SDGｓの達成に資するオンラインによる学校間交流学習－奈良と屋久島とで行う ESD 環境教育の授業実践－

奈良市立平城小学校 新宮済目次

１．はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
２．問題の所在・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
３． 研究の方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３
３．１ 試験的な交流学習の考察・・・・・・・・・・・・・４
３．２ SDGs の達成に貢献する ESD の授業づくりについて・6
３．３ 両校教員による児童の思考と展開の共有・・・・・・６
４．授業の実践 学習展開・・・・・・・・・・・・・・・・７
５．授業実践の考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・16
５．１ アンケート調査を通した児童の考察・・・・・・・・16
５．２ 行動宣言を通した児童の行動の変容の考察・・・・17
５．３ 対話の効用について・・・・・・・・・・・・・・・18
６．まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・20
参考文献

１．はじめに21 世紀の社会は「持続可能（Sustainable）」が新たなキーワードとなった。とは言え、今日の国際社会は、持続可能な社会を築くうえで多くの課題に直面している。例えば科学技術の発達により生活は急速に向上を遂げたが、人間による過剰な生産や大量の消費、化石エネルギーを使用するモノや人々の頻繁な移動などを繰り返してきたことで、自然に大きな負荷をかけてきた。その結果、気候変動や生物多様性の喪失、海洋汚染など地球規模の環境問題、他にも戦争や飢餓、貧困や教育格差、性別による差別などにより世界が多くの危機に直面している。
このような状況を踏まえて、2015 年 9 月の国連総会では、「我々の世界を変革する：持続可能な開発のための 2030 アジェンダ」が採択され、「持続可能な開発目標（SDGs)」を掲げた。これは、「誰一人取り残さない」のスローガンの下、2030 年までに発展途上国のみならず先進国も含む世界全体が達成すべきグローバルな目標として、17 の目標と 169 のターゲットから構成されている。日本においても、政府や自治体、企業や研究機関がSDGs を掲げ普及活動に取り組んできた努力により、SDGs に関する認知度が高まりをみせてきた。しかしながら、企業や団体は未だに SDGs を理解することだけに特化し、自分たちの活動に SDGs のアイコンをつけて人々にアピールすることに終始している場合が多い。SDGs の目的は 2030 アジェンダの名称にもあるように「我々の世界を変革すること」
である。そのためにも日本は次の段階として、ライフスタイルの変革を起こし SDGs の達成に貢献していく行動を起こさなければならない。
次に SDGs と学校教育の関わりについて考えていく。SDGs の達成に貢献する人材育成に取り組むのが、持続可能な開発のための教育（以下、ESD）である。その理由として、2017 年第 74 回国連総会で採択された「ESD for 2030」決議には「ESD が質の高い教育に関する SDGs に必要不可欠な要素であり、その他の全ての SDGs の成功への鍵として、
ESD は SDGs の達成の不可欠な実施手段である」とあり、ESD は世界の共通の認識となっているからである。この SDGs の達成の鍵となる ESD の主な活動の場となるのが学校現場である。文部科学省（2018）は、「ESD は持続可能な社会の担い手づくりを通じて、17 全ての目標の達成に貢献するもの」と位置付けている。また 2020 年度より小学校で全面実施となった学習指導要領の前文に、「一人一人の子どもが（中略）持続可能な社会の創り手となるようにすることが求められる」と明記されたことからも、ESD は新しい学習指導要領において基盤となる理念に組み込まれたと理解できる。これらのことを踏まえて、文部1

科学省国際統括官付日本ユネスコ国内委員会（2021）は「新しい学習指導要領に基づき、これからは全ての学校において ESD が推進される必要があります」としている。今後益々多くの学校で ESD が注目され実践されていくだろう。本校では 7 年前より ESD を推進し地域から SDGs の達成に貢献し続けてきた。2021 年には、本校の実践「地域の大人を巻き込み SDGs の達成に貢献する ESD」が博報堂教育奨励賞を受賞している。2022 年 5 月 21
日に国土交通省主催で行われた、「全国『みどりの愛護』のつどい」奈良大会において、これまでの平城小の ESD 実践が紹介された。本校の児童が秋篠宮殿下や県知事、市長が出席する場で「奈良の子どもから地球環境を守り、未来へつなぎ平和な世界をつくること」
を誓い、大人に持続可能な社会づくりへの参画の要請を宣言することができた。会場の大人たちからもたくさんの賛同を得て今後の取り組みへ期待のメッセージを数多くいただい
たことは、教員・児童・地域ともに活動の継続への新たなエネルギー源となっている。

２．問題の所在2020 年、新型コロナウイルスの爆発的拡大により、世界中の人々は新しい生活様式へと移行を余儀なくされた。教育現場でも行事や体験活動、地域人材との出会いなどが自粛された。それでも学校現場では、試行錯誤を繰り返しながら制約のなかで学びを止めない取り組みを日々続けている。その一方で、新型コロナウイルス感染症の流行が拍車をかけ、急速かつ強制的に社会全体でデジタル化が普及し、テレワークやオンライン会議が導入された。学校現場では十分に準備が進んでいなかったにもかかわらずオンライン授業が不可
欠となり実施された。さらに、社会のデジタル化の波を受けて、オンラインによる交流学習も始まった。本文では稲垣（2004）にならいオンラインによる学校間交流学習を以下、「交流学習」と称す。本校においても、コロナ禍のなかで ESD を進めるにあたり、体験活
動や地域で活躍する持続可能な社会の形成者との相互交流が満足にできない状態にあった。
地域の大人を巻き込み SDGs の達成に貢献していく児童を育て続けるために、交流学習が学びを補う一つの方法になるだろうと期待し導入をすることになった。ACCU（2020）の
文科省により ESD の推進拠点とされている全国のユネスコスクール（回答 679 校）における 2020 年度活動調査報告書では、国内におけるユネスコスクール同士での学校間交流を実施した学校は 52%であり、そのうちの約半数の学校が交流学習を行っていた。報告書から
学校間交流学習の成果と課題を抽出し整理したのが、表１である。まず成果についてみると、交流学習の導入は、他者と対話する機会が失われなかったことや他地域と比較するこ
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とができた点で有効に働いたと考える。

