2020 年度

修士学位論文

歴史認識の問題を取り扱うにあたって日本の教員が直面する問題

玉川大学大学院教育学研究科
教育学専攻

森上
指導教員

公紀

Curtis Beaverford
高平

小百合

教授
教授

目次
第１章

研究の背景 ................................................................................................................1

第1節
第2章

歴史認識の問題の定義 ..........................................................................................3

先行研究....................................................................................................................4第１節

日本人の歴史認識 .................................................................................................4第２節

教科書....................................................................................................................6

2-1 項

検定制度を通じた政治の教育への影響 ..............................................................6

2-2 項

共通教科書の作成について ................................................................................7

第3節

保守派政治家による教育への介入 ........................................................................8第4節

政治教育としての難しさ ......................................................................................8

第5節

教育現場で歴史認識の問題を取り扱うにあたって直面する問題 ........................9

第6節

国際バカロレア認定校（IB 校）とそうでない学校の指導方法の違い ..............10

第3章

研究概要..................................................................................................................11

第1節

本研究の目的・仮説............................................................................................11

1-1 項

本研究の目的 ...................................................................................................11

1-2 項

本研究の仮説 ....................................................................................................11

第2節

本研究の意義.......................................................................................................11

第3節

本研究の限界.......................................................................................................12

第4章

本調査：歴史認識の問題に関するアンケート調査 ................................................12

第１節

研究の目的 ..........................................................................................................12

第２節

研究の方法 ..........................................................................................................13

2-1 項

アンケート........................................................................................................13

2-1-1

アンケートの構成 .......................................................................................... 13

2-1-2

パイロットテスト .......................................................................................... 15

2-2 項

参加者 ...............................................................................................................16

2-3 項

手続き ...............................................................................................................16

2-4 項

分析方法 ...........................................................................................................17

第３節

高校の歴史教員を対象としたアンケート調査の分析結果 .................................18

3-1 項因子分析 ...........................................................................................................18

4-3-1-1 指導経験についての因子分析....................................................................... 18
4-3-1-2 指導意欲についての因子分析....................................................................... 19
4-3-1-3 指導上の問題についての因子分析 ............................................................... 20
3-2 項

仮説の再検討 ....................................................................................................22

4-3-2-1 「指導上の問題」、「指導経験」及び「指導意欲」の関係性についての仮説.................................................................................................................................... 22
4-3-2-2 「指導経験」及び「指導意欲」に影響を及ぼす要因についての仮説......... 23
4-3-2-3 「所属」及び「教員歴」の違いによる指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点の差異についての仮説 ............................................................................. 24
3-3 項

分析結果 ...........................................................................................................25

4-3-3-1 「指導上の問題」、「指導経験」及び「指導意欲」の相関分析 ................ 25
4-3-3-2 「指導経験」及び「指導意欲」に影響を及ぼす「指導上の問題」についての重回帰分析 ................................................................................................................. 26
4-3-3-2-1 講義指導経験を従属変数とした重回帰分析 .......................................... 27
4-3-3-2-2 対話指導経験を従属変数とした重回帰分析 .......................................... 27
4-3-3-2-3 指導意欲を従属変数とした重回帰分析 ................................................. 28
4-3-3-3「指導上の問題」「指導経験」「指導意欲」の因果関係を示すパス図 ... 29

4-3-3-4 「所属」及び「教員歴」の違いによる指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点の差異について ........................................................................................ 29
第5章

考察 .........................................................................................................................33

第1節

アンケート調査に関する考察 .............................................................................33

第2節

解決策について ...................................................................................................34

第3節

本研究の課題.......................................................................................................35

参考文献 ................................................................................................................................36
資料１ 表１. 因子ごとの平均値と標準偏差 .....................................................................38
資料 2 表 2. 指導経験、指導意欲及び指導上の問題の相関分析......................................38
資料 3 表 3. 所属別による尺度得点の比較（多重比較）.................................................39
資料 4 表 4. 教員歴別による尺度得点の比較（多重比較） .............................................40
資料 5

アンケート ...........................................................................................................41

資料 6 アンケート(英語版) .............................................................................................46

第１章

研究の背景

現在、環境問題、エネルギー問題、難民問題、感染症問題等、地球規模の問題が深刻化しており、国際協調が以前にも増して重要視されている。特に日本の隣国である韓国、中国と国際協調を深めることは重要であり、そのためには歴史認識の問題を解決する必要がある。
自国の利益に焦点を当てる国家主義的観点ではなく、人権や法治主義といった普遍的な価値観に基づいて問題を考えることが重要だが、我が国の歴史教育においては根付いていない（吉田, 2005；近藤他, 2008）。
日本で歴史認識の問題が取り上げられるとき、その殆どは 1931 年から 1945 年までのアジア諸国への加害行為及び 1910 年から 1945 年までの朝鮮の植民地支配に関わっている（大沼, 2015）。
冷戦へ移行する中、アメリカは共産主義国家との対決のため日本の経済復興を重視し、アジアにおける非社会主義国の成功例を作ろうとした。サンフランシスコ講和条約においても戦争責任への言及を全くせず、賠償請求権も連合国の殆どに放棄させた。その後、日本は高度経済成長を迎えたため、賠償請求していた 4 ヶ国に対して大過なく賠償金を完済できた（吉田, 2005）。日本の侵略行為を受けたアジア諸国は当時国際的地位が低かったため、アメリカの姿勢に従わざるを得ず、日本は侵略行為の責任に向き合うことはなかった（吉田,2005）。
政権に復帰した戦前戦中に活躍した保守派政治家は反省の必要性を感じることはなく、自身や天皇の戦争責任を問われることを避けようとした（近藤他, 2008）。他方、革新派は天皇を始めとした支配階級及び保守派政治家の民衆に対する戦争責任を追及した。保守と革新の対立はアジア諸国に対する加害行為の責任を考えなければならないという意識の形成を妨げた（近藤他, 2008）。こうして、日本は対外的にはサンフランシスコ講和条約を受諾し戦争責任を認めたが、国内では不問にするという国外と国内で態度を使い分ける姿勢
を現代まで示すようになる（吉田, 2005）。しかし、1980 年代以降、個人の人権が重視されるようになり、人権侵害を受けた被害者の声がメディアで取り上げられるようになった。日本が結んだ講和条約や国交正常化は 1950 年代から 70 年代にかけて為されており、被害者の人権の観点は殆ど無視されていたため、被害者には大きな不満が残っていたのだ。こうした声を受けて政府間の合意が事後的に問題視されるようになった（大沼, 2015）。国際社会は日本の閣僚の人権侵害に対する言動に反省が見えないとして非難している。右派の歴史理解に大きな問題があり「国際的に受け入れられるだろう歴史理解とのあいだの距離の大きさゆえに、内外に向けてアピールできるだけのコンセンサスを形成することを困難にしているのである。こうした状況は政治教育全般を不可能とし、再び歴史問題への取り組みを難しくすることになる。」（近藤, 2008, p.248）。
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右派の歴史理解が教育に影響を及ぼすようになったのは、1953 年の池田・ロバートソン
会談を発端とする。アメリカと右派が、共産主義を食い止め愛国心を育む教育の必要性に合意した。右派は 1955 年に教科書がマルクス・レーニン主義に偏っていると主張し、文部省に圧力をかけ始めた（近藤他, 2008）。教科書検定は強化され、自国中心主義と相容れない
多くの社会科教科書を不合格にした。こうした流れの中、1965 年に、家永三郎が検定制度
が表現の自由を定めた憲法二一条に反すると主張し、政府を提訴したが、教科書検定制度を合憲とする最高裁判決により、教育を政府の管理から解放しようとする家永の試みは失敗した。それのみならず、この判決は学校現場から左派教員の政治的影響力を排除すべく政府に利用されることとなった（近藤他, 2008）。
文部省が実施する検定制度は、自国中心的な価値観に支えられ、日本軍の侵略行為や戦争責任等の記述に多くの修正要求を出すか、記述を少なくさせている（永原, 2001）。今日においても、日本の教科書では侵略行為に関する歴史はできる限り無視されているか、相対的に描かれている（近藤他, 2008）。李（2018）は、日本の歴史の授業実例を分析し、日本の教員が教科書の記述通りに説明する傾向があることを指摘しているが、記述が少なくなっている今日の教科書をそのまま説明するだけでは、生徒に戦争責任を考えるよう促すことは難しい。吉田（2005）は、NHK の世論調査を分析し「日清戦争から太平洋戦争までの 50
年の日本の歴史はアジア諸国に対する侵略の歴史だ」というアンケートの項目に「分からない」と答える若い世代の割合が、1982 年と比べ 2000 年は大幅に増加していることを指摘している。加えて、戦争責任の問題は長らく曖昧にされてきたため、侵略行為に関する正確な歴史的事実さえ若い世代に伝えられていないことを指摘している。戦後の日本人の戦争観は、国際環境の変化に影響されて見直しが図られるという特徴があり、従来の戦争観は深く考えられることなく忘れ去られてきた（吉田, 2005）。近藤他（2008, p.236）は「歴史認識の問題を通じて、戦争責任を自覚することからもたらされる国民理解の変更、すなわち文化や伝統といった感情的な紐帯に基礎を置く閉鎖的な共同体から、人権や法治主義といった普遍的価値に基づく開かれた社会への転換が、もはや戦争責任と結びついた感情によっては促されない」と指摘している。戦争責任を深く理解していなければ、被害国からの批判に反発する形で偏狭なナショナリズムが噴出してしまう可能性を孕む（吉田, 2005）。
若者の思想の先鋭化やヘイトスピーチといった社会悪に対し、防壁としての教育の役割は極めて重要である（欧州評議会, 2015）。生徒が日本の侵略行為と向き合えるような授業を教員が行うためには、先ず教員が教育現場で直面している問題を明らかにする必要がある。釜田・許（2008, 2009）は、多くの中学校の社会科教員は日韓の近現代史を指導することを保護者や地域の人々からどのように理解されるか不安に感じているため、指導に自信を持てないことや、受験対策のために歴史認識を深めることよりも試験で頻出する歴史用語の定着を優先していることを指摘している。藤沢（1987）は、教員の基礎的な歴史的事実の知識不足を指摘している。中学校における日韓近現代史の授業実践の報告書では、歴史を暗記科目として捉える生徒の傾向が指摘されており、生徒が多角的な歴史認識を培えるよう指導することの難しさが見て取れる（三橋, 2019）。本研究は、日本の高校教員が歴史認
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識の問題を取り扱うに当たって直面する問題を、統計分析を用いて明らかにすることを目
的とする。

第1節

歴史認識の問題の定義

日本で歴史認識の問題が取り上げられるとき、その殆どは 1931 年から 1945 年までのアジア諸国への加害行為及び 1910 年から 1945 年までの朝鮮の植民地支配に関わっている（大沼, 2015）。日本はそうした国々と講和条約を結ぶなどして賠償や経済協力を行い、国際関係を取り持ってきた。しかし、1980 年代以降、個人の人権が重視されるようになり、
人権侵害を受けた被害者の声がメディアで取り上げられるようになった。日本が結んだ講和条約や国交正常化は 1950 年代から 70 年代にかけて為されており、被害者の人権の観点は殆ど無視されていたため、被害者には大きな不満が残っていたのだ。こうした声を受けて政府間の合意が事後的に問題とされるようになった。
近年、アジア諸国のみならず欧米諸国からも日本政府を批判する声が出ている。2007 年、
アメリカ下院、オランダ下院、カナダ下院、欧州議会で日本の慰安婦問題の責任を追及する
決議が為された。直接の原因は、2003 年の安倍晋三首相（当時）の従軍慰安婦の募集についての「強制性を裏付ける証拠はなかった」という発言であり、人権問題に敏感な欧米が反応した（羽場, 2009）。2011 年には、韓国憲法裁判所が、従軍慰安婦被害者らが日本に対して有する賠償請求権が日韓請求権協定により消滅したか否かに関して、解釈上の紛争を解
決していない韓国政府の不作為が違憲であると判断した。1990 年代以降、フェミニズムが勃興する世界的潮流を反映した判決だった（大沼, 2015）。
吉田（2005）は、日本人は戦争責任を認識し内面化しない限り、過去の歴史を歴史として対象化できず、当事者として国際社会からの厳しい批判に反発する形で偏狭なナショナリ
ズムに囚われかねないと指摘している。つまり歴史認識の問題とは、1931 年から 1945 年までのアジア諸国への加害行為及び 1910 年から 1945 年までの朝鮮の植民地支配に関する認識の違いから、強い感情を引き起こし、国家間の対立を生む論争的問題といえる。どのような問題が論争対象になるかは生徒の国籍により異なるが、近年、日本の生徒の国籍も多様化していることを踏まえ、本研究では、欧州評議会（2016）の「強い感情を引き起こし、コミュニティや社会を分断する問題」を歴史認識の問題の定義として採用する。

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第2章
第１節

先行研究

日本人の歴史認識

第二次世界大戦に敗北した日本はアメリカ 1 国によって支配された。4 つの国に分割占領されたドイツと異なり、日本ではアメリカの国益を直接反映する政策が講じられた。当初、アメリカは民主化及び改革を重視した対日政策を取っていたが、冷戦へ移行する中、共産主
義国家との対決のために日本の経済復興を重視し、アジアにおける非社会主義国の成功例を作ろうとした。東京裁判では、戦争責任は全て軍部、特に陸軍に押し付ける形で判決が下され、天皇、マスコミ、財界、政党等の戦争責任は問われなかった。サンフランシスコ講和条約では、日本の戦争責任への言及は全くなく、賠償請求権もアメリカの圧力により連合国の殆どが放棄した。その後、日本は高度経済成長を迎えたため、賠償金を請求していた 4 ヶ国に対して大過なく賠償金を完済することができた（吉田, 2005）。そのため日本はアジア諸国に対する加害行為の戦争責任と殆ど向き合うことがなかった。
戦後、東京裁判で有罪判決を受けた人間を含めた保守派政治家が政権に復帰した。彼らは反省の必要性を感じておらず、自身と天皇の戦争責任が問われることを避けようとした（近藤他, 2008）。他方、革新派の主力であるマルクス主義知識人にとって、日本の全面降伏は自らの正当性を確認させてくれるものであり、天皇を始めとした支配階級とそれを引き継ぐ保守派政治家の民衆に対する戦争責任を追及しようとした。この保守と革新の対立は、アジア諸国に対する加害行為の戦争責任を考えなければならないという意識の形成を妨げた（近藤他, 2008）。吉見（1978）は、日本人がこの時期抱いていた意識は、アジアに対する優越意識・蔑視意識であったと指摘している。大沼は、この意識が残存したことについて、植民地における民族独立運動との死闘の末に植民地を手放すことになった欧米諸国と異なり、日本は第二次世界大戦の敗北の結果、自動的に朝鮮や台湾等の植民地を放棄することになったことに加え、敗戦による自己喪失感に陥っていたため、植民地を放棄したということを殆ど意識することなく、その意味を考えることもなかったと指摘している。もう 1 つは被害者意識である。安丸（1977, p.214）は、「多くの民衆は、戦争と敗戦にいたる過程を「ダマサレタ」という論理でとらえて納得したが、そこには、戦争責任をみずからのものとする
意識が欠落しているとともに、旧い価値とのふかい内面的な対決を経ないままに、いち早くあたらしい価値（戦後民主主義）を受容していく姿態が表現されていた」と指摘している。
このような戦争責任が全く追及されない国際環境で成立した日本政府の態度を、吉田（2005）はダブル・スタンダードと呼んでいる。ダブル・スタンダードとは「具体的にいえば、対外的には講和条約の第 11 条で東京裁判の判決を受諾するという形で必要最小限度の戦争責任を認めることによってアメリカの同盟者としての地位を獲得する、しかし、国内においては戦争責任の問題を事実上、否定する、あるいは不問に付す、というように、対外的な姿勢と国内的な取り扱いを意識的にせよ無意識的にせよ、使い分けるような問題の処理の仕方」である（吉田, 2005, p.91）。日本政府は今日に至るまでダブル・スタンダードを改めていない。

