学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究

学校現場と協働したアクティブ･ラーニングの研究－「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて－
調査研究部

アクティブ･ラーニングユニット

佐々木源太郎

今井信義

青木晶子

西輝憲

吉田香織

平成27年度のアクティブ･ラーニングユニットは、先行研究や、指導案による事例研究を行うとともに、平成27年８月に中央教育審議会教育課程企画特別部会から示された「教育課程企画特別部会における論点整理」（以下、「論点整理」）をベースとし、福井県教育研究所（以下、教育研究所）としてアクティブ･ラーニングをどのように捉えていくべきかという理論研究を行った。
平成28年度はその理論研究をもとにして、要請に応じた訪問研修の実施、指導案検討などの継続的支援、通信型研修やユニット通信による学校現場への情報発信等を行った。こうした活動の中で見られた成果および課題を分析し、平成29年度以降の方向性について考察する。
<キーワード>審議のまとめ、主体的･対話的で深い学び、訪問研修、ＡＬユニット通信

Ⅰ

アクティブ･ラーニングの視点からの授業改善に向けて１

学習指導要領改訂に向けた動き
平成24年８月、中央教育審議会により「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）」が示された。その中には、大学教育において「学生が主体的に問題を発見し解を見いだしていく能動的学修（アクティブ･ラーニング）への転換が必要」であると記されており、これまでの教育方法を質的に転換することを求める内容であった。
これを受け、多くの学者や研究者たちがアクティブ･ラーニングについての研究をし、著書を発表するなど一気に関心が高まっていった。また、大学のみならず、幼小中高等学校においても教育方法の転換を求められるであろうという予想もなされた。実際に平成26年11月に文部科学大臣から中央教育審議会に示された「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）」では、新しい時代に必要となる資質・能力の育成に関連して、「何を教えるか」という知識の質や量の改善はもちろんのこと、「どのように学ぶのか」という、学びの質や深まりを重視することが謳われ、課題の発見と解決に向けて主体的・協働的に学ぶアクティブ･ラーニングや、そのための指導の方法等を充実させていく
ことが示唆された。
学者や研究者が独自の解釈を発表する中、学校現場では多様な受け止め方がなされ、様々な先行的な実践が行われてきた。その一方で、何から始めれば良いのか、どのように進めていけばよいのか等、多くの疑問や戸惑いの声もあがっていた。
そうした中、平成27年８月に中央教育審議会教育課程企画特別部会により｢論点整理｣がまとめられ、
アクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業改善の重要性が記されるとともに、その考え方について、一定の方向性が示された。また、平成28年８月には、中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程
部会により、「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」（以下、「審議のまとめ」）がとりまとめられた。
その後、平成28年12月には中央教育審議会による答申が公表され、平成28年度中に学習指導要領が改訂される予定である。

２ 「論点整理」や「審議のまとめ」から見えるアクティブ･ラーニングの概要
アクティブ･ラーニングとは何か。「審議のまとめ」の内容から、一言でまとめるならば、「主体的・－ 155 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

対話的で深い学び」の実現に向けて、授業改善していくための視点である。あくまでも視点であり、このような授業をすればいいという特定の方法や型を示すものではないことに注意が必要である。
では、なぜ今、そうした視点を取り入れた授業改善をする必要があるのか。
「論点整理」や「審議のまとめ」、およびそれらの補足資料では、次期指導要領がさらにその次の学習指導要領に役割を譲る2030年頃、世の中はどのような姿になっていると予想されているのかを記している。それによると、日本は少子高齢化が進行し、生産年齢人口の割合が減少すると共に、日本の国際的な存在感も低下する可能性があることが示されている。さらに、グローバル化や情報化が進み、人工知能（ＡＩ）が飛躍的に進化することで社会は加速度的に変化し、複雑で先を見通すことが難しい世の中になると結論づけている。これからの学校教育には、このような予測できない未来に対応できる力を子どもたちにつけることが求められているのである。
では具体的に、どのような教育が必要なのだろうか。
これからの子どもたちは、社会の変化に受け身で対処するのではなく、主体的に向き合って関わり合
い、その過程を通して、一人ひとりが自らの可能性を最大限に発揮し、よりよい社会と幸福な人生を自ら創り出していくことが重要となる。そのためには、解き方があらかじめ定まった問題を効率的に解ける力を育むだけでなく、蓄積された知識を礎としながら、膨大な情報から何が重要かを主体的に判断し、自ら問いを立ててその解決を目指し、他者と協働しながら新たな価値を生み出していくことが求められる。つまり、「何を理解しているか，何ができるのか（知識・技能）」のみならず、「理解していること
・できることをどう使うか（思考力・判断力・表現力等）」、そして「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか（学びに向かう力，人間性等）」という三つの柱を子どもたち一人ひとりの資質・能力として育んでいくことが重要である。
このような資質・能力を育むために、学びの量とともに、質や深まりが重要であり、子どもたちが「どのように学ぶか」についても光があてられた。
学びの過程において子どもたちが主体的に学ぶことの意味と自分の人生や社会の在り方を結びつけたり、多様な人との対話を通じて考えを広げたりすること。また、単に知識を記憶する学びにとどまらず、身につけた資質・能力が様々な課題の対応に生かせることを実感できるように学びが深まることが、子どもたちの資質・能力を育む上で重要である。そうした「主体的・対話的で深い学び」によって質の高い学びを実現するための授業改善の視点として「アクティブ･ラーニング」が位置づけられているのである。
３ 福井県教育研究所アクティブ･ラーニングユニットが考えるアクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業改善の進め方(1)

先行研究、平成27年度の教育研究所内の議論
アクティブ･ラーニングは、大学教育喫緊の課題として注目され、すでに多くの大学で、教授の講義を一方的に「聴く」受動的授業からの転換が試みられている。この点について、京都大学高等教育
研究開発センター教授溝上慎一氏は、アクティブ･ラーニングを次のように定義した。
一方的な知識伝達型講義を聴くという（受動的）学習を乗り越える意味での、あらゆる能動的な学習のこと。能動的な学習には、書く・話す・発表するなどの活動への関与と、そこで生じる認知プロセスの外化を伴う。

溝上慎一(2014)『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』

東信堂

pp.7

このような学びの転換を初等中等教育にも浸透させていくにあたり、活動的で協働的な授業の必要－ 156 －

学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究性について、京都大学大学院教育学研究科准教授石井英真氏は、次のように述べた。
一方的な一斉授業の形態では、教師の話を聞いて、板書をノートに写したりする行動が見られても、内面では別のことを考えていたり、そもそも思考がストップしていたりと、子どもの内的な思考の総量が十分に保障できていないのではないでしょうか。（中略）一方的な一斉授業では、その内容の受け止め方は子どもの学び方（学習において何が大事だと思っているか）に依存することになりがちです。（中略）実際に活動したり対話したりすることは、思考の成立を子ども任せにせずに、頭を使って意味を構成する実質的な機会を保障していくことや、一人ではできなくてもクラスメートと一緒ならできたという達成感や納得感を子どもたちに残していくことにつながります。また、ペアやグループなどの形で、他者とコミュニケーションをとる機会を授業に取り入れることは、学習上のセーフティーネットを形成することにもつながるでしょう（ちょっとした疑問をその場で解決できないがためにつまずくことを防ぐ）。（中略）
授業で得た知識や経験は、習熟の機会（繰り返すことで自分のものにすること）を保障しないと学力として定着しません。ただし、習熟という場合、ドリルなどをしてとにかく反復練習する（機械的習熟）だけでなく、後続の学習や生活場面で繰り返し使ったり、表現したりすること（機能的習熟）も含まれる点が重要です。
石井英真(2015)『今求められる学力と学びとは－コンピテンシー・ベースのカリキュラムの光と影－』 日本標準

pp.49－50

また、アクティブ･ラーニングが目指す主体的な学びが、授業のすべての局面で必要なのかという問いについて、文部科学省初等中等教育局田村学視学官は、次のように述べている。
基本的にはそうであるべきだと考えますが、ただこの場合、｢主体的｣の質も多様に存在すると思います。
たとえば子供たちが自分で課題そのものを発見し、その解決に取り組んでいく、言ってみれば探究的な学習のようなものもあります。一方、課題は教師がある程度用意して、それを子供たちが自分たちの課題とし納得して受け止め、知識・技能を活用しながらその解決に取り組んでいくという、活用型の学習もあります。
もちろん習得と言われるような、繰り返しの反復を要する授業もこれまで通り重要です。
しかし、これが無目的に無自覚にただやらされている学習ではなくて、「この勉強はこんなふうに役立つんだな」「あの勉強が、ここに関係していたんだな」「こう勉強することで、自分にこんな力がついてきたんだな」と子供たちが思えることで、習得型の場面も「主体的な学び」になっていくのだと思います。
｢主体的な学び｣を捉えるなかで、このバランスは大変重要です。
｢主体的｣だからといって、何でもかんでも子供に全部丸投げすればよいという話ではありません。
教師が課題を掲げる場面もあるし、反復に主体的に向かうようにする場面もある、そのバランスをとることが大事です。
田村学(2015)『月刊教職研修 2015 12月号』

