緒言
０ .１

教育遺産とはなにか

提案資産の意義

教育は人類がなし得る最も創造的で誠実かつ崇高な行為であり，教育による文化水準の向上と共生への理解は人類の将来を左右する重要課題である。
「ユネスコ憲章」前
文では，「文化の広い普及と正義・自由・平和のための人類の教育とは，人間の尊厳に欠くことのできないものであり，かつ，すべての国民が相互の援助及び相互の関心の精神を持って，果たさなければならない神聖な義務である」と教育の意義とそれを実うた践すべき義務が高らかに謳 われている。
「近世日本の教育遺産群」は，こうした教育の普遍的かつ国際的な意義を踏まえた提案である。提案資産は，我が国の 16 世紀末から 1 9 世紀中頃にかけて発展を遂げ，世界教育史上でも特徴のある教育活動を担った全国の学校の中からこれを代表するに足る４つの学校，すなわち足利学校,閑谷学校,咸宜園,弘道館とそれに関連する庭園や町並みを選定したものである。
近世日本の教育は,漢字文化圏に共通する儒学を基調とし,2 世紀半に及ぶ平和の中で独自の発展を遂げた。政治や経済を文字・文書が支える文書社会の発展と相まって，地域・年齢・身分を超えた読み書き能力並びに教養や実学の普及が進められ，学習者の自発性を引き出す持続的な学習環境の整備が公私にわたる多様な主体によって図られたのである。単に教育の実践や普及に留まらず，「教育システム」とも言うべき広範にして 持続 的 な教 育活 動 の発 展が こ の時 期の 日 本に みら れ たこ とは,同時 代の 世 界に例を見ない注目すべき事象であった。すでに中世に創立されていた足利学校は,儒学に基づく学校の原型を近世に伝える意味を持ち,その影響を受けて設立された郷校・閑谷学校,私塾・咸宜園は庶民の学習の伝統を確実なものとし,幕末に開設された藩校・弘道館は近世日本の教育経験を総合する大規模な学府となった。学校での学びと不可分の庭園や町並みとともに，これらの資産は近世日本の教育システムを代表的に象徴する物証である。
すなわち本提案は，１）前近代社会にも関わらず，身分を超えて学習を保証しようとした着想と意志の実践の場として，教育の普遍的重要性を現代に伝えると同時に，２）学ぶ側の立場にたつ「主体的・自発的」な学習を尊重する学習権的思想を原理的に内包した持続的かつ多様な教育システムの存在を伝え，３）世界に類を見ないそうした教育システムを実現させつつあった社会的伝統の証拠を提出するものである。本提案が伝える精神は，後に急速に達成された日本の近代化の基盤となり，世界の人々が注目する現代日本人の日常生活のモラルとして脈々と受け継がれている。それは同時に，あらゆる人の主体的な学びを保障するという普遍的な課題を達成しようとする 21 世紀の人類が国境を越えて共有継承すべき遺産であると言える。
０ .２

教育遺産を世界遺産に登録する意義と定義

教育が人類の平和的共存，自然との共生にとって不可欠な営為であるにもかかわらず，これまで教育的な活動とその歴史的意義を顕著な普遍的価値として世界遺産に登録された例はなかった。いくつかの教育関連施設，大学は，その建築物の歴史的，芸術i

的価値，あるいは立地する都市の文化的，空間的価値によって世界遺産に登録されたが，そこで展開された教育活動の意義，教育の場としての意味は世界遺産としての評価で重視されたわけではない。
しつけ

