「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（１） 11「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（１）─「子供の視点に立つ」という観点でみた総合的な学習と STF ─
久我周夫・與久田巌

The Current Status and Issues of “Proactive, Interactive, and Deep Learning”
（STF）
（1）
─ Comprehensive Study and STF from the “Children’s Perspective” ─Kaneo KUGA, Iwao YOKUDA

Abstract
The Course of Study was recently revised. The conventional style has been to take adults’ perspective,
focusing on the acquisition of desirable knowledge and skills by subject area. However, there were proper
discussions this time on how to teach the specific skills necessary for developing the innate capacities
and abilities of children. The committees for the subjects and other areas based their deliberations of thecontents on such a shared understanding. To start with, taking the “children’s perspective” was groundbreaking.
It is often said that “the teacher is the child’s most important and best learning material.” A teacher
feels that they want to help the children in their care. Consequently, they are always involved with thechildren and seek to improve themselves through training. However, no matter how well-developed asystem may be, it is the teachers who ultimately implement it. Using the “children’s perspective” has big
potential in the Period for Integrated Study. However, the way it is currently implemented in schools isfar from optimal. Simply setting up the system and then leaving the rest to the teachers is not taking the“children’s perspective” in a true sense.
This paper re-evaluates the Period for Integrated Study by taking the “children’s perspective”andexamines its current state and issues by considering whether the “children’s perspective” is truly being
implemented. I also discuss the possibilities and challenges associated with “independent, dialogical, anddeep learning.”

Keywords； Proactive, interactive, and deep learning 主体的・対話的で深い学び，
Period for integrated studys

総合的な学習の時間，Course of study

Competency 「資質・能力」，Curriculum management

学習指導要領，

カリキュラム・マネジメント

12 大阪夕陽丘学園短期大学

紀要

第 62 号

2019

１．はじめにと」を中心のねらいとする。そのために知的子供たちが学校で生き生きと過ごし、クラ好奇心や探究心､ 論理的な思考力や表現力のスや友達が楽しい、授業がおもしろい。これ

育成を重視しながら体験的な学習や問題解決は全ての教員の願いであり、様々な問題を抱的な学習を充実するということである。何よえながら、教員たちはそれらの実現のためにりも自分たちの好きなことができる。これな

日々、子供たちと向き合っている。特に授業

ら「自分は勉強ができないから」とあきらめ、については、日本の実践的伝統であり、国際自信をなくした子供たちを引きつけられるか的にも高い評価を受けている「授業研究」（校も知れない。まだ本格実施に至らない時期か内研修）等々、各学校等で様々な取り組みがら、おもしろそうだと考えたたくさんの学校

なされている。教員たちは、子供たちの「わや研究会で多くの実践がなされていった。（4）  

かった」という声に強いやりがいを感じ、子（30-33 頁）

供たちとの何気ない会話ややりとりに楽しさ

さて、今回、2017 年告示の改訂学習指導を感じている。しかし一方で授業準備に時間

要領（以下、新学習指導要領）はこの総合的が取れず、学習指導に不安を抱えたりする姿

な学習の時間の登場に匹敵する大きな転換がや子供と向き合う時間が少ないこと、コミュあった。その特徴は「学習する子供の視点にニケーションがうまく行かずに悩んだりする

立つ」というところにある。中教審「教育課姿も報告されている。

（1）
（2）

そこには、子供たちを目の前にして、やりがいや自分の成長

程企画特別部会における論点整理について」（2015 年 8 月）はこう述べている。

を感じつつも、どうすれば子供の意欲を引き「指導すべき個別の内容事項の検討に入る

出すような授業、自分の納得のいく授業がで前に、まずは学習する子供の視点に立ち、教きるだろうかと考えこみ、常に試行錯誤を繰

育課程全体や各教科等の学びを通じて『何がり返す教員たちの姿が明らかにされている。

できるようになるのか』という観点から、育1998 年に告示された学習指導要領では「生成すべき資質・能力を整理する必要がある。

きる力」という新しい考え方と共に「総合的その上で、整理された資質・能力を育成する

な学習の時間」が創設された。中央教育審議ために『何を学ぶのか』という、必要な指導会（以下中教審）第一次答申「21 世紀を展

内容等を検討し、その内容を『どのように学望した我が国の教育の在り方について」（1996

ぶのか』という、子供たちの具体的な学びの

年 7 月）はこう述べている。

姿を考えながら構成していく必要がある」（5）「『生きる力』は単に過去の知識を記憶して（7-8 頁）  ※アンダーラインは筆者によるいるということではなく、初めて遭遇するよ

この「教育課程企画特別部会」というのはうな場面でも自分で課題を見つけ、自ら考え、今回新たに設置された。そこでは、新しい学

自ら問題を解決していく資質や能力である。

習指導要領が運用の最終局面を迎える 2030

これからの情報化の進展に伴ってますます必年の社会と、その社会に生きる子供たち、そ要になる。あふれる情報の中から、自分に本してさらにその先の社会を主体として創造し当に必要な情報を選択し、主体的に自らの考ていく子供たちに対してどのような資質・能えを築き上げていく力などは、この『生きる力の育成を目指すのかについて検討がなされ（3）力』の重要な要素である。
」

