「⽇本語を教えるための⽇本語⽂法」
第７回-2「追い込む」指導法の考え⽅「今晩勉強するつもりです」
⼭⽥ あき⼦
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検討したいこと <〜つもりです／〜ないつもりです>と<〜ます／〜ません>との選択基準 →第７回−１
提案したいこと 追い込む視点での <〜つもりです／〜ないつもりです>の指導→第７回−２／第７回−３

第７回−２／３では＜つもり＞の指導を題材に追い込む指導の考え⽅を⽰していきます。
第 7 回は３篇に分けてアップしています。第７回‒1 で、検討したいことを取り上げており、第７回‒２、第７回‒３で提案したいことを取り上げます。第 7 回―２は《「追い込む」ことを前提とした教案作成についての考え⽅》と第 7 回―３《「追い込む」教案例》と分けてアップします。結局第 7 回は第 7 回−１、第7 回−２―、第 7 回−３として掲載します。
第７回―１ １「つもり」の⽤法について
２ ＜〜つもりです＞の［これからすること］を伝える⽤法
３ これまでの検証のまとめ
第７回−２ ４ 指導 A
４―A「追い込む」ことを前提とした指導についての考え⽅

４―A−１ インタラクション
４―A−１−１ インタラクションは「伝えたいこと」のやり取り（１） インタラクションの原型（２） 授業内でのインタラクションの特徴
４―A−２ おしゃべりは脈略のある話題の連続
４―A−３ 教案にいて（１） 教案作成（２） 教案の流れ（３） 指導項⽬の導⼊（４） 導⼊項⽬の使⽤・運⽤練習
５ まとめ（１） 追い込みがうまくいくには（２） 指導者もクラスおしゃべりの参加者になる（３） 教案例はサンプル
最後に
第７回−３ ４ 指導 B
4―B 「「追い込む」教案例
第７回で取り上げる指導項⽬が＜〜つもりです＞ですから、初級の項⽬の指導についてです。さらに媒1

介語を使⽤しないことを前提にしています。本稿では、指導項⽬と「伝えられること」、「伝えたいこと」との関連をインタラクションをさせながら分からせ、運⽤できるようにさせようという提案です。

４ 指導
4―A 「追い込む」ことを前提とした指導についての考え方
以下の点を踏まえて、「追い込む」ことについての考え⽅を述べていきます。
＜〜つもりです＞の指導で追い込んで想起させたい「伝えたいこと」は［表明するこれから⾏う動作⾏為は必ず⾏うとは⾔えないこと］です。
（参照 第 7 回−１）
⾮⺟語指導の⽬標は、⽬標⾔語でおしゃべりができるようにさせることです。
第７回‒1 でやり取りという⾔葉を使いましたが、クラス全体でやり取りを連続させることで、あたかもおしゃべりを続けているように授業を進めたいと考えています。おしゃべりに参加することにより話し⼿にも聴き⼿にもなりますから、学習上実践的です。さらに「伝えたいこと」、「伝えられていること」と表現⽅法との関係を最適な⽂脈で適切に認知させることがきますから、習得につながると考えています。
クラスおしゃべりを進めていく中で、既習の表現⽅法を活⽤して、表明できる「伝えたいこと」は⾔葉で表明させ、⾃信がない場合は⾃信が持てるように誘導し、躊躇したら躊躇を取り除いてやり、さらに「伝えたいこと」があるけれど⾔葉での表現⽅法を知らないことに気づかせ、表現⽅法を知りたいという気持ちにさせ、新規の指導項⽬の導⼊をしたいと考えています。⾔い換えれば、クラスおしゃべりの展開の過程で導⼊の「追い込み」を⾏い、おしゃべりを遂⾏する中で「伝えたいこと」と表現⽅法をしっかり結びつけさせ、⽬標⾔語を⾝に付けさせようという考えです。
⾮⺟語指導で⽬指したいことは、学習者がおしゃべりができるようになることだと⾔うと、「伝えたいこと」と⾔うより「⾔いたいこと」と⾔ったほうが分かりやすいと思われるかもしれません。しかし、「⾔いたいこと」には⽂句・注意・意⾒などという意味もありますから、それにとらわれないように「伝えたいこと」を使っています。
「伝えたいこと」は誰でも持ちます。例えば、「これから⾏なうこと」について「必ず⾏うとは⾔えない」ということを伝えたいという思いは、誰でも共通に持ちます。それを表明する表現⽅法が⾔語を異にする学習者の間でそれぞれ違い、⽬標⾔語である⽇本語とも違うということだけです。⾮⺟語指導の視点で⾔うなら、⽬標⾔語の発達段階にある学習者は、「伝えたいこと」を⽬標⾔語で表明できないというだけなのです。
この点においても「伝えたいこと」にこだわりたいと考えています。
「伝えたいこと」は皆同様に持ち得るからです。このことが学習者と指導者の間はもちろん、学習者間にある共通基盤です。
４−A−１ インタラクション

