文部科学省
大学教育再生加速プログラム（AP）「高大接続改革推進事業」
テーマⅡ 学修成果の可視化

平成 29 年 11 月

事業代表者 長谷川 明 （八戸工業大学 学長）

本学は文部科学省 大学教育再生加速プログラム（AP）テーマⅡ（学修成果の可視化）の平成 26 年度取組校に選定頂き，3 年間が経過しました．この間，この事業の可視化によって本学は多くのことを再確認し，また，今まで見え難かったことに気付き，組織学習することができました．平成 28 年度に AP 事業は AP「高大接続改革推進事業」へと進化しましたが，本学の教育
理念「良き技術は，良き人格から生まれる」を進化させた教育実践が今後より一層重要視されるだろうという感を抱いております．
昭和 47 年に設置認可を受け開学した本学からは，まもなく 18,000 名の学部生が巣立ちますが，絶えず，人格形成に努め，自分を成長させるのは自分自身であることを実証できる学生を育成し，社会貢献したいと考えます．

事業責任者 坂本 禎智（八戸工業大学 学務部長）

本年は，平成 26～31 年度に亘る文部科学省 大学教育再生加速プログラム（AP）「高大接続改革推進事業」 テーマⅡ（学修成果の可視化）の前半 3 年間から後半 3 年間への折り返し
年度に当たります．本学では，これまでの取組で，教師と学生が学習力向上への思いを共有化
し，「学修成果の可視化」を構成する七つの可視化（「学修支援の可視化」，「学修取組の可視化」，「成績評価の可視化」，「教育課程の可視化」，「達成度評価の可視化」，「教育実践の可視化」，「教員評価の可視化」）の基礎固めを致しました．教師の PDCA サイクル，学生のPDCA サイクルの双方が一巡しました．後半 3 年間では，「学修成果の可視化」によって推進される学修改善，教育改善取組の成果を集積し，「改善成果の可視化」に注力したいと考えております．

中間報告書目次（平成 26 年 9 月～平成 29 年 11 月）章頁

発刊に寄せてAP「高大接続改革推進事業」後半を迎えて中間報告書目次
学生が活躍するこれからの社会1

大学教育改革を支援する大学教育再生加速プログラム(AP)4

八戸工業大学の AP 事業

8

八戸工業大学 AP 事業の概要

8

学修成果の可視化を彩る七つの可視化

9

学修支援の可視化

9

学修取組の可視化

10

成績評価の可視化

10

教育課程の可視化

10

達成度評価の可視化

11

教育実践の可視化

11

教員評価の可視化

12

学修成果可視化システム

12

八戸工業大学 e-ラーニング総合サイト

13

本学の AP「高大接続改革推進事業」計画の年次進行

14高大接続改革の推進

21

入学時学修成果の可視化

21

入学前交流講座

22

インターネット入学前交流講座

22

自主的学習活動の推進

26

授業外学修時間26

学修の過程を振り返るためのラーニング・ポートフォリオⅠ

27

アクティブ・ラーニングによる主体性の触発

28

アクティブ・ラーニング科目事例集

29

主体性の触発29

電子機器に支援されたアクティブ・ラーニング

29

八戸工業大学英語リスタート支援「英語コミュニケーション・スキルアップ講座」

30

e-ラーニングによる主体性の醸成

30

学びの過程における達成度評価システムの確立

39

授業の学修成果の可視化

39

授業評価変数39

アクティブ・ラーニング科目の学修成果の可視化

39

e-ラーニング活用科目の学修成果の可視化

40

教育課程の学修成果の可視化

40

修得因子の抽出40

主観的達成度を用いた学修成果の総括的評価

41

成績に関連させた達成度を用いた学修成果の形成的評価

43

主観的達成度平均値と達成度平均値

44

自己評価指数44

アクティブ・ラーニング科目で磨かれる修得因子

45

e-ラーニング活用科目で磨かれる修得因子

45

グリットによる主体性の定着

46

達成度評価の学生還元

47

改善取組に向けて47

キャリア教育の徹底による良き職業人の育成

62

産業界の期待

62

学生の夢

62

キャリアデザイン教育

63

高大接続改革における質保証の推進

66

大学卒業時の質保証

66

教育改善への新たな取組

67

ティーチング・ポートフォリオからの組織学習材料

67

事業成果報告書

73

謝辞

73

中間報告会・講演原稿集（敬称略）

75

基調講演

77

大学教育再生加速プログラム（AP）と学修成果の可視化- 政策の動向を踏まえて 文部科学省高等教育局大学振興課
改革支援第二係長

河本 達毅

以下、所属機関：八戸工業大学
報告 1

八戸工業大学 AP 事業報告
事業責任者・学務部長

報告 2

125
阿波 稔
141
小玉 成人

ラーニング・ポートフォリオとリフレクションの教育実践
感性デザイン学部教授

報告 6

太田口 和久e-ラーニングによる学修成果の可視化
学務部次長

報告 5

109

アクティブ・ラーニングにおける学修成果の可視化と展開
学務部次長

報告 4

坂本 禎智

修得因子による学修成果の可視化
特任教授

報告 3

91

155
高橋 史朗

積み重ねが見える

169

ースチューデントプロファイルによるリフレクションー
感性デザイン学部 3 年
報告 7

自身の生活が長所が目標が見えるポートフォリオ
工学部 3 年

報告 8

濱道 奏絵
177
葛西 翔大朗

八戸工業大学・ティーチング・ポートフォリオによる

185

教育改善活動の振り返りと情報共有
工学部准教授佐々木 崇徳学生が活躍するこれからの社会2017 年に 19 歳を迎える学生が誕生した頃には Google は存在しなかった．SNS（Social networking service）の Facebook 創業は 13 年前である．技術が誕生し社会実装され社会基盤に定着するまでのスピード感は凄まじい．
ドイツが 2012 年に打ち出した技術戦略インダストリー4.0 は，水蒸気という動力を生み出す内燃機関の登場によって工場の機械化を進めた第一次産業革命（18 世紀末以降），電力，石油を用いた大量生産が進められた第二次産業革命（20 世紀初頭以降），コンピュータの登場によって一層のオートメーション化が進められた第三次産業革命に次ぐ第四次産業革命の起点となったコンセプトであり，あらゆる「もの」がインターネットで繫がり，実時間でやりとりする仕組み
である IoT(Internet of things)および IoT で集めた大量のデータ（ビッグデータ）を人間ではなく AI(Artificial
intelligence)が自動分析し自動制御する時代が始まっている．
ロボットの技術革新競争は激化しており，2030 年までに現存している仕事の半数はロボット代替技術によって無くなると言われている(Frey, 2012)．漁師，農業，検査官，兵士，大工，ロボット製造者などは，現在でもロボット代替が進んでいるが，消える職業に数えられている．この見解を支えるかのように，環境と漁獲の変動下でのマイワシ・マグロ等
主要漁業資源の長期変動予測技術とそれに基づいた水産資源の適正管理技術および持続可能な水産業を確保する
漁獲高管理技術，砂漠（乾燥地帯）等の耕作不適環境でも収穫が期待できる作物，リモート攻撃可しくみが能なセ
キュリティホールを含まないソフトウェアを開発する技術，プライバシーを保ったデータ活用手法の開発とその理論的確保は2025 年に技術的実現が見込まれている（文部科学省，2015a）．上記職業だけでなく医療・介護の分野でもロボッ
ト代替は進むと思われる．介護・医療の現場で，患者の状態を実時間把握し，その状態に最適なケアを低コストで提供するシステムは 2021 年，高齢者や障害のある人が人間による介護なしに普通の社会生活を送ることができるような高齢者・障害者自立支援システムは 2025 年に技術的実現が達成されると予測されている．ロボットだけでなく，3D プリン
ター技術は，製造現場から溶接，螺旋回しなどの職を代替しようとしている．全自動運転自動車は運転手の職を代替しようとしている．電車の運転士，通訳，速記，レジ係の職も消えようとしている．さらに，Venter らの研究チームは，
コンピュータ上のゲノム遺伝子配列情報からゲノム全体が人工合成され生命体が部分合成している(Gibson et al，
2010)．この動向を的確に把握できないと，食品，医療，生物燃料関係の職業の将来における安定化を見誤る可能性がある．平成 28 年に人工知能は名人を破って囲碁最強者となり，平成 30 年には小説を書き上げる人工知能が登場すると予測されている．小学生の 65%は現存しない職業に従事するであろうことが予測されている．このように第四次産業革命の共通基盤技術は，IoT，AI，ロボットで構成されている．
社会への価値創造は，共通基盤技術，産業コア技術，ビッグデータの要素間連関によって生み出される．共通基盤
技術の枠外で議論すべき産業コア技術に関し，我が国では，2011 年 3 月 11 日に被災した東日本大震災後の復興関連技術を取り上げる必要がある．地震・津波被災地域においては，インフラ復旧は概ね終了，住宅の再建が最盛期に入っており，被災者の心身のケア，産業の再生が重要と報告されている(復興庁，2017)．東北では，自動車産業に関し，自動車向けプレス部品，ゴム製品，半導体回路の供給を担っていたが震災後，供給減となり自動車用部品生産拠点の製品供給力が低下し国内外の自動車産業に大きな打撃を与えまだ回復には到っていない．この地域における電子基板，電子基板素材の生産は世界シェアの 25％であったが震災後の生産力は戻らず，TV，パソコン，自動車
電子部品製造工場に影響を及ぼし続けている．この地域には，国内シェアの高い化学製品の供給を担当していた．鉄1

道車両向け部品は国内シェアの 50%であった．生産力は回復してはいない．携帯，パソコン等のリチウム 2 次電池の主力工場，化学薬品の主力工場がこの地域で活動していたが生産力は回復していない（経済産業省東北経済産業局,2016）．技術予測によると，現在難問題とされている 100 万 kW 級原子炉廃炉技術・放射性廃棄物処理技術
は 2029 年には技術的に実現できるとされている．水棺で蓄積する大量の放射性廃棄物の減容化技術，廃炉からのデブリ移槽技術などが注目されている．
産業コア技術に関し，地球温暖化問題対策技術を取り上げる．本年 9 月 5 日における大気中の CO2 レベルは403.47ppm であり 1 年前よりも 2ppm 増加する結果を受け入れることとなった．この問題に関連し，イギリス，フランス
では，2040 年以降，ガソリンエンジン，ディーゼルエンジンなどの内燃機関を動力源とする自動車の新車販売が禁止し，電気モーターを動力源とする電気自動車の時代に移行するとの報道がなされている．従来のガソリン燃料自動車では，ガソリンを燃焼させるエンジンの開発，操作，運用が技術の中核に据えられ，学問的には熱力学の果たす役割は重大であった．しかし，欧州の動きが拡大する場合, 自動車単体に関しては，エンジンが不要な時代が到来しようとしている．
送電線から供給される電気を電気自動車バッテリーへのエネルギー源とする場合，発電所が天然ガス，重油，石炭を燃焼させている場合には，プロセス全体を見ると CO2 排出量は削減されていない．水素がエネルギー供給源の場合，燃焼部分に限っては，CO2 排出量は削減されるが水素を製造するプロセスで CO2 排出が抑制されることが基本条件となる．
これからの時代に生きるエンジニアには原料から製品，製品廃棄物の処理までの全体像を見据えた技術開発力が要求される．
産業コア技術を駆使する人材であるが，我が国各分野のグローバル化は目覚ましい速度で進んでいる．海外の技術を導入する際の知識・技能・態度だけでなく，海外を活躍舞台とし，歴史・宗教・風俗や習慣が異質な他者の文化を理解・尊重し，他者とコミュニケーションをとることのできる力がより重要となると思われる．海外において民族間比率も流動的に大きく変わるため変化対応力の高さも要求される．
狩猟社会，農耕社会，工業社会，情報社会に続き 5 番目に出現する社会を我が国では Society5.0 と名付けている（内閣府，2017）．ICT(Information and Communication Technology)を最大限に活用し，未来社会の姿として，サイバー空間とフィジカル空間（現実世界）とを融合させた取組により，人々に豊かさをもたらす超スマート社会がイメージされている．この超スマート社会では，必要な「もの」・「こと」が，必要な人に，必要な時に，必要なだけ提供され，社会の様々なニーズにきめ細やかに，かつ効率的に対応できるらしい．Society5.0 実現に向け，教育・人材力の抜本強化が打ち出されている．求められる能力・スキルが常に変化していくため，生涯学び直しを続けることのできる人材の厚みが求められている．Society5.0 では，全ての産業と IT との組合せが進行するため，全ての企業人がIT 力修得不可欠と指摘されている．未来投資戦略では，IT 力を生かした付加価値の創造が重要とされている．
技術的実現を図るために重要なのは人材である．少子化は問題を深刻化している．大学新入生世代（18 歳）の人
口を見ると，現在 120 万人程度を保っているが 2 年後以降は減少し，平成 42 年には 101 万人となることが予測されている．15 歳～65 歳の年齢分画は生産年齢人口と呼ばれている．生産年齢人口は平成 27 年度には 9,300 万人，
平成 47 年度には 7,500 万人に減少すると予測されている．生産年齢人口減少は，技術的実現，社会実装実現にとって驚異的問題と意識されている（国立社会保障・人口問題研究所，2006）．
視点を海外に向けると，我が国では生産年齢人口減少問題を抱えているのも関わらず 2011 年 10 月 31 日に 70 億人に達した世界人口は，現在 74.2 億（徳江，2017）を越え 2050 年には 93 億人に達するといわれている．食糧，2

資源，環境など人類全体で取組む問題の大きさを考えると，我が国の生産年齢人口に当たる人材は課題解決に向け高いレベルの知識・技能・態度を備えておくべきことが示唆される．
我が国では，高齢化社会が拡大する中，ものの豊かさよりも心の豊かさを求める動きが出始めており，生涯学習に向かう関心動向が見え始めている．また，核家族化の進行，一人世帯の増加，海外出身者の増加と相まって，年齢差や職業差，異文化を越えた新しいコミュニケーション をとる力が必要となっている．
変化の激しい時代に活躍できる人材には上記観点を含む幾つかの事項が要件記述されると思われるが，文部科学省では，初等教育から高等教育，生涯学習の各分野で積極的に国の事業を展開している．

引用文献
Frey,T:”2 billion jobs to disappear by 2030,”http:www.wfs.org/content/2-billion-jobs-disappear-2030 (2012)
Gibson,D.G.,Glass,J.I.,Lartigue,C.,Noskov,V.N.,Chuang,RY,Algire,M.A.,Benders,G.A.,Montague,M.G.Ma,L.,Mo
odie,M.M.,Merryman,C.,

Vashee,S.,

Radha,K., Assad-Garcia,N.,Andrews ― Pfannkoch,C.,Denisova,E.A.,

Young,L.,Qi,Z-Q.,Segall-Shapiro,T.H.,Calvey,C.H.,Parmar,P.P.,Hutchison“CreationofaBacterial

Cell

Controlled

by

III,C.A.,a

Smith,H.O.,Venter,C.J.:

ChemicallySynthesized

Genome,”Science,329,52-57;http://science.sciencemag.org/content/329/5987/52/tab-pdf (2010);
経 済 産 業 省 東 北 経 済 産 業 局 ： ” 東 北 地 域 に お け る 産 業 復 興 の 現 状 と 今 後 の 取 組 ～ ５ 年 を 振 り 返 っ て ～ ,”http://www.tohoku.meti.go.jp/somu/topics/pdf/160224_2.pdf (2016)
徳江：”世界の人口,”http://arkot.com/jinkou/(2017)
内閣府：”未来投資戦略

2017-Society 5.0 の 実 現 に 向 け た 改 革 -,”http://www.kantei.go.jp/jp/singi/

keizaisaisei/pdf/miraitousi2017_t.pdf(2017)
復 興 庁 ： “ 復 興 ６ 年 間 の 現 状 と 課 題 復 興 庁 ， ” http://www.kantei.go.jp/jp/singi/genshiryoku/dai45/
siryou2.pdf(2017)
国 立 社 会 保 障 ・ 人 口 問 題 研 究 所 ： ” 日 本 の 将 来 推 計 人 口 」 日 本 の 人 口 （ 実 績 と 将 来 推計）,”http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/080219-03.pdf(2006)
文 部 科 学 省 ： “ 科 学 技 術 予 測 調 査 ： シ ナ リ オ プ ラ ン ニ ン グ に 向 け た 課 題 と 解 決 方 向 の 検討,”http://www.nistep.go.jp/wp/wp-content/uploads/ e927974aba48cc6ec4f099315b71abfa1. pdf(2015a)3