4日本は 1965 年に韓国と国交正常化を実現する。条約調印までに 13 年 8 ヶ月もの時間を要したが、これは日本政府に韓国の植民地支配を反省する姿勢が全くなく、植民地支配を正当化する発言を繰り返したことが原因である（荒井, 1995）。条約調印の決め手となったのは、経済不振に苦しんでいた朴正煕政権が日本の財政援助を必要としていたこと、韓国軍のベトナム派遣を望んでいたアメリカが日韓両国に調印するよう圧力をかけたことにあった（李, 1994）。1972 年の中国との国交正常化も同様で、国民が中国に対する侵略行為を反省する機会とはならなかった（吉田, 2005）。1965 年にベトナム戦争が始まると、日本はアメリカの出撃・兵站基地としてベトナムへの加害行為に加担しているという認識が広まり、アジア・太平洋戦争における日本の被害者としての側面ではなく、加害者としての側面に意識が向いたが、大きな潮流とはならなかった（吉田, 2005）。
1982 年の教科書問題が切欠となって、日本は近隣諸国からの更に厳しい視線に晒されるようになり、政府は態度を改めるようになる。小川文部大臣が戦争の侵略性を現職の閣僚として初めて明確に認め、中曽根首相も追認した。中曽根首相は近隣諸国に配慮するため靖国
神社公式参拝も見送った。この方針の転換を、吉田（2005）は、市場として存在感が増していたアジア地域において日本がより大きな政治的リーダーシップを発揮するにあたって、戦争責任の問題が大きな障害になっているという現実主義的な認識があったと説明している。
また、80 年代に人権が重視されるようになり、被害者の声がメディアを通じて政府に届
くようになった。そこで人権が考慮されなかった国家間の合意が問題視されるようになり、政府としても人権問題に取り組まざるを得なくなった（大沼, 2015）。また、国内では宮中
グループ史観が台頭していた。宮中グループ史観とは、天皇は戦争に反対していたため日本に戦争責任はないとする立場であり、アジア・太平洋戦争は正当化することができない戦争だという前提に基づいている。理論的に両立し得ない大東亜戦争肯定論は説得力を急速に失った（吉田, 2005）。
こうした 80 年代の状況を受け、多くの国民がアジア・太平洋戦争が侵略戦争であったという認識を持つようになったが、やむを得ない戦争でもあったという認識も共存していると吉田（2005）は指摘している。
日本政府は、国際的状況に応じて表面的に反省を示してきただけで、歴史観の根本的転換は為されていない。それどころか、2000 年以降、自国中心主義的な歴史修正主義者が政界に蔓延している（山田, 2017）。他方、経済成長を果たし日本との経済的従属関係を脱した
アジア諸国からの非難、情報化・民主化により社会的影響力を増した各国の NGO、市民団
体、メディアによる戦争犯罪の追及、人権問題に敏感な欧米諸国からの非難も受けるようになった。こうした外圧に対し日本政府のダブル・スタンダードは効果的に機能するどころか、国際社会に不信感を与える結果になってしまっている。日本政府は、国内と国外に示す態度を区別するのを止め、戦争責任に根差して歴史認識を根本的に見直す必要がある（近藤他,
2008）。国民の意識においても、被害的側面のみならず、加害的側面も確実に認識されるよ
うになってきたが、国内外の変化に連動して歴史認識が見直される傾向があり、戦争責任を
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内在化した確固とした歴史認識を形成していない（吉田, 2005）。日韓の近現代史を取り扱った経験のある中学教員は、報告書で、生徒たちに自国中心主義的な歴史観やアジア蔑視が根強く存在していることを指摘している（三橋,2019）。国家主義に囚われている限り、国際環境の変化により厳しくなる被害国からの批判に反発する形で偏狭なナショナリズムが噴出する可能性をはらんでいる（吉田, 2005）。

第２節
2-1 項

教科書
検定制度を通じた政治の教育への影響

わが国では小中高の教科書に対して検定制度を設けている。検定とは、全国的な教育水準の維持向上、教育の機会均等の保障、適正な教育内容の維持、教育の中立性の確保を目的として文部科学省が民間によって著作された教科書を審査し、これに合格したものを教科書として使用することを認めることだ（文部科学省 online）。戦前の国定制度では国家が独占的に教科書を作っていたが、時の権力者にとって都合の良いように歴史が歪曲されてきたことを戦後になって研究者が批判し、多様な教科書の登場を促すために検定制度へと移行した（永原, 2001）。しかし教科書検定は、右派と保守派で構成される自民党によるイデ
オロギー管理を強く受けてきた（近藤他, 2008）。戦後、右派は左派に対抗するためにアメリカとの連帯を必要としており、アメリカも日本における共産主義拡大を警戒していたた
め、両者は手を結び、53 年の池田・ロバートソン会談では共産主義を食い止め愛国心を育む教育の必要性に合意している。そして、右派は 1955 年から教科書がマルクス・レーニン主義に偏っていると主張し、文部省に圧力をかけ始めた（近藤他, 2008）。右派による圧力は教科書検定を強化し、自国中心主義に相容れない多くの社会科教科書を不合格にした。こうした流れの中で 1965 年、家永三郎が、検定制度が表現の自由を定めた憲法二一条に反すると主張し政府を提訴した。30 年以上に及んだ家永裁判は、検定制度を合憲とする最高裁判決により、家永の教育を政府の管理から解放する試みは失敗したのみならず、学校現場か
ら左派教員の政治的影響力を排除するために政府に利用された（近藤他, 2008）。家永訴訟を経ても、検定制度の性格は変わらなかった。永原（2001）は検定制度の性格を次のように説明している。①自国の歴史を美化する。②戦争責任を隠す。露骨な事例として「侵略」表
記の修正要求があるが、さりげないものとしては事件の根本原因が日本側にあったとしても、相手国にも同様に原因があったかのように相手国の行動も併記する。③教化型歴史教育。
歴史教育の目的を、政権にある右派の歴史理解を押し付けることにしている。
1982 年には、文部省の姿勢を中国・韓国が激しく批判した。事の発端は、日本のメディ
アが、文部省が教科書検定で「華北へ侵略」から「華北へ進出」に、「三・一独立運動」から「暴動」に改めさせたと報じたことだ（大沼, 2015）。中韓からの抗議を受け、当時の宮澤喜一官房長官がアジア・太平洋戦争でアジア諸国に多大な損害を与えたことを認め、「政府の責任において是正する」ことを約束し、教科書検定基準に、近隣のアジア諸国に関する
近現代の歴史事象の扱いに配慮するという近隣諸国条項を入れた。しかし、80 年代後半に『新編日本史』という自国中心主義的で学問的根拠に基づいていない記述も多々ある教科
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書を文部省は殆ど修正要求なく事実上合格させた（永原, 2001）。近隣諸国条項を無視していると中国から抗議があり、中曽根首相の超法規的指示で、事実上合格していた段階にも拘わらず大幅修正を行わせた。『新編日本史』事件から、検定は日本が先の大戦で行った加害行為や責任等の記述には多くの修正要求を出し、記述を少なくさせるのに対して、自国の歴史を美化するような記述には殆ど修正要求を出していないことが裏付けられた（永原,2001）。結果、日本の教科書では政治的理由から難しいテーマはできる限り無視されるか、相対的に記述される（近藤他, 2008）。
しかし 2001 年の検定では、自国の歴史を美化し歴史を歪曲する記述が多くある「新しい歴史教科書をつくる会」の教科書に対し 137 か所の修正を要求した一方、従来から続く 7
種類の教科書には一桁の修正しか要求しなかった。これは識者・市民が権力の濫用を批判し国が譲歩したからであり、検定側の考え方が根本的に変化したということではない（永原,2001）。
政府は、教科書検定は不偏不党と主張しているが、自民党文教族と文部省の自国中心主義的なイデオロギーに影響されている（大沼, 2015）。教員は、家永判決や教育基本法第 14 条
（特定の政党を支持もしくは反対するための政治教育を禁じている）により、政治的内容を含む歴史認識の問題を指導しにくい上、指導したとしても、教科書の記述が自国中心主義的な価値観に基づいているため、生徒に保守派のイデオロギーに偏った歴史認識を形成させてしまう恐れがある。

2-2 項

共通教科書の作成について

君島（2009）は、政府が関与した日中韓の共通教科書作成の試みは、各国の強いナショナ
リズムが原因で合意に至らなかったことを指摘しているが、近藤他（2008）は、2002 年の日韓歴史共同研究委員会で見られたように、歴史教科書と歴史研究を不可分なものと考える韓国に対し、両者を切り離して考える日本とのスタンスの違いが障害になったと指摘している。特に検定制度を採用している日本では、特定の歴史理解を教科書に反映させることによって思想統制をしていると非難される恐れがあり、日本側の研究者はどの歴史理解を教科書に反映させるかを日の丸を背負って決定することに心理的抵抗があったのではないかと指摘している（近藤他, 2008）。
他方、民間での共同研究に関しては多くの成果を上げている。1991 年から 1992 年にかけて初めて行われた教科書共同研究である日韓合同歴史教科書研究会では、李（2008）が、日本でリベラルと言われる研究者も極端な右派と変わらなかったと感想を述べているように合意には至らなかったが、この活動が発展する形で 1997 年に始まった東京学芸大学とソ
ウル市立大学を中心とした共同研究は大きな成果を上げている。両大学の共同研究では、固定したメンバーによる歴史対話、共通教材の開発、歴史授業の実践、学習の成果の確認や問題点の分析等、歴史研究の課題と指摘されてきた民衆の歴史上での位置付けに関する共通理解を図っている（近藤他, 2008）。2001 年の「新しい歴史教科書をつくる会」による教科
書検定合格は、日本や東アジアの国々の研究者に危機感を与え「新しい歴史教科書をつくる
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会」の自国史中心主義に対抗する活動が幅広く組織され、展開されるようになった（近藤他,
2008）。成果としては、日本の歴史教育者協議会と韓国の全国歴史教師の会によって編集された『向かい合う日本と韓国・朝鮮の歴史』（青木書店刊

2006）、広島県教職員組合と全教祖大邸支部によって作られた共通教材『朝鮮通信使―豊臣秀吉の朝鮮侵略から有効へ』（明石書店刊

2005）、日中韓三国の共通歴史教材委員会が共同編集した『未来をひらく歴史』（高文研刊

2005）等がある（君島, 2009）。1990 年代の共同研究では、民間の交流であってもナショナリズムが衝突し成果を上げられなかったのに対し、2001 年の交流では成功したのは、90 年代から日韓の研究者の間で重ねてきた対話により共通の歴史理解に必要な論点が整理され、21 世紀以降に共通の歴史教材を作ることが可能になったこと及び韓国
において民主化が進み、韓国国民が自国史に対する多様な歴史認識を持つようになり、地域史や社会史の視点を含めた議論をするようになったことが理由であると近藤他（2008）は指摘している。

第3節

保守派政治家による教育への介入

1999 年 8 月、国会は「国旗及び国歌に関する法律」を成立させた。小渕恵三総理大臣（当時）は、法制化は国旗と国歌に関して国民に新たな義務を課すものではないと説明していたが、2003 年、東京都教育委員会は入学式や卒業式における国旗掲揚及び国家斉唱を指示す
る通達を全ての都立高等学校に出し、起立や斉唱を拒否した教職員は処分されている。大阪
府でも起立斉唱を義務付ける条例が出された（歴史教育者協議会, 2014）。2012 年及び 2013
年には、国旗掲揚・国歌斉唱について一部の自治体で公務員への強制があったと記述した実教出版の教科書に不満を覚えた保守派政治家が、実教出版の教科書を採用しないよう学校に圧力をかけた。例えば、東京では東京都教育委員会が、神奈川県では県教育委員会が、埼玉県では自民党議員が圧力をかけていた。大阪府では維新の会の議員が実教出版の教科書
採用に条件をつけていた（歴史教育者協議会, 2014）。

第4節

政治教育としての難しさ

ドイツは戦後、ヨーロッパ統合のプロセスに溶け込むために周辺諸国と対話を重ね、自国の侵略行為と向き合わねばならなかったのに対し、日本はアメリカに外交問題を委ね、アメリカ主導の下、アジア諸国に対する戦争責任は曖昧にされた。日本国内の保守派と革新派との対立もアジア諸国に目を向けなければならないという認識を阻んだ要因となった（近藤他, 2008）。歴史認識の問題は政治的内容を含む政治教育としての側面があるが、日本では保革双方、政治による教育への介入は排除すべきだと考えているのに対し、ドイツでは 1950
年代に東ドイツから発信されていたプロパガンダに対抗するために介入しなければならな
かったし、介入しなければ民主主義国家の存続の危機に至ると保革双方で認識していた（近藤他, 2008）。保革間での政治教育に関する見解の相違はドイツでも見られたが、政治教育の原則においては、ボイテルスバッハ・コンセンサス（自らの政治的見解に子供の理解を誘8導するのではなく、様々な考え方が教育現場で提示されるべきであり、子供たちが自ら歴史理解をつかみ取って形成していく必要があるという合意）が共有されている（近藤他, 2008）。
他方、日本においては、政権を担う右派の歴史理解と「国際的に受け入れられるだろう歴史
理解との間の距離の大きさゆえに、内外に向けてアピールできるだけのコンセンサスを形成することを困難にしているのである。こうした状況は政治教育全般を不可能とし、再び歴史問題への取り組みを難しくすることになる」と近藤は指摘している。
（近藤, 2008, p.248）

