『本質学研究』第 9 号

日本語教育学の本質学的転回

質的研究の見地から――――

稲垣 みどり日本語教育における質的研究の見地から――

一、日本語教育学の課題（一）今、日本語教育学には何が求められているか
二〇一九年四月の入管法改正によって、日本政府は大量の「外国人労働者」あるいは「外国人材」を労働市場における「人手不足」解消のために受け入れる政策を開始した。日本政府は現在のところ、正式な「移民」政策をとらずに人手不足解消の「労働者」
としての側面でのみ外国人を受け容れようとしている。二〇二〇年六月時点で日本に定住する外国人の数は二百八十八万人を数え、コロナ禍により外国人の数は一時的に減少してはいるが、今後一層その数は増え続けると予想される 一。その中で、どのように外国人を包摂し、社会統合をしていくか、そのために日本語教育の立場から何ができるのか、という問いは、国内の日本語教育に関わる者にとっては切実かつ喫緊の問いである。二〇一九年六月には、日本語教育推進法も成立し、日本国内で日本語教育を必要と

一「令和２年６月末現在における在留外国人数について」出入国在留管理庁（ http://www.moj.go.jp/isa/publications/press/nyuukokukanri04_00018、アクセス日二〇二一年七月二十日）.html

する者への日本語教育を保障することが法的に定められた。 二日
本語教育推進法においては「共生社会」が目指すべき社会として言及されているが、その「共生」の内実は曖昧なままである。そして、日本語教育は何を目指すのか、という明確な目的のない曖
昧さや混乱が、現場で実践に従事する実践者や研究者の動機を殺いでいる現状である。日本国内で暮らす多様な背景を持つ外国人に、どのように彼女／彼らの母語ではない日本語を教えるのか。
どのように日本語を教えたらよいのかという「日本語教育」の方法論の域を超えて、母語や文化的背景の異なる他者と、どのように共に生きていくのか、そのために我々は言語教育を通じて、どのような言語状況の社会を構想するのか、という「あり得るべき
言語状況の未来」を思い描く力が日本語教育に関わる者には必要となる。つまり日本語教育の歴史を通じて、今ほど未来へのヴィ
ジョンを思い描く力が必要とされる時代はない。そして日本語教
育学の「学」の使命として、「社会構想としての日本語教育」のヴィジョンを描くのに必要なのは、言語教育の目指すべき「価値」、
つまり公準の設定であると考える。しかるに、日本語教育の研究と実践の状況を概観するに、底流を流れるのはポストモダン的相対主義の構えによる社会構成主義であり、そこから何らかの「価値」つまり公準を設定する原理がない。苫野一徳によれば、同様のことが教育学においてもいえる。苫野は、相対主義の隘路に陥り混迷を極める教育学のありさまを、教育学における「規範欠如」「日本語教育の推進に関する法律について」文化庁。
二（ https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunka_gyosei/shokan_horei/other/s、アクセス日 二〇二一年七月二日）
uishin_houritsu/index.html

2 ――『本質学研究』第 9 号の問題であるとした。教育とは何なのか。何のためにあるのか。
どうあれば「よい」と言えるのか。問いに対する答えを教育学は見失っていると述べる（苫野二〇二一）言語教育、そして筆者の専門領域である日本語教育領域においても同様のことがいえる。
その現状を乗り越え、言語教育の「あり得るべき未来」の見取り図を描くために、現象学を方法にして、言語教育学における規範欠如の問題を考察する。
筆者はこれまで日本語教育学の実践研究の領域で、現象学の原理の導入を試みてきた。本稿をはじめとする論考では、あらためて本質学を基本原理とする日本語教育学の原理論を打ち立てることを構想している。現時点では以下の三部構成により、その原理論の展開を考えている。
（一）ポストモダン的相対主義の日本語教育学の事例として、筆者が研究を遂行してきた領域である日本語教育学における質的研究の研究動向を概観し、分析する。一方で、日本語教育学にも見られる日本語教育の公準の設定の試みもいくつか概観する。
そして、それらの研究動向の課題を克服するために、現象学の原理をどのように日本語教育に文脈化していったらよいのか、その展望を示す。
（二）現象学（本質学）の立場に立脚し、教育哲学も援用しつつ、言語教育の本質を考究することにより、言語教育の公準を立てる。どのような言語教育が「よい」と言えるのか、その条件を考究する。言語教育の本質を問う問いの前提として「言語」をどのように捉えるのか、ヴィトゲンシュタインの言語
ゲーム論等を参照し、現象学的日本語教育（言語教育）の立

ち位置を明らかにする。

（三）一と二を承けて、日本語教育の目指すべき価値理念の実現のために、どのような教育実践また研究の実践があり得るのか。本質学の立場に立脚した日本語教育の研究と実践の方法を「本質観取」の実践に基づいて示す。

本稿では紙数にも限りがあるため、１の日本語教育における現象学の可能性の展望を示すところまでとする。２および３のテー
マについては、稿を改めて論じる。

（二）日本語教育学の現状と課題 質的研究の見地から日本語を母語としない外国人に対する日本語教育が「学」としてどの程度学術分野に確立されているかについては、その歴史が浅いにもかかわらず、様々な議論がある。日本語教育学の大きな流れとしては、おもに三つの類型 三がある。一つには「日本語」
そのものを学の対象として扱う分野である。一九六〇年代から一九七〇年代にかけては、このように言語を構造的に研究する国語学／日本語学の研究が、日本語教育学の主流であった。いわば「何を教えるか」を中心とした研究であり、現在でも日本語教育学の領域の多くの研究者は国語学、日本語学を専門領域とする研究者である。二つ目は、日本語教育教授法、つまり日本語をどのように教えるか、を研究の対象とした分野である。一九七〇年代から

三
細川英雄（
）
『日本語教育は何をめざすか』明石書店および2002
細川英雄（ 2012）『
「ことばの市民」になる 言語文化教育学の思
想と実践』ココ出版を参照

3 ――『本質学研究』第 9 号

八〇年代にかけて、応用言語学の領域の第二言語習得論などの研究が進み、言語の機能的な側面に注目し、コミュニケーション能力の育成に重きをおく教授法の研究が進んだ。
「何を教えるか」に対応していえば、「どう教えるか」に日本語教育の関心も移ってきた。そして三つ目は、何のための日本語教育なのか、という日本語教育の意味と価値をめぐる研究である。日本語を学ぶ学習者や日本語を教える教師にとって、学ぶこと、教えることはどのような意味をもつのか。一九九〇年代から現在に至る日本語教育の研究においては、質的研究のアプローチを用いて、そのような日本語教育の意味と価値を明らかにする研究が進んだ。言葉の学習をめぐって人はどのようにアイデンティティを形成するのか、自己と他者の関係性を言葉によってどのように構築するのか。そういった問いがこれらの研究群の基底にはあり、それらは社会構成主
義的なポストモダン思想に支えられて展開した。
「何のための日本語教育か」 ――
これは日本語教育学におけるもっとも新しい「問い」であり、日本語教育の未来を描くために不可欠な問いであろう。以上、今あげた三つの類型は、一言でいえば「何を、どのように、何のために」教えるのか、という日本語教育学の課題を表すものであるといえる。先述したように、これからの日本語教育学の展開に必要なのは三つ目の「何のための、何を目指す日本語教育」の日本語教育の意味と価値を問う問いである、という認識のもとに、本稿では論を展開する。
では、「何のための、何を目指す日本語教育」の日本語教育の意
味と価値を問う問いに答えるには、どうしたらよいのか。日本語
教育学においては、質的研究による研究群にその問いに答える可能性があると考える。もともと質的研究は、量的研究におけるエヴィデンス主義では捉え得ない人間の内面や関係性の領域を捉える必要のある実践領域 ――
看護や介護、精神医療などの領域における新しい方法として現われた。看護や精神医療の実践には、患者にとって「世界」がどのように認識され、他の人々との関係性がどのように意味づけられているのか。その意味の世界を実践者は理解する必要があるからだ。だからこそ、インタビューなどの主観的な語りを「データ」として、その語りの分析から、対象の主観的な意味の世界を描きだす方法が人間科学のエヴィデンスとして意味を持ち得るのである。日本語教育／言語教育も人を対象とした学問領域であるので、日本語や他の言語の学習者にとって、言葉の学習はどのような意味や価値を持つのか、それを明らかにするためには時に質的研究が大きな可能性をもつ。人間を対象とする人文科学の一領域である言語教育にとって、言語教育の実践も研究も、人間や社会の望ましい在り方について、人間や人間が構成する社会の価値や理念の設定がはじめに問うべき問いである。
そして価値理念の設定の後に、目指すべき人間や社会の在り方を実現するために、いま生きるわれわれ人間の心の在り方や関係構
築の在り方、ひいては社会の構造を明らかにし、課題を明らかにする作業が続く。しかしその「構造を明らかにする」にしても、やはりある観点は必要である。その観点はどのようにして生まれるのか。それはやはり、その研究や実践をおこなう主体である者が、思い描く「あるべき」人間の在り方や社会の在り方が、その観点を生み出すのである。つまり、少なくとも言語教育や教育といった領域にあっては、「何のための教育、何のための言語教育」
といった価値理念の設定が不可欠であるべきだと考える。そのような考えで質的研究の現状を考えた時、どのようなことが言える

