教授用資料
内容解説資料

2022.4th

特集

観点別評価規準を考える
観点別評価規準とルーブリックの作成〜生徒の自己肯定感ややる気を育てる評価のあり方〜
東京都立蒲田高等学校教諭

淺川 貴広………………… 2

対談
高等学校における「評価規準」作成の方法と授業の工夫〜どうやって取り組み、どのように評価するのか〜
福井大学教授橋本康弘

東京都立蒲田高等学校教諭

清水書院
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淺川 貴広… ………… 10観点別評価規準とルーブリックの作成
生徒の自己肯定感ややる気を育てる評価のあり方
東京都立蒲田高等学校教諭

浅川 貴広

表現」
「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に▶︎１． 高等学校現場への観点別学習評価
導入の背景整理されたことは、画期的なことといえるであろう。
一方で、観点別学習評価と評価・評定をどのように関連付けるのか、そもそもどのように観点別学習

2022 年 4 月より年次進行で施行された学習指導

評価を行えばよいか等、教育現場では導入に伴う混要領により、高等学校においても観点別学習評価が乱も少なくない。2024 年度には（大学入学試験等

実質的に導入された。“実質的” と表現したのは、文を控える）3 学年でも導入されるため、より一層評

部科学省は平成 22 年の「小学校、中学校、高等学

価を行う教員の説明責任が求められることとなる。

校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価

本稿では、そういった状況を踏まえ、筆者が勤務す及び指導要録の改善等について（通知）」において、“評る高等学校での取組を紹介するものである。後述す定に当たっては、知識や技能のみの評価など一部のるように、筆者が勤務する東京都立蒲田高等学校は、観点に偏した評定が行われることのないように、「関

東京都のエンカレッジスクールとして学び直しを掲

心・意欲・態度」、「思考・判断・表現」、「技能」及び「知げており、さまざまな課題を抱える生徒が学んでい識・理解」といった観点による評価を十分踏まえなる。そこで取り組んでいるのは、評価を通じた生徒

がら評定を行っていく” としており、あくまでも “従の自己肯定感の向上である。そのような学校におい前より観点別学習状況の評価が行われてきたところ”て、実際に評価に取り組む様子を紹介し、今後の教との立場をとっている（令和元年度地方協議会等説

育現場での参考にしていただければ幸いである。

明資料「新高等学校学習指導要領と学習評価の改善について」45 ページ）ためである。ただし、指導要録の参考様式にも各教科・科目の観点別学習状況を記載する欄を設置したことから、高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）より実質的に観点別学習評価が開始されたと考えることもできるであろう。

2▶︎２． 観点別学習評価（先行）導入の背景【① 本校の特徴と課題】
東京都立蒲田高等学校は、東京都のエンカレッジス

高等学校でも観点別学習評価が導入された背景は、クールであり、“小・中学校で十分能力を発揮できな

生徒の学習改善とともに、教員の指導改善につなげかった生徒のやる気を育て、頑張りを励まし、応援る（＝指導と評価の一体化）ねらいがある。高等学する学校として、社会生活を送る上で必要な基礎的・校もすべての教科、科目だけでなく、小学校、中学

基本的学力を身に付けることを目的” とした学校で校の評価の観点もすべて「知識・技能」「思考・判断・ある（東京都教育委員会ホームページ）。本校の生徒Research 2022.4th

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は真面目に学習に取り組むことができる生徒が多い

グを通じて生徒の興味や関心を集める授業を行って一方で、中学校までの基礎学力が身についていないも、その授業で習得したことが継続せず、結局のと生徒、学習習慣そのものが身についていない生徒がころアクティブ・ラーニングを取り入れた授業で何多い。また、さまざまな課題を抱えており、生徒のを学んだのかが明確でないという点があげられた。

個に合わせた指導、支援が必要な生徒も少なくない。

言い方を替えれば、授業が “楽しかった” だけでは終もう１つの特徴としては、生徒の自己肯定感が低い

わらせない工夫が必要であるとの問題意識が生じたこともあげられる。自己肯定感の低さゆえに、自身のである。

の将来に対して悲観的になったり、学習意欲がもてそこで取り組んだのが、授業改善とともに評価のないような生徒もいる。そういったことから、本校改善である。前述の課題意識をもとに、アクティブ・

では生徒の基礎学力を定着させることとともに、生ラーニングを授業の目的ではなく、あくまでも知識徒の自己肯定感を高め、学習意欲をもたせることがや技能等を習得するための１つの手段であり、評価課題となっている。

を通じて習得状況を確認すると生徒に認識させるためである。その中で取り組んだのが「段階到達目標」【② アクティブ・ラーニング推進校としてのである。具体的には、【図１】で説明するが、これは取組と評価】

ルーブリック評価を参考にして、本校の特徴に合わ

本校は 2017 年度から 2019 年度にかけて、東京

せてアレンジしたものである。

都のアクティブ・ラーニング推進校に指定された。

この「段階到達目標」では、最初の到達目標を「第推進校としての目標の１つが、基礎的な学力や技能１段階」として、最終的な到達目標を「第４段階」の習得の促進にアクティブ・ラーニングの手法を取としている。第１段階では、“簡単に到達可能な目標”

り入れ、学力を定着させることであった。推進校とを示し、例えば「資料活用の技能」であれば、資料して、各教員が授業改善に取り組んだが、その中でがどのようなものか（何を示した資料か、図表であ顕在化してきた課題として、アクティブ・ラーニン

ればどのような種類のものか等）としている。これ【図１】地歴公民科での「蒲田高校段階到達目標」Research 2022.4th

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は１つでも到達できたという達成感を得させるため見られた。一方で、生徒からは段階到達目標を設定である。そこから第４段階にかけてスモールステッ

したことで、自身の到達段階を把握することができ

プで学習到達目標を明示している。

たという意見や、次に何を習得するべきか目標がはっ

この段階到達目標を全教科・科目で設定し、生徒きりできたという意見も寄せられた。

との共有を行った（推進校２年目の途中でまとまっ

このようなアクティブ・ラーニング推進校としてたので、各教科で区切りの良いところで生徒への提の３年間の取組から、生徒の主体的な学びを促すこ示を依頼した）。ただ、各教科で段階到達目標を設定との重要性とともに、本校の生徒に対して到達すべ

するのは手間も労力かかる。そのため、最初から完き目標を設定することが学習意欲につながり、ひい全な形にするのではなく、あくまでも試行期間としては自己肯定感を高めることにつながることが確認て徐々に作り上げ、先行する教科の事例を他の教科できた。

