広島工業大学紀要研究編
第 ₅₃ 巻（₂₀₁₉）105 – 115

論

文高等学校の総合的な学習の時間に関する一考察～フランスの高等学校における理系コースの TPE を参考に～

角島誠*（平成₃₀年 ₈ 月 ₉ 日受付）

A Study on the period for integrated studies in upper secondary schools in Japan——With reference to the “TPE” of science course in France——
Makoto KADOSHIMA(Received Aug. 9, 2018)

Abstract
The class called TPE, which is developed in French upper secondary school for nearly 20 years since theintroduction, is positioned close to the period of Integrated study in Japan. But how to develop the lessons
is unique as the distinctive name symbolizes. Although it takes the style of a research project, peculiar
restraints to the procedure are imposed like the group activities and the conditions of the theme setting, etc.
Moreover, it is the subject of the baccalaureate examination as university entrance qualification examination;
the written production and the oral examination are required. We outline the TPE and advanced the discussion of the Period of Integrated Study and other education while taking the viewpoint of science course.
Key Words: the period for integrated study, upper secondary school, France, TPE, science project
study, inquiring activities
試験の対象となっている。すなわち，全国的に共通した望

₁ ．はじめにましいその出力のありようが求められることを意味する。

フランスの高等学校（L ycée）では， ₃ 名のグループでTPE の導入時期の状況については堀内 ︵₁︶，背景等につい行われる Travaux Personnels Encadrés（以下，TPE）とのては石堂 ︵₂︶，古賀 ︵₃︶ の論文に詳しい。また，実際の授業

名称で行われている授業があり，日本の「総合的な学習の展開，特に社会科の状況については大津の論文 ︵₄︶ に詳し時間」（以下，総学）の位置にも相当する教育と考えられい。本論文では，初期の喧騒から制度として落ち着き定着る。直訳すると，「指導下での個人的なワーク」といったこしてきた今日，生命と地球の科学（以下，SVT）の教員とととなる（※ ₁ ）。導入から₂₀年近くを経て，制度的にも安して TPE の指導を担当し，かつバカロレア試験の試験官も定してきた取り組みである。日本の高等学校の総学も，導務めるドーファン S. Dauphin が，TPE で成功するために必入以後₂₀年近くが経ち，地域の特色や学校の状況に合わせ要な方法として著した書 ︵₅︶，＂Une véritable méthode pour

た様々な取組みやプログラムが開発され，報告される事例

réussir votre TPE en ₁ère S＂ をたよりに，S コースと称さも多々あるものの，展開は各校の裁量に任せられており，れる理系コースでの具体的な事例を取り上げながら，どのその成果が標準化された客観的な評価で点数化されて大学ような指導が展開されているのかその概要を把握するとと入試につながるというものではない。

もに，理系の視点も加味しながら日本の総学やその他教育

これに対し TPE は，大学入学資格試験であるバカロレアのありようを考察してみたい。

* 初等中等教育研究センター，ICT センター，広島工業大学生命学部食品生命科学科
─ 105 ─

角島

・成果物につなげる

₂ ．TPE の概要
₂-₁

TPE 小史誠

模型，詩，新聞，執筆記録，科学実験，ビデオ，演劇表︵₆︶

現，インターネットページ，ポスターのようなさまざまな

₁₉₉₉-₂₀₀₀

資料に基づきあらゆるタイプ実現を考えることができる。

・各大学区において，コースごと（※ ₂ ）の数クラスの高・資料調査から作り上げられる .

校 ₂ 年に TPE の実験を実施。

検討された成果物がどのようなものであれ，そのプロセ実験のためのある枠組みの「プロトコール」の出版。

スには資料の調査や活用のフェーズが必ず含まれていな

₂₀₀₀-₂₀₀₁

ければならない。この資料にあたる作業を通して，問題

・高校 ₂ 年での TPE 実施の一般化（₂₀₀₁年 ₁ 月）。

提起（problématique）を洗練し，選択した題目（sujet）

₂₀₀₁-₂₀₀₂と最も首尾一貫した実現を決定することが可能となる。

・任意の名目で，高校 ₃ 年への TPE の導入。

・評価の場をもたらす（暫定的な評価様式によるバカロレア試験の任意の試験）

評価は取り組みの全体に対して行われ，成果物だけでな

₂₀₀₂-₂₀₀₃

く，記述と口頭によるプレゼンテーションも考慮しなけ・高校 ₃ 年での TPE 実施の一般化。

ればならい。

TPE はバカロレアでは任意の試験の扱いのままであった

実施

が，配点 ₂ の扱い。

・TPE の授業は，高校 ₂ 年の新学期（ ₉ 月）の最初の週か

₂₀₀₅-₂₀₀₆～現在

ら数えて最大₁₈週間で実施する。

・高校 ₃ 年での TPE を廃止。

・この間，週 ₂ 時間を当てる。
（半年で ₂ 時間なので年間にTPE は高校 ₂ 年での必修とし，₂₀₀₆年から高校 ₂ 年でのバカロレア試験の必修試験の対象となる。

すると ₁ 時間相当となる）
・バカロレア試験については，大学区長の監督下，学校長の責任の下，高校 ₂ 年の第 ₂ 学期中，春の休暇の前に行

普通科での TPE の展開にあたって，参考となる雛形が全われるものとする。

くないところからの立ち上げでは無かったものの（※ ₃ ），₂-₃

その先導的な試行実験からの ₅ 年間は，全国的な制度としバカロレア試験での TPE の扱いて高校 ₃ 年でも扱ったり廃止したりと，大変な混乱ぶりで大学入学資格試験であるバカロレア試験は，コースにあったことは想像に難くない。ただ，目指すべきものと現よって受験教科等が指定されており，理系の S コースの場

実的な課題との折り合いを見出し，その後₁₀年以上，およ合，表 ₁ に示されるような教科，形態，試験時間，配点とそ現行の形に落ち着いてきているといえる。

いったもので行われる。いわゆる本試験にあたるものが，高校 ₃ 年末の ₆ 月に実施され，灰色で示された仏語（国語）₂-₂

TPE の定義・実施について︵₇︶︵₈︶と TPE の試験が高校 ₂ 年で実施される。
理系であれ筆記 ₄ 時間の哲学をはじめとした徹底した筆定義「TPE は，横断的（interdisciplinaire）なアプローチを支記論述の文系科目，更には口頭審査，理科科目では実験実えとして，学指導要領の内容の適応の仕方（les modes

習も行われる試験である。

d＇appropriation）の多様化を目指す。」

表₁

S コースのバカロレア試験（※ ₄ ）Personnels（個人的な） Encadrés（指導下での）

教科名

学習指導要領との関連に 教師の同意を得て輪郭 TPE の研究や制作のさま
おいて，TPE は具体的な を定めた題目について， ざまな段階において，教実現を達成する作業を通 生徒たちは様々な資料 師は生徒の進行を追跡して，生徒に自主性とイ ソースから個人的また し，選択された題目に関ニシアティブを伸ばす機 は集団的な成果物を， して選ばれた情報の妥当会を提供する。
グループで作成する。 性をチェックする。

