国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

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自閉症教育における指導のポイント−海外の４つの自閉症指導プログラムの比較検討から−
佐藤克

敏＊ ・ 涌

井恵＊＊ ・ 小

澤

至

賢＊＊＊

（＊京都教育大学）（＊＊教育支援研究部）（＊＊＊教育相談部）
要旨：自閉症教育においてポイントとなる指導内容を検討するために，海外の４つの指導プログラムを比較検討した。比較検討に用いた指導プログラムは，①機軸反応訓練（Pivotal Response treatments），②幼児
自閉症プロジェクト（Young Autism Project），③ＴＥＡＣＣＨプログラム，④発達・個人差・関係を基盤にしたアプローチ（The Developmental, Individual-diﬀerence, relationship-based model）であった。比較検討した結果，重要な指導内容の要素として，活動に従事すること（活動を動機づけること，人や環境からの働きかけに適切に反応すること，一定時間活動を維持すること，独力で遂行できるように行動を調整すること）とコミュニケーションの始発に関すること，加えて，予後に関する研究の比較から，模倣することが重要なポイントとなることが示唆された。
見出し語：自閉症，文献研究，教育内容，指導プログラムの比較

模倣や仲間との共同的な活動など社会的な指導，遊びのスキルの指導，自然な文脈での般化や維持に関Ⅰ．はじめにする指導，問題行動への介入方略，機能的な学業ス
近年，国内外ともに自閉症のある児童生徒の教育キルがあることなどが示されている。

や指導が注目されている。アメリカでは，National

一方我が国では，「21世紀の特殊教育の在り方に

Research Councilが，Lord,C. ら14名の自閉症研究

ついて〜一人一人のニーズに応じた特別な支援の在の専門家により「自閉症のある子どもの教育的介入「知的障り方について〜（最終報告）」24）において，に関する委員会」を立ち上げ，これまでの研究を網

害教育の内容や方法だけでは適切な指導がなされ22）羅して，現状と課題について検討した 。本委員会ない場合もあり，知的障害と自閉症を併せ有する児において検討した事項は多岐にわたっているが，早童生徒等に対し，この二つの障害の違いを考慮しつ

期教育及び指導プログラムに関して検討した内容をつ，障害の特性に応じた対応について今後も研究が見ると，①２歳で信頼できる診断が可能であり，早必要である」と指摘されている。

期の診断が重要であること，②家族を指導に巻き込

独立行政法人国立特殊教育総合研究所は，プロ

んだり，家族のメンタルヘルス等の支援を実施する

ジェクト研究「養護学校等における自閉症を併せ有ことが重要であること，③自閉症スペクトラムが疑する幼児児童生徒の特性に応じた教育的支援に関す

われたら，すぐに個別化され，特別化された目標とる研究」を平成15年度から17年度まで実施した。本計画に基づいた教育的サービスが開始される必要が研究の成果から，我が国の養護学校の指導内容であること，④十分な個別的対応が必要であること，は，「意思伝達」と「生活習慣」が最も重視されて⑤介入において優先される事柄に，幼少期の教育におり，「行動調整」と「余暇・自立」は，学部が上おける機能的な自発的コミュニケーション，母親の「偏っがるにつれ重視される傾向がみられること35），＊平成18年９月まで国立特殊教育総合研究所 教育支援研究部

所属

−17−

特集２：自閉症教育における指導のポイント

表１

各プログラムの概要ࡊࡠࠣ࡜ࡓ
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たコミュニューケーション」「常同・こだわり行動」

Ⅱ．比較に用いた訓練プログラムと比較項目「特異な認知特性」「想像性の欠如」といった自閉症の特性に関して考慮した指導が多いことが指摘され１．比較に使用したプログラムについて36）

た 。また，実証については今後の課題となってい自閉症を対象としたプログラムであること，コ

るが，これまでの研究成果やKoegelらの機軸行動にミュニケーションのように一つの領域に限定した関する考え方，また久里浜養護学校等での自閉症のプログラムではなく，複数領域の指導を含んだプ

指導内容を分析し，身に付いて欲しい力として７つ

ロ グ ラ ム で あ る こ と， 幼 児 期 か ら の 対 応 で あ る

34）の力（以下キーポイント）を提案している。

こと，プログラムの背景にある理論が異なること前述したプロジェクト研究で実証した指導内容などを選択基準とし，①機軸反応治療プログラム

に関する成果は，教員側の意識に関する結果であ（Pivotal Response Treatments： 以 下 Ｐ Ｒ Ｔ ｓ），

り，また現状で実施されている指導内容を分析した②ＵＣＬＡ幼児自閉症プロジェクト（ＵＣＬＡ

ものである。今後，キーポイントとして提案されたYoung Autism Project： 以 下 Ｙ Ａ Ｐ），③ＴＥＡ

身につけて欲しい力を実証するために，個に応じてＣ Ｃ Ｈ プ ロ グ ラ ム（Treatment and Education of

自閉症の児童生徒がどのようなことを身に付けていAutistic and related Communication handicapped

くと，将来的に社会参加やその後の学習が促進されCHildren：以下ＴＥＡＣＣＨ），④発達・個人差・るのか，どのような指導をどの段階で行うことが求関係を基盤にしたプログラム（The Developmental,

められるのかなどについて，幼少期から継続して評

Individual-diﬀerence, relationship-based model：以価し，指導内容を整理することが求められる。本研

下ＤＩＲ）の４プログラムを取り上げることとし究の目的は，前述したプロジェクト研究で提案された。各プログラムの概要を表１に示した。

たキーポイントの妥当性を検討する一つの方法とし(1)て，自閉症に特化した海外の４つの指導プログラム

ＰＲＴｓはカリフォルニア大学サンタバーバラ校を展望し，自閉症の特性に応じた指導内容の要素をのKoegel夫妻によって開発された指導プログラムで抽出することを通して，自閉症教育において優先すある15）。このアプローチの特徴は，自閉症の子どもべき指導内容について検討することである。

をより正常な発達過程に引き戻すために，障害の中
−18−

ＰＲＴｓ

国立特殊教育総合研究所研究紀要

核領域すなわち機軸領域に介入のねらいを定めてい(2)14）15）

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ＹＡＰ

は，自閉症そのＹＡＰは，LovaasによってＵＣＬＡで開発されたものはこれまで疑われてきたものよりもかなり軽微

プログラムである。このプログラムは，年長もしくな障害で，一見重篤な障害の様相として考えられては青年期の自閉症に関する初期の研究を基にしていきた事柄は，異常な発達の結果として出た副作用とる17）。1970年代に，発達に遅れのある幼児を対象と考えており，もしこれが早期に修正されれば，とてて適用されたプログラムであり，自閉症の幼児へのも有益な成果を得ることが可能になるだろう，とい

介入に対して留意されている。応用行動分析の原理

う仮説を立てている。この仮説に基づき，自閉症のと手法が用いられ，行動を，過剰な行動（例えば，子どもを正常な発達過程に引き戻すために，障害の自己刺激行動，自傷行動，攻撃，脅迫行動，かん中核領域に狙いを定めた指導を行うことによって，しゃくなど）と，未習得の行動（言語，ソーシャル一見重篤に見える副作用を消失させ，広範で迅速なスキル）に分け，行動療法の技法を用いて過剰な行

介入結果を生み出すことができると主張している。

動を減少させ，未習得の行動を習得することを目指

また，これら３つの機軸領域の介入に当たってすものである６）。基本的に初期の指導では指導者とは，次の４点を重要視している。１つは，介入の計

子どもが１対１のセッティングで，指導者から明確

画と実施において家族を巻き込むこと，２つめは，な指示を呈示し，一試行ずつ呈示するなど，刺激を自然な環境で介入を行うこと。３つめは，鍵となる制御した指導形態（Discrete Trial）が採用される17）。