が参考にし、最終的には次年度に向けてある程度の完成形ができるスケジュールを立てた。
推進校３年目においては、年度当初より段階到達【③ アクティブ・ラーニング推進校から（ルーブリック評価に基づく）観点別学習評価

目標を各教科で設定して生徒と共有した。アクティの推進へ】

ブ・ラーニングによる授業改善に取り組む一方で、３年間のアクティブ・ラーニング推進校が終了し生徒がそれによって習得したもの（＝自身の到達段た後、この取組を継続していきたいと考え、先にも階）を把握しやすくすることを目的としている。生

述べた高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）で徒には常に自身の到達段階を意識させるようにさせ、の観点別学習評価の実質的導入に先行し、観点別学

各授業では定期的に段階到達目標と学習内容を照ら習評価に取り組んでいくこととした。その背景には、

し合わせ、生徒に目的意識を持たせるような工夫も評価の改善が生徒の学習意欲向上や自己肯定感を高見られた。

めることに一定の成果が現れたためである。そこで、生徒が自身の到達段階をどのように捉えているか、 （ルーブリック評価に基づく）観点別学習評価の推進
その調査を７月と 10 月で実施し、その結果の一部を掲げ、2020 年度より観点別学習評価の取組を始をまとめたものが【図２】である。１学年「現代社

めることとなった。

会」の授業では、例えば「思考・判断・表現」の評

まず取り組んだのが、（ルーブリック評価に基づく）

価項目で第１段階の生徒が減少し、第２・３段階の観点別学習評価の作成である。アクティブ・ラーニ

生徒が約２割増加したことがわかる。これ以外にも、ング推進校として取り組んだ段階到達目標をベース

各教科で生徒の到達段階の伸長が見られ、本校でのに、評価規準一覧を作成した。その手順を以下に述

クティブ・ラーニングによる授業改善による成果がべる。

【図２】推進校３年目に実施した生徒アンケートによる学習到達段階の推移（１学年「現代社会」）

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▶︎３．観点別学習評価の先行実施内容【① 観点別学習評価の評価規準一覧作成】
本校での先行取組の中で作成した観点別学習評価の評価規準一覧には、次の特徴がある。

最初は単元の主題に対する自分の考え（どのようなものでも構わない）をもつだけで良いが、そこからより良い評価になるためには根拠に基づくこと、資料等を活用した多面的・多角的な分析を行うこと等が必要になる。
次に②については、生徒の自己肯定感を高めるための取組である。些細な表現・表記の違いかもしれないが、「できる」と「できない」では、自身に対する意識も異なってくる。
最後に③については、生徒との評価規準を共有する中で設けた項目である。学習指導案等に載る評価
規準は、抽象的なものも少なくなく、生徒が理解することが困難なことも想定される。一方で、評価の在り方について生徒と共有しなければ、生徒自身も学習改善につなげていくことができない。それゆえ、

まず①については、先述した段階到達目標と同様「具体的な姿」を数値等も使いながら表現し、生徒自である。「C 評価（＝第一段階）」の規準を最初に作

身も学習改善のために必要なことを理解できるようるが、そこでのポイントは “簡単に到達可能な目標”にした。

とすることである。最初のハードルが高すぎるとその時点で意欲が削がれてしまうため、“これなら自分

これらの方針に基づいて作成した観点別学習評価

でもできるのではないか” と生徒が考える目標を設の評価規準一覧（次ページ【図３】）を、2020 年度定する。そして、「B 評価（＝第二段階）」「A 評価（＝、の入学生より年次進行で１年間の授業開始時に配布

第三段階）」を設定する際には、「C 評価（＝第一段階）」

し、各授業において説明することを授業担当者に依から積み上げていくようにする。具体的には、次の頼した。また、生徒にはあくまでも参考してではあような手順である。

るが、評価・評定を出す際に観点別学習評価を行う
ことを説明し、そのために各自学習改善に取り組む
ように指導を行った。
そして、学習指導要領が施行される 2022 年には全学年で観点別学習評価の評価規準一覧を活用するようになった。なお、2020 年からの 2 年間は「試行期間」として、校内で観点別学習評価の活用に関する様々な試験的取組を行った。

【② 単元振り返りシートの作成】
観点別学習評価の評価規準一覧を作成した一方で、新たに取り組むべき課題も明らかとなってきた。それは、普段の授業から観点別学習評価を意識し、生徒の学習改善、及び教員の指導改善につなげていく
仕組みの必要性である。
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【図３】観点別学習評価の評価規準一覧の例（地歴公民科）

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生徒に中学校時代の状況を聞いたところ、観点別

敢えて設定している。そして、（観点別学習評価の評

学習評価は知っているが、それを意識するのは学期

価規準一覧に基づき、単元の観点別学習評価の規準

末、学年末の通知表の時のみであり、それぞれの観を定める。これらを単元の最初に確認し、生徒と共点の評価（Ａ、Ｂ、Ｃでの評価）が、最終的にどう有してから単元の学習を開始する。

評価、評定（５～１の評価、評定）にどうつながっ

その次は、各時間（もしくは内容のまとまり）ごているかもよくわからなかったという生徒が大半をとに自己評価を行う欄を設ける。なお、自己評価は占めた。

実際の評価、評定には用いず、あくまでも生徒が自そこで取り組んだのが、単元振り返りシートの作

己の到達状況を確認するためや、教員が生徒の到達成である。右上の【図４】は、１学年「現代社会」

状況を確認して指導を改善するために用いる。自己において消費者教育を扱う単元の振り返りシートで評価の欄の次には、学習の振り返りとして、板書内ある。まず左上から単元の目標と主題を定める。なお、

容の穴埋めを行わせる。その次には、「思考・判断・「現代社会」の事例ではあるが、単元を貫く問い（主表現」の課題として、教科書等も使いながら単元の題）を設定した方が単元の学習に一貫性が出るため、学習を踏まえて、考えをまとめる問いを設ける。

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【図４】単元振り返りシートの例（１学年「現代社会」 消費者教育）

単元振り返りシートのまとめとして、２つの問いを「主体的に学習に取り組む態度」の評価という観点か

最後に設ける。１つは単元に対する自身の考えをまらは、授業中はなかなか発言できなかったり、考えとめるもので、単元によっては字数制限（50 字～が追いつかなかったりする生徒が、熱心に探究活動

100 字程度）を設けたり、（事後課題として）考えに取り組もうとしている姿勢も見られ、多面的・多を裏づけるような資料を調べさせたりもする。また、角的な評価ができるようになった。