表１

ACCU（2020）2020 年度ユネスコス

しかし、ESD の醍醐味である価値観と行動のクール活動調査「国内のユネスコスクール

変容への効果という視点については触れられてと交流した際の成果と課題」（筆者作成）

いない。学習指導要領の前文にある持続可能な活動

社会の創り手の育成に有効なオンラインによる調査

テーマに関する理解が深まった

学校間交流学習についての実践研究は、管見の限りではみられない。また、授業を行う上での回答内容

人と人のつながりもできた
成果

様々な課題があげられているものの、これらを地域の良さを再確認し、学習意欲や自尊感情が高まった
他校の取り組みを参考に自校の取り組みを改善できた

解決するような ESD の授業づくりの手引き書な

画面越しでの対話に難しさがあった

どもまだ見当たらない。

単発の活動になりがちなので、年間を見通した指導計画を立てなければならない

本論文では、交流学習を活用して地域の課題を解決する子どもの行動の変容を促す実践開発を行うとともに、行動の変容をもたらした要素を明らかにして、今後の持続可能な社会の作り

交流会実施のための日程調整だけでなく、
課題

準備や打合せのための日程も調整する必要があり苦労した
自校が取り組んだ課題以外のことは知らないな
ど、事前に話題の共有をしていないと知識の差が出てしまった手の育成の一助としたい。

３ 研究の方法
本研究は、コロナ禍における地域の河川を教材にした ESD の授業実践のなかで交流学習を行い、実践前後のアンケートやポートフォリオの資料をもとに、授業後に見られた児童の行動の変容を跡付けし、子どもの行動の変容にとって重要な要素を明らかにすることを目的としている。授業実践は奈良市立平城小学校で行い、地域の河川である秋篠川を教材化している。また交流学習の相手として、河川と海を教材として学習しようとしている鹿
児島県屋久島町立安房小学校と鹿児島県屋久島町立金岳小中学校と行った。奈良県の大和川水系の秋篠川は、奈良市内の大渕池を源流に平城地域を流れやがて大和川に合流し大阪の海へとつながる。主に農業用水として利用され、人々の生活に深く関係している。地域の住民によると、50 年前は泳ぐことができるほどの水質であったが、近年水質汚染に加えてプラスチックごみが多く溜まっていることが地域課題であると話している。
研究方法として、第１に試験的に交流学習を行い、アンケート結果や児童のポートフォ
リオの分析から ESD における効果的な在り方について考察する。第２に ESD における効果的な交流学習を実践するための手立てを安房小と共に検討する。第３にコロナ禍におい3

て交流学習を行い、プラスチック汚染を解決するという課題を共有するとともに、これを目的とした教材開発をして授業実践を行う。第４に授業実践を通して児童の行動の変容を明らかにし、効果的な交流学習の在り方について考察する。本文では稲垣（2004）にならいオンラインによる学校間交流学習を以下、「交流学習」と称す。なお本実践は、公益財団法人ちゅうでん教育振興財団より 2021 年教育振興助成を受け研究を進めた。
３．１ 試験的な交流学習の考察
研究を進めるにあたり、試験的に交流学習を実施する機会を得た。奈良市の都市部学校の管理職と屋久島町の教育委員会がコーディネーターとなり開催された交流学習である。
交流相手は屋久島町立安房小と、奈良市の都市部の平城小と辰市小、山間部の都祁小の 4
年生の児童である。学習内容は、学校や地域の紹介、地域の河川における水質調査の報告と意見交流であった。授業後にポートフォリオとアンケートを行うと表２のような結果になった。

表２ 試験的なオンライン学校間交流後のアンケート調査結果

回答

回答の理由
他の学校のことを知れた

楽しかった

水の違いに驚いた
たくさんの子があつまった
もっと子ども同士で話をしたかった

楽しくなか
った

他の学校の環境の話を聞いてばかりで残念でした
話を盛りあげたかった

児童は初めての交流学習に満足していなかった。原因として、児童と大人が考えていた
交流のイメージの違いが関係しているのではないかと考え、児童に追加のインタビュー調査を行った。結果、児童にとってのオンラインによる交流は、既に身近なものという認識があることがわかった。その理由として、近年のオンラインゲームがある。クラスの大半が経験しているオンラインゲームは、ボイスチャットができるようになっており、実際に利用している割合も高い。児童にとってオンラインで遠く離れた知らない相手と話すことには慣れていて、オンラインで話すことに抵抗がなかった。だからこそ、児童は、学校紹介や実践発表のような聞く時間が多い活動では、退屈であり主体的に交流できないと感じた。今後改善すべき点は「対話」であると考え、ESD として対話を中心にした授業を進め
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図１ 共同開発した安房小単元構想図（安房小）

図２ 共同開発した平城小単元構想図（平城小）る必要があると考えた。そこで援用したのが ESD 研究者の中澤静男の研究である。中澤（2021）は、ESD が社会のあり方や自分と社会の関わり方に関する人々の価値観と行動変
革を促す教育とし、ESD において概念的知識や、価値的・判断的な知識の獲得を目指した「問い」が重要であると説明している。そして概念的知識や、価値的・判断的な知識が獲得される学習の場面は対話的な学習場面としている。
中澤の研究を交流校と共有したうえで、試験的な交流学習に参加した教員に後日ヒアリ
ング調査を行った。すると「問いをつくるためには SDGs の達成に貢献する ESD の教材開発が前提である」「児童が、交流学習までにどのように思考してきたか、さらに今後どのような授業の展開を目指しているかを共有できていれば、授業者は両校の児童に共通する質の高い問いをつくり対話的な場面を深めることができる」という手立てが見えてきた。
つまり、効果的な交流学習のために「SDGs の達成に貢献する ESD の授業づくり」「両校
教員による児童の思考と展開（授業）の共有」の 2 点が必要であると考えた。
３．２ SDGs の達成に貢献する ESD の授業づくりについて
河川におけるプラスチック汚染を解決し地域から SDGs の達成に貢献することを目的とした教材開発について、新宮・中澤（2020）の３つの研究成果を参考にしていく。1 つ目に、河川におけるプラスチック汚染を解決しようとする子どもの行動の変容を「なるべくプラスチック製品は使わない、使った場合は分別する」であると明らかにした。2 つ目に、
秋篠川のプラスチック汚染を解決し SDGs の達成に貢献するためには、大人も同じように行動の変容を起こすことの重要性をあげている。理由として河川におけるプラスチック汚染の発生源は大人にあり、大人の行動の変容が必要であるからである。このような行動の変容をつくるために、ロジャー・ハート（2000）の「子どもの参画」を参照している。ハート（2000）の「参画のはしご」の 8 段階目には「子どもが主体的に取りかかり、大人と一緒に決定する」というレベルが示されている。子どもから大人へ働きかけることが秋篠川のプラスチック汚染の解決には必須であると考え教材開発を行った。
３．３ 両校教員による児童の思考と展開の共有
共通する質の高い問いや対話をつくり交流を深める学習計画を立て、両校教員が共有するために、奈良教育大学近畿 ESD コンソーシアムで推進している ESD の単元構想図を取り入れた。大西浩明（2021）は、ESD の単元構想図とは具体的な授業をイメージして、児童が発するであろう言葉や、もつであろう思いなどをマップ化して、学習の流れを可視化したものであり、問いの質を高めることやゲストティーチャーなどと授業づくりを共有す6

