国語科で重点的に育成を図る資質・能力とその手だて
谷

絵里子

宮野 広光
吉木 寿充
挑戦心
教材を通して力を付けようとする①子どもの意欲を高められるような言語活動を設定する
第１学年「くちばしクイズで伝え合おう くちばしってすごい！」の単元では、自分の考えをもち友達の考えを聞いて協働して考えることを通して、順序や内容を理解し、文や写真・絵から情報を取り出す力を付けることをねらいとした。
学習に入る前に、生活科「がっこうだいすき」で、各教室のちがいを見つけ、そこから各教室の特長やよさに気付き、その気付きを教室の「すごいところ」としてとらえ、すごいところをみんなに伝えたいという願いをもつことができた。その願いが意欲となり、単元を通して意欲が持続し、「がっこうくいず」を作成して伝え合う表現活動へとつながった。ほかにはないところ＝すごいところを見つける楽しさや、すごいところをクイズで伝えるよさを感じ取ることができたので、その経験を既習として、ペアで友達の考えを聞き合い、協働して取り組める言語活動を設定した

資料１ くちばしクイズ（資料１）。説明されている事柄を正しく読み、相手に事柄を説明する手段として既習となるクイズ形式を用いたことで、相手に自分の知ったことを伝える楽しさを意欲につなげることができた。また、クイズ形式が既習を生かしたものだったので、見通しをもって、自分がすごいと思うくちばしについて図鑑を読み、クイズ形式の話型としてまとめることができた。難しいことがあっても、既習を想起させ、ふり返りながら学習を展開することで意欲をもって取り組めたと考える。
第１学年「じどう車ってすごい！『じどう車ずかん』でじどう車のすごいをみんなに伝え合おう」では、重要な語や文を考えて選び出すことができるということをねらいとした。
「しごと」
「つくり」
「じどう車のえ」「すごいわけ」を書く「じどう車ずかんカード」を提示した（資料２）。自動車の図鑑を並行読書する中で、自分だったらこの自動車のことを伝えたいという意欲をもって取り組むことができた背景には、子どもの実態をふまえて図鑑を選書したこともあったと思う。並行読書に用いる資料を、ねらいに合ったものだけでなく、これまでの積み重ねを鑑み子どもの実態に応じたものを選ぶことで、子どもにとって魅力的な資料となり、挑戦心の資料２ じどう車ずかんカード育成へつながると感じた。子どもにとって意欲が高まる魅力的な言語活動の設定には、既習とのつながりや選書力を意識することが必要だと考える。
意欲が高まる言語活動を設定することで、相手に分かりやすく伝えるにはどうすればよいかと考え、どの学習も思いや願いをもって取り組むことができた。これからもくりかえし継続していきたい。

②子どもの意欲を継続できるように見通しを共有する
第５学年「偉人のすごいぜ！を自分の生き方に取り入れよう」では文章を読んで理解したことに基づいて、自分の考えをまとめたり、文章を読んでまとめた意見や感想を共有し、自分の考えを広げたりすることをねらいとした。
事前に行った読書傾向のアンケート結果を示すことで、あまり伝記を読んでいないことを自覚させ、この学習を読書の幅を広げるきっかけとした。さらに、その人物から自分の生き方に取り入れたい「すごいぜ」を読み取り、『偉人すごいぜ！BOOK』にまとめていくという学習の見通しをもたせ、学習計画を立てた。その際、教科書等を確認しながら学習計画を立て、それを掲示に残すことによって、単元を通して学習の見通しを共有した（資料３）。

資料３ 学習の見通しを共有した掲示

このような学習の流れの掲示は、この単元に限らずどの単元でもくり返し行ってきた。児童一人一人のノートにも書かれており、授業の導入時には掲示やノートを確認して、本時ではどのような学習をしていくのか見通しを持つ姿が見られた（資料４）。単元を通して意欲的に学習に取り組んでいる姿の一つとして「あゆみ」の記述が挙げられる（資料５）。授業の終末に毎回ふり返りはしているがそれとは別に、毎日の日記である「あゆみ」にも国語の学習についての記述が見られた。授業中に行うふり返りとは異なり、何をテーマにして書いてもよい「あゆみ」に記述が見られるのは、学習に対する意欲の表れと言えるだろう。

資料４ 学習掲示を確認する様子

さらに書かれた日付に注目すると特定の日だけでなく、単元を通して様々な児童による記述が見られた。このことか
ら、単元を通して意欲が継続しているこ➀②とが考えられる。
このように、子どもの意欲を継続できるように見通しを共有することは挑戦心を育成する上で有効な手立ての一つではないかと考える。さらに、見通しを共有することは、国語科に限らず総合的な学習の時間や他教科でも行うことができる汎用性の高いものであると言えるだろう。しかし、この手立てだけによ➂って意欲が継続されたわけではないだ④

