巻頭

言学校長 中澤 宏一

本校は，2019 年 4 月に文部科学省 WWL（ワールド・ワイド・ラーニング）コンソーシ
アム構築支援事業拠点校の指定を受け，以下のような取り組みを重点的に行ってまいりました。
本事業は，社会の大きな変革として Society5.0 が訪れようとする中で，我が国の新たな社会を牽引する人材の育成が求められることをふまえ，新たな時代に向けた学びの変革を実現するとともに，文理融合を目指す高大接続改革にも寄与するものと考えております。
WWL コンソーシアムは，高度かつ多様な内容を，生徒個人の興味・関心・特性等に応じて履修できる学習プログラム開発と実践を担うことが期待されており，将来的には，すべての高校生がオンライン・オフラインで学び合うことを可能にする仕組みづくりを目指しています。
本校ではスクールミッションならびにスクールポリシーに特に身につけたい力として① 情報を分析し，筋道を立てて考え，正しく判断する力② 言葉を大切にし，言葉を磨き，対等に会話する力③ 行動を起こし，広く社会に発信する力
を掲げ，これを支える柱として，「基礎的基本的な知識・技能を確実に身につけ，それらを基に探究的に学び，確かな学力の習得が実感できる授業」の実現に取り組み，新たな社会を牽引し，世界で活躍できるビジョンや資質・能力を有したイノベーティブなグローバル人材の育成に努めてまいりました。今後も国内外の高等学校・大学・企業・国際機関等の協力を得ながら，新たな時代に向けた学びの変革を実現してまいります。
また，特定のテーマについて，より深く学ぶことを目指した高校生国際会議を連続して開催し，自らの行動変容につなげる取り組みや生徒主体のオールイングリッシュでの会議の運営にも挑戦してきました。指定最終年度を迎えた今年度は，「ミライシコウ金沢」と題し高校生国際会議と並行して高校生探究成果発表会を連携校や連携協力校のご協力をいただ
きながら開催し，WWL コンソーシアム構築支援事業拠点校としての役割を果たしたいと思っております。
指定年度後半から新型コロナウイルス感染症が拡大し，当初予定していた活動に対する制限が解消できない状況下での取り組みになってしまいました。そのような中でも，生徒主
体の取り組みに重点を置き，持続可能な実践を合言葉に実践し，何とかここまで歩んできたというのが実情です。稚拙な研究になっていることは否めません。是非，皆様からの忌憚のないご意見やご批判を頂戴し，それを今後の道標にして研究を進めてまいります。どうぞ宜しくお願い致します。

第2期

観点別評価の試み―主体的に学習に取り組む態度を養う教材例－
数学科

戸田

偉

外山康平

酒井佑士

斎藤瑞紀

本校では2003年度より観点別評価を試み，2004年度より3年間通知表に全教科科目の観点別評価を記載した。当時の数学科では評価問題による観点別評価を実施したが，2022年度より始まった新課程では「主体的に学習に取り組む態度」（第3観点）についてはテストではなくパフォーマンス課題やレポート等で測ることが求められている。本稿では，テスト問題によらない数学的活動を意識した第3観点評価の実践
事例について報告する。

キーワード：観点別評価

評価規準

数学的活動

主体的に学習に取り組む態度

１．はじめに小・中学校においては，2000年12月に報告されたみた。具体的には，各観点を領域ごとにまとめて，

教育課程審議会の答申「児童生徒の学習と教育課程

その観点に基づく評価問題を作成し，評価問題によの実施状況の評価のあり方について」を受けて，児る観点別評価を実践した。膨大な手間はかかった

童・生徒の評価が相対評価から絶対評価に変更さが，生徒につけたい力を意識して問題を分類・作問

れ，また観点別評価の記載が義務付けられることにすることは、教員にとってよい学びの機会であっなった。高等学校においては，従来から絶対評価でた。ただし、「関心・意欲・態度」をテスト問題であったが，この変更に伴ってより強調されるように測るのは難しかった。

なった。また，高等学校における観点別評価は，(2) 観点別評価の通知票記載（全国の高校で，小・中学校のように通知票などへの記載は義務付け

2022年度～）られていなかったが，観点別による評価を強く求め

2022年度高校入学生より、年次進行で観点別評価

られるようになった。

の通知表記載が全国で実施されている。新課程では(1) 観点別評価の通知票記載（本校の学校研究と「主体的に学習に取り組む態度」(第３観点)は，テ

して，2004年度～2006年度）

ストではなくパフォーマンス課題やレポート等で測本校においては，このような評価方法の流れの中ることが求められている。

で，研究校であるという本校の特質もあり，観点別

しかし，生徒の主体性を「測る」だけではな

評価の実施に本格的に取り組むことになった。具体

く，数学的活動を通して主体性を「養い，喚起」し的には，2003年度入学生から学年進行で観点別評価たいと考えた。今年度試みた実践の中から，本稿でを実施した。最初の１年目を試行・準備期間とし，

は「角の二等分線の長さ」（数学Ⅰ 図形と計

2004年度入学生より学年進行で通知票に観点別評価量），「長方形のテーブルでの着席方法」（数学Aを記載した。既に導入されていた小・中学校の事例

場合の数と確率），「薬の体内残量のモデル化」

も踏まえ，テスト問題を中心とする観点別評価を試（数学B 数列）について報告する。

－ 1 －課題のために２つの授業を使った。最初の授業で２．角の二等分線の長さ（数学Ⅰ 図形と計量）
2-1 単元『図形と計量』における評価問題

は解法を考える時間とし，２時間目はレポートを書(1) 育てたい「資質・能力」を評価する方法

く時間とした。

育成したい資質・能力として活用力を掲げ，それをどう評価するかを考えたときに，「レポート課(3) 本課題の評価基準とルーブリック

題」により評価することを考えた。具体的には，問本課題の評価基準

題を多角的に捉え，それを比較・検証することによ❶❷❸って，数学的な内容を評価・改善するといった，生多角的に問題を見る力
解答に内在する数学的な価値を意識する力
粘り強く課題に取り組む力

徒の発展的な考察を生み，それを評価することができると考えた。

本課題の評価基準(ルーブリック)

単元としての図形と計量は，はじめて図形を多❶角的にみる意義をもつ単元である。今までの初頭幾
何の捉え方に限らず，三角比で捉えることによって❷図形を捉え直すことが可能となる。このような考え方の幅が生まれる単元の特性を活かして，活用力の育成を考えたときに，多様な解法を評価する活動を❸位置づけることが，有意義であると考えた。

A
解答の種類数が5種類以上である。
各順位付けの理由について，数学観を2つ以上書くことができる。
粘り強く取り組
み，かつ体系的に整理してレポートを書いている。

B
解答の種類数が3～4種類である。
順位付けの理由について，本人の数学観を1つ書くことができる。
粘り強く取り組
み，レポートを書いている。

(2) 具体的なレポート課題
2-2 評価の実際

以下の図のように，AB=3，AC=6，∠BAC＝120°(1) 具体的なレポートとその評価例の三角形ABCがある．∠BACの角の二等分線と，BCの交点をDとしたとき，ADの長さを求めよ．

課題１：角の二等分線の長さを求める問題の解答を，できるだ
けたくさんの解答を書いてみよう。
（レポート課題用紙その２に，解答番号をそれぞれ書いて，解答にタイトルをつけて，1枚1解答でつくろう。最低３つの解答をつくろう。）

課題２：その解答のうち，自分は「どの解答が一番良いと思うか？」順位をつけてみよう。そして，その順位を付けた理由を
以下のレポート用紙に書いてみよう。

図１－１：生徒Aのレポート

－ 2 －

C
解答の種類数が2種類以下である。
順位付けの理由について，本人の数学観を1つも書けていない。
時間をかけてレポートを書いていない。

図１－２：生徒Aの解答（1位のもの）

図２－２：生徒Bの解答（1位のもの）
生徒Bの評価

❶

A

❷

A

❸

A

❶

A

❷

A

❸

A

❶

A

❷

A

❸

A

図１－３：生徒Aの解答（8位のもの）
生徒Aの評価

❶

A

❷

A

❸

A

図３：生徒Cのレポート
生徒Cの評価

図４：レポートD
生徒Dの評価

図２－１：生徒Bのレポート－ 3 －(2) 観点❶『多角的に問題を見る力』について的な価値を述べることが求められている。

題材となる問題は，多くの教科書では面積を利用

普段の授業では，解答することを理解することした解答が扱われている。しかし，内在する解答はに重きがおかれるので，解法に対する数学的な価値

多く，補助線を引く，正三角形を埋め込むなど初等を述べる場面は少ない。そういう意味でも，今回の幾何的な解法，ベクトルによる解答，座標を用いたレポートを通して，生徒が，自分の数学観と向き合解答も思いつく問題である。

う機会にもなっていた。それは，自身の学びを調節

生徒の解答の大部分は三角比や初等幾何による解する機会となっていると考える。

法だったが，一言で初等幾何といっても補助線をど

生徒のレポートをいくつか比較してみても，解のように引くかによって，様々な解答がある。最大法の中に潜む「汎用性」に着目した順位付けの基準

で16解答あげる生徒もいた。

もあれば，「教科書の内容に近い」という基準もあ印象的だったのは，限られた時間の中で次々と書った。特に，汎用性に着目して順位付けをしている

く生徒もいれば，悩んで手が止まる生徒もいたことのは非常に数学的なレベルが高い視点だと言える。

である。単元に即した内容を扱うことが多い普段の

しかし一方で，ただただ解法の流れを順番に書授業の中では，このように多角的に問題を見る力をくことに終始して，その解答の数学的な価値を述べ問うことは少ない。普段の授業では，柔軟な思考やることができていないものも見受けられた。このよ

多角的に問題を見る力が育て切れていないことが確

うな解答を主にC評価とした。

認された。

改めて，点数をとる解答を書く力とその解答の価値を理解する能力は別物であり，テストの点数だ(3) 観点❷『解答に内在する数学的な価値を意識

けでは育てたい数学の力を評価しきれていないと感する力』についてじた。

この課題では，「順位付けの理由を述べよ」と問うているが，本当のねらいは「それぞれの解答の良(4) 観点❸『粘り強く課題に取り組む力』についさはどこにあるのか」を考えることにある。これては，数学の解答を評価する活動といえる。

レポートを比較して見てみると，ただ文字が並生徒たちにとって，数学の解答の評価とは，テス

ぶだけのレポートもあれば，図を入れて見やすくしトの点数である。それは導かれた結果があっている

たレポートもあり，特徴を体系化して整理して書いかどうか，論理に漏れがないかどうか，わかりやすているレポートもあった。また，工夫して色を用いく記述できているかどうか，という視点だけで構成て，見やすいレポートを書いているものもあった。

されるものである。

限られた時間の中で取り組んだレポートだからそれとは異なり，今回の評価の活動は，ストラこそ，「聞かれていることに答えているからそれでテジーとして自分がどの解答を良いと考えるか，とかまわない」と作業を終える生徒もいれば，丁寧にいう評価の意味である。値はどれも同じ結果が出る

試行錯誤を繰り返し，よりクオリティの高いレポー

わけだが，その途中の道のりにどういう特徴があるトを目指す生徒もいた。

のか。自分にあっているのかどうか。もしくはそのレポートを見て，特に時間をかけて取り組んだ

道のりの数学的な価値がどの程度のものか。そういことが現れているレポートを高く評価するように心う意味での評価活動を通して，解法に内在する数学

掛けた。

－ 4 －

2-3 考察し，現実の成績処理はそうなっておらず，実態とは(1) 質的な評価の難しさほど遠い。本来の評価の意義を失わず観点別評価をルーブリックを作成し評価を実践したものの，どの観点も量的な違いによってA，B，Cの評価をつけ行うためには，仕組みの面からもっと大きな変化が必要かもしれない。

ていた。具体的には，解答の種類数が5種類以上，
順位付けの理由を１つ以上数学観を書けているな

３．数学A

ど。

数学Ａの単元「場合の数と確率」において，本来の意義で見れば，質的な評価基準，例え「主体的に学習に取り組む態度」の評価の一環としば，A：解答を一般化できている，B：解答できていて，生徒に対して次の授業内課題とレポート課題をる，C：解答できていないなど，思考の水準で分類課した。その内容と評価の観点，考察を記す。

する方が理想的である。

(1)授業内課題

もしくは，単純な数ではなく少しでも意義のあ

円順列の授業後に，探究課題として次の問題を授る分類，例えば，単純な種類数ではなく，ベクトル業で扱った：

や座標設定など，解答の分野数など，どれだけ分野

探究１ 右図のような６人掛けの長方形のテーを横断できたかで水準をつければよかったかもしれ

ブルがある。６人が着席する方法は何通りありない。

ますか。また，特定の２人を向かいの席に着席

一方で，解答数という明確な評価基準にしたこさせる方法は何通りありますか。ただし，背景とによって，分かりやすい指示であったため，モチはすべて同じであるとし，向かいの席とは，真ベーションを高く取り組んでくれていたようにも見正面の席のことで，斜め前の積は除き，１人掛受けられた。バランスが難しいところである。

けの席の場合を含めるものとする。

(2) 観点別評価と成績処理の矛盾
せっかく観点を分けて評価ができたとしても，最後に成績処理をする際に１つの数字に集約する必要
本問は多くの生徒にとって難易度が高いことががある。これは成績処理の都合上仕方のないことである。例えば，❶で-20，❷で0，❸で10だからトー
タル-10であり，基準点が70点だから最終点は60点である，のようにごちゃまぜになって合計点が計算想定されたため，４人１組のグループで考えさせた。また，理解できているグループに黒板で考えを発表させ，全体で理解を深めた。さらに授業後にふりかえりとしてされる。

・この問題のポイント

しかし，本来，全く違った観点で評価されたもの

・これまでに学んだことをどのように活用したかを，総合的に見て単一の数値に還元することは，観・この問題に取り組んだ感想

点別評価の意義を無に帰す行為である。その数値によって，生徒自身の特性を見ることはできないからをワークシートに記入させ，回収した。（図１）である。
理想を言えば，レーダーチャートのように得手不得手が明示される方がよいのかもしれない。しか－ 5 －(2)レポート課題
授業内課題を踏まえ，次のレポート課題を課
し，１人１枚の提出を求めた。
探究１ の例題とその解答を作成してみよう。
類題作成のポイントとして・人数を変えるとどうなるか
・テーブルの形を変えるとどうなるか・「背景がすべて同じでなかったら」どうなるかなどを手掛かりとして事前に挙げておいた。また，ふりかえりとして・元の問題から何をどのように変更したか・その変更によって解答はどのように変わったか
・作成を通して気付いたこと・考えたこと
・この課題に取り組んだ感想の記入を求めた。（図２）(3)評価の観点と作成されたレポート
授業内課題では，主に解答よりもふりかえりを重視して評価した。本問では机が円形ではなく長方形であり，対称性が低くなっている。そのため6!を6で割る通常の円順列の考え方では不十分であり，ある座り方に対して180°回転した場合だけ重なる順列がある。すなわち6!を6ではなく2で割る必要がある。このことをグループで話し合い，どのように認識しているのかをふりかえりから読み取った。
また，レポート課題は以下の観点で評価した。
・原題から設定をどのように変更したか（オリジナリティが垣間見えるものがよい）
・その変更による解答の変化を正しく認識できているか
・円順列の考えが深まっているかどうか・時間をかけて取り組んだ様子がみられるか
いずれの課題でも，「主体的に取り組む態度」の評
価を意識し，数学的な厳密性よりも，課題に対して真摯に取り組んだ痕跡が見えるかどうかという主体性を重視した評価を心掛けた。
－ 6 －

図１ 生徒が作成した授業内課題ワークシート

授業内課題における生徒のふりかえりからは・円順列とは異なるが，円順列の考え方を応用して考えることができること
・回転して重なる座り方を除けばよいことをポイントとして挙げる生徒が多く，十分に理解できている様子であった。また，感想では・難しかった・最初は複雑そうに見えたが，友人と一緒に考えると思ったよりも単純で楽しかったなど，やや発展的な内容にグループで取り組むことに対して好意的なものが多かった。
レポート課題では，類題として・長方形のテーブルに６人以上座らせる・テーブルの形を正三角形，正六角形，正八角形などの正多角形に変更する・背景が異なるように壁を作るなどして，対称性を下げるものが代表的であった。一方で・むやみに着席人数を増やし，計算できなくなっている・テーブルの形をハート形やアルファベット型など，著しく対称性の低いものにして，結局一列に並べる順列と本質的に同じものになるなど，ややポイントがずれた類題も散見された。
「答えの桁数が大きくなった」「計算が簡単/複雑になった」など，表面的な理解にとどまっているふりかえりもあり，内容としては十分に消化しきれていない面も見受けられた。総じて時間をかけて取り組んだ痕跡があり，好感を持てた。
(4)考察
今回生徒に課した課題では，数学的にやや程度の高い題材を扱いつつ，グループで内容の理解に努めた。その後，得られた知識を類題作成の形でアウ
トプットさせるという知識・技能の涵養に資する面
図２ 生徒が作成したレポート課題

もさることながら，「主体的に学習に取り組む態
度」を育むことを意識した。高校数学では与えられ－ 7 －

た問題を解く場面が多く，決まった答えが得られ

し，(3)では棒グラフや， y  x と y  0.4 x  60 のるかどうかに主眼を置きがちである。類題作成は，グラフを利用し， n   での極限値を考察した。

ある程度の数学的知識・技能を前提としつつも，（数学Ⅱの授業で極限の概念について学習したあと「どこをどう変えるか」という自由度を残して生徒であるため，生徒は自然に考えることができていに課題を提示できることと，生徒の状況に応じて自た。）

ら難易度を設定することができる点で，通常の問題
演習型課題よりも「主体的に学習に取り組む態度」の評価場面として適切かつ有効であると考えられる。今後は他の単元でも，よりよい題材を研究し実践していきたいと考えている。

４．数学B(1) レポート
数学Ｂの授業では，文系理系ともに漸化式の応用問題として以下のような問題を授業で扱った。
12時間おきに1錠ずつ服用するようにともらった花粉症の薬がある。この薬に含まれているフェキソフェナジン塩酸塩という成分に効果があるのだが，フェキソフェナジン塩酸塩は1錠あたりに60mg含まれ，服用後12時間後に体内に残っているのは約40％である。
(1) この薬をある日の朝8時に飲み始めたとして，3日後の朝8時の服用直後に体内に残っているフェキソフェナジン塩酸塩の量を求めなさい。
(2) n回目の服薬直後の体内残量を a n mgとして， a n をnを用いて表しなさい。
(3) この花粉症の薬をずっと飲み続けるとす

