国立特殊教育総合研究所

目

研究紀要

第34巻

次

【特
集 】 自閉症のある子どもの教育課程研究
特集の趣旨
国立特殊教育総合研究所 研究紀要編集委員会：自閉症のある子どもの教育課程研究・特集の趣旨……………………………………………

特集論文
齊藤 宇開・内田 俊行（国立特殊教育総合研究所）：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容−７つのキーポイント抽出の経緯と内容を中心に− …………………………………………
佐藤 克敏＊・涌井 恵＊＊・小澤 至賢＊＊（＊京都教育大学）（＊＊国立特殊教育総合研究所）

徳永：自閉症教育における指導のポイント−海外の４つの自閉症指導プログラムの比較検討から− ……………………………………
豊・木村 宣孝（国立特殊教育総合研究所）：自閉症の特性に応じた教育課程の在り方に関する考察−我が国における知的障害養護学校の実践とイギリスにおける取組からの考察− ………

１

３

17

35

【 投稿論文 】
事例報告
青山 新吾（岡山市立石井小学校）：通級指導教室におけるグループ指導の検討−発達障害のある二人の女の子の関係変化− …………………………………………………

51

調査資料
徳永 亜希雄・渡邉 正裕・松村 勘由・太田 容次・中村 均・戸澤 和夫・齊藤 光男（国立特殊教育総合研究所）：特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告−独立行政法人国立特殊教育総合研究所における研修事業改善に向けて− ………………

67【 長期研修員報告 】
事例報告磯貝 英雄（安中市立第一中学校）：通常学級に在籍する特別な支援を必要とする生徒への教育的支援について−機能面に焦点をあてた中学校の校内支援体制づくり− ……………………………………

93

喜井智章（北海道今金高等養護学校）：北海道道南地区高等学校における軽度発達障害のある生徒への支援に関する現状と課題−知的障害養護学校のセンター的機能に焦点をあてて− …………………………………… 111

土田泰（長野県諏訪養護学校）：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試み−長野県上田小県地域の自閉症乳幼児療育・保育施設から学校への就学をめぐって−… 129

国立特殊教育総合研究所研究紀要

特集

第34巻

2007

自閉症のある子どもの教育課程研究
国立特殊教育総合研究所研究紀要編集委員会＜特集の趣旨＞
当研究所は，昭和52（1977）年以来，自閉症教育に関する多くのプロジェクト研究に取り組んできた。平
成15（2003）年度から３年計画で開始したプロジェクト研究「養護学校等における自閉症を併せ有する幼児
児童生徒の特性に応じた教育的支援に関する研究−知的障害養護学校における指導内容，指導法，環境整備を中心に−」では，当研究所におけるこれまでの自閉症研究や国内外の先行研究の成果を踏まえ，養護学校等の教育現場における自閉症教育の充実に役立つ「自閉症教育実践ガイドブック」や「自閉症教育実践ケースブック」をとりまとめるとともに，全国の盲・聾・養護学校を対象とする悉皆調査から，在籍者の約25％が自閉症の診断あるいは疑いがあると推測されること，そうした自閉症の子どもの多さにもかかわらず組織として自閉症教育に取り組んでいる学校は４校に１校程度であることを明らかにした。さらに，３年間の研究から，自閉症のある子どもに有効な指導法や環境整備については成果の蓄積が見られるが，自閉症の子どもに適切な教育課程の検討はまだ不十分であることも明らかになった。そこで，本研究紀要では，「自閉症のある子どもの教育課程研究」と題した特集を組み，今後の特別支援学校における自閉症の特性に応じた教育課程研究の促進を図ることとした。なお，本特集は本研究紀要編集委員会が企画し，平成１８年度から開始されたプロジェクト研究「特別支援学校における自閉症の特性に応じた指導パッケージの開発研究−総合的アセスメント方法及びキーポイントとなる指導内容の特定を中心に−」の研究分担者に依頼し，その研究計画に位置付けて執筆されたものである。
最初の齊藤・内田論文「自閉症教育のキーポイントとなる指導内容−７つのキーポイント抽出の経緯と内容を中心に−」は，前プロジェクト研究で自閉症教育のキーポイントとして提案された７つの力について，その抽出プロセスと妥当性について報告するとともに，それらの力に基づくアセスメント及び授業の在り方について提案している。
２番目の佐藤・涌井・小澤論文「自閉症教育における指導のポイント−海外の４つの自閉症指導プログラ
ムの比較検討から−」は，機軸反応訓練，幼児自閉症プロジェクト，ＴＥＡＣＣＨプログラム，発達・個人差・関係を基盤としたアプローチ（ＤＩＲ）という海外の４つの自閉症指導プログラムを比較検討し，自閉症教育において重要な指導内容の要素を見いだそうとしている。
３番目の徳永・木村論文「自閉症の特性に応じた教育課程の在り方に関する考察−我が国における知的障
害養護学校の実践とイギリスにおける取組からの考察−」は，我が国における自閉症の特性に応じた教育課
程を研究してきた研究開発校等の実践について報告するとともに，イギリスの自閉症学校における教育課程と比較検討し，自閉症の子どもたちに必要な特別な教育課程の在り方について提案している。

