自他の命を大切にする心を育む教育支援に向けて－自殺予防に生かせる教育プログラムの作成－
教

務

部

長

兼

心の教育総合センター

副

所

長

宮垣

覚

企 画 調 査 課

兼

心の教育総合センター

主任指導主事増田美佳子

義務教育研修課

兼

心の教育総合センター

指 導 主 事寺戸

武志

高校教育研修課

主任指導主事松本久永

義務教育研修課

指 導 主 事

福田

秀則

はじめに
日本の自殺者の年間総数は、1998年以来、14年連続して３万人を越える状況が続いていたが、2009年以降は毎年減少を続け、近年は４年連続で３万人を下回っている。2015年中の総数は24,025人であるが、そのう
ち小学生から高校生までの児童生徒の自殺者数は341人であり、自殺者全体に占める割合は少ない。しかし、全体が減少傾向にあるのに対して、児童生徒の自殺者数は前年比で3.3%の増加、その前の年も3.1%の増加を見せており、児童生徒の自殺対策は喫緊の課題となっている１)。
自殺予防対策は社会全体で取り組むべき課題であると宣言された2006年の自殺対策基本法の成立を受け、文部科学省は「児童生徒の自殺予防に向けた取組に関する検討会」を設置し、2009年に「教師が知っておきたい子どもの自殺予防」、2010年に「子どもの自殺が起きたときの緊急対応の手引き」、2014年に「子供に伝えたい自殺予防－学校における自殺予防教育導入の手引－」（以下、副題省略）を作成し、全国に配布した。
まずは教師が自殺に対する正しい知識を身につけて適切に対応すること、そして、子供たちに自殺予防教育
を適切に実施していく必要性が示されており２)、日本の学校における自殺予防教育の手引き書となっている。
2016年には自殺対策基本法の一部改正が行われ、児童生徒一人一人がかけがえのない個人として共に尊重し合いながら生きていくことについての意識の涵養や、強い心理的負担を受けた場合等における対処の仕方を身に付ける等のための教育・啓発を行うよう努めることなど、学校における自殺予防に係る教育の在り方を
より具体的に示し、その推進が図られた。また本県においては、2012年に｢高校生等の自殺予防対策に関する委員会｣を設置して、自殺予防の必要性、予防対策の基本的な考え方、自殺予防プログラムの実施の在り方などについてまとめ、「身近な友人が死を思うほど苦しんでいるときに、どのように支えていけばよいのかということを高校生が具体的に学ぶ機会を、今の日本の学校教育は持ち合わせていないと言わざるを得ない」と指摘している３)。
自殺に関する情報を、毎日のように様々なメディアで見聞きしている現代の子供たちにとって、自殺予防教育の実施は決して「寝た子を起こす」ことにはならない２）。むしろ、様々な情報が氾濫しているからこそ、
自殺予防教育によって、それらの情報の整理や正しい判断ができる力を育むことが望まれる４）。しかし、背景に様々な経験を持つ子供たちに自殺というテーマを掲げるのは大変リスクが大きいことは想像に難くなく、故に、自殺予防教育の実施には事前や事後を含めて十分な配慮を行うことが欠かせないとされている２）。保
護者はもちろん、スクールカウンセラー（キャンパスカウンセラーを含む、以下同様）や地域の精神保健の専門家といった関係者との実施の合意、及びそれらの関係者によるフォローアップ体制の整備、実施に対する教員間の共通理解、身内に自殺者がいるなどのリスクの高い生徒の把握と対策の実施など、本人、学校、保護者、地域が一体となった実施体制を確立する必要がある２）。それほどセンシティブな課題を扱うのだという意識を関係者全体で共有して取り組まなければならない。一方では、これらの自殺予防教育を実施する
ためには多くの配慮と細心の注意を要すること、万が一配慮に不足があると「寝た子を起こす」ことにもなりかねないことなどの理由から、学校では自殺予防教育を積極的には実施しにくいという現状が見受けられる。また、窪田ら(2016)は、｢児童生徒対象の自殺予防教育では、自分自身が危機に陥った際に援助を求める- 85 -

ことや友人の危機に遭遇した場合に信頼できる大人につなぐことが重要であるが、これらの内容が意味を持つためには、子供たちが自他の命の大切さを理解しており、友達同士や周囲の大人への一定レベルの信頼感を持っていることが前提となる｣と指摘している４）。

【本研究の位置づけ】
文部科学省(2014)は「子供に伝えたい自殺予防」の中で本研究の対象中学生・高校生を対象とした授業例である｢自殺予防教育プ
ログラム｣を示している。これは、図１のピラミッドの頂点｢自殺予防教育｣にあたる狭義の自殺予防教育（以下、「自殺予防教育」とす

早期の問題認識（心の健康）
援助希求的態度の促進る）に位置するものであるが、このような｢自殺予防教育｣｢下地づくりの教育｣を実施する以前に、「生命を尊重する教育」や「心身の健康

生命を尊重する教育
心身の健康を育む教育
温かい人間関係を築く教育

を育む教育」「温かい人間関係を築く教育」など、基盤とな｢校内の環境づくり｣

る「下地づくりの教育」の実施を求めている２）。しかし、健康観察

心の健康教育やソーシャルスキルトレーニングなど｢下地づくりの教育｣に当てはまる一般的な授業プログラムはあ相談体制

生活アンケート（文部科学省(2014)「子供に伝えたい自殺予防」より作成）

るものの、「自殺予防教育」に直接的に生かせる、つまり

図１｢自殺予防教育｣の下地づくり「自殺予防教育」につなぐことに特化した「下地づくりの教育」となる授業プログラムは見当たらない。学校教育への「自殺予防教育」の普及の促進に貢献でき、現実的にどの学校でも実施することが可能な教育プログラムの開発が求められる。
そこで、「自殺予防教育」に特化した下地づくりを直接その教材に取り入れつつ、同時に、｢自殺予防教育｣が扱うプログラム内容ほど学校現場が過度にセンシティブになる必要がないような教材を開発することにした。

本研究は、心の教育総合センター（以下、当センターとする）が主管し、後述の｢自殺予防に生かせる教
育プログラム作成委員会｣の協力のもと、｢事前調査（研究１）｣に基づいた｢教育プログラムの作成（研究２）｣の２段階を経て、｢自殺予防に生かせる教育プログラム｣（以下、本プログラムとする）を開発することを目
的とする。

１

研究１「事前調査」

本プログラムを作成するにあたり、まずは作成の方向性や留意点等を整理することにした。そこで、文部科学省(2014)「子供に伝えたい自殺予防」の作成に関わった専門家や実際に自殺予防に関する授業等の取組を実践している教職員等への聞き取り調査と、種々の先行研究の結果をもとに、作成の要点を考察した。

