広島工業大学紀要教育編
第 10 巻（2011）pp.45-52

論文

現代日本の中学校における特別支援教育の現状と課題― 特別支援教育とは何か ―加澤恒雄 *・小川陽弘 **（平成22年９月９日受付）

Status Quo And Its Issues of Special Need Education or
Exceptional Student Education in Japanese Secondary School― What is the Special Need Education? ―Tsuneo KAZAWA and Haruhiro OGAWA(Received Sept. 9, 2010)

Abstract
In this paper we explained about the special need education and argued about some problems concerning the education. In the first place we traced from the origin of the special needs
education to the present one. W divided into three periods on the development of the special
needs education as follows : 1) Meiji Period, 2) Post WW Ⅱ Period, and 3) Present Time. Next,
we reported about the case study of the special education in the secondary school. This casestudy depends on daily teaching activities. And then we discussed the issues concerning special needs education in the status quo.
Finally we would offer some proposals in order to improve the special need education.
Key Words: special needs education, the handicapped, the challenged, emotional disorder,
education of physically and mentally handicapped children

問題の所在

Ⅰ．特殊教育から特別支援教育への歴史的変遷

日本の障害をもつ幼児児童生徒に対する教育は，いま，大きな転換期を迎えている。

特別支援教育の法的根拠は，1947 年３月に教育基本法と同時に交付された学校教育法から始まる。この学校教育

2007 年には，文部科学省から「特別支援教育の推進に法第６章第 71 条の中で「盲学校・ろう学校又は養護学校は，ついて」が通知され，法律上も「特殊教育」という言葉はそれぞれ盲者（強度の弱視者を含む），ろう者（強度の難削除され，新たに「特別支援教育」という言葉が使われる聴者を含む），又は精神薄弱者・肢体不自由者若しくは病ようになった。

弱者（身体虚弱者を含む）に対して，幼稚園・小学校・中それに加え，広島県では 1998 年から始まった文部科学学校，又は高等学校に準ずる教育を施し，あわせてその欠省による「是正指導」により，他県にもまして特別支援教陥を補うために必要な知識・技能を授けることを目的とす

育に関わる大きな変化が起こった。その大きな変化を含める」と設定した。しかし，その法律には施行期日は期されて，広島県の特別支援教育の動向について論及してみたい。ていなかった。

＊＊＊

広島工業大学工学部機械システム工学科（教職科目担当）＊＊＊

広島県廿日市市立四季が丘中学校― 45 ―

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加澤恒雄・小川陽弘

その後，1979 年４月１日に養護学校の設置が義務化さの対象とした。文部科学省は，「発達障害」をもつ児童生れた。それまでは，重度・重複障害者は，就学猶予や就学徒の人数を，通常学級全児童生徒の約 6.3％としている。

免除の扱いで，自宅や障害者入所施設に待機させられていた。養護学校設置義務化以降は，就学猶予や免除とされて現在，特別支援教育の場は，図３で示したとおり多様でいた障害者は激減した。（図１参照）

図３

図１ある。

就学猶予・免除者数

特別支援教育の場

文部科学省特別支援教育資料（平成 20 年度）より

さらにまた，1990 年代後半から，「特殊学級」の学級数は増加し続けると同時に，障害の種類や程度も多様化していった。その結果，「特殊学級」のみでは障害者に対する教育を支えきれなくなり，2005 年 12 月にまとめられた「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」の答申の中で，これまでの特殊学級にかわって，「特別支援教室」という新しい制度を提唱した。
（図２参照）この「特別支援教室」は，従前の「特殊学級」と学校教育施行規則第73 条に規定する通級制とを一元化しようとするものだった。しかし，「特殊学級」の障害に応じた教育の機能を維持すべきとの意見から，在籍一元化は先送りされた。さらに，2006 年６月に学校教育法を一部改正し，それまでの「特殊教育」を「特別支援教育」と名称変更し，新たに LD，ADHD，高機能自閉症等の「発達障害」を特別支援教育