総合的な学習の時間はその「生きる力」を育むための中核的な位置づけを担う領域であり「自ら学び､ 自ら考える力を育成するこた。その様な新指導要領の重要な枠組みが話し合われたあとで、教科等の部会は 10 ヶ月
遅れて立ち上げられた。
従来は教える大人の視点から、教科ごとに

「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（１） 13

身につけさせたい知識・技能をピックアップ

2-1 育 成を目指す資質・能力の明確化（知識の体系から資質・能力の体系へ）するというスタイルだった。しかし今回は、
まず、将来の子供たちにとって必要な資質・「生きる力」をより具体化し、教育課程全能力を育成するための具体的な学びの姿を体を通して育成を目指す資質・能力を「生きしっかりと話し合うことに時間をかけた。そて働く『知識・技能』」、「未知の状況にも対の共通理解の上に立って、教科等の部会でそ応できる『思考力・判断力・表現力等』」、「学の内容を検討していった。まず、学習する「子

びに向かう力・人間性等」の 3 つの柱に整理供の視点に立つ」ということ、このことは画している。これは、新しい学習指導要領の目

期的なことである。

指すべき方向性を示したものである。子供た振り返ってみれば、総合的な学習の時間にちの学びの成果として「何を知っているか」ついても「教える」から「自ら学ぶ」というではなく、「何ができるようになるか」「どの子供の視点に立った試みだったのである。まように社会・世界と関わり、よりよい人生をた、今回の改訂において「主体的・対話的で送るか」そのために「どのように学ぶのか」深い学び」（以下 STF）の実現に向けた授業を一層重視する必要がある。

改善の在り方については、総合的な学習の時間は大きな意味を持つ。総合的な学習の時間
は探究の過程の中で、実社会や実生活と関わ

2-2

各学校におけるカリキュラム・マネジ
メントの推進りのある学びに主体的に取り組んだり、異な村川（2018）は、カリキュラム・マネジメる多様な他者との対話を通じて考えを広めた

ントの推進は学校を変える契機になりうるとり深めたりする学びを実現することがねらい

次のように述べている。「学業的に厳しい学である。そこにはすでに「主体的な学び」「対校や、生徒指導が大変な学校が大きく変わっ話的な学び」そして「深い学び」は探究の過たというケースをいくつも見てきた。それら程の中に存在しているのである。

の学校は、カリキュラム・マネジメントによっ

本稿は新学習指導要領の改訂の大きなポイントである「資質・能力」の育成に着目しなて改革を果たしたといえる。
」次はその一例
である。

がら STF の可能性と課題を検討していくものである。また、同時に「子供の視点に立つ」

事例（「主体的・対話的で深い学び」とカという観点から総合的な学習の時間と STF

リキュラム・マネジメントをとらえ直し、本当の意味で「子供の視点に立つ」ものになっているのかについて検討していきたい。

23-24 頁）

この学校は、かつて授業公開どころか日々の授業も困難な学校だった。
この学校が大改革を行う。まず、子供に学習技能を身に付けさせる。子供が自２．新学習指導要領の改訂についてら学ぶためのガイドブックを作成する。

今回の改訂については、先に見た「子供の発言のときに使うことばや順序、相互指視点に立つ」という姿勢の他に、育成を目指

名の仕方など学習のルールを徹底させ、す資質・能力の明確化、各学校におけるカ

自分たちで授業を進められる技術を身にリキュラム・マネジメントの推進や STF の付けていく。それは対話的で協働的な学実現に向けた授業改善の推進等が注目され

習のスタイルであり、今で言う「アクティる。（6）（2-5 頁）ブ・ラーニング」となっていた。授業では、誰でも安心して発表ができる、聞いてく14 大阪夕陽丘学園短期大学

紀要

第 62 号

2019

れる、ちゃんと話し合える。こうした学事であり、これを教科横断的・組織的に行っ習の基盤は、大変重要なことである。

てくのである。このことを自覚的に教職員が子供が学ぶためのガイドブックは、この学校がどのような授業をするのかとい協働して行っていくということがポイントである。」（7）（23-24 頁）

うことを、分かりやすい形で子供たちにこう考えてみるとカリキュラムマネジメン

伝えるものであり、子供自身が授業を創っトというのは、既に生活科や総合的な学習のていくことにつながっている。一方で、時間で経験してきたことである。そして学習教師たちはというと、子供と関わる時間の基盤となる資質・能力、また現代的な諸課と授業研究の時間を確保し、それ以外の題に対応した資質・能力を育成するためには、研修はできるだけ短くしたり、研修もど

教科横断的な学習を充実することや「主体的・んどん削減した。その代わり、授業研究

対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善

は徹底させる。ワークショップ型の研修が求められる。これらは、まさに総合的な学を行い、授業の中の子供の動きに対して、習の時間が創設されて以来、目指してきたこ

自分はどう考えているかを伝え、それをとであり、学びの方向性である。

きちっと検証した上で、話し合う。こう
いったことを繰り返すうちに若い教師たちも伸びていく。
（中略）

2-3 「主体的・対話的で深い学び」の実現
に向けた授業改善の推進

授業研究をしていく中で授業づくりが次に資質・能力の育成を目指す「主体的・教師全員の課題となっていく。こうした対話的で深い学び」では、授業改善の方法と研修を積み重ねていくと、授業研究が、して、アクティブ・ラーニングの視点に立っ

