ISSN 1342-4343

高知大学教育研究論集
第22巻
2017年（平成29年）【学術論文】

態度・行動変容を促すスパイラル学習 ー国際ボランティア概論の取組から一．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 廣瀬 浮ー
一

指導実践における視覚的提示の方法に関する 考察.....................................................................

1

智洋

13

財務指標からみた国立大学の運営状況 ー運営費交付金の動向を踏まえて 一…………… 岩崎 保道•福島 謙吉• 上畠 洋佑• 蔭久 孝政

25

野田【教育実践】

英語教育実践報告 ーいの町菊池学園の取り組みを参考に 一.....................................................................

学びの転換をもたらすコ ー スの開発と実施～課題探求実践セミナ ー を事例として～………………………………

俣野秀典• 石筒

柳瀬

真紀

37

覚• 中澤

純治

47

優しい講義スライドと茄知大学moodleによる授業実践報告.....................................................................

鈴木

一弘

55

「動物生理学」授業実践報告.....................................................................

有"'

幹彦

65

理学部専門科H「基礎ゼミナ ー ル（物理科学）」の実践報告～課題探求・問題解決型授業が物理科学コ ー ス2年生に与えた効果～..................................................................... 島内理恵

73

サプリレッスンを利用した復習プランの実践とその成果 一高分子化学一．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 波多野慎悟

85『教職員のための学生対応マニュアル』の作成
ー事業の振り返りと展望一.....................................................................

89【編集後記】

坂本智香....................................................................................... 108

高知大学大学教育創造センタ ー

学術論文態度・行動変容を促すスパイラル学習−国際ボランティア概論の取組から−
廣瀬

淳一（高知大学安全・安心機構）

１．国際ボランティア概論−講義形態の模索

国際ボランティアに必ずしも関心を持たない者が含ま（１）テーマ設定と参加学生れる可能性がある。ただし、授業科目の主題は、次のこの講義は全学部の学生が履修可能な２単位の共通３点であることから、学生には国際、ボランティア、

教育科目であり、「国際ボランティアを切り口に社会

課題解決に関する学びや取組が評価対象であることをと人のかかわり、利他性について学ぶ」ことをテーマ伝えている（表１）。

に設定している。学生募集に当たっては、履修学生に、①

国際ボランティアの基礎的知識を学ぶ。

次の３点を伝えている。

②

ボランティアを受け入れる側の社会（相手側）や文化を理解するとともに、ボランティアを提供す①

専門知識や外国語運用能力は特に必要なし。自分る側（自分側）の人間が身に纏っている文化に気で何かを得ようとし、自分で考え、周囲と共有しづくことができる。
③

ながら学び合える人を歓迎する。
②

自他の人格を尊重しながらグループのメンバーと好奇心旺盛な受講生を歓迎する。国際ボランティ

対話して、多様な視点から課題解決に取り組むこアの領域では、教育（初等教育、理数科教育、体とができる。

育教育など）、保健医療（感染症対策、栄養指導など）、農業（果樹栽培、稲作など）、水産業（養殖、表１．授業科目の到達目標

水産加工など）、文化・スポーツ（日本語教育、柔道、サッカーなど）、建築・土木（測量、GIS、設計など）、コミュニティ開発（観光、まちおこし、改善運動など）、行政・経営（システム開発、組織改善など）のように様々な能力が求められ、また人材が活躍している。
③

将来、「国際ボランティア」を希望していなくても（２）目標と学生へのメッセージ
シラバスでは学生に次のようなメッセージを送ってかまわない。
以上のことから、この講義の受講生は外国や外国語、

いる。

− 1 −

①

②

国際ボランティアとは何か。初学者のための概ようなクイズをリアクションペーパーに盛り込み、次論。国際ボランティアが必要とされる背景、理論、の講義の際に学部や性別など属性を変えながら紹介し国際ボランティアの現場（NGO、青年海外協力隊、た。そして、そのクイズの結果が講義のポイントに関世界のボランティア団体等）、課題を知り、国際ボ係するように工夫した。一緒に受講する仲間が質問内

ランティアのポジティブな面及びネガティブな面

容に対してどのような意見や感想を持ったかを共有でを学ぶ。グループワークでは青年海外協力隊の要きたことが、学生の関心を引き付けたようであった。

請書等をもとに活動計画を考え、対話形式の話し

リアクションペーパーは学生が自由に感想や質問を書合いを行う。高知県で活躍する青年海外協力隊

けるようになっており、はじめのうちはイラスト、講OV の特別講演の機会を設け、経験者の声を参考

義に直接関係ない質問も多かったが、教員から回答をに国際ボランティアの可能性や難しさについて考返しつづけた講義の特徴として、国際ボランティアにえる。国際ボランティアを切り口に私たちの社会関する知識を体系的に伝えるのではなく、学生が事例の出来事について考える。

を聞き、ワークに取組む過程のなかで自ら気付きを拾国際ボランティアについて基本的な知識を身に付い、記録し、まとめるように講義をデザインしたことける。ボランティアを受け入れる側の社会の文化で、やがて講義の内容やキャリア形成についての質問はもとより、ボランティアを提供する側の人にもが寄せられるようになった。
もう一つは資料や映像を繰り返し見ながら、気付い

身に付けている文化があることに気づくことを目て欲しい、学んで欲しい内容を考えていく方法である。

標とする。

これを講義では国際ボランティア学習における学習態
度と視点を身に付けていくための「スパイラル学習」（３）講義の特徴
国際ボランティア概論は、2016年に開講された。受と呼ぶこととした。スパイラル方式の学習法は目新し

講生は2016年が180人、2017年が218人であった。2017

いものでは無く、例えば、ブルーナー（1984：66−69）

年の受講生218人のうち、人文社会科学部112人、医学は『教育の過程』の中でその有効性について述べてい部41人、教育学部５人、理工学部13人、農林海洋科学

る。一般的にスパイラル学習は、学習内容に系統性を部８人、地域協働学部36人、その他（土佐さきがけ）

持たせることで、内容の一部を重複させる教育課程の３人と全学部から受講生があり、異文化理解、社会経編成を行う学習方法である。同一の題材を繰り返し学

済、医療・看護、教育、環境保全、気候変動、災害対

んでいくスパイラル学習は、例えばアメリカの算数の策、農林水産、食糧問題、コミュニティ開発、協働、教科書等では一般的な方式として知られている。

参加型開発など、多様な学問的背景を持つ学生にとっ少人数で国際ボランティアの事例についてシミュて国際ボランティアは自分の関心からのアプローチがレーションを行うような授業を想定して始めた講義でしやすい教科である。

あったが、それが難しい状況の中で、様々な教材の中当初の授業計画では、開発途上国で展開されているから自分で学びを「発見」する国際ボランティアにお国際協力のケーススタデイを活用したシミュレーショ

けるスパイラル学習を導入した。実際、授業に出席しン型のグループワークを予定していた。しかし、予想ていた学生は、回を重ねるごとにワークシートの内容よりも多くの受講希望者があったことから、大人数でや質問内容の質が向上した。

も実施できる講義スタイルを模索した。大人数の講義
では学生との双方向の対話が少なくなるので、リアクションペーパー（出席票の裏面）
上のやり取りでコミュ
ニケーション不足を補った。また、学生の反応を測る− 2 −２．態度変容と知識表３．短期間でもいいから住んでみたい国（１）「セーギの味方」
表２．囚人のジレンマ

し れ な い。つ ま り、
リアルの欠如がある。
次に、学生のリア
ルを垣間見るために、「短 期 間で も い
いから住んでみたい国」を１か所記入させたところ、アメリ

授業のはじめに履修学生201人に、国際ボランティ

カ42人、イギリス24

アに関するトピックについて感想を書かせたところ、人、オーストラリア

約140人の学生の回答に「〜すべき」、「〜されることを23人、韓国11人、フ期待する」、「〜であると考える」という傍観者の回答

ランス11人、イタリが多く寄せられた。その内容は「正義」や「モラル」

ア10人、ドイツ10人、に沿った素晴らしい回答である。また、学生に次のよ

スペイン10人、カナ

うな質問をした。
「職場であるキャンペーン活動に協ダ９人の順であっ

力してほしいとたのまれた。その内容は残業を削減した。その理由としてようという内容で総論として賛成できる内容でした。

は、「お し ゃれ で あ

あなたはどのように考えますか」。

る」「かっこいい」「街

これに対して、①他のみんなも実行するなら、自分並 み が 美 し い」「料も協力してよい（65人）、②内容に賛成できるのである

理 が お い し い」「先から、他のみんなとは関係なく行動する（123人）、③

進的な国である」「発

ほかのみんなが実行しないかもしれないので、協力し展している」等が挙ない（６人）、④いろいろ理由を付けて協力しない（３

げられていた。ちなみに、国際ボランティアが派遣さ人）、⑤その他（２人）であった。その他を選んだうちれている国としては、タイ、ベトナム、エジプト、メの１人は「他の者も実行しないでやる気もなければ私

キシコ、インド、パプアニューギニア、ケニア、モルが声をかけて、努力して一緒に協力していく」とコメ

ディブ、マレーシアがあったが、理由としては美しい

ントしている。さて、②が最も多かった回答であるが、自然や文化遺産が挙げられていた。

いわゆる囚人のジレンマ実験を思い返して見れば、本こちらは、学生が自分の興味関心から判断した回答

来であれば①の選択肢が最も多くなりそうである。今であり、開発途上国における国際ボランティアという回の質問では、あえて、学生が直接経験を持たないで教科書の世界から抜け出た学生のリアルがある。

あろう「職場」そして「残業」という条件を使った。

亀田（2017）が指摘するように、「正義」や「モラル」

そして、社会経験のない学生は、職場の同僚の行動とという大上段に構えた言葉はしばしば私たちをシラケは関係なく「正しい」と思われる行動を選択すると回させる。法哲学者の井上はこのシラケさせる感覚を答した。しかしながら、職場経験をしたことのあるも「セーギの味方」と表現している。亀田（2017）も指摘のであれば、②の選択肢が現実的にはそれほど簡単なしているように、井上の正義論には２つの背景がある。

ことではないことに気づくであろう。学生は教科書的

一つは、『正義は個人を超えるか、いわんや「国境」をな「正義」「モラル」から行動の選択を判断したのかも超えるか』という疑問である。２つ目は『正義に名を− 3 −借りた圧倒的な暴力の存在』である。井上（2012）は、

表４．国際ボランティア概論のカリキュラム『「国境を超えられない正義」の欺瞞と「身勝手に国境を超える覇権的正義」との間の隘路』のいずれにも飲み込まれないように突き抜けて進むことにある危険と覚悟を呼びかけている。
国際ボランティアの入門的な授業としては、「正義」
や「モラル」に関する知識よりも、むしろ「共感する力」を重視するよう工夫している。何故ならば、学生にとって講義で紹介する国際的課題や国際ボランティ
アの事例の多くは、あたかもカフェを楽しみながら目に入ったテレビの画面の情報と大差がないように思われるからである。つまり、自分の日常生活における行動の選択と講義での話や教科書、テレビの向こう側の現実とのリンクが薄いのである。それは、先述のキャンペーンに関する質問で「内容に賛成できるのであるから、他のみんなとは関係なく行動する」と答えた123
人の意見からも察することが出来る。それでは、「共感する力」を高める国際ボランティア論はどのように行われる必要があるだろうか。
例えば、映画『県庁の星』は、桂望実の小説（小学館より発刊）が原作で、2005年に漫画化、そして2006（２）カリキュラム
15回の講義の内容は、表のとおりテーマ、キーワー

年に映画化された。

ド、そしてねらいを設けた。国際ボランティアについあらすじは、次のとおりである。
「Y 県庁の産業振て考えるうえで必要な知識について、事例から「共感興課に勤める県庁の星の野村聡は、Y 県職員人事交流的」に自分で抽出できるように、関連する映画や国際研修で民間のスーパーに派遣される。そこでパートタ

ボランティア経験者の講演を盛り込むようにした。平

イマーの教育係、二宮泰子と出会う。
そのスーパーでは役人の常識は全く使えず、野村は成29年度に使用した教材映画は第２回の『県庁の星』、
第10回の『おいしいコーヒーの真実』、第12回の『クロお荷物とされてしまう。

スロード』、第15回の『ハーフ』である。また、県内在野村は努力し続けるが、不幸が続く。そんな野村を

住の国際ボランティアの経験者として、第５回の元南救ってくれたのが二宮だった。二宮の誘いで O 市のアフリカ共和国派遣の青年海外協力隊員（電気・電子

デパ地下でマーケティング調査をすると、データでは設備）、第９回の元ガーナ派遣の青年海外協力隊員（理知れなかった女性の性質に気づかされ、そこから野村

数科教師）、第11回の元フィジー派遣の青年海外協力

は自分が気づかなかったことを次々と気づき、改善し、隊員（栄養士）の講演を行った。第３回、第８回、第研修を終える。
」
学生は映画の一部を見ながら、登場人物の印象的な10回ではそれぞれ、開発コミュニケーション、コーチ
ング、計画立案・評価・モニタリングなど、社会心理

セリフややり取りを選んで出席票に記入する。

学、経営学、プロジェクトマネジメントについて学習①

よそ者のメリットとデメリット→県庁第一、頭でっかち、マニュアル人間

を補足するスキルを学ぶ機会を設けた。

− 4 −

⑦

→指図ばかりで自分では行動せず②

モノについて考える。

受け入れる側のレディネス（準備）⑧→「どうせ半年間のお客様だから」（二宮）③

自分が今まで採用してきた仮説では見えなかった

トラブルは理解し合うチャンスにもなる。

仕事の目的やモチベーション→「こんな仕事なら僕じゃなくてもできるでしょ
う」
（県庁

野村）

３．経験者の話から学ぶこと（１）自信過剰と低い自己評価→「報告書を書くために研修に来たんですか」（二宮）尋 ね る と、非 常 に 関 心 が あ る（12％）、関 心 が あ る→「自分のキャリアに傷を付けるわけにはいかない」（県庁

国際ボランティアへの関心について学生（186人）に

野村）

（26％）
、少し関心がある（38％）
、あまり関心がない（19％）、全く関心がない（５％）であった。興味深い→「結局自分が大事って話」（二宮）

ことは、多数派（64％）である、関心がある、少し関

次に学生は以下の点に注意してワークシートを作成す

心があると答えた学生の多くが、実際に国際ボランる。

ティアに携わりたいかについて尋ねる問いに対して、①

県庁のエリート野村聡が、スーパーで能力を活か１「英語力が付いたら」、「機会があったら」、「自分は平凡

しきれなかったのは何故か（注 ）。

であるので、もっとできる人がやることだと思う」の②

二宮泰子の果たした役割

ような低い自己評価を感じさせる回答が目立った。特③

県庁の業務がスーパーで活かせた場面はどんな点に外国語についてコンプレックスを感じている回答がであったか。

多かった。国際ボランティアは、学業が優秀な人物が県庁・野村が自分の採用してきた仮説からは見え行うものと考えている者が多いようである。確かに、なかったモノはなにか。

外国語の力の有無は、国際ボランティア活動を成功さ④

学生のワークシートを教員が分析、整理し、次の講せるうえで重要な能力である。しかし、実際の国際ボ義においてアイデアを全員で共有する。教員は言葉をランティアの現場では、外国語が堪能なボランティア

言い換えたり、言い回しを変えたりするが、基本的にが活動を成功させていて、外国語が苦手なボランティ

学生から出されたアイデアだけで映像の分析がしっかアが活動を成功させることが出来ないかといえば、そりできている事を伝える。上記のワークでは、例えばのように単純なことでもない。
そこで、国際ボランティアの事例として、高知県内

次のようなアイデアが出された。
「話が通じないなあ」という時、互いの話の前提の高校を卒業後、愛知県の大企業で技術職として働いになっている仮説に注目する。

た後、ふとしたきっかけで青年海外協力隊に参加した②

互いが使う言葉の定義を確認し合う。

男性に経験を話してもらった（2017年５月15日：図１）。

③

相手の立場にたって考えてみる。

彼は正直に「かつては、ボランティアなんてやるのは④

自分の立場とすり合わせをしてみる。

バカだと思っていた」と語り、しかし、会社の仕事に⑤

互いに同じ土俵を意識して話し合うチャンスをつも慣れ、マンネリ化を感じてきた時にふと参加したボくる。

ランティア活動で、気持ちがポジティブになったこと

自分の仮説を絶対視せず、他人の仮説を理解しよをきっかけに、
青年海外協力隊に参加しようと思った。

うとする柔軟な態度。

英語は得意ではなかったが、仕事で身に付けた技術が①⑥

あれば何とかなると飛び込んだのだという。
１

日本人ボランティアはしばしば「野村」のような立場で任国に派遣される。地域おこし協力隊や日本の NPO の活動等においても同じような状況は起こりうる。

講演後、学生のワークシートにびっしりと書かれたコメントからは、国際ボランティアが必ずしもエリー− 5 −トの活動ではなく、むしろ草の根目線で一緒に考える、

図１．講演会（南アフリカ派遣青年海外協力隊員）

特別ではないところから始めることが出来る活動ということが伝わったようであった。
学生のコメントには次のようなものがあった。「教科書よりも、時には草の根の目線がものをいうことがある」、「自分のやりたいことと、相手のニーズがあえ
ば面白いことができる」、「上から目線の口だけでは、皆が耳を傾けてくれないことがわかった」、「ボラン
ティアを始めようと思ったのが、日常のちょっとしたことがきっかけだということに驚いた」、「コミュニ
ケーションは英語だけでなく、距離の取り方や、関わり方なのだと感じた」、「わたしにはもっと勇気が必要だ」、「助けるということ以上に、一緒に何かを共有するということの大切さが分かった」「言葉も大事だが、、それ以上に大事なことがある」、「悩みをぶつけあいながら仲間と活動することは疲れるけれど、すごく大切なことだと感じた」、「ボランティアを通じて人は自信や喜びを得るのだと思った」、「外国語はツールだと感じた。使う場所があって役に立つし、役に立つ言葉を学べる」、「人は限られた環境の中で工夫することでた」、「自分は何に怖いと思っているんだろうと考えて色々なことを考えるのだと思った」、「してあげるといしまった」、「青年海外協力隊になるには語学の試験がう態度ではなく、ボランティアをする側もされる側も難しいと思っていたが、想いと技術五輪のような技術共に成長できるのだと思った」、「若くて国際ボランがあれば夢が叶うんだなあと思った」、「無理だから止ティアに従事している方は、きっと最初から強い意志めるのではなく、どうやってやろうかと考えるのがすを持った、英語がペラペラな人というイメージが自分ごい」、「ボランティアを始めたきっかけが、私自身のの中にありました。しかし、面白さや好奇心を原動力

生活とかけ離れているわけじゃなく、私にも起こりえに現地に出向き楽しんでくる方法もあるのだなと思っ

るようなきっかけでおどろいた」。

た」、「経験という世界に飛び込んだことに率直に敬意を持った」、「音楽やスポーツなど自分の得意とするこ（２）国際ボランティアとキャリアとをきっかけにして仲間になっていけばいいのだと

学生の多くは、就職活動を控えて初めて具体的に思った」、「わたしは失敗することが怖いと感じていた

キャリアについて考えることになる。共通教育科目とけれど、失敗やカルチャーショックを体験するためにして開講されている国際ボランティア概論ではほとん

国際ボランティアに行ったということがすごい」、「会

どの学生を１年生が占めている。講義の冒頭で、学生社を辞めて行っただけのことがある、素晴らしい体験

が仕事を選ぶうえで重視することを３つ挙げてもらっをされたと思う」、「ボランティアなんて面倒だろうな

たところ、「職場の雰囲気（128ポイント）」、「給料（126と思っていたが、自分もやってみたくなった」
、
「自分

ポイント）
」
、「誰かの役に立つ（71ポイント）」、「休暇には国際ボランティアなんて無理だと考えていたが、の取りやすさ（71ポイント）」であった。また、キャリ

少なくとも自分もチャレンジしても良いんだと思え

アに対する記述からは、学卒後に就職した職場で定年− 6 −まで勤めることが理想、地元志向の強さがうかがわれ

表５．キャリアで重視することた。また、両親の職業、仕事に対する考え方が無意識レベルまで影響していることが読み取れた。また、「給料」を選んだ学生で、「夢の実現に近づく」、「誰かの役に立ちたい」を選択している割合は少なく、具体的な職業を思い描いているというよりは、職業のイメージが少ないために仕事を選ぶ上での「給料」が占める割合が大きくなっていると思われる。いずれにしても、図２．講演会（ガーナ派遣青年海外協力隊員）

両親や親戚など身近なロールモデルの存在が自身のキャリアを考えるうえで重要な情報になっていることがわかった。
そこで、高知大学男女共同参画推進室が行っている「ロールモデル講演会」のスキームを活用して、国際ボランティアとキャリア形成に重点を置いた講演を実施
した（2017年６月26日：図２）。講師は、高知大学農学部を卒業してすぐに青年海外協力隊に参加し、ガーナ共和国に理数科教師として派遣された。新卒で国際ボ
ランティアに参加したため、「走りながら考えた」活動になったという。その経験が自らのキャリアを考える
アンカーともなった。帰国後、結婚、出産し、育児をしながら公務員採用試験を受験した。ガーナでの経験から、農業や食糧に関係した職業に就きたいとの思いがあった。見事、高知県庁の農業専門職員として採用され、高知県農業大学校の教員の時に定年退職した。
採用された当時は、育児と仕事の両立を支援する制度されすぎている。何のために働きたいか、一度外国でもなく、周囲からの応援と工夫で乗り切った。
講演を聞いた学生の感想には、「1970年代のガーナ考えてみたい」、「アフリカの人は暑い昼間でもバリバの方が現在の日本より女性が管理職として働きやすい

リ働けると思い込んでいた。涼しい時間帯に働くの環境が整っていて驚いた」、「開発途上国の生活についだ」、「青年海外協力隊員が過去50年に４万人が88か国て思い込みが多かったと感じた」、「ガーナでは女性がに派遣されていたと知り、思っていたよりも多くの人家にいて子どもの世話をしなくてはいけないというよが経験していると思った。そして様々な職種で日本やうな固定概念は強くないのだと思った」、「日本で生活世界で活躍している」、「勉強するのに場所は関係ないする自分の価値観が普遍的ではないのだと改めて考えと知り、自分も高知大学でできる限り勉強しようとた」、「世間の目に囚われるのではなく、自分の眼で見思った」、「ステレオタイプに振り回されて将来を考えて考えて判断することが大切」、「外国から日本を見る

たら、自分のチャンスが少なくなると思った。色々ことで、社会や自分自身が良く分かるのかもしれない。

チャレンジしてみたい」、「大学入試がゴールみたいに

自分も外国から日本を見てみたい」、「時間の流れや、なっていたので刺激を受けた」、「ガーナの人は明るく大事にしたいものも実は住んでいる社会の常識に影響楽しそうな印象を持った」、「途上国から日本が学ぶこ− 7 −とは沢山ある」、「県庁を定年退職後も３つの団体で活そのような目的を踏まえ、管理栄養士という専門的躍していてすごいと思った」、「ガーナでの経験が高知資格を持ち、フィジー共和国に青年海外協力隊員としで活かされていて、いろんなことがキャリアにつながて派遣された女性を講師に招いた。現在は高知大学医るのだなあと感じた」、「海外での経験を活かしたキャ

学部で特任研究員として活躍している。青年海外協力

リア形成にとても興味を持った」、「日本では育休が取隊の活動紹介といえば、とにかく異文化の現場に飛びりにくい職場があると聞きます。ガーナでは家族や周込んでみて、体力勝負で試行錯誤してみようという内

囲の人の協力で女性の職場復帰も早く、管理職に就く容のものが多い。そのため、国際ボランティアといっ女性も多いと知り、うらやましいと思いました」、「蛇ても「しごと」の要素が強い活動を知ってもらうこと

口をひねったら水が出る便利さと、いろいろ不便だけ

で、国際ボランティアに対する認識を広げてもらうこ

れど笑顔で助け合って暮らしている人はどちらが幸せとを目的とした講演会を行った（2017年６月12日：図

かは比較できないと思った」、「日本で核家族化や地域

３）。

とのつながりが減ってきている中で、ガーナの人たち

彼女のフィジーでの配属先は中央政府で国民の栄養の生活は人の温かさやゆとりが感じられました。アフ状態に関する調査や啓蒙活動を行う。また、国際機関

リカがただ貧しい社会というのは自分の偏見でした」、

からの援助を受けているプログラムを担当しており、「ブラック企業の問題が報じられるなか、お互いを尊業務の進め方はボランティアといえども計画通りに事重して気持ちよく働ける職場を探したい」、「日本の外業を進めて成果を出す必要のある厳しい仕事である。

にはいろんな国があり、いろんな人がいると聞いて、この業務には、栄養士としての専門的知識のほか、フィ

その通りと思った。ひとつの価値観に盲目的に縛られジーの官僚や国際機関の職員とのコミュニケーション

る必要はないんだと思った」、「時間は過ぎてしまえばが不可欠であり、相応の経験やスキルが求められる。

とても短いものだとおっしゃっていました。その通りだと思いました。一生懸命やることが大事だと思いま

図３．講演会（フィジー派遣青年海外協力隊員）

した」、「地域全体で子育てする。大切なことだと思った」、「女性管理職が多いというところに高知県との共通性を感じた」、「青年海外協力隊の経験が県庁で活かされていて、色々なキャリアがあることを知った」。
講演会の学生のコメントからは、「給料」とは別の働
く基準へのヒントが見つかった様子がうかがえた。

（３）専門的知識を活かす
ロールモデルは学びやキャリア形成にとって役立つ存在である。ここでのロールモデルは、等身大の国際
ボランティアをするためのロールモデルと、自分のキャリア形成を視野に入れたロールモデルの２種類が重なっている。国際ボランティア概論は、医学部看護学科、農林海洋科学部、理工学部の学生も多く、専門的な領域における国際ボランティアの事例に触れることは学生が具体的なイメージを持つうえで有効であ
る。

− 8 −

よって、ボランティア派遣であるが、求められる成果

言葉で説明するには現地の文化を理解する必要があるは責任ある仕事そのものである。日本で働いているよと思った」、「すべての工程でフィードバックをして経うに、それ以上にプロジェクトの管理、計画的な実施

験を共有しているところがすごい」、「現地の人とよくが必要である。国際ボランティアは、自分の「やりた話し、同僚とよく話す。コミュニケーションが重要」、い」と相手のニーズのマッチングが重要であり、様々「現地での経験が自分の専門性を高めていてボランなニーズが世界にあることについて学生は耳を傾け

ティアとキャリアの関係が良くわかった」
、
「何度も何

た。

度も地道に作業を繰り返す努力が大事だとわかった」、

学生の感想には、
次のようなものが寄せられた。
「食「技術や知識を提供するだけでなく、そこでみんなとをキーワードにした国際ボランティアがあるのだと共有するなかで新しいものを生み出すことが出来る。

知って視野が広がった」、「自分の得意なこと専門的知

すばらしい」、「青年海外協力隊は色んな職種の人が活識を持って国際貢献することに感銘を受けた」、「専門

躍できる場があることがわかった」、「ただ指導するだ的な技術を持ちながら、宗教や民族の特徴に沿った栄けでなく、何度も何度も振り返りの機会をつくってい養指導を考えていてすごいと思った」、「フィジーは多て見習いたいと思った」、「活動の中で考えたり集めた民族国家で宗教上の理由で食べられない食材の代わりりしたデータを使って新しい提案をプレゼンするなどの代替食品を探す様子が興味深かった」、「外国の食事すごい」、「健康や栄養状態は人間の文化と関係が深いを研究することが出来て楽しそう」、「砂糖に対するあことが興味深かった」、「自分の専門性を活かすボラン

こがれが大きい国でカロリー摂取指導は難しいけど、ティアであることを改めて感じた」、「国際ボランティ

やりがいがある活動だと思う」、「問題が次から次に発アでは様々な分野の専門性が必要とされているのだと生して大変そうだったけれど楽しそう」、「食文化とい思った」、「国際ボランティアというと紛争解決とかがうローカルな課題に取組むのは大変だけれど、現地の中心と思っていたので、食生活とか身近なことで貢献

同僚と一緒に仕事ができることで面白い活動だと感じできることは素晴らしいと思った」、「計画的にきっちた」、「自分ひとりで動かず、チームで動く方針を守っ

り仕事をこなすことで信頼が得られると思った」、「栄ていたことで、プロジェクトが成功しているように

養改善に取組むボランティアがあることに驚いた」、

思った」、「ひとりひとりしあわせの形態は違うけれど、 「ボランティアの任期が終わった後の職探しを考える
何が自分にとっての幸せか考える機会になった」、「しと、ボランティアへの参加を躊躇していましたが、そあわせは色んなことから感じることが出来る」、「分かれ以上に得られるものがあると考えました」。

りやすく伝える、周りを巻き込む、英語だけではない

こ の 講 演 で は、学 生 は ボ ラ ン テ ィ ア が よ り プ ロ

けれど英語は必要だと思った」、「どんどん新しい知識

フェッショナルな姿勢が求められること、そして働きを勉強しないと現場に対応できない。勉強は必要だ」、

方を含めた経験がその後のキャリアにとってもプラス「ベジタリアンなど宗教や文化を理由とする食生活でにすることができるものであることを認識したようで

栄養失調になっている人たちへの栄養指導など難しいある。

けどやりがいがある」、「デザインやキャッチフレーズなど、相手に伝わることを考えることは面白そう」「挑、

４．自分で発見する学びの価値

戦を楽しんでいる様子が伝わってきた」、「ハード面も（１）活動主体についての気付き

大事だけれど、それを使いこなすソフト面を考えるこ「セーギの味方」的な話になると、私たちは一種のとの重要さがわかった」、「『なぜ？』の重要性が分かっ

シラケを感じるが、「正義」、「モラル」について質問さた。自分が話すときは『なぜ』が伝わるように話し、れることがあれば、どのように応えることが自分の社相手の『なぜ』を理解しようと心がけます」、「現地の会にとって好まれるかについて知っている。そうであ

− 9 −

るので、
「セーギの味方」的な質問に対しては学生の答踏まえたうえでの「相手の想い」に配慮したプロジェ

えも当たり障りのないものになる。しかし、そこにはクト形成である。

「主体」も「客体」も影をひそめ、「行政はしっかり考

学生のワークシートからは、「自分のやりたい」を想えるべきだ」、「私たちは気づくべきだ」といった、誰いに任せて進める強引さだけではなく、冷静な思考がかが責任を負うようでいて誰も責任を負わない選択を働いている様子が見てうかがえた。例えば、この集落選ぶ。そこで、国際ボランティア概論では自分、相手には「病院がない」からといって、プロジェクトで「病の存在を意識するためのワークを導入している。例え院をつくる」とせずに、「適切な医療を受ける機会が持ば第８回の「パーソナルタイプを知る」と第13回の「国てる」と目標設定し、巡回診療や ICT を活用した遠隔際ボランティアのシミュレーション」である。
「パー

診断など代替的な計画案が提案されるようになった。

ソナルタイプを知る」では、コーチング教育で利用する心理テストを応用した問題を使い、学生が特徴に応（２）効果測定
この講義では、１（２）で紹介した評価課題についじてそれぞれ「コントローラー」、「プロモーター」、「ア２

ナライザー」、「サポーター」に分類した（注 ）。今回て、教えられるのではなく自分でたどり着くことを目の結果はコントローラー42人、プロモーター29人、ア

標とし、繰り返し行われる事例報告や講演内容から抽ナライザー48人、サポーター73人であった。そして、出することになる。その効果については、例えば、第それぞれのタイプの特徴、得手不得手について紹介す12回の映画「クロスロード」を使った講義を行った。

ると、多くの学生は「当たっている」「そんなに当たっ

映画「クロスロード」はリアルな青年海外協力隊員たていない」と言ってざわつく。そして、近くに座ってちを描いた青春グラフィティ。監督はすずきじゅんいいる学生とお互いのタイプを見せ合い、話し合う。タ

ち、脚本・脚本監修は福間正浩で共に青年海外協力隊

イプが当たっているか、そうでないかはともかく、
チーに参加した経験を持つ。カメラマン助手になったもの

ムワークを必要とするプロジェクトの実施では、自分の、目標の見えない日々を過ごしていた沢田は、自分はもちろんメンバーの働きが効果的に活用されるためを変えようと青年海外協力隊に参加する。しかし、訓にはどのように工夫すべであるかを意識するようにな

練所でもボランティア精神を地で行く羽村と対立したる。

り、規則を破ったりと、何かと問題を起こしてしまう。

次に、第13回の「国際ボランティアのシミュレーショ

彼らの仲を取り持つ助産師隊員の志穂と共にフィリピン」で あ る が、こ こ で は「PCM (Project Cycle

ンに派遣される二人。沢田は観光省での仕事に不満をManagement)」と「PDM(Project Design Matrix)」と抱くが、羽村は失敗しながらも田舎の村でドジョウのいう国際協力における課題の発見とプロジェクトの設養殖を順調に進めていく。そんな優等生タイプの羽村計、管理実施について実践的に学ぶ。この手法は特にを沢田が好きになれないのは、反発していた亡き父のボランティアとして配属された職場の同僚や一緒に作面影を見るからだった。ある日、野心的な写真を撮ろ業をするコミュニティメンバーと課題認識、プロジェ

