京都教育大学教育実践研究紀要

第 18 号

2018173

戦争体験継承に対する当事者意識を育てる教育の考察村上登司文（京都教育大学）

A Study of Education to Nurture Parties' Consciousness for Passing on of War Experiences
Toshifumi MURAKAMI2017 年 11 月 30 日受理
抄録：戦後 72 年が経過して、戦争体験の継承活動が滞りがちとなり、若い世代への体験継承が重要な教育課
題となっている。戦前生まれを戦争体験第１世代として、第１世代との関係から、戦後生まれを第２世代、第３世代、第４世代の３つに分類した。現在の若手教員は第３世代で、小学生は第４世代に当たる。
いくつかの研究分野・領域における当事者との人間関係について、当事者性が当事者との近接性を示すものとして、当事者性の大小を示した。戦争体験の継承においても、戦争体験第 1 世代を当事者として、第３・４世代の当事者性を高めることにより、体験継承活動への当事者意識を高めることができるとした。
戦争体験の継承では、「原爆被爆体験」が被爆者と支援者との共有物であるように、平和ガイドや伝承者が体験継承を共同で行うことにより戦争記憶として継承されていく。戦争体験者の高齢化と減少により戦争体
験の直接的継承から間接的継承へ移行している。戦後 70 年以上が経過する中で、戦争体験継承に地域別相違が生じ、また学習方法が異なってきた。今後も戦争体験を伝えていくためには、学校での平和教育の工夫が必要である。第２・３世代の平和ガイドや平和ボランティアは戦争体験継承への当事者意識が高く伝承に貢献しており、今後は戦争証言アーカイブズの利用などが重要な役割を果たしていく。

キーワード：平和教育、戦争体験継承、当事者、当事者意識、平和教育の乖離

Ⅰ．平和教育における戦争体験継承
本論は、戦争体験の世代間継承を考察の対象にしている。考察の対象世代を区分するために表１のように、戦争を体験した世代との関係から、生まれた年に応じて各世代の名称を規定する。戦前に生まれた世代を戦争体験者として戦争体験第１世代とする。戦争体験第２世代は、戦後生まれの人々で、父母が戦争体験者の世代に当たり、1946～1975 年の間に生まれた者とする。第３世代は、祖父母が戦争体験者の世代に当たり、1976～2005年の間に生まれた者とする。第４世代は、祖父母が戦後生まれで、戦争体験者は曾祖父母の世代に当たり、2006～2040 年の間に生まれた者とする。各人には血統的に４人の祖父母、８人の曾祖父母がいるが、生まれた年により祖父母や曾祖父母のいずれもが戦争体験者か否かは決まるはずはなく、その意味で各戦争体験世代の分類は厳密なものではなく、戦争体験第１世代との関係を大まかに区分するものである。
表１

戦争体験世代の分類
世代の名称

生まれた年

期間

戦争体験第１世代（第１世代）

1896～1945

50 年

戦争体験第２世代（第２世代）

1946～1975

30 年

戦争体験第３世代（第３世代）

1976～2005

30 年

戦争体験第４世代（第４世代）

2006～2040

35 年

第２次世界大戦の戦争被害を受けて、戦後日本の教育界では、平和教育実践運動の中で戦争体験が継承されて

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きた。戦争体験を継承し公的な集合的記憶として活性化して人々の平和意識を高めることが、平和教育の重要な役割であった。しかし戦後 72 年が経過する中で、戦争体験の継承活動が滞りがちとなり、体験継承を継続する
こと自体が課題となっている。継承活動が難しくなった一番の理由は、戦後 72 年が過ぎて戦争体験者（戦争体験第１世代）が高齢化し減少したことにより、戦争の直接的・対面的な継承が困難となったことにある。
第２次世界大戦が 70 年以上前の出来事となり、竹内久顕は、平和教育内容において過去の戦争と今日の戦争が乖離していることを指摘している。昔と今の乖離から生ずるものとして、①第２次世界大戦のイメージが、自分とは関係のないよそ事の単なる「昔の出来事」としてしか伝わらない。②現在は国同士の戦争でなく、テロが国際的に拡散する中では、「戦争は２度としてはいけないと思います」という児童生徒の感想は、現実の紛争解決に向かう展望につながらない。③軍事技術の発達で戦争方法のハイテク化が進んでおり、過去の戦争から想像できない戦争の方法が広がっている（竹内 2011、8-10 頁）。こうした昔と今の戦争観のズレ、あるいは壁を乗り越えることが平和教育に必要とされている。
戦争体験継承においても、昔と今の戦争の壁を乗り越える必要がある。学校の平和教育で教えてきた戦争における「直接の当事者」は、亡くなった犠牲者、そして生き残った被害者である。その被害者の側（そば）には支援する人々（支援者）がおり、その外側に戦争に関して傍観者や無関心者がおり、さらにその外側に戦争について無知なる人々がいる。戦争の当事者という観点からいえば、犠牲者や被害者が当事者であり、それ以外は非当事者とされる（宮内 2010）。
戦争を忘れないために、戦争の当事者と非当事者をつなげるにはどうすれば良いのであろうか。平和な社会の形成をめざしつづけ、今後も戦争が記憶されるためには戦争体験の継承に対する次世代（第３・４世代）が当事者意識を高めることが求められる。そのためには、戦争体験継承の課題を避けるのではなく、また傍観者として何もしないのではなく、それが「自分事」であるとの〈当事者意識〉を学校教育において形成するプロセスを示す必要がある。戦後 70 年目に行われた兵庫県の小中学校に対する平和教育実態調査（2015）の報告書において、平和教育でつけたい子どもの力として次のような記述が見られた。
「自分のこととして考えられるよう指導していきたい」（神戸・小）のように、自分のこととして考えられる「当事者性」をいかに意識させる実践が積み上げられるかが大切になってくるでしょう。子どもたちから、「戦争の時代はかわいそうです」、「今の時代に生まれて良かった」など他人事で終わるような平和教育は、子どもたちの心に響いているとは考えられないと思います（平和教育部会 2016、22 頁）。
戦争体験の継承において、次世代（第３・４世代）にどのようにして当事者意識を持たせることができるのであろうか。次章で、当事者、当事者性、当事者意識の関係について考察する。

