京都教育大学教育実践研究紀要

第 16 号

2016

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小学校英語におけるリタラシー指導のあり方―バランスト・アプローチを中心として―
泉

惠美子

田縁 眞弓

（京都教育大学）（京都教育大学非常勤講師）

A Balanced Approach to Developing Literacy
in Elementary School English Classes
Emiko IZUMI, Mayumi TABUCHI
2015 年 11 月 30 日受理
抄録：本稿では，日本の小学校外国語活動が 2020 年より高学年で英語が教科となるにあたり，読み書き能力（リタラシー）をどのように指導すればよいかに焦点を当てる。最初に英語教育の流れと今後の小学校英語の方向性を示し，その中で読み書き能力についての目標と，指導のために文部科学省から出された共通補助教材について考察する。また，諸外国で取り組まれている「バランスト・アプローチ」を中心としたリタ
ラシー指導のあり方を紹介し，実際に日本の公立・私立小学校で取り組まれている実践例を挙げる。今後，
小学校英語において短時間学習の導入と共に重要になると考えられる，読み書き能力の指導と評価について考察したい。

キーワード：小学校英語，リタラシー教育，バランスト・アプローチ，音韻認識能力，モジュール学習，評価

Ⅰ．はじめに2020 年より小学校中学年で外国語活動が，また高学年で英語が教科として導入されるが，実際には移行措置
として 2018 年から開始される。それに伴い，教科化になると「聞くこと」「話すこと」に加えて「読むこと」「書くこと」も指導の対象となる。しかしながら児童にとって，外国語を読んだり書いたりすることは負荷が大きく，
英語が分からなくなったり英語嫌いが出てこないとも限らない。また小学校英語の主な指導者である学級担任にとって，英語の読み・書き能力（リタラシー）をどのように指導するかは大きな課題である。そこで，本稿では，小学校におけるリタラシー指導のあり方について，先行研究を踏まえ理論的背景を考察するとともに，実際に公立小学校・私立小学校でどのように指導をしているか実践例を上げて，教科化に向けた望ましい指導と評価のあり方について論考したい。
1．英語教育の動向
昨今，英語教育に大きな変革が起っている。ここ数年で，文部科学省から次々に「『国際共通語』としての英語力向上のための 5 つの提言と具体的施策」（2011 年）
「グルーバル人材育成推進のための初等中等教育の充実」（2013 年）
「教育再生実行会議第三次提言」（2013 年）
「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」（2013年）などの提言がなされた。その中で，英語を使って世界で活躍できるグローバル人材の養成を重視し，小学校
から大学まで一貫した取り組みが必要とされ，中学校で授業を英語で行ったり，TOEFL を大学入試に導入するとしたり，スーパーグローバルハイスクール（SGH）事業では，世界と戦えるグローバルリーダーを育てる新しいタイプの高校とし，英語力だけでなく，幅広い教養や問題解決力も身につけた生徒の育成を促すことが謳われている。また，ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）の日本版である CEFR-J が出され，小中高一貫した指導目
標と到達目標を Can-Do 評価の形で設定し，それに基づく系統だった指導と学習評価（筆記テストのみならず，
スピーチ，インタビューテスト，エッセー等のパフォーマンス評価，観察等），児童・生徒に英語を使って何ができるようになったかを自己評価させることの重要性が強調されている。

