依頼論文

教職大学院の学校実習における地域諸学校との連携に関する研究

Research on Cooperation with Local Schools in Teaching Practice of Professional Schools
for Teacher Education

土田了輔 1

Ryosuke Tsuchida1
1

上越教育大学大学院学校教育研究科 / Graduate School of Education, Joetsu University of Education
Abstract

After World War II, a new teacher training system was established. During this movement, the Graduate
Universities of New Conceptions were opened. Joetsu University of Education started out as a master's programfor research and study of elementary and secondary education teachers has since shifted to a professional degree
program (Professional school of teacher education).
The professional school program, under the slogan of " Going back and forth between theory and practice"launched the graduate school practicum (school support project) and set up an annual 150-hour practicum tosupport the solution of school problems.
The purpose of this paper was to take up a case study of this school practice and to clarify the current situationand issues in balancing the project's contribution to local schools and the philosophy of the professional school ofteacher education, " Going back and forth between theory and practice ".
The results of the study suggest that, although the time frame of the practical training needs to be further
discussed, combining the expertise of the support team with contemporary issues can contribute to the " Goingback and forth between theory and practice " in terms of the support content of the training.
キーワード：教職大学院，地域貢献，学校実習，現代的教育課題
Key Word：professional school of teaching, regional contribution, school practice, contemporary educational
issues

1. 緒言

第二次世界大戦後，新しい教員養成制度が発足した。

その動きの中で，「教員の資質能力向上」（新構想の教員養成大学等に関する調査会，1974，p.72）のための新構

想大学院大学が開学した ( 長尾，1975)。筆者の勤務する
上越教育大学は，主として初等中等教育教員の研究・研

鑽の大学院修士課程と，初等教育教員養成の学校教育学部で，昭和 53 年 10 月 1 日にスタートした（上越教育大学，2008）。当初，全国から中堅の現職教員を集めて 2 年間の修士課程で研鑽を積ませ現場復帰させるモデルは，現職教員の資質能力を高めることを期待され，令和 4 年度までに 8952 人の修了者を輩出した。

しかしながら，「国立の教員養成系大学・学部の在り方に関する懇談会」では，「教員養成学部の修士課程では，大学地域連携学研究 3：6–11, 2024
連絡先：土田了輔
新潟県上越市山屋敷町 1 番地 上越教育大学大学院学校教育研究科
tsuchida@juen.ac.jp
受理：2023 年 11 月 16 日

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大学地域連携学研究

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学部にもまして教員養成学部として独自性のある教育研究に取り組むことが求められる。しかし，その実態をみると，例えば内容が明らかに理学や文学の修士論文と変わらないような論文等をもとに「修士（教育学）」を授与しているという例が見られる」（文部科学省，2001）と，教員養成学部としての内容面での独自性の欠如が痛烈に批判された。

さらに「今後の教員養成・免許制度の在り方について（中教審答申）」（中央教育審議会，2006）では，社会構造の急激な変化への対応，学校や教員に対する期待の高まり，学校教育における課題の複雑・多様化と新たな研究の進展，教員に対する信頼の揺らぎ，教員の多忙化と同僚性の希薄化，退職者の増加に伴う量及び質の確保の6 点が教員をめぐる状況の変化として挙げられた。そこでスクールリーダーの養成を掲げて，平成 20 年 4 月に専門職学位課程（教職大学院）が初めて設置された（文部科学省，n.d.）。

教職大学院の特徴は，10 単位以上の学校等での実習を課している点や，4 割以上の教職経験者等の実務家教員の配置，事例研究や現地調査，討論・質疑，学校実習及践を往還させながら，実践的な指導力を育成するという

特に本稿では，上越教育大学教職大学院で実施されてに応えることと実習生個々の課題の解決」（上越教育大

び共通科目を必修とした教育課程などが挙げられる。

いる学校実習，「学校支援プロジェクト」について事例を取り上げつつ，同プロジェクトの掲げる地域学校へのもので，「学校現場と協働・連携し，学校教育の諸課題学学校実習委員会，2023，p.3）を目的としている。