この授業後，自由レポートとして以下の課題を生徒に出題した。

ると，フェキソフェナジン塩酸塩の体内残量は【自由レポート】

どのようになるか，グラフや数式を用いて説明

斎藤は，用法用量を「そんな守らんくても別にしなさい。

良くね？」と思っている。なぜまとめて飲んだり，飲み忘れたりしてはいけないのか，グラフ(2)では漸化式 a n1  0.4a n  60 から一般項や数式を用いて斎藤を説得するレポートを作成

a n  40  0.4 n1  100 と求める方法と等比数列の

しなさい。

n

和として a n  60  1  0.4 と求める方法を確認
1  0.4－ 8 －(2) 作成されたレポート
生徒に事前に伝えたことは・様々な状況（飲み忘れなど）を仮定すること・薬の効き目がある範囲などはある程度自分で仮定して良いである。以下生徒たちのレポートにどのような傾向が見られたかまとめる。
① 視覚的に見やすいレポートが作成できる
グラフや色を工夫して説明しているレポートが大多数であった。小学校中学校でのまとめ学習などが活きており，視覚的に相手に伝わりやすいものを作成する能力は十分にあると感じる。
② 様々な状況を仮定して考察できる「２回分まとめて飲む」「１回飲み忘れる」「毎朝飲み忘れる」など，現実的に起こりそうな状況を想定し，考察することができている。また，薬の血中濃度に関して最も効き目が出る範囲を仮定し，考察している生徒も多くみられた。
③ 数式を使って結論を表現しようとする（一般化
しようとする）生徒は少ない「３日目の朝に飲み忘れた場合の，10日目までの血中濃度」のように，具体的に数値を計算できる範囲で考察している生徒が多く，漸化式や等比数列の和を使わずに，手計算で結論を導き出していた。授業で n   を扱ったため，極限値に関して議論している解答はあったものの，「１日１回２錠まとめて飲む」などの限定的な場合が多かった。

図１ 生徒が作成したレポート①－ 9 －図２ 生徒が作成したレポート②

図３ 生徒が作成したレポート③－ 10 －

(3) レポート出題のねらいと反省

５．おわりにレポートのねらいは，「角の二等分線の長さ」（数学Ⅰ 図形と計量）①生徒が自分で考えて状況を想定し，場合分けや３では、以前から取り組んできた「多様な解答を引き

項間漸化式などを用いて，極限値や血中濃度の出せる発問の工夫」を用い，個々のアイディアを共変化などについて考察することで，数学的根拠有することで生徒の興味・関心を喚起し，教室全体に基づいて判断する活動とすること。

の知を自然に向上させることを意識した。

②授業やテストを通し，図形問題などの事象の変化「長方形のテーブルでの着席方法」（数学A 場を漸化式で表現することが苦手な傾向がみられ合の数と確率）では，問題解決だけでなく，与えらたため，自分で設定した状況で漸化式をたてる

れた人数や形を変化させることで，問題を一般化・練習とすること。

発展できることを意識させた。非対称形などで一列であった。しかし，実際は計算できる日数から考察に並べるのと同義なものを書いた生徒もいたが、そしている解答が多数となった。原因は，今回の数字

れも学びといえるだろう。

設定が６回前後の血中濃度の変化である程度考察で「薬の体内残量のモデル化」（数学B 数列）はきてしまうことと，実際の現実事象をモデル化せず

正に現実課題の数学化であり、「なぜ用法用量を守に計算しようとすると手計算の方が柔軟性が高く，らないといけないか」を生徒に説明させることで、一般化する良さが実感しづらかったことだと考え主体性を喚起した。なお，大学入試共通テストの試る。

行問題でも「薬の血中濃度」が取りあげられてい改善策として，できるだけ一般化することの良る。

さが実感しやすいような数字設定にすることや，

本校数学科では以前EUにおける数理教育プロジェ「１度に２錠接種した場合の n   における血中クトmascil(mathematics and science for life)の教濃度」などの例を授業で扱い，モデル化した例を全材“Drug concentration”をもとに，薬剤師の立場で員で確認することなどが考えられる。

ふさわしい服薬プランを提案する「薬の血中濃また，今後現実事象の問題を扱っていく場合，度（2018年度）」について実践しており（平成“事象のモデル化”の必要性を生徒に考えさせた

30年本校紀要において報告），今回の取り組み

い。例えば，「１回のみ忘れる」という状況に関しはその発展版といえる。今後、情報Ⅰとの教科ても，手計算しやすい範囲のみではなく，血中濃度

横断的な取り組みも含めて検討していきたい。

がある程度安定した後を考え，血中に含まれるフェ

今回の改訂でパフォーマンス評価やレポート課題

キソフェナジン塩酸塩の量が100mgだと近似するこ

で生徒の主体性を測ることが明示されたが，それだとも考えさせたい。現実事象を扱う際，このようなけではなく，数学的活動を通して主体的な学びに繋モデル化する過程は大切であるが，授業だけでは時げていきたいと考えて取り組んでいる。まだ始まっ

間も十分に取れず難しい。情報Ⅰ（モデル化とシミたばかりであるが、今後もふさわしい学びの仕掛けュレーション）との横断授業も視野に入れていきたづくりと見取りを心掛けていきたい。

い。

（文責 1,5 戸田 2 外山 3 酒井 4 斎藤）－ 11 －

＜参考文献＞
文部科学省

中央教育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会 算数・数学ワーキンググループ『算数・数学ワーキンググループにおける審議の取り
ま

と

め

に

つ

い

て

』

(2016)：

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/ch
ukyo3/073/sonota/1376993.htm
熊倉啓之，國宗
藤

進，松元

雄生，冨田

新一郎，梅田

真永，山本

英之，須

達也，横澤

克彦

(2016)『高等学校における「数学的な活用力」の育成を重視した学習指導』，静岡大学教育学部研究報告. 教科教育学篇
新井
橋

健使，内野

浩子，小林

広明，成田

廉，指田

慎之介，本田

昭樹，高

千春，東

龍平

(2016)：『事象の探究を軸に据えた高等学校数学科の独自テキスト作成の試み：「座標幾何」を例として』
外山

康平(2014)『多様な解答の良さを学びあう授業を目指して-不等式の証明を題材にした教材開発
研究-』，金沢大学附属高等学校高校教育研究第65号，pp.53-58.

－ 12 －

理科における文章表現力の育成とその評価方法
渡會
田中

兼也，柿島

宏平，白山 智佳（金沢大学附属高等学校 理科）

忠芳（金沢工業大学

基礎教育部 数理・データサイエンス・AI 教育課程）

現在本校の理科では，課題ワークシートや生徒による作問活動，実験レポート作成時におけるグループでの言語活動・記述文を通して，文章表現力の育成とその評価方法の研究に取り組んでいる。特に，新学習指導要領における『思考・判断・表現』と『主体的に学習に取り組む態度』を可能な限り，客観的に分析・評価する方法を提案したいと考えている。本稿では，本校理科で現在実施している方法や課題等を報告するとともに，2022 年 11 月 19 日に本校で行われた研究大会におけるワークショップの概要も報告する。

キーワード：学習指導要領，観点別評価，テキストマイニング

１．はじめにて各学校の評価基準を作ることになるが，これまで主平成 30 年に告示された高等学校学習指導要領は教体性を評価する方法に関する議論が不足しているため，育現場に多大な影響を与えているが，その大きな要因

苦労している学校が多いと思われる。とはいえ，新指が「指導と評価の一体化」である[1]。これまで「評価」

導要領はすでに進行している。様々な評価を試行しつは指導の成果として存在していたが，今回は「評価」

つ，ルーブリックが適切かをチェックし，数年かけても指導の一部，つまり，評価を含めて指導である，と評価方法を確立するより他に道はない。

位置づけられた。この評価のポリシー自体は問題もな

生徒のノートや課題・レポート等における記述文にく，むしろ奨励すべきことである。ただ，３観点の評は様々な能力・要素が含まれる。理科の現象に対する価①「知識・技能」②「思考・判断・表現」③「主体

知識だけでなく，それらを結びつける思考力や，読み的に学習に取り組む態度」を行う際，①と②が従来か手に伝える表現力や意欲がなければ，良い説明・記述ら評価していた観点であるのに対し，③は評価手段がにならない。ゆえに，記述文を正しく評価することは確立していない。このことは教育現場で大きな問題に

３観点の評価に繋がるはずである。しかし，生徒の記なっている。令和 3 年 8 月に出版された「指導と評価

述を客観的に評価することは，教員が文章を読む負担の一体化」のための学習評価に対する参考資料[2]によや確証バイアスの影響もあるため，難しい問題である。

れば，

我々は生徒の様々な活動に対する記述を分析すること“具体的な評価の方法としては，ノートやレポート等

で，それぞれの活動がどの資質・能力の育成に寄与すにおける記述，授業中の発言，教師による行動観察やるかを整理し，より適切な評価方法を提案したいと考生徒による自己評価や相互評価等の状況を，教師が評えている。生徒の記述内容を時系列に蓄積していけば，価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることな

将来的には個別の評価に利用できる可能性もある。

どが考えられる。”

第２章で記述文の分析に役立つと思われる「テキスといった記載があるが，それらをどのように評価する

トマイニング」の技術を紹介する。その後，第３章でかには触れていない。この先は各学校の実情を踏まえ

物理・化学・生物の教科で取り組んでいる試みを紹介

した後，第４章では本校で実施した研究協議会の内容る。可視化についても多くのソフトウェアがあり，を報告する。第５章で評価に対する国内外の動向や提「KH-Coder」[9]のような無料のアプリや「ユーザー言を行い，終章でまとめを行う。

ローカル」[10]などのウェブサービスもある。多くの
アプリは形態素分析ツールを搭載しているため，その２．テキストマイニングについてまま利用できる形になっている。高価で多機能なソフ

テキストマイニングは記述文を分析する手法の一つ

トも存在するが，多くの学校でも実践することを考であるが，近年 AI 技術の発達により，特に注目されえ，我々は無料で利用できる上記の２つを採用した。

ている。一部の企業では早期からテキストマイニング

現在，本校の理科では生徒の書いた実験レポートやを導入し，アンケート調査・顧客満足度の向上，作問活動，記述問題の評価などをテキストマイニング

チャットボットの精度向上，SNS やブログなどの分析で分析するだけでなく，学校現場への普及を考えていが行われ，その結果を企業の経営や将来計画に活用しる。以下の章で実践とワークショップについて説明すている。また，社会科学や心理学の研究においても記る。

述文の分析にテキストマイニングが利用されている文献が多くある（例えば，[3, 4]）。
生徒が書いた文章を分析する際に，文章を読む側

３．実践報告（１）物理（教員）の負担や認知バイアスの影響が予想される。

今年度は生徒の実験レポートの分析に取り組んだ。

この問題の解消に，テキストマイニングの技術が役立

実験レポートの評価基準を作る際に，まず生徒が実験

つ可能性がある。筆者の一人，渡會は過去に自身の授から何を学んでいるかを知る必要があると考え，実験

業評価アンケートの結果をテキストマイニングで分析

レポートの感想欄に書かれていることと生徒の自己評した結果，授業の特徴や課題が浮き彫りになったこと

価欄を分析した。

を報告しており，この手法が多くの学校でも利用できると考えている[5]。

今回，分析したのは 1 学期に本校の 2 年生物理選択者が実施した「コインの衝突実験」のレポートである。

テキストマイニングを行う際に基本となるのが形態

この実験は方眼紙の上で 2 つの五円玉を衝突させ，そ素分析である。形態素とは，文章をこれ以上区切るこの運動量を測定する実験であり，高校や大学などでもとができない最小の単位（形態素≒単語）であり，形多くの実践例があるが，本校の場合はその実験結果を態素の分割については様々な研究機関が分割するため

クラス全員で共有し，考察する授業を展開しているのソフトウェアを開発している。例えば，京都大学情（詳細は文献[11]を参照）。このような実験の後に書か

報学研究科と日本電信電話株式会社コミュニケーショ

れた記述文を調べることで，評価軸を設定する際のヒン科学基礎研究所の共同研究ユニットプロジェクトをントになると考えられる。

通じて開発された，オープンソースの形態素解析ツー

図１は実験レポートの感想文を KH-Coder を使ってル「MeCab」[6]やYahoo! JAPANが提供する「日本語テキストマイニングで解析し，共起ネットワークによ形態素解析API」[7]，Pythonなどのプログラム言語にる分析・可視化の結果である。共起ネットワークは，

組み込む形で利用できる「Janome」[8]など，様々な文章中に出現する語と語の関係が強いものほど太い線

ツールを誰でも利用できる環境にある。

で結ばれ，つながっている語の集団（クラスター）はテキストデータを上記のソフトウェアにかけた後同じ文脈で使われていると解釈できる。よって，クラに，形態素の出現頻度や相関などを統計的に分析すスターの中心とその周辺にある語は，そのクラスター

に特徴的な語であると推測できる。例えば，一番下のける①満足度 ②積極性（協力・貢献度） ③実験精クラスターは簡単な実験によって，運動量の保存を実度 ④理解度 を５段階評価（５が高く１が低い）し感したという主旨のコメントである。中央のクラスたものだが，満足度は４と５を合わせて 94%，理解度

ターは実験の結果が理論と異なることへの驚きが書かも 85%あった。ただ，自己評価は個人によって基準がれており，実験が生徒の感情に作用したことがわかる。

異なるため，そのまま評価として利用することは難し

左上のクラスターはデータの共有によって，他班の結い。自己評価の数値と記述文の内容を比較し，相関を果から自分の班の結果を反省・評価するようなコメン

とることで，満足度が高い生徒は実験の何を評価してトが書かれていた。また，右上のクラスターは共有しいるか，理解度の高い生徒はどんなことに気がついてたデータが理論とずれた原因の考察に関する記述であいるか，といった傾向がわかるようになるかもしれな

るが，思考や議論することの楽しさが表現されている。

い。今回の分析では，まだはっきりとした傾向は得ら

右下のクラスターは，実験と理論のギャップについてれていないが，今後データ量が多くなれば，一定の傾書かれており，正確な実験を行うのが難しい，という向がみられる可能性がある。
今回のような 1 度のレポート分析は授業の評価に役コメントが多かった。

ある実験レポートの感想分析：
共起ネットワーク f が小・偏る、

自分達の班は、大きい・近い・摩擦は違う★客観的視点

理由を考えるのが面白い★思考する・議論する楽しさ

結果に偏り
が出ること
に驚く
★生徒の
感情に作用
理論を簡単に実感できた★手を動かす実感

立つが，生徒の個人評価には利用できない。しかし，継続して生徒のレポートを蓄積していけば，その文章を時系列毎に分析することで，生徒の観点別の成長が見られるようになるかもしれない。

運動量保存の実
験を正確に行うのは難しい★実験と理論のギャップ認識多様な評価軸がある！

8

図１ 実験レポートの感想分析
この分析から，生徒が実験から何を学んだか，がわ
かるだけでなく，色々な評価軸が存在することもわか

図２ 生徒の自己評価と感想との相関る。事前に実験レポートの評価を設定する際に，それぞれの実験においてどんな学びがあるかが明確になり，主体性評価に関わる要素としては，自己評価の信頼評価軸が設定しやすくなると考えられる。例えば，今性を担保するには他者評価（班員内評価）も組み合わ回の実験で右上のクラスターに注目すれば，考察におせて行う必要がある。また，感想欄の記述の工夫，ついて思考や議論できているかが，評価の対象になる。

まり，評価項目が適切に評価できる問いの工夫が必要

また右下のクラスターに注目すれば，理論と実験のである。例えば，「感想」を書かせるのではなく，「学

ギャップの原因がどこにあるかを考え，どう工夫する

んだことは何か」や「工夫したことは何か」を問うこかが評価の対象になる。

とが重要になる。これらは今後の課題である。

また，この実験レポートでは生徒の自己評価も５段
階評価でつけている。図２の上の棒グラフは実験にお（２）化学

内容は理解しているが，理科的な語彙力および文章を今年度は以前より取り組んでいる「無機化学分野の書く経験数の少なさが影響している。活動の流れは以作問活動」と新しく「記述問題のグループ活動」を実下の通りである。記述問題が出題されている大学の大施した。

問１問を演習時間に解答する。次回の授業時，その中「無機化学分野の作問活動」の流れは次の通りであの記述問題だけ取り上げ，まずは２人で，解答時に必る。生徒が授業内容に関する問題を２択または３択で要なキーワードを抜き出す。クラス全体で，キーワー

３問作成し，毎授業後にプリントを提出する。次回のドの確認を行った後，４人（１班）で解答例の文章を授業冒頭，プリントを教員がランダムに配布し，問題作成する。

に解答後，解答生徒が問題作成生徒に返却する。本活

キーワードの抜き出しは話し合った効果もあり，ほ動に使用したプリント例を図３，図４に示す。詳細

とんどの班が同じところに行きついていた。解答を作についてはすでに報告している[12]。

成するにあたり，教科書や図説，スマホ等で調べながら議論する姿が多くみられ，解答例もほぼ正しい説明が出そろっていたことを，授業後に提出されたプリン
トにて確認した。簡単なアンケートを実施したところ，ほぼ全員が記述問題にて出題された内容の理解が深まったと回答した。
２つの活動を通して，文章表現力が鍛えられるので

図３ 作問活動にて使用したプリント例（表）はと考えている。話し合いの中の何気ない一言が腑に落ちるという日常経験は誰しもある。教員が教えるより，他の生徒との話し合いによって学ぶ方が効果的であり，さらに，多数の言い回しを生徒が自分の表現として獲得できるのではと考える。一方，２つの活動をどのような形で分析や評価につなげるか，もしくは評
価とは切り離した活動とするのかを見定めながら研究

図４ 作問活動にて使用したプリント例（裏）を進めていく。

授業に対する集中力・俯瞰力がつく上，個々の理解の仕方により重要点に対するアプローチが異なること（３）生物に気づくことができる。さらに，作問を重ねることで先述のとおり，新学習指導要領では，全ての教科等

文章作成能力の向上が望まれ，他者の問題に触れるこの目標や内容が「知識及び技能」，「思考力，判断力，とで，語彙力・言い回しなどを知ることができ，多く表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の三つの柱の利点がある。一方，無機化学分野の授業は約 40 時