るということである。Koegelら

機軸の標的行動の治療を第一にして，個人の行動の(3)

修正を二次的な目標にすること，４つめは，家庭とＴＥＡＣＣＨプログラムは，1972年にSchoplerと学校の双方の文脈（場面）において介入を実行する

Mesibovによってアメリカのノースカロライナで開15）ことである 。

ＴＥＡＣＣＨ発された。自閉症の認知特性である視覚能力を利用
注１）

は，して，指示を理解するのを助ける，構造化の原理に

中核領域（機軸領域）の介入の核心部分である。Ｐ基づいたアプローチである26）。親がセラピスト助手（ＮＬＰ）
ＲＴｓにおける自然言語パラダイム 注３）になってスタートからプログラムに関わり，１日をによる介入は，正反応率と正確度の増加，自発的通して子どもに，指示と期待を視覚的に，はっきりな発語の増加，クリニック場面以外での言語の般と示しながら，自閉症の子どもが自分で作業に取り化に効果を上げている。さらに，自然言語パラダイ

組めるなることを主な目的としている６）。また，プム（ＮＬＰ）と動機付け手続きを組み合わせた指導ログラムは，成人後も続けられ，ジョブ・コーチとパッケージでは，標的でなかった行動の共変的な改してサポートする。

ＰＲＴｓでは，介入成果の般化

と維持

注２）

ＴＥＡＣＣＨの基本原理には，①自閉症の特性を善と反応領域の般化が見られたという効果が上がっ15）ている 。なお，標的でなかった行動の共変的な改理論よりも実際の子どもの観察から理解する，②親

善と反応領域の般化には，以下のものが含まれておと専門家の協力，③子どもに新たなスキルを教える

り，標的とした行動以外の共変的な改善と反応領域

ことと，子どもの弱点を補うように環境を変えるこの般化も評価する。

とで子どもの適応能力を向上させる，④個別の教育

ま と ま り の な い 混 乱 し た 行 動（disruptive

プログラムを作成するために正確に評価する，⑤構

behave）の減少造化された教育を行う，⑥認知理論と行動理論を重

子どもの情動の改善

視する，⑦現在のスキルを強調するとともに弱点を

発話明瞭度の改善

認める，⑧ジェネラリストとしての専門家，⑨生涯

教科的な学習の改善

にわたるコミュニティに基盤をおいた援助の９つがステレオタイプで限定的な行動の減少ある30）。

社会性の領域での改善−19−

特集２：自閉症教育における指導のポイント(4)

いた項目を表２に示した。以下では本項目に基づい

ＤＩＲ

ＤＩＲプログラムは，Greenspanらによって開発された自閉症やこれに類する発達障害のある子ども達て各プログラムを比較分析し，自閉症の特性に応じた指導内容の要素について検討する。

の心と脳の発達を促すことを目的としたプログラム
表２である。彼らは，自閉症の中心となる困難を，①親
密さと暖かさの確立に関する困難，②ジェスチャー

比較分析に用いた項目

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や情緒的表現を伴ったコミュニケーションの困難，③情緒や要求を伴う意味のある言葉やシンボルの使用に関する困難であるとしている４）。そのため，Ｄ
ＩＲのアプローチでは，情緒・発達的能力を発達段ᜰዉലᨐߦ㑐ߔࠆߎߣ

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階に応じ，子どもの情報の処理の仕方に基づいた個
人差と保護者や家族との相互交渉に留意した介入プ
ログラムを個人に合わせて作成し実施することで，Ⅲ．各プログラムの実際について発達を促すことをねらいとする。このねらいは主としてフロアタイムで実施されており，ＤＩＲはしば１．指導内容に関する比較検討
表３に各プログラムで重視される指導内容等を示しば同義で議論されることが多いが，フロアタイム
以外にも，半構造化問題解決活動，言語プログラム，

した。

仲間との遊びの機会，行動分析（重度の問題行動へ

(1)

の対応）
，生物医学的対応などがあり，同時並行的に

Koegelらは，機軸行動とは他の沢山の行動に効

４）

子どもの状態や課題に応じて実施される 。

ＰＲＴｓ

果を及ぼし，効果的に広範囲な改善と般化の改善を産出し続けるものであると定義している12）。

２．比較する項目

ＰＲＴsでは，自閉症の障害の中核領域，すなわ

上記の４つのプログラムについて，比較分析に用表３

ち機軸となる領域として，「社会的−コミュニケー

指導内容に関する比較ࡊࡠࠣ࡜ࡓ

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−20−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

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ショ ン 的 相 互 交渉に従事するための動機付け」，

然な環境で社会的コミュニケーションへの動機付け「（子どもから開始される）社会的始発」，「行動の自がさらに高まるという結果が得られる。
次に，「（子どもから開始される）社会的始発」に

己統制（self-regulation）」の３つを挙げている。
「社会的−コミュニケーション的相互交渉に従事

ついては，次のような発達研究などを引用して，機するための動機付け」がなぜ機軸領域であるのかに軸領域として重要であると述べている。伝達的な相９）11）

互交渉でも，対人的な相互交渉でも，どちらもそのは，自閉症の子どもは反応−結果随伴性を学習する

中核的特徴は始発である27）。始発とは，人が他者にのが困難であるのは学習性無力感が引き起こってい直接向けた言語的または非言語的行動であり，しかるためであると述べている。自閉症の子どもの学習も話しかけなさいと先に指示されていない行動であ性無力感の状態を消去するには，その子どもが好むると定義されている。自閉症の子どもの言語の特徴

ついて，次のように説明している。Koegelら

11）として，質問を尋ねることが全く見られないか，まなどを指導手続きに組み込むことによって，反応す

たはその頻度が低いこと，好奇心が明白に乏しいレ

ることに対する動機付けを高めることが有効である

ベルにあること，欲しい事物を要求するときにだけことがわかっている。そして，学習性無気力感を減

しか言語を使わないこと37），会話を始発しないこと

少させることによって，自閉症の子どもの意図的なが挙げられる。

活動

10）や行動しようとする試みも強化すること

コミュニケーションに関連した能力を伸ばすことができると述べている。

これとは対照的に健常の子どもでは，様々なタ
イプの自己始発を言語の学習や社会的相互交渉をさらに，健常の子どもの意図的コミュニケーショ

引き起こすために頻繁に使用する。L. K. Koegel,

ンの発達においては，共同注意の出現が決定的な特Koegel, Shoshan, & McNerney７）の研究から，自己徴であること，そして，共同注意は全般的な社会認

始発は，自閉症の子どもの好ましい長期的な介入成

知的な過程に寄与しているだけでなく，将来の言語

果の予測指標となることが明らかになっている。ま1）

発達や語彙の量を予測するものとして重要である

た，自己始発は，大人が始発する介入の必要なし

20）ということから，自閉症の子どもの共同注意ので，自閉症に限らない全ての子どもの一日を通して欠陥は危機的な欠陥

20）21）

であり，早期介入すべき

自然な環境で広範な自発的な学習の機会を提供でき

15）

る可能性を持っている。こうしたことから，自己始重要な標的目標として取り上げている。Koegelら

は動機付けの指導によって，共同注意が増えるとい

発は機軸行動として取り上げられている。

う共変的な（Collateral）変化が起こり，自然な環「行動の自己統制（self-regulation）」に関しては，

境で社会的コミュニケーションをすることの動機付

自己管理（self-management）セルフマネージメン

けをさらに高めることができると述べている。

トが問題行動の低減や対人的コミュニケーションに

なお，この動機付けを高めるための指導（技法）

効果を及ぼす機軸的スキルとして考えられている。

は，学習性無力感の消去や共同注意の改善だけに限

Koegelら14） は，自閉症の子どもが自立的に反応すらず，様々な行動の指導（例えば自然言語パラダイることを高め，新たに学習した行動が自然な環境のムによる自発的な言語指導や，家庭で宿題に取り組中でも広く使用されるよう般化を促すことも大切でむなど）に際しても取り入れられ，般化効果が示さあるとし，そのためには機軸行動を自己管理するこ

