第７号
だいななごう2023年８月

基礎教育保障学研究 第7号
目次

特 集「基礎教育保障と生存保障」について ………………………………………………………… 2＜研究論文＞

菅原智恵美（大阪公立大学人権問題研究センター特別研究員）…………………………… 3
人権を礎にした識字・日本語教室づくりをめぐる―考察〜識字・日本語教室ボランティア意識調査をふまえて〜＜研究論文＞

浅野慎一（摂南大学）………………………………………………………………………… 20

1947 〜 1955年の夜間中学における義務教育観をめぐる「挑戦」＜研究ノート＞

高坂千夏子（東京都立大学大学院）………………………………………………………… 37
タイにおける官製識字教育の役割と機能及びその可能性
─批判的リテラシーの視点による教科書分析を通して─

論 稿＜研究ノート＞

碓井健寛（創価大学）
・城之内庸仁（一般社団法人 基礎教育保障研究所 理事長）
・
近貞美津子（創価大学）……………………………………………………………………… 55
潜在する学習ニーズを読み解く
─国勢調査によるデータ可視化手法の提案＜研究ノート＞

添田祥史（福岡大学）………………………………………………………………………… 73
国勢調査データの整理と分析と「識字マップ」 の作成を通して
県単位での基礎教育保障を考える─福岡県を事例に─
ii

＜報告＞

藤澤多津子（公立小学校非常勤講師）……………………………………………………… 91
教員不足について考える
─小学校現場の実態より─

特別課題研究シンポジウム報告「インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か」＜報告＞

津田英二（神戸大学）………………………………………………………………………… 101
インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か＜研究論文＞

井口啓太郎（国立市公民館・東洋大学大学院）…………………………………………… 111
障害者と非障害者が共に学ぶ社会教育実践の考察＜研究ノート＞

猪原風希（神戸大学附属特別支援学校）
・津田英二（神戸大学）………………………… 125
特別支援学校において「人間として尊厳をもって生きていくための教育」とは何か＜報告＞

原千代子（社会福祉法人青丘社事務局長）………………………………………………… 139“識字” は私の生きる力です〜在日コリアンの人権保障・識字運動から“共に社会を変える”〜

現地企画パネルディスカッション報告「外国にルーツのある少年院在院者向け社会適応プログラム開発
─日本語教育の観点から─」＜報告＞

宮崎里司（早稲田大学）……………………………………………………………………… 149
外国にルーツのある青少年在院向けの社会適応プログラム開発：
日本語教育の観点から＜研究論文＞

山下千聖（早稲田大学大学院日本語教育研究科博士後期課程）………………………… 156
少年院に在院する外国にルーツのある少年の現状
─各少年院における教育と在院状況の調査から─

iii

書 評
中東靖恵（岡山大学）………………………………………………………………………… 174
野山広・福島育子・帆足哲哉・山田泉・横山文夫編著『地域での日本語活動を考える：
多文化社会

葛飾からの発信』、ココ出版、2022年10月

石井山竜平（東北大学）……………………………………………………………………… 177
武井哲郎・矢野良晃・橋本あかね編著・今川将征・櫻木晴日・三科元明・竹中烈・宋美蘭著『不、晃洋書房、2022年10月
登校の子どもとフリースクール 持続可能な居場所づくりのために』
大多和直樹（お茶の水女子大学）…………………………………………………………… 180
横井敏郎編著『子ども・若者の居場所と貧困支援

学習支援・学校内カフェ・ユースワー

ク等での取組』、学事出版、2023年3月
高倉誠一（明治学院大学社会学部社会福祉学科）………………………………………… 182
津田英二著『生涯学習のインクルージョン 知的障害者がもたらす豊かな学び』、明石
書店、2023年4月
編集後記………………………………………………………………………………………… 184iv

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

特 集基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

特集テーマ：「基礎教育保障と生存保障」について『基礎教育保障学研究』編集委員会

ウクライナでは、ロシアによる軍事侵攻により多くの人びとの生命が奪われ、今もなおそれは続いている。また、生命は守られたとしても、学校をはじめとする学びの機会が奪われた子どもたちは多い。アフガニスタンでは、タリバンが政権を掌握して以降、再び女性の権利や自由が後退させられ、中学校以降の女子教育を停止した。これら戦争や政治、宗教などが理由で、生存が脅かされ、教育が奪われている。
今回の特集テーマは「基礎教育保障と生存保障」である。戦争や政治のみならず、自然
災害や感染症、生活困窮というような、だれもが遭遇し得る要因によって、生存が、基礎教育が脅かされてしまう。
現代社会において、熟考しておかなければならない課題であろう。
今号ではこのテーマに直接応えることを目指したと思われる投稿原稿はなかったが、このテーマの視点に立って読むことにより各論文の持つ深い意味に思いが至ると考えられる論稿を3本掲載した。1本目は識字・日本語教室でのボランティア意識調査を扱った研究
論文、2本目は夜間中学における教育をテーマとした研究論文、もう1本はタイの官製識
字教育の教科書を分析した研究ノートである。いずれの論稿も、生きていくうえでの教育の意義や重要性が丁寧に描かれており、読みごたえがある。
また第7回研究大会での特定課題研究シンポジウムのテーマ「インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か」にて発表された内容を発展させた4本の論稿や、同じく第7回研究大会での現地企画パネルディスカッションのテーマ「外国にルーツのある少年院在院者向け社会適応プログラム開発―日本語教育の観点から―」での発表をもとに書かれた報告と論文も、実は「基礎教育保障と生存保障」というテーマと深くかかわっている。結果的に、今号の全体にわたり、今回のテーマとして呼びかけていた、基礎教育保障と生存保障の関連性の諸側面が具体的にどのようなありようをしているか、という問いにかなり応える内容になっていると言えよう。

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜研究論文＞

人権を礎にした識字・日本語教室づくりをめぐる一考察～識字・日本語教室ボランティア意識調査をふまえて～
Toward Human Rights-Based Literacy Classes~Analyzing the Volunteers Awareness Survey in Literacy Classes~
菅原智恵美（大阪公立大学人権問題研究センター特別研究員）

SUGAWARA, Chiemi（Research Center for Human Rights, Osaka Metropolitan University）

Ⅰ．はじめに本稿の目的は、二度と差別を繰り返さないための識字・日本語教室づくりに必要なことは何なのか、すべての人が安心して参加できる教室はいかにあるべきか、人権を礎とした学習活動を展開するうえでの課題はなにかを明確化することである。そのために本稿では、2021年に実施された識字・日本語教室ボランティア意識調査結果より大阪府内の識字・日本語教室の現状を把握し、学習活動のあり方、必要な研修のあり方などについて考察する。
このような問題意識の直接的な由来は大阪の識字・日本語学習の場において部落差別事
象が起こったことである。大阪では年に一度、大阪府内の識字学級や地域日本語教室、夜間中学関係者らが集い、交流する「よみかきこうりゅうかい」が開催されている。2019年度、
この「こうりゅうかい」において学習者による部落差別発言があった。この差別事象によって、担当行政職員に人権に関わる十分な知識も対応スキルもなく、こういう場合に参照できるガイドラインも行政組織内にないことが明らかになった。また、教室現場に関わる
ボランティアや運営者たちからは、「自分たちの教室で同じようなことが起こってもおかしくない」といった声があがった。実際、当時の大阪市内の識字・日本語教室では、ボラ
ンティアによるセクシュアルハラスメントやストーカー行為などさまざまな差別や人権侵害の事象が起こっていた。このようなことから「二度と同じような差別事象を起こさない」、「教室や学校に集うすべての人びとが安心して学べる教室をつくろう」という声が高まった。
これは､教室だけの問題ではない。Googleは、運営する動画投稿サイト「YouTube」に投稿されていた被差別部落の地名や風景を載せた約200本余りの動画を「ヘイトスピーチなどから利用者を守るガイドラインに違反する」として2022年11月30日に削除した。地域
社会においても差別事象は数多く発生している。部落解放・人権政策確立要求中央実行委
員会編集・発行の『全国のあいつぐ差別事件』では毎年、数多くの差別事象が報告されている。同書にあがっている事象は、関係諸団体が集約した資料による報告に限られている。
3

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08「こうりゅうかい」の実行委員会構成団体である識字・日本語連絡会の運営会議（1）は、先に述べた行政の課題に取り組みつつ、『識字・日本語学習の場での差別事象への初期対（2）
応について（案）』を作成した。さらに再発防止に向け、識字・日本語教室ボランティアと夜間中学校教職員対象意識調査と、人権学習プログラム開発を行うこととした。これらを担ったのは、識字・日本語学習活動を支援する中間支援組織、識字・日本語センターである。同センター応募事業『教室ボランティアの人権意識調査に基づく学習・研修プログ
ラムづくり』が2021年度文化庁委託事業「『生活者としての外国人』のための日本語教育」に採択され、その一環としてこれらの事業を事業─地域日本語教育実践プログラム（C）行ったのである。

2019年の差別事象をめぐっては、すでに森（2021）が、問題の所在とその背景にある新自由主義施策との関連などを整理し、人権教育保障政策を提案している。人権学習プログ
ラム開発については、菅原（2021a）が多様な学習者層を対象に実践研究を行っている。
本稿では、識字・日本語教室ボランティア意識調査の結果を中心に現状を分析するとともに、人権を礎とした学習活動展開にむけての課題を明確化し、これからの識字・日本語教室のあり方について提案する。夜間中学校教職員意識調査については別の機会に論じる。
分析する調査内容については、紙幅の関係で全体を網羅することができない。主として部落差別に関連する調査項目に注目し、特徴と課題を整理する。部落差別に注目する理由の一端は、2019年の差別事象が部落差別に関わる発言であったことにある。
1．人権を礎にした識字・日本語のあり方についての議論
調査結果を論じる前に、いくつかの前提的な事柄を整理する必要があろう。大阪では、本稿のタイトルにあるように「識字・日本語」という概念が用いられている。1990年の国
際識字年の頃から、大阪府内では被差別部落の識字運動と夜間中学が連携を強め、そこに
地域日本語教室などが合流するようになった。そういうなかから､市民団体の間でも、行政の間でも「識字・日本語」という枠組みが一般化した。単に並べているというだけではなく、両者に共通の課題を見出しているからである。
たとえば、被差別部落の識字運動では、文字の読み書きができないためにさまざまな生
活苦を強いられてきたことが問題として取り上げられ、読み書きの学習を通して自分の人生をふりかえり、社会を捉え直し、社会的に行動するようになることがめざされてきた。
そのようなことから生活や生い立ちをつづったり語ったりすることが大切にされてきた。
それでは地域日本語教室ではどうであろうか。森・新矢（2021）は、地域日本語教室の本質は、「日本語の練習の場」ではなく、「人権保障をめざす社会参加の拠点」という点にあるとし、同化主義を乗り越えた日本語教育の確立が必要であると述べている。ただし、現実には地域日本語教室は多くの場合、「外国人に優しくしてあげる場所」にとどまっているという（pp.177-179）。
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また西口（1999）は、日本語学習支援について、「日本語習得の問題は識字と同様に人権の問題であり、その教育権は本来保障されるべきである。地域日本語教育で行える日本
語学習はそうした人権が保障されない現状を補う、市民による人権保障の運動である」とし、そのような運動と連動して、「外国人の識字を含めた全般的な人権状況に関する認識を深め、これを改善していくような運動が展開されなければならない」（p.85）と論じている。
「地域日本語活動は草の根市民活動としての要素が強いからこそ、目榎井（2021）は、の前で共に活動する当事者とともに『声をあげられない人』『声の届いていない人』の存在、それらの人の参加と対話の場がより求められている」と主張する。
「現在の悪気のない無意識の『同化主義』」をキーワードとしてあげ、それを乗り越えるには、「人類の歴史的な歩みも含めた構造的な抑圧や差別に敏感になる必要がある」（p.125）という。
これらの論者の主張は、今回の調査の土台にあったものである。
調査を計画・分析する際、参考にした一つは、批判的教育学の考え方である批判的教育
学とは、パウロ・フレイレの考え方を土台に置き、現代社会における識字活動は自分に引きつけつつ社会を批判的に捉えられるようになることが大切であるとする教育学の潮流である。批判的教育学の立場から識字を論じるとき、批判的識字という概念が使われる。たとえばソフィー・デゲナー（Degener.S 2001）は、「批判的識字は、読み書きが孤立した
活動ではなく、歴史的・文化的・社会的・政治的な文脈のなかで行われることを認識する。
批判的識字は、人々が読み書きを通じて自己の社会的立場をよりよく理解し、その後、社会的不平等を変えることを奨励するものである」と述べている（p.59）。21世紀になって

UNESCOなどは識字の複数性を提唱するようになっている。しかしそれは、批判的識字を。
くぐって成立しているものである（上杉 2021, pp.9-15）
デゲナー（2001）は、識字教室だけではなく他言語話者のための英語教室（ESOL=English for Speakers of Other Languages）も含めて批判的識字という観点で捉え、批判的教育学を反映したプログラムの必要性と可能性を論じている。デゲナーが提唱しているな
かに、批判的教育学という観点からみた識字教育プログラムの分類、もしくはグラデーシ
ョン的なプログラムの捉え方がある。デゲナーによれば批判的プログラムと非─批判的プ
ログラムの二つが歴然と別れて存在しているわけではない。両者の間にはさまざまなプログラムが存在しており、それらをグラデーションで捉えることによって、批判的プログラ
ムへと発展していく筋道がみえてくるという（pp.26-62）。デゲナーの主張は、本稿の問題
意識にも重なる点が多く、調査結果を検討する際に用いることとする。
2．識字・日本語教室ボランティアに対する調査研究について
識字・日本語教室ボランティア個々人を対象とした調査は、管見する限りでは、限られている。愛知県地域振興部国際課多文化共生推進室が実施した『地域日本語教室ボランティアアンケート』（2015年1月報告書発行）では、県内の日本語教室ボランティア個々人を5

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対象とし、397人からの回答を得ている。東京日本語ボランティア・ネットワークが実施した『日本語ボランティア活動実態調査』（2018年2月報告書発行）では、東京都内で活動する日本語教室とボランティアと学習者を対象とし、それぞれ184団体、ボランティア

334人、学習者320人から回答を得ている。文化庁に関連しては、委託事業の一環として自治体がボランティアを対象とした調査を実施している例がある。いずれも属性や参加動機、
学習内容などへの調査であり人権意識を大きなテーマにしたものではない。
今回対象地域の大阪府内において、これまで実施されてきた大規模調査で、個々人を対象としたものは学習者調査である。1991年に大阪府八尾市で在住外国人を対象に学習ニーズに関する調査が実施されている（森 1995, pp.195-197）。この調査内容などを参考に、1997年度に大阪府教育委員会（現在の大阪府教育庁）が『大阪府識字学級・日本語読み書
き教室等学習者調査』を行った。ただ、これらも人権意識に焦点を合わせた調査ではない。
大阪府教育庁は、教室現況調査として、大阪府内の識字・日本語教室を対象に、活動時
間や場所、参加者層を把握するための調査を毎年行っている。この調査は、先の2019年に発生した差別事象後、教室内での人権学習の実施の有無をたずねる質問を追加している（菅原 2021b, pp.82-85）。しかし、これも教室の代表者に教室としての回答を求めたものであり、ボランティア個々人の意識調査ではない。
もう一つは、全国識字学級実態調査実行委員会による調査と（社）部落解放・人権研究
所識字部会（現在の（一社）部落解放・人権研究所識字・成人基礎教育研究会）による調（3）
査である。前者は、全国の被差別部落の識字学級を対象とした調査（2010、2011、2021年）

であり、後者は、大阪府内の識字学級を対象とした調査（2006年）である。いずれも教室
活動状況を把握するもので、ボランティア個々人を対象としていない。
識字・日本語教室ボランティアを対象とした調査で人権意識に注目したものはこれまで実施されていない。そのようなことから、調査項目の作成にあたって、人権意識に関わる
項目は、大阪府の実施した『人権問題に関する府民意識調査』（2000、2005、2010、2020年）（以下、府民意識調査と記す）、また三重県が2013年に県民を対象に実施した『人権問題に関する三重県民意識調査』、教職員を対象にした『2013年度人権問題に関する教職員意識調査』を参考にした。ボランティア活動に関する項目は、
内閣府の調査（2019年内閣府「市民の社会貢献に関する実態調査」）、および先に紹介した愛知県と東京都での調査、イギリ
スのノッティンガム大学がおこなった成人識字におけるボランティア調査、大阪教育大学
が主催する識字・日本語教室におけるボランティアへのアンケート調査などを参考にした。

Ⅱ．調査の概要
調査対象は、大阪府内の識字・日本語教室でボランティアとして活動している人である。
対象教室リストは、大阪府教育庁と部落解放同盟大阪府連合会の協力のもと作成した。教6

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

室にはいくつかのタイプがある。被差別部落の識字学級由来の教室、自治体・国際交流センター・公民館・社会教育施設など公的施設で開設している教室、市民団体や個人が開設している教室である。調査目的は、教室をよりよいものとし、すべての人が安心して学べる教室を広げていくことであり、調査結果は行政施策に反映するとともにボランティア研
修などに活かすことをめざしている。
調査質問項目は、活動参加者の社会的属性、人権意識、経験年数、学習へのレディネス、
ボランティアとしてのやりがいや不安、困りごと、新型コロナウイルス感染症に関わる対応、行政への要望などである。詳細は表1の通りである。
表１ 調査内容

識字・日本語ボランティア意識調査（2021）質問紙より筆者作成。

調査の進め方は次の通りである。2021年6月に、第1回検討委員会を開催した。構成メ
ンバーは、識字・成人基礎教育に関わる研究者、識字・日本語教室ボランティア、識字・
日本語センター事務局である。5回の検討委員会をふまえて調査項目を作成し、プレ調査を実施した。プレ調査では、識字・日本語教室ボランティア約20人に実際に質問紙に答えてもらい、質問項目への疑問や意見をあげてもらった。プレ調査での意見を参考に修正し、質問紙を完成させた。2021年9月末に、各教室に調査票を送付した。返送は教室単位でお願いしたので、ボランティア個々人の匿名性を保つために、質問紙の部数に合わせて小封筒も同送した。
調査結果の分析は、一部の研究者のみで議論するのではなく現場に関わるボランティア・
教職員などが集まり、検討会を開催した。筆者は、調査実施の全過程に関わっている。
教室単位の回収率は69.8％（141 ／ 202）である。個人単位でみると、郵送配布数を100％としたときの有効回答率は46.8％（996 ／ 2127）となった。なお、大阪府の教室現況調
査によると、大阪府内の教室数は193教室（2020年調査）である。実際の配布教室数が2027基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

教室となっているのは、大阪府が把握していない教室もいくらかあったためである。

Ⅲ．調査結果1．全体的傾向
以下、教室の特性別に結果を示し、考察していくが、その前に全体的な傾向を紹介する。
調査回答者は、60歳以上が7割（71.6％）、女性が7割（72.7％）、高等教育卒業者が8割以上（85.4％）を占めていた。年齢が高く、女性や高学歴者が多いことがわかる。回答者
は、大阪府民の意識調査結果に比べて人権課題への関心が高い。年齢や経験年数にかかわらず「学習者から学ぶことができた」という人が77.7％を占める。部落差別発言を聞いた
ときは何らか行動に移すと答えた人の割合が高く、識字・日本語の「教え方」だけでなく、学習者の社会的背景にも関心がある。自己開示やカミングアウトを否定するわけではなくジェンダーへの関心も高い。しかし、差別事象を繰り返さず、すべての人が安心して学べる教室をつくるという目標から言えば、課題が浮かび上がる。たとえば、「学習者から学ぶ」
ことが社会のあり方を捉え直すことにあまりつながっていない。新型コロナウイルス感染症の影響・対応についてたずねた質問項目への回答から、学習者が困っていても、あまり
生活相談や支援に動けていない状況が明らかになった。また、人権課題についての認識が一般論に止まり、自分に引きつけて考える傾向が弱く、行動につながりにくい。学習者の社会的背景に関心はあるが、適切な研修機会をあまり得られていない。自己開示やカミン
グアウトの意義や留意点を的確に捉えられていない。人権課題別にみた研修参加経験がある回答者は、在日外国人問題が43.9％とやや高いが、他の人権課題では2 〜 3割程度である。
教室の課題認識が弱いからか、行政への要望はあまり出てこない。
2．教室類型化の方法
次に、教室特性により類型化して調査結果をみていく。調査では、通っている教室の特性についてたずね、「①都心の大きな駅の近くにある教室」、「②同和地区での識字学級に由来する教室」、「③主として地域に住む外国人が日本語を学ぶ教室」、「④その他」の選択肢を設けている。本稿では、それぞ

表２ 教室類型別回答

れ①を「都心の教室」、②を「被差別
部落の識字教室」、③を「地域日本語教室」、④を「その他」とする。教室類型別構成は表2のとおりである。
回答者の約3分の2（67.3％）を占めているのは「地域日本語教室」である。大阪府内の識字・日本語教室

識字・日本語ボランティア意識調査（2021）結果より筆者作成。

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08を検討するときには、「地域日本語教室」の実態を的確に把握することが求められることがわかる。これらは、回答者の自己申告による類型化であることにも注意が必要である。教室の由来をよく知らないという回答者もいたであろう。そのこととも関連して、教室特性の質問に対して④「その他」を選択した人たちがおり、その人たちの回答は傾向を読み取りにくくなっている。そこで、本稿では、「その他」について論じることは控える。結果として、以下の報告では、「都心の教室」、「被差別部落の識字教室」、「地域日本語教室」の三種類に分けて論じていくことになる。
3．学習者の社会的背景への関心
教室を三種類に分けた調査結果をみていこう。識字・日本語学習に関連して今後受けたい研修をたずねた質問で「学習者の社会・文化・歴史的背景に関する研修」を選択した比
率は、「都心の教室」40.2％、「被差別部落の識字教室」50.3％、「地域日本語教室」32.3％となっており、「被差別部落の識字教室」が他類型教室に比べ、10ポイント以上高い。
被差別部落における識字運動を「奪われた文字を奪い返すことを通して、
内山（1991）は、
自立自闘の解放思想を形成する営みである。自らがなぜ文字を知らないのか、知らないよ
うにさせられていたのか。文字を知る権利を奪われてきた理由をつきとめ、それが自らを抑圧してきた差別と無関係でないことを知ることから始まる」（p.53）としている。このような考え方がその後の運動にも引き継がれてきたと考えられる。
「被差別部落の識字教室」の回答者では、一緒に学ぶ学習者がなぜ教室に通い、どんな思いで生きてきたのかを考えようとする人が多いといえよう。そうした事柄について学習者自身が語る生い立ちから学
ぶだけでなく、学習者がそのような状況におかれるにいたった社会構造や地域の文化、歴史的背景を学ぼうとする傾向が強い。
4．学習者とともに学ぶ「識字・日本語学習ボランティアに参加してよかったこと」をたずねた質問で「学習者から学ぶことができた」を選択した割合は、全体で77.7％である。4人に3人が選択しており、この質問の選択肢のなかで最も比率が高くなっている。この選択肢の比率を教室類型別にみると、「都心の教室」72.3％、「被差別部落の識字教室」81.6％、「地域日本語教室」77.4％で、三者の間で近い比率となっており、「被差別部落の識字教室」の割合がやや高い。
「被差別部落の識字教室」では、学習者を中心にしながら、ともに学ぶ（学び合う）ことを大切にしてきた。知識を一方的に伝え、「教える」のではなく、互いの人生に学び合うということである。このような経過が、この項目の比率が高くなったことに関わっているかもしれない。ただ、同じ設問で「世の中のあり方に疑問を感じることが増えた」という項目になると、全体で13.6％にとどまっている。この項目も「被差別部落の識字教室」（23.4％）は、他の教室類型（「都心の教室」17.0％、「地域日本語教室」10.7％）に比べて高い
9基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

結果になっている。ただ、高いとはいえ、23.4％にとどまっている。
5．差別に直面したときの態度や行動「誰かが同和地区の人に対する差別的な発言をしたとき」にどういった態度をとるかた
ずねた質問に対して、「差別的な発言があったことを指摘して、差別について話し合う（と思う）」を選択した割合は、「都心の教室」28.7％、「被差別部落の識字教室」46.2％、「地
域日本語教室」16.0％である。
「被差別部落の識字教室」では、差別を見抜き行動につなげる力が高いといえるかもしれない。しかし、他より高いとはいえ50％に満たない点も見逃せない。同時に、「地域日本語教室」の比率が他に比べてかなり低いことも重要であろう。
また、「同和地区の人はこわい」や「同和対策は不公平だ」というような話を聞いたときにどう感じたかという質問に対して、「反発・疑問を感じた」を選択した比率は、「都心の教室」49.3％、「被差別部落の識字教室」62.4％、「地域日本語教室」39.6％であり、これも他と比べると「被差別部落の識字教室」が高い。そして、「地域日本語教室」は、この質問に対しても「反発・疑問を感じた」人が他より少ない。
6．
「寝た子を起こすな」論に対する意見
部落問題に関しては、〈そっと放置しておけば自然に解決する〉とする考え方の比喩的表現として「寝た子を起こすな」論がある。差別があっても取り組まないという意見であるから、「寝た子を起こすな」論への賛否は、部落問題への姿勢を端的に示している。これに対して「そう思わない」（＝「寝た子を起こすな」論に反対）を選択した比率は「都心の教室」58.3％、「地域日本語教室」45.6％、「被差別部落の識字教室」73.4％である。
「被差別部落の識字教室」は、他に比べて「寝た子を起こすな」論反対者がかなり多いのである。

識字・日本語ボランティア意識調査（2021）結果より筆者作成。

図1 「寝た子を起こすな」論への意見

逆に「寝た子を起こすな」論を支持する回答率は、「都心の教室」13.9％、「被差別部落の識字教室」7.0％、「地域日本語教室」13.3％であった。
10

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08『府民意識調査』（2000年・2005年・2010年）でも「寝た子を起こすな」論について質問している。その回答によれば、これを支持している人は3 〜 4割程度である。今回の調査結果では、いずれの教室類型にあっても支持する人は10％前後であるから、『府民意識調査』結果と比べて「寝た子を起こすな」論支持率はかなり低いということができる。なお2015年および2020年の調査では当てはまる質問が設けらていない。
表3 『府民意識調査』における「寝た子を起こすな」論への意見『府民意識調査』（2000・2005・2010）結果より筆者作成。

7．多文化を尊重する傾向
人権課題に関わる意識の一つとして「外国人住民は、もっと日本の文化にとけ込む努力をするべきだ」という考え方への賛否をたずねた質問項目がある。この意見に対して「そう思わない」を選択した比率は、「都心の教室」19.6％、「被差別部落の識字教室」31.0％、「地
域日本語教室」15.1％である。
「被差別部落の識字教室」は、外国人に対して日本文化に溶け込む努力を求める傾向が弱いと言える。調査を設計した人たちの間では、この質問項目
は、同化主義的傾向をみるために設定していた。
この質問項目以外でも、
たとえばA9「識字・日本語ボランティアに参加してよかったこと」という質問において「k.世の中のあり方に疑問を感じることが増えた」を選択した比率は「都心の教室」17.0％、「被差別部落の識字教室」23.4％、「地域日本語教室」10.7％と少ない。
、「帰化条件」、「内外人平等」な
また、C4「在日外国人をめぐる事実認識」は「国籍剥奪」
ど外国人の法的地位に関わる認識が約2 〜 4 割にとどまっている。それ以外の人権についての認識をたずねた諸項目でも正確な回答をしている人は比較的低い比率である。多文化
尊重は相手の母語や生活スタイルについてよく知り、大切にすることだけを意味するのではない。むしろ人権保障がどうなっているかをよく知り、人権保障のために行動することを意味している。そのような問題意識でみれば、いずれの教室類型の比率も問題を内包している。
8．
「部落差別（同和問題）」に関わる研修の受講状況
この5年ほどの間に「部落差別（同和問題）」に関わる研修に「何度か参加した」という人は、「都心の教室」29.0％、「地域日本語教室」13.2％であるのに対して「被差別部落の識字教室」「被差別部落の識字教室」以外では、部落差別についての研修を受は61.6％となっている。
けたという人がかなり少ない。今回の調査が2019年の部落差別事象に端を発して実施され11

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

たことを考えると、この数字は見逃せない。
「被差別部落の識字教室」にあっても、複数回受けた人は6割程度（61.6％）にとどまっており、4人に1人は部落差別に関わる研修を受けていない。
「部落差別の解消の推進に関する法律」が2016年に制定され、インターネ
ット上の差別情報の問題が議論になっているなど、さまざまな動きがあるなかでこの割合は少ないといわざるをえない。
しかし、『府民意識調査』結果（2020年）では、部落差別に関わる研修に「参加したことはない」が90.2％、「1度参加した人」が3.9％、「2 〜 4回ぐらい参加した」が3.5%、「5
回以上参加した」は1.1％である。識字・日本語教室においては大阪府民全体に比べると研修参加率がかなり高いことがわかる。
表４ 部落差別（同和問題）に関わる研修等への参加

識字・日本語ボランティア意識調査（2021）結果と『府民意識調査』（2020）より筆者作成。
※『府民意識調査』の 「何度か参加した」 の比率は調査選択肢 「2 〜 4回ぐらい参加した」と「5回以上参加した」を加えたものである。

9．教室類型と年齢以上では人権問題、特に部落差別に関わる調査結果をみてきた。さらに、調査結果の意
味を考えるために属性についてもみていく。
年齢構成は、図2に示した通りである。まず指摘できるのは、ボランティアの年齢が高いということである。60歳以上の占める比率が「被差別部落の識字教室」でも55.0％、「地「都心の教室」になると、じつに81.8％が60歳以上である。大
域日本語教室」では72.6％、阪府民のなかで60歳以上が占める比率は32.5％（2021年10月1日大阪府民人口月報）なので、これと比べれば圧倒的に高齢者率が高い。

識字・日本語ボランティア意識調査（2021）結果より筆者作成。

図２ 教室類型別年齢構成

12基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

10．ジェンダーバランス
ジェンダー面でのボランティアの構成比率をみると、いずれも女性の比率が高い。特に「地域日本語教室」では、78.5％と8割近くが女性となっている。
「地域日本語教室」や「都心の教室」
が女性の活躍する場となっているといえる。その一方で「被差別部落の識字教室」
はジェンダー面での偏りが少ない。

識字・日本語ボランティア意識調査（2021）結果より筆者作成。

図３ ジェンダーバランス

11．小学校・中学校・高等学校の教職経験者の比率
職業経験についてたずねたところ、「都心の教室」（23.9％）や「地域日本語教室」（21.1％）では、小中高校の教員経験者が2割強であるが、「被差別部落の識字教室」は54.4％で、教職経験者の割合が過半数と高い。これは、「差別の現実に深く学ぶ」という原則のもと
同和教育実践、解放教育実践として学校が地域と連携しながら識字学級の運営を担ってきた経過があるためであろう。一方、「都心の教室」や「地域日本語教室」で比率が高いのは、「民間企業社員」である。
「民間企業社員」を経験したと答えている回答者は、「都心の教室」
で57.5％、「被差別部落の識字教室」で30.4％、「地域日本語教室」で57.0％となっている。
「都
心の教室」や「地域日本語教室」のボランティアは民間企業経験者が主流であるということになる。さらに、「家事専業」を経験したと答えているのは、「都心の教室」で8.8％、「被差別部落の識字教室」で7.6％、「地域日本語教室」では18.5％にとどまっている。

Ⅳ．調査結果からうかがえる大阪府内の識字・日本語教室の現状と課題
ここでは、ここまでで十分触れられなかった質問項目の結果も引き合いに出しつつ、調査結果から大阪府内の識字・日本語教室の現状を改めて整理し、課題をまとめたい。
調査の特徴的な結果を示せば、次の4点にまとめることができる。
1．市民啓発の場として活かす可能性「寝た子を起こすな」論への批判意識、研修経験の多さ、差別に直面したときの行動力などについて、『府民意識調査』結果と比べると、今回のボランティア意識調査ではいず
13

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

れの結果も人権という観点からは肯定的にみることができる。とりわけ「被差別部落の識字教室」のボランティアは、人権意識が高い。もともと人権意識の高かった人がボランテ
ィアとして参加しているからという面もあろうが、市民にとって、識字・日本語教室自体がさまざまな問題に直面する学習者と出会う場所となっており、そこから自分自身のあり方や社会のあり方を捉えなおすきっかけとなっているとも考えられる。このような場所に市民が参加することによって市民の人権意識が高まることも期待される。このような捉え方に立って、部落差別解消をはじめとする人権課題解決への糸口として市民ボランティアへ参加の機会を広げ、ボランティアを積極的に育成することが求められる。
2．教室の目的やあり方の整理
昨今、「『ビジネスと人権』に関する行動計画2020─2025」の策定や、個別人権課題にかかわる法律制定やインターネット上の差別的動画削除などをめぐる取り組みなどさまざ
まな動きがある。日々変化しつつある課題や現状などについて学び、自らの認識を更新す
る機会は不可欠である。
「被差別部落の識字教室」のボランティアは過去5年の間に人権研修を受講した割合が他教室に比べれば高く、特に部落差別については6割であった。他の教室よりも研修機会が多いのは、学校教職員として研修に関わった機会が多いためである。
また、差別に直面した際、行動につながる割合も「被差別部落の識字教室」は、他に比べれば割合は高いが行動に移すと答えた人は半数を超える程度である。行動につながるスキ
ルを身につけられる研修が求められる。
教室のあり方についての議論も必要であろう。すでに述べたとおり、「学習者の社会・
文化・歴史的背景に関する研修」を受講したいという人は、「都心の教室」40.2％、「被差
別部落の識字教室」50.3％、「地域日本語教室」32.3％である。この比率は、これまでに受けた研修の内容として「学習者の社会的背景についてより深く学ぶ講座」をあげた人よりもかなり高い。ボランティアにとって関心はあっても学ぶ機会が少なかった事柄なのである。
一方、本文中では取り上げなかったが、受講したい研修として「学習内容」、つまり教室でどのような内容をどのように教えればよいのか、をあげた人は、「都心の教室」64.3％、「被差別部落の識字教室」39.4％、「地域日本語教室」においては65.0％である。本稿の初めに紹介した論者たちのような考え方に立てば、ボランティアにとって重要なのは学習内
容や教え方よりも、「学習者の社会・文化・歴史的背景に関する研修」であるということになる。教室で、日本語を「上手に教える」ことが過度に重視されているのではないだろうか。この点に関わって言えば、教室を主催している自治体や団体などが、もっと明瞭に
ボランティアによる教室の目的や大切にしたいことを打ち出すべきである。
差別事象を繰り返さない、すべての人が安心して学べる場所となるためには、教室の目的やあり方の整理、自己開示などへの姿勢の明確化、研修機会の確保などが、決定的に不足しているといわざるをえない。
14

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

3．人権研修機会の充実
人権研修、特に部落差別に関わる研修機会があったと回答者した比率は、いずれの教室
類型にあっても『府民意識調査』結果全般と比べてかなり高いことを指摘した。ただし、この点も、教室における差別事象の予防と人権確立という観点に立てば十分とは言えない。
教室類型別にみた結果では、「地域日本語教室」からの回答は、外国人問題をのぞけば人権問題についての知識が少なく、人権研修に参加していない傾向が強い。積極的な意識をもってボランティアとして参加しているにもかかわらず、他の調査項目によれば、人権学習を深める機会を得られていないということになる。さまざまな形でその点を補うことが求められる。ボランティアとして参加するにあたって受講した研修をみると、「ボラン
ティア入門講座」をあげている人が、「都心の教室」59.3％、「地域日本語教室」50.5％と過半数に上っている。この点を考慮すれば、ボランティア入門講座で人権という観点をしっかりと位置づける意義は大きいと言わなければならない。識字・日本語教室ボランティ
アになる段階で自分に引きつけて人権を学んでいれば、その後の活動でも人権についての認識を深めやすくなるのではないだろうか。
4．識字・日本語教室が変化するイメージの明確化
以上のように、調査結果からはボランティアの人たちが変化していく可能性をうかがうことができる。繰り返しになるが、ボランティアとして参加している人たちは、「学習者の社会・文化・歴史的背景に関する研修」の受講を望む意見が、実際に受講した研修の比率よりも高い。また、今回触れることができなかった調査結果、特に自由記述の内容面からみても、回答者の中には教室に差別的やり取りがあることを指摘し変化を求めている人たちがいる。重要なのは、そのような人たちの思いにこたえ、差別を繰り返さないための識字・日本語教室へと発展させられるような政策であり、提案である。
この変化を捉えるときに、デゲナーの提唱する考え方が参考になる。デゲナー（2001）は、教室の性格を「批判的」と「非-批判的」の二つに分けるのではなく、その間にいくつかの段階を設けて、グラデーションのように捉えるべきことを提案している。表5に示した通りである。そして、「非-批判的プログラムから批判的プログラムへは一度に変えることはできない」ただし、「批判的教育学に内在する信念体系を認識している識字支援者は、そうでない支援者よりも、非-批判的プログラムの問題に気づく可能性が高くなる」と、さまざまな人たちが、いくらか非-批判的な傾向を持ちながらも、批判的な取り組みに変化する。この考え方に立てば、徐々に変化していく歩みを応援す
萌芽を備えているという（p.54）
る取り組みこそが重要になる。批判的識字を促進する制度や施策を追求しながら、個々の教室においては、表5の指標を参考に、現在の学習活動を検証すること、現在、取り組まれている批判的プログラムを収集・広げていくことが求められている。

15

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

表5 成人教育プログラムの６要素にわたる批判的教育学の４段階
批判的なプログラム

非・批判的なプログラム

Degener.S.（2001）Making Sense of Critical Pedagogy in Adult Literacy Educationより筆者作成。

Ⅴ．おわりに
本稿では、二度と差別を繰り返さないための識字・日本語教室づくりに必要なことは何なのか、すべての人が安心して参加できる教室はいかにあるべきか、人権を礎とした学習活動を展開するうえでの課題はなにかを明確化することを目的とし、2021年に実施された
識字・日本語教室ボランティア意識調査をもとに、大阪府内の識字・日本語教室の現状を把握し、学習活動のあり方、必要な研修のあり方などについて考察した。
16

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

人権問題に関わる集合研修のあり方については、本研究をふまえて、議論をすすめているところである。人権問題についての研修といっても、ボランティアは限られた時間のな
かで識字・日本語教室に参加している。十分な時間を使って系統的な学び方はできない。
（3）
自分との関わりを常に意識しながら認識を広げ、行動につながりやすい研修プログラムを開発しなければならない。
本調査の結果が示すように、ボランティアの意識には教室全般のあり方が大きく影響している。それらは、教室の目的、運営のスタイル、ボランティアのリクルート方法、地域との連携のあり方、学習内容全体の組み立て方、個別学習・グループ学習・全体学習の組
み合わせ方、教材づくりの視点や方法など、さまざまな領域に渡る。たとえば、教室の名称一つをとっても、山西優二（2012）は「地域日本語教室」という名称が同化に通じやすい教室のあり方をもたらしているとして、「地域多言語・多文化教室」という呼称を提案している。これら幅広い領域をカバーする取り組みが求められよう。
注（1）識字・日本語連絡会は、1989年に「国際識字年推進大阪連絡会」として結成され、2002年に識字・日本語連絡会に改称された組織である。識字・日本語センター運営参画、識字・日本語学習に関わる交流会や研究集会の企画・運営に参画している。なお、「運営会議」はこの団体の事務局的な仕事を担当している。
（2）識字・日本語連絡会運営会議が2021年に作成した『識字・日本語学習の場での差別事象への初期対応について（案）』は、教室活動で活用できるガイドラインである。
（財）大阪府人権協会編『人権学習シリーズ』1 〜 10（大阪府政策企画部人権室 2003
（3）たとえば、〜 2014）、（財）大阪府人権協会編著『やってみよう！人権・部落問題プログラム』（解放出版社2012）などがある。識字・日本語活動に焦点をあてた学習プログラムは、識字・日本語センター編集・発行『教室は、ふたつめの家族』（2022）がある。研修プログラムへの発展は今後の課題である。
先に開発されている研修プログラムを参考にしながら識字・日本語活動に焦点をあわせた研修プ
ログラムの開発が求められている。
引用文献
愛知県地域振興部国際課多文化共生推進室（2015）『地域日本語教室ボランティアアンケート報告書』
愛知県ホームページ。

https://www.pref.aichi.jp/soshiki/tabunka（最終閲覧日2023年2月26日）
Degener.S.（2001）Making Sense of Critical Pedagogy in Adult Literacy Education． Comings.J,Garner.
B,Smith.C（eds.）,National Center for the Study of Adult Learning and Literacy（other）.The Annual
Review of Adult Learning and Literacy, 2, pp.26-62.
榎井縁（2021）「同化主義を乗り越える地域日本語活動」『部落解放研究』215, pp.107-129.
公益財団法人三重県人権教育研究協議会編（2015）『2013（平成25）年度人権問題に関する教職員意
識調査報告書』三重県教育委員会発行。
『人権問題に関する三重県民意識調査報告書』。
三重県（2014）

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

森実（1995）「多民族社会＜大阪＞における識字調査の課題」社会教育学会編『多文化・民族共生社
会と生涯学習―日本の社会教育第39集―』東洋館出版社、pp,192-201.
森実（2021）「差別事象対応から識字・人権教育保障政策へ―新自由主義・大阪における課題を中心に―」『部落解放研究』215, pp.46-79.
森実・新矢麻紀子（2021）「移住外国人への地域日本語教育」編集・発行：基礎教育保障学会（日本）、
全国文解・基礎教育協議会編集発行『子どものころに学べなかったからこそ─韓国と日本の識字・基礎教育』168-189頁。
「日本語教育と識字の接点を探る」『解放教育』381, pp.83-90.
西口光一（1999）大阪府教育委員会社会教育課（1998）『大阪府識字学級・日本語読み書き教室等学習者調査報告書』。
大阪府（2001、2006、2011、2016、2021）『人権問題に関する府民意識調査報告書』。
（社）部落解放・人権研究所 識字部会（2010）「『2016年度・大阪府内識字学級活動状状況調査』報告書」。
菅原智恵美（2021a）「『識字・日本語学習者には、人権部落問題学習はムリ』か―被差別部落におけ『教育実践研究』14, pp.43-58.
る識字学級A教室の実践から―」
菅原智恵美（2021b）「新型コロナパンデミックと識字・日本語教室の課題」『部落解放研究』215,

pp.86-106.
東京日本語ボランティア・ネットワーク（2018）『日本語ボランティア活動実態調査報告書』
上杉孝實（2021）「国際的識字施策の潮流―ユネスコの30年間の動向を中心に―」『部落解放研究』

215, pp.9-21.
上杉孝實（2022）「識字調査の意義と課題―基礎教育保障の観点から―」『基礎教育保障学研究』6,

pp.29-45.
内山一雄（1991）「被差別部落の識字運動―その歴史と課題」日本社会教育学会編『国際識字10年と日本の識字問題―日本の社会教育第35集―』東洋館出版社、pp.49-62.
山西優二（2012）「多文化共生に向けての地域日本語教育のあり様と多文化社会コーディネーターの役割」東京外国語大学多言語・多文化教育研究センター 編『地域日本語教育をめぐる多文化社会
コーディネーターの役割と専門性』26-38頁。
全国識字学級実態調査実行委員会（2011）「『2010年度・全国識字学級実態調査』報告書」。
全国識字学級実態調査実行委員会（2013）「『2011年度・全国識字学級実態調査（聞き取り調査）』報告書」。
全国識字学級実態調査（2021）識字・日本語センターホームページ。

https://call-jsl.jp/2021zenkoku（最終閲覧日：2023年2月26日）

18

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

Toward Human Rights-Based Literacy Classes~Analyzing the Volunteers Awareness Survey in Literacy Classes~
SUGAWARA, Chiemi（Research Center for Human Rights, Osaka Metropolitan University）

Abstract
This article analyzes the results of the Volunteers Awareness Survey among Literacy
Classes in Osaka. It suggests how to develop human rights learning activities and proposes
the guiding principles for literacy classes.
The Survey arose from discriminatory incidents against Buraku people that occurred in the
Literacy Learners Rally in 2019.
First, we scrutinized previous research on literacy learning programs and surveys onliteracy volunteers. Then reviewing our own survey results as a whole, we focused on theitems related to Buraku issues. Lastly, we pointed out four recommendations regarding thecurrent status of literacy classes in Osaka Prefecture as follows:（1）utilizing literacy classes
as a place for raising public awareness,（2）identifying the purposes and ideals of humanrights-based classes,（3）enhancing human rights training opportunities for volunteers, and（4）clarifying the image of changes in literacy classes.

Key words：
adult literacy, awareness survey, Buraku discrimination, human rights awareness, volunteer

19基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜研究論文＞

1947～1955年の夜間中学における義務教育観をめぐる「挑戦」“Challenges” Regarding the View of Compulsory Education in Night Junior HighSchools in 1947-1955
浅野慎一（摂南大学）

ASANO, Shinichi（Setsunan University）

序．課題と方法
戦後日本の夜間中学の歴史は、
憲法・教育基本法に規定された義務教育観をめぐる「挑戦」の歴史でもある。ただし、その「挑戦」の位相・論理は多様かつ複雑で、従来、十分に整理されてきたとは言い難い。そこで本稿は、1947年〜 1955年における夜間中学の特徴を、生徒およびその候補者──入学希望者──による「挑戦」を機軸として、文部省・教師の対応も含めて考察する。
こうした課題設定の趣旨および方法について、やや詳しく説明しておこう。
まず第1に、「挑戦」という概念についてである。本稿は、本誌第5号に掲載された拙著
論文「夜間中学とその生徒の史的変遷過程」と同様、
ポスト・コロニアリズムの社会変動論・社会学の視座に立つ（1）。
ここでいうポスト・コロニアリズムとは、日本で従来しばしば理解されてきたような帝国主義・植民地支配の残滓や継続性への批判にはとどまらない。むしろ帝国主義や植民地支配が克服された後の国民主権や民族自決、さらにそれらを前提とした民主主義や市民社
会自体が抱える歴史的制約への根底的批判であり、それに代わるオルタナティブな社会の理論的探究だ（2）。したがって、戦後日本の憲法や教育基本法をめぐって相互に対立する諸解釈の当否にとどまらず、憲法・教育基本法やそれに基づく義務教育自体も克服されるべき批判対象となる。
「なくてはならないが、あってはならない」のは夜間中学のみならず、
国民主権とその下での義務教育それ自体である。
また社会変動論・社会学の視座とは、生徒の生活過程とその変化をもたらした社会の変動に焦点を当てた──いいかえれば視野を限定した──視座だ。筆者は、学校のあり方、
教育行政・制度、教師の教育実践は、根底的には生徒やその候補者の生活実態と社会意識によって規定されると考えている（3）。生徒たちが夜間中学に入学し、またそれを希望するのは──あるいは中退して夜間中学を去る行為も──、あくまで自らのトータルな生活の必要に基づく主体的行為であり、単なる義務教育への包摂やそこからの排除、それらに対20

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

する「抵抗」や他に選択肢がない中での受動的対応では決してない。そもそも彼・彼女たちの生活がなければ義務教育は存在し得ないが、義務教育などなくても彼・彼女たちの生活は存在し続ける。どちらが自律的主体で、どちらが依存的存在かは明白であろう。筆者（4）は夜間中学を、「周縁の義務教育」にとどまらず、ポスト・コロニアル社会で周縁化された人々の出会いと発達の場であり、憲法・教育基本法等によって歴史的に制約された義務教育の周縁化の一過程と捉えている。
こうした意味において、本稿では「排除に対する抵抗」や「やむをえない受動的対応」、「義務教育の改善要望・再構築」、「関連する法・条文の新解釈」等ではなく、あえて「挑戦」という概念を用いる。
第2に、「挑戦」の主体についてである。周知の如く、この時期、政府（文部省・労働省等）
は夜間中学の設置・法制化に否定的だった。一方、夜間中学の現場の教師はその必要性を積極的に主張し、実践した。先行研究の多くは、こうした政府と教師の対抗関係に関心を集中させ、生徒の固有の立場はあまり顧みてこなかったように思われる。いわば生徒の立場は、教師によって代弁されるとみなしてきたのである。
しかし、いうまでもなく生徒と教師は別の主体だ。また前述の「挑戦」概念を重視する
以上、その中心的主体は、生徒およびその候補者となる。彼・彼女たちが自らの行為を「挑戦」と認識しているか否かは、さほど重要ではない。人は社会を変えるために生きるのではなく、自らの生活の発展的再生産それ自体を目的として生きる。そうした生活の必要に基づく行為の集合こそが、個々人が予期せぬ／意図せざる社会の変革へと連鎖・結実する。
本稿で論じる「挑戦」の大半は、生徒や候補者の主観的意識（即自・対自）とはさしあた
り無関係な──あたかも自らの生活の必要に基づいて国境を越える移民が、ポスト・コロ
ニアルの国民国家システムに「挑戦」しているのと同様──、戦後日本の義務教育自体に対する意図せざる「挑戦」だ。夜間中学は、日本の学校の中で、こうしたポスト・コロニ
アルの「挑戦」を最も看取しやすい一つの現場といってよい。
第3に、本稿の対象時期──1947年〜 1955年──は、夜間中学とその生徒が急増した戦後復興期に当たる。夜間中学は1947年に誕生し、1954年に学校数で89校、1955年に生徒数で5208人とピークに達した。そしてこれ以降、高度経済成長に伴い、学校数・生徒数とも減少に転じた（5）。これは、単なる数量的変化ではない。世界・日本の社会変動の渦中での、生徒やその候補者の生活実態と社会意識、したがって「挑戦」の質的変化にほかならない。
先行研究も多くの場合、1947年〜 1954年または1955年を一つの画期として考察してきた（6）。
本稿もこれに準じる。なお1955年については、戦後復興期と高度経済成長期の分水嶺または移行期と捉え、その限りで対象時期に含める。
そして第 4 に 、様々な主体の義務教育観を把握する方法についてである。政府と教師のそれは、当時の記録史料によって一応の把握が可能だ。しかし、生徒が自らの義務教育観を直接書き残した史料は極めて少ない。当時の生徒の作文等はあるが、そこから全体像を21

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

うかがい知ることは難しい。前述の「挑戦」概念が対自性を越えたものである以上、それは当然であろう。そこで本稿は、主に教師が記録した生徒の実態に依拠し、これを把握する。
すなわち生徒とその候補者の生活と行為によって無言で語られた「挑戦」を捉える。
もとより実際の生徒・教師には、多様な個人差がある。本稿は、当時の史料から読み取れる範囲での一定の類型的把握にとどまらざるを得ない。

Ⅰ．文部省と教師の義務教育観
さて1947年、日本の義務教育に六三制が実施された。しかし経済的貧困のため、昼間は働かざるを得ず、新制中学に通えない学齢者が多数いた。そこで一部の教師が夜間学級を開設した。
まずは政府、および現場の教師の夜間中学をめぐる義務教育観を改めて確認しておこう。
政府は、夜間中学が児童労働の容認・義務教育の空洞化につながるとみなし、その法制化・設置に否定的だった。これに対し、現場の教師は、夜間中学が不就学・長欠生徒の救済、義務教育の完遂に不可欠と主張し、これを維持・増設した（7）。
ただしこうした政府と教師はいずれも、教育基本法が規定する9年間の義務教育の完遂を至上目的とし、夜間中学はできるだけ速やかに廃止されるべき暫定的経過措置とする認識を共有していた（8）。また夜間中学の生徒を、主に不就学・長欠の学齢者と想定していた。
いわば両者は、学齢者、とりわけ「経済的地位」、「経済的理由」（教育基本法第三条）による就学困難者の義務教育完遂のための暫定的方法・道筋をめぐって対立していたのである。
なお従来、夜間中学の教師の認識が憲法・教育基本法に規定される教育権に本格的に裏打ちされたのは1960年代であり、1955年以前は不就学・長欠生徒の恩恵的救済という認識にとどまっていたとの見解──筆者の論稿（9）も含む──がある。しかし実際には、1955年
以前から教師の多くは夜間中学の意義・必要性を、憲法・教育基本法における教育の機会均等、基本的人権としての教育を受ける権利を根拠として主張していた（10）。
「単なる救済（11）と的な性格のものではない…（中略）…、生徒個人が本来的にもつ教育権行使の問題」の言及もみられる。1954年に発足した全国中学校夜間部教育研究協議会（全国夜間中学校
研究会の前身組織）も、教育基本法や教育の機会均等の原則を論拠として文部省に夜間中学の法制化を陳情していた（12）。ポスト･コロニアリズムの観点からいえば、多様な可能性を内包する「恩恵的救済」行為が、既に近代的な教育権思想の枠内に徐々に回収されつつあったとも言えよう。

Ⅱ．昼間の中学から転校を希望した学齢者
さて一方、夜間中学の生徒・入学希望者は、遥かに多様であった。
22

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

まず、昼間の中学から夜間中学への編入・転校を希望する学齢者がいた。すなわち義務教育が、児童労働の禁止、労働と学習の峻別を自明の前提として昼間限定で実施されていることに対し、自らの「実際生活に即し（教育基本法第二条）」て「挑戦」したのである。
しかし、こうした学齢者は現場の教師の判断により、夜間中学への編入を容易に許可されなかったようである。
「現在昼間に通学している者は…（中略）…、新たな非常事態が発生しない限りは（編入を）許さない」、「編入に制限と条件を付けて、編入以前に未然に昼（13）間部への在籍を勧める」、「1年生時代は昼間就学をすすめ、決して夜間に就学させない」

等である。文部省と同様、現場の教師も、「現行諸法規との対立、ひいては六三制を混乱（14）し破壊することのないように」、夜間中学への編入・転校を厳格に規制していた。

Ⅲ．教師に勧誘された不登校・長欠の学齢者
さて同じ学齢者でも、昼間の中学でいったん不就学・長欠と認定されれば、夜間中学への入学は比較的容易であった。むしろ教師の側が、生徒やその親を説得して夜間中学への登校を勧誘したケースも多い（15）。
こうした教師の勧誘に感謝する生徒の声も多数、聞かれる。
しかし、義務教育の強制に抵抗する声も決して少なくなかった。勧誘に訪れた教師に対し、親や本人が「義務教育の9カ年は貧困家庭には長すぎる」、「6・3制度に反対、その必要を認めない…（中略）…。中学へやっても何の役にも立たない」、「就労、技術見習いを（16）
学校より有利」
等と反発する声が頻発していたのである。

