「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（２） 23「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（２）─ 小学校教員への調査結果に基づいて ─與久田巌・久我周夫

The Current Status and Issues of “Proactive, Interactive, and Deep Learning”
（STF）
（2）
─ From survey results for elementary school teachers ─Iwao YOKUDA, Kaneo KUGA

Abstract
The purpose of this study was to clarify firstly what subjects / fields STF is working on, and secondly
to clarify the issues of STF. Questionnaire survey was conducted by detention method for elementaryschool teachers in Osaka Prefecture. The questionnaire was distributed to 139 people, the numberof respondents was 80, and the recovery rate was 57.6%. In the analysis, the group actively working
on STF as a school was regarded as an “organization group”. On the other hand, groups that are notsystematically working on STF schools as were designated as “individual group”. There was no difference
between STF class visit experience, class practice experience, and desire to attend, from the organizationgroup and the individual group. There were no significant differences between the organization groupand the individual group in terms of activities, devices, aims, and effects. Issues and anxiety differed
between the two groups. The organization group recognized that there were issues and concerns about
items such as teaching methods, teacher skills, and evaluation methods. In the individual group, there
were many problems and anxiety about teaching methods. In addition, the individual group seemed to berecognized as having various anxieties and problems.

Keywords； Course of study 学習指導要領
Proactive, Interactive, and deep learning
Active learning

主体的・対話的で深い学び（STF）

アクティブ・ラーニング

Periods for integrated studys

総合的な学習の時間

１．課題略記する）』の実現に向けた授業改善の推進」

平成 29（2017）年度に改訂された学習指導が導入された。これまでの学習指導要領で要領では、新たな観点の 1 つとして「『主体的・は「習得」、「活用」、「探求」の用語が用いら対話的で深い学び（通称 STF、以下 STF とれ、「習得」と「活用」は各教科において取24 大阪夕陽丘学園短期大学

紀要

第 62 号

2019

り組む内容で、「探求」は総合的な学習の時での困難や課題や不安、⑩ STF の授業内容間で取り組むとされてきた。それに対して今の具体的記述（自由記述）で構成した。

回の STF は、各教科でも取り組むことが可

2.2．調査対象者

能という位置づけへと変化した。それゆえ、調査対象者は大阪府下の 5 つの小学校に在STF は総合的な学習の時間に特化した内容職する教員であった。

ではなく、授業方法の 1 つのスタイルである

2.3．調査方法といえる。詳細は久我・與久田（2019）に調査者が依頼先の小学校を訪問し、管理職譲り、本報告では STF がどのような教科／者へ調査依頼を行い、調査票を手渡した。各領域に広がりをみせているのか現状を把握す

小学校では管理職者が会義や委員会などにおるとともに、STF の課題について、小学校いて趣旨説明と配布を行い、記入後提出する教員への調査結果に基づき明らかにすることように求めた。調査者は記入済みの質問票をを目的とする。

回収した。

STF は各教員が取り組む教育方法の 1 つ

2.4．回収率と位置づけられるが、改訂された学習指導要

配 布 は 139 部、 回 収 は 80 部、 回 収 率 は領の完全実施は 2020 年度であり、2019 年度57.6% であった。そのうち組織群の配布は 56は過渡期である。学校によっては校内研修部、回収は 28 部、回収率は 50.0% であった。の重点課題として STF に取り組んでいる所

