事例 3

学び方や学習ツールを自由に選べる環境で、個別と協働を行き来して、学びを深める
神奈川県 横須賀市立長沢中学校
全校で「主体的・対話的で深い学び」を目指す授業研究に取り組む横須賀市立長沢中学校では、生徒一人ひとりが課題を設定し、自分に合う学び方や学習ツールを選ぶことができる「個別最適な学び」の実現に力を入れている。生徒が「教科リーダー」となって授業を進行するようにしたり、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実を図ったりするなど、生徒が自ら学びに向かう授業づくりを行っている。

13◎学校教育目標は「命一杯に生きる」。2019 年度から取開校 1985（昭和 60）年

り組む校内研究では、生徒が主体性を発揮できる環境の校長 小番奈緒美先生整備などに注力している。それにより、生徒が自分たち

生徒数 302 人で話し合って校則を見直すなど、主体的に問題解決をす

教員数 25 人る力の育成につなげている。

学級数 12 学級（うち特別支援学級 3）

会進行し、教員はその様子を見なが研究推進委員長「教科リーダー」の生徒が授業の司会進行役を務めるら軌道修正をしたり、個別に学ぶ場

貝塚啓悟

横須賀市立長沢中学校は、生徒が「教科リーダーを設置した最大の目主体となり、一人ひとりの課題意識的は、生徒自身が『学び方』を考えに基づいて学びを進める授業づくりられるようになることです。教科リーを通して、「個別最適な学び」と「協ダーを中心にクラス全員が学びに参を行うと決め、「ペア学習」「班学習」働的な学び」の充実を図っている。

加することで、『この場面で話し合い「ワールドカフェ」「取材タイム」か同校は2019〜22年度の４年間、横を入れよう』『もう少し個別に考えるら適切な活動を選ぶ。自分で考えた須賀市「フロンティア研究校」の指時間を取ろう』などと、自ら調整しな活動を行うことも可能だ。

定を受け、「生徒が主体的・対話的でがら学ぶ集団づくりを進めています」

さらに、ほかの生徒と考えを共有深い学びに取り組む授業づくり」を

当初は教員が授業の台本を作成しする、１人で調べ学習をするなど、テーマに実践研究を行ってきた。研て教科リーダーに渡していたが、次第自由に活動できる「ぶらぶらタイム」

究推進委員長を務める貝塚啓悟先生に生徒は授業の進行に慣れていった。

を、全教科の授業に取り入れている。

は、当時を次のように振り返る。

そこで２年目からは、教科リーダーが「以前は『５分間、１人で考えよう』面で生徒を支援したりする。

かいづか・けいご

同校に赴任して７年目。
国語科。１・３年生担当。

「授業に集中できない生徒が散見さ考えて授業を司会する場面を増やしと指示をすると、思考が止まってしれる状況を変えようと、当時の校長のた。現在は、全教科共通のフォーマッまう生徒がいました。それなら、分『授業は最大の生徒指導である』といト「長沢スタンダード（スマートレッ

からないことを誰かに質問するなど、う信念の下、生徒が自ら学びに向かうスン）支援案」（以下、
長沢スタンダー

各自が状況に合わせて行動できる環授業づくりを研究テーマとしました」

ド。図１）を活用している。

境にしようと、ぶらぶらタイムを設けました」（貝塚先生）

同研究では、生徒が授業で活躍で長沢スタンダードでは、授業の展きる場面を増やして主体性を引き出開の基本として「見通しを立てる」「解ぶらぶらタイムで移動した場所にすことを重視。その仕組みの１つが、決活動」「まとめ」「振り返り」を設定。

そのままとどまり、その後の授業を教科ごとに各学級の生徒２人が務め教科リーダーは学習内容に合わせて受け続けることも可能だ。生徒が自る「教科リーダー」（任期は半年間）

それぞれの活動内容を考える。例え分の学びやすい環境を見つけられるの設置だ。教科リーダーが授業を司ば、「解決活動」では「協働的な学び」ことを重視している。

教 育 委 員 会 版 2023 Vol.3

特集

図１ 「長沢スタンダード（スマートレッスン）支援案」１年生

個別最適な学び ─ 事例から得る実現のヒント

国語 単元「竜」５時間目（例）「長沢スタンダード（スマートレッスン）支援案」は、教科リーダーが授業の進行を考えやすいよう、授業展開をフォーマット化したもので、授業ごとに作成する。授業の展開を「見通しを立てる」「解決活動」「まとめ」「振り返り」とし、それぞれの活動を例示。教科リーダーは、活動を選ぶか、自分で活動を考えるかし、その順番と配分時間を記入する。