教師が勧誘に成功した場合も、「いやがる生徒を無理に勧めて就学」、「生徒のかりあつ（17）め」、「お義理入学」、「いやではあるがと、しかたなしに」等といった実態もみられた。

もちろん教師は、生徒（学齢者）の「幸福の最大化」を判断基準として、専門性と経験に基づき、夜間中学への入学をある時は断固として拒否し、ある時は懸命に勧誘したと思われる。しかし、生徒の生活上、就労が不可欠という現実と、「学齢」
・児童労働禁止等の法的規制との間に齟齬があり、しかも入学の可否が当事者ではなく教師によって決められる以上、夜間中学への入学拒否および勧誘による入学がいずれも、生徒の実生活に様々な
矛盾・不利益──就学機会の喪失、家族の経済生活の破綻、本人の雇用喪失・過労等──を生起させた可能性は否定し得ない。
こうした現実と法規制の齟齬は、文部省や教師も当然、認識していた。そこで文部省は、夜間中学の法制化・整備には否定的だったが、一定の範囲でその継続を黙認した。また現場の教師は、文部省に対しては「生徒は生活のために昼間の就労が必要。だから夜間中学が不可欠」と主張し、労働省に対しては「生徒の就労の多くは『手伝い』程度であり、労基法違反には該当しない。だから夜間中学は適法」と訴えた（18）。
「生徒側から見て労働基準法の少年保護規定と、自由経済機構における就職即ち賃金取得（生活方法）の方法と通23

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

学との諸関係の間に相当のギャップがある」、「新しい学制は画期的な変革であったが、これは必ずしも社会の要求に根ざしたものではなく、敗戦によって与えられたものであるとすれば、この意味で『法』が『事実』に先行したものであり、両者が遊離していることも（19）
争えない事実」と述べる教師もいた。

教師による勧誘ももちろん強制ではなく、実際的な配慮をもってなされていた。
「学校
としては、家庭も生活が出来、生徒も喜んで就学出来る様にしている」、「教師の一方的な（20）
考えだけでなく（親や生徒の心情や実態を）十分に考慮しなければならない」
等である。

また不就学生徒に対し、教師が「本人が夜間に出席すると言う事を条件に」就労先を紹介したり、失業した生徒に教師が就職を斡旋したケースもあった（21）。
総じて教師、とりわけ家庭訪問をして不就学・長欠者を熱心に勧誘し、当事者やその親から厳しい抵抗・反発を受けた教師ほど、現実と法規範の乖離に悩み、自らの義務教育観に疑問を抱きつつ、教育実践を行っていた。
「長欠生徒の家庭を訪問してみて是非学校に出してもらいたい、と思い切って云える家庭が果して幾家庭あるか?暗い隘路の奥で一人の母は病床にあり、父は日雇に出ていて三畳か四畳半位の一間切り、或は二階借りの而も
四畳半一間に親子五人の生活、涙なくしては対談が出来ぬ、それでも子供の将来を考え万難を排して学校に出しなさい、子を持つ親の義務だ、と心を鬼にして帰るものの、うすら（22）
寒い感じがする、果たしてこれでよいだろうか、幾多の疑問がわいて来る」
等である。

Ⅳ．学齢超過者
さて、この時期の夜間中学には、学齢超過者も多数、在籍していた。1953年、労働省婦
人少年局および文部省初等中等教育局がそれぞれ実施した全国調査によれば、いずれも夜間中学生の約半数は学齢超過である（23）。紙幅の関係上、詳細は示せないが、個別の都府県・地域・学校別にみても、学齢超過の生徒は多数みられた（24）。特に東京都では、在籍者の3分の2が学齢超過の学校も少なくなかった（25）。
これは、義務教育の対象を「保護する子女」に限定し、「学齢」（学校教育法）という年
齢制限に根拠を与える日本国憲法・教育基本法に対する実質的な「挑戦」であろう。
学齢超過の生徒の多くは、20歳以下（26）の若年層であった。彼・彼女たちは「運転士、理髪師、美容師、看護婦などの免許を受けようとした時、免許資格の一つとして義務教育修了資格が必要となり、…（中略）…機械工などをしている者が､工作上の計算や図面読（27）
みの必要から、修了資格は別として、内容的な教養をえようと」、夜間中学への入学を自発的に希望・選択した。もとより「一般的に向学心に燃えて」入学する者もいたが、多くの場合、両親の「保護する子女」というより、自立した労働者としての必要と結びつく
学歴・学力取得が目的であった（28）。
夜間中学の教師は、こうした学齢超過者の入学を柔軟に許可した。
「そもそも夜間学級
24

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08が発足したのは、中学校の不就学者や長期欠席を救い、義務教育の完全実施をはかるためであったが、…（中略）…すでに義務教育を修了しているべきものが、未修了のままでいるために…（中略）…なんとかして義務教育を修了したい。しかし、昼間は種々の理由で（29）
就学できないために、夜間学級に就学している」
現実を、受け入れたのである。

ただし、これはあくまで六三制移行期の暫定的経過措置としての救済にすぎず、学齢超過者への義務教育保障を固有の権利として認め、主張していたわけではない。学齢超過者を受け入れる場合も、「昭和22年（六三制開始）以降の小学校卒業生該当年齢以降の日本
国民」、「小学校を卒業していて、20才以下のもの…（中略）…。旧制高等小学校卒業者で、（30）
就職上中学校卒業資格を必要とするもの」
等に限定したとの記載もある。学齢超過者を正規生ではなく、聴講生として受け入れた学校もあった（31）。

Ⅴ．
「暫定的経過措置」の範疇をはみ出す学齢超過者
しかしまた、こうした暫定的経過措置の枠をはみ出す学齢超過の生徒もいた。すなわち
差別・貧困のため、戦前から小学校にも通えなかった中高年、また一部には不就学・長欠の小学生を含む生徒である。こうした生徒が在籍する学校では、中学の教科書ではなく、
識字・簡単な算数を学んでいた。
「小学校4年生から上は18歳位まで…（中略）…小学校低（32）
学年程度の同一教材で学んだ」等だ。これは、被差別部落・漁村等に設置された夜間中学の生徒に多いが、必ずしもそれだけではなかった。
教材・教育内容への言及はないが、やはり中学の教科書での学習が困難と思われる学校もあった。
「学力は小学校3 〜 4年生程度、にもかかわらず生活年令は、17 〜 18才程度」
、
「年
（33）
齢超過特別小学校2年しか終わっていないが、…（中略）…特別に入学させた」
等である。

これらは、憲法・教育基本法で規定された「能力に応じて、ひとしく」受ける普通教育、「教育の機会均等」の内実を問い、一律の教科書に基づく義務教育に対する実質的な「挑戦」の要素を含む。
ただし、こうした夜間中学・生徒は、1955年以前から既に閉鎖・減少傾向にあったようである。後の時期の史料ではあるが、1952年に閉鎖された夜間中学の閉鎖理由が、主には「（行政）当局の無理解による圧力」としつつも、同時に「一応の理由は、入級する生徒に
学令超過者が多くなってきて、玉津中学在籍の長欠生救済という目的が次第にぼやけてき（34）
たということにあった」
とも指摘されている。

開設当初は雑多な学齢超過者がいても、年度を経るごとに暫定的経過措置にふさわしい同質的な学齢超過者が多数を占めるようになった学校も見られる。
「開設当時は本校不就
学生の外小学生、学齢満期の者も十数名」、「当初はよせあつめ的学級であり、年齢や学歴が種種であり、18、9才の者や13才の者、高校在学者や小学2、3年程度の者等雑然とした中に出発」、「当初は小学生や乳児を守した婦女子も交え、喧々たる集いであったが…（中25基礎教育保障学研究 第7号 2023.08
（35）
略）…、
開設後9カ月にして漸く…（中略）…中学生のみを取り上げて行うことになった」

等である。
夜間中学の法制化・増設を主張するリーダー的教師の中にも、このような学校の認可・整備に消極的な意見もあった。
「未解放部落に存在する夜間学級には問題がある。…
（中略）
（36）
…これは教育以前の問題であって、寧ろ社会政策の適切な施策」
によって解決すべきといった見解である。

Ⅵ．校区外からの通学希望者
校区外からの通学者・入学希望者もいた。これを、比較的柔軟・広域的に受け入れた夜
間中学も多い（37）。ただし、その場合も広義の「校区」が設定され、それ以外の地域からの入学は行政の都合によって断られた。
「隣接町村居住者で熱心に入学を希望する十名余は一応全部断っている」、「市内居住者に限定」、「立川市内の居住者、または立川市内の職場（38）に勤務する者（に限定）」等である。

開設当初は校区外からの通学者が多かったが、次第に校区内に収斂していった学校もあ（39）
る。さらに「在学生の通学区域が校下でなくなった為に本校の取扱外」となったことを理由の一つとして、閉鎖された夜間学級もあった。
こうした校区外からの入学希望、特に入学を拒まれた人々のそれは、教育基本法で規定される「国及び地方公共団体」の奨学義務の実質的不履行への「挑戦」だったと言えよう。

Ⅶ．
「学校嫌い」の学齢者
さて、この時期の夜間中学には、主に学齢者と思われるが、「学校嫌い」で昼間の中学を不就学・長欠となった生徒も少なからず在籍していた。当時の史料で、「精神薄弱、社
会不適応児、肢体不自由児、境界線級児」、「労（ママ・学）力に於て格段の差がついたた（40）
め学校ぎらいとなったもの」、「身体障害者・精神薄弱児、…（中略）…問題児」
等とさ（41）れる人々だ。こうした生徒が「雑然と混入」
していたとの記載も見られる。

なお当時の史料には、「昼間の学校を長期欠席になった理由」または「昼間の学校に通学できない理由」、「二部（夜間）に通う理由」等別の生徒数を記した表が散見される（42）。
そこではほとんどの場合、「経済的貧困」との理由が圧倒的に多く、いわゆる「学校嫌い」の人数は少ない。これは、当時の生徒の経済的困難の深刻さを物語る。しかし、各生徒の長期欠席等の理由は一つとは限らない。経済的貧困が主な理由またはきっかけだったとしても、その生徒に「学校嫌い」の要素がなかったとも限らない。そしていかなる調査方法（教師による判断、生徒による選択等）でも、客観的な経済的貧困という理由に比べ、主観的要素を含み、しかも後述する理由で生徒の自己責任とみなされがちな「学校嫌い」という
26

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

理由が実際より少なく算出されがちであることは、否定し得ない。現に「表面に現れないが不就学の理由に劣等感のあったことが蔵されている」、「殆どが貧困家庭の子女であるが、その次に多数の所謂遅進児が含まれている」、「経済的理由による不就学と共に、勉強不熱（43）
心も大きな理由」
等の記載もみられる。

教師による学齢者の夜間中学への勧誘が困難な理由にも、「不就学生徒の知能はほとん
ど低劣で学習意欲どころか学校生活にあきあきしている。再び学校に行くことは非常に苦痛であり過重」、「（親の談話として）子どもが勉強をきらって学校へ行かない。何ん（ママ）といっても学校へ行かない」、また「（生徒の特徴として）『精神薄弱など身体的・精神的に欠陥のあるもの』、『勉強がきらいで学校をいやがるもの。頭が悪いので見込みがな
い。勉強が面白くない、学校へ行ってもつまらない。学校は窮屈で面白くない。…（中略）…学校へ行く気がしない。欠席がもとで勉強が遅れているのがはずかしい』
」
、
「
『窮屈な学
校生活、きらいな勉強の重荷に耐えられないどころか、聞いただけでうんざりすると、勉強をきらい、学校をいやがることは骨の髄までしみ込んでいる』『勉強がさっぱりわからないからおもしろくない。学校へ行ってもつまらない』『学校は窮屈でちっとも面白くな
（44）
い』
」
等の記述も多数みられる。

夜間中学に入学した後も、極度の劣等感から「最初はテストはもちろん感想文など一切拒否するものが多かった」、「3ケ年間テストはもちろん成績物一切の提出を拒否通した特（45）
殊な生徒もいた」
等の記載もある。夜間から昼間の学校に戻れない理由にも、昼間の中。
学におけるいやがらせ・差別への危惧が述べられている（46）総じてこうした生徒は、昼間の中学でおちこぼされ、差別・いじめにあい、劣等感を植え付けられ、排除された人々だ。彼・彼女たちの不就学・長欠・夜間中学編入は、
「能力
に応じて」
（憲法第二六条、教育基本法第三条）分断・管理される昼間の義務教育への無言の「挑戦」と言ってよい。それはまた戦後の義務教育が、既にこの時期から「能力に応じて」生徒を排除し、生徒に多大な苦痛を与えていた事実を物語る（47）。夜間中学は、そうした生徒の一種のアジールまたは「受け皿」の役割を果たしていたのである。
教師の一部には、「家庭の無理解又は学校ぎらいな生徒に対しては、特例を除いて、昼（48）
間中学校に編入すべきで夜間学級の対象にすべきでない」との意見もあった。

しかし多くの場合、夜間中学とその教師は、こうした生徒を比較的柔軟に受け入れた。
その限りで教師は、昼間の中学の矛盾を、個別的・現象的にはリアルに認識していたと言えよう。1954年、全国中学校夜間部教育研究協議会が文部省に提出した「夜間中学法制化の陳情」等においても、「経済的理由による就学困難」だけでなく、「嫌学等を原因として（49）
著しく進学の遅滞をみるおそれのある者」
も夜間中学生の対象と想定されていた。

またごく一部の教師は、昼間の中学の教育に対する疑問・批判を明確に述べていた。
「学
校教育における知能低劣の児童生徒の指導とり扱いの一面を示唆して…（中略）…、おき
去られとり残されたこうした生徒を就学させるところに困難があり問題がある」
、
「
（生徒
27

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08の）怠惰も我々は簡単に怠惰と断定するのはいけない。その依って来たる原因が根本に教師の指導のまずさと家庭内のトラブル…（中略）…、我々教育にたずさわる者が等しく反省すべき」、「過去の経験にそうした（学校嫌いの）印象を強く刻ませたものは何であるか。
学校教育の責任であると断言するものではないが、学習や生徒指導を慎重に考究されねば
（50）
ならない」
等である。ある教師は、「昼の先生から二部入学生徒を依頼される時、時々思う『昼のゴミ捨場』と云う感じがおこった。長欠、不就学はまだしも、品行の悪い生徒（51）を受け持った先生は、時にこの手をつかわれるのである」と記している。

ただし、こうした昼間の義務教育に対する教師の批判は、部分的・限定的なものにとどまった。多くの場合、教師は、こうした矛盾を、当該生徒個人の能力・性格・不適応の問題とみなし、戦後の義務教育自体が内包する能力主義・管理主義、差別と排除の問題とは認識していなかった。
「性格上、学校生活に不適応なもの、知能低劣なもの」、「成績が悪いので昼間へ行けない精神薄弱者」、「小学校時代の不勉強の惰性」、「低能児であるため昼間の学校についていけない」、「意志薄弱や知能が低いために成績が上がらないから劣等感を持つ様になった」、「本人の能力が学級集団に受け入れられず」、「長欠になった原因は小学校時代から意志が薄弱で怠けていたのと知能が劣るので学校が面白くないのと生活に追われているから」、「怠惰で学校嫌い」、「『知能程度の低い遅滞児』『問題児』…（中略）…。
（52）
異常性格の生徒」
等である。その意味で、既存の義務教育に対する生徒の無言の批判・「挑戦」は、夜間中学の教師に十分に受け止められていたとは言い難い。

Ⅷ．経済的貧困の原因
経済的貧困についても、同様の問題が見て取れる。
当時の夜間中学の所在地は、広範な他地域から若年・児童労働力を吸収する産業立地
──中小零細企業がひしめく工商業地帯、衣料関係の特産地、漁村、花柳地区──、および差別に根ざす貧困が続く被差別部落（53）、米軍基地が立地して「常時離着陸する大型輸送送機の爆音や新鋭機の不気味に爆音（が響き）…（中略）…、駐留軍兵士とその関係の（54）
特殊女性、旅館貸室、飲食店など」
特有の疎外状況が広がる地域であった。そこでの貧困は戦災の残滓というより、むしろ戦後の東西冷戦・対米従属下での日本の経済成長・近代化に向けて生み出されつつある新たな貧困であった。

1947年、アメリカは日本を「反共産主義の防壁、極東の工場」とすべく、占領政策を大きく転換した。日本に独占資本主義を復活させるため、傾斜生産方式、新物価体系（以上、1947年）、経済安定九原則（1948年）、ドッジライン、シャウプ税制勧告（1949年）、独占禁止法改定、産業合理化促進法（1952年）、MSA協定（1954年）等の諸政策を矢継ぎ早に。その結果、中小零細企業の倒産、労働者の賃金抑制・解雇、低米価による農強行した（55）
村の窮乏、都市・炭鉱・港湾建設現場・漁村等への若年下層労働者の流入、格差拡大に伴28

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

う花柳界の活性化等が生じた。
つまり夜間中学の生徒が直面する貧困は、戦後の東西冷戦・対米従属下での日本の独占資本主義復活に向けた資本の強蓄積、階級・階層格差の拡大が生み出した新たな貧困であった。決して封建制・前近代性の残滓、または戦災による産業の壊滅・インフレに起因する貧困ではなかったのである。米軍基地駐留地域の荒廃・疎外も、もちろんその一形態だ。
被差別部落の貧困も、「製靴業が盛んになりかけ、小手間を使えば能率が3倍位になり収入（56）が上るので中学生を使う」など、戦後復興期の近代化との関連で捉える必要がある。

こうした生徒の夜間中学への入学はそれ自体、資本主義的階級関係を前提としつつ「ひとしく教育を受ける権利」、「ひとしく、その能力に応じる教育を受ける機会」を保障し、「社会的身分、経済的地位又は門地によって、教育上差別されない」とする憲法・教育基本法が抱える矛盾の必然的結果と言ってよい。
教師は、こうした生徒の経済的貧困の実態を、個別的・現象的にはリアルに把握していた。
「8月の夏休みが開けて9月に入ると、デフレの進行と共に二部の生徒達の生活を直接支えている職業の方面に大きな不安が現れて来た。…（中略）…給料の遅払いや、事業縮小に伴う人員整理等、生活の不安」、「（夜間中学生の就労先）業者も自由主義資本主義機構の下に浮沈激しい競走場裡（ママ）にある」、「最近デフレによる不景気の旋風に吹きまくら
れ」、「工業地帯を控えている関係上各種の工員家庭が大部分を占め、その出身地も日本全県を網羅…（中略）…、各種工場の整理による失業者」、「関東地方周辺地域の貧農の子弟（57）が集まり、又東京羽田付近の漁村子弟が貰われて来て漁労に従事」
等の記載は、それを物語っている。
ごく一部の教師は、対米従属、資本主義的階級矛盾にも明確に言及していた。
「現実の資本体制よりはみ出された失業者、中小企業の倒産、労働強化に対する低賃金によるもの
等此れらの原因は直接に労働者の明日の糧を閉じて行った…（中略）…、夜間中学生の大半が此の動員の一員」、「文部省は六三制実施に当って…（中略）…、勿論アメリカ教育制
度を模倣したとは云え敗戦後の混沌としたその日の生活にあえぐ国民の実生活を察知し得なかったとすれば迂遠此の上なしと云わざるを得ない。資本主義経済社会において社会主
義政策を採り入れた政治、教育の実施を見つつある現在とは云え、尚全国（特に都市）に九十何ヵ校の夜間学級を設け、昼間において義務教育を終えることの出来ぬ生徒を救済せねばならぬ現状を直視したとき…（中略）…、口には人間教育を標榜する教育者達よ、
民主々義を唱える政治家達よ、彼等少年達の荒み切った生活を少しでも温い心で迎えてやり、少しでも経済的援助に心を配り、人間としての生活を楽しませ、幸福を分けてやっていただ
（58）
きたい」
等である。

とはいえ、こうした認識は教師の中ではごく少数であった。多くの場合、教師は、生徒の貧困の原因をその居住地・就労先における前近代性・封建制の残滓とみなしていた。
「前
近代的な生産様式とそれに基く閉ざされた社会構造をもつ社会では、教育作用は寧ろ単純29基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

な技術伝承の形を取り、近代的な教育の理念に対する認識は必ずしも十分でなく、従って教育に対する必要性も身近に感じていない」、「封建的な雰囲気が各面で見受けられ」、「今
日わが国における民主主義は所謂与えられたものであり、封建制を払拭してこれをほんも（59）のにしなければならぬ」
等である。

ここでもまた、自らを近代化の推進者・啓蒙者とする教師の自己認識・義務教育観が、根底から問い直される機会は限られていた。
「父兄を啓蒙する−説得する、或いは雇用主の理解協力を求めること」、「父兄生徒の啓蒙」、「保護者やそれを支えている雇傭主に対す
（60）
る啓蒙」
等が自明の正義と認識されていたのである。

Ⅸ．外国籍者。
最後に、ごく一部だが、外国籍（主に在日韓国朝鮮人）の生徒もいた（61）1949年、アメリカ占領軍は共産主義の浸透を防止するため、日本の朝鮮学校閉鎖令を出した。外国籍の生徒の夜間中学への入学がこれと関係したものであれば、それは戦後の東
西冷戦・対米従属下での日本の近代化に起因する被害者にほかならない。また経過はどうあれ、この生徒の入学は、教育を受ける権利を「国民」に、
しかも教育の目的を「国民の育成」に限定する憲法･教育基本法の規定への実質的な「挑戦」であろう。
ただし、こうした生徒の属性・背景について、教師による特段の記述はない。いわば夜間中学への受け入れも、既存の義務教育の恩恵的準用・容認の域を出なかったと思われる。

結論
以上、1947年〜 1955年の夜間中学の特徴を、生徒またはその候補者による「挑戦」という観点から見てきた。すなわち憲法・教育基本法の下での義務教育が孕む矛盾や限界に対する無言の「挑戦」である。また、こうした「挑戦」の原因・背景には、第1に戦後の義務教育が能力主義・管理主義、教師による選別・排除を既に内包し、生徒に深刻な苦痛を与えていた現実があった。また第2に、東西冷戦・対米従属下での日本の近代化・資本蓄積によって必然的に生み出された経済的貧困があった。これらはいずれも、義務教育の完遂・近代化の推進によって解決し得る問題ではない。むしろポスト・コロニアルの国民
主権の日本社会がその後、深化させていく近代的矛盾の萌芽にほかならない。
政府・文部省は、日本の対米従属下での経済復興路線を推進するため、夜間中学を現実の必要に応じた暫定的経過措置として、一定の範囲で黙認した。夜間中学の教師は、様々な葛藤の中で多様な生徒を受け入れることにより、生徒が抱える困難について部分的・断片的にはリアルな認識を獲得していた。またごく一部には、既存の義務教育や資本主義的
階級矛盾に批判的視点をもつに至った教員もいた。いわば生徒が教師を教育したのである。
30

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

しかしそれでも教師は多くの場合、近代主義的な社会認識に固執し、生徒の困難の原因に関するポスト･コロニアリズムの理解には至れなかった。むしろ自ら近代化の担い手を自認し、生徒・両親・雇用主を啓蒙し、時には夜間中学への入学希望者を排除したり、夜間学級を閉鎖することもあった。そして夜間中学に受け入れられた生徒もまた、その「実際生活（教育基本法第二条）」とは無関係に、六三制義務教育完遂に向けた暫定的経過措置という基準で教師によって再定義されていった。その意味で、この時期の生徒またはその候補者の生活をかけた多様な「挑戦」は、教師の義務教育観を根底から再考させるには至らなかったといわざるを得ない。
注（書籍・論文を除く史料名は、後掲の「参照史料一覧」を用いて略記した）（1）浅野（2021）p.77。
（2）浅野（2012-a）pp.126-127、浅野（2012-b）pp.2-4、浅野・佟（2016）pp.60・438-439・478、浅野（2022-a）pp.262-263、浅野（2022-b）pp.293・321-322、ギルロイ（2006）、チャタジー（2015）。
（3）浅野（2022-a）p.263、浅野（2020）p.109。
（4）江口（2022）pp.20-24は、夜間中学が義務教育の周縁的制度の創出であると同時に、義務教育の内実や実践が当該社会で周縁化された人々との関係の中で作り変えられていく側面にも注目し、「周辺の義務教育史」の視座を提起する。これに対し、ポスト・コロニアリズムの社会変動論の視座からの批判は、浅野（2022-a）pp.263-264。
（5）2020-2-巻末p.34。
（6）江口（2022）p.26、浅野（2021）pp.78-79。この時期の夜間中学の概況・動向については、
浅野（2020）、
草・浅野（2018-a）、草・浅野（2018-b）、浅野（2014）等。
（7）1954-3-pp.22・27-28・111、1954-2、1955-3-p.1、1958-1。
（8）1951-1-p.3、1954-13-p.13、1955-3-p.2、1953-5-p.1、門田（1954）p.41。

2004-1-p.44に依拠。なお、赤塚（1978）pp.188-193は、この点を「二（9）浅野（2020）p.114。直接は、
つの機会均等観」の対立として先駆的に指摘している。
（10）1954-17-p.1、1954-16-p.1、1955-9、1955-11。1954-15、1955-3-p.1、1953-2-p.40、1953-5-p.9、

1954-7も参照。
（11）1954-9。
（12）1954-18。
（13）1951-1-p.3、1954-13-p.12、1953-2-p.4、1954-3-pp.65-117。
（14）1953-2-p.40。
（15）1953-5-p.2、1954-17-p.3。
（16）1954-3-p.125、1954-5-p.11、1953-5-p.3。1955-8-p.10、1955-3-p.3も参照。
（17）1954-5-p.12、1954-11、1954-17-p.3、1955-8-p.11。
（18）1951-1-p.3、1953-9、1954-13-p.12等。
（19）1954-3-p.1、1954-9。
（20）1954-3-p.25、1954-5-p.18。
（21）1954-16-p.89、1955-2-p.34。1954-8-p.79も参照。
（22）1955-6-p.43。

31

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08（23）1954-6-p.2は、「15歳未満は41.3％」と指摘している。ただし学齢は16歳未満と思われる。1954-

3-p.42。
（24）1953-1、1954-5-pp.8-9、1954-14-p.3、1954-13-p.26、1955-2-p.7、1955-3-p.13、1955-4-p.5、

1955-8-p.5、1955-9、1955-11、1964-1-p.90、1984-1-p.52、1953-4-p.490、1954-17-pp.7-8・1415、1953-5-p.6、1955-1、1983-1-p.21、1953-7、1954-3-pp.35・42・45、1954-4、1954-8-p.13、
1955-6-pp.2-7、1955-1、1971-1-p.29。 そ の 他、 生 徒 の 年 齢 超 過 に つ い て、1953-11、1953-9、
1954-5-p.17、1955-9、1953-4-p.484、1954-17-pp.4-5・19、草・浅野（2018-a）、草・浅野（2018-b）、
1952-1、髙野（1975）p.1086、1954-3-pp.65・68・117・123、1954-10-p.5等、多数。
（25）1954-14-p.3、1992-1-p.22ほか。1954-3-pp.34・42-43も参照。
（26）学齢超過の生徒に若年層が多かったことについては、前述の地区・学校別の生徒の年齢構成の記述に加え、1962-1-p.70、1998-1-pp.102-103、1998-2-p.5、1977-1-p.83、1953-10、1953-11、髙
野（1975）p.1088も参照。
（27）1954-6-p.23。1954-3-p.64も参照。
（28）1954-6-p.23、1954-3-pp.114-123、1953-11、1955-7-p.19、1955-5、1954-17-p.5。
（29）1955-7-p.19。
（30）1951-1-p.4、1954-3-p.64。
（31）1952-1。なお一部の例外として、髙野（1975）p.1084、1954-3-p.20によれば、「不就学生徒で学令超過者数十名の将来を考慮」したり、「卒業生の就職難のため不良化を恐れ補習と補導」のために開設された夜間中学も存在した。これらは設立当初から、学齢超過者を生徒と想定していたといえよう。
（32）1951-3。
（33）1969-1-pp.35-36、1954-17-p.5、1952-3-p.66。1978-1-p.4も参照。
（34）1971-1-p.24｡（35）1951-2、1954-17-p.3、1954-15。
（36）伊藤（1958）p.5。
（37）1954-12、1954-5-p.17、1974-1-p.755等。
（38）1953-2-p.41、1953-5-p.5、1955-8-p.1。
（39）1947-1-昭和25（1950）年7月20日記載。
（40）1954-17-p.84、1954-3-pp.118-124、1952-3-p.66。
（41）1954-17-p.84。
（42）1951-1-p.9、1953-1、1954-13-p.27、1955-3-p.14、1955-4-p.3、1955-11、1953-5-p.9、1954-8-

p.17、1954-3-p.127。
（43）1955-11、1952-2、1953-5-p.21。
（44）1954-5-pp.11-18、1955-8-pp.10-11。
（45）1954-5-p.12、1955-8-p.13。
（46）1954-8-pp.80-81。
（47）「能力に応じ」た教育については、「底辺の／できない生徒」と「学力のある生徒」のいずれを中心に据えて「機会均等」を推進するかをめぐり、二つの対立する条文解釈・教育実践があった（赤。ただし同書も指摘する如く、現実の教育現場では「圧倒的に後者」、つま塚 1978, pp.195-198）
り能力主義的な切り捨てが横行した。またより重要なことは、これら二つの立場は、いずれも既32

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

存の学校で評価される「能力」についての批判的検討には踏み込んでいない。つまり前者の立場も、義務教育によって「底辺の／できない生徒」と認定され、「手厚い教育」を施されることの問題性を見ていない。
（48）1954-3-p.119。1954-17-p.84も参照。
（49）1954-18、1955-3-p.4。
（50）1954-5-p.18、1954-16-pp.17-18、1955-8-p.11。
（51）1954-8-p.73。
（52）1953-5-p.3、1954-3-pp.102・120-125、1954-17-pp.74-75、1955-8-pp.11・14。
（53）1949-1、1952-3-p.66、1954-17-pp.1-6、1951-3、1954-1、1954-12、1954-3-pp.22・24-25・27、門田（1954）p.39、1954-15、1954-11、1955-10、1953-6-p.119。
（54）1954-5-pp.4-5、1955-8-pp.8-9。
（55）浅野（1993）pp.40-41。
この時期（1955年以前）、
すでに生徒数の減少等により閉鎖に至っ（56）髙野（1975）p.1048。したがって、た夜間中学も散見される。1965-1、髙野（1975）p.1082、草・浅野（2018-a）、草・浅野（2018-b）等。
「この傾向は次第に改められ、（57）1955-2-p.33、1955-9、1954-8-p.43、1954-3-p.119。1955-10も参照。
年々漸減の傾向である」とも記されている。
（58）1954-16-p.17、1955-6-p.43。
（59）1953-5-p.3、1954-3-pp.123-125、1954-9。
（60）1955-3-p.3、1955-8-p.12、1954-3-p.103。
（61）佐野（1960）p.25、1977-1-p.83。
参照文献一覧
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赤塚康雄（1978）
浅野慎一（1993）『新版 現代日本社会の構造と転換』大学教育出版。
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浅野慎一（2012-a）
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浅野慎一（2020）「夜間中学校とその生徒の史的変遷過程（前篇）」『神戸大学大学院人間発達環境学研究科研究紀要』13（2）, pp.109-127.
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浅野慎一（2022-b）「中国残留日本人孤児にみる歴史問題の和解と市民運動」外村大編『和解をめぐる市民運動の取り組み』明石書店、292-324頁。
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『統治される人々のデモクラシー』（田辺明生・新部享子訳）世界思想社。
チャタジー , P.（2015）
江口怜（2022）『戦後日本の夜間中学―周縁の義務教育史』東京大学出版会。

33

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

ギルロイ, P.（2006）『ブラック・アトランティック』（上野俊哉・毛利嘉孝・鈴木慎一訳）月曜社。
伊藤泰治（1958）「夜間中学の二つの源流と三つの型」『中学校』全日本中学校長会編、4-5頁。
門田宏（1954）「本校二部学級の歩み」『部落』51, pp.39-41.
草京子・浅野慎一（2018-a）「1947 〜 1955年における夜間中学校と生徒の基本的特徴（前篇）」『神戸大学大学院人間発達環境学研究科研究紀要』11（2）, pp.93-111.
草京子・浅野慎一（2018-b）「1947 〜 1955年における夜間中学校と生徒の基本的特徴（後篇）」『神戸
大学大学院人間発達環境学研究科研究紀要』12（1）, pp.47-65.
佐野繁太郎（1960）「夜間学級の問題点」『愛護教育』神戸市愛護教育連盟、24-27頁。
髙野雅夫（1975）『ルンプロ元年 父母の歴史を受けつげ仇打ち 連続射殺魔 永山則夫の「私設」夜間中学』
参照史料一覧

1947-1 大阪市立勝山中学校『学校沿革史（昭和22年度起）』。
1949-1 「老先生と不就学児童」新聞名・日付不明。
1951-1 足立区立第四中学校二部『夜間学級経営概要』。
1951-2 上野市立崇広中学校『不就学対策実施概要』。
1951-3 無署名「Ｓ26年頃 高知・戸波中学校夜間部について」。
1952-1 『神戸新聞（西播版）』10月3日。
1952-2 「不就学及長欠児童対策の近況」西宮市教育委員会事務局『教育時報』1.
1952-3 由良中学校「打開えの努力」『兵庫教育』4（4）.
1953-1 墨田区立曳舟中学校第二部（夜間部）『墨田区立曳舟中学校第二部（夜間部）概要』。
1953-2 足立区立第四中学校第二部『夜間学級経営概要』。
1953-3 兵庫県神崎郡神崎中学校甘地校「本校同和教育の歩み」兵庫県立同和研修センター・兵庫県
同和教育史研究委員会編『兵庫県教育史兵庫県関係史料』第三巻（1978年）。

1953-4 神戸市立布引中学校「本校特殊学級生徒の生活環境実態」『同和教育史兵庫県関係史料』第三。
巻（1978年）

1953-5 広島市立二葉中学校第二部『第二部学級の概要と実態』。
1953-6 寺本喜一「学校社会事業形態としての夜間中学」。
1953-7 上野市立崇広中学校「夜学生名簿」。
1953-9 『朝日新聞』2月1日。
1953-10 『朝日新聞 夕刊』9月11日。
1953-11 『中国新聞』7月7日。
1954-1 墨田区立曳舟中学校『学校要覧』。
1954-2 全国中学校夜間部教育研究協議会『第一回全国中学校夜間部教育研究協議会』。
1954-3 文部省初等中等教育局・中央青少年問題協議会『夜間に授業を行う学級をもつ中学校に関する調査報告書 第1部』。

1954-4 名古屋市立天神山中学校『二部学級 教育報告』。
1954-5 立川市立立川第三中学校『第二部（夜間）学級経営』。
1954-6 労働省婦人少年局『夜間中学校に学びながら働く年少者』。
1954-7 全国中学校夜間部教育研究協議会「宣言」。
1954-8 京都市教育委員会・京都市立二部学級研究会『京都市立中学校夜間部教育の研究』第5集。

34

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

1954-9 全国中学校夜間部教育研究協議会「協議題『夜間中学法制化の問題』」。
1954-10 寺本喜一「夜間中学生の欠席率を手がかりとする不就学長欠問題の一分析」。
1954-11 奈良市立東市中学校長・松下正利「夜間特別授業の実態について」。
1954-12 足立区立第四中学校第二部『本校に於ける夜間学級経営の実態』。
1954-13 足立区立第四中学校第二部『夜間学級経営概要』。
1954-14 足立区立第四中学校第二部『夜間学級の概要』。
1954-15 新宮市立城南中学校「発表要項」。
1954-16 尼崎市立小田南中学校『不就学対策の一環として見たる夜間特殊学級の経営』。
1954-17 尼崎市立大庄東中学校『夜間特殊学級の教育 特殊教育研究』第四集。
1954-18 全国中学校夜間部教育研究協議会「中学校夜間学級の法的措置に関する陳情書」。
1955-1 京都市立皆山中学校『本校の特殊教育の概要』。
1955-2 東京都大田区立糀谷中学校第二部『学校要覧並に生徒実体調査の一部』。
1955-3 八王子市立第五中学校二部『学校要覧』。
1955-4 世田谷区立新星中学校「夜間学級の概要」。
1955-5 全国中学校夜間部教育研究協議会『参考資料』。
1955-6 京都市教育委員会・京都市立二部学級研究会『昭和30年度京都市立中学校夜間部教育の研究』
第6集。

1955-7 東京都教育庁総務部調査課『中学校 夜間学級に関する調査報告書』。
1955-8 立川市立立川第三中学校『第二部（夜間）学級経営』。
1955-9 臼倉甚八「義務教育を修了するに困難な事情にある生徒救済の途」。
1955-10 横浜市立浦島丘中学校「地元民の熱意がもりあげた二部学級について」。
1955-11 『墨田区立曳舟中学校夜間部について』。
1958-1 （牛山生）「夜間中学校の問題と校長会」全日本中学校長会編『中学校』。
1962-1 墨田区立曳舟中学校夜間部『十年の歩み』。
1964-1 東京都夜間中学校研究協議会編『東京都夜間中学校十四年の歩み』。
1965-1 専修大学学生会教育研究会『夜間中学』。
1969-1 全国夜間中学校研究会『第16回全国夜間中学校研究会大会要項・研究資料』。
1971-1 全国夜間中学校研究会『第18回全国夜間中学校研究大会要項・研究資料』。
1974-1 尼崎市教育委員会『尼崎市戦後教育史』。
1977-1 江戸川区立小松川第二中学校『小松川二中夜間学級五年のあゆみ』。
1978-1 神戸市立布引中学校『30周年記念』。
1983-1 広島市中学校教育研究会夜間学級部会『広島市立中学校夜間学級30年のあゆみ』。
1984-1 世田谷区立新星中学校第二部『三十年の歩み』。
1992-1 東京都夜間中学校研究会『東京都の夜間中学校の歩み』。
1998-1 墨田区立曳舟中学校『曳舟 閉校にあたって』。
1998-2 墨田区立曳舟中学校夜間学級『四十六年の歩み』。
2004-1 第50回全国夜間中学校研究会大会実行委員会『第50回全国夜間中学校研究大会記念誌』。
2020-2 全国夜間中学校研究会『第66回全国夜間中学校研究大会大会発表誌』。

35

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08“Challenges” Regarding the View of Compulsory Education in Night
Junior High Schools in 1947-1955
ASANO, Shinichi（Setsunan University）

Abstract
This paper examines the characteristics of Japanese night junior high schools from 1947
to 1955 from the perspective of “challenges” by students and prospective students. The basic
perspective of this paper is the social change of post-colonialism. We grasped the realityof studentsʼ silent “challenges” against the contradictions and limitations of compulsory
education under the Constitution and the Fundamental Law of Education. Speciﬁcally, we
examined the characteristics of social change theory behind the 1）school-age students who
wished to transfer from daytime junior high school to night junior high school, 2）schoolage students who refused or were absent for a long time who were recruited by teachers,3）students over-school age, 4）applicants from outside the school district, 5）schoolage students who “hate school” , 6）the causes of economic poverty among students, and
7）foreign students. The causes and background of the various “challenges” of students
at that time were: first, post-war compulsory education already included meritocracy,
managerialism, and selection and exclusion by teachers, causing serious suffering to thestudents. Second, economic poverty and disparity inequality inevitably created by themodernization and capital accumulation of Japan under the Cold War and dependence on
the United States. Some teachers at night schools partially and piecemeal re-examined theirviews of compulsory education by accepting a diverse range of students in various conﬂicts.
However, many teachers adhered to modernist social perceptions and compulsory education
views, and did not correctly understand the causes of studentsʼ difﬁculties. In that sense, thevarious “challenges” of night junior high school students and prospective students during
this period did not lead to a fundamental reconsideration of teachersʼ view of compulsory
education.
Key Words：
compulsory education, night junior high school, post-colonialism, social change36基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜研究ノート＞

タイにおける官製識字教育の役割と機能及びその可能性
─批判的リテラシーの視点による教科書分析を通して─

Roles, Functions, and the Potential of Government-Manufactured Literacy Education in Thailand:a Textbook Analysis from a Critical Literacy Perspective
高坂千夏子（東京都立大学大学院）

KOSAKA, Chikako（Graduate School, Tokyo Metropolitan University）

Ⅰ．はじめに
本稿では、行政によるタイの識字教育の役割と機能及びその可能性を、使用されている教科書の分析を通して明らかにする。

2008年、「ノンフォーマル教育・インフォーマル教育促進法（以下、NFE・IFE促進法）」に基づき、タイ教育省にノンフォーマル・インフォーマル教育事務局（Ofﬁce of the Non-

Formal and Informal Education、以下、ONIE）が設置された（1）。その出先機関としてバンコク都及び全76県に県ONIE、そして、県の下位行政組織である郡（928 ヶ所）及び郡の下位行政組織であるタムボン（7,432 ヶ所）にONIEがそれぞれ設置され、国籍や教育歴にかかわらず、地域住民に学びの場を提供している。その他、国境山地に暮らすエスニッ
ク・マイノリティ対象の「メーファールアン」山地コミュニティ学習センター（以下、山地CLC）（795 ヶ所）や内務省地方行政局管轄のコミュニティ学習センター（以下、CLC）（1,340 ヶ所）等とも連携している（2）。中心プログラムは、学校教育と同等の機会を提供するイクイバレンシーであり、2019年度上半期は112,110人が基礎教育コースを修了した（3）。
一方で、リテラシー促進コースの修了者は78,952人と、2015年度と比較しても減少傾向にある（4）。2018年現在、タイの15歳以上の識字率は、93.8％であり（5）、識字プログラムの受講者は、主に高齢者及びタイ国内に居住するタイ語非母語話者が中心である。
多様な出自を背景とする人々が居住するタイ国において、ONIEは、周縁化された人々に教育の機会を提供している。一方、中央集権的で組織的な教育の提供によるノンフォー
マル教育（以下、NFE）プログラムの「フォーマル化」も懸念される（奥川 2013, p.27）。
とりわけタイ語非母語話者への行政主導のタイ語教育は、社会への適応を求め、国家への帰属を強いる役割も長らく果たしてきた。1940年に開始された教育省成人教育部による全国キャンペーンに端を発する政府主導の識字教育は、「タイ・ナショナリズム」を根づかせる役割を担った。1950年代には、共産化する周辺諸国からの防衛を名目に、国境山地付
37

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

近のエスニック・マイノリティに対し国民教育が行われ、1980年代の国家初等教育委員会のカリキュラムにおいても、民族固有の言語や文化、生活様式への配慮はなされなかった。
一方、成人教育においては、1970年代以降、ユネスコが提唱する機能的リテラシーが採用され、公衆衛生、家族計画、職業教育等、学習者の日常生活や地域の状況を考慮した総合型識字教育が取り入れられた（ONIE 2008, pp.87-88）。1979年に成人教育部に代わり設置されたノンフォーマル教育局による山地住民対象のプログラムでは、民族固有の言語や文化等への配慮もみられたという（渋谷 2001, pp.220-221）。
現在、ONIEで使用されているタイ語識字教科書『タイ語リテラシー 2014年』のカリキ
ュラムの原則にも、機能的リテラシーが明記されている。そしてもう一つの原則が、タイ独自の概念「キット・ペン」である（ONIE 2014a, p.2）。
「キット・ペン」の「キット」は、タイ語で「考える」、「ペン」は「〜できる」という意味である。これは識字教育を通して考える力を育成することを目指した概念であり、当時の成人教育部長ゴーウィット・ウォラピパットにより提唱され、1974年、成人教育の概念として正式に採用された。以来、現在もONIEの掲げる教育哲学として継承されている。
この概念の根本には、個々のニーズは多様だが、誰もが望んでいることの究極は「幸せ」だ、という考え方がある。
「幸せ」とは、自身と社会や環境が調和することにより獲得できるものであるとされ、思考力を育み、社会や環境に合わせた自身の改善、自身に合わせた社会や環境の改善及びその両方の改善をすることで、直面している問題を解決し、より良い生活を営むことのできる人間となることを目指す（Bennett & Vorapipatana 1975, p.6）。
キット・ペンは、人を苦から解放する信念を教えとする仏教哲学を軸にした概念であるとされ（Srinvasan 1977, p.27）、また「問題解決能力」「批判的思考力」と解釈され、パウロ・フレイレの影響が指摘されることもある（Sungsri 2018, p.195 ; Fry et al. 2020, p.45）。
フレイレは1960年代以降、世界のNFEに影響を与え、ユネスコも1975年のペルセポリス
宣言において、識字を「人間の解放と全面的発達に役立つもの」とし、批判的意識の形成
や世界変革への参加による真の人間的発達のためのリテラシーを目指した。
多文化・多民族社会の立憲君主制国家タイにおいて、識字教育は同化的な国家統合の手段であった。その一方で、キット・ペンという独自の概念を生み出している。本稿では、タイ国内に居住するタイ語非母語話者の人々がONIEのプログラムでタイ語を学ぶ際、最初に使用することになる教科書『タイ語リテラシー 2014年』とそのカリキュラムを分析し、行政主導の識字教育の役割と機能を明らかにする。その上で、キット・ペンに基づいたタイの識字教育の可能性を、フレイレの批判的リテラシーの視点を参照し、検討する。

Ⅱ．先行研究の検討─キット・ペンとフレイレの概念を中心に─
成人教育の概念として採用された当初、キット・ペンは教育関係者にもあまり認知され38基礎教育保障学研究 第7号 2023.08（6）ていなかったが、「1977年国家教育計画」に明記され、学校教育でも重視され、認識が広がった（Oonta 1985, pp.14-15）。ウーンタは、キット・ペンの概念を整理し、人間主義的な開発に教育を関連づけて考察と解釈を提示した上で、バンコクで行った調査により、キット・ペンの重要性が教師にも充分に認知されていないことを指摘した（Oonta 1985）。
ノンフォーマル教育局は、1980年代、キット・ペンを採用し、家族計画を取り入れた機
能的リテラシープログラムと全国識字キャンペーンを行った。批判的思考力の育成を目指
した機能的リテラシープログラムにおいては、保守的な教師と自身の意見を述べることに消極的な学習者、といった伝統的な教師と学習者の関係性から抜けられない状況が報告されている（Amatyakul & Jones 1988）。また、地域のボランティア教師がタイ語を教えるという全国識字キャンペーンについて、中園（1991）は、多くの参加者が、プログラム終了後の識字力維持において困難に陥っていることを明らかにした。
その後も、政策的にキット・ペン概念の促進が行われ、識字教育の枠組みを超え、現在も様々な現場で取り入れられている。人身売買の被害者のための問題解決型カリキュラムの開発（Suchada et al. 2018）や、いわゆる21世紀型スキルといわれる批判的思考力や問題解決力及び語学力促進のため、キット・ペンを採用した実践が公教育等で試みられている（Renurat 2011; Sara 2019）。
永田（2002）は、仏教哲学の影響を受けたキット・ペンであるが、実践現場においては、
宗教や文化を超え、あらゆる人々への適用可能性が拓かれている概念だと捉えられているとし、キット・ペンを、多元的特性をもつ概念であると位置づけている。
フレイレの教育的概念を用いた実践の試みも少なくない。民主的な意識の浸透を目指し、
キット・ペンとフレイレの概念を組み合わせた実践（Nilubon 1993）や、カレン族有権者の地方選挙への参加促進のため、フレイレの意識化とP.G.ボイルのプログラム開発を参照、カレン族非識字女性の、家庭衛生に対する意識向上を促進す
したNFE（Phaiboon 2005）
る学習プロセス（Trintawat 2009）、
女性受刑者を対象とした識字教育の実験モデル（Nearika2020）等の試みが行われている。しかし、これらの研究結果として、キット・ペンであれ、フレイレの概念であれ、住民や教師がその重要性や概念を十分に理解してはいない現実も明らかにされた。また、これらの実践は、主にフレイレの「意識化」の概念を参照し、教育を通じて人々のエンパワーメントを試みているが、その目指すべき到達点として、既存の社会自体の変革は意図されていない。フレイレの概念を単なる問題解決の「メソッド」
としての活用という域を出ていないことも指摘できるだろう。
そもそも、フレイレの根本にある政治教育学的な視点は、タイ社会において受容は困難であるという立場がある。スリンワサンは、フレイレのアプローチがNFEに大きな影響を与えていることを認めながらも、実際に取り入れられているのは、その政治的な側面ではなく、対話を確立し、学習者に省察を促すための教育的スキルであるという。キット・ペンは、社会や環境への抵抗ではなく、むしろ調整・適応によって、自身と取り巻く環境と39

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08の間の対立を減らすことで、調和という仏教的な理想を目指すものであり、フレイレの概
念の破壊的、革命的視点とは大きく異なる、としている（Srinvasan 1977, pp.6-7）。しかしながら、フレイレ自身は、教育と政治を分けることは不可能であり、危険でさえあると述べている（イリイチ・フレイレ 1980, pp.20-21）。フレイレの根底にあるのは、教育は本
来政治的なものであり、中立ではありえないという視点である。
高坂（2022, p.9）は、キット・ペンは「人間の解放」（フレイレ 1979）を目指したフレイレの概念と相通ずる部分があるものの、立憲君主政体下の「タイ人」であることへの自覚が求められているタイの原則からも切り離すことはできないとした。そして、社会や環境に自己が「調和」することが「幸せ」への道であるというキット・ペンは、「マジョリ
ティ社会への適応」を促す役割を果たしかねないと指摘している。
国家統合を目的としつつ、キット・ペンという独自の概念を軸に、「思考力」とより良い生き方の獲得が目指されているタイの識字教育が、「人間の解放」を目指した批判的リ
テラシーへと昇華する可能性はあるのか。ONIE作成の教科書から考察する。

Ⅲ．タイ語識字教科書『タイ語リテラシー 2014年』
1．背景

1999年タイ国初の「国家教育法」が制定され、その精神は、NFE・IFE促進法に継承され、ONIEの識字教科書『タイ語リテラシー 2014年』にも引き継がれている（7）。本法において、教育の目的は「タイ人が身体、精神、知性、道徳全ての面で発展し、生活を営む上で必要な倫理と文化を身につけ、他者と幸福に共生できる人間となること」（第6条）（8）とされ、第7条では、「学習の過程において、国王を元首とする民主主義政体の下、政治や行政に関する正しい意識の育成、権利、義務、自由、法の遵守、平等、人間の尊厳を維持・促進させることについての理解、タイ人であることに対する誇りの醸成、国家や全体の利益の維持についての理解、国家の宗教、芸術、文化、体育、地方の知恵、タイの知恵、普遍的な知識の奨励等が求められる」と記されている。また、基礎教育委員会の教育方針を明記した第27条には、「タイ人がアイデンティティを持ち、国家の良き公民となり、生活を維持し、職業に従事し、継続して教育を受けることを目指して、基礎教育コア・カリキュラムを定めるものとする」とある。タイ立憲君主制の理解、タイ人であることへの誇りの醸成による国家や全体の利益の維持が教育の目的とされ、「国家の良き公民」となることを意識したカリキュラムが、成人識字教育にも求められているのである。
国家教育法の理念継承とキット・ペンはどのように共存しているのか。以下、『タイ語
リテラシー 2014年』（ONIE 2014b）とそのカリキュラム（ONIE 2014a）を確認していく。

40

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

2．タイ語識字教科書『タイ語リテラシー 2014年』の概要
1）対象者
本書の対象者は、「非識字者、学校等でタイ語を学んだことはあるが、忘れてしまった
人、日常的にタイ語を使わない特定の対象集団、そしてタイ語学習に興味のある全ての人」（ONIE 2014a, p.1）とされている。
2）目的
カリキュラム序文に、学習者の生活様式、社会の状況、ニーズ、問題に応じた学習に重点を置き、タイ語の4技能及び日常で使う基本的な計算の知識やスキルを身につけることは、社会で平和に暮らすための道徳・倫理や、資源・環境の保全・発展などタイ人としての意識を育むことを含めた知識を継続的に追求するための基本的スキルであるとされている。
「はじめに」では、全てのタイ人が平等で質の高い基礎教育を受ける権利を有し、政府がそれを促進・支援することが明記され、タイ語習得は、タイらしさ（ママ）の象徴、
誇り、タイ国民の独自性、文明、繁栄を強化するために必要であるとしている（Ibid.）。
3）原則
本カリキュラムの原則として以下の3点が挙げられている（Ibid, p.2）。
１．学習者の生活様式、社会状況、ニーズ、課題に応じた基本的なタイ語の学習と計算に焦点を当てた、機能的リテラシーの原則に基づくこと
２．全ての学習内容と学習時間、学習方法、教材、学習リソース及び学習の測定と評価は、個々の学習者の学習成長に応じて、柔軟性をもつこと
３．キット・ペン概念に従って、知識と経験を共有する機会を学習者に提供し、家族、
コミュニティ、社会への参加の促進を重視すること
学習者中心の原則は、国家教育法第22条においても謳われている。機能的リテラシーや
キット・ペンに基づき、学習者のニーズや生活に応じた柔軟な学習と、学習者自身の社会参加の促進の重視が明記されている。
4）テキスト開発及びその使用について
ネットワーク・パートナー（9）との協働が定められているNFE・IFE促進法に基づき、教科書作成には、政府ONIE関係者の他、有識者、各地域ONIE管理者、各地域ONIE教師及びNFE開発グループメンバーが携わっている。
各地域のONIEに所属する教師及び職員は、主に公務員、準公務員、契約職員等で構成されている。例えば、タイ最北部チェンラーイ県の国境地域に位置するチェンセーン郡

ONIEには、所属長及び教師4名、併設の図書館に司書が2名、清掃員がいる。さらに、郡内6 ヶ所のタムボンONIEセンターにそれぞれ教師が1 〜数名おり、郡内に3 ヶ所ある山地

