（しょこう）2013.10.1
東 北 大 学 全 学 教 育 広 報 N o.36

キャンパス風景

川内北キャンパス

談話室全学教育広報 （曙光） 第 36 号

2

■巻頭言◎「リテラシー（読み書き能力）」としての教養
教養教育院

総長特命教授 ……………………………………… 野

家

啓

一 ……

3

口

昌

弘 ……

6

賀

満 ……

9

丈

〇東北大学のグローバル人材育成推進事業の取組について
総長特別補佐（教育国際交流担当）理学研究科

教授 …… 山■総長教育賞・全学教育貢献賞○様々な教養と様々な教育の定義の試み〜特に高度教養教育に係わる私見〜（平成 24 年度総長教育賞・全学教育貢献賞受賞）
高等教育開発推進センター 教授 ……………………………… 芳○全学教育の意義とは−「言語としての手話入門」の実践から−（平成 24 年度全学教育貢献賞受賞）
宮城教育大学

准教授 …………………………………………… 松

﨑

文学研究科

准教授 …………………………………………… 小泉

政利 …… 13

教授 ………………………………………………… 小林

長夫 …… 15■学問論○化学の道を歩み来て
理学研究科○知識を考える
医学系研究科教授 ……………………………………………… 金

完 …… 17

塚○大学史に学ぶ〜創立と百周年の裏側〜
川照

夫 …… 19

教授 ……………………………… 村

木英治 …… 21

教授 ……………………………………… 真

野高等教育開発推進センター 教授 ……………………………… 浅■特別寄稿○私にとっての英語全学教育
教育情報学研究部・教育部○先を見よ 、そして備えよ
災害科学国際研究所

明 …… 23■「曙光」（しょこう）の由来について ……………………………………………………………… 27

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3

巻頭言
「 リ テ ラ シ ー （ 読 み 書 き 能 力 ）」としての 教 養教養教育院

総長特命教授野家啓一

１．初めての「基礎ゼミ」
今年の 3 月末に定年を迎え 、4 月からは総長特命教授として教養教育院で全学教育を担当している。とりわけ新入生対象の「基礎ゼミ」を受け持つのは 、私にとっては初めての経験であり 、それは自分自身にとっても一種の「転換教育」の役目を果たしている。
その基礎ゼミの一つとして 、ドナルド・キーンさんの英訳をテクストに「英語で読む『奥の細道』」という授業を開講することにした。私の専門分野は哲学であり 、もちろん国文学についてはズブの素人にすぎない。だが 、文学の講義をしようというわけではない。日本の古典を英語で読むことによって 、日本人と西欧人の自然観や思考様式の違い 、また翻訳という作業が言葉のみならず文化の翻訳でもあることが浮き彫りになることを期待してのことである。それならば 、西洋哲学が専門であることも 、それなりの利点となるだろう。それに俳句について
は 、俳人協会の会員として多少の心得もないわけではない。
そうした目論見で始めた基礎ゼミではあったが 、ほどなく考えが甘かったことを思い知らされた。まずもって 、芭蕉の原文よりもキーンさんの英訳の方がはるかにわかりやすい。前者が300 年以上も前の日本語であるのに対し 、後者は現代英語なのだから 、当然と言えば当然である。つぎに 、芭蕉の旅はみちのくの歌枕を訪ねる旅であったから 、これも当然ながら 、地の文も俳句も 、西行や杜甫など古今の和歌や漢詩を踏まえて叙述がなされている。ところが 、芭蕉の同時代人なら当たり前に身に着けていた 、そうした文化的伝統を読み解く「リテラシー」が私たちのような現代人はもはや持ち合わせていないのである。
「読み書き能力」と訳されるリテラシーだが 、読む能力の方は単に字面を理解するに留まら

ず 、行間に込められた文化的背景を読み解く力にほかならない。書く能力の方は 、自己表現を基盤とするコミュニケーションの力と言い換えてもよい。この両者を兼ね備えた能力こそ「教養」と呼ばれるものであろう。おそらく芭蕉が旅の途中で訪ねた俳諧の友人たちは 、そうした教養を身に着けていたはずであり 、それを基盤にした一種の「文学共同体」を形作っていたの

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4である。
たとえば 、須賀川で滞在した等窮の屋敷では 、芭蕉の「風流の初めやおくの田植ゑうた」という挨拶句を皮切りに 、さっそく歌仙（連句の一形式）が巻かれている。これなどはリテラシーの賜物と言うべきだろう。また尾花沢で芭蕉を歓待した豪商鈴木清風もそうした友人の一人であった。その人柄は「かれは富めるものなれども 、志いやしからず」と描写されているが 、
この何気ない一節ですら『徒然草』の文章を踏まえているのである。あるいは仙台では画工加右衛門という「風流のしれもの」の案内で木ノ下薬師堂や榴ヶ岡天満宮を訪ね 、そこからさらに「末の松山」「沖の石」「雄島」に足を伸ばしている。ご存知のように 、これらの地名はすべて歌枕であり 、百人一首の古歌と関わりがある。
私が子供の頃は正月に従兄妹たちと百人一首のカルタ取りをした記憶があるので 、今でも何首かは諳んじることができる。しかし 、受講生に聞いてみると 、残念ながらカルタ取りの経験者は一人もいなかった。むろん 、リテラシーの内容が時代とともに移り変わるのはやむをえない。私だとて AKB48 のセンターが誰であるかを知らない。しかし 、リテラシーの土台となる基礎的能力が衰退しているとすれば 、それは大きな問題であろう。大学の教養教育（全学教育）の役目は 、リテラシーを形作る基礎的能力を涵養することにある。

２．トランス・サイエンス時代のリテラシー
むろん芭蕉の時代とは違い 、われわれが必要とするリテラシーの内実は 、古典詩歌の知識や作句能力に限られるわけではない。複雑な現代世界を読み解くためには 、「読み書き」に加えて「算盤」、すなわち科学技術リテラシーを欠かすわけにはいかない。原発の是非を論じるのに放射性元素の半減期を知らないのでは話にならないし 、遺伝子組み換え食品の安全性を確かめるには 、分子生物学の初歩的知識は必須である。
だが 、科学技術リテラシーは他方で社会文化リテラシーによって補完され 、補強されねばならない。というのも 、現代社会では科学知識の技術的応用が世の中にどのような影響を及ぼす
かに知らぬ顔を決めこむわけにはいかないからである。レイチェル・カーソンの『沈黙の春』（新潮文庫）を引き合いに出すまでもなく 、科学知識の善意の応用が取り返しのつかない社会的災厄をもたらすことも稀ではない。現代の科学技術は象牙の塔に閉じ込められているわけではなく 、政治・経済・社会・文化と密接不可分の関係をもち 、ベンチャー企業を通じて市場と地続きになっているからである。

そうした科学のあり方を 、すでに 1972 年に核物理学者の A・ワインバーグは「トランス・サ
イエンス（領域横断的科学）」と呼んだ。彼の言葉を借りれば「科学に対して問いかけることはできるが 、科学によっては答えの得られない問題群」のことである。具体的には 、環境汚染、

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生殖医療、BSE 問題、パンデミック、などの諸問題がその典型例に当たる。むろん 、東電福島
原発の過酷事故がその極限的事例であることは言うまでもない。要するに 、こうした問題の解
決には 、事実判断とともに社会的価値判断が必要なのであり 、両者は複雑にからまりあって切り離せないのである。
それゆえ 、トランス・サイエンス的問題は事実認識を目指す科学あるいは科学者だけで解決することはできないし 、また解決すべきでもない。もちろん 、事実に基づいた科学知識は不可欠である。だが 、社会的価値判断はそうした科学的事実に基づきながら 、公共の場における議論（公論）を通じてなされねばならない。現代社会においては 、私的利害を括弧に入れて公論の場、すなわち公共圏に参加できる能力をこそ「教養」と呼ぶべきであろう。そのあり方は 、芭蕉の時代の文学共同体に類比できる。だが 、その核となるのは古典詩歌リテラシーではな

く 、「科学技術リテラシー」と「社会文化リテラシー」にほかならない。
以上のことから 、私は教養教育（全学教育）においては 、文科系の学生には「科学技術リテ

ラシー」を 、理科系の学生には「社会文化リテラシー」を学ばせるべきだと考えている。その点で 、本学の全学教育科目として「文科系のための自然科学総合実験」が開講されていること

は 、大変に心強い。科学知識は 、実際に手足を動かして装置を組み立て 、測定値を粘り強く記録することを通じてこそ身につくものだからである。
他方の「社会文化リテラシー」の中心に置かれるべきは 、最近生命科学の領域で強調されている ELSI (Ethical, legal and social issues) と呼ばれる分野である。実際、アメリカではヒトゲノム研究の総研究費の 3 〜 5 ％をこの分野の研究に振り向けることが義務づけられている。もちろん 、iPS 細胞の臨床応用研究にも 、そうした検討が必要であることは言うまでもない。こうした社会文化リテラシーは 、初年次の学生のみならず 、研究の現場に立ち始めた大学院生にこそ不可欠だと私は考えている。大学院の段階でこそ 、彼／彼女らは自分の研究の意味を問い 、社会との関わりについて問題意識を持ち始めるからである。
もちろん 、学位取得を目指して一分一秒を争っている大学院生にそんな暇はない 、という意見もあるであろう。それに対しては 、J.S. ミルがセント・アンドルーズ大学での名誉学長就任講演（1867）において述べた言葉を頂門の一針として掲げておきたい。彼は一般教育においては古典教育と科学教育の双方が必要であるゆえんを次のように説いている。「人文系の学者が自分たちの住む世界の自然法則や特性についてまったく無知になれるほど 、また科学者が詩的情操と芸術的教養を欠いてしまうほど 、われわれの精神はそんなに貧弱ではありません。」（J.S. ミル『大学教育について』岩波文庫、2011）（のえ けいいち）全学教育広報 （曙光） 第 36 号