−1−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

။ ᬹ

自閉症教育のキーポイントとなる指導内容−７つのキーポイント抽出の経緯と内容を中心に−
齊藤開＊ ・ 内

宇

田

俊

行＊＊

（＊教育支援研究部）（＊＊企画部）
要旨：平成15年度から17年度までの自閉症プロジェクト研究「養護学校等における自閉症を併せ有する幼児
児童生徒の特性に応じた教育的支援に関する研究」では，自閉症を併せ有する子どもたち一人一人に応じた指導計画や授業を創造するための，中核となる教育内容を明らかにすることを目的の一つとした。Koegel
ら（2006）が，一度獲得されると，自閉症を併せ有する子どもにとって広範かつ，持続的・長期的な改善をもたらすものと定義している「機軸行動」（Pivotal Response Treatments）を参考に，文献研究と合わせて，国内の研究協力機関における個人別の課題学習やグループ別学習の「ねらい（目的）」の収集，分析を行った。
その結果，「自閉症教育の７つのキーポイント」として，「学習する態勢になる力」や「自己を管理する，調整する力」，「自ら何かを伝えようとする意欲と個に応じた形態を用いて表出する力」などの７項目を抽出した。
「７つのキーポイント」の活用方法として，アセスメントや授業の評価・改善について研究を継続している。
見出し語：自閉症教育，７つのキーポイント，アセスメント，授業の評価・改善

境整備について実践に基づいた研究の結果，物理的構造化など，教育方法を中心にその対応（配慮）のⅠ．はじめに

具体化は進みつつあるものの，教育内容については
平成15年度から17年度までの自閉症プロジェクト研

さらに検討を進める必要があることが明らかになっ究「養護学校等における自閉症を併せ有する幼児児

た。

童生徒の特性に応じた教育的支援に関する研究」でまた，本プロジェクト研究と同時期に，教育内容

は，教育内容，教育方法，環境整備について自閉症に関する文部科学省の研究開発校の指定を受けた鳴教育実践ガイドブック（2004）や自閉症教育実践ケー

門教育大学附属養護学校（2003）や，自閉症に特化

８）９）

。

した佐久間ら（2004）の研究成果として，「社会性」

ガイドブックに記載したとおり，自閉症の診断基準や「コミュニケーション」の重要性が挙げられ，教としてDSM-Ⅳ（2002）で示されている，いわゆる三育課程への明確な位置づけが提案された11）13）。東つの症状（コミュニケーション，社会性，こだわり）京都教育委員会（2006）は，領域・教科を合わせたに加えて，過敏性などの感覚の問題，パニックなど

指導の新たな形態として「社会性の学習」の設定をの情動のコントロールの問題，二つ以上の情報を処明示した上で，すでに平成18年度より，実際に教育理することが困難なモノ・トラック（シングルフォー

課程に位置づけて具体的な指導事例の蓄積に取り組カス）の問題，いろいろな情報をまとめて全体像をんでいる14）。

スブック（2005）としてまとめたところである

つかむ力が弱いセントラルコヒーレンスの問題など

齊藤（2004）は，知的障害教育の内容や方法だけへの十分な配慮が必要であることが分かってきた。

では自閉症を併せ有する子どもたちに適切な指導がこれらの障害特性に応じた教育内容，教育方法，環なされない理由として，行動的側面における自閉症−3−特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容の特性を挙げた。コミュニケーション（対人的相互␠ળᕈ䊶ⴕേ䈮䈧䉁䈝䈐䈱䈅䉎ሶ䈬䉅反応）の質的な障害は，双方向のやりとりで授業を ਛᨔ␹⚻♽䈱ᯏ⢻㓚ኂ෶䈲ᯏ⢻ਇో

