独立行政法人
大学改革支援・学位授与機構

National Institution for Academic Degrees andQuality Enhancement of Higher Education

平成28年度大学質保証フォーラム

質保証、
だれが何をどうするか
Revisiting Subjects, Verbs and Objectsof Quality Assurance

報告書 平成28年8月5日

一橋講堂

主催：独立行政法人

大学改革支援・学位授与機構

質保証、だれが何をどうするか

目次
フォーラム概要

3

趣旨説明

7

基調講演Ⅰ：「高等教育と質保証- 外部の視点と内部の視点 - 」

11

John N. HAWKINS カリフォルニア大学ロサンゼルス校名誉教授
講演要旨

12

講演記録

13

基調講演Ⅱ：「欧州高等教育圏におけるこれからの内部質保証と外部質保証の役割とは」

27

Padraig WALSH

欧州高等教育質保証協会会長・アイルランド質保証資格機構長

講演要旨

28

講演記録

29

パネルディスカッション：第 1 部「大学による質保証」

51

神田  雄一52

松尾 太加志皆本  晃弥東洋大学 副学長
北九州市立大学 副学長
佐賀大学 大学院工学系研究科 教授

5660

パネルディスカッション：第 2 部「だれが何をどうするか」69

プログラム・講演者略歴

75

プログラム

76

講演者略歴

77

質保証、だれが何をどうするか

フォーラム概要3質保証、だれが何をどうするか

4

フォーラム概要

平成 28 年度大学質保証フォーラムの概要

大学改革支援・学位授与機構では、高等教育の質保証のための評価システム、学位授与の要件等の学位システム及び国際通用性のある質保証に関する研究成果等を、社会及び高等教育関係者へ参照情報として提供し、大学における教育研究活動の質の保証の取組みをより一層推進する目的
で毎年フォーラムを実施しています。
平成 28 年 8 月 5 日 ( 金 ) に、平成 28 年度大学質保証フォーラム「質保証、だれが何をどうするか」を、公益財団
法人大学基準協会、公益財団法人日本高等教育評価機構、一般財団法人短期大学基準協会及び認証評価機関連絡協
議会の後援のもと、一橋講堂にて開催しました。
今回のフォーラムでは、質保証の「主体」である大学の役
割にあらためて注目し、大学みずからによるいわゆる内部
質保証と、質保証機関による第三者評価との有機的な組み合わせ方について、国内外での事例をもとに議論を深めました。
プログラム前半では、カリフォルニア大学ロサンゼルス校
名誉教授の John N. Hawkins 氏及び欧州高等教育質保証協会 (ENQA) 会長・アイルランド質保証資格 機構長のPadraig Walsh 氏より、それぞれ基調講演が行われました。Hawkins 氏からは、アメリカにおける評価文化の歴史を概観した後、カリフォルニア大学ロサンゼルス校の内部質保証の事例について紹介がありました。引き続き、Walsh
氏からは、「欧州高等教育圏における質保証の基準とガイド
ライン (ESG)」の沿革やアイルランド質保証機構の事例を基に、外部質保証と内部質保証のバランスをどのように取るべきか等について講演がありました。

13:00 - 13:10 開会挨拶-- 福田 秀樹
（大学改革支援・学位授与機構

機構長）

13:10 - 13:20   趣旨説明-- 永田  敬
（大学改革支援・学位授与機構

研究開発部主幹）

13:20 - 14:00   基調講演Ⅰ「高等教育と質保証 ‐ 外部の視点と内部の視点 ‐ 」-- John N. HAWKINS
（カリフォルニア大学ロサンゼルス校名誉教授）
14:00 - 14:40   基調講演Ⅱ「欧州高等教育圏におけるこれからの内部質保証と外部質保証の役割とは」-- Padraig WALSH
（欧州高等教育質保証協会会長・アイルランド質保証資格機構長）

質保証、だれが何をどうするか

5

パネリスト
-- John N. HAWKINS
（カリフォルニア大学ロサンゼルス校名誉教授）-- Padraig WALSH
（欧州高等教育質保証協会会長・アイルランド質保証資格機構長）-- 神田 雄一（東洋大学 副学長）-- 松尾 太加志
（北九州市立大学
プログラム後半では、パネルディスカッションを二部構成で実施しました。第 1 部「大学による質保証」では、当機構の武市正人研究開発部長の進行のもと、東洋大学副学長の神田雄一氏、北九州市立大学副学長の松尾太加志氏及び佐賀大学大学院工学系研究科教授の皆本晃弥氏より、それぞれの所属機関における質保証の取組みに関して発表がなされました。続く第 2 部「だれが何をどうするか」では、当機構の森利枝研究開発部教授の進行のもと、先の三名に加え、両基調講演者、同志社大学社会学部教授の山田礼子
氏及び武市研究開発部長を交え、活発な議論が展開されました。当セッションにおいては、開会中に参加者より収集した質問票にパネリストが答えるという時間を設けた他、議論の中で、高等教育機関の多様な取組みを評価機関はどのよ
うにとらえるべきか、高等教育機関の自己点検・評価をどのように質保証につなげていくべきか等、今後の質保証に関して示唆に富む意見が多数寄せられました。

副学長）-- 皆本  晃弥
（佐賀大学 大学院工学系研究科

教授）-- 山田 礼子
（同志社大学 社会学部 教授）-- 武市 正人
（大学改革支援・学位授与機構

研究開発部長）モデレーター-- 森 利枝
（大学改革支援・学位授与機構

研究開発部教授）

17:20 - 17:30 閉会挨拶-- 岡本 和夫 
（大学改革支援・学位授与機構

理事）

15:00 - 15:45  パネルディスカッション
第 1 部「大学による質保証」
パネリスト-- 神田 雄一（東洋大学 副学長）-- 松尾 太加志
（北九州市立大学

副学長）-- 皆本  晃弥
（佐賀大学 大学院工学系研究科
モデレーター-- 武市 正人
（大学改革支援・学位授与機構

教授）

研究開発部長）当報告書では、基調講演の概要、パネルディスカッションの概要、当日発表資料等を掲載しています。また、当報告書および当日発表資料の電子版 ( カラー版 ) は当機構ウェ
ブサイトに掲載しています。
http://www.niad.ac.jp/n_kokusai/event/1295751_3502.html

フォーラム概要

16:10 - 17:20  パネルディスカッション
第 2 部「だれが何をどうするか」質保証、だれが何をどうするか

趣旨説明

7

質保証、だれが何をどうするか

8「質保証、だれが何をどうするか」― 趣旨説明永田 敬
大学改革支援・学位授与機構

研究開発部主幹

趣旨説明

よる大学の設置認可を弾力化し、大学が自らの判断で教育研究活動を展開することを可能にするとともに、その状況を第三者が継続的に評価する体制を整備することによって、大学の自主性・自律性を踏まえた質保証のシステムを構築することであった。
このシステムを構築するための重要な要素が「評価」であったことから、当初の議論は、誰が何をどのように、あるいはどうやって評価するのかという、専ら「評価」という要素が前面に打ち出されたものであったように思う。一方、「質保証」という概念は「評価」を包含する、より大きなものと言えるだろう。
その「質保証」を考える上で、保証されるべき、あるいは保証すべき「質」とは何であるのか、「質」はどう定義され当機 構では高等 教育の評 価に係る活動のひとつとして、るのかという本質的な問題があるが、これを議論し始める
2007 年から毎年「大学評価フォーラム」を開催してきたと決して収束しないであろうことは容易に想像できる。しかが、大学における教育研究活動の質保証の取組を推進する
し、一度は考えておかないといけないのではないか。
という観点から、2014 年にその名称を「大学質保証フォー
ラム」と改めた。今年は「大学質保証フォーラム」として 3 私自身は教育学者でも哲学者でもないため、この問題を回目の開催となる。過去 2 回のフォーラムは、大学の教育 語る言 葉をもっていないが、D. Woodhouse が示した研究における「質」とはどのようなものであるのか、あるいは、 “fitness for purpose” というのはひとつの方向性を示す
どのような尺度・指標で「質」を評価するのかがテーマであっ 比較的分かり易いものだと思うし、また、現在の高等教育の質保証の流れにも合致するものであると思う。
たと言える。
その上で、タイトルにもある「だれが」という「主体」に話を移すと、より広く考えれば、この「だれが」は高等教育のstakeholders ということになるのだろうが、現在の国際的な質保証の潮流、すなわち大学がみずから行う「内部質保証」と第三者による「外部質保証」を組み合わせるという
この「質保証」という言葉が日本の高等教育においてこの流れを踏まえて、本日のフォーラムでは、大学と質保証機
言葉がいつ頃から頻繁に使われるようになったかというと、関の方々に登壇頂くことにした。
恐らく中央教育審議会の答申「大学の質の保証に係る新たなシステムの構築について」が出された 2002 年頃からではないか。この答申で提示された基本的な方針は、国に今年のフォーラムでは、タイトルにもあるように、質保証そのものを取り上げ、だれが何をどうすれば質の保証がなされるのか、あるいは、質保証とはだれが何をどうすることなのかという、正に核心に迫る議論を試みることにした。

質保証、だれが何をどうするか

9

大学質保証フォーラムn 2016年

独立行政法人大学改革支援・学位授与機構「質保証、だれが何をどうするか」

平成28年度大 学 質 保 証 フ ォ ー ラ ム

n 2015年

趣旨説明

趣旨説明

「知の質とは―アカデミック・インテグリティの視点から」
n 2014年「大学の多元的道しるべ～ランキング指標を問う～」

「質」とは

２

「質保証、だれが何をどうするか」

Tradi&onally, the word quality was associated withideas of excellence or outstanding performance. ・・・・,
but the most commonly now accepted is “ﬁtness forpurpose”. This allows ins&tu&ons to deﬁne their purposein their mission and objec&ves, so “quality” isdemonstrated by achieving these. This deﬁni&on allows
variability in ins&tu&ons, rather than forcing them to beclones of one another.
“Quality and Interna/onalisa/on in Higher Educa/on”,
D. Woodhouse (OECD, 1999)
３l 基調講演１

John N. Hawkins, “Higher Educa&on and Quality Assurance– Views from the Outside and Inside –”l 基調講演２

Padraig Walsh, “The Developing Roles of Internal and External
Quality Assurance in the European Higher Educa&on Area”
l パネルディスカッション第１部
神田 雄一

松尾 太加志「大学による質保証」

皆本 晃弥

l パネルディスカッション第２部「だれが何をどうするか」John N. Hawkins Padraig Walsh松尾 太加志

皆本 晃弥

山田 礼子

神田 雄一
武市 正人

４

質保証、だれが何をどうするか

11

基調講演Ⅰ：「高等教育と質保証- 外部の視点と内部の視点 - 」

質保証、だれが何をどうするか

12

基調講演Ⅰ
高等教育と質保証 - 外部の視点と内部の視点 -Higher Education and Quality Assurance - Views from the Outside and Inside
John N. HAWKINS
カリフォルニア大学ロサンゼルス校名誉教授

基調講演Ⅰ

講演要旨

高等教育における外部質保証及び内部質保証の比較を、一
般的な米国における事例とカリフォルニア大学ロサンゼル
ス校 (UCLA) の具体的な事例を用いて行う。
当発表は、米国の高等教育における評価文化がどのようにして形成されたかという点と、高等教育質保証における 2
つのキーワード、すなわち地域アクレディテーション機関による「外部」アクレディテーションと、大学及びカレッジによって定期的に実施される「内部」の自己評価の 2 つの質保証システムに関する説明により構成されている。
まず、米国の高等教育における評価文化が広がった背景として、新自由主義、世界水準や大学ランキングの追求により国際競争が顕在化したことがあげられる。そして、しだ項目について評価は行わず、UCLA が学習成果に関係する
いに世間から学生の到達度に批評が集まるようになった。
いくつかのテーマを抽出し、そのテーマについて評価を行
この状況に応えるため、従来は測定可能な基準で行われてうというものであった。その結果、外部と内部の両方の質
いた評価手法であったが、連邦教育省は学習成果に着目し、保証プロセスがユニークかつ創造的な関係を築くことがで
アクレディテーション機関が行う評価の基準の一部にそのきた。そして、WASC 及び UCLA の両機関が共に、アクことに関する事項を盛り込んだ。一方で、膨大なデータのレディテーションについて付加価値を得ることができ、教提出を求められたり、教員の抵抗等があったため、高等教
育の質の向上につながった。
育機関には、学習成果の測定がアクレディテーションプロ
米国のアクレディテーション制度に対しては、国内においてセスの中に組込まれることへの戸惑いがあった。
様々な批判がある。中でも教職員が質保証に関して、特に、
米国は質保証に関して、分散化モデルを取っていることが外部の質保証機関が行うアクレディテーションに関して無知られている。一方で近年は、連邦教育省が学生に対する関心であるという点は根深い課題と受け止めており、彼らが就学支援等に出資するとともに、アクレディテーションに対より関心を寄せている内部質保証を通じて理解を深めていして影響力を高めてきた。
く必要がある。
UCLA はこうした状況に対し、2010 年に行われた米国西部地域私立学校大学協会 (WASC) による再アクレディテー
ションにおいて、WASC のアクレディテーションプロセスと
UCLA の内部質保証プロセスとにおいて互恵関係を築くことを試みた。それは、WASC によるアクレディテーション
においては、UCLA が行った自己評価に含まれる一般的な

質保証、だれが何をどうするか

講演記録

皆様、こんにちは。この度はご招待頂きまして誠にありがとうございます。

13

うところの「主語」の役割、その大学自身の役割といったものが見直されることになったのです。その辺りの話を本日の講演の中でしていきたいと思います。

まず、4 つの異なる観点で話を進めて参りたいと思います。
１つ目は、評価文化の背景全体に係る問題で、それ程遠くない昔にどのような背景で評価が行われ、近い将来、それがどのようになっていくのかということ。2 つ目に、学習成
質とは何かについて、先程、大学改革支援・学位授与機構
果という用語がアクレディテーション関係機関や連邦政府の永田先生がご説明されていましたが、大変興味深く聞か等においてとても一般的になりましたが、そのことについてせて頂きました。この質の定義について、以前、私は他で少しお話をしたいと思います。3 つ目としては、UCLA はも聞いたことがあります。それは「質というものは、見ればこれまでも何度も評価を受けてきたわけですが、その際、分かる」というものです。こちらも正しいと言えるでしょう。
UCLA と米国西部地域私立学校大学協会 (WASC) の間によく私たちは「何が質を作るのか」とった議論をしたり、研あったある種の緊張関係に関して触れます。4 つ目といたし究や評価をしたりしますが、結局のところ、「何が見えるか」
ましては、UCLA 及び WASC の外側や連邦教育省との関ということに突き当たるのだと思います。しかしながら、ア係についてです。
クレディテーション機関や他の規制当局が、大学あるいは教育プログラムを評価する際、質というものについて、「見る」 以上、今私が挙げたようなことは、非常に面白い形で、様々な要素が絡まり合って生じたものです。私は UCLA の評価だけで済ますのは不十分であると言えるでしょう。
担当者として、ある種の緊張感の中で色々な変化が起こっ
このフォーラムの狙いは、大学、アクレディテーション機関ていく様を、興味深く眺めておりました。これからお話する及び関係機関や関係者との連携による協力関係について再のは一大学の例に過ぎませんが、このことはきっと多くの他検討するため、質を評価する際の全体のプロセスやアクレの大学にもあてはまることでしょう。私自身、アメリカの各
ディテーションを実施する際における大学が担う役割につ地で、様々な大学の評価に関与してきましたが、「外部」と「内
いて、今一度見直すことだということです。本日、私は皆部」の関係について検討を重ねながら、非常に類似した評様をアクレディテーションのプロセスをたどる旅に誘うつも価が至るところで行われていたと思います。
りで話をすすめていきたいと思います。
さて、まずお伝えたいしたいことというのは、「我々はあら
私は、カリフォルニア大学ロサンゼルス校 (UCLA) のアク
ゆることを評価しようという文化の中で生きている。」といレディテーションに、ちょうど 2006 年から 2010 年の間、うことです。随分前の話になりますが、私が 1970 年に、携わっておりました。UCLA が受審する地域アクレディテー
UCLA に着任した時にはそのような文化はありませんでし
ションは 8 年サイクルで実施されており、その時のサイクル
た。評価は行われていましたが、あまり真剣に取り組むとは終了しましたので、現在、UCLA は次のサイクルに向けいう姿勢はなかったように思います。UCLA は UCLA なた準備をしております。
のであり、ただその使命を果たすのみで、そもそも適格認
UCLA での体験は 1 つの事例に過ぎませんが、とても興味 定を受けられないというようなことは全く考えていませんで深いものであると思います。私は UCLA に 35 年間籍を置 した。しかし、今は違います。アクレディテーションを受けき、委員として何度もアクレディテーション、それから再ア る際には、研究及び教育、つまり、大学の教員や職員が社
クレディテーションに携わってきました。また、ヴァンダー 会に対してどのような役割を果たしているのかに焦点が当て
ビルト大学、ハワイ大学などでもそのような評価に関与し られます。
てきました。UCLA は研究大学ですが、他の大学における先程も述べましたが、米国には主に 2 つの質保証システム
評価とそう変わるものではないと考えております。例えば、があります。1 つは UCLA のような Tier１と呼ばれる全米
カリフォルニア大学バークレー校、イリノイ大学及びピッツ
トップレベルの大学も受審している外部機関によるアクレ
バーグ大学等のいわゆる米国トップレベルの大学の評価に
ディテーションです。そして、もう一つは、我々のような大ついては、私が 8 年前の UCLA で経験したものとあまり変学が定期的に実施している自己評価です。後ほど、これらわらないでしょう。
の評価がどのように実施されているかについて簡単にお話
ただ、この評価に関して、近年、目立った変化がありました。 ししますが、外部機関によるアクレディテーションと自己評というのは、大学の外にある機関の役割、それから大学の 価は必ずしも連動していません。それは、創造的な形で実中で果たされるべき役割、言い換えれば、今回のフォーラ 施されていないからなのです。
ムのテーマにもなっているようですが、まさに文法用語で言今回のテーマですが、これは日本だけではなく、アメリカでも大変重要なテーマとなっており、欧州においても同じであると考えます。

基調講演Ⅰ

質保証、だれが何をどうするか

14

基調講演Ⅰ

評価文化が広がった 1 つ目の観点として、現在の世界秩序 つの任意団体と一連の地域における関係機関から成る米国の結果として、グローバル化とともに、国際的な競争が顕 のアクレディテーション制度を複雑にしました。
在化してきたということがあります。これは評価文化形成の連邦政府は、大学に莫大な出資を行い、教育へのてこ入
背景となる他の要素として、米国でも日本でもよく耳にし、れを図りました。連邦政府からの出資は、その多くが学生皆さんもよくご存じかと思います。競争社会においては、新に対する奨学金を名目としていましたが、その他にも委託、
自由主義、民営化あるいはそれに類する考え方に基づき、補助金そして科学技術振興のための研究費の名目でも財政規制改革が盛んになされています。日本においても国立大支援が行われました。この政策とともに、連邦政府が政治学の法人化が多くの議論を呼んだことは記憶に新しいです
的に、アクレディテーションのプロセスに対して影響力を持が、そういうものに焦点が当てられたり、現在では世界のつようになりました。UCLA が再アクレディテーションを受
大学ランキングあるいは世界水準の追求が強調されるよう審した時期に、連邦教育省によるこのような活動が始まっになりました。
たと言えるでしょう。
UCLA の学長でさえ、私のもとへやってきたかと思えば「去さて、ここから本題ですが、WASC が UCLA にやってきて、年のランキングはどうだった。」あるいは「ランキングの何最初の委員会を立ち上げた時の主要なテーマも、学習成果位ぐらいに入っているのか。」等を尋ねてくるので、ランキについてでした。80 年代から評価に原則、学習成果が導ングを気にしていることを否めません。世界には 4 つか 5
入されるまでの基準というのは、「ミッションは何か」、「財
つほど大学ランキングがあります。例えば、上海交通大学
政的支援はどのくらいか」、「学部の強みは何か」、「卒業率、のものや、US ニューズ & ワールド・レポートが発表してい図書館資源、学生概況等はどうなっているか」といった測るものなどがあります。UCLA の学長は「UCLA は卓越し定が可能なものばかりでした。UCLA では、その時点で次た大学であるから、ランキングなんて気にしない」などと言回のアクレディテーションに向けて、数年前から副学長レベ
いながら、実際はとても気にしているのです。この流行は、ルが主導する担当部署を立ち上げ、学内調査やデータ収集
人々のイマジネーションを掻き立て、多くの議論を呼んでいに多くの労力をかけるということはしませんでした。
ます。
ただ、80 年代の中盤以降、この評価がかなり複雑になり
次に 2 つ目の観点は学習成果に注目が集まったことです。
ました。連邦教育省が学生の到達度に対する世間からの批
UCLA で評価が行われた時も、とても重要なテーマとして判に注意を払うようになったからです。連邦教育省は、学生
取り上げられていました。ブッシュ政権下の連邦政府におの到達度に関する事項を、アクレディテーション機関の評
いても熱く語られていましたし、学術界、学習・指導の現価基準の一部に盛り込みました。そのため、WASC をはじ場においてもそれは重大なテーマでした。また同時に、ア
め、他の地域アクレディテーション機関が作成した新しい評
クレディテーション機関にとっても重要なテーマとなったの価基準では、学生の到達度が、かつては優先順位が 10 番です。皆様は米国におけるアクレディテーション制度がどの目であったのに、1 番目に挙げられることになるのです。
ようなものかをよくご存知かと思いますので、このことにあ
連邦教育省は、WASC や他のアクレディテーション機関に、まり時間を割くつもりはありません。
大学における学生の学習に関するデータを収集することを米国には教育を司る省庁はありませんが、連邦政府には米望みました。そして、定量的な基準によりその大学がどの
国連邦教育省と呼ばれる機関が存在します。大統領の下ような状況であるかを測定するのではなく、学生が何をあにいる長官がその機関の長なので、これは大臣に相当しま
るいはどの程度学んだかに着目するように求めました。
す。連邦教育省は、従来、情報あるいはデータ収集を行う機関であり、米国の大学において起きている事柄に対して 2000 年に入りますと、その成果が上がっているかを測定す
は、その大学が、例えば、公立であろうと、私立であろうと、 る為に、Measuring UP レポートカードというものがナショ
エリート大学であろうと、どこの地域に存在しようと、つま ナル・センターによって取りまとめられました。これは子供
りどのような大学であろうと直接関与することはありません が家に持ち帰る成績表に似ています。A、B、C、D の段階でした。それゆえ、この連邦教育省は、情報収集はしてい 評価あるいは「不可」の評価が記載されています。そして、ましたが、指針を作成してそれを公表するようなことはしま なんと全 50 州が、Measuring UP レポートカードに照らせんでした。このことから、米国の高等教育行政は非常に して学習を測る基準に関して「不十分」との評価を受けました。これは、学生が何を学んでいるかということを各大学が示せなかった、示したくなかった、あるいは、その提案をしかしながら、ブッシュ政権以降、ここ 8 ～ 10 年の間に、適切でないと考えていたためです。いずれの理由があったに
地域レベルにおいて、大学において何が行われているのか
せよ、連邦政府やアクレディテーション機関を満足させるよについて、急速に関心が高まってきました。このことが、一うなデータを示せた大学はなかったというわけです。
分権的なモデルであったと言えるでしょう。