ることに効果的であると説明している。この特徴として、教員が構造図作成にあたり問いをメインに置きカリキュラムを作成することで、問いの質を高め探究的な学びを深めていくことを狙いとしている。そこで平城小が先に単元構想図を作成し、その流れを踏まえて
安房小も単元構想図を作成し、教員が両校の展開を把握しながら授業を進めることを目指した。以上、図１、図２は両校で作成した単元構想図である。単元構想図はあくまで構想であるため、授業によって当日の児童の反応も踏まえて問いも変化していく。

４．授業の実践 学習展開
小学校第４学年総合的な学習の時間において秋篠川のプラスチック汚染を解決することを目的とし交流学習を活用した授業実践を行った。表３の学習展開の概要は、新宮・中澤（2021）の研究を基に 2 年間本校で継続している授業展開に、地域の大人と満足に交流ができない代わりに、交流学習を取り入れたものである。通常ならば、第１期から第４期まで山や川の農家や博物館職員、海を守る漁師と年間を通じて相互交流をすることで、大人の持続可能な社会づくりへの営みにあこがれ行動を起こしていた。しかし、2020 年度はコ
ロナ禍により第１期と第 2 期においては、なんとか農家や博物館職員と交流はできたものの、第 3 期からはオミクロン株の流行により下流の大阪湾の漁師と交流することができなくなった。さらに、今後もコロナ禍の影響により大人との交流が満足にとれない時期が来ることも予想されたので、それらを補うために海の学校との交流学習を取り入れることにした。
（1）日時及び授業学級
2021 年 4 月～2022 年 3 月 第 4 学年 1 組 児童 30 人
オンライン交流校
表３

屋久島町立金岳小中学校 屋久島町立安房小学校

学習展開の概要
過程

新宮・中澤（2020）学習展開の概要に加筆（筆者作成）
学習内容(60 時間)

第１期

秋篠川の既有知識やイメージを話し合う

4 月～8 月

秋篠川での生物調査から、秋篠川の概要を理解する

第２期

秋篠川の恵みと自分とのかかわりを理解する

8 月～1２月

秋篠川のごみを拾い分析して地域課題に気づく

第３期

秋篠川のプラスチック汚染問題を地球規模の課題として考える

１月

第４期

ライフスタイルの変革を起こし、秋篠川のプラスチック汚染の２月～３月

解決をするために大人を巻き込む行動を起こす

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交流

①
②
③
④

（2）単元名（略） 以下新宮（2021）参照（3）単元の目標 （略）（4）ESD との関連 （略）（5） 交流学習を取り入れた学習展開の概要
ここでは各期ごとに行った学校間交流を中心に述べていく。学習展開の詳しい内容については、中澤・新宮（2021）、新宮（2021）の授業実践を参考にしてもらいたい。
【第 1 期 4 月～8 月】
児童にとって当たり前に校区を流れる秋篠川が「どのような川なのか」について学習問
題をつくり、源流や下流を探し、生物調査を通じて、秋篠川の概要とその水質が「少し汚れた川」であることを理解した。生物調査では川の冷たさに驚いたり、様々な生物がいることに感動したり、上流に向かって何時間も川沿いを歩き源流である大きな池を発見し喜ぶような自然との交歓体験を組んだ。この段階で秋篠川について興味をもちはじめ「次はどんなことを調べようか」と追究する意欲が生まれた。しかし、交歓体験で見つけた川の
ごみを、まだ自分事として拾う児童はみられなかった。地域の川にごみが溜まっていることは児童にとって当たり前となっているからであった。第１期の最後の学習に屋久島町とのオンラインによる川と海の調査の交流があることを知らせていた。秋篠川の学びから視野を広げるために「交流する屋久島町の学校の川や海はどのようなものか」という問いをもって第 1 回目の交流を行う準備を児童と進めた。
第 1 回目交流学習の概要（8 月）

