福井県教育総合研究所 紀要 第 127 号
研究

主体的・対話的で深い学びに至る授業展開のあり方－英語科における段階的に行う対話的な活動の考察を通して－

教科研究センター 小中学校教科研究課
髙橋武志

新学習指導要領では、主体的・対話的で深い学びによって、「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」を身に付けると述べている。しかし、授業では英語での簡単なやり取りに終始し、自信をもって英語で表現できない現状がある。
そこで、英語で話す力をつけるために、１人１台整備されたタブレット端末を活用することで、生徒同士が考えや意見を出し合い、共有する授業の組み立て方を研究した。
＜キーワード＞ リピーティング エクスプレシング エクスパンディング ブレインストーミング
シェアリング リテリング 学習支援アプリ（ロイロノート）
ホワイトボードアプリケーション（Jamboard）

Ｉ はじめに
平成２９年３月に告示された中学校学習指導要領では、生徒たちに必要な力を、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力」、「学びに向かう力、人間性」という資質・能力の「三つの柱」として整理し、「主体的・対話的で深い学び」を通して、これらの三つの力を身に付けるとしている。その上で「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を推進することを求めている。また、中学校学習指導要領の外国語では、従来の「話すこと」の領域が「話すこと［やり取り］」と「話すこと［発表］」に分けられた。平成２９年３月告示の小学校学習指導要領外国語活動・外国語、平成３０年３月告示の高等学校学習指導要領においても同様である。
これらの２つの領域は、語学シラバスやカリキュラムの手引の作成、学習指導教材の編集、外国語運用能力の評価のための国際的な基準である CEFR（Common European Framework of Reference for Languages : Learning,teaching, assessment 外国語の学習・教授・評価のためのヨーロッパ共通参照枠）を参考にしながら設定されたものである。特に、「話すこと［やり取り］」については、互いの考えや気持ちなどを伝え合う対話的な言語活動を一層重視する観点から設けられ、日常的な話題や社会的な話題を取り上げて、学習した語彙や表現等を実際に活用する活動を充実させることが図られている。
しかし、全国学力・学習状況調査の結果などから、話すこと、書くことなどの言語活動が適切に行われていないこと、「やり取り」・「即興性」を意識した言語活動が十分ではないこと、コミュニケーションを行う目的や場面、状況等に応じて自分の考えや気持ちなどを適切に表現することなどが課題として挙げられている。
本稿では、これらの課題に対し行った実践と、その結果について述べる。

Ⅱ 研究の目的
本稿では、英語で考えや気持ちを伝え合うための対話的な活動の提案を目的とする。生徒たちが、「やり取り」を行いながら、主体的・対話的で深い学びを実現するための手立てを考えるためには、まず生徒の姿をイメージする必要がある。そこで、１年目の研究では、研究協力校の英語科の教員とともにその生徒像について検討を行った。検討の際には、「主体的」「対話的」「深い学び」の３つの視点のそれぞれについて生徒像を考えた（図１）。

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主体的
対話的
深い学び

テーマや、相手の発言・質問に対して、伝える内容や方法を考えてやり取りを継続する。
対話を継続する中で、相手の考えや気持ちに共感を示しながら、自分の考えや気持ちを述べたり、質問をしたりして、考えを広めたり、深めたりしていく。
相手との対話を継続する中で、相手との共通点や違いに気付き、発言する。

図１ 「話すこと［やり取り］」の中で、主体的・対話的で深い学びを行う生徒の姿
このような生徒の姿に共通していることは、気持ちや考えを継続的に伝え合うことである。そこで、本稿
では、主体的・対話的で深い学びを実現するためには、気持ちや考えを継続的に伝え合う対話的な活動を行うことが有効であるかどうかの検証を行う。具体的には、「対話的な活動を行うためのテーマ設定」、「対話を継続させるための手立て」、「充実した対話的な活動に至るための事前の活動を行うための手立て」の有効性について検証する。