大学教育改革を支援する大学教育再生加速プログラム（AP）「21 世紀の日本にふさわしい教育体制を構築し，教育の再生を実行に移していくため，内閣の最重要課題の一つとして教育改革を推進する必要がある．」とし，平成 25 年 1 月に，「教育再生実行会議」の開催が閣議決定された．当該会議の第三次提言「これからの大学教育等の在り方について」（平成 25 年 5 月）を受け，平成 26 年度に文部科学
省は，国として進めるべき大学教育改革を一層推進するため，教育再生実行会議等で示された新たな方向性に合致した先駆的な取組を実施する大学を支援することを目的とし，大学改革推進事業「大学教育再生加速プログラム」（Acceleration Program for University Education Rebuilding : AP)を開設した（文部科学省，2014a,
2015b,2016a）．AP 事業初年度の平成 26 年度には図表 1 の 3 テーマ：テーマⅠ（アクティブ・ラーニング），テーマⅡ（学修成果の可視化），テーマⅢ（入試改革・高大接続）およびテーマⅠ・Ⅱ複合型の公募があった．
平成 26 年 12 月に文部科学省の中央教育審議会がまとめた高大接続一体的改革答申（文部科学省, 2014b）の中に初等教育から高等教育までを通じた教育のあり方に関わる考え方が提示され,「豊かな人間性」,「健康・体力」,「確かな学力」で構成される「生きる力」を身に付けることの意義が強調されている．「確かな学力」に関し学力の 3 要素が定義され,上記答申書ではさらに高等学校教育，大学教育に対し図表 2 に示す視点の重要性を指摘している．
平成 27 年度 AP 事業では，テーマⅣ（長期学外学修プログラム）の新規公募があった（図表 1）．課題を形容しているギャップイヤーは，「親元・教員から離れた非日常下での社会体験（ボランティア，課外留学，長期の旅）や就業体験（インターンシップ，ワーホリ，アルバイト等）を指しており，期間は当初は３～２４ヶ月を描いていた．実施モデル
として．若者が自身で機会を見出し，世界一周旅行を行うような「ギャップイヤー・プラン」，国際ボランティア機関「Peace Corps（平和部隊，日本の青年海外協力隊の原型）」，「Teach For America」，プリンストン大学などの国際コミュニティ活動の「ギャップイヤー・プログラム」が提示されたようである．イギリスでは，20,000 人以上の学生が年間3 ヶ月以上の海外生活経験を辿っているとの報告がある（Shaw,2016）．コロンビア大学の Adam Galinsky
は，”Someone who lives abroad and doesn’t engage with the local culture will likely get less of acreative boost than someone who travels abroad and really engages in the local environment”と述べ，Blue-sky thinking 経験の重要性を指摘している．国内であると，都心部の学生が限界集落，被災地に長期間出掛けて行うボランティア活動，地方自治体，特色ある中小企業でのインターンシップなども取組事例モデルとして挙げられている．「生きる力」の観点から捉えると，学生を comfort zone である大学の教室から切り離し，独りで生きる場を提供する課題であるため, 「豊かな人間性」,「健康・体力」は鍛えられ，「確かな学力」の主体性，多様性，協働性も磨き上げられることが期待できる．困難な時代に対応できるタフな人材に育ってほしいという社会修行コンセプトである
ため，学生は大学の教室内だけでなく社会でもまれ，実体験を通して育つことがプログラムされている．難点は，大学が提供している教育課程へのマッチングであるが，選定大学では先駆的取組としてこれにチャレンジしており，海外の大学でも先行事例は多数報告されている．
平成 28 年度の AP 事業では，テーマⅤ（卒業時における質保証の取組の強化）（図表 1）につき新規公募があると同時に，AP 事業が，テーマⅠ～Ⅴを AP 「高大接続改革推進事業」として位置付けられた．このことにより，全てのテーマの取組において，該当するテーマを中核に，入口（入学）から出口（卒業）まで質保証を伴った大学教育を実現するための総合的な取組を一層強力に推進するよう指針提示があった．また，各取組の 普及・成果の活用を一層4

促進するため，各テーマ内・各テーマ間の連携の緊密化と積極的な情報発信を支援することになった．AP「高大接続改革推進事業」が開始した段階で，初等教育から高等教育に到る我が国の教育に関わる中教審答申を通読すると，この事業では，大学出口での質保証の中に高等教育までの全過程で培われた「生きる力」の集大成力を把握すべきことが重要であることが分かる．
高等教育に関し文部科学省は，三ポリシー(図表 3)の策定及び運用に関するガイドライン（文部科学省，2016b）
を受け，「学校教育法施行規則の一部を改正する省令」（平成 28 年文部科学省令第 16 号）を平成 28 年 3 月
31 日に公布し，平成 29 年 4 月 1 日から施行することとした．三つのポリシーと AP「高大接続改革推進事業」の 5 テーマとの関連性には一体的なつながりを受け取ることができるが，特にテーマⅢとアドミッション・ポリシー，テーマⅠ，Ⅱ，Ⅳとカリキュラム・ポリシー，テーマⅤとディプロマ・ポリシーとの間には強い連関性があると思われる．

引用文献
Shaw,K.:”

Travelbroadens

the

mind,

but

can

it

alter

the

brain?,”

theguardian;

https://

www.theguardian.com/education/2016/jan/18/travel-broadens-the-mind-but-can-it-alter-the-brain (2016)
文部科学省：”大学教育再生加速プログラム,” http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/ kaikaku/ap/（2014a,2015b,2016a）
文部科学省：“新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育，大学教育，大学入学者選抜の一体的改革について～ すべての若者が夢や目標を芽吹かせ，未来に花開かせるために ～”（文部科学省,2014b）
文部科学省：“「卒業認定・学位授与の方針」（ディプロマ・ポリシー），「教育課程編成・実施の方針」（カリキュラム・ポリシー）及び「入学者受入れの方針」（アドミッション・ポリシー）の策定及び運用に関するガイドライン,” http://
www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/houkoku/__icsFiles/afieldfile/2016/04/01/1369248_01_1.
pdf(2016b)5

図表 1 大学教育再生加速プログラムのテーマと具体的内容(文部科学省，2014, 2015, 2016)

図表 2 生きる力（文部科学省，2015）6図表 3 三ポリシー（文部科学省，2016）7八戸工業大学のAP事業
八戸工業大学 AP 事業の概要
本学の建学精神は「正己以格物」であり，教育理念は「良き技術は，良き人格から生まれる」である．これらを具現化するために全学の使命・目的が下記ディプロマ・ポリシーとして制定され，さらに学部・学科毎に人材養成目的として具体化されている．八戸工業大学では，平成 28 年度に，教育目標（ディプロマ・ポリシー）を一部改定し，以下を定めた．
○ 豊かな人間性と総合的判断力○ 専門分野の基礎原理の理解と高度応用展開力○ 社会の変化に対応できる柔軟な思考力○ 地域社会への関心をもちグローバルな視野で物事を考える姿勢
本学では，日本技術者教育認定機構(JABEE)による認定活動（工学部全学科コース認定）への全学的な取り組み
により，工学部各学科は学生が卒業時点までに身に付けるべき具体的な能力（アウトカムズ）を学習・教育の目標として定め，感性デザイン学部においてもこの制度に準じて全学的な教育の改善・改革を進めてきた．一方，将来計画委
員会において，今後の学部学科再編の指針が示され，今後は地域の意見を踏まえつつ，グローバルな教育の構築も加速しなければならないことから，教育課程の体系化，学生自らが自身の学習目標の設定・達成度評価を行うシステムを構築しつつ，良き職業人の育成を目的とした教育体制を構築することとしていた．また，本学では，地域社会発展のために有為の人材を育成・輩出するように特色ある教育・研究を実施してきた．建学の精神，教育理念及び使命・目的等に基づきながら，教育・研究活動等を展開してきた．
そのような背景の中，文部科学省が平成 26 年度に大学教育再生加速プログラム（AP）を公募した．本学では，AP事業が開始した平成 26 年度にテーマⅡ（学修成果の可視化）に応募し，選定校の一翼を担えることとなった（図表4 中の太字）．本補助事業の目的を以下に掲げる．
①

高大接続改革の推進②

自主的学習活動の推進③

学びの過程における達成度評価システムの確立④

キャリア教育の徹底による良き職業人の育成⑤

高大接続改革における質保証の推進

これらの目的は，これまでの教育・研究活動等の改善を図り，教育課程の体系化，学生自らが自身の学習目標の制
定・達成度評価を行うシステムを構築しつつ，良き職業人の育成を見据えた教育体制の構築に関心を寄せている．
AP 事業 kick-off 時および平成 28 年度に概要紹介用に作成したパンフレット，毎年，年度末に作成している年次報告書の公開 URL を図表 4 に示す．この中間報告書では，年次報告書の要点抜粋および平成 29 年度前期の活動
成果一部から構成している．したがって，事業全体の成果の詳細については年次報告書を参照されたい．
当初，本学では，学生が大学に入学してから卒業するまでの学修の過程を振り返れるように，事業目標を 7 個設定（平成 26 年度年次報告書）し学修成果の可視化を進めていたが，平成 28 年度初頭に文部科学省より AP 事業を

8

AP「高大接続改革推進事業」へと進化させる旨の通知があった．AP 事業選定校が高大接続一体的改革を先駆的に担う高等教育機関として期待されることとなった．AP 事業が AP「高大接続改革推進事業」へと進化した平成 28 年度に
本学ではテーマⅡとテーマⅠ，Ⅲ，Ⅳ，Ⅴとの接続課題を検討し，新たな視点を組み込んだ AP「高大接続改革推進事業」におけるテーマⅡを図表 5 のように捉えた．図では，左側が入学，右側が卒業と設定した．
テーマⅠ（アクティブ・ラーニング）とテーマⅡの接続問題として，アクティブ・ラーニング科目学修成果の可視化に着手した（平成 28, 29 年度）．また，授業外学修時間を向上させるために，e-ラーニング学修支援サイトを構築した（平成28, 29 年度）．
テーマⅢ（入試改革・高大接続）とテーマⅡの接続問題として，入学時達成度評価を実施，高等学校までの教育で重視されている「生きる力」に関する学修成果を可視化した（平成 29 年度実施済）．
テーマⅣ（長期学外研修プログラム）とテーマⅡの接続問題として先駆的取組校の取組を本学教職員が学習する機会を設定する（平成 29 年度予定）．このテーマに関し，現時点では，地域産業の関心は高くはなく，学生を触発する
ことはかなり難しいと受け取っている．しかし，Blue-sky thinking 経験が学生の知識・能力・態度を大成長させるための鍵ワードであることも了解している．このプログラムが学生の中に構築する素養について学ぶべく，平成 28 年度にはこのテーマ選定校のシンポジウムへ教員を派遣した．上記学習会はその次のステップとして企画した．本学では，短期派遣のインターンシップや海外訪問は実施済みである．このような短期派遣を前提としている本学の学外研修授業の学修成果を分析し，他校の長期派遣プラグラムの意義や課題を明確化する予定である（平成 29 年度予定）．
テーマⅤ（卒業時における質保証の取組の強化）とテーマⅡの接合問題は既にテーマⅡの中で大半着手済みである．
新たな課題として卒業後社会人初年度を迎えている卒業生に対する達成度評価を実施する（平成 29 年度予定）．
本学では当該事業を担う大学としての責務を重く受け止め，上記 7 個の目標を継承した上で新たな目標を加筆し，AP「高大接続改革推進事業」における事業目標を下記 5 個設定した（平成 28 年度年次報告書）．
図表 6 に学修の過程と事業目的との関係を示す．入学してから卒業するまでの教育課程は授業によって編成される．
一方，学生は正課授業以外に課外活動や委員会活動などで教員の助言を受ける正課外教育を経験する．また，教室の内外での教育活動に触発され自ら学修活動と取り組んでいる．これを受け，本学では，「学修成果の可視化」を「授業に関わる学修成果の可視化」および「教育課程に関わる学修成果の可視化」から組み上げて分析する．

学修成果の可視化を彩る七つの可視化
本学の AP「高大接続改革推進事業」では，図表 5 の中央に描いた「学修成果の可視化」を具体化するために以下に示す七つの可視化（i.学修支援の可視化，ii.学修取組の可視化，iii.成績評価の可視化，iv.教育課程の可視化，v.達成度評価の可視化，vi.教育実践の可視化，vii.教員業績の可視化）（図表 7）を行う．

■ 学修支援の可視化
学修支援は，大学の授業，課外活動，就職指導などに関わる満足度調査を実施し可視化している．本事業開始時
において４年後期学生を対象とした積年の調査データが集積済みであったが，これを継続事業化し，平成 27 年度から
は 1～4 年生を対象とした全学調査へと進化させた．上記八戸工業大学 AP 事業の目的①～⑤全体に関わっているが，

9

②，③，④との関わりは特に深いと考える（H27,28 年度 AP 事業年次報告書に詳細記述）．キャリア教育に関わる
内容は，事業目的を達するための取組『キャリア教育の徹底による良き職業人の育成』の中で後述する．

■ 学修取組の可視化
平成 26 年度 AP 事業では，学修の過程を振り返るための電子記録媒体として，ラーニング・ポートフォリオⅠ（Learning Portfolio Ⅰ）（LPⅠ）を導入した．学修取組を記録し可視化することで，学生の自主的学習活動を進めている．LPⅠは，事業目的を達するための取組『自主的学習活動の推進』の中で後述する．

■ 成績評価の可視化
成績評価の手段として，試験成績以外に，レポート，成果物，プレゼンテーション，演習・実技，行動・態度等の到達度レベルを考慮している科目がある．これらの科目に対しては，従来より，ルーブリック評価を推奨している．本学では開 講 科目 の 全て が シラバ ス 上に 成 績評 価の 手 法を明 記済みで あ る （ http://www.hi-tech.ac.jp/syllabus/
2017/）．
ルーブリック評価を実施している科目は多岐に亘っており，評価基準は多様化している．分野が狭い領域に限定されている場合には，科目間のルーブリック評価の差を比較検討し，評価の平準化を目指すことが可能であるが，科目が担当している分野が教養科目から多種類の専門分野科目に広がり，授業スタイルも座学だけでなく，実験，実習，討議など
多種類ある場合には，評価の平準化は困難と思われる．本学では，教員間情報の共有化によって多様化している評
価の実情を互いが知り合うことを成績評価の可視化取組の出発点に設定し，ルーブリック全学データベース構築作業に着手した．ルーブリックを使用している科目は多いが，年度毎に開発中のものが多く，全学科に対し公開を前提とした
ルーブリック評価のデータ提供を依頼したところ，18 科目から報告があった．これを集成し，ルーブリック評価集として AP
事業推進室ホームページ(http://www.hi-tech.ac.jp/ap/gakumushien/rubrichyouka.html)上に公開した．
ルーブリック評価科目はこれ以外に多数あるため，情報提供を継続化し，成績評価ルーブリック全学データベースを構築することによって，教員間連携，協働作業を強化する予定である．

■ 教育課程の可視化
AP 事業が開始した平成 26 年度には，本学の教育課程は，工学部を構成する 5 学科（機械情報技術学科，電気電子システム工学科，システム情報工学科，バイオ環境工学科，土木建築工学科），感性デザイン学部を構成する
１学科（感性デザイン学科）がカリキュラム・ポリシーを立て，授業編成を仕上げていた．このため独立した 6 種の教育課程を集積することで全学的な教育課程が稼動していた．本学では，平成 27 年度に AP 事業推進室を設置した．教育課程に関わる学修成果の可視化を行うために平成 27 年 6 月に AP 事業推進室は，全学の教育目標を達成するための属性である修得因子を考案し，学生が卒業までに具体的に身に付けるべき知識・能力・態度を 20 個の汎用性の高いベンチマークで表現した. ディプロマ・ポリシーと教育目標属性との関係を図表 8 に示す．平成 27 年度には学生意
識調査アンケートによって修得因子の達成度を測定する試みが推進された．
平成 27,28 年度にはカリキュラム・ポリシーを再構築し，教育課程の授業編成を修得因子に関連付け，全学的な教育課 程 編 成 を カ リ キ ュ ラ ム ・ ツ リ ー に よ っ て 可 視 化 し 公 開 し た （ http://www.hi-tech.ac.jp/ap/gakumushien/curriculumtree.html）．一部分を図表 9 に例示する．全学組織である基礎教育研究センターおよび 6 学科が作10成した 6 種の教育課程を編成する各授業を履修すると，どのような修得因子が磨き上げられるかが可視化された．教育
目標の属性を各組織が共有化する視点が定着したことによって，ディプロマ・ポリシーとカリキュラム・ポリシーとの連結が明確化した．

■ 達成度評価の可視化
本学では，「学修成果の可視化」を「授業に関わる学修成果の可視化」および「教育課程に関わる学修成果の可視化」
として捉えている．授業に関しては，AP 事業開始年度において既に教員が学生を成績評価し，到達度を学生に対し可視化している．さらに学期末には学生は理解度，学力向上感などを授業評価し，自身の学修力，教師の授業力を可視化することを継続事業化している．
教育課程に関しては，修得因子の達成度評価を学生の自己評価によって実施し，授業との関わりを平成 27,28 年度に亘って検討し，確度の高い達成度評価手法を平成 28 年度に構築した．これらについては事業目的を達成するための取組『学びの過程における達成度評価システムの確立』の中で後述する．さらに，AP「高大接続改革推進事業」では初
等教育・中等教育における学修成果を総括的に捉えるべく，平成 29 年度に，新入生に対し達成度評価を実施した．
これについては事業目的を達するための取組『高大接続改革の推進』の中で後述する．

