一人と聴き合い、を学んでいく。そして、この「言葉による伝え合

伝え合う関係性、つまり心がふれあう個と個のつい」は小学校以降の学習の基盤となる。

ながりを築くことが求められるが、十分とは言え２)小学校教育での「伝え合い」

ないのが現状である。

これに対し、小学校の授業は時間割があり、教３)考察とまとめ科書がある。授業の多くが一斉授業であり、教師

幼児教育は経験主義的であり、子供の好奇心・による質問に子供が応答し、それを教師が評価す探求心・憧れ等を起点として、感性や感覚を働かる形で展開されていく。
子供たちは対話を通して、せて、直接経験を通じて学び合う。小学校教育は

互いの思いや考えを伝え合っていくが、教科書を教科主義的教育であり、教科書があり、到達目標

もとに一般に目の前の現象と直接関連のない決めとして「めあて」が設定されてある。それを効果られた内容を学ぶ。そこには文字があり、文字や的に進めるためにあらかじめ教材を準備する。し文章の音読や書字が必要となる。幼児教育におけ

かし、子供の興味関心に着眼し、意欲を引き出す

る言葉の学びとは大きな違いがある。そのため、ために、この遊びという自己実現的な体験を応用

小学校第 1 学年の教科書には、言葉遊びを用いてした学びは小学校においても有益な教育方法だと文字を覚える工夫が凝らされ、絵本でお馴染みの考える。教科書や教材があることから学習計画が- 68 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

始まるが、それが却って規格化され、児童の自由

生きた言葉、知識としていくことが肝要である。

な発想、学びの妨げになっているかもしれない。

幼児期の言葉がその後の国語力に大きな影響を与「主体的・対話的で深い学び」を実現するためにえると言っても過言ではなく、この言葉を有用なも、子供たちそれぞれの興味関心、好きなことを言葉、知識としていくためには、遊びという営み

知り、そこからその子の力や可能性が十分発揮でから「言葉による伝え合い」が芽生え、確実に育きるよう柔軟な学習活動・学習環境の工夫が、遊ちの姿として顕在化させるプロセスが大切である。

びから教育への接続を円滑にしていく。

「教育」というと、入学試験の対象、目標としまた豊かな人間性を培うためには表現力を培うて捉えられることがある。しかし、上から一方的ことが欠かせない。その意味でも言葉、国語の果に教えたり、強いるのではなく、‘education’のたす役割は大きい。具体的な方法の一つとして、語源とされている「引き出す」54）、「潜在的な可能子供たちが考えたことや感じたことを書くことが性を引き出す」ことに心を砕くことが、幼児から大切である。生活綴方 48)に代表されるように、書高校に至るまで教師の一貫した仕事であることをくという習慣から生活や人間、自然や文化を見つ

銘記したい。

める。感動したことや疑問に思ったことを素直に自由に表現することが、考える生活を子供たちに（５）表現もたらす。この際、オーラルティから始まった遊本章では、筆者がこれまで携わってきたピアノ

びがリテラシーの教育に着実につながる。物語や教育に関する実例を挙げながら、「遊び・表現・聴絵本に親しみ、その面白さ、豊かさを覚え、言葉

く力・読む力（読譜力）・音楽性」をキーワードに、による伝え合いの楽しさ、充実感を十分味わった

幼稚園教育における領域「表現」と、小学校教育

子供は、自然と絵本から新しい知識、興味関心へ

における教科「音楽」の連携・接続に焦点を当てと導かれ、次の絵本や児童書への読書へと導かれる。

る。

１)考察のねらい

学習指導要領に示されている通り、小学 1 年生の国語は、言葉による遊びの要素が大きい49）

幼児期に「遊び」を通して得られた音楽的感性。2や技能・知識を小学校でどのように発展させ、よ年になると主語―述語の文型を学ぶ 50）。そして、り高度な「音楽表現」へと導いていくのか。幼稚3 年生になると、そこに修飾語や被修飾語といっ

園教育要領と小学校学習指導要領の示す目標を踏51）

た文の要素が加わってくる 。それを主語―述語

まえた上で、遊びの要素をふんだんに取り入れたの基礎の上に加えて、話し言葉、書き言葉ともに

ピアノ指導書『はじめてのピアノ・アドヴェンチ

習得させていけば、子供たちの国語力は著しく高ャー』55)を用いたピアノレッスンの事例を基に、まる。
さらに 4 年生で文と文のつながりを学ぶ 52)。

幼児期から小学校低学年の成長に応じた表現力・

この文と文のつながりが、上手く自分のものにな

知覚能力・音楽的技能などの育成におけるスムー

らなければ、書く文章にまとまりができず、文章ズな移行について考察する。

が読めない、書けないという状況が生じる。多く

２）幼稚園教育において育みたい資質・能力及の小学生が急に学校の授業が難しく感じる時期をび「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」と小53)「9 歳の壁」と称されている 。教科書を見ても、学校学習指導要領の示す音楽科の目標

小学校 4 年生のいろいろな教科で抽象度の高い言

平成 29 年度改訂の幼稚園教育要領により、
幼児

葉が出てくるようになり、生活の中で使われる日

教育において育みたい資質・能力として①「知識常の言葉だけでは理解が追いつかなくなる。それ

及び技能の基礎」、②「思考力、判断力、表現力等

故、幼児期の読み聞かせや日常生活のさまざまなの基礎」③「学びに向かう力、人間性等」が三つ場面で語彙をふやし、読んだこと、学んだことをの柱として示されている 56）。またこれらが育まれ- 69 -

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―5 領域からの考察を通して―た幼稚園修了時、すなわち小学校入学直前の 10

遊び心に満ちたアクティビティは、子供達を魅了の具体的な姿のうち（10）「豊かな感性と表現」でし、音楽的知性と感性を育てると同時に、楽しめ

は、「心を動かす出来事などに触れ感性を働かせるるように考慮されている」60)という。まさに幼稚中で、様々な素材の特徴や表現の仕方などに気付園教育要領において幼児教育に求められる内容とき、感じたことや考えたことを自分で表現したり、合致する。

友達同士で表現する過程を楽しんだり、表現する
57）

喜びを味わい、意欲をもつようになる」 と示さ３)-2 『はじめてのピアノ・アドヴェンチャ
ー』の特徴

れている。

①これまでピアノ学習においては「まずは読譜

一方、
平成 29 年改訂の小学校学習指導要領であ力」から育てるメソッドが主流であった。
「絶対読るが、幼児教育において「基礎を育む」とされて譜は、ほぼ最初から五線譜で表記し、五線譜上でいた三つの柱については各教科共通で、それぞれ

音名を読み取る学習である。音名、音の高低、リ①「習得」②「育成」③「涵養」とされ 58）、ここ

ズム、指番号を同時に学習する。日本のピアノ教でも幼小の学びの連続性が明らかにされている。

育ではこれが伝統的であった」61）ため、幼児であ音楽科の目標を「表現及び鑑賞の活動を通して、ってもすぐに五線譜を読み書きする訓練を必要と音楽的な見方・考え方を働かせ、生活や社会の中した。そしてこれまで多くのピアノ指導者が導入の音や音楽と豊かに関わる資質・能力を育成する期の教本として用いてきた『ピアノランド 1』62）

ことを目指す」とした上で、①については「曲想や『新版 みんなのオルガン・ピアノの本 1』63）と音楽の構造などとの関わりについて理解すると等に代表されるように、楽譜を用いた鍵盤へのア

ともに、表したい音楽表現をするために必要な技

プローチの仕方は「一点ハ」から始めることが多能を身に付けるようにする」、②は「音楽表現を工い。しかし『はじめてのピアノ・アドヴェンチャ

夫することや、音楽を味わって聴くことができるー』（以下『P.A.』と略す）ブック A では五線譜はようにする」、③は「音楽活動の楽しさを体験する

取り扱われていない。いわゆる「プレ・リーディ

ことを通して、音楽を愛好する心情と音楽に対すング」として五線譜を「読む」のではなく、音符る感性を育むとともに、音楽に親しむ態度を養い、の動く方向を「見る」ことから始めている。その豊かな情操を培う」としている 59)。

際、テキスト上には鍵盤のイラストと共に、白鍵

３)テキスト『ピアノ・アドヴェンチャー』シ
リーズについてを順番に弾くことで音の高低差が視覚的・聴覚的に捉えられるようになっている。

３)-1 概要

また幼児の指関節はまだ成長途中にあり不安定『ピアノ・アドヴェンチャー』シリーズはアメであることを考慮し、第一指で第三指を支えながリカの N.フェイバー（Nancy Faber）、R.フェイバ

ら弾くように指示している。これもテキストに描ー(Randall Faber)夫妻により書かれたテキスト

かれているドーナツのイラストを見て、あたかもである。ドイツ・オランダ・中国など多くの言語

自分の指でドーナツを作るように真似ることで、に翻訳されており、全世界で使われているが、日理想的な手指の形が自然に作られるように導かれ

本語版は2018年3月に発行された注目のメソッド

ている。

である。

②一点ハから始めることの多い鍵盤アプローチ

シリーズ中の『はじめてのピアノ・アドヴェン

であるが、『P.A.』においてはまずピアノという楽チャー』は 4 歳から 6 歳程度の幼児をターゲット器は白鍵と黒鍵で構成されていることに気付かせとしており、フェイバー夫妻によると「先生、保ている。黒鍵の並び方に着目し、2 本の指、また護者、カリキュラムが一体となり、子供たちの好は 3 本の指で全ての黒鍵を弾くことから始めてい奇心を刺激し、知覚能力、創造力、表現力を育て、る。その際には指番号も同時に覚えられるように- 70 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

なっており、また指導者のピアノに合わせて弾く

児の好奇心を刺激し、すごろくやパズルのようなため、音楽の「拍」も感じられるように工夫されゲーム感覚で取り組める内容も多く、まさに遊びている。

を通して学習できる工夫がなされている。また指またこの黒鍵上での動きに対し、テキストには導者と役割を交代したりと、幼児の好きな「ごっ指番号の他に「虹を描くように」「カンガルーのジ

こ遊び」のような場面もあり、自発性や主体性をャンプのように」「サッカーボールが飛んでいくよ

促し、自立心を育てる体験ができる。

うに」とのコメントと、それぞれのイラストが描

ピアノを弾く上での身体の使い方の指導では、かれている。これにより幼児はまるで絵本を読ん

しっかりとした指先や手の形、腕の動きなど音楽でいるような感覚で、楽しみながら動きを真似る的な身体の使い方を無理なく身につけられるようことで黒鍵の位置を覚え、また自然に手首の動きに、身体の発達を考慮した取り組みとなっている。

がしなやかになるように導かれている。

また音楽的な知覚能力に関する点においては、五③強弱に関する事項であるが、前述の『ピアノ線譜を用いないリズムの初見演奏や、模倣演奏なランド』や『新版 みんなのオルガン・ピアノのどを通し「読む力」「聴く力」を育て、楽典の基礎本』はじめ、多くの教本は音符、休符、リピート

や 5 音による音階（ドレミファソ）へと段階的に記号、スラーなどを学んだ後、曲に表情を付ける

学べるようになっている（図１）。

段階で加わる。しかし『P.A.』では早くから「ｆ（フォルテ）」「ｐ（ピアノ）」が扱われている。読み方と意味、聞き分けの他、実際に弾く過程もある。ここでもイラストが多用され、例えばフォル
テには虎（タイガー）が、ピアノにはうさぎのイ
ラスト入りで、容易に強弱がイメージできるようになっている。
筆者の経験上、幼児は音の高低と強弱を混同しがちである。例えば高い音が弱い音で、低い音が強い音（あるいはその逆も）という具合である 64）。

図１『はじめてのピアノ・アドヴェンチャー』の一例『P.A.』のようにほぼ同時期にこの違いを、また音の長短の聞き分けも同時に取り扱うことで、聴

４）まとめ覚・視覚能力が相互的に高まることが期待される。

幼児期での「遊び」を通した音楽活動を、いか３)-3 特徴のまとめにして小学校音楽科が目指す資質・能力の育成へ

初期の指導過程を上記で一部挙げたが、この後、と結びつけるのか、本稿で述べた P.A.シリーズに

四分音符・二分音符・全音符、ト音記号・ヘ音記

そのヒントが多く見受けられる。

号が扱われる。続く P.A.ブック B から五線譜の学「知識及び技能の習得」は身体的にも、思考・習に入るが、ここではその準備段階として進めら

理解力の面からも無理のないメソッドにより進めれており、楽譜というよりまずは記号として認識られる。遊びの要素を多く含んでいるため、自発できるようになっている。そして既習の内容を含的に楽しく学びながらその基礎を育むことができ、みながら新しい項目へと展開されるので、常に繰

それは表現するための手段となる。

り返しながら積み重ねられるように構成されている。

またイラストを多用したり身近な題材を用いたりと、一見すると音楽学習とは遠い内容も、幼児

いずれの過程・項目においてもイラストが多用の好奇心を刺激し、表現するために必要な「イメされ、しかも身近な題材が用いられているため幼ージする力」を養う一助となっている。これは「心- 71 -

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―5 領域からの考察を通して―を動かす出来事などに触れ感性を働かせる中で、が幼児の段階から明確になったのである。幼児教

感じたことや考えたことを自分で表現する」こと

育では、制度的には遊びの形式を取り入れながらに繋がっている。

も、内容的には「感じたり、気付いたり、分かっ

さらに学習者と指導者、あるいはテキストに登たり、できるようになったりする」ことが知識・場するキャラクターたちとの対話型でのレッスン

技能で、この知識・技能を使って、「考えたり、試であることから、
コミュニケーション能力を養い、したり、工夫したり、表現したりする」ことが、主体性や自立心を育てることが期待できる。また

思考力、判断力、表現力等の能力を身につけていこの対話は言葉のみならず、模倣演奏や連弾を通くこととして示された。そこには感動する体験をした「音楽での対話」でもあるため、「友達同士で通して自発的に行われるように学習環境、教育環

表現する過程を楽しんだり」、「協働して音楽をす

境を整えていくことで、興味・関心を持たせるこ65）

る楽しさ」 を感じ取ることができる。これはアとが、強調されている。その教育環境が、小学校ンサンブル能力の基盤となる。

でもそれぞれの教科の学びの前提になっている。

遊びを通して得られた音楽的知性や感性、技能

その意味では「幼児期の終わりまでに育ってほしは、子供自らが主体性を持って楽しみながら積極い姿」は、教科性の大本、基盤であり、義務教育

的に取り組んだ結果であり、それは機械的な技能を通して「生きる力」を身につけていくスタートの訓練や単なる知識のみの習得ではない。幼児期となっている。

から「表現する喜びを味わい、意欲をもつ」よう

本考察では、５領域の観点から、「幼児期の終わになり、「音楽的な見方・考え方」を働かせ、「生りまでに育ってほしい姿」に関連づけて具体的に活や社会の中の音や音楽と豊かに関わる」ためにどのような幼小連携の問題があるかを探った。各も、言葉や音楽を通してコミュニケーションを取担当者のこれまでの専門性や、各５領域の特徴、り合う。個々の興味や関心そして個性を生かし、関連する教科の特性の違いもあることから、切り多様な方面から音楽活動を試みることが、音楽科