Ⅱ．特別支援教育の定義と理念
Ⅱ - １．定義
文部科学省から 2007 年４月１日に通知された「特別支援教育の推進について」の中で，特別支援教育とは「障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち，幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し，その持てる力を高め，生活や学習上の困難を改善又は克服するため，適切な指導及び必要な支援を行うものである。」とされた。
ここで，日本における特別支援教育の発展について，以下に略年表で示しておこう。

図２

特別支援学級数の推移−国・公・私立計−

文部科学省特別支援教育資料（平成 20 年度）より― 46 ―

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現代日本の中学校における特別支援教育の現状と課題
資料

特別支援教育略年表（出所；藤田・清野編著『特別支援教育読本』266 頁）

Ⅱ - ２．理念ものであり，我が国の現在および将来の社会にとって重要また，特別支援教育は「これまでの特殊教育の対象の障な意味を持っている。」とされた。

害だけでなく，知的な遅れのない発達障害も含めて，特別また，その通知の元となった中央教育審議会の「特別支な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍するすべての学校援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」において実施されるものとする。」さらに，特別支援教育の中には，「我が国が目指すべき社会は，障害の有無にか

は「障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず，障害かわらず，誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合う共生の有無やその他の個個の違いを認識しつつ，さまざまな社会である。その実現のため，障害者基本法や障害者基本人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となる計画に基づき，ノーマライゼーションの理念に基づく障害― 47 ―08-08加澤恒雄̲4c.indd 47

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加澤恒雄・小川陽弘

者の社会への参加・参画に向けた総合的な施策が政府全体

ら登校する児童生徒および隣接する福山若草園から登校すで推進されており，その中で，学校教育は，障害者の自立る児童生徒がおり，さまざまな環境で生活する児童生徒がと社会参加を見通した取組を含め，重要な役割を果たすこ学ぶ場であった。そこでは「障害者問題は，差別の問題でとが求められている。その意味で，特別支援教育の理念やあり，私たち健全者の問題である」であるという認識の元基本的考え方が，学校教育関係者をはじめとして国民全体に，「障害者差別からの解放」という理念に立脚して教育に共有されることを目指すべきである。」とある。

内容を模索していた。
＜その２＞

Ⅲ．日本における対象の拡大と経過−盲・ろう・養次に，1993 年に赴任した原養護学校（現広島西特別支護学校から特別支援学校へ援学校）は，国立療養所原病院に併設された養護学校だっⅠで述べたように，1947 年に学校教育法が公布されて，た。そこには，1947 年に制定された学校教育法 23 条「就1979 年の養護学校義務化に至るまでの間，重度・重複障学猶予・免除」という法により，教育対象外とされた障害害者は，「就学猶予 ･ 免除」という教育対象外に置かれて者（以後，学齢超過者と呼ぶ）がたくさんいた。筆者がそいた。それから約 30 年の間，さまざまな運動や取り組みの学校に赴任したとき，彼らは，その法と，1979 年の養を経て，2007 年に日本の特殊教育は特別支援教育として護学校義務化によって小学６年から教育を受け，ちょうど生まれ変わった。そして，その教育の対象も重度 ･ 重複障高等部を卒業して３年目を迎えていた。彼らに対して，広害者はもとより，新たに「発達障害」と呼ばれる幼児児童

島県教育委員会は，広島県独自の事業として学齢超過者に生徒にも適用されるようになった。

対しての教育保障を行っていた。

そのことにより教育現場であまり耳にすることがなかっそのような中，1997 年に広島県教育委員会事務局障害た「精神遅滞・境界領域知能（Mental Retardation：MR，児教育室は，現場の教職員たちと論議を重ねた後，「広島Borderline Mentality）」「 広 汎 性 発 達 障 害（Pervasive