教科リーダーが、授業の活動内容を決め、その順番と時間を記入する※長沢中学校の提供資料をそのまま掲載。

るための提案を教科リーダーにするす。そこで、生徒が個別に考える時学びに対する自覚が「個別最適な学び」につながるなど、学習に前向きになりました」

間を十分に確保した上で『協働的な教員に答えを聞こうとする生徒は学び』を行う授業展開にしています」

教科リーダーが授業を主導し、生ほとんどおらず、生徒同士で質問や「個別最適な学び」と「協働的な学徒が教室内を自由に動いて学び進め助言をし合うなど、自分たちで解決び」を一体的に進める、貝塚先生のることが授業の基本になると、教員しようとする姿が見られる。生徒が国語の授業を見ていく。の発話量は大幅に減った。

受け身的な学習姿勢から脱して、自１年生の国語科の単元「竜」では、「教員によって多少異なりますが、分は何を学ぶのかを自覚して取り組

全６時間の授業を通して、表現の工私の場合、１回の授業で５分間以上んでいることは、「個別最適な学び」

夫に着目しながら学ぶことで、文章話すことはほとんどありません。以につながっていると捉えている。の魅力に気づき、それを日常生活に生かせるようになることを目指した。

前は『◯◯をしなさい』『静かにして』「『竜』は、擬音語や擬態語といっといった指示をよくしていましたが、今は『なぜ』『どうして』『どのように』などと、生徒の思考を引き出す声か

教科の特性を意識し、活動を個別→協働の順にたオノマトペや、生徒があまり触れたことのない凝った表現が多く見ら

2022年度の研究校指定終了後も、れ、それが物語を面白くしています。

授業の方針が大きく変わり、生徒同校は研究を継続している。2023年

そこで、自分が気になった表現に着の学びに向かう姿は大きく変化した。

度は、それまでの実践を基に、各教科目して、作品の魅力を明確な根拠と「教科リーダーは『どうすれば学びの特性を生かした授業づくりに注力。

ともに語れるようになることを、単が深まるか』と知恵を絞る中で、ど貝塚先生は担当教科である国語科の元の目標にしました」（貝塚先生）んどん主体的になっていきました。

特性を考え、今まで以上に「個別最適単元の１時間目の授業では、身にそれに影響されて、周りの生徒も大きな学び」を意識するようになった。

つけたい力や問い、評価規準を記しく変化しました。授業の進行に協力的「国語科は、生徒それぞれの素材文た単元計画（Ｐ.15図２）を生徒に渡になり、『ここが分からない』『もうに対する考えの『ズレ』を楽しみなし、生徒が単元の見通しを持って学少し考えたい』といった学びを深めがら学びを深める教科と捉えていまべるようにした。

けがほとんどです」（貝塚先生）

教育委員会版 2023 Vol.3

14図２

１年生 国語 単元「竜」の単元計画 生徒が設定した課題の記入例
教員が設定した問い

クラスの課題
個別の課題※長沢中学校の提供資料をそのまま掲載。

授業リポートで紹介する授業 P.16

各自が意識して学ぶことを「個別の課題」に設定

は、貝塚先生が「根拠を明確に（したりと考えを深める」「友人と意見交換上で）作品中の出来事や面白い表現をする」「授業支援ツールを活用して、は（何だろう）？」という問いを設定。

ほかの生徒の考えを知る」など、生

貝塚先生の授業では、「個別最適なそれを踏まえて、教科リーダーはクラ徒は様々な方法を選んで学んだ。

学び」のきっかけとして、授業ごとスの課題を「（自分が気に入った）表「自力解決で考えたことを深めるたに「クラスの課題」と生徒の「個別の現を探し、理由を書こう」とした。そめに、どういった学び方を選択する課題」を設定させている。その方法は、れを受けて、生徒は「表現の効果を考べきかを一人ひとりが考えて動けるまず貝塚先生が「問い」を示し、教えよう」「面白い理由は？」などと個別場を用意して、『個別最適な学び』に科リーダーはそれを基に授業で取りの課題を設定した（図２の囲み部分）。

つなげています」（貝塚先生）

組む課題をクラスの課題として設定

個別の課題の質には生徒によって生徒が興味を持った表現は、「いそする。そして、クラスの課題の達成差があり、「ワークシートをきれいにいそ」「ねちねち」「じいっと」「息をに向け、各自が意識して学ぶことを書く」など、クラスの課題からは離れ殺す」「とぐろを巻く」など、多様で個別の課題に設定するという流れだ。