(1)

聞き取り調査の方法

文部科学省「児童生徒の自殺予防に関する調査研究協力者」
である大学教員２名とスクールカウンセラー１名、自殺予防授業の実践を進めている学校の教職員等３名に、当センターの指導主事が直接会って、自殺予防授業の在り方、留意点等について、１人１～２時間程度の聞き取り調査を実施した。

(2)

聞き取り調査の結果

聞き取り調査の結果、次のようなことが示唆された（図２）。
ア（聞き取り調査の結果）
授業の方向性・「早期認識・援助希求」の力をつける
・悩みを聞きあえる集団づくり
・「大人につなぐ」態度を育む
・精神疾患に関する正しい理解
２ 授業の在り方
・「自殺」という言葉の使用は極力避ける
・事前の取組や配慮の在り方を盛り込む
・教員研修が必要
・チーム・ティーチングでの実施
１

授業の方向性「自殺予防教育」に生かす下地づくりのポイントは、自他の図２

聞き取り調査の結果

心の危機に早く気づく力をつけること、そして、相談するなどの援助希求行動を活性化させることである。
これらが意味する「早期の問題認識（心の健康）」と「援助希求的態度の育成」は文部科学省(2014)「子供に伝えたい自殺予防」における「自殺予防教育プログラム」の目標と一致する。また、悩みを聞きあえる集団- 86 -

づくりや、大人につなぐ態度の育成、うつなどの精神疾患に対して正しく理解させることも必要である。
イ

授業の在り方「下地づくりの教育」であるという観点から、「自殺」という直接的な言葉の使用は極力避けることが望ましい。また、「下地づくりの教育」とはいえ、｢自殺予防教育｣に直接つながる内容を扱うことから、例えば、プログラムを実施する旨を家庭へ通知したり、教員研修を実施したりするなどの配慮の在り方の検討が必要である。実施方法としては、できれば養護教諭、あるいはスクールカウンセラーなどとのチーム・ティーチ
ングが望ましい。これは、教育相談に深く関わる教職員等から直接生徒に話をしてもらうことによる効果だ
けでなく、複数の目で授業における生徒の様子を観察することで、気になる反応を示す生徒のスクリーニン
グ５）を確実に行うことができるためである。

(3)
ア

考察と作成の指針
授業の構成

2015 年中の児童生徒の自殺者 341 人のうち、99%以上は中学・高校生である６）。そこで、今回は中学生及び高校生を対象としたプログラムを作成する。本プログラム作成の目的は「自殺予防教育」につなげることに特化した「下地づくりの教育」となる授業案を提供することである。そのためには、その授業を実施する
毎に、自殺予防というテーマに徐々に近づいていく必要がある。そこで、並列的・選択的なものではなく実
施順序が明確なものにすることとし、授業数は、校種毎に STEP1～STEP3 の３段階にすることで学校が無理なく実施できるようにする。最終となる STEP3 は、「自殺予防教育」の直前段階となることから、他の STEP よ
りも自殺予防というテーマに大きく近づけることで、「自殺予防教育」へのスムーズな移行が可能となるであろう。また「自殺予防教育」は実施せずに、本プログラムのみで終了するという使い方も可能なものにすることで、利用価値も高まると思われることから、STEP3 は図１でいうところの「下地づくりの教育」の上限というよりも「自殺予防教育」の下限というイメージのものを作成するべきと考える。
イ

授業の内容
あくまで「下地づくりの教育」であるとの観点から、自殺念慮や自殺企図に直接的に働きかけるのではな

く、自殺予防に生かせる資質・能力を育むことが本プログラムの目標となる。そこで、文部科学省(2014)「子供に伝えたい自殺予防」における「自殺予防教育プログラム」がねらいとする「早期の問題認識（心の健康）（以下、「早期認識」とする）」と「援助希求的態度の育成（以下、「援助希求」とする）」を本プログラムのねらいとすることで、「自殺予防教育」に直接つなぐ「下地づくりの教育」にすることができると考える。そのためには、聞き取り調査で得られたように、自他の心の危機を敏感に感じとろうとする意識の醸成や、気軽に相談できる環境づくりが必要であるとともに、相談者・被相談者ともに一人で抱え込もうとせずに「大人へつなげる」大切さを実感させることも望まれる。さらに、日本の自殺者のうち、何らかの精神疾患が原因と考えられるものが 30%以上、19 歳以下においても約 20%であることや６）、思春期は統合失調症の好発期に近づくことからも、精神疾患に対する正しい知識と罹患者に対する理解を促すことも必要だと考える。また、中学校・高等学校の保健体育科における「保健分野」の学習において、ストレスや心身の相関、心の健康に関する学習など、「自殺予防教育」をねらいとした「下地づくりの教育」として適切なものが多く取り上げられている。そこで、教育課程上における実施のしやすさという観点からも、保健体育科における「保健分野」の学習とリンクして実施できるような授業案もあるとよい。
ウ

実施における配慮について本プログラムは「下地づくりの教育」といえども「自殺予防教育」に直接的につなげることをねらいとしており、既述のように、最終となる STEP3 はかなり「自殺予防教育」に近いものを提供する。そこで、聞き取り調査で得られた方向性をもとに、事前・事後を含めた実施に対する配慮事項の内容を検討し、本プログ
ラムの実施条件として提示するべきである。
また、本プログラムを実施する際、一見「自殺」というテーマからやや離れていると感じる授業であって- 87 -

も、実施する教員が「自殺予防教育」の下地づくりであることを自覚し、実施する意味を正確に理解しておくことで効果が期待できる。文部科学省(2014)「子供に伝えたい自殺予防」において、「なぜ今、子供を直接対象とした自殺予防教育が必要であるのかを学校の中で十分に話し合って、実施について合意を得ておく必要があります。
（中略）専門家による研修も不可欠です。」２）とあることからも、本プログラムの実施に際し、事前の教員研修も実施条件に加えるべきと考える。

２

研究２「自殺予防に生かせる教育プログラム」の作成

研究１でまとめられた方針をもとに、本プログラムの作成を行った。

(1)

方法

ア

委員会の設置
当センターでは、これまでに「『命の大切さ』を実感させる教育プログラム」「心の健康教育プログラム」「いじめ未然防止プログラム」など、心の教育に関する様々なプログラムを開発してきた。そこで、大学教員の専門的な知識と、学校の教員の豊富な経験、そして当センターにおけるこれらの研究実績の融合による作成を目指すこととし、
表１の構成員で組織された「自殺予防に生かせる教育プログラム作成委員会」（以下、委員会とする）を設置することにした（図３）。３回の委員会の開催の他、研究実践校において試行実施を行う授業実践研究会、研究員らによる研究担当者会を行った（図４）。
表１