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東 北 大 学のグローバル 人 材 育 成 推 進
事 業 の 取 組 について
総長特別補佐（教育国際交流担当）
理学研究科

教授

山

口

昌

弘

東北大学は 、文部科学省の平成 24 年度「グローバル人材育成推進事業」（タイプ A：全学推進型）に採択されました。この事業では 、主に学部教育における教育グローバル化の取組を加速させ 、教育体制の整備等を進めていきます。ここでは 、文科省「グローバル人材育成事業」と東北大学の取組の概要について説明します。
文部科学省「グローバル人材育成推進事業」は 、若い世代の「内向き志向」を克服し 、国際的な産業競争力の向上や国と国の絆の強化の基盤として 、グローバルな舞台に積極的に挑戦し活躍できる「人材」の育成を図るため 、グローバル化を推進する取組を行う優れた事業に対して重点的に財政支援を行うことにより 、大学教育のグローバル化の推進を目的とする事業で 、
平成 24 年度から 5 年間の予定で実施されます。

グローバル人材というと 、英語を始めとする外国語でのコミュニケーション力や海外留学経
験のみが耳目を集めますが 、求められる能力や経験はそれよりもかなり広いものとされています。例えば 、平成 24 年６月の「グローバル人材育成推進会議 審議まとめ」においては 、グローバル人材の３要素として

１） 語学力・コミュニケーション能力
２） 主体性・積極性、チャレンジ精神、協調性・柔軟性、責任感・使命感
３） 異文化に対する理解と日本人としてのアイデンティティーが明示されています。さらに 、これからの社会の中核を支える人材に共通して求められる資質
として 、「幅広い教養と深い専門性、課題発見・解決能力、チームワークと（異質な者の集団をまとめる）リーダーシップ、公共性・倫理観、メディア・リテラシー等」が挙げられています。
本事業ではこれらを踏まえつつ 、各大学で特色を生かしたグローバル人材像を規定し 、卒業時に学生が習得すべき具体的能力を明確にすることが求められます。また 、卒業時の外国語力

スタンダードの設定とそれを満たすべき人数、及び卒業時における単位取得を伴う海外留学経

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験者数についての数値目標を設定すると同時に 、これらの目標等を達成するための大学の取組として 、大学のグローバル化戦略と教育課程の国際通用力の向上、グローバル人材を育成する
ための特色ある取組、教員のグローバル教育力の向上の取組、派遣留学を促進するための環境整備、語学力向上のための取組等、包括的な教育改革が求められています。
東北大学は 、「ワールドクラスへの飛躍」と「復興・新生の先導」の二つの目標を掲げ 、教育研究を推進しています。特に人材育成の目標として 、「課題に果敢に挑戦し 、新しい地平を切り拓くグローバルリーダー」の養成を掲げており 、これは文科省「グローバル人材育成推進事業」の目指すところと軌を一にしています。本事業では 、これまでの先進的実践的取組を継承・発展させ 、研究中心大学の強みを活かした特色あるプログラムを作り実施します。本構想の実施により 、国際化拠点整備事業（グローバル３０）で格段に進展した本学の国際化を一層前進させ 、教育のグローバル化を加速させます。
本事業において本学が育成するグローバル人材とは 、「グローバルかつ予測困難な社会を牽引し 、産学官の様々な分野で 、課題に果敢に挑戦し 、新しい価値を創造できるような指導的人材」であり 、さらに「日本・東北の復興に貢献するとともに 、その体験を世界に発信できる人材」です。そのために 、本学では研究中心大学におけるグローバル人材育成を考え 、学部卒
業時に持つべき能力として 、「豊かな知識と深い理解の上に立つ柔軟で強固な専門基礎力」を前提に「専門能力を発揮し世界に貢献するためのグローバル人材としての能力」を掲げています。また数値目標として 、平成 28 年度学部卒業生について・15％以上の学生が卒業時までに単位取得を伴う海外留学を経験（平成 24 年度約３％）
・10%以上の学生が卒業時までに TOEFL-ITP550 点以上（TOEFL-iBT80 点相当以上）（同約２％）と設定し 、その実現を目指します。
これらの目標を達成し教育のグローバル化を加速するための基軸となるのが 、次の 3 つの取組です。

○東北大学グローバルリーダー育成プログラム（Tohoku University Global Leadership: TGL）
グローバル人材としての必要な「語学力・コミュミケーション力」、「行動力」、「国際教養力」をそれぞれ養成する 3 つのサブプログラムと海外研鑚サブプログラムを有機的に結び付けた３＋１のサブプログラムからなる東北大学グローバルリーダー育成プログラム（TGL）を策定・実施し 、学部生のグローバル人材としての能力を養成します。プログラムは正課の授業と課外の活動からなります。一定の履修条件を満たした学生には「育成プログラム修了証」を 、特に優秀な学生には「グローバルリーダー認定証」を授与します。このプログラムでは英語を始めとする外国語力を伸ばす正課授業及び課外講座の充実や 、またスタディアブロードプログ

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ラム（SAP:2 − 5 週間の短期海外派遣プログラム）の拡充等、様々な勉学・海外留学の機会を提供します。東北大学の SAP では 、海外協定校と綿密な打ち合わせの上で 、単なる語学研修にとどまらず 、多文化社会、エネルギー、サービスラーニング、企業体験、IT マネージメント
等様々なテーマの東北大独自のプログラムを作っています。昨年度までの 3 プログラムから今
年度は 13 プログラムに拡大し 、250 名以上派遣します。この事業の期間中に年間 400 名以上の学部学生を派遣することを目指しています。SAP に参加し大きな刺激を受けた学生は 、外国語や国際理解の勉学に積極的に取り組むようになり 、より長期の交換留学や様々な国際体験へと向かうようになると期待されます。
平成 25 年度からこのプログラムに参加する学生の募集を開始しましたが 、現在 400 名ほどの学生がこのプログラムに登録し 、様々な学習や活動に取り組んでいます。

○グローバルキャンパスの実現
本学の国際的なネットワークを活用した海外の大学等との学生交流及びキャンパスの国際化を引き続き推進します。特に国際混住寮の拡充や留学生と日本人学生がともに学ぶ機会の拡
大、交換留学経験者を利用した「グローバルキャンパスサポーター」制度の導入などにより 、
日常的に世界に接する環境整備を行います。

○グローバルラーニングセンター
グローバル人材育成推進事業を力強く進めるために 、東北大学は昨年 12 月に「グローバルラ
ーニングセンター（GLC）」を設立しました。GLC は 、国際交流センターや高等教育開発推進
センターを始めとするグローバル人材育成に関わる諸組織・学部と密接な連携を取りながら 、TGL プログラムの実施・運営の中核を担います。また 、カリフォルニア大学リバーサイド校内に「東北大学センター」を新設し 、派遣留学プログラムの拡大・充実や留学前教育プログラムの開発等に取り組んでいます。
情報通信・交通手段等の飛躍的な技術革新を背景とした世界のグローバル化の動きは決して一過性のものではなく、今後も永く続く社会の本質的な変化であると考えられます。本学が 5年後にあるべき姿を示した「里見ビジョン」においても 、グローバル人材の育成は教育のビジョンの柱です。今後カリキュラムや学事暦等の変更などの検討が進むことと考えられます。グローバル人材育成推進事業はその先導的な役割を果たすことが期待されていることを自覚し 、今後とも力強くこの事業を実施していく所存です。
（やまぐち まさひろ）

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総長教育賞・全学教育貢献賞

様々な教養と様々な教育の定義の試み〜特に高度教養教育に係わる私見〜（平成 24 年度総長教育賞・全学教育貢献賞受賞）
高等教育開発推進センター 教授

研究の重要性、教育の重要性

芳

賀

満

世間にある教養

大学とは最新研究の成果により人類社会に貢しかし研究の拡大再生産の為だけに教育が隷献する組織であり 、その立地原点はあくまで属しているのではない。むしろ教育は 、特に教「研究」である。しかし「教育」がなければ「研養という品位と能力を培う教育は 、研究よりも究」という起爆の原点は点で終わるだけであっ奥深い所に根差す。それは結局「人間はいかにて 、周りの 2 次元、遠くの 3 次元、世代を超え生きるべきか」との問いへの答えの模索だからて４次元に拡がらない。

である。

過去 600 万年間、同時に複数のヒトが存在しならば 、そもそも教養は大学あるいは教育機

旧新のヒトの交替劇が繰り返されたが 、直近関だけに存在し 、そこでのみ獲得し得るものでのネアンデルタールと我々との交替劇では彼我はない。阿部謹也氏が『「教養」とは何か』(1997)に生物的大差はない。しかし石器製作技術を頻で述べるように 、教養は世間という社会にこそ繁に革新しそれを後世代に伝えることにおいて存在するのである。
それは人格化されたもので、我々の方が優れていたから 、現在の我々の存在

