グローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）

1

研究論文
国際バカロレアの外国語科目の教育手法とその効果：
英語運用能力の向上と内発的動機づけに焦点をあてて
赤塚 祐哉AThe Effects of the Approaches to Teaching and Learning of theForeign Language Subject of the International Baccalaureate:
Focusing on the Increase of English Competency and Intrinsic Motivation
Yuya AKATSUKAA
Abstract: The purpose of this study is to investigate the effects of the approaches to teaching andlearning (ATL) of Language B, one of the subjects of the Diploma Programme offered byInternational Baccalaureate®. This study used a bibliographic survey to compare the study ofEnglish as a Foreign Language based on the ATL of the Japanese National Curriculum, and theone based on the ATL of Language B. To analyse the effects of the ATL of Language B,
Academic Word List (Coxhead, 2007) and rubric was used as quantitative research.
Questionnaires titled “Intrinsic Motivation Inventory” created by Choi (2008) were used as
qualitative research to measure the participants’ intrinsic motivation. The participants used in the
study were Japanese private high school students, and the experimental group was 82 students, thecontrol group was 80 students. The result indicated that the experimental group increased theiracademic writing skills and intrinsic motivation more than the control group. The effects of the
ATL of Language B has actually not been revealed as of writing, however this study succeeded inrevealing that the ATL of Language B were effective for increasing English competency, which is
required as one of the global competency skills.
Keywords: International Baccalaureate, Diploma Programme, Language B, academic English,
intrinsic motivation
1. はじめに大する目標を掲げている1)。日本国内でも DP 実施

本稿では、グローバル人材育成に資するとされ校・DP 実施予定校が拡大傾向にあり、また、大学る 国 際 バ カ ロ レ ア 機 構 （ International Bacca-との接続という観点からも教育再生実行会議の第laureate®、以下 IB と略記）が提供するプログラム

四次提言（2013年10月31日）を受け、国内の大学[1]のうち、高等学校段階におけるプログラムであるの入学者選抜において DP の資格や成績が活用さ

ディプロマプログラム（Diploma Programme、以下れるようになってきている。さらに IB が提供すDP と略記）に設置されている外国語科目についる各プログラムの指導ができる教員の養成と確保て、IB が発行する文献の調査、高校生への量的かについても喫緊の課題となっており 2)、国内の一部

つ質的な調査からその効果について検証する。IB

大学でも IB のプログラムに対応できる教員養成

は、最終試験で所定の成績を収めることにより国コースが設置され始めている。

際的に認められる大学入学資格が取得可能なプロ

IB という用語は、先行研究や文部科学省発行のグラムであるDPを高等学校段階で提供しており、資料では、IB という団体が提供する教育プログラ

DPのカリキュラムでは「グループ2 言語習得（外ム 全 般 を 指 す こ と も 多 く 、 IB 教 員 養 成 、 IB 導国語）」という教科の中に「言語B」という外国語

入、IB 認定校といった形で使用されることが多科目（以下、言語Bと略記）を設置している。

い。しかし、本稿では曖昧さの回避のため、本来文部科学省は高等学校段階から国際社会をリードする人材を育成する教育を充実させるため、2020年までに DP を提供する高等学校を200校に拡の 用 語 の 意 味 通 り 、 IB は 国 際 バ カ ロ レ ア 機 構（International Baccalaureate®）を指す。
文部科学省はグローバル人材育成に向けた教育改革の1つとして、IB が提供するプログラムの活A

早稲田大学本庄高等学院用を掲げている。同時に、グローバル人材育成の2

グローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）

ための英語教育改革プランとして、言語活動の高択し、標準レベル（standard level：150時間以上の度化（発表、討論、交渉等）や、学校での学習が学習時間）又は高度レベル（higher level：240時間

生涯にわたって自ら外国語を学び、実際のコミュ

以上の学習時間）のどちらかを選択する。従っニケーションで使おうとする動機付けに結びつけて、高等学校で DP を学ぶ時間のうち概ね1/6の時られるようにし、それを維持するようにすること

