第２学年でめざすコミュニケーションの姿
多様な考えを出し合う姿・最適解を見いだす姿（Phase3）
第２学年では，上記のようなコミュニケーションの姿の育成をめざした。話合いにおいて，お互いの考えを比較しながら，多様な考えを出し合うようにする。それらを通して合意形成を図り，個人や２年生なりのグループでの最適解（メンバーが納得して決めたよりよいもの）を見いだす姿の育成をめざす。

（１）１学期の実践 稲垣宏樹（体育科）
めざすコミュニケーションの姿
自分の考えを相手に伝える姿（Phase1）
理由や根拠をわかりやすく伝える姿（Phase2）
上記の姿をめざすため，体育科「スローイングゲーム（ゲーム ボール投げゲーム）」では，攻め方の簡単なきまりを伝える際に，作戦ボード（資料１）を活用した。ピンのマグネットで攻める３人の動きと守る２人の動きを可視化し，言語化することが難しい場面でも，相手にわかりやすく伝えられるようにした。また，話合いが円滑に進むように，話合いの進め方のシートを準備した。限られた時間の中で，グループ全員が発言する機会を確保することをねらった。コミュニケーシ
ョンの評価は，毎時間授業後に実施した。ルーブリックを用いて，「自分の考えを相手に話す」について自己評価を行い，どうしてその得点になったのかを自由記述部分に書かせた。自己評価する項目は１つにした。それは，２年生という発達段階を考慮したのと，児童が体育科でルーブリックを用いるのは初めてだからである。
資料１ 作戦ボード

本時では，チームでたくさん得点を取ることを課題とした。グループで話合う前に，たくさん得点を取るためにどんな工夫ができそうか全体で意見を分類した。工夫するポイ
ントは，大きく分けると➀投げる場所➁投げるタイミングの２点と全体で共通理解を図り，グループで話合いをした。そして，話合いで決まったことは，ゲームでやってみることとした。グループの力に合っていない理想的な工夫について話し合うのではなく，実際に自分たちがゲームの中でできそうな工夫について話し合うこととした。
グループでの話合いは，以下のように行われた（資料２）。
Ａ児：３人が三つのゴールの前に立って投げよう（作戦ボードのピンを操作しながら）。※１
Ｂ児：いつもと同じ？
Ａ児：最初にＣ君が投げて，そのあと私とＢちゃんが投げる。
Ｃ児：どのゴールに投げる？
Ａ児：正面のゴール。
（作戦ボードのピンを操作しながら）Ｃ君が２人の守りをひきつける。※２
Ｂ児：私は真ん中のゴールは小さいから，端の２つのゴールをねらえばいいと思う。
Ａ児・Ｃ児：そうだね。
Ｃ児：僕はみんな縦に並んで（作戦ボードのピンを操作しながら），投げればいいと思う。※１
Ａ児：でも私が一番後ろだと投げてもゴールまで届かない。
Ｃ児：守りはどこをねらっているかわからないと思うけど。
Ａ児：でも届かなかったら得点が取れない。
Ｂ児：並ぶ順番を変える？
Ａ児：一列に並ぶ良さって？
（話合いの時間終了）
資料２

グループでの話合い（黒チーム）の様子※１のように，作戦ボードを操作しながら，自分の考えを伝える姿が見られた。言葉とピンを使ってどの場所から投げればいいか話していた。また，Ａ児は※２のように，自分たちの動きだけではなく，「私たちがこう投げると，相手はこう動くだろう。」と守りの動きもピンを使って予測しながら説明していた。

これらの様子から，作戦ボードは有効であった。２年生段階では，自分たちの動きを俯瞰して言葉だけで伝えるのはとても難しいと思われる。実際にピンを操作することで，自分の考える動き方について相手に伝えることができたと考える。
話合いの進め方シート（資料３）を準備したが，使うグループがほとんどなかった。児童には必ず使うように指導をしたのではなく，話合いがうまくいかない時に使うといいということで各グループに配付した。使う必要がなかったということは，それだけ自分たちで話合いを進められたことになる。
ルーブリックの結果は以下のようになった（資料４）。９割以上の児童が３以上の肯定的な評価を行っている。どのグループも全体的に発話の量が多かった。
資料３