授業者だけに焦点をあてたものにとどまた改善が求められている。そこで大切にすべらない。授業者自身が自分の研究授業をきことは、知識・技能、思考力・判断力・表踏まえて、学校全体の今の取り組みの成

現力等、学びに向かう力や人間性など情意・果と課題、改善策を明らかにすることが、態度等に関わるものの全てを、いかに総合的

今日の私の役目だということを自覚できに育んでいくかということである。そのためるようになる。授業研究を通して学校全には、学びの過程において子供たちが、主体

体の取り組みの見直しを図っていくとい的に学ぶことの意味と自分の人生や社会の在う発想であり、これが、カリキュラム・り方を結び付けたり、多様な人との対話を通

マネジメントの一つの姿である。※筆者

じて考えを広げたりしていることが重要であ要約る。また、単に知識を記憶する学びにとどまらず、身に付けた資質・能力が様々な課題の「新学習指導要領では資質・能力の育成が対応に生かせることを実感できるような、学求められている。従って、子供の実態をどれびの深まりも重要になる。

だけ捉えられるかが大事である。取り組むべ
き課題を具体化し、共有化し、具現化することが求められている。

３．「主体的・対話的で 深い学び」とは何か
本稿で STF としている「対話的・主体的そして子供の実態を踏まえて目標を設定す

で深い学び」とは何か。STF につながる論議る。この目標を実現するために教育課程を編として「習得・活用・探究」という学びの過成し実施するが、やりっ放しで終わらせては

程やアクティブ・ラーニングなどがあげられいけない。常に見直しをかけていくことが大るがそれらについて明らかにしていきたい。

「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（１） 15

3-1 「習得・活用・探究」について

自分がわかっていることは何か、わからな

中教審答申（2008 年 1 月）において「習いことは何かを学習者自身が把握しながら課（7）

得・活用・探究」という考え方が示された。

題を解決しようとすることに意味がある。メ（24-26 頁）これらは、「基礎的・基本的な知識・ディアからの情報を鵜呑みにせず自分の目で技能」及び「思考力・判断力・表現力」を子確かめてみる、多くの証拠を調べる、理由を供に身に付けさせるためのものである。この考えて行動を決定する、事実と意見を区別す「習得・活用・探究」を横浜国立大学教育人

る、自分のことばでまとめる等自分の目で確間科学部附属横浜中学校編「習得・活用・探

かめてみる。
「探究」
は一人ひとりが独自のテー究の授業をつくる」では、次のようにまとめマを持つ研究者になることを意味している。

（9）ている。 （19-21 頁）「習得」の意味するもの（1）

誰かに与えられたことをただ「やらされている」ような勉強から、自ら課題を設定して「習得」とは、基礎的・基本的な知識・技リサーチを進め、テーマを掘り下げていく事

能の習得を図ることとなる。学習した内容のを大切にするということである。

みを習得するということではない。
学習したことを学習者がうまく使いこなせる（活用できる）ようになって初めて習得し3-2

アクティブ・ラーニングの論議

新学習指導要領の改訂に向けて、文部科たことになる。
（活用との関連）学大臣から中教審へ諮問がなされた 2014 年（2）「活用」の意味するもの

頃から、多くの学校で、「アクティブ・ラー

「活用」とは、知識・技能を活用して課題ニング」を先取りする実践が行われるようにを解決するために必要な思考力・判断力・表なった。

現力等の育成を図ることになる。これは、学アクティブ・ラーニングについて中教審は習者一人ひとりが、既習の学習内容としての

次のように答申（2016 年 12 月）している。

知識・技能を自分のものにして使えるように「教育方法に関するこれまでの議論においなるということである。 観察・実験をしてても、子供たちが主体的に学ぶことや、学級

その結果をもとにレポートを作成する、文章やグループの中で協働的に学ぶことの重要性

や資料を読んだ上で知識や経験に照らして自は指摘されてきており、多くの実践も積み重分の考えをまとめて論述するといったそれぞ

ねられてきた。特に小・中学校では、全国学れの教科の知識・技能を「活用」する学習活力・学習状況調査において、主として『活用』動を行うといったことである。

に関する問題（いわゆる B 問題）が出題され、一人ひとりの学習者が「習得」を行うこと

関係者の意識改革や授業改善に大きな影響をのみにとどまるのではなく「活用」すること与えたことなどもあり、多くの関係者によるができるようになる学力が実社会・実生活で実践が重ねられてきている。
『アクティブ・ラー