Ⅱ．当事者と当事者意識社会においてある事件や問題が社会問題に発展するプロセスの研究は多くあるが、他者の問題を自己の問題（自分事）と捉えるプロセスの研究は少ない。平和教育における当事者性を考察する前に、日常生活において当事者性が話題になることも多いので、それについての考察方法を整理しよう。
本論のキーワードの「当事者」の言葉は、日常生活でも時折使用される。一般に当事者とは、話題になっている物事に直接関係する人のことを指し、当事者は当人、当該者、本人、渦中の人などとも表現される。当事者の反対語としては、第三者、傍観者、局外者などがある。
「当事者意識」とは、何らかの物事に関わるまたは参加している当事者または関係者である、という意識のことを指す。国際理解教育の教育領域では、「当事者意識とは、所属する集団の一員としての自覚を持ちながら、さまざまな活動に参加し、主体的に考え、選択し、行動しようとする意識である」（多田 2012、131 頁）と規定
され、所属集団に焦点が当てられている。当事者意識があるとは、当事者の気持ちになって考えることができ、当事者に寄り添う姿勢が見られることといえよう。当事者意識の反対語としては、部外者意識、傍観者意識など

戦争体験継承に対する当事者意識を育てる教育の考察

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がある。
「当事者性」は上記の「当事者」の語に「性」がついたものである。本論では、当事者と当事者以外の周りの人との関係において、どの程度当事者に近いかの「近接性」を示す用語として用いる。当事者との関係が近ければ、当事者の問題が自分事（じぶんごと）と捉えられ、当事者との関係が遠いほど他人事（ひとごと）やよそ事と捉えられる。
自分事は、他人事をもじった言い方で、「他人事ではない事柄」「自分に関係ある事柄」といった意味で用いられる語である。他人事は「自分には関わりのない事柄」という意味で用いられる語である注 1)。日常生活においては、ある事柄が他人事だと思っていたら、予期せぬことから自分に降りかかり自分事となることがある。交通事故や民事事件や刑事事件との遭遇、脳梗塞や悪性腫瘍の罹患、自然災害との遭遇、などの経験や体験により自分事となり、その問題は個人生活に大きな影響を及ぼし、個人史に深く関わることになる。
当事者への近接性としての当事者性
宮内洋・好井裕明は、『〈当事者〉をめぐる社会学』を編集した。10 編の掲載論文があるが、それぞれの論文が各分野・領域における当事者論を展開している。そこには、①当事者の範囲、②当事者が語る内容自体の曖昧性を見ることができる（宮内 2010）。当事者性は当事者との近接性を示すものとし、いくつかの研究分野における当事者との人間関係について、当事者性の大小を表にまとめる（表２）。
表２

研究分野･領域における当事者との人間関係研究分野・領域

当事者との人間関係（当事者性：当事者との近接性）

トラウマの地政学

犠牲者＞重度被害者＞当事者＞支援者＞傍観者

障害者問題
被差別の立場・被差別問題

障害者（本人）＞親（本人になれず）＞調査者（当事者にはなれない）
注 2)

当事者 A（被差別の立場）＞当事者 B（差別する可能性のある人）

認知症を生きる人々

当事者＞傍観者

マスメディアと当事者

当事者＞マスメディアの報道、マスメディアはステレオタイプを当事者に押しつけ、当事者の〈見捨て去り〉＞視聴者

社会運動論・環境社会学から

住民（当事者）＞行政、専門家の関わり･･･対抗的相補性 注 3)