CLCの教師を含めると、郡全体のONIE教師は15名程度である。うち、公務員は郡ONIE
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センター長及び郡ONIE教師のうち1名で、その他は準公務員及び契約教師という立場である。これらの教師が連携をとりながら、郡内のONIEやCLC等において、高齢者やタイ語
非母語話者を中心に、本テキストを使用したタイ語教育を行なっている。そして郡内の準公務員及び契約教師の2名が本テキストの開発にメンバーとして携わっている（10）。
各地域の学習者の生活様式や課題、ニーズに基づいた12の学習場面と800語のキーワードが開発チームの調査により選定され、読み、書き、会話及びタイ語使用の際のマナーやルール、日常生活に必要な数字や計算を学び、自身、家族、地域について自分の考えや意見を述べ、表現することが学習指標として掲げられている（ONIE 2014a, pp.5-6）。
教師には、教科書に掲載されている練習問題や学習活動及びONIEが提供する学習リソ
ースの活用の他、学習者のニーズや状況等に基づき、生教材の使用や学習リソースの作成、その他の学習活動の工夫を行い、学んだことを実生活や家族、地域、社会で応用できるよう、柔軟な教育実践を行うことが求められている（Ibid, pp.6-7）。
本テキストは、200時間程度の学習時間が想定され、コース終了後には、指定されたキ。
ーワードの語彙習得及び4技能獲得の評価により、修了認定が行われる（Ibid, pp.7-8）
3．
『タイ語リテラシー 2014年』本冊
本項では、『タイ語リテラシー 2014年』本冊を確認する。
1）目次
全体は3部構成で、第1部がタイ文字の読み書きに関する導入部、第2部が学習者の家族、地域、社会の生活様式に対応した学習キーワード及び12の学習場面をもとにした読み物（「内容」）と、読み書き、日常的な計算等の練習問題、第3部は、日常生活におけるキーワ
ードと数学記号でまとめられている（表1）。本稿では、選択された学習場面や練習問題等
から、作成意図を読み取り考察するため、第2部の分析を行うこととする。
表1 『タイ語リテラシー 2014年』目次（抜粋）

出典：ONIE（2014b）『タイ語リテラシー 2014年』目次より一部抜粋。

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カリキュラムにおいて、場面1「私たちのタイ国」は、2部に入って必ず最初に学ぶこととされている。タイ語を学ぶ非タイ語母語話者が最初に学ぶべき必須項目との位置づけである。ここで取り上げられているテーマ「国家」、「宗教」、「君主」は、立憲君主制として誕生以来掲げられているタイの国家原理「ラック・タイ」の三つの柱と重なる。
場面2以降は、学習者の生活状況やニーズに合わせて教師が選択して柔軟に行うことが。身近なテーマにより、生活に必要不可欠な情報や可能とされている（ONIE 2014a, p.4）
知識を学びながらタイ文字に親しむ工夫がされている。公衆衛生や家族計画、薬物、ギャ
ンブルの脅威、自然災害や公害、民主主義や法律に関することなど、単なる日常の衣食住の知識だけではなく、社会に関わる一人の生活者として、必要かつ有益だとされるトピックが選ばれている。また、場面9では、キット・ペンがトピックとなっており、教師側のみならず、学習者自身も知っておくべき概念だと捉えられていることがわかる。
一方、これらのトピックが選択された背景には、「ケシ栽培」「焼畑農業による環境破壊」（11）
等の「問題」を抱える人々という印象を植えつけた「山地民」のイメージ等、学習者と「平和をもたらす道徳」
して想定されている人々に対するまなざしの存在も否めない。場面8
では、国家教育法の「国家の良き公民」となることが求められていることに重なる。
2）本文
各場面の冒頭に、その項目で学ばれる「内容の焦点」と学習後の「期待される学習成果」が提示され、何を学び、何を得るのかについてまず確認してから、各テーマに入る。例えば、
場面1では、関連キーワードの読み書き及び理解に加え、「国家、宗教、君主制に対して敬意と信仰を持つこと」が「期待される学習成果」として示されている。
その後、テーマの内容理解に関する基本語彙がキーワード及び補足語として提示され、関連する読み物（「内容」）があり、読み書き計算等の練習問題が続く。これが第2部の基本的な構成である。
⒜ 語彙
本項では、学ぶべき基本語彙として挙げられているキーワードを概観する。
場面1では、国家、宗教、君主に関連する基本的な語彙、場面2では、体の部位や日常的な動作動詞、食事等日常生活に関連する身近な基本語彙の他、各地方の伝統舞踊や歌についての語彙等、主要文化のみならず、地方に伝わる伝統知を通した郷土への誇りや愛着を育むことが意図されている。また、公衆衛生や家族計画等、語彙を学びながら関連知識を得るように工夫されており、場面3「身近な危険」ではギャンブルと薬物に関連する語彙を確認しながら、自身の身を守る知識やその危険性も学ぶことができる。
場面4「暮らし」では、自営により生計を立てている学習者を想定し、
「経済」
、
「コミ
ュニティ・マーケット」といったテーマが取り上げられている。タイ政府は、地元の特産品や伝統工芸品及び農作物を製品化し生計を立てることを推奨し、OTOP（One Tambon

One Product:一村一品）運動政策を行っている。各地のONIEにおいて、地元の特産品や伝43

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

統工芸品を制作するスキルを習得できる「興味関心コース」が開催され、そこで得たスキルや知識をもとに、新たなビジネスに携わる地域住民も少なくない。ここでは、タイ独自の概念「足るを知る経済」哲学についても学ぶ。これは、タイがアジア経済危機の影響を受けた1997年の前国王ラーマ9世の誕生日前日の講和で語られた「中庸を重んじ、行き過ぎた消費等、極端を避けほどほどに」という、仏教の「少欲知足」からきた概念で、古くから知られてきた伝統知であり、キット・ペンと並びONIEの哲学とされている（12）。
その他、SDGsに関連する語彙（場面5）や、開発と環境保全といった課題について考え。
るときに必要な語彙が提示されている（場面10、11）
場面6「強いコミュニティ」では、地域住民により結成されているグループの活動や、民主主義や共存といった概念、地方自治体組織に関する知識等の習得が意図された語彙が並ぶ。また、地域社会で必要とされるルールや秩序に関する語彙も学ぶべきキーワードとされており、社会参加には、社会におけるルールや規律を守るといった義務が発生することを学ぶ。同様に、場面8「平和をもたらす道徳」では、タイ社会で暮らす際に必要とさ。
れている道徳的な知識やマナーがキーワードとして挙げられている（表2）
表2 『タイ語リテラシー 2014年』場面8キーワード（抜粋）

出典：ONIE（2014a）『タイ語リテラシー 2014年カリキュラム』P.26 より一部抜粋。

学習者中心の観点から選定したとされている語彙やトピックの選定者は、実際のところは開発メンバー側であり、学習者当事者ではない。厳密にいえば、「学習者が学びたい」
ではなく、「学習者に学ばせたい」語彙であり、トピックであると言えるだろう。
⒝ 読み物（「内容」）
場面1「私たちのタイ国」のテーマ1「国家」では、タイ国、国旗、国歌についての説明、
テーマ2「宗教」では、仏教、キリスト教、イスラム教についてのごく一般的な説明がある。テーマ3「王族」では、1ページ以上の長い読み物（「内容」）が続く。これは、王族に関する用語にサンスクリット語やパーリ語出自の語が多く、単語一つひとつが長いことによるもので、実際は「国王」、「王妃」、「皇太子」といったキーワードと補足語の羅列である。
そして、最後の段落は以下のように締めくくられる。
（前略）タイ国王は私たち全てを愛し、気遣っています。陛下は、王室のイニシア
ティブにより、多くのプロジェクトを行いました。タイ人の幸せを促進するために、陛下は毎年タイの人々に新年の祝福のお言葉をくださいます。私たちは皆、国王陛下を愛し、尊敬しており、国王陛下のために、私たちは社会・国・他者にとって善き人
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間となります（13）。
第1部でタイ文字を一通り学び、第2部に入ったばかりの全ての学習者が、この項目を学
び、読むことになる。ここには、多様な出自をもつ人々で形成されているタイという国家は、国王への敬意といった点で一つにまとめられているという国家原理「ラック・タイ」が意図されているといえるだろう。
場面4「暮らし」のテーマ5では、地域で生産した製品を商品化し、地域の市場や仲介業者を介した商売や事業を行う「コミュニティ・マーケット」を扱っている。読み物の中に
以下のような記述が見られる。
（前略）村の女性たちは、衣料品や加工食品などの地元の製品を生産し、地域の協同組合で販売するために組織化し、価格を交渉する力をもっています。
ここでは、村で地元の製品を生産し、販売するコミュニティ・マーケットに従事する住民は、主に女性であることが示唆されている。特に地方では、男性は漁業や農業の他、日雇いの建設現場などで労働をし、女性たちは子育てや農作業をしながらグループを作って活動をしている様子がよく見られる。リテラシー促進コースにおいても、初日には男性学習者の参加が見られるが、最終的には女性学習者のみが残ることも多いという。これは、子どもの学校からの連絡など、読み書きができないことが、直接的に支障をきたす経験をする母親たちに比べ、男性たちは、識字教室に継続して出席するためには、日雇いの現場の仕事を休むことになり、それが減収に直結し、また、現場では読み書きがそれほど必要ではないという動機づけの低さが影響しているようである（14）。
場面6「強いコミュニティ」テーマ1「組織化」では、女性のグループや若者のグループ、
村の貯蓄グループ等が取り上げられ、地域の活動やイベント等で地域住民が集まって議論や活動をすることは、地域の活性化を促し、強化すると説明されている。テーマ2「地域のルールと公共の精神」では、平和のために人は国や社会のルールや法律を守らねばならず、地域平和の維持のため、公共の精神、ボランティアの精神をもち、助け合い、協力し合う必要があることが述べられている。テーマ3「民主主義と地方自治体」では、タイが国王を元首とした民主主義体制をとる立憲君主制であり、議院内閣制を採用していることなどが述べられ、中央集権体制と地方行政、及び地方分権のシステムについての説明がなされている。テーマ4「共存」では、社会で平和に共存するために必要なことについて、6
項目が挙げられ、2ページ半に及ぶ読み物が記載されている。以下、6項目を要約する。
１．同じ環境の中で平穏な生活を営むためには、一人ひとりが責任を共有すること
２．誰もが公平に身分不相応でない程度に四事（15）を得ること
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３．道徳、規律などルールを尊重すること
４．愛と思いやりをもつこと
５．意見交換や議論をして、結論を出すこと
６．他者の意見を受け入れること場面8「平和をもたらす道徳」では、タイ社会が平和であるために、個々がどのような態度で生活していくべきか、という道徳的なテーマが取り上げられている。テーマ1「礼儀、従順、正直、感謝」では、「内容」において、タイ人は礼儀正しく謙虚である点をア
イデンティティとし、両親、祖父母、国に感謝し、誠実であることが社会に平和をもたらす、と説明されている。テーマ2「勤勉と質素、団結、思いやり、規律」では、忍耐強く勤勉で、節約し、規律を保つことが、社会と調和し、平和な国を作ることになると説明されている。
ここでいう「平和をもたらす道徳」とは、「個々人に平和をもたらす道徳」ではなく、「タ
イ社会の平和を維持するための道徳」という視点であるとも捉えられるだろう。
⒞ 練習問題
読み、書き、計算といった練習問題の他、「考える練習」がある。場面4「暮らし」の「考える練習」のトピックは、以下の通りである。
テーマ１ 「職業」 職業はなぜ重要なのでしょうか。一緒に考えて書きましょう。
テーマ３ 「通貨」 どのようにあなたの財政を計画しますか。1ページ以内に要約してください。
テーマ４ 「経済」 家計簿をつけていますか。どのようにつけていますか。要約して答えてください。
「考える練習」には、身近なことについての振り返りや意見交換を行い、それを文章にまとめるといった作業によって、自身の生活を批判的に省察し、考えや意見を表明し、問題解決のために思考力を身につけるというキット・ペンが想定されているといえるだろう。
その他、テーマに関する考えをまとめ、議論をするためのトピックが提示される「議論のポイント」という項目もある。場面5「持続可能な環境」では、「地域の自然資源を保護するために、どのように互いに助け合いますか」、「地域の森を守るためにできることは何でしょうか」、「環境改善のために、地域で気をつけ、ごみ問題解決をするために何ができるでしょうか」といった議論のための題材が提示されている。
場面9「学習の世界を広げる」では、読み物に入る前に「議論のポイント」で、まず考えるように促される。
テーマ1「学習リソース」
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1） これまで様々に学んできた経験の中で、誰から、どこで、どのように感銘を受けましたか。

2） 私たちの身近な学習リソースは、知識と経験を増やすことによって、私たちの学習の世界を開くのに役立ちますか。どのように？
テーマ2「キット・ペン」

1） 問題を考え、行動し、解決する人々の人生は本当に幸せでしょうか。
2） 私たちの生活の中で発生する全ての問題は、解決できるでしょうか。
このように、『タイ語リテラシー 2014年』には、識字教育を通した「国家の良き公民」
への意識醸成を土台としつつ、キット・ペンにより学習者が思考する力を獲得し、タイ社会への主体的な参加ができるようになることを目指す、という相反した側面が存在する。マジョリティ社会への同化が促されるのか、社会や課題への意識化が促進されるのか
は、担当教師の立ち位置やその力量に大きく依存することになるだろう。次項では、地域のONIEで作成された教師用ガイドライン等も参照し、キット・ペンという概念を通して、フレイレの教育論を中心に、批判的リテラシーの視点からタイの識字教育の可能性について分析を試みる。
4．分析
1）選定されているトピック及びキーワード
本書で採用されているトピックやキーワードは、日常生活の衣食住に関連する項目にと
どまらず、集団での活動の重要性や民主主義、法律について理解すること、地方の伝統知やその土地に残る文化への誇りや愛着を持つこと、環境や自然災害について知識を深め、問題意識を高めること等が意識されている。その他、キット・ペンをはじめとした学習についての考え方やリソース、利用可能な地域の施設についての情報の獲得や、経済や観光業など、学習者に身近なトピックから、より良い暮らしの探求が意図されている。ONIE
で学ぶ地域住民たちは、自身や家族のこと、趣味や日常生活のことのみ自由に発信できるようになることを望んでいるわけではない。読み書きの力にかかわらず、より良く生き、自身が暮らす社会に主体的に参加する権利がある。学習者中心の視点によるトピックの選定は、フレイレの教育概念においても非常に重要である。
一方で、例えばタイ語非母語話者固有の言語や文化及び信仰についての言及等、多様性の視点や、ジェンダーによる視点の項目は見当たらない。本テキストのトピックやキーワードの選定は、学習者自身によるものではない。当事者視点の「学びたい」項目ではなく、作成者側の「学んでほしい」項目である。このことは、既存のマジョリティ社会への「適応」を促しかねず、それは、「変革」を目指す批判的リテラシーとは逆のベクトルである。野元（2020 pp.8-9）は、フレイレの教育論のキー概念は、単なる「問題解決」ではなく、「課
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題提起」と訳されるべきであるとしている。それはつまり、教育者と被教育者がともに課題を発見し、テーマを設定し、カリキュラムまで編成していくという主体的な認識行為を指すものであるという。教師の一方的な押しつけではなく、学習者自身も「生成語」や「生成テーマ」（フレイレ 1979）の産出に参加可能な教室運営が望まれる。
2）テキストの内容と授業の進め方の工夫
トピックごとに提示されている読み物は、主にキーワードの羅列や、意味やシステムの一般的な説明が多い。しかしながら、一部「タイ社会の一員としてなすべきこと」といった道徳的なものもあり、全体的に国家主義的なイデオロギーが見られる。例えば、場面6のテーマ4「共存」では、道徳的な内容が羅列されている。場面8のテーマ1では、「タイ人のアイデンティティは、礼儀正しく謙虚なところにある」と明記され、「タイ人のマナー」が提示され、勤勉、質素、思いやりが、国家平和につながるとされている。
政府が作成している教科書で示されている内容は、「正しいこと」として、学習者に批判の余地を与えないものとして刷り込まれる可能性がある。フレイレが言及する「課題提起」の学びとは、課題は与えられるものではなく、学習者がともに自分たちを取り巻く社
会を批判的に観察し、発見するものである。学習者が、教科書を「正しいもの」として捉えるのか、あるいは批判的に捉え、「意識化」し、そこに見られる自身に関連した課題に気づくのか。教師の資質や力量にかかってくることになろう。
本テキストを利用する各地域ONIEでは、思考する力をつけ、生活力を向上させるキット・
ペンに従い、授業の進め方や教授法等について、様々な工夫が試みられている。学習活動に入る前に、教師と学習者がともに学習項目に関連するトピックについて、既存の知識や意見を十分に議論し、共有することが明記された学習管理計画（16）や、独自のモデルによる学習プロセスの提案（17）など、各地域のONIE教師たちが研修や勉強会を通して授業における教師用ガイドラインを協働で作成している。例えば、カンチャナブリー県ターマカ
ー郡ONIEの2021年度後期学習計画では、場面6「強いコミュニティ」のテーマ3「民主主義と地方自治体」において、選挙権の行使の重要性や選挙権を得るために必要な帰化の条件などが、練習問題として提案されている（18）。練習問題に組み込むことで、投票の重要性とその権利の行使のための知識を得ることができるよう工夫がなされている。
本テキストの中で、「考える練習」と、学習者の思考を促すことが意図されている「議論のポイント」により、「伝統的な」教師と学習者という一方的な非対称の関係によるものから、思考や対話につながる、フレイレが目指すより水平的な関係性への脱却の可能性が示唆できる。例えば、場面4のテーマ1で「考える練習」としてあげられた「職業はなぜ重要なのか」という問いにはどのような回答が想定されるだろうか。また、場面9のテー
マ2の議論のポイント1）「問題を考え、行動し、解決する人々の人生は本当に幸せでしょうか」。抽象的なこの問いをどのように扱うか。議論の中から社会的矛盾に気づき、批判的に考察していく議論に発展させることができるのか。
「銀行型」、「沈黙の文化」から「課48

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

題提起」による批判的リテラシーへの可能性を示すものであるといえるだろう。そして、
ここでも担当教師の教育観が問われるのである。
『タイ語リテラシー 2014年』は、国家が意図する「善き公民」としての人材育成の役割を担っていることは明らかである。しかし同時に、考える力を身につけることで社会に主体的に参画し、人間の究極の望みである「幸せ」を獲得するキット・ペンが目指されている。
このことは、教師と学習者が水平的な関係性の中でともにそこにある課題に気づき、共有
し、対話を繰り返しつつ、批判的にそれを探究していくという、人間解放を目指したフレイレの批判的リテラシーへ昇華する可能性を秘めているのではないか。

Ⅳ．おわりに本稿において、いわゆる官製教科書である『タイ語リテラシー 2014年』は、国家主義的及び同化主義的イデオロギーから逃れられていない一方、キット・ペン概念に基づき、
「問
題解決」
、
「批判的思考」、「学習者中心」、「参加型」、「民主主義重視」、「地域基盤」が意識されていることが明らかになった。各トピックにおいて自身の状況や直面している課題について考え、自身の考えを言語化するための意図も見られた。しかしながら、ここにはフレイレのいう真の意味での学習者自身の視点は存在していない。ここで想定されている「課
題」は、「教える」側から一方的に示されたものであり、個々の地域住民に合わせた柔軟な授業編成は、担当教師に委ねられている。逆にいえば、教師が地域住民とともに、取り巻く社会に存在している課題や状況に気づき、隠されている矛盾を批判的に見つめ直す場
をつくり出すことができれば、立憲君主制タイ王国という制限がある社会において、独自の可能性を秘めた批判的リテラシーの創出につながるであろう。
世界変革をも含めた「人間の解放と全面的発達」につながる識字教育においては、現場教師の役割が非常に重要なのである。
最後に、本テキストが取り上げているトピックについて改めて注目したい。ここでは、衣食住といった身近な日常生活にとどまらず、経済生活や民主主義、共生、グループ活動の力やキット・ペン、知識の追求の重要性などのトピックやキーワードが選定されている。このようなトピックを取り上げた教科書が、タイ教育省により作成されているのである。国家主義的な側面を強く持ちつつ、「より良い生き方」を追求するキット・ペンを基軸とした行政主導のタイの識字教育がもつ可能性は、既存の主流社会への同化のツールとしてではなく、権利としての言語教育を目指す第一歩として、第二言語としての日本語教
育や日本の識字教育のあり方にも示唆を与えてくれるのではないだろうか。比較研究も含め、今後の研究課題の一つとしたい。
本稿では、識字教科書『タイ語リテラシー 2014年』及びそのカリキュラム等の分析により、官製識字教育の役割とその機能を明らかにし、タイ独自の概念キット・ペンを中心に、
49

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

批判的リテラシーの可能性を示すことを試みた。教科書制作にあたって行われた各地における調査の実態や、課題として掲げた教師の役割について、現場の分析を通して引き続き、検証していく。
注（1）なお、2023年5月18日、新たに「学習促進法」が施行され、これにより「NFE・IFE促進法」は廃止。ONIEは学習促進部（Department of Learning Encouragement: DOLE）に改編された。改編前に作成された教科書やONIEの概念等、新法施行後の2023年6月30日現在も継続していることを確認し、本稿では、改編前の名称等を使用している。
。
（2）タイONIE「組織図」

http://www.nfe.go.th/onie2019/index.php/about-us1/organizational-structure.html（2023 年 5 月 6 日
最終閲覧）（3）タイONIE「実績報告」。

http://www.nfe.go.th/onie2019/index.php/about-us1/performance-report.html（2023年5月6日 最 終
閲覧）（4）2015年度のリテラシー促進プログラム修了者は126,815人である（（3）参照）。
（5）男性95.2％、女性92.4％。ユネスコ統計研究所。

http://data.uis.unesco.org（2023年5月6日最終閲覧）（教育省国家教育計画仏暦2520（1977）年）（6）■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■（7）■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■（『タイ語リテラシー

2014年』カリキュラムの使用に関する教育省令 No.SP.523/2557）（8）本稿における国家教育法の日本語訳は、村田（2007）を参照した。以下、特に明記がないものは、筆者による訳である。
（9）ネットワーク・パートナーとは「個人、家族、地域、地方 組織、地方行政、民間団体、専門職団体、宗教団体、企業経営者、ONIEに所属しない教育機関を含むその他の団体、すなわち、NFEやIFEに参加し、実施するための目標をもつ団体を意味する」（NFE・IFE促進法第4条）（日本語訳は、手打・。
河内（2010）を参照）（10）2019年12月の現地調査の際の聞取り及び報告資料により整理した。
（11）1960年代以降、タイ政府は、
北部国境山地のタイ語非母語話者を一括りに「山地民」と名づけ、「ア
ヘン栽培や焼畑農業をし、森林や環境を破壊する」という「対策」が必要な社会「問題」の集団。
としてステレオタイプ化されたイメージを付与した（石井 2007）（12）タイONIE「Vision/Mission」。

http://www.nfe.go.th/onie2019/index.php/about-us1/vision-mission.html（2022年12月25日 最 終 閲
覧）（13）本テキストが出版された2014年当時は、前国王ラーマ9世の治世である。また、文中の王室のプロジェクトにより山地CLCや公共図書館などが設置されている。
（14）2019年12月25日チェンラーイ県チェンセーン郡内タムボンONIEでの教師及び学習者への聞取り
による。
（15）仏教用語。衣服、飲食、住居、医薬を指す（パーリ語）。

50

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08（16）カンチャナブリー県ONIEターマカー郡ONIE「『タイ語リテラシー 2014年』カリキュラムによる学習管理計画」。

https://pubhtml5.com/sgkdo/mzfk/■■■■■■■■■■■■■■■■■_2557/235（2023年5月8日
最終閲覧）『タイ語リテラシー 2014年』に基づいた（17）ナコーンパノム県ONIEムアンナコーンパノム郡ONIE「
学習プロセスを編成するためのガイドライン」。

http://eb.ml.ac.th/Manual.pdf（2023年5月8日最終閲覧）（18）注（16）を参照。
引用文献

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Thailand, Prospects,18（3）, pp.389-394.
Bennett, N. and Vorapipatana, K.（1975）Towards Community-Centered Education for National
Harmony and Development in Thailand, IIEP Seminar Paper, UNESCO, Paris.
フレイレ, P.（1979）（小沢有作・楠原彰・柿沼秀雄・伊藤周訳）『被抑圧者の教育学』亜紀書房。

Fry, G. W. and Apahung, R.（2020）A Buddhist Path to Student Happiness: A Case Study of Thailand,
村田翼夫編著『東南アジアの教育モデル構築―南南教育協力への適用―』学術研究出版。
石井香世子（2007）『異文化接触から見る市民意識とエスニシティの動態』慶應義塾大学出版会。
イリイチ, I.・フレイレ, P.（1980）『対話─教育を超えて─』野草社。
高坂千夏子（2022）「タイの識字教育における『キット・ペン』概念の検討―国家政策的視点から─」『教
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村田翼夫（2007）『タイにおける教育発展―国民統合・文化・教育協力─』東信堂。
中園優子（1991）「タイ国における識字教育の特質と問題点─キット・ペン政策の分析を通して─」『比較教育学研究』17, pp.85-99.
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Nearika, K.（2020）■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ ■■■■ ■■■■■■■■■■（P. フレイレの概念に基づいた第9地区刑務所の女性受刑者の機能的リテラシー及び潜在能力開発研, Department of Lifelong Education Graduate School, Silpakorn University, Dissertation,
究モデル）
Ph. D. thesis.
Nilubon, C.（1993）■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ ■ ■（村落住民の民主的な意識浸透のためのキット・
ペンとP.フレイレの方法を組み合わせた教育方法使用の効果）, Faculty of Education, Chulalongkorn

University, Masterʼ s thesis（Abstract）.
野元弘幸（2020）「日本におけるパウロ・フレイレ教育論の受容と展開」『人文学報』516（5）, pp.1-23.
奥川浩士（2013）「コラム4 タイのノンフォーマル教育」丸山英樹・太田美幸編『ノンフォーマル教育の可能性―リアルな生活に根ざす教育へ―』新評論。

ONIE（2008）■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■（Documents on Principles andConcepts for NFE Implementation: NFE Scriptures）, ONIE.

ONIE（2014a）■■■■■■■■■■■■■■■■■（タイ語リテラシー 2014年カリキュラム）, ONIE.

51

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

ONIE（2014b）■■■■■■■■■■■■■■（タイ語リテラシー 2014年）, ONIE.
Oonta, N.（1985）Thai Concept of Khit-pen for Adult, and Nonformal Education, Bangkok, Chulalongkorn
University.
Phaiboon, P.（2005）■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■（P.
フレイレとP.G.ボイルの概念に基づいたタイカレン族有権者の地方選挙促進のための知識、態度、良心を高めるNFEプログラムの開発）, Faculty of Education, Chulalongkorn University, Dissertation, Ph.

D. thesis.
Renurat, P.（2011）■■■■■■■■■■■ （生徒のキット・ペンを伸ばす授業計画の方法）, Srinakharinwirot
Research and Development（Journal of Humanities and Social Sciences）, 3（5）, pp.1-9.

Sara, S.（2019）■■■■■■■■■■■■■■■（Towards the Meanings of “Kidpen” A Grounded
Theory Study）, Veridian E-Journal, Silpakorn University, 12, pp.387-402.
渋谷恵（2001）「少数民族の教育」村田翼夫編著『東南アジア諸国の国民統合と教育─多民族社会における葛藤─』東信堂、217-225頁。

Suchada, M. ,Sumolnit, K. ,Wutani, R. and Decha, S.（2018）■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ （人身売買被害者のキット・ペン促進のための体験的問題解決のカリキュラム開発）, National Defense Studies Institute
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Sungsri, S.（2018）Nonformal and Informal Education, Education in Thailand: An Old Elephant in Searchof a New Mahout, Education in the Asia- Pacific Region: Issues, Concerns and Prospects, 42, pp.189-220,

Springer.
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手打明敏・河内真美（2010）「タイの『ノンフォーマル教育及びインフォーマル教育局』関係資料」『教育学論集』6, pp.105-133.

Trintawat,T.（2009）■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■ ■ ■■■（チェンマイ山地コミュニティの非識字カレン族女性の家族衛生の意識向上のための学習プロセスモデルの開発）, Faculty of Education, Chulalongkorn University,

Dissertation, Ph. D. thesis.

52基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

Roles, Functions, and the Potential of Government-Manufactured Literacy
Education in Thailand:a Textbook Analysis from a Critical Literacy Perspective
KOSAKA, Chikako（Graduate School, Tokyo Metropolitan University）

Abstract
This study aims to clarify the roles, functions, and the potential of literacy education by
the Office of the Non-Formal and Informal Education（ONIE）in Thailand through theanalysis from a critical literary perspective of a textbook entitled “Thai Literacy 2014.”
In Thailand, where people from diverse backgrounds live, ONIE systematically provides
educational opportunities to marginalized populations. However, the governmentmanufactured literacy education, especially for non-native Thai speakers, has long played arole in demanding adaptation to society and forcing them to belong to the state. On the other
hand, adult education in Thailand is based on the concept of Khit-pen, which was advocatedin the 1970s and remains ONIE's educational philosophy, with the aim of fostering thinking
skills through literacy education. This concept is also interpreted as “problem-solving”
or “critical thinking,” and the influence of Paulo Freire's educational concept, which has
inﬂuenced non-formal education around the world since the 1960s, has been mentioned.
Literacy education in Thailand aims at national integration, while at the same time toacquire critical thinking skills and a better way of life, based on Khit-pen. In this paper,
we examined a ONIE textbook to determine whether literacy education by ONIE has thepotential to sublimate into critical literacy education aiming at the liberation of mankind.
An analysis shows that this textbook plays a role in human resource development as “goodcitizens” as the state intends under the nationalist and assimilations ideology. In addition,
this textbook is aimed at an objective of acquiring the “Khit-pen” thinking for better life, andis structured with awareness of “problem-solving,” “critical thinking,” “learner-centered,”“participatory,” and “regional foundation”. It may lead to a critical literacy unique toThailand as a constitutional monarchy.
Key words：
Critical Literacy, Khit-pen, Literacy Education in Thailand, Non-formal Education, PauloFreire, Textbook
53基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

論 稿

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜研究ノート＞

潜在する学習ニーズを読み解く
─国勢調査によるデータ可視化手法の提案
Visualizing the Latent Learning Needs with the National Census
碓井健寛（創価大学）

USUI, Takehiro（Soka University）

城之内庸仁（一般社団法人 基礎教育保障研究所 理事長）

SHIRONOUCHI, Nobuhito（The Japan Institute of the Guarantee of Peopleʼs Right to Basic Education）
近貞美津子（創価大学）

CHIKASADA, Mitsuko（Soka University）

Ⅰ．はじめに
令和2（2020）年国勢調査は、義務教育未修了者の実態に迫る調査となった。新たに「最終学歴が小学校卒業の者」が設置された（以下、小卒者と略記する）。従来は未就学者数（国勢調査の定義によると「在学したことのないひとあるいは小学校を中途退学したひと」）と、最終学歴が小・中学校卒業の者の数であった。2022年7月29日の東京新聞オンライン版では「最終学歴が『小学校卒』80万人 最新の国勢調査で判明 文部科学省は夜間中学校の設
置を自治体に促す」という見出しを付けた。このように国勢調査が話題になったのは、小学校未修了の人数とともに、小学校修了だが中学校未修了である者も把握されたからである。
ただし、義務教育を受けることのできなかったひとびとの調査はこれまでも存在してきた。学校に行けなかった児童・生徒を対象とした調査として、文部省（当時）・東京都により実施された「長期欠席児童生徒調査」がある。これは1950年代に問題となった長期欠席児童問題、いわゆる長欠問題である。他にも東京都以外の地域において独自にデータが集められ、実証研究が行われてきた（1）。しかしながら15歳以上の義務教育を受けることのできなかったひとびとについて、継続的かつ全国統一的な調査は国勢調査の大規模調査以外には存在しない。
ところで夜間中学の入学ニーズを判断するために、県や市の教育委員会による独自のニーズ調査が実施されてきた。ここで本稿でのニーズの定義について述べておく。ニーズ調査のあり方を論じた碓井（2020a）と同様に「学習ニーズ」と「入学ニーズ」を定義する。
「学習ニーズ」は自主夜間中学や識字学級、学習支援団体等で学ぶこと、さらに自学習も含めたものを指す。
「入学ニーズ」は、ひとびとが公立夜間中学で学びたいと希望するこ55

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08とである。本稿ではこのように議論を進めていくことにする。行政が実施するニーズ調査
は、ひとびとに対して公立の夜間中学で学びたいという意志を問う「入学ニーズ」調査である。ただし筆者らは「学習ニーズ」と「入学ニーズ」との間に、何らかの優劣があることを主張しているわけではない。あくまで議論を明確化することが目的である。なおニーズとは何かということについて、福祉や障害者の分野で使われてきた概念を碓井（2020a）
では論じているので、詳しくはそちらを参照されたい。あわせて述べておくのだが、入学
ニーズは専門家が判断するのではなく、当事者によって表明されるよう支援することが必要であるということについては筆者らも碓井（2020a）と同様の意見である。
これまで自治体の「入学ニーズ」の測り方について問題が指摘されてきた。添田（2018）
が指摘するのはニーズの測り方についての問題であり、「道県の多くが採用したニーズ把握の方法は、市町村教育委員会にアンケートを行うというものであった。その結果、『潜在的なニーズは認められるが、現時点での設置の需要はない』という趣旨の記述が事業完了報告書には多くみられる」と述べている。遠藤ほか（2018）は「夜間中学のニーズ把握は、学習者（学びを求める人・必要としている人）の目線で、彼ら（学習者）に理解できる内容・方法で、彼ら（学習者）に届くという前提で実施するのでなければ正確な実態はつかめない」と述べている。これらの指摘は、潜在しているニーズを「誰が」、「どのように」把握するのかということについての本質的な課題を浮き彫りにしている（碓井 2020a,p.108）。
ニーズは夜間中学設置の判断の際に重視される指標であるにもかかわらず、「誰が・どのように」測るのかがニーズの顕在・潜在化に深く関わるという、ある種の捉えどころのなさを特徴として持つ（同上,p.108）。そもそも夜間中学で学びたいというニーズを表明することすらできない場合もある。例を示そう。学校に入学して学ぶことについて具体的にイメージできていないが学びたい気持ちはあるという学齢を超過したひとびとがいたとする。そこにすぐ横で寄り添い、学ぶことのイメージを膨らませてくれるような伴走者の存在がいなければ、夜間中学で学びたいという入学ニーズを表明することは難しいかもしれない。そのような伴走者の存在が、ニーズ調査の結果に影響を及ぼすのだろうか。この問いに答えた「ニーズ調査の分析例」を挙げよう。神奈川県のニーズ調査を分析した碓井（2020a）は、潜在的な学習ニーズである国勢調査未就学者数と、ニーズ調査において顕在化した入学ニーズとの間には、未就学者数が100人増えるごとに夜間中学希望者数は3〜6人程度増えるという関係があることを統計的に示した。さらに重要なことは、ニーズ調査のアンケートに協力する支援団体のある地域においては、特に夜間中学の学習希望者、つまり入学ニーズが多いという知見を得たことである（pp.116-117）。要するに夜間中学の入学ニーズは自ずと表明されるのではなく、本人のタイミングや周囲との相互作用により顕在化するという性質を持つと考えられる。
ただし夜間中学の入学ニーズが顕在化し、教育委員会によって把握されたとしても、必ずしも夜間中学に来てくれるとは限らない。具体的な事例を示す。香川県三豊市立高瀬中
56

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

学校夜間学級の設置に際してのニーズ調査においては、外国籍あるいは外国につながりのあるひとびとが「行きたい」もしくは「興味がある」と回答する者が非常に多かったことが知られている。
「三豊市公立中学校夜間学級設置基本方針」によると、311人の回答者のうちで「自分が学びたい」と回答した人は105人で、そのうち97人が外国人であった。ところが2022年の開校年度に実際に入学した外国籍あるいは外国につながりのあるひとびとはわずか2人であった。ニーズ調査の結果が、実際の入学者の予測とは必ずしも一致しないことを示した事例である。注目すべきなのは、三豊市の日本人と外国人の人口構成比と、ニーズ調査のそれとが大きく異なることにある。令和2（2020）年国勢調査によると、
三豊市は日本人が60,930人で外国人が719人であり、人口に占める外国人比率は1.2％である。一方でニーズ調査の外国人比率は92.4％である。ニーズ調査において外国人の回答者数に比べて、日本人の回答者数が非常に少なく、実態から乖離していることが明らかである。つまり三豊市に潜在している夜間中学の入学ニーズを、ニーズ調査は測ることができていないのである。ニーズ調査を行うのであれば、統計的に見て適切なサンプリング調査が行われる必要がある。この問題は三豊市に限ったことではなく、全国で行われているニーズ調査にも同様の傾向が見られる。あえて強調すると、周到に準備された調査であったとしても、ニーズとしてとらえられることなく、こぼれ落ちてしまうひとびとの声があることを、理解しておく必要がある。
では私たちは潜在する学習ニーズ、そして夜間中学の入学ニーズをどのようにして正確に把握すれば良いのだろうか。すでに答えは明らかである。国勢調査を使うことである。
国勢調査は、国が多大なコストをかけて周到に準備した、全数調査である。さまざまなバ
イアスが最小となるよう、回答率が高められる工夫がされている。分析の用途に応じて集計方法を選択することができる。たとえば小地域集計やクロス集計等である。小地域集計
は、町丁字単位で集計されている国勢調査の調査結果のことであるのだが、全国10万地域を超える町丁字が国勢調査の調査項目別に表示可能であるだけでなく、国土交通省が公表している地理的情報（GIS: Geographic Information System）と関連づけることにより、未就学者や小卒者の15歳以上人口比の濃淡を地図上で可視化できる。市区町村単位や都道府県単位等の任意の行政単位で表示させることにより、夜間中学設置を検討する際の地図資料としても役立つ。文部科学省が公表する「夜間中学の設置・充実 に向けて【手引き】（第3次改訂版）」（文部科学省 2023,p.10）も、令和2（2020）年国勢調査の年齢別の未就学者
数と小卒者数を表示している。国勢調査は市民の誰もが利用可能である。政府統計の総合
窓口e-Statからオープンデータとしているからである。利用者のニーズにあわせて用途や地域を自由に選択し、データを再集計できることに国勢調査の特徴がある。一方で、調査
項目や集計範囲も非常に多様であるため、どのようにまとめるのかについて迷いやすい。
本稿は、国勢調査を使った分析事例をいくつか示し、国勢調査のデータ入手から加工までの手順を公開する。関心を持つ読者が、それぞれの地域において政策立案できるよう、
57

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

ある程度のマニュアル化をした。本稿の構成を示す。第Ⅱ章では国勢調査の性質について説明する。第Ⅲ章ではデータ可視化の事例について例示する。具体的には1）在住外国人について、2）就学猶予・免除の影響について、3）職業別に見る、4）町丁字別に見る、である。章の事例はそれぞれ独立している。関心のあるタイトルを選んで読んでもらって構わない。第Ⅳ章で結論と今後の課題について述べる。データ入手法やExcelで再現できる
手順を後注に示す。

Ⅱ．国勢調査の性質について
令和2（2020）年国勢調査において「最終卒業学校が小学校の者」という調査項目が新設された。令和2（2020）年国勢調査によると小学校に行けなかったか入学していないという全国の未就学者数は、9万4,455人で、15歳以上人口比で0.085％である。また最終卒
業学校が小学校卒業という小卒者数は、80万4,293人で、15歳以上人口比で0.724％である。
。
小卒者数は未就学者数の比率のおよそ8.5倍である（2）
国勢調査の特徴について説明する。第1に調査の包括性である。日本に居住しているすべての住民が調査対象である。外国人は3 ヶ月以上在住していれば調査対象となる。ホー
ムレス状態であったとしても在住地で調査対象となる。第2に集計単位が最小となる町丁字が使用可能であることだ。およそ10万町丁字という細やかさにある。1,718市区町村数（2020年調査時）よりも細やかだ。
第3に地図化ができることだ。図1はArcGISというソフトウェアを用いて作成して、小。
卒者数（出現率）の全国分布を作成したものである（3）※地図に小卒者(中学校未修了)の出現率を落とし込むことで、地域的な相関性が視覚化される。濃い色ほど出現率が高い。北海道や東北、四国山間部、九州南部で出現率が高くなっている。

出典：令和2年国勢調査（小地域集計）の未就学者出現率（15歳以上人口で割ったもの）と令和2年国勢調査用の小地域境界データ（47都道府県分の世界測地系平面直角
座標系shapeﬁleを使用。水面調査区を除外）をArcGIS Desktop 10.8.2で作成した。

図１ 小地域集計の地図化

58

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

出現率というのは、小卒者数の15歳以上人口比率のことで、色の濃淡をつけることにより地域間の相関性が視覚化される。北海道や東北、四国山間部、九州南部で色が濃くなっている。町丁字単位のデータは、地理情報システム（GIS）と関連づけすることにより生きてくる。第4に多様な調査対象者への配慮である。令和2（2020）年国勢調査では郵送での回収やインターネット調査等の、非対面調査を推進した。多言語のサポートもある。
「誰もが答えやすいバリアフリー調査」をうたっており日本人であるかどうかにかかわらず回答しやすい設計になっているという（総務省統計局 2020「令和2年国勢調査の概要」,p.8）。

5年に1度のセンサスが意味あるものとなるよう、回収率を高めること、そしてデータの代表性が確保されるよう、つまり偏りがないよう配慮されている。

Ⅲ．データ可視化の事例について
国勢調査の調査項目や集計は多様である。義務教育未修了者数を都道府県や市区町村別に羅列するだけでは意味がつかみづらい。背景要因を推し量るためにグラフ化する等、視覚に訴えることが重要だ。ここではデータ可視化（data visualization）の事例を紹介する。

1947年の新制中学校が発足した義務教育制度の変更時点について述べておく。2023年現在で85歳以上のひとびとは 昭和22（1947）年時点で小学校6年生を卒業している。そのため85歳以上のひとびとの多くは「最終卒業学校が小学校の者」として回答しているかもしれない。本稿では85歳を境目にせず15歳以上65歳未満と、65歳以上という年齢の2区分により表示している。表示が簡便であるとともに若年層・高齢者という特徴によって直感的に捉えやすいからだ。
1．在住外国人について：都道府県別集計と国籍別集計
夜間中学に通う生徒には在住外国人のひとびとが多い。これまでも外国人児童の不就学の実態が調査されてきた（文部科学省 2022）が、学齢期に不就学となった外国人は学齢を超過した時には義務教育未修了者となるものの、その住民の実態が把握されていないことが指摘されている（小島 2011,p.21）。不就学の児童は学齢を経過すると義務教育未修了者となる。在住外国人の児童はなぜ不就学となる傾向があるのだろうか。制度的問題が指摘されている。第1に学齢期の在住外国人に対して就学義務を課していないという日本の教育制度の問題がある。第2に学齢期を経過した在住外国人が学ぶ場所となる、夜間中学が十分に整備されていないことの問題がある。
それでは全国にどの程度の在住外国人の義務教育未修了者が存在するのだろうか。令和2（2020）年国勢調査から数字を抽出してみよう。全国の未就学者数は9万4,455人である。
。人口比で見てみる。図2は内訳を見る。日本人8万5,414人で在住外国人9,024人である（4）Excelシートの画面である。
59

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

e-statからダウンロードした。L列14行目は日本人の全国15歳以上人口で1億601万3,327人である。日本人の未就学者数N列14行目を、L列14行目の人口総数で割ると、日本人の未就学者出現率0.081％となる。一方で外国人はL列15行目の215万4,891人で、同様の手順
により外国人の未就学者出現率0.419％となる。外国人の出現率は日本人よりも5.2倍大きい。小卒の比率も見てみる。図2のM列14行目のセルは日本人の小学校卒業者数78万4,536人である。同様の手順でL列14行目の日本人の全国人口総数で割ると、日本人の小卒者数の出現率0.740％となる。外国人のそれは0.916％である。外国人の出現率が1.24倍高いが、未就学者数出現率ほどには高くない。

出典：図中に統計名、表番号、表題を記載済み

図2 ダウンロードしたcsvファイルをExcelで開く

表1には15〜64歳の国籍別・男女別に最終学歴のそれぞれの数と比率（出現率）を示した。
国籍別に見ることでおおまかにわかることがある。いつ、どのように日本に来たかという歴史背景が異なる部分があるからだ。外国人全体での比率を見てみよう。未就学者の出現率は男性で0.377％、女性0.390％でほぼ同程度である。一方で

表1 国籍別男女別最終学歴の数と出現率（15〜64歳）

小卒の出現率は男性が0.532％に対して女性は0.718％と、女性の方が1.4倍ほど高い。
国籍の違いについて考えてみよう。 表1の国籍の列、 韓国、 朝鮮に気づくだろうか。男女ともに出現率は、外国人平均と比べ小さい。 彼らの一部は第二次世界大戦前の植民地からの渡来者とその子孫と理解されていて「特出典：令和2年国勢調査 就業状態等基本集計 第62-1表

60

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08
（5）
別永住者」
という在留資格を有する。いわゆる「オールドカマー」と呼ばれる者である。

そして1980年代以降に急増してきた「ニューカマー」と呼ばれる者で、日本に仕事や留学等
によって訪れている。ただし国勢調査は在留資格については不明である。質問項目が無いからである。そこで出入国在留管理庁の在留外国人統計の調査結果を引用してみる。2020年12月時点での在日韓国人総数は428,535人である。そのうち特別永住者は274,107人（63.96％）
である。令和2（2020）年国勢調査において、在日韓国・朝鮮人15〜64歳の年齢階層は未就学・小卒の出現率が低い。出現率が高いのは在日韓国・朝鮮人以外である。特にブラジル人の未就学・小卒者数、比率ともに高く、次にペルー人で数値が大きい。男女ともにブラジル人の比率がペルー人の比率を大きく上回っている。彼らは日系人である可能性が高く、日本に働きに来た日系2世
や3世等である。小卒者比率でタイ人女性3.465％というのもタイ人男性と比較して顕著に高い。
次に、項目を選択し直して外国人の未就学者数と小卒者数を15〜64歳と65歳以上に分け都道
府県別に示す（6）。 表 2は15〜64歳の外国人である。

表2 外国人（男15〜64歳）未就学・小卒者数・出現率

表頭の0_総数は外国人の15〜64歳人口の数を示している。全国で男性は961,749人いる。そのうちで11_（卒業 者 ） 小 学 校とあるの が小 卒 者 数で5,121人である。

3_未 就 学 者は3,628人である。 元のデータでは人口比率は計算されていないのでExcelで数式を入力し計算する。 右から1番目と2番目の列が表の比率であるが、青色と紫色の棒グラフを付した。
これはExcelの「 条 件 付き書式」という機能を使用した。
数値と棒グラフを同時に表示することにより、特徴が読みとりやすくなる。全国平均はそれぞれ小卒で0.53％、未就学で0.38％である。 東京
都は未就学者（比率）、小卒（比率） ともに全 国よりも

出典：令和2年国勢調査 就業状態等基本集計 第62-2表

61基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

小さく、たとえば愛知県や静岡県は全国よりも大きい。職業・職種の違いであると予想できるが紙幅の都合により触れない。
2．就学猶予・免除の影響について：Ａ自治体と全国を事例に東北地方のA自治体は、未就学者の出現率が高い自治体である。全国平均とA自治体との未就学者出現率を比較してみよう。経年変化をわかりやすくするために2000、2010、2020年の国勢調査より、年齢5階級別・男女別に出現率を、人口ピラミッドのように重ね合わせた。図3である。

※緑色の点線は昭和22（1947）年中学校の義務教育化前後に、小学校の入学年齢を迎えた年齢階層で、赤色の点線は昭和54（1979）年に養護学級の義務教育化前後に、小学校の入学年齢を迎えた年齢階層である。全国も東北地方のA自治体ともに赤色の線を境に出現率が高くなるのは就学猶予・免除の影響と考えられる。
出典：令和2年国勢調査 就業状態等基本集計第11-2表

図3 人口ピラミッド（未就学者数出現率：左が全国で、右が東北地方のＡ自治体）

さらに特徴を際立たせるために図中に緑色と赤色の点線を入れた。1947年の小・中学校の義務教育化となった前後に、小学校の入学年齢をむかえた年齢階層が緑色で、1979年の養護学級の義務教育化を境に小学校の入学年齢をむかえたひとびとの年齢階層は赤色である。特に赤色の養護学級義務教育化前後を境にして、全国とA自治体は、ともに未就学比率が高くなっている。特に図3右側のA自治体で顕著である。たとえば令和2（2020）年国勢調査で60〜64歳の未就学者出現率は、全国で男性0.09％（女性0.07％）である。A自治
体では男性4.07％（女性3.31％）と、全国の出現率と比較して45倍（女性47倍）の差が生
62

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

じている。グラフでは示していないが、この年齢階級には男性が712人いるがそのうち29人が未就学者である（女性は756人中25人）。これらの差異が偶然発生したものであるのか
を母比率の差の検定によって確認したところ、男女とも p < 0.001 で統計的に有意な差が存在している。これは、有意差の中でも顕著な差である。
なぜA自治体の未就学者の出現率が、ある特定の年齢階層において非常に高いのだろうか。就学猶予・免除とされ学校に通うことのできなかったひとびとがA自治体には多数暮らしているためだと推測できる。
「国内最大規模の総合社会福祉施設として整備」されていた施設が、東北のA自治体に存在する。かつてコロニーと呼ばれていた。コロニーは1960年代の知的障害者福祉政策により入所施設として全国的に展開され、郊外の造成地に建設された（船本 2021,p.2）。現在、コロニーという名称は変わっている場合が多い。しかしそこでの暮らしは継続している。全国各地域に存在しているのだが、本稿では紙幅の都合から全ての事例を挙げることはできない。A自治体のように同じ地域に、未就学者数
として国勢調査に記録されているのであろう。より詳しくは、コロニーや就学猶予・免除の歴史を記録・分析した文献として小国（2019）や、知的障害者コロニー政策の成立と展開過程を対象とした船本（2021）を参照されたい。知的障害者の義務教育未修了者の人数や出現率について量的に検討した研究は、筆者らが知りうる限り見あたらない。
3．職業別に見る： 就業者・非労働力の比較や漁業従事者
表3に職業別・年齢別・最終学歴数と比率を示した。年齢階層を15〜64歳と65歳以上とに分けた。年齢階層は国勢調査より5歳間隔で取り出すこともできるが、おおまかに生産
年齢人口であるか否かに焦点をあてた。それぞれ傾向が大きく異なる結果となった。比率で見ると15〜64歳の年齢階層では小卒より未就学が多いが65歳以上では小卒の方が多い。
次に就業者と非労働力人口を比較する。男性の就業者数は2,639万6,754人、非労働力人
口は419万3,266人である。それぞれの学歴は就業者において小卒が0.028％であるのに対して非労働力人口では0.081％と、およそ2.9倍の開きがある。未就学では就業者においては0.043％だが非労働力人口では0.201％と、およそ4.7倍の開きがある。65歳以上になると、仕事を退職したひとびとが増えるのだが非労働力人口の大きさを男女差で比較すると、女性の方が顕著に多く、その時代における男女格差が顕れていることがわかる。
職業別に比較してみる。特定の職業が包摂している問題や課題は、職業別に見ることで明らかになる。以下の5つの職業が小卒、未就学比率が顕著に高かったため選択した。農林漁業、生産工程、輸送・機械運転、建設・採掘、運搬・清掃・包装等である。5つの職
業別の傾向としては15〜64歳で、就業者平均の小卒比率は女性0.041％であるのに対して、5つの職業の未就学比率はやや高めである。特に目立つのが生産工程従事者である。65歳以上・生産工程従事者・小卒の比率は男性で0.246％（女性0.365％）で、全就業者の平均は0.256％（女性0.377％）でほとんど差はないが、15〜64歳未満で見ると男性で0.060％
63

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08（女性0.137％）は全就業者の平均0.028％（女性0.29％）と比べて2倍（女性4倍）程度高い。
生産工程従事者として勤務している外国人が多いことがその要因のひとつであると考えられる。65歳以上の未就学の比率が就業者平均と比較して、生産工程、運搬・清掃・包装等
で男女ともに高い。注目したいのは農林漁業従事者65歳以上の小卒比率である。男性は0.846％（女性1.238％）と就業者平均と比較して約3倍高い。そこで漁業従事者に注目する。
1950〜60年代に「長欠児童」が多く見られたのは漁村であったためである。表4は漁業従事者の最終学歴と比率を年齢別に示したものである（7）。
表3 職種別・年齢別・最終学歴数と比率
年齢15〜64歳

年齢65歳以上

出典：令和２年国勢調査 就業状態等基本集計 第13-1表をもとに労働力状態・職業の表章項目等を選択し表を作成した。

表4 男女別年齢別最終学歴数と比率（漁業従事者）

出典：令和２年国勢調査 就業状態等基本集計 第12-1表をもとに労働力状態・職業の表章項目等を選択し表を作成した。

未就学者の比率については15〜64歳と65歳以上とでは大きく差はなく0.04〜0.07％程度である。しかし小卒数の比率については男女とも65歳以上で顕著に大きい。長欠調査研究の1つを参照してみる。木村（2015）は、茨城県大洗近郊の漁村の中学校・職業科の教員
が水産加工工場に訪れるが、授業に出ないで労働に携わる生徒の働きぶりを参観していた記録を紹介している。この事例は若年労働力を必要としていた漁業・水産加工業と、就学64