4 ――『本質学研究』第 9 号だろうか。以下、そうした問題意識のもとに、まず質的研究の研究の状況に即して、質的研究の課題を筆者の専門領域の日本語教育の観点から論じる。

どの研究で、なんらかの既存の価値体系を脱構築し、既存の日本語教育の枠組みを問い直す、という流れで多くの研究が行われている（三代編二〇一五 等）。
しかし、それら既存の「日本語教育の枠組み」を問い直すことのみが質的研究の目的なのか。既存の価値を脱構築した先に何があるのか。脱構築した後に、いったい日本語教育（言語教育）は、
何を目指すべきなのか。相対主義 ――
ポストモダン思想を基軸とした従来の質的研究では、教育の明確な理念の在りかを問う問いに、明確に答えることはできない。このような問いに応え得る研
究の枠組みとして現在必要とされているのは、その言語教育の目
指すべき新たな「価値」を日本語教育の立場から設定する試みである。なぜなら新たな「価値」の設定なしに、言語教育のいかなる実践もありえないからである。
また、日本語教育領域における質的研究の場合、社会学における質的研究の系譜の流れが強い。桜井厚等の社会学における質的研究は、社会的に抑圧されているマイノリティの「声」をインタビュー等によって明らかにすることで、気づかれずにいる社会的な不平等を明らかにし、可視化しようとする方向性での研究が主流である 四。しかし日本語教育の質的研究において多く対象化される「日本語学習者」や「外国人」は、そもそも社会的不平等による「格差」の「弱者側」にいる存在なのだろうか。
「外国人」や「日本語学習者」をそのような「マイノリティ」や「社会的弱者とみなすこと自体、実は日本語教育の研究および実践者の非常にb

四
こ れは桜 井厚が 社会学 の研究 フィー ルドと して部 落差別 の問 題から出発したことからも明らかである。

5 ――（三）日本語教育学における質的研究を支える思想
近年、日本語教育学の実践研究において、質的研究による研究
方法は多く取り入れられている。先述したように、日本語教育は人を対象とした言葉の教育であるゆえに、質的研究が研究方法として適用されるのは昨今のアカデミックな潮流をみても自然であると考える。日本語教育学における質的研究の系譜では、社会構
成主義、解釈学をベースとする質的研究がほとんどである。特に、ライフストーリーの分野では、ほぼみなが、社会学の系譜からライフストーリー研究を日本において研究法として導入した桜井厚に依拠している。
これらの質的研究者のポストモダン的態度をひと言で言うなら、「普遍的なもの＝真理は存在しない」と考えていることであろう。
日本語教育の質的研究では、学習者や教師、外国につながる子どもや青少年などの「意味世界」や「声」が明らかにされる。それがどのように実践に活かされるかについて考察した研究（三代二〇一五 、佐藤二〇一五等）もあるが、その多くはそれぞれ個別の「意味世界」を明らかにすること自体が目的であるというケースが多い。そのため、日本語教育におけるライフストーリー研究などが目指すものは、研究対象の「語り」を豊かな解釈で記した「厚い記述」により、読者を「なるほど」と深く納得させる研究を目指す、あるいはまた聞き手である研究者と語り手の相互作用に着目し、データを共同構築された「物語」として開示する、なc『本質学研究』第 9 号

パターナリスティックな視点を含意するものではないか。筆者はそこにも大きな疑問を感じる。
一方で、日本語教育の実践研究の分野では、言語教育の目指す
べき「価値」を措定した言説も多くみられる。早いものは、社会言語学の分野で社会や人々の幸せに貢献するための言語教育を提唱したウェルフェア・リングイスティクス（徳川一九九九）、二〇〇〇年代に入ってからは、市民性形成のための言語教育（細川他二〇一七）、社会参加を目指す日本語教育（佐藤他二〇一一）、公共性を目指す日本語教育（川上二〇一五）などの言説である。それらの言説は、市民性教育、アーレントを中心とした公共性の議論などを日本語教育（あるいは「ことばの教育」）の目指すべき「価値」の根拠に措定し、論を展開する。しかし、それらの「価値」
がいかにして、なぜ、言語教育の目指すべき在り方に措定し得るのか、という価値創出の原理について述べたものは、管見の限りない 五。また、言葉の教育の望ましい在り方について、本質的な
五
た
と
え
ば
「
公
共
性
」
（
川上二〇一七）、「平和」のための日本語教
育（佐藤他二〇一七）、という価値の設定はあるにせよ、前者は主に斎藤純一の「公共性」の概念に依拠した論じ方で、公共性そのものの原理的考察はきわめて不十分なまま論を展開している。また後者の「平和」の内実も平和学等の他領域から流用した概念である。両者とも、その価値理念の設定は「言葉の教育の本質とは何か」という問いから発するものではない。唯一「市民性形成（ことばの市民）」は、実践研究の中から立ち上がってきた思想であるといえる。
「市民性形成の言語教育」の実践研究の具体例と、それが日本語教育における価値理念の設定にどうつながっていくかに
ついては、次稿の「言語教育の本質――言語教育の公準」にて詳しく論じる。

人間洞察に基づくものを原理的に述べたものでもない。そのため、目指すべき「価値」として設定されたそれらの「価値」は、日本
語教育／言語教育の専門家によって恣意的に措定された「価値」になりがちであり、世相や時代の流行によって看板を入れ替える
価値設定に陥るおそれもある。そのような、普遍的な認識に基づ
くことのない「価値」設定は、言語教育の現場の実践者や学習者、地域の住人や子どもたち、また複数言語で子どもを育てる親たちなど広い意味での言語教育の実践者たちの深い納得を得られるものなのだろうか。

（四）日本語教育学にみられる質的研究の研究方法

質的研究とはそもそも、数値で表すことのできない現象を対象とした研究であり、研究対象となる人物の語られた内容や言葉を分析の対象とし、語り手の主観的な意味の世界を理解するための研究法である。天文学や物理学など、自然科学は数値化できない
データを研究対象とすることはなく、すべてのデータは数値によって実証的な客観性を担保され得るものである。それに対して人間を研究対象とする分野、たとえば社会学や教育学、心理学や言語教育学の「人」を相手にする実践領域を含む分野においては、
統計や数値といったエヴィデンスベースの研究法では量りきれない部分が出てくる。たとえば看護や医療といった対人支援の領域
で実践をする場合、実践の対象となる患者の内面世界への理解なしにはよりよい実践はできない。言語教育／日本語教育も「言葉を教える」という意味では人を支援する実践分野であるといえる。
したがって、「日本語教育学」の実践研究に、学習者や教師の内面的な意味世界を取り扱い、そのデータによって言語教育の実践を

