教授用資料
内容解説資料

2022.1st
皆川雅樹の授業探訪⑤
３つの「対話的な学び」が思考をうながす〈世界史 B〉の授業
産業能率大学准教授

皆川雅樹… ……………………………2

学習評価の考え方と観点別学習評価の在り方
福井大学教授教科書 Research

特集

清水書院
本社

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橋本康弘… ………………………………… 11
供給教科書の変更点… ………………………… 14

これからの授業実践と評価皆川雅樹の授業探訪 ⑤

０．授業探訪の目的と目標
これまで〈現代社会〉〈世界史 B〉〈日本史 B〉〈日
本史 A〉（以下，科目には〈

３つの「対話的な学び」
が思考をうながす〈世界史 B〉の授業～〈歴史総合〉〈世界史探究〉にもつながる「歴史的エンパシー」を働かせる場づくり～〉を付す）の授業を取材させていただいた。ここまでの取材内容と授業者からのリプライは，昨年 2021 年 7 月に刊行した
皆川雅樹編『持続可能な学びのデザイン―公共・歴史総合への架け橋

高校「社会科」授業実践―』（清水書院）に収録した。ぜひご一読ください。
コロナ禍が続く中，久しぶりの５回目の授業探訪ができた。今回は〈世界史 B〉の授業を探訪した。
＜授業探訪の目的＞
学び続ける教員たちがつくる学びの場との対話を試みる。
＜授業探訪の目標＞①授業の特徴に触れることができる。

訪問先：愛知県立日進西高等学校
（愛知県・公立）
取材した授業：世界史 B
担当教員：野々山新 先生（教員 12 年目）
（現愛知県立大府高等学校）

※ 2021 年 11 月に取材

②マインドを含めた授業デザインについて考えることができる。
③教員にとっての授業の「価値」について考えることができる。

１．今回の授業探訪先◆取材者プロフィール
皆川 雅樹（みながわ まさき）
産業能率大学経営学部准教授。博士（歴史学）。専
修大学・上智大学兼任講師（教職課程）。元専修大

学附属高校・法政大学第二高校教諭（地理歴史科）。

アクティブラーニングを意識し，ファシリテーショ

ン，KP 法などを駆使して，授業などの学びの場づくりに取り組む。多くの教育系メディアで実践が紹介され，講演・研修講師を全国で務めている。著書『日本古代王権と唐物交易』（単著，吉川弘文館），『ア
クティブラーニングに導く KP 法実践』
（川嶋直との共編著，みくに出版），『歴史教育「再」入門』（前川修一・梨子田喬との共編著，清水書院），『持続可

能な学びのデザイン』（編著，清水書院）など。

＠ご 感想・ご意見などは下記メールアドレスにお願いします。

MINAGAWA_Masaki@hj.sanno.ac.jp

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これからの授業実践と評価

第５回目の授 業 訪問 先は，愛知県日進市にある愛知県立日進西高等学 校の野々山新先生（【写真①】）の３年生の〈世界史 B〉の授業である。
〈世界史 B〉
は，
高校２～３年生の授業科目として設定されている。
同 校 の 2021 年 度 の 地【写真①】〈世界史 B〉を担
当する野々山先生

歴・公民科目の内訳は，別表の通りである。
2021 年 11 月，野々山先生が担当する４コマ，３クラスの〈世界史 B〉の授業を見学させていただいた。
ここでは，【文Ⅰ型：地歴・英語】クラス（私大文系高校１年：

※【①予習小テスト（約 5 分）

】内は類型

②ワ ークシートを通じた資史料との対話（約【共通】現代社会（2 単位）

25 分）

高校２年：

③グ ループで話し合い，整理した内容をホワ【文型】日本史 A（2 単位）
・世界史 B（3 単位）

イトボードに記入（約 15 分）のセット，世界史 A（2 単位）・日本史④グ ループで考えた内容をクラス全体で共有

B（3 単位）のセットより１つ選択

し，野々山先生からの補足説明（約 5 分）

【理型】世界史 A（2 単位）
高校３年：【文Ⅰ型： 地 歴・ 英 語 】 世 界 史 B（5 単 位 ）・
世界史研究（3 単位：学校設定科目）のセット，日本史 B（5 単位）
・日本史研究（3 単位：学校設定科目）のセッ
トより１つ選択①予習小テスト（約 5 分）
副教材（『世界史重要語句チェックリスト』啓隆社，
76 ～ 77 頁）の一問一答式の問題をペアで出し合う
（
【写真②】
）
。どのクラスも，知識習得のための確認として毎回必ず実施している。

【文Ⅰ型： 数 学・ 理 科 】 世 界 史 B（5 単 位 ），日本史 B（5 単位）より 1 科目選択
【文Ⅱ型】世界史 B（5 単位），日本史 B（5 単位）より１科目選択倫理（2 単位），現代社会研究（2 単位：
学校設定科目）より 1 科目選択
【理型】日本史 A（2 単位）
倫理（2 単位），現代社会研究（2 単位：
学校設定科目）より 1 科目選択志望）と【文Ⅱ型】クラス（国公立大文系志望）の授業をそれぞれ紹介する。なお，取材当日の段階では，世界史の授業内容は一通り終了しており，復習の授業を実施していた。しかし，１コマの授業の流れや方法については，これまでと同様であるとのことであった。

２．資史料との対話を中心とした授業
１コマ目は，【文Ⅱ型】クラス（国公立大文系志望・15 名出席）の〈世界史 B〉の「倭寇」についての授業
内容を紹介する。1 コマ 50 分間の構成は，おおよそ次のようになっていた。