で再整理されている[1]。このうち，特に「知識及び技間あり，徐々に飽きてくるため，問題の質が落ちてく能」については，旧学習指導要領（平成 21 年告示）

るという点を一番大きな問題点として捉えている。

においては「○○を理解する。
」であった文末表現が，「記述問題のグループ活動」は，今年度から試験的

新学習指導要領では「△△の資料に基づいて○○を見いに始めた取り組みである。答えが１つに定まらない記

だして理解する。」と変更されている。つまり，授業述問題に苦手意識をもつ生徒は非常に多い。これは，は単なる知識の伝達だけでなく，生徒が思考力を発揮

して主体的・対話的な学びから知識を習得するという過程が求められている。そこでは，教師がいかに効果的な資料（教材）を提示できるかがカギとなる。生徒の思考を強く喚起する問いをいかに提示できるかが，生徒の学びを左右する第一歩とも言える。さらに，その問いに対する解答は，生徒個々人によって推敲を要するような文章である方が，表現力の向上をねらう点で望ましい。
今回，筆者（柿島）は，本校１年生生物基礎の授業において，思考力を喚起する問いを提示することで知識の習得と定着を図り，同時に問いに対する答えを生徒同士で共有し議論し合うことで文章表現力の向上をねらった授業を展開した。さらに，振り返りによって「主体的に取り組む態度」の「自らの学習を調整しようとする側面」を見取ることを試みた。
生徒は，授業の前半で内容を簡単に学習した後，図５のようなワークシートに取り組む。まず，はじめに１回目として自分で考え，解答する。その直後に３～５人グループにてワークシートを回覧し，必要に応じ

図５ 生物基礎で使用したワークシートてそれぞれの解答について議論する。その後，２回目

析】によって「受容体を持つ」という文脈で使われてとして同一の問いに再び解答する。ここで，教員はほいることがわかった（図７）。

かの人の良い文章表現は積極的に自身の解答に取り入

以上のように，自分の文章を他と比較し互いに議論れるよう促す。図６は，『ホルモンは血流とともに全することで，文章表現はより適切なものになることが身をめぐるが，（全身すべての細胞ではなく）特定のわかった。

細胞や特定の器官のみに作用するのはなぜか。』とい同じワークシートに，『今後，類似の問題に適切にう問いに対して実際に見られた解答の一例である。こ

解答するための対策は？』という振り返りの記入欄をの問いに対しては「受容体」というキーワードを出して解答してほしい。１回目の解答では，「ホルモンを．．．．．．．．
キャッチできる型」という表現で解答している。しかし，グループで議論した後の２回目では，「受容体」
を使って解答していることがわかる。
この問いに取り組んだ本校１年生 118 人分の解答を
テキストマイニングで解析すると，【単語出現頻度】
においては「受容体」という名詞と，「持つ」という動詞の出現頻度が第１位となり，２回目ではその値が上昇した。さらに，この２つの言葉は，【係り受け解

図６ 実際の解答の一例

【単語出現頻度】結果

１回目

２回目

【係り受け解析】結果
１回目

２回目

図７ 『ホルモンは血流とともに全身をめぐるが，（全身すべての細胞ではなく）特定の細胞や特定の器官のみに作用するのはなぜか。
』に対する解答のテキストマイニングの結果設けた。例えば今回の問いのように，深い学びがなさ
れていなければ適切に解答しにくい論述問題に対応するための対策を記入させることで，「自らの学習を調整しようとする側面」を見取ることをねらったものである。その結果，特に，「教科書の言い回しを参考にする。」や「教科書に書いてあるような言葉づかいをする。」などの記述が多くみられた。実際に，テキス
トマイニングによる「共起キーワード分析」においても，今後は教科書を読むことや，その言い回しを参考することが読み取れる結果となった（図８）。
以上のように，生物における実践では，思考力を喚

図８ 今後，類似の問題に適切に解答するための対策は？【共起キーワード】

起し文章表現力が試される問いがあれば，生徒同士で共有し議論し合うことで，文章表現力が向上すること

キストマイニングは，クラスや講座単位での文章表現

がテキストマイニングによって改めて確認できた。テ力の向上を客観的に確認できるツールとして非常に優れていることがわかる。しかしながら，個人の文章表
現力の向上をどう評価するかは今後の課題である。
また，「自らの学習を調整しようとする側面」を見取ることができるような振り返りの記述をテキストマ
イニングで解析することにより，「生徒がどのように
自己調整学習をしようとしているか。」が見えてくる。
こちらも現時点ではテキストマイニングの結果を個人評価に直結させることはできないが，教員の指導指針を決定するうえで非常に強力なツールとなりうる。
いずれのテキストマイニングの結果についても，今後はGoogleフォームなどを活用することにより，生徒がその場で入力し，教員がその場でテキストマイニン
グにより解析して結果を提示することもできる。テキ図９ ワークショップの様子

テキストマイニングは教育現場でどう活用できる？
テキスト
マイニング

ストマイニングのそのような利用は，生徒の深い学びに直結するのではないだろうか。

教員の授業

生徒の文章表現力の育成

４．研究大会当日の様子
本校の研究大会は 2022 年 11 月 19 日(土)に開催された。理科分科会の参加人数は対面が 18 人で，オンラインが 2 人であった。
研究大会は 2 部構成とし，前半 1 時間では，3 章で述べた実践を各教科 10 分程度で説明し，その後，
ユーザーローカルのテキストマイニングを利用し，参加者全員に基本的な使い方を体験してもらった。後半
1 時間はワークショップの時間とし，参加者同士がテキストマイニングをどう利用するかを話し合ってもらった（図９，図１０）。
研究大会の参加者に対して行ったアンケートは，回答が 6 件であった。Q1 満足度については５段階評価
で大変満足が４件，満足が２件であった。
Q2 は Q1 の理由を問うものだが，次の通りであった。
・素晴らしい！
・それぞれの先生方の実践例が素晴らしかったから・データマイニングの方法を学び，その活用について
も様々意見をいただけたのでテキストマイニングなど

生徒の実験
レポート

生徒の作問活動
授業後の
生徒の感想

授業中の
生徒の活動

◎まだまだ多くの場面で活用方法があるはず。
★本日はそれを皆さんと考えたいと思っています。

図１０ ワークショップでのスライド
新たな知見を得ることができた。
・私は物理専門ですが，化学や生物の先生の実践も非常に参考になりました。また，ワークショップで使用されたサービスは知ってはいましたが，実際に使ってみたことはなかったので，刺激を受けました。
・短い時間でしたが，対面と遠隔のハイブリッドでの研究会は有効に機能していたと感じました。これからの研究会等は，ハイブリッドが主流になるのではない
かと思いました。
Q3 どのセクションが参考になったか（複数回答可）という問いには，本校教員による実践報告（6 人,
100%），テキストマイニングの実演・体験（5 人,
83.3%），ワークショップ（5 人, 83.5%）, 助言者のコメント（2 人, 33.3%）であった。

Q3 の理由については，

包括的目的を，「自然に従う発達，社会に有為な能力，

・すべて素晴らしい教養つまり人格的，精神的に豊かにすること」とした

・今後さまざまな場面で活用できそうな技術を教えて[14]。そして，「他の人々に対して奉仕をし，いろいろいただいたからな成果を達成するために個人の能力を使用するような・特にワークショップで，様々な意見をいただけたの

あらゆる連続的活動」が職業であると定義した[15]。

が学びになりました

Science, Technology, Engineering, Mathematics を統・実際に活用した事例など参考になった。

合した STEM 教育に，Arts または Arts-liberal を統合

・Q2 と同内容です。

して行われる STEAM 教育は，分野横断的に，社会や生活にある事象を批判的に吟味することを通して問題

Q5 テキストマイニングという技術があることはごを積極的に発見して，主体的に問題の解決策を考えら存知でしたか？という問いに対して，知らなかったれる能力を育成することを目指し[16,17]，デューイの（1 人, 16.7%），知っていたが使ったことがない（3 人,

考えを受け継ぐ[18]。

50%），知っていて使ったことがある（2 人，33.3%）
であった。

2018 年，文部科学省は，幼稚園から大学卒業までの各段階における学びを，学びのグレード「K-16」としてとらえ，リカレント教育を前提として個別最適化さ

Q6 今後，テキストマイニングのワークショップがれた次世代型の学び「K-16 プログラム」を「Society

あったら参加してみたいと思いますか？という問いに5.0 に向けた学校 ver.3.0」に提示した[19]。

対して，是非参加したい（4 人, 66.7%），参加したい（2 人, 33.3%）であった。

K-16 プログラムにおいて，「STEAM 重視のプログ
ラムにおける他者との協働を通じた価値創出のための学び（体験重視）」，および，「人間としての強みを活

テキストマイニングはすでに多くの先生方に知られかした専門職になるための学び（実習体験重視）」がているが，実際に使ったことがある先生は少数で，教柱となり，この次世代型学びを実現するために，「語育業界においてニーズがあると思われる。本校では今彙，読解力，数的感覚などの学力の基礎」「実体験を後も継続してテキストマイニングの使い方を研究する

通じた他者とともに生きることの実感」「未知の世界と共に，普及に向けた活動をしていく予定である。

に挑戦する好奇心」「苦心してモノを作り上げる力」「より分析的・批判的に思考するための見方・考え方

５．評価について議論の深化」「社会の中での自分の役割や責任についての（１）学びと評価に関する国内外の動向

自覚を軸にした学びの展開」「実体験を通じた他者・

2018 年，OECD「教育とスキルの未来：Education
2030」で，2030 年までに獲得すべきスキルとして，社会との協働の手応えや自信」等が必要であるとした[19]。

批判的思考，創造的思考，学び方を学ぶ，自己調整等

2020 年，日本学術会議（物理学委員会物理教育研究の「認知スキル・メタ認知スキル」，共感，自己効力分科会）により，物理学における学問分野に基づく教

感，協働性等の「社会的・情意的スキル」，新たな育研究（DBER）の推進に関する提言が示された[20]。

ICT 機器の利用等の「実用的・身体的スキル」が提示

この中で，「近年，欧米の物理教育研究がめざましいされた[13]。

発展を見せているのは，Discipline Based Education

ジョン・デューイ（米国，1859–1952 ）は，教育のResearch（DBER），すなわち学問分野の専門性に基づいた教育研究の考え方を取り入れていることによる。

・指導者は，言語化されたメタ認知の内容をテキスト

ここでは認知心理学や脳科学の知見を積極的に取り入

マイニング等で解析する。

れて，各学問分野固有の専門性を習得する過程で，学・指導者は，各単元で獲得すべき知識とスキルを獲得

習者がどのような困難を感じてどこでつまずくか，どし育成できているかを段階的に測定可能な設問群を準のような誤った概念習得をするかなどについて，当該備し，その設問群で測定された結果を対象に，段階的分野の専門家による判断を行いながら，知識理解と応にスコア化可能な採点基準と採点方法による採点を行

用力習得を促す教育方法の実践的で実証的な研究を行う。このようにして得られた各単元のスコアを学修者う。また，エビデンスに基づいた教育効果評価の研究にフィードバックする。

なども重要な要素になってきている」とし，学問分野

・学修者は，指導者からのフィードバックをもとに自の専門性に基づいた教育研究の推進，および，そのた分の取組を振り返り，自分の学びを自己調整する。

めの教育研究環境整備等の重要性が主張された[20]。

これらのプロセスを経て，成果が得られるまで努力を続けられる能力，さらに，その努力を楽しむことので（２）評価に対する提言「主体的に学習に取り組む態度」は，「粘り強い取きる資質を，学修者が獲得する。このことが，指導者の取組の重要な目的の一つである。

組を行おうとする」こと，「自らの学習を調整しよう

このように，「主体的に学習に取り組む態度」を定とする」ことを指す。「自らの学習を調整しようとす性的に評価する際に，記述文を客観的に評価する手法

る」には，「自らの学習状況を把握している」，「試行としてテキストマイニングが有効であると考えられる。

錯誤している」の，２つの特性がある[21]。

また，従来から実施されている到達度確認試験においキャロル・デュエックは，成果や知性をほめるのでて，出題形式，問いの内容，解答形式，採点基準などはなく，努力や積極的に学ぶ姿勢をほめることが重要を最適化することにより，「主体的に学習に取り組むであると指摘した[22,23]。「主体的に学習に取り組む

態度」を定量的に評価することができ，学修者の努力態度」の評価は，「努力や積極的に学ぶ姿勢をほめるや積極的に学ぶ姿勢を支援可能であると考えられる。

こと」につながる。また，教育における包括的目的が「他の人々に対して奉仕をし，いろいろな成果を達成する」ための「社会に有為な能力」の獲得と育成であるというデューイの考え方[14,15]にも通ずる。

６．まとめ
今回，本校では記述文の評価をどう行うかを考え，実践していることを紹介した。また，本校の研究協議

理科における学びは，科学的な検証や説明の在り方

会での取り組みを報告し，テキストマイニングのワーを学ぶことが重要な目的の一つであり，問題解決や探クショップも行った。今後もこういった活動を継続し究という学習活動がその中心に位置づけられる。そのていく予定である。学習指導要領の観点別評価は現在

ため，理科においては，科学的に探究しようとしてい

進行形であり，今後試行錯誤しながら評価を進めていることを評価することが重要になる。

くことになるはずだが，その際に本校の実践が参考に

学修者の学びの評価において，学修者と指導者が次なれば幸いである。

のような取組を行うことがポイントになる。
・学修者は，各単元で獲得すべき知識とスキルを獲得し育成するための自己の取組をメタ認知し，それを言
語化する。

謝辞
有意義な議論をしていただいた研究大会のワーク
ショップ参加者の皆様に感謝する。

[15] 民主主義と教育（下），デューイ（松野安男 訳），
参考文献

1975 年，岩波文庫[1] 高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 理[16] Society 5.0 の実現に向けた教育・人材育成に関す

科編 理数編, 文部科学省, 平成 30 年 7 月

る政策パッケージ(案)【CSTI 教育・人材育成 WG 最終[2] 「指導と評価の一体化」のための学習評価に対すとりまとめ】，内閣府 総合科学技術・イノベーション

る参考資料，国立教育政策研究所，令和 3 年 9 月

会議 教育・人材育成ワーキンググループ，2022 年，[3] 社会調査のためのテキストマイニング，樋口耕一

https://www8.cao.go.jp/cstp/stmain/20220401kyoiku.ht

著，ナカニシヤ出版

ml (2023 年 1 月 9 日参照)

[4] 事例で学ぶテキストマイニング，上田太一郎監修，[17] 初等中等教育における STEM 教育への取り組み〜

村田真樹，小木しのぶ，高山泰弘，末吉正成，今村誠，

Society5.0 に向けた基盤としての新しい教育の必要性

渕上美喜著，共立出版と課題〜，野村泰朗，2018 年，日本工学会 科学技術[5] 授業評価の記述文を簡単に分析する方法，渡會兼

人材育成コンソーシアム 第 9 回科学技術人材育成シン也，物理教育，2020 年，第 68 巻，3 号，p209-210

ポジウム講演概要, p1-6

[6] MeCab https://taku910.github.io/mecab/[18] STEM 教育と STEAM 教育―歴史，定義，学問分[7] 日本語形態素解析 API

野統合―，胸組虎胤，2019年，鳴門教育大学研究紀要，

https://developer.yahoo.co.jp/webapi/jlp/ma/v2/parse.ht

第 34 巻，p58-72

ml[19] Society 5.0 に向けた学校 ver.3.0，文部科学省，[8] Janome https://mocobeta.github.io/janome/2018 年，https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chuk[9] KH-Coder https://khcoder.net/

yo/chukyo3/002/siryo/__icsFiles/afieldfile/2018/06/20/14[10] ユーザーローカル https://textmining.userlocal.jp/

06021_17.pdf (2023 年 1 月 9 日参照)

[11] 生徒実験の結果を共有して考察する授業～コイン[20] 提言 物理学における学問分野に基づく教育研究の衝突実験を題材として～, 渡會兼也，令和 4年度石川

（DBER）の推進，日本学術会議 物理学委員会 物理教

県高等学校理化部会研究紀要，2023 年 3 月発刊

育研究分科会，2020 年，[12] 作問活動を通した有機化学分野の知識力・思考[21]「主体的に学習に取り組む態度」の学習評価の在力を育てる授業，白山智佳，化学と教育，2020年，第り方，田中博之，https://www.kyouiku-kaihatu.co.jp/a

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ssets/files/AL_download/gakusyuhyouka%20syutaiteki[13] OECD. (2018). The future of education and skills

taido.pdf (2023 年 1 月 9 日参照)

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n/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).p

Dweck，1999 年，American Educator，第 23 巻，1 号，df (2023 年 1 月 9 日参照）

p4-9[14] 民主主義と教育（上），デューイ（松野安男 訳），[23] スタンフォードが中高生に教えていること，星友1975 年，岩波文庫

啓，2020 年，SB クリエイティブ

全員受験型追試験の効果
渡會

兼也（金沢大学附属高等学校 理科・物理）田中 忠芳（金沢工業大学

基礎教育部 数理・データサイエンス・AI 教育課程）

勤務校で実施した定期試験の追試験（以下，追試と略す）の効果を調べたので報告する。一
般的な追試験とは異なり，追試験は定期試験を受けた生徒全員に実施し，その得点を利用し定期試験の得点を補正した。その結果，成績中位層の得点率が増加し，全体的な得点率の増加につながったが，標準偏差は拡大した。追試による規格化ゲインは平均 0.31 で，成績上位者ほど高い傾向にあり，成績下位者は追試の機会が与えられても得点を伸ばしにくいことが明らかになった。
キーワード：

追試験，点数補完方式，学習指導要領

１．動機と経緯
一般的に，追試は病気や怪我などにより試験機会を逸した生徒や，試験は受けたが単位取得基準に満たない生徒を対象に実施されることが多い。しかし，教員

題集から大問 4 題を出題し，試験時間は 30 分とした。
多くの生徒は問題集を試験前に解いているため，追試
験による負担は少ないと思われる。
追試の採点と得点を定期試験に加算する方法として，が定期試験の結果に対して生徒に物足りなさ（勉強不点数補完方式を採用した[1]。追試験得点 P は，定期試足）を感じたときに，あるいは，試験の難易度や時間験得点率𝑃 (満点 100 点), 追試験得点率𝑃 (満点 100に問題があると判断したときに，再度，生徒に試験機点)とすると，会を提供したいと思うことがある。このレポートで紹𝑃 =介するのは，そういった場合の追試験である。

100 − 𝑃× 𝑃 … (1)2

令和 4 年の 10 月に筆者（渡會）が勤務校で実施したと表すことができる。この得点と定期試験の得点の合高校 2 年生の中間考査の平均点 52.8 点，標準偏差が計を補正後の得点とする。この方法では追試験の満点

19.6 であった。この結果を受けて生徒の勉強不足を感は人によって異なり，100 点を超えない。定期試験です

じたが，それと同時に重要な単元（円運動と単振動）ででに高得点を取っている者は追試得点が低く，得点をあったため，希望者に対して追試験を実施しようと考取れていない者の追試得点が高くなるように設定されえた。答案返却の際に１週間後の放課後に追試験を行る。ただ，定期試験で高得点を取った人が追試によってうことを告げた。追試験の当日，用意していた教室の座

