看図アプローチの「ものこと原理」を応用した「紙芝居の下読み」の提案
柳田多聞

A proposal of the application of the “KANZU: Figurative-sign-interpretation” approachto the preparation for kamishibai performance
Tamon YANAGIDA

Abstract：
This study proposes a new method of the preparation for kamishibai performance. The
method applied a cooperative learning approach, KANZU approach, to understand the picturesand stories of kamishibai works better. The significance of the preparation for kamishibai
performance and merits of the KANZU approach were discussed.
Keywords：
Kamishibai，KANZU approach，Preparation for kamishibai performance

はじめに紙芝居上演における下読みの重要性

本研究では、紙芝居の下読みに関する新し紙芝居の上演は、基本的には絵の描かれたい方法として、協同学習の有効な方法論とし画面を観客に見せながら、裏面に書かれた脚ての「看図アプローチ」の応用を提案する。

本を語ることで成り立つ。多くの場合、脚本より具体的には、看図アプローチにおける「もはひらがな中心で書かれているので、紙芝居のこと理論」を用いたグループ学習の形態で、の演者を務めることは小学生にでも可能であ複数の学習者で下読みを行う方法を提案する。

る。

まず、紙芝居の上演における下読みの重要性と、実践における問題点を論じる。

だからといって、紙芝居の上演は単純で容易なことかと言えば、実はそうではない。例

次に、看図アプローチと「ものこと理論」

えば、柳田（2016）では、同じ保育園児の観について紹介し、それが学習者の思考を深め客集団に対して、上演経験が多い演者と、初る効果について論じる。

めて挑戦した学生の上演とを比べたところ、最後に、紙芝居上演の準備としての下読み

観客園児の鑑賞中の反応行動、とりわけ、作に、「ものこと理論」を導入して行う方法の品や演者への注目の度合いに違いがみられ具体的な手順やポイントについて論じる。

た。このことから、紙芝居の上演というものは、ただ単に、作品の絵を示しながら脚本の− 101 −長崎県立大学国際社会学部研究紀要

第3号（2018）

文字を読み上げることだけでは不十分だとい酒井・日下部（2003），まつい（2006）におうことが分かる。紙芝居を演じる上では、観ける下読みの意義客とのコミュニケーションを充実させるための細やかな配慮が必要となるのである。

この２つの手引書の著者たちは、2001年に設立された「紙芝居文化の会」の創設当初かそのことに関連して、紙芝居の演じ方につらの中心的メンバーであり、どちらの内容も、いての手引書に共通して指摘してあるのが、同会を通じた話し合いの中から見つけ出され上演に先立つ準備としての「作品の下読み」

た、紙芝居に関する理解の深まりに基づいての重要性である（酒井・日下部，2003；まつ書かれている。したがって、両者には共通しい，2006； 右 手，2007，2015）。 ど の 手 引 書た考え方がみられる。それは、紙芝居というにも、初めて手に取った作品をいきなり観客形式のメディアには、観客の作品への強い集に向けて演じるのでなく、前もって、十分に中を誘発し、それを土台として、対面する演作品を下読みしておくよう指示がなされてい者と観客とが繰り広げるコミュニケーションる。

を通じて、同じ物語を味わう上演の場全体で演者が作品を下読みする、ということには、どのような目的と意義があるのだろうか。その「共感」のひとときを生み出す特性がある、という認識である（まつい，1998）。

れは手引書によって、少し強調のポイントが異なっている。

この紙芝居ならではの特性を活かすためには、演者と観客との間に生き生きとしたコミュニケーションが成り立つことが重要である。観客と演者の双方が、そのコミュニケー

下読みの目的と意義ションに対して意欲的に臨もうとしていなけ

演者が上演する前の準備として下読みをしておく目的について、酒井・日下部（2003）

れば、コミュニケーションへの集中は途切れ、崩壊してしまうからだ。

は「（作品に）描かれているテーマや内容を紙芝居上演中のコミュニケーションが、生深く自分自身のものにするため」とし、まつき生きとした本物のコミュニケーションとない（2006）は「演じ手が作品の世界を自分のるために、両書の著者たちが必要不可欠なも心の世界としておくことが大切」としている。のと考えたことが、「演者が作品の世界を自また、右手（2007，2015）は、「演出家とし分自身のものとすること」である。この言葉ての役目」をも持つことになる演じ手（演者）はやや抽象的であるが、心理学的な解釈をすが、作品を演出するために内容（登場人物のれば、それはすなわち、演者自身が作品に対性格や作品の山場）を詳しく把握するため、して「共感」しようと努めることだ、と言いとしている。