第5節

教育現場で歴史認識の問題を取り扱うにあたって直面する問題

釜田・許（2008, 2009）は、多くの中学校の社会科教員は日韓の近現代史を指導すること
を保護者や地域の人々からどのように理解されるか不安に感じているため、指導に自信を持てないことや、受験対策のために歴史認識を深めることよりも試験で頻出する歴史用語の定着を優先していることを指摘している。藤沢（1987）は、教員の基礎的な歴史的事実の知識不足を指摘している。中学校における日韓近現代史の授業実践の報告書では、歴史を暗記科目として捉える生徒の傾向が指摘されており、生徒が多角的な歴史認識を培えるよう指導することの難しさが見て取れる（三橋, 2019）。
ヨーロッパの教育現場に関しては、Byford & Lennon & William & Russell（2009）が、多くの社会科教員が授業で論争的問題を取り扱うことは重要だと感じつつも、学校や地域の方針にそぐわないこと、教室の統制が取れなくなること、生徒が自由に発言しづらくなることを懸念して教えていないと指摘している。また、教員歴 3 年以下の教員は不安定な雇用契約のため論争的問題を指導することによるトラブルを避けたいと感じているとも指摘している。Bruen & Kelly & Crosbie & Loftus （2016）は、論争的問題を議論させるには生徒の人数が多すぎること、カリキュラムを消化するために論争的問題を生徒に議論させている時間がないこと、生徒の中に過激で攻撃的な発言をして、ある立場の生徒を傷つける恐れがあることを指摘している。欧州評議会が編纂した論文「TEACHING CONTROVERSIALISSUES」では、全ヨーロッパ中から集めた論争的問題に関する研究に基づき、教員が論争的問題を指導するにあたって直面する問題を 5 つのカテゴリー（①教員の専門的知識の欠如、②予期せぬ質問や意見への教員の対応、③指導関係。④生徒の繊細な感情の保護、⑤授業の雰囲気と制御）に分類している。このカテゴリーの下、計 19 個の問題が記載されている。歴史認識の問題を取り扱うにあたって日本の高校教員が直面する問題を、統計分析を用いて明らかにした研究はこれまでない。先行研究で指摘されている問題を盛り込んだアン
ケートの結果に基づき、当該問題を明らかにし、解決策について触れる。

9

第6節

国際バカロレア認定校（IB 校）とそうでない学校の指導方法の違い

IB 校における指導は対話型で行われる傾向があり、そうでない学校は講義型で行われる傾向がある。
国際バカロレア機構は、DP 歴史の教員用資料で「探究を基本とした指導」及び「効果的なチームワークと協働に基づく指導」（国際バカロレア機構, 2017, p11. 12）を指導方法として提案している。具体的には、生徒間の議論や生徒と教員の間の対話を促す指導と書かれている。実際に DP 歴史教員の Datta は、自身の授業で、生徒が学習内容について自発的に調べ、議論し、理解を深める様子を紹介している（岩崎・大迫編, 2017）。また、浅井（2018）
は、歴史に様々な解釈が存在することを批判的思考を用いて理解させるという IB の指導方
法を自身の日本史 A の授業に取り入れて実践したところ、生徒が自ら考えて発言するようになったと報告している。
他方、IB 校ではない学校においても、地理歴史編の高等学校学習指導要領で述べられているように「主体的・対話的で深い学び」の実現が期待されている。しかし、中学校における日韓近現代史の授業実践の報告書では、主に歴史教員は講義形式で授業をし、教員が正しいと考える歴史理解を伝え、生徒が覚えるという授業が一般的だと述べられている（三橋,2019）。
このように、IB 校とそうでない学校では指導方法が異なるので、教員が直面する指導上の問題も異なるのではないかという問題も提起される。

10

第3章

第1節

研究概要

本研究の目的・仮説

本節では、先行研究の知見を基に、研究目的、仮説、仮説の根拠を述べる。

1-1項

本研究の目的

歴史認識の問題は論争的問題であるため、指導上の問題が常に伴う。本研究では、日本の高校教員が歴史認識の問題を取り扱うにあたって直面する問題を明らかにし、解決策について触れる。

1-2 項

本研究の仮説Byford et al.（2009）は、多くの社会科教員が、論争的問題を授業で教えることは重要だと感じつつも、教えることによって起こる様々な問題を懸念して教えていないと指摘している。日本の教育現場でも、多くの中学校の社会科教員が日本と韓国の相互理解を目指した
歴史教育の意義を認めているにも拘わらず、侵略行為に関する正確な歴史的事実を伝えていないことが指摘されている（釜田・許, 2009; 吉田, 2005）。
教員が歴史認識の問題を取り扱うことを躊躇する原因について、欧州評議会（2015）は 5
つのカテゴリーを提示している。即ち、①教員の専門的知識の欠如、②予期せぬ質問や意見への教員の対応、③指導関係、④生徒の繊細な感情の保護、⑤授業の雰囲気と制御である。
本問題は、本論文執筆にあたり参照した事例全てに当てはまったことから、この 5 つのカテゴリーが日本の教員の指導意欲を低下させ、ひいては指導経験を妨げているという仮説を設定する。
附随的な仮説として、Byford et al.（2009）が、教員歴が 3 年未満の教員は雇用契約が不安定なためトラブルを避けたいと感じていると指摘していることに基づき、教員歴が浅い
教員は指導意欲が低まったり指導経験が浅くなったりするのでないかという仮説を設定する。また、研究対象に IB 認定校も含んでいるが、IB 校は探究型学習が基盤になるので、欧州評議会のカテゴリーの内、②予期せぬ質問や意見への教員の対応、④生徒の繊細な感情の保護、⑤授業の雰囲気と制御については必ずしも当てはまるとは言えず、IB 校ではない学校と比べると小さな問題なのではないかという仮説を設定する。

第2節

本研究の意義本研究において、歴史認識の問題を取り扱うに当たって教員が直面する問題を明らかにすることで、教員に求められる資質や能力、学校の支援体制等を考える一助になればと願っている。
教員が歴史認識の問題を取り扱うことができれば、生徒たちに戦争責任を内面化する機会を与え、人権や法治主義といった普遍的な価値に基づいて問題を考えるよう促すことが11

でき（吉田, 2005; 近藤, 2008）、結果、生徒たちは、強まる国際社会からの非難や自国の利益に焦点を当てた一面的な報道に晒されても、反発心から生じるナショナリズムに囚われることなく客観的に問題を考えることができるようになるだろう（吉田, 2005）。

第3節

本研究の限界本研究のアンケート項目は、上述した欧州評議会（2015）の教員の抱える問題についてのカテゴリーに基づいている。本来、カテゴリーが作成された際に用いられた質問項目を用いるべきだが、欧州評議会の論文には研究プロセスが書かれておらず、論文中の参考文献も
時間的余裕がなく読み込めなかったため、やむを得ず論文中のカテゴリーに関する説明文
からアンケート項目を作成した。カテゴリーと類似する構成概念を測定する既存尺度との相関を確認しての妥当性の検証は行っておらず、インタビュー等に基づく独自の構成概念を提起することもできなかった。以上により、尺度の妥当性は高いとは言えない。

第4章

本調査：歴史認識の問題に関するアンケート調査

本章では、本研究の目的である「歴史認識の問題を取り扱うにあたって教員が直面する問
題を明らかにする」ために、高校の歴史の教員を対象とした、歴史認識の問題に関するアン
ケート調査を行った。
次に、仮説「5 つのカテゴリー（①教員の専門的知識の欠如②予期せぬ質問や意見への教員の対応③指導関係④生徒の繊細な感情の保護⑤授業の雰囲気と制御）が日本の教員の指導意欲を低下させ、ひいては指導経験を妨げている」の下、5 つのカテゴリーが教員の指導意欲及び指導経験へ与える影響を分析した。仮説を検証するため因子分析の後に次の仮説を再設定した。①5 つのカテゴリーは指導意欲と指導経験に負の相関関係がある。②指導意
欲と指導経験は正の相関関係がある。③5 つのカテゴリーは指導意欲と指導経験に負の影響を与えている。
アンケートデータの分析は、SPSS を使用した因子分析、相関分析、重回帰分析、一元
配置分散分析・多重比較で行った。先ず、尺度を構成するために因子分析を行い、その結果を基に仮説を立てた。2 つ目に、指導経験、指導意欲及び指導上の問題の関係性を見るために、相関分析を行った。3 つ目に、指導経験及び指導意欲に影響を及ぼしている指導上の問
題を特定するために重回帰分析を行った。最後に、所属及び教員歴の違いによって指導意欲、
指導経験及び指導上の問題に差異があるかを見るために一元配置分散分析及び多重比較を行った。調査過程、結果及び考察を以下に示す。

第１節

研究の目的

日本の高校教員が歴史認識の問題を取り扱うにあたって直面する問題を明らかにし、解決策について触れる。

12

第２節

研究の方法

高校の歴史教員を対象としたアンケート調査によって得られたデータを分析した。本節においてその方法を示す。

2-1 項

アンケート

ここでは、アンケートの構成内容とパイロットテストについて説明する。

2-1-1

アンケートの構成

アンケートは、A：指導経験について（8 項目）、B：指導意欲について（8 項目）、C：
指導上の問題について（30 項目）の 3 つの大項目による全 46 項目で構成されている。A は
頻度について、B,C は合意の度合いを 4 件法で回答を求めた。選択肢が偶数になるため、回答者が真剣に考えずに「どちらともいえない」を選ぶことを防止できる。以下使用尺度について説明する。

A「指導経験について（8 項目）」
項目は全て自身で作成した。教員が歴史認識の問題の指導に取り組む程度を程度別に考えられる限り書き出し、項目化した。これを「指導経験」の尺度（8 項目）とする。表 4-21-1a に示す。
表 4-2-1-1a. 指導経験（8 項目）
項目 No.

質問項目1

歴史認識の問題について授業で触れたことがありますか。

2

1 つでも歴史認識の問題に関して、歴史的事実（教科書に記載されている程度）を伝えたことがありますか。

3

歴史認識の問題を複数の視点から考えさせたことがありますか。

4

歴史認識の問題を生徒に議論させたことがありますか。

5

生徒に歴史認識を言わせた、又は書かせたことがありますか。

6

自身の歴史認識を生徒に話したことがありますか。

7

1 つでも歴史認識の問題に関して、教科書に記載されている以上に、歴史的事実を伝えたことがありますか。

8

歴史認識の問題を問題として意識させたことがありますか。

B「指導意欲について」
項目は全て自身で作成した。A：指導経験についての項目に対応する形で、指導経験の有無に関わらず、意欲したかどうかをここでは尋ねている。これを「指導意欲」の尺度（8 項目）とする。表 4-2-1-1b に示す。

13

表 4-2-1-1b. 指導意欲（8 項目）
項目 No.

質問項目1

歴史認識の問題を教えたいと思ったことがある。

2

1 つでも歴史認識の問題に関して、歴史的事実（教科書に記載されている程度）を伝えたいと思ったことがある。

3

歴史認識の問題を複数の視点から考えさせたいと思ったことがある。

4

歴史認識の問題を生徒に議論させたいと思ったことがある。

5

生徒に歴史認識の問題を言わせる、又は書かせたいと思ったことがある。

6

自身の歴史認識を生徒に示したいと思ったことがある。

7

1 つでも歴史認識の問題に関して、教科書に記載されている以上に、歴史的事実を伝えたいと思ったことがある。

8

歴史認識の問題を問題として意識させたいと思ったことがある。

C「指導上の問題について」
欧州評議会（2015）が示した５つのカテゴリー（①教員の専門的知識の欠如、②予期せぬ質問や意見への教員の対応、③指導関係、④生徒の繊細な感情の保護、⑤授業の雰囲気と制御）に、先行研究で指摘されていた問題全てが当てはまると判断した。
釜田・許（2009）は、教員は歴史認識を深めることより歴史用語の定着を優先する必要があると感じていると指摘しているが、これは③に当てはまると判断し、項目 13、23 を作成した。
Byford et al（2009）は、教員は生徒が意見を言わざるを得なくなるため論争的問題を教えたくないと感じていると指摘しているが、これは④に当てはまると判断し、項目 7 を作成した。
Bruen et al（2016）は、教員は論争的問題を議論させるにはかなりの時間を要するため教えるのが難しいと感じていること及び生徒の人数が多すぎるため教えられないと感じていることを指摘しているが、これらは③に当てはまると判断し、項目 6、12 を作成した。
近藤他（2008）は、国内でアジア・太平洋戦争の侵略行為に関する歴史理解の共通見解が形成されていないため教えるのが難しいと指摘しているが、これは①に当てはまると判断
し、項目 18、29 を作成した。
三橋（2019）は、生徒は歴史を暗記科目として捉えており、歴史認識を自ら構築する習慣がないことを述べている。生徒に考えるよう促す歴史教員が多くないことが示唆されており、③に当てはまると判断し、項目 28 を作成した。
その他、項目 5 では授業案作成のために参照される指導書について、項目 11 では受験の影響について、項目 15 では指導する意義について、それぞれ作成した。項目 5 は①に、項目 11、15 は③に当てはまると判断した。
残る 18 項目は、欧州評議会（2015）が示した問題から採用した。欧州評議会は 19 の問題を提示していたが「議論が白熱しすぎて制御できなくなり、教員としての威厳を失うのが怖いから教えない」については、アンケート対象者に不快感を抱かせる恐れがあると考え、14

不採用とした。
以上、29 項目及び項目 30（自由記述）を合わせ「指導上の問題」尺度とする。
表 4-2-1-1c に示す。
表 4-2-1-1c. 指導上の問題（30 項目）
項目 No.

