放課後児童クラブで子どもの調理スキルを高める取組について

放課後児童クラブで子どもの調理スキルを高める
取組について
植村 百江・曽田 千香子・美山 日菜莉・市山 侑華・森川 真帆

Efforts to improve children's cooking skills after school activities forchildren.
Momoe Uemura, Chikako Sota, Hinari Miyama,
Yuka Ichiyama, Maho Morikawa
要約

近年、共働き家庭やひとり親家庭の増加が進む中で家庭教育支援の重要性は一層高まっている。放課後児童クラブの主な役割は生活や遊びの場とされており、昨今は学習や体験活動の場である放課後子ども教室を一体化させた放課後子ども総合プランが推進されている。本研究では、放課後児童クラブに通う生徒の基本的生活習慣援助となる学習方法の違いが生徒の家庭での調理実践意欲や食事の手伝いに影響を与えるかについて検討することを目的とした。
2021 年 7 月、N 県の放課後児童健全育成事業 M クラブに通所する児童 30 名を対象に、調理体験（A 群）、試食（B 群）、材料持ち帰り（C 群）に分類し、学習を実施した。各群共通の「味噌汁」に関する座学学習を実施した後で 3 群別の教育を実施した。児童保護者は、自記式記入による学習実施前と学習実施後の質問紙調査をした。
統計解析は Kruskal-Wallis 検定を用い、次いで Mann-Whitney の U 検定を用い、p<0.05 を統計学的に有意差ありと判定した。
結果、A 群は B，C 群より「楽しさ」の度合いが高かった (p ＝ 0.014)。
「学習内容を家庭で実践したいか」の設問に「そう思う」と回答した者は A 群 92.9％、B 群 87.5％、C 群 87.5％といずれの群も高く，有意差はなかった。保護者調査では、学習後に自ら学習内容を保護者に伝えた者は A 群 71.5％、B 群 80.0 %、C 群 60.0 % で３群間に有意差はなかった。また、家庭での食の手伝いをする者と学習内容を伝える子どもが増えたが、有意差はなかった。
学習後の家庭での調理実践意欲や手伝い、保護者への学習伝達に差がなかった。調理体験に限らず、試食や材料の持ち帰りでも家庭での調理実践に繋がる可能性が示された。
キーワード：放課後児童クラブ、調理実践、学習効果、家庭

Abstract
As households with dual-income parents and single parent increase in recent years, supports for home learning has been more
important than ever. Afterschool children's clubs have been seen as a place for children to live and play, with municipalities
promoting comprehensive afterschool plans integrating afterschool classes offering study and first-hand experiences. This study
aims to examine whether differences in the learning method, which forms the basic lifestyle habit support for children using theafterschool children's club, affect their willingness to cook and/or help meal preparation at home.
In July 2021, the study sorted 30 children using M Club, an afterschool project by N Prefecture aiming for children's
healthy growth, into three groups focusing on cooking (Group A), tasting (Group B), and bringing ingredients home (GroupC), and conducted workshops. After a lecture on“miso soup”for all participants, three workshops were held for the threegroups. Guardians of the children conducted autographic paper-based questionnaire surveys before and after the workshop.
The statistical analysis used Kruskal-Wallis Test, followed by Mann-Whitney's U Test. p<0.05 was set up as the threshold forstatistically significant difference.
According to the result, Group A is found to have more“fun”than Group B and C (p=0.014). To the question of whether
they“want to replicate what they learn at the workshop”, as many as 92.9% in Group A, 87.5% in Group B, and 87.5% in GroupC answered positively, and there were no significant differences among the three groups. According to the survey targeting theguardians, 71.5% of the children in Group A, 80.0% in Group B and 60.0% in Group C voluntarily communicated what they havelearned in the workshop, demonstrating no significant differences among groups. More children started to help meal preparationand share their learning with guardians, but there were no significant differences among the groups.
No significant differences manifested among the three groups in terms of the children's willingness to cook, help meal
preparation, and communicate their learning. The result suggests the possibility of learning experiences facilitating children'swillingness to cook at home regardless of if the experience involves cooking, tasting, or just bringing ingredients back home.
Key words: after school children's clubs, cooking practice, learning effect, home

所 属：
長崎県立大学看護栄養学部栄養健康学科
Department of Nutrition Science, Faculty of Nursing and Nutrition, University of Nagasaki, Siebold−1−