たとえ文字を知らない市民でも獲得できる生きと繁栄があると推量される。つまり「研究」と方の基本を問う姿勢であり 、例えば動作や身振

その成果を拡大再生産する「教育」が 、我々ホりによって表現されるような教養、つまり西洋

モ・サピエンスの生存と繁栄の根本理由なので中世では舞踏、日本では茶道という立ち居振るある。

舞いでもあった。

釈迦は苦行・瞑想という研究を重ね悟りといそれは世間によって創り出され維持された公う成果を得るも 、最初はその研究成果を自分共性の高い「集団の教養」である。公共性によだけで三昧し誰にも教える意図はなかった。しる矯正により 、性悪に陥りやすい人間の性向をかし梵天がどうしても教えてくれと勧請するの少しでも制御し 、なるべく性善を伸ばすことがで 、サールナートで初めて研究成果を弟子達に期待される。自らの生き方によって世間を良い教える。この初転法輪という「教育」の瞬間こと思われる方向へ変えてゆく存在になるためのそが 、釈迦個人が獲得したものから仏教という教養である。

宗教が成立した瞬間である。「研究」と共に「教「これまでの教養は個人単位であり 、個人が育」が重要であることは 、爾来世界中に法輪が自己完成を願うという形になっていた。しかし廻り続けていることからも明らかである。

「世間」の中では個人一人の完成はあり得ないの全学教育広報 （曙光） 第 36 号

10である。個人は学を修め 、社会の中での自己のにどのようにも対応できる個、そして世間を先位置を知り 、その上で「世間」の中での自分の導する個を育成するのがエリート大学での高度役割をもたなければならないのである」と阿部

教養教育である。

氏が結論を述べるが 、畢竟人間は一人で生まれ

孔子は「君子は器ならず」（『論語』）と言う。

育つのではない以上、良い社会的存在と成るこ

君子は 、単一の機能に限定された「器（専門家）」とが何よりも大事なのである。教養とは単なるだけであってはならず 、相対的な視点、幅広い知識などでは断じてない。

視野、自由な発想をもって 、社会や情勢を見極
ちこえてなすだいなり「基幹教養教育」の重要性〜地肥茄子大では 、大学あるいは広く教育機関での教養教める人物、有徳のゼネラリストでなければならないのである。この君子こそ本学学生諸君であり 、つまり未来のリーダー達である。

育（大学組織内での取組体制を示す「全学教育」

国を導く立場にあるエリートはエリートであでなく 、内容を示す「教養教育」の語を使う）

ることを隠す必要は無い。その責任を引き受けの根本とは何であろうか。

つつ 、誇りをもってエリートであることを享受

それは日本語の読み書き話し方に尽きる。大すれば良い。しかしそのような Führer を育てる

学進学率 55％超の現実のなか 、一般的な大学で時こそ 、アイヒマンを生み出さないことが肝要の教養教育の実態とは日本語の基礎学力教育でである。

しかないと嘆く方々もいる。しかしかつて藩校
では四書五経を暗唱させ鍛えたように 、この謂アイヒマンでなくダイアーを〜一次元的人間、

わば「基幹教養教育」こそ 、学生あるいは日本

担板漢、Hillbilly からホーリズムへという共同体の構成員としての市民の頭のマッアドルフ・アイヒマンはナチ親衛隊中佐としスルを鍛え精神の心肺能力を高める基礎的筋トて数百万のユダヤ 人をガス 室へと送り 、そのレとして最も大事なのである。

Endlösung を図った。しかしイスラエルで裁判

最

終

解

決

大学で諸外国語学を学習するのも結局は母国に掛けられたときに「職務に忠実に従っただけ

語の為である。ゆえに「基幹教養教育」の充実である」と抗弁した。極端な事例ではあるが 、こそ日本の教養教育の基本であり本幹である。

彼のように専門家としてのポジションが活動の豊かな日本語という地味からこそ 、大きく見事レンジを１つのコードだけで規定されるようなな様々な茄子が採れるのである。

者を「一次的人間」（One-Dimensional Man）とくんしはうつわにならず

エリート大学での高度教養教育〜君 子不器呼ぶ。「 ユダヤ 人」を殺すべきでないという 、他の多くの多様なコードを参照しない存在であおそらく阿部次郎が 、現代的な意味での教養る。それは担板漢（自分の主義信条のみを担ぎを最初に唱えた人物である。その伝統にある東振り回す傍迷惑な者）、Hillbilly（保守的で自分北大学あるいはエリート大学では 、どのようなたちのルールにしか従わず 、身内は大事にする

教養教育がなされるべきだろうか。

が部外者は攻撃する）とも言えよう。専門だけ

世間によって機能が決定される個（専門職）が獲得する世間知としての教養があるならば 、で自己充足する誘惑と矮小な快感に 、克たねばならないのである。

一方で 、世間によって機能を限定されることの一方、産業革命で発展したグラスゴーの大学

ない個、つまりエリートであり指導者が有すべ

卒業直後に 、お雇い外国人として来日し 、工き教養もある。非規格の個、世間の多様な現実

部省工学寮（後の東京大学工学部）の都検（教全学教育広報 （曙光） 第 36 号

11頭）として 、明治政府の富国強兵・殖産興業

は 、社会や法や思想の思いもよらぬ遙か先を突政策と教育の絡み合いの中、日本のエンジニき進む。

ア・工学教育の基礎を築いたのがヘンリー・ダ

そのような専門研究の成果を社会に正しく適

イアーである。彼は「自分は Scientist でな

応し実装するには 、教養教育によって培われる

く Man of Science である」と述べたという。

広く柔軟な能力をリーダー達は備えている必要

つまり Engineering < Science < Man との認識がある。研究成果が現実の人類全体に与える影であり 、Man という大きな人格こそが重要で 、響を広い視野のもとで認識することができて 、

Scientist はあくまでその全人格の一部なのであ遠く将来を見通した社会的判断を下せる人材、る。還元主義により成果を出す専門研究に対す

つまり鳥瞰力という教養が大事なのである。広る 、ホーリズム（Holism、部分の総和以上としい世間の中のある個別の一所懸命の地で精進しての Ganzheit を重視する）としての高度教養のて得る世間知としての教養能力ではなく 、広範

重要さを示す。ロラン・バルトの言う 、個別のに世界を対象とできる能力、つまり鳥瞰力を有

主体よりもテクスト全体の絡みあいの重要性でしたリーダーとしての能力の涵養が 、エリートある。

大学で行う高度教養教育の目的である。その場

全

体

性

自己に沈潜し勝れた専門研究を生み出す「研合、人間性や感動や情に流されることなく 、智究第一」の大学でこそ 、「誰とでも寝る専門研に働いて知見と実行力の観点で冷徹に世界を相究、ナチとも寝て平和主義とも寝る」とも言わ対視することがリーダーには求められる。

れるような一次元的な専門研究に陥らないため専門教育によって育成され生涯にわたりそのに 、専門とそれ以外の文脈、つまり現実の世界

単線あるいはせいぜいその隣に併行する線路をとの往還を常に保つ為にホーリズムとしての高進むだけの者は 、少数の幸いなる者である。し

度教養教育が必要なのである。

かし現在では研究も文理融合や学際化が極めて進んでおり 、学問の複線化・交差化が進む。し実学としての高度教養教育〜鳥瞰力

かも最先端の専門研究は進歩が極めて激しく 、

将来のリーダー達が現実と斬り結ぶ力を育む

その専門的知識は瞬く間に過去のものとなる。

のが 、高度教養教育である。ゆえに教養こそが

現地球総人口の 1 ㌫以下であった後期旧石器時

人類社会の存続に有用な実学なのである。

代と比べて、農業という環境技術の獲得も経て、確かに 、かつてネアンデルタール人を脇目に現在は圧倒的な人口圧と人工物ゆえに全ての事生き延びた現世人類が更に技術革新を進める為

象の進度が極めて速い。卒業後に就職する場合に Fachman は必要である。しかし人類がそのは 、明治以来バブル崩壊までなら会社での再教技術革新により滅ばないために教養人が必要な育がなされた。しかし現在では人的投資の余裕のである。且つてシュメール文明は灌漑技術にがない企業が求めるものは現実と斬り結ぶことよって栄えたが 、それが原因で滅びた。

ができる即戦力であり 、それが教養である。

専

門

家

まして現代は「科学によって問うことはでき研究を支える専門教育は勿論重要であるが 、るが 、科学によって答えることができない問題

教養教育も常に同程度に重要なのである。専門群からなる領域」が遍在するトランス・サイエ

化が進み狭窄的視界に囚われる高学年・大学院

ンス社会であり 、先端技術と社会とが不可分での優秀な研究者こそ 、教養を充実させ 、広く且つ不可逆的なリスク社会であることは福島原鳥瞰する視座をも確保することが益々必要とな発事故で身に染みた。また最新科学の研究成果る。例の「想定外」とは 、狭い専門分野が想定

12

全学教育広報 （曙光） 第 36 号

した視野の外との意味であった。専門の狭い視を我々に教える。ゆえに人文科学は夏炉冬扇な

座だけでなく 、その「想定外」を常に右に左

どでなく 、一つだけの原理を貫いて戦争やテロに鳥瞰することが人類存続の為にどれほど重要に訴える愚を避ける為の知恵を授けてくれる有か 、我々は学ばなかったのであろうか。

