通級による指 導を契機とし た合理的配慮 の提供の広が り～得意な力を 活用した支援 による、児童 の変容を通し て～目

次Ⅰ

はじめに・・・・・・

－１－

Ⅱ

研究の目的

・・・・・・

－１－

Ⅲ

研究の方法

・・・・・・

－３－

Ⅳ

研究の実際

・・・・・・

－８－

Ⅴ

分析・考察

・・・・・・－１２－

Ⅵ

研究の成果と課題

・・・・・・－１５－Ⅶ

おわりに・・・・・・－１６－

江南市立古知野南小学校
教諭

前田恵理

Ⅰ

はじめに
「通級による指導の時間は、授業時間の中の数％である。しかし、その数％があることで、子どもは安心できるし、大きく変容することもある。通級指導教室担当は黒子だけ れ
ど、子どもの成長のきっかけ作りができる。これがこの仕事の楽しさだよ」約１０年前に参加した研修会で講師を務めていた他県の通級指導教室担当から聞いた言葉である。通級指導教室に大きな可能性を感じながらも、いざ自分が担当することになったら学級をもたない寂しさを感じるのではないか、と不安から質問した内容に対する回答だった。
小学校の通級指導教室担当になって出会った児童Ａ（令和２年度４年）は、２年生から通級による指導を受けている。３年生となり担当を引き継いだとき、本人の読み書きに関する困難さに、どのように支援することがよいか悩んだ。
指導に当たる際、常に心に留めているのは、『私たちの教え方では学べない子にはその子の学び方で教えよう』という上野一彦（東京学芸大学名誉教授）の言葉である。児童
Ａにあった学び方、支援方法がないか考えたとき、平成２０年９月に施行された『障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関する法律（通称：教科書バリアフリー法）』を踏まえた『教科書デジタルデータを活用した拡大教科書、音声教材等普及促進プロジェクト』のことを知った。
同法は「教育の機会均等の趣旨にのっとり、障害のある児童生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等を図り、児童生徒が障害その他の特性の有無にかかわらず十分な教育が受けられる学校教育の推進に資すること」を目的としている。指導を進めていく中で、児童Ａは文字を使う読み書きよりも、話したり、聞いたりすることの方が得意なのでは、と思い、このプロジェクトで紹介されている音声教材を使うことで、児童Ａが本来もっている力を発揮できる環境を整備でき、その結果、学習場面で成功体験を積み重ねることができるのではないかと考えた。そして、その本児の強みを生かした支援・指導の方法や本児の変容を、保護者や在籍学級担任と共有し、本児にとって必要な合理的配慮について合意形成を図るのが、通級による指導の役割の一つではないかと考え、本研究に取り組むことにした。

Ⅱ研究の目的本研究を通じ、自分の得意な力を活用して学習に前向きな姿勢で取り組む児童の姿を、保護者や在籍学級担任と共有することをねらいとする。そして、学習における成功体験の- 1 -重要性と支援教材、支援方法など、学びの環境を整える過程を明らかにする 。

通級による指導において、児童Ａの得意な感覚である聴覚入力をいかす指導に取り組み、本児が「できた」「分かった」という経験を重ねる姿を 、家庭・在籍学級担任と共有すれば、通常の学級においても、本児の特性に合った学びの環境を整えることができるだろう。
○

人間のもつ感覚のうち、学習場面、特に情報処理において活用される感覚が視覚・聴覚・運動感覚である。本研究では、この中の聴覚に関して児童Ａの実態を把握する。そして、本人の実感も含め、感覚の優位性を「得意な感覚」として捉える。

○

家庭学習のうち、特に苦戦しているのが、国語の教科書の音読と漢字練習である。これは、「漢字が読めない」「単語のまとまりがよく分からない」そもそも、１年生のときから苦手で、これらの課題は時間がかかってしまい、「やりたくない」と苦手意識をもっているものである。

○「前向きに学習に向かう」というのは、保護者に声をかけられ、夜遅くにしぶしぶ行っている音読の課題を、自ら教科書を開いて行う姿であり、音声付教科書のような支援を活用して読解学習に取り組んだり、聴覚入力の支援を求めたりする姿と考える。