仏語

Travaux（ワーク）

文系教科

哲学
地理・歴史
第 ₁ 外国語
第 ₂ 外国語・長期的なアプローチ

数学

TPE は着想から成果物の完成に至るまで，グループでの真の取り組みを導く時間を生徒に与える。各々のログ

理系教科

SVT

ブックは彼らの道のりの不可欠な記録となる。
・横断的（pluridisciplinaire）な性格
TPE は，少なくとも ₂ つの教科を横断する必要がある。
─ 106 ─

物理・化学

体育

専門問題
体育
TPE

形態
筆記
口頭
筆記
筆記
筆記
口頭
筆記
口頭
筆記
筆記
実習
筆記
実習
筆記

口頭

試験時間
₄ 時間
₂₀分
₄ 時間
₃ 時間
₃ 時間
₂ 時間
₄ 時間
₃ 時間₃₀分
₁ 時間
₃ 時間₃₀分
₁ 時間

₃ 名₃₀分

配点
₂
₂
₃
₃
₃

合計

₁₅

₂
₇
₆
₆
₂
₂
₂

₂₁

₂
₂

高等学校の総合的な学習の時間に関する一考察

バカロレア資格は，各教科が₂₀点満点で採点され，これ₃ ．指導の実際に各教科の重みとなる配点を乗じたものの総合計を再度₂₀点満点に換算し，₁₀点を超えれば資格合格とされる。ただ

ドーファンは，自著の第₁₄章に「生徒の感想」との章をし，合格はしてもこの換算された点数が大学の登録の条件設けており，グループ作業や研究的な取り組みなど TPE かとか，グランゼコールの準備級への合格要件とかにつならの学びの実感なども引いているが，むしろ生徒が TPE をがってくる。TPE は獲得点数が平均より上回っている場合，ストレスと感じていることに注目し，そこに指導のポイン点が与えられ，平均に達しなければ ₀ となる。バカロレア

トがあるとして生徒の感想を引いている︵₁₀︶。

試験の点数を計算する専門サイトで入力すると，例えば，

・「TPE の時間はストレスだったか。そしてそれはどうし

TPE 以外の各教科が₂₀点満点中₁₀点で，TPE が₁₄点だったて。」との質問に，受験生たちの多くが，「はい。ストレス︵₉︶とすると，₁₀.₄₄/₂₀と計算される 。

です。特にバカロレアに加味されるから」と答えている。
・単にバカロレアの点数ということのみならず，受験生に₂-₄

バカロレア試験での TPE の評価

とって試験官の前で行うという初めての経験となる口頭

TPE は，以下の表 ₂ のように ₃ つの要素の合計₂₀点満点

試験を含む評価，特にこの試験がストレスの発生源である。

で採点される。

また，ストレスの管理には，必ず時間の管理が必要であるとして，総合記録に記述した生徒アガットの記述を引用
表 ₂ （※ ₅ ）している：

第 ₁ 要素第 ₂ 要素第 ₃ 要素

₈

₆

₆

配点
評価者

指導教員

評価の対象

個人の取組の過程

課題への応答

口頭プレゼンテーション

資料調査

作品

論拠あるプレゼンテーション

・「私は，TPE はグループワークにとってよい経験だっだと気づいた。このプロジェクトの最初，カミーユしか知

試験官らず，クレマンのことは知らなかった。作業の進め方も知らなかった。私が予想したいことを知っているのと同・テーマと題目に関しての情 ・扱われた題目について作品なら・説明の構成報源や資料の調査
びに選択された形式との妥当性
・選択の論証と正当化

じように組織しないと，グループのプロジェクトをうま・作業でもたらされた配慮

・質問への反応性

く導くことがとても難しいことだと気づいた。チームス

・達成された成果・運用される知識の豊かさ

・情報の適切な取扱い（選択
・企画力
と分析）

手続き
評価観点

・題目設定までの手順の適用

総合記録

・ログブックの管理・作業の計画化

教科内容

ポーツをするように，私は組織化に多くを費やした。例

口頭表現

えば，毎回ログブックには，次週行う研究の目的を決め

・構成の一貫性（計画と脈絡） ・口頭表現の質
・表現の質（明晰性，語彙の （明晰性，可聴度，語彙の豊
豊かさ）
かさ）

・知識とコンピテンスの獲得
・取組全体の復元と組合わせる。TPE の最初から，私たちは科学的資料化と TPE のまとめの期日を計画していた。そのことで，TPE の報告の・原稿からの距離が取れているか日についてはストレスにならなかった。TPE のために私たちは，G-mail で共有した資料を利用した。私はグルー特徴として，

プワークにとって実用的でよくできたこの作業ツールを

・第 ₁ 要素では，実際に指導している教員が評価者となり，発見することを本当に楽しんでいました。」

₂₀点中の ₈ 点の評価権限を有している。
・第 ₂ ，第 ₃ 要素については ₂ 名の試験官で ₁ 組の審査会を成し，最終成果物としての作品 production とされるレこうした生徒の感想を踏まえ，バカロレアの評価対象とポートなどのみならず，全体を通した取組み状況を本人なることを念頭に書かれたドーファンの著書の章立ては，が記した総合記録 note synthétique も付されて提出され，以下の通りである。

成果物と併せてきちんとした取組みのプロセスの上で作

₁ ．TPE の定義と様式られたものであることが裏付けられていることがチェッ

₂ ．題目（sujet）の選択

クされる仕組みとなっている。

₃ ．問題提起（problématique）

・口頭審査では，一人ずつ ₅ 分の口頭でのプレゼンーショ

₄ ．作業時間の割振りンが与えられ，その後 ₁ 人ずつに試験官から ₅ 分の質問

₅ ．手順の構成が行われる。 ₃ 人グループなので，₁₅分の発表，その後

₆ ．タスクの割振り

₁₅分の質問となる。

₇ ．ログブック・グループで取り組むものの，バカロレアの点数は一人ひとりにつけられる。

₈ ．研究の場面
₉ ．計画の消化・提出された資料はセンターで ₁ 年間保管され，その後処
分される。

₁₀．編集
₁₁．総合記録 la note synthétiqueといったことがあげられる。

₁₂．引用のルール
─ 107 ─角島

誠

₁₃．口頭審査のプレゼンテーション
資料

研究の目的を決める

題目を選択する

₁₄．生徒の感想（両者に）対応した問いを
たてる

科学実験

結び
そして，よい TPE を実現するための結びとして，あくま

問題提起

で私見として以下の₁₀点にまとめている：︵₁₁︶・題目の選択に個人的に満足していること

科学的な手続きをとった
研究とデータの利用

・時間の管理・題目を絞り込み，明確にしていくときの配慮

問い直し

・作業手順
問題提起の再設定

・的確な目的を伴った問題提起

図₁

・情報の厳密で深い活用

問題提起

・絶えず問い続けること・個人としてのそしてオリジナルな貢献

この題目を決めていくプロセスに大きな学びの意味があ・科学的な実験と/または外部との関わり

るのは，ドーファンが結びの章で示した通りである。教師・口頭審査への入念な準備

によっては，題目のリストを作って生徒に選択させている実態もあるようであるが，それは適切ではないと指摘して同書の ₇ ， ₈ ， ₉ ，₁₀，₁₂の章などでは，ログブックのいる。それだけ，大変な作業である。そして，「可能な限り大切さや付け方，文献の示し方や各種資料の扱い，実験で