これは，訓練や 躾 をも含む多様な「教育」が古来行われてきたものの，個々人に向けられた教育の成果が，いわば人間そのものであり，成し遂げられた人間形成は確かに重要な事績であるが，その陰に隠されるかのように，その成果を作り上げた「場」への意識が相対的に希薄であったためである。偉人の生家などと異なり，人々が学んだ場所は特定の歴史的意味や文化事象と強く関連することが少なく，たとえそうであっても，有形と無形の両域に広がる性質を帯びることから，世界文化遺産として明確かつ適正な価値評価を受けなかったのである。
一方で，世界遺産条約の成立後，多くの記念的建築物が世界遺産に登録されてきたが，その過程で生じた偏りを是正するため，世界遺産委員会は「グローバルストラテジー」を採択して（1994 年），登録遺産分布の是正，新たな遺産類型の開拓を進めた。これにより，文化的景観や産業遺産など世界遺産概念は多様化し，複雑にして多様な人間の文化を示す遺産が認定されたことは良く知られている。
一応の成果を得た「グローバルストラテジー」の採択から 25 年を経て，新しい類型や概念の拡張が落ち着きをみた現在，世界遺産制度の充実を図る上からも，人間の営為と世界遺産の普遍性について新たな視点から再び考察を深める必要があると考える。
文化事象の多様性や複合性の陰で，教育は，意識の根底に定置され，「日常の一部であり，欠くべからざる活動」として連綿と営まれてきた。本提案は，教育が人間の知的・文化的活動の根幹をなした点を改めて評価し，世界文化遺産に「教育遺産」という新しい類型を開く試みである。
教育に関わる場所や建築物が世界遺産の構成資産となった少数例では，後章で詳しく述べるように，文化遺産としてのその評価が，そこで展開実施された教育活動を基盤とするものではなかった。しかし，第 43 回世界遺産委員会では，この流れを変える登録がなされた。韓国の「書院－韓国の性理学教育機関群－」である。この文化遺産は，そこで行われた学問を遺産価値評価の一部に加えた点で，新たな遺産類型の創出に近づく最新事例であると言える。韓国による申請に対して，世界遺産委員会では以下のような価値言明がなされた。
「現在まで教育と社会的慣習形態で続いている韓国の性理学に関連した文化的伝統の証拠であり，性理学概念が韓国の環境に合わせて変化する歴史的過程を見せるという点でこの遺産には卓越した普遍的価値が認められる。」この価値評価に未だ「教育」の文字は見られないものの，アジアからなされたこの申請と登録実現は，世界遺産に新たな類型を開く可能性を持つと言える。本提案は，こうした新しい遺産概念の形成の動向を踏まえ，「教育遺産」としてそれを発展させるものである。
２世紀半に及ぶ「平和」社会の中で育まれた近世日本の教育は，近代思想の誕生発展に先駆けて今日なお有効な教育理念を基盤とし，近代以降の学校教育とは異なる原理によって発展を遂げた。その理念とは，特定の社会・経済階層に限定しない教育の場を整備し，社会として支援継続しようとする社会的意志であり，またその原理とは，学ぶii

側の立場にたつ「主体的」「自発的」な学習こそが教育における十分な意味や効果につながるとする哲理である。こうした理念や原理は，近世の身分制社会において個別には葛藤や限界を持ちながらも，全体としては，あらゆる教育領域や学習段階に対応した近世日本の「学校」で実現された。日本の近世におけるこの教育の存在は，現代日本における「すべての」人の個性を活かす教育的開発の理想にとっての文化的伝統となっているだけでなく，世界視野から見ても独自性と同時に普遍性を有すると言える。
文化の多様性と相互理解が求められ，教育という重要な営為への社会的要請が高まる
今日，本提案は世界各国のこれからの教育の構想を考える際の一つの指針となる。
世界文化遺産に登録される対象は，有形の資産でなければならない。しかし，有形の資産に歴史や文化に関する無形的価値が伴うのもまた当然であり，これまで登録された文化遺産のなかには，有形的価値だけでなく無形的価値が高く評価された事例もみられる。例えば，原爆ドームが基準(ⅵ)によって登録されたことは良く知られているが，基準(ⅵ)は「顕著で普遍的な意義を有する出来事，現存する伝統，思想，信仰または芸術的，文学的作品と直接にまたは明白に関連すること」が評価基準となっており，特に信仰に関する遺産への適用例が多い。
教育は人類にとって普遍的な無形的価値を有する。本申請は，その無形的価値が実践された場として今日まで保存継承されてきた有形の資産を「教育遺産」として提案する。教育遺産は，以下の２項を共に満たす遺産であると定義する。
１ ）教 育 に 本 質 的 に 関 わ る「 場 」，お よ び そ れ と 不 可 分 の 環 境 が 有 形 的 価 値 を保ち，その教育的価値によって構成資産として位置づけられること。
２）構成資産で展開された教育が文化と学術の歴史，精神史，教育史において，普遍的な文化的価値を有すること。

世界文化遺産の登録基準に関して，申請準備に関わる専門家は，基準（vi）の規定とこれまでの適用例を慎重に議論・検討した結果，教育という人類の営為は，これまでの世界遺産登録事例にみられない新たな類型の創出につながる広くかつ普遍的な観念を備え，本申請は，そうした世界遺産の未来を切り開く可能性を秘めていると確信するに到った。文化遺産の価値評価基準に則って判断する本申請遺産の傑出した普遍的価値は，基準（iii）に適合することをここに言明する。

iii