２０１１年１月

福島大学研究年報 第６号

１

《論文》

「身体リテラシー」教育の試み
菅家

人間発達文化学類（健康・運動学系）
キーワード：身体リテラシー、姿勢、身体への意識、他者とのかかわり、使用語彙検索

礼子

佐藤理

動を行う場合、パートナーの手を背中に当てさせ、背筋の伸びを意識させたり、座位で運動を行う際に、腰の構え方にも眼を向けさせながら行うようにした。

! はじめに

前回、運動が苦手な学生でも抵抗なく行える運動として「歩く」を中心とする活動を提供したが、もっと「今日および未来の生活者として必要不可欠な『か積極的な意味づけをしてみた。学生達の歩く姿は、地らだ』の『智慧』の獲得をめざす教育」、つまり「身にしっかりと足がついていないような印象を受ける。

体リテラシー教育」をテーマに研究がスタートしたの足裏全体で地面を捉え、親指の付け根である母子球のは今から６年前のことである。以来、健康運動学系教ところで地面を蹴って推進力を生み出していない。そ員は二つの課題に取り組んでいる。のせいか、少し蛇行したり、左右への揺れが大きい歩①「身体リテラシー」概念の導入による授業改善き方をしている。言い換えれば、体軸（縦軸）が定②実践を通した「身体リテラシー」概念の明確化まっていない感じである。そこで、体の軸を意識する

上記二つは双方向に関わり合う課題である。なお、場をつくり出そうとして、ターン（縦軸の回転）の動

平成２０年度までの研究の経緯と成果は、『福島大学研
１）
２）
３）
究年報』
及び『「身体リテラシー教育」報告書』にて報告されている。
これまでの成果と課題を踏まえて、授業改善を図った の が、平 成２２年 度（前 期）健 康 運 動 科 学 実 習「フィットネス」である。この授業が、今回の分析及び考察対象である。

きを意識的に取り入れた活動を用意した。
また、「地に足をつけて」「踏ん張って」という体言葉を引き合いに出せば、それらの言葉が含んでいる内容の欠如に近い状態が学生の歩く姿に表れているようにも思われる。
J.H.von Der Trenck４）は、「内的生活の欠陥が次に招くものは衰えであり、そこからは生体の障害が生まれてくる。中でも特に目につく衰えはいろいろな姿勢の" 授業構想に向けた考察諸欠陥を引き起こす。」姿勢の悪さは「今日の人生観と密接な関係がある。つまり、便利さを保証するもの平成２０年度（後期）に実施した「フィットネス」のにだけ価値を置く人生観である。
」と述べている。要授業は概ね成果があったと言える。したがって、前回するに、姿勢は外見的なことに止まらず内的なこととの構想をベースに若干の改善を図った。重視する内容密接に関係しているということである。１９６５年、体育は、前回同様に、姿勢、他者との関わり、身体への意

指導者向けに発刊されたドイツの雑誌に掲載されたも識を取り上げた。のであるが、現代にも通じるであろう。日本語の「姿１勢」という語も、物事に取り組む際の心構えという意

姿勢
今もなお、構内を歩く学生の姿は以前とあまり変味を含んでいる。

わっていない。平成２０年度の「フィットネス」で姿勢

人間の立位姿勢は、「上へ、上へのベクトルが働いを取り上げた際、「自分の姿勢の悪さに改めて気づい

５）て獲得された」（竹内）ことや「脳性まひの子どもがた。」「これから気をつけたい。」等の感想が見られた。

自分の力で上体を支えて座位の姿勢、つまり縦軸がでしかし、一定程度意識を高めさせることができたが、６）きたとき、パッと輝く表情になる」（成瀬）といった一過性の内容で終わってしまった感がある。自分の姿ことからも前述の改善は重要であると考える。

勢をチェックさせた後、どのような姿勢を心がけると

２

他者との関わりよいかを説明するだけでは不十分であった。そこで、活動場面でスムーズに２人組になれない学生、この姿勢をテーマにした授業日以外も、姿勢に意識を向けような学生の様子は今もよく見受けられる。このようた運動課題を設定するようにした。たとえば、歩く運な学生達の様子を丁寧に観察した結果、以下のことに２「身体リテラシー」教育の試み