長崎県立大学

看護栄養学部紀要

緒言
わが国では、共働き家庭やひとり親家庭の増加、地域のつながりの希薄化など、家庭を取り巻く環境が変化する中で、子育てに悩みや不安を持つ保護者も多く、家庭教育支援の重要性は一層高まっている 1)。全ての児童が放課後を安全・安心に過ごし、多様な体験・活動を行うことができるよう、文部科学省と厚生労働省は共同で令和元年度から 5 年間を対象とする「新・放課後子ども総合プラン」を策定した 1)。子どもたちは、小学校での授業の時間が終わると、習い事や放課後児童クラブ、遊び時間（外遊び、内遊び）、電子ゲーム、インターネットなど様々な過ごし方をしており、放課後児童クラブ（学童保育）の利用者は 5 ～ 6 年生が少なく、1 ～ 4 年生に多い 2) と報告されている。また、児童・生徒の家庭での生活体験が乏しくなっている実態や家庭内における生活文化の継承の機会が減少 3) が示されている。特に共働きや核家族化など、ライフスタイルが多様化している環境下では、家庭で子どもに食事マナーを教える時間や余裕がな
い現状 4) が背景にあり、良好な生活習慣を保護者が全て管理することは困難で、家庭に対する社会の支援の必要性 5) も言及されている。
多様な働き方や家族構成の多様化に伴い、放課後児童健全育成事業の需要も高まっている。
少子化が進む中、クラブ数や登録児童数は H12
年から R3 年までの間、増加し続けている 6)。放課後児童クラブの役割のひとつは生活や遊びの場だが、昨今は学習や体験活動の場である放課
後子供教室を一体化させた放課後子ども総合プ
ランも推進されている 7)。放課後児童クラブにはカリキュラムや教育内容の定めはなく、授業終了後に遊びや生活ができる場 3) として提供されている場である。また、他の家庭保育事業や児童養護施設などと異なり、厚生労働省が提示する放課後児童クラブガイドラインでは、調理室や調理設備については定められていない。また、放課後児童クラブ運営指針 8) ではおやつの提供について定められているが、提供時間、量、栄養価、アレルギーや衛生面への大まかな留意点しか言及されていない。また、調理施設の有無から、手作りおやつを提供する施設や、市販品のおやつを提供する施設等など対応は様々である。また、両親が共働きの家庭では、子どもの「お手伝い」があることによって、親の作業負担の−2−

第21巻 （2023）

軽減や、お手伝いを通して子どもとのコミュニケーションが期待できる。家庭生活に積極的に参加し家事を分担する児童は、家事分担をあまりしない児童よりも周囲の人により親切で、より人の助けになる態度を身につけている傾向があり、家庭での分担経験は児童の発達に重要な意味があることを示唆している 3)。その一方で、小中学生の家事分担の実施時間は平均 24 分 / 日であり、特に食事作りや掃除、洗濯など、知識や技術を要する家事が行われていないという報告 9) もある。さらに放課後児童クラブの利用者は、学童保育以外の遊び時間、夕食、団らん、家の手伝いの時間が短いことが明らかとなっている
2)。
小学校での家庭科の学習は 5 年生から開始されるが低学年から調理や食材に触れる機会が多くあるべきと考えられる。また、「第 1 学年から家政学を基盤とする法則・理論の系統的学習としての家庭科における食に関する学習として位置づけ、実践していくことにより意味があると考えられた」10) とあり、放課後児童クラブという第二の家庭の役割を担う場で、低学年から食育を実践する意義が示されている。
また、調理実習の回数が増えることで、基礎的・基本的な知識の向上が図れ、調理に対する自信をつけることができる 11) との報告もある。
放課後児童クラブに通所する児童の食に関する知識や技術の向上が望まれる。今後も放課後児童クラブの需要は高まると考えられており、利用者や施設数は増加している。放課後児童ク
ラブごとに行事計画を定められることができ、低学年が多く通所していることから、早期から調理や食育を行うには適切な場所のひとつであると考えられる。
放課後児童クラブガイドラインには、基本的生活習慣についての援助、自立に向けた手助けを行うとともに、その力を身につけさせることを目的に掲げ、活動を行うことが挙げられている。しかし、放課後児童クラブの支援員の負担や食に関する知識や意識が課題となる。
そこで、施設の設備の差や調理環境の有無でも実行できる試食と材料の持ち帰りでの調理体
験と食文化学習を実施した。また、それぞれの教育方法の効果や影響について調査し、今後の放課後児童クラブにおける調理と食文化プログラムの実行性について検討した。

