言語力向上と内容理解を両立させた外国語授業を考える― CLIL(内容言語統合型）アプローチを通して―
福井県教育総合研究所 英語科
先端教育研究センター
吉田朋世

教科研究センター
吉田恵梨

木村哲彦

吉田仁一郎

栗原忍

Ⅰ はじめに
令和２年度から本格的に始まる小学校外国語科については、本県は平成 29 年度から先行実施を行っており、その対応として本研究所では、スモールトークの導入や言語活動中心の授業の在り方などの提案を行ってきた。
本年度（令和元年度）においては、学習指導要領で示されている｢外国語活動･外国語科の目標を実現させるために、児童が興味･関心を示す題材を扱い主体的に英語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度を養う｣ことについて、CLILアプローチを用いた授業づくりについて研究協力校とともに研究を行うこととした。
なお、CLILアプローチとは内容言語統合型（Content and Language Integrated Learning)アプロー
チと言われている。｢言語教育と他教科などの内容教育を統合した形で行う教育方法の総称であり、教科内容を題材にしてさまざまな言語活動と指導を行い、外国語の４技能を向上させていくことを目指す｣（和泉2016）としている。

〈キーワード〉小学校、外国語活動、外国語、授業づくり、CLILアプローチ、言語と内容

Ⅱ 研究の概要
１

研究の目的
授業の見取りと課題を基に、言語力習得と内容の理解と深まりを目指す授業の形を追究する。

２

研究の実践

(1)

研究方法
研究協力校による研究協力員２名が前期･後期各１回（７月と11月）の授業実践を行い、児童の学びの変容を授業者または参観した所員が観察する。研究協力員には授業実践の前と後に聞き取り調査を含んだアンケートを実施し、児童には授業実践前にアンケート、実践後に振り返りシートの記入に協力してもらった。
(2)

実践期間

令和元年５月～令和元年11月
(3)

研究協力校
福井市内の小学校１校に、３年１組（23名）と５年２組（23名）の２クラスに研究協力を依頼した。

研究協力員は、英語専科と英語専科ではないが英語に堪能な担任の２名である。

-1-

(4)

実践の経緯
令和元年５月研究協力校に研究目的と概要を説明
上智大学 和泉伸一教授に研究内容についての相談

令和元年６月

授業実践（１回目）のための指導案作成と各学級の児童に事前アンケートを実施

令和元年７月研究協力校で授業実践（１回目）と児童のふり返りを実施

令和元年８月研究協力員２名に聞き取り調査、授業実践（２回目）のための指導案を作成

令和元年11月

研究協力校で授業実践（２回目）・研究協議会と児童のふり返りを実施
研究協議会では上智大学和泉伸一教授に指導・助言をあおいだ

各学年全４回の事前検討会を含め、研究協力員と打ち合わせを複数回行った。実践後には児童の様子、成果や課題等を研究協力員と共にふり返った。また、授業を参観した多くの先生からの授業の見取りもふり返りの参考にした。後期の実践では、上智大学の和泉伸一教授にも参観していただき、研究協議会で指導・助言を受けた。
(5)

研究対象クラスの実態
授業実践前に、対象クラスである３年１組の児童23名と、５年２組の児童23名に外国語の授業についてアンケートを実施し、児童の外国語の授業に対する姿勢や、授業で使った英語の理解度を探った。
資料１にその結果を示す。
資料１

３年生と５年生で実施した実践前アンケートの結果「外国語活動・外国語科の授業は楽しみか。」
選

択

項

目

３年生（全23名）

５年生（全23名）

４：そう思う12人（52％）９人（39％）

３：だいたいそう思う

５人（22％）

10人（43％）

２：あまりそう思わない

５人（22％）

３人（13％）

１：思わない０人（０％）

０人（０％）

１人（４％）

１人（４％）

欠席または無回答〈３年生〉
・英語で言葉を話すのが楽しい。
・英語で次はどんな言葉を習うのか楽しみ。
・初めて来る先生と英語をすることが楽しい。など〈５年生〉
・英語で話していることの意味が分かったときや、英語で言えるようになったときが楽しい。
・英語は知らないことが多いから、新しいことを知りたい。
・いろいろな英単語が分かるとうれしくなったりわくわくしたりする。
・英語が難しくて、分からない時があるから楽しいとあまり思わない。など「授業で使った英語が分かるか。」
選択

