福井県教育総合研究所 紀要 第 128 号
研究高等学校におけるポジティブ教育の研究開発にむけて－キャリア教育の視点から－教育相談センター 教育相談課
松見理香
令和元年度、教育相談センターでは、児童生徒の自己有用感や学級への適応感を高め、いじめや不登校を未然にふせぐことを目指し、小・中学校を対象にした「福井県版ポジティブ教育プログラム」を作成した。これまでの実践研究を通し、小・中学校が目指す児童・生徒像の具現化への手立てとなり、発展性のあるプログラ
ムとなることが示唆されている。そこで、就職や進学を控え将来への不安が高まる高校生期においても、キャリア教育を充実させるために、ポジティブ教育を実践する意義があるのではないかと考えた。前向きに自己実現を図ることができるよう、仲間支援の姿勢を育むことを目的として、高等学校における実施の可能性を追究した。
＜キーワード＞ ポジティブ教育 キャリア教育 ピア・サポート活動 カリキュラム・マネジメント
社会人基礎力Ⅰ はじめに
高校生期は、自分の将来における生き方や進路を模索し、具体的な選択・決定が求められる時期である。
しかし、不透明な未来に向き合う中でストレス耐性や社会性に未熟さがあり自信を持てない生徒や、理想を求めることに急で現実を否定する傾向が強まり、無気力傾向に陥る生徒も見られる（文部科学省『高等学校キャリア教育の手引き』）。その一方で、教員側が最も重視して指導しているのは「進学したい学校・就職したい職場を選び、その実現のために努力すること」であり、高校の教育現場における指導はキャリア発達課
題にもニーズにも沿っていないという調査結果が出ている。
（国立教育政策研究所『キャリア教育・進路指導に関する総合的実態調査第二次報告書』（平成 25 年 10 月））
福井県版ポジティブ教育プログラムは、児童・生徒の「幸福を自ら創り出していく力」の育成を目指すものであり、社会性と情動の学習(SEL)が柱となる。これは、「一人一人の社会的・職業的自立に向けて必要な能力や態度」の発達を促すキャリア教育の目的と合致するといえる。本稿では、高等学校において、キャリ
ア教育を充実させる手立てとしてポジティブ教育の実践に着手し、生徒の発達段階に適した内容や実践方法を探るとともに、教員にとっても過度に負担なく実践できる方法を示したい。

Ⅱ 研究の概要
１ 研究の方向性
キャリア教育で育成すべき基礎的・汎用的能力のうち「人間関係形成・社会形成能力」の具体的要素として、「他者の個性を理解する力」、「他者に働きかける力」、「コミュニケーション・スキル」等を挙げている。高校生期のキャリア発達課題について、国立教育政策研究所は、高校入学から在学期間半ば頃までに「新しい環境の中で、他者との望ましい人間関係を築き、自己理解を深める」ことが重要であるとしている。そこで、本研究では、福井県版ポジティブ教育プログラムを構成するプログラムのうち、「仲間同士の認め合い、支え合いが可能となるピア・サポート活動を柱としたプログラム」を中心に、次の二つの方向性で取り組んだ。
方向性① 高校生の発達段階に適したプログラムの検討
既存の「ピア・サポート活動を中心としたプログラム」小・中学校版を基に、授業内容および

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授業で獲得したスキルを活用する場面やその方法を探る。
方向性② 高校の特色に応じた多様な実施形態の検討
多様化する生徒の個性の伸長を目指す高等学校では学校の特色化が進められている。様々な実態に応じて柔軟にプログラムに取り組めるよう、多様な実施形態を試行する。
本研究では、カリキュラムの実情が異なる二つ高等学校を研究協力校とした。福井商業高校では、令和４年度に高等学校の新教育課程の開始によるカリキュラム変更で、毎週のロングホームルーム（以下、LH）の時間が確保された。LH の活動を系統的に計画する必要がでてきたことで、学校全体における実践への展開に繋がった。一方、坂井高校では、LH に様々な行事が組み込まれ、学年で定期的に授業時間を確保するのは困難であった。県内の高等学校は、どちらかの実態が当てはまる可能性があることを踏まえ、本稿では、２校それぞれの実践を示すこととした。
２ 福井商業高校における実践(1) 研究協力校について
福井商業高校は、商業科、国際経済科、会計科、情報処理科、流通経済科の５学科から成り、各学年８クラスで編成されている。社会に貢献する人材育成のために、高いコミュニケーション能力と協働性を育
むことに重きを置いている。部活動も盛んで文武両道に励む行動的な生徒が多い一方、自己肯定感が低い
生徒も少なくない。これに課題を感じた教育相談担当者（以下、教員Ａおよび教員Ｂ）が本研究の協力者となった。
(2) 高等学校に適した内容の検討① 実践方法
実践者は、所員および教員Ａである。のちに、１学年担任の教員Ｃも加わった。試行することで知り得る実状や教員の声に重点を置き、次の PDCA サイクルで進めた。
Plan（計画）
生徒の実態を把握した上で、適切だと判断される授業を小・中学校版プログラムから選んだ。まず、「相手の意図を勘違いし、思い込んだまま対応してしまう生徒が多い」という課題が挙がったため、「気持ちを読み取ろう」を実践１回目の授業として選択した。所員が、高校生期の特徴を踏まえ、書籍を参考に授業案を作成し、提案した。授業者と共に、生徒の発言や活動に向かう姿勢を予測しながら、授業案を練った。
Do（実行）
教員Ａは教科担当をしている３年生２クラス、教員Ｃは担任クラスにおいて、ティーム・ティーチン
グで実践を行った。所員がＴ１となってピア・サポート活動の意義やスキルの説明等をした。Ｔ２は、例示やペア活動のモデリングをする際の相手役を担当した。教員Ａおよび教員Ｃは、互いの授業を見学
して、生徒の反応を中心に指導過程の展開を客観的に見取った。見学と実践を重ね、ポジティブ教育についての理解を深め、授業における担当箇所を増やし、Ｔ２からＴ１への移行を促した。
活動名とねらい（〇）Check（評価）１
心地よい聴き方について考えよう
実践後、授業中の生徒の発言・態度の実〇話し手の立場に立ったよい聴き方について考える。
際や実践者の感想を基に、授業の振り返り
２ 気持ちを読み取ろうを行った。ワークシートに記載された生徒〇相手の表情や口調などから、感情を読み取れることを知る。
の「気づき」や「感想」から、意図した学３ 気持ちのよい話し方をしよう〇よい関係を保ちながらも、自分の気持ちや言いたいことを伝びを得ているか、高校生にふさわしい実践
える言い方や態度があることを知る。
内容であったかという視点で妥当性を検討
４ 上手な断り方をしよう
し、改善案を出し合って再構成した。
〇適切な自己表現で、友達の要求を断る方法を学ぶ。
Action（改善）５ 自己理解を深めよう〇自分の対人関係の持ち方を客観的に理解することで、今の好修正した授業案に基づき、他クラスで再きな所を大切にしつつより良い自分作りのための方法を知る。
度実践した。１回目の実践クラスにおける
６ ストレスと上手に付き合おう
生徒の活動状況と比較検証することで、翌〇様々なストレス対処法を学んで自己管理の態度を身につけ、外在化の体験を通じて人に頼ることや話を聴く大切さを知る。
年の実践に向けて更なる改善を図った。

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図１は、上記の流れで令和３年度に取り
図１ 高校で実践したピア・サポート活動プログラム
組んだ内容である。授業１～４は、原型の小・中学校版ピア・サポート活動プログラムを修正して、実践したものである。また、授業５および６は、本センターのレジリエンス授業の指導案を基にピア・サ
ポートの視点を加えてアレンジしたものである。
② 高等学校の授業内容に取り入れた視点
図１の授業内容を検討・改善するうえで、高校生向けに取り入れた５つの視点を以下に示す。
視点１：生徒が自分事になる活動から始め、自己を振り返るようにする。
視点２：課題の場面設定を高校生にとって現実的なものにする。
視点３：理論的な説明を加え、根拠付きで納得できるようにする。
視点４：多様な考え・個性を認める。
視点５：自己実現・進路実現の視点で必要な内容を加える。
このうち、視点４について、授業例を挙げて以下に詳細を述べる。
視点４：多様な考え・個性を認める「心地よい聴き方について考えよう」で扱う３種類の聴き方は、「スルーする聴き方」、「上から目線の聴き方」、「心地よい聴き方」である。小・中学校の授業案では、他の２種類と同様、「心地よい聴き方」の特徴を教員側から三つ示し、それを聴き方ポイントとして意識してロールプレイングする。高校生期は「自我の形成が進み自律の要求が高まってくる」ことから、「適切な方法」を最初から提示しない方がよいと考えた。生徒の個性を尊重するために、次のような流れで実施した。
・「心地よい聴き方」のポイントを生徒が自分で決める。
・ロールプレイングでは、自身の聴き方の効果検証を目的として実践する。
・傾聴ポイント「FELOR」をあくまでも推奨する方法として紹介する。
Facing：相手の顔や表情をしっかり見れているか
Eye-Contact ：相手の目線を穏やかに見守れているか
Leaning Listen：相手の話を一生懸命に聞いていることを示しているかOpen：胸を開き、心を開いた姿勢がとれているか
Relax：リラックスした気持ちで聴いているか（岡田倫代『ピア・サポ－ト力がつくコミュニケーションワークブック』)
・「FELOR」も参考にした上で、自分のベストの聴き方を再度ペアで実践する。
・感想記入時にペアの聴き方の良かった点を挙げ、グループ内でフィードバックし合う。
・今後の聴き方ポイントを自分で決める。
（図２）
生徒からは、次のような意見が出された。
・表情はとても大切で、目のキラキラや眉毛でも変わると思った。
・話をどう聴くかで話す側の心もちも結構変化すると気付いた。真剣な話、ふざけた話など、その場に応じた反応が一番大事だと思う。
図２ クラス掲示(3) 研究対象クラスにおける調査・実践
教員Ｃが担任する１年生商業科クラスでは、実践の過程で生じる担任の思いや生徒の反応を追った。特色選抜で入学した生徒が多く全体的に活発だが、主張の強い一部の生徒の意見だけが通り、みんなが同等に自己表現できる場がないことに教員Ｃは課題を感じていた。また、コロナ禍で学校行事等の中止・縮小が相次ぎ、生徒同士が関係を深めることができていない実情を懸念していた。
「生徒一人一人が活躍できるよう、互いに関わり合い認め合えるクラスになってほしい」という思いから令和３年度よりピア・サポ
ート活動の授業実践を始め、継続的に取り組んだ（図３）。