個別群の配布は 83 部、回収は 52 部、回収率もあるが、各学校、各教員とも手探りの状は 62.7% であった。

況といえる。そのことを踏まえ、本報告では、

2.5．調査時期

校内研修の重点課題として STF に積極的に2019 年 7 月中旬の約 2 週間であった。

取り組んでいる学校（以下、組織群と略記する）と、過渡期で導入段階である今の時期

３．結果に教師が個別に取り組んでいる学校（以下、組織群は 28 名、教員としての平均経験年

個別群と略記する）の 2 群に分けて分析し数（講師歴含む）は 12.9 年、個別群は 52 名、ていく。

平均経験年数（講師歴含む）は 10.5 年であった。両群の基本情報は表 1 の通りである。

２．方法
本報告では大阪府下の小学校教員を対象にして留置法により質問票調査を実施した。
2.1．質問票

以後、各群ともに上位 3 位について取り上げ、その後、共通点と差異点に言及する。
3.1．STF の参観経験・取組経験・参観
希望

質問票は、板東・横山・松岡・奥田・蔭木

こ こ で は、STF が ど の 程 度、 実 践 さ れ（2007）
が作成した高等学校教員を対象に行っているのか現状を把握する目的から、STFた調査を参考にして、小学校に即した内容にを参観した経験、教員自身が授業において再構成した。質問票は、①フェイスシート、STF に取り組んでいるか（過去経験含む）、② STF の参観経験、③ STF の取り組み経

今後、研修などで参観を希望するかの 3 点に験、④ STF の参観希望、⑤ STF のために取ついてみていく。

り入れている活動、⑥ STF を通して身につ学習指導要領の章立てに基づいて 13 の教けることをねらっている力、⑦ STF のため科／領域を示し、「研修会などで“主体的・に学習環境や授業に取り入れている工夫、⑧対話的で深い学び”として参観したことがあSTF で得られた効果、⑨ STF をおこなう上る教科／領域」について複数回答で回答を求「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（２） 25

表１．両群の基本情報

担当

性別

家庭

生活

外国語

特別活動

音楽

図画工作

理科

総合体育

道徳

社会

（算数

数値は人数にまとめた。

個別群
30（ 58 ）8（ 15 ）
12（ 23 ）2（   4 ）20（ 38 ）31（ 60 ）1（   2 ）14（ 27 ）22（ 42 ）8（ 15 ）
2（   4 ）6（ 12 ）

国語

年代

組織群
16（ 57 ）8（ 29 ）4（ 14 ）
0（   0 ）14（ 50 ）14（ 50 ）0（   0 ）9（ 32 ）
9（ 32 ）
5（ 18 ）4（ 14 ）
1（   4 ）

担任
担任外
特別支援
未回答
男性
女性
未回答
20 代
30 代
40 代
50 代
60 代

個別群を第 2 軸とした降順に並べ替え、図 2

図 2．取り組み）内は％めた。回答に基づき、組織群を第 1 軸に、個図 2 か ら、 組 織 群 で は、 国 語 92.9%、 算別群を第 2 軸とした降順に並べ替え、図 1 に数 57.1%、同率 32.1% で社会・道徳が高かっまとめた。

た。個別群は算数 65.4%、国語 59.6%、社会25.0% の順で高かった。両群ともに取り組み率の高い教科／領域は共通していたが、組織群では国語が最も高いのに対し、個別群では算数が最も高いという違いがあった。また、
生活

特別活動

家庭

図画工作

総合

外国語音楽

社会体育

理科

道徳

算数

国語

算数は個別群の方が組織群よりも高かった。
そして外国語は個別群の方が組織群よりも高かった。総合的な学習の時間は、参観経験率とは逆に、個別群 15.4%、組織群 21.4% と、図 1．参観経験

組織群の方が高かった。
「今後“主体的・対話的で深い学び”に関

図 1 か ら、 組 織 群 で は、 国 語 96.4%、 算する研修会などに参加するなら、どの教科／数 50.0%、同率 17.9% で道徳・体育・理科の領域を参観したいか」複数回答で回答を求め順に高かった。個別群は、国語 65.4%、算数た。回答に基づき、組織群を第 1 軸、個別群57.7%、道徳 38.5% の順であった。両群ともを第 2 軸とした降順に並べ替え、図 3 にまとに国語、算数、道徳の順で参観経験が多いこめた。とは共通していた。しかし 1 番高い国語は、組織群の方が個別群より約 1.5 倍、高かった。
また算数、道徳、総合的な学習の時間、外国語の 4 科目／領域については、個別群の方が、家庭図 3．参観希望

