今月の視点－93

学校制度、教員養成、
教員免許制度が変わる !
文科省：小中一貫教育の制度化、教員免許制度見直し、高校の早期卒業など中教審に諮問 !
旺文社

教育情報センター

26 年 9 月

文科省は先ごろ、政府の教育再生実行会議が提言した『今後の学制等の在り方について』(『第５次提言』：26 年７月)を踏まえ､小中一貫教育の制度化や高校「早期卒業」制度の創設、教員免許制度や課程認定制度の見直しなどを含めた教員養成・採用・研修の再構築、
学校組織全体の総合力の強化策などを中教審に諮問した。
中教審は小中一貫教育の基本的な制度設計と教員免許制度の見直し等を並行して審議し、年内～来年早々に答申を提出する予定。文科省は 26 年の通常国会で関連法改正を目指す。
ここでは、『第５次提言』の概要、今回の中教審への諮問内容及び現在、中教審で検討、議論されている教員の養成・採用・研修の改善についての概要などについてまとめた。

＜政府･実行会議の 『第５次提言』 ＞
政府の教育再生実行会議(座長＝鎌田薫・早稲田大総長。以下、実行会議)は 26 年 7 月
初め、『今後の学制等の在り方について』(『第 5 次提言』)の答申をまとめ、安倍晋三首相に提出した。
〇『第５次提言』の概要『第 5 次提言』はまず、将来の人材育成について、少子・高齢化やグローバル化の進展の下、国が将来にわたって成長し発展を続け、一人一人の豊かな人生を実現していくためには、個人の可能性を最大限引き出すとともに、少子化を克服して、国力の源である人材の質と量を充実・確保していく必要があるとしている。
今回の答申は、こうした観点から、〇幼児教育に関する無償教育や義務教育期間の見直し、小中一貫教育の制度化、実践的な職業教育を行う高等教育機関の制度化、高等教育機
関への編入学等の柔軟化など新しい学校制度の構築／〇教員免許制度の改革と教員養成等の見直し／〇教育を「未来への投資」として重視する施策といった 3 部構成でまとめられている。
それぞれの提言の主な内容は、次のとおりである。

- 1 -Ⓒ2014 旺文社 教育情報センター

政府･実行会議 『第５次提言』 の概要
１．新しい時代にふさわしい学制の構築（１）質の高い幼児教育を保障するための無償教育、義務教育の期間の見直し『幼稚園教育要領』の小学校との接続を意識した見直し。
3～5 歳児の幼児教育における無償化の段階的な推進。
●
幼児教育の機会均等と質の向上、段階的無償化を進めた上で、5 歳児の就学前教育のより柔軟な新たな枠組みによる義務教育化の検討。
●
フリースクールやインターナショナルスクール等の位置づけについて、就学義務や公費負担の在り方を含めて検討。夜間中学設置の促進。
●
低所得者層を対象とする高校等の就学支援策、大学の授業料減免や所得連動返還型
奨学金等の支援策の一層の推進。専修学校における就学支援の取組。
●●（２）小中一貫教育の制度化「小中一貫教育学校（仮称）」を制度化し、教育課程の区分の弾力的な設定など、子供の発達段階に応じた柔軟かつ効果的な取組を可能にする教育制度の柔軟化。
●
一貫教育の成果と課題等を踏まえ、「5－4－3」、「5－3－4」、「4－4－4」等の新たな学校段階の区切りの在り方の検討。
●（３）実践的職業教育を行う高等教育機関の制度化、高等教育機関への編入学等の柔軟化
質の高い職業人の育成、専門高校卒業者の進学機会や社会人の学び直しの機会拡大に資する、実践的な職業教育を行う新たな高等教育機関の制度化。
●
大学への「飛び入学」の実態等も踏まえた高校の「早期卒業」の制度化、大学及び大学院入学資格における 12 年又は 16 年の課程の修了要件の緩和。
●

２．教員免許制度の改革、教師の養成・採用・研修等の在り方の見直し
教師が教科等の専門性に応じ複数の学校種で指導可能な教科ごとの免許状の創設、複数学校種の免許状の取得促進のための要件見直しなどの改革。
●
採用前又は後に学校現場で行う実習・研修を通じて教師の適性を厳格に評価する仕組みとして「教師インターン制度（仮称）」の導入の検討。
●
教師が教育活動に専念できる事務体制の充実、スクールカウンセラー等の配置や活用のため、制度面・財政面の整備。人材確保法の初心に立ち返った処遇の確保。
●

