令和５年３月１日
福岡県教育委員会教育長 殿
在籍校名
職・氏名
指導者名

筑紫野市立二日市東小学校
教諭 池田 友美
田中 康子

研 修 報 告 書
このたび、長期派遣研修員として、下記のとおり研修をしましたので報告いたします。
記
１

研修種別
Ｄ 福岡県教育センター研修員
２ 主題研修について
研究主題 確かな考えを形成する児童を育てる高学年国語科学習指導―違いをもとに読みを追究する学習過程を通して―(1) 研究のねらい
ア 課題の背景
平成 28 年中央教育審議会答申においては、「答えのない課題に対して、多様な他者と協働しながら、目的に応じた納得解を見いだしたりすること」の重要性が示されている。また、同答申において、｢文章で表された情報を的確に理解し、自分の考えの形成に生かしていけるようにすることは喫緊の課題である｣と指摘され、小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説国語編において、自分の考えを形成する学習過程がすべての領域に位置付けられた。これらのことから、多様な解釈が生まれる文学的文章の読解において、他者との協働を通して文章を的確に理解するとともに、理解したことを考えの形成に生かすことができる児童を育てることは意義深いと考え、本主題を設定した。
イ 研究の目的
小学校高学年国語科「読むこと」の学習において、確かな考えを形成する児童を育てるために、違いをもとに読みを追究する学習過程の有効性を究明する。
ウ 研究の仮説
小学校高学年国語科「読むこと」の学習において、違いをもとに読みを追究する学習過程を仕組むことにより、新たな叙述に着目したり、叙述に対する自分の解釈を見直したりしながら文章に対する読みを修正・強化するとともに、修正・強化された読みに基づいた確かな考えを形成する児童が育つであろう。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題について｢考えを形成する｣とは、文章を読んで理解したことを既有の知識や体験と結び付け、自分にとっての価値や意味を見いだしたり、想像を広げたりすることである。石丸(2020)は、考えの形成を促す文学の授業づくりについて、「『構造と内容の把握』及び『精査・解釈』の充実を経て『考えの形成』が成立する」1）と述べている。そこで、「確かな考えを形成する」とは、「構造と内容の把握」「精査・解釈」の過程において文章を読んで理解したことを修正・強化するとともに、単元の終末にある｢考えの形成・共有｣の過程において、修正・強化された理解に基づいて物語の価値や意味を見いだしたり、想像を広げたりすることであると定義し、本研究で目指す児童の姿を次に示す。
- 1 -

○
○

｢構造と内容の把握｣「精査・解釈」の過程において、読みを修正・強化することができる児童｢考えの形成・共有｣の過程において、修正・強化された読みに基づいた考えを、記述や発話により表現することができる児童【思考力、判断力、表現力等】(ｲ) 副題について｢読み｣とは、物語の全体像や登場人物の心情、人物像等の課題について、読者が見いだす納得解のことであり、考えの根拠となるものである。「読みを追究する」とは、他者との関わりを通して、新たな叙述に着目したり、叙述に対する解釈を見直したりしながら、読みを見いだすことである。本研
究では、単元の終末だけでなく、導入にも「考えの形成・共有」を位置付け、自他の考えの｢違い｣に出合うことができるようにする。つまり、「違いをもとに読みを追究する学習過程」とは、自他の考えの違いに出合うことで、「なぜ違うのか」という課題意識をもちながら物語を読み、見いだした読みをもとに考えを再構成する一連の学習活動のことである。このような学習過程を通して、読みに基づいた考えを形成することができるようにする。
イ 研究の内容
本研究では、読みを修正・強化するために、「構造と内容の把握」「精査・解釈」の過程において、以下の手立てを設定する。
(ｱ) 選択型の課題の提示
選択型の課題とは、「ＡかＢか」「１～３のうちどれか」「どんな順序か」など、児童が自分の読みを選択・判断する課題のことである。桂(2008)は、「『Which 型』の課題なら、選択・判断するだけなので、誰もが学びの第一歩を踏み出すことができる」2)と述べており、選択型の課題の有効性を示している。また、自他の読みの違いを明確にすることで、目的に応じて関わる相手を自己決定しながら読みを修正・強化することができる。なお、選択型の課題の提示は、読みを追究する過程を有効に働かせるための手立てであり、必ずしも 1 つの読みに収束させることを目指すものではない。自他の読みやその根拠となる叙述や解釈を比較しながら、読みを修正・強化することを目指すものである。
(ｲ) ３つの話す活動
表１ 話す活動の目的・内容・方法
選択型の課題に対して、３つの話す活動を通して読みを追究する(表１)。１つは、課題に対する自分の直感的な読みを伝え合う「話す活動①」である。この活動を通して、児童は自他の読みの違いに出合い、その根拠を精査しようという課題意識をもつことができる。２つは、自分の読みについて根拠を尋ね合う「話す活動②」である。この活動を通して、自分の読みと根拠を言葉にして整理するとともに、新たな叙述に着目したり、解釈を見直したりすることができる。３つは、読みの根拠を比べたり、仮定したり、まとめたりすることで見いだした読みを伝え合う「話す活動③」である。この活動を通して、児童は読みを修正・強化することができる。
図１- 2 -