うとバギオの街を訪れた沢田は少年ノエルと姉のアンクトの目標、実施工程、進捗状況、責任の所在についジェラと出会い、この国の現状に胸を痛めるが、無力て 共 有 す る た め に 効 果 的 な 方 法 で あ る。先 述 し た感のうちに帰国する。それから８年、協力隊での体験「ロールモデル講演会」の話にもあったように、自分のは二人をどう変えた（注３）。

やりたいこと、自分の想いだけではなく、実施に際し学生のワークシートから課題分析の結果を見ると、ての経済的・社会的負担、責任の所在、実現可能性を「セーギ」やモラルだけではない、草の根の視点からプ

２

コーチング・タイプ分析については、例えば次を参照願いたい。
https://www.coacha.com/type/（2017年９月17日アクセス）３− 10 −

http://crossroads.toeiad.co.jp/

図４．「クロスロード」ワークシート

ロジェクトを観察している様子が見てとれる。

おわりに
本稿では、高知大学で共通教育科目として開講された「国際ボランティア概論」における講義の試行錯誤
から、知識を「知っている」ことを超えて、知識のリ
アリティを得て態度や行動の変容に繋がるような授業のあり方について考えてきた。この講義には、人文社
会科学部、教育学部、医学部、農林海洋科学部、理工学部、地域協働学部など様々な学問的関心や経験を持
つ学生が参加する。また、国際ボランティアという分
野横断的な活動領域に関するテーマである事から、特定の学問領域に偏るような講義は避けたいと考えた。
そこで、国際ボランティアについて考えるに必要な態
度や行動を刺激する内容の講義にしたいと考えた。しかしながら、国際ボランティアは、「正義」や「モラル」
そして「貢献」のような、ともすれば大所高所からの視点に囚われがちな領域である。本文でも述べたように、このような大所高所の視点には「セーギの味方」
論のような「シラケ」が生じる。また、少人数でのゼミナールやグループワークのような教授形式であればフォローアップできるところも、200人以上の講義に

参考文献

おいては難しい。そこで、ある程度大人数の座学中心

１．井上達夫、1986年、『共生の作法−会話としての正義』現代学芸自由叢書の講義であっても、態度・行動変容を促す教育方法として、適切なヒントを与えながら、繰り返し提供され２．井上達夫、2012年、『世界正義論』筑摩選書

る映像や講演から少しずつ、重要なポイントに自ら気３．亀田達也、2017年、『モラルの起源−実験社会科学
からの問い』岩波新書

づくことを促すことにした。結果として、知識を暗記するような方法とは異なり、国際ボランティア論に必４．斉藤和志、1992年、「態度変容過程における自己決

要な視点からものを見て考える経験は出来たのではな

定」『愛 知 淑 徳 短 期 大 学 研 究 紀 要』第 31 号

いかと思われる。また、国内の身近にいる外国人や複pp.195‑208

数のルーツを持つ者に対する関心が芽生えていること

５．J.S.ブルーナー（著）、鈴木祥蔵・佐藤三郎（訳）（1984年）『教育の過程』、岩波書店

がうかがえるコメントも増えた。この方法はまだ試行
錯誤で行っているが、今後、学生のリアクションをよ６．杉浦義典、2015年、『他人を傷つけても平気な人たく分析して、効果的な教育方法の開発に行かしていき

ち：サイコパシーは、あなたのすぐ近くにいる』、たいと思う。

河出書房新社
７．中野信子、2017年、『サイコパス』、文春新書− 11 −

学術論文指導実践における視覚的提示の方法に関する一考察野田智洋（高知大学教育研究部医療学系医学教育部門）

キーワード：運動指導、運動観察、動画映像、連続写可能となっている。ビデオカメラもハードディスクに真保存できるようになったため、磁気テープへの記録方式が持っていた操作方法上の問題も解消された。ス

Ⅰ．緒言

マートフォンやタブレット PC にはカメラが標準装備

スポーツの技術トレーニングにおいて、示範や提示されて、練習仲間同士で撮影し合う様子を目にするこは適切な運動表象を形成させる方法として極めて重要とも多い。運動実施直後に選手の動画映像をディスプな 意 義 を も つ と 考 え ら れ て い る。グ ロ ッ サ ー

レイに映し出すために開発された映像遅延再生装置を(Grosser, M.)とノイマイヤー(Neumaier, A.)は選導入した施設も増えている12,13,25)。これらの機器を

手の運動表象を形成する手段として、フィルム、連続利用すると、従来困難だった実施直後の本人の映像提

写真、言葉による記述を例示して、それぞれの有効性示における、スローモーションや繰り返し再生などの4‑p.77ff)と限界を詳細に検討している。現在、技術ト

利便性が向上し、ストレス無く利用できるようになっ

レーニングの指導実践における視覚的な提示は、スている。したがって、選手の試行に対するフィード

マートフォン、タブレット PC やデジタルビデオカメ

バック情報は、指導者の印象分析に基づく言語情報ばラの利用が主流となりつつあり、目標像としての理想

かりでなく、視覚情報としても与えられるようになっ的な運動経過を観察させたり、選手の実施を撮影しててきた。

本人に見せたりする場合が多いだろう。かつて、行わ一方、これらの視覚的提示は、教科体育の実践場面れていたビデオテープレコーダー(VTR)を利用したでも積極的に取り入れられて児童・生徒の運動学習に

フィードバック情報の提示は、繰り返し再生したり、利用されている。日野によると「見本となる動きの動

スローモーションで見せたりする度に、巻き戻しが必画をみせてよいイメージを持たせたり、技術ポイント

要なため、時間的損失が大きいのが難点であった。とや練習方法を写真や図で説明したり、デジタルカメラ

ころが、近年の情報通信技術(ICT)の急速な進歩にやタブレット型コンピュータで撮影した動画を遅延再よって、スポーツ技術の指導実践における視覚的提示

生装置により再生して即座にフィードバックを与えるの方法が実用的なものになりつつある。記録メディアなど、目的に合わせて ICT を活用した実践が増えての容量が大きくなり、デジタルカメラで動画の撮影もいる」7)という。

− 13 −

本論では、近年飛躍的に発達してきた ICT 機器類のが普通である。1987年に出版された“Wörterbuchの使用によって可能となりつつある、視覚的提示の新der Sportwissenschft”によると、示範とは、「教師や生たな方法について検討し、指導実践への適用について

徒による運動のデモンストレーションを通して、学習考察したい。

者に運動表象を伝えること」2‑S.726;p.212)と定義され、提示と明確に区別されている。さらに、「視覚資料のⅡ．問題の所在提示とは対照的に、示範の場合にはデモンストレー

まずここで、考察の対象を明確にしておく必要があションする人が模範の役割を果たすということが、運るだろう。一昔前までは、体育・スポーツの指導実践

動の学習や練習の過程にとって重要な役割をもっていで用いられる「示範」という用語は、「師範」とは明確る」2‑S.727;p.212)として、その差異を強調している。

に区別されたものの、「提示」を含んだ概念として理解
6)

マイネル(Meinel, K.)は、運動の学習における示されるのが一般であった 。笠井は、「体育授業で用い範の意義について詳説しながら、次のように述べてている、いろいろな視聴覚教具や補助具は、人間の行いる。「運動系の学習は現実の運動像と結びついてい

なう模範の代わりとなって、事実上示範の働きをしてる。というのは、運動系の学習の過程がまず目を通いることが多い。したがって、広義にいえば、運動技

して始まるからである。さらに正確にいえば、運動系能に関する文字通りの実演、モデルをはじめ、標本、の学習過程は生きた示範と結びついているのであスティル、スライド、コンセプトフィルム、映画など

る」14‑S.347;p.375)。マイネルが運動学習において、示範は、教師が教え学ばせようとする技能内容を模範的にの効果をいかに重視していたか想像できるだろう。ま具体化し、あるいは具象化しているなら、それは『示た、「提示」の中に「示範」を含めて解釈しているフェッ

10)範』の範躊に入れてよいように思われる」と述べてツの場合も「用語としては、示範(して見せること)と、いる。また白石らは、我が国における示範のとらえ方、

提示(見せること)を区別すべきである」3‑p.115)と主張

1980年代のヨーロッパにおける示範概念の定義を概括

し、提示方法における示範の優位を認めている。

し、示範を「師」が「範」を示すものというように狭すなわち目の前で行われた適切な示範は、見る者のく限定すべきではないと主張している。そして、お手運動共感能力を喚起させ、強い模倣感情を誘発するに本としての示範を「お手本的示範」、運動学習の全過程違いない。特に幼い子どもたちにとっては、親をはじにおいてその時々で要求されるさまざまな例をも、適めとする身近な人間が目の前でやっている運動こそが宜、教師もしくは何らかの方法で示すことを、「例示

唯一の学習対象であり、提示では代替できない最高の的示範」と名付け、広くとらえ直す必要があるといモデルなのである。それに対して、スクリーンやディ

う27‑p.37)。さらに、国際術語会議の概念規定をふまえ

スプレイに映し出された映像、あるいは、連続写真とて 編 集 さ れ、1977 年 に ド イ ツ で 出 版 さ れ た “Sport-

して印刷された視覚情報などは、学習者の情動を動か

wissenschftliches Lexikon”においても、示範と提示のすことには繋がりにくいだろう。これらは確かに、示区別はそれほど厳密ではなく、同義語として用いられ範の代わりをするものではあるが、別の世界の知らな

21)。当時は、提示の方法がい人がやっている運動であり、自らやってみたいとい限られていたため、両者の厳密な区別は不要だったの

う模倣行動を引き起こすことは難しい。多くの子ども

かも知れない。現に、『体育の一般方法学』を著したたちにとって、
生きた示範に勝るものはないのである。

フェッツ(Fetz, F.)の場合は、指導の方法的補助手段

しかしながら学習者の年齢や、運動共感能力の程度である提示のひとつとして、教師による示範をあげてによっては、視覚資料の提示が示範以上に効果的な場

おり3‑p.109)、包摂関係が逆転している。

合もあるに違いない。たとえば、練習仲間の模範的なることが多いとされている

ところが現在では、示範と提示は明確に区別される

運動経過を予めビデオカメラで撮影しておき、視聴覚− 14 −

メディアを通じて学習者に提示すれば、何度でも繰りてはその機能を補完して余りあるものであるから、そ返し観察させることができる。あるいはこれを連続写の目的は示範と重なる。

真に加工すれば、特に重要な局面を拡大したり、学習

視覚的な提示の目的として第一に考えられること

者本人の実施と比較して示すことが可能となるのであは、事前情報の提供である。すなわち学習対象となるる。

運動の課題や、その解決のための理想的な運動経過を本論では、学習者がこれらの視覚情報にどの程度共理解させ、適切な運動表象を形成させるための情報

感できるかどうかという問題は別にして、指導実践にの提供である。これは、白石らのいう「お手本的示

おける効果的な視覚的提示の方法について検討するも範」27‑p.37)に相当し、実際の運動遂行前の事前情報とのである。したがって、教師や生徒が学習者の目の前して不可欠なものであろう。

で実演する意味の「示範」を考察の対象から外すことにする。

次に考えられる目的は、事後情報の提供である。学習者が実際に運動を試行した後で、その運動経過に対また、デジタル情報処理技術の急速な発達によって、する客観的なフィードバック情報を提供する目的で行

様々な視覚メディアが開発されてきた。そのためここ

われることになる。一般的には、指導者の印象分析に

では、以前から利用されてきた線画やスライド、モデ

基づく言語情報を補足するために、身振りや手振りがル人形、写真やビデオ映像に加え、コンピュータディ

用いられ、また、やってはならない例などをモデル人

スプレイやスマートフォン、タブレット PC に映し出形や線画を用いて提示する場合もあるだろう。さらされた動画や静止画、連続写真なども主に視覚に訴えに、実際の試行を第三者がビデオカメラで撮影しておる情報として一括してとらえて、考察の対象としたい。

き、後からその運動経過を本人に観察させることも含まれる。

Ⅲ．視覚的提示の目的と機能
３．指導実践における提示の機能

１．他者情報の種類
グロッサーらによれば、技術トレーニングにおける

白石らによると、示範が有する一般的機能は、「運動

フィードバック情報は、選手が実際の運動遂行を通し表象の形成促進」と「学習意欲の喚起」だとされていて獲得した自己情報と、コーチやほかの人からの、ある27‑p.37)。視覚的提示の機能もその目的から勘案す

るいは視聴覚機器からもたらされる他者情報に分ければ、この二つに集約できると考えて良いだろう。

られる4‑p.90)。そのうち「他者情報は、それが提供さ

運動表象は「運動経過に関する、意識的あるいは無れる時期にしたがって一般に以下のように区別さ意識的な知の全体」であり、「その形成には、運動の視れ」4‑p.96)ている。すなわち、同時情報あるいは即時

覚、聴覚、触覚による知覚と並んで、運動覚による知情報、直後情報、事後情報の三つである。グロッサー

覚が重要な役割を果たしている」1‑p.264) と考えられらの場合、運動遂行前の情報提供については言及される。また、運動投企は「実際に運動をやろうとするとていないが、お手本的示範や目標像の提示、その運動

きに、予めそれを可能なものとして心的に体験する運説明などもすべて他者から提供される情報である。し動表象」1‑p.263)であると定義されるが、グロッサーらたがって、本論ではこれを事前情報と呼び、他者情報は次のように述べて、運動表象の形成促進が、技術トの概念に含まれる内容であると規定する。

レーニングの主要な課題であると主張している。
すなわち「技術の経過に関する表象が予期される感

２．指導実践における提示の目的

覚印象をも含めて正確になればなるほど、運動投企はここでまず、提示の目的について確認しておく必要があるだろう。提示は示範の限界を補い、場合によっよりよいものとなり、運動の遂行もより正確に制御されコントロールされるようになる。

− 15 −

それゆえ、徐々にできるだけ豊かな(運動)表象をつうことになるので、計画的に実施しないと逆効果になくり出すと同時にそれを実際に行うときの多様な感覚

りかねない。指導実践における提示の機能を有効に活的経験を伝えたり意識させることが、重要な技術ト用するためには、運動投企、運動の遂行、そしてフィー

レーニングの課題となる」4‑p.64)。したがって、視覚ドバック情報の提供という循環の中に、適切に組み込的提示による運動表象の形成促進は、技術の向上を保むことが重要なのである。

証する極めて重要なはたらきだと考えられるのであⅣ．視覚的提示の内容

る。
「学習意欲の喚起」については、事前情報と事後情報の提供とでは、大きく事情が異なるだろう。まず、学習の初期にお手本として観察させる場合の視覚的提示は、示範の持つ機能を十分には果たし得ないだろう。
目の前で実際に行われた運動をまねしてみたいという
学習者の欲求は、模倣の対象に抱いている親近感を基盤に発生すると考えられるからである。したがって、お手本として視覚的提示をする場合、モデルとなって実施する人と、学習者との関係を考慮しなければならない。有効な示範は、信頼している先生や憧れの先輩が行っているから、まねしたいという意欲が湧くのである。市販のビデオ教材には、子どもたちが尊敬する
有名選手のプレーをお手本として提示するものもある
一方、巨大な外国人のスーパープレイには共感できな
い生徒も多いと思われる。ましてコンピュータグラ

図１

フィクス(CG)の画像や動かされるモデル人形では、情報提供の流れ

動機づけにはなりにくいだろう。
しかしながら、生徒の運動経過をビデオカメラで撮

図１は、技術トレーニングの過程と、指導者の活動

影し、事後情報として本人に見せる場合は事情が異なを情報の提供という観点から図式化したものである。

る。多くの学習者は、自分の運動が他者からどのよう示されているように、視覚的提示は示範と同様指導活に見られているかに興味を抱くものである。映し出さ動の全過程に及び、言語情報とともに提供されると考れた映像に何を見抜くかという問題は別として、自分えられる。もちろん、運動の実施に伴う選手からの情の姿をこの目で確認しておきたいという欲求は、習熟報提供もあるが、今回は省略して示した。

レベルに関わりなく、誰にでも湧き起こる感情だろう。

事前情報の提供としては、運動課題や目標とされる

この欲求に応えることは技術的欠点の修正に向けて、運動経過を学習者に理解させるために、示範や運動説

学習者の意欲を喚起するに違いない。提示された映像

明に加えて、視覚的提示が用いられるだろう。この場は、客観的なフィードバック情報として作用するから、次合、動画映像や連続写真、理想的な運動経過を描いたなる試行に向けての強い動機づけとなるはずである。

線画、CG を利用した動画やアニメーション、静止画

ただし、観察への欲求と、トレーニング活動への意なども利用できる。事前情報は実際に運動を実施する

欲は別の事柄であることに注意しなければならない。

前の情報提供を指すので、実施した後は図１のように

また、練習中に観察させることは体を動かす時間を奪事後情報と事前情報を区別することはできない。

− 16 −

同時情報あるいは即時情報の提供は、選手を自分の 運 動 遂 行 に 集 中 さ せ る た め に、か な り 制 限 さ れに不可能だろうが、一定のトレーニング周期に応じて事後情報の提供をすることは有効だと思われる。

4‑p.97)る。タイミングを教えるためのかけ声や手拍子などの聴覚的刺戟は、同時情報として有効だろう。あⅤ．視覚的提示の方法

るいは試行を成功させるための幇助などは、学習者の１．利用されるメディアの種類

運動覚に直接はたらきかける同時情報ともいえる。

示範を行わないで、学習者に適切な運動表象を伝えグロッサーらによると、「技術の改善に関してたい

るために、これまでにも様々な方法が考え出されてきていのスポーツ種目で決定的な意義をもっているのた。これは特に、当該スポーツ種目の実践経験のあるが、運動が経過した直後に与えられるフィードバック

専門家によってではなく、むしろその示範を苦手とす

情報、いわゆる直後情報である」4‑p.98)とされている。

る小学校教員の努力と工夫によるところが大きい。教この、選手に対する直後情報の提供は、現在までほと科体育の運動領域は多岐にわたり、それらすべての運

んど言語によって行われてきた。VTR を利用して本動技能に習熟することは不可能に近いからである。岸人の運動経過を提示する場合もあっただろうが、繰り野によると、視聴覚機器が開発されて、示範の代わり返し再生するには、頭出しに時間がかかりすぎる。多をするようになったのは、第二次大戦後のことだといくのコーチや体育教師は、複数の学習者を指導の対象う。岸野は「スライドや８ミリなどが教具として利用にしているため、選手全員の運動経過を直後情報としされ、それは体育でも28年頃から教室の理論学習や実て提示していたら、実際に活動させる時間が無くなっ際の運動学習で活用されるようになった」11)と述べててしまうだろう。そのため VTR を利用した視覚的提いる。19世紀末に映画が発明されていたとはいえ、お示は、主に事後情報の提供に限定されていたのである。

そらくそれまで教科体育の領域における提示情報は、

事後情報の提供は、トレーニング終了後に行われる

線画か写真の類しかなかっただろう。

のが通常である。あるいは次回のトレーニングまでの視覚的提示に利用されるメディアについてはすでに

時間や、一定のトレーニング周期を経た後で行われる

触れておいたが、それらの関係についてまとめておきことになるだろう。毎日技術トレーニングが行われる

たい。以下の図は、白石らの研究27‑p.40) を参考にし場合、合宿中でもない限り、事後情報の提供時期は翌て、現在の状況に合わせて改変したものである。

日の練習となる。当然、利用されるメディアも、事前情報の提供と同一のものが考えられる。グロッサーらによると「トレーニング後に選手(たち)と一緒に考えるために、技術トレーニング中にビデオを撮ったりメモをとるといった現場に普及した方法は運動を直接改善することにはほとんど役立たない。この方法は実際にはむしろ、次にやるときにとくに気をつけさせようとする特定のポイントに注意を向けさせることによって次回以降の技術トレーニングの準備として役立てられる」4‑p.101)のだという。したがって事後情報として重要な内容は、目標とされる運動経過と現在の運動経過を比較し、改善すべきポイントを明確にした情報の提供となるだろう。毎日のトレーニング終了後に事後情報の提供をすることは、職業コーチ以外では時間的− 17 −

図２

情報提供の方法とメディア

図中の下方への矢印は、この方向に情報の抽象化がろう。

進むという意味である。指導者や練習仲間による示範

国際競技力向上のため、映像や IT 分野のスポーツ

が最も具体的であり、コーチの人差し指と中指で選手

テクノロジー研究を行っている国立スポーツ科学センの両足が揃っていないことを示す場合などは、より抽ター(JISS)にあるトレーニング施設では、多くの競技

象的な提示である。また、動画の提示には、通常再生、種目で映像遅延再生装置が導入されているという12)。

スローモーション再生、コマ送りなどが含まれるが、現在市販されているもので同様の機能を有する装置利用されるメディアは同じなので一括した。しかしなに、杉岡システム株式会社の映像遅延装置カコロク

がら、スロー再生では運動構造の時間・力動分節は変VM‑800HD がある。
「ビデオ入力信号を最大160秒間

容され、コマ送りや静止画の提示ではこれが破壊され録画するためのメモリを搭載し、画像を記録しながらるため、提供される情報の質的変化が発生しているこ

同時に過去の映像を再生できるデジタル動画遅延メモとに注意する必要がある。

リ(録画装置)で」24)ある。また、京栄社株式会社のス

情報提供の時期としては、事前・直後・事後に分け

ポーツ向け遅延映像再生録画装置「遅 Rec(おくレッて、それぞれのメディアの持つ機能が最も有効に働くク)」も同様の機能を持っている。(株)フォトロン社

時期を示している。たとえば、映像遅延再生装置は直のスポレコという商品も市販されていたが、現在は販

後情報の提示以外にも、本人が実施前に練習仲間ので売終了となっている。中学生を被験者とした実践報

きばえを事前情報として提示される場合もある。昨日

告22)がいくつかあるが、これらの装置は高価なため、の実施を事後情報として確認することもあるだろう。

導入できる学校は限られるだろう。

記載された時期以外の利用が不可能なわけではない。
なお、拡大表示するために必要な装置である電子黒（２）スマートフォン・タブレットＰＣ

板や大型液晶ディスプレイ、プロジェクターやスクリーンなどは提示媒体に含めなかった。

総務省が公表している情報通信白書によると20歳代のスマートフォン個人保有率は2016年には94.2% に達しており28)、競技スポーツを行っている選手のほと

２．それぞれのメディアの現状

んどが所持していると考えられる。JISS は、競技ス（１）映像遅延再生装置

ポーツの現場で映像技術・IT の情報を発信するサイ

映像遅延再生装置は、選手が実施している運動経過

ト「seeds」(https://seeds.ijiss.jp/)を運営しており、をビデオカメラで撮影した数秒後に、自動的にディス

スマホで映像遅延再生装置の機能を代替できる有料ア

プレイにその映像を再生してくれる装置である。カメプリを紹介している。iOS 対応のスマホやタブレット

ラとディスプレイを接続した録画再生システムとしての内蔵カメラで撮影した映像をディスプレイで遅延再機能する。グロッサーらによれば「フィードバック情

生できる「Live Video Delay」と、「Bam Video Delay」

報の効果が最も大きいのは、選手がその情報を処理す

で あ る。加 え て サ イ ト 内 の DiTs ア ー カ イ ブ で は、るのに必要な集中を図っているという限りで、運動練「Bam Video Delay」の使用方法を実演したビデオク

習の直後、せいぜい25〜30秒までに情報が与えられる

リップを見ることができる13)。Android 版で同様のという場合である。これによって選手は外から与えら機 能 を 有 す る ア プ リ に は、「Video Delay Instant

れた補足的情報をまだ残っている自分の運動知覚と結Replay」や「Video Coach. Miroir différé」がある。

びつけて比較することができる」4‑p.99)という。自分

一方、鳥羽商船高等専門学校制御情報工学科の学生が行った運動経過を、その直後に視覚的に確認するこが開発した「はなまるフォーム」は無料のアプリで、とによって、本人の自己知覚とのずれが明確になり、第25回全国高等専門学校プログラミングコンテスト自運動修正の方向性を指導者と共有することができるだ

由部門の優秀賞を受賞している。遅延映像のスロー再− 18 −

生や左右反転表示、予め撮影した練習仲間のお手本映り、USB 接続されたカメラで撮影している映像を最像との重ね合わせができるなど、高度な機能を誇る。

大60秒遅れで表示する。録画に対応していないなど、

また、「seeds」では２画面同時再生で、２つの試技

機能面では不十分な点があるものの、スマホより大きを比較できるアプリ「Coach's Eye」や、スローモーショな画面で見せることができる。カメラ付きノート PC

ンで表示した後、静止させたコマに補助線などの書きを所持している教員は多いと思われるため、今後、普込みができるアプリ「HudlTechnique」や、「Dartfish-

及が進む可能性はある。

Express」が紹介されている。なお「Coach's Eye」は（４）液晶モニター付きビデオカメラ

Android 版も無料で入手できる。
高校生以上の選手であればスマホの保有率が高いた

かつて、事後情報の提示においてビデオカメラを利め、紙媒体を主とする連続写真の利便性は有利になら用した視覚的提示は、最も一般的な方法だった。しかなくなった。特に練習仲間に撮影して貰った自分の運し、スマホの爆発的普及によって使用頻度は逆転した

動経過は直後情報や事後情報としてスマホに残り、いといえるだろう。しかし、スマホやタブレットと連携

つでもどこでも見ることができる。コーチが撮影した

し、映像遅延再生機能を持つビデオカメラも発売され動画や連続写真、追記されたコメントなどもクラウドている。株式会社 JVC ケンウッドの「ハイビジョン

ストレージにアップしておけば、簡単に選手と共有でメモリームービー GZ‑GX100」である。Wi‑Fi 接続機

きる。「達成された学習レベルに関するフィードバッ

能を搭載しているため、モニターより大きいタブレッ

クは、技術トレーニングに対する動機づけを維持もしト PC の画面で遅延映像を見せることができる。まくは向上させるために不可欠である。それまでの学習

た、２画面比較機能や作画機能もあり、タブレットをの展開や技術の向上の度合いがわからないと、それ以選手に見せながら説明することも可能である。さら後のトレーニングに対する動機づけが消滅してしまに、撮影した映像を連続写真に加工する機能もあるが、う」

4‑p.90)と考えられる。選手がいつでもどこでも事これには iOS 専用のアプリが必要となる。

後情報を得られるスマホは、最も簡便なメディアであ（５）連続写真（写真）

ることは間違いない。

事前情報の提供に関しては、現在でも動画映像より連続写真が多く使われる。スマホを与えるのに躊躇す（３）ノート PC のディスプレイ
映像遅延再生機能は、多くの指導者が所有しているる年齢の児童に対して、紙の媒体が持つ安全性や柔軟

ノート PC でも実現できる。2005年に筑波大学発のベ性は他のメディアが手に入れ難い特性である。教科体

ンチャー企業（株）ニューフォレスターが開発した「ス育の副読本として利用される実技教科書や、各種スポーツミラー」がある。カメラ付きのノート PC なら、

ポーツの指導書にも連続写真が多用されている。ただソフトウエアの入った USB メモリーを挿すだけで起し、後述するように小学校低学年の児童は、連続写真

動し、カメラで写した遅延映像が再生できる。繰り返より動画を見せた方が運動経過を把握し易いことが推し、スロー再生ばかりでなく、連続写真として表示す

察される20)。

る機能も備えている。中学生を被験者とした実践報
23,26)

告がいくつかあるが、残念ながら2016年１月に販

写真（静止画）の連続であるため、観察者にとって重要な局面を必要な時間だけ自由に観察することができる。特別な再生装置や電源を必要としないため、ど売は終了している。
「LAG MIRROR」は、有限会社テレビジネスが開発

こにでも持ち歩ける携帯性も兼ね備えている。いつでした映像遅延再生機能を持つフリーソフトである。多も好きな時に同じ画像を繰り返し観察でき、極めて安くの学校で導入されている WindowsPC に対応してお定した視覚情報の提供が可能である。また、紙の持つ− 19 −

特性から、重要な局面に印を付けたり、コツを書き込（６）連続図・線画（イラスト）

んだりすることができる。部屋の壁に貼ったり、必要

特に事前情報の視覚的提示として可愛いイラストのな部分だけ拡大コピーすることも可能なため、観察者

連続図が、小学校の副読本で利用されてきた。また、本人による二次的加工が容易である。

連続写真をトレースして輪郭線だけで運動経過を示し

さらに、過去の実施や、同じ運動を実施している他

たキネグラムについて、金子は「個々の絶縁された静の選手と比較する場合、複数の連続写真を自分の回り止像の継起的連続であるキネグラムを見て、そこに生に置いて、必要に応じて並べ替えて観察することもでき生きとした動きの流れと力動感を読み取ることもできる。時間が捨象され、運動経過全体が時系列に並べきる」9)と述べて、その価値を認めている。

られているので、外形的な身体姿勢の連続を同時に見一方、フェッツは提示方法の一つとして線画を取りることができる。そのため姿勢変化の因果関係を把握上げ、手軽さやその応用範囲の広さを利点としてあげ

しやすく、運動構造の理解が容易になるメリットもあている3‑p.113)。たしかにイラストとして提示するこるだろう。

とができれば、最も簡便でしかも経済的ではあるが、指導者にスキルがあれば選手一人ひとりの状況に応

スポーツの指導者が自らの視覚的イメージを自由に描

じて個別に作成できるため、視覚情報をある程度意図けるようになるためには高度な描画技能が要求される的に操作できる。１秒間30コマの写真から、指導者のだろう。彼は続けて「すべてのトレーナーやリーダー

意図に応じて画像が選択できるため、決定的瞬間の提は努力して線画を練習し、簡単な運動経過ぐらいは描

示や、コマ飛ばしが自由にできる。しかも画像の拡大

けるようになるべきである」3‑p.114)と述べているが、や縮小が容易なため、特定の部位を集中して観察させ努力に見合う効果を得るためには、やはり才能も必要

たり、運動経過全体を大まかに把握させたりすることだろう。森の場合は「動感画においては、それらの動が可能である。また、選手本人にとって観察したい局

作を実際よりも誇張して学習者に示すことで、その技面を重点的に見たり、他の資料と組み合わせて観察すの重要なポイントや学習者の欠点を捉えやすくできる

ることも自由である。

など、写真やビデオにない効果が認められる」17)と述

一方で、コーチ自身が選手一人ひとりに連続写真をべて、そのメリットを強調している。

作成するためには膨大な時間がかかり、日々のトレー

現在も、教科書や指導書の連続写真をトレースしてニングの事後情報として毎日作成することは不可能で掲示物や学習カードに利用することは、教師の授業準ある。しかし、その状況を大きく変えてくれるアプリ

備として極めて重要な仕事である。線画による視覚的が登場した。
「モーションショット」は数秒間動画撮

提示は、指導実践においてもっとも身近な方法の一つ

影するだけで、被写体の動きが連続写真のように１枚だといえるだろう。

の静止画に自動合成できるアプリケーションである。
SONY が無料で提供しており、Android、iOS のどち（７）モデル人形・マグネット人形

らにも対応している。また、「Clipstro」は、スポーツ

その他の方法として、板で作った可動式の人形を動などの動きの残像を自動で合成してくれるアプリであかしながら提示するという方法5)や、等身大の模型人る。「スノーボードやトランポリン、スケート、スケ形を使った実践29)も報告されているが、とても簡便だ

ボーなどの一瞬を切り取り、パノラマ合成して連続写とは言い難い。現在では、デッサン用のモデル人形

真として見せてくれるのだ。フォームなどをチェック(wooden doll, アイシー株式会社)が市販されている

30)

という。
「seeds」の DiTs

ので、作成する労力は省略できるだろう。しかしながアーカイブ13)でも紹介されており、使用例のビデオク

ら胴体部分の関節は一カ所しかなく、しかも可動域がリップを見ることができる。

制限されているため、柔軟性を求められるスポーツのでき、改善に活かせる」− 20 −

に観察し、指導者の指摘が理解できる程度の運動観察

動きを表現するにはもの足りない。
これに対して村山は、市販のマグネットシートを切

力は、選手にも要求されなければならない。その意味

り抜いて、関節が動くようにしたマグネット人形を作で、運動学習の中に運動観察学習が組み込まれていな

成し、ホワイトボードに貼り付けて視覚的提示を行っければならないのである18)。幼い学習者に対して直た15)。この場合、人形は学習者によっても動かされ、後情報として遅延再生された iPad の映像を見せた場

単なる視覚的提示のメディアに止まらない使用方法が合、運動経過に潜む問題点を指導者と共有することが提案されている。すなわち村山は、学習者に自分ができない場面もあるだろう。しかしそれでも、今日のやっている感じを人形で表現するように指示して、指ところは運動観察学習だと割り切って提示を続けるこ

導者と学習者双方向のコミュニケーションツールとしとにも意味がある。観察を積み重ねるだけでも、運動て利用したのである。そして、「本事例で用いられたの視知覚能力は向上すると考えられるからである19)。

マグネット人形には、指導者側から＜このような動く感じ＞として呈示する側面と、学習者側が＜どう捉えⅦ．視覚的提示の限界ているか＞を把握するための側面という２つの重要な側面があると考えることができる」15‑p.11)と述べてい最後に、視覚的提示の限界についても、的確に見据えておく必要があるだろう。

る。コーチと選手の双方がイラストを描く技能を高め

野田ら20)は、学習者が映像情報の観察によって運動ることに比べると、簡便で効果の高い方法だと考えら

経過を把握する能力に影響を与える要因を明らかにすれる。

る目的で、以下のような実験を行っている。被験者を一人ずつコンピュータディスプレイの前に座らせ、連Ⅵ．提示による運動観察学習

続写真あるいは動画映像として運動経過を提示した後視覚資料の提示頻度を多くすることは、そのまま学に、観察によって記憶した内容を、連続写真で使用し習者の運動観察力を訓練することに直結する。提示のた静止画と同じ素材で作られた紙人形を動かして再生

