第２学年でめざすコミュニケーションの姿
多様な考えを出し合う姿（Phase3）
個人やグループで最適解（みんなで納得して決めたよりよいもの）を見いだす姿（Phase3）
第２学年では，上記のようなコミュニケーションの姿の育成をめざした。ペアやグループの話合いにおいて，お互いの考えを共通点や相違点に着目し比較しながら多様な考えを出し合うようにする。それらを通して，合意形成を図り，個人やグループでの最適解（みんなで納得して決めたよりよいもの）を見いだす姿の育成をめざす。

（１）１学期の実践 余川紀子（道徳科）
めざすコミュニケーションの姿
思いを伝える姿（Phase1）
共通点・相違点を理解して聞く姿（Phase2）
上記の姿をめざすため，国語科「ともだちをさがそう」では，教科書の絵から，児童が自由に迷子を設定して，その人物の特徴を伝える放送原稿をつくり，ペアで迷子の放送を聞き合ってどの人物か当てる活動を行った。話す内容を，絵をもとに考えて原稿をつくったことで，自信をもって話すことができていた。また，聞く方も，迷子を見つけたいという必要感から，相手の話を最後まで聞き，人物の特徴
を相手の話す内容から正確にとらえ，人物を特定できていた。生活科「野菜のお世話を続けよう」では，ミニトマトの葉や花，実について観察で見つけたことをメモし，そのメモをもとにグループで話し合った。どの児童も，自分が発見したことを友達に伝えるために，野菜の様子を自分なりの表現を使って話していた。聞いている児童も質問をしたり，身振りで野菜の様子を確認したりして，真剣に聞くことができていた。しかし，途中で飽きて手遊びを始め，話合いに参加できなくなる児童もいた。
これらの経験をふまえ，道徳科「見つけたよ」では，iPad で自分の住む町のお気に入りの場所や物，人を撮影し，その写真をもとに選んだ理由を伝え合う活動を行った。自分で撮影した写真を使って，自分の町のことを紹介するので，児童は自分の思いを伝えようとするだろうと考えた。伝えるペアは，隣同士で練習をした後に聞いてみたい友達と自由に交流できるようにし，興味を持続できるようにした。
また，自分の町の様子と似ているか，似ていないかなど比べながら聞く視点を与え，目的意識をもって聞き合うために，色（赤：似ている，青：似ていない，黄：分からない）の付箋を相手に渡すようにした。その自由交流で話し合う場面で，あるペアでは次のような話合いが行われていた(資料１)。
Ａ児：（消防署の写真を見せながら）この道路をこう行ったら，ぼくのマンション。
Ｂ児：行ったことあるかも。
（花の写真を見せながら）これはね，この花ね，ずっと枯れない花なの。
Ａ児：本当に？（ワークシートに気づいて）昔，消防車に乗せてもらったんだ。
Ｂ児：そうなんだ。
Ａ児：じっと見ていたら，「乗る？」って言われたから。
（以下略）
資料１

隣同士での交流の様子

このペアの話合いから，Ａ児もＢ児も自分の選んだ理由を伝えたり，相手の話に対して一応の反応は返したりしているが，相手の話を受けて自分の話をするには至っていないことが分かる。

Ｃ児：（大きな木の写真を見せながら）家の近くにある，一番大きな木だったからです。
Ｄ児：（ケーキ屋の写真を見せながら）このケーキ屋。
（選んだ）理由は,誕生日のケーキをいつもここで買うから。
Ｃ児：（青い付箋を黙って渡す）
資料２

自由交流の様子

このペアのＣ児，Ｄ児もしっかりとした理由を伝えているが，本時のねらいである自分の町のよさに気付くことには至っていない（資料２）。そこで，授業の後半に，教師から意図的に選んだ二組の写真を提示した。一組目は，遊具や樹木がある似た２枚の公園の写真である。似ていることを示しつつ，「全く同じか。
」と児童に問いかけた。二組目は，近代的なビルと歴史的建造物の写真である。
「新しいものが良いか，古いものが良いか。
」と同じように問いかけた。そのような教師の介入によって，全く同じ様子の町はなく，それぞれの町によさがあることに気付くことができた（資料３）。
・自分の住む町は，公園が近くにありません。けど，高校の木があります。同じところや違うところがあるなと思いました。きれいな町にしたいです。
・自分の住む町は，いっぱいものとかお店とかあって，楽しいです。いっぱい車もあります。建物もいっぱいあります。
資料３

