今月の視点－70

中教審、“高度専門職業人”として「学び続ける教員像」の確立を答申 !
教員養成の“修士レベル”化／３段階の免許制度創設／ 教委と大学との連携・協働を提言 !
旺文社

教育情報センター

24 年 10 月

中教審は 24 年 8 月末、『教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について』(以下、『教員の資質能力の向上方策』)を平野博文・前文科大臣に答申した。
答申では、“高度専門職業人”として「学び続ける教員像」の確立を基本的な理念とし、教員養成の修士レベル化／一般免許状(仮称)・基礎免許状(仮称)・専門免許状(仮称)といった免許制度の創設／教育委員会と大学との連携・協働による教職生活全体を通じた教員養成を提言の柱に据えている。
ここでは、今回の中教審答申に至る経緯や背景、『教員の資質能力の向上方策』の概要、
当面の改善方策の検討、教員養成や教員採用に係る現状等をまとめた。

＜教員養成に関する改善取組の経緯と背景＞○『18 年答申』以降の経緯
中教審は 18 年 7 月、『今後の教員養成・免許制度の在り方について』を答申した(以下、『18 年答申』)。当答申では、教員の揺るぎない信頼を確立するために、教員の“養成・採用・研修”等の改革を総合的に進める必要があるとし、「教職大学院」制度の創設、「教員免許更新制」の導入、「教職実践演習」の新設・必修化などを提言した。教職大学院は20 年 4 月から開学され、教員免許更新制は 21 年 4 月から実施されている。
他方、今回の『教員の資質能力の向上方策』については 22 年 6 月、川端達夫・文科大臣(当時)が、「教職大学院や教員免許更新制等は実現しているが、学校現場の諸課題に必ずしも十分に対応できていないとの指摘もあり、教員が教職生活の各段階を通じて高度な専
門性と実践的な指導力を身に付けられるようさらなる改革が求められる」とする諮問理由を添え、改めて中教審に諮問した。
○

政権交代に絡む免許制度・教員養成の改革提起
中教審の『18 年答申』から 4 年、「教員免許更新制」実施からわずか 1 年余りの 22 年 6月に、なぜ、上記のような『教員の資質能力の向上方策』をあえて諮問したのか。

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その背景を探るべく、『18 年答申』以降の教員免許制度改革など、最近の教員養成に係る改革方策の経緯を時系列的にたどってみる。(図 1 参照)
１．中教審『18 年答申』＝18 年 7 月
・教職課程の質的水準の向上(「教職実践演習」の新設・必修化など)／・「教職大学院」
制度の創設／・「教員免許更新制」の導入など。
２．「教職大学院」開学＝20 年 4 月
20 年度に 19 大学が設置(国立 15 大学、私立 4 大学、入学定員 706 人)。
３．教員免許の改革法案＝21 年 3 月民主党提出。6 月参院可決、衆院審議未了廃案「教員免許更新制」は自民党政権下の 19 年 6 月に成立した「改正教育職員免許法」に基づいて導入された制度であるが、当初から様々な課題が指摘されていた。
そうした状況のもと、民主党は 21 年 3 月(当時は野党)、教員の資質能力の向上のための教員免許制度の改革法案『教育職員の資質及び能力の向上のための教育職員免許の改革に関する法律案』を参議院に提出。当法案は 6 月、参議院で可決され衆議院に回付されたが、審議未了で廃案となった。
民主党が当時提出した教員免許の改正案は、今回の『教員の資質能力の向上方策』答申における新たな免許制度の創設提言につながるもので、その概要は次のとおりである。
・普通免許状及び特別免許状等は、「初等教育諸学校」(幼稚園・小学校)、「中等教育諸学校」(中学校・高等学校・中等教育学校)及び「特別支援学校」に区分して設ける。
・普通免許状は、「一般免許状」と「専門免許状」に区分する。
・「一般免許状」は、教諭として一般的に必要とされる資質及び能力を有する者に授与する。
「一般免許状」授与の要件としては、“修士の学位”を有し、“1 年間の教育実習”その他の教科及び教職に関する科目の単位を教職大学院等で修得することなど。
・「専門免許状」は、教諭として一般的に必要とされる資質及び能力の基礎の上に、教科指導、生活・進路指導、学校経営の各専門分野において、さらに研究と修養を積み、資質及び能力を向上させた者に授与する。

４．「教員免許更新制」の導入＝21 年４月
教員として必要な資質能力が保持されるよう、定期的に最新の知識・技能を身に付け、教員の自信と信頼を得ることなどを目的とした制度。
「教員免許更新制」の概要は、次のとおりである。
・21 年 4 月 1 日以降に授与された普通免許状及び特別免許状には、“10 年間の有効期間”を定める。
・免許状の有効期間を更新するためには、大学等が開設する「免許状更新講習」(30 時間以上)を受講・修了することが必要。更新講習の対象者は、「免許状更新講習」の修了確認期
限前の 2 年間に受講・修了の後､免許管理者(勤務地等の都道府県教育委員会)に申請して修了確認を受ける｡期限内に修了確認されないと､教員免許状は更新されず､“失効”する。
・旧免許状(21 年 3 月 31 日以前に授与)には有効期間は定められていないが、旧免許状を持
つ現職教員でも、上記と同様の制度が適用される。

