『本質学研究』第 10 号

小山 英恵

――

多様な文化的背景をもつ他者との共生に向けた音楽科における鑑賞の学習に関する考察
欲望論における芸術洞察の適用――

一、現状と課題（一）異文化理解をめざす音楽教育の課題
本稿は、学校教育における文化的背景を異にする他者との共生に向けた音楽授業の在り方について、鑑賞領域の学習に焦点をあてて考察するものである 一。
これまで、多様な文化的背景をもつ他者との共生の問題に関連する音楽科の授業の試みは、国際理解教育や多文化教育と関連しながら、一九九〇年前後から展開してきた。二〇一七年に改訂された学習指導要領の解説においては、音楽科の目標の趣旨のひとつとして、グローバル化が益々進展するなかで、多様な音楽文化の理解を通して自己のアイデンティティを確立することや「自分とは異なる文化的背景や歴史的背景をもつ音楽を大切にし、多様性を理解すること」（文部科学省、二〇一七、一二頁）が示されている。この記述からも示唆されるように、様々な文化的背景をもつ他者との共生に向けた音楽科の授業は、主に異文化理解をめざ一
現在、音楽科には表現と鑑賞の二領域がある。本稿ではこの問題に関する考察の第一歩として鑑賞領域に焦点をあてる。

す音楽教育として実践されてきた 二。
その内容の特徴は、次の二点にみることができる（小山、二〇一九）。一つは、非西洋の諸民族の伝統音楽を教材とし、その音楽の諸要素や構造の特徴を学習することである。西洋音楽を中心的に扱ってきた戦後の学校音楽教育において、非西洋の諸民族の伝統音楽が積極的に取り上げられたことの意味は大きい。なぜなら
それは、単に内容や教材の変化というだけでなく、それまでの西洋音楽至上主義的な価値観から、西洋音楽を含む世界の諸民族の音楽すべてを同等の価値をもつものとして捉えなおす価値観への転換をもたらすものであったからである。
異文化理解をめざす音楽教育のもう一つの特徴は、音楽自体だ
けではなく、その音楽の文化的・歴史的・社会的な背景を学習す
ることにある。このことは、音楽をそれ自体で独立して存在するものとしてではなく、文化の一部として捉えなおすことを意味していた。
世界の様々な音楽に同等の価値があるという前提、および文化や社会の一部として音楽を捉える考えは、文化相対主義の立場に

二桐原（二〇一二）は、文化的背景を異にする他者への理解を念頭に置いた音楽学習に、国際理解教育や多文化教育の理念、異文化理解というねらいが組み入れられてきたことを示している。また八木ら（二〇一三）は、音楽科において社会のグローバル化を背景として一九九〇年代から注目されるようになった世界の諸民
族の音楽の学習は、音楽の多様性と音楽文化の理解をキーワードとするものであり、異文化理解の文脈に位置づけられるとしてい
る。

28 ―

―

『本質学研究』第 10 号

立つ民族音楽学の研究成果を基盤とするものである。とくに民族音楽学者メリアム（ A. P. Merriam,
一九二三‐一九八〇）の『音楽人類学』（一九八〇、原著は一九六〇）は、日本語に翻訳されたこともあり、日本における異文化理解をめざす音楽教育に大きな影響を与えた。
このような異文化理解をめざす音楽の授業においては、たとえばある非西洋の民族音楽についてその音楽に特徴的な音楽の諸要
素（リズム、音階、楽器や奏法等）や、それが儀式において踊り、奏でられる神への祈りの音楽であるといった文化的な背景を知ること、また、諸外国の民族音楽と自文化の音楽との比較を通して
両者の共通性と固有性を見出すことが内容となる。そのようにして、より広い音楽の世界を知り、自己のアイデンティティを形成すること、また異文化を偏見をもたずに受容する寛容な態度を育むことがめざされる。無論、このような異文化理解をめざす音楽教育の展開がもたらした意義は大きい。しかし、残された課題がないわけではない。その課題は、文化相対主義にかかわる問題と、音楽（文化）へのアプローチの方法の問題の二つに整理することができる。
まず、第一の問題、すなわち文化相対主義に関わる問題は、以下の三点にある。一点目は、自文化の音楽と他文化の音楽とを二項対立的に捉える問題である。文化相対主義の立場に立って異文化の音楽を学習する授業においては、自文化＝日本の伝統音楽、
他文化＝外国の諸民族の音楽という二項対立を前提とし、まずは自文化の音楽を学習し、それを基礎として他文化の音楽を学習したり、両者を比較したりする。しかし、本来、自文化と他文化は簡単に規定できるものでも分けられるものでもない。たとえば地域の伝統音楽はその地域のすべての子どもにとって自文化といえるわけではなく、現在の日本においては多様な音楽に触れている
子どもがおり、外国にルーツのある子どもも多いなかで、どの音楽を自文化とするかは個人によって異なる時代になっている（八木、磯田、二〇一三）。自文化と他文化の二項対立は、このように子どもたちの実態に合わないばかりでなく、出自や国籍を基準に、その地の伝統音楽を自文化としておしつける危険がある。
二点目の問題は、一点目にもかかわるものであり、静的、固定的な文化観が前提とされることである。メリアムの論については、
音楽を文化や社会の一部であるとする考えは正しいものの、その発想において音楽は「社会や文化のどこかでいつも変わらぬ姿」
を保つスタティックなものと見なされている（山田、一九九二、
一四‐一五頁）ことがすでに一九九〇年代に指摘されている。本来は文化や社会の動態のなかにある音楽をいつでも同じ姿を保つものとして捉えてしまうことの問題がここにある。
三点目は、あらゆる文化の音楽を同等の価値をもつものとして理解させることの問題である。たとえば、八木らは、「様々な芸術
様式すべてが平等な価値を持つということ、あるいは、重要な価値を持つということをさえ、信じる理由は存在しない」（テイラー、
一九九六、九二頁）とするテイラー（ C. M. Taylor,一九三一‐）の主張に着目している。テイラーは、あらゆる文化に等価値性をみるべきとする考えは非西洋文化への偏見を払拭しようとする政治思想と結びついたものであり、芸術に対する本来の価値判断を奪うとしており、八木らは、このテイラーの主張が異文化理解をめざす音楽教育にも当てはまることを指摘している（八木・磯田、
二〇一三）。ここには、一人ひとりの学習者が世界の様々な音楽を