教育開発研究所 pp.88－89

これらの先行研究を受け、教育研究所では平成27年度中に所内全体研修会を10月と12月に行った。

－ 157 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

10月には、アクティブ･ラーニングとは何かを考えるグループ討論を行った。
「新たな視点で見ることや手法が重要なのではなく、子どもたちが深く考えるということがアクティブ･ラーニングではないか」といった意見や「学びに向かう姿勢をどのように育てていくか」「課題をどう工夫するかがアク
ティブ･ラーニングの成立には大切だ」など、今までの授業を否定するのではないという考えに沿った意見が多く出された。さらに、すべての学習活動は「安心して学習に取り組める雰囲気や環境」や「自信をもって学習に取り組める自己肯定感｣が基盤になるとの共通認識もなされた。
また、12月には、収集した実践事例を基に、どこにアクティブ･ラーニングの視点が取り入れられているか、どうすればさらに深く思考する課題になったか、など授業の見方について意見交換を行った。意見交換では、「課題の出し方はとても重要で、答えがオープンエンドのもの、いくつかの選択肢があるものなど、自由度の大きいものもよいであろう」という意見や、「すぐ解けてしまうような課題を設定していては意味がない、ほとんどの生徒が深く考え続けるような課題を設定することが大切だ」といった課題についての意見も多く出された。
収集した実践事例の中の一つ、中学校社会の事例は、第一次産業から第三次産業までを順にそれぞれ学習していく授業形態と異なり、「今の日本にとって必要な産業は何か」という課題を設定し、資料を読み取り話し合う実践であった。第一次、第二次、第三次産業それぞれを、知識として学ぶだけ
でなく、自分の考えをグループ内で発表したり、質問したりする活動によりコミュニケーションスキ
ルを身に付けたり、それぞれの産業について考えることを通して自分が社会と関わっていくことやどんな職業につきたいかといった職業観を育成したりすることまで可能になる事例であった。
教育研究所内での研修を進める中で、アクティブ･ラーニングの視点からの授業改善を進めること
によって、各教科の学力は変化するのかという疑問が出てきた。
平成27年度全国学力・学習状況調査の結果によれば、小学校において「学級やグループの中で自分たちで課題を立てて、その解決に向けて情報を集め、話し合いながら整理して、発表するなどの学習活動に取り組んでいた」と回答している児童の方が、すべての教科で平均正答率が高い傾向が見られることが示されている。
本県の小学校児童においても同じような傾向が見られた。また、中学校においても、「生徒の間で話し合う活動を通じて、自分の考えを深めたり、広げたりすることができている」と回答している生徒の方が、すべての教科で平均正答率が高い傾向が見られた。（資料１）
資料１

学習活動と学力の関連（平成27年度全国学力・学習状況調査における本県の結果より）【小学校】(40)５年生までに受けた授業では、学級やグループの中で自分たちで課題を立てて、その解決に向けて情報を集め、話し合いながら整理して、発表するなどの学習活動に取り組んでいたと思いますか。
100
80

(%)

75

70.4

73.8

80.3
67.1

【中学校】
(46)生徒の間で話し合う活動を通じて、自分の考えを深めたり、広げたりすることができていると思いますか。

100

75.8

67.7
51.5

60

80

63.1

46

(%)

71.2

67

73.1

67.5

60

40

40

20

20

0

80.8 77.2

63.5
50.1

57.3

43.5

0

国語A

国語B

算数A

算数B

理科

国語A

国語B

数学A

数学B

理科

「当てはまる」「どちらかといえば当てはまる」と回答した児童の平均正答率「当てはまる」「どちらかといえば当てはまる」と回答した生徒の平均正答率「当てはまらない」「どちらかといえば当てはまらない」と回答した児童の平均正答率「当てはまらない」「どちらかといえば当てはまらない」と回答した生徒の平均正答率

以上の結果より、アクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業改善をしていくことは、教科の学力を向上させる面でも有効であると予想された。
そのような中、平成27年10月に福井県知事による「教育に関する大綱」が定められた。そこには、－ 158 －

学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究「ふるさと福井への誇りと愛着を持ち、自ら学び考え行動する力を育む」という基本理念と、基本方針の一つとして「知識の活用、意見発表など自ら考え行動する力を身に付ける」ことが示された。これを受けて12月には福井県教育委員会より「福井県教育振興基本計画」が発表された。その中では、「ふるさと福井に誇りと愛着を持ち将来の福井を考える人を育てる『ふくい創生教育』を推進する」
ことが方針の一つ目として掲げられた。
ふるさと福井に誇りと愛着を持ち将来の福井を考える子どもを育成するためには、時代の変化に合わせ、自ら学び考え行動する力を育むことが必要である。個別の知識や技能はもちろん、「知っていることやできること」をどう使っていくのかといった思考力・判断力・表現力、さらには「どのようにふるさと福井や日本・世界と関わり、より良い人生を送っていくのか」といった主体性・協働性・
学びに向かう力を培うために、アクティブ･ラーニングをどのように推進していくべきか、教育研究所において検討を重ねた。「論点整理」では、「ともすると本来の目的を見失い、特定の学習や指導の『型』に拘泥する事態を招きかねないのではないかとの指摘をふまえての危惧」や「指導法を一定の型にはめ、教育の質の改善のための取組が、狭い意味での授業の方法や技術の改善に終始するのではないかといった懸念」など、注意すべき点が指摘されていることも記されており、その点をふまえることも念頭においた。
まず、所内全体研修会における学習課題や問いについての様々な意見を受け、その重要性に注目した。学習課題や問いが子ども達の思考を深められるものでないと、単純に答えが出て終わってしまう。
「子ども達が主体的、協働的に取り組むにふさわしい学習課題や問いであることが大切」だと考えた。
次に、学習活動についても注目した。「個別の知識や技能を既存の知識や技能と関連づけたり、組
み合わせて活用したり探求したりするような深い学びであること」「思考力・判断力・表現力を用いて自分の考えを表現したり、話し合いを通じて相手の考えに共感したり、多様な考えを統合したりできるような対話的な学びであること」「実社会や実生活に関連した課題などを通じて動機付けを行い、見通しをもったり自らの学習を振り返ったりする活動を取り入れることにより子どもが主体的に学ぶこと」「ひいてはふるさと福井や日本・世界とどのように関わっていくか、今後の自らの生き方をも考えていけるような、将来にわたり学びに向かう
力を育むような活動であること」が学習活動には重要であると考えた。
以上の検討を受け、教育研究所は図１のように「問いが学習活動を促進し、活動の中で新たな課
題や問いを見出し、学びが深まっていくような、
学習課題や問いの開発と学習活動の工夫を両輪とした授業」をアクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業改善の指針と位置づけることとした。
(2)

図１ アクティブ･ラーニングの視点からの授業改善のイメージ図

平成28年度福井県教育研究所が推進してきたアクティブ･ラーニングの視点からの授業改善
これまで述べてきた指針をもとに、平成28年度は学校現場と協働しながらアクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業改善を推進してきた。具体的には、県内各学校からの要請に応じて訪問研修を行い、アクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業改善の考え方を広めたり、協働して実践研究を行ったりしてきた。その際には、「学習課題・問いの開発」と｢学習活動の工夫｣を中心として、
主体的・対話的で深い学びになっているかに視点をおいて各学校の先生方と協議してきた。
また、市町教育委員会と連携した学校訪問や公開授業等で県内各校の授業を参観したり、次世代型
教育セミナー（Ⅱの１で詳述）に参加したりしながら、できるだけ多くの実践例や情報を収集した。