間を外国語の学習に充てることになる。

を挙げている 3)。言語活動の高度化については、言なお、IB の外国語教育は、Crystal（2003）5)らが語Bでも評価活動として口頭発表、議論、エッセイ

主張するグローバル言語としての英語（English as a

ライティングといった活動を行うようカリキュラ

global language）や、House（2003） 6)らが主張する

ムがデザインされていることから大いに参考にな

共通語としての英語（English as a lingua franca）とるであろう。また生涯にわたって学習できるためいう考えには基づいていない。複数の言語が社会の動機付けについても、Stobie（2007）は DP の全の 中 で 共 存 す べ き だ と す る 多 言 語 主 義 （ multi-

教科・科目は、生涯学習者（life-long learner）を育

lingualism）、あるいは言語の多様性を認め個人がてるようカリキュラムが組み立てられていると述

母語以外の他言語（外国語）を学ぶことが望ましべている 4)。一方、グローバル人材育成のための英いとする欧州評議会（言語政策部門）が提唱する

語教育改革の一助として役立つであろう言語Bの教

複言語主義（Plurilingualism）に基づいているのが育手法は、その効果について未だ明らかになって

IB の外国語教育の考え方である7)。言語Bとして設いるとは言いがたい。

置されている科目はタガログ語やスペイン語等、以上の状況を踏まえ、本研究では、現在の高等複数科目が設置されており、外国語科目としての

学校学習指導要領「外国語」（以下、学習指導要「英語」はあくまでも多数設置されている外国語

領と略記）に基づいた一般の英語教育と、言語Bの科目の1つという位置づけである。文部科学省

教科ガイド（Subject Guide、以下 SG と略記）に（2014） 8)がグローバル人材育成にあたり、国家的基づいた英語教育を比較分析し、言語Bの教育手法な施策として国際共通語としての英語の重要性をで高校生が発表、討論、交渉等といった高度な言全面的に押し出している点と、IB の外国語教育に

語活動に不可欠なアカデミックな場面で必要とさ対する立場を比較すると、外国語教育における英れる言語運用能力である CALP（Cognitive Academic

語という言語の地位が異なっていることが分か

Language Proficiency：認知・学習言語運用能力）レる。

ベルの言語運用能力が身につくかを検証するととなお、IB では言語Bではどの言語であっても指もに、学習者の内発的動機づけにつながるのかを導内容や取り扱うテーマは統一されており、それ分析した。また、言語Bの教育手法の効果を考察す

が英語であってもフランス語であっても外国語でるため、本稿では IB が提供する外国語教育の特あれば指導方法は同一であるとしているのが特徴

徴や言語Bの特徴を概説し、学習指導要領と SGである。

を比較分析する。さらに CALP レベルの言語運用能力の習得度合いを分析するとともに学習者の内発的動機づけについて分析する。

2.2

言語Bの概要

言語Bでは3つの「コア」と呼ばれるトピック全てと、5つの「オプション」と呼ばれるトピックの

2. DP の言語教育

うち2つを指導者が選択し、合計5つのトピックを2

2.1

年間かけて学ぶ（表1）。

IB の外国語教育に対する立場

DP のカリキュラムを概説すると、まず DP はコアと呼ばれる3つの必修要件「知の理論」（ Theory of knowledge: TOK ） 、 「 課 題 論 文 」（ Extended Essay: EE ） 、 「 創 造 、 活 動 、 奉 仕 」

表1 言 語 B の コ ア と オ プ シ ョ ン （ International
9)

Baccalaureate（2014a） より作成）
コア

オプション

（Creativity, Activity, service: CAS）に加えて6つの• communication and media • cultural diversity

グループ（教科） [2] で構成されている。6つのグ• global issues• customs and traditions

ループ（教科）中、外国語を学ぶことを目的とす• social relationships• health

る教科は、「グループ2 言語習得（外国語）」で• leisure

ある。生徒は「グループ2 言語習得（外国語）」• science and technologyに設置されている複数の外国語科目から1科目を選グローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）3

