ＦＤ研究検討委員会主催「授業評価ワークショップ」
日時

2007 年 11 月 26 日（月）13：30～16：30
場所

総務部会議室（事務棟５階）

開会の挨拶（司会：平出）これより授業評価ワークショップを開催させていただきます。皆さんお忙しいところをお集まりいただきまして、ありがとうございます。私はＦＤ研究検討委員
会のワーキング２を担当しております、医学研究科の平出と申します。よろしくお願いいたします。今までにない試みということで、今日は大変楽しみにしております。
まず、今日のワークショップの趣旨について、簡単にご説明させていただきます。今年度から、ＦＤ研究検討委員会が全学で活動し始めましたが、この委員会は、ファカルティ
ディベロップメントの義務化が進むなかで、これに全学的に取り組んでいこうということで組織されたものです。
この委員会では、ワーキンググループが二つほどつくられました。とくにＦＤ研究検討委員会の方針としましては、ＦＤはイベント的におこなうものではなく、草の根的に普段から積み上げていくことが大事であるというのが田中委員長のお考えであります。そうした趣旨のもと、ワークショップを積み重ねて、ぜひ全学的にやっていきましょうということで、このワークショップが開催された次第です。
今日は皆さんに、各セクションでおこわれている授業評価の資料をお持ちいただきました。最初に、高等教育研究開発推進センターの大塚先生から、オープニングの話題提供ということで、「学生による授業評価の現状と課題」についてお話をしていただきます。よろしくお願いいたします。

1

話題提供 「学生による授業評価の現状と課題」

大塚雄作（高等教育研究開発推進センター・ＷＧ2）

2007年11月26日
京都大学授業評価ワークショップ

ご紹介いただきました大塚です。「学生による授業評
価の現状と課題」ということで、簡単に今の授業評価

学生によるの状況や私自身がいろいろ

授業評価の現状と課題感じている課題などについてご案内したいと思います。

京都大学 高等教育研究開発推進センター

Ａ 3 判を二つ折りした資料

大塚雄作

が、皆さんのお手元にあるのではないかと思います。
今日はこの資料のスライドを準備してきていますので、それに従って進めさせていただきます。
話の内容としましては、まず、こういった授業評価のワークショップがなぜ京大でもおこなわれるようになったのかという「外圧」の部分を簡単にご紹介して、その次に、授業
評価の内容や方法についてお話しします。それから、授業評価はだいたい評定平均値で表現しますので、その捉え方や自由記述の問題といったことについてもご紹介したいと思います。

１．今なぜ授業評価？
それではまず、今なぜ「授業評価」なのかというとこ

１．今なぜ授業評価？

ろからお話ししたいと思います。
設置基準改正によるFD 義務化
最初に平出先生からもご11

案内がありましたが、今、「FD義務化」ということが進んでおりまして、大学院設置■FD義務化 大学設置基準（2008年4月施行予定）

第二十五条の三 大学は、授業の内容及び方法の改善を図るための組織的な研修及び研究を実施するものとする。

基準がこの 4 月から改正されて、まず、大学院において FD を行うことが義務とされました。大学院に続きま 大学院設置基準（2007年4月施行）

第十四条の三 大学院は、当該大学院の授業及び研究指導の内容及び方法の改善を図るための組織的な研修及び研究を実施するものとする。

して、大学設置基準におきましても、1 年遅れで FD が2義務化されます。かつては、「FD」ということは、大学ではその言葉さえ滅多に聞かれるものではなかったと思いま
すが、10 年程前の大学設置基準の改正で FD が「努力義務化」されたということで、大学でも「FD」という言葉が日常的に使われるようになってきましたし、それに伴って、「授業評価」から逃れられなくなっきているところであろうと思います。その「努力義務」の「努力」が取れて、FD が義務化されますと、それはますます加速され、「授業評価」をやらなければいけないという一つの大きなプレッシャーになってきていることは、間違いのないところだろうと思います。こういった FD の義務化というある種の外圧があるからこ
そ、京都大学においてさえ、全学の FD 研究検討委員会が設置され、また今回のようなワークショップが開催されたりもすることになっているのだと思います。
大学評価という外圧
授業評価へのプレッシャ
ーの要因としては、もう一
つ、認証評価というものを挙げることができます。京都大学は、今年、認証評価を受けているところでありますが、その認証評価の評
価基準のなかに、「基準６」として「教育の成果」というのがありまして、教育の■ 認証評価における基準から
NIAD（大学評価・学位授与機構）
基準６ 教育の成果
６－１ 教育の目的において意図している，学生が身に付ける学力，資質・能力や養成
しようとする人材像等に照らして，教育の成果や効果が上がっていること。


６－１－③ 学生の授業評価結果等から見て，大学が編成した教育課程を通じて，大学の意図する教育の効果があったと学生自身が判断して
3
いるか。

2

成果や効果がどの程度上がっているかを示さなければならないことになっていま NIAD（大学評価・学位授与機構）基準９す。大学はある意図をもって教育課程を編成するわけですが、その意図に沿った成果があったと学生が判断しているかどうか、それを調べるようにということが教育の質の向上及び改善のためのシステム９－１ 教育の状況について点検・評価し，その結果に基づいて改善・向上を図るための体制が整備され，取組が行われており，機能していること。


９－１－② 学生の意見の聴取（例えば，授業評
価，満足度評価，学習環境評価等が考えられる）が行われており，教育の状況に関する自己点
検・評価 に適切な形で反映されているか。
4

求められています。そのツールとして、「学生による授業評価」が利用され、その結果が参照されることになるわけです。
それからもう一つ、「基準９」として「教育の質の向上及び改善のためのシステム」というものがあります。ここでは、「改善」ということが一つのポイントになっておりまして、そのために、例えば、授業評価などで学生の意見の聴取が行われているかどうか、といったことがチェックされることになっているわけです。
当たり前になった授業評価
このような背景の下で、日本でも、毎年、授業評価をおこなう大学が増えてきておりまして、文科省の統計では、平成 16 年度には国立大学 87 大学で約 100 ％が実施していることになっております。「約 100 ％」という書き方はちょっとおかし
5いですが、要は、すべての大学で授業評価を実施しているということです。ただし、京都大学は、今日のワークショ
ップで明らかになることでもあると思いますが、全学的には授業評価をおこなっていません。ですから、文科省の統計は、一部局でも部分的に授業評価を実施している大学も含ま3

れておりまして、それで、100 ％の実施率ということになっているということです。実は、
平成 17 年度の統計からは、全学的に授業評価を実施している大学の数が集計されるようになりまして、平成 17 年度は国立大学では 67 ％の大学で授業評価を実施しているということになっています。おそらく、その際に、京都大学は「授業評価をおこなっている大学」から外れた残りの約 1/3 の大学に含まれているのだろうと思います。いずれにしましても、このような情勢を見ますと、10 年程前までは授業評価の導入には風当たりの強かった我が国の大学でも、ついに、授業評価は実施するのが当たり前という風潮になってきているということを窺い知ることができます。

２．授業評価の内容・方法
では、次に、授業評価がどのような形でおこなわれているのかということを見

２．授業評価の内容・方法ていきたいと思います。
授業評価の目的「基準９」では、授業評
価の目的は、教育や授業を「改善（Improvement）」していくためだと位置付けら6

れています。
「基準６」では、「説明責任（accountability）」という言葉が使われていますように、授業評価をおこ■授業評価の目的

なうのは、どういう教育を 改善

やっているのかということ 説明（責任）を社会に説明するためのものとしても位置づけられています。大学は、ある意味
で、公的な資金で運営されImprovement
Accountability

ただし、「学生による授業評価」は、「例示」であって、教育・授業の「改善」と「説明」で求められる機能を果たす方法はいろいろある→ toolとして効率的な方法を模索すべし
7ている部分が大ですので、

4会計用語でもある「accountability」という言葉が使われていますが、尾池総長は、あるシンポジウムで、「責任」とまで言う必要はないのではないかとおっしゃっていましたので、「責任」の部分には括弧を付けて表記してみました。
要するに、教育を「改善」していくことと、教育の現状を「説明」することが、今、大学に求められ始めているわけです。そのツールとして、「学生による授業評価」をどのように使っていけるのか、それを模索しているのが現在の我が国の段階であとうと、私は個人的に思っています。
そういう意味で、先ほどの「基準６」と「基準９」を見ていただいても分かると思うのですが、現段階では、「学生による授業評価」自体、「やらなければいけない」とまでは規定されておりません。「など」とか「例えば」という例示の形で「授業評価」が挙げられているということであって、大事なことは、教育や授業の「改善」と「説明」というところであるわけです。つまり、この機能を果たすのであれば、別に授業評価をおこなう必要はないということになります。
授業評価から授業改善に向けての課題
とくに今、大学院でも FD が義務化されるようになって、一部では、大学院の少数のゼミなどでも授業評価をおこなわなければならない、というような風潮も出始めていると伝え聞くことがあります。しかし私は、本当にそれでいいのか、むしろ疑問に思っています。
要するに、われわれが教育を良くしていったり、どういう教育をやっているのかということを社会に説明したりすることが重要なのであって、それらのために授業評価が、効率的で有効な方法として機能するのであれば、それを採用すればいいし、また、そうできる範囲というものもあると思うのです。ですから、この「学生による授業評価」をどう使っていくかということは、まだまだ研究課題が山積していると言いますか、これからわれわれが皆で一緒に考えていく余地がたくさんある段階だろうと思います。
実は、「大学評価」という外圧を考えてみても、全国の大学で授業評価が当たり前に実施されている現状においては、今問題にされるのは、「学生による授業評価」をやっているかいないかということではもうなくて、それを通り越して、授業評価を教育改善に反映させる組織的な取り組みがおこなわれているのか、授業の改善にどのように生かされてい
るのか、そういったことが問われるわけです。例えば、平成 17 年度の時点で、国立大学
は 67 ％の大学で全学的に授業評価をやっているという数値が出ていましたが、それを組織的に授業改善に結び付けているかどうかという統計になりますと、52 ％でありまして、

5

授業評価はおこなっている
けれども、それを「改善」に結び付けていくというところは、どうもまだよく分からないというのが現状ではないかと思います。
文科省のホームページには、授業評価を授業改善につなげる「組織的な取り組
8みの例」がいくつか挙げられています。しかし、これを見てもどうもピンと来ないというのが正直なところであります。例えば、北見工業大学は「教育優秀者の表彰に活用するとともに、評価の低い教諭に対しては役員による授業参観を実施し、改善提案を行っている」というような書き方がされています。しかし、こういう授業評価の使い方が本当にいいのか、また、評価が「高い」「低い」と書かれていますが、授業の良し悪しといったことが、授業評価の結果から
簡単に言えるのかどうか、そんな点も、まだまだ共有されていることではないと思います。
形成的評価 vs. 総括的評価
そもそも、「評価」という言葉にも、いくつかの側面が含み込まれています。「教育評価」などの領域では、
基本的用語としてよく使われる言葉ですが、「形成的評価」と「総括的評価」という分け方があります。「形成的評価」というのは、ある■形成的評価 vs. 総括的評価
 改善→ 形成的評価
個々の文脈や背景に応じた個別情報→ 質的（量的でない）情報がしばしば有用 説明→ 総括的評価
個々の活動の分散を捨象した総合表現→ 量的情報がしばしば有用
9

活動をしていくばあい、その活動を少しずつ改善するために行う場合の評価を指します。「改善」のために使うということに焦点が当てられている形成的評価は、その活動がどういう背景でおこなわれてい
るのか、どういう文脈のなかでおこなわれているのかという、そのときどきの個別情報に6

基づいてなされることによって、次に具体的にどのように改善していけばいいかという解決策が出てくることになります。そう意味で、個々の状況の特殊性を捨象することはできないということになります。それぞれの特殊性が強調されますと、それらを一括して何らかの数値にまとめて表現していくことは、基本的に非常に難しいことになります。したがって、形成的評価では基本的に、「量的」ではない、「質的」な情報が重要となります。
逆に、「説明」をおこなうばあいには、個々の授業がどうかということよりも、大学全体としてどうなのかということを社会の人々は知りたがるということがあります。その場
合には、個々の特殊性はむしろ捨象して、全体的にどうなのかという総合表現が求められることになります。ということで、総括的評価では、量的情報がしばしば有用になります。
「しばしば」と言ったのは、それぞれが完全に 1 対 1 というように対応しない部分があるからです。
授業評価もケースバイケースで、ほとんどのばあいには、何段階かの評定をさせて、「量的」に表される項目の統計量で、ある学期の授業の状況を表現し、それに基づいて「説明」の機能をもたせると位置づけられるのかと思いますが、また、その統計量のプロフィールなどによって、授業「改善」のポイントを探ったりすることもできます。一方、量ではなく、文章という「質的」情報が得られる自由記述の項目も、ほとんどの授業評価に含まれていますが、そこで得られる具体的な「質的」情報から授業「改善」のヒントが得られるということもある代わりに、そこで出された個人的な感想を、「説明」責任を果たす機会に利用するということもあり得ます。
授業評価の形式と項目内容
授業評価に含まれる項目
は、今見てきましたように、「量的」な表現をしていく
ための評定項目と、「質的」な情報を得るための自由記
述などの項目の二つの形式■形式
 評定項目→ 量的
 自由記述項目 → 質的
項目内容 ← 教育目標・授業観・活動主体
 学習状況（学生：予復習をした）をもつ項目が含まれることが通常です。ここで言う「質 授業内容・方法（教員：体系的な授業・双方向性）
 全体的印象（満足度・授業参画感覚など）的」というのは、しばしば、
10

授業のクォリティのことと7

混同されることがあるのですが、あくまで、数値で表現されるのではなく、言葉や文章で表現されたものであるということで、もちろん、授業のクォリティなどというものは、簡単に数値化できるものではなく、文章などで表現せざるを得ない部分もあるという意味では、重なる部分もありますが、「授業で扱われる内容の分量が多い」といった、授業の量的な側面に関する自由記述があったとしても、文章で表されている以上、「質的情報」と分類されることになります。
通常、授業評価アンケートに含めるべき項目を決めていくときには、授業を構成する要素を分析的に抽出するところから始めます。ただ、その要素というものは、大学の授業であればいつも同じかというと、そういうことは決してありませんで、それぞれの学部なり大学においてどういう目的をもって教育しているのかという「教育目標」や、授業とはこういうものだという「授業観」などによっても違ってきます。
また、授業評価というと、何か教員を評価対象とする印象がどうしてもありますが、授業という場に含まれる「活動主体」には、教員のみならず学生も含まれますので、それぞれの「活動主体」について、どのような状況であったかを浮き彫りにするような項目が必要とされることになります。ですから、授業評価というのは、授業の評価、教員の評価だ
けではなくて、学生自信の学習を自己評価する機会としても利用できる可能性があります。
例えば、予習・復習を実際にどのぐらいおこなったのかという「学習状況」も項目に含めることが望まれます。
また、通常は、授業評価というと、まず真っ先に連想される項目となると思いますが、教員が体系的な授業を準備しているのかとか、質問を促すなどして双方向性の授業をしているのかといった「授業内容・方法」に関する項目は多くの授業評価調査に共通して含まれます。あるいは、満足度や、授業に参加した感覚が得られるとかなどといった、授業の「全体的な印象」に関する項目も多くの授業評価アンケートにあります。「授業に参加した感覚が得られた」といった項目は、どういう授業観に基づいているかということに依るわけでありまして、授業の成否、あるいは、学習の成否を、学習共同体の形成の成否とみなす「正統的周辺参加論」と呼ばれる学習理論に依拠して出てくる項目です。
授業評価アンケートの方法
授業評価アンケートに含まれる項目もいろいろだと思いますが、授業評価の実施方法にもいろいろなバラエティがあります。例えば、授業評価の媒体としては、データ集計の利便性という点から、マークシートを採用しているケースが多いと思いますが、学生数がそ

8

れ程多くない場合、費用的に安価で済ますために、単■手段・体裁・時期etc.