29 ―

―

『本質学研究』第 10 号

どう受け取るのかということがないがしろにされる問題がある。
次に、第二の問題、すなわち音楽（文化）へのアプローチの方法の問題は、音楽の学的理解が主な内容となり、主観的な感受が軽視される点にある。既にみたように、異文化理解をめざす音楽
教育において、非西洋の諸民族の伝統音楽を教材とする場合、そこでの主な学習内容は、それらの音楽の諸要素や構造の特徴、および文化的（歴史的、社会的）背景の理解となる。このことは、この分野の学習が民族音楽学を基盤として展開してきたことをふまえれば、当然の帰結といえるかもしれない。これらの、学問的成果（民族音楽学の成果）を基盤とする学習が主となるとき、主観的な感受は軽視される恐れがある。この懸念は、先の文化相対主義にかかわる第三の問題と交差する。
学習者が世界の様々な音楽を自らの感性において受容することなしに異文化理解の学習が出発するなら、その感性が刷新される
可能性も生まれないわけであり、その意味で、この学習が異文化理解をめざす音楽教育においてねらいとされるような真のアイデ
ンティティ形成や偏見のない異文化の受容につながるとは考えにくい。異文化理解をめざす音楽の学習は、子ども一人ひとりの感性と価値観をもって扱われないかぎり、他人事で（世界の音楽をただ知ることで）終わるであろう。
（二）鑑賞領域の学習の課題
ところで、異文化理解をめざす音楽教育におけるこの第二の問題、すなわち音楽へのアプローチの方法にかかわって学習者が自らの感性で音楽を感受することを軽視する問題は、異文化理解をめざす音楽教育に限らず音楽科の鑑賞領域の学習に広く一般化されるものであることはすぐに気づかれる。当然のことながら、異文化理解をめざす音楽教育は、音楽科の授業において実践される。
また、子どもたちが新たに出会う音楽はすべて大なり小なりの異質性と同質性を備えた他文化であるという見方をとれば、本来異文化理解をめざす音楽教育は、非西洋の諸民族の音楽や、地域の伝統音楽を教材とする授業に限定されるものではないであろう。
実のところ、音楽科教育において、音楽の価値が主観的なものであることは常に主張されてきた。たとえば小山は、「本来的に美的価値は『主観的』」であるとし、「学習者自身が主体となって、音楽とのかかわりの中でより高い価値を求めていくことが音楽科の究極的な目標であり、これは『主観を磨くこと』と換言できる」（小山、一九九四、一六頁）としたうえで、主観を磨き得たかどうかを判断する学習者自身の自己評価の重要性を指摘した。たとえ他者に「この音楽は傑作で価値のあるものだ」といわれても、実際のところその音楽が自分の心に響かなければ、自分にとってその音楽は本質的に意味をなさないであろう。
しかしながら、音楽科における鑑賞領域の学習に関する議論においては、音楽鑑賞の本質が美的享受にあるとしつつもそれを学的理解（音楽の構造や楽曲背景等の理解）を伴うものとして捉え、また主観的な感受の指導は不可能であるために指導の対象とはな
りえない、とする見解を複数みることができる 三。

三
たとえば、既に約半世紀前に、浜野（一九六七）は、美的享受
は「児童の内部で個性的に行われるもので、教師が教える性質のものではない」（一二二頁）と主張しており、今世紀に入って山本（二〇一〇）も同様の見解を示している。

30 ―

―

『本質学研究』第 10 号

また、音楽科教育における鑑賞の学習においてとくに音楽の構造の理解に目を向ける傾向について、木間は、一連の美学的な考察において、戦後日本の音楽科の内容に影響を与えた音楽鑑賞の見解として一九世紀後半に始まる自律音楽美学があることを示唆している（木間、一九九四）。木間（一九九五）によれば、自律音）は「体験の知性的構成」（一
楽美学における音楽聴（ Musikhören七頁）であり、その最も重要な概念はハンスリック（ E.Hanslick,一
八二五‐一九〇四）による「音楽に内在する美」（一五頁）としてのフォルムの知的理解や、リーマン（ H.Rieman,
一八四九‐一九六九）による徹底した構造分析に代表される理解であるという。
つまりそれは、分析にもとづくフォルムの理解であり、音楽作品の構造を理解することを意味する。そこにあるのは「作品本位の態度」（同上論文、二五頁）である。一方で木間は、分析は楽譜上で遂行されるが楽譜は視覚的記号であって作品そのものではない
ため、結局のところ作品理解の前提条件であっても作品理解そのものとはなりえないという分析の限界も指摘している。
音楽の構造の理解と主観的な感受の問題はしかし、近年新たな展開をみせている。二〇〇八年の学習指導要領改訂以降の音楽科
教育においては、「音楽を形づくっている要素や要素同士の関連を知覚し、それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受」すること（文部科学省、二〇一七、六四頁）が教科を貫く〔共通事項〕として内容に組み込まれている。つまり、音楽の構造的な特徴とその質の感受の両側面を学習内容に取り込むことが明文化されている。具体的には、リズム、強弱、音の重なり等の音楽の諸要素のうち、当該授業において教材となる楽曲に特徴的な要素に焦点があてられる。たとえば、中学校の授業において、学習者はブルガ

リア民謡「ピレンツェの歌」を鑑賞し、「地声」による発声であることを聴き取り（「知覚」）、それが「暗い」感じであること（「感受」）をワークシートに書き、両者を線で結ぶ。このような例が、「おおむね満足できる」学習状況として示されている（国立教育政策研究所、二〇二〇、七一‐七二頁）。
周知のとおり、学習指導要領の内容に出典は示されていない。
しかし、音楽の諸要素の「知覚」と「感受」による学習を提唱している西園は、この学習の基盤が芸術の「生成の原理」にあるとしている。「生成の原理」とは、「音の組織化によって外部世界に音楽表現を生成すること」およびその過程で「内部世界の経験に意味が付与され経験が生成されること」であり、「生成を原理とした音楽学習を展開するには（中略）鑑賞の対象となる音楽の諸要
素を知覚し、それらの組織化によって生み出される質をイメージ
や感情を伴って感受することを中心にし、外部世界と内部世界が相互作用しながらこの両者が生成されるという状況をつくることとなる」（西園、二〇〇六、一二‐一四頁）とされる。そのうえで、
西園は、この内部世界（気分、曲想、イメージ、感情）と外部世界（音楽の諸要素、組織化）との相互作用を主張する「生成の原一八五九‐一九五二）による精神と理」は、デューイ（ J. Dewey,
物質（主体と客体）の二元対立を克服する自然と精神の融合・統一としての一元論哲学から導き出したものであるとする（西園、二〇一五）。「知覚」と「感受」の学習が二元論を克服してるかどうかの検討については別稿に譲るとして、なるほど、この「感受」には、子どもの内的な気分やイメージ等の主観的な感受の側面が含まれるかもしれない。ただし、それが各授業における目標内容
として焦点化された音楽の諸要素の側面に制限された非常に限定

