平成17年度（第49回）
岩手県教育研究発表会発表資料

現代的教育課題

少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する研究（第２年次）
共同研究校
花巻市立桜台小学校

花巻市立若葉小学校

花巻市立花巻北中学校
研究協力員
盛岡市立仙北小学校

教諭

遠

藤

耕

生

花巻市立若葉小学校

教諭

齊

藤

ちかる

一関市立千厩中学校

教諭

青

柳

清

隆

平 成 1 ８ 年 １ 月 1 ３ 日
岩手県立 総合教 育センタ ー
プ ロ ジ ェ ク ト 研 究 班
小

原

大
阿
三

昭

徳

倉
部

真
浦

徹
由

子
隆

目
Ⅰ
Ⅱ

次

研究目的
１
研究の全体構想１
１ 指導形態、指導方法の工夫改善による教育効果に関する研究
１
２ 少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する調査研究１
Ⅲ 本年度の研究の内容と方法
１
１ 研究の目標
１
２ 研究の内容と方法
２
３ 共同研究校
２
Ⅳ 少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の工夫・留意点
２
１ 今年度、授業実践を行う教科とその理由
２
２ 少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の工夫・留意点
３
Ⅴ 算数／数学科における少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案の作成と授業実践及び実践結果の分析・考察
５
１ 少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案作成のための基本的考え方
５
２ 少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案
９
３ 授業実践の概要と考察
12
４ 実践結果の分析・考察
17
５ 研究のまとめ23
Ⅵ 国語科における少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案の作成と授業実践及び実践結果の分析・考察
24
１ 少人数指導を効果的に行うための指導形態と指導方法の試案作成のための基本的な考え方 24
２ 少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案
29
３ 授業実践の概要と考察
30
４ 実践結果の分析・考察
36
５ 研究のまとめ40
Ⅶ 英語科における少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案の作成と授業実践及び実践結果の分析・考察
41
１ 少人数指導を効果的に行うための指導形態と指導方法の試案作成に関する基本的な考え方 41
２ 英語科における効果的な少人数指導の試案
44
３ 授業実践及び実践結果の分析・考察
46
４ 研究のまとめ53
Ⅷ 少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する調査研究
54
１ 小学校の調査結果のまとめ
54
２ 中学校の調査結果のまとめ
54
Ⅸ 少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する研究のまとめ
55
１ 研究の成果55
２ 今後の課題56〈おわりに〉【引用文献】【参考文献】

Ⅰ

研究目的
この研究の目的は、少人数指導と少人数学級における学習指導のよさを検討し、発達段階に応じた効果的な取り入れ方を提案することにより、一人一人に「確かな学力」を育成しようとするものである。
今、学校教育には、「わかる授業」を行い、「確かな学力」をはぐくむことが求められている。
そのために、文部科学省では、少人数指導や少人数学級など１学級の人数を弾力的に取り扱い、個に応じたきめ細かな指導を実現できるように推進している。また、本県でも少人数指導や少人数学級の実現のために、すこやかサポート推進事業や少人数指導の加配等で、その推進を図っている。
そこで、本研究においては、まず、少人数指導と少人数学級の実践校の現状を把握し、少人数指導と少人数学級における指導の特性とよさを整理する。次に、整理した特性やよさを基にして授業計画案を作成し、それに基づいた授業実践を行い、少人数指導と少人数学級の効果的な指導の在り方を提案する。

Ⅱ

研究の全体構想
本研究は、平成16年度、17年度の２カ年を通じて、以下のような研究を行う。
１

指導形態、指導方法の工夫改善による教育効果に関する研究(1)

指導形態の違いによる指導の効果の研究
本県の学力向上フロンティアスクールは、多くの学校で指導形態を工夫した授業を行っている。そこで、それらの学校に対して、昨年度指導形態を工夫した授業を行った単元やどのような指導形態を取り入れたか、また、学力面でどのような変容があったのかを調査し、どのような指導形態が効果的なのかを明らかにする。（平成16年度）(2)

学習集団の人数や編成の仕方の違いが児童生徒にどのような影響を及ぼすのかを探る研究
少人数での学習と通常規模の学級での学習は、学習する人数に違いが生じるが、その人数の違いが子ども一人一人の学び方や教師の指導の在り方にどのような影響を与えるのか、同様に学習集団の人数や編成の仕方の違いがどのような影響を与えるのかを明らかにすることをとおして、
少人数指導の効果的な指導方法を見い出す基礎資料とする。
（平成16年度）(3)

少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法についての研究
上記(1)、(2)から、少人数指導における指導の特性とよさを整理し、その特性とよさを生かした効果的な指導形態や指導方法についての工夫・留意点をまとめ、試案として提案する。その試案を基に授業実践を行い、効果的な少人数指導の在り方についてまとめる。
（平成17年度）

２

少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する調査研究（平成16年度、17年度）
少人数指導や少人数学級及びすこやかサポート制度に対する活用の状況や指導の効果に関する調査を行い、これからの本県の少人数教育（少人数学級や少人数指導等）の方向を探る基礎資料とする。

Ⅲ

本年度の研究の内容と方法
１

研究の目標
昨年度の研究を基に、少人数指導における指導の特性とよさを整理し、その特性とよさを工夫・留意点としてまとめる。この工夫・留意点を基に、教科毎（国語科、算数／数学科、英語科の３教科）に、少人数指導の効果的な指導形態や指導方法についての試案をまとめ、授業実践を行い、その結果の分析と考察をとおして、教科の少人数指導についての試案の有効性を検
-1 -

討する。
２

研究の内容と方法(1) 少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の工夫・留意点（文献法、調査法、授業観察）
昨年の研究を基に、少人数指導の効果的な指導形態や指導方法について、工夫・留意点をまとめ、各教科の試案作成の基礎資料とする。
(2)

少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案の作成と授業実践及び実践結果の分析・考察（授業観察）
教科毎に、少人数指導の効果的な指導形態や指導方法の工夫・留意点を基に試案を作成する。
それを基に授業計画案を作成し、授業実践を行い、その結果の分析と考察をとおして、試案の有効性を検討する。

(3)

少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する調査研究（調査法）
少人数指導や少人数学級及びすこやかサポート制度に対する活用の状況や指導の効果に関する調査を行い、これからの本県の少人数教育（少人数学級や少人数指導等）の方向を探る基礎資料とする。

(4)

少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する研究のまとめ
少人数指導と少人数学級の指導の効果について、授業実践や調査研究から明らかになったことをまとめる。

３

共同研究校
花巻市立桜台小学校

Ⅳ

花巻市立若葉小学校

花巻市立花巻北中学校

少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の工夫・留意点
１

今年度、授業実践を行う教科とその理由
昨年度に実施した学力向上フロンティアスクールへの調査結果から、指導形態を工夫した授業
は、小学校では算数科が一番多く取り組まれており、次いで国語科となっている。また、中学校
では、数学科が一番多く取り組まれており、次いで英語科となっている。これらの指導形態を工夫した教科のテスト結果をみると、効果が現れているところと現れていないところがあり、学校教育現場では、どのような指導形態が効果的なのかを模索しながら授業を行っていることがうかがえる。
また、昨年度行った４県統一テストの結果は、【表１】のとおりである。４県の全調査者平均と本県の平均を比較すると、小学校第５学年では、国語科で、2.5％、社会科では、3.0％、算数科では、1.5％、理科では、4.0％上回っている。中学校第２学年では、国語科で、1.9％、社会科で、1.7％、理科で1.0％上回っているが、【表１】４県統一テストの正答率○小学第５学年
全調査平均
岩手県
宮城県
和歌山県
福岡県

数学科で、1.4％、英語科で、1.7％下回って○中学第２学年いる。小学校では、全ての教科で平均を上回

全調査平均
岩手県
宮城県
和歌山県
福岡県

っているものの国語科、算数科は他の教科と比較すると大きく上回っているわけではない。
また、中学校では、数学科、英語科で平均を

-2 -

国 語
70.4
72.9
68.8
70.2
70.7
国 語
73.6
75.5
73.0
72.2
74.0

社 会
75.7
78.7
74.4
74.5
75.0
社 会
52.1
53.8
51.0
52.4
51.7

算 数
72.7
74.2
71.0
74.4
72.5

数 学
57.1
55.7
56.2
61.1
58.2

理科
51.6
52.6
50.6
53.3
49.6

理 科
65.0
69.0
63.8
63.2
61.9
英語
69.3
67.6
69.1
72.2
69.0

下回っている。
今年度の研究は、昨年度の研究を踏まえた上で、特定の教科で授業実践をとおして効果的な少人
数指導の指導形態や指導方法を明らかにしたいと考える。実践する教科は、昨年度の研究や統一テストの結果から、小学校では国語科と算数科、中学校では数学科と英語科で実践することとする。
２

少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の工夫・留意点(1)

学習集団を少人数にしたときの児童生徒に及ぼす影響と工夫・留意点について
昨年度、少人数指導の効果的な指導方法を明らかにするために、学習集団の人数の違い（本研
究では、36人の人数の時と単純に半分に分けた18人の人数の時と比較した）が児童生徒にどのような影響を及ぼすのかについて、実際の授業中の姿から分析した。その結果、次のようなまとめを得ることができた。（詳しくは本研究第１報を参照）
なお、学習集団を少人数にしたときの影響は、単純分割に分けた少人数でも習熟度別に分けた
少人数でも同じ影響を及ぼすととらえる。また、本研究の少人数学級の効果的な指導の在り方については、単純分割少人数指導の研究をもってこれにかえることにする。
（児童生徒の姿）○少人数では、児童生徒が意欲的に学習に参加するようになる。
・発言や発表の機会が増える
・集中が持続する・教師とのかかわりが密接になる・発言や質問がしやすくなる（教師側からみての違い）○少人数の方が、一つの指導に要する時間が短くなる。
○少人数では、教師が児童生徒一人一人に応じた指導が行いやすい。
・児童生徒一人一人の状況が把握しやすい・個々のつぶやきや質問、表情などに教師が対応しやすい。

上のように学習集団の人数の違いが児童生徒に及ぼす影響について明らかになったことから、
次のような工夫・留意点を見い出すことができた。
ア

教師の「目が届く」利点を生かした工夫について(ｱ)

形成的評価を効果的に取り入れた指導

指導の工夫・留意点等
指 導 の メ リ ッ ト
・児童生徒に学習内容について理解している ◇評価した結果をすぐに授業に生かすことができるかどうかをチェックさせながら進める
・児童生徒に次に何を学習するのかを理解さ ◇児童生徒一人一人に目的をもたせながら授業を進める
せながら進めることができる(ｲ)

児童生徒のつぶやきを大切にした学習展開

指導の工夫・留意点等
指 導 の メ リ ッ ト
・意図的な発問に対する挙手だけでなく、授 ◇児童生徒の視点に寄り添いながら理解を深めることが業中の児童生徒の疑問やつぶやきを大切にできる
受け止め、学習展開の中に生かしていく(ｳ)

一人一人の状況に応じた指導

指導の工夫・留意点等
指 導 の メ リ ッ ト
・指示や指導だけでなく、児童生徒の反応に ◇児童生徒一人一人に対して、意欲を引き出すようなか共感したり、考え方を認めたりするようなかわり方ができる機会を多くする-3 -イ

指導時間の短縮を利用した時間配分にかかわる工夫について(ｱ)

ドリル的練習とか発表の機会を組み込んだ指導過程
指導の工夫・留意点等

指

導

の

メ

リ

ッ

ト

・全員に発表の機会を与えることを前提に練 ◇全員が発表を行うので、練習への意欲や集中力が増し、習活動を行う習得につながりやすい

・ペア発表やグループ発表を授業の中に設定 ◇全員発表が前提となることで、課題に主体的に取り組する

み、自分で考えたり、工夫しようとしたりする児童生

・ドリル的練習を授業の中に位置付ける

徒が増える

・スキル的練習を授業の中に位置付ける◇ドリル的練習を位置付けることで、練習する機会を増やし理解を確かなものとする(ｲ)

体験的な学習の積極的導入
指導の工夫・留意点等

指

導

の

メ

リ

ッ

ト

・作業的、体験的な活動を指導過程に積極的 ◇一人一人の児童生徒がじっくりと体験しながら学習をに取り上げる

進める時間を確保できる◇子ども達が実感を伴って理解できる

ウ

思考を促す指導の工夫について(ｱ)

集団思考場面を設定する
指導の工夫・留意点等

指

導

の

メ

リ

ッ

ト

・授業の中で、児童生徒同士で考えを練り合 ◇普通サイズの場合よりも、「意見が言いやすい」「集中わせるような場面を設ける

してできる」「教師が状況を見ながら、適時支援が可能」

・そのために、発問を工夫したり、グループ活動を取り入れたりする・集団思考が促されるように、教師が支援を行う

等のメリットがある◇教師主導で進めるのではなく、児童生徒同士の練り上
げや学び合いを組織することで、「実感や納得を伴った主体的な学び」につながり、「確かな学力」の向上につなげることができる。

以上の工夫・留意点を基に、各教科の特性にあわせて効果的な指導方法の在り方について考えることとする。なお、各教科毎の効果的な指導方法については、それぞれの教科毎の少人数指導の効果的な指導形態や指導方法の試案の作成や指導実践及び実践結果の分析・考察で述べることとする。
(2)

学習集団を意図的に分けた場合の児童生徒に及ぼす影響と工夫・留意点について
ア

学習集団を意図的に分けた場合の児童生徒に及ぼす影響について
本研究では昨年度、２つのコースに分けて習熟度別指導を行い、それぞれのコースの授業の進め方について比較した。小学校第３学年算数科のかけ算の単元で行ったが、基礎コースと発展コースでは、①時間をかける箇所、②授業の練り合い場面で違いがあった。

イ

学習集団を意図的に分けた場合の指導方法についての工夫・留意点
本研究では、教科の指導目標や学習内容にあわせて学習集団を意図的に編成する。そこで、意図的に分けた場合の指導方法についての工夫・留意点及び効果的な指導方法については、それぞれの教科毎に「少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案の作成と授業実践及び実践結果の分析・考察」で述べることとする。

-4 -

Ⅴ

算数／数学科における少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案の作成と授業実践及び実践結果の分析・考察

１

少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案作成のための基本的な考え方
算数／数学科において効果的な少人数指導を行うため、教科の特性や領域の特性を明らかにし、その特性と昨年度の研究から少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法についてをまとめることとする。

(1)

教科の特性から
算数／数学科は、他の教科に比べて学習内容に強い系統性があり、既習した学習内容を基にして新しい学習内容が展開される教科である。このため、新しい学習内容に入る際には、つまずいているところを解消しない限り、新しい学習内容を学習しても理解できないものと考えられる。
したがって、授業では一人一人の学習の状況を把握し、つまずいている場合には素早く指導する
ことが大切である。
このような指導を可能にするためには、従前の通常規模の人数に対して行う一斉指導だけにとど
まらず、個別に繰り返し学習を行う時間や補充的な学習や発展的な学習を行う時間を学習活動の中に位置付けなければならない。そのためには、少人数指導や教師同士の協力的な指導など、学習内容によって指導形態を工夫した授業づくりが求められる。
また、少人数指導を効果的に行うためには、今、学習している内容のどこまでが分かってどこからが分からないのか、今後学習したことがどのように次に生かされるのかを児童生徒に理解させながら授業を進めることが大切である。そのためには、教師も児童生徒も学習の実現状況を正確に把握できるように形成的評価を取り入れた指導を工夫する必要がある。

(2)領域の特性から
小学校算数

科 は 、「 Ａ 数と計 算」「Ｂ 量と測 定」「Ｃ 図形」「Ｄ数 量 関係」の４領域から構成されている。学習指導要領に示された各領域のね ら い は【表２】のとおりである。
また、中学
校数学科は、「Ａ数と式」「Ｂ
図形」「 Ｃ数 量【表２】小学校算数科の各領域のねらい「Ａ数と計算」
整数、小数、分数などの数の意味と表し方について理解するとともに、数についての感覚を豊かにすること。
また、それらの計算の仕方を考え適切に用いたり、数学的な考え方を高め数理的な処理のよさに気付いたりすることができること。

「Ｂ量と測定」児童が実生活で出会う様々な量について理解を図り、測定することができるようにするとともに、量の大きさについての感覚を育てること。

「Ｃ図形」
作業的・体験的な活動など算数的活動をとおして、基本的な平面図形や立体図形について理解できるようにし、図形についての
豊かな感覚を育てるとともに様々な問題解決の場面で図形の定義や性質を活用して、適切に判断したり、的確に表現したり処理したりすること。

「Ｄ数量関係」
ＡＢＣの領域の内容を理解したり、活用したりする際に用いられる数学的な考え方や方法を身に付けたりす
ること。また、数量や図形について調べたり、表現したりする方法を身に付けること。

【表３】中学校数学科の各領域のねらい「Ａ数と式」① 数について
ア数の拡張と数の概念を理解する。
イ新しく導入された数の四則計算の意味と方法を理解し、その計算ができる。
② 式についてア文字のもつ意味、特に変数の意味を理解する。
イ文字式に表現したり、文字式の意味をよみとった
りする能力を育成する。
ウ文字式の計算や処理に関する能力を育成する。

「Ｂ図形」「Ｃ数量関係」① 図形の概念形成と性質の ① 関数について理解
ア関数についての基礎的な概ア基本的な図形の概念や性質
念や性質を理解する。
を理解する。
イ関数を探求する能力を伸ばイ図に表現したり、正しく作す。
図したりする能力を身に付 ウ関数を利用する能力を伸ばける。
す。
ウ図形についての知識や技能 エ関数的な見方や考え方を活を活用する能力を伸ばす。
用する能力を養う。
② 論理的な思考力の育成に ② 確率についてついてア起こり得る場合を順序よく
ア図形に対する直観や洞察の整理する能力を育てる。
能力を伸ばす。
イ確率の意味を理解し、確率イ数学的な推論の理解と論理的な見方や考え方の基礎を的に表現する能力を伸ばす。 養う。

関係」の３領域から構成されている。学習指導要領に示された各領域の ね ら い は【表３】のとおりである。
算数／数学科の学習内容は、各領域毎に深いかかわりがあるが、上の表からも分かるとおり、-5 -各領域毎に指導のねらいは別であり、それぞれの領域毎に特徴がある。例えば、中学校の「Ｂ図形」においては、特に論理的な思考力の育成を図ることが求められており、学習指導を行う際には、ただ単に繰り返し指導を行うだけでなく、演繹的に順序立てて証明する必要性やよさを理解させる指導が大切である。そのために、学習集団を少人数にして数学的活動を取り入れたり、証明の仕方を小グループで話し合わせたりしながら授業を展開することは、効果的であると思われる。
また、小学校の「数と計算」においては、繰り返し指導を行うことが大切であり、個に応じて補充的な指導や発展的な指導を展開することが求められているので、習熟度別指導は効果的であると思われる。
(3)

昨年度の本研究の結果や先行研究から
ア

指導形態の違いによる指導の効果について(ｱ)

調査結果の分析
平成16年、８月に行った本県の学力向上フロンティアスクールへの調査（詳しくは本研究第１報を参照）から、効果的な指導形態の取り入れ方についてについて、次のようなまとめを得ることができた。

○小学校算数科（文中にある効果とは、定着状況の効果を示す）①「数と計算」領域
・理解や定着の程度に分け、一斉指導を基本として、単元（小単元）のまとめの段階で、少人数で学習する形態（以下「マスタリーラーニング」と示す）は、全学年で効果がみられる。
・Ｔ・Ｔは第３学年、第４学年では定着状況効果がみられるが、第５学年、第６学年ではそれほどの効果がみられない。
・理解や定着の程度に分け、単元をとおして少人数で学習する形態（以下「到達度別学習」と示す）は、高学年になると効果がみられる。
・単純分割で分けた少人数指導は、それほどの効果がみられない。

②「量と測定」領域
・マスタリーラーニングは、全学年ともやや効果がみられる。
・単純分割で分けた少人数指導は、それほど効果がみられない。
・到達度別学習はそれほど効果がみられない。
・同一児童の比較ではＴ・Ｔに効果がみられる。

③「図形」領域
・どの指導形態も全体ではそれほど効果がみられない。
・同一児童の比較では、Ｔ・Ｔはやや効果がみられる。
・マスタリーラーニングは、効果がみられない。

④「数量関係」領域
・第５学年以外、マスタリーラーニングはやや効果がみられる。

・単純分割で分けた少人指導は、それほど効果がみられない。到達度別学習もそれほど効果がみられない。
○中学校数学科
・「数と式」領域は、到達度別学習、マスタリーラーニングともに効果がみられる。
・「図形」「数量関係」の領域では、Ｔ・Ｔによる指導が多い。

(ｲ)

指導形態の工夫・留意点
調査結果の分析から、各領域毎にこの指導形態がベストであるということを明確に示すことはできない。
傾向としては、「数と計算」領域は、学年が進むにつれて理解や定着の程度に差が出やす
い領域であるので、それぞれの児童生徒の習熟の程度に応じた指導が効果的であると思われる。
-6 -その際に、
学習課題や指導過程に違いをもたせ児童生徒の実態にあった指導をすることが大切である。
しかし、「量と測定」や「図形」及び「数量関係」では、傾向を見い出すことができなかった。
これは、「量と測定」で考えれば、量の大きさについての感覚を豊かにしたり、「図形」であれ
ば、作業的・体験的な活動をとおして理 【表４】指導形態の工夫・留意点
解させたりすることから、学習内容によって、様々な指導方法がとられるからである。したがって、これらの領域では、学
習内容によってそれに適した指導形態を工夫する必要がある。例えば、「量と測定」で量の感覚を育てるためには、習熟度別指導よりは、少人数にして実際に重さを図ったり、長さを測ったりするなど、多くの体験を授業の中で行えるような指導形態を考える必要がある。「図形」においても、図形の特徴について具体的に図形をかかせたり、ふれさせたりできる
ような指導形態を考える必要がある。また、「数量関係」では、表を作成したり、グラフを作成したりする場面で、一人一人の実現状況に応じた指導ができるような工夫が必要である。

領 域
工 夫 ・ 留 意 点「数と計算」 ・到達度別学習やマスタリーラーニングを積「数と式」
極的に取り入れ補充的学習、発展的学習を行う。
・単元の最初に、基となる既習事項の定着を図る時間を確保する。
「量と測定」 ・量の大きさを実感する時間では、単純分割の少人数指導かＴ・Ｔを行い、量を実感させる場を多く設定する。
・単元のまとめの段階で、習熟度別指導を取
り入れる。
「図形」
・作業的・体験的な算数的活動を行う場合には、単純分割の少人数指導かＴ・Ｔを行い、豊かな感覚を育てる場を設定する。
・他の領域にもいえることであるが、特に、一人一人のつまずきにすぐに対応できるよ
うな、指導形態にする。定着に差がある場
合には、習熟度別指導、差があまりない場
合には、少人数指導かＴ・Ｔ指導を行う。
「数量関係」 ・単元のまとめの段階で習熟度別指導を取り入れる。
・定着に差がある場合には、習熟度別指導、差があまりない場合には、少人数指導かＴ・Ｔ指導を行う。

領域毎の指導形態の工夫・留意点をまとめたものが【表４】である。
イ

学習集団を習熟度別に分けた場合の授業の進め方の違い及び工夫・留意点
学習集団を単純に半分に分けた場合（単純分割少人数指導）については、３頁「イ

学習集団を少人数にしたときの指導方法の工夫・留意点」で述べているので、ここでは、学習集団を習熟度別に分けたときの進め方の違い及び工夫・留意点について述べることとする。なお、習熟度別指導の習熟度のとらえであるが、理解や定着の程度だけでなく、学習スタイルや興味・関心別等も考えられるが、本研究では、特に理解や定着の程度とおさえる。
(ｱ)

学習集団を習熟度別に分けた場合の授業の進め方の違いについて
学習集団の人数の違いが、児童生徒に 【表５】基礎コースと発展コースの違い
及ぼす影響については３頁に記載しているので、ここでは算数／数学科において習熟度別指導を行った場合に、どのよう

観 点
①
時間をか
ける箇所

基礎コース
導入段階で、既習事項の補充をするた
め、復習を丁寧に行っ
ていた。

発展コース
後半の習熟場面で、プリント学習に時間をかけ個別指導を行って
いた。

②
授業の練
り合い場
面

・ １つの解き方は気 ・ ３と おりの解き方付いたが、他の解を児 童が説明してき方は、教師 主導いた。
で説明していた。
・ １つ の発言に対し・思考の広がりや深て、 それとかかわ
まりを求められる
るよ うな発言が多場面では、教師のく、広がりがあった。
支援が必要であった。

な影響を児童生徒に及ぼすのか、またそれが教師の授業の進め方にどのような影響を与えるのかについて述べることとする。
本研究では昨年度、単純分割少人数指導と理解や定着の程度に応じて編成した
少人数指導との比較を行った。小学校第３学年算数科の「かけ算」の単元で行っ-7 -たが、基礎コースと発展コースでは、①時間をか け る 箇 所 、 ② 授 業 の 練 り 合 い 場 面 で 前 頁【表５】のような違いがあった。
また、重松、小嶋（2004）に【表６】導入場面と集団解決場面のコースによる違い

よると基礎コース、標準コース、発展コースに分けて習熟度別指導を行った際に、導入場面と集

観 点
導入場
面

団解決場面で基礎コースと発展コースで【表６】のような特徴的な違いがあった。
(ｲ)

集団解
決場面

習熟度別指導の工夫・留意点
これらのことから、学習集団

を理解や定着に応じて分けた場
合には、それぞれのコースの特徴から各段階で次のような指導

基礎コース
発展コース
・時間を多くかけている。 ・時間が短い。
・児童の発言回数が多く、 ・教師の発言のみで、児童の教師と児童が同じ割合
発言はない。
で話している。
・教師の１つの指示で、本時・前時の学習の振り返りの課題へと導いている。
や既習事項の確認のための発問が多い。
・教師と児童がほぼ同じ ・教師と比べて児童の発言割
割合で発言している。
合が多く、児童主体の話し
・教師の発問が多く、ほ合いが行われている。
ぼ１問１答式の形で児 ・教師は指示と確認が多く、童の理解を確認しなが発問はない。児童の発言にら進めている。
対して確認する発言が多い。

の工夫・留意点が考えられる。
①

課題把握場面における工夫・留意点（導入場面）
基

礎

コ

ー

ス

発

展

コ

ー

ス

・導入の場面に時間を十分とり、前時の振り返りや課題把握 ・課題について、必要に応じて説明するが、基本のための時間を多く確保する。

的には多くの説明をしないで、児童生徒に提示・学習問題が理解できるよう数値や要素を簡単にしたり、絵する。

や図等を挿入したりして、自分でも解決できそうだと思わ ・指示や発問を少なくし時間を多く取らない。
せる課題作りにつとめる。
・自力解決ができるような課題にするために、発展コースの課題とは別な課題を用意する。

②

自力解決場面における工夫・留意点（展開場面）
基

礎

コ

ー

ス

発

展

コ

ー

ス

・自力で解決できたという成就感をもたせるため、つまずき ・個々の児童生徒の自力解決の状況を把握しながを早期に把握して補充するなどスモールステップで解決する。

ら、できるだけ発問や説明を少なくして、自力教師主導で行うが、解けたという成就感をもたせる。

解決できるように支援する。

③

集団解決場面における工夫・留意点（展開場面）
基

礎

コ

ー

ス

発

展

コ

ー

ス

・教師が意図しながら児童生徒を指名し、その解決方法を発 ・児童生徒が主体的にお互いの考えを練り合うこ表させる。しかし、児童生徒の集中が続かない場合には、とができるよう、教師は調整役につとめ、児童他の児童生徒とかかわらせお互いの学習状況を確認したり生徒の発言に対して認めたり、賞賛したりするよさを見い出したりする。教師が主導となって授業を進め発言を多くする。また、十分に話し合わせるたる。

め時間を十分に確保する。

④

まとめの場面における工夫・留意点（まとめの場面）
基

礎

コ

ー

ス

発

・本時の目標に基づき、教師とともにまとめる。

展

コ

ー

ス

・本時の目標に基づき、児童生徒個々にまとめる。

-8 -

２
(1)

少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案
少人数指導を効果的に行うための構想
少人数指導を行う際に、まず、最初にとらえるべきことはその単元の学習内容と児童生徒の実態である。これを把握した上で、どのような指導形態で指導するのか、そしてその指導形態にはどのような指導方法が適しているのかを考えなくてはいけない。学習内容と児童生徒の的
確な 把握 があって、初めて少人
数指 導が 効果的に行われるもの

学

習

内

容

児童生徒の実態と考える。
少 人 数 指 導 を 行 う 際 の 構想 につい て示 したものが【図１】である。
こ の 構 想 を 受 け て 、 前 述し た

指導形態選択の試案

それぞれの指導形態における指導方法の試案

10頁【表７】参照

単純分割
少人数指導

習熟度
別指導

11頁【表８】参照

11頁【表９】参照

基本 的な 考え方から、算数／数学科 にお いて少人数指導を効果的に 行う ための指導形態や指導

少人数指導の実際

方法 につ いて、どのような観点で指導形態を考えるのか、また、【図１】少人数指導を行うための構想図

そのときにどのような指導方法を行うのかを試案としてまとめることとする。
(2)

少人数指導を効果的に行うための指導形態選択にかかわる試案
どのような指導形態が効果的かについては、様々な要素、特にも児童生徒の実態がクラスによって異なるため、一概にこれが効果的だと示すことは難しいが、ここでは、①領域の特性、②学習内容、③児童生徒の実態の３点から、単純分割少人数指導と習熟度別指導の２つの指導形態について、どういう場合にどの指導形態が効果的なのかを考えてみる。
単純分割少人数指導は、「量と測定」「図形」「数量関係」領域の数量や図形の概念や原理を学習する時間や量感を豊かにする時間において適している。このような時間は、実際に図をかいたり、具体的にさわったりするなど一人一人が算数的活動を行える時間を十分に保障して、理解を深めさせることが大切だからである。また、学習の定着状況に差があまりない小学校の低学年でも適していると考えられる。この場合、学習内容は同じ課題、同じ展開で進めることが望ましい。
習熟度別指導は、「数と計算」「数と式」領域に適している。また、他の領域でも、概念や原理を学習した後、それを使って、性質を導き出したり、活用したりする段階でも適している。
具体物を使って更に理解を深めさせるとか、思考場面を多くして理解をさせるなど児童生徒の知識や技能の定着状況に応じた指導を行うことが大切だからである。さらに、単元のまとめの段階では、全ての領域で適している。習熟度別指導では、課題を変えたり、展開を変えたりして進めることが望ましい。
以上のことを試案としてまとめたものが次頁【表７】である。

-9 -【表７】少人数指導を効果的に行うための指導形態選択にかかわる試案
単純分割少人数指導

習熟度別指導

Ａ 組

Ａ 組

指導形態
Ａ組
１

Ａ組

基 礎

２

発 展

※２クラス→３集団／１クラス→３集団 ※２クラス→３集団／１クラス→３集団
等いろいろパターンはある。

等いろいろパターンはある。

・「量と測定」「図形」「数量関係」領域 ・「数と計算」領域

領域の特性からの、概念や原理を理解する段階

・「量と測定」「図形」「数量関係」の性質を導・小学校低学年の「数と計算」領域

き出したり活用したりする段階
・全ての領域のまとめの段階

・同課題、同展開の場合

・同課題、異展開の場合

学 習 内 容 か ・算数的活動や数学的な活動を行う場 ・異展開、異課題の場合
ら合・習熟を図る場合

・多様な考え方の交流を図る場合

児 童 生 徒 の ・学習内容の理解や定着、興味・関心、 ・学習内容の理解や定着、興味・関心、学習
実態から

(3)

学習スタイルに差がない場合

スタイルに差がある場合

少人数指導を効果的に行うための指導方法にかかわる試案
少人数指導を効果的に行うためにどのような指導方法がいいのかについて、単純分割少人数指導と習熟度別指導で考えてみる。
単純分割少人数指導は、通常規模の人数の授業よりも、指導時間の短縮とか教師の目が行き届く等の利点がある。これらの利点から、通常規模の一斉指導でも行われていることではあるが、特に、どのようなことに配慮して授業を進めれば効果的なのかをまとめたものが次頁【表８】である。
また、習熟度別指導は、コースによって時間をかける箇所や教師の授業の進め方等に違いがあるので、授業を進める際に特に配慮してほしいこととしてまとめた試案が次頁【表９】である。ここでは、特に留意することとして、コースによってその時間、何を考えさせるのかということを明確にして授業を進める必要がある。

- 10 -

【表８】単純分割少人数指導を行う場合の試案（●印は、指導過程の上で配慮すること（余剰時間の使い方） ○印は、児童生徒とのかかわりの上で配慮すること △印は、個々を指導する上で配慮することを表している。
）
指

導

過

程

試

案（指導するに当たって、特に配慮する事項）

１

課題把握

●作業的、体験的学習を積極的に取り入れる。

２

見通し○児童生徒のつぶやきを積極的に拾い上げる。

３

課題解決

△自力解決を図るための個に応じた指導の充実を図る。
●算数的活動や数学的活動を意図的に取り入れる。
●グループ学習を積極的に取り入れる。

４

比較・検討

●児童生徒同士で考えを練り合わせる場を意識的に確保する。
○多くの児童生徒に発表させる。

５

適用問題

●適用問題を解く時間を多く確保する。

６

まとめ△個々の実現状況を把握する。

形
成
的
評
価
を
し
な
が
ら
進
め
る

共
感
し
た
り
、
認
め
た
り
す
る

【表９】習熟度別指導を行う場合の試案
基

礎

コ

ー

ス

・必要に応じて前時までの学習内容の補充を行う。
・数値や要素を簡単にして問題を提示する。
・場合によっては、具体物を用意する。
・時間を十分に確保したい。

指

導

過

１

課題把握

程

発

展

コ

ー

ス

・既習事項と比較させながら自分で課題を設定させる。

・時間を多くとらないで進めたい。

コースによって何を考えさせるかを明確にする・それぞれのコースの児童生徒の実態にあわせて課題を設定する。
（この場合の実態とは、定着状況の違いだけでなく数学的考え方や興味・関心等も含む）
・結果や方法の見通しをたてる。特に、方法の見通しについては、必要に応じて全員で確認する。

２

見通し

・結果の見通しをたてる。
・方法の見通しについては、個々にもたせたい。

・スモールステップで課題を解決する。
・具体物を用意し、操作活動を行う。
・自分でも解けたという実感をもたせる。

３

課題解決

・個々の見通しに従って課題を解決する。
・基本的に教師は質問されたら支援するが、個々の児童生徒の自力解決を基本とする。
・十分に時間を確保したい。

・教師による意図的指名を多くし、課題の解決方法や友だちの考えのよさに気付か
せる。

４

比較・検討

・児童生徒個々の考えを練り合うことができるよう教師は調整役に努める。
・教師の発問は、児童生徒の発言を認めたり、賞賛したりするようなものとするが、時として、学習内容を深めたり、多様な考えに結び付けたりするような発問もする。
・十分に時間を確保したい。

・問題数を絞り、本時の学習で必ず定着してほしい問題を精選し提示する。
・児童生徒一人一人のつまずきを把握し、その解消に努める。

５

適用問題

・本時の学習内容の定着を図る問題だけでなく、発展的な問題も提示する。

・教師と一緒にまとめる。

６

まとめ・児童生徒個々のまとめを大切にする。
・まとめたことを発表し合う。

- 11 -

３

授業実践の概要と考察(1)

授業実践を行った単元及び指導形態
授業実践は、共同研究校の花巻市立桜台小学校、花巻市立若葉小学校、花巻市立花巻北中学校の他に、調査研究にご協力を頂いた少人数学級指定校23校のうち、授業実践に協力頂ける学校で行った。実践を行った単元及び実践協力校は【表10】のとおりである。

【表10】実践を行った単元及び実践協力校
学

年

単

元

名

領

域

実

践

協

力

校

小学校第３学年「３けたの数の計算をかんがえよう」 数と計算 桜台小 若葉小 水沢南小 一関小 千徳小 福岡小小学校第３学年「長さをはかろう」

量と測定 桜台小

水沢南小

千徳小

福岡小

小学校第４学年「記録を見やすく整理しよう」

数量関係 若葉小

水沢南小

一関小

千徳小

小学校第５学年 「図形の角のひみつを調べよう」 図形

桜台小

南小（北上）

中学校第１学年

「方程式」

数と式

花巻北中

長内中

中学校第２学年「一次関数」

数量関係 江釣子中

遠野中

中学校第２学年「合同な図形」

図形

(2)

千厩小

福岡小

福岡小

福岡中

遠野中

授業実践の計画
授業実践は、実践協力校に対して単元の指導計画案や指導形態を工夫した時間の学習指導案及び学習プリント等を提示し、これに基づいて実践して頂いた。

(3)

授業実践の概要
本研究では７単元で実践を行ったが、その中で小学校第５学年「図形の角のひみつを調べよう」（全５時間）の単元の概要を紹介することとする。
ア

指導計画案作成の意図
１時間目、２時間目は、三角形のしきつめを行う算数的活動を位置付けているので、１学級の人数を少なくするため単純分割の少人数指導を位置付けた。人数が少ないことのメリットを生かして、算数的活動を行っているときにつまずいている児童に対して個別に指導を行う。また、比較・検討（１時間目）や見通し（２時間目）の段階では、個々の児童のつぶやき等ひろいあげながら、多様な考えを交流する
３時間目は、四角形の内角の和について、一人一人の考えを交流させたいので、一斉指導か
Ｔ・Ｔで行う。単純分割の少人数指導も考えられる。
４時間目は、多角形の内角の和を求めたり、角の和のきまりについて考えたりする時間であるが、前時までの既習の学習内容の理解の状況に差が出ると考えられるので、習熟度別指導を位置付けた。理解の状況に差があるので、学習課題は基礎コースと発展コースで違っている。
基礎コースの課題は、下位の児童でも取り組めるように具体的に提示し、発展コースの課題は、抽象的に提示している。また、余剰時間を利用して教科書の発展的な問題を扱う。
５時間目は、習熟を図る場面なので、それぞれのコース毎にプリントの内容を変えた習熟度
別指導を行う。基礎コースは、確実に理解させるために、教師が個別指導に重点を置いた指導を行い、発展コースは、最後に発展的な問題を提示する。

イ

指導計画案（「図形の角のひみつを調べよう」小学校第５学年）
上記アの意図から、本単元の指導計画案を次頁【資料１】のように作成した。一人一人の実
現状況を素早く把握し指導に生かすことや、児童生徒の振り返りを容易にするために、本研究
では、自己評価カードを使用した。自己評価カードの項目は、次頁【資料１】の「４価カードの観点（具体化した目標）」で示しているとおりである。

- 12 -

自己評【資料１】「図形の角のひみつを調べよう」（小学校第５学年）の指導計画案
１
２

単元名「図形の角のひみつを調べよう」（小学校第５学年 東京書籍）
単元の目標
三角形や多角形の内角の和について理解するとともに、それを用いて基本的な図形の性質を見いだしたり、調べたりすることができる。
３ 評価規準観点
評
価
規
準
関心・意欲・態度 ・基本的な図形の性質を基に、多角形の角の大きさの性質を調べようとする。
考え方・三角形の内角の和を基にして、多角形の内角の和の求め方を考える。
表現・処理
・三角形の内角の和が180度であることを用いて、多角形の内角の和を求めることができる。
知識・理解・三角形の内角の和が180度であることや、多角形の内角の和は三角形に分割することによって求められることを理解する。
４ 自己評価カードの観点（具体化した目標）
具
体
化
し
た
目
標
図 形 の 角 の ひ ① しきつめられた三角形を基に、三角形の３つの角の和を予想することができる。
み つ を 調 べ よ ② 三角形の角の大きさの和が180 であることの確かめ方を考えることができる。
う③ 三角形の３つの角の大きさの和が180 であることを使って問題を解くことができる。
④ 四角形の４つの角の大きさの和を、角の大きさを測らないで求める方法を考えることができる。
⑤ 四角形の４つの角の大きさの和が360 であることを理解できる。
⑥ 多角形（五角形、六角形等）のそれぞれの角の大きさの和の求め方を考えることができる。
⑦ 多角形（五角形、六角形等）のそれぞれの角の大きさの和を使って問題を解くことができる。
⑧ 多角形の角のきまりについて理解できる。
５ 指導計画
時間
目
標
形
主
な
学
習
活
動
態
し き つ め ら れ た 三 角 単 ・問題の提示
形から、三角形の３つ 純
しきつめられた三角形から気付くことは何でしょうの 角 の 和 に 何 か き ま り 分 ・三角形をしきつめる。
が あ る の で は な い だ ろ 割 ・気付いたことを発表する。教師はつぶやき等を取り上げ気付いたことをまとめる。
１ う か と 考 え る こ と が で 少 ・気付いたことを一つ一つ児童と一緒にそうなっているかどうかを確かめる。
きる。
人 ・まとめ数
気付いたことをそれぞれまとめる。
指
導三 角 形 の 内 角 の 和 が 単 ・問題の提示
180 にな る こと をど の 純
三角形の３つの角の和が180 になることを確かめよう
よ う に 調 べ れ ば い い の 分 ・見通し
２ かを考えるとともに、 割○方法の見通し（三角定規の角度をそれぞれ測ってみる。三角形を破いて角を１点に集めてみ調べた結果から三角形 少る。）の 内 角 の 和 が 1 8 0 に な 人 ・自力解決
る こ と を 理 解 す る こ と 数 ・まとめができる。
指三角形の３つの角の大きさの和は、180 である
導 ・適用問題を解く。（Ｐ４①）
四角形の内角の和は、・問題の提示三角形の内角の和を基 一
四角形の４つの角の大きさの和は、何度でしょうにすれば求められるこ・見通し
３ とを理解する。
斉○結果の見通し・自力解決
・角度を測らないで、和を求める方法を考える。
・自力解決
・比較・検討・まとめ
四角形の４つの角の大きさの和は、360 になる
・適用問題を解く。（Ｐ５②）
・小テストを行い、コースを選択する。
多角形について知り、
基礎
発展
多 角 形 の 内 角 の 和 は 三 習 ・五角形、六角形、多角形の定義を知る。
・五角形、六角形、多角形の定義を知る。
４ 角 形 に 分 割 す れ ば 求 め 熟 ・問題の提示
・問題の提示られることを理解する 度
五角形、六角形のそれぞれの角の大きさの五角形、六角形のそれぞれの角の大きさの和とともに、多角形の内 別和を求めようを求めよう
角 の 和 の き ま り に つ い 指 ・問題の解決
・問題の解決て考えることができる。 導 ・課題の確認
・課題の確認
四角形、五角形、六角形と辺の数が増える
多角形の角の和のきまりについて考えようと 角 の 大 き さ の 和 は ど の よ う に 変 わ る だ ろ ・課題の解決
う・比較・検討・課題の解決・本時のまとめ・比較・検討・本時のまとめ
四角形、五角形と辺の数が増えると角の和は四角形、五角形と辺の数が増えると角の和180 ずつ増える
は180 ずつ増える。
・「身の回りの多角形」について学習する。
○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

５

練習問題に取り組み、 習基礎発展
学 習 内 容 の 理 解 を 深 め 熟 ・教科書の問題を解く。
・教科書の問題を解く。
る。
度 ・自己評価カードにチェックしながら進める。 ・自己評価カードにチェックしながら進める。
別 ・教師は、具体物を提示しながらつまずいてい ・問題を作り、互いに解く。
指る児童に対して、指導する。
導- 13 -

ウ

授業実践の概要
第５学年「図形の角のひみつを調べよう」の授業実践の概要から、少人数指導の効果的な指導形
態や指導方法について考察する。

(ｱ)

単純分割少人数指導の授業実践の概要【資料２】目標

しきつめられた三角形から、三角形の３つの角の和に何かきまりがあるのではないだ
ろうかと考えることができる。（１／５時間）単純分割少人数指導（17人）【資料２】単純分割少人数指導の実践の概要
学習内容

児

童

の

学

習

状

況

考

察

しきつ め ・教師が、「この図（教科書ｐ２）は、三角形をしきつめたものです。このに関心 をも
つ

しきつめ
できるか
どうかを
考える

課題の確認

学習集団を少人数
図を見て気付くことはありますか。」という発問から授業がスタートし、 に し た と き の 教 師 の「目が届く」利点を生かし、子どものつ
しきつめについてのイメージをもたせた。
ぶやきを大切にした学習展開が可能となった。
Ｔ①：どんな三角形でも、さっきのようにしきつめられると思いますか
教師の発問に対し
例えばとして①②のような図を板書て、Ｃ４〜Ｃ７のよ
Ｃ１：できないと思う
うに児童の問いから
Ｃ２：できる思う
授業を展開し、Ｔ⑤
Ｃ３：向きはどうでもいいの？
で指名してＣ８の児
Ｔ②：向きはどうでもいいです
童の説明を引き出し
Ｔ③：では、しきつめできると思う人？
Ｃ：13名挙手た。この説明により
Ｔ④：では、しきつめできないと思う人？ Ｃ：３名挙手
他の児童も三角形を
Ｃ４：しきつめできるものもあり、できないものもある思う
２つくっつければ平Ｃ５：細長いのはできないのではないか（①の三角形を指さして）行四辺形になり、どＣ６：でも重ねればできるのではないかんな三角形でもしき
Ｃ７：２つ、くっつければできるよ
つめできるのではな
Ｔ⑤：どういうふうに はい○○くん
いかという見通しを
Ｃ８：（黒板にでて）こういうふうに細長くすれもつことができた。
ばできるよ
その後、Ｃ10の発
Ｔ⑥：○○君の考えでできるかな
言を受けて角に秘密
Ｃ９：できるがありそうだとまと
Ｃ10：一つでも直角のある三角形はしきつめられるよ
め、本時の課題につＴ⑦：なんか、しきつめられるのは、角に秘密がありそうだね
なげた。
●この後、しきつめの作業に入った。

しきつめられた三角形から気付くことは何でしょう
Ｔ

気付いた
ことを発
表する

まとめ

： 三角形のしきつめをみて、気付いたことを発表してください
よーく見てください 何か気付きませんか
Ｃ 11： 角 の 集 ま っ た と こ ろ が 丸 と な っ て い る
Ｃ ：うーん（首をひねる児童多数）
Ｔ ：（ 黒 板 で 説 明 し な が ら ） ど う で す かＣ 12： 同 じ 角 が 向 か い 合 わ せ に な っ て い る
Ｔ ：中心はどうなっている
Ｃ 13： さ っ き 角 が 集 ま っ て い る と こ ろ が 丸 く な っ て い る
Ｔ ：丸いと何度？
Ｃ ： 360度
Ｔ ：そうですね あとないかな？
Ｃ 14： で き あ が っ た 形 が 平 行 四 辺 形 に な る
Ｔ ：そうですね あとないかな？
Ｃ 15： 周 り の と こ ろ が 、 180度 に な っ て い ま す
Ｃ ：うーん（首をひねる児童多数）
Ｃ 16：（ 黒 板 に 出 て 説 明 す る ）Ｔ ：このようなところがまだありますかＣ 17：（ 黒 板 に 出 て 説 明 す る ）Ｃ 18： 真 ん 中 （ 平 行 四 辺 形 の ） で も そ う な っ て い る● そ の 後 、 ３ つ の 角 が 集 ま っ て い る と こ ろ が 180度 で あ る ことを確認しまとめに入った。
・それぞれ気付いたことをまとめる。

- 14 -

Ｃ11の発言をした
児童は、今まで算数の授業において、発表したことがなかったが、本時では、しきつめの作業をしている時に、教師に気付いたこととして伝えた。これを聞いた
教師は、後でみんなに気付いたことを発表させるので、そこで発表してみてと言ったところ、この児童は発表することができた。一人一人に個別 に 指 導 す る 時 間を十分に確保できた
ことが、この発言につながったと思われる。
また、Ｃ15からＣ18の練り合いもスムーズにできていた(ｲ)

習熟度別指導の授業実践の概要【資料３】目標 多角形について知り、多角形の内角の和は、三角形を分割すれば求められることを理解するとともに、多角形の内角の和のきまりについて考えることができる。（４／５時間）【資料３】習熟度別指導の実践の概要（授業の最初から課題把握までの部分を抜粋）
基 礎 コ ー ス（13人）
発 展 コ ー ス（21人）
Ｔ①：（三角形を黒板に提示） これは何という形ですかＴ①：（復習）Ｃ１：三角形
Ｃ２：同じです
三角形の３つの角の和は何度ですか？
（この後、四角形、五角形、六角形について提示し、同じよ Ｃ１：180
うに展開し、多角形の定義についてまとめる）
Ｔ②：四角形の４つの角の和は何度ですか？
Ｔ②：三角形の三つの角の和は何度ですか Ｃ：180
Ｃ２：360Ｔ③：四角形の四つの角の和は何度ですか Ｃ：360（この後、五角形、六角形を黒板に提示して、多角Ｔ④：問題の提示形についてまとめる）
五角形、六角形のそれぞれの角の大きさの和を求めよう
Ｔ③：問題の提示
Ｔ⑤：まず、五角形の五つの角の和はいくらですか
五角形、六角形のそれぞれの角の大きさの和を求めよう
Ｃ３：540（五角形について考える）
Ｔ⑥：わけは？
Ｔ④：どんな方法で求めますかＣ４：三角形が180 四角形が360 と180 づつ増えているから
Ｃ３：三角形に分ける
Ｃ５：三角形、四角形、五角形と180の段のようになっているから Ｃ４：分度器ではかる
Ｔ⑦：○○くん、○○くん以外の求め方ができた人
Ｃ５：四角形に分ける（しばらく無言）Ｃ６：四角形と三角形に分ける
Ｔ⑧：（黒板の五角形の図を示しながら）
Ｔ⑤：これで皆さんできそうですか
この五角形を分けられないかな？
どれが一番早くできそうですか
Ｃ６：五角形を３つの三角形に分けて早く終わった人は違う方法で考え見て下さい
180 ×３＝540 です
Ｔ⑥：誰か分けてくれますか 六角形やってくれる人
Ｔ⑨：なるほど？ では、今の○○くんの考え分かった人？ Ｃ７：三角形の３つの角の和は180 なので、180 ＋（その後、黒板の五角形に対角線をひいて確認する）
180 ＋180 ＝540
Ｔ⑩：では、六角形の六つの角の和はいくらですか
Ｃ８：もっと簡単に、180 ×３＝540 の方が簡単ですＣ７：（不安げに）360 ＋360 で720 かな？
Ｃ９：違う方法もあるよ
Ｔ⑪：図形として考えてみて（五角形を三角形と四角形に分けて）（児童が分からない様子を見て、六角形の書いた紙を渡す）
360 ＋180 ＝540 となる三角形に分けてみて（六角形について考える）
Ｃ８：対角線はクロスしない方がいい？
Ｔ⑦：六角形の角の和は何度になりますかＴ⑫：そうだね。真ん中の角ができるから好ましくない
Ｃ10：三角形に分けて180 ×４＝720
Ｃ９：三角形が四個できた。
Ｃ11：違う方法もある
Ｔ⑬：式は？
四角形２つに分けて、360 ×２＝360
Ｃ10：180 ×４
Ｔ⑧：みんながやった方法で一番早いのはどんな方法
Ｃ11：四角形と三角形２つができる
Ｃ12：三角形に分ける方
Ｔ⑭：式は？
Ｃ13：四角形に分ける方
Ｃ12：360 ＋180 ×２
Ｃ14：三角形の方が、○倍すればいいので分かりやすい
Ｃ13：四角形を２つできる
Ｔ⑨：そうですね 三角形に分けた方が分かりやすＣ14：式は、360 ×２です
いかもしれませんね
Ｔ⑮：すごいね （課題の確認となる）
多角形の角の和のきまりについて考えよう
四角形、五角形、六角形と辺の数が増えると角の大以下、自力解決に入る
きさの和はどのように変わりますか
以下、自力解決に入る【考察】
基 礎 コ ー ス
【考察】
発 展 コ ー ス
基礎コースは、一問一答の授業展開となっており、教師は、一教師の発問に対して、多くの考えが出されており、人一人の児童の実現状況を把握しながら授業を進めている。Ｃ４や Ｃ７に対するＣ８の発言やＣ13に対するＣ14の発言
Ｃ５の発言から、児童は180、360と増え方の規則性にだけ気付いて、 等、児童が中心となって練り合っている様子を伺う
なぜそうなるかについて考えようとしない児童が多かったため、 ことができる。特に、Ｃ14の発言が、課題解決を図Ｔ⑧のように五角形を三角形に分けることに気付かせようと誘導し る上で重要なヒントとなり、一人一人に自力解決をている様子をうかがうことができる。最後に、三角形の数によって 促すことができた。教師が調整役になって、児童の五角形や六角形の角の和が求められることに気付いたため、課題の 発言を引き出すことによって、授業がスムーズに進
解決はスムーズに行うことができていた。
んでいた。
○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

- 15 -○

(4)他の単元の指導計画案の概略「図形の角のひみつを調べよう」の単元以外に、授業実践を行った単元の指導計画案の概略は、【資料４】のとおりである。
【資料４】指導計画案の概略 （○内の数字は、何時間目を表す）「３けたの数の計算を考えよう」（数と計算）

全７時間

指導形態
①
②

「長さをはかろう」「記録をみやすく整理しよう」（量と測定）

学習内容

全６時間

指導形態

学習内容

全５時間

指導形態

学習内容

100を単位とした ① 単純分割少人 巻尺の便利さの理 ① 習熟度別指導資料の分類の仕方

加減の仕方

や読み取り方数指導

解②

３位数＋３位数 ② 単純分割少人 巻尺の使い方の理の筆算の仕方

③

一斉

④
⑤

数指導

解

③ 習熟度別指導

２回繰り上がり ③ Ｔ・Ｔ（単純 ㎞の意味がある筆算

分割少人数指３位数−３位数

導も可）の筆算の仕方

④ Ｔ・Ｔ（単純 １㎞を歩き量感を２回繰り下がり

分割少人数指 もつ

がある筆算

導も可）

⑦ 習熟度別指導 まとめの問題⑥ 習熟度別指導 まとめの問題「方程式」「一次関数」

数指導

（数と式）

全12時間

指導形態
①
②
③

学習内容

全11時間

指導形態

学習内容

（図形）

全８時間

指導形態

学習内容
合同の意味の理解

解等次関数を理解すると対応する辺や角

具体的な事象から一を示す

一斉て方程式を解く

次関数を見いだす

移項の意味の理 ③

変化の割合② 単 純 分 割 少人 三角形の合同条件
数指導かＴ･Ｔ の理解③ 単 純 分 割 少人 合同な三角形を見（ ）や小数のあ ④ 習熟度別指導 一次関数の式から〜

数指導かＴ･Ｔ いだし、記号を使

グラフを作成、逆って表す

分数のある方程 ⑥にグラフから式を ④ 単 純 分 割 少人 簡単な図形の性質

式を解く

求めることと傾⑥ 習熟度別指導 まとめの問題

数指導かＴＴき、切片の理解
⑦ 一斉

⑦ 一斉

導も可）

線香の実験から一 ① 一斉る方程式を解く⑤（ 習 熟 度 別指等式の性質の理 ①

解④

まとめの問題「平行と合同」（数量関係）

等式の性質を使っ ②
一斉

のを測る

二次元表の作成の仕方と読み取り方⑤ 一斉⑤ 単純分割少人 巻尺を使って、も資料を二つの観点
から表にまとめる④ 習熟度別指導⑥ 習熟度別指導 まとめの問題

変域⑤ 習熟度別指導

仮定と結論の理解と証明の仕方の理⑧ 習熟度別指導 まとめの問題⑩⑪ 習熟度別指導 まとめの問題

を合同条件を用いての証明

応用問題を解く〜⑫（数量関係）

解⑥ 習熟度別指導証明の仕組みの理⑨ 習熟度別指導 与えられた条件か解と図形の性質の〜ら一次関数の式を

証明

⑩

求める

⑦ 一斉

証明の根拠となる
基本性質の理解⑪ 習熟度別指導 まとめの問題- 16 -⑧ 習熟度別指導まとめの問題４

実践結果の分析・考察(1)

分析・考察の内容と方法
少人数指
導を効果
的に行う

【表11】分析・考察の内容と方法
調査項目
算数／数学の学習
内容の定着状況

対 象
児童
生徒

調査方法
・テスト法

処 理・解 釈 の 方 法
・事後に平成16年度の本県の学習定着度状
況調査と同問題のテストを行い、本県の正答率の平均と比較する。
・事後に調査し、分析・考察する。

た め の 指 少人数指導の効果 児童
導形態や
指導方法
の試案に
基づいて

・質問紙法
的な取り入れ方や 生徒（多肢選択及び自由指導方法を工夫し 教師
記述による調査問
た授業についての題）
意識※ 児童生徒へのアンケートや教師へのアンケートは、実践した単元によって設問が多少異なるが、
概ね【表12】の内容である。（ここでは、第５学年「図形の角のひみつを調べよう」のアンケー
トを使用）

作成した
指導計画案により指導実践を行う。その後、指導実践後に学習内容の定着状況や児童生徒、教師へのアンケートから【表11】で示した内容、方法で分析・考察を行う。
【表12】「図形の角のひみつを調べよう」の単元の児童生徒、教師へのアンケートの内容○児童用アンケート
設問１

１時間目と２時間目は、少ない人数にわかれて学習しました。少ない人数にわかれて、三角形をしきつめたり、分度器などを使ったりして三角形の３つの角の大きさの和を求める学習は、わかりやすかったですか。

設問２

ア

わかりやすかったイ

どちらかといえばわかりやすかった

ウ

どちらかといえばわかりにくかったエ

わかりにくかった

４，５時間目は、コースにわかれて学習しました。コースにわかれての学習は、わかりやすかったですか。

設問３ア

わかりやすかったイ

どちらかといえばわかりやすかった

ウ

どちらかといえばわかりにくかったエ

わかりにくかった「自己評価カード」にしるしをつけるとき、次もがんばろうと思いましたか。
ア

そう思った

イ

どちらかといえばそう思った

ウ

どちらかといえばそう思わなかったエ

そう思わなかったオ

どちらともいえない○教師用アンケート
設問１

１時間目と２時間目は、算数的活動を位置付けていたので、教師の支援をより多くするために、学級を単純に分けた少人数指導を行いましたが、このような指導方法は、従来の一斉指導（Ｔ・Ｔも含む）よりも一人一人の実現
状況に応じた指導を行うのに効果があったと思いますか。あなたの考えに一番近いものを選び、○印を付けてくだ

さい。

設問２

ア

そう思う

イ

どちらかといえばそう思う

エ

そう思わない

オ

変わらない

ウ

どちらかをいえばそう思わない

４時間目は、理解度に差が出てきたので課題の提示の仕方等を変えて習熟度別指導を行いましたが、このような指導方法は、従来の一斉指導（Ｔ・Ｔも含む）よりも一人一人の実現状況に応じた指導を行うのに効果があったと思いますか。あなたの考えに一番近いものを選び、○印を付けてください。

設問３

ア

そう思う

イ

どちらかといえばそう思う

エ

そう思わない

オ

変わらない

ウ

どちらかをいえばそう思わない

児童自身が自分自身の実現状況を理解しながら学習するために自己評価カードを使って授業を進めましたが（形成的評価を取り入れた授業）、自己評価カードは、児童の学習意欲を引き出すのに効果があったと思いますか。あなたの考えに一番近いものを選び、○印を付けてください。また、それは、どんなことからそう思いましたか。
その理由を下の欄にご記入願います。

設問４

ア

そう思う

イ

どちらかといえばそう思う

エ

そう思わない

オ

変わらない

ウ

どちらかをいえばそう思わない

算数的活動を行う１時間目と２時間目に少人数指導を取り入れた授業を行いましたが、このような指導形態や指導方法で効果的だと思ったこと、改善したほうがいいと思ったことについてご記入願います。
設問５

個人の理解に差が出る４時間目に課題の提示等を変えて、習熟度別指導を取り入れた授業を行いましたが、この指導形態や指導方法で効果的だと思ったこと、改善したほうがいいと思ったことについてご記入願います。
設問６

今回の授業実践にかかわり、どのようなことでも結構ですので、お気付きになった点をご記入ください。

- 17 -

(2)