－ 159 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

収集した実践例や、アクティブ･ラーニングについての最新の情報、アドバイザーの知見等をもとに通信型研修やユニット通信を作成し、県内の教育関係者に広く周知した。
また、アドバイザーから得られた知見や学習指導要領改訂の最新情報等については所内全体研修会でも共有し、アクティブ･ラーニングについて協議しながら理解を深め、教育研究所としての知見を
より確かなものにした。

Ⅱ

情報収集と学校現場への発信

１

アドバイザーから得られた知見
教育研究所では、平成28年度から、文部科学省初等中等教育局田村学視学官にアクティブ･ラーニン

グユニットのアドバイザーを依頼し、快諾を得た。
田村視学官は、「新たな学びに関する教員の資質能力向上のためのプロジェクト （平成27年度～平成29年度）」（今後求められる新たな学びの指導方法等について、関係機関等の協力を得ながら、各都道府県における中核的な指導者となる教員を育成するとともに、教員の指導力向上のための研修プログラムモデルを構築することを目的とするプロジェクト）のアドバイザーとして中核を担っている。本プロジ
ェクトの企画運営委員会によって、11都道府県において「次世代型教育推進セミナー」が開催されており、田村視学官は、いくつかの都道府県で講演を行っている。８月開催のセミナー（会場：長野県総合
教育センター）でも、学習指導要領改訂の動向や主体的・協働的な学びについての見解を講演された。
また、12月には、教育研究所が、県教育庁指導主事、市町指導主事および義務教育課研究指定校研究主任等対象に田村視学官の講演会（会場：福井県立大学）を企画した。
上記セミナー、講演会において、田村視学官から得られた知見を以下に紹介する。

アクティブ･ラーニングに関する研究は年々広がっており、その言葉を書籍等で目にする機会も多いが、「〇〇すればアクティブ･ラーニングである」という型があるわけではないので、目の前にいる児童生徒や学校の実態に合わせながら、限定することなく多様なやり方で授業に取り組むべきである。なぜなら、アクティブ･ラーニングにおいて、最も大切なことは、児童生徒の思考が活性化することであるからである。
アクティブ･ラーニングをイメージするにあたっては、①プロセス
レクション①②インタラクション③リフという三つのキーワードを意識しながら、日々の授業に取り組むとよい。

プロセス
課題の解決に向けて学び合う子どもの姿を引き出すためには、学習過程（プロセス）が充実していることが欠かせない。総合的な学習の時間においては、「課題の設定 → 情報の収集→整理
・分析 → まとめ・表現」といった探究のプロセスが既にイメージ化されている。他教科においても全体像を捉えるためのプロセスイメージとして、大きく分けて次の三つがある。
1.問題を解決するプロセス（理科、社会、総合的な学習の時間等）
2.解釈し、考えを形成するプロセス（国語等）
3.構想を創造するプロセス（美術、音楽等）
中央教育審議会教育課程企画特別部会の各教科ワーキンググループにおいても、それぞれの学習過程を整理しながら、これらを基本としたプロセスイメージを念頭に置き、どのような資質・能力が育成できるかということを議論している。
まず、どの教科においても「主体的・対話的で深い学び」を実現させるために欠かせないこと－ 160 －

学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究は、「課題の設定」である。子どもが自ら課題意識をもつことが大事であるが、だからと言って教師は何もしないでじっと待っていればよいわけではない。学習対象とのかかわり方や出会わせ方など、教師が意図的な働きかけをしてあげることが重要である。
次に、収集・蓄積した情報を整理したり分析したりすることにより「思考する」という活動へと高めていく。その際、ただ「考える」のではなく、どのように考えると良いかを「具体化」して示してあげることで、児童生徒の思考はますます活性化する。
さらに、知識や情報は、繰り返し活用されることでネットワーク化されていく。ネットワーク
化された知識や情報は、剥がれにくく、失われにくいことが明らかになっており、それは「使える知識」になっていく。使える知識を増やすために、整理・分析した情報をまとめ、表出させる（例：レポートにまとめる、ディベートする、作品を鑑賞する等＝言語活動の充実）ことが大切である。
②

インタラクション（相互作用：音声言語による対話）
先述した知識のネットワーク化と同様に、音声言語による対話を行うことで、友達からの情報を受信し（INPUT)、また、友達に向けての情報発信を行い（OUTPUT) 、それらを繰り返し行うことで、自分の中での情報を再構築していくことにつながる。つまり、授業において子供同士の対話活動を繰り返すことで、自分の考えのもととなる情報が増えたり、それによって考えを転換させたりしながら、次第に考えが深まり、深い学びへとつながっていく。
これからは、知をクリエイトしていかなければいけない時代である。それは、一人で創り上げるものではなく、協働で創り上げていく必要があるものである。そのためには、チームや集団にいかに参画するかということも大事になってくる。

③

リフレクション
音声言語を中心とした対話だけでは、自分の中に記憶としてしっかり残すことができない。そのために、「熟考する（じっくり考える）」という時間が不可欠になってくる。授業においては、
振り返りの時間がそれにあたり、文字言語により振り返り、自分の学びや思考をじっくりまとめる活動が重要である。学習内容に対する振り返りの他に、一時間（単元など含む）の中で自分がどのように変わったかという自己の変容に対する振り返りや、さらには、クラスの変容に対する振り返りなど、学習のねらいに沿って振り返らねばならない。
子ども達の好ましい姿が見られるかどうかは、どのような授業をするかという「教師力」にかかっている。とても大変なことだと構える教員もいるだろうが、そんなことはない。子ども達が、「面白くない」「面倒くさい」という顔をしている中で授業をすることほどつらいことはない。
だから、子ども達が笑顔で生き生きと「もっとやりたい」と思える授業を皆でやっていこうということ。そして、それは、私たち教員にとって、充実したやりがいのある仕事である。

田村視学官は、生活科・総合的な学習の時間の実践、カリキュラム研究等、教員としての経験も豊富である。教員目線で、どのように授業を変革していけばよいのかを具体的に指南してくださり、参加者
にとっては今後への励みになるものであった。講演会（12月26日）の参加者の感想や意見を以下に紹介する。
・アクティブ･ラーニングというとどうしても何か新たなことへの取組ととらえ、気が重い印象を持
つ先生もいるが、言語活動の充実や問題解決などをはじめとし、現在の実践の上に重ねていくことを再確認していきたい。
・プロセス、インタラクション、リフレクションの三つの視点の大切さを実感できた。具体的にそれ－ 161 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

ぞれ考えることができたので、これからそれを具体的な授業で考えてみたい。
・リフレクションの大切さを改めて感じた。学びに向かう力をつけていくためには、子ども達に充実させ、達成させ、一体的に取り組ませるといった方法、教師の指導力、思考ツールなど、イメージがわいてきた。生徒の表情や発言など、具体的な効果がわかった。
・活用すると知識がつながる。アクティブ･ラーニングの視点からの授業改善のために、指導主事のがんばりが大切である。時間は管理しなければならないが、時間に管理されてはならない。
２

ユニット通信と通信型研修による情報発信
学習指導要領改訂に向けての文部科学省の動向や、アクティブ･ラーニングに関する実践事例等、ユニットで収集した情報を精査し、各学校や教員に広く還元するために、以下の二つの方法で発信した。
(1)

ユニット通信ユニット通信は、「未来を生き抜く子供たちを育てる先生方への情報通信 ＡＬユニット通信」（以下、ＡＬユニット通信）と題して、以下のような内容で、福井県の教職員対象にメール等で配信し、教育研究所のホームページにも掲載した。
号

数

第１号

第２号

第３号

第４号

第５号

主

な

内 容

（☆トピック的な内容★実践事例）☆「審議のまとめ」のアクティブ･ラーニングに関するポイント解説☆アクティブ･ラーニングユニットの活動内容の紹介★授業実践事例紹介①（丸岡南中学校：社会）☆次世代型教育推進セミナー（長野）での知見☆アクティブ･ラーニングに関する書籍レビュー①『授業を磨く』（東洋館出版社）田村学 著★授業実践事例紹介②（岡本小学校：理科）☆小浜第二中学校研究発表会☆アクティブ･ラーニングに関する書籍レビュー②『「アクティブ･ラーニング」を考える』（東洋館出版社）教育課程研究会 編著★授業実践事例紹介③（藤島高校：英語）☆松岡中学校の授業づくりに関する報告☆アクティブ･ラーニングに関する書籍レビュー③『アクティブ･ラーニングを位置付けた中学校国語科の授業プラン』（明治図書）
吉川芳則 編著 他★授業実践事例紹介④（敦賀高校：数学）☆田村視学官講演会（平成28年12月26日）での知見☆アクティブ･ラーニングに関する書籍レビュー④『資質・能力を育てるパフォーマンス評価』（明治図書）西岡加名恵 編著★授業実践事例紹介⑤（東藤島小学校：国語）