５．新政権発足(21 年 9 月)と中教審への諮問
21 年 8 月末の衆議院議員総選挙で自民党から民主党へ政権が交代し、教員養成や教職-2-(c)2012 旺文社 教育情報センター

関係の改革論議も新たな展開を迎えることになった。
21 年 9 月の新政権発足直後から、川端達夫・文科大臣(当時)ら政務三役は、「教員免許更新制」見直しの意向を示しつつ、教員の資質向上策の一環として養成課程の延長や免許制度の見直しなどを唱えていた。
他方、「教員免許更新制」
は 21 年 4 月から既に最初の 2 年間の更新期間に入っており、現職教員の間では「教員免許更新制」はどうなるのか、その行方が注目されていた。
こうした学校と教員を巡る様々な課題が指摘されていた中、川端達夫・文科大臣(当時)は 22 年 6 月、中教審に今回の『教員の資質能力の向上方策』を諮問したのである。
６．『審議経過報告』＝23 年 1 月
中教審では『教員の資質能力の向上方策』の諮問を受け、既設の「教員養成部会」(旧・教育職員養成審議会)とは別に、“教員養成”のみならず、“採用・研修”など幅広い審議の場として「教員の資質能力向上特別部会」を 22 年 6 月に設置。同特別部会は 23 年 1
月、今回の答申の基となる『審議経過報告』を提示した。
その後、24 年 5 月の『審議のまとめ』公表、パブリックコメント(意見募集)等を経て、
同年 8 月の答申に至っている。
(図 1)●最近の教員養成・教員免許制度に係る改善取組 ＆ 政権交代の流れ◎中教審、『18年答申』

☆教職大学
院開学

18年7月

20年4月

☆「教員免許更新制」
実施(21年4月1日～)

21年3月 21年4月

・民主党(当時、野党)、教員免許改革法案提出(21年3月)
・6月：参院可決、衆院審議未了、廃案☆文科省、中教審に『教員の資質能力の向上方策』諮問

21年8月 21年9月

22年6月

・衆院総選挙
・政権交代

・民主党新
政権発足

☆中教審、「審議経過報告」提示

23年1月◎中教審、『教員の資質能力の向上方策』答申

24年8月

注・① 『１８年答申』:＝『今後の教員養成・免許制度の在り方について』② 『教員の資質能力の向上方策』＝『教職生活全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について』【 『教員の資質能力の向上方策』 答申の概要 】
24 年 8 月に中教審から答申された『教員の資質能力の向上方策』の概要は、次のとおりである。

＜改革の方向性＞
まず、『教員の資質能力の向上方策』答申では、教員を取り巻く学校や社会の現状と課題について、次のような点を挙げている。
●

グローバル化、情報化、少子高齢化など社会の急激な変化に伴い、学校教育においても求められる人材育成像が変化している。21世紀を生き抜くための力を育成するため、基礎的・基本的な知識・技能の習得に加え、思考力・判断力・表現力等の育成や学習意欲の向上に対応した指導力を身につけることが必要である。

●

学校現場での高度化・複雑化する教科指導、生徒指導、学級経営等の職務に的確に対応すべく、教員養成段階における実践的指導力の育成強化が必要である。

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また、当答申では、教員を取り巻く現状と課題を踏まえ、「“教員になる前の教育”は大学、“教員になった後の研修”は教育委員会」という、これまでの教員養成に係る断絶した役割分担からの脱却を求めている。
そのうえで、教育委員会と大学との連携・協働により教職生活全体を通じた一体的な改革、つまり“学び続ける教員”を支援する仕組みを構築する必要があるとし、次のような改革の方向性を提言している。
○

教員養成の改革の方向性○○～ 教員養成の“修士レベル”化 ～教員養成を修士レベル化し、教員を高度専門職業人として明確に位置付ける。
今後、詳細な制度設計に際し、支援措置、学校種、設置形態等に留意する。

教員養成の“修士レベル”化(1年～2年程度の修士レベル)については、教職大学院を主●体に、教育委員会・学校と大学との連携・協働を構想している。
教職大学院では、｢現職教員学生｣(現職のまま大学院で学ぶ教員)と「学部新卒学生」(学部から直接大学院に進む学生)が共に学び、時には現職教員学生が学部新卒学生の指導・助言者としての役割を果たすなど、互いに刺激を受けるという効果も見られるという。
教員養成については、“学部”での能動的な学修等により、基礎的・基本的な知識・技●

能や汎用的能力を身に付けたうえで、“大学院レベル”で自ら課題を設定し、学校現場における実践とその省察を通じて、解決に向けた探究的活動を行うという学びを教員自身が経験したうえで、新たな学びを支える指導法を身に付ける必要があるとしている。
○