研究構想図

(3) 研究の実際
ア 実証授業の学年及び単元計画(全 11 時間) Ａ市立Ｂ小学校第５学年Ｃ組 35 名
単元名：友達とのちがいに着目して読み、アフターストーリーをつくろう「大造じいさんとガン」
目標段階
形考
成え・の共有①○○

言葉の意味や働き、文章の構造や展開を理解することができる。
【知識及び技能】
登場人物の心情の変化や人物像を具体的に想像したり、表現の効果を考えたりすることができる。
【思考力、判断力、表現力等】○ 読みを修正・強化するために、他者と進んで関わろうとする。
【学びに向かう力、人間性等】
学習活動配時
１ 教材文「大造じいさんとガン」を読み、学習課題を設定する。
(１)「前がき」を読み、大造じいさんの人物像を想像する。
４(２)１～４場面を読み、新出漢字の読みや語句の意味を確認する。
(３)１～４場面を読み、アフターストーリーを考える。
(４)考えたアフターストーリーを全体で共有し、学習課題を設定する。

構造のと把内握容

２

精査・解釈

３

形考成え・の共有②

叙述を正しい順序に並べる課題に対して読みを追究し、物語の構造と内容を把握する。
(１)計略の内容と結果についての叙述を正しい順序に並べ、物語の展開を捉える。
(２)残雪に対する呼称を正しい順序に並べ、大造じいさんの心情の変化を捉える。
(３)情景描写を正しい順序に並べ、情景描写の働きを捉える。

選択型の課題に対して読みを追究し、大造じいさんの人物像や変容を具体的に想像する。
(１)「大造じいさんの気持ちはいつ変わったのか」について読みを追究し、大造じいさんの心情が変化した原因を想像する。
(２)「『堂々と戦う』とはどういうことか」について読みを追究し、大造じいさんの人物像について想像する。
４ 前時までに見いだした読みをもとに、アフターストーリーを再構成する。
(１)前時までに見いだした読みをもとに、アフターストーリーを再構成し、プレゼンテーションソフトに入力する。
(２)アフターストーリーを全体で共有し、コメント機能を用いて評価を伝え合う。
(３)評価をもとに修正・強化したアフターストーリーを清書する。