学校支援プロジェクトは，学校支援プロジェクト関連

貢献と教職大学院の理念である「理論と実践の往還」を科目として，3 つの科目で構成されている。実習本体部とした。

この部分を扱う），実習の準備として基本的な理論を学両立させるための現状と課題を明らかにすることを目的分になる「学校支援フィールドワーク」（本稿では主にんだり，実習の省察を行ったりする「学校支援課題探究

1.1. 方法的視座

本稿では，上越教育大学大学院の学校実習（学校支援プロジェクト）の運営上の課題を顕現化させるために，「マッチング段階の課題」と「実習開始直後の課題」「実習期間の課題」の 3 点を方法的視座として設定する。

ここでいう「マッチング」とは，大学院生の学校実習を成立させるために，大学院生側の連携提案と，その提リフレクション」，実習の取り組みなどの報告を行う「学校支援課題探究プレゼンテーション」の 3 つである。後者 2 つのリフレクションとプレゼンテーションは，主に大学で行われる。

2.1. 学校支援プロジェクトの構成

学校支援プロジェクトは，上越教育大学の地元上越市案に呼応して学校課題を解決しようとする学校側の連携をはじめ，近隣の妙高市，糸魚川市，柏崎市の四市教育常，この作業は年度明けの 4 月から 6 月の間に実施されする「コンソーシアム上越」を構築し，令和 4 年時点で希望とのすり合わせ作業のことである。後述するが，通るが，いくつかの課題が浮かび上がる局面の 1 つである。
実習開始直後は，主に学校の課題を明確にしていく上で委員会並びに四市の校長会と大学が学校実習を協働運営

実に 131 校の学校を実習の連携校として迎え，支援のチー

ム数 126，実習大学院生数は延べ 340 人以上の大規模なの支援上の課題が浮き彫りになる。そして実習期間につ実習を展開している（日本教職大学院協会，2023）。ちの思惑のずれが浮上する局面である。以下，3 つの視座校，同中学校は 22 校，近隣の柏崎市の市立小学校は 20 校，いては，実習を行う院生側と，受け入れをする学校側となみに上越市内の市立小学校は，令和 5 年 5 月現在で 47に基づいて考察していく。

同中学校は 11 校，妙高市の市立小学校は 7 校，同中学2. 学校支援プロジェクトの概要校である（表１）。この学校数を考えると，コンソーシ校は 3 校，糸魚川市の市立小学校は 13 校，同中学校は 4上越教育大学では，平成 20 年に大学院学校教育研究科に定員 50 名の専門職学位課程（教職大学院）を設置した（修士課程定員 250 名）。その後，平成 31 年に修士課程 130 名，専門職学位課程 170 名とし，定員の上で修士課程と専門職学位課程が逆転し，令和 4 年には修士課
程（心理臨床研究コースのみ）定員 20 名，専門職学位課程が 190 名となった。

専門職学位課程では，平成 20 年の設立当初から，学校における実習として「学校支援プロジェクト」を発足させた。この取り組みの特徴は，専門職学位課程の大学

院生が，年間 150 時間の学校実習として小中高及び特別支援学校等の学校に長期に入り，大学院で学ぶ理論と実表１

アム上越の 4 市にある市立小，中学校は，ほとんどの学校で学校支援プロジェクトの教育実習生が実習を行っていることになる。ただし，1 校に複数チームが入っていたり，特別支援学校に支援に入るチームもあったりするため，マッチングできない（実習生を派遣できない）学校も出る。

2.2. 学校支援プロジェクトの流れ

学校支援プロジェクトは，前年の 1 月末に大学側が地域の諸学校との連携のための提案書を作成することからはじまる。大学の各領域・分野では，「連携提案書」を作成し，自分たちの専門分野による学校支援を提案，現場に打診する。この提案書は 2 月から 3 月にコンソーシ