【写真②】ペアで問題を出し合う様子。人数が足りない場合
は野々山先生も参加。

②ワークシートを通じた資史料との対話（約 25 分）
野々山先生の〈世界史 B〉の授業では，１コマ最低１枚のワークシートが必ず配付される。ここでは，教科書（山川出版社『詳説世界史』178 ～ 182 頁）の範囲の中で「倭寇」をテーマとしたワークシートが配付される（【資料①】）。
ワークシートには，Ⅰ～Ⅳの各項目には資史料や指令（生徒が考える問題・問い）が書かれている。
Ⅰ

史料と対話しよう
ふう ぼう りょうせい せい こう げん

あ

1

し じゅん

中国明代の馮夢 竜の小説『醒世 恒言』巻 18「施潤たくたんけつ沢灘闕にて友に遇う」（1627 年） の抜粋を提示し読むように指示する。指令１では「蘇州はどこにあるか，
裏面と資料集 p.138（浜島書店『アカデミア世界史』）
から探し，その特徴を述べよう」，指令２では「この1 歴
 史 学 研 究 会 編『 世 界 史 史 料４』（ 岩 波 書 店，2010 年 ）157 ～ 159 頁参照。

史料中の「お金のやりとり」にあたる部分に黄マー
カーをひこう」をそれぞれ指示する。指令１・２では，
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これからの授業実践と評価3

【資料①】

それぞれ３分間個人ワーク，2 分間ペアワークの時は，どの程度「悪」といえるだろうか？」という問間がとられていた。

いについて考えることを指示する。指令４でも，３分間個人ワーク，2 分間ペアワークの時間がとられ

Ⅱ 史料と対話しようていた。さらに，この問いについて，「悪」かどうか「ポルトガル船に乗り，明に捕らえられたアフリカ

だけを，野々山先生が生徒全員を指名しながら訊き

人の証言（16 世紀）」（朱紈『甓餘雑集』巻 2，議処出す時間がとられた。

2

夷賊以明典刑以消禍患事） の抜粋を提示し読むように指示する。指令３では「ここに示されている人々の行動は，どの程度「悪」といえるだろうか？」とⅣ倭寇を評価してみよう！

この項目は，次のグループワークにつながっていく。

いう問いについて考えることを指示する。指令３でも，３分間個人ワーク，2 分間ペアワークの時間が③グ ループで話し合い，整理した内容をホワイトボードに記入（約 15 分）

とられていた。

ワークシートのⅣについて，「複数の立場から捉え
Ⅲ 資料と対話しよう

た「倭寇」の意義を総合して，倭寇と呼ばれる集団

ワークに入る前に，野々山先生から「倭寇」につの善悪を価値判断してみよう！」という問いをもといて簡単に振り返る説明がなされ，「倭寇って海賊？」に，各グループで「倭寇の定義と善悪についての価と板書する。そして，ワークシートに掲載された倭値判断とその理由」をミニホワイトボードに記入す3

寇についての研究者の説明 の抜粋を読むように指るように指示する（【写真③】）。

示する。指令４では「ここに示されている「密貿易」
2 東 洋文庫編『東インド会社とアジアの海賊』（勉誠出版，
2015 年）149 ～ 150 頁参照。

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これからの授業実践と評価

3 前掲註２著書，159 頁参照。

①予習小テスト（約 5 分）
② LINE による画像の共有と問いかけ（約 5 分）
③ワ ークシートを通じた資史料との対話（約20 分）④グループで話し合い，整理した内容を LINEに投稿（約 15 分）⑤グ ループで考えた内容をクラス全体で共有
し，野々山先生からの補足説明（約 5 分）

【写真③】グループで話し合う様子。コーディネーター，ライター，オピニオンリーダーという役割分担が指示される。

④グ ル ー プ で 考 え た 内 容 を ク ラ ス 全 体 で 共 有 し，
野々山先生からの補足説明（約 5 分）
各グループで作成したミニホワイトボードが，教室前の黒板に貼られ，野々山先生が１つ１つ読み上げる（【写真④】）。「倭寇は明の海禁を守らない悪い人たち」など，「悪い海賊」であるという意見が大勢を占めていた。そして，野々山先生は各グループの意見を受けて，「倭寇という言葉は，政府の立場から見た場合だとすれば，そうではない立場から見た場
合，はたして倭寇は海賊と言えるのか。今でも行われるレッテルをはる行為も一度疑っていく必要があるのでは」（取材者による要約）と締めくくった。

①予習小テスト（約 5 分）
副教材（『世界史重要語句チェックリスト』啓隆社，
148 ～ 149 頁）の一問一答式の問題をペアで出し合う。どのクラスも，知識習得のための確認として毎回必ず実施している。
② LINE による画像の共有と問いかけ（約 5 分）
LINE アプリを使い，本クラス用に作成されたオー
プンチャットに，野々山先生が 2 枚の画像（1914年イギリスにおけるデモ行進，1932 年市川房枝が犬養毅に婦人参政権を訴える）を投稿する。生徒た
ちは，各自のスマホを机上に出して画像を確認する。
そして，「この画像は何か？」と問いかけ，ペアで話し合うように指示する。さらに，「この 2 つの画像の時期の共通点とは？」と問いかけ，ペアで話し合うように指示する。野々山先生は，生徒たちが話し合っている様子から，２つの世界大戦の時期である
ことを生徒の声から拾い上げる。
ここで，「戦争は女性を解放したのか？」という本【写真④】黒板にミニホワイトボードを貼り出す。野々山先生
による最後の問いかけも行われる。

日のテーマ（問い）を提示。そして，教科書（山川出版社『詳説世界史』334 ～ 335 頁・341 ～ 344 頁）の範囲の中で「２つの世界大戦期の女性の就業」を

３．世界史と日本史とのコラボ授業
２コマ目は，【文Ⅰ型：地歴・英語】クラス（私大
文系志望・27 名出席）の〈世界史 B〉の授業内容を紹介する。この授業では，世界史の授業内容をベースに，日本史の視点が盛り込まれ，同校で日本史を担当する浅井詩織先生も参加した。1 コマ 50 分間の構成は，おおよそ次のようになっていた。