再帰的当事者論 注 4)から

当事者･･･研究者が当事者と出会って当事者になる

犠牲者との関係

死者・犠牲者＞生存者＞生存者（発話者）＞支援者＞傍観者＞無関心なる者＞無知なる者

注１：本表は宮内（2010）、宮地（2007）を参考に筆者が作成した。
注２：「＞」は当事者への近接性の大小を示す。
トラウマに対する人々の位置関係を示す環状島モデルを用いれば、個人のトラウマの種類は複数あり、個人はいくつものトラウマの環状島にいることになる。それゆえ、どの環状島を選ぶかによって任意の二人の立つ場所（位置関係）は変わり、いっしょに「当事者」になることも、「当事者」と「非当事者」になることも、いっしょに「非当事者」になることもある。またそれによって、相手との関係も、「仲間」になったり、「味方」になったり、「敵」になったりするわけである（宮地 2007、96 頁）。
宮地尚子は、被害の程度と「発話力」について、比喩的に次のように説明する。犠牲者の声（発話力）については、「底に触れたるものは声を失う。」そして「底に触れたものたちが声を失うと同時に、証言者に声を与える=語り手に声を貸し与える。」と記述する。第２次世界大戦は、最も多くの犠牲者を生じさせ、人々の声を失わせた出来事の一つといえよう。
戦争体験の環状島において宮地は「環状島モデル」を用いて、被害の中心部（爆心地ゼロ）からの距離に応じて、地政学（Geopolitics）
的な説明で、位置関係から被害についての発話力を比喩的に述べた。それを元に類推して（アナロジー的に）、176

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戦争体験した当事者･非当事者の位置関係と、体験について発話する人々の状況について記述する。宮地の環状島モデルとは、海に浮かぶ輪状の形態を持つ島であり、陸に囲まれた内海があり、島は外海に囲まれている。環状の陸地には尾根が環状に連なり、内海側の内斜面と、外海側に外斜面を持つ。
このトラウマの環状島モデルを用いると、戦争体験の当事者は、戦争体験の環状島の〈尾根〉より内側に位置する。環状島の〈内海〉は、戦争による死者や犠牲者が沈んだ領域である。①内海の中心部の〈ゼロ地点〉に近づくほど、死体は形さえ残らない。人は一瞬のうちに燃え尽き、次に木っ端みじんに吹き飛ばされて判別がつかない。②中心部から外側に向かうにつれて、黒こげの死体、四肢の裂かれた死体がある。③それから徐々に「普通」の死体となっていく。④内海から陸に上がる波打ち際には、かろうじて生存する者がいる。正気を失って奇声を発する者、意味不明の言葉をつぶやいている者がいる。あるいは負傷や病気で言葉を失い押し黙ったままの者、震えの止まらない者、硬直しきった者もいるだろう。⑤そこから〈内斜面〉の陸地に上がると、戦争（あるいは戦闘）からの生還者がおり戦争体験について言葉を発することができる者になる。⑥〈内斜面〉をさらに上っていくにつれ、生還者の発話力が増し、死者・傷病者を代弁する発話力は〈尾根〉でピークに達する（宮地 2007、11-12 頁を参考）。
他方、戦争体験の非当事者は、環状島の〈尾根〉より外側に位置する。非当事者については次のように分かれる。①当事者へ支援したり関心を持つ者、継承活動に関与しようとする者は〈外斜面〉におり、関与が強いほど〈尾根〉に近づく。当事者と関わっているうちに、代理外傷（２次外傷）を負うこともある。②外斜面を下りきった先の〈外海〉は、その戦争体験に関心を持たない人々の領域である。まず、〈外海〉に入る波打ち際には戦争体験に対してどっち付かずの傍観者がいる。③その外にはまったく無関心な者がいる。④さらにその外に戦争体験について無知なる者がいる（宮地 2007、12 頁を参考）。この描写は、広島と長崎の被爆における爆心地ゼロ・メートルから外側に向けて、死者と生存者の様子をリアルにイメージ化するものとして、モデルとしての役割を果たしている。
あるトラウマの問題では、その問題への当事者意識はいかにして形成できるのであろうか。つまり、どのようにすれば犠牲者、弱者、マイノリティ構成員が抱える問題への当事者意識が高まるのであろうか。トラウマ体験の共有や継承に対する次世代の〈当事者意識〉の形成について、次の過程を想定する。①トラウマの被害者と具体的に出会う、②体験の共有や継承の課題を発見する、③被害者を受け止め・向き合い、学び合う、④共有や継承活動に参加することで、当事者意識が形成される、⑤体験共有・継承の活動経験がある人との交流が増えるほど、当事者意識が高まる、などの過程である。次に、この形成過程を参考にして、戦争体験継承における当事者意識の形成を考えていく。