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

率を高めようとしていた中学校や職業科の実践が補完関係となり長欠となっていたと言えるだろう。表4と長欠調査研究から読み取れることをまとめると次のようになる。
漁業を生業としていた家庭の子どもたちは、中学校に通っていたことになっているのだ
が、実際には中学校では長欠だったため、令和2（2020）年国勢調査において最終学歴が小学校卒、つまり中学校未修了として回答していると考えられる（8）。
4．町丁字別に見る：小地域集計を使う
町丁字別に見ることのできる小地域集計を紹介する。これは市町村の中にある町丁字という国勢調査における最小単位の集計である。小地域集計を用いた分析例を紹介しよう。
碓井（2017）は小地域集計を使って、職業や住まい方、結婚の有無等の変数を用いて、どのような属性を持つひとびとに未就学者が多いのか、統計的推測によって特定している。
その結果、未就学者は他の学歴のひとびとと比べて未婚の比率が高く、女性の外国人が多く、施設等あるいは公営住宅に居住している比率が高いことを明らかにした。特に、施設等に居住しているひとびとの割合が多いことから障害を持つひとびとであることを推論している（p.57）。碓井（2020b）は日本全国の322有人離島別に未就学者数を、令和2（2020）
年国勢調査より再集計している。得られた結論として、へき地であるため学校に通えなかったという仮説は成り立つとは言えない一方で、離島にあるハンセン病療養所における未就学者の出現率が高いことを示している。また鹿児島県と沖縄県の離島において、沖縄戦による影響が無視できないと解釈した（pp.67-69）。
小地域集計の一例を紹介する。都道府県別に小地域集計のファイルがダウンロードできる。図4の福島県のExcel形式のファイルを事例に見てみよう。

出典：図中に統計名、表番号、表題を記載済み。

図4 小地域集計： 福島県（表番号13）男女、在学か否かの別・最終卒業学校の種類別人口（15歳以上）－町丁・字等

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ExcelファイルのI、J、K、L列はそれぞれ都道府県名、市区町村名、大字・町名、字・丁目名となる。M列の人口・総数は15歳以上人口を表していて（薄紫色）、M列5行目は福島市の15歳以上人口が244,328人であることを示す。O列が（卒業者）小学校となるのだが（薄小卒者数のことで（薄緑色）、
福島市では2,187人である。未就学者数はW列にあるのだが橙色）、福島市は163人である。O列5行目の小卒者数をM列5行目の15歳以上人口で割ると0.00895…となり、およそ0.90％という福島市の小卒者数の出現率が求められる（9）。
Ⅳ．結論と今後の課題
論文としてのまとめは次の通りである。国勢調査をビジュアル化することで、義務教育未修了者の具体的な背景を示した。これは、いわゆる行政の実施するニーズ調査に替えて、国が実施する国勢調査を使うことで潜在する学習ニーズをエビデンスとし、背景要因も明らかにできることを示した。2021年1月25日衆議院予算委員会において菅義偉内閣総理大臣（当時）の発言「今後5年間で全ての都道府県・指定都市に夜間中学が少なくとも1つ設置される、このことを目指し、全国知事会や指定都市市長会の協力を得て、取り組んでいきたい」との答弁があった。各地域において義務教育未修了となったひとびとの存在、背景要因の「見える化」に、今後も取り組んでいきたい。具体的には漁業従事者に義務教育未修了者の出現率がなぜ高いのか、知的障害者コロニーと義務教育未修了問題との関連性を国勢調査から実証する研究や、在住外国人の国籍別の義務教育未修了者数を検証する研究
は、これまでの研究蓄積が少ないか皆無である。今後の課題として示しておくことにする。
次に本稿を締めくくるにあたり、筆者らの主張を述べる。近年行政の主導するニーズ調
査が夜間中学設置の前提となっている傾向がある。ニーズ調査は本当に必要だろうか。どの地域に学習ニーズが潜在しているのかは、国勢調査により明らかとなっている。本質的な問いは、潜在的な学習ニーズを持つひとびと、すなわち未就学あるいは最終学歴が小学校卒業であると回答したひとびとが、どのようなきっかけで夜間中学の入学ニーズとして顕在化できるのかである。つまり「夜間中学を作ったとして、本当に夜間中学に来てくれるのだろうか？」ということである。
ただしこの問いには、前提となる条件が必要である。本稿の「はじめに」で述べたように、潜在的な学習ニーズが夜間中学の入学ニーズとして顕在化するためには、学習ニーズのあるひとびとに寄り添える、支援者の存在が必要である。潜在的な学習ニーズのあるひとびとにとって重要なことは、その地域に通える学校があるのかどうかである。重要なことは国勢調査に「潜在している」義務教育未修了者の存在に、支援者や研究者が気づいて、データとして顕在化（ビジュアライズ）できるかどうかである。行政に働きかけるために必要なエビデンスは国勢調査に潜在している。そこに気づいたある人は、教育委員会に政策提言するためのレポートを書くだろう。ある人は質的調査の論文に国勢調査を取り入れる
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だろう。国勢調査は「我が国の人口、世帯、産業構造等の実態を明らかにし、国及び地方公共団体における各種行政施策の基礎資料を得ることを目的として行われる国の最も基本的な統計調査」である。潜在的な学習ニーズと考えられる、義務教育未修了者数に対応する未就学者数と小卒者数は、国勢調査によって明らかである。しかも市区町村・町丁字別に取り出すことができる。年齢別・国籍別・職業別にも取り出せる。それぞれの地域の実情に応じてどのような義務教育未修了者が潜在するのか、これは行政によるニーズ調査を行う以前に、国勢調査によって詳細に把握可能なのである。最も信頼できる国の調査である国勢調査を使用することにより、どこに夜間中学を作るべきであるのか、どのような課
題を抱えているひとびとが存在するのかが明らかなのである。国勢調査を活用し研究・実践・行政の議論に取り入れることにより、学術的にも運動的にも加速してゆくことを筆者
らは信じている。
最後に本稿の課題とともに、各地域において政策提言レポートを書く際の注意事項を、筆者ら自身が自戒の意味も込めて示す。政策提言者となる市民、特に支援者や研究者・学生らが社会に要望するレポートを書く実践が重要になると考える。そもそも学校に行くことのできなかった理由は本人の責任ではない。学齢期に通うことのできる学校がなかった
ことやさまざまな事情で通学ができなかったことが問題なのである。具体的なケースの例を示す。地域の中での差別の存在があったため学校に行くことができなかったケースや、病気や障害等を理由に就学猶予・免除とされ、学校が受け入れなかったケース、地域や家庭での就学が十分に理解されていないケースがある。また居所不明児童と言われる子ども
たち、児童虐待や犯罪被害にあった人で長い間監禁されていた場合、無戸籍や定住外国人の子どもたちで就学していなかったため、そのまま学齢期が経過した場合もある。具体的な配慮方法について述べる。特定地域に課題が集中していることを指摘するなら、どうしても不可欠という場合以外は地域名を挙げないようにするべきである。また、その背景事
情をていねいに述べた上で、改善のために何が必要かという点を論じるべきである。本稿においては「東北地方のA自治体」という呼称を使って匿名性を確保しつつ問題そのものの歴史的な背景を論じた。図3の人口ピラミッドにおいて未就学者の出現率についての年
齢分布を示すだけでなく、経年変化を見ることにより原因そのものの特定を試みた。図1の小地域集計の地図化において、具体的な地域が特定されないよう画像の解像度を低くした。地域における義務教育未修了のひとびとの密度の高さそのものが差別の対象となることは十分に考えられるが、一方で差別の助長を恐れるあまり問題そのものを認識できない、あるいは視覚化できないことにもまた問題があると筆者らは考える。学歴への差別を無くすことと問題を可視化することが両立できるよう社会は答えを見いだすべきである。これも基礎教育保障学会が取り組むべき課題であると考える。筆者らも引き続きこの問題に取り組んで参りたい。

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注（1）長欠問題については膨大な文献がある。江口（2022）の第1章「戦後の不就学・長期欠席問題と夜間中学の成立過程」に詳しくまとめられているので参照してほしい。
（2）国勢調査は10年おきの大規模調査で最終学歴が調査される。次のような説明がある。
「『在学、卒業等教育の状況』について、義務教育未修了者を対象とした夜間中学校の設置ニーズや（中略）、教育を取り巻く状況の変化や施策に対応すべく、在学中又は卒業者の選択肢である『小学・中学』
を『小学』及び『中学』に（中略）追加しています。
」
総務省統計局「令和2（2020）年国勢調査に関するQ&A（回答）」。

https://www.stat.go.jp/data/kokusei/2020/qa-5.html（アクセス日2023年2月27日）（3）使用したソフト：ArcGIS Desktop 10.8.2
使用したデータ：

1）境界データ：政府統計の総合窓口（e-Stat）の令和2（2020）年国勢調査用の小地域境界データ（47都道府県分の世界測地系平面直角座標系shapeﬁleを使用。水面調査区を除外）小地域境界データ
はe-Statからたどれば入手できる。e-Stat ＞ 統計データを活用する（地図上に統計データを表示）＞ 統計地理情報システム ＞ 境界データダウンロード ＞ 小地域 ＞ 国勢調査 ＞ 2020 ＞ 小地域

https://www.e-stat.go.jp/gis/statmap-search?page=1&type=2&aggregateUnitForBoundary=A&touk
eiCode=00200521（アクセス日2023年2月27日）
2）統計データ：令和2（2020）年国勢調査（小地域集計）の未就学者出現率（15歳以上人口で割ったもの）。ただしKEY_CODEは筆者らが作成した。
（4）国勢調査のウェブサイトからデータを取り出す方法と集計方法の順に説明する。まずこの日本人／外国人別に全国の未就学者数と小卒者数のデータを集計する。そのため国勢調査のDB（データベース）機能を使う。リンクから入る手順を示す。e-Statウェブサイト https://www.e-stat.go.jp（アクセス日2023年2月27日）より、トップページからキーワード検索をする。
「国勢調査 2020 最終卒業学校 国籍」と入れると47件のデータが表示される。その中から、「令和2（2020）年国勢調査／就業状態等基本集計（主な内容：労働力状態，就業者の産業･職業，教育など）」の62-2表、DB（データベース）を選択する。

https://www.e-stat.go.jp/dbview?sid=0003450674（アクセス日2023年2月27日）ここで左端にある表示項目選択のタブをクリックすると項目が複数選択できる。国籍別（日本人・外国人）に集計する。
年齢は総数を選択しそれ以外のチェックは外す（年齢は5歳刻みで表示できるが、ここでは選択
しない）。データはダウンロードもできる。図中の表の右上にダウンロードの文字とマークがある。
クリックするとダウンロードできる。表ダウンロード形式というサイトが立ち上がるが、変更せずダウンロードを選ぶと良い（データ形式をさまざま選択可能）。出力されたデータはcsvファイルの形式である。Excelで開き、xlsxファイルに保存を変更すると加工しやすくなる。
ただしExcelから表をコピーし、Wordに貼り付ける際には注意が必要である。条件付き書式機
能による棒グラフはWordファイルにペーストできない。そのためスクリーンショットをWordに添付するか、ExcelシートをPDFファイルとして貼り付ける方法もある。オンラインでの閲覧を考慮し、筆者らは後者を選択した。
（5）特別永住者の歴史や制度については、田中宏（2013）『在日外国人 第3版̶法の壁、心の壁』の第1章「在日外国人はいま」に詳しい。
（6）データの出典を示す。統計名：国勢調査 令和2（2020）年国勢調査 就業状態等基本集計（主な内容：

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労働力状態、就業者の産業･職業、教育など）、表番号62-2、表題：男女、年齢（5歳階級）、国籍、在学か否かの別・最終卒業学校の種類別人口（15歳以上）─全国、都道府県、21大都市、特別区、
人口50万以上の市。

https://www.e-stat.go.jp/dbview?sid=0003450689（アクセス日2023年2月27日）（7）表4の漁業従事者の集計方法についてまとめておく。まず次のリンク国勢調査 平成22（2010）年
国勢調査 従業地・通学地による抽出詳細集計（就業者の産業（中分類）、職業（中分類））。

https://www.e-stat.go.jp/dbview?sid=0003086708（アクセス日2023年2月27日）
表示項目設定： 15歳以上就業者数、男女別2010から、全解除した後に「男」と「女」を選択、従業上の地位2010から全解除した後に「総数（従業上の地位）」を選択、産業中分類103より全解除
した後に「B漁業」のみを選択、年齢階級2010から全選択、地域2010から全解除した後に「全国」のみを選択、時間軸（年次）は2010を選択。
レイアウト設定： ページ上部（欄外）表章項目、時間軸（年次）、列：従業上の地位2010、年齢階
行：地域（2010）、
産業中分類2010 抽出詳細集計結果（抽出調査票による就業者の産業（小級2010、
分類）、職業（小分類）など）。
（8）義務教育未修了の問題については、水上生活者の生活に学ぶことが重要である。船上での生活のため出漁中には、漁師の子どもたちは学校に行くことができないからである。そのような子どもたちのために昭和30（1955）年に豊浜町立の養護施設として豊浜学寮がつくられた。これは長期欠席に対応したものであった。しかし中学校の義務教育化は家船のひとびとを「学童を船から通わせる過程を経て、やがて陸地に家を建てるように」変化させた（金 2003,p.48）。豊浜学寮は時代とともに役割が変わり島外の子どもが多くなっている。現在は東京の社会福祉法人が運営して。漁村の長欠問題についてさらに詳しく知るためには、江いる（日本離島センター 2019,p.540）
口（2022）の第10章を参照されたい。
（9）総務省統計局の令和2（2020）年国勢調査より、第13表 男女、在学か否かの別・最終卒業学校の種類別人口（15歳以上）の入手手順および使用方法を示す。福島県のデータを入手することを例として記すが、同様の手順で他の都道府県においても入手可能である。

1．総務省統計局 令和2（2020）年国勢調査。
https://www.e-stat.go.jp/stat-search/ﬁles?page=1&toukei=00200521&tstat=000001136464（アクセス日2023年2月27日）

2．小地域集計（主な内容：基本単位区別，町丁・字別人口）[1,410件] を選択。
3．07 福島県［30件］を選択。
4．表番号13 男女、在学か否かの別・最終卒業学校の種類別人口（15歳以上）─町丁・字等 のCSVをダウンロード。
5． h13_07.csvというExcel形式のファイルを開く。福島県内の全市町村および町丁字等別の未就学者数のデータである。4 行目以下を全て選択しExcelのフィルタ機能を使う。以下で市町
村、町名別、丁・字名別に表示するための手順を示す。

1）市町村別に表示したい場合：E 列目の地域階層レベルをクリックし 1、2、3、4 のうち 1のみを選択する。そうすると福島県内の 59 市町村データになる。

2）町名別に表示したい場合：同様に E 列目の地域識別番号をクリックし2と3を選択すると、。
各市町村内の町別データとなる（データ数は 2,001 個）

3）丁・字名別に表示したい場合：同様に E 列目の地域識別番号をクリックし4 のみを選択

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

すると、各市町村内の丁・字名別データとなる（データ数は 5,320 個）。ただし丁・字名のつかない町名は除外されている。
引用文献
江口怜（2022）『戦後日本の夜間中学: 周縁の義務教育史』東京大学出版会。
「北海道教育委員会による「公立夜間中学に関するアンケート
遠藤知恵子・横関理恵・工藤慶一（2018）
等調査」への参加・協働の経緯と、その結果の意味するもの」『基礎教育保障学研究』2, pp.69-87.
福島県（2018）「太陽の国 障害者支援施設等の建替等基本構想─太陽の国見直しに係る実行計画」。
船本淑恵（2021）『知的障害者コロニー政策の成立と展開過程にみる障害者福祉』聖隷クリストファー大学大学院社会福祉学研究科博士論文。
『学校の戦後史』岩波書店。
木村元（2015）
金柄徹（2003）『家船の民族誌：現代日本に生きる海の民』東京大学出版会。
小島祥美（2011）「学齢を超過した義務教育未修了の外国人住民の学習権保障（特集 グローバルとローカルの複眼的思考）」『ボランティア学研究』11, pp.21-33.
文部科学省（2022）「外国人の子供の就学状況等調査結果」総合教育政策局国際教育課。
文部科学省（2015）「小・中学校への就学について：義務教育修了者が中学校夜間学級への再入学を希望した場合の対応に関する考え方について（通知）」。
「夜間中学の設置・充実 に向けて【手引き】（第3次改訂版）」初等中等教育局初等文部科学省（2023）
中等教育企画課教育制度改革室。
日本離島センター（2019）『新版 日本の島ガイド SHIMADAS（シマダス）』日本離島センター。
小国喜弘（2019）『障害児の共生教育運動̶養護学校義務化反対をめぐる教育思想』東京大学出版会。
「平成12年国勢調査」。
総務省統計局（2000）
総務省統計局（2010）「平成22年国勢調査」。
総務省統計局（2020）「令和2年国勢調査」。
添田祥史（2018）「夜間中学をめぐる動向と論点整理」『教育学研究』85, pp.196-205.
田中宏（2013）『在日外国人 第3版―法の壁、心の壁』岩波書店。
碓井健寛（2017）「未就学者128,187人に関するカウントデータ分析」『基礎教育保障学研究』1, pp.49-59.
碓井健寛（2020a）「夜間中学のニーズはいかにして測られるべきか？̶神奈川県ニーズ調査を事例として」『基礎教育保障学研究』4, pp.107-121.
碓井健寛（2020b）「離島における義務教育未修了者―国勢調査小地域集計を用いた分析」『島嶼研究』

21, pp.53-74.

謝辞
本稿は基礎教育保障学会・第7回研究大会（早稲田大学・早稲田キャンパス）における報告内容「国勢調査を用いて量的にも質的にも視覚化する─地理情報システム（GIS）を用いたデータビジュアライゼーション、そして聞きとり調査へ向けた研究調査の展望」に大幅加筆しました。座長の大安喜一先生ならびに、フロアの皆さんには有益なコメントを頂きました。また本稿の作成に際し、2名の匿名査読者には有益なコメントを頂きました。
記して感謝いたします。本稿のありうべき誤謬はすべて筆者らの責任に帰すものです。本70

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

研究は2021年度科学研究費基盤研究（C）「義務教育を受けられなかった人びとはいかにしてそのギャップを埋めたのか？」（研究代表者：碓井健寛 課題番号21K02303）と、住友財団2020年度環境研究助成一般研究「島嶼国における廃プラスチック削減の効果検証および導入促進のための実証研究」（研究代表者：碓井健寛）の助成を受けました。

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

Visualizing the Latent Learning Needs with the National Census
USUI, Takehiro（Soka University）
SHIRONOUCHI, Nobuhito（The Japan Institute of the Guarantee of Peopleʼs Right to Basic Education）
CHIKASADA, Mitsuko（Soka University）

Abstract
The 2020 National Census was a survey that delved into the actual situation of those
who have not completed compulsory education. A new category, “persons who graduatedfrom elementary school as their last school education” was newly established. To determine
the need for evening classes at public junior high schools, prefectural and city boards ofeducation have conducted their own needs assessments. Problems have been pointed out inthe past regarding how municipalities measure “enrollment needs.” These points highlightthe essential issue of “who” and “how” to identify latent needs（Usui 2020a, p.108）. How do
we accurately identify the latent learning needs and enrollment needs of evening schools?
The answer is already clear. Use the census. The census is a full-count survey, carefully
prepared by the government at great expense. It is designed to increase response rates sothat various biases are minimized. The method of tabulation can be selected according to the
purpose of the analysis. Sub-regional tabulation refers to the results of the national census,
which are tabulated by town and district, and it is not only possible to display the resultsof more than 100,000 areas nationwide by census survey item but also to link the results togeographic information（GIS: Geographic Information System）. By linking the GIS, it ispossible to visualize on a map the shading of the ratio of the population who didnʼ t completeelementary or junior high school. This paper presents several examples of analyses using thecensus and discloses the procedures from obtaining census data to processing them. To someextent, we have made a process manual so that interested readers can develop policies intheir regions.
Key words：
citizen science, data visualization, national census, needs of lifelong education, people who
didnʼt complete compulsory education

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜研究ノート＞

国勢調査データの整理分析と「識字マップ」の作成を通して
県単位での基礎教育保障を考える─福岡県を事例に─
Considering the Guarantee of Adult Basic Education at the Prefectural Level throughthe Analysis of Census Data and Mapping of Literacy Education Institutions:
The Case of Fukuoka Prefecture
添田祥史（福岡大学）

SOEDA, Yoshifumi（Fukuoka University）

Ⅰ．問題の所在
1．2020年国勢調査における「小学校卒」の新設
基礎教育のニーズを測定する際に、最も重要な指標を提供してくれるのは識字調査である。しかし、わが国では、全国的な識字調査はGHQの占領下の1948年に一度行われたの。こうした状況下にあって、夜間中学関係者は、国勢調査の就業状みである（野山 2021）
況等基本集計の「未就学」の数をもって、基礎教育のニーズを知る代替的な手段として使用してきた。国勢調査の「未就学」とは、15歳以上で、「学校に行ったことがない又は小学校の中退者」をさす。2010年の国勢調査では、128,187人の「未就学」がいた。ここには、新制中学校の中退者がカウントされないので、現行の義務教育を修了していない人（以下、
義務教育未修了者）の数を把握するには、「小学校卒」の選択肢が必要であった。
その意味で、2020年の国勢調査は、画期的な意味をもつ。最終学歴は、10年に1度の大規模調査時に問う。夜間中学関係者からの長年の要望が結実して、今回から「小学校卒」の選択肢が新設されたのである（1）。
「未就学」94,455人、「小学校卒」804,293人。したがって、義務教育未修了者は898,748人に及ぶことが初めて確認できたのである。
このデータを用いて、何ができるのか。どのようなデータの切り取り方や公開のあり方
が、基礎教育保障に資するのか。政府統計のポータルサイト「e-Stat」（https://www.e-stat.

go.jp/）では、国勢調査の結果を一般公開しており、誰でも活用できる。基礎教育のニーズを把握するための最重要資料であるだけに、多角的な検討が待たれる（2）。
2．県単位で基礎教育保障を構想する必要性
本稿では、義務教育未修了者の学習権保障問題を中心に据えつつも、成人（3）の基礎教育
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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

保障という観点から福岡県を事例に検討する。公立夜間中学校（以下、夜間中学）を主軸としつつも、被差別部落の識字学級、地域日本語教室（4）、生活困窮者や若者支援における学習支援などの基礎教育に関わる社会資源を可視化し、県全体としてどのような保障シス
テムを構築していくかが問われてくると考えるからである。
政府は、都道府県及び政令指定都市に最低1校は夜間中学を設置する方針を示した（5）。つ
まり、県に1校以上の夜間中学があることを前提に、県域全体の基礎教育保障を構想していくことになる。新設される夜間中学は、県全体の義務教育未修了者のうち、どのあたりに住む人までをカバーできるのか。夜間中学から漏れ落ちる人々には、どのような対応が必要なのか。夜間中学も基礎教育保障に関わる社会資源の1つとして位置付けて、他の社会資源との関係の中で、夜間中学の機能や活用方法を検討していく必要がある。
また、県単位での構想は、設置自治体や都道府県の枠を超えた入学の受け入れの問題を議論するためにも不可欠となる。昼間の中学校と同じように、夜間中学の設置者も市であることが多く（6）、入学希望者の市外からの受け入れに躊躇する自治体がある。
3．本研究の課題と方法
1）先行研究及び本研究の課題
そこで、筆者は、国勢調査データを県内のブロック単位で整理分析した上で、国勢調査
データと連動した「識字マップ」を作成することを考えた。本研究の課題は、福岡県を事
例に、県単位での基礎教育保障の課題と展望を明らかにすることである。その作業を通して、国勢調査データの活用に関する議論に資することもねらいとする。
国勢調査を用いた先行研究は、添田（2008）が2000年国勢調査から沖縄県の「未就学」
者数を8つの地域区分（沖縄本島北部、沖縄本島中部、沖縄本島南部、沖縄本島周辺離島、久米島地方、宮古地方、八重山地方）で整理分析した。碓井健寛は、統計的手法を用いたより精緻な分析を行っている。2010年国勢調査の小地域集計を用いた「未就学」者の実態把握（碓井 2017a）、福島県を3つの地域区分で整理分析（碓井 2017b）、離島に「未就学」。直近の2020年調査では、国勢調査の就業状況等基者が多いことを実証した（碓井 2020）
本集計が公開されてから1週間足らずで、工藤慶一（北海道に夜間中学をつくる会）が全
都道府県と北海道内全市町村のデータを整理し、「夜間中学増設運動全国交流集会ML」上で共有した。それを受けて、白井善吾（大阪の夜間中学元教諭）が、大阪府、大阪市、外国人のデータを発信している。
筆者は、国勢調査データの活用・分析・公表については、事例研究を持ち寄っての集団的な検討が必要であると考えている。その際、どのようなデータの切り取り方や見せ方が、基礎教育が保障される社会の実現にむけて有効なのかという点も含めて、手法を洗練させていきたい。
本稿もその一環として位置づく。先行研究は、2020年国勢調査以前の「未就学」による実態把握であり、しかも、夜間中学と自主夜間中学のみを扱っていた。しかし、地域に74

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

は基礎教育保障に寄与できる社会資源はまだまだある。当該地域の社会資源を掘り起こし、把握した上で議論を展開する必要があるのではないか。具体的には、日本語教室、被差別部落の識字学級、社会教育行政が実施する学びなおし講座、NPOなどが行う学習支援事業などが考えられよう。夜間中学や自主夜間中学も、そうした社会資源の1つとして位置づけなおした時に、当該地域でどのような保障システムが構想できるか。本研究では、そうした議論を行うための基礎資料を作成する際の視座や手法を例示したい。
2）本研究の方法
福岡県を事例として選んだ理由及び意義は、次の3点である。第一に、福岡県は、長らく夜間中学が途絶えた地域であったが、数年後には県内3校体制へと移行していくことが決定している。そうした中で、本稿は、福岡県内の関係者に議論の材料を提供するとともに、他県の関係者においても夜間中学複数配置における視点や論点を提示できる。第二に、福岡県は、設置自治体や都道府県の枠を超えた入学の受入れをめぐる問題（7）が集約されている。福岡市の夜間中学は、市外からの入学希望者の受け入れを行っていない（2023年2月
現在）。この問題性を改めてデータをもとに指摘したい。また、北九州市は山口県と、大牟田市は熊本県との県境にある。第三に、県単位での考察においては、当該地域の実状にどれだけ詳しいかが問われてくるが、筆者は、福岡県内の夜間中学や自主夜間中学、教育
行政や市民活動とも情報交換ができる立場にある（表1）。本研究では、守秘義務を順守しつつ、それらの活動を通じて得た実感や情報も反映させていく。
表1 福岡県内の夜間中学設置自治体（予定含む）における筆者の立場（2023年2月現在）

出典：筆者作成

研究方法は、次の2つの手順を踏む。まず、2020年国勢調査の就業状況等基本集計をもとに義務教育未修了者を、県内6ブロック及び2政令指定都市に分けて整理分析する。福岡
県の地域区分としては、福岡地域、北九州地域、筑豊地域、筑後地域の4区分が用いられることが多いが、1ブロックが広域すぎることに加えて、政令指定都市も含まれてしまう。
そこで、今回は、福岡県教育委員会の支所である各教育事務所（福岡教育事務所、北九州教育事務所、筑豊教育事務所、京築教育事務所、北筑後教育事務所、南筑後教育事務所）と福岡市、北九州市を単位とした。これにより、当該ブロックの基礎教育保障の責任主体
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をより明確にできると考える。
加えて、設置自治体や都道府県の枠を超えた入学の受け入れのニーズを探るために、福岡市、北九州市、大牟田市それぞれの広域連携の仕組みである福岡都市圏、北九州連携中枢都市圏、有明圏域定住自立圏における義務教育未修了者の状況も整理する。
その上で、福岡県版の「識字マップ」を作成する。
「識字マップ」とは、特定の地域内における識字や基礎教育の実施状況を視覚的に把握できるよう地図上に示したものである。
国際識字年推進大阪連絡会が作成した「おおさか識字マップ 一人じゃない・仲間が待っている」や神奈川県国際交流協会が作成した「ことばのちず」に触発されて、小林文人の
東京学芸大学社会教育研究室はアンケート調査と訪問調査をもとに「東京の識字マップ」を作成した（8）。それを参考に、長澤成次の千葉大学社会教育研究室も独自調査をもとに「房総の識字マップ」を作成している。東京学芸大学社会教育研究室（1992、1995）と千葉大
学社会教育研究室（1993）は、「識字マップ」作成に必要な活動日時や会場等の基本情報に加えて、スタッフや生徒の属性や運営上の課題等にまで踏み込んだ調査を行っている。
本研究の「識字マップ」の作成方法は第Ⅲ章で述べるが、今回の新しさは3つあげられる。

1つ目は、調査対象を拡大した。被差別部落の識字学級、若者支援や生活困窮者支援における学習支援活動の実施状況を収集することにした。2つ目は、既存の公開情報の活用である。インターネットの普及によって、情報収集が格段にしやすい時代になった。小林らや長澤らのような共同研究体制が組めなかったこともあるが、筆者が単独でできた作業量であれば、他地域での応用も十分に可能だと思われる。3つ目は、「識字マップ」の下地に
国勢調査データを反映させた点にある。義務教育未修了者の数や率を視覚的に表した地図
上で、基礎教育保障に関する社会資源が、どこにどれだけあるかを把握できるようになったことは画期的であるといえよう。4つ目は、「識字マップ」にQRコードを付し、より詳しい情報をダウンロードできるようにした。
以上をふまえて、最後に福岡県における基礎教育保障の課題と展望について考察する。
なお、紙幅の都合で割愛した図表をWEB上で公開しているので参照されたい（9）。

Ⅱ．福岡県における義務教育未修了者
1．福岡県及び県下の基礎教育の概要
福岡県は、九州地方北部に位置し、人口約510万人、九州の中で最も人口が多い（10）。面、福岡市（約160万人）と積約5千㎢の県内には、60の自治体があり（29市・29町・2村）
北九州市（約93万人）の2つの政令指定都市がある。
県の北部と西南部は、海に面しており、大きな河川の流域には、平野が開けている。県
境には山岳地帯が連なっており、東が大分県、西が佐賀県、南が熊本県に接している（図1）。
明治から昭和にかけて、筑豊一帯や筑後の大牟田地域では石炭の産出が盛んになり、こ76基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

れを活用して北部に鉄鋼、機械、電気、化学、窯業などを中心とする北九州工業地帯
が、南部には石炭化学コンビナートが形成された。しかし、エネルギー革命による石炭産業の衰退により、旧産炭地は深刻な打撃を受けた。
被 差 別 部 落 の 識 字 学 級 の は じ ま り は、

1963年に行橋市で誕生した「開拓学校」だといわれている（菅原・森 2021）。現在でも、生涯学習的な要素を取り入れたりしつ
つ、活動を継続している識字学級は少なくない。

出典：『県政概要 令和4年度』p.2を一部改変

か つ て 夜 間 中 学 は、23校 あ っ た が（11）、

図１ 福岡県の地勢図

1963年以降はゼロになった。1994年、北九州市に自主夜間中学「青春学校」が誕生し、夜間中学設置を求める運動もはじまった。これに触発されて、北九州市内には3団体（12）、福岡市に1団体の自主夜間中学が新たに設立された。地道な運動は続いたが、当時は新設の目途はほとんど立たない状況であった。そこで、まずは官民協働で学習機会の質向上を進めることにした。2003年、福岡市は自主夜間中学・福岡よみかき教室に対して公立中学校「夜間学級運内に占有教室を無償提供し、補助金を支給している。2005年、北九州市は、営補助金事業」として、自主夜間中学を母胎とする運営委員会に対して、活動場所と上限
年間100万円（13）の補助金を支給する仕組みをつくった（添田 2006）。しかし、県内のそれ以外の地域では、こうした動きは広がらなかった。

2022年4月、福岡市立福岡きぼう中学校が開校した。北九州市立ひまわり中学校が2024
年4月に開校予定、大牟田市でも松原中学校に夜間学級を設置する検討を進めている。
日本語教室は、1989年に「アジア太平洋博覧会─福岡ʼ 89」（愛称よかトピア）が福岡市で開催されたことで、一部の公民館では日本語講座や国際交流事業が実施された。県や市の国際交流協会が実施する日本語講座や、市民団体による日本語教室もある。

2019年現在の県内の在留外国人数は、83,468人であり、全国で9番目の多さである（法務省「在留外国人統計」）。博多港が国内最大の引揚げ港であった歴史から在日朝鮮・韓国人も多く、11,542人が特別永住者である。
「青春学校」をはじめ、県内の自主夜間中学は、
在日コリアンの高齢女性に対する戦後補償の取り組みとして誕生したものが多い。
2．2020年国勢調査にみる福岡県の義務教育未修了者
本稿では、15歳以上で最終学歴が「未就学」または「小学校卒」と回答した者を義務教育未修了者とする。
「小学校卒」は、80代以上で9割を占めるが、これは戦前の中学校は義77

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務教育ではなかったことが影響している（14）。しかし、旧制の義務教育を修了した者であっても、現行の義務教育を学びなおしたいという者もいよう。そうしたニーズを最大限拾いあげるためにも、高齢の「小学校卒」もそのまま合算した。
表2は、2020年度国勢調査における福岡県内の市町村ごとの義務教育未修了者数である（市町村コード順）。福岡市よりも人口が58万人ほど少ない北九州市が最も多かった。
表2 福岡県の市町村ごとの義務教育未修了者数

単位：人

出典：2020年国勢調査をもとに筆者作成

表3は、県内の義務教育修了者を年齢と性別でまとめたものである。図2は、それをグラフにしてみた。義務教育未修了者は合計28,406人であった（「小学校卒」23,951人、「未就学」

4,455人）。男性が7,303人、女性が21,103人で男性の約3倍の多さである。
高齢層では圧倒的に女性が多いが、64歳以下なると差はなくなる。65歳以上で92％を占めるが、64歳以下でも2,286人いる。若年層にも義務教育未修了者は一定数おり、時代の経過とともに問題が解消されるものではないことがわかる
図3は、福岡県内の義務教育未修了数を福岡県教育委員会支所である6教育事務所及び2
政令指定都市で整理したものである。緑色部分が福岡市と北九州市で、この2つの政令指定都市で県内の義務教育未修了の4割弱を占める。逆に言えば、6割強がそれ以外の地域に分散しているということである。夜間中学設置予定の大牟田市は、黄色部分の南筑後教育事務所管区の最南端にあり、熊本県と隣接している自治体である。
各ブロックの自治体ごとに、（a）義務教育未修了者数、（b）15歳以上人口、（c）義務教育未修了率（a/b）
、（d）外国人住民数を整理した（15）。義務教育未修了率は、全国平均

0.83%、福岡県の平均は0.66%であった。ここでは紙幅の都合で、義務教育未修了率が特に高かった筑豊教育事務所管区のものを、表4として示す。
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表3 福岡県の義務教育未修了者数（性別・年齢）
単位：人

出典：2020年国勢調査をもとに筆者作成
出典：2020年国勢調査をもとに筆者作成

図2 福岡県の義務教育未修了者数 年齢・性別

地 図 はhttp://www.fsg.pref.fukuoka.jp/jimusyo/index.htmlより転載。
表は2020年国勢調査をもとに筆者作成

図3 福岡県教育事務所管区及び２政令指定都市の義務教育未修了者

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表4 筑豊教育事務所管区の義務教育未修了者及び外国人住民

出典：2020年国勢調査をもとに筆者作成

旧産炭地である筑豊教育事務所管区は、すべての自治体において義務教育未修了者数は全国平均より多い。川崎町と大任町は、 3％を超えており、その周辺の自治体の義務教育未修了率はいずれも高い。夜間中学のある3市へのアクセスが悪く、通学が困難なエリアも多い。
3．夜間中学が新設される地域の義務教育未修了者
前述の通り、2022年4月に福岡市立福岡きぼう中学校が開校し、2024年4月には北九州
市立ひまわり中学校の開校が予定されており、大牟田市でも設置準備を進めている。ここでは、設置自治体や都道府県の枠を超えた入学の受け入れニーズを中心に検討する。
福岡市には、4,989人の義務教育未修了者がいる。図4はその分布を示しており、黒い丸（●）が夜間中学のある場所である。福岡市は、生徒に対して就学援助制度に準じた支援、
交通定期券の発行などを行っている。福岡市は北側を海に面しているので、扇でいう要の部分にあたる。福岡きぼう中学校は、地下鉄藤崎駅から約600mの距離にある福岡市教育センターの4階部分にある。地下鉄藤崎駅は、中心部である天神からも地下鉄で5駅目である。また、地下鉄藤崎駅は「藤崎バス乗継ターミナル」に直結しており、市の西部方面からの路線バスでのアクセスも良好であるが、市の南部からは通いづらい。

グラフ及び数値は2020年国勢調査より筆者作成。地図画像はhttp://www.f-gk.or.jp/より転載
出典：筆者作成

図4 福岡市における義務教育未修了者とその分布

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福岡都市圏は、福岡市を中心とする17市町で構成している（福岡市、筑紫野市、春日市、大野城市、太宰府市、那珂川市、古賀市、宇美町、篠栗町、志免町、須恵町、新宮町、久山町、
粕屋町、
宗像市、
福津市、
糸島市）
。福岡都市圏全体の義務教育未修了者は8,358人に及ぶ（図5）。しかし、2023年2月現在、福岡きぼう中学校に入学できる者は、「福岡市に住民登録がある人」に限られている。
北九州市の義務教育未修了者は、5,678人である。夜間中学は、新幹線停車駅であり、中心市街地である小倉駅から1.3kmの距離にある公立中学校内に単独校として開校する予定である。学校から約500mのところに、路線バスのターミナルである「砂津バスセンター」
があり、アクセスは良好である。ただし、五市合併により誕生した北九州市は、門司区、若松区、戸畑区、小倉北区、小倉南区、八幡東区、八幡西区を擁し、面積が広い。
北九州市と近隣17市町（直方市、行橋市、豊前市、中間市、宮若市、芦屋町、水巻町、岡垣町、遠賀町、小竹町、鞍手町、香春町、苅田町、みやこ町、上毛町、築上町、吉富町）
は、北九州都市圏域連携中枢都市圏の協定を結んでいる。この圏域内の義務教育未修了者
は9,339人に及ぶ（図6）。

表は2020年国勢調査より筆者作成。地図画像はhttp://www.
fukuoka-tosiken.jp/about/より転載
出典：筆者作成

図5 福岡都市圏における義務教育未修了者数

表 は2020年 国 勢 調 査 より 筆 者 作 成。 地 図 画 像 はhttp://www.city.
kitakyushu.lg.jp/Files/000723578.pdfより転載
出典：筆者作成

図6 北九州都市圏域連携中枢都市圏及び山口県下関市における義務教育未修了者数「北九州市以外にお住まいの方については、その自治体との協議が整えば受け入れたいと考えております（費用負担や支援策など）」という（16）。また、北九州市は、関門海峡を隔てて山口県下関市にも近く、「関門連携」を結んでいる。下関市の義務教育未修了者は

1,561人であり、JR小倉駅とJR下関駅は普通電車で15分程度である。
大牟田市は、人口約10万7千人で福岡県南端に位置する。三井三池炭鉱によって栄え、
かつては人口が20万人を超えたこともあった。市内の義務教育未修了者は、1,050人である。
夜間中学は、JR大牟田駅から400mの大牟田市立松原中学校内の開校をめざしている。大81

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牟田市は、柳川市、みやま市と、熊本県の荒尾市、南関町、長洲町とで有明圏域定住自立圏の協定を結んでいる（図7）。
圏域内の義務教育未修了は、3,057人である。さらに、JR大牟田駅は、私鉄の西日本鉄
道の大牟田駅と隣接しており、鉄道沿線にある大木町、筑後市、久留米市の義務教育未修
了者は1,918人に及ぶ。

図7

表は2020年国勢調査より筆者作成。
地図は『第3次有明圏域定住自立圏
共生ビジョン』3頁より転載

有明圏域定住自立圏
における義務教育未修
了者数

出典：筆者作成

Ⅲ．
「福岡県の識字マップ」とその作成方法
1．作成方法
今回は、「公立夜間中学校（夜間中学）」、「自主夜間中学」、「被差別部落の識字学級」
、
「日
本語教室」
、
「その他」の5つに分類し、2023年2月現在で開設状況を調査した（17）。
夜間中学は、設置予定を含む3校とした。文部科学省ホームページで確認できる。自主
夜間中学は、『第67回全国夜間中学校研究会大会発表誌』の「関係諸グループ一覧」を参考にし、連絡会議等は省いた。日本語教室は、公益財団法人福岡県国際交際センターが発行する「福岡県内の日本語教室一覧」による。被差別部落の識字学級は、部落解放同盟福岡県連合会調べである。先方との話しあいの結果、被差別部落の識字学級の開設状況は、市町村単位ではなく、教育事務所管区及び政令指定都市ごとに集計することにした。
「その他」は、生活困窮世帯や若者支援における学習支援、社会教育行政の事業などを想定して、情報の集約先を探すところから開始した。福岡県保護・援護課、福岡県教育委員会社会教育課、福岡市若者サポートステーション、福岡県若者自立相談窓口などに直接電話にて照会をかけた。以上の集計の結果を表5にまとめた。
図8は、福岡県の義務教育未修了者数で、図9は福岡県の義務教育未修了率で色分けした「識字マップ」である。なお、原版はA4判で作成している。政令指定都市は、区単位で集計している。この下地に、表5で確認したものを書き加えていった（18）。今回は、連絡先が行政の場合は黒色、民間の場合は白色とした。凡例は次の通りである。●は夜間中学、〇は自主夜間中学、日本語教室は▲△、＋は被差別部落の識字学級、「その他」は■□。
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表5 福岡県における基礎教育保障に関する社会資源

出典：筆者作成

出典：筆者作成

図8 福岡県の識字マップ義務教育未修了者数

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出典：筆者作成

図9 福岡県の識字マップ義務教育未修了者率

2．結果
福岡県内で基礎教育保障に関する社会資源は、日本語教室が97ケ所と最多で、26の市町で開設されている。被差別部落の識字学級は72教室あり、北九州管区、
筑豊管区に多い。
「その他」に関しては、今回把握できたのは生活困窮者支援のNPOが1団体、社会教育行政によるものが1ケ所のみであった。なお、若者支援の担当行政では窓口が一本化されていたが、社会教育行政では識字関連の情報集約ができていなかった。
福岡市と北九州市は義務教育未修了者も多いが、自主夜間中学や日本語教室、識字学級などの社会資源も揃っている。一方、京築管区、北筑後管区は、社会資源が比較的少ない。
図8からは、福岡市、北九州市、大牟田市のある北筑後管区だけではなく、筑豊管区、
南筑後管区にも義務教育未修了者が多いことがわかる。また、広域な自治体ほど、義務教84基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

育未修了数が多い傾向が伺え、その中には、飯塚市、久留米市、八女市のような市町村合併により広域化したものもある。図9からは、筑豊管区の義務教育未修了率の高さが目につく。また、南筑後管区も率が高い。

Ⅳ．考察
以上をふまえて、県単位での基礎教育保障を考えるための論点を示しつつ、事例として取り上げた福岡県の今後について、具体的な政策提言を行うことにしたい。
第一の論点は、地方公共団体の責務をどう捉えるかである。教育機会確保法は、「その年齢又は国籍その他の置かれている事情にかかわりなく」教育の機会が確保されるようにすることが明記されている（第三条四）。その上で、地方公共団体は、「国と協力しつつ、当該地域の状況に応じた施策を策定し、及び実施する責務を有する」（同第五条）。
「その他の置かれている事情」は、性別はもちろん障害の有無、さらには、居住地の問題も含意しているといえる。すなわち、当該地方公共団体に暮らす住民に対しては、どこに住んでいるかにかかわらず、教育機会を確保する責務がある。この点を、夜間中学を設置している市（特別区含む）、夜間中学が未設置の市町村、県に分けてそれぞれ考えてみたい。
まず、夜間中学を設置している市は、市内の義務教育未修了者の分布状況と、実際に入学してきた生徒の居住エリアとを比較する作業を通して、アクセス保障や広報活動のあり方を検討してはどうだろうか。その際、市内の公共交通網の把握は不可欠である。
次に、夜間中学が未設置の市町村は、法に定められた責務を果たしていないという自覚を持ち、早急に対応を検討しなければならない。近隣に夜間中学を設置する自治体がある
場合は、入学受け入れを交渉する。第Ⅱ章で確認したように、福岡市、北九州市、大牟田市の近隣自治体には、相当数の義務教育未修了者がいる。現在、福岡市は、市外からの入学受け入れを行っていないが、周辺自治体の方から強い働きかけがあって然るべきである。広域連携の協定を結んでいるのであれば、尚更である。北九州市と大牟田市においては、
ぜひ隣接する他県からの受け入れも実現してほしい。
そして、県の責務である。市立の夜間中学に対して、県がどこまで関与すべきか判断に迷うかもしれない。政令市を抱える県の場合は、別の難しさもあろう。しかし、全県的な視野で基礎教育保障に責任をもち、実態を把握し、解決にむけた方策を提案し、自治体間の調整を担う作業は、県でしか担えない。大阪では、府としての識字計画があり、四条畷
市や東大阪市では、それをふまえた市レベルで識字計画を策定している。県単位での基礎教育保障を進めていく上では、こうした計画策定が求められる。
義務教育未修了者の数も率も高かった筑豊管区が、夜間中学の空白地帯として残る事態に県として何ができるのか。市町村に設置を働きかけるほか、県立夜間中学という選択肢もある。教員不足の中で、県内4校目を設置する難しさは理解しているが、基礎教育は、
85

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

地域経済を支える人材の安定供給に不可欠であることを強調しておきたい。
第二の論点は、その上で、夜間中学に通学できない人への対応策をどう練るかである。
まず、被差別部落の識字学級や日本語教室等の既存資源を有効活用する。次に、夜間中学のサテライト会場の直営や市民団体との協働運営方式を検討すべきである。来春開校の静岡県立ふじのくに中学校は、磐田市（県東部）に本校を、三島市（県西部）に分教室を設
置予定であるという。北九州市は、市内2つの自主夜間中学に補助金と公立学校施設内に会場を無償提供している（添田 2006）。高知市は、自主夜間中学に不登校児童生徒の「教。空白地帯には、公的社会教育事業と育支援センター」を事業委託している（添田 2007）
しての教室開設も検討されてよい。和歌山県教育委員会は県立高校を活用して、岡山県教育委員会は公民館等を活用しや学び直し事業を行っている（19）。さらに、夜間中学へのアクセスが良好な市営住宅や県営住宅への転居を支援する制度の新設も検討されてよい。
第三の論点は、夜間中学のあり方をどう捉えるかである。夜間中学のあり方として、次の2通りを仮説的に提示したい（20）。1つ目は、「義務教育特化・他機関連携型の夜間中学」である。福岡市と北九州市のように、他の社会資源が豊富にある地域では、それら外部の資源と連携・役割分担をしながら、自らは義務教育の実質的保障に特化することも可能かもしれない。ただし、そのためには、お互いの活動を知り、頼り頼られる信頼関係を育む
仕掛けが不可欠である。

2つ目のタイプは、「多機能・社会資源開発型の夜間中学」である。大牟田市のある南筑
後管区は、自主夜間中学の活動実績がなく、日本語教室も少ない。したがって、夜間中学が運営を通じて、必要な社会的支援の機能を補完していきながら、地域日本語教室や自主
夜間中学の開設の機運を創っていく。そのためには、学校の抱える課題を積極的に開示して、福祉行政や民間の力も借りながら、地域を創る一員であるという自覚が不可欠である。
その際、同和教育の蓄積は、大きな力になると思われる。
注（1）全国夜間中学校研究会は、「2004年度全国夜間中学校研究会要望書」以降、国勢調査の最終学歴
区分の変更を求め続けてきた。
（2）職業、世帯、住居などの調査項目を用いた検討が今後進めばと思う。
（3）学歴生徒まで含めると、昼間の中学校での対応改善、ホームエデュケーションの支援体制づくり、教育支援センターやフリースクール等の社会資源を含めた議論が必要となる。最終的には、それらを含めた基礎教育保障が構想されるべきであるが、本稿では、学齢超過者に限定して議論を進めていく。
「地域在住の外国人に対して基礎的な日本語や生活情報を地域住民（4）森・新矢（2021）を参考に、が中心となってボランタリーに支援する活動で、地域に根ざし、地域コミュニティを基盤とした日本語教室」と定義する。国際交流協会等の行政機関が主催する教室を含む場合は、「日本語教室」と表記する。

86

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08（5）2021年1月25日の衆議院予算委員会での菅義偉内閣総理大臣（当時）の答弁。
（6）徳島県立しらさぎ中学校をはじめ、新設校の夜間中学には、県立も増えている。また、宮崎市立
ひなた中学校のように県域全体の受け入れを表明している場合もある。
（7）この問題は、基礎教育保障学会が文部科学大臣と夜間中学等義務教育拡充議員連盟会長宛てに提出した要望書「夜間中学の条件整備に関する要望書」（2023年1月23日）にも取りあげられている。
（8）第一次は1991年6月現在、第二次は1992年6月現在、第三次は1994年6月現在の調査結果をもとに作成されている。
（図8、図9のA4版）、教育事務所管区ごとの全市町村デー（9）下記のURLから「福岡県の識字マップ」
タ（表4の形式に年齢区分も加えたもの）、福岡都市圏、北九州連携中枢都市圏と有明圏域定住自立圏における義務教育未修了者数（図5、図6、図7）、「福岡県版識字マップ

連絡先一覧」をダ

ウンロードできる。

https://drive.google.com/drive/folders/1nqfI42i9vb7DIF-ezfVcFh5h7I8jagVk?usp=share_link（2023年5月21日閲覧）（10）以下の福岡県に関する記述は、
福岡県企画・地域振興部総合政策課編集・発行（2022）を参考にした。
（11）福岡市に3校、大牟田市に2校、小倉市、木屋瀬町、山田市、宇美町、志免町、田川市に5校、川崎町2校、糸田町、宮田町、行橋市、苅田町、筑紫郡の組合立、神湊町ほか4ケ村の組合立があった（江口2020）。
（12）現在、2団体は活動を休止しており、北九州市内の自主夜間中学は、青春学校を母胎とする穴生・
中学校「夜間学級」と城南中学校「夜間学級」の2ケ所である。
（13）現在では、活動回数に応じて1ケ所最大250万円まで補助金が支給される（2022年7月1日の第2回
北九州市公立夜間中学校を考える会議における口頭説明より）。
（14）2023年5月7日の国勢調査活用プロジェクト公開学習会において、コメンテーターの上杉孝實は当時の時代状況を交えつつ、「小学校卒」について言及している。
（15）ここでの外国人住民数は、2020年国勢調査による。
『北九州市立夜間中学校設置基本計画（素案）』に（16）北九州市教育委員会総務部企画調整課作成の「対する市民意見の概要及び本市の考え方（案）」より。

https://www.city.kitakyushu.lg.jp/kyouiku/02800252.html（2023年5月15日閲覧）（17）東京学芸大学社会教育研究室の「識字マップ」の凡例には、「日本語ボランティア養成」もあるが、今回は基礎教育の機会を提供している機関に絞ったので、割愛した。
「識字マップ」の下地は、「白地図専門店」（https://www.freemap.jp/）のものを使用した。以下、（18）
図8の作成手順を記す（図9も同様の手順で作成）。下準備として、義務教育未修了数のデータを整理しておく。福岡県版の「Ofﬁce地図」を購入したら、出荷時にマクロが実装してある「fukuoka_

macro」のファイルを開く。「date」のシートを選択すると福岡県の自治体一覧が表示されるので、「色」の列に、各自治体の義務教育未修了数を張り付ける。次に、「色」の列全体を選択し、「条件付き書式」⇒「新しいルール」と進み、最大値と最小値の色を決める。義務教育未修了数の多い自治体を濃く表示させたいので、最大値を濃く、最小値を薄く設定し、「OK」を押す。すると、色の「列」が自動色分けされる。最後に、「色を塗る」をクリックすると「map」のシートに飛び、地図が表示される。色分けされた地図をコピーして、Wordに貼り付け、位置や大きさを微調整す
れば下地の完成である。
（19）和歌山教育委員会「きのくに学びの教室」は、2019年度にスタートし、現在も継続している。岡

87

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

山県教育委員会「公民館等を活用した夜間学び直し推進事業」は、2019度からの3年間のモデル事業として実施された。
（20）定時制高校、通信制高校、単位制高校の中には、義務教育段階の学びなおしを授業内で行っていることもあるかもしれない。今後の検討課題である。
参考文献『房総の識字マップ』。
千葉大学教育学部社会教育研究室（1993）『戦後日本の夜間中学─周縁の義務教育史』東京大学出版会。
江口怜（2022）
福岡県企画・地域振興部総合政策課編集・発行（2022）『県政概要 令和4年度』。
福岡都市圏ホームページ。

https://www.fukuoka-tosiken.jp/（2023年2月25日閲覧）
東大阪市教育委員会事務局社会教育部社会教育課（2017）「第三次ひがしおおさか識字計画〜すべての人に文字を〜」。
法務省出入国管理庁（2019）｢2019年6月現在 在留外国人統計｣。
。
北九州市ホームページ「関門連携について 」

https://www.city.kitakyushu.lg.jp/shisei/menu05_0093.html（2023年2月25日閲覧）
北九州都市圏域公式情報発信サイト。

https://k-i-lin.jp/（2023年2月25日閲覧）
小林文人・森山沾一（1991）「自治体社会教育と識字実践の課題」日本社会教育学会編『国際識字10年と日本の識字問題』東洋館出版社、154-167頁。
文部科学省「夜間中学の設置・検討状況」。

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88基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

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『東京の識字実践1994─第三次識字マップ調査報告書』。
東京学芸大学社会教育研究室（1995）
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和歌山県教育委員会「きのくに学びの教室」。

https://www.pref.wakayama.lg.jp/prefg/501000/kinokunimanabinokyoshitu.html（2023 年 2 月 25 日
閲覧）謝辞
国勢調査データに関しては、工藤慶一さん、白井善吾さん、碓井健寛さんから、教育機会確保法の法解釈に関しては庄司匠さんから示唆をいただきました。部落解放同盟福岡県連合会、江口怜さん、菅原智恵美さん、関本保孝さん、棚田洋平さんからも貴重な情報をいただきました。査読者にも感謝申し上げます。本研究は、JSPS科研費 JP23K02124の助成を受けたものです。

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

Considering the Guarantee of Adult Basic Education at the Prefectural
Level through the Analysis of Census Data and Mapping of Literacy
Education Institutions:
The Case of Fukuoka Prefecture
SOEDA, Yoshifumi（Fukuoka University）