テーマとしたワークシートが配付される（【資料②】）。
③ワークシートを通じた資史料との対話（約 20 分）
ワークシートのⅠ～Ⅳの各項目には資史料や指令（生徒が考える問題・問い）が書かれている。
Ⅰ

資料と対話しよう「ドイツにおける女性の就業者数の推移」について，
1914 年 6 月を 100 とした時の 1916 年・1917 年・
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これからの授業実践と評価5

【資料②】

1918 年の割合を示した表 を提示する。指令１では

4

オープンチャットに投稿された，1932 年に市川房「この資料は「戦争が女性を解放した」といえるか，

枝が犬養毅に婦人参政権を訴える様子が写し出され価値判断し，理由も表現しよう」を指示する。指令た写真と市川房枝「私の頁」（『女性展望』1937 年 9

１では，３分間個人ワーク，2 分間ペアワークの時

月号） の抜粋が示されている。これを読み，指令３間がとられていた。

では「この資史料は「戦争が女性を解放した」とい

6

えるか，価値判断し，理由も表現しよう」という問Ⅱ 史料と対話しよう

いについて考えることを指示する。指令３でも，３「フランス兵が家庭に帰還するに際した不安の吐5

分間個人ワーク，2 分間ペアワークの時間がとられ露」（『ロリゾン』1918 年 12 月） の抜粋を提示し読ていた。さらに，浅井先生から，婦人参政権が戦前

むように指示する。指令２では「この史料は「戦争には実現せず，戦後となって得られるようになってが女性を解放した」といえるか，価値判断し，理由

いく歴史的経緯について，補足の説明がなされた。

も表現しよう」という問いについて考えることを指示する。指令２でも，３分間個人ワーク，2 分間ペⅢ

アワークの時間がとられていた。

「ドイツにおける女性の就業者数の推移」について，

この後，日本史担当の浅井先生が登場し，別紙を1939 年（戦前）・1943 年（戦中）・1946 年（戦後）配付した（【資料③】）。この別紙には，序盤に LINEの割合を示した表 を提示する。指令４では「この4 三 成美保・姫岡とし子・小浜正子編『歴史を読み替えるジェ―フランス高校歴史教科書 19 世紀中頃から現代まで』（明

ンダーから見た世界史』（大月書店，2014 年）232 ～ 233

7

石書店，2011 年）201 頁参照。

頁参照。

6 菅
 原和子『市川房枝と婦人参政権獲得運動』（世織書房，

遠藤ゆかり，藤田真利子訳）『フランスの歴史【近現代史】

7 前掲註４著書，同頁参照。

5 シ
 ュヴァリエ・マリエル，ブレル・ギヨーム（福井憲彦監訳，

6

資料と対話しよう

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これからの授業実践と評価

2002 年）281 ～ 282 頁参照。

【資料③】

資料は「戦争が女性を解放した」といえるか，価値らかにして LINE に表現してみよう！」という問い

判断し，理由も表現しよう」を指示する。指令４でも，について，グループで話し合い，LINE オープンチャッ

３分間個人ワーク，2 分間ペアワークの時間がとら

トに入力して，各グループ１名が投稿するように指れていた。なお，ペアワーク後，１名の生徒が指名示する（【写真⑤】）。

されて，意見の発表がなされた。その生徒は「いえる，いえないとは言い切れない」ことを指摘した。それ⑤グ ル ー プ で 考 え た 内 容 を ク ラ ス 全 体 で 共 有 し，を受けて，野々山先生は，「いえる，いえないの二項

野々山先生からの補足説明（約 5 分）

対立だけで考えるのではなく，どの程度いえるのか，

各グループが LINE オープンチャットに投稿した

いえないのかで考えてもいい」と問いかけていた。

内容を受けて野々山先生は「この問題は，この１回の授業だけでは考えきれないし解決しない。そもそⅣ 戦争は女性を解放したのか？
この項目は，次のグループワークにつながっていく。
④グ ループで話し合い，整理した内容を LINE に投稿（約 15 分）
ワークシートのⅣでは，「２つの大戦が長期化するとともに女性の協力がますます重要となっていったことから，「戦争が女性を解放した」という考え方がある。この考え方は，どの程度賛同できるのだろう
か？

解釈した資料は当然のこと，現代社会の実像も視野に入れながら考察し，理由と割合（%）を明【写真⑤】グループで話し合う様子。コーディネーター，ライターという役割分担が指示される。ライターは，LINE に投稿するため，スマホは机の上に置かれている。
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も女性を束縛したのは誰なのか？その歴史をきちんいる。
「２と見ていく必要があり，それを行っていくのが私た

介した授業では，Ⅰでは史料から基礎的な内容の確ちである」（取材者による要約）と締めくくった。

認を行い，Ⅱでは史料から倭寇の略奪などの行動が資史料との対話を中心とした授業」で紹「悪」かどうかを問い，Ⅲでは資料から倭寇による「密貿易」がどの程度「悪」かどうかを問い，最後のⅣでは倭寇について善悪を軸に評価（解釈）させている。
このように，資史料との対話を通じて，歴史に対して生徒自身が解釈を試みることで学びにつなげている。なお，野々山先生は，この解釈をさせるときに「価値判断してみよう」と上記２つの授業例におけるワークシートで表現している。ここでいう「価値判断」とは，認知的側面とともに情意的側面での【写真⑥】LINE オープンチャットに投稿された様子。