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時期
１学年次
(R3)

２学年次
(R4)

９月
１０月
１２月
１月
５月
６月
７月
１月

授業内容（スキルトレーニング）
自己理解を深めよう
ホームルーム活動
気持ちを読み取ろう(LH)
心地よい聴き方について考えよう
気持ちのよい話し方をしよう
自己理解を深めよう②
家庭科
気持ちのよい話し方をしよう②
話し合ってみよう
LH
LH 委員運営のレクレーション
図３ 授業実践リスト① 生徒のニーズ調査
令和３年度に習ったスキルを活用するための活動を年度末に実施する予定だったが、コロナ禍の休校で中止となった。担任の意向により、「生徒が１年間のまとめと振り返りをする」ことを目的として、
アンケート調査を実施した。図４および図５は、その結果の一部である。どの授業内容も生徒にとっては印象に残るものであった。
「まだ実践していない」理由は、「相手がいない」か「機会がない」のどちらかで、「今後も実践するつもりはない」と答えた者はいなかった。このことから、令和３年度に実施した内容について「各授業が高校生にとって学ぶ意義を感じるものであった」ことがうかがえる。

図４ ニーズ調査１
また、令和４年度の実践に向けて、高校生にとってより興味関心のある内容を調査するた
め、「今後ＬＨで扱ってほしい内容」というアン
ケート項目も設定した。図６はその結果を示す。
「話合い」が最も割合が高く、グループでの意見交換において本音を言い合う機会を求める生徒が多いことが明らかになった。令和３年度に実施した「自己理解」および「良いところ探し」、「気持ちを読み取ろう」に再度取り組みたいと考える生徒がいた。令和４年度に向けて、
この結果を次のように反映させることとした。

図５ ニーズ調査２

図６ ニーズ調査３

・「話合い」を、令和４年度に授業実践する新たな内容とする。
・「自己理解」は、内容を発展させて再度取り組む。
・「ゲーム」については、ピア・サポ―トの要素を含むレクリエーションを LH 委員の生徒主体で行う。
令和４年度に実施したその他の活動の詳細については、後述する。

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研究② 高等学校での実践に必要な視点
上記の調査では、授業内容の適性や今後のニーズを明らかにした。令和４年度は、学んだことを学校
生活で活かすために「実践の場面・方法を探る」ことを目的とし、次の取組みを行った。
ア タブレット入力による実践記録「タブレットを使って習慣的に実践記録をさせたい」という担任（教員Ｃ）の要望から、Google スプ
レッドシートで記録用のファイルを作成し、Google Classroom で生徒に配布した。令和３年度に学んだ
授業のポイントを復習し、それらを毎日確認しながら実践できるように一覧できる工夫をした。また、仲間からのサポートがあったことも記録できるようにした（図７）。４月末から５月上旬の約２週間を実践期間とし、取り組むよう担任から声かけをした。
教員Ｃによると、一部の生徒は日々の何気ないやりとりの中で実践を心がけ、仲間からの支援にも気づいてこまめにタブレットに記録をしていた。多くの生徒は、実施期間の最終日にまとめて入力をしたものの、２週間分を思い出すことは難しく、適切な記録ができていなかった。この取組みについて、「教科の授業におけるタブレットの活用が定着していないため、入力すること自体が目的になってしまっていた。そのため、既習スキルの活用のために手間をかけて新たな作業をすると、生徒は『やらされ感』を抱いてしまう」と振り返った。

図７ スプレッドシートへの実践記録
イ 学期・学年末の振返りで実践状況を確認する
令和３年度の学年末および令和４年度の１学期末に、教員にピア・サポート活動の実践状況を確認した。振り返り用紙を使って、生徒自身が学期中の頑張りや課題を内省する機会を設ける教員は多くおり、保護者懇談会においても情報共有に活用している。教員Ｃは「感謝したいクラスメイト」という項目を加え、サポートしてもらった生徒の名前と具体的な理由を記入するよう促した。支援された側の視点にすることで、自身の今後の実践意欲に繋げることを意図した。
「感謝したいクラスメイト」に選んだ理由として、クラス全体に配慮した友人の行動を挙げる生徒がいた。また、「クラスのために/仲間のために考えて〇〇できた」等、他者貢献の視点で自分の頑張りを振り返る表現も目立つようになった。

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ウ 修学旅行の日誌記入時に振り返る
生徒が実践を意識できる機会として、修学旅行の期間を活用した。修学旅行委員に依頼し、しおりの日記欄に自分やクラスメイトの長所や頑張りに目を向ける項目を設けた（図８）。また、企画のページ
では、担当生徒の案で「友達の良いところを見つけて褒めよう」や「友達を助けてあげよう」という課題を設定し、学年の他の生徒たちがゲーム感覚で主体的に取り組める工夫をした（図９－②④）。
教員Ｃのクラスでは、上記イの取組み同様、他者を気遣う姿勢や集団のためにとった行動に注目する意見が多かった。また、修学旅行の準備・遂行に携わった委員の生徒や教員、ガイドに対する感謝の言
葉を通常の感想欄に記入する生徒も何人か見られた。担任は、振り返り内容を次の日に紹介し、サポートの授受を前向きに意識できるよう働きかけた。

図８ 修学旅行のしおり（１）
図９ 修学旅行のしおり（２）以上の取組みについて、高等学校での実践について明らかになった点を以下に示す。
・実践の前に意識付けを行うより、生徒の主体性に任せて定期的に振り返る形の方が、自律の要求が高まる高校生に合っており、担任にとっても実施しやすい。
・新たな取組みとしてではなく、日々の学校生活において既存の活動のなかに自然に位置づける。
・学期末や学年末の振り返り、および修学旅行の日誌に入れ込む方法は、教員にとっても生徒にとっても負担なく実施可能な手立ての例である。
(4) 学年および学校全体の実践
令和３年度の実践で手応えを感じた教員Ａと教員Ｂは全校生徒へ広げたいと考え、各学年の LH における実施が決定した。ただし、２学年は機会の確保が難しかったため、家庭科の授業における実施となった。研究協力者である教員Ａ、教員Ｂ、教員Ｃの３名が各学年の実践中心者となった（図 10）。
図 10 実践の担当組織図福井県教育総合研究所 紀要 第 128 号
研究① キャリア教育の視点を取り入れた年間計画の作成
年間計画の作成にあたり、国立教育政策研究所が示す「高等学校における学年毎のキャリア発達課
題」を基準とした（『自分を社会に生かし、自立を目指すキャリア教育―高等学校におけるキャリア教育推進のために―』）。基礎的汎用的能力の「人間関係形成・社会形成能力」および「自己理解・自己管理能力」に対応する発達課題を抜粋し、令和４年度に実施する授業を３学年に振り分けた。
基礎的・汎用的能力
高校１年生
人間関係形成・社会形成能力
自己理解・自己管理能力
キャリア
発達課題

◎新しい環境に適応するとともに他者との望ましい人間関係を構築する◎学習活動を通して、自己の能力適性を理解する

LH で実施する１年生の授業のうち、「クラス開き」は、クラスメイトのことを知り、関わるきっかけ作りを目的としたアイスブレイキングと、性格診断法エゴグラムで自分の対人関係の持ち方の特徴を知る活動を含めた内容とした。
「気持ちを読み取ろう」および「心地よい聴き方について考えよう」は、
適切なコミュニケーションを図るための他者理解と他者受容を学ぶ授業である。
基礎的・汎用的能力
高校２年生
人間関係形成・社会形成能力
自己理解・自己管理能力
キャリア
発達課題