上越市，柏崎市，妙高市，糸魚川市の市立小・中学校数（令和 5 年 5 月現在）
上越市
柏崎市
妙高市
糸魚川市

小学校

47中学校

22小学校

20中学校

11小学校

7中学校

3小学校

13中学校

コンソーシアム上越小学校
中学校
4合計87合計40（校）7アムを構成する近隣市の学校に送付される。学校側ではこの提案書に基づき，自分たちの学校の抱える課題を解

理科・保健体育に 105 時間が割り当てられている一方で，音楽・美術には 45 時間，技術と家庭は一括りで 70 時間決するために最もふさわしい提案をしている領域・分野とされている。

マッチング作業を担当するのは学校支援プロジェクトを

第１学年では，国語に 306 時間，算数に 136 時間，生活協力校の決定がなされる。

図画工作には 68 時間，家庭や外国語は第 5 学年から登宛てに，「連携希望書」を提出し，マッチング作業を行う。
所管するコンソーシアム上越であり，6 月を目途に連携
学校支援プロジェクトでは，各領域分野の教員がアド

表３は，小学校の各教科等の年間時数を示している。と体育に 102 時間が割り当てられている一方で，音楽・場するが，時数は 60 時間，70 時間となっている。音楽バイザーとなり，教員の研究室に所属する大学院生を中は第 1 学年から第 6 学年まで通して設定されるが，時数チームが所属している場合や，複数名のアドバイザーのこのように教科等に配当されている時数が異なるとい心にチームを編成する（1 人のアドバイザーの元に複数は第 5，6 学年で 50 時間となっている。

元に 1 つのチームが所属する場合もある）。 大学院生は，う事実は，学校実習に出向く大学院生の実習時数（年間実習を実施する。

語や数学，英語の教科に関する連携テーマをもって中学マッチングが成立した連携協力校に出向き，150 時間の
令和 5 年 5 月時点で連携希望校数は 118 校あり，マッチングが成立したのは 105 校と報告されている。

3.1. マッチング段階の課題

先述したように，大学院側の各専門領域・分野は，自分たちの専門性に沿った連携提案を打診する。上越教育

大学大学院専門職学位課程には，学校経営，学校心理，学級経営，授業経営，進路・生徒指導のように，恒常的に現場の諸学校に生起する課題を扱う領域・分野が設置されている一方で，国語，英語，社会，数学，総合といった教科等や，筆者が在籍している教科横断のように，現代的な諸課題を扱う領域・分野も存在している。これらの専門領域・分野が自身の専門性に基づいた連携提案を行うことは先に述べた通りである。

学校現場に恒常的に生起する課題を扱っている領域・分野については，比較的安定して学校現場の連携希望とマッチングしている印象を受けるが，これが教科等となると，事態は異なってくる。

表２は，中学校の各教科等の年間時数を示している。

第１学年では，国語・数学・外国語に 140 時間，社会・表２8150 時間）にも影響する。たとえば，中学校の場合，国校の実習に入る大学院生は，一日を通してどこかの学年・学級で自身が専門とする教科の授業が実施されている可能性が高い。一方で時数が少ない教科を専門とする大学院生は，一日学校に居ても専門教科の授業が実施されていない時間帯が出てしまう。学校実習は，たとえそれが何らかの教科に対するものであっても，授業時間内にのみ支援が限定されるものではないが，時数の違いは，そのまま中学校の１校あたりに配置される教科等の教員数にも影響する。場合によっては一人の教員が複数校を掛け持ちしているようなケースも，今日では散見される。
このようなケースでは，大学院生が学校実習に出向いても，支援対象の教科の教員が学校に不在という可能性も出てきてしまう。この教科間の実習可能時数の差は小学校でも同様で，表３に示したように，小学校では国語の時数が突出している一方，家庭科や外国語のように，第5 学年から導入される教科もあるため，教科の授業だけをターゲットに実習をしようとすると，実習機会に差が生じてしまう。加えて，時数の差以外にも，いわゆるアカデミック教科の学力向上を目指している学校が多くなり，学校側から提出される連携希望に偏りが生じること