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2．小学校英語教科化に向けた動きと読み書きの指導
小学校英語においては，現行の学習指導要領の外国語活動における「内容の取り扱い」では，高学年の 2 学年
間を通じ指導に当たって配慮することとして，「外国語でのコミュニケーションを体験させる際には，音声面を中心とし，アルファベットなどの文字や単語の取扱いについては，児童の学習負担に配慮しつつ，音声によるコ
ミュニケーションを補助するものとして用いること」となっている。すなわち，「聞くこと」「話すこと」を中心とし，「読むこと」「書くこと」は特に指導はなされていない。しかしながら，文部科学省が行った小学校外国語活動実施状況調査（2014 年）（小学校 5，6 年児童約 2 万人，中学校１・２年生徒約 2 万人，小学校管理職・学級担任，中学校管理職・外国語科担当教員それぞれ約 3 千人を対象に調査）では，「小学校の外国語活動で学んだことの中で，中学校の英語の授業で役立ったこと」として，生徒の 88.8％が「アルファベットを読むこと」，
83.9％が「アルファベットを書くこと」，82.8％が「英語で簡単な会話をすること」，75.8％が「英語の発音を練習すること」と回答し，「小学校の外国語活動でもっと学習しておきたかったこと」として，生徒の 83.7％が「英単語を書くこと」，80.9％が「英語の文を書くこと」，80.1％が「英単語を読むこと」，79.8％が「英語の文を読むこと」と回答するなど，英語の単語・文を読んだり，書いたりすることに対する学習欲求が高い結果となっている。
一方，「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」，その後の「英語教育のあり方に関する有識者会議報
告『今後の英語教育の改善・充実方策について報告（概要）～グローバル化に対応した英語教育改革の 5 つの提言～』」（2014 年）の中で，「小学校中学年から外国語活動を開始し，音声に慣れ親しませながら，コミュニケーション能力の素地を養う。高学年では身近なことについて基本的な表現によって「聞く」「話す」に加え，積極的に「読む」「書く」の態度の育成を含めたコミュニケーション能力の基礎を養う。そのため，学習に系統性を持たせるため教科として行うことが適当。小学校の外国語教育に係る授業時数や位置付けなどは，今後，教育課程全体の議論の中で更に専門的に検討」と新たに読む・書くについて述べられた。また，小・中・高を通じた
目標及び内容の主なイメージとして，小学校高学年の目標が次の 4 点になっている。
（1）身近で簡単なことについて話される初歩的な英語を聞いて話し手の意向などを理解できるようにする。
（2）身近で簡単なことについて，
初歩的な英語を用いて自分の考えなどを話すことができるようにする。
（3）アルファベットや単語に慣れ親しみ，
英語を読むことに対する興味を育てる。
（4）アルファベットを書くことに慣れ親しみ，英語を書くことに対する（4）の英語を読むこと，書くことに対する興味を育てると挙げられているのは大きな興味を育てる。特に，（3）変革である。
それらを受けて，2014 年度より「英語教育強化地域拠点事業」が開始され，指定校では Hi, friends! の補助
教材を用いて，読むこと・書くことも指導するようになっている。そして今年度出された「文科省教育課程企画
特別部会の骨格となる論点整理（2015 年 8 月 20 日）」では，小学校５，６年生での外国語（英語）の教科型指導やモジュール授業の導入が示されており，読むことでは「身近で具体的な事物を表す単語の意味を理解することができるようにする」「アルファベットを見て識別し，発音できるようにする。」書くことでは，「例文を参考にしながら，慣れ親しんだ語句や文を書くことができるようにする」「アルファベットの大文字と小文字をブロ
ック体で書くことができるようにする」とあり，CEFR-J の PreA1 レベルとなっている。
モジュール授業では，デジタル教材やワークシートを用いて，「アルファベットの文字の認識を深める活動」（①
読み方を繰り返し言う：かるた取り，アルファベットゲームなど。②四線上に繰り返し書く：アルファベット大文字・小文字カードなど。③アルファベットチャンツを言う），「日本語と英語の音声の違いやそれぞれの特徴への気付きを促す活動」「音，単語の認識を深める活動」を中心とした文字導入指導が設計されている。
また，次期学習指導要領の５年生の年間指導計画のイメージとして，Hi, friends! 1 に関する読む・書くに関連した内容では「名前を正確に英語で書くことができる」「身の回りの物をヒントを手掛かりに読もうとしたり，
英語で正確に書き写そうとする」「アルファベットには読み方と音があること，日本語と英語では文字と音の関係が違うことに気づく（カタカナ，ローマ字含む）」「行きたい国名を正確に書き写したり，簡単な英語で説明できる」「世界の国名を読んだり書いたりして，様々な文化があることに気付く」「行きたい国名を正確に書き写して説明できる」「職業名を正確に書き写すことができる」「行事名を正確に書き写すことができる」「興味のある
教科など身近なことを正確に書き写して伝えようとすることができる」となっている。