・交流相手校

屋久島町立金岳小中

中学生と小学生

・平城小の問い「交流する屋久島町の川や海はどのようなものか」

・学習①

地域の調査からわかった成果をもとに地域の川や海の概要を伝え合う。

・学習②

川や海の概要、相手校の調査について評価し合い、新たな問いをつくる。

・平城小の新たな問い「秋篠川と自分たちの生活はどのような関わりがあるのか」

はじめに、学習①では調査成果を発表し合い、現時点での川、海についての概要を伝えた。平城小の児童（学年全体 89 人）は金岳小中の中学生の発表に大きく心が揺さぶられていた。1 つに、調査の質の高さである。金岳小中がある口永良部島に川や海がどのように流れているか地図を用いて地理的に理解して説明したり、川や海が自分たちの生活に深く関わっていること（川や海の多面的な機能）を調査や生活経験などを通して紹介していた。
平城小の児童も教員も質の高い科学的な調査内容に驚いた。2 つに、中学生が自分たちで
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探究活動を進めている姿勢である。海や川との生活のつながりの理解から、調査中に見つけた海洋ごみに対し「ごみが落ちている海をなんとかしたい」と思いごみを拾い、ごみの種類調査、プラスチック汚染の影響調査、さらにプラスチック汚染をなくすための取り組み調査など、調査を自分事としてとらえ伝えていた姿である。3 つに、すでに地域社会をよくするために行動の変容を起こしていることである。金岳小中は海で拾ったプラスチッ
クゴミを集めて SDGs のポスターをつくり全国に発信することでプラスチック汚染の解決を目指し行動していた。社会に問題を発信する中学生の行動をみて「すごいな、ぼくらもやってみたいな」と発言し、中学生の行動にあこがれを抱いた。
次に学習②では、先に平城小から評価を伝えた。児童はあこがれの中学生たちに、前述した３つの視点を伝えた。評価を聞いた中学生もとても嬉しそうに聞き、さらに詳しく紹介してくれた。「プラスチックを魚が本当に食べるのか」ということを疑問に思った児童の質問には、解剖することでプラスチックを見つけた経験を紹介してくれた。さらに「SDGs とは何か」「どうしてごみでポスターを作るのか」などに興味を持ち質問を繰り返した。もちろん、このような短時間の応答では、児童がプラスチック汚染について十分に理解することはできなった。しかしながら、プラスチック汚染を解決しようと行動する中学生に出会いあこがれる経験、キーワードとなる言葉（SDGs やプラスチックなど）を聞くことで、追究の意欲が高まった。さらに、中学生に自分たちの調査も褒めてもらい調査
を価値づけてもらったこと、「川と生活との関わりについて」という調査の視点を教えてもらったことで、「秋篠川と自分たちの生活はどのような関わりがあるのか」という新たな問いをもつことができた。ごみ拾いや調査、分析という方向へ興味をもった児童は数名
いたが、まだ秋篠川が自分事ではないため、ごみについても「なんとかしよう」という思いを持っている児童は少なかった。第１回目の交流では、対話が繰り返されたが、屋久島の海と奈良の川のプラスチック汚染のつながりに気づいていた児童は見当たらなかった。
試験的に行った交流学習と同様のアンケートをとると、「テレビ会議が楽しかった」と答えたのは 92.3%となっていた。第 1 回目交流の振り返りのなかから代表的な記述を示す。
・金岳小中も平城小もゴミの事について調べたが、金岳小中の方がくわしかった。
・金岳小中は地域のゴミをきれいにしようとしたり SDGs に取り組んでいてすごいと思う。人数が少ないのにすごいことをしている。
・次は川と生活のかかわりを見つけて発表したりして秋篠川にくわしくなりたい。

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【第 2 期 A 8 月～1１月】
屋久島の児童との対話から秋篠川と自分との関わりがあるかという問いをもったことで、秋篠川への追究の意欲が高まり、家庭学習を通じて大人にインタビューしながら秋篠川と生活の関わりを調べた。地域の博物館「森と水の源流館」や地域の農家の協力もあり、秋篠川の多面的な役割がもたらす恩恵に気づき秋篠川の自分事化が進んだ。すると、自分の生活を支える秋篠川に溜まっているごみの影響について気になり出した。さらに、金岳小中の生徒がごみを分析をしていたことをモデルにして、同じようにごみを拾い、地図に記録し、どのごみが多いのか分析し始めた。分析をしている時期に、屋久島町教育委員会の提案により同じように川と生活との関係を調査していた安房小と再び交流する機会をいただいた。「安房小と平城小の川の生活との関係にどのようなちがいがあるか」という問いを作り交流学習を行うことにした。
第 2 回交流学習の概要（11 月）

・交流相手校

屋久島町立安房小・平城小の問い「安房小と平城小の川の生活との関係にどのようなちがいがあるか」

学習①

安房小と平城小の川と生活との関係の調査から考えたことを話す。

学習②

安房小の質問や河川の調査から出た疑問を伝える。

・新たな問い「安房地域の海や川のごみ調査と平城小の川のごみ調査の結果のちがいはどうなのか」

学習①では、お互いが調べた川との関わりについて評価し合った。平城小の児童は安房小の発表から、川が焼酎づくりを支えたり、町の電力として役立てられる役割もあることを知れたと評価した。安房小は平城小が川の役わりが自分事になり、川に流れているごみの影響が気になり、ごみを拾う行動をはじめていることに共感していた。
学習②では、対話のなかで安房小が次の探究をどうしようか考えていたことを相談された。そこで平城小の児童は調査のなかで「金岳小中のある口永良部島の海にごみは多かったけど、安房小のある屋久島の川や海でもプラスチックごみは多いのか」という質問をした。これに安房小が「あれ？」となった。この質問に両校の児童が興味を持っていたので、これを新たな問い「安房地域の海や川のごみ調査と平城小の川のごみ調査の結果はどうなのか」に作り上げ調査終了後に交流学習を行うことにした。その時に平城小の児童が手をあげ「平城小みたいに同じ方法でごみマップをつくり分析してみたらどうだろうと提案した。安房小の児童は、平城小の児童に伝わるようにオンラインの向こう側で大きな丸をつくり笑顔で承諾した。そこで筆者が間に入り、安房小から平城小に調査の方法で知りたい
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ことを質問してもらい、安房小が自力で調査を進める意欲を育てるようにした。平城小の児童は自分たちの提案が、安房小の児童に取り入れられたことや、一緒に行動できる喜びが平城小の学びに火をつけた。すると、説明は不十分だったと思った児童たちは空き時間を利用して、第一回目の調査マップの複製を作成し、分析の手順をまとめた。またチーム
名として決めた「コラボチャレンジ」の大きなポスターを作りごみ調査の時に使用して欲しいと手紙をそえて安房小へ届けることにした。第２回交流の振り返りを示す。
・水はただの飲み物と思っていたけど、秋篠川・安房川などで川の水はただの飲み物はなく色々な役割がある事を知った。
・安房小の子が一緒にコラボチャレンジをしたいと言ってくれて嬉しい。
・安房川や海のごみはどうなのか、どのようなごみが多く出ているのか楽しみだ。
・ごみが無いと言っていたのが本当なのか興味がある。