委員会組織

自殺予防に生かせる教育プログラム作成委員会構成員（19名）
委員長 自殺予防教育を専門とする大学教員副委員長 大学教員（当センター所長）
行政委員 兵庫県教育委員会事務局より２名
研究主任 大学教員（当センター主任研究員）
中学校教員４名（保健体育科教員１名、養護教諭１名を含む）
研究員
高等学校教員４名（保健体育科教員１名、養護教諭１名を含む）
当センター職員４名
事務局
当教育研修所職員２名＜育むべき能力・態度＞｢問題の早期認識｣｢適切な援助希求｣

図３

図４

委員会の構成コンセプト

委員会におけるプログラム作成の流れ- 88 -

イ＜授業案作成方針＞

委員会での検討
研究１でまとめられたことを・文部科学省｢子供に伝えたい自殺予防｣で示されている｢下地づくりの教育｣～｢自殺予防教育｣の下限に当たる部分を主とした内容とする

もとに委員会で本プログラム作

・中学校３案、高等学校３案の計６案を作成し、それぞれSTEP1～STEP3として実施順序を明確にする成に向けた協議を行った結果、
図５の作成方針のもと、各 STEPの構成指針をまとめ（表２）、これらに基づいて授業案を作成す

・学校によりSTEP1のみ、STEP1･2のみでの実施も可能となるものにする
・学活や道徳、総合的な学習の時間等だけでなく、保健体育科の｢保健分野｣等の教科学
習での実施も視野に入れる
・授業実践研究会として、実践研究校で試行実施する
・授業実践時にアンケート等による評価を行う

ることにした。また、兵庫県教図５育委員会が 2014 年３月にまと授業案作成方針

めた「高校生等の自殺予防対策に関する委員会報告書」において提唱されている「自殺予防プログラムの構成」３）にも各 STEP のねらいが適応するようにした（表３）。
作成したプログラムの試行実施による結果からプログラムの在り方等を分析するために、事前と事後に同じアンケート（以下、pre-post アンケートとする）を実施することにした。pre-post アンケートは、社会心理学、臨床心理学を専門とする大学教員２名、臨床心理士を含む指導主事ら３名で作成した。自他の｢早期認識｣と｢援助希求｣等、本プログラムのねらいに基づく資質・能力の変化を測定するための 10 項目で構成した（表４）。このアンケート結果と、各 STEP の授業後に記述させる「ふりかえりシート」（図６）の結果を合わ
せて、ねらいの達成度等を検討することにした。
表２「自殺予防に生かせる教育プログラム」の構成指針

自殺予防に生かせる教育プログラムの構成
段階

校種
自
己
の
認
識

中
学
校

他
者
の
援
助

専
門
的
援
助

授業概要

配慮すべき事項

保健分野
学習指導要領上の項目…精神と身体の相互影響…欲求やストレスの心身への影響…欲求やストレスへの適切な対処

・ストレスは悪いものではなく、うまく対処すること
でエネルギーになるというポジティブな方向付けを行う。
・援助希求への動機付けとなるようにする。

STEP 2
相談を求める必要性（援助希求） 理解： 援助希求行動の必要性
演習： 援助希求を高めるワーク
理解： 「きようしつ」※
援助機関

学 活 等
・誰しも辛くなることがある・相談すると楽になる・相談は積極的対処
・相談されたら「きようしつ」
・スクールカウンセラーの紹介
学 活 等
・すごく辛いときの心理状態
・自分はどうすればいい？
・周りはどうすればいい？

・相談行動に対するポジティブな認知を促す。
・信頼されているから相談されるという受け手の効力感を高める。
・大人に相談することは無責任や裏切りではな
く、それが問題解決に繋がることを実感させる。

STEP 3
心の危機のサイン（早期認識） 理解： 心理的視野狭窄
（援助希求） 演習： 対処法のグループ協議

他
者
の
援
助

STEP 1
精神の健康
保健分野（早期認識） 理解： 欲求不満、葛藤、不安感、危機感等 ・学習指導要領上の項目
心の病（うつ、統合失調症等）…精神の健康周囲の理解…労働と健康演習： ストレス対処法
・統合失調症、気分障害の理解（認知的対処等）
・病院や薬の正しい理解
STEP 2
相談を受けたときの対応
L H R 等
（援助希求） 理解： 相談の効果
・相談の効果の認識
演習： 傾聴のロールプレイ
・相談されたときの対応
理解： 援助機関
・援助機関の紹介
・キャンパスカウンセラーの紹介

専
門
的
援
助

STEP 3
心の危機への対処（早期認識） 理解： 将来の危機への気付き（援助希求）
対処方法
演習： 想定される危機と適切なサポート
源等のブレインストーミング等

自
己
の
認
識

高
等
学
校

教育課程・主な内容

STEP 1
欲求やストレスへの対処と心の健康（早期認識） 理解： 心も風邪をひく
演習： ストレス対処法（アサーション等）（柱となる視点）・死にたくなるくらい辛い気持ちになるのは誰にでもある自然なことだということを実感させる。
・お互いに、悩んでいる友達の力になる大切さを学ぶ。
・「自殺」という言葉は使わないようにする。

・青年期の心理や心の病、適切な対応について理解させる。
・やりすぎてはいけない対処ややってはいけな
い対処を理解させる。
・認知的対処等を中心にしつつ、実感を伴う対処のワークを実施する。
・援助希求への動機付けとなるようにする。
・相談行動に対するポジティブな認知を促す。
・傾聴のロールプレイは生徒が実感の持てる内容にする。
・大人に相談することは無責任や裏切りではな
く、それが問題解決に繋がることを実感させる。

・死にたくなるくらい辛い気持ちになる危機は誰にでもあり、必ず乗り越える方法があることを理解させる。
・適切な対処方法（ストマネ※、相談等）
・友達や保護者・教職員だけでなく、悩みの内・社会的なサポート源
容に応じた社会的なサポート源があることを理・ＳＳＷ※の紹介
解させ、積極的に利用しようとする姿勢を育む。
L H R 等
・人生で想定される危機※「きようしつ」…「きづいて、よりそい、うけとめて、しんらいできる大人に、つなげよう」の頭文字を並べたもの。阪中順子氏（四天王寺学園小・中学校）が提唱。
※ストマネ…ストレス・マネジメントの略。ストレスとうまく付き合うための方略。
※ＳＳＷ…スクールソーシャルワーカーの略。

- 89 -

表３「高校生等の自殺予防対策に関する委員会報告書」における構成比較「高校生等の自殺予防対策に関する委員会報告書」
による予防プログラムの分類
自殺予防
のための
1
基本的な
理解