質保証、だれが何をどうするか

なぜ、学習成果の測定がこれだけ困難だったのか。1 つの要因として、私が推察するに、WASC のような地域アクレ
ディテーション機関や大学自身が、基本的に、学習成果の測定自体に懐疑的であったことが挙げられます。
「学習成果とは何か」、「学習成果を測定するというのはどういうことだ
ろうか」という具合です。測定のための手段や方法に関する理解が不足していた面がありました。
2 つ目の要因として、UCLA が特に顕著であったかと思いますが、教員の抵抗というのも理由として挙げられるかと15い。」と。そのデータは膨大なものでした。さらに、彼はこう続けました。
「全ての学部について学習成果に関するデー
タを提出してください。全員分である必要はないが、毎年、各学部で教えている課程の学習成果を明らかにして学部長、学科長に提出することを求める。」と。
私もその会議室にいてそれらを聞いていましたが、教授陣の抵抗に費やすエネルギーと時間がより一層必要になるということで、UCLA のアクレディテーション担当の職員達に緊張感が走っているのが分かりました。

に提出した自己評価報告書に基づき、学長や学部長に面談しました。当時、私は学部長であったので、その場におりました。我々は学長室に集まって円卓に座っていると、
WASC の訪問調査の主査は、新たな要望としてこう言いました。
「提出済みのデータ以外のデータも全て提出して下さ

いては UCLA が毎年あるいは 3 年ごと、5 年ごとに自己評価しているので、そこに含まれない事項、すなわち、グロー
バルな問題、テーマ別問題といった、いくつかの本当に重要な問題を抽出するといったことでした。

基調講演Ⅰ

思います。外部の人々がズカズカと入って来て、「どの程度、
そんな中、当時のチャールズ・ヤング学長が、この方は当あなたの学生は学習していますか。そのことについてあな
時 15 年程学長職にあった方で、在職機関が最も長い学長
たはどのように把握していますか」というようなことを聞かの 1 人でもあり、UCLA が一流の大学になったのもこの方れることに対して、UCLA、カルフォルニア大学バークレーのご尽力によるものと言っても過言ではない方ですが、そん校、ハーバード大学、プリンストン大学あるいはシカゴ大学
な彼が机を叩きこう言いました。
「何を言っているんだ。そのような一流大学の教員は、不快に受け止めてしまったわ
んなことをするつもりはない。」と。その後、部屋は静まりけです。
かえってしまいました。
各々の教員は、自身のシラバスやその講義の目的を持ってアクレディテーション機関の評価チームの面々は、大学のおり、どのような課題を出すか、どのように成績を付ける
学長からかつてこのようなことを言われたことはありませんのかということに関して計画を持っていました。ただ、それでしたし、学長以下の出席者も評価チームが言ったことはぞれの教員のやり方というのは自ずと違います。先生によっ絶対であると思っていました。しかし、ヤング元学長はそては全く試験を行わず、例えば、学生の課題を見るだけで、うではありませんでした。
「そんなことはするつもりはない。
その成績を付けるという先生もいました。映画学科では、業務量が膨大すぎます。ここの教員達は、皆選りすぐりの
明示的な指標もありませんでした。そのため、UCLA など方々です。そもそも我々は授業の効果を測定するために内では特にそうなのですが、カリキュラムが多様であったこと
部的な措置を取っています。そんな中、さらに教員に学習から、学生の学習成果を測定することに関して、教員から成果の測定とそのデータの提出を求めるつもりはありませ
かなりの抵抗が見られました。
んし、あなた方全てにそれらを共有するつもりもありませ最後の要因としては、単純に教職員の訓練、研修が不足し ん。」とヤング元学長はそう言い放ちました。さらに、こうていたということが挙げられます。UCLA にはアクレディ 続けました。
「教室に入って、例えば、ノーベル賞を受賞すテーションを担当する部局がありますが、そこでは職員の るような大教授に学生の学習成果を出せなんて言えると思数が限られているにも関わらず、これまでよりも過大な業 いますか。きっとその先生は気を悪くすると思いますよ。」と。
務が課され、また新たな種類のデータの収集を求められる「我々は共にアクレディテーションの方法について見直す必ようになっています。
要があるのだと思います。あなた方が UCLA をよく理解
こういった現状から、ここ 20 年ほど、地域アクレディテー できるように、有用なデータを提供することを惜しみませ
ション機関も大学も、この学習成果の課題に関して、色々 んが、UCLA にはそうすることで何のメリットもありませ苦労してきました。ただし、多くの者が学習成果の測定の ん。我々がデータを提供しなければ UCLA が再アクレディ
重要性については理解しており、何らかの方法によって、測 テーションを受けられないとすれば、それは違うと思いま定しようということになりました。その際、とりわけ学部レ す。これは時間の無駄ではないでしょうか。我々としてはおベルの教育プログラムが着目されることになりました。で 互いにとって価値があることに時間を使いたいと考えていまは、そのことについてお話を進めていきましょう。
す。お互い助け合って、何が本当に意味があるかを考えましょう。」と。
WASC の評価チームが、学習成果を測定するため、いよいよ UCLA に訪問調査にやってきました。UCLA が事前 そこで、ヤング元学長が提案したのは、一般的な事項につ質保証、だれが何をどうするか

ヤング元 学 長はこのとき、「2,3 のテーマを取り上げ て、
その課 題に対して無事対処できたかどうかをアクレディ
テーションのプロセスの中で判断してはどうか。一般的にWASC が求めている項目について、UCLA が提出するデー
タはおそらく良好なものであり、我々はその結果について心配はしていません。それよりも有意義なことをしましょう。」と提案したわけです。このような提案が、再アクレディテーションに係る会合において、UCLA 及び WASC の間の戦
略的な緊張感の中でなされたのです。

16

ハイフンで結ばれて新しい領域を形成するようになってきました。そうこうして、教員達は学際的なプログラムに配属されるようになっても、この新しい学習体系について、どのように扱えば良いかが分からず、それに対する有効な指針を作成することができていませんでした。

基調講演Ⅰ

3 つ目は、学生の学習経験を強化するための「教育テクノロジー」を利用するということです。具体的には、教育テク
ノロジー (ET) だとか IT とかそういった類の技術の利用に関してです。このことは、UCLA とスタンフォード大学が創では、具体的にどのようなことが提案されたかというと、 り出したインターネットを含め、学内で新しい画期的なツー
UCLA 及び WASC の間の戦略的互恵関係に基づく、学 ルとして出てきたものでもあります。
習成果に対するある種のテーマ別アプローチです。そして、
では、ここで簡単に、キャップストーンに関して説明をしま収集した内部データに基づき、UCLA は次回のアクレディ
す。キャップストーンには、資料にあるように、創造的なテーションまでの 4 年間をかけて取り組む 3 つのテーマを探求型学習経験であり、ピアグループで行う、広範なコミュ考えました。
ニティにおいて共有されるプロジェクトといった特徴があり
1 つ目は「キャップストーン ( 後述 )」と呼ばれるものです。 ます。学生たちはキャップストーンにとても満足しているよ
これは規模の小さい大学にとっては馴染みがあると思いま うでした。
すが、UCLA のように 3 万人もの学部生が在籍する大学に学生達は、まず、少人数あるいは大人数のグループを組んで、とってはあまり馴染みがないものでしょう。UCLA の学生
プロジェクトを実施します。教職員も、しばしば、そのグルーの多くが不満に思っていたのは、4 年から 6 年も大学で勉プ活動に携わります。どの専攻の学生も1 回はこのプロジェ
強してきたのに、本当に重要なことが今ひとつ思い出せなクトに参加しなければなりません。例えば、映画学科の学
いということでした。どういうことかというと、全課程を修生だったら、映画を作成するし、化学、生物学あるいは生了し、A 評定を貰ったとか、B 評定を貰ったとか、表彰さ
物工学学科の学生であれば、やはり、その知識を使って何れたとかそういうことは覚えているけれども、具体的に何かしらプロジェクトを実施しなければなりません。
を学んだのかということがはっきりしないというのです。
学生達はこのキャップストーンにすぐ慣れたのですが、どち
小さなリベラルアーツ・カレッジは長い間、キャップストー
らかというと、教員達の方が苦労しているようでした。なンを実施していました。しかし、UCLA では実施されていぜならば、教員達はこのようなことをこれまでにした経験ませんでした。そこで、キャップストーンを UCLA でも実がなかったので、これを取り入れたいという教員がなかな施できるかどうか、そして仮に実施するとすれば、どのようか現れませんでした。そのため、我々は教員達を支援するなものになるのか、それを検討することにしました。
ため、色々な研修プログラムなどを用意しました。
2 つ目は、学際的な教育と研究に着目することです。学内
もう 1 つ、キャップストーンについて、私が興味深いと思っのデータをまとめてみたところ、過去 10 年から15 年の間、たのは、より広範なコミュニティ内で共有することが求め6 割の学生が少なくとも、1 科目や 2 科目程度、この種のられるということです。具体的には、学生は何らかの形で、学際的な授業を受講していることが分かりました。中には大学の中だけではなく、大学の外に出ていって、プレゼン
もっと多くの学際的な授業を受講している学生もいました。
テーションするということが求められました。
さらには、IDP(Interdisciplinary Degree  Program) と呼ばれる学際的な学位プログラムに参加するため、複数専 例えば、私の娘も映画学科に在籍しておりましたが、映画攻になっている学生もいました。歴史学、社会学、化学、 制作に関していえば、ハリウッドにいるわけですから、映物理学等、学問領域別にとらえる考え方は、まだ UCLA 画については優位性があるということになります。また、映にとって主流となっていますが、一方で多くの多専門的、学 画を制作したら、それを見せる場もたくさんありました。一
際的なセンターやプログラムが、いろいろな形で表れてお 方で、コミュニティ側からフィードバックを貰うのが困難であったという課題もありました。
り、こちらがキャンパスを席巻し始めています。
しかし、UCLA はこのような学際的なプログラムについて 続いて、学際的な教育について詳しくみていきたいと思いよく理解していませんでした。以前は単独の領域であった ます。学際的な教育を成り立たせるためには、3 つの大きものが、 生物 化 学 (bio-chemistry)、 生物 物 理 学 (bio- な要件があります。まず、１つ目として、これが大きな割合
physics)、政治人類学 (political-anthropology)のように、 を占めますが、学内ビジョンの明確化です。2 つ目として、

質保証、だれが何をどうするか

17

教員参画の障害を取り払うことが挙げられます。3 つ目は、 教職員の評価においては、学長から授業などを担当する
学際的プログラムに対する学生の認識と関与の向上です。
ティーチング・アシスタントまで全ての教職員が評価の対象
私が学部長になる前、UCLA の中で一番大きな部局の長をしていました。当時、そこには 60 名程の教員が在籍しており、私は彼らの定期的な昇進を決めたり、意向の聴取を行う必要がありました。その際、私が部局の長として教員を評価する際、重視していたのは、その教員が、その部局内で良い仕事をしているかどうかを見極めるということでした。教員が部局を離れて学際的なプログラムに参画するとなります。これらの評価結果は、教員の採用、昇進、解雇等、様々なことに関わってきます。この評価は、教育プ
ログラムの評価とも合わせた形で行われます。評価次第では、例えば、プログラムによっては統合されたり、廃止されたり、解雇される教職員が現れたり、予算が削減された
り、あるいは逆に、増額されるということもあるため、皆真剣に取り組んでいます。

ことです。」と言います。
3 つ目のテーマの教育テクノロジーに関してですが、我々はこれをなんとかうまく活用していきたいと考えていますが、 教職員評価の間に行われる教育プログラムの評価においてテクノロジーというのは、日々進歩しているので、なかなか は、WASC と密に協力して実施しています。チェック及び
掴み切れていないというのが現状です。
コントロールの複雑に絡み合っており、部局及びステイクホ
ルダー自身によって実施されています。これによって、自己
さて、もう一つお伝えしたいことがあります。それは連邦教評価が自主的に行われているという実感を持つことができ
育省によるアクレディテーション批判に関してです。大学及るのです。これは外部者に何をやっているか聞かれる他律
び地域アクレディテーション機関は、このことに関して様々的なものとは異なりますので、関係者間において信頼感がな努力をしてきたわけですが、連邦教育省はアクレディテー
生まれるのです。
ションに対してかなり批判的になってきました。そこで、アクレディテーションの細部まで連邦教育省が関与するとい さて、皆様は、マーチン・トロウ先生のことをご存知でしょうアプローチを取ろうという動きがありました。しかし、そ うか。トロウ先生はカリフォルニア大学バークレー校で教の試みは頓挫することになります。そして、オバマ政権にな 鞭を執っていました。彼は社会学者で、もう亡くなっていまり、従来の地域アクレディテーション機関等による協力的 すが、「アクレディテーションはその運用開始以来、高等教なアプローチへと回帰していきました。ちょうどそんな時期 育に対して何一つ重要な改善をもたらしていない。」と批判に、UCLA の再アクレディテーションが行われたわけです。 したことで高等教育界でよく知られています。

UCLA は、いくつかの内部質保証プロセスを有しています。 もう一つ、教職員からのアクレディテーション批判として、
これは私が UCLA に着任した 30 年前、いえ、むしろそ 「一般的に、教員と学生はアクレディテーション・プロセス
れ以前よりありました。このプロセスの中で、教員はもと について認識していない。」ということがあります。評価者
より役職者も学生も入念に評価をされます。そして、この がいつキャンパスにやってきて何をしているか知らないといプロセスには他のいかなるアクレディテーションよりも深く、 うのです。何人かの学生は、アクレディテーションプロセス
学生が関与します。
に関与していますが、関与していると言っても、学生のリー
私は、アクレディテーションの対応を担当している際、教員や学生たちの多くはアクレディテーションを受けているということを実は知らなかったことに気付きました。一方で、彼らは大学が自己評価をしていることは明確に知っているのです。自己評価では、基本的には、教職員と教育プログラ
ムの 2 つの点について見られています。

ダー達であることが多く、一般学生はほとんど何が行われているか知りません。

また、教員もほとんどの人がアクレディテーションについて知りません。仮に知っていたとしても、ほとんど関心を寄せてはいないのです。UCLA のアクレディテーションを意識している教員というのも、連邦教育省からの資金を得られるかを気にしているような場合ばかりでした。しかし、それでは本来の目的とは異なるのです。

基調講演Ⅰというのは、彼らの経験を豊かにするかもしれないし、学 学部長も学科長も同様に評価の対象です。学長は、5 年生のためになるかもしれませんが、教員の昇進にはあまり 毎に大学評議会によって評価されます。この評価では、学加味されませんでした。学際的なプログラムに参画したい 習及び指導の方法というものに最大の焦点が当てられます。
という教員があまりいなかったということもあり、多くの教 そのため、外部のアクレディテーション機関がもしやってき員の昇進プロセスは一般的に部局での働きのみで判断され て、「学習成果について確認したい。」と言ってきても、我々は、ていたのです。そこで現在、UCLA では、どうすれば学際 「私達自身のことは一番わかっています。なので、そのよう的な教育へ教員をもっと参画させることができるのか、よ なことは教えられるべきことではありません。そして、我々り良い方法を検討しています。
が望むことはこのプロセスを良くするためにお互い協力する質保証、だれが何をどうするか

教員も学生もアクレディテーションには概して無関心でした。しかし、彼らは、内部質保証には関心がありましたので、一番の課題はいかにして教員や学生が十分に関与するような内部質保証にしていくかということでした。なぜなら、彼らもまた評価される立場にあるからです。ここには、大学の運営に深く関わる職員も含まれます。この集団にアクレ
ディテーションというものが何かということをもっと意識してもらうこと、そして、大学が自己評価において情報収集を行い、自らを批評するのみならず、手助けとなるような考えを持った外部評価者で構成されたアクレディテーション
委員会を設置することが必要でしょう。

18

WASC のラルフ・ウォルフ前会長は、その職を退任された
後、大学及びアクレディテーション機関双方が結果として付加価値を享受することができる新たなアクレディテーショ
ンモデルを開発するための新たな研究をルミナ財団と実施しています。我々はその結果の行方を見守っています。な
お、私の次に講演するウォルシュ先生もこのとても面白いプ
ロジェクトに協力してくださっているとのことです。ご清聴
ありがとうございました。

基調講演Ⅰ

UCLA は先の 3 つのテーマについて、WASC のようなア
クレディテーション機関の専門家により構成された委員会からの助言を受けました。彼らの助言は簡単なものではありません。しかし、ヤング元学長がやったことというのは、大学とアクレディテーション機関が相互に改善できるよう、
何か新しいことをするため協力することができるという発想のきっかけとなるものでした。それは双方の機関にとって価値のあることであり、このアクレディテーションの成功を導きました。教育の質の向上などの観点からも、それは納得できることだと思われます。
あと 2 年経ったら、また新しいサイクルが始まることになっております。アクレディテーション制度もまた改革の過渡期にあると言えますが、おそらく、アクレディテーションの仕組みを検討する際、各機関における研究、研究支援及び地域との付き合い方を捉えなければならないでしょう。これらのことを一緒にすることができれば、全体としては良くなってくるといえるでしょう。

Higher Education and Quality
Assurance
Views from the Outside and Inside
John N. Hawkins
UCLA
East West CenterŋâøŰĜČYĬŴąÃŰ$ĬŴąÃJohn N. HawkinsUCLAƿƏƸƨƎƹƤƉ[`ƻƕƼƛƹƘ«ǀ
East West Center ƿƋƾƘƢƽƌƍƘƢƽƚƼƜƾǀ

質保証、だれが何をどうするか

19

Evaluative Cultureč2

We all want high quality HE—Focus
Principally on Research, Learning,
Instruction & Servicen Two major QA experiencesđſŚĜŴŋŕŋâøƇºžŮŕƄŐ
ųŏÙßŏ`ôŏø;ŷOQęÇųÄ
ÃŚòřƅŮŕƄŐ
n 2ŬŴĄŲĜČŴŨžŴbğ

nn

Accreditation--Outside
n Internal Self-Review--InsideƉƒƺơƊƠƾƖƶƼǁYĬ
n $ĬümčŎ$Ĭ
nnn

Focus on University of California Los
AngelesnƏƸƨƎƹƤƉ[`ƻƕƼƛƹƘ«ų×Ó
2

2

Mĺá

Rise of the Competitive Staten Regulatory Reforms Such as
Privatization; Marketization;
Corporatization, etc.
n Contributes to Emphasis on QA,
Rankings, World Class University Questn/Űč2á MdŴ?Ņ
n ²ÂŴX2ƿÛ
2ŏnS2ŏ­2âǀn ĜČŴĮąŏ[`ƷƼƐƼƓŏŒÏ¹ÂŴ[`œŸŴá ųŬŲŚƄ
n3

Accreditation & Learning
Outcomes in the US: Context

基調講演Ⅰ

Global Competitiveness &Evaluative Culture3ƉƒƺơƊƠƾƖƶƼŰ`ôçMųŘŝƄ¨ǈùAccreditation arose in the context of rising
institutional diversity
n Late nineteenth century “regional
associations” (WASC)
n Decentralized model; no ministry but USDEn Increasingly active role of USDEn Linking funding to learning outcomesƉƒƺơƊƠƾƖƶƼŵŏ´ĵŴZ±}ŴŋżƃŰŕŖûůÌżƅŨŐn ǃǇè|4ŒOQƉƒƺơƊƠƾƖƶƼIœƿWASCǈçMăĬOQ`«[`6ǀn %³ÒƳơƹǈÕrNũūŨŚŏUSDEƿĦī
øÕǀŚċòŠƅŨŐ
n USDEŴÞ®ÒŲz-ŴU0n `ô¨ŰĘÒŴĵĦŝ
n

n

4

4

質保証、だれが何をどうするか

20

Learning Outcomes &Accreditation I`ô¨ŰƉƒƺơƊƠƾƖƶƼǍ

What kind of measures: up to 1980s
straightforward--Inputs--mission,
funding, faculty strengths, grad rates,
library resources, student profiles,etc.
n Mid-1980’s: more complicated--USDE
critique focusing on “student
achievement”; moved from no. 10 on
the list of measurement criteria to no.1
nƆƅƄRÂǈ1980qżů7éǁƋƼƩƟ
ƢǁưƟƖƶƼŏĘÒŏ`ĬŴıŏ
5­ÈŏL¡ŉěÁŏ`Ì¯»ân 1980q4ŶǈƁƃĂľųǁUSDEŴ&ŵŒ`ÌŴ`ô)ĪtœųļŐŒ)Ī
tœŵčŃÓŴĮĄ}ŴÃů10ÐÓř
Ƃ1ÐÓŸ
n

5

5

基調講演Ⅰ

Learning Outcomes &Accreditation II`ô¨ŰƉƒƺơƊƠƾƖƶƼǍǍ

2000: Measuring Up report card--all 50
states earn an “Incomplete” for learning
measuren Why is it so hard to measure?
n

2000qǈMeasuring UP ƺƮƾƢƏƾƣǁ
50lŚŏ`ôƇÀƄRÂųĵšŮŒ3%œŴčƇ=ŝƄŐn ÀaŚŁpųJĿŲŴŵŵŦřǊn

RAAs (Regional Accreditation Agencies) &HEIs unclear on what it isn Lack of understanding of tools, models
n Faculty resistancen Lack of trained staffOQƉƒƺơƊƠƾƖƶƼI;ŷŋâø´ĵŴďĕŴÚŠ
n ÀaŴŨžŴ¶ƀ¼ųĵţƄÊĆŴĞn CŴn ĊñƇ=ŝŨ÷CŴĞ
n

n

6

6

Role of Learning Outcomes in
Accreditation
For two decades RAAs and HEIs havestruggled with issue of Learning Outcomesn Most have accepted that it is an important if
illusive measuren RAAs have been flexible in their approach
recognizing the diversity of the US systemn Tier 1 HEIs unit of analysis for accreditation isoften the undergraduate program: institutional
level
n

7

ƉƒƺơƊƠƾƖƶƼųŘŝƄ`ô¨Ŵz20qĴųƆŨūŮOQƉƒƺơƊƠƾƖƶƼ´ĵŰŋâø´ĵŵ`ô¨ŴDŇų<ƃêƈůśŨŐn `ô¨ŴaóŵŲŚƂſŏŧŴĮĄ}Ÿ
ŴďĕŵźŻ"£ŠƅŮŕƄŐ
n OQƉƒƺơƊƠƾƖƶƼ´ĵŵŏçMŴ*tŴ
Z±}ƇÊĆšŏªġŲƉƩƻƾƞƇŰūŮŕƄŐ
n Tier1ƒƷƘŴŋâø´ĵŴƉƒƺơƊƠƾƖƶ
Ƽŵŏ`WĒÝƩƻƓƷƱų×ÓţƄS@ŚZŕǈ´ĵƺƪƹ
n7質保証、だれが何をどうするか

21UCLAŰWASCŴ`ô¨ųfţƄƠƾƯ
'ƉƩƻƾƞƿ2008qǏ2010qǀ

The UCLA WASC Thematic Approach to
Lrn.Outcomes 2008-2010
1.