用な実学である。

さらに具体的にはどのような講義が必要であ
鳥瞰力の実装と高度教養教育の具体的内容るのか。１）先ず世界認識の根本としての理系

鳥瞰力とは俯瞰力とは異なる。俯瞰とは 、栄の数学・物理学と文系の哲学が基本である。２）

華の巷を低く見る遙かな高みに固定された 、全そして歴史学（特にアジアの 、源流の原始時代

知で未来も予見している知性による一神教の神と今に直結する近現代史）である。荻生徂徠が的な視点、唯一無二あるいは特定の神による誤「学問は歴史に極まり候事に候」と述べるよう謬をあまり含意しない視座である。一方、鳥瞰

に 、時間軸に則った自分の立ち位置の認識・獲とは動く視点であり 、対として「虫瞰」という得が基本だからである 、現代の我々の地理的水専門研究あるいは地に足が着いた地ベタからの平方向の情報・知見の豊かさと速さには驚くべ

視線をも含意しつつ 、結局は自分を絶対視せず

きものがある。瞬時に世界のニュースを知り 、に相対的に 、なるべく高い自由な視点から広く

地球の裏側のストリートまで簡単に「ビュー」
で冷徹に見廻し 、必要あれば個別の専門領域へときる。しかし特に循環文明の日本での 、鉛直方

舞い降りることである。

向の時間軸方向の知見は著しく短く頼りない。

では鳥瞰力を実装するカリキュラムにはどの何でも水に流したと思っている我々は第二次大ような学問が必要であろうか。例えば 、主体と戦どころか東北大災害のことまで既に忘れてい客体の分離を超えた鳥瞰力は哲学で 、過去・現

るのではないか。３）他の哲学体系・世界認識

在・未来を一望する鳥瞰力は歴史学で 、生と不を知る為に 、諸外国語学を最低 3 つは囓るべき

正の相対視は倫理学・政治哲学で 、性、長幼、である。４）古典文学である。確かにサイエン

健常者・障害者、「人種」等々を越えた鳥瞰力

スは人類の持つ最も鋭利な刀である。しかしそや 、宇宙の進化や 600 万年ほどのヒトの歴史をれで斬る宇宙の断面が全てを語るだろうか。時一望し次の交替劇を生き抜く我々の次のヒトを間の経過に耐えた古典文学にこそ真理は滲み出も視野に入れた現世人類観・地球観に関わる鳥ているのではないだろうか。「人間はいかに生瞰力は自然科学や歴史学で 、人類と他の動物、きるべきか」への愚直な模索が文学だからであ

植物、生物一般などの「種」を越えた種間倫理る。

に関わる鳥瞰力は考古学や哲学で 、将来他の恒

最終的にはレヴィ＝ストロースの「世界は人星の文明と出会った時の太陽系や銀河系を超え間なしに始まったし、人間なしに終わるだろう」

た異星間倫理に関わる鳥瞰力は物理天文学や哲と相対的に人間を突き放したペシミストの達観

学で 、全ての科学的想定を越えた鳥瞰力は文学が正しいのかも知れない。しかしそこまでに至で 、実装されるべきであろう。

る間も希望を捨てずに「人間はいかに生きるべ

これらの鳥瞰力に関わる問いに直ぐに答えなきか」と問い続け足掻き続け 、我々人類が充実

ど出ない。ゆえに判らないことに耐え考え続けした生を強く誇り高く生きる為の実学が教養なる力の涵養となり 、それは研究者や社会人に必のである。

要な能力である。特に解釈学である人文科学は、
真実は一つではなく解釈によって複数あること（はが みつる）全学教育広報 （曙光） 第 36 号

13

全学教育の意義とは−「言語としての手話入門」の実践から−（平成 24 年度全学教育貢献賞受賞）

松﨑准教授

准教授

文学研究科

准教授

小泉准教授

宮城教育大学

松
小

﨑
泉

政

丈
利

全学教育貢献賞という大変光栄な賞を頂き 、

メント・カードには 、はじめのうちは聴覚障害感謝するとともに 、東北大学の全学教育の一端についてあまり聞かない方がよいようだというを担うことの重責を一層感じている。全学教育

気遣いが見られるが 、やがてろう者・難聴者のカレントトピックス科目「言語としての手話入生活や仕事等について気兼ねなく聞いてくるよ

門」は 、平成 21 年度から始まった。

うになる。セメスターの後半あたりからは 、自この授業の履修学生は 、先天性ろう者である身の専門分野と関連付けて聴覚障害の問題にど

松﨑から生きた手話の指導を受けることができ

う関わっていけばよいのかを主体的に問うコメる。松﨑は 、宮城教育大学の学部と大学院修士

ントが出てくることもある。講義後、ノートパ

課程で聴覚障害教育学を学んだ後に 、東北大学

ソコンを使って学生と意見交換することもあっ

大学院教育学研究科博士後期課程でろう児の手た。

話言語発達について研究し 、現在は宮城教育大

全学教育には 、学部を超えて「専門教育や大学准教授として学生に聴覚障害教育学を教えて学院教育への展開のために不可欠な 、学部専門いる。講義は手話と文字のみで進めている。学

教育ではできない基盤的な教育」を行うという生との直接対話を重視するため 、手話通訳はつ目的がある。「言語としての手話入門」の場合けない。授業の流れは毎回同じである。最初には 、以下のように 、「障害」に関する近年の動手話のみで出欠を確認する。次に手話表現を指向を踏まえた全学教育の意義や役割が考えられ

導し 、4，5 名のグループでの会話練習と全員る。

の前で授業者との会話を実践する。最後に手話

平成 18 年 12 月に国際連合で「障害者の権利に言語学に関する内容や 、様々な聴覚障害者の生関する条約」が採択され 、日本は同条約の批准

活や文化に関するショートレクチャーを行う。

に向けて障害者の権利を実現する法的整備を進ショートレクチャーでは 、手話言語学に加えめている。同条約には 、前文に「障害が 、発展て 、法律、医学、教育、福祉工学等における聴する概念であり 、並びに障害者と障害者に対す覚障害者の基本的問題を VTR 教材で紹介してる態度及び環境による障壁との間の相互作用でいる。学生は 、無声で手話と文字だけが出されあって 、障害者が他の者と平等に社会に完全かる講義に当初戸惑うが 、次第に慣れて 、学生同

つ効果的に参加することを妨げるものによって士で楽しく手話表現を確認したり 、授業者と会生ずることを認め 、」との記載がある。「障害」

話するためにわからない手話表現を積極的に聞は 、従来、障害者の存在に帰結する問題としていてきたりするようになる。終盤では 、名前、考えられがちであったが 、同条約では 、障害者

年齢、出身、趣味、所属、大学生活、旅行などと環境との相互作用の問題であるとされる。国のトピックの基本会話が可能になる。学生のコ

内の法的整備は 、平成 23 年 8 月の「障害者基本全学教育広報 （曙光） 第 36 号

14法」改正から始まった。同法の第一章総則の第も重要であろう。また 、本授業では言語として一条に 、「この法律は 、全ての国民が 、障害の有の手話を学ぶが 、単なる手話習得に留まらず 、

無にかかわらず 、等しく基本的人権を享有する

音声か手話かに関わらず「言語」そのものに対かけがえのない個人として尊重されるものであする謙虚で寛容な態度や鋭敏な感受性を涵養するとの理念にのっとり 、全ての国民が 、障害のる機会になる。授業者としての願いは 、「言語有無によって分け隔てられることなく 、相互にとしての手話入門」を受講した学生が 、今後の人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を学生生活で「障害」を心の片隅にとめながら 、実現する」とある。最近では 、今年 8 月「障害高度な知識や技能を身につけ 、大学や社会で共を理由とする差別の解消の推進に関する法律」

生社会の実現に貢献してくれることである。

が制定された。このように 、国内法の整備は確「言語としての手話入門」の授業を通して 、全実に進んできている。その一方で 、現時点で障学教育とは 、社会情勢の変化を捉えて育成する

害者基本法の理念である「共生社会」を実現す

人材像を考え 、全学生に根源的な問いを引き出る意識を持つ人材は希少であるため 、社会全体

し 、あらゆる人々との共生社会を実現するための意識向上に資する取組も推進していく必要もの「知」を創出する基盤を形成するものであるある。

と思う。全学教育を通して学生一人ひとりに生以上から 、「言語としての手話入門」が全学じた根源的な問いの総体が 、以後の専門教育や教育の科目として全学生に行われることは 、次大学院教育における「知」を創出する起点となの点で大きな意義がある。それは 、社会の一員

り 、展開していくと 、大学生活は面白くなるにである障害者の存在にも目を向けて「障害」を違いない。

人類共通の問題として自ら考え行動する人間形

最後に 、この授業には毎学期、大学院生の TA

成、障害者と向き合って係わる力の育成、ユニを一名配置して頂いている。TAの協力により授

バーサルデザインの視点から障害者との共生社

業の運営がより円滑に行えている。それに加え会を実現するために自分自身の専門分野を活用て 、TA の大学院生がこの授業での経験を通じする態度の醸成である。日本の大学のグローバて共生社会の意義に気づき 、人間として成長しル化が叫ばれている現在、学生はともすればすていってくれている。これも 、この授業、そしぐに「外国」に目を向けがちであるが 、自分がてより一般的に全学教育 TA 制度の重要な貢献