なる質問紙によるアンケー
ト調査の形をとる場合もあるでしょうし、逆に、最近は Web を利用した授業評価システムを導入する大学も

 マークシート or Web利用

費用

vs.

回収率

 評定段階： ４段階 or ５段階

 記名式

or 無記名式

増えてきています。マーク

成績データとのマージ
回答意見の皮相化

シートによる授業評価です 学期末 or 学期中半 or

学期のはじめearly evaluationと、データ量が大量になる

11

こともあり、通常は、その読み込みや、各教員への結果のフィードバックシートの印刷などを業者に任せる必要がありますので、そうなると、データ数にも依りますが、毎学期、
毎年 100 万オーダーの費用がかかってくることになります。Web を利用した授業評価シ
ステムは、初期投資はそれなりにかかりますが、その後は、かなり安価に済ませることができますし、結果のフィードバックなども比べものにならないくらい迅速になります。ただ、今のところ、すべての学生がネットワークにいつでも接続できるようなパソコンを持ち歩いているわけではありませんので、授業が終わった後に自宅などで、アンケートにインターネットを介して入力することになります。そうなると、回収率が極端に低くなってしまうという問題が出てきたり、あるいは、授業に出席していない学生も、アンケートに回答できてしまったりということも起こります。授業評価アンケートの手段は、IT 化の方向にあるというのは、これは疑いようのないことだと思いますが、その方向への流れのなかで、こちらを立てればあちらが立たずというような課題をいくつもクリアしていく必要があるという段階であろうと思います。
授業評価アンケートは、評定方式の項目がそのかなりの部分を占めることになりますが、評定の段階数をどうしたらいいのかということも課題になってきます。日本は、通知表などが 5 段階評価ということがあったからでしょうか、5 段階評定を採用している授業評価
アンケートが最も多いようですが、私は個人的に 4 段階評定を好んで用います。この辺の段階数の差は、経験的に、それから得られる情報に大きな差をもたらすこともないと思いますので、好みの問題ということでいいのかと思います。
それから、これもしばしば質問されるのですが、アンケートは記名式がいいのか、無記9名式がいいのかということもあります。後で工学部の授業アンケートについて紹介があるかもしれませんが、工学部の授業アンケートは、センターとの連携の下で実施してきていますが、授業アンケート結果を成績データとマージした結果もフィードバックしていこうと試みてきておりますので、記名式でおこなっています。しかし、授業評価は無記名式ですべきという主張者からは、回答する学生の意見が表面的なもの、教員に媚びたものになるのではないかという問題点も指摘されます。逆に、記名式を主張する側からは、無記名の場合は誹謗抽象的な回答が出てきたりするが、記名式にすれば、回答に責任をもたせる
ことができるといった言い分があり、このあたりも、どちらがいいかというのは一般的に言えることではなく、ケースバイケースということになるのではと思います。
最後に、授業アンケートを実施する時期の問題があります。普通は学期末の、試験の前の最終の授業で実施する場合が多いのではないかと思いますが、大学によっては、授業ア
ンケートの結果を授業改善に結び付いていることが、当該授業の受講学生が判断できるよ
うに、学期中半に授業アンケートを実施する場合もあります。さらに、early

evaluationと言って、初めのころ、初めといっても 3 回目、4 回目ぐらいですが、早期に授業アンケートを実施する場合もあります。
このように、授業評価アンケートの方法的な面でも、さまざまなバラエティがあります
し、工夫を講じる余地はいろいろなところにあり得るということであります。

３．評定平均値の捉え方
続きまして、授業評価と言えば、授業についての総合的満足度などの評定項目のクラス平均値が問題にさ

３．評定平均値の捉え方

れることが多いと言うことがありますので、「評定平均値」をどのように捉えたらよいかということについて考えてみます。
1210授業評価と授業アンケート
授業評価を大学に導入しようとしますと、10 年ぐら
い前は、そもそも学生に授■学生の授業評価能力とは？
 評定に信頼がおけない

業評価能力があるのか、と 寝てる学生に評価される必要はあるのか

いう猛反発が出てきたりし◎授業アンケートの評定平均値は比較的安定性が高い（例：『教育評価の基礎Ⅰ』の推移ていました。評定に信頼がおけないとか、寝ている学
生に評価される必要があるのかというような教員側か

13らの反発です。そういう状

況を見聞きしておりましたから、10 年前の時点では、私は、日本でこんなに授業評価が広まるなどとはとても想像できませんでした。
しかし、授業評価は、自分の授業を何とかしたいと思って、自分の授業がどういう状況にあるのかということを知る情報源として、自ら使ってみるとなかなか有用な部分もあります。「評価」と呼ぶと、授業の良し悪しに関する価値づけが入ってきますので、特に、組織的に実施する場合には、勤務評定などに結び付くのではという疑心暗鬼も生じたりして、ネガティヴな印象が生じやすくなるのは致し方ないところです。そこで、われわれは「授業評価」と呼ばないで、授業の状況を把握するためのツールという趣旨を強調する意
味で、「授業アンケート」という言葉を好んで使っています。
評定平均値の安定性
授業の状態を知ると言っても、評定項目の平均値が信頼の置けないものですと、これはやっても意味のないものになりますが、一般的に、評定平均値は案外安定しているということが知られています。例えば、私が担当している全学共通科目の授業では、「総合的に満足できた」という評定項目は、この 3 年間、4 段階評定で 3.59、3.53、3.53 という平均値が得られました。また、「授業に集中できた」という評定項目は、やはり、4 段階評定で 2.80、2.76、2.76 という平均値になっています。両方とも、去年と今年の平均値が小数 2桁まで同じですから、表を整理する際に、去年の数値を間違えてコピーしたかなと、一瞬我が目を疑ったくらいに同じような数値が並んでいます。
受講生の数は、今年はちょっと減ったりしていますし、授業の構成なども多少は変えて11

いるのですが、授業の内容がほぼ同じで、講師も同じというような場合、項目の評定平均
値は、斯くの如くにそれほど大きくは変動しないということが、経験的に分かってきました。学生一人ひとりの評定を見ると、先生に媚びる評定をする人もいれば、4 段階の 3 ば
かりに○を付けるような評定をする人もいるのですが、平均を取ると、そういった誤差はある程度相殺されて、割と安定するということがあります。もっとも、いろいろ授業でやってみたところで、授業改善に結び付いていないというだけなのかもしれませんが。
評定平均値の多義性
しかし、評定平均値が安定しているからと言って、それはいったい何なのだと

図３『心理統計法』（Ｏ女子大学・2003年度前期）
授業後との評価調査項目平均値の推移■評定平均値
の多義性

3.53

3.50
3.43
3.43

いうことが次の問題として

①回目と⑪、⑫回目の平均値はほぼ同じ

理解度
3.25
3.22
3.20

3.21

発 見

3.17

出てきます。これは非常に厄介な問題でありまして、
実際に、評定平均値の意味①＝ガイダンス⑪，⑫＝ 統計量のベクトルモデル導入するところは非常に多義的統計量とベクトルの意外な結びつきに感動

で、例えば、4 段階評定で平一方で、訳がわからなくなる学生もあるが・・・分散大

3.06
3.04

3.06

2.96
2.95

3.13
3.11
3.07

興味度
適切性

2.94

2.92

2.94
2.91

2.89

2.86
2.80

2.81
2.79

2.78
2.76

2.83
2.79

2.76

2.76
2.69

2.68

2.68

2.64
2.60

2.54

2.54

2.47

⑬

⑫

授業実施日

⑪

⑩

⑨

⑧

⑦

⑥

⑤

④

③

2.00

2.61
2.51

2.50

②

★平均値の意味はかなり異なる

3.06

2.92

①

均値が同じ 3.0 という値であ

評 3.00
定
平
均
値

3.13

3.13

3.12
3.10

3.10
3.07
3.05

14

ったとしても、その「3」という意味にはいろいろな状況があります。
私は、授業評価自体も研究対象の一つですので、自分自身の授業のなかで、毎回簡単なアンケートを採っておりまして、そこで、評定平均値の多義性といったことをしばしば経験しております。このグラフは、お茶の水女子大学で私が非常勤をやっていたときの「心理統計」という授業において、授業ごとに実施した評定項目のうち、「わかりやすかった（理解度）」、「興味深かった（興味度）」、「新たな発見があった（発見）」、「授業の構成が適切であった（適切性）」の 4 つの項目の評定平均値の推移をグラフにしたものです。例
えば、1 回目は 1 学期の授業のガイダンスなども含むさわりの授業となりますが、4 段階
評定で評定平均値がどの項目も 3 点ぐらいになっています。そして、毎回、浮き沈みがあるなかで、11 回目、12 回目の部分が同じく 3 点ぐらいの平均値になっています。しかし、
実は 1 回目と 11 回、12 回目の評定平均値の意味はすごく違っているのです。
例えば、「理解度」の 1 回目の平均値が 3 点弱となっているのは、ガイダンスという意
味ではそれほど分かりにくいところを感じずに受講している学生が多いのかと思いますが、12実際に授業がどう展開していくかは具体的には見えない部分があるでしょうし、また、授業の流れを説明するあたりで、馴染みのない心理学の用語がいきなりポンポンと出てくるといったあたりに難しさを感じた学生もいたのではと思います。そんなことが綯い交ぜになって、3 点前後の平均値になっていると考えられます。
一方、11、12 回目の授業では、統計量をベクトル表現するという、文科系の学部学生にはちょっとレベルが高い内容にトライしてみました。その回の自由記述欄に、統計量とベクトルという全く別のものの間の意外な結び付きを発見して感激したという、これは、ある種の学問的な発見の喜びみに近い感動ではないかと思いますが、そういう体験を書いてくる学生がおりました。一方、文系の学生ですから、ベクトルが出てきただけで鳥肌が立つという学生もおりまして、同じ 3 点という平均値であっても、この辺は、とても分散が大きくなっています。このように、同じ 3 点という平均値でも、その意味するところはかなり違うということがありますし、それは、一つの授業でも、授業の特徴によって、いろいろです。したがって、評定平均値の意味するところは、自らの授業を通して、実践的に体得していくことが望まれるということが言えると思います。
毎回授業の特徴と総括的評定平均
授業評価の評定値という京都大学2006年度前期 『教育評価の基礎Ⅰ』

評定平均値の推移のは、このように、一つの授業のなかでも、浮き沈みがありますし、また、同程

3.80

3.60

3.40

3.20

度の値が得られたからと言って、その意味するところはいろいろということもあ

評
3.00
定
平
均
2.80
値
（１）わかりやすかった

2.60（２）新たな発見があった（３）興味深かった

2.40

りながら、十数回の授業を積み重ねていって、通常は、（４）授業の構成は適切であった（５）有益であると思った

2.20（６）授業に集中できた（７）総合的に満足できた

2.00
定
評
合
総

4日
7月
⑪

日
27
6月
⑩

授業実施日

日
20
6月
⑨

日
13
6月
⑧

日
30
5月
⑦

日
23
5月
⑥

日
16
5月
⑤

9日
5月
④

日
25
4月
③

日
18
4月
②

日
11
4月
①

最後の授業の際に、総括的

15な評定が行われることになります。そして、その総括的評定は、存外、安定していると言うことを先ほど見たわけですが、では、十数回の個々の授業での浮き沈みのあるなかで、どういう位置で安定するのかということを見てみたいと思います。
これは、昨年度、私が担当した「教育評価の基礎」という全学共通科目の授業の毎回授
業の評定値の動きです。やはり、上下かなり浮き沈みがあったのですが、最後の総括的な

13

評価の評定平均値は、例えば、「授業に集中できた」という項目ですと、だいたいその浮
き沈みの真ん中ぐらいのところに落ち着いてきていることがわかります。そのほか、「わかりやすかった」「興味深かった」「授業の構成が適切だった」という回答は、そういう授
業ごとの浮き沈みのだいたい平均的なところに落ち着いていることがわかりました。
しかし、驚いたことに、すべての項目が毎回授業の平均的なあたりに総括的評定の平均
値が落ち着くわけではありませんで、例えば「新たな発見があった」という項目では、毎回の授業での評定平均値のどれよりも、最後の総括的な評定の平均値は高い値になりました。おそらく、学生の立場に立って考えてみると、十数回の授業のどこかで、自分が「なるほど、こんなこともあるんだな」といった目鱗的な体験が一度でもあれば、最後の評定も高くなるということだろうと思います。評定平均値というのは、個人のなかでの平均ではなくて、いろいろな評定をする人の割合から決まってくるものですから、目鱗的な体験
自体は、決して同じところで皆が経験するものでなかったとしても、どこかでそういう感覚が得られていれば、全体的には高い評定になるのだろうと思います。「新たな発見があった」のほかに、「有益であると思った」「総合的に満足できた」という項目では、毎回授業の評定平均値の最高値あたりに、最後の授業で行った総括的評定の平均値が落ち着く傾向にあるというのは、私にとっても新たな発見でありました。
このような総括的評価の評定平均値の定まり方を見ますと、大学評価ですとか、教員評
価などのプレッシャーの下、授業評価の評定平均値を高くしなければいけないという強迫観念に駆られる部分もないではないと思うのですが、毎回の授業レベルにおいては、かな
り大きな浮き沈みくらいは、むしろ大いにあってもいいのではないかと思います。つまり、いつも学生に媚びるような授業をやらなければならないということではないのだということです。毎回授業単位では、満足度が低い授業があったとしても、どこかで学生をとらえる部分があれば、最終的な評定値はそれなりの高さに落ち着くということがあるわけですから、やはり、多少、堅くて学生には取っつきにくい部分があったとしても、あるいは、
多少なりともレベルの高い部分があったとしても、教員の伝えたいもの、伝えるべきと思うものは、しっかりと伝えるという姿勢は大切にしていくべきだろうと思います。
複数の評定項目による多面的解釈
さて、授業評価アンケートには、通常、多くの項目が含まれていますが、授業の多様な側面を反映するそれらの項目についての評定平均値に基づいて、多面的に授業の状況を解釈していくということも大事です。このグラフにある丸い点を結んだ線は、「授業に集中14できた（集中度）」という項

京都大学2006年度前期 『教育評価の基礎Ⅰ』

■多面的に
解釈
したものです。その集中度
目の評定平均値の推移を表

評定平均値の推移
3.80

3.60

②おとなしいがの平均値が、2 回目の授業で、すぐ寝る新入学生

3.40

3.20

こんなに急激に下がっていることが目につきます。授③たまらず パワー
ポイント導入but 寝る学生は寝る業への集中度が低いという評 3.00定平均
値 2.80

2.60

理解度が
低くなっ
ている！

（１）わかりやすかった（２）新たな発見があった

ことはどういうことかと言いますと、寝ている学生が（３）興味深かった

2.40⑥思いつきで入れてみたグループ討論（４）授業の構成は適切であった（５）有益であると思った

2.20（６）授業に集中できた（７）総合的に満足できた

集中度UP成功2.00

多いということを意味する①4月11日②4月18日③4月25日

④5月9日

授業実施日

⑤5月16日⑥5月23日16部分があります。昼食後すぐの 3 限目の授業ということもあったり、全学共通科目で 1 回生が中心の授業で、2 週目になって緊張が解けるということもあるのでしょうか。あるいは、4 月も半ばになって、温かくもなるということもあるかもしれません。何よりも、この回は、教育評価の歴史的な話をしているのですが、新入生にとっては、そういう話は身近な話題ではないということもあるのでしょう。途中からバタバタと机に伏せる学生が出てきます。それで、これは、視覚的に攻めてみるのがいいかなということで、パワーポイ
ントを使ってみたわけです。そうすると、何とか、「集中度」の平均値をこの程度のレベ
ルまでもってくることができました。
しかし、それでも寝る学生は寝ます。そこで、思い付いて、グループ討論を入れてみましたら、途端に「集中度」の評定がこんなに上がりました。めでたし、めでたしということなのですが、実は、グループ討論では、学生もさすがに寝れませんから「集中度」はアップするのですが、「理解度」の評定平均値が下がってしまっているということにも留意する必要があります。いきなり「討議しなさい」と言っても、学生のほうはなかなかまともな議論ができにくいということがあったわけです。やはり、グループ討論を入れるにしても、その準備をしていかないと、討論が学習には生きてこないということがあります。
このように、一つの側面だけに囚われていて、別のより重要な側面がおろそかになってしまうということは、「角を矯めて牛を殺す」ということわざにもありますように、しばしば起こることでありますので、やはり評定値は、多面的・立体的に見ていく習慣を付けていくことが大切であると思います。

