研究ノート

人間文化 , vol.48, pp. 74-77（2020）

新学習指導要領における文法指導に関する一考察
小熊猛／中谷博美
人間文化学部

１．はじめに関する記述がある。同（１）エ─（ア）文において、大学入試センター試験が最後の年となり、次年度単文を扱うこととし、肯定および否定の平叙文・命より「大学入学共通テスト」の実施となる。令和３

令文・疑問文、疑問詞疑問文、代名詞、動名詞、過年の問題作成方針（文部科学省 2019）によれば、「各去形を示している。
（イ）文構造に関しては、［主語CEFR レベルにふさわしいテクスト作成と設問設定＋動詞］、［主語＋動詞＋補語］、［主語＋動詞＋目的を⾏うことで、A1 から B1 レベル１に相当する問題語］が学習内容として示されている。

を作成する。また、実際のコミュニケーションを想これを踏まえて中学校では、同エ─（ア）文に定した明確な⽬的や場⾯、状況の設定を重視する。」

おいて、重文、複文、感嘆文が加えられ、（イ）でとある。いわゆる文法知識のみを問う設問は見られは、［主語＋動詞＋間接目的語＋直接目的語］、［主なくなることが予想される。当然、これまでもコ語＋動詞＋目的語＋補語］などのより複雑な構造がミュニケーションの重要性が指摘されてきた経緯は示されている。さらに、（ウ）文法事項として、代あるが、この入試改革の方向性が高等学校あるいは名詞、接続詞、助動詞、前置詞、時制および相、比中学校における文法指導を大きく変容させようとし較表現、不定詞、動名詞、分詞、受け身、仮定法をている。このような流れの中、現職教員や教員志望提示している。の学生から、文法指導に関する戸惑いや不安の声が高等学校では、「英語コミュニケーションⅠ」の数多く聞こえてくる。そこで、本稿では、場面や状同エ─（ア）文構造のうち、活用頻度の高いものと況に応じた文法指導の在り方と、文法指導においてして、中学校で加えられた構造に if 節を含むもの学習者に提示する例文の重要性について考察する。など、複雑さを増したものが示されている。（イ）２．新学習指導要領における文法と指導上の問
題点

文法事項では、不定詞の用法として知覚動詞と共に用いる原形不定詞、関係代名詞の非制限用法や関係副詞などを加えて指導するとしている。

平成 29・30 年に告示された学習指導要領（以降、このように見ていくと、文法体系の観点からは整新学習指導要領とする）では、小学校中学年におい合性が高く、系統的に指導するように配置されていて外国語活動、高学年において外国語科が新たに導入された。これにより、小学校３年次から中学校卒る。小学校高学年から高等学校１年次のおよそ６年間で、学習者は文法知識を段階的に身に付けること業までの７年間、さらに高等学校卒業までの 10 年ができる。しかしながら、使用頻度や具体的な使用間にわたっての英語学習を見通した指導が求められ場面といった言語使用者の視点が十分に考慮されたることとなった。ここでは、小・中・高の新学習指配置とは言えず、いわゆる文レベルの文法体系に偏重した指導が危惧される。

導要領における文法に関する記述を系統的に概観し、文法指導における問題点を指摘したい。

２．
２
２．
１

学習指導要領における文法

文法指導における問題点

文法指導に関する大きな問題点として、指導者の文法に関する学習内容は、小学校高学年の外国語これまでの学習経験に起因する文脈から離れた文法科において始まり、単純で短い構造をとるものか体系知識が挙げられる。現状として、教職科目を履ら、複雑で長いものへと段階的に習得できるように修している多くの学習者は、教科書や問題集の一文配慮されている。

のみで示された例文について、文法知識と語彙力を小学校中学年の外国語活動では、第１部２章２節用いて理解する能力を試験等で問われてきた。その２⑴英語の特徴等に関する事項として、リズムやため、文法を場面や状況と重ねた形では習得してイントネーションにかかわる記述がみられるのみいない。例えば、「受け身」は「be 動詞＋過去分詞である。高学年の外国語科では、文および文構造に（～される）」と記憶し、「もともと目的語位置にあ74●人間文化新学習指導要領における文法指導に関する一考察るものが主語位置にくる文」と説明できることが目

そして、次頁で「筆箱やかばんの中に何が入って的とされてきた。どのような「状況」「気持ち」「動いるのか、ペアで話してみよう。」として次の対話機」で用いるのか、といった要素は考慮すべき項目例が挙げられている。

として想定されていないのである。文法知識が具体

A：What do you have in your pencil case?