項目

３年生（全23名）

５年生（全23名）

４：よく分かる

４人（17％）

６人（26％）

３：まあまあ分かる

９人（39％）

13人（57％）

２：少し分かる

５人（22％）

３人（13％）

１：分からない

１人（４％）

０人（０％）-2-

欠席または無回答

４人（18％）

１人（４％）

３年生は、今年度より外国語活動が始まり、英語を学習し始めたばかりの学級である。「外国語活動・外国語科が楽しみだ」と答えた児童は全体の74％であった。理由として「英語で言葉を話すのが楽しい。」や「英語で次はどんな言葉を習うのか楽しみ。」などをあげており、新しい言語を学習することへの期待感や興味関心を抱いている様子が見られる。
５年生は、昨年度、本研究所における「小学校外国語活動の授業における英語絵本を活用した取組み」で研究協力を依頼しており、ある程度英語に慣れ親しんでいる学級である。アンケートの結果においても「外国語科・外国語活動が楽しみだ」と答えた児童は全体の82％であった。理由として「英語で話していることの意味が分かったときや言えるようになったときが楽しい。」や「いろいろな英語での単語が分かるとうれしくなったりわくわくしたりする。」などをあげており、英語を理解できたと実感できた時に楽しいと感じている様子がうかがえる。その一方で、あまり楽しくないと思っている児童は、「英語が難しくて、分からない時があるから楽しいと思わない。」など、新しい言語や英語そのものが理解できないことが楽しくないと思う理由となっているようだ。
３年生においては、授業で使った英語が「分かる」と答えた児童は全体の56％と「楽しい」と答えた児童の割合よりも少し下回った。「楽しい」と思っていても、英語が分かっているわけではない可能性がある。
(6)

研究の実践
以下の①～④は、各実践の詳細である。①と②は３年生の前期と後期、③と④は５年生の前期と後期の実践である。
①

３年生の前期授業実践（７月）
他教科とのつながり : ３年理科「こん虫を調べよう」
目標言語材料 : How many ～? ／ 数の数え方 ／ What's this? ／ 昆虫の名前
授業後の・英語での虫の名前の言い方を知れて、とても楽しかった。

児童の感想

・虫の名前を英語で答えることができて楽しかった。
・こん虫かこん虫でないかを考えるのが楽しかった。

授業の見取り・「How many body parts?」 や「How many legs?」という問いに対して、児童と先生が一緒に英語で数を数えてから答えるなど、英語の表現に慣れ親しむことができていた。
・班活動で、虫の仲間分けをする際に、こん虫の特徴をおさえながら班ごとに話し合いができていたが、この活動から児童の英語の使用頻度が少なくなってしまった。
・虫の名前を英語で知るという表現のインプットはできた。

課

題

・理科で学習し終えた内容であったため、児童の興味関心は高かったが、学習した内容の復習になってしまい、内容に対する児童の新たな気づきはあまりなかった。
・理科としての学びの要素が少なくなってしまい、言語習得と内容面のバランスを授業の中でうまく作り出すことができなかった。

まずは、単元選びを慎重に行った。この単元を選んだのは、児童が学習した時の反応もよく、興味関心が高かったため授業を展開しやすいと考えたからである。既に理科では学習を終えていたこともあり、授業の内容を復習するという形で、こん虫か否かだけでなく、その虫の体の特徴、食べ物、住み処など自分で観点を設定して虫の仲間分けができることを授業の目標とした。また、言語面におい-3-

