慶應義塾
外国語教育研究
第６号

目 次

2009

〈調査・実践報告〉
音楽で英語を学ぼう― ESL における創造的な英語の授業方法
SFC における Public Speaking 教育：教授法と学生の授業評価

ヤング ジェローム

1

成 毛 信 男

19

小 林

潔

37

マグワイア パトリック フランシス

45〈研究ノート〉「複言語のすすめ」― ― 世界の言葉とつき合うための導入教育 実践報告
Teaching Medical Terminology

慶應義塾大学外国語教育研究センター
Keio Research Center for Foreign Language Education

JOURNALofFOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Vol. 06 2009

CONTENTS〈Survey/Practical Articles〉
Using the Music of English Creatively in the ESL Classroom
Public Speaking Education at SFC:

Jerome YoungNARUKE, Nobuo

Teaching Methodologies and Studentsʼ Class Evaluations〈Research Notes〉„Einführung in den Plurilingualismus“

KOBAYASHI Kiyoshi― Praxis und Analyse eines Unterrichtsmaterials
Teaching Medical Terminology

Patrick Francis McGuire

KEIO RESEARCH CENTER FOR FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

Using the Music of English Creatively
in the ESL Classroom
Jerome Young1)
Abstract
In this paper it is argued that the inherent musical nature of the English language lends
itself to intriguing classroom activities which, when implemented, can help English as a Second
Language learners acquire a sense of the natural intonation and rhythm of English. The
underlying logic of a person’s first language can have a profound effect on how that person
speaks English as a second language, especially when the two languages have dramaticallydifferent rhythmical logics, as Japanese and English do. English language education in Japantends to emphasize grammar and translation, with the intention of helping students passstandardized written exams, and does little to help students learn to speak in English. Thissituation can be ameliorated, it is argued, by getting students actively and creatively involvedin the music of English. During the autumn term of 2008, we conducted an experimental
class at Keio University with the goal of getting students engaged in creative activities, somephysical (singing), some cerebral (poetry writing), some a little of both (song writing), in orderto strengthen their communicative sense of the natural rhythm of spoken English.

Introduction
Using music and song to teach language is something every parent has used to teach theirchildren their first language. For this reason, it is only natural that teachers of English havebeen experimenting with ways to incorporate music and song into the English language
classroom. Carolyn Graham’s work with Jazz Chants2) paved the way for the singing ofsongs as an aid to learning the natural rhythm and intonation of spoken English. Her work
has been groundbreaking in the sense that she used songs/chants in a methodical way toreinforce specific linguistic lessons, whether it is giving students practice with grammatical
patterns, vocabulary, or idioms. The reason her work has been as successful as it has been1慶應義塾 外国語教育研究 第６号

is because of the simple fact that English is a very rhythmical language and lends itself tosong. Moreover, as music resonates with people, in a general psychological way, students
studying English as a second language tend to find working with songs an enjoyable way tolearn to speak English naturally. More and more English educators recognize this and havebeen developing ways in which to use song in the English language classroom, from student
textbooks3) to resource books for teachers4) to serious linguistic analysis of the governing
dynamics of intonation and rhythm in English.5) Overall, this trend is a good one, especiallyin the case of English education in Japan. Japanese students of English receive an extensive
English language education but it is one that needs to make more of an effort at enabling
students to spend time actively developing their sense of the natural intonation and rhythm ofEnglish. Incorporating music into English language education is the obvious way to achievea more balanced pedagogy. The end result of using song in the English language classroom
would be giving students a greater sense of achievement and confidence in their ability to

speak English.
One of the great advantages of learning English intonation and pronunciation patterns
through song is the simple fact that music itself, on a psychological level, is enjoyable. In
fact, in the student surveys, the overwhelming majority of students affirmed that music wasimportant in their lives, confirming Nietzsche’s pronouncement that “without music life would
be a mistake.” 6) Students may be bashful about their voices, about singing in front of others,
but song is an easy way to reinforce important linguistic lessons in English, as Graham’s
Jazz chants so ably demonstrate. One need not work with Jazz Chants only, however.
Because of its rhythmical nature, virtually any English text would work (though, for aesthetic
reasons, popular songs or poetry would, of course, be better choices). As the ancient Greek
philosopher Aristotle once said, “to learn gives the liveliest pleasure, not only to philosophers,
but to all in general,” 7) so combining learning English with music has distinct advantages inmaking the language learning experience more memorable, and the language lessons learned
more phonetically and rhythmically accurate to the native ear.
Without doubt, English language education for non-native speakers presents many
challenges to educators. In the Japanese educational system, students typically receive eight
years of English education. Most students have had at least six years of English education
starting from junior-high (not more than 1,000 hours at the outside) plus two years more
if they go to college. Despite the number of years devoted to foreign language study,
students are often uncomfortable, or even unable, to speak in English, with confidence or2

Using the Music of English Creatively in the ESL Classroom

otherwise. The main reason for this, it seems, is that classroom activities revolve aroundrote memorization of vocabulary and grammar, and translation from English into Japanese,and vice versa. The rationale for this pedagogical approach is simply to prepare students totake standardized English tests and get good test scores. Therefore, they study for college
admission tests, which are designed to test whether the test-taker knows a lot about English
and can translate it, with the tragicomic result that they “know about” English but don’t havea good command of spoken English.
In the Japanese context, students receive very little opportunity to speak the language, andlack confidence in social situations in which English is spoken. The result of all these years
of English education is, therefore, stilted spoken English. This is not the fault of the Japanese
students of English because they are merely following what Steven Pinker described as theirlanguage “instinct.” As he stated:
Language is a complex, specialized skill, which develops in the child spontaneously,
without conscious effort or formal instruction, is deployed without awareness of its
underlying logic, is qualitatively the same in every individual, and is distinct from moregeneral abilities to process information or behave intelligently.8)
Besides the obvious differences between English and Japanese (e.g. Kanji vs. an alphabet),
there is an underlying logic that differentiates how each language is spoken. While Japaneseis a syllable-timed language, English is a stressed-timed language. The consequences of thisdifference are enormous, and understanding the difference helps to understand why, after
so many years of formal training (a training largely lacking opportunities to speak English),Japanese students tend to speak English in an unnatural way: they are merely speaking
English in a way that is instinctive to them, using syllables rather than stress to time theirspeech. Once students begin to understand this fundamental rhythmical difference, andstudy accordingly, they are well on their way to becoming fluent speakers of English.
Despite an extensive English language education, by the time Japanese students enter
university, many have low self-esteem in terms of speaking English. There are, admittedly,
many ways in which to instill a sense of confidence in students. One way is getting them to
use their knowledge of English in an active, i.e. creative, way. Why is creativity important?
Creativity gives students more freedom to express themselves and their self-worth, and this,ultimately, makes the learning of English a memorable experience. Because songs, poems,

3慶應義塾 外国語教育研究 第６号

and melodies are naturally memorable — they get “stuck in our heads”— active practice,
working on the intonation, rhythm and phonetics of a text leads to a natural fluency inlanguage use. As Rousseau cautioned, “extreme attention” can have a very detrimental effecton students’ ability to learn so that “they will scarcely open their mouths.” 9) When students
enjoy the learning experience, on the other hand, and are not put under too much pressure
to “open their mouths”, the lessons learned have more resilience over time. As one student
wrote in a survey, “studying the music of English is not stressful for me.” In the JapaneseEnglish language context this is important because students experience a lot of pressure to dowell on standardized tests. By using the music of English in the classroom, students become
more playful and relaxed, and, though not quantifiable, acquire a deeper sense of confidence
in their language ability, in their creativity, and in their own sense of self-worth — all worthy
pedagogical goals befitting a university education.
During the fall semester of 2008, we convened an experimental four-week course, part of
the Action-Oriented-Pluri-lingualism program at Keio University, aimed at tapping into bothstudents’ knowledge of English and their own inherent creativity. Even though each lessonchallenged students to be creative with English, the atmosphere of the classroom was relaxed.
Borrowing an insight from Carolyn Graham, we used music as a way to show the students
the natural rhythm of spoken English. This was also the spark to get the students thinking
creatively in English, through the writing of lyrics and poetry. The course was physicallyintense because students were obliged to use their hands and feet through many of thelessons. The course was also challenging intellectually because they were assigned difficult
writing tasks. A course questionnaire, however, showed that the students found the lessons
rewarding, and that, from the viewpoint of language learning, they felt the lessons improved
their sense of the natural rhythm, pronunciation, and intonation of spoken English.

Finding the Beat
A recent scientific study argued that “beat induction” (i.e. the ability to follow a beat) is“active at birth, not learned.” 10) As beat induction is an instinctual ability, showing students
that spoken English has its own natural rhythm, one different from spoken Japanese, is easy
to demonstrate. Students can hear the difference readily. However, getting them to acquire
the “natural rhythm” of English can be hindered by the “natural rhythm” of the students’ first
language. For this reason, extensive practice is necessary: using music is an effective way to
do this. This lesson was based on an insight by Carolyn Graham who pioneered the use of4

Using the Music of English Creatively in the ESL Classroom

Jazz Chants at the American Language Institute at New York University. She recognized theconnection between Jazz music and spoken English, and developed a unique and innovative
approach to help language learners develop natural sounding English. What she realized
is that a Jazz song has a rhythm and tempo that conveys emotions; likewise, English has its
own rhythm and tempo, its own “beat”, that conveys emotions and intent. The beauty of her
approach is the recognition that music enables students to tap into the natural rhythm ofEnglish. Through Jazz Chants, Graham developed a pedagogically useful method for getting
students speaking natural sounding English in the classroom environment. The practicing ofsongs is an intense physical activity involving the vocalization of words, phrases, and melodies,and the stomping or clapping out of the beat. After an intense session, it was not uncommon
for a student to approach me, with a smile, and say “I’m tired!”
A useful way to begin getting Japanese students vocalizing English is to explain fundamental
linguistic difference between Japanese and English. We began by explaining the underlying
logical differences between spoken English and Japanese, that is, that English is a stresstimed language, while Japanese is a syllable-timed language, and explained the consequencesof confusing these two underlying linguistic logics. Although linguists are very much awareof this distinction, Japanese students of English are, surprisingly, usually unaware of it.
Becoming aware that there is a fundamental difference between how these two languages
are spoken is immensely valuable in getting the students to speak a natural English. While
spoken English intonation follows an “up and down” pattern, with recurring stresses, or “beats”,
spoken Japanese intonation, on the other hand, tends to be flat, with an emphasis on syllablealignment. Therefore, for Japanese speakers of English as a second language, being aware ofthis difference makes all the difference in the world between speaking a natural or unnaturalsounding English. We used a graph of an EKG (electrocardiogram) machine to demonstrate
the difference between what we called “Living English” as opposed to “Dead English”.

		Living English		

Dead English

5慶應義塾 外国語教育研究 第６号

The point of this graph was to show students, in a visually interesting way, how using theunderlying logic of spoken English produces one pattern, while using the underlying logic of
spoken Japanese to speak English produces another pattern. Native English speakers expect,albeit unconsciously, a “living” English intonation and rhythm pattern when speaking withothers in English.11) When Japanese English speakers use the underlying logic of spoken
Japanese in their English conversations, it produces an intonation and rhythm pattern thatstrikes the native English speaker as strange.
The next step in this process was to help students be able to “find the beat” in an English
text. We began with the assumption that every English text has a natural rhythm to it.
Therefore, being able to find the beat is necessary to learn to be able to speak English
naturally. The natural rhythm of English is such that each important word or syllable in an
English sentence bangs out a beat of its own, much as Graham argued with Jazz Chants.
What the students needed to do was identify the words/syllables on which the beat falls.
Although this may sound difficult, it is made easier by the fact that the length of intervals
between beats is always the same. What complicates this is simply that the less importantwords (no matter how many there are) have to be squeezed into the gap by speaking faster.
Moreover, in some cases, a word has to be stretched in order to produce the proper emotional
effect, one that captures the speaker’s intent. An integral ingredient of this process involved
students either clapping their hands or stomping their feet. Working as a group, we would all“keep the beat” as each student, in turn, would deliver a line or verse from a song or poem.
At first, students were a bit skeptical about the process but as soon as they began to practicea text they realized that “finding the beat” is a useful way to learn the natural rhythm andintonation of English.
For practice, we gave the students a poem by Christina Rossetti. Admittedly, Graham’s
method focused on situational English, targeted at getting students to master the proper
intonation patterns of “everyday” English. In contrast to this objective, we chose a more
abstract academic subject, i.e. poetry, in order to give the students a deeper appreciationof the fact that all English obeys the same rhythmical logic. An easier approach would beselecting a well-known popular song and have the student work on it.12)

6

Using the Music of English Creatively in the ESL Classroom

When I am dead, my dearest,
Sing no sad songs for me;
Plant thou no roses at my head,
Nor shady cypress tree:
Be the green grass above meWith showers and dewdrops wet;
And if thou wilt, remember,
And if thou wilt, forget.
I shall not see the shadows,
I shall not feel the rain;
I shall not hear the nightingale
Sing on, as if in pain:
And dreaming through the twilightThat doth not rise nor set,
Haply I may remember,And haply may forget.13)
Though Rossetti’s English is somewhat archaic, students were able to get a feel for the natural
rhythm of her English, i.e. of the underlying linguistic logic of her poem. The archaic English(e.g. “thou” and “doth”), in fact, was pedagogically useful as a way to help the students workon producing the correct pronunciation of “th”. Phonetically speaking, the sound “th” does
not exist in Japanese. For this reason, it poses certain problems for Japanese speaking in
English.14) Students usually labor, at first, to get the sound right — they are simply not used
to sticking out their tongue to produce sounds. Some students are able to get the hang of it
fairly quickly, but others really struggle to produce the sound and to do so consistently. We
encouraged the students by telling them that, with a concentrated effort, they could easily
master this sound. As student surveys indicated, they found these lessons in pronunciation
to be useful. One student said, “Studying pronunciation helped me!” and another said, “mypronunciation has improved.” This exercise was successful both in terms of the students
finding the “beat” and in terms of finding the natural intonation of Rossetti’s English.
Students were able to recite the poem, and even sing it, in a natural way.
This lesson aimed to get students to recognize how spoken English and spoken Japanese are7慶應義塾 外国語教育研究 第６号

fundamentally different, that each works according to a different underlying linguistic logic.
We showed them that tapping out a beat can help them to locate the natural rhythm of an
English text. We suggested using one of their favorite English songs as a way to further theirstudies. Though we cautioned that a song with a “tighter” rhythm would be easier to masterthan one with a “flowing” melody, we encouraged them to tackle any song in which they had
an interest. In this lesson we gave them a difficult English text, a poem, but they were able toput the English into a natural rhythm, they were able to find the beat. There were variations
in how students expressed the poem, but each had its own merits — students learned that
language is not a static enterprise, but very much a spontaneous, improvised, creative activity.

Finding your Poetic Voice
Most people feel they cannot write poetry. Perhaps they feel intimidated by poetry because
it seems to require an advanced level understanding of language, or worse, a “special talent”.
This is a concern for native speakers of a language, and is an even more pronounced concern
for students studying a foreign language.15) In Japan, students who study English frequently
lament about their “poor” language ability, so asking them to write poems in English is adistinct challenge. Their knee-jerk reaction is to say, “I cannot write a poem!” Some mighteven argue that poetry is irrelevant. However, as Maley and Moulding so eloquently put it,“we ignore the poetic function of language at our own peril. It is the cutting edge of linguistic
creativity and innovation, and the key to a feel for the soul of a language.” 16) To overcome
any resistance, is simple enough: all that is necessary is to provide the students with a clear
method. By keeping things uncomplicated, the students are able to rise to the challenge andcreate a poem. This may not seem significant, but by writing one poem they gain confidence,
not only in their ability to write poetry (which is a great accomplishment in itself), but intheir ability to use English. Admittedly, this is an entirely creative use of English but, forthis reason, it taps into a deeper human need — to express oneself, or, in the psychologist
Maslow’s expression, to actualize the self.17)
The question as an educator is “How do I get students to write a poem?” Most people
would say, “Poetry relies on intuition, and a deep understanding of language, so students
will not be able to do it.” However, if the teacher takes a relaxed approach to the task,
giving positive feedback every step of the way, then the students will have a positive learning
experience, one which could have a profound lasting impact on their lives. Writing one poem
will lead, in theory, to more. The method we used to get students headed down the “expressive”

8

Using the Music of English Creatively in the ESL Classroom

path is very simple. We began with a classroom activity, a “game” so to speak. We ask thestudents, “Can someone give us an English word? Any word.” A student replies, and then
the word is written on the blackboard. Next we ask, “Can someone else give me a wordthat rhymes with this word?” 18) Normally, after they think about it for a moment, someone
eventually produces a rhyming word. This process is then repeated — two rhyming words.
After that we ask for one more word, one that is non-rhyming. For pedagogical reasons, thisprocess should be repeated twice. What we end up with is a sequence of three sets of words.
For example:a ) Friday, okay, sock, clock, spoilb) apple, jackal, brake, fake, pencilc ) Concentrate, translate, television, division, blue-jay
This exercise is a fun one, usually involving lots of laughter. Once this task is finished, wethen move on to writing a poem.
For the poetry-writing phase of the process, we instruct students to take one of the threesets of words and write a poem using these words as the final word of a sentence. At thesame time, we encourage the more adept and adventurous to write a poem for any and all
they like. Before they begin writing, it is important to tell students that they should not worry
about grammar or semantics. To help students relax and feel comfortable with this challenge,
it is useful to explain what “poetic license” means, that is, “the right of a poet to deviate fromthe conventional rules of syntax, grammar, etc.” 19) This is a particularly important lesson
for Japanese students because they have been taught to pay “excessive attention”, to use
Rousseau’s expression, when it comes to English: telling them not to worry about grammar or
semantics can be a liberating way to experience English (for some, at least).
Here are a few results:20)
Going another way on that Friday
At that time, I was absolutely okay
But now, I see the washing of socks
In the lonely room, listening to the sound of clocks
For that memory with you, I’m to spoil. (Shogo T.)