【第２期 B 12 月】
12 月に安房小と川のごみを比べる新たな問いができたので、再びごみ調査を行った。すると一か月前に頑張って拾い、きれいにしたはずの秋篠川に、またごみが溜まっていたことに気づいた。この出来事を屋久島町教育委員会のネットワークで報告すると金岳小中の児童も、ごみ拾いをしていたこと、ごみが減らないことを悩んでいることを教えていただ
いた。そこで教育委員会を通じて再び金岳小中と交流学習をしたいとお願いをした。児童
たちはごみを拾い集めても、また多くのごみが溜まることにショックを受け、この事実を共有したがっていた。そこで「口永良部島の海でもごみがまた溜まるのか、これをどう考えるか」という問いをもって交流に臨むことにした。授業に入る前に金岳小中の小学部の教員と打ち合せをし、ここまでの流れを確認した。
第３回交流の概要（12 月）

・交流相手校

屋久島町立金岳小中

中学生と小学生

・平城小の問い「口永良部島の海でもごみがまた溜まるのか、これをどう考えるか」学習①

金岳小中と平城小のごみ拾いをしている感想と疑問や意見を話し合う

学習②

金岳小中との対話から、新たな問いをつくる

・新たな問い「プラスチックをなるべく出さない生活にチャレンジすることで、ごみ問題はどうなるか」

学習①では金岳小中からは、平城小と同じようにプラスチックごみを拾ってもまた増えることに気づいて困っていること、だから「プラスチックごみをなるべく出さない」生活にチャレンジを始めているという話が出た。平城小の児童は、金岳小中が自分たちのごみ11

拾いという行動から、ごみを出さない生活への転換にチャレンジするという新たな行動へのチャレンジに共感しあこがれた。平城小から、ごみ拾いの疑問や感想を伝える場面で、金岳小中の新たな生活を変える行動への意見が集中した。平城小の児童から「自分たちも減らないごみに悩んでいるが、川でも同じような行動ができるか」という質問がなされた。
それに対し「できます。きっと問題解決につながります」と返答した。そこで「もしよければ、一緒に行動していいですか」と平城小の児童たちが共同して取り組むことを提案し
金岳小中も快諾し、冬休みの期間を利用してプラスチックごみを出さない生活に変えていくというコラボチャレンジをしていくことが決まった。児童にとって同じ悩みを共有できたこと、新たな行動を教えてもらったこと、再び共同で行動できることが、追究のエネル
ギーとなった。児童は空き時間を利用してコラボチャレンジポスターを作り、完成したポ
スターはお礼として金岳小中に届けた。しかし、ポートフォリオを見るがぎりコラボチャ
レンジをしていても、児童は奈良の地域課題と屋久島の地域課題が地球規模の課題としてつながっているという理解までは進まなかった。第３回目交流の振り返りを示す。
・島の海にはたくさんのゴミが流れついている事が分かった！
・私たちのできることとして、リサイクル・ゴミをださない・ゴミ拾いをするだけで、川はきれいになる
ことにつながることがわかった。
・自分たちがしていない生活を変えるチャレンジしていて、すごいな～と思いました。
・みんなしげきをもらったから金岳チャレンジをがんばっていきたいです。

【第 3 期 12 月～1 月】
屋久島町教育委員会の協力により、筆者と平城小の管理職は「ちゅうでん教育財団」による助成を利用して、平城小の児童が作成したコラボチャレンジのポスターや、秋篠川のごみマップなどを安房小と金岳小中に届けることにした。これらのプレゼントを受け取った安房小の児童は喜びマップや手引きやメッセージを真剣に確認

写真１

安房小と海のごみの調査

し、調査の話し合いをはじめた。まさにこの時、安房小の児童の学びに火がつく瞬間を確認することができた。安房小では休日に有志で大人と一緒に海のごみ拾い調査を行うことになり筆者たちも同行することができた。交流学習での新たな問いを紡ぎ出してきたことで、安房小でも新たな問いをつくる対話ができるようになっていた。安房小の児童はごみ拾いを行いマップを作成しながら対話を重ね、ごみを分析した。そして交流学習でしてき12たように安房小の教員と安房小の問いである「安房小にある安房川のごみはなぜ平城小の秋篠川より少ないのか」をつくりあげて追究した。屋久島町でも同じように地域の大人が協力してごみを拾い、海に流れないようにしていることを調べあげて第 4 回交流学習に参加している。両校ともに第 2 回交流学習で安房小と作った新たな問い「安房地域の海や川のごみ調査と平城小の川のごみ調査の結果はどうなのか」を確認した状態で第 4 回交流学習に臨んだ。
【第 4 期 1 月～2 月】
第４回交流学習の概要 （1 月）
・交流相手校

屋久島町立安房小・両校の問い「安房地域の海や川のごみ調査と平城小の川のごみ調査の結果はどうなのか」
学習①

調査結果を比べるなかでプラスチック汚染が地球規模の課題であることに気づく。

学習②

新たな問いをつくり、議論し合う。

新たな問い「どうしたら世界のプラスチック汚染問題を解決できるだろうか」

図３ 世界遺産全国サミット分科会 平城小実践発表 資料より掲載
本交流の場面は朝日新聞社「はなまる先生公開授業」の取材を受けている。まず学習①について述べていくなかで詳細な授業記録として記事を抜粋したのが図４である。
「安房小のみなさん、調査の内容を教えてもらっていいですか」。そう話を振ると、安房小の児童たちが画面の前に登場。小学校の近くの海でごみ拾いをしたところ、空き瓶が３７個、ペットボトルやプラスチ
ック片が８５個、ビニールは４個など計１３５個を拾ったと報告した。そこで先生が平城小の児童たちに問いかけた。「調査をどう思った？」。多くの児童たちが勢いよく手を挙げた。あてられた児童は「すごくごみが少ないと思った」と答える。すかさず、安房小の子どもたちにも聞く。「安房小の人は多いと思っ13