しでも自らの身体の状態を自らが感じ取り、自ら開発気づいた。
授業開始時は親しい者同士が近くにいるが、活動途していくことのできる身体へと高められたらと願う。

中だと必ずしもそういう状況ではなくなる。それゆそのためには、内的感覚を通した身体へのアプローチえ、活動途中で２人組をつくるよう指示すると普段かが必要に思う。同様のことは、佐々木の実践３）でも報ら親しくしている友達の所に移動する学生が結構い告されている。

る。また、相手が見つからない学生はその場に立った全体に対する説明を終えた後に、学生が個別に「もまま行動を起こそうとしない。あちらこちらにそういう１回説明してください」と言ってくることがよくあう学生がいるにもかかわらず。
「すぐ近くにいる人とる。それも、数名。個別に質問に来た学生一人一人に組めばいいのに」「残っている人いませんか、と大き同じことを説明しながら、全体に対する説明の意味はな声で尋ねればいいのに」と思うのは教師だけのよう何だったのだろうと思う。そんな時、学生達はビデオである。

等の再生機能を使って巻き戻しができるような感覚でここで新入生の自己紹介場面を取り上げてみたい。

他人の話を聞いているのではないかと思う。そんな学ほとんどの学生が自己紹介の最後に「みなさん、遠慮生達が「身をもって」物事を受け止めるように変わっせずに私に声をかけて（きて）ください。
」と言ってていってくれたらいいなあと願う。内的感覚を通したいる。友達になりたいけれど自分から声をかけること

身体へのアプローチは、物事を「身をもって」受け止は苦手、だから皆さんの方から私に声をかけてくださめる事のできる身体、他者を理解したり、他者に配慮いという発想のようだ。後日数名の学生に尋ねてみたしたりできる身体へと高める上でも貢献できるのではら「そうです」とのことであった。

ないかと思う。

他者から声をかけられて関わっていくのではなく、自分から他者へ関わっていく他者との関わり。普段か４その他
平成２０年度（後期）「フィットネス」の授業の省察ら親しくしている人以外にも関われる、それができるから、以下の点を改善点とした。３）

開かれた身体は、当初予想したように、身体リテラシ・いい汗をかいた、運動不足を解消した、何々の運動ー教育の課題として位置づけてよいように思う。このができなかった（難しかった）というレベルの感想

ことは、同じ健康運動学系の小川や佐々木の実践 かに止まる学生もいた。→感想の書き方に対する丁寧らも言えることである。

な助言とともに、気づきを促す働きかけ（授業時の３

声かけ、感想へのコメント内容）をさらに心がける。

３）

身体への意識テレビや雑誌では、これを使えば「姿勢がよくな・上達や課題達成は嬉しい（快感情）を生じさせている」、これを行えば「体が引き締まる」「痩せられる」た。→すぐにできる課題だけではなく、少し努力を等々、消費者を引きつける情報が次々と送られてくともなった達成感を味わえる課題を用意する。ジャる。ネーミングは違っても、どれもそんなに大きな違ズの技法と隊形変化を取り入れた一連のダンス教材

いは感じられない。要は、それぞれの運動を行う際を用意した。に、実施者が個人のレベルに応じて、適切に実施でき・学生の感想は、いろいろな読み取り方ができる。ゆる身体であれば、運動内容を感じ取りながら、自分にえに、授業中やその前後での学生の会話内容や様子合うように（体調、身体能力、運動環境等）応用発展をもっとよく観察しておく必要性を感じた。教師のできるのである。それができないから運動指導のプロ決めつけによる読み取りに陥ってしまわないようにがいると言ってしまえばそれまでの話である。

心がけねばならない。→授業開始前後、活動中の学

しかし、本人の主体性が脇に押しやられ、これで効生の話している内容や表情、どんな場面でどのよう果がないならこれがあるとばかりに、まるで着せ替えな表情をしたか等々、一層詳しい観察を心がける。