Ⅲ 研究の方法
１年目の研究では、主に「日常的な話題についての簡単なやり取りの手立て」を検討し、２年目では、「教科書の内容等に関連したより発展的な内容についてやり取りを行うための手立て」を検討した。
１年目は、以下の２点について検討を行った。
・教師と生徒のスモールトークで、生徒が楽しく考えや気持ちを伝えるためのトピックや発問の工夫
・生徒同士のやり取りで、生徒が自分の考えや気持ちを継続的に伝え合うための工夫
やり取りを継続させるためには、まず、生徒たちが、「やり取りをしたい」「やり取りをするのが楽しい」と感じるトピックや発問を設定することが大切である。また、やり取りを継続させるためには、相手の発言を繰り返したり、相手の発言を受けて自分の考えや気持ちを伝えたりする等の工夫を行うことが求められる。
２年目は、以下のように４つの仮説を立て検討を行った。
ア もしペアでブレインストーミングを行うならば、様々な考えを活発に述べ合うことができるだろう。
イ もしグループでシェアリングを行うならば、より深まった考えを述べることができるだろう。
ウ もし教科書の学習内容等を相手に分かりやすく伝えること（リテリング）を行うならば、情報を整理して考えを述べることができるだろう。
エ もしペアワークやグループワークで ICT 機器や学習支援アプリを活用するならば、効果的に情報を共有したり新しい考えや伝え方に気付いたりして、話すことができるようになるだろう。
充実した対話的な活動にするためには、ブレインストーミングやシェアリングを行い、様々な考えを出し合ったり、考えをまとめたりすることが大切である。また、考えや気持ちを英語で伝えられるようになるた
めには、そのための素地として情報を整理して述べることに慣れておくことが必要であり、リテリングを継続して行うことが有効であると考える。また、県内すべての小中高校の児童生徒にタブレット端末が整備された状況を踏まえ、その有効的な活用方法についても検討する。

Ⅳ 研究の概要
１ 研究協力校について
本稿の研究目的に従い、福井市明道中学校（以下、明道中学校）および福井県立福井商業高等学校（以下、福井商業高校）の２校を研究協力校とした。
研究１年目は、主に日常的な話題についての簡単なやり取りの手立てを検討することを目的としているた
め、中学校を対象とした。
２年目の研究では、教科書などから得た情報や考えなどを基に、より発展的な内容についてやり取りを行福井県教育総合研究所 紀要 第 127 号
研究うため、高等学校を対象とした。英語のカリキュラムが充実し、高い英語活用能力の習得を目指している学校を協力校とすることで、英語学習におけるモチベーションの更なる向上に貢献したいと考えた。
２ 実践の概要および結果の考察(1) 中学校での実践
明道中学校では、以下の２つの観点から実践を行った。
① 教師と生徒のスモールトークで、生徒が楽しく考えや気持ちを伝えるためのトピックや発問の工夫
教師と生徒間（以下、T-S 間）で生徒たちと楽しくやり取りをするためのトピックや発問を検討した。
実際の授業では、T-S 間のスモールトークのトピックとして、以下のような写真を生徒に提示した（図２）。

図２ スモールトークのトピック写真例「寄席」の写真は、教科書の学習内容に関連した写真であり、その他の写真は、教科書本文とは関係のない写真である。このように様々なトピックを提示することで、より楽しくやり取りを行うためのトピックを探った。
また、これらの写真について様々な発問をすることで、生徒の自己表現を促すことを試みた。様々な発問とは、教科書本文に書いてあることを聞く「事実発問」、教科書の内容について推論する「推論発問」、生徒の考えや気持ちについて聞く「評価発問」である。これらを組み合わせながら発問することで、T-S間での楽しいやり取りを生み出すことを目指した。例えば、寄席の写真を提示した際の発問として、以下のようなものを考えた（図３）。

図３ トピックについての発問例② 生徒同士のやり取りで、生徒が自分の考えや気持ちを継続的に伝え合うための工夫
生徒間（以下、S-S 間）で、継続的にやり取りを行うためには、相手の発言に対して相槌を打った後に、相手の発言を繰り返すこと（Repeating）、相手の発言に対して自分の考えや気持ちを伝えること（Expressing）、5W1H の疑問文等を使ってやり取りを発展させること（Expanding）が有効であると考えた。
そこで、生徒がそれらの工夫をすぐに活用できるように、Repeating Paper, Expressing Paper,Expanding Paper の３つを作成し（図４）、S-S 間のやり取りの際には、それらを黒板に掲示した。そうすることで、やり取りを継続させるための手立てを目で確認しながら取り組めるようにした。