簡単に順位の入れ替えが起こる影響を抑えるために，席数を大幅に上回る生徒数（52 名）が参加を希望した

得点の伸び代（100－Pc）の半分を追試験の満点にしてため，その日の追試は中止し，次の授業時間に生徒全員いる。

に対して追試験を行うことにした。
３．分析結果２．追試験の設定
試験範囲は定期考査の範囲と同じで，試験範囲の問

追試験の受験者は 81 名，得点率平均は 63.4 点，標
準偏差は 25.6 であった。補正された点数の平均値は

12.6 点，標準偏差は 5.7 であり，この値が定期試験の平均値にプラスされる。定期試験と追試験の相関係数（ピアソンの積率相関係数）は 0.951 であった。図 1
は追試前後の得点分布のヒストグラムである。

図２ 定期試験の得点と追試験の得点

図１ 得点分布のヒストグラム
試験前は平均点が 52.8 点，標準偏差が 19.6 であったが，追試験後は平均点が 65.1，標準偏差が 20.3 になった。追試験による点数の積み増しが起きるため当然，平均点は上がるが，元々上位層は追試験でも得点し，下位層は追試験でも得点できないため，標準偏差が拡がる傾向にある。図２は定期試験と追試験の得点をプロットしたものである。図中の破線は追試験の満点を表しており，破線に近いほど追試験の成績が良い。定期試
験の上位層（70 点以上）は追試験も良い成績を取って

図３ 順位と得点の関係いる。中位層（40～70 点）も分散は大きいが全体として破線近くに分布しており，追試による恩恵を受けて図３は順位と得点の関係である。これを見ると，広範いる。中位層の中では追試で満点近く取る者も少なく囲に渡って得点が増加していることがわかる。中央値

なく，この層は工夫次第で得点を伸ばすことができる。

が 55 点から 70 点に増加し，ボリュームゾーンの点数

下位層（40 点以下）は伸び代が大きく，追試で得点をが加算されている。下位層の追試による得点の伸びが大きく伸ばすことが原理的に可能だが，実際の伸び率少ないこともわかる。

は高くなく，偏差が大きい。この得点率は中位層と同程追試によって正式な定期試験の点数や順位が大幅に度なので，下位層は大きく順位を上げることができな

変わることは避けるべきである。なぜなら，定期試験のい。下位層は，試験の復習が不足している場合や，そも

価値が低下するからである。今回の追試によって，順位

そもよく理解できていないまま追試に望む生徒も多い

差が＋５位以上の生徒は全体の 18.5％（15 人），－５ため，追試をしても得点が伸びない。

位以下の生徒は全体の 17.3％（14 人）であった。どの程度が許容範囲かわからないが，この程度ならば許容できるのではないだろうか。

要があり，主体性の評価の方法が学校現場では問題に追試による効果を定量的に見るために，規格化ゲイン（以下，ゲインと略す）を計算した。𝑆含めた補正後の点数，𝑆
ゲイン𝑔

なっている[3]。では，今回のような追試の結果，例えは追試をばゲインを主体性評価の方法として利用できるだろう

は定期試験の得点とすると，か。(2)式から，上位層は元々試験の点数が高く，ゲイはンの分母が小さいため，比較的大きなゲインが得られ
𝑔

=

𝑆
−𝑆
100 − 𝑆… (2)やすい。それに対して，下位層は(2)式の分母が大きくなるため，大きなゲインを得るために多くの努力を必で計算できる[2]。本来は事前事後で同様の試験を行い，要とする。下位層の中には，やる気はあっても勉強の仕評価するものであるが，今回は得点の調整を行う前と方がわからない生徒も含まれるので，ゲインの大小だ

後でゲインの計算を行った。点数補完方式により，このけで主体性を評価することは難しいだろう。

ゲインはすべて正の量になる。
図４は追試によるゲインをプロットしたものである。

また追試を評価に含める際には，ルーブリック等で追試の評価基準を事前に生徒に示す必要がある。しか大雑把ではあるが，定期試験の高い者ほどゲインが大し，これを生徒に知らせた時点で，主体性評価の信頼性

きく，定期試験の低い者ほどゲインが小さい傾向にあが低下する。評価基準が公表されることにより“主体る。ゲインの平均は 0.314 でゲインの標準偏差は 0.131

性”が影響を受けるからだ。つまり，生徒は主体的に追であった。点数補完法によって，成績上位者のゲインは試に望むというよりも，自分にとって有利な選択をす抑えられているが，成績下位者のゲインが小さく，標準

るために追試に望むようになる。これは主体性評価の偏差が広がる原因になっている。当然だが，追試を行う

根本的な課題であると考えられる。

だけでは下位者のゲインを大きくできない。

主体性の評価は難しいが，忘れてはならないのは，加点のための試験，あるいは評価のための試験にならな
いことである。大事なのは生徒の理解が進むサポート
をすることであり，その方策としての追試が適切に設計されることである。
ある得点以下の生徒に追試を課す，といった方法は，高校の教育現場には馴染まないと感じている。追試＝罰則というイメージを持たれることや，生徒のプライドを傷つけてしまうこと，などの懸念がある。今回のような動機で行う追試は，希望者全員が受験できるような機会が与えられる必要がある。

５．まとめ
本稿では定期試験の追試結果を報告した。追試の得図 4 追試による規格化ゲイン

点分布はピークの位置が高得点側シフトし，授業者としては望ましい分布になった。ただ，下位層の伸びはそ

４．考察・議論
現行の学習指導要領においては 3 観点を評価する必

れほど大きくなく，伸ばしたい生徒が伸びていない，という課題がある。ここには単に「勉強していない人」と

「理解していない人」の差が存在する。追試で得点を伸ばせるのは，「勉強していない人」であり，「理解していない人」は伸ばすことができない。これは本論とは別の問題であるが重要な課題である。この課題の解決には，試験とは別に「学び方を学ぶ」機会を設ける必要がある。
最後に，追試希望者が全体の６割を超え，教室に溢れかえった光景を見た際には，生徒の意欲・熱意を感じずにはいられなかった。上位，下位の区別なく，意欲が高まるような方法を今後も考えていく必要がある。

参考文献[1] 大学初年次数学教育における学びの改善とその評価，田中 忠芳, 小山 陽一, 工学教育，2019 年 67 巻 4号，69-73[2]

Interactive-engagement

methods:A

six-thousandversustraditional

student

surveyofmechanics test data for introductory physics courses,
Am. J. Phys. R.Hake, 66, 64-74(1998)[3] 高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 理
科編 理数編, 文部科学省, 平成 30 年 7 月

英語「で」学ぶこと－「未知」と出会い、考え、伝えること－
英語科

北野

真理恵

本校はSGH（スーパーグローバルハイスクール）に引き続き、WWL（ワールド・ワイド・ラーニング）
コンソーシアム構築支援事業の指定を受け４年目を迎える。学校目標には「地球サイズの教育」を通した
グローバル人材の育成を掲げる。グローバル人材が身につけているべき能力の１つに語学力があることは明らかだが、学校の英語の授業は単に英語の訓練に終始する時間ではないはずだ。グルーバル人材に求められる資質・能力とは何か。また、その資質・能力を養う英語の授業とはどのようなものか。本稿は、これらの問いに挑むなかで行った指導に関する実践報告である。

キーワード：グローバル人材

教科書の題材

１．はじめに未知との出会い

業がしたい。私は日々こんな思いで授業づくりをし

SGHとWWLの指定を受け、校内の会議や研修でている。

は「総合的な探究の時間」に関する話題が多い。探本稿では、担任を務めた73回生との３年間の究活動の充実に加え、課外活動や各種大会、コンテ「コミュニケーション英語」における取り組みにつストへの参加者の増加により、生徒の学びは学校外

いて報告する。

に大きく広がった。好奇心を追求した実績や挑戦の成果が進路実現につながるケースが増えたこともあ

２．グローバル人材が持つべきもの

り、私自身が年を追うごとに探究活動や課外活動の私が特に重要だと考えるのは、「人や物事への関価値を感じるようになっていることは間違いない。

心と好奇心」、「相手を理解し自分を伝える力」でとはいえ、学校生活において、生徒が最も多くのある。これらは主体性や協調性、異文化に対する理

時間を費やすのは日々の授業である。学校教育の中

解や課題発見・解決能力など、グローバル人材に求

心は授業であり、授業を通して目指す教育を実践す

められる他の資質・能力の基礎を成すものだと考えることが、目標に迫るうえで最も効果的なはずだ。

る。

グローバル人材の育成に寄与する英語の授業とはど

関心や好奇心を持つに至るには、まず人や物事にのようなものか。現時点の私が出す答えは、授業をついて知る必要がある。人は誰でも自分の身の回り通して生徒が「未知」と出会い、考え、伝える機会のことについては、そうでないことよりも多くを知をつくることだ。英語の授業で英語力が伸びるのはっている。自分に関係していると感じることについ当たり前のことで、さらに、授業があったからこそては、そうでないことよりも積極的に知ろうとする。

知る事実、抱く感情、生まれる考えがある、生徒が生徒が、授業がなければ知り得ることがないであろそう感じる授業をしたい。授業での「未知」との出う事実や視点と出会う可能性が教科書にはたくさん

会いが、授業外での学びのきっかけになるような授詰まっている。知ることが、さらに深く知ること、－ 1 －考えること、行動することにつながるかもしれない。

することが不可欠だ。２つ目は、どのように未知と教科書が提供する素材を調理し、「未知」との出会

既知をつなげるかということ。教科書で扱われる題

いをつくることが授業づくりの鍵だと考えている。

材や本文の内容に関して、授業前の時点で生徒の知すべての題材が万人に響くわけではないが、たった識が「0」であるということはほとんどない。人に１人でも未来の行動が変わる生徒が出るとしたら、よって程度の差こそあれ、日々の暮らしや他教科のその授業はグローバル人材育成に役立っていると言授業を通していくらかの知識を持ち合わせている。

えるのではないだろうか。

生徒にとっての既知の情報を足掛かりに未知に踏み相手の言わんとすることを的確に理解する力、自込むことで、生徒は既知の知識や経験を活用しなが分の気持ちや考えをわかりやすく伝える力は、円滑ら思考することができる。人によって授業前に持ちなコミュニケーションを行う上で非常に重要となる。

合わせる情報や経験が異なるため、他者の声を聞く

使用言語に関わらず、相手との共通基盤が少ない場

価値も高まる。３つ目は、どのように生徒を刺激す

合には、行き違いや誤解が生じる可能性が高くなる。

るかということ。知らないことを知ること自体が学理解を促すために別の表現で言い換えたり、相手に習においては重要な刺激だが、私はそれに加えて、応じて表現を調整したり、相手に確認したりする力

心が動くという意味での刺激のある授業をしたいとは、多様なバックグラウンドをもつ人々と肩を並べ思っている。目の前の生徒全員の心が同じように動て活躍するためには不可欠だ。授業においては、自くことを期待しているのではない。１人でも２人で分の知識や考えを自分の言葉で伝えるための時間をも、次の学びの芽になるような感情が込み上げる瞬多く確保している。授業を通して自分を伝えようと間をつくりたいと思っている。

する経験と相手を理解しようとする経験を数多く経

これら３つすべてを満たすためには、教科書本文

験することは、コミュニケーションおける寛容さとを追いかけるだけは不十分であり、題材の背景や関粘り強さの両方を養うことにつながるはずだ。

連事項、最新の情報等を幅広く取り入れることで、教科書の内容を深堀する必要があると考える。ニュ

３．授業づくりにおいて重視することースや統計データ、動画などを探し、多少難易度が授業は教科書を中心に組み立てた。１年次には単高くても極力そのままの状態で使用した。オーセン

語帳を用いた語彙学習に冒頭数分を費やしたが、単ティック教材を取り入れることにより、生徒が多様

語帳以外に副教材を用いた帯学習等は行わず、授業

で良質な情報をインプットできるようにしたいと考ではできるだけ多くの時間を教科書の題材に関するえるからだ。インプットの質がアウトプットの質を学習に充てるようにした。本文の内容理解の助けと左右するため、良質なアウトプットを期待するには、して、新出語彙の確認を最低限の予習として課した。

まず教師が準備するインプットの質を上げなければ教材研究において力を入れたことが３つある。１

ならない。

つ目は、どのように題材を生徒にとって自分事にす

授業においては、生徒が英語に触れる時間をできるかということ。教科書の題材は、環境、平和、社

るだけ多く確保した。生徒のインプットのため、文会貢献など多岐に渡り、今日的で生徒に関心を寄せ

法説明以外は英語で話すようにした。間違いを恐れてほしいと思うものばかりだが、一見どこか遠い場

ずに英語を使うこと、言葉だけに頼らずよりよく伝所や昔の話に聞こえることがある。本気の思考や議わる方法を工夫すること、相手と協力して対話を発論を生むためには、自分と関係があることだと認識

展させること、これらをまずは教師自らがやって見－ 2 －せることが大切だと考えている。机間指導の際も、写真が資料として提示される単元である。主要な歴生徒への声かけには英語を使うようにした。

史的事実について、生徒は小中学校あるいは他教科

そして、アウトプット活動、とりわけスピーキンの授業を通して既にいくらかの知識を多く持ち合わ

グ活動に力を入れた。その際に重視したのは、「自せている。そこで、この単元は戦争を知らない世代分の言葉で」表現することと相手を意識することのである生徒たちが、写真を通して歴史に向き合い、２つである。生徒が使いこなせる語彙や表現を増や平和や暮らしについて考え、自らの思いを言葉で表すために、教科書本文の音読練習には膨大な時間を現し、他者の思いを受け止めるための題材と位置付かけた。スピーキング活動として一番多く取り入れけることにした。

たのが英問英答形式のスピーチである。本校の生徒教科書で紹介される２枚の写真は、1945年に長の英語力、特にスピーキング力には入学段階で大き崎で撮影された『焼き場に立つ少年』と1972年にな差があるが、どんな生徒にとってもchallenging

南ベトナムで撮影された『戦争の恐怖』である。原

（＝やりがいのある、力が試される）な活動を行い爆に比べ、ベトナム戦争についての知識は少ないとたいと考えた。１年次は文字通りのリテリング（教考え、２つの手立てを行った。１つは、日本史担当

科書本文を自分の言葉で話す活動）を通して、本文

教員による授業である。ベトナム戦争が起こるに至の表現をパラフレーズすることや文章を再構成するった経緯やその被害、当時の国際情勢について解説

ことを中心に練習した。１年次の春に思い描いた３してもらった。写真が伝える現実の重みを感じ取る

年間の最終目標は、話す内容を教科書本文の情報にには、ベトナム戦争に関する知識は欠かせないもの

限定せず、教師の語りや資料からインプットした情だった。もう１つは、『戦争の恐怖』に写るKim

報、生徒の知識や経験を交えて題材について語るこ

Phucのインタビュー動画（カナダ放送協会(CBC)とだった。何をどんな順番で、どんな言葉を使ってがドキュメンタリー番組のために収録したもの）で表現するかは自由だが、わかりやすく伝えることをある。多くの人に衝撃を与えた写真の少女が、自ら常に意識するよう指導した。英語が得意な生徒とその体験と人生をどのように語るのか、彼女の声を直うでない生徒、題材についてよく知っている生徒と接生徒に聞いてほしいと考えた。

そうでない生徒がいても、それぞれの立ち位置で取この単元では、”What We Should Remember: A

り組める活動であること、フィードバックをしながCentury of ××”と題したグループプレゼンテーショ

ら繰り返すことにより生徒が伸長感を実感できるこ

ンをすることをゴールに据えた。20世紀に撮影さとがこの活動の強みだ。

れた写真を提示し、その写真が記録する事実とそれに対する考えを４分で発表するというものである。

４．授業における実践

教科書に掲載される２枚の写真と本文は、プレゼン

73回生「コミュニケーション英語」では、３年テーションの例となる。生徒は発表準備をしながら

間CROWN English Communication（三省堂）を数多くの「未知」と出会い、その１つ１つに考える使用した。本稿では、「平和」をテーマとする単元

きっかけをもらったはずである。プレゼンテーショ

での実践例を紹介する。

ンで、多くの生徒が写真の事実が今日の世界や私たちの暮らしに与える影響について語ったことは、自

１年：Not So Long Ago

分が生まれる前の出来事と自己とのつながりを探っ「戦争の世紀」と呼ばれる20世紀に撮影されたたことの表れではないだろうか。

－ 3 －



２年：Working against the Clock

この単元では、気持ちや意見、疑問に感じること

地雷除去ロボットの開発に従事する広瀬茂男氏をを表現しようとする生徒が一気に増加した。地雷と題材とする単元である。地雷という言葉自体は聞いいう題材自体に「未知」の要素が多かったのかもしたことがあっても、地雷について語れることはほとれないし、この単元の「単なる技術提供は問題解決

んどないという生徒が多いと考えた。そこで、本単にならない」という問題提起が生徒に新たな視点を

元では地雷と地雷を取り巻く問題について知り、考もたらしたのかもしれない。単に、技術開発やロボえることを通して、地雷問題を英語で議論できる題

ット技術に興味のある生徒が多かったのかもしれな

材にすることを目標とした。

い。現地の雇用や持続可能な支援の在り方について、教科書ではSection 1で対人地雷についての基礎知識が提供されるが、それに加え、感覚的に理解し想像力を働かせて自分なりの考えをもち、それを言語化しようとする生徒の姿には驚かされた。

やすいよう赤十字国際委員会(ICRC)や地雷禁止国
際キャンペーン(ICBL)等のウェブサイトから得た



３年：Only a Camera Lens between Us

対人地雷に関する情報をデータと共に提示した。問DDR（武装解除・動員解除・社会復帰）の専門

題の深刻さを伝える際に数字は非常に有効である。

家として紛争後の世界の再構築に携わる瀬谷ルミ子

また、教科書に掲載される情報をアップデートする氏を題材とする単元である。本文に登場する紛争やことも欠かさず行っている。教科書編集時には最新

子ども兵というキーワードも、ルワンダ、シエラレだった情報が、授業時には古いデータとなっている

オネ、スーダンという国も、生徒にとっては馴染みからだ。

がないものばかりだ。他教科の授業で登場すること２年次にはリテリングの難易度を少し上げ、４つもなかった国々のようで、どこにあるのかさえ知らのセクションを読み進めるにつれ、語る内容が増えない生徒が多くいた。この状態で紛争問題や瀬谷氏るように問いを立てた。本単元における各セクショの活動に思いを巡らすことは難しいと感じた。そこ

ンの問いは以下の通りである。

で、知らなすぎて考えることさえできない紛争やこれら国々について知ることを単元の目標とした。

Section 1:

What are antipersonnel mines?

Section 2:

Who is Hirose Shigeo?

が整備されており、生徒個人の端末を使用した情報

Section 3:

What did Hirose learn during his

収集が多くの授業で取り入れられている。グループ

first visit to Afghanistan?