３．教育を「未来への投資」として重視し、世代を超えて子供・若者を支援
教育を「未来への投資」と位置付けて重視し、教育財源の確保と資源配分の重点を高齢者から子供・若者へ大胆に移行。
●
寄附の促進等による民間資金の活用等も含め、世代を超えて全ての人たちで子供・若者を支える安定的な教育財源確保の取組の推進。
●
国、地方公共団体、産業界、教育界の代表等による「教育サミット（仮称）」の開催。
社会総がかりで子供・若者を支える意識や環境の醸成。
●(26 年 7 月 3 日)

＜文科省：小中一貫教育の制度化など、中教審に諮問＞
下村博文文科大臣は前述した政府・実行会議の『第 5 次提言』を踏まえ、26 年 7 月末、
１．子供の発達や学習者の意欲・能力等に応じた柔軟かつ効果的な教育システムの構築について／２．これからの学校教育を担う教職員やチームとしての学校の在り方について、の 2 つの事項について中教審(会長＝安西祐一郎・日本学術振興会理事長)に諮問した。

- 2 -Ⓒ2014 旺文社 教育情報センター

〇 「諮問｣の概要◆

諮問１．子供の発達や学習者の意欲・能力等に応じた柔軟かつ効果的な教育システムの構築について諮問 1.では、小中一貫教育を学校制度に位置づけ、9 年間の教育課程の区切りを柔軟に設定できるようにすることと、それに伴う学校種を超えた教員免許状の創設などのほか、高校の早期卒業制度の創設、高校の専攻科や職業能力開発大学校、短期大学校等から大学への編入学等の進学についての審議を求めている。具体的な諮問内容は､次のとおりである。
諮問１．の内容（１）小中一貫教育の制度化をはじめとする学校段階間の連携の一層の推進
中 1 ギャップと呼ばれる中学校進学に伴う環境変化への不適応への対応や、小学校への外国語活動の導入をはじめとした学習内容の改善への対応等を考慮し、小学校教
育と中学校教育の接続について、小中一貫教育を学校制度に位置づけ、9 年間の教育
課程の区切りを柔軟に設定できるようにすることなどにより、学校段階間の連携の一層の推進を図る必要がある。
これまでの全国各地の先導的な取組の成果・課題を踏まえ、どのような制度設計が考えられるか。
●
小中一貫教育の制度が有効に機能するための教員免許制度は、どうあるべきか。
●
小中一貫教育を全国的に展開するとともに、取組の質の向上を図る観点から、どのような方策が考えられるか●（２）意欲や能力に応じた学びの発展のための高等教育機関における編入学等の柔軟化
高校の早期卒業について、現在の大学への飛び入学制度の活用状況等も踏まえ、意欲・能力に応じた学びの発展や、その後の興味・関心の変化による進路変更に対応できるようにするには、どのような制度とすべきか。
●
国際化の観点から、学制の異なる他国からの留学生の受入れを積極的に推進していくため、大学及び大学院における入学資格の在り方について、それぞれ現行の 12 年
及び 16 年の課程の修了要件の緩和をどのように考えるか。
●
現在の短期大学、高等専門学校及び専門学校から大学への編入学や単位認定等の制度の活用促進に加え、高等学校専攻科や職業能力開発大学校・短期大学校等の学校以外の教育施設から大学への編入学等の途を開くには、どのようにすべきか。
●◆

諮問２．これからの学校教育を担う教職員やチームとしての学校の在り方について
諮問 2.では、複雑化・多様化している学校の諸課題に対応していくために、教員の資質能力を一層向上させるべく教員養成・採用・研修の接続を重視した見直しとそのための再構築の方策、学校組織全体がひとつのチームとして総合力を発揮するための方策などについての検討、審議を求めている。具体的な諮問内容は、次のとおりである。
諮問２．の内容（１）教員養成・採用・研修の接続を重視した見直しと再構築のための方策●

主体的・協働的に学ぶ授業を展開できる指導力、教科等横断的な視野を持って指導できる力、小中一貫教育など学校種を超えて指導できる力や小学校における教科指導の専門性などを身に付けさせる観点から、教育職員免許法に規定されている教員養成課程で学ぶべき内容や課程認定の在り方も含め教員免許制度をどのように見直していくべきか。
その際､特に学校現場を経験する機会の充実も含め､どのような方策が考えられるか。