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Ⅱ．補助教材 Hi, friends! Plus に見られるリタラシー指導
先述したように外国語活動の共通教材である Hi, friends! の補助教材として，「英語教育の在り方に関する有識者会議」報告（2014 年 9 月）における提言を踏まえ，小学校高学年における教科化及び中学年における外国語活動の導入に向けた新たな外国語教育の検証のために Hi, friends! Plus が文部科学省から出されたが，その特徴を探ってみたい。これは，研究開発学校等において，2015・2016 年度の 2 年間を通じて試行的に活用し効果を検証するとともに教科化に向けた新たな教材開発に生かすとされている。
1. 目的
身近なことについて基本的な表現によって「聞く」「話す」ことなどに加え，「読む」「書く」の態度の育成を含めたコミュニケーション能力の基礎を養うことができるよう，映像や音声を活用し，①アルファベット文字の認識，②日本語と英語の音声の違いやそれぞれの特徴への気付き，③語順の違いなど文構造への気付きを促すこととなっている。特に音韻認識能力，音と文字の結び付き，文法への気付きが主な目的になっている。
2. 内容
正規の授業を補助するものであり，音声による活動が十分行われていることを前提に，1 単位時間の授業の中で，5～10 分程度補助的に活用されることを想定して作成されている。構成内容は表 1 の通りである。またワー
クシートは図 1 のように文字認識，アルファベットジングルによる一文字一音のつながりなどが盛り込まれ，最後に Can-Do リストを用いて児童が振り返りができるようになっている。
表１：文部科学省作成小学校英語補助教材の内容

図１：文部科学省作成 Hi, friends! Plus のワークシートより

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3. 課題と展望
実際に教材を使用していると，デジタル教材のアルファベットジングルに文字が出ない，指導順序が文字認識（文字をなぞったり書く）から音の認識，単語に慣れる，語順への気づきとなっており，児童の第二言語習得や外国語教授法の理論から考えると改善点も見受けられる。まずは，音声をたっぷり導入し，児童の音韻認識を高めてから，アルファベットを導入し，アルファベットジングルなどで初頭音やライミングなどに気づけるようになったり，意味を中心とした活動を行った後，音声で慣れ親しんだ単語を読んだりなぞったりといった活動につなげていくことが望ましい。しかしながら，ジングルが何種類もテーマに応じて作成されていたり，チャンツやクイズを楽しみながら文字指導を導入するなどの点は高く評価できる。今後，活動事例などを用いて教員が英語を使ってどのように補助教材を有効に活用し指導すればよいかを学べる教員研修が重要となろう。

Ⅲ．望ましいリタラシーの指導と評価
リタラシーの指導に関しては国内外で多くの先行研究がなされている。特に，文字指導を急ぐのではなく，音声の大量のインプットが必要であり，音の蓄えができた後，ゆっくりと文字指導に移行することが重要である。
また，バランスト・アプローチは，日本のような EFL（外国語として英語を学ぶ）環境下では注目に値し，是非取り入れたい指導法であると考えられる。
1．諸外国におけるリタラシーの指導
英語圏におけるリーディング指導は主に大きな 2 つの流れを見ることができる。一つはボトムアップ的アプローチで代表的なものは音と文字を結び付けるルールを学ぶフォニックス指導，もう一つはトップダウン的アプロ
ーチでホールランゲージ・アプローチが代表である。フォニックスにも analytic approach と synthetic approachがあるが，90 年代以降統合型アプローチが多く用いられ，音素と文字の対応を学び，例えば 3 文字の CVC の語である cat は/k/+/æ/+/t/と読むことができるようになる。アメリカでは，the National Reading Panel でリーディング能力育成のための効果的な指導法が述べられており，フォニックス指導が初期学習者に重要であることが報告されている（Langerberg, 2000)。また，フォニックスは 26 文字と 44 音と 500 以上の綴り方を持つ英語を分解したり(decoding)，語の綴りを自動的に書くこと(encoding)にもつながり，中国，韓国，台湾などアジア諸国の英語教育でも重視され，多くの教材や CD, DVD などが出されている。
ホールランゲージ・アプローチは自然な環境，意味ある文脈の中でことばを丸ごと捉えさせる方法であり，ヴィゴツキーやデューイなど構成主義の考え方に基づく全人教育的教授法である。英語を目にしたり触れる環境を作り，英語による掲示や印刷物，ビッグブックによる絵本の読み聞かせなど本物の教材を用いて英語を指導する方法である。ホールランゲージの考え方は以下のようになっている。LANGUAGE LEARNING is easy when ...
it’s real and natural / it’s whole / it’s sensible / it’s interesting / it’s relevant / it belongs to the learner /it’s part of a real event / it has social utility / it has purpose for the learner / the learner chooses to learn /it’s accessible to the learner / the learner has the power to use it.