9慶應義塾 外国語教育研究 第６号

Let’s party! It’s Friday!
Staying out late is okay
Unlike Christmas, when we hung the socks
Looking at clocks
Going to bed early so the magic won’t spoil (Yuki M.)
Thank God it’s Friday
The weather is okay
What I hear in the room are the busy clocks
So, I decided to put on my cute little socks
And play with my cat, nothing but a spoil (Yuh M.)
Cute red apple
Dripped in the Snapple
With the sudden car brake
The cup broke because it was fake
So I had to eat it with a pencil (Yuh M.)
Tomorrow is Friday
That is okay
We don’t have to put on socks
We don’t have to watch clocks
We can spoil (Yusuke Y.)
After everyone had had ample time to write, we then opened the floor, and asked thestudents to share their creative work. As we can see from this sample of student work, they
seized the chance to create, and generated some interesting stanzas.21) Grammar didn’t
matter, semantics were in flux, and pragmatics was thrown “out the window”. It was acreative, expressive moment for each and every one. Yet, meaning remained, understanding
remained, psychology remained. On top of it all, students were laughing. Each enjoyedhearing the other’s poems, and lively discussions about the meaning, rhythm, and logic
followed. Positive feedback is crucial during the discussions afterwards. By giving lots ofpositive comments about students’ creative efforts we, as educators, are boosting their self-

10

Using the Music of English Creatively in the ESL Classroom

esteem and, thus, helping them on their life journey. We can never underestimate how
important this is because by feeling good about their creative work the students also feel goodabout their language ability and, therefore, have a greater overall sense of self-confidence.
The results of this exercise are highly qualitative. The end result is that everyone wasexpressive and creative, and very individualistic. Even though all the students began withthe same sets of words, their own distinctive voices came through in their poetry. Students
marveled at each other’s creative use of English, and were entertained by each other’s poetic
insight. Although they may have been afraid to write a poem to begin with, they enjoyedplaying with the English language and, with their classmates’ discussion and support, had avery positive learning experience. Feelings about inadequacy, in terms of linguistic fluency
and accuracy, were replaced by a personal investment and an enhanced “feel” for the English
language.

Writing a Song
Listening to music is something most, if not all, people enjoy and many, though not all,people enjoy playing musical instruments. Music is a language unto itself and, therefore,
appeals to people on many different levels. This lesson drew on this key point and aimed toget students expressing themselves, actively and creatively, through the writing of songs.22)
Songs and poems are similar to each other: Each creative writing form has an inherent
rhythm and intonation. The fundamental difference is that a lyric is meant to be sung or set
to music. Writing songs is challenging for students and teachers alike for this very reason:
one must think of melody, song structure, and accompaniment. Singing in front of others isa demand in-and-of-itself,23) but writing a song and a melody requires a more sophisticated,though not extremely complex,24) understanding of music. With this in mind, we began witha little basic theory about song structure, and then proceeded to improvise lyrics and a song.
The lesson began with a brief explanation of the basic difference between a song (lyric) anda poem, i.e. that a lyric requires a melody (singing) while a poem requires an intonation (avocalization). The intention of the lyricist is to create a sequence of words to be sung. Songs
themselves have various standardized structural forms (i.e. Blues, AAA, AABA,25) and versechorus)26) to which lyricists adapt their words. To keep the discussion simple, we focused ona form commonly used in popular music: the verse-chorus form. Through the use of a basic
chart (below), we showed two typical patterns characterizing the verse-chorus form.

11慶應義塾 外国語教育研究 第６号

After students were familiarized with how the verse-chorus form is structured, we then set
about the writing of a song. As songwriters write typically about their experiences, we beganwith the question: what is an important part of a student’s life? The answer, not surprisingly,
was test taking. Using this as our theme, we began, as a group, to improvise lyrics, beginningwith the verses, of which we wrote two together. Every verse, we explained, is musically thesame (identical, or nearly so) but lyrically each is different (though in popular songs verses
may on occasion be repeated). It was a fun exercise, and these are the verses we came up
with:No way! Not again! We didn’t know!
He did this before! Yes, he did this before!
I hadn’t heard about it — I hadn’t!
Let’s do it next week — it’s not fair!
You should have warned us
I can’t understand any of the questions
Oh, what can I do to save my grade?
I’m never going to take this class again
I should have stayed at home in bed!
I should have stayed home in bed!

12

Using the Music of English Creatively in the ESL Classroom

Next, we considered the chorus. As we explained, nearly every popular song has a chorus.
The chorus is distinct from the verses musically; however, lyrically it is a sequence of words
that are repeated, many times throughout a song, for effect. In addition, we noted that atruly effective chorus has a “hook” in it; that is, a “catchy” phrase that is easy for people
to remember. We discussed what it feels like to take a test, and agreed students typicallyexperience feelings of anxiety during a test. The central question became: How do students
express that anxiety? We discussed many ways the anxiety manifests itself, but felt that one
interesting behavior during a test is that we look frequently at our watch or the clock. From
this vantage point, we decided upon the following as the chorus for the song:
The clock keeps on ticking, tick-tock, tick-tock,
And the clock keeps on ticking, tickity-tock, tickity-tock.
After acquiring these pieces of the puzzle, the next step was to put the lyric to music, i.e.
to give it a melody and an accompaniment. Using a very basic rock guitar progression (withthree chords), we then experimented with the melody, with the rhythm and intonation, of
the words. Eventually, we came up with something that seemed to work well enough. Given
the emotionally charged nature of a “pop quiz” and the anxiety it can cause, the melody itself
was very forceful, very emphatic, while the chorus, on the other hand, was more relaxed andsteady.
Although this lesson was very challenging for everyone involved, it was successful. Froma pedagogical viewpoint, this is not a lesson every teacher would feel comfortable trying.
Nevertheless, like the lessons before, it engaged students on a creative level, and inspiredthem to come up with some novel and even provocative insights about human nature,and the human condition, all while working on developing a sense of the natural rhythm
and intonation of English. Although students may by shy about singing, helping them get
comfortable “finding the beat” in English texts gave them confidence when it came time forthem to sing one of their own creations. To be sure, writing and singing a melody requires
students to tap into their creative sense. Moreover, it requires practice. For those students
willing to put in the effort, the practice certainly pays off.

Recording Session
Digital technology revolutionized how people record, store, and edit artistic material. It has,

13慶應義塾 外国語教育研究 第６号

in fact, revolutionized how we experience the world. This revolution began with the personal
computer in the 1980s, but witnessed tremendous development and innovation in the 1990s
with the introduction of both powerful computer software and easy-to-use, compact, andinexpensive, gadgets for making digital recordings, whether with lenses or microphones.
The goal of the final lesson of this experimental class was to use these innovations to createa digital record of students’ creative work. The “grand” purpose in mind for doing this was
to share students’ works with others, either through a university-based class homepage, or
through one of the many social-networking-servers available on the Internet (e.g. MySpace orYouTube, both of which are capable of streaming audio and video feeds). Even though using
this technology requires a certain amount of preparation (and a little foresight, to anticipate
potential “technical” troubles), it is easy to use. For this reason, we believe it should become
an integral part of university education in the not-too-distant future.
The final lesson of this course was a recording session. The aim was to make digitalrecordings (both audio and video) of a song or poem chosen by students. We had one weekof recess, in order to allow students to practice melodies, and then met to record. As it
happened, we had only one student who was ready for the final session. The good news
is that he really “rose to the challenge” and made a considerable effort to write a song. We
began by warming up with two traditional folk songs, one in English (“Solomon Gundy”),
and the other in German (“Die Gedanken sind Frei”). The purpose of this exercise wasto get our voices stretched for the recording session and to help everyone feel relaxed andcomfortable, before the lens and the microphone. We then practiced the poem “Eldorado”
by Edgar Allan Poe27) many times. At first, not surprisingly, our student was reluctant tomake the recordings — he had never done anything like this before, and was uncertain about
whether or not he would feel comfortable doing audio and video recordings. However, after
he warmed up his voice, and we laughed a lot, he relaxed. The practice session is importantbecause students may not feel confident about their voices, or the melody they have created.
However, practicing the song together several times produced confidence in the melody. It
was at this point that we placed our digital recorders before us and pressed “record”.
The class project produced three audio recordings, and two “takes” on video of our student’s
melodic interpretation of Poe’s classic poem. Writing poetry and song is never easy to do.
Our goal during this session was to take this process to the next level by producing a digitalrecording of students’ creative efforts. Though only one student participated in this part ofthe experimental class, it was not for sentimental reasons we made the recordings.28) The

14

Using the Music of English Creatively in the ESL Classroom

student had prepared for the session, as had we. In terms of production, the audio and video
recordings were made with hand-held processors, and were easy to use. As we had a limited
amount of class time, we were not able to explore fully either the sound checks or the video
conceptualizations needed, but we were able to capture the student’s idea. Ultimately, it
was an effective session. As the student expressed later, “I improved my sense of the natural
rhythm and intonation of English through the practice of singing. At first, I could only say thewords but, after practice, I was able to sing.”
One may wonder how students benefit, from the viewpoint of language learning, fromthe recording session. One immediate benefit for students is hearing their “English voice”.
Based on our class questionnaire, we discovered that nearly half the students surveyed hadrecorded and heard their voices before, largely thanks to cell phones. The advantage torecording students speaking, chanting, or singing in English is that it is then possible to sit
with students and analyze their voices. Whether it is discussing the melody, the intonation,or the pronunciation of words, having the recording makes it possible to examine a student’s
expressions objectively. By listening to the recordings with the students we are then able tooffer suggestions on how to improve their sense of the natural rhythm, pronunciation, andintonation of English. Although some people do not like the sound of their recorded voice,by explaining to students that listening to their own voice, recorded in English, is a useful way
to spot problems and, thus, to work on improving their spoken English, they readily assent to
the exercise.
Another way the recordings would be beneficial is by making them available to the student
body as a whole. If students could access language lessons or students’ creative works online, we believe they would do so. By seeing other students engaged in creative work in asecond language it could inspire others to do the same thing. Moreover, it would be quitepossible to design targeted audio-visual educational material, to be made available on-line, tohelp students to master the natural rhythm and intonation of spoken English. A tasteful useof “before and after” recordings, for example, would help show prospective English students
that great progress can be made in becoming a fluent speaker of English.
The future of language education lies in using digital technology to help students masterthe art of speaking languages. Technology can in no way replace one-on-one interactions withnative speakers, but the power of technology certainly can be used to help students acquire asense of the target language they aim to learn. At present, it is possible to go on-line and get
instructions on almost any subject (one only has to check You Tube to see the truth of this15慶應義塾 外国語教育研究 第６号

statement). It makes sense, therefore, that a similar effort with language education, targeted
for specific audiences (e.g. Japanese students of English), is a worthy pursuit. Moreover, witha web-based site it is possible to create a virtual library of students’ creative efforts. Students
could use this library either for language study, or to inspire them to come up with somethingequally creative. As students these days are tech savvy, they are always looking for new ways
to use digital technology. Without doubt, in terms of language education, further innovationis on the horizon.

Conclusion
These lessons, though experimental, showed that it is possible to get students to engage
in using English as a second language in a creative and active way. Moreover, the students
learned that singing in English is a very effective way to improve their sense of the natural
rhythm, pronunciation, and intonation of spoken English. From our class questionnaire we
received several promising remarks: “The experience improved my English skill”, “In thisclass, I met ‘living’ English”, “Now I enjoy singing!” and “I think I can see a new world by
this class.” The only negative remark was that a number of students said they would have
liked “more time” to practice singing in English. This latter remark is encouraging because
the students recognized that the lessons were valuable in helping them to acquire the natural
rhythm and intonation of English.
Each of these lessons had its own distinct challenges, for both students and teacher, but
none of which could not be overcome. We conclude that the use of music in the language
classroom helps to motivate students to acquire a natural sense of the rhythm and intonationof English. Through actively practicing English texts, accompanying them with a steady beat,students improved the way they spoke in English. Moreover, we concluded that the beauty ofusing music in the classroom is that it works not only for English, but for other languages too.
As Rousseau said, “All our languages are the result of art,” 29) and music is a universal language
from which all language learners and users benefit. We made the lessons challenging, andalong the way, taught students important ways to improve their understanding of English
intonation and phonetics, and showed them that they have the innate capacity to be creativewith language, even a second language.

16

Using the Music of English Creatively in the ESL ClassroomNotes1) Jerome Young is a foreign lecturer at Keio University. He wishes to express kind thanks to Professor

Kiyoto Hinata of Keio University for helpful comments and suggestions on earlier drafts of this essay.
2) Cf. Carolyn Graham. 1978. Jazz Chants: Rhythms of American English for Students of English asa Second Language. Oxford. Oxford University Press.
3) Cf. Herman Bartelen, The Story of Popular Music. Tokyo: Macmillan Languagehouse, Ltd., 2007.
4) Cf. Tim Murphey. 2002. Music and Song. Oxford. Oxford University Press.
5) Charles Lowe “The ‘Music of English’ – A New Model of Communicative Intonation and Rhythm”

2003.
6) Friedrich Nietzsche. 2003. Beyond Good and Evil. New York: Penguin books.
7) Aristotle. 1997. Poetics. Tr. S.H. Butcher. New York. Dover Publications, Inc.: 6.
8)

Steven Pinker. 1994. The Language Instinct: How the Mind Creates Language. New York.

HarperCollins Publishers, Inc.: 4-5.
9)Jean Jacques Rousseau. 1911. Emile. Barbara Foxley, trs. New York. Everyman’s Library: 37.

Rousseau’s comment rings very true for Japanese students studying English in Japan: many are soterrified about “making a mistake” that they cannot utter a sentence. They are so focused on speaking
English correctly that they become linguistically paralyzed because of their “extreme attention” todetail.
10)

I. Winkler, G.P.Haden, O. Ladinig, I. Sziller, and H. Honing. 2009. “Newborn infants detect thebeat in music.” Proceedings of the National Academy of Sciences, vol. 106, No. 4, Jan. 26.
11)

The same can be said for speaking “living” Japanese. Native Japanese speakers expect a syllable-

timed intonation and rhythm when speaking with others in Japanese. Native English speakers inJapan frequently do to the Japanese language what Japanese do to the English language, i.e. apply
their own underlying linguistic logic to the targeted foreign language, with comic results.
12)

Of course, one issue in this regard is selecting a song that would resonate well with the students.

If a teacher is not certain which song to select, then the best method for selecting a song is based onwhether it has a “tight” rhythm or a “flowing” melody. The former works well in any situation, while
the latter could prove difficult if students are not ready for it. For this reason, it is best to save songs
with difficult melodies for a time after students have gotten a firm grasp on how to find the beat.
13) The Norton Anthology of Poetry, 3rd edition. 1983. New York. W.W. Norton and Company: 817.
14) This situation is made worse by the use of English words in Katakana. Students readily recognize

a word as being “English” but what they don’t often realize that the pronunciation they are using isJapanese. Words like “thanks” and “mouth” are thereby rendered “sanksu” and “mouse”, the latter ofwhich I point out has an entirely different meaning in English.
15) In our course questionnaire, we asked two basic questions about poetry: Do you like poetry? Do you

write poetry? Not surprisingly, less than 30% of those surveyed said they “liked” poetry, and only about
20% said they had ever tried to write a poem.