実践結果の分析・考察【表13】各単元毎の学習内容の定着状況（正答率：％）
単元名
問 題 内 容本県 実践校 比較
ア 学習内容の定着状況
３けたの数の ① 800＋600は□をもとにすると
9189−２計算を考えよ８＋６（小４、６−(1)）
平成16年度の本県の学習定着度
う② 378＋564（小４、１−(1)）
9292０
状況調査と同問題のテストを行（５４４人） ③ 607−269（小４、１−(2)）
76
83
＋７
74
−９
い、本県の正答率の平均と実践協 長さのはかり ① １０㎝のもの（長さの単位の 83
方選択）（小４、11−(1)）（２８７人） ② 道のりの測定（小４、12−(1)） 72
74＋２
力校との平均を比較した。結果は③ 道のりと距離の違い（１㎞＝5758＋１【表13】のとおりである。
1000ｍの活用）（小４、12−(2)）
学習終了後からテスト実施ま 記録を見やす ① 今週本を借りた人数（２つのく整理しよう観点で分類整理された表の見方） 70
80＋10での期間が違うため一概に比較（４２４人）（小４、17−(1)）② 今週だけ本を借りた人数（２はできないが、全体的な傾向とつの観点で分類整理された表の
45
61
＋16
見方）
（小４、17−(2)）
しては、指導形態や指導方法を
図形の角のひ 二等辺三角形の２つの角の大きさ工夫したことにより、児童生徒 みつを調べよ が等しいことがわかる
70.5 96.5 ＋26
う（１９８人）（小５、12−(1)）の学習内容の定着が図られたと考
方程式
５ｘ−６＝３ｘ−２81.6 84.1 ＋えられる。ここでは、県の平均と比（６９人）（中２、３−(1)）
2.5一次関数① 一次関数の式を求めることが較して特に正答率が上回った単元と（３３９人） できる（中３、７−(1)）
45
71
＋26
② 一次関数のグラフの特徴をい ア
ア
下回った単元について考察してみる。
える（傾き（ｱ）と切片の意味(ｲ)） 78
86＋８(ｱ) 「記録をみやすく整理しよ（中３、７−(2)）
イ
イ
66
71
＋５
う」
（小学校第４学年）の考察
平行と合同
図形の性質を説明するとともに、 (1)
この単元は、資料から表を根拠となることがらを見いだすこ
53
94
＋41
とができる
(2)
作成し、表の見方を学習する(1) 仮定(2) 平行線の錯角
23
44
＋21
(3) 合同条件(3)
内容である。そこで、表の作(中３、15−(1)(2)(3)）
49
61
＋12
成の仕方等、個々の児童に差 「注」１「本県」は、本県の平成16年度の学習定着度状況調査の平均正答率、「実践校」 は、本研究の実践校の平均正答率を表す。
があると考え最初から習熟度
２ 「３けたの数の計算を考えよう」と「記録を見やすく整理しよう」 は、１学期に実践を行い、２学期に入ってからテスト
別指導を行った。基礎コースを行った。他の単元は、実践後、期間をあけずにテストを行った。
３ 単元名の下の（ ）内の数字は、対象人数を表す。
は、表の作成の仕方とそれの４ 問題内容の（ ）内は、平成16年度の本県の学習定着度状況
読み取り方に多くの時間をか
調査の問題番号を表す。

け、発展コースは、どのような表を作成すればいいのかについて考える場面に多くの時間をかけた。それぞれのコース毎に児童の実態に即して学習課題を設定し指導過程にも変化をもたせたことが、理解を深めることにつながったと考えられる。
(ｲ)「長さをはかろう」（小学校第３学年）の考察
この単元の、「10㎝のものが何か」を選択する問題では、県よりも９％正答率が低くなった。この単元は、巻尺を使って様々なものの長さをはかる場面で、単純分割少人数指導を行い、巻尺の使い方の習熟を図ったが、逆にものさしで測る場面をそれほど確保しなかったた
め、正答率が低くなったと考えられる。

(ｳ)「一次関数」（中学校第２学年）の考察
この単元は、式からグラフをかいたり、グラフから式を求めたりする時間で習熟度別指導を行った。
基礎コースは、式から表を作成し座標をとってグラフをかくことに多くの時間をかけ、発展コースは、
グラフと式の関係について考えさせることに多くの時間をかけた。このことが各コースの実態に即しており、それぞれが傾きや切片の意味を深く理解できたのではないかと考えられる。
- 18 -

イ

少人数指導の効果的な取り入れ方や指導方法を工夫した授業についての意識の状況(ｱ)

児童生徒の意識の状況●「３けたの数の計算を考えよう」●「記録を見やすく整理しよう」

単純分割少人数指導や習 （習熟度別指導の効果）Ｎ＝520（習熟度別指導の効果）Ｎ＝424
熟度別指導に対する児童生

ア

イ

ウ

徒の意識の状況について、

エ

ア

イ

エ

28.6

6.7

1.4

30.2
63.0

各単元毎にまとめたのが

ウ

63.7

1.0

5.4

【図２】である。調査紙（ア

0%

20%

40%

60%

80%

100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

ンケート）の内容は、17頁 ●「長さをはかろう」【表12】で示したとおりである。 (習熟度別指導の効果)Ｎ＝287 (単純分割少人数指導の効果）Ｎ＝287
この結果、「習熟度別指導

ア

イ

ウ

や単純分割少人数指導は、分

26.8

イ

ウ

エ

36.2

7.0

1.4

58.2

64.1

かりやすかったですか」について小学校では、ア、イの＋

ア

エ

4.2

2.1
0%

20%

40%

60%

80%

0%

100%

20%

40%

60%

80%

100%

反応に回答した児童が全ての ●「図形の角のひみつを調べよう」
単元で90％を越えている。中 （習熟度別指導の効果）Ｎ＝197（単純分割少人数指導）Ｎ＝197
学校では、習熟度別指導も単ア

純分割少人数指導どちらも、

イ

ア

エ

74 .7

＋反応に回 答した生徒は、

22.8

20%

40%

60%

80%

イ

ウ

5 7 .4

1 .5
1.0

0%

80％を越えている。

ウ

0%

20%

エ
8 .6

3 3 .0
40%

60%

1 .0

80%

100%

100%

このことから、指導形態 ●「方程式」を工夫した指導は、児童生（習熟度別指導の効果)Ｎ＝67 （発展コースの習熟度別指導の効果）Ｎ＝35

徒に「授業が分かった」と

ア

イ

ウ

エ

ア

イ

ウ

3 .0

感じていることが分かる。

6 2 .7

校種の特徴をみると、小学校では、習熟度別指導と

0%

20 %

3 2 .8

4 0%

6 0%

80%

1 00%

5 .7
1 4 .37 7 .1

1 .5
0%

20%

40%

エ

60%

80%

2 .9

100%

単純分割少人数指導を比較 ●「一次関数」
した場合、習熟度別指導（「長（単元の途中の習熟度別指導の効果） Ｎ＝285

さ を は か ろ う 」「 図 形 の 角

アイの ひ み つ を 調 べ よ う 」） の方が強い＋反応をする児童（まとめ段階の習熟度別指導の効果）
ア

ウ

エ

49.5

7.0

小単元の最後だけ習熟度別

イ

ウ

エ

56.9

38.6

が多い。一方、中学校では、

Ｎ＝283

8.5

29.7

4.9
0%

20%

40%

60%

80%

100%

4.9
0%

20%

40%

60%

80%

100%

指導を行う形態（「方程式」） ●「合同な図形」の方が、単元の途中から単 （習熟度別指導の効果）Ｎ＝127 (単純分割少人数指導の効果)Ｎ＝126
純分割や習熟度別指導を行う形態（「一次関数」「平行と 合 同 」） よ り も 、 強 い ＋

ア

イ

ウ

エ

ア

4 3 .74 5 .2から、一斉指導を組み入れながら指導形態を工夫した授業を位置付けた方が、効果があると思われる。

40%

60%

エ

4 7 .24 0 .2
0%

20%

ウ

5 .5

3 .2

反応をする生徒が多いこと
0%

イ

7 .1

7 .9

80%

20%

40%

60%

80%

100%

100%

「注」１ 調査は、四肢選択で行った。ア、イは＋反応、ウ、エは−反応とし、ア、エを各々強い反応とした。
２ 調査は、授業実践終了後に行った。

【図２】児童生徒の意識の状況- 19 -

３

Ｎは対象人数を表す。

(ｲ)

教師の意識の状況
単純分割少人数指導や習熟度別指導に対する教師の意識の状況をまとめたもの
が【表14】である。調査紙（アンケート）の
内容は、17頁【表12】で示したとおりである。
この結果、それぞれの単元でほとんどの教師が、習熟度別指導や単純分割少人数指導は効果があると回答している。特に、「記録を見やすく整理しよう」で行った習熟度別指導が効果的であったと回答している。理由としては、児童の実態や力に合わせた指導ができたから等、きめ細かな指導ができたことが挙げられている。このことは、本単元が資料を表に表す作業が１時間目からあったので、児童の定着の程度に差があると考え、学習課
題も別にして１時間目から習熟度別指導を行ったためと考える。このことから、児童の実態によるが、単元の最初から差【表14】教師の意識の状況●「３けたの数の計算を考えよう」 Ｎ＝21
（小単元の終わりの習熟度別指導の効果）
ア
イ
ウ
エ
７
１２
２
０

オ
０

●「長さをはかろう」 Ｎ＝10
（単元の最初、途中までの単純分割少人数指導の効果）
ア
イ
ウ
エ
オ
４
５
０
０
１
（単元の終わりの習熟度別指導の効果）
ア
イ
ウ
エ
オ
４
６
０
０
０
●「記録を見やすく整理しよう」 Ｎ＝17
（単元をとおして行った習熟度別指導の効果）
ア
イ
ウ
エ
オ
１１
６
０
０
０
●「図形の角のひみつを調べよう」 Ｎ＝12
（単元の最初の単純分割少人数指導の効果）
ア
イ
ウ
エ
４
６
２
０
（単元の終わりの習熟度別指導の効果）
ア
イ
ウ
エ
４
７
１
０

オ
０
オ
０

●「方程式」（小単元の終わりの習熟度別指導の効果）
ア
イ
ウ
エ
オ
３
０
０
０
０

があると感じた時には、習熟度別指導が効果的であると感じている教師が多いことが分かる。
しかし、「３けたの数の計算を考えよう」「図形の角のひみつを調べよう」「一次関数」「平行と合同」で行った指導形態を工●「一次関数」 Ｎ＝10
（単元の途中での習熟度別指導）
ア
イ
ウ
エ
５
４
０
０
（小単元のまとめの部分での習熟度別指導）
ア
イ
ウ
エ
１
７
１
０

段階からつまずいている児童がいるので、●「平行と合同」 Ｎ＝３（単元の最初の単純分割少人数指導）
ア
イ
ウ
エ
２
１
０
０
（単元の最後の方の習熟度別指導）
ア
イ
ウ
エ
１
１
１
０

まとめの段階だけ習熟度別指導では対応「注」１

夫した授業については、−反応があった。
「３けたの数の計算を考えよう」の単元
では、単元の最後だけ習熟度別指導を行ったが、−反応の理由は、単元のはじめの

オ
１
オ
１

オ
０
オ
０

調査は、五肢選択で行い、ア、イは＋反応、ウ、エを−反応、オはどちらでもないこととし、ア、エを各々強い反応とする。
２ 調査は、授業実践終了後に行った。
３ Ｎは対象人数を表す。

できない等であった。よって、どの段階で習熟度別指導を行えばいいのか児童の実態をみながら検討する必要がある。「図形の角のひみつを調べよう」では、単元の最初に単純分割少人数指導を行い、最後に習熟度別指導を行った。−反応の理由は、習熟度別指導における練り合いの仕方や学習プリントに系統性が感じられない等であった。よって指導過程の工夫や学習プリントに吟味が必要である。また、「一次関数」のまとめの段階での習熟度別指導で−反応があったが、その理由は、まとめの段階でのプリントが生徒の実態に合っていなかったということであった。よって、プリントを作成するに当たっては、生徒の実態を考え、それに即した作成が求められていることが分かる。
なお、単純分割少人数指導や習熟度別指導の効果についての記述は、補充資料に掲載した。

- 20 -

ウ

児童生徒の意識と定着状況及び各コース毎のクロス集計の分析・考察
次の二つのクロス集計から分かったことをいくつかの単元でまとめてみた。
・児童生徒の意識調査と単元テストの結果から、上位群、

ア0%

イ
20% 40%

ウ
60%

エ
100%

80%

3.8
32.4

62.9

上位群

中位群、下位群に分けた定着状況とのクロス集計
・児童生徒の意識調査と各コース毎の定着状況とのクロス集計
(ｱ)

41.5
5.6

50.9

中位群

77.8

下位群

「３けたの数の計算を考えよう」

0.9

6.6

5.7
16.6 0

本単元の結果をまとめたものが【図３】である。この結果、習熟度別指導が分かりやすかったと回答した

ア0%

児童の割合は下位群で一番高く、次いで、上位群、中位群となっている。コースで比較すると、基礎コース

イ
20%

40%

ウ
60%

エ
100%

80%

11.0
51.0

基礎コース

37.0

1.0

の児童よりも発展コースの児童の方が分かりやすかったと回答している割合が高い。

3.2
65.0

発展コース

31.0

0.8

本単元は、単元の最後だけ習熟度別指導を行い、基礎コースでは、プリント学習を行った。このプリント 注１ 調査は、19頁【図２】と同様に、四肢選学習によって、基礎コースを選択した児童の中でも特に、下位の児童に対して個別に指導する時間を多く確保したことが、下位の児童の理解につながったと考えられる。

択で行った。ア、イは＋反応、ウ、エは−反応とし、ア、エを各々強い反応とした。
２ 単元テストの点数で95〜100を上位群、85〜90を中位群、60以下を下位群とした。
３ それぞれの人数は次のとおりである。
上位群:213人 中位群:106人 下位群:18人
基礎コース：155人 発展コース：251人

このことから、特に下位の児童に学習内容を理解さ 【図３】
「３けたの数の計算を考えよう」
せるために、個別に指導する時間を多く確保する指導
形態を工夫することが大切であることが分かる。
(ｲ)「記録をみやすく整理しよう」

ア

イ

0%

20%

ウ
40%

60%

エ
80%

本単元の結果をまとめたものが【図４】である。
この結果、習熟度別指導が分かりやすかったと回答し

23.2

70.1

上位群

100%
6.2
0.5
3.6

38.2

58.2

た児童の割合は上位群、中位群が高く、下位群はそれ中位群

ほど高くない。コースで比較すると、発展コースの児

下位群

39.1

39.1

ア

イ

ウ

20% 40%60% 80% 100%

0

13.1
8.7

童よりも基礎コースの児童の方が分かりやすかったと回答している割合が高い。
本単元は、習熟の程度に差があると考えたので、単元の最初から習熟度別指導を行った。コース別に分け、それぞれの児童の実態に即した指導を考えたが、それ

0%
基礎コース

71.9

エ

2.9
23.8

でも下位の児童には難しかったことがうかがえる。しかし、基礎コースの児童の方が分かりやすかったと回

1.4

10.5
発展コース

55.5

33.5

0.5

答した割合が高いことから、学習課題等を変え、より基礎コースの児童の実態に即した指導を行えば効果が 「注」１〜２ 【図３】に同じ上がることもうかがえる。
このことから、基礎コースを選択した児童でも自分にあったスピードや内容であれば理解しやすくなることに３ それぞれの人数は次のとおりである。
上位群:194人 中位群:113人
下位群:24人基礎コース：214人
発展コース：210人

つながることが分かる。しかし、それでも下位の児童に 【図４】「記録をみやすく整理しよう」- 21 -

難しかったことから、基礎コースの中でもさらに、一人一人の状況を考えながら指導する必要がある。
(ｳ)「図形の角のひみつを調べよう」●単純分割少人数指導

本単元の結果をまとめたものが【図５】である。本ア

単元は、単純分割少人数指導と習熟度別指導を行った

0%

20%

イ

ウ

40%

60%

エ
80%

100%

が、その結果、どちらも分かりやすかったと回答した

3.9

児童の割合は上位群で一番高く、次いで、中位群、下上位群位群となっている。また、単純分割少人数指導と習熟

中位群

度別指導を比較した場合、強い＋反応した割合は、習

下位群

67.7

28.4
0.0
5.9
41.1
2.0

51
25

40.0

30.0

5.0

熟度別指導の方が高い。
本単元は、単元の最初が三角形のしきつめ等の算数 ●習熟度別指導
的活動を行う時間であったため、無理に習熟度別に分ア

けるよりも、単純に人数を少なくした方が互いに教え

0%

20%

イ

ウ

40%

60%

エ
80%

合ったり、教師も個別に指導する人数が少ないことか
上位群

80.4

数指導を位置付けた。また、単元の終わりは、習熟に

中位群

80.4

差が出ると考え習熟度別指導を位置付けた。しかし、下位群

らきめ細かな指導ができたりすると考え単純分割少人

40.0

100%

1.0

18.6 00.0
15.7 3.9
5.0

55.0

0

単純分割少人数指導は、習熟度別指導と比較すると分
かりやすかったに強い＋反応をする児童の割合が低 「注」１〜２ 【図３】に同じい。特に、下位群の児童は、−反応に回答した割合が ３ それぞれの人数は次のとおりである。
上位群:102人 中位群:52人 下位群:

35％と高くなっている。

20人

このことから、単純分割少人数指導を行う際には特【図５】「図形の角のひみつを調べよう」に下位群の児童に対してきめ細かな指導を行う場を意図的に位置付けることが大切であることが分かる。そのため、単純分割少人数指導だけでなく、Ｔ・Ｔの形態等も視野に入れながら指導形
態を考えることが必要である。
エ

自己評価カードの有効性
自己評価カードが、児童生徒 ●小学生 Ｎ＝1226の意欲化につながっているかど

ア

イ

ウ

●中学生
エ

Ｎ＝532

ア

オ

イ

ウ

エ

うかを、児童生徒へのアンケー
60.4

10.2

29.3

とめたものが【図６】である。
児童生徒のアンケートでは、小22.6

4.92.8

トと教師へのアンケートからま

オ

33.7

20.7 12.8

2.6

0%
0%

20%

40%

60%

80%

100%

ウ

エ

オ

20%

40%

60%

80%

100%

学校では約90％の児童が＋反応を選択している。中学校では、 ●教師

Ｎ＝65
「注」１

約50％の生徒が＋反応を選択しアイている。また、教師のアンケー
トでは、約70％が＋反応を選択ととし、ア、エを各々強い反

18.5

64.6

1.5

している。この結果、小学生
では自己評価カードは意欲化

0%

20%

40%

60%

80%

100%

につながっているように見えるが、教師のアンケートの記

反応、オはどちらでもないこ

6.8

9.2

【図６】自己評価カードの有効性- 22 -

調査は、五肢選択で行い、ア、イは＋反応、ウ、エを−応とする。
２ 調査は、授業実践終了後に行った。
３

Ｎは対象人数を表す。

述には、特に小学校の中学年では自己評価カードの設問が難しく、教師が説明しないと記入できなかったとか、自己評価カードの設問によっては、課題解決のヒントがあり思考力の育成につながらな
い等、意欲化につながるかには、否定的な記述が多かった。意欲化つながるという記述よりも、授業の振り返りには有効であるという記述が多かった。、中学校では、生徒のアンケートの回答か
らもそれほど意欲化につながっていないことがうかがえる。しかし、教師の記述からは、小学校同様生徒が自己評価カードから分からない所をチェックするようになった等、振り返りには良かったという記述が多かった。（教師のアンケートの記述内容については、補充資料を参照）
このことから、自己評価カードを有効に使うためには、設問内容を分かりやすく具体的に、しかも学習内容の答えが分からない内容にすることが大切である。また、小・中学校とも、教師の記述内容から学習の振り返りには有効ではないかと考えられる。
５

研究のまとめ
算数／数学科における少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法について分かったことは次のとおりである。

(1)

単純分割少人数指導は、児童のつぶやきを拾い上げたり、余剰時間を生かして個々の学習状況を把握したりしながら授業を進めることができる点で有効であること(2)

単純分割少人数指導の配慮事項として、特に下位群の児童に対しては、意図的に、個別に指導する場の設定を位置付けた指導過程を組むことが大切であること(3)

習熟度別指導は、基礎コースは児童の実現状況を見ながらスモールステップの授業を展開できる

こと、発展コースは自力解決場面や比較・検討の時間に十分に時間をかけることができることにより有効であること(4)

習熟度別指導の配慮事項として、それぞれのコースの実態に即した学習課題を提示し、解決させるための方法等に違いをもたせること(5)

小単元の最後のプリント学習は、特に下位の児童生徒にとって有効であること(6)

小学校では、既習事項に差がある場合、単元の最初から学習課題を工夫した習熟度別指導が特に基礎コースで有効であること(7)

自己評価カードは、学習内容の振り返りには有効であること
今回の授業実践は、各校でそれぞれ実践して頂くため、児童生徒の実態を踏まえることができなかったが、指導形態や指導方法を工夫することは、児童生徒の学力向上につながることがテスト結
果や児童生徒の意識調査からうかがえる。各学校においては、児童生徒の実態を把握し、その実態に沿って指導形態や指導方法を工夫すれば、更に効果があがるのではないかと思われる。本研究が各校の少人数指導の実践の一助になれば幸いである。

- 23 -

Ⅵ

国語科における少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案の作成と授業実践及び実践結果の分析・考察
１

少人数指導を効果的に行うための指導形態と指導方法の試案作成のための基本的な考え方
国語科は「Ａ話すこと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」及び［言語事項］の３領域
１事項で構成される。効果的な少人数指導を行うためには、領域の特性を把握し、どの領域でどんな言語活動を取り入れながら少人数指導を行うか考えていく必要がある。

(1)

小学校国語科における各領域の特性「Ａ話すこと・聞くこと」は、ア話すことに関する指導事項、イ聞くことに関する指導事項、
ウ話し合うことに関する指導事項で構成され、相手や目的、意図に応じ、筋道を立てて話した
り、相手の話の中心や意図を聞き取ったりする能力の育成を重視した目標が示されている。各
学年の目標は、【表15】に示すとおりである。この目標を達成するためには、国語科の学習の中で、相手や目的、意図を具体的に設定し、その相手や目的、意図に応じて話したり、聞いた
りする言語活動を展開することが必要である。つまり、「Ａ話すこと・聞くこと」の領域においては、相手を意識した指導が重要である。

【表15】学年の目標の一覧表「Ａ話すこと・聞くこと」
第１学年及び第２学年

第３学年及び第４学年

第５学年および第６学年

相手に応じ、経験した事などにつ相手や目的に応じ、調べた事など
目的や意図に応じ、考えた事や伝いて、事柄の順序を考えながら話す について、筋道を立てて話すことや えたい事などを的確に話すことや相ことや大事な事を落とさないように 話の中心に気を付けて聞くことがで 手の意図をつかみながら聞くことが聞くことができるようにするととも きるようにするとともに、できるようにするとともに、に、話し合おうとする態度を育てる。

進 ん で 話 し 合 お う す る 態 度 を 育 て 計画的に話し合おうとする態度を育る。
てる。

「Ｂ書くこと」は、ア目的意識・相手意識、自分の考えに関する指導事項、イ取材に関する指導事項、ウ構成に関する指導事項、エ記述に関する指導事項、オ推敲・評価に関する指導事項で構成され、相手や目的、意図に応じ、自分の考えや意図などが伝わるように語や文の続き方や段落などの構成を工夫して文章を書く能力や適切に表現しようとする態度の育成を重視した目標が示されている。各学年の目標は、【表16】に示すとおりである。「文章を書く」という表現活動は、一人一人の思いや願いに依るところが大きい。また、個々のそれまでの学習経
験や知識の差によって、活動への関心や意欲、習熟の程度に差が出やすい。このことから、「Ｂ
書くこと」の領域においては、すべての事項で、アの相手意識・目的意識と自分の考えをもつことを念頭におきながら指導することが大切である。

【表16】学年の目標の一覧表「Ｂ書くこと」
第１学年及び第２学年

第３学年及び第４学年

第５学年および第６学年経験した事や想像した事などにつ相手や目的に応じ、調べた事など
目的や意図に応じ、考えた事など
いて、順序が分かるように語や文の が伝わるように、段落相互の関係な を筋道を立てて文章に書くことがで続き方に注意して文や文章を書くこ どを工夫して文章を書くことができ きるようにするとともに、とができるようにするとともに、るようにするとともに、楽しんで表現しようとする態度を育 適切に表現しようとする態度を育て 効果的に表現しようとする態度を育
てる。
る。
てる。

- 24 -

「Ｃ読むこと」は、ア読書的な読むことに関する指導事項、イ叙述内容に即した読むことに関する指導事項、ウ想像的な読むことに関する指導事項、エ事象と感想、意見にかかわる読むことに関する指導事項、オ目的的な読むことに関する指導事項、カ声に出しての読むことに関する指導事項で構成され、目的に応じ、内容の中心、要旨をとらえながら読む能力や楽しんで読書しようとする態度の育成を重視した目標が示されている。各学年の目標は、【表17】に示すとおりである。
読む能力は、「言語の使い方を正確に理解する能力」と「言語で表現された内容や事柄を正確に理解する能力」の両面を含んだものとして育成されなければならない。教材文の内容からかけ離れた勝手な想像や思いつきが受け入れられるわけではない。そのためには、教材の構造的な把握と分析に基づいた、学習の到達点つまり読みのめあてを明確にした指導が重要となる。また、個々の読み方や読みとったことを、相互交流によってより深く豊かなものにしていく指導も大切である。
【表17】学年の目標の一覧表「Ｃ読むこと」
第１学年及び第２学年

第３学年及び第４学年

第５学年および第６学年

書かれている事柄の順序や場面の目的に応じ、内容の中心をとらえ
目的に応じ、内容や要旨を把握し様子などに気付きながら読むことが たり段落相互の関係を考えたりしな ながら読むことができるようにする
できるようにするとともに、がら読むことができるようにすると とともに、ともに楽しんで読書しようとする態度を育 幅広く読書しようとする態度を育て 読書を通して考えを広げたり深めたてる。
る。
りしよとする態度を育てる。

(2)

平成16年度学習定着度状況調査より（小学校第５学年を除く）
平成16年12月21日、岩手県教育委員会から出された学習定着度状況調査結果報告書及び結果報
告は次のとおりである。
「話すこと・聞くこと」の領域において話の内容を的確に聞き取ることや、「言語事項」において漢字を正しく読む問題では、比較的高い正答率になっているが、「書くこと」及び「読むこと」の領域において、段落相互の関係をとらえて内容を表現・理解したり、文章を大きなまとまりに分けたりする問題など、全体の構想や展開をとらえながら中心的な部分と付加的な部分を区別して倫理的に表現・理解することについては、十分に定着していない状況が見られる。
このことから、「読むこと」の領域においては、文章を詳細に読み取らせる指導だけではなく、目的に応じて総括的に読み取らせたり、必要な情報を選択して読み取らせたりする指導が必要である。その際、文章の構成や展開と主題や要旨との論理的な関連を踏まえて文章を理解させる指導が必要である。
また、「書くこと」の領域においては、目的や意図に応じて考えたことなどを筋道立てて文章を書くことができるよう、様々な意図や目的をもって書く場面を設定したり、より広い情報活用の場
を通して様々な様式の文章の書き方を指導したりすることが必要である。

また、各学年、指導の工夫・改善を必要とする内容は次頁【表18】の示すとおりである。

- 25 -

【表18】各学年、指導の工夫・改善を必要とする内容

学年

第４学年

第６学年

Ａ

87%

83%

82%

Ｂ

77%

60%

66%

Ｃ

64%

73%

61%

Ｄ

81%

81%

67%

領 域 等 の 正 答 率 指導の工夫・改善を必要とする内容

第３学年「読むこと」特に説明的な文章に 「書くこと」について指導方法の改 「読むこと」特に説明的な文章について重点的な指導が必要。

善が必要。

ついて重点的な指導が必要。

「読むこと」特に説明的な文章について重点的な指導が必要。

正答率

正答率

「指示語が指す段落を指摘する」「段落と段落の続き方に
31%「適切な接続語を選択する」

正答率

注意して書く」「文脈に沿った人物に 24%
25%「事例の段落を指摘する」「文章の要旨をとらえ

21%

51%

指示語の表す内容を適切に相手意識や目的意識をもっとらえたり、接続語の働きを て、分かり易く書かせる。
理解させたりしながら段落相互の関係をとらえさせる。

心情を読み取る」
る」

47％

説明的文章の「読み方」を身に付けさせるとともに文章段落相互の機能や働きを考 構成や語句の使い方、文末表
えさせ、文章全体の構成を理 現などの表現を手がかりに筆解させる。

者の主張をまとめさせる。

※表中のＡは「話すこと・聞くこと」、Ｂは「書くこと」、Ｃは「読むこと」、Ｄは「言語事項」を示す。

以上の結果より、小学校国語科において、全体的に正答率が芳しくなかった領域は「読むこと」
であることが分かる。小学校４年生においては、「段落と段落の続き方に注意して書く」ことも落ち込んでいるが、これは、段落相互の機能や働きを考えさせ文章全体の構成を理解させる、といった説明的文章の指導に起因する内容である。
また、小学校の最高学年である第６学年の指導の工夫・改善を必要とする内容は、文章構成や語句の使い方、文末表現などである。これは第３学年及び第４学年の「読むこと」の目標「内容の中心をとらえたり段落相互の関係を考えたりしながら読む」ことが十分に達成されていなかったことを示す。第３学年及び第４学年では、文章の部分としての段落、段落と段落との関係、文章全体と段落との関係をとらえること、つまり文章がどのような構成になっているか、「中心語句」「中心文」「中心段落」はどこか考え、より正確に文章を読まなければならない。そのためには、段落の要点を抜き出したり、意味のまとまりごとに小見出しを付けたりするなど内容を整理する指導が大切になる。その際、意味内容だけを追うのではなく、接続語、文末、繰り返し語句などの言葉も押さえなければならない。この目標が実現されなければ、第５学年及び第６学年の内容である内容を的確に押さえながら要旨をとらえる学習には発展しない。第３学年及び第４学
年までに学習した読むことの力が基になっていることは明白である。このことは、説明的文章の中学年における指導の工夫・改善の必要性を示唆する。

- 26 -

(3)

国語科における少人数指導
加藤明氏は、「少人数指導のねらいは、わかることやできること、考える楽しさを味わわせることによって学ぶ楽しさ、学ぶ手応えを味わわせることであり、それによって学ぶ意欲、つまり関心・意欲・態度といった情意を高めることである」と述べている。また、加藤幸次氏は、「指導の効率化である」と述べている。本研究では、その目的を「確かな学力」の育成としてきたが、国語科においては、少人数指導のねらいを「確かな学力」の育成だけに留めず「情意面をも含めた個に応じたきめ細かな指導の充実」として、以後研究を進めることとする。「情意面をも含めた個に応じたきめ細かな指導の充実」のために大事にされなければならないことは３つある。１
つ目は、指導者と学習者の密で豊かな学習コミュニケーションである。教師と児童生徒との密な応答・対話、つまずきを感じたり、興味を失い欠けたりしたときにそれを意思表示できる教師と児童生徒との関係が成立することが大切である。２つ目は、個別化・個性化教育の尊重である。
児童生徒の学習スピードに配慮した指導、つまり学習に要する時間の個人差を考慮した指導を行うことで、一人一人の学習を保障することが大切である。３つ目は、評価と学習活動の一体化である。学習成果を認めるとともに、成果が十分に上がらなかった場合には、何が原因なのか、どんな学習活動を行えばよいのかといった形成的な機能を生かすことが大切である。
このような少人数指導のねらい・特性と国語科の各領域の特性、学習定着度状況調査の結果か
ら本研究においては、第３学年「読むこと」領域の指導に焦点を当て、少人数指導の在り方を探っていくこととする。
ア「読むこと」における少人数指導の工夫・留意点
本研究の総論で述べた「学習集団の人数の違いに応じた指導方法についての工夫・留意点」
を基に、国語科「読むこと」領域における少人数指導の工夫・留意点をまとめると、以下のようになる。

【形成的評価を効果的に取り入れる】①

児童への声かけの機会を増やす
・児童の発言や音読に対しての賞賛や励ましなど適宜行い、意欲化を図る。

②

学習状況の把握を行う
・それぞれの作業進度を把握し指導する。
・児童の「つぶやき」を、全体の指導に生かす。
・児童の感想や読み取り状況を把握し、指名計画を立てる。

③

プリント記入やノート記入など一人学びの際には、机間指導を繰り返す
・短時間に何度も机間を回り、読み取り状況を把握しヒントを与えたり、発展的に考えてほしい内容にチェックを入れたりする。

【時間配分を工夫し、言語活動を充実させる】④

漢字練習・音読練習などの時間をとる
・活動の種類やパターンに変化をもたせ、児童が常に新鮮に、意欲的に活動に取り組めるようにする。

⑤

音読等、児童の発表の機会を増やす（原則全員発表）
・声に出して本を読む、自分の考えを発表するなど言語活動の充実を図る。
・一度発表した児童にも二度、三度と発表機会を与え、自分の考えが相手に伝わる満足感を味わわせる。

【集団思考場面を設定する】⑥

発問やグループ活動を工夫し、多様な考えを引き出す
・具体的な叙述を踏まえ、根拠を明確にした読み取りができるように、個々の読みを基に全体での学び合いを仕組む。

- 27 -

・全体での学び合いの前に、グループでの学び合いなどをとおして、児童一人一人の考えや意見を活性化させる。
・筆者の意図や願い・思いについても、深く味わうことのできる授業を構成する。
・形式的な読み取りにならないよう、説明されている内容のおもしろさにふれる学び合いを構成する。
【習熟度別の利点を生かす】⑦

基礎コースでは、教師とともに一つ一つの事項を確認しながら読み取る
・内容や要旨、段落構成などをとらえるために、叙述の順序に即して丁寧に読んでいく。
・基礎的な言語事項や前学年の学習内容など掘り下げて指導していく。

⑧

発展コースでは、児童同士の学び合いを基に内容を読み取る
・全文とおして読む中で、内容や要旨・段落相互の関係をつかむことができるようにする。
・ワークシートの記入を基にしたグループでの学び合いの時間を設定する。
・基礎的な言語事項や前学年の学習内容などの指導は確認程度に留める。

また、学習環境や編成上の留意点には、次のようなものが挙げられる。

イ⑨

全員を教室の前方に座らせ、空き座席をつくらない。

⑩

習熟度別のクラス編成は固定的にとらえない。

「読むこと」における少人数指導の集団編成の方法と取り入れる場面「読むこと」における集団編成の方法と取り入れる場面を【表19】のように考えた。

【表19】集団編成の方法と取り入れる場面

編

成

の

方

法

取り入れる場面【単純分割少人数】
言語の教育は、多様な見方・考え方の児童がいるこ

単元全体をとおして、または導入場面・とによって、互いに学び合うことができ、豊かな学び

終末場面など部分的に取り入れる。感想交が成立するともいわれている。

流や、課題・読みのめあての確認など、児

そこで、能力や態度等により学級を分割するのでは

童一人一人の学習活動を保障したい場面やなく、単純に学級を分けて、学習集団を普段の半分に多様な見方・考え方にふれることで充実しする。但し、場合によっては、習熟の程度において同た言語活動が期待できる場面で取り入れる

質になるように学級を分割することもある。

ようにする。

【習熟度別少人数】
文章を読み取る力は、価値ある言語活動を積み重ね単元全体をとおして、または展開場面なることによって身に付いていく。しかし、経験や活動

ど部分的に取り入れる。段落の要点を抜きの質の違い、定着の違いから個人差は大きく広がって出したり、意味のまとまりごとに小見出しいく。

を付けたりするなど内容を整理する場面

そこで、習熟度別指導を意図した学習活動を提示し、 や、接続語、文末表現、繰り返し語句など
これまでの自己の学びを振り返り、提示された学習活の表現の工夫に目を向け、筆者の意図を読動を個々に選択させることで集団を編成する。学習活

み取ったりする場面など、学習定着度に応動を選択させる際には、教師も必要に応じて助言を行じた指導により児童一人一人の言語の力のい、学習の定着の程度にあったコースを自己選択でき伸長が期待できる場面で取り入れるようにるようにする。

する。

- 28 -

２

少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案
少人数指導を行う際に、まず、最初にとらえるべきことはその単元のねらいと児童の実態である。
これを把握した上で、国語科においては、単位時間の指導目標に迫るためには、どの過程でどのような少人数指導を行うことが効果的かを考えていく。つまり、指導・学習活動の流れを考え、その指導の過程（プロセス）で最も効果的であると考えられる集団を編成し、その集団に適した指導方
法で学習を進めていくことになる。この構想について【図７】に示す。
指導過程の検討

単元のねらい《指導目標》

児童の実態

少人数指導の位置付け《指導過程上》
単位時間における
指導目標と学習活動
集団編成の工夫

指導方法の工夫【図７】国語科における少人数指導の構想

これまでに述べてきたことを基に「読むこと」の説明文指導における少人数指導の試案としてまとめたものが【図８】である。
目標

つ 作品を概観か する。

・声に出して文章を読む、自分のったことや驚いたこと、疑感想を発表するなど言語活動の充問に思ったことを話し合

実を図る。

う。
求 学習の見通 一 ・形式段落に番号をつける。
るＴ・Ｔ ・読みのめあてをもつ。

深 段落ごとに 習 ・読みのめあてに沿って全文
め 詳しく読む。 熟る

を読みとおす。

度 ・段落ごとに要点をまとめ別る。

少 ・小見出しを付ける。
人 ・段落のつながりを考え、文数章の組み立てを理解する。

ま 学習を振り 一 ・単元全体を振り返り、学習
と 返る。

斉

したことを確かめたり、感

め

Ｔ・Ｔ

想を発表したりする。

る

・児童の「つぶやき」を生かす。
・習熟度に分かれても、同じ集 団 思 考 場 面 を 設 定 す る ︒

め しをもつ。 斉 ・説明文の読み方を考える。

時 間 配 分 を 工 夫 し ︑ 言 語 活 動 を 充 実 さ せ る ︒

・全文を通読して、初めて知形 成 的 に 評 価 し な が ら 進 め る ︒

む

配慮事項

主な学習活動形態

単純分割少人数段階

目標に向かって学習できるように読みのめあてを確認する。
・具体的な叙述を踏まえ、根拠を明確にした読み取りができるように、個々の読みを基に全体での学び合いを仕組む。
・習熟度別の利点を生かす。
基礎コース
基礎的な言
語事項や前学年の学習内容まで掘り下げて指導する。

発展コース
基礎的な言語事項や前学年の学習内容は確認程度に留めて指導する。

・習熟度別少人数指導での学びを全体の場で確認する。
・読みのめあてに沿って、学習したことを確かめる。

【図８】説明文指導における少人数指導の試案- 29 -

３

授業実践の概要と考察(1)

授業実践の計画ア

対象

花巻市立桜台小学校（共同研究校）第３学年１組

イ

指導計画

37名

単元名「大事なことをたしかめよう」教材名「すがたをかえる大豆」７時間

教材名「すがたをかえる大豆」の指導計画を【資料５】のように作成した。
【資料５】教材名「すがたをかえる大豆」指導計画
学習活動

題名を基に、大豆を使った食品について知っていることを発表する。
全文を読み、初発の感想を書く。
１
新出漢字や言葉の練習をする。

単純分割少人数

初発の感想を基に、文章が幾つのまと２ まりに分かれているか考える。

形態

単純分割少人数時

教師の支援
・実物の大豆に触らせる。
・大豆クイズを出題し、大豆を使った食品に関心をもつことができるようにする。
・大豆について知っていることや大豆を使った食品を発表させる。
・範読する。その際、段落番号をつけさせるとともに教科書に読み仮名をつけさせ、新出漢字と読替の漢字の読みの確認をする。
・ す ご い と 知 っ て 驚 い た こ と 、 す ご い と 思 っ た こ と な ど 、「 す が たをかえる大豆」を読んだ感想を簡単にノートに書かせる。
・児童に音読させ、読み方に間違いがないかどうか確かめる。
・全員に感想を発表させる。
・それぞれの感想がどの段落と関係があるか板書に示す。
・感想を基に文章を大きく３つに分けるとしたらどこで分けるか考えさせる。
・次の時間から本文を詳しく読んでいくが、最後にまたどこで分かれるか考えていくことを伝える。

「はじめ」の部分から、これから何につ 一斉 ・個々のペースで微音読させる。
３ いて説明するのかとらえる。
1C2T ・筆者が読者に問いかけている文、筆者の驚きが表現されている文等を手がかりに第１段落の要点をとらえさせる。
Ｔ１：授業の進行
Ｔ２：児童の学習状況の把握

４ ☆音読する
５ ☆おいしく食べる工夫と食品にわけて整理する。
☆大豆に手を加えるときの言葉を書き出し、意味を確認する。

６

習熟度別少人数

それぞれの段落の小見出しを考え、文章の構成を確認する。

習熟度別少人数

大豆をおいしく食べる工夫について丁寧に読む。

・習熟の程度や作業スピードに応じて、各自コースを選択させる。
Ｔ１：ぐんぐんコース
Ｔ２：じっくりコース

・ワークシートを利用して段落の小見出しを考えさせる。
・小見出しを参考に文章を３つに分けることを確認する。
・「 こ の よ う に 」 と い う 言 葉 に 着 目 さ せ な が ら 「 終 わ り 」 の 部 分 を見つけさせる。
・「 中 」 の 部 分 は 、 お い し く 食 べ る 工 夫 に つ い て 書 か れ て い る こ とを確認し、２段落と３段落のどちらで分けたらいいか考えさせる。

文章構成を確認するとともに学習感想 一斉 ・「 あ り の 行 列 」 の 仮 説 検 証 型 の 文 章 構 成 と 比 べ る こ と で 、 構 造 の７ を発表する。
1C2T
違いを感覚的にとらえさせる。
・自分が学んだことについて最初の感想と比べながらノートに書かせる。
・感想を交流し、学習を振り返させる。
第４・５時の習熟度別少人数指導
学習活動

ぐんぐんコース

１

じっくりコース

本 時 の 問 題 を 確 認 し 、 音 読 す ・自力でシートにまとめさせる。
・「 く ふ う 」 と 「 な り ま す 」 と い う 言る。
・「 く ふ う 」 と い う 言 葉 に 着 目 さ せ な が葉に着目させ、おいしく食べる工夫
ら探させる。
とできあがった食品を読み取らせる。
４ 大豆をおいしく食べる工夫に・大豆をおいしく食べる工夫について子 ・ 読 み 取 っ た 内 容 を 全 員 で 確 認 し 、 板
ついて調べよう。
ども同士で確認させる。
書を基にワークシートに記入させる。
５・説明されている順序を基に、段落構成 ・ 接 続 語 、 指 示 語 か ら 幾 つ の 工 夫 が 書
２ おいしく食べる工夫と食品にの工夫についてグループで話し合わせかれていたのか確かめさせる。
分けてワークシートに書く。
る。
３ 大豆をおいしく食べる工夫が幾つ書かれてあったか確認する。

- 30 -

ウ

授業実践の概要と考察
授業実践の概要と考察を【資料６】に示す。

【資料６】授業実践の概要と考察◆第１時◆
《主な学習活動》題名を基に、大豆を使った食品について知っていることを発表する。
全文を読み、初発の感想を書く。
新出漢字や言葉の練習をする。
【指導形態】

単純分割少人数

単元への導入の時間は、児童一人一人に学習内容への興味・関心を抱かせることが大切である。本時は、学習内容である『大豆』に興味をもたせる必要がある。『大豆』
に対する興味は、児童全員が大豆に触ったり、大豆を使った食品について知っていることを発表したり、クイズに答えたりという学習活動により高まると考える。
そこで、能力や習熟の程度による少人数指導ではなく、単純に学級の人数を分割し、普段の学習集団より小さな学習集団で学習することで、一人一人の発言そして体験を伴う学習活動の時間を確保する。また、子どもの実現状況を教師が今まで以上に見取りながら授業を展開する。
学習活動と子どもの反応

指導上の留意点

実物の大豆を見せる。大豆クイズを出題し、大豆を使った食品に関心をもたせる。
・実物の大豆と大豆から作られる
Ｔ：（大豆をみせながら）これが、なんだか分かるかな？
その他の食品をできるだけ準備
Ｃ：豆…大豆する。
Ｔ：では、これは何でしょう？（枝豆を見せる）
・全員が大豆やその他食品に触っ
Ｃ：枝豆たり、見たりできるように提示
Ｔ：ここでクイズです。この大豆は、もともと枝豆であった。○でしょうかの仕方を工夫する。
×でしょうか？
・大豆を見せても、反応のない場
Ｃ：迷いながら○か×で示す。
合や枝豆と答えた場合には、大Ｔ：枝豆は大豆になる前に枝ごと取ったものです。
豆だということを教える。
Ｔ：では、これはどうでしょう。もやしだね。もやしは大豆から芽が出たものである。○でしょうか？×でしょうか？
単純分割少人数の感想
Ｃ：（それぞれに答える）
・何かを発表するとき、人数がＴ：きなこです。おもちにつけて食べるとおいしいよね。このき
少なくて安心した。
なこは、もともと大豆です。○でしょうか？×でしょうか？
・いっぱい発言できてよかった。
・静かで集中できた。
Ｃ：（それぞれに答える）
・大豆をよく見ることができた。
Ｔ：正解は○です。きなこは大豆を煎って粉にしたものです。

〔児童の様子と考察〕
児童は、社会科で「豆腐工場」を見学していたため、大豆自体に対する知識を十分もっていた。
このような実態であっても、クイズをしたり、児童全員が大豆に触ったり、大豆を使った食品について知っていることを発表したり、という学習活動により、学習内容である『大豆』に興味をもたせることができた。これは、「大豆をよく見ることができた」という児童の感想からうかがえるように単純に学級の人数を分割し、普段の学習集団より小さな学習集団で学習したことで、大豆をじっ
くり手にとって見るという活動が可能になった成果であると考える。。
また、普段、一言二言の発言しかできなかった児童や自分の思いや考えを十分に伝えるための時間の足りなかった児童が、授業中、何度も発言していた（担任教師より）。これは、「何かを発表するとき、人数が少なくて安心した」「静かで集中できた」という児童の感想からうかがえるように、
少人数の集団で学習したことにより、児童が発言し始めるのを待っていられるだけの時間の余裕を教師も周りの児童も見い出すことができたこと、発言する児童の抵抗感を軽減できたこと、によるものと考える。
- 31 -

◆第２時◆《主な学習活動》初発の感想を基に、文章が幾つのまとまりに分かれているか考える。
【学習形態】

単純分割少人数

第２時は、児童一人一人の初発の感想を位置付け、誰もが学習の主体者であることを自覚させることが大切である。そのためには、全員に初発の感想を発表させるととも に、それ ぞ れ の感 想 が どの 段 落 と関 係 し てい る の か板 書 等 で明 確 に 示す 必 要 があ る。
こ れ は、初 発 の 感想 で あ って も 文 章と か け 離れ た と ころ で 思 いを 巡 ら せる の で はな く、
思いの拠り所を常に文章に求め、根拠を明らかにしながら考えていくということを示
す も ので あ る 。こ の こ とは 、 論 理的 思 考 の素 地 を 育て る こ とに つ な がる と 考 え る。
そこで、少人数指導においては、一人一人の発表時間の確保、多様な考えの交流を可 能 にす る た めに 、 単 純に 学 級 の人 数 を 分割 す る 単純 分 割 少人 数 指 導を 行 う 。

学習活動と子どもの反応

指導上の留意点

自分の感想は大きくどこに関係するか考える。

・自分の感想がどの段落に関係するのか考えられない場合は、周りの
Ｔ： 昨日は、みんなに「すがたをかえる大豆」の感想を書いてもらいまし
友達に教えてもらってもいいことた。自分の書いた感想は、どの段落に書かれている内容と関係があるを伝える。
か考えてみてください。たとえば、「大豆を実は毎日食べていたんだ ・発表の際に、友達に教えてもらう
なぁ」という感想の人は、第１段落と関係あるよね。という様に考えこともできるので、そんなに時間てみてください。一つの段落とは限らないかもしれません。どうしてをかけないで進める。
も分からない人は、あとで発表したとき、みんなに考えてもらおうね。
感想を発表する。
・子どもの感想を簡単にまとめながＴ：それでは、感想を発表してください。そして、関係している段落も教ら、板書に位置付ける。
えてください。
Ｃ：感想発表

学習振り返りカードから

できた

普通

Ｎ＝15

できなかった

発言したか

63.6

21.2

15.1

先生と話したか

60.6

25.8

13.6

分かったか

90.9
0%

20%

40%

机間指導で個に応じる教師

6.13
60%

80%

100%

〔児童の様子と考察〕
第１時で書いた感想がどの段落の内容と関係があるのか考えさせ、全員に発表をさせた。そして、教師は発表内容を板書で示した。感想が板書に位置付けられたことで、児童は、自分の感想
は誰と一緒だったのかという関心をもちながら「友達の感想を聞く」という学習に集中した。また、本時は、「意味段落をとらえる」という第３学年の児童にとって容易ではない学習内容であったが、ほぼ全員に近い児童が、この目標を実現することができた。このことは、学習振り返り
カードの集計からも分かる。これは、①普段は、集中が途切れやすい「感想を聞く」という行為にそれほど時間を要しなかったこと②教師が全員分の感想を板書できる時間的な余裕があったこと③板書を関連付けた初発の感想の分類を基に意味段落をとらえることができたこと、という単純分割少人数に因る成果と考える。

- 32 -

◆第３時◆《主な学習活動》「はじめ」の部分から、これから何について説明するかとらえる。
【指導形態】

一斉（ＴＴ指導）第３時は、「はじめ」の部分を読み取った。「はじめ」の部分は、本文が大豆の加工法を紹介した文章であることを示す大切な役割を果たしている。題名と関連付けながら、段落の要点を抜き出したり、意味のまとまりごとに小見出しをつけたりすることによって、これからの学習への目的意識や必要感をもたせることができる。
前時までは、単純分割の少人数指導を行ってきたが、グループ間の学習を交流するとともに学級全員の学習目標を一つにするために、一斉指導を行う。一人一人の学習状況を見取ることが難しいため、Ｔ１は学習の進行、Ｔ２は学習状況の把握と役割分担し、次の習熟度別少人数指導のコース選択に際して適切な助言ができるようにする。
コース選択の結果
コ ー ス べ つ 学 習 の し ょ う か い
次の国語の時間は、２つのコースにわかれて学習します。自分が学習したいコースをえらんで○でかこんでください。
名前

じっくりコース 17名
ぐんぐんコース 20名

じっくりコース
先生といっしょに、１段落ごとに書かれている内容を確かめながら、じっくり学習を進めます。しつもんしたいことはどんどん聞くことができます。
文章を読んだり、課題の答えを自分一人で探したりするのは、ちょっと苦手という人におすすめのコースです。
ぐんぐんコース
文章を読んで課題の答えを自分で探したり、グループで答えを確かめたりしながら学習を進めます。先生もいますから、わからないことは聞くことができます。
自分のスピードで、ぐんぐんプリントを進めたいという人におすすめのコースです。

コースを選択する児童◆第４・５・６時◆
《主な学習活動》大豆をおいしく食べる工夫について読み取る。
【学習形態】

習熟度別少人数指導

第４・５・６時は、「中」の部分を読み取った。「中」の部分は、大豆をおいしく食べる５
つの工夫について、大豆のすがたが変わる度合いに従って順番に述べられている。これまでの学習を基に、大豆に手を加えるときの言葉とできあがった食品を結び付けさせ、大事なことを落とさず読み取らせたり、接続語、文末表現、繰り返し語句などの表現の工夫に目を向けさせ、筆者の意図を読み取らせたりする指導が大切である。
しかしながら、児童一人一人の学習状況や能力には差がある。既習事項を生かした第４時
第５時、第６時の展開においては、学習の定着度や実現状況に応じた指導が必要である。そこで、児童一人一人の意思を尊重したコース別学習すなわち習熟度別少人数指導を行う。じっくりコースは、教師とともに叙述の順序に即し丁寧に読み進め、ぐんぐんコースは児童の一人学びを主にしながら進める。
〔児童の様子と考察〕
第３時は、一斉指導の中で「はじめ」の段落の読み取りを行った。その後、第４・５・６時の習熟度別少人数指導のためのコースを選択させた。一斉指導で読み取りを行い、次時からの学習内容
を見通させたことで、児童は、自分の学習への実現状況を考慮しながら適切なコースを選択することができた。また、一斉指導の時間は、教師にとって、お互いの指導内容を確認し合ったり、単純分割で自分が受け持たなかった学習集団の実現状況を把握したりする上で有効であった。
- 33 -

◆第４・５・６時◆
じっくりコース
大豆をおいしく食べる工夫について考える。

ぐんぐんコース
課題を解決するために一人学びをする。

Ｔ：おいしく食べるために、どんな工夫をしています Ｔ：前の日の課題は、２段落の大豆の紹介の文を読か？
んだら解決できたね。今日の課題は、何段落を
Ｃ：大豆をそのままいったり、にたりしています。
読めば解決できそうですか？
Ｔ：どうして、それがおいしく食べる工夫なのでしょ Ｃ：大豆の食べ方について書いてあるので、③〜⑦う？
の段落を読めば解決できます。
Ｃ：かたい大豆がやわらかくなるからです。
Ｔ：それでは、③〜⑦段落までを各自、音読してか
Ｃ：かたい大豆がやわらかくなって、食べやすくなる
らプリントに大豆をおいしく食べる工夫をまとからです。
めましょう。
Ｔ：いったり、煮たりすると、どんな食品になります Ｃ：音読か？
Ｃ：プリント記入
Ｃ：炒ると炒り豆になります。煮ると煮豆になります。
（中略）
Ｔ：炒り豆や煮豆は、どんなときに使われますか？
Ｔ：では、１つ目の工夫から順番に発表していって
Ｃ：炒り豆は豆まきに使われます。煮豆は正月に使わ
ください。
れます。
（中略）
Ｔ：どちらも日本の昔からある行事だね。その行事の Ｔ：このおいしく食べる工夫も、仲間分けができそ
時に大豆は使われてきたんだね。
うです。どの工夫とどの工夫が仲間だと思いま
Ｔ：筆者の国分牧衛さんは、なぜ、いったり、煮たりすか。グループで、おいしく食べる工夫の仲間する工夫を一番分かりやすいといっているのだと分けをしてください。
思いますか？
Ｃ：大豆の形がそのままだからです。
Ｃ：誰がみても大豆だと分かるからです。
Ｃ：あんまり手をかけなくてすむ工夫だからです。

学習プリント︻じっくりコース︼
前
名

学習課題

習熟度別少人数の感想
・いろいろ手を挙げることができた。
・おもしろかったし分かりやすかった。普段よりたくさん発言でき、よく聞くことができた。
・また、やりたい。

学習プリント︻ぐんぐんコース︼

前

名

大豆をおいしく食べる
工夫
食品

習熟度別少人数の感想
・スピードがあって、やりやすかった。
・先生の話や友達の話がとてもよく聞こえた。
・自分たちでいろいろ考えたのがおもしろかった。

学習課題

ぐんぐんコースのプリント

段
落

くふう

↓豆まきに使う豆

くふう↓きなこ↓ に 豆︵ 黒 豆 な ど ︶いちばん分かりやすいのは︑

次に︑

③段落

④段落

また︑

☆

⑤段落
くふう

水をいっぱいすいこんだ大豆をすりつぶす↓
でてきた白っぽいしるに水をくわえて熱する↓中身を絞り出す↓ニガリを加えて固める↓

じっくりコースのプリント〔児童の様子と考察〕
児童の感想から分かるように、習熟度別少人数指導に児童の抵抗感はほとんどない。むしろ、習熟度別少人数による効果を感じているととれる。それを、裏付けるように、自分で選択したコースに分かれたことで、児童は意欲的に学習に取り組むことができた。これは、学習活動と学習進度がそれぞれのコースで適切に機能した成果と考える。
- 34 -

◆第７時◆《主な学習活動》・小見出しを確認する。
・「ありの行列」の文章構成と比べることをとおして、解説型の文章構成とはどんなものか感覚的にとらえる。
・「すがたをかえる大豆」の感想をノートに書く。
・感想を交流し、学習をふり返る。
【学習形態】

一斉（Ｔ・Ｔ）指導

読み取りの最後の時間であることから、本単元で押さえておきたい大事なことを全員で確認することが大切である。また、初発の感想と学習後の感想を比べ、自分の学びを実感するとともに、一人一人の学びを学級全員で共有することも必要である。
そこで、本時は、学習交流を主とした一斉（Ｔ・Ｔ）指導、を行う。Ｔ１は学習の進行を主に行い、Ｔ２は個別指導を主に行う。特に文章構成の把握や感想記述の際には、一人一人の学習状況を見取り、個に応じた支援ができるようにする。

学習活動と子どもの反応

指導上の留意点

Ｔ：では、それぞれの段落がどんな役割をしていたのか、考えてみましょ ・はじめ、中、終わりの大きな区切う？まず①②段落は、何の役割をしているかな？

りで文章の構成を考えさせる。

Ｃ：こんな事の説明をするよということを教えています。
（つまり、話題を投げかけているということだね。）
Ｔ：③〜⑦段落は？
Ｃ：おいしく食べる工夫です。
（おいしく食べる工夫についての説明ですね。）
Ｔ：⑧⑨段落は？
Ｃ：まとめです。

・検証型の説明文と解説型の説明文

Ｔ：「ありの行列」の文章構成とどんなところが違いますか？

の違いを感覚としてとらえさせ

Ｃ：「ありの行列」は、問題があってそれに実験したことを時間を追って書る。

いているけど、「すがたをかえる大豆」は、並べて説明しています。

学習をふり返っての児童の感想例（発表児童の感想）
大豆の良いところに気付いて、たくさんの工夫をしてきた
昔の人々はすばらしいなと思いました。これからも、大豆から作られている食品を毎日食べたい です 。

大豆のことは、いろいろ知っていたけど、勉強してはじめて分かったこともありました。少ない人数で勉強してたくさん発言して楽しかったです。大豆にさわったことも楽しかったです。

ありの行列と違う文章の組み立てになっていることが分かりました。他にも、文章の組み立て方があるのか調べてみたいです。今度、自分で説明文を書く
とき には 、
「す がた をかえ る大 豆」の書き方を参考にしてみたいです。

〔児童の様子と考察〕
読み取りの最後の時間であることから、一斉（Ｔ・Ｔ）指導を行った。しかし、『「ありの行列」の文章構成と比べることをとおして、解説型の文章構成とはどんなものか感覚的にとらえる』という学習活動を行ったために、集中を欠く児童もいた。文章構成の学習は、児童一人一人の学習
状況や能力に差が出やすいことから、習熟度別少人数指導で行った方が、児童の実態に即した学習展開が可能となり、指導目標に迫ることができると考える。
しかし、感想交流は、発表児童の例のとおり、いろいろな視点から学習をふり返ったり、学びを共有したりできるため、一斉指導が効果的と考える。その際、発表できる児童数が限られることについては、今後、検討していかなければならない。
- 35 -

４

実践結果の分析・考察(1)

分析・考察の内容と方法
少人数指導の効果について、【表20】に示した内容・方法で分析・考察を行った。

【表20】分析・考察の内容と方法
調査項目
対象
指導事項の定着状況
児童

少人数指導を取り入れた授業についての意識

(2)

児童
教師

調査方法
テスト法

処理・解釈の方法
・ｔ検定により事前事後の結果を比較し、分析・考察する。
・正答率を事前事後で比較し、分析・考察する。
・事後に調査し、分析・考察する。

質問紙法

実践結果の分析・考察
ア

指導事項の定着状況【表21】指導事項の定着状況

研究担当者作成のテストにより、指導事項の定着状況を事前と事後で調査した。

事前テスト
全

事前事後の比較により有意差が認められる体

じっくりぐんぐん

結果は【表21】【図９】のとおりである。
のは、学級全体とじっくりコースである。ぐんぐんコースでは、有意差が認められなかった。しかし、【図９】から分かるように、全体での正答率が70％を超えること、じっくりコースでは、22.5％の伸びが認められること、ぐんぐんコースでは、事前で73.5%という高い正答率を示しているにもかかわらず、事後