（Lennon, 1992）

英国の Department for Education and Skills (DfES)(2007)では，文字と音の指導に関して，フォニックスの段階的指導の手順と活動例が示されている。その中で，リタラシー指導の第一段階として 7 つの側面が示され，以下のようになっている。
Aspect 1: General sound discrimination – environmental sounds
Aspect 2: General sound discrimination – instrumental sounds
Aspect 3: General sound discrimination – body percussion
Aspect 4: Rhythm and rhyme
Aspect 5: Alliteration
Aspect 6: Voice sounds
Aspect 7: Oral blending and segmenting
オーラルで音声をたっぷり入力し，音への気づき，音素の識別 ，リズムやライム，音のつながりに意識させる
ことがまずは肝要であり，その後段階を踏んだ丁寧なリタラシー指導が展開されている。

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一方，アイルランドの国立教育心理サービス（National Educational Psychological Service）では，バランス
ト・アプローチを推奨し，指導冊子を刊行している（Balanced Approach to Literacy Development in the Early

Years- 2015）。特に，バランスト・アプローチの必要性，素地としてのオーラルでの経験，動機づけ，語の認識，
音韻認識，アルファベットの知識，サイトワード，リーディングストラテジー，意味のあるリーディング，語彙，
読解，流暢性，書くことの導入，スペリングから意味あるライティング，読みの広がり（interactive read aloud,shared reading, guided reading, oral reading from just-right texts, independent reading）へとリタラシー指導の手順が書かれている。ちなみに，バランスト・アプローチの定義は，Cowen（2005）によれば，“A balanced
reading approach is research-based, assessment-based, comprehensive, integrated, and dynamic, in that it
empowers teachers and specialists to respond to the individual assessed literacy needs of children as they
relate to their appropriate instructional developmental levels of decoding, vocabulary, reading
comprehension, motivation and socio-cultural acquisition, with the purpose of learning to read for meaning,understanding and joy.” (p10)となっている。
また，バランスト・アプローチのフレームワーク（図 2）とバランスト・リタラシープログラムの中で，児童がどのようにリタラシー能力を発達させていくかも示されている（図 3）。しかし，母語として英語を学ぶ児童と，外国語として英語を学習する日本の小学生の場合，自ずと言語学習環境や言語に接する年齢や発達段階，レ
ディネス，動機なども異なるため，そのまま転用することはできない。だが，その概念や言語をまとまりとしてとらえ指導する方法や，第二言語習得の言語基盤モデルのアイテム学習（チャンクの習熟と蓄積），カテゴリー
学習（パターンの発見），事例学習，スキーマなどとも合わせてうまく適応させることが可能であり，参考にすべき有効な指導方法であると考える。

図 2：A Framework for the Balanced ApproachIntroducing the Literacy Tree (NEPS, 2015)

図 3：How young children’s literacy development
fits into a balanced literacy program (Teale &Sulzby, 1989)

さらに Shin(2015)は，バランスト・アプローチの 5 つの培うべき項目として，①十分な英語の活字や文学に浸らせる，②背景知識を育て活用させる，③読み書きの様々なストラテジーを示し教える，④語彙を増やし高頻度語の自動化を促進する，⑤フォニックスを明示的に指導する，を挙げており日本でも活用できそうである。

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2. 日本におけるリタラシー教育
日本の小学校では以前より絵本の読み聞かせなどが行われている。またローマ字学習は国語科として 3 年生で実施しており，自分の名前をローマ字で書くことができる。そこで児童に楽しく英語の文字に触れ，無理なく学べるリタラシー教育を導入し，音声から文字へ段階的に指導することが必要である。つまり，音声中心を踏まえた上で，高学年で興味・関心が文字にも向いてきた段階で，アルファベットや，音声として十分に慣れ親しんだ
ごく基本的な単語に触れ，楽しく学ぶ工夫をすることが大切である。良質な英語のインプットとして，トップダウン（絵本など）とボトムアップ（フォニックスなど）のバランスト・アプローチが望まれる。ボトムアップア
プローチとしては，アルファベットの大文字・小文字の認識と音韻認識能力の育成が不可欠である。つまり音声言語の気づき，音素，頭子音，ライムなど音節内部構造に気づかせることが重要で，マザーグースの歌や言葉遊び，ジングルやチャンツで音声に慣れ親しませることが望まれる。トップダウンアプローチにおける絵本の有効性については，多くの研究でも認められている（アレン玉井，2010；田縁，2010 など）。例えば，子どもの目線にあったストーリー展開を用いて，場面や状況から絵の助けを借りて推測しながら聞くことで，まとまりのある
英語をそのまま理解しやすい，お話しの世界に入り内容を考えたり想像したりして子供の感性を養いやすい，英語独特のリズムが使われており英語が長期記憶に残りやすい，繰り返しが多く自然に英語を声に出して言うようになる，何度も接することで無理なく語彙や文構造が習得できる，自己表現活動をしやすい，使用言語が子供の能力に適している，テーマ性があり他教科や生活と結び付けやすい，異文化を取り扱った作品も多くグローバル
教育の視点を取り入れやすい，といった利点が考えられる。Eric Carl の The Very Hungry Caterpillar, Brown