ＡＬユニット通信を発刊したことにより、「大変分かりやすく参考になった」という声や、「校内研究で資料として活用している」という声が聞かれたことは大変励みになった。
しかし、平成28年度当初の計画として、年間を通して全５号の発刊を予定していたが、ユニットとして十分な情報収集ができず、創刊号は11月上旬となってしまった。その後、かなり早いペースで発刊することによって全５号という目標は達成したものの、年間で見通しを持って計画的に発信できな
かったことは大きな反省点である。また、紹介した取組みや授業実践は、校種や教科等が限られていたため、平成29年度は更に多くの情報収集が必要であると感じた。

－ 162 －

学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究

(2)

通信型研修
教育研究所のホームページには、アクティブ･ラーニングに関する通信型研修として、平成27年度までに作成されたものが４本ある。
しかしながら、学習指導要領改訂に向けた議論が進む中、アクティブ・ラーニングに関する文部科学省の考え方や方向性は少しずつ変化してきた。したがって、視聴する先生方には、新しい情報や現在の動向を伝えるべきであり、以下のように既存の通信型研修の全体構成を見直すこととした。
平成27年度までに作成
Ｇ093
Ｇ094
Ｇ095
Ｇ096

平成28年度以降の予定

これで納得！アクティブ･ラーニング→削除し、平成28年度中に代替
アクティブ･ラーニングの技法を学ぶ→削除し、平成28年度中に代替
アクティブ･ラーニングで学校改善を→削除
先進事例に学ぶアクティブ・ラーニング →削除→新規に、平成29年度中に「評価編」作成→新規に、平成29年度中に「カリキュラム･マネ
ジメント編」作成

平成28年度は、既存のＧ093やＧ094の代替として、通信型研修を２本配信した。
１本目は、「授業力アップを目指す！アクティブ･ラーニング入門編」を配信した。
「入門編」では、
図２のように章立てし、アクティブ･ラーニングに関する理論的な内容を中心として、「論点整理」や「審議のまとめ」にあるアクティブ･ラーニングに関する内容をまとめ、学習指導要領改訂に向けた
文部科学省の動向を示した。また、アクティブ･ラーニングに関して予想される質問内容を「Ｑ＆Ａ」
で示し、アクティブ･ラーニングに対する教員の不安を取り除き、親しみを持って視聴してもらえるように配慮した。
２本目は、「授業力アップを目指す！アクティブ･ラーニング授業づくり編」を配信した。「授業づくり編」では、図３のように章立てし、教育研究所アクティブ･ラーニングユニットアドバイザーである田村視学官から得られた知見をもとに、アクティブ･ラーニングの視点をどのように捉え、どのように授業に生かしていくと良いかを具体的な実践例等を交えて紹介した。
平成29年度は、さらに「評価編」と「カリキュラム･マネジメント編」を作成する予定である。

入門編目次
図２ 入門編目次
図２

Ⅲ

訪問研修について

１

訪問研修の概要について

図３ 授業づくり編目次
授業づくり編目次
図３

平成27年度までは、アクティブ･ラーニングに関する訪問研修は、研修部校内研修支援チーム（以下、校内研修支援チーム）が担当し、校内研修会での講義・演習だけでも18件の訪問研修を実施している。
平成28年度は、教育研究所の「研究と研修の一体化」の方針のもと、アクティブ･ラーニングに関する訪問研修は調査研究部アクティブ･ラーニングユニットが行うことになった。以下、アクティブ･ラーニ－ 163 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

ングユニットが実施してきた平成29年１月末現在までの訪問研修について説明する。
(1)

訪問研修の形式について
アクティブ･ラーニングに関する訪問研修には、教育研究所員が講義・演習を行う形式と、指導案

検討や研究授業・授業研究会へ教育研究所員が参加する形式の２種類の要請があった。
資料２のように、前者の形式では19

資料２

訪問研修の形式別による実施回数（１月末現在）

回（小学校５校、中学校８校、高等学

講義・演習 授業研究

校１校、小中合同の研修会３件、教科の研究会２件）、後者の形式では16回

計

小学校

5

2

7

校にはそれぞれ10回、３回、１回ずつ

中学校

8

14

22

訪問）の要請があった。前者の形式で

高等学校

1

0

1

て後者の形式での訪問研修を依頼され

その他（小中合同研修会など）

5

0

5

ることも多かった。ここでは、特に前

計

19

16

35

（小学校２校、中学校３校。中学校３の訪問研修を行った後、継続支援とし者の教育研究所員が講義・演習を行う
形式での訪問研修について述べる。（継続支援に関する内容は、Ⅳを参照）(2)

訪問研修の実施時期と内容について
教育研究所員が講義・演習を行う形式での訪問研修のうち、単独校の校内研修会として要請を受けた訪問研修14回（小学校５校、中学校８校、高等学校１校）について、実施時期・時間や研修内容を校種別に表した表が下の資料３である。
資料３

単独校の校内研修会として実施した訪問研修の校種別一覧（１月末現在）
研修内容
ワークショップ

校種

課題設
概要説明 定事例
の紹介

授業動
画の視
聴

学習活
動方法
の紹介

学習活
動方法
の体験

○

○

○

○

○

学校が
行って
いる研
究の話
合い

授業動
画視聴
をもと
にした
話合い

他校の
指導案
をもと
にした
話合い

学校名

日付

時間

武生東

5/31

１ｈ

○

○

○

六条

6/16

１ｈ

○

○

○

鳥羽

7/26

２ｈ

○

○

東藤島

8/4

２ｈ

○

○

平章

1/16

１ｈ

○

○

松岡

4/11

1.5ｈ

○

小浜第二

5/9

1.5ｈ

○

○

清水

5/16

1.5ｈ

○

○

武生第一

6/20

１ｈ

○

○

春江

6/27

1.5ｈ

○

○

武生第五

7/25

２ｈ

○

美山

8/18

２ｈ

○

大東
10/31 １ ｈ
高校 武 生 商 業 1 2 / 8 1 . 5 ｈ

○
○

小
学
校

中
学
校

単元・
授業づ
くりの
話合い

○

○

○
○

○

○
○

○

○

○

○

○

○
○

－ 164 －

○
○
○

○
○

学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究

資料３より、「夏季休業中」に行う訪問研修は、その他の時期よりも研修時間が長くとれる傾向があることが分かる。
研修内容については、アクティブ･ラーニングについての概要説明を行うことは共通しているが、その後の活動に小学校と中学校で違いが見られる。小学校では、課題設定事例の紹介や動画視聴などを実施する事が多かったのに対し、中学校では、自校の研究について話し合ったり教育研究所が用意した各教科の指導案をもとに話し合ったりと、教科会を利用したワークショップを実施することが多
かった。
(3)

訪問研修におけるアクティブ･ラーニングユニットの取組みについて①

訪問研修後のアンケートの実施
研修内容の評価について、平成26年度までは所員の主観や一部の受講者の感想を元に行っていた。
平成27年度に教育研究所の校内研修支援チームが、研修内容の質の向上を目指した評価方法の見直しを行い、より実効性のある評価分析方法を開発した。具体的には、研修直後に受講者へのアンケートを実施し、回答を分析する
ことにより、研修内容の客観的評価や学校現場のニーズの詳細な把握を試みる。
アンケートについては図４のように、八つの質問項目があり、経験年数についての質問（①）の後、研修内容の評価に関する七つの質問項目（②～⑧）が続く。研修内
容の評価に関する七つの質問項目のうち、はじめの六つ（②～⑦）は４段階の選択式
で、最後の一つ（⑧）は意見や感想を書く
自由記述式となっている。
分析方法については、上記の②～⑦の質
問項目について、選択肢１については４点、選択肢２については３点、選択肢３については２点、選択肢４については１点とし、受講者平均点を算出する。後述するアンケ
ート集計結果で表記される数値はこの算出方法によって導かれたものである。なお、
今後、回答②～⑦のアンケート項目については、下の表のように略記する。