教員免許制度の改革の方向性～ ｢一般」｢基礎」「専門」(仮称)の免許制度を創設 ～≪ 「一般免許状(仮称)」 ／ 「基礎免許状(仮称)」の創設≫○ 探究力、学び続ける力、教科や教職に関する高度な専門的知識、新たな学びを展開
できる実践的指導力、コミュニケーション力等を保証する、標準的な免許状である「一般免許状(仮称)」を創設する。
○ 当面は、教職への使命感と教育的愛情、教科に関する専門的な知識・技能、教職に関する基礎的な知識・技能を保証する「基礎免許状(仮称)」も併せて創設する。
○「一般免許状(仮称)」は学部４年に加え、１年から２年程度の修士レベルの課程での学修を標準とし、「基礎免許状(仮称)」は学士課程修了レベルとする。
≪「専門免許状(仮称)」の創設≫○ 特定分野に関し、実践の積み重ねによる更なる探究により、高い専門性を身に付けたことを証明する「専門免許状(仮称)」を創設する(分野は、学校経営、生徒指導、進路指導、教科指導(教科ごと)、特別支援教育、外国人児童生徒教育、情報教育等)。
○ 多様な人材の登用を促進する。
○ 教員免許更新制は、詳細な制度設計の際に更に検討を行うことが必要である。
○ 今後、詳細な制度設計を行う際には、スクラップ・アンド・ビルドの観点に立ち、検討する。また、国公私の設置形態ごとに研修制度等が異なることを踏まえた取組の在り方や必要な支援措置についても考慮する必要がある。

１．一般免許状(仮称)●「一般免許状(仮称)」授与に係る1年～2年程度の“修士レベル”の課程は、教職大学院、修士課程、またはこれらの内容に類する学修プログラムでの学修を標準としている。

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そして、修士レベルの課程の修業年限については、大学制度との関係を見据えつつ詳細な制度設計の際に更に検討を行う必要があるとしている。
修士レベルの養成体制の整備は、教職大学院、教員養成系の修士課程、教員養成系以外●の国公私立大の一般の修士課程を対象に今後検討する必要があるという。
その際、教職大学院、国立教員養成系の修士課程の設置数や入学定員が毎年の教員採用数に比べ、圧倒的に少なく、量的な整備にも留意する必要があるという。
また、国公私立大の一般の修士課程についても、カリキュラムや指導体制などの大幅な改善が早急に必要であろうとしている。
「初任者研修」は、教員養成を修士レベル化することに伴い、法律上の実施義務の在り●方などについての検討を求めている。
２．基礎免許状(仮称)「基礎免許状(仮称)」は、“学士課程修了レベル”とされるが、“早期”に「一般免許●状(仮称)」の取得が期待されるとしている。
なお、「基礎免許状(仮称)」取得後、「一般免許状(仮称)」取得までの具体的な“期限”などについては言及されていない。
カリキュラムについては、「教科に関する専門的理解」を十分身に付けるよう、教科の●実際に即した内容とするため、「教科に関する科目」と「教職に関する科目」を架橋す
る内容の展開を求めている。
また、「教育実習」を中心に、教員として実践的指導の基礎となる力を身に付けるとともに、「教職実践演習」で学部における学びを総括することを求めている。
３．専門免許状(仮称)“一定の経験年数”を有する教員等で、大学院レベルでの教育や、国が実施する研修、●教育委員会と大学との連携による研修等により取得する。
なお、『審議経過報告』(23年1月)では、当免許状の取得対象者に「一定の教職経験(例
えば教員経験“10年以上”)を求めることの検討」といった例示が記されていた。
学校経営の分野については、管理職への登用条件の一つとすることについて、今後更な●る検討が必要としている。
４．一般免許状(仮称)と基礎免許状(仮称)との関係「基礎免許状(仮称)」取得者が、「一般免許状(仮称)」を取得する段階については、“採●用”との関係から、次の3つの類型に整理されている。
① 「一般免許状(仮称)」取得後に教員として採用。
② 「基礎免許状(仮称)」を取得し、教員採用直後に初任者研修と連携・融合した修士レベルの課程の修了により「一般免許状(仮称)」を取得。
③ 「基礎免許状(仮称)」を取得し、教員採用後“一定期間”のうちに修士レベルの課程等での学修により、「一般免許状(仮称)」を取得。

上記③において、「基礎免許状(仮称)」を取得し、教員採用後に「一般免許状(仮称)」●を取得する場合､その“期限”については“一定期間”のうちとされ、限定されていない。

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この点について、先の『審議経過報告』では、「“一定期間のうちに「一般免許状(仮称)」の取得を義務付ける”ことや、“「基礎免許状(仮称)」に有効期間を設ける”ことなどについても検討する必要がある」としていた。
５．教員免許更新制との関わり「教員免許更新制」については、「10年経験者研修」の法律上の実施義務の在り方との関係を含め、詳細な制度設計の際に更に検討する必要があるとしている。

＜改革を進めるうえでの留意事項＞●

教員免許制度の改革は、前述の教員養成の“修士レベル”化と一体をなすものである。
今後、修士レベル化を進めるに当たり、学部とは異なる修士レベルでの具体的な教育内

容・方法や、学部段階での免許状の未取得者への対応など、修士レベルのカリキュラム等について更なる検討が必要であるとしている。
●

教員養成が「学部 ＋ 修士レベル」になることによって、優秀な人材が経済的理由で教員志望を諦めることのないよう、授業料減免や奨学金の活用等による学生の経済的負担の軽減についても留意することを求めている。