17

慶應義塾 外国語教育研究 第６号

16)

Alan Maley and Sandra Moulding. 1985. Poem into Poem: Reading and writing poems withstudents of English. Cambridge. Cambridge University Press: 134.
17)

Abraham H. Maslow. 1968. Toward a Psychology of Being. New York. Van Nostrand Reinhold

Company.
18) NB. For some classes, it may be necessary to explain what “rhyme” means.
19) The New Webster’s Dictionary of the English Language. 1991. New York. Lexicon Publications.
20) NB. The texts are presented as they were written, improvised, in class.
21) For pedagogical reasons, it is useful for the teacher to also write poems for the three sets of words.

Students are frequently shy about sharing their very personal work, so if the teacher has something toshare, it can get the conversations started.
22) Cf. Pat Pattison. 1995. Writing Better Lyrics. Cincinnati, OH. Writer’s Digest Books.
23) At her Teacher Training workshop at Keio (11/07), Carolyn Graham cautioned that telling people tosing, even teachers, was asking a lot. As she said, some people feel self-conscious about their voices
and will be reluctant to sing in front of others. As in all things pedagogic, encouragement seems
paramount to getting participation (as is a willingness on the teacher’s part not to be afraid to looksilly).
24)

To demonstrate this, I showed students how the Rossetti poem (mentioned above) could be

rendered into a song by playing only one chord on the guitar.
25)

AAA is a musical structure that relies on a repetition of 8 bars of music repeated, theoretically,

indefinitely. AABA is different in that it adds a “bridge”, a musical and conceptual “release” from therepetition of the AAA pattern.
26) Cf. Sheila Davis. 1985. The Craft of Lyric Writing. Cincinnati, OH. Writer’s Digest Books.
27) Edgar Allan Poe. 1991. The Raven and Other Favorite Poems. New York. Dover Publications, Inc.:

36.
28) In 1999-2000 I conducted a similar course at Keio University’s Shonan-Fujisawa campus. In that

instance, because we had more advanced facilities, we made recordings for about 25 songs students
had written. This involved a whole range of activities in addition to those discussed in this paper. As
the SFC campus has an audio studio, complete with computer and state of the art audio engineering
software, the students worked in the studio to make their multi-track audio recordings. It was a very
demanding class, for both students and teacher alike, but the results were quite impressive.
29) Rousseau, ibid., pg. 32.

18

SFC における Public Speaking 教育：
教授法と学生の授業評価
成

毛

信

男

Abstract
This article reports a case of a successful public speaking course over a period of fourmonths. The course was comprised of university and graduate students at SFC, many ofwhom were returnees. The average TOEFL score was 577; the top score was 663. This
context allowed me to help students develop both their intellectual and communicative skills
as well as to teach English itself.
First, the classroom procedures are described: 1) Quiz, 2) Mini-lecture on communication,3) Model speeches, 4) Students’ presentations, 5) Joke of the day. Next, my teaching
techniques, which are designed to facilitate enjoyable and meaningful classes, are explained.
In addition, the students’ evaluations of the course are presented. The results of theseevaluations suggest that students view these teaching procedures as effective in improving
their communicative skills. I hope this article will help other English instructors improvetheir teaching methodologies.
キーワード：Public Speaking、教授法、授業評価、コミュニケーション教育、人間教育

１.

はじめに

慶應義塾大学湘南藤沢キャンパス（以下 SFC とする ） では、英語教育の 目的 に English for

Critical and Creative Thinking を 標榜 している。筆者 は、 その 目的達成 の 手段 として Public
Speaking の 授業 を 位置付 け て い る。慶應義塾大学 で は、創立者 の 福沢諭吉先生 ご 自身 が ス
ピーチ教育の重要性を早くから説かれ、三田キャンパスに演説館を有している。従って、慶應義塾大学は、我が国でスピーチ教育に関して最も伝統のある大学と言える。そうした中で関連講座を担当できることを光栄に感じている。筆者は、過去15年にわたりこの講座を担当している。本実践報告 では、SFC における 高度 な 英語力 を 持 つ 学生 の 指導 における 試 みと 工夫 を 提19慶應義塾 外国語教育研究 第６号

示し、加えて受講生による授業評価を報告する。教育において、その教育効果を検証するのに実証主義的視点も大事だが、学生のうちにどのような内省が生まれ、どのような意識の変化が生まれたのかを見ることも忘れてはならない。つまり、実証主義（Positivism）だけではなく、
ポスト 実証主義（Post-positivism） の 視点 も 重要 なのである。 この 意味 で 本実践報告 では、学生自身の意見に耳を傾けることに重点を置くことにする。
２.

シラバス

Course Description
This class is designed to familiarize students with speech making. This is an intellectual
skills course involving reasoning, critical thinking and listening, and articulation of thoughts,
ideas and arguments. Students will learn how to be effective listeners. Also, they will learn
how to evaluate speeches by actually evaluating their classmates ’ presentations as well asother speeches presented by video. This will be an experiential, participatory learning class,because I firmly believe we learn best by doing. No method of skill development can match
the power of actually experiencing what we are learning. This class encourages students to
speak from the heart, to get in touch with their feelings and share them with the class during
their speeches. Also they will receive honest feedback and helpful criticism on their speeches.
Those of you who want to improve your presentation skills, come and join us. I expect a gooddeal of active and thoughtful participation on your part.
Some of the things you will experience in this class:（1）Quiz (Every week)（2）Mini-lectures on communication.
（3）Pair work and group work.
（4）Speaking in public.
（5）Joke of the Day.
（6）Model speeches by students and professional speakers. (You will be able to watch somespeeches by World Champions of Public Speaking, too)（7）Etc. Etc.

Learning Outcomes
The primary goals of this class are to help students to:（1）develop confidence in public speaking,20

SFC における Public Speaking 教育：教授法と学生の授業評価（2）reason logically,（3）orally present their ideas and opinions in a coherent, organized fashion,（4）learn the basics of informative, entertaining and persuasive speaking,（5）learn the basics of outlining and organizing a speech,（6）listen critically and objectively,（7）appreciate a sense of humor,（8）learn how to evaluate a speech,（9）learn how to be better communicators, etc.

Grading
Attendance: 20%
Quiz: 15%Class Participation: 10%
Reading Assignment: 15%
Speeches: 40%
Teacher’s Comments
I believe that the contents of our daily communication can be the contents of our life. Good
communicators can enjoy life fully. Therefore, we need to become such good communicators.
Through this class let us learn from each other and let us try to be better communicators.
３. 報告対象の授業
１）授業時間と回数：90分。セメスター制度をとっているので、平均13回。
２）使用言語：英語
３）受講生：学部１年生 から ４年生、時 に 博士課程 まで 含 む 大学院生 が 履修。平均19名 の 受
講生。
４）対象年度：2006年秋学期から2009年春学期の３年間。
５）クラスのレベル：レベル C
筆者 は、 レベル B も 担当 しているが、本報告書 では、 レベル C のクラスについてのみ 扱 うことにする。何故なら、レベル C のクラスは、帰国生が多く、いわゆる Advanced Class と考
えられ、英語力が高度に進んだ学生を教える方法論とその評価の報告書は数少ないと思うからである。 レベル 分 けは TOEFL によって 行 われている。 レベル C は、525点以上の 学生が 履修

21慶應義塾 外国語教育研究 第６号

できるクラスである。過去３年の筆者が担当したクラスの成績の内訳は以下の通りである。

平均点

最高点

2006年秋学期

555点

593点

2007年春学期

572点

657点

2007年秋学期

580点

650点

2008年春学期

593点

633点

2008年秋学期

601点

663点

2009年春学期

565点

613点

以上 の ６学期 の 平均点 は、577点 である。2008年秋学期 の 平均点 が601点 になっているが、 このクラスの18名 の 受講者中600点以上 の 学生 が ９名 もいたことからこの 様 な 高得点 になっている。最高点 が663点 であるがこれも 驚異的 なものである。以上 のようにレベル C のクラスは 英語力が非常に優れた学生が履修するクラスである。英語そのものを教える必要のないクラスとも言える。学生の多くが帰国生であったり、中には一見して日本人ではないと確認できる学生もいることなどがこの非常に高レベルのクラスを作り上げている原因と考えられる。

2009年春学期のレベル C クラスの 学生の成績は、530点から613点で、その平均点は565点であった。18名 の 学生中600点 を 超 えるものが ２名、英検 の １級合格者 は ４名 であった。日本国

内で英語教育を受けた学生は３名で、他は留学経験があったり、外国の生活が長い学生たちであった。受講生がこのように高い英語力を持った、いわば「特殊」な学生であるので、ここに授業の工夫が求められるのである。以下は、筆者なりの授業の工夫と学生による授業評価の報告である。授業評価は、学期の最終授業で10分ほどを使い意見を書いてもらった。記述は、日本語と英語で行われた。
４. 授業の内容と構成
１）テキストを 指定 し、Public Speaking に 関 する Reading Assignment を 課 す。英語 でのレポートを書き、第11週目に提出してもらう。

２）学期中のスピーチの発表回数は、３回である。３回とも５分位を目途としている。最初のスピーチは、自己紹介。２番目 は、Informative Speech で、情報提供 のスピーチをする。

内容は、自分が熟知している事柄を選び、５分位のスピーチに仕上げ、クラスで発表をする。最後 のスピーチは、Entertaining Speech か Persuasive Speech のどちらかとなっている。 この 理由 は 過去 のクラスで Persuasive Speech だけでの 試 みをしたが、 そうすると３回目 のスピーチが 十分 にできない 学生 が 出 てしまった。 そこで Entertaining Speech を

22

SFC における Public Speaking 教育：教授法と学生の授業評価

加 えた。 しかし、両者 が 明確 に 区別 できないような 場合 も 多々 あるのが 実状 である。発表 する 場合、 すべてを 暗記 する 必要 はなく、 メモを 見 ながら 行 ってもよい。Informative,

Entertaining, Persuasive スピーチそれぞれのモデル・ スピーチをビデオで 見 せ、参考 にさせる。

３）毎回の授業の構造は以下のようなものである（1）クイズ（2）コミュニケーションに関するミニ講義（3）ビデオでのモデル・スピーチの提示（4）学生によるスピーチの発表（5）Joke of the Day（1） クイズは、授業 のはじめに、出席 カードを 配布 し、名前等 の 記入後、裏面 を 使 い 解答を書いてもらう。このクイズは、毎週採点をして成績評価に反映させる。授業開始時にする理由は、遅刻者を少しでも少なくしたいと考えるからである。種類は多様で、ある文章を筆者が５、６回言って、それを書き取ってもらう場合や、プリントを配布しそのメッセージを書いてもらう、 さらにビデオを 見 て 内容 を 要約 してもらう 問題 などである。 ここで 使用 する 文章 は、深い意味を持ったものを使用している。
例：Abraham Maslow の言葉の紹介。If the only tool you have is a hammer, you tend totreat everything as if it were a nail. 筆者 がこの 文章 を 口頭 で 何度 か 繰 り 返 し、学生が 書 き 取 り、日本語訳 も 書 いてもらう。 すると、最後 の 単語 nail を「爪」 と 訳 す 学

生 もいる。 もちろん「釘」 が 正 しい。 さらにこの 文章 の 意味 を 皆 で 考 える。「一 つの手段 しかない 場合、 その 手段 に 即 した 行動 しかない 」 ことになる。従 って、諸々 の手段 を 持 つことが 豊 かな 人生 を 導 くことにもなる。SFC でのコンピュータや 語学 の
学習 もそうした 手段 になりうるから 学習 しているのではないか、 などと 話 している。
さらに Maslow の「欲求 の ５段階説」、彼 が Humanistic Psychologist であったことなどを 解説 する。心理学 の 分野 の 発達段階 に 触 れる。Behaviorism, Psychoanalysis,

Humanistic Psychology, そ し て 現在 は Transpersonal Psychology な ど の 分野 が あ る
ことを 説明 する。 そして、Maslow は、第３ の 心理学 Humanistic Psychology の 設立に貢献し、第４の心理学 Transpersonal Psychology の設立にも影響を及ぼしたことなどを話す。

（2） コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に 関 す る ミ ニ 講義 は、 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 全般 に 関 す る 認識 を
深 め る よ う な 講 義 で、15分 か ら20分 位 の 時 間 を か け て い る。How to talk with a stranger,

Speech Organization, Speech Delivery, Speech Evaluation, The Johari Window, Intrapersonal

23

慶應義塾 外国語教育研究 第６号

Communication, Interpersonal Communication, Intercultural Communication, Nonverbal
Communication, Abstraction Process, Good Communicator の 特徴、 コミ ュ ニケー ショ ンの関連図書の紹介、などがその内容である。この講義中もできるだけ学生に質問をし、双方向のコミュニケーションを多く持つようにしている。

（3）ビデオや DVD を使いモデル・スピーチを見る。このスピーチの種類は多様である。高
校生 チャンピオン、日本語 スピーチのチャンピオン、大学生、筆者、全日本 チャンピオン、
世界 チ ャ ン ピ オ ン、 ク リ ン ト ン 前大統領、 オ バ マ 大統領、Bill Gates, Steve Jobs, McCain’s

Concession Speech, Severn Suzuki, Leo Buscaglia, Martin Luther Kind, Jr. 等のスピーチである。大学生のスピーチは、筆者がビデオ撮影したものだが、二人のスピーチを提示し、スピーチの評価に使用している。受講学生に評価をしてもらい、全員が一方のスピーチを高く評価していることなどの確認を行っている。その後、どうしてそのような評価をするかの意見交換をしている。

筆者のスピーチも５、６種類のものをビデオで提示している。筆者は、教師は自らを語らずして、真の教育はあり得ない、と考える。それゆえ学期の１回目の授業では、自己紹介を１時間位かけて行ってもいる。これは、Informative speech の例の意味も持っており、そのデモン
ストレーションとなっている。筆者のスピーチのビデオを提示することで、筆者もスピーチと格闘しており、学徒の一人として学び続けている姿勢を伝えている。スピーチを見てもらった
後に、コメントをしてもらう。これは、履修者すべてに聞くようにしている。内容はもちろん話の仕方、その他なんでも感じたことを皆で論じている。良い点、改善点などを話し合うことで 多 くを 学 べるものである。全日本 チャンピオン、世界 チャンピオンの 英語 スピーチは、 コ
ンテストのスピーチである。International Toastmasters Club と 呼 ばれる 組織 があり、毎年 ス
ピーチ・コンテストを開催している。日本でも全日本チャンピオンを決定し、世界チャンピオ
ンも毎年選 ばれている。世界 チャンピオンの DVD は 毎年販売されており、 それを筆者 は 使 っ
１）ている。
筆者 は、過去15年 ほど Toastmasters Club のメンバーである。筆者自身 もコンテストに参加しているので、そのスピーチのビデオを教材として使用している。世界チャンピオン
によるスピーチ等は、３、４種類を提示しているが、言うまでもなく優れたもので、中にはあまりにも 感動 して 涙 を 流 す 学生 が 数名 いたほどであった。７分 ほどのスピーチで 聴衆 を17回
も 笑 わせ、 それでいてほろっとさせてしまう 場面 を 作 ってしまう 名 スピーカーたちがいるのだ。 アメリカの 大統領選挙 があった 年 などには、 オバマ 大統領 のスピーチや 対立候補 だった

McCain のスピーチ等も鑑賞している。
（4）学生のスピーチの発表は、学期間３回行う。発表日は、あらかじめ決定しておく。２回
目 からのスピーチについては 、発表者以外 で 聞 いている 学生 は、 そのスピーチの 評価 を 行 う。
従 って、学生 は 聞 いているときも、集中 して 聞 き、 メモを 取 らなければならない。 はじめに、

24

SFC における Public Speaking 教育：教授法と学生の授業評価

世界的に使用されているスピーチの評価基準の資料を配布し、その説明を行っている。この評
価基準は、詳細なもので、３項目に下位項目がついている。そしてその下位項目が点数化されているものである。授業では、その評価基準の３項目を取り入れ、次のよう簡単なものにしている。何故ならば、あまり詳細にわたる評価をするとスピーチの内容を十分に聞けなくなってしまうという問題が生じるからである。

Contents（内容）＋ English（英語）＋ Delivery（話し方）＝ Total（合計点）
各項目ごとに５点満点で採点してもらい、最高点は15点である。加えて、発表者の良い点と改善点を一つずつ指摘するように指導している。受講者が20人いる場合発表者以外の19人から意見 を 聞 けるシステムとなっている。 このシステムは 好評 で、発表者 はこの Peer Evaluation から 自分 の 気付 かない 点 を 多 く 学 んでいる。 これに 加 えて、評価 する 学生 には、発表者 のスコアーだけを書き筆者に提出をしてもらう。これによりクラス全体が発表者のスピーチをどの様に 評価 しているかを 見 て、成績評価 の 参考 にしている。 この 評価方法 における 言語面 の 評価
は、English（英語） があり、配点 は ３分 の １ となっている。 しかしながら、前述 のシラバスの Grading の４項目：Quiz, Class Participation, Reading Assignment, Speeches でも言語面の評価は行われている。さらに３回目の最終スピーチはビデオに撮り自宅で見て成績評価の参考にしている。このビデオを教室で見る時間があればいいのだが、その余裕はない。

紙を使った評価に加え、スピーチ終了後必ず口頭でのインターラクションを行う。聞いている学生に、できるだけ自主的に質問やコメントをさせるのである。これはスピーチの発表を一方的なものではなく、双方向のコミュニケーションにするためである。聞き手の学生からコメントが出にくい場合は、指名して２、３名の意見を聞く。さらに、筆者のコメントは必ず行っている。その際にはできるだけ、良い点を指摘するようにしている。

（5）Joke of the Day は、授業 の 最後 に 筆者 がジョークの 紹介 をしている。 この 内容 は、筆者 のオリジナルなものも含 めて 行 う。Sense of Humor は 英語的発想 の 根幹 の 一 つで、物事 を多角的に見ようとする柔軟な視点・姿勢を意味する。これは、われわれ日本人の最も弱い点ではなかろうか。The closest distance between two people is a good laugh. などの言葉を紹介し、笑 については、修学以前 の 子供 たちは、一日300回以上笑 う。 われわれ 成人 は 一日何回笑 っているだろうか。何か大切なものを失ってはいまいか、などと話している。このコーナーを設けることで Sense of Humor の必要性や大切さを伝えている。

例：Oscar Wilde said, “ The proper basis for marriage is a mutual misunderstanding.”

