幼児教育センター調査研究事業「保育者の指導力向上に向けた支援」
はじめに

幼児期の教育を取り巻く喫緊の課題は、大きな視点で見ると「保育の質の向上」と「働き方改革」の二つではないでしょうか。
「保育の質の向上」については、教育要領等の改訂や幼児教育・保育の無償化、「幼保小の架け橋プログ
ラム」の推進、「こども家庭庁」設置など、これまで以上に幼児期の教育に注目が集まり、質の高い教育・保育の提供が望まれてきている背景があります。また、幼児期の教育の充実が、その後の長い人生に強く影響を与えていることが、国際的な比較・分析、種々の研究から明らかになっています。東京大学発達保育実践政策学センター（CEDEP）は「OECD幼児教育・保育白書第６部」を基に、「国際比較の知見を通じて日本の幼児教育・保育の在り方を考える公開シンポジウム（2021年9月10日）」を開催しました。その中でシュラ
イヒャーOECD教育・スキル局長は、カリキュラムや保育従事者の質を念頭に置き、「子供たちが自ら考え、自分たちで他者と共に生き、この地球という惑星と共に生きることができる大人に成長できるよう、幼児教
育・保育は社会の変化や将来予測される困難に敏感でなければならない（CEDEP Webページより ）」と述べています。これは保育の質の向上が、子供のレジリエンスを育み、生涯の幸福感を支えていくということを示唆していると捉えられます。
上述のように「保育の質の向上」を図ることが重要とされる一方、保育現場では「働き方改革」の実現が、保育者不足や離職、心理的・身体的健康問題等を乗り越える手段であるとの認識も高まっています。
このようなニーズに資する調査研究の必要性を感じ、「保育者の指導力向上に向けた支援」をテーマに掲げ、研究活動を推進することにしました。

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目
的

環境に関わり遊ぶことを通して、幼児に「知識及び技能の基礎」「思考力・判断力･表現力等の基礎」「学びに向かう力、人間性等」を育んでいくための幼児教育施設における指導の改善方法を提案し、保育者を支援する。

1. 幼児期の教育とは ① 幼児期の教育における見方・考え方② 環境を通して行う教育③ 「発達」をどう捉えるか④ 「遊び」とは

2. 幼児期の教育はどのような“しくみ”で構成されているのか① ねらい・内容・環境の構成の関係性② 指導計画と保育の実際

3. 幼児理解を深めるためにICTをどのように活用するのか① ドキュメンテーション：写真・音声入力による保育記録と保護者支援② 保育カンファレンス：写真によるエピソード提供と効果的な運営

4. 「遊ぶ」「生活する」ことは幼児にとってどのような意味があるのか① 行事との関係② 文字・運動・音楽・製作等との関係

5. 環境としての保育者の存在は幼児の発達にどのような影響を与えるのか① 潜在的カリキュラム
② 同僚性

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この研究内容は、研究目的を達成し、研究テーマにせまるため、研修講座
資料作成の過程や受講者とのやり取り、保育アドバイ
ザー派遣事業の成果等を基に研究を重ね、まとめたものです。

1. 幼児期の教育とは① 幼児期の教育における見方・考え方
保育者は、幼児期の教育における見方・考え方である「身近な環境に主体的に関わり、環境との関わり方や意味に気付き、これらを取り込もうとして、試行錯誤したり、考えたりするようになる」
を生かし、幼児と共によりよい教育環境を創造するように努めることが重要である。
※環境とは物的な環境だけでなく、教師や他の幼児も含めた幼児の周りの環境すべて

幼児の主体的な活動を促し、幼児期にふさわしい生活を展開（幼児は安定した情緒の下で自己発揮をすることにより発達に必要な体験を得ていく）
遊びを通しての総合的な指導（「遊び」は幼児にとって重要な学び）
一人一人の発達の特性に応じた指導
小学校以降の学習指導要領解説にも、それぞれの教科における「見方・考え方」というものが示されています。そして教育要領等解説にはこちらに挙げたように、幼児期の教育における見方・考え方が示されています。幼児期の教育における見方・考え方は、幼児が主体的に環境に関わるなかで経験してほしい事柄が記述されており、まさにプロセス（過程）に意味があるのだという幼児期の教育の本質について的確に言い表しているのではないでしょうか。
次から「環境を通して行う教育」、「幼児期の教育における『発達』」、「遊び」について解説して
いきます。

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1. 幼児期の教育とは② 環境を通して行う教育「環境を通して行う教育」について教育要領等解説では次のように記載されています。

環境を通して行う教育は，遊具や用具，素材だけを配置して，後は幼児の動くままに任せるといったものとは本質的に異なるものである。もとより，環境に含まれている教育的価値を教師が取り出して直接幼児に押し付けたり，詰め込んだりするものでもない。環境の中に教育的価値を含ませながら，幼児が自ら興味や関心をもって環境に取り組み，試行錯誤を経て，環境へのふさわしい関わり方を身に付けていくことを意図した教育である。それは同時に，幼児の環境との主体的な関わりを大切にした教育であるから，幼児の視点から見ると，自由感あふれる教育であるといえる。
幼稚園教育要領解説
幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説

p.30
p.31

指導計画の作成や実際の保育場面で重要になる「環境の構成」については、次のように説明されます。

幼児の発達にそって、どのようなことを身につけてほしいかという具体的なねらいや経験する内容を含ませ、幼児が興味や関心を引きおこし主体的にかかわる活動ができ、しかもその中で成長に必要な体験を重ねていけることをふまえ、物理的・心理的な状況をつくりだす営みをいう。
森上史朗・柏女霊峰編（2015）保育用語辞典第８版．ミネルヴァ書房-4-

1. 幼児期の教育とは③ 「発達」をどう捉えるか「幼児期の教育における『発達』」について教育要領等解説では次のように記載されています。
教師は，幼児が自ら主体的に環境と関わり，自分の世界を広げていく過程そのものを発達と捉え，幼児一人一人の発達の特性（その幼児らしい見方，考え方，感じ方，関わり方など）を理解し，その特性
やその幼児が抱えている発達の課題に応じた指導をすることが大切である。

ここでいう「発達の課題」とは，その時期の多くの幼児が示す発達の姿に合わせて設定されている課題のことではない。発達の課題は幼児一人一人の発達の姿を見つめることにより見いだされるそれぞれの課題である。その幼児が今，興味や関心をもち，行おうとしている活動の中で実現しようとしている
ことが，その幼児の発達にとっては意味がある。したがって，発達の課題は幼児の生活の中で形を変え，いろいろな活動の中に表現されることもある。

例えば，内気で消極的な幼児が，鉄棒をしていた友達がいなくなってから一人で鉄棒にぶら下がってみたり，あるいは皆が縄跳びに興じているのをすぐそばで楽しそうに掛け声を発したりしながら見ている
場合，その幼児はそれまで苦手にしていたことに挑戦しようとしていると理解することができるだろう。
そして，挑戦した結果，成功すれば，その幼児は自信をもつと考えられる。そうであれば，今この幼児の発達の課題は自信をもつことであるといえる。
幼稚園教育要領解説
幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説