で手分けして、世界各地で多発する紛争について、

Section 4:

Why

have

Hiroseand

最初に行ったのは調べ学習だ。本校はWi-Fi環境

other

その背景や原因を調べ、共有した。次に、子ども兵

Japanese scientists and engineers

についてUNICEFやSave the Childrenのウェブサ

got much attention recently?

イトから得た情報をもとに説明した。子ども兵の年
齢や人数といった数字以上に、生徒にとって「未知」

Section 2以降で問いに答える際には、それ以前のだったのは子ども兵の役割だったようだ。

セクションの内容も盛り込んで題材について語るこ

ルワンダ、シエラレオネ、スーダンにおける紛争とになる。教科書を読み進めるにつれ、生徒のスピの詳細は本文にない。紛争の背景には民族、宗教、ーチの内容がばらつき、聞き手にとっての新鮮味が

政治、資源など様々なものを理由とする対立がある増すという仕掛けだ。

が、授業をきっかけにせめてこれら３か国について－ 4 －は知ってほしいと思った。該当セクションを扱う前

しかし、半分以上の生徒にとっては新鮮味に欠けるに、紛争の経緯や出来事について勉強し、英語で解授業だったと言えば大いに反省すべき結果だ。授業説を加えた。ここで意識したのは、生徒の既知の知者が３年間を通して意図的に行った取り組みに関し識や日本での暮らしと関連づけること。３か国の紛て、「学びや理解を深める、英語力を高めるうえで争が、キーワード１つでも、地理や歴史の授業で学『あなたにとって』プラスだったか」を尋ねたとこ

んできたことや自分の生活と結びつけば十分だ。

ろ、「教科書外からの教材（＝題材に関する動画、最後には、アルジャジーラ(Al Jazeera)のニュー

統計、記事など）を活用する」ことについて82.9%

スをPost-readingとして読み、フランスの国際ニュがプラスだったと回答した。それなりの時間を費やースチャンネルFrance 24が報じたマクロン大統領

して探した甲斐があったと思う反面、さまざまなオのスピーチ映像を視聴した。その内容は「マクロンーセンティック教材を活用してもなお、大半を「未大統領がルワンダ大虐殺におけるフランスの責任を知」と遭遇させるには程遠いという現実を突きつけ認める」というものだ。偶然この単元を扱う直前にられる数字である。40人学級での一斉授業でどこ報じられたニュースだったが、紛争が当事国のみのまで可能かは未知数だが、生徒の既知の知識や問題

問題ではないこと、紛争の終結がすべての問題解決の捉え方次第でアウトプットに幅ができるよう仕掛を意味するわけではないことに気づかされる教材とけているように、インプットにも幅をもたせる工夫なったはずだ。

ができるかもしれない。

５．成果と課題(2) 育てたい生徒像

３年２学期末に実施したアンケートの回答をもと

アンケートでは、授業者の意図がどの程度生徒にに３年間の成果と課題をまとめる。グローバル人材

伝わっていたかも確認した。自由記述による回答のとしての資質を点数化することはできないため、授分析結果は以下のようになった。

業者の試みを「生徒目線」で振り返ることで、授業とグローバル人材育成の結びつきを考察する。なお、
アンケートはGoogleフォームにて実施し、自由記述の回答の分析にはユーザーローカルのAIテキス
トマイニングを使用した。

(1) 「未知」との出会い
教科書の各単元について、「自分の世界が広がっ

図１ 「北野は授業を通してどんな人を育てたいとた（＝未知と出会った、好奇心が刺激された）か」考えていると感じますか」ワードクラウドを 尋 ね た 。 各 学 年 の 平 均 は 、 １ 年 31.4% 、 ２ 年
43.9%、３年44.3%であった。

文章中に出現する単語のうちスコアが高かった名詞

この値については、２つの相反する解釈が可能だは、「英語」を除いてスコア順に「教養(30.69)」

ろう。個々の題材を通して、平均40%もの生徒に新「社会問題(19.89)」「物事(19.43)」「分野(17.88)」

たな気づきや学びの機会を与え、知的好奇心をくす「視野(17.63)」である。次に、これらの単語の出ぐることができたことは授業者として非常に嬉しい。

現パターンに注目すると、それぞれ「教養－国際－－ 5 －課題」「社会問題－多い」「物事－捉える」「分野して、さまざまなバックグラウンドを持った－知識－持つ」「視野－広い」の組み合わせで共起

人と社会の問題に取り組むことができる人。

する程度が強い（図２）。出現度上位５つ以外の単

今ある問題に対しての見識を広げてそれに対語では、「英語力―向上」「身―つける」「言葉―して自分の考えを持ち、相手に伝えることが伝える」「世界－向ける」の共起回数が多い。

できる人間。


多様な分野、課題に対し自ら興味を持ち探究
できる人。



世界に目を向けて物事を多面的に考えることができる人。また他の人の疑問を一緒に解決してあげようとする人。



世界の事象に対して広い視野と関心を持つことで、問題の発見と解決ができるような人間。



社会が共有する課題について 自分ごとであるという意識をもった市民。



何が「正しさ」なのか誰にも分からないこの

図２ 「北野は授業を通してどんな人を育てたいと世の中で、物事を様々な視点に立って自分の考えていると感じますか」共起ネットワー

頭で考えることのできる、柔軟で心優しい人。

ク
日本や世界が抱える問題を通して、それまで知らな単語の出現度と共起キーワードから、授業を特徴づかったことを知ってほしい、考えたことがなかったける要素が語彙や文法といった言語に関する知識やことについて考え、人に伝えてほしいという思いは入試対策ではないことがわかる。入試や模試に関す

確かに生徒に伝わっていたようだ。

る単語のスコアは極めて低く、「受験(0.62)」「勉(3) 生徒の変化

強(0.14)」であった。
以下、生徒の回答から特徴的なものを（生徒の回
答をそのまま引用して）挙げる。

生徒の変化を知るため、以下の項目から「入学時の自分と比べて『するようになった』と感じるもの」
を（複数回答可で）選んでもらった。項目と『する

自分が置かれている立場や環境だけでなく、ようになった』と回答した生徒の割合は以下の通り

世界中の人達にも目を向け、思いを巡らせるである。

ことができる人。


英語の習得だけではなく、言語の隔たりを越えて見聞を広め、他者を理解することに重き①

を置ける人材。


割合

授業で扱った題材について、自ら

30.8%

学び、理解を深めようとする

自分の興味関心をより深く、さらには周辺分②

野への知見も深めていける人間。
項目

授業外で英語に触れる時間をつくる（単語帳、問題演習以外で）答えのない問いを諦めずに考え、視野を広く
－ 6 －

44.4%

③

相手と協力して、よりよくコミュ

54.7%

体への心理的ハードルを下げ、相手に意識を向ける

ニケーションを図ろうとする④

アイコンタクトやジェスチャー、

59.0%

相手の表情や反応を意識しながら34.2%

間違いを恐れずに、英語を使おうる。普段の授業では、英語を使う必然性のない状況
で英語を使っているが、日本語が通じない（＝英語

英語を使う
⑥

心の余裕をもつことだ。⑥には、生徒の「間違っているかもしれない」という不安や自信のなさが伺え

表情など非言語スキルを駆使する⑤

ことが必要だと考える。１つは、英語を話すこと自41.0%を使う必然性がある）場面で、英語で相手を理解し自分を伝えることができたという経験を積ませられとする

たらと切に願う。もう１つは、リテリングに加え、まず、学習意欲における変化について考察する。

より双方向性が高いアウトプット活動を取り入れる①について、約３割の生徒にとって授業での学びがことだ。お互いの理解の程度が話の展開を左右するさらなる学びにつながったことは非常に嬉しい結果

ため、自分の伝えようとしていることが相手に理解である。授業中、新しい情報を得ようと自主的に自されているかにより意識が向くと期待できる。

分の端末で検索する姿をよく目にした。気になって調べた生徒が発見した情報がクラス全体の学びを助(4) やりがいのある授業
３年間の授業の総合評価として２つの質問をした。

ける場面が幾度となくあった。瀬谷氏の単元をきっかけに、ある生徒は瀬谷氏についてもっと知りたいと思い、彼女の著書を読んだそうだ。また、別の生徒はルワンダに興味を持ち、大学生になった今年ル
ワンダに行ってみるそうだ。②については、日常的に多様な英語に触れるよう促したこと、特にコロナ
禍に突入した２年次より、Breaking News English

図３ 授業での「問い」や「活動」の難易度はどうやBBC Learning English等の英語学習者向けサイでしたか。（１：全く手が出ず難しかった

トからおすすめのトピックを１日１本slackで紹介～１０：難なくできて簡単だった）

し続けたことも功を奏したのかもしれない。
次に、コミュニケーションへの意欲や姿勢における変化についてである。③、④より、円滑なやりとりは話し手と聞き手双方の姿勢と力量に委ねられていること、ことば以外がコミュニケーションに果たす役割が大きいことを認識する生徒が大きく増加し

図４ 「頑張りがいのある授業」でしたか。（１：
全くそう思わない～１０：とてもそう思う）

たことがわかる。一方で、⑤の結果は、大半の生徒が相手の様子次第で伝え方を臨機応変に調整できるという域にはまだ到達していないことを示している。

難易度の感じ方には大きなばらつきがある。どんなコロナ禍でマスクを着用した状態が続いたことも一

生徒にとってもchallengingな授業をしたいと思い、因ではあろうが、この割合を高めるためには２つの答えのない問いや、自由度が高い活動を中心に授業を組み立てたため、おおよそ想定内の結果である。

－ 7 －

２つのグラフから、問いや活動の難易度自体がそれる問題について詳しく知ることも出来ました。

らの良し悪しを決定づける訳ではないことがわかる。

自分が知らなかったことを知れる事がとても生徒にとって意欲的に取り組みたいものかどうか、楽しかったです。

取り組みを通して生徒が自己の成長を実感できるか

自分から新しい知識を得て行こうと思えるよ

どうかが鍵であるということだ。難易度の感じ方に

うになりました。また、ひとつの出来事につは差があっても、これほど多くの生徒にとって「頑いても、へーそうなんだ。知らなかったな、

張りがいのある授業」になったことは大きな収穫だ。

で終わらせるんじゃなくて、なんでだろう、

以下、生徒から寄せられた授業の感想を（生徒の回とより深く考えるようになりました。


答をそのまま引用して）紹介する。

授業一つ一つが丁寧に作り込まれていたし、受ける度に知見が広がる感じがして期待と、



社会問題や、私たちが生きる未来で起こるこ

ついて行けるかという不安でドキドキしていとを、一番考えた時間はこの時間だったと思ました。授業も周りのみんなもレベルが高くう。

て毎回ついて行くのに必死でしたが、自分に僕にとってコミュ英の時間は英語を学ぶ時間

とって良い意味で刺激の多い授業でした。

というよりも英文を通して今世界で注目されている事柄や解決すべき問題を学んだり、将６．おわりに来の夢や目標の材料となるものを探すような













教材研究をすると、私自身が多くの「未知」

時間でした。

と出会う。あれこれと情報に目を通しながら、教科書にはたくさん知らないといけないこと

教科書という食材をいかに調理するかを考えるが散らばっているのだと知ることが出来ましのは楽しい。教師が必ずしも生徒より物知りで、た。

気づきのアンテナが高いわけではない。授業にストーリーを通して、今まで表面的にしか知おいては生徒の知識や知的好奇心に助けられるらなかった事実の裏側や、全く違う見え方かこともある。人によって既知の事実や経験は異ら考えることをしてきたと感じています。

なり、物の感じ方も違う。どんな刺激（＝「未授業ですることと、その授業で成長できる事、知」との出会い）がどんな学びにつながるかは学べる事、目的がはっきりしていて、すごく千差万別だ。生徒をわくわくさせる授業づくり

受けごたえがある授業だった。

は授業者にとってchallengingな仕事である。73「英語で何を学ぶか」という本質的な部分を回生からの言葉を励みに、これからもグローバ

大切にしている（ように感じた）。

ル人材の育成に資する授業づくりへの挑戦を続することが多くて、集中してするからもう終けていきたい。教科の授業、探究活動、学校行わったと思うことが1番多い授業。いつも授業

事、部活動、課外活動など、さまざまな経験を時間を有意義に使った感じがある。

通してグローバル人材としての資質・能力を磨世界で起こる様々な出来事にふれ、今まで知いて本校を巣立っていった卒業生たちの今後の識として知っていたことを改めて実感できた

活躍が楽しみである。

り、新しい視点で事象を見ることが出来たりしました。さらに、私が知らない世界で起こ－ 8 －硬式テニスにおける「コツ」と「カン」の言語化を通した学び合いの形成
保健体育科

判

勇雅

本実践ではフォアハンドストロークのアナロゴンを通して，「コツ」と「カン」を言語化し，他者と共有する活動を行った。授業を通して硬式テニス未経験者は第1回授業と第9回授業でスタンスや捻転運動に大きな変化が見られたが，経験者の動作に変化は見られなかった。学習カードに自身のフォアハンドスト
ロークの「コツ」と「カン」を記入し，他者と共有する活動では，男女差が見られ，女子生徒の方が動きの言語化ができており，また，その言語化された「コツ」や「カン」を他者と共有し実践する姿が見られた。一方で男子生徒は動きの言語化があまりできておらず，動画で撮影した自身の動きについての記述が見られた。そのため，「コツ」や「カン」を共有する姿はあまり見られなかった。全授業を通しての反省点として，言語化に時間を使用したため，運動場面の時間が少なくなっていた。「思考力・判断力・表現力」の評価を考えるうえで，運動場面に使用する時間と学習カードの記入に使用する時間のバランスを検討する必要があると考える。

キーワード：硬式テニス

アナロゴン

言語化

１．はじめに公益財団法人日本テニス協会による『令和元年度
テニス環境等実態調査報告書』¹⁾によると日本のテ換言できるのではないだろうか。
２．先行研究の検討

ニス人口は推計343万人であり，男女の割合は男性

塩見ら(2018)²⁾によると，テニスはメディアの発が56.2%，女性が43.8%で男性の割合がやや多いこと

達により世界大会などが気軽に見られるようになっがわかっている。また，図１には成人のテニス実施

たが，トッププレーヤーのストロークのイメージが先行し，ラケットを力任せに振る初心者を見かけるようになったと述べている。これはトッププレーヤ
ーが簡単にラリーを続けるイメージが先行しているためである。また，テニスに必要な身体知の発生なくして，ラリーを続けることはできないとも述べている。テニス初心者が上手く打つには，インパクト者の性別と年代構成比を示した。これによると，年代により多少のばらつきがあるものの，多くの年代で実施者がいることがわかる。さらに60代以上の高齢者においては2001年の同調査よりも実施者が増えていることがわかる。つまり，テニスは幅広い年代

時にラケットの芯でボールを捉えることが必要である。この「ラケットの芯でボールを捉える」ということを10回に満たない授業の中で身につけさせることは難しい。それはラケットの長さを「付帯伸長能力」で感じ取り，ボールの飛んでくる方向(定位感

で親しまれ，生涯スポーツとして実施されていると－ 1 －能力)やスピード感(予感化能力)，どの程度バウンに実際のストローク練習だけではなく，アナロゴン

ドしてくるのか(遠近感能力)を動感能力として発生(類似動作)の動画撮影を行った。また，アナロゴン

させ，充実させることが求められるからである³⁾。

とストロークの動きを動画で撮影し比較したり，自灘(2009)³⁾は小学生の打動作の身体知指導に関し分の感覚と動画を見比べて感覚の違いを比較したりて研究を行い，指導実践としてジュニア用の通常よ

し，その違いや感覚を学習カードに記述し，言語化

り短いラケットを使用し，ストロークの形態化を目する活動もあわせて行った。これは「まぐれででき指して，ガットの張っていないラケット，ガットのた(まぐれ位相)」で終わらせるのではなく，できた代わりに虫取り網を張ったラケットを用いて指導をときの「コツ」や「カン」をもとに練習に打ち込み行った。ガットを張っていないラケット，虫取り網「確かなコツ(図式化位相)⁴⁾」を仲間とともに学習を張ったラケットではラケットにボールを当てるとしていくためである。

いう動感意識がなくなることによってバックスイン

これら活動を通して，思考力・判断力・表現力をグからフォロースルーまでラケットを振り切る大き培うとともに，他者とテニスを楽しみ教え合うこと

くスムーズなスイングの動感意識が働くことになるで，生涯スポーツにつなげたいと考えた。

と述べている。つまり，ボールに当たらない分，ラ(3)実践方法

ケットを振り切る大きなスイングができるというこ

本校１年生のテニス選択者（男子25名，女子34とである。また，打動作における後脚から前脚への名）を対象に，2022年9月の授業(全9回)で授業実践

体重移動が見られるようになったと報告している。

を行う。晴天時の授業の流れは以下の通り。

以上のことから，テニスのストロークを学習する際

授業回数に動感を意識させることで，テニスの動きを学習で

第1回

ストロークの動画撮影

きる可能性があると考える。

第2回

フリスビーを用いたアナロゴン

授業内容

第3回

紙鉄砲を用いたアナロゴン

注：動感

第4回

虫取り網を用いたアナロゴン「感覚であると同時に，感覚を引き起こす運動の意

第5回

ミニゲーム

第6回

スキルテスト練習

第7回

スキルテスト

第8回

まとめ

第9回

ストロークの動画撮影識」。自分が歩いているときに，歩いていることを感じているその感覚のこと⁴⁾。

３．実践授業について(1)目的

第1回と第9回ではフォアハンドストロークを動画

本実践では動感を意識するために，アナロゴンで撮影し，動作の変化の印象分析を行った。第2回(類似動作)を用いたフォアハンドストロークの学習の際に「コツ」と「カン」の言語化を通して学び合いを形成することを目的とした。

のフリスビーを用いたアナロゴンでは，円盤投げのようにフリスビーを投げ，フリスビーのリリース位
置（フォアハンドストロークのインパクトの位置）(2)概要と捻転運動の学習を意識して行った。第3回の紙鉄

第1学年の硬式テニスの授業において，「コツ」と「カン」を言語化し，他者に自分の動きを伝える砲を用いたアナロゴンでは，インパクトの位置とインパクトの瞬間に力を入れる動作を，紙鉄砲を用い活動を行った。「コツ」と「カン」を意識するため－ 2 －て意識して行った。第4回は先行研究に基づき，虫「カン」を他者と共有したりする時間を多くとり，取り網を使用してテイクバックからフォロースルー