I quite agree to this idea. We misunderstand each other and get married. Aftermarriage, we understand each other and divorce each other. So keep your eyes wide25

慶應義塾 外国語教育研究 第６号

open before marriage, and half-shut afterwards. In my case, I sometimes have toclose both of my eyes.
Before marriage, a woman expects a man. After marriage, she suspects him. Afterhe dies, she respects him. In my case, before marriage, my wife already suspected
me. After marriage she kept suspecting me. And after I die, I am sure she will
respect me.
In marriage life, there are three kinds of rings. Do you know what they are? The
first, an engagement ring. The second, a wedding ring. And the third, suffeRing!
That’s the reason why we say, the word marriage is not a word, but a sentence.
５. 学生による授業評価
さて、以上のような内容の授業を学生はどのように評価しているかを見てみよう。紙幅の都合上、提示できた学生の意見は約45％で、意見は６項目に分けた。筆者のコメントは最小限にとどめ、学生自身 の 意見 に 事実 を 語 ってもらう。学生 の 意見 の 後 に 付 いている（ʻ09春）等 の記号は、2009年春学期の学生を意味する。筆者のコメントは、括弧を付けて学生の意見の後に付けることにする。
１）【自信の獲得】
１

First of all, I want to thank our teacher and the participants of this class. I think that it
was a very good choice to take this class. I really learned a lot in the class and I really
loved the proverbs and maxims you have told us. Now I ’m confident in my speech and I ’msure that I won’t have problems in public speaking any more in the future.（ʼ09春）（「自信が付いた」と書いているが、この学生は高校時代から英語のスピーチ・コンテストに出ていた学生で、聞く人を引き付ける実力があった。
）

２

In this class, I think I learned a lot from our teacher. Before this semester, my speech, mysentences had no pattern and color. My sentences improved a lot in this semester.（ʼ08春）

３ When this class was started, I didn’t really like making a speech in front of people, andalso wasn’t good at it. But after experiencing speaking in public 3 times this semester, my
feeling for speech has changed. I still don’t think I ’m good, but I got used to it. And the
big nervous feelings became lightened and I am so glad.（ʼ08秋）
４

Through this class, I realized that joy and the hardship of making a public speech.
Compared to what I was before taking this class, I am convinced that I have become
more confident and better at making presentations in front of many people. The three

26

SFC における Public Speaking 教育：教授法と学生の授業評価

speeches I ’ve done in this class surely helped me a lot in constructing self esteem andoptimism.（ʼ07秋）（ このクラスの 目的 の 一 つは、 スピーチの 難 しさと 楽 しさを 実際 に 体験 することである。Self-

esteem まで高められたのは素晴らしい。）
５

これから改善していくべき点は、情熱をもってスピーチをすることです。私は、１回目と２回目のスピーチで人前にたつと、顔が赤くなって声がふるえました。しかし、３回目のスピーチでは、１、２回目より伝えたい想いが強く、あまり赤くならずに話すことができました。たくさんのことを教えて下さって、ありがとうございました。
（ʼ06春）

６

I think I became a better person, hopefully. I think I listen to people more and I react tothem better. I was really glad I took this class. My favorite part of this class was the “Jokeof the Day.” Thank you very much. I loved listening to jokes.（ʼ06春）（「人の話を聴く姿勢を持つことで、よりよい人間に成長すること」は、この授業の目的の一つでもある。このような学生を育てることは Liberal Arts Education の目的でもある。
）

２）【評価方法】
１

Through evaluating and being evaluated I think I learned more than reading a book.
（ʼ09春）（前述 のように 評価 は、Peer evaluation を 行 っている。 つまり、 クラスメイトのスピーチをク
ラスメイトが評価するのである。これは、かなり好評で「自分が見えない点の指摘などが、役に立つ」という学生が多い。この学生は本を読むよりこの評価活動を通じて多くを学んだと述
べている。
）

２

I enjoyed your class! I ’m not good at public speaking. And I had no confidence at first.
Therefore, it was difficult for me to give a speech in front of people, but I wanted to
improve my public speaking skills. After the first speech I realized that I have to prepare
more and I did. However, I couldn’t do what I practiced in the second speech, either.
The comments from you and classmates helped me to notice what I should improve.（ʼ08春）

３ I really enjoyed this class. I learned a lot from everyone’s speech. I also learned what I

could improve from the feedback on my speech. Throughout this whole term, I was able
to learn about public speaking and there were actually times when I used the things I
learned here outside of class. Thank you for a great class!（ʼ07秋）
４ When I made a speech, my classmates laughed and gave me a lot of encouraging words.

I was so happy.（ʼ07秋）

27

慶應義塾 外国語教育研究 第６号

５

人前 でプレゼンをする。 そして、Feedback をもらうという 経験 はなかなかないので、貴重な体験でした。発表だけでなく、準備する段階でも試行錯誤が続いたので、色々なことを考えさせてもらいました。
（ʼ06春）

Feedback from other students was very helpful and I could learn a lot.（ʼ06春）

６（クラスメイトからのフィードバックは、かなり役だっていると言える。）
３）【新たな視点や認識の獲得】
１

I would probably have never got to know these great speeches if I didn’t take this class,so I’m very glad I took the class and was able to know them. All of the speeches gave mesome kind of new idea, and I was enlightened by each of them. I was especially movedby the little girl ’s speech.２） I was very impressed by how she delivered her honest words
so strongly and beautifully.（ʼ08秋）

２

By making three speeches in front of class, I tried to make most of the chance by sharing
my personal insights or experiences with other classmates. And what I found out wasthat in the end, I was actually given much more from classmates and you than I could
provide.
Finally, the best part of the class was that we could share so much through making
speeches. Thank you very much for giving us a chance. I learned the power ofeverybody’s insight.（ʻ08春）（Giving is receiving であることへの気づきは優れたものだ。事実、与えることで得られることが多い。このように真理は、逆説的であることも授業で指摘している。
）

３

From comedic speeches (by world champions) to governmental speeches (by McCain &Clinton) there were many ways to use words (and phrases and actions and expressions,etc.) that I was never aware of.（ʻ08秋）（このようにスピーチ内で使われている英語表現の確認もしている。）
４

I know one lady in this class, whose English is not perfect, but her presentation was so
impressive and convincing. On the other hand, I know one guy who speaks really fluent
English but his speech had not power. I wondered “What is the difference?” Finally, I
came up with this conclusion that the lady was totally confident about what she spoke.
Therefore, in speech making, confidence is something we need. This is what I learned inthis class.（ʻ07秋）（事実、筆者 が 最 も 感動 を 覚 え、涙 したスピーチは、帰国生 によるものではなく、日本 の 高校を卒業した学生によるものだった。もちろん英語は完全なものではなかったが、その内容が並28

SFC における Public Speaking 教育：教授法と学生の授業評価はずれて 優 れたもので、 その 普遍的 メッセージは、世界 チャンピオンと 同 レベルに 達 していた。そうした内容を聞き手に十分伝える能力も持ち合わせている優秀な学生だった。この４番の学生が書いているように、帰国生の中には、もちろん英語はネイティブ並みではあるが、内容がなくスピーチとしては、十分ではない場合も少なからずある。つまり、英語力が即コミュ
ニケーション 能力 ではないと 言 える。特 に、Public Speaking に 必要 なのは、思考力 と 感受性である。普段から問題意識を持ち、自分の思考力を鍛えていないと、英語力がいかに優れていても十分なスピーチにはならない。
）

５

I also learned the importance of listening. When I stood in front of class, I sometimes
noticed some people were very absorbed in writing. It made me anxious. Since then, I
have been trying to listen to other people carefully. By doing so, I myself could get a lotof new ideas.（ʼ07秋）（評価を書いたりするので発表者を見ないという問題が生じている。評価もしてもらいたいが、発表はしっかりと聴いてもらいたい。この問題を解決するには、スピーチの発表後にコメントを書く時間を設けることだと思う。しかしその余裕がないのが現状である。授業では、良いコ
ミュニケーターは 良 い 聞 き 手 でもあるので、 リスニングの 重要性 を 強調 し、Active Listeningができるように指導している。
）

６

この 授業 ではほぼ 毎週先生 がいろいろな 人 の Quote 等 を 紹介 してくださった。私 にとってそれらはすごく 新鮮 な 考 えや 当 たり 前 だったことを 気付 かせたものとなった。Quoteのおかげでいろいろなものを見る目が変わった。

Public Speaking をただお 互 いに、聞 き 合 って 評価 するのではなく、世界 チャンピオン
や先生自身のスピーチを見る機会があって良かった。内容だけでなく、話し方や雰囲気づ
くりまで学ぶことができた。この授業はスピーチの仕方以外にも、いろいろな知識が得られる。ニュースや、人の考えはもちろん、自分でもそれらについて考えさせられるようなものばかりで、とても興味深いものとなっていた。
（ʼ07秋）

７

I learned many significant aspects of speech writing and presentation in this class. For
example, how to grab the audience with humor and enthusiasm, or how to create impact
in our speeches by citing quotes and personal experiences. But there was something
more important that I learned in this class; the speech value is determined not by theconstruction of the speech, but the character of the speaker.（ʼ07秋）（最終的 に 大切 なのは、話 し 手 の 人格 であることは、 ギリシャ 時代 から 言 われていたことである。この点に気づいたことは優れた視点だと言える。
）

８

First, to be honest, this class is the best English class in SFC so far for me. This class
was a special opportunity for me to rethink what I have done, experienced in my life. I

29

慶應義塾 外国語教育研究 第６号

also learned that people have different points of view.（ʼ07春）
９ To say the truth, I first applied to another English class, and I wasn’t interested in public

speaking. But as the class went on, I started to enjoy this class, and started to getinterested in public speaking. Making speeches, and listening to other students’ speeches
made me a chance to sit down, and think about myself. Making threes speeches mademe work hard, but the work I did was worth it. I am now a big fan of public speaking,and I became interested in public speaking.
By taking this class, I have a new view of life, and learned that there are a lot of things
that don’t know.（ʼ06春）（「無知の知」に達したのは立派だと思う。）
10 I have learned more about myself through this class. I think that is why I like public

speaking; because it gives me the opportunity to really think about “what I think about!!”
I enjoyed watching the #1 public speakers. I think those videos inspired me in many
ways.（ʼ06春）（自分 の 行為 や 経験 を 再考 し、自分 が 何 を 考 えているかの 確認 ができることは、 この 授業 の 特徴である。それゆえ上級者向けの授業として成立しうると言える。）
４）【人生・教訓】
１

Sometimes we talked about the meaning of life, the meaning of love and other very
profound topics which were very moving. I was glad that I could ponder about these
topics. Thank you very much!!（ʼ09春）（「愛 や 人生 の 意味、 その 他 の 深淵 なトピックについて 語 った 」 とある。筆者 は、授業 を 通 し「哲学」 を 語 るようにしている。 この 様 に 英語力 のある 学生 たちに 英語 そのものを 教 えるのはほぼ不可能である。しかし、哲学や人生の問題となれば、語学力がいかに優れていようが、人生のどのような段階にあろうが、これを思考することに無意味であることはない。従って、このような授業を展開することに意義があると考えている。
）

２

I loved this class very much. I think this is the best class I took this semester. I leaned somuch through this class. I thought that the name of this class should be “ Living a life.”
Not only did I learn about English, how to make a speech in front of people, etc., butalso the way of living.
Through listening to your speeches and many other speeches, I’ ve learned theimportant things in life. How to love people, live here and now, thank people, etc. Mostof all, I really love the phrase, “ Yesterday is history. Tomorrow is a mystery. Today is a30

SFC における Public Speaking 教育：教授法と学生の授業評価

gift. That’s why it’s called ‘present’.” I would like to make this phrase my “ 教訓 ” andalways put it in my mind. I was really lucky to be in this class with many warm-hearted
people. Thank you so much for teaching us how to live and love others!!（ʼ09春）（“ Yesterday is history. Tomorrow is a mystery. Today is a gift. That’s why it’s called ‘present’.”
この言葉は、筆者がスピーチで引用したものである。How to love people, live here and now,

thank people, etc と書いているが、これらは、筆者のスピーチのメッセージでもあった。）
３ I learned so many things through this class. It was more important for me to know what

is important in life than to study how to make a speech. This class was once a week time
for me to face my heart.（ʼ08秋）（授業が “ face my heart” の機会になっていることを光栄に思う。自分の心に向き合うことは、
人生で大切な時間である。このような時間をどれだけ持てるかが人生の中身にもなる。授業では、The contents of our everyday communication can be the contents of our life と述べ、日常のコミュニケーションの質を高める方法論なども一緒に考えている。）
５The “quotes” from you and other students were great gifts for me. It was nice to know
many shining words. Thank you very much for a great class.（ʼ08春）（「輝く言葉」と書いているが、言葉の輝きだけでなく、命や心の輝きを伝えるスピーチを志向
している。
）

６

こ の 授業 で 有益 だ っ た 事 は、先生 ご 自身 の 経験 や 紹介 し て く だ さ る ス ピ ー チ の ビ デ オ
を 通 じ て、人生 に 大切 な Quote を 沢山 く れ た こ と で す。中 で も、“ There is no way tohappiness. Happiness is the way” という言葉が大好き。毎回この授業では新たな事に気付 かされるので、Thank You Book の“素敵 な 言葉” という 欄 に 先生 がくれる 素敵 な 言葉をメモしていました。毎回この授業ではそれが楽しみなんです。
あと、Speech video の 後 にもらえるプリントも 大切 にしています。大切 な 箇所 だけ 抜
き取った後、良く弟に“これ読んだ方がイイ”と言って渡しています。思春期・受験でイ
ロイロ 考 えている 弟 の 力 になれたらと 思 い、多 くのステキな sentence の 詰 まったプリン
トをプレゼントしているのです。この授業を通して本当に大切なことを学んだと思います。