県における障害児教育の推進に係る基本的な考え方（試Developmental Disorder：PDD）」「注意欠陥多動性障害案）」を作成し，障害児学校をはじめとして小中学校にも（Attention Deﬁcit/Hyperactivity Disorder：ADHD）」「学それを配布して周知に努めた。

習障害（Learning Disability：LD）」等という新たな障害

ところが，1998 年から始まった文部科学省による広島の問題が指摘され，それらについて見識を深め，教育的配県の教育に対する「是正指導」によって，広島の障害児教慮がなされなければならなくなった。

育は，大きな転換期を迎えることとなった。1997 年に作その発達障害の児童生徒のほとんどが，2007 年以前の成された「広島県における障害児教育の推進に係る基本的障害児学級ではなく通常学級に在籍していた児童生徒であな考え方（試案）」は破棄され，新たに 2002 年 12 月に「広る。それらの児童生徒の中には，周りの人から「なんか変島県障害児教育ビジョン」が策定された。策定にあたってわった人」と，偏見と奇異の眼で見られていた児童生徒もは，教育委員会が選出したメンバーで構成された「広島県少なくない。

障害児教育基本構想策定委員会」で論議された。しかしながら，一度も学校教育現場の教職員たちと論議されることここで，「障害」という言葉への抵抗感について言及しておきたい。発達障害をもつ幼児・児童・生徒の保護者のはなかった。

中には，「障害」という言葉に抵抗感をもち，それを受容＜その３＞することができない保護者がいる。それはなぜなのだろう

そして，筆者は，2002 年に養護学校から一般の中学校か。それは，世間一般の人たちが，さまざまな障害者に対に転勤することとなった。筆者が赴任した中学校には，「知する偏見を持ってきたからに他ならない。たとえば，「障的障害児学級」「情緒障害児学級」「病弱児学級」の３つの害者はかわいそうな人」「障害者は勉強ができない」「障害学級があった。しかし，筆者は通常学級の担任となったた

者はたいへん」あるいは，「障害者は犯罪を起こしやすい」

め，ほとんどそれらの学級にかかわることはなかった。そ等々といった偏見である。

して，３年後の 2006 年度から「知的障害児学級」の担任となった。在籍していた生徒は，「自閉症」の男子生徒と「ダⅣ．これまでの実践活動を振り返って−事例報告

ウン症」の男子生徒２名だった。
最初の一年は，「自閉症」や「ダウン症」がどのような＜その１＞
筆者の一人（小川）が大学卒業後 1991 年に赴任した学障害であるかということすらよくわからず，彼らの実態把校は，福山養護学校（現福山特別支援学校）だった。その握に追われた。とくに自閉症の生徒が発する言葉は片言の

福山養護学校は肢体不自由養護学校とされ，スクールバス

単語のみで，思い通りにならないときや，自分の思いが伝を利用して福山市近郊から登校する児童生徒や，寄宿舎かわらずしつこく話しかけられると，彼はパニックになり，― 48 ―

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現代日本の中学校における特別支援教育の現状と課題周りにある物や人を強くたたいたりもした。また，教室が出したのだが，それがまた気に入らなかったのか，顔面め自分の居場所にならずトイレに引きこもって出てこないこがけてまた殴りかかってきた。さすがに筆者も感情的になとも頻繁にあった。そこで，集団の中で彼が生活することり，思わず殴り返してしまった。するとまた殴り返してきを大切にした。そうした中，彼らが２年生の時に教員がした。そして筆者は，「たたかれたら誰だって痛いんじゃあ。」

ばらく不在だった教室で，彼らに対する悪ふざけがエスカと叫びながらたたき返す。思わず涙がでてしまった。そしレートし，「いじめ事件」が起きてしまった。そのことにて，彼を見ると彼も眼に涙をいっぱいためていた。彼の涙対して，ダウン症の生徒の父親からの問題提起がなされ，を見たのは後にも先にもそのときだけだ。そのことがあっ「いじめ事件」に関わったすべての生徒と保護者，交流学てから，彼の筆者に対する態度が一変した。筆者の指示を級の担任，特別支援学級担任（筆者），校長，教頭，学年受け入れてくれるようになったのである。