(2) 心の病への理解

2 心の危機への気付き

表４

高等学校

＜STEP 1＞・欲求やストレスへの対処と心の健康 （保健分野）(1) 青年期の心理(3) 自殺の心理と危険因子

相談でき
3 る力の育成中学校(1) 相談できる力の必要性(2) 教育活動の中で「相談できる力」を育む＜STEP 1＞
・精神の健康（保健分野）＜STEP 3＞
・心の危機のサイン＜STEP 3＞
・心の危機への対処＜STEP 1＞・欲求やストレスへの対処と心の健康 （保健分野）＜STEP 1＞
・精神の健康（保健分野）＜STEP 2＞
・相談を求める必要性＜STEP 2＞
・相談を求める必要性＜STEP 3＞
・心の危機への対処

pre-post アンケート項目

想定因子
早期認識（自分）援助希求（自分）早期認識（他者）

項目内容(１)自分のこころの健康に、積極的に関心を持とうと思う(２)自分のこころのSOSに早く気づこうと思う(３)自分自身を、傷つけないようにしたいと思う(４)自分のこころが苦しいとき、誰かに話そうと思う(５)友達のこころの健康に、積極的に関心を持とうと思う(６)友達のこころのSOSに、目を向けようと思う

援助行動（他者）(７)友達を、傷つけないように気をつけようと思う(８)友達のこころが苦しそうなとき、声をかけようと思う

大人へ繋ぐ
被援助肯定感ウ(９)友達のこころがとても苦しそうなとき、そのことを信頼できる大人に相談しようと思う(10)困ったときには、色々な助けを借りようと思う

研究実践校における試行実施
中学校１校、高等学校１校にて授業を試行実施した。

中学校は３年生、高等学校は１年生を対象とし、2016年
９月から11月にかけて３回ずつ行った。各STEP担当の研究員、及びチーム・ティーチングでT2（補助的な授業者）となるカウンセラーやスクールソーシャルワーカーが、研図６「ふりかえりシート」の例

究実践校へ出向いて出前授業を実施した。実施に際して、事前に「命について考える授業」を行う旨を学年通信等で保護者へ伝えてもらうとともに、研究実践校の教職員を対象に自殺予防教育に関する研修会を実施してもらった。実施時には対象クラスの担任を含む研究実
践校の教職員による授業観察を行ってもらい、気になる反応を示す生徒のスクリーニングを行った。事後は、｢ふりかえりシート｣に対する生徒へのフィードバックを通信等の紙面（図７）で行うとともに、気になる反応を示した生徒への対応を当センターがサポートした。授業では活発に話し合う姿や積極的な発言が見られたり、気持ちの込もったロールプレイができたり、実感を伴ってリラクセーションを体験したりする様子が窺えた（図８・９）。

(2)

結果

ア

｢ふりかえりシート」より
各STEPの｢ふりかえりシート｣の自由記述の一部を表５に記す。どの授業においても各STEPのねらいに即した内容の感想が多くを占めた。他にも「聞く側もしんどくなってしまったら信頼できる人に相談することが- 90 -

図７

図８
表５

校種

中学校

高等
学校

試行実施後に配布したフィードバックの通信

図９

試行実施の様子①

試行実施の様子②「ふりかえりシート」の自由既述（一部）

STEP

授業のテーマ感
想ストレスコーピング（対処）を 辛いときにこのリラクセーションをするととても気持ちが楽になると感じました。
STEP1
知ろう
周りの人が居てくれるという安心からでもストレスは変わるんだなと思いました。
自分一人で解決できなくて苦しいとき、助けを求めていいんだと思いました。
STEP2 こころのＳＯＳを発信しよう
友達が悩んでいる時や辛そうなときは、解決策が浮かばなくても「一緒に考えよう」と自分が味方になるということを伝えたいと思いました。
こころが苦しくなった時の対応 周りに悩んでいる人がいる時に、その人の心の目の代わりになってあげることが大切だと思った。
STEP3
を知ろう
「言わないで」と言われたから「言わない」のではなく、その人のことを思ってできるだけ早く解決する方法を選ぶことが大切だと思った。
知っておこう 青年期のこころ 落ち込んだときは人に話したり、ゆっくりしたい時には呼吸法を使ったりしたい。
STEP1
とからだ
リラクセーションを体験してとても心が落ち着いた。たまには心も休ませてあげたいと思った。
「きょうしつ」という言葉を覚えておきます。
上手な聴き方を身につけよう
STEP2－大切な友だちと自分を守るために－ 人の話を聞いてあげることは大切だなと思いました。それだけで人助けができるかもしれないと思いました。
相談できる電話番号を知ることができて良かったです。
STEP3 こころの病と出会ったらこの授業を受けてうつ病に対しての理解ができたことが良かったです。何でもうつ病だと思わないようにしたいです。
- 91 -

大切だと思った」「もし自分が相談されたら、その人にとって一番話しやすい人ということだから、その人のためにできることを考えて、その人も自分もしんどくならない一番良い解決法を探せる人になりたいと思う」など、相談を受ける側の心掛けについての正しい理解を表現している生徒や、「私は心の危機を乗り越えました。悩んでいる子に自分の過去を話し、どうやって乗り越えたかをアドバイスしてあげたいと思った」と、自分の過去の体験を周りの人たちのために積極的に生かすことを表明した生徒、「身近にうつの人がいるので関心が持てました」と身近な人との関わりを具体的にイメージしながら授業に臨めたことを書いている生徒
もおり、表面上の知識だけでなく、実生活の具体的な場面とリンクさせながら実感できていることが窺えた。
また、各STEPのふりかえりシートに「ふりかえりチェック項目」を設け、「０：全くそう思わない」から「６：とてもそう思う」までの７件法で回答を求め、それぞれの項目における平均得点とそれを100点満点に換算した得点率を算出した（表６）。結果、得点率は中学校で概ね90%、高等学校で概ね75%を上回っており、各STEPのねらいは達成できたと思われる。また、各STEPの最終項目に挙げている「この授業を受けて良かったと思う」についても、得点率は76.6～99.4でありこれらの授業の必要性が生徒たちにしっかり伝わっているものと思われる。しかし、高等学校のSTEP1の２②「自分を客観的にみたいと思う」とSTEP2の３「今後、自分や友だちのこころの危機を感じた時、大人や専門機関に相談しようと思う」の得点率は60%台であった。
前者については、自由記述の「リラクセーションを体験してとても心が落ち着いた。たまには心も休ませてあげたいと思った」などに代表されるように、リラクセーションを通して自分の体と向き合うことができていた生徒は多かったにも関わらず、「自分を客観的に見る」

表６という質問項目と活動内容が

校種 STEP「ふりかえりチェック項目」の平均得点と得点率
No.