口も異なり一様ではない。

としての幼小連携への手掛かりとなり、教科としての音楽を学ぶ意義へと繋がるのである。

今（「健康」）は（1）健康な心と体と関連づけな
がら、新しく打ち出された領域「健康」の「多様な動きを経験する中で、体の動きを調整すること」

３．遊びと、教科性の基（大本）―幼稚園の遊びと、小学校学習指導要領体育の「体つくり運動」と小学校での教育（教科性）の関連に注目した。そして学びが連続しているこ

今回新しく打ち出された「幼児期の終わりまでとを説いた。しかし、現場からのより大きな問題に育ってほしい姿」は、「資質・能力が育まれてい点としては、幼稚園、保育所、こども園の３種のる幼児の幼稚園修了時の具体的な姿」とされ、「教園や施設等による大きな育ちの差と、小学校教諭師が指導を行う際に考慮するもの」とされている。

のスタートカリキュラム理解の温度差を指摘した。

それは、取りも直さず小学校で教科を指導する際

そして幼小連携において学びの連続性を確保するの基盤となっていくものとして捉えられる。小学

ために、各園や施設等の間で学び合う機会や小学校に入学して、際立って大きく異なっていく点は、校教員を対象とした幼児教育理解を深める研修機

遊びから教科になって次第に増えていく知識の習会を確保し、
教職員の資質向上を図る必要がある、得の量であろう。その知識の習得には幼児の際のとした。

豊かな体験が基になり、次の学びを理解しやすいものにしていく。

佐々木は「人間関係」が関連する（2）自立心、（3）共同性、（4）道徳性・規範意識の芽生え、（5）

またこの資質・能力は、一貫して小中学校と義社会生活との関わりに焦点を当て、子供の実態か務教育で育むべき人間の資質・能力であり、それら年齢ごとにその特徴を整理した。そして幼稚園- 72 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

での実践例から、５歳児の成長した姿を通して具

かし、多様な方面から音楽活動を試みることが、体的にそれらの項目が育成されていることを実証音楽科として幼小連携への手掛かりとなり、教科した。また上記の項目が小学校の道徳の教科内容

としての音楽を学ぶ意義へと繋がるとした。
（下線に繋がりが深いことを示した。ただし、幼小連携部は「10 の姿」）の問題としては、小学校と幼稚園との交流の実施

幼児教育と小学校の教育内容は、「10 の姿」が状況から、年間行事や授業計画が既に決まってい目指されることで、制度的には学びの連続がよりる中で、小学校との連携や交流を行うのは難しく、明確になった。しかし、本考察では、幼児教育の各校・各園での努力だけで改善・実行することは中での園や施設などで育ちが違うこと、小学校と困難であることを指摘した。

の交流が持ちにくい現状、教育内容の取扱いの違蝦名は領域「環境」の内容が「10 の姿」の（5）

い、子供に向き合う教師の姿勢、海外のテキスト

社会生活の関わり、（6）思考力の芽生え、（7）自から見る遊び性を盛り込んだ指導法など、具体的然との関わり・生命尊重、（8）数量や図形、標識な問題提起がなされた。

や文字などへの関心・感覚、（10）豊かな感性と表幼稚園教育では小学校での関連する教科の学び

現、と多岐に及ぶことに触れ、小学校の教科にもにつながることを想定しながら、その年齢に合っ生活科をはじめとして他の教科と広く関連する内

た遊びを取り入れることが必要になり、小学校で

容を含んでいること、それが故の幼稚園等の教育

は、幼稚園等での遊びを通した学びを踏まえて、現場での対応の難しさに言及した。そして環境と個々の子供の資質・能力を引き出す教育に当たる

関わりの深い小学校図画工作の造形遊びを例としことが不可欠となる。ここに幼小連携に配慮しなて挙げ、小学校では「遊び」そのものではなく、ければならない教育制度上の難しさが根差してい「遊び性」（遊びの要素を取り入れること）が大事る。

になる点を指摘した。遊びという言葉に小学校の指導内容では、教育的意味が付されているのであ

おわりに

る。

５領域から「10 の姿」を関連づけて、小学校教

笹森（
「言葉」
）は（9）言葉による伝え合いにつ科との関連を視野に入れて考察すると、改めて小いて、遊びの中での「言葉による伝え合い」と小

学校教科との学びの連続性がわかり、「10 の姿」

学校教育での「伝え合い」を明瞭に分析し、言葉が小学校教科の基盤となっていることが確かめらを生きた言葉、知識にしていくためには、言葉かれた。

ら遊びへ、さらに言葉による伝え合いのプロセス

各領域の考察の結果から、最後に幼小連携の問が重要であることを指摘する。遊びという営みか

題として通底する、次の２点を抽出して結論とし

ら「言葉による伝え合い」が芽生え、確実に育ちたい。①幼稚園等と小学校の校種間をまたぐ相互の姿として顕在化させるプロセスが大切なのであ理解の不足と、②教育環境の違い、である。

る。子供一人一人と聴き合い、伝え合う関係性、心が触れ合う個と個の繋がりを築くことが十分で①幼稚園等と小学校の校種間をまたぐ相互理
解の不足はない点を問題とした。

幼小連携において、その遊びから学びへの過程

工藤（
「表現」
）は学校外の活動から、幼児からが円滑に図れるように、双方の側からの相互理解

児童に使用される一貫した海外のピアノのテキスが重要である。現在の実施状況から現場からの実トを取り上げ、そこに（10）豊かな感性と表現の態をみると、校種をまたいでの交流は困難な現状ための多くのヒントがあることを示した。そしてが示されている。しかし、それぞれの活動内容を対比的に幼稚園・小学校教育の円滑な接続の可能把握するため、学校園での研究会や、それをサポ

性について考察し、個々の興味や関心、個性を生ートするための県や市の教育委員会、教育事務所- 73 -

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―5 領域からの考察を通して―等による研修会などへの積極的な参加の充実が求
められる。

2019
5 )木村光男. 同上書. p.257②教育環境の違い

6)文部科学省.『幼稚園教育要領 平成 20 年 3 月告領域と教科との内容面のつながりからみると、示』ｐ.30.教育出版，2008，参照。
「指導計画の幼稚園教育の健康、人間関係、言葉、表現の領域

作成等に当たって配慮するべき事項」として、は、密接に関連し合いながらも、比較的小学校１（12）に「小学校間、幼稚園や保育所、中学校

年の教科とのつながりがわかりやすい。それぞれ

及び特別支援学校などとの間の連携や交流を図

体育、道徳、国語、音楽と図画工作である（ただる」ことが明記されている。

し、人間関係は多岐に及ぶ）。それに対し、領域「環7)文部科学省．
『幼稚園教育要領〈平成 29 年告示〉』.

境」は内容的に小学校生活科、算数、道徳、図画

pp.6-7. フレーベル館，2017

工作とも関連する。その点において小学校では生

8）、9)木村.前掲書.p.256

活科を中心に、合科的・関連的指導の工夫が求め

10)淀川裕実.「保育の質に関する国際的動向と我られている。加えて、幼児教育では、教育そのもが国の課題」.『生活経済政策』.ｐ.30．生活経のが環境を通して行われるという点で大きく教育済研究所，2016.

環境が異なっている。そうした違いを教師も把握

11)文部科学省.『小学校学習指導要領（平成 29

してスタートカリキュラムなどの検討が必要であ

年告示）解説 体育編』p.6．東洋館，2018

る。

12)同上.p.6

今後は、これらの課題を念頭に子供の立場に立

13)スタートカリキュラムとは、「小学校へ入学しって、幼児教育の遊びの面白さが教科の学びに対た子供が、幼稚園・保育所・認定こども園などする興味・関心につながるような教材研究を、各の遊びや生活を通した学びと育ちを基礎として、領域から進めていくことになる。具体的な実践例

主体的に自己を発揮し、新しい学校生活を創りを通して検証することが、次の課題となっていく。

出していくためのカリキュラム」のこと。
（ 国
立教育成策所 平成 27 年 1 月 「必携スタート

利益相反

カリキュラムスタートブック～学びの芽生えか

本研究に関する利益相反はない。

ら自覚的な学びへ～」p.2
14)文部科学省.『幼稚園教育要領〈平成 29 年告註及び引用文献示〉』.前掲書．p.16

1)上野ひろ美.
「保幼小連携の課題に関する考察」．
pp.109-122. 教育実践総合センター研究紀要.

15)同上書.p.6
16)文部科学省.『幼稚園教育要領解説 平成 30 年

16 巻，2007

3 月』.pp.56-57 .フレーベル館，2018、『10 の2)横井紘子.「幼小連携における「接続期」の創造

姿プラス 5・実践解説書』.pp.14-21.ひかりのと展開」．pp.45-52．お茶の水女子大学子ども発
達教育研究センター紀要.４, 2007

くに，2018、参照。
17) 文部科学省.『幼稚園教育要領〈平成 29 年告3)池田孝博、杉野寿子、大久保淳子、鷲野彰子、

示〉』.前掲書．p.6

中原雄一、伊勢慎.「保幼小連携におけるアプロ

18)文部科学省.『幼稚園教育要領解説 平成 30 年

ーチカリキュラムに関する研究の動向と課題」．

3 月』.前掲書.pp.58-59 、『10 の姿プラス 5・

pp.215-223.福岡県立大学人間社会学部紀要.

実践解説書』.前掲書.pp.22-29 参照。

Vol. 29. No. 2, 2021

19)、20) 文部科学省.『幼稚園教育要領〈平成 294)木村光男.「幼小連携における諸問題と背景」．
pp.249-258．常葉大学教育学部紀要. 第 39 号.

年告示〉』.前掲書．pp.6-7
21)文部科学省.『幼稚園教育要領解説 平成 30 年

- 74 -

蝦名敦子、今和香子、佐々木

美子、笹森

雅子、工藤

里砂子

3 月』.前掲書.pp.60-63 、『10 の姿プラス 5・を思い付くこと、となっている。pp.140-142 参

実践解説書』.前掲書.pp.30-45 参照。

照。

22) この活動は柴田幼稚園で、10 月の幼稚園バザ

35）同上の小学校図画工作科では、2 内容 A 表現

ーの後に計画され、11～12 月にかけて毎年継続（1）の発想や構想に関する事項において、イのして実施されている。約 1 カ月前から準備が始

絵や立体、工作では、「表したいこと」を見付け

まり、当日は10 時～12 時過ぎ頃まで行われる。

て「どのように表すかについて考えること」が23)文部科学省『小学校学習指導要領（平成 29 年

指導内容となっているが、〔第５学年及び第６学

告示）』東洋館，2018.pp.165-168 参照。

年〕になると、「どのように主題を表すかについ24）文部科学省．
『幼稚園教育要領〈平成 29 年告て考えること」となっていて、主題がより強調

示〉』. p.5. フレーベル館，2017．第 1 章総則 第1 幼稚園教育の基本を参照。

されている。pp.140-142 参照。
36)「造形遊び」については、学会においても批評

25）A 表現（1）ア造形遊びをする活動について、的論述が交わされてきた。宇田秀士.「文部省・低・中・高学年と段階的に、材料や場所、空間

文部科学省 小学校学習指導要領 図画工作編などの特徴を基にする活動であることが示され「造形遊び」に対する＜批評的論述＞の考察―ている。文部科学省.『小学校学習指導要領（平“彫琢作業”をふまえた「造形遊び」に向けて

成 29 年告示）』．pp.129-132 参照。

―」.『美術教育学』.第 28 号.pp.67-87 参照。

26)文部科学省．
『小学校学習指導要領（平成 2937) 文部科学省.『幼稚園教育要領〈平成 29 年告

年告示）』．p.21．東洋館，2018

示〉』.前掲書．p.7

27)文部科学省『小学校学習指導要領（平成 29 年

38)同上．p.28

告示）解説 生活編 平成 29 年 7 月』.ｐ.61. 東

39)『新英和大辞典』．p.507．研究社，2002

洋館，201840)國原吉之助．
『古典ラテン語辞典』．p.128．

28)文部科学省.『小学校学習指導要領（平成 29
年告示）』.前掲書.p.112

大学書林，200541)安積力也．
『教育の力―『教育基本法』改定下

29）同上書.p.113

で、なおも貫きうるもの』．
pp.30-32．
岩波書店，30）文部科学省．
『幼稚園教育要領〈平成 29 年告

2007

示〉
』前掲書. p.1842)ホイジンガ．
『ホモ・ルーデンス』．p.24．中央

31)同上書．p.64

公論社，1973

32)同上．p.114

43)文部科学省．
『幼稚園教育要領解説（平成 3033)小学校学習指導要領の図画工作では、
造形遊び

年 3 月）』．p.248 参照が導入されてきた 年度の学習指導要領から、

44)同上書．p.250 参照

表現のジャンルとして常に、造形遊びと、絵や45）
現在、
県内使用の全教科書で掲載されている。

立体・工作に分けられ、両者が区別されて位置以下の通りである。
『こくご一上 かざぐるま』．

付けられている。

pp.68-77．
光村図書，
2021、
『ひろがることば し34）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

ょうがくこくご 一上』.pp.82-91．教育出版，

図画工作編』では、造形遊びをする活動につい2021、『みんなとまなぶ しょうがっこうこくごて、〔第１学年及び第２学年〕では「身近な自然

一ねん上』.pp.66-75.学校図書，2021

物や人工の材料の形や色などを基に」
、
〔第３学

46）
A.トルストイ再話.内田莉莎子訳.佐藤忠良画.

年及び第４学年〕では「身近な材料や場所など『おおきなかぶ』. 福音館書店, 1966

を基に」、
〔第５学年及び第６学年〕では「材料47）45)の前掲書と同じや場所、空間などの特徴を基に」造形的な活動

48)生活綴方とは文章表現を通して、ものの見方・- 75 -

幼小連携に関する「遊び」と「教育」の問題―5 領域からの考察を通して―

考え方・感じ方を豊かに養い、自分で考えるこ

1991とを促すため、子供が生活の中で体験し、感じ63)髙橋正夫.『新版 みんなのオルガン・ピアノ

考えたことを生き生きと表現した作文のことで、の本 1』．p.8.ヤマハミュージックメディア，

これを推進する活動をも指す。以下の文献を参2014照。国分一太郎.『生活綴方ノート』.新評論，

64）筆者も含め、ピアノ指導者の間ではしばしば1957

このような事例が議論に上がる。インターネッ

49)文部科学省.『小学校学習指導要領（平成 29

ト上でのピアノ指導者の所感としても見受けら

年告示）国語編』.pp.52-53

れる。https://eigodepiano.com/column-11-pitch/

50）同上書.pp.47-48（2022 年 1 月 12 日）

51)、52） 同上.pp.82-83

65)文部科学省．
『小学校学習指導要領』．p.116，53)今井むつみ.
『親子で育てることば力と思考力』．

119，122p.65．筑摩書房，2020
54) 國原吉之助，『古典ラテン語辞典』.p.232.