- 3 -Ⓒ2014 旺文社 教育情報センター

●●

教員養成・採用・研修の接続を強化しつつ、採用の前又は後に学校現場で行う実習・研修を通じて適性を厳格に評価する仕組みの導入や、選考過程の改善を図る取組を推進するため、どのような方策が考えられるか。
教員を目指す者や教員が、養成段階から教職生活全体を通じて、資質能力を深化・発展させることができるよう、教員養成・採用・研修の各段階における学校・教育委
員会と教職大学院等、大学との連携・協働の取組を推進するため、どのような方策が考えられるか。
その際、特に、研修の内容を高度化する観点から、教職大学院等、大学との連携の推進を含めどのような方策が考えられるか。

（２）教員の指導環境の整備と学校組織の総合力強化のための方策
人事評価が法制度上位置づけられたことを踏まえ、頑張る教員が専門職としての自信と誇りを持ち、教育指導に全力を注ぎ、その能力を伸ばしていけるような評価や処遇等の在り方をどのように考えるか。
●
教員が専門職として教育活動に専念できるよう、例えば教員と事務職員の役割分担を見直し改善することや、心理や福祉などの多様な専門性や経験を有するスタッフの学校への配置等により、教員と教員以外の者がそれぞれ専門性を連携して発揮し学校組織全体の総合力を一層高めていくための方策をどのように考えるか。
●
体系的・計画的な管理職の養成・研修システムを構築するために、どのような方策が考えられるか。
主幹教諭や主任の在り方など、学校の組織運営体制を充実するための方策をどのように考えるか。
●
地域全体の学校の指導力の向上や若手教員の育成を図るため、指導教諭や指導主事の養成や活用の在り方など指導体制を充実するための方策をどのように考えるか。
●
以上が中心的な審議事項であるが、この他にも、専門職として教員の資質能力の向上を図るための取組や学校組織全体の総合力の一層の向上に関し、必要な事項を検討。
●(諮問 1･2 とも、26 年 7 月 29 日)＜教員養成・免許制度等の改善の 『論点整理』 ＞〇

中教審ワーキンググループの設置と『論点整理』
中教審の初等中等教育分科会教員養成部会は今回の教員養成に係る諮問に先立つ 26 年 3月、「教員の養成・採用・研修の改善に関するワーキンググループ」(以下、教員養成 WG)を設置し、それぞれの専門的事項について検討、議論してきた。
教員養成 WG は 26 年 7 月下旬、それまでの議論を『教員の養成・採用・研修の改善について～論点整理～』（以下、『論点整理』）としてまとめ、教員養成部会に報告した。

この『論点整理』は、教員養成部会において今回の諮問に係る今後の審議に資することになるが、その概要を以下にまとめておく。

＜ 『論点整理』 の概要＞〇

教員養成等の改善の背景と必要性
超少子高齢社会の進行、生産年齢人口の減少、グローバル化の進展による国際競争力の激化など、我が国を取り巻く環境は大きく変容している。

- 4 -Ⓒ2014 旺文社 教育情報センター

そうした社会の急激な変化の中で、子供たちが新たな時代と社会を生き抜いていくために、知識・技能を基に、自ら課題を発見し、他者と協働してその解決に取り組むことなどを身に付けるため、主体的・協働的な学びを実現する教育改革を一層進めていく必要があるとしている。
こうした教育改革を担う教員には、より高度な資質能力と改革に取り組む先進性・創造性が強く期待されている。
このため、〇改めて教員を“高度専門職”と位置づけ、「学び続ける教員像」の理念の確立とその実現を目指すこと／〇大学が教員養成を自らの社会的使命として再確認し、質保証に取り組む仕組みを構築すること／〇養成・採用・研修の各段階において、大学と教育委員会、学校等の緊密な連絡・協働の実現を目指すことが重要であるとしている。
〇

具体的な改善の在り方

１．教員養成課程の改善◆

教育課程の改善〇 大学における「開放制」の教員養成

教員養成は戦前、師範学校や高等師範学校等の教員養成を目的とする専門の学校で行うことを基本としていた。
戦後の教員養成は、幅広い視野と高度の専門的知識・技能を兼ね備えた多様な人材育成を目的として、教員養成の教育は大学で行うこととする「大学における教員養成」の原則と、専ら教員養成を目的とする学位課程に限らず、国・公・私立大のいずれの学位
課程においても教員免許状取得に必要な所要の単位・科目を開設して学生に履修させることができることとする「開放制の教員養成」の原則に基づいて行われている。
『論点整理』では、こうした大学での教員養成に係る教育課程の改善について、「学部・学科」段階と「大学院」段階に分け、次のような方向性を整理している。
【学部・学科段階】〇 教員免許状の取得に必要な最低修得単位数は、現行の総単位数の増加を行わないことを前提とする。
例：現行の中学校普通免許状一種＝67 単位(4 年制大学の要卒業単位数 124 単位の過半)〇 教育課程の見直しにおいて、次のような点を考慮すべきであるとしている。
●