●

今後、改革の詳細な制度設計を行うに当たり、学校種や職種の特性に配慮すること、

国公私の設置形態に留意することなどが必要であるとしている。例えば、幼稚園教諭については、現職教員の「二種免許状」保有者の割合が7割を超える現状、今後の幼児期の教育・保育の総合的な提供に関する制度設計等の状況を踏まえ、新たな時代における質の担保・向上という観点から適切な制度設計の検討が必要であるという。(図3参照)
また、中学・高校の教員については、その多くが教員養成を主たる目的としない一般の大学・学部等の出身者であることにも留意する必要があるとしている。(図4参照)＜当面の改善方策＞
教員養成の当面の改善方策としては、修士レベル化に向け、修士レベルの課程の質と量の充実、教育委員会と大学との連携・協働による研修の充実など、ステップを踏みながら段階的な取組の推進を提言している。そのうち、主要な取組は、第2期「教育振興基本計画」(25年度～29年度)に盛り込み、計画的に進めるとしている。
教員養成、採用から初任者段階、現職段階、及び管理職段階の研修等を含めた改善方策の概要は、次のとおりである。
○

養成段階

１．学部レベル●

学校現場での体験機会の充実等によるカリキュラムの改善、いじめ等の生徒指導に係る実践力の向上。

●

実習前の学生の質保証の観点から、医師・歯科医師・薬剤師等の養成で実施されている「共用試験」を参考に、教育実習前に学生の知識・技能等を評価する取組の推進。

●「教職課程認定」の厳格化など、質保証の改革。

●

全ての「課程認定大学」について、教員養成の理念、養成する教員像、教職指導の体制、
教員組織､カリキュラム、学生の教員免許状取得状況や教員就職率等、情報の公表を検討。

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２．修士レベル
24年度現在、教職大学院は20都道府県に25大学(東京都は国立1校、私立4校の計5校。静

●岡県は国立1校、私立1校の計2校)設置され、入学定員は合計815人である。(表1参照)
こうした状況下、教職大学院の設置されていない都道府県での設置の推進。
●

いじめ・不登校等、生徒指導に係る事例やノウハウの集積など、教育研究の充実。

●

教職大学院で実践的指導を行う「実務家教員」については、学校現場での経験だけでなく、理論化できる基礎的な素養を求めるとともに、現在、必要専任教員の“4割以上”とされている割合を検討する(緩和の方向)。
教員養成系の修士課程については、大学院設置基準によって、教科等の専攻ごとに配置●される教員数が定められており、そのことが組織の柔軟な見直しや他大学・学部との柔軟な連携、機能分担の支障になっているとの指摘もある。そのため、これを“大括り”化するなど、教員養成機能の充実・強化に資する教育研究体制の構築を見直す。
大学院等で取得する専修免許状は、必ずしも実践的指導力の向上に結びついていない。

●

今後は、専修免許状の課程認定を受けている修士課程において、理論と実践の架橋を重視した実習ベースの科目の必修化を推進。
●

学習科学など、学校現場での実践につながる教育学研究の推進。

●

柔軟かつ多様な大学間連携の推進。

○

採用段階
教員採用試験における受験者の大学での学修状況や教育実習の状況の評価への反映、長●期インターンシップ時の評価の採用選考方法の研究、改善を図る。
理科についての高い指導力を有する小学校教員の確保など、最近の学校現場の課題に対●応した選考方法の改善。
現職教員の年齢構成上少なくなっている30代、40代の積極的な採用方策など、資質能力●を担保した教員の年齢構成の改善。
○

初任段階
修士レベルの教員養成カリキュラムを視野に、教育委員会と大学との連携・協働による●初任段階の研修の高度化。
初任者研修に加え、採用前研修、2年目、3年目の教員に対する研修など、初任段階の教●員を複数年にわたり支援する仕組みの構築。
○

現職段階及び管理職の段階

１．現職段階
教育委員会と大学との連携・協働による現職研修のプログラム化・単位化、及び教員免●許更新制における必修領域の内容充実、受講者のニーズに応じた内容設定等の講習の質向上など、改善に向けた必要な見直しの推進。
２．管理職段階●○

マネジメント力を身に付けるための管理職としての職能開発のシステム化の推進。
多様な人材の登用-7-(c)2012 旺文社 教育情報センター

●

社会人、理数系、英語力のある人材など、多様な人材が教職を志す仕組みの検討。

●

博士課程修了者などの人材について、履修証明制度等によって一定の教職専門性を修得したうえでの特別免許状の活用、理科支援員等としての勤務実績の評価などの検討。
中学、高校の理科や数学の教員志望の拡大につながるような情報提供等の支援の充実。

●

特に女子学生に対する支援に留意。
○

グローバル化への対応
教職課程を置く大学において、要件を満たせば海外留学の際に取得した単位を教職課程●に係る単位として認めるなど、教員志望の学生の海外留学を促進。
英語教員志望者に対しては、指導力向上のため海外留学を積極的に推進。採用に当たっ●ては、海外経験が評価されるよう選考方法を工夫。
○