授業後のふりかえり

コミュニケーション力の育成にあたり，自分の思いを伝える際には，写真などをもとにしてそれらを見せながら話すと，児童は自分の思いを伝えることができることが分かった。また，理由などをワーク
シートに書くことで，伝えたい思いを整理することができ，話しやすくなることも成果として感じられた。
一方で，交流の仕方において課題が見られた。何のために伝え合っているのか，何のために比べようとしているのかという目的意識を児童にもたせることができなかった。そのため，自分のことを話した
ら終わり，相手の話を聞いたら終わりというような姿が見られた。相互の話がつながり，自分の町に対する気付きがある交流には至らなかった。資料１，資料２の４人に共通して言えることは，何のために伝えるのか，何のために比較するのかを理解していないことである。それは，比較の仕方に課題があったと考えられる。まず，比較して共通点や相違点を判断する材料が少なすぎたためである。そのためには，事前に町を散歩して見つけた数カ所の写真を撮る→お気に入りの１枚を選ぶ→選んだ理由をはっきりさせる，という一連の作業が必要であった。そうすれば，友達の話を聞くときに，自分の町の様子を思い出し，「同じようなものがあったな。
」や「そんなお店はなかったな。」などと判断がしやすくなる。
さらに，「自分の町にもあるかもしれない。もっと知りたいから，調べてみよう。
」というように，自分の住む町への愛着につながったり，自分の町のよさを多面的・多角的に考えたりするきっかけになっただろう。今後，相手の話を受けて話せるように，「〇〇さんと違って，…」「〇〇さんと似ていて，…」などの話型を使って交流できるように指導することが必要だと感じた。児童自身からの気付きで学習が深まるような交流の仕方を模索していきたい。

（２）１学期の実践 出嶋志津子（体育科）
めざすコミュニケーションの姿共通点や相違点を理解して聞く姿（Phase2）
上記の姿をめざすため，国語科「たんぽぽのちえ」では，お気に入りのちえや理由を選び，友達と自分が選んだちえや理由が似ているのか異なるのか交流する活動を取り入れた。活動では友達と自分の共通点や相違点を意識して聞くことができるように，友達の発表に対して話型を使って応える手だてをとった。ふりかえりでは，「お気に入りのちえは同じだったけれど理由はちがった。」「お気に入りのちえも，理由も自分とちがう人がたくさんいて，おもしろかった。」と友達と自分の考えの共通点や相違点を理解して聞く姿が見られた。同様に国語科「かんさつ名人になろう」では，全体で観察文を書くための視点を明確にし，友達の観察した文を読み合い，よかったところを交流した。五感で感じたことや比喩など書く視点を明確にすることで，自分と友達，友達と友達の共通点や相違点を理解しながら読み，自分の観察文に生かす児童が多く見られた。
体育科の「マット運動」では，グループで運動に取り組み動きを見合う場を設定したが，自分と友達，
友達と友達の動きの共通点や相違点を見つけ理解し，友達にコツやアドバイスをしたり自分の動きに生かしたりできる児童は一部であった。また道徳科の余川実践「見つけたよ」から目的意識をもたせること，伝えたいものを複数の考えから一つ選びこだわりをもたせることの二つの手だてをとることで，児童がより主体的に共通点や相違点を理解して一生懸命聞く姿が見られるのではないかということが示唆された。よって体育科においても明確な目的意識をもたせ，複数の中からこだわりをもって一つを選ばせることで友達の動きにより注目して，自分の動きに生かすことができるのではないかと考えた。
以上のことからめざすコミュニケーションの姿に迫るために，目的意識をもたせること，比べる視点を与え，話型をつかって交流させること，複数の中から一つ選ばせこだわりをもって表出させることの三つの手だてを取り入れて体育科の授業実践「ぼくら わたしたち なりきりヘンシ～ンズ（表現遊び）」を行った。授業実践では，めざす姿を「友達との動きを比べて共通点や相違点を見付ける姿」と位置付けた。
第一次では全員で一緒に踊る楽しさを感じるよう「なりきってうごくには？」を学習課題として設定
し，第二次では「みんながもっとヘンシ―ンズになるためには？」を学習課題として設定した。そして友達のよい動きを見つけることで，みんながもっとなりきって動けるようになろうという目的意識をもたせた。初めは腕だけでイソギンチャクになりきって動いていた児童が，腰まで動かす児童や頭まで動かす児童を見て真似て動き，全身でゆったりと揺れる動きを習得していく姿が見られた。目的意
識をもたせることで，友達の動きをより見ることができ，自分と比べ自分の動きに取り入れることができた（資料１）。しかし，単元終末や授業終末に発表をさせる等もっと自分のよい動きを友達に見せたくなるような単元構成や授業構成にす
資料１ 全身で動く姿ることで，さらに目的意識をもたせることができ，友達の動きと比べて共通点や相違点を見付けることができたのではな
いかと思われた。
また流動的な表現の中で，身体部位を比べる視点として与えた（資料２）。加えて，ペアで友達と即興的に動く（ミラーリングする）ことで見る友達をはっきりさせ，動きを比べる場をつくった（資料３）。さらにミラーリングした後に，よかった身体部位をタッチして「わたしと同じで／ちがって～を動かしていたね。」と話型を使って交流する活動を取り入れた。

