平成16年度(48回)
岩手県教育研究発表会発表資料

国語

一人一人の読みを広げる
文学的な文章の学習指導に関する研究−テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習活動をとおして−平 成 1 7 年 ２ 月 ８ 日
長

期

研

修

生

所属校 九戸村立江刺家小学校
鷹

嘴

陽

一

〈目

次〉

Ⅰ

研究目的

１

Ⅱ

研究仮説

１

Ⅲ

研究の内容と方法

１

Ⅳ

１

研究の内容

１

２

研究の方法

２

３

授業実践の対象

２

研究結果の分析と考察

２

１

２

(1)

一人一人の読みを広げることの意義

２(2)

テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の意義

２(3)

テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習展開

３(4)

一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する基本構想図

４２

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察

５(1)

実態調査の計画

５(2)

実態調査の結果の分析と考察

５

３

テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導の手だての試案

７(1)

手だての試案

７

(2)

検証計画

８

４

授業実践及び実践結果の分析と考察

８(1)

テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の授業実践の概要

８(2)

実践結果の分析と考察

16

５

Ⅴ

一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する基本構想

一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する研究のまとめ

20

(1)

成果

20

(2)

課題

20

研究のまとめと今後の課題

20

１

研究のまとめ

20

２

今後の課題

21

〈おわりに〉【引用文献】【主な参考文献】【補充資料】

Ⅰ

研究目的
国語科の「読むこと」においては、目的に応じ、内容や要旨を把握する能力と、読書をとおして考えを広げたり深めたりする態度を育てることが求められている。とりわけ、文学的な文章の指導においては、登場人物の心情や場面についての描写など、優れた叙述を味わいながら読むこと、また、主体的な立場で書物に対峙していくことが重要であると考える。
しかし、児童は、場面を限定した詳細な読み取りはできるものの、自分の読みを確かなものとして高めたり、自らの考えを広げたりする状況にあるとは言い難い。また、文学的な文章の学習が必
ずしも読書行為に結び付いていないという指摘がある。これらの要因として、文学的な文章の指導において、テクスト全体をとおした読み方の指導や読みのおもしろさを体感させ、主体的な読みに結び付ける指導の工夫が不足していたことが考えられる。
このような状況を改善するためには、複数の作品を用いて、多様な観点でテクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習活動を取り入れ、読みを共有、修正することで、イメージを豊かにさせたり読み方を選択させたりして、児童一人一人の読みを広げることが必要である。
そこで、この研究は、テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習活動をとおして、読みを広げる文学的な文章の学習指導の進め方を明らかにし、小学校国語科における学習指導の改善に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
文学的な文章の指導において、複数の作品を用いて、次のようなテクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習活動を行い、読みを共有、修正させれば、児童一人一人の読みを広げることができるであろう。

Ⅲ

１

読みの観点に気付かせる。

２

仲間分けした観点で比較・対照させながら、イメージを膨らませる。

３

読みの観点を選択させる。

研究の内容と方法
１

研究の内容

(1)

一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する基本構想の立案
一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する基本的な考え方をまとめ、読みを広げる力の構成要素を明らかにするとともに、仮説に基づき、一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する基本構想を立案する。
(2) 手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察
児童の国語科における学習活動及び読書についての意識や経験を調査し、その分析と考察を行い、問題点と課題を把握し、手だての試案の作成に役立てる。
(3)

テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導の手だての試案の作成
基本構想及び実態調査に基づき、テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導の手だての試案を作成する。
(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察
テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導について、手だての試案に基づき単元「読み方を広げよう」の授業実践を行う。また、検証計画に基づいて、一人一人の読みを広げる力の構成要素の育成状況について分析と考察を行う。
(5)

一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する研究のまとめ
実践結果の分析と考察に基づいて、一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関す

る研究のまとめをする。
‑1 ‑

２

研究の方法

(1)

文献法
先行研究や文献を参考にし、一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する基本構想を立案する。
(2)

質問紙法
選択法による調査問題を用いて、児童の実態調査を行う。

(3)

テスト法
記述式による調査問題を用いて、「読みを広げる力」の構成要素の育成状況をみるテストを

行う。
(4)

授業実践
手だての試案に基づいて、テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の授業実践を行う。

３

授業実践の対象
九戸村立江刺家小学校

Ⅳ

第６学年（男子９名

女子８名

計17名）

研究結果の分析と考察
１

一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する基本構想(1)

一人一人の読みを広げることの意義
国語科の読みの指導は、内容を把握する能力と主体的に書物に対峙していく態度を育てることをねらいとしている。一人一人の読みを広げることは、能力と態度の両面の育成にかかわり、文章を読む行為そのものを広げ豊かにしていこうとするものである。本研究における読みを広げるとは、「多様な読みの観点を身に付け、それらの中から自ら選択して読む力を育成する」
こととする。そこで本研究では、一人一人の読みを広げるために必要とされる能力、すなわち「読みを広げる力」の構成要素を【表１】のようにとらえる。
読みを広げる力は「把握する力」「形成する力」「運用する力」の 三 つ の 要【表１】読みを広げる力の構成要素
構成要素

構 成 要 素 の 意 味

把握する力

読みの観点をとらえ内容をつかむこと

むことである。形成する力は、多様な形成する力

多様な観点からイメージを膨らますこと

読みの観点（人物像・構造・テーマ）

運用する力

読みの観点を選択し、活用して読むこと

素で構成されると考える。把握する力
は、読みの観点をとらえ、内容をつかから表現の仕組みをつかみ、イメージを膨らますことである。運用する力は、形成する力を基に、観点を選択し自分の読みに活用して、作品を読むことである。
以上のことから、本研究の目指す読みを広げる児童の姿を「内容をつかみイメージを豊かに広げる多様な読みの観点を身に付け、それを自分の読みに活用し、読みの世界を広げる」ととらえることとする。
読みを広げるために取り上げる文学的な文章は、様々な成立基盤や読み進める要素など、多様な読みの観点を兼ね備えている。文学的な文章は、読み方を変えることにより新たな発見や感動を得ることができ、読みを広げる学習に適していると考える。
(2)

テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の意義「読書的な読むこと」は、読書を重視する考えから学習指導要領「Ｃ読むこと」の冒頭に指導事項として示されている。いわば読解と読書を結び付ける事項であると理解できる。読解と読書はどちらも読む行為であり、読むことの基礎であり発展であるということができる。本研
究では、読みの幅を広げるために指導する内容を「読書的な読むこと」ととらえ、読む行為そのものを充実させていくことをねらいとしている。読解指導、読書指導、「読書的な読むこと」の関連は【図１】に示す。
‑2 ‑【図１】読解指導、読書指導、「読書的な読むこと」の関連
読む行為の一つとして、井上一郎(2000)は「重ね読み」を提案し 、「中核教材に対してまとまった作品を副教材や補助教材として提供し、（中略）並行して複数の作品を読む行為」と定義している。この考えを基に、本研究においては、「重ね読む活動」を、指導する読みの観点に応じて複数の作品をテクスト化し、読みの材料を拡大させ目的に応じて比較・対照して読むこテクストととする。また「テクスト」とは、学習を 進め る た めの 教材 群 のこ と とし 、一つの作品だけではなく、読みの学習の対
象 とな るも のすべ てと とらえ ることとする。この関係を【図２】に示す。
「読書的な読む」活動は、読解指導と読書指導とを統合させ、読む行為としての能力を高める意図があり、目的に応じて重ね読ませることで、一人一人が多様

作品

中心教材

比較・対照

作品
比較・対照

作品①

作品②
作品

な読みの観点を身に付け、それらの中か
文学的な文章ら選択して活用し、自分の読みを広げていく学習活動であると考える。
【図２】テクストの構成
テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習は、日常の読む行為を充実させる意義があると考える。 これまでの文学的な文章の指導では、教材文の場面を限定した詳細な読解指導に重点が置かれ、 文章全体をとらえ発展させる
読書的な読みの指導が十分に行われていなかったために、 教材文の読解が日常の読む行為に結び付かない傾向にあった。 多様な読みの観点を与え複数の作品を読む活動は、日常の読む行為に発展させやすく、主体的に書物に対峙するための方法を与えるものである。
(3) テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習展開
一人一人の読みを広げるため、テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習過程を「読みの方法を知る段階」「読みを身に付ける段階」「自立して読む段階」の三段階とし、それぞれの段
階でテクストを重ね読む活動を行い、読みを交流する活動をとおして、共有、修正する。
ア 読みの方法を知る段階
読みの方法を知る段階では、重ね読む目的を、読みの観点をとらえさせることとする。作品
比較ワークシートを使い作品の傾向を探ることで共通点に気付かせ、その共通点を観点別に仲間分けをする活動の中で内容をつかませる。この活動をとおして読みの観点に沿って内容をつかみ、読みの方法を知ることができると考える。
イ 読みを身に付ける段階
読みを身に付ける段階では、重ね読む目的を、多様な読みの観点を身に付けることとする。
‑3 ‑その際、中心教材と作品①の表現の仕組みを比較・対照させ、多様な観点（人物像・構造・テーマ）で読ませる。この活動をとおして、多様な観点からイメージを膨らませる読みを身に付けることができると考える。
ウ

自立して読む段階
自立して読む段階では、読みの観点を活用することを目的として、前段階で身に付けた読みの観点（人物像・構造・テーマ）から一つ選択し、選択した観点で中心教材と作品②を比較・対照させる。その後、選択した観点でグループに分かれ、読みや感想を交流させ、それぞれの考え方や感じ方に違いがあることに気付かせる。また、選択した観点を他の作品の読みに運用できるようにするために１〜５年生教科書の文学的な文章を与え、同じ観点の読みができる作品を類別させる。この活動をとおして、これまでの読みから、観点を選択し活用して様々な作品を自立して読むことができるようになると考える。

(4)

一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する基本構想図
これらの基本的な考え方に基づき、一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する基本構想図を【図３】のように作成した。

児童の実態
自分の読みを確かなものとして高めたり考えを広げたりする状況にはない〈構成要素〉〈学習課程〉
読みの方法
を知る段階

読みを身に
付ける段階

指導の実際
教材文の詳細な読解に重点が置
かれ全体をとおした読みの指導が不足している

読みを広げる学習指導〈学習活動〉
重ね読む活動
作 ○ 読みの観点に品
気付き、内容を
①
つかむ

中
心
教

○ 多様な読みの観点を身に付けイメージを膨ら
ませる

材

自立して読
む段階

作

○ 観点を選択して読む

品〈指導の手だて〉「読書的な読むこと」○ 読みの観点ごとに仲間分けをさせる

読
共通点探し・仲間分け
み ○ 表現の仕組みのを比較・対照さ
共
せる
有
、
人物像
修
観点別
構造
正
ワークシートテーマ○ 新たな作品と比較・対照して読ま
せる

②
作品の類別

読みを広げる児童の姿
内容をつかみイメージを豊かに広げる多様な読みの観点を身に付け、それを自分の読みに活用し、読みの世界を広げる【図３】一人一人の読みを広げる文学的な文書の学習指導に関する基本構想図

‑4 ‑

２

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察(1)

実態調査の計画

ア

調査の目的
国語科の学習活動及び読書についての意識や経験を把握し、テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導の手だての試案作成に役立てる。

イ

調査の対象
九戸村立江刺家小学校

ウ

第６学年（男子９名

女子８名

計17名）

７月20日実施

調査の内容

(ｱ)

読書の経験と動機の実態(ｲ)

グループによる話し合い活動についての実態
実態調査の具体的な観点と設問内容は、【表２】のとおりである。
（調査問題については、巻末の補充資料【補充資料１】を参照のこと）【表２】実態調査の具体的な観点と設問内容
設問番号
調査の観点
１
・読書経験の実態
２
３
４
５

(2)