Ⅲ．戦争体験継承における当事者意識
1．戦争体験の継承
当事者との関係
第２次世界大戦において、戦場、空襲、原爆、ホロコースト、飢餓などで多くの命が失われたが、生存者が体験したそうした暴力的記憶は後に証言として言語化されてきた。戦後生き延びた当事者（生還者・生存者）による証言や、家族や遺族による証言、支援者による代弁、教師による教授、メディアによる報道などがなされてきた。戦後 72 年が過ぎ、児童生徒が戦争体験第４世代となる中で、平和教育において戦争体験継承の新たな教育方法が必要とされている。
これからの世代への平和教育では、戦争体験継承に対する当事者意識を児童生徒に育てることが課題となる。
第４世代の児童においては、戦争を体験した当事者は曾祖父母の世代に当たり、戦争体験との時間的距離や体験
者との人間関係的距離が遠いので、当事者性が低くなる。しかし、平和学習の「しかけ」によっては当事者との距離を狭め、当事者意識を高めることはできよう。表３は、戦争体験の継承活動において、当事者性（当事者との近接性）の視点から人間関係を示したものである。表では、戦争体験の当事者が民間人、軍人、被爆者のそれぞれの場合について、戦争体験の継承活動における人間関係を示したものである。

戦争体験継承に対する当事者意識を育てる教育の考察

表３

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戦争体験の継承活動における当事者との関係

分野・領域
民間人の戦争体験の継承

当事者との関係（当事者性：当事者との近接性）、
戦争犠牲者＞戦争被体験者（戦争被害者）＞継承者（体験者）＞親族＞伝承者（未経験者）＞継承の客体（次世代）＞傍観者＞無関心なる者

軍人の戦争体験の継承

戦死者＞戦争体験者（生還者・戦傷者）＞継承者（体験者）＞遺族（親族）＞伝承者（未経験者）＞継承の客体（次世代）＞傍観者＞無関心なる者

被爆者の体験の継承

被爆死者＞被爆者＞同伴者や支援者＞一般市民

注１：被爆体験については、直野（2015）を参照した。
継承される戦争体験
今の日本で、継承されるのはどんな戦争体験だろうか。国家が戦争を行う時に、戦争をする側とさせられる側がある。戦前の日本においては徴兵制や国民総動員体制があり、国民の大半は戦争をさせられる側にあり、させられて被害者になることがほとんどであった。日本軍は国家の命令を受けて戦争を遂行するが、軍隊の中の兵士
は、命令により戦争をさせられる。過去の戦争で日本軍の兵士は、軍隊の一員として敵を殺す側にあるが、命令により敵を「殺させられる」側であり、また軍上層部からは戦場の消耗品として「殺される」側でもあったことが知られている。日本軍のビルマ戦域のインパール作戦において、現地軍上層部で味方部隊の「5000 人を殺せ
ばとれると思います。」との会話がよくあった注 5)。太平洋戦域では、国民の戦意高揚のために玉砕戦で生還した兵士に戦死を強要して、玉砕を成立させようとする現地軍上層部の非人間性を、水木しげるはマンガで痛烈に描いた（水木 1973『総員玉砕せよ』）。

、
第２次世界大戦の敗戦後は、平和教育で継承される戦争体験は、戦争をさせられた被体験であった。それゆえ民間人の戦争被害体験が継承内容の中心となった。それは、原爆被爆、沖縄地上戦、都市への空襲、外地からの、引き揚げ、学童疎開、勤労動員、学徒動員などの戦争被体験である。その一方で、戦争をした軍人の戦争体験も伝えられるが、平和教育で多く継承されるのは、非人間的な軍隊生活、日本国外での民間人に対する戦争加害な
どで、戦争の否定的側面を扱った内容が多く選ばれた注 6)。
原爆被爆体験の継承
1970 年代に平和教育実践運動として、全国被爆教師の会が主導して、広島・長崎への修学旅行が広まり、被爆体験の継承が多くの学校で行われるようになる。
被爆体験は被爆者の所有物であるという前提で議論が進められてきた。直野章子によれば、原爆被爆体験も被爆者という主体性も、戦後日本における言説活動の所産であり、原爆被爆体験は被爆者の所有物では必ずしもない。では、誰によりつくられたのであろうか。直野によれば、原爆の被害に遭うという体験を他の誰にもさせな
いためこそ「被爆体験の継承」がうたわれてきた。つまり、「被爆体験の継承」といわれる時の「被爆体験」とは、被爆者が「ふたたび被爆者をつくらない」という信念（思い）を導き出した、その被爆体験を指す言葉といえる（直野 2015）。
このように「被爆体験」には平和への信念を含み、非核平和をめざす被爆者とその同伴者（支援者）によって形成された共有物である。継承されるべき「被爆体験」は、被爆者（当事者）と被爆者でない者との共同作業の産物であり、被爆者と同伴者が共有するものである。よって「被爆体験の継承」では、被爆者による個別体験と、同伴者がともに築いた平和への信念を次世代に継承しようとする。
直野に従えば、日本で継承される戦争体験も、戦争被害者と支援者との共同作業による共有物としての言説と考えられる。大都市空襲や原爆被爆や沖縄地上戦の戦争体験者が多くの証言を残してきた。しかし、今後も戦争体験が継承されるためには、継承活動を他人事でなく自分事と捉える次世代の人々が増えることが重要である。
戦争体験の継承を継続するには、継承活動を自分事として行う支援者が必須であり、そのためには継承活動によって当事者意識を高めた「同伴者や支援者」を形成しなくてはならない。
本論では、戦争体験継承の同伴者や支援者は、次の過程で形成されると考える。

