内容解説資料

教授用資料

2019 . 4th
特集 学びの場としての授業実践
皆川雅樹の授業探訪③「主体性」を育む〈日本史 B〉の授業

第1講～発問・質問・問いが学びをうながす～皆川雅樹

第 2 講 「正解」でなく「納得解」を得させる
公民科の授業 ～人間としての強みを育むために～
髙橋

清水書院
本社
〒 102-0072
東京都千代田区飯田橋３− 11 − 6
営業部 TEL 03-5213-7151
FAX 03-5213-7160
編集部 TEL 03-5213-7155 〜 6
大阪支社 ／ 札幌営業所
URL http//:www.shimizushoin.co.jp

勝也

【特集】学びの場としての授業実践
第1講
皆川雅樹の授業探訪③

０.

授業探訪の目的と目標

第３回目の授業探訪。これまで〈現代社会〉〈世界史 B〉の授業を取材させていただいた。３回目の今回
は〈日本史 B〉の授業を探訪した。
＜授業探訪の目的＞「主体性」を育む

学び続ける教員たちがつくる学びの場との対話を試みる。
＜授業探訪の目標＞〈日本史 B〉の授業①授業の特徴に触れることができる。

～発問・質問・問いが学びをうながす～③教員にとっての授業の「価値」について考え②マインドを含めた授業デザインについて考えることができる。
ることができる。

１.
京華中学・高等学校（東京・私立）〈日本史 B〉の授業
担当教員：西村

今回の授業探訪先の授業構成

第３回目の授業訪問先は，東京都文京区にある京華中学・高等学校（全日制）の〈日本史 B〉（以下，科博樹 先生※2019 年 9 月に取材目としての日本史 B などには〈〉を付す）の授業である。〈日本史 B〉は，高校１～３年生の授業科目として設定されている。
同校の地歴・公民科目の内訳は，次の通りである。

◆取材者プロフィール
皆川 雅樹（みながわ まさき）
産業能率大学経営学部准教授。博士（歴史学）。専修
大学兼任講師（教職課程）。元専修大学附属高校・法政大学第二高校教諭（地理歴史科）。アクティブラー

ニングを意識し，ファシリテーション，KP 法などを駆使して，授業などの学びの場づくりに取り組む。多くの教育系メディアで実践が紹介され，講演・研修講
師を全国で務めている。著書『日本古代王権と唐物交易』（単著，吉川弘文館），『アクティブラーニングに

導く KP 法実践』
（川嶋直との共編著，みくに出版）など。
＠ご感想・ご意見などは下記メールアドレスにお願いします。

MINAGAWA_Masaki@hj.sanno.ac.jp

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特集 学びの場としての授業実践

中学１年：地理（４単位）
中学２年：歴史（４単位）
中学３年：公民（４単位）
高校１年：【S 特進】 世界史 A（２単位），地理 A（２単位）【特 進】 世界史 A（２単位），地理 A（２単位）【進 学】 世界史 A（２単位），日本史 A（２単位）
高校２年：文系【S 特進】 現代社会（２単位），世界史 B・日本史 B（４単位）より １科目を選択【特進】【進学】 現代社会（３単位），
世界史 B・日本史 B（４単位）より
		
１科目を選択理系【S 特進】【特進】【進学】現代社会（２単位）高校３年：
文系【S 特進】 世界史 B・日本史 B（４単位）より
１科目選択，
社会演習Ⅰ（２単位），社会演習Ⅱ（２単位）※ 社会演習は地理か政治経済を選択【特【進進】 世界史 B・日本史 B・政治経済（４単位）から １科目選択
世界史演習・日本史演習（４単位）と政治経済演習（４単位）から １科目選択
学】 世界史 B・日本史 B・政治経済（４単位）から １科目選択
世界史演習・ 日本史演習・
政治経済演習（４単位）から １科目選択

理系【S 特進】 社会演習Ⅰ（２単位）と社会演習Ⅱ（２単位）から １科目選択※ 社会演習は地理か政治経済を選択【特 進】 センター公民演習（２単位）※【】内はコース①

導入の話（約 5 分）②

解説映像を観る（約 10 分）③

プリントの課題問題を考え解く（約 30 分）④

まとめのレクチャー（約 5 分）①～④は，クラスおよび単元や内容によって順番や方法が違う。目の前の生徒に合わせた授業方法を常に模索しながら学びの場づくりをしている。
ここでは，S 特進コースの３年生の授業と特進コースの２年生の授業をそれぞれ紹介したい。

