D6-4

グループチュータリングにおける大福帳の活用：学習者の記述内容の特徴
Utilization of the Daifuku-cho (Shuttle Card) in Group Tutoring:Characteristics of Learners’ Descriptions
渡邊 浩之*1*2, 鈴木 克明*1, 戸田 真志*1, 合田美子*1
Hiroyuki WATANABE*1*2, Katsuaki SUZUKI*1,Masashi TODA*1, Yoshiko GODA*1*1
熊本大学大学院教授システム学専攻*1
Graduate School of Instructional Systems, Kumamoto University*2
九州大学基幹教育院*2Faculty of Arts and Science, Kyushu University
Email: hwatanabe@st.gsis.kumamoto-u.ac.jp
あらまし：本稿では, 学生チューター育成のためのプログラムの一環として，グループチュータリング
におけるチューターと学習者との間で One-Minute Paper の類型である大福帳を活用し，その効果をまとめた．これは，大福帳をチューター自らが成長するためのツールのひとつと考えており，学習者とのコミュニケーションを補足することが目的である．まず，大福帳の記述内容をカテゴリー分析し，正課授業で教員が行ったものと比較して，学習者の記述内容の特徴を明らかにすることを試みた．
キーワード：学生チューター，グループチュータリング，コミュニケーション，大福帳，One-Minute Paper

1.

はじめに近年，学生チューター（以下「チューター」という．
）を中心にした学習支援のプログラムが様々な大学で行われている．これは，学生間で行うことがポイントとなっている．Topping は，学年を超えた小グループでの個別指導にフォーカスした 11 件の研究において 9 件で非常に肯定的な成果であった(1)と報告している．これらは，学年を超えた学生相互のチュータリングは有効性があることを示している．
これまで，筆者らは，学習支援者の中核であるチューターの育成と質の向上に関する研究を行なっており，学習者を支援する際に必要となる要素を抽出したガイドラインを作成，実行した(2)．また，コミュニケーションを内容の主体としたオンライントレーニングを設計，試行し，一定の評価を得た(3)．特に後者では，経験学習サイクルを活用した．しかし，これらは主にチューターからの自己評価およびアンケートによる効果測定であり，毎回のグループチュータリングにおける学習者側からの疑問点や意見等については明らかではなかった．
そこで，この課題を解決するため，コミュニケーションツールである大福帳を活用することに着目した．先行研究では，大福帳を「チューター」と「学習者」の間，すなわち学生同士で使用したとの報告は，ほとんど見られない．これは，一般的なピアチュータリングの場合は，１対１の場合が多いため，不要だと思われるからである．しかし，授業と同様のグループチュータリングの場合は，グループ内で気後れする学習者がいないとも限らない．そこで，大福帳をグループチュータリングにおいて「チューター」と「学習者（主に初年次生）」の間のコミュニケーションを補足する目的で活用した．まず，大福帳を活用した際の学習者の記述内容の特徴を，正課授業で教員と行ったものと比較して，その特徴を明らかにすることを試みた．

2.

先行研究

海外において学生と教員の間で正規の授業間で用いられるコミュニケーションツールが，One-MinutePaper(OMP)である．これは，「技術を必要としないシンプルで柔軟性があり, 広く応用可能な技術である」．OMP は，カリフォルニア大学バークレー校の物理学教授 Charles Schwartz が，1980 年代初頭に発案し，また，Angelo and Cross がこれを普及させたと言われている(4)．
その手続きは，授業の終わりに 5〜10 分ほどの時間を取り「今日の授業で学んだ最も重要なことは何ですか？」「今日の授業で未解決の質問は何ですか？」という質問に答えてもらうものである(5)．
日本においては，類似ツールとして，三重大学の織田が開発した大福帳(6)があり，正課授業において教員が使用していた．この大福帳が OMP と異なる点は，授業を担当の講師が学生にコメントするという点である．須田は，コミュニケーションツールをリアクションペーパーと呼び，コミュニケーションカード，一枚ポートフォリオ，何でも帳などそれらの機能や効果について詳細なレビューをおこなっている(7)．これらの結果から，本稿では，担当者が，学習者に対してコメントをするという機能があり，両者のコミュニケーションを深めることができる大福帳を適用するにした．

3.