2.

3.

Shaping undergraduate education via
the “capstone” experience
Facilitating “interdisciplinary education
and research”
Using “educational technology” toenhance student academic experience

1.

2.
3.

ŒƐƴƟƩƘƢƾƼƿ`ôŰëŊŴð@2ǀœëŊƇĤŢŨ`WĒÝøŴ#2Œ`ĺÒŲøŰÙßœŴħ`ÌŴ`ĀÒëŊƇw2ţƄŨžŴŒøƠƒƥƻƗƾœŴ(Í88ƐƴƟƩƘƢƾƼCreative, inquiry based learning
experiencen Peer group projects
n Project ends in tangible productn Project is part of upper-division coursein the student’s majorn Share project in broader community

n

n

基調講演Ⅰ

Capstone.ĥÒŲßP`ôëŊŐn ƧƉƓƹƾƩƩƻƗƍƒƢŐn #ÒŲ¨ųýƄƩƻƗƍƒƢŐn `ÌŴg%įųŘŝƄǄŏǅqÌBŝ
ŴgĲÜÓŴĬŐn ƁƃsåŲƔưƵƤƠƊųŘŕŮ"£ŠƅƄƩƻƗƍƒƢŐ

9

9

`ĺÒ`ô

Interdisciplinary Studies
Articulate a campus-wide vision for
IDPs education and researchn Remove barriers to faculty participation& create a porous, flexible environment
for flow of ideas and people acrossknowledge boundaries
n Increase student awareness andengagement in IDPs.
n

10`ĺÒƩƻƓƷƱůŴøŰÙßŴŨ
žŴ`$ƦƗƶƼŴÚ2Ő
n CŴ9ÎŴĶcĄHŴĹ8ŰŏØĕŴTÏƇĝŗŨƉƋơƊƉŰ Ŵ¾ƅƇħţƄŨžŴĳÒůªġŲËTŐn `ĺÒƩƻƓƷƱųfţƄ`ÌŴďĕŰŧŴĵŴBŐn10

質保証、だれが何をどうするか

22

Educational TechnologyøƠƒƥƻƗƾ

Articulate a vision and plan for role of ET inthe general curriculumn Develop scalable services for engaging,preparing, supporting and evaluating faculty,
TA use of ET and impact on student learningn Build a research rich environment for
students using ET to achieve learning
outcomesþƏƸƐƵƷƱųŘŝƄøƠƒƥƻƗƾƿET
)Ŵz-ŴƦƗƶƼŰĈÎƇÚ2ţƄŐn CĸŏETƇ½ÍšŨTAŏ;ŷ`ÌŴ`ôŸŴyłŸŴĵŏÂŏ;ŷčƇÿŖŨžŴÀa>úŲƕƾƦƘƇĳÑţƄŐōn ETƇ(ÍţƄ`ÌŚ`ô¨ƇĪţƄŨžŏ%ŲÙßųāŪŠƅŨËTƇ°æţƄŐ
n

n

11

11

基調講演Ⅰ

Federal Critique of
AccreditationƉƒƺơƊƠƾƖƶƼųfţƄ
Ħī&Despite such new approaches, USDE during
past 10 years has been very critical of RAAs
and their relationship with HEIsn Commission on Future of HE Chair Spellings:“accreditation remains one of the biggest
barriers to innovation”; system is a“misguided failure”
n USDE effort to control measures defeated;
new administration back to associational
approachn+ģŴšŕƉƩƻƾƞųſĵƆƂŤŏĩ810qĴŏUSDEŵOQƉƒƺơƊƠƾƖƶƼ´ĵ;ŷŧŴŋâø´ĵŰŴĵųfšŮŁpų&ÒůŔūŨŐn ŋâøŴh¦ųĵţƄ^C(Commission on the
Future of Higher Education) ƘƫƸƼƓƙ^CıǈŒƉƒƺơƊƠƾƖƶƼŵÉNſƋƥƪƾƖƶƼųfţƄ¢[ŴĻVŴŬůŔƄŐœ; *tŵŒĐųRŭŜ\ůŔƄœŰ&Őn `ô¨ŴÀaRÂƇÔäÊšƁŖŰţƄUSDEŴ
<ƃêŽŵńǈ³ŵƉƒƺơƊƠƾƖƶƼIƇŚřƃųšŨƉƩƻƾƞŸGoŐn

12

QA & Learning Improvement
From the Inside12ĜČŰ`ôE$ĬřƂ質保証、だれが何をどうするか

23

Internal QA Process
n

n

n
n
1.
2.

$ĬĜČƩƻƚƘ

Faculty, administrators, students moreengaged at this level
Belief that this is the most effective andparticipatory measure to assure highlearning quality
Internal framework important for WASC
Two parts:
Academic & administrative personnel
Academic program

n
n

n
n
1.
2.

÷CŰ`ÌųƁƄ·ĢÒ¿ŕĵŐ`ôŴŋŕĜƇÚţƄŨžŴ¢ſ£1řŬ
90PŴãůŔƄŰŕŖõŗŐWASCųŰūŮĮĄŲ$Ĭ©êŽĬ°`ƽäÊŴ ¥`ĀƩƻƓƷƱ

14

No one escapes; these reviews aretaken very seriously
n Every three years for faculty, every five
years for Chairs, Deans, VC,
Chancellors
n They have most direct influence overwhat is taught and how it is taught
n

基調講演Ⅰ

Personnel Review: From Top
Down and Bottom Up

14¥čǈƢƟƩƝƌƼřƂ
ƭƢƱƉƟƩ
CŚfėǈčŵŁpųÖų=ŝµžƂƅƄŐn CŵǄqşŰŏ`Üıŏ`Ĭıŏ,`ı;ŷ`ıŵǆqşŰŐn øŴ$e;ŷ¼ųfšŮ¢ſÔÒųyłţƄ őŐn

15

Faculty: Recruitment, Review,
Retention, Dismissal
General scholarly agreement that key toquality learning outcomes is directly related toquality of faculty.
n Multiple layers of review, both inside andoutside the HEIn New faculty mentoring system helps improveteaching quality
n Promotion and salary increases directly
related to quality teaching
n

16

15

CĸǈÍŏčŏïŏĆĽ`ô¨ŴĜŴƏƑŰŲƄþÒŲ`DÒ@~ŵŏCĸŴĜųÔĵţƄŐn ŋâø´ĵŴ$YųŘŝƄZkŴčŐn ŨŲCĸųfţƄƲƼƜƸƼƓ*tŵøŴĜŴEųzàŬŐn ħƀîŴUňŵøŴĜųÔĵţƄŐn16

質保証、だれが何をどうするか

24

Deans & Chairs`ĬıŰ`Üı

Two academic officers most directly
responsible for maintaining teaching
and learning qualityn Formal and informal reviews every five
years; much depends on how welllearning takes place in their division/
departmentn Inside & outside peer review`ĬıŰ`ÜıŵŏøŴĜŴïųĵšŮ¢ſÔÒŲĚƇŬŐ
n !vƽŁ!vŴčƇǆqşŰųbǈŧŴ`Ĭǂ`Üůŕřų`ôŚ1¨ÒųÿƆƅŮŕƄřų[śŜ_Őn $YřƂŴƧƉƽƺƦƵƾ

n

n

17

17

基調講演Ⅰ

Chancellor/CEO`ıǂǋǌǎ

Five year review performed byAcademic Senaten Chancellor writes self assessmentn Clearly how well the institution is doing
on teaching & learning is an importantpart of this reviewn[`čĖŚǆqşŰųčƇbŐn `ıŵümčƇŐn čųŘŕŮŵŏxĎ´ĵŚűƅźű1¨ÒųøƇÿūŮŕƄřŚĮĄŲĬ%
ůŔƄŐ
n

18

Academic/Program Review

18`ĀÒǂøĒÝč

Department is the key unit of analysis
Department is key link to improving
learning outcomesn Reviewed every eight years
n Everything is on the table: addition &elimination of programs
n Focus almost entirely on teaching andlearning`Ĭŵŏ%§ųŘŕŮĮĄŲ7Ő`Ĭŵŏ`ô¨ƇEţƄŨžŴ ĄŲĵĦ}ƇſŬŐn 8qşŰųčŐnŮŚ¬ĉfėŰŲƄǈĒÝŴċ;ŷ
uµŐ
n ÄÃŵŏźŻţŹŮøųŘřƅŮŕƄŐ

n

n

n

n

19

19

質保証、だれが何をどうするか

25

Departmental Review Steps
Aligned with WASC
1.

2.

3.

WASCŰAēšŨ`Ĭ'č

State educational goals of undergraduate
program and publish them so students areaware of what they are expected to achieve
Articulate how departmental goals forundergraduate education are being
implemented
Examine evidence on whether goals arebeing met; quality of student work, job
placement, research with faculty, etc.

`ĬƩƻƓƷƱŴøÓ²Ƈćšŏ`ÌŚ¤{ŠƅŮŕƄ)ĪÓ²ƇďĕůśƄƁŖ公表Ő`ĬøųŘŝƄ`Ĭ'Ó²Ŵb¼Ƈ
Ú2Ő
Ó²ŚĪŠƅŮŕƄřƇ&ţƄČƇ¬Čǉ`ÌŴ¨ÅŴĜŏi÷Æ»ŏCŰŴÙ
ßâ

1.

2.

3.

20

20

基調講演Ⅰ

Value of Internal Review$ĬčŴ(ÃTapestry of checks and controls
n Operated locally & conducted bystakeholders themselvesn Ownership of the review process andpolicies for improvement and changen Promotes an atmosphere of trust
between the administration and facultynƞƍƟƒŰƔƼƢƻƾƹŴĂľŲíŽ@ŕŐn ĬjşŰŴĨFŰƘƠƋƒƬƹƝƾüĠų
ƁƄbŐn čƩƻƚƘŰE;ŷXŴİŸŴx ö~ĕŐn äÊĨFöŰCŰŴĴŴņŴŀK¸
ŴĭŐ
n

21

21

ìĔ

Concluding Points
Trow: “accreditation has not led to a single
major improvement in HE since it began”
n Or: faculty and students generally unaware of
the accreditation processn By empowering and aligning the internal
review process with the WASC review wecreate a potent combination for teaching andlearning improvement, as well as researchsupport and community servicen22ƢƻƌƿTrowǀōǈŒƉƒƺơƊƠƾƖƶƼŵŏŧŴ
ĨÍĳ]řƂŋâøųfšŮŬĮĄŲEſſŨƂšŮŕŲŕœŌ
n :ŵǈþÒųŏCŰ`ÌŵƉƒƺơƊƠƾ
ƖƶƼƽƩƻƚƘƇďĕšŮŕŲŕŐn $ĬčƩƻƚƘų³ķƇŗŮWASCŴč
ŰĦŠťƄŞŰůŏøŴEŏŷųÙß;ŷOQęÇŴw2ųŬŲŚƄŐn22

質保証、だれが何をどうするか

基調講演Ⅱ：「欧州高等教育圏におけるこれからの内部質保証と外部質保証の役割とは」

27

質保証、だれが何をどうするか

28

基調講演Ⅱ
欧州高等教育圏におけるこれからの内部質保証と外部質保証の役割とはThe Developing Roles of Internal and External Quality Assurance in the European
Higher Education Area
Padraig WALSH
欧州高等教育質保証協会会長・アイルランド質保証資格機構長

講演要旨

基調講演Ⅱ

1999 年、欧州の 29 カ国がボローニャ宣言に署名して以来、ボローニャ・プロセスによって欧州における高等教育の質保証制度の基盤が強固なものとなり、2000 年には、欧州高等教育質保証ネットワーク (ENQA) が設立された。
また、各国の高等教育大臣は、隔年開催の会合において、欧州の高等教育に係る課題解決のため様々な取組みを実施してきた。 これらの先進的な取組みの一つが、2005 年の「欧州高等教育圏における質保証の基準とガイドライン(Standards and Guidelines for Quality Assurance
in the European Higher Education Area: ESG)」の採択である。
ESG は、高等教育機関が自ら責任を負うべき内部質保証、 ESG(2015 年改訂版 ) は、学生中心の学習への移行、多質保証機関により実施される高等教育機関に対する外部質 様な進路の必要性、高等教育の国際化の高まり及びデジ
保証及び質保証機関自体に対して実施される外部質保証の タル学習などの新しい学習形態の普及といった事柄を考慮
重要な相互関係を明確に示している。ESG には、質とそ したものとなっている。これを普及させるために、欧州委の保証は一義的に高等教育機関にその責任があるというこ 員会の出資による EQUIP(Enhancing Quality throughとと、外部質保証機関は定期的に評価を受けねばならない Innovative Policy & Practice) プロジェクトが実施され、という 2 つの基本原則が定められている。これが、2009 ESG の変更点を高等教育機関の内部質保証にどのように年、ボローニャ・プロセスの一環として設立された唯一の 反映すべきかということに関するガイダンスが敢行された。
団体となる欧 州高等教育質保証機関登録簿 (European
アイルランドにおいても、ESG に基づき、高等教育機関とQuality Assurance Register for Higher Education:
質保証機関の間では、高等教育機関の自律性について相対
EQAR) の設立に繋がっている。
的なバランスをうまく保っている。アイルランドでは、ここ2012 年、各国の高等教育大臣会合において、質保証機関、 20 年間で、高等教育機関による強固な内部質保証プロセ
高等教育機関、学生、及び利害関係者を代表する組織は、 スと、質保証機関と個々の高等教育機関間の年次報告及びESG の明確性、適用可能性、有用性及び適用範囲を改善 年次対話といった先進的な外部質保証プロセスが同時に進するため、2005 年に策定された ESG を見直すこととした。 展してきた。このことからも、欧州高等教育圏の個別の加
このことが 2015 年の ESG の改訂をもたらすこととなった。 盟国において、内部質保証及び外部質保証がどのように相時を同じくして、元々 29 ヶ国であった欧州高等教育圏加 互に作用してきたかを見て取ることができる。
盟国数も 48 ヶ国に拡大した。

質保証、だれが何をどうするか

講演記録

本日は、大学改革支援・学位授与機構の大学質保証フォー
ラムにお招き頂き、感謝申し上げます。今回が初来日とな
ります。

29

皆さんは、すでに 1999 年に採択された「ボローニャ・プ
ロセス」あるいは「ボローニャ宣言」という言葉をご存知でしょう。この宣言に 29 ヶ国が署名をしました。この国々は、一般的に西ヨーロッパと呼ばれる地域に位置しております。

私は、現在欧州高等教育質保証協会 (ENQA) 会長と、私 1999 年から 2015 年までの間に、さらに 19 ヶ国がこのの日々の仕事であるアイルランド質保証資格機構 (QQI) 機 欧州高等教育圏に加盟し、今やこの欧州高等教育圏はアイ
構長という 2 足のわらじを履いております。本日は、この スランドからロシア連邦をカバーする広大な地域となりまし
2 つの立場から、内部・外部質保証の異なる役割について、 た。そのため、この地域は人口も多く、民族の多様性にもそして、そのバランスをどのように取るべきかということに 富んでおります。

ついてお話しします。また、欧州高等教育圏としてそれをど この欧州高等教育圏で共有されているものの 1 つが、「欧のように扱っているのかだけでなく、アイルランドを例に、 州高等教育圏における質保証の基準とガイドライン (ESG)」
地域ではなく単一の国において、どのように扱われている です。この ESG の第 1 版は、2005 年に策定されました。
かについても、お話をしたいと考えています。
元々、これは 2003 年 9 月のベルリンコミュニケにおける
まず、ENQA についてお話をしたいと思います。ENQA は、 勧告が基になっています。

ENQA の会員は、「欧州高等教育圏における質保証の基準とガイドライン (ESG)」の該当する箇所について、5 年毎に外部評価を受けなければなりません。また、何らかの理由で、会員になることができない、もしくは希望しないという機関についても、賛助会員になることが可能です。例えば、香港の質保証機関など、欧州地域以外の機関も、賛助会員になっています。2016 年の 8 月の時点で、ENQA
は 49 の正会員、及び 45 の賛助会員で構成されております。
そして、欧州高等教育圏を構成する 48 ヶ国のうち 41 ヶ国の質保証機関が加盟しており、そのような意味で、かなり広範な地域をカバーしている組織であると言えるでしょう。

ビューシステムを確保する仕組みも合わせて検討することを要請されました。つまり、高等教育機関はもとより、質保証機関に対する外部評価を実施することが求められたのです。

ENQA は 2005 年にその検討結果を提出しなければならなかったので、基準、手順及びガイドラインの各段階についての検討を開始しました。そして 2005 年、次の欧州高等教育大臣会合は、ノルウェーのベルゲンで開催されまし
たが、そこで ENQA は、内部質保証及び外部質保証の両方について欧州基準を採択することや、5 年に一度、質保証機関に周期的な外部評価を実施し、その評価において良い結果を得られた機関を、質が担保された質保証機関として登録・公表することを提言しました。

ENQA には、事務局と理事会があります。ENQA の事務
局は、5 名の事務員から構成されており、ベルギーのブ 加 えて、ENQA は「 欧 州 高 等 教 育 質 保 証 諮 問 協 議 会
リュッセルに拠点が置かれています。そして、理事会は、 (European Quality Assurance Forum : EQAF)」を開会長及び 2 名の副会長を含む 9 名の役員から構成されて 催することとしました。これは 2006 年から開催されるこいます。
とになり、今年 (2016 年 ) の 11 月には 11 回目の会 合が開催されることになっています。これは毎年、大学で開催され、大学及び質保証機関だけでなく政府の関係者からも参加があるなど、非常に成功を収めています。

基調講演Ⅱ

2000 年に、高等教育に係る質保証の分野で、欧州におけ 欧 州の 各 国 の高 等 教 育 大 臣 が、2、3 年 毎 に 顔を 合 わる協力関係を促進するため、「欧州高等教育質保証ネット せ、 今後の実 施 計 画に関する取り決めや、 その進 捗のワーク (European Network for Quality Assurance in 確認を行っていました。ENQA はその大臣会 合に招かれHigher Education)」として設立されました。したがって、 て、欧州の大学で構成される「欧州大学協会 (European
まだ設立されてから16 年しか経っておりません。2004 年 University Association: EUA)」、 ヨ ー ロ ッ パ の 専 門には、「欧州高等教育質保証ネットワーク」から「欧州高等 職 高等 教 育機 関で構成される「欧 州高等 教 育機 関協会
教 育 質 保 証 協 会 (European Association for Quality (European Association of Institutions in Higher
Assurance in Higher Education)」に名称を改めました。 Education: EURASHE)」「欧州学生ユニオン、(European
ただし、頭字語は ENQA のままにしています。ENQA は Students’ Union: ESU)」といった組織 ( いわゆる E4 グ
会員制機関で、欧州の質保証機関により構成されています。 ループ ) と協力して、質保証に関する一連の合意されたガENQA は、欧州を代表した組織であり、アフリカ、南アメリカ、 イドライン、手続き及び基準を開発することを要請されましオーストラリア等の質保証機関とやりとりをしています。
た。それだけではなく、質保証機関のための適切なピアレ

質保証、だれが何をどうするか

30

基調講演Ⅱ

続いて、ESG とは一体何なのかということについて説明をいたします。2005 年に策定された ESG は、3 部構成となっています。まず第 1 部ですが、これは高等教育機関における内部質保証に関して触れています。ここは、大学側が責任を持って実施する部分であり、7 つの基準から構成されています。続いて、第 2 部ですが、こちらは高等教育機関の外部質保証のプロセスに関するもので、8 つの基準があります。そして第 3 部ですが、質保証機関自身に対する質保証に関することで、やはり 8 つの基準があります。