２.「占領と民主化」について考える授業
第一に，S 特進コースの３年生の〈日本史 B〉の授
業（
【写真②】
）
。本時のテーマは「占領と民主化」。戦後の日本における GHQ による諸政策とその目的について理解を深める内容である。

今回取材させていただいた西村博樹先生（【写真①】）が担当するのは，２年生・３年生の〈日本史 B〉であり，
高３S 特進コース（国公立大学志望者）で 11 名，高２
S 特進コース（国公立大学志望者）で３名，高２特進コース（難関私立大学志望者）で 23 名，進学コース（大学進学希望者）で 20 名がそれぞれ選択している。
2019 年 9 月，
〈日本史 B〉を担当する西村先生の授業を取材させていただいた。S 特進コース・特進コー
ス・進学コースそれぞれの授業にお邪魔させていただ
いた。教室は，S 特進コースは社会科準備室，特進コー【写真②】教室全体の雰囲気

通常教室の机・椅子とは違い，少人数で会議室のような空間での授業。先生と生徒の距離も近く，丁寧な学びの場がつくられる。

スは選択授業用教室，進学コースはホームルーム教室
をそれぞれ利用していた。
西村先生の〈日本史 B〉における１コマ 50 分間の構成は，おおよそ次のようになっている。
【写真①】〈日本史 B〉を担当
する西村先生「生徒には，自分の頭で考えて行動できるように，歴史の問いを通じて自己 / 他者と対話しながら，さらに主体性に磨きをかけていってほしいと願っています。」①導入の話（約 5 分）
まずは，
『朝日小学生新聞』の「ヘアドネーション」に関わる記事を紹介した（【写真③】）。
杉並区の男子小学生が自由研究で自らの髪の毛を寄付する取り組みをしているというものである。西村先生は，この記事には，「ヘアドネーションを経験した男
子中学生たちが「中学校の校則で髪を伸ばしちゃだめと言われた」という内容があり，良いことをしている
のに，校則が邪魔をする意味は何か」という疑問を投げかける。そこから，そもそも法律が存在する意味を問いかけつつ，本時では戦後日本で新たな法律ができた意味を考えていくことを告げた。
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特集 学びの場としての授業実践3

【資料１】 配付された授業内容が整理されたプリント（「空欄シート」）。この内容について西村先生は特に説明しない。

②解説映像を観る（約 10 分）
次に，NHK の番組である高校講座日本史（2018 年度版）の「占領と国内政策」の前半部分の映像を観る。

た。また，生徒が先生に個別に質問したり，先生が生徒に声をかけて介入したりすることもあり，終始和やかな雰囲気の中で授業が進む。

配付されたプリントの内容（【資料１】）は，この映像

なお，今回取材したときは，30 分では足りず，2 コ

によって当時の映像も交えながらおおよそ説明された

マ連続で日本史の授業であったため，その次の時間まことになる。

で継続して取り組んでいた。

③プリントの課題問題を考え解く（約 30 分）④まとめのレクチャー（約３分）

その次に，20 個の課題

最後に，次回以降の内容について少し説明した後に，（【資料２】）に生徒たちは「今日，自分たちが考えた課題に対する答えの内容に取り組む。個人で考えた不安がある場合は，個別に対応しますよ」ということ

り，まわりの人と相談しを告げて，授業は終了した。つまり，課題問題についながら考えたり，それぞても特に解説はしないのである。

れが自由に課題に向き合う。配付されたプリント（【資料１】）を参考に考えたり，教科書や副教材を読みながら考えたり，タ【写真③】『朝日小学生新聞』の記事をもとに導入の話をする西村先生。生徒たちは真剣に聴き入る。

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３. 「14 歳の源頼朝が生かされた理由」
について考える授業

ブレットでの web 検索し第二に，特進コースの２年生の〈日本史 B〉の授業。

ながら考えたりするなど，本時のテーマは「平氏政権」。前時に概要とプリンと生徒たちは自分たちでトの課題問題を考え解くことは終えており，本時では情報を収集・分析していその派生的な続きの課題として