Abstract
The 2020 census has groundbreaking implications. The answer choice for ﬁnal education
has been changed so that the number of persons who have not completed compulsory
education can be ascertained. The government has indicated a policy of establishing at least
one public evening junior high school in each prefecture and government-designated city. In
other words, the adult basic education guarantee for the entire prefecture will be envisionedon the premise that there is at least one public evening junior high school in the prefecture.
In this study, we proposed a method of creating a “literacy education institutions map”
by organizing and analyzing census data in order to consider the guarantee of adult basic
education at the prefectural level. Using Fukuoka Prefecture as a case study, two types ofmaps were created, one showing the number and the other showing the percentage of people
who have not completed compulsory education, and the following three points were proposed.
First, the responsibilities of local governments as stipulated in the educational opportunity
securing act should be divided into the following three categories: cities that have establishedevening junior high schools, cities, towns, and villages where evening junior high schools
have not yet been established, and prefectures.
Secondly, how to develop measures for those who cannot commute to evening junior highschools.
Third, how should public evening junior high schools be viewed? It is necessary toposition public evening junior high schools as one of the social resources involved inguaranteeing basic education, and to examine their functions and utilization in relation toother social resources.
Key words：
census data, literacy education institutions map, persons who have not completedcompulsory education, prefectural level, public evening junior high school90

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜報告＞「教員不足」について考える─公立小学校現場の実態より─
藤澤多津子（公立小学校非常勤講師）

はじめに

2023年（令和5年）1月16日、日本経済新聞の一面大見出しに「先生の質、保てない」という文字が躍った。教員不足による欠員が全国で約2000校あり、1年で3割増加したことを取り上げた記事である。
ここ数年、教員不足や教員志願者減少に伴う採用試験の倍率低下、それに連動する教師の質の低下などが、盛んに報道されている。私は公立小学校教員を早期退職後、同一市内の小学校で非常勤講師として勤務している。退職してから8年が経過するが、その間、「教員不足が突然に」始まらなかった年度は1回もなかった。毎年、赴任した小学校では、何らかの形で年度途中に休職者が出た。それでも退職後間もない頃は、1 〜 2週間程のうちに代替の講師（非正規教員）が配置され、学校が運営されてきた。しかし、ここ数年、講師が配置されたのは2か月近く過ぎてからとか、校内の非常勤講師を常勤に変更してその非常勤の時間は欠員のままであったとか、常勤講師が確保できずに非常勤講師の配置となったとか、講師が見つけられずに退職者ボランティアの力を借りて数か月を運営したとか、とにかく講師探しが難航するケースが多く見られるようになったのである。
文部科学省（以下、文科省）からは、既に約5年前の2018年（平成30年）8月付けで「いわゆる『教員不足』について」という資料が提示されている。現場が、喫緊の問題として認識していなかった「教員不足」は静かに進行し、今や学校関係者の誰もが自覚せざるを得ない、大きな問題となっている。
学校で、子どもが一律に「先生」と呼ぶ職員の内訳は多岐にわたっている。養護教員や栄養教員を含む正規教員と非正規（常勤・非常勤）教員（1）の他に、市町村費負担職員である学習サポーター、自立支援員、介助員など、市町村によって名称や内容に多少の違いはあるものの、
多くの立場の人々が子どもの教育を支えている。問題となっている「教員不足」
は、正規教員、非正規（常勤・非常勤）教員が対象である。
「教員不足」がどのような形で起こっているのか、その原因は何であるのかについては、研究論文や新聞・雑誌等の記事でいくつも語られている。一概に「教員不足」と言っても、基本が全科担任制である小学校と、教科担任制である中学校や高等学校では事情が異なる
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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

点も多いと考えられる。ここでは、私が所属する市立小学校を中心に、実際に小学校現場で起こっている「教員不足」について報告させていただきたい。

Ⅰ．可視化される「教員不足」
1．調査より2022年（令和4年）1月、文科省による「『教師不足』に関する実態調査」によると、「教員不足」は「臨時的任用教員等の講師の確保ができず、実際に学校に配置されている教師の数が、各都道府県・指定都市等の教育委員会において学校に配置することとしている教師の数（配当数）を満たしておらず欠員が生じる状態を指す」と定義されている。この調査で対象となっているのは、校長、副校長、教頭、主幹教諭、指導教諭、教諭、助教諭、講師で、小学校では、2021（令和3）年度始業日時点で1218人不足であったのが、同年5月1日時点で979人に減少している。その理由は「人材確保の取り組み」であるとされている。
同調査による「教員不足」の要因として上位に挙がっているのは、「産休・育休取得者数」、「病休者数」、「特別支援学級数」がそれぞれ見込みより増加していることである。
佐久間・島﨑（2021）は、X県における公立小・中学校で2021年5月1日時点で115人が未配置となっている実態より、その要因に関する研究を行っている（p.28）。
2．進む教員離れ
全国小学校の教員採用受験者数の推移をみると、1979（昭和54）年度に約7万3千人であったのが緩やかに減少し、1992 〜 1993（平成4 〜 5）年度に約3万4千人となったのを底打ちに以後は緩やかに増加に転じたものの、2012（平成24）年度の約5万9千人をピークに再び減少し、2022（令和4）年度は約4万人となっている（2）。減少の理由の一つとして「教職のブラック化」がよく言われているが、確かにそういう側面はある。しかし、小学校現場に身を置いている私にすれば、保護者の苦情や長時間労働など、おおいに理不尽なことはあるが、当然、全員が毎日そのような状態ではない。どのような職業にしろ、形は違えど理不尽なことはあり得る。もちろんないに越したことはないし、減らしていく努力も大切である。しかし、このような印象を多くの人が持ってしまった原因の一つに、学校や教師に対するマイナスイメージが大きく報道されてきたこともあるのではないだろうか。
また、20 〜 30年前ぐらいまでは、特に地方では地元に残るための職業として、身近でイメージがしやすい教師や公務員が選ばれてきた。しかし今は、スマートフォンひとつで様々な職業の情報を得ることができ、求人・求職サイトからエントリーする機会も格段に増えている。転職に対するハードルも下がっている。私たちの世代にはほとんどなかったが、若年層には、正規教員として採用されても、数年で転職・退職していく人もいる。こ
うした意識の変化や職業の多様性が、教員以外の職業に目を向けさせている面もあるので92基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

はないかと考える。それでも逆に他業種から「やっぱり先生を目指したい」と講師として転職してくる人もいるのである。

Ⅱ．学校現場における教員不足の実態
1．教員不足は突然に
学期途中のある日曜日の朝、突然校長から電話がかかってきた。
「A先生が病休を取ることになった。誰か講師で来てくれる人の心当たりはないだろうか」思わず「え〜っ！」と叫んでしまった、青天の霹靂。A先生は20代、私はA先生の学級に教科担任として入っていたが、子どもや保護者とトラブルがあったとか、子どもが指示を聞かずに学級が落ち着かなくなっているとか、そのような問題は皆無であった。子どももA先生を慕っていたし、私が毎回授業の様子を報告すると、真摯に耳を傾けてくれた。確かに、電話の直前の金曜
日は休みを取っていたが、私は何かの都合かちょっとした体調不良ぐらいにとらえていたのである。しかし、A先生は「しんどくなった」ということで、病休に入ることになった。
はた目からはわからなくとも、本人にとってはぎりぎりだったのだろう。私は知り合いに少なくとも10人以上は電話したが返事はもらえず、さらに「こんな人もいるみたいです」と管理職に伝えた。結局、常勤講師は見つからず、私が伝えたうちの一人が約2週間後に非常勤講師として入ることになった。

2022年（令和4年）の文科省資料「『教師不足』の要因」に関するアンケート結果では、「病休者が見込みより増加」について、68教育委員会のうち49が「よくあてはまる」、「どちら
かといえばあてはまる」と回答している。とくに、精神疾患による休職者数は高止まりの傾向にある。これは、私を含む現場に身を置いているものにとって、実感できる数字である。中でも（全体的にはあっただろうが）私の周りでは10 〜 15年ほど前は、いわゆる「しんどくなった」類の精神疾患による病休は、特に若年層にはほとんど、というより全く聞いたことがなかった。しかし今は、A先生に限らず20代、それも採用2 〜 3年目で「しんどくなった」と病休に入る教員が増加しているという実感を持っている教員は少なくない。
また、文科省調査の「要因」にも挙がっている「産休・育休取得者」、厳密にいえば「取得予定者」の場合も「突然に」病休がやってくる。これまでも切迫流産などの妊娠に関するトラブルは非常に多く、今は産前休暇の予定日まで働ける人の方が稀である。産前休暇

2週間前ぐらいなら代替の講師が決定している場合もあり、繰り上げ採用で支障はないが、トラブルは妊娠初期に多く発生し、最近休むことが多い、など、兆候となる様子が見られないわけでもないが、昨日まで勤務していた先生が突然今日から病休となるのである。このように、私が例年体験する市内の突然の休職は「精神疾患」と「妊娠中のトラブル」の二つが最も多い。
さらに数は多くないが、骨折などのけがや重篤な病気が発見されての病休、あるいは代93

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

替の講師が突然退職したという事例もあった。理由は多岐に渡るが、とにかく「教員不足」の多くは、今日「突然」に起こるのである。
文科省の2021（令和3）年度の調査では、4月1日よりも5月1日の方が不足数は改善されているが、現場では年度途中に「教員不足」を実感することが圧倒的に多い。教員の定数は毎年微増減がある。例えば何らかの研究指定校になれば常勤講師が1人プラスとなった
り、学級数1の増減で専科教員が1人プラスマイナスとなるラインがあったりする。また、非常勤講師の時間数や人数はその年々で変化する。たとえ定数より不足していたとしても、現場ではそれはわからない。
「去年より常勤講師が1人減って窮屈になった」とか、「非常
勤の時間数が8時間増えて少し余裕ができた」などと言いながら、とにかく4月1日にいる
職員で時間割を組んで1年がスタートする。そのさなかに休職する教員が出て代替の講師が配置されないことが、現場にとっての切実な「教員不足」なのである。
2．学校運営におよぼす影響
欠員が出た場合、学校はまず子どもの学習活動への影響を最小限に抑えることが最優先となる。欠員が学級担任の場合、たいていは専科教員が担任代行となる。専科教員の担当
科目は、別の専科教員が分け合ったり、それぞれの学級担任が受け持ったりすることにな
る。時間割の組み直しや保護者へのおたよりづくりなどの事務作業も発生する。さらに、子どもに直接の関連はないが、休む教員が担当していた校務分掌も分け合わなければならない。管理職が教科担当として入る場合もある。
短期間で代替の講師が配置されれば影響は少ないが、近年は欠員が埋められないまま学期末を迎えることも珍しくなくなってしまった。数値に表せるわけではないが、仕事量の増加による教員の疲労であったり、必要な子に手が回りにくくなる結果、子どもによっては落ち着きのなさやトラブルの増加があったり、影響は少しずつ出てくるのである。佐久間・島﨑（2021）も「未配置増加による学校現場への影響」として、教員一人あたりの仕事量の増加や子どもへの教育活動の質の低下を指摘している（p.38）。
特に「教員不足」の影響は、弱い立場の子どもに顕著に表れることが多い。例えば、4月1日時点で時間割を組むときに、特に配慮を必要とする児童を1週間に3 〜 5回ほど「取り出し」という形で、1対1で国語や算数を指導するような時間割を組むことがある。これには「取り出す前に、学級のつながりをもっと作るべきだ」などの批判もあるだろう。しかし、「協力」や「助け合い」は確かに重要ではあるが、常に「助けられる」側の子どもは劣等感を感じていることも少なくない。そんな中、たとえ週3 〜 5時間というわずかな時間であっても、ひとりの先生が自分と向き合って勉強を見てくれたり、話を聞いてくれたりすることは、その子にとって楽しみであり大切な時間となる。実際にこうした「取り出し」を行うことによって、以前に比べて心が安定し、学級の友達との関係もよくなったという子をたくさん見てきた。
「教員不足」が起こるとこうした時間が削られ、「取り出し」
94

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

担当は教科担当に回ることが多い。子どもはこうした事情が分からず、「今まで勉強を見てくれた先生が、もう見てくれない」という、どこか裏切られたような気持ちを持ってしまう。時には、それが問題行動となって表面化することもある。代替の講師が配置されて時間割が元に戻っても、いったん離れたその子の心を取り戻すまでになかなか苦労する、ということも少なくないのである。

Ⅲ．非正規教員という立場
1．職種と勤務状況
非正規教員は「講師」と呼ばれ、常勤と非常勤の2種類に分けられる。常勤講師は正規
教員と同様の時間・仕事内容で勤務し、もちろん学級担任もする。全国一律ではないかもしれないが、私の県では常勤講師にも1年間の任用を保障された「期限付き」講師と、病休や産休・育休などの「代替」講師があり、この二つの立場は給与や待遇面で差がある。
従来、教員と言えば正規と非正規常勤勤務であったが、2001年の「義務標準法」より、非正規にも非常勤勤務が可能になった（原北 2018,p.34）。非常勤講師は都道府県によっても異なるが、私の県の場合、週8 〜 16時間、決められたコマの授業を担当する。支給される
給与は授業のコマ数のみであるため、多くの非常勤講師は、持ち帰りを含むボランティア
的な時間として授業の準備後片付けや評価を行っているのが実情である。
非正規教員（講師）＝採用試験で不合格になったが正規採用を目指す人、とひとくくりに語られることが多いが、実際の現場では就労の内情は様々である。常勤講師は、正規採用を目指す人だけでなく、試験は受けないが特に女性が子育て後に就労の一つの選択肢としている場合もある。非常勤講師の場合は、給与面の理由と思われるが、若年層はほとん
どいない。私のように退職後少ない時間でも子どもの教育活動にかかわりたい、介護や子育てをしながらの時短勤務を希望する、あるいは配偶者の扶養範囲内で働きたい、といった理由が多いように思われる。
近年、非正規教員の待遇は雇用形態や採用期間によって違いはあるが、厚生年金や社会保険の加入、病休取得の権利、次年度への継続（3）など、改善の兆しがないこともない。今は「教員不足」でもあり、特に常勤希望者は採用されやすいが、基本的に次年度の採用が確約されているわけではない点は従来と変わりはない。中でも、講師をしながら正規採用になり経済的自立を目指す人にとっては、キャリア形成もままならないまま、不安定な雇用条件の中で働き続けなければならないという大きなハンデを抱えることになる。
2．正規教員と非正規教員の溝非正規教員である常勤講師の仕事は正規教員と同等である。しかし、同一労働同一賃金の理念どころか、非正規教員の方が正規教員よりも仕事量が多い場合が少なからず散見さ95基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

れる。一時期「教師の質」、「不適格教員」などが問題になっていたが、実際には毎年学級担任や校内の重要な分掌を担当している非正規教員もいれば、「メンタルが不安定」などの理由で何年も、時には10年以上学級担任を持っていない正規教員もいる。教員としての力量は誰もが認めるところであっても、採用試験に合格しない限り身分は非正規である。
こうした現実に対して、非正規教員に思うところがないはずがない。
また、正規教員は育児休業が3年まで、育児短時間が小学校入学まで認められている。3人出産して10年近く育児休業や育児短時間を取得しても、何割かの給与と復帰が保障されているのである。対して非正規教員にはその権利は認められていない。出産に関してはいったん退職となり、再び働けるようになったら教育委員会に講師希望者として登録する。
そして講師採用の連絡を待つことになるのである。その間の報酬はゼロである。
朝日新聞の連載「いま、先生は」の反響の中に登場するある非正規教員は、「（取材に）登場している教員は全員、正規採用の人たちです。つらいと言ってもらっては困ります。
彼らを支えているのは、
私たち講師です」（朝日新聞教育チーム 2011,p.110）「正規の先生は、
しんどくても、身分の保障があるじゃないですか。次の年も、先生でいられるじゃないですか。自分らはしょせん、控え選手ですよ」（同上,p.112）と語っている。同じ思いを抱いている非正規教員は多いことだろう。
正規教員は、非正規教員の雇用条件が自分たちと比べていかに不利であるかを十分に理解した上で、お互いに子供の成長を支える学校の一員として協力していくことが必要ではないか、と強く思うのである。

Ⅳ．教員確保の重要性
1．子どもの学力確保の観点から教育格差が大きな問題となっている近年、公立小学校の担う役割は重要である。しかし、「教員不足」による教師の疲弊は、授業の準備不足につながり、定着のための練習や小テストなど個々の到達把握などの時間を十分に確保することも困難になる。反復練習や宿題については批判的な意見も少なくないが、経済的に厳しい層の子どもは学校での学びがすべてである。
「困難校」と呼ばれる学校では、家庭に学習環境すらない子どもも少なくない。
そのような環境下にあっては、自主的に学習に取り組める子の方が圧倒的に少ない。それゆえ、学習内容の理解だけでなく定着のための練習も学校で、できれば学習時間内で保障していかなければならない。それにはやはり教員に時間的な余裕が必要である。時間の余
裕は心の余裕でもある。
子どもの心の安定を図ることも教員の大切な役割である。休み時間などに子どもが自然に話しているとりとめのない話の中にこそ、その子の悩みや困りごとなどの本音が出されることが多い。そうした子どもの話に耳を傾けられるのも、時間・心の余裕があってこそ96

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08である。子どもの心の安定は自己肯定感を高め、それが学習意欲の喚起につながる。
「教員不足」は教員の多忙化に直結し、ひいては子どもの学習活動に悪影響を及ぼすのである。
2．教員採用の課題
私の県では、教員採用試験は7月半ば過ぎに一次試験があり、合格者は8月下旬に二次試
験、9月下旬に最終合格者の発表というスケジュールになっている。その時点で定年退職者と再任用希望者の数は確定しているが、再任用の時間数や早期退職の希望はそれから後である。採用辞退や年度末近くになっての突然の退職もあり得る。
「補欠合格」という制度は採用していないということなので、退職者や辞退者の人数が見込みよりも多く、講師登録者数を上回ると一気に「教員不足」に陥ることになる。
また、私が採用試験を受けた時代は30歳という年齢制限があったが、今は撤廃されているので（厳密には60歳まで）、40歳代以上でも講師を続けながら採用試験を受け続けている人も年々増加しているように感じる。しかし、試験に合格して新規採用として配属されてくる人々を見ていると、新卒者が圧倒的に多く、講師経験者でも20歳代がほとんどである。合格者の年齢別割合や新卒・既卒割合は非公表であるので、本当に年齢は関係ないのか、講師は不利になっていないのか、はなはだ疑問である。
小学校現場には、スポーツ、音楽や美術といった芸術関係、ICTなどに卓越した能力や指導力を持ち合わせている講師も数多くいる。そうした人が採用試験を落ち続けているのが理解できない・・・と感じている人も少なくない。実績（何をもって実績とするかは、また議論の分かれるところであろうが）に応じた採用はできないものだろうか。近年は大学入試でも様々な能力を評価できるように、選抜方法が多様化している。その方法にはもちろん批判もあるが、それと同様に、教員採用試験でも多様な経験や能力を評価できる選抜方法が望まれるところである。

おわりに「教員不足」は「講師登録者」の減少、その前の段階を言えば「教員採用試験受験者」の減少、さらにさかのぼれば「教員希望者」の減少でもある。その理由の一つとして、過酷な労働実態が報道やSNSで広く知れ渡り、教職の魅力が失われたことが挙げられている。私や他の教員が感じている過酷な労働の一つとして、保護者への対応があり、長時間労働とも連動している。いじめなどの問題行動への対処で、「やった・やっていない」の応酬で担任が板挟みになったり、理不尽なクレームで怒鳴り込まれたり謝罪を要求されたり、時には裁判沙汰になることもあり得る。裁判沙汰というのはそうそうあるわけではないが、ここ数年内に私の身近でも事例があった。そういうことを報道などで耳にすると、教職希望者の意欲や熱意がそがれることも否定できない。
97

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

また、
非正規教員を都合よく使ってきた「講師登録制度」というシステムにも問題がある。
現実問題として、採用試験や（不合格だった場合の）来年度の採用に差し支えたら困るので、言われるがままに学級担任や忙しい校務分掌を担当せざるをえないという常勤講師もいる。金子（2014）は、非正規教員の増加をもたらす背景にある雇用側の認識として、「教員組織の年齢構成を平準化したり、少子化を見据えた採用調整の意図もあるだろうが」としつつ、「地方の財政状況の悪化の中で、予算を縮減しながら効率化を図ろうとする思惑が見えてくる。ここには、正規教員の仕事を非正規教員に代替させる搾取の構造が見え隠れする」（pp.44-45）と述べている。
「教員不足」の原因は、制度や時代あるいは意識の変化など多岐に渡っていて、即効性のある解決方法はなかなか見いだせないかもしれない。しかし、「予算」という壁は厚いが、私が勤務する市でもこれほど毎年講師探しが難航していることを鑑みれば、たとえば各学校とまではいかなくても、突然の「教員不足」に備えて市内のいくつかの学校に予備的な正規教員を配置してほしいところである。できればキャリア形成途中の若手ではなく、突然不足した学校に配置されても対応できるように、ある程度の経験年数がある教員が望ましい。また、教員採用試験において、新卒も講師・他業種経験者も同じ評価方法でなく、これまでの経験や実績が何らかの形で反映される方法も望まれる。
「過酷な労働」、「ブラックな職業」と言われながらも、「先生」と呼ばれる様々な立場の人々が、子どもの成長に手ごたえや喜びを感じながら今日も学校の業務にあたっている。
子どもにとっては「正規」も「非正規」もない、時には誰にも言えない本音を語り、時には反発しながら、
それでも自分の成長や悩みに力を貸してくれる大切な「先生」なのである。
その「先生」特に「非正規教員」が安心して、やりがいをもって働ける仕組み作りが必要とされている。
注（1）佐久間・島﨑（2021 p.29）に倣い、「正規教員」を、「教員採用試験を経て正規雇用された、常勤で任期のない教員」と定義し、「非正規教員」を、それ以外の雇用形態の教員の総称として用いる（再任用教員も含む）。
。
（2）教員採用試験の倍率推移（1979 〜 2022）

https://eigo-dosurukosuru.net/english-test-information/kyousai/kyosai-bairitsu/（2023年2月8日閲覧）（3）私の県では、非正規教員は常勤・非常勤ともに3月30日にいったん辞令が切れて1日の空白ができるため、健康保険継続の手続きが必要になったり、年休の繰り越しができなかったりしたが、3年前から3月31日までの雇用となり、それらが継続できることになった。年度途中に雇用期限が終了する代替の講師はこの限りではない。
引用・参考文献『教員という仕事 なぜ「ブラック化」したのか』朝日新聞出版。
朝比奈なを（2020）
朝日新聞教育チーム（2011）『いま、先生は』岩波書店。

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

原北祥悟（2018）「教員の非正規化を取り巻く社会動向─90年代の財界に焦点を当てて─」『九州大学
学術情報リポジトリ 教育経営学研究紀要』20, pp.33-41.
金子真理子（2014）「非正規教員の増加とその問題点─教育労働の特殊性と教員キャリアの視角から」『日本労働研究雑誌』645, pp.42-45.
文部科学省（2018）「いわゆる『教員不足』について」。

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/002/siryo/__icsFiles/afieldfi
le/2018/08/08/1407922_10.pdf（2023年1月14日閲覧）「『教師不足』に関する実態調査」。
文部科学省（2022）

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoin/mext_00003.html（2023年1月14日閲覧）
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佐久間亜紀・島﨑直人（2021）「公立小中学校における教職員未配置の実態とその要因に関する実証的研究─X県の事例分析から─」『教育学研究』88, pp.28-42.

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

特別課題研究シンポジウム報告「インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か」基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜報告＞

インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か
津田英二（神戸大学）

Ⅰ．生活者・学習者の多様性に着目した問い

2021年度の基礎教育保障学会の特定課題研究では、「リテラシー調査の意義と課題」がテーマとされ、本機関誌第6号（前号）でも同テーマで特集が組まれた。リテラシー調査を行うためにはリテラシー概念が明確でなければならず、「リテラシー調査の意義と課題」を論じるためには、
リテラシーとは何かを問う必要があった。上杉孝實は次のように述べた。
「読み書き能力は、その獲得運動を通じて識字としてとらえられるようになるが、その意義を明らかにするとともに、リテラシー概念との関連を考えなければならない。
」（上杉 2022,p.29）「インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か」と題した今年度（2022年度）の特定課題研究、そして本誌の全体シンポジウム関連の論文ないし報告は、この課題提起の延長にある。
本機関誌第6号の特集論文では、それぞれの観点から、生活者あるいは学習者の置かれている状況は多様であった。その多様性に応じてリテラシー概念が広がりをもちえることが述べられている。
野山広は次のように述べている。
「リテラシーの力は、国内外の日本語を学び、使用する者にとって、大なり小なり
必要な力だと思われるが、使用者本人の日本語の位置付け次第では、その必要の度合
いは変って来るものと推察される。
」（野山 2022, p.8）
リテラシーは個々人の能力の一部であり、その個人の置かれている状況によって必要とされる能力の度合いや形態は異なる。すなわち、リテラシー概念の探究は、個々人の置かれている状況の多様性に対する感受性を要求するということになる。
また、前川喜平はこの点をさらに具体的に述べている。

101

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08「リテラシー調査によって政策課題を洗い出そうとする場合、その調査はリテラシ
ー概念の多様性と調査対象者の多様性を踏まえたものにする必要があるだろう。日本
語における話し言葉と書き言葉の違い、複雑な文字の体系、複雑な敬語の体系、多様な方言の存在、日本語と母語・継承語の関係、手話と日本語の関係、展示と日本文学の関係、日本語能力と識字の連続性、非識字・低識字・低学力といった概念の連続性、
日本語や識字に課題を抱える人たちの年齢、国籍、生育歴、学習歴などの違いや障がいの有無、特にさまざまなタイプのマイノリティグループ（その中には識字障がいのある人たちも含まれる）の存在を十分考慮し、どのような人にどのような課題があるのかがきめ細かく浮き彫りになるような調査が臨まれる」（前川 2022,p.67）
リテラシー概念を狭く限定的に捉えてしまうと、生活者あるいは学習者の多様性を排除することになりかねない。したがって、多様性に即したインクルーシヴなリテラシー概念が検討されなければならない。狭く理解されたリテラシー概念から排除されるリスクのある人たちの生活や学びに即してリテラシーとは何かということを検討することは、リテラシー研究の基礎に位置づくものと理解することができよう。

2022年度の基礎教育保障学会の特定課題研究は、こうした生活者あるいは学習者の置かれている状況の多様性に着目してリテラシー概念を再考するという2021年度の課題意識を引き継いでいる。これが、「インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か」という今回のテーマの背景である。

Ⅱ．インクルーシヴな社会とリテラシー
インクルージョンという語を用いるのは、社会政策、教育政策の国際的な潮流を意識しているためである。

SDGsの運動によって知られるようになった「我々の世界を変革する：持続可能な開発（2015年9月国連総会採択）では、インクルーシヴな社会、イのための 2030 アジェンダ」
ンクルーシヴな世界、インクルーシヴで持続可能な経済成長等、計40か所にインクルージ
ョンの語が用いられている。インクルージョンの語は、「だれ一人取り残さないことを誓う」と述べられた冒頭の一文と対応している。このアジェンダにある教育の目標の項目においても、「すべての人に対して、インクルーシヴで公正な質の高い教育を確保し、生涯学習の機会を促進する」とされている。
インクルージョンinclusionは、言うまでもなく排除exclusionの反意語であり、排除と逆向きの力を表す語である。日本では障害児教育の領域で用いられることの多い語であり、障害児と非障害児とが学校で共に学ぶことを意味する語として狭く理解される傾向もある。
しかし、インクルージョンは、社会にあるさまざまな排除に焦点を合わせて、その克服を102

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

めざす方向を示しているのであり、障害の問題や学校の問題にのみ用いられる語ではない。
筆者は、インクルージョン概念を次の二点を要件として説明してきている。第一に、人間を二分法的にカテゴライズする認識に揺らぎを与えることであり、第二に、排除を生み出す不利益に対する合理的配慮を社会の責務とすることである。障害の問題について述べるならば、障害／非障害の二分法を自明としないこと、また障害者に対する合理的配慮を社会の責務とすること、という二点で説明する（津田 2023）。
さて、インクルージョンの語が多用されるようになったのは近年の動向であるが、その精神自体は目新しいものではないと言うこともできる。本学会が依拠している基礎教育、あるいはリテラシーの領域においても、「すべての人に」保障することがめざされてきている。例えば基礎教育保障学会設立趣意書には、「基礎教育とは、人間が人間として尊厳をもって生きていくために必要な教育で、人間の生活に最低限度必要とされる教育のことです。私たちは、すべての人々に基礎教育が保障される社会をめざします」と書かれている。また、『基礎教育保障学研究』第6号特集テーマ呼びかけ文には、「リテラシーの獲得は、人が人として自分らしく生きるうえで欠かすことのできないものであり、本学会にとっても追究すべき最も重要な課題だと言えます」とある。これらの記述には、基礎教育やリテ
ラシーは、人が人として生きるために必要な最低限の教育は、すべての人に保障されなけ
ればならないという精神が流れている。
「インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か」と題した今号の『基礎教育保障学研究』特集の趣旨は、「すべての人に」対するリテラシーの保障を実質化するために必要な議論を行おうとするものである。
先述したようにその際、リテラシー概念自体の問い直しも求められる。横山詔一らは次のように述べている。
（識字調査において）「リテラシーの下限に至らない非識字状態」の定義や評価について事前に具体的な検討が行われた形跡はない。そうした経緯で作成されたテストにおいてゼロ点に、非識字という絶対的な意味を付与することは明らかに不適切である（横山ほか 2022, p.21）。
非識字者とされている人がどのような人たちであり、何をもって非識字者とされているのか、と問うことなしに、安易に非識字者を特定すべきではないという主張は、インクル
ージョン概念の問いかけと同じ方向を向いている。この主張は、非識字者と識字者を二分法的に捉えることに対する反省的視点、非識字者に対する合理的配慮の有無を問題にする
視点を帰結するからである。この問題意識は、非識字者とされるリスクを負う脆弱性をもつ人たちについて、教育・学習実践場面に即して学習論の側面から理解することを求めている。
103

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

Ⅲ．文字の獲得や使用とリテラシー概念
リテラシーを学習論の側面から捉えることで、「すべての人に」対するリテラシー保障の実質化というテーマに迫ろうとするために、まずパウロ・フレイレの教育論に着目する。
大安喜一は次のように述べている。
「国際成人教育会議、EFAおよびSDGsといった国際的な枠組みだけでなく、共通の土台とする理念を確認することも有効である。例えば、パウロ・フレイレの教育思想として、抑圧・搾取されている人々が客観的・批判的に自分たちの置かれている状況を理解し、主体的に変革していく中で抑圧者と被抑圧者の双方が解放される「意識化」を通じた批判的教育学がある。こうした議論は、国内外の識字教育研究と実践のバックボーン」である（大安 2022, p.59）。
意識化を通さないリテラシーは、学習主体に既存の権力構造への従属を強いる。獲得された文字は、抑圧者から被抑圧者への伝達の道具となってしまう。したがって、フレイレ
にとって意識化はリテラシーの核心に位置づく。このように捉えることができる。
意識化をリテラシーの要件とするとしたら、意識化をどのような具体的な過程として理解することができ、またそれによってリテラシーをどのような概念として捉え直すことができるのか、といった問いが浮かび上がる。
フレイレは次のように述べている。
「被抑圧者が自らの解放の闘いに取り組むことができるためには、かれらは抑圧の現実を、出口のない閉ざされた世界としてではなく、変革しうる有限の状況として認識することが必要である。
」（フレイレ 1979,p.25）
意識化は、主体が無意識に受容している世界を対象化し、改めて自分の生を規定している諸々の事物を自ら意味づけ直す過程を意味していると言える。所与の秩序に依存して世界を受容している状態から、学習者自らが主体として世界を読み解くことをリテラシーと捉えるからこそ、フレイレにとってリテラシーは、被抑圧状況からの解放に資することができ、学習者のエンパワメントを結果しえる。
フレイレの「被抑圧者の教育学」に依拠すると、リテラシーは、学習者が主体として世界を読み解き、被抑圧状況から自らを解放する力を意味し、文字の獲得はその力を実現するための手段として位置づけられる。文字は道具であり、文字の獲得が手段なのであれば、その道具の使い方の多様性について検討したり、人間が使うことのできる道具を総体とし104

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08て理解しようとしたりする努力がなされてしかるべきである。
ことさら、文字の獲得や使用は個人の能力に依存するのであるから、文字の獲得や使用が困難な個人にとってのリテラシーを捉えようとする観点は、リテラシー概念検討の基本的視点であるに違いない。もちろん、文字によってなしえることの大きさについて改めて言及するまでもないが、「すべての人に」対するリテラシー保障の実質化をテーマとして掲げる以上、リテラシー概念が前提とする能力の問題に焦点を当てることは避けられないだろう。
リテラシーをめぐる言説において、リテラシーと能力主義の関係、ことさら文字の獲得や使用に困難をもつ人々について検討されることは多くない。その理由の一端について、
吉田敦彦は次のように指摘している。
「憲法第26条は、「すべて国民は、その能力に応じて、……ひとしく教育を受ける権利を有する」と、個々人が自らの能力を最大限に発達させるための教育を、社会が保障すべきことを定めている。教育を受ける権利、とりわけ生きるうえで不可欠な基礎教育を受ける権利をもつのは、各個人が生きる力を獲得して自らの望む生き方ができるようになるためであり、その意味では、個人の能力発達に焦点が当たっている。しかし他方で、この憲法規定には、もし、十分に発達させることができなかった場合、それを個人の能力の問題（自己責任）に帰してしまうのではなく、そのような機会保障を社会が十分に成し得ていたかどうか問われる（社会的責務）という含意がある。
」（吉田 2020, p.29）
文字の獲得や使用に困難をもつ学習者に対して、まずは十分な学習機会の保障ができていたかということを問うべきだという論理は正当であり、この観点を出発点にすべきであることは筆者も同意する。しかし、他方で教育機会が保障できさえすれば、「すべての人」が措定された能力を獲得できるという前提に立つこともできない。教育的働きかけを積み
重ねれば、「すべての人」が社会的に規定された能力を獲得するに至るという考えは、特定の人たちを訓練に縛りつける効果や、長期間にわたって一人前とみなさないという効果など、暴力的な観念さえ帰結しえる。実際の教育現場では、未だに持ちえていない能力の獲得がめざされるだけでなく、それ以上に、既に持っている能力をいかに使用するかという観点から教育的働きかけがなされているはずだ。文字の獲得や使用に困難がある人たちに対して、個々人の持っている諸能力を発揮することで、文字の使用の補足・代替をしようとするに違いない。そうした営為の現場では、人間の能力の多様性と総合性に意識を向けることで、能力観についての問い直しが起こり、さらにはリテラシー概念の再定義が求められることになるのではないか。すなわち、確保された学習機会において取り組まれる
教育・学習実践の中で、文字の獲得や使用に困難をもつ学習者が所与の能力観に揺らぎを105基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

与え、その結果どのようなリテラシー概念が立ち上がりえるのか、という視点が必要なのではないだろうか。
文字の獲得や使用は手段であり、「世界を読み解く」ことが目的的価値をもっていると考えるならば、文字の獲得や使用に困難をもつ学習者がいかに「世界を読み解く」過程を歩みえるのかという問いは、リテラシー概念を検討する際に重要な知見を与えてくれるはずだ。

Ⅳ．世界を読み解く過程「インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か」というテーマを掲げた2022年度の特定課題研究は、「世界の読み解き」をキーワードとして教育・学習実践から生起する価値を捉える視点を検討する。そしてまず、文字の獲得や使用に困難をもつ学習者の例として、知的障害のある学習者に焦点を当て、その教育・学習実践においてどのような「世界の読み解き」が行われているのかということを検討する（猪原論文、井口論文）。また、
このような視点が、従来の識字教育実践とどのようにシンクロするかということを視野に入れる（原報告）。
その導入として、「世界の読み解き」についてもう少し掘り下げておくことにする。世界はまず、私たちの身体との関係で立ち現れる。江口怜は次のように述べている。
「大沢（敏郎＝筆者注）の共同学習の思想に特徴的なのは、抑圧者と被抑圧者という対比だけでなく、「無意識のうちに文字によって物事を考えている人たち」と「文字ではなく生身のからだで物事を考えざるをえなかった人たち」を対比し、文字を持たずに生きてきた人びとから学ばなければならないという視点を打ち出した点である。
」（江口 2022, p.114）
文字の使用以前の「世界の読み解き」の検討は、「生身のからだで物事を考える」ことを検討することから出発できるのではないか。世界と身体との関係、そして身体から発せられる声と言葉、その言葉を共有する他者との関係性から、「世界の読み解き」を捉えるために、竹内敏晴の言説を参照することにする。
演出家であった竹内は難聴から回復していく自らの体験をもとに、演劇ワークショップ
を通して、声や言葉によって他者とふれあうことのできる身体のありようを追究した。竹
内は次のように述べている。
「こえとかことばを〈からだ〉の動きとは別々に考えることはできない。自分の〈からだ〉の中でその人に対して何か働きかけようという「気」が起こったときに、すっ106基礎教育保障学研究 第7号 2023.08と手が動く、こえが出てゆき、相手にふれる。そのとき、相手のからだの内に、こちらの動きに対応してある動き（自己─触発）が芽生える、その体験を、ことばを理解したと言う。
」（竹内 1988, p.260）
竹内（1988）は、声は身体が発する音の一部であり、その声を分節化し記号化すること。したがって、で生み出された言葉は、他者に対する身体の働きかけだと把握する（p.77）
身体が他者に対して解放する試みが、竹内のワークショップの出発点となる。竹内は、自身のワークショップのねらいについて次のように述べている。
「今のところ、演技のレッスンは、私にとって、▷閉じられ、病み、歪んだからだ
を、他者に向かって劈いてゆく実験。そして̶▷自分のからだを、そして、主体であり同時にものであるそれが向かいあう他者を、くり返し新しく発見してゆくこと。▷
自分と世界とのふれあいについて、常に新しく驚いてゆくこと。▷日常生活、科学的思惟によって疎外されているからだが棲みこみ、生きている世界を、根源的にとりもどす試み。▷そのとき主体（からだ）の動きは、他者のからだにおいて、その意味を成立させ、そこで完結する。だから、演技者にとって、舞台という固定した空間はない。
演技の成立するのは、他者（観客）のからだにおいてである。
」（竹内 1988, p.178）
筆者自身、竹内の演劇ワークショップに参加して学んだことがある。その中で印象深かったセッションが少なくとも2つあった。ひとつは、「夕焼け小焼けの赤とんぼ」をありありとイメージしながら童謡の「赤とんぼ」を歌うというセッションだった。いかに私たちが世界と切り離された抽象的な言葉を使っているかということを自らに問うワークであった。もうひとつは、座ったときに姿勢に意識を向けるセッションだった。思わず腕で両ひざを抱える「体育座り」をしてしまう私たちに、竹内は、学校教育で訓練された身体は他者から自らを閉ざす姿勢を強いられているのではないかと問いかけた。
竹内は、世界とふれあうことを阻害している私たちの身体のありようが、社会構造に由来しているのではないかという課題を投げかける。
「こえの状態が悪い人があまりに多いので、私は不安になってきた。なぜ私たちは、
これほどこえが出ないのか?なぜ私たちは、こんなにからだが歪んでいるのだろう？
人間を、からだを回復する、と言う（私も）。しかし、人間が生きている社会そのものが全般的に、構造的に人間を裏切り歪ませているのだとしたら……。
」（竹内 1988,

pp.218-219）
このワークショップを通して筆者は、私たちの身体は十分に他者に対して解放されてお107基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

らず、また私たちの言葉は世界と切り離されているのだというメッセージを竹内から受け取った。管理された身体は世界と切り離され、身体と切り離された言葉は他者との隔絶を生む。他者と共に世界を創り出していく言葉の力を引き出すために、私たちは世界に開かれた身体によって感受される言葉を使う必要がある。竹内が私に残したメッセージはこのようなものだった。この経験を思い起こすと、「世界の読み解き」とは、私たちの身体が世界に対して解放されていることを要件とし、その身体によって感受された世界に根差して他者とコミュニケートすることだといったスキーマが見えてくる。
例えば私たちが知的障害者とコミュニケーションをとろうとするとき、具体的な事物に即しながら実感のこもった言葉を使おうとする。そのコミュニケーションは、竹内のワー
クショップと同様に、身体を通して感受した世界に根差した言葉の使用に私たちを引き戻してくれる。また、そのコミュニケーションは、世界の共有を前提とした言葉の意味世界の共有を生み出していく。そのような言葉の意味世界の共同的な生成過程に、本源的な教育の過程を見出だすことができるのではないだろうか。

Ⅴ．共鳴共振を通した「世界の読み解き」の理論的背景
身体に根ざした世界の共有を前提にして共同的な言葉の意味世界を生み出していく教育
実践観は、教育学の伝統の中に位置づけることができる。
例えば林竹二（1977）は、「学校教育の中における子供の不幸は……感受性（あるいは可能性）のかたまりである子供が、不思議に感受性を欠く教師たちの指導管理下におかれているところにある」（p.11）と、教師の感受性の欠如の問題を指摘し、また病院から出て外の世界に触れたことに夢中になる重度障害児に寄り添う教師たちの姿を取り上げ「このよろこびを支えながら、子どもたちのよろこびにすっかりとけこんでいる」ことに感嘆し、教育の根本にこうした「自然でふかい心の流れ合い」が必要だと述べている（林 1983,p.22）。教育者と学習者が、言語以前の「心の流れ合い」によって世界を共有することが蔑ろにされると、教育は学習者の感受性を奪い学習者を無力化することになるという危機意
識が、林の教育論の根底に流れている。
近年ではケアリングの概念によって、同様の教育観が語られることも増えている。ノディングズ（1997）は、「専心没頭」（p.27）や「動機の転移」（p.51）をケアリングの特徴として挙げており、教育をケアする側とされる側の世界の共有の観点から捉える。
田中智志（2012）は、近代的な自律的個人を前提としたコミュニケーションが切り落としてきた「共鳴共振」に着目している。
「共鳴共振は、情感・心情の様態としての他者に対する気遣いであるが、どちらも、他者を自分のうちに受け容れることであるという意味
で、無条件である」（p.110）。そして、教育の営みを相互活動として捉える中で浮かび上がる倫理的基底に、〈人の根源的様態は共鳴共振である〉〈人の固有性は関係性に支えられて108

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

いる〉という二つの前提命題があると述べる（同上,p.248）。
教育実践が成り立つ根源に、共鳴共振に支えられた関係性があり、さらに共鳴共振する
身体があり、さらにそうした根源的な関わりの中から教える側と教えられる側、さらには学びのコミュニティ全体での意味や価値の共有が生まれ、言葉の意味世界の共同的な生成につながるという捉え方につながる。言葉の意味世界の共同的な生成について、寅丸真澄
は日本語教室のエスノメソドロジーを通して得た知見を次のように表現している。
「学習者は、自己を表現するために「選択」「探索」「創作」によってことばを生成したが、その意味世界は個人にとどまることなく、他者との相互行為によって「開
示」
「確認」
「調整」
「承認」の過程を経て協働構築され、記号的意味と存在的意味を変容させていった。そして、さらに重要なのは、〈自己〉内で生成したことばが〈自己〉
から〈他者〉、〈自己〉から〈教室コミュニティ〉、〈教室コミュニティ〉から他の〈教室コミュニティ〉へ拡大すると同時に、
〈自己〉
〈他者〉
〈教室コミュニティ〉の関係性が変容していったことである。
」（寅丸 2013, p.19）
寅丸の研究では、教室活動の参加者の間で、記号的意味と存在的意味の同時変容の過程が示されているが、そのようなことが起こる前提には参加者間に共鳴共振する関係性がなければならない。寅丸は、共鳴共振によって意味や価値を共有していく過程を、バフチンに言及しながら「存在的意味の協働構築」する対話の過程という語で表現していると理解することができよう（寅丸 2013, p.4）
。言葉をめぐる記号的意味と存在的意味の分節化は、「言分け構造」「、身分け構造」という概念に対応していると理解できる。
「身分け構造」とは、動物一般がもつ生の機能による種独自の外界のカテゴリー化であり、身体に植えつけられたものの見方だけで世界を作ることだと説明される（丸山 1992, pp.111-112）。主体が身体を通して世界を意味づけることと存在的意味という語はこのようにつながっている。このように、「存在的意味の協働構築」する対話の過程というのは、他者との共鳴共振によって生まれる、身体を通した世界の共同的な意味づけの過程を意味すると理解しえる。
このように、2022年度の特定課題研究のテーマが追究しようとした身体性に根ざした「世界の読み解き」をキーワードとしたリテラシー観は、子ども中心の授業論、教育におけるケアリング論、教育臨床学、さらには学びのコミュニティ研究などに理論的背景を見出だ
すことができる。この特定課題研究では、学びのコミュニティにおける身体を介した共鳴共振があり、共鳴共振を通した意味や価値の共有によって「世界の読み解き」がなされると捉える。こうして実践される「世界の読み解き」が「インクルーシヴな社会に向かうリ
テラシーとは何か」という問いに答えるリテラシー観のキーワードなのではないか、といった仮説提示を行ったということもできる。
もちろんこのような「世界の読み解き」がすべてではない。新聞を読むことによって地
109

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

球の裏側で起こっていることを頭だけで理解することも「世界の読み解き」には違いない。
しかし、文字の十分な使用を前提としたリテラシー観が暗黙裏に軽視してしまうのは、身体を通して感受した世界に根差して他者と世界を共有するコミュニケーションなのではないか。また、そうしたコミュニケーションは、フレイレがリテラシーの本質として読み取った意識化を通したエンパワメントにも不可欠な要素だということができる。
本誌の全体シンポジウム関連の論文ないし報告では、文字の十分な使用を前提とするリ
テラシー概念が切り落としてしまいがちな、文字の獲得や使用に困難をもつ人たちにとってのリテラシーを再考することを通して、こうした「生身のからだで物事を考える」リテ
ラシー、身体によって感受された世界に根差して他者とコミュニケートするリテラシーの価値に焦点を当てる。
引用文献「〈声〉の文化としての識字」『基礎教育保障学研究』6, pp.106-121.
江口怜（2022）
フレイレ, P.（1979）『被抑圧者の教育学』［Pedagogia do Oprimido, 1970］小沢有作・楠原彰・柿沼秀雄・
伊藤周訳、亜紀書房。
林竹二（1977）『教育の再生をもとめて』筑摩書房。
『運命としての学校』筑摩書房。
林竹二（1983）
前川喜平（2022）「リテラシー調査とリテラシー政策を考える」『基礎教育保障学研究』6, pp.66-69.
丸山圭三郎（1992）『生の円環構造』紀伊国屋書店。
ノディングズ, N.（1997）『ケアリング』[Caring, 1984]立山善康他訳、晃洋書房。
野山広（2022）「基礎教育を保障する社会の基盤となる日本語リテラシー調査の意義と留意点」『基礎教育保障学研究』6, pp.3-10.
大安喜一（2022）「基礎教育保障に向けた識字調査と国際協力」『基礎教育保障学研究』6, pp.47-63.
竹内敏晴（1988）『ことばが劈かれるとき』ちくま文庫（初刊1975年）。
田中智志（2012）『教育臨床学』高陵社書店。
「教室活動におけることばの学びとは何か〜〈自己〉〈他者〉〈教室コミュニティ〉間
寅丸真澄（2013）の意味の協働構築過程に着目して」『早稲田日本語教育学』15, pp.1-23.
津田英二（2023）『生涯学習のインクルージョン〜知的障害者がもたらす豊かな学び』明石書店。
上杉孝實（2022）「識字調査の意義と課題」『基礎教育保障学研究』6, pp.29-45.
横山詔一、相澤正夫、久野雅樹、高田智和、前田忠彦（2022）「「日本人の読み書き能力」（1951）における非識字率の再検討」『基礎教育保障学研究』6, pp.11-27．
吉田敦彦（2020）「〈福祉×教育〉四象限マップの双眼的視座」『基礎教育保障学研究』4, pp.20-33.