31 ―

―

『本質学研究』第 10 号

的なものとなることは明らかである。
もちろん、学習指導要領においては、音楽の諸要素の「知覚」と「感受」を支えとして、また、とくに中等教育段階においては楽曲の文化的背景等についての知識も踏まえながら、音楽全体を味わうことが目指されている 四。しかしながら、上述のように「知覚」と「感受」が明確に示される一方で、全体を味わうということについてはその内実が明示されるというよりむしろ、「知覚」したことと「感受」したことや背景等と関連づけながら聴き、それらを根拠として考えたことや味わったことを記述することが求められる。そのため、授業においては結局のところ、焦点化された音楽の諸要素の「知覚」と「感受」が鑑賞の主たるプロセスとして子どもたちに体験されることになる。
（三）研究の目的以上から、異なる文化的背景をもつ他者との共生に向けた学校
教育における音楽鑑賞において乗り越えるべき課題は、次のように設定される。すなわちそれは、文化相対主義の問題（自文化‐
他文化の二項対立、固定的な文化観、あらゆる音楽文化に等価値
性をみること）、および主観的な感受の指導不可能性を克服し、民族音楽学を背景とした音楽の事柄についての理解および自律音楽
美学を背景とした音楽の構造（形式美）の理解や、音楽の諸要素の「知覚」と「感受」の学習とは一線を画する主観的感受が、異四小学校では「曲全体を味わって聴くこと」が内容となっており、それは中学校において「音楽のよさや美しさを味わって聴くこと」という内容へと展開している。

なる文化的背景をもつ他者との共生に資するものとしての音楽科の鑑賞の学習においていかに実現しうるのか、という問いである。
この問いを追求する一つの試みとして、本稿では、竹田青嗣の提唱する欲望論における芸術についての洞察に着目する。本稿が欲望論に着目するのは、第一に、この論があらゆる作品を等価値のものとして扱う相対主義的芸術論と芸術作品自体のなかに真理（美）をみる芸術論の両方を批判し、芸術体験の起点に主観的な感銘を置く点において、第二に、この論が提示する芸術の普遍性の生成モデルに、芸術という共通の事柄をめぐって多種多様な価値観が行きかうという意味において一つの共生のありようを見出すことができる点において、先の問いに対して一つの展望を示すと考えられるからである 五。欲望論における芸術洞察の適用の検討を通して、これまでの音楽科における異文化理解をめざす音楽
教育の課題を乗り越え、多様な文化的背景をもつ他者との共生に向けた音楽鑑賞教育の一つのあり方を見出すことが本研究の目的である。

五関連する問題（たとえば自文化‐他文化の二項対立等）の克服については、
ドイツの異文化間音楽教育に関する先行研究（小山、二〇二一）において既に、ギアーツ（ C. Geertz,
一九二六‐二〇〇六）の文化解釈学に基づくアプローチによってひとつの見解が見出されている。本稿の内容とその見解との比較については、ドイツと日本における学校音楽教育の状況およびそれに伴う音楽教育に関する議論の文脈の相違をふまえたうえで、稿を改めて検討
したい。

32 ―

―

『本質学研究』第 10 号

二、欲望論における芸術洞察（一）欲望論の目的と方法論
まず、欲望論がめざすのは、信念の対立や権力者の支配にいたるような「暴力の原理」（竹田、二〇一七ａ、二八頁）に対抗する「共生のシステム」（同上書ａ、一三頁）の原理である。竹田は、これまでのヨーロッパ哲学が、「世界は○○である」として世界の真理（本体）を求める本体論と、客観的な世界認識は不可能であるとして「真理などない」とする相対主義の対立を続けてきたとする。ヨーロッパにおいては様々な形而上学的本体論が生み出されてきたが、いずれもその「本体」は人間の認識を超越する「語りえない」（同上書ａ、一六五頁）ものとされるため、宗教戦争に象徴されるように真理どうしの対立に陥るという。一方、客観的認識を否定する相対主義は畢竟、善悪や正‐不正の普遍的基準が存在しないという結論に行き着くため、それらの根拠は「力の論理」に支配されることになる（同上書ａ、二〇〇頁）。また、本体論と相対主義はいずれも、主観がいかに正確に客観的対象を認識するか、あるいは認識不可能かという、主観‐客観図式の範疇にあ る 。 欲望論 の 目 的は、 こ の 本体論 と 相 対主義 を 棄 却し、 主 観 客観図式を終焉させることによって、「共生のシステム」の原理を示すことにある。
欲望論の方法論は、フッサール（ E. Husserl,
一八五九‐一九三八）
現象学にある。現象学は、信念対立と、主観‐客観の認識問題の克服をテーマとする（竹田、二〇〇八、四七六‐四七七頁）。竹田（二〇〇四）によれば、人びとが抱く世界観には自然科学や数学など文化や宗教がちがっても世界中で共通了解が可能な領域と、感受性や審美性、価値観など厳密な共通了解が現われない領域があるという（六五‐六六頁）。現象学は後者の領域において、感受性や審美性、価値観は人によって多様であり、そのすべてを一致させることはできないことを前提とし、しかし同時に「経験のう
ちに同一構造があるものについては」普遍的認識を取り出せると考える（竹田、二〇〇八、四八二頁）。それは、対象がこうなっているという「事実学」ではなく、ものごとの意味や価値の問題を扱う「本質学」である（同上論文、四九〇頁）。
現象学の方法は、本質洞察の方法である「現象学的還元」と「本質観取」である。
「現象学的還元」とは、端的にいえば世界認識の視線の転換である。現象学ではまず、「かくかくの客観的な〈世界〉があるという前提」をいったん棚上げする（「エポケー（判断中止）」）（竹田、二〇〇八、四八〇頁）。「世界がかくかくのものとして存在するので、私は世界をかくかくのものとして経験する」とする
普通の考えから、「私は世界をかくかくのものとして経験するので、私は世界をかくかくのものとして信ずる」（同上論文、四七九頁）という見方に転換して、その「私」の確信の根拠を検証する。つ
まり「現象学的還元」とは、「最初から〔客観的で正しい〕事実や真理があると前提せず、自分の確信から出発してその構造を検証してゆく方法」（同上論文、四八三頁）である。ここに主観‐客観
図式が棄却されていることが理解されよう。
このような確信成立の条件を検証する思考は、「信念検証型」（同
上論文、四八〇頁）の思考である。それは、自らの信念を絶対としてその確信を学問や知識によって補強することで信念対立を助長する「信念補強型」（同上）の思考と対置される。
この「現象学的還元」から派生した「本質観取」とは、「概念やことがらの本質的な意味」の「より広範な共通了解を取り出す方