学校段階間の接続・円滑な移行への対応とともに、教科等横断的な視野で学習活動を展開する力を養成する履修内容の位置づけ。

●

子供たちが主体的・協働的に学ぶ授業を展開できる指導力などを養成する履修内容の
位置づけ。

●

専門性と実践性に優れた教員を育成するため、「教科に関する科目」(教科専門)と「教職に関する科目」(各教科の指導法)を融合した履修内容(「教科内容構成に関する科目」の開設)の位置づけ。
●

特別支援教育に関する理論と指導法など。

- 5 -Ⓒ2014 旺文社 教育情報センター

【大学院段階】●

教職生活全体を通じたキャリア形成と資質向上の取組の中に、教職大学院等、大学院段階の学びを明確に位置づけることが必要。

●

教育委員会と大学・大学院との連携・協働をさらに進めていくことが不可欠。
例えば、初任者、指導教諭、主幹教諭や管理職等といった教職の各段階で求められる資質能力を明らかにしたうえで、両者の連携・協働の下に大学院段階の教育課程について、より高度な実践的指導力や学校経営・管理力等を養成するものとなるよう検討していくことが重要。

●

大学院修了が基礎資格となっている専修免許状は、一種免許状の取得に必要な学部段階の履修を基礎に一定量の学びを深めることが求められている。
専修免許状に種別を設けることや、これとは別に「高度専門免許状(仮称)」(種類：学校経営･管理、高度学習指導、高度生徒指導・教育相談、幼小接続、小中接続、中高接続など)の設置も考えられ、教員免許制度の改善の在り方(後述)と併せ、大学院段階の教育課程を検討することが適当。

◆

課程認定制度の改善〇

約 2 万 4,200 課程に上る教員養成課程
教員養成課程は前述したような「開放制」の原則に基づき､大学の学位課程が開設時に文科大臣に申請した専任教員の人数や教育課程の内容等が基準を満たしていれば認定される。
現在、教員養成課程を設置する大学数は約 1,000 校で、教員養成課程を置く学位課程
数は約 8,000 課程あり、一つの学位課程(学部など)に学科や専攻・コース別に教員養成課程を置くなど、全国の教員養成課程数は約 2 万 4,200 課程に上る。
〇

課程認定と評価の仕組み
教員養成課程の認定後は、中教審教員養成部会の課程認定委員会が年間 30～50 大学を実地視察し、助言や視察結果の公表を行っている。
しかし、実質的な質の確保・向上などは大学任せで、指導教員数の不足や長期にわたる卒業生の教員採用なしなどのほか、法令や認定の基準違反など不適切な管理・運営も見られるという。
こうした実態を踏まえ、教員養成課程の質保証について、“認定”のみでなく、成果や実績の“評価”を含む、次のような二つの仕組みを提起している。(表 1 参照)【案１】 評価型認定(一定期間ごと)「認定｣に“有効期間”を付し、①法令等の基準を満たしていること／②一定の実状・実績があること、について審査を受け合格した場合に、“次期”の「認定」を受けられることにする。
【案２】 認定(１回限り) ＋ 評価(一定期間ごと）「認定」は現行どおり(1 回限り)とし、別途、一定期間ごとに“第三者機関”
による「評価」を受けることにする。

- 6 -Ⓒ2014 旺文社 教育情報センター

（表 1）●教員養成課程の課程認定制度の改善案
【現行】

【案１】
認定(一回限り)【案２】
認定(一回限り) ＋ 評価(一定期間ごと)法令等で定められている最低基準を満たす

認定を受けるとともに、一定期間ごとに、第三者機関の認定に有効期間を設定し、当該期間の満了までに審査を受け、最低基準を満たすとともに、 評価を受けることとする。
一定の実績を有する場合に、次の期間についての認定を得られることとする。