(受付：2021 年 9 月 28 日，受理：2022 年 3 月 24 日)

大学書林，2005
55)「ピアノ・アドヴェンチャー」シリーズは 4～6 歳程度向けの『はじめてのピアノ・アドヴェンチャー』シリーズと、6～11 歳程度をターゲットとした『ピアノ・アドヴェンチャー ベー
シック・シリーズ』のコースに分かれている。
『はじめてのピアノ・アドヴェンチャー』シリ
ーズは A・B・C の 3 つのレベルがあり、レッス
ン・ブックとライティング・ブックの 2 種類のテキストを用いる。
『ベーシック・シリーズ』は導入書、レベル 1～4＆5 の全 6 レベルがあり、レッスン＆セオリーとテクニック＆パフォーマンスの 2 種類のテキストを用いる。ナンシー・
フェイバー、 ランディー・フェイバー. 『はじめてのピアノ・アドヴェンチャー レッスン・
ブック A』. p.1. 全音楽譜出版社，201856)文部科学省．
『幼稚園教育要領』.前掲書．
pp.5-657)同上書．pp.7-8
58）文部科学省．
『小学校学習指導要領』
．前掲書．
p.18
59)同上書．p.116
60)ナンシー・フェイバー，ランディー・フェイバ
ー．前掲書．p.2
61)宮本香織.「幼児向けピアノ導入教本が示す身体の使い方」．p.96.弘前大学教育学部紀要.第123 号，2020
62)樹原涼子.『ピアノランド 1』．p.9.音楽之友社，- 76 -

柴田学園研究紀要 Vol.1 No.1 77-93 2021

資料個の尊重と学校教育―子どもの権利に関する公開研究会の記録（３）―
小野

昇平(1)

鍋嶋

正明(2)

本山

敬祐(3)

柴田学園大学生活創生学部こども発達学科(1)
弁護士：中林裕雄法律事務所(2)
岩手大学教育学部附属教育実践・学校安全学研究開発センター(3)Respect for the ‘individual’ in School Education―Record of the public meeting for the study about the Rights of the Child (3) ―Shohei ONO(1), Masaaki NABESIMA(2), Keisuke MOTOYAMA(3)Department of Child Development and Education, Faculty of Human Life Design,
Sibata Gakuen University(1)Bar: Nakabayashi Law Office(2)Center for Research on Educational Practices and School Safety,
Iwate University, Faculty of Education(3)Key Words： 個の尊重

respect for the individual
Rights of the Child

子どもの権利スクールロイヤー School Lawyers
law and education

法教育

要 旨
本稿は 2020 年 11 月 28 日にオンラインで開催した東北女子大学家政学部公開研究会「『個』の尊重と学校教育 5～弁護士の視点から見る子どもの権利と学校～」の記録である。弁護士の視点から提示された学校内で生じる様々な問題の現状と課題について、研究会において議論された関連問題を含めて整理し、社会における子どもの権利保障のために、何が必要で何をしていくべきかの提言を行った。
その結果、体罰やいじめは法律的に見ればいずれも犯罪を構成する可能性が高いことを意識する必要があること、いじめについてはいじめ防止対策推進法にのっとった対応が学校に求められるところ、そこについても法的なアドバイスが求められること、校則については現代の価値観に照らして再考されるべきものもあること、主権者教育や法教育についても課題はありつつも推進していくことが重要であること、スクールロイヤーについてはまだ先進事例が散見される程度であり、どのような活用が最適なのかを今後検討していく必要があることが提言された。
１．公開研究会の概要

した東北女子大学家政学部公開研究会「『個』の尊

本稿は 2020 年 11 月 28 日にオンラインで開催

重と学校教育 5～弁護士の視点から見る子どもの- 77 -

小野 昇平・鍋嶋 正明・本山 敬祐
権利と学校～」の記録である。

（２）学校と「犯罪」

この研究会は、子ども一人一人を個人として尊まず、実際、学校で生活していく上で、刑事事重する、それぞれの子どもたちの「個」を大事に件になるようなあるいは犯罪になるようなことがするという観点から、昨今の学校教育にかかわる行われてしまうことがあります。刑事的な法律に様々な問題について、参加者とともに考えるため、よって、例えば暴行罪だったり傷害罪になったり、

2018 年度から、柴田学園大学生活創生学部准教

こういったものに当たるものもある。実際そうい授の小野昇平と岩手大学教育学部附属教育実践・うことが発生したときには、それは本来刑事的な学校安全学研究開発センターの本山敬祐が企画し処罰を受けるべきものということになります。逆ている公開研究会である1)。本稿にまとめた 2020に言うと、「犯罪になる」ということによって、そ年 11 月の研究会では青森県内で弁護士として活

ういうことが起こらないようになっていると考え動される鍋嶋正明氏をゲストに迎え、弁護士の視ることもできます。

点から子どもの権利と学校について議論を行った。

①体罰

本研究会は、公益財団法人青森学術文化振興財

体罰については学校教育法で禁止されています

団の令和 2 年度研究助成による助成を受けて実施

ですが、昔から体罰に関する事件は数多く起きてされたものであり、本研究会で得られた知見は広いたと思います。特に昔は、部活動等で殴ってい

く社会に公開されるべきものであるため、ここにうことを聞かせるのは当たり前だっていう時代も

公開研究会の記録を公開することとした。なお、あったと理解しているところです。最近はこの点

次節以降、主催者である小野と主報告者である鍋については権利意識が高まってきていて、少なく

嶋弁護士の発言については記名で、意見交換におなってきていると思われます。

ける参加者のコメント等については、参加者氏名

ただそうは言っても、新聞やテレビ等を見ていを伏せて、文末中による補足説明および話の流れ

ると、教師や教員が殴ってけがをさせたという事

を大きく変えない程度の修正を除き、そのまま文件、傷害になっている事件が、実際、全国的に見

字起こししたものを掲載することとした。

ていくと 1 ヶ月に数件は少なくとも報道されているように思います。学校で児童生徒に手を出して

２．弁護士が見る子どもの権利と学校（鍋嶋）しまうとどうなるかということについては、まず（１）教育を受ける権利

暴行罪です。
これは刑法208 条に規定があります。

最初に、学校における子どもの権利についてお暴行というのは、最高裁の判断によれば、人の身話させていただきたいと思います。いくつかの切体に対する不法な攻撃方法一切を言うことになっり口から説明できると思うのですが、一つは教育ています。昔の裁判例、裁判所の判断として、例を受ける権利および学習権についてということで、えば人に塩を投げつけるのは暴行罪かという判断

これは憲法、教育基本法等で規定されています。

がされたことがありますが、これは暴行罪に当た

こういったところについては、旭川学力テスト事るという判断になりました。そういう意味で、暴件など、教育を受ける権利や学習権に関する訴訟

行罪のハードルはかなり低いとされています3)。

は昔から行われてきました2)。

傷害罪というのは何かというと、これも最高裁

この話については、私はそういった事件を取りの判例で、これは「他人に対する暴行により、そ扱っているわけでは普段ないので、そこはむしろの生活機能に障害を与えること」と解釈されてお教科書的に理解していただいた方がいいかなと思ります4)。暴行によって人を怪我させた場合にはいます。そこで今回はむしろそこから先のこと、傷害罪になるわけです。ですので、ちょっとした

いつどういったところで法的な問題が生ずるかの

打撃、殴ってしまったり、蹴ってしまってけがを方を詳しく説明していきたいと思います。

させてしまうと、これはもう傷害罪になってしま- 78 -

個の尊重と学校教育―子どもの権利に関する公開研究会の記録（３）―うわけです。けがというのはだいたい全治 10 日

例えば、いわゆるネット掲示板に書かれているぐらいですけど、それを超えるような結果が生じことは名誉毀損になるものも多いと思います。それば、例えば擦り傷であったり、打撲であったりういったネット掲示板では日常的に名誉毀損が成でも、やはり傷害罪に当たってしまうということ立していると思います。また最近よくある話としです。ですので、先生方が手を出して、あるいはては、生徒間の、クラスや部員の多くが入ってい児童生徒間で、実際暴力事件が仮に発生してしまる LINE などで 1 人のお子さんのこと、生徒のこ

えば、そういう暴行罪や傷害罪に当たる可能性がとについて、名誉毀損が行われるということはああるということです。

ります。これもれっきとした犯罪になるわけです

最初にちょっとお話しした通り、以前はこういね。

った問題についても、教員の社会的地位の影響も名誉毀損については、昔はやはり、言った言わあったと思いますが、見逃されてきた部分はある

ないということになって、証拠がないからこれはと思います。しかし近年では、権利意識が高まっ罰することができない、あるいは損害賠償請求とてきていることや証拠技術の発展もあります。例

して民事事件にならないということがありました。

えば携帯のカメラで写真を撮られたり、撮ったり

ところが、技術が発展していて、掲示板に書き込することもできるわけです。そういった点で、暴んだり LINE に残したりしたものは、これは証拠行罪や傷害罪については、体罰の話も含めてさらとして残るわけです。

に厳しく捉えられる状況になってきていると思います。

名誉毀損では警察はなかなか動きませんが、実際書き込みを複数回しただけで捕まっている人もいずれにしても、昔からこれはなくならないもいますし、あるいは複数回書き込んで罰金になっのですけれど、暴行罪や傷害罪になることによったりすることもあります。さらに繰り返していくて、暴力は絶対いけないということになるので、と懲役で、普通の裁判になるということがあった

これはある意味子どもの権利が守られているといりします。ですので名誉毀損については、これはうレベルでも理解できるということになります。

日常的に、児童生徒がまさにさらされているとこ②児童生徒間の誹謗中傷ろではあると思います。

その他、脅迫罪や強要罪というものもあります。

ただし問題は、LINE などによるいじめだとな

脅迫罪、例えば他人に「いうことを聞かないと殴かなかこれは判明しにくいところがあって、県内るよ」と言ったりするのも脅迫罪にあたる可能性

でも、名誉毀損と言っていいのかをちょっと断定があります。このように犯罪に該当するようなこすることはなかなか難しいのですけど、それで自とは実際に学校あるいは児童、生徒間で行われて殺してしまう子どもがいたりすると理解していましまうことはあるんですよね。

す。

あとは多いのは名誉毀損かなと思います。名誉

名誉毀損やネットでのいじめについては、いか

毀損は、
刑法230 条に規定されています、
刑罰は、に把握するかという問題を含めて難しい点はある

3 年以下の懲役もしくは禁錮または 50 万円以下のですが、このあたりはこれからさらに厳しく考の罰金とされていますけど、名誉毀損というのはえていかなければいけないと思います。

「公然と事実を適し、その名誉を毀損すること」③性犯罪を言います。
「公然」というのは不特定または多数

あと、やはり学校関係で、よく弁護士として関人が認識しうる状態で5)、ですから数人に対して、わる問題としては性犯罪の話が出てきます。性犯「事実」、つまり具体的なことを言って6)、「名誉を罪について特に教師の性犯罪というのが、それな毀損する」つまり社会的評価を低下させるというりに起こっています。同じその学校の生徒、児童ことです7)。

生徒に対するものっていうのは、捕まった先生方- 79 -

小野 昇平・鍋嶋 正明・本山 敬祐の半分以下でもあると思いますが、ただ犯罪としは、いじめについては、やはり発見の困難さといて立件されることはあります。

うところは非常にあると思います。いじめには

ただ、被害者の方はその被害について言えない

色々な種類のいじめがありますけど、一番やはりことも当然ありますから、これは実際に明らかに重大なのは、先ほど申し上げたような犯罪に当たなっている数よりは多いと思います。
さらに 14 歳

るようないじめです。暴行罪や傷害罪にあたるい未満の方に対するものについては、これは同意のじめ、これはあるわけです。さらには、名誉毀損有無にかかわらず犯罪になりますし、これらが、罪に当たることもあります。先ほどの LINE でのそれぞれ犯罪になることによって、これはそうい

話とか、そういういじめもやはりあるわけです。

う行為に及ばない、そういうことをしないというまたは脅迫罪にあたるようないじめ、あと窃盗罪ことになってくると思います。最初に申し上げたであったりとか、あるいは器物損壊に当たるようように、権利意識の高まりであったりとか、あるなもの、被害児童生徒の物を隠してしまったり壊

いは科学技術の発展や証拠の確保という点で、こしてしまうようないじめもあります。それからあれもどんどん事件化されるようになってきている

るいは無視とか、そういったいじめもあります。

ところです。

仲間外れとかも、これは犯罪となるかというと、（３）いじめ問題と法

それはそうとは限らないとは思いますが、さっき続いていじめについてです。私は弘前市のいじお話したように心身の苦痛を感じるかどうかの問め防止等対策審議会の委員を 3 年ぐらい前から務題なので、いずれにしても、こういうものもいじ

めています。それで日常的に年に 3 回ぐらい、いめに該当すると思います。

じめについての会議、各学校の取り組み状況やいしかし、いじめについては発見の困難さというじめの改善をどの程度しているかっていうことのことが問題となります。一度いじめになるとこれ報告を受けるようなそんな会議に出ています。市は継続されるので、早期に発見して対応すること

内の小中学校の状況を聞いたりしています。

ができれば、深刻化する前に防げると。いじめは

いじめについてはいじめ防止対策推進法が制定

どんどん繰り返してどんどん深刻化していくもの

されています。平成 25 年制定の法律です。全部と理解されているところもあって、やはり早期発で 35 条、附則が 20 条ぐらいなので読むことはそ

見等や未然防止が大事だと考えられます。
しかし、

んなに大変な法律ではないですね。この法律で大携帯電話を使ってやるようないじめというのは発事な点の一つとしては、いじめについて定義して見されにくく、深刻化しがちです。まさに現代社いるという点です。いじめの定義については、皆会の問題だと思いますが、こういうところが問題

様ご存知の通り、昔から変わってきているところです。

はありますが、いじめとは何かというについては

また、実際いじめの認知件数として、小学校やこの法律の 2 条 1 項に書かれています。児童等に中学校でいじめをどのぐらい認知しているかとい対して、結局、「当該行為の対象となった児童等がうのはそれぞれ統計的に出てきています。特に県心身の苦痛を感じているもの」と定められていま

内でも重大事件が起きたりして、認知をなるべくす。こちらから、本人が心身の苦痛を感じていれするようにという方針になっている、全国的にそばいじめになるということです。同条には物理的

ういう方針になっているわけですが、結局、認知云々と書かれてありますけど、心身の苦痛を感じがゼロと報告する学校もやはりあります。中学校ているかどうかというところがまさにメルクマー

でもあるわけです。そしてこの認知がゼロというルということになります。

ことについてどう評価するかという問題はありまそしてこのいじめの問題については主に次の点が問題になると私は思っています。一点目としてす。認知がゼロというのは、本当にゼロですかということです。

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個の尊重と学校教育―子どもの権利に関する公開研究会の記録（３）―