図４

訪問研修に関するアンケート（一部改変）

アンケートの項目（一部抜粋）

略記②研修前の時点で、本日の研修内容についての興味関心がどの程度ありましたか？

②事前の興味関心③研修内容の難易度はいかがでしたか？

③難易度④講師のプレゼンはいかがでしたか？

④プレゼン内容⑤配付された研修資料はいかがでしたか？

⑤配付資料⑥研修で学んだことは今後の指導等に活かせそうですか？

⑥活用可能性⑦上記の内容を踏まえ、本日の研修の総合的な満足度はいかがでしたか？

⑦満足度－ 165 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）②

訪問研修の質の向上を目指したPDCAサイクルの構築
先述のように当ユニットが訪問研修を行うのは平成28
年度が初めてであり、手探りの状態からのスタートであった。学校現場の先生方に満足してもらえる有意義で充実した研修にしていくために、前述のアンケートを利用したPDCAサイクルを構築することで、研修の質の向上を目指した。（図５）。
Ｐ（計画）の段階では、事前に学校側の担当者と入念な打ち合わせを行い、研修内容を共に考えた。学校が行っている研究の取組内容や先生たちの意識、今回行う研修への要望を聞きながら、学校側が必要としている内容の研修ができるように立案した。
Ｄ（実行）の段階では、事前の計画に従い、研修を行う。当日使用するプレゼン資料は、事前に何度もユニッ

図５

訪問研修におけるPDCAサイクル

ト内で検討し、少しでも分かりやすいものになるように心がけた。また、研修後すぐに先述のアンケートを実施し、次の段階につなげた。
Ｃ（検証）の段階では、まずアンケート結果をユニットメンバーで回覧し、各自大まかな傾向や自由記述欄に記入された内容を確認した。その後、分析集計担当者が結果を取りまとめて集計した。集計担当者がまとめた表は、共有フォルダの中に入れ、いつでもユニットのメンバーが自由に閲覧し、振り返りを行えるようにした。アンケート集計結果分析の詳細については、後述する。
Ａ（対策）の段階では、ユニットメンバーが集まって研修内容と発表用資料、研修後の参加者の反応やアンケート結果、感想等の情報から、今後どのような方法や内容で研修を行っていくとよいか、話し合いを行った。評価として低かった方法や内容については、何が原因なのか、また、その後の手立てはどのようにしていけばよいのかを探り、研修内容を見直していった。
２ アンケート集計結果による分析(1)

選択式回答から見るアンケート集計結果の分析

①

受講者全体

資料４

単独校の校内研修会において講義・演習を行う形式の訪問研修を実施した14校（資料３参照）のうち、13校でアンケー

各設問への回答の平均値

アンケートの項目

平均値②事前の関心3.54

で集計を行った結果、資料４のような結果になった。平均値

③難易度

3.54

を見ると、「④プレゼン内容」と「⑤配付資料」の数値が高④プレゼン内容

3.64

⑤配付資料

3.90

⑥活用可能性

3.37

⑦満足度

3.55

トを実施できた。この結果について本章の１(3)の算出方法

かった。しかしながら、「⑥活用可能性」の数値は、他と比べて低い。分かりやすいプレゼンテーションを提示し、資料を配付したとしても、それが今後の授業に活用できることと直接的につながってはいると感じにくいことを表していると考えられる。

「⑦満足度」からも分かるように、総合的に見ると、学校の要請にあった訪問研修が実施されたと考えてよい。今後は、研修の活用可能性が高まる研修内容とはどんな研修なのかを考えていく必要がある。

－ 166 －

学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究②

校種別
資料５は、質問項目の②～⑦について、各選択肢を選択した割合を、小学校と中学校に分けて示したものである。「⑤配付資料」に関する回答の割合に大差は見られないが、全体的に中学校より小学校の方が、好意的・肯定的な選択肢を選んでいる割合が高い。さらに、最も肯定的な選択肢（選択肢
番号「１」）を選ぶ割合の差だけに注目すると、その差がさらに際立つ。
資料５

校種別のアンケート回答「⑦満足度」について、選択肢「１満足」を選ぶ割合を見たとき、小学校と中学校との差が32.9％と大きい。満足度の変化を夏季休業前後で校種別に比較してみると、小学校では大きな変化はなかったが、中学校においては選択肢「１満足」を選んだ割合が、17.6％上昇していた。（資料６）
前述のPDCAサイクルを活用し、夏季休業後の中学校における訪問研修にも、課題設定事例の紹介
や授業動画の視聴、学習活動方法の体験を行うな
ど、小学校で好評だった内容を組み入れた。その結果、夏季休業以降の中学校の研修において、満足度を向上させることができたと思われる。

－ 167 －

資料６ 夏季休業前後の校種別満足度の変化

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）(2)

記述式回答から見るアンケート集計結果の分析
先生方の生の声が反映されている意見・感想の欄には、アクティブ･ラーニングについて誤解して捉えていた部分が、研修によって正しい認識へと変わったことを記述したもの（感想例１）もあり、訪問研修の意義があったことが伝わってくるものが多かった。一方、訪問研修における研修内容に改善を要する内容（感想例２）や、今後のユニットの方向性を示した内容（感想例３、４、５、６）などが記されているものもあった。以下に意見・感想内容を一部紹介する。
感想例１

アクティブ・ラーニングと聞いたとき、「アクティブ」という言葉のイメージからグルー

プワークや話し合いの活動を取り入れていく「動き」のアクティブさを感じていました。しかし、今日の研修を受けて、頭の中がアクティブに動いていくことなんだと分かりました。発問の工夫をして、学びに向かう力にしていく実践に取り組んでいきたいです。（小学校）
感想例２

時間が短いので、話についていくのに必死でした。もっと時間をかけて学んでいかねばと思いました。（小学校）
感想例３

アクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業を進めていくためには、カリキュラム･マ

ネジメントをきちんとしないといけないと改めて感じました。（小学校）感想例４

英語専門として授業のあり方について常に悩んでいます。実践例が社会科、理科が多いようです。自分なりに取り組んでいるものの、常にこれでいいのかと考えることが多いです。英語科の取組みについてヒントがほしいです。（中学校）
感想例５

次は評価についての話（特にルーブリック）を聞きたいと思いました。（中学校）

感想例６

学期に１回の訪問研修（校内研修）が必要であるのではと思いました。同一の職場で同じテーマでグループ討議をすることが新鮮でした。（高等学校）
３ 成果と課題
アンケート集計結果を見ると、「④プレゼン内容」「⑤配付資料」に対する評価の平均値が、それぞれ４点満点中3.64、3.90と高い（本章２(1)①参照）。意見・感想の中にも、分かりやすい資料や説明に対する謝意を記した内容が多く見られ、平成28年度本ユニットが行ってきた研修は、プレゼンテーション
や配付資料をもとにおおむね適切に行われたことが分かる。そして前述のようにPDCAサイクルを活用し、より有効で満足できる研修内容や方法に改善できたことは成果の一つと言えよう。
そして本章２(2)の感想から読み取れるように、訪問研修を通し、教育研究所が伝えようとしたアク
ティブ･ラーニングの視点からの授業改善について多くの先生方に正しく伝える事ができたことは大きな成果である。
一方、アンケート集計結果の「⑥活用可能性」に対する評価は低い。受講した先生方が、普段の授業で活用しようと思うような研修内容を研究することが今後の課題である。
また、前述のようにPDCAサイクルを活用し、中学校での満足度を上げることはできたが、依然として
小学校と中学校での差が存在する（本章２(1)②資料６）。校種に応じた研修内容や方法について、さらなる研究や検証を重ねていく必要がある。
訪問研修を行った校種については、高等学校からの要請が１件のみであった。｢審議のまとめ｣では高等学校に対してもアクティブ･ラーニングの視点からの授業改善を求めており、高等学校へ研修の機会を広げていくことも、今後の課題である。
さらに、研修後アンケートの意見・感想には、カリキュラム･マネジメントに関する研修を求めるもの（本章２(2)感想例３）や、評価に関する研修を求めるもの（同感想例４）、各教科の具体的な実践についての研修を求めるもの（同感想例５）など、アクティブ･ラーニングについての概要から次の段階に進んだ研修を求める声も多く寄せられた。平成29年度は、そうした研修にも対応できるよう、準備す
る必要もある。

