1 1:50 基礎理解と疑問点の洗い出し

主体的・対話的 で深い学びへ

授業

ハイライト

●２年生「物理」の「光の回折と干渉」における全物理

平 賀 先 生 の ア ク ティ ブ・ラ ーニン グ

深い理解を促すために物理の本質に迫る授業を追究

定期考査では得点できていても、模擬試験でた だ しは思うように得点が上げられないといった生徒の指導に悩む教師は少なくない。平賀直志先生

が、アクティブ・ラーニングの視点を取り入れた授業を始めたきっかけもそこにあった。

「初任者の頃は、分かりやすい授業、面白いモデルによる現象の理解と協働的な学びを通して、物理の本質に迫る８時間のうちの８時間目。テーマは、ニュートンリ

ング。冒頭で基礎知識を学んだ後、個人・グループに単元の指導計画を掲載）

平賀先生が、本時（ニュートンリング）の概要を前時（くさび形空気層）と比較しながら 3 分程度で説明。その後生
徒は、現象（ニュートンリングで明暗の模様ができる理由）と、数学（ニュートンリングにおける干渉条件の式）の観点から書かれたプリントを読んで本時の基礎事項をおおまかに理解し、疑問点を洗い出した。

で平賀先生の自作プリントの問題に取り組んだ。
（Ｐ．

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実践

兵庫県立星陵高校◎兵庫県立第四神戸中学校として開校。教育目標は「品性と教養・健康有能・自主責任・協力奉仕」。2004 年度に生命科学類型を設置。
生徒を主役として、教科学習と探究学習の双方の充実を図っている。
◎設立 1941（昭和 16）年
◎形態 全日制／普通科／共学◎生徒数 １学年約 280 人◎２０１8 年度入試合格実績（現役のみ）
国公立大は、北海道大、東北大、筑波大、横浜国立大、大阪大、神戸大、岡山大、大阪府立大、兵庫県立大などに 117 人が合格。私立大は、早稲田大、同志社大、立命館大、関西大、近畿大、関西学院大などに延べ 455 人が合格。
◎ URL https://www.hyogo-c.ed.jp/~seiryo-hs/

兵庫県立星陵高校

平賀直志 ひらが・ただし
教職歴 11 年。同校に赴任して４年目。理科（物理）担当。
同校に赴任後、本格的にアクティブ・ラーニングに着手。
現在、探究科学推進部に所属し、新しい探究活動の設計に取り組んでいる。
＊プロフィールは 2019 年３月時点のものです。

Ap r i l 2 0 1 930

けない生徒を見るうちに、教師が知識を教える思っていました。しかし、模擬試験で問題が解授業をすれば、生徒は知識を習得するものだとびに参加できるよう、３〜４人をランダムに組また、グループワークは、メンバー全員が学ることができる授業デザインを心がけています」

主観的・客観的に解釈モデルを考え、本質に迫み合わせている。

思 考 の 活 性 化・深 化への 配 慮

まず、土台となる基礎知識を学んだ上で「理解確かめよう→深めよう」の順で構成している。

ら学び、自分なりに整理して、「知っておこう→て考えさせる授業」の理論（＊１）を書籍等かは、東京大学・市川伸一教授が提唱する「教える。２つめは、「概念」の必要性であり、学んだも誰かに確認したくなるレベルの問いを設定す決できない問題、あるいは答えが分かっていて１つめは、「他者」の必要性であり、１人では解は、教材に「２つの必要性」を組み込むことだ。

平賀先生が授業づくりで最も重視しているの「２つの必要性」で思考の深まりを促す確認問題」に取り組み、その知識を理解してい概念を使うことで疑問が解消できる問いを設定く学習過程としたことだ。

釈するためのモデルを、生徒自身が探究していんだ。そのポイントとなるのは、物理現象を解現象を生徒自身の解釈モデルを通して見ていくその多くが、物理の本質を理解させるために、あるいは入試問題を応用した問題にしている。

プリントの問いは、すべて平賀先生の自作、＊１「教えて考えさせる授業」の理論については、市川研究室のホームページを参照。http://www.p.u-tokyo.ac.jp/lab/ichikawa/ok-kaisetu.html

だけの授業では限界があると気づいたのです」
悩んだ末に行きついた結論は、生徒自らが知識を構造化して、学問の本質を理解する必要があること、そして、集団内（個人間）での成長が個人の成長を促すという発達の順序を踏まえた授業設計を行うことだった。