2005 年に大臣会合に提出した報告書では、ESG について、とりわけ、「基準に対する規範的で高度に形式化された狭量なアプローチに強く反対する。基準やガイドラインは、明確な要件としてよりも一般的な原則として考えることが好ましい」とし、「一般的な原則とする一つの結論としては、基準及びガイドラインについて、どのように達成されるべきかではなく、何がなされるべきかに焦点が置かれる。」と記しています。要は、本質的には各加盟国の高等教育機関及び質保証機関に委ねるということであります。

このことについて、ロシアのマトリョーシカ人形を使って説明させて頂きます。どうして、このマトリョーシカ人形を例に出しているかと言いますと、この ESG の 3 つのパートの関係性をうまく示しているからです。例えば、第 2 部について、つまり、質保証機関が高等教育機関を外部評価する
際には、高等教育機関内で実施されている内部質保証のプ
ロセスがどの程度有効に機能しているかを考慮しなければなりません。先ほどホーキンス先生がアクレディテーションのプロセスに内部評価プロセスをリンクさせるというようなことをおしゃっていましたが、まさにそれと同じです。

ESG は、2003 年の高等教育大臣会合の声明を反映して
おり、「高等教育機関の自治の原則に従い、高等教育の質保証における一義的な責任はそれぞれの高等教育機関にあり、このことが各国の質の枠組みにおいて、大学制度の真の説明責任の礎になる」と謳っています。しかしながら、
欧州高等教育圏に参画したい国の政府が、「各大学が質を第 3 部の最初の基準では、質保証機関の外部質保証においては、ESG の第 2 部に記載された高等教育機関の外部
質保証プロセスの在り方及びその有効性を考慮するべきことを示しています。つまり、まさにマトリョーシカ人形のよ
うに、質保証機関の外部質保証の際は、その中にある高等教育機関の外部質保証プロセスを考慮し、高等教育機関の外部質保証プロセスは、その中にある内部質保証プロセス
を考慮しなければならないことを示しています。

また、ESG には「この基準とガイドラインは、欧州高等教育圏における高等教育の内部質保証及び外部質保証に関するいくつかの基本原則を基礎としている・・・・これらの原則には、高等教育を提供する側が、自らが行う教育とその質保証に一義的な責任を負うという意味が含まれている。」という記述がありますが、私はこれはとても奥が深いと思います。高等教育機関は質の責任を負うだけではなく、その質を保証しなければなりません。ホーキンス先生も述べられておりましたが、高等教育機関は授業を実施するという責任を負うだけではなく、それを機関の内あるいは外に向けて、いかにうまくやっているかを示さなければならないのです。

保証します。」と言ってみたところで、大学の自治が確立しているところであれば良いのですが、中央集権型の国、あるいは元共産圏の国にあっては、大学の自治が弱いので、その辺が非常に難しいということになります。

それでは、ESG で最も重要と考えられている点は何でしょうか。それは、ホーキンス先生がおっしゃっていたことにも関わりますが、「高等教育機関の自治」です。このことは言い換えれば、その機関あるいは学部が、その学位プログラ
ムの質や講義に責任を持たなければならないということを ESG の第 1 部、内部質保証の部分について、どのように構示しています。大学は重い責任が伴うということを認識し、 成されているかですが、まずは質保証の方針と手続きにつ質の保証に真剣に取組み、それを担保していかなければな いて書かれていて、次に、どのようにプログラムを承認するらないのです。
のか、それらを毎年どのようにモニタリングするのか、5、6 年毎に定期的なレビューがどのように行われるかについて
しかしながら、欧州高等教育圏、言い換えればボローニャ・
記しています。続いて、学生の成績評価のためにどのようなプロセスに参画している国々というのは、政治制度にしろ、基準があるか、また教員の質 ( 例えば、しっかり教えられ高等教育制度にしろ、社会文化の伝統、言語など、様々なる人がいるかどうか等 ) をどのように大学として保証するの多様性というものを持っているので、そういったところに対かについて記載されています。さらに、学習資源や学生支援、して、単一あるいは画一的な基準や質保証アプローチをと図書館などの施設整備の状況、また、情報をどのように集るということは不適切であると考えました。
め利用しているか、公開すべき情報をどのように外部に公ゆえに、ENQA では手続きや方法については策定せずに、 開しているか、学生の卒業後の進路について情報公開をしっ基準及びガイドラインの策定に留めました。手続きの部分 かり行っているか、大学院修了者の進路に関してその後のについては、それぞれの国に委ねています。というのも、 キャリアにどう反映されたかといった情報なども公開するこ
各国のシステムが異なるため、そのバランスを取っていくこ とが求められるなど、そのようなことが書かれています。
とが大事だと考えたからです。

質保証、だれが何をどうするか

31

また、ボローニャ・プロセスの結果、新たに作られた団体 の作成時は、質保証機関と高等教育機関の代表の間に軋の一つに、「欧州質保証機関登録簿（EQAR）」と呼ばれる 轢を生じていたため、運営グループ内の連携はとれていまものがあります。ESG を策定した 4 つの組織が、EQAR せんでした。しかしながら、今回は、E4 グループ内に協の設立メンバーとなっています。もうすでに述べましたが、 調関係があったので、スムーズにいきました。この草案は、2005 年に開催されたベルゲンコミュニケにおける欧州高 多くの国々の代表者からなるいわゆるボローニャ・フォロー
等教育大臣会合の勧告を基に、EQAR が設立されました。 アップ・グループによって、2016 年 5 月の大臣会合に提言
EQAR は文字通り登録簿の役割があり、ESG に基づき、 することが承認されました。
5 年毎に実施される評価において良い結果を得た質保証機
ESG の改訂にはいくつかの目的があります。まず、欧州地関が登録されています。あなたが大学で働いているなら、域、国、及び高等教育機関の各レベルにおいて、質保証やあるいは、子供に入学させたい大学があったなら、その大学習・教育に係る共通枠組みを設けるということが挙げら
学の質を知りたいでしょう。その大学が、この登録簿に入っれます。それから、欧州高等教育圏における高等教育の質ている質保証機関の評価を受けた、あるいはその認証を受の確保及び改善を可能とし、相互信頼を構築すること、まけたかどうかを見れば、ある程度、どういった大学か分かた、域内の国々の資格の認定やモビリティを容易にするとるという仕組みになっています。
いうこともそれぞれ目的の一つです。職業資格が認定され
EQAR のメンバーとして、欧州高等教育圏の政府、先程述 るようになると、欧州の人々が域内を自由に移動すること
べた 4 つの創設メンバー ( いわゆる E4 グループ )、さらに ができるようになるため、これは欧州にとって、とても重要
社会的パートナーも入っています。例えば、それぞれの国 なことです。また、ESG により、質保証に関する情報が提の教職員の組合を代表する組織、職種別の労働組合、さ 供され、その情報に基づき、今まで親しみのなかった機関らには雇用主側の組織といったものも入っています。
を含め、比較が可能になります。

のような多様性に対応するものでなければならないのです。
また、質保証というものが質の文化の発展を支えなければならないということも言及しています。ここが今回、一番大きく変わった箇所であると私は考えております。今日、質保証の文化と呼ばれているものは、大学、教員及び職員がその質について責任を負うものです。つまり、それは学長のE4 グループと社会的パートナー、すなわち、高等教育機関 仕事でもなければ、質保証機関の仕事でも、もちろんアクの教職員たちの労働組合である「エデュケーション・インター レディテーション機関の仕事でもないわけです。教鞭に立っナショナル」、欧州の雇用者の集まりである「ビジネスヨー ている皆さんの責任なわけであります。そしてまた、質をロッパ」及びその他 EQAR メンバーが協力をして、ESG の、 保証する際には学生、その他のあらゆる利害関係者及び社
明確性、適用可能性、有用性及び適用範囲の見直しを行う 会のニーズあるいは期待について考慮することも原則としてことになりました。
定められています。
2012 年にルーマニアのブカレストで開催された欧州高等教育大臣会合では、ESG の第 1 版が策定されて以来、ある程度時間が経ったので、ESG がうまく機能しているのかど
うか、あるいは、見直す必要があるのかなど、ESG の改訂を検討することになりました。

その結果、ESG(2015 年度版 ) という形でまとめられ、昨年 5 月、アルメニアのエレバンで開催された欧州高等教育大臣会合で採択されました。これは 20 ページくらいのもので、前回と比較して分量が少なくなり、割と薄い冊子にまとまっています。私自身が運営グループに関わっていましたが、作成に関与した 7 つの組織が本当によく協力しあう
ことができました。2005 年に作成された ESG の第 1 版

では、2005 年版と 2015 年版の間で何が変わったのか。
なぜ変わったのか。変わらなかったのは何だったのか。その場合、なぜ変わらずにそのままにしたのかについてお話をしたいと思います。

基調講演Ⅱ

EQAR の登録資格についてですが、独立した登録委員会 ESG(2015 改訂版 ) には 4 つの主要原則があります。まにより判断されます。登録委員会は、その質保証機関の評 ず、高等教育機関は一義的に教育の質、並びに質保証の価結果を見て、ESG の基準を満たしているか、この登録簿 責任を負うということが再度言及されています。また、質に載せるかどうかについて判断します。2016 年 7 月現在、 保証については、高等教育制度、教育機関、プログラム及43 の質保証機関が登録されています。そのほとんどが、 び学生の多様性に、しっかりと対応することが求められて
ENQA の会員でもあります。EQAR の登録を維持する為に います。大規模な大学もあれば、小規模な大学もあるわけ
は、ESG に基づき、5 年毎に実施される外部評価におい です。総合大学もあれば、専門大学もあります。研究中心て良い評価を得る必要があります。QQI も 2014 年にこの のところもあれば、教育中心のところもあるでしょう。公開
外部評価を受審したところです。
講座や生涯学習を中心に提供している機関もあります。そ質保証、だれが何をどうするか

先ほどのマトリョーシカ人形、すなわち、内部質保証、外部質保証、それから質保証機関の質保証の 3 つの入れ子構
造は、2015 年版でも維持されています。2005 年に ESGの第 1 版が出た時のことを振り返ってみますと、まだ ESG
を基に、レビューを受審した機関はありませんでした。しかし、2015 年に改訂が行われるまでには、多くの機関が
すでに 1 回はレビューを受審したわけです。中には 2 回レ
ビューを受けたというところもありました。そういった実績があるということは、それがとても良い考え方であったことの証であると考えています。

32

ESG(2015 年度版 ) は、2005 年以降の高等教育の進展について考慮した作りになっています。そのうちの一つは、学生中心の学習への転換、つまりは、講義中心、カリキュ
ラム主導のアプローチから、学習成果を中心に据えるアプ
ローチに考え方が移っています。要するにこれは、学生に何を学んで欲しいのかを決めた上で、それに基づいて、教授の方法、評価方法を検討するという考え方です。

もう一つ注視する必要があるのは、高等教育における国際化が加速していることです。高等教育機関は、国境を越えて教育を行っています。もはや学生も一つの機関に留まる
一番多くの変更点が見られたのは第 1 部、つまり高等教育 必要はなくなり、また、デジタル学習の普及により、従来機関の内部質保証に関してです。ここの基準が 7 から 10 のように学生の前に教師が立って講義を行わなくても済むよに増えました。中には分割された基準もあります。例えば、 うな学習形態もたくさん出てきました。また、オンライン、認可、レビュー及びモニタリングに関する基準についてです オフラインの混合型の新しい学習形態なども出てきています。
が、これは 2 つに分割されました。認可の基準においてはプログラムがどのようにして設置されたか、また、レビュー
及びモニタリングの基準においては、設置後どのように運営がなされているかという視点になります。他のパートに移動した基準もありました。

基調講演Ⅱ

そのような多様な学習形態の出現は、高等教育の質保証にも影響を与えるようになります。例えば、試験の時、従来のように、学生が教室に来て着席し、最後に回答用紙を受け取れば、その試験を受けているのは誰かというのは明白であったのですが、デジタル学習やオフライン学習というの
今、申し上げましたように、最も大きな変更があったのが ものが普及してくると、試験を受けている者が本来試験を第 1 部、高等教育機関の内部質保証のところです。ここ 受けるべき者かどうかをしっかり確認しなければならないとで、とても有益な出版物についてご紹介いたします。欧州 いった新たな問題も出るようになります。そのような質保証の大学の代表組織である EUA が作成した「ESG 第１部： の課題にも ESG において考慮しなければなりません。
大学の準備は出来ているのか。」です。これは大学に対しそして、ESG(2015 年版 ) は、欧州資格枠組み、欧州単て、ESG の改訂に際し、どのような準備が求められるのか、
位互換制度 (ECTS) 及びディプロマ・サプリメントのよう
要するに、各大学において、どのような内部質保証プロセに、高等教育の透明性や信頼に貢献し得るものでなくてはスが今後求められるのかということについて言及したものとなりません。ディプロマ・サプリメントというのは、学生がなっています。この刊行物へのリンクは私の説明資料の最学位を取得した際、そこで何を学んだのかが記載されてお後に掲載してあります。
り、欧州においては高等教育のパスポートとして用いること
欧州連合の政策執行機関である欧州委員会 (EC) は、ヨー ができるものです。

ロッパにおける情報交換 及びモビリティの促進に関心を
ESG(2015 年版 ) は、学習形態やその提供場所に関係なく、持っていました。EC は、多くの欧州のプロジェクトに出
あらゆる高等教育に対して明確であり、適用範囲ははっきり資をしています。 近 年始めたもので、 そのうちの 1 つがと示されています。そしてまた、国境を越え提供される教育
EQUIP と呼ばれるプロジェクトです。これは改 訂されたや e- ラーニングなどの従来とは異なる教育提供方法に対しESG を欧州コミュニティに広めることを目的としたプロジェても等しく適用されることを明らかにしています。さらには、
クトです。具体的には、セミナーやウェビナーを開催したり、
学位プログラム以外の高等教育の提供にも適用されます。
ウェブサイトを構築したり、刊行物を発行することにより、ESG に改訂がなされたということが理解され、それがしっ 一方、ESG の第 1 版と同様に、教育と学習に関する質保証
かりと制度の中に浸透するようにするための援助を行いま に焦点を置く一方で、学習環境や研究・イノベーション関連した。この取組みにより、ESG 改訂に当たって最低限のこ 分野にも言及しています。それは、研究が学習方法及び教とは、高等教育機関の教職員が自ら理解しようとしました。 育方法にも影響を与えていることを示しています。
また、このプロジェクトの一環として、ESG2015 年度版と 2005 年度版の比較分析を行いました。これは、どこが変更されたか、なぜ変更が行われたかについて分析するとともに、大学や質保証機関が今後対処する必要がある変更点について認識させるという目的がありました。

それでは、どのようにして、この ESG を各国の制度に適用させるかということについて話題を移します。内部質保証と外部質保証のバランスをどうとるか、私が所属するアイルラ
ンドの質保証機関 QQI の取組みを例に、説明していきたいと思います。

質保証、だれが何をどうするか

アイルランドはヨーロッパの西側にあり、人口が 450 万人ほどの小さな国です。7 校の公立大学に約 12 万人、14 校の公立の技術科学系大学に約 8 万人、そして、数は少し少なくなりますが、私立カレッジに約 1 万人の学生が在籍しており、アイルランド全体では 21 万人となっています。技
術科学系大学は、他国におけるポリテクニークや高等職業教育機関のような機関です。高等学校を卒業した学生の58％は、国内の中等後教育機関あるいは高等教育機関に進学しているということなので、欧州あるいは先進国の中でも、アイルランドは高等教育機関への進学率が高い国の一つであると言えると思います。
学位についてですが、大学がそれぞれ独自に授与しています。また、技術科学系大学もまた QQI からライセンスを受けて、学位を授与することができます。さらに、大学はプ
ログラムの開始、カリキュラムの策定及び教員の採用に関して大きな自治権を有しています。EUA が、欧州の大学の自治権に関する調査をここ数年実施していますが、アイルラン
ドは大学の自治のレベルが高い国として評価されています。

33

UCLA のものとも似ており、アイルランドの大学は、1995
年以来、自らの内部質保証プロセスを整備する役割を担ってきました。それは一般的には、5 年毎に、定期的な評価を学部、学科、研究科だけではなく、事務、支援部門に対しても行うというものです。つまり、UCLA の事例同様、管理部門や学生支援部門も評価の対象となります。そして
また、学習プログラム、学習分野も評価の対象となります。
大学が実施する自己評価は、自己評価書の作成、外部の専門家で構成された評価者による訪問調査及び報告書の発行というプロセスで進められます。アイルランドにおいては、
高等教育機関は比較的小さなコミュニティなので、各機関
は、評価者に海外の専門家を含める必要があります。そして通常、評価の過程で行われた評価者からの勧告に対して、学部がどのように対応したのかについて示した質改善計画というものを公表します。これは大学のウェブサイトでも見られるようになっています。

QQI は、継続教育及び高等教育機関の外部質保証にも責任を持つ国の機関です。継続教育というのは、高等教育とは別の中等後職業教育であり、例えば、見習い制度といったものもその対象となります。
QQI の役割の一つに、ESG に基づき、その内容を盛り込
んだ質保証に関するガイドラインを発行するということがあります。ここで、外部プロセスと内部プロセスがリンクすることになります。つまり、QQI が ESG に基づくガイドラインを出し、それを踏まえて各機関が、独自の内部質保証プ
ロセスを考えます。それゆえ、その点で我々が彼らの自治を脅かすことはありません。その後、各機関は考案した内部質保証プロセスを QQI に提出し、QQI がそのプロセスを承認することになります。公立大学は除きますが、それ以外の大学は我々が承認します。

アイルランドの高等教育機関における内部質保証プロセ
スですが、これはホーキンス先生が先程おっしゃっていた

通常は、評価が行われる前年に評価に関する説明が行われます。QQI は、毎年 21 の公立の高等教育機関を訪問し、年次の対話会議を開催しています。小さな国だとこういうことができるというわけです。ここでは、各機関より提出のあった質に関する年次報告書に基づいて、話し合いを行っています。さらに、QQI は、毎年、各機関の改善事項に関する大まかな報告を作成するとともに、高等教育機関において行われた改善策を大きく取り上げ、高等教育コミュニティにおいて共有することを目的として、高等教育機関向けに質の改善に向けたイベントも開催しています。
QQI は各高等教育機関に対し、6 ～ 7 年毎に外部評価を実施していますが、ホーキンス先生もおしゃっていたように、
QQI が集めた情報を高等教育機関が活用するというように相乗効果を得られるように努めなければなりません。それゆえ、各機関が作成する自己評価書には、QQI が過去 5年間に受け取った年次報告書の参考資料を添付することが可能となっています。

基調講演Ⅱ

各高等教育機関は学内に、質保証の専門職員と事務補助を行う職員を配置した質保証の担当部署を設けています。
一方で、QQI は、プログラムの評価を行うなど、大学改革 機関の規模によりますが、最少で 2 名、通常でおおよそ 5
支援・学位授与機構 (NIAD-QE) と同じような業務をして ～ 6 名程度の職員が担うものになっています。また、各機います。また、QQI は、私立カレッジの学生にとっては、 関は、学内の質保証を担う委員会を置いており、学務・登学位授与機関でもあります。ですから、もし皆さんがアイ 録簿に係る担当副学長が議長を務めます。この委員会は、
ルランドの私立カレッジに通えば、QQI の学位を得ること 内部質保証に係る手続、評価スケジュール、評価チームのになります。
構成メンバー等を承認し、評価報告書を受領します。評価
報告書は、所管当局、理事会、学術評議会及び評議会に
QQI の組織は、2012 年に設立され、ダブリンを拠点とし提出され、大学のウェブサイトに掲載されます。
ています。QQI も NIAD-QE 同様、4 つの異なった組織が統合して設立されました。80 名のスタッフが在籍し、年間 6 ～ 7 年毎に実 施される QQI による評 価の過程の中で、の予算は 1200 万ユーロ程度です。ENQA の会員機関であ 各機関は、質に関する年次報告書を定められた様式で QQIり、EQAR にも登録されています。
に提出しています。そして、この報告書は公表されます。

質保証、だれが何をどうするか

QQI の評価チームは、常に指導的教員、質保証専門家、学生及び外部の利害関係者から構成されています。また評
価チームは、計 6 名のうち 4 名が欧州圏外の国から選ばれます。それらの国の多くは、アメリカ、オーストラリア、
その他英語を母国語とする国となっています。
評価報告書は、評価結果に対する高等教育機関の所見とともに公表することになっています。高等教育機関は、評価報告書によって勧告がなされたことにつき、どのように改善策を講じたかについて、フォローアップの報告書を 1 年後に公表しなければなりません。

また、アイルランドの高等教育機関は、国内の質保証基盤の整備や評価者への謝金等の支払いのため、QQI に分担金のようなものを支払うことが求められています。
高等教育機関の質保証担当者は、国内の学長会議の下で、評価にあたる専門家とセクターレベルで職務を遂行しています。そして、QQI は、機関の質保証担当者や学長会議などと協力しながら、方針等を策定します。QQI は、高等教育機関からのフィードバックを分析するとともに、提案に対する対応策を打ち出します。QQI と高等教育機関がうまく連携しながら進めていると考えています。
基調講演Ⅱ

最後に、質について、いくつか言葉を引用したいと思います。
「質とは行為ではなくて、習慣である」とアリストテレスは言いました。また、ヘンリー・フォードは「質とは、誰も見ていない時に正しいことをすることである」、エドワーズ・デ
ミングは「質は全ての人の責任である」、ダニエル・H・ピ
ンクは「管理は遵守をもたらすけれども、自治は約束をもたらす」、ジェームス・マディソンは「もし、人間が天使である
ならば、政府は必要ない」、トーマス・ペインは「誰にも説明責任を果たさない集団は誰にも信頼されない」と言っています。これらのことは質保証にも言えるのではないかと私は考えています。
私のプレゼンテーションで出てきたいくつかの機関の情報についてリンクをスライドに掲載しておきます。QQI のウェ
ブサイトのリンクも入れさせて頂きました。ご清聴頂き、誠にありがとうございました。

34

質保証、だれが何をどうするか

35

The Developing Roles of Internal and External
Quality Assurance in the European Higher
Education Area

×~ŴĈ²ĢYƦƋƐƸ
ƒƹƌƶƧ*ŞŉĵƣdŞŉĵƧ4ƣƨ

Dr. Padraig Walsh
President, European Association for Quality Assurance inHigher Education (ENQA) and
Chief Executive, Quality and Qualifications Ireland (QQI)

Dr. Padraig Walsh×~ŴĈ²Ģŉĵ>ťƂ)ƂƽƿǸǶǼǜŉĵǽŇÏÕÒÕÒť
fnŉĵǥǃǾǶǯƂ8Â5¹ƂÉ

NIAD-QE Conference, 5 August, Tokyo

What is ENQA?