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Repeating Paper

Expressing Paper

Expanding Paper

図４ やり取りを継続させるための手立て（Repeating Paper, Expressing Paper, Expanding Paper）
以上のように、２つの観点からの手立てを検討した。しかしながら、研究１年目にコロナ禍となり、約３か月間にもおよぶ休校期間を経た状況下では、計画に従って授業実践を行うことが難しくなった。そこで、研究協力校とも話し合い、実践については実施可能なものだけを行い、年度末に研究協力校の英語科教員全員にアンケートを取ることとなった。ねらいとしては、生徒がやり取りを継続させるための有効な手立てについての手掛かりを得ることで２年目の研究につなげることである。
アンケートの質問は、「授業において、T-S 間や S-S 間での英語のやり取りの中で、子どもたちが楽しそうに考えや気持ちを伝え合っていた活動や発問について」（自由記述）とした。
結果と考察を以下に述べる。
やり取りのトピックが、「自分に関すること」「身近なこと」「自分と関わりのあること」である場合には、とても楽しそうにやり取りをしていた。特に、学校行事の前後などにそれについてのトピックを設定するなど、時宜を得たものを設定すると、非常に盛り上がる。また、他の人と異なる意見や情報を交換する活動を行った際には、生き生きと活動に臨んでいた。例えば、友人に関する真実と嘘を当てるクイズ、自分が尊敬する日本人や好きなものについて伝え合う活動などである。
一方で、課題も見られた。T-S 間では、しっかりと英語でやり取りをすることができているが、S-S 間では、自信をもってやり取りができないことである。この課題については、既習表現を用いた S-S 間のやり取りを継続的に行うことで、徐々にやり取りに慣れていく必要があると考える。加えて、生徒たちに示すモデルの回数や例示する既習表現を増やすことで、やり取りの際に活用できる表現を増やすことにつなげるという方法もある。また、発問によっては、S-S 間で円滑にやり取りができずに、悩みながら活動をしていた場面もあった。この点については、発問内容の難易度を性急に下げることはせず、発問に対して考えを表現できた時の喜びを重視することが大切であると考える。
１年目の研究の成果として、留意すべき次の２つのことが明らかになった。

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一つ目は、生徒たちが容易に活動内容を理解するためには、段階的なやり取りの活動が大切ということである。まず日本人の教員と ALT とのやり取りを聞き、その後 S-T 間でのやり取りに移り、S-S 間につなげていくことで、生徒たちができる限り緊張せずに英語でコミュニケーションを図るように促すことができる。
二つ目は、「身近な話題」をトピックとしたやり取りを重視することである。トピックを設定する際には、身近な話題かつ時宜を得たものを設定することが、生き生きとしたやり取りにつながる。
新たな課題として、生徒の変容についての評価の仕方が挙がった。そこで、２年目の研究では、授業での見取り、授業ビデオの撮影、生徒に対するアンケートの実施などの様々な方法で評価を行うこととした。
(2) ICT 機器と学習支援アプリを活用した、高等学校での取組み
福井商業高校では、教科書の内容に関連したより発展的な内容について授業実践を行った。そして、批判的思考や課題解決型の視点に基づいた発問を設定し、それに向けて様々な活動を行う中で、先に述べたア～エの仮説の有効性を検証した。特に、エについては、１人１台タブレット端末が整備されている現状を踏まえ、授業実践の中で積極的な活用の仕方を検討した。
① 批判的思考に基づいた発問についての活動の有効性
まず、批判的な思考に基づいた発問について生徒たちが考えを述べ合う授業実践を行った。学習指導要領で「賛否の立場から意見を伝え合う簡易な英語でのディベート」が例として挙げられているため、簡単なディベート形式での活動を設定した。
教科書で取り上げられている、男性のみが参加を許可されていたボストンマラソン大会に偽名で参加し完走した女性ランナーの物語をもとに、ディベートのテーマを、「女性ランナーを支持するか、レース中に女性の完走を妨害しようとした大会役員の男性を支持するか」とした（図５）。
簡単なディベート形式での活動に向けて、段階的に、個人での活動、ペアワーク、グループワークを設定した。まず、女性ランナーまたは大会役員の男性のどちらを支持するのか、その理由を含めて個人で考える活動を行った。その後、ペアになり、英語で自分の考えを伝え合った後、女性ランナー、大会役員の男性のそれぞれを支持するグルー