的場面に即した運用と結びついていない状態では、新学習指導要領で求められる授業を展開することはB：I have three pens, five pencils and two erasers
in my pencil case.

非常に困難であると言わざるを得ない。

この教材を用いた模擬授業において、ペアないもう一つの問題として、教科書の例文が提示されしは少人数のグループを作り、「いくつ〜を持ってる順序によって、学習者の理解促進を阻害している可能性を指摘したい。先に述べたように、新学習指いますか」「いくつ〜がありますか」という問いに
I have two pencils.（２本あります）、I don’t have any.

導要領における文法に関する学習内容は、文法体系（持っていません・ありません）などと返答する英全体から見れば、難易度の配慮や系統性などまとまりの高いものとなっている。しかしながら、学習者

語活動を展開した後、授業者である学生が「I haveone pencil. と答えてくれているけど I have a pencil.の視点に立って見れば、類似した文構造を同時に提でもいいんだよ、むしろこっちの表現の方が自然な示されることで混乱を招いたり、その構造上の差異を必要以上に意識したりしなければならないことにんだよ。
」のように説明する場面があった。しかし、
How many pencils do you have?（何本鉛筆持っていなる。例文の提示に関しては、使用頻度や適切な場面を考慮した精査、あるいは理解を促す順序への配る ?）と数量を問われている状況では I have a pencil.
（鉛筆持ってます）は不自然であり、当然 I have one

慮など多くの課題が残っている。

（pencil）. となることはいうまでもない。授業者の３．文法指導に関する事例研究

具体的場面に即した運用知識の欠如、さらには教材研究の不十分さが見て取れる具体的事例と言えよう。

本学の教職科目である「教科教育法Ⅲ・Ⅳ」にお

この教科書には上記の対話文の部分について、いては、履修学生は課題として指定した単元につ「What do you see, Emma? に対してエマになったつもいての指導および評価計画を作成し、新出文法事りで答えてみよう」と発問されている。ここでは項の導入部分の模擬授業を行っている。本年度の履

当然 I see six birds. となる訳だが、異なる状況の絵

修学生の模擬授業に見られた実例を取り上げ、文法指導における「やり取り２」の観点の重要性およやスライドを示し、I see some/many birds. や I see awhite bird. などとさかんに答えてもらう英語活動がび例文の選択と提示順序の重要性を再確認する。

意図されている。その上で、同じ頁で「数をたず

ここでは、前節で述べた授業者の文法知識と教科ねるとき」として How many が導入されている。こ書の例文提示に関して、具体的に中学１年生の how
many … do you ～ ? を扱う単元（『NEW CROWN 1』

こで教材研究に求められているのは、What do yousee?（何が見える ?）という発話に対しては I see a

Lesson4）、高校１年生の［知覚動詞＋目的語＋現在分詞 / 過去分詞］を扱う単元（『Vision Quest Ⅰ』

bird.（鳥が見える）と答えられる一方で、How many
birds do you see?（何羽見える ?）に対しては I see one

Lesson9）の指導を例に論じる。

（bird）（一羽見える）.となる点であろう。

３．
１

自らが one と言うであろう状況で母語話者がしばし英語非母語者である授業者が英語圏留学先で、具体的場面に即した文法『NEW CROWN 1』（中学校１年生用英語検定教科

ば不定冠詞 a/an を用いていることに気づき、これ書）の Lesson4 では、文法としては次のような対話で How many … do you ～ ? という表現形式が導入さを“自然な英語”として紹介しておかねばという思いが背景にあると推察される。英語圏での留学は、れている。

英語による対人コミュニケーション、異文化体験とKen： Do you see any birds?
Emma： Yes, I do.

いった機会を提供し、積極的に英語でコミュニケーションしようとする姿勢および英語の実践的運用をKen：養うことに繋がる。しかし、英語母語話者はコミュ

How many birds do you see?

Emma： I see six birds. They are very cute.