15

高い評定が「いい」授業を意味するわけではない
もう一つ、こういう浮き

京都大学2007年度前期 『教育評価の基礎Ⅰ』

評定平均値の推移

沈みを経験するなかで出て■高い評定値きたことは、必ずしも評定
がいいとは
限らない?
値が高い授業がいいとは限らないのではないかということです。
私などの授業でも、時々、先ほどのグループ討論時の授業もそうでしたが、評定◇３回目、福知山脱線事故のビデオを視聴→ 最高の評定平均値を記録◎それなりのビデオを見せれば、それなりに評定値は高くなるが、それで「よい授業」と言えるか？

3.60

3.40

3.20

評
定
平 3.00
均
値
2.80

2.60

（１）わかりやすかった（２）新たな発見があった（３）興味深かった（４）授業の構成は適切であった（５）有益であると思った（６）授業に集中できた（７）総合的に満足できた

2.40

2.20

2.00
3日
7月
⑫

日
26
6月
⑪

日
19
6月
⑩

日
12
6月
⑨

授業実施日

5日
6月
⑧

日
29
5月
⑦

日
22
5月
⑥

日
15
5月
⑤

8日
5月
④

日
24
4月
③

日
17
4月
②

平均値がとても高くなる授

3.80

日
10
4月
①

◎翌週は反動で帰って評定
値が低くなっている。

4.00

17

業があります。例えば、今年の 4 月 24 日の授業では、前日に NHK スペシャルで放映されていた、福知山線脱線事故の「トリアージ」に関する番組を録画して、授業でそのビデオを見せました。「トリアージ」というのは、福知山線脱線事故のような大規模事故の際に、多くの重傷者の命を少しでも救うために、病院に搬送して緊急治療を要する程度を 4段階評定して、それぞれの色に対応するタッグを付けるという医療行為でありますが、そこにも 4 段階の評定という評価行為が含まれていますので、教育評価の題材として扱ったわけです。このビデオが非常にインパクトがあったので、その回の授業の評定平均値は記録的な高さを示しました。しかし、だからと言って、そのようなインパクトのあるビデオを毎回見せる授業というのが「いい」授業と言えるのかどうか、これは当然疑問符が付くところです。
それともう一つ経験できたことは、このビデオを見せた次の授業で、評定平均値は、全体的に下がったと言いますか、元に戻ったと言いますか、結局、単発的に終わっているという部分もあります。そればかりか、「前回のビデオのインパクトが強かったので、さすがに今回は単調だった」と自由記述欄に書いてくる学生がいるのです。学習というのはい
つもいつも、学習者にとってインパクトのあることばかりではありませんし、ある種の単調な状況に耐えられるということも身に付けていく必要があると意味において、学生が面白がるような教材を与えていればいいということは決してないだろうと思ったわけです。
そんなことから、授業評価は、評定平均値が高くなることがいいとは限らないということ、あまり、低い評定平均値が続くような場合は何か問題があると考えた方がいいのかも16

しれませんが、適度な評定平均値の範囲を探っていくということも、従業評価結果を利用していくときの非常に重要なポイントになるのではないかと思います。

４．自由記述の解釈と授業評価活用の視点
最後に、「自由記述」の活用について触れておきたいと思います。
具体的質的情報と授業改善

４．自由記述の解釈と授業評価活用の視点

自由記述は、それぞれの学生の立場から、個別具体の意見が表明されてきます
ので、授業をどう「改善」
18

したらいいかというときの具体的な指針が直接に示される場合もあります。これは、先に示した「教育評価の基礎」の授業で、グループ討論を行ったときの自由
記述コメントの例です。
そもそも、グループ討論
を授業に導入してみる直接◆自由記述の感想の例（１）
このようなグループ・ディスカッションの機会は今まであまりなかったので新鮮であったと同時に、参加する皆が真剣に一つの課題に関して取り組めていたので、とても有意義であったと思う。自分一人では思いもよらないような意見が出て、またそれに対して自分が考えていることを補足していくと、かなり深い討論ができたと思うので、このような少人数のグループディスカッションの醍醐味を味わえたような気がする。……

の引き金になったのは、自19

由記述欄に書かれた、学生の「グループディスカッションをしてみたらどうか」というコメントでした。こうした具体的な提案が、自由記述のなかから得られますので、その具体的提案を、実行に移してみるということができやすいということです。
また、ここに例示しましたように、グループ討論の授業の評定平均値は非常に高くなったわけですが、評定平均が高いというのは具体的にどう授業を感じたことによるものかという点についても、このように、「大学の授業での新奇性」「いろいろな立場からの意見の17

交換」といった点を拾い出すことができます。一方で、◆自由記述の感想の例（２）「理解度」が低くなったと  ……それにしても90分で概要を説明し討論し発表するいう点については、「いきなりグループディスカッショ
ンをするのは難しかった」のは無茶だと思いました（提起しておいて何ですが）。
……2週間ほど時間をとってしっかり議題を煮つめてからでないと到底有意義なディスカッションにはならな
い……

「90 分で概要を説明して討  今回は各グループともに論点が絞れていないように感論して発表するのはむちゃだと思った」という感想もじた。それゆえにバラバラな提案になってしまったように思う。今回ならばこの議案をもとに「評価は相対的
or 絶対的のどちらであるべきか」と限定した方が面白かったと思う。……

ありました。この後者の意

20

見は、グループディスカッションを導入してみたらと提起してくれた学生の意見です。こういう具体的な指摘は、次の改善へとさらに結び付けていくことができるわけでありまして、この自由記述の例は昨年度の授業のものですが、現に、今年の前期に行った授業では、
このグループ討論を、2 回の授業に分けて、少しじっくり討論できるような配慮もしています。自由記述という、「質的」な具体的情報が、形成的評価的に、次の活動や取組の改
善に結び付きやすいという例としても捉えられることであろうと思います。
自由記述のインパクト自由記述のコメントは、時として、教員にとって非
常にインパクトが大きい場
合があります。例えば、授業をこのようにしてほしいという具体的な授業方法への提言があったときに、その意見がどれだけ一般性のあるものかということにも■自由記述の活用
 インパクト大

具体的な授業方法への提言
どれだけ特殊か一般性があるか誹謗中傷的記述の可能性
 話題づくりとして利用

教員同士
教員＝学生
21

留意する必要があります。

特に、無記名式のアンケートや、Web などを利用するアンケートの自由記述欄などには、往々にして、教員などの固有名詞を挙げた誹謗中傷的な記述も出てきます。ですから、自由記述の取り扱い方というのも、授業評価の大きな課題の一つであるわけです。いずれに18

しても、こういった具体的な記述の提案は、独善に陥ったり、短絡的な対応を避ける意味
でも、また、違った視点からの見方を探る意味でも、近くにいる教員同士と授業について話し合う素材にしたり、教員と学生のコミュニケーションを密にするための素材にしたりということが望まれるのではないかとも思います。
これは、私自身の授業で、とても私にはインパクトのあった自由記述の例です。
「先生の話は伝わりにくいです。言葉が流れたり、途切れたり、私の理解力の乏しさもあると思うのですが、難しいです。結局、先生の伝えたいことが何なのかは

◆
イ
ン
パ
ク
ト
の
あ
っ
た
自
由
記
述
の
例
→

よくわかりません。できれ同僚との教育談義の素材に!
↓
FD共同体

22

ばもう少し整理したうえで話してほしいのですが。先生自身よくわかっていないのではないかと思ってしまいます。一度、自分の講義をテープに取って聞いてみると参考になるのではないかと思います。」といった具合に、畳み掛けるように書かれまして、グサッ、グ
サッと矢が次々に刺さってくる感じがしました。それで、がっくりして、とぼとぼと研究室に戻ったときに、同僚に「こんなこと書かれちゃった」と言うと、そのあと 1 時間ぐら
いは教育談義に花が咲きまして、「流暢な話は頭の上を飛び越して頭に残らないから」な
どと慰めてくれつつ、授業のあり方について考える機会を自ずともつ機会ができたりもしました。実は、そういうように、自由記述を素材にして、これは、自由記述のみならず、
評定平均値も同様のことなのですが、それらの素材を共有するなかで、教員同士、あるいは、教員と学生の間で、ある種のつながりができていくということが、授業評価アンケー
トの最も重要な機能ではないかと考えているわけです。
FD 共同体形成のためのツールとしての授業評価
このような FD 共同体とでもいうべき「つながり」は、個々の授業の改善ということのみならず、カリキュラムなどのより大きな枠組における改善の試みにも結び付いていきやすいということがあります。そもそも、授業というのは、例えば「わかりやすさ」の評定平均値が低かったとすれば、それを「改善」するために授業内容を易しくすればいいとは

19

簡単に言えない部分があります。むしろ、演習や実習などを併用もしたりするこ■授業改善への「組織的」アプローチ
 「わかりやすさ」が低い→ やさしくすればよいか？
むしろ、演習・実習などの併用は？

とが有効である場合も多いだろうと思います。しかし、そういったことを工夫していくためには、一人の教員が、一つの授業のなかだけ★カリキュラムの視点からの改善
カリキュラムの視点からの改善の試みが肝要＝ 授業は一人だけで改善できるものでない
さまざまな要素・視点からのアプローチ＝ 教育・大学等の枠組における創発システム的接近で頑張るというだけではな→ 情報交換の場の素材として→ ネットワーク形成のツールとして
23

く、カリキュラムの視点から、演習などの授業を講義と平行して用意したり、1 学期に詰め込んでいた授業内容を、2
学期に分散するとか、一つの授業を超えた連携が必要となります。つまり、授業というのは 1 人だけで改善するものではなく、さまざまな視点からのアプローチを合わせていくことが肝要であり、そこに FD の「組織的」という言葉の本意があるように思います。「組織的」というのは、トップダウン的なラインが整備されているということではなくて、むしろ、教員同士の交流機会が保障され、その交流の中からある部分で自然に「改善」策がボトムアップにわき出るような創発的な動きを促進するシステムが形成されるというように捉えるべきだろうと考えています。
そのときの情報交換の場として、今日のようなワークショップを位置付けることができるでしょうし、そういうネットワーク形成のツールとして授業評価は利用されていくべきだろうと思います。そういう視点で、今日も、いろいろな部局での試みについて情報交換
や意見交換をしていただきまして、その交流の中から、ある種の連携が産み出されたりしますなら、望外の喜びとするところであります。
ご清聴、ありがとうございました。

（司会）

ありがとうございました。夕べ満員の新幹線に、立ちっぱなしで乗って帰ってこられてから資料をつくっていただいたと聞きましたが、その成果があったのではないかと思います。授業評価の在り方や、意義について非常にきめ細かく整理していただきました。これからの議論では、専門家としてのお立場からのアドバイスをお願いしたいと思います。

20

部局からの報告
教育学研究科（矢野） では、簡単にご説明したいと思います。資料はこれ（「教育学部・教育学研究科
授業評価報告書」）一つです。私のところでは 2005 年度から授業アンケートをおこなうよ
うになりましたが、これはその最初に作ったものです。このなかに、今日求められています部局からの報告の内容すべてが入っています。
最初のところの「学生による授業評価について」ということで、１頁目を開けてください。このあたりだけを詳しくお話しすることにして、あとは簡単に紹介していきたいと思います。
教育学研究科では、2005 年度までに研究科、学部でこういう授業アンケートを実施した
ことはありません。評価の研究者や授業の研究者がいるにもかかわらず、もしかしたら、いるからこそかもしれませんが、そういうことについては、当初は否定的な意見があった。
しかし実施を決定してからは、どうせやるのであれば自分たちらしいというか、自分の部局にとって意味のあるものを作りたいと考えまして、自己点検・評価委員会の３名の先生で相談して、こういうものを作ってみました。
ほかの部局と私どもの部局が違うのは、教えている授業のなかで、「授業とは何か」ということを教えている点です。「学ぶとは何か」、「教えるとは何か」、「学習するとは何か」、「人が変容するとはどういうことか」、というようなことを授業のなかでやっているので、そのこと自体を自覚的に考えたいと思いました。普通であれば、授業アンケートは、授業の内容とは無関係ですが、私たちは授業アンケート自体を、授業の内部に含み込んで、アンケートによって授業を考えるように作る、あるいは授業のなかでアンケート自体を問い直すというメタ評価的なシステム、ぐるぐる回るような授業評価の仕組みを作ろうということを意識的におこないました。
ですから、「授業とは何か」ということを学生に考えさせる一方で、考えさせるだけではなくて、大塚先生の話にもありましたが、学生自身が自分たちは本当に授業に参加しているのかということを反省させ、また自覚させるようにしたのです。つまり、一方では、先生の授業に対して評価し、他方で評価とは何かということも反省し、また評価している
私は何者かということも自己評価する。そのようなものを作ろうということを考えました。

1それで、質問は３部構成になっています。第１部は、授業に対して満足しているか、得たものがあるか、役に立ったかということで、学生が主観的・主体的な見地から授業を評価するというもの。第２部は、学生が授業に向かうときの期待や達成感、授業への参加度などを自己評価するというもの。第３部は、それぞれの授業担当者が、授業のなかで独自に求めている成果がどれだけ実現されているかを学生が自己評価するもの。こういった３部構成にしました。
報告書の後ろに質問用紙と回答用紙の現物を載せておきました。資料の１枚目を開けてください。そこには、学生による授業評価の質問用紙が入っています。その次は、実際のマークシートも含めた形での回答用紙です。実物はだいたいこういう形のもので、裏表一枚になっています。最初のマークシート方式で数量的な調査をおこなって、あとの自由記
述欄で、できる限り自由記述を多くしたというのが私の部局の形式面での特色であると思います。
実際に作ったときに、自分で自分の授業についての自己評価を実験的にやってみました。
すると、全部の質問に回答するのにだいたい 30 分～40 分ぐらいかかりました。この点がこの評価票の最大の面白いところであるとともに、ネックでもあります。なぜかというと、授業のなかで 30～40 分つぶして学生に評価させるというのは、なかなか難しいからです。
結果的には、これを授業時間に配って、次の週に袋に入れてもらって回収するというシス
テムをとりました。
そうすると、回収率は６割ぐらいでした。まず授業に出ているというところからして授業への参加度が一応高い学生だということになります。そのうちの６割ぐらいの学生、しかも 40 分かけて自分の家でそれを書いてこようというぐらいの学習意欲の高い学生が回答を出してくれるわけで、満足度は大変高かった。しかし、書かなかった学生は一体どう考えているのかというのはよく分からない。そういう問題を含んでいるわけです。
去年も同じ形式で調査をおこないました。ただ、同じ形式でやったものを、同じ枠組みで分析しても面白くないので、２年目は、あえてネガティブな自由記述に注目して、それがどういう枠組みでもって書かれているのかということについて分析をしています。面白
いのは、ネガティブなことを書いている学生の多くは、授業が問題だというよりは、むしろ「先生の授業に対しては、私自身の勉強が足りない」という形で書いているものが多かったということです。それはある意味で京大らしいといえば京大らしいのですが、学生がそう思ってくれている間に自分たちの授業改善をしなくてはならない、というのが私の意