た？少ないと思った？」。今度は安房小の児童が「多いと思った」と回答。感じ方の違いがわかった。
次は、平城小の児童たちが昨冬に学校の近くを流れる秋篠川で実施したごみ調査の結果を報告。１２月の調査では、空き瓶が７２個、ペットボトルやプラスチック片が６９個、ビニールが２６９個など計７３２個を拾った。それを聞いた安房小の児童たちからは「多い！」との声が飛んだ。屋久島では海、奈良では川のごみを調べた。そこで先生は児童たちに語りかけた。「一つ考えてもらいたいことがある。川と海の二つの調査を比べて感じることを書いてみよう」。児童たちは、熱心にワークシートに書き込み、隣の席の人と話し合った。発表を促すと、平城小の児童が「海のごみの数が少ないのは、海が広いからどこか違うところに流れていってる」と発言した。「この海と川の問題はつながっているかな？みんなの意見が聞きたい」と先生が語りかけると、次々に児童たちが挙手した。両校の多くの児童の答えは「つながっている」。「川と海はつながっているから、川に捨てられたごみが海に流れてるかも」と理由を話した。先生はウミガメの口にプラスチックの網が絡まっている写真などを表示しながら解説した。「プラスチックが海に溶け込んで、それを魚が食べる。その魚を人間が食べるという問題が起きている」。真剣にモニターを見つめる児童たちに、SDGs を世界中が協力して取り組む重要性を説いた。

図４ 2022 年 4 年４月 12 日掲載

朝日新聞「花まる先生公開授業」より一部抜粋（筆者作成）

以上のように、オンラインでありながら問いや対話を継続して重ねるなかで同じ教室でおこなっているような学びを作りあげることに成功した。また奈良の小学校と屋久島の小学校がつながり、お互いの取り組みを共有することで、地域の課題は地球規模の課題であるととらえることができた。
学習②についてである。ここでは、行動したことで見えてきた課題を対話することから新たな問い「どうしたら世界のプラスチック汚染問題を解決できるだろうか」をつくり学習を続けた。まず話題提供として、平城小の児童が、プラスチック汚染を解決するために
ライフスタイルの変革である「プラスチックをなるべく使わない生活」を続けたが、ごみが減らない課題を相談した。安房小の児童もごみが無くならない事実に共感した。なんとかして解決しなければならないと話し合い、地域から取り組める解決方法についてディス
カッションをした。詳細な授業記録として記事を抜粋したのが図５である。
では、どうしたらそれぞれの地域のごみの問題を解決することができるのか。児童たちは意見を出し合った。ポスターをつくる、ごみ拾いをする、リサイクルをする、ごみ箱を設置する。様々なアイデアが児童から出た。安房小の児童たちの参考になるよう、平城小の子どもたちがすでに取り組んでいることを先
生と児童が報告した。プラスチックごみを減らす、ごみを捨てない、ごみを拾う。ペットボトルの代わりにマイボトルを使う児童もいる。川の付近のごみには、たばこやお菓子の大袋、コーヒー、酒の缶などが14あった。「これを捨ててるの誰かな」。先生の質問に、両校の児童たちは大声で答えた。「大人！」。問題を解決するためには、子どもだけではなく、大人にもアプローチが必要と気がついた児童たち。屋久島の海でのごみには海外のごみも含まれていたと安房小の児童が教えてくれた。「大人や海外の人を変えるには、
どんな方法がいいと思う？」と先生。ネットに拡散する、ＹｏｕＴｕｂｅで動画を配信する。今度は、さらに発展したアイデアを児童たちが思いついて発言した。また、安房小が参加する世界遺産サミットで訴える内容も共有した。授業の最後には、両校の児童たちが授業で感じたことを発表した。「二つの学校を組み合わせてオリジナルのごみ箱をつくってみたい」「実際に会って話をしてみたい」「大人を変えるためには、まず近くの大人にごみの問題を知ってもらわないといけない」「大人にもぼくたちの情熱が伝わってほしい」７００キロ以上離れた場所にいる児童が刺激を受けていた。

図５ 2022 年 4 年４月 12 日掲載

朝日新聞「花まる先生公開授業」より一部抜粋（筆者作成）

授業の後半では、現在行っているお互いの行動化について確認し合った。安房小の児童
は個人のライフスタイルの変革への行動である「プラスチックをなるべく使わない生活」
を行うことが足りなかったことに気づき、平城小の児童は大人への要請を行うことが足りていなかったことに気づいた。さらに「ポイ捨てしないように、道にごみ箱を設置し、上
手くいけば町で導入する」など社会システムを変革するような考えもチャレンジしようと話し合った。対話のなから次の行動化を考え出したこと、地域の課題を解決しようと行動している姿から刺激し合えたことで、大人への協力を要請するエネルギーがさらに高まった。安房小の児童は「第 12 回世界遺産学習全国サミ 写真２奈良新聞 2022 年 1 月 23 日掲載
ット in 屋久島」の実践公開とクロージングセレモニーで個人のライフスタイルの変革と大人への協力を要請をした。平城小は、近畿の自治体の河川関係者が参加する「第 9 回近畿
子どもの水辺交流会 in 奈良」に奈良県代表として参加し、企業や自治体に問題解決に向けた大人への協力を要請した。さらに両校は地域で学習参観を開催し地域の大人へも協力の要請を行った。また大和ハウスグループみらい価値共創センターで行われた全国の学校が参加したオンライン実践発表会「FURUSATOMIRAIMEETING」においても、安房小と平城小がオンラインで同時に参加し全国の子どもたちに協力を要請した姿勢が参加者の賛同を得て、安房小・平城小コラボチャレンジの輪を広げた。
（朝日新聞 2022 年 5 月 29日「教育 DＸの波」掲載）賛同してくれた学校の児童と一緒にアーティストに要請し、お互いが調査で集めたプラスチックごみからレコードを作り環境イベントで使用し、問題の15

解決に大人の協力を要請する「リデュースからの発信」という新しい行動化を創出をすることもできた。

５．授業実践の考察
本章では、次の３点から成果を検討していく。1 点目は、実践前後に行ったアンケート
調査、2 点目は、実践のなかで生まれた子どもの行動の変容、3 点目は、行動の変容をもたらした要素である「対話」と「問い」である。
５．１ アンケート調査を通した児童の考察
交流学習について試験的に行った実践前と実践後にアンケート調査をした。アンケート
項目は次の２つとし、「はい」「いいえ」の２項目で答えさせ、選択した理由も記述させた。
アンケートについてはコロナ禍の影響が表面化する以前の 2019 年度の結果も比較した。
表４