求められている。

ニング』を重視する流れは、こうした優れた（3）「探究」の意味するもの

実践を踏まえた成果である。
」（10）（47-48 頁）「探究」とは、学習意欲（を持続させる）

また、「学びの質の重要性と『アクティブ・のことである。
「探究」の学習プロセスでは、

ラーニング』の視点の意義」の中で STF に

主体的に学習に取り組む態度を養うことが重つながる文言を目にすることができる。「学要である。総合的な学習の時間等における教びの過程において子供たちが、主体的に学ぶ科等を横断した問題解決的な学習や「探究」

ことの意味と自分の人生や社会の在り方を結活動へと発展させる。

び付けたり（主体的な学び）、多様な人との16 大阪夕陽丘学園短期大学

紀要

第 62 号

2019

対話を通じて考えを広げたりしていることせるのは週一回からせいぜい二回が原則の大（対話的な学び）が重要である。また、単に学の授業と、毎日教室で生活を共にしながら知識を記憶する学びにとどまらず、身に付け学ぶ小学校とでは、おのずから授業の工夫のた資質・能力が様々な課題の対応に生かせる

在り方もすっかり違ってくるはず。そして実ことを実感できるような、学びの深まり（深際、二年間の論議を経て、『アクティブ・ラー

（10）い学び）も重要になる。
」

※（

）は筆

者による

ニング』は、『主体的・対話的で深い学び』
へと再概念化されていく」この点について「平しかし、「一方で、こうした工夫や改善の成 26 年 11 月の諮問において提示された『ア意義について十分に理解されないと、例え

クティブ・ラーニング』については、子供たば、学習活動を子供の自主性のみに委ね、学

ちの『主体的・対話的で深い学び』を実現す

習成果につながらない『活動あって学びな

るために共有すべき授業改善の視点として、し』と批判される授業に陥ったり、特定の教（12）
その位置付けを明確にすることとした」

育方法にこだわるあまり、指導の型をなぞる（142-145 頁）と説明している。そして「アだけで意味のある学びにつながらない授業に

クティブ・ラーニングという表現を足場に『主なってしまったりという恐れも指摘されてい体的・対話的で深い学び』という、より適切

（10）

る。」

とアクティブ・ラーニングという言

葉が一人歩きしている現状についての危惧も明らかにしている。

で豊かな概念の創出に成功した」としている。
では、「より適切で豊かな概念」である「主体的・対話的で深い学び」とは具体的にどのアクティブ・ラーニングという言葉についような学びなのか。中教審答申（平成 28 年ては、奈須（2018）も述べているようにその

12 月）には「『主体的・対話的で深い学び』

始まりは大学教育改革である。この根拠は中の実現とは、以下の視点に立った授業改善を

教審答申（2012 年 8 月）
「新たな未来を築く

行うことで、学校教育における質の高い学びための大学教育の質的転換に向けて」の次のを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能部分である。
「生涯にわたって学び続ける力、力を身に付け、生涯にわたって能動的（アク主体的に考える力を持った人材は、学生からティブ）に学び続けるようにすることであみて受動的な教育の場では育成することがで

る。
」（10）
（49-50 頁）とあるが、それらにつきない。従来のような知識の伝達・注入を中いて詳しく見ていきたい。

心とした授業から、教員と学生が意思疎通を図りつつ、一緒になって切磋琢磨し、相互に3-3 「主体的な学び」とは刺激を与えながら知的に成長する場を創り、① 学ぶことに興味や関心を持ち、自己の学生が主体的に問題を発見し解を見いだして

キャリア形成の方向性と関連付けながら、いく能動的学習（アクティブ・ラーニング）

見通しを持って粘り強く取り組み、自己への転換が必要である。すなわち個々の学生の学習活動を振り返って次につなげる「主の認知的、倫理的、社会的能力を引き出し、体的な学び」が実現できているか。

それを鍛えるディスカッションやディベート

子供自身が興味を持って積極的に取りといった双方向の講義、演習、実験、実習や組むとともに、学習活動を自ら振り返り

実技等を中心とした授業への転換によって、意味付けたり、身に付いた資質・能力を学生の主体的な学修を促す質の高い学士課程自覚したり、共有したりすることが重要

教育を進めることが求められる。
」（11）（9 頁）である。

奈須（2018）は、「受講者全員が顔を合わ 中教審答申（平成 28 年 12 月）49-50 頁

「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（１） 17「主体的な学び」とは、「自身の興味関心に

対話や協働による学び合いを通して、身につ基づいて課題を設定すること」「課題を解決けた知識や技能を定着させ、他者と力を合するために見通しを持って粘り強く取り組む

わせて問題の解決をはかる学びである。田村こと」「学習活動のふり返りをすること」を（2018）は、このような異なる多様な他者との重視する学びであるということがいえる。田

対話には次の 3 つの価値が考えられるという。

村（2018）は、「見通し」についてはプロセ
スイメージとゴールイメージを鮮明に描くこ

1．子供は身に付けた知識や技能を使ってとをあげ「実際の学習活動を展開していく際相手に説明し話すことでつながりのあには、到達点やそこへの道筋があることによる構造化された知識や情報へと変容さり、学習者は前向きになり自ら学んでいく。