いじめというのは、大なり小なりどこでも発生たとして、それがいかに結果に結びついたかといする話だと理解される、これはゼロにはできない

うところが、なかなか表現を含めて難しい点であと理解できるので、そうすると認知がゼロというります。

学校は何をやっているんだということになると思もちろん条件関係といって、いじめがなければいます。逆に認知件数が多い学校についてどう評

死の結果が発生しなかったということは言える。

価するかというのは、非常に難しい問題であると

ただし、民事的な因果関係という、つまりそれに思いますけど、熱心に取り組んでいるからそうな

よってまさに社会通念上そうなるっていうと評価のか、あるいは実際にいじめがたくさん起きていできるかという問題が出てきます。ただ一般に、るからそうなのかというのは、なかなかわかりに

そこまで調査せずに関連付けで終わることも多い

くい話だと思います。

という理解しています。あくまでも民事裁判の目

ただいずれにしても、なるべく認知していって、的ではなく、目的は事実究明ではあるので、そう

それにちゃんと取り組んで解消するという取り組なっているところです。ただいずれにしても第三みが望まれるわけで、そういったところがどのく者委員会の調査については、そういった難しい問

らいできているかについて、なかなか学校間に格題があるとされています。

差、あるいは温度差があるのかもしれないと感じ（４）校則と法ています。

次に校則についてですね。校則の性格について

あとは重大事態への対処という問題です。やはは、これはなぜ学校が校則を制定できるのかといり弁護士として、自分がいじめと関わるとすると

う点は、校則の法的性格としていろいろ言われてこのあたりになりますが、重大事態がいざ発生しいます。特別権力関係説8)、部分社会の法理9)など

たときに、これを調査して、原因を明らかにしてと説明されることもあります。いずれにしても校いくという作業が必要になります。その作業につ則というものが存在するということは否定はできいて、昨今、第三者委員会を設置して、当事者とないし、一定の存在意義はあるわけです。なかなは関係なく、基本的に市町村とも関係ない、県とか子どもたちがたくさん集まる以上は、何かルーも関係ないような委員を選んで、その第三者委員

ルを作らなきゃいけないという、必要性もあるとが、いじめの有無、発生の原因、あるいは結果が思うんです。ただ、この校則について今までかな

発生している場合には重大な結果が発生してしまり厳しめの校則がありましたけど、これどうなのっているわけですので、その結果との関係についかということは、やはり最近言われています。価

て調査を進めていくことになります。その第三者

値観の多様化であったりとか、あるいは人種の多委員としてはやはり弁護士であったり、あるいは様性、特に都会の方ですと外国人の方がいらっし医師であったりとか、医師っていうのは精神科医

ゃって、習慣が違うわけです。あるいは LGBT のであったり、そういった専門的な医師が入って事関係、服装とかの関係でいくと、こういったとこ

実関係とかを調べていくわけです。

ろがやはりシビアになってくる。ですから校則に

この第三者委員会について、どうしてもその被ついては、これから果たしてそれでいいのかなと害者の方の意向も強いところで、調査をいかにすいうところも出てくると思います。

るかという点についてはいろいろ議論されていま（５）法教育、主権者教育す。第三者委員がやることとしてはいじめの発生

続いて法教育、主権者教育というところにちょの有無については、いじめというのは先ほどお話

っと話を移したいと思います。弁護士として関わしたようにご本人が心身の苦痛を感じるものである法教育、主権者教育、こちらは日常業務ではなるとされているので、いじめ自体が認められるこいんですけど、学校で法教育をするというのは、とは当然多いわけですが、その上でいじめがあっ

児童や生徒が自ら法的な物の見方や考え方を身に- 81 -

小野 昇平・鍋嶋 正明・本山 敬祐
つけていくような、そういった教育、授業をしてただスクールロイヤーとは何をすべきなのかといくことです。加えて主権者教育。主権者としていうところはなかなか固まっているものではありは、やはり自ら考えて意見を述べていく、そういません。文部科学省としては「法律の専門家であった物の見方や考えを身に付けていくということる弁護士が、その専門的知識経験に基づき、学校を目指す教育です。これらについてやはり今までにおいて法的側面からのいじめ予防教育を行うとこういった視点で教育がそれほどなされていなか

ともに、いじめなどの諸課題の法律的な解決にもったので、やっていくべきじゃないかというのも資する学校における法律体制の整備」
としていて、

あって、法務省や文部科学省はこういった取り組

いじめ対策中心と一応当初理解されていました12)。

みについて、積極に考えているところがあると思そのような趣旨から、例えば一つはいじめ予防

います10)。

授業を行うというといった活動をしているところ

具体的には、模擬裁判をやってみたり、あるいもあります。一応弁護士会にはこのような授業のは模擬投票あるいは社会的な問題について議論しメニュー的なものがあって、いじめがいかに重大てみたりとかそういったことになってくるのです

な結果を発生させるかという点を中心とした授業が、特に主権者教育について問題となるのは、政になります。弁護士としては、いろいろ先ほど申治的中立性です。これは教育基本法 14 条 2 項にし上げたような刑事事件を経験していることもあ書かれていますが、つまりあまり身近な話題、特りますし、あるいは実際いじめがどうして発生すに政治的な問題については取り上げにくいというるかとか、そういうところを含めて授業をするとことです11)。この辺り弁護士会的にも問題にはしいうことになると思います。またよく言われるいています。実際、身近なことに即して議論した方

じめの 4 層構造の話なども考えられます。ドラえがわかりやすいし、
役に立つとは思うんのですが、もんに例えて、傍観している人も含めて責任があどうしても政治的な側面が出てくるとまずいとい

るんじゃないのか、といった話ですね。ドラえもうところがある。政治的中立性を保つべきだといんで、のび太がいじめられて、ジャイアンとスネ

うのは当然あるとは思いますが、それがどこまで夫が一緒にやっていて、傍観しているしずかちゃ

そうでなければいけないのかというところは難し

んもこれはいいんですか、それは？といった話をい問題です。

していくことになるし、あるいは実際に起きたい（６）スクールロイヤー

じめの事例についていかにそれが重大な、思った

次に、スクールロイヤーについては、これは以上の結果をもたらしているということも話すこ2000 年代に入ってから、大阪であったり、東京でとができます。軽く考えるかもしれないけど、実あったりで運用が開始されたものと理解していま際は重大なことになってしまうんですよというこす。当初は、これらの地区の学校に、法律のアドとを、具体的な事例を通して伝えていくことにな

バイザーとして、いわゆる法律相談として派遣さります。

れるような制度がある程度できてきたとところか

そういうところで、いじめ予防授業を含めて、

ら、2018 年ごろになり、各市町がスクールロイヤ

実際にその学校の先生がいじめの諸課題、いじめーを事業化し始めたという経緯があります。

等の学校における問題の相談を受け、法的に解決

スクールロイヤーについては、青森県においてしていく、法的にアドバイスしていくことが、まはまだ準備中で、実際、県の方が弁護士会の担当

ずはスクールロイヤーの役割だという理解されま者と協議を始めていますけど、まだ具体的な運用す。実際に、普通、弁護士であるとすると代理人には至っていません。ただ全国的にはスクールロとして交渉したり、要するに本人に代わって交渉

イヤーについて実際に動いてきている地域もあり、するのが弁護士の仕事の大きな部分を占めるんで特に首都圏であるとするとだいたい動いています。

すけど、ただ、文科省のモデルとしては、イメー- 82 -

個の尊重と学校教育―子どもの権利に関する公開研究会の記録（３）―ジとしては、スクールロイヤーは弁護士自らが表金を払ってくれる人の立場に立つのが弁護士の普に出るというより先生方にアドバイスをして進め段の仕事ですが、ただ、学校や教育委員会の代理ていくというようなそういうイメージです。

人ではないと思うんですね。そういう意味では文

ただし、スクールロイヤーの役割はこれに限ら部科学省と弁護士会とでは、多分見解が違うと思れないと考えています。例えば、学校における問います。弁護士としてはあくまで特に教育委員や題でいうと、一つ例えば実際学校で暴力事件が起

市町村の代理ではなくて、結局子どもの最善の利きましたと、あるいは友達を殴って怪我をさせて益実現のための学校のサポート役的な形で関わっ

しまいましたというような話が起きたときに、損ていきたいところがあると思いますので、必ずし害賠償はどうなるんですかとか、そういう話もあも学校側というか教育委員会側、市町村側の代理りえます。あるいは児童虐待が疑われるケースが人というわけではないと考えています。この点にあったときに学校でどのように対応するか、そう

ついては、文部科学省はそのように考えているのいうようなものはあり得ると思います。また保護

かなと思えるところもあります。

者からの度を越した要求に対する対応が大変だと

また、先ほどの話とも関係してきますが、どのいうときに、その対策的な話が出てくると思いまような弁護士が派遣されるかということとの関係す。そういう意味では、いじめに限らず色々な相で、民事介入暴力的な視点というものがあります。

談があり得ると思います。

民事介入暴力とは何かというと、これは伝統的に弁護士としては、法的な解決、法律に沿って、は暴力団対策等による不当要求対策です。最近でその問題解決をするとどうなるかということは当はむしろクレーマー対策という側面が強いですが、

然説明できますし、加えて、我々弁護士は、先ほ

一般的なお店や企業などに対するクレームやそれど申し上げた度を越した要求への対策みたいな事に対する対応、こういったことが得意な弁護士をについては、普段扱っている問題でもありますの派遣しているところがあります。また、子どもので、そういった方に対する対応をどうするかとい

権利についてもそれを得意としている弁護士が派うことであったりとか、あるいは事実の調査、あ遣されています。他の県の中には、法教育を得意る問題が発生したときに、それがどういう原因でとしている弁護士がそれに加わることもあります。

起きているかについての調査をしたりしておりま

しかし、クレーマー対策をメインにするようなす。そういう意味では、いわゆる事実認定の話な弁護士と、子どもの権利をメインにする弁護士は

どは得意とするところです。

相談を受けて、実際に出す答えが違うのではない

あとは今の話も含めた「問題解決」ですね。問かなとも思えます。結局何を求められるんだろう

題解決する上での視点であったりとか、個人情報ことですね。話を聞いて、何をもって解決とするの取り扱いであったり、あるいはいじめだったらのだろうということがあるわけです。問題のその加害者の方の人権という話も出てくると思います

根元まで行って、最終的なアセスメント、問題のので、そういうところについて、色々な視点から解決まで取り組むということになるのか、あるいお話できることもありますので、硬い法律相談とはクレーム対策であれば、とりあえずその保護者

いうよりはむしろ、法的にどうかという点も含めが静かになってくればそれでいいと考えるのか、た問題の解決という視点から、ご相談を受ける形などですね。

になると思います。

いずれにせよ、何をもって解決するかという点

スクールロイヤー制度に関する本質的な問題とを考えていったときには、相談体制はどういったしては、スクールロイヤーは、誰の立場に立って体制になるかということを先に考える必要があり相談を受けるのかということがあります。これは

ます。
つまり、
本来スクールロイヤーというのは、弁護士としては考えるところです。通常ならばおまさに問題が起きたときに、すぐに相談できると- 83 -

小野 昇平・鍋嶋 正明・本山 敬祐
いうことが大事だと思います。いじめであればなろは、このあたりが中心になるかと思います。

かなか既に深刻化しているときよりは、むしろそ（７）その他の前、早い段階でご相談をお受けすることが大事

その他弁護士として他にお子さんたち、児童やだと思うのですが、あるいは他のクレーマー的な生徒と絡む関わる機会がどこにあるかというと、話だとしても、早めに相談受けて早めに対処すれ一つには、やはり児童虐待があります。これは児ば何とかなるということもあるわけです。

童相談所に今、専任の弁護士の配置を進めたいとですので、まず早めに相談できる体制ができる

いうのが国の政策であるところです13)。青森県内のかどうかという点と、あともう一つ、何をもっだと、今は月に 2 日か 4 日、2 人の弁護士が派遣て解決するかという点と絡んでくると思いますが、されていて、例えば毎週第 2 土曜日に中央の児相

継続的に相談を受ける体制ができるかどうか。即に 1 人弁護士が行って、そこで相談があれば、各応性、すぐに対応できるというところと、あと継児相、青森であれば児相は 6 か所ありますから、続的な相談、それができるかどうかというところ

各児相から担当の職員が来て話をするということの両方の視点から制度を見ていかなければなりまです。特に、児童虐待で司法的な措置が必要な事せん。今後スクールロイヤーその整備していく上件について、親子を引き離す場合、一時保護とかで、どういう体制で弁護士を置いてくれるのかとですね、そういったことをするような事件についいうのは非常に大事なになってくる気がします。

て、親子を引き離すような必要があるような事件

ただこのあたり、青森県においてどこまでできについて、アドバイスしたりするわけです。そう

るか、あるいは弁護士会としてどこまで対応できなると家裁の審判になるわけですから、どのようるかという問題は今後出てくるのではないかなとに証拠を集めてどのように進めていくかという話

思っています。先ほど申し上げたように、スクーになってきます。また、当事者側として児童虐待

ルロイヤーの制度としては、やり方はいくつかあをした、あるいはしている疑いがあるとされる親ると思っていますが、いずれにしても、弁護士会

御さんなりからご相談を受けることもあり得るとから弁護士を派遣して、先生方の相談に乗るといいうことです。
虐待をしたと疑われているけれど、うのが基本的なパターンです。ただ、相談内容にそんなことはしていないんだ、ということもある

ついては、いじめを中心にするのかもしれません

でしょう。そういったことに弁護士として関わるが、それ以外の、親からこういうその要求が来てこともあります。

いるのだけど、という話もそうですし、あるいは

また、離婚や親権問題もあります。離婚も夫婦

例えばけんかが起きてしまって処理をしたいとか、だけでなく、場合によってはまさにお子さんの問あるいは損害賠償の件づいてちょっとかなり揉め題になってしまうこともあるので非常に悩ましいているという話、あるいは、実際に児童虐待が起

ところがあります。最近話題として多い話としてきているような場合などもあります。あとはそのは、手続代理人の話があります。親権者を決める

他、不登校の方がいるとかそういういろいろな相ときに子どもの手続代理人として弁護士が参加す談を受けることもあるかもしれません。そうするることができるというものです。それはお子さんと、対応する弁護士の能力というのもなかなか難

自身の代理人としてそのお子さんの意向を、離婚しいところです。

事件や親権決定の際やあるいは面会交流の事件、いずれにしても、スクールロイヤーについては

その離婚して別居するけれど、別居している親が現状弁護士会としても、まだ準備中、対応準備中

子どもと面会することを求めるような事件で述べなところがあり、特に県内で実際に行ってはいなるというものです。この場合、場合によっては調いので、なかなか見えてこないものもありますが、停とか審判になりますが、そういった事件で手続

今私の方、あるいは弁護士会的に把握してるとこ

代理人として弁護士を選んで、お子さんの代理人- 84 -

個の尊重と学校教育―子どもの権利に関する公開研究会の記録（３）―は、18 歳や 19 歳ならば可塑性といってやり直すとして参加することがあり得ます。
ただこういった手続代理人が参加する事件は青能力があると考えられています。この年代までは