資料２

比べる身体部位の視点（資料４）。授業終末には，Ａ児は話型のボードを見ながら見つけた身体部位を伝え，Ｂ児は大きくうなずいていた（資料５）。また授業後のふりかえりでも，ほとん
どの児童が「〇〇さんの動きが私とちがって～まで動かしていておもしろかった。」と記述していた（資料６）。身体部位という動きを比べる視点を与え，ペアで見合う比べる場を設定し，話型を明示すること
で，児童は友達との動きを比べ，共通点や相違点を見付けやすくなったのではないかと思われた。しかし，ペアで動きを見合うことで動きが小さくなるという課題も見られた。ペアになっても，自分のよりよい動きを表現したいという意欲を高めるための手だてが必要だったと考える。

資料３

ミラーリングの活動

資料４

ペアで伝え合う話型

Ａ児：（話型のボードを見ながら）Ｂさんの動きがおもしろくてちゃんとなりきっているな～と思いました。なぜならぼくと同じで，おしりを動かして体全部を使っていたからです。
（手を大きく回してジェスチャーをつけながら話す）
Ｂ児：（Ａ児の目を見て，大きくうなずく）
Ａさんの動きがよかったです。なぜならぼくとちがって膝を動かしていたからです。
Ａ児：（うんうんと首をたてにふる）
Ｂ児： Ａさんはぼくとちがうところをいっぱい動かしていました。膝だけじゃなくて，腕とかも動かしていたからです。
資料５

話型を使ってペアで伝え合う姿

Ｃ児：〇〇さんの動きがおもしろかったです。なぜなら私とちがって手首をつかっていたからです。
Ｄ児：〇〇さんのイソギンチャクの動きがいい動きでした。なぜなら私とちがって手をいっぱい動かしていたからです。
資料６

授業後のふりかえり

教師は「上のほうに餌があるよ。捕まえるぞ。
」など，全体で様々な身体部位を使えるような場面を想像できる声かけをしたり，「〇〇さんは足だけくねくね動いているね。」「〇〇さんは腕も動かしているよ。
」など，様々な身体部位を使っている児童を紹介したりしながら，児童が身体部位を意識しながら多くの動きを経験できるようにした。そうすることで複数の動きの中から，児童が自分のこだわりをもって動きを選ぶことができるようにした。児童は教師の言葉がけで揺れたり，跳んだり，転がったり様々な動きを経験し多様な身体部位の使い方を知り，うなぎではにょろにょろと全身を使いながら移動する
動きなど，題材にふさわしい動きを習得していく姿が見られた。そして教師が紹介した友達の動きを真似たり，友達とミラーリングしたりしながら動きの幅を広げていった。
コミュニケーション力の育成にあたり，比べる視点を与え，話型を使って交流させることで，友達と比べ共通点や相違点を理解しながら見るというめざすコミュニケーションの姿にせまることができた。
しかし,より目的意識をもたせ，こだわりをもって一つを選ばせることで，児童自らもっとなりきるた
めに動きを比べたいという意識が高まり，双方向のコミュニケーションの姿が生まれるのではないかと考える。そうすることで，形式的な伝え方ではなく友達の動きを見て，よい動きを伝えたり，なぜそのように動いたのか質問したり答えたりしながら，児童自身がより主体的に課題に適した運動（最適解）を見いだす姿に迫っていくことができるようにしていきたい。