実践前後におけるアンケート調査
質問内容

質問①
質問②

実践前

秋篠川に興味がありますか
地域の川をよくしていこうとする活動に参加
したり、自分たちで行動したいと思いますか

実践後2019 年度
実践後

はい

はい

はい

（７人）

（29 人）（31 人）

はい

はい

はい

（５人）

（29 人）（32 人）

質問①は、地域の河川の現状や課題を自分事化したかを測るために設定した。実践後「はい」と答えている児童が 29 人となった。理由を確認すると、一番多かったのが、秋篠川のプラスチック汚染が地球規模の課題であることを知ったことであった。２番目に川には様々な役割があることを交流学習で話し合うことができたからであった。2019 年度のコ
ロナ禍以前の実践でも同じアンケートを取ったが、ほとんど同じ結果がでている。しかし大きく異なるのは、2019 年度は自分たちが直接川の恵みを体験したり、行動を起こしたり、
大人に対してあこがれたことが理由に書かれていた。しかし、本年度はオンラインによる学校間交流学習で屋久島の児童との対話を通じて交流したことや、共に考えたことが理由に書かれていた。とくに、交流学習の対話では秋篠川のプラスチック汚染が地球規模の課
題とつながっているから「なんとかしたい」と授業のなかで考えたことが心に残り、自分事化できたことを理由に書いている児童が 8 割近くを占めた。2019 年度は、プラスチック
汚染が地球規模の課題となることに気づくために、大阪湾の漁師から毎日船がいっぱいになるまで海岸でペットボトルを拾っている話を聞いた。今年度はコロナ禍のため漁師と出会えないので、地球規模の課題として捉えられるかどうか心配であった。しかし漁師から16聞いた 2019 年度の実践では半数が地球規模の課題として捉えていたのに対し、今年度は 8割近くの児童が、地球規模の課題であることを強く意識して自分事として捉える結果となった。漁師から聞くことは地球規模の課題に「気づく」ことに留まる。しかし交流学習では対話による学びを作りあげたことで「気づく」からさらに進んで「なんとかしたい、自分たちにできることを考えたり、選択・判断すること」を可能にし、行動化につながる一つの要因としての知識の構造化が生まれたからと考える。付け加えれば、オンラインというツールを活用したことで空間的な広がりの学習が容易になり、地球規模の問題をより強く意識できるようになったことも指摘しておきたい。
質問②は、本年度も 2019 年度と同じように社会参画への姿勢が大きく変化しているが、2019 年度は地域の大人と対話したことから、その理由が書かれていた。これに対し屋久島の児童と対話したことや、子どもたちと共同チームを作って社会への参画についての対話をしたことが、その理由に書かれていた。このように質問①②のいずれも児童の対話を効果的におこなうことで、ESD の特質である価値観の変容を促すことができることが判った。
５．２ 行動宣言を通した児童の行動の変容の考察
2022 年１月 22 日に開催された「近畿子どもの水辺」で、奈良県代表の学習発表校に本校が選ばれた。また学習参観で地域の大人に要請することに向けてクラスの児童 30 人が行動宣言（秋篠川宣言）を作った。どちらも屋久島の児童との交流学習でプラスチック汚染の解決に取り組んでいる過程を発表し、その解決に向けて大人に協力を要請した。発表の最後に代表の児童が行動宣言をしたものを下記に示す。
秋篠川はプラスチックゴミの影響によって川に影響が出ています。地域の問題が地球のプラスチック汚染問題にもつながっています。秋篠川からきれいにしていくにはみなさんの行動が大切です。動かなければ何もはじまりません。僕の秋篠川宣言「プラスチックをなるべく出さない、出してもちゃんとリサイクルする生活を大人たちとしていく」(学習参観での児童発表より)

表５では、まず行動宣言の中でライフスタイルの変革があらわれている言葉として３つの項目「ポイ捨てしない」「ゴミを拾う」「プラスチックを使わない」を立てて 3０人の行
動宣言の記載を分析し、授業実践から生まれたライフスタイルの変革の意識を検証した。
次に行動宣言をしてからの 1 ヶ月間、児童が家庭や地域で行った行動化についてポートフ
ォリオ（4 月からの授業ごとの振り返り、家庭学習の記録などをファイルに綴じたもの）の記述をもとに３つの項目に該当するかを分析した。それぞれ 16 人、19 人、18 人が行動していて、なんらかの形で全ての児童が行動化を続けていた。このことから交流学習を取17り入れた授業実践により河川のプラスチック汚染を解決するための子どもの行動の変容が持続したと考える。
表５ ライフスタイルの変革の意識の分析 （30 人）
行動宣言・ポートフォリオ

行動宣言で 行動化を確認したでの記載内容（複数回答

の該当人数

人数

「ポイ捨てしない」

11人

16人

「ごみを拾う」

17人

19人「プラスチックを使わない」

20人

18人

この行動化は、ロジャー・ハートの「参画のはしご」理論における７段階目にあたる。
さらに 8 段階に進めるために、学習展開の概要の第 4 期で示したように実践していった。
子どもの水辺交流会、学習参観などの発表の機会を利用して、秋篠川の地域課題の解決への協力を大人に要請した。参加した大人に Google フォームでのアンケートを依頼したとこ
ろ 69 人から返答を得ることができた。返答を整理したものが表６である。
表６ 子どもの要請から得た大人の返答

児童はこれらの返答を得たことで、「屋久島の子に、平城地域の大人を変えたと報告した
い」「コラボチャレンジに地域の大人も加わってくれて嬉しい」などの意見がでた。その後、地域の大人が協力して地域掲示板にポスターを貼ったり、一緒にごみ拾いをしたりするなど大人の行動の変容が確認された。大人を巻き込んだ行動はハートの「参画のはしご」
における最高段階の 8 段階であり、今年度の実践でも到達できたといえるだろう。
５．３ 対話の効用について
先のように交流学習を取り入れることで価値観や行動の変容、さらに SDGs の達成に貢献するための行動として明らかにした「大人に協力の要請をする」児童の変容がみられた。
その要因として交流学習のなかで意識した「問い」と「新たな問い」にあると考える。ここまで交流学習を取り入れた学習展開の概要にはこの２つを整理し記載してきた。まず交流学習に入る前の学習から「問い」を作成したが、Why、How のように答えが複数あるよ18