図６ ワークシート

図５ 批判的思考に基づいた発問

図７ ディベート活動

プに分かれた。グループで、女性ランナー、大会役員の男性のそれぞれを支持する理由をまとめ、ディベ

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ベートの準備を行った。
ディベートは、一般的なディベートの流れに従う形としたが、生徒たちにとって初めての活動であった
ため、相手の意見を踏まえて、反対意見を１度だけ述べることにした（図６、７）。
ディベートの初めに“We support … because ～ .”の形で支持する人物とその理由を述べ合った。次に、それぞれの意見を受けて、反対意見をまとめ、“You said that … that ～. But we think that ―.”という文で、相手グループの意見に対して、理由とともに反論意見を述べた。
ここでは、１人１台整備されている授業支援アプリケーションおよびアンケート集計ツールを活用した。
授業支援アプリケーションを活用した効果として、簡単にプレゼンテーション資料が作成できる点や生徒間で共同編集できる点が挙げられる。そして、本授業では、自分の考えをまとめる際に、思考ツール「くらげチャート」を活用した（図８、９）。このツールの利点は、結論と理由などの関係を視覚的に整理してまとめられることである。

図８ 思考ツールの活用

図９

授業支援アプリケーションの活用

した活動
授業後の生徒に対し、Google フォームを用いてアンケート集計を行った（図 10）。その利点としては、URL や QR コードを使って、簡単にアンケートに回答でき、回答結果を教師用端末で即座に確認できる点が挙げられる。
以上のような手立てを用いて授業実践を行った。本授業に対する、自己評価結果は、以下の通りである。
まず、グループで話し合いながら意見をまとめることができた生徒の割合は、97.2％と非常に高かった（図 11）。また、全ての生徒が、タブレット端末は、周りの生徒と考えを共有し、考えをまとめやすかった

図 10 Google フォームによるアンケート集計
グループで話し合いながら、考えをまとめることができた。と回答しており（図 12）、くらげチャート

36名の回答19.4%を使い、周りの生徒と協力し合いながら、考えをまとめた様子がうかがえる。

77.8%

また、自己評価では、自由記述欄を設け、授業の感想を自由に記述できるようにした。
肯定的な感想として、友達と話し合うこ

そう思う

ややそう思うややそう思わないとで自分の意見が深まったという意見や、英語で意見を述べることが非常に楽しく、

図 11 生徒の自己評価結果①

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グループ活動を多く行いたいという意見が見られた。

タブレットを活用すると、周りの人と考えを共有し、考えをまとめやすかった。

感想から見られる課題としては、グルー
36名の回答

プで考えをまとめ、相手グループの意見を25%踏まえて反論することや考えた反論を英語に直して伝えることがすぐにはできなかっ75%たことが挙げられる。
英語で考えを述べることに難しさを感じている生徒が多く、リテリングなどを通しそう思う

ややそう思うて、英語で考えを述べ合う素地を養うこと
図 12 生徒の自己評価結果②も必要であることが分かった。

タブレット端末の使用に関しては、目立った課題は見られず、授業の中でお互いに教え合う姿も見られた。
日頃から、他教科においてもタブレット端末を活用していることや、スマートフォンに慣れ親しんでいる生徒が多く、電子機器の使用に抵抗感を感じている生徒が少ないことが考えられる。
② 課題解決型の視点に基づいた発問についての活動の有効性
次に、課題解決型の視点に基づいた発問について考えを述べ合う授業実践を行った。ここでは、教科書の内容に関連した身近な話題について考えを述べ合う活動を設定した。学習指導要領では、「相手とのやり取りを通して課題解決などを目指すディスカッション」が取り上げられており、課題解決型の活動が、主体的・対話的で深い学びを達成するうえで、非常に大切であると考えられる。
内容は、教科書に例示されている、良い点と悪い点の両面性をもつものに対して、その悪い点を取り除くために何をすべきか、について英語で考えを述べるというものである（図 13）。具体的には、カナダに生息するビーバーが木々を集めて作ったダムによって自然の生態系が守られている良い点と、そのダムが洪水によって流され、人間の家々が破壊されているという悪い点の両面性について考える。まず、 悪い点を確認し、それを取り除くためには何をすべきか、を考えた。その後、身の回りの物事について考えを発展させる活動を行った。
本授業においても、ペアやグループで段階的に様々な活動を設定した。まずは、ペアでリテリングし合いながら、教科書内容を復習