主題が取り組みやすいものであれば、単元開始時に他方、“面倒なもの” が増えたという印象から取組が考えをまとめる欄を設け、単元終了時の内容との比おろそかになる生徒もいること、単元開始前に単元較を行う。もう１つは、次に学習する際に自ら設定の学習計画をまとめ、単元振り返りシートを作成すする主題や、さらに学習したい内容等の「探究」にることが授業者側の労力となるといった点は今後のつながる内容である。このまとめの２つの問いにつ課題となる。

いては、「知識・技能」、「思考・判断・表現」はもちろんのこと、探究する姿勢を評価するという観点か 【③ 観点別評価と評価・評定との関係の明確化】
ら「主体的に学習に取り組む態度」としても評価を行う。

もう１つの課題であった観点別評価と評価・評定との関係についても取り組んだ。

この単元振り返りシートについて、生徒に「（単元

観点別評価と評価・評定とをどう結びつけるかに振り返りワークシートで）単元の評価規準を理解し、ついてはさまざまな方法があるが、本校で検討され意識することができたか」という質問をしたところ、た手法を大きく分けると次の４つに集約することが約７割の生徒から肯定的な評価が寄せられた。特に、できる。
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ている。筆者が担当している授業では、試行期間の段階から１年間最初の授業で説明するようにしてお①直結型
観点別評価を出し、それに基づいて、「ＡＡＡ」

り、高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）が施であれば「５」、「ＢＢＢ」であれば「３」など行された今年度の１年生の授業では次のように生徒と観点別評価を「型」に合わせてそのまま評価・に説明している。

評定につなげる手法【各観点の評価項目】「知識・技能」②独立型
観点別評価を出し、それとは別の枠組みでの習・定期考査、振り返りテスト（※定期考査後に得状況で評価・評定をつける（例：各観点の習行う再テスト）、小テスト等での「知識・技能」

得状況平均が 80％以上で「５」）手法の問題・単元振り返りシート及びノートの記述内容③折衷型①と②の折衷型で、２観点で①の手法（例：“Ａ「思考・判断・表現」

Ａ” は「５」、“ＡＢ（ＢＡ）” は「４」）を用い、・定期考査、振り返りテスト（※考査後に行う

最後の１観点、例えば「知識・技能」がＡであ

再テスト）、小テスト等での「思考・判断・表れば１段階上げ、Ｂでそのまま、Ｃで１段階下現」の問題げるという２段階で行う手法

・単元振り返りシート及びノートの記述内容④二重基準型「主体的に学習に取り組む態度」

観点別評価を出した後に、①と②それぞれで評価・評定を出し、双方の評価が異なる生徒を中・単元振り返りシート及びノートの記述内容
・普段の授業への取組等

心に最終的な評価を行う手法【観点別評価について】それぞれの手法には一長一短あり、例えば①は「型」

各観点において、概ね 70% 以上の得点率で「A」、を作成しておけば手間がかからず、説明する際にも同 40% 以上で「B」、40% 未満で「C」とする。

わかりやすい利点がある一方で、例えば同じ「Ｂ」
でも幅があり、「型」により生徒間での差を反映でき

校内の情報等もあるため本稿では割愛するが、こないといった問題点もある。本校では試行期間に実れに加えて観点別評価と評価・評定との関係も含め

際にそれぞれの手法で模擬的な成績を出し、検討をて生徒に説明し、共有している。
本稿執筆時点では１学期の成績のみを出した段階重ねてきた。
その結果、高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）であり、実際に観点別学習評価及びそれに関連する

においては原則としては①の手法で観点別評価から本校の取組が生徒の自己肯定感を高め、学習意欲意

評価、評定を出すこととなった。一方で、各教科内をもたせることにどの程度つながっているかは今後で成績に関する「内規」を作成し、地歴公民科のよも検証が必要である。文部科学省からも生徒と評価

うに複数の科目がある教科でも統一して成績を出せの方針等を共有することが求められており（前掲「新るようにしている。

高等学校学習指導要領と学習評価の改善について」

また、各教科ではどのように観点別評価を行い、それに基づいてどのように評価、評定を出すのかを、可能な範囲で生徒に説明するように全教員に依頼し

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63 ページ）、評価の透明性が求められることになるであろう。

▶︎ 4．結びに～本校での取組から考える成果と課題～．

【課題】
・習熟度別や少人数展開による同教科内で別の教員が成績をつける場合が難しい。

本稿で述べてきたように、筆者は勤務校において、・同じ観点別学習評価の生徒でも、明らかに評価、評価の改善が生徒の自己肯定感を高め、学習意欲を

評定には差があると考えられる場合でも、なもたせることにつながると考え、観点別学習評価のかなか最後の微調整ができにくい点が難しい。

実質的な導入に先駆けて実践をしてきた。その取組

・生徒や保護者からの成績の質問に対し、説明における成果と課題を、本校で共に取り組んだ教員

責任がより一層求められることになる。

に対するアンケートとともにまとめると次の通りである。

今年度１学期には、最初の観点別学習評価を１年生に出したが、筆者のもとにも評価に関する質問や、【成果】

今後の学習改善の仕方を質問に来る生徒が少なから・3 観点において、頑張った部分と努力が必要ず来た。その際には、先述した観点別学習評価の評な部分がわかりやすく、評価方法の説明がし価規準一覧や、単元振り返りシートの単元の評価規やすくなった。

準に基づいて質問したり、説明したりすることがあっ・今までよりシンプルで客観的になったことによって、生徒には明確に評価規準、到達目標たことからも、評価について生徒と共有することの重要性が再認識された。

を示すことができた。そのため、生徒にとっ評価の在り方を工夫することが、生徒の自己肯定ては授業に意欲的に取り組む姿勢が見られる

感を高め、学習意欲をもたせることに寄与しているようになり、教員にとっては授業内容の改善と考えることができる。

等の視点でメリットがあった。

他方、高等学校現場の教員にとっては観点別学習・生徒が、自分の課題や努力するポイントを捉

評価をどのように授業改善につなげるのか、「主体的えやすい。例えば、「知識・理解」がＢだから、に学習に取り組む態度」は何を評価するのか、そも

確認テストの漢字や語彙をさらに復習しよう、

そもどのように観点別学習評価を行えば良いのか等、「主体的に取り組む態度」がＣだから、提出物

まだまだ試行錯誤が続くことになる。

の期限を守ろう、読解が苦手で「思考・判断・「評価」が教員の負担となることなく、かつ「指導表現」はＣだけれど、「主体的に取り組む態度」と評価の一体化」を通じて授業改善を図るようにすはＡだから、この調子で提出物や授業中の課