■ 教育実践の可視化
大学評価・学位授与機構によれば，ティーチング・ポートフォリオ（TP）とは，「自らの教育活動について振り返り，自らの言葉で記し，多様なエビデンスによってこれらの記述を裏付けた教育業績についての厳選された記録」 (大学評価・学位授与機構,2009) と定義されている．文部科学省は，教育業績を整理，活用する仕組みとして，TP の導入・活用を指摘している(文部科学省, 2008)という文書を置き，評価の立場から学士課程教育におき TP の活用を呼びかけている．本学では，継続事業として，学期末に当該学期に開講された授業全体を対象とし，授業評価アンケートを実施し，評価結果を教員に還元するだけでなく，学内教職員全員に教員個人の評価結果を公開，内省を促すことで授業改善を進めてきた．教育課程上で授業を計画し管理している学科では，この内省による授業改善が正常に機能しているか否かを確認し，必要に応じシグナルを発してきた．このため，授業改善は年々進められ，多くの授業評価変数の評点は飽和値に達しているように見受けられる．内省による授業改善は今まで実績を出してきたため継続すべきであるが，飽和状態の上へ評点を動かすためには新たな仕組みの導入が必要と思われる．本学では，全学的取組として TPを作成することを計画した．本学のティーチング・ポートフォリオは，教員が，教育に対する考え方を記録として残し，教育実践に関わる自己の取組記録を集積し，これを内省の材料として活用するとともに，学内の教職員に FD 活動の一環として公開し，教育に関わる情報の共有化を促進し，互いに他から学ぶ組織学習のための教育実践経験の体系化を進め，教育改善への個々の教員の取組を支援することを目的としている．この目的を達成するためには，複数の教員が参加する全学的ティーチング・ポートフォリオが整うことが望ましいが，本学では，教員の自発的意思を重要視し，参加を強制しないことを基本方針に据えた．平成 28 年度には，全学統一様式を作成し，担当科目および「教育に対する考え方」記入欄および事例データ書き込み枠を事例毎に記入する欄を設定した．全常勤教員に対し TP の全学統一様式を提供し参加を呼びかけた．その結果，常勤教員の 97.0%から TP 原稿が自発的に提出され，平成 28 年度において全学ティーチング・ポートフォリオ(http://www.hi-tech.ac.jp/ap/gakumushien/teachingportfolio.html)が構築できた．これらについては事業目的を達するための取組『高大接続改革における質保証の推進』の中で後述する．

11

■ 教員業績の可視化
学生の学修成果は教員個人の業績（教育・研究・管理・社会貢献など）の影響を大きく受けるため，平成 29 年度
AP 事業では，これらを総合的に記録したアカデミック・ポートフォリオ(AcadP:Academic Portfolio)を構築する予定
である．教員の教育研究等の業績に関わる情報公開は，学校教育法施行規則第 172 条の 2 で規定されており，本学 で も 教 育 業 績 は 授 業 評 価 ， TP で 公 開 済 み で あ り ， 研 究 業 績 は 八 戸 工 業 大 学 学 術 リ サ ー チ デ ポ ジ ト リ（https://hi-tech.repo.nii.ac.jp/）として公開してきた．教員業績を可視化するためにはこれらを統合化する必要が あ り ， AcadP 構 築 で 目 的 を 達 成 し よ う と し て い る ． イ ン ス テ ィ テ ュ ー シ ョ ナ ル ・ リ サ ー チ (IR ： Institutional
Research)では，先行するアメリカ（東京大学，2014）では 26 個（在学者管理の分析，Cohort（入学年次別）
分析，Retention（継続在学率）分析，卒業率に関わる分析，履修コースの設定及び登録状況，学生の満足度
調査，学内調査の設計・実施，学習成果の測定・分析，財務分析及び収支予測，教員の配置及び給与に係る分析，戦略（事業）計画，教育プログラム（コース）の評価，外部評価，内部コンサルティング，ベンチマーク，外部への説明責任，学生納付金に係る情報収集・分析，大学年鑑，主要業績評価指標，クラスサイズ分析，機関報告書，認証評価報告書，連邦の高等教育機関情報，NFS データ収集，補助金団体への報告書，大学ランキング・
データ，その他の機関情報）の主要業務を実施しているが，その一つが主要業績評価指標であり，AcadP が業績集
積記録媒体と成り得ると考える．

学修成果可視化教学システム
本学の一連の教育改善活動を加速度的に推進するためには，教育・研究活動等の改善，教育課程の体系化，学生
自らが自身の学習目標の制定・達成度評価を行う大学教育体制の実現を意識する必要があり，そのためには，学修改善システムを含む教学問題分析・マネージメントを行う学修成果可視化教学システムの構築が前提となる．上記①～⑤の目標を達成するためのツインの課題として，本事業では，学修成果可視化教学システムの構築を行う．
事業が終了する平成 31 年度には，教育改革への取組を継続事業として展開できるように，組織が教学の問題の全体像を把握し，マネージメントするための「学修成果可視化教学システム」(下記 a～f の DB 解析システム)および記録・情報交換目的のデータベース(DB)(下記 g～j)を構築する予定である．
a. 成績評価 DB（平成 26 年度時点で既設）
b. 授業評価 DB（平成 26 年度時点で既設）c. 達成度評価 DB（平成 27 年度構築;平成 28 年度強化）
d. 満足度調査 DB（平成 26 年度時点で既設，平成 27 年度改良）
e. 入学時学修成果 DB（平成 29 年度構築予定）
f. 卒業後社会評価 DB（平成 29 年度構築予定）
g. ラーニング・ポートフォリオⅠ（Learning Portfolio Ⅰ）（LPⅠ）（平成 26 年度導入）
h. ティーチング・ポートフォリオ（Teaching Portfolio）（TP）（平成 28 年度構築）
i. ラーニング・ポートフォリオⅡ（Learning Portfolio Ⅱ）（LPⅡ）（平成 29 年度構築予定）
j. アカデミック・ポートフォリオ（Academic Portfolio）（AcadP）（平成 29 年度構築予定）

12

全体像を図表 10 に示す．図中の太い矢印は入学してから卒業後までの学修過程の方向を表示している．桃色線は学生の学修行動，青色線は教員の授業行動，緑色線は教員の研究，社会貢献，管理業務を含めた教育行動，
茶色線は大学の教育 IR 分析対象を示している．
データベース e, f 以外の 8 個のデータベースは平成 27 年度取組でも課題設定したが, 平成 28 年度に AP「高大接続改革推進事業」が開始し，新たな取組課題が提示された．これを受け，平成 28 年度初頭 にデータベース e, f の構
築を加筆した．理由は, 大学における学生の入口から出口までの質保証を行うために，これまでも継続事業として行ってきた入学時および卒業後の達成度把握を深化させることが重要と考えたためである．
本学では，教員と学生が互いに PDCA サイクルを循環させ教育改善，学修改善を前に進めるための二重の取組を推進している(図表 11)．二重の円上に描かれた黒色の矢印が PDCA サイクルを示す．左側の円は教員の教育計画(P)，
教育実践(D)，教育評価(C), 教育改善(A)，右側の円は学生の学修計画(P)，学修取組(D)，学修評価(C)，
学修改善(A)を表している．図中の青色矢印は教員の行動，赤色矢印は学生の行動，緑色矢印は機関の行動を表している．DB はデータベースを表す．教員と学生は成績評価および授業評価によって互いに相手の取組を評価し，機関が運用する成績評価 DB システム(既設)，授業評価 DB システム(既設)，達成度評価 DB システム(平成 27 年度
構築；本年度再構築)の集計処理操作を経て改善動機の基礎情報を交換している．一方，学生は主観的達成度を自己評価する．主観的達成度は，機関の視点を付与して達成度に変換され，学生に情報提供される．教員は，教育改善の動機，改善のプロセスをティーチング・ポートフォリオ(本年度構築)に記録し管理する．学生は，学修改善の動機，改善のプロセスをラーニング・ポートフォリオⅠに記録し管理する．本学では学修する組織という観点を明確化するためにラーニング・ポートフォリオⅡ(LPⅡ:Learning PortfolioⅡ)を開発する．ラーニング・ポートフォリオⅠの学習者は学生であるが，ラーニング・ポートフォリオⅡの学習者は機関である．個々の教員のティーチング・ポートフォリオは大学組織のティーチング・ポートフォリオとして集成し，教員間で情報を共有化することで教員自身が学習者となる仕組みを導入している．
学修成果可視化教学システムの解析システムでは，学生個人のデータを統計処理し集計値をラーニング・ポートフォリオ
Ⅱに記録，教学 IR 分析し教学改善情報を獲得，大学教育再生加速プログラム「高大接続改革推進事業」の目標を達成する予定である．

八戸工業大学 e-ラーニング総合サイト
上記課題①，②に関し，入学前の高校生，入学後の在学生に対し，主体的な学修意欲が生じた場合，多様化する学生の関心，学力を弁えた学修支援環境を整えることが望まれる．この事業では，八戸工業大学 e-ラーニング総合サイトを構築，学生の主体性を醸成することを企画した．図表 12 に設計方針を示す．総合サイトは，高校生のための高大接続 e-ラーニングサイトおよび在学生のための学修支援 e-ラーニングサイトから構築する．

13

本学の AP「高大接続改革推進事業」計画の年次進行
平成 26 年度 AP 事業選定時に平成 26～30 年度に亘る事業の年次計画を立案した（平成 26 年度年次報告書）．
当時，学修成果の可視化に関わる達成度評価システムは，先行事例調査を踏まえて順次構築し，PDCA サイクルは
平成 30 年度に一巡することを予定していた．平成 27 年度に AP 事業推進室を立ち上げ，学修成果を可視化するための修得因子を定義することで取組は加速化し，平成 27 年末に教員の PDCA サイクル一巡に辿り着くことができた．これに客観的エビデンスを付与することによって達成度評価結果を学生還元することが可能となり，平成 28 年度には学生の PDCA サイクル一巡を達成した．二重の取組（図表 15）に関しては，平成 28 年度に達成度評価システム構築が達成できた．学修成果の可視化を彩る七つの可視化（図表 12）に関しては，本年度末に AcadP が構築できれば全て構築済みの段階を迎える．なお，各要素の確度を向上させるための改善作業は不可欠であり，学修成果の可視化
は継続事業としてデータ集積作業を今後も実施する．
平成 28 年度には，文部科学省より，AP 事業を AP「高大接続改革推進事業」へと進化させるとの通知があり，本学では，本学が担当しているテーマⅡの視点とテーマⅠ，Ⅲ，Ⅳ，Ⅴの視点を統合した新しいテーマⅡ取組（図表 8）を実施することとした．
以上の現状を「起承転結」の観点から考えると，本年度は AP「高大接続改革推進事業」の「起承」を「転結」に向ける
折り返し点であることが分かる（図表 13）．前半は，学修成果の可視化に注力したが，後半は学修成果の可視化を継続させ，さらに改善成果の可視化に注力したいと考える．
以下，事業目的を達するための取組①～⑤に従って進捗状況を報告する．

引用文献
大学評価・学位授与機構:”日本におけるティーチング・ポートフォリオの可能性と課題 —ワークショップから得られた知見と展望—,”http://www.niad.ac.jp/ICSFiles/afieldfile/2009/ 05/27/houkokusho_tp200903.pdf(2009)
文 部 科 学 省 :” 学 士 課 程 教 育 の 構 築 に 向 け て ,” http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/
toushin/_icsFiles/afieldfile/2013/05/ 13/1212958_001.pdf (2008)
東 京 大 学 ： ” 大 学 に お け る IR( イ ン ス テ ィ テ ュ ー シ ョ ナ ル ・ リ サ ー チ ) の 現 状 と 在 り 方 に 関 す る 調 査 研 究 報 告 書 ,”http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/itaku/__icsFiles/afieldfile/2014/06/10/1347631_01.pdf;
http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/itaku/__icsFiles/afieldfile/2014/06/10/1347631_02. pdf(2014)14

図表 4 本事業の年次報告書および小冊子類

年次報告書

URL

平成 28 年度

http://www.hi-tech.ac.jp/ap/top/info/平成 28 年度 AP 事業年次報告書.pdf

平成 27 年度

http://www.hi-tech.ac.jp/ap/top/info/平成 27 年度 AP 事業年次報告書.pdf

平成 26 年度

http://www.hi-tech.ac.jp/ap/top/info/平成 26 年度 AP 事業年次報告書.pdf

AP 事業小冊子

http://www.hi-tech.ac.jp/ap/top/info/AP 事業小冊子.pdf

AP 事業パンフレット

http://www.hi-tech.ac.jp/ap/top/info/pamphlet01.pdf

図表 5 AP「高大接続改革推進事業」における本学のテーマⅡ（学修成果の可視化）

15図表 6 八戸工業大学におけるテーマⅡ（学修成果の可視化）取組16

図表 7 学修成果の可視化を彩る七つの可視化

図表 8 八戸工業大学の教育目標と修得因子

17

図表 9 教育課程の可視化（カリキュラム・ツリー(http://www.hi-tech.ac.jp/ap/gakumushien/curriculummaptree.html)の一部）

18図表 10 八戸工業大学・AP「高大接続改革推進事業」・テーマⅡ（学修成果の可視化）で構築する
学修成果可視化システムと関連 DB の構成

LPⅠ：学生が学修過程の振り返りを記録するラーニング・ポートフォリオ（桃色線，連関性が強い DB）
TP：教員が教育過程の振り返りを記録するティーチング・ポートフォリオ（青色線，連関性が強い DB）
AcadP：教員が教員活動（教育・研究・管理業務・社会貢献）の振り返りを記録するアカデミック・ポー
トフォリオ（緑色線，連関性が強い DB）
LPⅡ：教育機関・構成員が学修課程・教育課程の可視化情報を記録・情報共有化し，学習する組織としての機能発現を生み出すためのラーニング・ポートフォリオ（茶色線，連関性が強い DB）

図表 11

二重の PDCA サイクル学修改善メカニズム19図表 12 八戸工業大学 e-ラーニング総合サイト

図表 13 本学の AP「高大接続改革推進事業」の年次計画

平成 26 年度

平成 27 年度

平成 28 年度

平成 29 年度

平成 30 年度

AP 事業
高大接続改革推進事業
学修成果の可視化
改善成果の可視化

20

平成 31 年度

高大接続改革の推進
入学時学修成果の可視化
平成 29 年度本事業では，初等教育・中等教育で積み重ねた「生きる力」に関わる学修成果を入学時に測定した．入学時学修成果 DB の主要データと位置付けている．新入生を対象とし, 上記した高大接続一体的改革答申に記載されている高等学校教育における「生きる力」（A.豊かな人間性，B.健康・体力，C.確かな学力（主体性・多様性・協働性；思考力・判断力・表現力；知識・技能））について入学時達成度を自己評価するアンケート調査を実施した．
「生きる力」を対局的に捉え，上記知識・技能・態度が身に付いたかと問い掛け，6 個の選択肢（かなりそう思う，そう思う，どちらかというとそう思う，どちらかというとそう思わない，余りそう思わない，そう思わない）を与え，回答を集計した．
6 択に対し，100，80，60，40，20，0 の Score を与え，分析した．図表 14 に結果を示す．主観的達成度が50 以下の学生は達成できていないと自己評価している学生である．いずれの項目でも大学教育において伸びしろがある
ことを自覚している学生が多数いることが分かる．「知識・技能」の主観的達成度平均値は 49.7 であり，高等教育に対する新入生の学修意欲の高さが顕在化している．
AP「高大接続改革推進事業」のテーマⅤ（卒業時における質保証の取組の強化）で取り上げられている質保証に関し，文部科学省の高大接続システム改革会議「最終報告」（文部科学省，2016）では認証評価を題材とし下記の事項をまとめている．
”大学教育が新たな時代に向けて実効性をもって質的に転換していくためには，一体化した三つの方針，それを具体的に反映した新しい大学入学者選抜，三つの方針や社会との関係も踏まえた各大学の教育への取組についての新しい評価が必要である．
○ 現在の認証評価制度では，大学は，法令適合性等の観点からの大学設置基準等に基づく教育研究環境（教員組織，教育課程，施設設備等）の確認・評価と，認証評価機関が定める基準に沿った評価を受けることとなっている．
認証評価については，今後は，大学として求められる最低限の質の確認のみならず，大学教育改革や大学入学者選
抜改革，さらには改革後の大学の教育研究機能の高度化に，より積極的な役割を果たすものとすることが重要である．
（中略）○ こうした状況を踏まえ，中央教育審議会大学分科会においても，高大接続システム改革の議論も踏まえ次のような方向性で議論が進められてきたところである．
・ 各大学の自律的な改革サイクルとしての内部質保証を重視した評価への転換
・ 内部質保証の起点としても重要である三つの方針について，一貫性・整合性を持ち，目標が具体化されたものとして策定されるとともに，実施状況の検証も踏まえて改善されているかなどの観点からの評価の実施
・ 三つの方針にも照らした，学生の学修成果の把握・評価の推進
・ ステークホルダー（高等学校関係者，企業関係者，自治体関係者，学生等）の視点を取り入れた評価の実施及び社会への評価の積極的な発信“
今まで多くの高等教育機関が採用してきた外部の認証評価機関が定める基準では，学修成果に関しては，「生きる力」の知識・技能を注視し，「豊かな人間性」，「健康・体力」に関しては測定方法の確立を含め審査基準にはあまり特記さ21れていなかったように思われる．本学の入学時学生が自身を自己評価した結果を集計した図表 14 は，「豊かな人間性」，「健康・体力」，「確かな学力（主体性・多様性・協働性）」，「確かな学力（思考力・判断力・表現力）」についても，本学においては，これと相関性の高い知識・能力・態度を定義し，入学後の大学教育において達成度を追跡する必要があることを示唆している．上記文部科学省の指摘事項の中に内部質保証の重視が明記されているが，高大接続一体的改革を実現するためには，「生きる力」に関わる高大接続変数を明確化し，本学独自の達成度評価を構築することの必要性が示唆されていると考える．

入学前交流講座
高等学校時代の学修成果を補い，大学教育への関心を触発する目的で，大学教育に入る前の学生を対象とし，「確かな学力（知識・技能）」の基礎を固めるため，本学では入学前交流講座を実施している．科目は，数学，物理，
化学，英語，国語および各学科専門科目である．履修後の学生に対し講座の印象をアンケート調査した（図表15）．平成 28 年度と平成 27 年度の調査結果は類似している．3 割弱の学生が高校で学習しなかった科目があったと回答している．「確かな学力（知識・技能）」に対し，高等学校が選択科目として学生に提供する授業の中に大学では必修科目として履修済みと捉えている科目があるというシグナルが表面化している．