ろう。どのような基準で判断したり手立ての有効性を検証したりするのかという点で難しさを感じた。

資料５ 児童のあゆみ①８日 ②12 日 ③13 日 ④20 日

課題を発見する力
ゴールに向かう上ではっきりしないところ、不足しているところに気付くことができる①試行やモデルとの比較により、学習前の自分の力を自覚させる
第１学年「くちばしクイズで伝え合おう くちばしってすごい！」の単元では、順序や内容を理解し、文や写真・絵から情報を取り出す力を付けることをねらいとした。
単元のはじめに、言語活動「くちばしクイズ」を誰に伝えたいか問いかけた。家族や同じクラスの友だちや２年生、年長さんなど様々な意見が出されて、意欲をもって学習に臨む姿が見られた。だが、単元を貫く言語活動を設定して取り組む学習の経験がはじめてだったので、自分で課題を発見する意識は芽生えてなかった。そこで、友だちに今すぐクイズを伝えられるか問いかけると、難しい・できないと返ってきた。なぜかと問い返すと、伝え方がはっきりしないことや、まだどの鳥のくちばしについて伝えたいか決まってないことが挙げられた。
このように、相手意識をもつと困り感に気付くことにつながり、課題発見へとつながっていく。さらに、教師モデルを提示することで、伝えたい意欲だけでは伝わらな資料６ 学習計画

いことに気付き、何を伝えたいかはっきりさせたいと、教科書教材や図鑑の読み方を読む必要感が高まっていった。また、相手意識をもたせた上でモデルと比較することで、より学習前の自分の力を自覚させることにつながった。ここから子どもと一緒に学習計画を作成し、学習前にはっきりしていないことや子どもが発見した課題を、学習課題として位置づけて課題解決へと向かうことができた（資料６）。
伝える内容をはっきりさせるために教科書教材から学ぶことを確かめ、教科書教材に何が書かれているのかを読んだ。読むときには教師モデルと教科書教材を比べて読み、形に関する内容の段落は黄色、問いは青というように、事柄ごとにシールで色分けをした（資料７）。どんな事柄があるかをはっきりさせ、事柄の順序を見える化することで、伝える内容が分かり、課題発見したことが解決したという実感をもつことができた。そして、次は何をどのように伝えればよいか既習と比べ、新たな課題を発見することにもつながっていった。また、教科書教材の読み方も、一つのくちばしの話だけを読むのではなく、他のくちばしと比較して読むことで、自分が伝えたいくちばしの伝える内容資料７ 事柄ごとに色分けにせまることができた。
試行やモデルとの比較という手立てによって学習前の自分の力を自覚させることは、課題を発見する力の育成に有効であったと考える。また、課題を発見するだけでなく、課題解決へと展開していくことの実感をもたせることで、課題を発見する良さや必要感へとつながっていき、探究的な学びが形成されていくと感じた。導入時に教師モデルを提示し、これまでの学習と比較して不足しているところを見つけることはできたが、学習が進むと、不足しているところに気付かずに取り組むこともあった。今後も単元の導入だけでなく、毎時の学習で既習と未習との比較、教材とモデルとの比較を取り入れたい。

②モデルや互いの考えと比較させ、疑問や改善箇所に気付かせる
第５学年「よりよい附属小にしていくプロジェクト」では、目的や意図に応じて、日常生活の中から話題を決め、集めた材料を分類したり関係付けたりして、伝え合う内容を検討し、互いの立場や意図を明確にしながら計画的に話合い、考えを広げたりまとめたりすることをねらいとした。
第二次では、よりよい話合いの方法を考え、役割や進め方を確認する活動を行った。その際、動画資料を視聴し、話合いのよいところを挙げさせたり、第一次で出し合った困り感等を想起させ、教科書に掲載されている資料を読ませたりすることで、よりよい話合いにするにはどうすればよいのか考えさせた。児童は、今までの話合い活動で、スムーズにいかない、話がそれてしまう、司会の役割がわからないなどの困り感を持っていた（資料８）。
それをあらかじめ共有してあったことで、動画資料や音声資料