換えることができるだろう。

酒井・日下部（2003）とまつい（2006）は、演者が上演中に、観客に対して生き生きと演者が作品の内容に共感し、演者自身の観客したコミュニケーションを介して届けるメッへのメッセージが作品のメッセージと同一化セージが、作品の世界（テーマや内容）と一した形で演じることの重要性を強調したもの致している、ということは、その時あたかもであり、右手（2007，2015）は、作品をどの自分自身の身の上話や自分自身の考えを相手ように演出することが効果的かを深く考えるに伝えるかのように、演者が作品の物語を伝演出家として視点を演者が持つことの重要性え届けている、ということになる。

を強調したものだと解釈することができよう。

そういったことが可能になっている状態

これら２つの考え方について、筆者なりのは、演者が、作品に描かれた登場人物の各場理解に基づいて詳しく解説していこう。

面での思い（感情）や、場面の展開の意味やねらい（作品の作者の意図）を、深く承知し、− 102 −柳田

多聞：看図アプローチの「ものこと原理」を応用した「紙芝居の下読み」の提案了解し、そしてさらに支持している、という右手（2007；2015）における下読みの目的状態になっていることを意味している。だかと意義らこそ、自分自身が観客に伝えたいメッセー「下読み」の重要性を訴えるもう一つの手ジとなっており、その詳細な内容を深く承知引書である右手（2007；2015）には、やや異しているメッセージとして、生き生きと伝えなる側面からもう少し具体的な目的が述べらることができるのだ。

れている。右手は、紙芝居には登場人物のセここにみられる、物語の内容について深くリフが多く、それが演者によって表現豊かに了解し支持する、という心理的作業はまさに、演じられることによって初めて生き生きとし他者の感情について深く了解し支持する、とた物語の世界が成立する、という点を強調しいう心理学的な用語としての共感（empathy）ている。の作業と等しいものだと言えよう。

演者には、登場人物のセリフや場面全体のだとしたら、作品世界や作者の意図に対しナレーションなどをおこなう「役者」としてて、演者が共感の境地に達するためには、何の務めに加えて、作品の感動が観客の心に届度も繰り返し、物語を味わい、その意味を深くような演じ方を考える「演出家」の務めもく考察する作業が必要だということにも納得ある、とする。「下読み」は、演出家としてがいく。それは、カウンセラーがクライエンの演者が、役者としての演じ方をあらかじめトの思いに共感するために、じっくりと面接考えておくために必ずしておくべき作業だ、を重ねる必要があるのと同様であると考えらということだ。

れるからだ。

このアプローチは、紙芝居を上演する演者

ただし、そのように考えたときに留意すべにはみな、自分自身の上演を表現豊かなもの

きことは、作品の世界に共感できたか否か、にする演出家としての視点を持つべきだ、との判断が、演者自身に委ねられている、といいう考え方に立脚しており、必ずしも、作品う点であろう。酒井・日下部（2003）もまつや作者への共感を必要とはしていない点が、い（2006）も、演者が作品を自分自身のもの酒井・日下部（2003）やまつい（2006）と異にするための、具体的な方法については述べなっている。それよりもむしろ、具体的な演ていない。そのための下読みの仕方は、各演出上のポイントを把握することに重点が置か者の判断に任せることになる。

れている。したがって、右手が考える演じ方ということは、もし演者が安易に考えていの基本となる３つの表現方法、「声」「間（ま）」る場合は、ただ脚本の文章を一読し、言葉の「抜く・動かす」を、どのように演出するのか、意味を理解しただけで、「内容は理解した。

を考える上でのポイントを見つけ出すことが自分は作品に共感できた」と勘違いしてしま下読みの目的、ということになる。

う可能性が残されている。あるいは、そうでこの著者は、日本でテレビ放送が始まったない慎重な演者にとっても、俗に「読書百遍頃から活躍している、プロフェッショナルの意自ずから通ず」と言うけれども、私は本当声優であり、紙芝居の実演家として有名な方に理解できたのか共感できたのか、と迷いがである。そのためであろう、「声」や「間の尽きないという問題点が残る。