〇 法令等で定められている最低限の基準(授業科目、専任教員数等)を満たしている
こと。

＜認 定＞
〇 法令等で定められている最低限の基準(授業科目、専任教員数等)を満たしていること。 〇 法令等で定められている最低限の基準〇 実状・実績(免許取得者、教員採用者数等)が (授業科目、専任教員数等)を満たしていること。
一定以上であること。等＜評 価＞〇 法令等で定められている最低限の基準(授業科目、専任教員数等)を満たしていること。
〇 実状・実績(免許取得者、教員採用者数等)が一定以上であること。等〇 質向上のための積極的取組がなされていること。等
以上を総合的に３～５段階で評価。

概 場合に認定される(その後の認定・評価の要 仕組みはない。

認
定
・
評
価
内
容

評価型認定(一定期間ごと)

評
認 文部科学大臣
価
定
機
・
関

周
期

文部科学大臣認定：文部科学大臣
評価：第三者機関

認定(一定期間ごと)・評価の周期については、既に実施されている認証評価を踏まえ、５年、７年、１０年(５年×２)とする案が考えられる。
〇 第三者機関を確保し、安定的･継続的な経営基盤を〇 認定後、長期間経過し、法令等に違反して 〇 実状・実績が伴わない場合に、廃止すると同時に新規認定の申請を行うケースへの対応構築することが必要。
が必要(廃止後数年は申請不可とする等)。
〇 既に実施されている認証評価等との関係を整理し、大学の負担に配慮することが不可欠（現在は、専門職大学院のみに分野別評価が導入されている)。
が２万4,000を超え、全体の質の確保・向上につながりにくい。

課 いる課程が確認されている。
題 〇 認定後の事後チェック機能として、課程認等 定委員会の実地視察があるが、課程認定数

注．教員養成の質の確保・向上を促す新たな制度的な仕組みとして、「評価の仕組み」を導入(置換又は追加)する。

〇(中教審教員養成ＷＧ『論点整理』より作成)

教員養成課程の組織、設置の見直し【統括組織の設置】
教員養成課程を置く大学が、全学的な責任体制の下で教員養成課程を統括し、教員養成の質を高める取組を主導的に行う組織として、「全学教員養成管理運営センター(仮称)」の設置を検討する必要があるとしている。
【教員養成課程の共同設置、大学単位の一括設置】●

教育課程が適切に編成され、学生定員の管理や指導体制が的確である場合、複数の教員養成課程間で、授業科目の共通開設を広く認めることが適当である。

●

この場合、複数の学位課程による教員養成課程の“共同設置”が可能になり、さらに、“大学単位”で一括して教員養成課程を設置することも考えられるという。

２．教員免許制度の改善◆

免許制度見直しの背景〇(表 2・表 3 参照)

今回の『論点整理』では、教員には学校段階間の接続や円滑な移行に対応できる指導

力、教科横断的な視野と知見を踏まえた指導力が求められており、教員養成課程の教育
課程の見直し、教員免許状取得に必要な所要資格を改めることが必要であるとしている。
〇

現在、幼稚園・小学校・中学校・高校の普通免許状は学校種ごとに授与されている。
また、中学・高校の教員免許状は教科ごとに授与されるが、この学校種・教科種ごとの教員免許状を同時に複数取得しやすい方策を講じる必要性の有無について検討する必要があるとしている。
〇

さらに、経年的に複数の教員免許状を取得することを通じて、継続的・発展的に資質能力の拡大・高度化を図っていくことも重要であるとして、大学院レベルにおける教員免許状の在り方も含めて検討することが適当であるという。

- 7 -Ⓒ2014 旺文社 教育情報センター

(表 2)●教員免許状の種類等
普 通 免 許 状

特 別 免 許 状

◎ 「大学における養成」が基本
学士の
学位等

＋

臨 時 免 許 状

◎ 免許状を持たない優れた知識経験を ◎ 普通免許状を有する者を採用でき

教職課程
の履修

教 員 免 許 状
免許状は、学校種別(高校には二種なし）。
中学・高校は、教科別。

●●●専修免許状(修士課程修了程度)●一種免許状(大学卒業程度)●二種免許状(短大卒業程度)●有効期間：１０年(教員免許更新制)有する社会人を学校現場へ迎え入れる
ない場合に限り、例外的に授与するため、都道府県教育委員会が行う教育「助教諭」の免許状。
職員検定の合格により授与する「教諭」 ●授与要件：の免許状(学校種及び教科ごとに授与)。 都道府県教育委員会が行う教育●授与要件：
職員検定試験の合格。
① 担当教科に関する専門的な知識●有効期間：３年経験や技能を有すること。
●授与権者：都道府県教育委員会●免許状の有効範囲：授与を受けた② 社会的信望及び教員の職務を行うのに必要な熱意と識見を有すること。 都道府県内。
●有効期間：１０年(教員免許更新制)●授与権者：都道府県教育委員会＊24年度授与件数：約9,200件●免許状の有効範囲：授与を受けた都道府県内●授与権者：都道府県教育委員会●免許状の有効範囲：全都道府県＊24年度授与件数：約50件
注．文科省資料等を基に作成。