設問内容
・教科書の物語と同一作者の作品を読んだことがあるか
・読書の動機の実態
・本を読んでみたいのはどんなときか・読んだ本の内容を伝えることについての ・読んだ本のおもしろさをだれかに伝えたいか
実態・グループによる話し合いについての実態 ・グループ学習で発表することが好きか・グループによる話し合いの抵抗感の理由 ・グループ学習で発表することが嫌いな理由は何か

実態調査の結果の分析と考察

ア

読書の経験と動機の実態

設問１【図４】は、教科書で学習した

国語の教科書で読んだ物語と、同じ作者の作品を読んだことがありますか

Ｎ＝17

文学的な文章と同じ作者の作品を「注」 Ｎは児童数

以下表記略

読んだ経験について調査した結果を表したものである 。「ある」と

17.6％

82.4％

答えた児童は17.6 ％ 、「ない」と答えた児童は82.4％であり、教科

0%

20%

書の物語の作者に興味をもって読

40%
ある

60%

80%

100%

ない

書をした経験のある児童が、少数であることがわかる。
【図５】は、読書の動機について調査した結果を表したものである 。「国語の学習の後」と答えた【図４】読書経験の実態
設問２

本を読んでみたいと思うのはどんなときですか

11.8％

23.4％

41.2％

11.8％ 11.8％

児童は11.8％、それ以外の理由が88.2％であり、今までの国語の学

0%

20%

40%

60%

80%

100%

習が、読 書 の 動 機 に は 直 接 結 び

国語の学習の後付 いていなかったことがわかる。

友達、家の人、先生などからおもしろいと言われて紹介されたときおもしろそうなタイトルの本を見つけたとき

次頁【図６】は、読んだ本の内テレビや雑誌で話題を聞いたり見たりしたとき容を伝えることの実態について調その他査した結果を表したものである。
「 と き ど き 思 う 」 が35.3％ 、「あ【図５】読書の動機の実態‑5 ‑まり思わない」「思わない」と答えた児童は合わせて64.7％であり、半数以上の設問３

自分が読んだ本のおもしろさを、だれかに伝えたいと思いますか

児童が、読んだ本の内容を積極的に伝えたいとは思っていないことがわかる。
これらのことは、教科書で学習した

35.3％

35.3％

29.4％

文学的な文章の作者を紹介し、読書への関心を高めることや、様々な観点か

0%

20%

40%

60%

80%

ら読む方法を指導することなどの、読いつも思うあまり思わない

解と読書を結び付ける指導が不足してときどき思う思わない100%

いたこと、作品をみんなで共有し味わう活動が不足していたことによると考【図６】読んだ本の内容を伝えることについての実態

えられる。
イ

グループによる話し合い活動につい設問４グループ学習の中で、考えを発表することが好きですかての意識【 図 ７ 】 は、 グ ル ー プ に よ る話 し合 いに つ い て の実 態 を 調査 し た 結果

47.0％

11.8％

0%

20%

41.2％

40%

60%

80%

100%

である。グループ学習の中で、考えを発表することが「好き 」「どちらかと好き

どちらかというと好きではない

いうと好き」と答えた児童は、合わせどちらかというと好き

好きではないて58.8 ％、「どちらかというと好きではない」と答えた児童は41.2％であり、【図７】グループによる話し合いについての実態

グループによる話し合いの学習について、半数近くの児童が否定的な意識をもっていることがわかる。

設問５ 前の質問で、選んだ理由を書いてください（「 どちらかというと好きではない」「好きではない」理由のみ）

Ｎ＝７【図８】は、グループ学習の話し合いについて否定的な回答をした児童に、はずかしい発表するのが苦手

設 問 ４ で の 回 答 の 理 由を自由記述で問い、グループによる話し合いへの抵

難しい
自信がない
面倒

抗感の理由を分類しまとめたものであ

0

1

2

3

る。
「はずかしい」「発言するのが苦手」
がそれぞれ２人、「自信ない」「難しい」【図８】グループによる話し合いへの抵抗感の理由「面倒」がそれぞれ１人という結果であった。この結果は、話し合う方法が十分身に付いていないことによると考えられる。
ウ

手だての試案作成上の留意点
実態調査から明らかになった手だての試案作成上の留意点は次のとおりである。

(ｱ)

重ね読む活動を中心教材と同一作者の作品で行うこと。

(ｲ)

読書に活用できる読みの観点を明確に提示すること。

(ｳ)

多様な観点の読みから作品を読み味わい、お互いの読みを共有する学習を取り入れること。

(ｴ)グループで読みを交流する際、意見をまとめてメモを作らせたり、活動の進め方について十分に理解させたりすること。
‑6 ‑

３

テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導の手だての試案(1)

手だての試案
基本構想及び実態調査の分析結果を受け、テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導の手だての試案を【図９】のように作成した。
《テクスト》《重ね読む活動》《共有、修正》○ 多様な読みの観点（人物像・構造・テーマ）で比較・対照しながら、読みのイ
メージを形成する中心教材と作品②

読
み
を
身
に
付
け
る

人物像の比較・対照

構造の比較・対照

テーマの比較・対照

・それぞれの作品の登場人物の性格をワークシートに記入し、理由を交流する中で人物のイメージをつかませる・対比で表現されている情景や人物をワークシートに記入し交流する中で、作品の構造をとらえさせる
・それぞれの作品のテーマを自分なりにとらえさせ、理由を交流する中でテーマの共通性を考えさせる

登場人物マトリックス
対比表現ワー
クシート
テーマ比較
ワークシート（副題）○ 前段階の読みから観点を選択して読み、作品の特徴をとらえる

一〜五年の教材

自
立
し
て
読
む

観点を選択しての比較・対照・観点（人物像・構造・テーマ）を各自に決定させる・観点別グループでワークシートを活用し、読みを交流させる
・１年〜５年までの教科書の文学的な文章の教材を再読させ、それぞれの観点で重ね読むことのできる作品を類別しリストを作成させる【図９】テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導の手だての試案‑7 ‑選択した観点のワークシート

ブックリスト（個人・グループ）

ワークシートの記述を基にした︑ペアまたはグループによる話し合い

中心教材と作品①︵作品①と作品②は中心教材と同一作者 ︶○ 二つの作品を比較・対照しながら読みの観点をとらえ、内容をつかむ〈学習活動〉〈留意点〉〈ワークシート〉
読・レーダーチャートの傾向を交流す
作品比較レー
みる中で様々な共通点があることにダーチャートの気付かせる方 共通点の仲間分け
・共通点を多数見付けさせるために
分類シート
法
重ね読ませ、見付けた共通点は付を箋紙に書かせ、仲間分けをさせる
知・仲間分けを交流する中で、観点を、る
人物像・構造・テーマに分類し、今後の読みの観点とすることを理
解させる

(2)

検証計画
授業実践をとおした手だての試案の妥当性をみるために、【表３】の検証計画、【表４】の話し合いの様子とノートなどの記述から構成要素の育成状況を判断するための視点と基準を作成した。
【表３】検証計画
検証項目
検証内容
検証方法
処理・解釈の方法
一 人 一 人 ・把握する力・テスト法により事前事 ・ｔ検定（平均の差の検定）をの 読 み を 広 ・形成する力後に実施する
行い分析するげ る 力 の 育 ・運用する力
・学習過程におけるグル ・判断するための視点と基準に成状況
ープでの話し合いの様基づき、授業記録、ノートな子を観察するどの記述を分析し考察する
・学習過程におけるノートなどの記述からみる
・抽出児童における学習の様子の観察【表４】 話し合いの様子とノートなどの記述から判断するための視点と基準

把
握
す
る
力
形
成
す
る
力
運
用
す
る
力

話し合いの様子

ノートなどの記述①作品の共通点に関する発言をしている②共通点の仲間分けについて発言している③自分とは違う考えに気付き、考えを深めている①読みの観点に沿った発言をしている②自分とは違う考え方があることに気付いている③考えを深めたり、修正したりしている①学習してわかったことについて記述している②話し合いをして、考えが深まったことについて記
述している③読みの観点（人物像・構造・テーマ）に関する記述をしている①学習してわかったことについて記述している②話し合いをして、考えが深まったことについて記述している③それぞれの観点（人物像・構造・テーマ）で読み、作品の特徴について気付いたことを記述している①学習してわかったことについて記述している②今後の読書のしかたについて観点を示して記述している③学習を振り返り、多様な観点からイメージを膨らませて本を読むことのよさについて記述している①作品群を類別するための理由を発言している②自分とは違う考え方や感じ方があることに気付いている③考えを深めたり、修正したりしている

段階
判 断 す る た め の 基 準
Ａ 発言（ノートなどの記述）の中に①〜③のすべての要素が入っているＢ 発言（ノートなどの記述）の中に①〜③の中から二つの要素が入っている
Ｃ 発言（ノートなどの記述）の中に①〜③の中から一つの要素が入っている
Ｄ 上記以外の発言（ノートなどの記述）、または、発言（記述）なし
４

授業実践及び実践結果の分析と考察(1)

テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の授業実践の概要

ア

授業実践の計画(ｱ)

対象

九戸村立江刺家小学校(ｲ)

授業実践期間(ｳ)

指導計画

第６学年（男子９名

女子８名

計17名）

平成16年８月31日から９月13日

単元「読み方を広げよう」…８時間（学習指導案は、巻末の補充資料【補充資料３】を参照のこと）
イ

授業実践の概要
手だての試案に基づいて作成した指導計画及び学習指導案に従い、授業実践を行った。
９頁から15頁までの【資料１】は、テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の授業実践の概要である。
‑8 ‑【資料１】テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の授業実践の概要（１・２時間／８時間）
読みの方法を知る段階
学習活動及び内容
児童の活動○は指導の意図

教師による働きかけ

１ 二 つ の 作品 を 読 ○ 二つの作品を比較し四つの項目で点数化するレーダーチャートを作 ・レーダーチャートを提示
む目的を知る。
成することで、作品の特徴を自分なりにとらえさせる。
し、高校野球やゲームの戦力分析などで使われるレーダーチャート
ものであることを説明し
た。
おもしろさ
おもしろさ
２ 「 や ま なし 」 と「月夜のけだもの」
を 読 み 、 レー ダ ー
チ ャ ー ト で自 分 なりに評価する。

表
現
の
美 5
し
さ

4

3

2

1

1
2
3
4
5
わかりやすさやまなし
月夜のけだもの

工
夫
・
ア
イ
デ
ィ
ア

表
現
の
美 5
し
さ

4

3

2

1

1
2
3
4
5
わかりやすさやまなし
月夜のけだもの

工
夫
・
ア
イ
デ
ィ
ア

・
「やまなし」を音読をさせ、点数は全員で話し合って決定させた。
・「やまなし」と比べて点数を付けることを伝え、「月夜のけだもの」を音読させた。

・レーダーチャートを作成した後に点数を決めた理由を書くように指示した。

３

レ ー ダ ーチ ャ ー ○ 「おもしろさ」、「わかりやすさ」、「表現の美しさ」、「工夫・アイデ ・二人が納得できる点数をト の 傾 向 をペ ア でィア」の点数の理由を交流する中で、描写や文章の構成に共通するこ決めることを目的に話し交流する。
とや似たような特徴があることに気付かせる。
合わせ、ペアのレーダー
チャートを作成させた。
交流の様子
・「表現の美しさ」「工夫・・「月夜のけだもの」のわかりやすさを４点にしました。
「やまなし」
アイディア」の点数付け
は「クラムボンは死んだよ」…とかよくわからないことが書いての理由を全員で確認し、あるけど、「月夜のけだもの」はだれが何をしたかはっきり分か
表現や組み立てに共通す
るから…
ることや似ていることに・どちらにも「青白い」とか色の言葉が出てくるけど、「月夜のけ
関する理由を取り上げ、だもの」の方が全体的にきたない感じがするので…
この段階で気付いた共通
・ どちらもアイディアはある。話者が出てきて、説明するから…
点や似ていることを発表
・こわいことや争いが起こる。でもどちらも最後は解決されたようさせた。
な気がする。
・「青白い」などの色の表現
・始まり方と終わり方
・問題がなくなって終わる