主任が一堂に集まり，話し合いを持った。その話し合いのもう一つ，彼を変貌させた大きなものが，サッカー部へ中で，ある保護者から「なぜ，障害者が中学校に来るのか，の入部だった。入学当初から何かの部活動に参加させよう

障害者は養護学校に行くべきなのではないか。」「障害者がと思い，初めは情報科学部に参加させてみた。パソコンをいるクラスは，体育祭のクラス対抗リレーで絶対に勝てな前に落ち着いて座っているわけもなく，１日で断念した。

いではないか。」という衝撃的な発言があった。この発言は，次に，筆者が顧問をしているサッカー部に参加させてみた。

筆者にとって忘れられない言葉となった。
「いじめ事件」

ボールが飛んでくるとすっとよけてしまう彼にはサッカーに関しては，いじめた側の生徒らが深く反省し，二度とこというのは全くなじまなかったが，彼を迎えに来てくれるのようなことはしないということで落着した。しかし，こホームヘルパーさんがサッカー経験者だったこともあり，のときに一人の保護者が語った先の言葉の中に潜む「能力とりあえず活動に参加させてみた。ところが，彼にとって主義」，「障害者に対する偏見と差別」は，ぬぐい去れないはすごく居心地がよかったようで，サッカーをするのでは現実として思い知らされることとなった。この事件以降はなく，友だちがサッカーをしている姿をベンチでずっと見彼らに対するいじめはなくなり，無事に卒業を迎えた。ているのだ。教室で走り回ってじっとしていられない彼が，＜その４＞１時間から２時間の間，ベンチに座ってみんながサッカー次に担任した生徒も「自閉症」であった。今度の生徒はの練習をしているのをじっと見ているのだ。どうもそれが多動で，入学当初は自分が落ち着ける場所を探して学校中彼にとっては楽しいようだった。練習試合や大会など学校を歩き回った。あるときには２回の廊下の柵を乗り越えて，外の活動にできるだけ参加させるようにした。他校の生徒多目的教室の屋根の上を走り回ったりもした。そうして見は，彼を見ると不思議そうな顔をする。「サッカーができつけ出した落ち着ける場所は，体育館の２階の室内テラスない障害者が何でここにいるの？」と言わんばかりに。中だった。シーンと静まった体育館の中で，自分が発する声には彼のまねをして笑っている生徒もいた。これが「障害や手をたたく音の反響音が気に入ったようだった。ひとた者に対する差別と偏見」なんだ，と改めて思い知らされた。

びそこに行くと，授業開始のチャイムが鳴っても知らん顔

彼自身は，そんなことに動じることもなく，サッカー場をで，自分が納得するまで決して出てこなかった。また，授走り回ったり，事務所の窓をたたいたりして回っていた。

業中に廊下の窓をバンバンとたたいて歩いたり，交流学級そんな日々が続いた結果，彼はしだいに落ち着いていっの友だちをたたいたりつねったりもした。それを注意してた。３年生になった頃から，廊下を走り回ったり窓をバン「人を…」と切り出すと，本人の口からは，その言葉に続バンたたいたりすることもなくなった。そればかりか集会

けて「たたいたり，つねったり，蹴ったりしてはいけませなどで大声を出すこともほとんどなくなり，授業中も教室ん。」とはっきり返ってくる。きっとこれまでに何度も繰を抜け出すことはなくなった。何が彼をそこまで変貌させり返し言われ続け，言葉としてだけ覚えたのだなと推測さたのかはよくわからない。ただ，サッカー部の活動の中でれた。