質問項目1

歴史認識の問題はあまりに複雑で時代によって捉えられ方が変わってくるから教えるのが困難。

2

歴史認識の問題に詳しくないから教えるのが困難。

3

歴史認識の問題を上手に取り扱えなかったことで、専門家としてみなされなかったり、尊敬されなくなったりする恐れがあるから教えるのが困難。

4

歴史認識の問題に関する信頼できる資料を見つけるのが難しいため教えるのが困難。

5

教科書や指導書に指導方法が書かれていないため教えるのが困難。

6

カリキュラムを消化するために、歴史認識の問題に触れている時間がないため教えるのが困難。

7

歴史認識の問題に対して、自分の意見を言いたくないので教えるのが困難。

8

生徒がどんな質問や発言をしてくるか予測できず、どう対応したらいいか分からなくなる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。

9ある生徒の発言が他の生徒にどのような影響を及ぼすか全く予測できないため歴史認識の問題を教えるのが困難。

10

極端な考え方を持った生徒の意見が出た時の対応が難しいため歴史認識の問題を教えるのが困難。

11

大学入試で歴史に対する生徒の考えがほとんど問われないため歴史認識の問題を教えるのが困難。

12

歴史認識の問題を教えるには生徒の人数が多すぎるので教えるのが困難。

13

歴史の解釈を授業で生徒に問うことはしないという考えのため歴史認識の問題を教えるのが困難。

14

生徒が自分の意見を自己検閲するか、議論に距離を置くようになる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。

15

歴史認識の問題を教えることが生徒にとって有益と思えないので教えるのが困難。

16

歴史認識の問題を教えるにあたって自身の偏見や先入観を排除できないので教えるのが困難。

17

歴史認識の問題についてどの立場をとって教えたらいいかわからないので教えるのが困難。

18

歴史認識の問題は人によって解釈が異なるため、授業で扱うのに抵抗があり教えるのが困難。

19

生徒の中には過激で攻撃的な発言をして、ある立場の生徒を傷つける恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。

20

友人の気分を害さないように生徒の発言が消極的になる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。

21

教師の発言や態度によって、生徒が攻撃されている、疎外されていると感じる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。

22

歴史認識の問題を教えることで生徒・保護者・地域住民・教育委員会から非難される恐れがあるので教えるのが困難。

23

受験勉強のために歴史認識の問題より試験で頻出する歴史用語の定着を優先する必要があるので教えるのが困難。

24

議論が白熱しすぎて、極端な意見が生まれたり、攻撃的な意見が出たりすることで、議論を制御できなくなる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。

25

生徒が歴史認識の問題に無関心であるために議論が全く弾まない恐れがあるので教えるのが困難。

26

歴史認識の問題を教えるにあたって教師の偏見や先入観が含まれていると生徒や保護者から非難される恐れがあるので教えるのが困難。

27

歴史認識の問題を教えることで対立が発生した際に、対立を取り除くための対策が学内で共有されていないため教えるのが困難。

28

生徒に歴史認識の問題を考えさせることは重要だと思わないので教えるのが困難。

29

歴史認識の問題を教える時、明確な到達目標を定めて、評価することが難しいため教えるのが困難。

30

上記の設問以外に歴史認識の問題を教えるのに困難となることがあればご記入お願いいたします。

2-1-2

パイロットテスト

回答しにくい項目、違和感のある項目、誤字脱字等を指摘してもらうため、パイロットテ
ストとして、大学院生、社会科教員、前職が歴史教員だった方にオンラインでアンケートに回答してもらった。対象は 7 名（男性 3 名、女性 4 名、平均年齢 39 歳、標準偏差 13.58 歳、
平均教員歴 6.85 年、標準偏差 9.4 年）であった。得られたコメントに基づく修正点を以下に述べる。「一つでも歴史認識の問題に関して、歴史的事実を伝えたことがありますか」という項目の「歴史的事実」とは何を意味するのか分からないという指摘を踏まえ、「一つでも歴史認識の問題に関して、歴史的事実（教科書に記載されている程度）を伝えたことがありますか」に変更した。「歴史認識の問題を教科書の記述の通りに説明したことがありますか」という項目は、歴史認識の問題を積極的に教える人が「当てはまる」や「かなり当てはまる」を選ぶことを意図して作成したものであったが、正反対の結果が出たので、意図する
15

ことを聞けていないと判断し削除した。代わりに「１つでも歴史認識の問題に関して、教科書に記載されている以上に、歴史的事実を伝えたことがありますか」を加えた。「指導上の問題を尋ねる項目では、「歴史認識の問題を教えない理由についてお聞きします」と書いていたので、歴史認識の問題を教えたことがある人は回答しようがないという指摘があった。
そこで、「教える方は以下の項目について困難を感じたことがあるかをお答え下さい」という文言を付け足した。回答者の一人から回答に 15 分を要したという報告を受けた。データ
回収後、回答に偏りのある項目がないことを確認した。

2-2 項

参加者

アンケートの対象者は高校の歴史教員とした。理由として、三橋（2019）が、高校受験で近現代史がさほど出題されないために、中学校では近現代史を大して教えていないと指摘していること及び近藤他（2008）が、歴史認識の問題は歴史学や国際政治学、国際法学の対象だと指摘しているように、難解な内容であるため、高校教員の方が授業で取り扱うことを検討することが多いのではないかと考えた。
アンケート調査は、学校数の多い首都圏を中心に東京都・神奈川県・埼玉県・千葉県・群馬県・新潟県の国立校、公立校、私立校の内、1046 校に対して行った。IB 校は数が少ない
ため、全国の IB 校 85 校を対象とした。国立校の教員から 2 件、公立校の教員から 123 件、私立校の教員から 135 件、IB 校の教員から 28 件の回答があった。回答方法は FAX もしくは Google フォーム（オンライン）の選択制とした。
有効回答は、英語の教員 1 名、中学校の教員 3 名、無回答者 1 名を除いた 283 名（男性269 名、女性 14 名）であった。回答者の平均年齢は 42.7 歳、標準偏差は 12.3 であった。

2-3 項

手続き

アンケート冒頭（フェイスシート）で倫理的配慮およびプライバシーの保護について触れた。参加は自由意志であり途中でアンケートの回答を止めてもよいこと、その場合に何ら不利益はないこと、個人や所属が特定されることはないことである。
匿名でのアンケート調査だったために正確な人数を把握できないが、歴史教育者協議会
員から 20 件程度の回答及び紹介に基づく神奈川県立高校の教員数名からの回答を除き、無作為に学校を選び、ウェブサイトから入手した住所や E メールアドレスへの一斉送信により協力を依頼した。
回答期間は 11 月 20 日から 12 月 8 日とし、以降は Google フォーム上でのアンケートの公開を終了した。
なお、アンケート実施にあたっては、玉川大学の倫理規程に基づく「人を対象として実施する研究を円滑に行うための倫理審査」の承認（TRE20-0015）を得た。

16

2-4 項分析方法

先ず、アンケートの尺度の構成について、クロス集計算を表側を所属、表頭を質問項目で行いデータに不備がないことを確認した。次に、因子分析を行い、抽出された因子を基にして仮説の再検討を行った。そして、指導経験、指導意欲及び指導上の問題についての尺度から得られた回答について、IBM SPSS Ver. 27 を用いて統計処理を行った。信頼性の検討、妥当性の検討も行った。
次に、「指導経験」に関連している「指導意欲」及び「指導上の問題」を見るために相関分析を行った。加えて、「指導経験」及び「指導意欲」に影響を及ぼしている「指導上の問題」について見るために重回帰分析を行った。
最後に、所属及び教員歴の違いによって「指導経験」、「指導意欲」、「指導上の問題」に差異があるかを見るために一元配置分散分析と多重比較を行った。

17

第３節

高校の歴史教員を対象としたアンケート調査の分析結果

高校の歴史教員を対象としたアンケート調査によって得られたデータを分析した。本節においてその結果を示す。第 4 章第 3 節の結果の構成は以下の表 4-3-1 の通りである。
表 4-3-1. 結果の構成
3-1 項

因子分析

4-3-1-1

指導経験についての因子分析

4-3-1-2

指導意欲についての因子分析

4-3-1-3

指導上の問題についての因子分析

3-2 項

仮説の再検討4-3-2-1「指導上の問題」と「指導経験」と「指導意欲」の関係について

4-3-2-2「指導経験」と「指導意欲」に影響を及ぼす要因について

4-3-2-3「所属」及び「教員歴」の違いによる指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点の差異について

3-3 項

分析結果

4-3-3-1「指導上の問題」と「指導経験」と「指導意欲」の相関分析

4-3-3-2「指導経験」及び「指導意欲」に影響を及ぼす「指導上の問題」についての重回帰分析

4-3-3-3「指導上の問題」「指導経験」「指導意欲」の因果関係を示すパス図

4-3-3-4「所属」及び「教員歴」の違いによる指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点の差異について

3-1 項

因子分析

アンケートの指導経験に関する質問 8 項目、指導意欲に関する質問 8 項目、指導上の問題に関する質問 30 項目に対して、それぞれ因子分析（最尤法、プロマックス回転）を行った。因子負荷量については、0.4 以上の項目を選択し、固有値は 1 以上の基準から因子を得た。因子分析においては、各因子に高い負荷を示した項目群を尺度の項目とした。

4-3-1-1 指導経験についての因子分析
指導経験に関する質問 8 項目について、1 回目の因子分析において、どの因子にも属さない質問項目は 1 つ（項目 6）あったので、この尺度から削除し 2 回目の因子分析を行った。
結果として、指導経験尺度では、2 つの因子が得られ、第１因子に 5 項目、第 2 因子に 2 項目が抽出された。第１因子については「歴史認識の問題について授業で触れたことがありますか」「1 つでも歴史認識の問題に関して、歴史的事実（教科書に記載されている程度）を伝えたことがありますか」など講義型の指導経験に関する項目であったため、「講義指導経験」とした（α=0.886, 寄与率=54.122%）。
第 2 因子については、「歴史認識の問題を生徒に議論させたことがありますか」「生徒に18

歴史認識を言わせた、又は書かせたことがありますか」など対話型の指導経験に関する項目であったため、「対話指導経験」とした（α=0.834, 寄与率=11.677%）。指導経験についての各項目の因子負荷量を高い順に表.4-3-1-1 に示す。
表 4-3-1-1. 指導経験についての因子分析
F1

共通性

F2

第1因子（F1）：講義指導経験（M＝2.76, SD＝0.82,α＝0.886）
1
2
3
7
8

歴史認識の問題について授業で触れたことがありますか。
1つでも歴史認識の問題に関して、歴史的事実（教科書に記載されている程度）を伝えたことがありますか。
歴史認識の問題を複数の視点から考えさせたことがありますか。
1つでも歴史認識の問題に関して、教科書に記載されている以上に、歴史的事実を伝えたことがありますか。
歴史認識の問題を問題として意識させたことがありますか。

0.92 -0.09

0.756

0.877 -0.17

0.621

0.74

0.14

0.689

0.587

0.21

0.532

0.586

0.26

0.59

-0.06 0.907

0.765

0.81
F2

0.653

第2因子（F2）：対話指導経験（M＝1.71, SD=0.83,α＝0.834）
5

生徒に歴史認識を言わせた、又は書かせたことがありますか。

4

歴史認識の問題を生徒に議論させたことがありますか。

-0
因子間相関 F1
1F1
F2 0.585

1

4-3-1-2 指導意欲についての因子分析
指導意欲に関する質問 8 項目について、因子分析を 1 回行った結果、８項目全てが所属
する 1 つの因子を得た。
因子名は指導意欲尺度そのままなので「指導意欲」とした（α=0.899,
寄与率=54.095%）。指導意欲についての各項目の因子負荷量を高い順に表.4-3-1-2 に示す。
表 4-3-1-2. 指導意欲についての因子分析
質問項目
第1因子（F1）：指導意欲（M＝2.67, SD＝0.7,α＝0.899）

共通性

F1

8

歴史認識の問題を問題として意識させたいと思ったことがある。

0.853 0.701

1

歴史認識の問題を教えたいと思ったことがある。

0.837 0.426

7

歴史認識の問題を複数の視点から考えさせたいと思ったことがある。
1つでも歴史認識の問題に関して、教科書に記載されている以上に、歴史的事実を伝えたいと思ったことがある。

4

歴史認識の問題を生徒に議論させたいと思ったことがある。

3

2

生徒に歴史認識の問題を言わせる、又は書かせたいと思ったことがある。
1つでも歴史認識の問題に関して、歴史的事実（教科書に記載されている程度）を伝えたいと思ったことがある。

6

自身の歴史認識を生徒に示したいと思ったことがある。

5

因子間相関
F1

19

0.803 0.645
0.797 0.467
0.684 0.434
0.659 0.291
0.653 0.636
0.539 0.727
F11

4-3-1-3 指導上の問題についての因子分析
指導上の問題に関する質問 29 項目（項目 30 は自由記述のため因子分析の対象から除外）
について、1 回目の因子分析において、どの因子にも属さない質問項目は 4 つ（項目
5,13,16,25）あったので、この尺度から削除した。2 回目の因子分析において、5 つ（項目
7,15,21,28,29）を削除した。3 回の因子分析の結果、指導上の問題尺度では、５つの因子が得られ、第１因子に 5 項目、第 2 因子に 5 項目、第 3 因子に 4 項目、第 4 因子に 2 項目、第５因子に 4 項目が抽出された。第１因子には、「極端な考え方を持った生徒の意見が出た時の対応が難しいため歴史認識の問題を教えるのが困難」「生徒がどんな質問や発言をしてくるか予想できず、どう対応したらいいか分からなくなる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難」など生徒対応に関する項目であったため、「生徒対応困難」とした（α=0.892,寄与率=36.316%）。
第 2 因子には、「歴史認識の問題に詳しくないから教えるのが困難」「歴史認識の問題に関する信頼できる資料を見つけるのが難しいため教えるのが困難」など教員の能力に関する項目であったため、「教員力不足」とした（α=0.786,寄与率=6.249%）。
第 3 因子には、「受験勉強のために歴史認識の問題より試験で頻出する歴史用語の定着を優先する必要があるので教えるのが困難」「カリキュラムを消化するために、歴史認識の問題に触れている時間がないため教えるのが困難」などカリキュラム上の困難に関する項目であったため、「カリキュラム困難」とした（α=0.759,寄与率=7.203%）。
第 4 因子には、「歴史認識の問題を教えるにあたって教師の偏見や先入観が含まれていると生徒や保護者から非難される恐れがあるので教えるのが困難」「歴史認識の問題を教えることで生徒・保護者・地域住民・教育委員会から非難される恐れがあるので教えるのが困難」など非難されることに対する恐怖に関する項目であったため、「非難恐怖」とした（α=0.904,寄与率=4.521%）。
第５因子には、「生徒が自分の意見を自己検閲するか、議論に距離を置くようになる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難」「友人の気分を害さないように生徒の発言が消極的になる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難」等、警戒心に関する項目であったため、「警戒心」とした（α=0.781,寄与率=2.85%）。指導上の問題についての各項
目の因子負荷量を高い順に表.4-3-1-3 に示す。

20

表 4-3-1-3. 指導上の問題についての因子分析
質問項目
第1因子（F1）：生徒対応困難（M=1.65, SD=0.7,α＝0.892）

F1

F2

F3

F4

F5

共通性

10

極端な考え方を持った生徒の意見が出た時の対応が難しいため歴史認識の問題を教えるのが困難。

0.924 0.123 0.007

0.03-0.1740.822

8

生徒がどんな質問や発言をしてくるか予測できず、どう対応した
らいいか分からなくなる恐れがあるので歴史認識の問題を教える
のが困難。

0.889

-0.066

0.008

0.686

9

ある生徒の発言が他の生徒にどのような影響を及ぼすか全く予測できないため歴史認識の問題を教えるのが困難。

0.888 -0.04 -0.011 -0.033-0.0290.681

19

生徒の中には過激で攻撃的な発言をして、ある立場の生徒を傷つける恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。

0.519 0.094 -0.024

0.079

0.231

0.643

24

議論が白熱しすぎて、極端な意見が生まれたり、攻撃的な意見が出たりすることで、議論を制御できなくなる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。