おしゃべりはやり取りの集合体です。⼀往復のやり取りをインタラクションと本稿では呼びたいと思います。共通理解のためにインタラクションについて整理しておきます。
４−A−１−１ インタラクションは「伝えたいこと」のやり取り

インタラクションは「伝えたいこと」あるいは「知りたいこと」があって始まります。
「伝えたいこと」が頭の中にあるだけでは、インタラクションは始まりません。それを⾔葉にして初めてインタラクションが始まります。インタラクションは表⾯的には⾔葉のやり取りに⾒えますが、「伝えたい2

こと」のやり取りです。表出される⾔葉は、「伝えたいこと」を担っているにすぎません。
（１）インタラクションの原型

インタラクションの原型を最少参加者数２名（AB）で確認しておきます。図１に⾒るように A の働きかけに B が反応し「伝えたいこと」が誘発され、その B からの反応が働きかけになり、それにより A に「伝えたいこと」が誘発されます。それが B に対する反応として働きかけるというように AB 間で働きかけと反応がいったりきたりしてインタラクションが連続し、おしゃべりとなります。双⽅が共通⾔語を有し、⼗分に⾔語を使いこなせる場合のインタラクションは、働きかけの「伝えたいこと」も働きかけによって誘発された「伝えたいこと」も確実な表現⽅法を使って表明されます。⾔うまでもなく働きかけー反応は淀みなく躊躇なく展開していきます。
図１ インタラクションの原型（注：→ は働きかけの⽅向を⽰す）
AB「伝えたいこと」

反応「伝えたいこと」反応「伝えたいこと」反応「伝えたいこと」反応「伝えたいこと」（２）授業内でのインタラクションの特徴

授業でとり⾏うインタラクションは、既習の表現⽅法を使わせる⽬的と未習の表現⽅法を欲するように仕向ける⽬的と⼆つの⽬的を持って⾏われます。
インタラクションは原型のようにはスムーズには進まないことがあります。⽇本語での表現能⼒が未発達であることから起因する各種の不具合が、学習者が反応を表明する際の表現⽅法に⽣じるからです。
学習者の反応にみられる類型的特徴

授業内のインタラクションにおいて学習者の反応に⾒られる特徴を整理しておきます。
図２ 授業内のインタラクション
指導者→学習者の反応

働きかけ(1)応じられる表現⽅法に現れる特徴① 正確な応答（誤りがない応答）② 誤りがある応答

a 表現⽅法（構⽂規則・運⽤⽅法など）に誤り
b 働きかけの内容の理解に誤り
c 運⽤上の誤り
d ⾳声上の誤り
e チャレンジ型(2)応じられない① 既 習

f 表現⽅法を忘れている
g 働きかけの内容の理解ができない② 未習
図２に⾒るように、指導者からの働きかけに対し、学習者の反応は⑴応じられる場合と⑵応じられない3