人形状態になった身体、商業ベースに乗せられ踊らさ

また、教師側から学生にもっと気楽に話しかけるこれている身体がそこにはあるように思えてならない。とで学生同士の交流のきっかけや雰囲気づくりを心身体は一番身近なリアリティである。仮想空間に身をがける。

置くことが多くなった現代だからこそ、現実にそこに・課外でも、自らの身体に意識を向けるように働きかある身体、それに向き合い、その身体を自らの主体性けていく必要性を感じた。→感想記録用紙に「１週によって開発したり洗練したりしていくことは現代的間の振り返り」欄を設け記入させることで、各自のな課題と受け止めたい。他人任せの身体ではなく、少運動生活面での改善を図った。

２０１１年１月

福島大学研究年報 第６号

３・小川による実践３）と佐々木による実践３）を参考にし戻ったの？」等、積極的に話しかけるように心がけた。て、受講者間で名前を覚え合う活動、体育館等の運動

なお、交流タイムは、４月当初だけ行う予定だった施設に限定されない取り組み、景色を眺めながらのが、学生たちの要望があり結果としてほぼ全部の授業実践も試みてみることにした。→教材として、名前で行うことになった。

当てゲーム、構内の散歩も取り入れることにした。

【授業回数とねらいの発展】
授業（回数）の進行に合わせて以下のような発展を! 平成２２年度（前期）「フィットネス」について
１意図した。前半と後半は、大体５月末から６月上旬を境にしている。

授業の概要【開講曜日・時間帯、受講者】

前半

後半

運動する心地よさ（受動）主体的な運動実践

自らの身体を知る

なりたい自分を意識した取り組み子であった。なお、留学生５名については文章表記の動きたいが動けない身体動きたい身体＆動ける身体（運動身体）点から、今回の使用語彙分析の対象から外した。

他者との関係性への気づき

他者との関係性構築【授業の目的】【授業計画】

開講は１セメスター、火曜日の３時限、受講者は経済経営学類の１年生である。受講者数は２８名で全員女

表１（次頁）に示した。右の欄に、授業での配慮点

手軽に行える体操や運動プログラムの実践を通して、身体や健康に対する意識の向上を図り、自分自身やトピックも参考までに示した。に適した運動習慣を自ら形成することと自分自身の身体の可能性及び他者と豊かにかかわることのできるような身体の開発を目指す。

" 使用語彙の分析―「良い」・「悪い」感情表現に着目して―【特に考慮した点】
１セメスターは入学後まもない学生たちが対象であ前述のとおり、「フィットネス授業内容」についてることより、当初は入学時の不安の解消と入学式前か担当教員の指導のもとに授業が展開された。これを受ら続く緊張の解きほぐしを意識して、初めの２回はアけて（学習）活動した学生に、授業を振り返っての感イスブレイクの時間（交流タイム）を設定した。この想文を毎時間提出させた。ここでは感想文の中で使用

授業が学生にとって一つの居場所となればいいなあ、されている語彙の分析をする。学生の言語表現を手が見ず知らずの人の中で孤立感をもってしまわなければかりに、フィットネス授業の主要な学習内容である身いいなあとの願いがあった。いわばクラスづくりであ体活動が、学習者にどのように受け止められたのかをる。

つかみ取る。身体運動によって引き起こされる身体運

また、緊張の解き放しのために緩やかなストレッチ

動感覚の文章化には、これまでの学習を含む経験やそと小さなボールを使ったマッサージも取り入れた。

れぞれ異なる環境の中で培われてきた個々の学生の感【毎時の構成と時間配分】

覚、さらに言語表現能力が反映され、個別の特異性を毎時の時間配分は、平成２０年度「フィットネス」と持ち多様である。この点についても留意し、学習者の同様に三部構成（A、B、C）を基本にした。活動内全体的状況を把握している授業担当者の観察を加味し容と時間配分は概ね以下のとおりである。て検討を進めることとする。