0.473

0.018

-0.007

0.366

0.514

-0.1

-0.1

0.063

第2因子（F2）：教員力不足（M＝1.89, SD=0.64,α＝0.786）
2

歴史認識の問題に詳しくないから教えるのが困難。

-0.07 0.736 0.106-0.156

0.024

0.501

4

歴史認識の問題に関する信頼できる資料を見つけるのが難しいた
め教えるのが困難。

0.029 0.703 0.029

-0.09

0.092

0.561

17

歴史認識の問題についてどの立場をとって教えたらいいかわからないので教えるのが困難。

0.084 0.638 -0.085

0.103

0.014

0.516

1

歴史認識の問題はあまりに複雑で時代によって捉えられ方が変わってくるから教えるのが困難。

-0.06 0.598 0.011

0.085-0.1320.298

18

歴史認識の問題は人によって解釈が異なるため、授業で扱うのに抵抗があり教えるのが困難。

-0.03 0.496 -0.07

0.189

0.188

0.471

第3因子（F3）：カリキュラム困難（M＝1.89, SD=0.71,α＝0.759）
23

受験勉強のために歴史認識の問題より試験で頻出する歴史用語の定着を優先する必要があるので教えるのが困難。

-0.17 -0.13 0.819

0.047

0.165

0.658

6

カリキュラムを消化するために、歴史認識の問題に触れている時間がないため教えるのが困難。

0.075 0.169 0.621

0.013-0.123

0.484

11

大学入試で歴史に対する生徒の考えがほとんど問われないため歴史認識の問題を教えるのが困難。

0.098 0.052 0.605

0.075-0.0680.451

12

歴史認識の問題を教えるには生徒の人数が多すぎるので教えるのが困難。

0.163 0.023 0.456-0.044

0.047

0.308

第4因子（F4）：非難恐怖(M＝1.92, SD=0.95,α＝0.904）
26

歴史認識の問題を教えるにあたって教師の偏見や先入観が含まれていると生徒や保護者から非難される恐れがあるので教えるのが困難。

-0.08 0.044 -0.007

0.951

0.02

0.883

22

歴史認識の問題を教えることで生徒・保護者・地域住民・教育委
員会から非難される恐れがあるので教えるのが困難。

0.044 -0.05 0.075

0.893-0.0650.777

第5因子（F5）：警戒心（M＝1.54, SD=0.6,α＝0.781）
14

生徒が自分の意見を自己検閲するか、議論に距離を置くようになる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。

-0.08 -0.01 0.018-0.031

0.867

0.637

20

友人の気分を害さないように生徒の発言が消極的になる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。

0.268 -0.01 -0.108

0.045

0.659

0.73

3

歴史認識の問題を上手に取り扱えなかったことで、専門家としてみなされなかったり、尊敬されなくなったりする恐れがあるから教えるのが困難。

0.181-0.127

0.43

0.302

27

歴史認識の問題を教えることで対立が発生した際に、対立を取り除くための対策が学内で共有されていないため教えるのが困難。

0.175 -0.05 0.048

0.218

0.424

0.505

F4

F5

1
0.638

1

-0

0.14

因子間相関 F1F2F3F1
1F2 0.604
1
F3 0.337 0.44
1
F4 0.52 0.437 0.351
F5 0.692 0.543 0.407

213-2 項

仮説の再検討因子分析の結果を受けて、指導経験に関する 2 因子「講義指導経験」「対話指導経験」、
指導意欲に関する 1 因子「指導意欲」、指導上の問題に関する 5 因子「生徒対応困難」「教員力不足」「カリキュラム困難」「非難恐怖」「警戒心」の関係性について仮説を立てた（表4-3-2-1a,b,c）。次に「指導経験」「指導意欲」に影響を及ぼす要因について仮説を立てた（図 4-3-2-2）。最後に「所属」及び「教員歴」の違いによる指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点の差異について仮説を立てた（表 4-3-2-2a,b）。

4-3-2-1 「指導上の問題」、「指導経験」及び「指導意欲」の関係性についての仮説
仮説①-1 と①-2「生徒対応困難」が高い人ほど、「講義指導経験」「対話指導経験」が低い傾向にある。
仮説①-3 と①-4「教員力不足」が高い人ほど、「講義指導経験」「対話指導経験」が低い傾向にある。
仮説①-5 と①-6「カリキュラム困難」が高い人ほど、「講義指導経験」「対話指導経験」が低い傾向にある。
仮説①-7 と①-8「非難恐怖」が高い人ほど、「講義指導経験」「対話指導経験」が低い傾向にある。
仮説①-9 と①-10「警戒心」が高い人ほど、「講義指導経験」「対話指導経験」が低い傾向にある。
表 4-3-2-1a. 「指導上の問題」と「指導経験」の関係についての仮説
講義指導経験

対話指導経験

生徒対応困難

仮説①-1

仮説①-2

教員力不足

仮説①-3

仮説①-4

カリキュラム困難

仮説①-5

仮説①-6

非難恐怖

仮説①-7

仮説①-8

警戒心

仮説①-9

仮説①-10

仮説①-11「生徒対応困難」が高い人ほど、「指導意欲」が低い傾向にある。
仮説①-12「教員力不足」が高い人ほど、「指導意欲」が低い傾向にある。
仮説①-13「カリキュラム困難」が高い人ほど、「指導意欲」が低い傾向にある。
仮説①-14「非難恐怖」が高い人ほど、「指導意欲」が低い傾向にある。
仮説①-15「警戒心」が高い人ほど、「指導意欲」が低い傾向にある。

22

表 4-3-2-1b. 「指導上の問題」と「指導意欲」の関係についての仮説
指導意欲
生徒対応困難仮説①-11

教員力不足

仮説①-12

カリキュラム困難

仮説①-13

非難恐怖

仮説①-14警戒心仮説①-15

仮説①-16 と①-17「指導意欲」が高い人ほど、「講義指導経験」「対話指導経験」が高い傾向にある。
表 4-3-2-1c. 「指導意欲」と「指導経験」の関係についての仮説
指導意欲

講義指導経験

対話指導経験

仮説①-16

仮説①-17

4-3-2-2 「指導経験」及び「指導意欲」に影響を及ぼす要因についての仮説
仮説②-1 「講義指導経験」には「指導意欲」が正の影響を、全ての指導上の問題尺度の因子が負の影響を与えている。
仮説②-2 「対話指導経験」には「講義指導経験」「指導意欲」が正の影響を、「生徒対応
困難」「非難恐怖」「警戒心」が負の影響を与えている。
仮説②-3「指導意欲」には全ての指導上の問題尺度の因子が負の影響を与えている。

図 4-3-2-2. 「指導経験」と「指導意欲」に影響を及ぼす要因についての仮説
非難恐怖
対話指導経験

警戒心
指導意欲
生徒対応困難講義指導経験

カリキュラム困難

教員力不足

23

4-3-2-3 「所属」及び「教員歴」の違いによる指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点の差異についての仮説
仮説③-1

IB 校は国立校と公立校と私立校より「講義指導経験」が高い。

仮説③-2

IB 校は国立校と公立校と私立校より「対話指導経験」が高い。

仮説③-3

IB 校は国立校と公立校と私立校より「指導意欲」が高い。

仮説③-4

IB 校は国立校と公立校と私立校より「生徒対応困難」が高い。

仮説③-5

IB 校は国立校と公立校と私立校より「教員力不足」が低い。

仮説③-6

IB 校は国立校と公立校と私立校より「カリキュラム困難」が低い。

仮説③-7

IB 校は国立校と公立校と私立校より「非難恐怖」が高い。

仮説③-8

IB 校は国立校と公立校と私立校より「警戒心」が高い。

表 4-3-2-3a. 「所属」の違いによる指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点の差異についての仮説
国立校・公立校・私立校・IB 校
講義指導経験

仮説③-1

対話指導経験

仮説③-2

指導意欲

仮説③-3

生徒対応困難

仮説③-4

教員力不足

仮説③-5

カリキュラム困難

仮説③-6

非難恐怖

仮説③-7

警戒心

仮説③-8

教員歴を 10 年ごとに分けてグループを形成して、比較することとする。
仮説③-9

教員歴 10 年以下のグループはその他のグループより「講義指導経験」が低い。

仮説③-10 教員歴 10 年以下のグループはその他のグループより「対話指導経験」が低い。
仮説③-11 教員歴 10 年以下のグループはその他のグループより「指導意欲」が低い。
仮説③-12 教員歴 10 年以下のグループはその他のグループより「生徒対応困難」が高い。
仮説③-13 教員歴 10 年以下のグループはその他のグループより「教員力不足」が高い。
仮説③-14 教員歴 10 年以下のグループはその他のグループより「カリキュラム困難」が高い。
仮説③-15 教員歴 10 年以下のグループはその他のグループより「非難恐怖」が高い。
仮説③-16 教員歴 10 年以下のグループはその他のグループより「警戒心」が高い。

24

表 4-3-2-3b. 「教員歴」による指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点の差異につ
いての仮説
教員歴
講義指導経験

仮説③-9

対話指導経験

仮説③-10

指導意欲

仮説③-11

生徒対応困難仮説③-12

教員力不足

仮説③-13

カリキュラム困難

仮説③-14

非難恐怖

仮説③-15警戒心仮説③-16

3-3 項

分析結果

指導上の問題、指導経験及び指導意欲との関係性を明らかにするために、先ず指導上の問
題 5 因子、指導経験 2 因子、指導意欲 1 因子のそれぞれについて 2 つの変数ごとに単相関係数を求めた。次に、指導意欲及び指導経験に影響を及ぼす指導上の問題を明らかにするた
めに、指導意欲及び指導経験を従属変数、指導上の問題を独立変数とした重回帰分析を行った。
また、指導経験、指導意欲及び指導上の問題を従属変数、所属及び教員歴を独立変数とした一元配置分散分析と多重比較を行った。
以下に仮説との照合及び分析結果について示していく。

4-3-3-1 「指導上の問題」、「指導経験」及び「指導意欲」の相関分析
まず最初に、指導上の問題と指導経験との変数間における関連を検討するため、Pearsonの相関係数を算出した。その結果、「教員力不足」と「講義指導経験」との間に有意な弱い負の相関（r=-0.271**, N=283, p=0.006）が見られた（仮説①-3）。「カリキュラム困難」と「講義指導経験」の間に弱い負の相関（r=-0.252**, N=283, p=0）が見られた（仮説①5）。このことより、「教員力不足」「カリキュラム困難」が高い人ほど「講義指導経験」が低い傾向にあることが分かった。そして指導上の問題尺度の因子はどれも「対話指導経験」とほとんど相関がないことが分かった。結果を表 4-3-3-1a に示す。

25

表 4-3-3-1a. 「指導上の問題」と「指導経験」の相関関係
生徒対応困難教員力不足
カリキュラム困難
非難恐怖警戒心

講義指導経験
r=-.164**(N=283)
r=-.271**(N=283)
r=-.252**(N=283)r=-0.062(N=283)r=-0.093(N=283)

対話指導経験
r=-.163**(N=283)
r=-.134*(N=283)r=-0.111(N=283)r=-0.091(N=283)r=0.016(N=283)** 相関係数は 1% 水準で、* 相関係数は 5% 水準で有意 (両側) です。

指導上の問題と指導意欲との関係については「生徒対応困難」と「指導意欲」との間に有意な弱い負の相関（r=-0.221**, N-283, p=0）が見られた（仮説①-11）。「教員力不足」と「指導意欲」との間に有意な弱い負の相関（r=-0.298**, N=283, p=0）が見られた（仮説①-12）。このことより、「生徒対応困難」「教員力不足」が高い人ほど、「指導意欲」が低い傾向にあることがわかった。結果を表 4-3-3-1b に示す。
表 4-3-3-1b. 「指導上の問題」と「指導意欲」の相関関係
生徒対応困難 教員力不足
カリキュラム困難 非難恐怖
指導意欲 r=-.221**
r=-.298**
r=-0.107
r=-0.11(N=283)(N=283)(N=283)(N-283)** 相関係数は 1% 水準で有意 (両側) です。

警戒心
r=-0.062(N-283)

指導意欲と指導経験との関係については「指導意欲」と「講義指導経験」との間に有意な強い相関（r=0.612**, N=283, p=0）が見られた（仮説①-16）。「指導意欲」と「対話指導経験」との間に有意な中程度の相関（r=0.558**, N=283, p=0）が見られた（仮説①-17）。
このことより、「指導意欲」が高い人ほど、「講義指導経験」と「対話指導経験」が高い傾向にあることが分かった。結果を表 4-3-3-1c に示す。
表 4-3-3-1c. 「指導意欲」と「指導経験」の相関関係
講義指導経験
r=.612**(N=283)** 相関係数は 1% 水準で有意 (両側) です。

指導意欲

対話指導経験
r=.558**(N=283)4-3-3-2 「指導経験」及び「指導意欲」に影響を及ぼす「指導上の問題」についての重回帰分析「講義指導経験」「対話指導経験」「指導意欲」を一つずつ順番に従属変数とし、それ以外の因子を独立変数として、重回帰分析を行った。結果を 4-3-3-2-1~3 に示す。

26

4-3-3-2-1 講義指導経験を従属変数とした重回帰分析
因子投入法はステップワイズ法を用い、説明変数を徐々に増やして式を立てることで、従属変数である「講義指導経験」に影響を及ぼす説明変数群を探した。モデル 1 においては「指導意欲」のみを使ったモデルが、モデル 2 においては「指導意欲」と指導上の問題尺度の「カリキュラム困難」を使ったモデルが導き出されたので、モデル 2 を採用することにした。モデル 2 の回帰式の適合度を表す決定係数（調整済み R²）は 0.405、分散分析結果は
F=97.029（df1=1, df2=280, p=0.000）となり、1%水準で有意であった。また、重回帰分析
において「指導意欲」がβ=0.591（t=12.803, p=0.000）で有意な正の係数が見られた。「カリキュラム困難」はβ=-0.189（t=-4.084, p=0.000）で有意な負の係数が見られた。
このことより「講義指導経験」に、「指導意欲」が正の影響を、指導上の問題尺度の「カリキュラム困難」が負の影響を及ぼすことが分かった。結果を表 4-3-3-2-1 に示す。
表 4-3-3-2-1. 講義指導経験に影響を及ぼす要因
講義指導経験
モデルNo

標準化係（β）

t値

有意確率（p）

R2

自由度

VIF
1.000
1.012
1.012

1

指導意欲

0.612

12.962

0.000

0.372

df1=1
df2=2812

指導意欲
カリキュラム困難

0.591-0.18912.803-4.084

0.000
0.000

0.405

df1=1
df2=280

4-3-3-2-2 対話指導経験を従属変数とした重回帰分析
因子投入法はステップワイズ法を用い、説明変数を徐々に増やして式を立てることで、従属変数である「対話指導経験」に影響を及ぼす説明変数群を探した。モデル 1 においては「指導意欲」のみを使ったモデルが、モデル 2 においては「指導意欲」及び「講義指導経験」を使ったモデルが導き出されたので、モデル 2 を採用することにした。モデル 2 の回帰式の適合度を表す決定係数（調整済み R²）は 0.367、分散分析結果は F=82.891（df1=1, df2=280,
p=0.000）となり、1%水準で有意であった。また、重回帰分析において「指導意欲」がβ=0.369（t=6.161, p=0.000）で有意な正の係数が見られた。「講義指導経験」はβ=0.310（t=5.176, p=0.000）で有意な正の係数が見られた。
このことより「対話指導経験」に、「指導意欲」及び「講義指導経験」が正の影響を及ぼすことが分かった。結果を表 4-3-3-2-2 に示す。
表 4-3-3-2-2. 対話指導経験に影響を及ぼす要因
対話指導経験
モデルNo