○

保護者や在籍学級担任たちが、本人の変容に気付き、理解を深め、本人のよさに注目したり、肯定的な関わり方を増やしたりして、より本人の学習に対してもつ否定的なイメージが変化することをめざしていく。また、医療機関や支援相談機関ともつながることで、通級指導教室担当として、児童Ａを取り巻く支援を広げていきたい （図１）。

図１- 2 -児 童 Aを 取 り 巻 く 支 援 の 広 が り

Ⅲ

研究の方法
１

対象－

児童Ａ（令和２年度４年）

児童Ａに診断歴はない。２年生より通級による指導を受けている。通級による指導開始
当初はひらがなの読み書きがほぼできていない状態だったが、３年生となり担当を引き継いだときには、ひらがなの清音の読み書きは正確にできるようになっていた。しかし、特殊音節や片仮名の読み書きは７割程度の正確さであった。漢字については、１年生の最初に学習する画数の少ない象形文字は書くことができていたが、画数の多い会意文字や形声文字は定着していなかった。その状態で３年生の教科書を読むことは難しく、漢字にルビをつけても内容を理解するにいたらなかった。算数は、繰り上がり、繰り下がりの計算や九九ができ、計算問題は自力で解答できるので、本人からは「算数が得意」という言葉が出ていたが、文章題には苦手意識が強く、取り組むことができない状態であった。読み書き、特に読むこと以外には大きな課題は感じない児童である。
３年生後半になると他の児童に比べて勉強が苦手なことを気にする発言が増えてきた。
漢字の宿題には膨大な時間がかかり、その上、苦手な活動ゆえに、正確に書くことができず、漢字練習ノートに書かれた漢字には間違いが多く、それを正確に書き直す活動を求められる。日々の小さな不全感の積み重ねからか、指導時間に突然、「俺だって頑張っているのに」「俺の気持ちなんか分からないくせに」と大きな声をあげることが増えた。テストが返却された直後には、精神的に不安定になり、「俺だって１００点取りたい」「１年生はいいな、簡単な勉強ばかりで」「俺だって１年生の時は１００点を取っていたのに」と泣いて話す場面もあった。
児童Ａの学習結果だけを見ると、通常の教育課程では一見、難しいように見える。１年次の校内委員会では、特別支援学級への入級が検討され、保護者とともに特別支援学級の見学も行われていた。そのときは、本人が強く入級を拒否したということで、通級による指導を行うことにいたった。

表1

WISC-Ⅳ の 結 果

特別支援学級への入級を検討するに当たって実施したＷＩＳＣ－Ⅳの結果は右の通りである。
全体的な知的発達に大きな遅れは見られないが、ワーキングメモリーと視覚記憶の弱さが、児童Ａの学校- 3 -生活での困り感につながっていると考えられる（表１）。
２年次から始まった通級による指導では、本児の情緒の安定を第一の目標として、本児の話を聞いたり、ひらがなの読み書きの練習をしたりしていた。個別の指導を受ける時間は、本児にとって安心できる時間となっているようで、３年次も通級による指導の継続を望んだ（表２）。
表2

研究開始前までの支援の経過（校内委員会資料より抜粋）「・」在籍学級担任所見

「※」

教師の対応

俺だって頑張っているのに- 4 -俺 だ っ て 100点が取りたい

俺の気持ちなんか分
からないくせに児童Ａの指導を進めていく中で観察も行ったが、困難さは読み書きの部分だけであり、児童Ａの実態に応じて支援していけば、本来もっている力が発揮できる様子が 窺えた。

２

研究の手立て（１）アセスメントによる支援方法の絞り込み
読み書きに特化した実態把握を行うために、『ＵＲＡＷＳＳⅡ

小中学生の読み書きの理解』（図２）を実施する。『ＵＲＡＷＳＳⅡ』は、読み書きが苦手な児童生徒たちに支援技術等を活用した支援を行うために開発されたものである。実施にあたって、特別な資格等は必要としない。
「書き課題」と「読み課題」があり、書き課題は、文章を３分間視写し、１分間あたりの書き速度を算出する。読み課題は、文章を一定時間黙読し、次のページに書かれている内容理解を問う問題に○✕で解答する。その後、１分間あたりの読み速度を算出し、また内容理解の正答数を出す。
小中学生の読み書きの速度を学年平均と比べることで評価することができる。