特別支援教育の専門性向上
特別支援学校における教育の質向上の観点から、養成・採用においては、特別支援学校●教諭免許状の取得について留意。
○

学校が魅力ある職場となるための支援●

教員に優れた人材が得られるよう、教職や学校を魅力ある職業、職場にすることが重要。

●

修士レベル化に伴う教員の給与等の処遇の在り方について検討するとともに、教職員配
置、学校の施設、設備など引き続き教育条件の整備を推進。

＜ 「協力者会議」 設置と新規予算要求＞○「協力者会議」による改善方策の検討
文科省は 24 年 9 月、前述のような教員の資質能力向上に係る「当面の改善方策」を専門的見地から検討する「協力者会議」を設置した。
協力者会議は、教職大学院や教職課程を有する学部を設置する国公私立大等の関係者及び教育委員会関係者等により構成される。
検討事項としては､｢当面の改善方策」とされた事項に関し､次の 3 項目が挙げられている。
①

教職大学院のカリキュラムや組織の在り方の検討等、修士レベルの教員養成課程の改善に関すること。
専修免許状の改善等、教職課程の質保証等に関すること。

③

その他

○

②

25 年度新規予算：1 億 500 万円要求 !

文科省は今回の答申に基づく教員の資質能力向上に係る先導的取組支援事業の新規予算として、1 億 499 万 3,000 円(15 機関：9,381 万円＜1 機関＝625 万 4,000 円＞／事務費：
1,118 万 3,000 円)を 25 年度概算要求に計上した。主な支援取組事項は、次のとおり。
①

実践的な教員養成システムの構築・試行②

修士レベル化に向けた大学院修了者の採用選考の在り方に関する調査研究③

理工系、社会人経験者、障害者など多様な人材の登用の在り方に関する調査研究④

初任者研修の単位化・高度化に向けた検討・試行⑤

管理職養成カリキュラムの共同開発・試行-8-(c)2012 旺文社 教育情報センター

＜教員養成の現状＞○

小・中学校の教員養成を主体とする国立大教員養成課程
国立の教員養成系大学・学部は昭和 24(1949)年の新制大学発足と同時に、「各都道府県には教養教育と教員養成目的の学部等をおく」という基本方針の下､全国に設置されてきた。
しかし、10 年ほど前、少子化と教員需要の低下などから、「1 県 1 教員養成系学部体制」の見直しなど再編・統合を含めた国立大教員養成系の組織・体制の抜本的な改革提言『今後の国立の教員養成系大学学部の在り方について』(文科省懇談会報告：13 年 11 月)が出された。これらの政策提言を踏まえ、国立大の教員養成系学部では改組、再編、定員の見直し等が進められた。
24 年度現在、全国に 44 大学・44 学部(入学定員 1 万 4,720 人)の国立教員養成系大学・学部が設置されており、そのうち、単科大は 11 大学である。また、教員以外の人材育成を目的とする「新課程」(昭和 62＜1987＞年度から設置)の入学定員は、4,037 人(上記入学定
員の内数)である。なお、国立教員養成系大学・学部の 23 年 3 月卒業者の教員就職率(臨時的任用含む)は、62.0％となっている。
ところで、教員養成機関の新卒者(23 年 3 月卒業)の学校種別の教員免許状の取得状況をみると、国立大教員養成系での取得は小学校教諭免許状が約 47％、中学校教諭免許状が約23％、高等学校教諭免許状が約 17％で、国立大教員養成系大学・学部は小・中学校教員養成の中核的な役割を担っている。(図 4 参照)○

国立大教員養成系の「一般入試」志願状況
大学(学部)受験生にとって、教員養成系は手堅い資格取得の一つとして従来から位置づけられてきた。ただ、11年度以降の国立大「一般入試」の教員養成系(教育、学校教育、教育
地域科学、教育文化など。一部、「新課程」含む)志願者数の動きをみると、16年度まで6万人程度だった志願者数は17年度以降、19年度の約4万6,800人を除き、5万人台前半から(図 2)●国立大「一般入試」“教員養成系”の募集人員・志願者数・倍率の推移（人）
80,00070,0004.9

60,00067,601

5.3

5.3
63,06959,63140,000

5.6

5.4

62,20562,981(倍)
4.9倍率(右目盛)4.9

60,393

4.4
51,876

志
願
者
数

募
集
人
員

50,0005.5

4.4
53,81752,507
46,8144.6

4.2
51,363

4.6

55,845 55,688

4.5
54,0394.0
3.0

30,00020,0005.0

2.0
13,803 11,854

11,32011,26911,253

11,218

10,665

10,78910,676

12,21012,09912,071

11,999

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

11,973

10,000
0
H11

12

0.0
24 (年度)

注．① 倍率(志願倍率)＝志願者数÷募集人員 ② 志願者数＝国立大教員養成系の「一般入試」確定志願者数 ③ 国立大の教員養成系は、教育、学校教育、教育地域科学、教育人間科学、教育文化など。一部に教員以外の人材養成課程(新課程)含む。
(文科省資料より)