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p.37
p.38

1. 幼児期の教育とは④ 「遊び」とは遊びを通しての総合的な指導を行う幼児期の教育における「遊び」は、次のように理解することが大切でしょう。

① その活動が、活動の主体にとって楽しいこと② 主体にとっては、その楽しい活動自体が目的であって、少なくともその活動が、その外部にある他の目的達成のための単なる手段となっていないこと③ 外部から強制され、拘束されるという感じを主体がもたないこと
山田敏（1994）遊び論研究 遊びを基盤とする幼児教育方法理論形成のための基礎的研究．風間書房-6-

1. 幼児期の教育とは④ 「遊び」とは遊びについて、更に別の見方をすると、 「既製品としての遊び」と「生成としての遊び」の二つの見方があると言われてます。
従来の遊びの見方の多くは、特に遊びについての多くの研究では、外側から見たときのいわゆるかたちが遊びか否かで見ていたということです。その傾向が、世の中の大人たちの見方としてそのまま現在まで認知されてきた経緯があるのではないでしょうか。 これが、「既製品としての遊び」です。
しかし、幼児期の教育で念頭に置きたいのは「生成としての遊び」ではないかと考えます。意識や心理状態に目を向けて、遊びに「なっている」か「なっていないか」という見方、それは動的なものとして遊びを見る見方とも言えます。
実際の幼児を、保育中の幼児を、思い浮かべてみてください。遊んでいる風の幼児はいないでしょうか。
外側から見て、かたちとして見て、遊んでいるからと安心している保育者はいないでしょうか。幼児を遊ばせていることに満足している保育者はいないでしょうか。

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既製品として 遊びとみなす一定の外的形態を伴った活動を、そのまの遊び
ま遊びとみなす見方
生成としての 活動の主体のその場における生きた意識や心理状態に遊び
目を向けて、その状態によって遊びとみなせる活動であるか否かが判定されるとする見方
遊びは、その主体の意識や心理の揺れ動くままに、遊びに「なったり」「ならなかったり」する。
「遊び」の本質は、意識や心理と一体となって、極めて動的な性格をもっている。従って、もしも「遊び」を固定して捉えようとすれば、「遊び」の本質は、そこからするりとぬけ出てしまうであろう。遊びの本質をこのような動的なものとして捉えない限りは、遊びを教育的に生かす土台は築かれないのではなかろうか。
山田敏（1994）遊び論研究 遊びを基盤とする幼児教育方法理論形成のための基礎的研究．風間書房-8-

ここで「５領域のねらいと内容」「育みたい資質・能力」「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の関係性を確認しておきましょう。
次のページの図を見てください。
「５領域のねらいと内容」を教育課程・指導計画に反映し保育すれば、「育みたい資質・能力」が育まれ、具体的な姿として「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」
が現れます。すなわち、「５領域のねらいと内容」を具体化した教育課程・指導計画を作成していれば、自ずと「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」に関連する事柄
は文言として出てくるわけです。従って、指導計画に、これは（１）（２）とか、こども園、保育所であれば、これは（ア）（イ）などと当てはめて明記する必要性はな
いと言えます。
さらに、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」それぞれの文末は、「～ようになる」となっていることを確認してください。これは、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が５歳児後半（以降大人になるまでとも解釈できる）に見られるようになる具体的な姿であるとされている点において、かなり長期的なスパンを想定しているものであるということです。すなわち、「このように、だんだんなっていきますよ。
大人になるまでに」という意図が示唆されているのです。次の週案や日案などの短期的な指導計画についての「ねらい」と比較して、考えていただきたいと思います。

-9-豊かな体験を通じて、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする「知識及び技能の基礎」

気付いたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりする「思考力、判断力、表現力等の基礎」

心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活を営もうとする「学びに向かう力、人間性」

健康な
心と体
豊かな感
性と表現

学びに向かう力・人間性等自立心「５領域のねらい・内容」
と

言葉による
伝え合い

協同性

「育みたい資質・能力」

５領域の
ねらい・
内容
数量・図形・
文字等への関
心・感覚

思考力・
判断力・
表現力等
の基礎

知識・
技能の
基礎

と
道徳性・
規範意識
の芽生え

「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

の

自然との
関わり・
生命尊重

関係性

社会生活と
の関わり

思考力の
芽生え

- 10 -～ようになる。

2. 幼児期の教育はどのような“しくみ”で構成されているのか① ねらい・内容・環境の構成の関係性

ねらい 方向目標～を味わう。
～に気付く。

～を味わうようになる。
～に気付くようになる。

～実現しようとする。

～実現しようとするようになる。

～満足感をもつ。
～満足感をもつようになる。
～自分からやろうとするようになる。
「幼児の思いをつなぐ指導計画の作成と保育の展開」（文部科学省）で用いられている記載例
豊かな体験を通じて、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする「知識及び技能の基礎」

群馬県内の多くの園で採用されてきたかたち

気付いたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりする「思考力、判断力、表現力等の基礎」- 11 -

心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活を営もうとする「学びに向かう力、人間性」

① ねらい・内容・環境の構成の関係性
平成元年の幼稚園教育要領の大幅な改訂に伴い、幼児期の教育における「ねらい」は「方向目標」であることを明確に意識して保育をしていこうという理由により、群馬県では「ねらい」の文末を「ようになる」と記述する動きが起こりました。これは当時の保育者の意識改革を促す上ではたいへん意味のある動きだったと考えられますが、平成元年の改訂後、更に３回の改訂を経た現在では別の課題が顕在化しつつあります。
それは、幼児の姿を通して保育を評価する際、「方向目標だから」「～のようになってきているから」という曖昧な考察が根拠を明確にもたない評価につながり、保育改善や幼児理解の深化を阻んでいる可能性があるのではないかと指摘されていることです。「ようになる」を文末に付けることの是非を問いたいのではなく、上述の事柄を念頭に置いて指導計画の作成や保育実践、評価を行っていく
ことが大切であるということです。

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2. 幼児期の教育はどのような“しくみ”で構成されているのか① ねらい・内容・環境の構成の関係性
ここからは週案の記載内容を見ていきながら、「ねらい」「内容」「環境の構成」の関係性について考えていきます。

週案について
１ 幼児の実態（前週の幼児の姿）• 事実を記述する。
• 例えば、Ａ児、Ｂ児のように、誰の姿なのかを明確にする。
２ 考察• 「幼児の実態（前週の幼児の姿）」に内在する「育ち」を読み取ったもの。
• 幼児の育ち（育っているもの・育ちつつあるもの）（＝「発達」と言ってもよい）を踏まえて、今週（今後）どのようなことを期待するか。