◎他者の価値観や個性を肯定的に認め、受容する◎自己の職業的な能力適性を理解し将来設計を図る

家庭科で実施する２年生の授業のうち、「自己理解を深めよう」では、家庭科の単元「青年期の課題と自立」の学習で従来扱っていた自己分析の心理学モデル「ジョハリの窓」を授業の導入とした。
「自己の能力適性を理解する」というキャリア発達課題はどの学年においても求められている。また、令和
３年度実践時に「毎年エゴグラムで自分の変化を確認したい」「進路を検討する時期にもう一度やりたい」等、生徒から定期的な実施の要望があった。そこで、エゴグラムによる自己分析を主活動とした自己理解の授業を、全ての学年で実施することとした。
「気持ちのよい話し方をしよう」では意見が異なる相手（他者）の立場を配慮しつつ適切に自己主張をする方法を、「話合いをしてみよう」は、その伝え方のスキルと１年次に学ぶ聴き方のスキルを基礎とした自他尊重の協議方法を学ぶ。
基礎的・汎用的能力
高校３年生
人間関係形成・社会形成能力
自己理解・自己管理能力◎自己の能力適性を的確に判断し、卒業後の進路
キャリアについて具体的な目標と課題を定め実行に移す
発達課題◎理想と現実の葛藤を通して困難を克服するスキ
ルを身に付ける
３年生の LH は、進路実現に向け本格的な準備が始まる前の１学期に、「自己理解をさらに深めよう」
および「ストレスと上手に付き合おう」を行うこととした。自分の短所をペア同士で長所に捉え直すリ
フレ―ミングの活動に加え、エゴグラムの結果を職業適性の視点を加えた分析により、自己理解の深化をねらった。また、精神的な負担が大きい時期を乗り越えるため、一人で悩みを抱え込みすぎず適度に仲間に話を聴いてもらう等、心身の健康に良いストレス対処法を身につけることを意図した。
② 教科指導における取組み（家庭科）
ア ピア・サポートトレーニングを家庭科に組み込む意義「人の一生」について生涯発達の視点から学習することは、家庭科ならではの特性である。高等学校のキャリア教育は、「知識として学ぶことと体験を通して学ぶことの両面」から「一人一人の将来に実感のあるものとして伝えることが特に重要」で、その例として「家庭科等」の教科を通じて「人々が相互に支え合っていることを理解すること」が必要とされている（文部科学省『高等学校キャリア教育の手引き』）。これはピア・サポート（仲間支援）の理念そのものであり、ペアでのロールプレイやグルー
プワーク等の体験的な活動を通して生徒の気づきを促す本センターの授業案の活用は効果的であると考えた。

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研究
イ 家庭科の授業で実践したピア・サポートトレーニング
自己理解を深めよう
従来の家庭科の授業では「ジョハリの窓」のみの自己分析だったが、数値で結果が出るエゴグラムを取り入れた。
「生徒が多角的視点で客観的に自己を捉えることができて良い」と実践者は振り返った。
今回の授業で確認した自分の長所について、生徒は「学校生活」だけでなく「家庭生活」においてもど
う生かせるかを考えた。その例を以下に示す。
・家族に対して小さな事でも感謝の言葉を口にする。
・掃除や手伝いなどの態度で表す。
・家事で母の負担が少しでも減るように、積極的に手伝いをする。
・離れて暮らす祖父母に LINE でメッセージを送る。
気持ちのよい話し方をしよう
令和３年度の授業実践では、自他を尊重した自己主張の３ステップ「①相手の意見を確認する」、「②
自分の意見や気持ちを言う」、「③理由を言う」を学び、学校生活に関する場面での伝え方を考える活動を行った。この演習の場面設定について、「家庭」でのケースを追加した。自ら考えた台詞をペアで実演しながらグループ共有することで、体験を通じた学びとなるよう工夫した。
「部活の練習メニューについて SNS での意見交換中、早く寝るよう母親に言われた」ケースについて、生徒が①から③のステッ
プで実際に考えた内容を以下に示す。
生徒Ａ「① そうだよね、早くスマホやめて寝たほうがいいよね。②今、明日の練習メニューを友達と考えてるから、もう少しだけ起きていたいんだ。③大会で結果を残してお母さんを喜ばせたいし。だから、それが終わるまで協力してほしい。
」
生徒Ｂ「① 心配してくれるのはありがたいんやけど、③明日の部活の練習メニュー聞いてるんや。もっと練習したくてさ。②もうちょっとだけ話したら寝るわ」
心配してくれる母親の気持ちも受け止めた上で、部活を頑張りたいことを素直に伝えることができている。
話合いをしてみよう「話合い」を家庭科の授業に位置づけ、教員Ｃの担任クラスで取り組んだ。単元「高齢期の生活と福祉」で高齢者の尊厳について考えた後の発展的な活動として、「クラスみんなで大切にしたい価値観」をテーマに、グループ協議をする活動を仕組んだ。この授業におけるポイントを以下に示す。
・正解のない「価値観」をテーマに話合いのスキルを使って実際に協議することで、納得解を出す過程の「他者を尊重する」必然性が生まれる。
・「聴き方」および「伝え方」の授業で獲得したスキルを実践する場にする。
・主体的な実践にするため、生徒自らが考えたルールに基づいてグループ協議をする。上記のスキルは確認事項として後で提示する。
各グループで決定した話合いのルールには、「心地よい聴き方について考えよう」および「気持ちのよい話し方をしよう」の授業で学んだスキルが多く挙げられた（図 11）。相手の意見を「最後まで聴く」、「否定しない」、「共感する」等の傾
聴のポイントや、相手の意見を「否定せず」、「受け入れ」た上で「自分の意見をしっかり言う」自
他尊重の自己主張のステップなど、生徒自らこれまでの学びを生かす姿が見られた。
図 11 クラス全員の話合いルール

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研究

これらの全項目をクラス共通のルールとし、
「安定」
、
「自由」
、
「探求」など 24 種類の価値観の項目から、「クラスみんなで大切にしたい価値観」について協議した（図 12）。７つのグループのうち、４グループが「関係」、他３グループはそれぞれ「成功」、「純粋」、「情熱」という結論を出し、まとめた理由を説明しながら全体の場で発表した。生徒は以下のように振り返った。
図 12 グループでの話し合い活動【価値観について考えたこと】・話合いを通して決めた価値観を目標にしたら、とても良いクラスになると思った。
・人によって異なる価値観を互いに尊重しながら意見交換することで、相互理解が深まり、クラスの信頼関係も深まると感じた。
【話合いについて考えたこと】・ルールを決めたら全員がしっかり意見を聞き、共感していて、皆が安心感を持っていた。
・班活動やクラスでの決め事の際に意識すれば円滑に進められるし、将来、職場の会議などで役立つ。
この授業での学びは、後日、修学旅行前に向けてグループ行動の行き先を決める際にも活用された。
教員Ｃは、「大半の生徒は個人的な好みを理由にしていたが、それでも一人一人が意見を伝える過程を経て決めることができ、従来の方法から前進した」と振り返った。クラス内で決め事をする場面は日常的にあり、その機会に話合いのスキルを活用することができる。
ウ 教科における実践方法の可能性
次に示すのは、「1 年次に学んだスキルを活用し、振り返る機会の確保」を目的とした、二つの取り組みである。
調理実習における良いところ探し
調理実習では、グループでの助け合い、協力が必然であり、ピア・サポート活動に最適の場である。
実習後の反省・感想を書く際、「グループ内で頑張っていたメンバーの名前と、その理由」を記入する
よう指示を加えた。生徒の記入例を以下に示す。
・Ｓさん：自分から率先して動いていたし、指示も的確でスムーズに実習を進めることができた。
・Ｍさん：手が空いているときに自分から積極的に洗い物をしてくれていてとても助かった。
・Ｔくん：手際が良く、困っている時にアドバイスなどをしてくれた。
教員Ａは、「仲間の貢献を文字にすることで、サポートがあっての実習であったことを認識し感謝の気持ちを持つことができた。グループの一員としての自分の行動も意識できる。
」と振り返った。
ホームプロジェクトの自己評価・他者評価
問題解決学習「ホームプロジェクト」で生徒が実践した成果をグループ内で発表する際に、パフォー
マンスの自己評価・他者評価の基準にピア・サポートトレーニングで学んだポイントを取り入れた。共通する 10 の評価項目に、授業「気持ちを読み取ろう」において、相手の意図を適切に理解する視点「声量」「速度」「表情」で「発表の分かりやすさ」を評価基準に加えた。また、自己評価の項目には、「傾聴技法 FELOR モデルを他者の発表時において意識できたか」という聴き手の視点を加えた（図 13）。
記述欄には、達成した項目について補足説明し、それ以外の自分の頑張りに目を向ける工夫をした。これら家庭科での実践について、教員Ａと教員Ｃによる振り返りの意見を以下に示す。
図 13 ホームプロジェクト 自己評価表

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研究・スキルの活用を繰り返し確認すれば、自身の成長を実感できる。
・LH で学んだスキルを教科の活動で使うと生徒にとって学びが繋がる。他教科にも広げるとよい。
・それぞれのスキルを実践するかどうかは、生徒の持っている力次第。活動の前に意識させると、主体的な実践ではなくなってしまう。高校生には、お膳立てをする必要がないのではないか。
③ ホームルーム活動(LH)における取組み
先に述べた年間計画に基づき、１学年および３学年では図 14 に示した日程で授業実践を行った。
そのための実践方法が、「ビデオ会議アプリケーション Google Meet よる全クラス同時配信」である。１
学年は教員Ａが、３学年は教員Ｂが配信し、８クラスをオンラインで繋げた。配信者が、授業全体の進行と理論的な説明を担当し、担任教員がグループワークや個人の作業など、生徒が活動する場面の指示を担当した。