2

見です。
そういう意味で言えば、自由記述のところで学生に意見を聞くことができるのは、それなりに意味のあることではないかと思います。ただ、これだけの回収率で果たして学生の満足度を測ったと言えるのかどうか、それについてはやはり問題だと思います。最初の２年は、ゼミ形式の授業だけをやっていたのですが、今年は講義形式の授業に絞ってやることにしました。
今年は、回収率を上げ、なおかつ自由記述を残したいということで、回答用紙を２つに分けました。マークシート式の方をＡ、記述式の方をＢとして、マークシート式のほうをその場で回収することにしました。そうすると、マークシートに関しては授業に出てきた学生のほとんどが記入してくれますから、回収率は上がる。Ｂの方は、最初にも述べまし
たように部局独自の工夫をしているところでもあるので、少しぐらい回収率が低くなっても自由記述を書いてほしいという思いがあります。それで、それは翌週に、袋に入れてもらって提出してもらうという形にしました。
最新のアンケート結果は、締め切りがつい先週でしたので、まだ分析もしていませんし、回収率も調べていません。しかし、少なくともＡのマークシートに関しては、100％に近い
ところで回収することができました。もちろん問題は残りますが、回収率の問題は、そういう形で何とか解決できたのではないかと思っています。実際に分析してどんなものが出てくるかは分かりません。これからのことだと思います。
結果として出てきたものは、報告書を作ります。報告書をつくったときには、この報告書をもとに、教員にたいして必ずＦＤをしています（ＦＤの出席率は高いです）。「学生はこういうことを思っていますよ」とか「こういう問題点を感じていますよ」というような形で教員に対してＦＤをする。それから、各授業単位では結果を公開することはしていま
せんが、学生が授業について書いたものは、各授業の担当者に渡しています。また報告書に自由記述を載せるときには、どの授業に対しての自由記述なのかが分からないように載せる工夫をしています。
このような調査の結果が授業の「改善」に直接どう結び付いたのかということは、具体的には分かりません。それぞれの授業の担当者が学生の感想や批判を読み、どういう形で授業の「改善」に反映させたのかということについての意見聴取みたいなことはやっていません。そのあたりに問題があるとは思っています。以上です。

3

（司会）

ありがとうございました。大変興味深かったです。６割というのはむしろ多いなと思いました（笑）。４頁にある「実施した授業科目」は、どうやってセレクションされたのでしょうか。

（矢野）

これは今期のゼミナール形式からそれぞれの講座で出しています。ですから、必ず各講座の１つか２つは調査の対象として当たるようにという形になっています。

（司会）

強制的に出しているということでしょうか。

（矢野） そうです。それで、「私はやりたくない」ということは全然ない。このアンケー
トをすると決めたときから非常に協力的にしていただいている。このときは、最初からゼミ形式の授業を対象に調査をやると決めていました。最初は後期のゼミ、次の年は前期のゼミ、今年は講義形式というようにしました。自己点検・評価委員会の３名でおこなっていますので（助教の献身的支援はありますが）、一年で全部の授業にわたって実施するだけの要員がいないのです。

（司会）

質的情報と量的情報を分けてやっておられるということですし、紙ベースですから、かなり大変ですね。

（矢野）

そうですね。

（司会） どうもありがとうございました。それでは、次に移らせていただきます。次は、法学研究科の松岡先生、お願いいたします。

法学研究科
（松岡）

法学研究科の場合、法曹養成専攻、いわゆる法科大学院は独自に評価アンケー

トを行っていますので、それについては山本教授からお話ししていただきます。したがいまして、私の報告は、法曹養成専攻を除く、学部および大学院の部分に限ります。
一言で申し上げますと、法学研究科および法学部の取り組みはたいへんお粗末であると

4

言わざるをえません。授業評価そのものについて、大塚先生は 10 年前ならこうだったと感想を述べられましたが、実は、法学研究科・法学部では、そういう意見が、最近までというか、今でも少なからずあります。かつての研究科長自身が反対されていたということもあって、そもそもやる気がない状態が続いていました。
ただ、それでも中期計画・中期目標に「試行します」と書いておりましたので、簡単な試行はおこなっています。その実績を簡単にご紹介しますと、平成 16 年度の学年末に、政治思想史、公共政策、刑事訴訟法、民法第二部という 4 つの科目で試行して、それぞれ回収したアンケート通数が 80 通、122 通、56 通、141 通の合計 399 通でした。同じように、
平成 17 年度の学年末に、東洋法史、民法第四部、税法、国際政治学と、やはり 4 科目で試行しました。こちらはちょっと回収率が下がっておりまして、合計 170 通でした。
設問項目は 10 項目で、Ａ４版１枚の用紙を使い、自由記述欄が 3 つ設けてあります。自由記述欄は、当該講義への感想と設備一般等に対する感想、あるいは不備や改めてほしい点などで、それ以外は 5 肢選択制です。回答項目は、だいたい他の部局のアンケートと同じですが、無記名式で、回生だけを記入してもらっています。それは回答項目の中には入っていないものです。
回答項目の 8 つは、①出席率、②六法と資料の持参状況（これは法学部に特徴的な項目です）、③予習復習の状況、④講義内容の計画性とか分かりやすさ、⑤教員の話し方を中心とするプレゼンテーション面、⑥科目への興味を喚起したかどうか、⑦教材は目的に合わせて適切に選択されているか、⑧総合評価、です。
先ほどの矢野先生のご報告と非常に似ていまして、学年末に最後まで講義に出てきた学生に回答してもらいましたので、何パーセントが回答したのかはわかりません。私が担当している民法科目の実際の受講者数を目安にしますと、目算で受講登録者の 40％ぐらいの回収率ではないかと思います。答えてくれた学生たちは、熱心に書いてくれたのですが、自由記述欄はほとんど書かれていませんでした。回答したのが、出席率がおそらく 80％以上の学生ですし、回答項目のいずれについても非常に良い評価でしたので、「これだったら、反省するところはないじゃないか」という話になってしまいかねない結果になっています。
問題点の一つは、今申し上げましたように回収率が低いということです。もう一つは、分析やフィードバックがきちんとおこなわれていないということです。これは、授業評価の実施が、教務主任に一任されていることに起因していると考えられます。私はデータをもらって驚きました。何もやっていないに等しい。教授会への報告もない。試行というこ

5

とで教務主任に一任して、事務職員が片手間にエクセルで回答結果を入力しただけといった状況です。調査対象科目も各年度 4 つだけと非常に少なくて、16 年度と 17 年度で同じ科目の調査をしていませんので、年度の比較ができません。しかも、事務関係の担当者も替わっていて詳細がわかりません。こういった次第で、これはデータとして全然十分でな
いと思います。
教務主任は雑用が山ほどありますので、とても整理・分析などを丁寧に行う時間がありません。昨年度は、他にも教務関係の仕事が多かったからか、アンケート調査自体が行われていません。そこで、私は、研究科長に「今年度にアンケート調査を実施するのであれ
ば、きちんと体制を組んでください。データ処理に非常に手間がかかりますので、どういう形で実施するにしても、少なくとも集計については人的な手当をしていただかないと、
とても実施ができません」と申し上げました。
「今年度はより充実した形で実施する」という趣旨のことが中期計画には書かれていますので、回答率を上げるために、学年末試験の時に実施することを考えています。
ちなみに、今年の 6 月 7 日に、国立 9 大学法経学部長会議があったのですが、京都大学が開催校になった関係で、教務主任の私が報告をすることになりました。それで、ＦＤに関する取組みについて問題提起をしました。そのときのことをごく簡単にご紹介します。
京都大学法学研究科・法学部ではまだきちんと実施できていませんという報告をしたう
えで、問題提起として、まず、大学院での受講生が 1 桁からせいぜい 2 桁ぐらいと少ない
ものですから、アンケート方式による授業評価やその結果を受けたフィードバックをしようとすると、回答者の匿名性を確保しにくいということを挙げました。回答者が特定されますと、内容によっては評価対象になった教員との間に感情的な軋轢が生じることも想定されます。昨今、とくにアカデミック・ハラスメントの問題の関連でも慎重な取扱いを要するのではないか、という問題提起です。この点は、他大学もやはり苦労しておられて、大学院では、こういう評価の調査は難しいというご回答をいただきました。
一方、学部では、今申し上げたような問題はありません。全学共通科目で既にやっていらっしゃると思うのですが、そういう形のアンケートなどによる授業評価は可能であろうと思います。
私は教職に就いてからもう 30 年近く、自分の担当する授業に関して、何度か個人的にアンケート調査を実施していましたが、設問の方法などについては工夫が必要だろうと思います。先ほどもご指摘がありましたが、自由記述欄は、受講生の能力や、受講の目的・動6機などが非常に多様で、評価も対応も厳しいと思います。
例えば、講義内容が高度すぎるという意見が必ず出てきます。しかし、基本的・初歩的なことに時間をかけすぎると、今度は逆の批判を受けることになります。レジュメを詳し
く書くと、「間が空いていないので詰まっていて書き込みができない」と言われます。私は、そんなところに書くな、きちんとノートを作れと怒るのですが、それでも、そういう苦情や要望が出てきます。一方、要点をあまり詳しく書かずに間を空けたレジュメを配ると、今度は「これでは役に立たない」という批判が出てきます。要するに、常に二律背反な評価が出てきまして、どこをどう改善したらいいのか難しいということがあるのです。
私は、Ｗｅｂ上で、私の答えやコメントを発表するという形で、アンケート結果に対応しています。しかし、これはあくまで「おまえは個人的に好きだからやっているのだろう」と言われればそのとおりで、このような形で全員が足並みをそろえてやりましょうということには、なかなか至りません。必要性についてそこまでの共通認識はないのです。
それから、これも既にご指摘がありましたが、自由記述欄には、匿名のアンケートであることから、「自分の受講態度を棚に上げて、この批判は何だ！」と反感を覚える無責任で腹立たしい記述も見られます。以前にも法学部で講義評価アンケートを行ったことがある
ようなのですが、その時もやはり、多数の先生方が意気阻喪したと聞いております。もちろん、根拠のある批判はまさに反省材料とすべきでしょう。しかし、あまり批判的なことを書かせるマイナス思考よりも、むしろ「○○先生のこういう科目の講義は、こういう点で優れている」といったように積極的な評価を記述させて、高い評価を集めた授業の良いところを参照するというプラス思考で実施すべきではないだろうか――国立 9 大学法経学
部長会議では、そういう問題提起もしました。この点については、比較的多くの賛成をい
ただいております。
また、アンケート実施の仕方ですが、定型的・定性的なものは、整理・分析に手間がかかりますが、機械的な処理も可能です。他大学では、全学共通のシステムをつくって、各部局がそれを利用している、というのがほとんどのようです。本学でも、そういう形が望ましいのではないかと、研究科長とご相談しているところです。

（司会）

ありがとうございます。かなり具体的で前向きなご提案もあったと思います。

たしかに、手間の問題は非常に大きい。全学でやりやすい形を提供していくことは有用ですね。そのほか、多様性の問題、回答者の匿名性の問題、無責任な回答があるなど、いろ7いろなご指摘があったと思います。
ご質問はいかがでしょうか。よろしいでしょうか。全学で何かできることがあるのか、また後のディスカッションでも考えたいと思います。
では次に、法科大学院の山本教授にお願いいたします。

法科大学院
（山本）

法科大学院で教務主任をしております山本敬三と申します。先ほど法学研究科の状況についてのお話がありましたが、同じ法学研究科とは思えないような話をこれから申し上げたいと思います。
法科大学院には今年で４期生が入ってきたところで、ご承知のとおり、全学とは別に、別途認証評価等がかかってきますので、非常に外部からの締め付けがきつい。この授業評
価、ＦＤに関しても、こういうものをきっちりやっていませんと認証評価等でマイナス点が付くということで、発足当初から前向きどころではなく、非常に積極的に取り組んでいます。
授業評価の目的は、もちろん授業およびカリキュラムの改善を図るため、そしてまた学生の授業に対する主体的な取り組みを促すためということです。実施主体は、法科大学院です。データ処理は、現在のところ、事務の大学院掛の方にお願いしています。非常に有能な方がおられまして、将来的に、今以上にうまくはできないのではないかという不安があるぐらいです。
実施対象は、法科大学院のすべての科目です。ただ、法科大学院には、いろいろな科目がありまして、通常の科目や演習などのほかに、法律相談を実際の事件について体験させる「リーガルクリニック」のような科目があります。そのほか、われわれは「エクスター
ンシップ」と呼んでいるのですが、要するに外部の弁護士事務所に十日間ほど受け入れてもらって、そこで実務的な勉強をしてもらうという科目もあります。このリーガルクリニ
ックおよびエクスターンシップにつきましては、別の調査をおこなうようにしています。
実施方法は、時期的に変遷があります。現在は、外部の業者が提供しているＴＫＣ法科
大学院教育研究支援システムというのがありまして、そこには、判例などのデータベースのほかにアンケート機能も付いています。そのアンケート機能を使って、すべての科目を対象に実施しています。

8具体的には、全部で 14 週必ず講義をおこなうということになっていまして、各学期の第４週および第 12 週を目安に実施します。科目によっては、若干、必要に応じて変化させていますが、基本的には第４週および第 12 週に実施します。ただ、最初のころは、授業が終わる第 12 週のみに実施していました。それも紙媒体で、授業で書かせて回収するという方法を採っていました。
先ほどのお話にもありましたが、この方法では、現に受けている学生たちは何の恩恵も受けることができません。つまり「改善」の成果が得られるのは、それから後の学生だけになってしまう。これはどうも問題があるということで、その後、第４週に紙媒体だけでおこないました。これでそのような問題は解消される。ただ、自由記述欄はいいとしても、統計的なデータをこの第４週で取ってしまいますと、本当にそれぞれの科目の良い点や悪い点が数字に反映しているのかという大きな問題が出てくる。ですので、最終的に第４週、第 12 週の２回ほど実施することにしました。それが本年度の状況です。
問題は、もちろん回収率です。第 12 週に、紙媒体で、その場で書かせて回収していたときには、８割、９割というようなかなり高い割合で回収できていました。第４週で行った
ときも、紙媒体でやっている分には問題はそう大きくはありませんでした。しかし、Ｗｅｂを使うようになると、がたんと落ちるようになったのです。それでも６割強ぐらいでしょうか。問題は、２回実施するということでして、第４週のほうは積極的に出してくれるのですが、第 12 週になりますと、半分にも届かないというような回収率になっています。
来年度からはどうしようかと考えています。方法としては、第４週を自由記述欄のみにする。要するに、「改善」にかかわるもののみを書いてもらって、第 12 週については従来どおり項目を挙げ、かつ自由記載欄を設けるというようなことを考えています。
今日お配りさせていただいた資料が２枚ほどお手元に行っているかと思います。そのう
ち一枚が項目欄で、これはそう珍しいものではないだろうと思います。
調査結果は、それぞれの科目ごと、設問ごとに数値の割合がどのような結果だったかということと、どういう自由記載欄の記述があったのかということを取りまとめて、各科目担当者に渡しています。紙媒体のときは、全部コピーして渡していました。しかし、Ｗｅｂの場合は、この点が非常に便利なところで、すぐに集計ができ、かつ自由記載欄も読みにくいということはなく、良い点、悪い点がずらりときれいに整理されて示されることになります。
この調査の結果は、その科目担当者のほかに、法科大学院長や教務委員会、評価方法委