図２
- 5 -

『ＵＲＡＷＳＳⅡ』手引書

（２）支援ツールの活用
アセスメント結果から、「音声化」の支援が有効である可能性が明確となれば、どのような支援ツールがあるか検討する。
音声化には、「文字から音を想起するのに時間がかかることを補う」ことと、「読み方の分からない文字を音声化することで内容理解を補助する」といった２つの効果があるといわれている。音声化の支援として、２つの方法を考える。
一つ目は、文章を第三者が読む「代読」である。
この方法は、これまでの指導の場面でも時々行ってきたが、実施する場面を広げ、「自分で読むと分かりにくいかもしれないけれど、読んでもらえば、何を 言っているのか分かって、答えることができるね」と本人にその有効性を感じられるような言葉での意識化を行うこととした。
先ずは、通級による指導の時間に行い、本人の課題に取り組む姿勢やプリント等の成果物への変化を観察する。その結果を保護者や在籍学級担任に伝え、代読の有効性を共有していく。児童Ａ自身がその有効性を実感することができれば、本人自身の口から、代読の請求ができるような経験もしていきたい。
二つ目は、音声教材の使用である。
音声教材は多様なものが開発されているが、今回は、茨城大学工学部藤芳研究室が発行している『ペンでタッチすると読める音声付教科書（以下、音声付教科書）』を使用することにした（図３）。
この教材を選択した理由は、以下の通りである。
①

通常の教科書と見た目がほぼ同じであること②

音声ペンをタッチして読むことで意識が紙面に向き、能動的な読書になること③

鉛筆やペンでの書き込みが可能なこと④

付属のシールと音声ペンを使えば、自作の教材を音声化できること⑤

持ち運びが容易で、家庭学習でも利用しやすいこと

今回は、通常の教科書より大きい、Ａ４判を使うことにした。大きいサイズを選んだのには、児童Ａがよく、「プリントの字が小さくてみえない」と言っていたからである。また、従来の教科書にルビをつけても、「ルビの文字が小さい」とも言っていたので、できるだけ、大きな字でルビがつけられるように、とも考えた。
児童Ａの読みの課題は、見え方（ビジョン）にもあるかもしれないが、その点について- 6 -は別の機会に譲る。

教科書の紙面上に見えない２次元コードが重ねて印刷されている。
付属の音声ペンで紙面をタッチすると、タッチした部分の文章の朗読音声が再生される。

図３

音声付教科書（光村教科書版

３年）（３）支援者の連携「できた」事実を保護者や在籍学級担任と「指導記録」や面談などの機会を使って共有し、児童Ａの理解を促す。有効な支援ツールに関する情報提供や専門機関などの紹介をしながら、社会的資源とつなげていく。

３

検証の手立て（１）

数値の変化研究を開始した３年生１０月と新型コロナウィルス感染予防措置としての臨時休業（３月～５月）後の４年生７月に『ＵＲＡＷＳＳⅡ』を実施し、数値の変化を検討する。
（２）

保護者、在籍学級担任の意識の変化

保護者面談の内容や在籍学級担任との情報共有の内容、在籍学級担任の支援（合理的配慮）の様子から、意識の変化を検討する。
（３）

児童Ａの変容音声教材の活用の様子に関する保護者からの情報や児童Ａのつぶやきから、学習の取り組み方について検討する。
- 7 -

Ⅳ

研究の実際
１

手立て１

『ＵＲＡＷＳＳⅡ』の実施

２回の結果を比較すると、書き速度に大きな変化はない。ただし、学年平均よりも遅い傾向にある。検査の様子を見ると、文字を一文字ずつ見て書き写していた。指導中の聞き取り書きでは、特に速度が遅い様子は感じられないので、視覚的短期記憶の弱さが原因だと考える。
３年生１０月の結果から、児童Ａには「読み」に困難さがあることが分かった。また、「読みの介入課題」を行った結果、読み課題の内容理解問題の正答数が上がり、「文章を自分で読むのと比較して、読んでもらう方が楽」と答えたことから、音声による補助が有効である可能性が高いと考えられることが分かった。
４年生７月の検査では、自分で読んだ後の内容理解の正答数が増えた。数値としては読みの介入課題実施の対象の範囲ではあるが、支援によって、読む経験が増えた結果だと言える。
読み速度については、支援前後ともに、学年平均を大きく上回る。４年生７月の結果では、読み速度も上がっており、文字を読むことに慣れた様子がうかがえる （表３）。
表３２

