『BJ ジャーナル』第 6 号（2023）〔研究・実践ノート〕

ハイブリッド型授業におけるケース学習による外国人材支援―オンライン受講者の内省に注目して―
住吉 尚子（ARC 東京日本語学校）
要旨
本稿は日本での就労を希望する留学生を対象に実施したケース学習の実践を報告するものである。2021 年には日本語学校に在籍しながらも,コロナ禍による入国制限のため入国できない留学生が増加した。そのため彼らはオンラインで日本語学校のハイブリッド型授業に参加していた。本稿ではオンライン受講者のひとりである受講者 A に注目し,ケース学習の実践を報告する。分析には,タスクシートと半構造化インタビューを録画文字化したものを用いた。分析の結果,受講者 A がケース学習において受講者間の対話による協働と内省を繰り返したことで,学習意欲の向上と自己理解における変容があったことが明らかになった。実践の結果をふまえ,外国人材支援のケース学習における内省方法について課題を述べた。
【キーワード】ケース学習,対話,協働,内省,外国人材支援

1. 背景と目的
本稿は,就労を希望する留学生が日本語学校のハイブリッド型授業において,ケース学習を受講した結果を報告するものである。
新型コロナウイルス対策として,日本政府は 2020 年より外国人の入国制限を実施した。日経電子版によると 2021 年 10 月時点で未入国留学生数は 147,000 人という。筆者が所属する日本語学校では,全クラスの 80%がハイブリッド型授業を導入していた。日本在住の留学生が教室で,未入国の留学生が自国で同期型オンライン授業を受講するという形式であった。
対象としたクラスは,大学または大学院を修了し日本での就労を希望している外国人,すなわち外国人材が留学生として日本語学習をしているクラスである。入国制限を受けている留学生は,日本でのアルバイトや対面でのインターンシップを経験する機会がなく,日本社会との接点がなかった。そのため,日本での就労場面に接する機会が必要だと考えていた。日本企業で実際に起こった問題について考えるケース学習は,日本社会に触れる機会であり,受講者の自律的な学習を促進する効果があるのではないかと考え,本クラスでの実施を決めた。自律的な学びの主体は受講者である。したがって,受講者がケース学習をどのように捉えたかを知ることは,41

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今後の外国人支援に必要である。
そこで本実践では,オンライン受講者の 1 名に注目し,ケース学習の実践の意義を学習者自身がどのように捉えているかを探ることを目的とする。
2. ケース学習の先行研究
本稿の実践では,経済産業省動画教材『職場でのミスコミュニケーションを考える』の「1.4資料の様式」を使用してケース学習を行った。
近藤・金・池田(2015:6)では,ケース学習とは「事実に基づくケース(仕事上のコンフリクト)を題材に,設問に沿って参加者が協働でそれを整理・討論し,時には仕事場面を疑似体験しながら考え,問題解決方法を導き出し,最後に一連の過程について内省を行うところまでの学習である」としている。
ケース学習の手順を近藤(2018:183)は,「ケース学習では,一つのケースを 90 分で扱うことが多い。ケース教材を読み,タスク(設問)をまず一人で行い,後続するディスカッションのためにメモを作り,そのメモを基にグループ討論,全体討論を行う。ケース教材によって付属の映像教材を見てもらう。最後に振り返りを行う」としている。
また,タスクの設問例を金・山田(2019:43)は以下のように示している。
＜討論のための設問の例＞[1]それぞれの気持ちを考えてみよう。
[2]この状況で何が問題だと考えるか。
[3]あなたにも似た経験があるか。
[4]あなただったら,このような場合どう行動するか。
[5]相談された場合,どのようなアドバイスをするか。
金・山田(2019:44)は,ケース学習の実践について「多様な言語文化背景や学習経験を持つ学習者(参加者)が,ケース教材を媒介に,仕事上で生じる問題(コンフリクト)について対話を通じて考えを共有し,互いの価値観や経験を尊重しながら問題解決の方法を探ることが目指される」と述べている。更に金・山田(2019:44)は「この対話を通じた協働的な問題解決プロセスそのものが個人の気づきや成長のリソースになると考える」と述べ,ケース学習が問題解決にとどまらず,個人の成長の契機となるとしている。
本実践で使用した動画「1.4 資料の様式」は,近藤・金・ヤルディー・福永・池田(2013)の「完成度」をもとに映像化したものである。ここでは,「完成度」について説明する。
「完成度」は,「IT エンジニアのシャーム氏は,インドからアプリケーション開発チームの代表者として日本に派遣され,日本側チームとインド側チームとをつなぐブリッジ(橋渡し)として仕事をしている。その職場(日本)で書類の完成度について日本人上司から指摘を受けるという場面である」(近藤 2018:182)。
近藤(2018)は,大学で日本人学生(14 名)と留学生(3 名)を対象にケース教材「完成度」の授業実践を行った。そこで参加した学習者の様子を次のように述べている。
「いずれの学生も,書類を作成する(アウトプット)までが自分のすべきことであり,それが組織でどのように評価さ42