標準化係（β）

t値

有意確率（p）

1

指導意欲

0.558

11.283

0.000

2

指導意欲
講義指導経験

0.369

6.161

0.000

0.310

5.176

0.000

27

R2

自由度

VIF

0.309

df1=1
df2=281

1.000

0.367

df1=1
df2=280

1.598
1.598

4-3-3-2-3 指導意欲を従属変数とした重回帰分析
因子投入法はステップワイズ法を用い、説明変数を徐々に増やして式を立てることで、従属変数である「指導意欲」に影響を及ぼす説明変数群を探した。モデル 1 においては「講義指導経験」のみを使ったモデルが、モデル 2 においては「講義指導経験」及び「対話指導経
験」を使ったモデルが、モデル 3 においては「講義指導経験」及び「対話指導経験」と指導上の問題尺度の「教員力不足」を使ったモデルが、モデル 4 においては「講義指導経験」、「対話指導経験」及び指導上の問題尺度である「教員力不足」「カリキュラム困難」が導き出されたので、モデル 4 を採用することにした。モデル 4 の回帰式の適合度を表す決定係
数（調整済み R²）は 0.471、分散分析結果は F=63.778（df1=1, df2=278, p=0.000）となり、1%水準で有意であった。また、重回帰分析において「講義指導経験」がβ=0.416（t=7.785,
p=0.000）、「対話指導経験」がβ=0.323（t=6.293, p=0.000）、指導上の問題尺度である「カリキュラム困難」がβ=0.109（t=2.271, p=0.024）となり、有意な正の係数が見られた。
指導上の問題尺度の「教員力不足」はβ=-0.187（t=-3.866, p=0.000）で有意な負の係数が見られた。
このことより「指導意欲」に、「講義指導経験」「対話指導経験」「カリキュラム困難」
が正の影響を、「教員力不足」が負の影響を及ぼすことが分かった。結果を表 4-3-3-2-3 に示す。
表 4-3-3-2-3. 指導意欲に影響を及ぼす要因
指導意欲
モデルNo
1
2
3

4

標準化係（β）

t値

有意確率（p）

講義指導経験

0.612

12.9620.000

講義指導経験
対話指導経験
講義指導経験
対話指導経験
教員力不足
講義指導経験
対話指導経験
教員力不足
カリキュラム困難

0.438
0.324
0.397
0.326
-0.1470.416
0.323-0.187
0.109

8.345
6.161
7.472
6.308
-3.240
7.785
6.293-3.866
2.271

0.000
0.000
0.000
0.000
0.001
0.000
0.000
0.000
0.024

28

R2

自由度

VIF

0.372

df1=1
df2=281

1.000

0.445

df1=1
df2=280

0.463

df1=1
df2=279

0.471

df1=1
df2=278

1.402
1.402
1.486
1.402
1.079
1.521
1.403
1.243
1.231

4-3-3-3「指導上の問題」「指導経験」「指導意欲」の因果関係を示すパス図

4-3-3-2-1~3 の解析結果から、図 4-3-3-3 のパス図を示す。矢印は有意なパスを示し、数字は標準化回帰係数を示す。
図 4-3-3-3. 「指導意欲」「指導経験」に影響を及ぼす諸要因のパス図
指導上の問題

指導意欲

指導経験

教員力不足

対話指導経験

-0.187**0.369**

カリキュラム困難

0.109*

指導意欲

0.31**

0.59**※*p<0.05, **p<0.01※数字はパス係数を示す※パス係数について細線は<0.2,
中線は0.2~0.4, 太線は<0.4 である。

-0.189**

講義指導経験

「対話指導経験」には、「講義指導経験」及び「指導意欲」が有意な正のパス係数を示した。
「講義指導経験」には、「指導意欲」が有意な強い正のパス係数を、「カリキュラム困難」
が有意な負のパス係数を示した。
「指導意欲」には、「教員力不足」が有意な負のパス係数を、「カリキュラム困難」が有意な正のパス係数を示した。

4-3-3-4 「所属」及び「教員歴」の違いによる指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点の差異について
所属の違いによって指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点に差があるかを見るために、所属を独立変数、各尺度を従属変数とする一元配置分散分析及び多重比較を行った。国立校の教員はサンプルサイズとして十分な数ではなかったので、公立校の教員と合わせて「国公立校」と一括りにした。
一元配置分散分析の結果、「対話指導経験」に有意な群間差が見られた（F（2, 280）=9.771,
p=0.000）。Tukey の HSD 法（5%水準）による多重比較を行ったところ、「対話指導経験」
において、IB 校はその他の学校より有意に得点が高いことが分かった（仮説③-2）。
29

このことより、IB 校では、国公立校や私立校と比べて、歴史認識の問題をより対話形式
で教えていることが分かった。結果は有意だったもののみ掲載した。結果を表 4-3-3-4-1～
4-3-3-4-3 に示す。
表 4-3-3-4-1. 所属別による尺度の各平均値と標準偏差
n
講義指導
経験

対話指導
経験

指導意欲

生徒対応
困難

M

SD
教員力不
足

n

M

SD

国公立校

121

1.87810.63564

私立校

134

1.89250.64687

IB校

28

1.95000.70053

国公立校

121

1.9401

0.69823

私立校

134

1.87620.72610IB校

28

1.80360.75264

国公立校

121

2.72020.85937

私立校

134

2.79810.78031

IB校

28

2.82140.86468

国公立校

121

1.65700.74731

私立校

134

1.63060.81326

IB校

28

2.3571

1.05284

国公立校

121

2.63050.69077

国公立校

121

1.99171.00205

私立校

134

2.69360.69447

私立校

134

1.86190.90194

IB校28

2.77680.79884

IB校28

1.89291.03956

国公立校

121

1.63470.69507

国公立校

121

1.53310.57910

私立校

134

1.68210.72349

私立校

134

1.53230.62251

IB校

28

1.63570.71813

IB校28

1.69940.65316

カリキュ
ラム困難

非難恐怖

警戒心

表 4-3-3-4-2. 所属別による一元配置分散分析
講義指導経験
SS
変動要因
0.477
群間
189.792
郡内
190.269
合計
対話指導経験
SS
変動要因
12.907群間
184.910
郡内
197.816
合計
指導意欲
変動要因
群間
郡内
合計

SS
0.577
138.635
139.211

生徒対応困難
SS
変動要因
0.157
群間
141.516
郡内
141.673
合計

自由度
2
280
282

自由度
2
280
282

自由度
2
280
282

自由度
2
280
282

MS
0.239
0.678

F
0.352

MS
6.453
0.660

F
9.772**

MS
0.288
0.495

F
0.582

MS
0.079
0.505

F
0.155

教員力不足
SS
変動要因
0.118
群間
117.387
郡内
117.505
合計
カリキュラム困難
SS
変動要因
0.527
群間
143.919
郡内
144.446
合計

対話型の指導経験 IB校

国公立校.70012 *私立校.72655 *

自由度
2
280
282

SS
1.095
257.866
258.961

自由度

警戒心
変動要因
群間
郡内
合計

SS
0.701
103.302104.003

自由度

Tukey HSD
平均値の差 (I-J)

2
280
282

非難恐怖
変動要因
群間
郡内
合計

表 4-3-3-4-3. 所属別による尺度得点の比較（多重比較）
従属変数

自由度

標準誤差 有意確率
0.170420.000
0.16886*p<.05 **p<.01

30

0.000

2
280
282

2
280
282

MS
0.059
0.419

F
0.140

MS
0.263
0.514

F
0.512

MS
0.547
0.921

F
0.594

MS
0.351
0.369

F
0.951

次に教員歴の違いによって指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点に差があるかを見るために、教員歴を独立変数、各尺度を従属変数とする一元配置分散分析及び多重比較を行った。教員歴を 10 年で区切って 5 つのグループを編成した。
一元配置分散分析の結果、「教員力不足」と「カリキュラム困難」に有意な群間差が見られた（教員力不足：F（4, 270）=10.3, p=0.000、カリキュラム困難：F（4, 270）＝4.613,
p=0.001）。Tukey の HSD 法（5%水準）による多重比較を行ったところ、「教員力不足」
において、1-10 年の教員歴のグループはその他のグループより有意に得点が高いことが分かった（仮説③-13）。「カリキュラム困難」において、31-40 年の教員歴のグループは 110 年、11-20 年のグループより有意に得点が低いことが分かった（仮説③-14）。
このことより、31-40 年のグループは、1-10 年、11-20 年のグループよりカリキュラム上の困難を感じていないことが分かった。結果は有意だったもののみ掲載した。結果を表 43-3-4-4～4-3-3-4-6 に示す。

31

表 4-3-3-4-4. 教員歴別による尺度の平均値と標準偏差
n

M

SD

n

M

SD

講義指導
経験

1-10年
11-20年21-30年31-40年41-50年

98
69
48
51
9

2.58882.86092.85002.89412.82780.88000
0.806810.766870.74871
0.78546

教員力不
足

1-10年
11-20年21-30年31-40年41-50年

98
69
48
51
9

2.1903
1.8493
1.69171.61961.60000.70032
0.61873
0.52179
0.45300
0.68557

対話指導
経験

1-10年
11-20年21-30年31-40年41-50年

98
69
48
51
9

1.72451.76091.77081.67651.44440.89132
0.864360.92804
0.66950
0.58333

カリキュ
ラム困難

1-10年
11-20年21-30年31-40年41-50年

98
69
48
51
9

2.0451
1.9493
1.82291.54411.97220.76472
0.78658
0.629420.46826
0.60524

指導意欲

1-10年
11-20年21-30年31-40年41-50年

98
69
48
51
9

2.60602.64472.75742.75632.85910.750170.62157
0.751450.68352
0.59764

非難恐怖

1-10年
11-20年21-30年31-40年41-50年

98
69
48
51
9

2.0306
1.97101.93751.5686
1.9444

0.97604
1.08426
0.95997
0.69296
0.88192

生徒対応
困難

1-10年
11-20年21-30年31-40年41-50年

98
69
48
51
9

1.77551.6754
1.61671.45101.44440.76267
0.75701
0.73552
0.48801
0.37118

警戒心

1-10年
11-20年21-30年31-40年41-50年

98
69
48
51
9

1.61901.59901.5556
1.35781.30560.653210.651840.68618
0.34371
0.27323

表 4-3-3-4-5. 教員歴別による一元配置分散分析
講義指導経験
SS
変動要因
群間
郡内
合計

4.909

4

179.986
184.895270
274

対話指導経験
SS
変動要因
群間
郡内
合計
指導意欲
変動要因
群間
郡内
合計

郡内
合計

自由度

1.018

4

193.479
194.496

270
274

SS
1.495
133.617135.112

生徒対応困難
SS
変動要因
群間

自由度

自由度
4
270
274

自由度

4.041

4

133.826
137.867

270
274

MS
1.227

F

教員力不足
変動要因

1.841

群間

0.667

MS
0.254

郡内
合計

カリキュラム困難
SS
変動要因

0.353

群間
郡内
合計
非難恐怖
変動要因

F

群間

0.755

0.495

MS
1.010

100.423115.747

F

0.717

MS
0.374

SS
15.324

郡内
合計
警戒心
変動要因

F
2.038

群間

0.496

郡内
合計

自由度
4
270
274

自由度

8.975

4

131.311140.285

270
274

SS
7.673
245.895
253.567SS
3.046
98.915101.962

自由度
4
270
274

自由度
4
270
274

MS
3.831

F
10.3**

0.372

MS
2.244

F
4.613**

0.486

MS
1.918

F
2.106

0.911

MS
0.762

F
2.079

0.366

表 4-3-3-4-6. 教員歴別による尺度得点の比較（多重比較）
Tukey HSD
従属変数
教員として 1-10年の力不足

Tukey HSD
平均値の差 (I-J)

11-20年21-30年31-40年41-50年.34103 *.49864 *.57070 *.59031 *

有意確率
0.004**
0.000**
0.000**
0.046*

従属変数
カリキュラム上 31-40年の困難*p<.05**p<.0132

平均値の差 (I-J)
1-10年
11-20年21-30年41-50年-.50095 *-.40516 *-0.27880-0.42810

有意確率0.000**
0.016*
0.275
0.437

第 5 章 考察
第1節

アンケート調査に関する考察

前章では日本の高校教員が歴史認識の問題を取り扱うにあたって直面する問題をアンケート調査した。本章では調査結果を考察していくこととする。
重回帰分析の結果、「対話指導経験」には有意な負の影響を及ぼしている指導上の問題はなかった。「講義指導経験」と「指導意欲」は有意な正の影響を及ぼしていた。
「講義指導経験」には「カリキュラム困難」が有意な負の影響を及ぼしていたが、それ以上に「指導意欲」が有意な正の強い影響を及ぼしていたので、「指導意欲」を高めることにより「講義指導経験」を高めることができる。そのため、「指導意欲」に負の影響を及ぼしている「教員力不足」に対処することが第一優先事項と考えられる。また、「指導意欲」には「カリキュラム困難」が有意な正の影響を及ぼしていた。相関分析で「指導意欲」と「カリキュラム困難」は無相関であったが、重回帰分析の結果からは、カリキュラム的に指導が難しいからこそ指導意欲が高まることが考えられるため、「指導意欲」と「カリキュラム困難」
は本質的には正の関連を持つと考えられる。
一元配置分散分析の結果、IB 校はそうでない学校と比べ、対話型の指導経験が有意に高かった。IB 校は探究型学習を基盤としているので、歴史認識の問題に限らず、日頃から対話形式で指導していることが考えられる。
次に教員歴の違いによる指導経験、指導意欲及び指導上の問題の尺度得点の違いを検証したが、10 年以下の教員歴の教員は有意に「教員力不足」が高いことが分かった。また、30~40 年教員歴のある教員は、1~20 年教員歴のある教員より有意に「カリキュラム困難」
が低いことが分かった。30~40 年の教員歴は、カリキュラム編成を業務の一環とする校長等の管理職に就任する教員歴にあたる。カリキュラムを編成する立場にあるため、若い教員
よりカリキュラムを障害に感じないことが考えられる。吉冨（2014, p.10）は「教師にとって教育課程は、ともすれば校長など管理職が中心になって編成して教育委員会に届け出るものであると考えられがちであり、身近なものという意識が薄いところがある。」と指摘しているように、教員歴の浅い教員にとってカリキュラムは自ら作り上げるものというより、従うものとして認識されていることが、より「カリキュラム困難」を抱える結果につながったと考えられる。