支 援 前 後 の 『 URAWSSⅡ 』 結 果 比 較

手立て２
（１）

支援ツールの活用

通級指導教室での代読- 8 -漢字小テスト（１０問）を通級指導教室で行う際は、まずは、自力での解答を求め、その後、問題文を代読するようにした。自力では、ほぼ無回答か、書いても２問程度であったが、代読を行うことで解答数が５問程度に増えた。
国語のプリントを行う際は、問題文を通級指導教室担当が代読し、解答する時は、教科書の本文を自分で読むようにさせていた。音声化の支援が有効であると分かってからは、本人が指定する文章を代読するようにした。すると、解答に要する時間が格段に短くなった。
他の教科の教科書やプリントといった副教材、国語辞典の様な資料は、通級指導教室担当が代読をして、考える時間の確保を図った。
テストについても、一度、学級で行ったものを再度、通級指導教室において代読で行った。すると、解答数が増えた。問題文を聞くと即答する場面もあり、「分か っているね」「授業中、よく聞いていたのだね」と本人を認める言葉がけを心がけた。
また、作文など文章を書く活動では、本人に聞き取りをして文章を作り、完成した文章を通級指導教室担当が読み上げ、本人が聞き取り書きをするようにした。考えや思いをもっている児童であるので、校外学習のお礼の手紙などは、長い文章を完成することができた。
このように、代読を行うことで、「分かる」「できる」と感じる場面を増やした。

（２）

音声付教科書

音声付教科書を使用するようになってから国語のプリントを行う際は、問題文は通級指導教室担当が代読したが、タッチペンを使って自分で本文を聞き、「違う」「違う」「あ、ここだ」とつぶやきながら、書き抜く箇所を探していた（図４）。
本人は、音声付教科書について、「（本文を）読んでくれるから分かりやすい。すぐに（本文を）覚えることができる」と話した。音声付教科書を使うようになってから、教科書を読む際、読んでいる部分を指さしながら文章を声に出すようになった。
- 9 -音声付教科書は毎日の家庭学習でも活用した。毎日の音読の代わりに 、音声付教科書で本文を聞くことを課題とした。音読を行っていたときは、読めない言葉が出るたびに止まったり、勝手読みをしたりしていた。保護者が漢字にルビをふったときもあるが、それでも文字を読むことに時間がかかるので、いやになって途中で読むことをやめてしまうことが日常だった。
音声付教科書を聞くようになってからは、時間は短時間で済むので、喜んで教科書を開くようになった。本文を何度も耳にすることで、聞き慣れた文を口にするようになった。
聞き慣れてくると、自分でも読みたくなるようで、追い読みをするようになった。
保護者もルビをふる負担が減り、以前は音読を聞く際に、本人の読み間違いを訂正することに注目していたが、音声付教科書を使用することで、本人と保護者が一緒に文章を聞いたり、本人が口にするフレーズを一緒に読んだりと、音読の課題を親子で楽しむ時間に替えることができた。

３

手立て３

（１）

支援者との連携保護者との連携３年次で担当を引き継ぎ、本人、保護者との関係作りから始めた。
毎時間、活動記録（図５）を書き、保護者に配付した。記録の内容は、活動の様子はもちろん、本人の何気ない言葉や行った支援方法と本人の感想などである。
通級指導教室の授業参観・懇談も２回行った。
１学期の授業参観・懇談では、保護者にかっこいいところを見せようと頑張る姿に、保護者は「本人はがんばっている」「ひらがなの読み書きができるようになったのはすごい成長だ」と本人のポジティブな面にだけ注目した話をした。通級指導教室担当の「学習内容が難しくて困っているのでは」という問いかけに反応することはなかった。おそらく、特別支援学級への入級を勧められることを気にしていたのだと思われる。
２学期の授業参観・懇談では、通級指導教室で生き生きと活動する様子を見せつつも、本人の苦しむ声を伝えながら「ディスレクシア」という言葉を使い、本人の苦しみを受け止め、必要な支援につなげるためにも、専門機関へ一度、足を運ぶことは大切であると保護者に伝えた。また、何らしかの支援が必要だと判断された場合、療育のような場を活用することで、環境を整え、本人の可能性を伸ばすこともできるとも伝えた。