森県内では今のところありません。なぜかという心が固まってないところもあって、そういう観点と、やはり、弁護士を入れることを望む親があまから、今後少年法がどう改正されるかということ

りいないということです。実際に、弁護士に払うは非常に弁護士会としては興味を持っているとこ

お金を誰が負担するかなどの問題も昔はありましろです。

た。お金の点は、今は弁護士会の制度もあります
が、いずれにしてもこれもあまり進展はしていま

３：コメント（小野）せん。ただ、お子さんの意向をいかに離婚や親権

まずは体罰と、それからいじめの問題ですね。

の問題に反映させるかという点は重要ですが難し

体罰にしてもいじめにしても客観的に見ればそれいところもあります。

は犯罪になりうるものであるということは、よくあとは少年犯罪ですかね。少年犯罪の件数は、考えれば当然のことではあるわけですけども、な

昔に比べるとだいぶ減っています。以前は、それかなかそういったことは実際問題としては意識さ

こそ学校が荒れていて、シンナーなどの薬物をやれないというところはあると思います。また先ほったりして捕まったりする、あるいは暴走行為をどお話の中で、昔と今とで違うのは、やはり証拠したりして捕まったりする少年がいたわけですけが残ることで表に出てきやすくなっているという

ど、今はそういう少年が減ってきていて少年犯罪のは、興味深く拝聴しました。また、先ほど先生自体は減っています14)。ただ、やっぱり深刻な事のお話されていた、権利意識の向上も、確かにあ件は県内でも起きていて、未成年者が親を殺してるのだろうと思います。

しまうような事件や、あるいは未成年のお母さん

また、いじめについても、先ほどのお話であっが子どもを殺してしまったといった事件があった

たところとしては、例えばいじめの結果、自殺をりするわけです。いずれにしても少年犯罪自体のしてしまったという場合に、いじめと自殺の間の数は減っていますが、実際にはあるということで因果関係をどれぐらいの強度の因果関係を求めるす。

のかというところですね。いじめがなければ自殺

この関係で、少年法の改正の問題に触れておきはしなかっただろうけれども、いじめだけが自殺ます。18 歳を超える少年についてどう扱うかは、の原因かというとそうでもないというときに、い成人と同様の扱いをしていいかという問題は議論

じめはあったということを認めたとしても、それされているところです。法律的には、18 歳から 20が自殺との関係を認められるかというのはやはり歳までについて、成人と同じ扱いにしないという問題となりますね。

方向になりそうな情勢で15)すが、ただ、そうは言それから校則の問題についてです。今日の話のっても、成人年齢が引き下がることで、それもそ全体に言えることではありますが、学校というののままというわけにいかないというような流れにはある意味パブリックな場所で、そういう場ではなっているところです。果たしてそれでいいのか

プライベートなところは抑えなければいけないとはよく考える必要があります。

いうような空気感というのはあるのかもしれない

少年法の目的というのはあくまで刑罰を科すとなとは思います。ただそれは本来、学校は教育のいうことではなくて、まさに更生、立ち直りのたための機関なわけですから、そういう学校・教育

めの機会を与えるというものです。少年院に送致の観点から必要最低限の制限というものに限られする場合にも、立ち直る機会を与えるということるでしょう。

になっていますので、そのあたり、少年法のいい

よくスポーツの世界で、体罰を禁止すると強くところを当然残さなければいけません。少年法でなれないじゃないですけど、叩いたりしてそれを- 85 -

小野 昇平・鍋嶋 正明・本山 敬祐
乗り越えてこそ、限界を突破できるというようなら教育の現場での子どもの権利や利益の実現とい考えはあります16)。しかし、先ほど言ったようにうものをアシストしていくものになるのだと思いその体罰ですとか暴言は法律上犯罪で、そもそもました。ただ、スクールロイヤーの派遣元は文部

は人権を守るためにそういった行為を犯罪として科学省なり教育委員会なりということになるわけ

規定しているわけですから、個々人の人権を抑えですから、そこは実際に派遣された弁護士の先生

なければ成し遂げられないこと、そうしてまで成としては立場が難しいところかなというところが、し遂げなければいけないことがあるのかというそ

先ほどのお話でよくわかりました。

の辺の価値観の問題というのはあるように感じました。

またスクールロイヤーが出ていって、何をもってトラブルが解決されたというかというのは確か

また、
法教育や主権者教育のところについては、に難しい問題だと思いました。先ほどのお話でいそのあり方も考えなければならないと再確認しま

えば、例えば実際に暴力的に言ってくる保護者のした。最近『こども六法』という本17)が、ちょっ方がいたときに、そこにその弁護士が学校側の相としたブームになっています。これと併せて「こ談に乗って、保護者が暴力的な発言をすることがども六法すごろく」というものも書店などで販売なくなったとしましょう。このような場合も、そされています。あれはどちらかというと法律的なれだけでは問題は解決しないわけです。結局その知識を身に着けておけば、身近なところで自分を保護者の方と学校の間の意見の食い違いみたいな守ったり、役に立ったりするという趣旨のものだ

ところがちゃんと解消されてこそ解決というとこそうです18)。そういう意味では、先ほど鍋嶋先生

ろなのだと思います。そもそも親と学校の間の意がおっしゃっていた、「自分で考える力をつけよう」

見が食い違っているのも子どもをめぐることですというよりかは、もう少し実践的なところなのかから、そこでその本来子どものためにはこうすべなと。このように、法教育については、この『こきだというものが何かあったとして、そこをそのども六法』のように、そういう実践的な、例えば

親と学校の間ですり合わせることが必要になってこれをやったら犯罪になるとか、こういう場合にくると思います。そういったところを果たしてどは賠償しなければいけないとか、そういうルール

こまでスクールロイヤーができるのかというとこになっていることを知っておこうというような、ろが、なかなか難しいなと、お話を伺っていて思そういう類型のものと、どちらかというと問題解いました。

決能力の養成みたいなところに重点を置く系統が、
これは大学での教育でもあると思っています19)。

４．意見交換

それからスクールロイヤーについてはですね、＜参加者＞スクールロイヤーのお話を興味深く伺

やっぱりその誰の立場に立ってのスクールロイヤ

いました。まだまだ本格的にはこれからというとーのかというところが問題ですね。例えば文科省ころかと思います。現在先進的になされているととしてはとにかくその学校が困っているから、そころでも、相談業務というのが中心だということ

こに弁護士をつけてサポートしようというようなだとは思うのですが、お話に出てきた中の法教育イメージだったのだと推察しました。いじめの問に関して弁護士さんたちにサポートしていただく

題についても然りですけれど。ただ先ほど鍋嶋先というのがとても実があるなと思いました。

生がおっしゃったように、その子どもの最善の利法教育というと学校では社会科が中心というイ

益について、または子どもの権利を実現するためメージもありますけれども、18 歳成年化に向けての学校サポーターだと位置づけると、スクールロ

も広く人権感覚あるいは主権者教育も含めて学校

イヤーはある種、学校とまた違った意味でのその教育の中で法的なリテラシーを身に付けてほしい

公的な存在というか、あくまでも中立的な立場かと思いますので、学校教育のその中にも関わって- 86 -

個の尊重と学校教育―子どもの権利に関する公開研究会の記録（３）―

いただければ良いかなと思っています。実際にどました。

うするかというのはあるかと思うのですが、例え

子どもの権利に関しても、なかなかそれをどのば弘前市、青森市部でそれぞれ何名か先生方が張ようにして実現をさせていくかというところはやり付くような形でできればいいなと思っていましはり難しいところはあって。それでもそういう絵た。

を描くところの重要性ということは確かにあるの

それからもう一つ。色々な問題が学校で大きくかなと思います。

起きると、それを事後的に対応していかなければ＜鍋嶋＞ありがとうございます。学校に関わるこならないという状況があるのですが、やはり今回とがこれまでなかったので、権利意識であったりの大きな公開研究会の大テーマが個の尊重という自ら考える力について我々弁護士も学校での法教ことですよね。やはり日本の社会の中で、また学育に協力できれば協力したいですし、教員の権利校の中でも先生方も含めてどれくらいこの点につ意識は子どもの権利条例のようなものがあるとやいて認識を深めるところがやはりまだ課題かと。

はり変わってくるところがあると思うので、確か

子どもたち自身も人権尊重ですとか憲法学習は社におっしゃる通りだと思います。また、学校のお会科の中で大きく扱うんです。でもそれは概念と子さんたちの位置づけ、児童生徒の位置づけや校して学んでいても身に付いているのかなというの則の法的性格を考えていくと、やはり学校の統制が不安なところはあります。

という形で使われているところがあったと思うの

また、青森市では子どもの権利条例というのがで、確かに今はどうなのかなとはあると思います。

制定されています。平成 24 年のクリスマスに公＜参加者＞確かに社会科では知識として法律や日布されたものですけれども、もうかれこれ何年も本国憲法を扱っているのですが、そういう実感、

経っています。札幌市のようなモデルがあって研感覚的なことというのはやはり教科だけで教えき究しながら作ったのですが、絵に描いた餅になられない部分は確かにあるなと思いながら考えていないようにということで子どもの権利擁護委員とました。
子どもたちの人権感覚が養われないのは、いうのを置いています。ですから青森市において裏にはやっぱり教師の側の人権感覚みたいなとこ

は、いじめとか体罰とか様々な問題について弁護

ろもやはり弱いのかなと思います。これは私の主

士さんも含めて擁護委員としているので、そこで観でしかないのですが、西日本の先生方は部落問学校の枠を超えて相談できるということになって題もありますし、やはり青森県や東日本の先生方います。

はそちらの方と比べると人権感覚が少し違うのか

私はその経験から、県内の他の市町村にも子どなというのは、全国の先生がた集まる場面に行っもの権利条例的なものがあればよいなと思っていて話をしたりすると感じることがありました。

ます。弘前市にも「子どもの笑顔を広げる弘前市

今日の話を聞いて 3 点考えたことがあります。

民条例」というのがありますけれども、まず描か

1 点目は、いじめ問題のことで、どうしてもいじないと市民の大人の意識がやっぱり変わらないか

め問題となると、ある一面をこう切り取ってからなと。啓発という意味でも大事かなということで話がスタートしていくんですが、深掘りしていく

二つほど話させていただきました。

といろんな要素が複雑に絡まっていて。実は今い＜小野＞個の尊重ということで、やはり日本といじめられた子は実は前はいじめていたとか、そううのは伝統的に「私の権利」という意識があまりいった複雑に絡まっていることを解きほぐしてい強くないといったことは昔からよく言われていまくことで解決というか事実を明らかにしていくとす20)。そういったことも、子どもの権利より学校いう手続きが必要です。そういうことを考えていのルールを優先させたりするケースにつながってったときに、学校の教員も一生懸命頑張りますが、いるのではないかというようなことは感じてはい

スクールロイヤーとして入っていただくと助かる- 87 -

小野 昇平・鍋嶋 正明・本山 敬祐のかなと感じました。クレーマーという話もありしていくわけですが、結局選ばれた者がどういうましたが、いろいろな要求を学校にしてくる方がふうにその動くかというところが出てくると思いいたとして、しかしそういう要求もよくよく耳をます。今までは結局、任せきりにするか特に意識傾けていくと一理あるということもあると思いまを持たずに選んでいるわけですが、それで良いのした。学校は前例踏襲主義で来ているところがあかということはあると思います。

って、確かに今の時代にそぐわないような、そうですから、政治は主権者が主役であるべきとこ

言われればそうかもなと思うこともあったりする

ろを、やはりその今までは政治家の方々がまさにので、耳を傾けるというか、そういう部分も大事

思うままにやってきていて、特に批判的な意識をなのかなと思いました。

持たずに主権者が投票してるだけという感じで行

2 点目は主権者教育についてです。私も主権者

われてきていると思うので、1 人 1 人の方がやは

教育や法教育を担う核は社会科だろうとは思ってり自ら考えて判断する能力は必要になってきます。

いまして、やはり学校教育全体でこれはやるべき主権者として、特に 18 歳選挙権が出るようにな

かなと思っていました。そこで鍋嶋先生に一つ聞ってそこはやはり強調するべきだと思います。無きたいのが、「主権者」の対義語は何なのかという批判的に政策を受け入れるというよりは、一つ吟のを聞きたいなと思いました。やはり今の主権者

味する能力をもつべきだし、それは色々な考え方

教育によって、自分たちの、例えば学級とか学校があると思いますが、いかに生活について考えてを作っていくという意識を子どもたちが持つためいくのか、いかに自分の意見を反映させるかのたに、あるいは将来において例えば子どもたちも選

めに、政治というものを学んでいく必要があると挙権を持ったときに、自分の生活を良くしてくれ思います。

るのが誰なのかということをきちんと自分で判断後はスクールソーシャルワーカーについては、できる力が付くのかな、と少し疑問を感じました。

スクールロイヤーが法的な問題解決の視点だと思ここは例えば国語の時間で行った話し合いの仕方

うので、お子さんたちのその心理面等についてはを、学級の問題を解決するために学級活動の時間

ソーシャルワーカーの方でないとできないと思いで使うなど、いろいろな教育活動がリンクしています。我々はそこの専門家ではないので。例えばって力がついていくのかな、などと考えていましいじめで傷ついたお子さんの心についてどう対応

た。いずれにせよ、主権者の対義語はなんだろう

していこうかということについては、我々は専門なと思いました。

外であるので。問題解決、特に表面的な解決にな

3 点目でスクールロイヤーの話が出ましたが、らずに根源的な解決をするというのはやはり難しもう一方で子どもの権利というところでいくと、

いと思いますが、事実認定を精密にするかによっ

スクールソーシャルワーカーという方も今導入さて問題を掘り下げることができるので、スクール

れていこうという動きがあるんですが、その辺どロイヤーとしては、事実認定とそれについてどうう住み分けしていくかを弁護士さんの立場からど対応するかが主な任務になってくると思います。

う考えてるのかというのはちょっとお聞きしたい

一方で心のケアに関しては、スクールソーシャル

なと思いました。

ワーカーの方にやっていただくイメージかと私は＜鍋嶋＞難しいですが、主権者の対義語は為政者

考えています。

ということになりますかね。選ばれたもの、とい＜小野＞ソーシャルワーカーとスクールロイヤー

うことになるか。まさに立法府ですよね。主権者のところでは、法律というものは基本的にはそのが自ら選んだまさにその議員なりそういう為政者

問題解決のためのツールであると考えることもでであったり、そういったところだと思います。主きますので、そういう意味では解決できる問題を権者が結局その時々で選挙等を通じて意思を反映

切り分けて、スクールソーシャルワーカーとスク- 88 -

個の尊重と学校教育―子どもの権利に関する公開研究会の記録（３）―ールロイヤーが、連携しながら、その子に関わる

自分が身を置いたときに、何を主張してあげられ問題のどこを分担してやっていくかなのかなと、るんだろうというところが悩みの一つだなと改め

個人的には思いました。

て実感したところです。そのあたり、例えばいじ＜参加者＞「チーム学校」という言葉があるよう

めや体罰一つとっても、障害を持った子たち同士に、私も先ほどのスクールロイヤーについても、でもそれはいじめではないのかという状況は起き一定の規模で何人かの弁護士さん、それからスク