6 ――『本質学研究』第 9 号

振り返り、実践を変容していこうとする研究が多くみられることにはなんら不思議がない。
日本語教育における質的研究は、日本語学習者を対象にしたもの、また教師や支援者など日本語教育の実践者を対象にしたものの大きく分けて二つある。また、学習者と教師、その他の参加者のやりとりすべて含めた実践の「場」を対象としたものもある。
本稿は、実証主義的な自然科学に対して、人間の主観的な内面世界の「意味」の語りを研究対象とする質的研究の理論的な基盤となる思想として、現象学の原理を位置づける。まずは『日本語教育のための質的研究入門』（舘岡編二〇一八）により、日本語教育
学における質的研究を概観してみよう。
舘岡は、日本語教育において質的研究が注目されている要因を
一「社会の多様性」、二「日本語学習観の変容」、三「日本語教育
研究観の変容」の三つのキーワードをもとに考察する。かつて日本語教育が対象としていたのは、留学生やビジネスマンなどある
程度類型化できる学習者だったのに対して、現在は就労目的で来日し、大学や日本語学校といった正規の学習機関以外の場で日本語を学ぶ者やその家族、とりわけ親の国際移動にともなって日本に移住した子ども達の存在が、日本語教育の対象として大きくク
ローズアップされている。このような多様化した日本語学習者の一人一人異なる背景を理解し、日本語学習のニーズに寄り添った
日本語教育または日本語支援の必要が生じたことが、質的研究のニーズにつながっているといえる。
そしてその学習者の「多様性」
が、日本語教育実践をする側の「日本語学習観」を、従来の教室での知識詰め込み型の一律な学習観から、学習者が生活のさまざ
まな「場」に参加することで学習は進むという状況論的な学習論へと変容させたとする。そしてその現場での実践の変容にともない、「日本語教育学の研究観」も、実証主義的アプローチから社会構成主義的な考え方に変容した、と述べる。この実証主義社会構
成主義のパラダイムの変化という視点は、同書の他の論考にも受け継がれ、それぞれの著者が認識論やライフストーリー、年少者
日本語教育、日本語教育の実践研究、また当事者研究という様々な立場からの質的研究の必要性を論じる。八木は、質的研究が依って立つ構成主義は、実証主義とは「世界の性質（ nature）」についての哲学的前提が異なるからだと述べ、実証主義の数量化で見えないものをみるために、つまり人間を理解するためには多くの教師、実践者、研究者が質的研究を開始することを期待する（八木二〇一五）。このように、学習者や教師といった「個」の意味世界を捉え、日本語の教室や地域社会といった「場」のあり方を考えることが大切であると述べる。
日本語教育におけるライフストーリー研究においては、「聴かれてこなかった日本語や日本語教育に携わる人々の声を聴くこと」
が第一の目標とされてきた（三代二〇一三、八五頁）。三代は、ライフストーリー研究法を「調査協力者の語りを調査者である私自身との対話を通じて構成された「ストーリー」として考察する」
姿勢を自らの立ち位置として示し（三代二〇一五 ）、社会学の立場からライフストーリー研究を確立した桜井の「対話構築主義
アプローチ」を理論的基盤とし、調査者と調査協力者との間の相互行為によって構築される「語り」を重視する。三代によれば、ライフストーリー研究法は「インタビューを語り手と聞き手が構成したストーリーとして解釈することで、語り＝「声」を客観的事実の証拠としてではなく、社会的構築物として理解し、その語

b

7 ―

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り＝「声」の社会的意味に迫ろうとする研究法」であるとする。
しかしその社会的意味の解釈の妥当性がどう確保されるのかについては、おそらく問題が残るといえる。
川上は、今までの日本語教育におけるライフストーリーは、日
本語教育における動態的な意味世界という「社会的現実」を明らかにすることに力点があったと述べ、それらの研究は「日本語教育学」のためのライフストーリー研究になりえていない、と述べる（川上二〇一五、四一頁）。川上は「真実は複数形である」（川上二〇一五、四〇頁）と述べ、「日本語教育におけるライフストー
リー・インタビューの調査者が主観的に実感する「社会的現実」とは、複数形の社会的現実の一つにすぎず、調査者が主観的に意味があると考えた「社会的現実」が日本語教育においてどのような意味があるのかを問うことが、「日本語教育学的語り」であると述べる。川上は、ライフストーリーは何を目指すか、という問いに対する答えとして、
この「日本語教育学的語り」（川上二〇一一）をあげる（川上二〇一五、四四頁）。川上によれば、日本語教育の領域でライフストーリー研究を行う人の責務は、調査者はどのよ
うな「社会的現実」を語るのか、そしてどのような日本語教育の実践を提示し、どのような実践を行ったと語るのか、という問いに答えることだと述べる（川上二〇一五、四七頁‐四八頁）。
以上、舘岡や八木、川上、三代らを中心に日本語教育学における質的研究の立ち位置を概観してきたが、共通するのは舘岡らが質的研究の立ち位置として拠って立つ立場はポストモダン的社会
構成主義的な立場であることである。すなわち、「現実」は客観的な事実として存在するものではなく、そこに関わる人々の相互行
為によって構成されるものであり、各々の人々の意味付けと無関

係に客観的な現実が存在するわけではない、という考え方（山竹二〇一五、七一頁）である。川上や三代は、調査者の「主観的な意味づけ」をより重視し、調査者の主観的な「解釈」を納得のいくように提示することが日本語教育学におけるライフストーリー研究の意義だと述べる。しかし、川上の立場は「真実は複数形である」という言葉からも分かるように、「真実」、「客観的実在性」、「社会的現実」という語の捉え方があいまいで、認識論的にどの立場に立っているのかがわかりにくい。川上の、何のためのライ
フストーリー研究か、という問いは、筆者の本稿における問いと重なるものであるが、川上の主張では、あくまでライフストーリ
ー研究の意義は、調査者の主観的な意味を語ることにより、自らの日本語教育の実践を問い直すという日本語教育学の領域の中に収れんされ、複数ある「真実」のどれをあなたは「社会的現実」とみなすのか、という本体論的かつ相対主義的な立場を脱しきれていない。つまりこの世界のどこかに「真理」はあるはずだというきわめて素朴な本体論の立場と、その対極にあって本来相反する主張であるはずの、世界のどこにも「真理」は存在しない、という相対主義的な立場が、川上の「真実は複数形」という言葉には奇妙に混在している。いずれにしても、日本語教育における「意味」と「価値」を問い直す原理がそこにはみえないのである。これらのいわば個別的な研究は、日本語教育の観点からそれまで可視化されなかった社会の諸側面を描き出すという点では一定の功績をもつ。声なき声を可視化し、既存の権力構造のヒエラルキーを脱構築することによって固定的な「まなざし」を捉え直すというポストモダン的構えによる観点は、日本語教育の実践を根本からとらえ直すことにつながり、そこには大きな意味がある。しか8 ――『本質学研究』第 9 号

し、繰り返すがこれらの相対主義的な立場は、理論的に価値の創出の原理とはなりえず、そこから日本語教育の本質的な理念の設定をすることはできない。これらの個別的な研究は、日本語教育の観点から社会の構造を描き出すという点ではもちろん意義があるが、明らかになったそれが、日本語教育全体のどのような意味を持つのかについては、根本的な方法を持たない。日本語教育の中で、本質的な理念が設定されていないままだからだ。
社会や人間を客観的に実在するものとして捉えるならば、そして社会や人間がどのように存在するのかを明らかにすることが人
文科学の学問の目的であるならば、科学的なデータの検証による実証的な人間科学のアプローチでそれらを解明することが学の使命となるのであろう。しかし、教育や言語教育など、人を対象とした学問領域においては、そのような実証的なアプローチとは別のアプローチが必要となる。なぜなら教育や言語教育の実践研究
は、教育実践によっていかなる人間を形成するのかという、教育の目指す「意味」や「価値」、つまりあるべき教育理念を扱う分野だからである。日本語教育における質的研究が、社会構成主義による相対主義の枠組みを超えないのであれば、それらの研究は「声」
なき「声」を明らかにし、社会的な不平等を指摘する、という以上のことは示し得ない。実践ありきの言語教育の領域には、言語教育が実践の場においてどのように行われているか、という現場の状況や教師‐学習者のメカニズムの解明といった側面を超えて、結局その「言葉の教育」は、何を目指すべきなのか、つまり「よりよい言葉の教育とは何か」という言語教育の本質を問う問いが必要になる。なぜなら「何のための言語教育」という目指すべき
理念の設定なしに、言語教育のカリキュラムの構築もいかなる教

育実践もあり得ないからである。こういった、人間の価値づけに関わる人文科学の領域においては、上に述べた現象学の「本質」に関わる問いが不可欠となる。本質を問う問いには、「客観的な」
答えはない。しかし、この「問い」に対する「正当性をもつ合意」
ならば、人々が自分の内にある「確信の構造」を取り出し、それを言葉にして確かめ合うことで成立させることができる。つまり、
間主観的な「正当性をもつ合意」に基づく普遍的な認識としての「共通了解」を成立させることができる。
「我」にとって確信されるものは他の我（＝他我）にとっても、確信され得るとする超越論的間主観性に基づく「共通了解」が、国や自治体から個人の家
庭レベルまでの、さまざまな規模のコミュティや学習機関で「目指すべき言語教育」の理念設定のためには必要不可欠になると考える。
二、質的研究における現象学（一）現象学的質的研究の流れ

現象学は、質的研究法として世界中で、心理学、社会学、教育学、看護学などさまざまな分野で応用されている。たとえば、日本でもっともよく現象学的研究方法が用いられているのは、対人支援、ケアの分野である。なかでも看護研究の分野で使われることが多い（松葉・西村編二〇一四、佐久川編著二〇一三他）。
現象学をどのように質的研究法に応用するのかについては、分野や研究者によってさまざまに立場が分かれる。現象学そのもの
をどう解釈するかによって、「現象学的還元」や「本質観取」の捉え方も異なることを考えれば当然のことである。たとえば対人支援の研究における現象学的研究法とは、支援者がケアの対象（＝9 ――『本質学研究』第 9 号