場合に⼤別されます。⑴応じられる場合、⑵応じられない場合それぞれの応答としての表現⽅法の特徴を類型的に整理すると７分類に整理できます。
⑴ 応じられる場合には①正確である場合と②誤りがある場合があります。
① 正確である場合は表現⽅法にも内容理解にも⾔語運⽤上にも⾳声⾯にも誤りがない応答です。
② 誤りがある場合は、a 表現⽅法に誤りがある場合、b 働きかけの内容理解に誤りがある場合、c 運⽤上に誤りがある場合、d ⾳声上に誤りがある場合に分類できます。さらに正確かどうかわからないけれど⾔ってみるといったタイプの e チャレンジ型もあります。
⑵

応じられない場合は、①既習の場合と②未習の場合とに⼤別されます。
① 既習の場合には、f 表現⽅法を忘れている場合、g 働きかけの内容が理解できない場合に分類できます。
② 未習の場合は当然ですから、これについては後段で考えます。

授業でのインタラクションでは、学習者からの応答に現れる表現⽅法に図２で整理した b~g の不具合が単独にあるいは複合して現れる可能性があります。ですから、インタラクションを基盤にした教案を作成する際には、不具合 b~g が常に起こりうることを想定・予測していなければなりません。それぞれの誤りについて修正のタイミングも含め、どのように対応するかを予め考えておかなければなりません。インタラクションの原型のようにインタラクションが展開できるようにさせることが⾮⺟語指導の⽬標だからです。教案例にもいくつか想定・予測を盛り込んで作ってあります。
４―A―２ おしゃべりは脈略のある話題の連続

インタラクションの原点は知りたい・伝えたいという素直な気持ちです。
インタラクションは何かについて伝えたい・話したい・知りたいということがあって始まります。何かについての何かが話題です。その話題が脈絡を持って連続しておしゃべりは展開します。
今回提案する＜〜つもりです＞の教案例を例に引くなら、導⼊の話題を［⾦曜⽇に出る宿題をいつするか］とし、話題の展開を以下のように計画をしました。脈絡を持たせるため、次の話題へのつなぎとした話題をで⽰しました。

図３ 教案例の話題の展開
⼤枠の話題

実際の話題使わせたい表現⽅法【通常、宿題をする時（いつするか）】―［宿題］ （前⽇の宿題）〜ます・〜ました(各曜⽇の宿題）【これからする動作⾏為の実現性】― ［⾦曜⽇の宿題の実施の時（いつするか）］［週末の過ごし⽅］ （仕事）‒（家事）‒［JLPT の受験］（勉強）〜つもりです（受験の有無）〜ます（受験の時期）c［予備教育期間修了後の進路］ （進学）（就職）c
クラスおしゃべりの話題の展開も、私たちがテーマを持って発表するような場合、発表原稿を作る前にアウトラインを考えますが、それと同じです。

4当該の指導項⽬の＜〜つもりです＞の追い込みの話題を［⾦曜⽇の宿題の実施の時（いつするか）］とし、⼤枠の話題は【通常、宿題をする時（いつするか）】で始め【これからする動作⾏為の実現性】に展開します。
【これからする動作⾏為の実現性】について話す話題を［⾦曜⽇の宿題の実施の時（いつするか）］→［週末の過ごし⽅］→［JLPT の受験］→［予備教育期間修了後の進路］を話題として授業を展開します。
[通常の宿題]については、（前⽇の宿題）（各曜⽇の宿題）のことを話題にし、［週末の過ごし⽅］については、（仕事）、（家事）、（勉強）のことを話題にし、［JLPT の受験］ではその（受験の有無）と（受験の時期）、［予備教育期間修了後の進路］については（進学）、（就職）を話題にしています。その各々の( )で⽰した話題について＜〜つもりです＞＜〜します・しません＞を使わせる教案になっています。
インタラクションは知りたいこと、伝えたいことがあって始まり、おしゃべりの参加者は知りたいことを知り、伝えたいことを伝えておしゃべりは進⾏します。今回の教案例では、図３で提⽰したような話題でインタラクションをしながら、クラスメートの「宿題」・「勉強」に取り組む姿勢、「将来について考えていること」をお互いに知ることになります。
４‒A−３ 教案についてインタラクションが「伝えたいこと」のやり取りであること、クラスおしゃべりが話題の連続であることを踏まえて教案を作成します。教案はインタラクションをどう進めるか、クラスおしゃべりをどのような話題で展開するのかのシナリオです。
（１） 教案作成