取り方」に関する細かで豊かな表現方法の工

その危険性をできるだけ少なくするような夫が、上演の手引書には盛り込まれている。

下読みの方略のあり方を考える必要性がここ

それらの表現方法が作品のどこに相応しいにある。

か、自分が演じる上でどこにどのような配慮をしようかとプランを練ること、そういった演出家の目線で作品を吟味することに、前もっての下読みの目的をとらえている。
− 103 −

長崎県立大学国際社会学部研究紀要

第3号（2018）

具体的には、「対話型（まつい（1998）にそれは、紙芝居に限らず、人形劇や影絵芝おける“観客参加型”）」の作品では、「画面の居、朗読から舞台演劇まで、あらゆる種類の見せ方」「抜き方」「話しかける声の調子」「答演劇についても同様のことが言える。一人ひえを待つ間」などがポイントになり、「物語とりの演者が、異なる体格・容姿、異なる声性のある作品（まつい（1998）における“物質や異なる語り口調の個性を持っていて、誰語完結型”）」の作品では、「登場人物の気持ち」

一人として他の演者と同じような振る舞いは「ドラマの山場の場面」がポイントになる、できない。それは、仮に究極の理想の形が存としている。

在するとしても、誰一人としてそれに到達でただし、それらのポイントは作品のどうきない、ということをも意味する。一つの理いった場所にあるのか、どこをポイントとし想に近づこうとするよりも、むしろ一人ひとて抽出すればよいのか、について、具体的なりの演者が持てる自分の個性を生かした形指標などは記述されておらず、その見出し方

で、他の人には真似のできない上演を追求すは各演者の判断に任せられている。ここでも、ることの方が、価値のある営みであると考え酒井・日下部（2003）やまつい（2006）で指ることができよう。

摘したのと同様に、安易に考えてしまえば大とは言っても、作者が創り上げた作品の世事なポイントを見過ごしてしまう可能性があ界を歪めた形での上演は、演者の仕事の範囲るし、逆に慎重な演者であれば、「ここがポを逸脱したものとなる。

イントだ」と自分が思ったところは、果たししたがって、演者という立場の者が、下読て本当に正しいのだろうか、という疑問や迷みを通じて作品を深く掘り下げて理解しよういがつきまとう。とする作業とは、作品の作者（多くの場合は、創作活動に生涯を捧げた作家という人々）が下読みの具体的な目標は示され得ない、とい創り上げた作品世界について、演者が自分のう問題

個性というフィルターを通して、何に気づく

紙芝居の上演という行為へのアプローチはことができるか、を確かめる行為である、と少し異なるものであるが、結果として、どの理解することができよう。しかも、その個性手引書とも、上演に先立って、作品の内容にのフィルターとは、「今現在の私（演者自身）」ついて詳しく吟味し、深く理解しておく下読というフィルターである。つまり、例えばみの重要性を強調している点は共通している。

5年前の私では捉えきれなかった事柄、共感

また、下読みの指針については大まかな目し得なかった心情を、今の私のフィルターが的を示しはするものの、下読みで何をどこま捕まえることが有り得るだろう。また、例えで理解すればよいのか、についての具体的なば10年先にならなければ深く理解することが指標を提示していない、という点も共通してできない主人公の境遇については、今の私のいる。そのことで、演者たちは、真剣に取りフィルターでは捕まえようにも捕まえられな組もうとすればするほど、果たして自分の解いだろう。しかし、それが今現在の真実の私釈はこれでよいのか迷ってしまう、という結の姿であり、そこにこそ、今の私が解釈した果になりかねない。

作品世界に対するリアリティのある表現が可

しかしながら、深く考えてみれば、そういっ能になるのではないだろうか。

た迷いを続けることこそが、演者自身の研鑽の手段であるのかも知れない。なぜなら、一自己実現としての紙芝居作品の下読み

つの紙芝居作品の上演方法について、究極のつまるところ、下読みを通じて演者が作品理想と呼べるような型、というものを特定す世界を把握する、という行為に関して、追求ることはできないはずだからだ。

すべきことは、安易に作品を理解した気持ち− 104 −

柳田

多聞：看図アプローチの「ものこと原理」を応用した「紙芝居の下読み」の提案にならずに、しかし、無理な背伸びもせずに、端的に言えば、ビジュアルテキストに含まれ作品の内容に対して真摯に向き合って、今のる内容について学習者が考察を深めるため自分で気づくことのできる事柄を、洗いざらに、描かれている「もの」と「こと」に分けい拾い上げる作業、そして、それに基づいて、て、注意をうながすのである。その目的につ今の自分ならその事柄をどのように表現していて鹿内は次のように説明している。