ENQAƣƨȈ

European Association for Quality Assurance in Higher Education

欧州⾼高等教育質保証協会

ENQA was established as the European Network for Quality
Assurance in Higher Education in 2000 to promote European
cooperation in the field of quality assurance (QA) in higher
education•ENQAƨƃ2000ƦŴĈ²ĢƧŉĵ,ŠƦƋƐƸ×~Ƨ>6ƻ¨ŖƗƸùôƣƖơƃ×~ŴĈ²ĢŉĵǟǗǛǻǾǈ(European
Network for Quality Assurance in Higher Education)ƣƖơĴĆƄ

•In 2004 it became the European Association for Quality Assurancein Higher Education but retained the ENQA acronym•

2004ƃ×~ŴĈ²Ģŉĵ>(European Association for Quality
Assurance in Higher Education)Ʀ¯ăƔƹƛƍƃENQAƣƈƉűlĺƨĘ£Ƅ•

ENQA is a membership association which represents its
members at the European level and internationally. ENQA
members are quality assurance organisations from the European
Higher Education Area (EHEA) that operate in the field of higher
education.

•ENQAƨƙƧQƻ×~ǹǩǸCƪXŭǹǩǸƢĩƗƸQ1>
ƢƇƸƄENQAƧQƨŴĈ²Ģ,ŠƦƋƈơÜ:ƗƸ×~ŴĈ
²ĢY(EHEA)ƧŉĵđĚƢƇƸƄ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

2

2

ENQA

ENQA
•

The criteria for membership of ENQA is that an agency must successfully
undertake a review every 5 years against the relevant part of the Standards andGuidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG)•ENQAƧQƨƃÕũƍƃƅ×~ŴĈ²ĢYƦƋƐƸŉĵƧ]àƣǅƿ
ǜǶƿǼǿESGȀƆƧĸƗƸĊƦƟƈơ5ƓƣƦĶƻFƐƸƒƣƍÈ
ƣƥƞơƈƸƄ

•Bodies that do not wish to, or for whatever reason are unable to, apply to
become members of ENQA may request affiliate status within ENQA. Affiliates
are bona fide organisations or agencies with a demonstrable interest in thequality assurance of higher education.

•ENQAƧQƣƥƸƒƣƻÄƖƥƈBƨƶƌƧêîƦƵƷƢƎƥƈÕũ
ƨƃENQAƧň8QƧ[ƻïľƗƸƒƣƍƢƎƸƄƂň8QƣƨŴĈ
²ĢƧŉĵƦ»ýƥũƻ£ƟØĬƧđĚBƨÕũƻƈƉƄ

•As of August 2016, ENQA has 49 members and 45 affiliates and isrepresentative of 41 of the 48 members states of the EHEA•

20168 Â½áƢƃENQAƨ49ƧØQCƪ45Ƨň8QƢÒƔƹƃEHEAƦ}ƗƸ48ǄXƧƉƝ41ƧQXƧÕũƍ7öƖơƈƸƄ

•The 5-person ENQA Secretariat is based in Brussels, Belgium•

5 ƌƶÒƔƹƸENQAƧ
ƌƹơƈƸƄ

•The Board of ENQA consists of 9 elected members, including a President and 2
Vice-Presidents•ENQAƧê ƨƃťCƪ2LƧ3ťƻNư9 LƧŝ+ƔƹƛQƌƶÒƔƹơƈƸƄŵ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

基調講演Ⅱ

•

3

;{ƨƃǩǸǇǾƧǦǷǳǗǒǸƦ¢áƍě

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo3質保証、だれが何をどうするか

36

Bologna Declaration (1999)ǫǺǾǞǲsįǿ1999Ȁ

Signed by 29 Countries

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

29ǄXƍĜL

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo4

4

欧州高等教育圏

European Higher Education Area

1999ƌƶ2015ƧŨƦƔƶƦ19ǄXƍ7ö

A further 19 countries have joined between 1999 and 2015

基調講演Ⅱ
NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo5

5

×~ŴĈ²ĢYǿ2016ȀƁ
48ǄXEuropean Higher Education Area (2016)
48 countries

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

6

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo6質保証、だれが何をどうするか

37

Development of the European Standards
and Guidelines (Version 1 – 2005)•

Recommendation of the Berlin Communiqué of Ministers(September 2003)•

Ministers invited ENQA (in cooperation with EUA, EURASHE andESIB) to develop:×~]àƣǅƿǜǶƿǼƧĉq
ǿćäȁ2005Ȁ•ǩǸǷǼǽǌǮǳǞǊƧ<Oǿ20039ÂȀ•

Ū$łƨƃENQAƦǿEUAƃEURASHECƪESIBƣƧ>6ƧȀÖƧƒƣƻò|ƔƘƃ2005Ʀ^OƻħƉƵƉĪľƄo ƅŉĵƦũƖơJƔƹƛ]àƃėƎCƪǅƿǜǶƿǼƆCƪo ŉĵCƪȂBƨƽǈǹǚƾǙǾǎǵǼÕũƍś-ƥǤƽǽǹ
ǣǳǾ1 ƻýƗƸ·ÛƧ§ąo ‘an agreed set of standards, procedures and guidelines on
quality assurance’ ando ‘to explore ways of ensuring an adequate peer review systemfor quality assurance and/or accreditation agencies’and to report back to the Ministers in 2005

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

7

Development of the European Standards
and Guidelines (2005)

×~]àƣǅƿǜǶƿǼƧĉqǿ2005Ȁ

In 2005 (in Bergen, Norway)
ENQA reported back with a recommendation for
the Ministers to adopt:•••2005ǿǠǸǀǁǾǽǩǸǋǼȀƃENQAƨŪ$łƦwƖơƃÖƦ©ƑƸ¸ĉƻ¦ ƗƸºƧ<OƣƘơ^OƻħƞƛƄ

European standards for internal and external
quality assurance and for external quality
assurance agencies
European QA agencies will be expected tosubmit themselves to a cyclical review within
5 years
A European register of quality assurance
agencies will be produced
A European Consultative Forum for Quality
Assurance in Higher Education will beestablished (EQAF)

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

•
•
•
•

*ŞŉĵƃdŞŉĵƃCƪŉĵÕũƦũƗƸ×~]à×~ƧŉĵÕũƦwƗƸȆ*ƧPÅôƥĶŉĵÕũƧ×~óŤĎƧ×~ŴĈ²ĢŉĵŀS>łǿEQAFȀƧ
ĴĆ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

8

Development of the European Standards
and Guidelines (2005)

基調講演Ⅱ

•

7

8

×~]àƣǅƿǜǶƿǼƧĉqǿ2005Ȁ

A key element of ESG 2005 was the 3 Part Structure of QA

žƀſŶŹŷŷŻȀƧĪĐƨƃźŞÒƧŉĵƦƇƸƄPart 1. ESG for Internal QA within Higher Education Institutions (7 standards)ćŸŞȇŴĈ²ĢÕũƦƋƐƸ*ŞŉĵƦũƗƸžƀſǿż]àȀPart 2. ESG for External QA of Higher Education (8 standards)ćŹŞȇŴĈ²ĢƧdŞŉĵƦũƗƸžƀſǿŽ]àȀćźŞȇŉĵÕũƦũƗƸžƀſǿŽ]àȀ

Part 3. ESG for External QA Agencies (8 standards)

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

9

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo9質保証、だれが何をどうするか

38

Development of the European Standards
and Guidelines (2005)
ESG 2.1: External QA
procedures should take into
account the effectiveness of theinternal QA processes describedin Part 1 of the ESG

×~]àƣǅƿǜǶƿǼƧĉqǿ2005ȀPart 3

ESG 2.1:dŞŉĵƧėƨƃESGćȃŞƦĲŎƔƹƛ*ŞŉĵǧǺǒǐƧÃ9ƻğƗƬƎ
ƢƇƸƄPart 2
Part 1

ESG 3.1:ŉĵÕũƧdŞŉĵƨƃESGć2ŞƦĲŎƔƹƛd
ŞŉĵǧǺǒǐƧmƷ·CƪÃ9ƻğƗƬƎƢƇƸƄ

ESG 3.1: The external QA ofagencies should take into
account the presence andeffectiveness of the external QA
processes described in Part 2 of
the ESGNIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

Part 3
Part 2
Part 1

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

10

Development of the European Standards
and Guidelines (2005)

×~]àƣǅƿǜǶƿǼƧĉqǿ2005Ȁ

基調講演Ⅱ

A “fundamental principle” of the ESG is “the central importance ofinstitutional autonomy, tempered by a recognition that this brings withit heavy responsibilities”

ESGƧƅ]Æ@2ƆƨƃƅŴĈ²ĢÕũƧĤÚƍôƥşĪƻ£ƟƄƛƜƖƃƒƹƦƨşƈŅƍƣƲƥƉƒƣƍĹŁƔƹƥƐƹƩƥƶƥƈƆƣƈ
ƉƒƣƢƇƸƄ“The EHEA with its (then) 40 states is characterised by its diversity ofpolitical systems, higher education systems, socio-cultural traditions,languages, aspirations and expectations. This makes a single,
monolithic approach to quality standards and quality assurance inhigher education inappropriate.”ƅǿ½Ȁ40ǄXƌƶÒƔƹƸEHEAƨƃ°ÚǎǐǙǯƃŴĈ²ĢǎǐǙǯƃĀ´=ƧĕƃįĺƃÄCƪÅƥƤƦƋƐƸeÓƦƵƷƶƹƸƄƙƹƴƊƃŴĈ²ĢƧŉƃ]àCƪŉĵƦwƖơ?ƢðôƥƽǧǺǾǖƻƣƸƒƣƨś-ƢƇƸƆ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

11

Development of the European Standards
and Guidelines (2005)

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo11×~]àƣǅƿǜǶƿǼƧĉqǿ2005ȀƅǽǽǽÆ^OÀƨƃ]àƦwƗƸĬčôƢŴ Ʀ=Ɣƹƛçšƥƽǧ
ǺǾǖƦƏDwƗƸƄÆ^OÀƵƹƩƃ]àƳǅƿǜǶƿǼƨƃ»ýƥĪƣƖơƵƷƲĥôƥ@2ƣƖơğƊƸƒƣƍhƮƖƈƆ“… the report sets its face against a narrow, prescriptive and highly
formulated approach to standards. In both the standards and theguidelines, the report prefers the generic principle to the specificrequirement.”ƅĥô@2ƣƗƸƟƧēĿƣƖơƨƃ]àCƪǅƿǜǶƿǼƦƟƈơƃ
ƤƧƵƉƦŚƔƹƸƬƎƌƢƨƥƏƃƍƥƔƹƸƬƎƌƦãáƍěƌƹ
ƸƒƣƦƥƸƣƈƉáƢƇƸƆ“One consequence of the generic principle is that the standards andguidelines focus more on what should be done than how they shouldbe achieved.”

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

10

12

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo12質保証、だれが何をどうするか

39

Development of the European Standards
and Guidelines (2005)

×~]àƣǅƿǜǶƿǼƧĉqǿ2005Ȁ“The standards and guidelines reflect the statement of Ministers in the(2003) Berlin Communiqué that:ƅ]àCƪǅƿǜǶƿǼƨƃǩǸǷǼǽǌǮǳǞǊƦƋƐƸŪ$łƧb»
ǿ2003ȀƻD¼ȇ
ƅŴĈ²ĢÕũƧĤÚƧ@2ƦƈƃŴĈ²ĢƧŉĵƦƋƐƸĝôƥŅƨƙƹƚƹƧŴĈ²ĢÕũƦƇƷƃƒƧƒƣƍIXƧŉƧËđƯ
ƦƋƈơfn1 ƧûƧĻ»ŅǿƽǄǀǼǔǣǷǙƾȀƧþƣƥƸƄƆ
ƅƒƧ]àƣǅƿǜǶƿǼƨƃEHEAƦƋƐƸŴĈ²ĢƧ*ŞCƪdŞŉĵƦũƗƸƈƏƟƌƧ]Æ@2ƻ]þƣƖơƈƸƄǽǽǽƒƹƶƧ@2ƦƨƃŴĈ²ĢƻªƗƸ!ƍƃĤƶƍħƉ²ĢƣƙƧŉĵƦĝôƥŅƻŃƉƣƈƉĲŐƍNƮƹơƈƸƄƆ“consistent with the principle of institutional autonomy, the primary
responsibility for quality assurance in higher education lies witheach institution itself and this provides the basis for realaccountability of the academic system within the national quality
framework”“The standards and guidelines are based on a number of basic
principles about quality assurance, both internal in and external tohigher education in the EHEA. These include … providers of higher
education have the primarily responsibility for the quality of theirprovision and its assurance”

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

13

ESG (2005) – Part 1

ESGǿ2005Ȁȁć1Ş

Internal QA with Higher Education Institutions••

ŴĈ²ĢÕũƧ*ŞŉĵPolicy and procedures for quality assurance
Approval, monitoring and periodic review of programmes andawardsAssessment of students
Quality assurance of teaching staff
Learning resources and student support
Information systems
Public information

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

•
•
•
•
•
•
•

ŉĵƧ·ţǿǬǷǎǾȀƣė
²ĢǧǺǉǶǯƣnƧĹƃǱǞǔǷǼǉƃqÅôǹǣǳǾnìƧęĶ²QƧŉĵnĞŇßƣnìƧ®¬^ǎǐǙǯ'ŧ^NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

14

European Quality Assurance Register forHigher Education (EQAR)

14

×~ŉĵÕũóŤĎ（EQAR）•

The only new structure created (in2008) by the Bologna Process is theEuropean Quality Assurance Register(EQAR)•

ǫǺǾǞǲǧǺǒǐƦƵƷǿ2008ƦȀ
RĴĆƔƹƛ¶Ɩƈ1 ƨ×~ŉĵóŤĎǿEQARȀƢƇƸƄ

•The 4 founding members of theRegister are ENQA, EUA, EURASHE
and ESU•ĸóŤĎƧȅƟƧ5ĴǰǼǡǾƨƃ
ENQAƃEUAƃEURASHECƪESUƢ
ƇƸƄ•Based on the recommendations of the
Ministers in the Bergen Communiqué(2005)•

ǩǸǋǼǽǌǮǳǞǊƧŪ$łƧ<
Oǿ2005ȀƦ]ƠƏƄ

•The register is a list of agencies thathave successfully undergone a review
against the ESG•óŤĎƨƃESGƦ]ƠƈơǹǣǳǾƻ
r¸ƖƛŉĵÕũƧĮƻÿƗƄ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

基調講演Ⅱ

•
•
•
•
•

13

15

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo15質保証、だれが何をどうするか

40

EQAR
•

The members of EQAR are thegovernments of the EHEA, the E4(founding members) and social
partners•

Decisions on membership are taken
by an independent Registrar
Committee•

There are now 43 listed agencies on
the Register (July 2016)•

An agency must be externallyevaluated against the ESG every 5
years to maintain its listing on EQAR

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

EQAREQARƧǰǼǡǾƨƃEHEAƧ°ƃ
E4ǿ5ĴǰǼǡǾȀCƪǓǾǎǲǸǽ
ǢǾǛǝǾƢƇƸƄ

•QŇÏƨæĆƖƛóŤjQƦƵƷ
/µƔƹƸƄ

•óŤĎƦƨéZ43ƧŉĵÕũƍŎƞơƈƸǿ20167ÂȀ•ŉĵÕũƨƃEQARƫƧóŤƻĘ
£ƗƸƛƱƃ5ƓƣƦESGƦ]Ơƈ
ơdŞĶƻFƐƥƐƹƩƥƶƥƈƄ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo16

16

ESGƧ¯Øǿ2012ƌƶ2015Ȁ

Revision of ESG (2012-2015)•••

At Bucharest in 2012, the Ministerial Communiqué invited the E4Group (ENQA, ESU, EUA, EURASHE) in cooperation with
Education International (EI), BUSINESSEUROPE and theEuropean Quality Assurance Register to prepare an initial proposal
for a revised ESG “to improve their clarity, applicability andusefulness, including their scope”.

2012ƃǦǄǹǐǛƦƋƈơƃŪ$b»ƨƃE4ǉǸǾǧǿENQAƃESUƃ
EUACƪEURASHEȀƦƃǂǚǳǊǾǎǵǼǽƿǼǔǾǝǎǵǝǸ
ǿEducation InternationalȇEIȀƃǣǏǟǐǴǾǺǗǧǿBUSINESSEUROPEȀCƪ×~ŉĵóŤĎƣƧ>6ƧƃƅƙƧśíčWƻN
Ʊơƃ»ýƃśíHģCƪÃíƻ¯TƗƸƛƱƆESGƧ¯ØĦÐƻƗƸƵƉĪľƖƛƄ

基調講演Ⅱ
NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo17

ESG 2015

ESG 2015ƽǸǰǞƽƧǂǹǡǼƦƋƈơEHEAƧŪ$ƦƵƷ¦

adopted by the Ministers in the EHEA in Yerevan, Armenia•

The revised version of the ESG
was a true partnership between
the 7 bodies•

A steering group representative of
the 7 bodies oversaw the revision
process•

A drafting group from the E4
members produced the text•

The document was approved by
the Bologna Follow-Up Group(BFUG) for recommendation to the
Ministers

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo18•¯İƔƹƛESGƨ7ƟƧÕũƧûƧ
ǢǾǛǝǾǎǗǧƻÿƗƲƧƢƇƸƄ

•7ƟƧÕũƧŘUǉǸǾǧƧĩƍ¯ØǧǺǒǐƻ÷ĭƄ

•E4ǰǼǡǾƧĦÐǉǸǾǧƍÆ´ƻƄ•´ÀƨƃŪ$ƦªÐƗƸƛƱƦǫ
ǺǾǞǲǽǥǃǺǾƽǗǧǽǉǸǾǧ
(BFUG)ƍĹƄ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

17

Ƅ

18

質保証、だれが何をどうするか

41

ESG 2015

ESG 2015
purposesùô• They set a common framework for quality assurance systems forlearning and teaching at European, national and institutional level• ×~[\ƃIXCƪŴĈ²ĢÕũǹǩǸƦƋƐƸnĞƣ²ĢƧŉĵǎǐǙǯƦ(ŒƧËđƯƻqƱƸƄ

• They enable the assurance and improvement of quality ofhigher education in the European Higher Education Area

• EHEA*ƧŴĈ²ĢƧŉƧĵCƪ¯TƻHģƦƗƸƄ
Ųƻ®¬ƖƃX*dƦƋƈơŇÏƳǧǺǉǶǯƧĹqƣǱǣǷ• úǙƾƻŖƗƸƄ

• They support mutual trust, thus facilitating recognition andmobility within and across national borders• EHEAƧŉĵƦũƗƸ^ƻªƗƸƄ• They provide information on quality assurance in the EHEANIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo19

ESG 2015

ESG 2015• Higher education institutions have primarily responsibility for thequality of their provision and its assurance• ŴĈ²ĢÕũƨƃ²ĢƧŉCƪƙƧĵƦĝôƥŅƻŃƉƄprinciples@2• ŉĵƨƃŴĈ²Ģ1wƗƸƄ• Quality assurance responds to the diversity of higher education
systems, institutions, programmes and students

ƃ²ĢÕũƃǧǺǉǶǯCƪnìƧeÓƦ• ŉĵƨƃŉƧ´=Ƨò|ƻ®ƊƸƄ• Quality assurance supports the development of a quality culture

20

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

ESG 2015

ESG 2015• What has changed?

• cƺƞƛƧƨƌȈ• Why?

• ±ƌȈ

• What has stayed thesame?

• cƺƶƥƌƞƛƧƨƌȈ

20• ±ƌȈ

• Why?

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

基調講演Ⅱ• ŉĵƨƃnìƃƙƧƧƇƶƴƸ0tũĠCƪĀƧǞǾǑƣÅ
ƻğƗƸƄ• Quality assurance takes into account the needs and expectationsof students, all other stakeholders and society

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

19

21

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo21質保証、だれが何をどうするか

42

European Standards and Guidelines (2015)
The 3 part ‘nested’ structure of:×~]àCƪǅƿǜǶƿǼǿ2015ȀPart 3ÖƧƅǟǐǛ=ǿ%ƹkÒŔȀƆƔƹ
ƛȄŞÒƻĘ£ƖơƈƸƄPart 2• internal QA within higher
education institutions

Part 2• ŴĈ²ĢÕũƧ*ŞŉĵPart 1• external QA of higher
education andPart 3• ŴĈ²ĢƧdŞŉĵƃCƪPart 1• ŉĵÕũƧŉĵ• QA of external QA agencies
was retained

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo22

ESG 2005 and 2015

ESG2005äƣ2015ä• ÁfƧc¿áƨć1Şȇ7]àƌƶ10]àƦa7Ƅ

• Biggest changes are in Part 1: an increase from 7
standards to 10• ć2Şȇ8]àƌƶ7]àƦÞzƄ

• Part 2: decrease from 8 standards to 7

• ć3Şȇ8]àƌƶ7]àƦÞzƄ

• Part 3 – decrease from 8 standards to 7
基調講演Ⅱ• ŞƧ]àƨ,4ƔƹƛƄ

• Some standards have been split• ŞƧ]àƨƧŞƫĄ:ƔƹƛƄ

• Some standards have moved from one part toanother
NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

23

Biggest changes are in Part 1 – internal
quality assurance within higher
education institutions•

The representative body for Universities
in Europe (EUA) has produced a helpful
publication called ESG Part 1: areuniversities ready?