33 ―

―

『本質学研究』第 10 号

法」
（同上論文、四八三頁）である。それは、あることがらはこういうものだと決め込まず、各人の経験からその核となるものを取り出し交換し合い、単なる共通項ではなく、多くの人の経験に「共通する最も重要な点（共通本質）をつかみ出していく」（同上論文、四八四頁）方法である。このような現象学の方法論を基礎とする
ことによって、欲望論は、本体論と相対論を棄却し、主観‐客観
図式を克服し、意味と価値の普遍認識の道を拓く。また、この方『私』の現実性を維持する根本地法は「 “自明で生き生きした”平」である「現前意識」（竹田、二〇一七ａ、五二八頁）において行われるため、誰もが本質洞察の主体になることができる。
（二）芸術の本体論と相対主義の棄却
このような欲望論においては、芸術作品のうちに誰も確かめよ
うのない何らかの真理（＝本体）を置く本体論と、芸術評価に絶対的基準はないとして人間的諸価値の追求を放棄したり芸術自体を否認したりする相対主義が棄却される。本体論の例として挙げられるのは、まずカント（ I. Kant,
一七二四‐一八〇 四）やヘーゲル（
一七七〇‐一八三一）、ショーペンハウアー
G.
W.
F.
Hegel,（ A. Schopenhauer,
一七八八‐一八六〇）等の芸術論である。これらは、芸術美の感銘の根拠に神という経験を超えた理念を位置づける芸術の形而上学である（竹田、二〇一七ｂ、四一二‐四一四頁）。次に、ハイデガー（
一八八九‐一九七六）
M.
Heidegger,の美学とその考えを継承するガダマー（ H. G. Gadamer,
一九〇〇‐二〇〇二）の解釈学的芸術論に代表されるような存在論的美学
も、先入見によって「存在の真理」が開かれる正しい了解と誤った解釈が生まれることを想定しているために本体論であるとされる（同上書ｂ、四四二頁）。
一方、相対主義的芸術論の例としては、「ポストモダン芸術」と総称される、二〇世紀初頭に伝統的、俗世間的な芸術通念への反抗として登場したダダイズム、シュールレアリズム、新表現主義などの考えが挙げられている（同上書ｂ、四五〇頁）。
本体論が「テクストに虚心に耳を傾けよ、『真理』が君の耳に届
くまで」という教説に喩えられるなら、相対主義は「テクストからどんなものも好き勝手に解釈することができる」という言葉に喩えられる（同上書ｂ、四五九頁）。また、現代の芸術相対主義には、芸術の制度を抑圧や排除、差別を助長するものとして非難す
る批判的政治思想と結びついた立場もあり（同上書ｂ、五二四‐五二五頁）、それは、どんな作品も芸術として等価値であることを要求する主張となる（同上書ｂ、五二九頁）。
現象学的な方法論をとる欲望論では、芸術作品のうちに真理をみるのでも（本体論）、芸術作品に真理などないとする（相対主義）のでもなく、芸術体験の絶対的起点は芸術作品に対する鑑賞者一人ひとりの生の体験における「ほんとう（真正性）」（同上書ｂ、四八四頁）にあり、様々な人々の「ほんとう」の集合的信憑が芸術の普遍性になると洞察する 六。

（三）知覚形象の美的感受と芸術の内的感受

六
これまでの現象学的芸術論について、たとえばガイガー（ M.
一八八〇‐一九三七）は「正しい鑑賞」と「誤った鑑賞」
Geiger,を前提としており最終的に本体論に陥っているという（竹田、二〇一七ｂ、四六一頁）

34 ―

―

『本質学研究』第 10 号

確認しておきたいことは、欲望論の芸術洞察においては、知覚
形象の美的感受と、いわゆる芸術美の感受が区別されることである。欲望論において、芸術とは「単なる知覚形象における美的な感受性に働きかける」のではなく、私たちの「精神の内的感受力に、すなわち生に対するロマン、理想、美意識、諸目標、そしてまたその矛盾と分裂の意識に働きかける」（同上書ｂ、五〇六頁）
ものと洞察される。それゆえ、芸術体験においては、「美的な快適の感覚」
ではなく芸術的感銘が問題となる（同上書ｂ、五一四頁）。
この相違には、次のような人間の美的感受性の歴史的発生（同
上書ｂ、四六九‐四七〇頁）がかかわっている。まず、形象的な知覚を美的なものとして感受する能力の発生的形成の契機は、養育者と幼い子どもの関係性のなかでの言語や感情のやりとりに始まる言語ゲームにある。すなわち、ごく幼少期の言語ゲームにおいて、「きれい」はまず養育者によって許され推奨される対象として示されるため、安心、許可、包容、歓待という関係感情をともなう対象として示される。
「きれいなもの」は更なる言語ゲームのなかでやがて抽象性、一般性の用法を与えられ、「美しいもの」という概念性を形成する。この「美的なもの」は、人間が成育期に育てるロマン的世界に媒介され、その世界的背後性の内実を豊穣化してゆく。
「美しいもの」は、自然や装飾品、「顔」の容貌、容姿、そして人間の美質であり、人格や精神の高邁さ、気高さなどへとその意味を転移してゆく。人間の人格や精神の「美しさ」に媒介されて、芸術作品の与える感銘が芸術的美と呼ばれる。
（四）芸術体験の構造
芸術作品体験の本質的契機は、「作品的感銘」、「芸術的判定」、「芸術の本質探求」にあるとされる（同上書ｂ、四八五頁）。たと
えば、多くの若者はある時期に特定の音楽家などに強く引かれる体験をもつ。それは、作品に対する「強い驚き、賞賛の念」でもある。このように「作品に異例の仕方で動かされること」が「作品的感銘」であり、その強度は「表現的偉力」である。芸術美は、
このような「新しい牽引力」として現われ、その「表現的偉力」
をもつものを私たちは「芸術」という言葉で呼び、その「力」を感動、感銘と呼ぶ。この偉力の源は誰も直接たどることはできない（同上書ｂ、四七九‐四八〇頁）。ここに、芸術が芸術たることの起点が主観的な「作品的感銘」に見出されていることがわかる。
作品が古典であろうがなかろうが、鑑賞者がこの作品は「芸術」であるとする「芸術的判定」の根拠は「作品的感銘」のみであり、その確信は、本質的に個人的‐主観的な信憑としてのみ成立する（同上書ｂ、四八二頁）。この「芸術的判定」は、認識的な「判断」
ではなく本質的に「感受」であるため、個人によって多様なものとなる（同上書ｂ、五一八頁）。それはしかし、「私」にとっての実存的企投としての主観的確信、すなわち「私」にとっての「ほんとう（真正性）」（同上書ｂ、五三三頁）である。
「ある作品をある観点から優れた作品とみなし、また別の観点から劣った作品と解釈しうる、と考えることは馬鹿げている」（同上書ｂ、四八三頁）と竹田は述べる。
「作品的感銘」の体験から、自分の心を深く動かした何かを再創造する道へ進む者もいるが（同上書ｂ、四八一頁）、一般的に「作品的感銘」に打たれた者はその「表現的偉力」について、他者に語り、この感銘を共有し、了解してもらいたいという欲求に駆られるという（同上書ｂ、四八三頁）。ここから、「作品の卓越性に