Ｆ

話合いの進め方シート

自分の考えを

1.自分の考えを友達に

2．話そうとしたが，話せ

3.自分の考えを友達に

4.自分の考えを友達に相手に話す話そうとしなかった

なかった

話すことができた

伝わるようにわけをつけて話すことができた

（１人）

資料４

（２人）

（12 人）

ルーブリックによる評価

Ａ児

４

ボードでいろいろな考え方を説明できた。

Ｂ児

４

話せたけど，結局みんながどうすればいいかわからなかった。※３

Ｃ児

４

協力できたから。
資料５（16 人）

黒チームの自己評価

黒チームは，全員が４とふりかえりをした（資料５）。自由記述の欄で，Ｂ児は※３のようにふり返っていた。自分は話すことはできたが，意見はまとまらなかったとふり返っている。資料３の話合いの様子からみても，実際にまとめる時間がなかった。後で話を聞くと，ゲームの直前にＡ児の案でやってみるということになったそうである。このことから，話合いの時間の設定の仕方に課題があった。本時の話合いは，話し合う時間は３分で，その３分間に考えを出し合い，出し合ったものから決めるように設定した。しかし，黒チームは３分間自分の考えを話し合った。教師が考えを出し合う時間と考えをまとめる時間に区切れば，黒チームの話合いの様子も変わってきたと考える。
グループでの話合いについて，多くの児童が満足していたが，ルーブリックで１や２をつけた３人の児童の自由記述部分には，「〇〇さんがしゃべっていたので話せなかった。」「少ししか話させてくれない。」「時間がなかった。
」と書いてあった。教師がグループの話合いを見取り，場合によって教師が入ったり，進め方シートに沿った話合いをしたりすることも必要になると思われる。
コミュニケーション力の育成にあたり，言葉だけで伝えるのではなく，考えを可視化できるものと合わせて話すことは有効であった。特に，低学年では相手にわかりやすく伝えることができる。話すことに苦手意識をもっている児童でも，具体的に操作することで自分の考えを明確にしやすい。また，ルーブリックの評価も大きなズレを感じなかった。それは，ふり返る項目を１つにしぼり，なぜその得点になったかを記載させたからだと考える。そして，グループでの話合いのゴールがはっきりしていたのも児童にとってわかりやすかった。
「得点をとるための工夫→実際にする→得点できた」という成功体験を積み重ねることができた。結果（得点）につながることで，話合いの必要性も感じることができた。
しかし，今回の単元の話合いでは，意見を出し合うのみで収束しないグループもあった。全員の考えを試すことのできる単元構成であったので，児童には絞るという意識が希薄であった。出てきた意見からよりよいものを選んだり，組み合わせて新たにつくったりする話合いをこれから意図的に取り入れていきたい。