クライエント）を理解する際の基本的な認識の枠組みとして応用される。例えば初対面の相手（クライエント）に相対した時、相手の言動を自分の理解や世間の基準に当てはめて納得するのではなく、自分の思い込みや世間の評判などというものをいったん「還元」（エポケー）し、判断を誤らないようにする、という言い方をしている（佐久川編著二〇一六）。この文脈においては、「本質観取」は、支援者が支援の対象の真の意図をできる限り誤りなく理解しようとする態度だ、と述べられる。
質的研究の目的や方法を整理するにあたり、質的研究の入門書の多くは質的研究の対象を「経験」にあるとする（サトウ他二〇一九）。
「経験」をどのように解釈し、記述するかという側面から、
本節では解釈学的な現象学の系譜の質的研究の例として、教育学の領域から解釈学的現象学の理論と方法を展開したマックス＝ヴァン・マーネンと、記述心理学の立場から現象学を心理学に応用したジオルジを概観する。
（二）ヴァン＝マーネンにおける現象学的教育学の質的研究
オランダで生まれ、のちにカナダに移住したマックス・ヴァン＝マーネンは、教育学の立場から人間科学の研究と記述への解釈
学的現象学的なアプローチの理論と方法を確立した。彼のもっとも大きな功績は、解釈学的現象学の理論を、「生きられた経験」をどのように記述するのかという具体的な研究の記述方法と密接に関連させながら論じたことである。教育や看護、医学、精神医学といった人間科学の領域において、人の「生活世界」の経験的な現実を記述する解釈学的現象学はますます重要な課題であるという認識のもと、ヴァン＝マーネンはその解釈学的現象学の研究方

法の体系を整理して提示した。本節では、ヴァン＝マーネンの解
釈学的現象学における「本質」の概念の捉え方をめぐって、質的研究における解釈学的現象学の流れを概観する。
ヴァン＝マーネンはポスト構造主義者たちがなぜ「本質」という概念を毛嫌いするのか、その理由について、このように分析する。「本質」という概念は、「〇〇とは何か」という問いによってその本質を問うことで、ともすればそこに道徳的な意味合いを「貼り付けて」しまうからであるとする。つまり、「女性とは〇〇である」「子どもは〇〇である。
」という本質主義的な捉え方によって、社会の現象を不変的かつ固定的なものとし、ともすれば共同体的な道徳的価値をそこに付与してしまうことになると述べる。そのようなポスト構造主義者たちの「本質」の捉え方に対して、ヴァン＝マーネンは、現象学的な「本質」をこのように捉える。

「他方で（筆者注：ポスト構造主義者、反本質主義者たち）
現象学者は、本質という概念が非常に複雑で、初期のフッサールの観点が、彼の後継者のうちの幾人かによって本質への探究を単純化される傾向にあったことを知っている。
本質は、それによって我々が何かを知ることができるような単一の、固定的な特性ではない。そうではなく、いくつ
それらのうちのいくつかは事物
かの側面、特性、特質 ――の存在にとって二次的なもので、他のいくつかはより決定的なものであるが複雑に配置されたものから構成され――るという意味である。本質という語が動詞の to beに由来する、根本的に実存的な概念であることは自明である。本質はそれを問う人に対して、あるものが何で「ある」かを求

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める。本質は、あるものが何であるかを、そしてそれなしには、それがそれではもはやあり得ないものを求める。さ
らに同時に、文脈、（間）主観性、言語などを意識しながらこの問いを問う、人間科学が、かように魅力的な企てだというのはこの理由による。つまり、どんな解釈も疑義をさしはさむ余地があるし、どんな探究も新しく始めることが可能で、どんな解釈学的現象学的会話も永遠に続くものであるから。
」（『生きられた経験の探究』八頁）
右の引用からも分かるとおり、ヴァン＝マーネンにはポスト構造主義者たちの「反本質主義」を乗り越え、本質とは何か、ということを問うていくという構えはある。ただここで注意すべきは、
ヴァン＝マーネンのその「本質」の捉え方はあくまで存在する側の「存在」に由来する「根本的に実存的な概念」であり、だから
こそあらゆる解釈が可能だとしているところであろう。したがって、ハイデガーの解釈学的現象学のレンズを通して見られた「本質」概念になっていると言える。つまり、ハイデガー流の実存的な「本来性」、「あり方」の系譜に沿う「本質」の捉え方に連なるものであり、そもそも「存在者」や「事物」を外的に実在するものとして捉えているのである。換言すれば「主観」「客観」の図式を超えたところで現象学的還元によって事物の「本質」に迫ろうと試みたフッサールの現象学でいうところの「本質」とは趣を異にしている。ヴァン＝マーネンは現象学的な質的研究と文学や詩などの言語による芸術作品とを比較して「詩や文学が暗示的で個
別的なところにとどまるのに対して、現象学は意味を明らかにし、普遍的なものにすることを目指している」（同四三頁）としながらも、「現象学的な研究と現象学的に書くことは、客観性と主観性についての通常の科学的な要求や標準を捉え直すことを求める企てである。人間科学において、客観性と主観性は相互に排除し合うカテゴリーではない。どちらも方向づけられた（すなわち人格的な）関係において、その意味と意義が見出されるものである。
」（同四三頁）とし、「主観」と「客観」の図式の中で人間科学における現象学の意義を定位している。その姿勢はたとえば「現象学は単なる特殊性ではないし、全くの普遍性でもない。
」（同四三頁）という言い方、また「現象学はそもそも、個別性（具体性、差異、独自なものに関心を向けていること）と普遍性（本質的なもの、差異を差異たらしめているものに関心を向けていること）の二律背反を、個人的な仕方で媒介することにその意味を有しているのである。
」（同四三頁）という言い方にもよく表れている。
そもそも、主観‐客観をめぐる「認識の謎」は、質的研究の領域において、いまだに問題となる「主観的な意味世界の記述による研究のデータは、客観的と言えるのか」という実証主義に基づ
く量的研究の立場からも問題とされる重要な論点である。また、質的研究の領域内においても、質的研究をより「実証的に」見せるための研究方法が近年さまざまに開発されている。インタビューで得られた語りを切片化し、そこに一般性を見出そうとするグ）やそれをさらに修ラウンデット・セオリー・アプローチ（
GTA
正した修正版グラウンデット・セオリー・アプローチ（ MGTA
）、

11 ―

―

『本質学研究』第 9 号

による分析（大谷二〇一九）、「主観性を科学する」の主張
SCATのもとに解釈主義的現象学の立場に立つ TEM（末広二〇一六）など、実証的かつ科学的な、データの客観性を担保する質的研究の研究法は多く開発されている。
ヴァン＝マーネンの解釈学的現象学による質的研究の展開は、
これらの「実証主義的な」質的研究とは明らかに一線を画する。
しかしながら、普遍性と個別性の二律背反を「個人的な仕方」で「媒介する」とは、ヴァン＝マーネンによれば言語によって研究の対象の「生きられた経験」を記述することであり、言語による間主観性の共同構築という構えはそこにあるものの、フッサール
現象学の中心主題の一つであった認識問題の解明の意味は十分に受け取ることができていない。換言すれば主観と客観の図式を乗り越えたところに普遍性を見出そうとする構えにはまだ至っていない。筆者が日本語教育における質的研究の節で論じたように、
その記述には読み手によっていかようにも解釈できる恣意的かつ相対的、かつ個別的なものにとどまるのである。
（三）ジオルジの現象学的心理学の質的研究法
米国生まれの現象学的心理学者のアメデオ・ジオルジは、フッサールとメルロ＝ポンティの現象学をベースに、現象学／科学／
心理学を統合する質的研究の方法を創始した 六。ジオルジは『心理学における現象学的アプローチ 理論・歴史・方法・実践』に