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

23

ESG2005äƣ2015ä

ESG 2005 and 2015
•

22

24

•

ÁfƧc¿áƨć1ŞǿŴĈ²ĢÕũƧ*ŞŉĵȀŵ

•×~ƧfnƧĩđĚƢƇƸEUAǿ×~fn>ȀƨƅESGć1ŞȇfnƧà"ƨƢƎơƈƸƧƌȈƆƣƈƉųLƧÃíƥ+äåƻ.ħƖƛƄ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo24質保証、だれが何をどうするか

43

ESG2015äƧr¸ƁequipǿEC+ŇǧǺǏǁǈǛȀ

Implementation of ESG 2015
equip (EC funded project)

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo25

ESG 2005 and ESG 2015

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

25

ESG2005äƣ2015äƁequipƧǧǺǏǁǈǛ.ħå

equip Project publication

基調講演Ⅱ

NAID-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

26

26

ESG2005äƣ2015ä

ESG 2005 and 2015

• ESG2015äƨƃ2005ūƧ×~ƧŴĈ²ĢƦ
ƋƐƸò|ƻğƖơƈƸƄƗƥƺƝƃnìƧnĞƫƧō«ƃÌŌƥnĞĒŋƧǞǾǑCƪ'ƥ
²ĢdƢEƖƛģ6ƧĹĈƢƇƸƄ

• ESG 2015 take account of the developments in
European higher education since 2005, such as
the shift to student-centred learning and the needfor flexible learning paths and the recognition ofcompetencies gained outside formal education• ŴĈ²ĢƧXŭ=Ƨ7œƃǚǏǔǸnĞƧ¾CC
ƪ²ĢƧ¶ƛƥª·ÛƨƃŴĈ²ĢƧŉĵƦůƻCƭƗşĪƥò|ƢƇƸƣĲŎƖơƈƸƄ

• The increased internationalisation of higher
education, the spread of digital learning, and newforms of delivery are listed as importantdevelopments influencing the quality assurance of
higher education
NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NAID-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

27

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo27

質保証、だれが何をどうするか

44

ESG 2005 and 2015

ESG2005äƣ2015ä• ESG 2015 also make reference to other tools at
the European level that contribute to transparency
and trust in higher education, such as thequalifications frameworks, the European Credit
Transfer System (ECTS) and the diploma
supplement

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo• ESG2015äƨƃŴĈ²ĢƧő»ƣ ŲƦńèƗƸŇÏËđƯƃƗƥƺƝƃ×~? «1(ECTS)CƪǚƿǧǺǭǽǍǧǷǰǼǛƥƤƧ×~ǹǩǸƧƧǘǾǸƦƲįCƖơƈƸƄ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo28

ESG 2005 and 2015

ESG2005äƣ2015ä• ESGƧśíčWƨ»ýƦƔƹơƋƷƃÆ´ƨƃnĞƧÓƳª_ƦũƥƏƃEHEAƧƇƶƴƸŴ
Ĉ²ĢƫƧśíHģƻ»ýƦÿƖơƈƸƄ

• The scope of the ESG is clarified and the text
underlines their applicability to all higher
education provision offered in the EHEA
regardless of the mode of study or place ofdelivery
基調講演Ⅱ• ƒƧƒƣƨƃESGƍX`ƻŊƊªƔƹƸ²ĢƳeǶǾǞǼǉƥƤƧñƥƸ²Ģª·ÛƦĈƖƏśíƔ
ƹƸƒƣƻ»ýƦƖơƈƸƄ• This makes it clear that the ESG apply equally to
cross-border and transnational education, as wellas to different modes of provision such as elearning
NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo29

ESG 2005 and 2015

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

29

ESG2005äƣ2015ä• ESGƨƃØƥnƦƟƥƍƸǧǺǉǶǯƢƨƥƈ
ŴĈ²ĢƧªƦƲśíƔƹƸƄ

• The ESG also apply to higher education provisionthat is not part of a programme leading to a formal
degree• ESG2005äƣKÓƦƃESG2015äƨ²ĢƣnĞƦũƗƸŉĵƦãáƻěƏ·ƢƃƅnĞë`ƳüąǽƿǠǩǾǎǵǼũŕ,ŠƆƦƲįCƖơƈƸƄ• As with ESG 2005, the ESG 2015 focus on quality
assurance related to teaching and learning but
now include reference to “the learning
environment and relevant links to research andinnovation”

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

28

30

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo30

質保証、だれが何をどうするか

45

EHEA7öXƦƋƐƸ*ŞŉĵǿIQAȀƣdŞŉĵǿEQAȀƣƧśØƥǡǶǼǐ
ƧƣƷ·How do you strike an appropriatebalance between internal (IQA) andexternal quality assurance (EQA) inan EHEA member state?
Ireland as an exampleƽƿǸǶǼǜƧ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

IrelandƽƿǸǶǼǜPopulation: 4.5m

Gȇ450

基調講演Ⅱ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

32ƽƿǸǶǼǜƧŴĈ²Ģ

Irish Higher Education•

7 public universities (120,000 students)•

7ÎƧXĆfnǿ120,000•

14 public institutes of technology (80,000
students)•

14ÎƧXĆÑfnǿ80,000

Small number of private colleges (10,000
students)•āĆǄǹǗǏƨz³ǿ10,000•

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

32

33

ƧnìȀ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

ƧnìȀ
ƧnìȀ

33

質保証、だれが何をどうするか

46

Irish Higher EducationƽƿǸǶǼǜƧŴĈ²Ģ

•

Universities and Institutes of Technology(polytechnics) make their own awards•fnCƪÑfnǿǬǷǙǈǞǗǈȀƨƙƹƚƹæĤ
Ƨnƻ¥ƗƸƄ•

Universities have significant autonomy in initiating
programmes, developing curricula and appointing
staff

•

fnƨǧǺǉǶǯƧ5iƃǄǷǆǳǶǯƧĉqCƪ²QƧ¦íƦfƎƥĤÚÔƻ£ƟƄ

•

QQI validates programmes and makes awards forprivate colleges•QQIƨƃāĆǄǹǗǏƧƛƱƦǧǺǉǶǯƧĹƳnƧĴqƻħƉƄ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

基調講演Ⅱ

•
•
•
•
•
•
•

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

34

•
•
•
•
•
•
•

Established in 2012
Based in Dublin
An amalgamation of 4 separate bodies
Staff ≈ 80
Budget ≈ €12m
Member of ENQA
Listed on EQAR

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

Quality and Qualifications Ireland (QQI) is thenational agency responsible for external quality
assurance of (further and) higher education•

QQI issues quality assurance guidelines building on
and incorporating the European Standards andGuidelines (ESG)•

Higher education institutions are responsible fordeveloping their own internal QA procedures (basedon QQI guidelines) and submitting them to QQI•

2012ƦĴĆ
¢áȇǕǦǷǼ
4ƟƧñƥƞƛđĚƍJǐǔǗǥȇ80L
ċȇ12,000,000ǴǾǺENQAǰǼǡǾ
EQARƦóŤÝ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo35

35

ƽƿǸǶǼǜƧŴĈ²ĢƧŉĵ

QA of Irish Higher Education
•

34

•

QQIƨƃǿĖė²ĢȀŴĈ²ĢƧdŞŉĵƦŅƻ£ƟX*đĚƢƇƸƄŵ

•QQIƨƃ×~]àCƪǅƿǜǶƿǼǿESGȀƦ]ƠƎƃ
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QQI approves the QA procedures (except for the
public universities)
NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

36

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo36質保証、だれが何をどうするか

47

QA of Irish Higher Education•

Internal QA procedures for a university would
typically include organising periodic reviews of:o Academic departments/schools/faculties/
collegeso Administrative/support unitso Study programmes/fields of study•

Reviews would follow the established process of:o Self-evaluationo Site visito (published) Report of expert peer panel
including international member(s)o Quality Improvement Plan

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, TokyoƽƿǸǶǼǜƧŴĈ²ĢƧŉĵ•

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ĶƧıðƻNưȇo nŞǽnĂǽüąĂ
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NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

37

Organisation of QA in an Irish HEI•

Each HEI has a Quality Office staffed by a quality
officer/administrative support•

Each HEI has a Quality Committee (QC) usuallychaired by the Vice-President for Academic Affairs/
Registrar
QC approves internal QA procedures, review
schedule, membership of review teams, receives thereview reports•

Review Reports go to Governing Authority (Board)and Academic Council (Senate) and are publishedon the website
NIAD-QE Conference, 5 August 2016, TokyoƽƿǸǶǼǜƧŴĈ²ĢÕũƦƋƐƸ
ŉĵđĚ•IŴĈ²ĢÕũƨŉĵ¡ĠȂ
ƻ­ƗƸƄ

•

IÕũƨƃn;ȂóŤĎƦƸ¡3nťƍłť
ƻ;ƱƸŉĵjQǿQCȀƻěƏƄ

•QCƨƃ*ŞŉĵėƃĶǐǊǏǳǾǸCƪĶǖǾǯƧQŇÏƻĹƖƃĶ^OÀƻFŰƗƸƄ

•Ķ^OÀƨƃČ{ǿê ȀCƪnĨĶłǿĶłȀƦª+ƔƹƃǀǁǦǍƿǛƦ©ŎƔƹƸƄ

;®¬¡Ġ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo38

38

ŴĈ²ĢÕũƣQQIƧũEngagement between HEIs and QQI•HEI submits Annual Institutional Quality Report(AIQR) to QQI on agreed template. The AIQR is
published.

•ŴĈ²ĢÕũƨƃqƧǙǼǧǹǾǛƢQQIƦÕũ
ƧŉƦũƗƸÖ^OÀǿAIQRȀƻª+ƗƸƄAIQR
ƨ'ĩƔƹƸƄ

•QQI visits the 21 public HEIs annually (Annual
Dialogue Meetings) and uses the AIQR as a basis
for discussion•

QQIƨ21ƧXĆƧŴĈ²ĢÕũƻÙĳSƖǿÖwķłȀƃłĿƧ]þƣƖơAIQRƻíƗƸƄ•

QQI publishes a synthesis report based on the
AIQRs

•

QQIƨƃAIQRƦ]ƠƈơƖƛ^OÀƻ'ĩƗƸƄ••QQI organises an annual Quality Enhancement
event for HEIs

QQIƨIÕũƧƛƱƦƃÙƃŉƧ¯TƦMƐƛƿ
ǩǼǛƻŧ#ƗƸƄ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

基調講演Ⅱ

•

37

39

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo39質保証、だれが何をどうするか

48

Engagement between HEIs and QQI

ŴĈ²ĢÕũƣQQIƧũ•

QQI conducts an external review of each HEI every 6-7
years

•

QQIƨIŴĈ²ĢÕũƦƟƈơ6~7ƓƣƦdŞĶƻr¸ƗƸƄ

•HEI submits self-evaluation report. AIQRs for 5 previous
years are also made available•IÕũƨĤĶ^OÀƻª+ƗƸƄřA5ƧAIQRƲ
%HģƣƗƸƄ

•

Review teams are composed of academic leaders, quality
assurance experts, students and external stakeholders•ĶǖǾǯƨƃ¤yô²Qǿacademic leaderȀƃŉĵxŦuƃnìCƪdŞƧ0tũĠƌƶÒƔƹƸƄ•

Review teams are composed of national and international
members•ĶǖǾǯƨƃX*dƧǰǼǡǾƌƶÒƔƹƸƄ•Ķ^OÀƨƃđĚ(IŴĈ²ĢÕũ)Ƨwƣ(Ʀ'ĩƗƸƄ•ȃŨƧǥǃǺǾƽǗǧ^OÀƻ'ĩƗƸƄ•

Review report published along with institutional response•

1 year follow-up report is published

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo40

ŴĈ²ĢÕũƣQQIƧũEngagement between HEIs and QQI

基調講演Ⅱ

•

HEIs pay a ‘relationship fee’ to QQI as a contribution
towards the national quality assurance
infrastructure/enhancement/periodic review•

ŴĈ²ĢÕũƨQQIƦwƖơX*Ƨŉĵ]øȂ=ȂqÅĶƧ,¡ŢƣƖơƃņíǿrelationshipfeeȀƻ®ƉƄ

•Institutional quality officers work with peers at
sectoral level (under the national Rectors
conference)•ŴĈ²ĢÕũƧŉĵ¡ĠƨƃǿX*ƧnťłƧƢȀĶƦƇƛƸxŦuƣǒǈǔǾǹǩǸƢġ;ƻŗħƗƸƄ

•QQI staff liaise with institutional quality officers/
Registrars and Rectors conference when developing
and consulting on policy•QQIƧǐǔǗǥƨƃ·ţƧĉqCƪ>łƧŭƦƨƃÕ
ũƧŉĵ¡ĠȂóĲpCƪnťłƣŕĔƻ
ƣƸƄ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

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41

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

Some Final ThoughtsÁƦƈƻ

‘Quality is not an act. It is a habit.’ – AristotleƅŉƣƨƟƧħâƢƨƥƈƄƟƧĞƢƇƸƆƽǷǐǛǙǹǐ
ƁƅŉƣƨƃļƲīơƈƥƈƣƎƦØƖƈƒƣƻƗƸƒƣƢƇƸƆǨǼǷǾǽǥǃǾǜ
Ɓƅŉƨƃ&ơƧĠƧŅƢƇƸƆȊǽǂǜǻǾǑǽǚǮǼǉ
ƁƅČêƨŜoƻƲƛƶƗȇĤÚƨďÇƻƲƛƶƗƆǕǞǂǸǽȉǽǤǼǈ
ƁƅƲƖƃ ŨƍgƜƞƛƥƶƃƈƌƥƸ°ƲĪƢƨƥƈƆǏǁǾǯǐǽǭǚƾǓǼ
ƁƅļƦƲr¸ŅƻÊƛƔƥƈŮVƨƃļƦƲ ŲƔƹƥƈƆǛǾǭǐǽǪƿǼƁ

‘Quality is doing the right thing when no one is looking’ - Henry Ford
‘Quality is everyone's responsibility’ - W. Edwards Deming‘Control leads to compliance; autonomy leads to engagement’ - Daniel H. Pink
‘If men were angels, no government would be necessary’ - James Madison‘A body of men holding themselves accountable to nobody ought not to betrusted by anybody’ - Thomas Paine

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

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NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo4142

質保証、だれが何をどうするか

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Some Useful Links

ÃíƥǷǼǈEHEA: www.ehea.info

EHEA: www.ehea.info

ENQA: www.enqa.eu

ENQA: www.enqa.eu

EQAR: www.eqar.eu

EQAR: www.eqar.eu

EQUIP project: www.equip-project.eu

EQUIP project: www.equip-project.eu

EQUIP: Comparative analysis of ESG 2015 and ESG 2005:
www.equip-project.eu/news/comparative-analysis-esg

EQUIP: Comparative analysis of ESG 2015 and ESG 2005:
www.equip-project.eu/news/comparative-analysis-esg

ESG: www.enqa.eu/index.php/home/esg/

ESG: www.enqa.eu/index.php/home/esg/

EUA; Part 1 ESG: Are universities ready?
www.eua.be/Libraries/publications-homepage-list/
eua_occ_papers_esg_web

EUA; Part 1 ESG: Are universities ready?
www.eua.be/Libraries/publications-homepage-list/
eua_occ_papers_esg_web

QQI: www.QQI.ie

QQI: www.QQI.ie
NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

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Thank You!

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

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基調講演Ⅱ

NIAD-QE Conference, 5 August 2016, Tokyo

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質保証、だれが何をどうするか

パネルディスカッション :第 1 部
「大学による質保証」

51

質保証、だれが何をどうするか

52

パネルディスカッション 第 1 部「大学による質保証」「質保証、だれが何をどうするか」神田  雄一東洋大学 副学長

教育の質向上のためにどのような事を行ってきたかについて
次に述べたい。まずカリキュラムについて、専門教育に偏りがちだったところを見直し、基礎教育である教養教育を充実させるため、平成 28 年度から 9 学部でカリキュラム改定を実施した。なお、新しいカリキュラムを考える上で、3 つのポリシーを検証し、それぞれの学部学科における固有の 3つのポリシーを策定した。このポリシーに基づき、それぞれの学部学科でカリキュラムマップを作成した。カリキュラムマッ
プに対しては、全学部学科の教職員が一堂に会し、ピアレ
ビューを行ったがこれは非常に有効であった。さらには国際通用性の確保のため、全ての科目にナンバリングを付した。
パネルディスカッション 第: １部

シラバスも大変重要である。従前は、シラバスの中に、到達目標が明示されていないもの、15 回分の授業計画が書
神田雄一氏より、「質保証、だれが何をどうするか」と題し かれていないもの等が散見されていたが、現在では、シラて、東洋大学においてどのような質保証を実施しているか、 バスを同じ学科の教員間でピアレビューすることで、改善をまた、その課題について発表がありました。
図っている。

発表の概要
東洋大学は、明治 20 年（1887 年）の創設以来、「諸学の基礎は哲学にあり」「独立自活」「知徳兼全」という 3 つのキーワードを建学の精神として、それを基に教育を行ってきた。

このようにして、東洋大学では今後もカリキュラムマップ、あるいは科目ナンバリング等の活用を通して質の高い教育を提供していくことを考えている。
学習支援については、4 つのキャンパス全てに学習支援ス
ペースを確保したり、ICT を十分活用しながら入学前の
e-learning などを実施したりしている。

教員の質の向上も 1 つの大きなテーマである。FD 推進セ
ンターを中心として、教員の研修や各学部独自の FD 活動を展開している。また、教員の資格審査体制として、グロー
本学は 2014 年に文科省のスーパーグローバル大学創成
バル化に向けた評価を加味した審査基準を各学部に導入す支援事業に採択され、これを機に新しい学科の設立を企画ることにより、統一的な審査を行っている。さらに、平成
したが、この事業における基本的なコンセプトの一つとして、
28 年度からは教員の活動評価を本格的に導入した。
グローバルリーダーの育成を掲げた。その中で、従来はピラミッド型であった学生の構成をこの先 10 年でダイヤモン
ド型、つまり分厚い中間層を質の高い学生に育て上げるということを目指している。
特に私立大学においては、質を考える上でベースとなるのは教育の理念及びその目標であろう。

質保証、だれが何をどうするか

53

今後の課題として、成績評価の厳正化が挙げられる。本学 内部質保証システムについては様々な取組を実施している
も GPA を活用しているが、より推進していきたい。その他、 もののまだ十分とは言えない。内部質保証をするためのクォーター制の導入、教員の国際化、ST 比の改善、教員 PDCA サイクルを十分に回す仕組みを確立することも今後
制度の多様化などの課題の対応を図っていく。
の課題の一つである。
質保証の仕組みについて述べると、まず、学長フォーラムを毎年実施している。例えば、教育に関する取り組みについて各学部から報告を受け全学で共有し、次年度予算に対応させるといった仕組みを構築している。自己点検・評価については、自己点検評価委員会を中心に実施し、認証評価に

教職協働あるいは学生の参画について、教職員だけが質保証に取り組むのではなく、学生の意見も取り入れることが望
ましいと考えている。本学では FD 推進センター内に「学生 FD チーム」を設けて、学生の意見も取り入れる仕組みを構築している。

ついては大学基準協会による認証評価を受審している。法
外部質保証システムについては、認証評価等の外部質保証
科大学院や理工学部は分野別評価を受審している。その他、の仕組みを取り入れているが、やはりステークホルダーや外学長室直属に IR 室を開設し、各種学生アンケート等の分部からの評価を入れ、公表していくことが今後さらに求めら
析及び教学マネジメントへのフィードバックを行っている。
れていくだろう。

平成２８年度大学質保証フォーラム

東洋大学の概要○ 創 立：1887（明治20）年「私立哲学館」

質保証、だれが何をどうするか○ 創立者：井上円了（哲学者、教育者）○ 建学の精神：「諸学の基礎は哲学にあり」「独立自活」「知徳兼全」○ 組 織：11学部44学科、10研究科32専攻、1法科大学院○ キャンパス：○ 学生数：30,194名（平成26年5月1日現在）

東洋大学 副学長
神田雄一○２０１４年 文部科学省「スーパーグローバル大学創成支援」採択○２０１７年 創立１３０周年

５つの新学科設置、

東洋大学ビジョン「Beyond 2020」構想中
2­QUŶã¸p○­QUŶã¸pŒŒŒŒŘæ'ŶDUƉ}ŮřŒP£ŴòƉUßŦ¸óŧƅŲŲƀŵœŒŒŒŒŒæ'ŶDUƻ ¹òƹ¼òƼƉ}Ů ėƉãwŧƅŔŒŒŒŒŘąŵĉŭŰ¯ŢàŝƅřŒ !òƁðŵŲƃƈƆŨœ² ŶŒŒŒŒŒąŵĉƅűœĀ¸¾ƹÓ¾ŵ¯Ţàŝƅ ėƉãwŧƅŔŒŒŒŒŘ ¾ŵÈŶþĢŵ=ƄÕžřŒÈŶþĢŵæ ¾ƹ ¾ŒŒŒŒŒŵ=ÕŽœƂš ėĘƉÒśŰśţƅ ėƉãwŧƅŔ­ƓƷƺƤƵƴƺƛŶãw