ては、その時に学習していた「How many ～?」の表現への慣れ親しみや、新しい言語材料として「What's this?」の表現や虫の名前の英語での言い方を知ることも目標言語とした。
授業の最初は、「How many legs?」の問いかけに対して、児童はあまり反応がなかった。しかし、先生が意識してその問いをくり返し行い、児童と一緒に英語で数を数えてから答えることを行っていく中で、児童は自然と英語で答えるようになった。クイズ形式で英語での虫の名前の言い方をインプットさせていった際には、児童は楽しみながら発音しており、感想からも、英語での虫の名前の言い方が印象に残ったことがうかがえた。また、普段の外国語活動で発表をしない児童が発表する姿が見られた。理科の既習の知識を活用して課題を考えられたことで、自分の考えに自信が持てたからだと考えられる。
虫の仲間分けの活動では、既習のこん虫の体の特徴をおさえて仲間分けをすることはできていた。
しかし、自ら観点を決めて仲間分けをする際には、思いつくままに仲間分けを行ってしまっていた。
また、虫の仲間分けの活動からは児童の英語の使用頻度が少なくなってしまい、児童の現状に合っていないことが分かった。
②

３年生の後期授業実践（11月）
他教科とのつながり : ３年国語「すがたを変える大豆」
目標言語材料 : What's this? It's ～.
授業後の・アメリカにも大豆の料理があることを知ることができて楽しかった。

児童の感想

・大豆はいろいろな食べ物に使われていることが分かった。
・油揚げは大豆からできているなんて初めて知った。
・もっと大豆が何に使われているのか知りたい。

授業の見取り・導入部分で、アメリカの大豆食品を紹介したことで、児童は大豆食品に興味をもって授業に入ることができた。
・目標言語材料だけでなく、既習の表現や英語での大豆の言い方に慣れ親しむことができていた。
・大豆食品を見つける活動では、児童はお互いに理由を述べながら大豆食品かどうか考えることができていた。

課

題・「大豆食品を知れた」ということだけの内容面の理解になってしまい、アメリカの大豆食品と日本の大豆食品を比べたり、日本の大豆食品の特徴を考えるなど、学習した内容をより深めて理解することができなかった。

後期では前期の課題を踏まえて、既習の内容ではなく、その時に学習していることと関連づけることができる単元を選び、３年国語｢すがたを変える大豆｣の導入部分における授業づくりを行った。今回の授業では、ALTがT2として授業に参加し、アメリカの大豆食品を紹介してもらう活動を授業に取り入れた。導入部分でアメリカの大豆食品を紹介する活動を取り入れたことで、児童たちがアメリカと日本の大豆食品を比べるきっかけを作ることができた。
また、先生がALTと日本の大豆食品について英語でやり取りをし、その都度「What's this?」「Doyou like ～?」と本時の目標言語の表現や既習の表現を使って児童とやり取りをしたことで、表現に慣れ親しむ場を作ることができた。
授業の後半では、大豆からさまざまな大豆食品ができる過程を映像で見ながら確認し、大豆食品に関する知識は広まった。授業後の児童の感想には、「外国にはほかに大豆食品があるのかな」や「アメリカでは他にどんな大豆食品になるのか見てみたい」など書いてあるものが見られ、国際理解に繋げることができた。しかし、日本とアメリカの大豆食品を比べてどう思ったか、日本の大豆食品の特徴は何かなど、学習したことをより深めていく活動を取り入れることができるべきであった。
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③

５年生の前期授業実践（７月）
他教科とのつながり : ５年家庭科「自分にできること」
目 標 言 語 材 料 : What can you do for 〇 〇 ?
授業後の・英語だけでなく、社会や環境のことを学習できたのでよかった。次

児童の感想からは、環境にいいことをしたい。
・ 英 語 を 使 っ て 、社 会 や 環 境 の こ と に つ い て 話 し 合 え た の で よ か っ た 。
・みんながどんなお手伝いをしているのかを聞いて、自分がやっていないお手伝いもあったのでびっくりした。

授業の見取り・「 W h a t c a n y o u d o f o r y o u r f a m i l y ?」 を 使 っ て 、 先 生 と 児 童 、 児童同士で自分がしたお手伝いを伝え合うことができた。
・家族から地域、地域から世界規模にテーマを広げすぎたことで、焦点をしぼった話をすることができず、児童がどう答えてよいか分からず困っている様子が見られた。
・英語絵本の内容を児童はしっかり聞き取りながら、話を理解することができていた。