るかを確認させる。続いて「理解深化問題」でする。学んだ知識を使い、他者と協働したくな

平 賀 先 生 が 作 成 す るメイン教 材のプリント発展的な学びにチャレンジするという流れだ。

る状況をつくることで、自然と学び合いが生ま「自然科学の本質は、自然現象をモデルを通問いとなっていて、時には、教科書レベルを超え、れる授業を目指している。

また、物理の本質を理解させる手法は、日本
かど や しげ きして見ていくことにあります。実験・検証は重入試では取り扱わないような、さらにハイレベ体育大学の角屋重樹教授の授業実践研究から学要ですが、生徒が問いについて考える中で、自分ルな問題も取り入れることもあるという。

理解と定着につながると確信している。

平賀先生は、本質を理解させることが確かななりの解釈モデルを探り出し、検証することが大切です。そこで、物理学者が現象を説明する理論モデルを探究するのと同じように、生徒がApr il 20 1931

疑問点の解説

12:05 グループワーク①

11: 55

３〜４人のグループとなり、個人で解いた「理解確認問題」の解き方や疑問点を共有。プリントの基礎事項の解説・資料に戻りながら、互いの疑問点を解消し、理解を確認していった。
生徒たちの力だけで疑問を解決させようと、平賀先生はほとんど声をかけない。生徒の学びの様子を見取ることに専念し、15 分経った頃に解答・解説を配布した。

平賀先生が生徒一人ひとりを指名し、プリントを読んだ時点での疑問点を挙げさせた。
「平凸レンズの平面部で反射する光を考慮しなくてよいのですか？」「平凸レンズの真ん中が黒いのはなぜですか？」など、出てきた疑問点について、平賀先生が解説。生徒全員が同じ基礎知識を持つようにした上で、プリントの「理解確認問題」に個々に取り組んだ。

個人ワーク

12:27 グループワーク②

12:21

再びグループで、「理解深化問題」を中心に取り組んだ。メンバーだけでなく、他グループとも意見交換をしながら、疑問点を解消していった。５分後に平賀先生から解答・解説が配布されたが、大半がグループワークを継続。正解を出すだけでなく、なぜそうなるのかという問題の本質についての意見を出し合うなど、白熱した議論はチャイムが鳴るまで続いた。

自席に戻り、「理解深化問題」に個人で取り組んだ。
「『理解確認問題』のグループワークで解答のヒントをもらったと思うので、じっくり考えてください」と平賀先生。個人で考えさせてからグループワークに臨み、多様な考えに触れさせた上で、個人に戻し、深い理解と定着を促すという手順だ。この間、先生は支援を必要としている生徒を個別に指導した。

力も身につくと考えています」

させることで、おのずと大学入試に対応できる言えます。一見遠回りに思えても、本質を理解が物理を学ぶ目的ですから、その方法は王道と「物理学的なものの見方・考え方を養うことやすくなりました」

ループワークを取り入れてからは個別指導がしつまずいているのかが浮き彫りになるため、グ生徒に話させると何が分からないのか、どこで徒の理解度を見取るのは容易ではありません。

理解度をチェックするため、自分が最も大事だ

い。生徒に口頭で説明する代わりに、グループ中断させないよう、自分からは極力働きかけな

平賀先生は、生徒の思考や生徒同士の議論をと考える中心概念について、１００字程度で説ワークの進捗を見ながら解答・解説のプリント

単元の最後には、理解の深化を図るとともに、明させる。単元の中で中心となる概念を自分でを配布している。

成果と課題言語化させることで、概念の構造化を促すのだ。

場 づ く りへの 配 慮にしている。グループで力を合わせて問題を解

授業は、みんなができるようになることを目的るためだ。そこで生徒には、１年次から「このすることで生まれるという発達論を重視してい人の成長は、集団内（個人間）での成長が転化

平賀先生が他者の必要性を重視するのは、個「すべての生徒が真剣に問題に取り組み、理になったという生徒もいるという。の授業を受け、それまで苦手だった物理が好きが学びに浸る時間が増えた。３年次に平賀先生