観客の心に届けようか、を熟考する作業である、と言えよう。

ほとんどの教師は，学習者に何かを見このようなことに取り組む行為は、自分自てほしいとき，「よく見てください」と身の個性を活かしながら、他者（社会）への指示する。しかし，この指示は意味をも貢献のあり方を模索する作業であり、Ａ.マたない。なぜなら，学習者たちは「よくズローの言う「自己実現」の取り組みにも通見る」とは，どうすることなのか理解でじるところがあると言える。だからこそ、安きていないからである。そのため「よく易に満足せず、追求を続ける原動力となり、見てください」と指示してもよく見る活しかも、大きな喜びや愉しみを感じられる可動は引き出されない。何かをよく見てほ能性が高い行為になり得る。

しければ，よく見る活動を引き出す指示

これは、最終的には演者の個人的な選択決や発問が必要になる。看図アプローチで定の作業となるだろうが、できることならば、は「ものこと原理」と，それに依拠して途中までは、同じ目的をもって取り組む仲間、構成された指示・発問によって，学習者紙芝居演者の同好の士たちとの協同作業といの「よく見る」活動を引き出していく。

う支えが大きな力となるだろう。さらに、仲（鹿内，2018；p.4）

間と喜びを分かち合えるのは、大きな動機づけにもなり得る。

ここに指摘された、「よく見る」という行次の項以降では、これまでみてきた「紙芝為についての無意識の不注意について、紙芝居の下読み」という行為の方法として、協同居の下読みに当てはめて考えると、由々しき学習という形を取り入れる提案を行う。まず問題につながると筆者は実感する。筆者自身

初めに、それにふさわしい協同学習の方法、も紙芝居上演者としての経験を振り返った「看図アプローチ」の「ものこと原理」につ時、「下読み」しようとするときには、確かに、いて解説しよう。

脚本の文章を読むことに重点を置きがちで、画面の絵については、それほど深く吟味することがなかった。というよりも、注意深く見看図アプローチの「ものこと原理」るために有効な手段を持ち得ていなかった、「看図アプローチ」は、かつて中国でさかと言うことができる。

んに行われていた「看図作文」をもとにして、ところが、よく考えてみれば、紙芝居の上鹿内ら（鹿内・李，2014；鹿内，2015）によっ演中に観客が見つめるのは、作品の画面であて研究・開発が進められてきた授業づくりのる。それを見つめながら、演者が語る脚本の方法論であり、「みること」を重視した課題言葉に耳を傾けるのである。であるから、演づくり・協同学習づくりのノウハウが豊富に者の立場として、自分が演じる際に自分が場蓄積されている。

面について語っていながら、同時に示してい看図アプローチにおいて、学習者に視覚的る絵の内容について詳しく知りもしないでいな教材（ビジュアルテキスト）を、よく見てたのは、いかにも留意不足だったと言わざる深く考えることを促すために用いられるのを得ない。

が、「ものこと原理」と呼ばれる手法である。
− 105 −だからこそ、紙芝居の下読みの方法に、こ長崎県立大学国際社会学部研究紀要第3号（2018）の看図アプローチの手法を取り入れることしたりすることである。このようにして学習が、下読みのあり方を根本的に改善させる有者の思考活動が、図像とそれに対する発問を益な方略だと考えるのである。

きっかけに、学習者自身の主体的な探索的な基本的な「ものこと原理」では、具体的に思考へとつながっていく。

は、教師が以下のような手順を実施する。

まとめると、看図アプローチでは、教師がまず、1枚のビジュアルテキストを示して、「ものこと原理」の発問を与えることによっ「そこにどんな『もの』が描かれていますか？」て、学習者に「変換」「要素関連付け」「外挿」と発問し、10個挙げるように指示する。
「もの」という情報処理作業のスイッチを入れ、よりとは、名詞１つで表現できる対象なら何でも深い思考へと学習者を誘い込むのである。

構わない。この作業は、認知心理学的な観点で言えば、図像として描かれている対象を、協同学習ツールとしての看図アプローチ

名前という言語表現に「変換」する情報処理

看図アプローチでは、この手法を、複数のを行うこととみなすことができる（鹿内，学習者のグループでおこなう協同学習に取り2015）。図から言語への変換作業という思考入れる授業づくりの有効性を提唱している。