３２

２

イ 実証授業の実際と考察
Ａ児(ｱ) 考えの形成・共有①(第１～４時)｢考えの形成・共有①｣の段階では、自他の考えの違いに出合い、読みを追究することへの課題意識をもつことをねらいとした。そのために、初読の段階根拠とした読みＢ児の考えを形成・共有する活動を位置づけた。本単元
考えでは、物語のアフターストーリーをつくるという活動を通して考えを形成した。
まず、アフターストーリーの具体像を捉えるた
め、教師が考えたアフターストーリーを提示した。 資料１ Ａ児とＢ児の想像したアフターストーリー(考え)と、根拠とした読み
すると、計略名や計略の内容に着目した児童から、｢『正々堂々作戦』なのに、タニシをばらまくのはおかしいですよ。｣という、自分と教師の考えの違いを指摘する発言があった。そこで、それぞれの児童が考えるアフターストーリーを記述し、協働学習支援ツールを用いて共有した。児童は、自他のストーリーを比較することで、考えの違いに出合い、考えの根拠となる読みの違いにも気付くことができた(資料１)。そして、「堂々と戦おう」と残雪に伝えた大造じいさんが、その後どのような計略を用意するのかについて、考えを主張し合った。このような姿は、自分とは異なる考えに出合い、根拠となる読みを追究しようとする姿であると判断する。
この姿から、初読の段階の考えを形成・共有する活動を位置付けたことは、児童が他者との考えの違いに出合い、根拠となる読みを追究することへの課題意識をもつ上で有効であったと考える。
(ｲ) 構造と内容の把握(第５～７時)｢構造と内容の把握｣の段階では、物語の構造と内容に対する読みを修正・強化することをねらいとした。そのために、叙述を正しい順序に並べる課題を提示し、３つの話す活動を通して読みを追究す- 3 -る過程を設定した。
話す活動①の読み
第７時では、情景描写を含む３番目がＡのような気もしてきたな。
４つの叙述(資料２)を正しい順
Ｃはきれいな情景だから、うまくいったことを象徴しているのではないかな。
Ａ児
序に並べる課題を提示した。Ａ「ウナギつりばり」は「一晩中」で、朝までかかって児はまず、話す活動①で｢小屋」準備をしているから、「朝が来ました」と書いてある
A は最初ではないかな。
や｢朝」等の叙述を計略の内容と関連付けることで「Ａ→Ｂ→Ｃ
ぼくもそこが引っかかるけど…
ＣＢＡＤに変えてみようかな。
→Ｄ」の順に並べていた。次にＡ児
話す活動②では、同じ順に並べ
話す活動②の読みている児童と根拠を尋ね合っ
資料３ 話す活動②を通したＡ児の読みの変容た。すると、自分の根拠を他者 資料２ 第７時に提示した叙述に伝える中で情景と心情との関わりに気付く姿が見られた。そして、順序を見直し、話読みを修正した(資料３)。さらに話す活動③で、｢『Ａす活→Ｂ→Ｃ→Ｄ』よりも『Ｃ→Ｂ→Ａ→Ｄ』のほうが、
動③
大造じいさんの心情の変化と重なっている｣と自他の根の読拠を比べて考えることで、情景と心情との関わりに確み信をもつことができた(資料４)。これらの姿は、他者との関わりを通して新たな叙述に着目したり、叙述に対する自分の解釈を見直したりして読みを修正し、根拠を強化した姿であると判断する。
資料４ Ａ児が見いだした読みとふり返り
これらのことから、叙述を正しい順序に並べる課題に対して、３つの話す活動を通して読み話す活動①の読みを追究する過程を設定したことは、児童が構造大造じいさんはわなをしかけているから、と内容についての読みを修正・強化する上で有わたしは「堂々」ではないと思う。
効であったと判断する。
だけど、全部「堂々」だと言う人たちは、今まで残雪は無傷で戦ってきたから、全部「堂々」だと言っていると(ｳ) 精査・解釈(第８、９時)
Ｂ児思う。
｢精査・解釈｣の段階では、大造じいさんの人全部「堂々」だと言っている人に聞きに行こうか。