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れ,当事者の間でどのようなコミュニケーションとなるのかまでは想像していなかったことがわかる」(近藤 2018:193)。つまり,ビジネスにおける書類が次の交渉や契約につながるプロセスであることを意識していなかったのである。
「従来のビジネス日本語教育におけるライティングは,『メールの書き方』『報告書の書き方』等,どのように書くかの『ハウツー』に焦点がおかれ,書いたものが企業でどのように評価される可能性があるかについては扱われてこなかった」(近藤 2018:193)と従来の日本語教育の問題点を指摘している。そして「今後の大学でのライティング教育,あるいは大学でのビジネス日本語教育では,実際に企業や社会で起こっていることを取り上げ,問題解決力,コミュニケーション能力,協働力を高めていくことが重要である。これはキャリア形成の上でも意義がある」(近藤 2018:193-194)とし,そのための学習方法としてケース学習を提案している。
3. 本実践の概要
3-1 受講者
対象クラスは,日本語学校留学コースのビジネス日本語クラスである。大学または大学院を卒業し,日本での就労を希望している留学生向けのクラスである。受講者の国籍及び人数は,オンラインによる参加が中国(1),韓国(1),タイ(1),対面による参加が中国(6),アメリカ(1),日本(1)である。日本語レベルは上級から超級レベルである。
本実践では,オンライン受講者である受講者 A に注目し報告する。受講者 A は,コロナ禍による入国制限により日本に未入国の韓国人留学生である。韓国の大学を卒業し,日本での就職を希望していた。以前ワーキングホリデーで 9 か月間日本に滞在したことがある。日本語レベルは上級である。
3-2 教材
教材は経済産業省動画教材『職場でのミスコミュニケーションを考える』の「1.4 資料の様式」を使用した。経済産業省の「動画教材を使った対話による学びの手引き」(2021:2)では,本教材の目的として「外国籍社員だけでなく,日本人社員も含めた,多様な個人一人ひとりが活躍できる組織につなげる」ことを挙げ,「経済産業省では,外国籍社員のみならず日本人社員の学びを促進するため,『職場でのミスコミュニケーションを考える』動画教材を作成しました」としている。動画教材の使用は,特に日本に未入国の受講者にとって現実の場面を想像しやすいのではないかと考えた。
一方 2021 年は,コロナ禍により多くの留学生の入国時期が未定であった。そのような状況で,日本国外に教材を郵送することが困難であった。通常は文章で書かれたケース教材を使用するが,コロナ禍での対応策としても動画教材を使用した。
使用動画の内容を紹介する。場面は日本企業のオフィスで,日本人上司の男性と外国人部下の女性が登場する。外国人部下は,頼まれていた社内会議の資料が完成したので上司に提出した。すると上司は「完成度が低い,やり直し」と言う。外国人部下が「どうしてですか。内容はこんなに充実しているのに」と日本人上司に問いかけた。上司は,「書式が細かく整えられていないからだよ」と説明した。外国人部下は,書類を見ながら上司の前から去った。
対象クラスでは,このケース学習と並行してプレゼンテーションのタスクを実施していた。