-9-

1.0

(c)2012 旺文社 教育情報センター

半ばで推移している。24年度の志願者数は前年度より1,649人(3.0％)減の5万4,039人で(募集人員は26人、0.2％減の1万1,973人)、2年連続の減少だった。
これは、教員採用率の低さや採用選考時期の遅さ、学校現場・教職を巡る厳しい実態などの影響とみられる。(図2参照)
なお、私立大では17年の所謂、教育分野に係る大学の設置等の“抑制撤廃”を受けて教職課程を設置する「課程認定大学」が急増し、学生獲得策の一環として教員免許状の取得を謳う大学もある。ここ数年､私立大の課程認定大学(学部)への入学者数は増加傾向にある。
○“修士レベル”化を担う教職大学院
今回の答申で提言された教員養成の「学部 ＋ 修士レベル」の基本的な背景は、教員の“高度専門職業人”としての位置づけである。
そして、この高度専門職業人を養成する課程(修士レベル)の中核的な役割を担うのが教職大学院である。
◆

教職大学院の厳しい現状
教職大学院は 20 年度に国立 15 大学(入学定員 571 人)、私立 4 大学(同 135 人)の計 19

大学(同 706 人) で開学した。その後、設置が相次ぎ、24 年度現在、国立 19 大学、私立 6大学の計 25 大学(入学定員 815 人)が全国に設置されている。ただ、私立 6 大学は東京都 4校、千葉県 1 校、静岡県 1 校で、首都圏に集中しており、教職大学院の設置地域としては
20 都道府県に留まる。(表 1 参照)
教職大学院の志願・入学状況は厳しく、創設時の 20 年度の志願者数は 944 人(志願倍率1.3 倍)、合格者数 682 人、入学者数 644 人で、「入学定員充足率」は 91.2％だった。
“入学定員割れ”の理由としては、教育委員会からの現職教員の派遣者数の少なさ、学修内容・成果の理解への不十分さ、修了後のメリットの不明確さ、学生の経済的負担などが挙げられていた。その後、高度な実践力や応用力を育成する意欲的で多様な取組、教育委員会との連携強化、入学定員の見直しなどによって「入学定員充足率」は、一部を除いて改善の方向にあるという。ただ、23 年度の「入学定員充足率」は 92.4％で、その時点では“入学定員割れ”状態から脱していない。
ただ、教員就職率は比較的高く、23 年 3 月卒業者の教員就職率(現職教員学生修了者除く。臨時的任用を含む)は 90.4%で、国立教員養成系大学・学部の 62.0％を大きく上回る。
(表 1)●教職大学院の設置(24年度)
大学院名研究科・専攻名

北海道教育大学大学院
宮城教育大学大学院
国 山形大学大学院
群馬大学大学院
東京学芸大学大学院
上越教育大学大学院
立 福井大学大学院
山梨大学大学院
岐阜大学大学院
静岡大学大学院
大 愛知教育大学大学院
京都教育大学大学院

教育学研究科 高度教職実践専攻
教育学研究科 高度教職実践専攻
教育実践研究科 教職実践専攻
教育学研究科 教職リーダー専攻
教育学研究科 教育実践創成専攻
学校教育研究科 教育実践高度化専攻
教育学研究科 教職開発専攻
教育学研究科 教育実践創成専攻
教育学研究科 教職実践開発専攻
教育学研究科 教育実践高度化専攻
教育実践研究科 教職実践専攻

兵庫教育大学大学院

学校教育研究科 教育実践高度化専攻

連合教職実践研究科 教職実践専攻

入 学
位 置
定員(人)

45
32
20
16
30
50
30
14
20
20
50
60
100

北海道
宮城県
山形県
群馬県
東京都
新潟県
福井県
山梨県
岐阜県
静岡県
愛知県
京都府

大学院名
国 奈良教育大学大学院
岡山大学大学院
鳴門教育大学大学院立
福岡教育大学大学院
長崎大学大学院大
宮崎大学大学院
聖徳大学大学院
私 創価大学大学院
玉川大学大学院
立 帝京大学大学院
早稲田大学大学院大
常葉学園大学大学院

兵庫県- 10 -

研究科・専攻名
教育学研究科 教職開発専攻
教育学研究科 教職実践専攻
学校教育研究科 高度学校教育実践専攻
教育学研究科 教職実践専攻
教育学研究科 教職実践専攻
教育学研究科 教職実践開発専攻
教職研究科 教職実践専攻
教職研究科 教職専攻
教育学研究科 教職専攻
教職研究科 教職実践専攻
教職研究科 高度教職実践専攻
初等教育高度実践研究科 初等教育高度実践専攻

25大学(20都道府県)(c)2012 旺文社 教育情報センター

入 学
位 置
定員(人)

20
20
50
20
20
28
15
25
20
30
60
20
815(人）

奈良県
岡山県
徳島県
福岡県
長崎県
宮崎県
千葉県
東京都
東京都
東京都
東京都
静岡県

―

◆

教職大学院の全国設置に向けて『教員の資質能力の向上方策』答申では、教員養成の修士レベル化を担う教職大学院を全ての都道府県に設置することを提言している。
しかし、前述のような現状を踏まえるならば、教職大学院の全国設置は容易ではないとみる。設置には、当該地域の大学と教育委員会との連携・協働が不可欠で、国立大が主体となろう。
また、設置・拡充に当たっては、国としての支援も求められる。当面の改善方策として
は、教職大学院の設置・拡充に係る制度の見直しなど、前述の「協力者会議」での検討が期待される。