具体，日常，身近な環境に基づいたものであること」を助の配慮，資料の見せ方，研究の進め方，論文の書き方と言している︵₁₄︶。

いったことについても扱われている。そういった意味で続いて，その題目から，問題提起を行うことが重要とし

TPE は正に研究のプロセスを踏むものであり，日本でも千ている。問題提起の定義を，「問題提起とは，議論をもたら

葉大学先進科学センターから出された「理科課題研究ガイ

し，討論をもたらし，熟考を導き，自問をもたらす複雑な

︵₁₂︶

ドブック」

問いである」としている︵₁₅︶。

などの内容に通ずるものである。

他方，TPE に特徴的であり指導が強調されたこととしてそして，問題提起は，よく「問い」の形であらわされるは，主題／問題提起の決め方，全体の展開に関わること，とし， ₃ つのタイプの目的によって，その表現の事例を示

口頭審査の準備といったところである。以下，これら内容

している：︵₁₆︶を具体的に拾いながら TPE の特徴を概観してみる。

タイプ ₁ の主題では；「…は実現できるだろうか」「…は可能だろうか」

₃-₁

題目（sujet）の選択と問題提起（problématique）

タイプ ₂ の主題では：官報によって，表 ₃ のように TPE の全国共通テーマ「…の未来はどのようなものだろうか」（thème）が決められるが，そのテーマは ₃ 年ごとに₁/₃ず「…はどのように変化していくだろうか」

つテーマが更新されていく。

タイプ ₃ の主題では：「…に対する説明は存在するだろうか」

表₃

₂₀₁₇-₂₀₁₈，₂₀₁₈-₂₀₁₉年度のテーマ
ES（経済・社会系）

共通テーマ

特別テーマ

︵₁₃︶

「…に対する解決策を見つけることができるだろうか」

L（文系） S（理系）

このタイプ分けは，経験的なものからなされているもの

将来のために行動する
不確実性，突飛，予測可能性
個人と集団であるが，ある一定の文章の型として理系 S コースでの問

グローバリゼーション

ボーダー

輸送と移動

不均衡

ゲーム

構造

お金

光，知性

物質と形

い立てが表現されていることは，TPE の一定の指導のありようを示しているともいえる。
そして，問題提起は固定されることなく，その設定はTPE の展開によって絶えず問い直されると説いている。

共通テーマ，コースに応じた特別テーマの計 ₆ つのテーマの中から ₁ つを選び，このテーマに即して自分たちが取り組む TPE の題目（sujet）を決めていくこととなる。
─ 108 ─高等学校の総合的な学習の時間に関する一考察
資料 ₁

表₄
題目

耐震工学

問題提起

耐震建築はどのように建てられてい いかなる地震にも耐えうる建物を作ますか？
ることできるだろうか ?

応答

問いに対して一貫した科学的アプ
説明（exposé）の形式での応答。問
ローチの形での応答であり，議論を題提起は一つではない。
もたらす。
実際の建物がいかなる地震にも耐え
様々な構造物の目録を作り，耐震性られないことを示した後に，応力やのある部分や材料を説明する。
素材を分析して新たな解決方法を探す。

回（週）

授業
時間

指導
教員数

₁

₁h

₂人

₁h

₂人

₁h

₂人

₁h

₁人

₁h

₂人

₂～₄

その答えは主題に関して集めた資料（実用的な方法か，討論を通して）試であり，それはいかなる議論ももたす仮説を提示する。
らさない。

₅

₁h

₂人

万聖節休暇

₆ ～₁₀

₁₁

₁₂～₁₄

また，中学校（collège）や高校 ₁ 年の教育活動の中でおこ

₁h

₂人

₂h

₂人

₂h

₂人

₁h

₁人

₁h

₁人

₁h

₁人

・今日的に意義のある題目を調べる
第 ₂ 段階・提案されたテーマを理解し，想定される題目を考える。
テーマを知り，問 ・あるグループに属する。
題提起を引き出す ・資料ソースの可用性をチェックする。
・情報を関連付ける。 矛盾の可能性ないしは見通しや視点の重なりを明らかにする。
・定期的にログブックを使用する。
・グループを確定する（最大 ₄ 人の生徒／グループ）。
・TPE 終了までの道標となる参考資料（スケジュール／段階）を準備しなければならない。
₃ 点セットの構成

₂h

₂人

₂h

詳細計画の検証・グループで問題提起にあった様々な解決策を提案する。
・自分たちの選択を議論し，解決のための最終的な選択の妥当性を示す。
・指導教師にグループの作業の進捗状況を追い，選んだ題目に関して選択した情報の妥当性を確認してもらうように依頼する。
・グループで研究成果を要約したファイルを作成する。
・グループとして何を成果物としたいのかをふまえ，最終成果物の制作に必要な方法を探す。

₂人
最終期限

が違うことを，表 ₄ のように耐震工学を題目とした事例と₁₄～₁₅して示し，問題提起とすべき表現が自ずと異なってくるこ

₁₆

₂人

₂h

₂人

資料ファイルのチェック（第 ₁ 版）

第 ₄ 段階・総合記録を書くことに取り組む。指導教師に提出する。
総合記録をまとめ，・指導教師によって決められたスケジュールに従い，口頭発表を構想する。
最終成果物に取り ・グループで最終成果物とその具合を検証する。
かかる

自主的

最終期限
個人の総合記録のチェック（第 ₁ 版）
最終期限
最終成果物の点検
₂₀₁₈年 ₁ 月₃₀日 個人の総合記録のチェック（添削 第 ₂ 版）
第 ₅ 段階・グループで資料ファイルをチェックする。（添削 第 ₂ 版）
最終成果物を完成し，・成果物の点検を受ける。
プロジェクトを完成 ・バカロレアの口頭審査に向けグループで準備をする。
最終成果物と させる
・口頭審査で用いる PowerPoint をグループで作成する。
総合記録の提出
・グループでクラスの前で発表し，改善するために指導教師からの指摘を利用する。
・私は審査官の前での口頭審査の準備ができている。
・成果物を仕上げた。
口頭審査 ₂ 月₁₂日～ ₂ 月₁₇日の週。

問題提起の立て方こそ，TPE の本質であり，バカロレア

₂h・グループで問題提起を表明し，指導教師によってチェックを受ける。
・グループで問題提起に関連する最終的な成果物をイメージしている。
明瞭さ，精密さ，その検証をともなった問題提起の表明