Ｎ＝31
事後テスト 相関係数 ｔ値

平 均 点 標準偏差 平 均 点 標準偏差

有意差

5.97

3.34

7.37

2.82

0.76

3.50

＊

3.83

3.07

6.08

3.68

0.79

3.30

＊

7.39

2.75

8.22

1.70

0.69

1.71

−

「注」１ 事前テスト10月、事後テストは11月に実施した
２ 設問は10問で、10点満点とした３ 有意差の欄にある＊は、ｔ検定において有意水準
５％で有意差があることを示す
４ Ｎ＝総数を示す
５ ｔ検定（平均点の差の検定）に用いた公式は次のとおりである。

において8.1%伸びていることから、少人数

t

=
S 1

指導の結果、指導事項の定着は図られたとと
らえる。

2

X 2

-

+

2

X 1

S 2
- 2 r S 1S 2
n - 1

なお、Ｘ１とＸ２は事前と事後テストの平均点、Ｓ１とＳ２は事前と事後テストの標準偏差、ｒは相関係数、ｎは人数を表す

これは、、単元全体の流れを見通し、その指導過程の中で、指導形態と指導方法を工夫することで確かな学力の向上が図られると考えられる時間に、単純分割少人数指導や習熟全体
じっくりコース
ぐんぐんコース

度別少人数指導を位置付けたことで、それぞれの集団の学習の実現状況に即した指導や個

事前の正答率
59.7%
38.3%
73.5%

Ｎ＝31
事後の正答率
73.7%
60.8%
81.6%

事前・事後の正答率の比較に応じたきめ細やかな指導が可能となった成

59.6

全体

果と考える。また、特にも、じっくりコースの伸びが大きいことから、指導形態と指導方

73.7

81.6

法の工夫は、確かな学力の向上に大きく影響

38.3

じっくり

60.8

を及ぼすものであることを示唆していると考
0

える。

20

40

60

80

【図９】事前・事後の正答率の比較- 36 -

事前
事後

73.5

ぐんぐん

100

(％)

番号

調査問題の
指 導 事 項 と の 正答率
０ 10
ねらい
関連
1 1） 中心となる話題 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 23.4%
をとらえて読む Ｃ「読む」イ 事後 68.8%
2） 指示語の示す内 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 12.5%
容をとらえる
Ｃ「読む」イ 事後 41.7%
2 1） 細かい点に注意 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 50.0%
して読む
Ｃ「読む」オ 事後 66.7%
2) 細かい点に注意 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 37.5%
して読む
Ｃ「読む」オ 事後 50.0%
3） 小見出しをつけ 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 12.5%
るＣ「読む」オ 事後 16.7%
4) 文章の組み立て 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 75.0%
を考える
Ｃ「読む」イ 事後 83.3%
5) 段落を見分ける 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 68.8%
Ｃ「読む」オ 事後 75.0%

20

30

40

50

60

70

80

90

100

【図10】じっくりコースにおける小問分析【図10】は、じっくりコースにおける小問分析の結果である。すべての項目で伸びがみられる。特にも、「中心となる話題をとらえて読む」「指示語の示す内容をとらえる」といった指導事項の伸びが著しいことが分かる。
じっくりコースでは、「書かれている事柄の順序を押さえる」「接続語の使い方に注意する」「事例の配列の仕方に注意する」といった第１・２学年の指導内容にもふれながら、一文一文丁寧に読み取る指導を行った。その結果、「内容の中心をとらえて読む」といった最も基本的な指導内容が定着したと考える。
番号

調査問題の指導事項との
正答率
０ 10
ねらい
関連
1 1） 中心となる話題 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 81.3%
をとらえて読む Ｃ「読む」イ 事後 88.6%
2） 指示語の示す内 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 55.0%
容をとらえる
Ｃ「読む」イ 事後 57.6%
2 1） 細かい点に注意 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 75.0%
して読む
Ｃ「読む」オ 事後 94.7%
2) 細かい点に注意 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 70.0%
して読む
Ｃ「読む」オ 事後 84.2%
3） 小見出しをつけ 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 30.0%
る
Ｃ「読む」オ 事後 31.6%
4) 文章の組み立て 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 85.0%
を考える
Ｃ「読む」イ 事後 94.7%
5) 段落を見分ける 第 ３ ・ ４ 学 年 事前 95.0%
Ｃ「読む」オ 事後 84.2%

20

30

40

50

60

70

80

90

(％)
100

【図11】ぐんぐんコースにおける小問分析【図11】は、ぐんぐんコースにおける小問分析の結果である。段落を見分ける項目以外で伸びが見られる。じっくりコースに比較すると、伸びは小さいが、正答率は高くなっている。伸びが大きい項
目は「細かい点に注意して読む」ことである。
ぐんぐんコースでは、ワークシートを用い、グループの話し合いにより内容の読み取りをさせた。
話し合いをする際には、必ず文中から理由を見つけ出すという課題を課した。このことにより文章の細かい点に気をつけて読む力が身に付いたものと考える。
しかし、段落を見分ける項目の正答率は、事前より低くなっている。この問題の解答は「段落を見分けるためには、一字下がりのところに目をつければよい」であり、説明的文章を読むための基礎的な事項である。ぐんぐんコースでは、基礎的な事項の指導を取り上げなかったが、ぐんぐんコースで- 37 -

あっても必要な事項は確認しながら進めなければならないことを示唆している。
単元をとおして習熟度別少人数指導を行ったわけではないので、一概に習熟度に分けたことによって効果があったとは言い難い。が、じっくりコースぐんぐんコースともに小問分析において伸びがみられるのは、指導事項である「中心となる話題をとらえて読む」「段落を分ける」「要点を見つける」「小見出しを付ける」といった内容を児童の定着状況に応じて繰り返し指導した
り、取り上げて指導する時間に幅をもたせたりした結果と考える。
イ(ｱ)

少人数指導を取り入れた意識の状況
児童の意識の状況

Ｎ＝34
設問１ 「すがたをかえる大豆」では、何度か学級を二つに分けて少ない人数で勉強しました。少ない人数の授業では、普段よりたくさん発言することができたと思いますか。

少人数指導に対する、児童の意識の状況をまとめたものが【図12】である。

発言の有無

2.9%

ア
イ
ウ

11.8%

少人数指導における発言の有無について、85.3%の児童がたくさん発言できたと答えている。話を聞くことついては、79.4%の

85.3%

たくさん発言できた
普段と変わらない
普段より発言できなかっ
た

ア
イ
ウ

児童がよく聞くことができたと答えている。
このことから、児童自身が少人数指導の効

設問２ 少ない人数の授業は、普段より先生や友達の話をよく聞くことができたと思いますか。

果を実感していることがうかがえる。

集中の持続【図13】は習熟度少人数指導に対する児

ア
イ
ウ

5.9%

14.7%

童の意識の状況をまとめたものである。コー

よく聞くことができた
普段と変わらない
よく聞くことができなかった

スに分かれての勉強は、分かりやすかった
79.4%

かという設問に対して「分かりやすかった」

アイ
ウ「どちらかといえば分かりやすかった」と答えた児童は、合わせるとほぼ100％である。
また、コースに分かれての勉強をまたやり【図12】少人数指導に対する児童の意識の状況

たいかという設問に対してもほぼ100％の児

Ｎ＝34

童がまたやりたいと答えている。自由記述

設問３には、「たくさん発言できた」「勉強が進んで楽しかった」「スピードがあってやりや
17.7%

すかった」「みんな真剣だった」「黒板が見大豆をおいしく食べる工夫を「じっくりコース」と「ぐんぐんコース」に分かれて勉強しました。コースに分かれての勉強は、分かりやすかったですか。
2.9%

分かりやすさやすかった」「安心して発言できた」等のアイウ

肯定的な意見が多々書かれていた。

79.4%

エ

ア
イ

分かりやすかった
どちらかといえば分かりやすかったウ どちらかといえば分かりにくかったエ 分かりにくかった

無答

このことから、コースに分かれての学習
は、児童の「分かった」「またやりたい」

設問４という満足感、充実感を喚起する上で効果8.8%があることが分かった。

「じっくりコース」と「ぐんぐんコース」に分かれての勉強をどうおもいますか？
2.9% もう一度行いたいか

88.3%

ア
イ
ウ
エ
無答

ア また、やりたい
イ どちらかとまたやりたい
ウ どちらかといえばやりたくない
エ やりたくない【図13】習熟度別少人数指導に対する児童の意識の状況- 38 -

(ｲ)教師の意識の状況【表22】は、少人数指導に対する教師の意識の状況を示したものである。

【表22】教師の意識の状況
設
１

問

単元の導入で学級を単純に二つに分（は、少人数指導の効果に関する記述）

回答あったと思う。

けて授業を行いました。普通どおりの

理由：人数が多いと発言の機会が少ない上、機会を増やそうとする

人数で学習するのに比べて少ない人数と児童には聞く時間の延長という努力が強いられる。そのため、集での学習は、学習内容への興味・関心

中力がもたず、気持ちが学習内容から離れてしまう子が出てくる。

を高める上で効果があったと思います

少人数の授業では、全員の初発の感想を取り上げることが可能になか。

り、それが面倒ととらえられがちな段落分けに直接結び付いたこと
で、充実感を味わえる授業展開になった。

２

今回の学習では、読み取りの際に習熟あったと思う。

度別のコ ース に 分 か れ て 学 習 し ま し理由：学習の傾向が似通った児童同士が集まっているので、読み書きた。コース別の学習は、学習内容のに要する時間の差が通常より少なくなり、一人一人が安心して学習

理解を深めるのに効果があったと思できていた。下位の子にとっては、くどいくらいの発問や指示、説いますか。

明をしながらゆっくり進めることができたので、挙手や発言、つぶやきが多かった。これこそが学習内容を理解している姿と言える。
また、教師が一人一人の教科書やノートに目をとおし助言する時間も充分確保することができた。

３

今回のように、少人数で行った授業は、通常の人数で行う授業と比べて、児童の学習姿勢、態度、意欲や学習方法等について違いを感じることがありましたか。違いを感じた面について内容を書いてください。

・指示や発問の聞き返しが減った。
・普段発言したことのない子が、自ら挙手し立って発言することができた。
・学習場所へ移動する黒板や用具を運ぶなどの準備作業が素早くできた。（意欲の表れ）
・人数が多いと“聞き流し”を避けるために音読と書く作業を多く取り入れないとどの子にも学習を保障することが難しいのだが、話し合うという形でも学習に集中していられる子どもが多かった。

その他（感想・意見）◎ある程度、力の差がないと理解の深まりや広がりが期待できないのではないかと思っていたが、その前にまず、学習意欲を引き出してやることが不可欠なので、国語科においても少人数指導が効
果的であると実感した。
◎コースを分けることによって、個々の力に添った形での学習が期待できる。
▼それぞれのコースの実態により内容や進度が異なるので、指導内容についての教師間の確認が必要である。
▼自分が担当していないコースでは、どの程度の力がついたのか分からない。
▼基礎コースの子たちには、学習の積み重ねを自分で実感できるよ
うな方法の工夫も必要である。

- 39 -

教師の意識の状況から、少人数指導における、児童の学習に対する興味・関心を高める上での効果、内容の理解を深める上での効果、学習姿勢・態度・意欲面での効果等を感じていることがうかがえる。反面、コースに分かれた際の教師間の指導内容及び進度の確認、児童の学習定着度
及び能力育成状況の把握等で実施に少人数指導に踏み切る際の不安もうかがえる。
５

研究のまとめ４の実践結果の分析と考察から、小学校国語科における少人数指導を効果的に行うための指導形
態や指導方法について分かったことは次のとおりである。

(1)

国語科においては、単位時間毎に少人数指導を計画するのではなく、単元全体の流れを見通し、その指導の過程（プロセス）で最も効果的であると考えられる単位時間に、最も効果的であると考えられる学習集団を編成し、その集団に適した指導方法で学習を進めていく少人数指導が効果的であること(2)

単純分割少人数指導、習熟度別少人数指導ともに、児童の学習の実現状況に応じて、発言を促す、既習事項の確認をするなどでき、個に応じたきめ細やかな指導を行う上で有効であること(3)

少人数指導、特にも習熟度別少人数指導は、児童の学習意欲の向上につながる情意面、確かな学力の向上につながる能力面に効果をもたらす指導の一方策であるという見通しをもてたこと(4)

習熟度別少人数指導のコース選択の際の配慮事項として、それぞれのコースの実態に即した学
習活動と学習進度を提示し、その違いを明確にして児童に示す必要があること(5)

単元の全時間で少人数指導を実施するのではなく、指導過程の途中で何時間か一斉指導（Ｔ・Ｔ）
を行うことにより、教師間の連携を図ることが可能となること今回示した試案では、習熟度別少人数指導の設定を３時間とした。これは、国語科「読むこと」

領域における習熟度別少人数指導は、児童の意識の面から取り組みにくいものと考えていたためであるが、意識調査の結果、抵抗感がないことが分かった。また、事前事後テストの結果、指導事項の定着に効果があることも分かった。このことから、他学年、単元によっては指導方法を工夫する
ことで、もっと多くの時間で実施できるものと考える。

- 40 -

Ⅶ

英語科における少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案の作成と授業実践及び実践結果の分析・考察
１

少人数指導を効果的に行うための指導形態と指導方法の試案作成に関する基本的な考え方(1)

中学校英語科の特性から見た少人数指導のねらい
ア

学習指導要領「外国語」の目標の三つの柱から
学習指導要領に示された外国語科の目標は、次の三つの柱にまとめることができる。
①

外国語を通じて、言語や文化に対する理解を深める②

外国語を通じて、積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度の育成を図る③

聞くことや話すことなどの実践的コミュニケーション能力の基礎を養う

この三つの関係は、①や②の実現を視野に入れながら、③の実現を図ろうとするものである。言い換えると、コミュニケーションへの関心・意欲・態度や、言語や文化についての知
識・理解を基盤にしながら、実際に聞いたり話したりといったコミュニケーションを目的として外国語を運用する能力の獲得を目指したものである。従来の学習指導においては、①にあたる言語材料の習得に終始しがちで、言語活動が十分に行われていない傾向が見られた。
しかし、実際の言語運用の能力の習得が最終目標であることから、授業においても、生徒が実際に英語を使用して活動する機会を十分に保障し、言語活動をとおして言語材料の定着を図る必要がある。一般に「語学は少人数で学習する方が効果的である」と言われているのも、
この「活動の機会の十分な保障」ということがその背景にあると考えられる。
イ

英語科の特性から
英語は繰り返し練習を積み重ねていく教科であり、生徒の「学力」は連続的に発達していくものである。そのため、内容のまとまり毎に学習する「単元」という考え方は必ずしもなじまない。しかし実際には、英語の学習指導は、教科書や教材をどのように用い、どのようなことに重点をおいて指導を展開するかということと不可分に結び付いている。したがって、
コミュニケーション能力を支える「言語や文化の知識・理解」については、教科書の教材配列に即して学習を積み重ねていく。すなわち、語彙や文法事項等を中心とした言語材料の習得においては「単元」を単位として学習することになる。
しかしながら、実践的コミュニケーション能力を具体的に示す、聞く、話す、読む、書くといった四つの技能は、身に付いた言語要素を用いながら総合的に積み重ねられていくものである。そのため、単位時間や単元で達成目標を設定するよりも、さらに長い学期や学年の単位で、「ALT に挨拶ができ、自分の体調について説明ができる」「ペアで道案内ができる」「クラスメートの前で、自分の将来の夢について発表することができる」のように設定することが必要である。このような目標は、総合的な言語活動として計画的に実施することが望
ましいと考える。
これらのことから、英語科の授業を進めるに当たっては、日々の授業で言語材料の定着を図るための言語活動を多く取り入れること、また単元の最後にはその単元で身に付けるべき
言語材料を整理して学習すること、さらに、学期や学年に数回、これまで身に付けた言語材
料を総合的に駆使するような言語活動を計画的に設定することが求められている。

(2)

少人数指導の効果
英語科における少人数指導の効果について、昨年度の研究及び先行研究（広島市教育センタ
ー、2002、他）を基に、次頁【資料７】のようにまとめた。
- 41 -

【資料７】英語科における少人数指導の効果【メリット】○一人一人が授業に参加できるようになる
・発言や質問がしやすくなる、集中が持続する、発表の機会が増える
・そのため、通常規模では授業をリードする一部の生徒の陰に埋もれてひっそりと学習していた生徒が、主体的に学習に参加するようになる○一人一人の達成度や学習状況を教師が短時間に確認することができる
・机間指導が何度もできる、全員に音読や単語の発音をさせても時間がかからない
・生徒のつぶやきや疑問を取り上げて、授業を展開できるようになる○習熟度別に分けた場合、それぞれに応じた指導が可能となる・英語が得意な生徒は、力を十分に伸ばすことができる
・英語が苦手な生徒は、安心して質問したり、分かるまでじっくり取り組んだりすることができる【デメリット】●少人数に応じた指導法や教材の開発が不十分である●学習進度や学習内容に差が生じることがある●音読の声が小さいなど、不活発でおとなしくなる場合があり、授業が行いにくい●習熟度別に分けた場合、下位の生徒が集まるクラスで生徒指導上の問題が起こりやすい※これらは「少人数指導」自体のデメリットではないが、検討していかなければならない課題ととらえる。

英語科における効果的な少人数指導の方法を考える場合、先行研究等から明らかになったこれらの効果について、メリットを活かし、デメリットを補うための具体的工夫や配慮事項について、十分に検討する必要がある。
(3)

中学校英語科における少人数指導の工夫・留意点
本研究の総論で述べた「学習集団の人数の違いに応じた指導方法についての工夫・留意点」を基に、英語科における少人数指導の工夫・留意点について、次の【資料８】のようにまとめた。
【資料８】英語科における少人数指導の工夫・留意点【形成的評価を効果的に取り入れる】①

生徒とのインタラクションを増やす
・Warm Up やオーラル・イントロダクション、内容理解のＱ＆Ａ等、教師と生徒の英語によるやりとりを意識的に多く取り入れる。
・一人一人の英語による応答内容にふさわしい反応やコメント、賞賛と励ましを挟みながら、適宜、文法や発音等のチェックも入れていく。

②

言語活動中に生徒の中に入り、細かな注意やチェックを行う
・人数が多いと全体を大まかに把握するだけの指導になりがちだが、20人弱であれば、全体をコントロールしながらそれぞれのペアやグループに指導することが可能である。
・言語活動中に必ず教師のところに来てチェックを受ける等のルールを作っておく。
・言語活動中の生徒の「つぶやき」を拾って、全体の指導に生かす。

③

ワークシート等による作業では、机間指導を繰り返し、採点・訂正をこまめに行う
・短時間に何度もまわりながら、進んだところまでマル付けをしたり、見直してほしい
部分にチェックを入れたりする。
・発展課題を準備したり、ペア同士の教え合いを仕組んだりする。
- 42 -

【時間配分を工夫し、言語活動を充実させる】④

音読等、生徒の発表の機会を増やす（原則全員発表）
・全員が発表するという前提から、課題に主体的に取り組むようになったり、練習への意欲や集中が増したりして、習得につながりやすい。
・一度発表した生徒にも、二度、三度と発表機会を与えることで、「失敗しても次」と失敗への抵抗感を弱めたり、「今度はもっと上手に」と考えて発表後も集中が持続したりするようにさせる。
・人前で発表することに慣れさせることで、コミュニケーションへの意欲を高める。

⑤

一つの活動を繰り返すのではなく、活動のバリエーションを増やす
・ドリルを多く行うことで、言語材料の確かな定着を目指す。
・同じ活動ばかりでは単調になってしまうので、活動の種類やパターンに変化をもたせ、生徒が常に新鮮に、意欲的に活動に取り組めるようにする。
・簡単な課題ばかりではなく、「難しそうだがちょっと頑張ればできそう」な課題を設定することで、生徒の集中力・意欲を高める。

【集団思考場面を設定する】⑥

発問やグループ活動を工夫し、生徒の生活経験から得た知識を引き出す
・新出語彙、未習表現等について、カタカナ英語等の知識から類推させる。
・類似表現のニュアンスの違いについて、使用される場面状況を与えることで、生徒に考えさせる。
・教科書本文等の英文について、文脈や背景知識等を生かしながら、そこに込められた意図や願い・思いについて、深く味わうような授業を構成する。
・表現活動の前に、グループでの意見交換等をとおして、生徒一人一人の考えや意見を活性化させ、「何を伝えるのか」「言いたいことは何か」をそれぞれがもって英文を考えられるように指導する。（グループで一つの解答を作ろうとすると、主導権を握る
一部の生徒のみの活動になってしまいがちなので、注意する。）【習熟度別に分かれた利点を生かす】⑦

基礎コースでこそ、口頭でのドリル練習を十分行う
・耳（音声）をとおして覚えたことと、目（文字）をとおして理解したことを、口頭で発表させることで、確かな定着へとつなげていく。

⑧

それぞれのコースに適した教材を用いる
・基礎コースでは、文法事項等の言語材料を繰り返し使用する活動を組む。
・「教え込み」ではなく、自分で「分かった！」と納得できることを大切に指導する。
・発展コースでは、オープンエンドな課題、自由度の多い表現活動を目指す。

また、学習環境や編成上の留意点には、次のようなものが挙げられる。
⑨

全員を教室の前方に座らせ、空き座席をつくらない。

⑩

習熟度別のクラス編成は固定的にとらえない。
- 43 -

２(1)

英語科における効果的な少人数指導の試案
英語科における学習のねらいに応じた少人数指導モデルの試案
これまで述べてきたことを基に、少人数指導の利点を生かした英語科の指導モデルを、授業のねらいに応じて、【表23】に示す、Ⅰ型（教師による意図的均等分割）、Ⅱ型（言語材料の習熟度別）と考えた。
通常の授業は、繰り返し言語活動を行って生徒の実践的コミュニケーション能力を育成することをねらい、できるだけⅠ型で行うこととする。ただし、県内の中学校の実態をみると、指導者等の関係で毎時間少人数指導を行うのは難しい状況も考えられる。この場合には適宜通常学級での一斉授業と組み合わせながら、単元の中の数時間で部分的に実施することも可能である。
一方、単元の最後等のまとめの段階ではⅡ型を実施する。言語材料の定着を図る指導においては、マスタリーラーニングが効果的であるということは、様々なデータ（国立教育政策研究所調査2004等）からも実証されている。また、複数単元毎に実施する総合的な言語活動の準備段階でも、Ⅱ型が望ましい。これまで学習してきた言語材料を活用して言語活動に取り組むため、その習熟度に応じた教材や指導方法が工夫できるからである。ただし、発表段階では、少人数ではな
く通常学級に戻して授業を行うのがよいと考える。
【表23】英語科における少人数指導のモデル
型

学習の主なねらい
言語活動を主体にした実

少人数編成の観点
教師による意図的均等分割

学習指導の形態等
単元全体をとおして、または部分的Ⅰ 践的コミュニケーション能 （ペア活動、グループ活動を重視） に実施
力の育成

言語活動を多く取り入れる

語彙や文法等の言語材料

語彙や文法事項等の言語材料の単元の最後、または複数単元終了後
習熟度を基に、生徒の希望で編成 に実施（マスタリーラーニング）
総合的な言語活動の準備 （基礎コースをできるだけ少ない
総合的な言語活動では、基礎コース段階
人数で編成するとよい）と応用コースは同じ課題(タスク)に挑戦するが、教材や指導方法をコースに合わせて工夫する

Ⅱ の定着

Ⅰ型の教師による意図的均等分割とは、学級を単に出席番号順のように機械的に単純分割するのではなく、それぞれのクラスに授業の雰囲気をよくするリーダー的生徒を配したり、ペア活動
やグループ活動が効果的に行えるように人間関係等にも配慮したりするなど、学習集団・生活集
団としてうまく機能するように、クラス編成を行うことを意味する。簡便な方法としては、学級の生活班を単位にしながらクラス分けする方法が考えられる。また、コミュニケーション活動の最小単位であるペアの編成を基本としながらクラス編成を行う実践も見られる。（富山県総合教育センター,2004）いずれにしてもペアが効果的に機能するように配慮することが大切である。
お互いに励まし合いながら学習に取り組むことで、意欲が高まる。ペアで教え合う場合に、答えを教えるのではなく、ヒントを与えながら分かる過程を二人で共有し合うことが効果的と考える。
Ⅱ型の言語材料の習熟度によるコースの編成は、生徒の希望を基に行うが、生徒が参考とすべきチェック問題を準備するなどして、コース選択が適切に行われるよう配慮する。また、基礎コースをできるだけ少人数で編成できるよう調整を図ることで、効果が高まると考える。
なお、この少人数指導の編成は１クラス２分割を原則とする。コミュニケーションが人間関係を基盤とするという観点から、２クラス３分割等クラスをまたぐ展開は、避けた方が望ましい。
- 44 -

(2)中学校英語科における少人数指導の試案
42頁１(3) で述べた工夫・留意点を基に、Ⅰ型、Ⅱ型の指導試案をそれぞれ【表24】【表25】のように作成した。
【表24】英語科における少人数指導の試案Ⅰ型 （言 語活動中 心）
学習内容
１． ウォー ム・アッ プ

留意点
・毎 時間継続 した取 り組 みとす る
・全 員が参加 する内 容で あるこ と 【①④】前
２． 目標文 法項目の 導入・教 師とのイ ンタラ クシ ョンを 多くする 【①】３． 文型練 習・ペ アワーク を中心 に繰 り返し 練習を行 う 【②③】半・短 い活動で バリエ ーシ ョンを 多くする 【⑤】４． 疑似コ ミュニケ ーショ ン活 動・教 師のチェ ックす る場 面を活 動に盛り 込む 【②③④】（ ウォー ム・アッ プ）（ 前時の 復習）

後

５． 新出語 句の導入

・例 文や発音 から意 味を 類推さ せる 【①⑥】６． 教科書 本文の内 容理解

・背 景知識を 生かし 、生 徒同士 で考えさ せる 【⑥】・音 読に生か せる英 文の 意図・ 思いを考 えさせる 【⑥】半７． 音読練 習・全 員に音読 の発表 機会 を与え る 【④】・音 読の目標 レベル を自 己決定 させる 【②⑤】

８． 学習の まとめ
「注」１
２

留意点の【

・ワ ークシー ト等で 生徒 個々の 定着状況 を把握す る【③】】内の数字は、42頁【資料８】「英語科における少人数指導の工夫・留意点」に対応する。

題材内容によっては、２時間扱いで行うことも考えられるので、前半・後半とした。

【表25】英語科における少人数指導の試案Ⅱ型（習熟 度別によ る言語 材料 の定着 →総合的 な言語 活動 をとお した言語材 料の活 用）

学習内容
１． ウォー ム・アッ プ

定留意点
・毎 時間継続 した取 り組 みとす る
・こ れから行 う活動 と関 連付け た内容を 工夫する

２． 文法の まとめ

着・基 礎：音と 結び付 けな がら形 態の定着 を図る 【⑦】発 展：場面 をとら えさ せなが ら、その 文法・表 現の本質 を理解 させ る 【⑥⑧】３． 機能的 コミュニ ケーシ ョン 活動

・基 礎：最小 限のモ デル を与え て活動さ せる 【④⑧】発 展：表現 の自由 度が 大きく なるよう 活動を工 夫す活る 【④⑧】（４ ．Writing）

用・３ の活動内 容と結 び付 けた Writing 活 動 をさせる
・個 々の生徒 のチェ ック をこま めに行う 【③】５． 学習の まとめ

・学 習の結果 、何が でき るよう になった か具体的 に示す
・内 容によっ ては、 学級 全体で 発表の機 会をもつ

「注」１
２

留意点の【

】内の数字は、42頁【資料８】「英語科における少人数指導の工夫・留意点」に対応する。

言語材料を整理して定着を図る段階と、総合的な言語活動をとおして言語材料を活用する段階に分けた。

- 45 -

３

授業実践及び実践結果の分析・考察(1)

授業実践の計画作成した少人数指導の工夫・留意点及び試案を基に、共同研究校に依頼して授業実践を行った。
実践単元と指導計画は以下のとおりである。ただし、各校の指導体制の実態に合わせて、単元の中で部分的に少人数指導を実施した学校もある。
実践に際しては、参考指導案と指導用学習シートを提示したが、必ずしもその指導案どおりの授業とはせず、各学校の実態に応じて、工夫・留意点及び試案を基に授業を実施することとした。

各学年の実践単元の指導計画
１年

Unit ６ 南半球からのメール

時

学習内容

指導形態

各校の実際の指導形態①

He likes tennis.の語尾変化

少人数Ⅰ

花巻北中：一斉指導

水沢中：少人数Ⅰ②

人について紹介しよう

少人数Ⅰ

一斉指導

少人数Ⅰ

③

does を使った疑問文、否定文

少人数Ⅰ

一斉指導

少人数Ⅰ

④

メールを見て(p.52)

少人数Ⅰ

少人数Ⅰ

少人数Ⅰ

⑤

メールを見て(p.53)

少人数Ⅰ

一斉指導

少人数Ⅰ

⑥

まとめの練習

少人数Ⅱ

少人数Ⅱ

少人数Ⅱ

⑦

まとめの練習

少人数Ⅱ

一斉指導

少人数Ⅱ

２年

(2)

実践校：花巻北中（１学級 32名）、水沢中（６学級 188名）

Listening Plus

Unit ４ Homestay in the United States

実践校：千厩中（４学級 131名）、遠野中（１学級 34名）

時

学習内容

指導形態

①

have to 〜、don't have to 〜の導入

少人数Ⅰ

※千厩中は、どのク②

Starting Out ホームステイについて

少人数Ⅰ

ラスも単元の半

少人数Ⅰ③

Dialog 〜 will の導入

少人数Ⅰ

分が少人数指導

少人数Ⅰ④

must、must not の導入

少人数Ⅰになるように、

少人数Ⅰ⑤

Reading for Communication

少人数Ⅰ

指導者がローテ

少人数Ⅰ⑥

文法事項のまとめ少人数Ⅱーションを組ん

ＴＴ⑦

Your Turn

少人数Ⅱ

で実施した。他

ＴＴ⑧

Listening Plus ４

一斉指導

は一斉指導。

ＴＴ

健のﾎｰﾑｽﾃｲ

各校の実際の指導形態
遠野中：ＴＴ

授業実践の概要
ここでは、第１学年を対象に行った授業実践の一部を紹介する。本単元で扱う中心的な言語材
料は、三人称単数主語における一般動詞現在形の語尾変化（いわゆる三単現のs）である。そこで、指導目標の実現状況を明確にするために、単元の目標として「英語で家族を紹介しよう」を掲げ、単元の最後に家族紹介の言語活動を設定した。そして、毎時間の言語活動や学習内容に、
家族紹介にかかわるリハーサル的内容を取り込むことで、生徒が繰り返して練習できるように配慮した。また、一人称、二人称の表現と三人称の表現、be 動詞の表現と一般動詞の表現を意識的に使い分けられるように、各言語活動の内容を工夫している。（補充資料の指導案を参照）
ア

少人数指導Ⅰ（意図的均等分割）の試案を基にした授業について
次頁【資料９】は、第１時の学習指導案の一部を示したものである。この授業において、どのように少人数指導の利点が生かされているか、三つの場面を例に紹介する。

- 46 -

【資料９】少人数指導Ⅰの試案を基にした学習指導案（抜粋）
段階
学
習
活
動
◇指導上の留意点、□評価、等
３．新出表現の導入
新出表現の導入文型
練習
疑 似コミ ュニケー ション 活動(ｱ)◇例のように、写真などを示しながら、教師が自分の家族（等）の紹介を英語で行う（単元の目標のモデル
Teacher: This is my son ○ ○ ○ .
を最初に示し、この単元
He is 10. He likes baseball. (Do you like baseball?)をとおしてこういう事がHe likes the Tigers very much. (I like the Giants.)
言えるようになると動機付けする）
He plays baseball every day.
◇（ ）内に示したように、生徒に尋ねたり自分の事
４．学習課題の設定を話したりすることで、既習の I, You が主語の時
人について紹介する言い方を覚えようとの違いに気付かせる
５．文型練習◇練習の際には、拡大した絵を黒板に提示
・学習プリントを使って、likes~、plays~、wants
して行う〜の表現がすらすら言えるよう練習する◇全員の生徒に発表を行わせる
・教師が人名と絵を指示し、生徒が英語で言う◇時々、I や You, Becky & Jiro のように
（クリス・クロスで発表させる）
三単現の s が付かないものも織り交ぜる□スムーズに言えないものは全体で繰り返
６．ペア練習（ビンゴゲーム）
し練習を行う・５のプリントを使ってペアでインタビューする ◇インタビューは Do you 〜?となる・ビンゴになったペアが発表する◇発表の際に I like 〜.と(人名)likes 〜.
を使い分けて発表する□教師が正しく言えているかどうかチェッ
クする。
７．推理ゲーム□二つ言えるようになったら、教師のとこ・プリントにある絵を見ながら、この部屋の人物
ろに来て、それぞれ英語で報告し、チェがどういう人物かをペアで考え、英語で表現すックを受ける（すべてのペアが報告に来るるようにする）◇生徒によっては、Why?等と切り返して・報告した英語表現を、プリントに書き込む
尋ねる
・進める生徒は、さらに答えがないか考える◇挑戦問題は発展的に取り扱う

・どんな答えがでたか全体で確認する

教師とのインタラクションを増やすオーラル・イントロダクション
新出語句の導入や、教科書本文の導入の際には、オーラル・イントロダクションを行った。生徒の表情や反応を見たり、留意点にあるように教師が生徒に語りかけることで、一人一人の理解の状況を把握しながら進めることができるからである。
授業実践の結果、教師から一人一人に語りかけられることで、生徒の集中力も高まり、「理解しよう」という意欲が出てきたことが、生徒や教師の事後アンケートから分かった。

(ｲ)

全員が何度も繰り返して取り組む文型練習
発表の機会を増やすのには、音読や言語活動などの場面もあるが、特に文型練習の場面では、一人一人の発表が短く、速いテンポで何度も繰り返して取り組むことができ、効果的である。
普段の一斉指導では全員での復唱が多くなりがちだが、今回の授業実践では一人一人に繰り返し取り組ませる場面が設定され、生徒の定着練習への意識が高まる様子がうかがえた。

(ｳ)

理解の定着を図るペア学習と教師の支援
言語活動や音読練習の際にペア学習を組むことは、活動の意識付けに非常に効果的であった。
相手がある取り組みなので、理解や定着が不十分な部分を曖昧にして進めることができない。自- 47 -

然と真剣に取り組まざるを得ないし、お互いに協力しようという雰囲気も生まれてきた。
ペア学習は、一斉指導の際にも十分効果があるが、少人数指導の際には教師のきめ細かな支援がその効果を高めることができたと考える。ペアは多くても10組なので、活動の様子を把握しや
すく、つまずきの見られるペアに支援に入りやすかった。また、活動の最後に教師への報告・チ
ェックを位置付けることで、より一層理解の定着を図ることができた。チェックが終了したペアには発展課題を用意しておくことで、生徒の学習速度の差にも対応した。
下は、今回の実践でペア学習を取り入れた教師の感想である。
・ペアをつくって互いに音読し合う活動は、相手の発音を聞こうという意思の見える活動となり、自分だけでなく相手と一緒であるということから手を抜くということがない。この活動はこれからの授業にも取り入れていきたい。また、その練習の成果やペア活動の成果を、ペアで教師にチェック、報告しにくるという流れも大変参考になった。

イ

少人数指導Ⅱ（習熟度別）の試案を基にした授業について
本研究における習熟度別指導のねらいは、単元のまとめ段階における語彙や文法等の言語材料の定着と、その後に行う総合的な言語活動の準備のための活動である。

(ｱ)

習熟度別コースによるまとめの学習
単元のまとめとして、教科書の基本
文を厳選してまとめ、それを「読める」「意味が分かる」「口頭で言える」「書ける」ように段階的に指導した。基本
文にはいわゆる三単現の形のものだけ
でなく、be 動詞の文も同時にまとめて整理した。（指導用プリントは補充資料参照）コースによって扱う基本文の【資料10】基礎コースにおける基本文の指導場面
Ｔ：意味を確認しましょう。am どんな意味だっけ？
Ｃ：です。
Ｔ：です。そうだね。いいよ。じゃあ are は？
Ｃ：あなたは。
Ｔ：あなたは、だっけ？
Ｃ：（気付いて）your じゃなかった。
Ｔ：確かに、あなたは、の時使うな。でも意味は何だっけ？
Ｃ（別の生徒）：（小さく）です。
Ｔ：です。これも、です。じゃあ、 is。これも、ですだね。同
じ「です」でも、どういう時にどう使い分けるか、分かる？
Ｃ：たぶん。
Ｔ：じゃあ、それをあとから聞くからね。

内容や量に差はないが、基礎コースは一人一人に対して一語ずつ発音を確認するようにていねいに指導していくのに対し、発展コース
は一斉指導でテンポよく練習した後、個人で基本文の暗記、暗写に取り組ませた。【資料10】は共同研究校で行われた授業の一場面である。普段はなかなか授業にかかわれない生徒が、教師のていねいな指導と共感的な姿勢に支えられ、意欲的に授業に参加している様子がうかがえた。
(ｲ)

同一課題に対するコース別のアプローチ
本単元末に「家族紹介」を総合的な言語活動として実施した。家族の中の一人を選び、写真な
どを示しながら英語で紹介するのだが、事前に原稿を英作文するのではなく、紹介したい内容をメモさせ、口頭で取り組ませた。基礎コースでは、紹介する内容や英文の出だしの例を学習プリントに示したが、発展コースでは、例示は行わず自由に考えさせた。
また、発表は３人程度のグループ内で行ったが、基礎コースは「自分の発表を行う」ことと「相手の発表を聞いて理解する」ことを重点的に指導したが、発展コースでは、「相手の発表内容に対して質問をする」ことと「グループ内で聞き合った内容を他のグループに対して英語で報告する」ことに積極的に挑戦させた。
このように、どちらのコースも取り組む課題は同じだが、課題を達成する過程をコースによって工夫したり、生徒によって発展的な取り組みが可能となるよう活動を組むことで、どの生徒も充実した取り組みができるようにした。
- 48 -

(3)事後アンケート結果の分析・考察
ア

生徒の事後アンケートの結果から
実践単元終了後に、少人数指導の効果について生徒に意識調査を実施した。その結果をまととめたものが【図14】【図15】である。
少人数指導Ⅰ（意図的均等分割）について、72.5％の生徒が学習内容の理解を深めるのに効果があったと回答
0%した。特に、単元

20%

40%

60%

80%

100%

をとおして実施した学級の生徒は肯単元とおして実施

41.5

5.8 3.2 8.5

41.0

定的な回答が80％を超え、部分的に部分的に実施

14.7

48.2

11.7 6.6

18.8

実 施 し た 学 級 を約
全体20％上回っている。

27.8

44.7

8.8 4.9 13.8

ア
イ
ウ
エ
オ

少人数指導Ⅱ（習熟度別）についても、79.2％と80％近い生徒が学習内
容の理解を深める

設問１ 普通どおりの人数で学習するのに比べて少ない人数での学習は、学習内容の理解を深めるのに効果があったと思いますか。
ア そう思う、イ どちらかといえばそう思う、ウ どちらかといえばそう思わない、
エ そう思わない、オ 分からない（無答を含む）「注」 Ｎは対象人数を表す（単元をとおして:188人、部分的に実施:197人、全体:385人）【図14】少人数指導Ⅰ（意図的均等分割）に対する生徒の意識の状況のに効果があったと回答した。特に
0%

基礎コースを選んだ生徒は肯定的な

基礎コース

20%
32.0

40%

60%
51.9

80%

100%
6.8 3.95.4

回答が80％を超え
た。

発展コース

34.1

39.7

10.0 2.2 14.0

全 体

33.0

46.2

8.3 3.1 9.4

自由記述の内容を見ると、「静かで集

ア
イ
ウ
エ
オ

中できた」「意欲が高まった」「発言がしやすい」「分からないところを先生

設問２

コース別の学習は、学習内容の理解を深めるのに効果があったと思いますか。
ア そう思う、イ どちらかといえばそう思う、ウ どちらかといえばそう思わない、
エ そう思わない、オ 分からない（無答を含む）「注」 Ｎは対象人数を表す（基礎コース:206人、発展コース:179人、全体:385人）に質問しやすい」「いつもは発表し【図15】少人数指導Ⅱ（習熟度別）に対する生徒の意識の状況ない人も発表していた」「自分のペースでできる」など、肯定的な感想が多かった。その理由について次頁【資料11】に示した個々の記述内容から分析すると、教師とのインタラクションが増えたこと（英語科における少人数指導の工夫・留意点①）や発表機会が増えたこと（同④）によってやる気が出たり、自分で考えようとしたりするなど、学習への主体性が高まっているのが分かる。また、言語活動中やワークシート等への取り組みの際に教師が身近にいること（同②③）で、質問もしやすく、分からないところをすぐに教えてもらえることから、理解が深まったり、活動への意欲がとぎれずに集中して取り組めたりしていることが分かる。さらに、コース別の学習を工夫すること（同⑦⑧）によって、それぞれに自分のペースに合った学習がで- 49 -

きたと感じていることもうかがえる。この他、少人数という学習環境が生徒に与える精神的な影響として、発言や間違いへの抵抗感が少なくなるだけでなく、教え合いなど協力しようという態度が強くなることが分かった。また、教師の精神的ゆとりが授業に与える影響を感じている生徒もいた。
一方、少人数指導について否定的にとらえている生徒の記述を見ると、「落ち着かない」「寂しい」のように形態の不慣れからくる問題点、教師の指導方法の違いや学習進度のズレに対する不安をあげる生徒が多かった。また、コースや座席の組み方によって私語が増えてしまうという問題点も一部に見られた。この他、「少人数もよいが、みんなの発表や意見も聞いてみた
い」という意見も多かった。
これらのことから、教師間による指導方法の交流など、いくつか検討すべき課題はあるものの、英語科における少人数指導の工夫・留意点を取り入れた指導が、生徒が学習内容の理解を深める上で効果があると実感していることが分かった。
【資料11】少人数指導についての生徒の自由記述内容（抜粋）【肯定的な意見】・分からなかっところを分かるようにしようという気持ちがもてた。
・少人数なのでもっと声を出そうと思った（人数が少ないので普段の声だけじゃ足りないから）。
・一人一人が必ずあてられるのでやる気が出る。
・コース別だと一人の発言の回数が多くなるので、自分の考えを深めることができた。
・発表する機会がたくさんあるから困らないようにしっかり集中して理解できるように努力した。
・少人数の時は、ささいなことでも分からないところは積極的に質問できた。
・多い人数でやると『分かった』という人が多く、分からない人は分からないまま次に進んでしまうけど、少人数だと気軽に『分かりません』と言えるのでいい。
・人数が多いと間違えるのがいやになるけど、少ないと少しは間違えてもいやにならない。
・普通のクラスだと騒いだりだらけたりしてしまうけど、少人数だと分からなくてもすぐに教えてもらうことができるので、授業が楽しくでき、やる気も出た。
・先生が何度もまわってくるので、質問しやすい。
・少人数だと手を挙げやすく、間違ってもすぐまわりの人が教えてくれる。
・普通の授業では教え合うことはなかったけど、コースに分かれてからは教え合うことが多くなった。
・復習しなくても進める人はどんどん先に進めてよい。
・授業を速く進められるようになった。
・分からないところを何回も繰り返しているうちに、少しずつ分かってきたような感じがした。
・少人数になって先生の教え方が親切になった気がする。
・先生が早口にならなくていい。
・授業の雰囲気が暖かくていい雰囲気。
【否定的な意見】・いつもと違って落ち着かなかった。
・教室の移動がいや。
・寂しいような感じであまりいいと思わない。
・先生によって教え方が違って覚えにくい所があった。
・いつもの先生じゃない時は、慣れていないのでちょっとやりづらかった。
・授業の進む速さがずれてしまう。
・友達同士で固まってしまい、うるさくなる。
・もっと大勢の人の意見が聞いてみたかった。
・自分が知らないことでもまわりの人達が知っていることもあって参考になる。
・特に違いを感じない。
・みんなで勉強した方が楽しい。

- 50 -

イ

教師の事後アンケート結果から(ｱ)

少人数指導に対する教師の意識の状況について生徒と同様、実践単元終了後に、少人数指導の効果について教師に意識調査を実施した。その結 果 を ま とと め 【表26】少人数指導に対する教師の意識の状況たものが【表26】
英語科における少人数指導のモデル

ア

イ

ウ

エ

オ

で あ る 。 少人 数

少人数指導Ⅰ（意図的均等分割）について

４

４

0

0

0

指 導 Ⅰ 、 Ⅱの ど

少人数指導Ⅱ（言語材料の習熟度別）について

１

７

0

0

0

ちらについても、
全 て の 教 師が 生

(N=8)

設問 少人数指導Ⅰ,Ⅱは学習内容の理解を深めるのに効果があったと思いますか。
ア そう思う、イ どちらかといえばそう思う、ウ どちらかといえばそう思わない
エ そう思わない、オ 変わらない「注」Ｎは対象人数を表す

徒の学習内容の理解を深めるのに効果があると肯定的な回答をした。
少人数指導が効果があったと考える理由を【資料12】の自由記述から分析すると、「一人一人に目が行き届きやすい」「発表の機会が多くなるなどして、生徒の意欲や責任感が高まる」という効果をあげる教師が多かった。また、少人数指導Ⅱで、習熟度に応じたコース分けの利点も感じていることがうかがえた。
【資料12】少人数指導が効果があったと考える理由【少人数指導Ⅰについて】
・一般に言われるとおり、生徒の人数が少なくなる分だけ、生徒一人一人に目が届きやすくなり、より手厚いケアや指導が可能となった。生徒も適度な緊張感を保ちながら学習に臨んでいた。
・人数が少ない分、生徒に目をかけやすくなったので効果はあると思う。
・一人一人の生徒に目が行き届きやすいので、個別指導を行いやすい。
・一人一人の理解度を把握しやすい。
・教師の立場から見て、少人数の方が確実に生徒一人一人の英文や言語活動等に目が行き届く。
・生徒の人数が少ない分、理解できていない生徒や戸惑っている生徒を発見しやすく、普段の授業に比べてそのような生徒の支援を行いやすかった。机間指導も普段より内容的、回数的に細やかに行うことができた。
・個に応じた指導ができた。
・とにかく、一人一人の生徒を指導する時間が長くとれる。
・少人数指導だと、発言や質問をする機会が増えるので、生徒の学習に対する意欲が高まる。
・人数が少ないので、生徒自身にも責任感が出てくる。
【少人数指導Ⅱについて】
・生徒の力に応じて指導できた。（基礎コース担当）
・個に応じた指導ができた。（基礎コース担当）
・一人一人の生徒へのチェックや支援を細やかに、時間をかけて行うことができる。さらに、コース別学習においては授業内容の理解や進度の差があまり大きくならなくてすむ。（基礎コース担当）
・生徒自身が自分のペースに合わせて学習することで、理解できるところと理解できていないところを明確に分けることができた。（基礎コース、発展コースをそれぞれ担当）
・一人一人の生徒に目が行き届きやすい。そのために個別指導を行いやすい。個々の理解度をチェックすることができる（発展コース担当）
・生徒自身の意思を尊重したコース分けだったので、モチベーションは高かった。（発展コース担当）
・全体的にスムーズに進めることができたので、活動が多く要求できたと思う。（発展コース担当）
・生徒の学習欲求に応えることがより可能になったと考える。生徒の感想も概ね好意的なものであった。（発展コース担当）さらに、少人数指導における生徒の学習姿勢、態度、意欲や学習方法についての自由記述からは、「実際に、一斉指導に比べて、発言や質問が増えた」「意欲的に発言したり、質問に来たりする生徒が増えた」「教師の話がよくとおり、集中できる」など、少人数指導の効果に触れた内容が多くあり、生徒が授業をとおして感じていることを、教師自身も実感していることが分かった。
- 51 -

(ｲ)

英語科における少人数指導の工夫・留意点にかかわる意識の状況について
本実践では、42頁【資料８】に示した①〜⑧の少人数指導の工夫・留意点を基に、試案を作成し、各校に実践を依頼した。この工夫・留意点が効果的であったかどうかについて、実際に指導を担当した教師を対象に実施した意識調査の結果をまとめたのが【表27】である。また、それぞれの理由についての自由記述の内容を、次の【資料13】に示した。

【表27】英語科における少人数指導で効果的と思われる工夫・留意点
少人数指導の留意点

英語科における少人数指導の工夫・留意点

(N=8)
効果的

要改善

形成的評価を効果的に取り①生徒とのインタラクションを増やす

６

0

入れる

②言語活動中に生徒の中に入り、細かな注意やチェックを行う

５0③机間指導を繰り返し、採点・訂正をこまめに行う

６0

時間配分を工夫し言語活動④音読等、生徒の発表の機会を増やす（原則全員発表）

３

１

を充実させる⑤一つの活動を繰り返すのでなく、活動のバリエーションを増やす

１

３

集団思考場面を設定する⑥発問やグループ活動を工夫し、生徒の生活経験から得た知識を引き出す

0５

習熟度別に分かれた利点を⑦基礎コースでこそ、口頭でのドリル練習を十分に行う

４

１

活かす

⑧それぞれのコースに適した教材を用いる

５

１

「注」１
２

Ｎは対象人数を表す。
「効果的」「要改善」は、それぞれ当てはまると考える工夫・留意点を全て選んでもらった結果の合計である。

【資料13】少人数指導が効果があった・改善が必要と考える理由【効果的であったと考える理由】
・一斉の授業では教師側にも「全員とのインタラクションは不可能・・・」とあきらめがちであるが、少人数ではそのモチベーションも上がる。
・（通常は）人数が36人と多いので、全ての生徒とインタラクションを行ったりワークシートのチェックを行うこと等に難しさを感じるが、少人数指導では生徒とのインタラクションを増やし、口頭練習等も増やせる。
・言語活動中、生徒が知りたい単語を教師に積極的に聞くようになった。
・教師に余裕ができたので、質問してくる生徒の声にすぐ反応できた。
・少人数であれば、一人一人の生徒が「話す」「聞く」「読む」「書く」時間が多くとれる。
・全員発表をすることで、学習に対する意欲が高められた。
・人数が少なくなる分だけ、生徒一人一人の活動分量が増すことになった。
・ドリル練習の時間を十分に保障したことで、生徒は自信をもってその後の活動に進むことができた。
・習熟度別の授業で、コースによってプリントが別々にあり、それぞれ取り組む課題が違うことは、下位の生徒には無理が生じず、上位の生徒も時間をもてあますことが少なくてよかったのではないか。
・発展コースはスムーズに学びを進めることができ、教材にもスラスラ取り組めていた。
【改善が必要と考える理由】
・まわりの声を聞いて発音の仕方を覚えることが、少人数だと難しかった。声を出す雰囲気作りにも苦労した。
（④について）・１時間の中でいろいろな活動をさせたいと思ってプランを組むと、時間が足りなくなってしまう。（⑤について）・正直、活動のバリエーションを増やすことは、人数が少ない中でも時間的に難しかった。特に、コース別の授業で、自分は基礎コースを担当していたが、生徒へのチェックや支援に時間を割いてしまい、なかなかス
ムーズに活動が進まなかった。（⑤について）・ハイレベルな活動なので、本校の生徒の実態にそぐわない。（⑥について）・生徒の生活経験が予想外に乏しく、特にホームステイのアドバイス作文時に深まりのある情報交換ができなかった。（⑥について）
・自分の授業展開の仕方が悪いというのは反省としてあるが、生徒の意見を聞くときや発表の際に、発言が出ないことがあり、工夫が必要だと感じた。（⑥について）
・生活経験から得た知識を引き出すのは難しい。（⑥について）
・いずれも教師側の準備不足が原因である。もっと教材を研究すべきであった。（⑤⑥⑦⑧について）- 52 -

「形成的評価を効果的に取り入れる」という視点からの工夫・留意点①〜③と、「習熟度別に分かれた利点を生かす」という視点からの工夫・留意点⑦〜⑧については、半数以上の教師から効果があったという支持を得ることができた。また、「時間配分を工夫し言語活動を充実させる」という視点については、④の発表の機会を増やすことについては効果の実感がある程度得られたものの、⑤の活動のバリエーションを増やすことについては、少人数で指導時間の短縮が図られたとはいえ、時間が足りず難しいと感じる教師が多かった。
「集団思考場面を設定する」という視点からの工夫・留意点⑥については、ほとんどの教師が発問や指導に難しさを感じており、十分な効果をあげることはできなかったととらえていることがわかる。英語科において生徒が「思考する」場面をどのように工夫していくかに
ついては、これまであまり検討されてこなかった。今後検討していくべき課題ととらえる。
(ｳ)

授業実践の感想から【資料14】は、教師の授業実践の感想の一部である。習熟度別だけではなく意図的均等分割による指導の効果や、ペア学習の有効性を実感した記述が見られる一方、継続した指導の必要性や、個々の教員の指導力向上など、少人数指導に取り組む上での指導体制にかかわる
課題にも言及されている。

【資料14】今回の授業実践で感じたこと（抜粋）・生徒はみんなで学習した方がよいという意見が結構多かった。これは、学級の雰囲気や教師によっても変化すると思われる。ただ考え方としては、学力向上のためには、レベルに応じた少人数指導ではなく、少人数指導（上位生徒から下位生徒まで含めた）の方がよいと思う。
・ペアを作り、そのペアを有効に使った学習過程は非常に参考になった。これからの授業にもどんどん取り入
れ、活用していきたい。
・やはり少人数指導をするにしても、継続して行うことで効果が出るのだと思う。生徒だけでなく、自分も慣れていなくて、うまく少人数を活かした授業をすることができなかった。
・本校では、少人数指導加配教員を得て、従前より少人数指導を展開してきているが、少人数指導が生徒の学習に非常に効果的であることを実感している。今回の指導実践は、これまでの実感をさらに補強するものとなった。一方で、クラスを少人数グループに分けた時、生徒はそれぞれのグループを比較し合うことがあり、不公平感を抱くことも少なくない。教師一人一人の指導力の向上がさらに求められる。

４

研究のまとめ
授業実践とその結果の分析・考察から、英語科における少人数指導を効果的に行うための指導形
態や指導方法について分かったことは次のとおりである。

(1)

言語活動を中心とした指導過程においては、意図的均等分割少人数指導を行い、生徒とのイン
タラクションを増やしたり、教師が細やかにチェックを行ったり、生徒の発表機会を増やしたりすることが、生徒の学習意欲を喚起し、学習内容の理解につながること(2)

単元のおわりに言語材料を整理して定着を図る段階や、言語材料の活用を目指した総合的な言語活動の準備段階においては、習熟度別少人数指導を行い、課題を達成する過程をコースによって工夫したり、生徒によって発展的な取り組みが可能となるよう活動を組んだりすることによって、生徒の活動への取り組みが充実し、学習内容の理解が深まること(3)

少人数指導においてペア学習を効果的に組み入れることが特に有効であること(4)

少人数の学習環境が生徒同士に協力的な雰囲気を生み、学習効果を高めること(5)

生徒の思考場面の設定については、試案を基にさらなる工夫が必要であること
また、少人数指導を継続して行うことができるような教員の確保や、教師によって指導の格差が生じないような力量形成など、指導体制の充実に向けた取り組みが必要である。
- 53 -

Ⅷ

少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する調査研究
本県の少人数学級の指定校（平成16年度、17年度指定校

小学校10校、中学校13校、合計23校）

に対して、平成17年２月下旬から３月中旬に、少人数指導と少人数学級の指導の効果に関して調査した結果、次のようなまとめを得ることができた。（詳しくは「少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する調査（第２報）平成17年９月21日を参照）
１(1)

小学校の調査結果のまとめ
少人数学級の学習指導面における効果について
少人数学級の学習指導面の効果については、ほとんどの学校長や担当教員が「個別に教える時間が増えた」「授業に集中するようになった」等、効果を認める回答をしている。また、児童からは、「じっくり考えたり、作業したりする時間が増えた」「わからないところを聞きやすくなった」等、授業が変わってきている様子をあらわす回答が多かった。今後、この効果を基礎的基本的事項の確実な定着につなげていく工夫が求められる。

(2)

少人数学級の生活指導面における効果について
少人数学級の生活指導面の効果について、学校長、担当教員の９割が「効果がある」と回答している。その理由として、早期に児童理解ができ、その子に合った指導ができることや家庭との連絡が取りやすいことを挙げている。また、「少人数の活動のため責任感が増してきた」「何でも言い合えるようになってきた」等、責任感の育成や良好な人間関係の構築に効果が現れている。

(3)

少人数学級の保護者や地域からの好感度について
少人数学級による指導は、保護者や地域から好意的に受け止められているとすべての学校長が回答している。

(4)

少人数学級と少人数指導の学習面における効果について学校長や担当教員は、低学年では、少人数学級の方が効果的であり、中学年以降は、教科の特性によって指導形態を変えることのできる少人数指導が効果的ではないかと考えている。その理由は、低学年では生活面とかかわっての個別指導ができることに対し、高学年では個人差に対応したきめ細かな指導ができることによる。

(5)

少人数指導の学習定着度状況調査による比較
算数科の少人数指導の実践を学習定着度状況調査で経年で比較すると、４、５、６年全ての学年で前年度のポイント（県の平均正答率を100としたときの指数）を上回っている。

２(1)

中学校の調査結果のまとめ
少人数学級の学習指導面における効果について
少人数学級の学習指導面の効果については、全ての学校長が効果があると回答している。この理由として、「個別に指導をする時間が多くなってきた」等、個々を生かす場面を多く設定できることをあげている学校長や担当教員が多い。生徒の意識としては、「先生や友だちに分からないところを聞きやすくなった」と回答する生徒が多かった。しかし、学習定着度状況調査の結果に必ずしも反映しているとはいえず、今後、この効果を基礎的基本的事項の確実な定着につなげてい
く工夫が求められる。

(2)

少人数学級の生活指導面における効果について
少人数学級の生活指導面の効果について、全ての学校長、ほとんどの担当教員が効果があると回答している。その理由は、生徒の責任感や所属感が高められたことや生徒指導上、一人一人に接する時間が増え、その対応が適切に機能した等の理由による。
- 54 -

(3)少人数学級の保護者や地域からの好感度について
少人数学級による指導は、保護者や地域から好意的に受け止められていると、ほとんどの学校長が回答している。

(4)

少人数学級と少人数指導の学習面における効果について
学校長、担当教員共に半数以上が少人数指導の方が効果的であると回答しているところが、小学校とは異なる結果になっている。その理由は、補充的、発展的学習の必要な教科には個別に指導できることが挙げられ、生徒の実態に即した指導や個人差に対応する場面が小学校よりも多くあることが推察される。ただ、生徒指導面からは少人数学級の効果も評価されており、学習効果との関わりについて検討を重ねる必要がある。

(5)

少人数指導の学習定着度状況調査による比較
少人数指導は、国語、数学、英語で実施している。これらの教科を学習定着度状況調査で経年で比較すると、国語、数学で１ポイント（県の平均正答率を100としたときの指数）上回り、
英語は前年度と同じであった。
今後、さらに効果的な少人数指導についての研究を進めていく必要がある。

Ⅸ

少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する研究のまとめ
１

研究の成果
この研究は２年間にわたり少人数指導と少人数学級における学習指導のよさを検討し、発達段階に応じた効果的な取り入れ方を提案することにより、一人一人に「確かな学力」を育成することをねらいに研究を進めてきたものである。
１年次には研究の基本的な考え方を基に、調査や授業実践を行い、次のような成果が得られた。
①

少人数指導と少人数学級の効果に関する研究についての基本的な考え方
少人数指導に関する先行研究や他県の実践例を参考にしながら、その現状や課題について把握することができた。また、研究の方向性として、学習効果を上げる指導形態と指導方法の工夫について進めることを確認した。
② 指導形態の違いによる指導の効果についての調査及び分析・考察
学力向上フロンティアスクールを対象に、指導形態を工夫した授業の実施状況やテスト
結果等を調査し、効果的な指導形態について見通しをもつことができた。
③ 学習集団の人数や編成の仕方の違いが児童生徒に及ぼす影響についての分析・考察
共同研究校の授業観察より、少人数での学習が通常規模の学習に比べて、指導過程の時
間配分や指導上の留意点にどのような違いがあるかまとめることができた。
④ 指導形態、指導方法の工夫・改善による教育効果に関する分析・考察のまとめ
指導形態の違いによる指導の効果及び学習集団の人数や編成の違いが児童生徒に及ぼす影響についてまとめることができた。
２年次にあたる本年度は、少人数指導における指導の特性とよさを整理し、その工夫・留意点を基に教科毎（国語科、算数／数学科、英語科の３教科）に、少人数指導の効果的な指導形態や指導方法について試案をまとめ、授業実践を行った。その分析・考察と研究のまとめを行い、次のような成果が得られた。
(1)