一般的機能のひとつである運動表象の形成促進が、運させる課題を行わせた。被験者は小学校３年生と中学

動観察力の発達と相互依存の関係にあると考えられる

校１年生の一般児童・生徒124名で、ランダムに A 群からである。

と B 群に分けられた。A 群は、器械運動の専門家が作

特に、直後情報の視覚的提示は、自らの運動遂行に成した①逆上がり、②振り上がり、③け上がりの連続

関わる自己情報と他者情報の比較検証を余儀なくさせ

写真を観察対象とする被験者で、B 群は①から③の動るものであり、その効果は計り知れない。なぜなら、画映像を観察する被験者である。A 群の被験者には、

今しがた行った自分の運動経過に関する自己情報と、ディスプレイに提示された①逆上がりの連続写真を30

外から視覚的に確認した他者情報との結びつきが強固

秒間観察させた後、10秒以内に連続写真の運動と同じになればなるほど、自己知覚はその正確性を増すと考ように紙人形を動かすよう指示が出された。続いて、えられるからである。正確な自己知覚は、適切な運動②振り上がりの連続写真を、さらに、③け上がりの連

表象の形成を促進し、その結果、他者観察の能力も発

続写真を30秒間観察させて、同様の課題を行わせた。

達することになるだろう。

一方、B 群の被験者には、①逆上がりの動画映像をもちろん、マイネルが主張しているような指導者養4.33秒間観察させた後、ビデオの運動と同じように紙成のために行われる運動観察の訓練9‑S.136ff;p.140ff) と人形を動かすよう指示された。以下、②から③の技には目的を異にするが、学習者に一定レベルの運動観察

ついても同様の課題を行わせ、両群の被験者ともこれ

力を身に付けさせることは、トレーニング活動の重要を１セットとして合計５セット行わせた。

な課題だといえるだろう。提示された運動経過を一緒− 21 −

実験の結果、課題の平均得点は、小３と中１の比較

では年齢の高い方が有意に高かった。このことは、学チからの言語による直後情報の相乗効果によって有効齢期の児童・生徒においては、学年が上がるとともにな技術トレーニングが実現しているに違いない。なぜ客観的運動経過を把握する能力が高くなることを推察なら、ここは日本代表クラスの選手が利用する施設でさせる。また、実験課題の平均得点は、小３の場合にある。彼らは高度な技能を有するとともに、すでに平は動画映像を提示したＢ群が、連続写真を提示したＡ

凡なコーチに匹敵する程度の運動観察力を備えている群に比べて有意に高く、中１においては有意差が認めと推察できるからである。

られなかった。このことから、低学年の児童に運動経

さらにいえば、コーチが選手の運動経過を観察する

過を把握させるためには、連続写真よりも動画映像をことによって得られた同時情報は、直後に選手が遅延観察させる方が有効だと考えられる、などと結論づけ

映像を観察することによって得られる直後情報とは同ている。

一ではない。あるいは、直後情報としてディスプレイ

われわれ指導者は映像遅延再生装置の登場によっに示される遅延映像を選手とコーチが、一緒に観察して、直後情報の視覚的提示が可能になり、技術トレーたとしても、コーチは選手より多くの情報を得ている

ニングの効率が飛躍的に高まることを期待した。なぜはずである。なぜなら、コーチはその運動を選手よりならコーチは、選手の運動経過から見抜いた欠点につ多く試行した経験があり、映像を見ながら内的に同時いて言葉を駆使して伝えようとしなくても、選手自身遂行しながら力動的情報をも得ていることが多いからがディスプレイの映像を見て、自ら認識できると考えである。スポーツの技術指導においては、実際にやったからである。あるいは教科体育の授業で、40名の児たことがある人にしか分からないリズムや、筋覚や触童・生徒一人ひとりの試技を見て、全員に修正の指示覚といった指導者が記憶している視覚以外の情報伝達を出すことは不可能であった。それが映像遅延アプリ

も、極めて重要であることに変わりない。指導者はそを入れた iPad 数台を体育館におくことによって、全の記憶を元にして、類似の遂行感覚をもった「アナロ員に等しく視覚的な即時フィードバックができるようゴン」8)を探り出し、段階的な指導を行うことができになったと考えたからだ。

るのである。すなわち適切な運動課題を与えたり、言しかしながら、多くの実践研究が学習意欲の高まり
や、授業の活性化については効果があったと主張しな語や幇助を利用して、視覚以外の情報伝達に努めるこ
とも、指導者の重要な役割といえるだろう。

がら、運動技能の向上について明確な成果があったと

さらに、視覚的情報に選手が惑わされてしまう危険報告した例は少ない。文部科学省が ICT 活用の事例性があることも、指摘しておかなければならない。選として紹介している大阪府太子町立山田小学校の実践

手の内的イメージとしての筋努力のタイミングは、外

報告16) は運動課題が倒立という静止技だったから成力との関係で視覚的には少し遅れて提示される可能性功したのだと思われる。そもそも、数秒前に小学生ががある。したがって、連続写真を見た本人が、思って実施した開脚跳びの遅延映像を本人と指導者が一緒にいたより操作するタイミングが遅れていると理解した

見たとしても、運動経過に潜む問題点が等しく認識さために、遂行意識が早くなりすぎてしまうこともある

れるとは限らない。同じ対象を見ていたとしても、運だろう。また、理想的な運動経過を提示した場合、多動経過を把握する能力が異なる両者に、同じ内容が見くの選手は実施者の遂行意識を、身体の外的姿勢からえている保証は全くないことに注意が必要である。

推測することしかできない。そのため、モデルとなっ

一方、「JISS 内にある競技団体のトレーニング施設

た実施者が「やろうとしてそうなっているのか」、物理

では、かなりの割合でこの遅延再生のシステムを取り的条件によって「結果としてそうなってしまうのか」入れ技術トレーニング時に活用」12)しているという。

を判断することができない。しかし、このことは、技

視覚的提示による即時フィードバックの提供と、コー術トレーニングにおいて重大な差異となり得るのであ− 22 −

りではなく、力の入れ加減やタイミングなど、元来映る。
したがって、視覚情報の偏重は決して望ましいことではないだろう。むしろ、技をできなくさせてしまう

像化が難しい運動感覚を言語表現する訓練の好機と捉えるべきかもしれない。

一言があるように、見せてはいけない決定的瞬間もあ

情報技術革命が世の中を席巻し、あらゆる領域に変り得ると考えられる。しかしながら、フィードバック

革を迫っている。ひとり体育やスポーツの指導者だけ情報の提供方法が多様化し、選択肢が増えたことは歓が、現状に甘んじているわけにはいかないだろう。本

迎すべきことである。これまでコーチは、選手の運動

稿が、指導者の高齢化や専門外の担当など、示範の困修正にとって、「いま、最も必要な情報は何か」という難な状況における指導実践の参考になることを祈念し情報の内容を決定することが重要であった。言語以外て、結びとしたい。

の情報は、それを補足するものでしかなかったからである。しかし今後は、その情報をどのメディアで提供

Ⅸ．文献などすることが最も有効なのかを、適切に判断する能力も

１）朝岡正雄: 運動学用語解説, 運動学講義(金子, 朝

求められることになるだろう。

岡編著), 大修館書店, 1990.
２）Beyer,E.(Red.):Wörterbuch der Sport‑wissenschft,

Ⅷ．結語

Verlag Hofmann, 1987. ; スポーツ科学辞典(朝岡正雄監訳), 大修館書店, 1993.

書道の授業で、教師が生徒の作品に直接朱墨で重ね書きをすることや、美術教師が目の前の作品を手に

３）フェッツ, F. : 体育の一般方法学(阿部訳), プレ
スギムナスチカ, 1977.

とって、改善の方向性を示すことは、技術指導の中心をなす方法だろう。ところが、体育教師にとってこれ

４）グロッサー, M. ・ノイマイヤー, A.: 選手とコーまで、生徒の運動そのものは、三次元空間の中で可視チのためのスポーツ技術のトレーニング(朝岡,的に展開されはするが、物体として手元に残らないた

佐野, 渡辺訳), 大修館書店, 1995.

めに、印象分析をもとにした言語指導に頼らざるを得

５）池田猪佐巳: 「示範」としての視聴覚教材, 体育科
教育, 22巻, 12号, p.41, 1974.

なかったのである。しかし、デジタルテクノロジーの進化は、体育やスポーツの技術指導に大幅な変革をも

６）今村嘉雄, 宮畑虎彦編: 新修体育大辞典, 不昧堂出版, p.623, 1976.

たらす可能性がでてきた。生徒の運動を直後に本人と一緒に観察しながら、技術的な問題点を確認し、修正

７）日野克博: 学びのデジタル革命で体育授業はどう

指示を与えることができるようになったのである。ア

変わるか, 体育科教育, 64巻, 12号, p.17, 2016.

プリの入ったタブレット PC を利用して瞬時に連続写８）金子明友: 運動観察のモルフォロギー, 筑波大学
体育科学系紀要, 10, p.120, 1987.

真を作成してやれば、指導者の指摘が、まさしく手に

９）金子明友: 身体知の形成, 上, p.119, 明和出版,

取るように分かるだろう。

2005.

一方で、視覚的提示への過度な依存は、言語能力の減退を招くことを覚悟しなければならない。動画や連10）笠井恵雄: 「示範」と体育方法学, 体育科教育, 22
巻, 12号, p.7, 1974.

続写真の観察からは多くの情報が収集できる反面、見えたことを言語に変換してお互いに伝え合う必要性が11）岸野雄三: 示範とは何か−視聴覚教育との関連に薄れるため、運動を言語化する機会が少なくなる。こおいて−, 体育の科学, ４月号, p.209, 1970.

のことは、選手ばかりでなくコーチの言語能力をも低12）国立スポーツ科学センター: https://seeds.ijiss.jp/

下させることを自覚しておく必要がある。むしろ、運

ナレッジルーム「遅延再生」で即時フィードバッ

動のフォームや姿勢の欠点などの見えた結果の遣り取ク, 2015. 12. 10 : 2017/９/20閲覧− 23 −

向上支援システムに関する研究, 新潟経営大学紀13）国立スポーツ科学センター:

要, 20, pp.59‑67, 2014.

https://seeds.ijiss.jp/ DiTs アーカイブ『今すぐ26）佐藤毅ほか: 体育授業におけるスポーツミラーを使えるモバイルアプリ入門』: 2017/9/20閲覧
14）Meinel, K. : Bewegungslehre, Volk und Wissen

用いた身体運動画像の即時フィードバックの効

Volkseigener Verlag, 1962.; スポーツ運動学(金果，北海道教育大学釧路校紀要, 38号, pp.125‑

子明友訳), 大修館書店, 1981.

131, 2006.

15）村山大輔: 運動指導における新しい呈示媒体の開27）白石豊, 細川健, 菅野憲一: 体育科教育における教発とその役割, スポーツ運動学研究, 29, pp.1‑13,

師の指導力と示範に関する一考察, 福島大学教育

2016.

実践研究紀要, ９号, 1986.

16）文部科学省: ICT 活用の事例, 大阪府太子町立山
田小学校: みるわかる28）総務省: スマートフォン個人保有率の推移, 平成
29年度版

できる〜ICT 機器を活情報通信白書

第１部, ３貢, 2017.

用した器械運動〜, 2013.

http: //www.soumu.go.jp/johotsusintokei/whitepaper/

http: //www.mext.go.jp/component/a̲menu/ sports/de-

ja/h29/pdf/n1100000.pdf:

tail/̲̲icsFiles/afieldfile/2013/12/24/1342628̲1.pdf:

2017/9/20閲覧
29）高田典衛: 「示範」のための五章, 体育科教育, 22

2017/9/20閲覧

巻, 12号, p.14, 1974.

17）森直幹: 動感画による地平分析の試み, 伝承, 6,30）柳谷智宣: 画像認識技術がスポーツを変える！アp.2, 2006.
18）野田智洋: 運動学習における運動観察の能力, ス

マチュアチームのレベルを上げる SPLYZA, 週
刊アスキー, 2017年06月02日07時00分

ポーツ運動学研究, 5, p.48, 1992.
19）野田智洋: 他者観察における運動の視知覚能力,
スポーツ運動学研究, 12, p.39, 1999.

http://weekly.ascii.jp/elem/000/000/396/396944/:
2017/９/20閲覧

20）野田智洋ほか: 映像情報の提示方法の違いが運動
経過の把握に与える影響：器械運動の技を観察対象として. 体育学研究, 54巻, １号, pp.15‑28,2009.
21）Röthig,P. (Red.): Sportwissenschftliches Lexikon
4, Karl Hofmann Verlag, 1977.; スポーツ科学事
典(岸野雄三監訳), プレスギムナスチカ, p.152,
1981.
22）岡崎勝博ほか: 運動習得過程における「スポレコ」の有効性とその授業開発：け上がり教材を中心に，
筑波大学附属駒場論集, 43, pp.121‑132, 2004.
23）小澤治夫ほか: 鉄棒単元におけるスポーツミラー
による運動画像の即時フィードバックの効果, 北海道教育大学釧路校紀要, 35号, pp.1‑6, 2003.
24）杉岡システム株式会社:
http://www.sugiokasystem.co.jp/electronic:
2017/９/20閲覧
25）齋藤良宏, 横山泰: 映像遅延装置を用いた指導力− 24 −

学術論文

財務指標からみた国立大学の運営状況−運営費交付金の動向を踏まえて−

キーワード

岩崎

保道（高知大学）

上畠洋佑（金沢大学）

国立大学

財務指標

■ 福島 謙吉（埼玉大学）■ 蔭久 孝政（琉球大学）の強み・特色を最大限に生かし、自ら改善・発展する

運営費交付金仕組みを構築することにより、持続的な「競争力」を

１

国立大学を取り巻く経営環境持ち、高い付加価値を生み出す国立大学への転換を推

本稿は、国立大学法人の第１期〜第２期の中期目標

進していく」とし、「文部科学省は、基盤的経費である期間における国立大学の収入や教育研究に関わる財務

国立大学法人運営費交付金を確保しつつ、改革に取り指標の動向をみることにより、国立大学法人運営費交

組む大学にメリハリある重点支援を実施する」と述べ付金（以下、「運営費交付金」という。
）や教育研究のている。各国立大学は、学長のリーダーシップの下、動向等を分析するものである。当該検討を行うことにこれまで以上に大学の機能強化に努める課題を担うこより、今後の国立大学の政策を考察するうえで参考資とになった。それを果たすことが、国立大学の存在意

料になることを期待する。

義を社会に示すことにつながることになろう。

国立大学は、我が国において高度な高等教育の全国

前述の背景を抱える国立大学法人の会計は、主たる的提供や世界レベルでの研究推進、地域の社会経済へ

業務内容が教育・研究であり、国立大学法人におけるの貢献、国際協力・貢献など多くの実績をあげてきた。

財産の管理その他の経済活動とこれに関連する事象をしかし、国立大学を取り巻く経営環境や政策が大きく対象としている。その情報は、財政状態及び運営状況

変わることに伴い、大学機能のさらなる充実や経営基の開示や業績評価のための情報として活用される。国盤の強化など、国立大学が変革を余儀なくされている。

立大学が国の予算により運営されているのは、大学が国立大学の改革を促進する政策としては、文部科学省

行う学術研究・高等教育を通じて、国民の学問の自由、の「国立大学改革プラン」（平成25年）、「国立大学法人

教育を受ける権利を保証していくためである2。

等の組織及び業務全般の見直しについて」（平成27年）、
1

国立大学は平成16年に法人化されて以来、毎年、国「国立大学経営力戦略」（平成27年）などがある 。特に、から措置される予算が削減されており、多くの大学は、「国立大学経営力戦略」（平成27年）では、「第３期中期資金の不足を補うために資金獲得に走らなければなら

目標期間（平成28〜33年度）においては、各国立大学

ないのが現状である3。運営費交付金は、各国立大学

１

詳細は岩崎保道（平成28年）「大学の経営戦略と機能強化」『大
学の戦略的経営手法』大学教育出版,pp.7‑9.を参照されたい。

２
３− 25 −

光本滋（平成28年)『危機に立つ国立大学』クロスカルチャー出版,p.2.
光本,同書,p.3.

法人が安定的・持続的に教育研究活動を行っていくた

により拠出した額を、重点支援の枠組みに応じて、各めに必要な基盤的経費である。運営費交付金が減少

大学の機能強化を促進するために再配分する仕組みをし、外部資金が増加する中で、教育研究施設の維持管導入した。第３期の当初２年間は、機能強化に向けた

理経費や水道光熱費の増大などが影響して、若手を中準備期間として位置付けられ、運営費交付金予算額の心とした優秀な人材の安定的な雇用や、教育研究環境

減額を回避することができている。

を向上するための各国立大学の戦略に多大な影響を与え、財務の硬直化を招いているとの指摘がある一方、国立大学に対しては、教育、研究、社会貢献のため、更なる改革を求める指摘も存在している4。
以上の課題意識のもと、国立大学法人の財務分析を中心とした考察を行う。

２

運営費交付金の動向

平成16年度に国立大学が法人化されたことにより、

図１

国立大学法人運営費交付金予算額の推移（出典）文部科学省「予算・決算、年次報告、税制」掲載の資料を基に作成,http://www.mext.go.jp/a̲menu/kaikei/index.htm,
平成29年４月18日確認

３

財務指標からみた国立大学の状況

国立大学法人には、運営費交付金が国の一般会計予算から交付されている。運営費交付金は、国立大学が行う教育研究の基盤的な経費として措置される。各大学
は、人件費・物件費を含めて「渡し切り」で措置された運営費交付金と自己収入の見込額を合わせた予算の範囲で経営をしている。

本章は、国立大学の運営費交付金や教育研究の動向

また、運営費交付金は、諸係数を乗じるなどして交を分析するため、財務分析上の分類（８グループ)5 に付額を決定する仕組みが導入されている。第１期中期

ついて、運営費交付金比率、学生納付金比率、教育経

目標期間（平成16〜21年度）は、「効率化係数」により、費比率、研究経費比率それぞれの平均値と推移を図表

事業の効率化などの経営努力による一定の削減を求め
5られるとともに、附属病院運営費交付金には「経営改善係数」による減額を求められた。一方、第２期（平成22〜27年度）は、「大学改革促進係数」により、各国
立大学法人の組織改編や既存事業の見直し等を通じた大学改革を促進する財源の確保を行った上で、改革に積極的に取り組む国立大学法人に対して重点支援を行うため、運営費交付金を増額する仕組みを導入した。
しかし、図１のとおり、運営費交付金の削減傾向は解消されなかった。第１〜２期（平成16〜27年度）の12
年間で、1,470億円（11.8%）が削減されている。
第３期（平成28〜33年度）は、「機能強化促進係数」
４

第３期中期目標期間における国立大学法人運営費交付金の在り方に関する検討会（平成28年）「第３期中期目標期間における国立大学法人運営費交付金の在り方について審議まとめ」，
p.1.

− 26 −

文部科学省（平成28年）「国立大学法人等の平成27事業年度決算について・別紙資料集」,p.14.によると、以下のように分類されている。
Ａグループは学生収容定員１万人以上、学部等数概ね10学部以上の国立大学法人（学群、学類制などの場合は、学生収容定員のみ）であり、13大学が対象（北海道大学、東北大学、筑波大学、千葉大
学、東京大学、新潟大学、名古屋大学、京都大学、大阪大学、神戸大学、岡山大学、広島大学、九州大学）。
Ｂグループは医科系学部を有さず、学生収容定員に占める理工系
学生数が文科系学生数の概ね２倍を上回る国立大学法人であり、13大学が対象（室蘭工業大学、帯広畜産大学、北見工業大学、東京
農工大学、東京工業大学、東京海洋大学、電気通信大学、長岡技術科学大学、名古屋工業大学、豊橋技術科学大学、京都工芸繊維大学、
九州工業大学、鹿屋体育大学）。
Ｃグループは医科系学部を有さず、学生収容定員に占める文科系
学生数が理工系学生数の概ね２倍を上回る国立大学法人であり、７大学が対象（小樽商科大学、福島大学、筑波技術大学、東京外国語大学、東京芸術大学、一橋大学、滋賀大学）。
Ｄグループは医科系学部のみで構成される国立大学法人であり、４大学が対象（旭川医科大学、東京医科歯科大学、浜松医科大学、
滋賀医科大学）。
Ｅグループは教育系学部のみで構成される国立大学法人であり、11大学が対象（北海道教育大学、宮城教育大学、東京学芸大学、上越教育大学、愛知教育大学、京都教育大学、大阪教育大学、兵庫教育大学、奈良教育大学、鳴門教育大学、福岡教育大学）。
Ｆグループは大学院のみで構成される国立大学法人であり、４大学が対象（北陸先端科学技術大学院大学、奈良先端科学技術大学院
大学、総合研究大学院大学、政策研究大学院大学）。

で表した6。そのことにより、財務指標（４比率）の傾

表１

グループ全体の財務指標の３年毎の推移（％）

図２

グループ全体の財務指標の推移（太字＝平均値）

向を明らかにする。具体的な検討方法は、８グループの財務指標の平均値を示すとともに、３年毎に平均値を計算して表にまとめた。そのうち、「（Ａ）第２期中期目標期間（後半）」から「（Ｂ）第１期中期目標期間（前半）」を差し引くことにより増減を示した（（Ａ）−（Ｂ））。また、グループ全体（平均値）と各グループを比較検討し、その特徴を整理した。さらに、各大学における財務指標の推移について、その推移を折れ線グ
ラフで示した。

（１）グループ全体の財務指標
表１より、財務指標の推移（（Ａ）−（Ｂ））を概観
する。運営費交付金比率は7.1ポイント、学生納付金
比率は2.3ポイント減少した。教育経費比率は3.0ポイ
ント、研究経費比率は1.2ポイント増加した。
図２は、財務指標の推移である。全体的な傾向として、運営費交付金比率（図2‑1）及び学生納付金比率（図2‑2）は減少傾向にあり、教育経費比率（図2‑3）及び研究経費比率（図2‑4）は増加傾向にある。ただし、４比率全てにおいて、グループ毎の数値に大きな幅があった。

5

Ｇグループは医科系学部その他の学部で構成され、A〜F のいずれにも属さない国立大学法人であり、25大学が対象（弘前大学、秋田
大学、山形大学、群馬大学、富山大学、金沢大学、福井大学、山梨
大学、信州大学、岐阜大学、三重大学、鳥取大学、島根大学、山口
大学、徳島大学、香川大学、愛媛大学、高知大学、佐賀大学、長崎
大学、熊本大学、大分大学、宮崎大学、鹿児島大学、琉球大学）。
H グループは医科系学部を有さず、A〜F のいずれにも属さない国立大学法人であり、９大学が対象（岩手大学、茨城大学、宇都宮大
学、埼玉大学、お茶の水女子大学、横浜国立大学、静岡大学、奈良女子大学、和歌山大学）。
文部科学省ウェブサイト:http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/kokuritu/sonota/06030714.htm,平成29年１月30日確認.
6
運営費交付金比率（（運営費交付金収益/経常収益）×100）は、収入構成をみる指標であり、数値が高いほど経常収益に使用される運営費交付金の割合が高いことを示す。
学生納付金比率（（学生納付金収益/経常収益）×100）は、収入構成をみる指標であり、数値が高いほど経常収益に使用される学生納付金の割合が高いことを示す。
教育経費比率（（教育経費/業務費）×100）は、財務の活動性に関わる指標であり、数値が高いほど教育活動に使用される経費割合が高いことを示す。
研究経費比率（（研究経費/業務費）×100）は、財務の活動性に関わる指標であり、数値が高いほど研究活動に使用される経費割合が高いことを示す。

− 27 −

（２）Ａグループの財務指標
Ａグループは13大学で構成され、文系理系の学部を擁する総合大学のグループであり、学生数は１万人を超える大規模大学である。表２より、財務指標の推移（（Ａ）−（Ｂ））を概観する。運営費交付金比率は12.8
ポイント、学生納付金比率は3.3ポイント減少した。
教育経費比率は1.1ポイント、研究経費比率は1.8ポイ
ント増加した。
図３は、財務指標の推移である。運営費交付金比率（図3‑1）及び学生納付金比率（図3‑2）は、ほぼ同様に減少傾向にある。教育経費比率（図3‑3）及び研究経費比率（図3‑4）は大学毎の数値にやや幅があることがわかる。
Ａグループ（表２）とグループ全体（表１）の平均値を比較すると、前者の運営費交付金比率（37.7%）、
学生納付金比率（11.7%）が後者（運営費交付金比率（48.3%）、学生納付金比率（18.0%））に比べ低かった。
また、前者（（Ａ）−（Ｂ））の運営費交付金比率（−
12.8ポイント）が後者（−7.1ポイント）に比べ高かった。

表２

Ａグループ財務指標の３年毎の推移（％）（３）Ｂグループの財務指標
Ｂグループは、医科系学部を有さず、学生収容定員に占める理工系学生が文科系学生数の概ね２倍を上回る13大学により構成される。表３より、財務指標の推図３

Ａグループ財務指標の推移（太字＝平均値）

移（（Ａ）−（Ｂ））を概観する。運営費交付金比率は7.2ポイント、学生納付金比率は2.3ポイント減少した。
教育経費比率は4.6ポイント、研究経費比率は2.8ポイ
ント増加した。
図４は、財務指標の推移である。運営費交付金比率（図4‑1）及び学生納付金比率（図4‑2）とも減少傾向にある。教育経費比率（図4‑3）及び研究経費比率（図4‑4）
は、ともに増加傾向にある。教育経費比率の伸びの方が、研究経費比率の伸びよりも大きい傾向にある。
Ｂグループ（表３）とグループ全体（表１）の平均値− 28 −

を比較すると、研究経費比率（13.1%）は全グループの中で高い数値だった。これは、Ｂグループの特徴的な傾向といえよう。また、前者と後者の（（Ａ）−（Ｂ））
は、財務指標（４比率）が、ほぼ同様の傾向であった。

表３

Ｂグループ財務指標の３年毎の推移（％）（４）Ｃグループの財務指標
Ｃグループは文系中心（または文系の割合が比較的高い）の学部構成となっており、学生数は中規模程度の区分である（７大学で構成される）。表４より、財務
図４

Ｂグループ財務指標の推移（太字＝平均値）

指標の推移（（Ａ）−（Ｂ））を概観する。運営費交付
金比率は3.5ポイント、学生納付金比率は4.1ポイント減少した。教育経費比率は5.1ポイント、研究経費比率は2.3ポイント増加した。
図５は、財務指標の推移である。運営費交付金比率（図5‑1）及び学生納付金比率（図5‑2）は大学毎の数値にやや幅がある。教育経費比率（図5‑3）及び研究経費比率（図5‑4）は、ほぼ同様に増加傾向にある。
Ｃグループ（表４）とグループ全体（表１）の平均値を比較すると、前者の運営費交付金比率（56.5%）、
学生納付金比率（32.9%）が後者（運営費交付金比率（48.3%）、学生納付金比率（18.0%））に比べ高かった。
これは、経常収益として使用される運営費交付金及び学生納付金の割合の高さを示すものである。

表４− 29 −

Ｃグループ財務指標の３年毎の推移（％）

図５

Ｃグループ財務指標の推移（太字＝平均値）

図６は、財務指標の推移である。運営費交付金比率（図6‑1）は減少傾向にあるが、学生納付金比率（図6‑2）は微減傾向にある。教育経費比率（図6‑3）及び研究経費比率（図6‑4）は、第1期中期目標期間後半から第２期中期目標期間前半までは増加傾向にあったが、近年（第２期中期目標期間後半）は、法人化当初（第１期中期目標期間前半）の比率に戻っている。
グループ全体（図２）におけるＤグループの位置付けを比較すると、運営費交付金比率（図2‑1）及び学生納付金比率（図2‑2）ともに他グループに対し、最も小さい。これは、Ｄグループの大学では、附属病院収益が大きな割合を占めていることによる。また、Ｄグループの大学は診療経費比率が大きく、学生数も少ないことから、教育経費比率（図2‑3）が他グループと比較すると大幅に小さくなっている。
Ｄグループ（表５）とグループ全体（表１）の平均値を比較すると、前者の運営費交付金比率（25.1%）、
学生納付金比率（2.8%）、教育経費比率（2.0%）、研究経費比率（4.9%）が後者（運営費交付金比率（48.3%）、
学生納付金比率（18.0%）、教育経費比率（10.4%）、研究経費比率（7.8%））に比べ低かった。これは、医科系学部グループの特徴的な傾向であるといえよう。

表５

Ｄグループ財務指標の３年毎の推移（％）

図６

Ｄグループ財務指標の推移（太字＝平均値）（５）Ｄグループの財務指標
Ｄグループは、医科系学部のみで構成される４大学のグループである。表５より、財務指標の推移（（Ａ）−（Ｂ））を概観する。運営費交付金比率は9.3ポイン
ト、学生納付金比率は0.6ポイント減少した。教育経費比率及び研究経費比率は、大きな変化がなかった。

− 30 −

これは、経常収益として使用される運営費交付金及び学生納付金の割合の高さを示すものである。また、Ｅグループの（（Ａ）−（Ｂ））は、教育経費比率が全グ
ループ内で最大値（＋6.4ポイント）であり、研究経費
比率は最小値（−0.1ポイント）であった。教育系の学部のみで構成されている大学は、研究経費比率（平均3.4%）よりも教育経費比率（平均15.1%）が相当高い傾向にある。

表６

Ｅグループ財務指標の３年毎の推移（％）

図７

Ｅグループ財務指標の推移（太字＝平均値）（６）Ｅグループの財務指標
Ｅグループは教育系の学部のみで構成される国立大学法人グループである（11大学で構成される）。表６より、財務指標の推移（（Ａ）−（Ｂ））を概観する。運営費交付金比率は4.6ポイント、学生納付金比率は1.2ポイ
ント減少した。教育経費比率は6.4ポイント増加した。
図７は、Ｅグループの財務指標の推移である。運営費交付金比率（図7‑1）及び学生納付金比率（図7‑2）
は大学毎の数値にやや幅がある。教育経費比率（図7‑3）及び研究経費比率（図7‑4）は、教育経費比率は増加傾向にあり、研究経費比率は横ばいである。
Ｅグループ（表６）とグループ全体（表１）の平均値を比較すると、前者の運営費交付金比率（67.7%）、
学生納付金比率（25.0%）が後者（運営費交付金比率（48.3%）、学生納付金比率（18.0%））に比べ高かった。

− 31 −

究に特化するグループの特徴的な傾向といえよう。

表７

Ｆグループ財務指標の３年毎の推移（％）

図８

Ｆグループ財務指標の推移（太字＝平均値）（７）Ｆグループの財務指標
Ｆグループは、大学院のみで構成される４大学のグループである。表７より、財務指標の推移（（Ａ）−（Ｂ））を概観する。運営費交付金比率は5.4ポイント、学生納付金比率は0.5ポイント減少した。教育経費比率及び研究経費比率は、ともに1.4ポイント増加した。
図８は、Ｆグループの財務指標の推移である。運営費交付金比率（図8‑1）は減少傾向にあるが、学生納付金比率（図8‑2）は微減傾向にある。教育経費比率（図8‑3）及び研究経費比率（図8‑4）は、微増傾向にある。
このうち、特に教育経費比率は、大学毎の数値に幅がある。これは、特定の大学における費用計上方法が、他の大学と異なることによる。
グループ全体（図２）におけるＦグループの位置付けを比較すると、運営費交付金比率（図2‑1）
がＥグルー
プとともに他グループよりも大きい。これは、Ｆグ
ループの大学では、学生数が少なく学生納付金比率（図2‑2）が低いとともに、学生納付金以外の自己収入比率も低いことから、運営費交付金への依存率が高いことによる。また、Ｆグループの大学は、教育経費比率（図2‑3）及び研究経費比率（図2‑4）ともに、他グループと比較すると大きくなっている。
Ｆグループ（表７）とグループ全体（表１）の平均値を比較すると、前者の運営費交付金比率（69.7%）の数値が後者（48.3%）に比べ相当高く、学生納付金比率（8.5%）は後者（18.0%）に比べ低かった。これは、経常収益として使用される運営費交付金の割合の高さを示すものである。また、Ｆグループの教育経費比率（19.1%）、研究経費比率（12.2%）は、全グループの中で高い数値だった。これは、大学院での教育研− 32 −

（８）Ｇグループの財務指標
Ｇグループは、病院を有する医科系学部その他の学部で構成され、Ａ〜Ｆのいずれにも属さない国立大学法人であり、学生数は中規模程度の区分である（25大学で構成される）。表８より、財務指標の推移（（Ａ）−（Ｂ））を概観する。運営費交付金比率は減少傾向にあり、各大学の経営努力のあとがみられる。運営費交付金比率は9.7ポイント、学生納付金比率は3.8ポイン
ト減少した。教育経費比率及び研究経費比率は微増している。
図９は、Ｇグループの財務指標の推移である。運営費交付金比率（図9‑1）及び学生納付金比率（図9‑2）はほぼ同様に増加傾向にある。教育経費比率（図9‑3）
及び研究経費比率（図9‑4）は、大学毎の数値にやや幅がある。教育ＧＰの獲得や、研究における特定の分野において強みを持っている大学がＧグループ内における高い比率を牽引している。
Ｇグループ（表８）とグループ全体（表１）の平均値を比較すると、前者の運営費交付金比率（33.2%）、
学生納付金比率（12.6%）が後者（運営費交付金比率（48.3%）、学生納付金比率（18.0%））に比べ低かった。
これは、病院を有する医科系学部を含むグループの特徴的な傾向であるといえよう。
（９）Ｈグループの財務指標
表８