４

二 つ の 作品 の 内 ○ 共通点や似ていること探すことを目的に、新たに重ね読ませる。さ ・見付けた共通点と似てい容 を つ か み、 共 通らに、ペアや全員で検討することにより、誤りを修正させ、新たな考ることを付箋紙に書かせ点を探す。
えがあることに気付かせる。
分類シートに貼らせた。
児童があげた共通点（主なもの）

・「青白い」 ・「笑った（笑う）」 ・音の表現・「遠くの」・「五、六」 ・光がたくさん出てくる ・日にちが分かる
・動物がしゃべる ・ししとお父さんが少し似ている・現実の世界と離れて話が進む
・話者がいる・始まり方と終わり方 ・きつねと魚の行動
・平和に終わる‑9 ‑・児童があげた共通点を板書し、ペアで見付けられなかったものを付箋紙に書かせた。全員が同じ材料で仲間分けができるよ
うにするためであった。

５

共 通 点 を仲 間 分
け し 、 読 みの 観 点をとらえる。

ペアによる仲間分け（分類シート）
Ｃグループ

登場人物

（ゴシックは、手だての試案に示した、
重ね読む学習活動）※ 以下表記略

Ｂグループ

表現

話の内容

登場人物

お父さんとしし 「遠く」人の世界と、は「 笑う」「 笑った」 なれて話が進む
行ったり来たり 「青白い」「光る」？
はじまり方と
終わり方

「五、六」

行動

「泣く」
音の表現

動物がしゃべる表現

全体的に同じ・ペアで話し合って仲間分けをさせた。三つまたは四つの仲間になるように指示を出した。

話者がいる

「遠く」
人の世界と、は「笑う」「笑った」 なれて話が進む
行ったり来たり 「青白い」「光る」
平和に終わる
お父さんとしし 「五、六」
「泣く」
音の表現
動物がしゃべる

話者がいる○ 理由を出し合いながら付箋紙を移動し、ペアで仲間分けをさせる。 ・一つのグループを板書し共通点を観点ごとに整理させる活動である。
て全員で検討した。多様な考えが出されたが、特児童の仲間分け
定の児童の発言が多くな
り、全員の考えが深まったとは言い難い。そこで、どんな仲間に分けられる
か個人で考えさせ発表さ
言葉
作者の工夫
キーワード
登場するもの
せた。
色
話者
内容
行動
会話

言葉
（表現）

？
（組み立て）

構造

全体の内容
（テーマ）

登場人物
（登場人物）

・出されたものの仲間分けをもう一度話し合わせた
結果「言葉」「登場人物」「全体の内容」となった。
今後の学習で観点となるものであるので、教師が（ ）内に示した言葉に
収束した。

読みの観点
テーマ
登場人物

６

読 み の 観点 を 確 ○ 学習してわかったこと記述させ、読みの観点に沿って詳しく読んで認 し 、 次 時か ら のいくことを確認する。
学 習 活 動 に見 通 しをもつ。
ノートの記述例 （一部抜粋）

・同じ作者の作品を比べると共通していることがあって、そ〈レーダーチャートの交流〉〈共通点の仲間分け〉

れぞれがグループになっていることがわかった。
・登場人物では、ししとお父さんとかで比べられることがわかった。
・組み立てが似ていることがわかった。
・最初は気が付かなかったけど、どちらも、いろんな事件が起きるけど、平和というか安心した感じがする…

〔授業の様子〕
・学習の感想には、読みの観点に関する記述が多く、共通点や似ていることを探し仲間分けをすることにより、今まで経験したことがない読み方があることに気付かせることができたと考えられる。
・共通点や似ていることを仲間分けする活動は難しかった。分類する方法をある程度指導してから行ったほうがよかったと考える。
・レーダーチャートの点数や付箋紙の移動など、話し合う対象を具体的なものにしたため、どのペアの話し合いも成立していた。さらに読みの共有・修正を充実させるために、交流の前に相手の考えを認めることや自分の考えと比較するなどの指導が必要である。

‑10 ‑（３時間／８時間）
学習活動及び内容

読みを身に付ける段階 （登場人物）
児童の活動○は指導の意図

教師による働きかけ

１ 二 つ の 作品 を 重 ○ 登場人物を観点として読ませるために、叙述から人物の性格を考え ・読みの観点を確認するた
ね読む目的を知る。 させる。二つの作品の登場人物を比較する活動であることを理解させめに、前段階の学習シーる。
トを基に登場人物を観点とすることを確認する。

○かにのお父さん
しっかりしている
かにの子どもたちを﹁〜心配するな ︒﹂と言って安心させようとしているから︒○かに︵兄︶
弟思い
弟が違うと言っ ても︑何度もやさしく教えてあげているから︒○かに︵弟︶
負けずぎらい﹁ぼくのほう︑大きいんだよ﹂と言って負けを認めないような性格︒○しし
自己中心的﹁はりつけにするぞ﹂など︑自分のことしか考え
ていない︒
○きつね
おくびょう
ししがあらわれただけで︑こわがっている︒○白くま
低姿勢
ていねいな言葉ばかり使っている︒○かにのお父さん
しっかりものかにの子どもたちが怖がっているときに︑大丈夫
だ ︑安 心し ろと いっ て︑ 子ど もた ちを 安心さ せている︒○かに︵兄︶
意地をはることがある
かにの弟とあわの大きさで勝負をしたとき︑近くだ から 自分 のが大 きく 見え るん だよ と言 って いるから︒○かに︵弟 ︶︶
おくびょう
かわせみが来たとき︑こわいよお父さんと言った
り︑ 黒い 丸い もの がき たと き︑ かわ せみ だと言 ってこわがったから︒○しし
おこりっぽい白くまが ︑ぞうはどこにいるか聞かれたときに ︑
おれ はき さま の小 遣い じゃ ない ぞ︑ とお こって 言
ったから︒
○きつね
うそつき
きつ ねが しし に︑ あわ を食 べる のか と聞か れたと き︑ にわ とり が食 べた いと 言い ますと いう う
そをついたし︑他にもうそをついたから︒○白くまおっちょこちょいしし にぞ うがど こにい るか 聞いた らおこ られ たから︒ぞうの名前をわすれたから︒

２ 「やまなし」と ○ 登場人物の性格とその理由を登場人物メモに書かせ、二つの作品の ・「 やまなし」からは、か「月夜のけだもの」 登場人物比較をするための参考とさせる。
にのお父さん、かにのおの 登 場 人 物の 性 格
兄さん、かにの弟 、「月と そ の 理 由を 考 え
登場人物メモの作成例
夜のけだもの」からは、る。
しし、きつね、白くまを取り上げた。

３ 登 場 人 物マ ト リ ○ 二つの作品の登場人物を比較してとらえさせるために、登場人物メ ・練習として、かに（父）ックスを作成する。 モをもとに座標に人物名を書いた付箋紙を貼らせる。
の位置を話し合って決め
登場人物マトリックスの作成例
た。
おだやか

おだやか

かに（父）
白くま
かに（兄）
きつね

も
の
し
り

かに（弟）
しし

かに（父）
白くま
かに（兄）
も
の
し
り

きつね
かに（弟）
しし

〈登場人物の傾向の交流〉
４

作 成 し た登 場 人 ○ ペアで話し合いながら、新たに登場人物マトリックスを作成させ、 ・二人が納得できるマトリ
物 マ ト リ ック ス を登場人物の傾向を確認させる。
ックスを作成することを
交 流 し 、 共有 、 修
交流の様子
目的に話し合わせた。
正する。
・話し合いが早く終わった・ししは、たぬきが「そうかな」と言っただけなのに、殺すぞと言グループから黒板にマトったから、全然おだやかじゃない。でも、動物たちの問題を解決
リックスを作らせ、全体しようと一生けん命考えているからここ。物知りじゃないと他のの話し合いに活用した。
動物のこと知らないし…
・きつねは物知りでもないし、おだやかでもない。
・でも、裁判なんて言葉知ってるよ。
・裁判なんて動物みんな知ってると思うよ。

５

登 場 人 物を 観 点 ○ 登場人物を観点とした読みから、作品について新たに気と し た 読 みを 振 りが付いたことや話し合いをして発見したことについて記述返る。
させる。
ワークシートの記述（一部抜粋）
・私は、ししは最初短気でかしこくないと思っていたけど、○さんの話を聞いて動物たちの問題を解決しているので、かしこいと考えが変わりました。
・きつねは草わなのつくり方と、むずかしい言葉をしっているから少しはかしこいと思っていたけど、あまりわけがわからないでしゃべっているから考えが変わりました。

- 11 -〈登場人物メモの作成〉

（４時間／８時間）
学習活動及び内容

読みを身に付ける段階 （構造）児童の活動
○は指導の意図

教師による働きかけ

１ 二 つ の 作品 を 重 ○ 構造（組み立てと表現）を観点として読ませるために、始まり方・
ね読む目的を知る。 終わり方と対比する表現に着目することを伝える。
組み立ての確認
・前時に出された二つの作
Ｔ 前の時間ではじまり方と終わり方が似ている、と言う共通点が品の共通点「始まり方・
出ていました。どの部分ですか。
終わり方」を提示し、そＣ やまなしは、「谷川の底を写した、二枚の青い幻灯です。
」「私の理由を考えさせた。
の幻灯は、これでおしまいであります。
」
Ｃ 月夜のけだものは、最初のから８行目までと最後の４行です。
Ｔ なぜ似ていると考えたのですか。
Ｃ 場所の説明をしているから。
Ｃ 現実の世界と夢の世界を書いているから。
Ｃ 動物がしゃべっているところとそうじゃないところ。
対比の意味の確認
白→黒 男→女 高い→低い 寒い→暑い
２

・おいしそうだね・夜・冷たい水の底
・月光
・冬

・夜
・冷たい
・月光
・冬

五月
十二月
かわせみ
やまなし
・青光りのぎらぎ・黒い丸いおおきならする鉄砲玉のものずうっとしずようなもの
んで︑また上へ上・青いものの先ががっていきました ︒
コンパスのよう 対比 ・ き ら き ら っ と 金 色に黒くとがってのぶちが光りまし・いきなり飛びこ
た︒
んで
・トブン

・こわいよ
・昼
・あたたかい・太陽・春・昼間︵朝︶
・あたたかい
・太陽の光
・春

五月
十二月
かわせみ
やまなし
・青光りのぎらぎ・黒い丸いおおきならする鉄砲玉のものがずうっとしようなもの
ずんで︑また上へ
・青いものの先が上がっていきましコンパスのよう 対比た︒に黒くとがって・きらきらっと金色・いきなり飛びこのぶちが光りましんできました︒
た︒「 や ま なし 」 の ○ 「かわせみ」と「やまなし」の落ちてきた様子を対比し、これらが ・「 かわせみ」と「やまな「 五 月 」 と「 十 二登場する、「五月」と「十二月」のイメージを比較させる。
し」が登場する場面を取月 」 の 表 現を 対 比「五月」と「十二月」の比較の例
り上げ、対比する具体的して読む。
な表現をあげさせた。
・季節や時間など簡単に対比できるものを例示し、他のものを考えさせた。