暮らす社会の身近な存在である「障害」者に目の一つであろう。

を向け 、人間観や自分自身の在り方を根源から問い直すことで 、専門教育や大学院教育をふま（まつざき じょう・こいずみ まさとし）

え自分自身に何ができるのかを学んでいくこと

授業風景

授業風景

全学教育広報 （曙光） 第 36 号

15

学問論

化学の道を歩み来て

理学研究科

教授

小

林

長

夫

定年が６５歳になり次年度春大学を去る事とで 、こういう理由で駄目になる」ときっぱり断なった。人生の大半を過ごしてきた大学での時言できる先生であった。実験中不慮の事態が起間の中で考えてきたことを思いつくままに書かきても瞬時に的確な処理法が帰ってくる。頼もせていただこうと思う。

しかった。いつの間にか研究に夢中になり「こ外交官になりたかったが 、国語の点数が全然んな好きな化学を（次の３年間博士課程で）続けられるのなら学位取得後、長距離トラックの伸びなかった。これでは文系の入試は難しい。

運ちゃんになってもいい」と言う気持ちが一本では理系と考えた。単純な消去法である。数学

通っていった。いつのまにか 、外交官はどこかは初めから無理とし 、生物は余りに暗記が多い

へいっていた。

様に感じた。物理も入試問題をある程度解けた

不得手な分野である程度やって行ける自信がが好きになれなかった。化学も好きで無かった

持てれば 、どの分野に就職してもやって行けるが 、なぜか問題はすんなり解けた。同じ授業料のではないかと考えた結果の化学だったが 、自を払うなら 、大学に行かなければ経験できない

分の選択は正解だったのだろう。ここまで続け事をしたいと言う点で装置等が使える理系の化てきて研究は天職だったと感じている。

学を選んだ。教員だった父は 、私にも故郷で教ぶれない軸を持ち 、思った事は納得いくまで員をして欲しいと望んでいた。よって大学卒業までに何とか化学を好きになろうと努力した。

とことんやってみること。出会いを大切にし 、チャンスは逃がさないこと。「叩け 、しからば

しかし 、努力してなんとかなるものとそうでな

開かれん」である。

いものがある。成績はそこそこになったものの、当時の私は、
まだ化学が好きにはなれなかった。

多くの人は生活の糧を得る為に職業を持つで正直あせった。こんな中途半端な精神状態で教あろう。社会に出るということは 、無限にある員になってはいかんと時間稼ぎで大学院に進むと思われていた「自分で自由にできる時間」がことにした。

圧倒的に減るということである。

大学院で指導を受けた先生がよかった。たと学生時代に何をするか 、特に大学入学後の専

えば 、A から出発して B を合成する様にテーマ

門教育に入る前にやっておいて欲しい事がいくが与えられる。血気さかんな学生は先生が示した方法以外を必死で考えて、これでどうですか、

つか有る。文系、理系の隔てなく高校時代に読めなかった本を読み 、クラブ活動等で自分と異先生に問う。「ここまではよい。だが 、その先なる価値観をもつ友人と付き合い 、自分自身の16

全学教育広報 （曙光） 第 36 号

考えを創っていくこと。授業以外の時間で自分生をみていると 、その事の重要性が判って無いの世界を広げる事。しかし授業もまた大切である。日本人の学生は教えられる事に慣れており、

なーといつも感じてしまう。４年、大学院と実験の時間が多くなる。教員から与えられるテー

控えめである。判らない所は先生に遠慮なく聞

マは 、自由度はそれ程無いかもしれない。しかく事。一度に判らなくても 、その疑問は持ち続

し 、その中も創意工夫できる点は沢山有る筈でけ 、勉強しいつか自分のものとする事。

あり 、常に考えて欲しい。社会に出て今まで答

私は化学結合論という科目を長く教えてい

えの出ていない問題を解かなければならない状る。この授業で 、どの大学でも誰もが習う「シュレーディンガーの波動方程式」と言うものがあ況が出てくる。現場で発揮できる実力とは自分る。日本を代表する物理化学者が書いた教科書

が過去にどの位経験してきたかの総数である。
沢山の方法を知らなければ実行に移すアイデアの中で著者は次の様に述べている。
「・・・ところがシュレーディンガーの波動方も出にくいであろう。機会を生かしてその中で程式は 、ある原理のもとに導かれると言う様な動に表せる人はどんな分野でも求められるもの

種類のものでなくて 、とにかくこれを解いて得だ。プロになって欲しい。

最大限の場数を踏む事が大切である。知識を行た結果から 、自然におこる事象を完全に説明で国際感覚の習得、外国人と話す為の語学の修きるという事である。なぜそうなるかという問

得もこれからは特に大切である。昔は理系の学いに対して 、物理学者も答える事ができない」。
又「パウリの排他原理」に関しては 、「この原生は語学が得意で無かった人も多かった。これからはそれでは済まされない。実質的に英語で理こそが 、複数の電子を持つ原子や分子系で 、論文を書き 、英語で討論、発表ができなければエネルギー準位の異なる軌道に電子が占有され損をする時代である。繰り返し持続する事による時、どうしても考慮に入れなければならない

りその能力は伸びる。中国から来る留学生の中原理である。自然はそのような原理の上に成りには日本語、英語のできる学生が沢山居る。人立っている。人間はなぜそのようになっている

口が多いからと言えばそれまでだが 、寮で一部かについてまだ解明していない」。高校までの授屋に何人も暮らし大声を出せない学生が 、外で業と違い 、いろんな本を読んでも解明していな

英語や日本語の発声練習をしているのをあちこ

いものがある。しかしながら 、それを受け入れちの大学で見たときは 、誰でも努力しなければ「わからないる事により前進できる部分もある。

駄目だと当たり前の事を感じたものである。理こと」を自分の中にもち続ける勇気を学んでほ系、文系を問わず 、いろんな舞台で交渉、説明しい。恐れず 、投げ出さず見極めて次の段階に能力はきわめて大切である。まず英語、そして進んで欲しい。

可能なら別の言語もある程度のレベルまで。言学部、大学院に来たらして欲しい事、それは語を知る事は相手の文化を知る事に通ずる。

専門教育をおろそかにしないという事。講義の協定校との交換留学等、自分で手を挙げれば

時間には限りがあり 、どの授業でも教員は要点

外国生活も以前より遥かにしやすい環境が揃っを絞って話さざるを得ない。私は授業では 、内ている。若い時に違う世界をみて感じて欲しい。

容の濃い世界的に使われている教科書を選んでこの年になったからこそ 、将来長い人々に時いるつもりだ。それは 、判らない時自分で読間をいとおしみ、行動して欲しいと願っている。

んである程度理解する事が可能で有るからであ

全て有限である。

る。先生方は自分達が若い時に理解に時間をかけざるを得なかった所、判りにくい所をかいつ
まんで説明しようとしている。遅刻してくる学（こばやし ながお）

全学教育広報 （曙光） 第 36 号

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知識を考える

医学系研究科2011 年 3 月 11 日の東日本大震災は 、皆さん

教授

金

塚

完

知識と事象の乖離の記憶にまだ新しいと思います。震災を契機に

震災から日常の教育に話しを戻します。ある

私も様々な事を考えました。特に 知識のあり

時、労作性狭心症（心臓の筋肉を養う冠動脈の方 に関してずっと考えています。なぜと思わ狭窄で血流制限が生じ 、心臓の仕事が増えた時れる方も多いでしょう。少し補足します。今回に心筋が酸素不足となり胸痛や機能障害が起この震災中に起きた福島原発事故では 、高度な知る）の新たな治療法を学生に考えさせていまし

識を有するはずの権威者が 、彼らの知識の危うた。ある学生はなんと「冠動脈を圧迫して細くさを露呈してしまいました。また 、甚大な被害する」と答えました。理由は「圧迫で冠動脈のとなった理由と弁明を込めて 未曾有の 大惨

内圧が上がり 、細くする事で血流速度が増す」

事と言う言葉が盛んに飛び交いました。文字どでした。なるほど今まで習った物理の知識からおりに解釈すれば 未だかって起きた事の無い考えようとしているのは分かります。しかし 、惨事となります。しかし 、明治以降だけでも日病態を考えれば 、直観的にこの治療の結果は悲本で死者が 1,000 人を超えた地震は 11 回（内 3惨であると分かるでしょう。これは特異な例で

回は 5,000 人以上、気象庁 HP より）、明治三陸は無く 、物理教育国際会議等で活躍されている

地震では死者 21,959 人、発生した津波の遡上高

川勝博氏も 、著書「川勝先生の物理授業」で同（陸で達した高さ）は 24 〜 38 ｍにも達したと記様の問題を述べています。例として 大粒の雨録されています。関東大震災では死者・不明者と小粒の雨が地上に降ってくる。地表付近では10 万 5 千人余、津波の遡上高は 12m、関東大震

どちらの早さが大きいか？ の問いに 、小学生災を調査した寺田寅彦は 、随筆の中で人間がいは大粒＞小粒（雷雨などの大粒の雨と霧雨を思かに過去の災害をたやすく忘れるか警告していい起こすとすぐわかる）と答えるが 、高学年にます。90 年後の私達はこの警告を生かせたのでなるほど大粒＝小粒の答えが増えると指摘してしょうか。

います。学べば知識に幻惑されむしろ実際の現

この一連の事実には 、知識のあり方、使われ象を見誤る 、どうしてでしょう。

方、伝達など 、知識に関して多くの問題提起が

教 育 学（Pedagogy： ギ リ シ ャ 語 の 子 ども含まれるように思います。
この様な顛末から 知paidos を導く ago に由来）の原点は修道学校の識のあり方 を問い直したという訳です。これ