総合を求めた。回答に基づき、組織群を第 1 軸、生活がある教科／領域」について複数回答で回答

特別活動音楽て取り組んでいる、もしくは取り組んだこと

外国語

体育

理科

道徳

社会

算数

次に、「“主体的・対話的で深い学び”とし

国語は、個別群が 11.5%、組織群は 3.6% であった。

図画工作

組織群よりも高かった。総合的な学習の時間

26 大阪夕陽丘学園短期大学紀要

第 62 号

2019

図 3 か ら、 組 織 群 で は 国 語 75.0%、 算 数

振り返り活動、解決法考える活動、調べ活動

67.9%、同率 29.3% で社会・道徳の順で高かっの 4 項目は、個別群の方が組織群より高かった。

た。個別群は、国語 61.5%、算数 57.7%、社以上のことから、主体的な学習活動への参会 48.1% の順で高かった。両群ともに、今加と学びの活性化や深化を促す学習活動に後、参観したい科目／領域の高い点は共通しは、両群間に差異があることが明らかとなっていたが、社会、道徳、理科、音楽、外国語、た。

総合的な学習の時間、生活、家庭の 8 科目／

なお、両群ともに取組なしが 0% であった

領域については、個別群の方が組織群よりもことから、全教員が何かしら児童の能動的な高い結果であった。なかでも、総合的な学習学習への参加、思考の活性化・深化を促す学の時間については個別群が 21.2%、組織群が習活動を取り入れていたといえる。

7.1% と個別群の方が約 3 倍、参観希望が高

3.3．ねらいとする力かった。

「『児童の主体的な学習活動への参加と学び3.2．教科／領域指導で取り入れている活動の活性化や深化を促す学習活動』を通して児童が『身につけることをねらっている力』」「『児童の主体的な学習活動への参加と学びについて 3 つまでの複数回答で回答を求め、の活性化や深化を促す学習活動』のために、「その他」には自由記述欄を設定した。回答

教科／領域で取り入れている項目」についてに基づき、組織群を第 1 軸、個別群を第 2 軸

複数回答で回答を求めた。回答に基づき、組とした降順に並べ替え、図 5 にまとめた。

織群を第 1 軸、個別群を第 2 軸とした降順に並べ替え、図 4 にまとめた。

その他

将来への展望

基礎的な知識技能

独創性

変化への対応柔軟性

積極的意欲

知識理解の統合

粘り強く取り組む力

課題設定力

知識技能の活用力

情報収集分析整理力

社会性・協調性

コミュニケーション

考え深める思考力

主体的問題解決力

考えを表現する力

その他

取組なし

調べ活動

個人調べ活動解決法考える活動

グループ調べ活動

まとめ活動

相互評価活動

振り返り活動グループ話合い活動

発表活動

考え表現活動図 5．ねらい（3 つまで）図 4．活動図 5 から、組織群は考えを表現する力が64.3% と最も高く、ついで考え深める思考力

図 4 から、組織群は発表活動 85.7%、考え50.0%、同率 28.6% で主体的問題解決力・社

表現活動 67.9%、グループ話合い活動 60.7%

会性・協調性の順で高かった。それに対して、の順で高かった。個別群は、グループ話合い

個別群は考えを表現する力が 61.5% と最も高活動が 67.3% と最も高く、ついで振り返り活く、ついで同率 42.3% で考えを深める思考力・動 65.4%、発 表 活 動 57.7% の順で高かった。

主体的問題解決力が高かった。両群ともにね両群ともに発表活動は高かったが、振り返りらいとする項目は同じであった。しかし、主活動は組織群では上位 3 位以内に入っていな体的問題解決力、変化への対応柔軟性、基礎い違いがあった。なお、グループ話合い活動、的な知識技能、将来への展望の 4 項目は、個「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（２） 27別群の方が組織群より高かった。特に両群のた効果』」について複数回答で回答を求めた。