＊24年度授与件数：約20万8,200件(表 3)●所有する教員免許状と担任できる教科等 （中等教育学校＜前期 ・後期課程＞については割愛）
中 学 校

小 学 校
幼稚園

高 等 学 校

総合的
免許状に
免許状に
総合的
特 別
外国語
特 別
な学習
定められ 道 徳 な学習
定められ各教科 道 徳
活 動
活 動
活 動
の時間
た教科
た教科
の時間

総合的
な学習
の時間

特 別
活 動

幼稚園の
教員免許状

○

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

小学校の
教員免許状

×

○

○

○

○

○

×

×

×

×

×

×

×

×

○

○

○

○

×

×

×

×

△
＊３

×

△
＊３

×

○

○

○

中学校の
教員免許状

×

高等学校の
教員免許状

×

△
＊１
△
＊１

×
×

△
△
＊２ ＊１
△
△
＊２ ＊１

注．表中の〇印(網かけ)は、所有
する教員免許状で担任できる教科等。
×印は、所有する教員免許状で担任できない教科等。
△印は、下の注記参照。

△＊１：例えば、理科の教員免許状を有する者は、小学校の理科の担任が可能。また、「総合的な学習の時間｣における理科に関連する事項の担任が可能。
△＊２：英語の教員免許状を所有する者のみ、小学校の外国語活動の担任が可能。
△＊３：高等学校の工芸、書道、看護、情報、農業、工業、商業、水産、福祉、商船、看護実習、情報実習、農業実習、工業実習、商業実習、水産実習、福祉実習、商船実習等の免許状を所有する者は、中学校において、所有免許状の教科に相当する教科の担任や、「総合的な学習の時間」における所有免許状の教科に関連する事項の担任が可能。
(文科省資料を基に作成)◆

教員免許制度改革のパターンの検討『論点整理』では前記のような観点から、教員免許制度の改革について、次のような事項を整理し、新たな教員免許制度の創設を含めて考えられるパターンを提示している。
➀

複数校種の教員免許状の取得
現行免許状を基本に“併有”を促進する考え方(案 1：図 1 参照)／現行免許状と複数校種の免許状(新設)を“併存”させる考え方(案 2)／複数校種の免許状の“新設”を基本とする考え方(案 3)に基づき、3 案を提示している。
➁

同一学校種の複数教科の教員免許状の取得
上記➀のそれぞれの考え方に基づき、3 案を提示している。

➂

小学校において一つの教科の指導及び担任が可能な教員免許状
小学校の教科別免許状を“創設”する案(案 1)／小・中学校において一つの教科の指導及び担任が可能な教員免許状を“創設”する案(案 2)／小・中・高校において一つの教科の指導及び担任が可能な教員免許状を“創設”する案(案 3)の 3 案を提示している。
➃ 二種・専修免許状及び高度専門免許状(仮称)の取得
現行の専修免許状と高度専門免許状(仮称)を“併存”させる考え方(案 1)／校種に係る専修免許状に代え、高度専門免許状(仮称)を“基本”とする考え方(案 2)に基づき、2 案を提示している。

- 8 -Ⓒ2014 旺文社 教育情報センター

「高度専門免許状(仮称)」については、大学院段階の教員免許状として設けるほか、●学部段階又は大学院段階において、複数の学校種の接続部分について特に履修したことを証明する、“付随型”の教員免許状として設けることを提示している。
〇

今後の具体的な検討に当たっては、都道府県教育委員会の免許事務や大学等の教員養成課程の実状、過去及び現行制度との円滑な接続及び重複要素の排除、法制上の実現可能性などを踏まえ、十分な検討が必要であるとしている。
〇

教員免許や教員養成等に関する制度は非常に複雑、難解であることから、教員免許状の取得を目指す者や関係者に負担や混乱を招くことのないよう、あまりに複雑なものにならないよう留意しながら導入、改善することが重要であるとしている。
(図 1)●複数校種の免許状取得パターンの考え方＜学部 ・学科教育段階：案１＞＜現行制度＞