日
程
5/11

授業内容
1年

5/18 クラス開き
6/8
9/14 気持ちを読み取ろう
11/2 心地よい聴き方

3年
自己理解をさらに深める

ストレスと上手に付き合おう

図 14 LH 日程
図 15 学年の教員同士のモデリング３年生１回目の実践で明らかになった課題とその対策
配信者となる教員Ｂは、事前に学年会議に参加し担任の担当箇所の詳細や留意点などを説明した。こ
の時点で、初めての取組みに対する不安や不満の声があがった。また、一回目の実践当日には、授業開
始から機器トラブルが多発した。複数のクラスでタブレットの接続に不具合が生じた。担任教員からは、「一斉の配信にすることで機器トラブルやクラスで進行の差が生じるなら、自身で全て実践する方がよい」という意見がある一方、「授業内容や機器操作に関する知識がない自分がするより、理解している人にやってもらった方がよい」という意見も出た。また、「配信クラスと他クラスの間で、授業中の雰囲気に温度差が生まれる」ことを懸念する声もあった。続く２回目や１年生の実践に向けこれらの問題に対処するため、実践者２名と所員で、次に示す四つの対応をした。
・配信機器の準備と操作手順の確認を徹底する
・担任教員の不安を拭うために、機器操作の留意点や生徒への指示内容をより丁寧に説明する
・個々の担任のニーズに応じた実践の支援をする
・配信クラスとの温度差を埋めるため、他クラスが参加できる仕掛けをする
このうち、三つ目の「個々の担任のニーズに応じた実践の支援」について、以下に詳細を述べる。
個々の担任のニーズに応じた実践の支援
３年生２回目の実践「ストレスと上手に付き合おう」の実践では、
LH の実践担当者２名が模擬授業を行い、いくつかのパートに区切って収録をした。担任教員に事前に視聴してもらい、本番に向けて具体的なイメージを持ってもらうことを意図した。実践当日は、担任それぞれの裁量で、録画動画の様々な活用の仕方が見られた。まず、基本的には全て動画を流して授業を進めるクラスである。生徒が実際に作業する部分は一時停止し、担任の指示で活動をしていた。次に、担任が説明できそうな部分は自身で PowerPoint スライドを見せながら進め、理論など説明が難しい箇所だけ録画を流すパターンである。さらに、８クラス中２クラスの担任は、当日は一切動画を使わず、PowerPoint
を使って全て自身で説明し、授業を行っていた。担任教員と生徒でア 図 16 担任と生徒のモデリング
イスブレイキングのモデリングをしている様子も見られた(図 16）。

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研究
この方法について、実践者２名は、「PowerPoint の使用や理論の説明に抵抗があったり、準備する時
間がない教員にとっては、録画動画は有用である」と振り返った。この２回目の実践を終えた３年生の担任教員による感想を以下に示す。
〇こういう機会があると、やってみて楽しいという実感や、生徒の反応が思っている以上に良いのが分かった。
〇普段の教科指導では出せない和やかな雰囲気で生徒とやりとりできたのが良かった。
〇生徒は人と話すことが好きなので、その機会が活動に仕組まれているのが良い。
〇高校生が学ぶと良い内容であると感じる。
△LH 自体を、生徒は「楽しむ時間」「遊びの時間」だと思っている。1 回目から２回目の実践の間隔が近かったこともあり、自由にレクリエーションを望む雰囲気もあった。
△部活動の業務で忙しく、事前に準備することが難しい。
△録画動画を流して何とか授業が成り立ったが、動画なしで自分で実践するのは絶対に無理である。
④ 特別集中講座としての取組み
本稿冒頭で示した「研究の方向性② 高校の特色に応じた多様な形態の検討」にむけて、高校生の能力、適性、興味・関心が幅広いことを踏まえ、全生徒ではなく、有志の生徒を対象とした実施形態として特別集中講座を実施した。概要を以下に示す。
・講座名：「コミュ力アップ集中セミナー ～今、そして将来にいかそう～」・目 的：将来、社会人として職場で必要な対人関係能力を専門的に学び、高校生活から実践に繋げる
知識と姿勢を身につけること・対象者：看護系・福祉系・教育系の分野の職に就きたいと考えている、心理学に興味がある、友人のサポートに関心がある生徒
・構 成：90 分×３回シリーズ「1. 傾聴・共感」、「2. 自己理解・自己受容」、「3. 肯定的な考え方・伝え方」
・時 期：夏季講座８月２日（夏休み期間）―「1. 傾聴・共感」、「2. 自己理解・自己受容」
冬期講座 12 月 20 日（２学期終業式前）―「3. 肯定的な考え方・伝え方」
・授業者：教育相談担当 教員Ａ 教員Ｂ
実施にあたり、授業者２名と検討を重ねながら授業案を作成した。チラシを作成し、全クラスに広報することで参加者を募った。
夏季講座の参加者は、１年生３名および３年生２名の計５名であった。講座の前半「1. 傾聴・共感」
では、「会話を通して話し手の感情を引き出し、自ら問題解決する支援を行うための手法」であるアク
ティブ・リスニング（積極的傾聴）を扱った。１年生の LH で学んだ技法 FELOR モデルの他、「繰り返し技法」および「質問技法」をペアで練習し、習テーマ
内容った技法を使って、相談者の悩みを共感しなが３つの聴き方体験・傾聴とは
傾聴
ら聴くグループ演習を行った。
１
様々な傾聴技法
共感
後半の「2. 自己理解・自己受容」では、「傾
相談事を実践的に傾聴してみる
聴を通して適切な他者理解・他者受容をするにストレスを解消する・受け止める
自己理解
２
は、まず自分を理解し受け入れること、自身の自分の強みを知る
自己受容 自分の対人関係の特徴を知る
心身の安定を図ることが必要である」とした。
そこで、ポジティブ教育の三つの柱のひとつ、
図 17 夏季セミナー スケジュール
逆境に負けない心を育てるレジリエンス教育の内容から「ネガティブ感情を受け止める」および「自分の強みを知る」の活動を取り入れた。
「自分のマイナス部分を否定せず、ありのままの自分を客観的に受け止める」ために活動を仕組んだ。生徒の学びは以下のとおりである。
図 18 傾聴のグループ活動

福井県教育総合研究所 紀要 第 128 号
研究・共感してもらえると、相手に対する信頼感や安心感をもてると感じた。これを日常でも活用できたら、クラスメイトともたくさん話すことができると思った。
・自分を客観的に分析すると、学校生活の中で見せている姿と全く違っていて面白いと思った。
・今まで自分がどんな人間か考える機会がなかったが、今回の講座で周りの人や自分の意見を交えたことで、段々と見えてきた。このように自分と向き合う経験をしっかり積むことは大切だと感じた。
本講座の参加人数が少なかったことについて、生徒、教員ともに、どのような学びがあるかイメージが湧かないことが原因と考えられた。そこで、夏季講座の内容や生徒の活動写真を紹介する記事を度々配信したり、募集チラシとともに、生徒が自分事になるようかみ砕いた表現や具体例を添えて補足説明をしたりする等の対策をし、続く冬季講座に備えた（図 19）。
冬季講座は「発信力」に注目した。夏季講座
で「受容力」を扱ったのに対し、以下を目標にして取り組んだ。
図 19 募集チラシの補足説明用紙
将来、職場で良好な人間関係を保つため、コントロールできない他人の考えや行動に労力を割くのではなく、コントロールできる自分の言動を工夫することが大切であることを理解し、「建設的な言葉がけや意見の伝え方」、そのために必要な「考え方」を身につける。
事前に実施した模擬授業には、教員Ａ、教員Ｂ，教員Ｃのほか、SC および鯖江高校の教育相談担当者１名も生徒役で受講し、授業後の協議も活発に行われた。教員Ａが鯖江高校からの参加を提案したことで、当日、健康福祉コース２
年生の 12 名が担任教諭とともに参加することになった。２
校合わせて 19 名の生徒が参加した。
講座では、出来事に対してマイナスに捉える思考パター
ンと、
「励ます」
「慰める」等プラスに捉えるための視点を知り、学校生活や職場の場面で相手に前向きな声かけをす
図 20 ２校混合のグループ活動
るペア練習をした。また、相手との間に葛藤や対立があるときの自他尊重の主張を、「①相手の意見を確認する」、「②相手の気持ち(立場)を想像する」、「③自分の意見や気持ちを言う」、「④理由を言う」の４ステップで考え、グループ内で実演しながら共有をした。
「職場」のケースについて、生徒が①から④のステップで実際に考えた内容を以下に示す。
ケース１：同僚から「明日提出締め切りの書類があるが、他の用事があるため代わりに作成してほしい」と頼まれた。自身にもやるべき仕事がある。
生徒Ｙ「① なるほど、②仕事が多くて大変なのですね。③ですが私にもやる事があるので、あなたができるところまでして、私が残りをするというのはどうですか？④あなたが任された仕事だと思うので、全て私がしてしまうのも良くないかなと思います。私が大変な時は手伝ってくださいね。
」
ケース２：今から社内で、自分がプレゼンを担当する会議が始まる。会議室に向かおうとした時、取引先の相手から電話があり、「契約内容について詳しく聞きたい」と言われた。
生徒Ｔ「① なるほど、②自社の契約に興味を持ってくださったんですね、ありがとうございます。③実は今から社内で大事なプレゼンがあり、今お伝えするのが難しいのです。④社員全員を待たせておりますので、プレゼンが終わり次第、早急にお電話致します。
」
ケース１では、一方的な援助にならぬよう相互協力の関係であることを相手に確認し、ケース２では感謝の気持ちを述べるなど、４ステップ以外に生徒自ら工夫する様子が見られた。また、どちらとも代案を提示することで相手の意に添えない中での誠意を示している。これらを建設的な発信のポイントと福井県教育総合研究所 紀要 第 128 号
研究
して参加者全員で共有した。生徒の振り返りを以下に示す。
・「まず相手を肯定する」のは、その後の人間関係に大きく影響するとても大切なことだと気付けた。
・人と関わる職業に就きたいので、相手の立場や気持ちを多方面から捉える姿勢を心がけたい。
夏季講座同様、取り組む生徒の姿勢は前のめりで、生き生きした表情を絶やさなかった。鯖江高校の教員２名は、次のように感想を述べた。
・内容も高校生にとって分かりやすく、生徒は意欲満々で参加していた。
・他校の生徒と、学年をまたぎ、多様な意見交換をしたことが刺激になったようで、個人で解釈が違うことを実感していた。
・校内実習で、「業者（相手）の気持ちを考え、どんな風に声をかけ、話を聴くとよいか」という指導に力を入れている最中だったので、直結した学びとなった。
⑤ カリキュラム・マネジメントの検討
研究実践終了後もポジティブ教育の取組みを継続的に行うため、学年単位での実践である LH および
家庭科について、実践者３名と所員で年間計画の改善案を検討した。改善案を以下に示す。
１年生［LH］
２年生［家庭科］
３年生［LH］
１学期 クラス開き
自己理解を深めよう
自己理解をさらに深めよう
気持ちのよい話し方をしよう
話合いをしてみよう
２学期 気持ちを読み取ろう
自分の強みを知る
３学期