彼の存在が認められたことは，大きな要因の１つだと思わそんな彼との関わりも，２年目を迎えたとき大きな転機れる。

が訪れた。それは，ある交流学級での授業中，どうしてもⅤ．今後の改善の方向についての提言

気持ちが落ち着かず，大声を出したり，机をたたいたりを繰り返した。そして，それを注意すると殴りかかってきたⅤ - １．特別支援教室についてのである。それまでも何度もたたかれていたので，いつも「Ⅰ．特殊教育から特別支援教育への歴史的変遷」で述のことかと思っていたのだが，その日は違った。何が彼をべたように，文部科学省は，「特別支援学級」から「特別そうさせたのかはわからないが，大きな声を上げて何度も支援教室」への移行を考えている。通常の学級に在籍しな殴りかかってきたのである。落ち着かせようと廊下に連れがら，特別な教育ニーズに応じて必要な内容 ･ 必要な時間― 49 ―

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加澤恒雄・小川陽弘だけ，小学校・中学校の中にある「特別支援教室」で学習するという方向は，世界的な流れである「インクルーシブⅤ - ３．教職員の新規採用について教育」（inclusive education）と合致し，歓迎されるべき毎年，教員採用試験が実施され，新規採用の教職員が現ものと考える。しかしながら，その一方で財政的な理由に場に赴任してくる。難しい教員採用試験を突破して教育現

よって，すべての学校ではなく，特定の学校のみに「特別場に配属されるだけあって，本当にどの新規採用者も優秀支援教室」が設置され，児童生徒が生活する地域外の「特な人ばかりである。その採用方法について論じるつもりは別支援教室」に通学させられるのではないかという懸念をないが，現場で臨時採用として長年働いている教職員の中もつ。にもとても優秀な教職員がいる。現在の教職現場は，以前にも増して多忙をきわめている。そのような中で，学級担Ⅴ - ２．特別支援学級の就学について任として，あるいはまた，副担任としてとても熱心に仕事「Ⅰ．特殊教育から特別支援教育への歴史的変遷」でもをしている教職員がいる。そのような多忙な教育活動のた論じた「就学猶予・免除」の他にも，保護者が地域の小中め，採用試験の勉強をする時間が確保できず，正式採用さ学校に就学させたいと思っても，制度上そうすることが困れない教職員がいる。筆者の教育現場にも，周りの教職員難であるという問題がある。

も管理職もその仕事ぶりは誰もが認めているにも関わら広島県教育委員会は，特別支援学級の学級編制基準を「１ず，幾度も採用試験に合格できない教職員がいる。このよ

名での新規編制について，１㎞以内に同種の障害種別の特うな教職員に対して何らかの措置を講じることを，筆者は別支援学級がない場合」に認めていたが，2010 年度から，強く提案したい。

その距離を小学校２㎞，中学校３㎞に見直した。このこと

Ⅵ．特別ニーズ教育の国際的動向と今後の展望

によって，本人 ･ 保護者が地元の中学校に進級したいと希望しても，地元の中学校の特別支援学級に進級できないと

Ⅵ - １．インクルーシブ教育の必要性とその提唱いう問題が起きている。つまり，小学校で育んできた友だ「特別ニーズ教育」（special needs education）の概念は，ち関係が，制度によって断ち切られてしまうのである。

本来「特別教育」（special education）から発展してきた中学生というとりわけ多感な時期に，同じ時間と同じ空概念である。すなわち，それは，特別な教育的ニーズに対間を共有し，共に学び育まれた関係は一生の宝となる。こして行われる教育的対応ないし支援を意味するものであのことは健常者に限らず，障害者にとっても同じことが言り，国際的に使用されるようになったのは，1999 年からえる。また，障害をもつ幼児児童生徒の保護者にとっても，であり，まだ 20 年足らずしか経っていない。