ニケーションが成立している限りにおいて、留学生

人間文化● 75新学習指導要領における文法指導に関する一考察の話す英語の過ちを指摘することは一般にない３こ者等だけであろうか。問題は日英ともに視覚にかかとは留意しなければならない。教師が教壇で求めらわる動詞には指示対象が事態そのものである場合れる英語は通じればよいといった（sloppy）英語でと、事態内参与者である場合との二通りの解釈がはないことを認識しなければならない。

可能４な点にある。ここで提案する解決策は I heard
Steve playing the piano.（私はスティーブがピアノを３．
２弾いているを聴いた）のような聴覚にかかる動詞を例文の提示順序の工夫

いわゆる準動詞と呼ばれる不定詞、動名詞、分詞用いた例文を先に導入するというものである。このといった文法事項は一見簡単に見えるが、生徒が躓ような例文には必然的に事態内参与者解釈（e.g.,* ピき易い部分である。ここでは現在分詞（〜 ing）を取アノを弾いているスティーブを聴いた）は生じ得なり上げてみることにする。本年度、ある学生が模擬いのである。

授業で『Vision Quest Ⅰ』（高等学校１年検定教科書）の Lesson9 を用い、分詞（〜 ing）を扱った。同４．オールイングリッシュ

書では、名詞を修飾する現在分詞（限定用法）「〜し平成 21年度告示の高等学校学習指導要領では「英ている」の例として Firefighters entered the burning
house.（燃えている家）および Do you know the girl

語に関する学科の各科目については，その特質にかtalking to Sally?（サリーと話している少女）（下線はに、授業を実際のコミュニケーションの場面とするた筆者等による）が挙げられている。その上で、「分詞の前置修飾：分詞１語の場合は名詞の前に置く」、め、授業は英語で行うことを基本とすること。」とされ、いわゆるオールイングリッシュと呼ばれる授業形「分詞の後置修飾：２語以上の場合は名詞の後ろに態が基本と定められた。なお、「グローバル化に対応置く」と記述されている。

した英語教育改革実施計画」（文部科学省 2013）をんがみ、生徒が英語に触れる機会を充実するとともこの分詞の名詞修飾の統語的特徴を学習した直受けて新学習指導要領においては、中学校でも英語後に、［知覚動詞＋Ｏ＋現在分詞］の構文表現 I saw
Steve waiting for a bus.（スティーブがバスを待っての授業は英語で行うことを基本とすると定めている。

いるのを見かけた）（下線は筆者等による）が登場する英文法指導がどのようにあるべきか、一概には言る。分詞の後置名詞修飾の the girl talking to Sally（サえない。中学校であるのか、高等学校であるのかリーと話している少女）と Steve waiting for a bus（ス等、実に様々の要因によってその在り方は異なるだ

ティーブがバスを待っているの）はそれぞれ名詞ろう。しかし、一つだけ間違いなく言えることは従（i.e., the girl; Steve）に分詞（i.e., talking; waiting）とそ来の日本語による英文法解説を英語によるものに切れに付随する前置詞句（i.e., for a bus; to Sally）が後り替えることではないということである。本学科の続しており、基本的に同じ構造をしている。

教職志望の学生の中には、自らが身に付けた実践

学校教育現場におけるオールイングリッシュによこの既習内容との構造的類似性に基づいて、多く的、アカデミックな英語運用能力を駆使し、自らがの生徒は「バスを待っているスティーブ」というよ

日本語で教わってきた内容をそのままに英語で説明うに参与者指示解釈を動機づけられる。ところが、しようとする嫌いがあるように思われる。

皆さんもそうであったように知覚動詞の生じている

今 求 め ら れ る 英 語 に よ る 英 文 法 指 導 は、 適 切

この構文では主語を「ハ」で目的語名詞を「ガ」とな（談話）文脈を生徒に与えた上で、身近な話題して出来事解釈で訳すのですと教わるのである。本をテーマに、吟味された自然な例文を適切な順序

年度の模擬授業においても全く同様のアプローチがで示することで、英語の文章を組み上げる規則に採られていた。
教科書によっては、［知覚動詞＋Ｏ＋原型不定

気づかせ、英語活動を通して定着を図ることであると筆者等は考える。母語の獲得過程と第二言語詞］の構文表現 I saw the boy swim across the river.（少獲 得、 外 国 語 獲 得 の 過 程 は 同 じ で は な い こ と は年が川を泳いで渡ったのを見た）と並べて I saw theboy swimming across the river.（少年が川を泳いで渡っ