― 277 ―

研究方法
本研究での対象者は，地方私立大学法学部の 3 名

教育システム情報学会 JSiSE2020
第45回全国大会
2020/9/2-9/4のチューターと 6 コマ分（1 回 90 分）の学習者総数
32 名（すべて 1 年生で男性 10 名，女性 22 名），述べ数 37 名である．チューターの属性についてだが，A と B は共に 3 年生（男性）で前年度からチュータリングを行っている．また，C（男性）は法科大学院生であり，今回が初めてのチュータリングとなる．
そのスタイルは，各チューターに任せられており，科目は，民法と憲法が対象となっている．
試行期間は，2017 年 10 月中旬から 2018 年 1 月中旬までの 3 か月間，10 回実施した．学習者は，主に1 年生であり，参加人数が異なるため（1 名から 4 名）グループの学習の場合も 1 対 1 の場合もある．
大福帳（図１）およびその使い方は，向後と同様のものを使用し(8)，チューターは，学習者に対して，最初に使い方を配布し説明した．
また，大福帳への記述内容も，向後と同様にセッションに関する質問，要望，感想，雑談とした．記入に要する時間は，学習会の各回の最後の約 5 分で書くように指示した．チューターはこの指示を受けて，毎回全ての学習者から回収後，次回学習会の最初に返却した．最終回には，大福帳およびグループチュータリングに関するアンケートを行った．
試行の結果，述べ数 37 名全員の学習者から回収した．

4.

表 1 正課授業（向後）(8)とグループチュータリングの学習者の記述内容
1(5.54)(6.97)

2(3.14)(3.54)

3(2.83)(1.14)

4(1.16)5(0.62)(0.03)

6(0.36)(0.03)(0.48)

リー分析の結果は，表１のとおりである．右欄の数
値は，記述内容の平均個数である．グループチュー
タリングでは，「内容に関係ないことや個人的なこと」が 2 番目で，正規授業では，4 番目であった．これは，学習者にとって教員よりも学生同士の方が，親近感が増すことが要因であると推測される．

6.

今後の展開

本稿では，大福帳をグループチュータリングで実施した結果，第一段階としてカテゴリー分析を行い記述内容の特徴が分かった．今後は，チューターの返信内容の分析を進め，チューターが学習者の状況を把握できていたかを調査する予定である．

分析方法

分析は，向後の授業で大福帳に書かれた内容と全13 回の平均個数の多い順の集計結果 (8)を流用して「カテゴリー分析」を行った．グループチュータリ
ングの使用では，どのような差があるのかということを検証した．

5.

試行結果

試行の結果，大福帳に学習者が記述している文字数は，約 140 字であり Twitter での文字数と同程度であることが分かった．これは，向後の結果である 125字〜150 字程度と同様である．フォーマットが同様なのでこれは予想されたことである．これに対してチューターから学習者への返事の文字数は 30 字か「受ら 100 字となっていた．向後ら(9)の調査により，講生は返事を欲している」ということが分かっていたので，チューターには，なるべくコメントを返すようにと指示したことが守られていた．次にカテゴ
20
年度（ 春 ・ 秋 ）大 福 帳
コミュニケーション・カード

担当

科目名

アドレス

学生番号

名前

ふりがな

月／日

言いたいこと。聞きたいこと。あなたからの伝言板。

1／

2／

3

あなたへの伝言板

参考文献(1) Topping, K. J.:“The Effectiveness of Peer Tutoring inFurther and Higher Education: A Typology and Review ofthe Literature”, Higher Education, Vol.32, No.3, pp.321345（1996）(2) 渡邊浩之, 鈴木克明, 戸田真志, 合田美子：“チュータリングガイドラインの開発と形成的評価について”，
リメディアル教育研究, Vol.9, No.2, pp.161-172 (2014)(3) 渡邊浩之, 鈴木克明, 戸田真志, 合田美子：“実践と内省を結びつけるチューター育成プログラムの開発”,
教 育 シ ス テ ム 情 報 学 会 誌 , Vol.36, No.4, pp.257262(2019)(4) Stead, D. R. : “A Review of the One-minute Paper. ”Active
Learning in Higher Education”, Vol. 6, No.2，pp.118-131(2005)(5) Angelo, T. A., Cross, K. P. : “A Handbook for College
Teachers, 2nd ed. ”, Jossey-Bass Publishers, SanFrancisco(1993)(6) 織田揮準: “大福帳による授業改善の試み”，三重大学
教育学部研究紀要(教育科学)別冊，Vol. 42, pp.167-169(1991)(7) 須田昂宏：“リアクションペーパーの記述内容をデータとしてどう活用するか, 教育論叢, 名古屋大学大学
院教育発達科学研究科 教育科学専攻，No.58,pp. 19-34（2015），日本教育(8) 向後千春：“大福帳は授業の何を変えたか”
工学会研究報告集, Vol.5, pp.23-30 (2006)(9) 向後千春, 高橋直樹：“大規模授業での 『大福帳』 記入に対する返事の要望”， 日本教育心理学会第 47 回総会発表論文集，pp.400 (2005).

図 1 大福帳(8)／4／

5― 278 ―