少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の工夫・留意点のまとめ
少人数指導の効果的な指導形態や指導方法について、文献法、調査法、授業観察をとおし、工夫・留意点をまとめ、教科の試案作成の基礎資料とすることができた。

(2)

少人数指導を効果的に行うための指導形態や指導方法の試案の作成と授業実践及び実践結果の分析・考察
各教科毎に、少人数指導の効果的な指導形態や指導方法の工夫・留意点を基に試案を作成することができた。そしてそれを基に授業計画案を作成し、授業実践を行い、その結果の分析・考察- 55 -

をとおして、試案の有効性を明らかにすることができた。
(3)

少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する調査研究
少人数指導や少人数学級に対する活用の状況や指導の効果に関する調査を行い、本県の少人数教育（少人数学級や少人数指導等）の指針とすることができた。

(4)

少人数指導と少人数学級の指導の効果に関する研究のまとめ
少人数指導と少人数学級の指導の効果について、授業実践や調査研究から明らかになったことをまとめた。
なお、少人数学級の特性については、単純分割少人数指導の特性と同様に考え、授業の分析結果からそのよさを明らかにし、工夫・留意点を見い出した。これを基に試案を作成し、授業実践をとおして効果的な指導の在り方についての見通しをもつことができた。
２

今後の課題
少人数学級における指導の特性とよさについては、人数が単純に少なくなった単純分割少人数指導の特性と同様に考えたが、さらにそのよさについて検討し、少人数学級の望ましい指導の在り方について吟味する必要がある。また、本研究では国語、算数／数学、英語科についてまとめたが、他教科でも少人数指導や少人数学級の効果的な取り入れ方について検討し、体系化を試みていきたい。

〈おわりに〉
この研究を進めるに当たり、ご協力いただきました共同研究校や少人数学級指定校の先生方、児童
生徒の皆さんに心からお礼を申し上げます。また、研究協力員としてご協力をいただきました先生方に感謝申し上げます。
【引用文献】
加藤明(2003)，『少人数学級の生かし方・進め方』，「少人数、習熟度、ティーム・ティーチング
実践事例集」、ぎょうせい，pp．246【参考文献】
秋田県教育センター(2003），『楽しい授業、分かる授業を創る少人数指導の研究』
尾形慎治・森下幸子・藤村和彦(2002），「少人数授業における指導の工夫改善に関する研究−
授業観察と生徒への意識調査等を通して−」，『平成14年度広島市教育センター研究紀要第22号』，広島市教育センター
加藤幸次(2004），『少人数指導

習熟度別指導』，ヴィヴル

加藤幸次(2004),「習熟度別学習・少人数指導の類型と課題−話し合い活動を軽視していないか−」,『指導と評価』2004年６月号,図書文化
加納博志(2004),「習熟度別指導・少人数指導の実践」,『指導と評価』2004年６月号,図書文化
国立教育政策研究所(2004)，「指導方法の工夫改善による教育効果に関する比較調査研究−授業法の違いが児童生徒の学力、興味・関心・意欲及び学習態度の形成に及ぼす教育効果について（第二次・最終報告書）−」
重松敬一・小嶋康弘(2004），「算数・数学教育に問題解決学習の研究(９)−小学校算数科における少人数習熟度別指導のコース別授業のあり方−」，『教育実践総合センター研究紀要 vol.13』，
奈良教育大学教育学部付属教育実践総合センター
富山県総合教育センター(2004)，「効果的な少人数授業の在り方の研究−小学校理科・中学校英語における個に応じた学習指導−」
山口満・重松敬一・綾部市立中筋小学校(2004),『習熟度別指導でほんものの算数の学力をつける』,黎明書房- 56 -

１

小学校第３学年「３けたの数の計算を考えよう」の指導計画及び習熟度別指導を行った時間の発展コースの学習指導案●「３けたの数の計算をしよう」の単元の指導計画

１

単元名

２

単元の目標

「３けたの数の計算を考えよう」（小学校第３学年

東京書籍）

筆算形式による３位数の加減計算の仕方について理解し、それを用いる能力を高める。
３

評価規準
観

点

評

価

規

準

算数への関心・ ・３位数の加法及び減法の計算の仕方を考えたり、計算を活用したりすることのよさに気付き、それらを進んで日常生活に生かそうと
意欲・態度

する。

数学的な考え方・３位数の加法及び減法の計算の仕方を、２位数の場合の計算の仕方や、整数の加法や減法に関して成り立つ性質を基にして考える。

表現・処理・３位数の加法及び減法の計算が確実にでき、それらを用いることができる。

知識・理解・３位数の加法及び減法について、計算の仕方を理解している。
・整数の加法及び減法に関して成り立つ性質について理解している。

４

自己評価カードの観点（具体化した目標）
具

体

化

し

た

到

達

目

３けたの数の計 ①

３００＋４００の計算の仕方を考えることができ、計算することができる。

算を考えよう②

３００−２００の計算の仕方を考えることができ、計算することができる。

③

２４３＋５２６を筆算で計算することができる。（繰り上がりなし）④

３６５＋４７２を筆算で計算することができる。（１回繰り上がり）

標⑤

３４７＋１７８の計算の仕方を既習事項を基に考えることができる。（２回繰り上がり）⑥

３４７＋１７８を筆算で計算することができる。（２回繰り上がり）⑦

４７５＋７８１を筆算で計算することができる。（２回繰り上がり、百の位で繰り上がりがあり）⑧

１７８＋２２５を筆算で計算することができる。（十の位で波及的に繰り上がる）⑨

７６５−４１３を筆算で計算することができる。（繰り下がりなし）⑩

３１５−１９４を筆算で計算することができる。（１回繰り下がり）⑪

４０２−１７５の計算の仕方を既習事項を基に考えることができる。（２回繰り下がり）⑫

４０２−１７５を筆算で計算することができる。（２回繰り下がり）⑬

５０３−７６を筆算で計算することができる。

⑭

日常の問題を式に表すことができる。

指導計画
時間

目

標

形態

100を単位とする加減計算

主

な

学

習

活

動

・問題の提示の仕方を理解し、その計算学校で集めるあきかんの目ひょうの数は、先月が300こで、今月が400こです。目ひょうの数は、あわせてをすることができる。

何こになりますか一

１

・課題の把握何百＋何百の計算の仕方を考えよう
・なぜそうなるのか自力解決する。
・自力解決を基に比較・検討する。
・何百−何百の計算の仕方を考える。

斉・まとめ
300＋400や300−200の計算は、100の束で考えて計算する。

３位数＋３位数の筆算の・問題の提示仕方を理解し、その計算をすることができる。

あきかんを、先月は365こ、今月は472こ集めました。あきかんは、あわせて何こになりますか。
一・立式する。
・課題の把握２

３けたと３けたのたし算の筆算の仕方を考えよう
斉・答えの見通しをもつ。
・筆算の計算の仕方を考える。

-1 -・比較・検討する。
・まとめ
たし算の筆算は、けた数が多くなっても、くらいをそろえて、一のくらいからじゅんに計算する。
・適用問題を解く。
２回以上繰り上がる３位

・問題の提示数＋３位数の筆算の仕方を(1)

既習事項を基に考え、その計算をすることができる。

３４７

(2)

＋１７８

４７５

＋７８１

の筆算の仕方を考えよう

一３・前時の筆算の仕方と違うところがどうかを考える。
・自力解決をする。
斉・比較・検討する。（短時間で）・まとめ繰り上がりが２回以上ある筆算では、何の位の繰り上がりかを確かめながら計算する。
・適用問題を解く。

３位数−３位数の筆算の・問題の提示仕方を理解し、その計算をすることができる。

牛にゅうパックを先月は、194こ、今月は315こ集めました。今月は、先月より何こ多く集めましたか。
一４・立式する。
・課題の把握３けたと３けたのひき算の筆算の仕方を考えよう
・答えの見通しをもつ。

斉・筆算の計算の仕方を考える。
・比較・検討をする。（短時間で）・まとめ
ひき算の筆算は、けた数が多くなっても、くらいをそろえて、一の位からじゅんに計算する。
・適用問題を解く。
・たしかめ算について説明する。
・小テストを行い、コースを選択する。

２回繰り下がる３位数−・問題の提示３位数（２位数や１位数の場合もある）の筆算の仕方
５

４０２
一

−１７５

の筆算の仕方を考えよう。

を既習事項を基に考え、その計算をすることができる。

・自力解決する。
斉・比較・検討する。（短時間で）・まとめ
すぐ上のくらいから繰り下げられないときは、もう一つ上のくらいから繰り下げる。
・適用問題を解く。

（基礎）
具体化した到達目標に従６った問題を提示し、それに７沿った問題を解きながら理基
少人解を深めることができる。
（発展）

数

礎

発

・具体化した到達目標に沿う問題を記入したプリント

展

・具体化した到達目標に沿う問題を記入したプリント学学習を行う。児童は、自分自身の実現状況をチェッ習を行い、自分自身の実現状況を確認しながら進める。

クしながら、どこまで分かりどこからが分からない

その後、間違いやすい問題について、間違わないようのかを確認しながら進めさせる。つまずきが明らかにするための方法について自分たちで話し合わせる。

になった児童に対しては、個別に指導するが、児童

また、教科書にある1000−126の問題の解き方につい具体化した到達目標の問題の実現状況によって一斉指導を組み込みながら進めて考える。

を確実に理解するとともに、 指る。２時間で一通り、具体化した到達目標を終える

間違いやすい問題について自ようにするが、終わらない場合には、授業後も追指分たちで考え、間違わないよ 導

導を行う。

うにするための方法を考える。

-2 -●「３けたの数の計算をしよう」の７時間目の発展コースの指導案
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
１ 問題の提示・問題を板書し、ノートに筆算で解か次の問題を筆算で解きましょうせる。
① ２４３＋５２６② ７０２＋６０
・つまずきそうな問題について、机間
導③ ３２７＋２４６④ １９６＋７３９
指導で支援する。
⑤ ９４３＋５７⑥ ７６５−４１３⑦ ７９３−３６５⑧ ４３２−１７⑨ ６３４−２８７⑩ ４０８−２７９
入⑪ ３００−１８７
２

課題の把握上の問題で間違いやすい問題はどれでしょう。その理由も考えよう

３

課題解決

15
分

展

４
開

５

・② ３けたと２けたのたし算だ ・全ての項目について考える必要はな
から桁をそろえないでしまう
い。間違いやすい問題として出た問・③ 繰り上がりを忘れるから
題を中心に考えさせる。
・④ 繰り上がりが２回あるから ・それぞれについて、理由も発表させ
・⑤ ２回繰り上がって十の位がる。
０になるから・一人一人の考えを大切にする。
・⑦ 繰り下がりを忘れるから・間違いやすい他の理由があれば、そ・⑧ 繰り下がりが１回と桁が違れについても発表させる。
うから・どうすれば間違わないのかについて
・⑨ 繰り下がりが２回あるからも考えさせる。
・⑩ 繰り下がるときに百の位からかりてくるから
・⑪ 一の位、十の位が０なので、百の位からかりてくるから間違わないよ ・桁の間違いをなくすために、き ・一人一人で考えるのが難しい場合にうにするためのちんとますめをそろえる
は、グループで考えさせる。
方法を考える・繰り上がりがあるときには、繰り上がった数をきちんとかく・繰り下がりがあるときには、繰り下がった後の数をきちんとかく・必ずたしかめ算をする
まとめ

・間違わない方法についてまとめ ・児童が使用した言葉でまとめる。
る

28 ６ 適用問題をと ・プリントの問題を解く
分
く
ま ７
と
め ８
２分

本時のまとめ・本時のまとめをする

次の予告

・次単元の学習内容を知らせる-3 -・速くなくても間違わないように気を付けさせながら解かせる。

２

小学校第３学年「長さをはかろう」の指導計画及び学習指導案●「長さをはかろう」の単元の指導計画
算数科指導計画
１

単元名

２

単元の目標

「長いものの長さのはかり方」（小学校第３学年

東京書籍）

長いものの長さの測定をとおして、長さの概念について理解を深めるとともに、目的に応じて単位や計器を適切に選択して測定する能力を身に付ける。
３

評価規準
観

点

評

価

規

準

算数への関心・ ・目的に応じて単位や計器を適切に選んで測定しようとする。
意欲・態度

・測定して得られた数値を、適切な単位を選択することにより、扱いやすい大きさにすることのよさに気付く。

数学的な考え方・目的に応じて測定のための適切な単位を選んだり判断したりする。

表現・処理

・およその大きさの見当をつけたり、目的に応じて単位や計器を適切に選んで、測定したりすることができる。

知識・理解・およその大きさの見当をつけ、測定に用いる単位や計器を適切に選択することをとおして、単位の大きさについての豊かな感覚をも
っている。

４

自己評価カードの観点（具体化した目標）
具

体

化

し

た

到

達

目

標

長いものの長さ ①

長いものの長さをはかるには、巻尺を使うと便利であることが分かる。

をはかり方

②

走りはばとびの長さやかびんの周りの長さを巻尺を使って測ることができる。

③

教室や黒板のたての長さや横の長さを測ることができる。

④

１０ｍがだいたいどれくらいか実感としてわかる。

⑤

絵地図を見て、道のりを求めることができる。

⑥

１㎞＝1000ｍであることが分かる。

⑦

道のりと距離の違いが分かる。

⑧

絵地図を見て、学校からゆきの家までの道のりと距離が何ｍ違うか求めることができる。

⑨

１㎞を歩いてかかった時間や歩いた歩数がどれくらいか分かる。

⑩

（

⑪

巻尺のめもりをよむことができる。（教科書Ｐ61⑫

絵地図から距離と道のりを求めることができる。（教科書Ｐ61５）にあてはまる長さの単位が分かる。（教科書Ｐ61

１）

２）
３）

指導計画

時間

目

標

巻尺の便利さに気付き、その使い方が分かる。

形態
少
人
数

１

主

な

学

習

活

動

・問題の提示
次の３つの長さを測りましょう。
・教科書の縦の長さ・○○さんの走り幅跳びの長さ

指・何で測ればいいかを考える。（定規？）導・課題の提示・花瓶の周りの長さ

巻尺の測り方を学習しよう
・教科書を使って巻尺の使い方を説明する。
・プリントを使って測り方を理解する。
・まとめ
長い長さや丸いものを測るときには、巻尺が便利である。
・適用問題を解く。

２

巻尺を使っていろいろな少・生活班で少人数に分ける。

ものの長さを測り、巻尺の人

・前時の復習使い方を理解する。

数
指
導巻尺の使い方について確認する。
・問題の提示いろいろなものの長さを測りましょう・小グループでいろいろなものの長さを測る。（教室の縦と横の長さ-1 -

黒板の縦と横の長さ10ｍと思うところ）・測ったものをノートに記入し、友達の測った長さと比較する。
・プリントの問題を解く。
・実際に測る、プリント学習、実際に測る、プリント学習を繰り返す。
長さを表す単位「キロメ３・道のりの意味を知る。

ートル（㎞）」及び道のりやＴ

距離の意味を理解する。

Ｔ・絵地図を見て、学校から駅やゆきの家や図書館までの道のりを調べる。また、マラソンコースの長さについても求める。
・長い道のりや距離を表す単位「キロメートル（㎞）」を知る。
・距離の意味を知る。
・適用問題を解く。

４

１㎞を実際に歩き、かかＴ・前時の復習った時間や歩数を測り、１Ｔ・課題の把握㎞の長さを体感することを１㎞を歩いたときの、時間と歩数を調べようとおして、長さに対する感

・結果の見通し

覚を豊かにする。

・課題の解決・学校からの距離を予測する。
・本時のまとめ５巻尺を使って、様々なも少・図鑑で調べた長さを実際に測るグループとプリントを解くグループに分けて取り組む。

のを測るとともに道のりと人・図鑑で調べた長さを実際に測るグループは、ノートに記入させながら取り組ませる。

距離について理解を深める。 数
指・プリントに取り組むグループは、特に、道のりと距離の関係の問題に取り組む。
・プリントの実現状況から、コースを選択する。

導
（基礎）

基

具体化した到達目標に沿

６

礎

発

展

・教科書の問題を解く。児童は、自分自身の実現状

・教科書の問題とプリントに取り組み、自分自身の実現状った問題を提示し、その問少況をチェックしながら、どこまで分かりどこから況を確認しながら進める。その後、絵地図を見せ、自分

題を解きながら理解を深め

人が分からないのかを確認しながら進めさせる。つたちで問題を作り、それを解き合う。

る。

数

まずきが明らかになった児童に対しては、個別に

（発展）

指

指導するが、児童の実現状況によって一斉指導を導

組み込みながら進める。終わった児童は、プリン具体化した到達目標の問
題を確実に理解するとともトに取り組む。

に、絵地図の問題を作成し解き合うことで、興味・関心を高める。

-2 -●「長さをはかろう」の指導案（１時間／６時間）
目 標 巻尺の便利さに気付き、その使い方を知る。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
１ 今までに既習 ・１㎝、10㎝、50㎝、１ｍについ ・動作化させながらだいたいの量感にした長さについて確認する。
気付かせる。
て想起する・ペアで確認させてもいい。
導・実際の長さを教師は説明する。
２

どれくらいの ・教科書の写真を見せながら、そ ・教師は事前に、教室内で２ｍ９㎝の長さかを予想す
れぞれどれくらいかを予想する。 高さ、教室の床を使って、８ｍ95㎝
る・それぞれについて、どれくらいの長さ、84ｍ86㎝、1500ｍが教室まの長さであるかを確認する。
たは、学校からどれくらいの距離に入あるのかを押さえておく。
３ 問題の提示
次の長さを測りましょう。
・○○さんの走り幅跳びでとんだ長さ
・教科書の縦の長さ
は、模造紙に踏切板と足跡をかいて・○○さんの走り幅跳びでとんだ長さ
おきそれを教室の真ん中に広げて測・花瓶の周りの長さらせる。
10・各自定規を用意するとともに、でき分
るだけ１ｍものさしを準備しておく。
・何で測ればいい ・何で測ればいいかを考える。
・あまり時間をかけないで実際に測らかを考えるせる。このとき、３人（２人）組で・実際に測る・幅跳びの長さや花瓶が測りづら取り組ませる。
いことに気付く。
展 ４ 課題の提示
巻尺の測り方を学習しよう
５

巻尺の測り方 ・教科書を見ながら巻尺の測り方 ・教科書を使って巻尺の使い方を教師を知る。
を理解する。
が説明する。
・０にあわせる・目盛りをきちんと読む。

６

適用問題を解 ・教科書Ｐ56の問題を解く。
く

開

30
分

・巻尺の長さを測る最初の問題である
ので、児童の実現状況を把握する。
１目盛りが１㎝であるこを確認する。
・れんしゅうプリントを使って測 ・このとき、２つのグループに分け、り方を理解する。
巻尺を使うグループ（できれば１組
・実際に巻尺を使って長さを測る。 ２〜３人が望ましい）は実際に幅跳
びのとんだ長さ、花瓶の周りの長さを巻尺を使って測る。３人全員が測るようにする。
・１つのグループの児童は、プリントを使って測り方を理解する。
・答合わせは組毎に行い、分からない
ところは、組毎に教え合わせる。教師も個別に指導する。

７ まとめ
ま長い長さや丸い形のものを測るときには、巻尺が
と
便利である
め
５ ８ 次時の予告
・次時の学習内容を知る。
分-3 -●「長さをはかろう」の指導案（２時間／６時間）
目 標 巻尺を使っていろいろなものの長さを測り、巻尺の使い方を理解する。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 前時の復習・巻尺の使い方を想起する。
・教師がもう一度、巻尺の使い方を説入明する。
・問題の提示までは一斉指導を行うが、その後は、組（３人グループ）毎に、実際に測り、その後、プリントに取り組み、また、実際に測るということを繰り返し学習させる。組毎に進む進度に差が出ると思われるが、そのまま取り組ませる。教師は、実際
５ ２ 問題の提示に測る所につき、個別に指導する。
分
巻尺を使っていろいろなものの長さを測りましょう３

実際に測る活 ・教室の縦の長さ
動
・黒板の縦と横の長さ

・実際に測るグループは巻尺の数にもよるが、１組の人数が２〜３人が望ましい。この際、目盛りを読む人は、交代して取り組むように指示する。
・３人それぞれ測ったならば、３人で答合わせをして、教師に確認して進ませる。
・巻尺で長さを測れない児童には、プリントで再度指導し、実際に測らせることを何度も繰り返す。

４

プリントを解 ・れんしゅうプリントの①、②に ・プリントは、３人で答を確認した後く
取り組むに、答を教室に貼っておき、その丸付けをしながら進ませる。
・プリントの①②と③④の間の線で切って、それぞれの場面で配布する。

５

実際に測る活 ・廊下に印を付けてそこから、10 ・プリントの問題のように一般化した
動ｍと思うところに小石をおいてものと、具体的なものを測らせながみる。そしてその長さを測り、ら定着を図りたい。
誰が一番近いかを競争する。

６

プリントを解 ・れんしゅうプリント③、④に取 ・終わった組は、巻尺を使って教室、
くり組む
廊下にあるものを自由に測らせる。
３人がきちんと測ってから進ませる。

展

開

38
分
まと ４
め
2分

まとめ

-4 -

●「長さをはかろう」の指導案（３時間／６時間）
目 標 長さを表す単位「キロメートル（㎞）」及び道のりや距離の意味を理解する。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
１ 教科書Ｐ58の ・建物がたくさんあって、その間 ・あまり深入りしないで進める。
絵地図を見て気の長さが書いてある。
・ＴＴの形態をとる。
付くことを発表 ・道に沿った長さやまっすぐな長導する。
さが書いている。
２ 問題の提示
・道に沿った長さのことを「道のり」
次の道のりを求めようということを確認する。
・消防署から図書館
・２人の教師は、長さを測れない児童
入・学校からゆきの家に対して、個別に指導する。
・マラソンコースの長さ・それぞれの長さについて答を求める。
10 ３ 課題の把握
分
新しい長さの単位を知ろう
４

課題の解決

・長さの単位でしているものを発 ・それほど深入りしないで、教師が説
表する。
明する。
ｍ ㎝ ㎜
展
・１㎞＝1000ｍを理解する。
・書き方、読み方について説明する。
・簡単にどれくらいの長さかを確認する。
・マラソンコースの長さ1200ｍを ・単位換算が理解できない児童に対し㎞の単位を使ったときの表し方ては、㎞からｍに直す場合には、０を理解する。
を３つ付けること、逆にｍから㎞に直す場合には、千の位の数字が㎞を開表すことを繰り返し説明する。
・駅から市役所、駅からゆきの家 ・理解できない児童に対して個別に指までの道のりを㎞を使って表そ導する。単位換算でつまづいているう。
児童に対しては、上のことを繰り返し指導する。
５ ゆきの家と学 ・600ｍ
・まっすぐ測った長さを、「きょり」
校との距離を求ということを確認する。
めよう
６
く

30
分
ま ７
と
め ８
５
分

適用問題を解 ・ゆきの家から学校までの距離と ・個別指導に取り組む。答を求めた児道のりを調べどちらがどれくら童に対しては、黒板に問題を記入しい長いか比べましょう。
その問題を解かせる。
・問題
・適用問題を解いた児童に対しては、・駅から図書館の道のり
距離や道のりの問題を作り互いに解・消防署からゆきの家までの道かせる。理解できない児童を中心にのり個別に指導する。
・駅から市役所もでの距離・の中の問題は、時間があった
・図書館からゆきの家までの道
ら取り組ませる。
のりと距離の違い
・駅から消防署までの道のりと距離の違い
本時のまとめ
次時の予告

・１㎞＝1000ｍを確認する。また、道のりと距離の違いをまとめる。
・次時は、１㎞がどれくらいかを学習することを伝える。

-5 -●「長さをはかろう」の指導案（４時間／６時間）
目

標

１㎞を実際に歩き、かかった時間や歩数を測り、１㎞の長さを体感することをとおして、長さに対する感覚を豊かにする。

段階

学習内容

導 １

前時の復習

入

学

習

活

動

５

評価

・１㎞＝1000ｍであることを確認 ・ＴＴで授業を行う。
する。

２

指導上の留意点

・最初から校庭で始めてもいいし、見

課題の把握

通しまで教室で行って、その後歩く

１㎞を歩いた時の、時間と歩数を調べよう

場面で校庭にいってもどちらでも構

分

わない。

３

結果の見通し・歩けば、３０分くらい
・歩数は、

歩

・結果の見通しについては、ノートにかかせるなどして、全員に見通しを
もたせる。

展

・歩数については、100ｍ歩かせて、その時点での歩数を記入させ、あとで10倍する。

４

課題の解決

・実際に１㎞歩かせ、時間と歩数 ・校庭で１㎞歩かせる。
を確認する。

・児童には、紙と鉛筆をもたせ、100ｍ歩いたときの歩数を記録させる。

開・教師が先頭となり、教師のペースで歩く。

５

学校からどれ ・教師が、○○までの距離はどれ ・教師が事前に問題を考えて（調べてくらいの距離にくらいだと思いますかと質問し、おき）２㎞、５㎞、10㎞、20㎞・・

あるかを考える

それを考える。

の距離にあることを建物等をおさえ

35ておき、そこまでの距離を考えさせ

分

る。

ま ６

まとめ

・１㎞は、歩けばと歩数はおよそめ

・学習感想を書く

５ ７

次時の予告

分くらいで
歩である。

・次時の学習内容を知る。

分

-6 -

●「長さをはかろう」の指導案（５時間／６時間）
目

標

巻尺を使って、様々なものを測るとともに道のりと距離について理解を深める。

段階

学習内容

導 １

前時の復習

入

学

習

活

動

指導上の留意点

評価

・１㎞＝1000ｍであることを確認 ・図鑑→プリント、プリント→図鑑のする。

２つのグループを編成し、それぞれに教師がつく少人数指導とする。
・取り組む時間は、それぞれ20分とし、20分すぎたら交換する。
・図鑑で調べた長さを実際に測るグループは、巻尺があれば１組２人〜３人程度とする。無い場合には、適宜

３

人数編成をするが、同じ人が何回も分測ることのないように指示する。

２

図鑑で調べた ・図鑑から様々な動物等の長さを ・ノートに、調べた動物等とその長さ長さを実際に測調べ、その長さを巻尺で調べてるグループ

その長さを体感する。

展を記入し、最後に感想を記入する。
・できるだけ、多くのものを調べる。
・できるだけ大きい動物の長さを測らせたい。

３

小テストを解 ・小テストを解く。
くグループ

開

４
40

コース選択を ・プリントを解きながら、自分の
する

分

ま ５

実現状況によってコースを選択
する。

まとめ

と
め
２ ６
分

次時の予告

・次時は、コースに分かれて学習することを知らせる。

-7 -●「長さをはかろう」の指導案（６時間／６時間）
目

標

○

基礎コース
具体化した到達目標に従った問題を提示し、それに沿った問題を解きながら理解を深めることができる。

○

発展コース
具体化した到達目標の問題を確実に理解するとともに、道のりや距離の問題を作成し互いに解きあう。

１

基礎コース（第６時）
学
１

習

活

動

指

導

上

の

留

意

点

具体化した到達目標に沿った問・教科書の問題を解かせる。できたならばカードに自己題を記入したプリントに取り組む

評価を記入させ自分の実現状況を確認しながら進めさせる。
・教師は、授業後の自己評価から一人一人のつまずきを把握し、つまずいているところを重点的に指導する。
・理解できない児童に対しては、教科書を復習させながら、説明する。
・教科書の問題については、だいたいの児童ができた段階で、答えを言う。
（できるだけ個別指導に取り組む）
教科書の問題を終えた児童には、学習プリント１，２を提示し、どんどん進ませる。その際、解答を廊下にでも貼り、自分で自己採点しながら進ませる。
・理解できない児童を中心に個別指導に取り組む。その際、巻尺や１ｍものさしをもって歩き、具体物をすぐに提示できるようにする。

２

発展コース（第６時）
学
１

習

活

動

指

導

上

の

留

意

点

具体化した到達目標に沿った問・教科書の問題と学習プリント１，２を解かせる。でき題を記入したプリントに取り組む

たならばカードに自己評価を記入させ自分の実現状況を確認しながら進めさせる。
・理解できない児童に対しては、教科書を復習させながら、説明する。

（20分）

・教科書と学習プリントの問題は、25分たったところ
で教師が解答する。

２

道のりと距離の問題を図を基に作成し、互いに作成した問題を解・道のりと距離の問題を図を基に作成し、互いに作成した問題を解く。

く※

最初の２５分（発展コースの児童が教科書とプリントの問題を解いている時間）は、基礎コー
スに２人の教師がついて個別に指導する。その後は、発展コースにいるが、児童だけでできそうなときは、基礎コースで指導する。

-8 -

３

小学校第４学年「記録を見やすく整理しよう」の指導計画及び学習指導案●「記録を見やすく整理しよう」の単元の指導計画

１

単元名

２

単元の目標

「整理のしかた」（小学校第４学年

東京書籍）

２つの観点から資料を分類整理して表にまとめたり、その特徴を調べたりする能力を高める。

３

評価規準
観

点

評

価

規

準

算数への関心・ ・資料を集め分類整理したり、特徴を調べたりするために、目的に応じた適切な方法を用いようとする。
意欲・態度
数学的な考え方・表にまとめた記録を見やすく整理する方法を工夫して考える。

表現・処理

・二つの観点から、物事を分類整理して二次元表に表したり、その表から資料の特徴を読み取ったりすることができる。

知識・理解・資料を２つの観点から分類整理して、それらをまとめた二次元表の表し方や読み取り方を理解する。

４

自己評価カードの観点（具体化した目標）
具

整理のしかた

体

化

し

た

到

達

目

標

①

「けが調べ」から、けがの種類やけがをした場所について表に表すことできる。

②「けが調べ」の資料を、けがの種類と場所の二つの観点で表を作成することができる。

③「けが調べ」のけがの種類と場所の二つの観点から作った表を読み取ることができる。

④

二つの表を、たてじくとよこじくにまとめて一つの表にまとめることができる。

⑤「図書館の本の利用のようす」の資料を、先週と今週でそれぞれ本を借りた人と借りなかった人の人数のようすが分かるように表に表すか考えることができる。

５⑥「図書館の本の利用のようす」の表から、４つの項目が何を表しているかが分かる。

⑦「図書館の本の利用のようす」の表から、数値を読み取ることができる。

指導計画

時間

目

標

形態

主

資料を２つの観点から分基

類する方法を理解するとと

１

な

学

少

読み取り方を理解する。

人動
展

・問題の提示けがの種類とけがをした場所の人数を調べて表を作成

けがの種類とけがをした場所の人数を調べて表を作成し

しよう

よう

・

数

２

指

○けがの場所で分ける。

導○けがをした時間で分ける。

○けがの種類で分ける。

○けがの種類で分ける。
○けがの場所で分ける。
・課題の把握・それぞれの項目で整理する。

どの場所でどんなけがが多いかをすぐに分かる表を・適用問題を解く。

作成しよう

・課題の把握・どのような表にすればいいか考える。（自力解決）

けがの種類と場所の二つの観点で表を作成しよう
・話し合いの中で表の形を決める。

・どのような表に表せば見やすいかを自分たちの話し合いの中で気付く。

・表の作り方について説明する。

・表を作成する。

・表を作成する。

・表の読み取り方を考える。

・表の読み取り方を考える。

・適用問題を解く。

前時のけが調べの資料を、
３

活発・問題の提示もに、二次元表の表し方や

習

礎

基

礎

発

・問題の提示展

異なる観点から二次元表に

少・課題の把握表す活動をとおして、二次人けがをした学年とけがの種類など二つの観点で表

残りの組み合わせについて、表をだきるだけ作成し元表についての理解を深め

数を作成しようようる。

指・表の読み取り方を考える。

・表から読み取れることをまとめる。

導・適用問題を解く。

・表から読み取ったことを交流する。

（他の観点についても二次元表を作成する）-1 -・適用問題を解く。

２つの分類項目をもつ資
４

基

礎

発

・問題の提示展

料を２つの観点から、分類

少・問題の提示整理する方法を理解し、読人

あきらさんの組の先週と今週の、図書室の本の利

あきらさんの組の先週と今週の、図書室の本の利用

み取り方についても理解す

数

用人数を表に表しましょう

人数を表に表しましょうる。

指・この資料は何を表しているかを考える。

・表を作成する。

導・表を作成し、気付いたことを発表する。

・この表で分からないことが何かを考える。

・二次元表について教師が提示する。

・先週と今週の本の利用の状況が分かるようにするに

・課題の把握は、どのような表の表し方があるのかを考える。

二次元表の４つの項目にどのような数字が入るのかを考えよう。

・課題の把握これらの人数を表に表すためには、どにような表が・話し合いの中で確認するが、教師主導で考える。
・適用問題を解く。

いいのかを考えよう
・自力解決をする。
・話し合いの中でどのような表が適しているのかを考える。
・表の読み取り方を理解する。
・適用問題を解く。

適用問題を解きながら学
習内容の理解する。
５

・「たしかめよう」の問題を解く。
一・教師は、つまずきをすぐに把握し個別指導に努める。

斉・終わった生徒は、類似した問題を解く。

-2 -●「記録を見やすく整理しよう」の指導案★
目基礎コース（１，２時間目／５時間）
標

資料を二つの観点から分類する方法を理解するとともに、二次元表の表し方や読み取り方を
理解する。

段階

学習内容
１

導

学

習

活

動

「けが調べ」の資料か

指導上の留意点

評価

・教科書の「けが調べ」の表を見せ

ら分かることを考えるながら気付いたことを挙手、また・この資料から分かるこ ・けがの種類

は指名しながら答えさせる。児童

入とは何ですか２・場所が答えられないときには、教師か・けがをした時間

らヒントを与える。

問題の提示

10

けがの種類とけがをした場所の人数を調べて表を作成

分

しよう
３

自力解決する展・正の字を書きながら、見落 ・表の作成の仕方については第３学としや重なりがないように年で既習しているが、間違いや取表にまとめる。

り組めない児童が多いときには、開一斉に指導する。
・正の字を書きながら、数えることを確認する。
・机間指導をしながら、間違っている児童に支援する。
・教科書Ｐ51の表に直接書かせる。
４

それぞれの表について ・表の人数が間違っていない ・人数を確認するが、算数が苦手な
人数を確認するどうかを確認する。

児童に指名したい。
（正解であれば）

５

気付いたことを発表す ・すり傷が多いる

・校庭でのけがが多い
・教室でのけがが多い

・どんなことでもいいので、指名しながら発表させる。
・二つの表から気付いたことを発表

・ねんざが少ないした児童がいたならば、それを大・ろうかでのけがが少ない

きく取り上げ、課題にもっていく。
・二つの表から気付いたことがでな

６

課題の把握

いときには、教師が提示する。

35

けがの種類とけがをした場所の二つの観点で表を作成

分

しよう
７

展
開

課題解決をする。

・二つの表をたてに並べる。

・教師とのやりとりの中で課題解決

・二つの表をまとめて、 ・二つの表を横にまとめる。

にもっていきたいが、でないとき

一つの表に表すには、 ・縦軸と横軸にまとめる。

には、二次元表について教師が提どうすればよいだろう

示する。（時間を多くとらない）-3 -・たてに並べたり、横に並べると同じ項目を何度もかかなければならない不便さに気付かせたい。
（気付かない時には、教師から提示する）・欠 席黒板や九 九の表 を想起させ展る。
８

表を作成する・表をノートにかき、それに ・二次元表の作成であるので、間違正の字を記入する。見落とい がたくさん あると 思われるの

しや重なりがないように表で、机間指導をしながら丁寧に指にまとめる。（教科書 Ｐ52

導したい。

の表に記入する）

・合計欄があるのは、なぜかを考えさせるが、児童から出ない場合には、教師が、間違いをなくすためと説明する。

９10
開

表の人数を確認する

・人数を確認するが、算数が苦手な
・自分の作成した表の人数が児童に指名したい。

間違いないか確認する。

（正解であれば）表の読み取り方を確認
する
・二次元表の一つの欄をさして、ここは何を表・表を作成する段階で分かっている・表の読み取り方を確認する

ことではあるが数カ所指して何を教師が指した欄が何を表し表しているところかを丁寧に指導ているかを考える。

する。分からない児童がいる場合しているところかを確には、時間をかける。特に合計欄認する（合計欄についの読み取り方について指導する。

ては、特に確認する）
11

表から気付いたことを発表する・児童から気付いたことを発表させ
・校庭でのすりきずが多い。

たいが、出ないときには、教師が・教室での切り傷が多い。

表の読み取り方を説明する。

・ろうかでのすり傷がだれも（一つの例について紹介する）

いない。

・余裕があれば、なぜ、校庭でのす41

り傷が多く、ろうかでのすり傷が分少ないかを考えさせる。

ま 12

まとめ

と

二つの観点で表を作成するときには、たてと横に項め

目をかいてまとめると見やすくなる。

４
分 13

次時の予告

-4 -

●「記録を見やすく整理しよう」の指導案★ 基礎コース（３時間目／５時間）
目 標 前時のけが調べの資料を、異なる観点から二次元表に表す活動をとおして、二次元表についての理解を深める。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 問題の提示
・前時の学習内容を簡単に確認した
入けがをした学年とけがの種類の二つの観点で表を作後に問題を提示する。
３
成しよう
２

展

表の形をノートに記・たて軸と横軸が何かを考え ・たて軸と横軸が何かを考えること入する。
る。
が最初に考えることであることを・表の形を作るために最 ・たて軸に学年、横軸にけが確認し、表の形を記入させる。
初に、何から考えるかの種類にする。
・自力で表をノートに記入させたい
が、時間がない場合には、プリントを配布し、プリントに記入させる。
・表の作成のポイント（ノートに記入させたいが、時間がない場合にはプリントで配布）① たて軸とよこ軸を決める。
② 項目の個数を調べる③ 表を作成し項目と合計を記入する。
④ 数を記入する。（正の字で）⑤ 表題をかく３

表を完成する

４

表の人数を確認する

・表を完成する。

・机間指導をしながら、個別に支援する。
・終わった児童には、表から気付く
ことをノートに記入させる。

・表の人数が間違っていない ・人数を確認するが、特に、算数がかどうかを確認する。
苦手な児童に指名したい。
・表の人数が間違っていないことを開確認するために合計欄があることを再度ふれる。
５ 表から気付いたことを ・第１学年は、すりきずや打 ・本当にそうなのか、一つ一つ確認
発表する
撲が多い。
しながら進める。
・高学年はねんざが多い。
６

37
分
ま ７
と
め
５
分 ８

けがの種類とけがをし ・けがの種類とけがをした時 ・時間が少ないので、あらかじめプ
た時間について表を作成間について表を作成する。
リントを用意し、２人組で取り組するませる。速く終えたグループは、
気付いたことをプリントに記入させる。
表の人数を確認する

・表の人数を確認する。

次時の予告

・次時の学習内容を知る。

-5 -・時間があれば、気付いたことを２，３人に発表させ、まとめとする。

●「記録を見やすく整理しよう」の指導案★ 基礎コース（４時間目／５時間）
目 標 ２つの分類項目をもつ資料を２つの観点から、分類整理する方法を理解し、読み取り方についても理解する。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
１ 問題の提示・教科書の53Ｐの右側の資料を見せ
あきらさんの組の先週と今週の、図書室の本の利用人ながら考えさせる。
導数を表に表しましょう。
・この資料は何を表して ・今週かりた人（の人数）が
いますか
分かる。
・先週かりた人（の人数）が分かる。
入・今週かりて先週かりなかった人（の人数）が分かる。
・今週かりないで先週かりた人（の人数）が分かる等。
・教科書Ｐ53の上の表に ・今週かりた人数やかりなか ・教科書Ｐ53の上の表を使う。教師
人数を記入し、気付いった人数は分かるが、先週が指示を出して取り組ませる。
たことを発表する
かりて今週かりなかった人 ・気付いたことが出ないときには、数は分からない。
教師主導で気付かせる。
２
15
分

課題の把握
表の４つの項目にどのような数字が入るのかを考えよう

３

課題を解決する

展

４
る
５

開 ６

25
分
ま ７
と
め
５ ８
分

・教科書Ｐ53の下の表を教師が提示する。
・課題も教師が提示する。

・４つの項目が、何を表して ・言葉でまとめることができない場
いるかを言葉でまとめる。
合には、誰がどこにはいるかを確認しながら進める。

資料から人数を記入す ・４つの項目に人数を記入す ・教科書のＰ53の表に正の字をかきる。
ながら、もれがないように数えさせ、記入させる。
表の人数を確認する
・表の人数が間違っていない ・人数を確認するが、算数が苦手などうか確認する。
児童に指名したい。
（正解であれば）表の読み取り方を確認 ・表の読み取り方を確認する ・４カ所全ての欄について何を表てする・教師がさした欄が何を表しいるかを丁寧に指導する。
・二次元表の一つの欄をているかを考える。
・「先週だけかりた人」や「先週かさして、ここは何を表りた人」などの言葉の意味についしているところかを確て丁寧に扱う。
認する・いろいろな表現方法で、教師が質問し、それについて児童が答える。
本時のまとめ

次時の予告

・二次元表のよさについて発 ・ノートにまとめた場合には、学習表する（ノートにまとめる） 感想として「関心・意欲・態度」の評価に生かす。
・まとめを行うことを知る。

-6 -●「記録を見やすく整理しよう」の指導案★
目

発展コース（１，２時間目／５時間）
標

資料を二つの観点から分類する方法を理解するとともに、二次元表の表し方や読み取り方を
理解する。

段階

学習内容
１

導

学

習

活

動

「けが調べ」の資料か

指導上の留意点

評価

・教科書の「けが調べ」の資料を見ら分かることを考えるせながら気付いたことを発表させ

・この資料から分かるこ ・けがの種類る。短時間で進める。

とは何ですか入・場所
・けがをした時間

２

問題の提示

５

どんなけがが多く、どんな場所でけがをしているかを

分

調べよう
３

見通す

・児童は、結果を見通しながら、表・結果の見通し・どんなけがについては、すを作成しようとしている児童が多・方法の見通しり傷が多いのではないか。

いものと思われるので、方法の見・どんな場所では、校庭が多通しについては、ふれず（またはいのではないか。
展確認する程度）にすぐに表を作成させる。Ｐ51の教科書に記入しながら取り組んでいいことを確認す
る。

４

自力解決する・正の字を書きながら、見落 ・正の字をかかないで表を作成するとしや重なりがないように児童がいるものと思われるので、表にまとめる。

間違いを減らすためにも正の字を書いた方がいいことを指導する。

５

それぞれの表について ・表の人数が間違っていない ・机間指導をしながら、間違ってい人数を確認するどうかを確認する。

る児童に支援する。
・指名しながら人数を確認する。時間を多く取らない。

６
開

二つの表から気付いた ・すり傷が多い。
ことを発表する

・最初は、一つの表から気付いたこ

・校庭でのけがが多い。

とを発表するものと思われるが、・教室でのけがが多い。

教師はうなずきながら聞き、二つ・ねんざが少ない。

の表の関連から気付いたことを発・ろうかでのけがが少ない。

表させるように辛抱強く待ちたい。
・時間が多くかかる場合には、教師がすり傷の多い場所はどこかな等
補助発問をしながら気付かせたい。
・二つの表の関連を気付いたこと-7 -を、本時の課題へもっていく。
（二
つの表だと関連がみづらいな等）
展 ７

課題の把握
どの場所でどんなけがが多いかをすぐに分かる表を作
成しよう８

課題解決をする。

・二つの表をたてに並べる。

・教師は児童の調整薬に徹する。

・二つの表をまとめて、 ・二つの表を横にまとめる。

・たてに並べたり、横に並べると同一つの表に表すには、 ・縦軸と横軸にまとめる。

じ項目を何度もかかなければならどうすればよいだろう

ない不便さに気付かせたい。

開（気付かない時には、教師から提示する）・欠席黒板や九九の表を想起させ、二次元表のイメージをもたせたい40

が、これも児童の話し合いの中か分

ら気付かせたい。
９

表を作成する展

10

表の人数を確認する

・表をノートにかき、それに ・机間指導をしながら児童一人一人
正の字を記入する。見落との実現状況を確認する。間違いがしや重なりがないように表あまりいないときには、多くの時にまとめる。

間をかけない。

・自分の作成した表の人数が ・人数を確認する。教師が解答して間違いないか確認する。

11

もよし。時間の短縮を図る。

表の合計がなぜあるか ・表の合計欄がなぜあるかを ・間違いをなくすためということが
を考える

考える。

児童からでないときには、教師が開

わざと間違えた答をかいて、この間違いを防止する方法はという形で気付かせる。
12

表から気付いたことを ・校庭でのすりきずが多い。
発表する・教室での切り傷が多い。

うかでのすり傷が少ないのか等、・ろうかでのすり傷がだれも

その理由も意識して話し合わせた

いない。

い。

40

・全員に発表させるような気持ちで分

授業を進める。

ま 12

まとめ

と

二つの観点で表を作成するときには、たてと横に項め

目をかいてまとめると見やすくなる。

５分 13

・なぜ、校庭でのすり傷が多く、ろ

次時の予告

-8 -

●「記録を見やすく整理しよう」の指導案★
目

発展コース（３時間目／５時間）
標

前時のけが調べの資料を、異なる観点から二次元表に表す活動をとおして、二次元表についての理解を深める。

段階

学習内容
１

学

習

活

動

前時の確認

指導上の留意点

評価

・前時の学習内容を簡単に確認する。

２
導

けが調べの資料から、 ・学年と種類・二次元表が前時以外の組み合わせ

前時の二つ以外で、どの ・学年と場所が５つできることを確認する。

ような組み合わせがある ・学年と時間かを確認する入・種類と時間・場所と時間

３

課題の把握

５

残りの組み合わせについて、表をできるだけ作成し

分

よう
４

間違わないようにする ・人数を間違わないためには、・間違わないためには、合計欄の人には何が大切ですか

展 ５

合計欄が合わなければなら数が合わなければならないことはないことを確認する。

児童から出させたい。

二次元表を作成し、気 ・自分たちが選択した二つの ・２人グループで取り組ませる。
付いたことをまとめる

観点で表を作成し、気付い ・たくさんの二次元表を作成させ、たことをまとめる。

気付いたことをまとめさせる。
・プリントに記入した、二次元表を作成し、配布する。時間の短縮を図る。記入後はノートにはらせる。
・２人グループであるので分担をか

開えながら取り組ませる。
６

５つの二次元表の人数 ・答を確認する。
を確認する

７

気付いたことを各グル ・気付いたことを発表するとープに発表させる

ともに、他のグループの発 ・複数の二次元表から、気付いたこ

35

表を、間違いがないかどう

分か確認しながら聞く。

ま ８

本時のまとめと
め ９・二次元表の作成の仕方など ・発表させて（学習感想として記入
について感想を発表する。

次時の予告とを発表した場合には、賞賛する。

・次時の学習内容を知る。

５
分

-9 -

させてもいい）本時のまとめとする。

- 10 -

●「記録を見やすく整理しよう」の指導案★ 発展コース（４時間目／５時間）
少人数指導（算数科）
単元名 「整理の仕方」（記録を見やすく整理しよう）第４学年 （４／５）発展コース
目 標 ２つの分類項目をもつ資料を２つの観点から、分類整理する方法を理解し、読み取り方についても理解する。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
１ 問題の提示・本の利用のようすの資料と教科書
あきらさんの組の先週と今週の図書室の本の利用人
Ｐ53の上の表を記入したプリント
導数を表に表しましょう。
を配布する。
２

表に人数を記入し、こ ・人数を記入する。
・人数を確認する。
の表では、分からないこ ・先週本を借りた人数は分か ・分からないことが、児童から出なとは何かを考える
るが、先週本を借りて今週い場合には、分かることを確認す
借りなかった人などは分かる。確認する中で分からないことらない。
を発表させる。
・今週も先週も借りた人
・どとらの週も借りなかった人
・今週借りて先週借りなかっ
た人

３

課題の把握
これらの人数を表に表すためには、どのような表がいいのかを考えよう

入

10
分

４

課題を解決する

５

表に人数を記入する

展

・学習内容２の児童の発言から、課題につなげる。

・縦の軸に今週、横の軸に先 ・どちらも借りた人、どちらも借り
週の項目を入れる。
なかった人、今週借りて先週借りなかった人、今週借りないで先週借りた人の人数を記入することを確認しながら、既習事項を想起させながら考えさせる。
・教師は、児童の話し合いの調整役となるが、意見が出ないときには、上のことを確認しながら児童の考えを引き出す。

開・資料から表に人数を記入す ・正の字をかきながら、もれがないる。
ようにする。
６ 表の見方を確認する
・表の見方を確認する。
・４カ所全ての欄について何を表し
・二次元表の一つの欄を ・教師がさした欄が何を表しているかを丁寧に指導する。
さして、ここは何を表ているかを考える。
・「先週だけかりた人」や「先週かしているところかを確りた人」などの言葉の意味につい認する。
て丁寧に扱う。
30
・いろいろな表現方法で、教師が質分問し、それについて児童が答える。
ま ７
と
め
５ ８

本時のまとめ

次時の予告

・二次元表のよさについて発 ・ノートにまとめた場合には、学習表する（ノートにまとめる）。 感想として「関心・意欲・態度」の評価に生かす。
・まとめを行うことを知る。

- 11 -

４

小学校第５学年「図形の角のひみつを調べよう」の指導計画案及び学習指導案●「図形の角のひみつを調べよう」の単元の指導計画

１ 単元名 「図形の角のひみつを調べよう」（小学校第５学年 東京書籍）
２ 単元の目標
三角形や多角形の内角の和について理解するとともに、それを用いて基本的な図形の性質を見いだしたり、調べたりすることができる。
３ 評価規準観点
評
価規
準
算数への関心・ ・基本的な図形の性質を基に、多角形の角の大きさの性質を調べようとする。
意欲・態度
数学的な考え方 ・三角形の内角の和を基にして、多角形の内角の和の求め方を考える。
表現・処理
・三角形の内角の和が 180 度であることを用いて、多角形の内角の和を求めることができる。
知識・理解・三角形の内角の和が 180 度であることや、多角形の内角の和は三角形に分割することによって求められることを理解する。
４ 自己評価カードの観点（具体化した目標）
具 体 化 し た 到 達 目 標
図形の角のひみ ① しきつめられた三角形を基に、三角形の３つの角の和の大きさを予想することができる。
つを調べよう② 三角形の角の大きさの和が 180 であることの確かめ方を考えることができる。
③ 三角形の３つの角の大きさの和が 180 であることを使って問題を解くことができる。
④ 四角形の４つの角の大きさの和を、角の大きさを測らないで求める方法を考えることができる。
⑤ 四角形の４つの角の大きさの和が 360 であることを理解できる。
⑥ 多角形（五角形、六角形等）のそれぞれの角の大きさの和の求め方を考えることができる。
⑦ 多角形（五角形、六角形等）のそれぞれの角の大きさの和を使って問題を解くことができる。
⑧ 多角形の角のきまりについて理解できる。
５ 指導計画
時間
目
標
形態
主
な
学
習
活
動
しきつめられた三角形か・問題の提示ら、三角形の３つの角の和 少しきつめられた三角形から気付くことは何でしょうに何かきまりがあるのでは 人 ・三角形をしきつめる。
１ ないだろうかと考えること 数 ・気付いたことを発表する。教師はつぶやき等を取り上げ気付いたことをまとめる。
ができる。
指 ・気付いたことを一つ一つ児童と一緒にそうなっているかどうかを確かめる。
導 ・まとめ気付いたことをそれぞれまとめる
○

○

○

○

三角形の内角の和が 180になることをどのように調２ べればよいのかを考えるとともに、調べた結果から三角形の内角の和が 180 になることを理解することがで
きる。
○

○

少
人
数
指
導

四角形の内角の和は、三角形の内角の和を基にすれ 一
３ ば求められることを理解する。
斉

多角形について知り、多４ 角形の内角の和は三角形に分割すれば求められることを理解するとともに、多角形の内角の和のきまりについて考えることができる。

・問題の提示三角形の３つの角の和が 180 になることを確かめよう
・見通し○方法の見通し（三角定規の角度をそれぞれ測ってみる。三角形を破いて角を１点に集めてみる。）
・自力解決
・まとめ
三角形の３つの角の大きさの和は、180 度である
・適用問題を解く。（Ｐ４①）
・問題の提示四角形の４つの角の大きさの和は、何度でしょう・見通し○結果の見通し・自力解決
・角度を測らないで、和を求める方法を考える。
・自力解決
・比較・検討・まとめ
四角形の４つの角の大きさの和は、360 度になる・適用問題を解く。（Ｐ５②）
・小テストを行い、コースを選択する。
基礎
発
展・五角形、六角形、多角形の定義を知る。
・五角形、六角形、多角形の定義を知る。
・問題の提示・問題の提示五角形、六角形のそれぞれの角の大きさの和を求めよう
五角形、六角形のそれぞれの角の大きさの和を求めよう
・問題の解決・問題の解決・課題の確認・課題の確認
四角形、五角形、六角形と辺の数が増えると角の大多角形の角の和のきまりについて考えよう
きさの和はどのように変わるだろう
・課題の解決・課題の解決・比較・検討・比較・検討・本時のまとめ・本時のまとめ
四角形、五角形と辺の数が増えると角の和は 180 ず
四角形、五角形と辺の数が増えると角の和は 180
つ増える
ずつ増える
・「身の回りの多角形」について学習する。

習
熟
度
別
指
導

○

○

５

練習問題に取り組み、学 習
習内容の理解を深める。
熟
度
別
指
導

基
礎
発
展
・教科書の問題を解く。
・教科書の問題を解く。
・自己評価カードにチェックしながら進める。
・自己評価カードにチェックしながら進める。
・教師は、具体物を提示しながらつまずいている児童 ・問題を作り、互いに解く。
に対して、指導する。

-1-●「図形の角のひみつを調べよう」の指導案（１／５時間）単純分割少人数指導かＴＴ
目標
しきつめられた三角形から、三角形の３つの角の和に何かきまりがあるのではないだろうかと気付くことができる。
※この時間は、単純分割の少人数（ＴＴ）に分けて授業を進める。本時は、しきつめを行ってそこから気付いたことを発表しながら、三角形の３つの角の和のきまりに気付かせることを目標としてるので、しきつめ等の算数的活動に差が出そうな場面で人数が少ないことによるメリットを生かしたいと考えている。また、気付いたことの発表場面では、等質に分けないことにより、多面的な考えが出されるのではないかと考える。
段階

学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
しきつめに関 ・教科書の２ｐの写真を見て、気 ・教科書２ｐの写真を見せて、気付い心をもつ付いたことを発表する。
たことを何でも発表させ、そこから、・三角形がしきつめられている。 しきつめに着目した考えを拾い上げ
・どんな三角形でもしきつめら
しきつめに興味を抱かせる。
れるのだろうか。
・しきつめとは、あいたスペースがな
く、ぴったりとしきつめられている
２ しきつめでき ・全ての三角形が敷きつめられる状態を表していること説明する。
導
るかどうかを考かどうかを考える。
える・全てしきつめできる。
・敷き詰められないと予想した児童に・しきつめできない三角形があは、例えばどのような三角形かと問るのではないか。
い、考えさせる。
１・しきつめできない三角形があると答えた児童には、その理由やどのような三角形がしきつめできないかを発
表させる。

入
３

しきつめする

４

本時の課題
三角形のしきつめをみて、気付いたことを考えよう

20
分

・教科書の p90 の三角形を切り取 ・結構時間がかかるものと思われる。
り、しきつめできるかどうかを家庭で切り取ってくることを宿題に確かめる。
してもいいのではないか。
・しきつめできな生徒には、同じ辺をくっつければいいことを指示する。

５

気付いたこと ・三角形のしきつめらを見ながら、・一人一人の発表を共感的に取り上げの発表
気付いたことを発表する。
る。
○長さの等しい辺がくっついて ・特に、角の関係について気付いた発いる。
表を丁寧に扱いたい。３つの角の和○１つの点に、三角形の３つのが 180 であることが、しきつめがで
角が全て集まっている。
きる要因であることを理解させたい。
展○３つの角が集まっている。
○３つの角の和が 180 になっている。
６ ３つの角の大 ・３つの角の大きさは、180 にな ・しきつめから３つの角の和が、180
きさについて考るのではないか。
になっていることをきちんと確かめ
える
させる。
○

○

○

開

○

・三角定規の３つの角の大きさを ・教科書３ｐの三角定規の図から、そはかって、180 になることを確
れぞれの角度をはかり、180 になる
かめる。
ことを確かめさせる。
○

７○

本時のまとめそれぞれの考えで気付いたことをまとめる

20
分
ま ８
と
め
５分

次時の予告

・次は、三角形の３つの角の和について学習することを知る。

-2-

・それぞれの考えをまとめる。教師が無理に三角形の３つの角の和が 180であるというようにはまとめない。
あくまでも一人一人の考えでまとめさせる。

○

●「図形の角のひみつを調べよう」の指導案（２／５時間）単純分割少人数指導かＴＴ
目標 三角形の内角の和が 180 になることをどのように調べればいいのかを考えるとともに、調べた結果から三角形の内角の和が 180 になることを理解することができる。
※この時間も、単純分割の少人数（ＴＴ）に分けて授業を進める。本時も課題解決の場面で、角度を測ったり、三角形の３つの角を１点に集めるなどの算数的活動を行うので、少人数のメリットである教師の支援の充実を図りたい。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
１ 前時の復習
・三角形のしきつめから、三角形
導の３つの角の和が 180 であることを確認する。
入２ 本時の課題
５
三角形の３つの角の和が 180 になることを確か
分
めよう
○

○

○

○

○

３

見通し

・３つの角の和が 180 になるか ・見通しを考えることが本時の目標でを、どのように確かめればいいもあるので、充分に考えさせたい。
かを考える。
①３つの角を切って集める②三角形をかき、分度器で角をはかりそれらをたす。

４

課題の解決

・上の①②について、それぞれ算 ・①②とも自分で三角形を作図し、そ数的活動をとおして、三角形のれぞれについて作業させる。
３つの角の和が 180 になること（紙を２枚渡して、それぞれに自分を確かめる。
なりの三角形を書かせて取り組ませ
る）

展

○

開 ５

比較・検討

・友だちの発表から、どんな三角 ・それぞれについて２〜３人に発表さ形でも３つの角の和が 180 になせる。あまり多くの時間をとらないることを理解する。
ようにする。
○

６

本時のまとめ三角形の３つの角の大きさの和は、180 になる
○

35 ７
分

適用問題

・教科書ｐ４の問題を解く。

ま ８
と
め
５分

次時の予告

・次時は、四角形の４つの角の和について学習することを知る。

-3-○・３つの角の和が 180 であることより、計算させる。教師は、つまずいている児童への支援に努める。

●「図形の角のひみつを調べよう」の指導案★基礎コース（４／５時間）習熟度別指導目標
多角形について知り、多角形の内角の和は三角形に分割すれば求められることを理解するとともに、多角形の内角の和のきまりについて考えることができる。
※基礎コースの児童は、多角形の角のきまりについて既習事項を確認しながら、特に、「５ 課
題の解決」場面を丁寧に扱う。実態によっては、表をすぐに提示して考えさせる。課題解決のために、その前段部分を時間をかけて丁寧に扱う。
段階
１
導
入

学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
多角形の定義 ・多角形とは、直線だけで囲まれ ・五角形、六角形を紙板書で提示してを知るた図形のことであることを理解
イメージをもたせる。
する。
・五角形、六角形を教師が示し、それを見てイメージをもつ。

２

本時の問題
五角形、六角形のそれぞれの角の大きさの和を求
めよう

３

問題の解決

４

課題の確認
四角形、五角形、六角形と辺の数が増えると角の大きさの和はどのように変わるのだろう。

５

課題の解決

10
分

展

・自分なりの見通しをもって問題 ・児童の考えに沿って問題を解決させを解決する。
るが、②のような考え方が考えやす①五角形、六角形をかいて分度
いことに気付かせる。
器ではかる。
②前時のように、三角形に分割して求める。
③四角形と三角形、四角形と四角形に分割して求める。