第 ₃ 段階・情報を処理する：
プロジェクトを構 自分の問いに対処するための追加情報を探す。
想する：リサーチ 関連のある情報をソートして選択する。
し，資料ファイル
必要に応じてリサーチを再調整する。
を作成する
・参考文献を書く際にルールを配慮する。
・グループで要素間の関係を定義し，要素を記述を正確に行い，全体の原則を強調するプロジェクトの詳細計画を作成する。
・指導教師からチェックを受ける（できれば期限付き）。
・さまざまな段階の暫定スケジュールを作成する（行動計画と運用目標）。
・グループ内のタスク（インタビュー，アンケート，科学実験など）を分け合う。

クリスマス休暇

なわれてきたいわゆる説明（exposé）と，研究（recherche）とを示している

第 ₁ 段階・TPE の定義と要点を理解する
TPE について知る ・情報資料センターのリソースを扱える

最終期限

地震によって引き起こされるすべての歪みの緩和を可能にする解決策を見出すという研究の目的があり，研究の作業手順がある。
提案された解決方法は，その実現可能性についての議論を生む。
耐震建築についての知識は研究にとってツールにすぎず，最終的な答えとはならない。

︵₁₇︶

ジョフル高校（lycée Joffre） ₂₀₁₇-₂₀₁₈年度
TPE 実施計画ならびに生徒用スケジュール

₁₇

試験の第 ₁ 要素の評価観点「題目設定までの手順の適用」に関わるとされている。

₂ の題目から ₃ の問題提起が見つからない場合は， ₆ へ
₃-₂

作業時間の割振り

飛んで動いてみて，それから再び ₃ に戻って問題提起を設ドーファンは，図 ₂ のように ︵₁₈︶，₁₈週での TPE の展開定することも示されている。また， ₉ ，₁₀のようにまとめ例を示した。この図を示している意図は，どのように展開や口頭審査の準備を確保しておくことを助言している。こすべきかの現実対応の指針を示しているのみではない。バ

れは，過去の指導経験からも最後になってパニックになる

カロレア試験の第 ₁ 要素の評価観点に，作業の時間配分を事例を見てきたことからも強調されていることである。

どのようにしたかという「作業の計画化」という項目が実際には，学校としても教員の配置や学校スケジュール

入っており，バカロレア試験で点を獲得するためには必要の事情もあり，TPE 実施のためのスケジュールの型式を示なこととして，その助言がなされている。

し公開しているところもある。資料 ₁ として，モンペリエのジョフル高校（Lycée Joffre）での指導計画を一部編集して訳出した。
（※ ₆ ）グループの状況によって変更可能とし

１.TPEで期待されることと方法の定義ている雛形ではあるものの，提出期限の設定等具体的なイ問題が見つからなければ

２．題目/教科領域の選択とグループの選択
1～2週
３．問題提起の設定

メージが伝わる。同校が ₃ 点セットという独特の表現で，問題提起の明確さ，精密さ，その検証を求めているところなどは，学校のカラーといえる。

４．整理された質問リストの構成
５．質問群による仕事の割振り

₃-₃
６．文献研究、実験の実施、専門家との接触などの個々の研究

総合記録 la note synthétique

TPE の取り組みの成果をまとめた最終成果物である報告

3～12週

書やレポートとは別に，₁₈週にわたる TPE の取り組みその７．定期的かつ効果的な共有ものを批判的に分析した総合記録の提出が必要であり，こ８．作業手順の作成と研究課題の再設定の総合記録そのものも評価の対象となっている。

９．作品と総合資料の編集

12～16週作成の書式は公には示されておらず自由となってはいる

10.口頭試験の準備

16～18週が，タイプ打ちされたもので A₄ の表裏，つまり ₂ ページ

図₂

₁₈週の作業時間の配分例

以内に収めることとされている。
─ 109 ─角島

誠

ドーファンは，総合記録は試験官からの「なぜ」と「ど単に作品や論文等の内容やその発表の成否のみが問われうやって」に答えるものだとして，総合記録の組織化とプるのではなく，このように自らの取り組みや学びを俯瞰的，

レゼンテーションにあたって，以下の内容を含んでいるこ

客観的に言語化することが行われているところが TPE の大︵₁₉︶とが必要であるとしている：

きな特徴である。
また，展開はグループ活動としながらも評価は個別に行・明確に述べられた問題提起
・テーマ，題目，問題提起，作業手順，最終成果物のそわれ，あくまで個人としての視点が貫かれていることを確認できる。

れぞれを決めてきた理由
・自分個人の貢献を示したアプローチの段階

₃-₄

・事実に基づく自分の視点から，グループまたは個人で口頭審査のプレゼンテーション

口頭審査での発表にあたって，準備の必要性や聞きやす

遭遇した困難・取組全体を通した個人の満足状況と自分の学業またはさといった一般的なことに加え：・黒板やプロジェクターなどコミュニケ―ションのツー

将来への影響ルをうまく使ってもよいこと

・自らが設定した問題提起や疑問に答えることに成功し・確実に習得した学術用語や概念のみ用いられることたのかどうかの説明

・特に第 ₃ 要素の評価観点に，「原稿からの距離がとれて総合記録の書き方指南についてはネット上でさまざまないること」があり，読んではならない

サイトが扱い，また学校が書き方を示した事例も様々にアップされている。実際に生徒が書いた事例として，「TPEといった助言がされている。

で成功するための参考サイト MadMagzTPE」において示さ
表₅れたものを資料 ₂ として訳出した（※ ₇ ）。
資料 ₂

総合記録事例

主題 /問題提起

バイオミミクリーとスパイダーシルク
私たちの日常生活を改善するためにスパイダーシルク
は利用可能だろうか。

筆記の成果物の計画

Ⅰ⊖自然状態でのスパイダーシルク
Ⅱ⊖組成から説明される耐久性
Ⅲ⊖科学的な進歩と将来の利用（ナイロン合成の実験を
含む）

口頭審査の
計画の提案

₁ ．ナイロン合成実験の説明
目的：ナイロンがスパイダーシルクの合成同等物であることを示す。化学的視点からその耐久性を説明する。
₂ ．組成から説明されるスパイダーシルクの耐久性
目的：ナイロンとの比較の後に，スパイダーシルクの物理化学的な耐久性をより精密な方法で説明する。
₃ ．スパイダーシルクの利用例
目的：今日，スパイダーシルクは生産できるのだろう
か，そして日常生活で利用を可能とした発見はあるのだろうか。

口頭審査での選択の留意点クモの生活の部分については自発的には口頭審査では発表しない。第 ₂ 部で絹の組成を説明するときにこのことは多分言及されるだろう。筆記の成果物には問題
全体の理解に必要な説明がなされるが，口頭審査で不可欠というものではない。特にこの件については簡単な説明で試験官には十分である。