地元で生きていくためには地元の人の力を借りなければな

世界保健機関（WHO）によれば，世界の子どもの約らない。地元の小学校で育んできた保護者同士の関係が，10％は障害があり，知的ないし精神的ならびに感覚的な機この制度により他の児童と一緒に中学校に進級できなくな能障害をもっているとされている。障害のある子どもたち

り，６年間大切に育んできた関係がいとも簡単に断ち切らの教育を受ける権利の保障を進展させるためにも，ここで，れてしまうのは，あまりに残酷ではなかろうか。

「特別ニーズ教育」に関する国際的な合意の方向と現状と健常者であれば当たり前のように地元の小中学校に就学課題等について述べてみよう。

･ 進級できるのに対して，障害がある児童生徒は，その当まず，障害のある人の権利保障については，1975 年の「障たり前のことができないのはあまりに理不尽である，と言害者の権利宣言」と 1981 年の「国際障害者年」によってわねばならない。

世界行動計画において具体化された。その後，それは，「国実際に，筆者が勤務する中学校でも，地域の小学校に在連・障害者の 10 年」（1983-1992）の中で着実に展開され籍する障害をもつ児童および保護者が，地域の中学校に進ていったが，その際，国連の掲げた「万人のための社会」学を希望しているにも関わらず，2010 年８月末現在，市というスローガンと共に，障害者の機会均等化が強調され教育委員会からは地域の中学校に進学できるという明確なたのであった。その結果，1993 年には「障害者の機会均回答がなく，本人・保護者はとても不安な日々を過ごして等化に関する基準規則」が制定されるに至った。これこそいる。

正に 1990 年代の国際的合意の到達点を示すものとして，なお，この問題に対して広島県教育委員会教育長は，特筆される基準規則なのである。

2009（平成 21）年９月 29 日の県議会の辻恒雄議員の質問

次に，1994 年にユネスコとスペイン教育科学者が共催に対して，「今回の見直しは，１学級当たりの人数を８名して開催した「特別なニーズ教育に関する世界大会」で，までとする現行の基準の範囲内で，集団活動を通して望ま特別な教育的ニーズのある子どもを包含する「インクルーしい生活態度や学習習慣を身に付けさせるという趣旨で実シブ教育」（inclusive education）を行うための「インクルー施するものでございます。」と回答している。
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現代日本の中学校における特別支援教育の現状と課題

ジョン学校」（inclusion school）が提唱された。「すべてのの教育への権利保障がとくに困難になっている OECD 加人の教育」として，また，多様な子どもの教育を受ける権盟国以外の開発途上国への国際理解と協力などが挙げられ利を保障するものとして，「特別ニーズ教育」も「インクルーている。なぜなら世界各国の教育の発展段階に応じて，障シブ教育」も，教育から排除されている子どもの教育を受害のある子どもや青年の発達と社会参加を可能にする方向

ける権利を保障するという流れの中で提唱されたものであで，特別なニーズに対応した教育となるような本格的，実る。2005 年にユネスコが発表したインクルージョンのた質的な教育改革が，「障害者権利条約」によって求められめのガイドラインの中で，「インクルージョン」は，「教育ているのであるのだから。の内外における排除をなくし，学習，文化とコミュニティ結語における参加を増大させることを通して，すべての学習者のニーズを明らかにし，その耐用性に対応するプロセスで子ども一人ひとりの教育的ニーズに対応して，さまざまある」と規定されている。

な教育的支援を提供する「特別支援教育」が，2007（平成19）年４月より本格的にスタートした。この一連の取り組

Ⅵ - ２．海外における「特別ニーズ教育支援」対象の拡大

みは，制度的にも実践的にも大きな転換となるので，これの状況まで有益な実践報告も多くなされているが，一方では，従OECD の調査研究によれば，障害のある子どもを含め来からの課題も多々残されており，現場からのさまざまなてさまざまな理由によって最適な成長と発達から遅滞が見問題を指摘する声も少なくないのが現状である。ともあれ，られる子どもが，学校ならびに社会で困難や不利を持つ子