・「 五月」と「十二月」で対比する表現をあげさせイメージの違いを話し合わせた。

イメージの比較五月
死ぬ（殺す）
恐怖
びくびく
あたたかい
明るい

十二月
安心
落ち着き
安全
楽しみ
きれいな光

〈
「月夜のけだもの」の表現を探す様子〉

３ 「 や ま なし 」 と ○ 「月夜のけだもの」の表現は、「五月」と「十二月」のどちらのイ ・最初にどちらに近いか印「月夜のけだもの」 メージに近いか考えさせ、根拠を具体的な描写から指摘させ、ワーク象を聞いた。
の 表 現 の 特徴 を 比
シートに記述させる。
（五月６名、十二月11名）
較・対照して読む。 「十二月」に近いと考えられる表現 （主なもの）
・どちらに近いと考えられ
るか、黙読して確認させ・きつねがガタガタふるえながらいいました。
た。
・きつねはおいおい泣きだしました。
（五月０名、十二月17名）
・きつねはすっかりきもがつぶれて・電気をかけられたようにぶるっとふるえて・「 殺されてもいいのか」 ・鼻血をだして・「 はりつけにするぞ」 ・一ぺん引きさいてしまうぞ４・アンダーラインを引きながら読ませ、特に特徴的な表現を書き出させた。

ワ ー ク シー ト の ○ ワークシートの記述を、ペア、全員で検討し、「月夜のけだもの」 ・選んだ表現が「五月」の
内 容 を 交 流し 、 共の表現の特徴をつかませる。
イメージを感じさせる言
有、修正する。
葉であるか検討させた。

５ 構 造 を 観点 と し ○ 構造を観点とした読みから、作品について新たに気付いたことや話た読みを振り返る。 し合いをして発見したことについて記述させる。

- 12 -

（５時間／８時間）
学習活動及び内容

読みを身に付ける段階 （テーマ）
児童の活動○は指導の意図

教師による働きかけ

１ 二 つ の 作品 を 重 ○ 「テーマ」を観点として読ませるために、それぞれの作品の「副題」 ・作品を読んで感じたこと
ね読む目的を知る。 を考え、「読みの方法を知る」段階で出された、「平和に終わる」といや考えたことを自分なりう共通点について検討することを伝える。
に表現するために、副題を付けることを伝える。
２「 や ま なし 」 に ○ 主人公の気持ち・態度の変化を手がかりに、内容を的確に表す副題 ・登場人物の気持ち・態度
副 題 を 付 ける 。
を考えさせる。
を変化させたものを指摘させ、前後の登場人物の変化前と変化後の人物の様子（ワークシートから）様子をワークシートに書
変化前
変化後
かせた。
・かわせみのことをこわがっていた・不安に思っていた・ぶるぶるふるえていた

例示した副題・かわせみが出てこないので安心
・こわがらなくなった・やまなしが落ちてきてうれしくなった・わくわくしている・しずかにおだやかになった・おどるように丸いかげを追いかけた

ダレンシャン（闇の帝王）
デルトラ・クエスト（魔物の洞窟）

・副題を例示し題名よりも内容を具体的に表すもの
であることを説明した。

ヨ ー ス ケ く ん（ 小 学 生 は い か に 生 き る べ き か ）・副題の中に「かにの兄弟」が入るように指示した。

「やまなし」の副題（主なもの）
かにの兄弟初の体験
かにの兄弟のできごと
かにの兄弟の気持ち
成長したかにの兄弟
かにの兄弟が出会った二つのもの
かにの兄弟ＶＳ魚の敵かわせみ
かにの兄弟の変化

・一つ作ったら、黒板に書かせ、できない児童の参考にさせた。

〈副題を板書する様子〉
３「 や ま なし 」 の ○ よりよい副題を決めるために話し合うことで、作品のテーマ性を考 ・話し合う前、一人一人に
副 題 に つ いて 話 しえさせることが目的である。
一番内容をよく表してい合う。
るものを選択させて理由を書かせた。

４「月 夜のけ だも ○ 学習活動２・３と同様の活動を「月夜のけだもの」でも行わせた。
の 」 の 副 題に つ い 「月夜のけだもの」の副題（主なもの）
交流の様子て話し合う。
・なんでも解決しちゃうしし
Ｃ１ わたしはししの解決物語がいい。
Ｃ２ ぼくは、大王ししの強さがいい。どの動物でも思・ししの解決物語
い通りにしてるところがあって…。
・大王ししの強さ
Ｃ１ けど強さじゃなくて言葉で解決してるでしょ。そ・ししの見回り
れは強いんじゃなく賢いってこと…
・動物たちをまとめるししＣ２ それも強さのうちじゃいの。
・ししは言葉で解決
Ｃ１ 確かに。

５ テ ー マ の共 通 性について話し合う。

６

テ ー マ を観 点 とし た 読 み を振 り 返る。

「平和に終わる」ことについての確認
Ｔ「平和に終わる」ことが共通しているという考えが前に出されていたけど。二つともそうですか。
Ｃはい。
Ｔ 二つの作品の「平和」は同じような感じですか。
Ｃ みんなが安心しているから同じ。
Ｃ 「やまなし」は、恐怖からそれがなくった。「月夜のけだもの」は争いがなくなったというか平和になった感じ。
Ｃ 「やまなし」では魚がいなくなったりするけど 、「月夜のけだもの」はししの言葉で解決される。

・読みの方法を知る段階で出された「平和に終わる」
ことが二つの作品に共通するか考えさせた。

・話し合いをして納得できたことや自分が気付かな
かったことも書くことを指示した。

〔授業の様子〕・登場人物を観点とした重ね読む活動では、性格の根拠となる叙述を探す活動に時間がかかった。読む時間の確保が必要であった。マトリックス作りは活動が単純であるため、抵抗なく取り組めた。
・構造を観点とした読みは、組み立てと表現を別々に扱う形となった。ワークシートをみると、組み立てに関する記述がほ
とんどなく、児童には構造ではなく表現を観点としたものと感じられたようである。
・テーマを観点とした読みでは、内容を表す副題作りの学習を行った。テーマという言葉そのものは、児童から出てこなか
ったが、活動の様子をみるとテーマについて考える学習が成立していたと考える。
・どの観点の読みの場合でも、話し合う材料は十分に用意できたと考える。児童が話し合いに慣れ、相手の発言をよく聞くようになり、読みの交流が充実していたと考える。

- 13 -

（６・７・８時間／８時間）
学習活動及び内容
児童の活動

自立して読む段階○は指導の意図
教師による働きかけ
二 つ の 作品 を 読 ○ 「よだかの星」を「やまなし」と比較させ作品の特徴をつかみ、 ・「よだかの星」を範読し、む 観 点 を 今ま で の重ね読む観点を「登場人物」「構造」「テーマ」から選択させる。
「やまなし」と比較する
学 習 の 中 から 選 択レーダーチャートを作成
おもしろさ
おもしろさ
する。
させ、読みの観点選択の参考とさせた。
工

１

表
現
の
美 5
し
さ

4

3

2

1

1
2
3
4
5
わかりやすさ
やまなし
よだかの星

工
夫
・
ア
イ
デ
ィ
ア

表
現
の
美 5
し
さ

4

3

2

1

1
2
3
4
5
わかりやすさ
やまなし
よだかの星

夫
・
ア
イ
デ
ィ
ア

２ 選 択 し た観 点 で ○ 読みを身に付ける段階で学習した読みを、他の作品で活用させる ・これまでの読みを活用で「やまなし」と「よことを目的とした。
きるように、読みを身にだかの星」を読み、付ける段階と同じように
話 し 合 い によ り 読
読み進められる学習シー
み を 共 有 ・修 正 すトを用意した。
る。
登場人物グループ（７名）
登場人物マトリックス

対比する表現

かに（父）
かわせみ

かに（弟）

よだか

や
さ
し
さ

たか

よだかの星
五月に近い表現
十二月に近い表現・つかみ殺すぞ・青い美しい光・もうきさまもおし
・天の川の美しい光
まいだ・西の青白いお星さ・虫が毎晩ぼくにこん
殺される・南の青いお星さん
・やけて死んでも・北の青いお星様
・みにくいからだ
対比 ・一面の星がまたた・血のついたいていました・わしがくまをおそ・宝石のような
うときのようにぶ・あの美しいオリオ
るっと身体をゆす
ンの星って毛をさかだて・あの美しいかわせてみ・死んだ方がまし

おだやか
かに（兄）

構造グループ（４名）

テーマグループ（６名）「よだかの星」副題☆よだかの願い
よだかが望むことよだかが星になるまで
よだかの一生星になったよだか
星になりたかったよだか☆は話し合いによって一番内容をよく表していると決まったもの
選んだ理由
よだかは、ほかの鳥にいじめられたりして、いやになって、虫を食べている自分もいやになったけど、星になって光をだすことをのぞんだから。

〈登場人物グループの話し合い〉○ 人物の性格をつかませるために、マト ○ 「五月」
「十二月」それぞれのイメー ○ 副題を考え、交流する中でテーリックスの傾向を交流させる。
ジに近い表現を「よだかの星」から探マをつかませる。
し作品の特徴をつかませる。
友達の話を聞いて考えが深まった
友達の話を聞いて考えが深まったこと友達の話を聞いて考えが深まったこと こと
ぼくは、かにの弟は全然おだやかじゃないと思っていたけどおだやかに近いという考え方を聞いて、なるほどと思った。
かわせみは、やさしいという
ところがないと思っていたけどグループで話し合ってみるとやさしいと感じられる表現があった。

○さんの話しを聞いて「こんなにつらいのだ」は、五月の表
現に近いことがわかった。はじめは違うと思ったけど、きびし
いとかそんな感じがあることがわかった。○さんの話を聞いて「小さな光を出すでしょう」が十二月の表現に近いことがわかった 。「青白い光」が十二月にも出てくるし、きれいな場面によく出てくる。

- 14 -

私は最初、よだかの願いは鳥の時のことを忘れたかったと 思 っ て い た け ど 、（ ○ さ んの言うとおり）他の鳥をさけたかったという思いはあった
んだ ろ うな あと 思う 。
よだかは本当に星になりた
かったのかなあと思った。ちょっとは、死んでしまいたいと思 っ たの かも しれ な い。

３ 読みの観点を使って、グループごとにブックリストを作成する。
ブックリスト作成のための選択肢（印刷して配布した作品）
・つり橋わたれ・ごんぎつね・たぬきの糸車
・大きなかぶ・スーホの白い馬 ・一つの花
・えいっ ・大造じいさんとガン
・スイミー
・お手紙
・三年とうげ〈グループで学習したことの発表〉○ 今までの学習を基に、「登場人物」「構造」「テーマ」の観点で、読むことのできる作品とその理由を考えさせる。
・練習として「大きなかぶ」を全員で読み、それぞれの観点で読むことができるか考えさせた。
・最初は個人でブックリストを作り、それを基にグループで話し合うように指示を出した。
・配布した作品以外にも読んだことのある作品を選んでもよいことを伝えた。
登場人物グループ
構造グループ
テーマグループ「大きなかぶ」についての反応「大きなかぶ」についての反応「大きなかぶ」についての反応
Ｃ 読むことができない。
Ｃ 登場人物はたくさん出てくるが、会話がなく、性格などはわからない。

個人のブックリストの例

Ｃ 読むことができる。
Ｃ 「うんとこしょ。どっこいしょ」
や「かぶはぬけません」などの言葉が、新しい人物が出てくたびに出てくる。
個人のブックリストの例

個人のブックリストの例
スーホの白い馬
お手紙

つり橋わたれスイミー

大造じいさんとガン

たぬきが糸をつむいでおかみさんが楽しくなる話︒

命がけでもどってきた白い馬︒
がまくんを思 いやるかえるくん︒

トッコが勇気を持ってつり橋をわたる 話︒
他の魚との協力︒

一言メモ
協 力がテーマ︒
残雪を英雄とみとめた大造じいさん ︒

作 品名
大きなかぶ

えいっ
たぬきの糸車・「 白いぼうし」では、色の表現がたくさんあったが他の特ちょうはなかった。
・「 大造じいさんとガン」は、○さんの話を聞いて、色の表現が多いことがわかった。
・「 スイミー」で主人公の気持ちだけでなく、聞いていてこわいと思うような表現があることがわかった。（ロケットなど）
・たぬきの糸車はみんな、音の表現だった。