放課後児童クラブで子どもの調理スキルを高める取組について方法
1. 対象者

長崎県 N 町の放課後児童健全育成事業 M クラ
ブに通所する児童 30 名とその保護者である。研究の目的と意義、研究結果の公表方法、データの保管方法、参加者の権利について書面で説明した上で、同意が得られたものに対して実施した。対象者は ID 化し、個人が特定されない形での集計、解析を行った。また、対象者は、いつでも参加の同意を撤回できることとした。

A群
調理実習

B群
試食

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C群
持ち帰り

2. 調査期間

参加児童の保護者に対して“学習前アンケート ” を 2021 年 6 月 中 旬 に 実 施 し た。2021 年 7
月に N 交流センターにて座学の食文化学習と調理体験を実施した。参加児童は食育体験直後に調査を実施した。保護者には 2 週間後に“学習後アンケート”を記述してもらい、回収した。
M クラブ放課後児童支援員への聞き取り調査
は 11 月中旬に行った。

いて多重比較を行った。この場合も p<0.05 を有意差ありと判定した。

3. 食文化学習と調理体験

食文化学習と調理体験を実施した。座学はみそ汁をテーマに教育を行った。
対象者 30 名を 3 群に分け、調理に関する教育方法の効果について比較、検討した。全国のみそ汁のお話として、みそ汁やみその特徴や作り方についての資料を配布し、座学で学ぶ時間を共通して設けた。その後、A 群 14 名（座学＋だご汁調理体験）、B 群 8 名（座学＋だご汁試食）、C 群 8 名（座学＋食材持帰り ( いりこ、みそ、乾燥わかめ )）の 3 群のそれぞれの体験を行った。
4. 学童での食育体験に関する聞き取り調査

今回の取り組みについてのご意見と、今後の学童における食文化・調理体験に関する考えについて、M クラブ施設長、放課後児童クラブ支援員の 2 名への聞き取り調査を行った。
5. 統計処理

統 計 処 理 に は 解 析 ソ フ ト SPSS（StatisticsVer.25）を用いて解析を行った。3 群比較にはKruskal-Wallis 検定を用い、p<0.05 を有意差ありと判定した。さらにそこで有意差があると判定されたものは、Mann-Whitney の U 検定を用−3−6. 倫理的配慮

本研究は、長崎県立大学倫理委員会の承認（承認番号 463、承認日 : 令和 3 年 6 月 21 日）を得た上で、倫理方針に沿って実施した。なお、アン ケ ー ト に 同 意 に 関 す る チ ェ ッ ク 欄 を 設 け、チェックしたうえでの提出されたものをデータ解析対象とした。

結果
食育体験を開催し、参加した児童は 30 名 (A群 14 名、B 群 8 名、C 群 8 名 ) で、 児 童 全 員 からアンケートの回答を得られたため、30 部を集計、解析した。保護者アンケートでは事前アン
ケートは 21 部 (A 群 8 部、B 群 6 部、C 群 7 部 )、事後アンケートは 17 部 (A 群 7 部、B 群 5 部、C群 5 部 ) の回答を得た。食育体験の高同の変化を考察する場合には、保護者食育体験前アンケート、保護者食育体験後アンケート共に回答が得られた 16 部 (A 群 6 部、B 群 5 部、C 群 5 部 ) を解析に用いた。
児童アンケートでは「あなたは料理をするこ長崎県立大学

看護栄養学部紀要とは好きか」という問いに対して、「好き」と答えた者が A 群は 7 名 (50.0 %)、B 群は 4 名 (50.0%)、
C 群 は 4 名 (50.0 %) で あ っ た。 ま た、「 少 し 好き」と答えた者が A 群は 5 名 (35.7 %)、B 群は 3名 (37.5%)、C 群は 4 名 (50.0 %) であった。いずれの群においても「好き」もしくは「少し好き」と答えた者の割合を合わせると、全ての群において 85％を超えていた。食育体験に参加した多くの児童が調理することは好きなと回答した。
「今日の実習は楽しかったか」という問いに対して、「とてもそう思う」と回答した者が A 群
では 13 名 (92.9 %)、B 群では 5 名 (62.5 %)、C 群
では 4 名 (50.0 %) であった。3 群比較を行うと p＝ 0.014 により、有意差が認められた。さらに、¿1ÖÄU±4D>¸f