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京都教育大学教育実践研究紀要

第 18 号①戦争体験第３・４世代が、戦争被害体験に関心を持てるように、戦争被害への共感的な理解を深める心情的素養を培う。
②過去の戦争体験と出会う際に、人、場所、モノ、時間などでつながる方法で学習し、戦争被害者との心理的距離を縮める。
③戦争体験を知識として知るだけでなく、平和への思い（信念）も共有する。
④戦争体験の継承活動を自分事と捉え、継承活動に対して当事者意識を持つ。
⑤戦争体験の継承活動に対して、自分ができる活動を考え参加する。

、⑥日本および世界各国の戦争被害者に寄り添い（共感的理解を示し）、戦争被体験者と連帯し、仲間として体験継承に貢献しようとする。
上記の戦争体験継承への当事者意識を高めるプロセスを基にして考察を進めていく。
2．直接的継承から間接的継承へ
学校による平和教育において近年、被爆体験を他人事と考える象徴的事件として、修学旅行生による被爆者への暴言が報道されている。1997 年に長崎市で被爆体験の一人芝居を演じる渡辺司さん（被爆者）に中学３年生の修学旅行生（1983 年生まれ）がやじを飛ばす問題が起きた。2014 年に同じく長崎で、横浜からの修学旅行中の中学３年生（1999 年生まれ）により、長崎被爆者が被爆遺構の案内をしている時に「死に損ない」といわれる暴言事件が起きた。
他方で、ポーランドにあるアウシュビッツ博物館では、公式ガイドには 70 歳という年齢制限がつけられている（伊藤 2016）。2015 年で、アウシュビッツでの公式ガイドはすべて戦後生まれとなる。他方日本では、元ひめゆり学徒隊（終戦当時 13 歳から 19 歳）の生存者たちが、「証言員」として修学旅行生を対象にひめゆり平和祈念館で講話を行ってきた。しかし、証言員の多くが 80 歳代後半になったので、2015 年 3 月をもって事前の予約を受けて行う館内での講話を終了した。
戦後 70 年が過ぎた 2015 年前後から、戦争体験第１世代に代わって戦後世代（戦争体験第２・３世代）が、戦争体験の伝承者になる試みがいくつか始まっている。戦争体験を継承する手記集を 1988 年から毎年出版してきた『孫たちへの証言』では、その第 29 集（2016 年発行）において、高齢者の戦争体験を若手世代が聞き取りをしてまとめる伝承編を初めて設定した。
広島平和記念資料館では被爆体験継承において、伝承者による講話プログラムが始まっている。広島市が 2012（平成 24）年度 から伝承者を養成しており、３年間の研修を修了後、2015（平成 27）年度から伝承活動をしている。伝承者による講話では、被爆者が体験した事実だけでなく、平和への信念が伝承者（話し手）の熱意ごとに伝わるので効果があるといえる。聴衆が伝承者と直接に接することにより、戦争体験継承活動を「他人事」
でなく「自分事」と感じてもらうには、生身の人間が語る場面を共有する意義は大きい。厚生労働省ではこの広島市の伝承プログラムを参考に、2016 年度から戦没者遺族などの国民、戦傷病者とその家族、中国残留邦人、などによる戦中・戦後体験験を継承するために「戦後世代の語り部育成事業」を開始した。育成事業の委託先は、。
それぞれが昭和館、しょうけい館、首都圏中国帰国者支援・交流センターなどに対してである（厚生労働省 2017）
戦争体験の伝承者や平和ガイド（平和ボランティア）たちは、戦争体験の継承を自分事として強い当事者意識を持ち、継承活動に参加している人といえよう。原爆が投下された広島や長崎、そして激しい地上戦があった沖縄では、今日では多くの平和ガイドが活動している。また日本各地にある平和博物館や資料館のいくつかでも、
平和ガイドが継承活動に参加している。京都の立命館大学国際平和ミュージアムはその先駆けといえ、1993 年
から平和ボランティアガイドの養成講座を始め、2015 年には第 10 回を開催した。