白いぼう し一言メモ

白いや黄色や赤いなどの色の表現がたくさん出てくる︒﹁うんとこしょ︑どっこいしょ﹂がくり返し出てくる︒

大 きなかぶ白いぼうし

こわ かった︑ 寂しかっ たなどの スイミ ーの気持 ちを表す表

話が始まる前に話者の説明がある︒

作品名

大造じいさんとガン

現が多い︒

スイミー

悲しいなどの︑がまくんの気持ちを表した表現がある︒

最初と最後に馬頭琴の話が出てくる ︒

キーカラカラ⁝という音の表現が出てくる︒

赤︑青︑黄色︑金色などの色の表現が出てくる︒

えいっ
たぬきの糸車話の前に説明がある︒
登場人物 のあだ名︒

スーホの白い馬お手紙

ごんぎつ ねズッコケ三人組

一言メ モ

大造じいさんはやさしい︒ガンは仲間思い︒

登場人物の言葉がない︒
松井さ んはやさしい︒女の子は？

作品名

大きな かぶ白いぼうし

ト ッコは負けずぎらい︒

大造じいさんとガン

つり橋わたれスイミーはたくさんア イディアがある︒
スーホはやさしい︒白馬は勇気があるがまくんはいつも さみしい︒かえるくんは

お父さんはうそつきだけど︑よろこばれようとしている︒

やさしい︒

ス イミー
スーホの白い馬お手紙

えいっ・「 えいっ」はお父さんの性格しかわかる言
葉がないと思っていたけど、子どもが素直だとわかる言葉があることがわかった。
・「 ごんぎつね」では、兵十だけがやさしくて、ごんは、ただのいたずら好きだと思っていたけど、ごんは兵十のうなぎをとって悪いと思って、くりとか松たけをあげたことから、やさしいという考え方がＣ 読むことができる。
Ｃ みんな協力してかぶをぬいたこと。

・「 スイミー」のテーマは他の魚との協力だと思っていたけど、みんなの団結だと考えが変わりました。
・「 つり橋わたれ」では、○くんは、やまびこがテーマになるといっていたけど、トッコの勇気の方がテーマにいいことになった。

あると思った。

４ 今までの学習を振り返って感想を書く。
〔授業の様子〕・「やまなし」と「よだかの星」の比較では、どのグループも学習シートを基に自分たちで読みを進めることができた。ただし、テーマを観点としたグループは課題が簡単すぎたと考える。
・ブックリストを作る活動では、個人が作成したものからグループのリストを作る際の話し合いの指示が曖昧であった。テーマグループと登場人物グループの話し合いにやや混乱がみられた。
・自分の意見をとおすだけでなく、意見をよく聞き修正する場面が多くみられた。考えを深めるための話し合いが定着してきた。

- 15 -

(2)

実践結果の分析と考察
手だての試案に基づく授業実践によって、一人一人の読みを広げる力の三つの構成要素の育成

状況を検証計画に基づいて分析 【表５】「把握する力」の育成状況し考察する。
ア

Ｎ＝17

把握する力の育成状況
事前テスト【表５】は、把握する力の検証内容

育成状況について、ｔ検定の把握する力結果を表したものである。こ

事後テスト

平均点

標準偏差

平均点

標準偏差

４．００

１．６８

６．１８

１．７６

相関係数

ｔ値

有意差

０．４６

４．８７

＊

「注」 １ 事前テストは８月30日、事後テストは９月14日に実施したの結果から、有意差が認めら

２ ＊印は、ｔ検定において、有意水準５％で有意差があることを示している

れた。

４ ｔ検定に用いた公式は次のとおりである

３

設問は３問で、１問につき３点満点、計９点満点とした【資料２】は、把握する力の育成状況を、話し合いの様

X 2

t
S1

子からみたものである。８頁【表４】の「話し合いの様子とノートなどの記述から判断r

X1 、X2 ：事前、事後の平均点

2

S2
n

X1
2

Ｓ１ 、Ｓ ２：事前、事後テストの標準偏差
ｒは相関係数2rS 1S 2

ｎは人数

1【資料２】把握する力にかかわる話し合いの様子
Ｎ＝17するための視点と基準」からＡと判断した児童は、Ｃ２のように、読みの観点を明確にとらえて発言し、自分とは違う考えを認め、さらに自分の意見に取り入れている。Ｂと判断した児童は、Ｃ３とＣ４のように作品の共通点や、共通点の仲間分けに関する発言がある。Ａの児童は35.3％、
Ｂ の 児 童 は 41.2％ であ り 、
約八割の児童が、読みの観点をとらえ、自分なりに共通点を整理しているといえる。Ｃと判断した児童には、共通点の仲間分けに関する明確な発言はないものの、Ｃ５のように読みの観点を自分なりにも

Ａ

Ｂ

Ｃ

（35.3％）（ 41.2％）（ 23.5％）

0%

20%

40%

60%

80%

100%

〈Ｃ１とＣ２のペアによる話し合い〉
Ｃ１…Ａ
Ｃ２…Ａ
Ｃ１ 25以上段落がある。
Ｃ２ ほんとに。数えてみる。よく調べたね。
Ｃ１ あと、始まり方と終わり方。同じことがけっこう出てくる。
Ｃ２ どういうこと。
Ｃ１ やまなしだと、死んだよ、とか殺されたよとか。…
Ｃ２ なるほど、月夜のけだものは、たぬきの言葉とか、…
Ｃ１ 〜って人物の行動だよね。
Ｃ２ しゃべることも行動の一つだと思う。だから行動でＯＫ。
Ｃ１ 話者って内容にならないよね。登場人物でもないし。
Ｃ２ その場所に登場してしゃべっているわけじゃないから登場人物には入れない。
〈Ｃ３とＣ４のペアによる話し合い〉
Ｃ３…Ｂ
Ｃ４…Ｂ
Ｃ３ 動物がしゃべっている、終わり方が少し似ているような。命令を出している人がいるような気がする。
Ｃ４ それときれいな表現がある。音の表現がある。同じことかな。
Ｃ３ 父さんとししは登場人物に入れた方がいい。
Ｃ４ あと、「」がついたやつは、様子みたいな仲間じゃない。
〈Ｃ５とＣ６のペアによる話し合い〉
Ｃ５…Ｃ
Ｃ６…Ｂ
Ｃ５ 「遠く」がある。どちらも動物が出てくる。あと、青とか色が出てくる。
Ｃ６ どっちも月の光が出てくる。けんかしている。きつねとたぬき、かにの兄弟。
Ｃ６ 「青白い」と「遠く」とか仲間じゃない。登場人物とかじゃないから。
Ｃ５ …そうだと思う。

【資料３】把握する力にかかわるワークシートの記述

ち、作品の共通点をとらえた

Ｎ＝17

発言をしている児童が多くみ
られた。

Ａ

Ｂ

Ｃ

（ 29.4％）（ 41.2％）（29.4％）【資料３】は、把握する力の育成状況をワークシートの記述からみたものである。Ａと判断した児童は、 読みの観点に関する具体的な記述があり、話し合いによって考えが深まったことについても記述している。Ｂと判断した児童

0%

20%

40%

60%

80%

100%

・組み分けをしていろんなことがわかりました。特に「話者」がどれに入るのか疑問に思いましたが、組み立てに入るということがわかりました 。二人で組み分けをして、はじＡめは意見がちがうことが多かったけど、話を聞いて考えが変わったし、うまく組み分けができたのでよかったです。

Ｂ

・組み分けをして、表現のグループに入るものが多かった。逆にキーワード（テーマ）に入るものが少なかった。探そうとすれば共通点はたくさん見つかった。でも仲間分けが難しい。「話者」がどれに入るかまよった。

Ｃ ・表現やキーワード、登場人物に分かれることがわかった。

は、読みの観点に関すること- 16 -

や学習してわかったことについて 【表６】形成する力の育成状況の記述がある。Ａの児童は29.4％、Ｎ＝17Ｂの児童は41.2％であり、約七割
事前テストの児童が読みの観点を自分なりに検証内容とらえているといえる。

形成する力

これらのことは、共通点を探す目的で重ね読むことによって数多くの共通点が出され、仲間分けの方

事後テスト

平均点

標準偏差

平均点

標準偏差

３．９４

１．８３

７．１１

１．２７

相関係数

ｔ値

有意差

０．５７

８．３４

＊

「注」は【表５】１〜４と同様である【資料４】形成する力にかかわる話し合いの様子

法について多様な考えが提示されＮ＝17たことが、読みの観点を新たに導き出すための思考や、話し合いに

Ａ

Ｂ

Ｃ

（47.1％）（ 41.2％）（ 11.7％）

有効に作用したためと考える。
以上のことから、把握する力はおおむね育成されたと考える。
イ

形成する力の育成状況【表６】は、形成する力の育成
状況について、ｔ検定の結果を表したものである。この結果から有意差が認められた。
【資料４】は、形成する力の育成状況を話し合いの様子からみたものである。Ａと判断した児童は、
Ｃ１とＣ２の発言のように、考えを修正し、新たなイメージから自分の考えをまとめている。Ｂと判断した児童はＣ３の発言のように相手の意見を理解し、自分とは異

0%

20%

40%

60%

80%

100%

〈Ｃ１とＣ２のペアによる話し合い〉
Ｃ１…Ａ
Ｃ２…Ａ
Ｃ１ ぼくはししは短気だと思う。それに自分勝手。
Ｃ２ わたしは、ししは結構優しいと思います。きつねの毛を刈るといっていたけどやっぱりやめて、象にきつねを教育してくれってたのんだし…
Ｃ１ はりつけにするぞ、とか殺すとか、言っているよ。
Ｃ２ でも実際そうしてない。偶然だったけど、きつねを象に頼んで教育するようにした…
Ｃ１ 優しいとはいいきれないけど、まとめ上手という感じはする。
Ｃ２ なるほど。ししをどこに貼る。ここでいい。
Ｃ１ ちょっと穏やかすぎる。もう少しこっち。
Ｃ２ ここまで短気じゃないと思う。それに結構賢いし…
Ｃ１ ここならいい。
Ｃ２ ししはけっこう賢くて、まとめ上手、でも少し短気。
〈Ｃ３とＣ４のペアによる話し合い〉
Ｃ３…Ｂ
Ｃ４…Ｂ
Ｃ３ ししは穏やかではない。自分のことしか考えていない。象のことは知っているから少しは物知りかな。
Ｃ４ ししは物知りだと思ったな。白くまのことも知っていたし…ここじゃない。
Ｃ３ ここまで物知りじゃない。やっぱりこのぐらいじゃないと。
Ｃ４ そうかな。けっこういろんなこと知ってるよ。きつねの嘘を当てたし…
Ｃ３ ここか。確かに。きつねに負けてない。
〈Ｃ５とＣ６のペアによる話し合い〉
Ｃ５…Ｂ
Ｃ６…Ｃ
Ｃ５ きつねは臆病者だとだと思う。ししが現れたときふるえていたし、あまり怖くて歯をカチカチさせて火花を出していた…
Ｃ６ きつねの性格は嘘つきだと思います。あちらこちらから訴えが来ているからです。
Ｃ５ どんな訴えか詳しく教えてくれる。
Ｃ６ …
Ｃ５ ここか。13ページのここのこと。この文章があるからそうしたの。
Ｃ６ そう。

なる考えがあることに気付いている。Ａの児童は47.1％、Ｂの児童
は41.2％であり、約九割の児童が【資料５】形成する力にかかわるワークシートの記述
Ｎ＝17

読みの観点に沿って発言し、話し合いによって、新たな考えに気付くことができたといえる。

Ａ

Ｂ

Ｃ

（47.1％）（47.1％）(5.8％)【資料５】は、形成する力の育成状況をワークシートの記述からみたものである。Ａと判断した児童は、作品の特徴を読みの観点から記述している。Ｂと判断した児
童は、学習をして考えが変わった
ことや深まったことについて記述している。Ａの児童、Ｂの児童ともに47.1％であり、ほぼ全員が、読みの観点に沿って作品の特徴を