最低修得単位数【案１】 現行免許状を基本に “併有” を促進する考え方 (普通免許状における一例)

高
等
学
校

高
・
英
①語

高
・
数
①学

高
・
音
①楽

一種：６７単位

高
・
英
①語

高
・
数
①学

高
・
音
①楽

・高①＋中①：６７単位－α＊教科によっては、追加で修得すべき

中
学
校

中
・
①英
②語

中
・
①数
②学

中
・
①音
②楽

一種：６７単位
二種：４３単位

中
・
①英
②語

中
・
①数
②学

中
・
①音
②楽

・中①＋小①：103単位－α・中①＋小②：８９単位－α・中②＋小①：８５単位－α

小
学
校
幼
稚
園

小 ①②

幼 ①②

一種：６７単位
二種：４５単位

一種：５９単位
二種：３９単位

単位が生じる(国語、社会・地歴・公民、理科、美術、家庭)

小 ①②

幼 ①②

注．１．図中の①は「一種」、②は「二種」免許状を示す。
２．各単位数は、それぞれの免許状取得に必要な最低修得単位数。
・小①＋幼①：７７単位－α ３．【案１】の枠囲みは、免許・小①＋幼②：７４単位－α状の｢併有｣(例)を示す。

・小②＋幼①：７２単位－α【留意点】
ア．免許状の種類を変えないため、混乱が生じない。
イ．大学は、単一免許状取得の課程の設置も可能。
ウ．併有の促進状況は、大学や学生次第。
（中教審教員養成WG『論点整理』を基に作成)

３．採用と研修の改善◆

教職大学院等進学者・修了者を対象とした取組の促進
教職大学院等の教育機能や実態を勘案し、その進学者・修了者等を対象に、教員の採用選考において、教職大学院等の履修を評価した取組を促進。
例えば、教職大学院修了者を対象とした特別選考など。
◆

教職大学院等を活用した研修の高度化の促進〇 教職大学院等の履修成果を考慮し、法定の初任者研修の一部免除など、教職大学院等と初任段階の研修の相互関係を検討することが適当。
〇 教職大学院等と教育委員会等が共同で開発した研修プログラムに基づき教職大学院等

が授業科目を開設し、教員を教職大学院等に派遣して教員の研修を実施。
例えば、初任段階の研修や、教職経験 5～10 年目以降における学校経営・管理に必要な研修等。また、これらの研修と教員免許制度(「高度専門免許状(仮称)」等の取得など)の接続も検討。
〇 教員が長期研修等に参加できるよう、定数措置による支援等の環境整備の検討も必要。

- 9 -Ⓒ2014 旺文社 教育情報センター

◆

現職教員の新たな教員免許状の取得に向けた取組の促進〇 現職教員が、資質能力の拡大・高度化を図った成果を社会に示し､教育の充実に役立てていくことができるよう､新たな教員免許状を取得しやすい環境を充実することが必要。
〇 教育委員会等が「免許法認定講習」(現職教員が大学の教職課程によらず上位又は他種類の教員免許状の取得に必要な単位を修得できるよう開設されている講習)の認定を受
けて研修を実施することや、「免許状更新講習」を開設するなど、研修又は免許状更新
講習と免許法認定講習との連動や関係機関間の連携を促進。
〇 任命権者(地方公務員である教員については各都道府県又は指定都市教育委員会)や雇用者は、教員の所有免許状の種類に応じ、新たな教員免許状の取得に向けた学びを積極的に奨励。