授業者からは直接動作の指導はせずに，動画を見てまでの一連の運動局面を意識して行った。

比較検討しているときや他者と感覚を共有している

アナロゴンを実施している第2回から第4回までの授業においては，アナロゴンを実践している際の動ときにのみ，生徒とともにフィードバックを行った。

画を撮影し，そのあとに実際のラケットでラリー練習をしながら動画を撮影し，アナロゴンを実践して

４．結果いるときの「コツ」や「カン」および動画で客観的(1)授業初回と最終回の動作の比較に見た動きについて比較検討させ，学習カードに記

図3には第1回授業での動作の連続写真を示し，図述させた。また，授業を通しての課題としては生徒

4には第9回授業での動作の連続写真を示した。図3

自身がフォアハンドストロークのアナロゴンを考

では両足が打つ方向に対して垂直であり，踏み込む

え，30秒程度の動画で説明するということを行っ動作が見られなかった。また，下半身から上半身にた。そのため，第5回から第8回の授業では，生徒がかけて連続的に行われる捻転運動が見られず，イン

アナロゴンを考えたり，ラリーを通して「コツ」やパクト後のフォロースルーも見られなかった。しか

図3：第1回授業での動作例

図4：第9回授業での動作例

図5：学習カードの一例－ 3 －し，図4では両足が打つ方向に対して前後に開かるフォアハンドストロークを言語化する活動を通しれ，テイクバックからインパクトにかけて，左足にて，自分の動きを理解している様子であった。

踏み込む動作が見られた。また，テイクバックから

本実践は「コツ」や「カン」を言語化することでフォロースルーにかけて捻転運動が見られた。

学び合いを形成することを目的としていたが，1年(2)学習カードの記述内容

生の段階で実践することは難しいと考える。これは図5には，実際に生徒が記入した学習カードの一生徒がフィードバックの仕方や動きの言語化に慣れ例を示した。この学習カードを記入した生徒は，ていない時期だからである。未経験者にとって，新「コツ」「カン」「動画との比較」と３つの視点でしい動きを認知し言語化するという活動は難易度がフォアハンドストロークの言語化を行った。また，

高く，学習カードに記述できない生徒も見られた。

「テイクバック」「インパクト」「フォロースル

言語化を実践するのであれば，これまで経験したこー」の各局面でのコツやカンも記入していた。

とのある種目で既に認知している運動感覚を言語化(3)生徒の考えたアナロゴン例するというステップを踏む必要性があると考える。

本実践のフォアハンドストロークのアナロゴンをまた，全授業を通しての反省点として，言語化に考え，30秒程度の動画で説明するという課題では，時間を使用したため，運動場面の時間が少なくなっ「捻転運動」に着目したアナロゴン動画が多くあっていた。「思考力・判断力・表現力」の評価を考えた。縄跳びを使った捻転運動やラジオ体操の捻りのるうえで，運動場面に使用する時間と学習カードの動作を重心移動と組み合わせて行っているものなど

記入に使用する時間のバランスを検討する必要があがあった。

ると考える。

(4)学び合いの形成
動画を撮影するためのデバイスや学習カードの記

６．引用参考文献

述を共有することで，他者の「コツ」や「カン」を

１）公益財団法人日本テニス協会『令和元年度テニ

実践している風景が見られた。しかし，授業者からス環境等実態調査報告書』(2020)：

見ると，男女差があり，女子生徒は，言語化された

https://www.jta-「コツ」や「カン」を他者と共有する姿が見られ

tennis.or.jp/Portals/0/resources/JTA/pdf/infor

た。一方で男子生徒は動きの言語化があまりできて

mation/population/population_r1_jpn.pdf,最終閲

おらず，動画で撮影した自身の動きについての記述

覧日2022/8/30が見られた。そのため，「コツ」や「カン」を共有

２）塩見 一成，神家 一成(2018)：「グラウンドする姿はあまり見られなかった。

ストロークの初心者指導に関する実践的研究」，高知大学教育実践研究32，pp.105‐110.

５．反省と今後の展望

３）灘 英世(2009)：「小学生の打動作の身体知指本実践では硬式テニスを経験したことがない(経導に関する運動学的研究―ラケット操作による打動

験数が少ない)生徒に関しては，第1回授業と第9回作の運動発生について―」，スポーツ運動学研究

授業でフォアハンドストロークに変化が見られた。

22，pp.13‐23.

しかし，高校に入学し硬式テニス部として約4か月

４）鈴木一行(2020)：『コツとカンの運動学―わざ間部活動を行っている生徒のフォームには改善点はを身につける実践』，日本スポーツ運動学会，大修

見られなかった。しかし，無意識のうちに行ってい館書店，2020年4月20日発行.

－ 4 －総合的な探究の時間におけるArts-Based Researchの意義と可能性―「現代アートゼミ」の取り組みを事例に―
地理歴史科(研究企画部)

室谷洋樹

本 論 は ， 総 合 的 な 探 究 の 時 間 に お い て ， そ の 課 題 と 学 習 指 導 要 領 上 の 目 標 か ら ， Arts-Based
Research(ABR)を取り入れる意義を検討するものである。ABRに依拠した探究活動はポスト実証主義的な探究を拡充させるための選択肢であることや，生き方の「探求」として機能することから，総合的な探究の時間
における指導の一考え方として意義があることを示した。加えて，本論後半では本校の総合的な探究の時間で展開されている「現代アートゼミ」でのABRを基にした実践を報告し，その考察から作品制作の過程で自己省察を促す可能性があることを指摘した。

キーワード：総合的な探究の時間，Arts-Based Research(ABR)，美術教育，自己省察

１．はじめにているわけではない(笠原 他,2020)。

文部科学省(2018)によれば，予測の困難な時

そこで，本論では近年の国際的な美術教育研代を迎えた現代日本においては，個々人に「質究 の 動 向 の 中 で 注 目 さ れ る “ Arts-Based

的な豊かさを伴った個人と社会の成長につながResearch”(以下,ABR)について，その位置づけ

る新たな価値を生み出していくことが期待され」と固有性から，総合的な探究の時間における意ており，学校教育には「子供たちが様々な変化義を検討することを目的とし，探究学習を指導に積極的に向き合い，他者と協働して課題を解する際の一つの考え方となり得ることを指摘す

決していくことや，様々な情報を見極め，知識る。また，そのうえで本校の総合的な探究の時の概念的な理解を実現し，情報を再構成するな間で展開されている「現代アートゼミ」での実どして新たな価値につなげていくこと，複雑な践を報告し，考察を加える。

状況変化の中で目的を再構築することができる

本稿の構成は以下の通りである。まず，第２ようになることが求められている」とされる。

章では総合的な探究の時間における教員の指導

このような要請を受け，高等学校では総合的が抱えている課題を指摘し，ABRの位置づけやな探究(学習)の時間を中心として，多様な探究

意義を示したうえで，探究学習との親和性につ活動の実践が蓄積されてきている。一方で，いて述べる。さらに，総合的な探究の時間の目

様々な芸術活動が特定の資質・能力の育成に寄標を参照し，ABRが持つ固有性との親和性につ与することは，すでに明らかとなっている

いても述べる。次に，第３章ではABRをもとに(OECD,2013,篠原 他訳,2016)にもかかわらず，した「現代アートゼミ」の実践を報告し，第４

日本では探究の考え方をベースとした美術教育

章で考察を加える。最後に，第５章では本論をのあり方を検討するような実践が十分になされまとめ，今後の課題に言及する。
－ 1 －２．総合的な探究の時間におけるABRの意義

から地域や身近な生活を題材とすることも多く，(1)実証主義を乗り越える探究手法としてのABR

このような状況の中では，これまでに人文社会

ABRは，芸術を基盤とする新しい知の創出を科学が直面してきた実証主義的なアプローチが目指す研究の考え方を示す概念かつ実践の方法

抱える問題が教育現場(あるいは対象とする論である(笠原，2019)。ABRは，1990年代以降「地域」)で再生産されてしまう可能性がある３)。

に人文社会科学が直面した実証主義に対抗する

当然ながら，統計情報の扱い方を学ぶことや認識論的転回あるいは文化論的転回を背景とし地域活性化，身近な生活を探究の対象とするこて，ポスト実証主義的な質的研究が構築されるとは，総合的な探究の時間の目標の一つである

中でエリオット・アイスナーやトム・バロンら「実社会や実生活と自己との関わりから問いをによって牽引された。その後，Irwin(2004，笠見いだし，自分で課題を立て，情報を集め，整原 訳，2019)やSullivan(2006)らによって，広理・分析して，まとめ・表現することができる

義のABRの中にさまざまな志向性が提示されてようにする」(文部科学省，2018)目的に合致しきた １) 。いずれにも共通していることは，人文ており，重要視されるべきである。しかし，こ社会科学における実証主義的な研究に対して，のような探究プロセスに従えば，多くの教員は新しい研究の理論及び実践を構築しようと試み

実証主義的なアプローチに依拠した探究手法をていることである。

生徒に指導することは想像に難くない ４) 。その一方で，総合的な探究の時間における教員のため，ポスト実証主義的な研究方法を総合的な指導は，実証主義的なアプローチに終始してし探究の時間でも拡充していく必要があり，そのまう可能性があることを指摘しておきたい。ポ一つとしてABRが探究の手法・実践の選択肢とスト実証主義は「『観察の理論負荷性』や『決して立ち上がってくるのである。

定実験の不可能性』などのテーゼを提起するこ(2)自己と他者(社会)を結ぶABRとによって，従来の『実証性』の規定が狭隘で一面的なものにすぎず，自然科学の方法においこのような位置づけのABRが，その学問的ルても『意味解釈』や『プラクグマティックな判

ーツと関連して総合的な探究の時間において意断』が不可避的に働いていることを明らかにし」義を持つことを示すためには，ABRが持つ固有ており(野家，2001)，本来であれば，それらの性に言及しなければならないだろう。

研究方法は二項対立的に捉えられるものではな

笠原(2019)は，Arts-Based Research(ABR)のく，「どのようなリサーチクエスチョンに，ど日本語訳を検討するうえで，その多義性をふまちらの方法がふさわしいか」を慎重に検討しなえて以下のように述べている。

ければならないのである(時津，2019）。
しかし，質的研究やABRを含むポスト実証主「ABRにおいて学術的に実践を捉えていく

義的アプローチは，その名前が示しているようとResearch＝研究または探究となり，実践に後発であり，1990年代以降に人文社会科学分を共にする人々との，あるいは芸術制作に野の研究に身を置いた経験のない多くの高等学

取り組む自分自身のあり様を模索するとい校教員にとっては馴染みが薄いと言える ２) 。総った，芸術制作を通して何かを見出してい合的な探究の時間においては，教育資源の制約く主体(当事者)の生きられる経験に着目す－ 2 －るならば，『探求』をより意味するように総合的な探究の時間における実践の方法としてなると考える」5)。

適していることを指摘してきた。そこで，本校の総合的な探究の時間で展開されている「現代

この記述に則って考えるならば，ABRは研究(探アートゼミ」において，ABRに基づく授業を考究)にも探求にもなり得るということである。

案し，実践した。

こうしたABRの考え方をふまえたうえで，総合的な探究の時間の目標を確認したい。文部科(1)現代アートゼミの概要

学省(2018)によれば，総合的な探究の時間にお筆者が在籍する金沢大学附属高等学校の総合

ける目標は，「探究の見方・考え方を働かせ，的な探究の時間においては，本年度(2022年度)

横断的・総合的な学習を行うことを通して，自から１，２年生合同のゼミ形式で探究活動が行

己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題

われている。ゼミによって扱うテーマは異なっを発見し解決していくための資質・能力」の育ており，担当する教員の専門性や興味・関心の成である。この文言は中央教育審議会答申

中で，生徒が探究活動に取り組むことが多い。

(2016)の指摘をふまえたものであるが，その中なお，週に１校時(50分)の活動である。

で「自己の在り方生き方を考え」ることは「自筆者が担当する「現代アートゼミ」では現代

己のキャリア形成の方向性と関連づけ」ること

美術をテーマとしており，年間を通じて講義形が念頭に置かれている。キャリア教育における式およびワークショップ形式の授業と制作課題

主体と自己に関する概念整理を行った寺本を繰り返しながら探究活動を行っている。生徒(2022)は，キャリア形成の鍵概念となる「自己」の構成は１・２年合わせて19名である。

や「主体」の概念には，関係性や公共性との関現代アートをゼミのテーマとして設定した理連付けや，多元的かつ構成的な性質を確認して由については，第一に，現代アートの鑑賞・制いる。つまり，生徒は自己の在り方生き方を考

作などにおいては美術の技法的な側面だけでなえる際に自己を閉じられた自己の中で振り返る

く，哲学・歴史・現代社会・空間などへの理解だけでなく，他者や社会との関わりの中で振りも求められるため，教科横断的な学びをもたら返ることが必要とされているのである。

しやすいとことが挙げられる。また，作者によ

このような総合的な探究の時間の目標をふまる作品コンセプト ６) の生成過程において，そのえた時，ABRはその固有性から，探究学習の一コンセプトは発見時から同じ意味として固定的つの方法として適しているということができるに使用されるのでなく，内容的に変化発展してだろう。即ち，ABRをResearch＝研究(探究)といくことが明らかになっている(髙木 他,2015)

してだけでなく「探求」としても捉え，他者やことも理由の一つである。この流動性は，自己社会との関わりの中で自己省察を生み出すようと外界に存在するモチーフとの関係の中でもたな実践を行うことで，生徒は自己の在り方生きらされる。つまり，現代アートは，前章で述べ方を考えることが可能となるのである。

た「他者や社会との関わりの中で自己省察を生み出すような実践」のテーマとして適していると考えたのである。

３．ABRに依拠した「現代アートゼミ」の実践
ここまで，ABRはその位置づけや固有性から，－ 3 －一方で，新井(2019)が指摘するように，現代美術を教材化・カリキュラム化する試みは美術

ように，本ゼミでは１学期に近代〜現代におけ教育界において高い関心が払われているものの，る美術史のコンテクスト，２・３学期に社会とその取り上げ方には偏りがある。例えば，美術

アートの関連について学び，時期と内容に応じ教育では「自我の表現」という表現主義的な枠て課題を課している。吉村(2001)の指摘をふま組みに終始し，作者の「自己不在」や「作品外え，１学期には「美術史的コンテクスト」をテ部への広がり」といった現代美術の表現の特質

ーマに実践を行った。すなわち，表現主義的なをふまえることが重要だとする指摘もある(吉芸術運動だけでなく，美術史において大きな転村,2001)。

換点であったカメラの発明以降のコンテクスト

そこで，本ゼミでは表１のように年間のカリを扱い，特に抽象表現主義やミニマルアート，

キュラムを計画し，実施した。表１からわかる

ポップアートに至る過程を学ぶことで，「自己表１

現代アートゼミの取り組み（年間計画）－ 4 －不在」や「作品外部への広がり」といった現代

表２

本実践の展開美術の表現の特質に対する理解を深めさせようと試みている。また，第16回以降は「社会とアートのつながり」をテーマに取り組み，コンセ
プチュアル・アートや，都市とアートの関係などを学ぶ中で，他者を自己内に介在させながらアート制作を行わせようとする意図がある。本稿で報告する実践は，この「社会とアートのつながり」を意識して実施したものであり，表１のうち，太枠線で囲み，着色を施した部分がそして捉える課題を設定することで，生徒がそのれに当たる。

他者（個人）を媒介として，社会，すなわち外界との関係を結びながら自己を振り返り，新た(2)実践の意図と展開な価値を見出すことを本課題のねらいとした。

本実践「誰かの抱える個人的な『思い』やまた，表２に本実践の展開をまとめた。１校『問題』を社会的な文脈から捉え，コンセプチ時目(第16回)の授業では，課題を提示した後，ュアル・アートとして制作しよう」は，筆者が４人一組の生徒グループを必ず１，２年生が含勤務する金沢大学附属高等学校１，２年生の19

まれるように５班構成した。その後，各班につ名に対して実施したものである。前項で述べた

き１名の「対象者」をくじ引きで決めた。「対ように，生徒は美術史的なコンテクストとコン

象者」とは，本実践のタイトル「誰かの抱える

セプチュアル・アートについては既習の状態で個人的な『思い』や『問題』を社会的な文脈かあり,「社会とアートのつながり」をテーマとら捉え，コンセプチュアル・アートとして制作した取り組みの中でこの課題に取り組んだ。

しよう」のうちの，「誰か」に該当する。今回

本実践では，ABRが示す「自己や他者，出来は本校の校長１名，英語科教員２名，国語科教事や社会などの新たな側面に気づき，意味や価員１名，地理歴史科教員１名の計５名に，事前値を創出していく，創造的な探究の方法としてに協力を依頼しておいた。

芸術を捉え，積極的に気づきや知の創出に用い２校時目(第17回)の授業では，通常のワークていこうとする考え方」(笠原,2019)に基づくショップ(表１参照)実施後に，課題制作に関しような課題設定を試みている。つまり，「社て簡単なワークシートを基に計画立案を行った。

会」，「他者（個人）」，「自己」の３つの領各班の制作プロセスは生徒に任せていたが，全域を跨ぎながらアートを制作することで，自己ての班が「対象者」やその周囲の知人へのインを閉じられた自己の中で振り返るだけでなく，タビューを企画し，その内容を考えるところか

他者や社会との関わりの中で振り返ることがでら作業が始まった。その後，各班は放課後や休きるようになると考えた。社会における様々なみ時間などを利用してインタビューを行い，問題は，生徒の生活や人生と切り離されたもの「対象者」の抱える「思い」や「問題」を探ろとして捉えられてしまうきらいがあるが，身近うと試みる様子が確認された(図１)。

な他者（個人）が抱える「思い」や「問題」と３校時目(第18回)・４校時目(第19回)では，
－ 5 －

作品１

①鍵の保有者

図１「対象者」へのインタビューの様子②子どものうちから，インターネットと深い関わり作品を制作する前段階として，インタビュー内を持ってしまうと，見ている世界が現実から離れて容を班員の間で共有したり，次回のインタビュ

いき，将来に良くない影響が出るのではないかと感ーに向けてさらに内容を練ったりするなどしてじている。一方で，自分の手が離せないとき等はメいた。また，進捗の早い班は３校時目の時点でディアやインターネットを利用してしまう。

「対象者」の抱える「問題」や「思い」と「社③インターネットの普及により，社会の情報のほと会的な文脈」との接続を考え始めていた。授業

んどはインターネット上で 扱われるようになり，者(筆者)からは「インタビューの中で一番印象

人々の生活が現実社会から乖離するようになった。

に残ったのはどのような内容だった？」，「ど今の世代の子どもたちの成長において，インターネのような背景が対象者をそのような気持ちにさットは生活を向上させるものであると同時に視野をせたのだろう？」など，適宜，思考を促す発問

狭めるものにもなりうる。

を行った。

④生まれた時からインターネットと関わりの強い生

５校時ではゼミ内展示会を実施した。なお，

活を送っている子どもたちの見方，考え方が固定さ

展示会の前に，ワークシートを用いて①作品タれてしまっている状態を表している。また，脳を囲

イトル，②対象者がどのような「問題」・「思っている鉄線には鍵がついており，この鍵を所持しい」を抱えていたか，③その社会的背景，④作ているのは親である。子供を固定観念から解放でき品のコンセプト をまとめさせた。その後，一る鍵は既に持っているが，それをどうするかは親次