33

第2節

解決策について歴史認識の問題を取り扱うにあたって日本の高校教員が直面する問題が「教員力不足」と「カリキュラム困難」であることを踏まえ、解決策について触れる。
本調査では講義指導経験がある教員が対話指導経験がある教員を大きく上回った。特にIB 校とそうでない学校を比較した結果、有意に IB 校では対話指導経験が多かったことか
ら、歴史認識の問題に限らず、日頃から IB 校では対話形式の授業が多く、IB 校ではない学校では講義形式の授業が多いことが考えられる。中学校における日韓近現代史の授業実践の報告書では、主に歴史教員は講義形式で授業をし、教員が正しいと考える歴史理解を伝え、生徒が覚えるという授業が一般的だと述べられている（三橋, 2019）。釜田・許（2009）は、
教員は生徒に自らの歴史認識を構築させたいと思いつつも、歴史用語の暗記を優先していると指摘していた。歴史認識の問題のような共通見解が形成されていない問題は、正しいとされる知識を伝える講義型の授業で扱うのは難しい。そのため、様々な解釈が可能な歴史認
識の問題を明確に理解しているわけではないから教えるのが難しいというような「教員力不足」が指導意欲を低下させていると考えられる。欧州評議会（2015）は、論争的問題は複雑で時代によって捉えられ方が変わってくるので、教員は知識を一方的に与えるという専門家的役割を避け、ファシリテーターとして様々な資料、考え方、視点等を提供し議論を支えることが有効だと指摘している。
本調査では、カリキュラムを校長や管理職のみで編成している傾向があることが分かった。管理職ではない教員はカリキュラム編成に携わっていないことが多く、授業を進める
過程で「コマ数が十分にないから歴史認識の問題を指導するのが難しい」といったカリキュ
ラム上の困難が生じることもある。文部科学省が新学習指導要領で掲げる『カリキュラムマ
ネジメント』は、管理職のみならず、教職員全員がカリキュラム編成に参加し、各人がカリキュラムと各教育活動の関連を意識することを推奨している。カリキュラムマネジメントの導入により、各教員が、授業内容がどのようにカリキュラムに位置付けられるのかを話し合う機会が生まれ、指導上の問題を学校の問題として位置付けることも可能になる。ただし、各教科の教員同士で学校の目標を共有し、目標の実現のためにどのように授業を組み立てるかを話し合う等、段階を踏んで進めていく必要があるだろう。結果、上述したようなカリ
キュラム上の困難や「よくわからないから教えたくない」といった教員の力不足は低減すると考えられる。

34

第3節

本研究の課題

本研究のアンケート項目は、先述した欧州評議会（2015）の教師の抱える問題についてのカテゴリーに基づいている。本来、カテゴリーが作成された際に用いられた質問項目を用いるべきだが、欧州評議会の論文には研究プロセスが書かれておらず、論文中の参考文献も時間的余裕がなく読み込めなかったため、やむを得ず論文中のカテゴリーに関する説明文からアンケート項目を作成した。カテゴリーと類似する構成概念を測定する既存尺度との相関を確認しての妥当性の検証は行っておらず、インタビュー等に基づく独自の構成概念を提起することもできなかった。尺度の妥当性の検証及び独自の構成概念の提起が課題であ
る。

35

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36

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37

資料１ 表１. 因子ごとの平均値と標準偏差
No.

因子

度数

平均値

標準偏差

1-1

講義指導経験

283

2.76

0.82

1-2

対話指導経験

283

1.71

0.83

2-1

指導意欲

283

2.67

0.7

3-1

生徒対応困難

283

1.65

0.7

3-2

教員力不足

283

1.89

0.64

3-3

カリキュラム困難

283

1.89

0.71

3-4

非難恐怖

283

1.92

0.95

3-5

警戒心

283

1.54

0.6

資料 2 表 2. 指導経験、指導意欲及び指導上の問題の相関分析
指導経験尺度
指導意欲尺度12
3
4
1.講義指導経験
指導経験尺度
2.対話指導経験.535**
3.指導意欲
.612** .558**
指導意欲尺度
4.生徒対応困難-.164** -.163** -.221**
5.教員力不足-.271** -.134* -.298** .532**
指導上の問題尺度6.カリキュラム困難 -.252** -0.111 -0.107 .375**
7.非難恐怖-0.062 -0.091-0.11 .484**
8.警戒心-0.093 0.016 -0.062 .717**** 相関係数は 1% 水準で有意 (両側) です。
* 相関係数は 5% 水準で有意 (両側) です。

38

指導上の問題尺度
56
7.407**.392**.511**.368**.424**.585**

8-

資料 3 表 3. 所属別による尺度得点の比較（多重比較）
Tukey HSD
従属変数
講義指導
経験

国公立校
私立校
IB校

対話指導
経験

国公立校
私立校

IB校>国公立
校
IB校>私立校 IB校

指導意欲

国公立校
私立校
IB校

生徒対応
困難

国公立校
私立校
IB校

教員力不
足

国公立校
私立校
IB校

カリキュ
ラム困難

国公立校
私立校
IB校

非難恐怖

国公立校
私立校
IB校

警戒心

国公立校
私立校
IB校

私立校
IB校
国公立校
IB校
国公立校
私立校
私立校
IB校
国公立校
IB校
国公立校
私立校
私立校
IB校
国公立校
IB校
国公立校
私立校
私立校
IB校
国公立校
IB校
国公立校
私立校
私立校
IB校
国公立校
IB校
国公立校
私立校
私立校
IB校
国公立校
IB校
国公立校
私立校
私立校
IB校
国公立校
IB校
国公立校
私立校
私立校
IB校
国公立校
IB校
国公立校
私立校

平均値の
差 (I-J) 標準誤差 有意確率
-0.07789
0.103250.731-0.10118
0.17266
0.828
0.07789
0.103250.731-0.02329
0.171070.990
0.10118
0.17266
0.828
0.023290.17107
0.990
0.02643-.70012 *-0.02643-.72655 *.70012 *.72655 *-0.06317-0.14633
0.06317-0.08316
0.14633
0.08316-0.04738-0.001000.04738
0.046380.00100-0.04638-0.01444-0.07190
0.01444-0.05746
0.071900.05746
0.06384
0.13651-0.06384
0.07267-0.13651-0.07267
0.12980
0.09888-0.12980-0.03092-0.09888
0.030920.00072-0.16635-0.00072-0.16707
0.166350.167070.101910.170420.101910.168860.170420.16886
0.088240.14756
0.08824
0.146210.14756
0.146210.089160.149090.089160.14772
0.14909
0.14772
0.081200.13579
0.081200.134540.135790.134540.08991
0.150350.089910.148970.150350.148970.120350.201250.12035
0.199410.20125
0.199410.076170.12738
0.076170.126210.127380.12621*p<.05 **p<.01

39

0.964
0.000**
0.964
0.000**
0.000
0.000
0.754
0.583
0.754
0.837
0.583
0.837
0.856
1.000
0.856
0.947
1.000
0.947
0.983
0.857
0.983
0.904
0.857
0.904
0.758
0.636
0.758
0.877
0.636
0.877
0.528
0.876
0.528
0.987
0.876
0.987
1.000
0.393
1.000
0.383
0.393
0.383

資料 4 表 4. 教員歴別による尺度得点の比較（多重比較）
Tukey HSD
従属変数
講義指導
経験

Tukey HSD

1-10年

11-20年21-30年31-40年41-50年

対話指導
経験

1-10年

11-20年21-30年31-40年41-50年

指導意欲

1-10年

11-20年21-30年31-40年41-50年

生徒対応
困難

1-10年

11-20年21-30年31-40年41-50年11-20年21-30年31-40年41-50年
1-10年
21-30年31-40年41-50年
1-10年
11-20年31-40年41-50年
1-10年
11-20年21-30年41-50年
1-10年
11-20年21-30年31-40年11-20年21-30年31-40年41-50年
1-10年
21-30年31-40年41-50年
1-10年
11-20年31-40年41-50年
1-10年
11-20年21-30年41-50年
1-10年
11-20年21-30年31-40年11-20年21-30年31-40年41-50年
1-10年
21-30年31-40年41-50年
1-10年
11-20年31-40年41-50年
1-10年
11-20年21-30年41-50年
1-10年
11-20年21-30年31-40年11-20年21-30年31-40年41-50年
1-10年
21-30年31-40年41-50年
1-10年
11-20年31-40年41-50年
1-10年
11-20年21-30年41-50年
1-10年
11-20年21-30年31-40年平均値の差 (I-J) 標準誤差 有意確率
-0.272090.12831
0.214-0.26122
0.143840.366-0.30534
0.14097
0.196-0.23900
0.28438
0.918
0.27209
0.128310.214
0.01087
0.153461.000-0.03325
0.15077
0.999
0.033090.289361.000
0.261220.14384
0.366-0.01087
0.15346
1.000-0.04412
0.164190.999
0.022220.29657
1.000
0.305340.14097
0.196
0.033250.15077
0.999
0.044120.164190.999
0.06634
0.29519
0.999
0.23900
0.284380.918-0.03309
0.289361.000-0.02222
0.29657
1.000-0.06634
0.295190.999-0.03638
0.13303
0.999-0.04634
0.149130.998
0.048020.146160.997
0.28005
0.29484
0.877
0.03638
0.13303
0.999-0.00996
0.159101.000
0.084400.15632
0.983
0.316430.30001
0.829
0.04634
0.149130.998
0.00996
0.159101.000
0.094360.17023
0.981
0.326390.307490.826-0.048020.146160.997-0.08440
0.15632
0.983-0.09436
0.170230.981
0.23203
0.30606
0.942-0.28005
0.294840.877-0.31643
0.30001
0.829-0.32639
0.30749
0.826-0.23203
0.30606
0.942-0.03862
0.11055
0.997-0.15139
0.12393
0.739-0.15025
0.121460.730-0.25308
0.24502
0.840
0.038620.11055
0.997-0.11277
0.132220.914-0.11163
0.12991
0.911-0.21446
0.24932
0.911
0.151390.12393
0.739
0.112770.132220.914
0.001140.141471.000-0.10169
0.255530.995
0.15025
0.121460.730
0.111630.12991
0.911-0.00114
0.141471.000-0.10282
0.25434
0.994
0.253080.245020.840
0.21446
0.249320.911
0.101690.25553
0.995
0.102820.25434
0.994
0.100150.110640.895
0.15884
0.12403
0.703
0.32453
0.12156
0.061
0.331070.245210.660-0.10015
0.11064
0.895
0.05870
0.13232
0.992
0.224380.130010.420
0.23092
0.249510.887-0.15884
0.12403
0.703-0.05870
0.13232
0.992
0.16569
0.14158
0.768
0.172220.25573
0.962-0.32453
0.12156
0.061-0.22438
0.13001
0.420-0.16569
0.14158
0.768
0.006540.254541.000-0.33107
0.245210.660-0.23092
0.249510.887-0.17222
0.25573
0.962-0.00654
0.254541.000

従属変数
教員 1-10年
力不
足
1-10>
11-20

11-20年

1-10>
21-30
1-10>
31-40

21-30年

1-10>
41-50

31-40年41-50年

カリ 1-10年
キュ
ラム
困難
1-10>
31-40

11-20年11-20>
31-40

21-30年31-40年41-50年

非難 1-10年
恐怖

11-20年21-30年31-40年41-50年

警戒 1-10年
心

11-20年21-30年31-40年41-50年*p<.05 **p<.01

40

平均値の
差 (I-J)
11-20年21-30年31-40年41-50年
1-10年
21-30年31-40年41-50年
1-10年
11-20年31-40年41-50年
1-10年
11-20年21-30年41-50年
1-10年
11-20年21-30年31-40年11-20年21-30年31-40年41-50年
1-10年
21-30年31-40年41-50年
1-10年
11-20年31-40年41-50年
1-10年
11-20年21-30年41-50年
1-10年
11-20年21-30年31-40年11-20年21-30年31-40年41-50年
1-10年
21-30年31-40年41-50年
1-10年
11-20年31-40年41-50年
1-10年
11-20年21-30年41-50年
1-10年
11-20年21-30年31-40年11-20年21-30年31-40年41-50年
1-10年
21-30年31-40年41-50年
1-10年
11-20年31-40年41-50年
1-10年
11-20年21-30年41-50年
1-10年
11-20年21-30年31-40年.34103 *.49864 *.57070 *.59031 *-.34103 *0.15761
0.22967
0.24928-.49864 *-0.15761
0.07206
0.09167-.57070 *-0.22967-0.07206
0.01961-.59031 *-0.24928-0.09167-0.01961
0.09579
0.22215.50095 *0.07285-0.09579
0.12636.40516 *-0.02295-0.22215-0.12636
0.27880-0.14931-.50095 *-.40516 *-0.27880-0.42810-0.07285
0.02295
0.149310.428100.05960
0.09311.46198 *0.08617-0.05960
0.03351
0.40239
0.02657-0.09311-0.03351
0.36887-0.00694-.46198 *-0.40239-0.36887-0.37582-0.08617-0.02657
0.00694
0.375820.02001
0.06349
0.261200.31349-0.02001
0.043480.241190.29348-0.06349-0.04348
0.197710.25000-0.26120-0.24119-0.19771
0.05229-0.31349-0.29348-0.25000-0.05229

標準誤差 有意確率
0.09584 0 . 0 0 4 * *0.10744 0 . 0 0 0 * *0.10530 0 . 0 0 0 * *0.212420.046*
0.09584
0.004
0.114630.644
0.112620.250
0.216140.778
0.107440.000
0.114630.644
0.122640.977
0.22153
0.994
0.105300.000
0.112620.250
0.122640.977
0.220501.000
0.212420.046
0.216140.778
0.221530.994
0.22050
1.000
0.109590.906
0.12286
0.371
0.12041 0 . 0 0 0 * *0.242900.998
0.10959
0.906
0.13107
0.871
0.128780.016*
0.247161.000
0.12286
0.371
0.13107
0.871
0.140240.275
0.25332
0.977
0.120410.000
0.128780.016
0.140240.275
0.252140.437
0.242900.998
0.247161.000
0.253320.977
0.252140.437
0.14997
0.995
0.168130.981
0.16477
0.043
0.332390.999
0.14997
0.995
0.179371.000
0.17623
0.153
0.338221.000
0.168130.981
0.179371.000
0.19191
0.308
0.34665
1.000
0.16477
0.043
0.17623
0.153
0.19191
0.308
0.34503
0.812
0.332390.999
0.338221.000
0.34665
1.000
0.34503
0.812
0.095121.000
0.106630.976
0.104510.094
0.21082
0.572
0.095121.000
0.11376
0.995
0.11177
0.199
0.21451
0.649
0.106630.976
0.11376
0.995
0.12172
0.483
0.21986
0.787
0.104510.094
0.11177
0.199
0.12172
0.483
0.21884
0.999
0.21082
0.572
0.21451
0.649
0.21986
0.787
0.218840.999

修士論文作成のための資料 5 アンケート

アンケートのお願い

このアンケートは、授業での歴史認識の問題の取り扱いについて調査するものです。本調査は無記名で行われ、あなたの自由意志で参加していただけます。アンケートに回答いただくことで、本調査研究の参加に同意していただいたものと判断させていただきます。また、アンケートへの回答は途中いつでもやめることができ、答えたくない質問は、飛ばしていただくことができます。
お答えいただいた内容は、この調査研究のためだけに用い、全て研究室の厳重な管理の下で直ちに記号化・数値化され、コンピュータにより統計的に分析処理されますので、調査にご協力いただいた方について、個人や所属が特定されることや、ご迷惑をお掛けすることは決してありません。また、内容の記号化・数値化後、この回答用紙をシュレッダーで処分するなど、個人情報保護のための最大限の配慮をいたします。

ここでは、「歴史認識の問題」を「強い感情を引き起こし、コミュニティや社会を分断する問題」と定義します（例：慰安婦問題、南京事件、靖国神社参拝問題、過激派によるテロ事件、人種差別問題など）。
また、「歴史認識の問題を教える」こととは、「1 つでも歴史認識の問題に関して、教科書に記載されている程度の歴史的事実を伝え、複数の視点から考えさせる」ことと定義いたします。

研究実施者 森上 公紀 玉川大学大学院教育学研究科修士 2 年
研究統括者 カーティス ビーバーフォード教授
研究代表者 高平 小百合教授

令和 2 年

記入日
性別

月

日

男 ・ 女 ・ その他

年齢

歳

教員歴

年

所属

国立・公立・私立・インター
中高一貫校・高等学校・学校

IB 認定中高一貫校（IB 候補校含む）・IB 認定高等学校（IB 候補校含む）

指導学年

中学 1 年生・中学 2 年生・中学 3 年生・高校 1 年
生・高校 2 年生・高校 3 年生
日本史・世界史・

科目

その他（

41

）

I.