れたり，標的行動だけでなく他の行動に共変的な改とが理想的であると述べている。その理由として，

15）

善が示されている 。

自己管理は介入を行う人がいない時間帯でも使用でまた一方，自閉症の子どもの共同注意の欠陥は，
16）注４）

きるし，また様々な自然な環境（特にインクルーとも関係している。多次ジョン環境）の中で容易に用いることができること

元的な手がかりに反応することの指導によって，刺を挙げている。自己管理を行うことによって，外的激の過剰選択性が減少し，加えて共変的な変化としな介入に対する依存度が低減し，自閉症の子どものて共同注意が増える。さらにこのことによって，自自主性を改善することが可能となり，監督なしで他「刺激の過剰選択性」−21−

特集２：自閉症教育における指導のポイント者と相互交渉したり，望ましい活動に従事する機会
７）をもっと提供することができるようになる 。さら14）

職業スキルには，分類や皿洗いなどを完了するのに必要となるスキル，自立機能には日常生活技能は自己管理技法を使用することで，や移動など，余暇スキルには，個人的な興味や趣味

療育過程における自閉症の子どもの役割が著しく増もしくは単純なゲームやスポーツなど，職業行動にえ，親や大人達への依存性が少なくなると考えていは，一人で仕事をするのに妨害とならないためのスる。そして，自閉症の子どもの自立性が高まるこ

キル（例えば，仕事が完了するまで座っている，強とは，その子どもを抱える家族のストレスを少なく化を学び，仕事の概念を理解するなど），機能的コ

し，家族の地域社会とのやりとりが正常化すること

ミュニケーションには，基本的な要求を伝えたり，と関係しており，自閉症の子どもが直接得る利得を指示に従うことなど，対人行動には，挨拶をする，はるかに凌ぐ利得を得られることが示唆されているグループで行動するなど，コミュニティ・インテグと指摘している。

レーションには，上述した６つの機能をコミュニに，Koegelら(2)

ティの自然な場面で訓練することなど，が含まれてＹＡＰ

ＹＡＰは，127のサブプログラムから構成されてい

いる。

18）

る。Lovaasは ，指導プログラムは包括的である必要(4)があり，急激に全ての機能領域で，広く進歩をもた

ＤＩＲプログラムにおいて示されている６段階のらす機軸もしくは重要な行動の存在は証明されてい情緒・発達的能力とその段階での通常自閉症が示すないと述べている。例えば，言語スキルの改善は仲状態像を表４に示した。フロアタイムは前述したよ

間との遊びや学業成績など，後で学ぶスキルを促進

うにＤＩＲの全てのアプローチではないが，ＤＩさせる効果をもたらすかもしれないが，遊びや日常

Ｒのプログラムの根幹となるプログラムである。こ

生活スキルに共変的な変化をもたらすことはないとこではフロアタイムの内容を示す。ここで示した情いうことである。また，治療効果は状況特定的なも緒・発達的能力の段階とは，情緒的な能力と認知的のであるため，全ての重要な環境に（例えば，家庭，な能力を同時に獲得することが含まれている。このコミュニティー，学校）全ての重要な人（家族，教情緒・発達的能力の段階は，障害のない子どもの生師，友人）が対応することが重要であること，治療

態学的な変化に基づいて作成されており，どの段階が中断されると元に戻ってしまうことなどを指摘しにおいても自閉症が示す初期サインが関連づけられ

18）

ＤＩＲ

ており，指導が包括的である必要性を述べている 。

ている。フロアタイムは，６段階の基礎的な情緒・ＹＡＰでは，課題に従事すること，簡単な指示に発達的能力を促す，情緒的で意味のある学習の相互応じることなどを通して行動と強化の関係を理解さ交渉を作り出すことに焦点が当てられる３）４）。
以下にWieder & Greenspan38）が報告した事例のせることから開始し，次に弁別や粗大運動の模倣，衣服の着脱など，基本的スキルを教え，その後，音フロアタイムにおける活動例の概略を示す。

声模倣や身辺自立スキル，遊びのスキルなどを増やすといった順序で指導が進められる６）。話し言葉を獲得できない子ども達に対しては，視覚的コミュニ
ケーション（PECS注５） またはR＆W注６））を用いた方法が取り入れられる４）。
(3)

ＴＥＡＣＣＨＴＥＡＣＣＨプログラムが重視している指導内容には，職業スキル，自立機能，余暇スキル，職業行
動，機能的コミュニケーション，対人行動，コミュ
ニティ・インテグレーションの７領域がある33）。自閉症の年少の子どものカリキュラムの例をみると，−22−

Joeyと父親が 飛行機遊び をしている場面である。
Joeyは父親のおなかの上にのり父親が持ち上げてくれ
るのを待っている。父親は「準備いいかい？」と聞き，Joeyが飛ぶこと（父親が手とひざで持ち上げる）に対して何らかの始発を行った後，飛行機が離陸する。父
親はJoey が何らかの合図をするまで飛行機のエンジンになり，見つめ合ったり，共同注意を行たりする時間を引き延ばす。Joeyは目的地に到着するまで，高くしたり速くしたりすることをジェスチャーや言語で父親に始発し，父親はJoeyの要望に応じる。

国立特殊教育総合研究所研究紀要

表４

第34巻

2007

情緒・発達的能力の段階とＤＩＲにおける対応及び自閉症の初期サイン

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(1)

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ＰＲＴｓ

め合う時間や共同注意が生じる時間を伸ばすこと，

PRTの指導技法には，次の８つがある。①子ど子どもの発達段階に応じた働きかけに対して父親がもの注意を引きつけること（指導のタイミングは必どのように支援したらいいのかを学ぶこと，父親とず子どもの注意を引きつけた後であること），②明

子どもの関係性を深めることなどが含まれている。

確な機会の設定（子どもに対する質問・指示・指導機会，すなわち行動分析で言う弁別刺激は課題に対

２．指導方法に関する比較検討

してはっきりしていて適切でなければならない），

表５に各プログラムの指導方法の概略を示した。

③維持課題の挿入（既に子どもが習得した課題が新
しい課題の間に所々挿入されるべきである），④多−23−

特集２：自閉症教育における指導のポイント

次元的な手がかりの使用（子どもの発達レベルに合会を与える技法を採用している。また，対象となる

わせて，例えば色の学習で青いボールが欲しいかど

子どもがスキルを獲得したら，自然な環境でスキルうか尋ねるなど，複数の次元の手がかりを使用するが般化するように指導することが取り入れられたこと），⑤子どもの選択の尊重（子どもが選んだ課