（２）１学期の実践 本多春奈（音楽科）
めざすコミュニケーションの姿共感したり理解したりして話す（Phase2）
共通点や相違点を理解して聞く（Phase2）
上記の姿をめざすため，音楽科「リズムやドレミとなかよし」では，話合いの土台を揃えるために題
材を通してリズムや音符に親しみながら理解を深めた。そして，自分の考えをもったり，相手の考えを聞いたりする際の足掛かりとし，考えの交流が活発に行われる姿をめざした。
また，グループで考えをまとめることができるように司会リーダーを決め，リーダーを中心としながら多様な考えをまとめ，自分たちの音楽をつくることができるようにした。グループで音楽を組み立てる際には，考えを可視化するためにワークシートを工夫し，お互いの考えを確認しながら様々な音楽の工夫を試すことができるようにした。
本題材の第二，三次にあたる「ことばのリズムをたのしもう」の学習は，生活科の「やさいをそだてよう」の学習と結び付けることで，身近なテーマで音楽づくりに取り組むことができるようにした。各グループで野菜を一つ選び，その名前をつかってリズムを工夫しながら言葉の音楽に組み立て，ボイスアンサンブルの曲を完成させることを学習のゴールとした。まずは野菜のイメージを音楽の工夫につなげていくために，イメージマップを用いながら野菜のイメージを広げる時間をもった。その際には，資料１のようなワークシートを活用した（資料１）。次に，４拍２小節の野菜のリズムづくりに取り組み，一人一人が考えをもつことができるようにした。
グループ活動では，各自がつくった野菜のリズムのよいところを見つけ，４小節の音楽にまとめた。そして，さらにイメージに合った音楽にするために，〔強弱〕や〔速さ〕などをどのよう
資料１ とうもろこしのイメージマップに変化させたらよいか話し合った。グループの話合いでは，司会リーダーが中心となって考えをまとめることで，自分の考えを伝えたり，相手の考えと自分の考えとを比べながら聴き合ったりすることができるようにした。
以下は，各自がつくったリズムをまとめていく際のグループの発話である（資料２）。
「レモン」をテーマに音楽づくりに取り組んだグループの発話
Ａ児：イメージは「すっぱいつぶつぶレモン」だから…。
Ｂ児：どうして「レッ」て弾んでるの？
Ｃ児：弾んだらすっぱい感じするから。
全員：いいねー！
～省略～
Ａ児：順番はこれでいい？
Ｃ児：逆もやってみよう。（順番を逆にして試してみる）
Ｃ児：こっちの方がいい！最初にレッて弾んだほうがすっぱい感じするし。
Ａ児：じゃあ、こっちにしよう。
資料２

グループでの話合いの様子

グループの話合いから，レモンのイメージをもとにしながら各自のつくったリズムのよさを見つけ，それをつなぎ合わせながら音楽を組み立てている様子がわかる。最初からグループで考えるのではなく，まず自分の考えをもってからグループ活動を始めたことで，自分のリズムと友達のリズムを比べながら聴き合うことができ，様々な組み合わせを試しながら話合いを進めることができたのではないかと考える。また，マス目に言葉を書き入れるワークシートは，リズムを容易に可視化することができ，考えを表したり伝えたりする際にわかりやすく，リズムを組み立てる際の手助けとなっていた。グループのリズムを考える場においても，マス目ごとにリズムの工夫を取り出しやすく，それぞれの考えのよさをつなげる活動に適していたと考える（資料３）
。
児童 A

児童 B

児童 Dグループ

資料３

児童 C

個人とグループのワークシート

一方で，イメージに合わせて音楽を変化させる場面では，グループで話し合いながら考えを深めることが難しいグループも見られた。リズムをつなぎ合わせる時間は，各自が自分の考えたリズムをもって話合いに参加したことで，話合いが活発に行われた。しかし，次時の音楽を変化させる時間では，どのように変化させるとイメージに合った音楽になるのか，個人で思考する時間を設定しなかったため，話合いをうまく進めることができないグループも見られた。また，〔強弱〕や〔速さ〕などの音楽の仕組みに着目して，音楽を変化させようとはしていたが，なぜそのように変化させるのか，野菜のイメージと音楽の仕組みとが結びついていないグループも見られた。
以上のことから，一人一人が考えをもつ時間を設定し，個人の考えを明確にもった上でグループで話し合うことが，目的に沿った話合いにつながることがわかった。また，教師が工夫の例示をするなど，一人一人が確実に考えをもつための手だてが重要であることもわかった。
授業のまとめには，ルーブリックによるふりかえりを行った（資料４）。
話す