インターネット入学前交流講座
平 成 28 年 度 本 事 業 で は ， 入 学 前 交 流 講 座 の 学 修 量 向 上 を 意 識 し ， 高 大 接 続 e- ラ ー ニ ン グ サ イ ト（http://www.hi-tech.ac.jp/ap/koukousei.html）より入学前交流講座とは別の課題を準備し，配信した．
基礎科目，専門科目合計 9 科目を実装済みである．一例を掲示する（図表 16）．右上の HIT は，本学の英名
Hachinohe Institute of Technology の略称である．インターネット交流講座を体験した学生は 18%, インターネッ
ト環境は整っていたが履修しなかった学生は 50%であった．大学に入学する前の高校生の主体的学修を支援する環境は整えたが，選択科目の範疇で自学自習意欲を触発することは容易ではなく，高校生の関心を引き付けるような e-ラーニング教材の配信サイトへと進化させることが望まれる．
インターネット入学前交流講座に対する受講者評価（図表 17）を見ると「教科に対する理解がより深まり勉強できてよかった」と回答した学生は回答者の 59％であった．この講座を設置する前の平成 26 年度の当該高大接続取組と比較すると, 学生が履修するという主体性を発揮すれば, 入学時の学力を向上できることが確認できた．

引用文献
文 部 科 学 省 ： ” 高 大 接 続 シ ス テ ム 改 革 会 議 「 最 終 報 告 」 ,”http:// www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/_icsFiles/afieldfile/2016/06/02/1369232_01_2.pdf）（2016）22

図表 14 高等学校の学修活動における「生きる力」主観的達成度の分布
豊かな人間性平成29年度入学時達成度評価
平均Score：58.0

平成29年度入学時達成度評価

100

100

80

80

60

60

40

40

20

20

0

0

20

40

60

平均Score：64.8120

学生数[-]

学生数[-]

120

健康・体力

80

0

100

0

20

A.「豊かな人間性」主観的達成度分布

確かな学力（主体性・多様性・協働性）

確かな学力（思考力・判断力・表現力）

平成29年度入学時達成度評価

平成29年度入学時達成度評価

平均Score：62.6

100

80

80

60

60

40

40

20

20

0

20

40

60

100

平均Score：56.5

120

学生数[-]

学生数[-]

80

B.「健康・体力」主観的達成度分布

100

0

60

主観的達成度[-]

主観的達成度[-]

120

40

80

0

100

0

主観的達成度[-]

20

40

60

80

100

主観的達成度[-]C.「確かな学力（主体性・多様性・協働性）」主観的

Ｄ.「確かな学力（思考力・判断力・表現力）」主観

達成度分布

的達成度分布23

確かな学力（知識・技能）
平成29年度入学時達成度評価
平均Score：49.7

100

学生数[-]

80

60

40

20

0

0

20

40

60

80

100

主観的達成度[-]E.「確かな学力（知識・技能）」主観的達成度分布

図表 15 入学前交流講座の出口調査結果

24

図表 16 インターネット入学前交流講座コンテンツ例

図表 17

インターネット入学前交流講座の評価

25自主的学習活動の推進
授業外学修時間
大学は，社会の期待する学修の成果を明確化するよう要請されている．文部科学省は，平成 29 年度に実施した中間審査資料において，学修成果とは，認知的能力，汎用的能力及び専門的な知識技能等の全ての能力と記載している．本事業において本学では，大学において学生が身に付ける学修成果を，正課教育成果，正課外教育成果，
自主学習成果から構成される総合的能力として理解し取組を進めてきたが，文部科学省の視点と同一であることが確認できた．これを図表 18 に要約する．
授業の成績評価および教育課程の卒業認定は，ダイレクトに正課教育成果を可視化している．しかし，成績評価，卒業認定で問われる学力は，学生が入学前に獲得した学力，授業受講前に獲得した学力，授業外で自己研鑽した学力など，全ての活動の学修成果が正課教育に対する学修成果測定（学期末試験，小テスト，演習，レポート，
卒業研究論文，卒業研究発表，卒業制作物評価など）によって客観的評価を受け数値化される．認知的能力，
汎用的能力及び専門的な知識技能等の全ての能力の修得量の可視化を行うためには，正課教育に対する学修成果
測定だけでは把握できない変数もあるため，成績評価以外に定量的尺度を開発，測定することが大切である．
本学では，従来より，授業毎の授業外学修時間を学生に問い掛け，平成 26 年度前期では全科目について平均値を解析し，1 回の授業当たり 1.12 時間であることを把握していた．また，0 時間である学生の割合は 3.1 割であった．正
課教育の授業外学修時間を増やすべく，長年授業担当教員にシグナルを発し続け，到達した数値がこの時間であった．
AP 事業の 2 年目に当たる平成 27 年度には，正課教育の週当たりの授業外学修時間を測定し始めた．全学の平均値は，平成 27 年前期には 5.90 時間，平成 27 年度後期には 5.81 時間，平成 28 年度前期には 5.94 時間であった．略一定で 5.88±0.07 時間であった．アメリカの多くの大学では，授業外学修時間は正課教育に関わる学修
時間と捉えている場合が多く，Home assignment 時間として測定されている．本学でも授業外学修時間は予復習時間としてだけ追跡していたが，AP 事業が開始し，総合的能力の向上という視点から学修時間を捉え始めた．この場
合，予復習時間だけでは捉えることのできない学生の学修取組があることが認識できる．図表 18 に示された授業では把握しきれない学生の取組を評価すべく，AP 事業の 3 年目に当たる平成 28 年度後期には，正課教育，正課外教育に関わる授業外学修時間，自主学習時間を測定し，それらの総和としての学修時間を評価した．
平成 28 年度後期に全学生を対象に，このような観点から授業外学修時間を問い掛けた．1～4 年全学生に関する授
業外学修時間の分布を図表 19，学修内容の内訳を図表 20 に示す．授業外学修時間で学生数の一番多い分画は週当たり 0～10 時間であった．授業外学修時間の中で正課教育に関わる学修時間の平均値は週当たり 7.1 時間，
正課外教育に関わる学修時間の平均値は週当たり 5.2 時間，自主学習時間の平均値は週当たり 5.8 時間であった．
正課教育，正課外教育に関する授業外学修時間および自主学習時間を合わせた全学修時間の平均値は週当たり
18.1 時間であった．正課教育の授業外学修時間が上記一定値から 21%向上した．AP 事業の改善成果が可視化された可能性があると考える．授業外学修時間の中で正課教育，正課外教育，自主学習の関わる取組の比率は7:5:6 であった．
図表 21 は，労働政策研究・研修機構の資料（労働政策研究・研修機構，2001）および文部科学省の資料（文26

部科学省）を引用し，ヨーロッパ，アメリカ，日本の大学生の授業外学修時間と本学学生の授業外学修時間を比較している．本学学生の正課教育学修時間（朱色）は，平成 28 年度前期までは我が国大学生の当該時間と略同一であり，アメリカの大学生はその約 2 倍の正課教育に関わる授業外学修を行っている．平成 28 年度後期において本学の正課教育に関わる授業外学修時間は増加し，我が国学生とアメリカ学生の中間位置の学修時間に到っている．
図表 21 に示された本学学生の授業外全学修時間は，我が国学生の学修時間よりも大きく，フランス学生の学修時間に近いことが分かる．
授業外学修時間は，AP 事業の指標であり，本学では事業に着手した平成 26 年度においては，平成 30 年度目標
値を週当たり 20 時間と設定していた．平成 28 年度に，AP 事業は AP「高大接続改革推進事業」へと進化し，事業終了年度が平成 31 年度へと 1 年間延期された．本学では，これを受け，平成 29 年度に目標値を 21 時間へと上方修正し，高い目標を目指して事業を進めることとした．

学修の過程を振り返るためのラーニング・ポートフォリオⅠ
本学では, 平成 26 年度以前は，一部の学科において紙媒体のラーニング・ポートフォリオを用いた教育指導を行っていたが，AP 事業の交付を受けた平成 26 年度に Universal Passport 上に「マイステップ」を導入，e-ポートフォリオを用いた教育指導が可能となった．本学では学習者として学生および教員を設定している．「マイステップ」は学生個人が学修の過程を振り返り，記録を集積するための媒体であり，本学では，ラーニング・ポートフォリオⅠ（LPⅠ）と呼ぶ．一方，学習する組織に所属する教職員が教育実践を振り返り，記録する媒体をラーニング・ポートフォリオⅡ（LPⅡ）と呼んでいる．こちらは本年度事業で実装中である．ラーニング・ポートフォリオⅠでは，学生個人が過去の自分および未来の自分と対話することを一義に考え，さらに，学生個人と教員が対話できる媒体を提供している．
本学におけるラーニング・ポートフォリオⅠ導入目的は，以下 3 点に要約される．
① 学生自らが成長を実感するとともに，具体的な学習目標設定に基づく時間制約下での学習時間向上と計画的学
修能力および自己管理能力の向上② 将来の進路設計を具体化する際の自己アピール基礎資料の作成③ 学生個人を対象とする個性重視教育の実践
ラーニング・ポートフォリオⅠは，学生が自ら考え，目標を定め，自己を適切に評価でき，学修活動を改善できる自主的学習習慣を醸成する場と位置付けている．
本学の e-ポートフォリオのレイアウトは, 個々の学生が学修の過程を記録するパーソナル・ポートフォリオの中に，学生の学
習目標を識別するための「ステップ」を置き，「ステップ」の下の階層に「タイトル」という課題解決プロセスを配置している．
「ステップ」に表示される分類名称は，学内共通の名称であり，下記を設定した．
【将来の進路や夢（学び・課外活動）】【生活（部活動・課外活動等）】【生活（ボランティア活動・アルバイト等）】【生活（趣味・特技等）】【その他（自由に記述）】

27

平成 27 年度には, 全学科の初年次学生(平成 28 年度２年生)を対象とし, キャリアデザイン初年次教育の中で eポートフォリオを活用し始めた．平成 28 年度には 1，2 年生がラーニング・ポートフォリオⅠを活用している．平成 28 年
度には，1 年生の 96.2％，2 年生の 95.1％が学修の過程を振り返り，ラーニング・ポートフォリオⅠに書き込みを蓄積している（図表 22）．常勤教員の 32％が学生の書き込みに対しコメントを返している．平均すると学生の書き込み当
たり 0.52 件のコメントが返されている．コメント数は，5～7 件の教員が最も多く，当該教員数は常勤教員の 9.7％であった．年間の取組数であるため, これらの教員は２ヶ月に 1 度は必ずコメントを返す活動を年間通じて継続させたことが分かる．コメント数が最も多い教員は年間 474 件書き込んでいる．本学では，従来より，FPT 制度の活動が盛んであり，直接学生への語り掛け指導が常例化している．平成 27, 28 年度の教員コメント数を見ると, ラーニング・ポートフォ
リオⅠに指導記録を残す教員の活動が年々拡大しつつあることが確認できる．
図表 23 は， ラーニング・ポートフォリオⅠで学生が取り上げた話題の種類（ステップ）に応じた書き込み件数の割合を示す．ステップ【将来の進路や夢（学び・課外活動）】，【生活（部活動・課外活動等）】 ，【生活（ボランティア活動・アルバイト等）】に書き込んだ学生数は略等しかった．一番，書き込み数が多かったのは【その他（自由に記述）】であった．
図表 24 は，ラーニング・ポートフォリオⅠで学生が取り上げた話題に対し，教員が応答したコメント入力件数の割合を示
す．学生の関心は将来の進路や夢，課外活動，アルバイトが略同数であるが，教員のコメントは将来の進路や夢が多いことが分かる．

アクティブ・ラーニングによる主体性の触発
自主的学習活動力を発現するためには，主体性の育成プログラムが必要である．文部科学省は，大学教育の質的転換に関わる答申（文部科学省，2012）において，学生が主体的に問題を発見し解を見いだしていく能動的学修(アクティブ・ラーニング)への転換が必要とし，AP 事業が開始した平成 26 年には，テーマⅠ（アクティブ・ラーニング）を事業
課題の一つとしている．
本学におけるアクティブ・ラーニングは，上記定義に加えて，知識の確認・定着・応用展開を図るため，学生と教員との双方向性の強化によって，学生の主体性を育む手段としても取り扱うこととし，学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称と再定義している．アクティブ・ラーニングには, 発見学習，問題解決学習，体験学習，調査
学習等が含まれるが，教室内でのグループディスカッション，ディベート，グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法としている．アクティブ・ラーニングを教育実践している授業科目をアクティブ・ラーニング科目と呼ぶ．
平成 28 年度には，AP「高大接続改革推進事業」が立ち上がり, テーマⅡ（学修成果の可視化）選定校である本学
では，アクティブ・ラーニングを教育実践している授業の学修成果を可視化した．測定結果は可視化変数定義が前提となるため後述する．
「主体性」を育成するためには，〇 「主体性」の触発，〇 「主体性」の醸成，〇 「主体性」の定着

28

に関わる学修取組が必要と考える．本学の AP 事業では，アクティブ・ラーニングは触発，e-ラーニングは醸成に適った教育実践であると捉えている．一方，定着させるための取組は, 事業目的を達するための取組『学びの過程における達成度評価システムの確立』の中で後述する．

■ アクティブ・ラーニング科目事例集
八戸工業大学では平成 28 年度後期開講科目を対象とし調査を行ったところ，34 科目がアクティブ・ラーニングを教育実践していた．アクティブ・ラーニング科目は，年間 70 科目前後と思われる．後期開講科目に対し，事例集の作成，公開を呼び掛けたところ，10 科目が回答を寄せ AP 事業推進室ホームページ(http://www.hi-tech.ac.jp/ap/
gakumushien/alkamoku.html)上に掲示した．事例集登録科目の半数が, アクティブ・ラーニングは主体性を育む
手段と意識し, 学生の関心を引き寄せる課題として環境問題，学修手段として総合的学習経験を捉えていた．

■ 主体性の触発
平成 28 年度後期に開講されたアクティブ・ラーニング 34 科目の受講生を対象に，「主体性」が触発されたか否かを問い掛けることで調査した（図表 25）．アクティブ・ラーニング科目は，全ての科目で全ての受講者が「主体性」が触発されたと自己評価していることが分かった．受講者全員が「主体性」向上感を抱いた科目は 2.94％，受講者の半数以上が「主体性」向上感を抱いた科目は 76.5％であった．科目当たりの向上感を抱いた学生割合は 64.1％であった．アクティ
ブ・ラーニングを教育実践すると，多くの受講者の感性の中に，「主体性」向上感が形成されることが分かった．アクティ
ブ・ラーニングを実施している初等・中等・高等教育機関では，全員参加型の授業という観点を強く意識している場合がある．Outcomes assessment の立場からすると，授業に参加するだけでなく，授業で修得感を得ることが大事である.
本学は学生個性の分布を認めた上で上記定義に沿ってアクティブ・ラーニング科目を教育実践している. このため, アクティブ・ラーニング科目に対し, 受講者全員が能動的学習力向上感を獲得しなくてはいけないという条件は設定しないこととしている. 他学の全員参加型アクティブ・ラーニング科目であっても，「主体性」向上感を獲得したか否かを定量的に解析している例は余り見当たらない.