- 13 -

① ねらい・内容・環境の構成の関係性

具体的なやの設定に当たっては，教師は幼児と共に生活しながら，，などを幼児の生活する姿に即して具体的に理解することが大切である。

幼稚園教育要領解説 p.101 幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説 p.91
３ 週の• 「考察」（と「期のねらい」）を受けて、週のねらいをたてる。
○興味・関心があることに関わり遊ぶことについて○友達や教師との関わりについて○自然や季節（行事等を含む）との関わりについて○生活に関することについて など・・・

具体的なねらいや内容を設定する際には・・・・
このような生活の実態を理解する視点としては，幼児の興味や関心，遊びや生活への取り組み方の変化，教師や友達との人間関係の変化，さらには，自然や季節の変化など，様々なものが考えられる。
幼稚園教育要領解説 p.101

幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説 p.91

４ 週の• 幼児が「ねらい」に向かうために、経験させたいこと。（この経験をすれば、「ねらい」に向かっていくだろう）• 遊ぶなかで経験することを書く。遊びを書くのではない。

- 14 -

① ねらい・内容・環境の構成の関係性
５ 環境の構成• 「内容」の経験をするために必要な環境の構成を記述する。
（この「環境」に関わって遊ぶと、この「内容」が経験できるだろう）• 「環境の構成」とは、幼児の成長に意味のある状況をつくりだすことである。すなわち、ものを配置するだけにとどまらず、保育者や周りの幼児との関わりの中で環境が意味をもつこと、さらに時間や雰囲気等、幼児の周りの全ての事柄が相互に関連していることに留意する。また、固定的なものではなく、幼児の活動の展開に伴って変化していくものなので、再構成も念頭に置いて記述する。
• 例えば、「内容」が、「気の合う友達、興味や目的が重なる友達と自分たちなりの約束事を考えながら遊ぶ」であれば、環境の構成は、「気の合う友達、興味や目的が重なる友達と自分たちなりの約束事を考えながら遊ぶように、幼児同士が互いに関わっていくような状況をつくる。そのために、遊戯室では閉鎖的な環境にならないように、人の流れが生まれる環境をつくる。遊戯室
からも園庭からも互いの遊びの様子が見えるようにしたり、戸を開放したりしてテラスからの人の流れを生むようにする。保育室では、棚の高さを抑えて、窓から室内、園庭の様子が双方によ
く見えるようにする。往来する幼児との交流がもてるように製作材料・道具、テーブルを保育室
出入口近くに置く。遊びの様子を注意深く見て何をおもしろがっているのかを理解し、幼児同士で了解し合っている事柄に着目した言葉掛けを行う。そして、自分たちなりの考えをより明確に意識したり、一層楽しくなるような工夫の共有化につながったりするようなきっかけにする」となる。

- 15 -

① ねらい・内容・環境の構成の関係性

日案について１ 「ねらい」「内容」• 「ねらい」「内容」については、週案の考え方と同様であるが、特に「この日」に重視したいことに絞る方が、教師の意図が明確になる。
２ 環境の構成等• 環境に関わって、幼児が遊ぶわけであるから、遊びの名前を項目のように掲げると、この遊びをすることが前提になっていると勘違いされる可能性がある。項目として、遊びの名前は記述しない。
• 日案は、特にその日の保育の組立が明確になるように整理した方がよい。(①②③の順が重要）① （日案の）環境の構成（幼児が遊びだすときに関わる環境）② 予想される幼児の姿（環境に関わり遊ぶ姿）：Ａ児、Ｂ児は・・・と個を明確に。
～するだろう：前週・前日の姿を基に、環境に関わって遊ぶ幼児の姿を推測して記述。
～するかもしれない：もしかすると、遊びが発展して表れそうな姿を記述。特にこの「かもしれない」に対応して、次の「環境の再構成・教師の援助」を記述すると、いわゆる「引き出し（手持ちのリソース）」として整理される。
③ 環境の再構成・教師の援助 ※幼児のおもしろがっていることの充実のために、また経験させたいことの状況をつくるために行うことを記述する。

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① ねらい・内容・環境の構成の関係性

反省・評価について•＜幼児側＞の姿は、＜教師側＞の意図的な指導（環境に関わり遊ぶことを通しての総合的な指導）により表れる、という考え方による。すなわち、評価とは、幼児の姿を通して自身の保育について評価することである。期待した姿が見られなかったとすれば、幼児に問題があるわけではなく、保育に不足があったのであり、それを分析するための「反省・評価」と考える。
例：幼児は、自分のしたい遊びを実現しようとしたり、思い切り身体を動かして遊んだりし
ていたか。

•

＜教師側＞は、「幼児が～するための環境の構成はできたか」→「幼児が～する
ために、・・・したり、・・・したりするような環境の構成は行えたか」など、
単なる＜幼児側＞の裏返しにならないようにする。
例：自分のしたい遊びを実現しようとするように、幼児がしたい遊びに合わせて、様々な使い方が工夫できるようなものや空間などの環境の構成ができたか。また、思い描いたものに近付く表現をするような援助ができたか。
例：思い切り身体を動かして遊ぶように、園庭で体を動かす遊びや友達や教師のしている遊
びなどを幼児がしてみたくなるような環境の構成や援助ができたか。

- 17 -

① ねらい・内容・環境の構成の関係性
幼児と共に生活しながら（「幼児の姿に対する考察」と「期のねらい」
を受けて）、その時期に幼児のどのような育ちを期待しているのかを「ねらい」とする

幼児が「ねらい」に向かうために、経験させたいことねらい
遊ぶなかで経験することを書くのだから、遊びを書くのではない

この経験をすれば、「ねらい」に向かっていくだろう

内容「内容」の経験をするために必要な環境の構成

幼児の成長に意味のある状況をつくりだすこと環境の構成- 18 -

この「環境」に関わって遊ぶと、この「内容」が経験できるだろう① ねらい・内容・環境の構成の関係性【参考資料】
４歳児

１０月

前週の幼児の姿・興味・関心があることに関わり遊ぶことについて

Ａ・Ｂ・Ｃ・Ｄ・Ｅは、園庭のステージで踊り、曲の間奏で目の前にあるベンチに跳び移り、再び戻って踊るということを繰り返していた。
Ｆは、短冊状の折り紙を放射状に重ねて飾りをつくり、ガムテープで衣服や両足に付けてアニメの主人公になっていた。Ｇもまねをして、同じようにガムテープで飾りを付けて、仲間に加わった。
Ｈ・Ｉは、のぼり棒にござを掛けて自分たちの家にしていた。エレベーターと言って、バケツに跳び縄を結び、２階や３階に砂場道具などを運び上げていた。
Ｊ・Ｋ・Ｌは、ドングリの中から幼虫を見付けた。土をかけては、幼虫を探すということを繰り返していた。

考察
このような姿から、幼児は自分がしたいと思う遊びを実現するために試行錯誤したり、楽しく遊ぶための工夫をしたりして、好きな遊びを伸び伸びとするようになってきていると捉える。今週も、自分がしたいと思う遊びに合わせて場の構成や遊びに使うものなどを工夫し、遊んでほしい。