物像や心情の変化についての読みを修正・強化うん。聞きに行こう。
することをねらいとした。そのために、選択型の課題を提示し、３つの話す活動を通して読みＢ児
話す活動②の読みを追究する過程を設定した。
第９時では、これまでに大造じいさんが仕掛
資料５ 話す活動②を通したＢ児の読みの変容
けた３つの計略を選択肢として、大造じいさんにとっての「堂々と戦うこと」に当てはまるものを選択する課題を提示した。Ｂ児はまず、話す活動①で「堂々」に当てはまる計略は話「ない」と判断した。次に話す活動②では、自分の読みの根拠を主す
活張しつつも、３つの計略(ＡＢＣ)は全て堂々だという読みについて
動③も根拠を想像し、判断に迷っていることを伝えていた。さらにＢ児の読は、自分の迷いを解決するために、異なる読みの立場にいる他者とみ関わろうとする姿を見せていた(資料５)。これは、読みの立場の違いをいかして、読みを修正・強化しようとする姿であると判断する。そして話す活動③で、「もし、どれも堂々ではないとしたら」と仮定して考えたり、「自分にとっての堂々」と「狩人にとっての資料６ Ｂ児が見いだした読み堂々」に根拠をまとめて考えたりした他者の意見を聞き、読みを修正する姿が見られた(資料６)。こ- 4 -れは、読みの根拠について、仮定したりまとめたりして考えることで、読みを修正し、根拠を強化した姿であると判断する。
これらのことから、選択型の課題に対して、３つの話す活動を通して読みを追究する過程を設定したことは、児童が登場人物の人物像や心情に対する読みを修正・強化する上で有効であったと考える。
(ｴ) 考えの形成・共有②（第 10、11 時）｢考えの形成・共有②｣の段階では、修正・強化された読みに基づいた考えを、記述により表現することをねらいとした。そのために、次のような段階を経てアフターストーリーを再構成した。
はじめに、前時までに見いだした読みや、メモをふり返りながら、考えたアフターストーリーをプレゼンテーションソフトに入力した。メモとは、第５～９時のふり返り場面において、見いだした読みをもとにアフターストーリーを見直し、修正したい内容や、根拠として加えたい読みを記述したものである(資料７)。Ｂ児は、修正・強化した読みを新たな根拠として吹き出しに記述
資料７ Ｂ児のメモし、アフターストーリーにおける計略の内容や情景、大造じいさんの心情を想像することができた(資料８)。これらの記述は、修正・強化された読みに基づいた考えを記述により表現した姿であると判断する。次に、記述したアフターストーリーを、協働学習支援ツールを用いて共有し、コメント機能を用いて評価を伝え合う場を設定した。児童は、｢読みに基づいたものになっているか｣という視点でコメントを伝えていた(資料９)。最後に、コメントをもとに再構成したアフターストーリーを紙に清書した(資料 10)。他者からのコメントを見たある児童から、「コメントに納得ができなければ、修正しなくても良いですか。」と質問があった。これは、自分のアフターストーリーに資料８ Ｂ児が入力したアフターストーリーと根拠対して、根拠となる読みを明確にもつことができており、強化された読みに基づいた考えを形成している姿であると判断する。
一方で、漢字の使用や記述の分量など、異なる視点からのコメントも見られたため、アフターストーリーの再構成に、コメントを活用することができなかった児童もいた。
これらのことから、展開段階で見いだした読みやメモをもとに、アフターストーリーを再構成する活動を設定したことは、児童が修正・強化された読みに基づいた考えを表現する上で有効であったと判断する。しかし、考えを共有する際の視点や方法については、今後検討が必要であると考える。
資料 10 Ｂ児が再構成したアフターストーリー
資料９ 児童のコメント- 5 -(4) 全体考察