（３）１学期の実践 本多春奈（音楽科）
めざすコミュニケーションの姿共通点や相違点を理解して聞く姿（Phase2）
多数のメンバー間で合意形成に至る姿（Phase3）
本題材の前時にあたる鑑賞の学習では，「動物の謝肉祭」を聴いて，音から想像した動物の様子をそれ
ぞれの言葉で表現し，考えが同じ部分や似ている部分，違う部分を全体交流で比べながら伝えたり聞いたりすることができた。ただ，自分の考えをもち，話すことのできる児童は多いが，考えを交流しながら自分の考えを更新していく経験はまだ少ない。また，道徳科の余川実践と体育科の出嶋実践からは，活動に対する必要感や目的意識をもたせることが課題として見えてきた。
上記の課題をふまえ，本題材では「ふぞく動物園の音楽をつくろう」という題材の目標を提示し，ボ
イスアンサンブルでの音楽づくりの学習を通して，ペアやグループで考えを交流したり更新したりする場を設定した。学習の流れとしては，「個人で考えをもつ」→「ペアで考えを更新する」→「グループで音楽を組み立てる」の順序で進めることで，段階を踏んで音楽をつくることができるようにした。また，ペアやグループでの活動を入れることでコミュニケーションの必要感が生まれるようにした。
本題材では言葉のリズムを用いたことで，様々な組み合わせを簡単に試すことができたり，自分の思いを容易に表したりすることができた。また，各自が考えた言葉のリズムを，ペアでどのように組み合わせていくか教師が例を示した。細かさの違う言葉を組み合わせたり，順番を入れ替えて組み合わせてみたり，全体で十分に確認をしたことで，どのペアもスムーズに活動を進「チュー」と「チュチュ」を組み合わせると？

資料１

板書の例示

め，時間内に全員が自分たちのリズムを完成させることができた（資料１）。また，音符やリズムに対して苦手意識をもっている児童も，抵抗感なく活動に取り組む様子が見られた。
ペア活動では各自が考えた言葉のリズムを聴き合い，どのようにまとめるのかコミュニケーションをとりながら考える様子が見られた。そして，ただ，リズムをつなげるのではなく，動物のイメージを大切にしながら組み合わせを考える姿も見られた。
Ιグループでは曲のテーマを「やさしいなかまたち」とし，うま，うさぎ，たぬきを登場人物として設定した。
「うさぎ」をテーマとして取り上げた３人の小グループでは，まず，各自が考えたうさぎの様子を表す言葉を聴き合い，それをどのように組み合わせるのかを話し合った。そして，それぞれのよい部分を組み合わせながら考えを更新し，うさぎを表す新しい言葉の音楽をつくることができた（資料２）
。
A児

B児

C児

Ι

①

②

③

②

③

①

②

③

Ａ児：私が入れた①ピョコがここに入ってます。
Ｂ児：で、私が入れた②休みがここに入ってます。
Ｃ児：私の③ピョピョンは、この最後のピョピョンに入ってます。みんなのを合わせました。
Ｔ：お休みをどうしてここに入れたの？
Ａ児：「ピョコピョコ」はふつうのうさぎのジャンプで、１回止まって、大きくピョーンとなるから。
全体：はぁー！ いいねー！
資料２