心地よい聴き方について考 ストレスと上手に付き合おう
上手な断り方をしよう
えよう［公民］/［保健］
図 21 カリキュラム・マネジメント 改善案

令和４年度の実施状況から変更した点は、主に四つである。
「心地よい聴き方について考えよう」の実施時期：１年生２学期中旬→３学期初旬へ「オンライン配信の実施形態で行うなら、配信者としても担任団としても、１学期に１回のペースが望ましい」という教員Ａと、「学期終わりの実施だと、学んですぐ長期休みに入ってしまうのでもったいない」と令和３年度の実践を振り返った教員Ｃからの意見である。また、スキルを必要とする行事や活動の場面で失敗や成功を経験した後に学ぶことで、生徒は自分の行動を振り返ることができ、授業で学ぶ意欲につながるとした。
「ストレスと上手に付き合おう」の実施時期と形態：３年生１学期中旬→２年生３学期
部活動やクラス内での衝突・葛藤が起こりやすい２年生のうちに学ぶのが望ましいという理由で、時期を早めた。LH ではなく保健の授業として実施する方が良いのではないかという意見も出た。また、家庭科の授業内で「保育の分野における子育てのストレス対処法」として、および、公共の授業で「哲学の分野における自己理解」に絡めて行うことが可能であり、検討の余地があるとした。進学・就職準備
での心身の負担に備え、できれば今年度と同時期にも第２弾を実施したいと考えている。
レジリエンス教育「自分の強みを知る」の追加：３年生２学期
今年度の夏季セミナーで参加生徒対象に行った活動を、全体でも取り組みたい、という教員Ｂの思いである。この時期に改めて仲間の視点から自分の強みを確認することで、進路実現に向けて自分に自信を持つことや仲間で支え合う雰囲気作りにつながると考えた。
「上手な断り方をしよう」の追加：３年生３学期
令和３年度に教員Ａが担当する２クラスで行ったが、３年生の３学期は自由登校となるため、令和４
年度は実施しなかった。しかし、進路決定後、卒業までに社会人として必要なスキルを学ぶという目的で、実施するとよいという意見が出た。

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研究(5) 結果および考察
本稿冒頭に示した研究の方向性②「高校の特色に応じた多様な形態の検討」に対する結果を検証するため、家庭科、LH、特別集中講座、の各形態において調査を行った。
① 家庭科【教員インタビュー】
実践協力者の教員Ａ、教員Ｃ、さらに家庭科担当教員１名の計３名に聞き取りを行った。
・ペア・グループでの体験により、実際に他者を意識できるため、これまで教科書上の理論による表面的な理解だったのが、生徒にとって腑に落ちているのが分かった。
・学びに実感が伴うことで、内側から変わるきっかけになる。
「生きていく上での知恵を学ぶ教科」である家庭科が目指す学びへの効果がある。
・実施した３つの授業が単元の目標に沿った学びであったこと、授業で獲得したスキルをグループ活動
で活用する機会が多いことから、家庭科における実践は適切である。
・１年生 LH「聴き方」で得たスキルが、「話し合い」授業に繋がり、生徒の学びに広がりが出てくる。
・来年度以降も、家庭科での実践を続けようと思う。
② ホームルーム活動（LH）
ア 生徒アンケート（１学年）
LH における３回の授業（「クラス開き」、「気持ちを読み取ろう」、「心地よい聴き方について考えよう」）について、１学年の生徒 243 名が回答した。
【１】授業を受けた感想として最も当てはまるもの。

0.8%

0.4%
大変良かった39.1%

どちらかというと良かった

59.7%

どちらかというと悪かった
悪かった【２】高校で、このような内容を学ぶことは必要だと思うか。

2.9%

0.8%
そう思う

ややそう思う28.0%

あまりそう思わない

68.3%

そう思わない

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研究【３】学びがあったと思うのはどれか（複数回答）【４】３回のピア・サポート（仲間支援）を終えて、「周りの人と関わったり、協力したりしながら活動する」ことについて感じていること。

0.8%
大切だと思う17.3%

やや大切だと思う

81.9%

あまり大切だと思わない
大切だと思わない【５】来年度以降も、このような内容を学びたいと思うか。

7.4%

2.1%
そう思う
ややそう思う

46.1%
44.4%

あまりそう思わない
そう思わないイ 教員アンケート（１学年）
LH における取組みについて、１学年の担任教員８名と学年主任の９名が回答した。記述の回答は、主な内容のみ取り上げる。
【１】授業実践に携わった感想（特に、生徒の様子について）・ペア・グループ活動では、大人しい生徒も積極的に参加していて、普段話さないクラスメイトとも話す機会になっていた。
・生徒達は熱心な姿勢で、とても楽しそうで笑顔も多く見ることができ、担任として嬉しかった。
・生徒達は、指示通りきちんと取り組むのだと感心した。
・最初は乗り気でなさそうな生徒も、後半は面白そうに取り組んでいた。
・クラスで意見共有する際、他のグループが発表者に対して応援する姿が見られた。
・コミュニケーションのうえで気をつけること、協力の大切さを学んでいるようだった。
・（担任が）欠席者の代わりに活動に参加して楽しかった。

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研究【２】今回、高校生が前向きに自己実現を図ることができるよう、「学校生活においての仲間支援の姿勢を育む」ことを目的とした。高校生への働きかけとして、このような活動に意義があると思うか。

11.1%

そう思う
ややそう思うあまりそう思わない

88.9%

そう思わない【３】３回実施した授業のなかで、日々の教育活動（教科/生徒指導/部活動/クラス等）の場面で、既に教えている内容、または、今後取り入れられそうな点はあるか。
・「心地よい聴き方について考えよう」の FELOR モデルは、授業のペア・グループ活動で活用できる。
・国語の授業で、話し手が安心感をもって話せるよう、相手の話を聴き終わった後に最初に発する「プラスの声かけ」を予め提示しておく。
・「気持ちを読み取ろう」は、２年生になって部活動での中心的な立場や、また、修学旅行等の行事にも取り入れられる。
・授業だけでなく、休み時間に生徒との何気ないやり取りから積み重ねることが大事である。
【４】【オンラインによる進行・理論の配信】および【各クラスでの活動】という方法は、LH における学
年統一の実施形態としてどうか？