0%

20%

40%

60%

80%

100%

・
「月夜のけだもの」は最初、平和に終わる感じがしたから、「やまなし」の十二月に近いというイメージがあったけど、みんなの話を聞いたり、話し合っているうちに五月に近Ａいと思った。ガタガタとか殺すぞとか、怖いとか恐怖とかの感じの言葉が探しているう
ちに見つかって、五月の表現みたいのがけっこうたくさんあった。対比しながら調べてイメージがちがうことがわかった。
・○さんの話を聞いて、「はりつけにするぞ」という表現も五月のイメージに入ることがわかった。わたしは「月夜のけだもの」は五月に近いと思っていたけどみんなの話を聞Ｂ
いて自信をもった。
・○さんのは五月の表現に近いものをたくさん見つけていた。思っていたより、五月に近い表現がたくさんある。
Ｃ ・○さんの話を聞いて、ガタガタ震えていました、とか、火花をだしてなどが五月に近いことがわかった。

理解し、交流によって考え方の違いに気付き、作品のイメージを広げる- 17 -

ことができたといえる。
これらのことは、本研究でおさえた三つの読みの観点に基づく活動、人物像では「登場人物マトリックス」作りの活動、構造では「対比する表現」を探す活動、テーマでは「副題」作りの活動
が、それぞれ児童個々の読みを引き出し、話し合う活動に充分 な材料を提供したことに要因があ る と 考 え る 。 さらに話し合い 【表７】運用する力の育成状況が充実したことにより、多様な読
Ｎ＝17

みの観点から、作品に対するイメ
検証内容

以上のことから、形成する力は運用する力育成されたと考える。
ウ

事前テスト

ージの形成がなされたと考える。

運用する力の育成状況【表７】は、運用する力の育成

事後テスト

平均点

標準偏差

平均点

標準偏差

１．５９

１．８５

７．５３

３．９７

相関係数

ｔ値

有意差

０．３２

７．４２

＊

「注」 設問は１問で、12点を満点とした
以下は【表５】と同じである【資料６】運用する力にかかわる話し合いの様子

状況について、ｔ検定の結果を表Ｎ＝17したものである。この結果から有意差が認められた。

Ａ

Ｂ

Ｃ（53.0％）（ 41.2％）（5.8％）【資料６】は、運用する力の育成状況を話し合いの様子からみたものである。Ａと判断した児童は、
Ｃ３とＣ６の発言のように、自分とは違う意見をよく理解し、考えを修正してまとめている。Ｂと判断した児童はＣ１の発言のように作品を類別する理由を述べたり、自分とは違う考えがあることを認めたりしている。Ａの児童は53.0％、Ｂの児童は41.2％であり、ほ

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Ｃ１…Ｂ
Ｃ２…Ａ
Ｃ３…Ａ
Ｃ１ スイミーを考えます。私は入れた方がいいと思います。理由はスイミーがみんなをまとめるところの会話文があって性格がよくわかるから。
Ｃ２ 私も入れた方がいいと思います。スイミーだけじゃなく、兄弟たちも行動から性格がわかる。
Ｃ３ 僕も入れた方がいいと思うけど、 スイミーだけしか（性格が）わからないと思っていたけど、確かに行動をみると他の登場人物もわかるような気がする。
Ｃ２ スイミーはくじけないとかみんなをまとめるとかよくわかるけど、兄弟たちは逆でしょ。
Ｃ１ なるほど。
Ｃ４…Ｃ
Ｃ５…Ａ
Ｃ６…Ａ
Ｃ４ トッコは負けず嫌いだと思います。
Ｃ５ 僕は勇気があると思う。
Ｃ６ 私は勇気はないと思う。性格を書いてあるところはたくさんあるけど、どちらかとい
うと、夢中で橋を渡ったと思うけど勇気があるといえるの。
Ｃ５ わかりました。でも○くんはどう書いたの。
Ｃ６ 最初は勇気があると思ったんだけど、意地悪されて、むきになったところがあるから意地っ張りだと思う。

ぼ全員が、話し合いによって自分とは違う考えがあることを理解し【資料７】運用する力にかかわるワークシートの記述

作品群を類別する理由を考えていＮ＝17るといえる。
【資料７】は、運用する力の育成状況をワークシートの記述からみたものである。Ａと判断した児童は、テーマ、登場人物、表現、組み立てのような、具体的な観点からイメージを膨らませて本を読むことのよさについての記述がある。Ｂと判断した児童は、今後の読書の方法や読みの観点を使ってわかったことの記述がある。
Ａの児童は53.0％、Ｂ の 児 童 は
41.2％であり、ほぼ全員が読みの観点を新たな作品に使うことを想定しており、読みを活用する力が高まったといえる。

0%

20%

Ａ

Ｂ

Ｃ

（ 53.0％）（41.2％）(5.8％)

40%

60%

80%

100%

・ブックリストでは、今まで読んだ本を読んでこんなことが書いてあるんだと思った 。…組み立てとか、表現で読むと意外と同じようなものが出てくることがわかった。表現で読んでみるとおもしろそうだと思った。
・副題作りは最初とても難しかったけど、やってみると意外に楽しかった。よだかＡの星でもうまく作れたし、ブックリストの本でもたくさん作れそうだった。 これからはどんな内容か考えて、…どんなテーマなのか考えて読んでみたい。
・いろんな方法があったけど、登場人物が一番いい 。性格はすぐに考えられるし、比べるのもおもしろかった。…教科書の登場人物では今まで気付かないことがあった。登場人物の性格はかんたんなので他の本でもやってみたい。
・これから、どういう表現があるかとか、どのような組み立てになっているのか考
えながらいろんな本を読んでみたい。
Ｂ ・副題をみんなで比べるのは楽しかった。副題を考えると内容がよくわかるのでこれから本を読むときにやりたい。
・テーマについて一言メモを作るのは難しかった。…テーマで書いた一言メモを思い出して本を読みたい。
・グループの人と話し合って意見を交流することができた。… リスト作りでは、登Ｃ
場人物のことがたくさん書けたし、性格のこともたくさん書けておもしろかった。
…グループでもっと話し合いをしたい。

- 18 -

これらの要因は、選択した観点で１〜５年までの文学的な文章を再読し、ブックリストを作成したことにより、児童一人一人が身に付けた読みを活用して様々な作品の特徴をとらえ、新たな発見をしたり考えを深めたりしたことにあると考える。
以上のことから、運用する力は育成されたと考える。
エ

抽出児における読みを広げる力の育成状況【表８】は、学習過程における、読みを広げる力の育成状況を抽出児の学習の様子から考察したものである。抽出児は、事後テストの結果、すべての力において伸びが見られた８名の中で、力の高まりが最も顕著にみられた児童である。

【表８】抽出児の学習活動の様子と考察読みを身に付ける

事前、事後テストの結果 （ ）は事前との比較
運用する力事後テスト（一部抜粋）
把握する力
７（＋３）
作品名
共通することや似ていること
形成する力
８（＋３）
つり橋わたれ男の子が急に出てきたところ
運用する力
８（＋６）
白いぼうし
女の子がタクシーにのって、急に消える
段階
重ね読む活動話し合いの様子
ノートの記述 （一部抜粋）を読・メモした共通点を発言することがほとんどであグループ分けで、表現、行動、キーワード、
知 み 共通点の仲間分ける。
登場人物などに分かれることがわかった。どるのＣ ・相手の発言に対して、反応することがある。
Ｂ う分けるかとてもなやんだけど、わかるよう
方・自分の考えを深めたり、修正したりしているこになっておもしろかった。
法とががわかる発言がない。
人物像の比較・対照
・メモしたことだけではなく理由を補足して登場○さんの意見を聞いて「きつね」の考え方
人物の性格を説明している。
が変わりました。最初はなんだか物知りだと・相手の発言に対し納得できることに「 なるほど」
思っていいたけど、理由を聞いて読んでいくＡなどの意思表示をし、理解できないことや納得 Ａ うちに「かしこくない」に変わりました。
できないことについてさらに理由を尋ねている。
全員で話し合ったとき、□さんと意見が同・相手のよいところや理解できたことを発言してじだったけど、□さんの理由がわかりやすいいる。
と思いました。
構造の比較・対照
・対比する表現の理由を明確にして発言している。
最初は「月夜のけだもの」は、十二月に近・相手から指摘されたことに対して、叙述を基にいというイメージがあったけど、みんなの話
Ｂ
明確に理由を述べている。
Ａ とか聞いているうちに五月に近いと思った。
・最初と最後の意見が大きく変わっているが具体それに探しているうちに五月の表現みたいな的な叙述を理由としていない。
のが、けっこうたくさんあった。
テーマの比較・対照
・相手の選んだ副題の理由を尋ね、納得できたこ意見を考えて話を聞いているうちに考えがＡ とを話している。
Ａ まとまってきました。○君の考えを聞いてこ・相手の意見に賛成し、自分の意見に取り入れてっちもいいなあと思いました。
述べている。
・作品を類別するための理由を具体的に述べてい友達の話を聞いて考えが変わりました。
「える。
いっ」は（登場人物）入れていたけど二人の観点を選択しての比較・対照 Ａ ・自分の考えと違う意見に対し、作品を読んで確 Ａ 意見を聞いて入れない方がいいなあと思った
かめ、認めている。
りして考えが変わりました。
・最初の考えを大幅に変え、他の人の意見を取り入れてまとめている。
「 注」 表中のアルファベットは８頁【 表４】の「話し合いの様子とノートなどのブックリスト （登場人物リスト）（一部抜粋）
記述から判断するための視点と基準
」
作品名
一言メモ
大きなかぶ
会話文がないので性格がわからない。
を用いて構成要素の育成状況を判断
お手紙
かえるくんはやさしいが、がまくんはあきらめやすい。
したもの
スーホの白い馬
スーホはやさしい。白馬はかしこくて強い。
白いぼうし
松井さんはやさしい。
えいっ
お父さんは子どもにやさしい。子どもはむじゃき。

自立して読む〈考察〉・話し合いの様子からみると、読みの方法を身に付ける段階では、メモしたことを発言することがほとんどであったが、読みを身に付ける段階以降、発言は詳しくなり、相手の発言を聞き、相手の意見を深く理解しようとしていることがわかる。さらにノートの記述をみると、段階が進むほど相手の意見のよさを認め、自分の考えに取り入れている。このことから段階を経るごとに話し合いが読みの共有、修正に作用し、感じ方や考え方の違いから作品に対する新たなイメージを形成してきたと考える。
・ブックリストには、登場人物の性格を概念的に記述している。これは、読みを身に付ける段階の登場人物の性格を比較する活動の影響が強く、作品を選ぶことよりも、作品中の登場人物の性格に目が向いたものと考えられる。
・テストの結果を見ると、自立して読む段階のブックリスト作りが、運用する力の育成に有効に機能していると考えられる。テストの問題文の特徴を非現実的な人物の登場ととらえ、共通する作品を選択していることがわかる。

- 19 -

以上、読みを広げる力の構成要素である、把握する力、形成する力、運用する力の育成状況について検証してきた。その結果、すべての力について高まりがみられた。よって、テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導の手だての試案に基づく学習指導は、読みを広げる力の育成に効果があったと考える。
５

一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する研究のまとめ
これまで、手だての試案に基づく授業実践を行い、実践結果の分析と考察をとおして、その妥当性について検討してきた。そこで、一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導の成果と課題についてまとめる。
(1)
ア