- 10 -

音声付教科書は公費で購入したものである。

児 童 Aか ら 、 「 教 室 で 使 い たい」という申し出があった。
在籍学級担任と相談し、「イヤフォンを片耳だけはめてならば」という条件を出した。
３年生の時は、数回、教室で使用した。４年生になってからは、教室では使用してはいない。

図５

通級による指導の記録

保護者は音声付教科書を使うようになってからの本人の変容を認めていたので、「読み・・書きにだけ困難さがあるのでは」という言葉に、医療機関の受診を決めた。３年生の３学期、ようやく、医療機関につながった。受診の結果、知的発達の遅れもなければＡＳＤでもＡＤＨＤでもない、とのことだった。また、ＬＤの可能性も低く、「境界線知能」という判断になった。その際、放課後等ディサービスを使うことを医師から勧められた。４年生に進級してから、放課後等ディサービスに週２回、通っている。
- 11 -放課後等ディサービスを利用することで、下校後の生活が充実し、家庭ではできない体験ができるので本人は楽しく通っており、保護者も喜んでいる。
医療機関や福祉サービスとつながったことで、保護者が本人の実態を受け止め、支える姿勢を見せ始めた。かつては、夜遅い時間まで宿題にかかりきりとなり、できない児童Ａの様子に苛立つこともあったと聞いていたが、４年生に進級してからは、本人ができる範囲やできる方法を探し、「計算ドリルの宿題の内容を、本人が自力で解答できる内容に変更して欲しい」在籍学級担任に協力を求めるようになった。

（２）

在籍学級担任との連携（合理的配慮に関して）３年次では、代読が本人に有効であることが在籍学級担任と共有できた。通級指導教室で行った代読による再テストの結果を知った在籍学級担任が、通常の学級でテストを行う際に代読を行うようになった。その結果、理科のテストでは１００点を取ることができ、在籍学級担任も「児童Ａはできる力をもっていたのだ」と実感することができた。テスト時における代読は、３年終了時まで継続した。
４年次でも、音声付教科書での聞き取りを音読の課題に代えている。また、保護者からの要請により、漢字練習の宿題をノートへの書き取りからプリントでのなぞり書 きに代える配慮を行っている。本児の特性に応じた学習内容の変更を行うことで、保護者、 在籍学級担任ともに、本児のできる部分に注目した支援を行うことができている。なにより、これまでは通級指導教室担当者の提案で進んでいた合理的配慮に関する合意形成が、保護者自身の意思で進められるようになってきた。

Ⅴ

分析・考察
１

研究の手立て１、３について『ＵＲＡＷＳＳⅡ』の結果を比較すると、自分で読んだときの内容理解問題の正答数が上がった。また、本人の主観評価が「読んでもらう方が分かりやすい」から「どちらかといえば読んでもらう方が分かりやすい」に変化した。
これは、音声化の支援を行うことで、文章に触れる機会が増えたことによるものだと考える。また、在籍学級担任の代読支援等を通して、学習場面において、達成感を味わった
結果、読むことに自信がもてたからだと考える。
在籍学級担任の児童Ａに対する見方の変化も、無意識レベルで学習に対する安心感を与- 12 -

えたのだと推察する。
大勢の児童に対応する在籍学級担任にとって、個別の支援を行うことは時間的にも心理的にも負担が募る。「（個別の支援を）やってあげたくても、余裕がない」という在籍学
級担任の気持ちを理解し、作文など、個別の指導の割合が多いものは通級指導教室で支援した。文字で埋まった作文を在籍学級担任に見せる児童Ａの笑顔と、それに「よくがんばったね」と笑顔で返す在籍学級担任のやりとりがあったからこその変容だといえる。
児童Ａの姿を適宜、在籍学級担任や保護者と情報を共有し、有効であると思われる支援を取り入れてきた。以下は、個別の支援計画の合理的配慮に関する記載の流れである。
通級による指導を始めた当初は、５０音表を渡す方法をとっていたが、本人は納得できていなかったようだ。「分からない文字は個別にその都度 、指導される」ことは受け入れていたようなので、５０音表から文字を探す行為が、本人の負担になっていたと考える。
その後、通級による指導の時間を増やし、実態把握や在籍学級担任との情報共有を進めた結果、音声付教科書の使用、在籍学級担任によるテスト時の代読という支援につながった（表４）。
表４