表現を重視したものだという。生徒自らが資史料を⓾情意的に解釈することは，エンパシー（共感） に基づく学びの場につながるものである。

4．授業の特徴ⅱ）生徒が個人で考える「自己との対話」
本授業の特徴として，ⅰ）資史料を通じて考える「対上記２つの授業例において，ワークシートのⅠ～

象（世界）との対話」，ⅱ）個人で考える「自己とのⅢの各項目で，必ず個人ワークをふまえてグループ

対話」，ⅲ）ペア・グループで考える「他者との対話」，

ワークを行う。まずは，個人で資史料と対話するこの３つの「対話的な学び」の場があることがあげらとによって，生徒自身がこれまで獲得した知識や経

8

れる 。

験に基づいて思考することをうながしている。

ⅰ）資史料を通じて考える「対象（世界）との対話」

ⅲ）ペア・グループで考える「他者との対話」

ワークシートには，「史料（日本語訳）と対話しよ個人で資史料と対話した上で，ペアやグループでう」「資料（数的データ，研究者の説明文など）と対その内容を共有する。それによって，自分の思考と話しよう」と，Ⅰ～Ⅲの各項目に必ず書かれている。

の共通点や違いを認識することができる。また，上教科書や一問一答式の問題のような歴史用語の羅列

記２つの授業例のワークシートのⅣでは，Ⅰ～Ⅲのをベースにするのではなく，資史料を通じて歴史を対象との対話，自己との対話，他者との対話をふま

9

生徒自らが解釈する「解釈型歴史学習」 のスタイル

えて，グループで解釈を試みることになる。３つのが，１コマの中で段階的にできるように構成されて対話的な学びが一体となって，「価値判断」が研ぎ澄

8 佐 藤学『学びの快楽―ダイアローグへ』（世織書房，1999 年）
60 ～ 62 頁によると，学びの実践とは，対象と自己と他者との間づくり」）。３つの対話的実践は，それぞれ相互に媒介し合うに，「対象（世界）との対話」とは，「対象に問いかけ働きかけて，

9 土 屋武志『解釈型歴史学習のすすめ―対話を重視した社会

た言語的実践」（＝「世界づくり」）。
「自己との対話」とは，「対10 野 々山先生は，「歴史的エンパシー」をテーマに授業研究を

タ思考を展開して，自己自身を再構成している」（＝「自分探し」）。

校世界史における歴史的エンパシーを働かせる「問い」の構関係において３つの対話的実践の領域を形成するという。第一
推論し，探究し，名づけ統制するという一連の対話で構成され象世界に対峙する自己自身を構成し，自己自身を対象化するメ「他者との対話」とは，「他者との関係を内に含んだ社会的実践」
であり，「教室における学びは，教師や仲間との関係において遂行されているし，一人で学ぶ状況におかれた場合でさえ，その学びには他者との見えない関係が編み込まれている」（＝「仲8

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これからの授業実践と評価関係で，三位一体であるという。

科歴史』（梓出版社，2011 年）など参照。

行っている。2019 年度，
科学研究費助成（奨励研究）で「高築方法に関する研究と実践」という研究課題で採択された。

河合塾『Guideline』2021 年 2・3 月号特集「変わる高校教育 新教育課程の実施に向けて」の愛知県立日進西高等学校の〈歴史総合〉への取り組みについても参照。

まされるわけである。

うした力を，世界史の授業を通して少しでも与えられたら，これほど有意義な授業はない

5．授業デザインの特徴「対話的な学び」の場を大切にする授業の特徴は，〈世界史 B〉の授業デザインともつながる。野々山先生が取材の数日前に実施した「授業アンケート～世
界史 “ で ” 思考することができたか～」には，野々山先生から生徒さんたちへのメッセージが，次のように書かれている（一部省略）。

だろうと考えていました。（後略）
このメッセージの内容から，野々山先生の授業デザインの軸となるマインドが主に２点読み取れる。
１点目に，世界史「で」思考する授業であること。
授業アンケートの副題には，「世界史で思考することができたか」と書かれている。また，「世界史の授業
では，ただ歴史を暗記するのではなく，思考する営みを通して歴史の「記憶」と対話すること」ともある。

この１年間の世界史の授業では，ただ歴史をその思考の前提として，「世界史の授業を通して「正暗記するのではなく，思考する営みを通してしい」ことは何なのか」を資史料の解釈を介して問い，

歴史の「記憶」と対話することができました

生徒が自ら問い続けられるようになっていって欲しか？（中略）僕は，世界史の授業を通して「正いのであろう。

しい」ことは何なのか，常に問いかけるまな

２点目に，「価値判断」できる力を身につける授業

ざしを持つように資史料の解釈を介して君たであること。教科書などに書かれている歴史的事象のちに要求してきました。教科書に書かれてい「不明瞭さを自覚することで，自分自身で資史料を解ることだけが真実なのかといえば，そうでは釈し，「判断」をする」力を身につけることをめざしたない。議論の途中のものもあれば，国際的な世界史の授業なのである。このような力は，「社会人

承認が得られていない事象も存在していまとして必要な力」「現代において活躍できる人間」がす。こうした不明瞭さを自覚することで，自持つ力であるという。
「指示されたことだけ取り組む

分自身で資史料を解釈し，「判断」をするこ人間」ではなく，「指示されたことは当たり前のようにとが求められていることが理解できるように確実にこなし，その上で自ら新たな問題を発見し，そなるのではないでしょうか。そしてこの力は，れを解決していける資質を備えた者」をめざして欲し

紛れもなく社会人として必要な力です。指示いという生徒たちへの願いが込められている。
「指示

されたことだけ取り組む人間は，確かに学校されたことは当たり前のように確実にこな」すことは，という場においては優等生かもしれません

まずは共感すること（エンパシー）につながる。これが，果たして社会で活躍できるでしょうか。

をもとに，客観的な見方・考え方で「自ら新たな問題

いや，そもそも本当に優等生なのかどうか疑を発見」できるようにするために，上記で紹介した授うべき時代に現代社会は突入しているのだと業の「３つの対話的な学び」を繰り返すのであろう。