第21巻 （2023）

多重比較を行うと、A-B 群間比較で p ＝ 0.017、
A-C 群間比較で p ＝ 0.005 でそれぞれに有意差ありと判定された。
「ひとりでみそ汁を作ることができると思うか」という質問に対して「1. とてもそう思う」「2. そう思う」と回答した者が A 群で 10 名 (71.4 %)、B 群 で 4 名 (50 %)、C 群 で 3 名 (37.5 %) で あ った。また、「3. あまり思わない」「4. 全く思わない」と 回 答 し た 者 が A 群 で 3 名 (21.4 %)、B 群 で 3名 (37.5%)、C 群で 5 名 (62.5 %) であった。
「おうちでみそ汁を作ってみようと思うか」という質問に対して、「1. とてもそう思う」と回答した者は、A 群では 8 名 (57.1 %)、Ｂ群では 5 名(62.5 %)、Ｃ群では 7 名 (87.5 %) であった ( 表 6)。

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/!*_/放課後児童クラブで子どもの調理スキルを高める取組について実際に作ったり食べたりした A 群や B 群に比べ、材料を持ち帰る C 群の方が家庭で作りたいと考える児童の割合が高い傾向だった。
保護者食育体験後アンケートでは、「お子さんは食育体験の内容について家庭で話したか」という質問に対して、「1. 自分から話した」と回答
した者は A 群で 5 名 (71.4 %)、B 群で 4 名 (80 %)、C 群で 3 名 (60 %) であった。
「2. 聞いたら話した」と回答した者は A 群で 2 名 (28.6%)、B 群で 1 名 (20%)、C 群で 2 名 (40 %) であった。いずれの群においても全ての児童が保護者へ食育体験についての話をしていた。
「学習後、お子さんは味噌汁づくりや、他の料理の準備を手伝いましたか。」という質問に対して「1. した」と回答した者は A 群で 7 名 (100 %)、B 群で 3 名 (60 %)、C 群で 3 名 (60 %) であった。
A 群では全ての児童が調理に関するお手伝いを行った。3 群間で有意差はなかった。
「今回の食育体験を通して、お子さんの行動に変化はありましたか。」という質問に対して、「1. あった」と答えた者の割合は A 群で 4 名 (57%)、B 群で 3 名 (60 %)、C 群で 2 名 (40 %) であった。「2. なかった」と答えた者の割合は A 群で 0名 (0.0%)、B 群で 1 名 (20％ )、C 群で 2 名 (40％ )であった。また「3. わからない」と答えた者の割合は A 群で 3 名 (42.9 %)、B 群で 1 名 (20 %)、C 群で 1 名 (20 %) であった
放課後児童クラブの施設長 1 名、支援員の先生 2 名の計 3 名に対して、放課後児童クラブでの食育の目的や、体験内容について聞き取り調査を行った（表 1）。概ねこの学習や今後の展開にご理解くださり、また、今後の必要性については前向きに考えてくださる意見が多かった。

考察
本研究は、子どもを取り巻く社会生活環境が多様化し、変化をする中で、放課後児童クラブに通所する児童に対して調理体験学習を実施し、その効果について検討した。施設職員や児童、保護者の意見交換やアンケートの解析を行い、放課後児童クラブにおける食育体験の方法や内容について検討することを目的とした。
児童アンケートから教育方法の違いによる楽しさの比較では、3 群に差は見られなかった。
食育体験の楽しさの評価で、食育体験を「と−5−ても楽しかった」と回答した者の割合は A 群が有意に高く、ついで B 群、C 群という順になった。
それぞれの体験内容や体験時間の違いによって得られた技術など、様々な要因があると考えられた。さらに児童アンケートの自由記述による感想から、児童は友人と一緒に調理を行ったり、それを食べたりすることを楽しみにしていることが分かった。
保護者アンケートから教育方法の違いによる児童の行動の比較では、「児童による食育体験内容の伝達」「食育体験後のお手伝いの実行度」「食育体験後の行動の変化」について、群間比較あるいは前後比較から差は見られなかった。
保護者への伝達の内容として、A 群は調理体
験の際に自分が褒められたことを挙げていた。
例えば、正しい箸の使い方ができている児童に「上手」と褒めたら、とても喜び、他の児童にも教えるなどの良い行動が見られたという事例が報告されている 4)。今回の食育体験も、A 群の調理体験中に児童を褒めると、その直後に他の児童を手伝う様子が見られた。体験中の児童への声掛けや関わり方を工夫することで、児童のやる気や自信に繋がったことが推察された。さらに、児童は自分の体験や学んだことを保護者へ伝達しており、この行動は先行研究 4) にも見られ、児童からの伝達や家での実践は、保護者の食意識に対して良い刺激になることが報告されている。学習後の児童の行動の変化についてある保護者は「色々依頼しても嫌がることもあったが食育体験の後はいつもより積極的にお手伝いをしてくれた」と回答した。先行研究 12) では「家族からの感謝の実感」は家事参加の実態を高めるだけでなく、家庭生活への積極性を育てると述べている。このように学習後の変化が見られた際に児童を褒めることでやる気が継続し、児童の家庭での調理頻度を高めるきっかけになるのではないかと考えた。児童の家庭での調理頻度を高めるためには、保護者の協力、児童のやる気が揃わなければならない。定期的に調理体験や食育授業を行い、児童の食への関心を高め、かつ家族へ児童を褒めることを働きかけると、より食育の効果を実践的に発揮することができると考える。
家庭での食教育に対する「保護者の協力」では、学習前アンケートにおいて C 群の 90 % の児童が「お家でみそ汁を作ってみたいですか」とい長崎県立大学