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プレゼンテーションの資料作成に際し,書式を考える機会としても本動画を使用した。
3-3 授業の進め方
授業は,1 コマ 80 分を 2 回行った。1 回目の授業は,導入と全体の流れを説明(3 分)した後,図1 に示す通り,動画視聴(31 秒×2),タスクシート記入(15 分),グループディスカッション(20分),クラス全体でのディスカッション(25 分),再度タスクシート記入(15 分)を行った。2 回目の授業は,1 回目に記入したタスクシートをもとに,グループでロールプレイ準備と 1 回目のロールプレイ発表(30 分),受講者間の意見交換(10 分),教師のフィードバック(15 分),2 回目のロールプレイ(10 分),そして教師から宿題の振り返りシート記入について説明(5 分)した。振り返りシートの内容は、次の授業の冒頭で簡単に共有(5 分)した。
グループディスカッションは,オンライン参加者グループと対面での受講者グループに分けて実施した。クラス全体でのディスカッションでは,教師はファシリテーターに徹し,受講者の発話をもとに討論となるテーマを探し,対話の活性化に努めた。2 回目のタスクシート記入では、ディスカッションを踏まえ,各自が解決方法を考え記入した。また,ロールプレイでは,動画のような場面でどのような会話をすればミスコミュニケーションが生じないかを言語化していった。受講者は他者のロールプレイから学んだ点や気になる点を指摘していった。教師は談
話構成,語句などの日本語面でのフィードバックを行い,それを踏まえ 2 回目のロールプレイを行った。以上を授業内で行い,宿題として全体の振り返りをシートに記入することとした。振り返りシートは,討論及びロールプレイをした結果自身が何を考えたかを記入し,次回の授業で実践内容共有した。

1回⽬授業
オン
ラ
イン
受
講動

対⾯
受
講動

グルー

画

2回⽬授業

プディ

全体

ロール

視

スカッ

プレイ

聴ション

共有

タスク

タスクシート

画
視
聴

記⼊

記⼊

プディ

全体

ロール

スカッ

共有

プレイ

ション

振り返り記⼊

シート
グルー

宿題
3回⽬授業

学習者A
インタビュー

発表

図 1 授業の流れ

3-4 分析方法
分析にはオンライン受講者 A のタスクシートを用いた。それに加え,授業終了後に受講者 Aに 60 分間の半構造化インタビューを実施し,本人の許可を得て録画,文字化したものをデータとして分析した。

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4. 分析結果
オンライン受講者 A のタスクシートと半構造化インタビューの内容をもとに,録画文字化した結果を以下に示す。
4-1 タスクシートから見る受講者の変容
動画視聴直後に受講者 A がタスクシートに記入したものを図 2 に示す。なお図 2 以降で示す
受講者 A の記述はすべて原文ママで書き起こしている。次に示す設問は「この状況で何が問題だと思いますか」である。受講者 A は「日本企業だけの様式が,外国人社員にはむずかしい。
それに,とこがもんだいなのかはっきり言ってくれないからもっとむずかしい。(→くだらない文化は外国人にむずかしい。→保守的な文化は外国人にとってむずかしい。)」と記述している。この時点で受講者 A は「日本企業だけの様式」「くだらない文化」「保守的な文化」と動画の日本人上司が書式の様式を重視していることを否定的に捉えている。

図 2 受講者 A タスクシート（この状況で何が問題か）

タスクシート記入後グループディスカッション,クラス全員でのディスカッションを行った。最初に日本人上司,外国人部下それぞれの気持ちについて考えを述べ合った。
日本人上司の気持ちについて全受講者から,「最初はふつうの気持ち。女性社員の自信満々の態度にだんだんイライラしてきた」「部下はよくこういう失敗をするから仕方ない」「本人(部下)はよくできたと言っているが結局はこんな書類を出してきた。誠実ではないと怒っている」などが挙げられた。
一方外国人部下の気持ちについては全受講者から,「どうして完成度が低いのかわからない」「提出したときは自信満々。なぜよくやったとほめてくれないのか。完成度が低いといわれて混乱している」「上司はあら捜しばかりしていて嫌な気持ち」「上司の言うことが納得できないから,くじける,へこんでいる」「心が傷ついた」などが挙げられた。受講者は全体として動画の外国人社員に共感する傾向にあり,「書式はそんなに重要なことですか」といった内容の発話が目立った。そして「日本語学校の先生からも書式が整っていないと言われたことがあるけど,言われたとき嫌な気持ちだった」など自身の経験に重ね合わせる発話が複数あった。
そこで,教師が「書式は本当に必要なのでしょうか。どう思いますか」と問いかけた。受講者 A がこの時点で書いたメモを図 3 に示す。他の受講者の意見を次のようにメモしている。
「1)プロフェッショナル,2)見やすくなるため必要→気持ちがよくなる→大学の勉強で必要だ
ったから書式がある方がいいと思う,3)管理しやすい」の 3 項目である。
1)は,プロフェッショナルとして仕事をする場合,読む人が見やすいように書式を整えること