110基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜研究論文＞

障害者と非障害者が共に学ぶ社会教育実践の考察
Consideration of Community and Adult Education Practices Wherein People withand Without Disabilities Learn Together
井口啓太郎（国立市公民館・東洋大学大学院）

IGUCHI, Keitaro（Kunitachi City Kominkan,Toyo University Graduate School）

Ⅰ．問題意識本学会の課題研究が取り組んできた「インクルーシヴな社会に向かうリテラシーとは何か」というテーマは厄介である。そもそも「インクルーシヴな社会に向かう」という前提をこの社会は共有しているのだろうか。
文部科学省では、2017年頃から「障害者の生涯学習」政策が開始され、「共生社会学習」を冠した部署も登場した。この政策には、大きく二つの背景があると筆者は捉えている。その一つは、この政策が当初、「特別支援教育の生涯学習化」というメッセージを掲げていたことに象徴されている。すなわち、特別な学校や学級において行ってきた障害者教育を学校卒業後も生涯学習として保障すべき、というニーズへの対応である。もう一つは、障害者権利条約などにもみられる「インクルージョン」という国際的な社会政策の潮流が、学校外における社会教育をも射程に収めた生涯学習政策にまで浸透してきた時代背景への対応である。したがって、この政策は障害者の教育保障を専門家に任せるシステムを拡張させようとする動きと障害者も共に学ぶ実践を構想しようとする動きの両面を呼び込んでいると考えられる（井口・田中 2022）。どちらも必要なニーズへの対応ではあるだろう。しかし、「インクルーシヴな社会に向かう」という方向性は明示的に共有していかなければ、この分断社会の変革は不可能ではないだろうか。
津田（2012）は、「インクルーシヴな社会は、文字通り、社会成員の誰もが社会から排除されずに生きていくことのできる社会を意味する」（p.212）としながら、「インクルーシ
ヴな社会は、
社会的排除に抵抗し『共に生きる』ことを選択する生き方によって構成される」（同上, pp.232-233）と言い直している。筆者は、この後者の説明によって、「インクルー
シヴな社会に向かう」ことの意味を捉えておく必要があると考えている。
では、「『共に生きる』ことを選択する生き方」とはどのように可能なのだろうか。本稿
では、障害のある若者とない若者がともに学びあう場として開設されてきた東京都国立市公民館の「コーヒーハウス」におけるケーススタディを通して、このような問いへの具体111

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

的な応答を試みる。
「コーヒーハウス」は、筆者が公民館職員として勤務している国立市
公民館で関わってきた実践であるため、本稿は筆者自身の省察的実践に基づく記述となる。
筆者は「コーヒーハウス」実践を通して、「共に学ぶ」ことを意識するほど、学習者の能力差の問題が学習の場面に顕在化すること、また対等な関係性を創出しようとするほど、非対称的な関係性が顕在化することに、関心を抱いてきた（1）。こうした事象は、学校教育におけるインクルーシヴ教育の場面においても葛藤を生み出すことが報告されている。たとえば佐藤（2019）は、場の合理性に適応した行動をとることのできない子どもに対して、「謝罪とお礼を慣習化させる」といった「メンバーシップを解除されてしまうことを回避するための手法」が発動される過程を描き、当該の子どもの「学級内での被支援者的ポジ
ションを強化することにつながりかねない」という危惧を記している。こうしたことは、「共に学ぶ」とは「共に学ぶ」ための技術を学ぶということなのだろうか、といった疑問を生起させる。
「コーヒーハウス」においては、理解力・判断力・コミュニケーション力の差異が、学習者間の非対称性と権力関係を顕在化させる場面に直面してきた。そうした葛藤が生じる際、筆者は学習者のメンバーシップを維持するための「うまい立ち回り方」を学ぶこと
を「共に学ぶ」ことの内実だとは捉えてこなかった。そうではなく、「共に学ぶ」とは、「共に学ぶ」ことの困難に直面して共同的に向き合っていくことだというイメージをもっている。
そこで、本稿では、学習者間の非対称性と権力関係を明示してしまう理解力・判断力・
コミュニケーション力の差異の顕現に対して、社会教育実践としていかに意味づけ、いかに扱うか省察的に検討し、仮説的な論点提起を行うことを目的とする。この検討を通して、個人間の差異として現れる能力ではなく、集団で共有される能力としてのリテラシーを示
唆することができると考える。
なお、本稿における研究では、オートエスノグラフィーの研究アプローチを参考に記述する方法をとる。オートエスノグラフィーとは、「調査者が自分自身を研究対象とし、自分の主観的な経験を表現しながら、それを自己再帰的に考察する手法」（藤田・北村 2013,

p.104）とされる。調査者でもある筆者は社会教育職員として、知的障害のある学習者やボランティアのスタッフとともに、それぞれの学びの支援を自らの職業的役割として引き受けながら、実践に関わってきた。本稿ではそうした経験に依拠しつつ考察を進めていく。

Ⅱ．国立市公民館「コーヒーハウス」の概要と背景
1．実践を考察する視点

1980年頃に開始された国立市公民館のコーヒーハウスの活動は、「障害のある若者の学びを支援する」ことよりも、「障害のある若者とない若者が共に学びあう」ことに軸足をおく場として独自の実践を重ねてきた。市内在住・在勤の成人知的障害者等を対象として、
スポーツや料理など6つのコース別に活動する公民館事業の「しょうがいしゃ青年教室」や、
112

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市民団体が運営する公民館喫茶コーナー「喫茶わいがや」などの日常活動がコーヒーハウ
ス全体を構成している。この社会教育実践は、公民館職員のコーディネートのもとで、公民館事業として主に知的障害者の学習機会を創出し、共に学ぶ非障害者と「実践コミュニ（2）ティ」
を形成していく点に特徴がある。

40年以上続いてきた実践であるが、これまでインクルージョンなどの外部由来の概念
や、合理的配慮などの制度的な規定から影響を受けつつも、それらを根底から支える多様な人々のコミュニケーションや日々の対話を通して、共生とは何かということを内発的に問い続けてきてきた（3）。たとえば、あるスタッフは、以下のような指摘をする。
「障害者」と「非障害者」が徹底して分けられている社会では、コーヒーハウスのように障害の有無にかかわらず市民として関わることができる場は限られるが、一方でそうした場では「障害のあるメンバー／障害のないスタッフ」という区別のもとで活動が制度化され、そこから排除や抑圧の問題が容易に生じうる（島本・井口 2022,

pp.135-136）。
ここで指摘されているのは、「障害のあるメンバー／障害のないスタッフ」のあいだにある「境界線」の問題である。私たちの社会は、「障害のある／ない」を法制度によって区別しながら、その不均衡な資源の格差を是正しようとするさまざまな施策や事業を創り出してきた。コーヒーハウスも、そのようにして創り出されてきた実践の一つである。
他方、実践内部でもその制度的区分が前提にされることで「障害のある／ない」の境界が強化されてきた側面がある。コーヒーハウスが社会的な課題への対応の一つとして構想された実践である以上、社会が生み出した境界が持ち込まれることは避けがたく、「濃くなったり消えかかったりする境界線」は実践内部において常に変化しうる。上述の指摘の通り、それが時に排除や抑圧の問題につながりかねないことには注意が必要である。しかし、排除や抑圧の問題に目を向けるだけでは、「障害のある若者とない若者が共に学びあう」ことを追究してきた実践の価値は見えてこない。
「障害のある若者とない若者」のあいだにある境界を意識しながら、「障害のある若者とない若者が共に学びあう」とはいかに実現しうるのか。以下では、こうした実践における両義性を踏まえつつ、「障害のある
若者とない若者が共に学びあう」実践の模索を通じてどのような関係性が紡がれているのか、具体的に論じていく。
2．誰が誰と共に学ぶのか
コーヒーハウスの活動の構成員は、以下の三者に分けることができる。
第一に、「メンバー」と呼ばれる、主に知的障害のある参加者である。メンバーは年に1回、公民館事業としての「しょうがいしゃ青年教室」の募集期間に参加登録することによ113基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

り、コーヒーハウスのコミュニティに参加することになる。2022年度のメンバーの参加登録人数は約60名程度。特別支援学校等を卒業した後、就労先・通所施設と家庭以外に地域に居場所や「仲間」をもつことは、知的障害がある若者にとって特別な意味をもつといえる。
メンバーにとって生活を豊かにする学習・文化活動や仲間を得る居場所のような地域の社
会資源は限定されている。ゆえに20代の時に「しょうがいしゃ青年教室」の活動に参加しはじめたメンバーたちは、多くが長期間にわたり参加を継続することになり、60 〜 70代に達する参加者も一部いる。
第二に、いわゆるボランティアとして講座の運営を行ったり、メンバーの活動を支えたりする「スタッフ」と呼ばれる若者たちである。スタッフは主に高校生から40歳程度までの若者たち、約30 〜 40名で構成される。スタッフのメンバーシップは緩やかで、メンバーのような形式的な参加登録制度はなく、スタッフらによるSNSグループへの参加が実質的なスタッフへの参加意思表明になる。そのSNSグループで発信されるスケジュールなどの情報を得て、活動に参加していく。参加頻度は各人によって異なり、月5回以上活動に参加する者もいれば、年に数回のイベント参加に留まる者もいる。スタッフの活動は、基本的に無償のボランティアであるが、しょうがいしゃ青年教室では公民館から一部のスタッフに謝礼が支払われており、謝礼を受け取ったスタッフはスタッフで共有する財布に謝金をプールしながら、遠方から通うスタッフの交通費や活動後のふり返りや次回活動の打ち合わせを兼ねた「打ち上げ代」、その他の経費に充てるなど、活動に伴う費用の自己負担額が抑えられるような独自の運用がスタッフ集団の自治によってなされている。
そして、第三に、公民館事業としてのコーヒーハウスを担当する「公民館職員」である。職員は国立市の職員として任用され、公民館に配置され、社会教育主事資格を有する
専門職的な位置づけの者が多い。正規職員と非正規の会計年度任用職員、2 〜 3名が担当し、正規職員の多くは7 〜 8年以上携わるが、非正規職員は離職等の事情から2 〜 4年程度の関わりになる傾向がある。
コーヒーハウスに関わる者は、上記の通りメンバー・スタッフ・職員の立場に大別される。コーヒーハウスの実践では、スタッフ・職員とメンバーが支援する／されるという関係ではなく、共に活動に参加する立場として対等であろうとする視点が重視される。しかし、以下で見ていくように、理想としての対等性は単純に実現することはない。対等に近づくための関係形成やそのための自らの変容を模索し続けることが鍵となる。
3．
「関わりの深度」の差異
各人によってコーヒーハウスへの関わり方は一人ひとり個別性があるのだが、ここでは三者の立場によって異なる「関わりの深度」の違いとその意味を検討しておきたい。
コーヒーハウスの活動は、大きなジャンルやテーマの枠組みは継続されているものの、都度の活動の内容や手段は、一部を除き予め決まっているわけではない。基本的には、そ114

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れぞれの参加者による話し合いによって決められている。その決定プロセスを以下では大きく3つのパターンに分けて把握したい。
第一は、毎月活動がある「しょうがいしゃ青年教室」のコース別活動において、活動内容が予め「外部講師」や職員に決められていて、準備も講師や職員によって進められ、メンバーは当日参加するだけ、スタッフは運営を補助するだけのパターンである（第一のパターン）。
リトミックコースや身体表現講座では、専門的な指導が必要な内容になるため、公民館の一般市民対象の講座構成と同じように外部人材に講師役を依頼する。したがって、メンバーやスタッフの活動プログラムの企画や運営への関わりはもっとも薄い。ただ、リトミ
ックコースでは重度の知的障害のあるメンバーの参加が可能になったり、身体表現講座では一般参加者とメンバーとの交流などが生まれたりするメリットがある。
第二は、毎月活動がある「しょうがいしゃ青年教室」のコース別活動において、メンバーに「なにがやりたいか」を問い、その答えを聴取して、具体的な枠組みはスタッフ・職員が決め、準備もスタッフと職員が分担するパターンである（第二のパターン）。
たとえば、スポーツコース（講座）では、各活動の終了時に感想を述べ合う時間が設けられ、その際に次回「なにがやりたいか」メンバーに聴く時間が設けられる。ただ、ここでは思いつきの希望がメンバーから出されるのみで、具体的になにをするか決定はしない。
さらにその後スタッフと職員で行われるふり返りの場で、メンバーの意見なども参考に、次回の活動内容が決定され、その準備や連絡は主に職員が担う。
第三は、年間に数回ある各コース別活動を超えて一同が集合するコーヒーハウス共通のイベントづくりにおいて、「実行委員会」が設けられ、メンバーもスタッフも同じ「実行委員」
として企画や準備に関わり、職員がそれらの活動を支えるパターンである（第三のパター
ン）。
この実行委員会の制度は、むしろ「第二のパターン」で内容や手段が決められていくことへの反省から生まれた仕組みであった。この仕組みを提案した当時の職員は、メンバー
が企画や準備の場に参加できていない状況を踏まえ、すでにスタッフのみで実施されていた相談や準備作業の場をメンバーとスタッフが対等な立場で参加する「実行委員会」に変
えていくことを提起した。
実行委員会は「クリスマス会」や「合宿」といったイベントごとに、やりたい人が立候補して構成される。実行委員会の会議は、数回開催され、各イベントの具体的な内容の企画や事前準備等の作業を行う。そこでは、スタッフや職員が議論を多少リードしながらも、メンバーと共にアイデアを出し合ったり、共に準備作業したりすることが大事にされてきた。第一のパターンは、コーヒーハウスの一部の活動に限られたやや特殊な形態ということもできるが、コーヒーハウスの活動の基本形ともいえる第二のパターンから、新たに第三のパターンが生まれた意味をどのように捉えることができるだろうか。
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Ⅲ．
「実行委員会」という場の意味
1．
「面倒」で「厄介」な実行委員会？
では第三のパターンである実行委員会は、具体的にどのような活動なのか。実行委員は、
毎年度初め4 〜 5月のコーヒーハウスの青年室利用者連絡会で立候補を募る。近年はほぼ同じメンバー 5 〜 6名が毎年立候補するのだが、時に新しいメンバーも立候補する。ただし、メンバーの立候補者は、障害の程度が軽度で、実質的に話し合いに参加できる能力がある者に限られる。他方、スタッフからは立候補の挙手が4 〜 5月の時点ではほとんど挙がらない。1 〜 2名立候補があれば良いほうで、職員はやってくれそうなスタッフに声を掛けていくことになる。職員の思惑には、スタッフが複数は実行委員にいてくれないと話し合
いも準備も円滑に進まなくなって困る、という心配がある。職員の立場からすれば、実行委員会は大事にしなくてはいけない仕組みだと認識しているが、「面倒」で「厄介」なことでもある。職員の業務上のエフォートの観点からもっとも効率が良い進め方は、職員がすべてを決定する第一のパターンであり、次に効率が良いのは第二のパターンである。第三のパターンである実行委員会は、「みんなで決める」ための会議を重ねなくてはならず、スタッフにとっても「負担」が大きく、なり手がいなくなる。職員はそうした「負担」を引き取るスタッフを探す「手間」も増えるわけである。
しかし、メンバーからすれば、実行委員会への参加を「負担」と感じていないと思われる。メンバーにとっては実行委員会への参加自体、あるいはそこでの役割の引き受けが活動の「やりがい」になっているというべきだろう。また、少数でも実行委員になろうとするスタッフがいる以上、また職員も実行委員会の仕組みを「面倒」で「厄介」に感じながらも維持しているのだから、それらを引き取ってでも得ることができる「やりがい」があると想定される。では、その「やりがい」とはいったいなんなのか。
2．軋轢・葛藤のエピソードから
複数のメンバーは、「合宿」などの実行委員に必ず立候補し、各種イベントづくりに積極的に参画しようとする。
「合宿」とは、しょうがいしゃ青年教室の年度最後の3月に一年間の活動のまとめを行う宿泊研修として位置づけられてきた。例年参加者40名程度（メンバー・スタッフは各半数程度）、観光バスを貸し切って、丸二日間生活を共にする。夜の時間をつかってじっくりレクリエーションをしたり、話し合ったりすることが宿泊研修のメインプログラムだが、日中はレジャー施設などで観光することが参加者の楽しみでもある。仲間と旅行する機会自体が少ない障害者の置かれた社会関係を考えれば、それも当然のことだといえる。コロナ禍においてしばらく宿泊事業が実施されない時期も続き、メンバーは再開を心待ちにしていた。ようやく2022年からは日帰りバスハイクとして再開して116

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いる。
もともと実行委員になろうとするメンバーは、みんなと一緒に楽しみ、参加者みんなの前に立って、呼び掛けていくことに積極的である。当然、ああしたい、こうしたい、という意見や主張もある。さまざまな意見や主張が積極的に出されることは、もちろん実行委
員会の趣旨の通り歓迎すべきことである。ただし、そこには自らの趣味嗜好に基づく非現実的な提案だったり、事業全体の趣旨からいえばさほど重要ではない部分にこだわった意見だったりすることもある。また、実行委員一人ひとりは、誰もが意見や主張を持っているわけではなく、特定のメンバーからしか意見や主張がなされないこともあり、多様な意
見が出ないまま停滞することもある。こうした議論のプロセスにおいては、実行委員同士のあいだに軋轢・葛藤を生むことがある。実行委員会の一場面を切り取ってみよう。
メンバーのAさんは、実行委員会の場で「今回の合宿は平成最後という記念すべきものです。ですので、『合宿のしおり』に今までの宿泊先のリストを載せたらどうで「いくら長い俺でもさあ、合宿の行き先しょう？」と提案した。メンバー Bさんは、全部は覚えてないよ」と牽制する。
「それ、合宿までに全部調べるの？誰がやるの？」とスタッフＣさんも心配の声をあげる。確かに今までの宿泊先を調べてリストアップ
するのは、面倒な作業になりそうである。さらに、メンバーには文字を読むことが苦手な人もいる。
「時間もないし、載せてもあんまり楽しめないメンバーもいるよね…」という意見を聞いたAさんは明らかに納得していない。沈黙がしばし流れる（4）。
職員やスタッフは、各実行委員の平等な発言機会をつくりながら、対等な立場が前提の実行委員の話し合いを経て、合理的な判断や意思決定が行われるように、いわば民主的に話し合いが進行するように調整する。
リテラシーには、民主的な話し合いができる個人の能力が含意されている。公民館が「民主主義の学校」とされたのも、民主的に話し合いを成り立たせる個人の能力の涵養が、公民館における学びに期待されていたことと関係する。しかし、公民館が多様な背景をもつ人たちの学びを支えようとするならば、個人の能力の多様性を前提とする必要がある。また、民主的な話し合いは集合的に成り立つものであり、個人の能力に還元されえないもの
であることは、国立市公民館でのさまざまな実践において確認されてきた。たとえば、国立市公民館職員として、かつてジェンダー問題学習の実践に取り組んだ伊藤雅子は次のように述べている。
もともと差別の問題は互いの関係性を問う問題であり、それぞれの関係性を養わずに学べる問題ではないのだから、女性問題は互いの関係を育てながら学び合っていく
ことを抜きに知識をつめこんで成り立つ学習ではない。相互学習・共同学習が必要で117

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あることはことの必然と言えるだろう。差別的に育てられてしまっている互いの姿、互いの暮らしのありようから問題を見抜き、自らの意識変革・暮らしの変革に力を貸しあう仲間関係を日常の生活のなかに結んでいくような学習でなければ女性差別の根絶をめざす学習の底力は養えない（伊藤 1993,p.40）。
上記のエピソードは、あるスタッフが「平成最後のコーヒーハウスクイズ」として、今までの合宿の歴史をふり返る代案を出し、Aさんの提案はそのなかに回収され、ひとまずAさんの納得が得られた。
しかし、Aさんのような「こだわり」とそれに同意できない周囲との齟齬は、すぐに感情表現を伴った摩擦を生み、場が凍り付くことは実行委員会の日常茶飯事である。決められていないことをみんなで決めていくプロセスは「厄介」ごとが多い。このような「厄介」
ごとの中から「問題を見抜き、自らの意識変革・暮らしの変革に力を貸しあう仲間関係」
が生まれていくようにすることが、公民館での学びの支援ということになるのではないか。
「厄介」ごとから生じる摩擦は、障害の有無に関わらず起こりえるのだが、「コーヒーハウス」では、率直に不満や拒絶の感情が表出されることに特徴があるのかもしれない。別のエピソードをみてみよう。
メンバーのAさんは、旅行が好きで必ず合宿の実行委員に立候補する一人。
「ツアー
コンダクター」として、みんなと一緒に楽しみ、喜ばすことができる機会だと捉えている。代わりに日常の「しょうがいしゃ青年教室」の活動にはたまにしか顔を出さない。とにかく合宿が楽しみで、「実行委員会はいつやるつもりなのか」と職員の調整を急かしてくる。ある日の実行委員会の会議にメンバー Bさんが欠席をした。メンバ
ー Bさんも実行委員はいつもやる気満々なので、実行委員会の日程を認識してなかったか、忘れてしまったかどちらかだったのだろうとみんな思っていた。しかし、無断で欠席をしたBさんのことが気になったAさんは、会議が始まるころ、その場で電話「今日、合宿の実行委をかけ始めた。案の定、Bさんは電話の向こう側で怒っている。
員会があることを知らなかった。なんでいまさら電話をしてくるのか！」と息巻いている。スタッフはヒヤヒヤしながら、「今日は無理してこなくてよいから」と伝えてもらうように言うのだが、Aさんは「今からでも早く来てください！」とBさんを逆なでする…。

Aさんは大真面目である。実行委員として実行委員会に出席するのが当然で、無断欠席
を見過ごせないAさんは、Bさんへの注意や要求を言わずには居られない。しかし、Bさん
は単に会議の開催を知らなかっただけで、むしろ自分にだけ連絡が来ていないことに怒っている。Bさんの怒りは当然で、連絡を漏らして責任の一部を感じている職員としての筆118

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者は申し訳ない気持ちでいっぱいだった。しかし、AさんにはAさんの規範があり、それをBさんに押し付けようとする。Bさんも、自分がどう対応すればよいのかわからず、Aさんからの注意を撥ね除けようと拒絶する感情だけが露わになる。なんとかなだめようとするスタッフや職員は、たじろぐばかりである。
3．
「ネガティヴな感情表出」ができる場
これは、自らの意見や規範を押し付けたり、あるいは思い通りにいかずに怒りの感情をぶつけたりすることによって、他者への抑圧やそれに基づく心理的なストレスがそれぞれに蓄積していくようにみえる実行委員会でのエピソードである。しかし、そう単純な解釈だけでは不十分なようにも思われる。
確かに前提として対等な立場であるはずの実行委員は、その個人のあいだにも「抑圧的な力関係」が生じている可能性がある。ここでいう「抑圧的な力関係」とは、実行委員会
といった「それぞれにメンバーシップをもった場において、ある構成員の発言や行為によって、特定の構成員の居心地が悪くなったり、言おうと思った発言ができなくなったりするなどの状況が生まれる関係性」という意味で述べておく。
論理的な提案や指摘が投げかけられるものの、他の代案や言い返すだけの言葉が出てこないという事態は、相互の持っている言語的な能力に不均衡が生じているとも考えられる。
この能力の不均衡に基づく「抑圧的な力関係」は、障害のある／なしの関係性、つまりメンバーとスタッフのあいだだけではなく、障害のあるメンバーとないメンバーのあいだで生じている。
しかし一方で、「空気」を読まずに自分の思いを率直に伝えること、言葉がうまく出な
くても感情を表出し、怒りを露わにすること、これ自体は抑圧からの自己解放や身体的な感情表現と解釈することもできる。こうした行動は、民主的な話し合いを成り立たせるリ
テラシーに基づく行動とは対極にあるかもしれない。しかし、実行委員会の場やそこで生まれる関係性において、「ネガティヴな感情表出」ができること、きちんと感情をぶつけあってそれでも一緒に活動を続けることができる場に、積極的な意味を見いだすことも可能ではないか。多様な能力を前提にした集団において、真に民主的な話し合いを成り立たせていくためには、そうした感情のぶつけあいを通過させる必要があるのではないか。
非障害者だけの会議では、「空気を読まない」発言によって凍り付くような場面は生まれにくい。誰もが他者の意向を慮り、摩擦や葛藤をできる限り回避しようと調整する能力
が「コミュ力」として評価される社会を経験してきたからである。職員もスタッフも受験や就職活動、生産性を求められる企業組織に象徴される競争社会をサバイブするなかで、その場の「空気」を読み、「忖度」する能力を無意識のうちに身につけている。
しかし、この場は異なる。職員やスタッフの多くが「面倒」で「厄介」に感じていることは、会議などの場で「忖度」し合わずに「空気を読まない」ことやコミュニケーションの齟齬119

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08などによって「ネガティヴな感情表出」がなされることに起因しているように思われるが、
実はそうした「面倒」で「厄介」な事柄がコーヒーハウスの実行委員会の価値であるかも
しれない。

Ⅳ．考察
こうした事象が起きる背景には、実行委員会の円滑なコミュニケーションを成立させるために主に求められるリテラシーの差異が影響していると考えられる。すなわち、①他者の言葉を聞き取って認識する理解力や、②自らの思いや考えを言葉にして発言するコミュ
ニケーション力、③コミュニケーションを踏まえて合理的な結論を導き、意思決定するための判断力などの能力差である。
当然、リテラシーの差異は、知的障害の有無だけではなく、障害の軽重や個性によっても異なる。いうまでもなく、障害が無くてもこうしたリテラシーの差異はあるし、どんな
コミュニティの人のあいだにも存在する。しかし、多様な学習者の間の対等なコミュニケーションをめざそうとすると、知的障害の有無やその軽重はそれぞれの能力差を露わにする。結局、その場の意思決定は、障害のあるメンバーよりもスタッフの声が、障害のあるメンバーのなかでも能力の優れた者の声が有力になることは避けられない。言葉が多い者
が、言葉が少ない者に対して優位に立ったり、論理的で説得的な発言が不合理で脈絡のない発言を斥けたりする。時に、雄弁なメンバーが言葉足らずのメンバーを蔑んだり、メン
バーの自己本位的ともとれる発言を、スタッフが遮ったりすることもある。職員も効率的な会議運営や合理的な判断を優先させるため、そうした抑圧状況を傍観してしまうこともある。そうした「抑圧的な力関係」が生じてしまうことには、自覚的である必要がある。
そのことを前提にして、筆者が見てきたことは、だからといって能力が劣る者の「存在や声がまるで無いもの」のように扱うことはしない、という意思が次第に共有されていく過程である。そこには恐らく、スタッフは自らの意見や声を優先させるのではなく、言葉が少ない者の「小さな声」を聞き取ろうと想像しながら、その存在を承認していく行為に、
実行委員会参加の「やりがい」を見いだしているように思われる。言葉の多いメンバーも、
単に自らの意見を押し通そうとしているわけではなく、聴いてもらえる他者を求めて実行委員会に参加している。聴いてもらうためには自らも聴こうとする姿勢が求められる。実際に「小さな声」を聴けているかどうか、それは不確かである場合が多いが、聴こうとする姿勢そのものが次第に形成されていくことがある。こうして、互いの存在を尊重する場
面が徐々に増えていく。
職員としての私は葛藤する。実行委員会の場を、なぜ「面倒」で「厄介」なものと認識してしまうのか。リテラシーの差異のある人々が会議の場において、職員として時折その司会進行を担うと、「抑圧的な力関係」を目の当たりにすることになる。その際、職員は120

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いかに介入すべきなのか、悩みながら、時に何も言えず固まってしまうこともあれば、思い切って注意をしてみたりする。いずれにしても空気が凍り付くような場面が幾度も訪れるが、それをどうにかやり過ごしていくなかで、それぞれの存在や声を拾い上げるような会議運営をしたり、誰もが少しずつ役割を担えるように作業を分担したりする。
そうしてメンバーとスタッフ、職員が互いの理解を深めながら、実行委員会という場は、共同でなにがしかを実行する実践コミュニティになっていく。筆者はこの関係性の変容を「共同主体の形成」と仮説的に呼んでみたい。

Ⅴ．結語
本稿では、学習者間の非対称性と権力関係を明示してしまう理解力・判断力・コミュニケーション力の差異の顕現に対して、社会教育実践としていかに意味づけ、いかに扱うかということを検討するために、「コーヒーハウス」の実行委員会に焦点を当て、そこでの経験を省察した。その結果、次のような結論を得ることができた。
第一に、多様な学習者の間の対等なコミュニケーションをめざそうとすると、必然的に学習者間のリテラシーの差異が顕現していくという認識に至った。むしろ、日常的にはリテラシーの差異が顕在化しないようにする技術が活用されており、結果的に、場に合わせた合理的な行動をとることのできる理解力・判断力・コミュニケーション力に困難のある
人ほど、発言権や他者への影響力が抑制される。そうであれば、個々人の能力の差異を顕在化させることのほうが、「『共に生きる』ことを選択する生き方」につながっていく、「共に学ぶ」状態に近づくのではないだろうか。
第二に、リテラシーの差異が顕在化することによって、学習者同士の感情のぶつけあいによってストレスを抱えることになるが、感情のぶつけあいを通してしか「問題を見抜き、自らの意識変革・暮らしの変革に力を貸しあう仲間関係」を成立させる道はないのではないか。問題は、リテラシーの差異が顕在化した時に、学習者がその差異に対していかに向き合うかという点にある。
第三に、学習者が個人間の能力差に向き合う以前に、社会教育実践を組織化する職員が、「面倒」で「厄介」な学びのプロセスに向き合う態度をもつ必要がある。むしろ、「面倒」で「厄介」な事柄が実は実践コミュニティや地域社会にとっての価値であり、学習者と職員が共に、「面倒」で「厄介」なものでもある学びの本質を学び合っていくことが社会教育実践の価値でもある。つまり、職員が悩みながら試行錯誤するなかで、学習者と共に「共同主体の形成」に近づく実践を積み重ねていくことが、「共に学ぶ」ことの内実なのではないだろうか。
本稿では、リテラシーを個人の能力として扱ったが、「共同主体の形成」に表れる集合的な能力もリテラシーとして捉えることができるのではないだろうか。そうした集合的な
121

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リテラシーは、個人間に差異のあるリテラシーの総体を機能させるメタ的なリテラシーだということができよう。
注（1）たとえば小林（1996）は、「障害」という地平から学習を見る時、「『能力』主義をめぐる問題が不可避的に問われること」、「つまり、学習イコール能力の形成という構図の中で、『健常者』というモデルを設定し、そことの関係において、障害をもつ人の学習のあり方を考えていくという視点が孕む問題性を対自化していくことが求められる」（p.46）と指摘している。筆者の関心はこうした議論に影響を受けている。
「実践コミュニティ」とは、「あるテーマに関する関心や問題、（2）ウェンガーら（2002）によれば、熱意などを共有し、その分野の知識や技能を、持続的な相互交流を通じて深めていく人々の集団」（p.33）のことをいう。ウェンガーらの議論では企業等における学習組織が第一に想定されているが、本稿のいう「実践コミュニティ」は、いわゆる公民館における学級・講座のプログラムに留
まらず、ボランタリーな参加のもと継続的な人間関係のなかで学び合う小集団活動としての社会教育実践の意で用いる。
（3）国立市公民館の「コーヒーハウス」に関する先行文献は多数あるが、近年の関係者による集団的な模索の成果がまとめられた文献として、喫茶わいがや40周年記念ブックレット編集委員会編（2021）が挙げられる。
（4）このエピソードは、井口・針山（2019,p.57）でも取り上げた。なお、本稿での実践に関するエピ
ソードの記述は事実に基づくが、人権上の配慮のため記述にあたって一部の描写・表現には全体的な特徴を損なわない程度に変更を加えている。
引用文献
ウェンガー , E.・マクダーモット, R.・スナイダー , M. W.（2002）『コミュニティ・オブ・プラクティ
ス─ナレッジ社会の新たな知識形態の実践』（野村恭彦監修・野村郁次郎解説・櫻井祐子訳）翔泳社。
藤田結子・北村文（2013）『現代エスノグラフィー─新しいフィールドワークの理論と実践』新曜社。
「公民館の実践が生み出す葛藤と対話」『日本福祉教育・ボランティ
井口啓太郎・針山和佳菜（2019）
ア学習学会 研究紀要』33, pp.53-64.
井口啓太郎・田中光晴（2022）「知的障害者の包摂を目指す高等教育機関の実践と課題─日本と韓国における近年の動向から」『東アジア社会教育研究』27, pp.240-256.
伊藤雅子（1993）『女性問題学習の視点』未来社。
『「思想」としてのわいがや』障害をこえ
喫茶わいがや40周年記念ブックレット編集委員会編（2021）てともに自立する会。
小林繁（1996）「『障害』の地平から見た学びと学習権」小林繁編『学びのオルタナティブ─障害をもつ市民の学習権保障の課題と展望』れんが書房新社。
「インクルージョン実践における[排除]の可能性」『教育学研究』86（2）, pp.127-139．
佐藤貴宣（2019）
島本優子・井口啓太郎（2022）「共生をめぐる未完の「思想」─コーヒーハウスの実践から」佐藤一子・大安喜一・丸山英樹編著『共生への学びを拓く─SDGsとグローカルな学び』エイデル研究所、

135-136頁。

122基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

津田英二（2012）『物語としての発達／文化を介した教育─発達障がいの社会モデルのための教育学序説』生活書院。

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Consideration of Community and Adult Education Practices Wherein
People with and Without Disabilities Learn Together
IGUCHI, Keitaro（Kunitachi City Kominkan,Toyo University Graduate School）

This study addresses the manifestation of differences in comprehension, judgment, andcommunication skills that create asymmetry and power relationships between learners withand without disabilities within communities and adult education. Through case studies, I
reﬂect upon how to give meaning to practice and its appropriate handling.
The Kunitachi City Community Learning Center（Kominkan）“Coffee House” , treatedhere as a case study, is characterized by the creation of learning opportunities for those withintellectual disabilities, and the formation of a “Community of Practice” wherein people
with and without disabilities learn together. In this paper, I focus on the activities of the“Executive Committee” as a forum for people with and without disabilities to be deeply

involved in the “Coffee House”.
The following conclusions are reached. First, even when aiming for equal communication
among diverse learners, differences in literacy inevitably emerge. Secondly, when said
differences come to the fore, emotional conﬂict causes learners stress: the question becomes
one of conﬂict resolution. Third, before learners encounter differences in individual ability,
the staff responsible for organizing community and adult education practices needs to havean attitude of facing up to a “burdensome” learning process.
This investigation suggests that literacy can be understood as a meta and collective
literacy, functioning as a whole and differing among individuals, beyond and in addition to
the particular abilities of individuals.
Key Words：
Community of Practice, Inclusive Learning, Intellectual Disabilities, Kominkan, Literacy

124基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜研究ノート＞

特別支援学校において「人間として尊厳をもって生きていくための教育」とは何か
Basic Education for Living in Dignity in Special Needs Education School
猪原風希（神戸大学附属特別支援学校）

INOHARA, Fuki（Special Needs Education School Afﬁliated with Kobe University）

津田英二（神戸大学）

TSUDA, Eiji（Kobe University）

Ⅰ．特別支援学校における基礎教育を問う意義
1．本論の目的
基礎教育やリテラシーが、すべての人にとって必要なものと定義づけられるのであれば、個人間にある能力差を扱うことを避けて通ることはできない。日本においても、基礎教育
やリテラシーについて多くの言説があるが、能力の問題が正面から扱われることはほとん
どなかった。設定された一般的なカリキュラムでは一部の子どもを排除することになってしまう事実があっても、そのカリキュラムの問題として捉えられることは稀であった。その代わり、そのカリキュラムとは異なる特別なカリキュラムの運用が検討され、また一般的なカリキュラムに対応できるような支援の方法が模索されるという形で対応がなされてきた。支援の方法が大切であることは論を俟たないが、同時にすべての人にとって共有されるべき基礎教育やリテラシーとは何かという議論も行われる必要があるのではないか。
例えばフィンランドでは、2000年に障害児教育法が基礎教育法に一本化された。それに伴い、基礎教育の中核的な目標として「一人の人間／市民としての成長」を置き、インクルージョンの理念を基礎教育制度の礎に置いたという（タパニネン 2016）。それに伴い、
基礎教育の内容や方法の精査を行い、基礎教育概念の弾力化を試みているという。
「フィ
ンランドの基礎教育の従来の指導や学習の方法さらに学校文化の在り方を、まさにフィンランド自体が問い直している過程にある」（西村 2013）

2015年に提示された基礎教育保障学会趣意書には、基礎教育は「人間が人間として尊厳をもって生きていくために必要な教育」であると記されている（1）。言うまでもなく基礎教
育は、すべての人にとって必要な教育でなければならず、特別支援学校で日々取り組んでいる内容と重なるものでなければならない。したがって、認知に困難をもつ子どもたちの教育現場などにおいて、基礎教育がどのような実体をもちえるかということを言語化する
125

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

ことは、基礎教育保障研究にとって重要な意味をもつ。それによって、すべての人にとって必要であるはずの基礎教育が、真にインクルーシヴな概念になるための基本的な視点を提示し、さらに一般的なカリキュラムが取りこぼしている観点を明らかにすることができる。
なお、本論は神戸大学附属特別支援学校のケーススタディとして考察を進めていくが、この学校において基礎教育という語は用いられてこなかった。とはいえ、言語によるコミュニケーションが困難である子どもや、常同行動や衝動的な行動を「異常な行動」として抑圧され続けるなどして、他者に対して信頼が欠如している子どもを目の前にして、この子どもたちが生きていくために必要な教育とは何かという問いに日々直面している教師たちにとって、基礎教育を代替する概念は豊富にあるはずである。例えば、この学校の教育
目標には、「身の回りのことに対する意識」、「ことばや伝えあう力」、「豊かな文化に触れる」
といった文言が含まれている。これらは、日々の教育活動の挑戦を言語化することで抽出されてきた言葉だと考えることができるだろう。他者を含めた環境と自分との関係を把握し、自己認識を深めるとともに自分の意思を他者に伝え、人類の営みの担い手としての人格を形成していくことを意味するこれらの言葉は、「人間が人間として尊厳をもって生きていくため」に必要な基礎教育の概念と大きく重なるはずである。
また、この学校の教師の一人が、小学部で音楽劇を使った「ことば・かず」の授業に即して次のように述べている。
活動していることの「意味」がわかり、その内容に「価値」を見いだし、意欲をもって楽しく学習していけること、一言で言えば、「楽しく書く・楽しく話す・楽しく聞く学習」が求められる（二宮・神戸大学附属養護学校 2005, p.57）。
教育目標にある言葉を教育実践の中で実現しようとしたとき、子どもたちが世界を意味
づけ価値づける過程が核心に位置づくのだといえよう。そうした世界を意味づけ価値づける過程を「世界の読み解き」の過程と呼ぶことにする。本論では「世界の読み解き」をリテラシーと理解し、リテラシーを通した基礎教育によって「人間としての尊厳を持って生きていくための教育」を達成していこうとする教育実践として、神戸大学附属特別支援学校のケーススタディを行うことにする。
こうした理解に基づき、本論は、認知に困難をもつ子どもたちへの教育を行う特別支援
学校において、「世界の読み解き」としてのリテラシーを通して、「人間としての尊厳を持って生きていくための教育」としての基礎教育がどのような内実をもって行われているかということを言語化することを目的とする。
本論の執筆過程については、第一著者がインタビュー実施を担い、第二著者と共同で分析を行った上で、第一著者が第Ⅰ章2節、第Ⅰ章3節、第Ⅱ章1節、第Ⅱ章2節、第Ⅱ章3節、第二著者が第Ⅰ章1節をそれぞれ分担し、第Ⅲ章を共同で執筆し、第二著者が全体を調整した。
126

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

2．ケーススタディのフィールド概要
本論は、神戸大学附属学校部研究内容審査委員会に付議不要申請を行い承認されている。
神戸大学附属特別支援学校は1969年に設立された神戸大学教育学部附属養護学校が前身である知的障害の児童生徒を対象とした学校であり、小学部・中学部・高等部あわせて定員60名の小規模な一貫教育を実施している。中学部や高等部から入学してくる生徒もおり、その多くは地域の小学校あるいは中学校に居場所を失った子どもたちである。卒業生の進路は主にB型の就労支援施設かあるいは生活介護施設である。言語能力に焦点を当てると子どもによって大きな差異があり、発語はほとんどなく、ジェスチャーや指差しなどでコ
ミュニケーションをとっている子どもたちもいる。読み書きも同様である。
また、学部運営について話し合う学部会と、授業研究や子どもの事例研究を行う学部研究会が週に1回ずつ設定されているなど、教師という立場の加害性を意識し、教師約30名が相互のコミュニケーションを大切にしながら実践を省察して教育活動を探る文化をもつ。
3．インタビュー調査と分析の方法
本論では、神戸大学附属特別支援学校教師へのインタビューの分析とそれに伴う筆者の自己省察を行う。それによって、知的障害のある子どもたちの教育と向き合っている教師たちが、基礎教育概念をどのような言葉で、どのように捉え、日々の教育実践に臨んでいるかを明らかにする。なおその際、教師たち個々人の考えを整理することそのものに力点を置くのではなく、インタビュアーとの対話を方法とすることで、第一著者である一個の教師自身が自らの省察的実践を深く捉えることを通して基礎教育概念の内実を捉えようとすることに力点を置く。
インタビューは、この研究において基礎教育を「人間が人間として尊厳をもって生きていく
ために必要な教育」と捉えることを説明した上で、「特別支援学校の教育において基礎教育とは何か」という問いを本校勤務5年以上の教師5名に対して行った（表1）。 4 名の教員に対しては神戸大学附属特別支援学校内の教室で行い、 1名（ E先生）のみオンラインで行った。
なお、第一著者自身も神戸大学附属特別支援学校の中学部で教師をしているため、インタビ
ュー内容をめぐる前提の多くがインタビュイーとインタビュアーの間で共有されている。そこでインタビューは、インタビュイーによって語られ

表1

る実践のイメージを共有しながら、対話的に行なった。インタビュイーによる問いかけに端を発し、子どもたちのあり様や実践の過程やそれらに対するインタビュアーの思いが具体的に語られ、その語りを共感的に聞くインタビュイーとの間で対話的に進行した。インタビュー期
間は2022年 8月2日〜 4日であり、一人当たり127

出典：筆者作成

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08のインタビュー時間は25分〜 35分であった。
インタビューデータは以下の手順で分析した。
１．インタビューの逐語録を作成し、基礎教育概念に関わる部分にラベルを付す。
２．5名のインタビュイーそれぞれのデータについて、切片化したラベル間の関係を検討することで基礎教育概念の内包を空間的に図示することを試み、合わせて近似する
ラベルの集合にカテゴリー名を付し、カテゴリー間の因果関係等を書き込む。
３．5名分の図に表れたラベルやカテゴリーを比較検討しながら、1枚の図に統合する。
なお本論では紙幅の関係から、2．の過程で行われた省察に関する記述は省略し、3．の過程を経て表れた図に基づいて論述していく。5名分のデータを総合化したのは、第一著者を含めた6名が共同実践者としての知を共有していると考えられるためであり、また第一著者自身の省察に基づく研究を指向しているためである。
この作業は、インタビュイーたちの同僚でもあり実践を共有している第一著者が省察的に取り組み、第二著者はその作業をモニターし、必要に応じて相談に応じる形で進めた。
なお、第二著者も神戸大学附属特別支援学校の校長として勤務しており、子どもたちの姿
や教育実践の概要を概ね共有している。
この方法は、基礎教育概念を参照枠組みとした教師自身の省察を言語化し整理すること、及びその過程が省察者である教師のひとりよがりにならないことを重視したものである。同僚教員間で対話的に行われたインタビュー、及び 1．のラベルを付す作業において、第一著者が具体的な子どものあり様や具体的な教育実践のあり様を多様な観点から想起し、2．以下のラベル間の関係性を検討する作業においてそれらを抽象化し、さらに、できあがった図を読むことや本論の執筆作業において改めて子どもや実践のあり様を具体的に捉え直す過程は、具体と抽象を往復しながら、自らが主体として深く関与する実践を多角的に捉え直し省察を深める方法として機能した。つまり本論がめざすところは、特別支援学校の教師一般の考え方を客観的に捉えようとする研究ではなく、一人の教師が自らの教育
実践の省察を通して基礎教育とは何かということを掘り下げていこうとする研究である（2）。
この作業の中で、「基礎教育に対する教師の捉え」と「基礎教育に向かう教師自身の在り方」といった2つの大きなテーマが浮かび上がってきた。以下では、この2つのテーマに沿って考察を進め、最後にこの2つのテーマを総合化することで省察を深めていく。

Ⅱ．教師の語りからみる特別支援学校における基礎教育
1．基礎教育に対する教師の捉え基礎教育に対する教師の捉えについて、8つのカテゴリーが表われた（図1）
。これらの
128

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

カテゴリーを整理する過程で、核心に位置づくポイントとして次の3点に焦点を当てた。

出典：筆者作成

図1 基礎教育に対する教師の捉えまず1つは、「人への信頼感・安心感をもってほしい」、「自分を大事に思えるようになってほしい」といった「自分自身が尊重されていると感じられること」である。
次に、そのような信頼できる他者とともに自分の様々な感覚や感情に出会ったり、自分の好きなことを見つけたりして、「こうしたい」という思いを広げていくこと、つまり2つ目の捉えは、「自分自身が自分の生活をつくりだす主体となっていくこと」である。
「こうしたい」の思いの広がりは、関係の中でつくり出されるものであると同時に関係を生み出すものでもあるだろう。
さらに、「他者や周囲の出来事に関心をもち活動を一緒に楽しめるようになってほしい」、「様々な人や活動、自分自身の感覚や感情に出会う中で自分や他者を捉えていってほしい」、「自分にとっての快・不快の感覚や自分の思いに気づき他者に表現できるようになってほしい」といった語りがあるように、3つ目には「他者とのやりとりの中で自分や他者が生きる世界を創造しようとすること」である。
これら3つのポイントの根底には、子どもたちが自らの快・不快に気づくこと、そしてその感覚を周囲のおとなたちに大切にしてもらっているという信頼感をもつことが重要だとの認識がある。快・不快は外部とコミュニケートする自己に起こる身体の原初的な反応であり、子どもが対象を意味づけ，価値づける上で基盤となる反応だと言える。したがって、子どもが感じる快・不快を大切に扱うことが、その子どもが尊厳をもって生きていくための教育活動の根底になければならないと考える。
教師は、自分自身の基本的な感情を感じ取ることができない状況に置かれている子ども
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たちの姿を感じている。
「嫌だな」ということを受け止めてもらうのではなく、周りに合わせてその場に適応していくことを求められてきた子どもたちの中には、自分にとって「不快」、「嫌だ」と思うことが何であるのかということがよく分からないまま育ってきている
子どもたちも多い。例えば、この場から「逃げ出したい」と感じているはずの状況でも、
なお「逃げ出したい」という感覚を意識することができなかったり、おとなの期待を敏感に感じ取ってその場に居続けたりする子どもたちの姿を目にする。そのようなことを積み重ねるうちに、子どもたちは自分の中で感じていることを封印するようになっていく。おとなの視点からは「よい子」に見えても、子どもの中に蓄積されていく封印された感情は、
長い時間を経て歪みとして表われる。歪みは、時として外部に対する強い拒絶や暴力として表出されることもある。何かをきっかけにして態度が反転する子どもに出会ってくる中で、この学校の教師たちは、「不快」や「嫌」といった感覚に気づく力が、子どもが社会で生きていく際に決定的に重要であると捉えるようになってきた。
また、自分にとっての「不快」や「嫌」が分からないということは、対としてあるはずの「快」の感覚、自分にとって心地が良い、気持ちがよいことや「好き」なことがよく分からなくなるということも意味する。その感覚が、その刺激が、その活動が自分にとってどのようなものなのかというのを子どもたちと教師が一緒に読み解いていくこと、また、そうした読み解きがあることで、自分の表現や好きなことなど自分らしくいることを抑圧されるよ
うな状況におかれた時に、そのような状況に置かれていることに気づき、また、それを表現して他者とその状況を変えていこうとすることが、ここでいう世界を創造しようとする
ことに繋がっていくのではないか。
2．基礎教育の捉えの中で語られた教師としての信念
次に、教師が基礎教育を捉えようとする語りの中に表われた、教師自身の在り方に関する語りを整理する。
教師自身の在り方として語られた内容を抽象化して整理したところ（図2）、教師が子どもとの具体的な関与以前にもっている信念に関わるカテゴリー群（図2の右半分）と、子どもへの関与を通して浮かび上がる省察的実践に関わるカテゴリー群（図2の左半分）とに分かれた。
このうち教師としての信念については、その子自身を尊重する、ともに読み解く、ともに創造するといった教師像がみえてきた。
「その子自身を尊重する」では、「自分も一人の人間として尊重されるべきであるため子どもに自分の思いをしっかりと伝える」といった語りがあるように、決して一方的な尊重するという関係ではなく、互いに尊重し合う関係を築いていくことが「世界の読み解き」のベースにあることが分かる。こうした関係を築こうとしながら、その子の「世界の読み解き」を試みる中で、「自分自身の感覚や思いの捉え返し」が起きていく。つまり、その子の固有の世界を子どもとともに読み解こうとす130基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

ると同時に自分の固有の「世界の読み解き」を行っているのだと言えるだろう。また、子どもと「ともに創造する者」としての教師理念である。例えば、「子どもと一緒に何かを作ろうとするから深まりを生むし、先生や子どもたちの中に入っていく」、「子どもたちの『こうしたい』という思いから新しい価値が生まれていく」といったことが語られたように教材は、ともに読み解こうとする中で、新たなものが創造されていくということが具現化されているものの1つであることが分かる。

出典：筆者作成

図2 基礎教育の捉えの中で語られた教師自身の在り方

基礎教育の捉えの中で語られた理念的な教師像について、B先生の語りから更に説明を加えたい。B先生は次のように述べている。
「言葉だけでの肯定でなくその子の面白い世界を一緒に探ることが、その子を尊重することになる。
」

B先生は、一方的に、その子の振る舞いを「それでいい」と肯定することや「面白いね」と評価するだけでは子どもの内面に即した尊重にはなっておらず、一緒に面白い世界を探ろうとすることが尊重することになるのだと考えている。
「その子自身を尊重する」と同時に、そこでは世界を「ともに読み解く」ことが起こっていく。
「まずはその子がやってることを認め気持ちいいこと、やりたいこと、やってることを意味づけていき、それを総称して『好きなこと』と呼んでいる。
」、「傍観者でなく、その子の真似をしたり一緒に再現したりしてその子が自分が同じようなことをしてい131

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

る人たちと一緒にいるということを身に付けていけるようにする。
」、「自分の中に通じるものとしてその子の世界が捉えられるように自分の間口を開いていく。
」
その子の生きる世界がその子にとってどのようなものであるのか、「ともに読み解く」
中で、教師自身も自分にとってどうであるのか世界を読み解いていく。そして、それは、世界を受動的に捉えるだけでなく、創造していくということでもある。
「その子のやることを一緒にやってフィードバックしてさざめきあって、楽しみを広げていく。
」、「自分（その子）にとって意味ある世界っていうのは私たちにとっても意味ある世界になる。
」

B先生の語りは、教師に対して、子どもの世界に教師自身が没入していくことを通して、
子どもと一緒に「世界の読み解き」を進めていくことを求めている。教師が子どもの世界に入り込み、教師が子どもの世界を読み解くことができるようになっていくことを通して、はじめて子どもが世界を読み解く行為に教師が介在できるようになる、ということだろう。
教師は子どもと切り離された他者として、子どもが世界を読み解く行為を外部から支援す
るのではなく、教師と子どもの深い相互性の中から、子どもが教師とともに世界を読み解くことができるようになっていく、といった過程が語られたのだと言える。
3．基礎教育の捉えの中で語られた教師の省察
次に図2の左側にあたる「教師の省察」についてである。
「問題とされるような行動の裏側にはその子の思いがある」、「願いを押し付けることは傲慢なのだと学んだ」など子どもたちのことを知ろうとする中での教師自身の気づきや学びは、「願いをもちながらも子どもを変えてやるという考えに陥っていないか振り返る」、「良かれと思って強いていく世界にならないよう願いをもちながらも子どもの思いを尊重する」、「自分自身の価値観を疑い問い直す」といった自分の加害性を意識した教師自身の省察・問い直しと新たな学びへと繋がっている。
また、
これは「教員間でのコミュニケーションが必要」「、教師集団で実践知を積み上げる」といった語りがあるように集団での共有・省察とともに行われている。加えて、教師の省
察は実践の問い直しにとどまらず、例えば、「今の社会に合わせてその子の能力が生かされるかとなっているが、そもそもそのような今の社会が是なのか非なのかを問わなければならない」といった社会の在り方の問い直しへと広がる。これらの省察が常に繰り返されながら実践が行われているのである。
子どもとともに世界を読み解こうとする教師は、その世界が子どもにとっていかなるものであるのかということを突きつけられる。その世界は子どもたちを温かく迎え入れるば132基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

かりの世界ではない。差別や排除がある理不尽な世界でもある。しかも、教師自らもその世界を構成する一員であるという事実も突きつけられる。
教師は、基礎教育実践に向き合うことによって、世界や自己の省察へと導かれる。このことは、学習者と教育者が対話を通して意識化し、世界を意味づけていくフレイレの教育
実践観に通底している。フレイレは次のように述べている。
「真のヒューマニストである
教育者と本物の革命家にとって、行動の対象は自分たちが他者とともに変革すべき現実であって、他者そのものではない。抑圧者とは、人間を教化し、変えられては困る現実に人間を順応させるために、かれらに働きかける者のことである。
」（フレイレ 1979, p.107）フレイレにとって、教育とは学習者に向き合うものである以上に、学習者とともに世界に向き合う営みなのだと言うことができよう。同様に、本論で取り上げた特別支援学校の教師にとって、教育は子どもに働きかけるものである以前に、子どもとの共同的な関係性を土台にして、子どもとともに世界に対峙することだと言えるのではないか。すなわち教師は、
子どもが世界を読み解く過程に外部から介入するのではなく、その過程をともに創り出しているのである。

Ⅲ．特別支援学校における基礎教育実践の意義
本論では、神戸大学附属特別支援学校で知的障害児の教育に取り組む教師の語りから、基礎教育の意味を検討した。その結果表われた、教師たちの省察的実践に基づく「人間としての尊厳を持って生きていくための教育」としての基礎教育の内実は、次の2点に要約することができよう。
第一に、学習者が外部のものを内部に取り込み、取り込んだものを消化して外部に表出するといった、身体を通して外部とコミュニケートする自己の形成という点である。この過程は、すべての学びを成立させるための基礎的であり根源的である。図3は、基礎教育
に対する教師の捉え（図1）と基礎教育の捉えの中で語られた教師自身の在り方（図2）におけるカテゴリーをさらに整理したものである。この図から、基礎教育として、まず、子どもにとって「自分自身が尊重されていると感じること」、そして教師も「その子を尊重する」ことが土台にあると言える。
ここでいう『尊重』がなければどうなるのか。学校で出会う子ども達の中には、それまでの様々な経験の中で、他者への信頼を失い、自分の感覚や思いが自分のものになっていない子ども達もいる。自分自身が尊重されていると感じられなければ、身体や心が他者に開かれず閉じてしまう。ある世界に対して社会や他者から行われる一方的な意味づけは「読
み解き」ということはできないだろう。
「読み解く」時には、身体や心が他者や世界に開かれていく必要があるのである（3）。

133基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

出典：筆者作成

図3 図1と図2を統合した総合図

第二に、基礎教育は、学習者と教育者が共同で世界を読み解き、世界に働きかけていく
実践だという点である。この点についても、特別支援学校の実践では子どもの要求が教師を突き動かすという意味で特殊性があるとも言えるが、フレイレが示しているように特別支援教育に限らない教育の本質と言うこともできるのではないか。
図3では、「自分自身が尊重されていると感じられること」と「その子自身を尊重すること」、世界が自分にとってどういうものなのか、そんな世界を自分はどうしたいのかといった「自分自身が自分の生活をつくりだす主体となっていくこと」と「ともに読み解く・
意味づけること」、そして、「他者とのやりとりの中で自分や他者が生きる世界を創造しようとすること」と「ともに応答し合い創造すること」というように、子どもたちにとっての基礎教育の捉えと対になって教師の在り方がある。つまり、基礎教育は個人の能力として完結するものではなく、関係的なものの中でこそ捉えられるのだ。
筆者らは、他者・社会から一方的に規定された価値を一方的に受けることによって自分らしく生きるという在り方を奪われている子どもたちの姿がある一方で、驚いてしまうよ
うな新たな面白い見方を教えてくれる子どもたちの姿に出会いながら日々実践を行っている。その人やそこにある関係から出発してともに世界を読み解くこと、その世界をともに自分にとって意味あるものにしていくことによって、新しい世界、そして新しい価値を創造する可能性があるのではないかと考える。また、B先生の「さざめきあう」といった表現があるように身体性を伴った応答を中心とした世界の読み解きがあり、そこを視野に入れていくからこそ、さらに新しい世界、新しい価値に広がりが生まれていくのではないか
134

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08と考える。
分析を通して身体性への着眼が浮かび上がったことは、以下の点で必然的だと理解することができる。第一に、本研究を通して想起している子どもたちが言語によるコミュニケーションに困難をもつ子どもたちであるためである。言語に依存することが適切でない子どもとの相互行為では非言語コミュニケーションの役割が大きい。非言語コミュニケーシ
ョンの多くは、子どもたちの内面を身体を通して感受し、教師がそれを言語化するという作業を介在させる。その際、教師は身体的な感受ゆえに、正しく子どもの内面が感受されたかどうかという不確実性に意識を向けざるを得ない。第二に、とはいえ、子どもの身体的反応はより直接的に教師に伝わり、教師の確かな手ごたえの足場にもなるためである。
第三に、子どもも教師の身体性から影響を受けており、そのことに教師自身が気づいているためである。教師と子どもとの間には身体を通したコミュニケーションが不断に交わされているのであり、そのコミュニケーションが継続していくことで、教師と子どもとの間
で世界が共有されていく。このように、言葉によるコミュニケーション以前に、身体的に教師と子どもの身体が共在することが、教育実践の基盤をなしていることに気づく。子ど
もと教師の間で世界を共有し意味づけるためには、身体性への着目を避けて通ることはできない。
本論では、認知に困難をもつ子どもたちへの教育を行う特別支援学校において、「世界の読み解き」としてのリテラシーを通して、「人間としての尊厳を持って生きていくための教育」としての基礎教育がどのような内実をもって行われているかということを追究した。それによって、身体を通して外部とコミュニケートする自己の形成と、それに付随す
る自分が尊重されているという感覚の獲得、また学習者と教育者の共同での「世界の読み解き」とそれによる新しい世界や新しい価値の創造といった核心的な過程に意識を向けた。
子どもたちを目の前にして、この子どもたちにとってどのような教育が必要であるのかという問いを軸にして、日々の省察的実践を展開している教師たちが、子どもたちとの開かれた関係性において、子どもたちと教師自身とが共同で世界に向き合う取り組みとして省察的実践を記述することができた。
従来基礎教育論の焦点は、個人の知識やスキルの次元であった。本論は、改めて能力の問題を軸に基礎教育を検討することで、個人の知識やスキル獲得の前提になる関係発達的な要素を拾い上げた。教師が子どもたちに伴走し、試行錯誤しながら子どもたちの成長に働きかけ、その営みの中で教師自身が気づきを得て成長するケアリングの過程が看取できる（4）。子どもたちがケアリングの関係性の中で「人間としての尊厳を持って生きていくた
めの教育」を受けることができるのだとすると、教師たちの関心はその関係性の持続性に向くはずである。学校外で、あるいは卒業後にも、「自分自身が尊重されていると感じること」ができる関係性の中に置かれているかどうかということへの関心である。関係発達は個人の発達を促すものであるが、発達によって獲得されるものは物象化された知識やス
135