学習者を思いのままに想起した「伝えたいこと」で授業に参加させてしまうと、教えるべき項⽬を必要とするような「伝えたいこと」を想起するかどうか予測できませんから、授業計画が作れません。さらに、複数の学習者が⼀堂にいるとそれぞれ異なる「伝えたいこと」を持つ可能性があります。⼀⼈⼀⼈の「伝えたいこと」に対応することはできませんから、指導者側のコントロールが必要となります。
新規の指導項⽬が必要となる「伝えたいこと」を持つように追い込み、「伝えたいこと」を表明させる練習をするという意図を持って授業計画を⽴てます。
教案作成はクラスおしゃべりの展開を想定し、個々のインタラクションを想定しながら働きかけと反応のシナリオを書く作業です。それは授業の流れのプロットだけではなく、指導者と学習者の全ての台詞、ト書きも含めて書いたものを作ります。4-A-2 で提⽰した話題の構成に照らし合わせてみると［⽰した話題がプロットに当たると⾔っていいでしょう。ここで留まらず、（］で）で⽰した実際に表現させるための話題まで準備しておきます。
こう問いかけたら、こう反応するだろう。こう反応したらこう進めよう。予測した反応をしなかったら、こうしよう。あの学習者にはあれを期待してこう問いかけようなどと⾔ったことを考えながらシナリオを作ります。ああなったら、こうなったらと想像し、シミュレーションをしながらシナリオを作るのは、学習者からの想定外の反応に慌てないためです。指導者⾃⾝が作るシナリオは指導者にとっては理想とするものですが、絶対のものではありません。指導者⾃⾝が作ったシナリオで押し通すことはできません。学
習者が持った「伝えたいこと」を拾いながら授業を進めていきたいからです。そうはいっても脱線はしないようにシミュレーションをして本流への戻り⽅も予め考えておくことが肝⼼です。⾔ってみればリスクマネージメントです。
肝⼼なことは、学習者が主体的に参加しているように感じられ、かつおしゃべりを楽しめるような教案を作成することです。
それには話題選びと、クラスおしゃべりが⾃然な脈略を以って展開することが肝要です。

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（２）教案の流れ

⼤きな流れとしては、【①挨拶―②既習の表現⽅法を運⽤させるー③導⼊―④新規の導⼊項⽬の使⽤・運⽤練習ー⑤挨拶】と展開します。
①挨拶／② 既習の表現⽅法を運⽤させる
挨拶の際に、近況を聞いたりすればそれは②の活動になりますから、①②は順番に⾏うということは必ずしもありません。①②の⼊れ⼦状態があり、徐々に②を中⼼とした授業内容にすることが私の場合は多いです。②の段階はもちろん復習の意味もありますが、次の③導⼊への助⾛としての意味もあります。
すなわち学習者側にレディネスを整える⽬論⾒もあります。
追い込みには、学習者にインタラクションが続けられないという思いを持たせることが重要ですから、学習者を導⼊の受け⼊れ態勢に導くため、導⼊に⾄るまでの助⾛もまた重要です。教案例ではこの助⾛の部分が⻑いですが、スムーズにインタラクションが続けられていたのに、続けられないというショックを⼤きくする狙いもあります。
（３）指導項⽬の導⼊導⼊の段階では、クラスおしゃべりを遂⾏しながら、新規の指導項⽬となっている表現⽅法を知りたいと思うように誘導するための「導⼊の話題」を決め「追い込みのインタラクション」を考えることになります。
図２の⑵応じられないー②未習に当たります。
「追い込みのインタラクション」は表現⽅法を「知らない」ことに気づかせるインタラクションです。未習に気づかせ、必要に迫り新たな表現⽅法を指導するきっかけを作るためです。重要なことは、インタラクションを続けたいが、続けられない、すなわち、どう表現したらいいのかわからないという場⾯に学習者を遭遇させることです。
導⼊の追い込みでの働きかけに対して、学習者の反応は⼆つのタイプが想定できます。授業内の学習者の発話に⾒られる特徴（4-A-1-(2)）で整理したように、反応に応じられない場合（⑵‒②）と、⾔ってみるといった反応はするものの誤りがある場合（⑴-２-e）です。いずれかの反応を予測して追い込むことになります。
教案例にはチャレンジ型の反応を予測し⼀部盛り込んであります。
（４）導⼊項⽬の使⽤・運⽤練習