9員会などが「カリキュラム改善等の目的のために利用することができる」となっています。
そこで、具体的には、まず教務主任が全科目のアンケートに一通り目を通して、どういう点に問題があるのか、問題がないのかということをチェックしています。また、法科大学
院では、われわれの大学のスタッフ以外に外部から、非常に多くの非常勤講師や弁護士、裁判官などの実務家の方にも来ていただいています。ですので、内容については非常にばらつきがあって、思わぬ問題があるかもしれません。そういった点についてもチェックしたうえで、場合によっては個別にご相談したりしています。
統計結果につきましては、もう一枚お渡ししてある資料をご覧下さい。全体で大くくりの科目の種類ごとに表を作っています。これはサンプルの一つで、こういうものを各科目ごとに作るなど、いろいろしています。グラフが五つありまして、下の段の真ん中にある「興味や関心を引くものか」というのを見ていただきますと、あり得ないぐらい高い、ポジティブな評価が出ている。われわれがいかに涙ぐましくやっているかということの結果でもあるのかもしれませんが、やればできるということなのかという気がしないでもありません。
こういうものを作ったうえで、学期ごとに法科大学院の教員全員で組織するＦＤ懇談会
を定期的におこなっています。そこでこういった資料を提示しながら、それぞれ学期ごとに出てきた問題点などについて議論をし、必要な改善事項について検討するということをしています。
あと一言だけ感想を述べて終わりにしたいと思うのですが、法科大学院は、ご承知のとおり、法科大学院を修了した後、新司法試験を受けて、それに合格すれば法曹の道が開けていくという仕組みになっています。法科大学院は、まさに法曹を養成するための専門機関ですので、新司法試験に通って法曹になる学生がどれだけ出るかということが大きな評
価のポイントになります。世間の目も、そこへ集中している。そういうわけで、成果を上げるためにどうすればよいかということで、先ほどのＦＤだけではなくて、いろいろな取り組みをしています。
法科大学院の場合、原則３年コースなのですが、法学部を卒業した学生は２年で修了することが可能で、法学をやっていなかった学生は３年かけて卒業するという仕組みをとっています。その３年制のほうを未修者と呼んでいるのですが、その法学未修者の学生たちが３年でキャッチアップするのが難しいという問題がありまして、それをどうするのかということが最大の課題の一つになっています。

10具体的には、既に今年修了して司法試験を初めて受けた学生が出てきましたので、そういう修了者に何人か集まってもらって、面談をするなどして、法科大学院での授業が役立ったかどうかということを聞いたりしています。
ここから先が本題ですが、そのように聞き取り調査をしてみますと、未修者は、初めて法学に接するわけですから、ついていくのが非常に厳しく、大変だったと言います。レベ
ルの高い授業が次々と襲ってきて、その時は嫌で仕方がなかったけれども、それを頑張ってクリアして３年で卒業し、司法試験に通ることができた。後から振り返ると、やはりあの授業は良かったと思う、と言うわけです。そして、あの授業を変えるべきではないと断言する。しかし、そういう学生たちが、当時の授業評価では、難しすぎるとか、課題をもっと減らしてほしいとか、もっと分かりやすくして欲しいなどというようなことを言っていたわけです。要するに、授業評価をするとしても、鵜呑みにしてはいけない部分と耳をかたむけるべき部分の見極めが重要だということがあるのではないかと思いました。

（司会）

ありがとうございました。かなり本質的なご指摘もいただいたと思います。ご質問はございますでしょうか。
Ｗｅｂでやっておられるにしては回収率がいいのではないかと思います。医学部でＷｅｂによる評価を試みた時は、ほとんど特殊な学生しか答えてくれなくて回収率が１割ということがありました。ＦＤ懇談会があるというのも非常に素晴らしいと思いました。
皆さん、確認したいことはございますでしょうか。どうぞ、松下先生。

（松下）

法科大学院と法学部とでは、ずいぶん対照的な取り組みの状況が報告されたのですが、教員間の交流はないのでしょうか。

（松岡）

交流がないどころか、構成員は、ほとんど同一です。他大学では、法科大学院

を全く別の組織にしていることが多いのですが、京都大学の法科大学院は、法学研究科の中の一専攻と位置づけられています。もちろん、法科大学院の講義を主として受けもつ先生と、学部や法曹養成専攻以外の大学院の講義を主として担当する先生という多少の違いはありますが、基本的には全員がいずれについても講義科目を持っています。
法科大学院と法学部の大きな違いには、2 つか 3 つの要素があると思います。法科大学
院では、最初の設置の段階から、非常に強い義務付けがあり、いわゆる外圧が非常に高か

11ったのです。それに対して、学部や法科大学院以外の大学院については、現在は義務化されましたが、当時は、義務化されていませんでした。法科大学院では、実施しなければならないということで、そちらに人員や資源が投入されましたので、法学部と法科大学院以外の大学院では、ますます実施する余力も気力もなかったわけです。
もう 1 つは、対象人数が、全然違います。法学部は、学年によって少し違いはあります
が、だいたい 1 学年が 350 人から 400 人ぐらいです。4 学年ですと、留年生を入れて 2000
人近くになります。それに対して、法科大学院では、院生は、1 学年 200 人で 2 学年で 400人、3 年間勉強する未修者がさらに 60 人ほどいますから、総計でも 460 人しかいません。
院生は、ほとんど全員がパソコンを持っていますし、Ｗｅｂで講義の資料を見たり、お知
らせ等の連絡もできるようになっています。回収率が意外と高いという先ほどのお話です
が、法科大学院専用のロー・ライブラリというページにアクセスしますと、アンケートに答えていない者には、「あなたはまだアンケートに答えていないから早く答えてください」と毎回しつこく言われるようになっていますから、それが多少はきいているのかもしれま
せん。
さらに、授業も、法科大学院では、かなりの数の科目が必修制で、座席指定までしていますので、きわめて院生を把握しやすいのですが、法学部には、必修科目が 1 科目もありません。演習でも出席は取りません。学生の把握のしやすさが、法科大学院とそれ以外では、雲泥の差がある、というのも大きな違いだと思います。

（司会）

大変興味深いお話でした。ありがとうございます。認証評価があるかどうかという違いもあるかと想像いたしました。
それでは、先を急ぎまして、経済学研究科の岩本教授にお願いいたします。

経済学研究科※パワーポイント資料参照（岩本）

経済学部の岩本でございます。割とたくさん資料を持ってきたのですが、お手元に配布されたもので、冊子体になっている報告書が一つあると思います。経済学部では、2005 年度の後期から授業評価アンケートを実施していまして、この報告書は、2005 年度の後期と 2006 年度の前期、トータルで二回一年間分の授業評価アンケートをまとめたものです。それから、紙媒体で「経済学部における授業評価」という、タイトルが同じでよく似12たものがあります。これは、本年度の前期に実施した最新の授業評価の報告書で、うちのホームページにもう上がる予定です。詳しくはそちらの方をご覧いただければと思いますが、少し分量がありますので、今朝、急いで要点だけをまとめたものをパワーポイントで作りました。今日は、それを基に簡単にご報告させていただきたいと思います。急いで作ったので、素っ気ないパワーポイントで申し訳ありません。
まず、「経済学部ＦＤ委員会」の下に「学部教育改善ＷＧ」があります。その主任が私です。この学部教育改善ワーキンググループが、現在、授業評価を実施している主体ということになります。
その点についてちょっとご説明いたしますと、本年度より、経済学部のＦＤ委員会というものが、いろいろな委員会を統合して、親委員会として組織されました。その親委員会であるＦＤ委員会の下に、①大学院教育改善ワーキンググループ、②学部教育改善ワーキ
ンググループ、③教員評価ワーキンググループ、④財務・事務改革改善ワーキンググルー
プ、⑤点検評価ワーキンググループ、という五つのワーキンググループがある。そして、これらの五つのワーキンググループをまとめる親委員会としてＦＤ委員会があって、研究科長がその委員長になる、というような組織になっています。
だいたい第２木曜日の教授会の後に、定例のＦＤ委員会が開催されます。そこには、委員長である研究科長、それに副研究科長、各ワーキンググループの主任、教科主任、事務長、および係長がすべて出席することになっています。それぞれのワーキンググループが、
大学院教育と学部教育、教員評価、財務・事務についておこなったものを持ち寄って、最後に点検評価ワーキンググループ（かつての企画評価委員会）がすべてをまとめて外部評
価などの作文をするというシステムになりました。
経済学部は、過去三回授業評価をおこなっています。先ほど申しましたように平成 16
年度の後期から始めて、17 年度の前期、ワンクッション置いて 17 年度の後期はおこなわずに、第３回目として本年度の前期におこないました。
実施主体はいろいろ変わっています。先ほど申し上げましたように、授業評価の部分を作文しなければならないので、最初は点検評価ワーキンググループが作文しました。急なことでしたので、評価企画委員会も多少、分析・集計に加わっていますが、集計は外部委託しました。
経済学部では、原則として、演習を除くすべての科目で授業評価を実施しています。したがって、今回は 31 科目について実施し、総数で 2023 の回答を得ました。１回目が一番

13

多く 36 科目で 3245 の回答を得ています。だいたいそういう規模でおこなっている。
１回目は、とりあえずおこなってみたのですが、評価企画委員会というのは非常に忙しい委員会で、授業評価だけをおこなっているわけにはいかない。ということで、２回目のときには、ＦＤ委員会が立ち上がりました。
「旧」と書きましたが、現在のＦＤ委員会ではなくて、これが現在の学部教育改善ワーキンググループに引き継がれています。このＦＤ委員会で授業評価をルーティン化できるようにして欲しいということで、おこなったのが第２回目でした。第３回目で、先ほど申しましたようにＦＤ委員会が親委員会になったというような組織替えがありまして、学部教育改善ワーキンググループが実施主体になったわけです。
実は第２回目に、今後引き続いてやれるようにということで、だいたい 2000～3000 の分
析・集計をすべて私ども内部でやりました。教授会のボートで使うカードリーダーを使って、2000～3000 のカードを全て読んでいったのですが、途中紙づまりを起こしたりして非常に大変な作業でした。そのときの委員長が私で、今そこに座っておられる文先生などが集計をやってくださった。
しかし、この学部教育改善ワーキンググループというのは、決して授業評価だけするものではありません。授業評価だけを 2000～3000、前期・後期を通じてずっとやっていると、それだけで疲れる。ですので、研究科長にお願いして、「教育ソフトウエア」というところに完全に外部委託することにしました。必要であれば見積もりも全部お見せできますが、集計だけで六十万ぐらい、アンケート用紙は（印刷代は別で）版下さえあれば十数万ぐらいでした。トータルで 70 万ちょっとぐらいの見積もりを上げてもらって、研究科長と会計係長に交渉して、「とにかくこれでなければ私はできない」と言いました。そういう形で今は外部委託して、一応、これで続けてやろうということになっています。
経済学部の授業科目には「入門科目」というものがある。これは１～２回生のみの配当
で、割と出席率が高い科目です。また２回生科目として、専門に入る前の「専門基礎科目」がある。これも出席率が高く、回収率も高い。ほぼ完全に回収できている。あと「専門科目Ⅰ」、「専門科目Ⅱ」は、２回生以上、３回生以上の配当科目になっています。
原則として、これらすべての科目で授業評価を実施しています。最初は、非常勤科目でも実施していたのですが、非常勤の先生にまでコンタクトを取って了承を得るというのも非常に煩雑なので、経済学部が提供している全ての科目でこれをおこなうことにしました。
どのように実施しているかということをご説明します。お手元の資料で、表に「授業評14価アンケート実施のお願い」、裏に「授業評価アンケート実施要領」と書いたものがあると思います。一応これが過去２回、３回やってルーティン化したもので、日付を替えて何か書き加えればいいというものです。これを、授業評価アンケートを実施する１カ月ぐらい
前に教授会などでアナウンスをしまして、各教員にメーリングリストで実施をお願いします。
実施期間は、定期試験の２週間前が原則です。都合によりそれが１週間前後して、１週間前になる場合もあるかもしれません。しかし、１週間前は、試験対策のために出席が多くなるので、２週間前が望ましいと言っています。
アンケートの実施には、各教員はタッチしません。実施するのは原則として、教員が採用しているティーチング・アシスタントです。ＴＡを採用していない先生の授業については、例外として院生などでもいいのですが、原則はＴＡとしました。
当日は、ある所定の場所に、アンケート用紙や回収用の封筒、その他一式をまとめて置く。授業開始前にそれを持っていって、あるいはＴＡが直接取って、授業の終わる最後の
15 分間を利用してアンケートを実施する。先生は教室の外で待機しておくことになっています。回収して所定の場所に戻すというような作業は、すべてＴＡがおこなう。
回収されたものの集計は、先ほど言いましたように、かつてはわれわれがおこなっていたのですが、今はすべて外部に委託しています。所属別、回生別、男女別、出席度別、および読み取り素データが一式返ってきます。全部のデータが、紙媒体とＣＤ－ＲＯＭで返ってくる。一応ＣＤ－ＲＯＭは一枚だけ返ってきますので、各担当教員にたいしては、自分の授業の集計結果、つまり５段階評価の分布と平均値、標準偏差を配ります。
そして、自由記述欄も設けてあります。前後して申し訳ありませんが、実際のアンケー
トは、冊子体の最後に載せた赤い色の紙です。三回ともこのアンケートで実施しました。
とくに変わったものではありません。最後に自由記述欄がありまして、そこは裁断して、データだけを渡し、教員に配布する。そして最終的に、われわれで多少の分析をして、公表しています。
これがアンケート内容です（報告書６頁）。こういうものが返ってくる。質問１から９までの分布と、それぞれの相関関係などです。大したものは返ってきませんが、およそそのような形で実施をしています。
一応、実施体制は整って、割と規模は大きくやっているとは思うのですが、それが各教員の授業の改善、および学部全体のカリキュラムの改革にどのように結び付いているかと

15

いうことに関しては、まだ目立った成果が見えてきていません。一応データを配布して、各教員が自分で何か改善してください、ということにとどまっています。

（司会）

ありがとうございました。経済学部ＦＤ委員会というのが組織されて、第２木

曜日の５時から遅くまで集まっておられるとのことです。外部委託されているというところも非常に参考になると思いますが、ご質問はございますでしょうか。
このマークシートだけでもかなりお金がかかりますよね。

（岩本）

マークシートだけであれば、版下があった場合で単価が９円です。まず何万部かを刷っておきまして、それがなくなった段階で増刷します。

（司会）

分かりました。かなり委託費用もかかるということですね。では、ご質問をどうぞ。

（松岡） パワーポイントの 9 頁目に、
「全回答相関係数表」があります。これの読み方を簡単に教えていただけないでしょうか。想像いたしますと、0.5 より数値が高いとかなり強い相関関係があるけれども、0.5 より低いとあまり相関関係がない、ということでしょうか。とくに、例えば「Ｑ１」というところを見ますと、ほとんどの項目が出席状況とは相関関係がないという読み方ができるのでしょうか。

（岩本）

そういうことでいいと思います。出席状況というものは、すべてポイントが小さいです。そういう読み方で構わないと思います。例えばＱ３とＱ４というのは比較的高い値になっていて、体系性があれば明確さも持っているというような読み方です。
ここまでは業者がやるのですが、例えば、この冊子体の 24～28 頁の回帰分析は、実はここに座っておられる文先生が非常に苦労してやられたものです。業者は、ここまではやってくれません。全体のものをやって意味があるのかということがありまして、それよりは個々のものをやるほうがいいだろうということで、そうしました。ちょっと悪い言い方をすると、サボったということになりますが。