班ずつ作品について発表させ，展示会終了後に第であることを表している。

は課題として個人単位の振り返りをGoogle form
を用いて記入させた。また，その締切りは授業

作品２

実施の３日後に設定した。

① Dilemma②近年、働き方改革を進める(3)制作物なかで、教員の退勤時間を早

本項では，前述の課題を通じて制作された作めるという国からの要請を、品(作品１〜５)を概観する。各作品について，

教員の残業せざるを得ない現ゼミ内展示会前に記入させたワークシートから，前項で述べた①〜④を抜粋した。なお，個人が状の間で板挟みになっている。
③教員のための働き方改革が、逆に教員を悩ませて特定される情報については伏字処理を施した。
－ 6 －（前頁からのつづき）

紙を巻いた意味などの説明…“封筒は中に紙を入れいる現状。普段の授業準備に加え、テスト作りや丸るもの”として認識されていることを間違い，また価値のつけなどの量の膨大さや、扱いの難しい個人情報を合わせ方を間違えた。それによって本来の意味はなくなっ

持ち帰れないなどの問題があり、労働環境の改善がている。今回の製作は本当に芸術・現代アートの制作であ難しい。

ったかの提起として，まとめた。

④・車→校長先生の趣味…象徴

作品４

・色の違い→国の理想と教員の現状の差
・洗濯ばさみ→板挟み
・道→理想的な未来につながっているけど、進めないという強調。

作品３①マリトッツォ②附属高校生徒の英語科目に対する怠慢へのあきれ③少子高齢化による負担増と，地方回帰志向を喧伝するメディアとの板挟みに遭う若者の精神的負担。
④若者，特に高校生の生活の中心といえるスマート①間違えてる

フォンを，老人の象徴としての入れ歯が挟み込む。

②教育での実践的な価値と学術的な価値が乖離して若者が消費されていく社会構造，その形態を流行のいた。自分のやりたいこと を仕事とするのは難し

消費物であるマリトッツォに見立て，現代社会の不く，夢を諦めるしかなかった。教育に関して研究を安定さと理不尽を示す。

まとめたが，教育の現場で それは実用されなかっ作品５た。教育の世界は感情でできている。

① MAKI③研究している人と現場で働く人の意識の違い。夢②いい意味でも悪い意味でも「期待を実現するのに金銭的な問題で諦める人がいる。

を裏切ることのできる」自分であり④今回の制作では，インタビューでの内容と社会背たい。

景を結びつけることになった。このような作品の作③多様性が認められつつある今だ

り方，アプローチの仕方に違和感を覚えた。S先生の人生についてインタビューを行ったが，価値の乖離というものが大きな問題として出てきた。合わせて良い効果をうみ出すこともあるが，悪いものがうみ出される事もある。そこで，最初の“違和感”を思い出し，今回のテーマに対して“間違えてる”という意味を込めた。△△（地域名）の学校を辞職されたことから，辞表のモチーフになった。

が，自分の固定された価値観や偏見などで物事を見てしまう。(LGBTQ，人種，年齢，障害)③「無理でしょ？」といった偏見，差別，先入観に囚われた世界がこの世には 少なからず存在している。そんなものにとらわれない、抗っていく姿勢を示した。作品形態も普通の発想ではないもの（LINEスタンプ）を採用。

－ 7 －

４．考察

みを聞き出し，関連する新聞記事などを切り取

本章では，今回の課題を通して，各グループ

り，コラージュ作品を制作した。また，このグでどのような探究が行われたのかを概観する。

ループはインタビューを行う過程で，その日程

その後，第３章２項で述べた本課題のねらい，などを巡って対立する場面があったが，２年生即ちABRの考え方の一部である「自己や他者，の適切な振る舞いによって収束した。振り返り

出来事や社会などの新たな側面に気づ」くこと

では,「働き方改革は，理想を掲げるだけではや，それに基づいて新たな価値や，という点になく，それぞれの会社や学校がどのような問題

着目し，いかに自己省察を生んだか，自己を変を抱えているのかを把握し，その問題を踏まえ容させたかという視点から活動を考察する。

て進めていくべきだと思った」(生徒Ｂ,２年),

その際,「ABRに基づく探究活動では，何がつ「いつもニュースなどで見かける働き方改革とくられていくのかではなく，その場で何が起こいう単語に持っていたイメージが思っていたよっているのかを捉えていくという意味や価値のり曖昧で，今の作品作りを通してイメージもよ創出が重要」(吉川 他,2020)であることから,

り鮮明になった」(生徒Ｃ,２年)という記述が筆者による制作過程の観察，ゼミ内展示会で提見られた。

出されたワークシート，展示会後の振り返りのさらに，働き方改革の文脈を超えて,「単な記述などを主な資料として用いながら分析する。

る授業での教員との関わりだけでは個人の抱えている深い悩みや社会問題，それらの本当の価(1)作品１を制作したグループの探究過程

値に気づくことはできないと私は感じる。そのこのグループは，育児を行う男性教員へのイ

ため，このような機会を通して教員とより深く

ンタビューを通じて作品を制作した。インタビ

向き合い，討論することで，私たちがこの理不ューでの内容は，インタビュイーの家庭での役

尽な社会を変える第一歩となることができるの割に関するものが多かったが，生徒はその中でだと気がついた」(生徒Ｄ,１年)や，「二つの「メディアと子ども」に関心を持ち，作品に昇異なるものの間をとりもち調整しようとするこ華させるに至った。また，振り返りでは，「意とは容易ではないということがわかった」(生外と私たちの悩みは，社会問題と結びついてい

徒Ｂ)などの記述も見られた。

ることが多いということに気がつきました。また，自然と社会問題に結びつきがあることを自(3)作品３を制作したグループの探究過程

分自身で考えていたら，それをうまく表現した

このグループは２年生が１人，１年生が３人アートを作りたいと感じました」（生徒Ａ,１で構成されるグループであった。２年生が１人年）との記述が見られた。

であるということに対し，当初，当該生徒はかなり狼狽えていた様子であった。また，このグ(2)作品２を制作したグループの探究過程

ループはアカデミズムと教育現場の乖離に問題

このグループは，校長へのインタビューを通意識を持つ教員に対してインタビューを行い，じて作品を制作した。働き方改革を推進しなけ作品を制作した。このグループは「価値の乖離」

ればならない立場であるものの，業務量の削減というテーゼをもとに，インタビューで聞き出などを行うことが難しいという校長の抱える悩した「教育」-「学術」という社会的関係の枠－ 8 －を脱した作品を制作するに至った。

を想像するような記述が見られた。また,「社振り返りでは，教育と学術の関係に焦点を当会的事象や問題はそもそも単一的でないので，てた記述はなく, 個人の「思い」をベースにし単一の要素からなる構成物として作品をつくるた記述が見られた。例えば,「人の羨む栄光も，のは難しいのかなと思った。コンセプチュアル

本人はよく思っていないかもしれない」(生徒

アートの例として鑑賞したジェンダーの動画も，

Ｅ,１年)，「物事を突き詰めることにとても価

いくつかのジェンダー的な象徴を作品に入れ込値があるとわかった(楽しそうだった)。突き詰

むこと，そしてそれを破壊することで作品としめた先に必ずしも解決が待っているわけではなての位置づけがなされていて，今回の課題発表

いことがわかった」(生徒Ｆ,２年)などである。

でも，他者の悩みの象徴としての作品が多かっ加えて，「合同制作，自分がアイデア出した後たなと思う」(生徒Ｈ,２年)といった，作品制

ぱったり一年が何も言わなくなっちゃったので作に関する記述もあった。

やっちゃったかなと思ってました。全然一年生の意見聞いてみたかったんですが，最終的に自(5)作品５を制作したグループの探究過程

分の意見が通り過ぎてこれもなんか違うな，とこのグループは，内面にある固定観念と向き思いつつ発表まで至ってしまいました」(生徒合い，自らの言動を以って，意識的に抗おうとＦ)といった協働の難しさについての記述も見する英語科教員に対してインタビューを行った。

られた。

振り返りでは,「今現在では多様性が重要視されていない地域や社会が存在している。その中(4)作品４を制作したグループの探究過程

で勝手に決められた常識や多くの人が普通だとこのグループは，緩やかに衰退する地方社会

思うことに対して真反対のことをするというこ

における英語教育のあり方に問題意識を持つ英とが現代社会のあり方のようだと気がつかされ語科教員に対してインタビューを複数回行い，た」(生徒Ｉ,１年)や「第一印象がとても怖い

それを生み出す社会的背景を，スマートフォン

先生だったので苦手意識がありましたが，話しと入れ歯という特徴的な材料を用いて表現するてみると質問に対して丁寧に答えてくれたり，作品を制作した。制作過程において，２年生が土下座のポーズをしてくれたり，と私たちにす

１年生のフォローをする姿勢も見られた。

ごく協力してくれて改めて第一印象などで人を振り返りでは，「若者が高齢者に縛られる，決めるのは勿体ないと思いました。それこそ私という将来はわかっていたつもりだったけど，が偏見を抱いていたのかもしれないと思います。

それが特に地方で露骨になっていることは分か

人は気付かない所で様々な偏見や差別を生み出らなかった」(生徒Ｇ,１年)という，社会の盛しているのだと思いました。特に日本はそれが衰と地方に住む自分自身の立ち位置を紐づける多いのだろうなということも同時に思います。

ような記述や,「いろいろな面倒事を悩んでい〇〇先生が留学を機会に自分の価値観が変わって大変そう。なにも考えずに生きていけないか

たとおっしゃっていて，私も自分の視野を広げら身に着けた処世術なのか，単にそういう学術

たり価値観を変えてみたいと思いました」(生的なり精神的なりといったことを考えるのが好徒Ｊ,２年)などの記述が見られた。

きなのか」(生徒Ｈ,２年)といった個人の背景－ 9 －(6) ABRの視点からの考察

づき，自己省察的で反省色の強い記述を残した。

各グループの探究をABRの視点から考察する。

作品４を制作したグループでは，生徒Ｈが，

本章１項～５項で見てきたように，本課題によ

生徒ＥやＦと同様に「自己」-「他者(対象者)」って生徒に何らかの変容をもたらしたと考えるの関連において，対象者が歩んできた人生に思ことはできるだろう。そこで，ABRや本課題のいを馳せながら「なにも考えずに生きていけな

ねらいである，自己や社会問題に対する新たないから身に着けた処世術なのか」といった疑問

気づきから，自己省察が行われたかどうか，まを持つに至った。さらに，生徒Ｅは社会事象のた，それに基づいて意味や価値を創出していく

複雑性に目を向けてモチーフを深め，素材を的姿勢があったかどうかを確認する。

確に選択して，作品を創造する中核的な役割を

作品１を制作したグループの生徒Ａは，自ら担った。

の問題意識と社会事象を結びつけて考えようと

作品５を制作したグループでは，生徒Ｊが印していることが読み取れる。そして，自己内で象的な記述を残している。生徒Ｊは，対象者への思考の深まりから，作品への創作意欲を持ち，の苦手意識を持っていたが，実際に対話を重ね

新しい意味づけを果たすことができたと解釈でることで払拭し，モチーフに引き付けながらきる。

「それこそ私が偏見を抱いていたのかもしれな

また，作品２を制作したグループの生徒Ｂは，

いと思います。人は気付かない所で様々な偏見

働き方改革における理想と現実に対して理解をや差別を生み出しているのだと思いました。特深め，そのうえで自己の中で事象を解釈し,に日本はそれが多いのだろうなということも同「それぞれの会社や学校がどのような問題を抱時に思います」とこの活動を振り返った。つまえているのかを把握し，その問題を踏まえて進り，自己に内在化されていた偏見に気づき，内めていくべき」という問題解決的思考へと至っ省し，日本社会に対しても同じ状況があるのでた。さらに，生徒Ｄは，社会と自己を結び付けはないかと思いを至らせたのである。また，こて省察したうえに,「私たちがこの理不尽な社

れらの気づきや自己省察から,「私も自分の視会を変える第一歩となることができる」という野を広げたり価値観を変えてみたい」という変新たな社会的価値の創出に向けた記述も見られ容をもたらした。

た。

このように，上記に挙げた生徒たちについて

作品３を制作したグループでは生徒ＥやＦが,は，本課題のねらいがある程度達成されたと考「自己」-「社会的事象」ではなく,「自己」-

えられる。しかし，これらの「気づき」から全「他者（対象者）」の関係についての記述を残員が自己省察へと至ったわけではなかったこと

したが，いずれも個別具体的な感想を脱し，も指摘したい。

「人の羨む栄光も，本人は良く思っていないか

例えば，作品２を制作したグループの生徒Ｃもしれない」,「突き詰めた先に必ずしも解決

は，働き方改革についての漠然としたイメージ

がまっているわけではない」といった，より一を，鮮明なイメージに転換することができるよ

般化した考えを持つに至った。また，生徒Ｆは，うになったように思われる。また，作品４を制

本来，苦手とするリーダーとしての役割を果た

作したグループの生徒Ｇにおいても，地域社会

そうと試みたが，その過程で協働の難しさに気と少子高齢化の現状についての理解は深まった－ 10 －

ように思われる。ただし，観察や記述からは，論証的な方法によって生成される活動であり，その社会的事象に対する理解の深まりが自己省

自己生成を伴う「生きた探求」であると述べ，察や新たな意味や価値をもたらしたとは読み取

そのような活動に適した評価の在り方としてビることができなかった。

ジュアル・ナラティヴという対話的なアセスメ

このことから，本課題をABRの考え方に照らントを提起している。しかし，今回の実践ではし合わせたとき，必ずしも効果的であったわけ

実施することができなかった。そのため，今後ではないことがわかる。しかし，他者との対話の実践では，ビジュアル・ナラティヴを含め，

を通じて，その「思い」そのものや社会的背景

ABRにおける評価の在り方を模索していかなけ

について知り，モチーフを深めたり表現方法をればならない。

試行錯誤したりしながら作品として昇華しよう

また，第二の課題として，本実践での効果測とするプロセスは，他者性を解釈し，自己省察定の在り方が挙げられる。今回は観察により確を生む可能性があることも指摘できよう。また，認された生徒の言動，ワークシートの記述，振その自己省察が自らの在り方や社会の在り方へ

り返りフォームの記述という３つの資料をもとの指針となった生徒も確認できた。

に考察を行った。しかし，これらの資料では，
ABRに基づく活動における生きた探求の生成を５．まとめと今後の課題

つぶさに観測できないという問題点がある。観

本論での第一の目的は，総合的な探究の時間

察は調査者が一人であることによる記録の限界における指導の考え方としてABRの意義を検討があることに加え，ワークシートや振り返りフすることであった。高等学校における探究活動

ォームの記述では抽出できない気づきや自己省

は，これまでに実施されてきた総合的な学習の察もある。そのため，生徒間や生徒－教員間の時間から，総合的な探究の時間へと質的な転換

対話内容を，録音機器などを用いて確実かつ膨を果たし，より「自己の生き方在り方」が強調大に記録しておくことが求められる。さらに，されることとなった。このような状況において，本稿での効果測定は，筆者が資料から読み取れ

ABRに依拠した探究活動は，ポスト実証主義的たことを基に構成されており，主観的な意見をな探究を拡充させるための選択肢であることや，取り除けていない。そのため，対話の記録を会「探究」ではなく生き方の「探求」として機能

話分析(conversation analysis)などの手法を用することから，総合的な探究の時間における指いて，より詳細に分析する必要がある。

導の考え方として意義があることを示した。
また，本稿後半で報告した，ABRを基にした実践においては，設定したねらいに到達しなか

これらの課題をふまえ，今後もABRに基づく探究活動を総合的な探究の時間に取り入れて検証を行っていくことが求められる。

った生徒もいたものの，作品制作の過程で他者性を含みながら自己省察を促す可能性があることを指摘した。

謝辞

最後に，今後の課題についても述べておきた

本実践を行うにあたって，「対象者」を快くい。まず，第一の課題として，評価の問題が挙引き受けてくださった５名の教員の皆様に，心げられる。和久井(2022)は，ABRを主観的で非より御礼申し上げます。
－ 11 －

術教育学,40,pp.1-14.

注笠原広一(2019)「Arts-Based Researchによる美術教

１)これらのABRに関する展開については笠原(2019)

育の可能性について ―その成立の背景と歴史及に詳しい。

び国内外の研究動向の概況から―」,美術教育２)文部科学省(2021)「学校教員統計調査」によれば，

学,40,pp.113-128.

令和元年度(2019年度)における高等学校教員のうち，大学院卒の割合は18.8％である。また，その笠原広一,森本謙,手塚千尋,生井亮司,栗山由加,小室

うち人文社会科学に類する教科を専門とする教員

明久,丁佳楠,和田賢征,池田晴介,加山総子,佐藤はさらに限られることから，実際に総合的な探究

真帆岩,永啓司(2020)「Arts-Based Researchにの時間の指導にあたる教員の多くは，ポスト実証基づく小学校での探究的ワークショップ実践の主義的な探究手法・理論への理解が乏しい状況に

開発:小学校5・6年生を対象とした図画工作科のあることが想定される。

関連実践として」,東京学芸大学紀要 芸術・ス

３)人類学やカルチュラルスタディーズなどの領域にポーツ科学系,72,pp.77-97.

おいては，研究(探究)者自身の持つ権力性につい

寺本妙子(2022)「キャリア教育における主体と自己て，ポストコロニアリズムの観点から批判がある。

に関する概念と教育実践上の課題についての一

４)高等学校における総合的な探究の時間での生徒の考察」,開智国際大学紀要,21,pp.25-37.

探究活動は全国的にも始まったばかりであり，ど時津倫子(2019)「質的研究の理論的背景」,異文化コのような内容や探究手法が中心となっているのか

ミュニケーション論集,17,pp.57-65.

は統計的に明らかにされていない。本稿では，実

野津啓一(2001)「「実証主義」の興亡―科学哲学の証主義的なアプローチに依拠した指導が中心を占視点から」,理論と方法,16(1),pp.3-17.

めていることを推測し，前提として考えているが，

髙木紀久子,河瀬彰宏,横地早和子,岡田猛(2015)「現この認識は実態と乖離がある可能性もある。今後，代美術家の作品コンセプト生成過程の解明 ―イ

高校生による探究活動の内容・手法についての実

ンタビューデータの計量的分析に基づいたケー態に関する調査や研究の蓄積が求められる。

ススタディ―」,認知科学,22(2),pp.235-253.

５) 笠原広一(2019)「Arts-Based Researchによる美文部科学省(2018)『高等学校学習指導要領(平成30年

術教育の可能性について ―その成立の背景と歴史

告示)』.