うな問いであったり、授業のなかでの話し合いを意識して「なぜならば」という理由が生じるような問いを意図的に作った。また「新たな問い」では行動化について考えることを設け、「あなたならどうするか」「どうするのがよいか」など社会への関わり方や行動について議論しあえる問いを意図的に作った。このような２つのパターンの問いを作ることで交流学習では対話が連続した。さらに「新たな問い」については、追究のエネルギーとなるように、切実な問い作りを意識した。そのために奈良の児童と屋久島の児童が対話し合うなかで、お互いの既習の内容理解や先入観が崩れたり、価値観のズレから驚き「なぜだろう？」と感じるような心が揺さぶられる状況を見逃さず、「新たな問い」にした。教育
心理学者の波多野誼余夫・稲垣佳世子ら（2016）の研究では、「予想に反し思ったようにならなかったとか、予期したこととまったく異なることが生じると、『あれ？』という感情をひき起こし、さらにそれについて調べてみたり、考えてみたりするような動機づけが起こる」と指摘している。つまり、授業者としてそのような問いを作ることで、対話が広がり続いたのである。なお、本実践では筆者が授業者（T１）となり進め、対話や追究の動機づけとなる２つの問いを作成していった。特に 4 期である第 3 回交流学習からは、問い作りや対話作りが屋久島の児童と平城小の児童らが同じ教室で授業するかのような感覚でできるようになった。それには３つの要因がある。１つは、海洋汚染に対しての教材理解が十分に高まったことである。２つは、12 月に筆者が安房小に訪問した際に安房小の教員と単元構想図を作成し共有したことで２つの問いが作りやすい状況になったことである。
３つは、屋久島町教育委員会の方と自然環境を踏査したことで、実際の地域の環境について把握できていたこと、そして安房小の児童と海のごみを調査したり遊びを通じて児童と信頼関係を築けたことが、問いや対話作りに効果をもたらしたと考える。佐伯胖(1975)は、学びには「一貫性」と「開放性」が重要であるとし、学びのなかで見つけていく「一貫性」
を閉じたものにしないために、私たちはお互いの対話で一貫性をわかちあうように努め「開放性」を持たせていく必要があるとし、これにより学びにひろがりと高まりがもたされると述べている。また佐伯は、その人の学びをほうっておいても問いと対話によって「一貫性のひろがりと高まり」がどんどんと進んでいくことと述べている。つまり、切実な問いをつくることができたことで対話が活発になり、ESD の学びが深まっていったのだ
ろう。そして ESD の学びの一貫性のひろがりと高まりが進むことにより、両校の児童はロジャー・ハートの子どもの参画の最高段階「大人に協力を要請をする」に至ったのである。
これは SDGs の達成に貢献する行動の変容である。
19

６．まとめ
本論文では河川のプラスチック汚染を解決するための子どもの行動の変容を目的としたオンライン学校間交流学習を中心に取り入れて授業実践を行い、子どもの行動の変容にとって重要なオンライン学校間交流学習の要素を解明したものである。本実践を通して明らかになったことは次の２つである。
1 点目は、中澤の対話を中心に据えた授業展開を行うことが、ESD で育みたい能力の育成に極めて効果があり、オンラインによる学校間交流学習においても有効である。
2 点目に、問いと対話による ESD の深い学びが、ロジャー・ハートの子どもの参画の最高段階の子どもを育てる。両校で探究されているオンラインによる学校間交流学習において、問いをもつ→問いについて対話する→新たな問いで対話する→再び追究するという探究活動を連続的に進めることが SDGs の達成に貢献する ESD にとって重要なプロセスとなるのである。

参考文献
・佐伯胖 (1975) 「学び」の構造 東洋館出社
・ロジャー・ハート（2000）

子どもの参画

萌文社 p.42.

ハートは子どもの様々な社

会参画の形態を８つの段階に分け「参画のはしご」として整理している。下段の３段が「参画とは呼びがたいもの」であり４段目以上を「本物の参画」としている。「大人と子どもが同時に参画する」ことを理論の中心に置き、プログラムを通して社会的に力のある大人とともに活動することの重要性を説いた。
・稲垣忠（2004） 学校間交流学習をはじめよう 日本文教出版
・波多野誼余夫・稲垣佳世子 （2016） 人はいかに学ぶか 中央公論新社

pp48-49

・文部科学省（2017） 「小学校学習指導要領」 p.5.
・文部科学省（2018）ユネスコスクールで目指す SDGs 持続可能な開発のための教育 日
本ユネスコ国内委員会 p.12.
・公益財団法人ユネスコ・アジア文化センター ACCU（2020） 2020 年度ユネスコスクール年次活動調査結果
動 調 査

ユネスコスクール公式ウェブサイト

ユネスコスクール年次活https://www.unesco-school.mext.go.jp/documents/annua-activity-survey/
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（202２年５月２５日閲覧）．

・日本ユネスコ国内委員会（2021）持続可能な開発のための教育（ESD）推進の手引 p.5.
・中澤静男（2021） 「ESD の視点」 学校教育における SDGs・ESD の理論と実践
協同出版
・大西浩明（2021） 「ESD の授業づくり」令和２年度 近畿 ESD コンソーシアム活動実
施報告書 近畿 ESD コンソーシアム国立大学法人 奈良教育大学
・新宮済（2021） 「総合的な学習の時間」学校教育における SDGs・ESD の理論と実践
協同出版 p293
・新宮済・中澤静男（2021） 河川におけるプラスチック汚染を解決しようとする子どもの行動の変容を促す要因についての考察－河川におけるプラスチック汚染を題材とした
ESD 環境教育の授業実践－

奈良教育大学次世代センター研究紀要 7 号 奈良教育大学

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