35 ―

―

『本質学研究』第 10 号

ついて他者たちとその『ほんとう』（真正性）を証すことを競いあうところの言語ゲーム」（同上書ｂ、四八四頁）、すなわち「芸術の本質探求」のゲームである芸術‐批評のゲームが生まれる。ここに、主観的信憑から普遍性の追求への道が開かれる。
（五）芸術の普遍性の追求
芸術の普遍性の根拠は、「真の作品」を見抜く批評眼をもつ人や、正しい審美眼をもつ人達の合意にあるのではなく、「作品的感銘」という多様な差異をもつ主観的信憑が交換され、「集合的信憑」が形成されることにある（同上書ｂ、五三二頁）。この「集合的信憑」を生み出すのが、芸術‐批評のゲームである。
芸術‐批評のゲームは、作品の真正性と卓越性を言葉で表現しあうゲームである。このゲームの基本ルールは、作品を較べ、各人が「どの作品が芸術的『真正性』に達しているか」、「どれがより優れているか」（同上書ｂ、五一五頁）を「確言」することである。ただし、芸術‐批評のゲームにおいて表明されるのは、「作品的感銘」と「表現的偉力」についての主観的な「確言」のみであり、卓越性を決定するのは「表現的偉力」が個々の鑑賞者に与える「作品的感銘」の深さのみである（同上書ｂ、五一六頁）。
芸術‐批評のゲームは、感銘の体験のありようを言葉で表現するという「背理」をもっている（同上書ｂ、五一七頁）。それを承知したうえで、鑑賞者は、作品が自分に与えた「表現的偉力」の強さを聴き取り、「なぜある作品が自分に強い感銘を与えたか」（同上）について言葉で表現する。その批評的表現に別の人が動かされるとき、その言葉は批評の言葉として成立する（同上書ｂ、五七一頁）。芸術‐批評のゲームでは、自らの「芸術的判定」について他者を説得し、普遍性を要求しあうなかで、「さまざまな生活のうちで養われる人間の多様な『ほんとう』（真正性）への感受性が（中略）交換され、問い直され、試され、そして鍛えられる」（同
上書ｂ、五三三頁）。ここに作品の真正性と卓越性についての集合的な信憑が形成される。もちろん竹田は、一義的な意味が成立する事物認識と異なり、美の趣味は様々であるために美的感受では
厳密な間主観的一義性は成立せず、芸術的判定においてはそれが決定的難問であることにも言及している（同上書ｂ、三三七頁）。
スポーツや自然科学の学問とは異なり、芸術‐批評のゲームにおいては真正性や卓越性の客観的基準は存在しないし、それを決定することもない。もし基準が存在するのであれば、芸術‐批評のゲームは不要となり（同上書ｂ、五一六頁）、また基準に適合す
る「正しい表現」だけが問題となってしまう（同上書ｂ、五三四頁）。基準のない芸術‐批評のゲームにおいて評価の複数性が現われることは必然であり、それが芸術‐批評ゲームの本質である（同
上書ｂ、四八九頁）。ただしこのことは、作品が多様な解釈に開かれていることを意味するものではないことに留意する必要がある。
芸術‐批評ゲームが客観的基準をもたないことが生むアポリア
として、竹田は①専門性を要求し一般の鑑賞者を作品評価の主体から切り離す権威主義、②芸術作品の政治的価値を問題とする政治的芸術主義、③商品としての流通や音楽家としての社会的な自己実現を価値基準とする資本主義的なサクセスゲーム、を挙げている（同上書ｂ、五一九‐五二〇頁）。芸術‐批評のゲームにおいてはこれらのいずれにも陥らず、あらゆる「評価の権威の正当性」「評価制度の正当性」「評価された作品の正当性」は疑義に付され（同上書ｂ、四九〇頁）、誰もが評価の主権をもつことになる。

36 ―

―

『本質学研究』第 10 号

そもそも、芸術というジャンルはこのような公正で開かれた芸術‐批評のゲームに支えられなければ持続しないという（同上書
ｂ、五三〇頁）。すなわち、芸術の価値はある作品について多様な鑑賞者がその「作品的感銘」について語り合い集合的信憑を形成する芸術‐批評のゲームのうちでのみ成立するということである。
着目したいことは、普遍性を追求するこの芸術‐批評のゲームが、アレント（一九〇六‐一九七五）のいう「活動」のH.
Arendt,テーブルを象徴するものだということである。
「活動」とは、アレントが『人間の条件』において「労働」、「仕事」とともに挙げている三つの基本的な人間のアクティビティの一つである。「活動」
は、アレントが掲げる人間の根本条件のうち、地球上に生き世界に住むのが一人の人間ではなく多種多様な人間であるという「多数性」に対応するアクティビティである（アレント、一九九四、二〇頁）。
アレントは、「世界の中に共生するというのは（中略）テーブルがその周りに坐っている人びとの真中に位置しているように、事物の世界がそれを共有している人びとの真中にあるということを意味する。つまり、世界は（中略）人びとを結びつけると同時に人びとを分離させている」（アレント、一九九四、七八‐七九頁）と述べている。このアレントの言葉を引きながら、竹田は、芸術‐批評のゲームが「作品的感銘」を受け「芸術の本質探求」の欲求を持ったものが資格を問わず集まるテーブルであるとする（竹田、二〇一七ｂ、五三八頁）。このテーブルは「人々をひとつの『ことがら』で結びつけるが、同時に感受性の多様性・複数性・差異性によって人々を切り離す」（同上書ｂ、五三九頁）。そこに現われる多様な「芸術的判定」は、「人々が多様な生活様式のうちで生き、多様な価値観、多様なロマン性を育てていることに由来する。
このことによって批評のテーブルは、多様な芸術的審美性、言いかえれば多様な人間的価値観や感受性の集合体」となり、そこでは「たえずさまざまな価値観と審美性が集まり、交換され、互いに主張しあい、正当化しあい、批判しあい、抗弁しあう」（同上書
ｂ、五一八頁）のである。このテーブルは、芸術の存在は、人間
が単に生命体として存続するだけではなく、「人間の生のうちに、審美的なもの、人間的諸価値を存続せしめたいという人びとの集合的意志」（同上書ｂ、五四二頁）の表現である。つまり、芸術‐
批評のゲームは、多様な感受性をもつ人々がいかなる権威にも縛られることなくその美的価値観の自由が保障されるなかで、その価値の相互交換において共に人間の美的な価値の普遍性を追求す
るという共生のありようを描くものである。