思います。答えのない問題が山積しているこの時代においてもなお，教師の指示にのみ従う生徒を育成するのが学校の仕事だと言うな
らば，もはや学校という組織は現代において

6．新科目〈歴史総合〉〈世界史探究〉
への刺激

有害でさえあるのかもしれません。現代にお野々山先生の〈世界史 B〉の授業は，2018 年 3 月

いて活躍できる人間は，指示されたことは当告示の高等学校新学習指導要領（以下，新指導要領）

たり前のように確実にこなし，その上で自らにおける〈歴史総合〉〈世界史探究〉においても参考

新たな問題を発見し，それを解決していけるになる。歴史を学ぶことを通して「価値判断」する力

資質を備えた者でしょう。そして僕はぜひこを身につけることは，生徒による課題の追究や解決をResearch

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これからの授業実践と評価

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促して思考力・判断力・表現力を育てようとすることをポスターセッション形式で発表した。ジェンダーが求められる新指導要領のスタンスともリンクする。

平等を始め，差別，貧困，原子力などのエネルギー〈歴史総合〉では，近現代史について，単元ごとにや平和の問題など，SDGs と世界史のつながりを介時代の変化を示す資料から「問い」を立て，関連すして，様々な課題について思考する生徒たちが，見る歴史的内容を学び，最後に単元を振り返り現代的せていただいたポスターからもうかがえた。

⓫

な諸課題の形成に関わる内容を考察する。また，〈世

なお，上記２つの授業例で使用していたワークシー

界史探究〉では，単元ごとの「問い」立てのみならず，

トの右下にも，その内容に関連した SDGs の目標のロ

情報収集・分析を通じて各時期の特色を多面的・多ゴが載せられている。歴史を学ぶことで，現代を見つ角的に考察して諸事象を解釈したり歴史の画期など

め直し，そして未来を考えるための答えを見つけるこを表現したりすることも求められている。

とができることを，常に示すための手段の１つとして野々山先生の〈世界史 B〉の授業では，単元といSDGs が有効であると考えているからであろう。

う括りはあまり意識されていない。１回１回の授業

最後に，野々山先生が取材の数日前に実施した授で「問い」を立て，資史料を介して歴史的な情報を業アンケートを読ませていただいた。そこには，次収集・分析することで，各時期の特色を多面的・多のように書かれていた。
「色々な資料を読んで，さら角的に考察して諸事象を，「価値判断」を通じて解釈に予習してきた内容を使うので，知識に加えて資料している。そのような解釈を繰り返していく結果，を読み取る力もつけられる」「思考が中心の授業で，現代的な諸課題に自らアプローチできるように，教色々な角度から先生があげた問題に悩むのが良い」

師からの「問い」を工夫している。「倭寇という存在「私たちの身近なことも歴史が関与しているとわかるの善悪」「「戦争が女性を解放した」といえるか」といっのは面白い」などと。生徒たち自身が，ワークシー

た問いは，「善悪」だけで物事を捉えてもいいのか，

トや３つの対話を通じて，手や頭を動かし続けて思女性を「解放」するとはどういうことか，といった考し，学び続けようとする場が，野々山先生の世界

今なお考える価値のあることが含まれるのである。

史の授業でつくられていたことがよくわかる。

このような「問い」を深める前提となるのが，教師が様々な資史料を博捜し教材として落とし込むことである。上記２つの授業例におけるワークシート

読者のみなさまは，学校で授業に参加する意味を
どのように考えますか？

をみるだけでも教科書以外の様々な文献が活用されている。野々山先生による歴史的な資史料の収集と視覚化をきっかけに，生徒たち自身もそれらと積極的に向き合う。そして，生徒ひとりひとりが多面的・多角的な考察ができるようになっていくことで，探究することにもつながっていくのであろう。

◆訪問先データ
愛知県立日進西高等学校（公立・共学校）〒 470-0124

愛知県日進市浅田町上小深田 8-4

HP：https://nisshinnishi-h.aichi-c.ed.jp/cms/

7．授業の「価値」
野々山先生の〈世界史 B〉の授業では，「世界史から SDGs を考える」と題して，探究学習も実施している。世界史の授業で扱った内容をもとに，生徒たち自身が問題意識を持った現代的な諸課題を SDGs
（Sustainable Development Goals：持続可能な開発目標）と紐づけて，「進歩の歴史」にするための提案

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これからの授業実践と評価

11 本
 授業については，『朝日新聞』東海版（2021 年 11 月 17日）に掲載されている。

１．新しい学習指導要領における学習評価の考え方

学習評価の
考え方と

新しい学習指導要領では，「主体的・対話的で深い学び」の実現が求められている。そのため，学期毎のペーパーテストによる評価だけではなく，一つ一つの授業場面や単元レベルでの学習評価が具体的に問われることになった。新しい学習指導要領における学習評価

観点別学習評価の在り方の基本的な考え方は，次の通りになる。
①

評価の基本的立場：「集団に準拠した評価」ではなく「目標に準拠した評価」→ 「観点別学習状況の評価」と「評定」は「目標に準拠した評価」となる。
②

評価の具体：観点別学習状況評価→ 公共の単元や授業の目標に照らし合わせて生徒の実現状況がどのようなものであるかを観点毎に評価し，生徒の学習状況を分析的に捉える。
→

新しい学習指導要領ではこれまでの4 観点［関心・意欲・態度］［知識・理解］［技能］［思

福井大学教授橋本 康弘◆プロフィール
1995 年に広島大学大学院教育学研究科博士課程前期を修了し広島市立高校，広島大学附属福山中・高等学校で教鞭をとった。
その後，兵庫教育大学，福井大学で教育・考・判断・表現］から，3 観点［知識・技能］［思考・判断・表現］［主体的に学習に取り組む態度］に整理された。
→