ワークが深まらないこともあったが、今は生徒感することが増えてきた。赴任当初はグループ

同校に赴任して４年が経ち、生徒の変化を実探究学習と連携した
授業デザインが今後の課題

ければ、１人で取り組んでも解けるようになり、解できている光景を見た時、また頑張ろうといグループワークで表出される生徒のつまずきをキャッチ

１人で問題に向かうより、はるかに成長できる」

今後の課題は、生徒自身が問いを設定するよ

う意欲が湧いてきます」
徒自身が成長を実感すると、理解できないことうな探究的な活動を取り入れることだ。
「総合と伝え続けている。グループワークを通して生を共有する恥ずかしさが次第に薄れるという。

携などを含めて、新しい授業をデザインしてい的な学習の時間」で行う探究学習や大学との連でない生徒には、個別に指導する。

く考えだ。

それでも話し合いに参加できず、理解が十分「教師が話すだけの講義型では、授業中に生

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Ap r i l 2 0 1 9

単元の指導計画【教科・科目】理科・物理 【分野・単元】光の回折と干渉 【テーマ】ニュートンリング 【設定時数】全８時間の中の８時間目【単元目標】光が強め合う条件を数学的モデルで表現することを通して、光の干渉に関係する知識を構造化し、物理の見方・考え方を養う。
時数学習内容身につけさせたい資質・能力［ヤングの実験］１• ヤングの実験による干渉とはどのような現象か• ヤングの実験での干渉 条 件の数学的表現（数学的モデル）の追究

授業の流れ• ヤングの実験で光が強め合う現象を理 解し、その理 解を数 学的モデルで表現することを通して、クラス集団の中で光の干渉に関係する知識を構造化する。
• 他者を信頼・尊重し、自分と異なる他者の考えを基に自分の考えを改良し、常に自己の成長を追究できる。
【知識、思考力、判断力、表現力、主体性、多様性、協働性】［ヤングの実験］2• 数学的モデルによるヤングの実• 教 科 書 のレ ベ ル
験に関する前時までの理解をさを超える本質的ならに深め、クラス集団の中で光理解を必要とするの干渉に関係する知識を構 造
ヤングの実験に関化する。
係する課題を協働【知識、思考力、判断力、表現力、的な 学び の中で主体性、多様性、協働性】
解決する［くさび形空気層］

7•くさび形空気層による干渉とはどのような現象か•くさび形空気層での干渉 条 件の数学的表現（数学的 【知識、思考力、判断力、表現力、主体性、多様性、協働性】モデル）の追究［ニュートンリング］

8•くさび形空気層で光が強め合う
現 象を理 解し、その理 解を数学的モデルで表現することを通して、クラス集団の中で光の干渉に関係する知識を構 造化する。

•ニュートンリングによる干渉とはどのような現象か• ニュートンリングで光が強め合う現 象を理 解し、その理 解を数学的モデルで表現することを通して、クラス集団の中で光の干渉に関係する知識を構 造化する。