＜教員免許制度の現状＞○ 現行の教員免許制度
現行の教員免許状は、学校種別に区分されており(幼稚園教諭免許状、高等学校教諭免許状など)、中学校及び高等学校では、教科別に区分されている。
また、各学校種の「普通免許状」は、「専修免許状」(大学院修士課程修了レベル）／「一種免許状」(大学学部＜学士＞卒業レベル）／「二種免許状」(短期大学卒業レベル：高等学校には二種免許状なし）に区分されている。
注．現行の教員免許状は、“学士の学位等”と“教職課程の履修”によって「普通免許状」(有効期間10年)が授与される。このほか、教育職員検定の合格者に授与される「特別免許状」(教諭の資格：有効期間10年)と「臨時免許状」(助教諭の資格：有効期間3年)がある。
なお、「普通免許状」には、養護教諭免許状や栄養教諭免許状もある。

○

教員免許状の取得状況
24 年度の教員総数は、約 109 万 9,000 人である。学校種別の教員数は、幼稚園＝約 11

万 1,000 人、小学校＝約 41 万 9,000 人、中学校＝約 25 万 4,000 人、高校＝約 23 万 7,000
人、中等教育学校＝約 2,000 人、特別支援学校＝約 7 万 6,000 人となっている。
ところで、教員は「教育職員免許法」で規定されている前述のような教員免許状を有する者でなければならず(＝免許状主義)、教員免許状は教員養成系の大学・学部及び教職課
程の認定を受けた一般大学(短大含む)・学部等(＝開放性)で取得する。
◆

教員の“所有する免許状”の種類
幼稚園、小学校、中学校、高校における現職教員(22 年度)の“所有する免許状”(普通免許状)の種類構成は、次のとおりである。(図 3 参照)
(図 3)
二種免許状

●現職教員(22年度)の所有免許状別の構成
71.8％

幼稚園
15.1％

小学校
中学校

専修免許状

22.5％

0.5％
3.7％

79.2％

4.6％

88.5％

6.5％

76.8％

高 校
0.4％

一種免許状

22.2％
(％）

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

80.0

90.0

100.0

注．① 臨時免許状のみの者や当該学校種の免許状を有しない者等がいるため、学校種ごとの合計は100％にならない。
② 22年10月1日現在で所属する学校種の普通免許状を所有する教員(養護教諭、栄養教諭含む)の割合。
なお、高等学校教諭免許状には二種免許状はないが、他校種の二種免許状の所有などとみられる。
(文科省資料より)- 11 -(c)2012 旺文社 教育情報センター

・幼稚園＝専修免許状(以下、「免許状」を略記)：0.5％、一種：22.5％、二種：71.8％／・
小学校＝専修：3.7％、一種：79.2％、二種：15.1％／・中学校＝専修：6.5％、一種：88.5％、二種：4.5％／・高校＝専修：22.2％、一種：76.8％、二種：0.4％。
幼稚園教諭は短大卒程度で取得する「二種免許状」の所有が約 72％、小学校教諭は大学(学部)卒程度の「一種免許状」の所有が約 79％、中学校教諭は「一種免許状」の所有が約89％、高等学校教諭は「一種免許状」の所有が約 77％で、修士課程修了程度で取得する「専修免許状」も約 22％に及ぶ。
◆

新卒者の教員免許状取得状況
学校種ごとの教員免許状について、教員養成機関における 23 年 3 月卒業者の教員免許状の取得状況(免許状を取得した養成機関の構成比率)は､次のようになっている。(図 4 参照)●

幼稚園教諭免許状取得者：約 3 万 5,000 人＝短大約 62％、大学学部約 38％(公私立大
約 30％、国立教員養成系約 7％など)●

小学校教諭免許状取得者：約 2 万人＝大学学部約 90％（国立教員養成系約 47％、公私立大約 42％など)、大学院約 6％(国立教員養成系約 5％など)、 短大約 4％●

中学校教諭免許状取得者：約 4 万 8,000 人＝大学学部約 89％（公私立大約 59％、国立教員養成系約 23％、国立一般系約 7％)、大学院約 9％(国立教員養成系、公私立大とも約 4％、国立一般系 2％)、短大約 2％●

高等学校教諭免許状取得者：約 6 万 1,000 人＝大学学部約 91％（公私立大 63％、国立教員養成系約 17％、国立一般系約 11％)、大学院約 10％(公私立大約 4％、国立教員養成
系、国立一般系とも 3％)となっている。
幼稚園教諭免許状取得者は短大での取得が約 6 割。小・中・高等学校教諭免許状取得者