Bear, Brown Bear, What Do You See? From Head to Toe などは多くの小学校でも用いられており，Oxford
Reading Tree(オックスフォード大学出版)，Story Street, Info Trail(ピアソン・ロングマン) は多読教材として，大阪市や京都府などでも採用されている。また，大阪市では英語イノベーション事業での取組で小学校 1 年生から 6 年生まで週 3 回 15 分のモジュール学習の指導でボトムアップアプローチとトップダウンアプローチを合わせた指導がなされているが，スキルと情意の両面において確かな成果が認められる（禰宜田・田縁・泉，2015）
また，読むことの段階的な指導，活動例として以下のようなことが考えられる。書くことではアルファベットをなぞったり，聞こえた文字を書いたり，慣れ親しんだ単語を写したりといった活動が考えられる。
第１段階：文字や単語を形として捉え，興味をもつ段階（ABC ソング，アルファベットの順番並べ，文字あてクイズ，ペアで身体でアルファベットの形を表す，手遊びなど）
第２段階：大文字・小文字を認識する段階（アルファベットジングルで文字読みと音読み，大文字と小文字のカード合わせ，神経衰弱，など）
第３段階：音声で十分慣れ親しんだ語を，音韻認識を高め，ひと塊と認識して読む段階（カルタ取り，曜
日や月の単語カード並べ，身近な文字さがし，など）
発展段階：音声で十分慣れ親しんだ文を，指導者の後について読む段階（絵本の活用）モジュール学習：歌・チャンツ・絵本・アルファベットジングルなど音韻認識能力を養う。
では，実際にどのような指導がなされているか，小学校での実践を見てみよう。

Ⅳ．私立小学校でのリタラシーの指導と評価
私立小学校での英語教育が公立小学校の英語活動と異なる点は，主に 3 つの点が考えられる。①指導者が英語教育の専門資格を持った専科教員である場合が多い。②指導開始年齢が低学年でありその指導時数も週 2 回から多い場合は週 3 回以上である。③多くの学校で教科として指導されており，学期ごとの評価が何らかの形でなされている。こういった違いを考慮する必要があるものの今後教科化を視野に入れた公立小学校では参考になる点が多いと考える。
1．A 小学校におけるリタラシーの指導
2006 年に新設で開校された私立小学校であり，指導時数は低学年では週 2 時間，中学年以上では週 3 時間でスタートした。クラス人数は 30 名前後で英語専科の日本人教員とネィティブ教員の TT で指導は進められた。
開校当時日本の小学校におけるリタラシー指導の先行例が少ないことから外国出版のテキストを使用すること

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でそのカリキュラムを参考にし（English land series ピアソン・ロングマン），文字指導は児童英語教室向けに開発されていたフォニックス教材の指導手順に従い開始した（Let's study phonics Book 1 mpi 出版）。
（1）第１段階