せていく。

併せて、見通しがあることによって、学びが

2．多様な情報が他者から供給されること連続し、情報としての知識や技能がつながり、で、構造化は、一層質的に高まるもの

関連付いていくことも期待できる。
」として
いる。

と考えられる。
3．他者と共に新たな知を想像する場を生

また、「ふり返り」の場面には大きく三つ

み出すとともに、課題解決に向けた行の意味があるとしている。
「一つは、学習内動化も期待できる。

容を確認するふり返り。二つは、学習内容を
現在や過去の学習と関連付けたり、一般化し「子供は、自分自身のもっている知識や情たりするふり返り、三つが学習学習内容を自報、他者のもっている知識や情報、それ以外

らとつなげ自己変容を自覚するふり返りであの外部リソースによる知識や情報を比べたる。」（13）（18-21 頁）

り、関連付けたりして処理して構成していく。

既習の事柄や自分の経験と関連付けたり、自己変容に気付くことは、学びの価値を実感

その結果として、新しい考えを生成する。」（13）（21-23 頁）と述べている。

し、手応えをつかめることである。
「主体的

多様な人との対話、先哲の考え方を手がかな学び」をつきつめることは、まさに自分のりに考える事を通じて子供は自分の考えを広人生や社会の在り方に迫る学びと言える。

げると共に「対話的な学び」は学習のプロセ

3-4

対話的な学びスを質的に高める。問題の解決場面においては、自分一人で行うのではなく、多くの人の② 子供同士の協働、教職員や地域の人と参加による協働で解決に向かって取り組んでの対話、先哲の考え方を手掛かりに考えいくことが大切になる。ここで注意すべきはること等を通じ、自己の考えを広げ深め「共同」あるいは「協働」という言葉ではなる「対話的な学び」が実現できているか。

く「対話的」という表現を使ったことである。

身に付けた知識や技能を定着させるとただみんなと一緒に活動するだけでは必ずしともに、物事の多面的で深い理解に至るた
めには、多様な表現を通じて、教職員と子供や、子供同士が対話し、それによって思も深い学びとはならないからである。
3-5

深い学び

考を広げ深めていくことが求められる。

③ 習得・活用・探究という学びの過程の

中で、各教科等の特質に応じた「見方・中教審答申（平成 28 年 12 月）50 頁

考え方」を働かせながら、知識を相互に「対話的な学び」とは異なる多様な人との関連付けてより深く理解したり、情報を18 大阪夕陽丘学園短期大学

紀要

第 62 号

2019

精査して考えを形成したり、問題を見いいている。総合的な学習の時間における学習

だして解決策を考えたり、思いや考えをでは問題解決的な活動が発展的に繰り返され基に創造したりすることに向かう「深いていくが、これを探求的な学習と呼び、①（課

学び」が実現できているか。

題の設定）日常生活や社会に目を向けた時に

中教審答申（平成 28 年 12 月）50 頁

湧き上がってくる疑問や関心に基づいて、自ら課題を見付け学習を実現するため、②（情「深い学び」の実現のためには、身に付け報の収集）そこにある具体的な問題についてた知識や技能を活用・発揮して、相互に関連情報を収集し、③（整理・分析）その情報を付けたり組み合わされたりして構造化される整理・分析したり、知識や技能に結び付けたことが大切になる。また、身に付けた資質・り、考えを出し合ったりしながら問題の解決能力が様々な課題の対応に生かせることを実に取り組み、④（まとめ・表現）明らかになっ感できるような、
学びの深まりが重要になる。

た考えや意見などをまとめ・表現し、そこか

田村（2018）は、「深い学び」の実現に向らまた新たな課題を見付け、更なる問題の解

けて知識が構造化する四つのイメージを示決を始めるといった学習活動を発展的に繰りし、このことこそが、資質・能力の三つの柱返していく。「探究的な学習における児童のを確かに実現していくものと考えることがで学習の姿」として一連の学習過程を示していきるとしている｡

る。要するに探究的な学習とは物事の本質を①

宣言的な知識がつながるタイプ（知識）

探って見極めようとする一連の知的営みのこ②

手続き的な知識がつながるタイプ（技能）とである。（15）（5 頁）③

知識が場面とつながるタイプ（「思考力・判断力・表現力等）④

改訂の要点として、目標の改善点は、「教
科等横断的なカリキュラム・マネジメントの知識が目的や価値、手応えとつながるタ

軸となるよう、各学校が総合的な学習の時間（13）

イプ（学びに向かう力・人間性等）の目標を設定するに当たっては、各学校にお（28-64 頁）

ける教育目標を踏まえて設定することを示し「深い学び」のキーワードはつなぎ、結びた」（15）（6 頁）と新指導要領を貫く「社会につけ、関連付けることである。そのことを村開かれた教育課程」との関連を示している。

川（2018）は「具体的には、教科等で身につまた、全国学力・学習状況調査の結果等をけた知識や技能、『見方や考え方』あるいは分析し、「総合的な学習の時間で探究のプロセ