11.1%
大変良かったどちらかというと良かった

88.9%

どちらかというと悪かった
悪かった【５】来年度以降も実施する場合、取組み可能な場面（組織）はどれか。
（複数回答）

ウ 教員インタビュー（授業者）
LH での実践について、教員Ａおよび教員Ｂより、授業者として気付いたこと、実施形態について聞き取りを行った。

福井県教育総合研究所 紀要 第 128 号
研究・様々な活動を通して、生徒達が「人との関係作り」に意義をおき考える時間をもてたのが良かった。
・振り返りの感想から、授業の意図が伝わり、それ以上の学びを得ている生徒もいて、授業者として大変嬉しかった。
・「１人の 100 歩より、100 人の１歩」で、学年全体で取り組めたことに大きな意義がある。
・他の担任教員がどう思っているか不安だったが、回数を重ねるうちに学年全体が実践に慣れ、協力もあったので、配信者として引け目を感じなくなった。
・各担任で全て行ってもらうのは負担だと思うので、オンライン配信を中心にクラス活動でサポートしてもらう今回の方法だと、持続可能である。
・教員の温度差はなくすことはできないが、LH で理論などをオンライン配信したことは、教員研修の意
味合いもあったのではないか。また、生徒の前向きな反応を見て、意義を体感できたと思う。
・いつも相談室にいる生徒が「聴き方」の授業に参加していて驚いた。担任も大変喜んでいた。
・LH での実践を担当する教員が学年にもう一人いると、学年会での説明や本番の準備に心強い。
・管理職や県から必要性を示してもらえると、実践者として発信しやすい。
③ 特別集中講座
ア 生徒インタビュー《参加動機》
・将来就きたい職に必要な力だと思った。
（看護師 ／ カウンセラー ／ 接客業）
・コミュニケーションが苦手なので、改善したい。
《当日の感想》
・深く学べて楽しかった。
・異なる学年の人、初対面の人との活動だったからこその気づきがあった。
・相手にどう思われるかを気にすることなく、素の自分をさらけ出せる。
・初めて話したのに自然にやり取りができて、学んだ対人スキルの有効性を実感した。
・ほんの数時間の関わりで長所を指摘してもらえたので、自分の強みとして確信が持てた。
・目的意識のある人の集まりなので、ペア・グループ活動での対話が深まる。
・人と上手に関わる方法をずっと学びたかったので、よい機会になった。
・機会があれば、また参加したい。
《参加後の活用》・進路実現の助けになった。
・人と関わることが好きであることを再確認でき、志望分野が定まった。
・推薦入試の面接で、講座の学びやその後の実践について、自信をもってアピールできた。
・日常的な活動や生活の場面で、意識して実践できている。
・受講した翌日から意識が変化した。友人との会話で、以前より相手が安心している様子が見られる。
・授業のペアワーク、英語のディベートで、相手を尊重した伝え方ができた。
イ 教員インタビュー（授業者）《生徒の様子について》
・自らメモをとったり、感想を必死に書いたりする、真剣に考え学ぶことに努めており、授業者の意
図するねらいをしっかり受け止めていた。
・学びを生かそうとする意欲を感じ、「春季講座」があるなら参加したいと言う生徒がいた。
《実施形態について》・対人スキルに課題を感じている生徒、看護分野を志望している生徒のニーズに合っていた。
・学びが深くじっくり取り組めたので、授業で伝えたことの効果の波及が高いと思う。
・目的意識があり、学年をまたいだ少人数の参加者だけで取り組むのは、LH とは違う良さがあった。

福井県教育総合研究所 紀要 第 128 号
研究《参加状況について》・キャリア教育に絡めたことで、担任の先生への説明はしやすかった。
・冬季セミナー時、３年生は参加者が少なかった。医療分野に進む人に受けてほしい。
・教員Ａの担任クラスでは、コミュニケーション力に課題を感じ参加を迷う生徒も多かったが、部活動等の理由で参加に至らなかった。
《実施上の課題について》
・内容が専門的で、授業者が自分の言葉で生徒の前で話す段階に至るまでに時間がかかる。
・PowerPoint のスライドと台詞等、詳細な教材があり助かったが、模擬授業なしでは理解は難しい。
・参加生徒の反応は良いが、参加者が集まらない。宣伝の仕方を工夫し、ニーズがあるはずの生徒が学ぶ機会を確保したい。
《今後の実施について》
・専門的な内容を理解し伝えるのは大変ではあるが、生徒の反応が良いので苦労が報われる。今後も続けていきたい。
④ 実践全体を通して（教育相談担当）
教員Ａ、教員Ｂに、２年間の実践を踏まえ、今後の見通しについて聞き取りを行った。
・今後は個別支援と全体指導の両方が必要である。
・最終的には、各教員が実践するのが望ましい。その前段階として、オンラインを利用して担任教員に内容を知ってもらえたことに意義がある。
・学年の「教育相談係」を担当者にして、持続可能な方法を探っていきたい。
・一年生が３年間継続すれば、教員や生徒にとって取組みが定着する。
・通級など個別支援の必要性が高まり、教育相談は益々多忙になると思う。実践をするなら、担当者の授業時間数の配慮など、教育相談に対する管理職の理解が必須である。
⑤ 考察
上記の調査結果について、以下５点の考察を行った。
ア 高等学校における取組みとしての妥当性
教科（家庭科）、LH における授業実践は、小・中学校版ピア・サポート活動プログラムを基に、高校生向けの視点を取り入れて作成した授業案に沿って行った。家庭科の実践では、授業案が単元の目標に沿っており、生徒はある程度狙い通りの学びを得ていたことを授業者は実感している。LH においては、
１年生の回答者のうち 98.8％の生徒が、授業を受けて「大変良かった」または「どちらかというと良かった」と肯定的に捉えている。また、今後もこのような内容を学びたいと答えた生徒は９割を越えていることから、生徒にとって有意義な学びであったことがうかがえる。生徒アンケート【３】の回答結果
からは、キャリア教育で育成を目指す学びについても効果があった。特に「これまでの経験を振り返り、客観的に自分を見つめなおす」ことができた生徒が 243 名のうち 156 名いたことは、高校生が取り組むことの意義を示している。実践に携わった担任教員の多くが、活動に対する生徒の意欲的な姿を目にし、対人関係能力や協力の大切さについて学びがあったことを実感している。このことは、生徒アン
ケート【４】において、99.2％の生徒が、授業を終え「周りの人と関わったり、協力したりしながら活動する」ことが大切だと回答したことからも裏付けられる。
「他者との対話」や「体験活動」による学びを中心としたポジティブ教育の実践が、キャリア教育が目指す「人間関係形成・社会形成能力の育成」の一助となることを示唆する。さらに、回答した生徒のうち 96.3％が、教員の回答者は全員が、必要性を感じていることから、研究の方向性①「高校生の発達段階に適したプログラムの検討」に対し妥
当な授業内容を実施できたと言える。
イ 複数の実施形態
研究の方向性②「高校の特色に応じた多様な形態の検討」にむけて、
「家庭科」
、
「LH」
、
「特別集中講座」の三つの方法を試行した。まず、家庭科では、ペア・グループでの体験活動が多いピア・サポー

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研究
トトレーニングを実施したことで、生徒にとって「実感を伴う学び」となり、充実した学習であったと
授業者は述べている。また、教員アンケート【５】では、「取組み可能な場面」として、担任教員および学年主任の全員が「LH」を選択した。３回の実体験により、具体的に実践のイメージができたからではないかと考える。特別集中講座については、生徒インタビューから、特講ならではの学びに満足していることが分かった。実践者も、必要性を実感していることがうかがえる。これらのことから、
「家庭
科」
、
「LH」
、
「特別集中講座」の三つの形態は、高等学校でポジティブ教育を実施するうえで妥当である
ことが分かった。
ウ 教員の反応
本研究の授業実践に携わった多くの教員から、活動に取り組む生徒の前向きな姿勢に驚く声があった。学年全体の取組みは、このような生徒の反応とポジティブ教育の学びを知る良い機会であった。
また、１学年の教員対象アンケート【３】の結果より、日々の教育活動との繋がりを実感していることが分かる。LH での実践に留まらず、今後の生徒との関わりや生徒理解の有効な手立てとなり得ることが示唆される。
エ 高等学校の実情における課題
ポジティブ教育の取組みを高等学校で行うにあたって大きな課題と言えるのが、「新たな取組みに携わる抵抗感・負担感」および「実践に対する教員の温度差」である。高等学校の一般的な実情として、教員の学級経営への意識は教科指導および進路指導ほど高くなく、個人の裁量に依るところが多い。また、高校生期は、自我の形成が進み自律の要求が高まっているうえに、仲間との関わりについては小・中学校で経験を積んでおり、生徒なりのやり方がある程度確立していると思われている。したがって、高等学校では、必要性や意義を「実感」し「納得」できないと、「教科以外の学び」に取り組む意欲が湧かないのではないかと考える。このことは、３年学年会において LH での取組みを事前に説明した際の教員の不安感や、タブレットで実践記録をした際の生徒のやらされ感、そして、特別集中講座の参加状
況が芳しくなかったことからもうかがえる。
オ 対策と展望高等学校においてポジティブ教育を実施するには、教員、生徒ともに取り組むことの必要性や意義を感じることが求められる。教員にとって、生徒が前向きな姿勢で取り組むことを「実感」でき、生徒が自分の生活に必要なスキルであると「納得」するためには、「具体的なイメージ」が必要である。そこ
で、取組み前の「伝える工夫」が肝要であると考えた。担任の不安な気持ちに寄り添い、理解を促すた
めの丁寧な説明を行ったり、生徒の学びにつながるのかを伝えたりすることが必要である。
「しなければいけない」という外的動機付けからの始まりでも、実際に経験することで取組み自体に意義を感じ、内的動機付けに変化する可能性がある。また、ポジティブ教育の取組みを「日々の教育活動にどう組み込んでいくか」を探ることも、教員の「抵抗感・負担感」を軽減するために必要なことである。その手段の一つが、教科授業としての位置づけである。教員アンケート【３】の結果において、関連のある取組みを国語の授業で行っている例があった。カリキュラム・マネジメント改善案の検討でも、公民や保健の授業としての実践について意見が挙がったように、家庭科以外の教科において、活用をさらに広げられる可能性を感じた。実践の場は教科だけはない。同じく教員アンケート【５】では、４名が「部活動などのリーダー研修」を目的とした取組みを選択している。様々な教育活動を通して行うことにより、生徒の学びにも「繋がり」ができる。
最後に、本研究の実践者についてである。教員Ａおよび教員Ｂは、個別支援と全体指導の両輪で教育相談を進める必要を感じており、教員Ｃを含めた校内のチーム体制ができた。どの取組みについても、前向きに継続の意向を示している。そのうえで、学年内の役割を活用した担当者の設置や、管理職の理解など、環境の整備は欠かせない。