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戦争体験継承に対する当事者意識を育てる教育の考察

Ⅳ．継承活動に対する当事者意識
戦争体験の継承のエイジェント
戦争体験の継承活動が、自分事になるか否かの分かれ目は、その人の個人的属性なのか、地域などの生育環境なのか、学校教育などの教育成果なのか、どの要因が強いのであろうか。戦争体験継承の活動に対する当事者意識の形成方法について考察する。
筆者の調査によれば、2006 年から 2016 年の 10 年間で中学生が第２次世界大戦の出来事を聞く主な相手（継承主体）は「先生」から「テレビ」へと変化している（村上 2017）。祖父母や親から戦争の話を聞く子どもの割
合が減っていないのは意外だが、テレビのドラマやドキュメンタリーが会話のきっかけになっている可能性がある。
学校教員から戦争を聞く機会が減っている背景として、すでに 2005 年で戦前生まれの教員はすべて退職している。教員は上の世代ほど平和教育に熱心な傾向があるが、戦争体験第２世代も退職し、戦争体験第３世代が学校教員の多数を占め学校現場で教員の世代交代が進んでいる。その他に教職の多忙化が、教員による継承率の低下の要因と説明できよう。兵庫県の小中学校に対する調査（2015 年）で、教員の平和教育実践の程度を分析す
ると、配属校において広島・長崎・沖縄への修学旅行が実施されているか、校内教育課程として平和カリキュラ
ムがあるか、などの平和教育実践を知る機会が身近にあるかが関係する。また、40 歳代・50 歳代（戦争体験第２世代）が多数を占める教員構成なども、若手教員（第３世代）に平和教育実践が広がることに関連する。このように若手教員（第３世代）の学習機会や教員構成が、戦争体験継承に対する当事者意識に影響を及ぼすことが兵庫県での調査により明らかとなっている（平和教育部会 2016）。
戦争体験の継承困難について中学生の意識
2016 年に行った 4 都市の中学生（1248 名）の意識調査で、戦争体験を直接聞くことが難しくなったことについて生徒の気持ちを聞いた注 7)。生徒の内で「戦争体験者がいなくなると、戦争がまた起こるのではと心配だ」の回答が 33.0％あった。（それは裏返せば戦争体験者が戦争を起こさないように抑止してきたとの意見ともいえる。）次に「難しいが戦争体験を継承した方がよい」が 29.3%あり、この両者で 62.3％となる。他方、「戦争体験が少なくなるのは仕方がない」と答えたのは 12.6％にすぎない。その他の回答として、「日本で長く平和が続いたのでよかった」が 11.2％、「特に何も思わない」が 10.4％、「戦争体験の継承は必要ない」は 2.2％にすぎない（村上 2017）。このように戦争体験継承に対して、中学生の間には肯定的意見が多く見られる。
表４

戦争体験の継承として良いと思う方法（３つまでを選択）
回答（数字は％、2016 年調査）

全体

東京

京都

広島

那覇

戦争体験者（被爆者など）の話を聞く

60.1

52.2

60.0

64.5

*66.3

平和資料館の見学に行く

49.5

30.3

48.0

*66.4

58.4

テレビで戦争体験についての番組があればそれを見る

45.4

*55.1

44.3

41.2

37.9

本を読む

33.3

*40.4

33.0

27.2

30.9

戦争遺跡の見学に行く

31.8

33.4

*34.7

27.6

30.9

父母や祖父母など家族から話を聞く

23.4

26.1

22.7

17.3

*28.0

インターネットで探して、戦争体験の証言ビデオを見る

21.3

19.7

18.0

23.3

*25.1

その他

1.0

1.1

0.7

1.3

0.8

％の合計

265.8

258.3

261.4

268.8

278.3

（設問への回答人数）(1200)

(356)

(300)

(301)

(243)

注１：質問文は、「あなたは、戦争体験の継承の方法としてどのような方法が良いと思いますか。良いと思う
方法を下から選んで、３つまで○をしてください。」
注 2：* は各選択肢において、4 都市の中で最も割合が高いことを示す。