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

キルであるよりも、関係の中で間主観的に把握される子どもたちの変化である。したがって、基礎教育の関係発達的要素は、教師と子どもたちとの関係だけで完結するものではな
く、地域や家庭、就労先にリレーされていくべきものなのだと理解できる。
注（1）基礎教育は、「すべての人が獲得すべき最低限の知識やスキルの習得から、個々人がそれぞれ展開していく学びの基礎となる知識やスキルや価値の習得へと、意味の転換がなされてきた」（津田2017,p.36）基礎教育概念は多義的であるが、本論では基礎教育をより根源から捉えなおすために、人が人として存在するための教育を意味するものと捉える。走り回る子どもを追いかけ、その子どもが一瞬関心を寄せた対象を手がかりに意味の共有を図ることから日々の実践を組み立てようとしている教師たちは、その子どもにとって意味のある教育とは何かということと対峙する省察的実践者である。そういった省察的実践に取り組む教師には、子どもの外部で決められた内容を
いかに子どもに定着させるかという取り組み以前の、より根源的な基礎教育実践が求められていると考える。
（2）教育実践に携わる人がめざす教育学には、自らの体験に根ざし、その体験を深く省察し言語化することで他者と共有する共同知の創出をめざす営みが含まれる。これは、いわゆる研究者によって独占されてきた客観性、普遍性、妥当性の尺度で評価される知とは相対的に異なるベクトルをもつ営みである。例えば、本論であれば、ラベルの付し方やラベル間の関係性の読み方など、具体性を背景とした実践者の省察に基づいている点が重要なのであり、誰でもが合意できる客観を直接めざすのではなく、敢えて言うならば実践者の主観を研ぎ澄ませて客観に近づくことがめざされるべきだと考える。しかしながら、そうした省察的実践の言語化を通した研究方法が確立されているとは言い難い。この点に関して、第二著者が教育実践者の研究活動とその研究方法につ。本論では、実践者の省察をいて検討しまとめた論考があるので参照願いたい（津田ほか 2015）
深める方法を模索しながら進めた研究であることを意識しながら研究方法を記述することにした。
（3）身体や心が他者に開かれる状態について、
竹内敏晴（1988）は「『ひとの話がよく入る』ということ。
別の言い方をすれば『ひととふれあえる』、つまり自分だけ閉じこもってしまうとか、攻撃的になって乱暴に人を叩きのめすのでなくて、お互いによくふれあえること。それから『入ってきたものが自分の中でよく動き増幅して自己表現となってでていきやすいからだ』こんな言い方ができるだろう」（pp.247-248）と述べている。
（4）メイヤロフ（1987）は、ケアリングは他者の成長を援助することだとする理解のもと「成長することとは、その人が新しいことを学びうる力をもつところまで学ぶこと」であり、その学びは「知識や技術を単に増やすことではなく、根本的に新しい経験や考えを全人格的に受けとめていくことをとおして、その人格が再創造されること」（p.29）と述べている。
引用・参照文献『児童生徒の学習評価の在り方について（報告）』。
中央教育審議会初等中等教育審議会（2019）
フレイレ, P.（1979）『被抑圧者の教育学』[Pedagogia do Oprimido, 1970]小沢有作・楠原彰・柿沼秀雄・
伊藤周訳、亜紀書房。
メイヤロフ, M.（1987）『ケアの本質─生きることの意味』[On Caring、1971]田村真・向野宣之訳、136

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

ゆみる出版。
二宮厚美・神戸大学附属養護学校編著（2005）『コミュニケーション的関係がひらく障害児教育』青木書店。
西村貴之（2013）「フィンランドにおける社会的排除のリスクをもつ若者に対する基礎教育制度」『人
文学報（教育学）』48, pp.39-63.
竹内敏晴（1988）『ことばが劈かれるとき』思想の科学社。
タパニネン, R.（2016）「フィンランドのインクルーシブな学校建築」国立教育政策研究所『インクルーシブ教育の特色を活かした学校づくり〜日本とフィンランドの学校建築（報告書）』。
「「障害者の基礎教育保障」は「共生保障」になりえるか」『基礎教育保障学研究』1,
津田英二（2017）

pp.36-48.
津田英二・久井英輔・鈴木眞理（2015）『社会教育・生涯学習研究のすすめ』学文社。

137

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

Basic Education for Living in Dignity in Special Needs Education School
INOHARA, Fuki（Special Needs Education School Afﬁliated with Kobe University）
TSUDA, Eiji（Kobe University）

Abstract
The purpose of this paper is to reflectively explain the meanings of basic education in
special needs education school of students with intellectual disabilities. The reason forfocusing on special needs education schools is that the differences in abilities amongindividuals canʼ t be ignored when theorizing basic education as education for all. One of theauthors, a teacher of a special needs education school, interviewed ﬁve co-working teachers
on education for living in dignity. The data from the interviews are analyzed while reﬂecting
the authorsʼ educational practice to extract three topics as such; the teachersʼ understandingof basic education, the beliefs of the teachers and reﬂection by the teachers. As result, we
present the perspective that the core of basic education is to form the self to communicate
with the external world through the body and the perspective that basic education is practice
to make meaning of the world collaboratively among learners and educators.
Key words:
collaborative meaning-making of the world, differences of abilities, intellectual disabilities,
special needs education school teacher

138基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜報告＞“識字” は私の生きる力です～在日コリアンの人権保障・識字運動から “共に社会を変える” ～原千代子（社会福祉法人青丘社事務局長）

Ⅰ．1969年無認可桜本保育園開設から1974年社会福祉法人青丘社設立～1988年
川崎市ふれあい館開館、青丘社受託～
1．桜本地区と社会福祉法人青丘社
今から50年前、川崎市に在住する外国人は約10,000人、その内約86 ％が、韓国・朝鮮人だった。その約半数の外国人は、田島地区に位置する池上町を含む桜本地区に居住していた。桜本地区は、川崎市の南部京浜工業地帯に位置し、日本人住民を含め住環境、就労、教育や生活に厳しい状況を抱える地域だった。

1969年、この桜本地区にあった在日大韓基督教川崎教会は、「隣人を愛する」キリスト教精神に基づく無認可の桜本保育園を開設。1974年社会福祉法人青丘社が設立され、1975
年認可保育園になった。青丘社はその後、学童保育、小中学生等の地域教育に取り組み、その裾野を広げていった。そして、在日がありのままに生きる「本名を名のる実践」を基軸に、小学生、中学生の子ども会活動や、在日のオモニ（母）の会が発展していった。しかし、当時、在日韓国・朝鮮人への就職や生活上の民族差別はとても厳しく、学校でも子どもたちは「チョウセンジン、チョウセン帰れ！」と厳しい差別にさらされる日々だった。

1980年代、青丘社はこうした差別状況を変えるため、地域での活動の保障を求める市民運動を日本人と在日が共にすすめ、川崎市行政関係者も認識を深めていった。
2．1988年ふれあい館設立～「だれもが力いっぱい生きていくために」

1986年、関東地方初の「在日外国人教育基本方針」が川崎市によって制定され、1988年＜統合施設＞川崎市ふれあい館・桜本こども文化センターが設立された。ふれあい館は川崎市が設置、社会福祉法人青丘社が運営、ふれあい館は「日本人と在日外国人が相互にふれあい、差別をなくし、共に生きる地域社会の創造」（川崎市ふれあい館条例）を基本理念とし、児童館運営と社会教育事業を行っている。
ふれあい館開設により、館は乳幼児から高齢者までの世代間連携事業、児童健全育成事
業、日本語識字学級等社会教育事業、高齢者、障がい者福祉など多岐に亘った事業をすすめ、「地域コミュニティー福祉」事業の中心を担っている。そして「地域のだれもが力いっぱ
139基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

い生きていくために」を基本理念とし、常にマイノリティの人権保障に視点を据え、地域の新しいニーズを受けとめ、新たな事業化をすすめながら、35年の歴史を刻んできた。
3．川崎区の外国人～新たな多文化共生・協働事業

2022年12月現在、川崎市の外国人人口は46,833人で、その35％の16,581人が川崎区に集住している。川崎区臨海部の24時間稼働のお弁当工場、冷凍食肉工場、産業廃棄物のリサ
イクル工場等では、国際結婚で渡日したフィリピンやタイの女性や、日系ブラジル、ペルー人が大勢働いている。そして、その子ども、多文化家族が川崎区に居住している。
青丘社は、在日コリアンの人権保障の経験と知見を生かし、こうした新たに日本に定住する外国人の課題にも先進的に取り組み、自治体との協働を広げていった。在日コリアン
一世の識字学級から新たに渡日した外国人の日本語識字学級、そしてフィリピン等から「呼び寄せ」の青少年増加を受けとめ「外国につながる中学生学習サポート」を20年前に設立、今では小学生、中学生、学齢超過者、高校生まで総勢70名をこえる学習サポート事業を運営。また、日本語について「社会的情報弱者」の多文化家族支援のための「翻訳・通訳事業」なども区役所と協働事業化してきた。そのため、開館から現在まで、全国から来訪者、研修者の受け入れが続き、「川崎南部さくらもと、共生の街」として注目されている。
今回、この報告文においては、とりわけ、在日コリアン一世を中心とした識字学級の取り組みを振り返りながら、「共に学ぶ識字の理念」がどのように確立し継承され、さまざまな事業化に至ったかを検証したい。また、識字運動の中で、在日一世と共同学習者である私の関係性がどのように深まり、変容していったかも考察したい。

Ⅱ．共に学び合う「識字の理念」の確立
1．
「在日一世が来ない？」～民族コミュニティの力！

35年前、1988年に開始したふれあい館の識字学級は、在日韓国・朝鮮人一世の識字実
践の確立が大きな目標だった。当時、青丘社の市民運動は、在日二世と日本人市民を中心にすすめられ、李仁夏青丘社理事長は別格として、一世がその中心に携わることはなかった。ところが、1年目は在日一世の参加はなく、ニューカマーの女性たちがほとんどだった。
参加の経緯は市政だよりや、ふれあい館だよりの広報を見た家族や学校の先生の紹介だった。在日一世は日常会話ができるのだが、読み書きの社会情報から隔絶した生活を送っていた。今振り返ると、日本語の読み書きができない在日一世に「文字」を媒介にした広報を行った私たちの大きな誤りだった。

2年目春、近所の在日一世が識字学級に参加し始めると、その情報は瞬く間に口コミで伝わり、秋には70代、80代の在日一世10数名が来るようになり、年間の参加者は20数名にも達した。現在でも、公的な「多言語情報」をたくさん発信しても、ニューカマーの外国140

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人もなかなか学級やイベントに集まらず、やはり「民族的コミュニュティ」の口コミ、発信力が一番強いと思われる。
2．
『教える』ことの意味～非識字者の生活史に学ぶ～
識字学級に通うようになった多くの在日一世女性たちは、ふれあい館識字学級で生まれて始めて鉛筆を持つ。日本に来て50年を超え、初めて住所と名前を勉強した。在日一世女
性たちは、戦前日本の植民地支配下、さまざまな収奪により、農村で貧しい生活を送っていた。また、儒教思想の影響もあり、「女の子には学問は必要ない」と、朝鮮半島でも全く学校に行ったことがない「非識字者」だった。
震える手に鉛筆をしっかり握り、一字一字力を込めて書く。3 ヶ月ぐらいで住所と名前が書けるようになり、皆とても喜んでいた。そして読み書きができない中で、市役所や銀行などで馬鹿にされ、何回も屈辱を味わったこと、厳しい差別を生き抜いてきた生活史を語るようになった。私を始め、単に文字を『教える』学校教育的な「先生」側に立っていた人々は、「共に学ぶ」意味を突きつけられていった。

50音を覚え「させる」、拗音、促音など教材についてもいろいろな工夫をしたが、すでに70歳を超えた高齢の在日のオモニ（母）達が、文字や漢字を覚え、機能的な識字力を得ていくことは難しかった。
一方、オモニ（母）達の生活史・語りは力強く、人を引き込むものだった。植民地支配下の生活の様子や、日本に来てからの差別に満ちた辛酸な歴史を、生き生きと語るオモニたちの「語り」に圧倒されながら、単に本で学んだこととは違い、生きた歴史の学びは魅力にあふれていた。私は「識字って何だろう？」と深く自問自答する日々だった。
3．パウロ・フレイレ『被抑圧者の教育学』に学ぶ～「銀行型教育」と「課題提起教育」～
李仁夏理事長は、地域からの「日本人と在日コリアン共生」の活動に取り組む一方、牧師として「解放の神学」を推奨する世界のマイノリティ人権運動にも参画する方だった。
折に触れ、ブラジルの教育学者パウロ・フレイレ氏の教育学について、話していた。私自身、学生時代に『被抑圧者の教育学』を読んだが、当時の「民族差別撤廃運動」最中、今一つ
その教育理念は抽象的に思えた。しかし、ふれあい館が設立、識字学級を担当し、一世の女性たちと関係が深まるにつれ、そこに描かれている「人間解放の教育理念」哲学が「識字の原点」であることを学んでいった。
当初識字学習の内容として、住所と名前練習の次に、日本の教科書を持ち込んだ。それは、在日一世の歴史と生活実態に合うわけもなく、ひらがなやカタカナを詰め込もうとする学
習は、フレイレが言うところの「銀行型教育」に陥ってしまう。ただふれあい館の識字の場は、圧倒的なオモニたちの語りの力、生き生きした民族コミュニティが大きくなり、また、
国際識字年を通じてのさまざまな出会いがあったため、フレイレが推奨する「課題提起教141基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

育」が識字の神髄であることに気づかされていった。
4．1990年国際識字年～被差別連帯の絆

1990年は国際識字年で、さまざまな行事や集会に呼ばれた。関東地域には識字実践の取り組みが少ないこともあって、ふれあい館の在日一世は必ず、発言を求められた。当初、
在日一世女性が何百人もの人の前で話ができるのだろうかという私の不安、「思いあがり」があった。集会では、部落解放運動に参加し、自己の差別の歴史をとらえ返し、文字を取り戻した被差別部落の女性たちの話と出会っていった。そして、それに触発されたかのよ
うに、在日一世たちも植民地支配によって苦しめられ、厳しい民族差別を生きぬいてきた
自分史を堂々と語るようになった。こうした場で、寿識字学校の大沢敏郎さんとも出会い、被差別の経験と自分史を話す「語りの場」に同席し、飲み交流する中で、「共に学び合う
識字の理念」を体得するようになっていった。

1990年、かながわ識字国際フォーラムも開かれ、バングラデシュやタイといったアジアの識字運動のリーダーとの交流の場に参加した。バングラデシュの識字運動のスライドを見ながら「あの牛が田んぼを耕すのは、昔の村と同じ。トイレもないんだよ。
」とオモニ
たちは大盛り上がり。識字は、学びの場から、自らの生活を豊かに変えるための皆のつながり、社会運動であることを共に学び合った。
フォーラムが終わった後、バングラデシュの識字リーダーと小柄なあるオモニは、涙を流しながら手を取り合い、語り合っていた姿（何語なのだろう？）が今も鮮明に思い出される。その場で、ことばは通じなくても、まさに同じ状況を生きてきた者同士の連帯感が生まれ、真の被差別連帯の姿は感動的だった。
5．識字は生きる力・・「共同学習」
・・
こうした出会いと学び合いから、識字学習は、教室の中の単なる機能的な文字学習ではなく、自己の歴史をみつめ、語り、表現することだと在日一世女性たちは体得していった。
そして勉強を教えるボランティア、『先生』と呼ばれる人々が、差別の中を生き抜いてきた人生の先輩、一世女性たちから学び、差別を変える営みにどう連なっていくか、共に学
び合う関係づくりが問われていった。
こうして、「識字は生きる力」、「共同学習〜共に社会を変える」という「識字の理念」
が確立していく。

Ⅲ．
「共に社会を変える」！～「識字教育」活動から「福祉」活動へ～
1．無年金への怒りから闘いへ～高齢者福祉手当
植民地支配により、一方的に「日本人」にされた在日韓国・朝鮮人は、戦後、今度は外142

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国籍であるということで、全ての社会保障制度から除外された。1982年、国際世論の後押しで、難民受け入れを決めた日本政府は、難民条約を批准した。戦後37年も経って、ようやく社会保障制度の国籍条項が撤廃された。しかし、最も、植民地支配の被害を受け、苦しめられてきた在日の高齢者は、25年の年金掛け金納付期間に達しない人が多く、国民年
金制度から排除された。
被差別部落の解放運動やアジアの識字運動に触れていった在日一世たちは、自分たちが日本社会で受けてきた差別について、次第に声を上げるようになっていった。70歳を超えるまで、日本の底辺、現場労働で働き続け、年金もなく生活が苦しい高齢の在日一世たち
は「来たくて来た日本じゃないのに、いろいろな差別を受け、どうして年金ももらえないのか！」と怒りの声を上げていった。こうした一世の問題提起を受け、民族差別と闘う神奈川連絡協議会に皆が集い、年金制度の代替措置を、川崎市に要求していった。この要求運動の先頭には、いつも一世が立ち、自分たちの渡日史、苦しかった生活史を時には怒りながら、涙しながら語っていった。そうした声に対し、緊縮財政が叫ばれる時代でもあったが、自治体の独自の取り組みがようやく始められていった。そして、関東地方では初めて、1994年、川崎市で、月額10,000円の「川崎市外国人高齢者福祉手当」が実現した。その後、増額要求が続けられ、月額25,000円になっていった。
2．在日一世の参加減少～トラヂの会設立1997年
年金問題への取り組みや識字経験交流集会への参加で、在日一世の識字運動は高まりを見せ、参加者も増大していった。しかし、1995年頃から、高齢化による体力の衰え、健康の衰退から、在日一世の識字への参加は少しずつ減少していく。たまに来たり、遠足等行事のときには大勢集まるが、普段の学習参加者は激減していった。そして、福祉事業として「在日高齢者の集まり」への思いが高まり、新たな事業として1997年、高齢者サークル「トラヂの会」が発足した。その後、ほとんどの在日一世がトラヂの会の参加に移行していく。

1999年には、識字学級に一世の登録者は17名いるものの日常の参加者は10名を切るようになっていった。
3．2004年ウリハッキョ（わたしたちの学校）設立
先に述べたように、トラヂの会には大勢の在日一世が集うようになったが、その後も在日一世の識字学級への参加は減少を続けた。しかし、在日一世の生活史をきちんと残し、識字の灯を絶やさないため、ふれあい館識字学級の毎週火曜日、トラヂの会を行っている
まちなか交流センターで、高齢者対象の識字学級、「ウリハッキョ」が始まっていった。
ウリハッキョが始まり、ゆったりした雰囲気の中で、自分の思いを表現し、みんなでい
ろいろな話し合いをするようになった。共同学習者の鈴木宏子さんを中心に、身近な生活に即した話題や、故郷や家族のこと、昔の生活の様子、戦争時代の思い出などをテーマに
143

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手作りの教材が創られていった。在日一世の女性に加え、戦後、渡日し在日や日本人と結婚し定住してきた韓国人女性、さらには、日系ブラジル人、日系ペルー人の高齢者を仲間に迎えるようになった。こうした女性たちは、提示された教材に対し、私の発想をはるかに超える独創的な視点で自分の話を語る。そして、苦労を重ねながらたくましく生きてき
た生活の知恵を披露していく。こうした想いを一文字、一文字、綴っていく経験を積み重ね、彼女たちの作文の表現力は高まっていった。
4．在日の生活史「語り部」活動の広がり
在日の生活史を残す取り組みは、いろいろな市民が参加する「かわさきのハルモニ・ハ
ラボジと結ぶ2000人ネットワーク」の世代間交流事業として、取り組まれるようになっていった。また、次世代の子どもたちに在日一世の戦争体験や生活史を話す「語り部」活動が、学校の授業や、市民の集いですすめられていった。この語り部活動にはウリハッキョの中心メンバーが積極的に参画していく。こうした営みを通じて、在日一世の女性たちは、植民地支配の歴史や戦争に翻弄され、戦後も厳しい差別の中、身体を酷使し働きづめで、苦難の連続だった自分たちの生活史が、初めて尊重される体験をしていった。在日一世ばかりでなく、戦後渡日した韓国人女性たちも、朝鮮戦争の過酷な体験、家族離散の苦しみなどを語るようになっていった。
さらに、キムチづくりや、韓国の家庭料理講習の講師として呼ばれたり、彼女たちの生
活史や生活の知恵から、世代を越えて学ぼうとする多くの人々と出会っていった。この老後を迎えて始めて、自らの人生が尊重され、光を当てられたことに皆、大きな喜びと自信を見出していった。こうした広がりが、ウリハッキョの話し合いや、作文を書く営みを深めていった。
『多文化共生』とは、表面的な歴史や文化の尊重にとどまらず、「今を生きる」
困難さ、問題をどう解決するかという視点が重要である。そういった意味で、「苦労が絶えなかった人生をどうふり返り、豊かなものとしてとらえ返し、今を前向きに生きるか」は、ウリハッキョに集うさまざまな背景を抱える女性たちと、共同学習者の人々共通の大きなテーマでもあった。

Ⅳ．徐類順（ソ ユスン）さん「わたしもじだいのいちぶです」
この章では、識字学級で出会ってから、27年目を迎える徐類順さん（ソ ユスン）さん（97歳）と私の共同学習の歩みを振り返りながら、「識字は生きる力」、「歴史を伝える」ことについて考察を深めたい。
1．自分史を語る・・・「残さなくちゃね」
徐類順（ソ ユスン）さん（1926年生）と出会ったのはふれあい館識字学級で27年前の144

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1995年、ユスンさん70歳。工場で部品作り、ビルのそうじ、焼肉屋さんなど、ずっと体を使う仕事を続けていたが、ようやく、仕事の一線から引いた時だった。初めて会った時、物静かで優しい方という印象だった。ユスンさんは、ふれあい館識字学級で、熱心にひらがな、カタカナの勉強を始めた。

2003年、ユスンさんは全国識字経験交流集会に参加した。そこで、被差別部落の女性たちが、厳しい部落差別と貧しい生活の中で学校に行けなかったが、部落解放運動の中で文字を取り戻していった経験の「語り」を聞いた。そして「自分と同じ苦労をしたのだ」と、文字が書けなかった悔しさを作文に綴った。その後、ユスンさんは自分の半生を少しずつ、話してくれるようになった。
ユスンさんは病気のため、一時期識字学級に来られなくなったが、トラヂの会には参加
し、在日一世の語り部活動では徐々に先頭に立つようになっていった。そして再び、識字の場「ウリハッキョ」へ足を運ぶ。ウリハッキョに通い6年、ユスンさんは一字一字、丹念に文字を綴り、日本の植民地支配の生きた歴史、貴重な自分史の証言をまとめた。自分
史を創る営みを共同してきた私にとって、ユスンさんとの学びは識字学習の集大成でもある。
2．ユスンさんの作文「わたしもじだいのいちぶです」
わたしもじだいのいちぶです 徐類順（2014年）
なにもしらないわかいひとたちがこんなおばあちゃんのところにきて、はなしをきいてくれて、くろうをわすれるくらい、ありがたかったです。じぶんのけいけんを、そのままはなしました。がくせいさんが、それについてよくりかいして、ふかくかんがえてくれたようです。
小山さんのおとうさんは、せんご、しょうがくせいのころから、しごとをして、こうこうにいけなかったそうです。やはり、じだいがわるかったのです。
わたしも、じだいのいちぶです。にほんごをはなせないことや、さべつによるくろうも小山さんはかんがえてくれました。むかし、いいしごとができずくろうしました。
そのころにほんごをはなせなかったし、かけなかったからです。それでもおやとにほんにきて、なじんでいたので、こっちがよかったのです。
わたしは、いちどかえってまたきました。今はこきょうもだいぶかわってしまいがいこくみたいで、くらせません。
これからは、こどももまごもこっちですめます。にほんは、こきょうとおなじだとおもえます。
（かわさきの在日高齢者と結ぶ2000人ネットワーク編 2017, pp.88-89）
この作文は、ウリハッキョで、夜間中学を撮ったビデオを、見学に来た都立大学教授丹145

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野清人ゼミ学生といっしょに鑑賞し、話し合った時に書いた作文である。
3．
「いろいろなことがあった よくいきてきた にんげんはつよい」（2010年）
ユスンさんが創った自分史には、日本の朝鮮植民地支配下の差別や、日本への渡航時、ことばもわからず、とても苦労したことがリアルに描かれている。上記に掲載した作品は「わたしもじだいのいちぶです」という自分史と歴史を相対化して、深く考察した内容である。日本語を話せないことや差別による苦労もあり、いい仕事ができなかったこと。それでも親と日本に来て、なじんでよかった。
「これからは、こどももまごもこっちですめ
ます。にほんは、こきょうとおなじだとおもえます。
」と結んでいる。

2011年、ウリハッキョ作文集『おもいはふかく』を創ったころ、「こどもや孫にのこさなくちゃね」と話されていた。そして、自分史をまとめるにあたっては覚悟を決めたように「目が疲れる」と言いながら、「みんな、ホントのことだから」と証言を綴った。また、習字の作品には、朝鮮戦争最中での体験を語りながら「いろいろなことがあった。よくいきてきた。にんげんはつよい」（川崎市ふれあい館高齢者識字学級・ウリハッキョ編

2011,p.127）と力強いことばを描いた。
そこには、苦しい時代を生き抜いてきた人間としての「誇り」と他者への共感が、力強く、込められている。差別と苦労が連続だった日本の生活を振り返り、「にほんはこきょうとおなじだとおもえます」と語ったユスンさんの深い想いを受けとめるべきは、「今を生きる」
私たちの課題である。

Ⅴ．
「今を生きる」厳しさに寄り添う～「共に学ぶ識字運動」から「共に社会を変える」～
高齢者識字学級「ウリハッキョ」が設立された2004年、青丘社の総意として、在日一世の民族文化を尊重し、豊かな老後をおくるための介護保険サービス事業「ほっとライン」
が開設された。また識字の灯を消さない想いは、「ウリハッキョ」から現在は高齢者福祉事業の一助として「ウリマダン」に引き継がれている。
かつて私は、被差別部落解放運動の先進的な識字運動「差別を変えるために学び、識字は社会を変える」に出会い、自分も深い学びを得てきた。当時はふれあい館ではできないと思っていた「送迎付きの識字の場」が今や、青丘社では実現している。まさに識字運動が社会を変え、豊かな老後を送るための「福祉活動」が生まれていった。
昨年2022年、1974年建築、旧教会・保育園舎の青丘社会館が立て直され、教会新館で青丘社が事業をすすめる新館「みんなの家」がオープンした。この2階で「高齢者デイサービス事業」が営まれ、隣には「学習サポート室」があり、私はそこに勤務している。お昼ご飯が終わった時間、デイサービスに通うユスンさんと、時たま世間よもやま話をする。
識字学級で出会ってから27年、ユスンさんと時を共に歩んできたことは、青丘社・識字運
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動の大きな成果である。李仁夏理事長、
パウロ・フレイレが推奨した「人間解放の識字運動」
を紡いでこられたとも思い、貴重な変革の歴史である。
青丘社はいつの時代も『今を生きるつらさ、困難さ』に寄り添い、共に重荷を担い、解決に向けて『場を創る』、『制度を変える』、50年に至る歴史を重ねてきた。その大きな原動力の一つは、在日コリアン一世女性の「自分史（身世打鈴・シンセタリョン）」と民族コミュニティの力、共に歩む市民運動だった。多くのオモニたちが、生き生きと深い想いを語った声は、今も私の奥底で響きわたっている。
引用文献『おもいはふかく』。
川崎市ふれあい館高齢者識字学級・ウリハッキョ編（2011）
かわさきの在日高齢者と結ぶ2000人ネットワーク編（2017）『一字一字におもいをこめて』。

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現地企画パネルディスカッション報告「外国にルーツのある少年院在院者向け社会適応プログラム開発
─日本語教育の観点から─」基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜報告＞

外国にルーツのある少年院在院者向け社会適応プログラム開発：
日本語教育の観点から
宮崎里司（早稲田大学）

Ⅰ．パネルセッションの概要
本パネルディスカッションは、令和2年（2020年）法務省と締結したプロジェクトに基づき、法務省矯正局少年矯正課、東海および関東の二つの少年矯正施設、ならびに研究プ
ロジェクトのアシスタントとして参加する博士課程の大学院生によるプロジェクトの進捗を報告した内容となる。プロジェクトの背景として、平成30年（2018年）12月、「出入国管理及び難民認定法」が一部改正されたことに伴い、外国人労働者の一層の増加と長期化が見込まれることとなり、今後、日本社会は多数の外国人の受け入れ共存が想定された。
これに伴い、少年院においても、さまざまな状況への対応が迫られることになり、少年矯
正課は、令和2年（2020年）8月に、本稿の執筆者である宮崎が在籍する、早稲田大学日本
語教育研究科との協定である、「少年院における社会適応課程Ⅰ及びⅡに在籍する異文化背景を持つ在院者のための日本語教育プロジェクト」が締結された。本プロジェクトでは、そうした少年院在院者の日本語能力を含む、異文化適応能力向上に加え、日本語能力を把握する方法や、日本語教育のための指導の在り方を検討するとともに、法務教官をはじめとする、少年院の職員に対する研修や、処遇効果の検証等を行うことを目指すこととしている。
外国にルーツのある少年の少年院在院者数を把握するため、早稲田大学宮崎研究室は、令和2年（2020年）10月より各少年院に対して、少年矯正課と共同で「異文化背景を持つ少年の在院状況」についてのアンケート調査を実施してきた。その結果在院者の中には、異文化背景を持ち、日本語での意思疎通には、インターアクション問題を引き起こす問題が把握できない場合でも、日本文化への理解度が十分備わっていないことなどから、矯正教
育の効果的な実施において、少なからず配慮を要する者が一定数存在していることが明らかとなった（令和4年（2022年）7月1日現在、70名程度）。
本稿は、上記のプロジェクトの中間報告として、今般令和4年（2022年）9月4日に開催された、教育保障学会、第7回研究大会の開催校（早稲田大学）現地企画として実施されたものである。パネルの参加者として、報告者の宮崎をモデレーターに、矯正局少年矯正課企画官の藤原尚子氏、瀬戸少年院教育調査官の池田有里氏、同少年院法務教官専門官の149

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

沼田好司氏、久里浜少年院統括専門官（第一教務）の阿部容司氏、同少年院法務教官専門官の屋代俊氏、そして、早稲田大学日本語教育研究科博士課程の山下千聖氏がパネリスト
しての参加協力をいただいた。
このプロジェクトでは、全国の在院者、ならびに矯正施設に在職する職員向けのインタ
ビュー調査を通して明らかになった、アウトリーチタイプの外国人への日本語リテラシーの向上が、主な活動となっている。アウトリーチとは、教育的手当てが求められているにもかかわらず、支援が行き届かない環境に陥っている集団に対してサポートすることを意味する。具体的な、アウトリーチ型日本語教育支援対象としては、外国にルーツを持つ少年院入所者、外国人成人受刑者、公立中学校夜間学級に在籍する外国人生徒、技能実習生、
特定技能就労者、永住定住者、外国人児童生徒なども含まれる。宮崎（2016）は、日本語教育を取り巻く周辺領域の拡大に伴い、そうした領域の専門家ではない集団も、日本語教
育に役割参加する「行為主体者（actor）」となる必要があると主張し、「市民リテラシー」。市民リテラシーとは、「市民が目標言語の外言的なインを目標理念として掲げた（p.93）
ターアクション問題の解決に関わるだけでなく、共通の価値観を内言化し、社会で役割参加するプロトコルを設定する上で不可欠な公共的教養」（同上,p.95）と定義づけられている。また、「外言的なインターアクション問題の解決」とは、一例を挙げると、「目標言語
母語話者が、異文化適応を実践する第二言語話者の中間言語（Interlanguage）を理解」することや、「母語話者が援用するフォリナートーク（Foreigner Talk）やコミュニケーション・」のことであり、市民リテラシーを学びとる項目
ストラテジー（Communication Strategy）の一つである。また、このような「外言的なインターアクション問題の解決」だけでなく、「第二言語話者と共生しあう社会（言語）環境に寛容（tolerance）になる態度」といった「内言化」を、市民が身につける必要があると指摘されている。異文化適応を求められる参加者（外国人）だけではなく、適応を求める側である先住者（母語話者である日本人）に対しても、手を差し伸べる役割支援を負わせるべきであると述べられている。そうした参加
が、日本語教育の意義を、母語話者をはじめとした定住市民全体に意識化させ、社会リス
クを軽減させ、結果的に、サスティナブルな市民社会を構築することにつながると主張した。日本語ができる外国人が増加することは、結局、日本人にとっても、暮らしやすい社
会を創ることにつながる（同上,p.48）。
市民リテラシーの醸成に寄与するものとして、宮崎は、関連して、「外へ（out）手を差しのべる（reach）」（同上,p.38）「アウトリーチ型日本語教育支援」を提唱し、日本語学校
や大学などの日本語教育機関に通うことができない外国人へ手を差し伸べることも、アウトリーチ型の支援と主張している。こうした人々は、「困難を抱えながらも支援の必要を自覚せず、［中略］従来の施設型支援から取りこぼされ」（同上,p.38）ており、「日本語教育の支援を受けさせる意識を自覚させ、かつ、社会から孤立、排除させないための支援」（同上,p.39）である。日本語教育の非専門家たちが難民申請者への日本語支援に携わっている150

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08という現状を考察することは、「市民リテラシーを意識化するプロトコル」（同上, p.95）に貢献するものと言える。
ところで、外国人在院者等で、日本人と異なる処遇上の配慮を要する者を対象とした課
程には、社会適応課程Ⅲ（A3）及び社会適応課程Ⅴ（A5）があり、矯正教育として、日
本事情の理解を深めるとともに、健全な社会人として必要な意識、態度を養うための各種指導を重点的に行うこととなっている。こうしたA3及びA5に該当しない外国にルーツのある少年のみが「外国人等で、日本人と異なる処遇上の配慮を要するもの」とされており、日本文化や生活習慣の指導などが行われてきた（法務省 2019）。しかしながら、こうした矯正教育課程以外の課程に区分される外国にルーツのある少年もおり、そうした少年の中には、日本語での意思疎通に問題を抱える者もいる。彼らは、通常、日本人非行少年と同様の矯正教育課程で指導を受けているが、日本語能力や日本文化への理解度の低さなどから、矯正教育の効果的な実施に支障を生じていることが明らかとなっている。つまり彼らは、日本語教育が行き届いていないアウトリーチタイプの外国人であることが明らかである。アンケート調査に基づき、当該の在院者にインタビューしたところ、日本語に対する自己評価は高いものの、日本語の難しさを感じている少年も存在することや、コミュニケーション能力に課題を感じており、対人関係が苦手で、日本語で自分の気持ちを伝えることが苦手なので、社会で通用する言葉を身につけたいという在院者の存在が明らかになった。共同研究では、少年院出院後の社会復帰を見据えるための能力の測定方法も開発する予定であるが、日本語の支援がなかなか行き届かないこうした在院者の矯正教育プログラ
ムの改善の一環とする提言を取りまとめる予定である。

Ⅱ．パネリスト法務省矯正局少年矯正課
セッションでは、宮崎のパネルの趣旨説明に続き、少年矯正課の藤原企画官から、家庭裁判所が少年院送致の決定をした少年を収容し、その健全な育成を図ることを目的として、矯正教育及び社会復帰支援を行う少年院は、少年の年齢、犯罪的傾向の進度、心身の状況等に応じて、少年院に第1種から第5種までの種類を設けているという説明があった。それに続き、共通する特性を有する在院者の類型ごとに、矯正教育の重点的な内容及び標準的な期間を示した「矯正教育課程」を全18課程設け、在院者が少年院に入院した際には、家庭裁判所及び少年鑑別所の長の意見を踏まえ、その在院者が履修すべき矯正教育課程を指定しているという報告がなされた。
さらに、在院者の特性に応じて、体系的・組織的な矯正教育を実施するための基本的制度を設けているが、これらの課程を有する少年院は全国に6庁（うち女子少年院3庁）あるが、令和3（2021）年度の新収容者のうちいずれかの課程を指定されたものは、1,377名のうち、わずか2名のみであった。新収容者の国籍を見ると、日本国籍でないものの数は47名であり、
151

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

外国籍であっても、他の矯正教育課程、例えば社会適応課程Ⅰ（在院者の類型：義務教育を終了した者のうち、就労上、修学上、生活環境の調整上等、社会適応上の問題がある者であって、他の課程の類型には該当しないもの）や社会適応課程Ⅱ（在院者の類型：義務教育を終了した者のうち、反社会的な価値観・行動傾向、自己統制力の低さ、認知の偏り等、資質上特に問題となる事情を改善する必要があるもの）等が指定されている状況にある。これは、一定程度の日本語での意思疎通が可能である場合、他の日本人との関わりの中で矯正教育を受けた方が教育上の効果が見込まれるという考えによる。

Ⅲ．パネリスト2 瀬戸少年院
次に、瀬戸少年院からは、教育調査官の池田有里氏と、同少年院法務教官専門官の沼田
好司氏が、少年院における矯正教育の概要について説明するとともに、外国にルーツのある在院者に対する教育の現状と課題についての説明がなされた。同少年院の在院者は、平均して15％程度が外国にルーツのある少年である。そのような中で当該少年院では、令和元年（2019年）から、外国籍少年5 〜 6名と、外国にルーツのない日本人1名により、「多文化共生プログラム」というグループワークを実施してきた。これは、これまで在院した外国籍少年の意見を踏まえ、独自に作成したワークブックを使用して行うもので、①外国籍少年がこれまでに感じてきた日本社会における「生きづらさ」に気付き、自己開示が可能になること（ACTベース）、②外国にルーツがありながら日本社会で生きるといった、二つのルーツのあることが強みになること（ストレングスベース）、③今後の人生がより豊かになるよう努められること（GOOD LIVES MODEL）の三つのベースから成る全12
単元のプログラムである。瀬戸少年院に在院する外国籍少年は、一定程度の日本語能力を有しており、このプログラムは、外国籍少年に対して、日本語や日本文化を教示することを目的とはしていない。外国籍少年は、これまで、外国にルーツがあることで、さまざま
な生きづらさを感じており、日本社会に対してネガティブな印象を抱いている者も少なくない。これらが改善されなければ、出院後の円滑な社会復帰は困難なものとなるが、これは日本語教育や日本文化の学習のみで達成されるものではない。そのため、本プログラム
は、心理教育の一環として、外国籍少年一人ひとりの心理的側面に焦点を当て、自分の気持ちに目を向けさせたり社会的背景を考えさせたりすることを中心に実施している。本発
表では、本プログラム作成に至った経緯、プログラム内の自己開示から見られる外国籍少年の「生きづらさ」及びプログラム実施の効果、外国籍少年が日本社会に求めていることなどについて紹介され、本プログラム以外の矯正教育によって、外国籍少年がどのように変化していくかなどについても紹介された。なお、本プログラムを通じ、外国にルーツのない日本人少年が、外国籍少年の自己開示を目の当たりすることで、「多文化共生」の意
味を強く理解及び意識するようになっていることから、その状況も併せて発表することで、
152

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

今後の日本社会における「多文化共生社会」構築に向けた発信を試みた。

Ⅳ．パネリスト3 久里浜少年院
続く施設として、久里浜少年院統括専門官（第一教務）の阿部容司氏、同少年院法務教官専門官の屋代俊氏が、報告担当に当たった。全国46施設ある少年院のうち、外国人等で日本人と異なる処遇上の配慮を要する在院者を対象としたA3及びA5という矯正教育課程を置く、唯一の男子施設である久里浜少年院は、これらの矯正教育課程に指定された在院者を集めて「国際科」という集団寮を編成し、日本の文化、生活習慣等の理解を深めるとともに、健全な社会人として必要な意識、態度を養うための各種の指導を実施している。
国際科では、日課において、日本語や日本の文化等に触れる機会を設けており、例えば、
ワークブックを使用した社会復帰支援の講義、テレビ番組の視聴及び感想文の作成、漢字
テストや日本語テスト等を実施している。また、授業のみならず、在院者が毎日書く日記
へのコメントにおいて、職員が漢字や言葉遣いを教えることによって、日本語能力の向上を図っている。
外国にルーツのある在院者の特徴や課題としては、日本語運用能力が十分に身に付いていなかったり、そもそも家族も日本語が話せない状況であったりすることから、日本社会に馴染めずに反社会的なコミュニティと結び付き、犯罪に手を染めてしまったという傾向がある。そのため、再犯・再非行を繰り返さないためには、まずもって日本語能力の向上や、日本社会や文化への理解が必要不可欠であり、その具体的な事例とともに、当該施設における取り組みが報告された。

V．パネリスト4 プログラム研究協力者
最後に、「少年院における社会適応課程I及びIIに在籍する異文化背景を持つ在院者のための日本語教育プロジェクト」の研究協力者として調査に従事している山下千聖氏からの報告がなされた。山下氏は、協定締結時より研究協力者として調査に参加している。全国にある少年院に対して、2020年10月より4半期に1回のペースで「異文化背景を持つ少年の在院状況」という調査書を送り、少年院に在院するA3、A5ではない外国にルーツのある少年の状況を把握してきた。調査を開始した2020年10月にとったデータは、46名という結果になったが、実態を反映していないのではないかという疑問から、2021年1月から調査書の取り方を改善した。その結果、2021年1月以降は70名前後（全体の約5％）の外国にルーツのある少年が在院していることが明らかとなり、2022年4月の調査では、82名（全体の6.7％）となった。このことから、在留外国人が増加する中で、少年院内にも同様に外国にルーツのある少年が在院するようになってきていると推測できた。
153

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

調査書に加えて、2020年11月より外国にルーツのある少年（36名）に対してインタビュ
ー調査を実施した結果、「日本語能力には問題ない」と答える少年が多く、日本語に対して課題感を持っていなかったことが明らかになった。しかし、コミュニケーションに関する課題観を言語化する少年も見られた。また、社会生活で必要な場面で使用する
「漢字」
「
、敬
語」
、
「オノマトペ」などに対しての苦手意識を持っており、少年院で勉強している在院者もいることが判明し、かつ、家族との言語コミュニケーションにはさまざまな葛藤が見られた。加えて、日本語と家族の母語など複数の言語で会話しているケースが多く、家族とのコミュニケーションに支障があると話す少年が多く見られた。日本語で家族とコミュニ
ケーションをとりたいと考えている少年、自分から家族の母語を勉強しようとしている少年など家族関係を良好にしたいと考えている少年が多かった。在院者で習得したい能力については、「進学に必要な能力」、「社会生活で必要な能力」、「対人関係に関する能力」などが挙げられた。少年院では、自分自身と向き合い、自身の課題をみつけたと客観的に語る少年が多い。少年院における教育・指導が外国にルーツのある少年たちの言語能力や自己認識に効果的な影響をもたらしているのではないかと考えられる。また、少年院で日記や内省ノートなど文章を書く機会が多いことから、「語彙力がついてきた」、「漢字で書けるようになった」と日本語能力の向上も見られた。
外国籍であるために、日本国内の義務教育への就学義務が課せられていないことから、中学卒業の資格を持たない少年もいる。そのためには、言語能力、異文化適応能力及び批判的思考能力を身につける必要がある。今後は、少年院に在院する外国にルーツのある少年の日本語能力の測定方法及び社会復帰に必要な日本語教育の開発を行う必要があると主張した。
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新井祐未・榎本悦子（2008）
学生論文集』, pp.127-138.
本田春彦ほか（2010）「地域在宅高齢者における自主活動への参加状況と心理社会的健康および生活機能との関係」『日本公衆衛生雑誌』57（11）, pp.968-976.
法務省（2019）『令和元年版犯罪白書』。

http://hakusyo1.moj.go.jp/jp/65/nfm/mokuji.html（最終閲覧日 2023年4月2日）
井口泰・長谷部美佳・石井宏明（2013）「鼎談 日本での難民の社会統合を考える（特集 社会統
合:Integration）」『難民研究ジャーナル』3, pp.5-25.
石井恵理子（2010）「多文化共生社会形成のために日本語教育は何ができるか」『異文化間教育』32,

pp.24-36.
石井宏明（2010）「難民支援-日本の現場を中心に」難民支援協会編『外国人をめぐる生活と医療-難民たちが地域で健康に暮らすために』森恭子監修、現代人文社。
宮崎里司（2016）「持続可能性からとらえた言語教育政策：アウトリーチ型ならびに市民リテラシー
型日本語教育支援に向けて」『教職学研究』8, pp.35-53.

154

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

宮崎里司（2015）「外国人受刑者と日本語教育-矯正処遇のグローバル化政策の観点から」『教職学研究』

7, pp. 47-57.
内閣府（2010）「平成22年版 高齢社会白書」。

https://www8.cao.go.jp/kourei/whitepaper/w-2010/zenbun/22pdf_index.html（最終閲覧日 2023年4月2日）
大槻茂実（2007）「外国人の増加に対する日本人の見解」『社会学論考』28, pp.1-25.
御舘久里恵（2019）「地域日本語教育に関わる人材の育成」『日本語教育』172, pp.3-17.
庄司博史（2010）「多言語政策の理念と施策：日本と北欧を中心として（言語接触の世界5：言語接触と社会）」『日本語学』29（14）, pp.220-234.
東京都都民安全推進本部（2019）『外国人労働者雇用マニュアル』。

https://www.tomin-anzen.metro.tokyo.lg.jp/about/pdf/poster-leafret/30manual.pdf（最終閲覧日2023
年4月2日）「異文化間コミュニケーションと日本人の意識」『思想と文化』477-492頁。
柳内忠剛（1986）

155基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜研究論文＞

少年院に在院する外国にルーツのある少年の現状
─各少年院における教育と在院状況の調査から─
Current Status of Juveniles with Foreign Roots in Juvenile Training Schools:
A Study of the Education and Status of Juveniles in Juvenile Training Schools
山下千聖（早稲田大学大学院日本語教育研究科博士後期課程）

YAMASHITA, Chisato（Graduate School of Japanese Applied Linguistics, Waseda University）

Ⅰ．研究の趣旨及び概要
本稿の目的は、少年院にはどのような外国にルーツのある少年が在院しており、どのよ
うな矯正教育を受けているのかについて把握し、外国にルーツのある少年（1）が社会復帰す
るためにはどのような教育が必要なのか、また、社会に求められることについて日本語教育の観点から考察することである。
平成2年（1990年）の「出入国管理及び難民認定法」の改正以来、日本で生活する在留外国人数は急速に増加し、平成30年（2018年）12月の「出入国管理法」の一部改正に伴い、今後さらに外国人労働者の増加と滞在期間の長期化が見込まれる。日本社会では多数の外国人を受け入れ、共生していくことが考えられる。令和3年（2021年）5月1日「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」によると、日本語指導が必要な児童生徒
は、58,307人（外国籍47,619人、日本国籍10,688人）であり、平成30（2018）年度の調査よりも7,181人増加（14.0％増）増加している（文部科学省 2022）。つまり、保護者（養父母も含む）に帯同して日本で生活する外国にルーツのある子ども（少年）が増加していることを意味する。守山（2019）は、外国人がその国の社会に適応するには、「言語の習得」「、異文化の理解」、「社会制度の学習」などさまざまな努力が必要であり、この課題は本人だけの努力では克服することできない場合もあると指摘している（p.1）
。さらに、子どもの場
合には不登校や喧嘩騒動、いじめ、自殺などを挙げ、最悪のレベルが犯罪や非行であると述べている（同上,p.2）。
少年院においては、外国にルーツのある少年が異文化における葛藤による社会的不適応などを引き起こし、その不適応が重篤な場合に犯罪または非行に至っている可能性があり、彼・彼女らが社会復帰するための矯正教育を検討する必要があるという問題意識から、令和2年（2020年）8月に法務省矯正局少年矯正課と早稲田大学大学院日本語教育研究科は協定を結び、「少年院における社会適応課程Ⅰ及びⅡに在籍する異文化背景を持つ在院者の156

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

ための日本語教育プロジェクト」（以下、「本プロジェクト」と表記する）が発足した。
少年院では、平成5年（1993年）9月に「外国人で、日本人と異なる処遇を必要とする少年」を対象とする生活訓練課程G2が設置された（法務省 2013）。平成27年（2015年）6月1日から、矯正教育課程が整備され、「外国人等で、日本人と異なる処遇上の配慮を要する者」を対象とした社会適応課程Ⅲ（A3）及び社会適応課程Ⅴ（A5）が設置された（表1）。
表1 少年院における矯正教育課程

法務省法務総合研究所（2022）『令和4年版犯罪白書―新型コロナウイルス感染症と刑事政策――犯罪者・非行少年の生活意識と価値観―』をもとに筆者が作成。法務省法務総合研究所（2022）には人員も記載されているが、本稿では、記載せず矯正教育課程の特徴及び重点的な教育内容がわかるよう提示し、社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴを強調した（p.135）。

少年院には以下の5種類があり、少年の年齢、犯罪的傾向の程度、心身の状況等に応じ157

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08て収容される（法務省法務総合研究所 2022）。
＜1＞ 第1種 保護処分の執行を受ける者（＜5＞の者を除く。＜2＞及び＜3＞において同じ。
）であって、心身に著しい障害がないおおむね12歳以上23歳未満のもの（＜2＞の者を除く。
）＜2＞ 第2種保護処分の執行を受ける者であって、心身に著しい障害がない犯罪的傾向が進んだ、おおむね16歳以上23歳未満のもの＜3＞ 第3種保護処分の執行を受ける者であって、心身に著しい障害があるおおむね12歳以上26歳未満のもの＜4＞ 第4種 少年院において刑の執行を受ける者＜5＞ 第5種 2年の保護観察に付されている特定少年であって、かつ、当該保護観察中に遵守すべき事項を遵守しなかったと認められる事由があり、その程度が重く、かつ、少年院において処遇を行わなければ本人の改善及び更生を図ることができないと認められ、少年院に収容する旨の決定を受けた者
令和4年（2022年）4月1日には、少年法等の一部を改正する法律（2）が施行され、特定少年（18歳及び19歳）のうち2年間の保護観察に付された者に、保護観察中の重大な遵守事
項違反があった場合には、少年院に収容することができる制度の運用が開始された。遵守事項違反のあった特定少年を一定期間収容し、その特性に応じた処遇を行う少年院として、第5種少年院が新たに設けられた（法務省ホームページ「少年院」）。
社会適応課程Ⅲは第1種少年院に指定される矯正教育課程であり、社会適応課程Ⅴは第2種少年院に指定される矯正教育課程である。どの種類の少年院に送致するかは、家庭裁判所において決定され、在院者が履修すべき矯正教育課程は、家庭裁判所及び少年鑑別所の長の意見を踏まえ、少年院が指定する。社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴの指定に当たっては、「外国籍であるか否かにかかわらない」とされており、「日本語の理解力又は表現力が特に劣る者（片言の日本語による意思表示にも支障がある者、平易な日本語による指導の理解にも困難を来す者等）」、「日本人として著しく風俗習慣を異にする者」、「大使館又は領事館等関係機関との緊密な連絡調整を必要とする者」のいずれかに該当する者とされている（法務省 2015a）。社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定された少年には、「日本の文化、生活習慣等の理解を深めるとともに、健全な社会人として必要な意識、態度を養うための各種指導」が実施されている（法務省法務総合研究所 2022）。
「矯正教育課程に関する訓令」によると、社会適応課程Ⅲは青葉女子学園、赤城少年院、榛名女子学園、久里浜少年院、和泉学園、貴船原少女苑の6施設に指定されており、社会適応課程Ⅴは榛名女子学園及び久里浜少年院の2施設に指定されている（法務省 2015b）。しかしながら、社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴ以外の矯正教育課程にも外国にルーツのある少年が在院してい158

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

る可能性があると推測できる。日本人在院者と同様の矯正教育を受けてはいるものの、異文化背景を持ち、日本語における意思疎通に課題があることにより、効果的な矯正教育の実施や円滑な社会復帰に支障が生じている可能性が考えられる。守山（2019）は、「外国人の社会的不適応を起こさないための支援や準備、不適応を起こしたあとの善後措置を十分に検討しておくことが急務である」と主張している（p.17）。したがって、支援の準備をするためにも、少年院に在院する外国にルーツのある少年の現状を明らかにすることが必須の課題である。

Ⅱ．少年院に在院する外国にルーツのある少年に対する指導
1．少年院の役割と矯正教育の意義
少年院は「家庭裁判所から保護処分として送致された少年に対し、社会不適応の原因を取り除き、健全な育成を図ることを目的として矯正教育を授ける施設」である（法務省ホームページ「少年院」）。成人犯罪の場合と少年の犯罪、非行の場合で異なる点は、少年の場合は、すべて家庭裁判所に送られ、家庭裁判所で少年に対してどのような対応をするべ
きかが決められるという点である。家庭裁判所において、家庭裁判所調査官が「少年の犯罪や非行に至った経緯」、「少年が抱えている問題」、「少年の性格」、「日頃の行動」、「生育歴」、「環境」などの特徴について、社会学、教育学、心理学などの専門知識を用いて調査する（最高裁判所ホームページ「家庭裁判所調査官による調査」）。家庭裁判所調査官による調査が行われたうえで、非行少年の審判が下される。処分には、保護観察、少年院送致、及び児童自立支援施設等送致の3種類がある「保護処分」や、刑罰を科す必要のある場合の「検察官送致」、「知事又は児童相談所長送致」などがある。家庭裁判所の教育的な働きかけに
よって再び非行するおそれがないとされた場合は、「不処分」または「審判不開始」となる（最高裁判所ホームページ「処分の種類」）。
少年が社会復帰した後、社会に適応し、問題なく生活を送ることができるように、少年に対して矯正教育として、生活指導、職業指導、教科指導、体育指導、特別活動指導などが行われている（法務省ホームページ「少年院」）。生活指導では、「社会の一員として自立した生活を営むための基礎となる知識及び生活態度を習得させる」ことを目的に「個別面接」や「外部講師による講話」が実施されている。加えて、「特定の事情を有する在院者」には「特定生活指導」としてその特定の事情を改善するためのプログラムが行われている。
そのプログラムには、「被害者の視点を取り入れた教育」、「薬物非行防止指導」
、
「性非行
防止指導」
、
「暴力防止指導」、「家族関係指導」、「交友関係指導」が実施されており、令和4年（2022年）4月1日からは「成年社会参画指導」が開始されている。職業指導では、在院者に対し、勤労意欲を高め、職業上有用な知識及び技能を習得させるために必要な指導が行われている。例えば、「ICT技術科」や「製品企画科」、「総合建設科」等の職業指導種
目における各種指導や、資格取得に向けた指導等が実施されている。教科指導では、「学
159