三、共生の実践としての音楽鑑賞

以上のような欲望論における芸術についての洞察は、異なる文化的背景をもつ他者との共生に向けた音楽科の鑑賞の学習のあり方にいかに適用できるだろうか。結論を先取りすれば、それは、欲望論が示す芸術体験と芸術の普遍性の追求のプロセスを学習者が辿るよう促すことである。このことは、このプロセスそれ自体に教育的機能をみることを意味する。ただし、欲望論における芸術についての洞察はあくまでプロトタイプを示すものであること、また教育においては人間の長期的な成長過程が包含されることか
ら、当然のことながらこのプロセスをそのまま忠実に教育場面にもたらすには限界がある。そこで、欲望論における芸術洞察を基盤としながら、いくぶんかの調整をはかることを試みる。

37 ―

―

『本質学研究』第 10 号

ここで今一度、第一章で明文化した克服すべき課題を確認すればそれは、一方で①文化相対主義の問題（①‐１：自文化‐他文化の二項対立、①‐２：固定的な文化観、①‐３：あらゆる音楽
文化に等価値性をみること）を克服し、他方で②‐１：主観的な感受の指導不可能性を克服したうえで、②‐２：音楽の事柄についての理解や音楽の構造（形式美）の理解とも区別され、また②‐３：音楽の諸要素の「知覚」と「感受」の学習とも異なる、②
主観的な感受に焦点をあてた、③異なる文化的背景をもつ他者との共生に資するものとしての音楽科の鑑賞の学習の在り方を提示することである。
以下、欲望論が示す芸術体験と芸術の普遍性の追求を基盤とする新たな音楽鑑賞学習の在り方について、右に記したやや煩雑な課題がいかに克服されるのかについて明確に示すために、①～③、①‐１等の番号を該当箇所に括弧で付しながら考察する。
（一）音楽鑑賞における主観的な感受――「私」にとっての「ほんとう」の承認
まず、音楽作品やその演奏に対するこれまでのすべての評価をいったん棚上げすること（エポケー）によって音楽作品に関わる
学問的、政治的、商業的等のあらゆる権威から自由となり、個々の学習者が自らの生において培われた価値観、感受性において音楽を鑑賞し、その感動、感銘等の心を動かされた体験をみつめて言葉に表すことの承認である（②）。
「現象学的還元」の方法を基盤にもつ欲望論は、音楽作品やその価値をいかに正しく理解するかを問題にするのではなく、ある音楽作品を「私」がいかに体験するのかという、「私」にとっての「ほんとう（真正性）」を問題とする。この「ほんとう」とは、つかみどころのない幻ではなく、音楽作品の「偉力」に心を動かされる体験を意味する。また、作品の「偉力」に耳を傾け自らの「感銘」のあり様について言葉で表現することは、「信念検証型」の思考として捉えられる。自らの感銘を他者に語る場合に、たとえば「この楽曲は二〇〇年以上演奏され続けている」といった自分の立場を補強する学問的情報を集めてくる「信念補強型」の思考を採るのではなく、あくまでな
ぜ私はこの音楽に心を動かされたのかについて検証する。このよ
うに学習者の「私」にとっての「ほんとう」を承認することに対しては、その鑑賞が単なる好みに陥るのではないかといった批判もあるかもしれない。しかし欲望論の視点にたてば、このような批判はすでに、「正しい鑑賞」を想定していることになる。
このような主観的な感受を起点とする音楽鑑賞活動を承認する
ことは、文化相対主義の立場にたつこれまでの異文化理解をめざす音楽学習における、あらゆる音楽文化の等価値性を学習者に押し付けるという問題を克服する（①‐３）
。同時に、このような音
楽鑑賞は音楽についての事柄に焦点をあてるものでもなく、また「私」にとっての「ほんとう」が承認される音楽鑑賞における音楽作品へのアプローチは、音楽作品へのこれまであらゆる評価を
いったん棚上げすることを伴うため、音楽に内在する美としての形式美の理解とは異なる道を示す（②‐２）
。これらのことは、音楽科の鑑賞領域における本体論と相対主義の棄却を意味する。またここで、これまでの異文化理解をめざす音楽教育（音楽科の鑑
賞領域の学習）が、一方で文化相対主義を、他方で音楽に内在する美としてのフォルム理解の理論を背景にするという点において、相対主義と本体論のダブルバインドの状態にあったことがみえて

38 ―

―

『本質学研究』第 10 号

くる。
何らかの正しい理解や正解に向かうのではなく、自らの生における体験をみつめることを迫るこのような音楽鑑賞はまた、たとえいかなる体験であってもまずは自分にとっての「ほんとう」から出発することを承認することによって、自らの価値観や感受性を真に刷新していく道をひらくと考えられる。同時に、あらゆる批評の権力を棄却することは、そのような社会的評価の色眼鏡をもって音楽に対峙するのではなく、音楽自体に自分の耳を傾けることを強く促すことにもなると考えられる。
その際、教育場面への適用の視点から留意すべき点は、欲望論において、知覚形象の美的感受と芸術作品の感受が峻別されており、後者は前者から転移したもので、人間の成長ととも豊饒化してゆく精神の内的感受力にかかわるものとして捉えられていたことである。音楽鑑賞において、「私」にとっての「ほんとう」としての主観的感受それ自体を承認することは、学習者の発達段階を選ぶものではないであろう。しかしながら、初等教育段階においては、知覚形象の美的感受のレベルでの「きれい」「美しい」といった心の動きが主となり、「芸術的感銘」と呼ぶことのできる芸術
美がおよそ中等教育段階にある青年期以降の学習者に体験されうる可能性の高いものであることをふまえておくことは重要となろう。
このことはまた、現在の音楽科教育における音楽の諸要素の「知覚」と「感受」の学習が、対象の知覚形象における美的感受に焦点を限定するものであり、音楽作品の精神的な内的感受（生に対するロマン、理想、美意識等）による「芸術的感銘」を想定していないことを浮き彫りにする。つまり、鑑賞のプロセスが音楽の諸要素の「知覚」と「感受」によって支えられる現在の音楽科の鑑賞領域の学習において芸術体験をもたらすことは、極めて困難な状況にあることが明らかとなる。また、欲望論に基づく音楽鑑賞における主観的な感受は、その偉力の根源を誰も直接たどることはできない感動、感銘を含むものである。したがって、それは、
あくまで分析的、要素主義的に切り取られた「知覚」と結び付けられる「感受」とは一線を画するものである（②‐３）。