あいさつ、ウォーミングアップを兼ねた交流タイムに続いて、

１

分析対象及び方法
分析の対象とした授業は、ガイダンスや身体活動を

A：歩、走中心のリズムエクササイズ（２０分）伴わない講義の回を除いた１２回分とした。分析対象者

B：体つくり：ストレッチ、腹筋や背筋の強化（２５分）

は、全ての回の感想文提出者２３名である。

C：動きつくり：ジャズダンス（２５分）に取り組ませた。

分析は記述された感想についてテキスト分析ツール「PASW Text Analytics Surveys ３．
０１」を用いて、先昼休み中に感想ファイルを返却する際に出欠を確認ず使用されている語を抽出し、次いで分析ツールの一し、授業中の時間を有効に使った。また、返却の際に手法である「感性分析」により、「良い感情表現」と学生に「○○さんも同じようなことに気づいていた「悪い感情表現」に関するサブカテゴリーを取りだしよ。」と か「興 味 深 い 感 想 だ っ た よ。
」「体 調 は 元 にた。これらを附表１・２に示す。附表では中程の一点４

表１「身体リテラシー」教育の試み

授業計画と配慮点及びトピック

授業回

内容

配慮点＆トピック

第１回

姿勢（骨盤の構え方−座位にて）アイスブレイク（仲間つくり）
入学式以降の緊張＆疲労の解消
本授業内容のイメージつくり（不安解消）

第２回

姿勢（肩の位置と胸の開き）
リラクゼーションや疲労回復に役立つ運動

アイスブレイク（仲間つくり）
雨天のため、S 教室にて実施：やろう と思えば、運動はどこでもできることを発信。（願い）第３回

姿勢（骨盤の構え方−立位にて）
テーマ：歩く、走る

本時より音楽使用
ゴムバンド使用
運動負荷＆量を増やす。
ペアでの運動を多く取り入れる。（仲間つくり）

テーマ：歩く、走る（散歩）

戸外での運動実施：やろうと思えば、そして工夫次第で運動はどこでもできることを発信。
（願い）
同じ運動でも、姿勢を保つだけで強度が違うことを体感。（願い）※暑さ対策への注意喚起

第５回

リズムエクササイズ（ジャズダンスへの導入）
跳躍：ペアと反対の動きでの協調

ジャズテクニックを取り入れる。
オフビートのリズム
鏡利用（初めて動く自分を鏡で見る）
他者と動きを合わせることへの広がり
筋トレ系の運動強度を上げる。

第６回

交流タイム
ジャズダンス（本格的に取組む）

自分から動かなければならない場の提供
動きの流れにも目を向けてゴムバンドの強度大のものを多く用意

第７回

レクダンス（グリーングリーン）
フォークダンス（ファーマーズジグ）
ジャズダンス…動きの組合せ（複雑化）
ゴムバンド使用の運動

集まる人数指定（関わる相手を広げる）
動きの切換え時のぶつかり合い
難易度アップ
各自の課題に応じて実施する場を提供

第８回

レクダンス（グリーングリーン）
フォークダンス（ファーマーズジグ）
ペアでの運動（パートナーが負荷になって）
ジャズダンス

最後に全員で円になって踊る場面を創出
ペアがいない人への配慮に関する問いかけ
先取り動作についての情報（ぶつかり合い解消）
体の中心から動く感覚、全身を使う感覚深部の筋肉に働きかける。
かっこイイポーズを取り入れて

第９回

２人鬼ごっこリズムエクササイズ（ステップ系）
ペアでの運動（パートナーが負荷になって）
ジャズダンス

ごちゃごちゃした状況で、逃げる―追う
サンバスッテップやターンとの組合せ
ストッレチの強度アップ
発表の場（見合い）

第１０回

簡単なレクダンス
バスケットボールを使った運動
ジャズダンス（空間構成の課題）

ノリノリ教師の体からの発信による働きかけ
目先を変えたストレッチ＆筋トレ
パートナーと入れ替る構成へ発展

第１１回

ジャズダンス（空間構成の課題の複雑化）

カノン形式＆パートナーとの位置交換

第１２回

バスケットボールを使った運動
ジャズダンス
新しいジャズダンス（ミッキー）

グループ課題を取り入れる。
成果発表
速いテンポでの踊り＆新しい振り付け→成長した自分を確認

第４回※ガイダンスや身体活動を伴わない講義の時間は外してある。

２０１１年１月

福島大学研究年報 第６号

５

破線により上下に区分し、「良い感情表現」と「悪い感情表現」を示した。
（その上で、それぞれの感情表現について、感想文の該当箇所と突き合わせて分類名の妥当性を確認し分類名称を整理した。）
２