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研究
３ 坂井高校における実践(1) 研究協力校について
坂井高校は、食農科学科、機械・自動車科、電気・情報システム科、ビジネス・生活デザイン科の４つの専門学科８コースから成り、各学年８クラスで編成されている。令和２年度から福井県版ポジティ
ブ教育プログラムの研究協力校として実践が始まった。当時の１年生を対象とし、年に１、２回の授業実践を３年間継続して行うこととなった。図 22 は、当初、生徒の課題として挙げられたものである。まずは、図 22 の上段の課題にアプローチするため、１学年次は、レジリ
エンス教育に取り組んだ。生徒が２学年次の令和３年度より筆者が実践を引き継ぎ、図１下段の課題である「対人関係能力」の向上にむけて、ピア・サポート活動を中心としたプログラムに取り組んだ。

・自己肯定感が低い
・ネガティブである・嫌なことから逃げてしまう
・人と上手く関われない・トラブル時に相手を攻撃する
・自分が感じている気持ちを伝えられない
図 22 生徒の課題(2) クラスの課題に応じた１プログラム選択制の実践（第２学年次）
クラスの実態に応じ、以下に示すピア・サポート活動の授業を所員が提示した。
授業名
心地よい聴き方について考えよう
気持ちを読み取ろう

ねらい

実践クラス

〇話し手の立場に立ったよい聴き方について考える。

実践クラスなし

３

気持ちのよい話し方をしよう〇よい関係を保ちながらも、自分の気持ちや言いたいことを伝える言い方や態度があることを知る。

４

自己理解を深めよう〇自分の対人関係の持ち方を客観的に理解することで、今の自分の好きな所を大切にしつつより良い自分作りのための方法を知る。

１
２〇相手の表情や口調などから、感情を読み取れる
ことを知る。

・農業コース・機械コース・自動車コース
・ビジネスコース
・電気コース・情報システムコース
・食品コース・生活デザインコース

図 23 クラスの課題に応じて提示したプログラム
高校生向けに再構成したプログラムから、担任教員がニーズに合わせて授業を１つ選択した。そのために示した概案には、「各授業のめあて」や「活動の流れ」に加え、「改善の対象となる生徒の具体的な姿」を記載した（図 24）。限られた機会に、クラスで最もアプローチしたい課題に沿った授業を実践するための工夫である。実践後、担任および学年主任対象に行った調査では、回答者の全員が、「実践に意義を感じる」と答えた（図 25）。

図 24 プログラムの概案提示における工夫
図 25 教員対象の調査（第２学年次実践後）
その一方で、大半の教員が「訪問授業をしてほしい」と回答した。自ら実践することに抵抗を感じる原因と考えられるものを、担任の感想より抜粋して以下に示す。
・専門知識がないため、いきなり授業を全部行うのは難しい。
・きちんと理解して授業に臨む準備をする時間がない。
・生徒の興味を上手く惹きつけられるかが心配である。

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研究
高校教員にとって、「教科外の指導に携わることは大きな不安を感じる」ことが分かった。
(3) キャリア教育を意識した学年一斉の取組み（第３学年次）
最終学年では、「担任教員が実践に直接関わる機会を段階的に設けること」、および「生徒が仲間同士で支え合い、進路実現にむけて共に乗り切る姿勢を育むこと」を目指し、２つの実践を行った。
① 仲間の長所を見つけるクラス活動
次に示すのは、「進路実現に向けたクラスの雰囲気作りの手段」として、生徒の実態や担任の意図に応じて応用できる活動である。筆者のこれまでの勤務経験から、高等学校では、小・中学校に比べ「学級作り」への働きかけは積極的に行われていないと考える。負担なく着手できる取り組みとして新年度開始時期に学年会で推奨し、多くの担任がクラスで実施した。そのうち、目的や実施時期を工夫し実践を重ねた担任教員３名について、それぞれの考えとその成果を以下に示す。
教 【目的】
員 ・学校祭などの行事を生かし、「認められる」体験をする。
D 【工夫】
・良いところを書いたメッセージの掲示物に、生活デザインコースの専門科目で作った作品を貼り付けた（図 27）。
・仲間が見つけた学校祭での頑張りを「賞状」として掲示した（図 28）。
【成果】
・自己肯定感を高める活動があることで、登校する意欲を持続させることができた。
教 【目的】
員 ・孤独感を抱く生徒が「自分のことを見てくれる仲間がいる」と感じる体験をする。
O 【工夫】
・ビジネスコースは検定が多いため、「試験前に互いを励ます」ための実践を仕組んだ（図 29）。
【成果】
・「友達へのエール」について、1 回目より２回目の方は書く量が増えた（図 30）。実施後、大人
しい生徒から「良い活動ですね」と感想があった。
・保護者会で廊下に掲示しておくと、学校での頑張りや仲間からの温かい言葉を見て嬉しそうにする親御さんが多かった。
【目的】
教
員 ・肯定的な視点で他者を捉え、プラスの声かけを体験する。
T 【工夫】
・生徒が見つけた良いところをパソコンで打ち出す一手間を加えた（図 31）。
「直筆で自分が書いたことを知られたくない」という生徒の要望に応えるため。
【成果】
・間接的にでもグループを越えたやり取りができ、図 32 の掲示物に集まり、メッセージを笑顔で見る姿が見られた。クラス全体の雰囲気が柔らかくなったため、手間をかけてでも続けようと思うだけの効果があった。
担任３名の考えより、「良いところ探しを実施するとよい時期」を以下にまとめる。実際に行った時期に加え、今後取り組みたいと意見があったものも含む。
時期
年度初め
１学期末
学校祭
検定試験前
進路決定の頃
夏休み明け
行事のない時意図
新年度、良いスタートを切る
進路実現に向け自己 PR の参考にする（就職活動の履歴書・大学入試の面接）
行事での頑張りを認め合う
踏ん張りどころで励ましの言葉をもらい、やり遂げるエネルギーにする
前向きに登校する意欲につなげる
図 26 「良いところ探し」活動の実施時期

福井県教育総合研究所 紀要 第 128 号
研究

図 27 教員Ｄのクラス掲示（１）図 28 教員Ｄのクラス掲示（２）図 29 教員Ｏのクラス掲示（１）

図 30 教員Ｏのクラス掲示（２）図 31 教員Ｔのクラス掲示（１）図 32 教員Ｔのクラス掲示（２）② 養護教諭との協働による社会人基礎力の育成：ストレスマネジメントの実践
３学年における授業実践は、「組織や地域社会の中で多様な人々とともに仕事を行っていく上で必要となる基礎的な能力（社会人基礎力）を卒業までに育成する」ことを目的とし、「ストレスと上手に付き合おう」の授業を行った。ストレスを抱えた時の自分に合う適切な対処法（以下、コーピング）を学ぶ授業として、養護教諭
が実践に参加した。福井商業高校と同様に「ビデオ会議
アプリケーション Google Meet による全クラス同時配信」
図 33 養護教諭によるクラスの意見共有で行い、担任教員が部分的に携わる機会とした。以下に示した授業の主な流れのうち、下線部の理論の説明を養護教諭が担当し、配信クラスの担任との TT で行った。

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研究・自分のストレス反応やコーピングを認識する。
・グループでコーピングを紹介し合い、ベスト５を決める。
・各グループで決めたベスト５をクラス全体で共有する。
・心身に良い方法と悪い方法があることやメカニズムを知り、自分のコーピングを見直す。
・専門家が推奨する５種類のコーピングを学ぶ。
・５つのコーピングのうち、「呼吸法」と「人に話す（外在化）」を実際に体験する。
・授業での学びを踏まえ、「私のコーピングリスト」を作成する。
下線部以外の活動は、担任教員が各クラスにおいて担当した。生徒から以下のような感想が出た。
・コーピングの種類を増やすことができたので、就職して大変な事があった時に実践しようと思う。
・今まで人に話さず自己解決していたが、話を聴いてもらうことで心が和らぐと気付いた。
・病院で教わった「人に話す」や「音楽を聴く・歌う」がコーピングだったことに気付いた。ストレスを溜めやすいので、今回対処法の種類を増やすことができて良かった。
(4) 結果および考察① 生徒対象のアンケート結果
養護教諭による「ストレスと上手に付き合おう」の授業について、３学年の生徒を対象にアンケート調査を行い、186 名が回答した。
【１】授業を受けた感想として最も当てはまるもの。