六
ジオルジは『心理学における現象学的アプローチ 理論・歴史・
方法・実践』（二〇一三）において、現象学的心理学の立場から質的研究の方法論を述べた。

おいて、現象学的心理学の立場から質的研究の方法論を述べる。
筆者の見るところ、ヴァン＝マーネンよりもジオルジの方が現象学的還元の態度による「本質」への探究の姿勢が強い。が、ジオ
ルジは、哲学的方法と心理学的方法の二つの次元に分けて「現象学的還元」の方法を論じる。ジオルジは「ある分析が現象学的であるという主張は、現象学的還元の態度をとることなしには為しえない。」とし、しかし「還元」には「幾つかのレベル」があるとする。哲学においては「フッサールの信奉者なら、超越論的現象学的還元を用いるだろう」としつつも、その態度は「意識そのもの」の態度をとることを必須としているがゆえに、人間意識の視点を超越することを意味している。そして、その理由において、この態度は「心理学的明瞭化のための感受性が十分ではない」としている。ジオルジによれば、「人間科学としての心理学の目的は、
まさに、人々によって経験されている現象の諸々の意味を明瞭化することにあるから」「科学的現象学的還元においては、意識の最高の視点にまでさかのぼることはしないで、心理学的に生きられた現実のレベルにより近いところに留まる」としている。
また、ジオルジは「哲学的方法」と「心理学的方法」のもう一
つの相違として「データの提供者とデータの分析者とが同一人物でない」という事実をあげる。ジオルジによれば、現象学的還元の態度は「訓練」が必要であり、分析する立場の研究者は訓練が必要であるが、データの提供者たる研究の「参加者」たちは、「現象学的概念と理論に関して素朴な状態に留めておくべき」であると主張する。なぜなら、質的研究の生データとして提供されるべきデータは、「まさに、生きられたがままに、その諸々の曖昧さと関係で濁っていて、複雑で混合している必要がある」
からである。

12 ――『本質学研究』第 9 号

以上のジオルジの哲学的方法と心理学的方法において現象学的還元の目指す次元を区別して考える考え方は、以下に端的に示される。

つまり、ジオルジは、ヴァン＝マーネンとは異なり、フッサー
ルの説く現象学的還元の目指す普遍的本質の概念は理解している
ものの、現象学的心理学の研究の手法としては、哲学的方法とは異なるアプローチである心理学的方法を主張し、「普遍」とは一段階次元の低いレベルでの「一般的不変性のレベル」に到達することが「特定の生きられた意味の明瞭化」であるとする。
心理学のデータをより具体的にどのように叙述すべきか、方法論に関する記述においても、ジオルジの上記の考えは示されている。ジオルジは、このように述べる。

条件づけられすぎている。要約すれば、この方法によって研究者は、心理学的本質を求めるのであって、哲学的本質を求めるのではない。」（同一一七頁）

このように、科学的心理学の立場に立つことにより、ジオルジ
はフッサールの現象学における現象学的還元の目指す普遍的 な「本質」の概念には理解を示しつつも、方法論的にはより文脈や状況に規定された「一般不変性」を目指す記述により「生きられ「生データを叙述する際には、生データを作り上げている数
多くの偶発的な表現が、達成されなければならない。したがって、変動している意味の、あるレベルの不変性が達成されなければならない」、しかしこの手続きは、哲学における方法とは異なり、普遍性のレベルには推し進められず、
心理学的特性を露わにするのに相応しい一般性の或るレベルにまでだけ推し進められる。
」（同一五一頁）「哲学者によって獲得される本質と心理学者によって叙述される構造との間にはまた、ある根本的な差異が存在する。
本質を求める時、哲学者は、常に、最も普遍的な本質を求める。つまり、対象がそれ無しではそれでは無くなってしまうような、そういう特徴を求める。そのような仕方で普遍化することは、心理学的な関心を超越してしまう。それは、心理学的現象の哲学的理解を表してはいるが、しかし、関連する心理学的な力動に欠けている。あるいは、その現象の心理学的性質を正確に明らかにしてはいない。
」（一一
七頁、不変な心理学的意味を求める探究）
つまり、哲学的方法によって目指される次元を「普遍」とする
ならば、心理学的次元によって目指される次元を「一般」とし、前者を「哲学的本質」、後者を「心理学的本質」としているのである。ジオルジは、普遍的本質は、心理学的結果を提示する最善の方法ではなく、むしろ、研究者が得られた構造に対して為す主張
は、その発見が、それらが得られた状況を超えるという意味で一般的である、とする。
「構造は、想像変容を用いた結果であるにせよ、普遍的認識論的主張に到達すると言うには、あまりにも脈絡と特定の地平的要因に依存しており、また、心理学的関心によって

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『本質学研究』第 9 号た経験」の「意味の明瞭化」を描くことを質的研究の目的としているのである。
以上、ヴァン＝マーネンとジオルジの現象学的質的研究の方法論を概観した。ヴァン＝マーネンはフッサールの中心的主題であった主観‐客観の認識問題の課題を十分に解明するに至らず、ジオルジは科学的心理学の立場に立脚するがゆえに、方法論的に敢えてフッサールの現象学的還元による普遍性の獲得という主題を棄却している。しかし、フッサールの現象学的還元、本質観取はジオルジの言うように本当に質的研究の手法としてふさわしくないものだろうか。個別の文脈に即した「生きられた意味」を記述する方法として、ジオルジはそれを「相応しくない」と棄却したが、これもまた、その質的研究は何を目指すか、という目的相関性（観点相関性）の問題であるように考えられる。ジオルジの現象学的心理学のアプローチによる質的研究においては、生き生きとした個別の心理的な状態や構造を描くことを目的にしているが、心とは何か、ケアとは何か、治癒とは何かといった物事の本質を問う観点はそこにはない。心理学における臨床実践の個別の問題を描くには、ジオルジの手法は有効であろう。しかし、実践や臨床の現場で、たとえば様々な理説や方法が対立しあった場合、その対立を克服し、統合していく原理はそこにはない。
岩内はジオ ルジやヴァ ン＝マーネ ンのような 現象学的立場を「一般本質学」、フッサールの本質学の立場を「超越論的本質学」
として、本質主義の立場の概念区分を定位している（岩内二〇一五）。岩内によれば、ジオルジを例とする現象学的心理学は、実証科学の立場に拠るあくまで自然的態度にとどまり、フッサールの現象学的還元の認識論の原理が欠けるがゆえに、普遍学としての「超越論的本質学」とは区別されるとしている。「超越論的本質学」
は、相互承認と相互主観的確証に基づくものであり、「一般本質学」にはその感度を欠き、〈認識論的正当性〉を持たないがゆえに、「異なった価値観や信念の対立を調停することや、相互に建設的な議論を積み重ねていくための理路と方途は存在しない。
」とする（岩内二〇一五）。
筆者は前節で、質的研究を軸に日本語教育／言語教育の底流にあるのは社会構成主義に代表されるような相対主義的かつポストモダン的立場であることを概観した。そして日本語教育／言語教
育の現在の課題は、教育学の分野と同じ「規範欠如」を乗り越え、「指針原理」を立てることであると述べた。筆者は日本語教育の質的研究にその課題に答え得る可能性を見出している。日本語教
育における普遍的な公準の設定の前提となる枠組みとして有効であるのは、岩内の述べるような異なった価値観や信念の対立を調停するための原理としての「超越論的本質学」の立場であると考える。なぜなら、言葉とは何か、言語教育とは何か、そのような言葉の教育の目的そのもの、つまり本質を問う問いを置き去りにして、学習者や教師などの個別の声を可視化する、という段階にとどまっているわけにはいけないからである。次章では、現象学における本質学の枠組みを概観し、「超越論的本質学」の視座が拓く日本語教育／言語教育の可能性の領野を展望する。

三、現象学による相対主義乗り越えの可能性（一）認識の謎とその現象学的解明

十九世紀半ばのヨーロッパは、天文学や物理学、医療などの自然科学の領域において、実証主義的な科学主義の方法による自然

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『本質学研究』第 9 号

界の解明が飛躍的に進んできた時代であった。そういった中にあって、ドイツ観念論の物事の本質を洞察しようとする哲学、人文学の領域は対立した状況になった。人文科学の領域においても、たとえばオーギュスト・コントは、『実証的精神論』において、人間が作り出した「社会」もまた、天文学や他の自然科学の方法を適用し、しかるべき実証主義的方法によってその法則が解明できるとして、実証主義的人間科学の始まりたる「社会学」を創始した。フッサールは、当時のこのような人文科学の混乱の原因を「認識の謎」が解明されていないゆえだとし、あらためてデカルト以来の「認識の謎」 七を解明しようとした。
近代哲学の主観‐客観をめぐる「認識の謎」は、現在の質的研
究と量的研究の「客観性」をめぐる議論にも通じるものである。
竹田青嗣によると近代ヨーロッパにおける「認識の謎」は、以下のように説明される。
第一に、
主‐客一致が不可能ならそもそもどんな「正しい認識」も存在しえないし、哲学的真理ということもあり得ない。哲学的な相対主義、懐疑主義といわれるものは、原則としてこの立場である。
第二に、主‐客の一致がありえないなら、自然科学が作り上げ

七
デ
カ
ル
ト
は
、
「
私
」
の
認
識
（
主観）は外部の世界（客観）に一致するかという問いを立てた。
「あらゆるものは疑い得るが「私は在る、私は存在する」という命題だけは、私がそれについて考えたり疑ったりしている間は真である」とする。ここには、一切の認識を意識の内側から打ち立てようとするという点で、デカルトの懐疑論には現象学につながる認識論の端緒がある。