今週のねらいO 自分のしたい遊びを実現しようとする。

- 19 -

① ねらい・内容・環境の構成の関係性 【参考資料】
今週のねらいO 自分のしたい遊びを実現しようとする。
今週の内容（幼児に経験してほしいと考えていること）

自分がしたいと思う遊びに合わせて、場の構成や遊びに使うものなどを工夫する。
今週の環境の構成

自分がしたいと思う遊びに合わせて、場の構成や遊びに使うものなどを工夫するように、幼児の興
味や関心を捉えることやイメージの読み取りに努め、前日からの遊びを続けたり、したい遊びが実現できたりするような遊具や用具、材料などを準備する。幼児が、遊具（戸外のテーブルやベンチ・すのこ・板・塩ビ管・ビールケース・ござ・段ボール積み木、室内の積み木・パーティション・ジョイ
ントマット）を運んだり置き方を考えたりして場がつくれるように、空間づくりや遊具の配置を工夫する。自分のつくりたいものに合う材料が探せるように、製作材料の種類を多くする。たんすには、スカートやエプロン、帽子など、役を連想しやすいものを準備する。思いを出して遊びを楽しんでいる姿に共感する。状況に応じて、幼児がしたいと思う遊びを実現するためのアイデアや材料を提供する。幼児が前日していた遊びを始められるように場を残しておいたり、とっておくものをしまう場所
について幼児と一緒に相談して決めたりする。

- 20 -

① ねらい・内容・環境の構成の関係性 【参考資料】
４歳児

６月

前週の幼児の姿

・友達や教師との関わりについて

ＡとＢは、誘い合ってログハウスでままごとを始めた。約３０mの距離を何往復もして必要な道具を運んだ。
Ｂは教師に「先生、ござない？Ａちゃんとお家に敷くの」とござの所在を確かめ、家らしくなるように敷き詰めた。
Ｃ・Ｄ・Ｅは、CDデッキを木の周りのステージに置き、音楽をかけて踊り始めた。踊りの振動でCDの音が飛ぶのがおもしろくなり、三人で笑いながら大きな動作で踊り、わざと大きな振動を与えていた。Ｆは客になると言って近くで見ていたが、一緒に踊りたそうな表情をしていた。
Ｇ・Ｈ・Ｉは、園庭のステージで「プリキュア・ショー」をしていた。ステージ裏に三人で隠れ、客に「プリキュア」と呼ばれると登場してポーズを決めていた。
Ｊ・Ｋは一つのフラフープに二人で入り、乗り物に乗っているようなイメージで走り回っていた。
Ｌは、ＭやＮと一緒に積み木の基地をつくった。ヒーローになって、じゃれ合うように関わっていると、ＯやＰが「いじめている」と勘違いし、助けに入るということで手を出し、もめ事になった。
Ｑ・Ｒは恐竜探しの続きをしようと保育室にいるＳに声を掛けると、切り紙の花をＲに渡し、保育室に戻りＱの分をつくって渡してから園庭に出てきて一緒に遊んだ。
考察
このような姿から、幼児は友達と一緒に場を共有したり、友達に自分の思いを出したり、一緒に遊んだりする楽しさを感じているととらえる。今週も、誘い合ったり自分から加わったりして友達と一緒に遊ぶ楽しさを味わってほしい。
今週のねらい O 友達に関心をもつ。

- 21 -

① ねらい・内容・環境の構成の関係性 【参考資料】
今週のねらいO 友達に関心をもつ。
今週の内容（幼児に経験してほしいと考えていること）

友達と誘い合ったり、友達のしている遊びに加わったりして一緒に遊ぶ。
もめ事の際に、友達にも思いがあることに気付く。
今週の環境の構成

友達と誘い合ったり、友達のしている遊びに加わったりして一緒に遊ぶように、保育室内は、マットを敷いたり台や衝立で仕切ったりして落ち着いて製作やままごとができる空間を確保しつつも、友達の様子が感じ取れるように幼児の視界は遮らないようにする。必要に応じて教師も遊びに加わりながら、友達との関わりを楽しめるような言葉を掛けたり、幼児が始めようとしている遊びに幼児と共に友達を誘ったりする。教師が積極的に幼児の名前を呼ぶ、幼児のしている遊びをまねるなど、友達の様子に関心が向くようにする。幼児の関心が友達へ向いていくような環境をつくるために、教師は遊びからの引き際を頭に置きながら遊びに加わるようにする。
友達にも思いがあることに気付くように、もめ事の際は、それぞれの話を聞き、言葉では十分に言い表せない思いもくみ取った上で、言葉を補うなどしながら、それぞれの思いを幼児が友達に伝えられる状況をつくり、互いに相手の思いを聞くことができるようにしていく。

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３歳児 ７月 第３週
健康な心と体• 安心感をもって環境に関わる• 自己発揮• 体を動かす気
持ちよさ• 自ら体を動かし多様な動きを楽しむ
豊かな感性と表現•A児の身体の動きにより感じているであろう「逆さ感覚」「目眩感覚」等をまるごと受け取りA児と同様の
身体表現に至る
言葉による伝え合い
数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚
自然との関わり・生命尊重
社会生活との関わり
道徳性・規範意識の芽生え
協同性

ドキュメンテーションを活用した週案
自立心• 自分の力でやろうとする気持ち• 挑戦と失敗• やり遂げた満足感• 自信

Aちゃんみたいに裸足にな
れば、ぼくもできそうだぞ。

A児

B児•A児は、教師の手を引きロープのところまで招き、「見ててね」という表情でロープを鉄棒のように握り（逆手）、片足ずつロープに足を掛け写真のような姿勢を数秒間、維持した。
•見ていた教師は手を叩きながら、「すごい」と称えた。
•B児がやってきて、A児と同じようにしようと隣で挑戦するが、うまくいかない。
•B児は横目でA児の様子を見た瞬間、ロープから下りて靴と靴下を脱ぎ、裸足になった。
•裸足になったB児は、足の指でロープをしっ
かり引っかけ、A児と同じような姿勢を維持する。
•教師は、B児の「見る」「模倣する」の過程を含め、B児の喜びに共感し声を掛ける。