ふりかえりチェック項目

平均得点 得点率1

コーピングの大切さを、自分なりに理解できたと思う

5.59 93.2

2

リラクセーションをやってみて、こころやからだの変化を感じることができたと思う

4.96 82.7ではないかと考える。後者に3

この授業を受けて、良かったと思う

5.78 96.3

ついては、思春期である高校

1

こころが晴れないときには、誰かに相談することも大切だと思う

5.62 93.6

2

こころが晴れないときに、自分の身近に相談できる人がいることや、利用できる相談機関があることについて理解できたと思う

5.69 94.9

3

この授業を受けて、良かったと思う

5.85 97.4

うまくマッチしていなかった
STEP1

ため、得点率が低くなったの生にとって「大人へつなげる」
ことはもとから抵抗が強く、

中
学
校

STEP2

1

事前のpre-postアンケートに2

おいても「友達のこころがと

STEP3｢悩み事｣が解決できないときに少しずつ追いつめられていく心理（心理的視野狭窄）について理解できたと思う
自分や友だちのこころが苦しくなった時にどうすればよいのか理解できたと思う自分一人の力では解決できない場合に、自分が頼れる大人や相談機関を見つけることができたと思う

5.93 98.8
5.85 97.5
5.89 98.1ても苦しそうなとき、そのこ3とを信頼できる大人に相談し4

この授業を受けて、良かったと思う

5.96 99.4

ようと思う」に対する得点は1

今の私たちの時期（思春期、青年期）のこころとからだの変化について、理解が進んだと思う

4.33 72.1

低い（得点率約57%）。また、

２① 自分の気持ちに目を向けようと思う② 自分を客観的にみたいと思う

このふりかえりチェック項目

STEP1
３① 気分が落ち込んだり、イライラすることは、誰にでもあると思うの回答別の人数を見てみると、自分で取り組めるリラックス法や気分を切り換える方法があると良②いと思う

47名中「６：すごくそう思う」
が13名、「５：そう思う」が10名、「４：どちらかといえばそう思う」が9名であり、肯定的

高
等
学
校

る。これらを鑑みると、この68.1%という得点率は、十分ではないが一定の効果があった
と考える。

STEP3

4.02 67.1
4.91 81.8
4.70 78.3

4

この授業を受けて、良かったと思う

4.81 80.2

1

この授業を通じて、「聴く力」は大切だと感じる

4.79 79.8

2

自分や友だちのこころの危機を感じた時、誰かに相談しようと思う

4.55 75.9

3

今後、自分や友だちのこころの危機を感じた時、大人や専門機関に相談しようと思う

4.09 68.1

4

この授業を受けて、良かったと思う

4.60 76.6

1

この授業で、「うつ病」についての理解がすすんだと思う

4.67 77.9

2

この授業で、「うつ病」等の症状を示す人に出会ったらどうしたらいいかわかったと思う

4.65 77.5

3

この授業を受けて、良かったと思う

4.63 77.1

STEP2

な回答者が約７割を占めてい4.28 71.3- 92 -

イ

pre-postアンケートより
pre-postアンケートの想定因子別の得点平均は、両校種ともほぼ全ての項目で上昇していた（図10・11）。

これらの得点平均の差が有意な差であるかどうかを確認するために、t検定７）という手法を用いて統計的に分析した（表７）。この結果、中学校においては全ての因子において有意に上昇していた。しかし、高等学校においては「被援助肯定感」のみ有意に上昇していたが、他の項目には有意な差は見られなかった。

図 10
表７

図 11

実施前後の比較（中学校）実施前後の比較（高等学校）

実施前後における差の検定

中学校
高等学校

n
27
36

平均
1.35
.39

早期認識（自分）
SD
t値
有意確率p
.92
7.652 .000 ***1.78
1.310 .199 n.s.

平均
1.17
.17

援助希求（自分）
SD
t値
有意確率p
.91
6.666 .000 ***1.59.631 .532 n.s.

平均
.81
.14

早期認識（他者）
SD
t値
有意確率p
1.07
3.970 .001 **1.53.543 .590 n.s.

中学校
高等学校

n
27
36

平均
.65
-.17

援助行動（他者）
SD
t値
有意確率p
.63
5.323 .000 ***1.28-.780 .441 n.s.

平均
1.59
.39

大人へ繋ぐ
SD
t値
有意確率p
1.39
5.937 .000 ***1.54
1.519 .138 n.s.

平均
.81
.47

被援助肯定感
SD
t値
有意確率p
1.30
3.252 .003 **1.25
2.261 .030 *注）有意確率p は.05以下を*、.01以下を**、.001以下を***、有意差のないものをn.s. で示している

(3)
ア

考察

効果について｢ふりかえりチェック項目｣の得点率が概ね高く、自由記述においても各 STEP のねらいに応じた記述が多く見られた。しかし、pre-post アンケートでは、中学校では全ての想定因子で有意な上昇が見られたが、高等学校では、得点値は概ね上昇したものの有意な差が見られたのは「被援助肯定感」のみであった。これは、中学校に比べて高等学校の方は標準偏差（SD）が大きく（表７）、個人毎のデータのバラつきが大きかったからとも考えられる。ただ、たとえそうであったとしても、有意差が見られた「被援助肯定感」は、辛い時に自ら助けてもらおうとする行動の喚起を示す本アンケートの総括的な項目である。この項目に有意な得点上昇が見られたということは、「自殺予防教育」に直接つなげる「下地づくりの教育」の効果として重要視されるべき結果であろう。よって、授業を受けた生徒の平均値の比較からは概ね授業の目的は達成されたと考察される。
そもそも、本プログラムは、自殺予防に生かせる「下地づくりの教育」として「早期の問題認識（心の健康）」と「援助希求的態度の育成」をねらいとしていることから、これらの資質・能力がもとから高い生徒をより高めることよりも、低い生徒をどれだけ高められるかが重要となる。つまり、全体の平均値の比較だけ
では効果の検討としては不十分であると思われる。そこで、pre のアンケートでネガティブな回答（「０：全くそう思わない」～「２：どちらかというとそう思わない」）をした者のみを抽出し、彼らの post の得点がpre の得点より「低下」したか「同じ」だったか「上昇」したかによって分類し、その度数を質問項目毎にまとめた（表８・９）。この結果、中学校では全ての項目において全員が上昇していた。高等学校においては、のべ 68 名中 66 名は「同じ」もしくは「上昇」しており、上昇だけに限定しても各項目では約 50%～89%、全- 93 -