Ｇグループ財務指標の３年毎の推移（％）

Ｈグループは医科系学部を有さず、ＡからＦのいずれにも属さない国立大学法人グループである（９大学で構成される）。表９より、財務指標の推移（（Ａ）−（Ｂ））を概観する。運営費交付金比率は5.0ポイント、学生納付金比率は3.0ポイント減少した。教育経費比率は5.3ポイント、研究経費比率は1.6ポイント増加し

図９

Ｇグループ財務指標の推移（太字＝平均値）

た。
図10は、Ｈグループの財務指標の推移である。運営費交付金比率（図10‑1）及び学生納付金比率（図10‑2）は大学毎に大きな幅がある。教育経費比率（図10‑3）
及び研究経費比率（図10‑4）は、教育経費比率は増加傾向にあり、研究経費比率は数法人を除いてほぼ横ばいである。
Ｈグループについて、グループ全体の財務指標の推− 33 −

移（図２）をみてみると、学生納付金比率は一貫してＣグループに次ぐ上から２番目として30% を超える
高い水準を維持している。Ｈグループ
（表９）
とグルー
プ全体（表１）の平均値を比較すると、前者の運営費
交付金比率（53.9%）が後者（運営費交付金比率（48.3%））に比べ高かった。また、（（Ａ）−（Ｂ））をみると、財務指標（４比率）の全てが、グループ全体とほぼ同様の傾向であった。

表９

Ｈグループ財務指標の３年毎の推移（％）

まとめ
本稿は、国立大学法人の運営費交付金や教育研究の動向を分析するため、財務分析上の分類（８グループ）について、財務指標（４比率）の動向を分析した。その結果、以下の状況を整理した。
第１に、全体的な推移として、運営費交付金比率及び学生納付金比率は減少傾向にあること、教育経費比

図10

Ｈグループ財務指標の推移（太字=平均値）

率及び研究経費比率は微増であることがわかった。ただし、８グループ毎に状況が異なっていた（詳細は以下に述べる）。なお、教育経費比率及び研究経費比率の微増は人件費比率の減少が関わっている可能性がある7。
第２に、運営費交付金比率の平均値をみると、大学院のみで構成されるＦグループ（69.7%）、教育系の学部のみで構成されるＥグループ（67.7%）が高かった。
一 方、医 科 系 学 部 を 有 す る グ ル ー プ（Ａ グ ル ー プ（37.7%）、Ｄグループ（25.1%）、Ｇグループ（33.2%））は低かった。特に、医科系学部のみのＤグループは、その傾向が顕著に表れている。
第３に、教育経費比率は、大学院のみで構成される
Ｆグループ（19.1%）、教育系の学部のみで構成される
Ｅグループ（15.1%）が高かった。一方、医科系学部を有するグループ（Ａグループ（5.0%）、Ｄグループ（2.0%）、Ｇグループ（5.1%））は低かった。
第４に、研究経費比率は、理工系学生の割合が高い
Ｂグループ（13.1%）、Ｆグループ（12.2%）が高かった。一方、教育系の学部のみで構成されるＥグループ
７− 34 −

人件費比率（（人件費/業務費）×100）は、数値が高いほど学内の業務が主に教職員等の人材に依っていると解釈できる。

（3.4%）は低かった。
第５に、運営費交付金比率（（Ａ）−（Ｂ））について、８グループ全てが減少していたが、減少ポイントが高いグループは医科系学部を有するグループであった（Ａグループ（−12.8ポイント）、Ｇグループ（−9.7
ポイント）、Ｄグループ（−9.3ポイント））。この要因として、法人化当初は措置された附属病院運営費交付金が平成25年度以降は措置されなくなったことと、医科系学部特有の収益に関わる割合の増加が想像される8。
以上のように、経常収益として計上される運営費交
付金や学生納付金への依存度や教育研究への経費割合の状況を概観することで、各グループの特徴が整理できた。その検討を通じて留意すべきは、運営費交付金や学生納付金への依存度が減少傾向にある中、教育経費比率及び研究経費比率がグループ全体として上昇傾向にあるのは、教育経費や研究経費を他の財源に頼らざるを得ない状況が強まっている点である。つまり、他の財源の供給元に強く影響を受けた教育研究をしなくてはならない状況になってきており、各大学の裁量による自由な教育研究ができなくなりつつあることを示唆している。
また、各グループを見てみると、法人化後、他の財源を獲得しやすいグループと獲得しづらいグループとに分かれつつあることも読み取れる。
今後の展開として、本稿で行った財務指標（４比率）以外の収益性や成長性に関する財務指標も分析したう
えで、運営費交付金比率との関係性をみることも重要である。さらに、平成28年に文部科学省が示した「３つの重点支援の枠組み」における国立大学の機能分化
別（「卓越した教育研究タイプ」、「専門分野の優れた教育研究タイプ」、「地域貢献タイプ」）に財務指標を分類した場合、どのような特徴が示されるのか取り組む意
義もあろう。

８

国立大学協会（平成27年）「国立大学法人の直面する諸問題」，
p.6.を参照されたい。

− 35 −

教育実践

英語教育実践報告
−いの町菊池学園の取り組みを参考に−
柳瀬

キーワード

真紀

教室環境、主体的英語学習、自己肯定感

成」、「基礎学力の定着・向上」を目指し、以下４つの取り組みを実施している。①各学校での師範授業、先はじめに生への指導助言を行う「菊池学級」②町内及び町在住

本報告は2017年度に開講された高知大学共通教育英の教職員・保育士等を対象の学びの場「教師塾菊池寺

語科目「大学英語入門（中級）」（第１学期、４月18日

子屋」③大学生を対象とした学びの場「教師のたまごから７月27日まで週２コマ全30回開講）における、いセミナー」④町民対象の講座やセミナー「大人版菊池の町菊池学園の取り組みを参考にした授業実践報告で学級」（いの町菊池学園だより平成28年４月）である。

ある。まず、「いの町菊池学園の取り組み」では、2016

この取り組みを通して、将来の夢や目標を持ち、その年度から高知県いの町で実施されている菊池学園の取実現のために自らの強みや良さを理解し、自己実現のり組みの概要を述べる。つぎに、「授業の概要と評価」、

ために努力する子どもを育成することを目指してい「菊池学園の実践と受講者の反応」では、本授業内に行る。（いの町教育委員会.2017）

われた菊池学園の取り組みを参考にしたいくつかの活執筆者は、教師塾菊池寺子屋第28日目（全国公開）、

動や特筆すべき点を取りあげてみたい。そして「アン第３回いの町教育特使菊池省三先生との学び場、2017

ケート結果」、「考察」では最終授業の際に行った授業

年菊池道場全国大会に出席し、菊池省三氏、及び小学アンケートやノートの記載を基に、実践の効果を分析

校教員による取り組みの実践発表を目にした。菊池学する。

園で取り組まれている実践は、主に成長ノート、ほめ
言葉のシャワー、価値語である。成長ノートとは、い１

いの町菊池学園の取り組みの町教育委員会乾孝治氏によると、教員が望ましい姿「いの町菊池学園」とは、高知県いの町の地方創生

や目指すべき方向など成長を促すためのテーマを与え総合戦略『心そだてる「みらいの町」推進事業』の教て子どもに書かせるもの、である。教員は書かれた内育分野における主要事業である。教育実践研究家であ容を褒めて、認めるために赤ペンを入れる。そして、る菊池省三氏を教育特使に委嘱し、「自尊感情を高め

ほめ言葉のシャワーは、順番に一日一人、その日の“主る」、「不登校児童生徒のいない学校づくり」、「いじめ役”になった子どものいいところを見つけて、帰りののない学校づくり」、「コミュニケーション能力の育会でクラス全員がほめる活動である。
（菊池・関原．

− 37 −

2012）価値語は、菊池氏の造語で、社会で生きていくためであると勘違いしてしまい、自信を失いがちなこために大切な価値や気づきや行動を、自分なりの言葉と、間違うことは決して恥ずかしいことではなく、授や表現を使って作り出す言葉を指す。
（いの町菊池学

業の中で間違いながら色々なことを習得してほしい旨

園だより平成29年２・３月）いの町では、管轄の全てを周知した。さらに、感情を伴う学習が、記憶に定着の学校に価値語日めくりカレンダーが配布されていしやすいことを述べ、学習を楽しむ重要性を説明した。

る。菊池実践を行っている学級の小学生の共通点は、

これは、第３回いの町教育特使菊池省三先生との学び

自らに自信を持ち、積極的に発言し、授業や学級活動

場にて、本間正人氏の講演からヒントを得たものであに主体的に取り組むことである。実践を映像で見た執る。（本間・菊池. 2015）授業の到達目標は、１新聞記

筆者は、大変衝撃を受けた。菊池省三氏の担当した学事や Graded Readers を読み、要旨を理解できる２新級の小学生のように、自信を持って、自らの意見を論

聞記事や Graded Readers の簡単な要約を英語で書理的に述べる大学生がどれだけいるだろうか。同時にき、説明できる３指定された課題をグループで作成し、大学で実践すると学生はどのような反応をするだろう

プレゼンテーションできる、とした。受講人数は48名かと考えた。小学生と大学生は当然だが、年齢が違いであったので、６名１グループ８班とし、学期を通し心身面での発達が違う。教授法もそれに伴って変わるて同じメンバーで活動した。成績評価は、授業内課題のが然るべきである。しかしながら、教育における根２回30％、エッセイ30％、グループプレゼンテーショ

本的な考え方に大きな違いはないのではないか。前任

ン40％の配分により総合的に評価した。なお、グルーの塩田町長は、子どもが自分自身の存在を誇りに思え

ププレゼンテーションは良かったと思うグループを全るような人間に育っていけば、自ら考え、自ら行動し、員の投票で決め、得票数が１番多かったグループのメ

いの町の発展に貢献してくれるのではないか、また菊ンバーに＋５点加点する、とした。授業の内容は、大池先生の実践によって子どもが成長していく姿を通しきく分けて、リーディング、エッセイライティング、て、先生や保護者も変わっていくだろうと考えている

プレゼンテーションで構成した。リーディングは高知と発言している。（菊池.2016）文部科学省が平成24年

大学自律学習支援センターで自分の興味のあるに策定した大学教育実行プランでは、主体的に学び・

Graded Readers を選び、借りたものを読むことから考え・行動する力を鍛える大学教育の質的転換が記さ始めた。読んだ本について Book Review を書き、それている。自ら考え、自ら行動することは、大学教育

れをもとに２週間後に班ごとにスピーチを行った。１に求められているものと同じであると言える。

回目のリーディングは執筆者が指示したが、２回目以
降は班ごとに素材を選び２週間ごとに読んだ内容につ２

授業の概要と評価

いてスピーチを行った。受講者が選んだ素材は、レシ

大学英語入門（中級）は、共通教育という枠組みのピ、記事、歌詞、Graded Readers であった。ライティ

中の必修科目であり、学生はプレイスメントテストのングは苦手意識を持っている受講生が多いようだった

結果によって、初級、中級、上級と振り分けられる。

ので、まずはノートに５行から書く練習から始めた。

内容や教科書は担当教員の裁量に任されており、執筆

これは、１行目に結論、２、３、４行目に理由、５行

者はテキストを使用せず、パワーポイントや随時プリ

目に結論を書く手法である。
（青野.2015）この活動でントを配布し、授業を展開した。クラスルールを１

Introduction、Body、Conclusion の流れを理解し、そSmile ２ Keep your voice loud and clear. ３ Donʼ t

れぞれ詳細に学習した後、最終的には４パラグラフ

afraid of making mistakes. ４ Have fun と定め、初回250文字のエッセイライティングを評価した。プレゼの授業で提示した。特に声が小さいと聞き返される回

ンテーションは、随時班ごとにスピーチを行い、英語

数が多くなり、その時に自分の発音や文法の間違いのを発することに慣れる、授業の中では当たり前のよう− 38 −

に英語を話すということを徹底した。最後のプレゼン

Ｑ５．ノートの提出は学習に有益だと思いますか。

テーションのテーマは、授業内で少しずつ鑑賞したマ
イケル・ムーア監督作品である『世界侵略のススメ』の中で印象に残った国やトピックを各斑で選び、グループで15分のプレゼンテーションを実施した。

３

菊池学園の実践と受講者の反応

菊池学園の実践の中で、大学での学習に取り入れる
ことができる取り組みとして、成長ノートとほめ言葉のシャワーからヒントを得たポジティブフィードバッ
クを授業の中で実施した。一人１冊ノートを用意、初回の授業では今後の目標、英語の目標を書くことからスタートし、さらに自分の目標を達成するための課題

Ｑ８．メンバーからのフィードバックは有益だと思いの設定を行った。課題の内容、頻度や量は全て受講者ますか？（ノートへのコメント）の判断に任せた。そして、グループのメンバーからは、激励のコメントを書いてもらうこととした。２回目以降は、主に授業の振り返り、自律学習の記録、随時授
業内の課題の記入を指示した。授業内で短いものも含
め、８回グループ内でスピーチを行ったが、発表者に対して毎回メンバーにコメントを記入してもらった。
記入する際には、否定的なコメントでなくポジティブ
で良い点について書くように指示した。また、執筆者
が学期を通して５回ノートを回収し、コメントを記入した。Appendix1、２にノートに記入された授業内のふりかえり、及びメンバーへのコメントの抜粋を掲載する。

Ｑ10.教員やメンバーからのフィードバックは自信や自己肯定につながりましたか？

４

アンケート結果

学生自身がこの活動をどのように感じていたかを授
業終了後のアンケートを参考に比較考察したい。以下
は５件法と記述式のアンケート結果である。対象は受講者48名で回収率は100％であった。なお、アンケー
ト（Appendix3参照）は12項目あったが、その中のノートやポジティブフィードバックに関連する３項目を抜粋し、グラフで結果を提示する。

− 39 −

５

考察

だけでなく、教員と学生とのコミュニケーションにもアンケートＱ１（Appendix3）の結果によると、非良い影響を与えた。ノートを通して一人ひとりの学生

常に有意義44%、有意義52%、合わせて96% の受講生と意見の交換が可能であり、その結果、学生のニーズ

は授業が有意義であったと回答している。グラフからに合わせて授業計画の修正が可能になった。実際に、もわかるようにノート提出、フィードバックは有益で１回目のノート回収時に TOEIC の目標を書いているあり、
自信や自己肯定につながったと言える。それは、学生が多かったため、TOEIC についての学習も授業

Appendix1、2に示したふりかえりやメンバーへのコに組み込んだ。また、洋楽を聞きたいという要望やメントを見ても明らかである。また、執筆者が５回のリーディング教材の内容や難易度についての意見も取ノートチェックで気づいた点が、３点あった。まずは、り入れた。発表に苦手意識がある学生や授業内容の理

自分ができるようになったことについて、自信を持っ解に不安を感じている学生には、励ましのフィードて書いてくるようになったことである。Appendix1に

バックやノート返却時に個別に声がけすることができあるように、スピーチひとつをとっても、大きな声でた。これは、ノートを通じてのコミュニケーションが話せた、すらすらとできた、紙を見ずにできた、と自なければ、できないことであった。

分の成長を喜んでいる様子がよくわかる。次に、授業

ポジティブなフィードバックに対し、かなり肯定的での目標を自ら見いだしている点である。次はもっとな意見がアンケート結果に現れていることは前述の通ジェスチャーを使っていきたい、eye contact を意識りである。では、受講生は自身の英語力の向上についしつつできるように励みたい、次の課題でも新たな本てはどう考えているだろうか。下記は、５件法と記述を読みたい、と主体的に活動や学習に取り組む意欲を式アンケートの結果である。また、このアンケート以見せている。最後は、クラスメイトから良い刺激を受

外 に も、東 京 外 国 語 大 学 投 野 由 紀 夫 研 究 室 作 成 のけていることである。スピーチを参考にしたい、なめ

CEFR‑J の項目を使用した、英語力自己評価も学期開

らかな発音をマネしたい、自分も取り入れていきたい

始時と終了時に実施した。CEFR‑J は、「聞くこと」、など、自分とよりできるクラスメイトと比べて悲観的「読むこと」、「やりとり」、「発表」、「書くこと」、それになるのではなく、積極的に学ぶ姿勢が多く見られた。

ぞれ PreA1から C2まで12段階でレベルわけがされて受講者同士のポジティブなフィードバックによって、いる。受講者には CEFR‑J の一覧表を見ながら、英語

メンバー同士に良い関係が構築されたことによるとこ力を自己評価してもらった。PreA1から１点ずつ点数ろが大きいと言える。授業の中でもメンバー同士コづけし、最高レベル C2は12点とした。
（Appendix4）対

ミュニケーションを取りながら課題に取り組む活動が象は、受講者48名だったが、回収率は91.3％であった。

多くあったが、各グループが積極的に取り組んでいる
様子、また教え合う様子が見られた。これは、菊池学

Ｑ２園の取り組みを参考にした実践を通し、楽しく学ぶ、
支持的な雰囲気を作り出すことができたためと推測できる。廣森（2006）は、集団における協力的な関わり、あるいはそれを支える学習環境は、学習に対する動機づけを高めるうえで重要視すべき要因だと考えると述べている。また、ドルニェイ（2001）は動機付けの条件整備として、「楽しい、支持的な教室の雰囲気」だけ
でなく、「適切な教師の行動と学習者との良好な関係」
も挙げている。この実践は学生同士の関係性を高める− 40 −

自身の英語力の向上につながりましたか？

CEFR‑Jに、この授業実践において、受講者同士の良い関係性

自己評価アンケート結果の構築が、学ぶ環境、姿勢に大きく影響し、英語力の向上を受講者が実感することにつながったと言える。
上記を図解すると、以下のようになる。ポジティブ
フィードバックが教室の人間関係に影響し、学習しや
すい雰囲気を作り出した。その結果、受講者は、より主体的に学習に取り組むことができたと言える。さらに、ポジティブフィードバックは、多くの学生の自己肯定感にも影響を与えた。

おわりに本報告は上記のような５つの点から、菊池学園の取り組みを参考にした授業のまとめを行った。まず、「い
とても上がった、やや上がったの回答を合わせるとの町菊池学園の取り組み」では、菊池学園の活動の概77％の受講者が、自身の英語力が上がったと感じてい略を述べた。次に「授業の概要と評価」、「菊池学園のる。また、CEFR‑J でそれぞれの項目、全ての平均点

実践と受講者の反応」では、授業の内容と菊池学園のが向上した。特に発表の点数が伸びており、これはス

取り組みを参考にして実践した活動を紹介した。最後

ピーチや最終プレゼンテーションを経験したことが大に「アンケート結果」をもとに、「考察」として、受講きく影響していると推測できる。また、授業内の音読者の反応や自己評価、さらにポジティブフィードバッ

やスピーチの練習も大きな声で実践する受講者が非常クが受講生に与えた影響を明らかにした。

に多かった。これは、菊池実践によって、メンバーと今学期はアンケートによる回答をもとにした考察を友好的な関係が築けたこと、またそれが教室全体に広行ったが、上記の自己肯定と学習成果の関係性を明らがり、受講生にとって学びやすい雰囲気を作り出したかにするために、今後は授業前後で自己肯定感の測定と考えられる。菊池自身も（2012）、「ほめ言葉のシャを実施し、より正確に変化を考察するとともに、自己ワー」を通して、子ども同士の関係性を高めて、その肯定感の高まりと実際の学習成果に相関関係があるの先により深い対話型の豊かなアクティブ・ラーニング

かを検証したい。

が成立する授業を目指していると述べている。まさ− 41 −

参考文献

・先生がノートを返す時に、コメントくれるのは、ちゃんと見てくれている気がしてすごく嬉しい。だか

青野仲達（2015）『グローバル時代を生き抜くためのら、これからも続けてほしい。

ハーバード式英語学習法』秀和システム

・ノート返却の時に、アドバイスやほめて頂いてうれ菊池省三（2016）『白熱する教室第６号』中村堂

しかったです。自分はほめられて伸びるタイプなの

菊池省三・関原美和子（2012）『菊池先生の「ことばシャワー」の奇跡−生きる力がつく授業』

で、もっとほめてほしいです。

講談社

ソルタン・ドルニェイ（2001）『動機づけを高める英語

・少し規模が大きい発表だったので、いつもより緊張

指導ストラテジー35』米山朝二・関昭典（訳）2005

したけど、あまり紙を見ずにできた。最後の発表の大修館書店

時は、紙を見ずに声をもっと大きくしたい。

廣森友人（2006）『外国語学習の動機づけを高める理論

・自分たちの班の発表の後に、別のグループで発表したので、できなかった箇所を直せたので良かった。

と実践』多賀出版
本間正人・菊池省三（2015）『コミュニケーション力で・テストのためでない勉強は楽しいと感じた。

中村堂

・Good afternoon と大きな声でいい、明るい感じのプ

いの町菊池学園だより（平成28年４月）

レゼンをすることができたのでとても良かったで未来を拓く』す。

< http: //www.town.ino.kochi.jp/pdf/kikuchigakuen̲h2804.pdf > 2017年７月25日アクセス

・少し緊張したけど、しっかりスピーチできたと思う。

いの町菊池学園だより（平成29年２月・３月）

次はもっとジェスチャーを使っていきたいと思う。

< http: //www.town.ino.kochi.jp/pdf/kikuchiga-

・スピーチが前よりかは、すらすら言えるようになった。eye contact を意識しつつできるように励みたkuen̲h2903.pdf > 2017年７月25日アクセス
いの町教育委員会

い。次の課題でも新たな本を読みたい。

第２次いの町教育振興基本計画〜ほめ言葉のシャワーのまちを目指して〜 （2017）

・班ごとで行うリーディングでうまく周りの人に伝え< http://www.kochinet.ed.jp/ino‑t/h28sinkoukeika-

ることができなかったです。もっとわかりやすく伝

ku.pdf > 2017年８月２日アクセス

えれるようにがんばります！

東京外国語大学投野由紀夫研究室『CEFR‑J Version1.1』

・今日は各班が前にたって発表しました。私はたくさ< http://www.cefr‑j.org/download.html >んの人の前にたって話す事が苦手なので、この英語

2017年４月10日アクセスの時間で克服できたらいいなと思いました。目線をあげて大きな声でみんなに伝わるように話していき

文部科学省（2012年）『大学改革実行プラン』

たいです。

< http://www.mext.go.jp/b̲menu/houdou/24/06/̲

・英語の中で一番苦手な「聞き取り」と３番目に苦手

̲icsFiles/afieldfile/2012/06/05/1312798̲01̲3.pdf >な「発表」をやって、正直疲れました。
「苦手」だっ2017年７月28日アクセスて言ってるだけでは、なにもならないので自分のためにがんばりたいと思いました。

Appendix1

・英語の力がこの３ヶ月でメキメキとついた！！まノートの記入抜粋（原文記載）＜授業のふりかえり＞

た、英語の力だけでなくグループワークでなどでコ・１分間スピーチは、いつもよりたくさんの人に見らミュニケーションの力もついた。

れてちょっと緊張した。けど、上手やって言っても・プレゼン、あまり詰まらずに発表できて良かったでらえて、すごく嬉しかったし、達成感がすごくあっす。さいきん発表がそんなに緊張しなくなってきてて、頑張って準備して良かったと思った。

いいかんじです。

− 42 −

いる。良いところしかない。

・自分としては落ちついて、はっきりと言えていたかわからないけど、大きな声で話せたし、３人とアイ・声 の ト ー ン が か っ こ 良 く て、本 物 の 外 国 人 み たい（笑）

コンタクトをとって前を見ながら話せてよかった。
・最後のスピーチで班内で１番になれました。今まで

・決められた事以外にも、例とか入っていて、一番プ

授業内で何回もしゃべっているうちに楽しめるよう

レゼンぽさがあったし、ハキハキして良かった。

になってきました。ただ、簡単な単語でしか話せて・メモなしでさらさら言えててすごかった！！

いないので難しいことも言えるようにがんばりたい・いつも楽しそうにスピーチしてていいなと思う。

です。

・ハキハキ自信を持っていてとても良かった。

・授業楽しくて英語の力がついているので大変嬉しい

・難しいテーマに対して、しっかりと意見とかできててすごかった！

です！！

・スラスラ言えててうらやましい！私もそうなれるよ・みんな話し方がうまくなっている気がする。

うにがんばる！

・わからない分、みんなが説明してくれたので理解で・聞いている人が楽しくなるようなスピーチでした。

きました！
・友達の発表もユニークでわかりやすく、時間の使い・もっとたくさん聞きたかったです。
・かなり長い文章を話せていてすごかった。

方も上手かったので、参考にしたい。
・アイコンタクトとかなめらかな発音とかマネしたい

・君のようにしっかり話せるようになりたいよ。

と思った。
・他の班の人は少しレベルが高くて驚きました。私もAppendix2
アンケート記述コメント

負けないように頑張ろうと思いました。
・自分が書かないようなくわしいスピーチですごいとＱ５．ノートの提出は学習に有益だと思いますか。

思った。そういうところも取り入れていきたい。

以下主なコメントを抜粋（原文記載）

・他の班に Hello から始めている人がいて、いいなととても有益・やや有益を選んだ学生・「提出がある」という意識から「たくさん書こう」と思い取り入れてみた。

か「宿題を多めにしよう」という考えにつながった。
＜メンバーからのコメント抜粋（原文記載）＞

・コメントがあるとやりがいがある。

・内容がまとまっていて、わかりやすく聞き取りやす・前向きに取り組めた。
・先生からのコメントが毎回楽しみで頑張れました。

かったです。

・やっていることを評価してもらえることで頑張れる・しっかりと考えられた文ですごいです！

と思う。

・アイコンタクトも声の大きさも良くてすごい。

・コメントがすごく嬉しかったし、ちゃんと見てくれ

・要点まとめて、しっかり伝えれていて良かった。

てる気がして安心した。

・スピーチ能力上がってきたな。
・とても良いスピーチでした。しゃべり方上手でし・コメントを見るのが楽しい。
・自分がしたことを評価されるから良い。

た。
・なるべく紙を見ずに本を持って、笑顔でしゃべれ・大学の授業は、教員と接する機会が少ないがノー
ト提出によって会話する機会ができた。

とって良かった。

・先生から褒められるとすごく嬉しかったし、アドバ・間の取り方はもうプロ級

イスが適切でした。

・いつもハキハキ話せていて良いと思います。
・やっぱり話し方うまい。声が大きい。はきはきして・ノートを通して学生一人ひとりを知ってくれたのが− 43 −

・書いてもらってもあまり見返さない。

良かった。

・改善点なども少しは教えてあげた方がよい。

・自分の意見を言えた。
・モチベーションの維持に良かったです。
・コメントをもらうことで自分がしていることを客観あまり有益でないを選んだ学生・感想がテンプレ化していた。

視して今後に生かせるから。

Ｑ10．教員やメンバーからのフィードバックは自信やどちらとも言えないを選んだ学生

自己肯定につながりましたか？

・良かったと思うこともあるが、使わないページも多

以下主なコメントを抜粋（原文記載）

い。

・褒められることなどで、自分も少しは英語をできるようになったんだな?と思うことがありました。

Ｑ８．メンバーからのフィードバックは有益だと思い・頑張ろうと思えた。

ますか？（ノートへのコメント）
以下主なコメントを抜粋（原文記載）

・楽しかった。

・回してコメント書くのが楽しかった。

・自分を少し反省し、改善できた。

・プラスコメントなので悲しくならない。

・少し自信がもてた。

・何を書くべきか考えるためにメンバーの話を聞くの・やる気になりました。
・自分の強みにつながった。

に集中できた。

・発音が上手と言ってもらえたのが、すごく嬉しかっ・面白いコメントがあって良かった。

た。

・失敗したと思っても、できていたところを言っても・褒められると嬉しいし、伸びる。

らえたので気持ちよく発表できた。

・他人からみた自分を知れて良かったです。先生はい・意見交換するのは楽しい。
・ポジティブコメントが多くて嬉しかった。

つも褒めて下さるので、本当に自信につながりまし・面白く、ユニークなコメントが多かった。

た。

・自分では気づかないところに気づけたから。

・私の場合、不安が軽くなった。

・感想を聞けていいと思う。

・ポジティブな意見ばかりだったので、自信がついた。

・他人の意見がわかるので良い。

・ほめられたら、もっと出来そうな気がしてうれしかった。

・メンバーのコメントは嬉しかった。
・メンバーから言葉で「良かった」と表現されると嬉しく頑張ろうと思えました。
・たくさん友だちができました。
・コミュニケーションのきっかけになるし、とても良い。
・コメントを見ると、とても気分が上がり、また「頑張ろう」という気持ちになる。

どちらとも言えないを選んだ学生・人による。
・コメントしづらい時もあります。

− 44 −

Appendix3 質問項目のみ抽出

Appendix4− 45 −

教育実践

学びの転換をもたらすコースの開発と実施〜課題探求実践セミナーを事例として〜俣野
石筒秀典（高知大学 地域協働学部／大学教育創造センター）覚（高知大学 地域協働学部）

１．はじめに■中澤 純治（高知大学 地域協働学部）

で、「学びを考える」は多くの参加型プログラムを体験

学びとは、「自分を成長させてくれるもの」「人の成長を手助けする原点。例えるなら、沢山の葉が付いてし振り返ることの繰り返しを集中的な期間で実施する
ところに特徴がある。

いる木の根の部分です。根＝学び、葉＝コミュニケー

本稿では、体験的な学びを複数教員（注２）によっ

ション力や価値観など人にとって必要なことであり、て実施する「課題探求実践セミナー（学びを考える）」

根があるからこそ成長し伸ばすことができる」「自分（2013年度開講分）について、その内容、構成、学生のと周りを成長させるものであり、今の私自身を作り上コメント等をふまえながら議論する。

げたもの」「現在からみての過去を見直し、未来に役立てること」「ただ与えられた問題・課題をこなすだけで

２．プログラムの開発と実施は見つけることのできないその人だけの“価値あるも2‑1．授業概要・体制の”、その“価値あるもの”を自分自身で再確認すること

授業の目的・到達目標は課題探求実践セミナーで一が“学びを考える”ということ」「生きていれば必ず新た律に定められているが、「学びを考える」では、さらにに分かったことや発見したこと、気づいたことという「答えがわからないような問題に対しても、自ら取りのがある。その『気づき』が繋がり、大きな『学び』

組む姿勢をもつことができる」「自分が所属するグルーとして自己成長することができる」である。

プ内およびグループ外において、積極的にコミュニ

これは、高知大学で開設している授業群「課題探求ケーションを図ることができる」「『学び』とは何か・

実践セミナー」の一つである「学びを考える」の最終

どのようなことかを自身の言葉で表現できる」を目標

レポートで記述された受講生それぞれによる学びの定として掲げている（注３）。

義である（注１）。
「課題探求実践セミナー」は能動的・

学生定員は30名で、９月下旬から10月上旬に集中講

主体的・探求的な学びへの転換を支援する授業であり、義科目として実施されており、開講時期については上

初年次科目のなかでも学生の自律的な学習に重点がお級生が取りやすい日程となっている（注４）。授業は、

かれ、グループワークを学習方法の基本に据えて、学

これまで高大連携プログラムをはじめ、多くの体験学

生自身が自己分析や振り返りを行うことで学びや成長

習教材を開発してきている３名の教員によるチームへの見通しを持っていくところに特徴がある。その中ティーチングで実施されている。

− 47 −

集中講義形式であることから、90分単位ではなく午

2‑2．プログラム
全５日間のプログラムは以下のような構成である

前と午後の大きな流れの中でプログラムを配置するこ（注５）。ただし、参加者の様子やプログラムの開発状とが可能となっている。その実施のしやすさもあり、

況によって年度ごとに異なる。

新規に開発されたプログラムを実施する場としても機能している。
各プログラムもしくは数個のプログラムごとに振り返りの機会が設けられており、日ごとにまとまった形としての「振り返りシート」（Ａ４用紙 ２−４枚）を作成・提出していくことで、体験からの気づきを次に活かしていく流れとなっている（図表２ 体験学習のサイクル）。
プログラムすべてが、学生参加型で主体的に取り組めるように設計されており、ゲーム感覚で参加できる
もの、身体を使うもの、日常につながっているもの、
これまでの自分をふりかえるもの、かなり難解なもの
等、さまざまな種類・パターンのエクササイズで構成されている。

図表１「学びを考える」2013年度プログラム− 48 −

図表２

体験学習のサイクル

2‑3．進み方
課題探求実践セミナーはコンテンツを学ぶことが中心ではない科目であることから、「学びを考える」においてもレクチャーは一部で、ほとんどが多様な学びエ
クササイズを体験できる時間となっている。学びそのものについて自分自身で、そして仲間と一緒に探求していく。学生それぞれが、いわゆる「学びの転換」について認識し自覚できるように、プログラムを使いながら、振り返りという形で教員が問いを投げかけていくのである。
基本的に各日の最初にはアイスブレイクのタイミン
グが設けられており、一緒に学ぶメンバーについて全く知らない、緊張しっぱなしというような状態にならないように配慮されている。
グループは、毎日あるいはエクササイズごとに、多様なメンバーとなるような方法でランダムに編成される。ここでいう多様とは、学年・学部・性別・出身地などであり、エクササイズの種類にもよるが、４−６
図表３名で構成されることが多い。
メインの教員（ファシリテーター）が、説明・指示などの回しを担当し、あとの教員はサポートや観察にまわる。メイン教員がカバーしきれないところを補う形でお互いフィードバックしあいながら進められる。