3 観点について，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を行う。

研究者として勤務。現職は，福井大学学術
研究院教育・人文社会系部門教授。2010
年度には，文部科学省初等中等教育局教育課程課教科調査官を務める。NHK「高校講座・公共」監修。専門は，社会科教育学，
公民教育，法関連教育。
主な編著書に『“公共” の授業を創る』（2018
年，明治図書）や『日本の高校生に対する
法教育改革の方向性─日本の高校生 2000③

評価の具体：評定→

公共の目標や内容に照らして，その実現状況を総括的に評価する。
→ 「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」
状況と判断されるもの：５から「努力を要すると判断されるもののうち，特に程度人調査を踏まえて─』（2020 年，風間書房）が低い」状況と判断されるもの：１がある。

のように評価を記入する。
④

観点別学習状況評価の在り方( ア ) 知識・技能
知識・技能では，習得すべき知識や技能をどの程度身につけているのかを評価する。
「技能」については，表や図を使って文章でまとめるといった場
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面の中で評価を行う。

一つ一つの授業で 3 観点全てを評価するものではない。

( イ ) 思考・判断・表現

また，単元を細分化して小単元として評価したものを，思考・判断・表現では，習得した知識や技能をまとめて全体を評価することも可能である。

活用して課題を追究したり，解決したりする場面で，論述やレポートの作成，発表のポートフォリオ等を集めて評価を行う。
( ウ ) 主体的に学習に取り組む態度
主体的に学習に取り組む態度では，積極的に手を挙げているとか，発言を行う場面が多いといった個人の性格等に起因する行動を評価するのではな
い。自らの学習状況を把握し，試行錯誤しながら学習を進めている等の自らの学習を調整しながら学ぼうとしているかといった意思的な点を評価する。主として，ノートやレポートの記述からその評価を行う。

３．評価規準の作り方
評価規準は，「内容のまとまり」毎に作成するものであり，学習指導要領の内容を踏まえ，作成することになる。具体的には，次のようなポイントで記載する。
○「知識・技能」については，学習指導要領に示された「… 理解すること」の記述を当てはめ，それを生徒が「…理解している」という学習状況として表す。
「技能」も同様の記載になる。
○「思考・判断・表現」については，学習指導要領に示された「…考察（，構想）し，表現すること」の２．観点別学習状況評価の実施に必要になる評価規準
学習評 価にあたって，教員がまず行うべきことは，普段行っている単元・授業において，観点別学習状況

表現している」という学習状況として表す。

○「主体的に学習に取り組む態度」については，公共の目標に示される態度目標を用いて，前述のような「～している」という学習状況として表す。

評 価を行うこと，そのために，観点別の「評 価規準」

以上が，「内容のまとまり」毎の評価規準の作成法とを作り，その「評価規準」に基づいて学習状況の評価なる。それでは，その評価規準に基づいて，単元計画を行うことになる。

や授業場面において，どのように評価をすれば良いの作るべき「評価規準」は，「内容のまとまり」（単元）か。単元計画や授業場面においては，その計画等に応毎であり，公共の場合は，以下が学習指導要領上の区

じて，３観点に対応した評価場面を具体的に設定する分である「内容のまとまり」となる。

必要がある。つまり単元全体を見通して，３観点の評
価場面を設定していく必要がある。その際，ルーブリッ

Ａ 公共の扉Ｂ 自立した主体としてよりよい社会の形成に参画する私たちＣ 持続可能な社会づくりの主体となる私たち
つまり，大項目毎が「内容のまとまり」となる。
それぞれの「内容のまとまり」毎に，3 観点を評価することが必要であり，それができれば良いのである。
「内

12

記述を当てはめ，それを生徒が「…考察（，構想）し，

ク（評価指針）を用いた評価方法が有効である。

４．観点別学習評価の方法としての
ルーブリック
ここで，観点別学習評価に際して，その方法としての
ルーブリック評価の考え方について説明する。
「ルーブリック（評価指針）」とは，思考力や判断力と容」の特質によって，「知識・技能」の評価が「重たくいった高次の目標を質的に把握する評価の方法論のこなる」場合もあれば（大項目 A がそれにあたる）「思考， ・とである。ルーブリックは，尺度（この場合は，A ～ C，判断・表現」の評価が「重たくなる」場合もある（大項１～５）とそれぞれの測定尺度に対応する記述語から

目 C がそれにあたる）。また，それぞれの「内容のまと構成され，質や習熟，理解の程度をひとまとめの連続まり」（単元）の中で，3 観点全てが評価できれば良く，したものに沿って描写するものである。また，被評価

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者である子どもたちにもルーブリックが公開されることけではなく，多様な評価材（教材）を組み合わせてで，子どもたちの学習活動や自己評価の指針としての評価することが肝要である。

役割も持つ。
観点別学習評価においては，ルーブリックを活用し④

具体的なレポート課題を評価するのであれば，・どのような記載がされていれば「B」なのか，た評価が，以下の手順によって適用できるだろう。

・「B」よりも優れている「A」の記載例はどのような① 「内容のまとまり」毎に評価規準を作成する。

・「B」よりも劣っている「C」の記載例はどのような②

その評価規準に基づいて，単元計画や授業において，どこでどのような評価を行うのか検討する。
その際，どのような評価材を用いるのかも合わせて考える。生徒が書いた論述やまとめたレポートとす
るのか，ペーパーテストとするのかなどを，検討する。
③ 「知識・技能」であれば，「知識」については，従前の通り，ペーパーテストで評価するのが学校現場ものなのか，
ものなのかについて検討し，それを一般化した形で作成（ルーブリック作成）し示しておくことが求められる。