なお、高度レベル（higher level）ではコアとオプ

う記載しているものの、HOTs の育成について言及

ションで取り扱うトピックに加えて文学作品を2作していないこと、③については学習指導要領では品取り扱う。それぞれのトピックで取り扱う各題

双方向型スキル（interactive skill）に関する記載が材は教師の裁量となっているが、例えばオプショ

ないこと、④については学習指導要領ではカバー

ンのトピックである cultural diversity を例にあげる

すべき文法事項が定められている、といった違いと 、 values and beliefs 、 how culture is learned 、がある。

intercultural assimilation 、 language diversity 、 theconcepts of human beauty 等といった題材をサブト
ピックとして教師は扱うことが可能である。

3. 研究の目的
文部科学省の第2期教育振興基本計画ではグ

なお、DP には日本の検定教科書にあたるものがローバル人材育成のための手立てとして、中等教ないことから、教師は SG に準拠した教材を使用

育段階での外国語教育を充実させるよう提言してするか、あるいは独自で教材を作成することがほいる 12)。果たして、言語Bの教育手法は、グローバ

とんどである。

ル人材として活躍できる英語運用能力が身につく
指導内容となっているのだろうか。このことにつ

2.3

言語Bの教育手法

いて文献調査を通して検証するとともに、CALP

言語Bの教育手法の主な特徴として、International
9)

レベルの英語運用能力の向上や自律した学習者を

Baccalaureate（2014a） では以下の4点を挙げてい育成するために大切な要素である内発的動機づける。

が作用しているかを量的、質的に検証する。これ
らの検証から、グローバル人材育成を目指す一般①②

ブログ、新聞記事、雑誌、パンフレット及の高等学校で言語Bの教育手法をどのように効果的びインタビュー等といった、教材用に加工に取り入れられるかの示唆を得ることを目的とすされていないオーセンティックな題材を授る。リサーチクエスチョン（RQ）は次のとおりで業で活用することある。

Bloom（1956）10)が提唱し、後に Anderson

and Krathwohl（2001） 11) が改変した、分析

RQ1: 言語Bの教育手法はグローバル人材として活する、批評する、創造するといった高次の躍できる CALP レベルの英語運用能力が身

思 考 力 （ Higher Order Thinking Skills:につくように構成されているのか

HOTS）を育成するため、プレゼンテーショ
ンやディスカッション、エッセイライティ

RQ2: 言語Bの教育手法により、内発的動機づけが高まるかング等を評価活動として取り入れること③④

聞く・読むといった受動型のスキル

なお、IB が提供する DP の理念は、コアである（receptive skills）や、話す・書くといった

TOK、EE、CAS 及び他グループの教科との協働的発信型のスキル（productive skills）に加え、なカリキュラム編成によって実現されるものであ

双方向によるやりとりである双方向型スキり、本研究では言語Bの教育手法の分析を通してル（interactive skill）の3つをバランス良く身DP 全体の教育効果を検証することを目的としなにつくように授業を構成することい。あくまでも、言語Bの教育手法が高校生の外国文法を単体で教えることはせず、常にコン語学習者にどのような影響を及ぼすのかを検証す

テクストの中で指導することるものである。一方、言語Bはコアである TOK とのつながりを意識していることにも特徴があり、言語Bの教育手法と学習指導要領の詳細な比較については後述するが、特に①については学習指導

TOK の教育手法の外国語学習者への影響度合を完全に排除することは難しい。

要領に基づいた授業では、原則として文部科学省

なお、本来は外国語の指導法ではない TOK のによる検定済みの教科用図書（教科書）を使用す

探究型学習の手法を用いた英語指導により、英語ることになっており、必ずしもオーセンティック表現能力が向上することも確認している（赤塚、な教材を使用することを前提としていないこと、