今学期の経験を大切に今後に生かしていきたいと思います。あと先生のジョークが本当に好きでした。（ʼ07秋）（“ There is no way to happiness. Happiness is the way” は仏陀の言葉のようである。筆者は、Wayne Dyer な ど の 著作 で こ の 言葉 に 出会 っ て い る。３）Mahatma Gandhi の 言葉 に There is
no way to peace. Peace is the way” があるようだが、彼 は、Means and end are convertible
terms in my philosophy of life. と言っている。４） このような考えの上に、非暴力の提唱があったと言える。つまり、平和的な非暴力の手段が、平和という目的をかなえるのだ、と言ってい31

慶應義塾 外国語教育研究 第６号るのである。また Be the change you wish to see in the world.５）という言葉も残している。世界を変えたければ、まず自分がその変化そのものになりなさい、と言っているのである。
スピーチを視聴した後でプリントを配布し、家で読んでもらう場合もある。そうすることでスピーチのメッセージがより明確に理解されるからである。
）

７

In this class, I learned not only the method of becoming a good public speaker, butalso other life lessons. Each message our teacher conveyed during this class is very
memorable. One of the most memorable messages for me was “If you make 3 people
happy today, and each of them makes three other people happy tomorrow, we can makethe whole world happy within twenty-one days.” This message actually inspired me.（ʼ07秋）（「今日、３人 を 幸 せにできれば、」 というこのメッセージは、筆者 のスピーチのメッセージの一つであった。）
８

I believe I learned many things form this class. I was very satisfied. I was able to improvemy speaking skills every week by watching and listening to the lecture. But most of allwhat I have attained from this class was the morals in life. The importance of having a
dream, laughing and being happy were some of the things I have been taught throughout
this class. These are some of the things that are easy to forget but the most importantvalues in life.（ʼ07秋）（筆者のクラスで過去に、夢を持つことの重要性を語ったスピーチがあった。Don’t give up on

your dreams. Dreams do not go away from you. Only YOU go away from your dreams! と主張した忘れ難いスピーチの一つである。）
９

I enjoyed taking this course. What I learned the most in this class is not about public
speaking, but how I look at “ Life.” Listening to other people’s speeches and watching
your speeches made great changes in how I look at things. I think I became morepositive, more kind and more knowledgeable.（ʼ06春）（以上 のように 人生 について 多 くを 学 んだと 述 べている 学生 が 少 なからずいた。英語力 が 高度に進んだ学生の教育には、この種の工夫が必要だと考える。人生を語ることで満足度が高められると言える。
）

５）【教師の評価】
他 の 授業 と 異 なり、先生 は、知識 を 与 えるだけでなく、 スピーチや 先生 のお 話 を 通 して、

１

様々な“教訓”を私たちに伝えられていて、毎回の授業がとても刺激的でした。また先生の授業をとらせて下さい！（ʼ09春）

今期で一番楽しく実りあるクラスとなりました。世界のすばらしいスピーチを見て様々な

２

32

SFC における Public Speaking 教育：教授法と学生の授業評価

idea を 得、skill も 得 ました。本当 に 良 いコースでした。先生、 ありがとうございました。
来年もとりたいです！（ʼ09春）

Humor の 重要性 を 肌 で 感 じました。先生 のお 話 はいつもユーモアに 富 んでいて 聞 いてい３て楽しいし、聞き入ってしまいました。紹介される動画もユーモア満載で素晴らしいものでした。先生 が Japanese English で、十分気持 ちと 内容 を 聴 く 人 に 届 けられる、 それでいいんだと言っており、それがよく理解できました。一学期間でしたが、本当にありがとうございました。来年また受講したいです。
（ʼ08秋）（以上３名 の 学生 は 再度、筆者 の 授業 を 履修 したいと 書 いているが、現在 まで 約10名 ほどの 学
生がリピーターとなっている。）
４

I learned how humor is important in a speech from this class and there are many
important things in life. You can find happiness in your life any time. I really respect theway you think and I wish I can be like you when I ’m in your age.（ʼ08秋）

５

I learned love from you. Your energy and effort to love students is very special. Thankyou for this great class!!（ʼ08春）
単純に、先生は話がおもしろくて、上手で、ネイティブでない人がこれだけ楽しく英語を６

つかっているのを初めて見たので、毎週ホントに刺激的でした。
（ʼ07秋）（筆者 にとって 英語 はあくまで「外国語」 であり、限 られた 語学力 で 展開 する 日々 の 授業 は、
隔靴掻痒の連続でもある。）
７

Your class, from my point of view, was the best I could ever take. Humor, lessons,activities, work, messages, were all well balanced. This is what must be done inuniversity classes. I would like to set my goal today to be “a superior teacher,” like you.
I usually tend not to listen to other’s advice much, and just keep on going till I hit awall. It was you that taught me to have ears, because every talk has lessons. Not only
did you “teach”, but you also gave a chance to interact with each other, and gave an
opportunity to use the skills we learned. You did not teach me speaking. You taught me“ 生き様 .”（ʼ07秋）（ この 学生 は、将来教員 になろうとしていた。私 のスピーチの 内容 に “ The mediocre teacher

tells, the good teacher explains, the superior teacher demonstrates, and the great teacher
inspires” というメッセージがあった。 その 文脈 で、“a superior teacher” という 表現 を 使用 している。筆者 はまだ Great teacher になっていないが、自分 のスピーチをクラスで 見 てもらう
ことで demonstration を 行 っている。自分 を superior teacher に 近 づけようとしているのである。

８

この授業を受講して得られたことは、経験と勇気です。先生が常に生徒の話を引き出そう33

慶應義塾 外国語教育研究 第６号と、対話を行なおうとする姿勢は見習うべきと考えます。経験は分かち合うことで自分にも定着し、他者の経験をもっと感じることができるからです。
（ʼ07春）

９This was my favorite class. Our professor was really thoughtful and amazingly good at
public speaking.（ʼ07春）

10

半年間、ご指導ありがとうございました。先生の授業に初めて参加した時から、そのとても熱いご指導と生徒である私たちへの愛を感じました。
（ʼ06春）

11

良い点は先生が本やコトバを紹介したこと。先生のジョーク。何より、先生がステキでした！（ʻ06春）

12

Our teacher has a lot of sense of humor. I enjoyed it. He is very kind, so I could study ina relaxed manner. Totally, I could enjoy this class so much. He taught me that English
was so much fun.（ʼ06春）（He is very kind と書いてあるが、Kindness についての筆者自身のスピーチを見てもらっている。その中に次のような引用がある。The Dalai Lama of Tibet said, “My religion is kindness.

Kindness is my religion.” Also Henry James said, “In human life, three things are important:
The first is to be kind. The second is to be kind. And the third is to be kind.” This much weneed kindness in this world. スピーチで 言葉 の 遊 びをするのではなく、Do what you preachの考え方、自分の主張を実践することの大切さも論じている。この学生が英語の楽しさを知ったことを嬉しく思う。
）

13 Our teacher motivated and encouraged us a lot. Every word you said was very positive

and I really enjoyed this class.（06春）（教育心理学 に「 ピグマリオン 効果」 という 概念 があり、教師 の 期待 の 重要性 を 論 じている。
教師は生徒に期待をする encourager であるべきだと思う。）
６）【否定的な意見・提案】

While listening to speeches by classmates, I sometimes felt too boring.（ʻ08春）

１

２ This is a small matter but I thought you pass around attendance cards too early.

Sometimes, it was before the starting time.（ʻ07秋）
３ You told us too many jokes. That was a bit tiring.（ʻ07秋）
４

スピーチをする回数を、もう少し多くしてもよいと思います。
（ʻ06秋）

５

The textbook was very helpful, so the deadline of our papers should be advanced.

６This class might have been better if the students---including myself had reacted to the
speeches more.（ʻ06秋）
人数 を 減 らすこと。I wanted your feedback. 点数 はいらないのですが、感想等、先生 の７

34

SFC における Public Speaking 教育：教授法と学生の授業評価

ものが欲しかったです。
（ʻ06秋）（今回調査 の 対象 となった 授業 は、６学期 にわたるものであったが、以上 が 否定的 な 意見 や 提案のすべてとなった。既に改善されているものもあるが、そうでないものはもちろん将来改善せねばならない。
）

６.

おわりに

本実践報告 では、SFC における 高度 な 英語力 を 持 つ 学生 の 指導 における 試 みと 工夫 を 提示
し、加えて受講生による授業評価を報告した。しかしながら、紙幅の関係上、学生による数多くの 評価 を 掲載 できなかった。 さらに、筆者自身 によるスピーチやモデル・ スピーチの 内容、その他数多くの資料も伝えることができなかった。当然ながら、筆者の授業も改善を要する部分もある。これらは、別の機会に譲らねばならない。
筆者は、 このクラスを Liberal Arts Education の 一環 として捉 えている。学生を 解放 し、 その 地平線 を 広 げる 手伝 いをし、彼 らに 真 の 意味 で 感受性豊 かな、思 いやりのある 世界市民 になって欲しいと考えているのである。特にアメリカで教育を受けた帰国生の多いこのレベル Cのクラスでは、中 には「 アメリカが 全 て 」 で、他 の 文化 をあまり 認 めないような 傾向 をもつ

学生 もいる。 そのような 学生 に、 われわれの 見 ている「客観世界」 は 主観 の 反映 でしかなく、偏ったものであり、それがすべてではなく、世界には多様な価値観があること、そして自分の価値観と同時に他者の価値観も尊重できる人間になる必要性などを説いている。そうした努力の 結果 は、本実践報告 にある 程度 は 出 ていると 考 える。 レベル C のように 語学的 に 高度 に 進んだクラスでは、言語自体の教育はほぼ不可能である。それでは、何が求められるのであろうか。意識の改革を含めた深いレベルの学びや洞察を得ることが目的とされねばならない。本実践報告はこうしたレベルの教育的努力の一例である。授業を魅力のあるものにする工夫として以下を指摘しておく。
１）哲学的で意義ある教材を使用し、学生に思考させ、意識の改革、深い気づきへの手助
けをする。

２）教師自身のモデル・スピーチを見せるなどして、自らを語る。
３）参加型の授業：授業中に履修者にできるだけ多くの Interaction を持たせる。
４）経験学習の授業：スピーチの発表を通じてその難しさと楽しさを実際に体験してもらう。

５）評価活動を導入することで、積極的に話を聞くことができるように導く。
６）技術的 な「話術」 としての Public Speaking ではなく、人間 が 重要 となる「話道」 としての Public Speaking を位置づける。

35

慶應義塾 外国語教育研究 第６号

７）何よりも、人間教育の視点を忘れず、学生の成長を願い、教師が熱意を持って授業を展開すること。
この授業を通じて学生は、かなり多くを感じ考え学んでいるようで、その授業評価は、概ね好意的 なものであることが 判明 した。本実践報告 が 今後 の Advanced level の 英語教育 の 発展に役立つことを願っている。同時に、国際社会の一員として、自分の考えや意思を明確に伝えるコミュニケーション 能力 の 育成 を 主眼 とする 講座 として Public Speaking 教育 を 位置付 け、

今後もより良い授業の構築をめざし、豊かな人間・地球市民の排出にさらなる努力を重ねていくつもりである。

注
１） この DVD は、Bill Stephen Productions, Inc., が 販売 するもので、Billspro.com から 注文 が 可能 である。

２）12歳 の 少女 Severn Suzuki によるスピーチを 意味 している。 このスピーチはリオデジャネイロの 地球サミットで 行 われたスピーチで「伝説 のスピーチ 」 と 呼 ばれている。同 じ 会議 に 出席 していた、 ミカエ
ル・ ゴルバチョフやアル・ ゴアなどがこのスピーチを 絶賛 した。 スピーチは、You Tube なので 入手可能である。
３）Wayne Dyer, There’s a Spiritual Solution to Every Problem, HarperCollins Publishers, 2001, p. 107.
４）筆者は、この言葉を米国アトランタ市にある Martin Luther King Jr. の記念館で見つけている。
５）同上。

36

「複言語のすすめ」― ― 世界の言葉とつき合うための導入教育

実践報告

小

林

潔

„Einführung in den Plurilingualismus“– Praxis und Analyse eines Unterrichtsmaterials
Das „Plurilinguale Kompetenz-Projekt (Plurilingual Competence Project)“ ist ein innerhalb
des Rahmenprojekts „Action Oriented Plurilingual Language Learning Project (AOP)“ im
Research Center for Foreign Language Education der Universität Keio durchgeführtes Projekt.
Bei diesem Projekt handelt es sich um die Herstellung des Lehrmaterials „Fukugengo no
Susume (Einführung in den Plurilingualisumus)“, das in universitären Fremdsprachenkursen
für Anfänger benutzt werden soll, um den Studierenden plurilinguale und plurikulturelle
Kompetenz zu vermitteln, sowie um die Effizienz dieses Lehrstoffes einzuschätzen. Die
erste Ausgabe dieses Materials wurde im März 2008 veröffentlicht und im Sommersemester
2008 im Fremdsprachenunterricht an der Universität Keio und an der Universität Kanagawa
eingesetzt. Die Effizienz dieses Lehrmaterials wurde mit Hilfe einer Umfrage unter den
Studierenden untersucht und dementsprechend revidiert erschien im März 2009 die zweite
Ausgabe. Aus diesem Projekt ergab sich, dass das Ziel des Materials, die Studierenden mit
dem Plurilingualismus und -kulturalismus sowie dem metasprachlichen Bewusstsein vertraut
zu machen, effektiv erreicht wurde. Dieses Ergebnis zeigt auch, dass dieser Lehrstoff ananderen japanischen Universitäten und ebenfalls auch an Oberschulen verwendet werdenkann, um die Studierenden und Schüler in den Plurilingualismus einzuführen.

１. 報告の対象と目的
文部科学省私立大学学術研究高度化推進事業の助成をうけ慶應義塾大学外国語教育研究セン
ターを学術フロンティア推進拠点とする「行動中心複言語学習プロジェクト（Action Oriented

Plurilingual Language Learning Project: AOP）」 が 進 め ら れ て い る（2006年度～2010年度）。
その一環である「複言語のすすめ」プロジェクト（研究企画代表：金田一真澄）は、初修外国37慶應義塾 外国語教育研究 第６号

語導入授業時 の 使用 を 想定 したパンフレット『複言語 のすすめ 』 を 作成 し、実際 の 使用 に 基
づいて教材としてのその効果を検証する企画である１）。2008年３月に初版『《複言語のすすめ》（慶應義塾外国語教育研究 センター、2008年３＋ X で 世界 をひらく ―言葉 は 異文化 への 扉―』月）が作成され、2008年度前期（春学期）に慶應義塾大学と神奈川大学において実験授業と効果検証のためのアンケート調査が行われた。翌年には、アンケート結果や内外の意見を取り入れた第２版（改訂版）『伝えたい、ぼくの心をきみの言葉で複言語のすすめ』（慶應義塾外国語教育研究 センター、2009年３月） が 刊行 された。初版 の 構想 とその 実践 は 森（2008） が 報
告しており、慶應義塾での授業アンケートの分析と本教材の効果の考察は髙山ほか（2009）が行っている。
本稿では、先行する上記の論考を踏まえ、神奈川大学（ロシア語）での実験授業および『複言語のすすめ』の内容を利用した神奈川大学高校生講座（2008年６月）でのアンケート調査結果を報告する。もって、慶應義塾の学生を念頭に作られた本教材が他校でも一定の効果を持ちうることと、本教材が更なる可能性を持ちうることを示す。

２. 「複言語のすすめ」企画の経緯と慶應義塾での調査「複言語 のすすめ 」 の 任務 とするところは 複言語習得 の 奨励 と 推進 である。AOP の 目的 は、
日本 の 言語状況 と 教育状況 の 変化 を 踏 まえて CEFR（ ヨーロッパ 言語共通参照枠） が 提唱 する複言語・複文化主義の理念を参照しつつ大学での新しい言語教育を提案することだが、その一環として本企画は教材開発を通して、第二外国語学習の意義を自覚しつつ学習に取り組むよ
う学生に促すのである。その作成する『複言語のすすめ』は初版・第２版ともに、多様な言語

文化への気づきの獲得とメタ言語感覚の涵養を主たる狙いとしており、日本の言語教育・学習に適した形になるように「１時間程度の授業で終えられるボリューム」で「様々な教員の使用に 堪 えるように 極力薄 いパンフレット 形式」（以上、森（2008：51）） をとっている。同時 に、

教材 の 理念 と 目的 を 関連資料 とともに 詳述 した『教師用資料集』（作成者 は 金田一真澄 ほか、
慶應義塾外国語教育研究 センター、初版2008年３月・第２版2009年３月、 ともに A4 判26頁）
も編纂されている。