－ 168 －

学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究

Ⅳ

学校現場と協働した授業づくり
ここでは、Ⅲで詳述していない継続支援について述べる。講義・演習を主体とした訪問研修を実施した後、その学校における授業づくりに関して、指導案検討の段階からアクティブ・ラーニングユニット
が継続的に学校現場と協働してきた５校の事例のうち、松岡中学校と武生東小学校の２校について考察する。
１ 松岡中学校の事例
松岡中学校は、平成28年度福井県教育庁義務教育課からアクティブ･ラーニング研究事業の指定を受け、研究主題「未来に生きる力を育む活力ある学校の創造～すすんで学び、自分の言葉で表現し、磨き合う仲間をめざして～」をもとに、学びづくり研究部と心づくり研究部を柱に研究を進めることになった。
アクティブ･ラーニングユニットは、４月の訪問研修を皮切りに、前期（５月）と後期（11月）に行
われる指導主事訪問に向けた、５教科の単元づくり・授業づくりに継続して関わった。指導案検討の際には、各教科で重点的に取り組むと掲げた内容を重視しながら、アクティブ･ラーニングユニットが推進してきた「学習課題・問いの開発と学習活動の工夫の両輪を回す授業改善」をもとに、話合いを進めた。概要は、表１に示す。
表１
日

松岡中学校における継続支援の概要
付内容

４ 月 11日（ 月 ） ア ク テ ィ ブ ･ラ ー ニ ン グ の 概 要 説 明

教科別ワークショップ

４ 月 18日（ 月 ） ア ク テ ィ ブ ･ラ ー ニ ン グ に つ い て の 話 合 い （ 英 語 科 ）５ 月 ９ 日（ 月 ） ア ク テ ィ ブ ･ラ ー ニ ン グ に つ い て の 話 合 い （ 国 語 科 ）５ 月 31日（ 火 ） 前 期 指 導 主 事 訪 問 （ 英 語 科 ）10月 27日（ 木 ） 単 元 づ く り ・ 授 業 づ く り を 中 心 に し た 話 合 い （ 社 会 科 ）11月 ２ 日（ 水 ） 指 導 案 検 討 （ 理 科 ）11月 ４ 日（ 金 ） 指 導 案 検 討 （ 数 学 科 ）11月 14日（ 月 ） 全 体 研 究 会 （ 社 会 科 ）11月 29日（ 火 ） 後 期 指 導 主 事 訪 問 授 業 研 究 会 （ 社 会 科 、 理 科 、 数 学 科 ）１ 月 ５ 日（ 木 ） 指 導 案 検 討 （ 数 学 科 ）１ 月 24日（ 火 ） 研 究 指 定 校 研 究 発 表 会 （ 数 学 科 ）上記のうち、11月29日（火）の社会科の提案授業に向けた授業づくりと、ユニットが協働した内容について述べる。
(1)

提案授業に向けての取組み①

10月27日（木）単元づくり・授業づくりを中心にした話合い

後期指導主事訪問の社会科提案授業は、１年生の歴史的分野「武士の台頭と鎌倉幕府」の単元で行うことが決定していた。中世について深く理解させようとすると、武士という身分の存在が鍵になる。
その点で見ると、中学校の教科書に記述されている以上の知識が必要になる。そのため、教育研究所
からは、中学校社会科担当の所員１名に加えて、高校日本史を専門とする所員１名も参加した。松岡中学校からは社会科教員３名が参加し、計５人で話合いを行った。
話合いの最初に、松岡中学校の社会科が重点的に取り組む研究内容、「単元を貫く課題設定の工夫」－ 169 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）と「既習の知識を活用し価値判断を行う等、自分の意見を持ち表現する場面を充実させる工夫」をもとに、以下の三つの要望が出された。
・「単元を貫く課題」を常に意識した学習を毎時間続けることで、生徒たちのモチベーションが高く維持できるようにしたい。
・「朝廷と幕府のどちらにつくか」という価値判断を通じて、生徒たちを歴史舞台にのせ、思考させるようにしたい。
・生徒の思考を可視化するために、グラフを使った価値判断を行いたい。
これらの要望を満たすような単元にするために、所員からは価値判断が必要な課題設定に役立つ中世の歴史的背景についての情報や、生徒の学習活動を活性化するのに有効な思考ツールの情報を提供した。それらの情報と、松岡中学校の教育目標、先生方が把握している生徒の実態等を照らし合わせ、単元の学習の中に、次のような工夫を取り入れることにした。
・単元を貫く課題を「武士はどのように力を得ていったのだろう」とし、教科書に掲載されている順
番ではなく、独自の単元構成にする。
・ワークシートに幕府（武士）と朝廷の勢力を円グラフによって表す価値判断の学習活動を毎時間行う。ワークシートは１枚にして、単元を通して思考の流れを振り返ることができるようする。
この話合いの後、松岡中学校では授業者による指導案作成と教材・ワークシート作成が始まり、教科会での検討がなされ、次回の全体研究会に向けての準備が行われることとなった。
②

11月14日（月）全体研究会

この日の全体研究会では、松岡中学校教職員全員が参加し、社会科教科会で練った指導案を検討した。アクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業づくりになっているのかどうかを見てもらうた
め、福井大学教職大学院の木村優准教授をアドバイザーに招いての指導案検討会を行った。教育研究所からも、10月27日の話合いに参加した中学校社会科担当の所員１名が参加し、松岡中学校の先生方と一緒に指導案や教材・ワークシートを検討した。教科・担当学年・経験年数を考慮した三つのグループに分かれて、８時間配当のうち第５時にあたる本時の目標や学習指導過程を中心に、生徒目線での研究協議が行われ、以下のような意見が出された。
・価値判断の根拠をどこにすればよいか、生徒に迷いが生じるのではないか。
・教材、ワークシートの工夫は見られるが、生徒たちの変容は見られるのか。
・小学校でも学習しているのなら、既習した知識の変容を見る手立てをいれてはどうか。
この全体研究会の直後、所員と松岡中学校社会科教員による教科会を持ち、前述の内容について検討を重ねた。所員は「審議のまとめ」で述べられているアクティブ･ラーニングに関する三つの視点
や、松岡中学校社会科で重点的に取り組む内容と照らし合わせながらアドバイスした。その結果、修正が行われたことは以下のことである。
・価値判断の根拠は、本時までに行われた授業からの判断になるので、本時の学習課題を「鎌倉幕府は武士から支持されていたのだろうか」から「朝廷は幕府をどのように思っていたのだろうか」にする。
・生徒の考えが深いものになるために、自分のことに置きかえて、実感を伴って思考する方がよい。
よって、「御家人」の考えを想像するのではなく、自分自身が「御家人の一族」になりきって考えるようにする。

－ 170 －

学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究③

11月29日（火）後期指導主事訪問

松岡中学校教職員全員と指導主事・教育委員、永平寺町の小中学校の先生方、福井大学教職大学院の木村優准教授、所員２名らが参加する中、社会科の提案授業が行われた。その後の授業研究会においては、「教材・ワークシートの工夫によって生徒が深く考える手立てがなされており、アクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業になっていた。
」「武士の一族になりきって考えるという工夫があったため、話合い活動が活動ありきにはなっていなかった。」などの感想があり、松岡中学校の先生
方も、社会科の授業を通してアクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業づくりの理解が進んだ様子が伝わってきた。
授業者は採用２年目の先生であった。10月27日の単元づくり・授業づくりを中心にした話合いの時は、アクティブ･ラーニングの視点を取り入れた社会科授業がどのようなものであるか、不安でいっぱいの様子だった。しかし、社会科教員が集い、質問・疑問に対する回答・議論を重ねていくうちに知識や情報が整理され、授業づくりの方向性を自分自身で見いだすことができ、指導主事訪問での授業では、自信をもって授業を行っていた。研究所所員が継続的に積極的に関わり、学校に所属している社会科教員とともに授業を作り上げたことは、学校の先生方に自信を与え、さらに教職員同士が連携し合える環境づくりに貢献することもできた。
(2)

教員の意識や生徒の変容
平成28年12月に松岡中学校の研究推進委員会において、学校全体でアクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業改善に取り組んだ結果、教員の授業づくりに対する意識や、生徒の学びの姿にどのような変容が見られたかについて議論がなされた。その結果、以下のようなことが確認された。
①

教員の意識や授業の変容
・課題や（中心）発問を、話合いがしやすいように工夫するようになった。
・どんな資料を調べると良いか、ここで学ぶことは何か、次に繋がる力は何か等、学び方を問う授業が増えた。
・「何ができるようになったか」等を確認する、振り返りの時間を今までより多く取るようになった。
・分かったことを周りに説明するなど、インプットしたものを、すぐにアウトプットさせる授業が増えた。
・今年度は５教科の教科会が時間割に組めるようになったので、アクティブ･ラーニングを意識した教材研究ができたり、教科内でお互いの授業を見合い、授業検討を行ったりすることができた。