課題・授業の内容をもっと焦点化し、児童が自分の考えをより深めることができるような手立てを考えることができなかった。
・児童の現状に合った内容、英語のレベルを設定できていなかった。

前期では、児童にとって日常生活に根ざした教科である家庭科で実践を行うことにした。１時間目
は「家族のために何か新しくお手伝いできることを見つけよう」を目標に、児童は今しているお手伝いについて英語で先生とやり取りをしながら、児童がそれぞれしているお手伝いを学級で共有した。
また、カナダの子どもたちがしているお手伝いを知り、日本とカナダのお手伝いを比べることができたことは、新しいお手伝いを考える参考になった。児童の感想には、「日本は室内でのお手伝いが多く、カナダは外でするお手伝いが多い」といった、日本とカナダを比べる感想がいくつかあった。
２時間目は、「家族から地域へ、地域から世界」に範囲を広げ、自分には何ができるのかを考えた。
導入では、前時で決めたお手伝いを児童同士英語で伝え合った。児童は、実施したお手伝いの内容が書かれたワークシートを手に、保護者に書いてもらったコメントをペア同士で見せ合いながら、とてもうれしそうにやり取りをしていた。その後、「What can you do for your town?」という先生の問いに答えようとするも、それを答えるための語彙力がなく、英語で答えることに難しさを感じている様子が見られた。次に、「THINGS I CAN DO TO HELP MY WORLD」という英語絵本の内容をおさえながら読み聞かせを行った。児童たちは内容を理解できていた様子で、先生の問いに答えながら、話を聞くことができた。
「What can you do for the world?」という問いには絵本の内容を踏まえて答える児童もいたが、この問いに対しても英語で答えるための語彙力がなく、日本語で答えていいものか戸惑う様子が見られた。また、次々へと考えるテーマが変わったことで授業の流れについていけず答えることができない児童も見られた。これらのことから、授業を考える際に、授業で扱うテーマを焦点化することができていなかったことと、児童がどこまでできるのか、その現状を考慮した授業の組み立てになっていなかったことが分かった。
④

５年生の後期授業実践（11月）
他教科とのつながり:５年社会「工業生産」
目標言語材料 : Who/ What / Whereの３つの疑問詞と形容詞への慣れ親しみ
授業後の・伝統工芸品の良さを見つけ出して、ALTの先生に発表できて楽しかった。
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児童の感想・アメリカの伝統工芸品を知れたし、福井の伝統工芸品も知れて楽しかった。

授業の見取り・班ごとに、英語で伝統工芸品をどう紹介しようかよく考えていた。
・紹介したい伝統工芸品に合った形容詞を選んで考えることができていた。
・ALTの家族に福井の伝統工芸品をおすすめするという目的や伝える相手が明確だったため、その２点を意識して児童は活動することができていた。

課

題・目標言語材料である疑問詞を使う場を授業の中に設定することができず、十分に児童が慣れ親しむことができなかった。

前期授業の課題を踏まえて、児童の現状に合っており、児童が興味関心をもつことができる内容は何かを考え、伝統工芸品をテーマに授業を行うことにした。福井の伝統工芸品については、４年生時に学習しているが、児童の住んでいる地域には伝統工芸品がなく、普段身近に感じることができていない状態であった。そこで授業で使う英語は児童が使える表現に絞り、既習の疑問詞を扱うことにした。３年生と同様、ALTからアメリカの伝統工芸品を教えてもらう活動も授業に取り入れた。
導入部分では、「Where can you see?」と先生が児童に問い、福井県の伝統工芸品がどこにあるのか地図で確認していった。確認した伝統工芸品の中から一つ選び、ALTに紹介する活動を行った。班ごとに「どうして、その伝統工芸品がおすすめなのか？」を伝えるために、その伝統工芸品に合った形容詞を選び、発表の中に取り入れた。ALTや先生に英語の表現を確認しながら、児童は班で協力して発表の内容を考えることができた。しかし、発表で使う表現の文例を児童に与えてしまったために、その表現だけで発表してしまっていた。授業の中で、児童たちとやり取りをしながら、紹介でどんなことを伝えるとよいか引き出す活動を取り入れられなかった。また、導入部分でしか疑問詞を使ったやり取りをすることができなかった。これらのことから、目標言語材料を使う場を多く設定することが改善点としてあがった。
(7)