るにはどのような評価の在り方が適切なのかを、今題に一生懸命取り組もう、等があげられる。

後の筆者自身の課題としたい。

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対談

高等学校における「評価規準」
作成の方法と授業の工夫〜どうやって取り組み、どのように評価するのか〜
対談者プロフィール◉福井大学教授橋本 康弘

1995 年に広島大学大学院教育学研究科博士課程前期を修了し広島市立高校，
広島大学附属福山中・高等学校で教鞭をとった。その後，兵庫教育大学，福井大学で教育・研究者として勤務。現職は，福井大学学術研究院教育・人文
社会系部門教授。2010 年度には，文部科学省初等中等教育局教育課程課教科調査官を務める。NHK「高校講座・公共」監修。専門は，社会科教育学，公民教育，法関連教育。
主な編著書に『“公共” の授業を創る』（2018 年，明治図書）や『日本の高校生に対する
法教育改革の方向性─日本の高校生 2000 人調査を踏まえて─』（2020 年，風間書房）がある。最新刊は『つまずきから授業を変える！

高校公民 P D C A 授業 & 評価プラン』（他、地理、歴史も同時刊行）（2022 年，明治図書）。

◉東京都立蒲田高等学校主幹教諭（公民科） 淺川

貴広

神戸大学大学院経済学研究科博士課程前期課程修了。2013 年より現職。
法務省法教育推進協議会成年年齢引下げに向けた法教育施策検討部会委員（2020 年度～ 2021 年度）、公益財団法人消費者教育支援センター客員研究員（2021 年度～）。
東京都公民科・社会科教育研究会事務局長を務める。
＊本文では対談者名を便宜上、橋本先生を「橋本」、淺川先生を「浅川」と表記させていただいた。

本対談は 2022 年 9 月 12 日に実施され、清水書院編集部にて内容の取りまとめを行った。

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観点別評価規準を考える編集部： 本年（2022 年）4 月の高等学校新課程開始
から、教科ごとの「観点別評価規準」の実施が順次始まりました。観点別評価を学校ごと・教科ごとに作成することについては、高等学校現場での混乱や戸惑いがある状況が指摘されています。
また、当該観点別評価は、中学校現場での定着とともに、高等学校現場での活用に向けた要請が、より大きくなっていることも事実です。
そこで本日は、社会科教育をご専門に研究されている福井大学教授の橋本先生と、本紙「リサーチ」
前段にて「観点別評価とルーブリックの作成〜生徒の自己肯定感ややる気を育てる評価のあり方〜」（2頁）をご報告いただきました蒲田高校の浅川先生に、高等学校における「観点別評価規準」の作成や活用について、お二人のお考えやその方法などのお話を伺う機会を設けました。
これから「観点別評価」に臨まれる先生や、現状
その取り組みに対してご疑問や課題を抱えている先生に、何らかの見通しや課題解決のためのヒントを見つけていただければ、というのが本企画の趣旨となっております。
両先生、本日はよろしくお願い申し上げます。
橋本・浅川：よろしくお願いします。
橋本：

本日のお話で一点、まず、申し上げておきた

いのは、今回、浅川先生にご報告いただいたこの「生徒の自己肯定感ややる気を育てる評価のあり方」という、生徒目線の評価であるということね。
そもそも「評価」って、生徒のやる気や自己肯定感を高める、学びの意欲を高めることであるということ、生徒のための評価であることが大事なポイン
トなのでね。この点、本日のお話の中では共有して進めていきましょうね。

編集部：

はい。橋本先生、ありがとうございます。

それでは、生徒目線の評価として、浅川先生がどのように取り組まれてきたのか、前段のご報告内容にもいろいろお書きいただいていて、お話伺うのを楽しみにしておりました。
改めて蒲田高校の取り組みについて、先行導入としての「段階到達目標」作成の経緯など、お話いただければと存じます。お願いいたします。

▶︎蒲田高校における「段階到達目標」
作成の経緯とその方法
ありがとうございます。

浅川：

蒲田高等学校に着任して 10 年経ちますが、本校は東京都のエンカレッジスクールということで、中学校までの学び直しを掲げた学校です。本校の生徒
は学力に課題を抱えるだけでなく、自己肯定感が低い生徒も少なくありません。
そうしたなか、東京都からアクティブラーニング推進校として、2017 年から 3 年間費用をいただき、生徒の興味関心を高める授業として、しっかりとア
クティブラーニングに取り組むことになりました。
これは学校の目標である「学び直しで未来を変える」という方針に則ったものでもあります。
1 年目、「アクティブラーニング」についてさまざ
まな手法などを学び、工夫して取り組んで授業を進めました。ただ、生徒の反応としては、授業は楽し
かったけど、何を学んだかわからない、という結果が出ることが多かったのです。これを、なんとかし
なければいけないという問題意識が高まりました。
2 年目、「アクティブラーニング」の授業はあくま
でも学力を得るための手段であるので、その授業によって、何を学んで欲しいか、習得して欲しいかということを明確にして、授業を進めることが必要だ、という考えにいたりました。
そこで作成したのが、３頁【図１】の蒲田高校の「段階到達目標」という、ルーブリック評価を参考に作成したものです。その目標に向けて、アクティブラー
ニングで授業を進めたということとなります。
編集部：

アクティブラーニングの授業をきちんと実施していくために、今回、お示しいただいている「段階到達目標」が必要だった、ということですね。
これは、生徒にとっての学習目標の見える化、共有になると思いました。
さて、ルーブリック評価を参考に作成されている、とのことですが、この「段階到達目標」作成についての考え方などをお教えいただけますか？

浅川：

ルーブリック評価では、A・B・C という評価のなかで「B 評価」を中心としたものですよね。B
評価より＋の評価であれば「A」、B 評価に到達できていない−の評価であれば「C」、となります。
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観点別評価規準を考える

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それを、蒲田高校では、第１段階から順番に、階ていることになります。

段を登っていくように積み重ねていく評価としたのまた、この資料の配布は Microsoft Teams を使っです。
「到達できていない・−の評価」の概念を入ていますので、生徒だけではなく、保護者も確認でれないで作成したかったというのもあります。

きます。

誰でもできる、取り組める内容を第１段階の評価とすることで、一つ一つ積み上げて、生徒に「達成感」
を感じてもらう、ということを大事にしました。
アクティブラーニング推進校 2 年目で、その評価をいざ作るといっても、なかなか全校・全教科ですぐに取り組む、ということはできません。ちょうどその時、私がアクティブラーニング推進委員会の委員長をしていた関係で、初めは主要 5 教科
（英数国社理）で取り組んでみよう、として作成していきました。
結局 3 年目には、全教科で作成したんですけど。
編集部：

全教科での作成が完了された 2019 年度で、アクティブラーニング推進校としての 3 年間の取り組みは終了されたと存じます。しかし、先にいただ
いた報告（2 頁〜）ではその後も継続して、こうした評価に取り組まれていらっしゃいますよね。
これはどのような経緯となりますか？