2‑4．課題・振り返りシートの例
課題（エクササイズ）および振り返りシートには、
例えば以下のようなものが用いられている。

− 49 −

課題シートの例１

図表４

図表５

課題シートの例２

図表６

振り返りシートの例（表）− 50 −

振り返りシートの例（裏）2‑5．学生からの反応
2013年度における授業改善アンケートの結果は以下のとおりであった。

− 51 −

シリテーションが評価された。設問３（分かりやすさ）

学生からのコメントは以下のとおりであった。

では「ゲームなどを使って、すごく分かりやすかった」「丁寧に説明していた」など、課題について学生が迷わないような心がけが伝わっていたといえる。設問４（意欲的・自主的な学び）では「活動の多くが自分から行動する必要があった」「他の授業にはない工夫がされていた」「グループメンバーと話をして考える時間が多かった」など、学生主体の授業形態に肯定的な意見を得た。設問５（授業改善）では「毎回の授業でレ
ポート課題として学生の考えを聞いていた」「アンケー
ト等がなかった」などがあり、集中講義ということもあって中間アンケート等を実施していないことに対して「どちらともいえない」回答が見られた。設問６（総2‑6．分析・考察
シラバスに示された到達目標の達成について、平均

合的満足度）では、「とても満足がいくもので教員の熱して82％の学生が達成できたと自己評価していること意が伝わってきた」「他の人と話し合う重要性など、他が確認された。特に「答えがわからないような問題にの講義では分からないことが分かった」「今まで考え

対しても、自ら取り組む姿勢をもつことができる」のていなかったものを得ることができたし、新しい視点

質問では88％が達成できたと答えており、課題探求実を学ぶこともできた」など、講義への満足感を文章で践セミナーとして十分に「学びの転換」のきっかけを表現している。
ただ、本授業は１年次以外も受け入れている課題探提供できたといえる。
設問５（授業改善）を除いて、全学生が「はい」も

求実践セミナーでありながら、６名が開始時もしくはし く は「ど ち ら か と い え ば は い」を 選 択 し て い る

２回目からの出席がなかったことが残念であり検討の（100％）。これは、われわれ教員の熱意が伝わったこ必要がある。
今後の課題としては、と、学生自身が学びを実感したこと、知的好奇心が高まったこと等を示している。なかでも設問６「この授（１）履修者が全員参加できるように、呼びかけ・掲
示などを工夫する、業は、総合的に考えて、満足がいくものだと思いますか？」では、全体の76％の学生が「はい」と答えてい（２）２年生以上の離脱者の問題が顕著であり、彼らを惹きつける方策について検討する、る。
多くの受講生がポジティブなコメントを残してい（３）毎授業の「振り返りシート」については、本年度と同等以上の記入量となるように指示するる。項目別にみていくと、設問１（学問的関心・知的好奇心）では「関心や知的好奇心が高められた」「すごことが挙げられる。（３）については、教員からの十分

く意欲をもてた」「普段は意識しない学びを体験できな指示やフィードバックがない場合に振り返りの質がた」など、体験をベースに学びを深めていく授業のス

落ちることが確認されていることから、初日から丁寧

タイルが学生に受け入れられていることが確認されに説明する必要がありそうである。

る。設問２（受講生のニーズ）では「全員の様子をしっかり観察していた」「グループで活動をする時にまわ

３．おわりにりながらアドバイスをくれたり、わかりやすく説明し

本稿では、課題探求実践セミナーのなかでも特に体てくれた」など、各エクササイズにおける教員のファ験型プログラムを充実させた構成となっている「学び− 52 −

を考える」を取り上げ、学びに対する認識・自覚の変→行動する｝のサイクル」「人が生きていくために容をもたらすプログラムについて、どのような意図で、必要な『良好な人間関係』を得ること」「それまでどのように実施されているのかを、背景にある学びのの自分にないことを知ること」「失敗をして得るサイクルや実際に使用されているシート例などに触れもの」「これからの課題への解決方法（経験から得ながら議論した。

たもの）」「自分自身から働きかけ、人生をよりよいものにすること」

学習・授業のなかで可能な限り他者との多様な関係を創出する工夫がされており（他者との関係性）、学生

２．2013年度時点での所属は、並び順でそれぞれ、総が自分で決めて自分の責任で進めて行くような自己決

合教育センター、人文学部、人文学部である。

定の機会を増やす（自己決定）要素が組み込まれてい３．2014年度より「二つ以上の異なった立場（見解）

る課題探求実践セミナーの特徴を踏まえた本実践は、があるときに、双方の観点から物事を考え、意見

主体的・対話的で深い学びの実現の一例といえるだろを形成することができる」「高知県が抱える課題

う。そういった授業と他授業の橋渡しをどうするか、とその背景にある構造を理解できる」が追加され大学組織としてどのように全体として取り組んでいくている。
４．2015年度より高知県教育委員会との高大連携事業

かがこれからの課題である。

として開講されており、授業には最大12名の高校
１・２年生が参加し、高校生と大学生が一緒に同注

じプログラムに取り組んでいる。

１．講義では「学びとは○○である」といったレク
チャーはなく、これまでの体験・人生を振り返っ

５．2015年度より４日間で実施されており、うち１日て得た受講生なりの答えである。他には以下のよ

は「高知県が抱える課題を考える」がテーマに設うな記述があった。「主体的に自分を知り、自分定されている。

を知ってから相手との適度なコミュニケーションをとることができる方法」「生きることに繋げること」「自身の体の五感に対しての全ての事柄」「生
涯にわたって得られるもの」「目には見えないけ
れど、生きていく中で大切なモノであり、日々積
み重なっていくもの」「課題を通して些細なことでも見つけたり、感じたり、考えたりすることそのもの」「生涯を通じて物事を考えて行動していくためのプロセス」「自分をより人間らしく成長させてくれるきっかけ」「人間は知識と経験にもとづいて考えることによって成長して生きていく。
『学び』とは『生きる』ということ」「経験と反省をすること」「相手とのコミュニケーションをより良く、また、自分の生活をより良くするた
めに、考えたり得たりすること」「教えられるもの
ではなく自主的に気づくこと」「人とのつながりに始まり、現在から将来にわたって『人とのつながり』にあること」「｛知る→考える→（伝える）− 53 −

教育実践

優しい講義スライドと高知大学 moodle による授業実践報告鈴木一弘（高知大学理工学部情報科学科）

１．はじめに

moodle 上に講義スライドをアップロードし、学生が

本稿は平成27年度高知大学教育奨励賞を受賞した筆

日常的に使用している使い慣れたスマートフォンやタ者の当該年度における授業の取り組みを紹介するもの

ブレット PC、ノート PC 等で気軽にアクセスできるである。学生の学習の敷居を下げるために実践した次ようにした。授業時間中のスマートフォン等の利用をの２つの取り組みを紹介する。

推奨したところ、学生は授業中に自分の端末で講義ス
ライドを閲覧しながら真剣に授業を聴くようになった。

・初学者に優しい講義スライドの制作

本取り組みの効果を確認するため、筆者が授業担当

・高知大学 moodle の利用をしている３年生向け専門科目『情報理論』の履修学
大学の専門科目は、初学者にとって敷居が高い内容

生を対象に授業アンケートを行ったところ、本取り組を扱うにもかかわらず、教科書や参考書に採用されるみによって初学者の敷居が下がったことが確認でき専門書は厳密性や網羅性を重視したものが多く、初学た。

者への配慮を優先した書籍はまだ少ない。そのため、一部の学生は教科書や参考書で予習することができ

２．初学者に優しい講義スライドず、授業中も板書をノートに写すことで精一杯になっ何をもって “初学者に優しい” とするかは人それぞてしまい教師の解説が耳に入らず、復習のしようがなれであるが、本稿では私が学生時代に専門書に対してい。

抱いた不満をもとに、背景の重要性、および、専門用

本取り組みでは、専門性の高い内容であってもその背景や考え方が初学者にも伝わるような”優しい”講義

語の名称の解釈の重要性の２つの観点から”優しさ”を定義する。

スライドを制作した。特に、新たな専門用語を定義する際には、なぜそのような定義をしたくなるのか、そ2.1．背景の重要性の用語の名称にはどのような解釈が込められているかを説明するよう心掛けた。

幼少の頃の筆者は、サッカーをすれば相手ゴール前に居座りロングパスをもらってゴールを決め、野球の

ま た、本 学 の 学 習 管 理 シ ス テ ム で あ る 高 知 大 学

ビデオゲームでは内野フライをわざと落としてダブル− 55 −

プレイを狙う子供であった。そういう背景があったおを簡単にでもしておいたほうが良いのではないか。

かげで “オフサイド” や “インフィールドフライ” とい線形写像とは大雑把に言ってしまえば、中学校で習うルールを後に教えてもらった際にはすぐに納得できう正比例（原点を通る直線）の式 f(x)＝ ax の一般化

た。

である。f(x)＝ ax は他の複雑な関数とは異なり、xサッカーや野球の初心者に “オフサイド” や “インの値を元に f(x)の値を簡単に計算できる。したがっフィールドフライ” のルールを教える時、ルールブッて、f(x)＝ ax と書き表すことのできる現象は予測がクを読ませてもおそらく理解してもらえないだろう。

簡単にできる。現象が続けて３回起きたときの予測もルールブックにはルールは書かれていてもそのルール

f(f(f(x)))＝ a3 x と a を３乗するだけで計算できる。

が追加された背景は書かれていないからである。サッ

世の中の現象には、１つのパラメータ x だけでなくカーや野球というゲームをより面白いものにしたいと

複数のパラメータによって表されるものもある。例えいう背景と合わせて学ぶことで、ルールは暗記するもば、パラメータが x と y の２つあるならば、それらをのから自然に腑に落ちるものへと変わる。

ひとまとめにしてベクトルxx＝yと書き表す。

学問でも同様である。筆者が学生時代に抱いた不満は、どの専門書も専門用語の定義の背景があまり書かれていないことであった。
例えば、数学の初学者が躓きやすいものの１つに「行列の積」の定義がある。線形代数学（あるいは線型代
数学）の背景よりも先に行列の定義を習った初学者は次の式１のようなものを「行列の積」と呼びたくなる
だろう。
a b
c d


今、正比例関数 f(x)＝ ax の変数 x をベクトルx に
一般化して f(x)=Axと書いてみたい（この時点では A
が何物であるかは不明）。もし、xから f(x)を簡単に計算できるようにこの式を上手く定義できれば、世の中
の様々な現象のうち f(x)=Axと書き表せるものであれ
ば簡単に予測できるようになるのではないか？そのた

めには A や A とxの積 Axをどのように定義すれば良x    
×

 

y

＝

ax bx
cy dy



・・・ 1.

いだろうか？
このような線形写像の背景と、平面上の回転や人口予測問題などの具体例を紹介しておけば、式２のよう

ところが、実際の定義に従うと次の式２になる。
a b
x
ax+by
×
＝
・・・ 2.
c dycx+dy    に「行列の積」を定義することが自然に感じられることだろう。

ここで、学生は疑問を持つ。
「なぜこのような摩訶線形写像の背景を説明した後に行列と「行列の積」

不思議な定義をするのだろうか？」その疑問をいった

いが、疑問を抱えたままではその後の学習に身が入らを定義するという順序であれば、その後のストーリー
も見通しが良くなる。現象 f(x)=Axが続けて３回起き
たときの予測を f(f(f(x)))=A3 x で計算できることかない学生もいる。そのような学生のために最低限の背ら、A をいかに楽に計算するかを突き詰めるストー

景に触れることは “優しさ” の１つであろう。

リーへ発展し、行列を対角化したくなり、そのためにん棚上げして進むことができる学生ばかりであればよ

式２のように「行列の積」を定義することで連立１基底の選び方を工夫したくなり、その結果として固有次方程式がスッキリと書けることはどの教科書にも書

値と固有ベクトル、正則性判定、行列式へと話がつなかれているが、それだけを理由に式２の定義を推してがっていく。

次へ進んでしまうことが多い。しかし、式２による定

現在、非常に多くの線形代数学の書籍が出版されて義の真骨頂は線形写像の背景に触れることでようやくいるが、筆者が所有するもののうち行列の定義よりも明らかとなるため、行列を定義する前に線形写像の話

先に線形写像の話をしているものは４冊（石井[1]、石− 56 −

井[2]、齊藤[3]、宮腰[4]）であった。厳密性や網羅性

このように、名称の解釈と合わせて説明することで、を重視した専門書にはルールブックとしての重要な存

似た用語の定義を混同してしまうという初学者にあり在意義があるが、学生が迷子にならないように背景をがちな躓きを防ぐことができる。数学の例としては、重視する専門書も今後増えることを期待したい。

「必要条件」「十分条件」の混同が挙げられよう。

2.2．専門用語の名称の解釈の重要性

2.3．初学者に対する

優しさ

とは

専門用語の名称を解釈することは、その専門用語の新たな専門用語を定義する際には、なぜそのようなイメージを捉える助けになる。しかし、名称の解釈に定義をしたくなるのか、その用語の名称にはどのようまで触れてくれる専門書は多くはない。

な解釈が込められているか、を合わせて説明すること

例えば、色に関する専門用語に「光の三原色」「色の三原色」「加法混色」「減法混色」というものがある。

が重要であると述べた。その重要性を踏まえて、本稿では初学者への “優しさ” を次のように定義する。

この用語を教わった初学者は「加法混色」と「減法混

定義：次を満たすことを “初学者に優しい” という。

色」を混同してしまうことがある。何を加えたり減じ（１）新たな専門用語を定義する際には、なぜそのよたりしているのかが分からないまま用語を暗記しよう

うな定義をしたくなるのか、その用語の名称にとするためである。つまり、用語の名称を適切に解釈はどのような解釈が込められているか、などのできていないのである。

説明がある。

赤、緑、青の光の強弱を調節して重ね合わせると様々（２）その説明の説得力を増すための適切な背景（ス

な色の光を作れることから、この３色を「光の三原色」

トーリー、コンセプト、目標など）が適切な順と呼び、光の三原色で色を操る手法を「加法混色」と序で設定されている。

呼ぶ。
シアン、マゼンタ、イエローの３色のインク（など

端的に言えば形式的定義に何らかの意味づけをしての色材）を混ぜ合わせると様々な色の色材を作れるこあげることが初学者には必要なのではないかということから、この３色を「色の三原色」と呼び、色の三原とである。
もちろん、形式にどのような意味を見出すかは人そ

色で色を操る手法を「減法混色」と呼ぶ。
ここで初学者は躓く。なぜ３色のインクを足し合わ

れぞれであり、定義をどのような背景の下で語るかはせているのに減法混色と呼ぶのだろうか？その疑問に人それぞれである。初学者の理解を助けるためならば答えている解説を筆者は Web 上の一部のページでし歴史的な発見順序に沿う必要も無い。実際、歴史的にか見たことがない。

は行列は連立１次方程式を表現するために生み出さ３色の光を混ぜる、即ち、“光を加える” ことで色をれ、線形写像の表現としての意義は後に発見されたと操る「加法混色」の対義語として「減法混色」と名付されるが、線形写像を先に教えてから行列を導入するけられたのならば、減じられるのはインク（などの色ほうが理解しやすい初学者がいるならばそのように順材）ではなく光のはずである。３色のインクを混ぜて序を再構成しても構わない。
（ただし、歴史そのもの作った混合インクに当たった光はその全ての波長（色）を紹介する際には歴史的に正しい順序を紹介しなけれが反射されて目に届くのではない。一部の波長（色）ばならない。）の光はインクに吸収されてしまい、残った波長（色）教師が10人いれば10の背景があっても良い。学生はの光だけが反射して目に届くのである。つまり、「減

自分の好みの背景で語る教師の下で学べば良いのであ法混色」は一部の波長（色）の光を間引いて “光を減じる。

る” ことで色を操る方法であると解釈できる。

− 57 −

印象は残ってしまうし、「対数関数を用いると上手く

2.4．初学者に優しい講義スライド筆者が担当している専門科目『情報理論』（理学部情

定義できる」ということを先にネタバレされてしまう

報科学コース３年生向け）の授業で実際に使用した講ため、対数関数を用いることで上手く定義できたとき

義スライドの一部を紹介する。

の感動が薄くなってしまう。そのような教科書も優し

情報理論は情報通信の基礎となる重要な数学的理論

さの定義に反するため、やはり初学者に優しくない。

である。情報理論では、まず最初に「情報量」という初学者に優しい教科書も無いわけではない。そこに専門用語を学ぶ。

は、最初に「情報とは何か」「情報の量とは何か」といっ

情報量の定義：確率 p で発生する情報が持つ情報量
1を、log2 [bit]と定義する。
p
一部の教科書ではこの定義が唐突に提示され、いくた問いかけがあり、それは我々が知っている量のどれつかの有用な数学的性質を持っていることの証明がすで、日常の例を用いて確率に注目させ、量の加法性のぐに始まる。なぜ対数関数を使って定義したかったの要請から対数関数を用いることを提案し、具体例や数か、なぜ確率が出てくるのか、などの背景がまったく学的証明によって最終的な定義式を導いていく。

にも当てはまらないから新たに定義したいのだという
動機が述べられ、実際に定義が試みられる。その過程筆者も同様に講義スライドを制作した。専門用語の書かれていない。よって、前節の優しさの定義から、定義よりも先に背景を述べておくことは、教師と学生

そのような教科書は初学者に優しくない。
また、別の一部の教科書では、同じく情報量の定義が同じ方向を向いて共に理解を進めていくために重要が唐突に提示されるものの、その後は対数関数や確率である。そこで、情報理論は何を目標とする理論なのを用いることの妥当性が日常の具体例等によって丁寧かを簡単に説明し、その目標を叶えようとすれば「情に説明される。しかし、先に定義が提示されてしまっ

報量」の定義が必要だという気持ちを学生と共有する

たせいで対数関数や確率が天下り的に登場したというところから授業は始まる（図１）。

図1「情報量」の定義が必要だという気持ちを説明するスライド。

− 58 −

その後は、「情報量」とは何かを段階的に考察しなが紙面の都合上、全てのスライドは掲載できないが、ら定義を模索するストーリーを展開していく（図２）。

その後も考察は段階的に続いていく。場合の数の差で一般社会では「情報量」
として誤って認識されてしまっ

定義してもうまくいかないことを示し、差ではなく比ているファイルサイズなどの「データ量」は「情報量」

で定義してみるとどうなるかを考察する。そして、情と呼ぶにはふさわしくないことを説明し、「データ量」

報を得る前後の場合の数の比がその情報が発生する確とは異なる観点から「情報量」を定義したいという気率の逆数であることを指摘し、「情報量」を確率の逆数

持ちを学生と共有する。続いて、情報を得て自分の中で定義することを検討する。さらに、「情報量」には加の情報の量が増えるというのはどういうことかを考察

法性という性質を持ってほしいことを具体例で示し、

し、「情報量」を情報を得た後の “情報の絞り込まれ度”

確率の乗法性を加法性に変換するために対数関数を用と言い換えて、情報を得る前後の場合の数の差で定義

いて定義を完成させる。
このような優しい講義スライドを用いて『情報理論』

してみるとどうなるかを考察していく。

図2「情報量」とは何かを考察しながら定義を模索するストーリーに仕立てた。

− 59 −

の全15回の授業を行った。履修学生に授業アンケート

を１つ１つブックマークしなければならず、授業科目をとったところ、効果があったことがうかがえた。授数分のブックマークを管理するストレスが生じる。教業アンケート結果の詳細は第４節で紹介する。

員は Web サイト制作の素人であるから、教員が作成した授業ページはスマートフォンで閲覧しづらいこと

３．高知大学 moodle の利用があるといった問題もある。

高知大学 moodle は高知大学の学習管理システム

また、レポート課題をメールで提出する授業も増え（Learning Management System）である。このシステてきたが、この場合、学生は授業ページにアクセスす

ムを利用することで学生に e ラーニング環境を提供でるための Web ブラウザと課題提出に使用するメールきる。高知大学の全ての授業で本システムを利用でソフトの２つのソフトを学習時に起動しなければなら

き、授業担当教員は教材のアップロード機能や小テスない。さらに、今時の学生にとってメールはレガシー

ト機能、課題提出機能、学生同士のフォーラム機能ななツールであるから、メール提出というだけで敷居はど多くの機能の中から必要なものだけを組み合わせてぐっと上がるだろう。
高知大学 moodle を利用することで上記の問題はあ授業ページを作ることができる。
今回の取り組みでは、学生の学習の敷居を少しでもる程度解消する。まず、高知大学 moodle にアクセス下げることを目的として高知大学 moodle を利用した。

するだけで高知大学の全ての授業ページが見られるようになるため、ブックマーク管理が不要になる。また、
高知大学 moodle はスマートフォンでも PC でも見や

3.1．アクセスする気持ちを削ぐ要因を減らす
筆者は多くのネットサービスを日々利用している。

すいように自動で表示を整形してくれるため、学生はどのサービスでもユーザはデバイスを起動し、ソフト

日常的に使用している使い慣れたスマートフォンやタを起動し、サービス毎にログインしなければならない。

ブレット PC、ノート PC 等で学習できる。そして、課

筆者はこの一連の操作を面倒に思ってしまう。趣味の題提出等の機能も集約されているから、授業に関して

ネットゲームでさえ、PC を起動するのが面倒で遊ばは何をするにもとにかく高知大学 moodle へアクセスない日がある。無事にログインまで終えたとしても、すればよいと考えることができて気が楽になる。

ゲーム中で面倒な操作や作業に出くわす度にプレイを
3.2．授業中のスマートフォン等の 使用 と 利用

続ける気力が削がれていく。
筆者のような若くない世代にとっての趣味のネット

もう１つの試みとして、授業中のスマートフォン等

ゲームでさえそうなのだから、今時の学生にとってのの “利用” を推奨することにした。学生は授業中に高趣味ではない勉強のための e ラーニングの敷居の高さ

知大学 moodle へアクセスし、講義スライドを閲覧しは相当なものであろう。ましてや、今時の学生が遊ぶながら講義を聴き、講義の説明に多少置いていかれた

スマートフォンのゲームは敷居を徹底的に下げる工夫

としてもスライドを見返すことができる。授業中の演が随所になされている。その敷居の低さが当たり前の習時にはスライドを見返してその場で復習しながら解感覚になっている学生たちを相手に e ラーニングを利くこともできる。

用した授業を行うならば、システムへアクセスする気

世間的には授業中のスマートフォン等の “使用” は持ちやアクセス後も継続する気持ちを削いでしまう要禁止される傾向にあるが、授業中の “利用” を誘導で因は少しでも減らしておきたい。

きれば、“利用” 中は別のことには “使用” しないだろ

昨今、授業用の Web ページを独自に作成する教員

うし、授業中にスマートフォンを見ている他学生が気が増えてきた。しかし、それらのページは独立していになって学生が授業に集中できなくなることも減るだて集約されていないため、学生は授業ページの URLろう。

− 60 −

実際、授業中のスマートフォン等の “利用” を推奨したところ、学生は授業中に自分の端末で講義スライドを閲覧しながら真剣に講義を聴き、演習に取り組むようになった。

少なかった
Ｑ３

0

0%

担当教員の講義は分かりやすかったですか。

はい7

53.85%

今後は、授業中にクイズを出してスマートフォン等

どちらかと言うとはい538.46%

から回答してリアルタイム集計をしたり、授業中にス

どちらとも言えない

00%

マートフォンから匿名で質問や他愛もないコメントをどちらかと言うといいえ

1

7.69%

教員に送れたりする双方向性のある授業へ少しずつ変

いいえ

0

0%

えていきたいと考えている。

Ｑ４ 授業中にノートＰＣやスマートフォン等で授業
スライドを閲覧しながら授業を受けましたか。

４．授業アンケート
積極的に閲覧した9

69.23%をしている３年生向け専門科目『情報理論』の履修学

必要に応じて閲覧した

4

30.77%

生を対象に授業アンケート（全20問）を行った。その概ね講義内容が理解できたので閲覧しなかった
00%
講義内容が理解できないこともあったが閲覧しなかった
0
0%

本取り組みの効果を確認するため、筆者が授業担当

結果を表１に示す。履修者数16名のうち13名が回答した。
アンケートの質問項目のうちＱ１とＱ２は高知大学
moodle について、Ｑ３からＱ９は授業について、Ｑ10
からＱ14は講義スライドについて、Ｑ15からＱ19は関心・意欲・満足度についての質問項目である。また、Ｑ20の自由記述には７名が回答した。

表１

授業アンケート結果

Ｑ５ 授業中にノート PC やスマートフォン等で授業
スライドを閲覧した方への質問です。授業スライドを閲覧することで、講義内容の理解につながりましたか。
はい9

69.23%

どちらかと言うとはい430.77%

どちらとも言えない00%

どちらかと言うといいえ00%Ｑ１ 高知大学 moodle 上の授業 Web ページに、シラバスへのリンク、TeX テンプレート、授業スライド、
課題提出システムなどを集約し、ノート PC やスマー
トフォン等でアクセスできるようにした統合環境は利用しやすかったですか。

いいえ

0

0%

はい

11

84.62%

はい11

84.62%

どちらかと言うとはい2

15.38%

どちらかと言うとはい2

15.38%

どちらとも言えない00%

どちらとも言えない00%

どちらかと言うといいえ00%

どちらかと言うといいえ

0

0%

いいえ

0

0%

いいえ

0

0%

Ｑ６ 例題を授業で解説した後、ほとんど同じ問題を演習として取り組むスタイルは、問題解法の理解につながりましたか。

Ｑ ２ シ ラ バ ス や 高 知 大 学 moodle 上 の 授 業 Web
ページの情報量は適切でしたか。

Ｑ７ 演習中に周囲の人や教員に質問したり解答を見せ合うことで、問題解法の理解につながりましたか。

概ね適切だった12

92.31%

はい

多かった

1

7.69%

どちらかと言うとはい− 61 −

753.85%
3

23.08%

どちらとも言えない3

23.08%

はい8

61.54%

どちらかと言うといいえ00%

どちらかと言うとはい430.77%いいえ00%

どちらとも言えない

1

7.69%

どちらかと言うといいえ

0

0%

いいえ

0

0%

Ｑ８ 講義内容を自分の言葉で解説するレポート課題に取り組むことで、講義内容の理解が深まりましたか。

Ｑ13 授業スライドでは、数式ばかりにならないようにできるだけ図的な説明を心掛けましたが、講義内容の分かりやすさにつながっていましたか。

はい430.77%

どちらかと言うとはい969.23%

どちらとも言えない00%

どちらかと言うといいえ

0

0%

はい

11

84.62%

いいえ

00%

どちらかと言うとはい

1

7.69%

どちらとも言えない

1

7.69%

どちらかと言うといいえ

0

0%

いいえ

0

0%

Ｑ９ 講義内容を自分の言葉で解説するレポート課題の〆切りを期末に設定するのではなく３回に分けて課すことで、１回あたりの分量が減り、〆切りを守りや
すくなりましたか。
はい9

69.23%

Ｑ14 復習やレポート作成時に授業スライドは役立ちましたか。

どちらかと言うとはい430.77%

はい11

84.62%

どちらとも言えない00%

どちらかと言うとはい2

15.38%

どちらかと言うといいえ00%

どちらとも言えない

0

0%

いいえ

0

0%

どちらかと言うといいえ

0

0%

いいえ

0

0%

Ｑ10 授業スライドは分かりやすく作り込まれていましたか。

Ｑ15 第14回の暗号学的ハッシュ関数の回では、最新の動向を紹介したり、担当教員が実際に行った研究にも触れましたが、それによって情報セキュリティ技術への学問的興味・関心が高まりましたか。

はい11

84.62%

どちらかと言うとはい2

15.38%

どちらとも言えない00%

どちらかと言うといいえ

0

0%

はい

6

46.15%

いいえ

00%

どちらかと言うとはい753.85%

どちらとも言えない00%

どちらかと言うといいえ

0

0%

いいえ

0

0%

Ｑ11

授業スライドの文字の大きさは適切でしたか。

はい

13

100%

どちらかと言うとはい00%

どちらとも言えない00%

どちらかと言うといいえ00%

Ｑ16 一般に、授業内容に関する最新の動向や研究を授業で紹介することは学習のモチベーション向上につながると思いますか。

いいえ

0

0%

はい

6

46.15%

どちらかと言うとはい753.85%

どちらとも言えない00%

どちらかと言うといいえ00%

Ｑ12 授業スライドのアニメーションは、講義内容の分かりやすさにつながっていましたか。

− 62 −

いいえ
Ｑ17

0

0%

この授業に対する教員の熱意を感じますか

一緒に見ることが出来るので、わからなくなったときや前のスライドを見たいときに自分で見ることができるので授業の理解が深まった。
また、資料も数学チックでややこしくなりそうなものも図があることでわかりやすく理解しやすかった。








































































計算することが多かったので内容的には難しかったが、図が多く描かれていて、計算が苦手な人にも内容を理解しやすくなっていたので良かった。








































































スライドが配布されていたので見逃しても後で振り返ることが出来て理解しやすかったです。








































































TeX のレポートは難しかったが、慣れれば使いやすいものだった。また、授業はとてもわかりやすかった。

はい12

92.31%

どちらかと言うとはい

1

7.69%

どちらとも言えない00%

どちらかと言うといいえ

0

0%

いいえ

0

0%

Ｑ18

あなたは、この授業に意欲的に取り組みましたか

はい6

46.15%

どちらかと言うとはい753.85%

どちらとも言えない00%

どちらかと言うといいえ

0

0%

いいえ

0

0%

Ｑ19

全体としてこの授業にあなたは満足していますかはい12

92.31%れなかったと思われる学生が約半数近くいるものの、どちらかと言うとはい

1

7.69%

Ｑ10やＱ14の回答結果から、講義スライドが授業時間どちらとも言えない0

0%

外の復習やレポート作成時に役立っていることがわかどちらかと言うといいえ00%る。特にＱ20の「レポート作成の際には、教科書だけ

いいえ

0

0%

では分かりにくい・説明しづらい・自分自身が理解でＱ20 この授業で良かったこと、気になったこと、改善してほしいことなどがあれば記述してください。

4.1．初学者に優しい講義スライドについて
Ｑ10〜Ｑ14の回答結果から、講義スライドが学生にとって分かりやすいものであったことがわかる。また、Ｑ３の回答結果から、講義中には内容を理解しききないようなところも、授業スライドのおかげでなんとか書くことができました。」との回答からも、教科書よりも優しい講義スライドが学生の時間外学習に役回答した通りですが、分かりやすい授業スライドと理解の助けになる演習で、とても有意義な講義でした。
また、レポート作成の際には、教科書だけでは分かりにくい・説明しづらい・自分自身が理解できないようなところも、授業スライドのおかげでなんとか書くことができました。








































































レポートは大変だったが、講義全体は面白かった。








































































一般的な言葉に直しながら説明してもらうことで、説明だけでほぼその内容を理解することが出来た。
また、PowerPoint を併用する方式で、PowerPoint のコメントの部分にその解説をメモしながら授業を聞き、それを元にレポートをまとめることで、体系的な理解が出来たように思う。








































































この授業ではその日の授業のスライドなどをその日に立ったことが伺える。

4.2．高知大学 moodle の利用について
Ｑ１の回答結果から、講義スライドや課題提出シス
テムなど、授業に関わるすべての情報と機能を高知大
学 moodle へ集約することで、学生の学習の敷居を下げる効果があったことがわかる。
Ｑ４、Ｑ５の回答結果から、すべての学生が積極的
あるいは必要に応じて授業中に講義スライドを閲覧し、熱心に授業に参加したことがわかる。また、Ｑ20
では「この授業ではその日の授業のスライドなどをその日に一緒に見ることが出来るので、わからなくなったときや前のスライドを見たいときに自分で見ること− 63 −

ができるので授業の理解が深まった。
」との回答もあかできないことは何か、が論点になるべきである。そり、講義スライドを閲覧しながら講義を聴けることはの貴重な時間を板書をノートに写す時間に充てること

学生の理解の助けになることが改めてわかった。

が最も学習効果が上がる授業科目もあれば、それよりもまずは講義スライドと教師の語りによってひととお５．おわりにり学習したほうが良い授業科目もあるだろう。
“わかる” と “できる” は異なることにも気をつけ

本稿では、学生の学習の敷居を下げるために筆者がなければならない。どんな学習であれ、話の内容がわ実践した取り組みを紹介した。
専門性の高い内容であってもその背景や考え方を初かっただけではすぐに実践できるようにはならない。

学者にもわかりやすく伝えたい。そこで、背景の重要

何かが “できる” ようになるためには学生自身が手を性、および、専門用語の名称の解釈の重要性の２つの動かしてノート等にまとめたり計算練習をしたりと観点から “優しさ” を定義し “優しい” 講義スライド