ワークシートと発話

ペアでそれぞれの動物の言葉のリズムを完成させたグループは，曲を組み立てていく活動に取り組んだ。各グループでは音楽の基となるストーリーを考え，３匹の登場人物の様子が伝わる音楽をつくることを目標とした。言葉を組み合わせる際には，〔だんだんふえる〕〔だんだんへる〕〔かさねる〕〔よびか
けとこたえ〕などの「重ね方のワザ」を提示し，工夫の観点を明確にすることで交流の土台をつくり，グループで多様な考えを出しながら一つの音楽にまとめていくことができるようにした。そして，これらのワザを使って組み合わせるとイメージに合う音楽になる，という経験を全体で共有することで，各グループで様々な組み合わせを試す様子が見られた。
ここでⅡグループの活動の様子を取り上げる。グループでは，「ジンベイザメとイルカがけんかをしていて，そこにクラゲがきて仲直りさせた。それで，仲良くなって３びきであそんだ」と音楽のストー
リーを設定した。
Ⅱ

Ｄ児：ジンベイザメとイルカがけんかしているから、〔よびかけとこたえ〕でしゃべっているみたいにしたよ。
Ｅ児：けんかだから、ちょっと強く言ってみたらどうかな。速さはどうかな。
Ｆ児：クラゲが「フワッフワッフワーン」ってやさしく仲直りさせているみたいにしたよ。

資料３

グループのワークシートと発話

曲のイメージをもたせたことで，イメージに沿った組み合わせを考える姿が見られた。けんかの様子を表すために強弱や速さを変えたり，呼びかけと答えをつかって会話している様子を表したりした。また，仲直りさせようとするクラゲの言葉を柔らかく表現するなど，イメージを大切にした音楽づくりを意識している姿も見られた。
本時のふりかえりでは，「自分の考えを伝えることができた」「相手の考えをしっかりきくことができた」「協力して音楽をつくることができた」の３項目をふり返った。ほとんどの児童が「バッチリ」「できた」にチェックを入れており，コミュニケーションを意識しながら音楽をつくることができていたといえる。手だてとしての，必要感のあるコミュニケーション場面の設定や，音符ではなく言葉を工夫して考えをもてるようにしたことなどが有効だったと考える。
自分の考えを伝えることができた

相手の考えをしっかりきくことができた

協力して音楽をつくることができた

バッチリ

３０

バッチリ

２９

バッチリ

２８

できた

２

できた

５

できた

４

もうちょっと２もうちょっと０もうちょっと２

資料４

児童のふりかえり

ただ，うまくコミュニケーションがとれなかったり，グループ活動で話合いに参加できなかったりする児童の姿も見られた。今後さらにコミュニケーションのスキルを上げていくためには，一人一人が自分の考えをもち，それを相手に伝えたり，相手の考えを聞いたりする経験を重ねていくことが大切である。そのためにも，各教科，各領域の学習でバランスよくコミュニケーション場面を取り入れ，みんなでよりよいものをつくりだす経験を積み重ねていく。
また，２年生全体の１学期の実践をふまえ，学習に対する目的意識や必要感をもたせることが課題として見えてきた。今後も話型やワークシートの工夫，題材構成やコミュニケーション場面の工夫などの研究を行い，目的意識をもって積極的に学びに向き合う児童の姿をめざしたい。

（４）２学期の実践

余川紀子（道徳科）
めざすコミュニケーションの姿
共通点・相違点を理解して聞く姿（Phase2）
多様な考えを出し合う姿（Phase3）

上記の姿をめざすため，国語科「そうだんにのってください」では，友達の相談事に対して自分の考えを話し，グループで多様な考えを出し合う話合いの活動を行った。話し手は，司会原稿のワークシー
トを用いて，自分の困り事（話題）を提供し，出された考えを比べながら聞いていた。話合いのまとめとして，多様な考えの中から自分の相談事の最適解を見いだし，グループのみんなに伝えていた。また，聞き手も，友達の相談にのってあげたいという必要感から，話を最後まで聞き，自分の考えと友達の考えとの共通点や相違点を意識し，質問や反応，確認をしながら聞く姿が見られた。司会を立て，順番に全員が話すという話合いのルールを全員で確認した。
これらの経験をふまえ，道徳科「オレンジ色の木のみ」では，きまりを守れなかった登場人物の行動
から，“なぜ，きまりや約束があるのか”をグループで話し，他人に迷惑をかけず，みんなが気持ちよく
安心して過ごすためにきまりや約束があることを理解し，しっかりと守ろうとする意欲や態度を育てる
ことをねらいとした。その際，友達の思いを共感的に受け止め，自分の考えとの共通点や相違点を理解しながら聞き，グループ全員が話合いに参加し多様な考えを出し合い，自問内省することでねらいに迫ることをめざした。
本時では，めざすコミュニケーションの姿に近づくための手だてとして，国語科のワークシートと同じ司会進行の原稿となっているワークシートを準備し，「一人一人が考えをもち，全員が話せる場」，「グ
ループでの話合い後の全体交流の場」を設定した。あるグループでは次のような話合いが行われていた(資料１)。
Ａ児（司会）：今日は，なぜ，きまりや約束があるかについて話し合います。１番目，Ｂさんからどうぞ。
Ｂ児：後で嫌な思いをしないためだと思う。
Ｃ児：私は，みんなの環境に役立つためと思う。
Ｄ児：きまりや約束があるのは，みんなが安全になるため。
Ａ児：きまりは，環境をよくするためだと思った。
（以下略）
資料１