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は大切だという他者の発話のメモである。2)は,来日前にアメリカの大学で学んだ受講者が,アメリカの大学でレポートを提出する際に書式が重視されたことを説明したものである。3)も他の受講者の発話で,組織内で書式が決まっていれば管理しやすいという内容であった。
これらの発話を中心に受講者同士が対話を行った。受講者 A は,自国では書式が細かく指定されているので,書式を無視することは本人にとってマイナス評価になるという内容の発言をした。そしてタスクシートに「4)自国では人扱いしないから必要。→大学で学べるものだし,アルバイトでも学べるものだから知らないとワガママな人に見える」と記入している。

図 3 受講者 A タスクシートに書かれたメモ

つまり,動画視聴直後は,書式を重視することが日本独自の「くだらない」「保守的な」「外国人にとってむずかしい」文化だと否定的に捉えていたが,受講者同士の対話による協働で問題を整理し討論するうちに,自国にも書式を重視する文化があり,書式が必要であることに気づいたのである。
ディスカッション後,タスクシートの設問「あなたが女性社員(男性社員)の立場だったら,どのように行動しますか」に参加者全員に回答してもらった。その中から受講者 A の回答を図 4に示す。
「女性社員だったら,退勤後,本屋に行って,『日本企業で使う文書様式』本を買って帰えて勉強をしたいと思います」と自身が女性社員の場合のことを記入している。また,「男性社員だったら『様式の見本』をメールでおくって,『やり直しの理由』について,間接的に伝えたいと思います」と上司の立場のことを記入している。

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図 4 受講者 A タスクシート(あなただったら、どのように行動するか)

自分が女性社員の立場であれば,日本社会の書式を重視する文化を積極的に受け入れていくために自ら書式を学ぶという行動に移す。そして上司である男性社員の立場であれば,どのような書式が適切かを外国人社員に伝えるとしている。この際,相手を気遣って「メールで」「間接的に」伝えるという行動を考えていた。
ディスカッション前は,問題を感情的に捉えていたが,対話によって①②いずれも,仕事の相手である上司または部下を尊重しながら問題を解決する行動をとりたいという考えに変化していったのである。
4-2 インタビューに見られた就労への意識変化と自己への気づき
これまでタスクシートをもとに受講者 A の変容を述べてきた。ここからは,授業終了後に受講者 A に実施した半構造化インタビューの結果を述べていく。
「ケース学習『資料の様式』の授業の感想」,「ケース学習でクラスメイトとディスカッションをした感想」,「ケース学習の授業の感想」の順にインタビューを進めた。なお,受講者 A の発話データ中の( )は,筆者による補足である。
最初はケース学習「資料の様式」の感想である。受講者 A は次のように述べていた。
「最初は日本人上司が嫌だと思いました。(日本企業だけの様式が)外国人社員には難しいと思っていましたが,今はそんなに難しくないと思っています。(中略)たとえば本屋に行って,たくさん勉強したりして真摯に勉強している姿を(上司に)見せるというのが積極的な解決方法じゃないかと思います。日本で在留資格をとって働くための考えは,厳しさを持つことだと思います。
」
そこで,このような考えに至った経緯を聞いた。受講者 A は,動画を見た直後は,自身が以前日本に留学した際,アルバイト先で日本人社員から厳しくされた体験を思い出した。映像の日本人上司に対して,当時の日本人社員から受けたマイナス感情を重ね合わせ,日本人にしか理解できない書式の様式に負担を感じていた。しかし,他の受講者との対話という協働によって,日本だけに厳しい文化があるのではないことに気づいた。その結果,日本文化を受け入れようという意識変化が起こり,日本社会の一員として働くことに対して「そんなに難しくない」と思うようになったということである。それと同時に,「日本で在留資格をとって働くための考えは,厳しさをもつことだと思います」と述べているように,日本で就労することに対する自覚もできたということだ。
また,前述のアルバイト経験について「自分の国で嫌な経験をして,同じことを日本で経験すると倍辛いんだと思います」と述べていた。日本でアルバイトをしていたときに嫌な経験をしたが,考えてみると自国でも同じような経験をしていた。同じような経験であっても,自国にいるときにはそれほど辛く感じなかったことが,日本で経験したときは倍辛く感じたということ