・四角形、五角形、六角形と辺の ・１〜２分しても気がつかない児童に数が増えていくと角の和は、は、表を作成させて、角の和の増え
180 ずつ増えていくことに気付方に着目させて考えさせる。もしも、く。
気がつかない児童が多い場合には、・七角形、八角形についても考え全員に表を作らせて、それから考え
る。
させる。
○

開

６

比較・検討

・それぞれの考えを聞き、自分の考えと比較する。

７

本時のまとめ
四角形、五角形と辺の数が増えると角の大きさの和は 180 ずつ増える
○

35
分

ま ８
と
め
５分

時間がある場合には、教科書ｐ７について説明する
次時の予告

・次時は、練習問題に取り組むこ
とを知る。

-4-

・生徒一人一人にまとめさせるが、最終的に教師もまとめ、確認する。

●「図形の角のひみつを調べよう」の指導案★発展コース（４／５時間）習熟度別指導目標
多角形について知り、多角形の内角の和は三角形に分割すればて求められることを理解するとともに、多角形の内角の和のきまりについて考えることができる。
※発展コースの児童は、多角形の角のきまりについて既習事項を確認しながら、特に、「５ 課
題の解決」場面を丁寧に扱う。ここでは、児童のつぶやきを拾い上げながら授業を進める。すぐに問題や課題が解決できた場合には、速やかにすすめ、教科書ｐ７の問題を取り上げる。
段階
１
導
入

学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
多角形の定義 ・多角形とは、直線だけで囲まれ ・五角形、六角形を紙板書で提示してを知るた図形のことであることを理解
イメージをもたせる。
する。
・五角形、六角形を教師が示し、それを見てイメージをもつ。

２

本時の問題
五角形、六角形のそれぞれの角の大きさの和を求
めよう

３

問題の解決

４

課題の確認
多角形の角の和のきまりについて考えよう

５

課題の解決

10
分

展

・自分なりの見通しをもって問題 ・児童の考えに沿って問題を解決させを解決する。
るが、②のような考え方が考えやす①五角形、六角形をかいて分度
いことに気付かせる。
器ではかる。
②前時のように、三角形に分割して求める。
③四角形と三角形、四角形と四角形に分割して求める。

・四角形、五角形、六角形と辺の ・できるだけ自力解決をさせたい。し数が増えていくと角の和はがど
かし、どうしても気がつかない児童
うなるかを考える。
には、ヒントカードとして表を記入
・180 ずつ増える。
したカードを渡す。
・三角形に分割した数が１ずつ増えるので、180 ずつ増える。
○

開

○

６

比較・検討

・きまりについて発表するととも ・友だちの理由を聞きながら、自分のに、その理由についても発表す考えと比較する。
る。
・□角形の和は、180 ×（□−２）で表されることに気付いた児童がいれ・友だちの考えや自分で考えたきば取り上げて紹介する。
まりについてノートにまとめる。
○

35
分
７

本時のまとめ
四角形、五角形と辺の数が増えると角の大きさの和は 180 ずつ増える。
○

８

ま ８
と
め
５分

・各自がかいたきまりを、そのまま本時のまとめとする。

教科書ｐ７「身 ・身の回りの多角形について説明 ・正多角形については、説明で終わりの回りの多角形」 を受ける。
にするが、正六角形になる理由や正について学習す ・正六角形や正八角形になること八角形になる理由は時間があれば考るを考える。
えさせたい。
次時の予告

・次時は、練習問題に取り組むこ
とを知る。

-5-

●「図形の角のひみつを調べよう」の指導案（５／５時間） 習熟度別指導
目 標○ 基礎コース
具体化した到達目標に従った問題に取り組み、理解を深める。
○ 発展コース
具体化した到達目標に従った問題に取り組み、理解を深めるとともに、発展的な問題に取り組む。
１

２

基礎コース（第５時）
学 習 活 動１ 具体化した到達目標に沿った問題に取り組む

指 導 上 の 留 意 点・教科書ｐ８の問題を解かせる。自己評価カードに記入させ自分の実現状況を確認しながら進めさせる。
・教師は、授業後の自己評価から一人一人のつまずきを把握し、つまずいているところを重点的に指導する。
・理解できない児童に対しては、教科書を復習させながら、説明する。
・教科書の問題については、だいたいの児童ができた段
階で、解答する。（できるだけ個別指導に取り組む）（目安として２０分経過したならば）・教科書の問題を終えた児童には、共通学習プリントを提示し、どんどん進ませる。残り５分くらいのところで解答する。
・求角ができない児童は、たし算、ひき算でつまずいているのか、角の求め方でつまずいているのかを見極めながら指導する。
・共通学習プリントを終えた児童には、挑戦学習プリン
トに取り組ませる。

発展コース（第５時）
学 習 活 動１ 具体化した到達目標に沿った問題に取り組む２

指 導 上 の 留 意 点・教科書ｐ８の問題を解かせる。自己評価カードに記入させ自分の実現状況を確認しながら進めさせる。
・教科書の問題を終えた児童には、共通学習プリントを提示し、どんどん進ませる。
（20 分） ・だいたいの児童が終わったならば、解答する。
（目安として２０分くらい。解答は実態を見てからだ
が、ほとんどの児童ができている場合には答えだけいう。説明はしない。分からない児童が１〜２名ならば解答の後に個別に指導する。）
挑戦学習プリントに取り組む
・挑戦学習プリントに取り組む。
・挑戦学習プリント１は、六角形の角の大きさの求め方を問う問題である。求め方を振り返らせる。できない児童が多い場合には、全体に説明する。
・挑戦学習プリントは、多角形の外角の和を求める発展的な問題である。時間が無い場合には、このプリントに取り組まなくてもいい。挑戦学習プリント１が終わってまだ、時間が十分にある児童に取り組ませたい。
なぜ、外角の和が 360 になるかの質問があった場合には、外角を切って貼り付ければちょうど１回転することからそうなるという説明をする。このことを児童に考えさせてもいい。
○※

最初の２０分（発展コースの児童が教科書とプリントの問題を解いている時間）は、基礎コー
スに２人の教師がついて個別に指導する。その後は、発展コースにいるが、児童だけでできそうなときは、基礎コースで指導する。

-6-

５ 中 学 校 第 １ 学 年 「 方 程 式 」 の 指 導 計 画 及 び 学 習 指 導 案●「方程式」の単元の指導計画
１ 単元名 「方程式 １ 方程式」（中学校第１学年 東京書籍）
２ 単元の目標
・方程式について理解するとともに等式の性質を見いだし、それに基づいて方程式を変形して解くことができる。
・簡単な一元一次方程式を解き方を理解する。
３ 評価規準観点
評
価規
準
算数への関心・ ・一元一次方程式及びその解の意味に関心をもち、さまざまな数を代入するなどして、自分なりの方法で解を求めようとする。
意欲・態度
・等式の性質と意向に関心をもち、一元一次方程式を解こうとする。
数学的な考え方 ・具体的な事象には、文字を用いる簡単な等式に表せるものがあることに気付き、文字に当てはまる数について考えることができる。
・等式の性質と移項の関係ついて考えることができる。
・等式の性質を基に一元一次方程式の解き方を考えることができる。
数量や図形につ ・一元一次方程式をつくることができる。
いての表現・処 ・一元一次方程式に値を代入して、その数が解であるかどうか確かめることができる。
理・簡単な一辺一次方程式を解くことができる。
・一元一次方程式を解くとき、どの等式の性質が使われているのか説明することができる。
数量や図形につ ・一元一次方程式及びその中の文字や解の意味について理解している。
いての知識・理 ・等式の性質と移項の関係を理解している。
解・一元一次方程式の解き方を理解している。
４ 自己評価カードの観点（具体化した目標））
具 体 化 し た 到 達 目 標
方程式① 等式、左辺、右辺の言葉の意味が分かる。
② 数量の間の関係を等式で表すことができる。
③ 方程式、解、解くの言葉の意味が分かる。
④ 方程式の解を、代入する方法で求めることができる。
⑤ 等式の性質について理解できる。
⑥ 等式の性質を使ってｘ＋９＝４を解くことができる。
⑦ 等式の性質を使って４ｘ＝６を解くことができる。
⑧ 等式の性質を使って１／４ｘ＝５を解くことができる。
⑨ 移項の意味を理解できる。
⑩ 移項を使ってｘ−３＝１１を解くことができる。
⑪ ４ｘ＝１８−２ｘを解くことができる。
⑫ ９ｘ−５＝２ｘ＋２３を解くことができる。
⑬ （）のある方程式を解くことができる。
⑭ 小数のある方程式を解くことができる。
⑮ 分数のある方程式を解くことができる。
⑯ 方程式を使って問題を解くことができる。
（求めるものが１つ ｐ 79 のような問題）⑰ 方程式を使って問題を解くことができる。
（オレンジとリンゴの問題 求めるものが２つ ｐ 80 のような問題）⑱ 方程式を使って問題を解くことができる。
（子どもの人数と折り紙の問題 ｐ 81 のような問題）⑲ 方程式を使って問題を解くことができる。
（速さの問題 ｐ 82 のような問題）
５ 指導計画
時間
目
標
形態
主
な
学
習
活
動
数量の間の関係を等式に・等式、左辺、右辺の用語について説明する。
表すとともに、等式に数を・数量の間の関係を等式で表す。
（適用問題を解く）
代入して方程式を解くこと
・２ｘ＋１＝９の式で、ｘの値が１〜６のときの左辺の値を求める。
ができる。また、てんびん 一 ・ｘ＝４のとき左辺と右辺が等しいことを知る。
を使って等式の性質を予想
・適用問題を解く。
し、理解する。
・まとめ（ｐ 73 まで２時間で進む予等式、左辺、右辺、方程式、解、解くの用語についてまとめる
定で計画をたてましたが、１ 生徒の実態に応じて３時間
・問題の提示にしても構いません。２時
２ｘ＋１＝９を数を代入して調べる以外で解けないだろうか
間で扱う場合でも、等式の・てんびんの図を見ながら考える。
性質を第２時に回しても差・てんびんで両辺から１を引いて２でわればいいのではないかと気付く。
し支えありません。実態に 斉 ・課題の提示応じて進めていいです。）
等式では両辺から同じ数をたしたり、引いたり、かけたり、わったりすることができるだろうか
・てんびんから性質を考える。
・まとめ
等式の性質についてまとめる
・適用問題を解く。
等式の性質を使って方程・問題の提示式を解くことができる。
一ｘ＋９＝４を等式の性質を使って解いてみよう
２
・等式の性質を確認する。
斉 ・自力解決する。
・比較・検討する。
・たしかめ算を行う。
・適用問題を解く。
４ｘ＝６を等式の性質を使って解いてみよう-1 -・適用問題を解く
・少し複雑な方程式を等式の性質を使って解く。
（２／３ｘ＝８等の問題）
・まとめ
等式の性質を使えば方程式を解くことができる
移項の意味を理解するとともに、移項を使って一次 一方程式を解くことができる。
３斉（ ）や小数のある方程式を解くことができる。
一４
斉分数のある方程式を解く
ことができる。
一５

斉・移項の意味を知る。
・移項を使ってｘ−３＝１１の解き方を知る。
・適用問題を解く
・４ｘ＝１８−２ｘの解き方を知る。
・適用問題を解く。
・９ｘ−５＝２ｘ＋２３の解き方を考える。
・適用問題を解く。
・問題の提示３ｘ−２（ｘ−１）＝８を解こう
・（ ）をはずせば解けることに気付く。
・（ ）をはずして解く。
・適用問題を解く。
・問題の提示2.5ｘ−0.4=4.6を解こう
・整数に直せば解けることに気付く。
・整数に直して解く。
・適用問題を解く。
・まとめ（ ）がある方程式は、（ ）をはずしてから解く。小数が含まれている方程式は整数に直してから解く
・問題の提示１／３ｘ−４＝１／５ｘを解こう
・整数に直せば解けることに気付く。
・整数に直して解く。
・適用問題を解く。
・一次方程式について理解する。
・まとめ
分数が含まれている方程式は整数に直してから解く
・次時に向けてコースを選択するためのチェックテスト（具体化した到達目標に沿った問題）を行う。
・答えを確かめる。
基礎
発展
・具体化した到達目標に沿う問題を記入したプリン ・具体化した到達目標に沿う問題を記入したプリント学習
ト学習を行う。生徒は、自分自身の実現状況をチを行う（基礎コースの問題と同じ）。終わったならば、
ェックしながら、どこまで分かりどこからが分か
その後、解が整数となる問題を作り、互いに解き合う。
らないのかを確認しながら進める。つまずきが明らかになった生徒に対しては、個別に指導するが、生徒の実現状況によって一斉指導を組み込みながら進める。プリントを中心に進める。

（基礎）
具体化した到達目標に従った問題を提示し、それに 少６ 沿った問題を解きながら理解を深めることができる。 人（発展）具体化した到達目標の問 数
題を確実に理解するとともに、問題を作って解きあう。
７
問題の解決のために方程・教科書に沿って、例題を解き、基本の問題（Ｐ84）まで進める。
〜 式を使うことのよさが分か 一
10 るとともに、方程式を使っ 斉て問題を解くことができる。
（基礎）
基
礎
発
展
具体化した到達目標に従 少 ・具体化した到達目標に沿う問題を記入したプリン ・具体化した到達目標に沿う問題を記入したプリント学習
った問題を提示し、それにト学習を行う。生徒は、自分自身の実現状況をチ（基礎コースプリントＮｏ１）を行う。終わったならば、沿った問題を解きながら理 人ェックしながら、どこまで分かりどこからが分か発展コースプリントに取り組み、それも終わったならば
11 解を深めることができる。
らないのかを確認しながら進める。つまずきが明基礎コースプリントＮｏ２に取り組む。
（発展）
数らかになった生徒に対しては、個別に指導するが、具体化した到達目標の問
生徒の実現状況によって一斉指導を組み込みなが題を確実に理解するとともら進める。プリントを中心に進める。
に、問題を作って解きあう。
（基礎）
基
礎
発
展
12
前時に引き続き、具体化
・前時に引き続き、具体化した到達目標に沿う問題 ・間違いやすい問題について考え、みんなから出された問
した到達目標に従った問題 少を記入したプリント学習を行う。生徒は、自分自題を解く。その後、間違わないようにするための方法にを提示し、それに沿った問身の実現状況をチェックしながら、どこまで分か
ついて自分たちで話し合う。
題を解きながら理解を深め
りどこからが分からないのかを確認しながら進めることができる。
人る。つまずきが明らかになった生徒に対しては、（発展）
個別に指導するが、生徒の実現状況によって一斉
間違いやすい問題につい指導を組み込みながら進める。プリントを中心にて自分たちで考え、間違わ 数進める。
ないようにするための方法
を考える。

-2 -

●「方程式」の指導案（第６時／１２時間）
目 標○ 基礎コース
具体化した到達目標に従った問題を提示し、それに沿った問題を解きながら理解を深めることができる。
○ 発展コース
具体化した到達目標の問題を確実に理解するとともに、問題を作って解きあう。
１

２

基礎コース（第６時）
学 習 活 動１ 具体化した到達目標に沿った問題を記入したプリントに取り組む

発展コース（第６時）
学 習 活 動１ プリント１、２に取り組む
（３０分）

２

（
）のついた方程式、小数を含んだ方程式、分数を含んだ方程式で、解が整数になる問題をそれぞれ２問ずつ作る。
（全部で６問）・問題作り（１２分）
・互いに解きあう（８分）

指 導 上 の 留 意 点
・自己評価カードに沿って問題を配列しているので、プリントに沿って問題を解かせる。できたならばカードに自己評価を記入させ自分の実現状況を確認しながら進めさせる。
・教師は、授業後の自己評価から一人一人のつまずきを把握し、つまずいているところを重点的に指導する。
・解答は、ある程度の生徒が終わった段階で教師が行う。
間違いが多い問題については、教師が補足する。
・理解できない生徒に対しては、教科書を復習させながら、説明する。
・プリント１を終えた生徒には、プリント２を提示し、どんどん進ませる。解答は、授業の最後に教師が行う。
・前時に、プリント１を終えなかった生徒には、引き続
きそのプリントに取り組ませる（家庭学習等で無理な場合には、その後の授業等において指導する）。「自己評価カード」で明らかになっているつまずきを放課
後学習や家庭学習等で継続的に取り組ませる。

指 導 上 の 留 意 点
・プリント１，２を配布し、問題を解かせる。
・「自己評価カード」に沿って問題を配列しているので、プリントに沿って問題を解かせる。できたならばカードに自己評価を記入させ自分の実現状況を確認しながら進めさせる。
・解答は、ある程度の生徒が終わった段階で教師が行う。
間違いが多い問題については、教師が補足する。
・問題を作った後、互いに解き合うので、できるだけややこしい問題を作るように指示する。
・問題を作ったならば、隣同士（グループ毎でも）で問題を交換し、解き合う。その際、解が整数になっているかどうかを確認する。
・時間はおおよその目安であるので、実態に応じて、変えても構わない。

-3 -●「方程式」の指導案（第１１時、第１２時／１２時間）
目 標○ 基礎コース
具体化した到達目標に従った問題を提示し、それに沿った問題を解きながら理解を深めることができる。
○ 発展コース
具体化した到達目標の問題を確実に理解するとともに、間違いやすい問題について自分たちで考え、間違わないようにするための方法を考える。
１

基礎コース（第１１時、第１２時）
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点
１ 具体化した到達目標に沿った問 ・自己評価カードに沿って問題を配列しているので、プ
題（基礎コースのプリント１，２）
リントに沿って問題を解かせる（Ｐ85の問題を中心にを記入したプリントに取り組む
作題）。できたならばカードに自己評価を記入させ自（第１１時）
分の実現状況を確認しながら進めさせる。
・教師は、授業後の自己評価から一人一人のつまずきを把握し、つまずいているところを重点的に指導する。
・解答は、ある程度の生徒が終わった段階で教師が行う。
間違いが多い問題については、教師が補足する。
・理解できない生徒に対しては、教科書を復習させながら、説明する。
・基礎コースプリント１を終えた生徒には、基礎コース
プリント２を提示し、どんどん進ませる。解答は、授業の最後に教師が行う。（特に、説明はしない）
２ 発展コースのプリントに取り組 ・前時に、基礎コースのプリント１，２が終わらなかっむ（第１２時）た生徒には、引き続きそのプリントに取り組ませる。
・前時に、基礎コースプリント１，２の問題を終えた生
徒には、発展コースの問題に取り組ませる。
・「自己評価カード」で明らかになっているつまずきを
放課後学習や家庭学習等で継続的に取り組ませる。
・発展コースのプリントを終えた生徒は、問題集等を解かせるか、状況によっては、つまずいている生徒に対して、支援する。

２

発展コース（第１１時）
学 習 活 動１ 基礎コースプリント１に取り組
む

２

発展コースプリントに取り組む

指 導 上 の 留 意 点
・「自己評価カード」に沿って問題を配列しているので、プリントに沿って問題を解かせる。できたならばカードに自己評価を記入させ自分の実現状況を確認しながら進めさせる。
・解答は、ある程度の生徒が終わった段階で教師が行う。
間違いが多い問題については、教師が補足する。
・基礎コースプリント１を終えた生徒には、発展コースの問題を提示し、どんどん進ませる。解答は、終わった生徒に解答を渡し、自己採点させる。間違ったとこ
ろは、もう一度取り組ませる。解答は丸付けをしたな
らば回収する。
・発展コースのプリントを終えた生徒には、基礎コース
プリント２に取り組ませる。
・全て終わった生徒には、問題集を解かせる。

-4 -●「方程式」の指導案★ 発展コース（第１２時／１２時間）
段階
学習内容
学 習 活 動１ 問題の提示
次の問題を解きましょう① ４ｘ＋５＝２ｘ−３
導
２
２
４
②
ｘ＝２
③ −
ｘ＝
３
３
９
④ ３ｘ−５＝４ｘ＋２⑤ ３（ｘ＋４）＝５ｘ−６⑥ ２ｘ−（ｘ−９）＝８⑦ 0.4ｘ＋1.5＝−1.3⑧ 0.8ｘ−２＝0.6ｘ＋３
入
１
１
⑨ ｘ＋
＝
ｘ−１
２
２
２ｘ＋１
⑩ ｘ−
＝４
５
15
分 ２ 課題の把握上の問題で間違いやすい問題はどれでしょう。その理由も考えよう３

指導上の留意点 評価
・問題を板書し、ノートに筆算で解かせる。
・つまずきそうな問題について、机間指導で支援する。

課題解決

例えば・全ての項目について考える必要はな
・② ｘの係数が分数になっていい。間違いやすい問題として出た問るから題を中心に考えさせる。
・③ ｘの係数も右辺も分数にな ・それぞれについて、理由も発表させっているからる。
・④ ｘの係数がマイナス１にな ・一人一人の考えを大切にする。
るから・間違いやすい他の理由があれば、そ展
・⑥ （ ）の前の係数が−１にれについても発表させる。
なるから・どうすれば間違わないのかについて
・⑧ 小数と整数がまじっているも考えさせる。
から・⑨ 分数だし、分数と小数がまじっているから・⑩ 分数と小数がまじっている
し、２ｘ＋１の前の−を忘れそうだから
開 ４ 間違わないよ 例えば・一人一人で考えるのが難しい場合にうにするための ・②③については、ｘの係数でわは、グループで考えさせる。
方法を考える
るか、分母を処理してから進め ・生徒が使用した言葉でまとめる。
るかの２とおりあると思うが、各自のやりやすい方で・④⑥は、１が省略されていることを気を付ける
・⑧⑨は、○倍するときに整数にもきちんとかけることを気を付ける
・⑩は、２ｘ＋１にマイナス１を
33 ５ まとめ・間違わない方法についてまとめ
分
る
６
く
ま ７
と
め ８
2分

適用問題をと ・間違いやすい問題を各自作り、 ・速くなくても間違わないように気を互いに解きあう。
付けさせながら解かせる。
本時のまとめ・本時のまとめをする

次の予告

・次単元の学習内容を知らせる-5 -６ 中学校第２学年「一次関数」の指導計画及び習熟度別指導を行った時間の学習
指導案
１ 単元名
「一次関数」
２ 単元の目標(1) 具体例から一次関数を見つけ出し、一次関数の定義を理解させるとともにそれを広く用いる能力を伸ばす。
(2) 一次関数のグラフの特徴を理解させ、グラフをかけるようにする。
(3) 一次関数の変化の割合を理解させるとともに、それがグラフの傾きに相当することを理解する。
(4) どのような条件が含まれると、一次関数が決まるかを理解する。
３

評価規準
観
点
評
価
規
準
数学への関心・ ・具体的な事象の中にある二つの数量の関係に関心をもち、観察、実験などをとおして一次関数について調べようとする。
意欲・態度・一次関数に関心をもち、式、表、グラフなどを用いて、その特徴を調べようとする。
数学的な見方や ・具体的な事象の中にある二つの数量を取り出し、それらの関係に着目して調べ考察し、一次関数によってとらえられるもの
考え方があることに気付く。
・一次関数の特徴を表、式、グラフなどを用いて考察することができる。
数学的な表現・ ・一次関数の関係を式で表すことができる。
処理・一次関数の関係を表、式、グラフなどで表現したり、その特徴をよみとったりすることができる。
・一次関数の変化の割合を求めることができる。
・一次関数のグラフを用いてｘの変域に対応するｙの変域を求めることができる。
数量、図形などにつ ・関数や関数関係、一次関数の意味を理解している。
いての知識・理解 ・変化の様子、グラフの形、ｙ＝ａｘ＋ｂのａ，ｂの意味、変化の割合の意味など一次関数の特徴を理解している。

４

自己評価カードの観点（具体化した目標））
１

一次関数

①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫
⑫
⑬
⑭
⑮
⑯

５

具 体 的 な 到 達 目 標
線香が燃え尽きるまでの時間を予測することができる。
線香の燃えている時間をｘ、残りの長さをｙとしてｙをｘの式で表すことができる。
一次関数の意味を理解することができる。
一次関数の式の形を理解することができる。
Ｐ52の問２の問題を解くことができる。
変化の割合の意味を理解することができる。
ｙ＝−３ｘ＋５の変化の割合とｘが２増加したときのｙの増加量が分かる。
ｙ＝２ｘ＋３を表を作成して、グラフをかくことができる。
切片の意味が分かる。
変化の割合が傾きを表していることが分かる。
一次関数のグラフの特徴が分かる。
１
ｙ＝−ｘ＋３のグラフ傾きと切片の値からグラフをかくことができる。
２
ｙ＝２ｘ＋３のグラフから一次関数の式を求めることができる。
ｙ＝２ｘ−１でｘの変域が３≦ｘ≦５のときのｙの変域を求めることができる。
変化の割合が−２で、ｘ＝３のときｙ＝２となる一次関数の式を求めることができる。
点（２，０）を通り、直線ｙ＝２ｘ＋５に平行な一次関数の式を求めることができる。
ｙがｘの一次関数で、そのグラフが２点（２，３）、（５，９）を通るとき、一次関数の式を求めることができる。

指導計画（形態の「一斉」は、通常規模の一斉指導、「少人数指導」は理解や定着の程度に応じた少人数指導を示す）
目
標
形態
主
な
学
習
活
動
具体的な事象の中からと・問題の提示もなってかわる２つの量を線香の実験から、線香が燃え尽きるまでの時間を予測しよう
見 い だ し 、 変 化 の 様 子 を 捉 一 ・燃え尽きる時間を予測するのに、１分間に燃える線香の長さから予測したり、グラフをかいて予測し１ えようとするとともに、そたりするなど、燃え尽きるまでの時間を予測する。
の関数関係を表現したり、・どのように予測したのかを話し合う。
具体的な問題を解決するの・時間ｘ分と残りの線香の長さｙ㎝の関係からｙをｘの式で表すことができることに気付く。
に、一次関数を利用したり・まとめすることができる。
斉
２つの変数ｘ、ｙについて、ｙがｘの式で表されるとき、ｙはｘの一次関数であるという・適用問題を解く。
具体 的な 事 象の 中か ら一・問題の提示次関数を見いだし式に表す
前時の線香の実験で、時間をｘ分、残りの線香の長さをｙ㎝としてｙをｘの式で表そう
こ と が で き る と と も に 、 具 一 ・最初の長さと、１分間で燃える線香の長さに気付かせる。
２ 体的問題を解決するのに、
・ｙ＝ａｘ＋ｂのａとｂについて説明する。
一次関数であることを利用
・中間まとめすることができる。
斉
２つの変数ｘ、ｙについて、ｙがｘの一次式で表されるときｙはｘの一次関数であるという・適用問題を解く
・コース別学習希望調査を行う。
一次関数ｙ＝ａｘ＋ｂの変・問題の提示化の割合は、一定の値ａでｙ＝２ｘ＋３で、ｘの値が１ずつ増加すると、ｙの値はいくらずつ増加するでしょう
あることを理解する。また、 一 ・問題（例１）に取り組ませ、説明する。
３ 変化の割合を求めることが・適用問題を解く。問１問２
できる。
・まとめ
斉
（ｙの増加量）一次関数ｙ＝ａｘ＋ｂでは、＝ａとなり、ａを変化の割合という(ｘの増加量)・適用問題を解く。
（基礎）
基
礎
発
展
一次関数の式から表を作成
・問題の提示・問題の提示し、グラフをかくことをと
ｙ＝２ｘ＋３の表を作成し、グラフに
ｙ＝２ｘ＋３、ｙ＝２ｘの表を作成し、グラフを
おして切片の意味について
かいてみよう
かいてみよう理解する。
少 ・グラフからｘに対応するｙの値、ｙの値か ・ｂだけ平行に移動している。
（発展）
らｘの値を求める。
・ａが等しいので平行である。
一次関数の式から表を作成 人
ｙ＝２ｘのグラフをかいてみよう
・問題の提示４ し傾きと切片の意味を理解
・ｙ＝２ｘ＋３とｙ＝２ｘのグラフを比べて
ｙ＝２ｘ＋３、ｙ＝−２ｘ＋５のグラフする。
数ｂだけ平行に移動していることに気付かせをかいて、気付いたことを考えようる。
・ａの値が分かると、傾き具合が分かる。
指 ・適用問題を解く。
・まとめ
・まとめ
・ｙ＝ａｘ＋ｂのグラフはｙ＝ａｘのグ
導
ｙ＝ａｘ＋ｂのグラフはｙ＝ａｘのグラフをｂだけ平行に移動したグラフでラフをｂだけ平行に移動したグラフでありｂのことを切片というあり、ｂのことを切片という・ｙ＝ａｘ＋ｂのグラフの傾きぐあいは、ａによって決まる。このａをグラフの傾きといい、変化の割合を表している
・ｙ＝ａｘ＋ｂでａを傾き、ｂを切片と
いう
時間

（基礎）
一次関数の変化の割合がグラフの傾きを表している
ことを理解する。また、切少基
礎
・問題の提示ｙ＝２ｘ＋３とｙ＝−２ｘ＋５のグ
ラフをかいてみよう

-1 -

発
展
・問題の提示１ｙ＝−ｘ＋３のグラフをかいてみよう
２

５

片、傾きを式から指摘することができる。
（発展）
傾きと切片の値から一次関数のグラフをかくことが
できる。

人
数
指
導

６

（基礎）
傾きと切片の値から一次関数のグラフをかくことができる。また、グラフから一次関数の式を求めること
ができる。
（発展）
グラフから一次関数の式を求めることができる。

一次関数のグラフを用いて、ｘの変域に対応するｙの変域を求めることができ
る

少
人
数
指
導

一

７
斉

８

習熟度別コース毎に自分 少にあったコースの問題を解 人
きながら具体化した到達目 数
標に到達することができる。 指
導変化の割合と１組のｘ、ｙの値から一次関数の式を求めることができる。
少
人

９

数
指

・そ れ ぞ れ の 一 次 関 数 の 変 化 の 割 合 を 確 認し、その特徴を考えさせる。
・適用問題を解く
・まとめ
・ｙ＝ａｘ＋ｂのグラフの傾きぐあいはａによって決まる。このａをグラフの傾きといい、変化の割合を表している
・ｙ＝ａｘ＋ｂでａを傾き、ｂを切片という
・次時の学習内容を教え、課題設定まで行う

・適用問題を解く。
・まとめ

基
礎
・問題の提示一次関 数の式から座標上に ２点を決める方法を考えよう・傾きと切片からグラフをかけることに気付かせる。
・適用問題を解く。
・まとめ
ｙ＝ａｘ＋ｂのグラフの特徴をまとめる
・グラフから一次関数の式の求め方を説明する。
・適用問題を解く。

発
展
・課題の提示直線のグラフから一次関数の式を求めよう
・複数の直線が示されているグラフから、一次関数の式を求める方法について考える。
・どのように考えて式を求めたのかを、生徒同士の練り合いからまとめる。
・まとめ
・適用問題を解く。
・課題の提示変化の割合は、一次関数では、常に一定だが、他の関数ではどうだろうか
・反比例に焦点をあて、数値を代入したり、グラフの形を考えたりしながら一定でないグラフがあることを確認する。

・問題の提示一次関数ｙ＝２ｘ−１で、ｘの変域が３≦ｘ≦５のとき、ｙの変域を求めよう
・ｙ＝２ｘ−１のグラフをかかせて考えさせる。
・ｘ＝３、ｘ＝５をｙ＝２ｘ−１に代入してそれぞれのｙの値を求めさせる。
・適用問題を解く
・小テスト（コース選択をする）
・まとめ
ｘの変域からｙの変域を求めるときには、グラフをかいてｘの値を式に代入し、それぞれのｙの値を求めて、ｙの変域を求める
基礎
具体化した到達目標に沿う問題を記入した
プリント学習を行う。理解できない生徒に対しては、再度、教科書の例題の解き方を指導する。個別指導を主とするが生徒の実態に応じて一斉指導も行う。
基
礎
・問題の提示変化の割合が−２で、ｘ＝３のとき
ｙ＝２となる一次関数の式を求めよう
・上の問題の一次関数をグラフに表して式を求めさせる。
・上の問題と類似した問題を提示しグラフを使って式の表させる。
・式（ｙ＝ａｘ＋ｂ）に変化の割合とｘ、ｙの値を代入して求める方法を説明する。
・適用問題を解く。
・まとめ
変 化 の割 合と １組のｘ、 ｙの値が分かっ て いる とき には、ｙ＝ ａｘ＋ｂに数を代入してｂを求めて式に表す

発展
基礎コースの問題と習熟の強化を図る問題、発展的な問題を記入したプリントによる生徒学び合い学習を行う。発展的な問題の解答は、教師が行う。他は、生徒同士が答えを確認して進める。

基
礎
・問題の提示ｙがｘの一次関数で、そのグラフが２点（２，３）（５，９）をとおるとき
この一次関数を求めなさい
・考えを発表させる。（見通しをもたせる）○２組の点をｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める。
○２組の点から変化の割合を求め、１組の点をｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める。
・考えを比較・検討する。
・適用問題を解く。
・まとめ

発
展
・問題の提示ｙがｘの一次関数で、そのグラフが２点（２，３）（５，９）をとおるとき、この一次関数を求めなさい
・自力解決に取り組む。
・考えを比較・検討しながら理解を深めさせる。求め方の観点は、以下のようになると考えられる。
○２組の点をｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める。
○２組の点から変化の割合を求め、１組の点をｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める。
・適用問題を解く。
・まとめ
２点から一次関数の式を求めるときには２点から傾きを求めて、ｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める方法と、２点をｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める方法の２とおりがある

導

２組のｘ、ｙの値から一次関数の式を求めることが
できる。
少
人
数
10

指
導

11

習熟度別コース毎に自分 少にあったコースの問題を解 人
きながら具体化した到達目 数
標に到達することができる。 指導・ ｙ＝ａｘ＋ｂのグラフの特徴をまとめる
・適用問題を解く。

２点から一次関数の式を求めるときには２点から傾きを求めて、ｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める方法と、２点をｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める方法の２
とおりがある基礎
具体化した到達目標に沿う問題を記入した
プリント学習を行う。理解できない生徒に対しては、再度、教科書の例題の解き方を指導する。個別指導を主とするが生徒の実態に応じて一斉指導も行う。

-2 -

発
展
・課題の提示グ ラフから一次関数の 式を求めるには、何が分かればいいだろう
・傾きと切片・２組の点・変化の割合と１組の点・理由を話し合わせる
・問題の提示変 化の割合が−２で、 ｘ＝３のときｙ＝２となる一次関数の式を求めよう
・考えを発表させる。（見通しをもたせる）○ ｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める。
○ グラフにかいて求める・考えを比較・検討する。
・適用問題を解く
・まとめ
変化の割合と１組のｘ、ｙの値が分かっているときには、ｙ＝ａｘ＋ｂに数を代入してｂを求めて式に表す

発展
基礎コースの問題と習熟の強化を図る問題、発展的な問題を記入したプリントによる生徒学び合い学習を行う。発展的な問題の解答は、教師が行う。他は、生徒同士が答えを確認して進める。

●「一次関数」の指導案★
目

一斉指導（１時間目／１１時間）
標

準備テストを行い、習熟の程度を把握するとともにブラックボックスを使ってともなってかわる２つの量の関係を考えることができる。

段階

学習内容

学

導 １

準備テスト

・準備テストを行う。

入

習

活

動

指導上の留意点

評価

・準備テストであるが、つまずいてい

内容は、既習事項の到達目標にる生徒に対しては、補充指導に努め沿った問題とする。

る。

Ｒ ①比例の意味が分かり、式に表すことができる。
Ｒ ②座標を用いて、平面上に表すことができる
Ｒ ③比例のグラフがかける
Ｒ ④連立方程式を解くことができる。
（つまずきを把握するため一次方程式についても調べる）
２
展

課題の設定
ブラックボックスを使ってともなってかわる量について調べよう３

ブラックボッ ・ブラックボックスを使ってとも ・学習プリントを使う。
クスを使ってと４
開なってかわる量を調べる。

もなってかわる ・ｘの値とｙの値からｘが決まる

具体的な事象のなかにある二つの数

量を調べるとｙがただ一つ決まるｆ（一定量の関係に関心をもち、一次関数にの決まり）について考える。

ついて調べようとする。（学習感想）まとめ
ｘの値を決めるとそれにつれてｙの値もただ一つ決まるとき、ｙはｘの関数という

終 ５

次時の予告

・次時は、二つのグループに分かれて実験をとおして一次関数の末「関心・意欲・態度」

理解を深めることを学習する。

-3 -●「一次関数」の指導案★ 一斉指導（２時間目／１１時間）
目 標 具体的な事象のなかから一次関数を見いだし、式に表そうとする。また、具体的な問題を解決するのに、一次関数であることを利用することができる。
段階 学 習 内 容
学 習 活 動導 １ 問題の設定
線香の実験から、線香が燃え尽きるまでの時間を入予測しよう

指導上の留意点 評価
・少人数に分け線香の実験を行う。
・４人グループを作り、一人がタイマ
ー、一人が記録、二人が実験者に分けて、実験を行う。
・手順は、線香に火を付け、２分ごとにその長さを測って記録に取る。２０
分までの記録をとって実験を終える。
・実験を終えるが線香は消さないでお
く。

２

課題の解決

・実験結果から４人グループ毎に ・グループ毎に話し合わせる。
予測する。
○線香の長さと２分間に短くな 「数学的な見方や考え方」
る長さから予測する。
線香の実験から二つの数量を取りだ○燃えている時間をｘ、線香の し、それらの関係に着目して、燃え長さをｙとして式を作り、そ 尽きる時間を予測するなど考察する
こから予測する。
ことができる（ノート 発表）

３

比較・検討

・比較・検討する。
各グループ毎に予測した理由を
発表する。

４

中間まとめ
・二つの数量の関係を式に表すと燃え尽きる時間などを予測することが容易である
・２つの変数、ｘ、ｙについて、ｙがｘの一次式で表されるとき、ｙはｘの一次関数である
・ａをｘに比例する部分、ｂを初期値という５適用問題を解 ・適用問題を解く。
く
教科書Ｐ52 問２を解く。

展

開

終 ６

まとめ

・本時のまとめを行う。

末 ７

次時の予告

・変化の割合について学習するこ
とを知る。

-4 -

・ｘが１増えたときのｙの増えた量がａであること、ｘ＝０のときのｙの値がｂであることを繰り返し指導し問題を解かせる。

●「一次関数」の指導案★ 基礎コース（４時間目／１１時間）
目 標 一次関数の式から表を作成し、グラフをかくことをとおして切片の意味について理解する。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 問題の提示
・指導に当たって本時の時間は、式か一次関数ｙ＝２ｘ＋３の表を作成し、グラフ
ら表、表から座標を取ってグラフを入にかいてみようかかせる。作業を何度も繰り返しながら、グラフのかきかたを理解させ
２ 表を作成し、 ・表を作成する。
る。その際、ｙ＝ａｘ＋ｂのｂがｙグラフをかく・グラフをかく。
と変わった値であること、変化の割・Ｐ55問１を解く。
合が傾き具合であることを意識させながら授業を進める。
・代入ができなくて表の作成ができな
い生徒、座標の表し方が分からなくてグラフをかけない生徒がいるものと考えられる。生徒一人一人のつま３ 問題の提示
ずきを把握し、個に応じた補充指導
一次関数ｙ＝２ｘの表を作成し、グラフにかを行い式からグラフにかかせる技能
いてみよう
を高める。
４

５
展

表を作成し、グラフをかく・二つのグラフの関係を考えさせる。

課題の設定
ｙ＝２ｘ＋３ ｙ＝２ｘの二つのグラフは、平行であるがどれくらいずれているのかを考えよう

６

課題解決する ・ｙ＝−２ｘ、ｙ＝−２ｘ＋５ための問題を解
１
１
く
ｙ＝
ｘ、ｙ＝−
ｘ−４
２
２
のグラフをかく。

７

課題の解決と ・適用問題を解きながら、ｙ＝ａまとめ
ｘ＋ｂのｂだけずれているとこ
ろに気付き、まとめをする。

開・ｙ＝ａｘ＋ｂのグラフは、ｙ＝ａｘのグラ
フをｂだけ平行に移動したグラフである
８ ・ｂのことを切片という・適用問題を解教科書Ｐ57 問２を解く
く・式からグラフにかく問題を解く
終 ９ 本時のまとめ
末 10

次時の予告

-5 -

・２つのグラフの違いについて視点を与えて、次の適用問題をグラフにかかせる活動をとおして課題を解決させる。

「知識・理解」
ｂがｙ切片であることを（ｘ＝０のときのｙの値）をグラフから読みとることができる（ノートへの記述）

●「一次関数」の指導案★ 発展コース（４時間目／１１時間）
目 標 一次関数の式から表を作成し、傾きと切片の意味を理解できる。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 問題の提示・式から表、表からグラフをかく時間
ｙ＝２ｘ＋３、ｙ＝２ｘのグラフを表を作成しを短縮して（生徒ができない場合は入てグラフをかいてみよう
別として）４，７の課題の解決の時間に十分に時間を確保する。教師は
２ 表を作成し、 ・表を作成する
調整役に心がける。
グラフをかく・グラフをかく・ほとんどの生徒は、表の作成と座標に点を取ることはできるものと考えるが、机間指導を行ってつまずいている生徒に対しては、個別に指導する。
・かき終えた生徒には、二つのグラフ
３ 課題の設定を比べて、気付いたことを考えさせ
二つのグラフを比べて、気付いたことをまとめ
る。
よう
４

課題の解決

５

中間まとめ
・ｙ＝ａｘ＋ｂのグラフは、ｙ＝ａｘのグラフをｂだけ平行に移動したグラフである・ｂのことを切片という

６

課題の設定

展

開

・二つのグラフを比べて気付いた ・気付いたことを、生徒にグラフを使ことをまとめる。
って説明させる。
○二つのグラフは、平行である。 ・必要に応じて補充説明を教師が行う。
○３ずつずれている。
○式で＋３だから、グラフも＋ 「知識・理解」
３ずつ増えている。
ｂがｙ切片であること（ｘ＝０のと○（０，３）を通っている。
きのｙの値）をグラフから読みとる
ｘ＝０のときｙ＝３だからで ことができる（ノートへの記述の観察）はないか。

１
・教師の側から課題を設定する。
ｘ＋２のグラフ２
１をかいて、ｘの係数−２、− ２ とグラフの関係を考えよう１「知識・理解」
７ 課題の解決
・ｘの係数−２、−とグラフ
ｙ＝ａｘ＋ｂでａ、つまり変化の割
２
合が傾きを表していることを理解での傾き具合について考える。
きる。（ノートへの記述の観察）○ｘの係数は変化の割合を表しており、（ｘの増加量）変化の割合
よ（ｙの増加量）り、グラフの傾き具合が決まるのではないか。
１○−では、ｘが２増える
８ 中間まとめ２とｙは１減るので傾きが決まる。
ｙ＝−２ｘ＋３

ｙ＝−・ｙ＝ａｘ＋ｂのグラフの傾き具合は、ａによって決まる。このａをグラフの傾きといい、変化の割合を表している
・ｙ＝ａｘ＋ｂでａを傾き、ｂを切片という
終 ９
末 10

本時のまとめ
次時の予告-6 -●「一次関数」の指導案★ 基礎コース（５時間目／１１時間）
目 標 一次関数の変化の割合が、グラフの傾きを表していることを理解する。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 問題の提示
・本時も前時と同様、式から表、表か
ｙ＝２ｘ＋３、ｙ＝−２ｘ＋５のグラフをからグラフのかきかたを繰り返し指導入いてみよう
する。課題の解決の際には、教師主
２ 表を作成し、 ・表を作成する。
導でヒントを与えながら解決させる。
グラフをかく・グラフをかく。
次時の課題の確認の場面に、10分く
３ 問題の提示らい時間を確保する。
１
・生徒一人一人のつまずきを把握し、
ｙ＝−ｘ＋３の一次関数の表を作成し、グ ・個に応じた補充指導を行い式からグ
２
ラフにかかせる技能を高める。
ラフにかいてみよう
４ 表を作成し、グラフをかく５
展

課題の設定
ａの値とグラフの傾きには、どのような関係があるか考えよう・ａを分数に表し、グラフの傾きとの関係を考えさせる。

１
６

ｙ＝

ｘ
・座標上でｘが２増えるとｙが１２増えることを予想し、実際のグ＋３のグラフのラフをかいて確かめる。
傾きを予想する
７ 中間まとめ・ｙ＝ａｘ＋ｂのグラフの傾きぐあいは、ａによって決まる。このａをグラフの傾きといい、変化の割合を表している
開・ｙ＝ａｘ＋ｂでａを傾き、ｂを切片という８ 適用問題を解く ・教科書Ｐ59の問６を解く。

終 ９「知識・理解」
ｙ＝ａｘ＋ｂでａつまり変化の割合
が傾きを表していることを理解している。（ノートへの記述の観察）

本時のまとめ

末 10 次時の課題の設定
１・表を作成して、グラフをかく（ま ・時間がかかるものと思われるが、時・ｙ＝−ｘ＋
たは、かこうとする）。
間を十分に確保して、取り組ませる。
２３のグラフを・直線は、２点が決まればかけること
かきましょうを確認して、次時に学習することを
課題の設定
知らせる
表を作成しないで、グラフをかく方法はないだろ
うか

-7 -

●「一次関数」の指導案★ 発展コース（５時間目／１１時間）
目 標 (1) 切片や傾きから一次関数のグラフをかくことができる。
(2) 一次関数のグラフの特徴を見いだすことができる。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 前時の復習
・ｙ＝ａｘ＋ｂのａを傾きｂを切 ・課題の解決から比較・検討の段階で片ということを確認する。
は、生徒の話し合いの中から解決さ・教科書Ｐ59 問６を解くせる。教師は調整役に心がける。
・ａ（傾き）とｂ（切片）の意味につ２ 問題の提示
いても確認する。
１
入一次関数ｙ＝−
ｘ＋３のグラフをかこう
２３ 問題の解決方 ・解決方法について考える法の把握と課題○式から表を作成してかく。
設定○傾きの−１／２と切片のｂの ・解決方法についてだけ考えさせる。
値からかけるのではないか。
具体的な解決方法については触れない。
４ 課題の設定
・直線は２点が決まるとかけることを確認する。
１
表を作成しないで、ｙ＝−ｘ＋３のグラフ２をかく方法を考えよう
５

課題の解決

・課題を解決する。
○切片と傾きから２点が決まるのではないか。
○切片で１点を決め、式にｘ＝１を代入して１点を決めると２点が決まるのでかくことが
できる。

６

比較・検討

・代表的な考え方を発表する。
・切片と傾きから２点を決めてグラフをかくことの良さに気付く。

展

開 ７
く

８

適用問題を解 ・適用問題を解く。
教科書Ｐ60問７、問８を解く。

中間まとめ
・ｙ＝ａｘ＋ｂでは、ａ＞０のとき右上がりの直線、ａ＜０のとき右下がりの直線となる
・ｙ＝ａｘ＋ｂでａとｂの値から２点が決まりグ
ラフをかくことができる

終 ９

まとめ

末 10

次時の予告

-8 -

「数学的な見方や考え方」
一次関数を式からグラフにかくときに、傾きと切片の性質を使って考察することができる。（ノート 発言）「表現・処理」
式から一次関数のグラフをかくことができる。（ノートへの記述の観察）●「一次関数」の指導案★ 基礎コース（６時間目／１１時間）
目 標 (1) 切片や傾きから一次関数のグラフをかくことができる。また、グラフから一次関数の式を求めることができる。
(2) 一次関数のグラフの特徴を見いだすことができる。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 課題の設定
・課題を教師から提示し、すぐに授業
入
一次関数の式から、座標上に２点を決める方法を
に入る
考えよう
２

課題の解決

・課題を解決する。
「数学的な見方や考え方」○切片と傾きの値から２点が決 一次関数を式からグラフにかくときまるのではないか。
に、傾きと切片の性質を使って考察○切片で１点を決め、式にｘ＝ することができる。（ノート 発言）
１を代入して１点を決めると ・課題解決から比較・検討までの時は、２点が決まるのでかくことが生徒のやりとりから、切片の値で１できる。
点を決め、傾きの値から１点を決めてかくことを教師主導で気付かせる。

３

比較・検討

・代表的な考え方を発表する。
・切片と傾きから２点を決めてグラフをかくことの良さに気付く。

展

開４

適用問題を解 ・適用問題を解く。
く
教科書Ｐ60問７、問８を解く。

５

中間まとめ
・ｙ＝ａｘ＋ｂでａとｂの値が分かると２点が決まりグラフをかくことができる
・ｙ＝ａｘ＋ｂでは、ａ＞０のとき右上がりの直線、ａ＜０のとき右下がりの直線となる「表現・処理」
式から一次関数のグラフをかくことができる。（ノートへの記述の観察）・教師主導で行う。
６

グラフから一 ・グラフから一次関数の式の求め次関数の式を求方について考え、理解する。
める

７

適用問題を解 ・適用問題を解く。
く
教科書Ｐ61問９を解く。

終 ８

まとめ

末 ９

次時の予告

・

-9 -

「表現・処理」
グラフから一次関数の式を求めることができる。
（ノートへの記述の観察）●「一次関数」の指導案★ 発展コース（６時間目／１１時間）
目 標 (1) 直線のグラフから一次関数の式を求めることができる。
(2) 反比例のグラフの変化の割合を求めることによって、変化の割合の意味を理解する。
段階
導 １

学習内容
前時の復習

学 習 活 動
指導上の留意点 評価
・一次関数の式からグラフのかき ・プリントの問題を解く。
かたを確認する。
・比較・検討場面では、十分に時間を２ 課題の提示
確保し、生徒の話し合いから課題を
入
直線のグラフから一次関数の式を求めよう
解決させる。
３

課題の解決

・グラフの切片と傾き具合から式 ・プリントの問題に取り組ませながらを求める。
解決方法を考えさせる。
・３分くらいの時間で終わらせる。

４

比較・検討

・式を求めた理由を発表する。

展

５

・多くの生徒の考え方を発表させたいが、多くの意見がでないかもしれな
い。その時は、２，３人でＯＫとする。

適用問題を解 ・Ｐ61の問９を解く。
く

６

中間まとめ
直線のグラフから一次関数の式を求める場合には、切片に着目し次に傾きを求めて式に表す

７

課題の提示
変化の割合は、一次関数では常に一定だが、他の関数ではどうだろうか

８

課題の解決

９

比較・検討

開

10

終 ７

・一次関数は傾き（変化の割合）が常に一定であることを確認する。
・今まで習った関数を想起させる。

・既習した比例、反比例から考え ・比例、反比例で比例は、常に一定でる。
あると予想されるが、反比例については、変化の割合が変わるのではな
いか、分からないという意見がでる
ものと予想されるので、ここから、意見を出させながら練り合わせたい。
時間を十分かけたい。
６
・反比例は、曲線より変化の割合 ・数値で考える場合には、ｙ＝は変わるはずだ。
ｘ（グラフから考える）
で、ｘの値が１から２、２から３に・実際に数値を代入して、変化の増えたときの変化の割合を求めさせ割合を求めて違いに気付く。
る。

中間まとめ
・反比例のグラフは、曲線であるので変化の割合は、 ・自分の言葉でたくさん気付いたこと
ｘの値の変化によって変わる 一定ではないをノートにまとめさせる。級友の考・一次関数は、直線であるので、常に変化の割合はえを聞かせることにより、変化の割一定である 逆に変化の割合が一定であるので直合に対する理解を深める。
線になる
次時の予告

・次時にｘの変域からｙの変域を求めることを知る。

末- 10 -

●「一次関数」の指導案★ 一斉指導（７時間目／１１時間）
目 標 一次関数のグラフを用いて、ｘの変域に対応するｙの変域を求めることができる。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 変域について ・お風呂に水を入れる問題につい ・変域は、技術的に求めることは難しの復習て、表を作成し、ｘの変域とｙくない問題であるが、意味が分かっ
入の変域について求める。
て求めることができる生徒は少ないものと考えられるので、その意味について再度復習する。
２ 課題の提示一次関数ｙ＝２ｘ−１で、ｘの変域が３≦ｘ≦５のとき、ｙの変域を求めよう。

３

解決の見通し・解決の見通しを立てる。
○グラフから考える。
○ｘ＝３、ｘ＝５を代入して考
える。

４

課題の解決

・一次関数ｙ＝２ｘ−１で、ｘの ・式からグラフをかくこと、ｘ＝３、変域が３≦ｘ≦５のとき、ｙのｘ＝５のときの値の求め方等、一人変域を求める。
一人のつまずきの箇所は、様々であ○ｙ＝２ｘ−１のグラフをかく。 ると考えるのでそのつまずきに応じ○ｘ＝３、ｘ＝５のときのｙのて個別に指導する。
値を求める。

開 ５

比較・検討

展

６

７

８

終 ９
末

・比較・検討を行う
・○グラフと関連付けながら説明
する。
中間まとめ
・まとめをする
ｘの変域からｙの変域を求めるときには、グラフ
をかいてｘの値を式に代入し、それぞれのｙの値を求めて、ｙの変域を求める

適用問題を解 ・適用問題を解く。
く
教科書Ｐ62 問２を解く。

小テスト

次時の予告

「表現・処理」
一次関数のグラフを用いて、ｘの変域に対応するｙの変域を求めることができる。（ノートへの記述の観察）・小テストを行う。
・その場で丸付けを行い、その結果を小テストの結果から、コースを見ながら、コースを選択させる。コ
選択する。
ースを選ぶ視点について説明し、自分にあったコース選択をさせる。著
しくコース選択が教師が誤っていると判断したときには、学習カウンセ
リングを行うが、最終的な判断は、本人に任せる。
・次時にコース別学習を行うことを知る。

- 11 -

●「一次関数」の指導案★
目

コース別学習（８時間目／１１時間）
標

習熟度別コース毎に自分にあったコースの問題を解きながら具体化した到達目標に到達することができる。

※

基礎コース、発展コースともに自己評価カードに沿って、具体化した到達目標を実現できるように進める。完全習得学習の形態をとる。教師は、机間指導を行いながら個に応じた指導を行うが、分からない生徒が多い場合には、一斉に指導することもある。
自己評価カードに記入させながら進める。

１

基礎コース
学
１

習

活

動

指

導

上

の

留

意

点

学習の進め方について確 ・共通プリントに取り組む。忘れている生徒が多い場合には、取認し、共通プリントに取り組むり上げて教師が説明する。
・教師の説明を聞きながら、類似問題を解き進める。
・事項評価カードに記入させながら進める。
・自由進度学習の形態をとるが、答は、その都度確認しながら進める。

２

基礎（じっくり）コースプ ・プリントには、解き方のヒントを書き、自力で解決させるが分リント１に取り組む
３

からないときや不安なときには教師に質問するように指示する。

基礎（じっくり）コースプ ・生徒のつまずきを把握しておき、個に応じた指導を行う。

リント２に取り組む

・プリントを終えた生徒には、発展コースのプリントを用意し取り組ませる。

４

発展（チャレンジ）コー ・答え合わせは、教師が作成した解答を受け取り、自分で採点す
スのプリントに取り組む

２

る。自分の分からないところを自分で確認しながら進める。

発展コース
学
１

習

活

動

指

導

上

の

留

意

点

学習の進め方について確 ・プリントを自力で解き進める。分からないところや不安な所は認し、共通プリントに取り組む

友達に聞いて解き進めることを確認する。
・自由進度学習とするが、共通プリントの解答だけは、一斉に行い、間違いが多い場合には、説明する。

２

発展（チャレンジ）コー ・答えあわせは、教師が作成した解答を受け取り、自分で採点す
スのプリントに取り組む

３

る。自分の分からないところを自分で確認しながら進める。

基礎（じっくり）コースプ ・発展コースのプリントを終えた生徒は、基礎コースのプリント

リントに取り組むに取り組む。
・分からないところは、教師に質問したり友達に聞いたりさせる。

- 12 -

●「一次関数」の指導案★ 基礎コース（９時間目／１１時間）
目 標 変化の割合と１組のｘ、ｙの値から一次関数の式を求めることができる。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 既習事項の確 ・グラフの傾きが２、切片が３と ・３ 問題の解決のグラフにかいて式
認なる一次関数の式を求める。
を求める場面では時間を十分に確保
入○ｙ＝２ｘ＋３し、式を求めさせたい。
２ 問題の提示
・６の課題解決の場面で、生徒からあ変化の割合が−２で、ｘ＝３のときｙ＝２となる
まり出ない場合には、教師主導で進一次関数の式を求めよう
める。時間を多く取らない。
・８の適用問題を解く場面では時間を多く確保したい。
・イメージをつかめない生徒に対して、グラフに表して、傾き、切片について説明する。
３

問題の解決

・問題を解決するための見通しを ・生徒から出ないときには、教師主導考える。
で見通しをたてる①グラフにかいて考える。
・グラフにかけない生徒に対しては、①について、実際にグラフをか（３，２）の点をもとにして、そのいて式を求める。
点から変化の割合が−２の所の位置にある点に印を付けて書くことを指導する。
４ 類似問題を解 ・類似問題を解きながら、変化の ・グラフに表して式を求める方法につく
割合と１点が分かっているとき
いては、確実に定着させる。
の式の求め方を視覚的に理解する。
５ 課題の設定開グラフに表さないで式を求める方法を考えよう
６

課題の解決

展

・課題を解決する。
・変化の割合ａとｘとｙの値が分かっ○ｙ＝ａｘ＋ｂのａ、ｘ、ｙにていることから解き方を考えさせる。
数を代入してｂを求めて、式 ・意味が分からない生徒には、グラフに表す。
から求める方法を再度指導し習熟を図る。
・時間短縮を図るため教師主導で進め
７ 中間まとめる。
変化の割合と１組のｘ、ｙの値が分かっていると
きには、ｙ＝ａｘ＋ｂに数を代入してｂを求めて式に表す・適用問題を解く。
８ 適用問題を解○教科書Ｐ63問１ ①の問題にく
ついては、グラフをかかせそ ・①の問題については、全員にグラフ
こから式を求める。
に表してから解かせる。代数的な解○教科書Ｐ63 問１ ②、問２のき方だけではなく、グラフに表して問題を解く。
求めることができるようにする。

終 ９

まとめ

末 10

次時の予告

- 13 -

●「一次関数」の指導案★ 発展コース（９時間目／１１時間）
目 標 変化の割合と１組のｘ、ｙの値から一次関数の式を求めることができる。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 既習事項の確 ・グラフの傾きが２、切片が３と ・３の予想する場面では、多様な考え
認なる一次関数の式を求める。
を出させたい。
入○ｙ＝２ｘ＋３
・６の課題の解決から７の比較・検討
２ 課題の設定
場面は生徒のやりとりで多様な考えを引き出したい。教師は調整役に努める。時間を十分に確保する。
一次関数の式を求めるには、何が分かればいいだ
ろうか
３ 予想する○傾きと切片。
・答えを生徒に発表させ、簡単にグラ○２組の点。
フで教師が説明する。
○変化の割合と１組の点・善し悪しの判断はしないで、自由に理由を話し合わせる。
話し合わせる。その理由についても触れる。
・ここから本時の問題への提示へとも
っていく。
４

問題の提示
変化の割合が−２で、ｘ＝３のときｙ＝２となる
一次関数の式を求めよう。

５

解決の見通し・課題解決の見通しを考える。
・グラフに表して考える方法は、全員○グラフに表して考える。
に取り組ませる。
○ｙ＝ａｘ＋ｂの式から求める。

６

課題の解決

７

比較・検討

・課題を解決する。
・グラフに表して求める方法と代入し○グラフに表して式を求める。
て解く方法、２通り取り組ませる。
○ｙ＝ａｘ＋ｂのａ、ｘ、ｙに数を代入してｂを求めて、式に表す。
・解き方を比較・検討する。
・生徒に発表させる。

８

中間まとめ
変化の割合と１組のｘ、ｙの値が分かっていると
きには、ｙ＝ａｘ＋ｂに数を代入してｂを求めて
式に表す

展

開

９
く

適用問題を解 ・適用問題を解く
・①の問題については、全員にグラフ○教科書Ｐ63問１ ①の問題にに表して解かせる。代数的な解き方
ついては、グラフをかかせそだけではなく、グラフに表してからこから式を求める。
求めることができるようにする。
○教科書Ｐ63 問１ ② 問２の 「表現・処理」
問題を解く。
変化の割合と１組のｘ、ｙの値から一次関数の式を求めることができる。
（ノートへの記述の観察）