（司会）

ありがとうございます。

16

それでは、先を急ぎまして、次は理学研究科の三輪先生、お願いいたします。

理学研究科
（三輪）

資料としては、薄い水色の表紙の「平成 18 年度後期『授業改善のための調査』

学生アンケート報告書」を持ってまいりました。
まず、理学部では、授業評価学生アンケートを二度ほどおこないました。一度目は、平成 17 年度に前期科目を対象におこないました。そのときの評価報告書を一部だけここに持ってきています。だいたい同じ内容の質問を全部で 15～16 しまして、質問ごとに、棒グラ
フで１から５までの評価を表しました。
理学部には、系が五つありまして、だいたい独立して動いている。系ごとにどうだったのかということ、その違いが分かるようにおこなったのですが、これは評判が良かったよ
うな、悪かったような。
そのほかに、自由記述欄に書いてもらったものを、ほとんど全部そのまま出版しました。
最初は皆びっくりした。私もびっくりしたのですが、ところどころ黒く塗りつぶしたところもあった。こういうものを作ること自体が大変だったし、だいたいそれがどの授業にたいする意見なのかということを特定しようと思えばできないわけではなかったので、そうした意味でも皆さんびっくりしたのです。それが一回目でした。
さて、二回目を昨年度の後期におこないました。前期にやったのだから今度は後期にやろうということです。ＦＤ委員会というものは特にありません。いろいろと日常的なことをやっている教務委員会というものがあって、そこに、その上にある教育委員会から授業評価を実施してくださいという要請がきた。それでワーキンググループを作って対応するということになって、各系から１人ずつ代表が出て、私が議長というかまとめ役になりました。ワーキング・グループでは、同じものをつくるのはやめて、もう一回最初から考えようということになりました。
これはいつも言っていることなのですが、ＦＤというのはファカルティディベロップメ
ントだけれども、ファカルティディストラクションになることがある。私はやりだすと凝ってしまうので、記録を見ると、５人の委員が 10 回集まって、各回で二時間ずつぐらいは討議した。今回はこうでしたが、理学部ではこういった取り組みが続いていって一つの流れになるというようには全然なりません。

17

昨年度のやり方をこれから申し上げます。聞き方は、Ａ票、Ｂ票、Ｃ票という三つのやり方をしました。まず、Ａ票というのは一般的な質問項目で、どの授業科目でも同じことを聞きました。Ａ票の内容は、62 頁にあります。ここでは質問項目を６項目ぐらいに絞って、同じ質問を全員に聞きました。それから、Ｂ票では、各系ごとに、自分のところではこういうことを聞きたいというような特別な内容を考えて、それを付け加えた。これも授業で回答を取りました。ですから、これは授業に出ている学生からはほとんど回収されたということです。ただ、実際には、最後の授業に出てきた学生からの回答のみということです。今聞いていてなるほどと思ったのですが、我々はＴＡではなくて授業担当者に頼みましたので、例えば線形代数の授業の６クラス中、半分ぐらいの先生が実施するのを忘れてしまった。そういうことも起こっています。
Ｂ票は、例えば数学のばあい８～９頁にその内容があります。Ｂ票では、今年、とくに微分積分、線形代数について聞くという内容を考えたわけです。それから、Ｃ票は６～７
頁にあります。これは授業ごとには配ってはいません。一般的なことを聞くのに、いくつかの授業に出ている人が同じことに何度も答えるのはバカらしいだろうということがあったからです。ですから、まとめたものをガイダンスなど各回生毎の集まりの際に全員に配って、後日持ってきてもらう形で回収しました。
回収率は、一回生、二回生、三回生を通じて、３分の１の返答がありました。３分の１という回答率をどう考えるかというのは様々でしょうが、驚くべき高率で回収されたとい
うのがわれわれの解釈です。もちろん、見方によっては、非常に低いと思われるかもしれません。しかし私たちは、10 分の１ぐらいかなと予想していたので、それに比べて３分の１の返答があったというのは、やはり少し驚いたわけです。Ｃ票の内容は見ていただいた
ら分かると思います。
次に、報告書の前書きの部分についてお話したいと思います。まず一つは、「授業評価」という名前についてなのですが、一回目は「授業評価」という形でおこないました。しかし今回は「授業改善のための調査・学生アンケート」というように名前を変えました。これは、理学部が、教員評価というか、アメリカでおこなわれているような給料につながる
形での教員評価をおこなう気は全くないのだということを表すためです。実は、西田吾郎
前機構長から、理学部の科目のなかには全学共通科目も入っているので、そういう意味のものであるのならやらないでほしいと言われました。しかし、授業改善のための調査なら構わないということでしたし、われわれもまさにそうだと思いましたので、考え方をはっ18

きりさせるために名前を変えたわけです。
それから、記名の問題があります。一回目は、読むと意気阻喪どころか嫌になってしまうような表現の回答もあって、記名式にしようという意見が出ました。そうするとちゃんと書いてくれるのではないかということです。といっても、名前ではなく、学生証番号を書いてもらいました。しかも、この番号の人がこういうことを答えているというようなことは誰にも見られないようにする、と学生にはっきり約束してやりました。
ついでに、それに近いことを言っておきますと、各科目の評価の結果は、授業担当者本人には送りましたが、それ以外では、集計も何も一切しませんでした。ですから、われわ
れ担当者も、この先生の授業にはこんな評価が出ているというようなことは一切見ないという形でやっております。
話を戻しますと、前期と後期の違いがあるので一概に比較はできませんが、記名式にしたことで回答数が驚くほど少なくなったということはないし、かえって真剣な回答が多くなったように思いました。
先ほどＢ票のことを申しましたが、そこでは戦略的項目ということを考えました。要す
るに、アンケートをするばあい、各系でやりたいことは何なのか、何を調べたいのかということを十分意識したうえで、それを調べましょうということです。いいかえれば、各系で勝手にやってくださいという意味でもありますが、そういう形でやったわけです。ですから、報告書も各系の代表の方がそれぞれ書くということにしました。
報告書を作るに当たって出てきたアイデアは、北海道大学のものを参考にしています。
北大のばあいは、「成績」が良かった教員 10 名に、どのように取り組んでいるかということを書いてもらい、それを報告書に入れている。読んでみると面白かったので、自分たちもそういうことをやろうということになりました。しかし、「成績」を評価するのではないということでしたので、アンケートの結果とは関係なしに、各系２名、10 名の方に何か書いていただきました。皆さん非常に面白いことを書いてくださいました。
ところが、それをお願いしたときに、いったい何を書けばいいのか分からない、ちゃんと言ってほしい、というようなことを言われた。それで、もう一度よく考えてみたのです。
例えば、自由記述欄にしても、学生はいろいろなことを書いてくる。今日の最初の方に、
自由記述は一つひとつに意味があるのであって、平均点みたいなものには意味がないというようなお話がありましたが、まさにそれです。自由記述は、学生からわれわれに出された手紙ではないかと思ったのです。手紙をもらったのだから返事を出さなければいけない。

19

それが報告書だと思った。最初からそういうふうに頼んだらよかったのですが、途中で「何のために自分は書かされるのかよく分からない、説明しろ」と言われて、そういったことを考えつきました。ですから、これは後知恵になってしまうのですが、学生アンケートをやって、それに対する評価報告書を書くというのは、学生からの手紙に返事を書くというようなことなのかなと思いました。だいたい以上です。

（司会）

ありがとうございました。報告書には学生に対する返事という意味もあるということがよくわかりました。しかし、実現することはやはりたいへんなエネルギーが要る。
実は、京都大学の理学部でやっておられることだけでも大変なことだと、私は思いました。
どうもありがとうございました。ご質問はどうでしょうか。

（松下）

学生への返答ということで、とても面白く、興味深く聞かせていただいていたのですが、そうだとすると、この報告書は学生にも渡るようになっているのでしょうか。

（三輪）

もちろん、なるべく読んでほしいと思っていますので学生にも配っています。

実は、オープンキャンパスのときに、高校生にも配ろうとしたのですが、さすがにそれはやめろと上の方から言われました。
ただ、残念なことに、報告書を持って帰ってくれた学生の割合は、アンケートに答えてくれた割合（３分の１）よりもずっと少なかったのです。ですから、返事を出したけれど
も、向こうにとってはどうでもいいという感じだったのかもしれません。

（司会）

ありがとうございました。では、医学研究科の森本先生、お願いいたします。

医学研究科
（森本）

医学研究科の森本です。資料は、パワーポイントを打ち出したものと、現在医学研究科で使っているジェネリックな、すべての講座で使っている授業評価の紙を一枚ほどお配りしています。
最初に、医学部特有の話ですが、医学部の時間割は学期制ではありません。集中講義の連続で、ある科目をある時期にやって、それを試験をするという形です。すべて必修科目20

です。左が今の３年生、４年生という形で、ひきつづき実習が入っています。
先ほど法科大学院のお話でもありましたが、医学部にも幾つかの外圧があります。医学部は全国で私学を入れて 80 校あるのですが、京大は、医師国家試験の合格率がずっと 50
番台で、今年はついに 60 番台に突入しました。70 番台も目前です。
また、2002 年から共用試験という全国試験がおこなわれるようになり、全国共通のカリキュラムに基づいて、コンピューターを使った知識試験と実技試験が入ってきました。知
識試験が１時間×６、実技試験が５～10 分を、６～８種類行います。試験をするだけではなくて、共用試験機構という文科省の外郭団体がアンケートをおこなって、全国の医学生にどんな授業を受けているのかを訊いています。
その中の自由記載などで京大生は、あからさまに「教わっていない」とか、「教え方がばらばら」とか、「○○科の教育は最低」とかいうことを平気で書いて、それがそのまま中央に行っています。そういう現状がわれわれのところにそのままフィードバックされており、なかなか楽しいです。
京大の国試合格率はこのとおりです。ピンクが全国平均で、京大はだいたいずっと下回っています。唯一、試験が難しかったときだけは、京大が全国平均を超えたというユニー
クな結果になっています。合格率は低いのですが、実は生スコアでいくとけっこう京大生の平均点は高いのです。ただ、すそ野が長く、長いすそ野にいる学生がずっと通らないので、合格率は低くなっています。
コンピューター試験は、共用試験機構から人が来て、コンピューターで全くランダムな試験問題が与えられるというシステムになっています。実技試験のほうは、学生が患者さん役に実技をします。京大の教員だけではなく、他大学からも教員がやってきて、学生の実技を観察するというスタイルになっています。面接から救急蘇生、診察、縫合などもあります。具体的にはこういう形になっており、患者さん役の人に学生が実技をして、教員が採点するというようなスタイルです。
従来、医学部では、授業評価はあまりしていませんでした。もちろんどこでもそうですが、教育内容に関心のある一部の教員が、一部の学生有志に依頼して定性的な評価を集めていました。そして、教授会か何かのときに、どこの科はどうでというような話をして訴えていたそうです。しかし、一部の学生の負担が大きく、学生全体の評価が分からないということと、改善や経年評価が困難で、具体的にどういうところが良くて、どういうとこ
ろが悪いのかが分からないという状況でした。

21

そこで平成 17 年度の秋学期から、ＦＤだけではなく、いろいろな教育を担当する医学教育推進センターが実施と解析を担当するという新しい授業評価を開始しました。基本的には、すべての専門科目が対象です。すべて必修ですから、学生は全員出席します。実施したのは、試験のときでした。それがお手元のＡ４一枚の用紙です。
マークシートはジェネリックなマークシートを使い、医学教育推進センターで購入、回収し、省力化・迅速化をおこなっています。自由記載も併用し担当講座へそのままフィードバックしています。
授業評価で使っているのは細いカードで、それを集めてセンターのなかにあるマシンで集計しています。先ほどお話しましたように、医学部では、年間を通して試験があります
ので、学期が終わったときに何千枚もたまるというようなことはありません。年中こういうことをしているので、一時的に集中して負荷が高くなることはなく、基本的にはアシス
タントレベルで処理が可能です。
先ほど大塚先生のお話にもありましたが、授業評価にはいくつか方法がありまして、学部ではマークシートを利用しています。大学院、とくに社会健康医学系では、コンピュー
ターへのアクセスがいいのでＷｅｂを使っています。しかし、医学部の学生ではＷｅｂを使うとさっぱり回収できなかったので、マークシートでおこなうようにしました。比較的良好な回収率になっていますし、フィードバックもスムーズです。
調査項目は、最初 17 年度秋に、version１として、これに近いものを作りました。毎年、御用納めの次の日に、教授が全員集まって教育について考える会があるのですが、その冬はそこで経過報告をしました。すると「授業に出ていない学生の評価には意味がない」とか「単なる満足度調査」とか「学生に迎合するな」といったような話が出て、平出教授がサンドバッグ状態になりました。
そのときに、「知的好奇心や高度な学問に触れることこそが京大」という強い意見がありましたので、少し教授の方々にもアンケートを行いました。また、大塚先生の著作なども参考にして理解度・発見度・興味度・満足度をもっと深く聞くということと、それに出席率別の解析を加えた version２をつくりました。現状は、それで一年以上続けています。
調査項目は、出席率、理解度、授業の教材、教員の説明、一貫性、熱意など、お手元の資料にあるとおりですが、それに加えて、知的好奇心が刺激されたか、知的感動を覚えた授業だったか、新しい概念や考え方に触れたか、そして総合評価を５段階で評価してもらっています。自由記載欄には、良かった担当者名と良かった点、改善してほしい担当者と22

改善してほしい点、それから、それ以外の自由記述をしてもらっています。
各科には、この用紙にほぼ近い状態で、平均点、標準偏差、有効回答数を返しています。
回答している学生はいつも、およそ 97～98 人、１学年 100 人ですから、試験に出ていた人のほとんど全員が回答しています。参考資料として、ほかの講義の要約統計量、平均がい
くらかというのを一緒に添付して、医学部・医学研究科全体の評価がどの程度のものなのかということもフィードバックしています。
自由記載は、例えば、良かった担当者名と良かった点では、「○○先生」「分かりやすい
うえに、プリントも充実していた」とか、改善をお願いしたい授業担当者名では、「○○先生の話は難しくて全くついていけなかった」とか「覚えておいてもらわないと授業が分からないよ、の連呼だけだった」とか本当にたくさん書いてきます。それらを、担当の主任
教授のところに、名前もそのまま出してお返ししています。
フィードバックでは、出席率の高い人はどういうコメントで、低い人はどういうコメン
トというように、出席率に合わせて少しソートをかけています。やはり出席率が悪い人は、「こんな重要な講義は午後からにしてください」などと書いてきます。朝に来られないよ
うな学生はだいたい出席率が低い。また、積極的に「こんな授業をしていただけないのでしょうか」というのは、実は授業が突然なかった日があったらしくて、素直に返ってきています。
２年ほど続けておりますので、科ごとの経年的な評価ができるようになりましたが、基本的には、結果を返す以外のことは何もしていません。何かしてくださいとか、こういうところを変えてくださいなどということはしていません。基本的に、とくに悪かったところも含めて、総括評価としては高い方向にシフトしてきています。
経年評価が可能だったすべての教科を調べているのですが、赤いのは全部有意に上昇したもので、青いのが有意に下がったものです。総括評価で１年目が高いところと低いところでソートをかけてみますと、下半分の、１年目の総括評価が低かったところはそれなりに翌年上がっています。単に平均への回帰という現象かもしれませんので、もっと長期的に見なければならないのですが、現状では少しは動いているのではないかと思います。
最後ですが、いくつか課題があります。今までフィードバックしてみて、正直、相手は教授なので、やはり受け入れ難さとか抵抗などはあるようです。それから、授業を担当するレベルの教員のターンオーバーが激しくて、とくに臨床系は病院と教員が動くので、フィードバックしたけれど、その人は翌年授業をしないということがよくあります。また、

23

教育内容がすごく速く動いていまして、授業を担当する先生は、医学・医療の進歩については比較的ついていけるのですが、国家試験出題基準やコア・カリキュラムといった全国的な教育の枠組みについては、授業を担当する先生方のところへはなかなか返っていきません。ここのギャップをもう少し埋める作業が必要だと考えています。以上です。