自己の体験を意識に活用して学習することがスを意識した学習活動に取り組んでいる児童・重要だ」（14）（28 頁）と述べている。

生徒ほど各教科の正答率が高い傾向にあること、探究的な学習活動に取り組んでいる児童

４．
「主体的・対話的で深い学び」の実現に生徒の割合が増えていることなどが明らかに向けた総合的な学習の時間の現状と課題なっている。また、総合的な学習の時間の役

新学習指導要領では総合的な学習の時間は割は OECD が実施する生徒の学習到達度調

引き続き、教科等の枠を超えた横断的・総合

査（PISA）における好成績につながったこと的な学習の時間とすることと同時に、探究的のみならず、学習の姿勢の改善に大きく貢献

な学習や協働的な学習とすることが重要であするものとして OECD をはじめ国際的に高くるとしている。特に、探究的な学習の過程を評価されている。
」と述べている（15）（5-6 頁）。

総合的な学習の時間の本質と捉え「探究的な見方・考え方を働かせる」を目標の冒頭に置

しかし、「中教審

生活・総合的な学習の（16）

時間グループ」の報告

では課題として「一「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（１） 19

部の学校（特に中学校・高等学校）において、学習の時間は一方では大きな成果を出しなが『ねらいや育てたい力が不明確で、児童生徒

ら、停滞したままのところもある。これらの自身が、何のために活動を行い、何を学んだ

取り組みが、かけ声だけに終わってしまってか自覚できていない。
』『補充学習のような専は何もならない。次に STF の現状と課題にら教科の知識・技能の習得を図る教育が行わ

ついて検討してみたい。

れたり、学校行事と混同された実践が行われたりしている。』といった事例が見られる。
」

５．STF の現状と課題と報告している。

與久田他（2019）は、小学校の教員に対

また、久我（2017）は学生に対する総合的するアンケート調査をしている。ここではな学習の時間のアンケート調査をしている。

STF を授業に取り入れる際の「困難や課題

調査は記述を中心として、内容が判然としなや不安」について取り上げた。

いものについては聞き取りも併せて行った。

ちなみに STF の効果については「考えをまた、分析にあたっては、「総合的な学習の表現する力」「考えを深める思考力」「他者と時間」の本来の目的を理解した取り組みを経学ぶ楽しさ」等が挙げられている。これらは験しているグループとそれ以外に分けながらSTF の現状と可能性を示唆している。詳し進めた。分析の結果、次の知見を得た。

くは「『主体的・対話的で深い学び（STF）」（1）総合的な学習の時間が、探求的・協働の現状と課題（2）」をみていただきたい。

的な学習の取り組みとはならず、停滞した状態であること（2）総合的な学習の時間の取り組みが小学校と中学校・高校とで内容や質の差が大きいこと。特に小学校と、中学校・高校とではその差が非常に大きいこと。中学校、高校の「なかった（したことがない）」という回答が 10 〜 23.3% あるということも注目に値する。
（3）探求的な学習を経験する
ことで総合的な学習の時間に対する満足度が変わってくること。今回の調査で興味深かっ図 1．STF に取り組む際の困難や課題や不安

たのは、本来の目的を理解した取り組みを経験しているグループとそうでないと思われる

校内研修等で取り組んでいる学校の教員

グループの総合的な学習の時間に対する満足

特に校内研修等で取り組んでいない学校の教度の違いである。探求的・協働的な学習の取員として比較した。

り組みを経験することで「学び」の質が変わ両者であまり差がなかったのは、「授業るという可能性を感じとることができた。子

進 度 が 遅 く な る 」（32.1：30.8）、「 教 員 の ス

供たちが自ら課題を見つけ、自ら考え、周り

キ ル 不 足 」（32.1：26.9）、「 学 習 の 客 観 的 評と協働しながら課題を解決していく探求的な価が困難」（28.6：23.1）、「馴染めない児童」


学習を経験することで、学習に対する姿勢が（25.0：28.8）の順である（数字の前者は変わってくるということである。（24-28 頁）

後者は

（4）

：

を表している）。

今回の STF もまた、総合的な学習の時間

そ れ に 対 し て、
「 授 業 内 容 の ば ら つ き 」と同様に「子供の視点に立った」学びを創り（17：34.6）、「授業前後の負担増」（17：32.7）、「授

出そうというものである。しかし、総合的な業進度のばらつき」（17：28.8）については、

20 大阪夕陽丘学園短期大学

紀要

第 62 号

2019「特に校内研修等で取り組んでいない学校の一つは、戸惑う教員と馴染めない児童であ教員」が圧倒的に多い。これは STF に取りる。奈須（2017）は、学校は子供にどんな力組む上での課題や困難というよりは、学校とを育むべきなのかそんな問いから始まって、して組織的に取り組んでいないことの不安が新指導要領は、知識の体系から資質・能力の（17）

大きいと考えられる。 （27-28 頁）

体系へと進化を遂げたという（12）（22-26 頁）。

これらのことと同時に考えられるのは、総

このことは、教育が子供の中にある「生まれ合的な学習の時間がそうであったように、教持った資質や能力」を越えられるという宣言

員の側が新しい考え方を消化しきれていないでもある。

ことも原因である。STF は教育方法であり、今や学力のグローバルスタンダードでは、

今までも総合的な学習の時間等で経験のある

すでに「何を知っているか」という領域ごとことである。しかし新指導要領は「知識の体に区分された知識の体系ではなく、知識や技系」から「資質・能力」の体系へ、
つまり「何能を自在に活用して「何ができるか」、「どのを知っているか」から「何ができるようになような問題解決を現に成し遂げるか」というるか」の大きな転換を果たしている。このこ