活動をうながしていることになる。

この作業を他者と一緒におこなうと、個々の1枚の絵の中から、10個もの要素を抽出し着眼点や解釈の違いを目の当たりにすることながら名称を与えていくうちに、自然と、画となる。そこに、また別の学習効果が期待で面の隅々にまで注意を払うことになっていきるのである。

く。ただし、まだこの時点では、各要素をば

例えば、「もの」を10個挙げる際には、自らばらに独立したものとして、認識している分が気づかなかった「もの」を他者が気づかに過ぎない。

せてくれることがあるし、「こと」を解釈す

次に、教師は「そこにどんな『こと』が描る際には、自分にはなかった発想の仕方に触かれていますか？」と発問し、思いついたもれる機会を持つ。それはすなわち、自分だけのを挙げるよううながす。「こと」を抽出すの思考の枠組みを外して、視野を広げることる作業は、図像内の複数の要素を関連付けてができ、発想を柔軟にさせてくれる機会とな組み合わせることによって見出すことができる。また、自分がその影響を他者に与える場る事実や様子を発見する作業である。それは合もあるので、自分の存在価値を感じること「要素関連付け」という情報処理と見なすこのできる機会にもなり得る。この協同学習のとができる。この作業をすることで、学習者体験は、一緒に学ぶ仲間の存在を認め合う関は図像が意味することについて、あれこれと係性の醸成にも寄与する。看図アプローチは、考え始める。

アクティブラーニング（主体的で対話的で深さらに、図像からわかる「こと」として、図像には描かれていない内容と関連付けてのい学び）を促進するツールとして大いに期待されている（鹿内ら，2016；2018）。

判断、例えば、この図の後に起きることの予

本稿では、紙芝居の下読みを、看図アプロー

測や、この図の前に起きたであろうそれまでチによる協同学習の形でおこなうことを提案の経緯についての推測、といった想像もなさする。つまり、演者が一人で下読みをする方れうる。その場合、与えられた材料の外から法ではなく、紙芝居について学ぶ仲間数人で知識を持ち込んでいるということで、「外挿」協同して下読みをする方法である。という情報処理がなされていると言える。そなお、協同学習するグループの人数についの作業は、学習者が有している知識を図像かては、何人程度が適当なのかは、今後、試行ら読み取れる意味と結び付けたり、学習者自錯誤しながら研究していく必要があるが、本身の過去の経験に引き寄せて図像を解釈し直稿ではひとまず、グループの一人ひとりが− 106 −柳田

多聞：看図アプローチの「ものこと原理」を応用した「紙芝居の下読み」の提案

順々に意見を発表するラウンドロビンがしやに理解するか、という問いに対して、明確なすい人数、4 〜 5人程度を想定して説明する。

一つの正解を求めるわけにはいかない。それでも、少しでもより深く作品の理解を進めるために、次のような目標を立てることを提案

紙芝居の下読みへの看図アプローチ「ものこと原理」の応用する。

紙芝居作品は絵が描かれた画面と脚本の面１）場面ごとの意味について話し合うとで構成される。ある場面の絵に対応する脚紙芝居の絵は、全体で一つの物語（ストー本は別の紙に印刷されているので、両者を横リー）を形成するものであり、前の画面に 並 べ て 同 時 に 見 る こ と が で き る。 右 手から次の画面への、意味上の関連性があ（2007，2015）は、そのように横に並べて下る。一つの画面は、ストーリー上の一つ読みをすることを推奨している。そうするこの場面を説明するものである。したがっとで、文章と絵との対応づけすることを勧めて、その「場面」ではどんなことが起きているのである。

たのか、を理解することが重要である。

しかし、「ものこと原理」を応用する場合そこで、その「画面」に描かれている「こには、あえて、まずは脚本の文章は見ずに、と」を理解することが目標となる。それ絵の画面だけを見ることから始めることを提はさらに、場面は前後の場面とのつなが案する。文章の情報を先に得てしまうと、絵り方によって、ストーリー展開が形成さの解釈に対する先入観となる枠組みを与えてれるので、その場面の意味を、前後の場しまうからである。

面との関係でとらえることも必要であ

そうでなくて、何ら先入観のない状態のまる。例えば、「前の画面にはこういう「もま、「ものこと原理」にしたがって、紙芝居の」が描かれており、こういう「こと」作品の絵について、思考を巡らせ、メンバーを意味していたが、次の画面ではそれが間で意見を交換し合って理解を深める機会をこういう「もの」に変化していて、それ持つのである。そのことで、自由に思考するはこういう「こと」が変化したことを意ことが可能になると考えられる。