②

生徒の意識や学習態度の変容
・生徒が説明する場面で、理由や根拠などを挙げてうまく話ができるようになった。
・ペアやグループなどで、臆せず周りと自分の意見を交換することができるようになった。
・課題に対して、粘り強く考え取り組むようになった。
・「人に説明しよう、伝えようとするためには自分がもっと深く理解していないといけない。」という感想を述べる生徒も出てきていて、自分の発表に責任をもつという意識が高まってきた。
・自己表現のスキルが、特定の生徒だけでなく、全体として上がってきた。
・授業中はもちろん、休み時間や補充学習の時にも、生徒同士の教え合いが増えた。

２

武生東小学校の事例(1)

継続な訪問研修の経緯
５月に武生東小学校の研究主任の先生から訪問研修の依頼を受け、打合せを行った。その際、研究主任の先生は、「越前市教育計画にある「考える時間」の設定に基づき、学校全体としてアクティブ･ラーニングに取り組む第一歩を踏み出したいのだが、アクティブ･ラーニングについて深く理解して－ 171 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

いる先生がほとんどいない状態である」という悩みを打ち明けてくださった。よって、打合せに行った所員から、次のように研修の方針を提案した。
・１回の研修でアクティブ･ラーニングの全容を理解することは難しいので、継続的に研修を行う。
・５月31日に行う初回の研修は、アクティブ･ラーニングの正しい方向性を理解していただく目的で、概要説明と小学校での授業の動画を見ていただき、質疑応答に所員が答えるという流れにする。
・２回目の研修は夏季休業中に設定し、10月に行われる後期指導主事訪問の全体授業の指導案検討を
行う。
(2)

授業検討会
７月には武生東小学校の研究主任の先生から、「後期指導主事訪問の授業に向けて、夏季休業中に指導案検討会を行うので、研究所に継続して関わってほしい」という依頼を受けた。所員が打合せに行き、初回に行った研修後の、研究の進み具合や先生方の様子を研究主任の先生に伺ったところ、「ア
クティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業を、１人１授業公開して授業研究会を行ってきたが、なかなか一歩が踏み出せないという悩みを持つ先生が多く、それを打破するきっかけになるような指導案検討会を実施できないだろうか」との相談を受けた。それを受けて、所員からは以下のように提案した。
・授業者が立てた指導案を検討する会ではなく、みんなで一つのものを作り上げる単元構想を考える
ワークショップ形式の会にする。
・グループは３グループ作り、各グループに担当学年や教員経験年数の異なる先生が入るように配置
して、学年の枠を取り払い、アクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業づくりを行っていく。
授業検討会当日は、はじめに所員から、授業検討会の方向性について、以下のように提案した。
・学び合う必然性や、学び合う大切さを実感できる課題を設定する。
・目的に応じた活動の手法や思考ツールを活用する。
・それによって子どもが夢中で取り組んだり、課題を達成しようとしたりする姿を引き出す。
その後、低中高学年の先生、ベテラン・若手の先生がバランス良く入る
ように６人ほどでグループを構成し、ワークショップを行った。単元は、３年生理科の「太陽とかげの動きを調べよう」で、単元の柱と単元の流れについて40分ほどで考え、模造紙１枚にまとめた。教育研究所からも３人の所員がワークショップに参加し、グループに１人ずつ入って、過去の全
国学力・学習状況調査や福井県学力調査（SASA）に出題されていた「太陽とかげの動きを調べよう」の問題を説明したり、アクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業の視点からアドバイスしたりした。ワークショップを通して、同じ単元でありながら、異なる三つの単元の流れが提案された。（表２参照）
授業者の先生からは、「今後の指導案づくりの参考になった。」「話合いはとても勉強になった。」という感想が寄せられた。学年を問わず単元を作り上げたことで、授業者１人に任せっきりにしない授業研究が行われたことと、若手の授業者がベテランのどの先生にも教えてもらいやすい環境づくりの一助のなることができたことが、この研修の大きな収穫であった。

－ 172 －

学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究

表２

単元づくりのワークショップでの提案

単元の柱

児童の気づきから太陽とかげのひみつをさぐ 「かげふみ鬼ごっこの攻略法」を考えることを学年（２クラス）で取り組む太陽とかげの追究
る探究
通して

グループＡ

かげのひみつをみつけようPart１
かげふみ遊びやかげつなぎの遊びを通して、鬼の第１時 立場や逃げる立場から、どこに逃げると良いかを考
え、ひみつをみつける

グループＢ

グループＣ

かげふみ鬼ごっこでつかまらない方法をみつけよう 自分のかげで遊んでみよう
１校時にかげふみ鬼ごっこを実施し、その後につかげふみ鬼ごっこを午前２回（１組）と午後２回
かまらない方法を考える（２組）で時間をかえて実施する

かげのひみつをみつけようPart２「かげはどうしてできるの？」「かげができない

第２時 ときはいつ？」「かげができる向きは？」などの問 どうしてその方法でつかまらないのか考えよう

かげってなあに？
かげさがしから、太陽の動きの発見へつなげる

いを通じて、Part１でみつけたひみつを調べる

太陽の動きのひみつを見つけよう

第３時

遮光プレートを使って観察する

かげふみ鬼ごっこpart２をしよう
５校時にかげふみ鬼ごっこ実施し、１校時に実施
かげっていつも同じ？
した時との違いを見つける
午前と午後の写真を見て話し合う
方位磁針を使い方と太陽の観察方法につなげる

単
元
の 第４時
太陽のひみつを調べよう
流
方位磁針の使い方を学び、「太陽は本当に動いてれ太陽はどのように動いているのだろういるの？」「太陽の1日の動きは？」などの問いを通じて、太陽のひみつを調べる

第５時
かげのゆくえを追え！
かげの動き（太陽の動き）を見るための観察方法について話し合う

第６時 太陽とかげの動きのひみつをまとめよう

かげふみ鬼ごっこ攻略法を考えよう

かげの正体は？

第７時(3)

太陽（の動き）との関係をまとめる

後期指導主事訪問当日の授業
授業検討会での提案を受け、授業者が単元の流れを独自に再構築し、実際の授業に臨んだ。まず、前時に十分影遊びをすることで、子どもたちの興味を高め、影に対する疑問を引き出した。そして当日の授業では、その時の写真を掲示して、影には様々なようすが見られたことを想起させることで「影にはどのような姿があり、何によって変化するのか」子どもたちの疑問を引き出した。そして、教室の中でライトを使った影の実験を行い、その疑問を解決していくという探究活動を行った。はじめは参観者の数に戸惑い気味で、小さな声だった子どもたちも、自分たちの予想を確かめるためにグループで協力しながら実験していくうちに、だんだん話し合いの声が大きくなり、活発に意見を交わしながら探究していた。授業の最後では前時の影遊びの写真に戻って考えさせるなど、体験を学習と結びつける深い学びを目指した授業であった。
(4)

５月と８月のアンケート集計結果による分析
アンケートを集計したところ、ほぼ全ての項目で最も肯定的な「１」の選択肢を選ぶ割合が増えた（資料７参照）。特に、「⑥活用可能性」で「１」を選択する割合が大きく増えたことは、２回目の研修で得られたことが学校現場で生かせるものだと実感できるものであったと考えられる。
また、自由記述欄にも「アクティブ･ラーニングの視点を取り入れた授業づくりを体験できて、参考になった」「グループで話し合うとこんなにもアイデアが出てくるものなのかと発見があった」「あまり構えずに取り組もうと思った」など、不安が解消されたことがわかる内容が増えていた。このことから、教育研究所が学校現場と継続して協働することは、授業改善に有効であったと言える。