看護栄養学部紀要

う質問に対して「とてもそう思う」と回答していた。これは A 群や B 群と比較すると高い割合だった。しかし、学習後の家でのみそ汁づくりや料理の手伝いの実施度はそれぞれの教育方法による違いがなかった。また、学習から数週間後に児童に味噌汁づくりについて聞いたところ、気になる発言があり、「作りたかったけど、お母さんがやってた」と話す子どもがいた。先行研究 13) では、周りの大人が注意喚起あるいは行動を起こさないと子どもだけでは意識が継続せず、実践に移せないことを言及している。児童の発言からも伺えるように、児童に調理をしたいという気持ちがあっても、家族の協力がなければ家庭での実践に結び付けることが難しいという課題があった。
学習内容では、今回の教育に「みそ汁」を題材にした。みそ汁は日本の食事の代表的な料理で、学校給食でも献立に取り入れられており、児童にとっても身近な料理である。切る、煮る等の作業が比較的簡易で、家庭での応用がしやすく、郷土料理としても紹介できることから選定した。また、調理体験にはだご汁作りの、団子を丸めるという操作を取り入れることで、調理器具の扱いに慣れていない低学年でも調理に参加できるようにした。児童は自分のできる作業を行うだけでなく、初めて使う道具などにも挑戦するような様子も見られた。座学の時間にみそ汁にまつわる「食文化の話」と作り方の説
明時間に、クイズや実際に材料を触る場面を設けることで、児童の発言や自主的な行動を引き出すことができた。また、学年別に調理段階に注意をし、家庭科教育による知識の有無だけでなく、それぞれの発達段階に合った内容を行うと感じた。今回、座学での児童の変化として「日本地図に興味を持った」という保護者の意見もあり、学習を通して食以外のことにも関心を広げることができた。学校では習っていない内容でも一から教えられることが自由に活動を行える放課後児童クラブでの食育での強みと考えた。
本研究で調理体験を行ったグループは、食育体験の楽しさの評価が有意に高く、児童にとって、調理実習を行い、友人と共に食べ、指導者や友人から褒められる体験が楽しさに繋がったことが推察される。その一方で、保護者に対する内容の伝達やお手伝いに関してはどの群にも差がみられなかった。もし、調理施設が近くに−6−

第21巻 （2023）

ない場合や調理実習ができない環境下では、調理を行わずに、その料理にまつわる話を聞き、試食や材料を受け取り持ち帰る体験でも、保護者への伝達や家庭での調理の実践に繋がることが分かった。放課後児童クラブに通う児童に対する食育は低学年から繰り返し教育ができることがメリットであり、そこで次第にステップアップしていく実習や学びを行うことで、児童自身の成長や自立の支援に繋がると考えた。また、放課後児童クラブの職員と保護者の共通の調理スキル取得のねらいは、児童の自立や成長を挙げていた。一方で、放課後児童クラブの挙げた“保護者の手助け”はある程度の知識や調理スキルが必要である。放課後児童クラブで低学年から食育を行い、食に興味や知識を持つことが、家庭での実践に繋がる可能性があると考えた。
保護者や職員が考える児童の自立を目的とした
食育は、ただ体験学習を行うだけでなく、児童の取り組みや成長を保護者に伝えることで、保護者が児童にお手伝いを任せるきっかけとなる。
継続的な食育と家庭での実践が増えることで、児童の自立や成長に繋がると考えられた。現在、家庭での食育や子どもの生活習慣の管理を社会が支援することが求められている。放課後児童クラブにおいて食育についての規定は示されていないが、働き方や家族構成によって家庭での機能が低下する中、児童の自立や成長を目的とした食育から、児童や家庭を支える一部を担える可能性があると考えている。