具体的なルーブリックの例として，大項目 A の「思考・判断・表現」に関わる評価場面としては，次のようなものが挙げられる。

にとって馴染み深い方法だろう。
「技能」については，
授業の中でワークシート等を用い，生徒に資料を読

男女平等問題をこれまでの授業で考えてきたが，み取らせてその内容をまとめる問いを立てて，評価

あなた自身はこれまで学習してきたことを踏まえ，こする方法が考えられるだろう。

れからどのような取り組みが必要になると考えるの「思考・判断・表現」については，ワークシートでか。
「男女平等問題に関して～はまだ残された課題で評価する場合，学習（単元）の最後の場面などで，ある。そのことは～の資料を読み取ればわかる。そこれまで学習して得た知識などを用いて，「思考・判の課題の解決に向けた取り組みとしては～をしていく

断・表現」を生徒に求める問いを出し，生徒に考察必要がある。
」といった記載でまとめる。

させ，その解答を評価する場面が想定される。レポー
トで提出されたものや，ペーパーテストでの作問にルーブリックの例としては以下になるだろう。

応用したりして評価することが可能である。
「主体的に学習に取り組む態度」の場合，先述したように「自らの学習状況を把握する」「試行錯誤しながら自らの学習状況を調整しながら」学びを進めている，といった視点で評価を行うことになる。
例えば，学習（単元）の冒頭部分で学習上の「問い」に対して，「現時点でどのように理解していて，どのようなことを知りたいと考えているのか」を問う。そして，学習（単元）の最後で，学習を進めてきた結果，「わからなかったこと，次に知りたいこと」を問うてみたり，生徒自身に「次に知りたいことを問いにしてみる」ことを求めるといった方法があり得る。授業の中での学びの履歴をポートフォリオにして，学習の途中で「どのような疑問が生じ，どう解決しようとしたのか」を問うという方法もあり得るだろう。
いずれにしても「主体的に学ぼうとする」意欲や関心が読み取れるかどうかが問われる。それを記述式で問うと客観的で妥当な評価が可能になる。
すべての観点において，従前のペーパーテストだA

課題を見いだし，資料も適切で，取り組みも妥当で説得力があるものになっている。

B

課題を見いだし，資料も適切だが，取り組みは必
ずしも妥当なものではない。

C

課題を見いだしているが，資料も適切ではなく，取り組みも妥当なものではない。

ルーブリックでは「B」を複数設定しても良い。評価
しやすいように加工することで，かつ，
「A」
「B」
「C」
の整合性がとれていることで，教師にとっても「評価しやすく」，生徒にとっても「納得しやすい」ものにしていく必要がある。

（参考文献）
西岡加名恵・石井英真編『教育評価重要用語事典』明治図書，2021
国立教育政策研究所教育課程研究センター『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料』東洋館出版，
2021
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13教科書 Research●少年法の改正，特定少年についての規定
現社 317：p.111 など，政経 314：p.47・後ろ見返し，

令和４年度供給

教科書の変更点●岸田内閣の成立
現社 317：口絵⑤・p.140，政経 314：p.69，政経 315：p.42
自由民主党の菅義偉総裁の任期満了に伴って行われ

政経 315：p.45
2021 年５月 21 日，少年法等の一部を改正する法律た総裁選挙において，岸田文雄が第 27 代総裁に選出が成立し，2022 年４月１日から施行される。18・19

された。岸田氏は 10 月４日午後に国会で第 100 代首歳の者が罪を犯した場合，「特定少年」として引き続き相に指名され，皇居での首相親任式と閣僚認証式を経少年法が適用され，全件が家庭裁判所に送られ，家庭裁て内閣を発足させた。14 日に衆議院を解散させ .19 日

判所が処分を決定する。ただし，故意の犯罪行為により公示，31 日投開票の日程で衆議院議員総選挙を行った。

被害者を死亡させた罪の事件などについては 20 歳以上

岸田氏が 11 月 10 日召集の特別国会で第 101 代首相の者と同様に取り扱われるなど，17 歳以下の者とは異に選出され，自民，公明両党の連立による第二次岸田なる取り扱いがされる。また，少年のとき犯した事件に内閣を発足させた。

ついては，犯人の実名・写真等の報道が禁止されている●第 49 回衆議院議員総選挙

が，特定少年のとき犯した事件について起訴された場合

現社 316：p.85，現社 317；口絵⑤，政経 314：p.69，には，禁止が解除される。

政経 315：p.56●孔子廟訴訟で違憲判決
現社 317：p.147，政経 315：p.24

2021 年 10 月 19 日に第 49 回衆議院議員総選挙が公示され，31 日に投開票が行われた。投票率は総務省

儒教の祖である孔子を祀る「孔子廟」のために，那覇の発表によると 55.93％で，戦後３番目の低水準となっ市が土地を無償で使わせていることが憲法の「政教分離た。自民，公明両党は絶対安定多数の 261 を超える議原則」に反するかどうかが争われた。最高裁大法廷は，席を確保した。野党では，立憲民主党が 110 議席から

2021 年２月 24 日，使用料免除は憲法 20 条３項が禁96 議席と減らした。日本維新の会は 41 議席で第３党じる自治体の「宗教的活動」に当たり，違憲との判断をに躍進した。

下した。政教分離を巡り最高裁が違憲判断を示したのは， ●改正育児・介護休業法成立「愛媛玉ぐし料訴訟」（1997 年），「空知太神社訴訟（砂川政教分離訴訟）」（2010 年）に続く３例目。
●デジタル庁が置かれる