特集 学びの場としての授業実践【資料２】20 個の課題（「課題シート」）。「～答えなさい」「～述べなさい」という発問・問いがまんべんなく配置されている。

「なぜ，源頼朝（14 歳）は生かされたのだろうか？」という問いについて考える授業が展開された。
なお，この問いについては，西村先生の授業のなかでは「追 Q（おいきゅう）」と呼ばれ，授業内容をさ本時では，「なぜ，源頼朝（14 歳）は生かされたのだろうか？」という問いに対して，次の３つの学説か
ら，１つ有力だと思うものを選び，その理由を歴史的に考えることを生徒に告げた。

らに追究する問いとして時間を意図的に設けている。
今回の授業では，平治の乱で敗北した源頼朝が伊豆

A 説：

平清盛の継母が，源頼朝の助命を嘆願したに配流となった理由について，これまで学んできた内B 説：

貴族に死刑に対する反発があった

容と３つの学説を基に，生徒たちが仮説を立てるといC 説： 平清盛は伊豆を京都に戻れない遠い地と思っうものである。したがって，通常の１コマの展開とは  ていた違う流れで授業が進められた。本時の授業の流れは，
おおよそ次のようになっていた。

②問いについて個人で考える（約 10 分）
次に，問いについて有力だと思う学説を１つ選び，①

導入の話（約 10 分）②

問いについて個人で考える（約 10 分）

その理由を個人で考える。配付されているプリント，③

問いについてグループで考える（約 15 分）

教科書，副教材，タブレットでの web 検索などで生徒④

各グループからの発表（約 5 分）

たちは調べながら作業を進めていく。西村先生は，ぐ⑤

問いについて個人で考える（約 5 分）

るぐる教室内を回りながら，生徒の様子を見つつ，と⑥

まとめのレクチャー（約 5 分）

きに生徒に声をかけて学びを促していく（【写真④】）。

①導入の話（約 10 分）
まず，前時で学んだことを振り返りつつ，本時で考えていくことを提示する。

③問いについてグループで考える（約 15 分）
その次に，A・B・C 説ごとにグループに分かれて，各自が考えた理由を共有してお互いにメモをとる。
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さらに，たくさんあげられた理由の中から，最も有力な理由と考えられるものをグループで１つ選ぶ。なお，A 説 に 11 名，B 説 に 5 名，C 説 に 9 名が それ ぞれ集まった。
④各グループからの発表（約 5 分）
そして，各グループが考えた学説を推す理由について，代表者が口頭で全体に発表する（【写真⑤】）。前時までに学んだ関東においても知行国制度が推進していることなど平氏の地盤が強固なので頼朝の監視は可能であったこと，さらに，死生観やジェンダーの視点や 【写真④】西村先生は教室をぐるぐる回りながら生徒に声をか消去法で説明するなど，説明の方法は様々であった。

ける。生徒は笑顔で対応していた。

⑤問いについて個人で考える（約 5 分）
最後に，生徒は改めて個人としての問いに対する考えを配付プリントに整理する。記入したものは，西村先生が回収した。
⑥まとめのレクチャー（約 5 分）
最後の最後に次回以降，鎌倉時代を学んだ上で，今回の問いとは逆に「もし，源頼朝（14 歳）を伊豆に流さず殺していたら，鎌倉時代はどうなっていたか？」という問いに変えて考えてもらうことを予告した。

４.

授業の特徴

本授業の特徴として，ⅰ）適度な動きがある，ⅱ）
先生が生徒を個別に見続けている，ⅲ）スパイスの効いた内容が適度に盛り込まれる，の３点があげられる。
ⅰ）適度な動きがある
選択授業ということもあり，ホームルーム教室から特別教室への移動という動きから始まる。先生が生徒たちの待つ教室へ移動するのではなく，生徒たちが先生の待つ教室に移動することで，あらかじめ授業の場を整えておくことが可能となる。
生徒たちは，席が特に指定されておらず自由に座ることができる。また，先生に質問したり，まわりの人同士で聴き合ったりすることも自由にできる。生徒たちにとって自由な空間が，安全・安心な学びの場につながるのであろう。

【写真⑤】グループを代表して発表する生徒。発表前にまわりに「静かにしよう」と声をかける生徒も。

ⅱ）先生が生徒を個別に見続けている「追 Q」は１単元に１度程度で，それ以外の時間は，①導入の話（約 5 分），②解説映像を観る（約 10 分），③プリントの課題問題を考え解く（約 30 分），④まとめのレクチャー（約 5 分）という授業構成は，時間幅の多少の違いはあるが，年間を通じてほぼ同じサイクルを繰り返す。
③の課題問題を解く際には，自分たちでとことん考
えて知識を整理していくこともできたり，先生のレク
チャーが必要なときに聴けたりと，ただのグループワー
クだけではないところが，生徒たちの信頼を得ている
ように見えた。先生の全体への指示だけではなく，丁寧に声かけをしたり，活動に対してとにかくほめたりするなど，個別に対応するところも，安全・安心な学
びの場につながるのであろう。
ⅲ）スパイスの効いた内容が適度に盛り込まれる課題問題では，大学入試問題なども組み込まれるこ