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『BJ ジャーナル』第 6 号（2023）である。このことから,周囲の日本人に自分が日本の文化を受け入れているという姿勢を見せることで,良好な人間関係を構築することが重要だと考えるようになった。
次に受講者 A のディスカッションの感想を示す。
「（私は）ケース学習を理系の科目みたいに見ることがあるだと思います。結果を見て考えることが科学,サイエンスという科目のやり方。文系の科目みたいに哲学みたいに(問題解決に)感性をいれて考えることはしませんね。でも他の人は,感性をいれて答えることが多いです。
」
受講者 A は大学で理系科目を専攻しており,ディスカッション中もひとつの正解を求めようとする傾向があった。クラスメイトの「上司に謝る」といった意見は,問題の根本的な解決ではなく,感性による一時的な対応だと捉えていた。
そこで,自分とは異なる他者の意見についてどう思っているかと質問した。「率直に言うと(他の人の意見を受け入れるのは)抵抗が多いです。やっぱり大学で勉強したことは人によって違いますから,誰さんの話もうけたまわる姿勢が必要だと思います」と他者の解決方法も受け入れていこうとしていた。そして,抵抗を感じる理由を過去の体験に結び付けて述べていた。
以前日本で働いていたときに,ある国籍の同僚の言動によって受講者 A が否定的な感情を抱いた。受講者 A と異なる意見を述べた受講者が,そのときの同僚と同じ国籍だったため,両者を重ね合わせていたということだった。
「この国の人はこう考えるから,なんか自分の立場を楽にするために自分だけを考える,と勝手に思っちゃうことがありました」と自身の思考を振り返っていた。
また,「皆さんの話を聞いて,私は極端な行動をするんだなと思いました」と自己の思考への気づきにも言及していた。ここで言う「極端な行動」について説明したい。この授業で問題解決の場面のロールプレイを行った。その際,受講者 A は,曖昧な指示を出す上司役となかなか理解しあうことができなかった。そして上司の言動が部下に対するパワハラだと感じたため「(私のやり方が)ダメなら厚生労働省に行きます」と発言した。受講者 A は他の受講者から上司ともっと話し合うべきだと指摘されたことを受け,自分が極端な行動をする傾向にあると気づいたということである。
受講者 A は,対話によって自己の問題解決の方法が他者と異なることに気づき,そしてその違いを受け入れることに抵抗があるものの,受け入れていかねばならないという考えを持つようになった。また他の受講者との対話という協働のプロセスで,自身が極端な行動をとる傾向にあることに気づいたのである。
最後にケース学習という学習方法についての感想を学習者 A は,次のように述べた。
「自国の塾ではビジネス日本語を教える塾が少ないです。話すことが全然できない。だからビジネスについて話す授業(ケース学習)が面白いです。日本の企業も想像できます。
」そして「自分の意見を話すチャンスだと思います。こんなに自由に話す科目は(他に)ない。私がこんなに話しても,これが正解かどうか誰もわからない科目です。それが興味深いです」とも述べていた。
自国では日本語母語話者の教師から指導を受ける機会がなく,自由に発話することがなかった。そのため話すことに自信が持てなかったそうだ。しかし,ケース学習で話す機会を得て,自信がつき,発話することに大変興味を持つようになり,向上心も湧いてきたということである。
更に,オンラインで日本語学校の授業に参加した感想を自ら述べていた。
「私は(日本語学校に入学したことが)間違っていないと思いました。ほんとに満足してます。友達と(対面で)会