中学校の各教科等の授業時数（文部科学省，2017，p.60）

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表３

小学校の各教科等の授業時数（文部科学省，2017，p.59）も起こり得る。

しており，体育授業はもとより，他教科の学習中においけないテーマで実習を行う大学院生は，どの校種に出向いのが現状である。そういった場合，日常的に多くの教対照的に，学級経営等，教科等の授業時数に影響を受いても，比較的安定した実習時間が確保できることになる。

他方，地域の諸学校は，近年では，特別な教育的ニーズを持つ児童・生徒の増加に直面していたり，GIGA スクール構想に基づき全国の児童・生徒に一人一台配布されたタブレット端末等の ICT 機器への対応に追われていたりする現状がある。あるいは，道徳の教科化，小学校英語やプログラミング教育の導入などもあった。したがって，学校側が提出してくる連携希望のテーマは，現代的な諸課題の盛衰に強く影響を受けることもある。そして，仮に現場の教員が ICT スキルを向上させていった場合，このような現代的な教育課題は，支援希望テーマから消えていく可能性も秘めている。小学校英語なども，教員養成側の大学のカリキュラムが対応していけば，徐々に支援希望テーマから消えていく可能性もある。

筆者が指導している支援チームでは，保健体育に関連した支援テーマを中核としているが，先に述べたように各教科の時数の影響を受けにくくするために，①「教科（保健体育）」＋②「現代的な教育課題」といった具合に，支援テーマを複合的にすることで，実習機会の安定化をても，問題行動があった場合の教育補助員が足りていな員養成系の大学院生が複数名学校に常駐していることは，極めて大きな戦力になっている。また，日進月歩のICT 機器の授業への導入に関しても，多忙な教職員に対する研修が全く追いついていないのが現状である。そこで，大学院生と現場の教諭がティーム・ティーチングという形で様々な授業に ICT 機器を導入し，実際の機器の操作等の指導は大学院生が請け負い，担任には授業を進めてもらえば，現場の教諭が研修という特別な時間を取ることなく，ICT 機器の利用方法を会得する機会になり，大変好評を得ている。筆者が指導するチームでは，大学院生が，小学校の児童に対してローマ字入力のタイピングを指導し，空き時間を利用してタイピング検定を実施したり，教科等を超えて使用可能な Google Educationsのアプリケーションの導入の支援を行ったりしており，Jam board を使ったデジタル・ポートフォリオの導入やGoogle slide を用いたプレゼンテーションの方法の指導を支援し，総合的な学習の時間等をはじめ，多くの教科等で児童たちがプレゼンテーションを実施するなど成果を上げている。

模索している。②「現代的な教育課題」の例としては，

3.2. 実習開始直後の課題

デル（梅垣，2015）の導入），保健体育＋ ICT の教科横から 9 月上旬頃である。この実習開始には夏休みが終わ保健体育＋特別な教育的ニーズを持つ児童（責任学習モ

学校実習が本格的に開始されるのはその年の 8 月下旬

断的活用となっている。実際，現場に出てみると，郊外る時期が関係する。6 月のマッチング作業から 9 月までニーズをもった児童が複数名在籍していることが常態化もあれば，小中学校等の第 2 学期（二学期制の市は夏休の小規模な小学校であっても，各学級には特別な教育的の間，チームによってはただちに実習を開始するところ9み終了後）が開始される時期を待って学校に入りはじめ