浅川：2019 年度に推進校が終了した一方で、推進校としての取組を通じて評価の重要性を再認識しました。そのため、継続してどういう取組をしていこ
うか、ということになりました。
そこで、2022 年度から始まる観点別評価を先行して取り組んでいこう、ということになり、「段階到達目標」から展開してルーブリックの「観点別評価規準」を作成しました。もちろん、毎年毎年少しずつ改良しながらですが。
2022 年の地歴公民科の内容は６頁【図３】に示しています。2020 年度入学の 1 年生から実施してい る の で、 今 年（2022 年）は全学
年・全教科での実
施となります。
年度始めに、この評価の一覧を生徒に配布して示し、1 年 間 こ の 方
針でやっていくことを説明しますので、生徒もわかっ

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観点別評価規準を考える▶︎蒲田高校の「観点別評価規準」の特色お示しいただきました６頁「【図３】 観点

編集部：

別学習評価の評価規準一覧の例（地歴公民科）」を確認いたしますと、それぞれの段階で「具体的な姿」という欄がありますが、これがあるところが、この評価規準の特徴となりますでしょうか。
浅川：

はい。そうだと思います。

この一覧をまず作成して生徒に配布し、1 年間この方針でいくよと説明しても、生徒がこの文言をきちんと理解して、納得できるのだろうか、という懸念が管理職から指摘されました。
そこで、それぞれの段階での「具体的な姿」として、確認テスト（定期考査のこと）で何割を取るという数値目標や、提出物の取り扱いなど、生徒がわかる・
納得できる内容を示したのです。例えば、私が異動したとしても、継続して、蒲田高校の持続可能性として、引き続いてこの規準は続けていけると考えて
います。
橋本：

蒲田高校では旧課程の「段階到達目標」から

新課程の「観点別評価」に、評価概念が変更された
わけですが、旧課程の観点から新課程の観点に移行する上での留意点や工夫はありましたか？
また、これらを策定するための推進母体は浅川先生があたられていた、ということですよね。進める
上で教科の担当者に何か、指示されたりしたのかな。
ご苦労などありましたか？

浅川：

旧課程では科目ごとの観点が統一されていなかったですよね。それが新課程では観点として全教科揃っているので、生徒に混乱がないように作成してもらえたかを、確認するくらいですみました。
個別の教科ごとに何かしてほしいことを、私から言う、ということはなかったです。逆に観点が統一されたので、考えやすかったかもしれません。
また、策定のための苦労については、とても恵まれた環境だったと思うんです。

蒲田高校はこうした取り組みに対しては、他の学生 徒 に と っ て、校よりも意欲的であると思います。実際に作成に取評価の規準が見えり組むことについては、特に問題なく進めてもらいる化されているこました。実技科目の体育の教員なども、積極的にいとが大事なことな

ろいろ「観点別評価」についての考え方や扱い方、のです。そのため評価と評定の問題などざっくばらんに質問に来てくの先生の準備作業れてましたね。

や考える時間が増えて大変だと思うなるほど。一方では蒲田高校としての学校

けど、そうするこの目標・どんな生徒を育てたいとか、どんな学力をとで、生徒一人一育みたいか、といったグランドデザインがしっかり人が、目標や課題を持って授業に取り組むことにも整っていたから取り組みやすかった、という部分もつながるでしょう。

編集部：

あるのかもしれませんね。

浅川先生の授業は、次の単元・次の授業につなげていくことができていると思います。

▶「振り返りシート」とカリキュラムマネジメント
橋本：

私としては、こうした規準を生徒（あるいは保護者）に示すことがとても大事だと思っていますが、提示された生徒たちからの反応やリアクションなどはどうでしたか？

浅川：

1 年目の最初、生徒たちに「これからこうやっていくよ」と示しても、実際には生徒は「ふーん」っていう反応ですね。なにそれ？っていう感じですか。
ただ、授業の中では、ちょっと違ってきました。
私は授業では単元ごとの振り返りシート（７頁【図４】）を作成して、単元ごとに評価規準を示しています。生徒たちのノートにこのシートを貼らせて、これを毎回の授業で使用しています。
そうすると、生徒個人個人では、自分は現状どういった評価を得ているのかとか、どうして評価がこのくらいなのか、もう少し評価を上げるためにはど
うしたらいいのか、などを相談に来る生徒も現れてきます。
生徒に評価規準などをきちんと示して授業を進めることを続けていると、そうしたリアクションを示してくれる生徒も一定数は出てくるんです。
橋本：

そうそう、おっしゃるような振り返りが大切だし必要だよね。
授業や単元の振り返りをきちんとすることで、生徒自身が観点別の評価規準を再認識できるようになっていると思います。先生から説明を受ける生徒
も、その内容に納得できているようです。

浅川：

ありがとうございます。

確かに、こうした授業を作っていくことは「大変でしょう」と言われるんですが…、
実際、大変なんです。
毎時間毎時間のテーマごとに授業を作成するのではなく、単元の観点別評価を示すということは、その単元分の何時間かの授業の構想を作って、それに基づいた観点別の規準を作って授業を考える、という手順になるからです。
単元の見通しを持って「構想」を作ると、それに沿って生徒に考えさせることとか、見せる資料とか、考えないといけなくて。ただ、一度、全体を作成できれば、あとは、比較的楽ですよ。
編集部：

単元として授業を構想していくことで、先生のご授業のやり方に転換や改変が必要になったということでしょうか。
こうした単元を見通して考える・構想するときには、どのような「問い」を設定しますか。そうした作業を進める上で必要なもの、参考にしているものってありますか？
う〜ん、指導書などは使われますか？（笑）

浅川：

そうですね。

本校の場合、中学校の学び直しが中心となる子が多いこともあり、教科書通りに授業を展開するよりも、カリキュラムマネジメントの観点から、生徒が理解しやすい内容のまとまりごとに単元を構成しています。
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観点別評価規準を考える

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「単元」の中で中心に据えるべき問題設定をどのように切り取るかが、単元の学びとも関連して考えるのが難しいところです。
例えば、今取り組んでいる地理総合の授業では、「山・平野・海」 についての学習を深めるとき、単元でまとまりを考えるときには、以下のような問いの設定をしてみます。
山間部…過疎化／