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えないから,距離感を感じます。(でも)長所がもっと多いだと思います。たとえば家賃だとか,生活費だとか。」このように,今回のオンライン授業参加を非常に肯定的に受けとめていた。日本語学習面に加えて,留学に伴う経済的負担がないことも肯定的な感想の要因であった。
また,別の観点からもオンライン授業の長所について次のように述べていた。「オンラインでケース学習をすることは,長所があるだと思います。多分対面でこんな話をしたりすると,声が揺れたりして,だめかもです。
」これは,受講者 A が,自分は言い方が強く他者から嫌われる可能性が高いと考えていたからである。自分は感情を表出しやすい傾向があるため,感情的になって声が震えてしまうかもしれない。場合によっては泣き出してしまうかもしれないということである。対面ではそのような感情の表出を隠すことができない。そして,そのような感情の表出によって,クラスメイトとの人間関係が悪化する危険性も出てくる。しかしオンラインであれば,他の参加者が自分の感情に気づくことがないので,安心して何でも言えると感じていたのである。
5. まとめと考察
ケース学習によりハイブリッド型授業のオンライン受講者 A に起こった変容をまとめる。
第一に問題の捉え方の変化である。受講者 A は,日本人上司と外国人部下のやりとりを視聴し,表面的な問題点に意識が向いていた。外国人部下に対して一方的に「完成度が低い,やり直し」と言った上司に自己の経験と重ね合わせて否定的な感情を抱いた。その感情によって,書式を整えることは日本だけのくだらない特別な文化だと考えた。外国人社員にはその保守的な文化を理解することは難しいと感じていた。ところがケース学習によって意識は,本質的な問題点へと移っていった。参加者との対話による協働によって,日本以外の文化圏でも書式を重視するということに気付いた。書式というのは,それぞれの社会のルールであり,自身が社会的な存在として認められるためには守るべきであると考えたのである。これは,他者との対話により,自己を客観視し,社会的存在としての自己を意識していったからだと考える。そして社会人としての自覚を持ち,日本で認められるためには,自らが日本社会のルールを受け入れる姿勢を示すことが異文化間問題の解決のひとつであると考えた。他文化を積極的に受け入れて良好な人間関係を築いていくことが重要だと気づいたのであろう。
第二に自己への気づきである。受講者 A は理系科目のように正解を導かねばならないと考えていた。それに対し,他の受講者は「上司に謝る」などの感情面での対応を解決策のひとつとして挙げていることに気づいた。その気づきは他者の意見の受容へと向かった。他者の解決方法に抵抗を感じていたが,対話を繰り返すうちに,感情面での対応も問題解決には必要だろうという考え方になっていった。また,他者との対話を通して,自己の行動の特徴への気づきもあった。問題解決の正解を求めるために,他者にくらべ自分は極端な行動をとる傾向があるということである。対話による協働と内省によって,自己理解が進んだと言えよう。また,ケース学習に限定した内容ではないが,オンライン上の討論だからこそ他者との衝突を恐れることなく,自由に発話できたという気づきにも注目したい。今後は,なぜ対面では衝突を恐れてしまうのかという点に自身が目を向ける機会を持つとよいのではないだろうか。そうすることによって対面で仕事を行う際の自身のあり方を考えることになるのではないだろうか。
第三に学習意欲の高まりである。自国では日本語母語話者によるビジネス日本語指導がほと49