【２】今回学んだ内容は、今後の自分にとって役に立つと思うか。

【３】高校で、このような内容を学ぶことは必要だと思うか。

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研究【４】授業を終えて、「周りの人と関わったり、協力したりしながら活動する」ことについて感じていること。

【５】３年間ポジティブ教育の授業を体験した感想として最も当てはまるもの。

② 教員対象のアンケート結果
３学年の担任教員と学年主任にもアンケート調査を行い、８名が回答した。記述の回答は、主な内容
のみ取り上げる。
【１】授業実践に携わった感想（特に、生徒の様子について）・肯定的な姿勢で、楽しそうに取り組んでいた。
・自分達の考えを共有する活動ではとても雰囲気がよく、意見がたくさん出ていた。
・他の人のストレス対処法や呼吸法を知って、実践してみようと思っている生徒が多数いた。
・ペア・グループ活動で、自分の思いを上手く伝えられる生徒とそうでない生徒が見られた。
【２】将来、社会人・職業人として自立していくために必要な能力・態度の育成を目的とした授業は、
高校生への働きかけとして意義があると思うか？

12.5%

そう思う
ややそう思う87.5%

あまりそう思わない
そう思わない

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研究【３】今年度の実施は、【オンラインによる進行・理論の配信】および【各クラスでの活動】という方法でした。LH における学年統一の実施形態としてどうか？

25.0% 25.0%

大変良かったどちらかというと良かった
どちらかというと悪かった

50.0%

悪かった

【４】今後実施する場合、取り組み可能な場面（組織）はどれか。
（複数回答）【５】３年間携わったポジティブ教育の視点を、今後、日々の教育活動の場面で活かせると思うか。

12.5%

そう思う
ややそう思う87.5%

あまりそう思わない

そう思わない③ 教員対象のインタビュー結果
本研究における取組みの中心者であった学年主任および実践者の養護教諭に聞き取りを行った。
ア 学年主任・クラスそれぞれに成長があった。学年一斉に３年間取り組んだことが影響していると思う。
・養護教諭が実践したことで、校内全体で取り組む意識を高める効果があった。
・各クラスでの実践が望ましいが、担任によっては敷居が高い。若手を中心に実践者を増やしたい。
・教育の「個別最適化」が進むなか、孤立した学びにならないように、教員が「協働的な学び」にも目を向けていく必要がある。
・今後の生徒指導において、問題行動が起こってからの対処療法では限界がある。成長を促す指導や予防的な指導として、ポジティブ教育の取組みは必要である。

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研究
イ 養護教諭・心の葛藤がある思春期に、ストレスマネジメントのスキルを身につけることは重要である。
・高校３年生は卒業後の４月以降環境の変化が大きいため、進路決定後の時期に行うのは良い。
・保健室での生徒対応は心や体が辛い時に限られるが、クラスでの生徒の様子を間近に感じることが出来た。
・「健康な生徒をより健康に」する保健教育を目指していたので、学年と連携して、卒業後を見据えた予防的な取組みに携わることができたのが良かった。
・日々生徒の変化や成長に関わるクラス担任が、継続的に実践する方が効果が大きいと思う。
・ICT 環境の整備や当日までの準備を含め、負担は大きい。
・学年主任のイニシアティブのもと、担任団の協力体制が整っていたからこそ実践できた。
④ 考察
福井商業高校における実践と同様、「高等学校における取組みとしての妥当性」、「実施形態」
、
「教員
の反応」
、
「課題」
、
「対策と展望」の視点から考察を行う。
高等学校における取組みとしての妥当性
生徒アンケートでは、５つの項目全てにおいて、回答者の９割を越える生徒が肯定的な回答をした。
項目【２】「実践内容が今後の自分に役に立つと思うか」という問いに対し、「そう思う」または「ややそう思う」と答えた生徒が 92.5％おり、生徒アンケート【３】より、90.9％が「高校で学ぶ必要性」を感じていることが明らかになった。また、生徒アンケート【４】の結果は、「他者と協力・協働すること」に対する態度を表しており、これはキャリア教育で育成すべき「人間関係形成・社会形成能力」に繋がる資質である。したがって、ポジティブ教育の実践により、「キャリア教育」の視点において生徒の学びを促すことができたと考える。教員にとっても、「将来の自立に必要な力を育む」取組みとしての意義を感じるものであったことが、教員アンケート【２】の結果が示している。これらのことから、研究の方向性①「高校生の発達段階に適したプログラムの検討」に対し、福井商業高校と同様、一定の成果を得ることができたと言える。
「実施形態」と「課題」
研究の方向性②「高校の特色に応じた多様な形態の検討」にむけて、坂井高校では、年に１、２回の実践の機会を最大限生かすことができるよう取り組んだ。２年次の「１プログラム選択制」において、クラスの実態に応じた授業実践ができ、あるクラスの担任は、「対人トラブルに関わった生徒が授業内での学びを生かして課題に対処することができた」と述べた。３年次では、進路実現に向け、担任教員が段階的に携わることができる取組みとして、「良いところ探し」活動と「ストレスマネジメント」のオンライン授業を行った。教員アンケート【３】の結果を見ると、オンラインの授業形態について「大変良かった」または「どちらかというと良かった」と肯定的な回答が多い一方で、「どちらかというと良くなかった」と答えた教員もいた。所員が授業者となった前年度の実践が比較対象となっていることが考えられる。専門知識を有する者が授業者となり、担任教員は生徒の様子を見守る形態が望ましいとの考えは、簡単に払拭できないものと思われる。また、ICT 機器の利用については、養護教諭がインタビューで述べたように、初めての試みに準備段階から多くの教員の協力を必要とした。普段使用し慣れていない教員にとっては、実践におけるタブレットの接続や操作は負担であったと思われる。
「教員の反応」および「対策と展望」
教員アンケート【５】では、回答した８名全員が、ポジティブ教育の取組みを日々の教育活動に生かすことに前向きな姿勢を示している。年に１、２回の実践であっても、生徒との関わり方や生徒理解において気づきがあったと言える。今回、養護教諭が実践者となったことで、「校内の取組み」として捉える契機になった。生徒の卒業後の姿を見据え、自立していくために必要な能力・態度を育てる目的
で、学年会と一体となって取り組めたことに意義がある。また、養護教諭は実践後、保健便りにストレスマネジメントのポイントを掲載し、他学年の生徒に発信する工夫をした。実践の核となる教員を増やすこと、そのために、実践の成果や意義を発信するこのような働きかけをすることが、今後、校内全体の取組みに発展させ、継続するために必要なことである。

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研究

Ⅲ おわりに
本研究では、高等学校におけるキャリア教育の充実を目的として、ポジティブ教育がその手立てとなると
考え、ピア・サポート活動を柱としたプログラムを中心に２つの方向性で進めた。方向性①「高校生の発達段階に適したプログラムの検討」に向けて、福井県版ポジティブ教育の小・中学校版プログラムを基に、高校生の発達段階に合わせた内容に再構成することから着手した。研究協力校における調査結果により、教員、生徒ともに意義や必要性を感じていることから、高等学校における学びとして、また、キャリア教育の手段として有効であったことが示唆された。方向性②「高校の特色に応じた多様な形態の検討」に対して、
「家庭科」
、
「LH」
、
「特別集中講座」の３つを試行し、それぞれが、高等学校でポジティブ教育を行うのに適した形態であることを示すことができた。
現在の高校生は、コロナ禍で行事等が縮小された学校生活を過ごしており、大人が想像する以上にコミュ
ニケーションに苦手意識を持ち、他者と関わる機会を欲している。自分がどう在りたいか、どう生きていく
かという自己実現の欲求は、様々な人々の考えや生き方に触れるなかで高まっていくものであることから、高等学校でポジティブ教育に取り組むことには意義があると捉える。また、教員は、実践に携わることで普段は気付くことのない生徒の内面的な成長を目にし、生徒理解を深め、生徒とより良い関わりができるようになる。生徒指導提要の改訂により、開発的な生徒指導が求められるこれからの教育において、生徒の成長発達を促す視点を持つ手立てにもなり得ると考える。本プログラムは、各授業でアプローチするスキルが明確であり、特定の教科に依らない対人関係能力の育成を目指すものである。今後は、家庭科以外の教科における実践の可能性が示されたように、教科を横断したカリキュラム・マネジメントの基準としての活用が期待できる。
最後に、本研究のためにご協力いただいた高校の教職員の皆様に、この場を借りて心より厚く御礼申し上
げます。

参考文献
(1) 岡田倫代（2017）『ピア・サポート力がつくコミュニケーションワークブック』学事出版(2) 国立教育政策研究所（2013）『キャリア教育・進路指導に関する総合的実態調査第二次報告書』(3) 国立教育政策研究所（2010）『自分を社会に生かし、自立を目指すキャリア教育―高等学校におけるキャリ
ア教育推進のために―』(4) 文部科学省（2011）『高等学校キャリア教育の手引き』