汎用的な資質・能力の体系となっている。こと自体が理解されていないのである。そこにれは、資質・能力は教育によって変えられるはそもそもやる気がなかったり、誤解や都合という立場であり、才能や能力は遺伝によっのよい思い込み等がある。木村（2017）は「平て大半が決まるので、いくら努力しても限界

成 29 年 3 月に新学習指導要領（以下、新指があると言う教育観とは一線を画する立場で導要領）の公示以降は、『主体的な学び』『対ある。人間の思考様式を研究する心理学者の話的な学び』を学習過程に取り入れた実践がキャロル・ドウェック（2016）は 20 年以上始まった。これらは移行期に見る試行的な実の膨大な調査を基に「優れた教師はみな、才践である。しかし、その中には、本来目指す能や知能は必ず伸びると信じており、学びの

ものとは、似て非なる学習過程であったり、プロセスを大切にする」と述べている（19）（301

深い学びが見失われているのではないかと懸頁）。こうしてみると馴染めないのは児童で念する内容であったりするものがある。
『アはなく、実は教員の方なのである。

クティブ・ラーニング』は、本格的な導入を二つ目は、チームとしての学校と指導の標前にして早くも形骸化が危惧される状況であ

準化、三つ目は学校、教育委員会、国レベルる。」 （159 頁）と述べている。

での支援体制である。

（18）

このグラフで「特に校内研修等で取り組ん

これらのことは校長のリーダーシップのもでいない教員」グループの上位 3 項目は、全と、チームとして組織的に機能する学校づくて教師側の都合である。もちろん教師側の都りを推進することが重要である。例えば、指合全てを否定するものではないが、どこかで導の標準化は若い教員にとっても授業を行う「子供の視点に立つ」という観点とつながっ場合の手がかりとなる。指導の標準化には村ていなければ意味はない。その点両者であま川（2018）の「学びのインフラ」などがある。

り差が無かった 4 項目については課題ではあ「子供一人ひとりが安心して自己の思いや考るものの、「授業進度が遅くなる」などは、えを述べ合い、受け入れ合い、認め合い、繋カリキュラム・マネジメントの範疇であり、げ合える受容的な関係づくり（安心して発表

改善を前提に考えれば「子供の視点に立つ」

ができる、聞いてくれる、ちゃんと話し合え

可能性は大いにある。このグラフからは課題る）や学習規律、学習技能の定着に学校をあとして次の 3 点が読み取れる。

げて取り組み定着させていくことが求められ

「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（１） 21
（14）
る。」
（38 頁）

いった行動規範をしつけ、その極めて受動的

この「学校をあげて取り組む」ということがな状況下で『この形をさんかく、こちらの形大切である。STF を推進しそれが効果を上げをしかくといいます』などと教えたりするのるためには、その取り組みを教員個人のみにで、子供たちはかえってうまく学べなくなっ

担わせてしまわないということが肝要である。

てしまう。」そして「子供たちが持っている、
いい線はいっているが不正確であったり断片

６．終わりに的である知識を、洗練させたり統合させて新学習指導要領は、育成を目指す資質 ･ 能

いけるよう、教師が意図性や指導性を効果力として「何を知っているか、何ができるか」的に発揮することが併せて必要である。
」（12）「知っていること・できることをどう使うか」（149-151 頁）「どのように社会・世界と関わり、よりよい

STF の現状と課題を考えたときにまず改人生を送るか」の 3 点に整理している。そし革されなければならないのは教員の意識であてそれらを育むために必要な学びの在り方がる。総合的な学習の時間がそうであったよう「主体的 ･ 対話的で深い学び（STF）」である。

に、教員の側が新しい考え方を消化しきれてSTF を実現することの意義について中教審いないことが大きな問題なのである。意識しは次のように答申（2016 年 12 月）している。

ないでいると、教員の頭の中にある授業の潜「『主体的・対話的で深い学び』の実現とは、

在的なイメージは、自分たちが子供のころに

特定の指導方法のことでも学校教育における受けた教育方法であり、それを基に授業を構教員の意図性を否定することでもない。人間成する傾向にある。同時に、教員たちは子供の生涯にわたって続く『学び』という営みのたちの「わかった」という声に強いやりがい

本質を捉えながら、教員が教えることにしっを感じ、授業についての様々な工夫をしながかりと関わり、子供たちに求められる資質・ら試行錯誤を繰り返しているという現実もあ

能力を育むために必要な学びの在り方を絶える。
「5．STF の現状と課題」ですでに見て間なく考え、授業の工夫・改善を重ねていく

きたが、これらのことを解決するにはその取ことである。
」（10）（49 頁）

り組みを教員個人のみに担わせるのでは無では、具体的に何をどのようにすればよい

く、校長のリーダーシップのもとチームとしのか。奈須（2017）は、「子供の視点に立つ」て組織的に機能する学校づくりを推進するこということに関わってこう述べている。