成果
二つの作品の共通点を発見しそれを仲間分けする学習活動により、読みの観点をとらえ、内容をつかむことができた。

イ

仲間分けした観点で二つの作品を比較・対照して読む学習活動により、多様な読みの観点から作品に対するイメージを膨らますことができた。

ウ

観点を選択して新たな作品を読み、ブックリストを作る学習活動により、それまでに学習してきた読みの観点を応用し、読みの世界を広げることができた。

(2)
ア

課題
読みの方法を知る段階において、読みの観点を整理させるための、共通点の仲間分けの方法が正確に伝わるように提示のしかたを工夫する。

イ

自立して読む段階において、身に付けた読みを有効に活用させるための、重ね読みの指示やワークシートの活用をわかりやすいものに改善する。

以上のことから、テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導の手だての試案は妥当であり、一人一人の読みを広げることに効果があったと考える。
Ⅴ

研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめこの研究は、テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習活動をとおして、一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導の在り方について明らかにし、小学校国語科の学習指導の改善に役立てようとするものであった。その結果、仮説が有効であったことが確かめられた。
なお、成果として次のことが得られた。
(1)

一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する基本構想の立案
一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する基本的な考え方を構築する中で、読書と読解の関連を図るテクストを重ね読む「読書的な読むこと」の意義と学習展開について明らかにし、読みの幅を広げ、読む行為そのものを充実させる学習指導の基本構想としてまとめることができた。
(2)

手だてにかかわる実態調査及び調査結果の分析と考察
児童の読書の経験と動機を把握するために実態調査を行い、結果の分析と考察から明らかになったことを、手だての試案作成上の留意点としてまとめることができた。
(3)

テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導の手だての試案の作成
基本構想及び実態調査の分析と考察から、テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の手だての試案を作成することができた。
(4)

授業実践及び実践結果の分析と考察
テクストを重ね読む「読書的な読むこと」の学習指導の手だての試案に基づき、授業実践を行った。授業実践の分析と考察の結果、読みを広げる力を構成する三つの力の育成が認められ、手だての試案が妥当であることが確かめられた。
- 20 -

(5)一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導に関する研究のまとめ
一人一人の読みを広げる文学的な文章の学習指導について、成果と課題を明らかにすること

ができた。
２

今後の課題
本研究を今後より生かすための課題として、次のようなことが考えられる。

(1)

重ね読む学習活動を読解と読書のバランスを考え、学年や児童の実態に応じて改善する。

(2) 多様な作品でテクストを構成し、実際の読書に読みの観点を活用できるようにさらに工夫を加える。
〈おわりに〉
長期研修の機会を与えてくださいました関係諸機関の各位並びに所属校の諸先生方と児童のみなさんに心から感謝を申し上げ、結びのことばといたします。

【引用文献】
井上一郎(2000),「序章 総合的な読みの力を育成する授業展開 」『総合的な読みの力を育成す
る国語科の授業』, 明治図書，p30【主な参考文献】
秋田喜代美(1998),『読書の発達心理学』，国土社
井関義久(2002),『学び方を学ぶ〈分析批評〉』,明治図書
井上一郎(1988),「読書行為の本質と指導の可能性」，『教育科学国語教育№400』,明治図書
井上一郎(1998),「多様な読みの力の育成−意義と方法」，『実践国語研究№187』,明治図書
井上一郎(2002),『文学の授業力をつける』,明治図書井上一郎編(1990),『文学の指導法 ３ 高学年』,明治図書井上一郎編(2002),『読書力をつける読書活動のアイディアと実践例16 下巻』,明治図書
桂聖(2003),『フリートークで読みを深める文学の授業』，学事出版
上條春夫(1996),『子どもを本好きにする読書指導50のコツ』,学事出版
上谷順三郎(2001),「文学教育の方法論をめぐる問題−〈新しい作品論を通して〉−」，『月刊国語教育研究№351』，日本国語教育学会
佐藤淳子(1998),「『比べ読み』によるテーマ読書」，『実践国語研究№187』,明治図書渋谷孝(2003),『文学教材の新しい教え方』,明治図書
全国大学国語教育学会編(2002),『国語科教育学研究の成果と発展』，明治図書スティーブンクラッシェン,長倉美恵子・黒澤浩・塚原博共訳(1996),『読書はパワー』,金の星社
高橋龍夫(2003),「多元的な〈読み〉の可能性」『月刊国語教育研究№376』,日本国語教育学会
竹井成夫(1988),『読みの力を育てる読書指導』，国土社
田近洵一(1988),「読者論・読書行為論に立つ〈読み〉の教育」,『教育科学国語教育№404』，
明治図書
田中美也子(2000),「国語科における読書指導」，『進んで本を読み読書に親しむ学習指導』，ニチブン
日本国語教育学会編(1996),『授業に生きる宮沢賢治』，図書文化
浜本純逸(1986),「読者論的読みの授業」,『教育科学国語教育№352』,明治図書
府川源一郎(2000),「国語科における読書指導」，『進んで本を読み読書に親しむ学習指導』，2000，ニチブン
藤井知弘(2000),「読書教育の再考 教室における学びの構築の観点から」，『国語科教育研究第98回
大会研究発表要旨集』，全国大学国語教育学会
藤井知弘(2004),「『新しい』文学教材から『新しい』指導法への展開」，『実践国語研究№256』,
明治図書- 21 -

【補充資料】〈目次〉【補充資料１】
手だての試案作成のための実態調査問題

資１【補充資料２】
一人一人の読みを広げる力の育成状況をみる事前及び事後テスト問題

資２【補充資料３】
単元「読み方を広げよう」の学習指導案

資４【補充資料４】「読み方を広げよう」学習シート資７

【補充資料１】手だての試案作成のための実態調査問題

国 語 の学 習 に つい て の アン ケ ー ト番

名前

このアンケートは︑国語の学習について︑ふだんどのように思っているかを知り︑これからの学習に役立てるために行うものです︒
ふだんの国語の学習を思い出して答えてください︒
一 これまで ︑国語の教科書で読んだ 物語と︑同じ作者の作品を読んだことがありますか︒
ア ある
イ ない
二

本を読んでみたいと思うのは︑どんなときですか︒
ア 国語の学習の後
イ 友 達 ︑ 家 の 人 ︑先 生 な ど か ら ︑ お も し ろ い と言 わ れ て 紹 介 さ れたとき
おもしろそうなタイトルの本を見つけたとき
テレビや雑誌で話題を聞いたり︑見たりしたとき
その他

三

自分が読んだ本のおもしろさを︑だれかに伝えたいと思いますか︒
ア いつも思う
イ ときどき思う
ウ あまり思わない
エ 思わないウエオ

四グループ学習の中で︑考えを発表をすることが好きですか︒
ア 好き
イ どちらかというと好き
ウ どちらかというと好きではないエ 好きではない
四の質問で︑選んだ理由を書いてください︒

五- 資1 -

【補充資料２】一人一人の読みを広げる力の育成状況をみる事前及び事後テスト問題

国語テ スト問 題

六年﹁ざしき童子のはなし﹂を読んで︑後の問題に答えなさい︒
１ 一〜三 の三つ の場面 で︑共 通すること や︑似て いることを ︑できるだけたくさん書きなさい︒﹁ ざ し き 童 子 は泣 き ま し た ︒﹂ とあ り ま す が︑ な ぜ ︑﹁ ざ しき 童 子 ﹂は泣いたのですか︒

２ ﹁ふ たりの 子ども は︑お たがい肩に しっかり と手を組み 合って︑こっ そ りと 行 っ て みま し た が ︑﹂と あ り ま すが ︑ な ぜ ︑﹁ふ た りの 子 ﹂は︑このような行動をしたのですか︒

３

二

一

ざしき童子

ざしき童子

ざしき童子

４ 一 から三 の場面 に ︑﹁ざし き童子﹂で 終わるよう な︑小見 出しを付
けなさい︒

三

６

５

あ な た は ︑﹁ ざ し き 童 子 ﹂ に つ い て ︑ ど の よ う な イ メ ー ジ を もちますか︒﹁ざしき童子﹂は︑どのようなときに現れると思いますか︒

共通することや似ていること

三まいのおふだ三年とうげ
モチモチの木
つり橋わたれハリーポッターと賢者の石
くじらぐも

７ ﹁ざしき童子﹂と似ている作品を選び︑共通することや︑似ていることをできるだけたくさん書きなさい︒
また︑左にない作品について書いてもかまいません︒

作品名

おむすびころりん
ちいちゃんのかげおくり
王さま出かけましょう
わらぐつの中の神様
どんぐりと山ねこ
注文の多い料理店

①
②
③
④
⑤
⑥

- 資2 -

問題文

ぼっこ

ざしき童子のはなし
宮沢賢治
ぼっこ

ぼくらの方の︑ざしき童子のはなしです︒
一あかるいひるま︑みんなが山へ
はたらきに出て︑子どもがふたり︑庭であそんでおりました︒大きな家には︑だれもいませんでしたか
ら︑そこらはしんとしています︒
ところが家の︑どこかのざしき
で︑ざわっざわっとほうきの音がしたのです︒ふたりの子どもは︑かた
おたがい 肩 にしっかりと手を組み合って︑こっそり行ってみました
が︑どこのざしきにもだれもいず︑刀の箱もひっそりとして︑かきねのひのきが︑いよいよ青く見える
きり︑だれもどこにもいませんでした︒
ざわっざわっとほうきの音が聞こえます︒
遠くのモズの声なのか︑北上川
せみのの瀬の音か︑どこかで豆を 箕 にかけるのか︑二人でいろいろ考えな
がら︑だまって聞いてみましたが︑やっぱりどれでもないようでした︒
たしかにどこかで︑ざわっざわ
っとほうきの音が聞こえたのです︒
も一度こっそり︑ざしきをのぞいて見ましたが︑どのざしきにもだれもいず︑ただお日さまの光ばかり︑そこらいちめん︑あかるく降っておりました︒
ぼっこ
こんなのがざしき童子です︒

二
だいどう
だいどう
﹁ 大 道 め ぐ り ﹂﹁ 大 道 め ぐ り ︒﹂
一生けんめい︑こうさけびながら︑ちょうど十人の子どもらが︑両手をつないで丸くなり︑ぐるぐ
るぐるぐる︑ざしきの中をまわっていました︒どの子もみんな︑そふる ま いのうちのお振 舞によばれてきたのです︒
ぐるぐるぐるぐる︑まわってあ
そんでおりました︒
そしたらいつか︑十一人になりました︒
ひとりも知らない顔がなく︑ひとりもおんなじ顔がなく︑それでもやっぱり︑どう数えても︑十一人だけおりました︒その増えた一ぼっこ
人がざしき童子なのだぞと︑大人が出てきて言いました︒
けれどもだれが増えたのか︑とにかくみんな︑自分だけは︑何だぼっこってざしき童子ではないと︑一生
はけんめい目を張って︑きちんとすわっておりました︒
ぼっこ
こんなのがざしき童子です︒
三
それからまたこういうのです︒
ほんけある大きな本家では︑いつも八に ょら いぶんけ
月のはじめに如 来さまの祭で分家の子どもらをよぶのでしたが︑ある年︑その中のひとりの子が︑はしかにかかって休んでいました︒
にょ らい
にょらい
﹁如 来さんの祭へ行きたい︒如 来
さ ん の 祭 へ 行 き た い ︒﹂と︑その子は寝ていて︑毎日毎日いいました︒﹁ 祭 の ば す か ら 早 く よ く な れ ︒﹂
み ま
本家のおばあさんが見舞いに行って︑その子の頭をなでていいました︒
その子は九月によくなりました︒
そこでみんなはよばれました︒ところがほかの子どもらは︑いままなまりで祭をのばされたり︑ 鉛 のうさぎ
み まを見舞いにとられたりしたので︑なんともおもしろくなくてたまりませんでした︒﹁あいつのために︑めにあった︒
もう今日はきても︑何たってあそば な い ぞ ︒﹂と約束しました︒﹁ お お ︑ き た ぞ ︑ き た ぞ ︒﹂
みんながざしきであそんでいたとき︑にわかにひとりがさけびました︒﹁ よ う し ︑ か く れ ろ ︒﹂
みんなは次の︑小さなざしきへか
けこみました︒
そしたらどうです︑そのざしきのまん中に︑今やっときたばかりのはずの︑あのはしかをやんだ子
が︑まるっきりやせて青ざめて︑
くま
泣 き 出 し そ う な 顔 を し て ︑新 し い 熊のおもちゃを持って︑きちんとすわっていたのです︒
ぼっこ﹁ ざ し き 童 子 だ ︒﹂
ひとりがさけんでにげだしました︒
みんなもわあっとにげだしました︒
ぼっこ
ざしき童子は泣きました︒
ぼっこ
こんなのがざしき童子です︒- 資3 -