り，教室での活動に移行できるように指導者が学校

題や活動に従うこと。ただし，自傷行動など危険なに伴って指導したりするといった方法も用いられる活動や自己刺激行動などの不適切な行動については18）。

制限する。もし子どもが課題に興味を示さなかった

ＹＡＰは，準備されたカリキュラムに応じた評価

ら，指導者は活動を変更するべきである。
），⑥強を実施しており，指導課題において，通常５回中５７）化随伴性注 （子どもの行動に必ず強化を与えるこ

回，もしくは10回中９回以上の正反応を示した場合と。
），⑦自然な強化子の使用（子どもの行動に対すなどに，次の指導課題が導入される。所定の記録帳る結果（強化）はその場面や文脈にとって自然で，に，呈示した刺激に対応させて正解，不正解，プロ

かつ直接的な物でなければならない），⑧行動しよ

ンプトの３段階で記録し，もし，指導がうまくいっうとするどんな試みも強化すること（質問や指示やていないときには，データを見直し，手続きを修正

指導機会に対して正反応しようとする試みはどんなする18）。

ものも強化されるべきである。合理的な理由があれ

Lovaas18） は，理想としては，指導が生後42ヶ月

ば，そのような試みは必ずしも修正される必要はな

以前に開始することを薦めており，通常指導は，２い）。

歳から３歳10ヶ月の間に開始され，週当たり20〜40

例えば，機軸領域の中でも特に重要視されている

時間行われる。集中的な指導を幼児期に行うこと

動機付けの指導手続きでは，特に子どもの選択の尊で，自閉症の子どもが改善するという指導効果を実重，行動しようとする試みを強化すること，維持課証しており，幼児期の集中的な指導の重要性を指摘

題の挿入，自然な強化子の使用が用いられている

している。

15）

(3)

−強化の随伴性にさらされることになり，これは意ＴＥＡＣＣＨの主要技法は，自閉症の人たちが混

図的コミュニケーション，初語，表出言語の発達へ

乱や不安に陥ることを最小限にくいとめ，学習がスとつながっていく。

ムーズに出来て一人で取り組めるようにしていくこ。これらの指導手続きによって，自閉症児は反応(2)

ＴＥＡＣＣＨとを目標としたものである33）。技法には，活動と場

ＹＡＰ

通常ＹＡＰはのトレーニングは，家庭でLovaas・所を１対１対応させ，ワークエリアやプレイエリア

プ ロ グ ラ ム の 訓 練 を 受 け た セ ラ ピ ス ト， 親， ボ

を棚やしきりなどを用いて境界線をはっきりさせる

ランティアと１対１で行われる。指導者から明確

物理的構造化，全体もしくは個別に，いつ，何をすな指示を呈示するなど，刺激を制御した指導形態

べきかを子どもに示すスケジュールの呈示，何を，（Discrete Trial）を基本とし，基本的に行動療法でどのくらいの時間行うべきで，そのあとどうなるか用いられる技法を用いて指導される。

を個別的に知らせるワーク・システム，場面や前後

18）

はよい行動療法プログラムのために，関係を示す，使用する教材を子どもに見せる，１対

少なくとも80％の正反応を示し続けるようにする

１対応のマッチングを用いる，ジグを利用するなど（すなわちプロンプトが導入されており，それをの課題の組織化がある26）33）。

Lovaas

徐々にフェイドアウトしていく），最初は類似性の(4)少ない刺激を使用し，徐々に類似した刺激に変えて

ＤＩＲの基本的な対応は，子ども主導型で保護

いく，といった手続きを用いることを推奨する。同者がそれに応じる対応であるが，これは単に自閉症

時に，正反応を多く生起させる技法を用いているこの子どもに付き従うことを意味しているのではなとから，子どもが誤反応を示した時にはとい。Wieder & Greenspan38）は，重要なことは大人

フィードバックすることで間違いから学習する機と自閉症の子どもとの相互交渉が活性化することで

No

−24−

ＤＩＲ

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

あると述べている。前述したように，事例の活動例

能的コミュニケーションに指示に従う，職業スキル

をみると自閉症の子どもの始発を促すために環境をに課題を完遂するために必要なスキル，職業行動に調整したり，子どもに始発するように働きかけたり強化を学ぶといった内容が取り扱われており，反応しながら，子どもの始発に対応することで相互交−結果随伴性の学習に関連する内容であると考えら

渉を活性化させようとする試みがみられる。また，れる。また，どのプログラムにおいても機能的なコGreenspan & Wieder

４）は，学校や家庭で象徴的考えの発達にフロアタイムを用いる時のポイントを示

ミュニケーションをターゲットにした内容が含まれていた。

している。このポイントを見ると，興味や好奇心に指導方法では，ＰＲＴs，ＹＡＰ，ＴＥＡＣＣＨ

基づいた遊びが重要であること，子どもが興味のあの３つのプログラムが行動理論を取り入れており，ることに参加し，相互交渉を通して考えを広めたり大枠としては共通する指導方法であろう。しかしな深めたりすること，遊んでいるときに，子どもがおがら，ＰＲＴsが自然な環境で指導を行い，般化をなかが空いたようであったら，ピザのおもちゃやア

容易にすることを意図しているのに対し，ＹＡＰでイスクリームなどのおもちゃを渡したり，床やベンは，初期の指導において，１対１の指導で一試行ず

チに横になったら，枕と毛布を渡し，電気を消してつ実施し，指導者から明確な指示を呈示するなど，

子守歌を歌ったりする，といった自閉症の子どもの刺激を制御した指導形態を基本としている。これは要望に象徴的な活動やジェスチャーと小道具で対応

このような指導形態を用いることで子どもがスキルするなどのことが示されている。単に付き従うことを獲得しやすいこと，指導者が評価しやすいことなではなく，始発を促す環境の設定や象徴的な考えとどの理由がある。

行動のモデル呈示と始発の誘導などを意図した対応

ＹＡＰは，般化について，多様な刺激を用いること，機会利用型の学習注８）や地域の学校での学習なであると考えられる。

ども取り入れることで対応しているが，個別で学習した後のことであり，当初から般化を容易にするこ

４．指導内容，方法の比較から
以上４つのプログラムについて，指導内容，方法とを意図したＰＲＴsと大きく異なる。ＴＥＡＣＣ
Ｈについては，行動理論を取り入れた指導を行ってについて比較した。
本比較から，指導内容について，重視するター

いるが，それ以上に視覚支援や構造化など弱点を補ゲットには，自閉症の中核となる障害と考えられる

うように環境を変えることで，独力で遂行したり，

内容にアプローチするプログラム（ＰＲＴsとＤＩ

自立したりする方法が採用される。

Ｒ）と社会適応のために必要と考えられる内容にア

一方，唯一行動理論を採用していないＤＩＲに

プローチするプログラム（ＹＡＰとＴＥＡＣＣＨ）

は，明確な指導技法があるわけではない。しかしなに分けられると考えられる。前者は指導内容を社会

がら，ねらいとする相互交渉の活性化のために，子的・相互交渉的内容に主として焦点を当てており，どもの始発を促す環境調整を行ったり，始発を誘導

後者は比較的広範な内容を扱っている。社会的・相したりする方法が用いられており，単純に付き従う

互交渉的内容には，反応することに対する動機付け

わけではない。

を高めたり（反応−結果随伴性の学習や多次元的な各プログラムの指導内容，指導方法について比手がかりに反応することなど：ＰＲＴs），社会的な較検討した結果，それぞれにおいて，重視するター