実験授業は初修外国語授業の第１回目に行い、学生への効果測定のためのアンケート調査は
実験授業直前・直後、学期末の計３回実施した。前２者は同一のアンケートで、第３回目は質問を増やしたものである（いずれも作成者は髙山緑）。
髙山が作成したアンケートは、実験授業受講生の「態度（思考、意識、感情、行動）の変化」（髙山ほか（2009：85））とその持続を調査するもので、４つの観点があり、それぞれに４つの質問 で 計16問 である。各項目 は 双極 の ４件法（
「 とてもそう 思 う 」「 まあそう 思 う 」「 あまりそうは思わない」「全くそうは思わない」）で回答を求めている。これらの項目は実験授業全体で38

「複言語のすすめ」― 世界の言葉とつき合うための導入教育

実践報告

共通で表１左列に示した（表内の数値は後述する神奈川大学の結果）。最終回の総合調査では、
これらに加えて自由記述を含む16質問が追加されている（質問項目は、大学名が入った文言の他 は 両校 で 同一）。 これらは 以下 の10の 分析項目 にまとめられる（詳細 は、髙山 ほか（2009：87⊖88）を参照のこと）。
①

第二外国語として履修した言語とその選択理由②

これまでの海外経験（海外旅行、短期のホームスティなど）の有無③

長期の海外での生活体験の有無、生活体験の時期と期間④

大学入学以前に第二外国語を学んだ経験の有無とその言語の種類、および学んだ時期と期間（年数）⑤

大学入学後、第二外国語を学んだ印象⑥

第二外国語を学んだことによる影響（英語に対する見方の変化、日本に対する見方の変化、複眼的思考（メタ言語意識）の獲得、世界を観る眼の変化、第３の外国語の学習動機の喚起）⑦

必修科目として第二外国語を学ぶ必要性の有無とその理由。必修化する場合の望ま
しい履修時期⑧

学生が考える外国語習得の秘訣⑨

目的を実現するための道具・手段として外国語を学ぶことの利点⑩ 《複言語のすすめ》に関する評価
ただし、これらの項目で示されることは受講生のレディネス（①～④）と半期の外国語教育を 経験 した 時点 での「態度」（⑤～⑨） であり、必 ずしも『複言語 のすすめ 』 の 効果 によるとは言えない２）。本稿では教材評価（⑩）のみ取り上げる。

慶應義塾での実験授業は、日吉キャンパス各学部の１年生向け第二外国語クラスで実施された。担当教員９名、16クラス（朝鮮語２クラス、中国語３クラス、ドイツ語４クラス、フランス 語２ クラス、 スペイン 語２ クラス、 イタリア 語３ クラス ）、 アンケート 実施 の 時期 と 対象学

生数 は、実験授業 の 直前（410名）・直後（378名）、半期講義最終回（384名） であった（授業の詳細は、髙山ほか（2009：83⊖84）を参照のこと）。

慶應義塾日吉 での 調査結果 をまとめると 次 のようになる。 すなわち、「外国語・外国 の 文化への興味関心」は「一時的に〔中略〕高まるものの長期には維持されにくい」。だが、「複数の言語 を 学 ぶことの 必要性・重要性 の 認識」 は「実験授業後 にこの 意識 が 高 まることが 示 された 」 し、「第二外国語 あるいは 外国語教育 への 先入観・構 え 」 でも「実験授業 の 効果 が 認 められた」
。ただし、「外国語の学習は暗記ばかりでつまらない」という意識の改善には効果が認め39

慶應義塾 外国語教育研究 第６号

られなかったし、「外国語の学習意欲の程度」でも「実験授業の効果は認められなかった」。とはいえ、総 じて 言 えば「《複言語 のすすめ 》 を 利用 した 実験授業 によって『外国語・外国 の 文

化 への 興味関心』 や『複数 の 言語 を 学 ぶことの 必要性・重要性 の 認識』 を 高 めたり、『第二外国語 あるいは 外国語教育 への 先入観・構 え 』 を 減 じたりする 効果 が 確認 された 」（以上、髙山
ほか（2009：124⊖125）による）。

最終調査での『複言語のすすめ』に関する評価（「《複言語のすすめ》を最初に使ったことで、第二外国語を学ぶ際に役立ったことはなんですか？」）では、慶應義塾の学生の回答は、「第二外国語 が 興味 を 持 って 学 べた 」（22.5％）、「言葉 そのものに 対 する 関心 が 広 がった 」（19.5％）、「第二外国語 が 英語 と 比較 しながら 学 べた 」（18.0％） という 順 で、「特 に 変 わらなかった 」 とした者は38％であった（以上、髙山ほか（2009：110））。

表１
神奈川大学ロシア語

神奈川大学高校生講座

４

３

２

１

４

３

２

１

事前調査

33.3

33.3

33.3

0.0

10.3

53.8

28.2

7.7

事後調査

38.1

28.6

33.3

0.0

17.9

35.9

43.6

2.6

総合調査

38.1

66.7

19.0

14.3

事前調査

57.1

28.6

14.3

0.0

30.8

43.6

20.5

5.1

事後調査

57.1

42.9

0.0

0.0

38.5

43.6

15.4

2.6

総合調査

61.9

52.4

23.8

0.0

事前調査

57.1

42.9

0.0

0.0

64.1

33.3

0.0

2.6

事後調査

66.7

33.3

0.0

0.0

66.7

28.2

5.1

0.0

総合調査

76.2

47.6

4.8

9.5

事前調査

47.6

47.6

4.8

0.0

46.2

46.2

7.7

0.0

事後調査

52.4

38.1

9.5

0.0

46.2

35.9

17.9

0.0

総合調査

42.9

66.7

23.8

4.8

事前調査

14.3

47.6

38.1

0.0

10.3

38.5

48.7

2.6

事後調査

23.8

42.9

28.6

4.8

25.6

46.2

23.1

5.1

総合調査

14.3

42.9

71.4

9.5

事前調査

19.0

38.1

42.9

0.0

20.5

56.4

23.1

0.0

事後調査

28.6

47.6

19.0

0.0

33.3

51.3

12.8

2.6

総合調査

33.3

71.4

28.6

0.0

事前調査

28.6

42.9

28.6

0.0

15.4

69.2

12.8

2.6

事後調査

33.3

61.9

4.8

0.0

25.6

64.1

10.3

0.0

総合調査

61.9

42.9

28.6

4.8

「外国語を学ぶことで、自分が生まれた

事前調査

42.9

47.6

9.5

0.0

17.9

64.1

15.4

2.6

国やそこで話されている言語を新しい

事後調査

33.3

61.9

4.8

0.0

28.2

64.1

7.7

0.0

視点で捉えなおすことができる」

総合調査

38.1

81.0

9.5

9.5

１：「外国語・外国の文化への興味関心」「外国語を話すことが好きだ」「自分 が 生 まれた 国以外 の 国 や 地域 の文化・歴史に興味がある」「いろんな国や地域に行ってみたい」「外国人と友達になりたい」

２：「複数の言語を学ぶことの必要性・重要性の認識」「これからの社会では、３つ以上の言語を使えることが求められている」「複数 の 言語 を 学 ぶことによって、新しい言語を学びやすくなる」「第二外国語 を 学 ぶことで、英語 を 新
しい視点で捉えなおすことができる」

40

「複言語のすすめ」― 世界の言葉とつき合うための導入教育

神奈川大学ロシア語

実践報告

神奈川大学高校生講座

４

３

２

１

４

３

２

１

事前調査

66.7

28.6

4.8

0.0

41.0

43.6

15.4

0.0

事後調査

57.1

42.9

0.0

0.0

41.0

43.6

15.4

0.0

総合調査

57.1

61.9

19.0

0.0

事前調査

76.2

23.8

0.0

0.0

71.8

25.6

2.6

0.0

事後調査

57.1

28.6

0.0

0.0

66.7

23.1

10.3

0.0

総合調査

85.7

42.9

0.0

9.5

事前調査

42.9

38.1

19.0

0.0

28.2

25.6

35.9

10.3

事後調査

42.9

38.1

14.3

0.0

28.2

30.8

33.3

7.7

総合調査

47.6

38.1

42.9

9.5

事前調査

52.4

47.6

0.0

0.0

41.0

51.3

7.7

0.0

事後調査

61.9

38.1

0.0

0.0

59.0

33.3

7.7

0.0

総合調査

76.2

47.6

9.5

4.8

３：「外国語の学習意欲の程度」「新しい言語を覚えることは楽しい」「外国語を流暢に話せるようになりたい」「将来、外国語を使って仕事をしたい」「新しい言語を学ぶことによって、自分の幅や可能性が広がる」

４：「第二外国語・外国語教育に対して抱く先入観や構え」「外国語 の 学習 は 暗記 ばかりでつまらない」「外国語 を 学 ぶことは 時間 がかかって大変だ」「正 しい 文法 を 使 わないと 相手 に 伝 わらない」「授業で学ぶことがコミュニケーション
能力と結びつかない」

事前調査

0.0

38.1

33.3

28.6

7.7

46.2

38.5

7.7

事後調査

0.0

28.6

52.4

19.0

2.6

38.5

48.7

10.3

総合調査

0.0

57.1

47.6

33.3

事前調査

28.6

52.4

19.0

0.0

28.2

56.4

10.3

5.1

事後調査

23.8

57.1

14.3

4.8

12.8

69.2

12.8

5.1

総合調査

52.4

76.2

4.8

4.8

事前調査

0.0

47.6

42.9

9.5

12.8

33.3

48.7

5.1

事後調査

4.8

42.9

38.1

14.3

17.9

35.9

38.5

7.7

総合調査

9.5

38.1

81.0

9.5

事前調査

9.5

23.8

52.4

14.3

7.7

38.5

46.2

7.7

事後調査

4.8

23.8

57.1

14.3

7.7

33.3

51.3

7.7

総合調査

4.8

33.3

95.2

4.8

３. 神奈川大学での実験授業とアンケート結果
神奈川大学では１名の教員によりロシア語クラスで実験授業が行われた。受講生は、実験授業直前・直後調査時が21名、最終調査時で29名である。神奈川大学では授業初回ではまだ履修
言語 が 決 まっておらず、 また 受講生 の 学部・学年・履修体験（第何言語目 か ） もまちまちで、実験授業を受けた全員が最終調査アンケートに答えたわけでもない。実験授業を受けずに最終
調査 アンケートに 答 えただけの 学生 もいて、 それゆえ 集計人数 に 違 いが 出 ている。 また、同2008年６月にオープンキャンパスに来校した高校生に上述の教員が『複言語のすすめ』に基づいた90分の授業を行い、同様のアンケート調査を実施した。神奈川大学案内という性格も有する講座なので慶應義塾の出版物である本教材を配布するわけにはいかず、教材の内容をパワー

41

慶應義塾 外国語教育研究 第６号

ポイントのスライドに組み替えて行った（受講生39名。ただしアンケートは授業直前・直後の２回のみ）。
２種 の 実験授業 につき、事前調査、事後調査、総合調査 での16項目 への 回答 の 推移 を 表１に 示 す（４「 とてもそう 思 う 」、３「 まあそう 思 う 」、２「 あまりそうは 思 わない 」、１「全 くそうは思わない」、数値は％）。

１：「外国語・外国の文化への興味関心」に関してはそれほどの効果が見られない。
２：「複数 の 言語 を 学 ぶことの 必要性・重要性 の 認識」 では、複数 の 外国語 の 学習 について
効果 が 見 られる。「 これからの 社会 では、３ つ 以上 の 言語 を 使 えることが 求 められている 」 で「 とてもそう 思 う 」 が 一時的 にであれ 大学生・高校生 とも 授業 によって 増加 した（ それぞれ
14.3％から23.8％そして第３回14.3％；10.3％から25.6％）。ただし、「外国語を学ぶことで、自分が生まれた国やそこで話されている言語を新しい視点で捉えなおすことができる」では大学生・高校生 で 違 いが 見 られる。高校生 では「 とてもそう 思 う 」 が 増加 し（17.9％ から28.2％）、「 あまりそうは 思 わない 」／「全 くそうは 思 わない 」 が 減少 しているが（ それぞれ15.4％ から7.7％；2.6％ か ら ０％）、大学生 の 方 で は「 と て も そ う 思 う 」 が 減少 し て い る（42.9％ か ら
33.3％、第３回38.1％）。 と は い え「 あ ま り そ う は 思 わ な い 」（9.5％ か ら4.8％ し か し 第３回
9.5％） が「 まあそう 思 う 」 に 変 わっている（47.6％ から61.9％、第３回81.0％）。 したがって授業の意味はあったと言える。
３：「外国語 の 学習意欲 の 程度」 については、「新 しい 言語 を 覚 えるのは 楽 しい 」 で「 とてもそう 思 う 」 と 回答 した 者 の 割合 が 特 に 大学生 で 減少 しているが（66.7％ から57.1％、第３回

57.1％）、一方 で「外国語 を 流暢 に 話 せるようになりたい 」 で「 とてもそう 思 う 」 と 回答 した
大学生 の 割合 は 一旦減少 したものの 第３回目最終調査 で 増加 している（76.2％ から57.1％ しかし 第３回85.7％）。「新 しい 言語 を 学 ぶことによって、自分 の 幅 や 可能性 が 広 がる 」 を「 とてもそう 思 う 」 とする 者 は 大学生 でも 高校生 でも 増 えている（ それぞれ52.4％ から61.9％、第３回

76.2％；41.0％から59.0％）。
４：「第二外国語・外国語教育 に 対 して 抱 く 先入観 や 構 え 」 では「外国語 の 学習 は 暗記 ばかりでつまらない」「外国語を学ぶことは時間がかかって大変だ」の２項目で「とてもそう思う」／「 まあそう 思 う 」 から「 まあそう 思 う 」／「 あまりそうは 思 わない 」 に 減 じた（例 えば、後者 の「時間 がかかって 大変 だ 」 について「 とてもそう 思 う 」高校生 は28.2％ から12.8％ になっている ）。 ただし 同項目 の 大学生 の 調査最終結果 は52.4％ と 多 い。「授業 で 学 ぶことがコミュニ
ケーション能力と結びつかない」は「あまりそうは思わない」が大学生・高校生双方で増加している（ それぞれ52.4％ から57.1％、第３回95.2％；46.2％ から51.3％）。教育機関 での 外国語学習への期待を形成し得たと言える。一方で「正しい文法を使わないと相手に伝わらない」で「 とてもそう 思 う 」 の 割合 が 大学生・高校生 ともに、 しかも 後 になるほど 増 えている（ それぞ42「複言語のすすめ」― 世界の言葉とつき合うための導入教育

実践報告

れ ０％ から4.8％、第３回9.5％；12.8％ から17.9％）。 これは、学生 の 先入観 の 有無 というよりも、教材にある言語学的トピックへの反応および実際の授業での体験によると考えられる。
こうして見ると、本教材と実験授業は、神奈川大学ロシア語クラスにおいても高校生講座においても 一定 の 効果 をあげていることが 分 かる。
「複数 の 言語 を 学 ぶことの 必要性・重要性 の認識」を高めたし、学習意欲に関しても、外国語学習は苦労が多いが自分の幅や可能性を広げうるのだ、 と 認識 させることができた。 また、「第二外国語 あるいは 外国語教育 への 先入観・構え」を減じ教育への期待を増加させる効果が確認された。外国語学習は暗記ばかりではないと思わせた効果は慶應義塾では見られなかったが、神奈川大学では見られ、受講生によっては教材がその効果を発揮することが読み取れる。学習意欲の継続や言語学習の文法偏重からの解放については、神奈川大学でも教材の効果がうまく見られないところで、本企画の今後の課題になると思われる。

最終調査での『複言語のすすめ』に関する評価は、神奈川大学では慶應義塾における以上の肯定的評価 である。「第二外国語 が 興味 を 持 って 学 べた 」（10名34.5％）「言葉 そのものに 対 す
る 関心 が 広 がった 」（10名34.5％） という 回答 が 同 じように 高 い。「特 に 何 も 変 わらなかった 」（４名13.8％） の 数値 は 慶應義塾38％ に 比 べて 低 い。第三外国語 への 喚起「他 の 外国語 も 学 び
たいと思った」は慶應義塾では11％を超す程度（髙山ほか（2009：110））なのに対し、神奈川大学では10名34.5％となっている。
４. 『複言語のすすめ』の更なる可能性
慶應義塾で作成された教材『複言語のすすめ』は対象として想定された慶應義塾の学生以外にも有効であった。また、その内容は、印刷されたパンフレットからスライドへと形式を変え