アルファベットの名称と文字認識の指導

早期英語における文字指導では，そのアルファベットの名称，文字の形，文字と音の結びつきの 3 つをバラン
スよく指導する必要があることから（Cameron, 2001）名称の指導としてアルファベットを歌にした ABC ソン
グを使って，全員でチャートを見て歌う，あるいは児童の手元にあるチャートを歌に合わせて文字を指さすという活動を行った。また，児童の身近にある英語の文字を探したり（CD，TV，DVD，USB など），アルファベッ
トの形で似たものを集め体で表したりと「文字に親しむ活動」を始めた。すでに多くの児童が耳にしたことのある「キラキラ星」のメロディにのせた ABC ソングだけではなく何種類かの ABC ソングを歌わせることでひとつひとつの名称を印象づけると同時に，歌いながら文字の形も意識できるように文字を指でなぞる活動も頻繁に取り入れた。最初は大文字を見せることからスタートし，徐々に大文字小文字を並べたもの，次に小文字だけと段階を踏んでいった。
大文字の場合は，身の回りでよく見かけ文字の高さと書く位置も一緒であることから児童の中に混乱は少ない。
しかし，小文字の場合は，b と d あるいは p と q といった鏡文字，P と p のように形は同じでも小文字では書く
位置が違うなどと複雑さが増す。そこで，小文字導入時から「高さ比べ」としてアルファベット文字を 3 つのグ
ループに分類し，①二階建てグループ（bdfhklt）では頭を触る，②一階建てグループ（aceimnorsuvwxz）は手を叩く，③地下室グループ（gjpqy）では机あるいは膝を叩くといった体をつかったアクティビティを歌に合わせて行う，あるいはペアで向かい合って ABC を言いながら体を動かすといった活動にした。
文字を書く活動は，低学年のうちは時間がかかることと個人差が大きいことから，音声に慣れ親しむことを優先し，音声を伴わず書写するだけといった活動は避けるようにした。
（2）第２段階

音と文字を結びつける指導

フォニックスを児童に教える場合，まず十分な量の音声インプットを行い，英語の音声にかなり慣れた状態で導入すること，またルールを覚えることが目的ではないので，規則の暗記学習としないことが大切とされる（門田，2014）。指導開始のタイミングが早すぎると，ルールのみの学習となり全く効果はなくなってしまう。従って，既知の英語が大変限られている日本人児童に対し，26 のキーワードを A から Z まで初頭音を強調しながらリズムに乗せて繰り返させ（A/a/a/apple, B/b/b/bear など），日本語とは異なった音や文字への気付きを促した。
すなわち，たくさんの音をインプットすることで，文字と音の関係を徐々に自ら気づかせると同時に絵カードを用いてそれぞれの意味とも結びつけることを目指した。
民間の児童英語教室でもこのようなジングルを使った指導は長年取り入れられているが, 小学校での実践との違いは, すぐにフォニックスのルール指導が始まることである（松香，2008）。英語を専門とする指導者が少人数の児童を対象に行う児童英語と異なり, 小学校で多人数を指導する場合には個人差や児童の学習スタイルを考慮に入れ慎重に行うべきである。そこでルール指導以前にたくさんの語彙に出合わせ音と文字の関係に気づかせる教材として，複数のアルファベットジングルのセットの開発を行った。
このジングルに使った A から Z までの単語は児童にとって身近で，すでにカタカナ英語で馴染みになっているものを中心に，動物や食べ物，あるいは身の回りのものや動詞，国名などのカテゴリーに分けた（田縁・松香，
2012）。これらを順次紹介することで児童の興味を引きつけ，そこで学んだ語彙を使ったクイズ，インタビュー
活動などを通し，十分音声に触れさせ「同じ文字で始まる言葉を集めよう」などの音韻認識を高める活動へとつなげた。
（3）第３段階

読みはじめの指導

指導スタート時より，歌やチャンツで大量のインプットを行い，発表活動，コミュニケーション活動においても常に文字を提示していた。また，絵本の読み聞かせもほぼ毎時取り入れた活動である。そこでは教師が絵本を見せながら行うストーリーテリングに加えて，デジタルボードで拡大することで，教師がどこを読んでいるのか分かるように示し，児童がその文字を目で追うように仕向けた。最初は絵本の聞き手だった児童も，日頃から取り組んでいるジングルなどを使ったボトムアップの指導で「読みたい気持ち」が自然に高まってくる。そのレデ
ィネスを待って，時期を逃すことなく教師は児童にチャレンジの機会を与えるようにした。その具体的な方法と

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しては，何度か繰り返されるフレーズは文字を指し示しながら，one, two とキューを与えることで音読を促す，
また，簡単な三文字単語が出てくると教師は読みを止めて，その部分は児童に読ませる「交代読み」などを行った。読みはじめの時期は個人差が大きいため全員がその時点で読めるわけではなく，聞いた音声をそのまま記憶していることもあるが，そのような疑似読み体験が児童に「文字が読めた」達成感を与え，自発的な読みへのス
タートとなる。この時点で大切なことは，教師が児童の「思わず読みたくなる」時期や場面をしっかり見極め，
早急に音読を強制したり，安易に教師の後について読ませたりしないことである。
（4）第４段階