図 13 課題解決型の視点からの発問

し、グループで教科書内容について課題解決型の視点から考えを伝え合った（図 14）。そして、身近な物事についてペアで考えた（図 15）。

図 14 教科書内容についての発問

図 15 身近な物事についての発問

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研究グループで考えをまとめる際に文書作成アプリケーションの共同編集機能を利用した。ある生徒がアイデアを出し、別の生徒が共同編集できるようにしたワークシートに入力するなど、自然発生的に役割分担が生じた（図 16）。同グループ内の生徒が同じ英文を見ているため、英文の誤りもすぐに訂正していた。ペアワークではホワイトボードアプリケーション(Google Jamboard)を使用した。これも生徒間で共同編集が可能であることに加えて、他の生徒の考えを画面上ですぐに確認することができる。このため、思うように考えが浮かばない生徒にとっては、非常に役立った（図 17、18）。

図 16 共同編集機能を活用し考えをまとめる

図 17 タブレット端末を活用したペアワーク

図 18 ホワイトボードアプリケーション（Google Jamboard）を活用した活動
授業実践後の自己評価は以下のような結果となった。まず、すべての生徒がペアで話し合いながら考えをまとめることができたと回答したことが成果と考えられる（図 19）。また、タブレット端末の活用についても、周りの人と考えを共有するためのみでなく、情報収集を行う際にも大いに役立っていた様子がうかがえる（図 20）。授業に関する生徒の感想では、ペアやグループで他の人と意見を共有することで自分の考えが増えて楽しかったという意見や、英語で考えを表現する授業を通して間違えながらも英語で伝えられるようになったという意見が見られた。一方で、教科書の内容を要約して自分の言葉で伝えることや英語で意見をまとめることに課題があると感じている生徒が多く、英語で考えを述べ合う素地を養うために、リテリングなどを継続することが大切であると考える。

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ペアで話し合いながら、考えをまとめることができた。

40名の回答

12.5%

87.5%

そう思う

ややそう思う図 19 生徒の自己評価結果③

タブレットは、情報収集する際に役立った。

40名の回答
17.5%

82.5%

そう思う

ややそう思う図 20 生徒の自己評価結果④③ 教科書の学習内容等を相手に分かりやすく伝える活動（リテリング）の有効性
英語で考えを述べ合う素地を養う視点から、教科書内容をリテリングする力を身に付けるための手立てについても検討を行ってきた。リテリングにおいても、段階的に活動を設定した。まずは、ペアで教科書本文からキーワードを探しだし、それを使いながらリテリングする英文をワークシートに書く。そして、リテリング後に、相手のリテリングを参考にしながら、もう一度、英作文を行う。
また、リテリング内容の質を向上させるために、優れた内容の共有（以下、シェアリング）も取り入れた（図 21）。
リテリングにおいても、ICT 機器を積極的に活用した。１人１台タブレット端末を使用し、紙媒

図 21 優れたリテリング作品のシェアリング

体のワークシートの代わりに、クラウド上にファイルを置くことで、簡単に生徒の作品をシェアリングすることが可能となった。

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研究以上のような手立てを用いて継続的にリテリングを行ってきた結果、生徒のリテリング力に改善が見られている（図 22）。苦手な生徒も比較的得意な生徒も、リテリングの英文数が増え、使用する英語

図 22 リテリングにおける変化 ※枠内がリテリングされた英文表現の幅も少しずつ広がってきている。約１か月半リテリングを続けた時点での自己評価結果についても改善傾向が見られた。キーワードをもとに、本文の表現を使ってリテリングすることができなかった生徒がいなくなり、どの生徒も活動に慣れてきた様子がうかがえる（図 23）。また、リテリングする際に、文中の表現をほぼそのまま使用していた生徒の割合が減少し、自分の言葉で言い換えられる生徒の割合が増加した。このことから、教科書の内容を整理して、表現を工夫しながら英語で伝える力が少しずつ身に付いてきたと言える（図 24）。