いったアウトプットを伴う訓練が必要であろう。そこを制作した。また、筆者が担当している授業で実際にで、『情報理論』の授業では、演習問題の時間を設けた

使用した講義スライドの一部を紹介した。

り、講義内容を自分でまとめたレポート（ミニ教科書

授業アンケートの結果から、制作した講義スライドのようなもの）の提出を課したりしている。
これからの時代は講義も動画で授業時間外に観られが学生にとって分かりやすく、授業時間外の復習やレるのが当たり前になるだろう。そこで、今後は “わかポート作成時に役立ったことが伺えた。
ま た、高 知 大 学 の 学 習 管 理 シ ス テ ム（Learning

る” も “できる” もある程度までは学生に授業時間外

Management System）である高知大学 moodle を利用に習熟してもらい、授業ではリアルタイムの Q&A やすることで学生の学習の敷居を下げることを試みた。

答案添削をメインにするなど、教師との対話に重きを講義スライドをアップロードし、学生が日常的に使置いた形態に徐々に変えていきたい。

用している使い慣れたスマートフォン等で気軽にアクセスできるようにした。授業中のスマートフォン等の謝辞

利用を推奨したところ、学生は授業中に自分の端末で筆者は平成27年度高知大学教育奨励賞をいただきま

講義スライドを閲覧しながら真剣に講義を聴き、演習した。推薦人、選考委員の皆様ほか、選考に関係したに取り組むようになった。

すべての方々に御礼申し上げます。また、まだまだ経また、高知大学の学習授業アンケートの結果から、講義スライドや課題提出システムなど、授業に関わる

験不足の筆者と共に授業を作り上げてくださる履修学生の皆様にも深く感謝いたします。

すべての情報と機能を高知大学 moodle へ集約することで、学生の学習の敷居を下げる効果があったことが参考文献伺えた。そして、講義スライドを閲覧しながら講義を[１]

石井恵一、線形代数講義、日本評論社(1995)．

聴けることは学生の理解の助けになることもわかっ[２]

石井俊全、まずはこの一冊から 意味がわかる

た。

線形代数、ベレ出版(2011)．

授業中の講義を板書でするべきかスライドでするべ[３]

きかという議論をときどき見かける。この手の議論では、手を動かしてノートに書くことの重要性に論点が齊 藤 正 彦、線 型 代 数 入 門、東 京 大 学 出 版 会(1966)．

[４]

ズレがちであるが、筆者は次のように考える。
授業と授業時間外学習の一番の違いは教師が学生と同じ時間を共にすることである。その貴重な時間でし− 64 −

宮腰忠、なっとくの線形代数、共立出版(2007)．

教育実践「動物生理学」授業実践報告

有川幹彦（理学部理学科生物科学コース）

１．はじめには、正常な生命過程の機構理解を基盤としてヒトにお

理学部理学科生物科学コース必修科目「動物生理学」

ける疾患の病因や病態を解明する学問とされるからでにより平成28年度教育奨励賞を受賞した。本賞に応募ある。その根底にあるのは、基礎医学は臨床医学の基の機会を与えてくださった方々、推薦していただいた礎であるという教育理念である。したがって、これま方々、選考委員の方々、および動物生理学受講生の諸でに医学部で行った生理学の授業では、基礎医学と臨君にこの場を借りて御礼を申し上げたい。本稿では、床医学の二元論的な考え方ではなく、生体の正常機能受賞対象となった動物生理学について、まず授業の概に加えて病態における機能の変化を説明することによ要を述べる。次に実践報告として、授業における取りり両者のつながりを意識させ、生体の正常な状態を理組みについて、
特に学習内容の改善や学習方法の工夫、解した上で、それらの知識を基に思考を組み立てて病およびその効果について述べる。最後に、受講生によ

態を正しく捉えることができるよう授業内容の工夫にる授業評価アンケート結果の自己分析をもとに、授業努めてきた。
しかし、理学の学問体系における生理学の位置付け

および授業での取り組みについて自己評価したい。

は、医学におけるそれに準ずるとは思わない。元来生

２．授業の概要

理学とは、生物はどのように生きているのか、あらゆ平成28年度の動物生理学の受講生は主に１年生で、る生命現象を機能の側面から研究する生物学の一分野

その数は60名であった。平成27年10月に現職に着任しであり、個々の細胞や器官の働きを理解するだけにとた私にとっては、理学部において初めて担当する科目

どまらず、それらを統御し調節する複雑で美しい機構でもあった。それまでは、高知大学医学部の生理学教を論理的に説明することを目指す学問だからである。

室に所属し、長年に渡って医学部２年生を対象とした

したがって、理学部で行う動物生理学の授業では、理生理学の授業を担当してきた。そこで講じたのは疾病

学部および生物科学コースの基本理念に則り、理学にを診断・治療する、いわゆる医学のための生理学であおける生理学の位置づけと重要性を理解させ、生命現り、人体の構造や機能、疾患とその原因、あるいは病象に見られる不思議を科学的に説明する能力を身に着態など、将来、医者となり患者に対して医術を施すのけることを到達目標に掲げた。さらには知識の習得にに必要な基礎知識であった。何故ならば一般に生理学とどまらず、それに裏付けされた科学的思考能力を獲− 65 −

得させることを目的として、生きる仕組みについて統能検査などの臨床検査に関する内容も含んでいた。そ合的に理解させることを目指した。シラバスにおいて

こで私は、理学部において動物生理学の授業を行うには、高校レベルの生物学の知識を履修希望学生に求め、当たり、基礎医学的生理学からの脱却を目指して、学授業全体の概要として「生物では、体内・体外の環境

習内容から医学的要素を排除した。病態生理や臨床検の変化に応じて、生体内部環境の恒常性（ホメオスタ

査に関する知識は理学部の学生には不要と思われる。

シス）が維持されている。恒常性とは動的な平衡状態

そして、学生に生理学という学問を身近に感じてもらを意味しており、フィードバック機構や適応など、生うために、神経と筋肉の働きによる体が動く仕組みや、体には恒常性を維持するための巧妙な仕組みが備わっ

栄養と代謝によるエネルギー産生とその利用など、生ている。動物生理学では、この恒常性がどのような機物が生きていく上で必須の生命現象を重点的に取り上序で維持されているのかを学習し、生きる仕組みにつげた。特に、循環器系、呼吸器系、泌尿器系についていて理解する。
」と記した。動物生理学では、90分間のは、個々の器官系の構造や機能について学習するにと授業のうち、最初の20分程度で前回の学習内容に関す

どまらず、三つの器官系が協調して細胞外液の量、組る小テストおよびその解答と解説を行い、残りの時間

成、浸透圧、pH などを一定に保つことにより、我々ので新しい内容についての講義を行った。講義は、スク

からだを構成する細胞の生育環境の恒常性を維持してリーンにスライドを投射し、それについて説明する形いることを、時間をかけて分かりやすく説いた。そし式をとった。受講生にはスライドを印刷したものを資て、理学における生理学の位置づけを明確にした上で、料として配布しており、説明を聞きながら重要と思わすなわち、生理学の医学的要素を排除し理学的要素をれる点について資料中に書き込んだり別途メモを取る

強調していることを改めて説明した上で、学習内容にように指示した。週に１回の授業で全16回とし、最終ついての理解と興味を深めることを目的として、関連回に行う期末試験で60点以上の学生に単位を認定しする疾病の病因と病態を必要に応じて簡単に取り上げた。

た。

３．実践報告3‑2．学習内容への引き込み

ここでは、理学部において動物生理学の授業を行う

一般に、学習内容に対して全ての受講生に興味を持に当たり、その学習内容について改善した点や教育方

たせることはとても難しい。元々生理学に興味のある法について工夫した点、およびそれらによりもたらさ

学生であるならまだしも、そうでない学生に対して、れた効果を述べる。

ある生命現象について興味を持たせ、それを取り上げた生理学の授業をしっかりと聞かせることは至難の業である。そこで私は全ての学生が興味を持つことがで

3‑1．医学的要素の排除と理学的要素の強調
上述したように、生理学という学問は医学的側面ときるよう、毎回の授業の冒頭で、その日の学習内容に理学的側面を持つ。これまでに私が医学部において担関連のある生命現象について「問い」を提示した。た当してきた生理学の授業は、主として医師国家試験にとえ興味のない事柄であっても、クイズ形式で問いか合格して医者になるために必要な生理学の知識習得をけると、学生は皆、不思議と惹きつけられるようであ目指したものであった。人体を構成する様々な器官のる。これにより、学生はその「問い」に対するヒント

構造と機能、
それらの連関による恒常性維持機構など、や答えを探しながら私の説明を注意深く聞くように生理学の根幹ともいえる内容に加え、心不全、呼吸器なった。授業の最後に「問い」に対する答えを提示す

不全、および腎不全などの病態生理学に関する内容や、ることで、学習内容についての知識が深まり、さらに静脈カテーテル検査、12誘導心電図検査、および肺機は余談として強く印象にも残る。ひとつの実例を示− 66 −

す。呼吸の授業の前に「声はどのように作られるのにやってみましょう。
」と促すと皆言葉に詰まったよか？」という「問い」を提示した。この「問い」の答

うに声が出てこず苦笑いする。さらには、「声帯の振えに辿り着くためのキーワードは「気管」「声帯」「呼動により生じた音が声になるためには口の形が重要で息」「呼気」などの呼吸器系の構造と機能を理解する上す。「あ」を発する口の形で「う」を発することはでき

で重要な語句である。当然、学生は授業の中でこれらません。試しにやってみましょう。」と促すと、「あ」の語句についての説明を受ける。そして授業の最後

とも「う」とも言えない奇妙な声が教室のあちこちかに、声が作られる仕組みについて「声は呼気が声帯をら聞こえて非常に面白い。この回の授業を終えて、学振動させることにより生じる音を声道で共鳴させたも生はきっと、呼吸の生理学に関する知識の習得に加えのである」と説明すると、学生は「なるほど」というて、声の不思議についても興味を持ったのではないだ

感じですんなりと理解できるようである。おそらく授ろうか。そうであれば、この「問い」は大成功である。

業前であれば「問い」の答えを聞いても理解できない

他にも「血液型占いは正しいのか？」、「心臓が先か血のではなかろうか。授業後であればすんなりと理解で管が先か？」、「腎臓は何故２つあるのか？」などの「問きるのは、授業中に上記キーワードについての説明をい」を出した。これらの「問い」をきっかけにして、受けているからであろうし、その説明を聞き逃さな学生が授業中に私の話を集中して聞くようになり、そかったのは授業の冒頭の「問い」により授業に惹きつれによって授業や余談の内容が学生の印象に残り、さけられているからであろう。ここではさらに一歩踏み

らにはそれらに対して興味を持ってくれれば嬉しいこ

込んで余談を展開した。
「声は呼気により作られるたとである。

め、息を吸いながら声を出すことはできません。試し

図１

ａ． 呼吸の講義において使用したスライド２枚。ｂ． 呼吸に関する小テスト問題の抜粋。

− 67 −

る。したがって、毎回の小テストに対する準備はその3‑3．より効果的な復習方法の検討
動物生理学では毎回の授業において、前回の学習内

まま期末試験対策にもつながる。そのため、学生は毎

容に関する小テストを実施した。この小テストは学生

回の小テストに対する準備、すなわち学習内容の復習に復習を促す効果があるが、その復習による学習効果

をおろそかにすることなく積極的な姿勢で学習に取りを高める工夫をしている。私の授業では、スクリーン組んでいる。

にスライドを投射し、それについて説明する講義形式

小テストを実施することにより学生の出欠状況を確をとっている。そしてスライドのほとんどは写真や模認することができると同時に、学生の授業に取り組む

式図、グラフである。生体に備わるあらゆる器官や、姿勢を把握することもできる。毎回の小テストの成績

それを構成する組織あるいは細胞の構造と機能を理解が芳しくない学生がいれば個別に注意することもできするためには、それらを視覚的に捉え頭の中にイメーる（嬉しいことに注意が必要な学生はいなかった）。

ジを持つことが重要であり、グラフは生命現象を定量

また、毎回の小テストの成績は、最終成績判定の際に的に理解する上で重要だからである。学生にはスライも利用することができる。例えば、ある学生の期末試

ドを印刷したものを資料として配布しており、説明を験の成績が合格に僅かに達さなかった場合、その学生

聞きながら重要な点についてはメモを取るように指示

が普段より頑張って学習に取り組んでいたことが小テしてある。すなわち、私の授業において、学生は「見ストの成績から判断できれば、温情処置により期末試る」「聞く」「書く」ことにより生理学を学ぶ。これに験の成績に小テストの成績を加味して救助することも「言う」を加えるのが小テストの目的である。もちろできる。

ん小テストとして学生に何か発言を求めるのではな

このように、動物生理学では小テストを１）出欠のい。私が課する小テストの形式は、ある生理機能につ確認、２）効果的な復習、３）授業への取り組む姿勢

いて説明をした文章の穴埋め問題である。文章には覚の評価、４）期末試験に向けた準備、そして５）最終えるべき重要語句のみではなく、生命現象に見られる

成績判定時の調整材料、など多くの場面で活用してい変化の描写も含まれている。実例として、呼吸の授業る。

において使用したスライド２枚（図１ａ）と、翌週に行った呼吸に関する小テストの抜粋（図１ｂ）を示す。

3‑4．医学的、科学的興味への対応

学生は配布資料にある図やグラフを見て、それらにつ上述したように、動物生理学においては授業内容をいての説明を聞き、重要な点のメモを取り、そして復組み立てる際に医学的要素をできる限り排除し理学的習する際にはその図やグラフに書かれている語句を覚要素を強調した。しかしながら、生理学の学問的性質えるだけでなく、そこに示される生命現象の意味や意を考えると、やはり医学的要素を完全に排除してしま義について理解し、さらにはそれを自分の言葉で説明うことは適切ではない。生理学という学問の主題でもすることを目指して復習する。それができて初めて文ある恒常性とは、正常な状態を維持する能力、すなわ

章の穴埋め問題に答えることができるようになる。こち異常な状態にならないための生体制御能力であり、の学習方法、すなわち、ある生命現象を見て聞いて書加えて異常な状態から正常な状態への回帰能力でもあいて、それについて自分の言葉で説明できるように復る。恒常性とは「外乱によって設定値からずれた被制

習することは、生理学を学ぶうえで、単なる知識の詰御量をネガティブフィードバック機構により効果器へ

め込みより遥かに効果的である。

の操作を介して設定値に戻す能力である」と表現されまた、初回の授業において、毎回の授業で小テストる。何らかの原因でその能力が発揮されなければ、外を行うことを説明しているが、それに加えて、期末試乱による影響が大きくなり、正常ではない異常な状態

験は小テストをベースに作題することも通知していすなわち病気になる。したがって恒常性について学ぶ− 68 −

上で病気について全く触れずに正常な状態のみを説明とにより、学生は生理学という学問をより身近に感じ、するのは困難である。そこで、授業内容に関連する疾生体に備わった生きるための仕組みやそれに関連する患について余談程度に簡単に説明を加えた。例えば、疾病に興味を持ち、そして、それらの理解に向けて努

循環の授業において「心臓の収縮力が低下して末梢組力するようになった。それには、授業毎に提示した「問

織に十分な血液を供給できなくなった状態が心不全でい」による学習テーマへの引き込みと、穴埋め式の小ある」、「冠動脈が狭窄し心筋細胞への血流が減少する

テストによる記憶ではなく理解を目指した復習が大いと狭心症に、さらには冠動脈の閉塞により血流が途絶に役立っていると思う。また、学習内容に関する質問

すると心筋梗塞になる」、呼吸の授業において「肺胞−に加えて、授業で余談程度に触れた疾患や生理学研究

毛細血管関門の肥厚によるガス拡散障害は動脈血−酸についての質問も多かったことから、授業を通じて（医

素分圧較差を拡大する」、あるいは腎臓の授業におい学的側面と理学的側面を合わせた）生理学という学問て「血糖値が正常でも尿細管における再吸収能低下にを面白いと感じてもらえるようになったと思う。

より尿中に糖が含まれる症状を腎性糖尿という」などである。詳しい病態については説明しないが、これら４．学生による授業評価アンケートの結果にの疾患に関する知識はその器官の正常機能を理解する

対する自己分析と動物生理学の自己評価助けとなる。いくつかの疾患については学生も興味を学生による授業評価アンケートは、該当する授業に持ったようで、授業終了後に「家族が心筋梗塞に罹患

対する学生の意見を収集し、その結果を教員にフィーしたことがあります」「うちは糖尿病の家系です」など、

ドバックすることにより、教員に自身の授業を客観的余談で触れた程度の疾患について、まるで私と共通のに振り返る機会を与え、さらには自発的授業改善を促

話題を見つけたかのように話かけてくることが幾度もすことにより教育の質の向上につなげることのできるあった。

意義ある取り組みである。したがって、学生による授また、ときには、生理学における最新のトピックス

業評価アンケートは実施した授業の単なる採点ではなや生理学研究の動向を紹介したり、私が行った研究内

く、その結果を十分にかつ正しく分析し、それをもと容や研究手法を紹介したりした。例えば、オートファに自身の授業をより良いものに改善できてこそ意味をジーの仕組みを解明し2016年にノーベル生理学・医学成すものであると考えている。ここでは、動物生理学賞を受賞した大隅良典先生の話題など、生物科学コーで行った学生による授業評価アンケートの結果を自己スの学生であれば誰もが興味を持っているであろうこ

分析し、それをもとに授業を自己評価したい。

とや、私が過去に研究していた脳の薬の心臓への効果

図２は、今回行った授業評価アンケートの質問項目など、教科書には載っていないような話題を紹介した。

とそれぞれの回答における「はい」と「どちらかといその結果、学習内容とは無関係の医学・生理学に関す

うとはい」の割合の合計を示したものである。まず、る質問を多く受けるようになった。小テスト用紙の裏

授業評価アンケート結果を全般的に見てみると、嬉しに自分が興味のある生命現象について長々と質問を書いことに、私の授業は良評価を得ている。Ｑ13には自いてきた学生もいた。最先端の医学・生理学研究に触由記述欄が設けられていたが、そこに書かれていた多

れさせることにより学生の医学的、科学的興味を引きくの「わかりやすかった」という意見は、生理学を理出すことができたと思う。

解させるという到達目標を達成できていることを示している。次に、個々の質問項目を見てみると、その内3‑5．工夫・改善による効果

容から以下の２つに大別することができる。すなわち

基礎医学的生理学からの脱却を狙って学習内容から

Ｑ１〜６の「教員自身の教育能力に関する評価」とＱ

医学的要素を排除し、さらに理学的要素を強調したこ

７〜12の「受講生の主観や成果」である。Ｑ１〜６は− 69 −

図２ 授業評価アンケートの質問項目とその回答。右の数字はそれぞれの質問における「はい」と「どちらかというとはい」の割合の合計を示す。回答は「はい」、「どちらかというとはい」、「どちらともいえない」、「どちらかというといいえ」、「いいえ」の５つ。Ｑ４のみ、回答は「速すぎる・多すぎる」、「適切」、「遅すぎる・少なすぎる」の３つ。Ｑ４の数字は「適切」の割合を示す。Ｑ13は自由記述。

授業を実施する際に教員が意識することにより、そのきているかどうか確認しながら授業を進め、講義の途

評価をある程度操作できる。例えば、授業の冒頭に目中であっても質問を受け付けるようにしたい。また、的や課題を提示し、大きな声でゆっくりと授業を行い、講義の途中でも質問しやすい雰囲気を作る努力も必要

資料をしっかりと準備すれば、これらの項目についてであると思う。実際の授業では、言い訳に聞こえるか

良い評価を得ることができると期待できる。もちろもしれないが、こちらから質問を促しても手を挙げる

ん、実際に良い評価を得られていることは、私自身が学生は皆無である。本当に理解できていて分からない

これらのことをきちんと意識して授業を行えていたこことがないのであれば質問はないであろうが、実際はとの裏付けにもなる。比較的評価の低かったＱ６「教質問がないのではなく、皆の前で手を挙げて質問をす

員は受講生が質問や意見を述べる機会をつくり、それる行為を恥ずかしいと捉えているようである。講義終らに答えていたか？」について、今後は、これまでの了後、皆が退室するころに、私のところに来ていくつように、講義終了直前にその日の学習内容について質か質問してくる学生がいる。ひょっとすると他の学生問を受け付けたり、講義終了後に個別に質問に来た学も同じ質問を抱えているかもしれないので、皆の前で生に対応するばかりでなく、学生が学習内容を理解で手を挙げて質問してもらい、私が皆に対して答える形− 70 −

で対応するのが理想である。質問しやすい雰囲気作りしている」と言える。教員が回答を操作できない質問のための私の努力も必要であろうが、皆の前で手を挙項目において良評価を得られたことにより、自分の教げて質問する学生の積極性にも期待したい。

育方針が大きくは間違っていなかったことが確認でき

さて、上述のようにＱ７〜12は受講生が授業を通じた。また、授業に対するこのような学生の声は今後のて得た主観や成果であり、その結果を教員側で操作す教育活動を行う上での励みにもなる。さらには、私のることが難しい項目である。この中でＱ９「この授業授業には改善の余地がまだまだあることを知り得たこの予習や復習をしたか？」の回答結果を見ると「はい」、

とも大きい。今回の教育奨励賞受賞に満足せず、現状「どちらかといえばはい」を合わせた回答は71% にとを維持しつつ、アンケートの自己分析を活かしてＱ６

どまり、「どちらともいえない」が23% を占めた。こやＱ９の回答結果がより良くなるよう授業改善努力をの結果は授業形態に起因するところが大きい。動物生

継続することが重要であると考える。そして、例えば理学では授業で学習した内容について、翌週の小テス

討論やグループ学習、あるいは演習や実験など、講義

トによりその理解度を測っている。この小テストそのとは異なる授業形態であっても、今回と同様の、いやものは、Ｑ13の自由記述の回答にも書かれていたよう

今回以上の良評価が得られるよう教育の質を向上させに、復習を促す効果もあって大変評価が高い。しかし、ていきたい。

次回の学習内容についてはシラバスの授業計画に沿って軽く言及するのみで具体的な学習内容については説明していなかったので予習ができなかったのではないかと思われる。よって学生は、復習はしたが予習はしていないので、Ｑ13はこのような結果になったのではなかろうか。今後は、次回の学習内容について具体的に説明し、予習を促すようにしたい。資料を事前に配布しておくのも一つの手かもしれない。

５．おわりに教育奨励賞への応募に係る書類作成、教育奨励賞受
賞後の授業実践報告会での発表、そして今回の高知大学教育研究論集への寄稿を通じて、改めて自分の授業を振り返り、その良し悪しについて深く考える良い機会となった。医学部教員時代から生理学の授業を担当
し、年度ごとにスライドや資料のマイナーチェンジやアップデートを繰り返し、良いものを作ってきたつもりであったが、できあがったものが本当に良いものであるのかどうかの判断をつけることができないでいた。今回、学生による授業評価アンケートにて全体的に良評価を得ることができたが、特にＱ７〜12の回答を総括すると「学生は、私の教育に対する熱意を感じ
取り、意欲的に学習に取り組んだ結果、生理学に関する興味・関心が高まったので、本科目には十分に満足− 71 −

教育実践

理学部専門科目「基礎ゼミナール（物理科学）」の実践報告〜課題探求・問題解決型授業が物理科学コース２年生に与えた効果〜
島内

理恵

はじめに

果について考察をおこなう。

高知大学理学部では各コースにおける必修科目として「基礎ゼミナール」を２、３年生対象に設定した。

１．
「基礎ゼミナール（物理科学）」とは各専門分野への入口として位置づけられたこの科目の理学部教務情報システムで公表されている基礎ゼミ

具体的な内容はそれぞれのコースに任された。あるナール（物理科学）のシラバスの抜粋を表１に示す。

コースでは研究内容の講義、他のコースでは論文講読、すでに述べた通り、理学部物理科学コース２年生のまたはプレゼンテーション実習など、それぞれの分野

専門科目の一つとして開講するものであり、テーマはにより工夫された独自の方式で実施されてきた。

「物 理 科 学 分 野 へ の 招 待」（英 文：Introduction to

物理科学コースでは、この「基礎ゼミナール」をコー

Physical Science）とした。

ス分属直後の２年生第１学期に開講することとした。

主題としては、１ 分野別の内容を講義 ２ プレゼ

物理科学コース学生にとって最も重要な科目の一つとン実習に加え、３ OB による講演

位置付け、物理科学の各学問分野の講義と班によるプる。まず１に示すように物理科学コースの各分野、宇レゼンテーション作成実習という形式で実施してき宙線・電磁物理学、素粒子・原子核物理学、物性物理

た。受講生は生き生きと授業を受け、受講後のアン

学、物性化学に関する講義を４人の教員でおこなう。

ケートからも高い満足度がうかがえた。この授業を次に２にあげたように班に分かれ課題探求とプレゼンきっかけに物理科学分野への興味を持った声が多く聞テーション作成をおこなう。また最後に高知県内におかれた。理学部では３年生進学時に専門性が高く卒論

いて専門分野で活躍する卒業生を招待していろいろなが必修であるアドバンスコース、またはジェネラル話を聞く。これは地域関連科目としての役割でもあコースのどちらかを選択することになっているが、物る。

の３点をあげてい

理科学コースは学生のほとんどがアドバンスコースをシラバスには「最も重要な科目の一つ」「積極的に参選ぶ理学部でも稀有なコースとなっている。この結果

加」「高い達成感を得て欲しい」等を明記し、学生達がは大学院への高い進学率にも反映されている。

この科目を履修するモチベ―ションを高く保つための

本稿では理学部物理科学コースにおける「基礎ゼミ

記載を心掛けた。

ナール」の授業実践について報告し、学生に与えた効− 73 −

表１

基礎ゼミナールのシラバス− 74 −（抜粋）

２．受講生の特徴

１．物理科学コースの教育・研究分野に関する基礎知
識をわかりやすく伝える

では学生達は、実際にこの授業をどのような心構え
で受講することになるだろうか。ここでまず、物理科

２．物理科学という学問への興味を喚起する

学コース２年生の特徴について述べたい。

３．グループ別の課題探求を通じて、友人をつくり、適切なコミュニケーションをとる

理学部は大くくり入試を行っており、300名近い新入生が理学部１年生として入学することになる。彼ら

４．プレゼンテーションの基礎技術を身につけ、さらに物理科学の知識に近づくは１年間の学びを通じて、自分の好きな分野を選び、１年生終了時に各コースを希望し分属される。２年生として理学部理学科・物理科学コースに分属される学

３．授業実施の詳細

生は14〜34名程度である。

3‑1

新しく２年生になった彼らは、ようやく希望の分野

１回目

オリエンテーション

前半の授業の流れのスキームを図１に示す。

で学ぶことができるという喜びを持っている。しかし

まず、第一回目は授業全体のオリエンテーションを分属されたばかりの数十人のクラスでは、まだお互いおこなった。物理科学コースについても説明し、このの名前も顔も知らない。彼らの共通点はただ一つ、「物

授業では前半に講義、後半にプレゼンテーション作成

理科学分野を選んだ」ということだけである。物理をを含む課題探求実習を行うことを説明した。また、課好む学生にはコミュニケーションに不得手な学生が少題探求科目関連予算から揃いのファイルを購入し、全なくない。また彼らは２年生になって大学生活にも慣員に配布した。この授業ではたくさんの資料が配布されてきており、「面白くない授業ではうまく手を抜く」

れるがそれはどれも大切なものであり、卒業研究を決こともできる。

めるまでしっかり勉強するように、また大事に保管す

なんとかして、彼らに物理科学の知識を伝え、面白るようにと伝えた。揃いのファイルの配布は学生にいと思わせて、課題探求学習を通じて友人関係をつく

とって特別感があるようである。その後、研究室に配り、一つのクラスとしてまとめあげたい。以上を意図属された４年生が、２年生時に配布されたそのファイ

して、この「コース分属直後のクラス必修科目」であルを大切に持っている様子を確認することもできる。

る「基礎ゼミナール」においては具体的に次の事項を

また、後半の実習でグループに分かれることを説明目的とした。

し、そのためには名前と顔くらい知っておいた方がよいと伝え、全員の自己紹介をおこなった。学生の中に

図１前半の授業の流れ− 75 −

は気分が乗らない様子も見られたが、一人ずつ自己紹介が始まると、みな積極的に自分について語り、その場で意気投合して友人になろうとする様子もみられ
た。

3‑2

２〜５回目

分野別講義

図１に示すように、２回目〜５回目において、物理科学コースにおける４つの分野から一人ずつ教員が講義を担当した。
図２

その分野のすべてを１回で講義するのは無理である

分野別講義

物性化学分野の例

ので、２年生にも理解しやすく興味を持てるように内容を厳選し工夫した。例として筆者が担当した物性化

3‑3

６〜９回目 グループ分けから１回目のプレゼ

学分野のテーマについて紹介する。物性化学では電力

ンテーションまで用に応用が期待されている新しい電池について説明

第６回目において学生に４つの分野からそれぞれ希し、原理・開発の歴史・特徴・問題点・具体的な研究

望の分野を選ばせた。2016年の場合、各分野２つずつ、例について講義した。用いたスライドの１例を図２に合計８つの班にグループ分けをおこなった。それぞれ示す。これはプロトン型燃料電池の模式図と説明であ選択した分野の中で、教員に助言されながらテーマをる。複雑な化学反応式をあえて記載せずに、直観的に決定し、そのテーマを説明するための12分間のプレゼ理解できる図のみを用いて、２年生でもわかりやすく

ンテーションを、Power Point を用いて各班で作成し興味を持てる講義を心掛けた。年によって各分野の担た。

当者には変更もあるが、2016年の分野別講義の担当者

グループワークのための日程は６回目、７回目の授は、素粒子・原子核物理学(理論物理学):仲野英司教員、業であったが、それではまったく時間が足りないため、宇宙線・電磁物理学:中村亨教員、物性物理学:西岡孝教

課外でも班で集まって話し合うことを強く推奨した。

員、物性化学:島内

最後の感想文ではこの課外自主活動が非常に有益でしであった。

かも楽しい経験だったという声があがっている。

図３

後半の授業の流れ− 76 −

ションを集中して見る。

８回目は理論・電磁の２分野１〜４班、９回目は物
性物理・物性化学の２分野５〜８班によるプレゼン・コメントシートのやりとりを通じて、友人と新たなテーションをおこなった。この時、全員がすべてのプ

コミュニケーションをとることができる。

レゼンテーションについて１枚ずつ、図４に示すよう毎年見られる姿であるが、2016年も、発表終了後になコメントシートを記入した。授業後にすべてのコメ

自分たちのコメントシートを食い入るように読み、授ントシートは、教員の手を経由せずに、コメントを書業後も教室に残りお互いの意見を交換し合う姿がみらいた学生たちから発表をおこなった学生たちに渡されれた。

た。
このシートはこの授業のため準備したオリジナルなものである。自分の名前を記入して、学生同士で評価

3‑4

10〜13 回 目

２回目のプレゼンテーションとMVP の選出
受講生たちは、１回目の発表で得た多くのコメント

しあう形式のこのコメントシートを用いたことから、
以下の様な効果が予想される。

シートを参考にして、同じプレゼンテーションを改良

・同じ２年生同士の視点において評価をすることで、してもっと良いものにし、２回目のプレゼンテーショ
ンに臨むこととなる。実習の中でプレゼンテーション

より実践的な意見の交換が可能となる。
・顔見知りのクラスメート同士のため、記名して書く目のプレゼンをバージョンアップさせて２回目に臨む

コメントには手が抜けない。
・しっかりコメントするために、友人のプレゼンテー

図４を２回作成するという授業は他にもみられるが、１回形式はそれほど多くないと聞く。

プレゼンテーションの評価のために使用したコメントシート− 77 −

10回目は通算３度目のグループワークの時間である

院生・上級生達もかつて「基礎ゼミ」を受講してきが、前回までのグループワークとはまったく様子が違た先輩であり、ことしの２年生の MVP はどんな出来

い、集中して取り組む学生の姿を見ることができる。

だろうかと興味を持って見に来るようである。物理科

また授業時間外での自主的な取り組みも非常に活発に学コースの縦のつながりが生まれる機会の一つでもあなり、どの研究室にも基礎ゼミ受講生が頻繁に質問にる。

訪れる。このように２年生が研究室に出入りし始めるのが６月末〜７月頭であるので、基礎ゼミ受講生の質

3‑6

15回目

卒業生による講演

すでに述べたように地域関連科目としての役割も

問行脚を通じて、夏の到来を感じる教員もいる。
11、12回目の２回目のプレゼンテーションにおいては、各班が力を入れて改良し見違えるように良くなっ持っているこの科目では、15回目に卒業生による話を聞く機会を持っている。
2016年は高知県立高知工業高等学校の森本真一教諭

た結果を見ることができる。ここでもコメントシートによる講演をおこなった。森本教諭は県下で理科教員を記入し、発表者に渡す形式は同じである。
以上のように、プレゼンテーションの機会が２回あとして長く務めた後、文部科学省からマレーシアに派

るということは、コメントシートを読む機会も同じく遣され、日本留学を目指す大学生に日本語で理科教育

２回あるということである。自分達のプレゼンに対すをするという経験をとても楽しく聞かせてくれた。こるコメントシートを読むことで、どんなコメントを書ういった専門を活かして地域で活躍する先輩の声を聞けば、どのように相手の気持ちに届くのかを理解できくことにより、学生達の将来の目標がより具体的になる。また、他者の意見を聞き、プレゼンを改良し、そり、日々の勉学への意欲を高める効果があると思われの結果を評価されるという繰り返しを経験することにる。この卒業生講演の感想文、基礎ゼミナール全体のより、高い達成感を得ることができる。