率を比較した場合、個別群の方が主体的問題回答に基づき、組織群を第 1 軸、個別群を第解決力をねらいとしている率が約 1.5 倍、高2 軸とした降順に並べ替え、図 7 にまとめた。

かった。
3.4．取り入れている工夫「『児童の主体的な学習活動への参加と学びの活性化や深化を促す学習活動』において学その他

知識理解の統合

変化への対応柔軟性

独創性

将来への展望学業成績の向上

粘り強く取り組む力

情報収集選択活用力

何事も積極的

学びを生活で生かす

社会性・協調性

コミュニケーション

児童と教員の関係

主体的課題解決力

他者と学ぶ楽しさ

順に並べ替え、図 6 にまとめた。

課題に気づき考える

き、組織群を第 1 軸、個別群を第 2 とした降考え深める思考力

ついて複数回答で回答を求めた。回答に基づ考えを表現する力

習環境や授業に『取り入れている工夫』」に

図 7．効果図 7 から、組織群は、考えを表現する力
64.3%、考え深める思考力 60.7%、他者と学
校内既存空間活用

その他

授業外時間の使い方

アナログ教材工夫

複数教員授業

グループ作りの工夫

ＩＣＴの活用動機づけの工夫

学習到達点意識工夫

ぶ楽しさ 42.9% の順で高かった。それに対して、個別群は、考えを表現する力 50.0%、考え深める思考力 46.2%、他者と学ぶ楽しさ
42.3% の順で高かった。率の違いはあるものの、両群とも効果として捉えている項目は共通していた。しかしながら、社会性・協調性、何事も積極的、学びを生活で生かす、情報収

図 6．工夫図 6 から、組織群は学習到達点意識工夫

集選択活用力、知識理解の統合の 4 項目は、個別群の方が組織群より高かった。
3.6．困難・課題・不安が 85.7% と最も高く、ついで動機づけの工夫「『児童の主体的な学習活動への参観と学び67.9%、ICT の活用 60.7% の順であった。その活性化や深化を促す学習活動』をおこなう

れに対し、個別群は、学習到達点意識工夫が上で『困難や課題や不安』」について複数回69.2% と最も高く、ついでグループ作りの工答で回答を求めた。回答に基づき、組織群を夫 50.0%、同率の 48.1% で動機づけの工夫・第 1 軸、個別群を第 2 軸とした降順に並べ替

ICT の活用が高かった。率に違いがあるもえ、図 8 にまとめた。のの、両群ともに工夫している項目は共通し

図 8 から、組織群は、同率 32.1% で授業進ていた。なお、グループ作りの工夫、アナロ

度遅くなる、教員のスキル不足が最も高く、グ教材工夫、授業外時間の使い方、校内既存ついで学習の客観評価困難が 28.6% と高かっ

空間活用の 4 項目は、個別群の方が組織群よた。それに対して、個別群は、授業内容ばらり高かった。

つきの 34.6% が最も高く、ついで授業前後の3.5．効果

負担増 32.4%、授業進度遅くなる 30.8% の順「『児童の主体的な学習活動への参加と学びであった。両群ともに授業進度が遅くなるとの活性化や深化を促す学習活動』で『得られいう課題や不安は共通していた。また、授業

28 大阪夕陽丘学園短期大学

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2019

ずれにおいても、国語、算数、社会、道徳などから STF が始まっており、今後も、その科目の参観ニーズの高さがうかがわれた。
児童理解得られず保護者理解得られず

授業中の負担増ＡＬ必要性感じない

その他

学力に結びつかず

集中力低下

私語増加

ＡＬ是非葛藤対立

授業進度ばらつき

ＡＬ思考活性化せず

授業内容ばらつき

授業前後の負担増

ＡＬなじめない児童

活動目的見失いがち

教員のスキル不足

学習の客観評価困難

授業進度遅くなる

翻って考えると、それらの科目が STF として取り組みやすいことを示唆しているのかも知れない。
なお、総合的な学習の時間については、個別群は、取り組みの割合よりも参加希望の割