（司会）

何かご質問はございますでしょうか。よろしいですか。箸にも棒にもかからな

い授業というのがあるわけですが、そこの部分がけっこう良くなっているという結果が出ていました。
今日は、皆さんがどんなことをしているのかということを、お聞きする程度になってし
まうかもしれません。しかし、せめて全学的にどういうサービスをしたらいいのかという点は、少し後でディスカッションできればと思います。では、薬学研究科の西川さん、よろしくお願いいたします。だいぶ重厚な資料を作ってきていただいています。

薬学研究科※パワーポイント資料参照（西川）

薬学研究科の西川です。よろしくお願いします。はっきり言いまして、どういった評価をしているのか、私自身が学部のなかにおりまして全く今回まで知りませんでした。ですので、ある情報をそのまま持ってこさせてもらったということをご容赦いただきたいと思います。
それでは、薬学研究科の内容につきましてご紹介させていただきます。資料は、アンケートとパワーポイントのスライドのコピーがお手元に届いていると思います。スライドに示します内容を、順を追ってご説明します。
最初に、授業評価の目的を、研究科、学部の特徴という観点からお話します。薬学部、薬学研究科では、講義以外に、実習や演習あるいは実務実習などが多く、それによってカ
リキュラムが非常に複雑になっています。ですので、授業の全体像を把握するという目的があります。また、学生の進路が、大きく分けますと、企業の研究者になりたいという者と病院で薬剤師になりたいという者の二つに分かれます。ですので、学生がどのような進路希望を持っているのか、それを把握するという目的もあります。
実施体制ですが、主体は、自己点検・評価委員会になっています。これは研究科長以下、評議員、専攻長、事務長というメンバーで構成されていて、私は入っておりません。デー24

タ処理は、本日は所用でこちらには来られていないのですが、半田哲郎教授が、評価委員長として担当しておられます。研究室の事務補佐員の方が、すべてデータ処理をされていて、業者委託はしていません。事務の協力も全くないという現状でやっております。
調査項目は、お手元のアンケートにあるとおりです。少しフォントが変わってしまっていますが、実際は、こんなユニークなフォントでやっているわけではありません。普通の形でしています。対象科目は、個々の講義ではしておらず、薬学部の授業すべてに対して
どのような感想を持っているのか、それをアンケートで訊いています。19 年度の後期からは、講義別アンケートについても実施する方向で動いているところです。
実施時期は、１～３回生のばあい、講義が始まって少し経った５月ごろです。それから、４回生、大学院生は 10 月ごろです。これは分属している研究室にアンケート用紙を配布して、回収するという形で調べています。
調査手続きに関しましては、講義とか、あるいは研究室にいる学生にたいしてアンケー
ト用紙を配布して、記入してもらったものを後日回収する。回収する方法は、委員長である半田先生のメーリングボックスのほうに直接提出するという形でおこなっています。今、手元に回収率の情報がないのですが、比較的良くて、８割以上あったのではないかと思います。記名は自由にしているのですが、実質無記名になっています。自由記述欄も設けてあります。
調査項目は、アンケート用紙を見ていただいたら分かるように、比較的幅広く調査しています。全学年を通じて進路に対する希望を訊いているのが特徴かと思います。それから、新入生は入った直後ですので、授業についてのアンケートはありません。２回生以降、３回生、４回生、大学院生に関しましては、授業にたいしてのアンケートを採っています。
ここからが少し問題になります。実施結果のフィードバックは、現状では全くしておりません。私も、今回ここでご報告させていただくことになって初めて、結果を知ったというのが実情です。出力とかフィードバック方法に関して、あるいは公表する範囲等に関しては、現在検討中です。
それから、活用状況です。これも、結果をまだ報告できていないということもあります
ので、検討中となっています。データ自身は今年度の分も含めて３年分あります。
現状の課題ですが、これは委員長の半田先生へのインタビューの結果ですので、必ずしも教員全部の認識ではないのですが、現状では委員長一人がすべての責務を負っているので、実施体制として非常に脆弱だということが挙げられます。薬学部のばあい、１学年 8025人程度ですから数としてはそれほど多くありません。しかし、それでもなかなか厳しい。
これを、とくに授業別、講義別にしますと、その数が非常に増えますので、その件については考えなければならないだろうと思います。
それから、科目別のアンケートをしないといけないということがあります。これは今年
度後期から実施する予定にしています。そのほか、出力、フィードバック、活用方法やデータ管理・保管方法を、どのようにしていくかについては、研究していかなければいけな
いと思います。
アンケート結果について若干ご紹介させていただきますと、これは先ほど言いました進路に関する調査の結果ですが、２回生以上から院生まで、半数以上が研究者として企業に勤めたいと回答しています。申し遅れましたが、これは昨年度のアンケート結果です。昨年度から薬学部の教育が、６年制と４年制に分かれました。６年制の薬学科というのがいわゆる薬剤師国家試験受験資格のある学科です。４年制の薬科学科には、経過措置がある
ものの、基本的には受験資格がないという分類になりました。そのため、薬学科に入学してきた学生に関しては、薬剤師として病院や薬局に勤めたいという学生が多いという結果が出てきています。そういうわけで、それぞれの学科のカリキュラムはできているものの、
まだ授業自身がおこなわれていません。これから授業評価の前に、授業内容についても十分検討していくことが必要になると思っています。
以降はそのアンケートで、新入生にはないのですが、２回生以上にたいする４番の「大学学部の授業について、あなたが感じていることを評価してください」という部分の結果を並べています。それぞれこれといった特徴的な傾向があるわけではありませんので、ざっと見ていただきまして、何かご不明な点がありましたらご質問いただければいいかと思います。
授業評価改善ということに関しましては、23 番以降が「授業改善」というところで、６項目ほどおこなっています。教え方が分かるように工夫されているか、授業が分からないのは学生の努力が足りないからであるかとか、そういった項目の質問があります。ただ、最初にも言いましたように、これは薬学部の講義全体にたいするアンケートということになっていますので、当然のことながらよく分かる講義もあればそうでない講義もあるということをいっしょにした結果になっています。
最後の手前、「院生に対するアンケート結果」は、簡単に数値で示しています。５段階評価の４点でした。数値が高いのは「大学院生と教員がセミナーなどで自由に討論できる環

26

境である」「ネットワーク端末が充実している」「高度で先端的な学術研究に接する機会が与えられる」というあたりで、これらは比較的高い傾向ではあります。しかし、体制、講義内容、どちらにおきましても一貫性や関連性ということに関して評価が比較的低いという傾向が見て取れると思います。
自由記述欄は、ざっとある分だけを列挙しています。分かりにくいとか、パワーポイン
トで授業をするなら、あるいはプリントで授業をするならと、それぞれの授業方法にたいするコメントを記述する欄がある。最初に言いましたとおり、これは全くフィードバックをしておりませんので、現状ではまだこれが改善にはつながっていません。厳しい意見としては、こういったアンケートが改善につながっていないのではないかというコメントもありました。実際そのとおりでありまして、そのあたりを今後やっていかなければいけな
いと考えています。以上です。

（司会）

ありがとうございました。フィードバックの体制についてはこれからということで、実施だけでも大変だということが共通に認識されているかと思います。先ほど、ＴＡが実際していて、教員がやるのではないというご指摘もあったと思うのですが、私も塾へ行っている子供に聞いたら、授業評価の用紙配布などは事務の方がやっている、講師が集めたりするのではないということでした。そのようなことをやってくれる体制がなかなかないというのが大学の現状かなと感じています。
ご質問はありますでしょうか。そうしましたら、次に、工学研究科の湯浅先生にご説明いただきたいと思います。

工学研究科※パワーポイント資料参照（湯浅）

それでは、工学部の授業アンケートについてご報告いたします。

まず背景として、これまで工学部では、組織的なＦＤ活動をどのようにやってきたかということをお話します。工学部では、旧７帝大プラス東工大の８大学の間で、横のつながりがけっこう強くて、そこで工学教育を見直そうという委員会が開かれています。８大学
工学部長会議の下に委員会が 96 年にできまして、大学院の教育課程、国際競争力など、いろいろな項目について検討をおこなっています。
それから、工学部では、いろいろな認証機関が関係してきます。具体的にはＩＥＥＥ（電27気関係）のＡＢＥＴと、ＡＣＭ（計算機関係）のＣＳＡＢ、国内ですとＪＡＢＥＥがありまして、本学は、どの認証機関ともだいたい 2000 年ごろから関係し始めています。
こういう動きを受けまして、2000 年に、工学教育を検討する委員会が発足しました。新
工学教育プログラム実施検討委員会という長い名前です。そこが中心になって、ＦＤ活動を進めてきました。いろいろな活動をやってきたのですが、よく知られたものは、ディベート型によるシンポジウムがあります。これは、２～３回生にアンケートをとりまして、
参加教員が学生役・教官役・中立という三つの立場に分かれて大きな会議室でディベートをする。そうした活動を、学科ごとにやってきました。これは、文部科学省の賞をいただ
いています。
他にもいろいろやったのですが、ＯＢを呼んで意見交換会をやるとか、授業参観プロジ
ェクトもやりました。これは、高等教育センターとの合同でおこなっています。それから、
関西工学教育協会などの学外組織との連携といったようなことも進めております。
こういったことを背景として、2004 年度に、工学部６学科のうちの３学科が、自己点検
や内部評価などの目的で、授業アンケートをとろうという計画を立てました。まさにぴったりのタイミングで、センターのほうで特色ＧＰが採択されまして、「相互研修型ＦＤの組織化による教育改善」が 2004 年から始まっています。ここにいらっしゃる田中先生が代表者で、このＧＰの目玉となるのが、工学部のＦＤ活動で得られたデータをセンターで分析して、これを工学部にフィードバックするというものです。
工学部が最初から取り込まれた形で始まったプロジェクトなのですが、ちょうど３学科
がアンケートを予定していましたので、まず初年度は、この３学科で後期から授業アンケートを開始しました。翌年度、2005 年度からは、年次進行で進めています。2005 年にまず１回生、翌年は２回生の科目に対して、そして今年度は３回生の科目に対してアンケートをとっています。
それから、2006 年と今年度は、１回生にもアンケートをとっています。これは、2006
年問題とわれわれは言っていますが、新カリキュラムで育ってきた学生が 2006 年度に入学してきた。前年度の学生とどれぐらい差があるかを見たいということで、2006 年度は、１
回生にもアンケートをとりました。ただし、2006 年度入学の学生は浪人が多く、実際に、
新カリキュラムで入ってきた学生が顕著になるのは 2007 年度だということで、今年度もとっています。
対象は、当該学年に配当されている全科目です。これは、専門科目、全学共通科目、実28

験演習科目のすべてを含みます。アンケート自体は、基本的には毎年同じものなのですが、講義科目用と実験演習用の２種類を用意しています。
工学部は学生が多いですし、全科目となるとかなりの数になりますので、マークシート
でやっています。ちょっと見にくいのですが、ここに学生のＩＤが来て、記名式になっています。ただし、ここに点線がありまして、いざとなったらここを切って個人が特定できないような形で出せることになっています。記名式にしたのは、大塚先生からもお話がありましたが、学生の成績とアンケートの内容の相関関係を見たいということがあったからです。そのためにはこれが誰のアンケートか分からないといけないので、記名式にしてあります。
あとは、出席率がどうだったか、自分でどういうふうに勉強したか、授業の内容はどうだったか、どういうことが得られたのか、ということが柱になっています。そのあとは、科目ごとに質問があれば書けるように、二箇所が空いています。それから、この科目を通して、どういうものが身についたかというキーワードを書いてもらったり、他のどういう科目がこの科目を受けるのに役立ったか、どういう科目があればいいか、というようなことを自由記述として書いてもらったりしています。最後は、本当の自由記述です。
基本的に４段階の評価で、出席率だけ５段階になっています。もともとは出席率 90％以上までしかなかったのですが、新工学委員会で「工学部の授業たるもの 100％出るのが普通だ」という意見が出たので、「100％」という５番目の項目を追加しました。アンケートをとりますと、けっこう 100％が多いので驚いています。大きさは、普通のレターサイズ、センター試験で使うのと同じサイズのものです。
実施形態は、学期末の最後の講義時間中に、各科目の担当教員が配布して回収します。
時間は、今お見せしたようなものですから、10 分ぐらいあればだいたい済みます。学生の名前が特定できないように、専用の封筒を用意しまして、そこに入れてもらう。最後に入れた学生が封印するということになっています。それが学科の教務掛に行って、それから工学部全体の教務掛が取りまとめて、センターへもって行き、業者に集計をお願いしている。
アンケートの利用形態は、理学部と似ているかと思います。工学部全体としての講義がどうかということではなくて、むしろそれぞれの担当教員の方に結果をフィードバックして授業の改善に役立ててもらおうというふうに扱っています。具体的には、各項目ごとに、４段階でしたら「４」が何パーセントであるかといったデータが、まず届きます。それか29

ら、成績とマージした結果も届きます。ただ、個別に得点が出ると学生が特定されてしまいますので、得点とアンケート評価との相関関係が分かるような内容のものが配布されます。
このアンケートに基づいて、2005 年度から教育シンポジウムを開催しています。今年で３年目になりますが、12 月中ごろの金曜の夕方に集まってもらって、このアンケートを題材にして教育を考えるという試みをおこなっています。第１回、第２回は、工学部の教授が 100 人ぐらい、センターからは 10 人ぐらいが集まりました。工学部の教授は全部で 400人ぐらいいますので、４分の１が参加していることになります。昨年までは吉田キャンパ
スでおこなっていたのですが、工学研究科が桂へ移転しましたので、今年度は、桂の大きなホールを使って開催するつもりです。ホールが広いので、本年度は 160 人の教授が集まって、教育を考えようという試みを企画しています。
内容は、これは昨年度のシンポジウムのプログラムなのですが、まず大塚先生にアンケートの全体的な分析をやっていただきました。その後、学生の評価の高かった科目について、実際にどういう努力をしているのか、あるいは何もしていないのか、そういうところ
を何人かの先生に話していただくということをしています。あとは、一応私からカリキュ
ラム改善の課題についてお話しする予定を入れているのですが、いつも時間がほとんどな
くて、挨拶ぐらいで終わってしまいます。その後、ディスカッションがありまして、具体的なアンケートの内容や、授業内容についての質疑が行われます。
ご想像いただけると思いますが、教授に 100 人集まってくださいと言っても、集まってくれるものではありません。学生数に合わせて各学科に按分して要請を出しています。皆さん、最初は嫌々、仕方がない、という感じで来られています。しかし、後でご意見を伺うと、こういう教育を考える機会は少ないので、非常に良かったという意見が多く寄せられました。今年はそれもあって、ちょっと人数を増やしてみようかと考えています。以上
です。

（司会）

ありがとうございました。大変システマティックに、高等教育研究開発推進センターとともにやっておられます。今、お聞きしたなかでは、フィードバックの体制もかなり多様で、全学でいろいろと違うということでした。工学研究科では、シンポジウムも開催されておられるということですが、このあたりもいろいろ参考になると思います。
ご質問はありますか。では、最後に農学研究科の宮川先生、お願いいたします。