体平均では約 78%が上昇していたという結果であった。このことから、「早期の問題認識（心の健康）」や「援助希求的態度」に否定的な意識を持つ生徒の約８割に、ポジティブな方向への変化をもたらすことができたということであり、本プログラムは「自殺予防教育」に直接つなげる「下地づくりの教育」として役割を果たすことができると考えられる。
表８

表９

pre 低群の動向（中学校）

中学校

高等学校
項目番号 低下 同じ 上昇 合計 上昇率(%)
(1)
1
1
10
12
83.3
(2)
0
1
8
9
88.9
(3)
0
1
4
5
80.0
(4)
0
3
7
10
70.0
(5)
0
1
5
6
83.3
(6)
0
1
4
5
80.0
(7)
0
1
1
2
50.0
(8)
0
1
3
4
75.0
(9)
0
1
8
9
88.9
(10)
1
2
3
6
50.0
合計
2
13
53
68
77.9

項目番号 低下

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
合計

イ

pre 低群の動向（高等学校）

同じ 上昇 合計 上昇率(%)
0
0
1
1
100.0
0
0
0
0
0
0
1
1
100.0
0
0
5
5
100.0
0
0
1
1
100.0
0
0
1
1
100.0
0
0
0
0
0
0
2
2
100.0
0
0
3
3
100.0
0
0
0
0
0
0
14
14
100.0

実施時の配慮について
研究実践校による試行実施の際、気になる反応を見せる生徒もいた。A さんは、本授業後のワークシートに「しんどくなった」と記述した。後で話を聞くと、本授業中に自分の過去の辛い出来事を思い出したことを語ってくれた。それに対し、「いつでも話を聞くからね」と担任が声をかけたことにより、担任とのつながりを深めるきっかけにできた。B さんは、本授業中に自分の死に関する小さなつぶやきを吐露した。後で話を聞くと、これまでの辛い思いを担任に語ってくれ、それを期に表情も明るくなり前向きに行動するようになった。どちらも本授業をきっかけに起こった事象であるが、これらはむしろ「早期認識」「援助希求」の実践そのものであり、本授業の効果といえる。しかし、この反応を「寝た子を起こした」のではなく「寝た（フリをしている）子がいることに気付いた」というポジティブな効果と捉えるためには、いくつかの条件が必要であろう。まず、この２つの事例に共通するのは、どちらも教員らが変化に気づくことができたということである。A さんが記述した「しんどくなった」という言葉を見て、あるいは B さんの小さなつぶやきを聞いて、彼らと向き合う必要性を感じ、行動を起こせる教員でなければならない。そのためには、実施前には教員研修を必ず実施し、自殺予防教育の意義や必要性だけでなく、「寝た（フリをしている）子」に積極的に気付こうとする態度と行動力を教員に育む必要があろう。また、B さんの事例では、本授業中の小さなつぶやきをキャッチしたことがきっかけとなっている。授業中の小さなつぶやきや、ちょっとした表情や態度の変化は重要なサインであるが、１人の授業者だけでは見落としてしまう可能性が大きい。そこで、必ず複数の教員で関わるようにし、もしチーム・ティーチングでの実施ができなくとも、必ず別の教員等の授業観察があるもとで実施する必要がある。できれば、専門的な視点を持った養護教諭やスクールカウンセラーなどとのチーム・ティーチングによる実施が、こういった反応を示す生徒のスクリーニングだけでなく、授業内
容の深まりといった面からも効果的だと考えられる。一方、反応が見られた生徒がいれば、本事例のように話を聞くとともに、保護者へのアプローチも必ず行う必要がある。そのためにも、本プログラムを実施する前に、「命について考える授業を実施する」という連絡を全保護者向けに行っておくことも必要であろう。

３

総合考察

(1)本プログラムの内容について
これらの結果及び考察をもとに、「自殺予防に生かせる教育プログラム作成委員会」で協議した結果、表10 のように本プログラムをまとめた。また、活用時の配慮の必須事項について図 12 のようにまとめた。

- 94 -

- 95 -

高
等
学
校

中
学
校

校種

テーマ

授業の大まかな流れ

提供物

早期発見・
STEP3
心の病の理解援助希求

こころの病と出会ったら授業案
授業用スライド
生徒用テキスト
ふりかえりシート

授業案
授業用スライド
生徒用テキスト
ふりかえりシート

「心の危機のサイン」について学び、早期にそれに気づくことの大切さを理解する。その上で、「話す力」「聴く力」に触れるロールプレ①「心の危機」について上手な聴き方を身につけよう イの体験から、よりそい、受け止めることの大切さを実感するととも ②【演習】ロールプレイによる相談体験－大切な友だちと自分を守るために－ に、「死にたい」と打ち明けられたら、1人で抱え込まずに信頼でき ③「信頼できる大人」について
る大人に繋ぐことの大切さを理解する。

STEP1 早期発見 体を通した自己理解

ネガティブな感情は、誰しも持つものであることを理解し、心の病、特に「うつ病」の特徴と、その対応を知ることで身近な心の病に①心の病について
対する理解を深める。また、レジリエンスを高めるためには、つらい②「うつ病」について気持ちをため込まず、言語化する力を身につけることが大切である③「うつ病」かもと気付いたら…
ことを理解する。

授業案
授業用スライド
リラクセーション指導書
生徒用テキスト
生徒用資料
ふりかえりシート

青年期の心の状態と危機について触れ、誰にでも心が苦しいときがあること、苦しい気持ちも必ず変わることを理解する。その上で、知っておこう 青年期のこころ 呼吸法などのリラクセーション体験をして、自分の体と心に目を向 ①青年期の心と体について②ストレス反応とコーピングについてけ、体を通して客観的に自分を見つめることの意義と大切さを実感とからだ③【演習】リラクセーションの体験（呼吸法）
を通して理解する。

STEP2 援助希求 「きようしつ」の理解

授業案
授業用スライド
生徒用ワークシート
ふりかえりシート

早期発見・
STEP3
心の危機のサイン
援助希求

授業案
生徒用ワークシート
ロールプレイ用カード
ふりかえりシート

自殺に追いつめられる心理的特徴である「心理的視野狭窄」について知り、消えてしまいたいと思うほど辛いと感じている人の気持ち
こころが苦しくなった時の対応 について理解を深める。その上で、対応の仕方のロールプレイ体 ①心理的視野狭窄について②【演習】ロールプレイによる相談体験２
験を通して、話の聴き方、大人へ繋ぐ必要性等を実感し、ゲートを知ろう③「誰にも言わないで」と言われたら…
キーパーとしての知識やスキルの基礎を身につける。