－ 173 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

資料７ ５月と８月のアンケート回答

Ⅴ

２年間の総括と今後の展望

１

２年間の総括アクティブ･ラーニングユニットが組織された平成27年度当初は、アクティブ･ラーニングが次期学習指導要領の大きな柱になるということの認知度が高まるにつれて、様々な研究者がそれぞれの論を展開し、書店の本棚にも関連書籍が増加していた。しかしながら、アクティブ･ラーニングという合い言葉
はあるけれども、それを具体的にどのように捉えて授業改善を行うのかについて、学校現場における共通理解はまだまだ不十分な状況であった。
このような状況のなか、アクティブ･ラーニングユニットは様々な先行研究や先進的な事例を収集するとともに、授業訪問等で参考になる実践に関する事例研究を開始した。このように研究を重ねていた
中、平成27年８月には、中央教育審議会から「論点整理」が示された。そこで、この「論点整理」で示されている方向性をもとにして、教育研究所としてアクティブ･ラーニングをどのように捉えていくべ
きかという理論研究に移行した。その結果として、Ⅰの３(1)で述べたように「学習課題や問いの開発と学習活動の工夫を両輪とした授業」を、アクティブ･ラーニングの視点からの授業改善の指針として位置付けた。

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学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究

平成28年度のアクティブ･ラーニングユニットは、平成27年度に行った理論研究の成果を訪問研修で学校現場に伝え、共通理解を進めることを最大の目標として活動を開始した。文部科学省が危惧していたように、平成28年度当初の福井県の学校現場においても、例えばアクティブ･ラーニングはグループ学習のことであるとか、アクティブ･ラーニングはグループ学習をさせなければならないとか、逆にグループ学習をさせればアクティブ･ラーニングになるとかいうような浅い理解に留まっている状況が見られた。したがって、４月から夏季休業前に行った訪問研修においては、アクティブ･ラーニングの必要性を社会的な背景をもとに解説したうえで、アクティブ･ラーニングの視点からの授業改善をどのように理解すべきかという概念的な内容を重視した。夏季休業以降の訪問研修に関しては、授業動画を視聴し、その授業のどこにアクティブ・ラーニングの視点が取り入れられているかについてワークショッ
プを行ったり、学習活動方法を体験したりといったように、実践的な内容を盛り込んだ内容になっていった。
アクティブ･ラーニングに関する訪問研修は、平成27年度は校内研修支援チームが主体となって実施
していたが、単発の研修で終わってしまい、なかなか継続支援ができなかったことが課題として挙げられていた。平成28年度はアクティブ･ラーニングユニットが訪問研修をするようになり、福井県教育委員会からアクティブ･ラーニングの研究指定を受けた５つの中学校のうちの松岡中学校と明倫中学校の２校、さらに武生東小学校において単元構成の段階から授業づくりに関わり、授業研究会にも参加し協議に加わった。この他にも同一校で複数回の訪問研修を実施したり、指導案検討をユニットに依頼されたりといった形態での継続支援も行った。アクティブ･ラーニングの視点からの授業改善を学校現場と協働して行うことは、現場の先生方にとって有益であることはもちろんのこと、それに関わったユニッ
トメンバーにとっても非常に有意義であった。
アクティブ･ラーニングについての通信型研修は、平成27年度末までに４本配信されていた。しかしながら、平成27年８月に示された「論点整理」をもとにして、さらに深い議論がなされた上で平成28年
８月に中央教育審議会から「審議のまとめ」が示され、次期学習指導要領の骨格が明らかになるといったように状況は大きく変化した。その変化に既存の通信型研修では対応し切れていないため、内容の再吟味が必要となった。そのため平成28年度に４本のうちの２本について刷新した。
平成28年度は、アクティブ･ラーニングユニットの活動や学校現場での実践事例、アドバイザーから得られた知見などを広報することを目的として、ＡＬユニット通信を５本作成し、教育研究所ホームページに掲載するとともに、県内の小中高等学校に配信した。内容に対する反響は、「非常にわかりやす
くまとまっていて、アクティブ･ラーニングに関する理解が深まった」といったように好意的なものが多く、全教職員に印刷して配付する学校もあったほどである。このＡＬユニット通信や通信型研修などを通した情報発信の有用性と重要性が確認された。
平成28年度は、文部科学省初等中等教育局田村学視学官にアドバイザーを依頼した。平成28年12月26
日には、県教育庁指導主事、市町指導主事、義務教育課研究指定校研究主任等を対象にアクティブ･ラーニングに関する講演会を開催した。参加した指導主事が、アクティブ･ラーニングに関する最新情報
をはじめとして、学校現場に伝えるべきことを視学官から学べたことは大きな意義があった。

２ 今後の展望平成29年度以降に関しても、平成28年度に取り組んできた訪問研修の実施、通信型研修の改変および刷新、ＡＬユニット通信の発行は継続していく必要がある。
訪問研修については、新規の要請に応えていくことはもちろんのこと、継続支援に関してさらに力を注いでいきたい。特に福井県教育庁義務教育課研究指定校に関しては平成28年度以上に密接な関係を構築し、学校現場と協働した授業づくりを進めていく必要がある。さらに、平成28年度の訪問研修が小中－ 175 －

福井県教育研究所研究紀要（2017 年 3 月 122 号）

学校に偏っていたことや、大学入試を変えることで高校の授業を変えようという大きな流れを考えると、県立高校に対する訪問研修を増加させ、継続支援を実施して密接な関係を築いていくことが必要である。
そのためには、大学入試を突破する学力向上策を研究している教育研究所大学入試改革ユニットの研究
活動との連携が重要であると考える。
平成28年度までの訪問研修に対する学校現場からの要望は、アクティブ･ラーニングの概要の理解と授業づくりが主であった。そのため、基本的な理論や課題設定、学習活動に関する情報収集を行い、学校現場の要請に応じてきた。しかしながら平成29年度以降については、評価やカリキュラム･マネジメ
ントに関する要望が増加していくことが予想される。
評価に関しては、これまでのペーパーテスト以外の評価方法、例えばパフォーマンス評価に代表されるような形成的評価を学校現場で活用していくことが必要になってくる。また、カリキュラム･マネジ
メントに関しては、管理職研修やミドルステップアップ研修等で研修の機会が設定されてはいるが、福井県の現状においては、研修対象者が管理職である場合が多い。しかしながら、カリキュラム･マネジ
メントは全ての教職員が理解しておくべき内容である。
したがって、平成29年度以降は評価とカリキュラム･マネジメントの二つが、アクティブ･ラーニング
ユニットの主たる研究内容になるであろう。そのため、先行研究や実践事例をもとにした理論研究を行うことと並行して、学校現場と協働した実践研究を行うことが重要であると考える。この実践研究については、研究パートナー校を数校募り、それらの学校で年間を通じて継続的に行うことが望ましい。
平成28年度開催した田村視学官による講演会を、平成29年度は学校現場の教職員を対象として開催することを予定している。ユニットアドバイザーである田村視学官の知見を、さらに多くの教職員で共有することでアクティブ･ラーニングに関する共通の理解が進むと考えている。

≪引用文献≫○溝上慎一(2014)『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』

東信堂 pp.7○石井英真(2015)『今求められる学力と学びとは－コンピテンシー・ベースのカリキュラムの光と影－』

日本標準

pp.49－50○田村学(2015)『月刊教職研修

2015

12月号』

教育開発研究所

pp.88－89≪参考文献≫○中央教育審議会教育課程企画特別部会(2015)『教育課程企画特別部会における論点整理』○中央教育審議会教育課程部会(2016)『次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ』○福井県(2015)『教育に関する大綱』○福井県教育委員会(2015)『福井県教育振興基本計画（平成27～31年度）』○田村学(2015)『授業を磨く』

東洋館出版社○教育課程研究会(2016)『「アクティブ･ラーニング」を考える』

東洋館出版社

○吉川芳則(2016)『アクティブ･ラーニングを位置付けた中学校国語科の授業プラン』

明治図書○小原友行(2016)『アクティブ･ラーニングを位置付けた中学校社会科の授業プラン』

明治図書○江森英世(2016)『アクティブ･ラーニングを位置付けた中学校数学科の授業プラン』

明治図書○山口晃弘(2016)『アクティブ･ラーニングを位置付けた中学校理科の授業プラン』○巽徹(2016)『アクティブ･ラーニングを位置付けた中学校英語科の授業プラン』○西岡加名恵(2016)『「資質・能力」を育てるパフォーマンス評価

明治図書
明治図書

アクティブ･ラーニングをどう充実させるか』

明治図書○国立教育政策研究所(2016)『国研ライブラリー

資質・能力［理論編］』－ 176 －

東洋館出版社学校現場と協働したアクティブ・ラーニングの研究

○山﨑秀樹

吉川喜代江

木下弥

岡崎克治(2016)「訪問研修の質の向上を目指して研修後アンケートの実施と継続的支援への取組み～」『研究紀要』第121号

福井県教育研究所－ 177 －

pp.33-50