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特集 学びの場としての授業実践

ともある。「追 Q」は，明確な答えのない「問い」である。

問う側

問われる側

機能

発問

答えを
知っている

答えを
知らない

考えさせるための
トリガー

質問

答えを
知らない

答えを
知っている

情報を引き出すためのトリガー

問い

答えを
知らない

答えを
知らない

創造的対話を促す
トリガー

これらは，教科書の内容をきちんとおさえていく過程
で復習となるとともに，ただ暗記するだけではなく，歴史を学ぶことを通じて考える力を培うことにもつながる。このような学びのスパイス（刺激）となるコン
テンツも盛り込まれている。ほとんどの生徒が大学入試を受験するので，その指導やモチベーションにもつながるような工夫が随所になされている。

５.

授業デザインの特徴導入の話では，身近な話や最近の話題を例にして，「法律がある理由は何か？」など，「発問」であると同〈日本史 B〉の１年間の授業デザインの特徴として，時に，「問い」にもつながるようにしている。

「主体性」を育むことを軸にしていることが明確なこと

次に，課題問題では，「～に答えなさい」という一問である。そのために西村先生は，授業中に，「発問」「質一答的な「発問」とともに，「～を述べなさい」という「発問」「問い」を巧みに使い分けながら，生徒との関わり問」であると同時に「質問」にもつながる。

を続けている。
京華中学・高等学校では，学校内におけるすべての活動において，「組織的行動力」「コミュニケーション

まとめて表現する方法は多様であり自分の意志・判断で行うものでもあり，問う側の先生はその表現方法は知らない状態で行うので，「質問」とも言える。

力」「課題解決力」が必要であるとしている。西村先さらに，「追 Q」で示された「なぜ，源頼朝（14 歳）

生の授業では，上記の３つをさらに 15 の力に分類しは生かされたのだろうか？」は，問う側の先生も問わたルーブリックを用い，それぞれの力を意識しながられる側の生徒も答えは知らないので「問い」につなが授業が行われている。その筆頭にあげられているのが，る。「～を述べなさい」という課題の中にも，例えば組織的行動力の中に位置づいている「主体性」である。 「なぜ財閥が解体されたのか，述べなさい」という発問
主体性とは「物事に対して自分の意志・判断で責任をを突き詰めていくと，そもそも財閥とはどんな存在で，持って行動する」と定義している。

さらにその歴史的な意義なども考え始めると，このこ

西村先生の授業中の生徒への指示の際に，必ずといっていいほど「主体性」という言葉が出てくる。授とが自分事化していけば，まさに「問い」につながる
ことにもなるだろう。

業の目的として主体性を育むことが明確になっておこのような使い分けは，授業構成上だけではなく，り，そのために生徒との関わりを大切にしているので課題問題を考え解くワーク中の介入時にも行われていある。主体性ときくと，生徒任せにしてしまいがちでる。個々の生徒に声かけをする際にも，教科書や課題はあるが，できるだけ強制力を排除しながらの授業運に出てくる言葉の意味などを「発問」したり，進捗状

営を心がけることで，主体性を培うことにつなげてい況などを「質問」したり，「アメリカにとって日本はどるのではなかろうか。

のような市場なのか？」といった「問い」にもつながそのために，西村先生は生徒たちに対して，
「発問」
「質問」
「問い」を使い分けているように思えた。これ
ら３つの違いは右表のように考えている ※。

るようなアプローチをするなど，先生側から答えを押し付けない対応がなされている。
このように，指示・命令ではなく，「発問」「質問」「問い」の形によって問うことにより，「物事に対して自分※ 安斎勇樹「デザインした「問い」の答えは誰が持っているのか：
質問と発問との違い」
https://note.mu/yuki_anzai/n/n392714d791ea?fbclid=Iwの意志・判断で責任を持って行動する」ためのトリガーの役割を西村先生が担っているといえよう。

AR0oc5RMXe4HxeXEgezryjnfiPRCLOKOl4Oy_Iq78T3z_
uoU_2RmOZaMmlo（2019 年 10 月６日閲覧）

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６.