味している」、というように、である。

そうして、絵から読み取れる内容について考え抜いた後に、その場面の脚本と突き合わ

２）登場人物の心情について話し合うせてみる。そうして、また改めて、描かれて画面に描かれた「こと」を理解する上で、いる絵の意味や、その絵について書かれた文

特に重要と考えられるのは、その場面にや言葉の意味を、改めて深く考え、メンバー登場した人物の「心情」である。一般に、間で意見を交換してみる機会を設けようとい物語というものは、主人公をはじめとすうのが、この提案のねらいである。

る登場人物が、それぞれどのような心情からどのような心情に移り変わっていた「ものこと原理」で理解を深める上での目標のか、の積み重ねによって形成される、設定といっても過言ではない。したがって、

看図アプローチを導入する目的は、紙芝居

登場人物の心情（とりわけ、感情と願望）作品の絵の理解を深めるためだと述べたが、を理解することが重要な目標となる。さもちろんそれにとどまらず、作品全体の理解らに、その心情が喚起された経緯や理由につなげる必要がある。

について、当該画面やその前までの画面といっても、下読みの目標についての問題に描かれた「もの」や「こと」から読みの項で述べたように、一つの作品をどのよう取れることについても確認することが重− 107 −長崎県立大学国際社会学部研究紀要

第3号（2018）

要である。それを理解することが、登場話的で深い学びに取り組むことが動機づけら人物への「共感（心情の了解と支持）」れると期待できる。につながるからである。
「ものこと原理」におけるファシリテーター
３）解釈の根拠を確かめ合うの役割

上述した、「場面の意味」や「登場人物「ものこと原理」を用いた紙芝居の下読みの心情」について確認することが重要なには、看図アプローチにならって発問をする目標になるが、それが独り善がりの解釈立場の人が必要になる。といっても、決してに陥らないために、それらの「こと」のその人が教師役となって、作品の解釈の仕方意味の解釈が、どのような絵画的要素にを教授する立場になるわけではない。協同学基づいて推測されたものなのか、を協同習を進行させていく、言わばファシリテー学習のメンバー間で確認し合うことが重ターを務める人である。

要と考える。例えば、登場人物が急いでファシリテーターは、「ものこと原理」にいた、と解釈したのは、どのような姿勢ついての発問をすることに加えて、メンバーや動作に基づいたものだ、とか、さらにが抱いた印象や意見について、「なぜそう思それは、どういう線による表現から得らうのか」「どこを見てそう考えたのか」といっれる印象だ、ということの確認である。

た理由を伺う質問をすることに努める。

この作業は、紙芝居の絵画的側面について深く学ぶ機会をも提供する。

例えば、ある画面に描かれた「こと」について、「主人公がどこかへ急いでいる」という意見が出たとする。それに対して、「どこ４）自分らの解釈と作者の意図とを比べるをみて「急いでいる」と思ったのですか？」

絵について理解できることを協同学習のと問うことができる。その問いを受けて、メンバーと話し合った後に、脚本の文章「走っているから」と答えたとしたら、それをまたメンバーと一緒に読み合い、自分に対して、「どういうところで「走っている」たちの場面の理解が、脚本作者の意図とと思いますか？」と問うことができる。そう合致していたかどうかを確認する。もしすると「両足が大きく開いている」とか「手も合致していなかった場合は、再度、絵もしっかり握っている」といった、具体的なの解釈をメンバー全員で話し合う。そこ

画像上の要素との対応づけがはっきりしてくに皆が見落としていた要素があるかもしる。

れないし、場合によっては、絵の描き方「走っているといっても、どんな速さで走っそのものと、脚本の内容との間に、何らていますか？」と問うことができる。そうすかのズレや乖離があるかもしれない。そると、同じ走るでも、どの程度の速さだと感の場合、観客も、上演中に何らかの違和じられるか、といった詳細な分析をしようと感や疑問を感じるかもしれない、と予想する姿勢で絵を見つめることになる。「このされる、ということを承知しておく必要大またの開き方」「地面からの浮かび具合」がある。それを踏まえて、上演を取りやから、猛スピードで走っている、ということめるという選択もできる。に、改めて気づきを確認することができる。
「ただ走ってるではなく、急いでるという以上が、看図アプローチを応用した下読みのはどこから得られた印象ですか？」と問う