研究協力校での研究協議会
11月に、研究協力校で行った授業実践（３年生、５年生の後期授業実践）を上智大学の和泉伸一教授に参観していただき、研究協議会を行った。以下に、CLILアプローチによる授業についてご教示いただいたことを示す。
３年生の授業実践について
・導入部分では先生とALTとの工夫されたやり取りがあり児童の興味関心を引きつけていた。実物を用いたり、視覚教材を多く取り入れて授業を行ったことでも児童の興味関心を引きつけていた。
・「大豆」というテーマをなぜ英語で行うのかという点で、世界とのつながりを意識させるために、ALTによるアメリカの大豆食品の紹介はよかった。アメリカではなぜそれが食べられているのか、日本にはどんな物があるのかなど、話題に広がりをもたせて、児童に疑問をもたせてほしい。
・「Do you like soybeans?」という問いに児童は「No.」と答えた子が多かったが、「Do you likekinako?」という問いには「Yes.」と答える子が多かった。その時に、理由を聞くことが、日本の大豆食品の特徴に気付くきっかけとなり、大豆食品についての知識が深まったのではないか。
５年生の授業実践について・「どうして英語で伝統工芸品について授業をするのか？」という点で、ALTの両親が気に入ってくれそうな伝統工芸品を紹介するという必然性をもたせることができていた。
・どのように紹介をするのか、先生とALTとでやり取りをしながら見本を見せて、児童にすることを考えさせていた授業の流れがよかった。
・先生同士の英語のやり取りの際、ALTが言ったことを先生が訳してしまうのではなく、何を言っていたのか児童に考えさせてほしい。
-6-・４年生時に学習しただけで、児童がどこまでそれぞれの伝統工芸品にこだわりがあったのかが疑問である。こだわりをいかにもたせるかが、発表作りに繋がると考える。
・発表を行う際は、聞く側に聞く理由や聞く目的を与えさせ、「どうして聞かなくてはいけないのか？」という意識をもたせるようにする。
(8)

研究協力員への事後の聞き取り
以下は、全ての授業実践後に行った聞き取りから分かった、授業時の児童の様子である。

・普段の外国語活動の授業ではあまり発言していなかった児童も自分の持っている既存知識を生かしながら友達と積極的に意見交換をしたり、全員の前で発表したりすることができていた。
・普段の外国語活動の授業と比べて、児童が楽しんで授業に参加していた。大豆が大豆食品へと加工されているビデオを観たり、実物の大豆を見る機会にも恵まれた。実物や視覚資料を基にして児童は推測しながら考えることができたので、新しい言語に対する不安が少し和らいでいたように感じた。
・外国語活動・外国語科の授業後に行った社会科の授業で、学習した伝統工芸品のことが話題に上がった。ALTが自国の伝統工芸を紹介した直後に、一人の児童が学級文庫にあったドリームキャッチャーの記載をうれしそうに見せてきた。これらのことからも、学習した内容に対して興味関心をもつことができていたように感じる。
・伝統工芸品を紹介する活動は、相手意識をもって行ったことで、児童の活動に対する意欲が高まっていたように見られた。
３

実践の成果
CLIL アプローチによる授業実践を経て、得ることができた成果は、大きく三つあった。

(1)

他教科や既習の内容を扱うことで児童の理解を助け、自信を持たせられる。
他教科の学習内容を扱うことにより、新しい英語の表現に出合った児童が、内容を推測して理解しようとする姿が見られた。また、既習の知識を基に自分の意見に自信をもって発表する姿が見られた。
(2)

外国に関する知識・表現に触れることで、興味関心が高まる。
英語の表現だけでなく、普段の他教科の授業では得ることができない外国の知識を得ることができていた。児童の感想にあったように、外国のことを知ることに児童は大変興味関心をもっており、それは「もっと知りたい」「次はこんなことも知ってみたい」などの意欲に繋がっていた。加えて、普段の外国語活動・外国語科の授業では学べないこん虫の名前や環境保全に関する表現など、新しい英語表現に触れられることも児童にとって、英語への興味関心を高めることに繋がっていた。
(3)