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表４に示すように、戦争体験の継承として、中学生たちが良いと思う方法において、調査地により回答の差が見られる。戦争体験の継承方法として、他の調査地と比べて、那覇では戦争体験者や家族からの話が多い。広島
では平和資料館の見学が多い。他方、東京ではテレビ視聴や読書が多い。京都では戦争遺跡の見学が多い。戦争
体験者が減少する中で、今後も戦争体験継承において、テレビがさらに中心的な継承メディアになっていくことが予想される。テレビ視聴は多くの情報収集が可能という良い面はあるが、子どもにとってはテレビ画面の向こう側で起こったことはよそ事として受け止められやすい。そのため、戦争体験の継承活動は他人事になりやすく、当事者性が高まらない傾向が予想できよう。
平和ガイド
増田友紀の聞き取り調査によれば、戦後世代の平和ガイドの一人は、戦争体験者と同じように語れないと答えた。平和ガイドとして大切なのは「つなぐ」ことであり、それは学習内容と生徒をつなぐ、戦争体験者と生徒、
人と人を結びつけることもあるし、子ども同士をつなぐことが平和ガイドの大きな役割といえよう。平和ガイド
は、自身と戦争当事者をつなぎ、自身が社会に関わることで、子どもを社会につなげる役割を果たす注 8)。つまり、平和ガイド自身がどのようにして戦争と「つながり」、そのつながりのプロセスの中での自身の心境の変化を語ることが意味を持ってくる。ガイドの話の聞き手からすれば、平和ガイドという一人の人間のリアルな心の動きを知ることで、聞き手自身の心境に変化をきたすことができるのだろう（増田 2016）。
聞き手の心境を変化させる力を持っているのは戦争体験者に限ったことではない。戦後世代が平和ガイドを行う際にも、平和ガイド自身（伝承者）の経験や思いを媒介として、聞き手の心情に訴えることが十分可能であろう。戦争を体験していない平和ガイド自身が、学びを通して戦争と「つながる」ことができたということが例証となる。必ずしも戦争体験第１世代を媒介とせずとも、平和ガイドから聞き手へ、聞き手から別の聞き手へとつながり、平和について考えを深めてゆくことができると考えられる。
戦争体験継承アーカイブズ
もちろん戦争から年数が経つほど、そして戦争当事者から遠くなるほど当事者性が下がり、継承の効果が薄くなっていく。外池智は、これからの平和教育を「次世代の平和教育」と呼び、その構成要件の一つとして、継承的アーカイブズの活用を挙げる。外池によれば、継承的アーカイブズは、戦後 60 年目（2005 年）頃から、戦争体験の「語り」を多様な方法でアーカイブズ化する試みが進められており，またモノの継承として戦争遺跡や遺物のアーカイブズ化が進められている（外池 2016b）。
情報化の中で、戦争体験者の証言ビデオの AV 化として、戦争体験のアーカイブズが日本各地でつくられている。最も規模が大きいものとして、NHK の「戦争証言アーカイブズ」に証言ビデオ（2017 年 8 月現在には 1100
人以上）がネット上に公開されている。アーカイブズ化を受けて、各地の学校で証言ビデオを用いた平和学習が展開され始めている。

Ⅴ．まとめ
戦争体験継承への当事者意識の育成方法として、次の過程を示す。①戦争体験者あるいは戦争体験伝承者と具体的に出会う注 9)。②戦争体験継承の課題を自己に関連づける。③戦争被害事象を受け止め・向き合う。④継承
活動に参加する。⑤戦争体験継承の活動経験者に多く出会うことで当事者意識がさらに高まっていく。
小学校の子どもたちの多くはすでに戦争体験第４世代になっている。第４世代となった子どもが「自分事」として戦争体験を継承するには、メディア（テレビ、新聞、インターネット）に任せるだけでなく、学校教育での平和学習が果たす役割がさらに大きくなっている。具体的には、沖縄の戦争遺跡や、広島の平和記念公園などの戦争記憶空間を実際に訪問すること、平和ガイドや伝承者から直接的に話を聞くこと、平和資料館で戦争の実物資料を見学することなどが、子どもたちの戦争体験継承に対する当事者性を高めることにつながっている。
児童・生徒たちは、戦争体験を学ぶことにより、平和への思い（信念）を深め（心に刻み）、継承活動にも当事者意識を持つかもしれない。今後、第４世代の子どもが戦争体験継承に関わるために必要な、平和教育の学習

戦争体験継承に対する当事者意識を育てる教育の考察

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目標として次のものが考えられる。
①弱者に対する共感的理解を持てることが基本となる。戦争犠牲者を慰霊する気持ちを持ち、生存する戦争被害者に寄り添って連帯感を持ってつながる。
②昔の戦争と今の戦争の間にズレ・乖離があることを認識する。戦争についての歴史的認識を深めると共に、現在の国際情勢や政治状況を批判的に捉えることができる。それにより過去と現在の戦争に関する課題について批判的に思考し、目の前にある平和的課題に対して自分事として判断することができる。
③戦争体験の継承において主体的に継承活動をしようとする。
④メディア（情報機器など）を活用して、平和の課題解決に向けて情報発信をする。
学校現場では、戦争体験第３世代の若手教員が自分事として戦争体験を継承するには、学校現場でまだ戦争体
験第２世代の中堅教員による平和教育実践への導きの影響が大きいといえよう。教員養成大学としては、教員養成プログラムの一つとして、戦争体験の継承活動への当事者意識向上に向けた教育方法を系統化することが研究課題となっている。

注1) 他人事とは、その人に関わりのないことで、類義語としてはよそ事、対岸の火事、無関係なこと、我関せず、おかど違い、無縁のこと、などがある。
2) 人権教育の領域における，「教育実践の後退」が指摘されている。かつて被差別当事者が中心となり解放運動を展開し、世の中の支配的な“常識”や文化、価値に対して異議申し立てを積極的に展開していた頃に比べ、現代は、さまざまな理由から、〈わたし〉が「差別」を考える意味を私たちに伝える実践が“萎えてしまっている”（宮内 2010、180 頁）。
3) 紛争なき解決よりも紛争を経た解決の方が優れているという可能性がある。行政＋住民＋専門家集団の関係において、対抗的相補性がある。
4) 再帰的当事者論では、当事者とは、当該の事柄に対して主体的に関与する。研究者は調査する事柄をめぐる当事者である。研究者こそ、当事者論の対象者となる、と論じられる。
5) 1944 年 3 月にビルマ（当時）でインパール作戦が始まった。その際に、現地司令官が「どれくらいの損害が出るか」と聞くと、参謀「はい、5000 人殺せばとれると思います」と答える。味方の師団で 5 千人の損害が出ることを、軍上層部では、まるで虫けらでも殺すみたいに隷下部隊の損害を表現した。（NHK スペ
シャル「戦慄の記録