対象を大学生から高校生に変えても訴求力があることが分かった。この結果が意味するところは以下の３点である。

◦『複言語のすすめ』は、複数の異なる大学の授業でも効果を上げうる。
◦『複言語のすすめ』は、高校生にたいしても効果がある。
◦『複言語のすすめ』は、パンフレットという印刷された形だけでなく、それに基づいて別形態で作成したものでも効果を上げうる。
すなわち、本教材は普遍的な内容を持つ。これは本企画の対象を大学教育に限定する必要がないということを示唆する。そして、高校までに複言語意識の涵養がある程度できれば、本教材は現在のヴァージョンでは大学教育で使う必要はなくなる。複言語意識やメタ言語感覚の涵養は生涯にわたって続くものであるから、その時には新たな大学用『複言語のすすめ』が必要

43

慶應義塾 外国語教育研究 第６号となる。もちろん、大学での複言語教育は具体的な外国語の学習と結びついているところに強みがあり、初修外国語授業とリンクさせてきた本企画のこれまでの営みは活かされることになる。

望むらくは、かかる教材は、初年次用にもまた大学教育の折々でも使用できるような、そして紙媒体・電子媒体等の複数のメディアで提供されるものであって欲しい。これは技術的にも十分実現可能 なことで、実際 にメディアを 変 えても 効果 があることは 上 に 示 した 通 りである。
デジタルネイティブと呼ばれ生まれた時から電子技術に親しんできた学生には電子媒体の方がより訴求力を持つ可能性がある。

加えて、教材は、慶應義塾以外の教育機関でも抵抗なく利用できるオープンリソースとしての提供であって欲しい（神奈川大学高校生講座で電子媒体を採用したのは、慶應義塾の名前が入 った 印刷物 は 配布 できないからでもあった ）。 オープンリソースとして 開発 し、実際 の 授業にあたっては、そのリソースから対象となる受講生と教育現場を勘案してパンフレットなり電子教材 なりを 編纂 するのである。慶應義塾 の 学生 には 慶應義塾 に 特化 した 教材 を 編 めば 良 い。
本企画の成果がオープンリソースとして慶應義塾以外の高校なり大学なりで利用されるのは本
企画の貢献となるだろうし、一方で、たとえ他所で教材を丸ごと利用されたとしても慶應義塾という場ではそれ以上の教育ができるはずである。

註１）本企画 の 背景 とプランは 金田一（2008） により 示 されている。 なお、「複言語 のすすめ 」 を 企画名、
『複言語のすすめ』を教材名とする。アンケート設問の引用部分を除く。
２）髙山 ほか（2009） はこれらの項目 の 調査結果 もとりあげ、共分散構造分析も 利用 して 言語教育 のあり方そのものに関わる考察を行っている。

参考文献
金田一真澄（2008）：「複言語・複文化主義と 慶應義塾 の 外国語一貫教育」『日本私学教育研究所調査資料
244

キャリアデザインにつながる多言語教育』、pp.7⊖12.

髙山緑、金田一真澄、森泉（2009）：「世界 の 言葉 とつき 合 うための 導入教育（2）―《複言語 のすすめ 》
による導入教育の実践と分析」『慶應義塾大学日吉紀要ドイツ語学・文学』第45号、pp.81⊖132.

森泉（2008）：「世界の 言葉 とつき 合 うための導入教育―第二外国語導入教材《複言語のすすめ》 の 構想と実践」『慶應義塾大学日吉紀要ドイツ語学・文学』第44号、pp.47⊖78.

44

Teaching Medical Terminology
Patrick Francis McGuire
Introduction:
This paper reports on a course in medical terminology which was offered to third year
students at Keio University School of Medicine, Shinanomachi Campus, spring semester
2009. Though students begin the course relatively familiar with colloquial English phrases
for describing medical conditions and anatomy, they are much less familiar with medical
terminology, never having studied it systematically. In this spring semester course, students
are introduced to the corpus of medical terminology and learn to decode and encode medical
terms. This paper reports the course proceedings and provides both a rational and suggested
approach for teaching medical terminology. This paper is in three sections, considering, inturn, the following:
I.		 The Learning Challenge ~i.		 What are the challenges of learning medical terminology?
ii.		 How can these challenges be systematically addressed?
II. The Lexis of Medical Terminology ~i.		 What is the lexis of medical terminology?
ii.		 How can the lexis be subdivided and presented?
iii. How do composite word parts combine to form medical terms?
III. A Methodology for Teaching Medical Terminology ~i.		 What are reasonable objectives and time frames for a course of study?
ii.		 How and in what sequence should combinant parts be presented?
iii.	What are effective study practices to develop decoding and encoding
abilities?

I. The Learning Challenge
Medical dictionaries, which embody the wealth of medical learning and practice datingfrom antiquity to the present, are tomes of frightful size and cost! They can exceed 200045

慶應義塾 外国語教育研究 第６号

pages in length, and are dense in subject matter that is largely impenetrable to the lay reader.
Medical students rely heavily on these sources of reference, but comprehending fully the
information therein requires that one be literate in the language of medicine. Acquiring
proficiency in this specialized language is one of the fundamental challenges of medical
studies.
How then do trainee doctors learn the language of their professional discipline? Thisauthor’s survey of several prominent Tokyo medical schools revealed that few offer a course
specific to the study of medical terminology. This would seem a need overlooked. Medical
terminology is not commonly taught separately or systematically, but rather as incidental toclinical studies (which typically begin in the fourth year). Acquiring medical terminology, it isassumed, will occur concurrently along with the vast body of clinical information that fourthyear students must assimilate. The course described herein focused explicitly on medical
terminology, to enable third year students to better cope with the plethora of terminology theyencounter in the following year.
Before proceeding to the details of the course, first some rationale regarding the course
itself. The course’s underlying premise runs somewhat counter to the common practice bywhich students are introduced to medical terminology. As mentioned, the prevailing practiceis to present terminology as tangental to fourth year clinical studies. Certain assumptions are
consistent with this practice; namely, that terminology will be learned either by: i) repeatedly
encountering a term; ii) inferring meaning; iii) memorizing. Although, through force ofeffort, students do develop some grasp of medical terminology through repeated encounter,
inference and memorization, this paper considers these learning methods inherent incommon practice both inefficient and insufficient. Each of these learning methods (and theirinherent assumptions) will be considered in turn and contrasted with a more systematic, overt
approach.
The first learning method presumes that students acquire knowledge of medical terminology
by repeatedly encountering terms. This assumes that students come to recognize,
understand and remember terms, just as they arise incidentally in medical texts and lectures.
Obvious problems with this assumption are: it leaves input to chance; it assumes sufficiently
frequent exposure to terms; it requires that students be continuously multitasking - listening
for terminology, recognizing and remembering it, while at the same time following the flow ofideas (in seminars, lectures, clinical tutorials, etc) where terms arise. Though such a learning
process seems hit and miss, it characterizes how terminology is generally expected to be46

Teaching Medical Terminology

learned.
The second learning method is one by which students gradually, without explicit
instruction, come to recognize and extrapolate from lexical patterns in medical terms; in otherwords, terminology will be learned through inference. Here also it is assumed that thevarious terms’ parts (prefixes, roots and suffixes) appear with sufficient frequency and context
for the leaner to infer meaning correctly. This seems to assume that all students are natural
linguists and will learn to decode terms through prolonged, variable exposure to medical
language. However, would students not learn terminology more quickly and thoroughly iftaught explicitly? Relying on inference falls short of providing the requisite proficient, precise
knowledge of terminology.
The third method of learning assumes the memorization of terminology is possible
through persistent study of a medical dictionary. Medical dictionaries are essential references,
but provide comprehensive and detailed, not succinct, definitions. Hence definitions
require time to isolate, in addition to the difficulty of sourcing terms within the cumbersome
volumes. As well as being a time consuming process, memorization has other drawbacks,
relying on memory to the exclusion of other cognitive and analytical capacities. Moreover,
the alphabetical arrangement of dictionaries runs counter-intuitive to ways in which themind registers and recalls language, by subject and chronology. While medical dictionaries
are essential, this paper advocates teaching students to analyze the structure of terminology,
enabling more efficient dictionary use and greater comprehension.
In summary, all three assumptions fail to recognize (and take advantage of) a pedagogically
relevant characteristic of medical terminology, namely its consistent and learnable lexical
structure. This will be elaborated on in the next section.

II. The Lexis of Medical Terminology
Like much scientific terminology, medical terms are largely derivations of either Greek or
Latin origin. To speak of “Medical English” then is something of a misnomer since medical
terminology (distinct from colloquial terms) is common to most European languages. A
medical term is typically comprised of word parts that are either entirely Latin or entirely
Greek in origin; the two derivative languages rarely intermingle to form a given term. Hence,
there are numerous duplicate terms - both a Greek and a Latin term which refer to the sameanatomical or physiological aspect. For example, the Greek root nephr and the Latin root

ren both refer to the kidney. Generally, Greek-derived terms refer to diagnosis and surgery,47

慶應義塾 外国語教育研究 第６号

whereas Latin-based terms refer to anatomy and physiology. Emphasizing the categorizationof terms according to origin is the sort of pedantry some might seize upon, but the question ofprovenance - though of linguistic interest - is of little practical relevance to trainee doctors.
A central issue in planning a course of this type is deciding what terminology to include
and what to omit. The range of terms taught, particularly with regard to roots, must be
strictly delimited. Each medical specialization encompasses a sizable corpus of pertinentterminology, putting a comprehensive study beyond the remit, schedule and scope of an
introductory course. The weight of a medical dictionary makes the point.
The question then is what terminology should the instructor include? A logical criteria for
selection would approximate that applied to other domains of English for Special Purposes;
namely, selecting terms for inclusion according to their frequency of use. Here, corpus
analysis is invaluable for identifying both frequently used discreet terms and term parts,
morphemes as it were. This will be further elaborated on below. As previously explained, theselection of roots is the most problematic issue in delimiting course terminology. It is optimal
to include those roots which have multiple combinant forms, whereby the learner’s knowledgeof terms expands rapidly.
It will be helpful at this point to provide some description of the general lexical structure of
medical terms. That structure, since comprised of Latin and Greek derivatives, is typically avariant of the combination of prefix, root and suffix. Terms may be formed with two or morecombined roots. Some common formations are: prefix-root-suffix: prefix-root-root-suffix;
prefix-root; prefix-root-root; root-root; root-suffix; root-root-suffix.
The typical medical terminology textbook list of prefixes numbers approximately one
hundred items. Prefixes specify some aspect of the adjoining root. Prefixes may refer toaspects such as: number and measurement, location or spatial characteristics, color, density,
time or time order, severity, and so on. There are common prefix-root collocations, but a given
prefix may be adjoined to an array of roots.
The list of common suffixes also numbers in excess of one hundred. Suffixes canbe grouped under two categories - grammatical or semantic. In addition to expressing
grammatical function - noun or adjectival forms, etc. - suffixes often have a specific semanticrole in medical terminology, indicating aspects such as condition, disease or procedure.
Combining forms in terminology are where the vowel ‘o’ combines two roots and/or prefix
and root, or root and suffix (where the latter begins with a consonant). Combining forms havethe functional purpose of facilitating pronunciation, as seen in the examples cerebrovascular

48

Teaching Medical Terminology

or streptokinase. If a suffix begins with a vowel, the combining vowel is usually omitted examples: carditis (not cardioditis) and gastralgia (not gastroalgia). However, where theroot ends with a vowel other than ‘o’, the combining vowel is often (still) applied - examples:

arteriosclerosis, osteoblast, cardiodynia. Two root combinations exclusive of a vowel are often
joined with a combining vowel - example: nephrolithectomy (not nephrlithectomy, which
would be unpronounceable).

III. A Methodology for Teaching Medical Terminology
As outlined above, the course described herein undertook to explicitly teach medical
terminology. Students were taught to parse terms according to composite parts - prefixes,
roots and suffixes as described above - construct meanings from parts, and in turn use
composite parts to encode terms. In other words, the goal was to teach comprehension
through analysis, rather than sight recognition, inference or memorization.
A class schedule of six to nine weeks proved sufficient for students to learn the rudiments
necessary to decode and encode a substantial body of medical terminology. The schedule fora course of study might be organized as follows: commencing with a detailed study of prefixes(2~3 weeks); proceeding to suffixes (2~3 weeks); then introducing roots representative of
various medical specializations (2~3 weeks) and consolidating decoding and encoding skills.
Teaching terminology in these three stages allows for progress assessment at the end of eachstage. Moreover, students learn to recognize the function and semantic value of prefixes,
suffixes and roots respectively, and to parse terms accordingly. Experience suggests that the
number of roots introduced in a course of this kind should not be exhaustive, but be sufficient
to represent and describe the procedures and conditions most common to a range of
specializations. A representative list of prefixes as well as an example of a prefix quiz appears
in the Appendix.
A general procedure for conducting a weekly lesson might be as follows. Students could
be given in advance of each lesson a list of (for example) prefixes to preview for an upcomingclass. Students might be asked to list any words they know which contain each given prefix,
and try to guess the prefix meaning accordingly. Students might also conjecture which roots
and medical contexts a given prefix might relate to. For example, by listing words beginningwith “ab” - abnormal, abstract, absent, etc - students might conjecture that “ab” means“different from” or “separate from” and that it might relate to psychology. This encourages
students to look for how, perhaps familiar, word parts might apply to medical contexts. At the49

慶應義塾 外国語教育研究 第６号

beginning of the lesson, students in small groups might compare and pool their lists to reach aconsensus regarding the prefixes meanings; the whole class could then consider those prefixes
where ambiguity persists. A PowerPoint might then follow, in which the lesson’s prefixes arereviewed, along with their common medical cognates presented. Prefixes and suffixes should
be grouped and presented according to function and semantic value (indicating color, size,
location, etc) as this provides an organizational structure and facilitates their memorization.
Decoding and encoding practice exercises in class should also emphasize function andsemantic value.
Though introducing prefixes, suffixes, and roots separately appears to facilitate the learning
process, it is helpful to give examples of word parts in the context of a complete term, and to
do practice exercises with complete terms. Students should learn several common roots atthe outset in order to begin recognizing and practice constructing prefix-root-suffix patterns.
Introducing common roots - such as cardia, gastro, osteo, hema, entero, arthro - proves
helpful in teaching students to encode and decode terms. Students can experiment withcombining newly-studied prefixes and suffixes with familiar roots to form medical terms,
adding a purposeful, creative dimension to the lesson.
There are numerous possible sources for the body of language one might introduce during
a nine week course. Wikipedia and Creative Commons are among several open sources
where lists of parsed medical terminology is available. Medical terminology texts generally
present vocabulary in a glossary list format. Glossary lists are often subdivided according
to component word parts - prefix, suffix and root. Prefix and suffix lists are then usuallyalphabetically arranged; roots might be grouped according to anatomic or diagnostic category.
Studying a glossary thus, students can soon become familiar with the component parts which
combine in a multitude of forms to comprise the lexis of medical terminology. An excerpt of a
glossary list might read as follows:			 Prefix			 Meaning					 Example			 Definition of example
1.			 ecto-			 outer, external			 ectoderm			 tissue on the skin surface
2.			 endo-			 within, inner				 endoscope			 instrument to view inside3.			 epi-				 upon, over					 epigastric			 on or over the stomach
4.			 eu-				 normal, good				 eupnea				 normal breathing50

Teaching Medical Terminology

Along with glossary lists, labelled diagrams are another method of presenting vocabularycommon to textbooks. The animation capabilities of websites makes them a particularly
effective medium for illustrating certain word components, such as prefixes referring to aprocess or a movement of location. Other instructive and engaging web-based learning tools
are: electronic-glossaries, flash-cards, click and drag matching exercises, fill-in-the-blank
exercises, recorded pronunciation models, spelling B’s, and so on. An instructor’s teaching
resources therefore need not end with hand-outs and power-points. Interestingly, some online learning resources (such as many flash card websites) are student authored - medical
students who have generated flash card sets for self-study and have contributed them to the
public domain. A number of medical schools such as Des Moines University (http://www.
dmu.edu/medterms/overview/) and the University of Minnesota (http://msjensen.cehd.umn.
edu/Webanatomy/) host public domain websites with substantial learning resources devoted
to medical terminology.
To exercise their growing knowledge of term components, students benefit from extensive
practice in decoding common medical terms. Decoding strategy involves first identifying
a medical term’s composite parts (prefix? suffix? one root or two? etc). One recommended
strategy is to read a term from right to left; that is, beginning with the suffix and working backto the beginning of the word. As each term part is identified and colloquially defined, theoverall term meaning emerges. Giving students adequate in-class practice, working solo or inpairs and checking answers, consolidates their learning. Examples of a decoding exercise:◦ myelodysplasia:			 (suffix) plasia - development of(root) dys - difficulty											 (root) myelo - bone marrow											 (colloquial definition) myelodysplasia: - a bone marrow disorder◦ pericarditis:				 (suffix) itis - inflammation of(root) cardi - heart											 (prefix) peri - area around											(colloquial definition) pericarditis: inflammation of peripheral heart
membrane◦ hyperlipidaemia:		 (root) aemia - blood(root) lipid- fat(prefix) hyper - too much											 (colloquial definition) hyperlipidaemia: excessive fat in the blood
Students generally find encoding more challenging initially as it involves recalling thecorrect Greek or Latin derivative. To assist students with encoding, instructors might use a51慶應義塾 外国語教育研究 第６号

scaffolding method: first provide the root, then ask students for the medical term matching astated colloquial condition. This enables students to employ their suffix and prefix knowledge
in constructing whole terms. Examples of assisted encoding exercises:◦ Cephal is head. What is the medical term for headache?
◦ Arth is a joint. What is inflammation of the joints?
◦ Acr are the extremes of the body. What is the enlargement of these?
◦ Carcin is cancer. What is a cancer tumor?