Quality
国際学部
情報連携学部ŒŒő­QUŶmŒŒŒŒŘáŶūſŵæ`ƉÅŢřŒæ'ƉÅŢŶŷœ ŕŶūſŵŷūƃŢŤŲŒŒŒŒŒŠűšƅƂŜŵŴƅūſűŚƄœũŶŤŲƉæñŦŰU¡ŵ1žŶŠŒŒŒŒŒŒŒ­QUŶműŚƅŔŒŒŒŒŘ®3ŶűRęŧƅřŒ·WÈŵŞţƅ®3ŶŵųŤżűƀ-ċŒŒŒŒŒŦŰƁżŴśŶŠœ­QUŶműŚƅŔÉÎQUŵŞśŰŷŖąŗŶƪƺƗŷã¸pCollabora,on

TOYO GLOBAL DIAMONDS 構想
3

4

パネルディスカッション 第: １部

東京都文京区白山、埼玉県川越市、朝霞市、群馬県板倉町、総合ｽﾎﾟｰﾂｾﾝﾀｰ（板橋区）、大手町サテライトキャンパス質保証、だれが何をどうするか

54ãŶąAŶūſŵƻƽƼƐƴƑƱƳƮŒŒƹĨĦħĬegşƃœįUďŠƐƴƑƱƳƮƉQcŵğŒŒƹL¿ãÊÀŶÕŽƉœŒŒŒŒŖDUƹqtŗŖIě ŶjwŗŖƑưƴƋƹa©jwŗŒŒŒŒŖUEŶLÆŗŖÙ@ŗŶīġKŵ%ĐÝŒŒƹŮŶƬƴƕƺŶ øŒŒƹƐƴƑƱƳƮƭƝƩŒŒŒŒō¡ÊÀŶÀ¤œġKœĠfŶ÷VœÄ6ŒŒƹÊÀƢƸƤƴƸƓŒŒŒŒōIěĊºrŶAŶūſœ?ÊÀŶ'ĒŲĝgƉö（ƾƼƕƳƤƗŶW

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8

パネルディスカッション 第: １部

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改善⽅方策が次年年度の予算に反映されているか

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最終評価
9

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55

学科・専攻の自己点検・評価フォーム「教育課程・教育内容」}`çæ?se¿m7ã&DC½!¸¯ <Nd`Í½|² ?seÍ
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11

12

まとめ
・内部質保証システムの確立
質保証の主体としての大学の役割
大学が、教育理念やそれぞれの特徴、状況、目的などに応じて、常にPDCAサイクルを廻しながら内部質保証システムを実現させる

・教職協同＋学生の参画
一部の教職員、一部の組織だけではなく、構成員全員が質保証に対する視点を持ち、それぞれの活動にあたることも重要。

・外部質保証システムとの連携
公的な外部質保証システムの受審やステークホルダーからの評価さらに社会への情報公開の推進
13

パネルディスカッション 第: １部

質保証、だれが何をどうするか

56

パネルディスカッション 第 1 部「大学による質保証」「北九州市立大学における内部質保証の取組み」
松尾  太加志
北九州市立大学 副学長

教育プログラムの承認・定期的点検・改善に関連して、第2 期中期目標期間（平成 23 〜 28 年度）には、学部等教育改善委員会と大学院教育改善委員会の 2 つの委員会を臨時的に設置した。これらの委員会のミッションは、教育目的と 3 つのポリシーの策定、学習成果の測定、授業数の適正化、教育課程の改善、科目のナンバリングである。これらの中には、学習成果の測定など今期実施できなかったものもあり、これは次期の課題となっている。

本学は文部科学省補助事業「大学教育再生加速プログラム」に採択されており、学習成果の可視化について試行的な取パネルディスカッション 第: １部

松尾太加志氏より、「北九州市立大学における内部質保証の取組み」と題して、北九州市立大学において、どのような質保証の仕組みがあるかについて発表がありました。

組みを実施している。具体的には、学生ポートフォリオから各科目に定められたディプロマ・ポリシーと成績、取得単位数から各ディプロマ・ポリシーの達成率を算出するといったことを検討している。例えば、ある学生のディプロマ
ポリシーの中の「思考・表現」項目の達成率を算出する場
合、その学生が履修した科目の中で「思考・表現」に関わっている各科目の成績（GP) に取得単位数を乗じた値の合計によって算出するといった方法を考えている。

教職員の点検・能力開発に関しては、採用・昇任時に選考委員会を立ち上げ、採用にあたっては模擬授業を課す等して基準を満たしているかどうか判断している。教員評価も
発表の概要
毎年度行っており、これは研究費の増額配分決定の対象に教育研究・教員人事・評価等の全学の方針等については、なっている。FD に関しては、一般教員の FD のほか、今学長をはじめ各部局の長によって構成される教育研究審議
年度から部局長の業務に関する管理職 FD を開始した。
会において審議されている。本学はガバナンスの面では進んでおり、教授会はあまり権限を持っておらず、ほとんどの 学習環境や学生支援の点検・改善に関しては、施設設備の老朽化対策や耐震対策を行っている。そして、就職支援や事項はこの教育研究審議会が決定する。
学生相談室などを一体化した学生プラザ、学生の自習・交流
評価については評価室を設けており、自己点検評価や、外部のための学生交流スペース等の施設を作り、図書館も新しく評価である法人評価及び認証評価への対応を担う。
また、様々した。本学は公立大学のため、施設整備に関しては、市になデータを扱う組織として教育開発支援室を設けており、教要望を出して予算を付けてもらうという手続きをとっている。
育の成果の測定、各部局の調査支援、他大学事例からの提学生支援に関しては、必修科目の出席率が悪い学生や成績案及び FD 活動との連携強化等の活動を実施している。
不振者に対応する早期支援システムなどを設けている。

質保証、だれが何をどうするか

57

教育情報の収集・分析に関しては、教育情報データベースを作って IR 的な仕組みを作ろうとしているが、まだ十分な活用には至っていない。

最後に、本学は公立大学法人として、法人としての評価と認証評価という 2 つの外部評価を受けている。これらの評
価結果をどのように改善に活かすかが課題である。

学生や外部者の関与に関しては、色々な学生実態調査を行い、学生自治組織からの要望を収集している他、学生との意見交換も行っている。また、学外の方に、役員会や経営審議会に参加して頂いている。そして、法人評価委員会や高校の進路担当者の先生方との意見交換も行っている。
大学の目的・目標に対する点検・改善に関しては、まず、本学の場合は中期目標を市が定め、中期計画を法人が定める。これに従い年度計画を立て、各年度の実績に対して法人評価委員会が評価をする。同様に、中期計画期間全体に対しても法人評価委員会が評価し、目的・目標に対しての点検を行っている。

平成28 年度⼤学質保証フォーラム

話の概要

パネルディスカッション• 北九州市立大学の概要

北九州市立大学における内部質保証の取組み

1.
2.

内部質保証に関する全学の方針・責任体制
教育プログラムの承認・定期的点検・改善• 第２期中期での全学的な取り組み• 学修成果の可視化

松尾 太加志教職員の点検・能力開発
学習環境や学生支援の点検・改善

5.

教育に関する情報の収集・分析

6.

質保証への学生や外部者の関与

7.

大学や部局の教育に関する目的・目標に対する
点検・改善

8.

法人評価と認証評価
2
70th Anniversary in 2016 地域と歩む 環境を育む 世界(地球)とつながる

70th Anniversary in 2016 地域と歩む 環境を育む 世界(地球)とつながる

大学の概要

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６学部・学群（15学科・学類）
４研究科＜学⽣数＞�

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学��学��



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5,031�

1,132�

6,163�

⼤学��

153�

355�

508�

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5,184�

1,487�

6,671�

2016.5.1現在

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英米学科
中国学科

経済学科
経済学部
経営情報学科�

1.内部質保証に関する全学の方針・責任体制

エネルギー循環化学科



国際環境工学部

比較文化学科

環境生命工学科

教育研究審議会

評価室

情報メディア工学科

学長
副学長
事務局長
学部・学群・研究科長
附属施設等の長
学生部長・教務部長

評価担当副学長
評価室副室長
事務局長
学部・学群・研究科長
附属施設等の長
学生部長・教務部長

機械システム工学科

文学部
人間関係学科

建築デザイン学科
法律学科
法学部

修士課程



国際関係学科


法学研究科



外国語学部

政策科学科

法律学専攻

基盤教育
センター
環境工学専攻地域創生学群

地域創生学類l 教育研究に関する事項
l 教員の人事・評価に関する事項 等

現代経済専攻博士前期課程地域コミュニティ専攻
博士前期課程文化・言語専攻
社会システム研究科

マネジメント研究科



環境システム専
攻

地域社会システム専攻

専門職学位課程

マネジメント専攻

1)自己点検評価
2)外部評価
法人評価
認証評価

国際環境工学研究科

教育担当副学長
教務部長

1) 教育の成果の測定
2) 各部局の調査支援
3) 他大学事例からの提案
4) ＦＤ活動との連携強化
5) その他大学教育の改善

環境工学専攻東アジア専攻博士後期課程情報工学専攻教育開発支援室

博士後期課程情報工学専攻中期計画第２期に臨時設置

環境システム専攻

委員長：学長

学部等教育改善委員会
大学院教育改善委員会

370th Anniversary in 2016 地域と歩む 環境を育む 世界(地球)とつながる

4
70th Anniversary in 2016 地域と歩む 環境を育む 世界(地球)とつながる

パネルディスカッション 第: １部

2016年8月5日
北九州市立大学評価担当副学長

3.
4.

教育の内部質保証シス
テム構築に関するガイドライン（案）2013
構成要素８項目のうち７
項目

質保証、だれが何をどうするか

58

学習成果の可視化（AP事業での試行的な取り組み）

2.教育プログラムの承認・定期的点検・改善
学部等教育改善委員会

大学院教育改善委員会

学長，教育担当副学長，学部等長（６）
基盤教育センター長，教務部長，
学生部長，入試広報センター長，キャリアセンター長，情報総合センター長

学長，副学長（３），研究科長（３）
入試広報センター長，キャリアセンター長，
情報総合センター長・・・

学部等教育改善WG• 各科目に定められたDPと成績，取得単位数から各DPの達成率を算出する．

文系大学院小委員会

ディプロマ・ポリシー（DP)国際環境工学研究科小委員会

カリキュラムコーディネーター

マネジメント研究科小委員会

l 教育目的、ＤＰ、ＣＰ、ＡＰl 学習成果の測定手法
l 授業科目数の適正化方針
l 教育課程改善方針
l 科目のナンバリング

l 教育目的、ＤＰ、ＣＰ、ＡＰl 学習成果の測定手法
l 授業科目数の適正化方針
l 教育課程改善方針
l 科目のナンバリング
l 指導教員の資格要件

学習成果の測定は実現できなかった• 学生ポートフォリオのイメージ

知識・
理解

技能

思考・
表現

科目A

○

○

○

科目B

○

科目C
達成率

関心・
意欲

○
80%

90%

90%

成績
（GP)

単位数

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○

２

２

○

３

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3.教職員の点検・能力開発

4.学習環境や学生支援の点検・改善• 採用・昇任時• 施設整備マネジメント• 老朽化施設の対策，耐震対策• 施設担当課の設置• 選考委員会によって基準を満たしているかどうか判断• 教員評価

設置団体（北九州市）• 学習環境の整備• 各教員の自己評価に基づき部局長が修正評価を実施• 昇任選考や再任審査等に反映

市に対する• 学生プラザ，学生交流スペース， 施設整備の要望
新図書館等の建設• FD• 学生支援• 一般教員のFD• 早期支援システム• 成績不振者への対処制度• 授業，情報セキュリティ，ハラスメント，学生支援など• 管理職FD• 部局長の業務など

8

7
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パネルディスカッション 第: １部

5.教育に関する情報の収集・分析

6.質保証への学生や外部者の関与• IR• 学生の生活・学習・就職に関する調査• 学生の自治組織からの要望書（定期的に提出）

教育情報システム（KEISYS=Kitakyu-dai EducaGonal
InformaGon System） → 十分な活用には至っていない．

• 要望内容をもとに教育の質の改善・向上に役立てる• 回答を返し，学生との意見交換• 役員会、経営審議会への学外有識者の参画

教育情報データベース
学生の基本情報
入試，成績，
諸活動，就職 など• 法人評価委員会において評価委員との意見交換

分析• 高校進路指導担当者との意見交換

分析結果

教員との意見交換会（毎年度６～８月）
学長、副学長、事務局長と各部局の教員との意見交換
大学の現状認識や今後の運営計画、自己点検・評価結果等を説明
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質保証、だれが何をどうするか

59

7.大学や部局の教育に関する目的・目標に対する点検・改善

8.北九州市立大学の法人評価と認証評価
法人評価3)

法人評価1)

公立大学法人の中期目標・中期計画

中期目標

中期計画

設置団体が定める（北九州市）

中期目標期間
の事業実績

第１期

法人が作成
（北九州市立大学）

年度計画
各年度の
事業実績

法人評価委員会

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研
究

業
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運
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育

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2011

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2006

B B B B B

2012

A A A A

2007

B B B B B

2013

A A A A

2008

B B B B B

2014

B A A A2009

B B B B B

機関別2)

2015

2010

B B B B B

BS

2016

1) A～Eまでの５段階評価
2) 選択評価：正規課程の学生以外に対する教育サービスの状況
評価結果：「目的の達成状況が非常に優れている。」

評価

第２期

認証評価
の受審

機関別4),BS

3) S～Dまでの５段階評価
4) 選択評価：地域貢献活動の状況
評価結果：「目的の達成状況が極めて良好である」
選択評価：教育の国際化の状況
評価結果：「目的の達成状況が良好である」

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認証評価結果を改善に活かす
ご清聴ありがとうございました．�

第１サイクル（2009年受審）【改善を要する点】• 基準４ 学生の受入 ： 学士課程の３年次編入においては、入学定員充足率が低く、大学院課程の多くの研究科においては、 入学定員超過率が高い、又は入学定員充足率が低い。 → 定員の見直し• 基準８ 施設・設備：北方キャンパスの図書館は多くの学生、教職員に利用されているが、すでに飽和状態に近く、整備 拡充が必要である。 → 新図書館の建設
第２サイクル（2015年受審） 【改善を要する点】

北九州市⽴⼤学は今年、�

第３期中期の課題

創⽴70周年を迎えます！�

• 基準４ 学生の受入 ：大学院課程の一部の研究科においては、入学定員充
足率が低い。
• 基準７ 施設・設備及び学生支援：平成 27 年度においては北方キャンパスには外国人学生が入居できる寮がないなど、受入学生をサポートする施設・設備が十分でない。
13
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14

パネルディスカッション 第: １部

質保証、だれが何をどうするか

60

パネルディスカッション 第 1 部「大学による質保証」「佐賀大学における質保証の取り組み」
皆本  晃弥佐賀大学 大学院工学系研究科 教授

きるようにすることで、学習成果の質保証につなげているのである。
内部質保証の取組みは PDCA サイクルに従って実施しており、おおよそ組織の規模により、その内容は異なる。実施にあたっては、ガイドラインを作成し、責任の所在を明らかにしておく。実施後は調査を行い、全学的に取りまとめて
特長や改善点等の分析をしている。

パネルディスカッション 第: １部

皆本晃弥氏より、「佐賀大学における質保証の取り組み」と題して、佐賀大学において、どのようなプロセスで質保証を実現しようとしているか、ティーチングポートフォリオの活用方法について発表がありました。

発表の概要
保証（Assurance）とは何をすれば良いのかといえば、「人に確かに実施していると適切に説明できたら良い、疑われるようなことがなければ良いということ。」と考えているた
め、大学における質保証とは「大学が確かにしっかりとした教育を実施しており大丈夫だと言ってあげれば良い。」ということであると考えている。

内部質保証の実施体制においては、教育学生担当理事が中心となっており、その下に教育委員会が置かれている。
教育委員会の下には、学生を対象とした教務専門委員会と教員を対象にした教育質保証専門委員会の 2 つがある。
また、その他に企画立案を行う高等教育開発室があり、教育委員会からの依頼を受けて様々な提言をし、教育委員会
を通じて各部局にシラバス点検や成績評価の検証、FD 研
修会への参加等の依頼を出している。さらに、学長直下にデータを分析する IR 室があり、その分析結果を踏まえて、
学長の判断のもと、直接各部局に指示を出すことが可能となっている。なお、年度計画の進捗状況については評価室が管理している。
教員を動かす仕組みとして、評価反映特別経費の配分に教育に関する指標を利用するということをしている。例えば、指標として、授業点検・改善報告書の入力率がある。これは、教員が授業アンケートの結果を見て、反省点や次年度の展
望等について記載するものである。この報告書の入力率を、学長の裁量的経費である評価反映特別経費の配分に反映させ、部局長、さらに学部長が集まる会議でデータを示した結果、入力率が大幅に改善された。

佐賀大学ではラーニングポートフォリオを導入して、半年おきに学習活動の可視化を行っている。また、社会との接続を行うインターフェース科目を導入し、大学全体で学士力と 本学の教育の質保証でコアとなるのが、ポートフォリオ学習
いうものを設定して、その達成状況を可視化している。こ 支援統合システムである。1つは、学生が書くラーニングポーの体制が本学における内部質保証の仕組みの一つであり、 トフォリオとチューター制度、もう 1 つは教員向けのティー
卒業生自身が身に付けた能力を確認し、その能力を説明で チングポートフォリオ ( 以下、TP) と授業点検改善報告書で

質保証、だれが何をどうするかある。TP は教育活動の可視化を行うものである。このシステムにより教育の質を保証するにはどうしたら良いのかというと、大学教員にまずは教育者だという自覚をもってもらうことが出発点となる。そのために、TP 作成を通じて自身の教育理念を明確にして貰い、教員個人がどういう理念で教えているのかを熱く学生に語って貰うというわけである。

61

TP ワークショップや FD 研修もその効果を評価することが大事であり、ただアンケートを取るだけでなく、例えば、カーク・パトリックモデルに基づいて、自身の行動変容が起きたか、研究室の学生希望数が増えたかなどの成果までを見ることが重要である。

もう一つ、冒頭にふれた佐賀大学学士力の話をしたい。中
本学には、標準版 TP 及び簡易版 TP の 2 つのタイプの 教審のいわゆる学士課程答申を受けて、1．基礎的な知識
TP がある。標準版 TP とは A4 用紙で 10 枚程度のもので、 と技能、2．課題発見・解決能力、3．個人と社会の持続教育活動すべてを自己省察の対象としており、第 3 期中期 的発展を支える力、という 3 つの力というものを作り、こ

計画では、
教員採用時に標準版 TP を用いることを明記した。 れに基づいて全学部、学科は、ディプロマポリシーを策定した。そのため、本学のディプロマポリシーは、学士力と一方、簡易版 TP というものがある。これは A4 用紙で 1同じ構造をもっている。そして学士力の項目ごとに科目を対枚程度のもので、特定の科目（複数科目でもよい）等を自応させて、達成度は項目ごとの平均 GPA で可視化している。
己省察の対象としている。現在、本学では簡易版 TP の作
各科目に学士力を割り当てているため、科目自体の質が担成を義務付けており、作成率は 100% である。
保される必要があることから、シラバスの組織的な点検やTP の作成にあたっては、標準版 TP では 2 泊 3 日のワー 科目の成績の検証を行っている。
クショップを、簡易版 TP では 3 時間程度のミニワークを
成績評価の妥当性については、組織的に学科単位で検証すそれぞれ実施する。簡易版 TP ではペアワークをしながらるようにしている。このほか、昨年度には試験的にジェネ書いてもらい、本人の深い自己省察を促すような仕組みにリックスキルを測定する外部アセスメント試験 (Progress
している。私の場合、学生や保護者に見せるための TP もReport On Generic skills: PROG) を実施した。
用意しており、これは TP の内容を A4 用紙で 1 枚程度で箇条書きにしており、学生と保護者から好評価を得ている。 今後は、ルーブリックによる学士力の可視化、全科目へのTP については、教育改善サイクルのうち、教育実践の可 アクティブラーニングの導入、アセスメントポリシーの策定、視化、公開、検索・閲覧まで実施しているので、今後は、 教員組織と教育組織の分離、外部試験の活用といったこと
ピアレビューをするような場を設けて次の教育実践に繋げ を実施したいと考えている。
たい。
パネルディスカッション 第: １部

質保証、だれが何をどうするか

62

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パネルディスカッション 第: １部

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出典：栗田佳代子、リーフレット「ティーチング・ポートフォリオって何だろう」

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12質保証、だれが何をどうするか

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パネルディスカッション 第: １部

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☆ティーチング・ポートフォリオ・ネットのティーチング・ポートフォリオワーク
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☆他⼤大学の教員も受け⼊入れており、九州におけるＴＰ作成拠点

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（栗田佳代子氏、リーフレット「ティーチング・ポートフォリオって何だろう」より抜粋）

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☆本学独⾃自のＴＰとして簡易易版ＴＰを⽤用意

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☆平成27年年度より、教員はＴＰに基づいて教育理理念と教育⽅方法を学⽣生に説明

17☆ＴＰを教員採⽤用時に活⽤用している部局あり。第3期中期⽬目標期間では全部局で活⽤用へ。
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質保証、だれが何をどうするか

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パネルディスカッション 第
: １部

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質保証、だれが何をどうするか

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ラーニング・ポートフォリオの記載内容●将来、何をしたいのか●⼤大学で、何をしたいのか●そのために今、何をやるのか●どのようにやるのか●どのようにやったのか●やってみてどうだったか●こうやれば・・・（アドバイス）●成果データ（根拠資料料）保管

26

パネルディスカッション 第
: １部

67
質保証、だれが何をどうするか

パネルディスカッション 第: １部

質保証、だれが何をどうするか

パネルディスカッション : 
第 2 部
「だれが何をどうするか」69質保証、だれが何をどうするか

70

パネルディスカッション 第 2 部「だれが何をどうするか」
パネリストからの発表を受けての討論

パネリスト
John N. HAWKINS
カリフォルニア大学ロサンゼルス校名誉教授
Padraig WALSH
欧州高等教育質保証協会会長・アイルランド
質保証資格機構長
神田  雄一東洋大学 副学長
松尾  太加志北九州市立大学