（二）音楽の美的体験についての対話の実践

音楽鑑賞における主観的な感受を承認したうえで、次に、その体験について、すなわち音楽の美的体験についての対話を実践することである。この対話とは、音楽鑑賞における主観的な感受、すなわち「私」にとっての「ほんとう」の体験がいかに成立しているのか、「私」が音楽に心を動かされたそのあり様を言葉にし合う「信念検証型」の思考の相互交換である。ここにあるのは、欲望論で示されるところの芸術の普遍性の追求の段階への移行である。
欲望論は「本質観取」の方法を基盤として、価値の主観的信憑に留まることなく、集合的信憑としての価値の普遍性を追求する「芸術の本質探求」のゲーム、すなわち芸術‐批評のゲームを説いている。したがって、欲望論における芸術洞察を適用する場合、
この芸術‐批評ゲームを厳密にそのまま教育場面にもたらすこと、
すなわち複数の音楽作品を並べ、それらの芸術的価値審級について話し合うということも考えられる。しかしながら、芸術‐批評
ゲームによって示されるのは、あくまで芸術の普遍性が生成される構造のプロトタイプであること、また美的感受の間主観的一義

39 ―

―

『本質学研究』第 10 号性が成立しないという「決定的難問」をふまえれば、重要なこと
は作品自体の審級を決定することではなく、むしろ、ある音楽作
品から美的な感銘を受けた多種多様な人間が、その体験を他者に語り共有したいと欲することから対話が始まり、その美的価値観
が相互交換され、そのような多種多様な美的価値観の相互交換を通して美の共通了解（普遍性）にいたったりいたらなかったりするプロセスそれ自体にあると考えられる。そこで本稿では、欲望論における芸術洞察の適用として、複数の音楽作品の体験について語り合う対話だけでなく、一つの同じ音楽作品を聴いた他者との対話も含み、また必ずしも音楽作品の審級を決定することを目的とするものではない、音楽の美的体験についての対話の在り方を描く。
この音楽の美的体験についての対話の実践には、多様な文化的背景をもつ他者との共生に向けた音楽科の鑑賞の学習に資すると考えられる教育的意味として、以下の三点を見い出すことができる。一点目は、この対話が、音楽作品の多様性ではなく、人間（学習者）の感受性や美的価値観の多様性を通した異文化理解および自己理解をもたらすことである。主観的な感受性に基づく対話は、
これまでの異文化理解をめざす音楽教育のように様々な文化の音楽作品がもつ多様性を通して異文化理解をすすめようとするだけ
ではなく、むしろ学習者一人ひとりの美的価値観の多様性に目を向けることを通して、異質な他者の理解を通した異文化理解、自己理解をもたらすものとなる。ここで、自らの美的な感銘のありようを言葉にするための「信念検証型」の思考は、異質な他者との相互理解をもたらす対話の方法として機能するものと捉えられる。

このような対話は、これまでの異文化理解をめざす音楽学習のように自文化、他文化といった音楽作品の出自に依拠するのではなく、様々な音楽作品に対する体験を語り合う仲間の価値観の多様性を基盤とするものである。このことは、幼い頃から多様な文化の音楽を耳にしてきた子どもや様々な国にルーツをもつ子どもがおり、何を自文化の音楽とするかが自明ではない教室において、多様性を扱うための一つ道筋を示す。ここに、これまでの異文化理解をめざす音楽学習における自文化‐他文化の二項対立の問題が克服される（①‐１）。
音楽の美的体験についての対話がもつ第二の教育的な意味は、
それが学習者個々の感受性や美的価値観を磨くと考えられる点にある。欲望論が提示する美的感受性の発生についての洞察をふまえれば、主観的な感受のありようは自らの内的な成熟だけでなく他者関係のなかで深まり、豊穣化し、刷新されていくものとして捉えられる。たとえば、誰が何と言おうともこの音楽に心が惹かれる体験、音楽を聴いて心が満たされたり、何かしらの息吹が自らの内側に吹き荒れるのを感じたりする体験など、総じて音楽に心を動かされる体験のありようをその音楽への熱意をもって語る
他者の言葉に耳を傾けるとき、それまで自分がまったく惹かれなかった音楽に対して新たな世界が開かれる、といったことが考えられる。
このように音楽の美的体験についての対話においては、一人ひとりが自分にとっての「ほんとう」と向き合い、多種多様な美的価値観や感受性（アイデンティティ）が開示され、交換されるなかで、自らの「ほんとう」が問い直され、鍛え上げられることが期待できる。ここに、異なる美的価値観や感受性を有する他者と

40 ―

―

『本質学研究』第 10 号の対話それ自体が有する、主観的な感受に関する教育的機能をみることができる。先にみたように、音楽科の鑑賞領域においては、
音楽鑑賞における主観的な感受の重要性を認識しつつも、その指導が不可能なために指導対象から除外するという見解があった。
多種多様な美的価値観や感受性の相互交換をとおした主観的な感
受性の豊潤化と刷新をもたらそうとする点で、音楽の美的体験についての対話の実践は、この問題に対する一つの解決の道を提示する（②‐１）。
第三に、このような音楽の美的体験についての対話の実践自体が、いかなる学問的専門的権威、政治的圧力、商業主義にも侵されることなく学習者の美的価値観や感受のありようの自由を保障
し、そのうえで、そのような個々の主観的な感受を相互交換する点において、言い換えれば、多種多様な学習者がそれぞれの美的価値観の多様性を前提としながら、音楽の美的価値の共通了解（普遍性の追求）を試みるという点で共通のテーブルにつくという意
味において共生の実践そのものをもたらすことである（③）
。
欲望論は、芸術の普遍性の生成を、人々の多様性を前提とした普遍的価値の追求という他者関係の原理のうちに見出している。
それは、欲望論の目的にあるように、正しさどうしの対立や、正しさなどないという仮定のうえで結局は力の強いものが支配する「暴力原理」に対置されるところの共生のシステムとして捉えられるものである。したがって、欲望論における芸術洞察を適用し、主観的な感受としての「私」にとっての「ほんとう」を基盤とした音楽の美的体験についての対話を学習者に開放すること自体が共生の実践自体をもたらすことを意味し、多様な文化的背景をもつ他者との共生に向けた教育的機能をもつものとして捉えられる。

（三）欲望論適用の範囲

ところで、これまでの異文化理解をめざす音楽教育における課題のうち、ここまでの論考において克服されずに残された問題、
すなわち文化相対主義にかかわる固定的な文化観（①‐２）にかかわって、欲望論を音楽科教育における鑑賞の学習に適用する範囲について確認しておく必要があるだろう。欲望論の射程を今一度確認すればそれは、自然科学に代表されるような共通了解が可能な領域とは異なり、感受性、審美性、価値観といった厳密な共通了解が現われない領域にあった。この共通了解の厳密さの程度の視点でみれば、音楽科において異文化理解をもたらすための学
習内容に含まれていた音楽作品についての事柄（文化的背景等）
に関する知識は、より広い共通了解が可能な領域に位置づけられる。したがって、欲望論の考えを適用する場合には、この論が本来的に音楽についての事柄の理解をその射程としないこと、それゆえ欲望論における芸術洞察に基づいて本稿が示す音楽鑑賞の学
習の在り方は、音楽についての事柄の理解を学習内容から排除することを意図するものではないことをおさえておく必要がある。
そのうえで、これまでの異文化理解をめざす音楽教育における固定的な文化観の問題は、時代や人々の移動に伴って作曲技術、
楽器編成、演奏の在り方等が変化し混ざり合うことに言及しないことにあり、そのような事柄はまさに、共通了解が可能な領域に属するものであるため、欲望論の適用範囲ではないということになる。そこで、固定的な文化観の問題については、たとえば、主観的な感受を基盤とする音楽鑑賞とは区別される学習として、ある音楽作品の作曲技術が、一方で西洋の古典的な音楽作品の技術