＜ 「６－３」 制の弾力化＞〇

約 70 年続いている小・中学校の教育課程区分
昭和 20(1945)年 8 月の終戦後間もない昭和 22 年 4 月から、小学校 6 年－中学校 3 年－

高等学校 3 年－大学 4 年とする、「6－3－3－4」制が新しい学校制度としてスタートした。
新しい学校制度は、当時、アメリカで中等学校(ハイスクール)への進学拡大を図って広く取り入れられていた「6－3－3」制(州によって異なる)を参考に、小学校 6 年・中学校 3年の 9 年間を“義務教育”にし、高等学校 3 年の教育課程にできるだけ多くの生徒を進めさせたいとして、極めて困窮していた財政状況の下で断行された。
この新制度は、平成 11(1999)年に「中高一貫教育」制度(中等教育学校の創設、併設型の中学・高校及び連携型の中学・高校の設置)を導入したり、18 年の教育基本法改正で義務教育の“期間規定 9 年”を将来の延長可能性を視野に削除したりしたものの、基本的な体制は変わっていない。
〇「中一ギャップ」等に効果
小・中学校の教育課程は戦後約 70 年にわたり､｢6－3｣制の下で児童生徒を育成してきた。
しかし、この間、社会環境や子供たちの状況は大きく変化している。子供たちの心身の発達の早期化、価値観などの変化は著しく、特に小学校から中学校への進学といった新しい環境に移行する段階では、いじめや不登校といった「中一ギャップ」などの課題が指摘されている。
こうした課題に対しては、研究開発学校制度や構造改革特別区域研究開発学校、教育課
程特例校制度などの学校において、様々な小中一貫教育の取組が以前から行われてきた。
これらの学校では、小・中学校の教育課程の区切りを「4－3－2」や「5－4」にしたり、小学校から教科担任制を導入したり、小・中一体型の校舎を設置したりして、教育課程の改善に役立てる実証的な研究、資料収集等を行っている。
これらの学校では、小中一貫教育、つまり「6－3」制の弾力化は「中一ギャップ」の解- 10 -Ⓒ2014 旺文社 教育情報センター

消に効果的であることや、学習意欲・学力向上にも一定の成果を上げていることなどを報告している。
〇

中教審、小中一貫教育の審議スタート
中教審は 26 年 8 月末、今回諮問された小中一貫教育に係る事項(前記の諮問１．(１)参照)を審議する「小中一貫教育特別部会」を設置して検討、議論を開始した。
当部会では、〇小中一貫教育の目的／〇現状の小中一貫教育の取組の成果・課題の分析／〇小中一貫教育の制度設計の基本的方向性／〇小中一貫教育の推進方策などの事項について、小・中学校の学習指導要領の在り方も含めて審議する。
今回の小中一貫教育の基本的な方向としては、教育課程を全国一律に 1 本化に固定するのではなく、政府・実行会議が提言した「小中一貫教育学校(仮称)」の創設も含め、9 年間の教育課程を一体的に捉え、「4－3－2」や「5－4」といった柔軟な区切りを可能とする
多様で複線的な教育体制の検討、議論がなされるとみられる。
また、小中一貫教育制度に伴う教員免許状の在り方などについては、先述したように、
中教審教員養成部会で教員養成 WG の『論点整理』などを基に審議される。

＜フレキシブルな学校制度を期待＞
本稿ではここまで、今回の諮問における小中一貫教育制度に係る事項を中心にまとめてきたが、諮問ではこのほか、高校の「早期卒業」制度や高校の専攻科等から大学への「編入学」制度の確立、さらに国際的な観点から、学制の異なる外国人留学生の大学・大学院への入学資格の在り方など、学校制度の柔軟な構築についての審議を求めている。
〇

高校の早期卒業、専攻科からの編入学の現状等
厳格な成績評価の下での高校の「早期卒業」制度や高校専攻科から大学への編入学の制度化については、中教審の初等中等教育分科会高等学校教育部会の『審議まとめ』(26 年6 月)で既に提言されており、今後は中教審大学分科会等において検討、審議されよう。
現行制度における高校の卒業に関する規定では、全日制課程の修業年限は 3 年、定時制・通信制課程の修業年限は 3 年以上とされ、卒業に必要な修得単位数 74 単位以上の修得者について学校長が卒業を認定する。そのため、大学への「飛び入学」は「中退」扱いとな
り、平成 10 年度の制度導入以来 26 年度時点で 6 大学(国立 1 校、公立 1 校、私立 4 校)が実施しているが、この間の累積入学者数は 111 人(国立大が約 7 割)に留まっている。
また、高校では、例えば看護に関する専攻科が設置割合の約 8 割を占めているが、現行制度では、「高校 3 年(看護科)＋専攻科 2 年」の看護師養成課程修了者(5 年一貫教育：看護師国家試験の受験資格あり)は、大学への「編入学」が認められず、大学の 1 年生に入学することになる。
今回の学校制度の改革論議は、教育課程の質保証を前提に、小学校－中学校－高等学校－大学のそれぞれの教育システムの連携、接続、あるいは学校間のトランスファー(編入学等)をより柔軟にして、フレキシブルな学校制度を法的に確立させることがポイントになる。
(2014．09．大塚)- 11 -Ⓒ2014 旺文社 教育情報センター