始発を増加させたり（ＰＲＴs，ＤＩＲ），相互交渉

ゲットや方法論の違いに関連した違いが認められを活性化させたりする（ＤＩＲ）ことが含まれていた。

た。ただし，ＹＡＰの最も初期の指導は，反応−結各プログラムの重視するターゲットや方法論ま

果随伴性の学習に焦点を当てており，内容として課た，用いている用語の違いから，単純に共通する内

題に従事することや簡単な指示に応じることなどを容を抽出することは困難であるが，指導内容や方法

ターゲットとしていた。また，ＴＥＡＣＣＨでは機を総合的に見て共通して適用していると思われる事−25−

特集２：自閉症教育における指導のポイント

柄を抽出すると，次の２点に集約することができる

自己始発を指導することが可能で，それによってと考えられる。

好ましい予後を導くことができることを明らかにし一つは，「ターゲットとした内容に従事すること」

た。

を意図した指導である。この指導には，反応−結果

この研究は，①介入前の自発的な自己始発の存在

随伴性の学習（ＰＲＴs，ＹＡＰ，用語は用いていが好ましい介入成果と関連しているかどうかの分析

ないがＴＥＡＣＣＨでは，機能的コミュニケーショ

についての研究と，②自己始発に欠陥のある自閉症

ン，職業スキル，職業行動の一部の指導内容）や多の子どもに機軸行動としての自己始発を指導するこ

次元的な手がかりに反応すること（ＰＲＴs，ＹＡとができるかどうか，またそれによって，介入後のＰでも方法の中で呈示する刺激の段階制が重視され好ましい成果が得られるのかどうかを検証する研究ている），相互交渉に従事するための動機付け（Ｐの２つから構成されていた。

ＲＴs，ＤＩＲ），課題や人に注目することと活動を

研究①も研究②のどちらも，対象児は，介入前の維持すること（ＤＩＲ），自己統制（ＰＲＴs），独力・

年齢が３歳代で，言語年齢が２歳代であり，特殊教

自立的な遂行（ＴＥＡＣＣＨの主要な指導方法）な育のサービスを受けており，取り出し指導が必要

どが含まれるだろう。「ターゲットとした内容に従で，また州の特殊教育サービスの基準で重度障害の事すること」を意図した指導に含まれる要素を再度範疇に認定されている自閉症の子どもであった。

言い換えて整理すると，「活動が動機づけられてい研究①では，上記の条件を満たし，同じ介入をること」，「人や環境からの働きかけに適切に反応す

約４年間（幼稚園から小学校低学年まで）受けた６ること」，「一定時間活動を維持すること」，「独力で名の自閉症を対象にした。なお，彼らの受けた介遂行できるように行動を調整すること」の４点に絞

入は，動機付け技法を組み合わせた修正された一ることができるかもしれない。

試行ずつおこなう刺激を明確に制御した指導形態

もう一つはコミュニケーションに関する始発や相（modiﬁed discrete trial format）によるやり方に基互交渉のスキルの向上に関する指導である。コミュ

づいていて，さらに，般化と維持の改善のために親ニケーションに関する指導は，すべてのプログラム

教育とセルフマネージメント手続きも組み込まれてが取り上げている。相互交渉には，「コミュニケー

いた。

ションを始発すること」，「人や環境からの働きかけ

まず，対象児の介入終了後，数年後の時点におけに適切に反応すること」，「一定時間活動を維持する

る適応状況について分析したところ，(a)馴染みのこと」が含まれる。前述した「ターゲットとした内ある場所（例えば居間）における両親との相互交渉容に従事すること」を意図した指導以外で捉え直す場面のビデオについての行動の適切性の評定，(b)と「コミュニケーションを始発すること」に絞るこ

対人的側面及び地域生活における状態（学校措置，とが可能であると考えられる。

学業到達度，対人的なサークル，生活状況，放課後の活動），(b)適応行動尺度，という３つの観点で良好な予後を示した３名と，劣弱な予後を示した３名

Ⅲ．自閉症の予後に関する検討に分かれた。なお，良好な予後を示した３名は，通１．各プログラムの予後について(1)

常教育に措置され，学校の成績も平均以上のレベル

ＰＲＴsを示し，友達の誕生パーティに行ったり，友達に電ＰＲＴs に関しては，L. K. Koegel, Koegel, Shoshan,
８）

話をかけたり，放課後にはサッカーチームに所属しは介入前の自己始発の状態がどうたり，陸上競技大会に参加したりするなどの様子がであったかによって，介入後の長期予後が異なるか報告された。一方，劣弱な予後を示した３名は通常どうかについて検討した結果，自己始発が介入の予教育に措置されている者はなく，学校の成績も生活後を予測する指標となることと，幼少期に自己始発

年齢以下だったり，特別な指導や配慮が必要で，障が全くあるいはほとんどない自閉症の子どもでも，害のない仲間との関わりはなかったり，自傷行動やand McNerney−26−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

攻撃的な行動を示したり，放課後の活動は全くない

週10時間かそれ以下であった。結果は，実験群のという状況にあった。

子どもたち９人（47％）は，平均IQが107まで向上

さて次に，介入終了から数年後に良好な予後を示したが，統制群の子どもたちでほぼ同等の改善を示した者とそうでなかった者とで介入前の状態に何かすことができたのは，わずか１人（2％）に過ぎな違いがあるのかどうかについて分析を行った。そのかったことを示した。実験群の子どもたちの改善群

結果，どちらも介入前の言語年齢に違いはなく，ま９人は，公立小学校の普通学級に統合され，第一た適応行動尺度の年齢も生活年齢以下であったが，学年を無事終了して翌年も普通学級措置が維持され良好な予後を示した者は劣弱な予後を示した者にた。さらに改善群の９人のうちの８人は，平均11歳

比べて，介入前における自己始発の頻度や介入終了

６ヶ月のフォローアップ時においても治療の効果が数年後の相互交渉の実際的な適切性の評定が高かっ維持されていることが実証された。また，その後のた。

Swallows and Graupner 30） の研究でも同様の結果

研究②では，研究①と同様の特徴を持つ自閉症のが示されており，23名の自閉症の子ども（インテー

子ども４名に対して，平均２年６ヶ月間の介入が行ク時２才〜３才６ヶ月）に対して，４年間の集中的われた。この介入は，言語的な始発に関する介入になLovaasのプログラムを実施した結果，11名の参焦点を当てるという点を除いて，研究①とほとんど

加者はIQが健常域に達し，指導の効果が示された

同じであった。研究①の介入では大人からの始発にという報告がある。

よる言語的相互交渉指導手続きが用いられたが，研(3)

ＴＥＡＣＣＨ

究②では子どもからの始発による言語的相互交渉指ＴＥＡＣＣＨプログラムは，上述したような成果導手続きが用いられた。その結果，研究②の対象児についての調査はほとんどない。MesibovがＴＥＡ

は，介入前に研究①で劣弱な予後を示した者と同ＣＣＨの正式および略式の評価法を発表している

様の言語年齢と始発頻度の状態を示していた。しかが，それを使っての大がかりな調査は，行われていし，介入終了数年後には，研究②で良好な予後を示ない。しかしながら，追跡調査研究の結果から，Ｔした者と同様に，相互交渉の実際的な適切性の評定

ＥＡＣＣＨに参加した対象児が５％しか施設に入所は高く，対人的活動や地域生活での参加状況は良好していないことを示し，効果的な指導プログラムでで，外部機関の診断によると誰もが自閉症でないとあると報告している33）。

診断され，対象児全員が州機関の発達障害児童のリ

(4)