司会原稿のワークシートを使った話合いの様子

このグループの話合いから，司会の進行原稿に沿って，全員が順に自分の考えを出し合えていることが分かる。
グループでの話合い後，全体交流の場を設定した。きまりや約束がある意味について，「病気やけがにならない」「安全のため」「命を守るため」など，多様な考えを出すことができた（資料２）。
コミュニケーション力の育成にあたり，話合いをする際には，司会者を立て，他教科でも使用したワークシートを用いて行うことで，スムーズに話し合いを進めることができ，全員が考えを話すことができることが分かった。また，グループで全員が考えを話すことで，
資料２ 全体交流の板書

その後の全体交流がより活発になり，多様な考えにふれることがで

きることも成果として感じられた。
一方で，その話合いは，一人一人の考えの深まりにつながる話合いになっていないという課題が見られた。別のグループでは，資料３のような話合いが行われていた（資料３）。
Ｅ児（司会）：今日は，なぜ，きまりや約束があるかについて話し合います。Ｆさん，どうですか？
Ｆ児：後で後悔しないようにだと思う。
Ｅ児：Ｇさん，どうですか？
Ｇ児：きまりや約束を守らなかったら，誰かがけがをしたり，嫌になったりする。
Ｅ児：嫌になる？
Ｇ児：嫌な気持ちになる。
Ｅ児：Ｈさんは，どうですか？
（Ｈ児，考えている様子）
じゃあ，僕から言います。うがいとか手洗いをしないと，コロナに罹った人が嫌な気持ちになるから。
Ｈ児：例えば，ノートのきまりがなかったら，だめになる。
Ｆ児：確かに，ノートがぐちゃぐちゃになる。※１
Ｈ児：そう。下敷きを敷かなかったら，汚くなる。※２
（以下略）
資料３

グループでの話し合いの様子

このグループでは，考えを出し合うだけではなく，Ｆ児やＨ児のように友達の考えを共感的に受け止め，質問や切りかえしが行われているように見られた（下線部※１及び※２）。しかし，この後の全体交流の場で発表したＥ児は，元々の自分の考えである感染予防の約束について述べていて，話し合ったことを生かしていないように感じられた。下の資料４は，授業後のルーブリックによるふりかえりである。
ペアやグループでの話合いについて，半数以上の児童が，「みんなのために質問したけれど，よりよい考
えにならなかった」と回答していた。それは，話合いによって出た多様な考えの中の，友達の考えに価値を見いだせなかったように見えた。教師による価値づけなどの手だてをとることで，自分の考えに取り入れたり，再構築したりするなどできたのではないかと考える。
Ｊいろいろな考えを出し合う

しつもんしようとし

しつもんすることがみんなのためにしつ

みんなのためにしつなかった

できたが，みんなのもんしたけれど，よ

もんして，
よりよい考

ためではなかった

りよい考えにならなえになった（引き出す）

かった
１人

３人
資料４

２０人

１０人

ルーブリックによるふりかえり

また，本実践を通して，児童の話合いの力や経験の不足も課題に挙げられる。今回使用したワークシ
ートが国語科の使用方法と微妙に異なっていたために，児童が混乱してしまい，短い時間の中での話し合いを十分に行えなかったグループも見られた。授業での丁寧な説明が必要であったと考えられる。今後は，どの教科においても使いやすい話合いのワークシートを用いて，児童のスキルアップをめざした
話合いの経験を重ね，その場に応じた話合いができるような力をつけていく。そして，児童に目的意識をしっかりもたせ，道徳的価値に迫る，必要感のあるコミュニケーションの場を設定した授業づくりをめざしていきたい。