2016）13)。

②については学習指導要領ではプレゼンテーショ
ンやディスカッションといった学習活動を行うよ4

グローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）

4. 研究方法組んだ。ライティングの評価は「内容」

4.1（ content ） 、 「 ア カ デ ミ ッ ク 英 語 」 （ academic

授業者

本研究に参加した授業者は高等学校教諭1種免許

English）、「構成」（structure）の3観点で評価指状「英語」を所持しているものであり、かつ IB

標（ルーブリック）（表2）を用いて評価をつけ、が 発 行 す る 言 語 B （ English ） の 教 授 資 格

実験群と統制群のルーブリックの得点差を比較し（certificate）を所持している日本人である。IB のた。加えて、研究参加者のライティング課題に含認定を受けた日本国内の高等学校での勤務経験が

ま れ る CALP レ ベ ル の 語 彙 に つ い て Oxford

ある。

University Press （ 2014 ） 17) のOxford Learner’s

なお、言語Bの授業が実施できるのは、IB から

Dictionary of Academic English の i-writer を 用 い認定された高等学校のみであり、認定を受けていて、Coxhead（2000）が開発した学術語彙リストない高等学校では実施できない。本研究に参加し（Academic word list、以下 AWL と略記） 18) に含た授業者の所属は IB の認定を受けていない一般

まれる語彙を抽出し実験群と統制群の比較を行っの高等学校であることから、あくまでも言語Bの教た。

育手法を参考とし、そのエッセンスを取り入れた授業であることを付け加えておく。

表2 ラ イ テ ィ ン グ 課 題 の 評 価 指 標 （ ル ー ブ リ ック）（International Baccalaureate（2014a）

4.2

研究参加者

国内の私立高等学校（共学）に所属する1年生
162名が本研究に参加した。言語Bの教育手法を取り入れた授業に参加したグループを実験群（n =82）、学習指導要領の内容に基づき実施した授業に参加したグループを統制群（n = 80）とした。両者とも授業は英語で行うことを基本としている。
参加者の英語力は様々であり、研究開始前の実験
群 の TOEIC® ス コ ア の 平 均 点 は 489.23 点 （ M =489.23）、標準偏差（SD）= 184.61であり、統制群の 平 均 点 は 486.32 点 （ M = 486.32 ） 、 標 準 偏 差（ SD ） = 178.91 で あ る 。 ま た 有 意 水 準 （ p 値 ）は.821である。従って、研究開始前の実験群と統制群の間には英語力の差は見られず、ほぼ同等であると判断される。
4.3
4.3.1

調査材料
IB が発行する資料

文部科学省が発行する学習指導要領14)及び同解説
外国語編 15) 、IB が発行する SG、教師用補助資料（Teacher Support Material: TSM、以下 TSM とする） 16)の4点を用いて文献調査を行い、それぞれの9)を基に筆者が作成）
content
How well have you
produced therequired text type?

academic English
To what extent haveyou used academic
vocabularies andexpressions?

structure
How well have you
structured of theessay including
introduction, body,and conclusion?
4-5
4-5
4-5
Essay shows thorough Essay is written with a Sentences (What you
reflection onhigh level of academic want to say) are clear
challenges you faced. style.
and accurate.
Essay shows thorough A range of vocabulary Essay is wellreflection on how your is used accurately,
structured withexperience could bewith some errors.
introduction, body,used in the future.
and conclusion.
2-3
2-3
2-3
Essay shows some
Essay is written with a Sentences (What you
reflection on
middle level ofwant to say) arechallenges you faced. academic style.
sometimes clear.
Essay shows someA fairly limited range
reflection on how your of vocabulary is used,
experience could bewith many errors.
used in the future.

Essay is structured
appropriately, but
introduction, body, or
conclusion is either
missing or inadequate.
0-1
0-1
0-1
Essay shows little
Essay is written in a
Essay shows little
reflection onstyle inappropriate for evidence of structure.
challenges you faced. academic submission.
Essay shows little
A very limited range Sentence (What you
reflection on how your of vocabulary is used, want to say) are rarely
experience could bewith many basic
clear.
used in the future.
errors.