平野部…農業／

海岸部…震災復興
それぞれの問いの解決に向けて、どのような資料や内容をまとめればいいか、単元ごとに授業を構想していくと、観点別評価も明確になります。
編集部：

単元のまとまりでどのように評価するか、その単元自体をどのようにまとめて授業するか、というあたりが大変なんですね。
結局、教科や単元の目標はある程度決まって橋本：いるので、それに合わせて、個々の学校や先生が、具体的に授業を作っていくことが難しい。
ただ、生徒の実態に合わせて教材を選択し、問いを設定して授業を作っていくことは大変なんだけ
ど、それを繰り返していくことが授業の改善に繋がっていくことになると考えています。
振り返りシートを作成して、その単元を構編集部：想していく中では、その単元の何時間かの中で「アクティブラーニング」をどこで入れて授業を作るかも、構想として入っている、ということですよね？

浅川：

そうです。

現在東京都では、Teams を入れていることもあり、その中の「ホワイトボード」機能を活用したアクティ
ブラーニングなどを組み入れています。
実は、最近の学校では、コロナ禍ということもありますが、グループワークなどによる発表が苦手な子が増えているんです。グループワークを行っても、各々の考えはもっていても、なかなか自分の意見を発信できない生徒も少なくありません。
逆に、「ホワイトボード」を使うことで、いろいろな意見を拾って、まとめることで、より多様な意
見をクラス全体で集約できるようになりました。
こんな感じで進めています。【「ホワイトボード」
活用例 / 右上図を参照】

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観点別評価規準を考える

まずは、個人でノートに自分の意見を書かせて、個人の考えをまとめさせてから、「ホワイトボード」の付箋に記入して、活動としてまとめていく、というような手法が多いですね。
橋本：

グループワークについては、大学でも同じよ

うな状況もありますよ。コロナの前も後もそう変わりなく、グループでの協働活動が得意じゃない子が一定数いると思います。
だから、というわけではないけど、「個」で考えをまとめたりすることも大事にしてほしいです。多様な意見は、ホワイトノードなどで確認することもできるしね。
学習指導要領ではこれまでも「言語活動」を重視してきた訳だけど、学習指導要領（平成 30 年告示）
は、コミュニケーションでの言語力を重視しているのに対して、学習指導要領（平成 21 年告示）は、「説明」したり「論述する」際に書いてまとめることを重視していました。
生徒の実態に合わせて、「書いてまとめる」方が良いのか、「話す」方が良いのか、「書いてまとめた」
後で「話す」方が良いのか、協働活動がうまくいく選択をしたいですね。

編集部：

そういえば、学習指導要領的にも、さまざ

まな活動や、見方・考え方を学んだ上で、最終的にその課題となっている内容について、自分で根拠を持って意見を持てる、表現できる。ということが目標、という記載もありましたね。

さらに「ご飯は栄養素が豊富で、色々なおかずとの▶単元や授業での「問い」と「観点別評価規準」をつなげる
橋本：

実際、グループワークに取り組む授業や、意見を募る授業などでは、どんな生徒でも何らかの意
見を持てるようなテーマの選び方が必要で、そうすることで、授業も変わってくるんですよ。
単元の問いの設定などもそうですね。

相性も良く、アレンジもしやすい主食だから好き」などと、さまざまな根拠を付け加えられれば、評価は「A」になります。
そのように考えて、観点別評価を作成しています。
橋本： 今、浅川先生がおっしゃった評価を分ける「根拠」についての考え方は、トゥールミンモデル【下図参照】の考え方と同じですね。

「死刑制度についてどう考えるか？」というよう論 拠ど、実際のご授業ではどうですか？
浅川：

過ぎて意見が出づらいです。その問いの後に選択肢を加えることで最初の回答に取り組みやすくし、そこから学習を深めていきます。
例えば、先程の「死刑制度についてどう考えるか？」の問いに続き、①「賛成」か「反対」かという二択を設け、②その理由を問います。
その上で、③自分とは異なるもう一方の立場に対して、問題点を指摘するように指導します。加えて、自分とは異なるもう一方の立場からの問題点の指摘に対する反論も考えさせます。
このように少しずつ段階を踏むことで、自分の考えをもち、学びを深められるようにしています。
橋本：

裏付け

そうなんです。本校の生徒ですと、「憲法改正をどう考えるか？」という問いを立てても、抽象的

浅川先生のご発言の①から③の段階は、評価規準の A・B・C と繋がっているよね。
だから、「問い」と「評価規準」が繋がっているように作れると、生徒もわかりやすいんです。この問いに答えたら、B なのかな、とか。これは難しいから A なのかな、とかね。

浅川： そうですね。うちの「観点別評価」を作った時も、C 評価を設定するときは、まず、誰でも授業の中で答えられる「問い」を設定しています。
例えば「ご飯とパンとどっちが好き？」という問
いでは、「ご飯」とか「パン」とか答えられれば評
価は「C」な訳です。
次に「ご飯が美味しいから好き」とか「パンにはジャムを乗せて食べられるから好き」など、好きの理由（根拠）を１つ答えられれば、「B」となります。

主 張

データ

なテーマだと、少しは答えが出やすいと思いますけ

評価としては、データに沿った主張なのか、主張と論拠（理由付け）は一貫しているのか、論拠の裏付けは妥当なものなのか、といったポイントがあるので、こうしたポイントを押さえていくことが大事です。
浅川：

評価に関しては、本校の生徒に自己評価させると、自己評価が低くなる傾向があります。
先ほどから申し上げている、私の振り返りシートなどで、手順を踏みながら、B 評価くらいの内容がまとめられている生徒でも、その内容について、自分でどう評価するか、と問うと「C」をつけていた
りするんです。
その理由として私が考えているのは、・自分に自信がない
・間違ったことをしたくない
・目立ちたくないなどが考えられると思っています。
目立つと陰口叩かれる、みたいなところがいやなんですね。だから、自分の自己評価がきちんとできない。だから自己肯定感が低い。ということになるのだろうと思います。
実際には、この振り返りシートの「自己評価」欄は、指導と評価の一体化という目的に基づいて、私の指導改善・授業改善に使っていますので、直接、生徒の評価には使っていません。

橋本：

今の高校生たちだと、そうした考え方は標準的なのかもしれないですね。
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どこの学校でも、そうした状況は見られるのではないかな。謙遜というか、自分を低く評価しがちだ
よね。
編集部：

振り返りシートの中に「自己評価」の欄がある、ということで、少なくとも各時間、生徒はその授業を振り返ることができるわけですよね。
これは、単元の見通しとともに、授業の内容を確認する意味でも大切なことだと思いますが、いかがでしょうか？