で、作品について理解しようとする目標であこともできる。その問いを受けて「真剣な表る。これらの目標を、メンバー全員があらか情だから」と答えたとしたら、それに対してじめ共有しておくことで、全員が主体的で対「どの部分から真剣だと分かりますか？」と− 108 −柳田

多聞：看図アプローチの「ものこと原理」を応用した「紙芝居の下読み」の提案問うことができる。そこで「顔色」だとか「目」

分自身の解釈を脇へ置いて、他のメンバーのといった抽象的な答の場合は、なるほど！と素朴な解釈に耳を傾けながら、参加者全員で、いう答が出てくるまで、皆で答えを探す。そその理由を考えていくことに、意義があるかのうちに、「眉根にしわが寄っている」とか「口らだ。

を結んでいる」「口角が下がっている」といっ

しかし、この共同作業を何度か経験した上た具体的な指摘がでてきて、全員が深く納得

では、誰がファシリテーターを務めても構わする。

ないかもしれない。先述した、目標をメンバー

そういった根拠をしっかりもった解釈は、全員が共有できていれば、誰かが発言したと「なんとなくそんな気がする」といった漠然きに、その根拠や理由を確かめる質問を、誰とした理解ではなく、確信を持った理解であもが自然に発するようになることが、望ましる。そういった理解に、メンバー全員が協力い学びの雰囲気が生まれている証と言えるのして「こういうことかな？それとも、こうかかもしれないからだ。

な？」と話し合いながら、少しずつ辿り着いていくことに、協同学習の形をとることの意義がある。

結語

そのようにして、一つの画面について、さ協同学習の形をとる利点として、他のメンまざまな角度から分析をした後で、初めて脚バーの解釈の視点にも触れることで、自分一本の文章を、皆で読んでみる。すると、例え人の視野を広げる機会をもらう点がある。だば「（主人公は）びっくりして、あわてて助からといって、例えば多数派の解釈にしたけを呼びに行きました」と書かれているのをがって自分の解釈を捨てる、というようなこ読んで、「なるほど、そういうことか！」ととを意味しているのではない。

深く納得するのである。そこまで深く、絵に他のメンバーの意見に触れながらも、自分ついて見ておかずに、いきなり文章を読んだ自身の印象や解釈を採用するのも自由だし、際には、ただ単に主人公が助けを呼んだ、と誰かのとらえ方に魅力を感じたなら、そちらいう事実のみを表面的に理解するにとどまっの解釈を採用するのも自由である。さらに、てしまう場合もある。その違いは、主人公のこうして得られた理解にもとづいて、それを感情への注目の違いを生み出す。

どのように表現するか、についても、一人ひこういった、各画面（場面）についての、とりの演者に委ねられることとなる。

丁寧で深い理解に辿り着くには、ファシリあくまでも、作品についての自分なりの理テーター役の人が、各メンバーから出された解を、一人だけの下読みではできないレベル解釈や印象を得た理由について、少し立ち止にまで深めることが、協同学習で下読みをおまって考えるように水を向けることが重要なこなう利点である。繰り返しになるが、どこ働きを持つと考えられる。

まで理解を深めても、それがその作品の「正そういった作業を繰り返して、メンバー全解の理解」だとは言えないし、そうである必員が慣れてくれば、特定の人がファシリテー要もない。最終的には、今現在の自分にできターを務めなくても、誰もがお互いに、「そる理解にしたがって、今現在の自分にできるれはどうしてそう思ったの？」「どの部分か表現方法を選んで、責任をもって、観客に向らそう思う？」と尋ね合うことが可能になるけて演じることとなる。
そういった自信と責任の意識をもつことかもしれない。
協同学習の初期には、紙芝居の上演経験が多い人がファシリテーターを務めることが望も、この下読み方法に取り組むことの意義だと言えよう。

ましいと考えられる。その人が、あえて、自− 109 −長崎県立大学国際社会学部研究紀要

引用文献
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右手和子（2015）「紙芝居―実演の手引き編（上達のヒント）・心に届く、紙芝居の演じ方（３つの基本＝声・間・抜き方）」，『紙芝居―演じ方のコツと基礎理論のテキスト』，子どもの文化研究所，3-11
柳田多聞（2016）「異なる演者による紙芝居上演に対する観客の注目の差異」，長崎県立大学国際社会学部研究紀要，1，135−144− 110 −

第3号（2018）