特徴について比較分析を行った。なお SG と TSM
は、それぞれ日本の学習指導要領と同解説外国語編に相当する文献である。
4.3.2

ライティング課題

4.3.3

内発的動機づけに関するアンケート

内発的動機づけを測るため、Choi（2008）が作成
し た 内 発 的 動 機 付 け 尺 度 （ Intrinsic Motivation

調査用課題として、研究参加者はライティング

Inventory: IMI、以下 IMI とする）19)（表3）を研究

課題「グループプレゼンテーション振り返りエッ

参加者に用いた。アンケートは全21項目で、リッセイ」に取り組んだ。参加者は3～4人程度によるカート尺度を用いて、7段階による自己評価によりグループ別のプレゼンテーションに取り組み、そ回答するものである。アンケートはそれぞれ「興の後、250-300語程度で個別にライティングに取り

味 ／ 楽 し み 」 （ interest/enjoyment ） 、 「 選 択 観 」

グローバル人材育成教育研究（ perceived Choice ） 、 「 価 値 有 用 性 」 （ value/

第4巻第1号・第2号（2017）5

れなく答えるよう指示をした。

usefulness）の3つの下位尺度により構成されており、それぞれの数値について実験群と統制群の差

5. 結果と考察

異を分析した。なお、アンケート中「R」のついた

5.1

項目については点数を逆転させ、それぞれの項目

学習指導要領と言語の比較

表4は学習指導要領及び同解説と言語Bの SG 及
び TSM との対比を行った結果をまとめたものでの合計点数で下位尺度の得点を算出した。

ある。4種類の文献調査の結果からは、主に以下の表3 IMI の下位尺度と質問項目（Choi, J. (2008)19)

結果が得られた。

より引用）

表4の項目1及び4から、学習指導要領及び同解説

interest/enjoyment

では、言語の使用場面に応じ、どのような言語活

I enjoyed doing the activities very much.

動を実施するかを記載しているのに対して、SG 及

The activities do not hold my attention at all. (R)び TSM では、グローバルな課題を解決する主体

I thought the activities were quite enjoyable.

的な生徒を育成するために、どのような題材や媒I was thinking about how much I enjoyed it.

体（text）を取り上げるべきかについて記載されてI think these are boring activities. (R)いることが分かった。また、表4の項目2からは、

The activities were fun to do.

評価の取り扱いについて、SG 及び TSM ではどの

I would describe the activities as very interesting.

ような評価活動をどのような観点で実施したらよperceived choice

いのか、具体的な評価項目と得点ともに記載されI felt like it was not my own choice to do these tasks. (R)I feel like I had to do these.
I really did not have a choice to do these activities. (R)I did the activities because I had to. (R)I believe I had some choice about doing the activities.
I did the activities because I had no choice. (R)I did the activities because I wanted to.
value/usefulness
I think these are important activities.
I think this is important to do.
I believe the activities could be of some value to me.
I would be willing to do these again.

ており、学習指導要領及び同解説との違いが明らかになった。例えば、SG 及び TSM では評価活動
では表4の項目3にある相手とのインタラクションの能力を測る口頭試験等を実施するよう記載されている。
表4の項目5及び6から、SG 及び TSM では異文化に対する理解を重視するための手段として、当該言語が使用されている国や地域の文化の理解を深めることを重視するとともに、HL においては文学作品を取り扱うことでその国や地域の価値観や文化理解を深めることを重視していることが分かった。一方、学習指導要領及び同解説には文学作品の取り扱いについての記載はない。

I think that doing these activities are useful.

表4の項目7から、SG 及び TSM には学習指導要

I think doing these activities could help me.

領及び同解説とは異なり他教科の知識の活用を要

I believe doing this activity could be beneficial to me.