てきた自然の客観認識というものは不可能となる。
第三に、正しい認識というものが存在しないのであれば、人間や社会における正しさ、善や正義についてもおよそ普遍的な基準は存在しないことになる。
フッサールは、そもそも実証主義的な科学の方法は、「主観が客観に一致した」ことを「真理」とみなす、「主観」と「客観」の一致の図式が大前提であるとする。
フッサールによれば、上にあげた三つの「認識の謎」は現象学においてのみ解明可能 八であるとする。この謎の解明のポイントは、以下の三つである。
第一に、人間の認識の本質構造を明らかにすること。第二に、そのことで、なぜ自然科学には客観認識が成立するのに、人文科学の領域ではそれが不可能だったのかを解明すること。第三に、

八フッサールは、デカルトの明証性について「明証とはすべて 、存在するものあるいは或る様態で存在するものを、「それ自身」という様相において、それゆえ、どのような疑いも排除するような完全な確実性において、そのもの自身を捉えること。
」（『デカルト的省察』第一省察第六節三八頁）と述べ、哲学における最初に立てられるべき問いは「（その明証が）それ自体で最初のものとしてあらゆる考えられる明証に先行する、という洞察を疑いの余地なく伴っていて、しかも同時にそれ自身疑いフッサールは、まずデカルトの立てた認識の難問を引き継ぎ、認識の可能性について「どのようにして認識は自己の本質をあくまでそれ自身のうちに保有する客観性に的中し得るのであろうか。
」との問いを立てる（『現
象学の理念』講義一、四一頁）

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『本質学研究』第 9 号

人文科学の領域での普遍認識の可能性は、自然科学の実証主義的
方法の適用ではなく、新しい普遍的認識の方法、すなわち現象学
的な「本質学」の方法にあることを明らかにすることである。人
文科学の領域では、人間の価値観の問題を含むため、事実学としての自然科学の実証主義的な方法をそのまま適応することはできず、新しい方法が必要となる。それが現象学の本質観取の方法、
つまり本質学の方法とされる。
フッサールはこの認識問題を解決するためにはいったんすべての認識を主観のうちに還元して、その確信の構造を確かめるしかないと考えた。この考え方が、現象学における「確信成立の条件の解明」である（竹田一九八九）。主観‐客観という従来の対立図式を取り払ったところで、すべての対象を「主観」の内側の確信と捉え、確信成立の構造を取り出す方法をとるのである。この時に客観存在の観念については方法的にいったん判断停止をする。
これを「エポケー」（判断保留）とよぶ。
フッサールは『イデーン』において、「エポケー」は「自然的態度のなす一般定立を「括弧」に入れること、と述べ、その方法としての「懐疑」を措く。デカルトの「懐疑」を「絶対に疑いようのない存在領圏（筆者注：すべてを疑っても、「私」の存在だけは疑わない、つまり「私」の存在領域）を明らかにしてみせることがデカルトの「懐疑」の目的なのに比べ、フッサールは、ここでの懐疑は「ただ方法的な便法としてのみ役立つもの」だとし、向こうからやってくる目の前の「世界」の存在をいったん「括弧」に入れるために、そのものの存在を「懐疑」することが大切だとする。
「懐疑」によって、定立（注：そのものが在る、という確信）
を意識の「作用の外」に置き、「スイッチを切ってその定立の流れを止め・その定立を遮断する」「その定立を括弧に入れる」と表現している 九。
つまり、「エポケー」によって、いったんすべての「客観的な存在」を「括弧」に入れる。そして、自分がなぜそれを「在る」と信じるのか、意識の内部でその確信を検証する。こうすることによって、フッサールは「主観」と「客観」の一致という「認識の謎」を解こうとした。これが現象学的還元である。
（二）本質を問う問いの必要性

フッサールはデカルトの立てた「私の意識」の不可疑性から出発した。デカルトは、「私」の認識（主観）は外部の世界（客観）に一致するかという問いを立てた。「あらゆるものは疑い得るが「私は在る、私は存在する」という命題だけは、私がそれについて考えたり疑ったりしている間は真である」とする。ここには、一切の認識を意識の内側から打ち立てようとするという点で、デカルトの懐疑論には現象学につながる認識論の端緒がある。
フッサールは、まずデカルトの立てた認識の難問を引き継ぎ、認識の可能性について「どのようにして認識は自己の本質をあくまでそれ自身のうちに保有する客観性に的中し得るのであろ う

九
いかなる定立に関しても、われわれは、しかも全き自由をも って、このような独自のエポケーを行なうことができるのである。
そのエポケーとは、一種の判断中止なのであるが、この判断中止
は、真理についての揺るぎない、場合によっては揺るぎえない確信というのはそれが明証的な確信だからなのだが、そうした確信
とも調和するようなものである。（『イデーンⅠ‐Ⅰ』
百三十八頁）

16 ――『本質学研究』第 9 号か。」との問いを立てる（『現象学の理念』講義一 四一頁）。
フッサールは、デカルトの明証性について「明証とはすべて、存在するものあるいは或る様態で存在するものを、「それ自身」という様相において、それゆえ、どのような疑いも排除するような完全な確実性において、そのもの自身を捉えること。
」（『デカルト的省察』第一省察第六節、三八頁）と述べる。また、哲学における最初に立てられるべき問いは「（その明証が）それ自体で最初のものとしてあらゆる考えられる明証に先行する、という洞察を疑いの余地なく伴っていて、しかも同時にそれ自身疑いの余地がないことが洞察されるような、そういう明証であるかどうか、」であると述べる。そしてこのような「明証」は、「たとえ十全ではないとしても」「疑いの余地がないがゆえに断固として絶対的に確実な存在内容を、持っているはず」であるとする（『デカルト的省察』
第一省察第六節、四一頁）。この自分の内なる意識の中にある「確信」、それをフッサールは「自分は確信している自我」とする。
これは主観は客観に一致するか否かというデカルトの問いを超え、一切を「わたし」の意識の中に還元し、その意識の中にある「確信」を確かめる ――
つまり「自己解明」を通して徹底的に己れの知覚作用を明らかにすることにより、この「明証」は明らかになり、そこにある本質的な普遍構造が確かめられるとする考えである。ここでフッサールの言う「明証」こそが、人文学領域におけるエヴィデンスとなるべきものである。
「主観」は「客観」に一致することで「真理」になるのではなく、自己の「主観」の不可疑性を検証することで自分にとっての確実性を担保しようとする立場である。これは、自然科学の主観‐客観の図式に則り、主観と客観が一致したところにエヴィデンスがあるという実証主義とは一線を画する立場である。竹田青嗣によれば、現象学の「明証性」の概念は、認識の不可疑性を基礎づけるためのものであり、それまでの形而上学の難問であった「主観」と「客観」をめぐる認識の謎を解くものであったとする。
「主観」と「客観」が一致するかという問いをめぐり、主‐客が一致する、とすればそれは独我論に陥り、主‐客は一致しない、とするならば、普遍的な真理など存在しないとする相対主義に陥る。主‐客があるという前提を超えたところで、そして「絶対的な客観存在」というものが背理であり、絶対的な「真理」という概念自体がはらむ「本体論」を解体したところに、現象学の認識の謎の解明の大きな意義があるとする（竹田二〇一五）。このような現象学の解釈は、人文科学における学問的妥当性の問い直しにも、また質的研究の意義の問い直しにとっても大いに示唆を与えるものである。同様のことを
西研は、フッサールは、哲学に明確なエヴィデンスをもたらし、
公共的な議論を可能にするための方法として現象学を提示した、と述べる（西二〇二一）。西はまた、「本質を問うとは唯一の真理を求めることではなく、なんらかの観点（問いかけ）のもとで、私たちの諸体験の共通項を取り出すこと」（西二〇二一）と述べる。
これを西は〈本質の観点相関性〉と呼ぶ。この本質を問う問いを立て、答えようとする営みが現象学の方法化としての「本質観取」である。
（三）本質観取「本質観取」は自己解明によって「確信成立の条件」を解明し、明証の確信を通して、ものごとの本質、つまり普遍的な認識、意味に迫ろうとする方法のことである。我々が世界をどのように認