新科目「日本史探究」とのつながり

西村先生の〈日本史 B〉における授業内での課題における「～述べなさい」という問い方や「追 Q」は，
次期学習指導要領における「日本史探究」においても（「世界史探究」においても）参考になるのではなかろうか。生徒による課題の追究や解決を促して思考力・判断力・表現力を育てようとすることが求められる新指導要領のスタンスともつながる。
しかし，「日本史探究」は，これまでの〈日本史 B〉と内容構成にほぼ変化はないが単位数が減るなど，これまでとは違う環境（カリキュラム）となる可能性があり，内容の焦点化・重点化の匙加減がかなり大切となる。西村先生の実践では，網羅的に内容を扱いつつ，レクチャー重視ではなく，課題問題の工夫によって生徒たちが自ら取り組むような仕かけがなされることによって，焦点化・重点化につながっている。そのため，日本史の授業時間内で，すべての単元について余裕をもって扱え終えることできるという。そのため，「追 Q」のような時間も設けることができる。このような，正解が必ずしも明確ではない設問も用意されており，生徒による探究にもつながるわけである。

【写真⑥】「かのや 100 チャレ」の様子。

生徒たちが「多様性（文化・習慣・価値観等）を有する集団の中でも臆することなく物事に対して自分の意志・判断で責任を持って行動し，その行動に工夫・独自性が見える」（主体性のルーブリックの最上位）よ
うにするために，西村先生は常にファシリテーター（学びを促す存在）として，学びの場づくりに尽力する。
西村先生は，生徒の主体性を培うことをマインドとし，個々の生徒に丁寧に向き合うことで，「価値」ある学びの “場づくりスト “として，社会科教育に挑んでいるのではないか。
最後に，ある生徒さんに〈日本史 B〉の授業についてインタビューした内容を紹介して終わりたい。「日本史の授業が楽しくできていい。日本史の授業は，ただ先生の説明だけで授業を受けるだけではなく，グルー
プワークなどを通して話し合ったり，自分で考えたりして，理解につながる。先生が出す課題について考え7.

授業の「価値」

るのが面白く，もっといろいろなことについて考えてみたいとも思わせてくれる」と。教師が，一斉講義ではなく，個々の生徒との対話によって，生徒たちとの西村先生は，日本史のような教科での実践だけではなく，「かのや 100 チャレ」という探究的な学びにつながる取り組みにも積極的に関わっている。
「かのや 100 チャレ」は，中高生が考える鹿児島県
鹿屋市が抱える 100 の課題チャレンジのことであり，鹿屋市が抱える課題を遠くの首都圏の中高生が課題解決するプロジェクトである。2019 年 5 月に教育再生実行会議が示した第 11 次提言にある「高校普通科を４つのタイプに」の中の「④地域課題の解決を通じ，体験と実践を伴った探究的な学び」の先進的な事例にもつながる取り組みである。京華中学・高等学校では，中学１年の地理の中でこのプロジェクトに取り組み，教科学習と探究をつなげることに成功している（【写真
⑥】
）
。

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信頼関係の構築はもちろんのこと，生徒の学ぶ喜びにもつながる場がここにあるのであろう。
◆訪問先データ

京華中学・高等学校（私立・男子校）〒 112-8612

東京都文京区白山 5-6-6

TEL：03-3946-4451

HP：http://www.keika.ed.jp/

【特集】学びの場としての授業実践

はじめに

第２講

新しい学習指導要領が告示されてから久しい。日
本全国の教師たちは，これをどのように受け止めたであろうか。「これからの未来を創っていくために，
子供たちにどんな力を育んであげたらいいのかな？」と考えたに違いない。子供たちから，「将来，自分が就ける職業は，なくなってしまうのかな？」と問「正解」でなくわれたとき，「安心していい。心配しなくてもいい。
」「納得解」を得させる
公民科の授業

教師に求められている。何と言っても，毎日の授業でそのような姿勢や態度でのぞむことが，保護者も含めた国民的不安の解消につながる。なかには，学校教育が「オワコン」（終わってしまったコンテンツ）～人間としての強みを育むために～
髙橋と堂々とした態度を示していくことが，これからの勝也と評する方々もいるようだが，社会は人と人とのつながりが中心にあっての社会なのだ。これからの公民科授業は，人間としての強みを育む授業が求められている。