終 10

まとめ

末 11

次時の予告

・課題の２つの解決方法についてまとめる。

- 14 -

●「一次関数」の指導案★ 基礎コース（１０時間目／１１時間）
目 標 ２組のｘ、ｙの値から一次関数の式を求めることができる。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 前時の確認
・変化の割合と１組のｘ、ｙの値 ・前時の内容を教師主導で解く。
が分かっているときの一次関数 ・解決の見通し場面では、生徒からで入の式を求める。
ない場合、教師から解き方を説明する。課題の解決場面でも分からない
２ 課題の設定生徒が多い場合には、教師主導で課
ｙがｘの一次関数で、そのグラフが２点(２，３）
題を解決させる。教師主導で課題を（５，９）をとおるとき、この一次関数を求め解決した場合は、５比較・検討はカ
なさい
ットする。
３

解決の見通し・課題解決の見通しを考える。
①グラフに表す。
②２点から変化の割合を求めて、前時のようにして解く。
③連立方程式で考える。

４

課題の解決

・課題を解決する・グラフをかいて求める方法について①グラフに表して式を求める
は、できるだけ全員に定着させる。
②変化の割合を求めてａ、ｘ、 ・③の方法で求める生徒は少ないもの
ｙに代入して求める。
と考えられる。上位の生徒にヒント③２組のｘ、ｙの値を代入して、 を与えながら③の考え方で解かせる。
連立方程式にして求める。

５

比較・検討

・解き方を比較・検討する。

６

まとめ
２点のｘ、ｙの値から一次関数の式を求めると
きには２点から傾きを求めて、ｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める方法と、２点をｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める方法の２とおりある

７

適用問題を解 ・適用問題を解く。
く
教科書Ｐ64問３、問４の問題を
解く。

展

開

終 ８

まとめ

末 ９

次時の予告

- 15 -

・①〜③の考え方について生徒に発表させたい。ない場合には、教師主導で指導する。
・③の方法による解き方が簡単である
ことを実感させる。

「表現・処理」
２組ｘ、ｙの値から一次関数の式を求めることができる。
（ノートへの記述の観察）●「一次関数」の指導案★ 発展コース（１０時間目／１１時間）
目 標 ２組のｘ、ｙの値から一次関数の式を求めることができる。また、別の方法での式の求め方を知り、数学の美しさを感じさせる。
段階
学習内容
学 習 活 動
指導上の留意点 評価
導 １ 課題の設定
・３の解決の見通し場面では、どのよ
ｙがｘの一次関数で、そのグラフが２点(２，３）
うに解いたかを生徒の話し合いから（５，９）をとおるとき、この一次関数を求め
見通しをもたせたい。次の、４課題
なさいの解決から、５比較・検討場面では生徒のつぶやきを拾い上げながら生徒自身で解決できるように進める。
時間はできるだけ確保する。
３

解決の見通し・課題解決の見通しを考える。
・２点をとってグラフによって求める①グラフに表す
方法については、全員に取り組ませ②２点から変化の割合を求めて、 る。
前時のようにして解く
・①、②については、生徒に気付かせ③連立方程式で考えるる。③については、生徒から出ない
場合にはここでは深入りしない。

４

課題の解決

・課題を解決する・グラフをかいて求める方法について①グラフに表して式を求める
は、確実に定着させる。
②変化の割合を求めてａ、ｘ、 ・③の方法についても生徒に気付かせ
ｙに代入して求める。
たい。
③２組のｘ、ｙの値を代入して、連立方程式にして求める。

５

比較・検討

・解き方を比較・検討する。

６

まとめ
２点のｘ、ｙの値から一次関数の式を求めると
きには２点から傾きを求めて、ｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める方法と、２点をｙ＝ａｘ＋ｂに代入して求める方法の２とおりある

展

開

７

適用問題を解く

終 ８・適用問題を解く。
教科書Ｐ64問３、問４の問題を解く。
まとめ

末 ９次時の予告- 16 -

・①〜③の考え方について生徒に発表させる。
・③の方法による解き方が簡単である
ことを実感させる。

「表現・処理」
２組ｘ、ｙの値から一次関数の式を求めることができる。
（ノートへの記述の観察）●「一次関数」の指導案★ コース別学習（１１時間目／１１時間）
目 標 習熟度別コース毎に自分にあったコースの問題を解きながら具体化した到達目標に到達することができる。
※

基礎コース、発展コースともに自己評価カードに沿って、具体化した到達目標を実現できるように進める。完全習得学習の形態をとる。教師は、机間指導を行いながら個に応じた指導を行うが、分からない生徒が多い場合には、一斉に指導することもある。
自己評価カードに記入させながら進める。

１

基礎コース
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点
１ 学習の進め方について確 ・共通プリントに取り組む。忘れている生徒が多い場合には、取認し、共通プリントに取りり上げて教師が説明する。
組む・教師の説明を聞きながら、類似問題を解き進める。
・事項評価カードに記入させながら進める。
・自由進度学習の形態をとるが、答は、その都度確認しながら進める。
２ 基礎（じっくり）コースプ ・プリントには、解き方のヒントを書き、自力で解決させるが分リント１に取り組む
からないときや不安なときには教師に質問するように指示する。
３ 基礎（じっくり）コースプ ・生徒のつまずきを把握しておき、個に応じた指導を行う。
リント２に取り組む
・プリントを終えた生徒には、発展コースのプリントを用意しそれに取り組ませる。
４２

発展（チャレンジ）コー ・答えあわせは、教師が作成した解答を受け取り、自分で採点す
スのプリントに取り組む
る。自分の分からないところを自分で確認しながら進める。

発展コース
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点
１ 学習の進め方について確 ・プリントを自力で解き進める。分からないところや不安な所は認し、共通プリントに取り友達に聞いて解き進めることを確認する。
組む
・自由進度学習とするが、共通プリントの解答だけは、一斉に行い間違いが多い場合には、説明する。
２

発展（チャレンジ）コー ・答えあわせは、教師が作成した解答を受け取り、自分で採点す
スのプリントに取り組。
る。自分の分からないところを自分で確認しながら進める。

３ 基礎（じっくり）コースプ ・発展コースのプリントを終えた生徒は、基礎コースのプリント
リントに取り組むに取り組む。
・分からないところは、教師に質問したり友達に聞いたりさせる。

- 17 -

７

中学校第２学年「平行と合同」の指導計画及び学習指導案●「平行と合同」の単元の指導計画
１

単元名

２

単元の目標

「平行と合同 ２合同な図形」（中学校第２学年 東京書籍）

・図形の合同の意味を理解し、三角形の合同条件を見いだすことができる。
・証明の根拠としての基本性質を理解し、合同条件を用いて簡単な図形の性質を証明することができる。
３

評価規準
観

点

評

価

規

準

算数への関心・ ・三角形の決定条件を基に二つの三角形の合同となるための条件に関心をもち、考察しようとする。
意欲・態度・角を移す作図、角を二等分する作図などの正しいことを三角形の合同条件を用いて考察しようとする。

数学的な考え方 ・三角形の決定条件を基に、二つの三角形が合同になるための条件を考察することができる。
・角を移す作図、角を二等分する作図などの正しいことを三角形の合同条件を用いて考察し証明することができる。
表現・処理・二つの三角形が合同であることや、三角形の合同条件について言葉や式などを用いて表したりよみとったりすることができる。

知識・理解・三角形の合同条件について理解している。

・角を移す作図、角を二等分する作図などの証明をよみとったり表したりすることができる。

・三角形の三つの辺、三つの角の６要素のうち３要素で合同かどうかを判断できる判断できるという三角形の合同条件の意義を理解している。
４

自己評価カードの観点（具体化した目標）
具 体 化

合同な図形

し た

到 達

目 標

① 合同な図形では、対応する辺や角がそれぞれ等しいことが理解できる。
② 合同の意味と記号「≡」を用いて表すことができる。
③ 二つの三角形で、辺や角の６要素のうちいくつかの要素が等しければ合同になるか考えることができる。
④ 三角形の合同条件を進んで見いだそうとする。
⑤ 三角形の合同条件を理解できる。
⑥ 合同な三角形を見いだし、記号を使って表すことができる。また、そのときの合同条件が理解できる。
⑦ 作図の確かめや簡単な図形の性質を合同条件を用いて証明することができる。
（角の二等分線の作図の方法を証明することができる）⑧ 仮定と結論の意味が理解できる。
⑨ 証明の進め方を理解し、証明の根拠となることがらを明らかにしながら証明することができる。
（教科書 p102の問題を証明することができる）⑩ 結論が平行であること証明する問題を、証明することができる。（教科書 p103の問題を証明することができる）

５
時間

指導計画
目

標

形態

図形の合同の意味が分かり、対応する辺や角を示すことができる。

主

な

学

習

活

動

・教科書にある模様（Ｐ94）を提示し、基になっている図形を考えさせる。
・合同について理解する。
一・問題の提示
合同な三角形を見付け、対応する辺や角を調べよう。
（Ｐ94の問１を解く）

１

・まとめ
斉

・合同な図形では、対応する線分や角は等しい
・合同な図形は「≡」を使って表す・適用問題を解く。

二つの三角形で、辺や角少の６要素のうち、何要素が人

・問題の提示右の図で、△ＡＢＣと△ＤＥＦが合同になるため

等しければ合同になるのか

数には、どの辺とどの角が等しければいいだろうか

２ を予想でき、それを基に合指同条件を見いだし、理解す導ることができる。

or・６要素のうち何要素が等しければ合同になるかを考えさせる。

TT・ＢＣ＝ＥＦとして、合同になるための他の２つの要素を考えさせる。

ＡＢ（実際に作図させながら考えさせる）
・比較・検討・一つ一つ検証していく。
・まとめ
三角形の合同条件をまとめる

-1-

Ｄ

Ｃ

Ｅ

Ｆ

三角形の合同条件を使っ

少・前時の復習て、合同な三角形を見いだ人

・問題の提示し、記号を使って表すこと

数３ ができる。

合同な三角形を探して、記号≡を使って表そう （Ｐ98問１を解く）

指・合同条件にあうような二つの三角形を探す。

導・分からない生徒に対しては、切った三角形を提示して考えさせる。

or・適用問題を解く。

TT
作図の確かめや簡単な図

少形の性質を合同条件を用い

人

・問題の提示

４ て証明することができる。

数・角の二等分線のかきかたを確かめる。

指・角の二等分線の作図から、何と何が等しいことをいえばいいのかを考える。

導・その角が等しいことを説明するのに、どの三角形どの三角形に着目すればいいのかを考える。

or・合同の証明の仕方を考える。

TT・小テスト行い、次時のコースを選択する。

角の二等分線の作図について、その方法が正しいかどうかを確かめよう

・まとめ
二つの三角形が合同であるかどうかを証明するためには、等しい辺や角を３組みつけてそれにあう合同条件
を使う

仮定と結論の意味を理解

基

礎

発

展

５ するとともに証明の仕方を習・仮定と結論について理解する。

・仮定と結論について理解する。

理解することができる。

熟・適用問題を解く。

・適用問題を解く。

度

・証明の根拠となることがらの問題を先生と一緒に解く。

・証明の根拠となることがらの問題を自力解決させる。

別○仮定、結論の確認をする。

○証明の手順も説明なしで解かせる。

指（どこが等しいかを黒板の図で確認しながら進める）

導○証明する際には、□うめする。
・証明の仕方を最後にまとめる。

証明のしくみを理解し、

基合同条件を用いて簡単な図

習・証明の手順を確認する。

形の性質を証明することが熟・証明の流れを反復させる。

度・問題の提示６ できる。

○三角形の合同条件を使えばいいことに気付かせる。
・生徒の発表を軸に証明の仕方を説明する。
・証明の仕方を最後にまとめる。

礎

発

展

・問題の提示前時と同じような問題と問３を提示する
・課題の確認別教科書 p103問３の問題

結論が、平行であることを証明するような問題の証明

指○解き方になれさせる。

の仕方を考えよう導・問３の問題を□うめしきで提示し、解かせる。

・自力解決する。

・解き方を再度確認する。

・生徒とやりとりをしながら解答する。

・本時のまとめをする。

・問４の練習問題に取り組ませる。
・本時のまとめをする。
・時間があれば、更に問題を解かせる。

証明の根拠となる基本性

一・証明の根拠となることがらを理解する。

７ 質を理解し、それを用いて斉・適用問題を解く。

証明することができる。

指・プリントに取り組む。

導（基礎コースプリントと発展コースプリントを用意し、コースによってプリントを選択させる。ただし、教室
は一つのクラスで行う）

習熟度別コース毎に自分

基

礎

発

展

にあったコースの問題を解習具体化した到達目標に沿う問題を記入したプリント

基礎コースの問題と習熟の強化を図る問題、発展的な

８ きながら具体化した到達目

熟学習を行う。理解できない生徒に対しては、再度、教問題を記入したプリントによる生徒学び合い学習を行う。

標に到達することができる。 度

科書の例題の解き方を指導する。個別指導を主とする

別が生徒の実態に応じて一斉指導も行う。

指
導

-2-

●「平行と合同」 ２ 合同な図形 の指導案 （２時間目／８時間 単純分割少人数指導）目標
二つの三角形で、辺や角の６要素のうち、何の要素が等しければ合同になるのかを予想でき、それを基に合同条件を見いだし、理解することができる。
（この学習は、グループ毎の活動が主となるので、人数を少なくした分、活動の時間や発表の時間を充分に確保する。また、教師は、各グループの指導に積極的にかかわりながら指導する。）
段階
学習内容
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点
１ 問題の提示右の図で、△ＡＢＣと△ＤＥＦが合同になるＡ
Ｄ
ためには、どの辺とどの角が等しければよい
だろうか
導
Ｂ

Ｆ

見通す

３

課題の確認
ＢＣ＝ＥＦとしたとき、あと２つの要素、何と何が等しければ二つの三角形は合同になるだろう

４

課題の解決

・後、どの角や辺が等しければ合 ・４〜５人グループを作り、グループ同になるかを、グループ毎に考毎に考えさせる。定規、コンパス、える。
分度器を使わせながら考えさせる。
①ＡＢ＝ＡＣ ＣＡ＝ＦＤ
・等しいと思う条件を紙に書いていく。
②∠Ｂ＝∠Ｅ ＡＢ＝ＤＥ
・予想されるのは、左にかいた８条件③∠Ｃ＝∠Ｆ ＣＡ＝ＦＤぐらいと考えられるが、各グループ④∠Ｂ＝∠Ｅ ＣＡ＝ＦＤ毎に考えた条件を黒板に貼る。
⑤∠Ｃ＝∠Ｆ ＡＢ＝ＤＥ⑥∠Ｂ＝∠Ｅ ∠Ｃ＝∠Ｆ⑦∠Ｂ＝∠Ｅ ∠Ａ＝∠Ｄ⑧∠Ａ＝∠Ｄ ∠Ｃ＝∠Ｆ

５

比較・検討

・各グループから出された考えを ・それぞれのグループ毎に順番に、自それぞれ一つ一つ検証する。
分たちの考えた条件について発表さ(1)①②③⑥は合同になりそうだ。 せ、それについて、本当に合同にな(2)④⑤は合同にならないのでは。 るかどうかを考えさせる。発表が終(3)⑦⑧は、確かに合同になりそわったならばそれについて、すぐにうだが、作図をするのは大変考えさせる。教師が答えを導くのでそうだ。
はなく、生徒に合同になるかどうかを判断させたい。しかし、間違っている場合には、当然教師はヒントを与えながら考えさせる。
・（2)については、生徒に気付かせたい。合同にならない場合については、
時間があれば、生徒に説明させる。

10
分

展

35
分

Ｅ

２
入

開

Ｃ

・一人一人予想を立てる。
・それぞれの考えを発表させるが、多AB ＝ DE、BC ＝ EF、CA=FD 等
くの時間はとらない。本当かなという確認程度にとどめる。
・６要素のうち、いくつの要素が ・３つの要素が等しくなれば、合同に等しくなれば合同になるかを予なることをきちんと確認する。その想する。
理由についても簡単に触れる。
・３つの要素ま ６ 本時のまとめ ・三角形の合同条件をまとめる。 ・生徒が考えた言葉を使うがまとめるとときには、教師がきちんとした用語
めでまとめる。
５分
・次時の予告※ ５比較・検討の段階の途中で50分かかることが予想される。時間がかかった場合には、５比較・検討の途中で授業を終え、次の時間この次から授業に入る。その場合、次の時間（第３時）だ
けで、帳尻を合わせようとするのではなく、第４時までに帳尻を合わせる気持ちで取り組む。
（第３時の学習内容も大切に扱いたい内容であるので）-3-●「平行と合同」 ２ 合同な図形 の指導案（３時間目／８時間 単純分割少人数指導かＴＴ）
目標
三角形の合同条件を使って、合同な三角形を見いだし、記号を使って表すことができる。
（この時間は、合同条件を使って二つの三角形が合同であるかどうかを見いだす時間である。
そこで、問題解決学習というよりは、合同条件をいかに使えるようになるかであるので、問題を解く場面で個別に指導する時間を確保する。単純分割少人数指導が難しいのであれば、ＴＴ指導を行う。合同条件を使えない生徒のつまずきを早期に発見し補充することを目的とする）
段階
学習内容
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点
１ 前時の復習
・三角形の合同条件について思い ・生徒が合同条件を確認した後、再度出す。
三角形を使って合同条件を確認する。
導・３辺がそれぞれ等しい。
・２辺とその間の角がそれぞれ等しい。
・１辺とその両端の角がそれぞ
れ等しい。
入 ２

７
分
３

展

問題の提示
（p98 問１を提示する）
下の図で、合同な三角形はどれとどれか、記号≡を使って表しなさい また、その時に使った合同条件
をいいなさい自力解決

・問１、問２の問題を解く。
・個人差が予想されるので、終わった①△ＡＢＣ≡△ＫＬＪ
生徒には、紙を渡して、問１の合同
２辺とその間の角がそれぞれ等しいな三角形のうちどれか１組を作図し②△ＤＥＦ≡△ＷＸＶて、それを切り取り、実際に重なり１辺とその両端の角がそれぞれ等しい
合うかどうかを確かめる。答え合わ③△ＭＮＯ≡△ＴＳＵ
せの段階でそれをみんなに見せて重３辺がそれぞれ等しい
なり合うことを確認する。
・つまずいている生徒に対しては、あらかじめ教師が問１の三角形８つを作成しておき、重なり具合を見せながら支援する。
・問２は、生徒が作成した図を基に説
明する。

開

38
分

・問３の問題を解く
・つまずいている生徒に対しては、あ①△ＡＯＢ≡△ＢＯＣ
らかじめ教師が問３の図形３つを作２辺とその間の角がそれぞれ等しい
成しておき、それを使って支援する。
②△ＡＢＭ≡△ＣＤＭ
・問３を終えた生徒には、副教材等の１辺とその両端の角がそれぞれ等しい
ワークに取り組ませる。
③ＡＢＤ≡△ＡＤＣ
３辺がそれぞれ等しい

ま ４ まとめ・本時のまとめをする。
と２つの三角形が合同であるかどうかを調べるとき
めには、合同条件を使えばいい
５分 ５ 次時の予告-4-

・生徒の言葉でまとめさせる。

●「平行と合同」
目標

２

合同な図形

の指導案（４時間目／８時間 単純分割少人数指導かＴＴ）

作図の確かめや簡単な図形の性質を合同条件を用いて証明することができる。
（この時間は、合同条件を使って二つの三角形が合同であることの証明の手順を学習する時間である。そこで、問題解決学習というよりは、証明の手順を理解させたいので、個々のつまずきを早期に発見し、個別に指導する時間を多く確保する。単純分割少人数指導が難しいのであれば、ＴＴ指導を行う。個々の実現状況を把握しつまずきにすぐに対応できるように
する）

段階

学習内容
１

前時の復習

学

習

活

動

指

導

上

の

留

意

点

・前時に習った問３のような問題 ・個々に考える時間を１分程度与え、を１問提示し、それを解く。

その後に解答する。つまずいている生徒が多いときには、再度なぜそうなるかを説明する。

導 ２

問題の提示

角の二等分線を作図しよう
３

問題の解決

・∠ＸＯＹの二等分線を作図する。・既習事項ではあるが、角の二等分線の意味が分からない生徒もいると思われるので、それらの生徒には角の入二等分線について理解させ、作図させる。
・作図が終わった生徒には、どのような手順で書いたかをまとめさせるとともに、本当に二等分線になるかど
うかを確かめるためにどのように考えればいいのかを考えさせる。

10
分 ４

課題の確認

角の二等分線の作図の手順について、その方法が正
しいかどうかを確かめよう

５
展

開

課題の解決

・角の二等分線であることを確か ・角の二等分線ということから、どのめるのに、どの三角形とどの三角が等しくなればいいのかを考えさ角形が合同であることを示せばせ、その後にどの三角形とどの三角

いいのかを考える。

形が合同であることを証明すればい・△ＡＯＣと△ＢＯＣ

いのかを考えさせる。

・二つの三角形が合同であるかど ・作図の手順を確認させながら、等しうかを示すために作図の手順か

い辺や角について考える。つまずいら等しい角や辺について考える。

ている生徒には、個別に二等分線の・ＡＯ＝ＢＯ

作図の手順を見せながら答えを確認

ＡＣ＝ＢＣ

-5-

ＯＣ＝ＯＣする。

・どの合同条件を使うか考える。
・３辺がそれぞれ等しい。
展 ６

証明の手順の ・証明の手順については、教師が ・言葉を大切にしながら指導する。
理解

説明する。
・証明できない生徒には、をのように分割して「こことここが等しい、こことここが等しい、だから三角形の合同条件の○○を使ってこの三角形とこの三角形が合同となる」というように、言葉で唱えさせる。
７
開適用問題を解 ・p100 の問４を解く。

・適用問題を解いた生徒には、その問く

題を手順に沿って証明させる。
・終わった生徒には、副教材等のワー
クに取り組ませる。

８

小テスト

・小テストを行い、小テストの結 ・コース選択は生徒にまかせたいが、30

果と自己評価カードからコースできるだけ発展コースを多くし、基分を選択する。

礎コースの人数を減らしたい。

ま ９

本時のまとめ・本時のまとめをする。

と二つの三角形が合同であるかどうかを証明するため

めには、等しい辺や角を３組みつけ、三角形の合同条

・生徒一人一人にまとめさせる。

件を使えばいい
５
分 10
※

次時の予告

証明をかけない生徒も言葉による説明ならばできる生徒がいる。そこで、なかなか証明を記述できない生徒には、最初は言葉でいわせながら理解できてきたならば記述させるようにしたい。その際、最初は、三角形の辺や角を指さしながらこの辺とこの辺が等しい、この角とこの角が等しいというように唱えさせる。これができるようになった後、ＡＢ＝ＡＣのように記号を使って話すことができるようにさせる。
単元を通して、証明の記述ができない生徒には、書かせることよりもまず、言葉で言えるような指導を継続する。

-6-●「平行と合同」 ２ 合同な図形 の指導案
★ 基礎コース（５時間目／８時間 習熟度別指導）
目標
仮定と結論の意味を理解するとともに証明の仕方を理解することができる。
（証明の仕方について、前時に習っているが、仮定からどのように結論に導き出すかを教師主導で考える。教師は、いきなり証明させるのではなくスモールステップで考えさせながら証明へと導く。証明問題は、□うめ問題から取り組ませる）段階
学習内容
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点
１ 仮定と結論に ・仮定と結論について理解する。 ・仮定と結論について説明する。
ついての理解２
導く

３
入適用問題を解 ・教科書 p101 問１、問２を解く。 ・この問題は、ほとんどの生徒が解けるようにしたい。だいたいの生徒が理解したことを確認したならば次に
進む。

問題の提示
右の図は、線分ＡＢとＣＤの交点をＥとして
ＥＡ＝ＥＢ ＡＤ
ＣＢとなるようにかいたものである このとき、ＥＤ＝ＥＣとなる
このことを証明してみよう

20
分

Ａ
Ｅ

Ｃ
４

問題の解決

・仮定と結論を確認する。
仮定：ＥＡ＝ＥＢ ＡＤ
結論：ＥＤ＝ＥＣ

ＣＢ

Ｄ

Ｂ

・キーワードとなる言葉を確認しながら考えさせる。
（「ならば」であるが、ここでは「このとき」という言葉）・結論を導くために、どの三角形 ・これは、比較的答えやすいと思うが、とどの三角形が合同であること
合同な三角形を示す場合に対応するを証明すればいいのかを考える。 順番が間違わないようにする。間違っている生徒がいた場合には、その生徒に個別に指導する。

展

・三角形が合同であることを証明 ・等しい辺や角をいくつ示せばいいのするためには、いくつの辺や角かを確認する。
が等しければいいのかを確認する。
・３つの辺や角・証明を記述する前に、どことど ・まず、記述させる前に、言葉で証明
こが等しいか、合同条件は何かさせる。２〜３人発表させ、最後に等を言葉でいって確認する。
みんなでとなえさせる。
・証明の手順を□うめにしておき、・□うめができない生徒には、「ここ□うめするような形で証明させとここが等しい、こことここが等しる。根拠となることがらについい、だから三角形の合同条件の○○ても□うめにしておき、最初はを使ってこの三角形とこの三角形が自力解決する。
合同となる」というように、言葉で唱えさせてから、記述させる。

開・証明の仕方を再度確認する。

・とりあえず□うめだけは、ほとんどの生徒ができるようにさせたい。根拠となることがらについては、生徒と一緒に考えるが、教師主導で行う。

ま ５ 本時のまとめと ・証明する場合には仮定から結論を導く
め ・根拠となることがらを明らかにしながら証明する

・教師がまとめて、本時のまとめとす
る。

25
分

５ ６
分

次時の予告

-7-

●「平行と合同」 ２ 合同な図形 の指導案
★ 発展コース（５時間目／８時間 習熟度別指導）
目標
仮定と結論の意味を理解するとともに証明の仕方を理解することができる。
（証明の仕方について、既習事項から考え、自力解決を基本とする。教師は、つまずいている生徒に支援はするが、じっくり考えさせた後に支援する。問題の解決は、基本的に生徒同士の話し合いの中から解決させたい）
段階
１

学習内容
学 習 活 動仮定と結論に ・仮定と結論について理解する。
ついての理解

２
導

く

３
入

指 導 上 の 留 意 点
・仮定と結論について説明する。

適用問題を解 ・教科書 p101 問１、問２を解く。 ・この問題は、全員の生徒ができるものと思われる。多くの時間を取らな
いで次に進む。

問題の提示
右の図は、線分ＡＢとＣＤの交点をＥとして
ＥＡ＝ＥＢ ＡＤ
ＣＢとなるようにかいたものである このとき、ＥＤ＝ＥＣとなる
このことを証明してみよう

15
分

Ａ
Ｅ

Ｃ
４

Ｄ

Ｂ

自力解決

・自力解決する。

・証明とは「仮定から出発して、それまでに正しいと認められたことを根拠にしながら結論を導き出すこと」
であることを確認した後に、自力解決に取り組ませる。
・ＡＤ ＣＢを証明に使っている生徒が多くいる場合には、角や辺が等しいことを使って証明するので、
ＡＤ ＣＢから分かる図形の性質について（平行線の錯角が等しいということ）確認する。
・証明を終えた生徒には、根拠となる
ことがらについても書かせる。

開 ５

比較・検討

・それぞれの考えを発表する。

・自分の解答と比べながら友だちの発表を聞かせ、自分の間違い等を一人一人に確認させる。
・間違いが多い箇所については、教師がまとめて説明する。

30 ６
分

適用問題

・プリントの問題を解く。

・仮定、結論を式で書かせてから、証明させる。時間がなければ証明だけさせて、次の時間に解答する

展

ま ７ 本時のまとめと ・証明する場合には仮定から結論を導く
め（仮定も結論も等しい辺や角の式で表させる）
・根拠となることがらを明らかにしながら証明する
５
分 ８ 次時の予告-8-

・自分の言葉でまとめさせたい。

●「平行と合同」 ２ 合同な図形 の指導案
★ 基礎コース（６時間目／８時間 習熟度別指導）目標
証明のしくみを理解し、合同条件を用いて簡単な図形の性質を証明することができる。
（前時に習ったことを確認しながら問題を解く最初は、□うめとするが、慣れてきたら□がなくても解けるようにする。ある程度解ける生徒は、どんどん進ませていいが、つまずいている生徒には、個別に指導する時間を多くする。）
段階
学習内容
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点
１ 証明の手順の ・証明の手順を確認する。
・教師が、前時の問題を基に確認しな
確認
・仮定と結論を確認する。
がら進める。
（辺や角を式に表す）
・合同になりそうな三角形を見
導つける
・合同になることを根拠を明らかにしながら証明する
２
入

問題の提示
右の図で、Ｏが線分ＡＢ、ＣＤそれぞれの中点ならばＡＣＤＢとなります。このことを証明
しなさい

10

Ｃ
２

問題の解決

展

・仮定と結論を考える。
・言葉で・式で○仮ＯＡ＝０Ｂ ＯＣ＝ＯＤ
○結？

Ａ

Ｄ
０
Ｂ

・仮定と結論をまず言葉で確認し、次に式で考える。仮定は、何とか考えられると思われるが、結論については、かなり難しいものと思われる。
丁寧に扱うが、ここであまり時間をかけないようにする。

・結論である∠ＯＡＢ＝∠ＯＢＣ ・合同な三角形を示す場合に対応するを導くために、どの三角形とど順番が間違わないようにする。間違の三角形が合同であることを証っている生徒がいた場合には、その明すればいいのかを考える。
生徒に個別に指導する。
△ＯＡＣと△ＯＢＣ
・証明の手順を□うめにしておき、・□うめができない生徒には、「ここ□うめするような形で証明させとここが等しい、こことここが等しる。根拠となることがらについい、だから三角形の合同条件の○○ても□うめにしておき、最初はを使ってこの三角形とこの三角形が自力解決する。
合同となる」というように、言葉で唱えさせてから、記述させる。
・とりあえず□うめだけは、ほとんどの生徒ができるようにさせたい。根拠となることがらについても、最初は生徒に考えさせ、後で確認する。
教師は、生徒の実現状況を確かめな
がら間違いや分からないところが多い所は、教師主導で確かめながら進
める。

開

35

３
く

適用問題を解 ・教科書 p104、問４を解く。
・プリントには□うめにしておく。
・問４を終えた生徒は、違う問題 ・問４以外は、□うめにしないで、手に取り組む。
順に沿って解かせる。

ま ４ 本時のまとめ ・本時のまとめをする。
と平行であることを証明するためには、錯覚が等しいめことを示せばいい
５ ５

次時の予告
-9-

●「平行と合同」 ２ 合同な図形 の指導案
★ 発展コース（６時間目／８時間 習熟度別指導）目標
証明のしくみを理解し、合同条件を用いて簡単な図形の性質を証明することができる。
（証明は、□うめでなく手順に従って記述できるようにする。教師は、つまずいている生徒には支援するが、じっくり考えさせてから支援する。この時間は、特に、結論が平行である
ことを証明する場合の証明の仕方について、既習事項からじっくりと考えさせたい。課題の解決場面では、生徒同士の話し合いから解決させるようにする）
段階
学習内容
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点
１ 問題の提示
問題１
Ａ
Ｄ
右の図は、線分ＡＢとＣＤの交点をＥとして、
ＥＡ＝ＥＢ、ＥＤ＝ＥＣとする。このとき、
Ｅ
導ＡＤ＝ＢＣになることを証明しなさいＣ
問題２
右の図で、Ｏが線分ＡＢ、ＣＤそれぞれの中点ならばＡＣＤＢとなります このことを証明
しなさい

入

Ｂ

Ａ

Ｄ
Ｏ

Ｃ

Ｂ
・問題１はできるものと思われるが問
題２はつまずき生徒がいるものと思・問題２の結論は何が等しいと証われる。どこが分からないかを確認
明できればいいのかを考える。
できればいいので、問題１をほとん
どの生徒が終えたならば、課題の設定に進む。
・問題２の結論をどのように表すかを課題にする。

２

問題を解く

３

課題の設定
結論が平行であることを証明するような問題の証
明の仕方を考えよう

４

自力解決

20

展

・問題１、問題２を解く。

・何が等しいことを示せば証明で ・平行であることを証明する場合何がきるかを考える。
等しければいいのかを既習事項から考えさせる。生徒から答えを導き出したい。
・何を示せばいいのかを確認した ・□うめでなく手順を、きちんと記入
後、自力解決に取り組ませる。
させる。

開 ５

比較・検討

６
く

・証明の手順について、２人組で ・２人組で、証明の仕方があっている
確認した後、全員で確かめる。
かどうかを確認した後、全員で確かめる。

適用問題を解 ・適用問題を解く。
プリント類似問題を解く。

25
ま ７ 本時のまとめ ・本時のまとめをする。
と平行であることを証明するためには、錯覚が等しいめことを示せばいい
５ ５

次時の予告

- 10 -

・１問ごとに、証明したならば２人組で確かめて合っているならば次の問
題に取り組ませる。
・生徒の言葉でまとめる。

●「平行と合同」 ２ 合同な図形 の指導案（７時間目／８時間 一斉指導）
目標
証明する場合、根拠としての基本性質を理解し、それを用いて証明することができる。また、練習問題に取り組み習熟を図る。
（一斉指導であるが、プリント学習をする際には、基礎コースプリントと発展コースプリ
ントに分けて取り組ませる。教師は、基礎コースプリントに取り組んでいる生徒への指導に重点を置く。基礎コースプリントに取り組んでいる生徒も発展コースプリントに取り組んでいる生徒も、丸付けは自分で行い、できたならば次のプリントに取り組ませる自由進度学習の形態を取る。）
段階
学習内容
学 習 活 動指 導 上 の 留 意 点
１ 証明の根拠と ・証明の根拠となることがらを確 ・教科書 p104、p105 に記入しているこ導なることがらの認する。
とがらを確認しながらプリントにま確認
とめる。
・根拠となることがらの確認は、一斉入に行う。
・最初に渡すプリントから、基礎コー
スと発展コースは分けて配布する。。
２
く
20

３

展

開

29

ま ４
と
め
１

適用問題を解 ・教科書 p105 問５の問題を解く。 ・問５の問題はプリントに記入しておき、基礎コースは□うめしき、発展
コースは□うめでない形で証明させる。
・解答は、教師がどちらのコースの生徒にも一斉に行う。

プリントに取 ・基礎コースを選択した生徒
・教師は、基本的に基礎コースを選択
り組む
基礎コースプリントに取り組む。 した生徒を中心に指導するが、発展（基礎コースプリントはＮｏ１、 コースを選択した生徒にも質問があＮｏ２と２枚用意し、Ｎｏ１がれば支援する。
終わったならばＮｏ２に取り組 ・答えは、黒板等に貼るか、解答を渡ませる。それも終えた生徒は、すかして、自己採点をさせながら自発展コースのプリントに取り組分のペースで進ませる。
ませる。）（基礎コースも発展コースも）・発展コースは選択した生徒
・□うめができない生徒には、「ここ発展コースプリントに取り組む。 とここが等しい、こことここが等し（発展コースプリントはＮｏ１、い、だから三角形の合同条件の○○Ｎｏ２と２枚用意し、Ｎｏ１がを使ってこの三角形とこの三角形が終わったならばＮｏ２に取り組合同となる」というように、言葉でませる。それも終えた生徒は、唱えさせてから、記述させる。
副教材のワーク等に取り組ませ ・基礎コース、発展コースともに、自る。基礎コースの生徒に教えて分のコースのプリントが終わらないもいい）
場合には、次時の時間に取り組ませ
る。
次時の予告

・次時は、コース別に分かれてプ
リント学習を行うことを予告する。

- 11 -

●「平行と合同」 ２ 合同な図形 の指導案
★ 基礎コース 発展コース（８時間目／８時間 習熟度別指導）
目 標○ 基礎コース
具体化した到達目標に従った問題を提示し、それに沿った問題を解きながら理解を深めることができる。
○ 発展コース
具体化した到達目標の問題を確実に理解するとともに、図形の性質について証明（発展的問題）することをとおして、演繹的に推論する力を身に付ける。
１

２

基礎コース（第８時）
学 習 活 動１ 具体化した到達目標に沿った問題を記入したプリントに取り組む

指 導 上 の 留 意 点
・基礎コース学習プリントを解き進める。
・基礎コース学習プリントは、２枚用意しＮｏ１が終わったならば、N ｏ２に取り組ませる。
・教師は、つまずいている生徒に個別に指導するが、問題によっては、一斉に指導することも考える。
・丸付けは自分で行う、自由進度学習の形態を取る。
・証明の仕方でつまずいている生徒には、いきなり証明を書かせるのではなく、「こことここが等しい、こことここが等しい、だから三角形の合同条件の○○を使ってこの三角形とこの三角形が合同となる」というよ
うに、言葉で唱えさせてから、記述させる。そのとき、辺や角を赤色とか黒色とかで示して、生徒が答えやす
いように工夫する。

発展コース（第６時）
学 習 活 動１ 具体化した到達目標に沿った問題を記入したプリントに取り組む

指 導 上 の 留 意 点
・基礎コースプリントＮｏ１を最初に行い、次に発展コ
ースプリントＮｏ１、Ｎｏ２に取り組む。最初は基礎コースプリントＮｏ１と発展コースプリントＮｏ１のプリントを配布する。
・基礎コースプリントＮｏ１と発展コースプリントＮｏ（20 分）
１は、20 分たったところで教師が解答する。
・20 分前に２枚のプリントを終えた生徒には、発展コースプリントＮｏ２に取り組ませる。
・基礎コースプリントＮｏ１と発展コースプリントＮｏ
１の解答は、間違いが少ないものと考えられるので、答えだけ、教師が話して丸付けをさせる。ただし、間違いが多い場合には、説明する。
２ 発展的な問題に取り組み演繹的 ・解答が終わったならば、発展コースプリントＮｏ２のに推論する力を身に付けるプリントを配布し取り組ませる。
問題は次のような問題である。
正三角形に２本の直線を書き入れて合同な三角形を作図し、その三角形が合同であるかを証明する問
題
・10 分間は、合同であると証明できる問題、証明できない問題を一人で作成する。
・一人一人作成した問題について、全員で確かめる。人
数が多い場合は、グループで確認し合う。
※ 最初の２０分（発展コースの生徒がプリントの問題を解いている時間）は、基礎コースに２人の教師がついて個別に指導する。その後は、発展コースにいるが、生徒だけでできそうなときは、基礎コースで指導する。

- 12 -

３けたの数の計算を考えよう（教師アンケート集計）
所属

設問１（習熟度別指導の効果）
ア イ ウ エ オ 理由

Ａ小

Ａ小

Ａ小

設問２（自己評価カードの効果）
設問３（習熟度別指導の効果）
ア イ ウ エ オ 理由
しっかり理解出きた児童にとっては、効単元を通して習熟度別指導を行ったが、一果があると思う。教師が児童の到達度
斉指導で目が届かない部分にも目を向ける
1を知るという点ではとても良かったけれ 学習状況を把握しやすい。
ことができ良かったと思う。
ど学習意欲につながったかは分からない。
カードの問いの意図がつかみづらい所
低位の児童にあわせた指導ができたから。 1があったが、意欲を高める効果はある
と思う。

1

1

人数が少ないので、一人一人を余裕をもって指導することができた。一人一人の間違え方を把握することができた。

1

Ａ小

1

学級によっては、ＴＴが望ましい学級と習熟度別が望ましい学級があります。ですので、全ての学級で効果があるわけではないと思います。しかし、習熟度別指導が望ましい
学級では、効果があったと思います。

Ａ小

1

担任が目が行き届く。「ぐんぐん」の子には発展問題を用意したので意欲が喚起された
こと。

Ｂ小

Ｂ小

Ｂ小

Ｂ小

1

1

1

・個々の希望が満たされ学習意欲が更に向上した。・一斉指導では理解が困難な児童に適切なスピードで指導ができた。・上位群には競争意識を下位群には安心感をそしてどちらにも達成感を味わわせられた。

1

1

じっくりコースの児童のプリントの中にも２コース分ぐらいあるといいのではないか。学
力の差がじっくりコースの中でも大きいの1

自分の学習のペースで習熟することができたようだから。半分に分けたことで、個別指導に入ることもできたから。

1

じっくりコースの子ども達の多くは２年生で繰り上がり繰り下がりが定着できていないため、一人での対応では限界があると思われました。確実に力をつけるためには、進める子はどんどん一人でプリントで進め、教師二人で定着していない子どもに対応した方が全員に力をつけることができる思う。

1

設問４（習熟度別指導の改善点）

もう少し回数があった方がよかったと思う。

設問５（気付いた点）

ぐんぐんコースの児童にとっても習熟度別指導をすることが、効果的であることを感じた。

学習カードの表現を工夫して欲しい。

低位の中のさらに低位の子たちには、２桁の筆 指導形態の工夫も大事であるが、それ以上に学級
習熟度別指導ということもあ、個々の子どもに合わせ算すらできていなさそうだった。必要に応じて別 の実態に応じた指導形態という視点をもつことが大自己評価をしたものの、それで意欲がた授業がやりやすかったという意味で効果的だったと問題を設定したものの厳しいものがあった。難し 事だと思った。学級の実態をタイプに分けることはと上がったようには感じられませんでし思います。また、分かれて授業を進めたことにより、
いこととは思うが、じっくりコースの場合は、少し ても難しい事だと思うが、もしそれが可能となり、よりた。他者評価も入れば自己評価の効果
必然的に少人数指導となり一人を見る時間がぐっとでもよいので、既習問題を解き、次に進むという 適切な指導形態が徐々に見えてくるようになれば、もあがるのではないか。
増えました。
現場教師にとっては役に立つ知見になると感じた。
のも時と場合によって必要なことだと思う。
本校でも自己評価カードを使っているので効果はあると思います。しかし、今回渡された「どこまで分かりましたカー
下位群の児童の指導に目が行き届くこと。上位群のド」の記入はまとめの部分が難しいと思児童が授業中に下位群の児童を待つことが減り、演います。じっくりコースのまとめの学習
習の時間が増えたこと。
プリントと「どこまで分かりましたカード」の番号をあわせてもらえば、記入しやすかったです。
自己評価カードを使うのはやぶさかではないが、それだけで学習意欲が引き 今回は「じっくり」が少なかったので、少人数担当に出されたかどうかは全くもって不明。私 しっかり見てもらって学習を進められた。
自身は余り効果的でないと考えていまとめの時間で、学習プリントを使用した場合、教科ＴＴで授業することが望ましい学級はＴＴで行った書のまとめの部分は別に時間を取ればよいのかが方がいい。
分かりませんでした。

「じっくり」の人数が多いとき、「じっくり」の中でも理解レベルに差があるとき、プリントの種類（ス 少人数指導は、習熟度別指導の方が指導を進めや
モールステップ）を増やして対応する必要があすい。
る。

・コースに分かれるまでは一斉指導なので、理解するのに時間差が大きく、４５分では消化が難し ・今回の指導案で日頃の自分の授業がいかにのんいことがあった。・コース別に分かれてからは問 びりしていたかを痛感した。教師がスピードアップす内容が具体性を欠いていて、自分を見それぞれのコースでする学習内容の（問題）取り上げ
題数がもっと必要。・採点については、次のプリ ることで学級全体が引き締まり、子どももしっかりス
つめることにつながらなかった。次への方。（１単位時間での量、また、プリント１枚の量・・
ントの前のプリントの解答を書いておく等しないと ピードアップできることを実感した。・スピードアップし意欲付けになったのは、「分かった」と「やってやる」という気にさせる適量を学んだ）
混雑し、いい加減な採点になる子もいる。・全て た分、乱雑になり、小さなミスを多くなった点は指導いう喜びであったように思う。
自己採点にせず（上位コース）教師によるチェッ の至らなさで大いに反省している。
ク問題をポイントポイントで入れる必要があった。

1

見通しをもって児童が学習を進めること 単純に人数が半分になっただけで教師の目が一人一ができた。
人に届きやすい。

1

毎時間つけさせるのをこちらが忘れたので自分で振り返った回数は少なく、実際の所意欲を引き出せたのか分か
一人一人に目を向ける時間が増えた点
らないが、もし、毎時間つけさせていたならば、効果的に意欲を引き出せたのでないかと思う。

1

３年生の１学期段階で先を見通して学
３７〜３８人と多く、週５時間のうち２時間だけのＴ
習にのぞめる子は極わずかなので、自Ｔで、定着度があまりいいとは言えない場合に 自評価カードは、自分一人で理解して記入できるタ
己評価カードは、その時間、その時間
は、ぐんぐんコースの２時間目のスタイルではな イプではなかったため、説明して記入という流れだっで「できた」「できない」を自分で評価す
理解力・思考力の高い子にとっては、今回の指導方 く、１時間目よりレベルアップした問題プリントに たので、時間をとられてしまいました。練習問題と評るだけに終わってしまいました。「だか法は効果的で知的好奇心や思考・判断力が育つと思 挑戦していくスタイルの方がいいのではないかと 価が１枚の中にあってどの問題でどれくらいできれ
ら次はこれをがんばろう」という意欲に思いました。その際、じっくりコースで力のついた ば◎になるかがはっきりした方が３年生には合っていました。
つながったといえば・・。理解力の高い子はぐんぐんコースに移らせ、じっくりコースの定 いると思う。（できていなくても「自分はできた」と判断
子には有効であったが、低い子ども達
着がもう少しという子への対応時間を確保するこ する低学年の特性より）にはピントきていない・・というのが本音とで全体のレベルも上がってくと思いました。
です。

・ぐんぐん、じっくりの２種類のプリントがあることで、空き教室がない中で習熟度別指導を行うのは少 子ども達は次のプリントに取り組もうと意欲的に問題
し無理があると思う。
を解いていた。子どもの意欲を引き出す方法として
これから参考にしていきたい。

所属

設問１（習熟度別指導の効果）
ア イ ウ エ オ 理由Ｂ小Ｃ小設問２（自己評価カードの効果）
ア イ ウ エ オ 理由

自信がでた。できそうだ。分かったという子がじっくりコースにはたくさんいた。結果的には効果があったと思う。

1

少人数で行うことにより、一人一人の児童に目が行き届き、形成的な評価が可能とな
ります。

1

Ｃ小

1

自分の実力に合わせてコース選択をしているので授業に対して自然と意欲がでてい
る。

Ｄ小

1

普段の授業でも同じようなタイミングで行っているので無理なく意欲を損なうことなく学習が進められました。

1

1

1

1

Ｄ小

1

発展コースの子ども達は意欲的に問題に取り組んでいた。また、基礎コースの子どもに
1はゆっくり時間をかけて、つまずきを明らかにしながら問題に取り組めていた。

Ｅ小1できる子を更にのばせると思うから。

1

ほとんどの場合には同様の速さ、同様のタ
イプの児童を指導した方が個の学習に応じて進むことができる。今年度の児童は下位層が多すぎて下位層だけ集めたグループの指導が困難。そこで、均等に分けて指導した方が効果的であった。

1

Ｅ小

1

Ｅ小

1

Ｆ小

1

Ｆ小

1

Ｆ小

1

Ｆ小

まとめの段階では上位の子どもと低位の子どもに結構差が出ているので、どんどん発
展問題を進めるグループと細かな指導を受けるグループがあって良かった。
それぞれの習熟度に合わせて進めることができたから。

1
1

計算の速さの個人差が大きいので、苦手な児童にとっては間違いに気付き直す時間ができたから。

1

学習内容が習熟度に合っていて無理なく進めることができた。「どんどんコース」では、間違う原因、間違わない方法を一人一人考えていた。
単元のはじめの段階でつまずいている子どももいるのが実態である。まとめだけ習熟度別にして、そうした子に応じられないと思
う。

1

1

1

設問３（習熟度別指導の効果）

設問４（習熟度別指導の改善点）

設問５（気付いた点）

・２グループの人数の配分。半分ではじっくりコー
学習内容が分かりにくい表現があった じっくりコースを担当したが、子ども達が自分のペース スの子に指導しきれない子が出てくる。・導入のように感じたので自分で進んで評価で に合わせて問題を解くことができること、新しいプリン 段階で計算の仕方（それぞれの基本型）を確認
きないようだった。補足をしながら評価 トに入りたいという意欲が高まったこと、つまずいてい してから始めれば良かった。プリントを早く進みさせていた。
る子にじっくり指導することができた。
たいということで競争のようになったところがあった。
自分の進度を確かめながら学習を進め
達成度、作業の速さなど児童によって違うので、自分 少人数でも個々の児童には個人差はあるので、事前準備が十分でなかったので意図に沿った授業
ることは大切だと思う。児童が自分でにあった内容、速さで進められることは児童の自己実 個々の児童の到達度を把握し、より個別の支援にならなかったと思いますが。ご苦労様でした。
チェックできるよう、学習活動に沿った現をかなえる意味で有効である。
の在り方を吟味するべきであった。
チェック項目を設定することが大切であ・◎と○の違いはどこにあるのかうまく 人数が少ない分、指導→評価がスムーズに行える。
いろいろ勉強させて頂きました。今回は表現・処理
伝えることができなかった。・カードで意 子どもにとっても先生が身近になり安心感があるようの部分が多かったので、問題解決場面での少人数
欲を引き出すのは難しい。
だ。
学習も考えていきたいです。
毎時間しっかり記入する時間はなかなかとれませんでしたが、自己評価、相互評価、教師の励まし等で児童の意欲が高められました。
２年生で学習した２位数の筆算を思い出し、繰り上
毎時間ではありませんでしたが、カード基礎コースを選択した児童がゆっくりとつまずきを確がり繰り下がりのある計算をスムーズにやっているを使って自己評価することで子どもたち
かめながら、問題に取り組むことができた。それに子が多くなった。３位数になっても、抵抗なく計算をしは意欲的に取り組もうとしたし、教える
よって、発展コースの問題にチャレンジする子もいていたように感じる。そのために、まとめの段階で習側も子どもたちの様子をしっかりと把握た。発展コースの子も多くの問題に取り組んだ。
熟度別指導をしたのは、発展コースの子にとってとできた。
じっくりコースの中での上位の子が埋没してしま
３年生にとっては難しいと感じる部分もできる子を更にのばすことが可能である。
うこともあった。
ある。
・指導案により指導の流れを共通理解し担任と少人数担当の指導が円滑に進んだ。・練習プリントではできる部分できない部分を意識するこ
特徴的な問題を少しずつ絞って取り上げていて効果とで、学習の重点を絞るのによい。意的であった。・前学年の内容ができない子が多く、休欲も向上する。ただし、自己評価カード
み時間、朝学習、放課後学習に練習させて授業をの記入が適切にできなかったので実態支えています。現場にはそのような実態があるといにあった形式を工夫した。
うこともお知らせします。
振り返りとしては効果があったと思うが、次への意欲につながっていたか、 一つの単元でも、二つの指導法を取り入れていたこ
子どもたちが自分で自分の習熟度を考えてコース選
次時に生かすことができたかどうかは と。
びができるよう、力をつけさせたい。
疑問が残る。
今どこまで進んだか見通しをもつことが 最後の習熟の段階でもう一度、同じ自己評価カードをできた。
使うことにより、自分の力を確かめることができてい・レディネステストを本時の前半に行うという指導案
まとめの時間だけでなく、もっと前の時間から（第 であったが、単元に入る前に個々の実態を把握して基礎コースは、一問一問つまずきがないので確認し ３時あたりから）コース別に分かれて指導した方 おいてから、第１時は始めから本時の内容に入った
うまく活用できなかった。
ながら行うことができた。
が、単位時間ごとにつまずきを少なくすることが 方がよいと思った。・どこまで分かりましたかカードできたのではないかと思う。
は、項目によっては、○か△の２つで良かったと思う。
個人差が大きいので、はじめから習熟度別に分前時と比べることができたので、意欲 ＴＴでは、役割分担をして有効に進めることができた。 けて実態に合わせたペースで進めてもよいと付けになった。
Ｔ２は主につまずきのある子の指導に当たった。
思った。人数が少ない方が、児童のつぶやきや疑問も把握しやすい。
子どものアンケート結果から見ると、一応の意欲付けになっているのだろう。

7 12 2 0 0
2 13 6 0 0※ 調査は、五肢選択で行い、ア、イは＋反応、ウ、エを−反応、オはどちらでもないこととし、ア、エを各々強い反応とした。

単元のもっと早い段階から習熟度別指導を行う
べきである。

長さをはかろう（教師用アンケート集計）
所属Ａ小

設問１（単純分割 設問２（習熟度別
設問３（自己評価カードの効果）
少人数指導の効 指導の効果）
ア イ ウ エオア イ ウ エ オ ア イ ウ エ オ 理由

1

1

1

Ａ小

1

1

1

Ｂ小

1

1

1

Ｂ小

Ｂ小

1

1

1

1

1

設問４（単純分割少人数指導、習熟度別指 設問５（単純分割少人数指導と習熟導の効果）
度別指導の改善点）

設問６（感想）習熟度別指導では、能力のある子がじっくりにいったり、その反対があった
実際に作業のはいる授業においては少人数の方りという点で個に応じた指導が十分でが効果があると思った。道具の数は多い方が（１クなかった。できれば、子どもの希望を
ラス１９人の場合、巻尺６個）いい場面もあったのとった後、コース変更のアドバイスがで、道具の数も影響することが分かりました。
できればより一層力を伸ばすことができると思った。
１，２，５時間目は内容を２つに分けたことは良かったが切り替えに時間的
めあてがはっきりし ・一斉指導よりもゆったりと実測したり、プリ ロスが見られた。（説明等）時間配分 距離と道のりの違いをほとんどの子が理解できてていたので、学習の ントで問題を解いたりすることができた。・ をしっかりしないといけないと思う。６ いたし、実体験をしたことも子どもたちは体感でき後の評価では、意 実測の仕方やつまずきのある児童に一斉 時間目は、途中からじっくりをＴＴの時 た。コース分けは、子どもの意志に任せることに欲をもつことができ 指導よりもしっかりと指導することができ間にしたことが細やかな指導をするこ なっているが、教師の軽い助言もしたいという感じたと思う。
た。
とができてよかったが、教師一人で指 もした。
導することができない児童がどうしてもでてしまう。
時間が決められていると、それに合わせて授業を進めることになるので、良い評価ができた ・一人一人の学習の様子をしっかり把握で理解が不十分だったところを補う時間
児童にとっては自信 きる。・それぞれのコースに合わせて時間をその日のうちに確保して追いつかにつながりよかった を有効に使える。・全員が、実際に巻尺になければならない。単元をとおしてでと思う。
触れ、活動することができた。
あれば時間配分もコース毎に考えることができるように思う。
なかには、カードが 本校では、少人数を元々行っていたが効何を聞いているのか 果があると感じていたので、今単元でも同学習カードの見直しをした方がよいのではないか。
理解できない子ども 様に思った。遅い子に合わせると早い子の（もっとシンプルにして子どもに分かりやすい方がもいた。少々書きづ 学力が伸びずジレンマを感じていたこともいい）
らいようだったから。 あり少人数指導に賛成である。
「自分はどこまでできて、どこまでできなかったか。」を把握することが学習意欲の向上につながって 私は「こつこつコース」を担当しましたが、やはり、２．５時間目に少人数指導を行う意義が明いるかどうかは、子 人数が少なかったので目をかけやすかっ 授業自体には特にありません。個人 示されていると良かったです。自己評価が学習意
どもの様子を見てい たです。ペースも子どもたちに合わせて行 的には２，５時間目に少人数指導を 欲に及ぼす影響についてですが、他者評価を取り１（オる限り分かりません うことができたので、安心して進めることが 行う明確な意義があればやりやすい 入れたり、記述式の自己評価を取り入れたりしたでした。低位の子に できました。ただ、極端に効果があったか と思いました。
方がよいと思った。あの自己評価は教師が子ども
ついてはあれだけ どうかは分かりませんでした。
を把握するものとしてはとてもよかったと思う。
分かりやすい項目であったのに聞かれている意味すら分
かっていなかった。
今回は評価内容が分かりやすく、子ど １，２，５時間目とも実測する場において19もも自分の状況を理 人ずつにすることで、一人一人が測定で解したり、意欲をき、測定方法の理解だけでなく目盛りの正もったりすることが しい読み方を体感できたこと。
できた。

所属

Ｂ小

Ｄ小

設問１（単純分割 設問２（習熟度別
設問３（自己評価カードの効果）
少人数指導の効 指導の効果）
ア イ ウ エオア イ ウ エ オ ア イ ウ エ オ 理由
効果がある児童もいると思うが、なんとなくつけている児
1
1
1
童もいるので、全ての児童に効果があるとは思わない。
自己評価するのが1
1
1
難しい児童もいた。

Ｄ小

Ｅ小

Ｅ小

1

1

1

4 5 0

上位の子の能力をさらに伸ばすことができ 上位の子の能力をさらに伸ばすことると思う。
ができると思う。
小グループでの長さを測る活動がスムーズにできたし、少人数で集中力が高まった。

５時間目の活動は、動物等の長さを調べたが、なぜ前時で「㎞」を学習し 長さや水のかさなどの量の感覚が子どもたちにはたのに、また「ｍ」の戻ったのか分か あまり身に付いていないことを改めて感じた。１㎞らない。ただ、子どもたちは楽しく調べ を実際に歩いてみる活動がよかった。
活動をすることができた。

1

1

1

子どもたち自身が、 少人数指導は、児童一人一人に目が行き見通しをもって学習 届くので、つまずいているところを把握し、することができるか その場で指導することができるので効果的ら。
だったと思う。

1

測定の場面では、少人数指導により一人一人が測定する様子を見ることができた。
グループ分けをして学習することで、測定
自己評価カードを使
２時間目の学習内容を全部やるには後の指導も細かく見られた。習熟度別指導
うことで、１時間毎に時間が足りない気がした。測定に時について、たいていの子どもが単元の学習
振り返りをし、理解し間がかかったため、最初にプリントに
内容を理解していて、発展コースを選択しているか確認するこ取り組んだグループは、測定にはいていたので、基礎コースの子どものつまずとができた。
るまで多少待ち時間できてしまった。
きをおさえながら指導できた。発展コースの子も、特に２枚目のプリントをじっくり考えさせることができた。

6

0

0 0

0 9 0 0 0

設問６（感想）具体的に指導案がある授業とない授業があり、ど１㎞歩く授業は、少人数指導では厳し
下位群の児童も巻尺を使って長さをはかるのように進めていいのか分からない部分がありまいものがあると思う。ＴＴの形で行ったことができたので効果的だったと思う。
した。統一して頂けると、どのような意図で授業を方が児童に目が行き届くと思う。
するのか分かりやすい。

1

1

1 4

設問４（単純分割少人数指導、習熟度別指 設問５（単純分割少人数指導と習熟導の効果）
度別指導の改善点）

一単位時間でのプリント等、内容が多くて時間オー
バーすることもありました。内容の精選が必要である。

記録を見やすく整理しよう（教師用アンケート集計）
所属

設問１（習熟度別指導の効果）
ア イ ウ エ オ 理由

設問２（自己評価カードの効果）
ア イ ウ エ オ 理由1

習熟度別の指導にすることで演習ス
ピードの速い子が待つ時間が少なかったので効果があったと思う。

Ａ小1

習熟度別ということで、児童の実態
や力に合わせた指導ができたこと。
また、一人一人に目が行き届いたこ
と。

1

Ａ小

1

内容理解の遅い子どもに対して、指導しやすく、また、子どもたちが理解したかどうかを把握しやすかった。

1

1

理解の度合いが低い児童にも、じっくりていねいに考えさせることができたから。また、よく理解できている児童が自分のペースでどんどん学習を進めることができたから。

Ａ小

Ａ小

Ｂ小

Ｂ小

1

Ｃ小

Ｄ小

1

設問４（習熟度別指導の改善点）

設問５（気付いた点）「じっくりコースとぐんぐんコースのプリントはちょっ
学習意欲を引き出すというよりは、自 と違うんだよ」と言うと、ぐんぐんコースの子どもた分の課題を見つけるのに役立っていた ちはもっともっと頑張ろうと思ったようだ。また、人数が少ないので、分からない所を「分からない」とように思う。
言える機会があった。