内容理解と言語理解の相乗効果によって学習内容の理解が深まる。
CLILアプローチによる授業では、他教科の既習の知識を活用することで、普段の外国語活動・外国語科よりも内容の理解を深められることが分かった。他教科の授業でも、「英語の内容が理解できた」と児童が思えたことは、英語の学びの自信にも繋がると考える。

-7-

CLILアプローチによる児童に見られた効果のイメージ図
４

課題と今後の取組み
これらの実践を通し、CLILアプローチを取り入れた授業を行う上で課題が三つ浮かび上がってきた。

(1)

授業者の英語の技量
今回の研究では、英語が堪能な先生に協力していただき授業を行ったが、小学校で外国語活動・外国語科の授業を行っている先生は英語専科の教員であるとは限らない。他教科の内容を使って英語を児童に教えるとなると、それ相応の英語の技量が必要となってくる。そこで、英語専科以外の先生でもCLILアプローチの授業ができるよう、小学校で学習する範囲の英語表現を使った授業内容を考える必要がある。
（2）授業時の英語と日本語のバランス
授業時に使う英語と日本語のバランスも大事である。児童が既習の知識を使って内容を推測しても、英語表現を知らないことによって理解が妨げられたり、英語を使って答えることができなかったりする可能性がある。授業者だけでなく、児童の現状も踏まえた授業づくりが必要である。
(3)

言語習得の場面と内容に対する考えや理解の深まりを生む場面のバランス
全ての授業実践で課題となっているように、言語習得の場面と考えや理解の深まりをもたせる場面とに偏りができる。両方の場面をバランスよく授業の中で作り出せることが理想的である。しかし、内容に対しての理解を深めようとすると、児童が理解しやすい日本語でのやり取りになってしまい、言語習得を目指すと内容に対する考えの深まりがなくなってしまう。そこで、授業づくりの上で学習の内容を焦点化するなど授業作りをよく検討する必要がある。
これら三つのことを踏まえ、本研究所での今後のCLILアプローチに関する取組みについて述べる。
①

CLILアプローチの考え方を小学校の先生方に浸透させることができるよう、新しい教科書でCLILアプローチが扱われてる単元での授業実践を研究し、提案していく。
②

授業の目標をどのようなものに設定するか、その目標を達成する上での言語取得と内容に対する深まりをもたせることのバランスをどうするとよいか、この２点を追究していく。

Ⅲ 研究のまとめ今回、CLILアプローチの授業実践例があまりないため、手探り状態での研究だった。研究協力員の先生をはじめ、研究協力校の先生方からも、CLILアプローチの授業の実践に至るまでに、たくさんのご-8-助言をいただいた。苦悩しながらも作り出した授業を行う中で、児童が目をきらきらさせながら授業に参加している様子を見て、CLILアプローチの授業の必要性を強く感じた。
福井県の小学校では、福井県学力調査（SASA）の調査結果から、「外国語科の授業が好き」と答える児童の割合が、2018年は74.4％、2019年は75.6％と他教科と比べると伸び悩んでいる状態である。「外国語活動・外国語科の授業が楽しい、好き」と児童が思えるような授業づくりを進めていく必要がある
中で、CLILアプローチの授業から、児童の学習に対する意欲の向上が見られたという成果が得られたことは大きい。次年度は、CLILアプローチの授業がさらに小学校で浸透されていくよう研究に取り組む予定である。
最後に、本研究の実施にあたり、上智大学教授和泉伸一先生をはじめ、研究協力校としてご尽力くださった先生方に、この場を借りて心より厚くお礼申し上げます。
《参考文献》○文部科学省(2018)『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説

外国語活動・外国語編』○文部科学省(2018)『Let's Try!①②』○文部科学省(2018)『We Can!①②』○アレン玉井光江・阿野幸一・濵中紀子、他(2020)『NEW HORIZON Elementary English Course ⑤⑥』東京書籍○和泉伸一(2016)『フォーカス・オン・フォームとCLILの英語授業』アルク-9-