思考力の芽生え•A児の体勢から、足の指の使い方に気付く

幼児に育っているものについての考察• B児が A児のまねをして裸足になって足をロープに掛ける様は、憧れの体勢をとっているA児と「ぼく」を比較し違いに着目し、まねをする行為が特徴的である。 B児は、「見る」「模倣する」が憧れに近付く方法だということに意識的ではないかもしれないが気付いている。
• 他者が味わっている感覚を、他者を見ることで、身体を通して受け取る力。
教師の願い• 周囲の幼児がしていることに興味をもってじっくり見たり、まねしたりして、安心して遊んでほしい。
ねらい○友達のしていることに興味をもつ。
内容
先生や近くにいる友達がしている遊びを見たり、まねたりして遊ぶ。
友達と一緒にいる時間を心地よく過ごす。
環境の構成• 先生や近くにいる友達がしている遊びを見たりまねしたりするように、幼児の興味・関心に沿ったり、前日までの遊ぶ様子を考慮したりして、幼児が使っていた物を目に付きやすい場所や、すぐに使える場所に準備する。また材料・道具等は、幼児の要求に応えられるように数量を考慮し準備したり、出す場所やタイミングに配慮したりする。幼児の表情や動きによって、寄り添ったり、言葉を掛けたり、遊びに誘ったり、遊びに加わり一緒に楽しんだりする。
• 友達と一緒にいることが心地よく思えるように、幼児同士の自然な関わりを大切にしながら、教師も一緒に遊びや話に加わったり、意識して幼児の名前を数多く呼ぶようにしたりする。また、もめ事の際は、双方の気持ちを十分にくみ取り、思いを受け止め、代弁するなどして、他者の思いへの気付きのきっかけにもしていく。その後、双方の幼児が楽しく遊べる雰囲気を作るようにする。

幼児の姿や自分の指導について考えるとき、「幼児期の終わりまでの育ってほしい姿」を活用することが、幼児への自分の見方の偏りに気付いたり、指導の方向を見つめ直した
りするきっかけとなる。「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を活用して様々な視点
で幼児の姿を見ることで、今まで見えなかった幼児のよさや可能性が捉えられ、そのよさや可能性を生かした指導を考えることにつながる。

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幼児の内面に育っているもの、育ちつつあるものを見取る視点（窓口）として、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を活用する
人間は思い込みで目の前の現象を見ると言われているので、幼児の内面に育っているもの、育ちつつあるものを見取る視点（窓口）として「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を活用する。多様で多角的な考察が可能になるだろう。下図のベクトルを意識する。「幼児の姿」を、これは「自立心だ」というように、一つに当てはめて見ることがないように留意する必要がある。例えば、「自立心」が育っていると見取った幼児の遊ぶ姿の中にも、視点を変えれば、「思考力の芽生え」や「言葉による伝え合い」「協同性」などの育ちも見取ることができたり、それらが相互に関係し合っていることも理解できたりするのではないだろうか。

この一連の読み取りの構造が保育者の頭にあることが重要と考えられる。
全文を視点にするのではなく、
キーワードを用いて＜例＞「自立心」
全文
身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で、しなければならないことを自覚し、自分の力で行うために考えたり、工夫したりしながら、諦めずにやり遂げる
ことで達成感を味わい、自信をもって行動するようになる。
キーワードの例★繰り返す ★挑戦 ★やり遂げる ★友達を認める★諦めない ★自信 など
これらを用いて自分の言葉で表しましょう。

社会生活との関わり

思考力の自然との関わり・生命尊重芽生え
道徳性・規範言葉による伝え合い豊かな感性と表現

意識の芽生え
健康な
協同性

自立心

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幼児の姿

心と体
数量や図形、標識や文字への関心・感覚

② 指導計画と保育の実際
思い思いに遊ぶ
相互作用

幼児が共通体験する意図的・計画的な全体活動が良質な刺激となって翌日以降の思い思に遊ぶ幼児に影響を与える

思い思いに遊ぶなかで保育者が捉えた「ねらい」に向かうために必要な経験に関する要素を全体で共有する

みんなで遊ぶ
（全体活動）
思い思いに遊ぶなかで、友達や先生とやりたい遊びを考えたり、遊び方を教え合ったりして一緒に遊
ぶことにつながるように、一日の生活のなかで幼児が共通体験を得られる「全体活動」を意図的・計画的に設けることも必要である。これが良質な刺激となって、翌日以降の思い思いに遊ぶ幼児に影響を与えることになると考えられる。また、思い思いに遊ぶ幼児の姿から、保育者が「ねらい」に向かう経験に関する要素を捉え、それを全体で共有する時間や場面などの状況づくりを行うことも必要である。実際の保育では、計画した活動内容とは異なっても、ねらいが明確になっていれば臨機応変に、幼児がおもしろがっている事柄の旬を逃さないよう即時的に全体で共有する状況づくりを行うことも必要である。
参考文献：大野淑子（2019）小規模園での保育を通して、多様な友達と一緒に遊ぶ快さを感じる幼児を育む ―「全体活動」と「思い思いの遊び」との相互作用に着目して―．群馬県総合教育センター令和元年度特別研修員研究報告書- 25 -

② 指導計画と保育の実際

良質な刺激とは○幼児の好奇心を発動させる刺激○幼児の探究心を発動させる刺激○幼児と一緒に（一体的に）思考する状況をつくる刺激

不都合な刺激「させる」につながる直接的な刺激・・・×
幼児に、こちら（保育者、大人）の望んでいる結果を想起させ、行動させようとする刺激・・・×- 26 -

3. 幼児理解を深めるためにICTをどのように活用するのか① ドキュメンテーション：写真・音声入力による保育記録と保護者支援○ ドキュメンテーションの作成
プレゼンテーションソフトを使って写真や文字を入力すると、配置や大きさ等が簡単に変更できます。
音声入力を活用すると作業効率は更に上がります。
○ ドキュメンテーションの活用
保育カンファレンスの話題提供として使えます。（28ページ参照）
指導計画、週案等の「幼児の姿」として活用できます。（23ページ参照）
継続的に蓄積することでポートフォリオとして活用でき、幼児は自身の学びの経験を保育者や友達、保護者と対話を通して振り返ることができます。
保護者への説明に活用できます。
○ 写真の整理と活用
幼児ごとにフォルダを用意しておき、写っている幼児分をコピーをして個々のフォルダに納めます。
カメラの設定を正確に行っていれば、日付・時刻が自動的に記録されます。
保育者は写真を見ることで、その時の情景や状況、援助の意図等が鮮明に思い出され、詳細に語ることができるでしょう。この特性（専門性）と音声入力を組み合わせると、日々の記録を効率的に行うことができます。
写真を幼児ごとのフォルダに整理しておくと、保護者面談に活用できます。

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3. 幼児理解を深めるためにICTをどのように活用するのか② 保育カンファレンス：写真によるエピソード提供と効果的な運営
質の高い保育を支えるのは、幼児理解です。人間は思い込みで目の前の現象を見ていると言われています。思い込みを外さないと幼児理解は深まりません。その思い込みを外すことに有効に働くのが、保育カンファレンスです。多様な視点に触れ、各保育者自身の幼児理解が揺らぐ体験をする
ことで、思い込みを外すのです。
保育カンファレンスが有効に機能するためには、「話の具体性」「発言の対等性」が必要です。
「話の具体性」を実現するために、従来は事例を活用してきました。そのよさについては言うまでもありませんが、逆に事例の準備に負担感を抱く場合もあります。そこで、写真を活用します。写真とそれにまつわる話を提供することで具体性を実現していきます。また、「発言の対等性」が保障されるためには、管理職やベテラン保育者が導くという「伝達型」からの脱却が必要です。そこ
で管理職等は、ファシリテーターや板書役を担い、各保育者のよさが発揮される状況づくりを行います。このような環境が整った上で、建前でなく本音で話すことを推奨していきます。保育上の問
題意識について保育者自身の内面をさらけ出す必要があるからです。そして、相手を批判したり優劣を競おうとしたりしないで、相手の意見が間違っていると感じた場合でも、それをよい方向に向けて建設的に生かす方向を大事にするのです。ポジティブな発言を多くするのです。そして、「正解」を求めようとしないで、多様な意見が出されることを目指し、まとまらなくても時間で終わりにすることが重要です。なぜなら、多様な視点に触れ、各参加者が自分の視点に揺らぐことに意味があるからです。