子供の読み書き教育に始まり 、12 世紀の欧州のを契機に学生教育で常々感じていた事も含め考諸大学や宣教師らに採用されて現代に繋がりま

察してみました。

す。そこでは神学、法学、医学等、知識の伝承を主体に宗教的色彩の強い教育が行われました。

18

全学教育広報 （曙光） 第 36 号

その後、ドイツのＷ . ラトケ（1571-1635）が 、かもしれません。しかし 、知識の重要な一面を事物を観察して直感的に知識を獲得（抽出）さ述べている事は確かです。現代社会ではこの大せる教育法を提唱しています。実際の現象を前切な面が 、他の利用法に隠されてないがしろににこれと直結した知識の重要性を説いたわけでされ 、知識と事象の乖離がこれに拍車をかけてす。さて 、現代の教育ではどうでしょう。知識いるのではないでしょうか。

は細分化・重層化され 、複雑化した知識を 正

今回の震災では宮古市重茂姉吉地区の住民

しく理解 するには 、その前段階の理論や関連

は 、昭和三陸地震後の昭和 8 年に住民の浄財でする知識の中での位置づけが必要で 、部分的な建てられた大津浪記念碑の碑文「高き住居は児

知識を 覚える ことは意味をなさなくなりつ孫の和楽想え惨禍の大津浪此処より下に家を建つあります。先に述べたように 、部分的・断片てるな」に従い被災を免れました。知識が本来的知識は時に有害でさえあり得ます。教育者はの純粋さを持って将来の住民に正しく伝えられこれを念頭に置き 、その知識が大きな枠組みの活用されたわけです。残念ながら東日本の広範中で現象とどう繋がり 、どんな意義を持つかを囲な地域では 、過去の経験から得たはずの膨大理解させる工夫が必要です。それが無ければ知な知識を生かせず 、取り返す事の出来ない甚大

識は生かされず 、単なる記憶の残渣となってしな被害を受けてしまいました。そして寺田寅彦

まいます。当然、評価もこれを考慮すべきですと同じ嘆きの言葉を繰り返しています。

が 、簡便で客観的である事を理由に 、断片的記
憶を評価する形式が多く 、多くの学生が 、大学入学後も受験勉強同様に断片的知識の暗記を学びと勘違いしています。

知識と教育
現代の教育では Pedagogy を基礎としながら 、Andoragogy（成人教育）の導入が積極的に進められています。この教育法では学生は知識の知識のあり方と利用獲得法を学び 、自学と内省を繰り返しながら自冒頭で原発事故時の権威者という言葉を使い己を望ましい方向に変容させる事が期待されまました。権威者は持っている知識・技能によりす。これは新たな知識の習得や 、現実の事象と正当化されます。知識は様々な形で用いられ 、乖離のない生きた知識を学ぶには有効です。しその一つがこの様に社会的地位、権威等を認証

かし 、受験勉強に明け暮れた新入生が 、知識する基準としての利用です。むしろ社会全般でを受験の道具と考えるように 、知識の持つ意義はこちらの方が多いかもしれません。これを歪や様々な側面は 、社会の中でのあり方や利用

んだ形で利用しようとすれば研究成果の捏造、のされ方で無意識下に植え付けられる（Hidden

論文や出版物の盗作となり 、知識の内容や評価

Curriculum と言われる）事が多く 、教育法の改を歪めると間違った権力や無用な権威を生み出善のみで対応するには限界があるかもしれませ

す結果に繋がります。知識の理想的役割は 、社ん。この意味で学生が知識の持つ意義をどのよ

会やこれを取り囲む環境、人間自身のあり方をうに捉えるかは 、現代の社会のあり方そのもの

より良い方向に進めることにあると思います。

を反映すると言えます。大学人は 、この状況にそしてそのための最も有力な tool（知識は力なあって 、この問題に正面から向き合い 、改善を

り：Ipsa scientia potestas est）であるはずです。

目指すべき重い義務（noblesse oblige）を負う

研究は知識をより強固で確実なものにする人類のではないでしょうか。

の歴史を通した崇高な作業と言えるでしょう。
ここに述べた事はあまりに単純化された理想論（かなつか ひろし）

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大学史に学ぶ〜創立と百周年の裏側〜

高等教育開発推進センター 教授

浅

川

照

夫

イギリスの歴史家 E.H. カーは「歴史とは歴員寮のある神子内川方面は排煙が届かない山の史家と事実との間の相互作用の不断の過程であ反対側にあって 、豊かな渓谷の自然に恵まれてり 、現在と過去との間の尽きることを知らぬ対いた。時代に取り残された町は 、年明けの閉山話」であると書いている（『歴史とは何か』岩波

を告げられて 、いよいよ疲弊していった。高校新書）。ここの「歴史家」に専門家でもない「私」

は 、行き場のない不安からか暴力寸前まで暴言を含めて 、歴史とは私自身による現在と過去とを吐き続ける学生たちを受け止めきれず 、荒れの私的な対話である 、と解釈しては不遜だろうていくばかりだった。学期途中だというのに櫛か。歴史は 、大仰に言えば 、今の自分の立ち位の歯が欠けるように転校していく学生たちを見

置を時間の流れの中で自覚し 、未来につなぐた

るのは 、正直つらいものであった。

めにある。歴史に今の自分を重ねるには 、身近

しかし 、大学では決して学べないものがそこな大学史に溢れている事実と対話してみるのがにはあった。私は木造長屋の銅山社宅を家庭訪いいと思う。

問して父母や祖父母に接したとき 、彼らの厳し東北大学が百周年記念事業に向けて奔走してい視線から 、書物から得たプロレタリア階級だ

いたころ 、東北大学の歴史の裏側で実際に起の搾取だのといった知識が何と浅薄なものかとこっていたことと関連して 、何とも重苦しい気

思い知らされた。この町には 、銅山と政府の政分に包まれたことがあった。若い時分に体験し策に翻弄され続けた労働者の怒りと苦悩が色濃たことが形を変えて蘇ったからなのだが 、数十く残っており 、日本全体の労働運動を語れる人

年も経ってから 、今の自分とこんな感覚でつなと資格と有形無形の遺産があることを知った。

がるとは思いもよらなかった。

教師は何を教えるか 、学生の何を見どう聴くべ

大学を出た 1972 年の春、私は高等学校の英語

きか 、多くを考えさせられた足尾の 2 年だった。

教師になった。鉱毒公害の町として名を残す栃

周知のとおり 、足尾銅山の事業主は古河家で木県上都賀郡足尾町、今の日光市足尾で 、日光

あり 、その古河家が東北大学の創立に深く関与

からさらに峠一つ奥に入ったところの辺地の県している。『東北大学百年史―通史（一）』は誕

立足尾高校である。町の中心を流れる渡良瀬川

生の経緯を「明治 39 年に（略）文部省は福岡には上流を松木川といい 、日光方面から来る神子

工科大学、仙台に理科大学、札幌に農科大学の内川と合流して 、群馬、栃木南部、茨城、埼玉設置を決め 、地元から寄付金を出させることにを経て遥か利根川へと続く。松木川周辺が精錬したが 、大蔵省は財政困難を理由に予算を認め

所の排出した亜硫酸ガスによって山肌が露出すなかった。これをみた古河鉱業顧問の原敬内相る荒涼とした禿山風景なのに対して 、高校と職は 、足尾銅山鉱毒事件の社会的批判を緩和する

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全学教育広報 （曙光） 第 36 号

ため 、古河家から寄付金 100 万円を出させ 、こどの足尾鉱毒救済運動が全国各地で展開された

こに大学設置が実現することとなった。明治 40のである（小松裕『足尾鉱毒問題と学生運動』）。

年 6 月 22 日公布の勅令第 236 号「東北帝国大学ニこれが『通史（一）』にいう「足尾銅山鉱毒事件関スル件」により 、同年 9 月 1 日、東北帝国大学の社会的批判」の概略である。

が誕生する」と簡潔に述べている。実際の寄付

寄付の件は 『、原敬日記』（明 39・12・4）によ

金総額 105 万 6876 円は「足尾鉱業所が 1905 年 1ると「寄附に因て大學を増設する如きは考えも年間にあげた総利益を上回り 、足尾鉱夫の 1906の」という「小理屈らしき」意見はあったもの

年中の賃金総額にも匹敵する」ほどの莫大な金の異議なく承認されている。同年 12・7 付けの東額であった（二村一夫『足尾暴動の史的分析』）。

京朝日新聞も「今回の古河家の寄附は誠に時宜ところで 、明治 40（1907）年 6 月にはもう一に適したる美挙と言わざるべからず（略）古河

つの記念日がある。東北帝国大学創立の日から1

家が無条件にて大学の建築全部を寄附したるが週間後の 6 月 29 日を 、荒畑寒村が『谷中村滅亡

如き我邦富豪の教育事業に着眼し之を保護奨励史』の中で 、
「明治政府悪政の記念日は来れり。

するの傾向を見るに至りたるは祝すべきの至り

天地の歴史に刻んで 、永久に記憶すべき政府暴なり」と手放しで褒め称えている。しかし 、足虐の日は来れり。準備あり組織ある資本家と政尾の労働者にしてみれば憤懣遣る方無いもので府との 、共謀的罪悪を埋没せんが為に 、国法のあったろう。同年 12・27 労働者集会での次の発名によって公刊されし罪悪の日は来れり。ああ、言記録が残っている。
「古河ハ八百五萬円ト云フ