及び国内外の研究動向の概況から―」,美術教育

文部科学省(2018)『高等学校学習指導要領(平成30年

学,40,p.123より引用。

告示)解説 総合的な探究の時間編』.

６)髙木 他(2015)によれば,「作品コンセプト」とは，

吉川暢子,手塚千尋,森本謙,笠原広一(2020)「幼児のアーティストが創作の際に構築する概念の一種で土を使った遊びと探究Ⅰ―Arts-Based Research

あり，作品を作るための枠組となるような概念をの視点から実践を描き出す―」,香川大学教育実指す。

践総合研究,41,pp.41-57.
吉村壮明(2001)「現代美術と美術教育における表現観についての考察:抽象表現主義，ダダのオブジ

参考文献

ェ，ポップ・アートの表現観との差異を中心と新井馨(2019)「日本における美術教育への現代美術

して」,美術教育学,22,pp.271-281.

の取り入れられ方に関する研究動向と課題」,美和久井智洋(2022)「図画工作科における芸術的探求－ 12 －

に 基 づ く 実 践 と 評 価 の 研 究 ― Arts-Based
Researchの視点から―」,初等教育カリキュラム
研究,10,pp.49-58.
OECD (CERI:Center for Educational Research andInnovation).(2013). Art for Art's Sake? The

Impact of Arts Education. OECD. (OECD教育研
究革新センター編,篠原康正,篠原真子,袰岩晶
訳(2016)『アートの教育学 革新型社会を拓く学びの技』，明石書店)
Rita L. Irwin. (2004). A/r/tography: A metonymic
métissage. In Rita L. Irwin & Alex de cosson(Eds), A/r/tography: Rendering self througharts-based living inquiry. Vancouver,BC:
Pacific Educational Press, pp.27-40. (リタ・L・アーウィン著, 笠原広一訳(2019)「アートグラフィー ―換喩的混沌―」,『アートグラフィー 芸術家/研究者/教育者として生きる探求の技法』,pp.41-55,学術研究出版/ブックウェイ)
Sullivan Graeme (2006). Research Acts in Art
Practice. studies in Art Education, 48:1,
pp.19-35.

－ 13 －

集団宿泊的行事を生徒と協働で作る―現地学習を生徒にとっての学びの場とするために－
７５回生担任団

金森久貴

田中雄太

室谷洋樹

要旨
金沢大学附属高等学校の一年次および二年次に実施される集団宿泊的行事（以下現地学習と記載）について、従来教員主導で行っていた企画・運営に、生徒が主体的にかかわるデザインを施すことで、現地学習の教育的効果がどう変容するか検証する。一年次には、１泊２日の現地学習を丸ごと企画する機会を生徒にあたえ、コンペティションで企画を選定した。選ばれた企画の作成グループが、旅行社・教員と打ち合わせを行い、現地学習の実施・運営まで深く関った。二年次には、３泊４日の現地学習の２日目の企画を行うことを生徒に依頼し、生徒は３コースのプランを作成した。また、現地学習の移動中や宿泊施設でのレクリエーションを行うことについても依頼した。その他の部分については旅行社と教員の打ち合わせ
で旅程を決定した。
現地学習の設計に上記のデザインを施したうえで実施した現地学習は、企画を行った生徒にとってどのような教育成果をもたらしたか、多くの生徒が宿泊を伴う学校行事である現地学習がどのような教育的意
義や効果をもたらしたか分析した。

キーワード：特別活動

学校行事

集団宿泊的行事

修学旅行

生徒主体

１．はじめに
学習指導要領第5章特別活動の学校行事の目標に感じられる。金沢大学附属高等学校においても、生は、「学校行事を通して、望ましい人間関係を形成

徒が自らの宿泊行事に対して主体的に内容をデザイ

し、集団への所属感や連帯感を深め、公共の精神をンしていくことは、これまで行われてこなかった。

養い、協力してよりよい学校生活を築こうとする自金沢大学附属高等学校では、３年間を通して担任

主的、実践的な態度を育てる。」とある。この目標が変わらず一つの学年を担当してきたという学校文を達成するために本研究を行った。

化がある。また、一つの学年では１回、ないし２回

佐伯ほか（2007）が中学校の第一学年105名に対の現地学習（宿泊を伴う学校行事）を行うことが通して、集団宿泊的行事の教育効果を性別に着目して例となっている。今回学年を担当するにあたって、研究したように、集団宿泊的行事の教育効果を測定

現地学習を教員だけが企画して生徒をお客さんにす

し、高めようとするための探究は学校種を問わず継る行事ではなく、生徒が主体的に関わり、企画運営

続的に行われてきた。その一方で、集団宿泊的行事を行う学校行事としたいと考え、現地学習に関わるの教育効果を高めようと考えることは、教員や旅行

二年間の実践を行った。その経緯と成果、および考社に主導権がある状態で行われることが多いように察について記載する。

－ 1 －

２章、３章では、2021年（高校１年次）に行った決定後は、企画したグループを中心に細部の調整を

１泊２日の現地学習と、2022年（高校２年次）に行お願いしたが、選ばれなかったグループからも、まった３泊４日の現地学習について、事前準備から現たその他の生徒からも、希望すれば細部の調整を行

地学習当日に至るまでの概要を記載する。４章ではうグループに入ることは可能とした。その際参加し現地学習が生徒にもたらした変容等、教育効果につてくれた生徒の総数は12名だった。コンペで選ばれいて記載する。なお、金沢大学附属高等学校の現地たグループは５名のグループだったので、希望者が学習は、渡會ほか（2021）の実践以来、ソーシャ

７名自主的に参加してくれた。

ル・ネットワーキング・サービスの一つであるスラックを活用して行われている。

２．2021年の加賀現地学習（2021/11/2-3）○４月27日（火） 現地学習企画メンバー募集の際に教員から「現地学習の意義」の説明、７４回生による「修学旅行を科学する」のプラン紹介を行う。
※「修学旅行を科学する」とは、仮想の学校平和町
高校で行われた取り組み。
○５月19日（水） 第一回現地学習企画説明会では
近畿日本ツーリストの山元智之氏から、現地学習の

写真１ 74回生「修学旅行を科学する」体験メンバ

企画の際の制限と企画の考え方について説明、担任ーによるプランの紹介

団から現地学習の教育的な目的についての説明を行った。３～４人のグループに分かれて、２週間の期限内に１泊２日の現地学習企画のプレゼンを作成することを依頼。企画に参加した人数は27名。本来、４、５人程度の少人数での実施を考えていたが、希望者が多かったことから急遽コンペ形式とした。
○５月31日（月） 第一回コンペで、これまでつくってきた企画のプレゼンを、近畿日本ツーリストの山元智之氏、合同会社楽しい学校コンサルタント
Second代表前田健志氏の両名と、他のグループの生徒に対して実施してもらい、相互に質疑を行う。特写真２ ５月19日近畿日本ツーリスト山元さんからに旅行業者、教育コンサルタント両名からの、そのの説明

道の専門家からの指摘を受けることが目的。
○６月11日（金） 第二回コンペ＆投票行動において、投票により現地学習企画を決定する。教員の意
図を介入させるかどうか、75回生担任団で事前協議するも、生徒の意見を尊重することとなった。企画－ 2 －写真３ ６月11日 第二回コンペの様子○現地学習の実際
７月中旬に実施予定だった現地学習は、コロナ禍
の影響により11月２、３日に日程変更となり、その結果現地学習委員会がプランを練っていた総合的な探究の時間の中間発表は実施することが出来なかったが、現地学習そのものは無事実施できた。

図２ 学年通信アンケート（金森による）その際の旅程表と事後アンケートは次に記載。
（図１、２、３）

図１ 生徒作成のスケジュールを近畿日本ツーリス
トが修正した旅程表

図３－１ 学年通信アンケート（生徒）１ページ目－ 3 －また、現地学習委員会に参加していた生徒たち
が、自発的にリフレクションの時間を設け、自分たちの取り組みの良かったところや悪かったところを振り返った。教員側ではリフレクションの場面をデザインしていなかったにも関わらず、生徒が自発的にリフレクションを行ったことには、学校行事を自分ごととして引き受けていることが行動として表出している状態だと考える。

図３－２ 学年通信アンケート（生徒）２ページ目

写真４、５ 現地学習委員会の生徒によるリフレク
ションの様子

この際話し合った内容をまとめたものについて、
以下記載する。情報提供者はＴさんという生徒。
・「修学旅行×教科の学習」というテーマがとても難しかった。この点に関しては、先生をもっと頼るべきだった。
・生徒と先生でうまくコミュニケーションをとることができなかった。スケジュール観の共有もしていなかったし、生徒がやるのか、先生がやるのかわか
らない部分があった。
・行きたい場所についてのアンケートを取るべきだった。コンペの投票率が悪く、少数生徒の意見しか、反映されていないプランだったので、コンペ後にアンケートを取っていたら、より多くの生徒が納得できるプランになっていただろう。
・コンペ後関わる人が大幅に減って、仕事が集中
図３－３ 学年通信アンケート（生徒）３ページ目

し、大変だった。

－ 4 －「生徒と先生でうまくコミュニケーションをとるこ

ション活動、移動中のレクリエーション活動などのとができなかった。スケジュール観の共有もしていデザインを依頼する形とした。現地学習全体のデザなかったし、生徒がやるのか、先生がやるのかわか

インは教員が近畿日本ツーリストと協力して行うこらない部分があった。」ととした。宿泊施設の予約を確保することが最も優という部分について、以下のように解答した。

先度の高いタスクであるため、訪れる地域と宿泊施→このあたりは私もうまくできなかったなーと振り設だけは、生徒の関与がない状態で、近畿日本ツー

返っているところです。生徒と先生の分担や守備範

リストと教員とで確定させた。
当初シンガポールを目的地とした海外現地学習を

囲がはっきりしていませんでしたね…
現地学習の振り返りを共有してくれてありがとうご

企画しており、新型コロナウイルスの感染状況の見ざいます。リフレクションも含めて学びだと思いま

通しが悪いことから行先を国内に変更したという経す。今回はチャレンジが前提だったので、色々とご緯もあり、ある程度は学校の都合を優先させなくて迷惑をおかけしました。お疲れ様でした。

はならない場面もあった。
行先と宿泊施設を確定することで生徒の負担を軽

生徒のリフレクションでも指摘されていたよう

減し、依頼した箇所については自由にデザインするに、現地学習生徒企画への教員の関わり方には不十よう依頼した。特に、２年生の現地学習を企画する

分な点があったと考えている。まず、教員間の情報

時期は、開校記念祭や生徒主体で行う歌舞伎上演な共有が不十分であった。生徒との窓口を金森が独占

ど、大きな負担を伴う学校行事と時期が近かったた

してしまい、情報共有ができていなかった。実際にめ、一部の生徒に過重な負担がかからないように配

学年団の先生からも「他の教員に参加できる余地が慮することを心がけた。

あまりなかった」というフィードバックがあった。
限られた生徒と教員の閉じられた空間で行われてい○７月中旬
２年次現地学習委員募集に際して、30名超が現地た企画だったので、他の教員や生徒たちには見えな

学習委員に手を挙げてくれた。コンペ形式で参加人い部分が多かったことが反省点であった。

数が減っていったことの反省を踏まえて、参加した○2021年の反省点

生徒が全員何らかの形で企画に関わることができる

・教員の立ち位置があいまい。

よう、全体を５つのパートに分けて仕事を依頼し・かかわった生徒の拘束時間、負担が大きかった。

た。３コース分のコース企画の立案、宿泊施設およ・コンペ形式だったために多くの生徒の努力が形とび移動中のレクリエーション企画、の５つである。

して残らなかった。

○８月下旬
各コース別の企画提出の締め切りをこの時期とし・当初27名だった参加人数が、実際の現地学習に際た。観光地の予約や入場券の手配などはこの時期にして活動できた生徒は12名だった。

確定させた。
○９月～10月にかけて

３．2022年の九州現地学習（2022/11/22-25）
2021年の反省点を踏まえ、2022年の九州現地学習

食事会場など、細かい部分についての修正依頼等

では、３泊４日の日程のうち、２日目に設定したコの対応を近畿日本ツーリストの山元さんにしていたース別研修のコース企画、宿泊施設でのレクリエー

だいた。生徒が直接山元さんとやり取りをする形を－ 5 －とっていたため、山元さんの負担はかなり大きかったと思われる。また、教員が状況を把握できていな
かった場面もあったため、メールでのやり取りを行
う際にはccに教員のメールアドレスを入れるように指導した。また、この時期に各コースの選択人数も確定した。コース選択の前に、企画を考えたメンバーによる各コースの説明会を行い、選択の際の参考となるようにした。
○10月下旬宿泊部屋の決定、座席の決定、しおりの作成などを行った。しおりの作成のみ教員が行ったが、宿泊部屋決定や電車・新幹線の座席決定などは生徒がすべて手配した。
○11月２、３日
現地学習は全行程予定通りに完了した。現地学習の実施後にとったアンケートの内容を右に記載する。

図４ 2022年現地学習の振り返りアンケート（金森による）○現地学習の振り返りアンケート（記述部分）抜粋
・時間配分がちょうど良く全てを思う存分楽しめました。行き先の組み合わせも様々な分野に関連するものがバランスよく盛り込まれていてよかったです。
・コースごとに異なる趣があり、多くの人が楽しめる内容だったと思う。
・自分が死ぬまでに見たかった魚を3匹も見ることができたので大満足でした。その他の場所もかなり楽しく、計画がかなり練られていると感じました。
・全行程とても楽しかったです。企画に携わってくださった方々ありがとうございました！
・改めてよく考えられたコースだなと感じました。
２日目のみならず全体通して担当の方々の働きには心から感謝したいです。
－ 6 －上記のように、企画に対する評価、担当者への感謝

た、調整等の際には近畿日本ツーリストの方々の御等、生徒相互の関係性に好影響を及ぼしたと推定さ対応も丁寧で助かりました。全体を通して、やり切れるアンケートが見られた。

った感が凄いあります。ありがとうございました。
○ポジティブフィードバックの抜粋○現地学習委員会のメンバーによる振り返り

上記のように、自己効力感の高まり、現地学習の・自分達が立てた計画で数十人が動くことになると企画に関わって生まれた責任感など、人格の完成という責任の重さを感じました。

自己実現を促す貴重な教育機会となった。

・自分が行きたいところをプロデュースできたのが良かった。

・お土産のクーポンのことをもっと先に教えてもら・コース別の研修が終わった時にAコースめっちゃえていたら、各コースの中でクーポンの使い方をも良かったよ！と多くの人が言ってくれて企画して良っと工夫できた気がします。

かったなとおもった。

・みんなの疲労度を軽く考えていた（完璧すぎるプ

・学校行事の中心に立ってやりがいを感じることがランを作っていた）ため、もう少し余裕持たせてもできた。

よかったと思う反面、余分に用意しておいてよかっ・参加を通して、少しの時間のイベントでもいろんた。自分が関わるイベントの中で大きなハプニング

な事を綿密に準備しないと失敗せずに終わらないんはなかったし、そこはよかった。

だと言うこと、リーダーシップの大切さなどを学ん・先生方からの連絡が遅すぎじゃなかったでしょうだ。

か？生徒の自主性を尊重するお考えもわかります

・行き先を決めることだけでなく、移動時間や滞在

が、しおりの配布(データも含めて)、当日の連絡等

時間を計算することや行く順序を決めることも含めもう少し早めにしておくべきだったと思います。積て、コースを企画することが簡単ではないことが分極的な方が当日弁当を配ったり、回収したり、しおかりました。自分たちが企画したコースを楽しんでりについて質問したりしたことでなんとかなったよ

くれた人がたくさんいたようなので、企画に関わる

うに思えます。

ことができて本当に良かったと思います。

・去年より先生方の介入が少なかったのでスムーズ

・コース別のプランに関われたのはとても有意義だではあったが、学びの観点がなかった。

ったと思います。この企画に関わることで交流でき○ネガティブフィードバックの抜粋た人も居るし、実際にこんな企画に関わる機会は今

教員と生徒との間のスケジュール観の合意が取れまであまりなかったので、参加して本当に良かった

なかったことや、他の学校行事との関係で負担過重と思います。他のメンバー達とここ行きたい、ここになったこと、学びの観点を明確に設定できなかっも行きたいなどと話し合いながらプランを練るのはたことなどが反省点としてあげられる。

とても楽しかったです。現地学習企画を作って下さって、きっと今しかできないような貴重な経験をさせてくれてありがとうございました。
・文化祭やエーリンピアードを初めとする行事が被ったのもあり血反吐が出るような大変さでしたが、終わってみると呆気なかったような気もします。ま－ 7 －４．まとめ・分析・考察（反省）育・教育・心理、第57巻、P75-83、山口大学教育学

・１年次、２年次と現地学習の企画段階から生徒が部関わる場面を作ったことで、行事を自分たちでマネ○渡會兼也・荒納郁美・金森久貴・室谷洋樹

ジメントする意識を得ることができた生徒が相当数（2021）「海外修学旅行におけるソーシャル・ネッ

でてきたことが考えられる。

トワーキング・サービスの利用」、高校教育研究、

・教員と旅行社の二者間で計画することにかかるコ

第72巻、P75-82、金沢大学附属高等学校

スト（労力）に比べ、生徒が企画や判断に関わるこ○楽しい学校コンサルタントSecondホームページとでコストが大きく膨らんだ。メリットとデメリッ「仮想の学校平和町高校『修学旅行を科学する』」

トを比べてメリットが上回るかどうか、視点によっhttps://secondtanoshiigakko.wixsite.com/mysiteて異なるのではないか。

/blank-1（引用日：2023/2/25）

・当初、教科の学習とのかかわりが感じられる場面を作ることも目標としていたが、１年次はともかく２年次にはそのことをねらいにはできなかった。その一方で、現地学習は特別活動である、と割り切ってしまえば、「望ましい人間関係を形成」、「集団への所属感や連帯感を深め」、「協力してよりよい
学校生活を築こうとする自主的、実践的な態度を育てる」ことについては相当程度達成できたのではな
いかと考えられる。

（謝辞）
近畿日本ツーリストの山元智之さんによる助力なくしてこの取り組みは成立しませんでした。教育活動にかかるコストを引き受けてくださったことに心から感謝申し上げます。また、楽しい学校コンサル
タントSecond 代表の前田健志さんの「仮想の学校
第6弾『修学旅行を科学する』」に大きな刺激を受けたことが、この研究の発端となりました。１年次の企画説明会でもお世話になりました。管理職はじめ、同僚の先生方にもさまざまなご迷惑をおかけしました。ご協力いただきありがとうございました。

（文献）○佐伯英人・石原貴志・二橋正弘・髙栁周三・宮本
真由美・齋藤央美（2007）「集団宿泊的行事の教育効果に関する研究（Ⅰ）」、研究論叢. 芸術・体
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