F 自分の考1.じ分の考えを友2.話そうとしたがで3.じ分の考えを友だちに

4.じ分の考えを友だちにつたわえを相手にだちに話そうとしきなかった

話すことができた

るように，くふうして話すこと話すなかったができた（じゅんじょに気をつけ，かくにんしながら，りゆう（０人）

聞
く（１人）

（13 人）をつけて）（20 人）

D くらべて1.じ分の考えとくら 2.くらべようとした

3.じ分の考えと同じところ

4.じ分の考えと同じところやちが聞くべなかった

やちがうところが分かった

うところが分かり，考えがふえた

けど，分からなかったり，かわったり，じしんをもった
りできた

（０人）

話し合う

（10 人）（20 人）I みんなで

1.話合いにさんかで 2.話合いにさんかした 3.話合いにさんかして，き4.話合いにさんかし，ぜんいんがよきなかったが，きめることができ めることができた

なっとくしてよりよいものをきめなかった

ることができた

りよいものをきめる

（４人）

（０人）

（２人）

資料４（８人）（24 人）

ルーブリック評価の結果

ルーブリックによる自己評価を見ると，どの児童も概ねよい評価をしている。ただ，自分の考えは話していても，相手を意識していない一方通行のものであったり，自分の思いが強く，相手の考えをうまく聞くことができなかったりするなど，教師の評価とズレが見られる児童の姿もあった。また，２と評価をしている児童の様子を見ると，話合いに加わろうとはしているが，「野菜のイメージ」という抽象的なものを考えの根拠としたため，漠然としたイメージの中で考えをもつことが難しい様子であった。そのため，うまく自分の考えを伝えることができなかったのではないかと推察される。まずは，一人一人が自分の考えをもつことができるよう，教師が例示するなどの手だてをとり，考えをもった上で話合いができるようにする必要があった。２年生の発達段階を考慮しながら，児童の実態に合ったコミュニケ

ーションの場を設定するために，段階を踏んで活動を進めていくことが大切だと言える。
以上の実践を通して，２年生の現発達段階においては，自分の考えを相手に伝えたり，相手の考えを聞いたりすることを大切にし，その経験を積み重ねていくことで，２年生なりの最適解を導き出すことができるようになるのではないかと考える。また，抽象的なイメージではなく明確な工夫の視点をもたせ，全員が考えをもつことで，話合いの土台をつくり，コミュニケーションを通して考えを深めていく姿をめざしていきたい。
今後の実践では，自分の考えを伝えたり，相手の考えを聞いたりする経験を各教科で積み重ねる。その経験を足掛かりとし，教科の枠をこえて活用することのできる汎用的コミュニケーション能力の育成につなげていきたい。
（３）学年の成果と課題
成果
体育科では，「ボールをゴールに入れるには？」「ゴールを守るには？」のように，話合いの視点が明確になっていたため，児童が目的意識をもって話合いに参加することができていた。また，話合いで決まったことを実際のゲームで試してみて，うまくいった部分やうまくいかなかった部分をふり返ることができた。２年生の発達段階において，話合いのテーマが具体的であることが，自分の考えを相手に伝えたり，相手の考えと比べて聞いたりする際に大切になってくることがわかった。また，音楽科の実践
では，各自がつくった野菜のリズムをもとに話合いをすることで，様々な考えを比較しながらイメージに合ったリズムを考えることができた。自分の考えをもった上で話合いの場に臨むことで，話合いを通して作品をつくり上げることができた。一人一人思いをもつことが土台となり，コミュニケーションにつながっていった。
課題
体育科では，話合いのテーマが明確であったため，児童のコミュニケーションが活発に行われたが，音楽科では話合いがうまく進められない場面があった。「野菜のイメージ」という抽象的なものをテーマとしたため，話合いの視点が揃わず，一方的な話合いになってしまったり，お互いの考えを比べて話したりすることが難しい場面があった。司会者がうまくまとめ役になることができず，話合いがまとまらない姿も見られた。まずは自分の考えをもち，その考えを土台として話合いによってまとめていくという過程が大切であったと考える。２年生の発達段階を考えながら，自分の考えを伝え，相手の考えを聞くという経験を積み重ね，今後のコミュニケーション力の育成につなげていく必要がある。