第７時

N=33

構造と内容の把握
第９時

ア 文章に対する読みを修正・強化する児童

資料 11 は、「構造と内容の把握」｢精査・解釈」精査・解釈(人)の過程における児童のふり返りを集計したものであ
資料 11 第７時、第９時における児童のふり返りる。第７時、第９時ともに、すべての児童が自分の実態調査時読みを修正・強化することができたと実感している
第７時
ことがわかる。さらに、資料 12 は、修正・強化した自分の読みについて、根拠となる叙述や叙述に対す(人)第９時
N=33る解釈を記述しているかを分析したものである。第A
B
C
根拠となる叙述や、叙述 根拠を記述している 根拠を記述し７時では 31 名、第９時では 30 名と、ともに 90％以に対する解釈を具体的に が、具体的な叙述や解 ていない。
記述している。
釈を記述していない。
上の児童が、根拠となる叙述や解釈を具体的に記述
資料 12 自分の読みに対する根拠の記述することができた。また、実態調査時と比較すると、すべての児童が自分の読みに対する根拠をもつことができていることがわかる。これは、選択型の課題に対する読みの違いを捉え、３つの話す活動を通して読みを追究することで、新たな叙述に着目したり、解釈を見直したりしたことが有効に働いたと考える。
イ 修正・強化された読みに基づいた考えを表現する児童
N=33
資料 13 は、単元終末時に記述したアフターストー
リーをもとに、①計略の内容や物語の全体像、②情(人)Ａ
Ｂ
Ｃ
景描写の働き、③大造じいさんの心情、④大造じい
４つ全ての観点につ １～３つの観点につ 全ての観点について、さんの人物像という４つの観点についての読みを、いて、根拠となる読 いて、根拠となる読 根拠となる読みを記述
みを記述している。
みを記述している。
していない。
根拠として記述しているかを分析したものである。
全体の約 94％に当たる 31 名の児童が、単元展開段階 資料 13 終末時に記述した考えに対する根拠の記述で見出した読みを、考えの根拠として記述していることがわかる。これは、単元導入時に、初読の段階の考えを形成・共有し、自他の考えの違いに出合ったことで、課題意識をもちながら読みを追究したことが有効に働いたと考える。一方で、全ての観点について見いだした読みを根拠として記述することができなかった児童もいた。さらに、そのうちの１名は、単元展開段階において、着目した叙述や叙述に対する解釈を、明確な根拠として記述しながら、読みを見いだすことができた児童であった。
これらの児童に対しては、単元の展開段階で読みをもとに考えを再構成する過程や、終末段階で考えを共有する過程において、手立てを工夫する必要があったと考える。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果○ 読みに基づいた考えを形成する上で、単元の導入段階に考えの形成・共有を位置付け、自他の違いをもとに読みを追究する学習過程の有効性を究明することができた。
○ 読みを修正・強化する上で、選択型の課題を提示し、３つの話す活動を通して読みを追究する過程の有効性を究明することができた。
イ 今後の課題
修正・強化した読みに基づいた考えを形成する上で、以下の点について検討し、有効性を究明する必要がある。
○ 単元の展開段階で、見いだした読みをもとに考えを再構成するふり返りの活動の工夫○ 単元の終末段階において、考えを共有する際の視点の明確化＜引用文献＞
1) 石丸 憲一(2020) 『考えの形成を促す文学の発問・交流モデル』 p.12 明治図書出版
2) 桂聖(2018) 『Which 型課題の国語授業』 p.22 東洋館出版社＜参考文献＞

・ 立石 泰之(2017) 『対話的な学び合いを生み出す文学の授業 10 のステップ』 明治図書出版- 6 -【添付資料】○ 課題設定の段階で提示した教師のアフターストーリー○

第５､６時に提示した選択型の課題○ 資料 12 に関わる児童のノート【Ａ評価】根拠となる叙述と叙述に対する解釈を具体的に記述している。

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【Ｂ評価】
根拠を記述しているが、具体的な叙述や解釈を記述していない。

○資料 13 に関わる児童のノート

大造じいさんの人物像（「堂々と戦う」ことに対する考え方）について、修正・強化された読みを根拠として記述している。
物語全体の構造について、修正・強化された読みを根拠として記述している。

情景描写の働きについて、修正・強化された読みを根拠として記述している。

大造じいさんの(残雪に対する)心情について、修正・強化された読みを根拠として記述している。

○ Ａ児が再構成したアフターストーリー- 8 -