ますし、障害を抱えている子どもたちが日常の学

ールソーシャルワーカーもやはり一定数、学校に校生活で置かれている立場もしくはクラスの中で入れてほしいと思います。大まかに言うと、やはのその子の立ち位置やその状況の中に、いじめのり国が教育予算をもっと充実しなければ駄目だと要素があるかないのかという議論は実は以外とタ

私は思っておりまして、学級規模の話も出て財務

ブーで、触れられないところであったりします。

省はエビデンスがないんだと言っているようです

これは当該児童がその主張を明確な言葉や態度

が、それはやってみないとわからないことでもあにできないことも主だとは思いますが、それを周りますので、まずそういう時は実証してみればいりの先生ですとか周りの子どもたちはどういう感

いと思います。私は確実に、こういった対策によ

覚で一緒に生活をしているかというところまでをって今の教師の多忙化の中で負担は減り、問題は掘り下げていかないと、この話が前に進んでいっ

少なくなっていくかなと思っています21)。

たときに私たち障害を抱えている子どもたちやご＜参加者＞私も常日頃自分の業務の中で子どもの家族は多分その議論の中に存在をすることが難し

権利について唱えることが多かったりするのです

くなるんじゃないだろうとか。勝手な懸念を抱きが、今回のスクールロイヤーの話にしても、学校ながら、すごく考えながら今日お話は聞いてましにおける子どもの権利という部分でいったときに、た。

あくまで土台は学校という場になってしまうなと＜小野＞障害を持った子が学校でいじめられていいうのは感じながら聞いていました。

るとそれは「差別」という言葉でよく表現されま

私が常日頃関わっている子どもたちはいわゆるすよね。差別をするのもいじめをするのも体罰を学校に通っている子どもたちではあるのですが、するのも、被害を受けているという意味では本質

その中でも何かしらの障害を抱えている子どもた

的にはいじめなり体罰なり差別を受ける立場とす

ちと、その何かしらの障害を抱えている子どもた

れば同じですね。それを何か言葉を変えるからわちを育てているご家族の皆さんなんですね。そうからなくなるというか。ですから何かその障害をなってくると、学校生活の中でという限定された

持った方がクラスで差別されていても、周りの人枠組みの中で、私が関わっている子どもたちやごたちがそういったことを差別だと感じていないと家族の皆さんにとったら、いわゆるスクールロイ

いうところもあるのだと思いますが、いずれにせヤーの方が存在したとしてどの角度で頼ればいいよ「いじめ」とは捉えられないこともあるのかとのかというのが最初の課題だろうなと思います。

思いました。

スクールロイヤーが浸透してから、「なるほど」とまた、先ほどスクールロイヤーのところで子どいう理解の上で関わることはもちろん可能でしょ

もの権利や最善の利益のための学校のサポーター

うけども、日常生活の中でどこかその枠組みの端として活動するのが望ましいというような話が出っこに追いやられてる感がやはり強いなと思いなてきたのですが、何が子どもにとって最善である

がら今のお話を聞いてました。

かはどうしても大人決めるしかないところもある。

逆に言えば、私は弁護士でも何でもないとはいそうしたときに、その関わる人たちみんながそのえ、子どもやご家族の代弁をすることが多いので辺りの意識を共有していないといけないと思いますが、もし仮にその立場で今のような議論の中にす。意識を共有するプロセスの中で価値観の食い- 89 -

小野 昇平・鍋嶋 正明・本山 敬祐
違いがあるのは当然ですが、そこをすり合わせな

らかの障害をお持ちの方がいることもあると思いがら、ソーシャルワーカーも、スクールカウンセ

ます。それで集団になじめない状況にあったりもラーも、スクールロイヤーも、保護者家族も、学するかと思います。ですので、運用の問題は非常

校外の障害のある子どものための施設の方もみんにありますし、あるいはどこまでをもってその解なで意思をすり合わせていかないと、その本当に決となるのかということはありますが、スクール

その子にとって良いというところはなかなか見つ

ロイヤーの制度が障害を持っているお子さんを対からないと感じました。

象にしてないというわけでは全くないと思います。

ですから、障害を持った子が学校にいてという

ただ、
スクールロイヤーやいじめ対策についても、ところでも、スクールロイヤーの側がその学校の障害を持っている方がやっぱりこういうところに立場に立ってしまえば結局その保護者なり家族か絡んでくることも少なくないというは理解していらしたらそのスクールロイヤーは敵になってしまます。

うわけです。逆にものの捉え方というか、結局保＜参加者＞やはり大事であるのは、障害のあるお護者の方もその学校に対してどのように主張して子さんも含めて子どもの意見を聞くということがいいかわからないというところはあると思います。

プロセスとして絶対不可欠だということだと思う

そういったときに保護者の方の主張を整理してくんですね。子どもの権利条約の中で子どもの意見れるスクールロイヤーの方がいれば、それは学校表明権というのがあるわけです。これは特にそのの側、つまりその主張を受け取る側にいるわけで日本社会の中ではこれまで顧みられていなかった

すけど、自分たちの言っていることを学校側に適部分かなと思っていますし、3 歳の子どもでも 2切に伝えてくれるのではないかということもある歳の子どもでも親の離婚の際には家裁調査官などのかなと。そうなるかどうかも、結局は学校なりが意見を汲んでいくというようなことに変わって教育委員会なり担当する弁護士さんなりがどうい

いっております23)。先ほどちょっと紹介した青森

うスタンスでその業務に臨むかというところによ市の子どもの権利条例の中にも子どもの意見表明

るとは思いますけれども。

権というのをはっきりと明記しております。

今日の話は、本来は障害を持っている・持って＜参加者＞スクールソーシャルワーカーに関して

いないということは関係なく、全ての子どもたち

青森県では教育事務所にいらっしゃると思うのでに通用する話であるはずです。しかし、確かに今すが、各小学校、各中学校のところまでは今の状おっしゃってくださったように今日のお話の中か

況では手が回ってないのが現状なのかなと感じてら、障害を持った子についての話が少し外に置かいます。本当に限られた勤務条件で活動している

れているように感じられるのも事実なのだと思い方々なので、なかなか本当に現場に来て現場の先ます。そもそも論ではありますが、世の中の制度生の声を拾ってというところは厳しいのかなといというものは少数の人たちをあまり前提としない

う感じはしています。

で作られがち22)なので、実際にはスクールロイヤ

私は教員以外の人が学校にたくさん入ってくる

ーにしても、いじめ防止対策にしても、建前としことはこれから大事だし、そういう人たちと教員ては一般的なすべての子どもたちを対象としていがうまく繋がっていくことが大事だなと思いましるというようなものになっていつつ、どうしてもた。やはりその中で教員がそういう方々とコミュ

主として想定しているのは障害を持ってない子ど

ニケーションをとっていくというのも大事ですし、もたちだと見えてしまうところがあるのかもしれ

例えばスクールソーシャワーカーにはこういうこないと、個人的には思います。

とを相談すればいいんだよ、スクールロイヤーに＜鍋嶋＞いじめの点について申し上げると、やははこういうことを相談すればいいんだよというよ

りいじめをしている、あるいは受けている側に何うな情報整理ができてないと、何でもかんでも 1- 90 -

個の尊重と学校教育―子どもの権利に関する公開研究会の記録（３）―

人の人に言ってしまうようなことがありうるので、の子どもたちは自己肯定感が非常に低いのかなと

そこは学校の職員室の中の課題なのかなと思っていう気がします。先ほど言いましたけど 18 歳でいました。

成人となる。これがグローバルスタンダードかど

それから最後もう一点だけ、集団になじめない

うかは別として、20 歳から 18 歳への引き下げと子どもがいることがいじめに関係するおそれがあいうのは非常に大きいことだと思います。そうするという話がありましたが、今は私が感じている

るともう高校の先生方はもう本当に待ったなしで実感としてその集団のルールは誰が作ったものな

1 年 2 年のうちにどうやって成人として育てていのか、というのは最近強く感じています。

くかということを意識せざるを得ないでしょうし、

大人の枠、大人が想定しているのはおそらく、それは中学、小学校へも波及してきていると思い普通に教室に来て座っているという想定なのだとます。やはり学校の先生方も含めて大人が意識を思いますが、そうではない子たちも含めてそうい

やっぱり変えていかなければならない。少子化とう集団の枠というのをどう作っていくかというの言っておきながら子どもたちに上から目線だけのはこれからの学校教育の課題だなと思っています。

大人の対応ということでは全く駄目ではないかな

特に GIGA スクール構想、皆さんご存知だと思と思います。

うんですけど、もうタブレット端末が 1 人 1 台子

＜小野＞本研究会も 5 回目となり、毎回、回を重どもたちに渡るようになって、学び方も教室に集ねるたびに問題が深くなっているわけですけども、まって黒板の方向いてっていう時代ではなくなっ

こうやって繰り返していくうちにその子どもにとてきたときに、本当に学校の役目は何だろうなとって何がいいか、子どもの最善の利益についてみいうことはこれから教員として我々も考えていきんなで意見を共有していくだけでも、子どもたち

たいなと思っています。漠然としていますけど、にとって望ましい社会に近づいていくというとこきっとそうなってくると、色々な人と関わる力をろはあるのかなと思っています。本日はありがと育てていかなければ駄目なのかなということを考うございました。

えながら聞いていました。
＜参加者＞今の学校現場では、あるいは今の日本
1) 第一回、第二回の内容は、東北女子大学紀要 58.

2 年 1 月 18 日判決）などがある。

p. 39, 58. (2020）に掲載されている。また、第三3) 福岡高裁昭和 46 年 10 月 11 日判決。また攻撃回、第四回の内容は、東北女子大学紀要 59. p. 63,

が人の身体に接触することは必ずしも不要である

79（2021）に掲載されている。

とされる。驚かす目的で人の数歩手前を狙って投

2) 1976 年の判決において最高裁は、憲法 26 条の石する（東京高裁昭和 25 年 5 月 10 日判決）
、椅

教育を受ける権利について、教育を受ける子ども

子を投げつける（仙台高裁昭和 30 年 12 月 8 日判の視点に立った「学習要求を充足するための教育決）なども暴行罪の成立を認められる。

を自己に施すことを大人一般に対して要求する権

4) 最高裁昭和 32 年 4 月 23 日決定。

利」
、すなわち「学習権」という考え方を全面に打

5) 最高裁昭和 36 年 10 月 13 日判決。

ち出した。最高裁大法廷判決昭和 51 年 5 月 21 日

6) 大審院昭和 7 年 7 月 11 日判決。

判決。このほかにも、教科書検定の制度や運用の

7) 大審院大正 7 年 3 月 1 日判決。

違憲性を争ったいわゆる教科書裁判（最高裁昭和8) 特別権力関係説とは、主として公務員の人権制

57 年 4 月 8 日判決、同平成 5 年 3 月 16 日判決、

約を正当化するための理論として提唱されている

同平成 9 年 8 月 29 日判決）や、学習指導要領のもので、当事者の同意または法律の規定により、法的拘束力を認めた伝習館高校事件（最高裁平成

特別な包括的主従関係に入ることで、法治主義、- 91 -

小野 昇平・鍋嶋 正明・本山 敬祐が窺える。
すなわち個別具体的に課す命令・強制・懲戒には13) 2016 年（平成 28 年）、
児童福祉法が改正され、個別の法律上の根拠を要するという法律の留保の12 条 3 項で、全ての児童相談所に弁護士配置が原則が排斥される、とするものである。
渋谷秀樹．

義務化されたが、2020 年（令和元年）にはさらな憲法．p. 140. 有斐閣，2010。これにより、学校・る法改正がなされ、都道府県は、「児童相談所が措教師に大幅な裁量が認められ、校則制定権もその置決定その他の法律関連業務について、常時弁護内容を含め、認められることになるという論理で士による助言・指導の下で適切かつ円滑に行うたある。

め、弁護士の配置又はこれに準ずる措置を行うも

9) 部分社会の法理または部分社会論とは、自立的なルールを持つ社会あるいは団体内部の紛争に関のとする」（下線筆者）と定められた。
14) 少年による刑法犯の検挙人員は、平成 16 年以して、内部規律の問題にとどまる限りその自立的降減少し続けており、
令和元年は 2 万 6,076 人（前

処理にゆだね、それに対しては司法審査は及ばな

年比 14.4％減）であった。令和 2 年版犯罪白書．

いとする理論である。渋谷秀樹，赤坂正浩．憲法第 3 編第 1 章第 1 節参照。

2 統治[第 5 版]．p. 111．有斐閣、2013。その意味

15) 令和 3 年 5 月 21 日に少年法等の一部を改正す

では、校則制定権の問題というよりも、校則の内る法律が成立（令和 4 年 4 月 1 日施行）し、18・

容について学校の外で争うことを否定する性格の

19 歳の者が罪を犯した場合には、その立場に応じ論理ということになる。

た取扱いとするために「特定少年」として、17 歳

10) 例えば、右記答申参照。平成 28 年 12 月 21

以下の少年とは異なる特例を定め、18 歳以上の少日中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高年（特定少年）のとき犯した死刑，無期又は短期等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善（法定刑の下限）1 年以上の懲役・禁錮に当たる

及び必要な方策等について（答申）」。

罪の事件について、家庭裁判所から検察へのいわ

11) 教育基本法 14 条 2 項も、身近な政治的問題をゆる「逆送」を原則化し、逆送決定後は 20 歳以上

取り上げることを禁止するものではないが、これの者と原則同様に取り扱われ、有期刑の上限が、を拡大解釈し、現場が自粛するという問題は指摘

これまでは不定期刑（長期の上限は 15 年，短期されている。総務省の主催する主権者教育の推進の上限は 10 年）とされていたところを、特定少に関する有識者会議が平成 29 年に公表した「と年には、20 歳以上と同様に，最長 30 年以下の範りまとめ」においても、「学校教育において現実の囲で定期刑が言い渡されることとなった。法務省

政治的事象を扱う際に、公選法上の選挙運動規制

ホームページ「少年法が変わります！」との関係や政治的中立性の観点から、18 歳未満のhttps://www.moj.go.jp/keiji1/keiji14_00015.html

政策討論や、教員による判断材料の提供方法等に（2021 年 9 月 27 日）

ついて、留意する事項が多く、授業でどの程度扱

16) 村上慧は、「体罰を行う教員は，実は生徒に対えばよいのかなどの疑義を抱くとの声もあり、授して熱心であることが多い。
」と指摘する。
村上慧，業で扱いにくいと指摘する声もある。
」と記載され

関秀隆．若手教員が考える「なぜ体罰はなくならている。主権者教育の推進に関する有識者会議とないのか」．明治大学教育会紀要 11 巻．p. 44．

りまとめ．

2019。

https://www.soumu.go.jp/main_content/000474

17) 山崎聡一郎．こども六法．弘文堂，2019。

648.pdf （2021 年 9 月 27 日）

18) 「こども六法」公式ホームページにおいても、

12) 文科省は 2019 年度の予算案の中で「いじめ防「この本を通じて正しい法知識を身につけたり、止等対策のためのスクールロイヤー活用事業」をいざという時に自分で自分の身を守る手段として、挙げていることからも、文科省がスクールロイヤ