結果及び考察１）感情表現（二区分）の推移「良い感情表現」と「悪い感情表現」の、授業ごとの延べ人数を表２に示した。またその割合を、対比させる形で図１に示した。
「良い感情表現」と「悪い感情表現」を合わせた延べ 人 数 は、毎 授 業１００以 上 み ら れ、最 大 数 は 第１２回（最終回）の１４９、最小は第９回の１０３であった。図１のとおり、第９回を除き、「良い感情表現」の割合が「悪い感情表現」を上回っていた。両者の割合の差がもっとも大きかったのは第９回で、「悪い感情表現」

図１

感情表現（二区分）の割合推移が「良 い 感 情 表 現」を３割 上 回 っ た。
「良 い 感 情 表現」の方が上回り、差がもっとも大きかったのは第８回で、約２割であった。この第８回と９回につ い て２．サブカテゴリーによる整理は、後述の両感情表現のサブカテゴリーについて検討!「良い感情」を表すサブカテゴリーについて振り返り感想文から「良い感情」をあらわしているする箇所で再度ふれることとする。
表２回

１２３４５６７８
９１０
１１
１２

表現が、「楽しい」、「良い」、「褒め・賞賛」、「快い」、感情表現の延べ人数・割合 n＝２３

「満 足」、「期 待」、「感 謝」、「嬉 し い」、「好 き」、「感良い感情表現

悪い感情表現

合計

６
０

５
９

１
１９動」、「喜び全般」、「安心」、「笑い」、「効果が満足」、

５
０．
４

４
９．
６

（＋０．
８）

「体が良い状態」、「楽しみ全般」、「吉報」、「説明が良５９４８

１０７５５．
１４４．
９

（＋１０．
２）

い」の１８個のサブカテゴリー＊として取りだされた。

６９４９１
１８５８．
５４
１．
５（＋１７．
０）て、類する表現をまとめ命名したもの。とりあえ＊使用したテキスト分析システムが持つ規則によっ

７２

６７１
３９ずこれを使用して整理を進め、最終的に各サブカ

５１．
８４
８．
２（＋３．
６）

６８５０

１
１８

テゴリーに属している表現内容を吟味しカテゴリ

５７．
６

４
２．
４（＋１５．
２）

６
３

５１

１
１４

表３に各サブカテゴリーに属する表現が出ていた授

５５．
３

４
４．
７（＋１０．
６）

業の回数と、１回の授業で何人が該当する表現をして

６５５４

１１９５４．
６

４
５．
４

（＋９．
２）

いたかの平均人数を「平均人数」欄に示した。全授業６４４３１０７５９．
８

４０．
２

（＋１９．
６）

・賞賛」、「快い」、「満足」、「期待」であった。この中で全分析対象２３名中、半数以上が記述していたのはー化し検討する。

をとおしてみられたのは、「楽しい」、「良い」、「褒め

３６６
７

１０３３
５．
０６
５．
０（−３０．
０）

６
１５５

１
１６５
２．
６

４
７．
４（＋５．
２）

６６４
９１１５

書き表した人数がトップだった授業回数が全１２回中８５
７．
４

４
２．
６（＋１４．
８）回あった。また「良い」はトップが２回、２位が８回であった。受講への肯定的反応の大半を占めるもので

８７６２

１４９５
８．
４

４
１．
６（＋１６．
８）（注１）各回、上段は延べ人数、下段は割合（％）（注２）合計欄の下段（ ）内数値は割合の差（％）

「楽しい」と「良い」である。
「楽しい」は附表３・４にみるとおり、このことをあった。

６「身体リテラシー」教育の試み

表３ 「良い感情表現」サブカテゴリーの出現授業回数「良い感情表現」
サブカテゴリー

出現授業回数楽しい
良い

表４ 「悪い感情表現」サブカテゴリーの出現授業回数

平均人数「悪い感情表現」
サブカテゴリー

１
２

１
４．
６

１
２

１
３．
２

褒め・賞賛

１
２

快い

１
２

満足

出現授業回数

平均人数

悪い

１
２

１
６．
７

不満

１
２

５．
７

６．
９

体が悪い状態

１
２

７．
１

５．
６

悲しみ全般

１
２

４．
９

１
２

３．
３

不安

１
２

２．
４