辛かったり悲しかったりするときに、誰かに相談することは大切な方法の一つであることを、相談場面のロールプレイ体験等から実感①気持ちの変化についてを伴って理解する。また、友達や先生、保護者に相談することが難②【演習】ロールプレイによる相談体験１
しい場合には、スクールカウンセラーをはじめ、様々な相談機関が③相談機関についてあることについて理解する。

ストレスは心身に影響を与えること、心の健康を保つにはストレス
授業案に適切に対処する必要があることについて理解する。その上で、ス ①ストレスの仕組みについて
授業用スライド
トレス反応は心の危機の警告(サイン)であること、対処には様々な ②ストレスコーピングについて
リラクセーション指導書
方法があることを学び、リラクセーションの体験を通して、自分の体 ③【演習】リラクセーションの体験（10秒呼吸
生徒用ワークシートに向き合う意義と大切さを実感する。
法、絆のワーク）
ふりかえりシート

授業のねらいこころのSOSを発信しよう

ストレスコーピング（対処）を
知ろう

タイトル

http://www.hyogo-c.ed.jp/~kokoro/

STEP2 援助希求 相談を求める必要性

STEP1 早期発見 ストレスへの対処

枠組み「自殺予防に生かせる教育プログラム」の内容一覧

STEP

表 10

※詳細な授業案は当センターWeb ページに掲載

校種別に３つずつの STEP とし、STEP が上がるにつれて「自殺予防教育」に迫るように構成している。「早期認識」「援助希求」等の各 STEP の枠組みは中学校、高等学校ともに共通である。

活用時の配慮の必須事項＜実施前＞①自殺予防に関する教員研修会を実施する②リスクの高い生徒への配慮を行う

STEP1 は自分の体と心に向き合うことをテーマに、リラ
クセーション等の体験を取り入れている。中学校はどちらかといえばリラクセーションの方法を学ぼうという要素をメインとしているが、高等学校はリラクセーションを通して“自分の体の感じ”に目を向けて感覚を味わうというよ
うな、より高度な内容としている。

③「命について考える授業を実施する」旨を実施対象生徒の全保護者へ知らせる④授業の実施体制や、気になる生徒への対応の体制を整備しておく＜授業時＞⑤チーム・ティーチングでの授業の実施、まSTEP2 は相談したときの気持ちの変化をロールプレイを通して味わい、相談行動への抵抗感を低減することを目的としている。中学校も高等学校も一般的な傾聴訓練をベースとしているが、聞き手のスキルアップよりも、話し手の相談後の気持ちを体感することがねらいとなるように工夫している。さらに、中学校は「相談しにくいという気持ち」
について、高等学校は「信頼できる大人」についてそれぞれ考えさせる場面を設け、相談や大人へつなぐという行動の抑制要因となりうる子供たちの現実的な思いに焦点を当たは、複数の教員で授業中の生徒を観察する（養護教諭やスクールカウンセラー等と協力して実施することが望ましい）＜実施後＞⑥実施後速やかに、生徒の様子の情報を整理し、対応等の検討を行う⑦対応等の必要な生徒については、組織的に対応し、保護者にもその旨を連絡し、今後の対応を検討するてることで、理想論ではなく現実の問題として鮮明にイメ
図 12ージさせ、効力感を高めるようにしている。

活用時の配慮の必須事項

STEP3 は最終 STEP であるので、「自殺予防教育」につながずに STEP3 で完結したとしても意味のあるような内容としている。中学校は「自殺」という言葉こそ使わないが、「消えてしまいたい」と思うほど辛い状況を想起させ「心理的視野狭窄」８）について学び、相談体験のロールプレイを通して、ゲートキーパー９）として、より適切な聴き方を学習する。また、「誰にも言わないで」と言われたときの行動についてディスカッシ
ョンする場面を設け、STEP2 と同様に現実の問題として捉えさせるように工夫し、「大人につなぐ」ことの大切さを実感として理解させるようにしている。高等学校では、心の病、特に「うつ病」に焦点を当て、具体的な症状や罹患者の気持ちに対する理解を深めるとともに、対応の仕方や相談機関等の選び方など、自殺予防に生かせる具体的な知識を理解する内容としている。
実施に際して配慮すべき必須事項は図 12 の通りであり、あくまで「下地づくりの教育」であることから、文部科学省(2014)「子供に伝えたい自殺予防」にある「自殺予防教育」の配慮事項よりも負担の少ない内容になっている。しかし、本プログラムも「早期認識」「援助希求」を促進させることをねらいとしているため、何らかの反応を示す生徒が現れることは自然なことであり、むしろそれが効果であるということを学校全体で十分理解しておくこと、そして、そのスクリーニングと対応するための体制を十分に整えておくことが必要であることなど、｢自殺予防教育｣の配慮事項と方向性は同じである。

(2)活用方法の一例
本プログラムの活用方法の一例を図 13 に示す。まず、本研究で使用した pre-post アンケート等を用いて、事前アンケートを実施し、個々の生徒の様子を把握し、必要に応じて生徒及び保護者に個別面談等を行い、「命について考える授業」の参加の仕方等について十分に話し合う。次に、自殺予防に関する教員研修会を実施し、「自殺予防教育」の意義や必要性、本プログラムの内容や実施方法、及び事前アンケートの分析等を行い、教員間の意識の統一を十分に図る。その後、授業実施に向けた様々な準備を整えた上で、授業を実施する。授業は STEP1 から順に行うが、学校の実情に合わせて、必ずしも STEP3 まで行わなくても構わない。
- 96 -

また、各 STEP を実施する学年や、実施する間隔
等は、学校毎に適した方法を検討してもらえれば良いが、STEP1 を保健体育科の「保健分野」の授業として行う場合、中学校も高等学校も第１学年の学習範囲となることを考慮する必要がある。授業実施後、極力その日のうちに、授業時の生徒の観察やワークシート等をチェックした結果などについて検討する会議を実施し、反応を示した生徒や気になる生徒のリストアップと、対応方法の検討、情報の共有などを行い、必要な生徒には早急に対応する。また、必ず保護者へも連絡し、学校と家庭が協力しながら早期対応・継続観察を進めるようにする。後に、事後アンケートを取り、個々の生徒の様子を確認するとともに、事前アンケートと比較して取組の評価を行い、今後の取組内容について検討する。STEP3 終了後には、｢自殺予防教育｣を実施するための下地が整ったか否かについて十分
図 13

な検討を行い、不十分だと判断された場合は、

活用方法の一例

無理に｢自殺予防教育｣を実施せず、｢下地づくりの教育｣に係る総合的な取組を継続していく。｢自殺予防教育｣を実施する際は、文部科学省(2014)「子供に伝えたい自殺予防」に示されている「自殺予防教育プログラム」
等のような適切な内容のプログラムを、組織的・計画的に進めていく。