資料８ 話合いでの困り感等（ＣＤ）を視聴し、モデルのよいところを見つけさせた際、自分事として、よりよい話合いにするにはどうしたらよいかを真剣に取り入れようとしていた（資料９）。実際の話合いでも、質問や反対意見を出す際、「とてもいいのですが」「確かに」「なるほど」と一旦受け止めてから意見を出したり、返事や反応を積極的にしようとしたりする姿が見られた（資料 10）。話合い活動を終えた後の児童のふりかえりにもモデルとの比較によって話合いがスムーズにできたり、話合いの力が付いたりしたこと

資料９ モデルのよいところとよさを実感する姿が見られたと考えられる。これ

Ａ児 Ｂ児さんに質問なんですけど、…というのはとてもいいのですが、…となってしまうのではないですか？
Ｂ児 確かに 例えば…と決めて、…というルールを付けたらいいと思います。
Ｃ児 なるほど いいね。

らのことからモデルや互いの考えと比較させ、疑問

資料 10 話合いの様子がわかる記述が見られた（資料 11）。話合いで困ったことを予め出し合っていたことで、これまでと比べてＣＤを聞いてどのようにすればよいかと考える姿や今までと違って話合いがスムーズに進んだや改善箇所に気付かせることは有効な手立てと言える。
このように、モデルと比較させ、疑問や改善箇所に気付かせることは、課題を発見する力を育成する上で有効な手立ての一つであると考える。また、学びを学習履歴として掲示し常に意識させることができた。
「話す・聞くこと」
や「書くこと」の指導事項ではモデルを示し比較させやすい。しかし「読むこと」の指導事項、特に文学的な文章におけるモデルの提示やモデルとの比較は容易ではないことから、今後はそれらについても検討が必要である。

「今までの話合いで困ったこと」に挙がっていた、「反応が薄い」ことや「時間が足りない」、などの問題点もＣＤを聞いてどのようにすれば良いのかを理解し、実践することができました。これからは、よりＣＤに近い話合いができるようにしたいです。
私は、この勉強をして、話合いをしやすくなったなと思いました。二つのことが、話合いがやりやすくなった理由だと思いました。一つ目はモデルの動画を見たことにより今までと違って話合いがスムーズに進んだので、モデルの動画が役にたったと思いました。二つ目は、付箋を使ったことです。付箋を使ったことによって、文に表すことができるので何を言いたいのかがわからないということが改善できたと思います。
資料 11 児童のふりかえり

情報を収集・整理・分析する力考えるための技法を用いて、はっきりしないところ、不足しているところの解決方法を考えながら、言語能力を高めることができる①教材以外の本や資料を活用させる
第１学年「じどう車ってすごい！『じどう車ずかん』でじどう車のすごいをみんなに伝え合おう」で、本時は、文章の中の重要な語や文を考えて選び出すことができるということをねらいとした。
単元の導入時、前の説明文教材の学習では、資料から自分が必要な情報を取り出すのが難しい様子が見られた。本単元では、教科書教材と「すごい」じどう車の資料を読む間に、言語活動の教師モデル提示で示したはしご車の資料を全員で読む学習活動を取り入れた。そのために、はしご車の資料を読む時間を充分に取り、どこが「すごい」のか、その理由を含めて問いかけた。どこが「すごい」のかは見つけられても、どうして「すごい」のかは、はっきりしない子どもが多かった。本時では、子どもたちから、ペアで伝え合ってはっきりさせたいとの思いが出たので、伝え合う時間を設けた（資料 12）。
Ｄ児：同じバスケットをすごいと思った人と話すと、バスケットは高いところにいる人を助けるためにはしごの先にあるとわかったから、すごいです。
Ｅ児：前は、どうしてはしごがすごいか分からなかったけど、今は 50ｍもあるながいはしごだと書いてあり、写真も見て、すごいなと思いました。
資料 12 比較する子どもの考え同じ資料を読むことで、互いの考えを比較したり、前の自分の考えと比較したりする子どもが増えたと考える（資料 13）。教科書教材で得られた、しごとにぴったりなつくりがすごい！ということが、資料では重要な語や文を考え選び出し、写真と文をつなげる読み方で見つけられることが分かった。はしご車という共通の本を読むこと、子どもの実態に合わせた本を扱うことで、はっきりしなかったところが解決したと考える。だが、ただ扱うのではなく、考えの技法を用いる学習展開にして取り組むことが必要だと感じた。そして、自分がすごいと感じたじどう車の資料