する教科横断的な学習をするよう記載されてい
る。

4.4

調査手順

なお、コア「知識の理論」（TOK）は批判的思調査は2016年4月から12月までの9ヶ月間、1回あ考力や論理的思考力を高める授業であるが、言語Bたり50分の授業で計47回の授業で実施した。クラでも TOK で身に付けた内容を応用するよう求め

スサイズはそれぞれ40名前後のクラスで、実験群られていることが分かる。

は2クラス、対照群は2クラスである。調査材料の1つであるライティング課題は10時間目と40時間目

5.2の授業で実施し、内発的動機づけに関するアン

5.2.1

ケートは47時間目の授業で実施した。

アカデミックな英語運用能力向上
エッセイライティングにおける AWL の使用状況：RQ1 について

なお、ライティング課題は完成までに3日間の期

1回目（10時間目）と2回目（40時間目）の変化間を設け、辞書等を用いて自宅での課題として取を見るため、実験群と統制群のそれぞれの参加者り組ませた。また、内発的動機づけに関するアンが1回目と2回目にそれぞれ作成したエッセイライ

ケート調査の回答時間は10分間とし、最後まで漏

ティング課題について、AWL に含まれる語彙の出6グローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）

表4 学習指導要領に基づく英語教育と言語 Bの教育手法の比較（文部科学省 （2009 ）
15)

14)

、文部科学省

9)16)（2010） 、International Baccalaureate（2014a） 、International Baccalaureate（2014b） より作成）
学習指導要領／学習指導要領解説
教科ガイド（Subject Guide）／TSM
どのような言語活動を行わせるか どのような題材及びトピックを教師が取り上げたらよに焦点が当てられている。
いのかに焦点が当てられている。
評価
記載なし
言語運用能力をどのような評価活動で、どのような評価基
準（criteria）を用いて評価するのかが記載されている。
4技能（聞く、話す、読 4技能を取り扱うこととしている。 4技能に加え、相手とのインタラクション（双方向型ス
む、書く）の扱い
キル：interactive skill）も重視している。
取り扱う題材日 常 生 活 、 風 俗 習 慣 、 物 語 、 地 3つのコアトピックと2つのオプショントの計5つのト
理、歴史、伝統文化や自然科学と ピックを取り扱うよう記載されている。また様々な媒
いった分野を扱うよう記載されて 体（text）を取り扱い、とりわけグローバルな緒課題といる。
も関連する学習活動を行うよう記載されている。サブ
トピックの例も豊富である。
異文化理解の取り扱い 日本の生活や文化についての理解 居住地域の文化に触れつつ、言語が使用されている国も深めることも大切としている。 や地域の文化（target culture）の理解を重視するよう記載されている。
文学作品の取り扱い
記載なし
HL では文学作品2作品扱うよう記載されている。
ただし、SL では文学作品は扱わない。
他教科・科 目との つな 記載なし
教科横断的な学習をするよう記載されている。とりわ
がりけ、コア「知識の理論」（TOK）のエッセンスを取り入れながら指導するよう記載されている。

項目
1 全般的な特徴
2
3
4

5

6
7

現数をそれぞれ算出した。英語力がもともと高い

表5

AWL 使用状況の比較結果（1回目）

参加者と英語力が低い参加者の変化の度合いが異エッセイライティングのなることも予想されたため、研究開始前に実施し実施時期

た TOIEC® の中央値により、上位層（英語力が高

1回目

い参加者）と下位層（英語力が低い参加者）に分けてt検定を行い分析した。その結果、1回目では実実験群

験群（上位層及び下位層）と統制群（上位層及び(n = 22)下位層）には有意差がみられなかったが（p > .05）

統制群（表5）、2回目では実験群と統制群の間の上位層(n = 18)

及び下位層どちらにおいても有意差がみられた

実験群

（表6）。

(n = 60)

なお、1回目と2回目の平均値（M）の差を比較す

統制群

ると、実験群の上位層の2回目では AWL に含まれ

(n = 62)