■ 電子機器に支援されたアクティブ・ラーニング
平成 27 年度事業では，AP 事業補助金で双方向,グループディスカッション教育機器(電子黒板)および理解度測定器(Clicker)を設備化頂き，アクティブ・ラーニング科目で活用されている．図表 26 は双方向,グループディスカッション教育
機器を用いた授業風景である．学生の視線が机上ではなく画面に向かうため，集中力が上がったように思われる．平成
28 年度にこの機器を使用した 12 件の授業担当教員に対し出口調査を行った．その結果を図表 27 に示す．機器の導入，機器の利便性・高機能性，双方向性コミュニケ－ションの促進には高い評価が見られる．
理解度測定器は, 授業における受講者の理解度をリアルタイムで図表表示するアクティブ・ラーニング用の入力機器である．オーディエンスレスポンスシステム (Audience Response Systems(ARS))とも呼ばれている. 理解度測定器を用いた教室内のイメージ画像については，企業のパンフレット（https://www.digital-knowledge.co.jp/wp-content/uploads/2014/12.6539a4c1292351.pdf）を参照されたい．受講生個人およびクラス全体の理解度をリア
ルタイム表示できるため，アクティブ・ラーニング授業で理解度向上ツールとして役立てられている（図表 28）．

29

■ 八戸工業大学英語学習リスタート支援「英語コミュニケーション・スキルアップ」集中講座
平成 27，28 年度 AP 事業では，自主的学習活動を推進するために，外部の Native speaker 講師, TOEIC 受
験講座講師を招聘し，英語学習リスタート意欲のある学生を募り「英語コミュニケーション・スキルアップ」集中講座を実施した（図表 29）．二日間の集中講座では，英語以外の言語使用を禁じ，アクティブ・ラーニングによって講座が提供された．写真の右上，左下に映っている白いボードは，上記双方向,グループディスカッション教育機器である．
平成 28 年度受講生の中で平成 27 年度受講歴のある者は 66.7％，ない者は 33.3％であった．受講前の英語コミュニケーション・スキルは，受講者の 8 割が達成感あるとし，2 割は達成感がなかった．参加学生全員が，この集中講座に参加することによって外国語コミュニケーション・スキルは向上したと回答した．また，集中講座の印象を問い掛けたところ，
参加学生全員が「この集中講座に参加し良かった．」，「英語コミュニケーション・スキルを磨くことは自分にとって重要だと思う．」，「参加者の人数は適正であった．」，「将来，このような学習機会があれば参加したい．」と回答していた．参加者の 88.9％は TOEIC 受験に前向きであることも分かった．

e-ラーニングによる主体性の醸成
IT 技術を用いて行う学習を e-ラーニングと称している．学修者の主体性の観点から e-ラーニングを捉えると，以下のように要約できる．
◯ 授業の受講生全体，教師と受講生が，Skype 利用授業外は原則として，同時間，同一場所に集まる必要がな
く，インターネット接続機器さえあれば，時間，場所を選ばずに学習できるため，主体性は比較的維持しやすい学修方法である．
〇 学生個人の習熟度，学修目的に応じ，適切な進度で学修できる無理のない自学自習手段であるため，主体性醸成に向いている．
一方，教師にとっては，学修者のレベルに応じたコンテンツが比較的容易に準備できるため，学生の理解度，関心に合わせた個性を磨き上げる教育実践手段として活用しやすく，講義動画を配信できる場合は，授業外学修，授業欠席
者への講義再現効果が期待でき, 実務映像や顕微鏡サンプル動画を使用できる場合は，学生の理解度促進に有用な手段でもある．
難点は，自分で学修取組を管理するため自由度が高く，到達目標に到る前に学修を中断しやすいとも言われている．
主体性の醸成を定着させるためには，もう一歩踏み込んだ学修が必要となる．
八 戸 工 業 大 学 e- ラ ー ニ ン グ 総 合 サ イ ト （ 図 表 12 ） の 学 修 支 援 サ イ ト （ http://www.hi-tech.ac.jp/ap/
zaigakusei/elearning-z.html）は，在学生の自主的学習活動を支援するために作成した e-ラーニング教材へのア
クセスポイントである．e-ラーニングを取り込んだ授業を e-ラーニング活用科目と呼ぶ．学修支援サイトから正課コンテンツ集，在学生向け授業学修お勧めコンンテンツ集，在学生向けリメディアル学修お勧めコンテンツ集，大学 e-ラーニ
ング協議会教材が配信されている．大学における確かな学力修得を目指す場合，授業受講生の学力の分布が広いため，本学教員の多くは，学力レベルの差を考慮に入れた教育実践に注力している．各レベルの教材を全科目が整備し，個々の学生向けに配信することが望まれるが，教材開発には年数が必要であるため，本学 AP 事業に於いては，正課
コンテンツ集構築作業に進める傍ら，外部 e-ラーニング教材のアクセスポイントを多種類集め，学生に提示する作業を行っている．正課コンテンツ集では，本学の正課科目としての e-ラーニング活用科目のコンテンツが集積されている．在学30

生向け授業学修お勧めコンテンツ集では，授業の理解を深めたり，一歩進んだ学修に踏み込む際の公開外部教材へのリンク集である．広範囲な知識を獲得しようとする向学心を伸ばす Web 教材が整備されている．在学生向けリメディアル
学修お勧めコンテンツ集では，高大接続 e-ラーニングサイトに設置済みの高校生向け大学入学前学修お勧めコンテンツ集を共有化している．高校レベルの教材であるが，英語で講義されている自然科学の授業にもアクセスできるため，リメ
ディアル学修が不要な大学生にとっても有益と思われる．大学 e-ラーニング協議会教材は，自発的学習を開始しようとする本学学生にとって有益な教材が整備されており，本学 AP 事業によって協議会会員加盟することで，本学の ID コー
ドが付与された学生は，大学初年次レベルおよびリメディアル学修レベルの学修教材へのアクセスを可能とした．

引用文献
文部科学省:”新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け，主体的に考える力を育成する大学へ～,”http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/_icsFiles/afieldfile/2012/ 10/04/1325048_1.
pdf(2012)31

図表 18 大学生活における学びの成果の全体像

図表 19 週当たりの授業外学修時間の分布（平成 28 年度後期）

500

週当たりの授業外学修時間
18.1h（平均）400

学生数[-]

300

200

100

0
0

50

100
学修時間[h/week]

32

150

200

図表 20 授業外学修時間の内訳

図表 21 週当たりの授業外学修時間の国際比較（下記文献データ使用）

33

図表 22 ラーニング・ポートフォリオⅠへの学生書き込み件数分布（左図,1 年；右図,2 年）

120

120

100

100

2年

1年

80
学生数[-]

学生数[-]

80

60

60

40

40

20

20

0

0
-5

0

5

10

15

20

25

-5

30

書き込み件数[-]

図表 23

0

5

10

15

20

25

30

書き込み件数[-]ラーニング・ポートフォリオⅠで学生が取り上げた話題の種類（ステップ）に応じた
書き込み件数の割合

34図表 24 ラーニング・ポートフォリオⅠで学生が取り上げた話題の種類（ステップ）に応じた
教員コメント入力件数の割合

図表 25「主体性」向上感を抱いた受講生の割合とアクティブ・ラーニング科目数との関係

50

アクティブ・ラーニング科目中の割合[-]

40

30

20

10

0
0

20

40

60

80

「主体性」向上感を抱いた学生の割合[-]

35

100

図表 26

双方向,グループディスカッション教育機器を用いた授業実践事例

図表 27

双方向,グループディスカッション教育機器の評価
設問文

今回ＡＰ事業で「双方向，グループディスカッション教育機器」を購入して良かったと思う．
「双方向，グループディスカッション教育機器」の使い方が難しい．

「YES」と回答した授業の割合
[%]
100.0
41.7

「双方向，グループディスカッション教育機器」の台数を増やした方が良い．

75.0

ＰＣやタブレット，スマートフォンなどの機器とワイヤレスで画面共有できて便利だ．
ＰＣ画面を表示し，プロジェクターとして使用することもできて便利だ．

91.7
100.0

会議資料等を印刷することなく直接表示できるので，ペーパーレスになる．

91.7

複数人で同時書き込みができ，会議や講義等に対して役に立った．
会議資料等に書き込んだメモや追加事項等を保存・共有できて便利だ．

58.3
66.7

ＰＣレスでホワイトボードとしても使用でき，書き込んだデータを保存できて便利だ．

58.3

必要に応じて拡大・縮小ができ，離れた相手にも要点や意図が伝わる．
会議資料等を表示することで，従来の紙を見ながらの進行ではなく画面を見ながら進行することができ，自然と目線が上がることで会議や講義等が活性化した．

83.3
83.3

複数人が同時に書き込めるので教職員や学生が協力し合い，参加者全員で考えながら課題を解決することができる．

66.7

ＰＣ画面や動画，写真，ＷＥＢ画面等のバリエーション豊富な教材を使用し，教職員や学生の集中力・理解力を高めながら会議や講義等を展開できる．
ＰＣ画面や動画，写真，ＷＥＢ画面等を多用して記憶に残る会議や講義等が実現でき，さらに，板書の手間が減ることで効率が高まった．

83.3
66.7

書き込んだ内容を電子データとして保存し，学生に提供をして復習のサポートができる．

66.7

36

図表 28 理解度測定器を用いた授業例(a)理解度測定器に表示された学生への発問(b)教員の講義用 PC 画面上に出力された発問（上図）と実時間でクラス集計された回答分布を示す
棒グラフ（下図）(c)実習型の授業で理解度測器に回答入力する学生
写真（視線の先が理解度測定器）

37

図表 29平成 28 年度八戸工業大学英語学習リスタート支援「英語コミュニケーション・スキルアップ」集中講座例38

学びの過程における達成度評価システムの確立
授業の学修成果の可視化■ 授業評価変数
教師の授業力，学生の学修力を向上させるために本学では，学期末に授業評価を継続事業化している．授業評価では，全科目，全受講者について，満足度，関心度，難易度，理解度，学力向上感，シラバス遵守度，口述力，筆述力，熱意度，講義時間管理力，講義準備力，受講態度指導力，知識展開力，教材力，双方向性講義力，
宿題頻度，宿題取組度，予復習力，真面目取組度，出席状況を問い掛け, ルーブリック評価している．これら 20
個の変数を授業評価変数と呼んでいる．授業評価変数を 0～100 の数値で表し，平成 28 年度前期開講科目全てについて授業評価変数の平均値を求め，図表 30 のレーダーチャート上に黄緑色線でプロットした．比較のために平成
27 年度前期開講科目全てについて求めた授業評価変数平均値を黄色の線で示した．2 年間の結果は略等しく，授業評価変数の値が余り変化しないことが分かる．
これら授業評価変数の中で，理解度，学力向上感，宿題取組度，予復習力，真面目取組度，出席状況の 6 変
数は，学生が学生自身を自己評価した変数として取り扱う．満足度，関心度，難易度，シラバス遵守度，口述力，筆述力，熱意度，講義時間管理力，講義準備力，受講態度指導力，知識展開力，教材力，双方向性講義力，
宿題頻度の 14 変数は，学生が教員を他者評価した変数として取り扱う．平成 27 年度調査では評点が 80 以上の授業評価変数は，出席状況（評点 88.0），講義時間管理力（評点 85.2），講義準備力（評点 83.7），シ
ラバス遵守度（評点 83.6）であり，評点が 50 未満の授業評価変数は，予復習力（評点 28.6），宿題頻度（評点 46.5）であることが分かる．教員は，シラバスに沿って授業を準備し，定刻に授業は始まり定刻に終えていることが確認できる．そのような教室に学生はきちんと出席していることも確認できる．一方，宿題の出し方は必ずしも高くはなく，改善の余地があるように思われる．予復習時間も授業当たり 1.12 時間である．宿題取組度平均値は 53.7 であり，50 を僅かに上回る程度の高くはない値である．これは宿題が頻繁には出されていないことを意味している．
平成 28 年度調査のハイライトは宿題頻度と宿題取組度である．宿題頻度は授業力，宿題取組度は学修力に関わっている．これら 2 変数の値が本年度は明確に前年度を上回っている．教育改善および学修改善が同期して進んだことが確認できる．逆に受講態度指導力が低下している．授業中の学生の私語，スマートフォン操作，内職，遅刻，早退に対する指導が緩んでいる結果が得られたが，教員間の情報共有化は問題回避のためのヒントを提供する可能性があると思われる．授業評価集計結果の教員フィードバックに関し，組織としてのマネージメント力を付与する回路は機能しているように思われる．授業評価データベースシステム出力結果を授業担当教員・各部局にフィードバックし，教員レベルおよび組織レベルでの教育改善活動を継続化する予定である．

■ アクティブ・ラーニング科目の学修成果の可視化
平成 28 年度後期に開講された 34 個のアクティブ・ラーニング科目の授業評価変数の平均値（青色）をそれ以外の科
目の授業評価変数の平均値（朱色）と比較した（図表 31）．20 個の授業評価変数の中で，授業力に関わるシラ
バス遵守度，筆述力，熱意度，講義時間管理力，講義準備力を除く 15 個の授業評価変数は，アクティブ・ラーニン

39

グ科目の方が高いことが分かった．授業力に関わる双方向性講義力，宿題頻度がアクティブ・ラーニング科目は明確に高いことが図示されている．アクティブ・ラーニング科目の学修力に関わる宿題取組度，予復習力が著しく高いことは特記したい．アクティブ・ラーニング科目の授業力，学修力が高い結果，満足度，関心度，難易度，理解度，学力向上感が向上していることが分かる．AP 事業のテーマⅠおよびテーマⅠ，Ⅱ複合型選定校で多くの取組が実施されているが，テーマⅡの選定校である本学の観点からテーマⅠを捉えた結果，アクティブ・ラーニング科目の学修成果が明確化した．
従来の授業では，教員の講義準備力が重要であったが，アクティブ・ラーニング科目では学生の受講準備力が問われる
ため，予復習力，宿題取組度が極端に高くなったと解釈できる．従来の授業では，難易度が高くなると理解度が低下する傾向があったが，アクティブ・ラーニング科目では難易度が高いにも関わらず理解度が向上している．難易度の高い知識を身に付けさせるための鍵ワードは，主体性ある学修行動であることが示唆される．

■ e-ラーニング活用科目の学修成果の可視化
平成 28 年度後期に開講された 17 個の e-ラーニング活用科目の授業評価変数の平均値（青色）をそれ以外の科目の授業評価変数の平均値（朱色）と比較した（図表 32）．20 個の授業評価変数の中で，出席状況は e-ラーニン
グ科目と他の授業で略同じであったが，それ以外の 19 個の授業評価変数は全て e-ラーニング活用科目の方が他の授業より高かった．授業力に関わる宿題頻度，学修力に関わる宿題取組度，予復習力が e-ラーニング活用科目では際立って高い．関心度，教材力，知識展開力，難易度の授業評価変数が高いことは特記に値する．学生の関心を引き付けるように e-ラーニング教材を準備した教員の取組を学生は理解し，授業外学修力を発揮していることが観察できる．

教育課程の学修成果の可視化■ 修得因子の抽出
図表 8 において，大学の教育目標の属性として 20 個の修得因子を定めた旨を記載したが，ここでは修得因子を抽出した過程をまず記述する．
変化の激しい時代を意識し，平成 20 年 12 月に，個々の大学における学位授与の方針等の作成や分野別の質保証の枠組み作りを促進・支援することを目的とし，中央教育審議会は，各専攻分野を通じて培う 4 つの分野 13 項目の能力要素を「学士力」（図表 33）として纏め上げ答申している（文部科学省，2008）．学士課程共通の学修成果に関する参考指針と記されているが，大学育成しようとしている学生の総合的能力が分かりやすいベンチマークによって俯瞰されているように思われる．
産業界に対しても学士力に関する議論は活発に行われ，平成 27 年度に経済同友会は，産業界が求める人材像と質的能力を 4 個の能力（課題設定力・解決力，耐力・胆力，多文化理解力，コミュニケーション力）で表現し，学士力との相関を議論している（経済同友会，2015）．4 個の能力の中で，学士力との関わりが強いものは着色されている．加藤は着色されていない 5 個の学士力・能力要素は大学が担うべき能力，着色されている 8 個の学士力・能力要
素は企業が求める能力「自律」に該当するとしている（加藤，2016）．学士力は，各大学における学位授与の方針

40

等の策定や分野別の質保証枠組み作りを促進・支援する目的で構築された内容であるため，企業が求める能力を含め13 項目全てに対し，大学が担うことを参考指針は期待していると解釈する．
なお，この分野横断的に我が国の学士課程教育が共通して目指す「学修成果」が視覚化される前に各分野では要件記述議論が活発に行われ，例えば，経済産業省では，平成 18 年 2 月に職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必要な基礎的な力を「社会人基礎力」として定義付けている（経済産業省，2006）（図表 34）．また，日本技術者教育認定機構（JABEE）は，平成 16 年度に技術者教育プログラムの認定基準(2004 年度～2011年度対応基準)を策定，その後，旧改定基準（2010 年度～2015 年度対応基準）を経て 2012 年度 JABEE
認定基準（2012 年度～）に到っている (日本技術者教育認定機構, 2012)（図表 35）．
本学では，平成 27 年度 AP 事業において，大学の教育目標の属性を修得因子と呼び，文部科学省の「学士力」(2008)，「生きる力」(2007)，経済産業省の「社会人基礎力」(2006)，JABEE 認定基準(2012)との相関図（図表 36）（平成 27 年度年次報告）より 20 個の修得因子（図表 8）を抽出した．図では省略したが，Association of American Colleges & Universities の 16 項目から成る VALUE Rubrics(Association ofAmerican Colleges & Universities, 2017)との対照関係も検討済みである．修得因子は，汎用性の高い用語で記述することを意識したため，「学士力」を規範として採用し，他の基準で補正を講じた．図の横方向には，類似性の高い知識・能力・態度が配置されている．「生きる力」を構成する各因子の横に配列された修得因子は，高大接続変数である．一方，社会が期待する人材像から導出された「学士力」，「社会人基礎力」，「JABEE 認定基準」と類似性の高い修得因子は，社会接続変数を表している．「豊かな人間性」の要素である「①寛容な心」，「②感動する心」
は高大接続変数を例示しているが，これらの変数は，「学士力」，「社会人基礎力」，「JABEE 認定基準」には見当たらない．高等学校までの「生きる力」に関わる学修活動の振り返りデータ（図表 14）を見ると，入学時の達成度は修得済みとは言い切れないレベルを示していた．学生は高等教育において「生きる力」を向上し得る余地があることを自覚しており，これに関わる知識・能力・態度を修得因子から除外せずに高大接続変数として挿入してある．

■ 主観的達成度を用いた教育課程の学修成果の総括的評価
平成 28 年度前期・後期の学期末において, 継続事業として, 学生に「今後社会で活躍するために必要な『修得因子名』は備わっていると思いますか．」と質問し，達成度を 6 択(かなりそう思う，そう思う，どちらかというとそう思う，どちらかというとそう思わない，余りそう思わない，そう思わない)で自己評価させ，主観的達成度の評価を行い, 集計結果をルーブリック評価し，「教育課程に関わる学修成果の可視化」に関わる測定を実施した．修得因子の主観的達成度個人値は 6 個の選択肢に応じ，以下で数値化した.『修得因子名』には，①～⑳の具体的な修得因子名を記入した．
修得因子の主観的達成度個人値=100(かなりそう思う),
80(そう思う),
60(どちらかというとそう思う),
40(どちらかというとそう思わない),20(余りそう思わない),0(そう思わない)(1)

教育課程の総括的評価を行うために，平成 28 年度後期 4 年生の主観的達成度個人値を集計し学年平均値を求め，
図表 37 のレーダーチャート上に朱色線でプロットした．図では 20 角形の頂点方向に 20 個の修得因子を表示し, 軸の41