橋本：うん。この振り返りシートの自己評価欄は、います。
「主体的に学習に取り組む態度」が評価できるポ
イントになりますからね。
単元を振り返ることで、最終的に何が学べたか、とか、さらに次こういうことを学びたいとか考えることができることの意味は大きいと思います。
実際に、振り返りシートの中で、こんなことを調べたいとか、考えたいとか、次に繋げていくという観点が書けている生徒は、10 人いたら 1 人か
2 人くらいです。
ただ、最近行った「宗教」をテーマとした単元の授業では、生徒の意欲は高まっていて、もっと知りたい、調べたいという記述が多かったですね。生徒にとって身近で、興味関心が高いテーマを選び、問いを設定できればしっかり考えられる、ということだと思います。

橋本：

編集部： 「観点別評価規準」などを作成し、それに基づいたご授業を進めることで、授業改善が進んできている、ということも、前段のリサーチにお書きい
ただいていました。この点について、次に伺いたいと思います。
浅川先生ご自身、こういうことがあったから、授業改善できた、という感触などございましたか？

評価に関しても、授業改善についても、有効だと思

浅川：▶「観点別評価規準」の導入と授業改善

浅川：

先に導入していた「観点別評価規準」の目標を作って、観点別の目標（できるようにすること）ができたことで、私だけでなく、他の教科の先生からも、授業でやらなくちゃいけないことが明確になったという声が聞かれました。
国語科の教員からは、観点として「論述力」や「コミュニケーション力」の、こういうところを達成しなければいけない、という目標ができたので、めざす達成度をにらんで、授業ができる、テストを作れるということだと思います。
Ａ・Ｂ・Ｃ３段階の評価のこれくらいをねらって、テストをすればいいとかですね。
やることがわかりやすいので、教員の授業もそれに合わせて改善されるとともに、生徒の取り組み、学習改善もされてきましたね。

編集部：

観点別で明確になった目標に基づいて、授業を組み立てることで、これまで行っていた授業を見直す機会、きっかけになったということですね。

以前、フィリピンの学校とのオンラインを通した授業を実施した時にも、その「宗教」の問題が中心になって、活発な意見交換になりました。
フィリピンの生徒と地元福井の高校生との間で「同性婚」がテーマだったのですが、キリスト教の教義についてもっと知りたいとか調べたいとか、意見もかなり出ていたので、「宗教」は高校生にとって関心が高いテーマなんですね。
この「宗教」と同じレベルで興味関心を高めるテーマを見つけていくのは難しいね。
身近なテーマというけど、高校生にとっての身近を見つけるのがね。

橋本： 授業改善については、これまでアクティブラー
ニングとかの導入などが行われていますが、新課程の指導要領で、指導方法を変えていこうとか、「思考・判断・表現」の力を大事に育てていこうなどが全面的に出ていると思います。
「観点別評価規準」が教育的に良い効果をもたらして授業の改善に適切に役立っていることは、今、浅川先生のお話うかがって実感しています。
高校での授業が変わっていくなかで、この後は、大学入試なども変わっていくと思います。
浅川：

私自身の授業の改善という意味では、先ほどからお示ししている「振り返しシート」の作成とい16

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観点別評価規準を考える

うことがあげられます。（７頁【図４】）

見通しを持たせる授業は大事ですね。また、パター

このシートを作成して、生徒に使わせるようにン化、ドリル化していることは、私はこれまであまなったことで、複数時間の授業の見通しを、生徒にり評価をしてこなかったのですが、別の見方をする

示せるようになったことが、大きいです。

と、生徒としても取り組みやすいし、新しい授業の次にやることが、生徒も見通せている、というこ形態なのかもしれません。カリキュラム・マネジメとです。生徒は今日の授業が何を目的とした授業な

ント、という言葉は、こういう取り組みなんですね。

のかがわかっていて、その時間ごとにメリハリをつけられるようになりました。
編集部：

授業のメリハリ、というのはどのようなイメージでしょうか。

浅川：

これまでは、授業の取り組みでは、単元として区切った授業ができていませんでした。先ほどから申し上げている、単元での評価規準を示したこと
で、何をこの単元で教えるか、目当てができたということになります。そうした意味でのメリハリです。
生徒たちも、前にやったのは何で、今日は何をやるのか、というようなことが、この振り返りシートでわかるので、取り組みやすくなっているようです。
自分としては、ある程度パターン化された授業となってきていることで、授業づくりが楽になったよ
うに感じる時もあります。

橋本： 担当する教員は、これをこの枠の中で、教える、達成するようにしないといけない、ということを明確に考えるようになった、ということだよね。見通
しを持つことが苦手な生徒や、段階を追って考えられる生徒が少なくなっているから、そういう意味で、▶「観点別評価規準」によるテスト問題の改善
編集部：

表（６頁【図３】）の中で「評価規準の具体的な姿」という項目がありますが、「確認テストで５割以上の得点が取れる」と示していますよね。でも、それを狙って問題を作るのは、とても難しいのではないかと思うのですが、どうでしょうか。

浅川：

私の確認テストにおいては、「思考・判断・表現」の問題での生徒の正答率が、「知識・技能」の問題より高いです。というのも、「知識」がなくても、
しっかり考えて答えれば、ある程度点数が取れる問題になっているからです。【上資料：浅川先生の確認テスト】

例えば、問題の中で条件を設定し、こういうこう

した立場の人であれば、この問題についてどう考えるか、といった、比較的シンプルな思考・判断の問題となっているのです。
本来は、習得した知識を活用して、ということが必要かもしれないのですが。生徒の読解する力で考えて解答を導く、という形になっています。

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編集部：

アクティブラーニングのご授業などでは、が、その学校のグランドデザイン、どのような生徒

ロールプレイなどを活用していらっしゃるのでしょを育てていくか、どのような学力・能力を育成する

うか？

その結果をテストに、というような流れもか、ということとのすり合わせが必要なのではないかと感じています。いかがでしょうか。

ございますか？
浅川：

そうですね。教科として取り組んだのは「現代社会」となりますが、「幸福・正義・公正」や「対立・合意」などの枠組みで、立場を分けて考えさせるような授業です。

橋本：

普通の高等学校で評価規準案を作成する時には、それぞれの学校、教科で、納得できるような形に落とし込んで作っていくべきなんです。
実際、先生方には、指導要領で示されたいろいろ

例えば、地方のバス路線の効率性などが扱えます。

な文言は抽象的すぎるでしょう。それが達成する目

立場（バス利用者・高齢者、学生、バス会社経営者、標であるといっても、学校現場で作成することの難

バス会社社員、地域住民）によって、その問題に対しさは大きいとは思ってます。

する意見も変わります。授業でこうした立場の意見だから、やはり、この蒲田高校の観点別評価基準を出し合って、テストで最終的に自分の考えなどをの「具体的な姿」にあるような数値目安のようなも書かせたり、ということができます。