自立した読みの指導

読み聞かせや全体音読を重ねた児童に，実際に絵本を手に持たせて読む機会を与えた。英語の文字を音声化し，その意味が分かって絵で確認できるという体験は，高学年発達段階にふさわしい知的好奇心に訴える活動として多くの児童が大変積極的に取り組んだ。教材は，Graded readers と呼ばれる英国の小学校で読みの指導に使われている絵本シリーズを用いた（Oxford reading tree, Story street series）。最初は 8 ページ程度，各ページに 1 センテンスレベルの本を 2 人に一冊渡して，ペアで交代に助け合い，言葉がけをしながら読ませた。また，授業で扱う歌やチャンツの歌詞を配布し，常に文字を読む活動を音声と共に取り入れた。
2．読みの評価
3 年生から英語学習を始めた 120 名の児童がどのような読みの力をつけたかを，指導開始 1 年 3 か月，そして2 年目に調べた。73 words の初見の本を音読させたところ，流暢な読みといえるレベル 4，5 の児童は，指導 1
年 3 か月では全体の 29％だったのが，2 年後には 44％となり，半数近くの児童が読める力をつけたという結果がでた（田縁・岡本，2009）。以下はその時に参照とした Department of Education National Assessment
Educational Progress（NAEP）の評価のレベルである。
レベル１－各単語の initial sound を音声化することはできるが，それ以降の文字を音声化することが難しく，
止まってしまう。
レベル２－各単語の initial sound を音声化し，引き続き次の文字の音も出そうと試みるが，正しい単語として音声化することはできない。
レベル３－文レベルではないが，単語レベルで区切って読むことができる。
レベル４－文レベルではないが，複数語のかたまりとして捉え，読むことができる。
レベル５－文のまとまりとして読むことができる。

Ⅴ．公立小学校でのモジュールにおける指導と評価「15 分の時間帯で聞き取りや発音の練習など，45 分授業（週 2 コマ）で学んだ表現等を反復により定着させるための活動が適している」とした文部科学省の「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」（2014 年）
によってその指導形態が広く知られているモジュール学習を，ある政令指定都市では繰り返しアルファベットや
英語の音声にたっぷりと慣れ親しませることで「音」と「文字」への気づきを促すことを主な目的として実施した。その指導実践を紹介する。
1．B 市におけるリタラシーの指導
8 中学校区 19 小学校を対象とした重点校において，小学校 1 年生から 6 年生を対象にモジュール時間を利用
し週 3 回各 15 分の指導が行われた。指導は各学級担任が B 市教育委員会より配信される指導案を基に，絵本やDVD および CD などの音源教材を使って実施した。１回の活動時間はモジュールの 15 分ではあるが週 3 回という回数の多さを活かし大量の英語音声インプットを確保することを前提とし，カリキュラム指針として次の 3 つを設定している。
(1)

ボトムアップ指導

小学校英語におけるリタラシー指導のあり方

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日本語と異なる英語の音声に慣れ親しませるとともに，音素や音韻認識能力を向上させ，音から文字，読む力
へとつなげるために，アルファベットジングル等を用いて豊富な英語のインプットを行い，自然に英語の音と文字のつながりに気づき，結び付ける活動を設定する。
(2)

トップダウン指導

歌・チャンツで自然な英語に触れさせたり，音源付き絵本やお話の DVD，ビッグブック等を用いて読み聞かせを行ったり，内容を推測しながら大量の英語を聞かせ概要をつかませる活動を設定する。
(3)