1

1

1

当たり前ではあるが、一人一人の実
現状況を把握する人数が減ったこ
と。

1

Ｃ小

個の学習状況を把握するのに有効であった。個々への指導時間も確保できた。

設問３（習熟度別指導での効果）

1

・クラスの分け方 習熟度というのなら、子どもたちは（理解できた子たち）意欲
それなりに評価し分けた方がいいと思的に評価していたと思うが、できない子 ・児童一人一人に目が行き届く ・そのグループにう。今回の４年生には意欲面で分けていや評価そのものに対していいかげんに あった授業ができていたと思う。
るので習熟度という感じがしませんでしつけている面も見られたから。
た。
理解の速い子どもは、どんどん問題を解くことが活動を振り返ることで、次時への意欲 でき、遅い子は、ゆっくりと考えながら進めることをもつことはできたと思う。
ができ、一時間一時間を子どもたちは自分のペースで学習できたと思う。
◎○△ではなく、分かった度数（９５点
子どもの側から見て、いろんな友だちのなど）で表させるとさらに意欲が引き出考えを聞きたい。教師の側から見て、教せると思う。普段は振り返りカードを書 子どもから見て・発言しやすい。質問しやすい。教材研究をしっかりして準備を整えておくこ
くことがないので、学習の終わりにカー 師から見て・学習の理解度がそろっていると教えと。（具体物など 補充的な問題 発展的
ドに記入することに違和感があったよう やすい。
な問題（量より質） 話し合いでの発表のだ。毎単元の取り組みだったら効果がさせ方の指導など）あったかもしれません。
単元テストの２次元表の問題の形式が教◎の評価をつけた子どもが多く、次時習熟度別に分けるときは、子どもの能力
理解に時間のかかる子どもたちに対して、考える
科書と異なっており、間違える子が多かっへの学習への意欲が持続できた。◎
を考えてこちらからコース選択について時間を多く取ることができた。
た。色々な形式の問題に取り組み応用力を○△の評価規準があいまいであった。
アドバイスする必要がある。
養う必要があると思った。
児童によっては質問を読まず「周りのどちらのクラスも教科書の表（縦書き）と友だちが○だから自分も○をつけよう」 発展コースでは、導入場面における前時の振り返 日頃から少人数指導、習熟度別指導を違った表（横書き）のものが単元テストに出等の場合があり、自分自身の実現状 りや課題把握がスムーズに進み、その分展開や 行っているので今回は特に思うところはると正答率が下がり理解できなかったよう況を見るにふさわしくなかったことが練習・発展問題に時間を使えること。
ありませんでした。
だ。
あったため。
自己評価をさせることは子ども自身が各コースの中でもやはり、高低があり、その時間を振り返ったり、他の時間と 発展コースでは、 どんな表にしたらいいか、どう 更に細かい手だて（表を自分で作る、枠比べたりできるので、意欲を引き出す してそうなるのかなどを相談しあったり教えあった だけ与える、表を与える）が必要ではな
のに効果があると思う。また、評価項 りする場の設定が、何とか自分たちで解こうとす いかと思った。低位の子と上位の子との目が具体的であるほど評価しやすいと る意欲が高まったと思う。
気付きや学び合いも欠かせないのでは
感じた。
ないか。

1

自分の考えを図や身振り手振りなどで何かを伝えようとしたり、友だちの考えやヒントにさらによい方法を考えようとしたりする姿が多く見られたか
ら。

1

1

基礎コースの方は、その理解に応じてゆっくり進むことができ、全体（一斉）で行うときよりも一人一人がより主体的に向かっているように見えた。 コース分けの段階で、能力的には発展コースに行ってもいいような子どもが、基礎コースに残ったこと
は、多様な考えを引き出したり、説明する手本になったりと学習をリードすることができてよかった。

1

普段、本時とまとめという２段階の評価 ・子どもの理解、習熟の度合いに沿って進めるこ
カードは使っていなかったので最後の とができることがよい。発展コースの子どもたち
時間に全部振り返るのが難しい子もい は、自分の能力を全開しなければ解けないようなた。項目に従って、補足し説明してやる 設問に取り組み、苦労はしたようだが満足感をと分かって印をつけることができた。
もって授業を終えていた。

・一斉指導の際に、ほとんど発言しなかった児童が習熟度別の際には、進んで発表するなど意欲がめざましかった。・進んで学ぼうとする態度が
見られた。

1

・一人一人の理解度や習熟度に合わせてきめ細本時を振り返り、次時への意欲を喚起 やかで適切な指導ができたこと。・一人一人の意できたから。
見を尊重できたこと・児童が伸び伸びと学習に打ち込めたこと。

学習課題の中に子どもたちにはそのまま、おろせないような難しい言葉が入っていて、ニュアンスを変えないように平易な言葉を選ぶのに少し戸惑った。

すいすいとこつこつとで板書内容に差が生じたこと。板書計画まで事前に打ち合わせられるとよいのだが時間がなくて行
えない。

所属

Ｄ小

設問１（習熟度別指導の効果）
設問２（自己評価カードの効果）
ア イ ウ エ オ 理由
ア イ ウ エ オ 理由
普段よりは人数が少なくなる分、個本時の振り返り、次時への意欲付けと別指導の時間が確保できた。そのたいう部分では効果的だったと思う。まめ児童一人一人の苦手としている部
た、毎時間の課題に対して自分が到達
分がより具体的に把握することがで
1
1
できたかどうかを、本時を振り返り評価
きた。毎時間、個に応じた課題をもすることによって、「分かる楽しさ」「分たせて行ったことも効果的だったとからなかった悔しさ」を感じることがで思う。 授業のスピードを気にするこ
き、学習意欲を引き出せたように思う。
となく行うことができた。

設問３（習熟度別指導での効果）

設問４（習熟度別指導の改善点）

設問５（気付いた点）

コース毎に分かれて行った際、もう一つのコースの児童の学習の様子、習熟度といった部分があまり見えてこなかった。
毎時間毎に少人数指導担当の先生と情報交換？しながら行う必要があると感じ
た。

Ｄ小

1

表を作成する際に、児童がどんな様子で取り組んでいるのか見取ること
ができた。

1

普段から活用していることから、あまり 発展コースの内容が児童にとって力を伸ばすこと
変化は見られなかった。
につながった思う。

Ｄ小1

資料を教えたりする作業の速さや正確さの面での個人差が大きいので習熟度別で良かった。

1

児童の実態を教師が把握するという点 ・一人一人の理解状況を把握しながら授業を進めでは有効であったが、意欲を引き出す ることができた。 ・発言や発表の機会が増え、意という点での効果はあまり見られな
欲的に学習に参加した。・児童のつぶやきをひろかった。
い、授業に生かすことができた。

学期末という時期でなければもっと余裕をもって取り組めた。

1

習熟度に分けたことで、説明、進め方に無理や無駄がなく指導できたよ
うに思う。

1

本校では、年度当初から習熟度別指導を行っているため、学級の児童の変容の比較はできないが、前任校での一斉指導と比較して明らかに効果がある。上位の子どもたちの要
求に沿うことができること、中位でも支援が必要な子どもにつくことができことが理由としてあげられる。

Ｅ小1

子どもたちの気付きに沿って学習を進めることができた。上位の子どもたちのグループを担当し、子どもたちの気付きを生かし、子ども主導型で授業を行ったところ、より意欲的に取り組んだようだ。

1

自己評価カードで自分を振り返ること
ができた。

Ｅ小

1

作業が伴う単元は、進み具合を一人一人確認し、遅い子に対してはそれなりの支援が必要なので、より目が行き届く指導形態が望ましいと考える。

1

単元の最後に振り返った場合、前時の人数が多い中で、なかなか挙手できない子が、意反省を基にして次時に取り組むことが欲をもって発表できた。
できたとかいていたので。

1

以前から習熟度別指導を行っているが、一斉指導に比べ個に応じた手だてが取りやすく、一人一人に十分対応できるため効果的と感じている。
特に、下位の児童に対しては、丁寧に指導できつまずきも把握しやすい。上位の子は、自分のペースで課題に取り組むことができ意欲も高まっている。

1

児童自身が各単位時間で自分の達成
・学習内容やねらいに応じて有効だと考え状況を把握するためには、効果があっられる指導形態や手だてを吟味していくこたと思う。「次もがんばろう」という気持 ・自由に発表しあうことができた。・二次元表を作とは、非常に重要である。これからも行ってちになった児童も多く見られる。教師側 成するときに、プリントを使って整理の仕方を練習「二つの観点で」という言葉が入っている いきたい。・コースの選択は、児童一人一でカードに印やコメントなどをつけて評 したことで慣れてきて、自分で新しい表をつくってが「観点」という意味が理解しにくい様子 人の意志に任せているので、たまに、自分価してあげればもっとやる気になるだ かけるようになった人も多い。（じっくりとどんどんであった。
の能力に合っていなくても構わず選んでいろう。人数が多いためなかなかできな でそれぞれに応じた手だて（進め方、プリント等）
る児童がいる。個々の内面に配慮しつつ、いでいるが、クラス毎にノートやカード や段階の比重が工夫されていた。
「自分の力を伸ばすための適したコース」をに頑張りを認める働きかけを積極的に選択するよう心がけさせたい。
行っていきたい。

Ｄ小

Ｅ小

Ｅ小

1

できたことを実感し次への意欲につな 人数が１０人と少ないと作業などの机間指導で実 協力指導のため、意志疎通、打合せをがった。
態が分かりやすく指導に生かせる。
しっかり行うこと。

どんどん進みたい子どもは、難しい問題や新しい 教室の配置事情で仕方がないことでは指導する側の参考資料として有効だっ 問題を解きたいという意欲を持ち取り組むことが あるが、授業中でも行き来できるようにし未 たが、児童自身にとってどうだったかは できた。・合計の意味を勘違いしていたり、分から たい。初めは一斉に実施し、途中から自分からない。
なかったりしている子どもを早めに把握でき、指導 由選択で学習できるような空間がほしできた。
い。

より、子どもたちの考えるスピードや理解度に沿った授業ができたこと。

詳しい指導案があり、授業の進め方がよく分かった。

11 6 00
0 12 2 0 2※ 調査の設問１は、五肢選択で行い、ア、イは＋反応、ウ、エを−反応、オはどちらでもないこととし、ア、エを各々強い反応とした。設問２は、四肢選択で行い、ア、イは＋反応、ウ、エを−反応とし、ア、エを各々強い反応とした。

図形の角のひみつを調べよう（教師用アンケート集計）
所属

設問１（単純分 設問２（習熟度別
設問３（自己評価カードの効果）
割少人数指導 指導の効果）
ア イ ウ エ オ ア イ ウ エ オ ア イ ウ エ オ 理由

Ａ小

Ａ小

1

1

1

1

設問４（○単純分割少人数指導の効果 ●改善点）

設問５（○習熟度別指導の効果 ●改善点）

1

1○ 目が行き届き分からないでいる児童への支援が容易になっ ○ 特に、低位の児童に対して丁寧に教えたりヒントを与・習熟度別指導にすることで、児童の中に差別感みたいなものが生じ・多くの児童自身が効果があったと感じているこ た。 ○ 黒板や教師との距離が近くなるので、集中力が増し、 えたりすることができ、基礎をしっかり理解させるよい方法ないだろうかと心配したが、意外に冷静に自分の力を分析し、自分のとから。 ・カードに記入することで、何が分かり 分からない時に分からないと言いやすくなる。 ○ つぶやきを取 だと思う。 ○ 理解の早い児童は、待つことがなく自分の力にあったコースを希望する子がほとんどであったので杞憂に終わっ
何が分からなかったかを児童が分析することが り上げやすく、できたかどうかを確認しながら進めることができ
力に応じてどんどんいろいろな問題にチャレンジできるのた。 ・指導するものが２倍になり、児童の数が半分に減ることで、目ができ、そのデータを基にして冷静に力に応じた る。● 他人の机を使うことへの困惑、机や椅子、教室が違うこと で充実感があったようだ。 ●移動時間や物質的な面で行き届き支援をすることができた。 ・早く30人学級が実現すればいいコースを選択する有力な手がかりとなった。
へのとまどい。 ● 教科書類だけでなく、操作活動に必要な道 のロスはあるが、慣れれば苦にならない程度のものでと思う。
具類を持ち運ぶこと。
あったと思う。
・基礎コースと発展コースの問題には、どの児童も喜んで取り組んでいた。たし算やひき算がいまだに理解できない児童にとっても、支援を受○ じっくりコースの児童にとっては、課題がより具体的だったので、何に目を向けていけば良いかがはっきりして ける時間が保障され、やる気ができていた。「楽しかった」という声がといたこと。 ● 課題提示を自力解決の前に行った方がよ ても多い学習となった。 ただし、テストの結果を見るとしっかり定着しいと思う。
ていない段階の児童もかなりいるので、今後補っていく必要がある。少人数指導の形態を今後も検討していく上で、よい実践となった。

Ｂ小

1

1

1

学習内容を確認し、自分の到達度と照らし合わせて満足する姿は見られたが、次への学習意 ○ 全員の児童の学習状況を把握し、対応することができた。
欲を引き出していたことを判断することは難し ● ＴＴの形態で行ってもできるのではないかと思う。
かったので。

Ｂ小

1

1

1

自己評価カードの学習のめあてを頭に入れて○ 課題確認、課題解決における授業時間内での時間のから学習に取り組むというよりは、授業後の反 ○ 一人一人の児童に目が行き渡る。 ● 一斉指導のＴＴと比かけかた。 ●課題の確認の仕方によっては、一斉指導省としての自己評価カードになってしまい、学習 較したときはどうなるのだろうか。
のＴＴでも授業はよかったのではないか。
意欲を引き出すまでにはいたらなかった。

1

1

Ｂ小

1

Ｃ小

1

1

Ｃ小

1

1

Ｃ小

1

Ｄ小

Ｄ小

1

Ｄ小

Ｄ小

1

○ 基礎コースは、課題の内容が焦点化され、何を考えれ○ 一人一人の発表機会が増え集中力が増す。教室内の席が ばよいのかが明確であったので、下位の子にとっても考え学習内容にかかわる評価が、授業後と５時間
自己評価カードの学習のめあてが具体的で、自己評価しやすかった。
半分空くので、個別指導が必要な子をあらかじめ教師の近くに座 やすい。発展コースは、一つだけでなくきまりをたくさん見
目の２回評価できることがとてもよい。授業後○
ただし、四角形の４つの角の大きさの和は、３６０度であるとか、三角形
らせることができる。● ＴＴと違い、教師一人だけなので、教師 つけようと意欲付けを図ることができる。 ●発展コースにだった児童の中には、次は、全部正解するようの３つの角の大きさの和は１８０度であるなどを学習前に見てしまうとが個別指導をしている間、他の児童への指示をしにくいし、授業 入ってもいい力のある子にとっては、基礎コースの課題はに頑張ろうと感想を述べていた子もいた。
子どもによっては、発見する喜びがなくなってしまうのではないか。
少々物足りないので、その他にきまりはないか考えさせたを進めることもできない。
り、二十角形ではどうなのか考えさせたりした。
○ 上級コースには、プリント等をどんどんやらせて習熟を
自分の学習の仕方について、客観的に知るの ○ 目が届きやすいこと ● 指導に当たる教師間同士の念入り はかることができる。● 下級コースでは、学習のけん引 プリントを使うのであれば、解決に必要な目安となる時間の明記と解答
は、良いことと考えるから。
な打合せを要する点
役になる児童が少ないため、思考の練り合いに深まりが 例の添付、児童が使いやすいような配慮が欲しいと感じました。
かける点。

1

1

1

1

1

1

○ 習熟度に応じた手だてや支援が一斉に行うことがで本時の学びを振り返るのには効果的だったと感 ○ 一人一人にきめ細かな指導ができた。 ● 少人数であるた
き、指導する立場としてはよかった。 ● 課題に差異もた 指導内容やねらいによって、指導形態を工夫されている点が参考にじるが、学習意欲を引き出したかどうかは疑問 め学び合いの共有という点では、一斉指導の方が効果的である
せた場合、解決方法や活動に差異をもたせなくてよいもの なった。
が残った。と考えている。
か疑問を感じた。
学習意欲につながったかどうかは、はっきりと○発展コースは、進んで発展的な問題を解きたい子はどはいえないが、その時間の振り返りはできたと
んどん進めて達成感をもっていること。
思う。
私の活用方法が問題だったのかもしれないが、○ 発展コースの児童は、自分たちで様々な考えを出し合児童にカードをしっかりと意識させないとただの ○ 普段の一斉指導では、挙手して発言しない児童が活発にな
い、深めることができていたし、自分のペースで問題に取1 自己評価で終わってしまう場合もあると感じた。 り発言するというようなことがあり、その点では、発言の機会が増り組むこともできるので、意欲的に取り組む児童が多く見なので、間接的にも引き出す効果があったかは え、効果的だと思う。
られ、この点で効果を感じた。
分からない。

1

1

設問６（感想）○ 理解力の高い子どもたちなので、自力解決の後に、近○ 操作活動もあり、人数が少ないと子どものつぶやきも拾いや
・５時間目は、前半は基礎コースでのＴＴ指導だったが、本校は、教室
自己評価カードを使うことによって満足感をもっ
くの友だちと自然に学び合う姿が見られて良かった。●
すく感じた。● 他の学校では有効かと思いましたが、環境が教の隣や近くの教室ではないため、子どもたちの様子が全く分からなたり、次も頑張ろうという意欲をもったりしたので発展コースなので前半もっと早く進めて、自力解決や学び室のような机と椅子ではなかったり、教室から遠いため子どもた
かった。移動にも時間がかかったりと環境面で難しさを感じた。 ・事前
はないかと思う。
合いの時間をたっぷりと確保すべきであった。発問を吟味
ちが落ち着かない面も見られた。
にもっとじっくりと教材研究をすべきであったと思う。
するべきであった。

1

1

1

自分の学習状況を理解するのに役立つ思う○ 細かい作業があったので、全員ができているか確かめるたが、カード形式でなくても可能である。子どもためには、効果的であった。
ちには意欲付けにはなったようである。

○ 単純に人数が減ったということで、一人一人に目が行き届く ○ 人数が減ったことによって目が行き届きやすくなったと・プリントをやっているときに、多くの子どもたちから質問がたくさん出という利点はあったと思う。● 単純分割のグループであれば、 思う。○ 児童個人には、好みで選べたことがよかったとた。質問が出るということは、良い教材とは言えないと思う。・プリントに集団で高め合えるが、習熟度別ではあまり効果がないと思う。● 思う。● 単純分割であれば、集団で高め合える。習熟度
系統性が感じられませんでした。
教師個人の技量を上げなければいけないと思う。
別指導が能力別になってはいけないと思う。

1

1○ 習熟度の高いグループは、様々な考え方を出して自 習熟度別の時は、高い子どもは難しい問題に取り組むが、低い子ども
力解決ができてよかったと思う。低グループには、個々に は、そこまでいかないため、ますます差が大きくなるような気もする。
目が行き届いた。
（しかたないかもしれないが）「悪く書いたら駄目」と思っている子どもがいる
ため、学習意欲につながっているとは思いにくい感じがした。

○ 人数が少ないと理解に時間がかかる子どもへの手を ・問題プリントは、式や筆算をかけるスペースが不足しています。たくさ
１〜２時間目に時間をかけるよりも定着を図る方へ時間をかけた
かけやすい。○ 習熟度合が良い子どもにはたくさんの問 んの子どもから「どこに式を書けばいいの？」と聞かれました。・別の単方がいい単元だと思う。
題を解くことができて良かった。
元の方が指導効果が上がる感じがすると思います。

4 6 2 0 0 4 7 1 0 0 0 6 5 0 1※ 調査は、五肢選択で行い、ア、イは＋反応、ウ、エを−反応、オはどちらでもないこととし、ア、エを各々強い反応とした。

方程式（教師アンケート集計）
所属

設問１（習熟度別指導の効果）
ア イ ウ エ オ 理由

Ａ中

1

・基礎コースの方は、以前に×の問題を解けるようになった生徒がいたこと。・応用コースの方は、文章題も含めレベルの高いものを、理解力の高い生徒同士でできて刺激になったようで意欲的であった。生徒も聞きやすいと感じていた。

Ａ中

1

下位の生徒にはじっくりと、どこを間違えたのか気付かせながら指導でき、上位の生徒には、たくさん練習させることができたから。

1

個別に教える時間を多く取れたこと。個
人の定着度を見ながら（一斉より細かく）解説できたこと。基本、発展と分けたことで、解説のポイントやチェックの観点が変えられたことなどから、そう感じた。

Ｂ中

設問２（自己評価カードの効果）
ア イ ウ エ オ 理由

設問３（習熟度別指導の効果）

設問４（習熟度別指導の改善点）

設問５（気付いた点）

1

意識の低い生徒には効果がそんなにないようだ。ただ、できるできないにかかわらず、自 レベル分けされているので、授業が進めやす
分の分からない所が一目で分 い。一通り学んだ後の演習なので、目的がはっ 特になし
かるのでテスト対策、日々の きりしていて生徒も取り組みやすい。
復習の目安になることは確かだと思う。

・計算以外でも、（習熟度別指導等を）取り入れると効果があると思われる単元でも試してみたい。・時数があと１〜２時あれば、応用コースでもっと難しいものを扱えたと思う。ただ１０５時間
であればこれ以上時間をかけるのは厳しいと思う。・評価カードを少人数指導を取り入れるタ
イミングが勉強になりました。

1

何を勉強したのか確かめさせることが、意欲の向上に欠か グループ毎に問題や指導過程が違うこと。
せないと思う。

本校は、空き教室がないので、少人数指導を行うときに困る。

1

少人数になりクラスが分かれると人数が減ってクラスの人数が半数になり、個々に目を向けや教えやすい反面、普段とは違った集団となるの次、頑張ろうという意欲はあま すかったこと。発展コースでは、授業で扱わな ３９人学級のため、半数に分けても２０人弱いまで、その集団の雰囲気作りがあったため、慣れり感じられませんでした。しか い高度な問題に取り組み、できたことへの喜び す。２０人だとやはり目が届きかねる所があっるまで時間がかかったようだ。１時間目の半分
し、前回よりできたという所か を生徒たちが味わうことができたこと。基礎コー た。おそらく、実現は難しいが、３つのコースにの時間は、落ち着いて学習に取り組みことがでら達成感は感じることができた スでは、目の届かない生徒へも個別に教えるこ 分け基礎、定着、発展のように分けてできれば、きませんでした。常にこのような形態の授業をようだ。
とができ、また、つまずきに応じて指導できたこ より細やかな指導ができると思った。
行っていれば、より効果的に学習できるのではとが効果的であった。
ないかと思った。

3 0 0 0 0
0 3 0 0 0
※ 調査は、五肢選択で行い、ア、イは＋反応、ウ、エを−反応、オはどちらでもないこととし、ア、エを各々強い反応とした。

特になし

一 次 関 数 （教 師 ア ン ケ ー ト 集 計）
所属
Ａ中

設問１（習熟度別指導の効果第４時〜第６時、第９時、第１０時）
設問２（習熟度別指導の効果 まとめの場面）
ア イ ウ エ オ 理由
ア イ ウ エ オ 理由
1

Ａ中

人数が少ない分、より細かな指導ができた。

1

Ａ中

Ｂ中（担当者
４人で１枚のアンケートに回答した）

習熟度に分けて指導して、人数が少なくなったことで細かい指導はできたが、時間が決められていたために行事等で授業が連続しないときには、補充したいところもあった。
1

4

Ｃ中

1

Ｃ中

1

基礎コースで特に効果があっ
た。

1

1

普段のＴＴの指導での机間指導では、その時間に重点的にみる生徒をある程度絞っています。しかし、今回行った習熟度別指導では、一斉指導に比べて人数が少なかったため、普段なかなか目が行き届かないでしまう生徒にも、よく目を配ることができた。また、生徒は人数が減ったことで、発言しやすかったり、質問しやす
かったりしたようで、今まで意欲的でなかった生徒が、一生懸命頑張る姿もあった。ただし、方程式や連立方程式をはじめ、既習事項の未定
着、計算力不足の生徒が比較的多い学級を対象にしたため、基礎コースの生徒が多くなって
しまい、また、きめ細かい個別指導を必要とす
る生徒が多かったのでとても大変であった。

1

1 １に同じ4

教え合いや質問している姿を見て生徒の学習意欲を感じた。前時の内容の定着が甘い生徒が発展コースにいた。

1

特に基礎コースの生徒には、問題数が多すぎた。しかし、自己評
価カードをみながら、以前には理解が不十分だった内容を自覚し、それをもとに「この問題は、今回はできるようになりたい」という目標をもちながらできた生徒もおり、良かった。

1

自分にあった問題に取り組める.

4

Ｃ中

1

1

まとめの場面で行った問題数
は、生徒にとって多すぎた。また、問題の難易度についても急に難しくなった感があり、生徒が戸惑っていた。まとめの段階の問題は、発展コースの生徒であっても基本的な問題から始まり、時間の余るような生徒には難しい問題を与えるような作り方をした方がよかった。

5 4 0 0 1
1 7 1 0 1
※ 調査は、五肢選択で行い、ア、イは＋反応、ウ、エを−反応、オはどちらでもないこととし、ア、エを各々強い反応とした。

設問５（習熟度別指導の改善点）

自己評価カードによって、上位の生徒は厳しく、下位の生徒はあま
単位時間内で一人の生徒に接す 学習プリントの中で学習課題が単位時間のい評価になりがちであった。記述
る時間が増え、指導を丁寧にでき 中に２つ合ったプリントがあり、少し慌てた。
にはいいこともかいてあった。自たことはいい点だと思った。
下位の生徒には多い感じがした。
分を見直すためには有効でも教師の評価と一致するものではな
少人数であると多くの生徒に目を 30人対数人とかの分け方はよろしくないと
1 みんな適当に○をつけていた。
向けることができた。
思う。
工夫されたプリント内容で学習しやすかった。生徒の理解度を見な
がら授業を進めることができた。
自己評価カードに記入することにクラス分けをしたところ、大半が基礎コース
学習の習熟度が同じなので、あきより、自らの学習を振り返ることがで、数名が発展コースというクラスもあっることなく授業に集中できた。一できた。各項目を評価することにた。クラス分けの仕方を工夫し、人数にか
人一人に指導する時間が確保でより、自分の苦手な箇所を把握す
たよりがなく授業を行った方がより効果的きた。習熟度に分けたためか、分ることができた。
かと思った。
からないことを恥ずかしがらずに、挙手したり質問したりまた、教え合う姿が多く見られた。

工夫・留意点から、その場面で考自己評価カードに記入すること
えさせたいことや、身に付けさせで、その時間最終的に何が分か
学習プリントな内容、構成の吟味が必要だ
たい力や技能などが明確で指導るようになればいいのか、授業のと思った。学習プリントを用意しても、ありがする側として、指導のねらいがよ
最初に分かり、それを意識して授たい面もあったが、指導者のイメージと異り明確になり指導しやすかった。
業する生徒もいた。また、これまなっていたり、生徒の実態の即していない
また、習熟度別指導により、理解で意欲的に取り組めなかった生部分も感じられ、やはり生徒の実態を把握するまでに要する時間の差が一
徒も、分かる努力をしようとする
した上での学習プリントの方がよいと思っ
斉指導より少なくなり、発展コース
態度もみられた。目標をもたせるた。
の生徒にとっても基礎コースの生
のに役に立つと思う。
徒にとってもよかったと思う。

1

目が行き届く.

習熟度別指導を行うことにより、生徒個々に目が行き届き、つまずきの発見や基礎的事項の再指導がしやすくなった。生徒も気軽に質問ができると好評であった。

設問４（習熟度別指導の効果）

生徒の希望通りにコースに分けて見たが、よりきめ細かな指導ができた。生
クラスによっては、かなり人数に偏った分け徒も質問しやすかったようだ。
方になった。次回改善したい。

1

効果があったと思う。基本の問題を確認しながらできたことは、生徒にとってよかったと思う。

基礎コースの子が多く、理解させるのに１人の教師では足りないと思った。
基礎コースでは、生徒は納得いくまで質問した
り、仲間と教え合いをしている姿があり、学習
意欲が感じられた。また、教師は、一人一人に指導する時間が確保できた。発展コースでは、次々と挑戦していきたいという意欲を引き出すことができ、自分が満足するレベルまで頑張ることができた。

設問３（自己評価カードの効果）
ア イ ウ エ オ 理由11

4 2 2 0 2

一斉指導では、時間をもてあまし効果があった生徒もいる。なかっ 気味の上位の生徒にとっては、い 問題が難しすぎる。プリントの構成が分かりた生徒もいる。
ろいろな問題に取り組むことがで にくい。
きる。
毎時間の学習において、例題の学習から問題練習という流れの中で、生徒は学習内容が理解・確認でき満足できていたようである。そのため、自己評価において２コースで共通部分を多くしたり、発展的な習熟度別指導により、生徒個々も素直に記入がなされ、不明な点部分についても、どちらのコースの生徒もの理解度が確認しやすく、分からが残った場合もその時間や次時
余裕時間や家庭学習で取り組めるようにすずに困っている生徒への支援がに質問するようになり、意欲が高るなど、学習プリントや確認テストなどの出
非常にしやすかった。
まったと思われる。しかし、まとめ題についてさらに吟味が必要だと思った。
のテストの時点で難易度の高い問題もあり、生徒は思ったいたよ
りも実力がついていなかったと思いこんでしまったようである。

平行と合同（教師アンケート集計）
所属

Ａ中

Ａ中

Ａ中

設問１（単純分割少人数指導の効果）
ア イ ウ エ オ 理由

1

人数が少ない分、より多くの声をかけることができた。

1

単純分割の少人数指導をすることで生徒一人一人の理解の進度
は個々のばらつきが多いため、きめ細かい指導ができるので効果があると思われる。

1

多くの生徒を見てあげることができた。

設問２（習熟度別指導の効果）
ア イ ウ エ オ 理由

1

1

1

設問３（自己評価カードの効果）
ア イ ウ エ オ 理由

単純分割少人数指導や習熟度別指 単純分割少人数指導や習熟度別指導
導の効果
の改善点

特に下位の生徒に効果があった。
「証明問題」の流れを覚えさせるには穴埋め形式が大変効果的であった。

1

予定では、授業の最後の５分間を使って自己評価させるつ
学習プリントの内容を基礎と発展でもりだったが、時間的に余裕が変えたことなく、後で一気に評価させることになってしまった。

基礎コースは、穴埋めのため考える手がかりができ、ヒントも個々の生徒にだすことができた。発展も証明を言葉でいわせることをすることで、証明問題に取り組む生徒が少し増えたよ
うに思われる。

1

発展コースの中には自分を厳生徒のつぶやきを机間指導でたくさしく評価する生徒がいたり、正ん拾うことができた。
確に評価している生徒もいた。

穴埋めは必ずしも基礎として良いとは思えない。

2 1 0 0 0
1 1 1 0 0
0 0 2
※ 調査は、五肢選択で行い、ア、イは＋反応、ウ、エを−反応、オはどちらでもないこととし、ア、エを各々強い反応とした。

1

1 0

適当に○印を付けている。

多くの生徒を見ることができる。

授業の進め方をもう少し何とか変えていった方がよい。

９

小学校国語科補充資料「すがたをかえる大豆」展開案【第１時】《主な学習活動》題名を基に、大豆を使った食品について知っていることを発表する。
全文を読み、初発の感想を書く。
新出漢字や言葉の練習をする。
《指導形態》

単純分割少人数

本時は、単元への導入の時間であることから、児童一人一人に学習内容への興味・関心を抱かせることが大切である。そのためには、学習内容である『大豆』に興味をもたせる必要がある。『大豆』に対する興味は、児童全員が大豆に触ったり、大豆を使った食品について知っていることを発表したり、クイズに答えたりという活動により高まると考える。
そこで、習熟の程度による少人数指導ではなく、単純に学級の人数を分割し、普段の学習集
団より小さな学習集団で学習することで、一人一人の発言そして体験を伴う学習活動の時間を確保したい。少人数になることで、普段、一言二言の発言しかできなかった児童、自分の思いや考えを十分に伝えるための時間が足りなかった児童など一人一人の学習活動の時間を確保できるとともに、多様な考えの交流が可能となり、児童の実現状況を教師が今まで以上に見取りながら授業を展開できるものと考える。

段階

導
入

展

開

ま
と
め

学習活動と予想される児童の反応
実物の大豆を見て、大豆クイズに答える。

指導上の留意点
・全員が大豆やその他食品を見ることができる
ように提示の仕方を工夫する。
・大豆を見せても反応のない場合や、枝豆と答えた場合には、大豆だということを教える。
・○か×かを手で示すように指示する。
大豆について知っていることや大豆を使った ・大豆を使った食品について、児童が思いつか食品を発表する。
ない場合はヒントを提示し、できるだけ子ど・枝豆が大豆になるもたちが発表できるようにする。
・大豆から豆腐や納豆が作られる
・大豆はもやしにもなる「すがたをかえる大豆」の範読を聞く。
・筆者が岩手県出身であることを知らせ、親近
段落番号をつける。
感を与える。
・９段落に分かれている・範読の際には、一字下がりのところで①、②といいながら段落番号を言う。
・読み仮名を振ることができるようにゆっくりと読む。
初発の感想をプリントに書く。
・初発の感想を書くのに困っている児童には、・初めて知ったこと「初めて分かったことはないか」「なるほどと・驚いたこと思ったことはないか」など、話しかけ、支援・勉強したいことする。
新出漢字と読替の漢字の読みを確認する。
・カードを見せながら、何回か漢字を読ませる。
・フラッシュカードによる漢字の確認
時間がある場合は、一人ずつ読ませる。
本時の学習を振り返る。
・次時の予告を簡単にするとともに学習ふり返・学習ふり返りカードの記入
りカードに記入させる。記入の仕方については、簡単に説明する。

-1-

板書計画

もや し
大豆
枝豆

み そ ・ し ょう ゆ ︑納 豆
きなこ

牧衛

など

国分

豆腐︑豆乳︑生揚げ︑油揚げに豆︑いり豆︑黒豆

大事なことをたしかめよう

すがたをかえる大豆

初めて知ったことなるほどと思ったこと不思議に思ったこと

漢 字 カー ド を は る ︒-2-

「すがたをかえる大豆」展開案【第２時】《主な学習活動》初発の感想を基に、文章が幾つのまとまりに分かれているか考える。
《指導形態》

単純分割少人数

第２時は、児童一人一人の初発の感想を位置付け、誰もが学習の主体者であることを自覚させることが大切である。そのためには、全員に初発の感想を発表させるとともに、それぞれの感想
がどの段落と関係しているのか板書等で明確に示す必要がある。これは、初発の感想であっても文章とかけ離れたところで思いを巡らせるのではなく、思いの拠り所を常に文章に求め、根拠を明らかにしながら考えていくということを示すものである。このことは、論理的思考の素地を育てることにつながると考える。
そこで、少人数指導においては、一人一人の発表時間の確保、多様な考えの交流を可能にする
ために、単純に学級の人数を分割する単純分割少人数指導を行う。

学習活動と予想される児童の反応
指導上の留意点
導 形式段落を確かめながら、音読をする。
・音読に時間がかかりそうなときは、丸読みさ入せる。
自分の感想は何段落と関連しているか考え ・発表しながら、友達に考えてもらうこともでる。
きるので、そんなに時間をかけないで進める。

段落

展
感想を発表する。

・児童の感想を簡単にまとめながら、板書に位置付ける。

感想を基に文章を大きく３つに分けるとした ・ありの行列の説明文で大きく３つに分かれて
開 らどこで分けるか考える。
いたことを想起させる。
・大豆が毎日食べられていることへの驚きと ・簡単でいいが、こことここはまとまると考え大豆についての感想。 ①②段落と関連。
た根拠も言わせる。
・大豆から作られる食品に関する感想。
③〜⑦段落と関連
・大豆や昔の人々の知恵のすばらしさについての感想。
⑧⑨段落と関連。
ま 本時の学習を振り返る。
・次時の予告を簡単にするとともに学習ふり返と ・学習ふり返りカードの記入
りカードに記入させる。
め

-1-

板書計画

大事なことをたしかめよう

すがたをかえる大豆国分

牧衛

多くの食べ方が
なぜ︑できたか食 べ 方の 工 夫①すがたをかえる大豆︵○○児童名︶
毎日 食 べら れ て い る
大豆
②
③
④
⑤
⑥
⑦大豆からもやし︵○○︶⑧やせた土地でも育つ︵○○︶⑨-2-

「すがたをかえる大豆」展開案【第３時】《主な学習活動》「はじめ」の部分から、これから何について説明するかとらえる。
《指導形態》

一斉指導（Ｔ・Ｔ）

第３時は、「はじめ」の部分を読み取る。「はじめ」の部分は、本文が大豆の加工法を紹介した文章であることを示す大切な役割を果たしている。題名と関連付けながら、段落の要点を抜き出したり、意味のまとまりごとに小見出しをつけたりすることによって、これからの学習への目的意識や必要感をもたせることができる。
前時までは、単純分割の少人数指導を行ってきたが、グループ間の学習を交流するとともに学級全員の学習目標を一つにするために、本時は一斉指導を行う。この場合、一人一人の学習状況を見取ることが難しいが、ノート記述や発表など、一人一人の活動の際には支援をしていく。
学習活動と予想される児童の反応
指導上の留意点
前時の学習を想起する。
Ｔ１は、授業を進行する。
導 ・①と②でひとまとまりで、③から⑦でひとまとり、⑧と⑨でひ Ｔ２は、机間指導を行いながとまとまりである
ら、つまずいている児童に支・①と②は、毎日食べている大豆について書かれたまとまりで、 援する。
入③から⑦は大豆の食べ方についてで、⑧と⑨はいろいろな食べ方がされてきた理由についてである
本時の学習段落を確認する。
①段落に書かれている内容を読み取る。
自分で読み進めていくことが・各自微音読できない児童がいる場合は、・大豆は多くの人が毎日口にしている教師がそばに行って一緒に読展 ・米や麦と大豆の違いは、毎日食べられていると知られているか む。
いないかである・大豆は、そのままで食べられるよりもいろいろな食品にすがたを変えていることの方が多い
課題を確かめる。
開
どうして、大豆はいろいろな食品にすがたをかえているのだ
ろうか？

段落

大豆がすがたをかえる理由について考える。
教科書に線を引いたところを・大豆は、ダイズの種である。かたいので、食べにくく、消化も 書き写すのではなく、大事な悪いので、いろいろ手を加えておいしく食べる工夫をしている ところを抜き出し、まとめて書けるように支援する。
ま 習熟度別少人数指導のコース分け用紙に自分の希望を記入する。
と ・学習ふり返りカードの記入
め

-1-

板書計画

大事なことをたしかめよう

すがたをかえる大豆

本文①②段落の拡大コピー

国分牧衛

さまざまなざいりょう
肉 ・や さい ・
米 ・麦・大豆
ほとんど毎日 口にしている ︒
意外と知られていない

ど う し て ︑ 大 豆 は いろ いろ な 食 品 に す が た を か え ているのだろうか？

大豆は︑ダイズのたねです︒かたいので食べにくく消化も 悪 い ため︑いろ いろ 手を 加えて おいしく 食べることができるようにすがたをかえているのです︒-2-＝

「すがたをかえる大豆」展開案【第４時】《主な学習活動》大豆をおいしく食べる工夫について読み取る。
《指導形態》

習熟度別少人数指導

第４時第５時は、「中」の部分を読み取る。「中」の部分は、大豆をおいしく食べる５つの工夫について、大豆のすがたが変わる度合いに従って順番に述べられている。これまでの学習を基に、大豆に手を加えるときの言葉とできあがった食品を結び付けさせ、大事なことを落とさず読み取らせたり、接続語、文末表現、繰り返し語句などの表現の工夫に目を向けさせ、筆者の意図を読み取らせたりする指導が大切である。
しかしながら、児童一人一人の学習状況や能力には差がある。既習事項を生かした第４時第５時の展開においては、学習の定着状況に応じた指導が必要である。そこで、児童一人一人の意思を尊重したコース別学習すなわち習熟度別少人数指導を行う。じっくりコースは、教師とともに叙述に即し丁寧に読み進め、ぐんぐんコースは児童の一人学びを主にしながら読み進めるものである。

じっくりコース
学習活動と予想される児童の反応
指導上の留意点
前時の学習を想起する。
・種であるかたい大豆は、そのままでは食べにくく、消化も・大豆はたねだから、かたくてそのまま
よくないことを想起させる。
では食べにくい・かたい大豆をどのようにして食べるかということが、おい・たねのままだと、消化がよくない
しく食べる工夫の出発点になっているので、かたいという
導 ・大豆は、手を加えるとやわらかくなっことを板書で強調する。
ておいしく食べることができる。
・課題は、教師の板書とともにプリントに記入させる。

段階

入 本時の課題を確認する。

・課題を書いたかどうか、隣同士で確認させる。

大豆をおいしく食べるために、どんな工夫をしているのだろうか。
課題を解決するために読む。
・③〜⑦段落に、大豆をおいしく食べる工夫の事例が５つ挙・各自微音読げられていること、それぞれ違う工夫であること、事例を・大豆をおいしく食べる工夫について書挙げている順番があることを概観させるために各自に微音かれている箇所に傍線を引く。
読させる。その後、読み深めるために、１段落ずつ教師が範読する。児童には、課題解決に結び付く箇所を探して、傍線を引くように指示する。

展 大豆をおいしく食べる工夫について考え ・おいしく食べる工夫は、かたい大豆をやわらかくして食べる。
る工夫であることに気付くことができるように発問を工夫
・いったり煮たりするする。
・⑨段落の昔の人々の知恵に結び付くように、大豆は昔から行事の度に用いられてきた食べ物であること、日本にとっては欠かせない食べ物であったことに簡単にふれる。
・筆者の表現の工夫に気付かせるために、接続語を取り上げ開る。が、難しい場合は、おいしく食べる工夫の事例を３つぐらい挙げてから、なぜ、炒ったり煮たりする工夫を一番目に述べたか考えさせる。
・おいしく食べる工夫については、一つずつプリントに記入-1-

させていく。

・粉に挽いて食べる

・粉にして挽くという作業をするためには、炒る作業をしなければならないこと、大豆の味は保存されるが、形は保存されないことなどに気付かせ、２番目の事例となった理由について考えさせる。

・大豆にふくまれる大切なえいようだけ ・時間がない場合は、この段落の読み取りは、第５時に行う。
取り出して、ちがう食品にする工夫
時間に余裕のある場合のみ進める。
・教科書では、違う食品の例として豆腐が挙げられているが、豆乳やゆば、厚揚げなどそのほかにも多くの食品があることを知らせる。
・できあがった食品より、手の加え方に着目させながら、おいしく食べるためにどんな工夫をしているのか考えさせる。
・１番目、２番目の事例とは、異なる事例であることを意識させる。

ま 今日の学習をまとめる。
と ・学習ふり返りカードの記入
め・板書を基に、本時の学習を振り返る。
・次時の学習の予告をする。
・カードに記入させる。

板書計画
大事なことをたしかめよう

すがたをかえる大豆国分
牧衛

大豆はたねです︒そのままでは︑かたくて食べにくいです︒
消化もよくありません︒

いちばんわかりやすい工夫

その形のままいったり︑にたりする↓きなこ☆いる↓豆まきに使う豆☆やわ ら かく して からにる ↓に豆次にいってこなにひく

また大豆をおいしく食べるために︑どんな工夫をしているのだろうか︒③④⑤
大切なえいようだけを取り出して︑違う食品にする☆すりつぶして出たしるをしぼってかためる↓豆ふ-2-

ぐんぐんコース

学習活動と予想される児童の反応
指導上の留意点
前時の学習を想起する。
・種であるかたい大豆は、そのままでは食べにくく、消・大豆はたねだから、かたくてそのままでは化もよくないことを想起させる。
食べにくい・かたい大豆をどのようにして食べるかということが、
導 ・たねのままだと、消化がよくない
おいしく食べる工夫の出発点になっているので、かた・大豆は、手を加えるとやわらかくなっておいということを板書で強調する。
いしく食べることができる
・課題は、教師の板書とともにプリントに記入させる。

段落・課題を書いたかどうか、隣同士で確認させる。

入 本時の課題を確かめる。
大豆をおいしく食べるために、どんな工夫をしているのだろうか。
課題を解決するために一人学びをする。
・③〜⑦段落に、大豆をおいしく食べる工夫の事例が５・音読つ挙げられていること、それぞれ違う工夫であること、・プリントに大豆をおいしく食べる工夫をま事例を挙げている順番があることを読み取らせるため
とめるに続けて音読させる。その後、プリントにより課題を展解決させる。

課題を解決するために学び合う。
・できあがった食品について発表した場合は、板書にし・おいしく食べる工夫の１つ目は、その形のていく。
ままいったりにたりすること・１つ目の工夫、２つ目の工夫と順番を押さえながら発
・２つ目は、いってから粉に挽くこと表できるように支援する。
開 ・３つ目は、大豆に含まれる大切な栄養だけ ・プリント記入の文言は、教科書通りでなくてもよいが、を取り出して、違う食品にすること
大事なことを押さえてあるかどうかは机間指導しなが・４つ目は、目に見えない小さな生物の力をら、確かめる。
かりて、違う食品にすること
・５つ目は、取り入れる時期や育て方を工夫すること
・炒ったり煮たりすることと、粉に挽く工夫 ・おいしく食べる工夫の事例も並列ではないことをグルーは仲間。理由は、大豆をそのままつかってプの話し合いで気づかせる。
いるから・近くに座っている児童３人ぐらいでグループを作らせ・３つ目と４つ目の工夫は、仲間。大豆を違る。
う食品にするから・仲間分けの理由は、文章を基に考えるように指示する。
・仲間じゃないのは、５つ目の工夫
・学習課題に対するまとめは、次時に行う。
学習ふり返りカードの記入-3-

すがたをかえる大豆国分

牧衛

大豆はたねです︒そのままでは︑かたくて食べにくいです︒
消化もよくありません︒

とり入れる時期や育て方を工夫する

目に見えない小さな生物の力をかりて︑違う食品にする

大切なえいようだけを取り出して︑違う食品にする

いってこなにひく

その形のままいったり︑にたりする

大豆をおいしく食べるために︑どんな工夫をしているのだろうか︒

大豆をそのままちがう食品にする-4-

大事なことをたしかめよう

板書計画

「すがたをかえる大豆」展開案【第５時】
じっくりコース
段落

学習活動と予想される児童の反応
本時の学習課題を確かめる。

指導上の留意点
・本時は前時の続きであることを踏まえ、課題確認は簡

導
入

単に行う。

大豆をおいしく食べるために、どんな工夫をしているのだろうか。

課題を解決するために読む。
・音読は、丸読み、段落読み、範読と児童の実態に合わ・音読せてその場の状況で行う。
・大豆にふくまれる大切なえいようだけ取り ・大豆をおいしく食べる工夫についてなかなか見つけら出して、ちがう食品にする工夫
れないときは、工夫と言う言葉を手がかりにすれば
展 ・豆腐は、柔らかくて食べやすいから、おいよいことを示唆する。
しく食べることができる
・豆腐作りの手順について読み取らせながら、栄養を取・プリントにまとめる
り出す作業と違う食品にする作業が文章のどの部分なのか確かめる。
・豆腐にすれば食べやすくなることを押さえる。

・音読・大豆が納豆やみそ・しょうゆになることを具体的にイ・目に見えない小さな生物の力をかりて、ち
メージできるように、必要に応じて絵図で示したり、
開がう食品にする工夫
詳しく読んだりする。
・みそや醤油は、長い時間をかけて作られる ・かたい大豆を柔らかくする工夫として色々考えられて・プリントにまとめる
きたことを取り上げる。
・次時の昔の人々の知恵につながるように、半年から１
年かけてみそやしょうゆになるということに簡単に触れておく。

・音読
・これらの指す内容を見つけられないときには、食べ方
・とり入れる時期や育て方を工夫
ものもに着目させる。
・とり入れる時期を工夫した食べ方は枝豆・大豆がまだわかくて柔らかいうちに取り入 ・社会科見学と結び付けながら、枝豆として食べる工夫
れて食べるやもやしとして食べる工夫をとらえさせる。
・育て方を工夫した食べ方はもやし・プリントにまとめる
ま 学習をまとめる。
・板書を基に、本時の学習を振り返る。
と 学習ふり返りカードの記入
・次時の学習の予告をする。
め・カードに記入させる。

-1-

ぐんぐんコース

学習活動と予想される児童の反応
指導上の留意点
前時の学習を想起する。
・大豆をおいしく食べる工夫についてプリントに沿って・おいしく食べる工夫の１つ目は、その形の確かめさせる。
ままいったりにたりすること・２つ目は、いってから粉に挽くこと
導 ・３つ目は、大豆に含まれる大切な栄養だけを取り出して、違う食品にすること
・４つ目は、目に見えない小さな生物の力をかりて、違う食品にすること
入 ・５つ目は、取り入れる時期や育て方を工夫すること
本時の課題を確かめる。

段階

おいしく食べる工夫を仲間で分けよう課題を解決するために読む。
・音読
・グループによる話し合い・グループで音読してから話し合うように指示する。
・仲間分けより理由が大切なことを伝える。
・一人一人がしっかりと意見を話すことができるように
３人グループで話し合わせる。

展

文章を詳しく読み取る
・③〜⑦段落に、大豆をおいしく食べる工夫の事例が５・炒ったり煮たりすることと、粉に挽く工夫つ挙げられていること、それぞれ違う工夫であること、は仲間。わけは、大豆をそのままつかって事例を挙げている順番があることを読み取らせる。
いるから・接続詞の意味について考えさせることで、おいしく食・④段落のはじめの接続語が、次になっていべる工夫のまとまりがとらえられるように支援する。
る。これは、同じ事の続きを書くときに使 ・炒るや煮る粉に挽くなどの用語の意味について確かめ
開う接続語だからさせる。
・３つ目と４つ目の工夫は、仲間。大豆を違う食品にするから・⑤段落の接続語が「また」になっているので、おいしく食べる工夫を前とは違った事
例で説明しているから
・「これらのほかに」という接続語は、前とは違うということを示すから
ま 学習をまとめる。
・板書を基に、本時の学習を振り返る。
と 学習ふり返りカードの記入
・次時の学習の予告をする。
め・カードに記入させる。

-2-

「すがたをかえる大豆」展開案【第６時】《主な学習活動》終わり（⑧、⑨段落）の部分を読み取るとともに、それぞれの段落の小見出しを考える。
段階

学習活動と予想される児童の反応
前時の学習を想起する。

指導上の留意点
・大豆をおいしく食べる工夫についてプリントに沿って確かめさせる。
・出てこないときは後の展開で取り扱うことも可能

導 本時の課題を確認する。

なので、ここであまり時間をかけない。
・⑧段落の接続詞「このように」が③〜⑦段落の内入

こんなに多くの食べ方が、考えられたのはどうしてだろうか？

容をまとめていることをとらえさせる。
・いろいろな工夫＝たくさんの食べ方ということをとらえられない場合は、できあがった食品を言わせて、たくさんの食べ方があることを具体的に想起させる。

課題を解決するために読む。
・音読
・大豆の味のよさに着目
・大豆の栄養価に着目
・育てやすさに着目
・生育地域の広さに着目
・昔の人々の知恵に対する筆者の感想・音読は、丸読み、段落読み、範読と児童の実態に合わせてその場の状況で行う。
・大豆の味、畑の肉、やせた土地、育てやすさ等は補足説明する。
・味もやそのうえなどの言葉から大豆のよいところ
は一つではないことに気づかせる。
・大豆は、日本だけではなく世界各地で植えられて展いることについても補足する。
・課題に対するまとめとして、教師とともに確かめながらノートに書かせる。
・９段落は大豆について書かれた文というより、筆者の感想が書かれた文であることをとらえさせ、簡単に小見出しをつけることができるようにする。

開

段落ごとに小見出しをつける。
例①毎日食べられている大豆②大豆の紹介③いったりにたりする工夫④こなにひいて食べる工夫⑤栄養をとりだして違う食品にする工夫⑥小さな生物の力で違う食品にする工夫⑦取り入れの時期や育て方を変えて食べる工夫⑧多くの食べ方が考えられてきた理由⑨筆者の感想ま 本時の学習をまとめる。
と 学習ふり返りカードの記入
め・小見出しという言葉の意味を教える。
・今まで勉強してきた中で教科書に線を引いてきた言葉に目を向けて小見出しをつけるよう、ヒントを与える。
・小見出しは、児童の言葉でまとめさせる。
・③から⑦段落は、おいしく食べる工夫と重複する
ので時間のない場合は①、②、⑧、⑨段落の小見
出しのみ考えさせる。

・板書を基に、本時の学習を振り返る。
・次時の学習の予告をする。
・カードに記入させる。

-1-

板書計画

大事なことをたしかめよう

すがたをかえる大豆国分牧衛

こ んな に 多 く の 食べ 方 が ︑ 考え られ たの はど う して だ
ろうか？
⑧

②

多くの食べ方が考えられてきた理由

大豆のしょうかい世界 各 地
日本各地

味が よい
たくさんのえいようをふくんでいる↓畑の肉やせた土地にも強い
育てやすい

多くの土地で植えられてきた

⑧

筆者の感想

小見出し
① 毎日食べられている大豆⑨-2-

「すがたをかえる大豆」展開案【第７時】《主な学習活動》・小見出しを確認する。
・「ありの行列」の文章構成と比べることをとおして、解説型の文章構成とはどんなものか感覚的にとらえる。
・「すがたをかえる大豆」の感想をノートに書く。
・感想を交流し、学習をふり返る。
《指導形態》

一斉指導（Ｔ・Ｔ）

読み取りの最後の時間であることから、本単元で押さえておきたい大事なことを全員で確認することが大切である。また、初発の感想と学習後の感想を比べ、自分の学びを実感するとともに、一人一人の学びを学級全員で共有することも必要である。
そこで、本時は、学習交流を主とした一斉（Ｔ・Ｔ）指導を行う。Ｔ１は学習の進行を主に行い、Ｔ２は個別指導を主に行う。特に文章構成の把握や感想記述の際には、一人一人の学習状況を見取り支援できるようにしたい。
学習活動と予想される子どもの反応
本時の学習内容を確認する。
・音読・小見出しをつける
例 ①毎日食べられている大豆導②大豆の紹介③いったりにたりする工夫④こなにひいて食べる工夫⑤栄養をとりだして違う食品にする工夫
入⑥小さな生物の力で違う食品にする工夫⑦取り入れの時期や育て方を変えて食べる工夫⑧多くの食べ方が考えられてきた理由⑨筆者の感想指導上の留意点
・Ｔ１は、授業を進行する。

文章構成について考える・「はじめ」は、話題を投げかけている
・「中」は、おいしく食べる工夫についての説明
展 ・「終わり」は、まとめ・はじめ、中、終わりの大きな区切りで文章段階

・Ｔ２は、机間指導を行いながら、つまづいている子どもに支援する。
・小見出しと題名の関わりについては、教師から教える。
・前時までの学習を想起する活動なので、あまり時間をかけずに進める。

の構成を考えさせる。

「ありの行列」の文章構成と比べる
・「ありの行列」は、問題があってそれに実験したこと
開 を時間を追って書いている
・「すがたをかえる大豆」は、並べて説明している
感想を書く。
・詳しく読んでみたら分かったこと、大豆の・発表
よさに気づいたことなど書けるように、支援する。

ま 学習をまとめる。
と 学習ふり返りカードの記入
め・板書を基に、本時の学習を振り返る。
・カードに記入させる。

-1-

①毎日 食 べら れて いる 大豆②大豆 の紹介

説明

話題

牧衛

③いったりにたりする工夫④こなにひいて食べる工夫⑤栄養をとりだして違う食品にする工夫⑥小さな生物の力で違う食品にする工夫⑦取り 入 れの時 期 や育て 方 を変えて食べる工夫

まとめ

国分⑧多くの食べ方が考えられてきた理由⑨ 筆 者 の 感 想 毎 日食 べ ら れ
ている大豆

感想

-2-

す が たを か え る 大 豆

板書計画

コ ー ス べ つ 学 習 の し ょ う か い
月曜日、火曜日、水曜日の国語の時間は、２つのコースにわかれて学習します。自分が学習したいコースをえらんで○でかこんでください。
名前

じっくりコース
先生といっしょに、１段落ごとに書かれている内容を確かめながら、じっくり学習を進めます。しつもんしたいことはどんどん聞くことができます。
文章を読んだり、課題の答えを自分一人で探したりするのは、ちょっと苦手という人におすすめのコースです。

ぐんぐんコース
文章を読んで課題の答えを自分で探したり、グループで答えを確かめたりしながら学習を進めます。先生もいますから、わからないことは聞くことができます。
自分のスピードで、ぐんぐんプリントを進めたいという人におすすめのコースです。

-1-

学 習 プ リ ン ト ︻ じ っ く りコ ー ス ︼

学 習課題

前
名

いち ば ん 分 か りや す い のは ︑

↓豆まき に使う 豆③段落☆
↓に 豆︵黒豆など︶
次に︑

ま た︑

☆
④段落

⑤段落

水 を い っ ぱ い す いこ ん だ 大 豆 を す り つ ぶ す ↓

くふ う

くふう

く ふ う ↓ き なこ

で て き た 白 っ ぽ い し る に 水 を くわ えて 熱 す る ↓ 中 身 を 絞 り 出 す ↓ニガリを 加えて 固める↓

⑥段落

さら に︑

ナットウキン↓↓

これらのほかに︑コウ ジカビ

⑦段落

↓えだ 豆
↓もやし

くふ う

くふ う

名

前

学習プリント︻ぐんぐんコース︼︻話し合い︼

話し合いの課題

大 豆を お い し く 食 べ る 工 夫

大 豆を お い し くす る 工 夫 の 仲 間 分 け を し ま し ょ う ︒

段落
いったりに たりする
いってこなにひく
え い よ う だ け を 取 り 出 して ︑ ち が う 食 品 に す る
目 に 見 え な い 小 さ な 生 物 の 力 を か りて ち が う 食 品 に す ると り 入 れ る 時 期 や 育て 方 を 工 夫 す る
仲間分けの理由前
名大 豆を お い し く 食 べ る 工 夫

学 習 プ リ ン ト ︻ ぐ ん ぐ んコ ー ス ︼

学 習課題

段落

食品

学習プリントだ んら く前名それぞれ の段落の小見出しを考えて 書き ましょう︒

①

段落

⑥

⑤

④

③

目に見えない小さな生物の力をかりて ち が う 食 品 に す る くふ う

大切なえ いようを取り出してちがう
食 品 に す る くふ う

こ な に ひ いて 食 べ る く ふ う

い っ た り ︑に た り す る く ふ う

小見 出し※小見出しとは︑ないようのまとまりを題名のようにみじかくあらわしたものです︒

め
じ

⑦

⑧

取り入れの時期や育て方をくふうし
た食べ方

は ②

中

り
わ
終
⑨

10

中学校第１学年「Unit６

南半球からのメール」の学習指導案及び指導用資料

英語科学習指導案（略案）
１

単元名

Unit ６２

単元の目標

自分の家族を英語で紹介しよう

３

本時について（第１時(1) 目標南半球からのメール
pp.50-51（少人数指導中学１年－①）(NHEC Book1)

She likes tennis.の語尾変化（三単現のｓ））

She likes tennis. のように、動詞の形に注意しながら、例にならって正しく言うことができる【知識・理解】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい◇例のように、写真などを示しながら、教師が自分の家族（等）の紹介を
Teacher: This is my son ○○○.
英語で行う（単元の目標のモデ
He is 10. He likes baseball. (Do you like baseball?)
ルを最初に示し、この単元をとHe likes the Tigers very much. (I like the Giants.)
おしてこういう事が言えるよう
He plays baseball every day.になると動機付けする）◇（ ）内に示したように、生徒に尋ねたり自分の事を話したり
４．学習課題の設定することで、既習の I, You が主人について紹介する言い方を覚えよう
語の時との違いに気付かせる

３．新出表現の導入
新出表現の導入
文型

５．文型練習・ 学習プリントを使って、likes~、plays~、wants～の表現がすらすら言えるよう練習する・ 教師が人名と絵を指示し、生徒が英語で言う（クリス・クロスで発表させる）練
習

６．ペア練習（ビンゴゲーム）
・ ５のプリントを使ってペアでインタビューする・ ビンゴになったペアが発表する◇練習の際には、拡大した絵を黒板に提示して行う◇全員の生徒に発表を行わせる◇時々、I や You, Becky & Jiro のように三単現の s が付かないものも織り交ぜる□スムーズに言えないものは全体で繰り返し練習を行う◇インタビューは Do you～?となる◇発表の際に I like～と○○ likes～を使い分けて発表する□教師が正しく言えているかどうかチェッ
クする。