レポートを作成して、授業は終了する。

こうして、すべてのプレゼンテーションが終了した
後は、学生たちに（無記名で）もう一度見たいプレゼ

４．授業を通じて学生たちが得たもの

ンテーションを複数選んで投票させる。その結果を集4‑1

計し、教員の意見も入れて、その年の MVP (Most

教育効果の検証アンケートより〜課題探求・問題解決力〜

Valuable Presentation) を 選 出 し て い る。Most と 銘

この授業の効果を調べるために2016年におこなった

打っているが、毎年１班だけというのは選び難く、２

教育効果の検証アンケートの結果について報告する。

〜３班を選ぶことがほとんどである。MVP に選ばれ

授業開始時と授業終了時において、それぞれセルフア

た班は、さらにプレゼンテーションの改良や発表練習

セスメントシートおよび授業改善アンケートへの回答

をし、より良い形を目指すことになる。これら MVPを求めた。表２に課題探求・問題解決力に関する調査の結果は掲示版やメールを通じて物理科学コース全体

項目を示す。８つの設問はセルフアセスメントシートに公表している。

と授業後のアンケートにおいてそれぞれ対応しており、結果を比較することで、テーマとしている課題探

3‑5

14回目

MVP による最終プレゼン(公開授業)

求・問題解決能力の向上の度合いを知ることができる。

14回目は「最終プレゼン」という公開授業である。

授業の開始時と終了時において得られた回答をそれ

物理科学コースの教員、大学院生、上級生、また興味ぞれ集計した結果を図５に示す。回答５（はい）と回のある他コースの学生も聴衆として混じる中、アン

答４の合計は、すべての設問において、授業開始時よ

ケートで選ばれた２〜３班が MVP として最終プレゼ

り終了後において大きな伸びを示していた。特に著しンをおこなう。

い変化を示したのは設問３であり、課題や現状を客観− 78 −

表２

教育効果の検証アンケート（課題探求・問題解決力）もおけるセルフアセスメントシートと授業改善アンケートの設問的に理解し説明する能力を身につけるために、この授業は特に有効だったと思われる。また達成度がもっとも高かったのは設問６であった。受講生の93％がこの授業を通じて、授業時間外に学習・活動することの意
味を理解できたことがわかった。今回のこの効果が、「宿題をしてないと減点される」といったような消極的な理由ではなく、「友人と力を合わせてもっと良いプレゼンを創りたい」という能動的な状況から生まれていることは特筆すべきである。
以上より、本授業により学生たちに課題探求・問題解決力を身に着けることができたと考えられる。

− 79 −

図５

教育効果の検証アンケート（課題探求・問題解決力）の集計結果− 80 −

4‑2

教育効果の検証アンケートより設問１と２、すなわちものごとを順序だてて説明し自〜表現力〜

前項（１）と同時に表現力に関する教育効果のアン分の考えを図や表を用いて説明する能力であった。授ケートも行った。そのセルフアセスメントシートと授業開始時には苦手意識を持っていた学生たちが、この業後アンケートの具体的な内容を表３に、それぞれの授業を通じて、自分の意見をうまく説明できる能力な集計結果を図６に示す。表現力に関して、授業開始時

ど、十分な表現力を身に着けたことが明らかになった。

のセルフアセスメントシートによる自己評価の結果
は、総じて低い値を示しており、学生たちにとって課
題探求力よりも表現力の方が難易度が高いことがわかった。
一方、図６に示されるように、授業後にはどの設問においても肯定的な回答が大きな伸びを示しており、この授業が学生の表現力を成長させる上で効果的であったことがわかった。特に著しい変化をみせたのは

表３

教育効果の検証アンケート（表現力）におけるセルフアセスメントシートと授業改善アンケートの設問− 81 −

図６

教育効果の検証アンケート（表現力）の集計結果− 82 −

4‑3

課題探求・問題解決型授業科目に対する授業ア

５

結果と考察
〜教育方法の工夫との関連性〜

ンケートより最後に課題探求・問題解決型授業科目に対する授業

以上のように、受講生は授業を通じて高度な課題探アンケートの内容と結果を表４に示す。すべての項目

求力・問題解決力・表現力を身に着けることができた

にわたり平均4.2以上の高い評価を得られていた。特と考えられる。その効果を生み出した教育方法の特徴に設問３の問題解決能力を身につける上で役立ったかとして、以下のような点があげられる。

について4.6と最も高い結果が出ており、これまで述べたように課題探求・問題解決型授業としての目標を

授業構成

達成することができたと考えられる。

―前半講義と後半実習―

前半に４名の教員が１回ずつの講義をおこない、それぞれの研究分野の全体像を解説した。物理科学コー
スに分属されたばかりの２年生の「なんとなく物理が好き」な状態から、具体的に高度な研究テーマへの興味を引き出す効果があったと思われる。

表４

課題探求・問題解決型授業科目に対する授業アンケートの内容と集計結果− 83 −

その後、後半にプレゼンテーションを目標とした実とで一つのコミュニケーションのようなものが生まれ習を実施した。前半で学んだ各分野の知識を前提としており、これも授業参加への意欲を高めたと思われる。

て、学生達が自ら興味が持てる研究テーマを探し出し、最後には、学生同士で投票し MVP を決定して「最終それについてお互いに議論しながら調べ、勉強し、研プレゼン」をするという形で班同士が競い合う状況を究し、他の仲間に説明できるようなプレゼンテーショ

作っている。これも学生達の意欲や向上心、仲間とのンを創り上げていく。講義と実習の組み合わせがうま

団結力を高め、すべての能力向上につながったと考え

くかみあい、相乗効果をもたらしたと思われる。

られる。

ここまで述べたような、この授業を通じて開発されプレゼンテーションを繰り返しおこなう
この授業では、プレゼンテーションを１回だけではた様々な工夫は、理系の学生対象の課題探求・問題解なく、同じテーマで改良しながら繰り返しおこなう。

決型の授業に応用が可能である。今後とも理学部のみ

複数回のプレゼンの場合、１回発表したらそこで終わならず広い分野で効果的な授業実践が行われていくこ

りではない。意見やコメントを受け、さらにもう一度とが重要であると考えられる。

考えたり調べたりしながら理解を深め、よりよいプレ
ゼンテーションを目指し活動していく。これらの経験

６

最後にが、学生の意欲と集中を引き出し、物理学への理解は

授業終了後に受講生から提出された感想文の中にもとより、課題探求力・問題解決力・コミュニケーショ「授業を受ける前と受けた後で自分が変わった」といンとその表現力などのすべての効果をより高めると思う言葉があり印象的であった。また「楽しかった」とわれる。

いう言葉も多く寄せられ、能力を向上させるのみならず、学問への興味と勉学の喜びを与えることができたグループによる活動のではと考えている。学生に楽しかったといわれるこ

後半の実習をグループ活動とした。個人でも「物理とは教員にとっても大きな喜びである。

学の知識」「プレゼン作成の技術」は身につくかもしれ

この授業を企画構成したのは筆者であるが、分野別ない。しかし、あえて複数でおこなうことで「議論す講義を担当する他の３名の教員、最終プレゼンを盛りる経験」をさせることを重要視した。自分以外の多く

上げる物理科学コース教員、大学院生、学部生、講演の意見に触れ、また自分の意見を適切に相手に伝え、を行う卒業生のご助力が不可欠であった。すべての方新しい発見をしながら前進していくことで、広い意味の力のおかげで授業が成り立ってきたことを記し、心でのコミュニケーション力を身に着けることができるからの感謝を述べたい。

と思われる。

専用ファイル・コメントシート・最終プレゼン
その他、授業参加への高いモチベーションを持たせるため、いろいろな工夫をおこなってきた。
１回目の授業で揃いの専用ファイルを配布すること
で「特別な大切な授業」であることを印象付けた。また、プレゼンテーションの際には「コメントシート」
を書く形式により、集中して他の班のプレゼンを聞く
状況を造り上げた。この時、学生同士で評価し合うこ− 84 −

教育実践

サプリレッスンを利用した復習プランの実践とその成果−高分子化学−波多野慎悟（高知大学理工学部）

キーワード：サプリレッスン、小テスト、時間外学習、①高分子の一次構造や高次構造、構造解析方法について専門用語を用いて説明できる。

復習効果、高分子化学②高分子化合物の合成方法や重合制御方法の特徴を説

１．はじめに明できる。

本稿では、理学部応用理学科応用化学コースで2016③高分子の物性が日常にあるものの中でどのように活年度に開講した『高分子化学』での授業改善の取り組

かされているかイメージできる。

みとその成果について報告する。その前に、本講義の特に、高分子化学の基礎である②に重点を置き、有簡単な説明とこれまでの授業改善への取り組みについ

機化学・物理化学的視点から考えられるように授業をて紹介させていただく。

進めている。

「高分子」とは「分子量が大きい分子で、分子量が授業は予め配布した講義資料に沿ってスライドと板小さい分子から実質的または概念的に得られる単位の書を交えて進めている。講義資料はシラバスで指定し多数回の繰り返しで構成した構造」と定義される分子ている教科書・参考書から重要な部分を抜粋し、作成である。日常生活でよく見かけるプラスチック製品やしている。学生の理解が深まることが何より大事であ

ポリ袋、包装フィルムなどの原料のほとんどは人工的るため、よりイメージが湧く図であれば教科書・参考に合成された「合成高分子」であり、今や生活の中で書以外の書籍からでも引用し、時には筆者自身がアレ必要不可欠な材料の１つといえる。

ンジした絵を導入するなどして、毎年更新を行ってい

現在社会の色々な場面で利用されている高分子の多る。一方、全ての答えが資料に書いてあっては受講生

様性は非常に魅力的である一方、学問としては非常にがただ聴くだけになってしまうので、重要性が高い部

難しい分野である。合成高分子の構造を明確に定義す分などは空欄にして、授業中に板書して書き写すようることが困難なことや、原料・合成方法・加工方法にに促している（図１）。2016年度、本講義は授業改善支よって得られる材料の性質（性能）に大きな違いが生援プログラム実施科目にも指定されており、大学教育

じることなどが、主な理由である。

創造センターの塩崎先生、杉田先生との話し合いの下、

2013年度に本講義の担当を始めた際、筆者は到達目標として以下の３つを掲げた。

受講生へのアンケート調査を行った。その中で、配布
資料と教科書のどちらを復習に使用しているかを調べ− 85 −

２．サプリレッスンの導入
サプリレッスンは2016年度の２学期に理学部で試験導入されたサプリカルテの一環で、講義時間外に受講生からの質問を受け付けるシステムである。受講生からの質問には研究室の学生（サプリ学生）が対応し、受講生は講義やサプリレッスンで理解できたことや、難しかったことなどを moodle 上のサプリカルテの中にある『RR ノート』に記入して記録として残す、というのがサプリカルテの概要である。
本講義がサプリカルテの試験導入科目として採用さ
図１．講義資料の作成例（第９回配布資料：重合反応制御①リビング重合）．平衡反応の部分を空白にし、板書を写すようにしている．

れたとき、筆者はサプリレッスンをうまく活用することで、より復習効果の高い教育ができないかと考えた。
2015年度まで、小テストは講義の終わりの10分程度をた結果、「配布資料のみ」は21％、「教科書のみ」は11％、使って実施していた。今回の取り組みでは、「金曜日：「両方」は63％であり、筆者が作成している講義資料は

講義後に小テスト配布」→「火曜日：サプリレッスン」

学生の学習に役立っていることが確認できた（表１）。

→「水曜日：小テスト提出」→「次回授業開始時に返また、講義の要点を認識させるために、2014年度か

却・解説」という形式にアレンジした。
（図２）
。これ

ら小テストを実施している。理学部で実施している教により、授業終了時に小テストの時間を作る必要がな

育奨励賞受賞者の FD 講習を聴講し、効果的だと感じ

くなり、その分、小テストの解説や講義に使える時間て導入したものであるが、実際に良い復習効果が得らを増やすことができたことは、本システムの導入によれていると感じている。小テストの内容は講義資料をる効果の１つであると考える。

読めば解ける問題と、板書を写していないと難しい問

サプリレッスンに来る受講生は授業の中でうまく理題を織り交ぜており、板書する部分（講義資料で空欄解できなかったことへの質問だけでなく、小テストにになっている部分）の重要さを意識させている。小テ

対する質問や解答の確認に来る者もいた。小テストにストの解答・解説は次回の講義の初めに行い、さらな関係する質問に対しては、直接答えを教えるようなこる復習効果を促した。

とはせず、講義資料や教科書を交えながら、受講生に考えさせて自らの力で答えを導くように指導した。また、授業で理解できなかったことを聞きに来たときに

表１．アンケート結果①．
図２．サプリレッスンの実施プログラム（上）と講義時間の内訳変化（下）− 86 −

は、質問に来た学生への説明だけでなく、次回講義の効果が表れていることを示唆していると考えている。
今年度の授業の内容に関する、授業改善支援プログ

初めに改めて解説を加えるようにした。
サプリレッスンは、多い時には受講生の1/3が利用

ラムのアンケート結果を表２に示す。小テストの実施していた（図３）。サプリ学生が非常に丁寧に説明しと講義での解説については全体的に意義があると感じてくれることもあり、繰り返し利用する受講生が多ている学生が多い。アンケートでのコメント欄には、・難しくても解説で理解できる

かった印象である。

・復習に役立つ・習ったことの応用の仕方が理解できるといったコメントもあり、難しい問題であっても、解図３．サプリレッスン実施日と利用人数．

本講義の小テストや期末テストの結果について、複数回サプリレッスンを利用した受講生と利用回数が１回以下の受講生で比較したところ、いずれの結果からもサプリレッスンの利用が多い学生の方が良い結果を得られていることが分かった（図４）。母数が小さいとは言え、期末テストの点数が低い受講生が少ないこと
は、サプリレッスンを積極的に利用した学生には、復習

表２．アンケート結果②．

図４．サプリレッスン効果の検証①．

− 87 −

説を含めて復習を繰り返すことが受講生にとって良い2.76、③が2.28であった。さらに、サプリレッスンを効果をもたらしていることがわかる。

複数回利用した受講生だけで平均点を算出すると、①

講義の難易度については、どちらかといえば難しくが2.62、②が2.37、③が2.03であった。つまり、サプ
リレッスンを利用した受講生の方が自己評価も高く感じているようであるが、・内容は難しいが速さは丁度いいなっていることが示唆される。自発的に学習に臨んだ・難しいが、質問に行っているからいいことが、受講生の自信につながっていると考えられる。

・重要なところや課題の内容は詳しく学べるから分

３．おわりにかりやすいといったコメントがあり、サプリレッスンがあること

本稿では筆者が2016年度２学期の『高分子化学』でで理解を深めることができていると感じる受講生がい実施したサプリレッスンの利用に伴う復習プログラム

ることがわかる。

の改善とその成果について報告した。サプリレッスン

最後に、講義の到達目標に対する自己評価のアン
ケート結果を図５に示す。到達目標①、②についてはの導入と、小テストの形式を変更したことにより生じたメリットは以下の４点である。

３割程度の受講生が手ごたえを感じており、到達目標③では半数以上の受講生が手ごたえを感じていた。ま①

た、「はい」を１、「いいえ」を５として、各アンケー

小テストを解く時間が十分にあるので、より応用的な問題を与えることができた。

ト結果の平均点を算出したところ、①が2.81、②が②

サプリレッスンと次回の解説により、１週間で２度復習できるようになった。

③

授業内容の質問に対して、次回講義の時にもう１度補足説明する機会を作れるようになった。

④

授業終了時の小テストの時間を削減でき、解説や授業に使える時間が増えた。

サプリレッスンを利用した受講生がテストの成果、
自己評価ともに高めの評価が得られていることはサプ
リレッスンの成果を明確に表している。
この成果に満足することなく、これからも受講生が理解し手ごたえを得られるような講義を行うことを前提に、さらなる工夫を行っていきたい。

４．謝辞
授業参観プログラムを通じて、筆者の講義について様々なアドバイスをしていただいた、高知大学理学部
化学・応用化学コース教員の皆様に感謝いたします。
また、本プログラムの実施に際し、サプリ学生として受講生の質問に真摯に対応してくれた、高知大学理学部応用理学科応用化学コース卒業生の野村勇作君に図５．到達目標に対する受講生の自己評価．

深く感謝いたします。

− 88 −

教育実践『教職員のための学生対応マニュアル』の作成―事業の振り返りと展望―
坂本

智香（高知大学学生総合支援センター）

キーワード：学生対応マニュアル、学生対応の基本理室」の設置）に伴い、アドバイザー教員と学内相談窓

念、アドバイザー教員制度

口との連携・協働の機会が増す中で、アドバイザー教員及び学部等１）の間で学生対応の差が目立ち始めた

１

はじめに

ことから、それらの解消も含めた「アドバイザー教員

学生対応の難しさに悩む大学教職員への支援の１つによる面談の質の向上」を目的として、当時の教育・に、多様化する学生の特徴や、学生対応の方針等をま附属学校園担当理事を中心に事業の構想が練られた。
実際の作成は、事業実施責任者（筆者）の学生総合

とめた冊子の作成・配布がある。
教

支援センター（修学支援ユニット）への着任（平成28

教職員の年４月）を経て、平成28年度教育研究活性化事業（教高知大学（以下「本学」とする）でも、『詳細版
職員のための学生対応マニュアル』
・『別冊

ための学生対応マニュアル』（以下「学生対応マニュア

育改善・修学支援）の一部として開始された。

ル」とする）を平成29年４月１日に発行し、学生対応

なお、この時には、「修学における支援の必要な学生を行う機会のある全教職員への配布、全学新任教職員の早期発見・早期支援開始の実現」という、本学の学研修や FD 研修を通じた周知等の取組が始まった。

生相談の課題をふまえた目的が付け加えられた。

本稿では、学生対応マニュアル作成の事業を振り返事業実施メンバーは、実施代表者である学生総合支り、詳細版を中心に概要を示しつつ、今後の課題を含援センター長のほか、５名の実施担当者で構成された。

めた展望を述べる。具体的には、事業の概要（２節）、実施担当者の構成は、学生総合支援センター専任教員

作成の指針（３節）、アドバイザー教員制度との関係（キャリア形成支援ユニット・特別修学支援室・修学支（４節）、今後の課題（５節）、検証のポイント（６節）

援ユニット）３名、保健管理センター専任教員（精神について記述する。

科医）１名、学生何でも相談室長（事務系職員）１名である。この５名は、「学生対応マニュアル」作成の指

２

事業の概要

針の決定と、各人の専門分野と関係の深い章に関する

学生対応マニュアルの作成が最初に企画されたのは、平成27年度のことである。

情報収集及び原稿執筆を担当した。
１

当時は、本学学生相談体制の充実（「学生何でも相談− 89 −

本学では６つの学部の他、１つの教育プログラムが設置されて
いる。

表２

事業の実施形態については、１年間の事業であることを考慮してワーキンググループは立ち上げず、作成の指針の決定及び原稿の分担執筆を除いて、実施責任

詳細版の構成はじめに
第１章

学生対応の基本理念

者が必要に応じて教育・附属学校園担当理事や実施代

1.1 学生対応の基本理念

表者、実施担当者らと相談しつつ進めることになった。

1.2 学生に相談窓口を勧める際のお願い
1.3 学生の相談窓口利用に関するお問い合わ

表１は、詳細版・別冊の作成手順、表２は詳細版のせについて構成、表３は別冊の構成である。

第２章

学内の相談窓口
2.1 学生何でも相談室

表１

作成の手順

月

作業内容（詳細版）

５

教育研究活性化事業（教育改善・修学支援）申請

６

作成の指針の決定

７目 次 原 案 の 作 成、学部 へ の 意 見 聴 取、学生支援委員会への目
次案提出

８−９

原稿執筆

９−12

編集・改稿・校正（9‑12月）、事務系職員への意見聴取（9‑10月）

12

学生支援委員会に原稿（2校）提出１２−３
３

2.2 保健管理センター
2.3 事務系相談窓口

作業内容（別冊）

2.4 その他の相談窓口
2.5 緊急時の連絡先
2.6 高知大学学生相談体制
第３章

こんな学生がいたらこうしてください
3.1 授業やゼミを欠席する／大学に来ない／
連絡がとれない
3.2 学習面で心配がある
3.3 気がかりな行動や表情をする／気がかりな状況である3.4 気がかりな発言をする
3.5 トラブルを抱えているかもしれない
3.6 休学（復学）・退学したいと言っている／

学部への意見聴取

留年することになった
第４章

原稿執筆、編集

アドバイザー教員の学生対応
4.1 アドバイザー教員制度とは

校正

4.2 アドバイザー教員の業務

表紙デザイン決定・校了・納品

4.3 面談・指導の質を高めるために

ここで、別冊について簡単に触れておく。別冊は、第５章

障がいのある学生への対応
5.1 対応要領における障がい者とは詳細版が56頁に達したことを受け、事業の途中で、詳5.2 不当な差別的扱いとは細版の概要を示す目的での作成が決定した。

5.3 合理的配慮とは

なお、別冊（表３）の p.1‑3に収められた「面談に必5.4 障がい学生支援の組織・体制と支援の流れ

要な準備と心得―学生に信頼されるアドバイザー教員

5.5 合理的配慮欠席についてになるために―」は、詳細版【第４章】の中に収めら5.6 すべての学生に優しい授業方法の必要性れた「成績不振・欠席の多い学生への対応｣（4.2.1）

第６章

修学を支援するための各種制度と相談窓口
6.1 授業料免除・徴収猶予制度

及び「学生との信頼関係づくり」（4.3.1）・「よい聞き

6.2 奨学金制度手としての接し方」（4.3.2）
・「トラブル防止」（4.3.3）

6.3 その他の制度の内容を充実・発展させたものであり、学生対応マニュ

6.4 アルバイトについて

アル完成後に実施した FD 研修等の概要を示す役目も索引担っている。

学内相談窓口の連絡先一覧− 90 −

表３

別冊の構成

頁

以下では、表４の（１）−（４）の順に、表５の指針の決定に至るまでの議論を振り返る。

内容

表紙

学生対応の基本理念

3.1

面談に必要な準備と心得―学生に信頼される実施担当者の間で最初に問題となったのは、作成すアドバイザー教員になるために―
p.1‑3

1. 初めての面談

る冊子がマニュアルなのか、ガイドラインなのかとい2. 成績不振・欠席の多い学生との面談う点であった。

3. トラブル回避のための留意点

両語を「ジャパンナレッジ」で検索してみると、「マ

こんな学生がいたらこうしてください
p.3

ニュアル」は「取扱い説明書」や「手引き書」、「ガイ

アドバイザー教員の業務

ドライン」は「指針」や「指標」といった意味記述が修学を支援するための各種制度と相談窓口
p.4‑5

面談シート（例）p.6

障がいのある学生への対応

p.7

学内の相談窓口と連絡先

冊子の種類中心であることがわかる。
印象論にならざるを得ないが、マニュアルとは、事例ごとの対応方法が具体的に定められており、対応の
中身は状況の如何に関わらず同じという印象がある。
つまり、一貫性が重視されるわけだが、例外や想定外の

３

作成の指針

事態への対応が困難になる可能性が高いと思われる。

事業の初期には、作成の指針として、実施担当者のそれに対しガイドラインは、事例ごとに対応方法の方

間で表４の４項目に関するコンセンサスの形成を行っ針が示され、状況に応じて一定のレベルで方針に沿いつた。議論を経て得られた指針は表５のとおりである。

つ、具体的な対応の中身は違ってくる印象がある。つまり、ある程度の一貫性を保持しつつ、例外や想定外の事

表４

態にも柔軟に対応することが可能という印象である。

指針が話し合われた項目

結論から述べると、本事業では「マニュアル」を作（１） 冊子の種類（マニュアルか、ガイドラインか）（２） 誰のために作成するのか

成することになった。それは、議論の初期の段階から

事業実施
の目的

「学生対応の最低ラインを明示する」ことの重要性が（３） 何のために作成するのか強く認識されていたためである。

（４） 学生の不調の兆しと学内相談窓口の示し方

表５「最低ライン」は、最も基本的かつ一般的なレベルであるという意味で、状況の如何に関わらず実践の必作成の指針

要度が高いことを意味する。同時に、学生相談を専門（１） 事業実施の目的
全教員（常勤・非常勤）と学生支援に関わる事務系職員を対象に、学生対応の基本姿勢（最低ライとするか否かにかかわらず、あらゆる教職員にとって実践しやすいものであるとも考えられる。
以上をふまえ、表５の（１）に示したように、学生ン）をマニュアルとしてまとめ、学生対応の現場で活用してもらう。
（２） 学生の不調の兆しと学内相談窓口の示し方

対応の基本姿勢（最低ライン）を示すマニュアルとしての冊子の作成が決定した。

ａ．
「学生の不調の兆し」の事例は少なめにし、より抽象的な上位概念を用いてグループ化して提
示する。

3.2

誰のために作成するのか

学生対応の現場には、対応される側の学生と対応すｂ．各事例を専門的に扱う相談窓口のほかに、どの相談窓口が適当かも含めた初動に関する相談

る側の教職員の２種類の人間が存在する。そして、本が可能な窓口の情報も示す。

学の教職員はさらに、少なくとも５種類に分類するこ− 91 −

動の捉え方が偏ると同時に、学生対応そのものを難しとができる（表６）。
議論の結果、「学生対応の最低ラインの明示」というくすることにもつながりかねない。

目的の他に、「学生対応の難しさに悩む全教職員への関連して、議論の中では、「そもそも『おはよう』等

支援」という目的も加わり、表６の（５）を除く全ての挨拶こそ、立派な、そして最も基本的な学生対応で２）の教職員向けに作成することになったはないか」といった意見も出された。つまり、学生対。

応は、学生の言動に不調の兆しが見えた時点で始まる
表６のではなく、学生が大学コミュニティの一員となった

教職員の種類(１) 授業担当者として学生対応を行う者

時点から、同じコミュニティの一員である教職員との、(２) アドバイザー教員として学生対応を行う者

仲間としての自然な付き合いの中で実践されるべきも(３) サークル・部活動の顧問として学生対応を行う者のである、という考え方である。

(４) 学内相談窓口で学生対応を行う者

以上の議論をふまえ、教職員が偏った視点で学生の(５) 学生対応を行う機会のない部署に所属する者

言動を観察し、対応することを防ぐ意図から、「学生の不調の兆し」の冊子での取り上げ方として、表５の（２3.3ａ）のコンセンサスを形成した。

何のために作成するのか

本学には、主要な学内相談窓口として、「学生何でも具体的に、詳細版の【第３章】では、「気がかりな学相談室」
・「保健管理センター」
・「特別修学支援室」の生」の事例をできるだけ少なく挙げると同時に、「学３つがあるが、これらの部署では、学生相談に関して

習」・「行動」・「状況」・「発言」・「トラブル」等の上位「学生の紹介・来談の遅さ」
が課題の１つとされてきた。

概念を見出しに用いて、教職員が学生の特定の言動にその要因である可能性が高いものとして、実施担当

意識を傾け過ぎることのないよう配慮した。

者から表７の２項目が指摘され、学生対応マニュアルの3.3.2

中でどのような対策を講じるべきかが話し合われた。

教職員に主体的に行動してもらうために

表７の（１）に関しては他に、「何となく気になる」
表７ 「学生の紹介・来談の遅さ」の要因と思われるものという感覚が生じた際、「あれ、どうしたのかな」と考えることが重要との指摘もなされた。

(１) 学生の不調の兆しの気づきにくさ

さらに、状況に応じて「声をかける」
・「あえてそっと(２) 学生対応における教職員のためらいしておく」
・「他の教職員と情報共有する」といった行動
学生の不調の兆しに気づいてもらうためにを教職員が主体的に起こすことや、学内相談窓口に初動

表７の（１）については、まず、学生に対する「何について相談し、１人で抱え込んだり、解決しようとしとなく気になる」という感覚を大切にすることの重要たりしないことも重要であるといった指摘がなされた。

3.3.1

これらは、
「学生対応の基本姿勢」（表５の（１））に性が指摘された。
あくまで筆者の想像であるが、教職員の中には、「学ついて具体的に踏み込んだ見解であると同時に、学生生対応」に対し「専門的な対応」や「慎重な対応」と対応の根底にある極めて基本的かつ不変の考え方であいった印象をもつ者が多いのではないだろうか。

ると思われたことから、【第１章】（1.1）では「基本姿このような印象を有しておくことも大切であろう

勢」を「基本理念」に改め、以下のように規定した。

が、印象が強くなりすぎると、教職員による学生の言

学生対応の基本理念
日頃から学生の様子を気にかけ、気がかりを感じる

２

平成 29 年 10 月には、詳細版・別冊及び「面談シート」がグルー
プウェアのライブラリに掲載され、所属部署に関係なく全教職員がアクセスできるようになっている。

− 92 −

学生がいた場合には、教職員が主体的に考え行動することによって支援を始められるようにする。

さらに、「学生の様子を気にかける」ことや、「教職員が主体的に考え行動する」ことについては、以下の用を勧める際の留意点」を掲載することにした（【第１章】・【第３章】）。
また、学生対応をためらっている可能性のある教職ように規定した。

員に向けて、【第３章】の冒頭で、欠席・単位の未修得「学生の様子を気にかける」とは学生の様子を観察し、気がかりな特徴や行動の原因・など客観的な事実について心配していると率直に切り出すことは教職員として自然な対応であることや、学理由について考える。

生が言語化したこと（「気持ちが落ち込む」
・「＊＊につ「教職員が主体的に考え行動する」とは(１) 声がかけられそうであれば、声をかける。

いて困っている」・「休学をしたい」等）を受けて話を(２) 声をかけにくいときは無理に話しかけようとせず、することは学生のプライバシーに立ち入り過ぎた対応

そっとしておく。

ではないことを明記し、気になる学生と面識がある場(３) 他の教職員と情報交換・情報共有する。

合には積極的な声かけをするよう呼びかけた。

(４) 相談窓口（学生何でも相談室、保健管理センター、
特別修学支援室等）に相談し、１人で抱え込んだり、解決しようとしたりしない。

3.4

学生の不調の兆しと学内相談窓口の示し方

これは、実施担当者の間で意見が割れ、コンセンサ
そのうち、特に「『教職員が主体的に考え行動する』

スの形成に最も時間を要したものである。

こと」の（４）に関しては、相談に際して事前に学生

まず、一部の実施担当者から、学生相談の内容を類の了承を得るか否かで教職員が迷い躊躇する可能性が型化し、主なものについて、学生がどの部署に来談し懸念された。そのため、【第１章】ではさらに、「『気にどのような支援を受けるのかがわかるフローチャート

なる学生がいるが、どうすればよいか』といった初動を作成し、冊子に掲載する案が示された。

について相談する場合は、『学生本人の了承は不要でこの案には、教職員が紹介した学生についてその後ある』」という実施担当者の見解を付記することにしの支援のあり方をある程度示すことで、紹介した教職た。

員の安心と、学生紹介の促進につなげる狙いがあった。
また、少なくとも実施責任者（筆者）には、２つのためらう教職員の背中を押すために理由により、フローチャートを掲載する意義は大きい

ここでは、表７の（２）について述べる。

と思われた。１つは、「学生何でも相談室」という窓口

学内相談窓口への学生の紹介・来談が遅くなる他のについて、その名称が原因で一部の教員から学生専用

要因として、実施担当者からは、気になる学生への声と誤解され、学生対応における連携が成立しない場合のかけ方が分からず、教職員が学生対応に踏み切れながあること、もう１つは、教職員が学内相談窓口に紹かったケースがかなりある可能性も指摘された。

介した学生のその後に関する情報共有をめぐって、し3.3.3

関連して、教職員がためらいがちな学生対応の中にばしばトラブルが発生していることである。

実践の必要性が高いものがあることや、それらを冊子

いずれも、フローチャートにより、学生がどのようで具体的に取り上げ、教職員として実践してもよいこ

なルートでどのような支援を受けているのかが少しでと（実践すべきであること）を明確に伝える必要があも明らかになれば、ある程度の改善に至るのではない

ることも指摘された。

かと思われた。

そのため、まず、主要な学内相談窓口（例：保健管

しかし、他の実施担当者から、学生の抱える不調や理センター）に対する本学学生の印象について実施担問題、来談のルート、来談後の支援内容は千差万別で当者が経験上把握していること等に基づき、「学生へあり、そもそも類型化が難しいことや、フローチャーの声のかけ方の具体例」と「学生に学内相談窓口の利ト化することで弊害（流れに従って教職員が対応した− 93 −

が、かえって問題が悪化した等）が生じる可能性のあた後、実施責任者はまず詳細版の目次原案を作成し、ることが指摘された。

続いて、実施代表者（または学生支援課長）
・実施責任

時間をかけた議論・検討の結果、フローチャートを者の２名で、学生の所属する部局（１教育プログラム

示すことよりも、むしろ「こういうときは、とりあえを除いた計６学部）を対象に、学部長・学務（教務）ずここへ」といった情報（気になる学生の事例ごとに、委員長等からの意見聴取に臨んだ（７月）。

どの窓口に相談すべきかを含めた初動のあり方を相談

その後、実施担当者が分担して執筆した原稿を基に、できる窓口の情報）を示しておくことが、最も重要で実施責任者が事務系職員を対象とする意見聴取を行っはないかという結論（表５の（２ｂ））に至った。