のは、わかりやすくて、いろいろな学校でも、目標

私は、学力に課題がある生徒に関して、苦手なこ

数値として活用できる可能性もあると思います。

との１つが想像する力だと考えています。それをそれは、それぞれの評価規準に基づいて、その観補って、考えさせるために、ロールプレイは必要だ

点別目標に基づいたテスト問題が作れるかどうか、と思っています。

その数値目標にハマるような問題を作らなくちゃい
けない、ということでもあるんだけどね。

多角的・多面的と指導要領などには示されてそれぞれの学校ごとのレベル感・経験値の実感はいるけれど、要するに、人の立場で考えてみることあると思うから、それで対応することがまずは、やが大事だよ、と言いたいわけです。

りやすいのかもしれないですね。

橋本：

浅川：

多分、私がこれから他の学校に移って「評価規準」作成することになったとすると、そもそも教科内で統一ができるかどうかが難しいと思います。
地歴／公民

日本史／世界史／地理それぞれの壁が高いです。そうすると、評価規準についての数値のコンセンサスが取れない可能性はあります。
蒲田高校のこの評価についても、最初はシンプル
対立軸として２つとか提示されることも多いですな形で示したから、なんとか出来上がったと思うのが、権利の対立の場面では、複数の立場をロールプで。合意できるところから示していくってことです。

レイなどで考えさせたりすることもできます（雇用個人的には、評価をすることで先生が苦労するよ

主と正社員・非正規社員・派遣社員・産休明けの女

うなものを作るのは、本末転倒だなと思ってます。

性・育休明けの男性などといった立場）。利害関係

この評価っていうのは、やろうと思えば、いくらで者の対立は実際の問題としてはよくあることですのも無理ができるものなんですよね。
「評価のユニバー

で、ぜひ、取り組んでもらいたいところです。

サルデザイン」というか、やる気がある先生も、それほどではない先生でも、取り組みやすいものを目▶「観点別評価規準」作成するなら編集部： 「観点別評価規準」を作成するということは、
もちろん、教科における目標もあるとは思うのです18

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指したいと思ってます。
橋本：

評価の持続可能性っていうことですね。

蒲田高校では「評価の具体的な姿」を示していますけど、それも、それぞれの先生で無理のない範囲でやっていくことが大事ですよね。
浅川：

振り返りシートの提出も、テストごとに回収していますが、本当は単元ごとなどにまとめて提出させて、チェックできる方がいいんです。ただ、それほど頻繁に対応できるわけではないし。まあ、生徒とのや
りとりや、意見の集約などには、使えるものは使わせてもらっています。例えば、I C T。
Microsoft  Forms を使って、生徒の意見を聞きたい時や、アンケート取りたい時などは、それで意見や意向を確認してます。実際集めやすいですよ。
授業の感想や振り返りの意見などをちょっと聞いて集約して、やりやすいので、活用はできますね。

【「Forms」活用例 / 右図を参照】▶評価と評定をどうやって結びつけるか
客観的で公正な評価とは
編集部：

評価と評定についてのお考えを、最後になりましたがお話しできればと存じます。浅川先生も、
現在取り組み中とのことですが、どのような形でまとめていこうとお考えでしょうか。

浅川：

評定と評価規準を結びつけるときには、「直結型・独立型・折衷型」（８頁参照）などがあるのですが、東京都ではこの評価規準と評定についての方針を、「A A A」は「５」「B B B」は「３」という形でつける、という指導が入りました。
明確にその評価が示されていますが、それぞれのA とか B とかがどの程度のものか、というところがわかりにくくなっていることが、実際の現場での判断を難しくすることがあります。
全ての観点を、点数化して、そのトータルで決定するなどするのが、多分、わかりやすくて説明しやすいものだと思いますけど、現状、違う形なので。
橋本： 「評定」が大学入試や、就職などにかかってくることで、評価の公正性や客観性が一層求められることになるわけです。
本来、B が普通で A はそれより良いという評価なので、総量として、普通である B が少なくなることはあり得ないでしょう。絶対評価の結果としてＢが少なくなってしまうのは、それは、やはり授業や評
価がおかしい、ということになるでしょう。
そのように考えると、６頁【図３】の「知識・理解」
や「思考・判断・表現」の数値目標としてあげられている「確認テスト 3 割以上の得点」「5 割以上」「7割以上」という数値の妥当性や説明が難しくなるし、
そのことは課題として考えなければいけなくなるでしょうね。
結局、先生としては、蒲田高校の場合はだけど、５割以上の正答率の問題（「B 評価の目標数値」）を作成しなければならない、ということになります。
客観的で公正な評価として、こうした数値目標に基づく評価の機会を複数回設けている蒲田高校は、
チャレンジしてますよね。
浅川：ありがとうございます。

実際、客観的で公正な評価には、どんなことを考えて取り組めばいいのでしょうか。ぜひ、伺いたい
です。
橋本：

それは、
・評価の機会が複数回あること・理由を持って評価していること
・その理由や基準に則った評価であること
・理由や基準に合理性妥当性が認められ、前もって作られていることというようなことなどがあげられます。
蒲田高校ではそうしたことに、きちんと向き合って実施されているように感じました。
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とすり合わせておろしていく、というように考えて観点別の評価を作成していくことですね。

▶最後に「観点別評価規準」作成に向けて
編集部：

では改めて最後に、これから「観点別評価

橋本：規準」の作成に臨もうとしている先生方に、アドバ

業改善などにも繋げられると思います。ただ、このイスするとしたら、どのようなことをお伝えできる数値が一人歩きしてしまったら、それはそれで問題でしょうか。
浅川：

そうですね。今回の蒲田高校のような具体的な姿としての数値目標が広がっていくと、結局は授でしょう。ある程度、それぞれの学校で、見直して、柔軟に作り替えていければいいのです。

私個人が申し上げるとすれば、あと、評価する時には、できるだけ多面的に考え・一致できることからはじめるて評価することがポイントかもしませんね。

・まず、自分一人で作ってみる

その子の本当の力を評価できるかが、公正な評価・学校として、どういう方向を目指しているかににつながるからです。

沿って作成していく。
ということかなと思います。
例えば、学校の目指す方向が、リーダーシップを編集部：

本日は長時間に渡り、貴重なお話をいただ

きましてありがとうございました。

発揮できる生徒を育成しよう、ということであれば、観点別評価規準の作成については、まだまだ整理

そのためにどんな力が必要かを考えていくことだとが必要なことも多いと存じますが、今回のお話が、思います。コミュニケーション能力や創造的な思考

少しでも現場の先生方の参考になればと思います。

が必要、ということであれば、じゃあ、それを高め（了）ていくためにはどんな指導をしていけばいいのか、

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