図 8．困難・課題・不安合が高かった。このことは、個別群は STF

内容ばらつき、授業前後の負担増、授業進度する教員が多いこと、すなわち個別に実践をばらつき、AL なじめない児童、私語増加、始めているが、今後も授業参観を希望してい

AL 是非葛藤対立の 6 項目は、個別群の方がると解される。今回の結果から、STF に組組織群より高かった。なお、組織群では 0%

織的に取り組むことで、個々の教員の実践をであったが、個別群では学力に結びつかず

支援していく必要性を示唆しているといえよ5.8%、授業中の負担増 5.8%、AL 必要性感じう。それに対して組織群は、取り組み割合よない 3.8%、保護者理解得られず 3.8% の 4 項り参観希望の割合が低かった。組織群の今後目についても課題や不安としてあげていた。の STF の参観希望の低さが何を意味していを実践しているが、今後も STF 参観を希望るか。例えば、参観経験よりも、実践による４．考察
4.1．STF の参観経験・取組経験・参観希望

経験値をあげようとしていることの表れなのか、など丁寧に検討していくことが必要であろう。

参観経験の結果については、両群ともに国教科横断的、探求としての総合的な学習の語、算数、道徳の参観経験率が高かった。そ時間は、久我・與久田（2019）の指摘にもあのことは、STF 導入に際し、それらの科目／るように、STF が活かされる教科／領域の 1

領域が研究授業で活用され、STF はそれら科つのはずである。しかしながら、本研究の結目から広がりをみせていることが示唆された。

果では、取り組みに関しては、両群とも国語教員自身が STF に取り組んでいるかにつや算数と比べ、総合的な学習の時間におけるいては、両群ともに、国語、算数、社会のSTF の取り組みが低かった。本報告は、あ取り組みが高かった。そのことは、STF をる地域の小学校教員の結果であるとはいえ、自ら実践する際、それらの科目から実践しまだまだ STF を総合的な学習の時間で活用

STF は、それらの科目から広がっているこする段階までには至っていないことを示してとが示唆された。

いよう。

今後の参観希望に関する結果では、国語、算数、社会の参観希望率が高かった。そのこ

4.2．教科／領域指導で取り入れている活動とは、両群ともに共通して、今後、小学校教教科／領域指導で取り入れている活動に関員が STF を実践していくためのニーズを表する結果では、両群ともに発表活動とグルーしていると示唆される。

プ活動が共通して高い割合を示していた。

以上、参観経験、取組経験、参観希望をまSTF は従来から行われている教育活動を新とめると、組織群と個別群に大差はなく、いたな視点から捉え直したものといえ、教育活「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（２） 29

動において、それらの活動は基本的に取り入業内容のばらつきや授業前後の負担増そしてれている項目であることを示唆している。ま授業進度が遅くなることの項目が、高い割合た割合が異なるものの、両群ともに、どの活を示していた。すなわち組織群では、授業進動も導入しており、「取組なし」は 0% であっ

度、スキル、評価といった教授法、教員スキたこと。このことから、両群ともに各教員はル、評価方法といった項目に課題や不安があ

教科／領域指導において STF を意識した活ると認識していた。それに対して、個別群は動を取り入れていることを示唆している。

授業内容、負担増、授業進度といった教授法

4.3．ねらいとする力に対する課題や不安があると認識していた。

ねらいとする力に関する結果では、両群とまた個別群では、組織群と比較した場合、もに考えを表現する力、考えを深める力、主様々な困難や課題や不安を認識していること体的問題解決力が高い割合を示していた。こが明らかとなった。そして、個別群は組織群れらのことから、組織群と個別群という学校よりも割合の高い項目も多かった。この結果