題目：吊り橋導入
高校 ₂ 年のとき，TPE を行うように導かれました。高校 ₂ 年のとき，Olivier Blanc と Romain Grellierと吊り橋について研究をしました。このテーマには，数学と物理・化学の ₂ つの必須科目が必要です。
展開
Ⅰ／題目
私たちの TPE の選択は吊り橋であり，単純な問題提起を選択しました。
吊り橋はどのように保たれているのか？
以下のように知るべきいくつかの柱によって，様々な側面が分類されました：―ゴールデンゲートのような吊り橋―こういった構築物の建設に使われている材料―吊り橋の様々な部品（エプロン，パイロン，基礎，ケーブル，アンカーブロック ...）
―橋にかかっている力―吊り橋の原理を理解するための模型の開発
この題目は徐々に選択されていきました。実際，最初は建築に関連するテーマを望んでいました。それから，私たちは大きなモニュメントに興味を持っていました。私たちの最初のアイデアはデファンスの
アーチかルーヴルのピラミッドでした しかし，これらの題目は，インターネットや資料情報センターでの情報がほとんどなかったため，対処が非常に困難でした。建築についての他の調査の後，ある題目が私たちの関心を引きました：吊り橋。実際，この題目は他のものと比べてみんなを喜ばせるようでした。さらに，私の父が橋の開発で既に働いていたこともあり，私はこの題目に関する資料を入手できることを知っていました。そして，もう一つの影響が私たちの選択に向かわせました。すなわち，ミヨーの高架橋（吊り橋と同じ分類のケーブル・ステッド・ブリッジ）が建設され，落成式があったということです。
II/道のり当初，Romain はグループの一員ではありませんでした。彼は ₂ 回目から加わりました。
そして，私たちは吊り橋のテーマを選択し，私たちの問題提起を定義します。次に，私たちの TPE を
ウェブサイトとして提示し，模型を作成することにしました。私たちは問題提起に関連し，計画づくりが可能で有用なテーマをこのように探しました。毎回の授業の開始時と終了時までに，我々は自分自身にその日の目標を与えました。
前にも述べたように，私たちは授業の初めにタスクを共有しました。そのことで，私たちは公平に作業ができ，何もしない人を出しませんでした。各々が金曜日の朝にやりたかったことを選びました。私に関しては，授業の最初の頃はサイトを立ち上げ，レイアウトし，見出しを付けるなど，サイト作りに費やしたと言わなければなりません。TPE のレベルでは，他の者と語彙，スチール，基礎などの分野で仕事をしました。しかし，私たちはお互いを助け合いました。だから誰かが問題を抱えたら，他の者が彼を助けました。全体として，私は TPE の授業時間だけでなく，自宅でも力と基礎のための小さな説明的なアニメーションを作成し，さまざまな見出しの図を作成するために，この TPE のために非常に長い時間活動したと思います。さらに，私たちは模型の開発に約 ₆ 時間を費やさなければなりませんでした。
この TPE の間に，私たちは非常に困難に遭遇しました。主要なものの一つは，私たちの主張の真実性を確かめるために研究を突き合わせることでした。もう一つの困難は，模型の構築でした。適切なアイ
デアを見つける前に，いくつかの失敗に対処しなければなりませんでした。

口頭審査のための選択の例

そして，提出している資料に目を通して既に詳細な事実や説明を知っている試験官に対して口頭で有効な評価を得るためには，表 ₅ のように筆記の成果物の提示と違う口頭審査の組み立て事例を示し，問題提起の解決を進めていく

III/TPE の恩恵
この TPE は，吊り橋に焦点を当て，いくつかの建設の原理を理解する機会でした。私はこれが研究しなければならなず，殆どの人が知らないテーマであると思います。模型の作成を通して設計の難しさを理解することができました。しかし，知識がもたらす大きな貢献を超えて，この模型は，私たちの課題の解決策を探す唯一の機会でした。グループワークは私たちの絆を深めたと思います。私に関しては，サイトの設計を通して html 言語を習得し，情報学での大きな進歩を遂げました。

中で決定的な役割となったキーとなる場面を説明しなけれ

結論
私にとってこの学習は大きな喜びでした。実際 ₂ 時間早く起きなければならなかったにもかかわらず，
私はさまざまな分野で進化することができました。雰囲気はとてもフレンドリーで，TPE は他の科目のストレスを避ける良い方法です。
助けていただいた私たちの先生，Delcroix 先生と Grossetête 先生に感謝したいと思います。
今，私は，様々な吊り橋のこと，非常に大きなこれら作品，設計の困難さに満ちていることをかなり知っています。
最後に，TPE のプレゼンテーションを以下のアドレスのインターネットで提示することを私たちは誇りに思います：http://pontssuspendus.new.fr または http://www.e-monsite.com/orellig必要であるものの，口頭審査中に自分の説明が終わってもばならないとしている︵₂₀︶。
また，図 ₃ のようなフローチャートは，筆記においても質問を受けている最中に，こういった図表を示しておくことが有効であると助言している︵₂₁︶。

─ 110 ─高等学校の総合的な学習の時間に関する一考察と，むしろ科目としての「理科課題研究」に近いというべ

主題：バイオミミクリー，医学的応用：未来への約束か幻想かきだろうか。

バイオミミクリーは，医療分野において助けとなり得るか。

バイオミミクリーとは何か？

理科課題研究の開設は，SSH を展開する学校などで開設され，基本的にはテーマ設定から始まって研究がすすめら

ヨーロッパイガイ(ムール貝)にはどのような関心を持ちうるか。

れる。実態はともあれ「研究」となると，基本的なありよヨーロッパイガイの足糸の接着成分は，
なぜ医学の革新を可能とし得るのか。

うとして研究の中身であり成果が評価として問われることはいうまでもない。無論，研究の活動を通して様々なこと

接着の現象において関係する力とは何か？

が育まれ学びの効果があることは間違いないが，設定が違医学での接着剤への関心想定できる医学的応用う。成果を求める研究という観点からすると，TPE の特徴となるものは，むしろ阻害要因となることすらあり効率的

他の医学的な接着剤の研究はあるのか？
ナノ粒子の接着剤の危険？

ではない。
例えば，TPE はグループ活動を前提とし，そのグループ

足糸の接着成分の製造？
それは大規模に持続可能な生産が可能か？

であることがストレスの原因になることもあり，研究の成果を出すには決して良い条件とはいえない。いわゆる研究

バイオミミクリーの限界と抑制？

において成員間のトラブル等は起こり得るが，それは結果

環境への配慮：我々が使用している接着剤は全て合成されたものか？
環境や健康に配慮したものが天然の背接着剤か？
接着剤の作成実験

図₃

₄ ．視
₄-₁

であって，意図して仕組まれた展開の条件ではない。また，
複数教科の連携ということが条件となっており，純粋に物理の特定分野だけの内容に絞った研究とはいかない。そう

口頭審査用のフローチャートの例

いった意味でも，制限があるといえる。
理科課題研究においても各学校事情により，できること

点

名は体を表すとできないことなど様々な条件下で展開されているもので
T

P

E

を読み解く

あり，テーマが限定されたり，グループでの取り組みを課

TPE の先導実験を展開してきたモンタンドン C. Montandon

したりと，TPE のような条件と重なる場合もあるかもしれは，「TPE この表現は二重のパラドックスを含んでいる。一ないが，それは物理的状況等による結果であって，当初か