わが国では 2007 年を「特別支援教育元年」と呼んでおり，どもへと拡大されている。特別ニーズに関する国家間のカ諸々の施策が展開されつつある。それらの施策と遂行の基テゴリーとして，次のように区分されている。すなわち，１）盤として，さらなる人権意識の強化が要求される。強化さカテゴリー A（Disabilities）： 器質的病理上の原因に因るれた人権意識に立脚した特別支援教育の着実な実践ないし器質的障害・機能不全として医学用語によって捉えられる取り組みの展開が期待されている。

能 力 障 害 や 機 能 障 害 の あ る 子 ど も， ２） カ テ ゴ リ ー B

1980（昭和 55）年に，WHO で ICIDH（国際障害者分類）（Diﬃculties）： 学習における情緒または行動障害あるいはが採択された後も，アメリカ，カナダ，スウェーデン等の特異的な困難のある子ども，３）カテゴリー C（Disadvan-

福祉先進国は，少なからぬ問題を含んでいたこの分類の改tages）： 社会経済的，文化的あるいは言語的要因から第一定に向けた独自の計画を策定し公表した。しかしながら，次的に生ずる不利益を持つ子ども。

わが国では，政府レベルでの全体的な改定への試みは見らOEDC の調査研究の結果から，１）カテゴリー A およれなかった。すなわち，この「分類」は，必ずしも十分にび B の合計で児童生徒の割合が 10％を超えるのは，アメ活用されなかったと言わねばならない。ただし，2001（平リカ，イギリス，オランダならびにフィンランドの４カ国

成 13）年５月，WHO の第 54 回世界保健会議で，新「国である。なお，全体として，教育や障害児教育の発展して際障害分類」である ICF（国際生活機能分類）として改定きた国，たとえばアメリカ，オランダなどは，支援を受けされた後は，福祉領域では「介護認定」，特別支援教育でる子どもの割合が多い。しかしながら，経済的，財政的には「個別の教育支援計画」の策定に活用されつつあり，こ教育の投資が少ない国，たとえばメキシコやトルコなどでれからさらなる進展が期待されよう。

は，支援を受ける子どもの割合が少ない傾向が見られる。

個個の障害の要因に偏りがちな「ラベリングによる特別

２）教育措置別についてまとめると，アメリカ，イギリ支援教育」から，個人と環境の相互作用により子どもの可ス，スペインならびにフィンランドなどは，通常学校への能性を追求する「特別なニーズに基づく多様な教育」への措置が多いが，特別学校への措置が多い国は，ドイツ，オ転換を確実に達成していくためにも，今後，そのベースとランダならびにベルギーなどである。３）一般的な傾向となる「障害観」と「人間観」がとくに重要となるのである。

して，付加的な支援をもった通常学級への措置が徐々に増

本稿では，現場におけるこれまでの教育実践と問題意識を加しているようである。なお OECD 調査では，「特別ニー踏まえ，かつ，今後の特別支援教育を展望し，その未来をズ教育」は，利用可能な付加的なリソース，つまり人的・開拓していくために考察を試みた。

物的・財政的なリソースという観点から捉えられており，

文特別学校・学級だけでなく，通常の学校におけるリソースも含めてその制度の在り方へと拡大されているようであ「ADHD −思春期以降もケアを−」『産経新聞』，2010 年

る。
そして，国際的な重要な課題として，障害のある子ども

献

８月４日付け朝刊「障害児一般校進みやすく−文科省，保護者の希望尊重― 51 ―

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2011/01/18 14:32:59

加澤恒雄・小川陽弘−」『日本経済新聞』，2010 年７月 22 日付け朝刊

広島県教育委員会『盲 ･ ろう ･ 養護学校山口比呂美「高校における特別支援教育の取組と大学等への期待」『大学と学生−特集ブック』，2006 年

発達障害―』新聞ダイ

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京書籍，2009 年

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