令和 4 年 5 月 1 日時点の「『教師不足』の状況－県市別

この学校実習開始直後から数週間で大事な作業の一つ

足学校数」はいずれも「0」であり，埼玉県（不足人数るところもある。

が，学校の連携希望ニーズの確認である。この時期にあえて確認作業が必要になる理由は，9 月前後に学校実習に入ると，連携希望書に記載されているような連携希望ニーズが変化していることがあるからである。そのような変化が生じる原因は，学校現場からの連携希望書提出の時期が挙げられる。先述したように，大学側からの連携提案がなされた後，その提案書に基づき，諸学校が学校支援を要請すべく，連携希望書を提出するのが 4 月である。したがって，学校側が連携希望書を作成するのが，前年度の 3 月になるケースがある。そこで，校長をはじめ多くの教諭の異動があると，１つの学校でも 3 月と 4月では全く別の学校になっていることもある。また，3月で最終学年が卒業したり，4 月に新入生が入学してきたりすると，それらの出入りに応じて課題が変化していの状況（小学校）」を見ると，新潟県の教師「不足人数」「不67 人 , 不足学校数 57 校），千葉県（同 91, 84），愛知県（同57,26）などの大都市圏と比較すると問題がなさそうに見える。しかしながら，これまで数年間の学校実習でいくつかの近隣市の小中学校を見てみると，教諭が足りていると感じる学校は皆無に近い。学校というのは，学級経営や教科指導だけが業務ではなく，いわゆる雑務といわれる仕事が実に多く，臨機応変に対応できる人員が恒常的に不足している。たとえば，特別な教育的ニーズをもった児童生徒の突発的なトラブルの対応，音楽会等の行事での楽器類の運搬，会場のパイプ椅子の準備や片付け，グラウンドの整備，持久走大会等の会場準備や警備，教具の作成・整備，ICT 機器を使った授業の準備や授業補助など多くの仕事が実習生の日誌から確認できる。

このように学校側からすると，年度当初から早めに実る可能性がある。特に新入生の学年に課題が生じると，習に来てほしいという要望が絶えず，実習期間終了後も，課題が顕現化することもある。

大学側の設定する実習の期間と，連携校の希望する大学前年度の想定を超えた課題が浮かび上がるため，新たなこのようなケースを回避するためには，4 月の新学期がはじまった直後に学校側が連携希望書を作成する必要継続して学校に来てほしいという要望が多い。すなわち，院生の実習滞在期間がうまくマッチしないのである。

この問題を解決するには，実習を 2 年間など複数年でがあるが，新学期がはじまったばかりでは学校の課題が同じ学校に設定して年度開始当初から実習にいけるような混乱の中で，校内で時間をかけて話し合う時間が取れらせたりするなどが考えられるが，先に述べたように，顕現化していない場合も多かったり，学期はじめの様々なかったりするので，学校側が連携希望を提出する時期を動かすのは課題が多い。

学校実習は基本的に 8 月末の実習連携協力校の夏休み終了後に開始されることが多いが，マッチング作業が終了して連携校と顔合わせが終われば，直ちに実習を開始してもよいことになっている。筆者の指導しているチームの大学院生も，保健体育関連の支援テーマを提案している関係で，6 月の水泳指導から実習がはじまる。令和5 年度の支援実績をみると，連携協力 A 校には，6 月 21日から 30 日までで合計 6 日間，10 コマの水泳指導が依頼されている。夏休みの水の事故の備え，着衣泳の依頼もあった。そして 150 時間の実習終了予定は，令和 5 年度は 12 月初旬が予想されている。

これだけ長い期間実習を行うことで，実習する側としては年間 150 時間を終えれば実習終了となるわけである

が，学校側のニーズからすると，事態は全く異なって見えてくる。それは，近年特に問題になっている教師不足（文部科学省，2022）である。文科省の調査によると，
大学地域連携学研究

年度を跨ぐと学校側の教職員，管理職の異動があるし，大学院生も基本的に 2 年から 3 年で入れ替わるので，安定的に同じメンバーで実習にいけるとは限らない。そも3.3. 実習期間の課題10にしたり，支援校とのマッチング作業を前年度末に終わ3

そも，学校現場は慢性的な人員不足に喘いでおり，1 年を通して大学院生に実習に来てほしいというのが本音なので，実習時期の問題は容易には解決しない。

4. まとめ以上，上越教育大学大学院の学校実習（学校支援プロジェクト）の地域諸学校への貢献と課題について，3 つの視座に基づいて事例的に考察してきた。

学校支援プロジェクトには実習の時期等に関連した解決が困難な課題もあるが，大学院生の学修である「理論と実践の往還」を達成するための課題は，克服可能であると考えられる。