M

SD

4.23

3.95

p

. 081

上位層
4.63

4.71

2.67

3.58
.072

下位層
2.72

3.21

る 語 彙 が 1 回 目 と 比 較 し て +14.93 、 下 位 層 で は+10.58となっており、統制群の上位層の+4.7、下位

表6

AWL 使用状況の比較結果（2回目）

層の+2.49よりも語彙数が増えていることが確認で

エッセイライティングのきる。また、実験群及び統制群それぞれの共通事

実施時期

項として、両群とも上位層のほうが下位層と比較

2回目

して AWL に含まれる語彙の増加度合が多いことが確認できる。
これらの結果から、言語Bの教育手法により、学習者の CALP レベル語彙が増加することを確認し
た。
5.2.2

エッセイライティングのルーブリックの得
点変化：RQ1 について

エッセイライティングでは表2に示す評価指標（ルーブリック）を用いて評価を実施した。な
お、評価にあたっては授業者が第一次評価を行

実験群(n = 22)
統制群
実験群
統制群
(n = 62)

SD

19.16

4.26

p

< .000

上位層(n = 18)(n = 60)

M

9.33

4.85

13.25

3.98
< .001

下位層
5.21

2.97

グローバル人材育成教育研究

7

第4巻第1号・第2号（2017）

い、第二次評価として IB が提供するプログラム及び下位層のどちらにおいても構造（structure）をを実施する学校での勤務経験が長い英語を母語と除く項目で有意がみられた（表8）。構造する教師が評価を行い（r = .73）、最終的に両者が（structure）において有意差がみられなかった原因話し合った上で得点の調整を行うことで評価の妥として、言語Bの教育手法であっても学習指導要領

当性をもたせた。

の内容に基づいた指導であっても、導入・本論・

言語Bに限らず、IB が提供するプログラムではまとめといったパラグラフライティングの基本構

ルーブリックは学習者に事前に示され、学習者が造の理解を深める指導方法に差がなかったからで

到達目標を把握した上で学習活動に参加するケーあると考えられる。

スが多いことから、本研究の参加者にも事前に

なお、表6で示した2回目の実験群の上位層及びルーブリックを提示した。

下位層におけるAWLの使用状況と、表8で示したア

表7は1回目のエッセイライティングにおける実カデミック英語（academic English）の得点の相関

験群と統制群のルーブリックの得点比較を上位層関係を分析したところ、上位層で r = .71、下位層と下位層に分けて示したものである。その結果、

で r = .79と強い相関関係があると解釈できること

実験群と統制群の間に有意差はみられなかった（pが分かった。

> .05）。
一方、2回目では実験群と統制群の間で、上位層

表7

エッセイライティング1回目の実験群と統制群の得点比較の結果
エッセイライティングの実施時期
1回目

実験群(n = 22)
統制群
実験群
統制群

アカデミック英語構造（academic English）（structure）

M

SD

3.02

1.17

M

SD

2.23

0.95

p

M

SD

3.35

0.87

. 492

1.23

2.14

0.75

3.38

0.99

2.88

1.31

1.88

0.83

2.95

1.01

.692
2.97

表8

1.33

. 592
1.94

0.73

p

. 857

3.05

下位層

(n = 62)

p

.781

上位層

(n = 18)(n = 60)

内容（content）

. 521
2.86

0.81

エッセイライティング2回目の実験群と統制群の得点比較の結果
エッセイライティングの実施時期
2回目

実験群(n = 22)
統制群
実験群
統制群
(n = 62)

アカデミック英語

構造（content）（academic English）（structure）

M

SD

4.43

0.74

p

M

SD

4.24

0.85

< .000

上位層(n = 18)(n = 60)