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『本質学研究』第 9 号

識するのか、その認識の構造をはっきり確かめよう、それを言葉にして取り出そうとする営為のことである。さらには、本質観取
は「我」の確信にもとづく明証を「他」の確信においても確かめ得る、という意味で、間主観的な他我に共有し得る了解、つまり共通了解を成立させるものだといえる。
そのような自己と他者の間、また複数のメンバーの間で間主観的に共有され得る概念をどのように捉え、どのように意味づけるか。その確信成立の条件を言葉として取り出すことは、時にコミ
ュニティのルールを形成する際に不可欠の営みとなる。「本質観取」で目指すところは「共通了解の成立」であり、そのためには言語による各人の内省からの「確信成立の構造」の条件の確かめが必要である。あらゆる概念には外部にあらかじめ前提されるような本質的な「真理」は存在しない。あるのは、できるだけ多くの人の間主観的な、確信成立の条件であり、それを各人が言語の公共のテーブルに出すことで、確かめ合い、誰もが納得し得る「共通了解」を創り出していく。この営みが、つまり現象学でいうところの「本質観取」である。本質の普遍性とはつまり、間主観性のことであり、「本質観取」とは、ことがらの最終的な認識、真理を把握するための方法ではなく、多様な見解や価値観の相違から、新しい共通了解を作り出す方法であることが、このことによって明らかであろう。
このような現象学的な事物の見方を基盤にした本質観取によって、客観存在をいったんエポケーしつつ、ある概念の核心的な意
味が「言葉」として自らの経験を内省しつつ取り出される。そしてその主観的な内省による「言葉」が、他者との相互批評にさらされることによって普遍性を獲得していく可能性を持つ。この言

本質学的転回――葉の相互交換によって、いかに間主観的な確証を生み出していく
かが「本質観取」という言語の了解ゲームの目的となる（ Iwauchi.2016）。では「本質観取」によって、具体的にどのようなことが可能になるだろうか。
ものごとの本質を問う「本質観取」は、筆者の実践領域である
日本語教育などの言語教育、また学校教育などの授業実践において実践することができるが、まさに多様な見解や理論、信念の対立する学問領域において、その学の本質に向かう問いを立てる時に有効である。たとえば苫野一徳は教育学の分野において「よい教育とは何か」という問いを立て、教育の本質について論じた（苫野二〇一一）。
また医療現場で医師として長年救急医療に携わってきた行岡哲
男は「医療とは何か」という問いを立て、医療の本質観取を行った（行岡二〇一二）。苫野は「よい教育」の本質に「自由の相互承認」の原理を措き、行岡は「よい医療」とは「正しいと確信する判断」を医師が持ち、言語ゲームによって周囲の同僚や患者の納得を得ながら医療を行うさまを描いた（行岡二〇一二）。教育学も医療も、ともに実践領域を持つ学問領域であり、様々な理説の対立が時に実践現場の混乱をもたらし、実践に関わる者たちの分断をも引き起こす。このような学問領域で、「本質観取」によって教育の本質、医療の本質を問うことは、実践に携わる者たちにとっては日々の実践の指針を見出し、自分を支えるために不可欠の営みである。

四、日本語教育学における現象学の可能性

先に述べたように、日本語教育の実践と研究にもっとも必要な

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『本質学研究』第 9 号

問いは「どのような言葉の教育がよい教育か」という言語教育の本質を問う問いである。その問いに答えるためには地域性や各現場の文脈によって規定される限定的な一般性を超えて、日本国内／国外、また学習者の属性を超えて措定し得る普遍性のある人間の本質に根差した公準の設定が必要となる。そのために必要なものが、言語によって間主観的な確証を生み出していこうとする試みであり、それに根差した理論および実践であると考える。これからの時代にあり得るべき日本語教育／言語教育とはどのようなものなのか、その目指すべき言語教育の本質への問いを公共的な議論の俎上に載せ、相対主義的ポストモダン思想に根強く支えられた日本語教育を原理的に刷新するためには、先述の西の〈本質の観点相関性〉に根差した問いが必要となる。なぜなら人間を対象とした現場における実践には、実践の方向性を定める本質」的な人間への洞察が必要となり、その実践からの要請こそが「様々な観点」つまり「問いかけ」となるからである。様々な立場に立つ実践者は、それぞれの観点相関性に根差した本質への問いにより、信念の対立を乗り越え、妥当な合意を形成する必要がある。
ではどのようにして、現象学は認識問題を解明し得るのか、またどのようにしてその自己の主観の不可疑性は検証可能なのか。
先に挙げた本質観取の「多くの人の間主観的な、確信成立の条件であり、それを各人が言語の公共のテーブルに出すことで、確
かめ合い、誰もが納得し得る「共通了解」を創り出していく」プ
ロセスは、まさに言語によって各人が言葉の意味を相互に取り出
しあい、間主観的に検証し、相互的にその後の意味を検証し合う）であるということもできる。人という言語ゲーム（ Iwauchi.2016
間の生活そのものが、生まれ落ちて以来人々が暗黙のうちに言葉の意味を間主観的に検証しつつ学び合い、そのルールを本質観取しつつ学び合う、独自の言語ゲームであるということもできる。
もっといえば、人はそのような言語ゲームを通じてどのような場でどのような言葉を使うことが適切なのか、非言語コミュニケー
ション（＝ふるまい）も含めて、身につけていくのだといえる。
それでは、日本語教育の文脈において、「どのような言葉の教育がよい教育か」という本質を問う問いを立て、本質観取を行うことにより、何が可能なのか。
一つ目は、日本語教育の「学」の原理的な刷新の可能性である。
確信の成立条件を検証する方法に立脚することによる日本語教育「学」のパラダイム 一〇を根本から変革し、刷新することが可能となる。本稿でレビューした日本語教育学における質的研究の領域のように、日本語教育「学」は社会構成主義、相対主義的な理論に立脚した実践研究が近年の主要なモティーフとなっており、このままでは言語教育の「指針原理」（苫野二〇二一）というべき原理を立てることは難しい。日本語教育に、本体論的立場に立脚した主観‐客観の一致を目指す実証主義的なアプローチとはまった
く違うところから、他我の確信の成立条件を検証する本質学の立場から日本語教育の目指すべき公準を建てる道を拓くことが、現象学の原理によって可能となる。
「みんな違ってみんないい」でもなく、「これこそが絶対」という恣意的な価値設定でもない、普遍認識に基づいた共通了解を目指す社会として、筆者は「異なる価一〇
竹田青嗣はニーチェによる本体論の解体とフッサールの現象学的還元によって認識問題の解明を、トマス・クーンの言い方を借りて「パラダイムの変更」と呼んでいる（竹田 2021
）
。

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『本質学研究』第 9 号

値観を持つ人々がともに生きる社会」、つまり「共生社会」の像をおくことを試みた（稲垣二〇二一）。異なる価値観を持つ人々がともに生きるためには、お互いの信念対立を言語ゲームによって乗り越えていく必要がある。つまり日本語教育の目指す共生社会、それを支える市民社会の原理を基礎づける原理として、理論と実践の両方の側面で超越論的本質学（岩内二〇一五）の思考的な枠組みは必要となる。
二つ目は、本質学的思考により、日本語教育／言語教育の新たな実践の可能性が開かれることである。これは本稿に続く論考で、日本語教育／言語教育の実践における本質観取の対話実践を提示することにより、その可能性を具体的に示したい。
以上、本稿ではポストモダン的相対主義の日本語教育学の事例として日本語教育学における質的研究の研究動向を概観し、批判的に検討した。一方で、日本語教育学にも見られる日本語教育の公準の設定の試みも概観した。そして、それらの課題を乗り越えるための指針原理（苫野二〇二一）としての本質学がもつ可能性について述べた。もちろん、現在のポストモダン的構えに立つ日
本語教育学における質的研究にも多くの意義がある。それらの質的研究は、留学生や地域の住人、子どもといった多様な日本語を学ぶ者の「声」を明らかにし、教える主体の在り方を問い直し、
その問い直しにより確実に言語教育の実践を変えてきた。さらに現象学の原理である現象学還元と、その手法である「本質観取」の原理、つまり超越論的本質学の思考的な枠組みを日本語教育の文脈で質的研究や授業実践に文脈化することにより、各教育機関
やコミュニティにおける言葉による「共通了解の成立」を目指す
ことが可能になる。そしてそのことによって、日本語教育の目指すべき「価値」は創り出すことができる。また、「いま、在る」ものを明らかにする実証科学に基づく研究とは違って、人間とは何かという「人間」存在の解明を使命とする人間科学のアプローチ
である質的研究にこそ、現象学の原理による「価値」創出の道は拓かれる。言葉によって概念を自由に創り出し、その概念を実現すべく「社会」のルールやシステムを考案し、言葉によって共に働き、実践していく。外国人／日本人の境界を超えて共に生きる者同士が言葉によって「私」と「あなた」の確信の信憑をいったん「括弧」に入れることで自分の「当たり前」を問い直すこと。
そして次にはその確信の構造を言葉にして取り出して検証し合うこと。そして、「私」にも「あなた」にも、納得し合える共通了解
をあくまで求めていくこと。「何のための質的研究か」「なんのための日本語教育学なのか」 ――
ポストモダン的相対主義に立脚したこれまでの日本語教育学には、日本語教育の目指す公準を立てる理路がなく、このままでは日本語教育学は、苫野が教育学において指摘したのと同様に「規範欠如」（苫野二〇二一）の隘路に陥るのみである。今こそ本質学の立場に立脚した「よい言葉の教育とは何か」の問いを立て、言葉の教育の本質を問い直し、その正当性の原理を明らかにすることが必要である。
おわりに最初に述べたように、本稿は日本語教育の学と実践の本質学的転回を意図した「現象学的日本語教育の可能性」の大きな論考の嚆矢となる論考である。本稿に続いて、今後は以下のテーマについて論じる。