•ニュートンリングでの 干 渉 条 件 の 数 【知識、思考力、判断力、表現力、学的表現（数学的 主体性、多様性、協働性】モデル）の追究

教師の配慮

評価方法

①本単元の全体概要を説明する。
②既習の水面波での腹線・節線の理解を基に、 【主体的な学び】
観察と理論を関連づけながら、ヤングの実 • 協働的な学びによって全員が理解を深験の現象と条件式について説明する。
める努力を惜しまず学び、成長できて③「理解確認問題」に個人とグループで取りいることを指摘し、自己の成長への希組ませ、ヤングの実験の現象の理解と明線望を持たせる。
暗線の条件式の理解を確認。
• 自分の成長に大きく貢献する時間とし④教科書レベルを超えた「理解深化問題」にて物理の授業を生かすことを意識させ • 協 働 的 な個人とグループで取り組ませ、ヤングの実る。
学びの場
験の現象の理解と明線暗線の条件式の理での生徒【対話的な学び】
解を深める。の学びの• 協働的な学びが、人の成長に影響を及姿ぼす非認知的能力を高めることを意識①教科書レベルを超えた「理解深化問題」にさせる。
個人とグループで取り組ませ、ヤングの実• 自己の成長を飛躍的に促進する場とし験の現象の理解と明線暗線の条件式の理て、特に協働的な学びの時間を生かす解を深める。
ことを意識させる。
② 生徒の学びの様 子から理 解が不十分であ• 他者との協働の必要性を感じ、新たなる部分を見取り、その部分に焦点を絞って、概念理解を他者に伝える必要が生じる
考える視点を与えたり解答について全体でような教材とする。
説明をしたりする。
• 分からないことを安心して交流し、学び合えるよう、個々の成長を尊重し、他者を実感することを通して、互いの存在を認め合う。
①くさび形空気層の現象を観察した後、その【深い学び】現象と干渉条件について説明したプリント• 単元で重要となる中心概念を意識させ、を基に基礎知識を学ばせる。
物理に関する知識の構造化を促進する。
② 理 解が 不十分だった部分を生徒に挙げさ• 新たに習得する概念の必要性を感じる • 協 働 的 なせ、それに対して説明する。
文脈を含む問題を提示する。
学びの場③「理解確認問題」に個人とグループで取り• 研究者の縮図的活動に近づくよう、光での生徒組ませ、くさび形空気層の干渉現象の理解の干渉現象を一般化して説明できる数の学びのと明暗の条件式の理解を確認。
学的モデルの探究を授業の中心に据え、姿④教科書レベルを超えた「理解深化問題」に個と集団で学びが往還するよう、教材個人とグループで取り組ませ、くさび形空と場をデザインする。
気 層による現象の理 解と明暗の条件式の• 理解の基となる基礎事項の説明や図表理解を深める。などをプリントに過不足なく簡潔に示し、生徒個人や生徒同士の発言や思考①ニュートンリングの現象を観察した後、そのが授業プリントの記述や図表を基にし現象と干渉条件について説明したプリントてつながるよう、教材と場をデザインを基に基礎知識を学ばせる。
する。
② 理 解が 不十分だった部分を生徒に挙げさ• 協 働的な• グループワークで、自然と生徒の発言せ、それに対して説明する。
学びの場や思考がつながるよう教材をデザイン③「理解確認問題」に個人とグループで取りでの生徒する。
組ませ、ニュートンリングの干渉現象の理解の学びの• 単元で新たに学ぶ概念の形式を初めにと明暗の条件式の理解を確認。
姿
与え、生活経験を含んだ問題を提示し④教科書レベルを超えた「理解深化問題」にて、科学的概念から生活的概念に向け・週末課題
個人とグループで取り組ませ、ニュートンリて、そして生活的概念から科学的概念の記 述内
ングの現象の理 解と明暗の条件式の理 解に向けて思考できるよう、教材と場を容を深める。
デザインする。
⑤「薄膜」「くさび型空気層」「ニュートンリング」に共通する中心概念を自由に記述する週末 ※１〜 7 時間目も「教師の配慮」は同様。
課題を提示（リフレクション）。

＊平賀先生作成の単元の指導計画を基に編集部で作成。単元の指導計画の全８時間分は、ベネッセ教育総合研究所のウェブサイト
（https://berd.benesse.jp）からダウンロードできます。
「HOME →教育情報→高校向け」でご覧ください。

生 徒 の声やまさきかず ま

物理現象の本質を理解できること

山﨑和真さん 平賀先生の授業は、が最大の魅力です。公式を導く際には、なぜその公式が必要なのかまで説明してくれますし、プリントの問題も本質的な理解を促す問いばかりです。解答の途中で「こういうことだったのか」と理解できたり、１人では解けそうで解けない、周りと相談したくなる問いがあったりと、難易度が絶妙に調整されているのを感じます。

グループワークでは教えることの方が多いですが、自分が考えつかなかったアイデアをもら１年次に平賀先う時もあり、みんなで理解を深めていることをさ実感します。難易度の高い問題で正解を導き出りせた時は、「解けた」という以上に、「理解できた」

あという喜びや達成感でいっぱいになります。

なん の南野瑛里紗さん

生の「物理基礎」の授業で物理の面 白 さ を 知 り、 ２ 年 次 で「 物 理 」を選択しました。授業では、物理の本質的な理解を重視し、必要最低限の公式だけが示されるのですが、かえって応用力が身につきます。また、先生自作のプリントは難易度の高い問題ばかりが出されていますが、グループのメンバーの解き方とそう解いた理由を聞いているうちに、１つの問いにも様々なアプローチがあることを実感します。応用力が身につくとともに、多様な解き方を見つけられるのも、グループワークの解答後、先生からその日の問いが大学入試のApr il 20 19

よいところだと思います。

過去問題であることを知らされる時は、そんなレベルまで自分は理解できているんだとうれしくなり、次の学習に向かう意欲が湧きます。

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