内容

3.56

0.97

4.03

0.88

3.11

0.81

M

SD

3.97

0.91

< .001
3.13

0.79

3.99

0.99

< .000

下位層

p

. 858
3.95

0.98

3.52

1.14

<. 000
2.86

0.91

p

. 744
3.48

0.91

8

グローバル人材育成教育研究

表9第4巻第1号・第2号（2017）

学習指導要領に基づく英語授業と言語Bの教育手法による内発的動機づけ
M

SD

a

実験群

4.37

1.52

0.87

統制群

3.53

1.54

0.85

0.84

0.02

実験群

4.55

1.60

0.86

統制群

3.01

1.58

0.89

項目
interest/enjoyment（興味／楽しみ）差
perceived Choice（選択観）

1.54

0.02

実験群

5.14

1.53

0.97

統制群

4.41

1.54

0.96

0.73

0.01

差
value/usefulness（価値有用性）
差5.3

学習者の内発的動機づけ：RQ2 についてp
< .000< .001< .000

えていることである。

表9は、実験群と統制群の平均と標準偏差を示し従って、言語Bの教育手法を実施することによている。信頼性係数（a）は全ての項目で0.8以上でり、グローバル人材として求められる英語運用能あったことから信頼性は十分であると判断され力と動機づけが身につくものと考えられる。今後る。実験群と統制群の間の差をみるためt検定を実の課題としては、インタビュー調査等を用いなが施したこところ、全ての項目で有意差がみられ

ら、授業内の一つ一つの言語活動のうち、どの言た。興味、楽しさの項目では実験群と統制群を比語活動が英語運用能力の伸長に資する材料になっ較すると、実験群のほうが0.84高く、授業内の学習ているかを明らかにすることなどが挙げられる。

活動を肯定的に捉えていることが明らかになった。選択観の項目は他項目と比較しても大きな差

謝辞

異が見られ、自ら進んで能動的に学習活動に参加
していることが明らかになった。価値・有用性の本稿は早稲田大学特定課題研究助成費（課題番号2016S-158）による研究成果の一部である。

項目では実験群と統制群を比較すると、実験群のほうが0.73高く、授業内の学習活動が学習者にとっ注て役に立つと実感していることが明らかになっ[1] 3～12歳を対象とした「初等教育プログラム」

た。このことから、言語Bの教育手法は学習者の内（Primary Years Programme: PYP）、11～16歳

発的動機づけを高めていることを確認できた。

を対象とした「中等教育プログラム」（Middle

なお、本研究では両者の研究前のプレデータがYears Programme: MYP）、16～19歳で主に大学取れなかったため、言語Bの教育手法だけが内発的進学を目指す高校生を対象とした「ディプロ

動機づけに良い影響を与えたのかどうか、その他

マプログラム」（Diploma Programme: DP）、の条件を完全に排除することはできない。今後

16 ～ 19 歳 で 主 に 職 業 教 育 諸 学 校 （ 専 門 学 校

は、その他の条件の影響も分析したい。

等）を目指す高校生を対象とした「キャリア関連プログラム」（Career-related Programme:

6. おわりにCP）の4つである。

本研究は、言語Bの教育手法がグローバル人材育[2] 6つのグループ（教科）とは、グループ1「言成のための英語教育改革の要である言語活動の高

語と文学（母国語）」、グループ2「言語習得度化への貢献度と学習者の内発的動機づけに与え（外国語）」、グループ3「個人と社会」、グる効果を検証した。研究で明らかになったこと

ループ4「理科」、グループ5「数学」、グは、英文の文章構造を理解し、構造に従って英文

ループ6「芸術」である。

を書くスキルには言語Bの教育手法を受けたグルー
プとそうではないグループとの間に差は見られなかったものの、言語Bの教育手法を受けたものは引用・参考文献CALP レベルの言語能力が伸張していくこと、さ1)

らには学習者の内発的動機づけにも良い影響を与文部科学省.(2015). まち・ひと・しごと創生総合 戦 略 （ 2015 改 訂 版 ） . 参 照 https://w w w .

グローバル人材育成教育研究

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受付日2017年2月7日、受理日2017年3月20日