歴史認識の問題を教えたことがあるかどうかについてお聞きしま し
Ⅰ
た
す。
こ
と
最も当てはまると思うものに、1 つ○で囲んでください。
が
な
い

た
ま
に
そ
う
す
る

と
き
ど
き
そ
う
す
る

い
つ
も
そ
う
す
る

1.

歴史認識の問題について授業で触れたことがありますか。
1

1

2

3

4

2.

1 つでも歴史認識の問題に関して、歴史的事実（教科書に記載され

1

2

3

4

ている程度）を伝えたことがありますか。
3.

歴史認識の問題を複数の視点から考えさせたことがありますか。
2

1

2

3

4

4.

歴史認識の問題を生徒に議論させたことがありますか。

1

2

3

4

5.

生徒に歴史認識を言わせた、又は書かせたことがありますか。
3

1

2

3

4

6.

自身の歴史認識を生徒に話したことがありますか。
4

1

2

3

4

7.

1 つでも歴史認識の問題に関して、教科書に記載されている以上
5

1

2

3

4

に、歴史的事実を伝えたことがありますか。
8.

歴史認識の問題を問題として意識させたことがありますか。

1

2

3

4

II.

歴史認識の問題を教えたいと思ったことがあるかどうかについてⅡ
い 全
お聞きします。最も当てはまると思うものに、1 つ○で囲んでくだ く
当
さい。
て
は
ま
ら
な

少
し
当
て
は
ま
る

当
て
は
ま
る

か
な
り
当
て
は
ま
る

1.

歴史認識の問題を教えたいと思ったことがある。
1

1

2

3

4

2.

1 つでも歴史認識の問題に関して、歴史的事実（教科書に記載され

1

2

3

4

1

2

3

4

ている程度）を伝えたいと思ったことがある。
3.

歴史認識の問題を複数の視点から考えさせたいと思ったことがあ
2
る。

4.

歴史認識の問題を生徒に議論させたいと思ったことがある。

1

2

3

4

5.

生徒に歴史認識の問題を言わせる、又は書かせたいと思ったこと
3

1

2

3

4

がある。
6.

自身の歴史認識を生徒に示したいと思ったことがある。
4

1

2

3

4

7.

1 つでも歴史認識の問題に関して、教科書に記載されている以上

1

2

3

4

1

2

3

4

に、歴史的事実を伝えたいと思ったことがある。
8.

歴史認識の問題を問題として意識させたいと思ったことがある。

42

III. Ⅲ
歴史認識の問題を教えない理由についてお聞きします。（教える方 全は以下の項目について困難を感じたことがあるかをお答え下さ く
当
て
い。）
は
最も当てはまると思うものに、1 つ○で囲んでください。
ままた、アンケート冒頭の繰り返しになってしまいますが、定義は らない以下になります。

少
し
当
て
は
ま
る

当
て
は
ま
る

か
な
り
当
て
は
ま
る

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

「歴史認識の問題」を「強い感情を引き起こし、コミュニティ
や社会を分断する問題」と定義します（例：慰安婦問題、南京事件、靖国神社参拝問題、過激派によるテロ事件、人種差別問題など）。
また、「歴史認識の問題を教える」こととは、「1 つでも歴史認識の問題に関して、教科書に記載されている程度の歴史的事実を伝え、複数の視点から考えさせる」ことと定義いたします。
1.

1
歴史認識の問題はあまりに複雑で時代によって捉えられ方が変わ
3ってくるから教えるのが困難。

2.

1
歴史認識の問題に詳しくないから教えるのが困難。
43.

1
歴史認識の問題を上手に取り扱えなかったことで、専門家としてみ5
なされなかったり、
尊敬されなくなったりする恐れがあるから教えるのが困難。

4.

1
歴史認識の問題に関する信頼できる資料を見つけるのが難しいた
6
め教えるのが困難。

5.

1
教科書や指導書に指導方法が書かれていないため教えるのが困難。
7

6.

カリキュラムを消化するために、歴史認識の問題に触れている時間がないため教えるのが困難。

7.

1
歴史認識の問題に対して、自分の意見を言いたくないので教えるの
8
が困難。

8.

1
生徒がどんな質問や発言をしてくるか予測できず、どう対応したら9
いいか分からなくなる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるの
が困難。

9.

2
ある生徒の発言が他の生徒にどのような影響を及ぼすか全く予測
0
できないため歴史認識の問題を教えるのが困難。

10. 極端な考え方を持った生徒の意見が出た時の対応が難しいため歴史認識の問題を教えるのが困難。
43

11. 大学入試で歴史に対する生徒の考えがほとんど問われないため歴
2

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

史認識の問題を教えるのが困難。
3
12. 歴史認識の問題を教えるには生徒の人数が多すぎるので教えるの2が困難。
413. 歴史の解釈を授業で生徒に問うことはしないという考えのため歴史認識の問題を教えるのが困難。
14. 生徒が自分の意見を自己検閲するか、議論に距離を置くようになる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。
15. 歴史認識の問題を教えることが生徒にとって有益と思えないので
2
教えるのが困難。
6
16. 歴史認識の問題を教えるにあたって自身の偏見や先入観を排除で2きないので教えるのが困難。
7
17. 歴史認識の問題についてどの立場をとって教えたらいいかわから
2ないので教えるのが困難。
9
18. 歴史認識の問題は人によって解釈が異なるため、授業で扱うのに抵抗があり教えるのが困難。
ある立場の生徒を傷つけ
19. 生徒の中には過激で攻撃的な発言をして、
3る恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。
0
20. 友人の気分を害さないように生徒の発言が消極的になる恐れがあ3
るので歴史認識の問題を教えるのが困難。
2
21. 教師の発言や態度によって、生徒が攻撃されている、疎外されてい3ると感じる恐れがあるので歴史認識の問題を教えるのが困難。
3
22. 歴史認識の問題を教えることで生徒・保護者・地域住民・教育委員会から非難される恐れがあるので教えるのが困難。
23. 受験勉強のために歴史認識の問題より試験で頻出する歴史用語の定着を優先する必要があるので教えるのが困難。
24. 議論が白熱しすぎて、極端な意見が生まれたり、攻撃的な意見が出
3たりすることで、議論を制御できなくなる恐れがあるので歴史認識
4の問題を教えるのが困難。
25. 生徒が歴史認識の問題に無関心であるために議論が全く弾まない
3
恐れがあるので教えるのが困難。
6
26. 歴史認識の問題を教えるにあたって教師の偏見や先入観が含まれていると生徒や保護者から非難される恐れがあるので教えるのが困難。
27. 歴史認識の問題を教えることで対立が発生した際に、対立を取り除くための対策が学内で共有されていないため教えるのが困難。
44

28. 生徒に歴史認識の問題を考えさせることは重要だと思わないので

1

2

3

4

1

2

3

4

教えるのが困難。
29. 歴史認識の問題を教える時、明確な到達目標を定めて、評価することが難しいため教えるのが困難。
30. 上記の設問以外に歴史認識の問題を教えるのに困難となることがあればご記入お願いいたします。

アンケートは以上です。
ご協力ありがとうございました。

45

資料 6

アンケート(英語版)
Questionnaire for the master thesis

This questionnaire investigates how teachers deal with controversial historical issues in class. Your responses tothis questionnaire are anonymous, and participation is voluntary. By responding to the questionnaire, you haveagreed to participate in this research. You can stop responding to questionnaire items at any time along the way,
and you can skip questions you do not feel comfortable answering.

The answers will be used only for my research and will be immediately coded under the strict control of thelaboratory and statistically analyzed by computer, so individuals are never identified, and no inconvenience will
be caused to those who cooperated in the survey. In addition, after coding and digitization of the contents, I will
give maximum consideration to the protection of personal information, such as disposing of this answer form witha shredder.

The definition of 'Historical controversial issues' used in this research is 'issues which arouse strong feelings anddivide communities and society.'

Tamagawa University Graduate School of Education
Research practitioner MA 2nd year. Koki Morigami
Research supervisor Professor. Curtis Beaverford

Date

2020/

Sex

Male/Female/Transgender/Others

Age

Research supervisor Professor. Sayuri Takahira

years old

Teaching

years

experience
Type ofschoolNational/Public/Private
IB World School(High school)/ IB
World School(Combined Junior

Schooland High School)/ High school/
Combined Junior and HighSchoolGrade
TaughtSubject46

IB

history/

World history

Japanese

history/

Ⅰ

Past experience with teaching controversial
historical issues

Neve

Rarel

r

y

Sometimes

AlwaysPlease indicate the degree to which you agree ordisagree with these statements.

1.

I1 have taught controversial historical issues in myclasses.

2.

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

I2 have taught controversial historical issues
according.
to the descriptions given in authorized
textbooks.

3.

I

have hadstudents

analyze controversial

historical issues from multiple perspectives.
4.

I3 have

hadstudents

discuss

controversial

historical issues in my classes.
5.

I4 have had students express or write theirinterpretation of controversial historical issues inclass.

6.

I5 have modeled the expression of personal
thoughts and opinions on controversial issues.

7.

I have used controversial historical issues as afocus in my teaching.

8.

I

have

encouraged

students

toregardcontroversial historical issues as topics worthy ofinvestigation.

Ⅱ

Student experiences with controversial historicalissuesDisagreeDisagreeAgreeslightlystronglPlease indicate the degree to which you agree ordisagree with these statements.

1.

1
Controversial
historic issues should be taught inclass.

2.

Agree

y

1

2

3

4

1

2

3

4

2
Controversial
historical issues should be taught
according to the descriptions given in authorized
textbooks.

47

3.

Students should analyze controversial historical

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

DisagreeDisagree

Agree

Agree

issues from multiple perspectives.
4.

3
Studentsshould have opportunities for open
discussion on controversial historical issues.

5.

4Studentsshould have an opportunity to express
opinions on controversial historical issues in oral
and/or written formats.

6.

Teachers should model the expression of personal
thoughts and opinions on controversial issues.

7.

Teachers should use controversial historicalissues as a focus in their teaching.

8.

Teachers should encourage students to regard
controversial historical issues as topics worthy ofinvestigation.

Ⅲ

Challenges associated with the teaching ofcontroversial historical issues

slightlystronglyPlease indicate the degree to which you agree
or disagree with these statements.
The definition of 'Historical controversial
issues' used in this research is 'issues whicharouse strong feelings and divide communities
and society.'1.

1
Historicalcontroversial issues are too complex
3 dynamic in nature to teach.
and

2.

1
Historicalcontroversial

issues

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

require4
familiarity
and a high degree of expert
knowledge to teach.
3.

1
Teaching
controversial historical issues require5teachers
to move beyond their comfort zone.

4.

1
Reliableteaching materials that deal with6
historicalcontroversial issues are difficult to
find.

48

5.

1
Methods
for teaching historical controversial
7
issuesare not provided with textbooks.

6.

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1 curriculum is too crowded and there is not
The8
sufficient
time to teach controversial historicalissues.

7.

1 is difficult to teach historical controversial
It
9issueswithout expressing personal opinions.

8.

2 is difficult to respond to spontaneousIt0remarksor questions of a controversial nature
made by students.

9.

It is difficult to predict what perspectives will
be brought up by students and how theseperspectives could affect discussions.

10. It2 is hard to manage extreme opinions
1
expressedby students in discussions.
11. Student
2
analysis of controversial historicalissues2
are rarely required in high stakeexaminations.
12. It2 is difficult to teach controversial historicalissues3
in large classes.
13. Students
2
are rarely required to interpret
historical4
issues in class.
14. The2
possibility of hurting other students’feelings
5
could lead students to self-censor orwithdraw from the learning process.
15. Teaching

controversial

historicalissuesprovides no benefit to students.
16. It2 is difficult to eliminate bias when dealing
with6
controversial historical issues.
17. Deciding
2
a stance as a moderator in discussions
about
7
controversial historical issues is difficult.
18. Interpretations
2

ofcontroversial

historicalissues8vary from person to person making themdifficult to teach.

4919. Students
3
may feel attacked when they perceive
comments
0made by classmates to be personally

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

offensive.
20. Students
3
may be reluctant to give theiropinions1
so as not to offend others.
21. Teachers
3

runmarginalizing
2

the

risk

students

ofoffending

when

or

discussing

controversial historical issues.
22. Students,
3
parents, and/or community
representatives
3
may criticize teachers forteaching historical controversial issues.
23. Covering the content required for high stakeexaminations takes precedence.
24. Discussions
3
on historical controversial issues
can
4 become over-heated and become difficult
to manage.
25. Students
3
may feel apathy toward historicalcontroversial
5
issues and not participate inclass.
26. Allegations
3of bias are difficult to prevent.
6
27. Strategies
3
to defuse confrontation in theclassroom7
are not part of teacher training.
28. Analyzing controversial historical issues is not
an important skill for students to have.
29. It is difficult to establish and assess clear
learning

objectives

whenteaching

controversial historical issues.
30. If you have faced any challenges other thanthose written above, please write here.

Thank you for cooperating in completing the questionnaire.

50謝辞
本論文の作成に当たり、ご指導いただいた玉川大学院教育学研究科の高平小百合教授、
Curtis Beaverford 教授に心より御礼申し上げます。そして、新型コロナウィルス感染症（COVID-19）の感染が増大する中、アンケートにご回答いただいた先生方に深く感謝申し上げます。
2021 年 1 月 8 日

51