疑似コミュニケーション活動

７．推理ゲーム□２つ言えるようになったら、教師のとこ・ プリントにある絵を見ながら、この部屋の人物
ろに来て、それぞれ英語で報告し、チェがどういう人物かをペアで考え、英語で表現すックを受ける（すべてのペアが報告に来るるようにする）◇生徒によっては、Why?等と切り返して尋・ 報告した英語表現を、プリントに書き込む
・ 進める生徒は、さらに答えがないか考える

まとめ

・ どんな答えがでたか全体で確認する
８．本時のまとめと次時の予告
・ 本時の学習課題について整理するねる◇挑戦問題は発展的に取り扱う□人を紹介するときには likes~, plays~のように、動詞の後ろに s が付くことが分かるか英語科学習指導案（略案）
１

単元名

Unit ６２

単元の目標

自分の家族を英語で紹介しよう

３

本時について（第２時(1) 目標南半球からのメール
pp.50-51（少人数指導中学１年－②）(NHEC Book1)

Starting Out）

人の紹介を、動詞の形に注意しながら、表現を自分で考えて英語で言うことができる【知識・理解】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい(前時のクリス・クロスの内容を取り入れてもよい)

前時の復習

３．前時学習内容の復習
・ 教科書 p50 の下の基本練習に取り組む◇前時の学習内容を想起する◇ピクチャーカードがあれば使用する

・ 前時の推理ゲームのプリントの表現を復習する◇単元の目標である「家族紹介」につなが４．学習課題の設定る内容であることを確認す
話題の人がどんな人か、絵や写真をもとに英語で話してみよう
本文内容理解５．本文の概要把握・ ベッキーの写真（１枚目）を見せ、気付いたことを日本語で発表する（スキーマの活性化）
・ オーラルイントロダクション（またはＣＤを一文ずつ聞きながら内容の確認を行う）
６．新出語句の確認
７．読み取り・ 重要表現を確認する(This is~, like~ very much,play~ well)

音読

８．音読
・ 一斉練習の後、ペアで練習する時間をとる
・ すべてのペアが音読を発表する

る◇ペアやグループで交流させる

・「HAIKU」の本に注目させる◇未習の単語は音を聞いて推測させたり、スキーマから類推させたりする◇音節毎に発音したり空書きしたりして、文字と音の関連を意識させる◇いずれも「家族の紹介」で使えそうな表
現である◇ペア練習では、お互いにスラスラ読めるようになるまで練習する◇指名の際にペアで起立させ、順番に読ませる（片方だけ座ったりしない）

疑似コミュニケーション活動

・ 再度、練習時間をとる（暗唱も可）◇もっと上手に読みたいペアや、暗唱に挑
・ 再チャレンジさせる戦するペアもチャレンジしてよい
９．Your Turn
□２つ言えるようになったら、教師のとこ・ 写真を見て、ベッキーについて英語で言えるころに来て、それぞれ英語で報告し、チェとをペアで考えるックを受ける（すべてのペアが報告に来・ 報告した英語表現を、ノートに書き込む
るようにする）・ 進める生徒は、さらに言えないか考える◇挑戦問題は発展的に取り扱う◇一般動詞だけとは限らない

まとめ

・ どんな答えがでたか全体で確認する
10．本時のまとめと次時の予告◇動詞の語尾変化に注意を向ける□ベッキーについて、分かったことを正し
く英語で表現できたか英語科学習指導案（略案）
１

単元名

Unit ６２

単元の目標

自分の家族を英語で紹介しよう

３

本時について（第３時(1) 目標南半球からのメール（少人数指導中学１年－③）(NHEC Book1)

pp.52-53 does を使った疑問文、否定文 ）アdoes を用いた疑問文とその応答を、例にならって正しく言うことができる【知識・理解】イdoes を用いた否定文を、例にならって正しく言うことができる【知識・理解】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい◇例のように、野菜等の絵を示しながら、食べ物の好き嫌いについて、英Teacher: Do you like vegetables?
語で紹介するMy daughter ○○ doesn’t like vegetables.
◇時々生徒に尋ねたり、自分の事
She doesn’t like onions. She doesn’t like carrots.
を話したりすることで、既習のQuestion! Does she like curry and rice?
I, You が主語の時との違いに気付かせる。
Yes, she does. She loves curry and rice.
◇does や doesn’t を用いたときの、後ろの動詞が原形になることに
４．学習課題の設定留意させる

３．新出表現の導入
新出表現の導入

他の人について尋ねたり、～でないと紹介する言い方を覚えよう
文型
練習
疑似コミュニケーション活動

５．文型練習・ 学習プリントを使って、Does~の疑問文と応答がすらすら言えるよう練習する・ 教師が英語で質問し、生徒が英語で答える（クリス・クロスで発表させる）◇練習の際には、拡大した絵を黒板に提示して行う（第１時と同じものでも可）◇全員の生徒に発表を行わせる◇時々、I や You, Becky & Jiro のように
does を使わないものも織り交ぜる□スムーズに言えないものは全体で繰り返し練習を行う６．ペア練習（ビンゴゲーム）
・ お互いの家族についてインタビューする◇あらかじめ、Please ask about my sister.
のように、対象を限定してもよい◇発表の際に She likes～と She doesn’tlike～を使い分けて発表する

・ ビンゴになったところをペアで発表する□教師が正しく言えているかどうかチェッ
クする。

・ 口頭発表した表現を、プリントに書き込む□正しく書けているか

・ 終了した生徒は、「家族紹介」のメモを作成する ◇単元の目標への準備
まとめ

７．本時のまとめと次時の予告
・ 本時の学習課題について整理する□平叙文、否定文、疑問文と応答を正しく言うことができるか英語科学習指導案（略案）
１

単元名

Unit ６２

単元の目標

自分の家族を英語で紹介しよう

３

本時について（第４時(1) 目標南半球からのメール
p.52（少人数指導中学１年－④）(NHEC Book1)

メールを見て）ア does を用いた疑問文とその応答を、正しく言うことができる【知識・理解】イ 友達の家族について質問したいことを自分で考えて聞くことができる【表現の能力】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う

前時の復習

３．前時学習内容の復習
・ 生徒に野菜等の好き嫌いを尋ねる
・ 他の生徒に友だちが話した好き嫌いについて質問する◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい◇前時の学習内容を想起する◇後にいくにしたがって、友だちの好き嫌いについて、記憶しなければならない数
がどんどん増えていく□正しく言えているか◇単元の目標である「家族紹介」の後の質問タイムにつながる内容であることを確認する
５．本文の概要把握◇ペアやグループで交流させる
・「葉月きて道行く人の白き息」の意味と・ ベッキーから届いたメールと写真から、気付い
ベッキー夫妻の服装から、南半球の季たことを日本語で発表する（スキーマの活性化）節に気付かせる・ オーラルイントロダクション（またはＣＤを一・写真の建物が何か尋ねる

４．学習課題の設定
友だちの家族について英語で質問してみよう

本文内容理解文ずつ聞きながら内容の確認を行う）
６．新出語句の確認
・ have→has の形に注意
７．読み取り・ 俳句の世界的人気に触れる・◇未習の単語は音を聞いて推測させたり、スキーマから類推させたりする◇音節毎に発音したり空書きしたりして、文字と音の関連を意識させる

由美がなぜ「シドニーに住んでいる」と思ったか

音読

８．音読
・ 一斉練習の後、ペアで練習する時間をとる(音読が十分できるペアは、暗唱にも挑戦する)・ すべてのペアが発表する◇ペア練習では、両方の役を練習する◇指名の際に教師がどちらがどの役を音読するか指示する□スムーズに読むことができたか◇時間があれば再チャレンジさせてもよい

機能的コミュニケーション活動

９．ミニ・家族紹介①・ ペアで、一方が紹介する家族を決め、例文にそって３文の紹介をする
・ もう一方が質問したいことを考えて質問する
・ 質問に答えたり、情報を付け加えたりする・ 紹介してもらった方の生徒が友達の家族について紹介する（インタビューの報告）

まとめ

10．本時のまとめと次時の予告◇家族紹介への準備活動である◇使うのは一般動詞だけとは限らない◇動詞の語尾変化に注意を向ける□ペアが内容を理解し合って尋ねたり答えたりしているか◇動詞の語尾変化や助動詞の使い方についての間違いはさりげなくフォローする□p.52 の基本練習がスラスラできるか英語科学習指導案（略案）
１

単元名

Unit ６２

単元の目標

自分の家族を英語で紹介しよう

３

本時について（第５時(1) 目標南半球からのメール
p.53（少人数指導中学１年－⑤）(NHEC Book1)

メールを見て）ア does を用いた疑問文や否定文を、正しく言うことができる【知識・理解】イ 友達の家族について質問したいことを自分で考えて聞くことができる【表現の能力】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい◇単元の目標である「家族紹介」の後の質
３．学習課題の設定
問タイムにつながる内容で友だちの家族について英語で質問してみよう（２回目）
あることを確認する

本文内容理解４．本文の概要把握◇ペアやグループで交流させる
・「葉月きて道行く人の白き息」の意味と・ 前時に学習した本文の内容をＱ＆Ａで確認する
ベッキー夫妻の服装から、南半球の季・ オーラルイントロダクション（またはＣＤを一節に気付かせる
文ずつ聞きながら内容の確認を行う）
・写真の建物が何か尋ねる
５．新出語句の確認
・ teaches, uses, studies の形と発音に注意◇音節毎に発音したり空書きしたりして、
６．読み取り
文字と音の関連を意識させる
・ 重要表現の確認（What language do they speak at ◇(e)s の音の違いについて、ルールに気付か
home? の意味、her や they が示すのは誰か、does を用せてもよい

いた否定文の形に注意）

音読

７．文型練習・ p.53 の基本練習に取り組む
８．音読・ 一斉練習の後、ペアで練習する時間をとる(音読が十分できるペアは、暗唱にも挑戦する)・ すべてのペアが発表する□動詞の形に注意して、正しく言えるか◇ペア練習では、両方の役を練習する◇指名の際に教師がどちらがどの役を音読するか指示する□スムーズに読むことができたか◇時間があれば再チャレンジさせてもよい

機能的コミュニケーション活動

９．ミニ・家族紹介②・ ペアで、一方が紹介する家族を決め、例文にそって３文の紹介をする
・ もう一方が質問したいことを考えて質問する
・ 質問に答えたり、情報を付け加えたりする・ 紹介してもらった方の生徒が友達の家族について紹介する（インタビューの報告）

まとめ

10．本時のまとめと次時の予告

希望調査

11．次時の予告とコース分け希望調査
・ 次時から２時間、コースに分かれて学習することを告げ、コース希望調査を実施する◇前回と役割を逆にして取り組む◇使うのは一般動詞だけとは限らない◇動詞の語尾変化に注意を向ける□ペアが内容を理解し合って尋ねたり答えたりしているか◇動詞の語尾変化や助動詞の使い方についての間違いはさりげなくフォローする□p.53 の基本練習がスラスラできるか英語科学習指導案（略案） （少人数・習熟度別指導～基礎
１

単元名

Unit ６２

単元の目標

自分の家族を英語で紹介しよう

３

本時について（第６時(1) 目標南半球からのメール
まとめの練習中学１年－⑥－Ａ基礎）(NHEC Book1)

習熟度別基礎コース）

主語に応じて、動詞の形や do, does の用い方に注意しながら、例にならって英文を言ったり書いたりすることができる【知識・理解】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい◇三単現の例ばかりでなく、これまでに学習した表現と比較しながらお自己紹介と、人を紹介するときで英語の使い方の違うところにさえさせる

３．学習課題の設定注意して、言ってみよう

文法のまとめ（基本文の練習）

４．基本文の音読練習
・ 教科書の基本文を中心に、これまで自己紹介や他の人の紹介で使用した表現をプリントに抜き出し提示する・ 語句の発音と意味を確認する
・ 全体で繰り返し音読練習を行う
・ 個別の練習時間を設ける
・ 自信がついたら教師のチェックを受ける◇区切りの部分のスペースを広めにする◇空書きするなど綴りと音を意識させる◇音読は、リピート→一語ずつ→２度読み→Read and Look up→shadowing のように変化を付けながら何度も練習する□スムーズに読めるかをチェックする◇ＯＫの生徒には次の指示を与える

５．基本文の視写
・ 基本文をノートに視写する・ 終わったら教師のチェックを受ける
６．基本文の日本語訳
・ ノートに基本文の日本語訳を記入する
・ 終わったら教師のチェックを受ける（その後、各自で基本文の暗写の練習をする）◇間違う生徒には空書きさせて指導する□正しく書けているかチェックする◇訳せない生徒には単語や語句の意味を確認させていく□正しく意味をとれているかチェックする◇次時の最初に基本文の書取テストをする

まとめの練習７．まとめの練習
・ 自己紹介と他の人の紹介の違いのように、主語 ◇be 動詞を使う例と、一般動詞を使う例を、
によって動詞などの形がどのように変わるか、
具体的に「人物の紹介」場面で考えて分まとめる
ける
・ 練習問題をやってみる□動詞の形を正しく選択できるか
・ 教科書 p.54 の１の問題をやってみる

まとめ

８．本時のまとめと次時の予告
・ 本時の学習課題について整理する□be 動詞と一般動詞の使い分けができるか◇次時の最初に、基本文の書取をする◇次時は家族紹介をするので、紹介用の写真等と、何について紹介するかのメモ（様式は教師が準備）を用意してくるよう指示する英語科学習指導案（略案） （少人数・習熟度別指導～発展
１

単元名

Unit ６２

単元の目標

自分の家族を英語で紹介しよう

３

本時について（第６時(1) 目標南半球からのメール
まとめの練習中学１年－⑥－Ｂ発展）(NHEC Book1)

習熟度別発展コース）

主語に応じて、動詞の形や do, does の用い方に注意しながら、例にならって英文を言ったり書いたりすることができる【知識・理解】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい◇三単現の例ばかりでなく、これまでに学習した表現と比較しながらお自己紹介と、人を紹介するときで英語の使い方の違うところにさえさせる

３．学習課題の設定注意して、言ってみよう

文法のまとめ（基本文の練習）

４．基本文の音読練習
・ 教科書の基本文を中心に、これまで自己紹介や他の人の紹介で使用した表現をプリントに抜き出し提示する・ 語句の発音と意味を確認する
・ 全体で繰り返し音読練習と教科書下の語句を用いた代入練習を行う
・ 暗唱できるように個別の練習時間を設ける
・ 個別の練習時間を設ける
・ 自信がついたら教師のチェックを受ける◇区切りの部分のスペースを広めにする◇空書きするなど綴りと音を意識させる◇音読は、リピート→２度読み→Read andLook up → 日 本 文 を 聞 い て 音 読 →substitution drill のように変化を付けながら何度も練習する□教師の日本語を聞いてスムーズに英文を言えるかをチェックする◇ＯＫの生徒には次の指示を与える

５．基本文の視写と日本語訳
・ 基本文をノートに視写し、日本語訳を記入する◇間違う生徒には空書きさせて指導する◇訳せない生徒には単語や語句の意味を確認させていく・ 終わったら教師のチェックを受ける・ （その後、各自で基本文の暗写の練習をする）□正しく書けているかチェックする◇次時の最初に基本文の書取テストをする

まとめの練習６．まとめの練習
・ 自己紹介と他の人の紹介の違いのように、主語 ◇be 動詞を使う例と、一般動詞を使う例を、
によって動詞などの形がどのように変わるか、
具体的に「人物の紹介」場面で考えて分まとめる
ける
・ 練習問題をやってみる□動詞の形を正しく選択できるか

まとめ・ 教科書 p.54 の１の問題をやってみる
・ 同じく２の①と②をやってみる
７．本時のまとめと次時の予告
・ 本時の学習課題について整理する□be 動詞と一般動詞の使い分けができるか◇次時の最初に、基本文の書取をする◇次時は家族紹介をするので、紹介用の写真等と、何について紹介するかのメモ（様式は教師が準備）を用意してくるよう指示する英語科学習指導案（略案） （少人数・習熟度別指導～基礎
１

単元名

Unit ６２

単元の目標

自分の家族を英語で紹介しよう

南半球からのメール

中学１年－⑦－Ａ基礎）(NHEC Book1)

３ 本時について （第７時 p.55 Listening Plus2 と「家族紹介」
習熟度別基礎コース）(1) 目標ア 自分の家族について、メモを基に簡単に英語で紹介することができる【表現の能力】
イ Listening Plus の発表内容や友達の「家族紹介」の内容を聞き取って、メモを取ることができる【理解の能力】
ウ 自分の家族について英語で伝えようと工夫して発表したり、聞き取った内容について積極的に質問や感想を述べあっている【関心・意欲・態度】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up◇その場で答え合わせを行う□努力を認め、肯定的に評価する

・ 前時の基本文の書取テストを行う

リスニング

３．Listening Plus
□正しく聞き取れたか・ Step 1 ケイトとトムのスピーチを聞いて内容に合うものを表から選ぶ◇メモ等を基に、英文を再生させる・ Step 2 質問を聞いて、Yes か No か選ぶ◇これからの発表の聞き方の練習である「家族の紹介」（機能的コミュニケーション活動）

３．学習課題（めあて）の設定と進め方の説明
自分の家族の中の誰かについて、友達に英語で紹介しよう① 紹介の内容が相手に伝わるように、ていねいに発表しよう② 友達の発表がどんな紹介なのか、メモを取りながら聞き取ろう③ さらに聞いてみたいことを英語で質問しよう④ 聞き取ったメモや質問の答えを基に、友達の家族を今度は先生や他の仲間に自分で紹介してみよう
・ 学習のめあてを確認する
・ 進め方を確認する
４．発表
・ ２～３人一組になり、机を合わせて一人ずつ発表する・ 発表を、メモを取りながら聞く
５．質問と意見・感想の交流
・ １人終了ごとに、グループでどんな発表だったかを確認し合う（どんな紹介内容だったか、英語で何と言っていたか）・ もっと知りたいことを英語で質問する※ ４と５を繰り返す（発表１分、交流３分ぐらいの目安）◇例文を与えるがこだわらなくてもよいと指示する◇写真等を示しながら発表させる□自分で内容を考えて紹介しているか◇聞く方も一生懸命に聞かせる（聞く側が理解していないと成立しない）□生徒が何を伝えたいのかを受け止め、評
価する

６．発表の報告◇可能な人数なら全員に報告させたい
・ 友達が紹介した家族について、本人以外の生徒 ◇最初は日本語で報告させ、教師が「それ、が報告する
英語で何と言っていた」等と聞き返して、・ 自分が質問した内容や感想を付け加える
内容だけでなく英文も意識させるようにする
まとめ

７．本時のまとめと次時の予告
・ 取り組みの感想を記入する
・ 家族紹介は、後日清書して提出する◇教師から肯定的なコメントを与える◇感想とメモは回収して、評価資料とする◇家族紹介は「表現」の評価資料とする

英語科学習指導案（略案） （少人数・習熟度別指導～発展
１

単元名

Unit ６２

単元の目標

自分の家族を英語で紹介しよう

南半球からのメール

中学１年－⑦－Ｂ発展）(NHEC Book1)

３ 本時について （第７時 p.55 Listening Plus2 と「家族紹介」
習熟度別発展コース）(1) 目標ア 自分の家族について、メモを基に簡単に英語で紹介することができる【表現の能力】
イ Listening Plus の発表内容や友達の「家族紹介」の内容を聞き取って、メモを取ることができる【理解の能力】
ウ 自分の家族について英語で伝えようと工夫して発表したり、聞き取った内容について積極的に質問や感想を述べあっている【関心・意欲・態度】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up◇その場で答え合わせを行う□努力を認め、肯定的に評価する

・ 前時の基本文の書取テストを行う

リスニング

３．Listening Plus・ Step 1 ケイトとトムのスピーチを聞いて内容□正しく聞き取れたかに合うものを表から選ぶ
・ Step 2 質問を聞いて、Yes か No か選ぶ◇メモ等を基に、英文を再生させる・ 聞き取った内容を基に、二人を紹介する◇これからの発表の聞き方の練習である「家族の紹介」（機能的コミュニケーション活動）

３．学習課題（めあて）の設定と進め方の説明
自分の家族の中の誰かについて、友達に英語で紹介しよう① 紹介の内容が相手に伝わるように、ていねいに発表しよう② 友達の発表がどんな紹介なのか、メモを取りながら聞き取ろう③ さらに聞いてみたいことを英語で質問しよう④ 聞き取ったメモや質問の答えを基に、友達の家族を今度は先生や他の仲間に自分で紹介してみよう
・ 学習のめあてを確認する
・ 進め方を確認する
４．発表
・ ２～３人で一組になり、机を合わせて一人ずつ発表する
・ 発表を、メモを取りながら聞く
５．質問と意見・感想の交流
・ １人終了ごとに、グループでどんな発表だったかを確認し合う（どんな紹介内容だったか、英語で何と言っていたか）・ もっと知りたいことを英語で質問する※ ４と５を繰り返す（発表１分、交流３分ぐらいの目安）
６．発表の報告・ 友達が紹介した家族について、本人以外の生徒
が報告する
・ 自分が質問した内容や感想を付け加える

まとめ

７．本時のまとめと次時の予告
・ 取り組みの感想を記入する
・ 家族紹介は、後日清書して提出する◇多くなるとグループ全員が発表できない◇あえて例文は示さずに取り組ませる◇必要な生徒にはパターンを示す◇写真等を示しながら発表させる□自分で内容を考えて紹介しているか◇聞く方も一生懸命に聞かせる□生徒が何を伝えたいのかを受け止め、評価する◇できれば英語で行いたいが、日本語で行う場合も、教師が「それ、英語で何と言っていた」等と聞き返して、内容だけでなく英文も意識させるようにする◇教師から肯定的なコメントを与える◇感想とメモは回収して、評価資料とする◇家族紹介は「表現」の評価資料とする

第１学年英語科学習シート

No.1

Unit 6 南半球からのメール

Ｔｒｙ ＆ Ｔｒｙ
単
う
よう
しよ
介し
紹介
で紹
語で
英語
を英
族を
家族
の家
分の
自分
：自
標：
目標
の目
元の
単元
（自分や相手以外の）人について紹介する言い方を覚えよう

１）下のビンゴボックスを使って、左の人たちがそれぞれどんな人か、紹介する言い方を練習しよう
□
似
顔
絵

I
似
顔
絵

Ken

□

□

My father

like

□

似
顔
絵

want
挿絵

バイオリン

将棋

納豆

自転車

）

like

（
□

）

like

（
□

）

want

（
□

）

play

挿絵

挿絵

挿絵

挿絵

カラオケ

料理

ネコ

ピアノ

）

play

（
□

）

like

（
□

）

want

（
□

）

want

挿絵

挿絵

挿絵

挿絵

ギター

梅干し

コンピュ

着物

（
□

□

挿絵

ータ

似
顔
絵

Ms.Green

like

挿絵

（
似
顔
絵

□

挿絵

（

似
顔
絵

Yumi

play

）

want

（
□

）

play

（
□

）

play

（
□

）

like

挿絵

挿絵

挿絵

挿絵

犬

フルート

テニス

コーヒー

Becky & Jiro

（

）

（

）

（

）

（

）

２）上のビンゴボックスの中から、自分にあてはまるものの□にチェックする
３）隣の人に、Do you ～? とインタビューする。質問された方は、Yes, I do. か、No, I don’t.
と答える
４）相手が Yes.と答えれば、そのボックスの（）に○を記入する※ 質問は１回ずつ、交代で行う
５）□のチェックと（）の○を合わせてビンゴがそろったら、その列を英語で紹介しよう第１学年英語科学習シート

No.2

Unit 6 南半球からのメール

Ｔｒｙ ＆ Ｔｒｙ
単
う
よう
しよ
介し
紹介
で紹
語で
英語
を英
族を
家族
の家
分の
自分
：自
標：
目標
の目
元の
単元

君は名探偵 ?
１）ポールとメアリーのそれぞれの部屋にあるものから判断し、二人がどんな人か考えよう
２）英語でそれぞれ２つ以上表現できるようになったら、先生に報告しにいこう
３）報告できた内容を、英語で下に記入しよう（他にもないか考えよう）

部屋の様子を描いた絵

部屋の様子を描いた絵

・サッカー選手のポスター

・テニスラケット

・ギター

・ピアノ

・たくさんのＣＤ

・たくさんの本・ハムスター・犬ポールの部屋

○Paul

○Mary

メアリーの部屋

第１学年英語科学習シート

No.3

Unit 6 南半球からのメール

Ｔｒｙ ＆ Ｔｒｙ
単
う
よう
しよ
介し
紹介
で紹
語で
英語
を英
族を
家族
の家
分の
自分
：自
標：
目標
の目
元の
単元
（自分や相手以外の）人についてたずねたり、「～でない」と紹介する言い方を覚えよう

１）下のビンゴボックスを使って、左の人たちについてたずねる言い方とその答え方を練習しよう
□
似
顔
絵

You
似
顔
絵

Ken

□

□

My father

like

□

パチンコ

ロック

買い物

車

）

like

（
□

）

like

（
□

）

play

（
□

）

play

挿絵

挿絵

挿絵

挿絵

釣り

料理

ゲーム

ピアノ

）

play

（
□

）

like

（
□

挿絵

ゴルフ

（

似
顔
絵

drive
挿絵

挿絵

□

□

挿絵

コーヒー

）

use

（
□

）

use

（
□

）

play

have
挿絵

コンピュ

iPod

（
□

）

挿絵
ータ

似
顔
絵

Ms.Green

like

挿絵

（
似
顔
絵

□

挿絵

（

似
顔
絵

Yumi

play

）

play

（
□

）

like

挿絵

挿絵

挿絵

挿絵

携帯電話

ギター

剣道

ビール

Becky & Jiro

（

）

（

）

（

）

（

）

２）家族を一人決め、上のビンゴボックスの中からその家族にあてはまるものの□にチェックする
３）隣の人に、Does your ○○○～? とインタビューする。質問された方は、Yes, he/she does.
か、No, he/she doesn’t. と答える
４）相手が Yes.と答えれば、そのボックスの（）に○を記入する※ 質問は１回ずつ、交代で行う
５）□のチェックと（）の○を合わせてビンゴがそろったら、その列を英語で紹介しよう第１学年英語科学習シート

No.4

Unit 6 南半球からのメール

Ｔｒｙ ＆ Ｔｒｙ
単
う
よう
しよ
介し
紹介
で紹
語で
英語
を英
族を
家族
の家
分の
自分
：自
標：
目標
の目
元の
単元

ミニ・家 族 紹 介
１）ペアで、一方が紹介する家族を決める
２）例文にそって、英語で３文程度の短い紹介をする
３）ペアのもう一方が、質問したいことを考えて英語で質問する（その質問に答える）
４）紹介してもらった方が、後でそのペアの家族について、みんなに紹介する
例１

例２

My father’s name is Hiroshi.

I have a sister.

Her name is Eri.

He likes beer very much.

She likes basketball.

He plays pachinko.

She plays the piano very well.

□Step１

例にならって、□Step２

友だちの「ミニ・家族紹介」を聞いて、さらに知りたいこと等を質問しよう。

質問例（の部分を入れ替える等して、自分の家族について紹介してみよう。

の部分を入れ替える等して質問してみよう）

Does he like whisky?

Does she have a favorite basketball player?

What’s his favorite beer?

Does she like classical music?

Does he often play pachinko?

How many CDs does she have?

Is he a good pachinko player?

What’s her favorite subject?

何個、質問できましたか？

□Step３

□０個

□１個

□２個

□３個以上

友だちの紹介してくれた家族について、今度は自分がみんなに紹介しよう。

友だちの家族・紹介例（自分が質問した内容にもふれて紹介してみよう）○○’s father’s name is Hiroshi.

He likes beer very much.

His favorite beer is Kirin.
He plays pachinko.

He is a good pachinko player.

第１学年英語科学習シート(Extra)Unit 6 南半球からのメール

Ｔｒｙ ＆ Ｔｒｙ
単
う
よう
しよ
介し
紹介
で紹
語で
英語
を英
族を
家族
の家
分の
自分
：自
標：
目標
の目
元の
単元

コース選択希望調査
１年

組 No.

氏名

この後、Unit のまとめの２時間は、みなさんの希望に応じて、２つのコースにわかれて学習します。自分が学習したいコースを選んで、○でかこんでください。
私は

（

Ａコース

・

Ｂコース

）

での学習を希望します。

【各コースの学習内容の紹介】
Ａコース
教科書の基本文をスラスラ音読できるように、ステップを確認しながら繰り返し練習します。
また、自分の家族の中から一人選び、学習した英語をヒントに簡単な家族紹介の英文づくりに取り組みます。ポイントをしぼって、基礎をきっちり学習します。
下の「チェック」で、あまり自信のなかった人にオススメです。
Ｂコース
教科書の基本文を見ないで読んだり書いたりできるように、テンポよく練習します。
また、自分の家族の中から一人選び、家族紹介の英文づくりに挑戦します。トピックを選んで、印象深い、紹介する家族のひとがらが伝わるような紹介を目指し、現実の場面を想定した本物の英語を、わかりやすくていねいに学習していきます。
下の「チェック」で、だいたい理解できていた人にオススメです。半分ぐらい理解できたという人にもこちらがオススメですが、迷っている人は先生に相談してみてください。
【チェック】
１）日本語の意味になるように、正しい方を○でかこもう① Ken ( play,

plays ) tennis.

② Emi and Judy ( like,③ ( Do,健はテニスをします

likes ) cats.

Does ) he speak English?

④ I ( don’t,

彼は英語を話しますか

doesn’t ) have a bike.

⑤ Does Becky ( live,

私は、自転車を持っていません

lives ) in Sydney?

２）次の英文の意味がわかりますか？
⑥ Becky likes Japan.
⑦ Does she write haiku?

ベッキーはシドニーに住んでいるんですか

また、声に出して読めますか？

.
Yes, she does.

⑧ Becky doesn’t use English.

絵美とジュディは猫が好きです□意味がわかる□声に出して読める□意味がわかる□声に出して読める□意味がわかる□声に出して読める

第１学年英語科学習シート

No.5

Unit 6 南半球からのメール

Ｔｒｙ ＆ Ｔｒｙ
単
う
よう
しよ
介し
紹介
で紹
語で
英語
を英
族を
家族
の家
分の
自分
：自
標：
目標
の目
元の
単元

基本文のまとめ
自己紹介（主語がＩ）,自分(I)と相手(you)との対話

他の人を紹介（主語が He, She 等）「…は～です」という場合は、be 動詞（am, are または is）を使います。
I

①

②

Are

③

Yes,

④

No,

⑤

I

am

Yumi.

you

from
I

am

America?

am.

I

am

not

not.
from

He

⑥

America.

is

Ken.

⑦

Is

he

from

⑧

Yes,

he

is.

⑨

No,

he

is

⑩

He

is

Canada?

not.

not

from

Canada.

「…は～する」という場合は、一般動詞（like, play, use 等）を使います。
⑪

⑫

Do

⑬

Yes,

⑭

No,

⑮

I

I

like

Japan.

⑯

you

write

haiku?

⑰

I
I

do

not

do.
do

not.

use

English.

Becky

likes

Japan.

Does

she

write

haiku?

⑱

Yes,

she

does.

⑲

No,

she

does

not.

⑳

Becky

does

not

use

Step １：語句の意味と発音を確認しよう
Step ２：英文を声に出して読めるようになろう
Step ３：英文を正しくノートに書き写そう
Step ４：英文の訳を日本語でノートに書いてみよう
Step ５：日本語だけを見て、英文が言えるように練習しよう

Step ６：日本語だけを見て、英文を声に出しながら書けるように練習しよう

English.

第１学年英語科学習シート

No.6

Unit 6 南半球からのメール

Ｔｒｙ ＆ Ｔｒｙ
単
う
よう
しよ
介し
紹介
で紹
語で
英語
を英
族を
家族
の家
分の
自分
：自
標：
目標
の目
元の
単元

基本文のまとめ：自己紹介と、他の人の紹介

有名人の写真○ペ・ヨンジュンの自己紹介

ペ・ヨンジュンの紹介

I am Bea Yongjun.

He is Bea Yongjun.

(My name is Bea Yongjun.)(His name is Bea Yongjun.)

I am from Korea.

He is from Korea.

I am a movie star.

He is a movie star.

I speak Korean.

He speaks Korean.

I like Japan very much.

He likes Japan very much.

I study Japanese.

He studies Japanese.

練習問題：上の例にならって、シャラポワ選手を紹介してみよう。（に何が入るか考えよう

シャラポワ選手の紹介

シャラポワ選手の自己紹介

有名人の写真SheMaria Sharapova.

I am Maria Sharapova.

Shefrom Russia.

I am from Russia.

Shein America.

I live in America.

Shetennis very well.

I play tennis very well.

SheJapan very much.

I like Japan very much.

自分で紹介を付け加えてみよう！

※こんな表現も使えます

人物の様子を表す形容詞などを挿絵と一緒に紹介する）

第１学年英語科学習シート

No.7-A

Unit 6 南半球からのメール

Ｔｒｙ ＆ Ｔｒｙ
単
う
よう
しよ
介し
紹介
で紹
語で
英語
を英
族を
家族
の家
分の
自分
：自
標：
目標
の目
元の
単元

自分の家族について、友だちに英語で紹介しよう！
①

紹介の内容が相手に伝わるように、ていねいに発表しよう②

友だちの発表がどんな内容なのか、メモを取りながら聞き取ろう③

さらに聞いてみたいことを英語で質問しよう④

聞き取ったメモや質問の答えをもとに、友だちの家族を今度は先生や他の仲間に紹介しよう

自分の家族紹介メモ
誰？

This is ～名前

His (Her)

name is ～職業（歳）He (She)

is ～

どんな人

He is

好きなこと

He likes

友だちの家族①

友だちの家族②（写真を示しながら）(like)(play)

もっと紹介○ さらに聞きたいことを質問してみよう○ 友だちの家族について、聞き取ったメモをもとに先生や他の友だちに紹介してみよう
今回の「家族紹介」の感想第１学年英語科学習シート

No.7-B

Unit 6 南半球からのメール

Ｔｒｙ ＆ Ｔｒｙ
単
う
よう
しよ
介し
紹介
で紹
語で
英語
を英
族を
家族
の家
分の
自分
：自
標：
目標
の目
元の
単元

自分の家族について、友だちに英語で紹介しよう！
①

紹介の内容が相手に伝わるように、ていねいに発表しよう②

友だちの発表がどんな内容なのか、メモを取りながら聞き取ろう③

さらに聞いてみたいことを英語で質問しよう④

聞き取ったメモや質問の答えをもとに、友だちの家族を今度は先生や他の仲間に紹介しよう

紹介内容メモ（誰について、どんなこと）

感想メモ※写真を示しながら、This is ～とはじめよう
ここには、英文ではなく、紹介したい内容をメモ（日本語でも英語でもＯＫ）しておこう
自分 の 家 族
友だ ち の 家族 ①
友だ ち の 家族 ②

○ さらに聞きたいことを質問してみよう○ 友だちの家族について、聞き取ったメモをもとに先生や他の友だちに紹介してみよう
今回の「家族紹介」の感想第１学年英語科学習シート(Extra)Unit 6 南半球からのメール

Ｔｒｙ ＆ Ｔｒｙ
単
う
よう
しよ
介し
紹介
で紹
語で
英語
を英
族を
家族
の家
分の
自分
：自
標：
目標
の目
元の
単元

家 族 の 紹 介 １年 組 No. 氏名

写真をはるか絵を描こう○

英語でうまく書けなかったこと、もっと書きたかった内容を、日本語で書こう11

中学校第２学年「Unit４ Homestay in the United States」の学習指導案

英語科学習指導案（少人数指導１

単元名

Unit ４２

単元の目標

日本でホームステイするアメリカ人中学生に、英語でアドバイスしよう

３

本時について（第１時(1) 目標Homestay in the United States

中学２年－①）

p.38(NHEC Book2)

Starting Out）

have to～, has to～を用いた英文を例にならって言うことができる【知識・理解】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい

２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う

３．新出表現の導入
新出表現の導入Boy:

Oh, no!

◇例のように、その場面から、「～しなけれIt’s eight o’clock.

I can’t eat breakfast.

ばいけない、～せざるを得ない」

I’m late!

I have to run to school.

といった状況を設定する◇箱で囲った少年のセリフの部分
を、最初生徒に日本語で考えさ

４．学習課題の設定

せる「～しなければならない」という言い方ができるようにしよう

文型
練習
疑似コミュニケーション活動

５．文型練習・ 学習プリントを使って、I have to~、Do you haveto～？の表現がすらすら言えるよう練習する・ 教師が質問し、生徒が英語で答える（クリス・クロスで発表させる）
６．ペア練習（ビンゴゲーム）
・ ５のプリントを使って、ペアで練習する・ ビンゴになったペアが発表する
７．ミキサー・アクティヴィティ
・ ６の活動で埋められなかった部分を、教室を立
ち歩いて友だち同士質問し合う
・ そこで得た情報をみんなの前で発表する
８．推理ゲーム（発展的な活動）
・ プリントにある絵を見ながら、この部屋の人物
が何をしなければいけないのかをペアで考え、英語で表現する・ 表現した英語を、プリントに書き込む
・ 進める生徒は、さらに答えがないか考える◇練習の際には、拡大した絵を黒板に提示して行う◇問題の難易を変えながら行う◇全員の生徒に発表を行わせる□スムーズに言えないものは全体で繰り返し練習を行う□教師が正しく言えているかどうかチェッ
クする。
□教師が活動の中に入ってチェックする。
◇報告は has to～になることを説明する□２つ言えるようになったら、教師のところに来て、それぞれ英語で報告し、チェックを受ける（すべてのペアが報告に来るようにする）◇生徒によっては、Why?等と切り返して尋ねる◇この活動は発展的に取り扱う

・ どんな答えがでたか全体で確認する

まとめ

９．本時のまとめと次時の予告
・ 本時の学習課題について整理する□have to~, has to~を含む文の意味と形が分かるか英語科学習指導案

中学２年－②）

１

単元名

Unit ４２

単元の目標

日本でホームステイするアメリカ人中学生に、英語でアドバイスしよう

３

本時について（第２時(1) 目標Homestay in the United States（少人数指導p.38(NHEC Book2)

Starting Out）

have to～, don’t have to～を用いた英文を聞いたり読んだりして意味が分かる【知識・理解】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい

２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う

前時の復習と追加表現の導入

３．前時学習内容の復習と追加表現の導入◇前時の学習内容を想起する◇前時の続きとして、母親の言葉

Boy:Oh, no!

It’s eight o’clock.

I’m late!

I have to run to school.
Mother:を付け加えて紹介し、意味を予想させる

No, you don’t have to run to school.

It’s Saturday.
４．理解の確認・ 教科書 p38 の下の練習問題 Listen と Speak に □Listen で正しい方を選択できるか取り組む◇ホームステイへの関心を喚起しながら課
５．学習課題の設定
題を設定する（経験者の話、
ホームステイのアドバイスでどんなことが書かれているか読んでみよう

本文内容理解６．本文の概要把握
・ ホームステイの際に気を付けなければいけないと思うことを考え、日本語で発表する（スキーマの活性化）・ オーラルイントロダクション（またはＣＤを一文ずつ聞きながら内容の確認を行う）
７．新出語句の確認
８．読み取り・ 重要表現を確認する(have to-, don’t have to-,a member of-, help with-)
・ ＴＦテストを行う

市町村や高校が行っている派遣事業の紹介等）◇ペアやグループで交流させる◇未習の単語は音を聞いて推測させたり、スキーマから類推させたりする◇カタカナ英語等と比較しながら紹介する◇音節毎に発音したり空書きしたりして、文字と音の関連を意識させる◇You have to-でアドバイスの表現になることに留意させる□ＴＦに正答できるか

音読

９．音読
・ 一斉練習の後、ペアで練習する時間をとる
・ すべてのペアが音読を発表する◇ペア練習では、本文の二つのアドバイスをお互いに両方練習する◇指名の際に教師がどちらがどのアドバイ
スを音読するか指示する

まとめ

10．プリントを使って、他のアドバイスも読んでみる
11．本時のまとめと次時の予告□have to~等の表現を含んだホームステイのアドバイスの内容を理解できたか英語科学習指導案

中学２年－③）

１

単元名

Unit ４２

単元の目標

日本でホームステイするアメリカ人中学生に、英語でアドバイスしよう

３

本時について（第３時(1) 目標ア

Homestay in the United States（少人数指導(NHEC Book2)

p.39 Dialog ）本文を読んで、日本とアメリカの生活様式の違いに気付く【知識・理解】イ I will～を用いた英文を読んで、意味が分かる【知識・理解】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい◇ホームステイの際に戸惑ってしまいそうな生活様式の違いを一つ例示し日本とアメリカの生活様式の違いについて考えよう（トイレのドアは開けておく等）
４．本文の概要把握
生徒の興味を喚起する
・ 日本とアメリカの生活様式の違いについて、知 ◇ペアやグループで交流させる

３．学習課題の設定

本文内容理解音読っていることを日本語で発表する・ オーラルイントロダクション（またはＣＤを一文ずつ聞きながら内容の確認を行う）
５．読み取り・ 重要表現を確認する
make ～ bed (ベッドメイキングから類推)
have to-, I don’t know how.
Really? (「知らないの？」と驚いた様子←生活様式の違い)
I’ll show you. (「教えてあげましょう」teach との違い)
・ ＴＦテストを行う
６．音読・ 一斉練習の後、ペアで練習する時間をとる(音読が十分できるペアは、暗唱にも挑戦する)□本文で話題になっていることは何か◇新出語句は多くないので、読みとりの中で扱う◇”Make my bed?” や”Really?”と聞き返していることから、生活様式の違いを知る◇I’ll～はここでは文脈から意味を類推させるにとどめ、詳しい説明はしない□ＴＦに正答できるか◇ペア練習では、両方の役を練習する◇指名の際に教師がどちらがどの役を音読するか指示する

文型
練・ すべてのペアが発表する(できれば前に出て発表する)◇生活様式の違いによる驚きを表現させる◇生徒から be going to～ との違いを質問
７．文法説明された場合、「前から決めていた予定には・ I will show you.の will の用法を確認する
be going to を使うが、本文の文脈では（「～します」と未来のことを表すこと、will のwill が適切」等、必要最小限の説明を付
後は動詞の原形がくること）
け加える

習・ 基本文を指示に従って入れ替え練習する

まとめ

８．Your Turn
・ 問答になるよう、英文を組み合わせる・ 英文の意味を確認する
９．本時のまとめと次時の予告
・ 本時の課題について整理する◇ピクチャーカードがあれば利用する□スムーズに言えないものは全体で繰り返し練習を行う◇すべて、相手の話に応じて、その場で意志決定をした未来表現である□come や be home の意味についてはヒントを与えながら、応答全体の意味が分かればよしとする□生活様式の違いに気付くことができたか英語科学習指導案（少人数指導１

単元名

Unit ４２

単元の目標

日本でホームステイするアメリカ人中学生に、英語でアドバイスしよう

３

本時について（第４時(1) 目標Homestay in the United States

中学２年－④）

pp.40-41(NHEC Book2)

Reading for Communication）

ア

must～を用いた英文を例にならって言うことができる【知識・理解】イ

mustn’t～を用いた英文を例にならって言うことができる【知識・理解】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う
３．新出表現の導入①◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい◇ウォームアップで生徒の普段の起床時間

新出表現の導入①

You don’t have to get up now.

や通学距離、部活動の朝練

It’s six.

You have to get up now.

習を尋ねるなどして、何時

It’s eight.

You must get up now!

Mother: It’s five. It’s too early.

４．学習課題の設定に起きなければならないかという話題にもっていく◇have to～と全く同じではなく、ニュアン「（絶対に）～しなければならない」と強くいう言い方を覚えよう

スの違いを示して、学習す

文型練習①る必然性を感じさせる
・ 例文を使って練習する◇練習の際には、拡大した絵を黒板に提示
５．文型練習①
して行う
・ 学習プリント（標識）を使って、must~、の表◇全員の生徒に発表を行わせる
現がすらすら言えるよう練習する□スムーズに言えないものは全体で繰り返・ 教師が質問し、生徒が英語で答える
し練習を行う（クリス・クロスで発表させる）

導入②

６．新出表現の導入②・ 禁止の道路標識を見て、You mustn’t～の意味を ◇don’t have to～との意味の違いに注意さ
理解する
せる

文型練習②

７．文型練習②・ 学習プリント（標識）を使って、must~、mustn’t~ ◇標識によっては can もあり得るの両方の表現がすらすら言えるよう練習する

疑似コミュニケーション活動

８．これは何のマーク？
◇must, mustn’t, can のいずれかを使う・プリントにあるマークを見て、どういうことを示 □２つ言えるようになったら、教師のとこしたマークなのかをペアで考え、英語で表現する
ろに来て、それぞれ英語で報告し、チェ・表現した英語を、プリントに書き込むックを受ける（すべてのペアが報告に来・進める生徒は、他のマークについても考えるるようにする）◇挑戦問題は発展的に取り扱う

・どんな答えがでたか全体で確認する

まとめ

９．本時のまとめと次時の予告
・ 本時の学習課題について整理する□must~, mustn’t~を含む文の意味と形が理解できているか英語科学習指導案

中学２年－⑤）

１

単元名

Unit ４２

単元の目標

日本でホームステイするアメリカ人中学生に、英語でアドバイスしよう

３

本時について（第５時(1) 目標Homestay in the United States（少人数指導pp.40-41(NHEC Book2)

Reading for Communication）

本文を読んで、ホームステイについての相談とアドバイスを理解する【理解の能力】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい◇本単元の目標である「日本でのホームス
テイの際のアドバイス」につホームステイの際の留意点を本文の相談内容から考えてみよう
なげるように導入する

３．学習課題の設定

本文内容理解４．本文の概要把握・ オーラルイントロダクション（それぞれ、何についての悩みなのか、概要を把握する）
５．新出語句の確認
・ ２ページ分確認する
６．読み取り・ 重要表現を確認する(too much, Do I have to- ?,You must-, You mustn’t-, You can-)□本文で話題になっていることは何か◇カタカナ英語等と比較しながら紹介する◇音節毎に発音したり空書きしたりして、文字と音の関連を意識させる◇ ”You must tell her.” や ”You mustn’t
compare~.”に込められた先生の口調の力強さを味わわせる

音読

７．音読◇ペア練習では、両方の役を練習する
・ 一斉練習の後、ペアで練習する時間をとる◇発表の際に教師がどちらがどの役を音読・ 音読ができるようになったペアから教師のとこするか指示するろに来て発表する◇順番待ちが多くならないよう、どちらか一方の相談だけ音読させる場合もある□文の意味が伝わる音読であるか

ま と
め

８．Ｑ＆Ａ
・ 音読の発表が終了したペアからＱ＆Ａに取り組む（質問の意味を確認する→英語でどう答える
か検討する→ノートに質問の文と答えの文を書く→ペアで口頭練習する）
・ 全体の場で、Ｑ＆Ａを発表する
９．本時のまとめ・ 本時の学習課題について整理する

希望調査

10．次時の予告とコース分け希望調査
・ 次時から２時間、コースに分かれて学習することを告げ、コース希望調査を実施する◇すべてのペアの音読が終了したら、教師
は各ペアをまわって答えをチェックする□質問の意味が理解できるか□正しく答えられたか□スムーズに口頭で発表できるか□二つの事例の内容を説明できるか□その事例から考えたことをシートに記入する英語科学習指導案（少人数・習熟度別指導～基礎

１

単元名

Unit ４２

単元の目標

日本でホームステイするアメリカ人中学生に、英語でアドバイスしよう

３

本時について（第６時(1) 目標Homestay in the United States

中学２年－⑥－Ａ）

文法事項のまとめ(NHEC Book2)

習熟度別基礎コース）

本単元で学習した表現(have to~, don’t have to~, must~, mustn’t~)を用いた英文を、例にならって言ったり書いたりすることができる【知識・理解】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい◇本単元の目標である「日本でのホームス
テイの際のアドバイス」のた「～しなければならない」「～しなくてもよい」「～してはいけな
めに必要な表現とおさえる

３．学習課題の設定

い」の表現を使い分けられるようになろう
文法のまとめ（基本文の練習）

４．基本文の音読練習
・ 教科書の基本文をプリントに抜き出し提示する・ 語句の発音と意味を確認する
・ 全体で繰り返し音読練習を行う
・ 個別の練習時間を設ける
・ 自信がついたら教師のチェックを受ける◇区切りの部分のスペースを広めにする◇空書きするなど綴りと音を意識させる◇音読は、リピート→一語ずつ→２度読み→Read and Look up→shadowing のように変化を付けながら何度も練習する□スムーズに読めるかをチェックする◇ＯＫの生徒には次の指示を与える

５．基本文の視写
・ 基本文をノートに視写する・ 終わったら教師のチェックを受ける
６．基本文の日本語訳
・ ノートに基本文の日本語訳を記入する
・ 終わったら教師のチェックを受ける（その後、各自で基本文の暗写の練習をする）
７．モデル文の提示
You don’t have to clean the school building.

アドバイスの検討①

You have to eat lunch at the cafeteria.
You must come to school by bus or car or bike.

◇間違う生徒には空書きさせて指導する□正しく書けているかチェックする◇訳せない生徒には単語や語句の意味を確認させていく□正しく意味をとれているかチェックする◇次時の最初に基本文の書取テストをする◇アメリカの中学校の校則等から抜粋◇分からない単語については、まず読み方を教え、それでも分からなければ意味を与える

You mustn’t wear plain white T-shirts.
・ 太字のところが空欄になった文を読んで、どれ □太字の部分に注意して意味を正しくつかが入るか考えるむことができるか・ 正解を記入し、意味を確認する◇「どうして？」という意外性から、日本・ なぜ、アメリカではそうなのかを考えるとアメリカの学校の違いに気付かせる・ 日本なら太字がどう変わるか考える□日本の実態に即して正しく言い換えることができるかまとめ

８．本時のまとめと次時の予告
・ 本時の学習課題について整理する□７の太字部分の意味が言えるか◇次時の最初に、基本文の書取をする◇次時はアドバイスの英文を作成する

英語科学習指導案（少人数・習熟度別指導～発展

１

単元名

Unit ４２

単元の目標

日本でホームステイするアメリカ人中学生に、英語でアドバイスしよう

３

本時について（第６時(1) 目標Homestay in the United States

中学２年－⑥－Ｂ）

文法事項のまとめ(NHEC Book2)

習熟度別発展コース）

本単元で学習した表現(have to~, don’t have to~, must~, mustn’t~)を用いた英文を、例にならって言ったり書いたりすることができる【知識・理解】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up
・ 各校の普段の実践に即して行う◇全員が行える活動を工夫する◇単元の目標と関連した内容を継続して扱うことが望ましい◇本単元の目標である「日本でのホームス
テイの際のアドバイス」のた「～しなければならない」「～しなくてもよい」「～してはいけな
めに必要な表現とおさえる

３．学習課題の設定

い」の表現を使い分けられるようになろう
文法のまとめ（基本文の練習）

４．基本文の暗唱練習
・ 教科書の基本文をプリントに抜き出し提示する・ 語句の発音と意味を確認する
・ 全体で繰り返し音読練習と教科書下の語句を用いた代入練習を行う
・ 暗唱できるように個別の練習時間を設ける
・ 自信がついたら教師のチェックを受ける◇区切りの部分のスペースを広めにする◇空書きするなど綴りと音を意識させる◇音読は、リピート→２度読み→Read andLook up → 日 本 文 を 聞 い て 音 読 →substitution drill のように変化を付けながら何度も練習する□教師の日本語を聞いてスムーズに英文を言えるかをチェックする◇ＯＫの生徒には次の指示を与える

５．基本文の視写と日本語訳
・ 基本文をノートに視写し、日本語訳を記入する◇間違う生徒には空書きさせて指導する◇訳せない生徒には単語や語句の意味を確認させていく・ 終わったら教師のチェックを受ける（その後、各自で基本文の暗写の練習をする）□正しく書けているかチェックする◇次時の最初に基本文の書取テストをする

７．モデル文の提示
You don’t have to clean the school building.
アドバイスの検討

You have to eat lunch at the cafeteria.
You must come to school by bus or car or bike.

◇アメリカの中学校の校則等から抜粋◇分からない単語については、まず読み方を教え、それでも分からなければ意味を与える

You mustn’t wear plain white T-shirts.
・ 太字のところが空欄になった文を読んで、どれ □太字の部分に注意して意味を正しくつかが入るか考えるむことができるか・ 正解を記入し、意味を確認する◇「どうして？」という意外性から、日本・ なぜ、アメリカではそうなのかを考えるとアメリカの学校の違いに気付かせる・ 日本なら太字がどう変わるか考える□日本の学校の様子に即して正しく言い換えることができるか

まとめ

８．本時のまとめと次時の予告
・ 本時の学習課題について整理する□７の太字部分を補って英文を言えるか◇次時の最初に、基本文の書取をする◇次時はアドバイスの英文を作成する

英語科学習指導案（少人数・習熟度別指導～基礎

１

単元名

Unit ４２

単元の目標

日本でホームステイするアメリカ人中学生に、英語でアドバイスしよう

３

本時について（第７時(1) 目標Homestay in the United States

中学２年－⑦－Ａ）

p.42

Your Turn(NHEC Book2)

習熟度別基礎コース）

日本でホームステイするアメリカ人中学生へのアドバイスの内容を考え、英語で書くことができる【表現の能力】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up・ 前時の基本文の書取テストを行う◇その場で答え合わせを行う□努力を認め、肯定的に評価する

３．学習課題の設定
日本でホームステイするアメリカ人中学生へのアドバイスの内容を考えよう
Q1: I want to know the way of life in Japan and Japanese school.
Show me some examples and tell me why.

アドバイスの検討・作成（機能的コミュニケーション活動）

４．ブレインストーミング◇Ｑ１の意味は口頭で与えてもかまわない・ アメリカと日本でどんな違いがあるか考える◇教科書の Your Turn の内容も参考にする
・ 考えたことをどんどん発表する
・ みんなの発表をもとに、それぞれアドバイスし ◇”why”の部分は発展課題とし、全員には求めないたい内容を一つ決める
５．モデル文の復習
You don’t have to clean the school building.
You have to eat lunch at the cafeteria.

◇必ずしも、これらの表現を使わなければいけないということではない

You must come to school by bus or car or bike.
You mustn’t wear plain white T-shirts.
・ 意味を確認し、表現を参考にする
６．アドバイスの英作文
・ 自分のアドバイスの内容を英文に書き表す
・ 書いたら教師のチェックを受ける・ ＯＫならもう一文付け加えられないか検討する◇これまでの表現など参考になるものを示して支援する□生徒が何を伝えたいのかを受け止め、評
価する

７．アドバイスの英文の交流
・ 次時の発表に向け、正しく、分かりやすく発表 □自分で書いた英文をゆっくり、相手に伝できるように練習する
わるように読んで（話して）いるか・ 隣同士で発表のリハーサルを行う◇習熟度別で分かれているので、普段のペ・ 必要に応じて英文を分かりやすく書き直した
アとは限らないり、説明を付け加えたり、絵や実物などの小道 ◇絵や小道具の使用を奨励する
具を準備するまとめ

８．本時のまとめと次時の予告
・ 次時の発表の指示を行う◇発表前までに教師の事前チェックを受けること英語科学習指導案（少人数・習熟度別指導～発展

１

単元名

Unit ４２

単元の目標

日本でホームステイするアメリカ人中学生に、英語でアドバイスしよう

３

本時について（第７時(1) 目標Homestay in the United States

中学２年－⑦－Ｂ）

p.42

Your Turn(NHEC Book2)

習熟度別発展コース）

日本でホームステイするアメリカ人中学生へのアドバイスの内容を考え、英語で書くことができる【表現の能力】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

ウォームアップ

１．あいさつ２．Warm Up・ 前時の基本文の書取テストを行う◇その場で答え合わせを行う□努力を認め、肯定的に評価する

３．学習課題の設定
日本でホームステイするアメリカ人中学生へのアドバイスの内容を考えよう
Q1: Japanese students don’t talk to me very much. Don’t they like me?
I’m very sad. What can I do?
Q2: I want to know the way of life in Japan and Japanese school.
Show me some examples and tell me why.
アドバイスの検討・作成（機能的コミュニケーション活動）

・ 相談の内容を把握する
・ Ｑ１とＱ２のどちらに回答するか、選択する
４．ブレインストーミング◇Q2 の”why”の部分は発展課題として扱う
・ 自分の選択した相談内容について、同じＱを選んだ生徒同士数人で、意見交換する◇ヒントにするのであって、アドバイスの・ みんなの話したことをヒントに、それぞれアド
内容が全員同じにならないように気を付
バイスの内容を決める
ける
５．アドバイスの英作文
・ 自分のアドバイスの内容を英文に書き表す（２文以上、３～５文を目安とする）
・ 書いたら教師のチェックを受ける◇教科書の Your Turn や前時のモデル文の内容等、これまでの参考になる表現を示
して支援する◇ただし、必ずしもこれらの表現を使わなければいけないということではない□生徒が何を伝えたいのかを受け止め、評
価する

６．アドバイスの英文の交流
・ 次時の発表に向け、正しく、分かりやすく発表 □自分で書いた英文をゆっくり、相手に伝できるように練習する
わるように読んで（話して）いるか・ 隣同士で発表のリハーサルを行う◇習熟度別で分かれているので、普段のペ・ 必要に応じて英文を分かりやすく書き直した
アとは限らないり、説明を付け加えたり、絵や実物などの小道 ◇絵や小道具の使用を奨励する
具を準備するまとめ

７．本時のまとめと次時の予告
・ 次時の発表の指示を行う◇発表前までに教師の事前チェックを受けること英語科学習指導案（少人数指導～本時は一斉指導

Homestay in the United States

中学２年－⑧）１

単元名

Unit ４(NHEC Book2)

２

単元の目標

日本でホームステイするアメリカ人中学生に、英語でアドバイスしよう

３ 本時について （第８時 p.43 Listening Plus4 ＆ アドバイスの発表・交流）(1) 目標ア 日本でホームステイするアメリカ人中学生へのアドバイスを、英語で発表することができる【表現の能力】
イ ＣＤで流された健の発表内容や友達のアドバイスの内容を聞き取って、メモを取ることができる【理解の能力】
ウ 自分で考えたアドバイスの内容を英語で伝えようと工夫して発表したり、聞き取った内容について積極的に意見や感想を述べあっている【関心・意欲・態度】(2) 展開
学

段階

習

活

動

◇指導上の留意点、□評価、等

１．あいさつウォームアップ

２．Listening Plus

◇時間の関係で普段のウォームアップは省略する□正しく聞き取れたか・ Step 1 健のスピーチを聞いて内容に合うものを表から選ぶ・ Step 2 スピーチの後の質問のやりとりを聞い □メモを適切に取ることができたかて、どんな質問で健がどう答えたかメモを取る ◇メモを基に、英文を再生させる◇これからの発表の聞き方の練習である

アドバイスの発表（機能的コミュニケーション活動）

３．学習課題（めあて）の設定と進め方の説明
日本でホームステイするアメリカ人中学生へのアドバイスを交流しよう① アドバイスの内容が相手に伝わるように、ていねいに発表しよう② 友達の発表がどんなアドバイスなのか、メモを取りながら聞き取ろう③ メモを基に、アドバイスの内容について意見や感想を交流しよう
・ 学習のめあてを確認する
・ 進め方を確認する
４．発表
・ 前に５～６人ずつ出て、一人ずつ発表する
・ 発表を、メモを取りながら聞く◇ビデオで撮影しておくと事後の評価に役立つ□自分の言葉で、しっかりとアドバイスを伝えようとしているか□アドバイスの内容が適切か

５．意見・感想の交流
・ １グループ終了ごとに、ペアでどんな発表だっ ◇ペアで確認し合うことで、しっかり聞こたかを確認し合う（どんなアドバイスだったか、 うという態勢ができる
英語で何と言っていたか）◇できるだけ英語で再生できるとよい・ 感想を交流し合う（どのアドバイスになるほど □メモをもとに感想・意見を交流していると思ったか等）か※ ４と５を繰り返す（発表２分、交流４分ぐらいの目安）
６．感想発表◇できれば英語で行いたいが、日本語で行・ 前半終了時と、全員の発表終了時に、クラス全う場合も、教師が「それ、英語で何と言
体で感想を交流し合うっていた」等と聞き返して、内容だけでなく英文も意識させるようにする

まとめ

７．本時のまとめと次時の予告
・ 取組の感想を記入する◇教師から肯定的なコメントを与える◇感想とメモは回収して、評価資料とする