支援の経過（個別の教育支援計画より抜粋）- 13 -

２

研究の手立て２、３について（１）

保護者の意識の変化

自分から国語の教科書を開くようになったと保護者から聞いている。苦手さゆえに、取りかかるまでに時間がかかり、読みかけてもほとんど読めなかったので、音読の宿題を終わらせるのに一苦労していたが、「聞く」ことを課題にしたため、安心して教科書を開くようになったようだ。繰り返し聞いている内に「自分で読みたい」という気持ちが表れたのだと考える。
「耳で情報を取り入れれば自分でもできる」という実感がもてたようで、他の教科の課題のときも「読んで欲しい」と言うようになった。本人の特性を理解した保護者は、他の教科の学習のときも、教科書の本文やドリルの問題を代読する支援をするようになった。
本人にあった学び方で前向きに学習する姿が保護者の気持ちを変化させた結果、医療機関や福祉サービスとつながったことも、適切な環境設定が本人の成長につながると理解できた結果である。
音声付教科書の活用が、本人の行動変容と保護者の児童理解の変化につながった。

（２）

在籍学級担任の意識の変化

通級指導教室担当との情報共有や本人の変化を通じて在籍学級担任が学級でテストを実施する際、問題文を代読するようになった。その結果、理科のテストでは１００点を取ることができた。この１００点という結果に、本人はたいそう喜んだが、何より在籍学級担任が「勉強ができない子ではないと分かった」と言ったことがこの音声化の支援の成果である。
このテスト結果は、音声付教科書を活用することにより、家庭学習では、教科書の本文に触れる機会が増えたり、他の学習に取り組む時間的、精神的な余裕を生んだりし た成果だと考える。読むことへの負荷が減ったからだといえる。
また、テストで高得点をとることができ、本人の学習意欲が向上したのは、音声付教科
書を活用して学習プリントに取り組む姿から、在籍学級担任が本人の特性を理解し代読の支援につながることができたからである。テスト中も、代読によって本人の考える時間が確保された結果でもある。
そして、本人の特性に応じた支援を行うことが、学習環境を整え、学習意欲を向上させることができる方法として、教師間で引き継ぐことができたので、４年次の課題量の調整- 14 -

という配慮ができたと考える。
これらのことから、児童Ａにとって音声付教科書は必要な環境整備であったことがいえる。

Ⅵ

研究の成果と課題
１

成果・

児童Ａが得意とする聴覚入力を生かすことができる音声付教科書の活用は、本人の読むことに関する負担を軽減することができ、学習に対する充実感をもたらすことが明らかになった。

・

児童Ａが音声化の支援によって、意欲的に学習に取り組む姿を見せたことは、保護者、在籍学級担任の児童Ａに対する理解を深め、継続的な支援や合理的配慮の提供を充実させることが明らかになった。

・

アセスメントを踏まえた児童Ａに対する通級指導教室での指導と最適な学習環境の整備による児童Ａの変容が、保護者と医療、福祉を結びつけ、支援の輪が広がることが明らかになった。

２

課題

・

現在、音声付教科書が対応しているのは「国語」だけであり、他の教科の学習において音声教材の活用整備を進める必要がある。今後は、デイジー教科書の使用を考えている。

・

通常の学級の中で在籍学級担任が代読をすることは、本人にとってはとても有効であるが、在籍学級担任や他の児童にとっては過度な負担になることが考えられる。音
声化の支援環境を簡単に整えるＩＣＴの活用を模索していく必要がある。文字を音声化する機器の活用を考えたい。