（５）２学期の実践 本多春奈（音楽科）
めざすコミュニケーションの姿
多様な考えを出し合う姿（Phase３）
２年生なりの最適解を見いだす姿（Phase３）
１学期の実践から，上記の姿をめざすためには，学びに必要感や目的意識をもたせることが課題として見えてきた。そこで，国語科「そうだんにのってください」では相手にアドバイスを求める形で質問をすることで，質問に必要感をもたせたり，反応を返しながらコミュニケーションをとったりする経験を重ねた。聞き方については，１学期から「うめライス」（うなずきながら，目をみて，ラストまで，
いっしょうけんめい，スマイルで）を合言葉に，話を聞くときの反応のしかたを意識させてきた。２学期も継続して指導を行ってきたことで，ただ聞くのではなく，相手を意識した聞き方が定着してきた。
これらの経験をふまえ，音楽科「みんなの音楽時計をつくろう」では，目的意識をもって話合いを進めることを意識させ，コミュニケーションを通してよりよいものをつくろうとする姿をめざした。
本実践では，めざすコミュニケーションの姿に近づくための手だてとして「音楽時計のイメージを広げる」，「音楽を視覚的にとらえるためのワークシートの工夫」の二つを設定した。児童の生活経験は様々であり，音楽時計に対するイメージも多種多様である。全員が同じ土台で多様な考えを出し合うためには，つくる音楽に対するイメージを明確にすることが大切だと考えた。まず，各自がどんな音楽をつくりたいか思いをもち，根拠を大切にした話合いができる
よう，音楽時計のイメージを膨らませる
時間を十分にとった。世界各国の音楽時
資料１

グループで考えた歌詞と計の写真を提示したり，鳩時計などの身イメージマップ

近な音楽時計について全体で交流をさせたりすることで，全員が音楽時計のイメージをもつことができるようにした。グループで音楽時計のテーマを決める場面では，イメージマップと歌詞づくりを通して「～音楽時計」のイメージを広げた（資料１）。
マップを用いてキーワードになる言葉を導き出し，歌詞づくりの足がかりとし，教科書教材の「おしゃべり音楽時計」の歌詞をもとにグループの歌詞を考えたことで，どのグループも無理なく歌詞づくりに取り組む様子が見られた。オリジナルの歌詞をつくることで漠然としたイメージが形になり，その後の音楽づくりにおける根拠を大切にした音づくりへとつながっていった。
音楽づくりの授業では，ウッドブロック，鈴，トライアングル，鍵盤ハーモニカの音色の重ね方を工夫し，グループのイメージにあった音楽をつくる学習に取り組んだ。歌詞をもとに考えさせたことで，それぞれのグループで音楽のストーリーを考え，それに合った音の組み合わせを考える様子が見られた。
また，歌詞を根拠として音楽づくりを進める中で，音の組み合わせだけでなく，〔強弱〕〔速さ〕や〔呼びかけと答え〕などの音楽の仕組みを工夫するグループも見られた。よりイメージに合った音楽をつくるために，「ねこが寝ているから速さをゆっくりにしよう。」「呼びかけと答えで，人形がおしゃべりしている様子にしよう。
」など，想像を膨らませながら音楽をつくる姿が見られた。工夫を重ねながら考えをどんどん更新していく姿も見られた（資料２）。
Ａ児：タイトルが「夢見る子猫の音楽時計」だから、夢見ているからゆっくりにしました。
Ｂ児：イメージが音から伝わったよー。Ｃ児：なるほどね！
Ｃ児：この最後が、歌詞では動いてる感じなのに遅くなってるから、最後は大きく速くやったら？
Ａ児：大きく速く！確かにー。
資料２