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

校教育の内容に準ずる指導」が実施され、「社会生活の基礎となる学力の向上」を目指している。高等学校卒業程度認定試験の合格を目指す少年も多いことから、受験指導も実施されている。体育指導では、「自立した生活を営むための基礎となる健全な心身を培わせる」ためにサッカーや水泳などの指導が行われている。特別活動指導では、「情操を豊かにし、
自主、自律及び協同の精神を養う」ことを目的に「社会貢献活動」や「クラブ活動」が実施されている（法務省矯正局少年矯正課 2022）。
後藤（2013）は、少年院の保護処分の役割を「責任の追及」、「保護」、「教育」の三つに「自由を拘束したう
区分している。一つ目は、「責任の追及」（p.18）としての役割である。
えで、教育を受け、自身の問題と向き合い、自分の問題を解決し、そして再非行を行わない可能性を高める」ために、少年に対して「責任」を追及している（同上,p.18）。二つ目は、「保護」（同上,p.18）としての役割である。少年院に入院する少年は、家庭内環境に問題があり、安心して生活できる場所、いわゆる居場所がない少年が多い。性的虐待や心的虐待など何かしらの虐待経験を有していることが多く報告されている（法務省法務総合研究所

2022、裁判所職員総合研修所 2006、浅野 2013）。さらに少年自身が、学校等でいじめや犯罪などの被害者である場合もある。少年院送致という処分は、当該少年をこのような環
境から引き離し、保護することで、「安全な場所」（後藤 2013,p.18）を確保するという役
割も果たしているのである。三つ目は、「教育」（同上,p.19）としての役割である。少年院
では、社会復帰を目的とした矯正教育が行われている。それは少年が犯罪や非行行為を二度と行わないこと、そして、そうなるために自分を調整すること、自分が犯した行為に対して深く向き合うことが目的とされ、少年の更生を支援、指導する役割を担っている。林
（2013）は矯正教育の教育内容や教育についての考え方について、「生活を教材として学ぶ教育」、「成功体験・達成感から自信を深める教育」、「生活向上のための技能と知識を身につける教育」、「反省を深め本当の更生を考える教育」、「豊かな人間性を育み人生の目的を考える教育」と五つに整理している（pp.92-95）。少年院では出院後に向け、一人の社会人として厳しい社会生活に向けて、社会を生き抜くための基礎的な教育が実施されている（林 2013）。
「『世界一安全な日本』創造戦略」では、「犯
平成25年（2013年）12月10日に閣議決定された、罪の繰り返しを食い止める再犯防止対策の推進」が国家戦略の一つとして挙げられている。
その中では、「就労支援の促進」も重要視されている（犯罪対策閣僚会議 2013）。この決定により、少年院、保護観察所、ハローワークの連携を強化し、少年と就職先のマッチングなどに力を入れる動きがある。令和4年（2022年）12月20日には「『世界一安全な日本』創造戦略2022」として取り組み内容の変更が行われたが、引き続き就労支援に関する施策は推進されている。したがって、こうした動きは、社会復帰を目指す非行少年にとって、少年院の役割は大きいことを意味している。
以上から、少年院において少年に対し、自身が持つ課題を振り返り、更生のため行動変容を促進させるために必要な教育が目指されていることがわかる。少年院を出院した後、
「社会」
160

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

で生きていくことを見据えた指導が求められているのである。次節では、外国にルーツのある少年に関する教育および指導が少年院でどのように実施されているかを確認する。
2．社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定されている外国にルーツのある少年に対する日本語教育─久里浜少年院の事例
全国に46施設ある少年院（2023年3月時点）の中で、社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程
Ⅴに指定されている外国にルーツのある男子少年は、久里浜少年院に在院している。久里浜少年院には、「国際科」という集団寮が設置されており、日本語教育も実施されている（法務省法務総合研究所 2013）。国際科における日本語教育の一環として、日本語や日本文化等に触れる機会が多く設けられている。内容としては、さまざまな種類のテレビ番組を視聴した後に感想文を書く指導が行われている。加えて、少年院で独自に作成された漢字テ
ストや日本語テストなども実施している。また、文化学習としてイラストが多く用いられている資料をもとに文化の違いを学習している（久里浜少年院 2022）。
堀（2019）によると、久里浜少年院に在院していたある中国籍の少年は、少年院入院前には「日本語が分からず、何の目標も持てなかった」、「日本語を覚えれば、きっと将来は変わっていくはず。だから、諦めずに勉強したい」と語っている（p.27）。久里浜少年院で「言葉を学んだ」ことにより、「前を向けた」という（同上,p.27）。国際科における日本語指導は、
今後日本社会で生活する少年にとって、目標を持ち、将来を変化させていくために効果的な指導であることが示された。外国にルーツのある少年（3）の非行背景として、
横田（2009）は以下の通り述べている。
保護者や家族の都合でそれまでなじんだ母国の生活から突然切り離され、言葉や文化習慣の全く異なる環境に置かれたことで、日本社会に対して不適応感を募らせて、そのうっぷんを解消するためにせつな的となり、同様の価値観を持った不良仲間と親和し非行化が進んだという経緯がある（p.135）。
つまり、自分の意思に反し日本に移動させられた少年が、言葉や文化の異なる環境の影
響により、非行につながってしまったということである。外国にルーツがあり、少年院で特別な配慮を受けている少年の日本語能力について横田（2009）は、「地域の学校や日本
語学校で日本語を学ぶ機会はあったが、短期間に学校を辞めたなどの理由もあり、あまり身に付いていない」（p.135）ことで、「G2少年の多くは、母国語の能力も低い」（同上,p.136）と述べている。丹野（2018）は、日常会話の日本語は習得できたが、日本語、とくに漢字の読み書きがほとんどできなかった少年が日本で必要なリテラシーを習得できたのは、「久里浜少年院での日本語学習プログラムのおかげ」（p.84）とし、「日本語を含む教育を制度的に受けることのできる機会が与えられなかった犠牲者」（同上,p.77）と指摘し
161

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08ている。また、子どもの育成に対して「親だけでその責任が果たせない時に社会がこれを引き受けねばならないことも発生しうる」と言及している（同上,p.65）。こうした背景から、少年院では、外国にルーツがあることによる非行背景の特徴を認識しながら、日本語及びその他の教育の機会を保障する必要がある。
3．社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年に対する多文化共生プログラム─瀬戸少年院の事例
社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年に対しては、日本人少年と同様の指導が実施されている。外国にルーツのある少年に限らず、少年院に入院した少年は「言語化できない生きづらさ」を抱えているという（瀬戸少年院

2022）。瀬戸少年院では、その「生きづらさ」を「自己開示」できるようになるために独自の矯正教育が実施されている。沼田（2020）は、「日本人と外国人のコミュニケーショ
ンツール」として「多文化共生プログラム『たった一人の日本人に出会うために』」（以下、。瀬戸少年院では、外国「多文化共生プログラム」と表記する）を作成している（p.148）
籍少年（4）に対して、「日本語教育」だけでなく「日本社会での生きづらさを自己開示する場が必要」であるとし、「心理ケア」及び「心理教育」からプログラムを設計している（瀬戸少年院 2022）。このプログラムは、1クール3 ヶ月程度で実施されており、グループワー
ク形式で外国籍少年だけでなく日本人少年も参加している。沼田（2020）は、外国籍少年の特徴として、「『価値観の違い』によって、物事の見え方が大きく異なっている」ということをあげ、その「『価値観の違い』は、『生きづらさ』にもつながっている」と指摘している（p.148）。また、このプログラムの効果として、外国籍少年が自分の気持ちに目を向けることで「外国人でありたい自分」と「日本社会に溶け込みたい自分」の葛藤を自己認識し、自己開示できるようになったという（瀬戸少年院 2022）。須藤（2019）は、外国にルーツのある少年は学校での孤立感、母親の離婚、そして再婚という家庭の変動が原因で不登校となり、「日本社会で自分を受け入れてくれる場が素行不良な集団」であることから、その集団に居場所を求め、「自己顕示欲求や承認欲求を満たそうとして逸脱行動を繰り返す」ことが、非行に向かう「典型的な例」であると述べている（p.10）。また、「同年
代との付き合い方、それまで身につけてきた祖国の民族性や文化的価値観に新たな日本社
会の『異文化性』を取り込み、日本社会におけるアイデンティティをどう確立するのか」が、重要であると述べている（同上,p.15）。したがって、瀬戸少年院で実施されている多文化共生プログラムは、外国にルーツのある少年の課題であるアイデンティティの確立に対して、心理的なアプローチをすることにより社会復帰するために新たな価値観を再構築することを目指す矯正教育の一つであると言える。
加えて、日本人少年に対する教育効果もあると見られたという（瀬戸少年院 2022）。受
講前は外国人に対して「怖い」という印象を持っていた日本人少年は、プログラムを通し
162

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08て外国人の良さに気づき、一緒に生きる仲間として認識するようになっている。法務教官である沼田（2020）は「多文化共生社会といった言葉はとても遠い存在であった」が、外国籍少年がグループワークを通して自己開示する姿から「多くを学び、感じたことで、身近な言葉として理解できるようになった」と振り返っている（p.150）。外国にルーツのある少年だけでなく、一緒に指導を受ける日本人少年や指導する立場である法務教官にとっても多文化共生社会を理解するための学びの機会となっているのである。つまり、外国にルーツのある少年当事者だけでなく、その周囲にいる者も彼・彼女らと一緒に価値観を再構築するための場となっているのである。

Ⅲ．少年院に在院する外国にルーツのある少年の在院状況に関する調査
1．調査の目的と概要
本プロジェクトでは、全国にある少年院46施設に対して、2020年10月から2023年1月まで4半期に1回、調査票を送り、少年院に在院する社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年の状況を把握してきた。本調査の目的は、全国の少年院に在院する社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年の人員状況を明らかにすることである。
回答者は、少年院で少年を指導している法務教官である。4半期に1回という程度で調査を実施した理由は、非行少年の平均的な少年院在院期間が、短期の場合は6 ヶ月以内であり、。
長くても2年以内と短期間であるためである。本調査は、合計10回実施している（5）
調査項目は、矯正教育課程の種別、本人の国籍、両親（6）の国籍、両親の在留資格（7）、出院後の予定等である。2021年1月の2回目の調査票から「日本語でのコミュニケーション」「外国籍少年」だけのデータにの項目も追加した。これは、1回目に収集したデータから、偏っている可能性があったため、回答する法務教官が「外国籍少年」に限らず「外国にルーツのある少年」を意識して、回答できるようにした。
「外国にルーツのある少年」が在院している施設は、2020年10月11施設、2021年1月25施設、2021年4月26施設、2021年7月25施設、2021年10月24施設、2022年1月19施設、2022年4月23施設、2022年7月21施設、2022年10月23施設、2023年1月23施設となっていることがわかった（表2）。
2020年10月に収集したデータについては、2021年1月以降に収集したデータと比較すると、施設数が著しく少ないことがわかる。したがって、収集したデータの正確性に疑問が生じたため、分析から除外した。
表2 「外国にルーツのある少年」が在院している施設数（施設）

出典：筆者調査データ

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

2．少年院に在院する外国にルーツのある少年の人員
社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年の人員は、平均で76.1人となっており、最も少なかったのが2021年10月の69人、また最も多かっ。2020年10月が最も少ない人員の46人となったのが2023年1月の94人であった（表3の②）ているが、正確なデータではないと判断し、分析から除外している。
次に少年院在院者全体に占める割合を明らかにするために、法務省「少年院別在院者の矯正教育課程別人員」のデータを用いて少年院に在院する外国にルーツのある少年の人員を算出した（表3の⑤）。なお、2023年1月のデータは2023年2月28日時点で公開されていないため、本調査のデータのみとなっている。社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴも含めた外国にルーツのある少年は、平均で78.9人であり、最も少なかったのが2021年10月の71人であり、全体の5.33 ％を占めており、最も多かったのが2022年10月の86人で、全体の6.37％であった（表3の⑤、⑦）。したがって、少年院に在院する少年の約5％〜7％が外国にルーツのある少年であることが明らかとなった。また、社会適応課程Ⅲ及び社会適応課
程Ⅴに指定されている少年だけを見てみると、人員は10人以下である。社会適応課程Ⅴに至っては、約2年間、在院者がいないということがわかる。外国にルーツのある少年は上記の通り、最も多いときで2021年4月に26施設、最も少ないときでも2022年1月の19施設に点在している。つまり、外国にルーツのある少年が日本人と同様の矯正教育課程（社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴ以外の矯正教育課程）で矯正教育を受けており、その数は社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定され、特別な指導を受けている外国にルーツのある少年よりも相当に多いということが明らかとなった。
表3 少年院に在院する少年の人員（人）

筆者調査によるA3、A5以外の外国にルーツのある少年の人員（②）と法務省が発表した少年院在院者の人員（③、④、⑥）に基づき筆者作成。
出典：法務省「少年院別在院者の矯正教育課程別人員」https://www.e-stat.go.jp/dbview?sid=0003287022（最終閲覧日:2023
年3月27日）社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年の国籍
は、日本が最も多く、全体の40％〜50％であった。最も新しいデータである2023年1月時
点では、日本国籍が45人、フィリピン国籍が21人、ブラジル国籍が9人、ペルー国籍が4人、164

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

中国国籍が3人、ロシア国籍及び韓国国籍が2人、タイ国籍、メキシコ国籍、ベトナム国籍、
イラク国籍の少年が各1人在院している（表4）。2020年10月のデータを見てみると、日本国籍が19人ということで、以降のデータと比較すると相当に少ない。したがって、当時の法務教官が日本国籍の外国にルーツのある少年については報告ができていなかったと推測できる。また過去には、ナイジェリア、ボリビア、北朝鮮（ママ）、コロンビアの国籍を有する少年が在院していることが明らかとなった。
表4 社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年の国籍（人）

出典：筆者調査データ

社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年の日本語能力について、少年を指導している法務教官の見立てとして「日本語でのコミュニケー
ションが苦手」と判断された少年は、2021年1月は35.53％であった（表5）。外国にルーツのある少年全体の約15％〜30％に対して法務教官は日本語能力に課題があると感じている
ことが明らかとなった。また、2022年7月のデータから国籍別（日本国籍、外国籍、二重国籍）
で見ると、外国籍の少年が日本国籍の少年より多く在院しているが、日本語でのコミュニ
ケーションが苦手と判断された日本国籍の少年は、全体の10.34％であった（表6）。一方
で外国籍の少年が35.90％であることから、日本国籍の少年は、外国籍少年に比して日本語能力に「問題がない」と思われている可能性が明らかとなった。

165

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

表5

社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年に対する日本語能力評価

出典：筆者調査データ

表6 日本語でのコミュニケーションが苦手な少年（国籍別、2022年7月現在）

出典：筆者調査データ

以上の内容から、本調査で明らかになったことを改めて整理すると、大きく以下の三点となる。第一に、外国にルーツのある少年は、少年院の在院者全体の5〜7％を占めている。
第二に、社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年
が19〜26の施設に点在している。第三に、日本国籍の少年は外国籍の少年に比べて、法務教官から、日本語でのコミュニケーションが苦手だと判断される人の割合が小さい。すな
わち、日本語におけるコミュニケーションに問題がないと判断されやすい。特に第三の日
本語能力の問題については、彼・彼女らの日本語能力を一定の基準で評価しているわけではないため、統一の基準に即した日本語能力評価表等が必要である。

Ⅳ．外国にルーツのある少年を取り巻く「社会」に対する提案
これまでは、少年院に在院する外国にルーツのある少年の現状について述べてきた。本章では、少年院に在院する外国にルーツのある少年の現状を踏まえ、彼・彼女らを取り巻く社会の側が取り組まねばならない課題について、日本語教育の視点から提案する。
上杉（2017）は基礎教育について、「人間が人間として尊厳をもって生きていくために必要な教育で、人間のために最低限必要とされている基礎的な教育」と定義している（p.2）
。
Ⅱ章でも明らかにした通り、少年院に在院する外国にルーツのある少年の多くは、言葉や文化の壁を感じ、それに対して「生きづらさ」を持っていることが多い。そのような状況の中で、アイデンティティの喪失や社会への不適応などの多様な背景から非行に至った、
166

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

一定数の外国にルーツのある少年が少年院に在院している現状から、改めて、日本語教育の観点をベースとした彼・彼女に対する基礎教育を検討する必要がある。
細川（2016）は、言語教育における効果や効率を重視する技能至上主義を批判し、言語習得そのものを目的化することを問題視するとともに、教育はトレーニングの場ではな
く、人間形成を目標とする社会構成主義的な場として捉えることこそが教育であると主張している。川上（2009）は、「人と人の関係を築くためにも、生きるために必要な知識やスキルを学ぶためにも、また考える力を伸ばし自分自身を形づけるためにも『ことばの力』
は不可欠」であるとし、子どもに対する「ことばの教育」の必要性を主張している（p.4）
。
このような「ことばの力」の育成も基礎教育の重要な観点であろう。尾関（2013）は、複数の言語・文化の中で育つ子どもに求められることばの教育を「周囲との動態的な関係性の中で子どものたちが主体的に学びに関わり、主体的に学びを創っていくことを支えるもの」と述べている（p.13）。このように、周囲との関係性の中で、子どもたちの学びが創られていくという観点に立てば、少年院における外国にルーツのある少年の教育を考える上においても、当事者である少年だけでなく、彼・彼女らの周囲にいる関係者が「ことばの力」を支える意識を育む必要がある。彼・彼女らが自信を持って社会復帰するために、自身の現状を把握するための「ことばの力」、考えを整理するための「ことばの力」、他者の気持ちを理解するための「ことばの力」、
他者に自分の気持ちを伝えるための「ことばの力」の教育が求められるのではないだろうか。また、少年院で学んだ内容を自分自身に落とし込み、その学びを広げていくための「ことばの力」を支えるための教育が矯正教育の中で求められるであろう。そのためには、日本語教育関係者が法務教官と共に「ことばの力」
を支えるための教育について議論する必要がある。本調査では、社会適応課程Ⅲまたは社会適応課程Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年が全国の少年院に点在していることが明らかになった。さらに、法務教官からは日本語におけるコミュニケーションが問
題ないと判断されやすい傾向にあることも明らかとなった。つまり、現状において少年院では、外国にルーツのある少年が持つ「ことばの力」が十分に把握されていないことが推測される。なぜなら、法務教官が適切な「ことばの力」を評価するための指標が存在しないからである。したがって、外国にルーツのある少年の「ことばの力」を把握し、共通認識で議論し、効果的な教育を少年院で行うためには、「ことばの力」の指標の開発が必要である。
宮崎（2011）は市民一人ひとりが備えるべき公共リテラシーの一つとして、「市民リテ。
「市民リテラシー」とは、「市民が目標言語の外言的なイン
ラシー」を挙げている（p.95）
ターアクション問題の解決に関わるだけではなく、共通の価値観を内言化し、社会で役割参加するプロトコルを設定する上で不可欠な公共的教養」のことである（同上,p.95）。宮崎は「市民リテラシー」を「非専門家集団を、日本語教育政策に無意識な代理人（agent）
としてではなく、自覚的に言語教育に役割参加する行為主体者（actor）に変容させていく
167

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

上で重要な目標理念」であるとし、日本語教育の「非専門家集団」に対しても日本語教育の課題について意識化すべきであると提言している（同上,p.93）。さらに、宮崎（2016）
は「異文化適応を求められる『参加者（外国人）』」だけではなく、「適応を求める側である『先住者（母語話者である日本人）』」に対しても役割参加としての支援が必要であると指摘している（p.48）。
以上のことから、少年院に在院する外国にルーツのある少年の教育を考えるためにも、「市民リテラシー」を個々人が身につける必要があるだろう。少年院における日本語教育に関する非専門家集団は、少年院内で「外国にルーツのある少年の指導に当たる法務教官」、「少年院で外国にルーツのある少年と共同生活する日本人少年」、また少年院出院後に「外国にルーツのある少年と一緒に働く同僚または雇用主」、「外国にルーツのある少年が住む地域の行政関係者」、「外国にルーツのある少年の家族」等が該当するであろう。久里浜少年院では、社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程Ⅴに対する日本語教育が実施されているが、当該少年の数は常時10人以下である。瀬戸少年院では、社会適応課程Ⅲ及び社会適応課程
Ⅴに指定されていない外国にルーツのある少年に対し、独自の多文化共生プログラムを実施している。だが、他の少年院では同様のプログラムはない。外国にルーツのある少年に対する特別な指導は、一部の少年院だけでなく、全ての少年院で効果的に行われる必要がある。そのためには非専門家集団に対して彼・彼女らの課題に対する意識を高める働きかけが重要である。さらに、少年院に入る前の段階で非行を予防する意味では、
「小中高の
教員」
、
「同級生」
、
「その保護者」等も含まれるだろう。
「どのような社会をめざすのか」（細川 2016,p.53）という問いに向き合い、外国にルーツのある少年の「ことばの力」の育成
を支え、互いに共生していくためにはどのようなことができるのか議論していく必要がある。

Ⅴ．今後の課題及び展望
本稿では、少年院に在院する外国にルーツのある少年の現状を久里浜少年院と瀬戸少年院において実際に行われている矯正教育と本プロジェクトにおける量的調査から確認した。
また、外国にルーツのある少年を取り巻く「社会」に対して、「ことばの力」を育成することの重要性を提案した。少年院においては、外国にルーツのある少年が少年院出院後に自信を持って社会参加できるよう、日本語教育の視点を踏まえ、「ことばの力」を育成す
るための指導内容の開発が不可欠である。それに伴い、日本語教育関係者は、外国にルーツのある少年に指導を行う法務教官に対し、「ことばの力」の重要性を周知する必要がある。
また、その育成を促進するためには、共に具体的な方法を考えるための「市民リテラシー」の醸成が重要である。したがって、法務教官を対象とした研修プログラムの開発が求められる。木村・宮崎（2010）は日本語教育の存在意義を「外国人のためだけに存在している教育ではなく、『他者から学び』、『他者と共に生きることを学ぶ』ための教育であること」
168基礎教育保障学研究 第7号 2023.08とし、「『他者からの学び』の教育は日本人同士の間でも大きな意味を持つ」と述べている（p.67）。したがって、日本語教育関係者は、法務教官だけでなく市民である外国にルーツのある少年の周囲にいる関係者に対しても、「外国にルーツがある」、「少年院に入っていた」などの属性で区別せず、相互に学び合う姿勢が必要であることを伝えていく必要がある。また、伝えるだけでなく、市民と新しい共通の価値観を構築していくことが求められる。
本稿では、外国にルーツのある少年が一定数少年院に在院しているという現状を述べたが、外国にルーツがあるからといって必ずしも非行や犯罪に至るわけではない。偏見や差別を乗り越え、共に価値観を創造していくための知識や姿勢が他者にとっても自分自身にとっても「居心地の良い社会」を創造していくことにつながるということを発信していく必要がある。
注「外国にルーツのある少年」を「国籍に関わらず、保護者（養父母含む）に外国出身者（1）本稿では、を持つ少年」と定義する。また「年齢及び性別は問わず、少年院に在院し、矯正教育や社会復帰支援等を受けている者」を「少年」とする。
（2）法務省「少年法等の一部を改正する法律」。

https://www.moj.go.jp/content/001349121.pdf（最終閲覧日：2023年5月15日）
及び「改正少年法が2022年（令和4年）4月1日に施行されます。
」

https://www.moj.go.jp/content/001350492.pdf（最終閲覧日：2023年5月15日）を参照。
（3）当時は、「生活訓練課程G2」という処遇課程に指定されている。
「日本人と異なる処遇を必要とする者」と判断されない外国にルーツのある少年は含まれていない。
（4）瀬戸少年院で実施されているプログラムでは「外国籍少年」という語が使用されている。沼田（2020）は「外国にルーツ（少年自身が外国籍又は保護者が外国籍）を持つ少年」と定義している（p.147）。
（5）本調査は、早稲田大学大学院日本語教育研究科教授である宮崎里司が、「早稲田大学日本語教育研。
究科における人を対象とする研究倫理審査委員会」に、倫理申請をし、承認された（承認番号1738）（6）養父母も含む。
（7）在留資格については、出入国在留管理の面からも機微な問題であるため、あらためて保護者に確認等を取ったりしないよう、既存の少年調査記録、少年簿等の資料において分かる範囲内で回答をお願いした。
引用文献
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https://www.kantei.go.jp/jp/singi/hanzai/kettei/131210/honbun.pdf（最終閲覧日：2023年3月27日）
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https://www.kantei.go.jp/jp/content/000119821.pdf（最終閲覧日：2023年3月27日）
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ション「外国にルーツのある少年院在院者向け社会適応プログラム開発─日本語教育の観点から
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木村哲也・宮崎里司（2010）「義務教育のあり方と日本語教育 教育基本法・教育免許制度」日本語
教育政策マスタープラン研究会編『日本語教育でつくる社会─私たちの見取り図─』ココ出版、

67-79頁。
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国にルーツのある少年院在院者向け社会適応プログラム開発─日本語教育の観点から─」配布資料）
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https://www.mext.go.jp/content/20221017-mxt_kyokoku-000025305_02.pdf（最終閲覧日：2023年

170基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

3月27日）
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沼田好司（2020）「外国籍少年に学ぶ日本の多文化共生社会─グループワークによる自己開示から得られたもの─」『家庭の法と裁判』27, pp.147-150.
尾関史（2013）「子どもたちにとっての『ことば』」『子どもたちはいつ日本語を学ぶのか─複数言語
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裁判所職員総合研修所（2006）『重大触法事件の実証的研究─11歳から13歳までの少年による殺人、放火を中心として─』裁判所職員総合研修所監修、司法協会
最高裁判所ホームページ「家庭裁判所調査官による調査」。

https://www.courts.go.jp/saiban/syurui/syurui_syonen/syonen_tyousa/index.html（最終閲覧日：2023
年3月27日）最高裁判所ホームページ「処分の種類」。

https://www.courts.go.jp/saiban/syurui/syurui_syonen/syonen_syurui/index.html（最終閲覧日：2023
年3月27日）「多文化共生プログラムの実践─外国にルーツのある少年に対する教育─」（基礎
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教育保障学会 第7回研究大会 パネルディスカッション「外国にルーツのある少年院在院者向け
社会適応プログラム開発─日本語教育の観点から─」配布資料）
須藤明（2019）「少年非行の実務と情状鑑定から見た外国人少年の現状と課題」『罪と罰』56（3）, pp.6-

18.
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上杉孝實（2017）「基礎教育保障学会の目的と活動内容」『基礎教育保障学研究』1, pp.1-8.
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171

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

Current Status of Juveniles with Foreign Roots in Juvenile Training Schools:
A Study of the Education and Status of Juveniles in Juvenile Training Schools
YAMASHITA, Chisato（Graduate School of Japanese Applied Linguistics, Waseda University）

Abstract
This study investigates the educational facts in juvenile training schools for juveniles withforeign roots, their status in these schools, and examines issues stemming from Japanese
Language Education.
We have seen cases of young people with foreign roots who have been admitted tojuvenile training schools due to delinquency resulting from social maladaptation. Althoughjuvenile training schools provide special correctional education for juveniles with foreignroots, it is not known whether all juveniles receive such education. They may be receiving
the same education as Japanese juveniles.
Thus, 5% to 7% of the juveniles in these training schools have foreign roots, and arescattered throughout juvenile detention centers. Most of them receive the same correctional
education as Japanese juveniles. Law instructors may not have a common scale to judge
the “Language Competence” of juveniles with foreign roots. Therefore, they are unable toproperly judge their “Language Competence.” To provide effective education, it is necessary
to develop a “Language Competence” index.
Educational support for the “Language Competence” of juveniles with foreign roots
should be positioned as a basic criterion of education and literacy. Japanese language
education professionals should discuss and consider this with law instructors. Additionally, it
is important to encourage “Citizenship Literacy” among those involved with juveniles withforeign roots.
Key Words：
Citizenship Literacy, foreign roots, Japanese language education, Juvenile Training Schools,
Language Competence172基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

書 評基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜書評＞
野山広・福島育子・帆足哲哉・山田泉・横山文夫編著『地域での日本語活動を考える：多文化社会 葛飾からの発信』
ココ出版 2022年10月
中東靖恵（岡山大学）
本書は、「地域での日本語活動」─地域社会で主に住民ボランティアによって取り組まれている外国人等の日本語学習を支援する活動として、東京都葛飾区の地域住民らによる実践活動の軌跡を中心に、他地域での様々な実践と、実践を支える理論的背景を踏まえ、「草の根の住民活動が共生社会づくりに果たす意義を提起する」（p.ⅲ）ことを目的に、13名の実践者・研究者によって編まれたものである。1990年代以降、外国籍住民の急激な増加に伴い、地域日本語活動の多様な実践が各地で行われている。本書は、本来、国が担うべき言語保障としての外国籍住民・児童生徒への日本語教育を、地域の住民ボランティアで担わざるを得ない現状に対する怒りの表明であり、社会変革を訴える声である。
本書の構成は、全体を第Ⅰ〜Ⅳ部に分け、全12章と5編のコラム、付録資料から成る。
第Ⅰ部の第1 〜 4章は、本書の中心とも言うべき約30年に及ぶ葛飾区での地域日本語活動の実践である。以下ではその成果を2つ取り上げる。1990年代初め、社会教育活動として葛飾での日本語教室立ち上げを機に、徐々に地域日本語活動が拡がる中、専門家や有識者らも加わり、1995年に日本語・識字問題研究会が設立された。2001年には「多文化・多言語社会の創造」、「日本語学習に対する公的保障」、「外国人の子どもの教育保障」の実現を目指す「東京宣言」（p.20）の採択を実現、さらに2002年には日本語フォーラム全国ネットを設立し、2011年の「神戸宣言」（p.297）採択へと繋げていった。やがて、このような外国籍住民・児童生徒への日本語教育の公的保障とその法制化を求める声は、悲願であった2019年「日本語教育の推進に関する法律」（p.318）の成立へと結実したのである。
このような動きと並行して、外国籍児童生徒への日本語学習支援を行ってきた地域住民らの声を、提言「国際化、グローバル化する社会を生きる子どもの育成について〜違いを豊かさに〜」（p.307）としてまとめ、2013年に葛飾区教育委員会に提出した。この提言を機に、区教委による日本語初期集中指導センター「にほんごステップアップ教室」の開設、小中学校への日本語コーディネーターの配置、日本語学級の設置が行われることになった。
葛飾でのこれらの実践は、地域日本語活動を通じて明らかとなった課題の解決を求める住民の声を政策提言へつなげ、自治体、国を動かす原動力となった意義深い事例と言える。
第Ⅱ部は、小中学校に在籍する外国籍児童生徒への日本語指導の実践として、第5章は兵庫県神戸市の国際教室、第6章は南米系住民の多い三重県内小中学校の国際学級の事例
174

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

である。日本語を母語としない子どもの日本語指導の現場では、教材や指導方法の開発、
教科学習の方法だけでなく、いじめや差別、周囲の理解不足、母語保持、進路指導など様々な課題がある。専任の日本語教員が配置されていないという学校教育での日本語指導体制の脆弱性を指摘し、日本語指導や就学支援体制の構築における教育委員会、国際交流協会、
大学、NPO団体、民間企業等との連携・協力の必要性について課題を提起する。
第Ⅲ部は、NPO法人による子どもサポートの実践として、第7章は主に学齢期を過ぎた
子どものための東京都荒川区・杉並区のフリースクール、第8章は不登校児童生徒のための横浜市鶴見区のフリースペースの事例である。義務教育を終えて来日した子どもは、制度上、中学校に入れず、高校進学にも日本語や入試の高い壁がある。また、子どもが不登校になる原因の一つには、一律的で効率本位の公教育の中で大きなストレスを抱えてしまうことが背景にある。こうした学びの場や居場所のない子どもを取り巻く最大の問題
は、外国籍児童生徒は義務教育の対象となっておらず学習権が保障されていないことにあり、公教育が多様な子どもたちが共生できる場となるための学校教育の改革を訴える。
第Ⅳ部では、本書の重要な3つの視点「子どもの教育保障」、「多文化共生社会の実現」、「安全基地（Secure Base）としての地域日本語活動」に関わる理論的背景を踏まえ、将来への展望が論じられている。第9章では、日本の多言語・多文化化が進む状況下での総合的な言語政策の必要性と、外国籍児童生徒への日本語教育保障だけでなく、母語の維持や母語を活用したバイリンガル教育制度の構築を提案する。第10章では、共生社会において子どもの権利を保障することは、子どもを社会の周縁から正当な構成員として位置づけ直すことであり、そのための漸進的な社会システムの改善を求める。第11章では、地球規模で人々が移動する時代にふさわしい「だれも排除されない」包摂的な社会の基盤づくりには、多くの議論が必要であることを主張する。第12章では、安全基地としての地域日本語活動の2つの役割─心の安全が保たれる居場所であるとともに、安全基地をグローバルに拡げていくための作戦基地・発信基地として機能させることの重要性を説き、相互学習による多文化共生社会の実現と人々の意識を変えていく地域日本語活動のあり方と方向性を示す。
本書を通じ、これまでの地域日本語活動の地道な取り組みが、様々な教育改革・制度改革を実現し、多様な言語・文化的背景を持つ人々を包摂する豊かな共生社会の構築に寄与していること、そして、未来を担う子どもたちが安心して学べる教育環境を保障することの重要性が多くの人々に認識され、社会全体で共有されるべきである。
地域日本語活動の取り組みは、本書に収載されているような主に外国籍住民の多い集住地域で進められてきた。だが近年、これまであまり外国籍住民のいなかった散在地域、地方小都市、農村、漁村、島嶼部などでは、技能実習生をはじめとする外国人労働者が急増する一方で、地域社会の深刻な過疎化、ボランティアの高齢化や担い手不足により、活動の継続が危うくなっている地域も多く、地域日本語活動の地域格差が広がりつつある。
現在、文化庁を中心に国による日本語教育推進施策が進められており、国の支援を受け175

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

ながら行政とともに地域の日本語教育を推進することができる仕組みが構築されつつある。
地域社会の多文化共生と日本語教育の推進には、地域住民の理解と協力は必要不可欠である。これまで培われてきた地域日本語活動のあり方や社会的意義を地域社会全体で共有するとともに、社会変化に応じた持続可能な新しいモデルの構築をしながら、次世代へと繋いでいく必要があるだろう。評者も地方の小さな町で地域日本語活動を行う一人である。
本書が多くの人々に読まれ、「地域の日本語活動を考える」きっかけとなり、誰もが生きやすい社会の構築に繋がることを切に願う。

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜書評＞
武井哲郎・矢野良晃・橋本あかね編著・今川将征・櫻木晴日・三科元明・竹中烈・宋美蘭著『不登校の子どもとフリースクール 持続可能な居場所づくりのために』
晃洋書房 2022年10月
石井山竜平（東北大学）
私が住む宮城は、不登校発生率が全国でも突出していることがデータとして顕わになって久しい。そしてこの十年強を振り返ると、そうした存在に向き合うための居場所やフリースクールが、続々と立ち上がってきている。この背景には、東日本大震災の復興支援文脈の資金の存在が大きい。そこに、教育機会確保法の成立などの後押しもあり、フリースクールの認知は少なからず広がっているのだが、創られた学びの場や居場所をいかに持続ないしは発展させていくか、をめぐっては、震災から10年とされた復興期間を越えた今、
財政的な先行きが見通せず、極めて厳しい状況にある。
そうした私たちにとって、本書に展開された情報と整理は、あまりにもタイムリーな発信でもあり、かつ極めて有用な内容であった。
本書の幹は、関西に根を張る三つのフリースクール（ふぉーらいふ（神戸市垂水区、

1997年発足）、みなも（大阪市北区、2004年発足）、ここ（大阪府吹田市ほか、2008年発足））の経営のあゆみからの経験知である。
三つの中では最も早く発足している「ふぉーらいふ」（第1章第1節、矢野良晃）は、創設者の自宅を開放しての開所後、子どもたちがやりたいことを叶えるプログラムを創造するために各種助成金の調達の努力が重ねられ、加えて、より困難な背景を持つ子どもを受け入れることができる条件の模索がなされるのだが、目指したい「柔軟な対応」には経営的「限界」があることが自覚されていく。かつ、「競合他社」の出現をうけ、組織存続の危機に陥る中、組織基盤強化にむけて第三者による支援を受け入れ、「数字や現実と向き合い」組織基盤を立て直し、現在に至るという。
このように「ふぉーらいふ」では、プロセスで試行錯誤された様々な事業を経営的自立のために削ぐ、という判断があったのに対して、「みなも」（第1章第2節、今川将征・櫻木晴日）の場合、本体事業の経営の困難を契機に、事業の「多角化」が企図されている。この判断は、単に経営的自立のためではなく、フリースクール立ち上げ当初に目指していた場の質（学校よりも「自由な場」）と、実際にこのフリースクールに来る子どもたちが求めている環境の質に、ある種のずれ（「学校的なもの」への忌避感の減少）があることを感じてのことでもあるという。
「ここ」（第1章第3節、三科元明）は、そもそもは収益を考えないボランティア組織とし177

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08て立ちあげられた団体であったが、そこから、有償スタッフを雇用して運営される事業体に組織を変革することが目指される中、外部のアドバイザーを得て、「事業の一本化と会費制度の変更」、「広告費を支出してのスタッフ募集」、「外部への発信」等の経営改革が取り組まれた。そのことで生徒数が拡大し、拠点が拡充されての現在に至っているという。
そうした三団体の関係者によって、「団体を知ってもらう方法」、「マッチング」、「通いたいと思える場づくり」、「保護者のニーズへの対応」といった、実際の事業展開の具体が論じられていく（第2章）。
こうしたフリースクール経営をいかに整理することがその本質の理解につながるのか、
その理論化の試みが、本書後半には展開されている。第3章（武井哲郎）では、フリース
クールが抱える困難の本質が、めざすべき「包摂性・民主性」と経営との間のジレンマとして押さえられ、それをどう越えるかが論じられている。第4章（橋本あかね）では、第一義的には親こそが大きな経済的負担を背負っている、その実態把握とともに、「親の会」
をめぐっての当事者の語りをもとに、そうした親と職員との信頼関係はいかなる関係のな
かで育まれるのかが論じられている。第5章（竹中烈）では、NPO法人「越谷らるご」をケースに、そこでは資金調達をめぐってどれほどの、そしてどのような質の苦労を重ねて今日に至っているのかが、整理され、論じられている。
一文一文が非常に丁寧かつ明瞭な論述で、大変分かりやすいことに加え、かつ、全体として、とてもよく練られた構成であり、それぞれの章がきちんとかみ合って全体が構築されていることにも感心させられた。だからこそ感じたことなのだが、いわゆるフリースクールの経営論としては、この5章までで完結した内容が達成されているように思われるところに、あえて、第6章（宋美蘭）で「北海道自由が丘学園」の展開を加えて紹介されているところに、本書の執筆者たちの状況認識、問題意識、ないしは今後の研究の方向性が示されているように、勝手ながら読んだ次第である。
この「北海道自由が丘学園」の展開は、1986年に発足する「新しい教育・学校を目指す研究会」から始まり、途上では主として不登校の子どもたちを受け入れるスクールを運営
しながらも、2023年度には、夕張郡長沼町に「まおい学びのさと小学校」を創設するに至っている。この学校は、フリースクールでも、不登校特例校でもない。民的に創設された「学校法人」立の、いわゆる一条校である。すなわち、この学校づくり運動は、不登校の子どもたちにターゲットを絞って展開されたものではなかった。通常の公教育システムが様々な欠陥を孕んでいながらも、それが修正されきれないでいる状況下にあって、そこに具体的な選択肢を用意することで、公教育システムを刺激することを目指した実践であった。こうした「新しい学校」が、フリースクール経営の経験蓄積の先にいま、学校統廃合
でいったんは学校を失った地域に着芽し、根を張ろうとしているという。
フリースクールの経営は、その自立を成り立たせるだけでも極めて難易度の高い営みである。そこでは、あれもこれもやろうとは思わず、経営が成り立つ落としどころをいかに178

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

探って割り切るか、という見定めが重要である、とのメッセージを、ひしひしと感じながら5章までを読み進めた。しかし、本書の執筆陣はおそらく、フリースクールがいわば「隙間」の事業化にとどまるものではなく、公教育を創り直す、その可能性をあきらめていな
いように思われた。だからこそ、本書の先に、こうした展望論につながる実践と研究のさらなる展開を期待したい。

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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08＜書評＞
横井敏郎編著『子ども・若者の居場所と貧困支援 学習支援・学校内カフェ・ユースワーク等での取組』
学事出版 2023年3月
大多和直樹（お茶の水女子大学）
本書は、教育保障・若者支援に造詣が深い教育行政学者・横井敏郎による科研費プロジ
ェクトの一環として刊行されたものである。子ども・若者への貧困支援は、学習支援の形を取ることが多いが、本書は学習支援のみにとどまっていては十全に支援をおこなうことができないというところに貧困支援の本質を見いだしている。
他方、評者は教育社会学を専門としているが、その界隈では教育格差の拡大の背景に貧困問題があり、それらが負のスパイラルとして作動しているということが多く研究されている。そこでは、自然、負のスパイラルを打ち切ることへの期待として、子ども・若者の学習支援を充実化するべきという考え方が出てきやすい。しかし、本書によれば、第一に子ども・
若者の学習支援がそれほど単純に成立するものではないこと、そればかりか第二に、そのよ
うな学習支援一辺倒の見方では貧困支援の本質を捉え損ねてしまうことになるという。これは本書を貫く考え方であり、評者にとっては重く受け止めなければならない指摘である。
本書の読み方としては、研究のスタンスを明確に押さえておくために、支援の「実践をどう捉えるか」を理論的に論じる終章から読むやり方があり得るように思われた。本書は支援の実践に対して突きつけられる厳しい疑義を引き受けた上で、実践の意義を探ってい
くものとなっており、このことが終章を読むと明確に理解できるからである。すなわち、支援に突きつけられる疑義とは、第一に「子どもの貧困」という視角自体が「大人の貧困」という根本の問題を覆い隠す（大人の貧困に手を着けずとも子どもに支援すればよいという考え方に陥る）危険性を有していること、第二に、支援によって人的資本としての資質・能力を高め貧困から脱却させることが重要という「貧困の個人主義的理解」を招くことである。第二の点では、貧困の世代間再生産（スパイラル）という考え方は、貧困の個人責任論にもとづくものであり、貧困問題を教育機会の問題にすり替えるものであるとされる。
ここでは、先述したような、貧困を生む配分状況の改善抜きに格差問題を個人への支援によって解消しようとする̶個人が学力をつければ貧困から脱出できるはずだという̶考え方などは手厳しく批判されることになる。
本書は、このような批判を引き受け、学習支援の限界を踏まえた上で、「子どもたちの関係性を育み、居場所ともなっている」（p.180）という支援教室のもう一つの側面に期待を寄せていく。すなわち支援そのものは貧困を生む社会システム自体を改革するものでは180

基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

ないとしながらも、改革の見通しが立たない中で「システムを『飼い慣らしていく』こと」、
つまり学習支援の場が人的資本としての能力形成に絡め取られた「非真性社会」（レヴィ =
ストロースの二重社会論）の性格を有する中で、その場のあり方を自分たちなりに解釈し意味づけることによって支援教室を人間関係やケアの場である「真性社会」に転換させていく実践が目指される。しかも、学習支援教室が自動的にこのような「真性社会」になり得るわけではなく、本書で取り上げる諸実践は、まさに支援教室を「真性社会」として成立させることを企図する取組ということになる。
本書の構成を示すと第1章〜第6章においては、章ごとに各担当者がそれぞれ学習支援事
業を取り上げ、その意義と課題が検討される。この際、各章の事例を「真性社会」の実現を目指す実践としてみていくとより取組の意義を感じやすいだろう。ただし、ここでは学習支援にとどまらない支援の重要性への言及が多々なされるものの、学習支援を軽視しているわけではないことを付け加えておきたい。具体的には、都市部（第1章）、町村部（第2章）で地域特性ごとの特性を踏まえて意義と課題が検討される。第3章では、貧困対策の法制度化によって逆説的に非営利団体が民間企業との競合関係になる「レッドオーシャン」
状況が生起していることが指摘される。まさに支援の制度的充実化のパラドクスを問うものとなっている。続く第4章は、「さいたまユースネット」の事例から、支援事業と学校教育の関係性の問題や事業の公益性と効率性の問題など、支援のあり方を構造的に検討している。そして、コロナ化におけるつながりの場（第5章）や学習支援の場という政策的位」ケア
置づけを超えた居場所（第6章）の実践をもとに「システムを『飼い慣らしていく』の側面の重要性について論じられる。
そのうえで、第7章・第8章は、おもに「高校内居場所カフェ」という居場所の実践にフォーカスを当てた章である。支援は、安心して話すことができる空間づくりから始まり、信頼関係が生まれることが本音の相談ができることが必要だという。そこから「交流相談」という方法が生み出された（第7章）。第9章、第10章は、学校外の育ちの場であるユース
ワークについて、国内・海外のユースセンターに注目した章であり、ここでも居場所が支援のキーとなっていることが理解できる。
最後に、本書に賛同しつつ、付加的な意見を述べさせていただくと、現在、選抜や競争に用いられる道具的な学力以前に、小学校段階の基礎さえ身についていない生徒が困難校・
貧困層を中心に少なくない。こうした基礎学力の欠如は、生活上の関心や社会との関わりを狭めることにつながる可能性があり、競争や選抜のための学習と一線を画す「真性社会」
においても必要な学力と考えられる。そうだとすれば、本書の実践では学校で出された宿題を行う支援等が中心であったが、将来的には基礎学力の社会的保障につながる学習支援への展開があり得るように思われた。いずれにしても、貧困支援において居場所の支援を重要視する本書は、本質を見抜いたものであり、子ども・若者の貧困支援の領域で多く参照されることとなるだろう。
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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

＜書評＞
津田英二著

『生涯学習のインクルージョン 知的障害者がもたらす豊かな学び』明石書店 2023年4月
高倉誠一（明治学院大学社会学部社会福祉学科）
本書は、生涯教育のありようをめぐり、とりわけ排除されやすい知的障害のある人に着目することによって、生涯教育をより確かに、どの人にも通じる豊かな営みにするために議論を展開するものである。
本書では、国内外で障害者の生涯学習を推進する流れを背景として、知的障害者の学びに焦点を当て、インクルーシヴな生涯学習の原理・制度・実践についての知見を積み上げることがめざされている。
第一部では、障害者の生涯学習推進政策の背景について実践的・理論的に捉えるとともに、社会教育行政や社会教育施設の課題が取り上げられる。日本では、障害のある人の生涯教育に関心が向けられてこなかったが、2014年に批准した「障害者の権利に関する条約」
において生涯学習の確保が求められていることを契機として、文科省は2017年に「障害者学習支援推進室」を設置、以降、障害者の生涯学習推進政策の具体化が始まった。
障害者の生涯学習推進施策は、教育実践を創出しようとする教育運動の側面をもつゆえに、国家のロジックと衝突することもある。国家は、国民から得られた正統性よりも、国際的な合意、経済的合理性、法的正義に基づいて政策を進めようとするからである。
「子
ども食堂」をはじめとする「子どもの居場所づくり」の運動が、共生社会を生み出していく自律的な「下からの教育運動」であるとすれば、「下からの運動」と「上からの運動」
がよい循環を見せており、参考にすべきである。障害者の権利条約の批准以降、障害のある人の生涯教育は国がリードしている形をとっているが、あくまで障害のある人が主体であるべきと警鐘を鳴らす。
第二部では、知的障害者の学びの現場をノンフォーマル―インフォーマル教育の観点か
ら分類して捉え、それぞれ実践論の視点から、インクルーシヴな学びの理論構築をめざす。
今日、学校教育システムは、高度に組織化・制度化がなされているが、イヴァン・イリイチは、過剰な制度が人間の力を奪うとし、本来は人間に力を与える制度であるはずの学校が、逆に人間の力を奪っているとする。フォーマルでない別の教育のあり方を模索する中で、インフォーマル教育、ノンフォーマル教育という教育のかたちが注目されるようになってきた。
知的障害者が参加する学びの場づくりの実践として、著者が所属する神戸大学が開設したインフォーマル教育実践としての「のびやかスペースあーち」（6・7章）と、ノンフォ
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ーマル教育実践としての「学ぶ楽しみプログラム」（8・9章）が取り上げられる。インフ
ォーマル教育実践を丁寧に分析しようとすれば、個人や関係の変容を把握することになるが、その枠組みとして著者は「場のちから」に着目する。
「場のちから」を「教育の価値を実現する人や場の関係をもたらす、実践現場に内属する多様な構成要素をもつ力」と定
義し、「あーち」に集まる人たちから得られたデータの分析を積み重ねてきた。運営側の意図性が、「あーち」での活動と場を共有する人たちの認識や行動に変化をもたらしていることが確認できる。
「学ぶ楽しみ発見プログラム」（愛称「KUPI」以下、同じ）は、知的障害のある青年が、
週3日大学の授業を受けるものである。国内ではパイロット的な取り組みだが、国際的には決して珍しいことでなく、韓国ナザレ大学のほか、アメリカにも知的障害学生に対する教育プログラムを提供した大学に補助金を出す制度がある。
「KUPI」の取り組みでは、障害のない学生も一部授業を共にする。知的障害者と共に学ぶ一般学生の学びの質や内容を分析すると、一般学生も自身になかった価値観に出会い揺さぶりを受けている様子がある。障害のある者ない者双方の自己教育と相互教育が生まれ、知的障害者が大学で学ぶことの意義を見いだせる。
第三部では基礎教育保障、文化芸術、語りといったトピックを捉えてインクルーシヴな学びが原理的に検討される。こんにち基礎教育の概念は、人が社会で生きる上で最低限必要な知識やスキルを身につけることから、社会的課題の解決に参加する市民の営みに付随するリテラシーやコンピテンシーの育成に広がっている。生涯学習を支える基礎と含意が拡張していく中で、「障害者の基礎教育」が問われている。
障害者の基礎教育を考えるときに、当事者運動であるセルフ・アドボカシー運動と自立生活運動が、当事者の主体形成のうえで重要な意味をもつと指摘する。障害者の生涯教育を考える際には、社会全体の障害者に対する認識や態度の変容、障害者の社会参加の機会創出、社会変革のための他者との連帯や連携まで視野に含めて展望すべきであるとする。
生涯教育も社会教育も、障害などの属性に関わらず、どの人も生き生きと社会に参加し、よりよい社会をつくる主体となることをめざしている。一方、世界はますます複雑化・高度化し、国家をまたいで社会課題を共有するようになった。地球市民としてのリテラシー
やコンピテンシーを身につけることが生涯教育や社会教育に含まれるようになった。こうした動向のなかで、知的障害のある人々の学びをどうとらえ、どうインクルードしていくのか。本書は読者に議論を投げかける。
障害だけでなく、人種、民族、宗教、地域、性など、個々人の多様性が自覚されるようになりつつある。インクルーシヴな社会の実現は、メインストリーム社会を変えずに、それら多様な受け入れ先を用意することではない。取り組みの「本丸」はメインストリーム
社会の再構築である。この意味で生涯教育も連続的である。どの人にも通じる生涯教育の原理追究と同時に、市民を主体とした社会変革を含む生涯教育の思考が求められている。
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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

編集後記

今年は早い時期から異常な暑さが続き、夏バテになられた方も多いのではないかと拝察いたします。また、マスクオフの生活が通常になったこともあってか、新型コロナウイル
ス感染症に加え、夏にインフルエンザが流行したのも、この夏の特徴であったかと思います。早く暑さが落ち着き、元気に秋を迎えたいと願う今日この頃です。
『基礎教育保障学研究』は、こちらの第７号を無事に発行できたことを報告いたしますとともに、各原稿の執筆者や査読者の皆さまをはじめ、編集にご協力くださった方々に心からお礼を申し上げます。
第７号には、査読対象となる「学術論文」においては、「研究論文」に7本、「研究ノート」「研究論文」4本、「研究ノート」4本に2本の投稿をいただきました。厳正な査読の結果、が掲載可となりました。また、査読を伴わない「報告」には、投稿いただいた3本に加え「研究ノート」から区分変更された1本とあわせて4本が掲載されることになりました。上記12本の論稿には次のものが含まれています。特集テーマ「基礎教育保障と生存保障」の論稿として「研究論文」2本と「研究ノート」1本、「特定課題研究シンポジウム」の報告として「研究論文」1本と「研究ノート」1本と「報告」2本、「現地企画パネルディスカッション」の報告として「報告」1本と「研究論文」1本があります。さらに、これら12本の論稿に加え、会員の研究成果として学会にお贈りいただいた著書への「書評」が4本掲載されています。
なお、第７号においては、原稿のカテゴリー変更はあったものの、採択率高く掲載できたのは、投稿原稿に対し査読者から丁寧かつ的確な査読コメントをいただけたこと、執筆者がそれらを活かし誠実に改稿に取り組まれた成果だと考えます。
今号では、巻頭言でも触れたように、生きていくことにとっての基礎教育の意味を問うような論稿が多く、本学会らしい誌面が出来上がったのではないかと感じております。
第７号のご感想、ならびに編集委員会へのご意見、ご要望等をいただけましたら有り難いです。今後も『基礎教育保障学研究』をよろしくお願い申し上げます。
『基礎教育保障学研究』第7号 編集委員会 2023年8月発行
編集委員長 新矢 麻紀子（大阪産業大学）
編集副委員長 上杉 孝實（京都大学（名誉教授））
編集委員（五十音順）
坂本 旬（法政大学）
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基礎教育保障学研究 第7号 2023.08

庄司 匠（「夜間中学校と教育を語る会」）
横関 理恵（拓殖大学北海道短期大学）
編集補助 片桐 久美子（元法政大学）
英文校閲 Daniel Teuber（大阪産業大学）
学会誌データ作成 ウィッチ・プロジェクト

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