・

学習意欲の継続のためには、「読むこと」以外に、「書くこと」への支援、「覚えること」への支援の充実が求められる。

・

必要な支援を求め、それを活用するために、発達の段階に応じて、児童Ａが自分の特性を理解する（メタ認知）ための指導を行う必要がある。

・

児童Ａ自身が将来、必要な支援、配慮を自ら求められるように、自己理解を進めるとともに、合意形成の過程を経験する指導を行うことも重要である。
- 15 -Ⅶ

おわりに

児童Ａは音声付教科書を使いながら、「これかな」「これじゃないな」「あ、 ここだ」「分かった」と笑顔を見せた。この笑顔を見ることができたことが通級指導教室担当の喜びだと思う。通級指導教室で試行錯誤を繰り返す内に、本人の小さな変容が保護者の理解につながり、在籍学級担任の理解へと広がった。
年度末には、本人、保護者、在籍学級担任それぞれに通級による指導に関するアンケートを行った。
児童Ａは自分自身の変化に対する質問に「勉強することが楽しくなった」「自分のことが好きになった」
通級による指導の時間では達成感等を味わうことができているが、通常の学級の中では感じることができていないことが分かる。と答えた。しかし、自分の力の伸びにまだ満足できておらず、「もっと教室で楽しく勉強したい」と思っている（図６）。
図６

児童用アンケート（一部）

保護者は「子どもへのよりよい関わり方を知ることができた」と回答した。 令和元年度に公費で購入した音声付教科書であるが、令和２年度は、一部自己負担を依頼したところ快諾いただいた。かつての「なんで、できないの」とイライラしていた様子はなく、児童Ａにとって有効な手立ては何でもやってみよう、我 が 子 のわずかな変容も認めることができた。

音声付教科書活用で保護者の負担を軽減することができた。

図７

保護者用アンケート（一部）- 16 -という姿勢を見せている（図７）。

在籍学級担任も、児童Ａの特性を活用した支援を行った成果として、児童Ａの学習意欲の高まりを感じていた。その結果、通級による指導の在籍学級担任としての効果として、「児童の特性を知ることができた」「児童の支援について 、有益な情報を得ることができた」ことを挙げた（図８）。

図８

令和元年度在籍学級担任用アンケート（一部）

児童Ａの変容は、在籍学級担任が、音声による支援が有効であるという通級指導担当者の見解を受けとめ、代読といった支援を行った結果だと考える。そのよい変容が、児童の特性理解につながり、新たな支援へと繋がっていったと考える。
令和２年度末にも同様のアンケートを在籍学級担任に実施した（図９）。

図９令和２年度在籍学級担任用アンケート（一部）このアンケート結果から、前担任からの引き継ぎや、保護者からの配慮に関する要望な- 17 -

どを通して、児童Ａの特性に関する理解や情報共有が進んでいたことが分かった。
授業時間のわずか数％でしかない通級による指導がきっかけとなって、本人の変化が周囲の大人の意識変化をもたらした事実は、通級による指導の役割を如実に語っていると思う（図１０）。

図１０

通 級 指 導 教 室 担 当 に よ る 指 導 ・ 支 援 と 児 童 Aの 学 習 意 欲 の 高 ま り

音声化の支援だけで本人の課題は解決しない。今後は、できること、得意なことに注目した指導・支援を充実させ、ありのままの自分を好きになり、他者に自分のこと が説明できるようにならなくてはいけない。中学進学や就労など、長期的な視点で支援・指導を考え、次のステージに確実に引き継いでいくことが通級指導教室担当の役割だと考える。自ら支援を求め、安心できる社会的資源につながる方法を身に付けることができたときが、通級による指導が本当に終了するときだと考えている。
わずか数％の時間だが、「あったらうれしい。無くても大丈夫。だって、どうすれば自分ができるか分かったから」そう児童が言ってくれることが通級指導教室担当としての目標である。その日が一日も早く訪れるように、児童の実態把握や教材作りに日々、謙 虚に取り組んでいきたい。
- 18 -

参考文献『ＵＲＡＷＳＳⅡ

小中学生の読み書きの理解（手引き）』
著者

河野俊寛、平林ルミ、中⾢賢⿓

発行

ａｔａｃＬａｂ

参考資料『音声教材』

文部科学省ＨＰ『学習に困難のある子ども達のアルテクを用いた支援』『ペンでタッチすると読める音声付教科書』- 19 -

文部科学省ＨＰ

茨城大学藤芳研究室ＨＰ