学校支援プロジェクトは，基本的に学校側の課題解決への支援を行うものなので，チームの専門性に基づく支援が諸学校の教育活動に貢献するのは言うまでもないが，その専門性という点が，受け入れ学校のニーズに対して常に接点を持てるとは限らず，大学院の実習として安定的に運営していくには課題がある。

在り方について（答申）．Retrieved November 9, 2023

跨いだり，年度の途中でも課題をめぐる状況が目まぐるchukyo0/toushin/attach/1337000.htm

また，学校というところは「生き物」なので，年度をしく変化したりしていく。この変化にどのように対応しつつ，大学院生の「実践と理論の往還」を実現するかが，実習運営側の大学の課題である。

また，実習期間の課題でも触れたが，実習受け入れをする学校側の本音には，いわゆるマンパワーとしての実習生の活用がある。実習を実施する大学の近隣市 120 校

from https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/

上越教育大学学校実習委員会（2023）上越教育大学大学

院学校実習の手引き（令和 5 年版）
（非売品）
，永田印
刷株式会社，p.3.

上越教育大学 (2008) 上越教育大学三十周年記念誌，p.3.

上越教育大学（2023）上越教育大学概要 2023 → 2024（非売品），p.23.

近くの諸学校からしてみると，先に述べたような恒常的文部科学省（2001）今後の国立の教員養成系大学学部のるわけで，大学がある上越市「以外」のある市では，やに関する懇談会－ . Retrieved September 28, 2023 fromな人員不足を，少なくとも半年近くは補える可能性があや遠方で実習に通うことに困難性があり，マッチングに漏れることを意識して，大学院生の通勤の費用を一部補助するなどの動きがある。この例などは，学校現場が大学院生をどれだけ欲しているかを如実に物語る証拠となろう。

他方で，大学院生の実習日誌を見てみると，学校というところには，児童生徒と向き合う時間以外に，そうした教育活動を下支えする業務が多数あることを実感していくことが読み取れる。今回は紙面の都合で割愛するが，実習当初は「雑用」という言葉で回収してしまっていた業務について，「その雑用とはどのような仕事か」を問うことで，院生の認識が変化し，学校の教育活動との繋がりを認識していくよい機会になっている。

今回述べてきたように，実習の時期等に関する課題に在り方について－国立の教員養成系大学学部の在り方
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/005/
toushin/011108.htm

文 部 科 学 省（n.d.） 教 職 大 学 院 . Retrieved November

9, 2023 from https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/
kyoushoku/kyoushoku.htm

文部科学省（2017）中学校学習指導要領
文部科学省（2017）小学校学習指導要領

総則，p.60.
総則，p.59.

文 部 科 学 省（2022）「教師不足」に関する実態調査 .
Retrieved November 9, 2023 from https://www.mext.go.jp/
content/20220128-mxt_kyoikujinzai01-000020293-1.pdf

長尾彰夫（1975）教員養成系大学院大学の構想とその問題点 -「新構想の教員養成学等に関する調査会」報告を中心にして -．大阪教育大学教育研究所報，10：

71–79．

ついては，解決が容易ではないケースもあるが，マッチ

日本教職大学院協会（2023）特色ある取り組み．多くの現するための実習内容については，各チームの得意とすチングシステム」： 上 越 教 育 大 学 大 学 院．Retrieved

ング作業そのものや，大学院生の理論と実践の往還を実る専門性に，現在の学校が直面する現代的教育課題を組み合わせることで，中教審答申で挙げられている現代の学校現場の現実に向き合える教員の養成の一端を担うことは可能と思われる。

参考文献

中央教育審議会（2006）今後の教員養成・免許制度の地域の学校等と Win-Win の関係を築く「学校実習マッ

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