記憶せよ万邦の民、明治四十年六月二十九日は 、大金ヲ福岡、札幌、仙臺ノ三大学ニ寄附シタト

これ日本政府が谷中村を滅ぼせし日なるを」とイフコトテアルカ我々ノ苦シンテ居ルニモ不拘

激しく糾弾しているのだ。ここで「資本家」と斯ルコトヲ致スト云フノハ残念ニ（ママ）アリ「政府」とは原敬内相を抱く西園寺は古河鉱業、

我等ヲ瞞着シテ居ルノテアル我々負傷者ヲ収容

公望内閣、「国法」とは足尾鉱毒事件最大の被害

スル處ヲ何故ニ百五萬円テ造ラサリシヤ」（『日地、渡良瀬川下流域にある谷中村の強制土地収本労働運動史料』第 2 巻）。

用法を指している。同年同月に起こったこの二2007 年、東北大学百周年となるその年の春に 、つの事実は 、古河鉱業の表と裏の顔を表すもの

県立足尾高校が閉校になった。高校の前身となだった。

るのは 1913（大正 2）年創立の古河足尾銅山実業

1890 年代に連続した渡良瀬川の大洪水によっ学校というから 、百年を目前にしての閉校だって大量の鉱毒が流出し 、下流域の田畑に破壊的たわけである。元を辿れば古河家の資金を母体な被害をもたらした。富国強兵・殖産興業政策としたものが一世紀を経て明暗を分けた。東北を展開する明治政府にとって銅生産は近代国家

帝国大学と古河家、足尾銅山鉱毒事件は歴史の建設のために不可欠な産業であったから 、鉱毒事実として認知され 、百周年も大学史の一ペー

被害が拡大しても 、政府は足尾銅山を庇護し続ジを飾る事実になった。関連して 、閉山と閉校けた。鉱業停止と被害救済を訴える闘争は 、被は一介の出来事であるが 、私自身の現在と過去

害民二千数百名の隊列に官憲が襲撃するというとの対話の中では無視できない事実になってい

流血の川俣事件（1900）にまで深刻化し 、ついる。偶然にも足尾と仙台の両方で教鞭を執り 、に田中正造が直訴文を手に最後の手段に打ってそれぞれの百年後に立ち会えたおかげである。

出た天皇直訴事件（1901）を起こした。これを契機に 、救済演説会、義捐金活動、学生鉱毒救済会による鉱毒地大挙視察や学生路傍演説隊な（あさかわ てるお）

全学教育広報 （曙光） 第 36 号

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特別寄稿

私にとっての英語全学教育

教育情報学研究部・教育部

全学教育の英語の授業を担任しようと思ったのは 、極めて利己的な理由からだった。博士号修得とその後の研究者生活の３０年ほどをアメ
リカで過ごしたのち 、新設される教育情報学
研究部・教育部で教育統計やコンピュータ版テストの構築などを研究講義するために帰国することになった。しばらく日本で暮らし初めて理解できたのは日本での日常生活では英語は全く必要がないということだった。せっかくアメリ
カでの日常生活をそれほどの不便さを感じなくて過ごすことができるほどになった自分の英語力の低下を防ぎたいというのがその第一の理由だった。
自分の英語力の保持が目的で始めた全学教育の授業は最初から試行錯誤の連続だった。初期のころの reading のテキストとして選んだ教材
は学生には不評だった。かなり高い英語の読解力を要求するそれらのテキストは私にとっては読んでとても楽しかったのだが 、学生たちの英語力のレベルには相応しくなかったかもしれなかった。彼らにとって適切なテキストの選択の問題に取り組むにつれ 、それはこれから世界を舞台に活躍する若い日本人にとって必要な英語力とは何かという基本的な問題に結びつくような気がした。
テスト学という専門の関係で英語検定協会での研究部門のプロジェクトに協力している。それらのプロジェクトで最近よく話題にされているのが「英語力と論理的思考」というトピックである。これらの関係をどう考えるかはそれぞれの研究者に任されていた。私にとってこのテー

教授

村

木

英

治

マは 、「主張することができる英語力」ということに帰着できると思われた。そしてそれがこれからの若い日本人にとって必要な英語力ではないかと思えてきた。
主張できるほどの英語力とはいいかえれば
active な英語力といえるかもしれない。Reading
や listening が情報を英語で受容するという側面を強調する英語力であるという意味で 、active
な英語力とはspeakingやwritingという情報を英語で発信できる技術を強調する。その speaking
も単なる挨拶のレベルではなく自分の主張や意見を相手に論理的に説明し理解してもらうことができるほどの英語力のレベルでなければならない。
「論理的な英語力」を「主張できる英語力」と解するとそのために大学の初年生に養ってもらいたい英語力が見えてくる。しかしそれを即初年生に強いることはかれらの英語力にとってや
はり無理がある。それに 1 クラスに 40 人ほどの授業で一人ひとりの学生にプレゼンテーションの機会を与えることは実際困難であるし 、それが効率的な訓練であるとはいえない。そう考えてくると初年生に必要な active な英語力のための基礎的な集団訓練は英語を日本語を介さずに理解できるほどの listening 力の養成ではないのかと思いあたった。そのような授業を目指していく過程で「日本語を母国語とする学生のための日本語をつかわない英語教授法」という問題に興味が湧いてきた。
毎学期最初の授業に私は一連の英語の質問をすることにしている。そのひとつに

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全学教育広報 （曙光） 第 36 号

A) I shot the deer.
B) I shot at the deer.
という A と B の英文を比べてどちらの deer に弾丸が命中した確率が高いかという問いがある。答えは A である。B は 、私は鹿を標的にライフルなりを確かに発砲した。しかしその弾丸が鹿に命中したか外したかの違いにはなにも言及していない。一方 A の文面からは弾丸は命中して鹿は確かに倒れているという情景が感じられる。なぜこの文章例の理解が日本人にとって難しいのかの理由のひとつに考えられるのはat の英語の語感が身に付いていない学生が多
いのではないかということが考えられる。 at ,on , in などの前置詞は日本語に訳しづらい。というか日本語に前置詞という概念自体がないのである。
英語特有の冠詞の完全修得も同じように日本人には至難の課題だ。冠詞という概念も日本語にはない。冠詞の概念とともに 、日本語は名詞の単複にもかなり無頓着である。それは日本語の名詞に単数と複数形の違いがほとんどないということでもわかる。単複にそれほど頓着しない日本人は 、「私はリンゴが好きだ」というそれこそ単純なことを英語で平気で I like anapple. といってしまう。前置詞や定冠詞の細かな違い 、そして単数型のこの英文の可笑しさを教え込むには 、英語の日本語訳ばかりを強調している教授法では無理である。
「日本語を母国語とする学生のための日本語をつかわない英語教授法」で 、わたしが問題視しているのは英文和訳と言い換えの作業である。これらの作業は生徒に課すことは無意味であるどころかむしろ弊害があると常々思ってきた。その思いは全学授業を担当していくにつれなお強くなっている。英語と日本語には一対一の対応があるという印象を与えることを英語の初学の時期から日本語を母国語とする学生のための英語教育では極力避けたほうがいい。英語
は日本語とは独立した言語であるという事実を前提にして日本人に英語と向き合う教え方をわ
たしは推奨する。
英文和訳とともに言い換えの練習もまた失格
なエクスサイズだと思う。その一例として能動態を受動態の文章に変えるという練習がある。
たとえば Bill hit Susy. では Bill の掌の痛さ 、
Susy was hit by Bill. では Susy の泣き顔が見えてくる。この文章の違いは単に能動態と受動態の違いに収まらない 、文章そのものの根本的なニュアンスの変化をはらんでいる。またたとえば John sent Mary a letter. と John sent a
letter to Mary. のふたつの英文の違いは単に直接目的語と間接目的語の文法上の違いだけではない。A から B に目的語の位置を書き換えただ
けで 、A の文章が言い表している事実のニュアンスが異なってしまう。B では John が Mary に手紙を送った事は強調されているが 、A ではその Mary がその手紙を受け取っているニュアン
スも付加されている。
そもそもどんな言語にとってもひとつの事実を二通りに表現できるはずがない。日本人が日本語に対して持っている繊細さが 、英語に対しての繊細さに直結しないのは 、英語が要求する繊細さの質が違うからである。だからその繊細さを適切な方法で学ばなければならない。英語という言語は日本語と全く独立した異質のもの
で 、かつ言語として長い歴史が背後にあり 、日本語ではできないより繊細な言い方もできる言語でありうるという可能性を常に意識して英語と向き合う事から英語に対する尊重の精神が育まれるかもしれない。わたしには英語を日本語に直す作業や文章の言い換えの作業を授業で生徒にやらせればやらすほど 、日本人学生の英語に対する語感がますます鈍感になるような気がしてならない。
自己中心的な理由で始めた全学教育の英語の授業は単なる自分自身の英語力の保持以上の課題を私に与えてくれた。それはこれからの日本語を母国語とする若い人たちにとっての英語と
英語教育とはどうあるべきなのかという問題を考えさせてくれたことである。全学教育に携わるということは大学教育の使命を教員自身に直接に問いかけてもらえる貴重な機会を得るということでもある。
（むらき えいじ）全学教育広報 （曙光） 第 36 号