中心がゼロ, 頂点が 100 を示している. 比較のために平成 27 年度後期 4 年生の主観的達成度平均値を黒色の線で示した．青色の線は本学卒業生採用機関(民間企業,公的機関など)に対し，卒業生の達成度を客観的に評価頂いた結果の集計値を示す．これを卒業生達成度の平均値と呼ぶ．緑色の線は, これら外部の卒業生採用機関が修得
因子の学修成果を, 新卒採用時にどの程度重視しているかを問い掛けた際の回答の集計値を示す. これを社会接続
重視度の平均値と呼ぶ．
黒色線が示す卒業直前の 4 年生の自己評価結果と青色線が示す企業が卒業生を客観的に評価した結果は就職後の研修, 自主学習, 社会経験などの社会人としての学修活動を考えると健全な結果と思われる．20 個の修得因子全体の平均誤差は-6%程度であった. 卒業生達成度は卒業後 2～3 年経過した学生に関して調査を実施した. 当該
歳月において卒業生は自己を磨き上げている. この卒業後学習が誤差に現れていると思われる. 4 年後期の主観的達成度平均値は，当該学年の総括的評価データとして取り扱い得ることが分かった．学生個人の自己評価結果には極端に過大評価，過小評価するものも含まれていたが，学年全体として捉えると，4 年後期の主観的達成度平均値にはデータとしての健全性を確認することができると考える.
平成 28 年度後期の 4 年生主観的達成度平均値は平均誤差 6%程度で，平成 27 年度後期の 4 年生主観的達
成度平均値に一致していた. 平成 27 年度 4 年後期および平成 28 年度 4 年後期のデータを積算し，2 年間全体で測定された 4 年後期の主観的達成度平均値を求め，卒業生達成度平均値に対してプロットした（図表 38）．図中の記号①～⑳は，修得因子の番号（図表 12）である．卒業生達成度平均値に対し, 平成 28 年度後期 4 年生
主観的達成度平均値は平均誤差 1.2%程度高めに評価していることが分かる．「⑦日本語コミュニケーション・スキル」，「⑨チームワーク力」，「⑫数量的スキル」，「⑯専門基礎原理の理解力」，「⑰専門基礎原理の高度応用展開力」，「⑱継続的学習力」は，4 年後期主観的達成度平均値が卒業生達成度平均値を 1%以上の誤差で下回っていた．
「①寛容な心」，「③主体性」，「④人間環境理解力」，「⑥倫理観・規律性」，「⑩リーダーシップ力」，「⑲市民としての社会的責任感」は，4 年後期主観的達成度平均値と卒業生達成度平均値は略一致していた．残りの 12 個の修得因子は，4 年後期主観的達成度平均値の方が卒業生達成度平均値を上回っていた．
4 年後期主観的達成度平均値が 60 以下の修得因子は 3 個あり，「⑧外国語コミュニケ－ション・スキル」は 45.7，「⑰専門基礎原理の高度応用展開力」は 56.6，「⑩リーダーシップ力」は 58.6 であった．平成 27 年度単年度の結果も同じであった．平成 27 年度末の FD 研修会（教育改善シンポジウム）では，主観的達成度平均値が報告され，教員側の PDCA サイクル一巡後のシグナルとして AP 事業責任者より全学教職員に対し，この 3 個の修得因子に関し教育改善を促したい旨，助言があった．
社会接続重視度平均値（図表 36）を見ると, 「③主体性」，「⑨チームワーク力」の重視度が高い. 平成 27，28
年度 4 年後期主観的達成度平均値は「③主体性」が 66.8，「⑨チームワーク力」が 68.8 であり，卒業生達成度平均
値は「③主体性」が 68.5，「⑨チームワーク力」が 73.7 であり, 入社時においてこのレベルの能力を発揮させるためには教育課程において「③主体性」，「⑨チームワーク力」の育成を強化するような教育改善が重要と思われる.
アクティブ・ラーニング科目を履修した学生は, 当該科目の学修成果として「③主体性」修得感向上を回答している（図表 33）. アクティブ・ラーニング科目の充実は社会の期待する人材の育成にとって鍵となると思われる.

42

■ 成績に関連させた達成度を用いた学修成果の形成的評価
入学してから 4 年後期に到る中間段階の学生の主観的達成度の学年平均値は，修得因子によっては，学期の進行に伴い低下することがあり得ることが観察された（図表 39）．平成 28 年度の 1～4 年に所属する 4 組の母集団に対し，前期と後期に主観的達成度平均値を追跡しレーダーチャート表示しているため，学年が異なるレーダーチャートは母集団が異なっている．この調査は，平成 27 年度および平成 28 年度の前期と後期の計 4 回実施したが，このような低下現
象は再現された．初年次教育から専門教育への移行期，就職活動時期に数個の修得因子で主観的達成度低下減少が観察された．学生が自己評価の基準を厳しくし，目標を高く設定したためと考える．
ある修得因子の評価が厳しくなれば他の修得因子の評価も同期して厳しくなると予測し，主観的達成度に関し，修得
因子間の相関を求めた．相関性が一番強い取得因子は「③主体性」であった．主体性以外の修得因子の主観的達成度平均値と「③主体性」主観的達成度平均値との相関は，全ての修得因子について直線関係で整理できることが分かった（図表 40）．相関係数 R は十分に高いことが確認できた（R=0.977～0.997）．任意に選んだ修得因子の達成度は「③主体性」達成度から可観測であることが分かった．
学生の自己評価によって測定している学修成果は, 図表 18 に示された正課教育学修成果, 正課外教育学修成果,
自主学習成果の総和である. 授業外学修時間の内，正課教育に関わる学修取組は，学生生活全体の学修時間の39(=(100)(7)/(7+5+6))%程度であった（図表 20）. 主観的達成度の背景にある修得感に正課教育の学修成果が大きく寄与している可能性を示唆している. この点を吟味するために, 成績と達成度との相関性を考察した.
AP 事業によって本学の教育課程は修得因子別に体系化(図表 9)されているため，授業が修得因子の修得に果たす役
割は，重み係数を定義することによって定量化可能である．図表 9 では，授業は，桃色（寄与がかなりある），白色（寄与がある），無色（寄与は大きくは無い）の 3 色で修得因子に関連付けられている．科目が修得因子の育成に関わる寄与の度合いを重み係数で表し，単位を取得した科目の成績に重み係数を掛け，入学してから現在学修している積算学期までに取得した科目全てについてこの積の総和を求め ，これを修得因子の修得因子関連積算成績（Score）と定義した. カリキュラム・ポリシー毎に卒業までの Score を求めると，Score は GPA に対し線形近似できる
ことが分かった．図表 41 に例示する．理想的な学生として GPA が 4 の学生の Score は，当該カリキュラム・ポリシーが想定している最大の Score と考え，この最高値に対する割合（0～100）を成績基準達成度と定義した．
本学の AP 事業では，平成 27，28 年度の 2 年間に亘って，前期，後期合計 4 回の主観的達成度を測定し，延べ人数 3,489 名の学生が回答した．この全データを用い，「③主体性」主観的達成度個人値を「③主体性」成績基準
達成度個人値に対して 36 分画平面上に等高線を示唆するプロットを行うと，図表 42 の左図が得られる．セル中の数
字は，該当セルに回答した学生数を表す．朱色は学生数が多く，緑色は少なく，黄色は中間を表している．色彩の濃淡は濃いが学生数が多い，淡いが少ないを表している．データは右上がり対角線を境に上下に対称的に分布していることが観察できる．横方向にセルは 6 列に配置されているが，各列毎に平均を求め，横軸に対してプロットすると図表 37の右図が得られる．「③主体性」主観的達成度平均値は「③主体性」成績基準達成度平均値に対して，図中の青色の非線形曲線で近似される相関関係があることが分かる．相関係数は 0.944 と極めて高いため，この相関線を用い，成績基準達成度個人値から達成度個人値を求めた．
図表 42 を用いると，「③主体性」成績基準達成度個人値を定める授業の成績個人値から「③主体性」達成度個人値が計算でき，さらに図表 40 を用いれば，他の全ての修得因子の達成度個人値を計算できる．但し，教育改善の観点からすると，図表 40 の相関式では改善成果を見出し難く，図表 42 のように修得因子の成績基準達成度と主観的達43

成度との相関を見出すことが望まれる．現時点では，「③主体性」，「⑦日本語コミュニケーション・スキル」，「⑨チームワーク力」，「⑪総合的学習経験・創造的思考力・創造力」，「⑫数量的スキル」，「⑬情報リテラシー力」，「⑭論理的思考力」，「⑮問題解決力」，「⑯専門基礎原理の理解力」，「⑰専門基礎原理の高度応用展開力」の 10 個の修得因子が高い確度（相関係数は 0.944 以上）で成績から算出できることが分かった．これらの修得因子の達成度は，授業の成績から計算可能であるため，教育という手段による可制御性を確認できた．また，達成度個人値の形成的評価が可能となった．

■ 主観的達成度平均値と達成度平均値
修得因子③，⑦，⑨，⑪，⑫，⑬，⑭，⑮，⑯，⑰の達成度平均値は，それぞれの修得因子の成績基準達成
度平均値から計算でき，修得因子①，②，④，⑤，⑥，⑧，⑩，⑱，⑲，⑳の達成度平均値は，修得因子③の達成度平均値から計算する手法を構築した．図表 43 は，入学してから卒業するまでの修得因子①～⑳の主観的達成度平均値を達成度平均値に対してプロットしている．それぞれの修得因子の達成度平均値は，1 年前期から 4 年
後期までの 8 個の積算学期について求めた点を 20 種類の記号を用いてプロットし，折れ線で連結した．20 本の各折れ線の左下が 1 年前期，右上が 4 年後期を表示している．達成度は学期毎に集積される成績から求めた値であるため，各点は横軸の値に関しては左から右に向けて変化している．主観的達成度は自己評価から求めているため，自己評価の厳しさ，緩さの影響を受け，縦軸方向に上下に変動しつつ右上方向に変化している．プロットされた点は右上がり 45
度の対角線近傍に集まっており，導出した相関式は，達成度に関わる計算式として応用可能と考える．達成度個人
値は，これらの相関式を用い，成績基準達成度個人値より解析した．20 本の折れ線を見ると左上端の点が上方向にプロットされている点が多いことが分かる．この点は卒業直前の達成度を表している．この特異現象は，授業と修得因子との相関を求める際に，授業の科目数だけに配慮し，4 年次科目「卒業研究」，「卒業制作・論文」とその他の授業科目に対し同等の取り扱いを適用したことに起因していると考える．平成 30 年度 AP「高大接続改革推進事業」では，達成度評価システムの確度を向上させるために達成度の計算に用いる授業の重み係数について改善取組を実施する予定である．
図表 43 より修得因子毎に，平成 27，28 年度の前期および後期のデータ全てを用い，全学平均値を求め，図表 44に再プロットした．全学期全学年に亘る主観的達成度平均値は達成度平均値と確度高く一致し，誤差は 0.94％であった．

■ 自己評価指数
学生が学修成果を自己評価した主観的達成度個人値を，成績を用いて客観的に評価した達成度個人値で除した値
を自己評価指数と定義する．
（自己評価指数個人値）=（主観的達成度個人値）/（達成度個人値）(2)

図表 45 は，「③主体性」に関わる自己評価指数個人値の分布を 1 年前期（黄緑色）と 4 年後期（朱色）に注目して示している．自己評価指数が低い学生は自己評価が厳しく過小評価傾向があると見做し得る．逆に高い学生は自分に自信を持っており過大評価傾向があると解釈できる．1 年前期および 4 年後期ともに自己評価指数は 1 近傍に分布しているが，1 年前期では過小評価傾向の学生が若干多く，4 年後期では過大評価傾向の学生が多いことが分かる．

44

図表 46 に修得因子毎の自己評価指数の平均値を一括する．「⑩リーダーシップ力」は，入学時にかなり過小評価しているが卒業時にはかなり高めに評価している．「③主体性」，「⑤自己管理力・ストレスコントロール力」，「⑥倫理感・規律性」，「⑭論理的思考力」は 1 年前期と 4 年後期の自己評価指数が略一致している．

■ アクティブ・ラーニング科目で磨かれる修得因子
平成 28 年度後期に，修得因子 20 個から 12 個を選び，学期末にアクティブ・ラーニング科目の受講によって修得因子の修得感はどの程度であったかを 6 択提示し，授業評価アンケートと並行し，アクティブ・ラーニング科目授業評価アンケートとして調査した．後期に開講されたアクティブ・ラーニング科目 34 科目を履修した学生全体について修得感の有無を計算し，修得感を有する学生の割合を分析し，レーダーチャート上にプロットした（図表 47）．修得感を有する学生の割合が 60％以上の修得因子は 5 個あり，それらは降べき順に，「①寛容な心」(64.6%)，「③主体性」(62.0%)，「⑮問題解決力」(61.4%)，「⑪総合的学習経験・創造的思考力・創造力」(61.3%)，「⑭論理的思考力」(61.1%)であった．アクティブ・ラーニング科目を授業実践すると，学生の感性の中にこれらの修得因子の達成度向上感が形成されることが分かった．
アクティブ・ラーニング科目受講生とそうでない学生について平成 28 年度後期達成度評価結果を比較した（図表 48）．
アクティブ・ラーニング科目の大半は 1～3 年の科目であるため，これらの学年の平均値および全学平均値を求めた．1 年
後期では，アクティブ・ラーニング科目は受講生の「③主体性」，「⑧外国語コミュニケーション・スキル」，「⑩リーダーシップ
力」，「⑳異文化理解力」を触発していることが分かる．2 年後期では，「⑫数量的スキル」，「⑬情報リテラシー力」，「⑭論理的思考力」，「⑮問題解決力」を触発している．3 年後期では，「⑬情報リテラシー力」，「⑭論理的思考力」，
を触発している．全学生で見ると，「⑪総合的学習経験・創造的思考力・創造力」，「⑫数量的スキル」，「⑭論理的思考力」，「⑰専門基礎原理の高度応用展開力」が触発されている．この結果は，アクティブ・ラーニング科目授業評価
アンケートで得られた学生の修得感と一致していた．

■ e-ラーニング活用科目で磨かれる修得因子
e-ラーニング活用科目受講生とそうでない学生について平成 28 年度後期達成度評価結果を比較した（図表 49）．
1 年後期では，e-ラーニング活用科目は受講生の「⑫数量的スキル」，「⑮問題解決力」を醸成していることが分かる．
2 年後期では，「⑬情報リテラシー力」，「⑮問題解決力」を触発している．3 年後期，全学では，達成度向上が際立っている修得因子は見えなかった．本学の e-ラーニング活用科目は，「⑮問題解決力」を磨き上げる教材として活用されていることが分かった．主体性の醸成への寄与を向上させる仕組み作りが今後の課題と考える．

45

グリットによる主体性の定着
平成 27 年度の本学 AP 事業では，AP 事業推進室ホームページ上に心理学的変数のレベルを学生が自己診断するプ
ログラムを開発した(http://www.hi-tech.ac.jp/ap/zaigakusei/zaigakusei.html)．「主体性」は我々の行動の起点に関わる変数であり，学生がそのレベルを把握することは難しい．行動の起点に作用する力の強弱は行動の終点にも影響を及ぼす筈であり，本事業では行動の終点に作用する力としてグリットに注目し，以下の仮説を置いた．

作業仮説：グリット（やり抜く力）によって主体性を把握できる．

上記仮説設定は平成 27 年度であり，その翌年に Grit の書籍(Duckworth, 2016),(Duckworth;神崎（訳）,2016)が出版され，グリットを伸ばすための学修方法が詳細に亘って議論された．この仮説のもと，自己診断プログラム
上で, 著者の許諾を受けて短縮版 Grit(西川ら, 2014)を引用し, 「主体性」をグリットで測定し始めた．この手法では，
5 個の選択肢（5. とてもあてはまる，4. あてはまる，3. ややあてはまる，2. あまりあてはまらない，1. 全くあてはまらない）を提示し，下記 7 問の回答を，選択肢番号 1～5 に対し，設問 1，2，4，7 は選択肢 1～5 の数値で評
価し，逆転質問 3，5，6，8 は逆に 5～1 の数値で評価するとしている．設問 1～8 までの Score 平均値がグリットであり，設問 1，2，4，7 の Score 平均値は根気尺度，設問 3，5，6，8 の Score 平均値は一貫性尺度と呼ばれている．これら二つの下位尺度について本学が獲得した知見については平成 28 年度 AP 事業年次報告書（前出）を参照されたい．
1.

始めたことは何であれやり遂げる2.

頑張りやである3.

終わるまでに何ヶ月もかかる計画にずっと興味を持ち続けるのは難しい

4.

私は困難にめげない5.

物事に対して夢中になっても，しまらくするとすぐに飽きてしまう

6.

いったん目標を決めてから，後になって別の目標に変えることがよくある

7.

勤勉である

8.