ＤＩＲ

ストからの外されるという結果が示された。

ＤＩＲプログラムでは，Greenspan and Wieder３）４）

このような介入が自閉症の子どもの中でもどのよ

及びWieder and Greenspan39）が８年間指導やコンサ

うなタイプに最も効果的であるのかについてはまだルテーションに参加した200事例，そのうち「顕著な検討が必要である

８）

が，子どもからの始発を指導することが，自閉症の子どもの予後を好ましい状態改善」を示した20事例の長期の予後について整理している。
Greenspan and Wieder３） ４） は， 予 後 の 結 果 をへ導くために機軸行動として大変重要であることが示された。

「顕著な改善」，「中程度の改善」，「現在も困難が(2)続く」の３段階で整理し，58％が「顕著な改善」，

ＹＡＰ

ＹＡＰでは，実験群の子どもたち19人と２つの統25％が「中程度の改善」，17％が「現在も困難が続制群の子どもたち40人が参加した予後に関する研究く」であったことを報告した。「顕著な改善」とし

17）19）。この３群は，介入開始前はた群は，暖かで相互交渉的，適切なやり取りを楽し

診断名や精神年齢や遊びや話し言葉などいくつかのむ，長時間従事することができる，社会的，認知

重要な測度において類似していたが，実験群の子

的，運動的な課題において目的的・社会的な問題解

どもたちは１対１の行動的治療を平均週40時間２年決を行い，注意を共有することができる，創造的・またはそれ以上の期間受け，統制群の子どもたちは論理的にシンボルや言葉を使用することができる等を実施している−27−

特集２：自閉症教育における指導のポイントの特徴を示した群である。また，「顕著な改善」群

２．その他の自閉症の予後に関する研究からの子どもたちは，初期のCARSにおいて，43％が重自閉症スペクトラムの幼児に対する予後を予測す

度，37％中度，20％軽度の自閉症として診断されたる要因に関する研究が，いくつか実施されている。

子どもたちであったが，予後では全ての子ども達が言 語 能 力 を 予 測 し た 研 究 で は，Stone, and初期と比べれば改善されており，聴覚的・視空間のYoder27）が，２歳代の自閉症もしくは広汎性発達障

困難，粗大もしくは微細運動に困難がある評価され害のある幼児の２年後の話しことばの発達は，動作たものの，自閉症ではないと評価されたことを報告

模倣と言語治療をうけた時間により予測できるこした。

とを示し，Sigman and McGovern28） は，青年期の「顕著な改善」を示した20事例（２歳から４歳に言語能力と幼児期の機能的遊びスキル，ジョイント指導を開始し，５歳から10歳の時の評価）について

アテンションへの反応，始発する要求行動に有意な

より詳細な評価を行った研究では，全ての子どもが相関が示されたことを指摘した。また，Szatmari,

通常のクラスに在籍し，友人との関係を楽しみ，地Bryson, and Boyle et al31）は，早期の言語能力と非域の活動に参加し，認知能力に関する標準化された

言語性能力から適応行動とコミュニケーション（何テストでは優れている範囲に評価された。機能的情れもヴァインランド適応行動尺度の下位項目）が予緒・発達アセスメント尺度の結果は，ビデオ録画さ測できることを示し，特に初期の言語能力においてれた15分以上の保護者との相互交渉場面で障害のな説明できる割合が高いことを報告している。

い統制群と同等の評価を示した。ヴァインランド適

一方，Swallows and Graupner30）は，４年間の集

応行動尺度の結果は，コミュニケーションの領域に中的なLovaasらのプログラムを実施した後の，Ｉ

おいて60％の評定で当該年齢よりも１年から２年高Ｑ値を予測する指標として，初期の言語模倣とコ

く，社会性の領域で90％の子どもが２歳から３歳程

ミュニケーション能力（ＡＤＩ―Ｒ）を抽出し，指度年齢水準よりも高い値を示したことを報告した。

導において改善した子どもの11名中10名の子ども及総合的な適応行動尺度は１名を除いて年齢平均以上

び全ての子ども23名中21名でこの変数を用いた予測であり，不適応行動は示していなかった

４）39）

。

式が当てはまることを指摘している。

各プログラムの予後に関するまとめ

さらに，Ingersoll and Schreibman５）は，５名のＰＲＴsでは自己始発に関する指導を実施するこ

自閉症と診断された幼児に対して，多層ベースライとで，予後の良好さ，相互交渉の実際的な適切性がンデザインを用いて，自然な文脈での相互的な模倣向上することを示し，ＹＡＰでは幼児期の集中的なをターゲットにした指導を行った結果，模倣の増加

指導により約半数の児童がIQが健常域に達し，普と般化が認められたこと，加えて全ての幼児の言語

通学級措置が維持されること，ＤＩＲにおいても約

模倣及び２名の幼児では自発的な言語，５名中４名

半数が社会性やコミュニケーションにおいて著しいの幼児でごっこ遊び，自発的に対象物と大人を見る改善が認められ，自閉症の診断基準を満たさなくな調整された共同注意に関して，共変的な改善が見らることなどが示めされた。幼児期の自閉症への指導れたことを報告しており，自然な文脈における模倣が知的水準，社会性，コミュニケーションの改善にの指導が，社会的伝達的な障害を示す幼児の重要な有効であることが示唆される。ＹＡＰは多様な指導指導内容となることを示唆した。

(5)

内容を含んでいるため，知的水準の向上に影響した

これらの結果から，初期の言語もしくは模倣への可能性がある。ＰＲＴsやＤＩＲは主として社会的アプローチが予後の話ことばや適応行動もしくは知な相互交渉と関連する言語能力の向上に焦点が当て的能力に影響する可能性を示唆しており，幼児期にられており，社会性，コミュニケーションの改善と優先的に指導すべき内容となる可能性が示唆されこれに関連する行動の適切性の向上に有効であった

る。

と考えられる。

−28−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

表６

第34巻

2007

自閉症教育において優先すべき指導における文献及びキーポイントの整合性

ᢥ₂߆ࠄ᛽಴ߒߚⷐ⚛ࠠ࡯ࡐࠗࡦ࠻

‫ߚߒߣ࠻࠶ࠥ࡯࠲ޟ‬ౝኈߦᓥ੐ߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫ޟ‬ቇ⠌ߔࠆᘒ൓ߦߥࠆജ‫ޠ‬ ࡮‫ޟ‬ᵴേࠍേᯏߠߌࠆߎߣ‫ޠ‬‫ޟ‬ᜰ␜ߦᔕߓࠆ㧘ᜰ␜ࠍℂ⸃ߢ߈ࠆജ‫ޠ‬ ࡮‫߿ੱޟ‬ⅣႺ߆ࠄߩ௛߈߆ߌߦㆡಾߦ෻ᔕߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫⥄ޟ‬Ꮖࠍ▤ℂߔࠆ㧘⺞ᢛߔࠆജ‫  ޠ‬ ࡮‫৻ޟ‬ቯᤨ㑆ᵴേࠍ⛽ᜬߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫ޟ‬ᭉߒ޿ߎߣ߿ሜߒ޿ߎߣࠍᦼᓙߒߡᵴേߦะ߆߁ജ‫ޠ‬ ࡮‫⁛ޟ‬ജߢㆀⴕߢ߈ࠆࠃ߁ߦⴕേࠍ⺞ᢛߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫⺖ޟ‬㗴⸃᳿ߩߚ߼ߦᵈⷞߔߴ߈ೝỗߦᵈ⋡ߢ߈ࠆജ‫ޠ‬‫ࠍࡦ࡚ࠪ࡯ࠤ࠾ࡘࡒࠦޟ‬ᆎ⊒ߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫ࠄ⥄ޟ‬૗߆ࠍવ߃ࠃ߁ߣߔࠆᗧ᰼ߣ୘ߦᔕߓߚᒻᘒࠍ↪