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4. 「遊ぶ」「生活する」ことは幼児にとってどのような意味があるのか① 行事との関係
幼児期の教育における「運動会」について、次の書籍の記述を基に「遊ぶ」「生活する」ことと行事との関係性を考えていきましょう。
おとなが運動会に対して抱く固定観念、すなわち運動会とはかくあるべしという考えを捨てることから、幼児主体の運動会が始まる。
本来幼児の独壇場であるべき運動遊びですら、親や教師が何をどのようにと指示を出しておこなわせるありさまは、ときとしてこっけいであり、また悲痛ですらある。このような幼児の受身の活動は、もはや「遊び」とは呼べない。幼児がのびのびと身体を動かして、自らの発想で遊ぶことは、幼稚園でこそ推奨されるべきものではないだろうか。幼児を管理して、ケガをさせないように安全に遊ばせようとするあまり、次はこれ次はそれとわくにはめておとなの都合で動かすことは、幼児にとって決して幸せな
ことではないはずである。運動嫌いや運動発達の遅れが目立つ幼児にとっては、なおさらである。どだい、ひとつの狭いレールのうえに乗せられないのが人というものなのだ。そのことにおとなはきづかな
くてはならない。

紙透雅子 他（1999）運動会と日本近代 第6章 幼稚園に「運動会」はいらない．青弓社

日常の保育と行事との間に大きな隔たりはないでしょうか。行事は特別な日であることに異論はありませんが、幼児の生活に変化や潤い、すなわち良質な刺激を与え、更に幼児の世界を広げるものになる必要があるでしょう。次に実践事例を通して、この問題について具体的に考えていきましょう。

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4. 「遊ぶ」「生活する」ことは幼児にとってどのような意味があるのか① 行事との関係

実践事例：節分をめぐるＤ園の試み

例年：節分が近付くと鬼のお面を作り、当日は鬼に向かって豆を投げて厄払いをし、お面を持ち帰っていた。
先生たちの心に芽生えた疑問
今までの節分は、幼児の生活に沿ったものだったのか？
幼児が主体的に行事（節分）に関わっている姿なのか？
行事のために「させる」ことになっていないだろうか？
言葉
行動

５歳児
４歳児
３歳児

新聞紙、折り紙、スポンジなど、様々な素材を用いて、自分の豆を作っていく。

鬼ごっこみたいにする？
豆ぶつけられた鬼はどうする？
ぶつけられたら、ケイドロみたいに牢屋に入る？
タッチしてもらったら、また外に出られるのはどう？
いいねえ！

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職員会議
まず、５歳児学級で鬼のお面を着けたときに「どうに遊ぶ？」と投げ掛ける。
随時、各学年の節分に関わる幼児の姿を情報共有する。
５歳児
豆まきしよう。
豆をまいて、鬼をやっつけよう。
私たちが鬼になる？
豆をいっぱい作ろうよ。

4. 「遊ぶ」「生活する」ことは幼児にとってどのような意味があるのか① 行事との関係
鬼の幼児も、豆を投げる幼児も、大興奮で園庭を駆け回る。
４歳児
まぜて、まぜて～多くの４歳児が、５歳児の躍動する姿に刺激を受け、見よう見まねで加わっていく。
先生、お面、作りたいんだけど、どうしたらいいかなあ。
「おにはそと、ふくはうち」って言うんだって！
鬼は豆が嫌いなんだね。

３歳児
いつの間にかＡ児だ
け一人で５歳児・４歳児と一緒に鬼ごっこをしている。
他の幼児は、ジャングルジムの上やブランコに乗りながらよく見ている。

｢強くなる道具｣を作ったよ！（ヒーローのようになっている）
みんな、隠れ家を作ろうよ。ごはんも食べられるところ。
鬼さん！疲れたら、ここで休んでいってね。
自分の得意分野の技を生かして、「鬼ごっこ」が創造されていく。

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鬼ごっこが終わると、
Ａ児は、
その後、みんな
先生、もっとやりたい で鬼のお面を作ることになったが、よ。鬼も作りたい。
Ｂ児だけは「怖いから」作りたくなと言って、保育者と一緒いと言う。担任はに鬼のお面を作り、鬼その思いに共感し、ごっこの続きをしていた。 お面づくりで体験できるであろうク
他の３歳児たちが近付いレヨンで広いとこ
ろを塗ることは別てきて、の機会を作ろうと何してるの？
考えた。鬼へのイ
メージは絵本の読まぜて！
豆をもっといっぱい作
ろうよ。
新聞を持ってきて豆を作り出す。
鬼もおいしい豆がいいんじゃない？
これバナナ味。
これはブドウ味。
ダメだよ、辛くしな
きゃ。

み聞かせなどで多様な見方に触れられるようにしたいと思った。
この事実や担任の思い・願いは園内で共有し、次年度への引継ぎも詳細に行う。保護者
へは、この事柄を丁寧に伝え、同じ歩調でＢ児を支えていくことを確認した。

4. 「遊ぶ」「生活する」ことは幼児にとってどのような意味があるのか① 行事との関係
節分の当日、柊と焼いた鰯が園の玄関に飾られている。幼児は、諸感覚を働かせて、節分を感じながら登園した。

豆まきが終わり、昼食を食べた後、Ｃ児が今年は鬼は来ないのかなぁとつぶやいた。

ちょうどそのころ、教頭は二階のベランダから園長・教頭が裃を着けて、５歳児たちに聞こえるような力士が寺社でするように、豆まきをした。
声で「ちょっと郵便局に行って大きな声で「鬼は外、福は内」と。
園庭にいる幼児は、両手を挙げ見上げながら歓声を揚げる。 くるね」と言って出かけた。
しばらくすると、赤鬼が部屋に入ってき
その後、幼児は自分の心の中の鬼を追い出すべく、園庭に向かって「鬼は外、福は内」と大声を上げ、豆をまいた。 て大きな棍棒を振り回し暴れだす。
鬼のお面はまだ持ち帰りたくない！
また幼稚園で遊びたい
節分の後、２週間以上は鬼のお面を着けて「鬼のパンツ」を歌い、踊っていた。

行事の後、このように直接的に幼児の姿が現れる場合も多いが、直接的な姿として現れなかったとしても、良質な刺激を受けて幼児の世界が広がっていく過程
を丁寧に読み取り、対話（指導に生かす）していくことが大事。

