研究の成果と課題
重点①：教師と児童の「適切な評価」によるコミュニケーション力の育成
これまでの実践により，適切な評価を行うことは，コミュニケーション力の育成に有効であることが大きく三つ見えてきた。
有効な手だての一つ目は，コミュニケーションの具体的な姿やルーブリックによる評価の基準の共有である。
そのために，研究 2022 では二つのことを行った。一つは，各学年でルーブリックの横軸の評価基準の文言を具体的にしたことである。これにより，児童と教師の間だけではなく，教師間でもめざすコミュニケーションの姿のとらえに違いが生じにくくなった。また，評価基準については，年度当初に文言を具体的にし，学年の教師間でめざすコミュニケーションの姿を共有したが，１学期の実践を受け，夏季休業中，再度文言の見直しを行った。
こうすることで，児童のコミュニケーションの実態に即したルーブリックを作成することができた。もう一つは，児童に何のためにルーブリックを用いて評価するのか目的を明らかにし，評価基準の文言について十分な説明を教師が行った事である。こうすることで，児童側の「評価の意図を十分に理解せずに行う自己評価」や「自分の様子を客観視できずに行う自己評価」と教師から見た児童の見取りによる評価の間にズレが生じにくくなった。
また，コミュニケーションの具体的な姿やルーブリックによる評価の基準を共有することは，低学年にとっても理解しやすく有効だったことから，発達段階を問わず有効な手だてであると考える。
二つ目は，自己評価の共有である。各自が行った自己評価をグループ単位等で見合うことで，お互いの評価が適切だといえるのかを考えることができた。さらに，お互いの評価を見合うことが刺激となり，児童によっては，もっと自分の話合いの仕方を工夫しようとしたり，いい話し方・聞き方をしようとしたりする姿が見えることもあった。
三つ目は，話合いの様子の相互評価である。グループでの話合いの様子を撮影してクラスで見合い，話合いの仕方について考えるという実践も見られた。自分たちの話合いの様子を，客観的に評価し合うことで，自分たちのできているところや不十分なところを見出し，次に生かそうとする姿が見られた。一方で，このような自分たちの話合いの様子を客観的に相互評価することは，高学年でなければ難しかった。それは発達段階による影響が大きいためである。小学校高学年になれば話合いの様子から，「どのような力が不足しているのか」客観的に考えることが可能であるが，低学年でそれは難しかった。さらに話合いの内容においても，低学年では「話合いの基礎」を身に付ける段階であるため，話型に沿って話合いを進める実践が多かった。そのため，「話合いの内容」について検討することは難しい。よって，話合いの相互評価は有効な手立てではあるものの，発達段階を加味する必要があるといえる。
このように，コミュニケーションの具体的な姿やルーブリックの評価基準，自己評価を共有することや話合いの様子を相互評価することは，評価のズレを生じにくくしたり，話合いの様子を客観的にとらえたりしやすくすることができるとともに，さらに成長したいという意識づくりにおいても有効であった。
また，同じルーブリックを用いて，自己評価を継続的に行っていくことも，コミュニケーション力の育成には有効であったといえる。自己評価を継続的に行うことで，どの評価項目（評価規準）においても，評価が上がっていく傾向が見られた。このことから同じルーブリックを継続して用いることで，以前の自分のコミュニケーションの姿とめざすコミュニケーションの姿が比較しやすくなり，めざすコミュニケーションの姿をより意識しながら話合い活動を行うことができたからではないかと考える。一方で，同じルーブリックを用いて自己評価を継続的に行ったということは，それだけ同じような型の話し合い活動を行ったということになる。それは，児童がよく似た型の話合い活動の経験を積んだということにつながる。そのため，経験値による話合いスキルの向上という可能性を否定できなかった。

重点②：「学習の転移」を促すための継続的な評価の蓄積
コミュニケーション力における学習の転移は確かに見られた。例えば，算数において自分の考えを伝えるために，自分の考えをおはじきで説明するという経験を積んだ児童が，体育において，ゲームの作戦をわかりやすく伝えるために，作戦ボードでマグネットを利用して動きなどを説明する姿である。この場合，ある教科で学んだ「わかりやすく伝えるために可視化する」という話合いの「型」を転移させ，異なる教科において生かしているといえる。このような「話型や思考ツールなどを利用した話合い」や，「話合いの進め方」を他教科において転移させる姿はどの学年でも見られた。つまり，コミュニケーション力においても「学習の転移」が起こりうることは明らかになった。
しかし，こうした学習の転移が今年度の研究テーマである「評価」によって促されたものなのかどうかについては明らかにはできなかった。それは，児童の自由記述の中からは，自己評価を行ったことが転移につながったとわかる記述が見受けられなかったためである。
以上のことから，「学習の転移」について，今年度までの研究をまとめると次のようなことがいえる。
まず，これまで行ってきた「コミュニケーション力育成の手だて」は「学習の転移」においても有効である。
例えば，話合いのゴールを明確にしたり，話合いの進め方の見通しをもたせたり，意図的な班編成を行ったりする等の手だてである。こうした手だてによって，児童がどの教科においても，共通した話合いの進め方を意識することができるため，教科を横断しても同じように話合いを進めることができる。同様に，思考ツールなどを使った可視化についても，汎用的なものであるため，教科を横断して活用することができ，学びの転移につながっていくことがわかった。
次に，評価を活用して学びの転移を促すためには，自由記述を有効に活用することが必要であるとわかった。
エデュキューブ※１を利用すれば自分のコミュニケーションの姿の変容をルーブリック評価のグラフでとらえることはできるが，自由記述の方が，自分のコミュニケーションの姿をより具体的にできるという点で有効である。
自由記述で自分のコミュニケーションの具体的な姿を表現し，それを以前の自分と比べてふり返ることを通して，児童は自分が次に生かしたい点や直したい点を明確にイメージできる。それらのイメージをもちながら次の学習に向かうことで学習の転移を促すことができるからである。しかし，自由記述を書く際，「以前の自分の姿を比べながら」書くことは，児童にとっては難しかった。そこで，話合い活動を通して，どんな力が身に付いたのか，今後どのようなコミュニケーションの姿をめざすのか等，児童にとって書きやすく，かつ，学習の転移を促すよう，教師が意図的に書かせる必要があった。
もちろん，今年度この点について教師が取り組まなかったわけではないが，児童の意識に十分に浸透したかという点で課題が残った。自己評価をすることの目的や価値を児童に浸透させることの難しさが浮き彫りになったといえる。
今年度の研究を通して，評価を活用することが児童のコミュニケーション力育成につながること，それらの手だてが学習の転移においても有効であることが明らかになった。一方で，評価を活用する際には，児童の意識の変容が重要であり，そういった児童の意識を変容させるための手だてを検討していく必要がある。

※１エデュキューブ：研究２０２１段階では開発中のため，本文ではエデュグラフィーと表記している。