導⼊が終わった後、クラスおしゃべりを展開する中で新規導⼊項⽬を使うように仕向けるインタラクシ
ョンを想定します。その過程で新規の表現⽅法を学習者が「分かった」ことが確認できるようなインタラクションも⽤意しておきます。パターンの練習は必要があると指導者が判断した場合に、⾏えばいいと考えています。
教案例のようにクラスおしゃべりを展開していくと、既習の⽇本語⽂法・語彙を使わせる機会が拾えます。導⼊した時より、より⾃然な環境で何度でも使う機会を提供することができます。構えて復習としなくても⼗分に復習ができます。
流れは、教案を⽴てるときの⽬安であって、この順で進めていかなければならないということはありません。例えば、①／②の段階であっても、導⼊のチャンスがあったら導⼊をすることもあります。導⼊のインタラクションで想起させたいと考えていた「伝えたいこと」を学習者が持ったというようなときです。
あえて追い込みをしなくても⾃然な環境で誘発されたのですから、このチャンスはいかしたいものです。

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臨機応変に対応することが必要です。
５ まとめ（１）追い込みがうまくいくには「追い込み」がうまくいくには、学習者にクラスおしゃべりに参加してもらわなければなりません。クラスおしゃべりに学習者に参加してもらうには、何が話題になっているか、何について皆が話しているかをわかってもらい、話についてきてもらうことです。それに、他者の発話内容にお互いに関⼼を持ってもらうことです。
仮に、【⾦曜⽇の宿題の実施の話題】で、全員が「明⽇宿題をするつもりです」となったとしても構いません。話題になっていることについてクラスメートはどのような態度なのか、どのような計画を持っているのか、それに対して⾃分はどうなのだといった思いで、クラスおしゃべりに参加してさえいれば退屈だということはありません。全員が同じだということに対して、学習者も指導者も何か伝えたいことを持つでしょうから、それを⼤切にしたいと思います。
「皆、同じですね。○○さんも同じですか」などとその思いを指導者側から伝え、クラス全体で驚きを共有することもできます。皆同じだからつまらないということはありません。繰り返しになりますが、「えっ、同じ？」「また、同じ」「そうか、皆同じ⾏動パターンなんだ」「また？」「へーまたか」と声に出したり、⼼のうちで⾔ったりしながら学習者がクラスおしゃべりに参加してくれ、最後にみんなで⼤笑いとなったら⼤成功です。
しかし、余談ですが、【⾦曜⽇の宿題の実施の話題】を導⼊の話題として予定していたら、導⼊については指導者の⽬論⾒は外れていますから、次の⼿を考えながらクラスおしゃべりを続けることになります。
（２）指導者もクラスおしゃべりの参加者になる