キーワードをもとに、本文の表現を使って、retelling することができた。
40名の回答
約１か月半後
27.3%

23.7%
72.7%

73.7%

そう思う

ややそう思うややそう思わない

図 23 生徒の自己評価結果⑤

そう思う

ややそう思う福井県教育総合研究所 紀要 第 127 号
研究

Retelling するときには、40名の回答

7.9%

8.8%

15.8%

20.6%

約１か月半後

70.6%

76.3%

本文中の表現をほぼ自分の言葉で言い換えることができた。
本文中の表現を使いながらも、いくつか自分の言葉で言い換えることができた。
ほぼ本文中の表現を使った。
図 24 生徒の自己評価結果⑥

Ⅴ おわりに
本稿では、英語で自分の考えや気持ちを伝え合うための活動の提案を目的として、主に「日常的な話題」「教科書の内容等に関連したより発展的な内容」のやり取りに関する手立てを検討した。
２年間の研究を通して、２つの成果があったと考える。
一つ目は、段階的にペア活動やグループ活動を行うことで、考えをまとめることや英語で考えを述べ合うことを楽しみながら行うことができる、ということである。授業実践では、日常的な話題についての簡単なやり取りから、教科書の内容に関連した発展的な活動に至るまで、少しずつ難易度を上げていくことで、ペアやグループで主体的に思考・判断しながら楽しく話し合っている様子が見られた。そのなかで新しい考えに気付いた生徒は、大きな喜びを感じていた。その気付きこそが、まさに深い学びではないかと考える。
二つ目は、タブレット端末の有効性である。特に英語で考えを共有して述べ合うことができる点と、紙媒体の教材準備の手間や時間を省くことができる点が挙げられる。生徒はタブレット端末の画面を共有し、共同編集することで、効果的に考えをまとめることができる。教員は、活動に必要なワークシートなどを紙媒体で準備する必要がなく、より授業内容の検討に時間をかけることができる。
一方で、生徒の英語表現力の向上という課題も明らかになった。ディベート形式や課題解決型の活動において、考えをまとめて英語で表現することに苦手意識を感じている生徒が多い。教科書内容等のリテリングと英語で考えを述べ合う活動を継続して行う必要性を切に感じている。
これから求められる教員の役割として、“Facilitator”という言葉をよく聞く。日本語では、「促進者」という意味である。本研究を通して、生徒が英語を使ってコミュニケーションをとることに大きな喜びを感じていることが分かった。１人１台タブレット端末が整備され、考えをより効率的、効果的に共有することができる現在、生徒たちがタブレット端末を気軽に使いこなし、英語を使って楽しくやり取りすることを促進することが、これからの英語科教員の大きな役割である。

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研究《参考文献》〇文部科学省（2018）『高等学校学習指導要領解説 外国語編』〇文部科学省（2017）『中学校学習指導要領解説 外国語編』○文部科学省（2017）『小学校学習指導要領解説 外国語活動・外国語編』○文部科学省（2018）『小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック 授業研究編２ 外国語

５ 実践編』○文部科学省（2020）『主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善』文部科学省〇国立教育政策研究所 教育課程研究センター（2020）『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料 中学校 外国語』国立教育政策研究所 教育課程研究センター〇福井県教育総合研究所（2021）『SASA2020 第 69 次福井県学力調査報告書
令和 3 年 3 月』福井県教育総合研究所○本多敏幸（2019）『スモールトークの効果と留意点』英語教育 2019 年 10 月号 大修館書店〇本多敏幸（2018）『中学校 新学習指導要領 英語の授業づくり』明治図書○新多了（2020）『自律的に学ぶ力を育てる課題とは？－第二言語習得の視点から』英語教育 2020 年 10 月号
大修館書店○内野駿介（2020）『豊かな言語活動のための中間指導 フォーカス・オン・フォームの機会として』英語教
育 2020 年 1 月 大修館書店〇田中武夫・田中知聡（2018）『中学校英語サポート BOOKS 主体的・対話的で深い学びを実現する！ 英語の発問づくり』明治図書〇高橋昌由（2021）『英語×「主体的・対話的で深い学び」－中学校・高校 新学習指導要領対応－』大学教育出版〇大前研一（2016）『「教える」から「考える」へ－答えなき時代の教育トレンド－「講義型から対話型へ。世界で活躍する人材を育てる『考える教育』」』