        ޿ߡ⴫಴ߔࠆജ‫ޠ‬‫ޟ‬ᮨ୮ߦ㑐ߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫ޟ‬ᮨ୮ߒߡ㧘᳇ߠ޿ߚࠅቇࠎߛࠅߔࠆജ‫ޠ‬る，調整する力」「楽しいことや嬉しいことを期待

Ⅳ．まとめと今後の課題

して活動に向かう力」「課題解決のために注視すべ
自閉症のある幼児に対する４つの指導プログラム

き刺激に注目できる力」は，「ターゲットとした内の比較から，幼児期からの自閉症に対する指導が効

容に従事する」ために，自閉症の子どもが身につけ果的であり，良好な予後を示す事例がいること，指ておくべき要素としての分類となっていると思われ導として，「ターゲットとした内容に従事すること」

る。
「ターゲットとした内容に従事すること」の下を意図した指導，「コミュニケーションを始発する

位要素は，ターゲットとした内容に従事するためこと」，加えて自閉症の予後を予測する研究から，に，必要な要素の分類であり，異なった文言が用い模倣に関することの３領域が重要であることが示唆られているが，全体のまとまりとしては同じことをされた。また，従事することに関する指導には，活示すと考えられる。

動を動機づけること，人や環境からの働きかけに適

今後，自閉症教育において優先すべき指導内容

切に反応すること，一定時間活動を維持すること，であり，自閉症の子どもが身につけるべき力となる独力で遂行できるように行動を調整することの４つ

キーポイントが，真にキーポイントとなることを示が含まれる可能性があり，これらの内容は学業スキすためには，学業スキルや日常生活スキル，社会的ルや日常生活スキル，社会的スキルなど実際に学習スキルなど実際に学習すべき内容に対して，共変的すべき内容の学習を促進するための基礎的なスキルな影響を及ぼすのかどうか，また自閉症の予後とのとなると考えられる。

関連において，キーポイントを身につけることで，

齊藤・内田（2006）は，自閉症のキーポイント

学びやすくなったり，適応しやすくなったりするのとして，「学習する態勢になる力」「指示に応じる，

かどうかなどを検討しながら，キーポイントとなる指示を理解できる力」「自己を管理する，調整する

指導内容に関する実証的な研究を積み重ねる必要が力」「楽しいことや嬉しいことを期待して活動に向あるだろう。

かう力」「自ら何かを伝えようとする意欲と個に応用語説明じた形態を用いて表出する力」「模倣して，気づいたり学んだりする力」「課題解決のために注視すべ

注１）

般化

34）

き刺激に注目できる力」を抽出している 。これら

般化とは，最初に行動を獲得した指導場面以外ののキーポイントと本論文において抽出された「ター場面でもその行動が生起したり，同じ指導場面でそゲットとした内容に従事すること」，「コミュニケーの行動と類似した行動が生起したりすること。

ションを始発すること」，「模倣に関すること」の整合性を表６に示した。
「学習する態勢になる力」「指注２）

示に応じる，指示を理解できる力」「自己を管理す
−29−

維持

維持とは，系統的な指導が終了し，時間が経過し

特集２：自閉症教育における指導のポイント

引用文献

た後でも同一の行動が生じること。

１ ) Baron-Cohen, S.: Mindblindness. Cambridge, MA:
注３）

The MIT Press，1995.

自然言語パラダイム

特別に環境を整えた特定の場面ではなく，自然な文

２) 国立特殊教育総合研究所：養護学校等における自閉症を併せ有する幼児児童生徒の特性に応じた教育的脈の中で言語行動を指導する枠組み。

支援に関する研究―知的障害養護学校における指導
注４）

内容，指導法，環境整備を中心に−．平成18年度プロ

刺激の過剰選択性

複合刺激が同時に呈示された場合に，ある特定のジェクト研究報告書，2006.
３ ) Greenspan, S. & Wieder, S. : Developmental

刺激のみに制御される（正誤に関係なく反応するな

Patterns and Outcomes in Infants and Childrenど）現象を示す。

with Disorders in Relating and Communicating: A
chart Reviewnof 200 cases of Children with autistic

注５）

PECS（Picture Exchange Communication System）

Spectrum diagnoses, The Journal of Developmental
and Learning Disorders，1，87-141，1997.

PECS（Picture Exchange Communication
System）は，アメリカデラウエア自閉症プログラム

４ ) Greenspan, S. & Wieder, S. : Engaging Autism:において開発された拡大・代替コミュニケーション

Using the Floortime Approach to Help Children法の一つで，自分からはじめる機能的コミュニケー

Relate. Communicate, and Think. Da Capo Press,

ション・システムを自閉症の子どもに迅速に教えるために開発された訓練システムである。子どもに社

2006.
５ ) Ingersoll, B. and Schreibman, L. : Teaching
Reciprocal Imitation Skills to Young Children with

会的な文脈の中でコミュニケーション的な相互作用

Autism Using a Naturalistic Behavioral Approach:18）41）42）を自発することを教えること目的としている。

Effects on Language, Pretend Play, and Joint
Attention, Journal of Autism and Developmental

注６）

R&Wプログラム（Reading & Writing Program）

Disorders，36(4)，487-505，2006.

UCLAで開発されている視覚型学習者と呼ばれる

６ ) Jones, G. : Educational provision for children with

子ども達に対する拡大・代替コミュニケーション法

autism and asperger syndrome, 2002．(緒 方 明 子 監の一つである。音声言語を獲得できない子ども達

修：自閉症・アスペルガー症候群の子どもの教育．明に，絵カードと文字カードによる代替的コミュニ

石書店，2005.)

ケーション・システムを獲得させ，活用させること７ ) Koegel, L. K., Koegel, R. L., Harrower, J. K. et al.,: Pivotal Response Intervention I : Overview ofと音声言語の獲得に困難を示す子ども達に，絵カー

Approach, Journal of the Association for Persons

ドを取る行為と文字カードを取る行為を教えること
を通じて，音声言語の獲得を促進することを目的としている。18）43）

with Severe Handicaps，24(3)，174-185，1999.
８) Koegel, L. K., Koegel, R. L., Shoshan, Y., et al. : Pivotal
Response Intervention Ⅱ : Preliminary long-term
outcome data, Journal of the Association for Persons

注７）

強化随伴性

with Severe Handicaps，24(3)，186-198，1999.

行動の直後に行動の頻度が上昇する刺激を与える９ ) Koegel, R. L. & Egel, A. L. : Motivating autistic
children, Journal of Abnormal Psychology，8 8 ( 4 )，こと。

418-426，1979.
注８）

1 0 ) Koegel, R. L., Dyer, K., & Bell, l. K. : The inﬂuence

機会利用型学習of child-preferred activities on autistic children

特別に環境を整えるのではなく，自然な文脈の中

s social behavior, Journal of Applied Behavior

で，ターゲットとする行動が生じた際に，強化もし
くは消去の手続きを計画的に実施することで，学習させていく指導方法。

Analysis，20，243-252，1987.
1 1 ) Koegel, R. L., O−30−

Dell, M. C., & Dunlap, G.:

国立特殊教育総合研究所研究紀要

2007with autism. National Academy Press，2002.

Producing speech use in nonverbal autistic children
by reinforcing attempts, Journal of Autism and第34巻

2 3 ) 中山清司：ＴＥＡＣＣＨプログラム現地報告．自閉症カンファレンスNIPPON2003，152-155，2003.