内の重点課題と関係なく、各教員が、それのは、個別群では、不安や課題が多岐にわたる力をつける共通したねらいであることが明らと認識していることの現れではないだろう

かとなった。

か。

4.4．取り入れている工夫

組織群と個別群の違いは、今後、組織群の取り入れている工夫の結果では、両群ともような様相へと変化していくのか、違う様相に、学習到達点を意識させる工夫、動機づけ

で STF が広がりを見せていくのか、注視しの工夫、ICT の活用が共通して高い割合をたい。

示していた。それらのことから、工夫につい困難や課題や不安に関して、特に個別群にても、組織群と個別群という学校内の重点課おいて、多岐にわたる課題や不安があること

題と関係なく、各教員が、それぞれ工夫をしから、それらを取り除き、実践へと進めていていることが明らかとなった。

くための方策が必要である。その際、各教員

4.5．効果個人の積極的な努力も必要であるとともに、効果に関する結果では、両群ともに、考え学校組織として STF への取組を積極的に行を表現する力、考えを深める思考力、他者とい、教員を支援していく体制を整えていくこ

学ぶ楽しさが共通して高い割合を示していとも必要であろう。そのためには、モデルとた。それらのことから、学校の重点課題と関なるような教授法をつくり、それを手がかり係なく、効果として認識されていることが明にして広げていくような展開も 1 つの方向性らかとなった。また、ねらいの結果と照らしだろう。

合わせた場合、考えを表現する力と考えを深める思考力は、ねらいと一致して高いことから、各教員がねらいとした項目に対して、効果を認識していることが示唆された。

まとめ
本報告では、STF がどのような教科／領域に広がりをみせているのか現状を把握する

4.6．困難・課題・不安とともに STF の課題について、小学校教員困難や課題や不安に関する結果は、他と違への調査結果に基づき明らかにすることが目う様相を呈していた。組織群では、授業進度的であった。大阪府下の小学校教員を対象が遅くなることや教員のスキル不足、学習のにして留置法により質問票調査を実施した。

客観的評価が困難であることが、高い割合を配布部数は 139 部、回収は 80 部、回収率は示していた。それに対して、個別群では、授57.6% であった。そのうち組織群への配布は

30 大阪夕陽丘学園短期大学

紀要

第 62 号

201956 部、回収は 28 部、回収率は 50.0% であった。

た各教科の指導，教科開発学論集（静個別群への配布は 83 部、回収は 52 部、回収岡大学大学院教育学研究科）7，pp.137-

率は 62.7% であった。結果の解析においては、

143.

学校として組織的に重点的に STF に取り組

（5）神 奈川県立横浜市立日枝小学校（2018）

んでいるグループを組織群とした。それに対総合的な学習の時間や生活科を利用したして学校として組織的に STF に取り組んで体験重視のカリキュラムを作成，総合教いないグループを個別群とした。STF の授

育技術 73，pp.22-26.

業参観経験や授業実践経験、参観希望につい（6）上村慎吾（2017）教科を超えて学びの成ては、組織群と個別群との間に差異はなかっ果を関連づけ，生徒自身の「見方・考えた。取り入れている活動や工夫、ねらい、効方」に昇華させる，ビュー 21 教育委員

果についても、組織群と個別群との間に大き会版 4，pp.24-29.

な差異はなかった。困難・課題・不安は、組（7）勝田みな（2018）「総合的な学習の時間」

織群と個別群に違いがあった。組織群は、教のこれまでの成果と今後の課題：小学校授法、教員スキル、評価方法といった項目ににおける「総合的な学習の時間」を中心課題や不安があると認識していた。個別群でにして，こども学研究論集 10，pp.95-

は教授法に対しての高い課題や不安が多かっ104.

た。また個別群は、不安や課題が多岐にわたると認識されていた。

（8）木 村光男（2017）「主体的・対話的で深い学び」の本質：総合的な学習の時間
を通して，常葉大学教育学部紀要 38，

引用・参考文献

pp.159-169.

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（10）久 我 周 夫・ 與 久 田 巌（2019）「 主 体（2）堂脇真理子（2018）実践的な「深い学び」的・対話的で深い学び」の現状と課題

から身につけるコミュニケーション能（1）―「子供の視点に立つ」という観

力：総合的な学習の時間「SHA プロジェ

点でみた総合的な学習と STF―大阪夕クト：佐伯」，生活科・総合の実践ブッ

陽丘学園短期大学紀要 62，pp.11-22.