は、それぞれ 9 割程度が大学(学部)での取得である。また、小学校は“学級担任制”などから、国立教員養成系での取得が 5 割近くを占めるのに対し、中学・高校は“教科担任制”であるため、国立教員養成系よりも「公私立大 ＋ 国立大一般系」での取得が多い。
大学院：
0.6％
幼稚園教諭免許状
幼稚園
取得者：3万5,299人
小学校教諭免許状
小 学
取得者：2万153人●学校種別免許状の養成機関における新卒者(23年3月卒)の免許状取得状況 (図 4)・国立教員養成系＝6.7％／・国立一般系＝0.5％／・公私立大＝30.4％

短大：61.9％

学部：37.5％

・国立教員養成系＝46.6％／・国立一般系＝1.7％／・公私立大＝42.1％

大学院：
6.2％

・国立教員養成系＝23.3％／・国立一般系＝6.5％／・公私立大＝58.6％

大学院：
9.2％

中学校教諭免許状
中 学
取得者：4万7,541人

0%

短大：
2.1％

学部：88.7％
・国立教員養成系＝16.7％／・国立一般系＝10.7％／・公私立大＝63.0％

大学院：
9.5 ％

高等学校教諭免許状
高 校
取得者：6万937人

短大：
3.5％

学部：90.3％

学部：90.5％

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

注．大学(学部)、大学院、短大で、幼稚園・小学校・中学校・高等学校の教諭の普通免許状を取得した23年3月卒業者の人数、取得した養成機関の構成比率。(文科省資料より)＜教員採用の実態＞
教員の採用状況について、各都道府県・指定都市教育委員会(以下、県市)が実施している「公立学校教員採用選考試験」(小学校、中学校、高等学校、特別支援学校、及び養護教
諭、栄養教諭)の11年度～23年度までの概要をみてみよう。(図5参照)- 12 -(c)2012 旺文社 教育情報センター

200,000

140,000
120,000

80,00060,000166,747
165,251 161,300
160,357 164,393 161,433
158,874
倍
率

13.3

右
目
盛

11.7

12.3
採
用
者
数

受
験
者
数

9.0

8.3

7.9

40,00020,00011,787

11,021

12,606

16,688

平11

12

13

14

18.0
(倍)16.0
14.0
12.0

）

100,000

147,425

145,067 147,098

155,624
150,977

178,380(

180,000 (人）
160,000

(図 5)
20.0

●公立学校教員採用試験の受験者数・採用者数・倍率の推移

7.6

18,801

20,314

21,606

15

16

17

7.2

22,537

7.3

22,647

10.0
8.0

6.5

6.1

24,85025,897

6.2

6.0

26,886 29,633

18

19

20

21

22

0.0
23 (年度)

注．① 都道府県・指定都市教育委員会が実施する「公立学校教員採用選考試験」による。試験の区分は、小学校/中学校/高等学校/特別支援学校、及び養護教諭/栄養教諭。 ② 倍率(競争率)＝受験者数÷採用者数(文科省資料より)

受験者数：17年度の約16万4,400人まで増加した後、21年度まで増減を繰り返し、ほぼ横ばい状態であった。22年度から増加に転じ、23年度は前年度より約1万1,600人(7.0％)
増の約17万8,400人で、17万人台に達している。小学校約5万7,800人、中学校約6万3,100
人、高等学校約3万7,600人などとなっている。

●

4.0
2.0

0

●

6.0

採用者数：12年度にやや減少した後、13年度に増加に転じて以降、23年度まで増加が続いている。23年度の採用者数は約2万9,600人で、前年度より約2,700人(10.2％)の増加。
小学校の採用者数は約1万2,900人で前年度より約600人(4.9％)の増加に転じ、中学校約1,300人(前年度比18.5％)増の約8,000人、高等学校約600人(同14.4％)増の約4,900人など。
教員の採用者数が増加している背景には、現職教員の年齢構成上、最も多い 50 歳以上(24

年 3 月末時点で約 20 万人、全体の 35.6％)の高年齢層の大量退職や、教員定数などに対する採用計画があるとみられる。

＜教員免許状取得と教員就職率＞
教員免許状取得者における教員就職率の低調ぶりは、以前から指摘されてきた。
例えば、昭和50(1975)年度(免許状授与年度。以下、同)の教員免許状取得者実数(当該年度に課程認定大学を卒業して免許状を取得)は約15万3,000人で、翌51年度の教員採用者数(国公私立の各学校種の教諭・講師等)は約5万3,000人だった(採用年度は免許状授与年度の翌年度)。これは、教員免許状取得者の35％程度しか教職に就いていないことを示している。
教員免許状取得者の教員就職率の低迷は、平成時代に移っても続いている。17年度の教員免許状取得者実数は約11万8,000人で、翌年度の教員採用者数は、その約34％に当たる約4万人。20年度には、教員免許状取得者実数が約11万1,000人に減り、翌年度の教員採用者
数は約4万6,000人に増加したものの、教員就職率は約42％に留まる。
今後は、教員養成の質保証(課程認定の厳格化、カリキュラムの充実等)を前提としたう
えで、教員の需給バランスを見据えつつ、教員養成の規模(教員養成機関の定員、教員免許状取得者数など)と教員就職率とのギャップを如何に解消していくかが課題である。
(2012．10．大塚)- 13 -(c)2012 旺文社 教育情報センター