ぜひ活用して下さい。
」と記述されている。

ーをいじめ対策として活用しようとしていること- 92 -

個の尊重と学校教育―子どもの権利に関する公開研究会の記録（３）―というフレーズが繰り返し唱えられていたことは、
https://www.kodomoroppo.com/（2021 年 9 月 27

従来までの障害者福祉政策の決定過程に当事者で日）

ある障害者の声が反映されていなかったことを表

19) 少なくとも大学のレベルでは、実生活におけるしている。山本忠．障害のある人の参政権保障と有用性に重点を置いた法（学）教育よりも、論理

権利条約．井上英夫，川﨑和代，藤本文朗，山本的思考力などの汎用的技能に重点が置かれている

忠 編著．障害をもつ人々の社会参加と参政権．

ものが多い。小野昇平．一般教育科目としての『法pp. 170-173．法律文化社，2011。

学』科目の新たな教育方法論．法と教育 vol. 5．p.
95．2014。

23) 現行の家事事件手続法 169 条では、親権にかかわる審判を行う際に 15 歳以上の子の意見を聴

20) このような趣旨の指摘として著名なのは、
川島

取しなければならないと定めているが、15 歳未満

武宜によるものである。川島武宜．日本人の法意については規定されていない。児童の権利条約委

識．岩波書店，1967。もっとも、このような日本員会による、日本の第 4 回・第 5 回政府報告に関人の法意識についての認識が正しいかは議論があする総括所見においては、「意見を形成することのる。大木雅夫．日本人の法観念－西洋的法観念とできるいかなる児童に対しても、年齢制限を設けの比較．p. 238．東京大学出版会，1983

ることなく、その児童に影響を与える全ての事柄

21) スクールロイヤーの導入の背景には教員の働について自由に意見を表明する権利を保障し、まき方改革の一環という側面もあったことを付言した、児童の意見が正当に重視されることを確保すておく。
「学校における働き方改革に関する緊急対

る よ う 要 請 す る 。」 と 述 べ ら れ て い る 。

策」平成 29 年 12 月 26 日文部科学大臣決定。

CRC/C/JPN/CO/4-5, para. 21. 外務省による仮訳

https://www.mext.go.jp/content/20200210mxt_zaimu-000004400_1.pdf （2021 年 9 月 27日）

は、
https://www.mofa.go.jp/mofaj/files/100078749.p
df （2021 年 9 月 27 日）

22) 一例を挙げれば、2006 年に国連で採択された障害者の権利条約の作成過程において、障害者当(受付：2021 年 9 月 29 日，受理：2021 年 12 月 18 日)

事者団体を中心に「私たち抜きに、私たちのことを決めないで！
（Nothing about us without us）」- 93 -

柴田学園研究紀要 Vol.1 No.1 94-101 2021

資料

高齢者のエンドオブライフケアに対する管理栄養士を目指す学生の授業前後の認識
福士 くるみ(1)、大津 美香(2) (3) 、成田 秀貴(2)弘前大学 医学部 保健学科(1)、弘前大学大学院 保健学研究科(2)
柴田学園大学 生活創生学部 健康栄養学科(3)Awareness before and after class for students aiming to become registered dietitians
for end-of-life care for the elderly
Kurumi Fukushi(1), Haruka Otsu(2)(3), Hidetaka Narita(2)Department of Health Sciences, Faculty of Nursing, Hirosaki University (1)Hirosaki University Graduate School of Health Sciences (2)Department of Health and Nutrition, Faculty of Human Life Design, Sibata Gakuen University(3)Key words：

高齢者

Elderly

エンドオブライフケア

End-of-life care

管理栄養士

Registered dietitians

要旨
研究の背景・目的
本研究では多職種との連携・協働が必要な管理栄養士を目指す学生の看取りや高齢者のエンドオブライ
フケアの授業前後の認識を明らかにする。
研究方法
A 大学の 1 年次学生 24 名にエンドオブライフケアや看取りに関する「家庭看護」の授業の前後に無記名自記式質問紙調査を行った。
結果
看取りについて家族間で話し合った経験があるのは 8.3%のみであり、同年代の人と比べて、看取りの話
し合いの機会をもてていなかった。しかし、授業後には「家族と自身の介護や看取りについて考えてみようと思った」と全員が回答し、授業が家族と自身の介護や看取りを考えるきっかけとなったと考えられた。
結論【本人の意思に寄り添う】ことが授業後の印象として残っていた。その人の意思に沿った支援を行うた
めにも、
エンドオブライフケアを含む介護や看取りについて学ぶ機会を設けることは重要であると考える。

- 94 -

高齢者のエンドオブライフケアに対する管理栄養士を目指す学生の授業前後の認識研究の背景

終末期にある人々の特徴とエンドオブライフケア

近年、高齢化は急速に進んでいる。内閣府によについて理解できる」の 2 点を設定した。

ると、65 歳以上人口は 3,589 万人となり総人口に授業目標を達成するための授業内容は、①寝た占める割合(高齢化率)が 28.4%となった。
総人口がきりに至るまでの経緯、②寝たきりの弊害、③長減少する中で 65 歳以上の人が増加することによ期療養者の介護、④死に場所の現状、⑤在宅で看り高齢化率は上昇を続け、令和 18(2036)年には取りを可能にする条件、⑥死をめぐる倫理的課題、

33.3%(3 人に 1 人)が高齢者となる 。国民が可能⑦ターミナル/終末期にある人の身体・心理・社

な限り住み慣れた地域で暮らし続けることができ

会・霊的特徴、⑧エンドオブライフケア等とし、るよう、地域包括ケアシステムが構築され、在宅看取りやエンドオブライフケアに関する授業は 1

医療・介護が推進される 2)現況から、介護施設やコマ分実施した。

1)

自宅における看取りも増加すると予測される。その人らしい人生を全うするために、医療やケアに目的おける意思決定の支援が重要となる。

本研究では多職種との連携・協働が必要な管理先行研究では看護学生や医学生等を対象に終末栄養士を目指す学生の看取りや高齢者のエンドオ

期医療や尊厳死等の意識調査が行われ、看護学生

ブライフケアの授業前後の認識を明らかにする。

は家族との時間を大切にする思いから終末期の在宅療養を望みつつも、一方では家族の負担に配慮

研究方法

し現実的には終末期の在宅医療は難しいと感じて

1．対象者いる傾向があった 3)。また、医学生等は安楽死よ

A 大学において健康栄養学を専攻し、管理栄養

り尊厳死を希望するケースが多かった 4)とされる。

士養成課程の学生が履修する「家庭看護」の受講

家族間における延命治療についての話し合いに影生とし、1 年次学生 24 名を対象とした。性別は全響する要因は様々あるが、専門領域もその一つとて女性であった。

なっている 5)。しかしながら、医療チームの一員
である管理栄養士を目指す学生に対する意識調査

2．調査期間は行われていない。

2020 年 11 月に調査を実施した。

管理栄養士は医師、歯科医師、看護師等との摂食・嚥下チームの構成員として、摂食嚥下機能が3．調査方法・内容低下した患者の機能改善を目指す役割が求められ「寝たきり、長期療養者の看護(エンドオブライ

る 6)。その一方、管理栄養士は 2022 年 1 月に日本

フケアを含む)」「看取り」に関する家庭看護の授集中治療医学会が開催する「意思決定支援プロセ

業の前後に無記名自記式質問紙調査を実施した。

スセミナー」において、医療チームのメンバーと授業前には、祖父母との同居経験、同居経験のして受講対象に挙げられている 7)。慢性期や回復ある祖父母の歩行状態と健康状態、祖父母以外の期にある患者の摂食嚥下機能の改善に向けた援助

高齢者との接触経験、生命倫理に関する教育を受のみならず、終末期にある患者の代理意思決定にけた経験、家族間で介護(エンドオブライフケアをかかわる専門職としても、活躍が期待されている含む)と看取りを話し合った経験について調査を行ことがわかる。管理栄養士を目指す学生は終末期った。

患者の代理意思決定に将来かかわる可能性がある

授業前後には、高齢者に対する興味関心、祖父ことから、患者の意思に寄り添う態度を修得する

母や両親の介護に対する考え方、看取られる際のことを狙い、本研究では、授業目標として、「長期希望場所、自宅で看取られることの認識、死に対療養者のケアについて理解できる」、「ターミナル/する恐怖心、高齢者支援の重要性の認識について- 95 -

福士 くるみ、大津調査を行った。

美香、成田

秀貴

2) 同居経験のある祖父母の歩行状態

授業後の調査内容は、祖父母や両親を支援する

同居経験のある祖父母の歩行状態(n=27)は、「自ことに対する周囲からの期待、家族と自身の介護力で歩ける」24 名(88.9%)、「歩行時、支えが必要」

や看取りを考えるきっかけ、介護や看取りを選択

2 人(7.4%)、「寝たきりである」1 人(3.7%)であっする際に重視したいこと、最も心に残った看取りた。

に関する内容とした。

3) 同居経験のある祖父母の健康状態
同居経験のある祖父母の健康状態(n=27)は、「健康である」20 人(74.1%)、「疾患を持っている」7

4．分析方法IBM SPSS ver.25を用いて記述統計、χ 検定及び2人(25.9%)であった。

Wilcoxon の符号付き順位検定を行った。有意水準
は5%未満とした。自由記載については、内容分析

4) 祖父母以外の高齢者との接触経験を行った。個々の記述が文脈単位となっていること、1内容が1項目を含む文となっていることを確

祖父母以外の高齢者との接触経験ありは 18 人
(75.0%)、経験なしは 6 人(25.0%)であった。

認後、個々の記録単位を意味内容の類似性に基づきカテゴリー化した。内容分析については、質的

5) 生命倫理に関する教育を受けた経験(複数回

研究と臨床現場において看取りやエンドオブライ

答)

フケアの経験のある複数の研究者間において行い、
内的妥当性を高めるように努めた。

全員がいずれかの教育を受けた経験があった。
教育を受けた時期は中学校 10 人(41.6%)、高校 17人(70.8%)、大学 5 人(20.8%)であった。教育を受けた生命倫理の種類としては表 1 の通りである。

5．倫理的配慮
本研究の目的、方法、個人情報の保護、研究参

表 1 生命倫理に関する教育を受けた経験 n=24 人数(%)

加の任意性、参加の可否により成績に影響する等の不利益が生じないこと等について口頭及び文書

尊厳死
安楽死
脳死臓器移植体外受精
人工妊娠中絶生命の尊重
終末期医療を用いて説明を行い、自由意思の下、無記名の調査を実施した。質問紙の回収をもって同意が得られたこととした。所属大学の倫理委員会から承認を得ている。
結果

あり
4人(16.6)
5人(20.8)
3人(12.5)
7人(29.1)
16人(66.6)
11人(45.8)
3人(12.5)

なし
20人(83.3)
19人(79.1)
21人(87.5)
17人(70.8)
8人(33.3)
13人(54.1)
21人(87.5)

6) 家族間で介護や看取りを話し合った経験

1．対象者の概要
回収数及び有効回答数は 24 部(回収率・有効回
答率 100.0%)であった。性別は全員女性であった。

家族間で介護の話し合いの経験は、あり 12 人
(50.0%)、なし 12 人(50.0%)、家族間で看取りの話
し合いの経験はあり 2 人(8.3%)、なし 22 人(91.7%)であった。祖父母との同居経験の有無と家族間で2．授業前の調査結果

介護や看取りを話し合った経験の有無について、

1) 祖父母との同居経験の有無
祖父母との同居経験(n=24)が「ある」は 12 人(50%)であった。
同居した父方や母方の祖父母の総χ2 検定を行った結果、いずれにおいても有意差はみられなかった。

数は、27 名であった。

- 96 -

高齢者のエンドオブライフケアに対する管理栄養士を目指す学生の授業前後の認識

3．授業前後の調査結果

10 人(41.7%)であったが、授業後は 9 人(37.5%)と1) 高齢者に対する興味関心なった。授業の前後比較では有意差はみられなか高齢者に対する興味関心の結果を表 2 に示す。

った。

授業後は興味ありが 8 人増加し、22 人(91.7%)となったが、有意差はみられなかった。

6) 高齢者支援の重要性の認識
高齢者支援の重要性の認識について、表 2 に示

2) 祖父母や両親の介護に対する考え方

す。授業前後ともに回答に変化はなく、「とても祖父母や両親の介護に対する考え方について、
表 2 に示す。授業前後では「自分で介護する」はそう思う」は 14 人(58.3%)で最も多かった。授業の前後比較では有意差はみられなかった。

1 人(4.2%)から 0 人(0%)となった。
「家族と一緒に家で介護する」は 6 人(25.0%)から 7 人(29.2%)となった。「施設に入所してもらう」は 5 人(20.8%)
から 6 人(25.0%)となった。「訪問介護を使う」は
1 人(4.2%)から 2 人(8.3%)となった。「デイサービ
ス」は変化なく 1 人(4.2%)であった。「まだ考えられていない」は 9 人(37.4%)から 8 人(33.3%)となった。授業前のその他 1 名は「本人の意思になる
べく沿い姉弟として協力してヘルパーさんなどに助けてもらいながらしたい」であった。授業前後の比較では有意差はみられなかった。
3) 看取られる際の希望場所看取られる際の希望場所について、
表 2 に示す。
授業前後ともに、「自宅」が 18 人(79.1%)、20 人(83.4%)と最も多かった。その他は「特にこだわりはない」「なし」であった。授業前後の比較では有意差はみられなかった。
4) 自宅で看取られることの認識
自宅で看取られることの認識について、表 2 に

表 2 授業前後の調査結果 n=24 人数(%)
授業前
高齢者に対する興味関心
14(58.3)
興味あり
10(41.7)
興味なし
祖父母や両親の介護に対する考え方
1(4.2)
自分で介護する
6(25.0)
家族と一緒に家で介護する
5(20.8)
施設に入所してもらう
1(4.2)
訪問介護を使う1(4.2)
デイサービス1(4.2)
その他
9(37.4)
まだ考えられていない看取られる際の希望場所
18(79.1)
自宅
0(0)施設
2(8.3)
病院
4(16.6)
その他
自宅で看取られることの認識
9(37.5)
とてもそう思う
8(33.4)
まあそう思う6(25.0)
どちらともいえない1(4.1)
あまり思わない0(0)全く思わない
死に対する恐怖心7(29.1)
とてもそう思う
5(20.9)
まあそう思う10(41.7)
どちらともいえない2(8.3)
あまり思わない0(0)全く思わない
高齢者支援の重要性の認識
14(58.3)
とてもそう思う6(25.0)
まあそう思う4(16.7)
どちらともいえない
0(0)あまり思わない0(0)全く思わない授業後
22(91.7)2(8.3)0(0)7(29.2)6(25.0)2(8.3)
1(4.2)0(0)8(33.3)20(83.4)0(0)1(4.1)
3(12.5)8(33.4)12(50.0)3(12.5)1(4.1)0(0)9(37.5)6(25.0)7(29.2)2(8.3)0(0)14(58.3)
6(25.0)4(16.7)0(0)0(0)