Encoding without a root or other component prompt, easier problems serve well initially:◦ A doctor who treats children◦ A condition of low blood sugar◦ The study of the elderly◦ Hardening of the arteries

The ability to decode is especially useful as students begin to encounter more specialized,
often polysyllabic, terminology. Rather than be perplexed or daunted by hitherto unknown
terms, students can rely on their analytical ability. Following adequate practice in word
analysis, terminology is demystified and students can accurately decode and encode medical
terms.

Conclusion:
As this paper suggests, there is no inherent obstacle to teaching medical terminology within
the scope of an English course. Even lecturers who are not specialists in medical sciences
will find teaching the course, using the many existing references and resources, rather
straightforward. Students, moreover, recognize the utility of this knowledge and are motivatedto learn. Hospitals in Tokyo provide medical services to an international community, hence
trainee doctors realize that medical terminology could prove useful in clinical work. Aspiring
medical researchers recognize that this language is integral to participation in international
clinical conferences and research. In short, lecturers will serve their students well by
including medical terminology instruction in their course of study.

52

Teaching Medical Terminology

Bibliography
Chabner, D. (2005). Medical terminology: a short course. Array St. Louis, MO.: Elsevier Saunders.
Frenay, A. Clare., Mahoney, R. Maureen. (1989). Understanding medical terminology. Array St. Louis,MO.: Catholic Health Association of the United States.
Lillis, C. A.. (1990). Brady’s introduction to medical terminology . Array Norwalk/Conn.: Appleton &Lange.
Moisio, M. A., Moisio, E. W. (2008). Medical terminology: a student-centered approach. Array Clifton
Park, NY: Thomson/Delmar Learning.

Appendix
Excerpt of prefix glossary:
Prefix				 Form				 Meaning Example (Definition)
alb-												 white albino (person without any skin pigment)
chlor-				 chlor/o				 green chloroma (greenish cancerous tumor)
cyan-				 cyan/o				 blue cyanosis (abnormal condition of being blue)
erythr-			 erythr/o			 red erythrocyte (red blood cell)leuk-				 leuk/o				 white leukocyte (white blood cell)melan-			 melan/o			 black melanocyte (skin cell with black pigment)							 purpur/o			 purple purpura (purplish skin bruises)							 rose/o				 rose, pink roseola (rose-colored rash)rube-										 red rubella (viral infection with red skin rash [measles])xanth-				 xanth/o				 yellow xanthoderma (yellow skin)53慶應義塾 外国語教育研究 第６号

Sufﬁx Quiz
Match number and prefix

Match prefix to the correct meaning

1

poly

______

circum1

sym______

walk about

2

medi

______

contra2

schizo______

down, remove

3

anti

______

duo

3

retro

______

in addition, outside4

peri(o)______

endo

4

primi

______

below, under

5

ambi

______

meso

5

pan

______

backward, behind

6

ante

______

mono

6

oligo

______

within7hemi______

multi

7

nulli

______

none

8

intra

______

pre

8

neo

______

little, few

9

meta

______

first

10 mal______above

11 iso______

new

12 infra______

outside13 exo______

painful

14 eu______

together15 endo______

good

Write number beside prefix thatmatches meaning on left

54

1

red

______ab

16 ecto______

bad

2

black

______

across17 dis______

across3

green______

ad18 de______

equal

4

blue

______

chlor(o)19 ambulo______

split

5

white

______

cyan(o)20 para______

removal, absence

6

trans

______

dorso

21 dys______

beyond, near

7

left

______

epi

8

back

______

erthry(o)

9

after

______

latero10 upon______

leuco

eg: micro

macro

11 away from______

melan(o)1hyper_____________

12 towards______

post

2

brady

_____________

13 side______ sinistro

3mal_____________

4

homo

_____________

Write prefixes with opposite meanings

『慶應義塾 外国語教育研究』投稿規定
１．投稿資格：投稿筆頭者は原則として塾内の教員・職員・研究員（常勤・非常勤を問わない）
２．投稿論文の種類：以下の内容のものを掲載対象とし、未発表のものに限る。なお、１）研
究論文は特別寄稿を掲載することもある。
１）研究論文・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・独創性を有する実証的または理論的研究の成果であること
・先行研究・関連研究を十分に踏まえていること
・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
２）調査・実践報告
・言語教育あるいはそれに深く関係する分野における調査もしくは実践の報告であること・調査・実践内容について具体的かつ明確な記述がなされていること・得られた知見の応用可能性や実践面での問題点について批判的に論じられていること
３）研究ノート
・テーマが言語教育あるいはそれに深く関係するものであること
・未だ論文の形には至らないが、実証的または理論的研究の中間的報告であり、着想に独創性がみとめられること・他の研究者の検証にも耐えうる、客観性を有すること
３．アブストラクト（概要）
タイトルの下、本文の前に、以下の要領でアブストラクトを記載すること。

・本文が和文・欧文の場合：欧文で150～200語程度
・本文が和文・欧文以外の言語の場合：和文で800～1000字程度
・日本語教育関連の場合：英文で150～200語程度
４．書式・長さ
和文・欧文とも横書きとし、A４用紙に、和文の場合「明朝体」、欧文の場合は「Times」
か「Times New Roman」 か「Century」 とする。文字 の 大 きさは10ポイント。 アブス
トラクト、付録・図表、参考・引用文献リストなども、以下の枚数に含む。

１）研究論文・A４用紙（１枚1200字）で和文の場合、16～20枚（20000字～24000字）程度
・A４用紙で欧文の場合、ダブルスペース30～35枚（7000語～8000語）程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
２）調査・実践報告
・同上55

３）研究ノート
・A４用紙（１枚1200字）で和文の場合、８枚以下（10000字以下）程度
・A４用紙で欧文の場合、ダブルスペース15枚以下（3500語以下）程度
・その他の言語の場合は和文に準ずる
５．使用言語
特に定めない。
６．応募用紙の添付
所定の応募用紙に、以下１）～６）の内容を記入し、原稿に添えて提出する。
応募用紙は当センター、ホームページからダウンロード可能
１）氏名、所属、職位、（担当外国語）
２）連絡先住所、電話番号、電子メールアドレス
３）論文の種類、使用言語
４）論文タイトル、総文字数（欧文の場合は総語数）５）概要（和文 の 場合、800～1000字、欧文 の 場合、150～200語）程度（上記３ のア
ブストラクトと同文でも可）

６）キーワード５語（日本語）
７．書式上の注意
引用や参考文献一覧表の形式については、執筆者の分野における標準の形式（例：APA
スタイル、MLA スタイルなど）に従うこと。

注は本文の末尾にまとめて付けること。
氏名や所属、住所等は応募用紙にのみ記入してください。アブストラクト（概要）や本
文に個人情報は絶対に記入しないでください。
８．採録の決定および通知査読 を 行 なったうえで 採否 を 決定 する。査読 の 結果 によっては、修正 を 要請 すること、または研究ノートへの変更を要請することもある。

結果は12月中旬に執筆者に通知する。
９．採録決定後の校正
校正は再校まで執筆者が行なうこととする。校正は誤字・脱字の修正のみとし、原稿の変更はできない。
10．論文の公開
１）採録論文 は Web 上 での 公開（慶應義塾大学 の 運用 する Web サイトおよびデータ
ベースへの登録と公開）を前提とする。執筆者によって公開が許諾されない論文は採録しない。
２）文字データ以外に、他から転載された写真・図版等のデータが採録原稿に含まれる
場合は、執筆者自身が著作権についての処理を済ませていることを前提とする。

56

３）採録論文の著作権については、執筆者によって以下の事項が承認されていることを前提とする。
『外国語教育研究』編集委員会が発行する『外国語教育研究』に３－１）執筆者は、掲載された論文等の著作権を当委員会に委託し、当委員会が論文等の編集
著作権および出版権を保有する。
３－２）上記３－１に基づき、当委員会は執筆者の論文等を原文のままの形において印刷物または電子媒体により再出版または再配布する権利を保有する。

３－３）執筆者は、論文等を他の印刷物または電子媒体に転載する場合には、当委員会にその旨、通知する。
３－４）執筆者の論文等を要約して印刷物または電子媒体により再出版または再配布する場合は、原則として当委員会は執筆者から事前の同意を得るものとする。

11．原稿提出締切
平成21年９月末日必着で、以下を同封の上、郵送のこと。
１）原稿３部（用紙は A４サイズに限る）
原稿 は 郵送 するとともに、文書 ファイル（MS Word、中国語 は GB コードによる ） も 電子 メール 添付、 もしくはフラッシュメモリ、CD -R、FD 等 の 電子

媒体 などの 手段 により 併 せて 提出 のこと。 また 文書 ファイル（Word 文書） は印字した原稿と同一のものとする。
２）応募用紙※なお提出された原稿は返却しない。
12．原稿郵送先〒108-8345

東京都港区三田 2-15-45

慶應義塾大学

外国語教育研究センター三田支部『慶應義塾 外国語教育研究』担当
13．問合せ先
同上
電話

03-5427-1601

内線22301

電子メール
夏季休業期間中の事務室開室時間は月～金（8：30～17：00）。土日祝日および一斉休暇
期間は閉室。
以上57

Regulations for Contributions to the Journal of Foreign Language Education
1. S
 ubmissions to the journal are accepted from full and part-time faculty members of the
Keio University system.
2. Contributions include research articles, survey/practical articles, and research notes.
3. Abstract:a. The title and a 800～1000 character abstract both written in Japanese must be
attached when the paper is written in Japanese.
b. The title and a 150～200 words abstract both written in a European language mustbe attached when the paper is written in a European language.
c. The title and a 800～1000 character abstract both written in Japanese must be attachedwhen the paper is written in any language other than Japanese or a European language.
d. The title and a 150～200 word abstract both written in English must be attachedwhen a paper is submitted concerning Japanese Language Education.
4. Format specifications:
The typescript should be typed in horizontal format, A4-size. It should not exceed 10.5 point.
If written in Japanese, please use Minchotai font. If written in a European language
Times, Times New Roman, or Century should be used.
The number of pages for typed papers, including references and charts, should notexceed the number given below:
a. Research Articles and Survey/Practical Articles
・The number of pages for papers (A4, 1200 characters per page) in Japanese
should not exceed 16～20 pages (20000～24000 characters).
・The number of pages for papers in European language on A4 should not exceed
30～35 pages (7000～8000 words, double-spaced).
・The number of pages for papers (A4, 1200 characters per page) other than inJapanese or a European language should not exceed 16～20 pages (20000～
24000 characters).
b. Research Notes
・The number of pages for research notes (A4,1200 characters per page) inJapanese should not exceed 8 pages (10000 characters).
・The number of pages for research notes in European language on A4 should notexceed 15 pages (3500 words, double-spaced).
・The number of pages for research notes (A4, 1200 characters per page) in

58

languages other than Japanese or any European language should not exceed 8
pages (10000 characters).
5. Language:No particular language is stipulated.
6. Application form:
・Submitted papers etc. should be accompanied by an application form.
・Contributors are able to download the application form on the Keio Research Center
for Foreign Language Education website.
7. Other formats:・Other formats should follow either APA or MLA.
・Notes should be at the end of papers.
・Full name and affiliation should be entered in the application form. Personal informationmust be omitted from both the abstract (summary) and submitted text.
8. Judgment:
Papers submitted will be judged by an Editorial Committee.
Contributors will receive notification of publication in December.
9. Printer’s proofs:
Printer’s proofs will be provided two times. Further revisions cannot be accepted after
the first revised proof.
10. Copyright
Papers will be made available for the public to view on the Keio Research Center for
Foreign Language Education website.
If a contributor borrows from another author’s work/data, the contributor must obtainthat author’s consent concerning the copyright of photographs and/or illustrations, etc.,
before the publication of the paper, normally at the first proof stage. The copyright andpublishing rights of papers published will be held by the Editorial Committee. This
includes the right to republish the paper. If a contributor wishes to republish their paper
elsewhere they should inform the Editorial Committee, which in turn will obtain thecontributor’s consent in the event that it republishes the abstract of the paper.
11. Deadline and enclosure:The deadline for submission is September 2009.
Manuscripts:
Contributors should submit three sets of the manuscript on A4.
Submitted papers, etc., should be accompanied by e-mail, FD, CD-R or flash memory, etc.

5912. Addressee:
Office of Journal of Foreign Language Education
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
13. Contact Us:
Mita Office
Keio Research Center for Foreign Language Education
2-15-45 Mita, Minato-ku, Tokyo 108-8345 Japan
tel: + 81-3-5427-1592 ext.22301
E-mail:60

執筆者紹介慶應義塾大学
ヤング ジェローム ……………………… 文学部・法学部・商学部

教職課程センター 非常勤講師

成

毛

小

林

信

男

…………………………

潔…………………………

マグワイア パトリック フランシス ………

慶應義塾大学
環境情報学部 非常勤講師

慶應義塾大学 理工学部 非常勤講師
外国語教育研究センター 研究員

慶應義塾大学
医学教育統轄センター 非常勤講師

61

学 術 委 員
明

倉

舘

健

一

田

窪

行

則

仁

倉

本

和

晃

竹

内

良

雄

扇

古

石

篤

子

種

村

和

史

京

子

齋

藤

太

郎

寺

田

裕

子

振

領

境

一

三

中

村

優

治

ウエチ，ナンシー

坂

本

光

野

村

伸

一

内

迫

村

男

平

高

史

也

石

井

礒

崎

伊

藤

井

上

敦

宇
田

浩

章

純

エインジ，マイケル W.

シェイ，デイビット

ポールハチェット，ヘレン J.

大久保

教

宏

重

松

淳

松

岡

小

原

京

子

篠

原

俊

吾

宮

崎

啓

折

笠

敬

一

志

村

明

彦

村

田

年

笠

井

裕

之

白

崎

容

子

持

原

なみ子

柏

崎

千佳子

杉

本

なおみ

森

和

美

泉

ギブソン，ロバート B.

鈴

木

恵美子

山

下

許

曼

麗

鈴

村

直

樹

山

田

恆

金田一

真

澄

スタヴリナキー アーサー

横

川

真理子

工

多香子

関

吉

田

友

藤

根

謙

輝

彦

子

これまでの査読者（アイウエオ順）『慶應義塾 外国語教育研究』編集委員
文 学 部

総合政策学部齋

藤

太郎（委員長）

白

崎

容

子

重

治

外国語教育研究センター

中

村

優

経済学部

工

藤

多香子

法 学 部

笠

井

裕

之

松

淳

倉

舘

健

一

高等学校

宮

崎

事 務 局

城

市

政

明

啓

山

田

商 学 部

吉

田

友

恆
子

理工学部

小

原

京

子

大久保

宏

美

泉

杉

陽

子

森

慶應義塾 外国語教育研究 第６号
平成22年 3 月31日 発行
発 行 人

境

印 刷 所

有限会社

一

三

発 行 所

慶應義塾大学外国語教育研究センター

梅沢印刷所

東京都港区三田 ₂ ⊖₁₅⊖₄₅
電話 03 ⊖ 5427 ⊖ 1601

田