たものもある。そうした場合でも、自あり、面白いと思った理由を言葉で「個別の課題を設定することで、生分で設定した課題であることを尊重

伝え合うことにより、自分が気づか徒は漫然と授業を受けるのではなく、し、貝塚先生は指導したりはしない。

なかった作品の魅力を理解していく『自分はこの時間に何を学びたいの

授業の前半は、教科リーダーが「自か』『どのような課題に取り組むのか』

力解決」の活動としたため、各自がなどと考えながら学んでいきます。

面白いと思った文章中の表現につい例えると、部活動で、試合に勝つとて、その理由や効果を生徒が各自でいう目標に向けて、部員がそれぞれ考えた。その後ぶらぶらタイムに移異なるトレーニングに励み、得意を行すると、「教科書を読み返したり、生徒が自分の得意な形で表現でき伸ばしたり苦手を克服したりしてい『国語便覧』で調べたりする」「『竜』

るよう、学習ツールの選択も自由だ。

くというイメージです」（貝塚先生）の作者のほかの作品を調べる」「イン

例えば、単元を貫く問いの答えをまターネットで調べる」「１人でじっく

とめる活動では、タブレット端末で同単元の５時間目（授業リポート）

15

単元計画には、「本単元で身につけたい力」、３つの観点別の「評価規準」、「単元計画」を記載して い る。 各 授 業 の「 学 習 内 容 」には、その授業で「つけたい力」も明記。そして、教員が設定した各授業の「問い」を基に、教科リーダーが考えた「クラスの課題」と、それらを基に、生徒が個々に考えた「個別の課題」を記入するようになっている。

教 育 委 員 会 版 2023 Vol.3

姿が見られた。

知識・技能の習得でも「個別最適な学び」を強化

特集

授業リポート

個別最適な学び ─ 事例から得る実現のヒント

１年生 国語 単元「竜」５時間目
本時の問い 根拠を明確に（した上で）作品中の出来事や面白い表現は（何だろう）？

1 本時の問いを確認

５分間

書籍を資料として使えるよう、授業は図書室で行った。最初に、教科リーダーの生徒が本時の問いと「クラスの課題」を板書し、本時の見通しを持った。

4 ぶらぶらタイム 後半

10 分間「ぶらぶらタイム」の後半には、生徒が数人ずつ集まり、自分とは異なるオノマトペや表現に着目した生徒に理由を尋ねるなど、意見を交換した。

2 個別の課題を共有

８分間

3 ぶらぶらタイム 前半

10 分間

各自が「個別の課題」を設定し、グルー 「ぶらぶらタイム」で各自の課題に取りプ内で共有。前時に取り組んだワーク組んだ。前半は、多くの生徒が図書室シートを見せ合い、面白いと感じたオノの書籍やインターネットで作者や作品マトペや表現について意見を交換した。 の情報を探すなど、各自で学んだ。

5 考えの再構築と発表

7 分間

6 振り返りの記入

５分間

生徒は「ぶらぶらタイム」での学びを踏まえて自分の考えを再構築し、ワー

生徒はワークシートに本時の振り返りを記入。
「筆者がなぜその表現をしたクシートに記入。数人の生徒が自分の考えを発表し、クラス全体で共有した。のかを想像して、自分で考えられた」など、自分ができたことを書いていた。

スライドを作成する生徒もいれば、で学習したオノマトペなどの視点で、の習得の強化は、今後の課題の１つノートに手書きをする生徒もいる。

夏季休業中に読んだ本の魅力をまとです。そこで、単元計画に基づいて「『竜』の魅力をまとめるという目め、グループで伝え合う「ブックトー

生徒が自分のペースで知識・技能の標は一緒ですが、その過程で生徒はク」を、今後の授業で行う計画だ。

習得に取り組めるような仕組みを検自由に学び方やツールを選んで学び貝塚先生は引き続き、生徒が自分討し、授業では『協働的な学び』でます。だからこそ、生徒間の意見ので学びをつくり上げる授業を通して、学びを深めるというサイクルを確立

ズレが大きくなり、『協働的な学び』

生徒の主体性を引き出しながら、「個したいと考えています」（貝塚先生）が深まると考えています」（貝塚先生）

別最適な学び」と「協働的な学び」の生徒の多くは、単元を通してオノ充実を図っていく。そして、知識・マトペなどの表現の工夫が作品の魅技能の習得においても、デジタルド力を高めていることを理解している

リルなどを活用して「個別最適な学様子だった。そこで、作品の面白さび」に力を入れたいと考えている。

をさらに見いだせるように、本単元「生徒主導の授業による知識・技能授業改善が学校での活動全体へ好影響を与えた様 子を、ウェ
ブ記事で紹介。右の２次元コードからアクセスできます。

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