Developmental disorders，18(4)，525-538，1988.
1 2 ) Koegel R. L., Schreibman, L., Good, A., Cerniglia,

2 4 ) 21世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者

L., et al. : how to teach pivotal behaviors to children

会議：21世紀の特殊教育の在り方について-一人一人with autism: A training manual. Santa Barbara:のニーズに応じた特別な支援の在り方について-（最University of California.，1989.

終報告），2001．

1 3 ) Koegel, R. L. & Koegel, L. K. : Teaching Children

2 5 ) Schopler,E..: Treatment for Autism: From science

With Autism: Strategies for Initiating Positive

to pseudo-science or anti-science, 2001．(石坂好樹訳：

Interactions and Improving Learning Opportunities.

自閉症の治療Paul H Brookes Pub Co.，1995.

で.自閉症と発達障害研究の進歩．星和書店，2003.)

科学から疑似科学あるいは反科学ま

1 4 ) Koegel, R, L., Koegel, L, K., Frea, W. D. et al.：

2 6 ) Schopler,E., Mesibov,G.B.& Hearskey,K.: Structured

Emerging Interventions for Children with Autism:

teaching in the TEACCH system, Learning Cognition

Longitudinal and Lifestyle Implications. Koegel, R, L.

in Autism 1995．(村松陽子訳：ＴＥＡＣＣＨシステム

and Koegel, L, K (ed), Brooks Publishing Co., 1995.（氏における構造化された指導.自閉症と発達障害研究の森英亞・清水直治監訳：自閉症児の発達と教育．二弊

進歩．星和書店.)
2 7 ) Seibert, J. M., Hogan, a. e., & Mundy, P. C. :社，1-22，2002．）
1 5 ) Koegel, R. L. & Koegel, L. K. : Pivotal Response

Assessing interactional competence: The early

Treatments for Autism: Communication, Social, &communication scales, Infant Mental Health Journal,

Academic Development. Paul H Brookes Pub Co.,3，244-245，1982.
2 8 ) Sigman, M. & McGovern, C. W. : Improvement2006.
1 6 ) Lovaas, O. I., Schreibman, L., Koegel, R. L., &in Cognitive and Language Skills from Preschool

Rehm, R. : Selective responding by autistic children

to Adolescence in Autism, Journal of Autism andto multiple sensory input, Journal of Abnormal

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2 9 ) Stone, W. L. & Yoder, P. J. : Predicting Spoken

Psychology，77，211-222，1971.

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1 7 ) Lovaas, O. I. :Behavioral treatment and normal

Disorders. Autism，5，2001.

educational and intellectual functioning in young
autistic children, Journal of Consulting and Clinical

3 0 ) Swallows, G. O. & Graupner, T. D. : Intensive
Behavioral Treatment for Children with Autism:

Psychology，55，3-9，1987.
1 8 ) Lovaas,O. I. : Teaching Individuals with

Four-Year Outcome and Predictors, American

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Journal on Mental Retardation，1 1 0 ( 6 )，4 1 7 - 4 3 8，

Techniques . Austin, TX:PRO-ED，2002.

2005.

1 9) McEachin, J. J., Smith, T., & Lovaas, O. I. : Long-term

3 1 ) Szatmari, P., Bryson, S. E., Boyle, M. H., et al. :outcome for children with autism who received early

Predictors of outcome among high functioning

intensive behavioral treatment, American Journal on

children with autism and Asperger Syndrome,

Mental Retardation,，97(4)，359-372，1993.

Journal of Child Psychology and Psychiatry，44(4)，520-528，2003.

2 0 ) Mundy, P. : Joint attention, social-emotional
approach in children with autism, Development and3 2 ) 佐々木正美：自閉症のＴＥＡＣＣＨ実践②．岩崎学
術出版社，2005.

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2 1 ) Mundy, P. & Markus, J. : On the nature of

3 3 ) ショプラー , E・佐々木正美：自閉症の療育者．財団法人神奈川県児童医療福祉財団，1990.

communication and language impairment in autism.
Mental Retardation and Developmental Disabilities

3 4 ) 齊藤宇開・内田俊行：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容−７つのキーポイント抽出の経緯と内容

Research reviews，3，343-349，1997.
2 2 ) National Research Council : Educating children−31−を中心に−，国立特殊教育総合研究所研究紀要，34，

特集２：自閉症教育における指導のポイント

Children with Autism Spectrum Disorders (ASD)

印刷中．
3 5 ) 佐藤克敏・是枝喜代治・齊藤宇開・徳永豊・廣瀬

Who Received a Comprehensive Developmental,

由美子・竹林地毅・涌井恵・小塩允護：自閉症の児童

Individual-Difference, Relationship-Based (DIR)

生徒に対する指導内容・方法に関する検討：知的障害

Approach, The Journal of Developmental andLearning Disorders，9，2005.

養護学校における自閉症の教育に関する全国実態調査より，国立特殊教育総合研究所研究紀要，33，39-48，

4 0 ) 山本崇博・中野良顕・宮崎麻衣子：日本における自閉症幼児に対する早期高密度行動治療システム構築の2006.

試み：ある自閉症スペクトラム障害の男児の事例を中3 6 ) 徳永豊・木村宣孝：自閉症の特性に応じた教育過程

心に，上智大学心理学年報，29，2005．

の在り方に関する考察−我が国における知的障害養護学校の実践とイギリスにおける取組からの考察−．国4 1 ) Bondy,A. & Frost,L.: The picture exchange communication system, Behavior Modiﬁcation，25，2001．

立特殊教育総合研究所研究紀要，34，印刷中．
3 7 ) Wetherby, A. M., & Prutting, C. A. : Profiles of(門眞一郎訳：絵カード交換式コミュニケーション・

communicative and cognitive social abilities inシステム，自閉症と発達障害研究の進歩．星和書店，

autistic children, Journal of Speech and Hearing

2004.)
4 2 ) 宮島かんな・中野良顯：PECSによって自閉女児にResearch，27，364-377，1984

二語文要求行動を教える，上智大学心理学年報，29，

3 8 ) Wieder, S. & Greenspan, S. : Climbing the Symbolic2005．

Ladder in the DIR Model through Floor Time/

4 3 ) 佐々木まり・中野良顯：リーディング＆ライティン

Interactive Play. Autism，7(4)，425-435，2003.
3 9 ) Wieder, S. & Greenspan, S. : Can Children with
Autism Master the Core Deficits and Become
Empathetic, Creative, and Reflective? A Ten
to Fifteen Year Follow-Up of a Subgroup of−32−

グ・プログラムを用いた自閉症児の言語発達促進，上智大学心理学年報，29，2005．
（受稿年月日：平成18年10月２日）

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

Research Review on Key Points of Educational Guidance forChildren with Autism
SATO Katsutoshi*, WAKUI Megumi** and OZAWA Michimasa***（*Kyoto University of Education）（**Department of Educational Support Research)(***Department of Counseling and Consultation for Persons with Special Needs）
Abstract: The purpose of this study is to study the key points of educational guidance for children with
autism. Four intervention programs were compared in this study: Pivotal Response Treatments, Young
Autism Project, TEACCH program and The Developmental, Individual-diﬀerence and Relationship-based
Model. As a result, we extracted the following key paints: engaging in activities (such as motivation ofactivities, appropriate responses to person or environment, contortion of activity, behavior management
by oneself) and initiation of communications. In addition, research about predictors of language or social
skills of people with autism has suggested that imitation skills are important.
Key words: students with autism, research review, key points of educational content, comparison ofintervention programs＊〜2006. 9(Department of Educational Support Research, The National Institute of Special Education)−33−