期待

１
２

２．
９

悲しい

１
１

２．
２

感謝

１
１

３．
７

不快

１
０

４．
８

嬉しい

１０５．
１

苦しい

１
０１．
５

好き

１
０１．
８

嫌い

９

１．
８

感動

９

１．
３

ショック

９

１．
１

喜び全般

８

０．
８

残念

８

１．
３

安心

７

０．
７

困っている

７

０．
９

笑い

６

０．
７

後悔

５

０．
５

効果が満足

５

０．
７

謝罪

４

０．
７

体が良い状態

４

０．
５

恐怖

４

０．
４

楽しみ全般

２

０．
２

怒り全般

４

０．
６

吉報

２０．
２

淋しい

４

０．
８

説明が良い

１

０．
１

怒り

３

０．
３

"「悪い感情」を表すサブカテゴリーについて

批判

３

０．
４

諦め

２

０．
２

効果が不満

２

０．
２

お叱り

１

０．
１

悩み

１

０．
１

「悪い」、「不満」、「体が悪い状態」、「悲しみ全般」、「不 安」、「悲 し い」、「不 快」、「苦 し い」、「嫌 い」、「シ ョ ッ ク」、「残 念」、「困 っ て い る」、「後 悔」、「謝罪」、「恐 怖」、「怒 り 全 般」、「淋 し い」、
「怒 り」
、「批

３．サブカテゴリーの吟味とカテゴリーによる検討

判」、「諦め」、「効果が不満」、「お叱り」、「悩み」とい!カテゴリーの構成

う計２３個であった（表４）。これは「良い感情」を表

前述のとおり、システムの規則にしたがって機械的すサブカテゴリーの個数 よ り も５個 多く、「悪い感に取り出されたサブカテゴリーについて吟味し、カテ情」の表出がより多様であった。全授業をとおしてみゴリーとして定義する。

られたのは「悪い」、「不満」、「体が悪い状態」、「悲しサブカテゴリー「楽しい」に括られた典型的な表現み全般」、「不安」の５個であった。この中で全分析対をみると、「楽しい授業でした。」「ノリノリでした。」、

象の半数以上が記述していたのは「悪い」のみであっ「心が躍りました。
」というもので、授業参加の中でた。附表１・２のとおり第４回目を除いてトップに位得られた肯定的感情を表現しているものである。これ置していた。と「快い」、「好き」、「感動」、「楽しみ全般」を合わせて「楽しさ」と命名し一つのカテゴリーとする。
「良い」に括られた表現は、「○○が出来て良かった。」、「上達したのが感じられます。
」、「コツをつかめました。
」など、授業で課題に取り組みその結果ある程度課題を達成することができたという成就感を表していた。これと同様の表現内容であった「満足」と「効果が満足」を合わせ、カテゴリー「課題達成」とした。
「褒め・賞賛」の表現内容は、「○○さんの動きが上手くできている。
」、「格好良くみえる。」など他者に対する肯定的なまなざしであった。また「嬉しい」に括られ内容を見ると、「友達も結構増えました。
」や２０１１年１月

表５福島大学研究年報 第６号７

両感情表現のカテゴリー「良い感情表現」カテゴリー
分類名称

内容

表現例

楽しさ

授業参加の中で得られた肯定的感情

課題達成

課題に取り組んで得た成就感

普段伸びないところまで伸びて良かった。

他者への肯定的まなざし・関係性の深まり○○さんは前よりも上手くなっていた。一緒にできた。

他者との関係性

今日のダンスは心が躍りました。

「悪い感情表現」カテゴリー
分類名称
課題未達成
心身不調・違和感不快内容
課題達成の不十分さへの不満足

表現例
リズム感難しかった。

授業課題に向き合って惹起された心身の愁訴太ももが痛くなったりした。

環境条件から惹起された心身の愁訴

今日は暑かったので汗だくになりました。

「相手に救われて嬉しかった。
」など他者との関係性「課題達成」が比較的容易だったことによる。これとに関する記述であった。従って両者を合わせて、カテ対になる「課題未達成」の低下もこのことを示していゴリー「他者との関係性」とした。