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農学研究科（宮川）

農学部は、そんなに変わったことをしているわけではありませんので、簡単に紹介させていただきます。
農学部では、授業評価を平成 16 年度の後期から始めています。学部で申し合わせ事項をつくりまして、目的、あるいは実施要項などを定めています。これに目的は、ＦＤの一環として実施すると書いてあります。先ほど何件かお話がありましたように、教員の個人評
価や学生の成績評価には使わないということを十分申し合わせたうえでスタートしています。
実施体制ですが、現在は、農学部として実施するということになっています。アンケー
トの項目や実施の仕方を決めるうえでは、農学部の教務委員会が主体となって、項目や様式、実施要項などを作りました。調査票はＡ４サイズで、マークシートの読み取り、集計は業者に委託しています。集計されたデータは教務掛で、業者が開発したソフトを使ってグラフ化しています。自由記述欄があり、書かれたことを項目ごとに分類したり、差し障
りのあるところを削ったりするというのも、教務掛の人にお願いしています。
実施方法は、無記名のアンケート方式です。マークシートと自由記述になっています。
実施するのは、講義の最終日、あるいはその直前の２回ぐらいで、その時機は、担当の先生に判断をおまかせしています。この時機に実施するのは先ほどの経済学部などの発想と同じで、この時期になると人が増えてくるということです。実施にあたっては教員自身が配って回収するのではなく、ＴＡが終了する 15 分前ぐらいに来て、用紙を配布して回収していくというような形式をとっています。
対象とする科目は、原則としてすべての科目です。しかし、演習など、各学科で評価になじまないと判断した科目は除外できるというふうに申し合わせました。除外する理由は、
教務委員会に報告することになっています。
これは 16 年度後期から始まりましたが、少なくとも３年に一度は全科目、一回は評価を受けてくださいというスタンスでやっています。その年度ごとに、どの科目を評価対象にするかは、各学科で決定していただくことになっています。農学部は、一年に 100 科目強、全体で 300～400 ぐらいなので、年間およそ 100 程度おこなうことになります。集計を教務

31

掛の方にお願いしていますので、過度の負担にならないように配慮して、３年に１度ぐらいでサイクルさせることにしました。
アンケートは無記名ですが、調査項目はとくに農学部で独自に工夫したということはな
くて、おそらく業者さんが持ってきたいくつかの雛型を組み合わせて標準的なものをつくったのではないかと思います。項目をあまり多くつくると、みんな嫌がってちゃんと書かないから、できるだけシンプルにしましょう、という方針だったと思います。
出席回数、自主的な学習度、理解度、体系的であったかどうか、進行度が適切であったかどうか、教員の説明の仕方が適切であったかどうか、質問等に適切に対応していたかどうか。さらに、熱意を感じたかどうか、知的に刺激されたかどうか、学習にとって有益であったかどうか。あとは、自由設問として、先生ごとに二問ほど設定することができるよ
うになっています。私も質問を設定したことがあり、それをメモしておくのを忘れて、回収されたときに、何の結果か分からないということがありました。それは反省しています。
最後に、自由記述欄として、四角が 132 マス分書いてあります。とくにこのマスに従って書かなければいけないということではありません。これぐらい書く欄があって、だいた
いこの一枚にまとめているという形になっています。
それぞれの科目の集計結果と、その期に実施した学科全体の集計結果は、実施した科目の担当者に送られます。また、同じ資料が、それぞれの学科長にも配られて、学科長は、今実施しているあの先生の授業は案外評判がいい、あるいは悪いということが分かるようになっています。
結果と同時に、非常に簡単なものですが、担当教員へのアンケートも送付しています。
項目は、評価結果が納得できるものか、自由記述欄に参考になる記述があったかどうか、それで具体的に変更する考えがあるかどうか、というようなもので、教員の自由意見を書いてもらっています。
細かくて恐縮なのですが、これは実際に、私が前期にやった授業の評価結果で、このような形で個人に返ってきます。上の表には、農学部のばあい学科が六つありますが、それ以外も含め、学生の所属の内訳が出て、その下にアンケートのマークシートの結果がずら
っと出ている。青いのが「そう思う」で、右に行くと「そうではないと思う」というのが多くて、「どちらとも言えない」という真ん中の段階があるので、それを入れると半分以上がこちらに来ている。そういう漠然とした印象が得られるようになっています。
さらには、自由記述に書いてあったものを教務掛の人がテキストに起こしてくださって、

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それを担当教員に送っています。「授業時間が足りないのは残念でした」とか、「パワーポ
イントは書く時間が足りなかった」とか、あるいは、私は一回痛風の発作が出て講義を休んだことがあるのですが、「痛風、お大事に」と書いてくれた人がいて、とてもうれしかった（笑）。そういうものがあって、自由記述はどんなことが書いてあっても割と印象に残ります。先ほどのようなバーグラフの分布だけで見たら「こんなものかな」という程度ですが、少ないですけれども、自由記述というのは非常にインパクトが強いと思っています。
集計結果は、一年ごとに冊子にまとめて、学部の全教員に配布しています。この中には、各科目ごとの評価は書いていません。学科ごと各回生ごとに、満足したかどうかというバーグラフが設問ごとに与えられています。さらには、自由記述を非常に丹念に拾っていただいたものを掲載しています。
また、それぞれの学科長が結果を持っていますので、それを見て、年度ごとにＡ４で二枚程度の講評を書くということをやっています。そして、最後に返送率はまだ 40％程度しかないのですが、結果を受け取った担当教員の感想をまとめてあります。教員以外には配布していないと聞きました。学生にも閲覧できるように、教務掛の窓口に置いてあるのですが、今のところ見に来た学生はいないというのが担当の方のお話でした。
今後の課題としては、何と言っても、この評価結果をどのように活用するのかということです。この結果を基に、教務委員会のなかのＦＤ問題検討ワーキンググループで、いろいろアイデアを練っていただいて、授業方法に関するエッセーや提言集を作成しようということになっています。評価の良かった人にこれを書いてもらおうという話もありました。
しかし、先ほどの理学部のお話と同じように、それは結局評価ということになるのではな
いかという意見が出まして、現在、各学科の教務委員が無作為に書いてもらう人を選んで、提言集を作ろうということで作業が進行しています。
他の課題としては、アンケート方式のことが挙げられます。やはり、科目が３年に１度しか評価を受けないというのは、少ないのではないか。項目が妥当かということも検討する余地がある。例えば、５段階評価では、みんな何となく「どちらでもない」に付けてしまうことが多い。それではあまりインパクトのある結果は出てこないので、４段階の方がいいのではないかと、個人的には思っています。
自由記述では、何か書いてあるとじっくりと読むので、そういうものができるだけ増えるのがいいなと思っています。さらには、それを基に、学生と教員が意見交換できるような場が持てればいいなと思っています。

33

（司会）

ありがとうございました。教務の協力も得られているということで、実施体制

は他の部局と違うところもあると思います。教務委員会の主導でおこなっているということでした。一通り発表していただきまして、非常に参考になりました。
それでは、残された時間はわずかですが、少しばかり皆さんとディスカッションをした
いと思います。その前に地球環境学堂の先生が準備をしてこられていると聞きました。お願いいたします。

地球環境学堂・学舎（武部）

準備というほどのものではないのですが、事情をご紹介するという形で簡単にご報告させていただきたいと思います。
われわれのところは、京都大学大学院地球環境学堂・学舎です。学堂が研究部で、学舎が教育部になっています。どういう専攻があるかと申しますと、環境マネジメント専攻というのが修士と博士の２階建てになっていて、実務者養成を目的としています。それから、地球環境学専攻というのが博士だけの専攻で、研究者育成を目的としています。そういう少しちぐはぐな形の二つの専攻を持っています。設置されたのは 2002（平成 14）年４月で、今年でまだ６年目に入ったばかりです。下に学部を持っていない独立研究科という特徴を持っています。こういう事情をご了解いただいて、話を聞いていただきたいと思います。
ＦＤ関連で実施したこととしては、いわゆる授業評価と、修了生にたいするアンケートです。授業評価にしても、修了時、あるいは修了後のアンケートにしても、先ほど申しました二つの専攻のうち、環境マネジメント専攻の修士だけを対象にしておこないました。
博士は対象にしておりません。教務委員会のＦＤ担当委員と就職担当委員を中心に実施いたしました。
まず一点目、平成 18 年度と 19 年度の２回にわたりまして、修士の在校生を対象に、学生による講義内容についてのアンケート調査、いわゆる授業評価を実施いたしました。対
象科目は、地球環境学基礎４科目と、環境マネジメント基礎、ほぼ 20 科目ほどありますが、演習を除く講義科目を対象に実施しました。
アンケートの実施は、ＴＡをお持ちの先生はＴＡをお使いになられました。ＴＡがいな
いばあいは、教務の方がお手伝いしてくださって、集計については主に教務の方にやって34いただきました。
講義担当しました教員は、その後、アンケート調査に基づく講義等の改善報告書を学堂長（学舎長）に提出して、講義の改善に取り込むことになっています。このアンケート調
査結果は、講義を担当した本人にしか分からない形でのフィードバックです。改善報告書には、アンケート調査の概略と具体的な改善方策の二つを記載することになっています。
このような方法については課題もあります。アンケート結果への対応や改善については、各担当教員に任されていまして、教員同士はお互いには知りません。学舎としては、情報共有のため、何らかの方策でこういったことを解消できたらと考えています。
それから、これはＦＤだと思うのですが、われわれの学舎では、修了時にアンケート調査を実施しております。平成 17 年度と 18 年度に、環境マネジメント専攻修士課程修了生を対象に、地球環境学舎修了生アンケートを実施しました。アンケートの内容は、入学の動機と期待していた点はどうであったか、カリキュラムの評価はどうであったか、そういったことを二年度にわたってアンケートしました。課題は、アンケート内容をＦＤに有効活用できるようになっていない、ということです。
また、環境マネジメント専攻修士課程の平成 16 年３月修了、17 年３月修了、18 年３月
修了の３回の修了生ほぼ全員の約 80 人を対象に、修了生に対するアンケート調査を実施しました。
アンケートの内容は、①「受けた教育の充足度はどうであったか」、②「受けた教育で現在の仕事に役に立っているものはどういう点か」、③「現在のあなたの仕事で求められる能力は」、④「入学の動機と期待していた点は」、⑤「カリキュラムに関しての評価は」といった大きな五つの項目でして、それぞれ選択肢をつくり、５段階評価等も含めていろいろと回答してもらいました。
課題は、やはり回収率です。アンケートは、実家へ郵送しました。回収率は 41％でした。
私は非常に低いと思っていたのですが、今日いろいろお話を聞いていますと 41％は高いのかなと思うようになってきました。しかし、やはり 41％というのは、私としては意外に低かったと思っています。
実家といいますのは、入学のときに教務で把握した帰省先のことですが、今から考えると、分野ごとで修了生の現住所を把握している可能性が高いので、分野に郵送をお願いするのがよかったと反省しています。同窓会もできてまだそんなに間がありません。しかし、完全ではないけれども、現住所を把握しています。ところが、同窓会規程で個人情報の保35

護が厳しく規定されておりまして、同窓会の会長さんに使わせてほしいと申し上げたのですが、規程により使えないという困った問題に直面しました。こういうことで、修了生に郵送する方法については何か考えないと駄目だなと思っています。
それから、就職先機関にも、われわれのところから採っていただいた学生はどうであったのかというようなアンケートを出しました。しかし、非常に回収率が悪くて、わずかしか返ってきませんでした。これについては、個人情報にかかわることでもありますので、あまり申し上げられませんが、回収率は 13％ぐらいでした。今後、就職先機関を対象にしたアンケートについて、どのようにしたらいいかということも検討中です。以上です。

ディスカッション（司会）

ありがとうございました。

それでは、ディスカッションをしたいと思います。全学的にこういうサービスをした方がいいというようなご提案はありませんでしょうか。例えば、外部委託の業者を全学で一つにしてディスカウントさせるなど、いろいろアイディアがあるかと思います。
外圧のこともあり、いろいろな意味で必要であります。アリバイづくりという表現もありました。しかし、消耗であるというのが現実なのだなというのが偽らざるところです。
今日ここでまとめるのは難しいと思いますが、今までのご報告を聞いて、コメントとか、ご質問とか、提案とか、もしあればお願いいたします。
田中先生、振って申し訳ないのですが、ご感想でも結構です。

（田中）

今日、聞いていて面白かったのは、さまざまな試行があったということです。

先ほど大塚先生と「とても健康ですね」という話をしていました。本当に、とても健康だと思います。こういう段階でこれだけのことをやっているということを考えれば、ごく自然な成り行きで、ある程度自分たちのローカルな条件に則したことをやっているので、その点はとてもいいなと思いました。
説明する時間が短かったので、もっと長い時間があればいろいろ言われたのだろうと思います。例えば、法学部にヒアリングに行ったときに、学部で授業評価をおこなった背景
をずいぶん詳しく説明していただいて、とても感心しました。今日お話を聞いていると嫌々

36

はじめたという印象をもたれた方もおられるかもしれません。しかし、かなり必然性があって、きちんとやっておられるという感じを受けましたし、他の部局も、だいたいそんな感じを受けました。
もう一つ、いま誰がもっとも授業アンケートの問題点を把握しているかというと、それは、それぞれの研究科あたりなんだということが分かりました。その問題をどのように解消していけるのかということについても、それぞれの研究科でいろいろな試みをやっておられる。それをお互いに聞いてみて、ずいぶん参考になったのではないかと僕は感じています。
先ほど平出先生がお話されましたが、全学委員会の立場からしますと、何かやれることがあればお助けしたいと思っています。ですので、いろいろな要望を言ってください。個別に応答することも可能でしょうし、全学委員会としてまとまって何かすることも可能です。いろいろなことを言っていただいたら、対応を考えたいと思います。いいチャンスですし、言っていただけたら幸いです。

（司会） 今日は一とおり皆さんから話題提供をいただきました。初めてのことでしたし、何より少し疲れたということもあります。ワーキングのほうでも今日の結果をいろいろと整理して、共通にできることは何かないか、例えば、まとめて報告書を作って部局内での啓発にするとか、何かいろいろ案が出てきそうです。いろいろなトピックが出ましたし、
もう時間的にも本日この場でディスカッションは難しいかなとも思います。
全学的にどういうサポートができるのか、少しワーキングで練るということになりましょうか。今日、皆さんに提供していただいたものは、このワークショップだけではなくて、ぜひとも他の方々にも広く見える形にしたいと考えています。突然振って申し訳ないのですが、ワーキング１の小山田先生、今日の成果について、何かお考えはございますでしょうか。

（小山田）今日は、田中先生がおっしゃったように、いろいろな部局の取り組みを皆さんの間で見えるようにして、次なる展開を考えようという集まりでした。そういう場は、な
かなかありませんので、それを作り上げていく意味を、皆さんに多く感じ取っていただけ
たのではないかと思います。
今日のような場が毎月のように催されればいいのですが、そうもいきません。それを補37

完するという意味で、ワーキンググループ１は、ホームページを立ち上げるという役割を担っています。今日のような場をうまく補完して、しかも参加できなかった方々にこの雰囲気を伝えるためには、どういった事柄が見えるようになっていればいいのか。そういったことに関して、われわれはいろいろと議論しています。先生方のほうからも、こういったことをもう少しホームページに入れてくれたらいい、というような意見を、どんどん言っていただければと思います。以上です。

（司会）

ありがとうございます。

それでは、時間がきましたので、ＦＤ研究検討委員会委員長の田中先生からご挨拶をお願いします。

（田中）今日は忙しいときに集まっていただきまして、どうもありがとうございました。
おそらくＦＤ研究検討委員会の、初めての実質的な仕事になったと思います。僕たちはＦ
Ｄの専門家などといわれていますが、今日はものすごく衝撃的な発見がいくつもありました。先ほども言いましたように、皆さんも、自分たちの問題がどういうところにあって、それを解決するのにはどんな方策があるのか、そういったことについて、ずいぶんいろい
ろな知識を得られたのではないでしょうか。なにしろ私たちは、京都大学というローカルな組織のなかで、共通した学生を抱えて努力しているわけですから、他の大学の話を聞く
よりははるかに参考になったはずです。その意味で、とても有益なお話を聞くことができて、第一歩が標せたなと思っています。
今日はどうもありがとうございました。（拍手）（司会）

では、皆さん、お忙しいところをありがとうございました。この内容について

は、またどういうふうに公表していくかを含めて、考えさせていただきますので、ご協力お願いいたします。

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