41 ―

―

『本質学研究』第 10 号

を、他方でアフリカ音楽のそれを融合させているといった、音楽について事柄を学習することによって克服されうるものと考えら
れる。
（四）結語
以上、多様な文化的背景をもつ他者との共生に向けた音楽科における鑑賞の学習の新たな在り方について、欲望論における芸術
洞察を適用することによって考察してきた。いうまでもなく、本稿が示した音楽鑑賞学習の在り方は抽象的に過ぎるものであり、その実行可能性や他の内容（とくに共通了解が可能な領域に属する内容）との関連づけも含めて授業計画レベルでの展望が可能となるには教育実践に関係する多くの要因についてのさらなる検討を必要とする。しかしながら、本稿は、次の二点において革新性をもつ音楽鑑賞の学習の在り方のビジョンを描くものといえる。
第一に、音楽鑑賞の核心を徹頭徹尾主観的な感受、すなわち感動や感銘といった音楽に心を動かされる体験におくことを示す点である。この点について、本稿では、多様な文化的背景をもつ他者との共生に向けた音楽鑑賞教育において学習者一人ひとりの主
観的な感受を教育的に取り扱うための方法論的示唆をあわせて提供している。すなわち、主観的な感受の体験をみつめて言葉にする方法としての「信念検証型」の思考、美的感受性の発生と転移の過程、個々の美的価値観を磨く機会としての音楽の美的体験についての対話、多種多様な美的価値観をもつ他者理解を通した異文化理解と自己理解のあり方である。
心を動かされる体験としての主観的な感受を中核におく音楽鑑
賞は、様々な文化の音楽作品に措定される価値の理解をめざす音

諸外国の音楽の学習に関する研究動向」『音楽

楽鑑賞やあらゆる文化の作品に同等の価値をみようとする音楽鑑賞から、学習者自身が作品に価値を見出す主体となる音楽鑑賞への転換を意味するとともに、音楽作品の多様性に目を向ける音楽
鑑賞から、むしろ学習者の価値観や感受性の多様性に目を向ける
音楽鑑賞への転換を意味する。
第二に、音楽の美的体験について語り合うテーブルとしての対話を、共生の実践それ自体として示している点である。それは、多様な文化的背景をもつ他者との共生に向けて、何らかの対象や事象等について学習するという発想とは一線を画し、多種多様な
美的価値観をもつ人々が、音楽に心を動かされ、その体験について他者と共有することを願い、その体験のありようを相互交換するなかで、多様な学習者が音楽美（芸術美）の追求という点で結びつく共生の実践自体をもたらそうとする考えである。そこにあるのは、客体としての様々な音楽を伝達しようとする教育から、様々な人々が音楽の魅力について共に語り合う実践をもたらそうとする教育への転換の視点である。
他方で、脚注五に記したように、外国の議論に目を向ければ、欲望論とはまた異なる哲学（美学）的、社会学的見解等を基盤として本稿と類似する問題意識のもとで新たなアプローチを提唱している音楽教育の主張もみられる。それらと本稿との比較を進めることは、本稿で扱った問題に対するより精緻な論考をもたらすと考えられる。今後の課題としたい。

引用・参考文献
桐原礼「研究動向

42 ――『本質学研究』第 10 号

教育学』四二（一）
、二〇一二年、三二‐三九頁。
国立教育政策研究所『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 中学校音楽』二〇二〇年。
木間英子「音楽教育における鑑賞の問題について――鑑賞観の変
遷とその理論」『音楽教育学』二四（三）、一九九四年、四‐一三頁。
木間英子「音楽鑑賞の美学的考察（四）――音楽の理解」『学苑』六六六、一九九五年、一五‐二五頁。
小山英恵「共生をめざす音楽教育――文化の変容と創出を営む学習へ」李修京編著『多文化共生社会に生きる――グローバル時代の多様性・人権・教育』明石書店、二〇一九年。
小山英恵「Ｄ．バルトの異文化間音楽教育――意味志向の文化概念を基盤とすることの意義――」『教育学研究』八八（一）、二〇二一年、一四‐二六頁。
小山真紀「音楽科のおける自己評価の重要性―学習者の視点に立つ音楽科の評価をめざして」『音楽教育学』二三（三）、一九九四年、一三‐二四頁。
竹田青嗣『現象学は思考の原理である』筑摩書房、二〇〇四年。
竹田青嗣「看護にいかす現象学の知」『看護研究』四一（六）、二〇〇八年、四七五‐四九〇頁。
竹田青嗣『欲望論第一巻「意味」の原理論』講談社、二〇一七ａ。
竹田青嗣『欲望論第二巻「価値」の原理論』講談社、二〇一七ｂ。
チャールズ・テイラー著、佐々木毅他訳「承認をめぐる政治」『マ
ルチカルチュラリズム』岩波書店、一九九六年。
西園芳信「第一章 カリキュラム構成を支える哲学」日本学校音楽教育実践学会『生成を原理とする二一世紀音楽カリキ
ュラム――幼稚園から高等学校まで』東京書籍、二〇〇六年。
西園芳信『質の経験としてのデューイ芸術的経験論と教育』風間書房、二〇一五年。

科研費
JSPS

の助成を受けたものである。
18K13151

浜野政雄『音楽教育学概説』音楽之友社、一九六七年。
ハンナ・アレント著、志水速雄訳『人間の条件』筑摩書房、一九九四年。
文部科学省『中学校学習指導要領解説音楽編』二〇一七年。
八木正一、磯田三津子「音楽科における異文化理解実践の系譜と課題」『埼玉大学教育学部教育実践総合センター紀要』一二、二〇一三年、一五‐二二頁。
山田陽一「異文化の音の理解とは何か」『季刊音楽教育研究』七一、一九九二年、一三‐二三頁。
山本文茂『戦後音楽鑑賞教育の流れ――財団誌『音楽鑑賞教育』
は何をしたか』財団法人音楽鑑賞教育振興会、二〇一〇
年。
＊本研究は

43 ―

―