新しいアイデアや計画を思いつくと，以前の計画から関心がそれる

平成 28 年度前期および後期に行われた達成度評価では，1,875 名の学生がグリットを自己評価した．図表 50 には，測定結果を表示している．左図のセル内数字は，セルに対応する回答を寄せた学生数を示す．グリットの全学平均値
は 3.10 であった．NHK1000 人調査では 3.21 という結果が得られた旨，報告されている．本学全学生の平均値はこれより若干低めであった．一方，本学では，延べ人数 8 名の学生がグリット個人値として 5 近傍の値を示していた．グリットの最高値は 5 であるため，特記に値すると考える．図では右上がりの対角線を境としてデータが対称的に並んでいるた
め，列の平均値を求め，横軸に対してプロットした（右図）．グリット平均値と主観的達成度平均値との間には，相関
係数 R の値が 0.985 である高い相関があることが分かった．作業仮説は十分に成り立つことが確認できた．
Duckworth は，グリットを磨き上げるための方策として，自身の家族のルールを以下のように紹介している．
〇 構成員全員，ひとつはハードなことに挑戦しなければならない〇 やめてもよい46

〇 「ハードなこと」は自分で選ぶ〇 新しいことでも, いまやっていることでもかまわないが, 最低でもひとつのことを 2 年間は続けなければならない．
ここで, ハードなこととは，日常的な練習を要する取組を指しており，取組をやめる場合には，条件付きで，区切りの良い時期まではやめてはいけないルールを置くらしい．「ハードなこと」を選ぶ際には決して他人任せにしてはならないとしている．
大学に入学した学生は，学士取得を目標設定し 4 年間の学部教育プログラムをやり抜いているため，確かに 4 年生のグ
リットは 1 年生のグリットより高い. 学生の各種活動で醸成された「③主体性」を定着させるためには，「ハードなこと」を新たに設定するよう促し，2 年以上の歳月で，やり遂げることを支援することが重要である．このような教育改善が現在検討されている．

達成度評価の学生還元
達成度評価が総括的評価および形成的評価の手法として構築できたため，平成 28 年度卒業生に対し総括的評価を報告，また，平成 29 年度初頭には新 2～4 年生に平成 28 年度までに積み重ねられた学修成果を形式的評価し，全学生に対し学生還元を行った．図表 51 にモデル学生への還元例を示す．
図 50(a)では，達成度個人値（朱色線），達成度平均値（青色線），卒業生達成度平均値（緑色線），主
観的達成度個人値（黄色線）をプロットしている．この学生の成績は，学年の平均的な成績に近く，朱色線は青色線に重なっている修得因子が多い．卒業生達成度平均値と比較すると，社会へ巣立ってから伸びしろがあることを自覚できる．この学生は，自己を厳しく評価しており，黄色線は朱色線より内側にプロットされている．
図 50(b)ででは，入学してからの積算学期に対して修得因子の達成度がプロットされている．例として「⑨チームワーク
力」，「⑩リーダーシップ力」の達成度の学期依存性が描かれている．いずれの修得因子も低学年での伸びが高学年での伸びを上回っている．これらのデータは教学 IR 分析上，有益な情報を有していると考える．

改善取組に向けて
修得因子の主観的達成度は平成 27 年度前期，後期にも解析し，図表 36 に相当する当該年度前期の集計結果は，
平成 27 年度第 1 回教育改善シンポジウムにおいて，AP 事業推進室より全教職員に還元した．さらに，平成 27 年度第 2 回教育改善シンポジウムでは，学務部長，全学科長が，教員側の PDCA サイクル一巡結果を受け，それぞれの教育改善取組について紹介する機会を得た．図表 37 では，「⑧外国語コミュニケーション・スキル」，「⑩リーダーシップ
力」，「⑰専門基礎原理の高度応用展開力」の主観的達成度平均値が 60 以下であることが指摘された．また，平成28 年度には，全学の教職員が参加する平成 28 年度第１, 2 回「教育改善に関するシンポジウム」において同室より配布資料を作成，教育目標に関わる達成度を各部局の教職員に直接還元し，教育改善目標（平成 27 年度設定）の検証を促し，学習する組織としての教育改善活動を推進した．
平成 28 年度第 1 回教育改善シンポジウムは，「学生の達成度評価から考える教育改善～教育の質保証システム構
築に向けて～」と題し，「今後の大学教育改革の行方(教育の質保証・認証評価の改正・AP 事業の展開など)」，「達
成度評価から見る教育改善」に関わる講演・質疑応答があり，後者の講演では，AP 事業推進室より参加者全員に「教師と学生(11 版)」(IDE 大学協会, 2012）)を教材として配布し，記述内容を組織学習する機会も設定した．

47

さらに，平成 28 年度前期学期末達成度評価アンケートの集計結果を教職員に還元した．第 2 回教育改善シンポジウ
ムは，「学修達成度評価の現状報告並びに能動的な学修を促す授業手法とその展開」と題し，「学生に還元する学修達成度評価結果について」，「能動的な学修を促す授業手法とその展開」に関わる講演・質疑応答があった．
学内ではカリキュラム・ツリーおよびカリキュラム・マップを再構築する活動が展開された．その際，修得因子について再点検する作業が行われ，平成 28 年度前期日程全て掛けて議論を行い，平成 27 年度に本事業が試行案として提案した
20 個の修得因子を本学の修得因子として活用することが決定された．学科・コースの教育目標と修得因子に関し，学科に対し相関関係調査が行われ確定した．学科の授業と学科・コースの教育目標について既往の相関関係調査が再点検され確定した．
図表 37 において「⑧外国語コミュニケーション・スキル」主観的達成度平均値が他の修得因子と比較しレベルが低いことが明示されたことを受け，対応策として，平成 27 年度後期に八戸工業大学英語学習リスタート支援「英語コミュニケーシ
ョン・スキルアップ」集中講座を立ち上げた（図表 29）．出口調査では学生は，将来，このような学習機会があれば参加したいと回答していた．平成 27，28 年度の正課外教育実践を通じ，動機付けのできている学生への仕掛けの在り方が僅かに見えてきたようにも思える．
平成 28 年度卒業時および平成 29 年度初頭には，達成度を学生還元することができた．学生側の PDCA サイクルも一巡を達成した．可視化されたデータをもとに現在，学生の内省メカニズムを通し，学修の過程の振り返りが進行中で
ある．

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Duckworth,A.（訳）神埼：”GRIT(やり抜く力),”ダイヤモンド社(2016)
西川，奥上：”短縮版 Grit 尺度の作成(1)―因子構造の確認―,” 日本パーソナリティ心理学会第 23 回大会, PA35 (2014)

IDE 大学協会：”教師と学生（第 11 版）,”IDE 大学協会(2012)48

図表 30 授業の学修成果の可視化
平成 27,28 年度前期授業評価（全科目全受講者平均値）

図表 31 アクティブ・ラーニング科目の学修成果の可視化49

図表 32e-ラーニング活用科目の学修成果の可視化

図表 33 学士力および企業が求める人材像・資質能力50

図表 34 社会人基礎力

図表 35 2012 年度 JABEE 認定基準

51

図表 36

大学教育目標属性としての修得因子の抽出52

図表 37

教育課程の学修成果の可視化（修得因子の主観的達成度評価（4 年学年平均値））

図表 38 学修成果の総括的評価
平成 27, 28 年度 4 年後期生の主観的達成度平均値（縦軸）と卒業生達成度平均値（横軸）80①
75

主観的達成度平均値（4年後期）[-]

70
⑳
65
⑩

②
⑲
⑬⑭ ⑤
⑮ ④
⑦
⑪ ③
⑱
⑫
⑯
⑰

⑥
⑨

60

55

50

⑧

45

40
40

45

50

55

60

65

卒業生達成度平均値[-]

53

70

75

80

図表 39 教育課程の学修成果の可視化（修得因子の主観的達成度評価（1～4 年学年平均値））

図表 40 修得因子（主体性以外）と「③主体性」との主観的達成度平均値(Ui)間相関

主体性以外の修得因子主観的達成度平均値[-]

100

80
U1
U2
U4
U5
U6
U7
U8
U9
U10
U11
U12
U13
U14
U15
U16
U17
U18
U19
U20

60

40

20

0
0

20

40

60

80

100

「③主体性」主観的達成度平均値[-]

54

120

140

図表 41

4 年後期における修得因子関連積算成績(Score)と GPA との相関例
1000
⑱
⑮
⑬

修得因子関連積算成績(Score）[-]

800

⑭
⑰

600

400

200

0
0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

GPA[-]

図表 42 「③主体性」達成度個人値を解析するための相関式の導出
左図：主観的達成度個人値と成績基準達成度個人値との関係
右図：主観的達成度平均値と成績基準達成度平均値との関係

80③主体性
U3：主観的達成度平均値

75

G3：成績基準達成度平均値
U =54.3+20.4{1-exp(-0.0168
G )}主観的達成度平均値[-]

3

70

3

R=0.944

65

60

55

50
0

20

40

60

成績基準達成度平均値[-]

55

80

100

図表 43 達成度平均値と主観的達成度平均値の関係(各点は学期毎の学年平均値)

90
U1～U20：修得因子①～⑳の主観的達成度平均値
左下：1年前期
右上：4年後期

主観的達成度平均値[-]

80

U1
U2
U3
U4
U5
U6
U7
U8
U9
U10
U11
U12
U13
U14
U15
U16
U17
U18
U19
U20

70

60

50

40

30
30

40

50

60

70

80

達成度平均値[-]

図表 44

全校生の達成度平均値と主観的達成度平均値の比較
75
⑥
②
①

70

主観的達成度平均値（全校生）[-]

⑨
⑤
⑬

65

⑲

⑭
⑦
③
⑪
④
⑮
⑳
⑯ ⑱

60
⑩

55

⑫

⑰
50

45

⑧

40
40

45

50

55

60

達成度平均値（全校生）[-]

56

65

70

75

90

図表 45 「③主体性」の自己評価指数の分布

図表 46 自己評価指数平均値

朱色：4 年後期；黄緑色：1 年前期

35

30

③主体性
4年後期
1年前期

学生数の割合[-]

25

20

15

10

5

0
0.1428 0.4285 0.7142

1

1.286

1.571

1.857

自己評価指数個人値[-]

図表 47

修得因子別の修得感を有する授業参加学生の割合（平成 28 年度後期におけるアクティブ・ラーニングを実践している科目の学生意識調査）57

図表 48 アクティブ・ラーニング科目で触発される修得因子（①寛容な心，②感動する心，③主体性，④人間環境
理解力，⑤自己管理力・ストレスコントロール力，⑥倫理感・規律性，⑦日本語コミュニケーション・スキル，⑧外国語
コミュニケーション・スキル，⑨チームワーク力，⑩リーダーシップ力，⑪総合的学習経験・創造的思考力・創造力，⑫数
量的スキル，⑬情報リテラシー力，⑭論理的思考力，⑮問題解決力，⑯専門基礎原理の理解力，⑰専門基礎原理の高度応用展開力，⑱継続的学習力，⑲市民としての社会的責任感，⑳異文化理解力）(a) 1 年後期(b) 2 年後期

(c) 3 年後期

(d) 4 年後期

58

図表 49 e-ラーニング活用科目で醸成される修得因子（①寛容な心，②感動する心，③主体性，④人間環境理
解力，⑤自己管理力・ストレスコントロール力，⑥倫理感・規律性，⑦日本語コミュニケーション・スキル，⑧外国語コミュニケーション・スキル，⑨チームワーク力，⑩リーダーシップ力，⑪総合的学習経験・創造的思考力・創造力，⑫数量
的スキル，⑬情報リテラシー力，⑭論理的思考力，⑮問題解決力，⑯専門基礎原理の理解力，⑰専門基礎原理の高度応用展開力，⑱継続的学習力，⑲市民としての社会的責任感，⑳異文化理解力）(a) 1 年後期(b) 2 年後期

(c) 3 年後期

(d) 4 年後期

59

図表 50グリットと「③主体性」主観的達成度との相関関係

左図：グリット個人値と「③主体性」主観的達成度個人値との相関関係，図中の数字はセルが特定する分画に回答した学生の割合，赤色は学生割合が多く，緑色は小さく，黄色は中間であることを示す．
右図：グリット平均値と「主体性」主観的達成度平均値との相関関係，図中の青色直線は最小二乗法で見出した相関直線60

図表 51 学生への還元例
(a)

(b)

61

キャリア教育の徹底による良き職業人の育成
産業界の期待図表 37 には，修得因子を企業に提示し，修得因子について企業の重視度を調査した結果（社会接続重視度）を示した．「③主体性」，「⑧日本語コミュニケーション・スキル」，「⑨チームワーク力」が際立って重視されていることを示した．
一方，採用時に企業が見ている因子には，修得因子では見え難い因子がある可能性がある．そこで，上記調査と並行し，経済団体連合会などの外部機関が捉えている因子について採用時の重視度を問い掛けた．
本学では就職指導のデータ獲得を目的とし，従来より，企業に対し，選択肢(１.一般教養，２.専門基礎力，３.
深い専門的学力，４.応用展開力，５.語学力(英語など)，６.自然系学力(数学・物理学など)，７.IT スキル，８.
コミュニケーション能力，９.資格・特技，10.課外活動(体育系)，11.課外活動(文化系)，12.ボランティア等の社会貢献活動，13.海外活動，14.アルバイトなどの社会経験，15.職種・業種への適性，16.人物(積極性・協調性など，
17.その他))を提示し，採用時の重視度を問い掛け，3 択および 6 択の回答を獲得，分析を行っている．これを一般的な重視度と呼ぶ．図表 52 の左図は，平成 28 年度に卒業生の採用に当たって産業界が最も重視する点を 6 択分
析した結果を示す．選択件数割合が最も高いのは人物(積極性・協調性など)で回答の 23.1%，2 番目はコミュニケー
ション能力で 22.9％であった．平成 26 年度調査でも上位 2 項目は，この二つであったが順序は僅かに逆転していた．
これらの項目に深く関わる修得因子は，「③主体性」，「⑧日本語コミュニケーション・スキル」，「⑨チームワーク力」であり，調査年度に依らずに一貫性が保たれている．第 3 位は職種・業種への適正(13.4%)，第 4 位は専門基礎学力(9.4%)，第 5 位は一般教養(9.1%)，第 6 位は応用展開力(6.1%)，第 7 位はアルバイトなどの社会経験(4.6%)であった．平成 26 年度調査でも第 3～7 位に選ばれた項目は同じであったが，第 4，5 位の専門基礎学力と一般教養の順序は逆であった．
経済団体連合会が行った平成 26 年度調査結果を右図に示す．積極性やチャレンジ精神は，主体性に関わりが強く，協調性はチームワーク力に関わりがあると考えると，図表 37 で社会接続重視度が特徴的であった上記 3 個の修得因子
は， 図表 51 においても上位項目として出力されていることが確認できる．職種・業種への適性や潜在的可能性（ポテンシャル）は修得因子には欠けている．しかし，内容が企業と学生とのマッチングに関わる特異的色彩の濃いものであり，事例毎に取り扱うべき内容と考える．他の変数を一覧すると 20 個の修得因子を追跡することで，産業界の期待する内容にアクセス可能と考える．

学生の夢
文部科学省は，「理工系人材に期待される活躍の在り方は一様ではなく，時代の変遷とともに変化している」とし，活躍の姿を下記四つに分類している(文部科学省, 2015)．
1.新しい価値の創造及び技術革新(イノベーション)
2.起業，新事業化
3.産業基盤を支える技術の維持発展

62

4.第三次産業を含む多様な業界での力量発揮
本事業では，平成 27 年度に実施した上記質問に対する回答をこれらの 4 分類に対し，さらに，
5.教員・公務員
6.未定・その他を加筆し 6 個に分類した．
達成度評価アンケートでは，「あなたの将来の進路や夢を入力して下さい．」という質問文を置き，将来の夢や進路を自由記述形式で問い掛けている．図表 53 は平成 28 年度前期調査の集計結果である．入学時に意識していなかった「起業・新事業化」を目指す学生が 4 年生で多少見られる．「教員・公務員」志望者は 1 年と比べ 4 年では減少している．「産業基盤を支える技術の維持発展」，「第三次産業を含む多様な業界での力量発揮」はいずれも 4 年では減少
し，「未定・その他」を意識する学生割合が増えている．分析の詳細は年次報告書に記載した．

キャリアデザイン教育
本学の AP「高大接続改革推進事業」では，学生が，進路や夢を自分自身で考えて設定し，学修の計画を自ら策定し学修に取り組み，達成度に関して自己評価すると同時に大学による達成度評価の結果を受け取って学修の過程を振り返り，内省し，学修改善の方針を自力で考えて作り上げ，ラーニング・ポートフォリオⅠに記録を集積し，教員のコメントや面談を踏まえてこれを充実化させ，自立して成長できる人材へと自身をナビゲートできる能力の醸成を意図している．
図表 15 にそのメカニズムを描いたが，具体的にこの仕組みを稼動させるためには自立しようとする学生の取組を支援する
エンジンが必要である．本学では，AP「高大接続改革推進事業」の中で，教育課程の当該エンジンとして授業科目キャリアデザインのシラバスを明確化し，積極的に運用し始めている．
授業科目キャリアデザインⅠ・Ⅱを検討し，学修の過程を振り返るための時間を授業時間内に設定，ラーニング・ポートフ
ォリオⅠへの書き込み，授業評価アンケート・達成度評価アンケートへの回答記入を促進した．この結果，略全学生がラーニング・ポートフォリオⅠへの書き込み，授業評価アンケート・達成度評価アンケートへの回答記入を行う状況が実現
し，学生の学修改善取組が全学的取組として実施された．上記振り返り等によりキャリア形成の支援を行った．初年次
教育とリンクしたキャリアデザインⅠ・Ⅱ・Ⅲの実施内容を継続して改善すること，および就職活動開始の後ろ倒しに対応したインターンシップおよび官公庁等就職支援の強化を最終目標に掲げている．

引用文献
文部科学省：”理工系人材戦略,”

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/

afieldfile/2015/03/13/1351892_02.pdf (2015)
日 本 経 済 団 体 連 合 会 ： ”2016 年 度 新 卒 採 用 に 関 す る ア ン ケ ー ト 調 査 結 果 ,”http://www.keidanren.or.jp/policy/
2016/108_kekka.pdf(2016)63図表 52

卒業生の採用に当たって産業界が最も重視する点卒業生の採用に当たって産業界が最も重視する点
左図：平成 28 年度八戸工業大学の調査；6 択，
右図：平成 28 年度経済団体連合会の調査；5 択64