示す。授業前は自宅で看取られたいかについて、「とてもそう思う」
9 人(37.5%)と最も多かったが、4．授業後の調査結果

授業後は「まあそう思う」12 人(50.0%)、が最も多

1) 祖父母や両親を支援することに対する周囲か

く、「どちらともいえない」は 6 人(25.0%)から 3らの期待
祖父母や両親を支援することに対する周囲から人(12.5%)に減少した。授業前後の比較では有意差の期待(n=24)については、「とてもそう思う」9

はみられなかった。

人(37.5%)、「まあそう思う」人は 8 人(33.3%)、「どちらともいえない」「あまり思わない」「全く思5) 死に対する恐怖心
死に対する恐怖心の結果を表 2 に示す。最も多かったのは、授業前は「どちらともいえない」は

わない」は各 0 人(0%)、無回答 7 人(29.2%)であった。

- 97 -

福士 くるみ、大津2) 家族と自身の介護や看取りを考えるきっかけ

美香、成田

最も心に残った看取りに関する内容

4)

家族と自身の介護や看取りについて考えてみようと思った人は 24 人(100%)であった。

秀貴

最も心に残った看取りに関する内容を表 4 に示す。＜理解者になる＞＜苦しみに寄り添う＞のサ
ブカテゴリーからなる【本人の意思に寄り添う】

3) 介護や看取りを選択する際に重視したいこと(15)、＜言葉の工夫＞＜聴覚を用いる＞のサブカ

自由記述に関する結果の表記について、カテゴ

テゴリーからなる【コミュニケーション方法の工リーを【 】、サブカテゴリーを＜ ＞で示し、夫】(13)、【プラスに捉える】(1)の 3 つのカテゴ

各カテゴリーに対する回答数を( )内に示す。

リーに分類された。

介護や看取りを選択する際に重視したいことについて、自由記述の結果を表 3 に示す。＜親しい考察

人に見守られたい＞＜孤独に最期を迎えたくない1．
看取りや高齢者のエンドオブライフケアの認識＞のサブカテゴリーからなる【孤独に最期を迎えに影響を与える要因

たくない】(10)、【安楽に過ごす】(9)、＜希望を祖父母との同居経験は半数にあり、同居経験の叶える＞＜周りに気を遣わせない＞のサブカテゴ

ある 27 人の祖父母の歩行状態は、「自力で歩ける」

リーからなる【当事者本人の意思を尊重する】(7)24 名(88.9%)、「歩行時、支えが必要」2 人(7.4%)、の 3 つのカテゴリーに分類された。

「寝たきりである」1 人(3.7%)であった。同居経験者では自立した生活を送る高齢者との同居経験者が多かった。先行研究では、自立度の高い高齢者

表 3 介護や看取りを選択する際に重視したいこと n=24

表 4 最も心に残った看取りに関する授業内容 n=24

- 98 -

高齢者のエンドオブライフケアに対する管理栄養士を目指す学生の授業前後の認識との関わりによって、イメージが肯定的に変化す

2．
看取りや高齢者のエンドオブライフケアに関する傾向がある 8)といわれており、介護や看取り等る認識の実態が関連する高齢者のイメージや興味関心には自立

祖父母や両親の介護に対する考え方については、度が影響すると推察された。本研究では、自立度

授業前には、「自分で介護する」「訪問介護を使と興味関心の関連は示せなかったが、授業後では、う」が各 1 人(4.2%)であったが、授業後には「自高齢者に対する興味関心があるのは 8 人増加し、分で介護する」の回答者がいなくなり、「家族と22 人(91.7%)となった。
高齢者に対する興味関心は一緒に家で介護する」「訪問介護を使う」「施設学習経験によっても変化する可能性があると考えに入所してもらう」が各 1 名ずつ増加した。授業られた。

により在宅療養のための社会資源の情報を得たこ

生命倫理に関する教育を受けた経験は、全員がとで、居宅や施設サービスを用いて介護者が抱えいずれかの教育を受けた経験があった。その内容込むことによる介護負担の問題を回避しようと考は「人工妊娠中絶」や「生命の尊重」等、思春期えた可能性が考えられた。その一方、「まだ考え教育に関連すると思われるものが多く、「尊厳死」られていない」の回答が授業前後ともに最も多か「安楽死」「終末期医療」等の看取りやエンドオった。個人や家族間においても、熟考を重ねて決ブライフケアに関する内容は 12.5～20.8%のみで定する課題であると思われた。

あった。このことから、本研究における看取りや看取られる際の希望場所は授業の前後ともに、高齢者のエンドオブライフケアの授業前には先行「自宅」
が18 人(79.1%)、
20 人(83.4%)と最も多く、知識をほとんどもたない状態にあったと考えられ自宅で看取られることを望む割合が高かった。した。その一方、家族間で介護や看取りを話し合っ

かし、祖父母や両親の介護については、授業の前た経験は、看取りが 2 人(8.3%)であったのに対し後で「施設に入所してもらう」は 20.8～25.0%でて、介護は12人(50.0%)と約半数にみられていた。

あった。看取りを話し合った経験が 2 人(8.3%)と本研究の対象者は、看取りよりも将来の介護の話

少なく、家族間で十分に話し合いが行われていな

し合いを家族間でもてていた。

い結果、家族の希望と自分の介護や看取りについ厚生労働省が実施した「人生の最終段階におけての認識が異なっている可能性が推察された。内る医療に関する意識調査」では、人生の最終段階

閣府が実施した「高齢社会白書」では 60 歳以上のにおける医療について家族等や医療介護関係者と人が最期を迎えたい場所は、約半数(51.0%)の人がの話し合いは、20～39 歳は「詳しく話し合ってい「自宅」と答えている。次いで「病院・介護療養る」のは 0%、「一応話し合っている」が 25.0%、型医療施設」が 31.4%となっている 10)。本研究の「話し合ったことはない」が 70.9%、「無回答」

対象者は、自宅で看取られることの認識についてが 4.1%であった 9)。本研究の管理栄養士を目指す

は「どちらともいえない」
は授業前後で6人(25.0%)

学生は看取りについて家族間で話し合った経験が～3 人(12.5%)のみであり、7 割以上が自宅で最期あるのは 2 人(8.3%)のみであり、看取りの話し合を迎えたいと受講前から意思決定しており、授業いの機会をもてていなかった。これまで看取りやに影響を受けにくいものと考えられた。また、対エンドオブライフケアの教育を受けた経験がない

象者の多くは 10 代であり、死を身近に感じておらこと、同居高齢者の日常生活自立度が高く健康でず具体的にイメージできていなかったことが考えあること、高齢者との同居経験が約半数のみであられた。同居経験のある身近な高齢者である祖父

ることから、身近なことと感じられず、家族間に母の日常生活自立度は高く、健康である人が多か

おいても、話題にならなかった可能性が示唆されったことから、高齢者のエンドオブライフケアのた。

イメージを持ちにくく、看取りを話し合った経験が少なかったと思われた。
- 99 -

福士 くるみ、大津

美香、成田

秀貴

高齢者のエンドオブライフケアのイメージを持中 3.3%であった 9)。人生の最終段階における治療

ちにくかった一方で、死に対する恐怖心は授業の方針や話し合いの必要性について認知度が低く、前後で半数以上が感じていた。
有意差はみられず、本人の意思に沿った医療・療養を提供できていな

授業による影響を受けにくいものと考えられたが、いことが考えられる。管理栄養士は経口摂取が困

授業後に「とてもそう思う」「まあそう思う」が難になった場合の意思決定支援に関わる医療職と1～2 人増加したこと、家族と自身の介護や看取りして、医師や看護師等の多職種との連携・協働がについて考えてみようと思ったと全員が回答した必要になる。意思決定の書面作成や治療方針を定ことから、授業が家族と自身の介護や看取りを考める人の決定や ACP の認知度を上げ、その人の意

えるきっかけとなり、死を身近に感じられた結果思に沿った支援を提供するためにも、エンドオブと考えられた。

ライフケアを含む介護や看取りについて学ぶ機会

高齢者支援の重要性は授業の前後ともに回答にを設けることは重要であると考える。

変化はなく、83.3%が「とてもそう思う」「まあそう思う」と認識していた。また、祖父母や両親を支援することに対する周囲からの期待は全員が研究の限界感じていた。介護や看取りを選択する際に重視し本研究は授業評価に関する内容であり、潜在的たいこととしては、【当事者本人の意思を尊重すなバイアスが結果に影響している可能性があった。

る】のカテゴリーが得られた。
先行研究において、対象者数が少なく、また、性別についても女性の看護学生は家族との時間を大切にする思いから終みであり偏りがあった。本研究には限界があり、末期の在宅療養を望みつつも、一方では家族の負

今後、再検討が必要である。

担に配慮し現実的には終末期の在宅医療は難しいと感じている傾向がある 3)とされる。家族の看取

結論りに対する意識調査は行えなかったが、管理栄養

管理栄養士を目指す学生を対象に、「家庭看護」

士を目指す本研究の学生は、高齢者支援の重要性の授業において、エンドオブライフケアや看取りと身近な高齢者である祖父母や両親を支えていくについて学ぶ機会を設けた。その後の認識についことの必要性を感じていたことから、自分自身だて調査した結果、エンドオブライフケアや看取り

けでなく家族や介護者に配慮した看取りの関わりを選択する際に【当事者本人の意思を尊重する】

方を捉えられていたと考えられた。

ことを重視していた。また、授業を通して、【本人の意思に寄り添う】ことが授業後の印象として残っていた。本人の意思に沿った医療・療養に向3．多職種との連携・協働に向けて最も心に残った授業内容として、【本人の意思

けて、エンドオブライフケアを含む介護や看取りに寄り添う】【コミュニケーション方法の工夫】について学ぶ機会を設けることは重要であると考のカテゴリーが得られた。人生の最終段階におけえる。

る意思決定支援の必要性について、厚生労働省が実施した「人生の最終段階における医療に関する謝辞

意識調査」では、自分が意思決定できなくなった
際の意思表示の書面を作成しておくことについて

本論文の作成に協力いただいた対象者の皆様に感謝いたします。

20～39 歳は 148 人中 82.4%の人が「賛成である」と答えているが、実際に作成している人は 122 人

利益相反

中 3.3%であった。また、アドバンス・ケア・プラ
ンニング(ACP)の認知について一般国民は 973 人- 100 -

本研究に関する利益相反はない。

高齢者のエンドオブライフケアに対する管理栄養士を目指す学生の授業前後の認識

引用文献
1) 内閣府：令和 2 年版高齢社会白書．高齢化の(受付：2021 年 9 月 24 日,受理：2022 年 1 月 17 日)

状況及び高齢社会対策の実施状況．1.高齢化の現状と将来像．
https://www8.cao.go.jp/kourei/whitepaper/w-2020/zen
bun/pdf/1s1s_01.pdf (2021 年 3 月 4 日)
2) 内閣府：令和 2 年高齢社会白書.高齢社会対策
第 2 節分野別の高齢社会対策．2.健康・福祉．
https://www8.cao.go.jp/kourei/whitepaper/w2020/zenb
un/pdf/3s2s_02.pdf (2021 年 3 月 4 日)
3) 加藤博之．終末期の在宅療養・延命医療に対する看護学生の思いの調査．川崎市立看護短期大学紀要 23(1):53-64,20184) 苅部千恵子，佐藤啓造，丸茂瑠佳，他．終末期医療における自己決定権と生活の質について安楽死・尊厳死に関する医学生・理系学生の意識差をもとに-．昭和医会誌 72(3):349-358,20125) 藤原真弓，中山美由紀，岡本双美子，他．家族間における延命治療についての話し合いに影響する要因-大学生の意識に焦点をあてて-.日本救急看護学会雑誌 16(1):10-19,2014
6) 厚生労働省：令和 2 年度の診療報酬改定の概要（総論）．
https://www.mhlw.go.jp/content/10900000/000666010.
pdf (2021 年 12 月 17 日)
7) 日本集中治療医学会：意思決定支援プロセス
セミナーベーシックコース
https://www.jsicm.org/seminar/nurse-dm/ (2021 年 12月 17 日)8)

駒谷なつみ，大津美香，木浪麻里，他．高齢者への聞き書きを通して看護学生が学んだこと.
保健科学研究 8(1):33-40,20179) 厚生労働省：平成 30 年 3 月「人生の最終段階
における医療に関する意識調査」.
https://www.mhlw.go.jp/toukei/list/dl/saisyuiryo_a_h29.pdf (2021 年 3 月 4 日)
10)

内閣府：令和元年高齢社会白書第 3 節〈特集〉高齢者の住宅と生活環境に関する意識(4).
https://www8.cao.go.jp/kourei/whitepaper/w-2019/zenbun/pdf/1s3s_04.pdf (2021 年 3 月 4 日)
- 101 -

柴田学園研究紀要
令和 4 年3 月31 日 発行

第１巻

第１号

編 集 者

柴田学園大学短期大学部 紀要年報編集委員

発 行 者

学校法人 柴田学園

代 表 者

加藤 陽治(学校法人 柴田学園 理事長)
〒036 - 8530

青森県弘前市清原 1-1-16
電話0172 - 32 - 6200

ISSN 2758-0237

ANNUAL REPORT OF
SHIBATA GAKUEN
Vol.1 No.1
CONTENTS

Ayuko FUKUSHI：Study for Singing Instruction in Childcare College―Vocalization Focused on Emotion― ··································································

1

Saiko SUWA：A Practical Study of Vocal Skill Instruction in the Teacher Training Course（４）－Text Mining-Based Comparative Analysis of the Effects of the Rubric
on Student Performance－ ·················································································

9

Junko Ekarigawa：
A Study on the Teaching Method to Learn the Ideal Way of Parent Support（Part2）～Toward the Effective Learning in‘Childcare Counseling Support’～ ·····························

25

Atsuko Ebina, Wakako Kon, Yoshiko Sasaki, Masako Sasamori, Risako Kudo：
Examining Revision of the National Curriculum Standard for Kindergarten
through Five Perspectives: A Case Study from the Department of Early Childhood Education,
Shibata Gakuen University Junior College ······························································

38

Atsuko Ebina, Wakako Kon, Yoshiko Sasaki, Masako Sasamori, Risako Kudo：‘Play’ and ‘Education’ Issues in the Cooperation between Pre- and Elementary Schools：
Five Perspectives from the Department of Early Childhood Education,
Shibata Gakuen University Junior College ······························································

56

Shohei ONO, Masaaki NABESIMA, Keisuke MOTOYAMA：
Respect for the ‘individual’ in School Education―Record of the public meetingfor the study about the Rights of the Child (3) ― ·······················································

77

Kurumi Fukushi, Haruka Otsu, Hidetaka Narita：
Awareness before and after class for students aiming to become registereddietitians for end-of-life care for the elderly ·····························································

94