20 ――『本質学研究』第 9 号

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現象学（本質学）の立場に立脚し、教育哲学も援用しつつ、言語教育の本質を考究することにより、言語教育の公準を立てる。どのような言語教育が「よい」と言えるのか、その条件を考究する。また言語教育の本質を問う問いの前提として「言語」をどのように捉えるのか、ヴィトゲンシュタインの言語ゲーム論等を参照し、現象学的日本語教育（言語教育）の立ち位置を明らかにする。

越論的本質学の導入の試み ――」『本質学研究』第一号、二〇一五年。
岩内章太郎「本質を獲得するとはいかなることか」『現象学とは何か 哲学と学問を刷新する』河出書房新社、二〇二〇年。
大谷尚『質的研究の考え方 研究方法論から SCATによる分析まで』名古屋大学出版、二〇一九年。
川上郁雄『「移動する子ども」たちのことばの教育学』くろしお出
版、二〇一一年。
川上郁雄「あなたはライフストーリーで何を語るのか」『日本語教
育学としてのライフストーリー 語りを聞き、書くということ』くろしお出版、二〇一五年。
川上郁雄編『公共日本語教育学 社会をつくる日本語教育』くろ
しお出版、二〇一七年。
小林隆児・西研編著『人間科学におけるエヴィデンスとは何か』
新曜社、二〇一五年。
コント『実証精神論』霧生和夫訳『世界の名著
コント・ス
ペンサー』中央公論社、一九七〇年。
桜井厚『インタビューの社会学 ライフストーリーの聞き方』せ
りか書房、二〇〇二年。
佐藤慎司、熊谷由理編（二〇一一）『社会参加をめざす日本語教育
社会に関わる、つながる、働きかける』ひつじ書房
佐藤慎司・三輪聖・藤田ラウンド幸世・ HEINRICH, Patrick「平和をめざすことばの教育（２）内容重視の批判的日本語教）の可能性」
育（ Critical Content-Based Instruction: CCBI
回ヨーロッパ日本語教師会シンポジウム（リスボン
第 21新大学）、パネル発表予稿集、二〇一八年。
サトウタツヤ・春日秀明・神崎真実編『質的研究法マッピング 特
徴をつかみ、活用するために』新曜社、二〇一九年。
佐藤正則「語り手の「声」と教育実践を媒介する私の応答責任 ――
日本語教育の実践者がライフストーリーを研究すること

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日本語教育の目指すべき価値理念の実現のために、どのような教育実践また研究の実践があり得るのか。
「本質観取」の日
本語教育における実践と研究の具体的な方法を提示する。
次稿では、言葉の教育の本質とは何かという、言語の本質について探究を深めながら、同時に共生社会を実現するための基盤となる市民社会の原理について述べる。本稿によって日本語教育／
言語教育の指針となる原理を本質学の立場から打ち立てるための最初の展望を示すことができたなら幸いである。

〈引用／参考文献〉
稲垣みどり「現象学的日本語教育の可能性 ――
日本語教育におけ」『 世紀研究』第一二号、
る質的研究の見地から ――
大阪経済法科大学、二〇二一年。
稲垣みどり、金泰明「異なる価値観を持つ人々が共に生きる「開かれた共生社会」の原理 アイルランドで子どもを育てる親たちの「複言語育児」の事例から」『言語文化教育研究』一七号、二〇一九年。
岩内章太郎「現象学における本質学の二義性 ――
一般本質学と超21

『本質学研究』第 9 号の意味」『日本語教育学としてのライフストーリー 語りを聞き、書くということ』くろしお出版、二〇一五年。
ジオルジ、アメデオ『心理学における現象学的アプローチ 理論・
歴史・方法・実践』吉田章宏訳 新曜社、二〇一三年。
末広康弘、諸冨祥彦、得丸智子（さと子）、村里忠之編著『「主観を中心に』金子
性を科学化する」質的研究法入門
TAE
書房、二〇一七年。
竹田青嗣『現象学入門』 NHK
出版、一九八九年。
竹田青嗣『人間的自由の条件』講談社学術文庫、二〇〇四年。
竹田青嗣「人文科学の本質学的展開」小林隆児・西研編著『人間科学におけるエヴィデンスとは何か』新曜社、二〇一五年。
竹田青嗣・西研編著『現象学とは何か 哲学と学問を刷新する』
河出書房新社、二〇二〇年。
苫野一徳『どのような教育が「よい」教育か』講談社選書メチエ、
二〇一一年。
苫野一徳「教育の本質学 ――
教育学の指針原理の解明」『現象学とは何か 哲学と学問を刷新する』河出書房新社、二〇二〇年。
舘岡洋子編『日本語教育のための質的研究入門 学習・教師・教室をいかに描くか』ココ出版、二〇一五年。
舘岡洋子「日本語教育における質的研究の可能性と挑戦 「日本語教育学」としての自律的な発展をめざして」『日本語教
育のための質的研究入門 学習・教師・教室をいかに描くか』ココ出版、二〇一五年。
浜渦辰二（ 1987）
「他者経験の構造と発生 ――
フッサール『デカル」『哲学論文集』第二輯 九州ト的省察』を読み直す ――
大学哲学会、一九八七年。
マックス・ヴァン＝マーネン『生きられた経験の探究 ――
人間科学がひらく感受性豊かな〝教育〟の世界』村井尚子訳

ゆみる出版、二〇二一年。
フリック『質的研究入門』春秋社、二〇〇二年。
プラサド・箕浦康子監訳『質的研究のための理論入門 ポスト実証主義の諸系譜』ナカニシヤ出版、二〇一八年。
フッサール『現象学の理念』立松弘孝訳 みすず書房、一九六五年。
フッサール『イデーンⅠ‐
純粋現象学と現象学的哲学のための諸構想 第一巻 純粋現象学への全般的序論』渡辺二郎訳 みすず書房、二〇〇一年。
フッサール『ブリタニカ草稿』ちくま学芸文庫、二〇〇四年。
フッサール『デカルト的省察 第三刷』浜渦辰二訳 岩波文庫、二〇一八年。
フッサール『ヨーロッパ諸学の危機と超越論的現象学』細谷恒夫・
木田元訳、中公文庫、二〇一六年。
フッサール『デカルト的省察 第三刷』浜渦辰二訳 岩波文庫、二〇〇四年。
細川英雄『日本語教育は何をめざすか』明石書店、二〇〇二年
細川英雄『「ことばの市民」になる 言語文化教育学の思想と実践』
ココ出版、二〇一二年。
松葉祥一・西村ユミ編『現象学的看護研究 理論と分析の実際』
医学書院、二〇一四年。
三代純平「「声」を聴くということ 日本語教育学としてのライフストーリー研究から」『日本語教育のための質的研究入門
学習・教師・教室をいかに描くか』ココ出版、二〇一五
年 。
三代純平編『日本語教育学としてのライフストーリー 語りを聞き、書くということ』くろしお出版、二〇一五年 。
三代純平「グローバル人材になるということ ――
モデル・ストーリーを内面化することのジレンマ」『日本語教育学としてのライフストーリー 語りを聞き、書くということ』く

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『本質学研究』第 9 号

ろしお出版、二〇一五年 。
八木真奈美「質的研究の認識論 言葉を使う人間とその世界を理解するために」『日本語教育のための質的研究入門 学
習・教師・教室をいかに描くか』ココ出版、二〇一五年。
山竹伸二「質的研究における現象学の可能性」小林隆児・西研編
著『人間科学におけるエヴィデンスとは何か』新曜社、二〇一五年。
行岡哲男『医療とは何か ――
現場で根本問題を解きほぐす』河出ブックス、二〇一二年。
， （） The Phenomenological Language Game, The
IwauchiS. 2016
Ⅲ，
Original Contract of Goodness, Journal of Eidetic Science
pp.1-17.

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23 ――