(3)活用上の留意点
本プログラムは、自殺念慮や自殺企図などの行動に直接的に働きかけるのではなく、自殺予防に生かせる「早期認識」「援助希求」を活性化させることを目的としている。つまり、本プログラムは「下地づくりの教育」とはいうものの、「自殺予防教育」に特化した内容であるため、慎重に扱われることが求められる。このことを踏まえて、活用時に留意するべき点を３つにまとめた。１つめは、本プログラムで十分だと認識しないことである。本プログラムは「自殺予防教育」に直接的につなぐことを意図したものではあるが、あくまで「下地づくりの教育」であり、「自殺」そのものを直接扱ってはいない。だからこそ、多くの学校で活用されることが期待できるのだが、その後の「自殺予防教育」をどう実践していくのかを、十分な配慮のもと詳細に検討し、慎重かつ確実に進めていく必要がある。２つめは、逆に「下地づくりの教育」だからと高を括らないことである。本プログラムは、既述のような配慮を十分に行った上で実施すべきものであり、強い関心を持つ一部の教員だけで個人的に進めたり、余った学活等で急遽やってみたりというように軽く扱われな
いように周知する必要がある。そして３つめは、本来の目的を忘れないことである。このような取組は授業そのものが目的だと勘違いしやすく、授業が終われば「終わった」という感覚に陥りやすい。本プログラム
はむしろ、授業がスタートであり、授業によって反応を示した生徒とどう関わっていくかが、むしろ要所といえる。これらのことを十分に留意し、図 13 のように組織的・計画的に実施してもらいたい。

４

おわりに

本研究は、「自殺予防教育」に特化した｢下地づくりの教育｣となる「自殺予防教育に生かせる教育プログ
ラム」を作成することを目的とした。研究１で理論的に方向性をまとめた。研究２で「自殺予防に生かせる教育プログラム作成委員会」を立ち上げて、実践校で試行実施しながら、ねらいの達成が期待できる授業案- 97 -

をまとめることができた。本プログラムは多くの学校に活用してもらいやすい内容にしていることから、自殺予防に関する取組を広く浅く広めることができ、「自殺予防教育」の普及に寄与できるものと考える。
今後は、実際に学校で実施した際のデータを収集し、効果をより精緻に分析していく必要がある。そして、
その分析結果を受けて内容の改訂や追加等を行い、Web発信のメリットを生かして更新を重ねていきたい。また、事前の教員研修を当教育研修所としてどうサポートできるかも課題と考えている。一般研修講座や出前講座の開設、職務研修への組み込みなど、どのような形でどのような内容が適切であるか、詳細を検討していきたい。
最後に、本プログラムの作成に多大なるご尽力をいただいた、下表の「自殺予防に生かせる教育プログラ
ム作成委員会」の委員の皆様、研究１
でご指導いただいた名古屋大学大学院
教授 窪田 由紀 氏、四天王寺学園小・中学校スクールカウンセラー 阪中 順
子 氏、北九州市立上津役中学校長 鶴
田 豊 氏、同教諭 肘井 千佳 氏、同ス
クールカウンセラー シャルマ 直美
氏、試行実施にご協力いただいた伊丹市スクールソーシャルワーカー 池田
修一 氏、そして、２校の研究実践校の教職員の方々並びに生徒の皆様に心より謝意を表する。

平成28年度「自殺予防に生かせる教育プログラム作成委員会」委員
区 分
氏 名
所 属 ・ 職 名
委員長
新井 肇
兵庫教育大学大学院・教授
兵庫教育大学大学院・教授
副委員長
松本 剛
（心の教育総合センター・所長）
兵庫県教育委員会事務局高校教育課
富永 和典
義務教育課生徒指導班・主任指導主事
行政委員
兵庫県教育委員会事務局体育保健課・
森鼻 崇文
指導主事
兵庫教育大学大学院・教授
研究主任
秋光 恵子
（心の教育総合センター・主任研究員）
西村 純一 尼崎市立大庄北中学校・主幹教諭
赤澤 真旗子 明石市立大久保南小学校・養護教諭
中学校
新田 雅子 三田市立上野台中学校・教諭
福田 裕子 赤穂市立有年中学校・教諭
研究員
桂 志保
県立西宮香風高等学校・教諭
岸本 久美子 県立豊岡高等学校・養護教諭
高等学校
萩原 菜穂美 県立三田西陵高等学校・教諭
山本 誠
県立阪神昆陽高等学校・教諭
事務局（当教育研修所指導主事等６名）

注）１）内閣府「自殺対策白書」，2016２）文部科学省「子供に伝えたい自殺予防－学校における自殺予防教育導入の手引－」，2014
３）兵庫県教育委員会「高校生等の自殺対策に関する委員会報告書」，2014４）窪田由紀・シャルマ直美・長崎明子・田口寛子『学校における自殺予防教育のすすめ方－だれにでもこころが苦しいときがあるから－』，遠見書房，2016
５）集団の中から、ある対象に属すると考えられる個を選別すること。
６）内閣府・警察庁「平成 27 年中における自殺の状況・付録」，2016
７）２組の標本の平均に有意な差があるかどうかを調べる際に用いられる統計的仮説検定の一つ。その差が偶然に起きる確率 p を求めて、p の値が低いほど、その差は偶然ではない(＝差に意味がある)確率が高いと考える。本研究では、p が 0.05 以下のものを｢有意差あり｣と見なしている。
８）周囲の人からすれば他の解決策をいくつも思いつく状況であっても、本人はただ一つの解決しかないと確信し自殺だけが残された選択肢となっている状況 10）９）最前線で危機を食い止める門番という意味で、主として自殺予防について友人、家族、教職員、地域の人々などメンタルヘルスの非専門家に一定の知識とスキルを提供し、危機に陥っている人を適切な支援につなぐ役割を期待するもの４）
10) 高橋祥友『自殺のサインを読みとる』，講談社文庫，2008＜参考文献＞
・キース ホートン・カレン ロドハム・エマ エバンス著，松本俊彦・河西千秋監訳『自傷と自殺 思春期における予防と介入の手引き』，金剛出版，2008
・文部科学省「教師が知っておきたい子どもの自殺予防」，2009
・文部科学省「子どもの自殺が起きたときの緊急対応の手引き」，2010
・長岡利貞『自殺予防と学校 事例に学ぶ』，ほんの森出版，2012
・日本学生相談学会「学生の自殺防止のためのガイドライン」，2014
・阪中順子『学校現場から発信する子どもの自殺予防ガイドブック－いのちの危機と向き合って－』，金剛出版，2015- 98 -