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先を見よ 、そして備えよ

災害科学国際研究所

教授

真

野

明

災害科学国際研究所に所属し水災害の研究をり 、数十年先にはすべて消滅すると推定されて行っている。研究対象は山の上から 、河川、湖、おり 、将来の水不足が懸念されている。この問

都市、地下、海岸、海洋までをカバーし 、洪水、題に取り組むため 、科学技術振興機構（JST）と

高潮、高波、津波、汚染、渇水などの問題を扱っ

国際協力機構（JICA）が共同で進める地球規模ている。対象地域も 、我が国はもとより 、東南

課題対応国際科学技術協力事業 (SATREPS) に

アジア、中東、ヨーロッパ、北米、南米とほぼ応募（代表：田中仁教授）し 、研究課題「氷河全世界におよんでいる。国際的な研究を支えて減少に対する水資源管理適応策モデルの開発」

いるのはさまざまな国から集まってくる留学生(GRANDEや研究者である。

プロジェクトがスタートした。モヤ君の研究はProject) が採択され 、5 年間の大型

南米アンデスを抱えるボリビア出身のモヤ君

このプロジェクトの一環をなすもので 、氷河融は 、熱帯氷河後退の研究を行っている。ボリビ

解量の把握と将来予測を目的に調査を行っていアの首都ラパスとこれに隣接するエルアルトはる。現地に気象や流量などの水象関係の観測装

人口約 200 万人を抱える大都市であり 、アンデ置を設置し 、また将来気候を予測する全球大気

ス氷河の融解水を主要な水資源としている。し海洋循環モデルの出力を利用しながら 、この社

かし 、この氷河は近年急速に後退してきてお会的影響の大きい課題に取り組んでいる。

ボリビアの首都ラパス（標高 3500 ～ 4000m）とアンデスの山々

アンデス・ワイナポトシ（標高 6088 ｍ）の氷河

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素の吸着・溶出試験、解析を行ったもので 、浅い帯水層では土砂および地下水両方のヒ素濃度が高く 、深い帯水層では低いことを示し 、そのメカニズムを明らかにした。バングラデシュは、
国土の大部分をガンジス川の河口デルタが占めており 、このデルタの形成とヒ素の分布が深く関係している。デルタの形成は今から約一万年前に終った最終氷期以降に始まったもので 、当
初海水面は現在より約 120m 低く 、河口では水山岳地帯に暮らすインディオの子供たち

バングラデシュからの留学生ラーマン君は 、地下水のヒ素汚染に取り組んできた。バングラ

デシュでは 、飲み水を地下水に頼っており 、近年この地下水が広域に高濃度のヒ素に汚染されていることが分かり問題となっている。全井戸の約半分で世界保健機関（WHO）のヒ素安全基
準を超えており 、2000 万人以上がこの危険な水を飲み続けている。ラーマン君の研究は 、安全、安価で必要量を満たす水資源の探索を目的に 、
現地ボーリング、採取した試料の成分分析、ヒ面勾配が急で流れが速いために粒径の大きな砂が堆積した。年代と共に海水面は上昇し 、河口で堆積する土砂も砂からシルト、粘土へと粒径が小さくなった。粘土やシルトはヒ素を吸着する能力が高く 、また粒子を集めた総表面積も広いため 、高濃度のヒ素を吸着した帯水層が地表近くに形成された。深度 100m 以上の深層地下
水は 、ヒ素を含まない安全な水であり 、有望な水資源である。現在、ラーマン君は博士号を取得し 、母国の大学で教鞭をとりながら 、深層地下水の資源量についての研究を進めている。

2011 年ジェショール県サムタ村でのボーリングの様子、バングラデシュ

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インドネシアからの留学生ファリッド君は 、屋によっても氾濫水の挙動が異なる。都市内の首都ジャカルタの洪水問題を扱った。ジャカル

複雑な水路や密集家屋の影響を考慮した 、都市

タは人口 1000 万人を擁し 、東京に次いで世界

浸水モデルを開発した。この解析により 、浸水

第二の巨大都市である。この都市は急速に都市の原因が明らかになり 、効果的な洪水対策の策化が進んで低平地に多くの住民が張り付く一方定が可能になる。ファリッド君は博士号を取得

で 、下水道や洪水吐水路などのインフラスト

して 、母国に帰りバンドン工科大学の教員としラクチャーの整備が遅れ 、洪水浸水や大規模なて活躍している。2013 年 1 月には 、過去のすべ被害が発生しやすい脆弱な都市構造を有していての記録を上回る洪水が発生し 、ジャカルタのる。最近の主な洪水浸水は 、1996 年、2002 年、半分が水没する大災害となった。災害科学国際2007 年と 5 年に一度の頻度で起こっている。浸研究所では緊急調査団を派遣し 、ファリッド君

水には 2 つの原因があり 、河川や水路からの越他のインドネシア側スタッフと協力して現象解流（外水または氾濫）とその地域に降った雨が明に努めており 、博士研究での成果が大いに役

低地に溜まったもの（内水）である。また 、家立っている。

ジャカルタの浸水状況、2013 年 1 月 17 日
2013 ᖺ୍᭶࡟Ⓨ⏕ࡋࡓࢪࣕ࢝ࣝࢱࡢὥỈࠋྐୖ᭱኱࡛ᕷᇦࡢ༙ศࡀỈศ㸧ࡋࡓࠋࡑࡢ௚࡟ࡶࠊ࢖ࣥࢻࢿࢩ࢔࡟࠾ࡅࡿἾⅆᒣ⅏ᐖࠊ࣋ࢺࢼ࣒࡟࠾ࡅࡿὥ

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全学教育広報 （曙光） 第 36 号

2013 年 1 月に発生したジャカルタの洪水。史
上最大で市域の半分が水没（青く塗った部分）した。
その他にも 、インドネシアにおける泥火山災
害、ベトナムにおける洪水災害の気候変動イン

パクト、イランの洪水災害など多数の海外案件を扱っており 、非常に貴重な経験であるので 、留学生、外国人研究者と日本人学生が一緒になって 、調査研究に取り組んでいる。
また 国内 の 災害 についても 重視 しており 、
2011 年東日本大震災における津波災害の研究、
海岸や河岸の侵食問題、中小河川の洪水予測、
赤潮の発生など多岐に亘っている。

これらの研究を支える学問的基礎は、物理学、数学、地学であり 、扱う現象によって化学や生物学が加わる。さらに防災や減災を考える場合には 、自然現象と人間社会の相互作用を扱うことになるので 、法律、経済、倫理、地理、歴史などの知識が必要になってくる。いずれも普遍的な学問であるので 、それを活用すれば水災害のどんな現象、どんな地域にでも適用できるのである。道具としての英語は必須で 、コミュニ
ケーション、既往研究の文献調査、研究発表、論文執筆にと高い能力が求められる。

これらの科目はすべて全学教育で用意されており 、受講することにより最も大事な導入部分の大系的な知識を手に入れることができる。全
学教育を義務ととらえるか 、将来自分が携わることになる仕事への投資あるいは人生への投資と考えるかによって勉強の楽しさは大きく変わってくる。先を見よ 、そして備えよ。
（まの あきら）全学教育広報 （曙光） 第 36 号

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「曙光」（しょこう）の 由 来 に つ い て
曙光とは 、朝の太陽の光であることは 、説明は不要であろう。

ドイツの哲学者フリードリッヒ • ニーチェは 、キルケゴールと共に虚無主義者と呼ばれる。然し 、私は彼等を虚無主義と呼ぶのは誤っていると考えている。原本を読まれれば直ちに判ることであるから此処には書かない。ニーチェであれば「ツアラツウストラはこう語った」あたりが分り易いと思う。
人間は妄執にとり巻かれている。今日の妄執の第一は偏差値であろう。諸君らの憎き偏差値は 、君らの能力を示していない。例えば 、岩波新書「天才」宮城音彌先生著を読まれたい。他にも類書は数多くある。
君らの周辺に信ずべきものがあるのか。次から次へとニーチェは粉砕してしまう。もうやめてくれと云ってしまう程、何でも打ち壊す。考える葦はつよい。何でも突き破る。これがニーチェの著曙光である。然し 、或る日、遂に壊れないものを見出す。そしてツアラツウストラ、つまり 、君は 、意気揚々と山を降りて里に向う。その君を照らすのが曙光である。
若い君の力を輝かすように太陽はやさしい美しい光を君に注ぐのだ。
諸君、壊れるものをすべて壊し 、本当に壊れないものを君の心の中に把め 、それも 、すぐ壊れてしまう。それが壊れた
らすぐまた 、本当に壊れないものを夢中になって把め 、そして 、本当に曙光を浴びる強い 、あるいは 、たをやかなる若人になれ。
（命名及び表紙題字）元東北大学総長

西

澤

潤

平成 25 年 10 月１日発行

編集

東北大学学務審議会広報編集委員会
花 輪 公 雄 学務審議会委員長
木 島 明 博 学務審議会副委員長
金 﨑 芳 輔 経済学研究科 教授
笹 野 泰 之 歯学研究科 教授
奥 村
誠 災害科学国際研究所 教授
木 内 喜 孝 高等教育開発推進センター 教授

発行

東北大学学務審議会

問い合わせ先：東北大学教育 • 学生支援部教務課全学教育企画係〒 980 − 8576

仙台市青葉区川内 41

TEL 022 − 795 − 7578

FAX 022 − 795 − 7555

http://www2.he.tohoku.ac.jp/center/koho/koho̲s.htm（「曙光」バックナンバー）

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