幼児は突然の出来事に動きが止まるが豆だ、豆を投げよう！
のＤ児の声に、歓声を揚げながら笑顔で幼児たちは豆を投げた。
鬼は、３・４歳児の部屋にはいかない。

この実践事例を基に「遊ぶ」「生活する」ことの意味を考えてみましょう。端的に言うと、幼児の生活の中に行事があります。ほんの少しだけ春を感じるがまだまだ冷たい風の中でも鬼ごっこをすると汗ばむ身体や柊のとげとげした葉と鰯の匂いが醸し出す雰囲気を感じ、豆の来る先を見上げると青空が一緒に目に入り、いざ自分でまこうと豆を手に取ると煎った香りが漂ってくる。これは、真剣に生きていることの現れではないでしょうか。

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4. 「遊ぶ」「生活する」ことは幼児にとってどのような意味があるのか② 文字・運動・音楽・製作等との関係「文字」について教育要領等解説では次のように記載されています。
幼児にとって，自分が話している言葉がある特定の文字や標識に対応しているのを知ることは新鮮な驚きである。
例えば，日常で使っている「はさみ」という言葉が，整理棚などに書いてある「は」，「さ」，「み」という文字に対応していることを知ったときの幼児の驚きと喜びを大切にしなければならない。このため，教師はまず幼児が標識や文字との新鮮な出会いを体験できるよう環境を工夫する必要がある。
絵本や手紙ごっこを楽しむ中で自然に文字に触れられるような環境を構成することを通して，文字が様々なことを豊かに表現するためのコミュニケーションの道具であることに次第に気付いていくことができるよう，幼児の発達に沿って援助していく必要がある。
幼児が文字を道具として使いこなすことを目的にするのではなく，人が人に何か伝える，あるいは人と人とがつながり合うために文字が存在していることを自然に感じ取れるように環境を工夫し，援助していくことが重要である。
幼稚園教育要領解説 p.204

幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説 p.268

保育所保育指針解説 p.239

幼児は遊びの中で，文字を道具のように見立て，使っていることもあり，このような姿を捉えて，その指導を工夫することが大切である。教師は，文字について直接指導するのではなく，幼児の，話したい，表現したい，伝えたいという気持ちを受け止めつつ，幼児が日常生活の中で触れてきた文字を使うことで，文字を通して何らかの意味が伝わっていく面白さや楽しさが感じられるように，日常の保育の中で伝える喜びや楽しさを味わえるようにすることが大切である。
幼稚園教育要領解説 p.231

幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説 p.289- 33 -

保育所保育指針解説 p.265

4. 「遊ぶ」「生活する」ことは幼児にとってどのような意味があるのか② 文字・運動・音楽・製作等との関係
教育要領等解説の「文字」について記述を一部取り出して読んでいただきました。これを基に「遊ぶ」「生活する」こととの関係性を考えていきましょう。
「～したい」という幼児の内面でわき出る思い（内発的動機付け）を受け止め、幼児がそのおもしろさを感じ、実現した喜びを味わえるようにすることが大切だということです。取り出して指導するのではなく、遊ぶ中で、生活する中で、幼児の必要感を背景にして文字・運動・音楽・製作等に親しんでいく過程が重要なのです。これは、「① 行事との関係」と強く関連する事柄です。例えば、自治体等の作品展等への出品は、日常の幼児が遊ぶ中で製作した種々の物を写真にしておき、それを活用すること
でおもしろい作品になるでしょう。運動会や発表会は、幼児が「生成としての遊び」で生み出した事柄
や、日々の保育で歌ってきた幼児の好きな大切な歌を、家族や他学年の友達に「みせたい」「きかせたい」という思いを実現する環境と考えるのです。25ページで話題にした「思い思いに遊ぶ」と「みんなで遊ぶ（全体活動）」との相互作用に関する保育実践の考え方は、ここでも生かされます。
最後に、幼児の「遊ぶ」「生活する」ことと文字・運動・音楽・製作等との関係について、教育要領等解説の「文字」についての記述でまとめることにします。運動・音楽・製作等も同様と考えてよいでしょう。
一人一人の幼児の文字に対する興味や関心，出会いを基盤にして，小学校以降において文字に関する系統的な指導が適切に行われることを保護者や小学校関係者にも理解されるよう更に働き掛けていくことが大切である。
幼稚園教育要領解説 p.232

幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説 p.289- 34 -

保育所保育指針解説 pp.265-266

5. 環境としての保育者の存在は幼児の発達にどのような影響を与えるのか① 潜在的カリキュラム （隠れたカリキュラム）（ヒドゥン・カリキュラム Hidden Curriculum）
環境としての保育者の存在が与える幼児の発達への影響について、潜在的カリキュラムの観点から考
えていきましょう。まずは潜在的カリキュラムとは何かを確認します。

学びの場の公式なカリキュラムの中にはない、知識や行動の様式、意識などが、意図しないままに、教師、 子どもらが作り出したり、空間から伝達されたりしていく様相
三井真紀（2022）保育における「隠れたカリキュラム」の存在．九州ルーテル学院大学心理・教育・福祉研究紀要論文集第21号

潜在的カリキュラムは、学校の風土や物理的環境、教師の日々の言動、教師と児童生
徒、児童生徒どうしの関わり方など、学校生活の中で経験する全ての事柄を指す。教育する側の意図にかかわらず、児童生徒に目に見えない形で影響を与えるために、隠れたカリキュラムとも呼ばれる。 ～略～ 潜在的カリキュラムは善悪両面からの影響が指摘される。青色は男子、ピンク色は女子といったジェンダー的視点を無意識のうちに子どもに植え付けてしまうなど、潜在的カリキュラムが反映されている好例と言える。保育者は、何が潜在的カリキュラムなのか、自身の行動・言動に注意を払う必要がある。
谷田貝公昭編（2016）改訂新版- 35 -

保育用語辞典．一藝社

5. 環境としての保育者の存在は幼児の発達にどのような影響を与えるのか① 潜在的カリキュラム
教育要領等解説では、潜在的カリキュラムについて次のように説明しています。
一人一人に応じた適切な指導をするために，教師は幼児一人一人の発達の姿や内面を理解する必要があるが，教師の目の前に現れる幼児の姿は教師との関わりの下に現れている姿でもある。ところが，幼児たちの中に入っているとき，教師は自分はいったいどういう在り方をしているのか十分意識している
わけではない。例えば，泥遊びの場面を見るとつい幼児から身を引いてしまっているかもしれない。
このように，教師には，必ずしも自覚していない仕方で幼児に関わっている部分がある。それが幼児の姿に影響を及ぼしていることが十分考えられるのである。それゆえ，幼児の姿を理解しようとするな
らば，教師は幼児と関わっているときの自分自身の在り方や関わり方に，少しでも気付いていく必要がある。実際に行った幼児との関わりを振り返り，自分自身を見つめることを通して，自分自身に気付いていくことができるのであり，繰り返し，そのように努めることで，幼児一人一人に応じたより適切な関わりができるようになるのである。
また，教師は自分の心の状態を認識し，安定した落ち着いた状態でいられるように努めることも大切である。いらいらしたり，落ち込んだりしているときには，幼児の心の動きに寄り添い，幼児と同じよ
うに感じていくことが困難になる。それゆえ，時々自分の心の状態を冷静に見つめ，不安定にしている要因があれば，それを取り除くように努め，心の安定を図ることが大切である。
幼稚園教育要領解説 pp.39-40
幼保連携型認定こども園教育・保育要領解説 pp.40-41- 36 -