図表 53

学生の将来の夢や進路（平成 28 年度前期）

65

高大接続改革における質保証の推進
大学卒業時の質保証
卒業生達成度は，企業の採用試験で合格し，企業で社会貢献している本学卒業生を企業が客観的に評価した尺度であり，客観的エビデンス性は高いと考える．卒業生の多くが就業する企業は，本学にとっては重要視しているステークホ
ルダーの一つである．本学が AP「高大接続改革推進事業」で開発した達成度は，正課授業の成績から学生個人の知識・能力・態度を客観的に評価した尺度であり，客観的エビデンス性はやはり高いと考える．
主観的達成度平均値と卒業生達成度平均値を相関した図表 37 および主観的達成度平均値と達成度平均値を相関した図表 44 を用い，4 年後期達成度平均値を卒業生達成度に対してプロットした（図表 54）．図中の記号①～⑳
は，修得因子を指しており，図 13 に従った．右上がりの対角線は，4 年後期達成度平均値が卒業生達成度平均値と等しいことを示している．企業では，卒業生は就業経験が積み重なるに伴い，新たに知識・能力・態度を磨き上げている筈である．4 年後期達成度平均値は概ね卒業生達成度平均値に近似できるが，「②感動する心」，「⑬情報リテ
ラシー力」，「⑳異文化理解力」以外の 17 個の修得因子は，卒業生達成度平均値の方が 4 年後期達成度平均値を僅かに上回っていた．大学卒業後，継続的に学習することによって実業力が磨かれていることが分かる．
学修成果から質保証を議論するために，「③主体性」に注目し個人値の分布を比較した．図表 55 は，左図が 4 年後期学生の達成度分布，右図が卒業生達成度分布である．平均値は，4 年後期学生は 67.9，卒業生は 68.5 であり，卒業後も継続して自身を磨き上げる活動を行うことが大切であることを平均値レベルで確認することができる．一方，達成度分布は 58～70，卒業生達成度分布は 20～100 の範囲に広がっている．大学側から見ると，企業の評価は，平均値より下位の卒業生に対し厳しい判断，上位の卒業生に対し高めの判断を出力している．企業側から見ると大学の評価は，平均値より下位の学生に対し高めの判断，上位の学生に対し厳し目の判断を出力している．大学が捉えている達成度は，教育課程で学生が学修取組を通じて発揮する主体性に対して判断した成績を基礎としているが，企業が捉えている主体性は，「自分の意思・判断によって，自ら責任を持って行動する態度や性格」（斉藤，2013）であるという見方を参考とすると，ビジネス上の責任という点で大学の評価と企業の評価のずれが生じているように思われる．
ビジネス上の責任は，実業の中で実現する用語であり，達成度と卒業生達成度の間には基準の差があることを認識するに留めたい．
図表 55 右図より，卒業生達成度個人値は 50 以上では，指数分布関数で近似し得ることが示唆される．図表 56
は卒業生達成度の累積分布関数および指数分布の累積分布関数（青色線）を示す．指数分布関数が開始する卒
業生達成度個人値の最低値を求めると 38，指数分布関数の指数は 0.0451 であることが分析できた．卒業生達成度分析の対象となった卒業生は，企業の採用試験に合格していることを考えると，企業は卒業生達成度個人値が 38に到らない学生は採用していないことが分かる．図表 5 右図を見ると，卒業時 4 年生の達成度個人値は 58 以上であり，企業採用条件とは矛盾しない結果が得られたと考える．

66

図表 55，55 では，「③主体性」を取り上げたが，他の修得因子でも同様な分析が可能であった．累積分布関数を指数分布の累積分布関数で近似し，卒業生達成度個人値の最低値および指数を求め，卒業生達成度個人値の最低値および最高値を求めた．図表 57 の青色線，橙色線が企業で採用された卒業生が現在発揮している修得因子のレベルを示す．どの修得因子に関しても，卒業生達成度個人値が 100 である卒業生が最低 1 名含まれているが，4 年後期学生には達成度が 100 の学生は見当たらない．4 年後期学生の達成度は，いずれの修得因子であっても卒業生
達成度の最低値以上であった．4 年後期学生の達成度の最低値は卒業生達成度平均値の最低値よりも高いが，これは，学修力の観点に立った大学の評価と就業力の観点に立った企業の評価における基準のギャップに依存しているものと考える．卒業時達成度の質保証にとって有用と思われる知見を得た．「⑨チームワーク力」，「⑫数量的スキル」の達成度最低値は卒業生達成度最低値に極めて近いことが観察できる．下位の学生に対しては就業力の評価が厳しいとす
れば，この卒業生の入社直後の達成度は，プロットされている卒業生達成度最低値よりも低い筈であり，3 年以下の就業経験を踏まえてこのレベルに到達したと解釈できよう．卒業生達成度最低値の全体像を見ると，「①寛容な心」の卒業生達成度最低値が他の修得因子と比べると高く，極めて特徴的である．企業では，顧客満足度という観点は不可欠であり，「①寛容な心」の達成感が低い人は採用時に除外されていることが推論できる．

教育改善への新たな取組
学生の自主的学習活動を触発・醸成・定着させるためには，教員の教育実践に関わる PDCA サイクル（図表 15）が機能発現できるように仕組みを整える必要がある．本学では，継続事業として，従来より，学期末の授業評価集計結果を公開し，授業の改善を進めてきた．改善を毎年繰り返した結果，最近の調査では，どの授業でも授業力は到達
可能レベルに達しているようなデータが出力されている．そこで新たな教育改善への取組を念頭に置き，平成 28 年度には，全学的なティーチング・ポートフォリオ（TP）を作成し公開（http://www.hi-tech.ac.jp/ap/gakumushien/teachingportfolio.html）した．

■ ティーチング・ポートフォリオからの組織学習材料
ティーチング・ポートフォリオは，様式を全学的に統一し，各教員が選択肢を選択する欄および自由記述を行う欄から様式を構築した．選択肢に関しては，取組の進捗状況および取組の結果分類を問い掛けた．自由記述に関しては，教員個人の「教育に対する考え方」および教員個人の代表取組事例を記入する欄を設けた．
平成 28 年度に選び出された事例に関わる取組の進捗状況を%表示し，図表 58 に示す．記載された事例の約半数は，現在も取組が進行中の内容であることが分かる．改善目標を達成した取組も総件数の 30％書き込まれている．
図表 59 は取組の結果分類を％表示している．70％の教育改善取組は想定通り進んだと報告されている．想定以上，想定未満も幾つかある．
教員個人の代表取組事例記入欄（事例数は 1 件以上で上限なし；自由記述）を設定した．自由記述に関しては全文を Peer review し，鍵ワードを抽出，教員間の情報共有化に関わる話題を整理した．
ティーチング・ポートフォリオの「教育に対する考え方」に書き込まれた内容より各教員が意識している鍵ワードを抽出，これを授業と教育課程に沿って分類したところ，書き込みの約半数が修得因子(96 件)，残りの半数が授業評価変数(93件)に関わる内容であることが分かった．本学が取組を進めている AP「高大接続改革推進事業」のテーマⅡ（学修成果67

の可視化）では，学修成果を「授業に関わる学修成果」および「教育課程に関わる学修成果」の両面から検討しているが，個々の教員が自発的に書き上げたティーチング・ポートフォリオを集めると，授業の教育改善と教育課程の教育改善
がバランス良く進行していることが見出せた．次点で 5 件以上の書き込みがあった鍵ワードは，授業方針(5 件), クラスマ
ネージメント(5 件)であった．ティーチング・ポートフォリオの「取組事例」に書き込まれた内容から鍵ワードを抽出し，さらに鍵ワードを分類した．総件数は 804 であり，大分類では，修得因子に関する記事が一番多く，409 件あった．次が授業評価変数で 354 件であり，さらにクラスマネージメントが 36 件，授業方針が 5 件あった．取組事例では，修得因子の話題が授業評価変数の話題よりも多かった．
「教育に対する考え方」に書き込まれた修得因子に関わる内容の中で最も関心が高かった上位 2 件の分類項目は，「⑯専門基礎原理の理解力」, 「⑰専門基礎原理の高度応用展開力」であり，それぞれ 16 件，14 件の書き込みがあった．
次点は「③主体性」で 12 件あった．取組事例に書き込まれた修得因子に関わる内容の中で最も関心が高かった上位 2
件も，「⑯専門基礎原理の理解力」，「⑰専門基礎原理の高度応用展開力」であり，それぞれ 172 件，169 件あった．
「教育に対する考え方」に書き込まれた授業評価変数に関わる内容の中で最も関心が高かった項目は，「4.理解度」であり，48 件の書き込みがあった．これに関わる鍵ワードを整理すると図表 60 が得られる．「4.理解度」向上に関わる教育方針は，実例や実務の提示，実技や実践の実施にあると記述されている．図表 33 では，アクティブ・ラーニング科目
が「4.理解度」向上に貢献していることが明示された．実際の体験機会をデザインすることが理解を促すと考える．取組
事例に書き込まれた授業評価変数に関わる内容の中で最も関心が高かった項目も「4.理解度」であり 202 件あった．図表 61 は取組事例に記載された「4.理解度」向上に関わる話題である．図表 56 と大雑把な傾向は似ているが，取組
事例は授業改善に焦点が絞られており，小分類の演習・課題に関わる記事が最も多く取り上げられており，55 件あった．
図表 34 では，e-ラーニング活用科目が「4.理解度」向上に貢献していることが明示された．図表 57 では，クラスの学力
分布と理解度という課題に取り組んでいる事例も 19 件あった．相互学修は 15 件あるが，これは同じクラスの成績上位者が下位の学修を支援する仕組みを指している．旨くいく場合と，そうではない場合が報告されている．
ティーチング・ポートフォリオの「教育に対する考え方」，「取組事例」に記入された内容には，共通の関心を寄せる教授項
目がかなり多く，教員相互が情報交換の機会を設定できれば，多くの成果が生み出されると推定する．

改善成果の可視化
図表 17 に示したように，本学では AP「高大接続改革推進事業」で構築してきたテーマⅡ（学修成果の可視化）に関わる達成度評価システムを活用し，平成 29 年度後半以降，教育改善および学修改善の成果を可視化したいと考える．
本事業後半における取組の鍵ワードを「改善成果の可視化」とし，七つの可視化に付いて達成したい成果を図表 62 に
描いた．

引用文献
斉 藤 : “ 「 主 体 性 」 を 持 っ た 社 員 の つ く り 方 ， ” 人 事 マ ネ ジ メ ン ト ， 2013.9 ， http://www.nextet.net/
cominfo/press/2013.9JM.pdf(2013)68図表 54 卒業生達成度平均値と 4 年後期達成度平均値の比較

80
⑥

75

達成度平均値（4年後期生）[-]

70
⑬

65
⑳
60

⑩

⑭

⑤

⑨

③
④ ⑦

⑮

⑪

②
⑲

①

⑯⑱

⑫
⑰

55

50
⑧
45

40
40

45

50

55

60

65

70

75

80

卒業生達成度平均値[-]

図表 55 「主体性」学修成果の可視化と卒業時質保証

左図：4 年後期「③主体性」達成度個人値の分布
右図：「③主体性」卒業生達成度個人値の分布

120

50

③主体性
（4年後期）

100

40

③主体性
卒業生

80

卒業生数[-]

学生数[-]

30
60

20

40

10

20

0

0
58

60

62

64

66

68

70

0

達成度個人値[-]

20

40

60

卒業生達成度個人値[-]

69

80

100

図表 56 「③主体性」に関する卒業生達成度個人値の累積分布関数および指数関数分布を仮定した
累積分布関数（青色線）

100
③主体性
青色線：指数分布累積分布関数
80y=100[1-exp{-0.045071(
x -37.999)}]]for x>=37.999
y=0

累積分布関数[-]for x<37.999
60

R=0.9919

40

20

0
0

20

40

60

80

100

卒業生達成度個人値[-]

図表 57

4 年後期達成度と卒業生達成度の修得因子達成度の最高値，最低値

70

図表 58 取組事例・改善分類（取組の進捗状況）の割合[-]

図表 59

図表 60

取組事例・結果分類の割合[-]「教育に対する考え方」記載内容の中で「4.理解度」を向上させるための取組件数

71

図表 61 「取組事例」記載内容の中で「4.理解度」を向上させるための取組件数

図表 62 学修成果の可視化から導出したい改善成果の可視化

72事業成果報告書
1）太田口和久：”学びと教えの相乗効果―大学教育再生加速プログラム・八戸工業大学取組キックオフ―,”東北工学教育協会第 63 回年次大会（2015）
2）大黒正敏、大野和弘、藤岡与周、阿波稔、奥正克、藤田成隆：”学修の過程を振り返らせる達成度評価の確立と可視化（第 1 報）－大学教育再生加速に向けた全学的問題の記述－,”日本工学教育協会平成 28 年度工学教
育研究講演会、3C01（2016）3）太田口和久、大黒正敏、阿波稔、藤岡与周、奥正克、栗橋秀行：”学修の過程を振り返らせる達成度評価の確立と可視化（第 2 報）－教育課程達成度を評価するための修得因子－,”日本工学教育協会平成 28 年度工学教
育研究講演会、3C02（2016）4）阿波稔、佐藤手織、藤岡与周、石山俊彦、宮腰直幸、太田口和久：”学修の過程を振り返らせる達成度評価の確立と可視化（第 3 報）－修得因子達成度の自己診断法の開発－,”日本工学教育協会平成 28 年度工学教育
研究講演会、3C03（2016）5）工藤祐嗣、大黒正敏、奥正克、本間貴士、茨島涼、太田口和久：”学修の過程を振り返らせる達成度評価の確立と可視化（第 4 報）－修得因子達成度のシミュレーション解析－,”日本工学教育協会平成 28 年度工学教育研
究講演会、3C04（2016）6）坂本禎智、太田口和久、阿波稔、小玉成人、佐々木崇徳、長谷川明：”学修の過程を振り返らせる達成度評価の確立と可視化（第 5 報）－卒業時質保証のための学修成果の可視化－,”日本工学教育協会平成 29 年度工学
教育研究講演会、3B09（2017）7） 太田口和久、坂本禎智、工藤祐嗣、佐藤手織、藤田敏明、大室康平：” 学修の過程を振り返らせる達成度評
価の確立と可視化（第 6 報）－達成度評価結果の学生還元－,” 日本工学教育協会平成 29 年度工学教育研究
講演会、3B10（2017）8）阿波稔、高橋史朗、佐藤学、鈴木拓也、奥正克、笹田公烈：”学修の過程を振り返らせる達成度評価の確立と可視化（第 7 報）－自主学習力を触発するアクティブ・ラーニング－,” 日本工学教育協会平成 29 年度工学教育研
究講演会、3B11（2017）9）小玉成人、伊藤智也、川本清、栗橋秀行、茨島涼、太田口和久：”学修の過程を振り返らせる達成度評価の確立と可視化（第 8 報）－自主学習力を向上させる e-ラーニング－,” 日本工学教育協会平成 29 年度工学教育研
究講演会、3B12（2017）10） 坂 本禎 智 ：” 学修 成 果の 可 視 化 八 戸工 業大 学 の 事例 , ” IDE 現 代 の高 等 教育 、 No.590 、 42-45（2017）
11）八戸工業大学・大学教育再生加速プログラム事業推進室・学務部・社会連携学術推進室： 平成 26,27,28
年度 AP 事業年次報告書（図表 4 に URL 記載）（2015，2016，2017）
謝 辞
本事業は，文部科学省・大学教育再生加速プログラムの助成のもとに進められた．八戸工業大学では，理事長支援の下，全教職員，全学生が積極的に取組に参加した．卒業生が就業する企業にはアンケート調査にご協力頂いた．
外部委員が構成する八戸工業大学教育研究後援会にはプログラム進捗状況に関し，年度毎に点検・評価戴いた．
各位に深謝の意を表す．
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基調講演

大学教育再生加速プログラム（AP）と学修成果の可視化―政策の動向を踏まえてー

文部科学省高等教育局大学振興課
大学改革推進室改革支援第二係長

河本 達毅

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報告１

八戸工業大学 AP 事業報告

八戸工業大学 学務部長
事業責任者

坂本 禎智

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報告２

修得因子による学修成果の可視化

八戸工業大学 大学教育再生加速プログラム事業推進室
特任教授

太田口 和久

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報告３

アクティブ・ラーニングにおける学修成果の可視化と展開

八戸工業大学
学務部・次長

阿波 稔

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報告４

ｅ-ラーニングによる学修成果の可視化

八戸工業大学
学務部・次長

小玉 成人

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報告５

ラーニング・ポートフォリオとリフレクションの教育実践

八戸工業大学 感性デザイン学部
教授

高橋 史朗

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報告６

積み重ねが見える－スチューデントプロファイルによるリフレクション－

八戸工業大学 感性デザイン学部
３年

濱道 奏絵

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報告７

自身の学生生活が“見える”ポートフォリオ

八戸工業大学 工学部
３年

葛西 翔大朗

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報告８

八戸工業大学ティーチング・ポートフォリオによる教育改善活動の振り返りと情報共有

八戸工業大学 工学部
准教授

佐々木 崇徳

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文部科学省
大学教育再生加速プログラム（AP）「高大接続改革推進事業」
テーマⅡ 学修成果の可視化

達成度評価の確立と学修成果の可視化
中間報告書

発行 八戸工業大学 大学教育再生加速プログラム事業推進室〒031-8501 青森県八戸市大字妙字大開 88 番地 1 号
TEL：0178-25-8163（直通）Mail：kaikaku@hi-tech.ac.jp
URL：http://www.hi-tech.ac.jp/ap/※本書に記載された記事や写真等の無断転載・複製を禁じます198