【補充資料３】単元「読み方を広げよう」の学習指導案（展開の部分）〈第１・２時〉(1) 目標「やまなし」と「月夜のけだもの」の共通点を探して読み、読みの観点をとらえ内容をつかむことができる
(2) 展
開
学
習
活
動
指導上の留意点
１
二つの作品を読む目的を知る
・読む作品に興味をもたせるために、児童が知導っている宮沢賢治の作品を提示し、同一作者入の作品を読むことを伝える・活動にみとおしをもたせるために、作品比較
10
レーダーチャートを提示し、読んだ後に書き込み、感じ方を交流することを伝える
２
中心教材「やまなし」と作品① ・初めての作品を読むという抵抗感を少なくす「月夜のけだもの」を重ね読み、るため、作品①「月夜のけだもの」は教師が共通点を探す範読を聞かせ、中心教材やまなしは、教師の展
範読の後音読させる
開・ 作 品 比 較 レ ー ダ ー チ ャ ー ト に 書 ・ 点 数 の 基 準 を 作 る た め 、「 や ま な し 」 を 点 数
き込み、自分なりに作品を評価を全員で決め、それと比較して「月夜のけだするもの」の点数を各自が考えるようにさせる
70・レーダーチャートの傾向をペア ・様々な共通点があることに気付かせるため、で話し合う
それぞれの項目で、点数を付けた理由を交流させる
・ 二 つ の 作 品 の 内 容 を つ か み 、 共 ・ 共 通 点 を 多 数 見 付 け る こ と を 目 的 に 、「 や ま
通点を探すなし」と「月夜のけだもの」を重ね読ませる
３

共通点の仲間分けをし、読みの観点をとらえる４

読みの観点を確認し、次時からの学習活動に見通しをもたせる

終末
10・共通点を読みの観点に分類しやすくするため見つけた共通点は付箋紙に書かせ、話し合いによって移動させる
・次時からの読みの観点とするために、仲間分けを整理し、人物像・構造・テーマに分類にできることを理解させる
・読みの観点に沿って詳しく読んでいくことを
伝える

〈第３時〉
(1)
目
標
人物像を観点として二つの作品を読み、登場人物の性格を叙述から想像することができる
(2) 展
開
学
習
活
動
指導上の留意点
１
二つの作品を読む目的を知る
・読みの観点を明らかにさせるために、第１時導の学習シートを基に、登場人物を観点とする
入ことを確認する・登場人物を観点として読ませるために、叙述10から人物の性格を考えていくことを伝える
２
中心教材「やまなし」と作品① ・登場人物の性格のとらえ方を確認するために「月夜のけだもの」の登場人物の一人の登場人物を取り上げ練習させる
性格を考える・登場人物の性格をとらえるために、それぞれ展の作品から二人指定し、性格とそのことがわ
開かる行動や言葉をワークシートに書かせる
３

登場人物マトリックスを作成す
る

25

終
末

４

作成した登場人物マトリックス
を基に、人物像をペアで交流し、共有、修正する

５

人物像を観点とした読みを振り返る・人物像を比較してとらえさせるために、座標に人物名を書いた付箋紙を貼り、マトリック
スを作成させる・人物像について確実に読み、イメージを膨らませるために、マトリックスにおける人物の位置を検討させ、その中で読みを交流させ共
有、修正させる・人物像を観点とした読みをして、作品について新たに気付いたことや感想などについて記
述させる

10

‑資4 ‑

〈第４時〉(1) 目
標構造について二つの作品を比較・対照して読み、対比で描かれている情景や人物をとらえることができる
(2) 展
開
学
習
活
動
指導上の留意点
１
二つの作品を読む目的を知る
・読みの観点を明らかにさせるために、第１時導の学習シートを基に構造（組み立て、表現）入を観点とすることを確認する
・ 表 現 を 比 較 ・ 対 照 さ せ る た め に 、「 対 比 」 の
10
意味を理解させ、それぞれの作品で探しながら読むことを伝える
２
中心教材「やまなし」と作品①「月夜のけだもの」を構造を観点として重ね読む展
開・それぞれの作品の組み立ての特徴をとらえる・第１時に出された二つの作品の始まり方と終わり方を提示し、特徴を考えさせる

・「 対 比 」 に 着 目 し て 読 み 、 対 比
表現ワークシートに書き込む

・「 や ま な し 」 の 叙 述 か ら 、 五 月 と 十 二 月 で 対比するもの記述させる
・学習活動を理解させるために、対比する描写を例示し、一斉に活動させてから、個の活動に入らせる
・五月と十二月の対比から、それぞれのイメー
ジを記述させる・五月、十二月それぞれのイメージに近い描写や人物を「月夜のけだもの」から探し、ワー
クシートに記述させる

構造比較ワークシートについてペアで交流し、共有、修正する

・確実に読み、イメージを膨らませるために、ペアでワークシートの記述を確かめさせ、修正や追加をさせる
・より多くの読みを交流させるために全員のイメージを提示し、共有、修正させる
・構造を観点とした読みをして、作品について新たに気付いたことや感想などについて記述
させる

25

３

終
末

４

構造を観点とした読みを振り返
る

10

〈第５時〉
(1) 目
標
副題作りをとおして二つの作品を読み、テーマの共通性について考えることができる
(2) 展
開
学
習
活
動
指導上の留意点
１
二つの作品を読む目的を知る
・読みの観点を明らかにさせるために、第１時導の学習シートを基に、テーマを観点とするこ入とを確認する・それぞれの作品の「副題」を考え、読みの方
10
法を知る段階で出された「平和に終わる」という共通点について検討することを伝える
２「やまなし」に副題を付ける
・主人公の気持ち・態度の変化を手がかりに、内容を的確に表す副題を考えさせる
展
開３「 月 夜 の け だ も の 」 に 副 題 を 付 ・「 や ま な し 」「 月 夜 の け だ も の 」 そ れ ぞ れ のけるの副題をペア、全員で交流し、内容をより明
25
確に表す副題について検討させる

４

テーマの共通性について話し合
う

終
末

５

テーマを観点とした読みを振り返る

・テーマについて確実に読みイメージを膨らませ る た め に 、「 平 和 に 終 わ る 」 と い う 共 通 点を手がかりに、それぞれの作品の「平和」について話し合わせる
・テーマを観点とした読みから、作品について新たに気付いたことや感想などについて記述
させる

10

‑資5 ‑

〈第６時〉(1) 目
標「やまなし」と「よだかの星」を観点を選択して読み、作品の特徴に気付くことができる
(2) 展
開
学
習
活
動
指導上の留意点
導１
作品②「よだかの星」を作品を ・前時までの読みとワークシートを選択し、新入読む目的を知る
たな作品「よだかの星」を読むことを伝える
５
２
教師の範読を聞き、作品比較レ ・読みの観点の選択させるために、範読を聞かーダーチャートに書き込み、自分
せ 、「 や ま な し 」 と 比 較 し て レ ー ダ ー チ ャ ーなりに作品を評価する
トを作成させる展
開３

読みの観点を選択し、それぞれの観点で中心教材と作品②を比較
・対照しながら読む・これまでの読みを活用できるように、前段階と同じように読み進められる学習シートを用
意する

30

４

観点ごとにグループに分かれて読みを交流し、共有、修正をする

終
末
10

５

・それぞれの観点で確実に読み、イメージを膨らませるために、ワークシートの記述について交流させ、共有、修正させる・作品について新たに気付いたことや感想などについて記述させる

それぞれの観点の読みを振り返る〈第７・８時〉(1) 目標
今までに学習した文学的な文章を読みの観点に沿って類別し、ブックリストを作成すること
ができる
(2) 展
開
学
習
活
動
指導上の留意点
１
今 ま で に 学 習 し た 文 学 的 な 文 章 ・ １ 〜 ５ 年 生 ま で に 学 習 し た 、1 1 作 品 を 配 布 し 、の作品を読む目的を知る
第６時に選択した観点で読むことができる作
導品に類別することを伝える
入○ブックリストを作るための選択肢
・おおきなかぶ・たぬきの糸車
・スイミー
・お手紙
・えいっ
5
・スーホの白い馬・つり橋わたれ・一つの花・白いぼうし・ごんぎつね・大造じいさんとガン２

観点に着目して作品を読む

・前時に使った読みの観点で読み進められる作品を探し、ブックリストにタイトルとその理由を書き込ませる
・読み終わり、リストを作った児童は、配布した以外の作品についてリストに加えさせる

展
開

70

３

終
末
15

４

観点ごとにグループにわかれ、
ブックリストの共有、修正をする
学習を振り返り感想を書く

・話し合いの後、個々のリストを修正させる

・学習を振り返らせるために、ブックリストの作成で考えたことや、今後の読書のしかたについて記述させる‑資6 ‑【補充資料４】学習シート

作品比較レーダーチャート（１・２時間目）

ア
ィ
デ
イ
ア
・
夫
工

点 点

さ さ
さ す し
ろ や 美
し り の
も か 現
お わ 表

点 点

メモ ①

メモ ②

メモ ③

﹁やまなし ﹂
﹁月夜のけだもの﹂学習シート︵ 一・二時間目用︶
六年

表
点
得
し
な
ま
や

№１

に

︵三時間目用︶に︑それが分かる言葉を六年﹁やまなし﹂﹁月のけだもの﹂学習シート

次の人物の性格を書きなさい︒

やまなし- 資7 -○かにのお父さん○かに︵兄︶

メモ○かに︵弟︶
登場人物メモ（３時間目№１）

登場人物メモ（３時間目№２）

№２

○しし

月夜のけだもの
六年

№３

か
や
だ
お

六年

ものしり

- 資8 -

○きつね

○たぬき

○白くま

○ぞう

登場人物マトリックス（３時間目№３）

﹁やまなし﹂﹁月夜のけだもの﹂学習シート
六年︵四時間目用︶十二月
やまなし

五月と十二月で︑対比するものを書き込みなさい︒

五月

対 比

№１

六年

﹁やまなし ﹂
﹁月夜のけだもの﹂学習シート

タイトル
やまなし

一 物語の中で一番変化する登場人物はだれですか︒

二 その登場人物を大きく変えたものは何ですか︒

変化後︵五時間目用︶- 資9 -

三 変化前と変化後の人物の様子を書きなさい︒
変化前② その理由を書きなさい︒

五 ① 出された副題の中で︑最も内容をよく表しているものを選びなさい︒

四 この作品の内容をよりよく表すための副題を付けなさい︒

テーマ比較ワークシート（５時間目№１）

一・② 理由を︑か条書きにしなさい︒

二﹁月夜のけだもの﹂は︑五月と十二月のどちらの世界に近いと考えますか︒① ︵︶月の世界に近いと考えられる文や言葉に線を引きながら読みな
さい︒

かわせみ

対比表現ワークシート（４時間目）

テーマ比較ワークシート（５時間目№２）

№２

タイトル
月夜のけだもの
一 この作品の内容をよりよく表すための副題を付けなさい︒

二 ① 出された副題の中で最も内容をよく表しているものを選びなさい︒② その理由を書きなさい︒

三 共通するテーマ︵キーワード︶

四 学習をして︑考えが変わったことや深まったことを書きなさい︒- 資10 -