る。またこれらの基本的な運動課題を、生きる上での「悪い感情表現」として頻出していたサブカテゴリ「からだ」のありようの問題として学習者に提示し、ー「悪い」に括られた表現内容をみると、「動きが覚興味深く学習に取り組ませたことも関係している。こえられず難しかった。」、「ついていけませんでした。」、の間「心身不調・違和感」が増加し、第４回がピーク「上手くできなかった。
」などで、課題達成の不十分となる。不調・違和感の表現は同時に「からだへの気さにより不満足の状態を表している。ちょうど「課題づき」を表している。受験勉強を経て弱ったからだに達成」と対をなすカテゴリーで、「課題未達成」としは、姿勢、歩行、走るなどを内容とする学習でも大きた。これにはサブカテゴリー「不満」、「不安」、「悲しな負担となるようで、「筋肉痛」や「疲労感」、さらにい」、「残念」、「効果が不満」が入る。

「伸びない・伸ばせない」、「曲がらない・曲げること「体が悪い」に括られた表現内容は、「体がだるくが出来ない」、「動かない・動けない」からだの有り様て」、「腰が痛くなって」、「筋肉痛になって」などで、として表現されている。生活の基盤となる身体的諸能

主に授業で身体活動に取り組んで引き起こされた、ま力の必要性について、体感を伴って気づかせることたは感じられた心身の違和感や愁訴であった。これは、「身体リテラシー教育」出発点に位置づけられるに、疲労感について記述している「悲しみ全般」を合ものなのであろう。

わせ、「心身不調・違和感」とした。

第５回からは「良い感情表現」のカテゴリーは減少「不快」の内容は、「肌寒い日だった。」、「じめじめし、後半また増加した。なお第９回は一時的に大きくする」、「蒸し暑く汗だくだった。
」など授業が行われ低下しているのは、気温が相当上がり「不快」というた日の環境状態から引き起こされた心身の愁訴であっ状況に陥ったためである。同時に「課題未達成」は第た。これはそのままカテゴリー「不快」とする。

５回で増加したまま継続する。第５回からの課題はダ以上サブカテゴリーを吟味し、「良い感情表現」とンス教材を導入し、他者とともに課題を遂行すること「悪い感情表現」についてそれぞれ三つのカテゴリーが要求されるものであった。このカテゴリーに属するを構成した。その要約を表５に示す。

表現では、ダンスそのものを踊りこなす困難さについてはもちろん、他者との関係づくりの困難さとしての!カテゴリーによる検討表現も多くみられた。
「他者との関係性」は第５回以「良い」と「悪い」の感情表現に関する、それぞれ降も徐々に増加傾向を示している。これは困難な課題

三つのカテゴリーに属する表現が、各授業でどの程度設定であるからこそ、ともに向き合い取り組む関係を出現したのかを表６に示した。またそれぞれの推移を深めさせることに繋がったのであろう。

図２・３に示した。

総じて主な学習活動であった身体活動に身を投ずる「良い感情表現」のカテゴリーは第４回まで表現者ことで得られた開放感や成就感、他者との「からだ」の延べ人数がほぼ増加「良い感情表現」のカテゴリーを介した交流による新たな次元の「コミュニケーショ傾向を示した。これは、第１回から第４回までの課題ン」を体感し、それを「楽しさ」として表していた。