つには，グループワークに頼って個人研究のプロセスに特ら教育的に意図されたものではないとことに決定的な違い権を与えたいということ。もう一方では，教師による生徒

がある。

︵₂₂︶

と

そして，普通科全ての生徒が行う授業である TPE のバカ表現したが，このパラドックスという表現にこそ，日本語

ロレアの評価観点は研究の成果のみではない。TPE は教育に置き換えにくい名称 TPE の教育的意味合いの本質がある的意義として敢えて制約的な特徴を持っているのであり，と思われる。

まさに，研究のようなプロセスを通した学習（travail）での監督指導を求めながら生徒の自立を促進すること」

この名称の各単語をたよりに，以下その特徴を捉えてみる。

あり，作業（travail）であり，ワーク（travail）といえる。
Personnels

Travaux ～研究かワークかグループでの活動が課されているものの，en goupe とTravaux とは，英語でいう works に相当する言葉であり，学習とも作業とも仕事ともとれる。それは研究（recherche）

いった文言を名称に入れず，あえて personnels の文言を入れているところに強い意図が見いだされる。

ではなく，その表現が名に含まれていない。かといって，一般にグループでの共同研究の場合，例えば外部コン

生徒たちが取り組んでいくプロセスは研究のようなアプクールの表彰など，グループとしての研究成果の評価が成ローチであり，調べ学習の発表（exposé）とは違うとされ

員全体の評価とつながる。成果を基軸とした評価の場合，る。

グループの傘の下での消極的な追随者の評価が正当にでき日本の教科という視点に立ってみると，理科で探究的な学びを具現化するとした「探究活動」とも全く異なる。理ず，グループ活動として意図した本来の教育的な成果につながらない。

科科目の教科書で「探究活動」との名称で示されたものは，グループであることの本来の教育的意義が機能するため探究すべきことやテーマが振られている活動であって，には，一人ひとりが追随者の姿勢を持ちえない仕組みが必

テーマ設定を行うための文献調査を必要とするものではな

要であり，一人ひとりが主体的であることが自覚されなけ

い

︵₂₃︶

。展開の実態という観点からしても，TPE が₁₈週間にわたって独立した時間割が与えられている実態からする

ればならないが，まさに TPE の名称に P があることで，生徒にも説明しやすく理解もさせやすい。

─ 111 ─角島

誠そして，TPE の場合，ログブックにて記録をとることがこれに対しフランスの場合，中学校の総学に相当する EPI

求められている。ある意味ポートフォリオ的な役割ともなの事例も然りだが︵₂₅︶，interdisciplinaire，pluridisciplinaire

ろうが，評価の第 ₁ 要素として，指導教師はこれらを評価と教科 discipline が前提であり，教科担当者による教科のする。そして，制度としての評価の簡素化と公平性の担保

専門性を背景とした指導がベースとなって深みが発揮されという観点からして，最後の A₄ 用紙 ₂ 枚という量に総合るところに最大の特徴があるといえる。

記録という出力を求め，指導教師とは違う試験官が評価す理系の場合，実験をすることが前提であり，安全性やコるという仕組みで，個人として取り組む側面を絶えず要求スト等も含め，そもそも生徒が出してくる題目が学校設備し続けているといえる。グループワークを用いながらも評等でできるかなど，実現可能性の見通しの判断や助言は教価で個人の意識を明確にする仕組みがあるといえる。

科担当者でなければ不可能である。また，出来うる範囲で

Encadrésの深め方も教科担当だから知り得ることである。そして，

仏語の encadrés には，「指導下での」とか「監督下での」横断的に他教科の教師と協働するとはいえ，各教師にしてと訳を与えることもできるが，「枠の中で」との意味合いも見れば，自分の教科という守備範囲の背景があるからこそとれる。

協働が成立する。そういった意味で，扱いが拡散的となら・TPE は少なくとも ₂ つの教科に関わることが要求されている。

ず，指導者である教師にも指導ノウハウが蓄積していき，
より深みのある指導力の形成の担保がなされているともい

・ ₃ 名のグループで行うことが求められており，一人でえる。

黙々行うことは許されていない。
₄-₃

・全国共通テーマに沿って題目を決める。

TPE の周辺と総学的なるもの

従来の教科教育だけでは対応しきれない様々な意味で行といった制約という「枠の中で」ともいえる。
テーマ，題目に沿った問題提起の知恵を出していく発想

き詰ったものにどのように対応してきたか。日本の高等学の自由，展開をしていく際に知恵を出していく工夫の自由

校は，従来の「教科＋特別活動」という教育課程に，新たは求められるものの，ドーファンの一連の指導の実際にもに「時間」という要素を入れ，「教科＋特別活動＋時間」と見られるように，出力のあり方としてはある型式に向けてし，その新顔が総学であった︵₂₆︶ 。

トレーニングされているのであり，日本の総学のような自由ではない。

日本の総学は ₃ ～ ₆ 単位で一般的に ₃ 年間にわたって実施されるのに対し，TPE は年間換算すると ₁ 単位相当のものであるが期間は高校 ₂ 年での半年であり，TPE の時間の

₄-₂

教科が主体

かけ方は少ない。ただ，₂₀₁₀年度以降，フランスの高等学校

日本の高等学校の総学の展開は，担任，学年団での展開の教育課程は，高校 ₁ 年で，教科＋探究学習（enseignementということが現実的である。そこでは，教科を超えたいわ

d＇exploration）＋個別学習支援（Accompagnement Personnalisé，

ゆる汎用的資質・能力が想定され，教科を全く引き出さな

以下 AP），高校 ₂ 年で，教科＋AP＋TPE，高校 ₃ 年で教科＋い展開もありとなっている。教科を引き合いとする事例とAP となっている。フランスの一昔前の教育課程といえば教して，平成₂₅年に文部科学省が高等学校編「今，求められ科のみであった状況からすると，教科だけでは対応できなる力を高める総合的な学習の時間の展開」において参考事

い現状に対する姿がうかがえる。

例とした総学の「生命」をみると︵₂₄︶，年間₃₅時間の計画

AP︵₂₇︶︵₂₈︶の中で学年での「共通学習」という設定で：ここで登場した AP は，生徒一人ひとりの学習困難の回

・「教科理科，保健体育，家庭などで学んだ「生命の誕生」
を通して考える」 ₁ 時間（VTR）

復や知識の深化，進路計画の支援等を目的として小学校から高校まで貫かれて導入されている。高校では各学年週 ₂・「教科情報で学んだ著作権についての知識を活用しての書

時間配当で行われ ₆ 単位相当となり，総学の配当時間の ₂倍である。その展開は生徒のニーズに応じた多様な活動のくマナー」 ₁ 時間
・「教科国語で学んだ「わかりやすい」発表についての講演会」 ₁ 時間（講演）提供が求められるとのもとし，生徒を少人数グループに編成し，学習支援や深化学習，学習方法の援助，進路選択のという教科のかかわり方事例を出している。そこでは，「～援助を行い，ここに教科横断学習や ICT を入れることが推で学んだ」「～を活用して」と教科名を出されているが，そ奨されている。ただ，展開は全く各校に委ねられており，の教科名が無くても成立するような情報のようにも見え，