た（９月‑10月）。

その結果、まず詳細版の【第１章】で、主要な学内

学部への意見聴取では、本学で平成16年度から運用相談窓口として「学生何でも相談室」
・「保健管理センされている「アドバイザー教員に関する規則」におけター」
・「特別修学支援室」の３つの部署名を挙げるこる課題、アドバイザー教員の業務内容、詳細版及び学とにした。また、【第２章】では、主要な部署を含むす

生対応に関する疑問・要望等の聴き取りを行った。

べての学内相談窓口について、専門的に扱っている事

事務系職員への意見聴取では、各部署が主に担当す例や支援内容、連絡先等の情報を掲載した。さらに、る学生支援の内容と連絡先、修学を支援する各種制度【第３章】では、気になる学生の事例別に、それらを専に関する情報の他、情報の掲載方法等に関する疑問・門とする相談窓口の他、初動について相談可能な窓口

要望等を中心に聴き取りを行った。
その結果、表８の４つの事項に関して、アドバイザー名も掲載した。
なお、詳細版ではフローチャートの掲載が実現しなかったため、まず、実施責任者が懸念していた「学生教員制度との両立に留意しつつ作成する必要のあることが明らかとなった。

何でも相談室」の名称に起因する連携の不成立の問題に対しては、利用者に保護者や教員も含まれることを表８

明記し対応することにした（
【第２章】
（2.1）
）
。また、

アドバイザー教員制度との両立に向けての留意事項(１) アドバイザー教員制度の運用状況

学生の相談内容等に関する情報共有をめぐるトラブル(２) アドバイザー教員の学生対応の姿勢については、情報共有の前提に「学生本人の了承」が(３) 面談の質向上を目指す取組のあり方あり、了承が得られた場合のみ情報共有が可能である

ａ. アドバイザー教員の業務の可視化という説明を付して、対応することにした（【第１章】

ｂ. アドバイザー教員の業務に関する情報の充実(４) 障がいのある学生への対応に関する情報へのニーズ

（1.3）
・
【第２章】
（2.2）
）
。

４

アドバイザー教員制度との関係

4.2

アドバイザー教員制度の運用状況

詳細版の【第４章】は、「アドバイザー教員の面談の表８の（１）は、「具体的に、冊子がアドバイザー教

質の向上」という目的と直に関わる章であることから、員制度の現状に対しどこまで踏み込むのか」という学本学で運用中の「アドバイザー教員制度」との両立に部からの疑問をふまえたものである。
本学では、平成16年度より「アドバイザー教員に関留意しつつ執筆された。
本節では、
【第４章】
と上述の制度との関係について、する規則」に基づくアドバイザー教員制度が運用されており、アドバイザー教員になった者は、学生の履修

教職員への意見聴取の結果とあわせて述べる。

計画及び進学・就職等について助言を与えるとともに、
4.1

学生生活全般について相談を受けること等が業務とし教職員への意見聴取の概要

学生対応マニュアルの作成の指針（表５）が決定して義務付けられている。

− 94 −

干渉はほとんどないと思われる。

アドバイザー教員に関する規則（一部抜粋）

また、表９の12指標に関しては、【第４章】で（７）・第２条 アドバイザー教員は、本学の専任教員があた

第３条

るものとする。

（８）のみが扱われ、面談に関する学部等の独自の方針

アドバイザー教員は、学生の履修計画及び進学・や特有の事情に配慮した「お願い」であることが分か

就職等について助言を与えるとともに、学生る文章になっている。

生活全般について相談を受けるものとする。

これらの是非については今後検証の必要があると思意見聴取の結果、本学のアドバイザー教員制度の運われるが、表９の（７）・（８）を取り上げたことによ

用状況は、少なくとも表９の12の指標に関して、学部

り、アドバイザー教員が行う面談に関して、少なくとごとに（一部の学部では、学科あるいはコースごとに）も実施担当者の考える理想を示すことはできたのでは異なっていることが明らかとなった。同時に、学部、ないかと考える。

学科、コース、委員会等のさまざまなレベルで、対応が必要な学生の状況や問題の性質等に応じて、非常に

4.3

アドバイザー教員の学生対応の姿勢

表８の（２）について、学部への意見聴取では、多柔軟かつ臨機応変に運用されていることも明らかと

くのアドバイザー教員が学生対応の際に「間違ったこなった。

とをしてはいけない」・「失敗してはいけない」と考え
表９る傾向にあることが指摘された。

アドバイザー教員制度の運用状況に関する指標

この指摘は、アドバイザー教員が完成した詳細版を(１) アドバイザー教員の決定方法(２) アドバイザー教員１人あたりのアドバイジー学生数

読めば、書かれていることに忠実であろうとする可能(３) ２人制（主・副アドバイザー制）か否か性が高いことを示唆していた。そしてこれは、実施担(４) 定期的に実施される面談の時期

当者がフローチャートによる学生対応の流れの可視化

(５)

〃

回数

（本稿の3.4）を検討した際に、弊害として想定された

(６)

〃

形態

ことでもあった。

(７) 面談記録の有無

意見聴取ではまた、「学生の成績不振や欠席の多さ(８)〃 の内容（記録の対象となる事項）(９)〃 の管理方針（管理者・管理媒体・保存期間）

が、怠け・疾患・障がいのいずれによるものか判断する基準を示してほしい」という要望も出された。

(10) アドバイザー教員が交代する時期(11) アドバイザー教員間の引継ぎの有無

これは、学生の心身の状態や支援内容について学内(12) アドバイザー教員からの問題提起・相談への学部における対応方法

相談窓口や外部の医療機関の専門家が下すべき判断を、アドバイザー教員（または学生の所属する部局）が独断で行う場合がある可能性を示唆していた。

本節の冒頭で示した疑問は、「学生対応マニュアル

疾患・障がいか否かについては、まず対応の初期段の中で、『アドバイザー教員に関する規則』に対し何ら階で、アドバイザー教員（または学生の所属する部局）

かの変更が加えられるのか否か」を問うものである。

から、対応方法の相談や学生の紹介を学内相談窓口にそのため、詳細版の内容は、アドバイザー教員制度の対して行ってもらい、専門家と連携する中で専門家が現在の運用状況をできるだけ維持しつつ、面談の質の判断する必要がある。
また、その後の支援について専門家から的確な助向上に向けて役立つ内容にする必要が生じた。
具体的に、まず【第１章】の「学生対応の基本理念」

言・指導を受けるために、アドバイザー教員の目を通は、学生対応の最も基本かつ不変的なレベルを意図しして得られた学生の修学に関する情報が必要であるこて規定されたことから（本稿の3.3.2参照）、制度へのとは言うまでもない。さらに、授業や課題、卒業論文− 95 −

表11に関して、学内相談窓口の専門家や他の相談員が支援できることには限界がある。そのため、アドバイザー

面談の質の向上に向けた取組のあり方(１) アドバイザー教員の最低限の業務が行われないこ

教員（または学生の所属する部局）と学内相談窓口ととにより生じる学生の不利益をできるだけ少なくの協働による支援が理想的であると言える。

する(２) 面談から対応報告までの流れ・面談方法に関する詳細版【第１章】の「学生対応の基本理念」では、情報を掲載する「『教職員が主体的に考え行動する』とは」の（４）として、「相談窓口（学生何でも相談室、保健管理セン
ター、特別修学支援室等）に相談し、１人で抱え込ん

その後の学部への意見聴取では、「アドバイザー教

だり、解決しようとしたりしない」よう呼びかけてい員に関する規則」に関して以下の問題も明らかとなっる（本稿の3.3.2を参照）。同じ呼びかけは、【第４章】

た。
例えば、現在の規則では、教員の学生対応に関するでも繰り返し記載されている。
したがって、
これまで学生対応について１人で悩み、温度差や得意・不得意の差、教員歴の有無に関係なく、解決する傾向のあったアドバイザー教員にとっては、

学部担当の専任教員であれば誰でもアドバイザー教員

学内相談窓口との連携・協働の可能性が開けることで、になることができる。また、そのために学生対応の質

肩の力を一旦抜くことができるのではないかと考えの均質化や向上に関しては、手が回らない状況であるる。

という声が多く聞かれた。

また、学内相談窓口との連携・協働の早期開始が可

さらに、アドバイザー教員の業務に関する情報が集能になれば、学生の心身の状態に関するより的確な判約された文書や申し合せ等がこれまで存在せず、学生断及び支援が可能になり、さらに状態の改善につなが対応に関する新任教員への教育が実施しづらい状況でりやすくなるのではないかと思われる。

あることも指摘された。
これらの問題は、表11に示した取組のあり方が現実

4.4的であることとあわせて、面談の質の問題に正攻法で面談の質向上を目指す取組のあり方

4.4.1

取り組むこと（アドバイザー教員の面談のスキルやテ業務の可視化

ここからは表８の（３ａ）について述べる。
「アドバ
イザー教員による面談の質の向上」を目指す取組のあクニックを向上させようとすること）がいかに困難であるかを示唆していた。

り方は、作成の指針に関する実施担当者の議論でも取以上をふまえ、【第４章】（4.2）では、アドバイザー教り上げられ、学内相談窓口の視点で把握されているア員の業務として表12の７項目を掲載することになった。

ドバイザー教員制度の課題（表10）をふまえ、表11のような取組のあり方が必要との認識で一致していた。

表12

アドバイザー教員の業務(１) 成績不振および欠席の多い学生への対応
表10

アドバイザー教員制度の課題(２) 履修登録に問題がある学生への対応(３) 休学・復学・退学等を願い出た学生への対応(１) 学生からの相談にどこまで対応すべきかが不明確(２) アドバイザー教員の間で学生対応における温度差(４) 休学中の学生・復学した学生・留年が決定した学
生への対応

がある
(３) 授業料免除や奨学金制度に関する知識をあまり有(５) 経済的な問題を抱えている学生への対応(６) 教職実践演習を受講中の学生への対応

していないアドバイザー教員がいる(７) 就職活動・キャリア形成に関する指導・助言− 96 −

4.4.2料・奨学金について保護者がアドバイザー教員に問い業務に関する情報の充実

アドバイザー教員の業務の一部については、全学的合わせを行う場合があるとの指摘もあり、保護者対応

な申し合せや規則が存在する他、教職員により対応のの質の観点から、一定の知識を有しておくことや、必ノウハウがある程度蓄積されている場合もある。しか要に応じてすぐに確認できるようにしておく必要があ

し、意見聴取では、それらの情報がアドバイザー教員ると判断し、掲載することとした。
最後に、情報共有とは異なる観点から、表12の（７）により十分共有されていない可能性が明らかとなっに関して述べる。

た。
例えば、表12の（１）については、学生の所属する学部への意見聴取では、学生との定期的な面談の際部局（６学部及び１教育プログラム）の独自の申し合に進路・就職に関する学生の意思や準備状況について

せや、全学的な申し合せが存在する。しかし、意見聴確認し、助言等の対応を行うことで、一定の効果が出取では、面談結果が報告されない場合があることや、ているという報告があった。
しかし一方で、「キャリア形成支援を専門的に担う申し合せを冊子に掲載しアドバイザー教員に再確認し部署がある中で、アドバイザー教員が担当する範囲はてもらう必要があることが指摘された。
（１）はまた、作成の指針に関する議論でも取り上どのように規定されるのか（例えば、学生が就職活動

げられ、上述の申し合せの他に、面談の具体的な方法に至るまでか、就職するまでか、就職した後の対応もに関する情報（学生総合支援センターから、必要に応含まれるのか）」といった疑問や、必要に応じた「進路じての利用や実践を依頼しているもの）を掲載する必変更（転学部等）」や「就職後の（離職防止に向けた）要性も指摘されていた。

アフターケア」の体制づくりの必要性が示されたことそのため【第４章】では、面談時に学生から聞き取

から、就職活動・キャリア形成に関する指導でアドバるべき項目や、表情等の観察のポイントが掲載された

イザー教員が感じる迷いや困難の大きさ、支援の必要「面談シート」の活用方法、
面談後の取り組みのあり方、性が示唆された。
以上をふまえ、【第４章】では、就職活動・キャリア

単位修得状況及び GPA の定期的な確認等に関する情形成に関するアドバイザー教員の役割について、今後報も「お願い」として掲載することとなった。
次に、表12の（３）については、事務系職員からのは具体的に踏み込んだ全学的な議論が必要であると判要望を受け、休学を願い出た学生の授業料に関する不断し、「企業や公務員の就職活動経験がないから」と指利益を防止する目的から、休学のメリット・デメリッ

導や助言をあきらめないこと、学生との日々の付き合

トや休学期間設定の難しさに関する情報を掲載し、休いの中で、アドバイザー教員が現在の職業を選択した

学期間の慎重な判断に関する学生への指導を呼びかけ

理由や、授業内容・研究内容の社会とのつながり等にた。

ついて気軽に話をすることといった、基本的かつ気軽

さらに、表12の（４）は、一部の学部で「休学中のに実践できる内容を示すにとどめた。

学生にも研究室に机を用意し大学に顔を出しやすくする」
・「留年が決定した学生に今後の修学について保健

4.5

障がいのある学生への対応に関する支援

管理センターでの相談を勧める」等の対応がなされて本学では、６学部及び１教育プログラムがそれぞれいることが明らかとなり、全学的に共有する意義の大「特別修学支援委員会」を開催し、障がい学生への合理

きさから掲載に至った。

的配慮内容に関する審議・決定・見直しを行うことを

そして、表12の（５）は、奨学金制度を利用中の学規定した要項が、平成25年度より運用されている。

生が休学・留年に至った場合の措置等に関する情報へ

しかし、学部への意見聴取で、「障がい学生の事例とのニーズをふまえ、掲載することとした。また、授業対応にあたる部署、具体的な対応方法に関する情報」− 97 −

へのニーズが示され、前述の要項に関する学部への周分な説明と言えるのか、疑問が残る。
また、本稿の4.3では、アドバイザー教員と学内相談

知がまだ十分ではないことが明らかとなった。
そのため、詳細版の中に障がいのある学生への対応

窓口の連携・協働を学生対応の初期段階で開始する必に関する独立した章を設け（【第５章】）、フローチャー

要があることについて述べた。しかしながら、連携・トを用いた説明を掲載した。他に、平成28年に学長裁協働が必要である理由や、協働におけるアドバイザー

定で制定された「国立大学法人高知大学における障が教員の役割については、具体的に踏み込んで示すまでいを理由とする差別の解消の促進に関する教職員対応には至っていない。

要領」の概要や、ユニバーサルデザイン教育の観点か

学内組織の有機的な連携・協働は、学生相談に不可らまとめられた授業に関する留意事項等もあわせて掲

欠の要素である。学生対応マニュアルの作成を通じ載した。

て、学内組織の連携・協働が実務としてより機能する
ために、学生及び学内相談窓口の立場・事情に加えて、

５

今後の課題

教職員の立場・事情にもある程度配慮した情報共有の5.1

情報発信のあり方

仕組みづくりを行う必要のあることが示唆されたので事業実施の目的（「アドバイザー教員による面談のはないだろうか。

質の向上」
・「修学における支援の必要な学生の早期発見・早期支援開始」）をふまえると、学生対応マニュア

６

検証のポイントルの主要なメッセージは、自ずと、「学生対応の基本理

学生対応を扱う冊子のあり方に関しては、「学生へ念」及び「アドバイザー教員の業務」の２つに絞り込の接し方に戸惑っている教職員のニーズと、学生相談

まれる。そして、残りの情報は、それらの実践を支援を担当する部署のニーズ（よりよい連携を図るためにする情報という位置づけになる。

各教職員にも学生対応の基本を理解してほしいという

しかしながら、学生対応マニュアルではこの関係が分かりやすく示されているとは言い難い。

ニーズ）のもとに結実したもの」（佐藤 2005）という考え方がある。

例えば、学生対応の初動に関する相談では学生本人

では、本学のように、「アドバイザー教員による面談の了承が不要であること（本稿3.3.2を参照）や、学生の質の向上」・「修学における支援の必要な学生の早期対応の実践をためらう教職員の背中を押す情報（本稿発見・早期支援開始」といった具体的な目的の下で作

3.3.3を参照）は、現状ではアクセスしづらく、改善が成される冊子の場合は、どのような「結実」の仕方が必要である。

妥当なのであろうか。

加えて、詳細版が56頁という分量に膨らんだことか

また、本学の学生対応マニュアルは１年間の事業のらも、真に掲載すべき情報や、配置・提示の仕方につ中で作成する必要があったため、自ずと、学内相談窓

いては、再検討の必要性が高い。

口の専門家・相談員から成る実施担当者が初めに目次案や原稿を作成し、続いてそれらに対する教職員の意

5.2

学内相談窓口と教職員の連携・協働

見を聴き、反映させるという流れで作成された。

本稿の3.4では、学生相談の情報共有をめぐるトラ

その結果、冊子の内容については、読者（教職員）

ブルがしばしばあることに触れた。しかし、学生対応のニーズよりも、作成者（学内相談窓口）のニーズにマニュアルに掲載された「情報共有は学生の了承が得

重点が置かれている印象が強いことは否めない。

られた場合のみ可能である」という説明は、あくまでそのため、今後は、「学生対応の基本理念」及び「ア

学生と学内相談窓口の立場での事情を伝えたに過ぎドバイザー教員の業務」について、(i)策定の根拠（本ず、学内相談窓口に学生を紹介した教職員にとって十学の学生相談及びアドバイザー教員制度の課題等に関− 98 −

する実施担当者の認識）の妥当性と、(ii)本学の学生

参考文献相談にもたらす効果（教職員による学内相談窓口への佐藤純（2005）「大学教職員のための学生対応ガイド

学生の紹介や、学生の休・退学等の状況等）の観点か

ブック３冊」『学生相談研究』26 (1), pp.72‑77, 日ら、経年的な検証を行う必要があると思われる。

本学生相談学会.
鈴木英一郎・川島一晃・長屋祐一（2014）「大学教員に７

おわりによる学生対応に対する支援のあり方に関する考察―
教員を対象としたアンケート調査から―」『学生相大学における学生相談については、体制のあり方に関する研究の不足（鶴田 2007）や、学生相談機関によ談研究』35 (1), pp.28‑43, 日本学生相談学会.

る大学コミュニティ全体への貢献としての、適切な教田部井世志子・生田カツエ編（2014）『シリーズ九大の職 員 支 援 の あ り 方 に 関 す る 議 論 の 必 要 性（鈴 木 他

挑戦１

学生サポート大作戦2014）が指摘されている。

九州大学出版会.

寄り添う学生支援』

その中で、例えば大学生の退学防止対策の領域では、

鶴田和美（2007）「日本学生相談学会から見た『学生相担当者に任せきりにするのではなく、全学的に網の目

談体制の充実方策』」『大学と学生』44, pp.14‑19,を張った連携の必要性（船戸 2007、藤原他 2013）が指独立行政法人日本学生支援機構.
藤原朝洋・富永ちはる・押見京子（2013）「大学におけ摘され、実践も行われている。
ただし、全学的な連携に関して一定の成果を上げてる休退学の現状・対策・課題の検討―37大学の現状いる事例では、教員へのアンケートや研究室訪問等の、と取組」『九州共立大学研究紀要』4 (1), pp.11‑18,

連携に向けた働きかけ（村上・渡辺 2016）や、指導教

九州共立大学.

員に代わっての面談（田部井他 2014）
・電話による面

船戸高樹（2007）「深刻化する退学者問題

全学的な取接（最上他 2008）等の、学生への直接的な働きかけが、組が求められる―上―」『アルカディア学報』No.288

学内相談窓口により主体的に行われていることに注意（https: //www.shidaikyo.or.jp/riihe/research/ar-

したい。

cadia/0288.html）2017年９月12日取得.

本学の学生対応マニュアルも、学生対応における全村上彰美・渡辺昭彦（2016）「DOL プロジェクトにお学的な連携・協働を目指していることには違いないが、ける学生支援・教員支援の取り組み―学習支援の必学内相談窓口はまだ受身の立場と言わざるを得ない。

要な学生へのチーム的連携とサポートとは―」『メンタルヘルス関連三学会合同大会

やむを得ない事情が多分にあることは確かだが、こプログラム・抄の先、学内相談窓口から教職員及び学生に向けて、ど録集』p.129, メンタルヘルス関連三学会合同大会のような主体的働きかけがどの程度まで必要（あるい事務局・精神衛生三学会連合.

は可能）かについては、学生対応マニュアルに書かれ最上澄枝・金子糸子・佐藤哲康・布施晶子・市来真彦

たことの妥当性及び成果に関する検証の結果と、学内（2008）「自ら助けを求めず潜在している学生に対す相談窓口における人員配置等の大学経営面の事情もふる学内協働による取り組み―欠席過多学生対応プロ

まえた上での、今後の課題としたい。

ジ ェ ク ト を 通 し て ―」『学 生 相 談 研 究』28 (3) ,pp.214‑224, 日本学生相談学会.

付記
本稿の内容は、平成28年度教育研究活性化事業（教育改善・修学支援）「学生相談・修学支援体制の強化と充実：学生対応マニュアルの作成と学習相談室の開設」
による成果の一部である。

− 99 −

高知大学教育研究論集に関する内規高知大学大学教育創造センター
平成27年10月28日制定
最終改正 平成29年６月28日（趣旨）
第１条 この内規は、高知大学大学教育創造センターが発行する「高知大学教育研究論集」（以下「論集」という。）」（英文名：Kochi University Reports of Educational Research and Activity）につい
て定める。
（目的）
第２条 論集は、高知大学における教育に関する研究および実践等の成果を公表し、高知大学の教育研究活動の推進に資する。
（論集の発行時期）
第３条 論集は、年刊とし、原則として12月に発行する。
（編集委員会）
第４条 論集の編集は、「高知大学教育研究論集」編集委員会（以下「委員会」という。
）が行う。
２ 委員会は、大学教育創造センター専任教員及び兼務教員により構成する。
３ 委員会には互選によって委員長を置く。
４ 委員長は、論集の受理にあたって、編集委員以外の学内者に意見を求めることができる。
（審議事項）
第５条 委員会は、次の事項を審議し決定する。
（１） 論集の編集方針（２） 論文、資料等の投稿受理、編集・校閲に関すること。
（３） 委員長の選出（４） 内規および申合せ等事項の制定・改廃に関すること。
（５） その他、論集の発行に関すること。
（事務）第６条 委員会の事務は、学務部学務課総務係において行う。
（その他）
第７条 編集・発行に関する申合せは、別に定める。

１
２

附 則
この内規は、平成27年10月28日から施行し、平成27年４月１日から適用する。
高知大学大学教育開発委員会「高知大学教育研究論集に関する内規」は、廃止する。
附 則
この内規は、平成29年６月28日から施行し、平成29年４月１日から適用する。

−101−高知大学教育研究論集の編集・発行に関する申合せ

この申合せは、高知大学教育研究論集に関する内規第７条に基づき、高知大学教育研究論集（以下「論集」という。）の編集・発行に関し必要な事項を定める。
１．原稿の種別
高知大学教育研究論集（以下「論集」という。）には、高等教育に関わる学術論文、実践報告、講演筆記等を掲載する。
２．投稿資格（１）論集に投稿できる者は以下のとおりとする。
１）高知大学（以下「本学」という。）の専任の教職員
２）本学の非常勤教員（非常勤職員の就業規則の適用を受ける者）
３） ｢四国地区大学教職員能力開発ネットワーク（SPOD）」加盟校の教職員
４）上記以外で論集編集委員会（以下「編集委員会」という。
）が認めた者（２）共著論文の場合、上記の者が筆頭著者であることを要件とする。
３．投稿規定（１）学術論文の投稿は、１人１編とする。
（２）原稿は完全原稿とし、投稿に際しては、「掲載願」を添えて、あらかじめ定められた期日までに編集委員会に提出しなければならない。
（３）原稿の枚数は原則として次の通りとする。
〔邦文〕20,000字以内（注を含む）、版面で12ページ（図版を含む）を超えないものとする。
〔欧文〕邦文の基準に準じて、10ページ（注、図版を含む）を超えないものとする。
（４）原稿には、表題、著者名、所属を表記した表紙を付ける。
（５）原稿の作成要領は、「高知大学学術研究報告投稿の手引」に準ずる。
（６）投稿が受理された場合、投稿者は当該論文等が高知大学学術情報リポジトリにおいて公開されることを了承するものとする。
４．著作権等（１）掲載論文等の著作権は原則として本学に帰するものとする。共著での投稿に際しては、当該論文の著作権が本学に帰属することを、共著者全員が同意しているものとみなす。したがって、
投稿者は、共著者全員に本手続きを示し、この点に関する承諾を得た上で投稿しなければならない。
（２）本文の一部や図・表・写真等を他の著作物から転載する場合、著作権に係わる問題や法令上の手続きは、投稿者があらかじめ処理しておかなければならない。
（３）掲載する写真の、プライバシーにも配慮しなければならない。
（４）論集の、電子的記録媒体（CD‑ROM、DVD − ROM 等）への変換・送信可能化・複製・学内外への配布及びインターネット等で学内外へ公開する権利（公衆送信権、自動公衆送信権等）
は、本学が専有するものとする。

−102−

５．投稿の受理（１）投稿の受理については、編集委員会がこれを行う。
（２）編集委員会において、論集の趣旨や投稿規定に合わないと判断した場合は、投稿を受理しないことがある。
（３）投稿の受理の判断に際し、編集委員会は、当該委員以外の学内有識者に意見を求める場合がある。
６．校閲
編集委員会は、論集に掲載される論文等の水準を維持するために、投稿された原稿のうち「学術論文」と「実践報告」、「講演筆記等」を含むすべての原稿の校閲を行う。
７．編集（１）論集の発行は、１年度１巻とする。
（２）論集の規格はＡ４版とし、紙質は全て上質紙とする。
（３）論集の表表紙には日本語、裏表紙には英語で次の事項を表記する。
１）名称
２）巻数
３）発行年
４）発行者
５）目次
（４）本文の組版は、横組１段または２段とし、通しページをページ下中央に入れる。
（５）論集の掲載順序は、編集委員会で協議・決定する。
（６）論集奥付の発行年月日は、「（当年度の）12月31日」とする。
８．契約・発注（１）契約・発注は、財務課経理室において行う。
（２）投稿者が別刷を必要とする場合は、原稿提出時に申し出ることとする。なお、別刷に要する経費は原則として執筆者の負担とする。
（３）図表等の印刷において、特別な費用が必要となる場合は著者負担とする。
９．配布
製本された論集は、著者に各１部を配布するとともに、本学図書館中央館・医学部分館・農学
部分館に閲覧用として各１部を配布するものとする。他の閲覧には、本学学術情報リポジトリにおいて公開するものとする。
附則１

この申合せは、平成27年10月28日から施行し、平成27年4月1日から適用する。

２

高知大学大学教育開発委員会「高知大学教育論集発行規約」は廃止する。
附

則

この申合せは、平成29年６月28日から施行し、平成29年４月１日から適用する。

−103−

『高知大学教育研究論集』執筆要項
１．
（１）原稿は未発表のものに限る（ただし、口頭発表はこの限りではない）（２）原稿は、刷り上がり12ページ（図表を含む）を原則とする（３）原稿はＡ４版用紙に印刷し、電子媒体（執筆者氏名、使用ソフト名を明記）に原稿を記録したものを添付して提出する。ただし、電子メールによる提出も可能とする。
（４）
Ａ．和文で執筆する場合（ワープロ仕上げ・横書きを原則とする）
１．原稿は、24字×40行２枚段組みを１ページとする
２．原稿のフォントは、和文にはＭＳ明朝体を、数字・欧文には Century 体を使用する
３．第１ページ目には、題目と執筆者名、キーワードを順に記入する。副題と執筆者名の間は１行空ける。なお、連名執筆者として、該当する者以外が含まれる場合は、その現在の所属機関名を第１ページ脚注に明記する
４．題名のフォントサイズは15ポイント、副題のフォントサイズは12ポイント、執筆者名のフォントサイズは10.5ポイントとし、キーワードは、５ワード以内とする。
Ｂ．欧文で執筆する場合（ワープロ仕上げを原則とする）
１．原稿は、50ストローク（目安）×40行２段組みを１ページとする
２．原稿のフォントは、Century 体を使用する
３．第１ページ目には、題目と副題、執筆者名を順に記入する。副題と執筆者名の間は１行空ける。なお、連名執筆者として、該当する者以外が含まれる場合は、その現在の所属機
関名を第１ページ脚注に明記する
４．題名のフォントサイズは15ポイント、副題のフォントサイズは12ポイント、執筆者名のフォントサイズは10.5ポイントとする
２．注及び引用文献は、論文末に一括して掲げる。その形式は、各研究分野の学会誌の規定に従って構わないが、論文の場合は、著作・論文名・雑誌名・巻・年・ページ、単行本の場合は、著者・書名・発行所・年は必ず記すこと
３．提出原稿は、完全原稿とする。著者による校正は、２校までとする。なお、初稿原稿提出時に、体裁を整えるために、編集委員会が校正を行うことがある。

−104−

『高知大学教育研究論集』第23巻原稿募集のご案内
高知大学教育研究論集編集委員会
例年、発行しております『高知大学教育研究論集』は、本号で22巻を数え、大学教育にかかわる研究及び実践等の発表の場として、教育研究の推進に貢献してまいりました。
次年度も、「高知大学教育研究論集に関する内規」に基づき、23巻の原稿を募集いたします。「高知大学教育研究論集発行の編集・発行に関する申合せ」に従い、次の要領で投稿していただきますよう、お願い申し上げます。
記
１．提出時に必要なもの
Ⅰ「掲載願」（別紙のとおり）
Ⅱ

論文原稿
表題、著者名、所属を表記した表紙を付けてください。
投稿に際しては、原稿の複写を著者の手元に保管しておいてください。

Ⅲ

電子媒体（ソフト名明記・必須）
アプリケーション・ソフトの読み取りが不可能な場合にそなえて、テキスト形式のファイルを添付してください。

２．提出期限2018年９月下旬（予定）
３．提出先
学務部学務課教育支援室総務係（内線8652）（844‑8652）
４．問い合わせ高知大学

大学教育創造センター
塩崎
ＴＥＬ

俊彦
内線

8624

E‑mail：shiozaki@kochi‑u.ac.jp−105−−107−

編集後記
第22巻には学術論文３件と教育実践報告７件を掲載することができた。
教育実践報告のうち、俣野等稿、鈴木稿、有川稿、島内稿、波多野稿は、本学の教育奨励賞を受賞
した教員による実践報告である。波多野稿の「サプリレッスン」とは、理学部が取り組んだ授業改善の一環で、授業内容の理解度や学修成果を、moodle 上で受講生に振り返りを促すことで向上させていくことを目指したものである。moodle は鈴木稿においても効果的に利用されるなど、有用なツールとして学内で利用が進んでいる。
坂本稿は、学生総合支援センターによる就学支援事業の一環として作成された「教職員のための学生対応マニュアル」の考え方と今後の課題についての報告である。これまでの学生面談は、学生生活全般にかかわることや成績不振学生への指導などが中心に全学的に行われてきたが、本学の AP 事業
では、これらに加えてディプロマポリシーの到達度について、面談等を通じた形成的評価を実施する
ことを掲げている。学生面談なども教育の質保証の有効なツールとして位置付けることができる。
「教育の内部質保証に関するガイドライン」（大学改革支援・学位授与機構

平成29年３月）に示された教育に関するプログラム・レビューの際には、moodle、e‑ポートフォリオなどを用いた学修成果の可視化や、学生に対する形成的評価などに注目が集まっている。本誌に掲載された取組もその一環に位置付けられるものがある。これらをさらに充実させていくことで、大学教育の質保証という難題に向き合っていきたい。
（塩崎記）

−108−

高知大学教育研究論集

第22巻

平成29年

KOCHI UNIVERSITY REPORTS
OF
EDUCATIONAL RESERCH AND ACTIVITY
Volume 222017平成29年12月

発行

Published December 2017
発行者 高知大学大学教育創造センター〒780‑8520
電話印

高知市曙町２丁目５番１号（088）844‑8652

刷 有限会社 西村謄写堂〒780‑0901
電話

高知市上町１丁目6‑4（088）822‑0492
ISSN 1342‑4343

KOCHI UNIVERSITY REPORTS
OF
EDUCATIONAL RESEARCH AND ACTIVITY
2017
CONTENTS【Article】
Junichi HIROSE

Attitude change by a spiral course;
From the class of the international volunteering................................................

Tomohiro NODA

A Study of Visual Presentation in Sports Instruction

Yasumichi IWASAKI
Kenkichi FUKUSHIMA
Yousuke UEHATA
Takamasa KAGEHISA

Situation of the operation of national universities grasped
with financial indicators-Based on the trend of operating expense subsidies................................................

................................................

1
13

25

【Educational Practice】
Educational Report in English
Maki YANANOSE- Based on the Practices of Kikuchi Gakuen in loo Town................................................ 37

Hidenori MATANO
Satoru ISHIZUTSU
Junji NAKAZAWA

Course Development for Active Learning················································

Kazuhiro SUZUKI

A report of using nice lecture slides and Moodie

47................................................ 55

Mikihiko ARIKAWA Educational Practice Report "Animal Physiology" ……………

65

Rie SHIMANOUCHI Report on the practice of "the basic seminar of................................................
phys1cal science ”

73

Shingo HADANOPractice and Achievement of Review Plan Utilizing················································
Supplementary Lesson

85

Chika SAKAMOTO

Development of "Student Support and Counseling Manual for
University Faculty Members": Reflection and Prospects•......................•......................•.

【Editor's Po stscript】

89.................................................................................... 108

VOL.22 2017
Edited by Kochi University Center for Higher Education Development