が、姿勢、歩行、走るなどの基本的なものであり、

８「身体リテラシー」教育の試み

表６

カテゴリー該当延べ人数
第１回

第２回

第３回

第４回

第５回

第６回

第７回

第８回

第９回

第１０回

第１１回

楽しさ

カテゴリー

２
４２８３３

２８２５２６２
６２
３

９２
４

１
９２
８

課題達成

１
５１
７１
５２２２
１１８１６１４

６

１
６２
２

１８

他者との関係性

１
１６１３

１３

１４

１８１４

１
７１２

１６１
６１
８

課題未達成

３
３

２
２２４２
４３
１２
９３
２

２
７３
１２６３
１３
１

心身不調・違和感

１２

１８１４２
１１２

９１４６１２１１１０５不快０１３８３２１５１１６０８４

図２「良い感情表現」３カテゴリー

図３「悪い感情表現」３カテゴリー

まとめ
学生の言語表現を手がかりに、フィットネス授業の主要な学習内容である身体活動が、学習者にどのように受け止められたかを分析した結果、以下のことが明らかになった。
姿勢や基本的な運動（歩く、走る）は課題達成が比較的容易であり受講者に受け入れやすかったことを確

第１２回とで、思うように動けない身体、身体の違和感への気づきを促し、生活の基盤となる身体諸能力に対する意識を高めることができた。
なお、思うように動けない自分に気づいた時、感想には「悔しい」「悲しい」等の記述が多く見られた。
この場合、以下の二点を重視したコメントを書いて返却したことを付記したい。

認できた。さらに、授業の進行に伴い、少しずつ身体一点目は、気づくことができた身体への称賛。二点を深く見つめるきっかけとなる運動課題を提示したこ

目は、気づいたからこそ開発できるということ。自ら

２０１１年１月

福島大学研究年報 第６号

９の身体は自らの気づきと意志と努力でしか開発されない直し、教師自身が身体を変容させる営みを伴って展いということがこのコメントの背景にある。

開されなければならないのではないかと思う。傲慢な

特に困難な課題へと発展させた第５回目以降は、課題の未達成と他者との関係性の困難さが増してきたこ

身体の持ち主は「身体リテラシー教育」を展開できないのではないかとさえ思う。と が 確認 で き た。初 め は「難 し い」「上手くできなまた、体育の学習指導過程について考えさせられい」等の感想であったが、学習が進むにつれ、主な学た。「この運動のポイントは○○です。」という説明を習活動である身体活動に身を投ずることで得られた開聞いて練習に取り組ませる学習指導過程は今ではごく放感や成就感、他者との「からだ」を介した交流によ普通の形態になっているが、再考する必要があるのでる新たな次元の「コミュニケーション」を体感し、そはないかと思う。ともすると、事前に言葉での説明がれを「楽しさ」として表していた。このことより、本なされたことで、身をもってわかったわけではないの授業で意図した内容の習得が達成されたことが確認でに、（その言葉を使って）「私は○○のことがわかっきた。ただし、今回は全体的傾向の分析であり、受講た」と学習カードに書くことはできるし、発言するこ生全員が当初の目的を必ずしも達成したと断言はできともできるからである。このことについては、今後考ない。学生一人ひとりについての詳しい分析が必要と察してみたい問題である。

なる。
参考文献

! おわりに今回の取り組みでは、前述のような成果を確認できた。

１）新谷崇一、他：身体リテラシーに関する実態調査、福島大学研究年報創刊号、２００６
２）小川宏、他：身体リテラシーに関する実態調査、
福島大学研究年報第２号、２００７

身体リテラシー教育は、まさに主体的な学習者を育

３）「身体リテラシー」教育報告書、福島大学健康運成する営みであり、心と体を一体としてとらえる体動学系身体リテラシー教育研究プロジェクト、科学育、つまり今日求められている体育と多くの部分で重研究費補助金による研究、２００９なってくると実感した。
授業を終えた今、強く思うことは、身体をめぐる問
題は教師の身体をもってしか関われないのではないかということである。身体リテラシー教育の観点から授業を実践することは、教師自身の身体リテラシーを高めるプロセスと重なる。教師自身の身体のあり様を問４）J.H.VON DER TRENCK、Haltungserziehung!、
Leibeserziehung、１９６５
５）竹内敏晴：教師のためのからだとことば考、筑摩書房、１９９９６）成瀬悟作：姿勢の不思議、講談社、１９９８

１０「身体リテラシー」教育の試み