TPE のようにバカロレア試験の評価の対象ではない。生徒

教科は関わったようには映るが，おおよそ深さを求めるも一人ひとりが成功するよう，生徒に寄り添い支援する時間のとはなっていない。

と空間を学校の中で保障する手立てといえる。日本の担任
─ 112 ─高等学校の総合的な学習の時間に関する一考察

業務や，学年団の連携，補習，LHR や学校行事で支えフォう。教育課程上は教科の扱いである。例えば，物理・化学

ローしてきたものを担っているともいえ，更には，進路関では，水（化学），音と音楽（物理），物質（物理と化学）係や教科横断的な取り組み等，総学的な要素も入っているの ₃ つのテーマを扱うことが指定されており，科学的な資といえる。

料の読み込みに基づいた実験の展開が強調されている。こ︵₂₉︶︵₃₀︶

探究学習

れは，研究ではないものの「理科課題研究」並みの時間配

高校 ₂ 年以降にバカロレアの種類に応じたコース制とな

当でテーマが指定された「探究学習」的なことを通して，る前の進路決定の高校 ₁ 年で設置されている「探究学習」

資料の読み方や実験の具現化という専門性を深めていくもは，バカロレア試験の評価につながるものではないが，週ので，いわゆるコンピテンスを徹底してトレーニングして

₁ 時間₃₀分の内容のテーマ ₂ つの計 ₃ 時間が当てられていいくものであり，その成果が「専門問題」としてバカロレる。テーマの内一つは，現実世界の実態を理解する素養がア試験で評価される。

必要との観点から全員に対し経済・管理系から指定された

₅ ．考察と課題

テーマ ₂ つの内 ₁ つを選ばなければならない。他方，通常教科の学習では具体的なイメージがつかみにくく，バカロ

バカロレア試験を意識せざるを得ないという中で展開さレアのコースで扱う内容で専門性につながるテーマから ₁

れる TPE は，出力のありようが定められたトレーニングでつを選択する。このテーマは学習指導要領にて指定されてあり，型があり，ある意味自由ではない。そして，特定のおり，「バイオテクノロジー」「科学と実験室」「科学的な方恵まれた学校とか，指定研究校として力量ある教員集団が法と実践」「情報学とデジタル的創造」「健康と社会」「文学集められた学校とかの事例ではなく，国全体の制度としてと社会」「サーカスの芸術」「エンジニアリング」「第 ₃ 外国全員に課されて展開され，実際に展開できている。その型

語」「創造とデザイン文化」…等々である。各テーマに対しのありようは，ネットや対策本等においても毎年扱われ，てそれぞれ学習指導要領で目的や具体的な取扱い内容が示

教師においても指導のノウハウとして蓄積され，一定の評されている。

価の形に添った指導が国全体として当然視されていく。そ例えば，「科学的な方法と実践」では，「数学，物理・化

して，生徒個人の評価の仕組みがグループワークとしての学，SVT，工学の各分野を学ぶことができる。また，これ教育的意義をより保障するものともなっているのが TPE のらの分野の貢献と相乗効果を示し，現代社会によって提起特徴であった。

された科学的問題への答えを見つけ，さまざまな主要問題

両国ともに教科教育を超えて，総合的な教育なるものをを認識し，それらに対処する客観的な手段を提供する機会必要とするという大枠の方向性の中にあることは間違いなでもある」とし，以下のコンピテンスを伸ばすことを意図

いが，フランスは TPE や「専門の教育」などバカロレア試

している：

験につながる教育で要所をきちっと締め，試験が求められ・自分の知識を使い，補う。

ない AP という器で各校の状況に沿った柔軟な対応という・（活字，口頭，観察可能，デジタル）の有用な情報を問合₂ 系統の役割分担で対応しているとも捉えることができる。

せ，調べ，抽出し，整理する。

また，深い学びという視点に立ったとき，教科的な深みと・理由付け，議論し，科学的プロセスを実践し，実証する。

いう点において，高 ₁ の探究学習→高 ₂ の TPE →高 ₃ の専・適切な言語とツールを使用してコミュニケーションを図門の教育という手堅いラインがあるといえ，かつ教科指導る。

の教員の指導力の蓄積にもつながる。

そのために，「科学と食糧」「科学と化粧品」「科学と警察捜

教育課程上，教科で扱うはずの理科の「探究活動」や科

査」「科学と芸術作品」「科学と人間起源のリスク回避」「科

目「理科課題研究」の実のある展開が空回りし続けている

学と世界の見方」といった通常教科では補いきれないが教日本の理科教育の実情からして ︵₃₂︶，理科教育の視点から科との結びつきが強い具体的なテーマを扱うとしている。

も更に調べていく価値のある制度であり仕組みともいえる。

展開の裁量は教師に委ねられるものの，テーマが指定され翻って日本の総学の場合，目的や意図は示すものの，そており，総学のように各校にお任せの自由なものではない。

の内容や展開については各学校の裁量に委ねられており，︵₃₁︶
専門の教育（Enseignement de spécialité）

創意工夫次第でどのようにでもできる自由度が極めて高い

TPE の周辺として捉えておくべきものとして，表 ₁ におともいえるが，評価は各校でルーブリックを作成するなど
まちまちとなり，その妥当性が第 ₃ 者から直接に検証されいて記されたバカロレア試験での専門問題がある。
普通科理系 S コースの場合，高校 ₃ 年では，数学，物る状況にはなく自己完結である。ある意味，学校教育の関

理・化学，SVT のいずれかで「専門の教育」と称される週係者全体としてのノウハウやスキルの蓄積という点からす

₂ 時間の内容を選択し，教科内容のより深化した内容を扱ると拡散的である。

─ 113 ─

角島

大学入試制度という大枠の土台が違うところで比較をし誠※₅

référence et barème nationaux から筆者が作成。

て示唆を得ることの難しさは承知であるが，それにしても，大学入学資格試験に加味されるという評価の有無がもたら

B. O. n₄₁ du ₁₀ novembre ₂₀₀₅ annexe ₁ Critères de※₆

ジョフル高校ホームページ：http://www.lyceejoffre.

す現場へのありようという点で，両国の展開の仕方はあまnet/lycee/images/stories/disciplines/tpe/tpe-planning.