肝要なことは指導者⾃⾝も素直にかつ⾃然にクラスおしゃべりの参加者であることです。インタラクシ
ョンは相⼿からの反応内容を予測し、かつ期待して⾏われます。⾃分だったらこう表現するだろうと思いながら反応を待っているものです。ですから、普通に、⾃然にインタラクションを進め、おしゃべりに参加していると、学習者の運⽤能⼒について「わかっている」「わかってきている」ということもわかります
し、「不⾃然」、「違う」という点にも気がつきます。さらに、新たに想定していなかったことを知りたいという思いが募ってくることもあります。それは指導者だけではなく、学習者も同じである場合が多いでしょう。
「不⾃然」、「違う」という点について⾔えば、＜は＞＜も＞がいい例だと思います。＜は＞＜も＞を指導するときには本当にしつこく練習をすると思うのですが、授業活動を形式の練習や型にはまったロールプレイで⾏うと、＜は＞＜も＞の必要性に気づけないことがあります。既習の表現⽅法は使うべき時に使わせないと、運⽤上に規則の揺れが⽣じてしまいます。同じような展開で以前は使ったのに、今回は使わないままにしてしまうと、定着を阻害することになりかねません。
指導者もクラスおしゃべりの参加者であり、おしゃべりを楽しむことが肝要です。
（３）教案例はサンプル

教案例は、⼀つのサンプルに過ぎません。教案を⽴てるときに何かヒントになればと思います。相⼿が違えば、指導対象の⼈数も違うでしょう。話題も関⼼も違います。授業を実施する時期も季節も違います
し、授業が⾏われる場所も違うでしょう。＜〜つもりです＞の授業をするときに、何か使えそうな絶好の出来事があるかもしれません。

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最後に実はクラスおしゃべりは追い込みの連続です。
計画されたクラスおしゃべりを展開する過程で、表現⽅法を使うように仕向けること⾃体、実は追い込んでいることです。クラスおしゃべりではインタラクション遂⾏の過程で想起した「伝えたいこと」を表明するように全て仕向けられます。インタラクションの指導者側の⽬論⾒の⼀つは尋ねたり、促したりしながら学習者が思いついた「伝えたいこと」を既習の表現⽅法で表明させたいというものですから、クラスおしゃべり⾃体が追い込みの連続だと⾔っていいでしょう。
「伝えたいこと」を⾔葉にする習慣付けこそが「追い込み」で導⼊することの⼤前提です。授業を「伝えたいこと」のやり取りであるインタラクションで進め、クラスおしゃべりを展開しながら進めていくことの重要性がここにあります。
指導の根本は、教えてあげるのではなく、⼀緒に課題解決をしていくことなのではないかと考えています。指導者の重要な役割は、学習者が問題解決をしやすく⼿助けをすることだと思います。
今回は、初級の段階の教案ですが、中上級でも考え⽅の基本は変わりがないと考えています。
「伝えたいこと」、「伝えられること」の視点で指導項⽬を分析する点は変わりませんし、インタラクションを通して課題解決をしながら授業を進める指導の根本にもなんら変わるところはないからです。
また媒介語が使える場合には、＜〜つもりです＞が「これから⾏う動作⾏為は必ず⾏うとは⾔えないこと」という伝えたことを伝える時に⽤いられることを媒介語で伝えることができます。導⼊項⽬の使⽤・運⽤練習以降は媒介語を使おうと使うまいと変わらない展開で授業が進められると考えています。
《B 「追い込む「教案例》は 7-3 に別掲となっています。
ご参照ください。
メモ「考え⽅」の部分についても、教案例についても、⼗分に書ききれていない箇所がありますし、分かりにくい箇所もあると思います。
ご不明な点もあると思います。
違うぞと思われた点もあると思います。
追い込みの話題もたくさんありえますが、今回は追い込みの話題の抽出⽅法は割愛しました。
⽇本語研究会では「よりわかりやすく指導するには。より運⽤能⼒の⾼い学習者にするには」という命題で意⾒交換をしていければと考えています。

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