グループの考えの変化様々な音の組み合わせを試すことができるように，視覚的にわかりやすいワークシートを用いたことも，コミュニケーションの支援として効果的であった（資料３）。ワークシートを見ながら全員で音の重なり方を確認したり，色カードを動かしながら様々な考えを試したりする様子が見られた。音の重なり方が一目で確認できることから，ワークシートを見た他のグループの児童が工夫に気付く場面もあり，音の重なりや工夫を意識しながら聴き合う姿にもつながっていった。
本題材では，児童のコミュニケーションに対する達資料３

ワークシート

成度を，ルーブリックを用いて自己評価した。ここでは評価項目の中から，「いろいろな考えを出し合う」項目について取り上げる。
以下のグラフは，本題材の第 1 時と第４時の児童の自己評価である（資料４）。グラフを見ると第 1 時と第４時とでは，児童のコミュニケーションに対する意識の変化が見られる。第 1 時は考えを出し合う
意識が弱く，一方的に伝えたり，聞いているだけになったりする児童の姿も見られたが，第４時では，グループで様々な考えを出し合い，コミュニケーションをとりながら自分たちのイメージに合った音楽をつくることができたと感じる児童が多かった。この自己評価から，みんなで考えを出しながら，よりよいものをつくろうとする意識の高まりが表れてきたと感じる。活動の中でも，自分の考えを伝えるだ
けではなく相手の意見を聞こうとする姿や，よい考えを試してよりよいものを見つけようとする姿が見られるようになってきた。音楽科だけでなく国語科などでもコミュニケーション力を育んできたことが，児童の意識の変化につながってきたと考える。
いろいろな考えを出し合う（引き出す）①しようともしない、
①

題材の導入

①

④

④
４

４

②
② ③

②しようとしたが、② ③できなかった

④

④

②
②

④
③

②

③

②

第1時

できなかった④③しようとした、
とりあえずできた④しようとした、

第４時

よくできた

②

資料４ ルーブリックによる自己評価

課題としては，話合いの視点をさらにはっきりさせる必要があったことが挙げられる。音楽時計の写
真やイメージマップ，歌詞づくりなどを通して音楽時計のイメージをもたせることはできたが，音楽づくりの際に音楽とイメージとが明確に結びついていないグループも見られた。
「何となくいいかな。」「こ
れでいいんじゃない？」など，漠然とした話合いになってしまう場面もあり，常に自分たちの音楽時計のイメージに立ち返って考えることの必要感を感じた。「なぜこの音の重ね方にしたのか。」「強弱や速さを変化させたのはどうしてか。
」，歌詞のイメージを根拠とすることで，「登場人物が増えていくから，
だんだん大きくしよう。
」「時計が鳴っている様子を表したいから，ウッドブロックは８小節全部叩こう。
」など，「こんな音楽にしたいから，この音にしよう」という目的意識をもった話合いができたのではないかと考える。
以上を踏まえ，今後の実践でも「目的意識」「必要感」をコミュニケーションの土台とする。そのために，「必要感のあるコミュニケーション場面」や「目的意識を大切にした話合い」について研究を深めていく。そして，音楽科だけでなく各教科で培ってきたコミュニケーション力を活用し，「よりよいものをつくる」姿に近づいていくことができるようにしたい。

（６）学年の成果と課題
成果
話合いのルールや話型を用いることにより，コミュニケーション場面での意見交流をスムーズに行うことができるようになってきた。また，教科の枠を超えて取り組むことにより，どの教科でも話合いのルールを活用できるようになってきた。
学習活動に対する目的意識をもたせることにより，話合いに必要感が生まれ，「コミュニケーション
を通してよりよいものをつくる」という意識が育ってきた。
課題
話合いが形だけで進められてしまい，内容を深めていくことが難しい場面もあった。話し合うことだ
けが目的にならないよう，コミュニケーションを通して考えを深めたり，よりよいものをつくったりする経験を重ね，教師が価値づけていくことでその有用性を実感できるようにする。そのために，コミュ
ニケーションの一助となる話型やワークシートに関しての工夫を行うだけでなく，学習内容に対して目的意識をもたせることで，必要感のあるコミュニケーションを行うことができるようにする。そして，多様な考えを出したり，考えを深めたりする経験を重ねていくことで，２年生なりの最適解を見いだす
姿をめざしていきたい。