本稿では，筆者が現職教員であるときに開発した
公民科における授業実践を２つ紹介する。
「公共」の目標に掲げられている よりよい社会の実現を視野に，現代の諸社会を主体的に解決しようとする態度を養う ために開発した授業となってい◆著者プロフィール

鹿児島県と東京都で 25 年間公立中学校・高等学校

教員を経験し，現在は名古屋経済大学法学部准教授。
ＮＨＫ高校講座「現代社会」番組講師，総務省主権者教育アドバイザー。

る。現代の社会ではダイバーシティが進み，相反する意見の相克に直面するケースは増えている。まったく意見がかみ合わなくても，人々が協力しあうことの大切さ を自覚させる授業をしなければならな

著書に『恋ではなく愛で学ぶ政治と経済』（高橋勝い。ある意見ともう一つの意見が，まったく重なり

社会

えてみよう。両者の意見は完全に異なっているもの也），高等学校公民科教科用図書『高等学校一人ひとりが考える自分・社会・世界

現代新訂版』（清水書院），中学校社会科公民的分野教科用図
書 『新編新しいみんなの公民』（育鵬社），など。

経済教育学会会長，日本証券業協会金融経済教育を推進する研究会委員。

合うことなく，合意形成が不可能となった場合を考の，見方・考え方を変えて，お互いの主張について
ゆずりあえる観点はないかなど，見つけていくのである。これからの社会では諸課題に対して，全員が満足する正解 を導き出すことは，難しくなるのかも44しれない。複雑な問題を丁寧に見て，様々な角度から解きほぐして，全員が納得できる納得解 を導ける
4

4ようになる力をつける必要がある。紹介する授業実

著者新刊『すべての中学生・高校生・大学生に贈る
せになる

4

みんなが幸

恋ではなく♡愛で学ぶ 政治と経済』

践では，紙幅の関係上，学習目標などを割愛し，すぐに教室で実践できるようにイメージしやすい流れだけを示していく。
個別に，学習指導要領を参考に 合意形成や社会参画を視野に入れながら構想したことを議論する力を
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特集 学びの場としての授業実践

9養ったり，現代社会に生きる人間としての在り方生き方についての自覚を深めたりできる学習目標や評価を設定いただきたい。
（下線部は，学習指導要領から引用）

ケース１ 豊かさを分け合う「経済」を考える
1. ［教師］「今日はあるシミュレーションゲーム

をしながら，経済について考えてみよう！」〔図表 1〕を提示。「船旅で漂流してしまいました。
このままでは命が危ない。すると目の前に二つの国（島）が現れました。君は生き延びるため「そうするとマルクス王国より豊かな国になにどちらかの国に上陸して，その国の国民になっり，かつ，よりよい平等な社会にならないでしょて生きていくしかありません。あなたならどちうか。」

らの国民になって生きていきますか？」小グルー〈参考〉生徒の反応は，ざわつく感じになることが多い。

プに分け，議論させる。〈参考〉生徒の反応としては，［教師］

学年や進学実績が高くなるにつれて，平等ではないス

なが年収 400 万円の国であるならば，どちらがミス王国を選ぶ生徒が増える傾向にある。【5 分】

いいでしょう。」

2. （国民の年収に 800 万の格差がある資本主義社会の）スミス王国を支持する側と（国民の年収に格差がない社会主義社会の）マルクス王国を支「みんなが年収 500 万円の国と，みん［生徒］「みんなが年収 500 万円の国に決まっ

7. ［教師］「しかし，スミス王国において 900 万ている。」【5 分】

持する側に分け，簡易ディベートの形で議論さの年収の人が 100 万円の年収の人に 400 万を行せる。自由に発言できる雰囲気をつくりたい。

き渡らせるようにすることはできるのでしょう〈参考〉司会進行を置かず，お互い面と向かい合って議か。」

論させると，活発な雰囲気を醸し出しやすい。【15 分】［生徒］ 「そんなことをしたら，900 万の年収

3. ［教師］ 「どちらの国を選択することが正しいの人がやる気をなくしてしまう。」などのいろいの（正解なの）でしょうか？良いのでしょうか？」ろな反応が出てくる。

［生徒］［教師］ 「資本主義社会で完全に平等にするこ「どちらとも言えない…。」などの悶々とした反応が返ってくることが多い。

とは難しそうですね。でも，格差社会といわれ〈参考〉正解を導くことの難しさに，多くの生徒が自らる社会問題がクローズアップされています。あ気づく。【3 分】

る程度豊かさを分け合うことはできませんか

4. ［教師］「国全体を見てみよう。どちらの国がね。」小グループに分かれて議論させ，発表させ豊かと考えられますか。」

ても良い。

［生徒］

「スミス王国である」（合計するとス［教師］ 「現代の社会において豊かさを分け

ミス王国が 1000 万円，マルクス王国が 800 万合っているようなことはないでしょうか。思い円なので，スミス王国の方がより豊かな生活がついたら，発表してみてください。」