インパール」2017.8.15 放送）

6) 日本の戦前において記憶され伝承されたのは戦勝体験であり、兵士の勇敢な戦場場面、激しい勝利の戦闘を中心とし、従軍体験を周辺とする戦争体験が伝えられた。戦前の学校教育においては、日本が行った戦争について肯定的に教えるのが一般的であった（大濱 2002）。
7) 調査票での質問文は、「戦争をよく記憶している者が 80 歳以上と高齢化し、戦争体験を直接聞くことが難
しくなりました。下の中から、あなたの気持ちに最も近いものを、一つだけ〇をしてください。」
8) 増田による平和ガイドへのインタビューによれば、平和ガイドは、人と戦争を、人と体験者を、人と人を、そして人と社会を「つなぐ」架け橋となる。「つなぐ」ための平和ガイドの語りでは、自分の体験を伝える
ことが多くなってきている。沖縄戦とどう出会って、その中で嬉しいこと、打ちひしがれることを伝える。
生徒（＝聞き手）にとって、今目の前にいる人間が最近感じたことや考えたことが語られることになる（増田 2016）。
9) 今上天皇は、1994 年２月の東京・小笠原諸島の硫黄島から「慰霊の旅」を始め、2006 年の誕生日会見で、戦没者慰霊について次のように語っている。「自分たちの生まれる前の世代の人々がいかなる世界、社会に生きてきたかを理解することになり、世界や日本の過去の歴史を顧みる一つの機会となる」「戦争や戦没者のことが、戦争を直接知らない世代の人々に正しく伝えられていくことを心から願っています」と述べる。
天皇は、戦争の犠牲者への思いを次世代も引き継いで持ちつづけなければならない、のメッセージを発し、

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京都教育大学教育実践研究紀要

第 18 号

戦争体験継承モデルを示しているといえよう。（「戦争の悲劇忘れぬ象徴天皇と旅（５）」日本経済新聞

2017.11.14）
謝辞

本研究は、JSPS 科研費 17K04684（平成 29 年度～31 年度、基盤研究（C）「戦争体験継承に対する当事者意識を次世代に育てる教育の比較社会学的研究」）の助成を受けたものです。

参考文献
伊藤剛 2016、「コミュニケーションの視点から 『戦争』と『平和』の伝え方を考える : 当事者意識を育てるために」『新聞研究』No. 774
大濱徹也 2002、『日本人と戦争－歴史としての戦争体験』刀水書房
竹内久顕編著 2011『平和教育を問い直す』法律文化社
多田孝志 2012、「当事者意識」『国際理解教育学事典』明石書店
寺岡聖豪 2017、「『原爆を語る』と平和教育」『福岡教育大学紀要』第 4 分冊、教職科編、No. 66
外池智 2016a、「戦争体験『語り』の継承とアーカイブ (3)―広島『被爆体験伝承者』のデビュー― 」秋田大学教育文化学部研究紀要『教育科学』第 71 集
外池智 2016b、「継承的アーカイブの活用と『次世代の平和教育』の展開 －広島『平和教育プログラム』の実
践－」教育実践研究支援センター『教育実践研究紀要』第 38 号
直野章子 2015、『原爆体験と戦後日本－記憶の形成と継承』岩波書店
兵庫教育文化研究所平和教育部会 2017、『平和教育実践ガイド～過去と今、未来をつなぐ～』
平和教育部会 2016、「平和教育実態調査 2015 の報告－これからの平和教育」、兵庫教育文化研究所『子どもと教育』No.153
福山琢磨編 1988～2017、『孫たちへの証言』新風書房、第 1 集～第 30 集
増田友紀 2016、「Ⅳ．平和ガイドによる戦争体験継承」、村上登司文他「沖縄の平和教育－平和教育の現代化への課題－」『教育実践研究紀要』第 16 号
『総員玉砕せよ : 聖ジョージ岬・哀歌』講談社
水木しげる 1973、
宮内洋・好井裕明編著 2010、『〈当事者〉をめぐる社会学－調査での出会いを通して』北大路書房
宮地尚子 2007、『環状島＝トラウマの地政学』みすず書房
村上登司文 2017、「戦争体験継承が平和意識の形成に及ぼす影響－中学生に対する平和意識調査の時系列的分析－」『広島平和科学』38
厚生労働省 2017、「語り部育成事業について（平成 28 年度新規事業）」の HP
URL：http://www.mhlw.go.jp/file/04-Houdouhappyou-12101000-Shakaiengokyoku-EngoEngokikakuka/0000132532.pdf