りに乖離している。

pdf

改めて「自由」のありようの違いを感じるものである。

http://www.lyceejof fre.net/lycee/images/stories/

ただ，日本では各校での展開の自由度が高いという点か

disciplines/tpe/tpe-calendrier-eleve.pdf より，筆者がらすると，半年という時間の中での展開の進め方や評価の作成

ありようなど，フランスの TPE に見たその具体性は，コー※ ₇ 「吊り橋」を題目として行った S コースの生徒，

ス制によるクラス編成をした理系クラス等で教科担当が深Aurélien Gaillard が書いたもので，自らの TPE のプレ

くかかわることができるカリキュラムや配置の高校 ₂ 年，

ゼンテ―ションのために立ち上げたサイトにアップしあるいは高校 ₃ 年の前半での少人数選択者での「理科課題ているものである。https://tpe.madmagz.news/synthese-研究」や「総合的な学習の時間」の一事例としての参考と

tpe-un-jour-un-exemple-₁/

はなろう。

文

フランスでは₂₀₂₁年のバカロレア試験から伝統的なコー
ス制すら廃止されるなど大きな変更が予定されている。そ（₁） 堀内達夫「フランスにおけるリセのカリキュラム改して，それに合わせた次期教育課程から TPE は姿を消すこととなっている

革と総合的な学習」産業教育学研究︵₃₃︶

₂₀₀₄年₃₄巻 ₁号 pp. ₅₁-₅₈。従来の教科教育だけでは対応できな

いものに対して TPE を必要とした文脈や，その運用によっ

献（₂） 石堂常世「総合学習の哲学的基底についてカリて育まれた諸々のものはどのようになっていくのだろうか。

キュラム改造論のフランス的地平」『中学・高校版

今後の課題としたい。

「総合的な学習の時間」教材研究』学文社

注※₁

pp. ₃₃-₄₂

釈（₃） 古賀毅「フランスにおけるカリキュラム改革と『総合的学習』への示唆」早稲田大学公民教育研究会編

訳者によって，指導付き個別学習，個別課題学習や個別重点学習などの訳がなされている。その訳の多様著『共生と社会参加の教育』清水書院

さにみるように，置き換えるものが無く翻訳が難しく，

₅₂-₆₁

ロレア試験の様式もコースによって定められている。

要₂₀₀₈ pp. ₈₈-₉₉（₅） Séverine Dauphin, Une véritable méthode pour réussir

高校卒業後，大学とは違うエリートコースであるグ

votre TPE en ₁ère S, Ellipses ₂₀₁₇

ランゼコールへ進学するための ₂ 年間の準備級という課（₆） ibid., p. ₁₄₂

程があり，そこで₁₉₉₅より展開された TIPE（Travaux（₇） http://eduscol.education.fr/cid₄₇₇₈₉/definition-etthemes-nationaux-des-tpe.html

d＇initiative personnelle encadrés）が雛形である。また，同時期に開始されたスイスのヴォー州の事例などがあ（₈） http://www.education.gouv.fr/cid₅₆₆₄₂/mene₁₁₁₆₁₃₀n.

る。Raoul PANTANELLA, ＇Les TPE, vers une autre
pédagogie＇, CNDP Amiens, ₂₀₀₀, pp. ₃₃-₃₈※₄pp.

実地調査報告」中央学院大学社会システム研究所紀フランスの普通科では，文系コース L，社会経済コース ES，理系コース S があり，カリキュラムもバカ

※₃

₂₀₀₁年

（₄） 大津尚志「フランスにおける高校の「総合学習」のそこにこの名が持つ意味合いがあると考えらえる。
※₂

₂₀₀₆年

html
（₉） https://www.bac-s.net/infos/calculer-moyenne-bac.

Baccalauréat général série scientifique（S） http://

php

eduscol.education.fr/cid₅₈₅₃₆/serie-s.html#ancrebank（₁₀） Séverine Dauphin, op.cit., pp. ₁₁₅-₁₁₆

から筆者が作成。S コースの場合，物理・化学は指定（₁₁） ibid., p. ₁₂₉

で SVT はエンジニアリング，エコロジー・農業との選（₁₂） 泉治彦「理科課題研究ガイドブック第 ₃ 版」千葉大択となるが，ここでは SVT を選択したものとして表と学先進科学センター ₂₀₁₅

している。専門問題は数学，物理・化学，SVT，情報（₁₃） MEN, note de ser vice n°₂₀₁₇-₁₃₄ du ₃₁-₇-₂₀₁₇のいずれかから ₁ つを選び，各該当教科試験内で専門

Classe de première des séries générales: liste des

問題が加味されて実施される。例えば，数学を選んだ

thèmes en vigueur pour les années scolaires ₂₀₁₇-

場合，数学の配点が ₇ ＋ ₂ の ₉ 点の扱いとなる。

₂₀₁₈ et ₂₀₁₈-₂₀₁₉
─ 114 ─高等学校の総合的な学習の時間に関する一考察（₂₆） 石堂常世編著『中学・高校版「総合的な学習の時間」（₁₄） Séverine Dauphin, op. cit., pp. ₁₈-₁₉

教材研究』学文社（₁₅） ibid., p. ₂₉（₂₇） 細尾萌子『フランスでは学力をどう評価してきたか』（₁₆） ibid., p. ₃₃

ミネルヴァ書房 ₂₀₁₇ p. ₁₃₀, pp. ₁₈₂-₁₈₃（₁₇） ibid., p. ₃₁（₂₈） http://eduscol.education.fr/pid₂₅₈₃₆/accompagnement-（₁₈） ibid., p. ₄₀（₁₉） ibid., p. ₉₅-₉₇

personnalise.html（₂₀） ibid., p. ₁₁₅（₂₉） http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_₄/₇₄/₉/（₂₁） ibid., p. ₁₁₆

methodes_pratiques_scientifiques_₁₄₃₇₄₉.pdf（₂₂） C. Montandon, C. Peyrotte, ＇Des travaux personnels（₃₀） http://www.education.gouv.fr/cid₅₂₆₉₂/les-enseignements-

encadrés Témoignages emoignages et analyses＇
L＇Harmattan, ₂₀₀₆, p. ₇（₂₃） 文部科学省 『高等学校編

p. ₃

de-la-classe-de-seconde.html（₃₁） MEN, Enseignement spécifique et de spécialité de今，求められる力を高め

physique-chimie de la série scientifique-classe

る総合的な学習の時間の展開」平成₂₅年 ₇ 月 p. ₈₆

terminale, Arrêté du ₁₂-₇-₂₀₁₁, B. O. spécial n°₈ du（₂₄） 角島誠「学術論文の Introduction と Abstract を用い

₁₃ octobre ₂₀₁₁

た科学の最前線に触れる 中学校理科ならびに高校生（₃₂） 笠潤平「第 ₅ 章

探究活動の指導」左巻建男・内村物授業の開発 ―ポリスチレンを生分解するミール

浩編著『授業に活かす！理科教育法

ワームの事例を用いて―」『広島工業大学紀要 教育校編』東京書籍

₂₀₀₉

中学・高等学pp. ₁₄₆-₁₄₇（₃₃） MEN, le dossier de presse ＂Baccalauréat ₂₀₂₁＂,

編』第₁₇巻 ₂₀₁₈ p. ₃₃（₂₅） 角島誠「中学校の教科と総合的な学習の時間の関係

education.gouv.fr/bac₂₀₂₁

に関する一考察～フランスの横断的実践的学習 EPIを参考に～」『広島工業大学紀要 研究編』第₅₃巻 ₂₀₁₉※

pp. ₉₅-₁₀₄

─ 115 ─掲載サイトの閲覧は₂₀₁₈年 ₇ 月₂₅日に最終確認