できると見ることができることに気づく。）【2 分】〈参考〉中学校社会科公民的分野での既習事項として，

5. ［教師］「では，もう一度問います。あなたはどちらの国民になりますか。」小グループに分け，議論させ，発表させても良い。【5 分】6. ［教師］「スミス王国について考えてみよう。

累進課税制度や生活保護をはじめとする社会保障制度に気付く生徒がいる。【5 分】8. まとめとして，「経世済民」について説明する。
［教師］ 「中国の古語であり，『経済』の語源

もし，900 万円の年収の人が，100 万円の年収とも言われている。経世済民とは，世の中を治め，の人に 400 万円を渡すことができたら，平均年

民を救うとの意味合いがある。社会にはさまざ収が 500 万円になります。」〔図表 2〕を提示。

10 Research 2019.4th 特集 学びの場としての授業実践

まな考えがあり，対立することもあるが，それ【写真①】 国立マンション訴訟に関するマンション【写真②】公開空地（オープンスペース） 【写真③】復元された東京駅

らを治め，お互いに救い合い，みんなが幸せになっていけるといい。そのために累進課税や社会保障の制度は存在しているのではないかな。
どうしていけば世の中を治め，民を救うことができるか，これからの授業を通じて考えながられぞれの主張を整理する。
［教師］「どちらの主張が正しいの（正解なの）でしょうか？
［生徒］「どちらとも言えない…」など反応が返ってくる。〈参考〉正解を導くことの難しさに，多くの生徒が自ら気づく。【5 分】

学んでいこうね！」〈参考〉多くの生徒が納得し（納得解を得て），格差社

4. ［教師］「どのようなルールがあったら対立は会における課題を自らとらえ，探究する方向へ導くこ生じなかったでしょうか。」小グループに分かとを可能とする。【5 分】＋振り返り【5 分】れて議論させ，発表させる。対立をスムーズに解決できたかという法からの観点で考察させる。

ケース２ 高層マンション建設の問題を法と経済で考える
1. 国立マンション訴訟に関するマンションを含む

その際，どのようにすることが社会にとって正しいこと（正義）なのか，考察する段階で一方の主張だけを取り上げていないか（公正）などに注目させながら，考察させる。【10 分】

街並み〔写真①〕を提示して，気付いたことを

5. 公開空地（オープンスペース）〔写真②〕を提示し，発表させる。〈参考〉日照権侵害などと発言す

気づいたことを発表させる。〈参考〉都市部では見る生徒はいるが，景観権を侵害する問題にはまられるが，地方では見られないことが多いので，生徒ず，気付けない。【5 分】の実態を考慮して，発言させると良い。

2. 国立マンション訴訟の東京地裁判決（2002 年
12 月 18 日

景観保護を求める住民側勝訴）と建築基準法（総合設計制度）の制定に基づき，
公開空地を設けることができるようになったこ

マンショとを解説する。公開空地により，周辺環境の向ン建設を進める開発業者側勝訴）の新聞記事を上が住民側に利益をもたらすほかに，マンショ

印刷，配布して，読ませる。【5 分】

ンの高さ制限の緩和が開発業者側にも利益をも〈参考〉東京地裁判決で開発業者が敗訴し，マンションたらすため，両者に利益（ダブル・ウィン）の上部の部分撤去命令，つまり，完成したマンションの関係を生み出すことを理解させる。効率的な経上層部を切り離して撤去せよという判決が出されたこ済のしくみを構築することの重要性に気付かせとに，生徒たちはどよめきを起こすほど，驚く。