クレット 12，pp.120-133.

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哲学の評価法について：理論的考察と習の時間の目標を実現するための教科横

江戸川区立子ども未来館での実践を踏

断的な学習活動のデザイン―集散型学習

まえた提案，立教大学教育学研究科年活動による主体的・対話的で深い学びの促進―，教育学論集 69，pp.81-91.

報 60，pp.41-55.
（12）水谷徹平（2017）「主体的・対話的で深（4）一ノ瀬敦幾（2019）新学習指導要領におい学び」を目指す校内研修における教ける総合的な学習の時間の役割と各教科師の課題意識～生活科・総合学習を中との関係：総合的な学習の時間の「全て核とした校内研修における振り返りのの学習の基礎となる資質・能力」を用い分析から～，日本デジタル教科書学会

「主体的・対話的で深い学び（STF）」の現状と課題（２） 31

発表予稿集 6，pp.75-76.
（13）村 山豪（2018）地域の人々とかかわり合うなかで，協働して，地域の活性化

究：自己のキャリア形成に関する学習活動の設定を通して，山梨学院大学法学論集 81，pp.75-105.

を目指す総合的な学習の時間の展開：（21）鈴木大介（2018）「社会に開かれた教育

六年生「西山形に住みたいと思っても課程」における総合的な学習の時間のらおうプロジェクト」の実践から，生

役割：生徒が主体的にテーマを設定し，

活 科・ 総 合 の 実 践 ブ ッ ク レ ッ ト 12，

PDCA の探求的な学習を繰り返す『地pp.56-69.

域課題解決型学習』，生活科・総合の実（14）中 島正明（2018）小学校学習指導要領

践ブックレット 12，pp.104-118.

「総合的な学習の時間」指導の要点と課（22）鈴 木 亮 太（2018） 平 成 20 年 度 版 中 学

題：「総合的な学習の時間解説編」の語

校 学 習 指 導 要 領「 総 合 的 な 学 習 の 時

句分析を中心にして，安田女子大學紀間」の趣旨とその成果：大洗町立南中

要 46，pp.71-80.

学校の実践を事例として，教師教育研（15）西村宗一郎（2016）
高等学校における「総合的な学習（探求）の時間」における究（早稲田大学教師教育研究所紀要）8，pp.37-46.

学習評価 1 ～協同学習における評価～，（23）多 賀秀紀（2018）中等教育段階におけ

北里大学教職課程センター教育研究 2，

る「主体的・対話的で深い学び」の実

pp.55-67.

現を目指した総合的な学習の時間の（16）西村宗一郎（2017）
高等学校における「総実践研究：音や音楽の存在に着目した合的な学習（探求）の時間」における学習を通して，教育システム研究（奈学習評価 2 ～協同学習におけるグルー

良女子大学教育システム研究開発セン

プづくりと評価～，北里大学教職課程

ター）13，pp.315-327.

センター教育研究 3，pp.103-113.

（24）打越正貴（2018）「主体的・対話的で深（17）渋 谷一典（2017）総合的な学習の時間

い学び」を展開するための総合的な学における主体的・対話的で深い学びの習の時間の在り方に関する一考察，教実現に向けた授業改善，初等教育資料

育科学（茨城大学教育学部紀要）67，

961，pp.32-37.

pp.793-812.

（18）渋 谷一典（2018）生活科・総合的な学
習における主体的・対話的で深い学び，生活科・総合の実践ブックレット 12，
pp.2-4.
（19）白 井克尚・行田臣（2018）主体的・対話的で深い学びを実現した総合的な学
習の時間のカリキュラム・マネジメン
トに関する事例研究：小 3「詩のボクシング」の実践の検証を通じて，東邦学誌 47，pp.19-36.
（20）白 瀬光一・下崎聖（2018）主体的・対話的で深い学びを実現するための総合的な学習の時間の単元開発に関する研