政経 315：p.125
子どもの出生後，８週間以内に最大４週間の休業を取得できる「出生時育児休業（男性版産休）」が導入さ

現社 316：p.74，現社 317：p.31 など，政経 314：p.67・れることになった。
育休の申請期限は１か月前だが，「男

後ろ見返し，政経 315：p.42

性版産休」の場合は休みを取りやすくするため２週間

菅義偉内閣の看板施策であり，2021 年９月１日に設前に短縮した。また，現行の育休は原則分割不可であっ

置された政府のデジタル政策の司令塔となる省庁。コロ

たが，今回の改正で分割して２回まで取得可能になっナ禍によって，世界の先進諸国と比較して官民のデジタた。2022 年秋にも導入される見通しである。企業側

ル化の遅れが顕在化したため，政府はポストコロナの新にも，育休を取得しやすい環境を整備することを求めしい社会を目指そうとした。業務の柱となるのが，中央ている。

省庁や地方自治体が別々に発注して仕様が異なっていた●プラスチック資源循環促進法

情報システムの統一化で，これにより 2025 年度までに政経 315：p.118・p.149

予算が３割削減できる見通し。また，マイナンバーと預2021 年６月４日に国会で成立し，2022 年４月１日

金口座をひも付け，給付金の支給を迅速にすることなど

より施行される法律。
「プラスチックを捨てることを前を検討している。

提としない経済活動」を目的とし，プラスチックの排出量を減少し，さらに資源として循環させるという観

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これからの授業実践と評価◎令和４年度用として供給された公民科教科書（特に現代社会／政治・経済）の内容で，主要な更新事項について整理し、改めて解説いたしました。ご授業の参考としてご活用ください。

点が特徴である。プラスチックのライフサイクル全般
での「３R ＋ Renewable」を掲げて制定された。設計・●地球温暖化対策推進法改正
現社 317：p.241

製造段階で，環境配慮型に転換すること，販売・提供

地球温暖化対策推進法の改正案が 2021 年５月 26

段階では使い捨てのプラスチック製品をリデュースす日に成立した。「2050 年カーボンニュートラル」宣ること，排出・回収・リサイクル段階では排出される言（2020 年）やパリ協定に定める目標などを踏まえ，

プラスチックをあまねく回収・リサイクルすることを2050 年までのカーボンニュートラル（脱炭素社会）定めた。

の実現を基本理念として明記した。国際社会に環境先●新 START（新戦略兵器削減条約），期限を５年延長進国としての姿勢を発信する。地球温暖化対策に関す

現社 317：p.198，政経 314：p.110，政経 315：p.74

る政策の方向性が明記され，関係者を規定する条文に2011 年 ２ 月 に 発 効 し た 新 START は，2019 年 に「国民」を位置づけ，脱炭素社会の実現に，国民の協力

INF 全廃条約が失効して以来，米ロ間に唯一残る軍縮が大前提であるということを示した。また，地方創生条約であった。米トランプ政権下では交渉が難航した。

事業での再生エネルギー活用の促進や，企業におけるバイデン氏が米大統領となったのちの 2021 年２月３

脱炭素経営の取り組みの推進を掲げている。

日，期限の切れるわずか２日前に正式に延長が決定した。
●核兵器禁止条約が発効
現社 317：口絵⑤，政経 315：後ろ見返し● RCEP（アールセップ）発効
現社 317：p.273，政経 315：p.141 など
日中韓や東南アジア諸国連合（ASEAN）など 15 か国による地域的な包括的経済連携を RCEP という。参核兵器の使用は非人道的で国際法に反するとして，

加国の人口と国内総生産（GDP）の合計は世界の３割開発，製造，保有，使用などのほか，核兵器による威に上る。オーストラリアとニュージーランドが 2021

嚇も禁じる条約。2020 年 10 月までに批准した 50 の年 11 月 2 日に批准の手続きを行い，発効要件を満た国・地域のうち，各現地時間が 2021 年１月 22 日午したと発表した。RCEP は，ASEAN 加盟国のうち６か

前 0 時を迎えたところから順次，条約が発効した。米国と，それ以外の５か国のうち３か国が批准手続きを中ロなどの核保有国のほか，米の核抑止力に依存する

終えてから 60 日後に発効する取り決めとなっており，

日本などは条約に参加しておらず，核軍縮の実効性にすでに日本や中国のほか，シンガポールやタイなどがは課題が残っている。

批准の手続きを終えていた。

●アメリカ，パリ協定に復帰
現社 317：p.11，政経 314：p.217・p.239，政経 315：p.169
2021 年１月 20 日にバイデン氏が米大統領に就任●「奄美大島，
徳之島，
沖縄島北部及び西表島」と「北海道・北東北の縄文遺跡群」が世界遺産登録
現社 316：前見返し裏，現社 317：口絵①・⑤

し，パリ協定に復帰することを決定し，国連に通知した。

2021 年７月，「奄美大島，徳之島，沖縄島北部及び30 日後の２月 19 日に正式に復帰が認められた。パリ

西表島」（鹿児島，沖縄）が世界自然遺産，「北海道・協定は，産業革命からの気温上昇を 2 度未満にとどめ

北東北の縄文遺跡群」（北海道，青森，岩手，秋田）がるなどの目標を実現するため，先進国，途上国を問わず，

世界文化遺産に登録された。
「奄美大島，徳之島，沖縄協定への参加国がそれぞれ温暖化ガスの排出量を減ら

島北部及び西表島」は，亜熱帯の森に貴重な固有種がす枠組み。トランプ前政権が米国の負担が不公正だと

数多く根付く生物多様性が評価された。
「北海道・北東して 2020 年 11 月 4 日に脱退していた。

北の縄文遺跡群」は，世界史的に稀有な，採集・漁労・狩猟を基盤とした独特の定住社会が発達し，墓地や祭祀・儀礼，土偶など精神文化の痕跡も豊富に残されていることにより，登録が決まった。

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