る。経済の効率性がもたらすより良く形成する

東京高裁判決（2004 年 10 月 27 日

3. ［教師］「なぜ，住民側と開発業者側で対立が起きたのか，お互いの幸福について，確認しよう。

社会を追究させる。【5 分】6. 建築 100 周年事業で復元された東京駅〔写真③〕

住民側が求める幸福には，豊かな環境と景観保を提示する。

護がありそうですね。開発業者側が求める幸福［教師］には，企業としての利益（マイホーム建設とい円は，どのように捻出されたのか考えてみよう。」

う人々の幸せ）がありそうですね。」小グループ

加えて，復元された東京駅と周辺の高層ビル〔写に分け議論させながら，住民側と開発業者側そ

真④〕を提示する。さらに，建設費用 500 億円「復元された東京駅の建設費用 500 億

Research

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特集 学びの場としての授業実践

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の捻出方法を検討する。小グループに分かれて議論させ，発表させる。【5 分】〈参考〉
「寄付によって集めた。」などの意見が多い。

7. 空中権に関する写真〔写真⑤〕を提示し，気づいたことを発表させる。空中権が，地表を離れて地上の空間を利用する権利であること。3 階建ての東京駅における有り余る空中権を高層ビル開発業者に販売することで費用を捻出したこと。ＪＲ 【写真④】上 東京駅と周辺の高層ビル
東日本，高層ビル開発業者だけでなく，【写真⑤】右空中権に関する写真

高額なレント料を支払ってでも高層ビルに入居する企業さえも利益を獲得することを理
解させる。
【5 分】

おわりに

8. 利益のトリプル（ＪＲ東日本，高層ビル開発業者，

筆者は 25 年間，公立中学校・高等学校で社会科・ビル内の企業）・ウィンの関係を生み出すことで，公民科教員として授業を行い続けてきた。困難校では，効率的な経済のしくみが構築されていくことに授業すら成立しなかった。しかし，教員の創意工夫あついて理解させる。経済の効率性がもたらすよる授業には，どんな生徒でも興味・関心を抱くものでり良く形成する社会を重要性に気付かせる。

ある。いつの日か，知識注入型授業の実践を捨てた。

［教師］「ある意見（街の美しい景観を保て！）

それから編み出されたものが，ここで紹介した 2 つのともう一つの意見（家族が幸せになるマイホー

授業実践である。「社会」科の授業なのだから，社会をムが重なるマンションを建設せよ！）は，まっ考えさせたい。子どもたちに未来社会を創ってもらい

たく重なり合うことなく，合意形成が不可能とたい。「これからの社会には君の力が必要だ！」と毎授感じてしまうことがあるかもね。しかし，公開業で，言い放ってきた。

空地や空中権というシステムを組み入れていくありとあらゆる人間社会では，まったく意見がかみことで多くの人が納得して，みんなの幸福をた

合わないことがある。でも，みんなが幸せになったほくさん増やすことができるはずだよ！」

うが良いと，子どもたちは感じているし，わかっている。

〈参考〉多くの生徒が納得し（納得解を得て），都市にその糸口を指し示してあげれば，間違いなく子どもたおける課題を自らとらえ，探究する方向へ導くことを

ちは自ら学んでいくようになる。

可能とする。【5 分】＋振り返り【5 分】

新刊
紹介 『地理から学ぼう

ちばの魅力
おもしろ半島ちば 第 2 巻』

・千葉地理学会編集
・株式会社千葉日報社発行・予定価格 1200 円 + 税
第 1 章 千葉県の特色や魅力の再発見
第 2 章 県都千葉市の魅力
第 3 章 京葉・東葛地域の魅力
第 4 章 北総利根川と印旛香取地域の魅力
第 5 章 銚子と九十九里・夷隅地域の魅力
第 6 章 南房総と内房地域の魅力
自然や歴史，産業や社会，生活や民俗などを紹介。
Research 2019.4th

特集『千葉日報』で毎週水曜日に連載している「おもしろ半島－
ちばの地理再発見－」の紙面が書籍化されます。2013 年に始まり 275 回（9 月末）を数えました。第２巻には，121 回め
から 240 回までが収録されます。この連載は千葉地理学会の会員が執筆しています。読者に知ってほしい地元の地理に関する話題を，中学生にも読んでもらえるように，やさしく記述しました。
・おもしろ地名びっくり地名 ・イロハニの地名
・千葉のご当地キャラクター ・多彩な素掘りのトンネル
・不思議なバッテン など，120 のおもしろトピックス。
国際的にも大きな話題となった「チバニアン」，この連載がきっかけとなり多くの観光客が訪れている「濃溝の滝」など話題の内容が満載です！！

学びの場としての授業実践 2019 年 11 月 発行

発行所（株）清水書院／印刷所 広研印刷（株）