副学長

皆本 晃弥
佐賀大学 大学院工学系研究科
山田 礼子
同志社大学

社会学部

教授

ディスカッション

教授

パネルディスカッション 第
: ２部

武市 正人
大学改革支援・学位授与機構

トピック 1： 質問票に対する回答
研究開発部長Q. 学習成果の評価ツールとして考えられるものは具体的にどのようなものがあるか。

モデレーター
森 利枝
大学改革支援・学位授与機構［森］先ほどのパネルディスカッションの第 1 部までの間に会
場参加者の方から頂いた質問にパネリストにお答え頂きます。

研究開発部教授［HAWKINS］アセスメントやアクレディテーション等を考える際、特に大規模大学においては多様な学習経験が提供されているため、1 つの方法ですべての学習成果を測ることができるわけではない。UCLA では、各部局で各々の基準に従いアセスメント方法を数量化可能な形で標準化してきた。また、学生達によるピアアセスメントも同時に実施し、こちらで習得して欲しいことを学生が学習できているかどうかを確認している。

質保証、だれが何をどうするか

71

その他、学習と経験の総合するものであるキャップストーンの れを互いにピアレビューをするという作業を 1 年かけて行っ実施により学習成果を異なる角度から測定できるようになっ たが、これもまた大変であったがとても良い経験となった。
てきており、有用なものとなっている。また、状況によっては、
具体的にどのようなことをするのか。
想定と異なることも実際には学ぶこともあるため、カリキュ Q. 管理職 FD について、
ラム外での学習の度合いについても見るようにしている。

［松尾］管理職 FD の内容については、昨年度から始めたばかりであり、まだ試行錯誤しているものの、基本的には
Q. アメリカにおいても 3 つのポリシーというのは存在して部局に対するガバナンスに関するものである。本学の場合、
いて、多くの大学で採用されているようなものなのか。
人事は基本的に学長のガバナンスでやっているが、実際に［HAWKINS］多分アメリカにはないと思う。
は人事の要望は部局から出てくるため、要望をどのような形で出すべきか、どのような場合に認められるのかといったよ
Q. 質保証の方針があるということだが、ヨーロッパにおいうなことを共有している。
ても 3 ポリシーというものは明確に定められているのか。
［WALSH］欧州には質保証に係るポリシーがあり、アドミッ
ション、カリキュラム、ディプロマの観点から明確に定義されている。

Q. 教員評価を研究費の配分に反映させているという点について、それはどのくらいのパーセンテージで反映されているか。また、それがうまく機能しているか。

私個人としては、ディプロマポリシーとは輩出する人材像や ［松尾］教員評価によって研究費を増額するということは文卒業の条件を示す制度であると考える。一方、アドミッショ 系学部だけでやっているが、各部局で 2 割程度の教員に対ンポリシーについては、入試の際に一元的に設定されたポ して 20 万円を増額している。効果については、ある先生
リシーを持つということと、人々にアドミッションポリシー 方にとっては、非常にインセンティブになっているし、そうを明確に示すことは、一体ではないかと考えている。つまり、 考えていない先生方もいるという状況である。
アドミッションポリシーは、それがどのようなものであるのかを能動的に説明しなければならない。

Q. 佐賀大学の先生方に教育者であるという自覚を持ってもらうという、その視点は素晴らしいと思うが、教員から反発はあったか。

繋がっていった。最初は大学が主導して FD を展開していたが、ここ数年は学部・学科で自主的に展開されている。

Q. 北九州市立大学や佐賀大学における JABEE 認定の効果というのはどのようなものか。

GPA の導入は大変苦労した。成績評価は教員の専権事項であり、成績をどのようにつけるかに対しては非常に神経質 ［松尾］北九州市立大学では、JABEE 認定を実施していな教員が多かった。また、カリキュラムマップの作成も、3 ない。これは非常に負担が大きいということと、分野によっ
つのポリシー及びカリキュラムマップを全学科で作成し、そ て効果がまちまちであるためである。

パネルディスカッション 第: ２部

カリキュラムについては、学習成果を重視するアプローチに移行している。学習成果を重視するアプローチでは、ど［皆本］ティーチングポートフォリオを導入する際、教員かのようなことを学生に習得させたいのかをあらかじめ明確にら反発があった。説得に際しては、いかに共感を得るか、した上で、教育方法やアセスメントを策定することになる。
熱く語るかということに気を付けた。
ESG では、学習プログラムは、プログラム全体の目標を有
また、ティーチングポートフォリオ作成のためのミニワーク
し、具体的な学習成果が明確にされ、そして学習者がこれ時には、なるべく全然知らない人とペアを組むような仕掛らについて知っていなければならないとしている。そして、けにしている。それによって、学内の風通しが良くなること
学習成果の評価についても、評価の対象は、何を意図してを期待している。
いるのかということから、何が達成できたのかというところ
教員は 1 回目の授業で教育理念を語るようにするというこに移行してきている。
とを規則に明記し、昨年度後期より実施したところ、授業
Q. FD に関して、これまで実施されてきた FD の中で最もアンケートの「教員の教育理念に基づいた教育方法や成績効果的なものは何か。そして、FD の実践の中で、最も苦評価方法等の説明は有益でしたか」という項目の評価が全労されたのはどの点か。
体的に評価が高かった。どのような考えで授業が設計され［神田］最も効果的であったと感じるのは、FD を教育につい ているのかを知らせることで、学生は納得して授業を受けて語る「場」にするということで、まず教員に教育について様々 ることができ、結果として、質の向上に繋がるのではと考えな課題があるということを認識してもらったことである。その ている。これらの仕掛けにより、教員の反発を徐々に減らことが全学的な授業評価アンケートの実施や GPA の導入に している。

質保証、だれが何をどうするか

72

るので、独自性をより積極的に評価する仕組みを作って欲しい。
［森］ESG において、多様で独創的な取組みは評価の対象になるのか、それとも ESG はあくまでも最低基準であって、これを満たしているかどうかを見るのが外部質保証の役割とお考えなのか。

［皆本］質保証体制が強化されたという点で JABEE 認定の効果はあったと考えている。例えば、全学的に行っている取組みに加え、ある学科では開講前点検や閉講後点検を実施するようになった他、科目間での事前調整を行うようになった。また、2 年間の資料保管義務が生じるため、
エビデンスに対する意識も高まった。
トピック 2：「質保証、だれが何をどうするか」［森］自大学で実施している取組みが、しっかりと認証評
価の際に認識され、評価されていると感じるか。また、評価制度に何か改善すべき点はあるか。

［Walsh］往々にして、基準と質の違いというのが議題に上る。それが最低限のものなのか否かという議論だ。ESG や
学習成果は、それが達成できたか否かという最低基準である。そして質は、卓越性を測るものだと考えている。質には様々なレベルがあり、卓越したものもあれば低いレベルのものもある。学習や達成度について、境目という意味での基準の設定を自らで行う一方で、卓越した質ということについて
も、基準を上回る水準で確保できていなければいけない。そうでなければ、全て均一化してしまい、多様性は削がれてしまう。私たちを含む皆が、多様性を認めていく必要がある。

［森］大学が質保証と思っている活動と評価基準のギャップを埋めるにはどのような妙案があるか。
［山田］海外の大学においては、ガイドラインや何らかの基準があったとしても、それをどうするかについては、各大学の自由性に委ねられており、遊びの部分がある。一方で、日本の大学の場合、多様性という言葉があったとしても、制度等を作る際、ガイドラインに従ってここまではしなければいけないという感覚があるのではないか。

パネルディスカッション 第: ２部［神田］今後さらにグローバル化や多様化することを踏まえ、その点、今回、大学改革支援・学位授与機構の英語名称
様々な形の教育活動あるいは教育プログラムを走らせていであ る「National Institution for Academic Degrees
るところである。多様な取組みを単一の基準だけで評価すand Quality Enhancement of Higher Education」のるのは困難であろう。認証評価機関には、大学の持つ多様Quality Enhancement という箇所が非常に意味があると性を十分に理解した上で、その妥当性あるいは信頼性につ考えている。なぜならば、Enhancement というのは、やいて評価して欲しい。
はり大学の質保証を外部より支援するというような意味合［松尾］自大学で実施している取組みがしっかり評価されて いがあると考えるからである。
いると感じているものの、認証評価の結果が、実際に大学
Walsh 氏 が、 先 程「Control leads to compliance,の改革などに活かされているかどうか少々疑問が残る。な
autonomy leads to engagement」 ということを述べ
ぜならば、認証評価制度において、大学独自の取組みをアていたが、これは非常に示唆的である。control ばかり続ピールしても良いことになっているが、結局は、認証評価
くと、これは絶対に compliance にしかならない。だか
基準やその視点等にあることを、マニュアルにある通り実ら、内部質保証を持続可能にしていく為には、autonomy
施するに留まってしまうことが多いからである。
というものが 重 要になってくることになる。 このようなengagement が、今日の議論の中でも出てきた質の文化［皆本］概ね妥当な評価を頂いていると感じている。しかし、というものを醸成することに繋がると考えている。
全体的に評価基準に例示されていないような独自の取組みに対する評価が低いという印象を受けた。例えば、学生を動か［森］大学の遊びの部分、あるいは autonomous な部分
すよりもやはり教員を動かすことの方がはるかに労力を要するというのを内部質保証では重視すべきということであるが、のに、教員を動かすような取組みに関しての努力はあまり評価
それに対して今後、評価機関はどうしていくべきか。
されず、基準に記載のあるような学生に係る取組みがより高く評価されたことがあった。それはそれで構わないが、その場合の妥当性についてしっかり説明が欲しい。現状では、我々は、評価基準に合致するように自己評価書を書いてしまう傾向にあ質保証、だれが何をどうするか

73［日本高等教育評価機構

伊藤事務局長（会場から）］

独自基準の策定の経緯であるが、当機構の評価を受審する
大学は、小規模で地方にある大学が多いため、全ての大学に国際交流とか地域貢献を求めることはやや酷であろうと考えた。そこで、それぞれの特色ある取組みに着目する等、多様性を活かす形で評価に取り組むべく別途、独自の基準というのを定めた。
［森］UCLA でのご経験から、大学の現実を外部質保証の実践に反映させる際、どのような方法があるだろうか。

日本高等教育評価機構では、中期計画の第 2 サイクルに かったと考える。産業界のグループである「ビジネスヨーロッなってから、基準の数をかつては 11 あったものを 4 つにし パ」が大きな役割を果たした。改正された ESG においてた。単に減らしただけではなく、様々な形で組み替えたも は、特にプログラムレベル又は学部レベルの評価プロセスのだ。そして、この 4 つの基準の他に、大学独自の基準 における就職率やステークホルダーの役割についてより多というものを新たに設けた。大学独自の取組みだと思える く語られている。そういった卒業生を雇用する側にある人々
ような活動について自由に記述して貰うものである。ただ、 の意見を反映していくことが必要であり、教職員だけではまだ新たな基準を設けた趣旨が十分に受審大学に伝わって 出来ないことであった。
いないような気がする。しかし、これは自己点検・評価だ
けでなく、内部質保証の今後の在り方に大きくつながってい ［モデレーターからのまとめ］大学と外部評価機関、あるいは、もし可能であれば、それ以外のステークホルダーやくものではないかと自負している。
社会全体との対話を続けるということが、この質保証制度［森］その独自基準というのは、どのようなモチベーション、 というものをより良いものにしていくためには重要なのではどのような発想で出てきたのか教えて頂けないか。
ないか。

パネルディスカッション 第: ２部［HAWKINS］私の知る限りにおいて、少なくともアメリカ
では歴史的に、外部評価と内部評価は対立的なものであった。過去、教職員たちは、このアクレディテーションのたび［武市］当機構は 2014 年に中期計画の中で、大学評価及に侵略されているような気持ちになっていた。特に研究大学
び学位授与に加えて、質保証連携を柱とすることを設けた。
では顕著であった。そこで、WASC のラルフ・ウォルフ氏を
これは大学を支援する方向で連携しながら活動していきた
はじめとするアクレディテーション業界のリーダー達はそのいという1 つの表れである。
ことを踏まえて、より同調的なやり方をとったところ、非常
内部質保証という言葉が広くわが国で使われる前に、自己 に効果を発揮した。
点検・評価がすでに行われていたが、自己点検・評価を内
また、こういったアクレディテーションの問題に関して、教部質保証に繋げるには、どのような工夫が必要であるのか
育省は関与するべきではないと考えられているが、お金がといった議論も必要となってくるだろう。
関わってくるため、実際はかなり介入するようになってきた。
一方、質保証機関として外部評価をどうするかということと、 連邦政府による教育への関与を否定する考えから、何らか
内部質保証との関係について考えるときは、外部評価にお の改革をすべきだという意見があがっている。
いて、各大学の内部質保証を重視することが大切になるであろう。これまでと同様に、今後も、認証評価に当たっては、 ［森］同様の、高等教育の現実を評価基準に反映するとい当然のことながら内部質保証を重点項目として扱っていくこ う点に関して、ENQA では、ステークホルダーのグループが基準の策定に参画したことが重要であったと思うがいかとになるであろう。
がか。
［森］外部質保証というものが、評価することから大学と連［WALSH］ステークホルダーの参画は、よりポジティブな携することへ移ってきているように思うが、評価機関の中ものになりつつある。欧州の独特な面として、1 つ言えるこで、このような考え方の転換あるいは実践などを始めていととしては、学生の声が重視されているという点である。こたりするか。
れはアメリカのアクレディテーションのシステムとは異なる。
［日本高等教育評価機構 相良副理事長（会場から）］
今回、2 つのソーシャル・パートナーが参画したことは大き質保証、だれが何をどうするか

プログラム・講演者略歴75

質保証、だれが何をどうするか

76

プログラム

13：00 ～ 13：10

開会挨拶

福田

秀樹 （大学改革支援・学位授与機構

13：10 ～ 13：20

趣旨説明

永田

敬 （大学改革支援・学位授与機構

13：20 ～ 14：00

基調講演Ⅰ:「高等教育と質保証 - 外部の視点と内部の視点 - 」-- John N. HAWKINS （カリフォルニア大学ロサンゼルス校名誉教授）

14：00 ～ 14：40

基調講演Ⅱ :「欧州高等教育圏におけるこれからの内部質保証と外部質保証の役割とは 」-- Padraig WALSH （欧州高等教育質保証協会会長・アイルランド質保証資格機構長）

14：40 ～ 15：00

休憩

15：00 ～ 15：45

パネルディスカッション : 第 1 部「大学による質保証」
パネリスト-- 神田  雄一

機構長）

研究開発部主幹）

   （東洋大学 副学長）-- 松尾  太加志 （北九州市立大学 副学長）-- 皆本  晃弥   
（佐賀大学 大学院工学系研究科 教授）

モデレーター-- 武市 正人

  （大学改革支援・学位授与機構

研究開発部長）15：45 ～ 16：10

休憩

16：10 ～ 17：20

パネルディスカッション : 第 2 部「だれが何をどうするか」
パネリスト-- John N. HAWKINS （カリフォルニア大学ロサンゼルス校名誉教授）-- Padraig WALSH （欧州高等教育質保証協会会長・アイルランド質保証資格機構長）-- 神田  雄一   （東洋大学 副学長）-- 松尾  太加志 （北九州市立大学 副学長）

17：20 ～ 17：30-- 皆本  晃弥   
（佐賀大学 大学院工学系研究科 教授）-- 山田 礼子

  
（同志社大学 社会学部 教授）

-- 武市

正人

  
（大学改革支援・学位授与機構

研究開発部長）モデレーター-- 森利枝

  （大学改革支援・学位授与機構

研究開発部教授）

閉会挨拶

岡本和夫 （大学改革支援・学位授与機構

理事）プログラム・講演者略歴

質保証、だれが何をどうするか

77

講演者略歴

John N. HAWKINS

カリフォルニア大学ロサンゼル
ス校名誉教授Professor Emritus, UCLA

Padraig WALSH

欧州高等教育質保証協会会長・アイルランド質保証資格機
構長
President of ENQA,
Chief Executive of QQI

ジョン・N・ホーキンス博士は、カリフォルニ
ア大学ロサンゼルス校（UCLA）大学院教育・情報学研究科（GSEIS）の名誉教授（1973年～現在）であり、UCLA 及びホノルルのイースト・ウェスト・センターに基盤を置くアジア太平洋高等教育研究パートナーシップの共同代表者を務める。卒業研究はブリティッ
シュコロンビア大学及びヴァンダービルト大学で行った。
GSEIS の学部長に 7 年間従事する以前は、
UCLA 国際研究所長を 14 年、国際開発教育センター長を 5 年務める。UCLA のアド
ミニストレーターとして、多様なアクレディ
テーションや質保証評価に携わった。

パドレイグ・ウォルシュ博士は、2011 年より欧州高等教育質保証協会（ENQA）の理事に就任した後、2013 年には欧州高等教
育質保証協会会長に着任。加えて、ボロー
ニャ・プロセスの行政を執り行うボローニャ・
フォローアップ・グループの議長を務めるほか、ポルトガル、スコットランド、スイスの質保証機関の役員及びヨーロッパ大学協会の機関別評価プログラム運営委員会の委員にも従事。

等教育機関の質保証の効果を評価する責任を有する機関であり、国立の大学及び工学の研究機関並びに私立の高等教育機関を対象としている。
ウォルシュ博士は、ユニバーシティ・カレッ
ジ・ダブリン及び米国ミズーリ大学にて化学工学を学んだ後、ダブリン市立大学にて20 年間近く生物プロセス工学の教鞭を執る。2001 年には同大学の初代・質保証における責任者に着任。2005 年にダブリン市立大学を去った後は、QQI の前身のアイルランド大学質協会長に就任。

プログラム・講演者略歴

ウォルシュ博士は、アイルランドの質保証
機 関であるアイルランド質保 証・資 格 機構（QQI）が創設された 2012 年より、同機構の機構長を務めている。それ以前は、
QQI の前身となるアイルランドにおける継続高等教育に係る資格の認証や質保証を執り行う複数の機関の代表に従事。QQI は、高等教育領域において、アイルランドの高ホーキンス博士は、米国及びアジア地域の高等 教育改革の専門家であり、アジア地域における教育・開発に関する著書及び論文を多数持つ。また、UCLA 基金理事長、イースト・ウェスト・センター基金理事長、
比較国際教育学会会長及び学術雑誌 The
University of Chicago’ s Comparative
Education Review 編集長をそれぞれ歴任。
他にも、日本や中国における教育の変容に関する書籍・論文を多数執筆している。

質保証、だれが何をどうするか

78

■略歴

■学位・称号等

1994 年 4 月 東洋大学理工学部機械工学科教授

工学博士 ( 東洋大学 )2011 年 4 月 東洋大学副学長

神田  雄一東洋大学 副学長

2011 年 4 月 東洋大学 FD 推進センター
長 ( ～ 2016 年 3 月 )2013 年 4 月 東洋大学グローバル・キャリ
ア教育センター所長 ( ～ 2016 年 3 月 )2015 年 9 月 東洋大学教務部部長

松尾太加志氏は、2013 年から公立大学法
人北九州市立大学において副学長（評価担当）を務める。北九州市立大学において20 年以上にわたり心理学の研究・教育に携わっている。2015 年から大学基準協会の基準委員会の委員を務める。
松尾  太加志北九州市立大学 副学長

九州大学大学院文学研究科心理学専攻修
士課程を修了後、九州大学にて博士（心理学）の学位を取得。

皆 本 晃 弥 氏 は、1997 年 ～ 2000 年 まで
九州大学大学院システム情報科学研究科の助手を務め、2000 年に佐 賀 大学理 工学

皆本  晃弥佐賀大学 大学院工学系研究科
教授

部に着任し、応用数学の教育研究に従事。
2007 年より高等 教 育開発センター ( 現、高等教育開発室 ) の併任教員として学内の教育改革に携わり、現在は、高等教育開発
室長、教育質保証専門委員長などを務める。

プログラム・講演者略歴

愛媛大学大学院理学研究科数学専攻修士課程を修了後、九州大学にて博士（数理学）の学位を取得。

■専門領域
機械工学 / 生産工学・加工学、機械工学 /知能機械学・機械システム

質保証、だれが何をどうするか

79

同志社大学社会学部教授、高等教育・学生 ＜主な著書＞
研究センター長、前学習支援・教育開発セ『 大学の IR：意 思 決 定支 援のための情 報
ンター所長。
収 集と分 析』 編 著 慶 応 義 塾 大 学 出 版
前中央教育審議会大学分科会大学教育部 2016 年
会専門委員。国立大学法人評価臨時委員。

山田  礼子同志社大学 社会学部 教授『Measuring Quality of Undergraduate
日本高等教育学会事務局長、大学教育学 Education in Japan: Comparative会副会長、初年次教育学会前会長。
Perspective in a Knowledge BasedSociety』2014 年 Springer ( 編著 )1978 年 同志社大学文学部社会学科卒業『学士課程教育の質保証へむけて―学生調1991 年 カリフォルニア大学ロサンゼルス
査と初年次教育からみえてきたもの（東信校教育学大学院博士課程修了
堂）』2013 年（単著）
1993 年 同大学より Ph.D. 取得『学びの質保証戦略 ( 高等教育シリーズ )プール学院大学助教授、同志社大学助教授 （玉川大学出版部）』2012 年（単著）
を経て、現職。
『大学教育を科学する―学生の教育評価の国際比較（東信堂）』2009 年（編著）その他日英論文多数。

プログラム・講演者略歴

平成 28 年度大学質保証フォーラム
質保証、だれが何をどうするか
平成 29 年 3 月
編集・発行

独立行政法人大学改革支援・学位授与機構〒 187-8587

東京都小平市学園西町 1-29-1

TEL：042-307-1500（代表）