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んどないため,日本語で討論する機会がなかった。オンラインでケース学習を受講するプロセスにおいて,ビジネス場面を意識して意見を述べ,参加者間のフィードバックを受けることで,思考,討論,内省を繰り返していった。このような現実的なコミュニケーション活動によって,自己の内面をより的確に他者に伝えていきたいという欲求が学習意欲への高まりとなったのであろう。また,今後職場で遭遇するであろう問題に触れたことで,日本で働くことの厳しさを感じ取った。日本での就労が現実的になり,日本語学習に自律的に取り組む意欲につながったと考えられる。
本実践における受講者 A は,ケース学習において他者との対話という協働と内省により,問題を客観的に捉え直し,自己が社会的な存在としてどのように問題を解決していくかを考えた。
これは,受講者 A なりの問題解決方法の発見であり,外国人材に求められている力のひとつである。また問題解決の過程で自己と他者の思考や行動の違いに気づいた。これは,キャリア形成で重要な自己理解である。日本への入国が困難な状況であっても,オンラインでケース学習に参加したことにより,日本での就労を意識しながら,現実的なテーマについての対話が実現した。自己の内面を表出するコミュニケーション活動をしたことで,日本語力をさらに高めていきたいという意欲にもなったのである。
コロナ禍によって急速に普及したハイブリッド型授業であるが,今後も外国人材の支援に積極的に活用されることが望まれる。ケース学習は,オンラインであっても,受講者の自律的な学習を促進する学習方法となるであろう。特に日本国外からの受講者の思考は,日本在住の受講者にも刺激となる可能性がある。また,受講者自身が経済的側面や自身の性格といった側面から,敢えてオンラインでの参加を希望することもあり得る。
受講者 A は,ケース学習という本実践の中で,対話による協働と内省により問題解決の方法,自己への気づきという点で学びがあり,コミュニケーション活動の実践によって学習意欲が向上したと言えよう。ケース学習のような討論型授業は対面学習が最適であるといった考えにとらわれることなく,多様な受講者を受け入れていくことも外国人材の支援に求められていくであろう。
6. 今後の課題
ケース学習の実践における今後の課題として,内省の方法を挙げたい。
対象クラスでは,通常ケース学習を 2 回の授業で行い,振り返りシートの記入を宿題と課していた。そして 3 回目の授業の冒頭で振り返りの内容をクラスで共有した後,シートを回収し教師がコメントを記すようしていた。本稿では,シート回収後に受講者 A の了解を得て,60 分間の半構造化インタビューを行った。このインタビューでの教師との対話は,受講者 A が内省をより一層深める機会になった可能性がある。通常の授業では,ケース学習終了後に各自で振り返りを記入しているが,表面的な感想にとどまり,自分と向き合う内省にまでは至らないことがある。
指導者は,受講者一人ひとりが自己に意識を向ける,すなわち内省をより深めるために何をしたらよいかを考えていく必要があると考える。そのためには,討論時にファシリテーターとしてどのような問いかけをしていくかを考えていく必要があると思われる。また,ケース学習が個々の問題を表面的に解決するだけではないという意識付けをすることも必要であろう。そし50

『BJ ジャーナル』第 6 号（2023）て振り返りシートが,自身のあり方を考える機会となるよう,設問の工夫も課題である。
謝辞
本研究の調査にご協力いただいた皆様，ご助言をいただいた皆様に心より感謝申し上げます。
参考文献(1) 金孝卿・山田真知子(2019）「オンラインでのケース学習における学習者の学び-問題解決のための協働的なコミュニケーションに着目して-」『多文化社会と留学生交流』第 23 号,大阪大学国際教育交流センター研究論集,43-52.
(2) 近藤彩(2018)「職場とつながるライティング教育-相互理解・問題解決・協働を可能にするケース学習」村岡貴子・鎌田美千子・仁科喜久子編著『大学と社会をつなぐライティング教育』第 10章,くろしお出版,177-195.
(3) 近藤彩・金孝卿・池田玲子(2015)『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習-職場のダイバーシティで学び合う-【解説編】』,ココ出版(4) 近藤彩・金孝卿・ムグダヤルディー・福永由佳・池田玲子(2013)「完成度」『ビジネスコミュニケーションのためのケース学習-職場のダイバーシティで学び合う【教材編】』,ココ出版,58-59.
参考サイト(1) 経済産業省(2021)『職場でのミスコミュニケーションを考える』「1.4 資料の様式」
https://www.youtube.com/watch?v=_F45VV5dRj0&list=PLcRmz7bR5W3kCaWuRjnba0HVNwg4BPqsk&ind
ex=10(2022 年 2 月 10 日閲覧)
(2) 経済産業省(2021)「日本人社員も外国籍社員も 職場でのミスコミュニケーションを考える－動
画教材を使った対話による学びの手引き－」
https://www.meti.go.jp/press/2021/04/20210426003/20210426003-1.pdf(2022 年 2 月 10 日閲覧)
(3) 日経電子版(2021)「外国人,来日足止め 37 万人 入国制限緩和の遅れ際立つ」日経電子版 202110-21
https://www.nikkei.com/article/DGXZQOUE13B250T11C21A0000000/(2022 年 2 月 10 日閲覧)

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