言 う ま で も な い。TESL（Teaching English as aSecond Language）、TEFL（Teaching English asているのを見た）が導入されるとはいえ、学習者をa Foreign Language）のような研究領域がそれゆえいたずらに混乱させるように思えてならないのは筆ある訳だが、目的に適った選りすぐりの例文に触れ

76●人間文化4444

新学習指導要領における文法指導に関する一考察ることで学習者自らが気づき、規則やパターンを抽出して身に付けていく習得過程は、母語の獲得過程に通ずる部分があるとも言える。

５．終わりに英語教育には、（i）適切な教材と（ii）英語に関する知識および運用能力の両者が不可欠であり、いずれか一方が欠けてもその教育効果は望めない。本稿では、本年度の英語の教員養成課程科目における取り組みを例示しつつ、これからの英語による英文法指導の在り方に関して考察を行った。著者等は日本語で文法を教わり、教えてきた世代であるが、説明解説よりもその文法的な振る舞いが見出せる最小対立4対（ミニマル・ペア）を成す例文をはじめとして、「例444444文に語らせる」授業によって、英文法を自らのもののにしてきた部分が大きいように思われる。この基本姿勢は英語による文法指導においてより一層重要視されるべきものであると筆者等は考える。
註１

CEFR とは、外国語の学習・教授・評価のためのヨーロッパ言語共通参照枠である。A1 は基礎段階の使用者の下位（片言の定型表現力）、B1 は自立した使用者の下位（寄与的な運用力）とされる（投野 2013）。

２

CEFR では「話すこと」は２つの下位領域〔やりとり〕と〔発表〕から成り、これは新学習指導要領にも反映されている。プレゼンテーション、スピーチといった一方向的な発話産出と「やり取り」（話し手と聞き手との間の相互コミュニケーション）といった双方的発話産出には異なる運用能力が要求されるためである。

３

これは、留学先大学での授業（留学生用の英語習得プログラムを除き）においても同様である。
本学留学中米国人学生の在籍米国大学の「社会学」のインターネット試験監督（Proctor）をする機会があったが、その試験の但し書きには、「課題内容のみを評価し誤字や文法的な過ちについては一切減点対象としない」と明記されていた。

４

堀江・パルデシ（2009:33-50）ではこのような両義的表現を「存在的中間構文」として扱っている。

＜参考文献＞
堀江薫、プラサシャント・パルデシ（2009）『言語のタイポロジー』研究社 東京 .
Lucy Becker, Carol Frain & Karen Thomas（2018）『CEFR に基づく英文法』桐原書店 : 東京 .
投野由紀夫 （2013）.
『CEFR-J ガイドブック』大修館
書店：東京 .
＜テキスト＞
根岸雅史ほか 37 名（2016）『NEW CROWN １』三省堂：東京 .
野村恵造ほか 8 名（2016）『Vision Quest』啓林館：
東京 .
＜ウェブサイト＞
文部科学省（2009）『高等学校学習指導要領（平成 21年告示）解説 外国語編・英語編』
https://www.mext.go.jp/component/a_
menu/education/micro_detail/__icsFiles/
afieldfile/2010/01/29/1282000_9.pdf
文部科学省（2013）「グローバル化に対応した英語教育改革実施計画」
https://www.mext.go.jp/a_menu/
kokusai/gaikokugo/__icsFiles/afieldfi
le/2014/01/31/1343704_01.pdf
文部科学省（2017）「高大接続改革『大学入学者選抜改革について』」
http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/koudai/detail/1397731.htm
文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 外国語活動・外国語編』
www.mext.go.jp/component/a_menu/
education/micro_detail/__icsFiles/afieldfi
le/2019/03/18/1413522_001.pdf
文部科学省（2017）『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 外国語編』
www.mext.go.jp/component/a_menu/
education/micro_detail/__icsFiles/afieldfi
le/2019/03/18/1413522_002.pdf
文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領（平成 30年告示）解説 外国語編』
www.mext.go.jp/component/a_menu/
education/micro_detail/__icsFiles/afieldfi
le/2018/07/11/1384661_6_1_2.pdf
文部科学省（2019）「令和３年度大学入学者選抜に係る大学入学共通テスト問題作成方針」
https://www.mext.go.jp/component/a_
menu/education/detail/__icsFiles/afieldfi
le/2019/07/25/1419601_042.pdf
以上 2020 年１月 25 日 情報取得

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