結論
本研究は、放課後児童クラブで、食文化・調理学習を行い、食育体験の方法を 3 群に分け、児童の楽しさや家庭での様子の調査結果から教育効果を検討した。また、保護者調査や放課後児童クラブ職員に聞き取り調査を行うことで、児童の食育や体験に対する意識を検討した。調理実習、試食、持ち帰りで 3 群比較すると、児童の楽しさは調理実習を行った群が高かったが、家庭での伝達やお手伝いの実践に違いは見られず、意識への一定の効果があることが推測された。本研究では実際に児童に教育を行ったことが強みであるが、1 回の教育に関する調査であり、長期的な効果や児童の詳細な様子について明らかにすることはできなかった。放課後児童クラ放課後児童クラブで子どもの調理スキルを高める取組について

ブで継続的な食育を行った場合の効果について明らかにすることが今後の課題である。と評価を通して－，日本教科教育学会誌 第 42 巻
（1），
1-12

開示すべき利益相反はありません。

11）荊 尾梨絵，多々納道子，竹吉昭人（2012）小学校
家庭科の調理における指導の改善

謝辞—基礎的・基本的な知識及び技能の定着を図る指導—島根大学

本研究にご理解とご協力くださいました M ク
ラブの児童、保護者、教職員、関係者の皆様に心より御礼申し上げます。

教育学部紀要（教育科学）第 46 巻，43-51
12）野 田文子，伊藤幸，柴田柿美（2005）大阪市内の小学生の家事参加の実態と家族からの励まし～全国調査との比較から～生活文化研究Vol.45，39-49

引用文献13）乾 陽子，前澤いすず，三浦彩，伊藤亜理紗（2013）1） 内 閣 府（2021） 令 和 3 年 版 子 供・ 若 者 白 書 ,pp.18 3 -19 5 , htt ps: //w w w8 .cao.go.jp/yout h /whitepaper/r03gaiyou/index.html（参照 2023 年
1 月 23 日）2） 松村祥子
（2014）子どもの生活時間に関する調査研
究 平成 25 年度児童関連サービス調査研究等事業
報告書3） 松田典子
（2019）小学校における児童の家事参加と家庭科の課題－児童の家事手伝いに関する研究の動向－ ,「教育学部紀要」文教大学教育学部

第52 集別集，199-203
4） 糦須海圭子
, 西田真紀子（2017）放課後児童クラブ
における箸の持ち方と配膳指導に関する実践報告 ,日本食育学会誌 第 11 号（4） 361-372
5） 中堀伸枝，関根道和，山田正明，立瀬剛志（2016）
子どもの食行動・生活習慣・健康と家庭環境との関連文部 科学 省スーパー食育スクール事業の結果か
第 63 巻 4 号，190-201

6） 厚生労働省（2022）放課後児童健全育成事業（放課 後 児 童 クラブ ） の 実 施 状 況，https://www.
mhlw.go.jp/stf/newpage_29856.html（ 参 照 2023
年 1 月 29 日）
7） 厚生労働省
（2018）社会保障審議会児童部会放課後児童対策に関する専門委員会参考資料 2 放課後児童クラブ関係資料（参照 2023 年 1 月 30 日）8） 厚生労働省
（2015）放課後児童クラブ運営指針（参照 2023 年 1 月 24 日）9） 薩本弥生（2016）生活を豊かにするために必要とされる衣生活教育 , 日本家政学会誌

家庭科学習の実践可能性の検討－ 小学校第１学年における調理学習「なぜ，調理するのか？」の実践

利益相反

ら , 日本公衆衛生雑誌10）信 清亜希子，佐藤園（2019）小学校低学年からのVol67

No.3，

192-198−7−

放課後児童クラブにおける「食育」教育の実践，鈴鹿短期大学紀要 33 巻，141 - 164