タスク活動

自分のことを伝えたり相手のことを聴いたりする楽しさを体験させるため，コミュニカティブなやり取りのある活動を設定する。特に低学年では，TPR を使って体を動かしジェスチャーを付けながら楽しんで英語に触れる機会を増やすことを大切にしている。
指導の 4 つの段階に関しては，前述した私立小学校の実践と大きく変わるものではない。さらに，学級担任が指導することで児童の実態や興味・関心をより理解した学級経営力が発揮され，優れた実践が行われている例も多くみられ，指導回数の多さも大きく寄与していると思われる。今後の公立小学校におけるリタラシー指導のモデルとなるものであると考えられる。
しかし，本事例は重点校の取り組みということで音源や絵本などの教材とともに毎時の 15 分間の指導案も配信され，小学生に対しての指導経験豊富なアドバイザーが小学校現場に足を運んでの教師研修に支えられての実践であることから，これを今後さらに展開していくには，主に教員研修や教材面において財政的な補助の検討が必要だと思われる。
2．リタラシーの指導の評価
文字認識（アルファベットの名前を聞いて 3 文字の中から選ぶ：大文字・小文字）と，音素認識（単語を 2
つ聞いて，最初の音が同じか違うかを答える：日本語・英語）の 2 種類の課題を，19 小学校 1620 名の児童を対象に事前・事後（半年後）に実施した。4 つの課題の結果は，学年毎，指導前後で比較し混合モデルを用いて有意性を検定した。その結果，4 つの課題すべてにおいて事前・事後で 5％水準で有意差が見られ，学年による差が認められた。大文字・小文字の認識では天井効果も見受けられるが，正答率は高学年になればなるほど高くなった。一方，低学年に大きな伸びが見られ，半年実践された成果が表れていると言える。さらに，4 か月の実
践で，事後で上の学年の事前の成績を上回るなど顕著な伸びを示した。
また，2013 年 10 月と 2014 年 2 月に情意面に関する質問紙調査（4 件法）を実施し，傾向と変化を見た（低学年は 20 項目，中学年は 25 項目，高学年は 30 項目）。その結果，「活動が楽しいから取り組んでいる」「英語をもっと学べば，きっと英語の力は伸びると思う」「英語でできるようになったことが，前と比べて少しずつ増えてきていると思う」など，児童が活動に楽しく取り組み，「できる感」や期待感が育っている様子が分かった。
一方，「友だちが英語をうまく話せたりしているのを見ると，自分には無理かなと思ってしまう」など，児童は異なる言語を学ぶことに対する不安を少なからず抱えていることも分かった。
指導者の声も，取組の初期，半年後，一年後と次第に変容し，半年経過した時点では，指導に不安を感じていた教員が，「児童が DVD や CD で英語の音声に親しみ，全く抵抗なく英語の歌を楽しんで歌っている姿に勇気づけられ，自分もがんばろうと思うようになった」など肯定的にとらえるようになったという声も多く聞かれた。
一年経過した頃には，「指導案通りではなく，アレンジしてもよいか」「Teacher Talk をもっと取り入れたいので，英語の言い方を教えてほしい」「次の研修では絵本の読み方を指導してほしい」等，具体的な課題意識をもって取り組まれている様子や，「学校公開に向けて，職員が一丸となって取り組めた。指導についても改めて学ぶことができ，指導者の自信につながった」と言う声が多数聞かれた（禰宜田・田縁・泉，2015）。
（2）Can-Do 振り返りシート
毎月，月末の授業内で行われている読みに関しての Can-Do 振り返りを紹介する。実際にクラスで本読みをしたあと「本がどれくらい読めますか？」と問いかけ，4 段階の（ア）読むのはまだ難しい。
（イ）ペアの人や先生の助けがあれば少し読める。
（ウ）ペアの人や先生の助けがあればほとんど読める。
（エ）一人で読める。という選択肢を選ばせるものであり，今まで英語読みに自信が持てず漠然とした不安を抱えていた児童たちに，友達や96

京都教育大学教育実践研究紀要

第 16 号

先生の手助けを得ても「できた」ことになるという安心感と自己効力感を与えることを目的としている。また，
自由記述欄に書かれた児童の正直な声からは具体的な支援のヒントを得ることもできた。

Ⅴ．おわりに本稿では，小学校英語におけるリタラシー指導のあり方を理論と実践の両面から考察した。数年後に小学校高学年で教科として英語が開始されるにあたり，児童と教員ともに負担が少なく，楽しく英語の学習が進められる
ように，英語が分からなくなったり，嫌いになる児童が出ないように，より良い教材の提供，リタラシー指導の理論と指導法を含めた教員研修が不可欠である。また，小学校で英語に親しみ，意味を中心としたコミュニケー
ション活動の中で，音声を中心とした全体的な指導から文構造などに気づき，英語の読み書きを始めた児童が中学校に入る。そこで，より分析的に語彙や表現，文構造を理解したり，4 技能を伸ばし英語を使って自分の意見や考え，情報を伝えたり，相手のことが理解できるように英語コミュニケ―ション能力を育成するためには，小中連携も重要な課題である。小学校でどこまでリタラシーの指導を行うのか，中学校で小学校の復習をしながらどのように 4 技能を発展させるのか，小中の教員が共に考えることが必要である。

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