とが重要である。

「すべての子供は生まれながらにして自ら学校教育が本当の意味で「学習する子供の進んで環境に関わり、環境との相互作用を通視点に立つ」ためには、今後、学校や国・教して『学び』を実現する能力を有している。

育委員会が、どのような体制や実効のある支

そして、乳幼児期から『学び』という営みを援ができるのか、また各教員が意識の変革を旺盛に展開しており、就学時にはすでにイン

果たし、どのように取り組むかが重要な鍵にフォーマルな知識とか素朴概念と呼ばれる膨なってくる。

大な知識を所有している。
三角形の積木を 2 つ合わせれば四角形にな

引用・参考文献ることや、円柱形の積み木の丸い方ではダメ（1）ベネッセ教育総合研究所「第 6 回学習指だけれど、平らな方ならいくつも積み上げら

導基本調査 DATA BOOK（小学校・中

れることを知っていたりする。そういった事」2016.
学校版）

実を無視して『手はお膝、お口チャック』と（2）リクルートマネジメントソリューション

22 大阪夕陽丘学園短期大学

紀要

第 62 号

2019

ズ「『教員意識調査』『保護者意識調査』

pp.142-145，49-50，22-26，149-151.

報告書：抜粋版（平成 18 年度文部科学（13）田 村 学「 深 い 学 び 」， 東 洋 館 出 版 社，

省委嘱調査）」，
2007. 中央教育審議会「212018，pp.18-24，21-23，28-64.

世紀を展望した我が国の教育の在り方に（14）村 川雅弘「学力向上・授業改善・学校

ついて」1996．
（3）文 部省中央教育審議会「21 世紀を展望，教育開発
改革 カリマネ 100 の処方」
権研究所，2018，p.38.

した我が国の教育のあり方について（第（15）文 部科学省「小学校学習指導要領（平一次答申）」（第 1 部（3）今後における成 29 年告示）解説 総合的な学習の時

教育の在り方の基本的な方向）1996.

間編」，東洋館出版社，2017，p.1-17.

（4）久我周夫「総合的な学習の時間の課題と（16）中 央 教 育 審 議 会「 平 成 27 年 11 月 16

検討―授業を受けてきた側の調査から見

日教育課程部会「生活・総合的な学習

えてきたもの―」大阪夕陽丘学園短期大の時間ワーキンググループ資料 9－2」

学紀要，60，2017，pp.23-35.

2015.

（5）中 央教育審議会「教育課程企画特別部

h ttp://www.mext.go.jp/b_menu/

会における論点整理について（報告）」shingi/chukyo/chukyo3/064/

2015，pp.7-8．

s i r y o / __ i c s F i l e s / a f i e l d f i l e / 2 0 1 5 /（6）文部科学省「小学校学習指導要領（平成29 年告示）解説総則編」東洋館出版社，
2017，pp.2-5.
（7）村川雅弘「『主体的・対話的で深い学び』とカリキュラム・マネジメント」新教育

11/25/1364627_2.pdf（17）與 久田巌・久我周夫「主体的・対話的で深い学び（STF）」の可能性と課題（2）大阪夕陽丘学園短期大学紀要 62，
2019，pp.23-32.

課程ライブラリⅡ vol.11，2017，pp20-25.

（18）木村光男「『主体的・対話的で深い学び』（8）中央教育審議会
「幼稚園，
小学校，
中学校，

の本質：総合的な学習の時間を通して」

高等学校及び特別支援学校の学習指導要

常葉大学教育学部紀要 38，2017，p.159.

領等の改善及び必要な方策等について（19）キャロル・S・ドウェック「マインドセッ（答申）（ 平 成 20 年 1 月 17 日 ）」2008，

ト『やればできる！』
の研究」
2016，
p.301．

pp.24-26.

（20）打 越正貴「総合的な学習時間の効果的（9）横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中

な指導法に関する一考察」教育科学（茨学校編「習得・活用・探究の授業をつく

城大学教育学部紀要）68，2019，pp.583.

る」，三省堂，2008，pp.19-21.

（21）渋 谷一典「総合的な学習の時間におけ（10）中 央教育審議会「幼稚園，小学校，中る主体的・対話的で深い学びの実現に学校，高等学校及び特別支援学校の学向けた授業改善」初等教育資料 961，

習指導要領等の改善及び必要な方策等

2017，pp.32-37.

について
（答申）
（平成 28 年 12 月 21 日）」
2016，pp.47-48，49-50.

（22）多 賀秀紀「中等教育段階における『主体的・対話的で深い学び』の実現を目（11）中 央教育審議会「新たな未来を築くた

指した総合的な学習の時間の実践研究：

めの大学教育の質的転換に向けて（答

音や音楽の存在に着目した学習を通し申）」（平成 24 年 8 月 28 日）2012，p.9．

て」教育システム研究（奈良女子大学（12）奈 須 正 裕「『 資 質・ 能 力 』 と 学 び の教育システム研究開発センター）13，

メカニズム」， 東 洋 館 出 版 社，2017，2018，pp.315-327.