5. 環境としての保育者の存在は幼児の発達にどのような影響を与えるのか① 潜在的カリキュラム
具体的な事例を基に、潜在的カリキュラムについて考えていきましょう。

事例
３歳児の幼児たち５人（B～F児）が、４～５歳児がサッカーをしているのを見て、担任のA先生に「やりたい！」と言った。A先生は、４～５歳児のコートより小さくコートを描いて始めた。ところが、初めてのため、３歳児の幼児たちはうまく蹴ることができず、ボールはすぐにコートの外へ。それを拾いに行くのに時間が掛かるばかり。そのうち、「もうやらない」とやめる幼児も出始めた。そこで、A先生は、フラフープを人数分持ってきて地面に並べ、そこに幼児たちを立たせた。A先生は一人一人の幼児に順番にボールを蹴ってパスをし、ボールが来た幼児は、先生に向かってボールを蹴り返す、という方法で遊び始めた（右図）。
D
５人の幼児たちは、先生からパスされたボールを、ある子はC
E
B
F
真剣に蹴り、またある子はニコニコ笑顔で蹴り、みんなボー
ルがうまくA先生に届くと大喜びしていた。
A- 37 -

5. 環境としての保育者の存在は幼児の発達にどのような影響を与えるのか① 潜在的カリキュラム
次の日、B児は、A先生に「サッカーをまたやりたい」と伝えたが、A先生は手が離せない状況だった。そこで副担任のG先生に声を掛け、対応をお願いした。G先生は昨日の様子を見ていたので、昨日と同じようにフラフープを用意した。それを見て、C～
F児も集まり、サッカーが始まった。２日目なので、どの子も慣れてきて、フラフープからそれたボールでも走って追いかけて蹴ったり、ボールめがけて助走をつけて蹴ったりする子もいた。
ところが、その様子を見てB児は「違うでしょ！」と強い口調で叫んだ。G先生は何が違うのか分からなかったが、B児に向けて蹴ったボールが横にそれたとき、B児の様子を見てハッとした。B児は走ってボールを取りに行き、手でボールを持ってフラフープに戻り、フラフープの中に立ってそこからボールを蹴ったのである。
G先生は、ハッとしたとき、何を感じたのでしょう。この事例の「潜在的カリキュラム」はどこに潜んでいるのでしょうか。B児は「サッカーはフラフープの中から蹴らなければならい」ということを、前日のA先生の言動から受け取っていたのではないでしょうか。A先生の意図とは関係なくです。これは、保育者が「潜在的カリキュラム」を理解し、意識しているかどうかが重要であることを示唆しています。保育者は自身の在り方が、幼児の思考や行動に影響を与えることを自覚する必要があるのです。

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5. 環境としての保育者の存在は幼児の発達にどのような影響を与えるのか② 同僚性
最後に「同僚性」について考えていきます。

保育者は、子どもの最善の利益を護る保育の援助のあり方を考えて保育者間の同僚性を発揮しながら共同で保育する中で、結果的に個々の保育者としての専門性を磨き、人間としての豊かな育ちを目指すことになる。 保育者の経験年数は関係しない。 例えば、子どもが保育的関係の中で人間的に育つ側面として、津守１）は、能動性、存在感、自我、相互性を挙げているが、保育者自身の育ちにもいえる。
保育者が心から「私はこの職場にいていいのだ」と思えることが存在感である。それを基盤にして、安心して自分なりの子ども観・発達観・保育観を持って周りに流されずに自分なりの保育を展開していこうとする。存在感は相手と互いに調整しあう協働の日々の中で、自分が職場の保育の一端を担っているという手応えを持ち、周りの保育者から仲間として尊重されていると実感することにより培われる。さらにより良い保育を目指して安心して自由に試行錯誤をくり返し、周りからの意見や励ましのもとに反省をくり返す過程で自我が強められ、しなやかな保育を展開することができる自分になっていく。そして自分の力の及ばないことは他の保育者に委ねる大らかさも身につける。子どもが子どもの中で育つように保育者も保育者の中で育つところが大きい。
１）津守真（1997）保育者の地平：私的体験から普遍に向けて．ミネルヴァ書房 pp. 4-5

山田陽子（2016）日常の保育における子どもの最善の利益を守る保育者の援助のあり方．保育学研究54（3） pp.18-19

保育者（大人）も幼児と同じように、安心感と所属感に支えられながら自己を発揮し、対話をしながら他者との関係性を前向きに調整していく過程で成長していくということでしょう。この保育者のウェルビーイングを実現していくことが、結果的に幼児の発達に好影響を与えることにつながるでしょう。

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まとめ
本稿は、幼児期の教育に携わる仕事をされている方や興味・関心をもたれている方に向けて書きました。しかし、あえて「幼児期の教育とは」から始めています。これは日常の多忙さで、そもそも何を目指して幼児期の教育に携わっていたのかが曖昧になるのを防ぎ、保育者皆様の念頭に常に置いていただくことが、本研究目的を達成するための近道であると考えたからです。「５領域のねらいと内容」「育みたい資質・能力」「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の関係性を確認した際は、「５領域のねらいと内容」を教育課程・指導計画に反映し保育をすれば、結果的に幼児期に育みたい
資質・能力が育まれ、具体的な姿として幼児期の終わりまでに育ってほしい姿が現れると書きました。
しかし、教育課程や指導計画、保育者の思考のなかに、幼児を主語にしたストーリー（幼児と共に生活しながら、幼児の姿に即して具体的に育ちを理解すること）が存在していなければ、本研究目的に掲げた「環境に関わり遊ぶことを通して、幼児に『知識及び技能の基礎』『思考力・判断力･表現力等の基礎』『学びに向かう力、人間性等』を育んでいくための幼児教育施設における指導」を実現することは難しいと考えます。そのような場合には本稿を参考にしていただきながら、教育課程・指導計
画の改善と園全体の意識改革に取り組んでいただければと思います。
さらに、幼児期の教育の“しくみ”、ICTの活用、遊ぶ・生活することの意味、保育者が幼児の発達に与える影響について御理解いただき、実践や園運営に活用いただければ、「保育の質の向上」と「働き方改革」が相互に影響し合って、“おもしろい”保育が展開されるでしょう。
いつのまにか多忙感が少なくなり、多幸感がたくさん得られることを願っています。
群馬県総合教育センター 幼児教育センター
令和5年3月- 40 -