資料 13 見つけたことを伝え合うを読んだ。はしご車の資料で獲得した読み方を生かして、一人一人がしごとにぴったりなつくりを見つけようと読むことができた。はしご車の資料を見て、読み方を確かめながら、選んだ資料を読む姿を見て、学びを関連付けて解決方法を考え、情報を整理しながら読むことができたと考える。ふりかえりの場面では、自分で資料から情報を収集し、学習してはっきりしたことをまとめていた（資料 14）。
Ｆ児：レスキュー車は、火事や事故の現場で建物や車の中に閉じ込められている人を助けるために、クレーンでじゃまになるがれきなどを持ち上げて動かすことができるからすごいです。
資料 14 情報を収集しはっきりしたことをまとめる
教材以外の本や資料を活用させることで、考えるための技法を用いて情報を収集・整理・分析する力をつけることができた。今後も、資料の活用を共有することで、ねらいにせまる読み方ができたことを生かし、ねらいに応じた学習展開や考えの技法を考えて取り組んでいきたい。

②全文シートやシンキングツールを活用させる
第５学年「よりよい附属小にしていくプロジェクト」では、目的や意図に応じて、日常生活の中から話題を決め、集めた材料を分類したり関係付けたりして、伝え合う内容を検討し、互いの立場や意図を明確にしながら計画的に話合い、考えを広げたりまとめたりすることをねらいとした。
第二次では「現状と問題点」「解決方法」「理由」の三つの観点から自分の考えをまとめる活動を行った。その際、ウェビングを活用して考えを広げさせたり、表を活用して考えを整理させたりして議題を決めさせていった（資料 15）。また、本時でもよりよい附属小にしていくにはどうしたらよいか話し合う活動を行った際、座標軸を活用して「解決方法」を整理分析させた。縦軸には「効果の高低」横軸には「手間の大小」に設定し、考えた「解決方法」を位置付けることにより、手間が小さく効果の高いものはどれかを議論し、よりよい附属小にするためにはどうすればよいか検討させた。資料 16 は実際の話合いの様子である。４人ともが座標軸の「効果の高低」と「手間の大小」について考えと理由を述べていることがわかる。さらに I 児の“効果が低いのは、自分で言うのもなんですが”という発言から、I 児が初めの考えから、話合いによって変容したことがわかる。座標軸を活用して話合い活動を進める中で、自分が出したＣという考えは効果が低いと結論付けている。児童のふりかえりにもウェビングや表によって考えが整理できたことや意見を広げることができたことがうかがえる記述が見られたり、座標軸によって自分の意見と相手の意見を比べることができ、話合いの質が高まったことがうかがえる記述が見られたりした（資料 17）。これらのことからシンキングツールを活用することは有効な手立てと言える。
このように、シンキングツールを活用することは情報を収集・整理・分析する力を育成する上で有効な手立ての一つであると考える。本単元では使用するシンキングツールや使用する場面、座標軸の条件等を指定したが、これから、効果的な場面で効果的なシンキングツールを児童が自ら活用していくことができるようにしていくことが大切であると考えている。

資料 15 ウェビングや表の活用

Ｇ児：出てきた解決方法を座標で整理します。座標はこの条件でいいですか？では、みんなの意見を出していきましょう。わたしはＡが効果が高いと思います。なぜなら…だからです。
Ｂが手軽だと思います。なぜなら…で手間がかかると思うからです。効果が低いと思うのはＣです。なぜなら…からです。中略
Ｈ児：わたしもＧ児さんと同じでＢは手間がかかると思います。なぜなら…だからです。Ｃも手間がかかると思います。…なので手間がかかると思います。効果が高くて手軽だと思うのはＡだと思います。…からです。
Ｉ児：一番手軽だと思うのはＡです。…なので手軽だし効果も高いと思いました。効果が低いのは、自分で言うのもなんですがＣで、Ｈ児さんの意見がグサッと刺さって、そうなんだと思いました。手間がかかるのはＤです。…ので手間がかかると思います。ただ、手間はかかるけれど…ので効果は高いと思います。
Ｊ児：ぼくは効果が高くて手軽なのはＢです。…と思うからです。
資料 16 話合いの様子

この学習で私は、表を使って分かりやすく説明する力、話合いの計画をしっかり立てる力、座標軸を使ってみんなの意見をまとめる力がつきました。そして、みんなの意見が対立した時に理由を尋ねたり次に進めたりするにはどう言えばいいのかが分かりました。
この学習で表など使って意見を広げたりする事を学びました。まず、ウェビングを使って問題点をたくさん出して、そのあと表でその問題点をもとにして解決方法とその理由を書きました。そして、座標軸を使いました。座標軸を使うと「どのくらい効果があるか」などが簡単にわかるし、他の人のものと比べることがすぐにできるのでスムーズに話を進めることができました。
資料 17 児童のふりかえり