展開していく指導方法が困難なことを意味し，こだ ⹺⍮⢻ജ䈱ᱡ䉂䈱㓚ኂ

わり（反復的で常同的な）行動は，しばしば着席や移動などの学習態勢の基本を成立させることさえ困 ᖱേ䈱䉮䊮䊃䊨䊷䊦䈱࿎㔍⥄㐽∝ 䋨⊒㆐㓚ኂ䋩䈱䈅䉎ሶ䈬䉅䈮䈫䈦䈩䈱⥄㐽∝ᢎ⢒䈱䉨䊷䊘䉟䊮䊃䈮⺖㗴難にしている場合もある。また，自閉症を併せ有する子どもたちは，言語や想像力を必要とする教科に比べ，算数の計算や図形，絵画配列等の能力が卓越しているなど，自閉症を併せ有さない子どもたちにᅈ˟ࣱȷᘍѣƴƭǇƣƖ

比べて知的水準のアンバランスが認められることが図1ある。この卓越した能力は，障害の特性に応じた配

社会性につまずきのある子ども

慮等が少ない状態でも発揮されることがあるため，
表1「やればできる。特別な配慮がなくても，こんなこ

自閉症教育のキーポイントとまでできるのだから。」と，かえって障害の特性‫ع‬ቇ⠌ߔࠆᘒ൓ߦߥࠆജ

に応じた配慮等を行うことを否定的に見てしまう場‫ع‬ᜰ␜ߦᔕߓࠆ㧘ᜰ␜ࠍℂ⸃ߢ߈ࠆജ

合もある12）。

‫⥄ع‬Ꮖࠍ▤ℂߔࠆ㧘⺞ᢛߔࠆജ

また，齊藤（1998）は，社会性や行動につまずき‫ع‬ᭉߒ޿ߎߣ߿ሜߒ޿ߎߣࠍᦼᓙߒߡᵴേߦะ߆߁ജ

のある子どもたち（自閉症等）が現段階で受けてい‫ࠄ⥄ع‬૗߆ࠍવ߃ࠃ߁ߣߔࠆᗧ᰼ߣ୘ߦᔕߓߚᒻᘒࠍ↪޿ߡ⴫಴ߔࠆജ

る教育的アプローチの多くは，「困った行動」また‫ع‬ᮨ୮ߒߡ㧘᳇ߠ޿ߚࠅቇࠎߛࠅߔࠆജ

は「問題行動」として顕在化してからの対応になっ‫⺖ع‬㗴⸃᳿ߩߚ߼ߦᵈⷞߔߴ߈ೝỗߦᵈ⋡ߢ߈ࠆജていると指摘した10）。この対応方法では，子ども一人一人の特性をありのままに受け入れ，理解して配導内容を分析した。これらに基づき，自閉症のある

慮するレベル（トップダウン・アプローチ）か，子

子どもの教育を行うにあたって，個人別の課題学習

どもたち自身に対して，経験の補充や指導を行ってや自閉症の特性に応じたグループ別学習などで授業

社会のルール（社会的規範）を守るように指導するの「ねらい（目的）」となるものとして「７つのキー

レベル（ボトムアップ・アプローチ）の二極化が起ポイント」を提案した。

こってしまう傾向がある。そこで，図１のように，中枢神経系の機能障害又は機能不全（一次的な障害）に基づき，認知能力の歪みや情動のコントロールの

本報告では，自閉症教育のキーポイント提案の過程，キーポイントの条件や７つのキーポイント抽出の方法，内容，使用方法の順に報告する。

困難など（二次的な障害）から生起するとされた社
会性や行動のつまずき（三次的な障害）の間に，「自表2

閉症教育のキーポイント」（表１）という概念を持ち込むことが必要ではないかと考えた。

機軸行動の五つの領域（Koegelら2006）Ԙേᯏઃߌ㧘ԙᄙ᭽ߥᚻ߇߆ࠅ߳ߩ෻ᔕᕈ 㧘Ԛ⥄Ꮖ▤ℂ㧘ԛ⥄Ꮖᆎ⊒㧘Ԝ౒ᗵ

この「自閉症教育のキーポイント」の創案に関し̪ᓐࠄߩਥⷐߥࠧ࡯࡞ߪ㧘⥄㐽∝ߩ޽ࠆሶߤ߽߇ㅢᏱߩⅣႺߩ

ては，Koegelら（2006）が，一度獲得されると自閉ਛߢᗧ๧ߩ޽ࠆ↢ᵴࠍㅍࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆᯏળࠍឭଏߔࠆߎߣߢ

症を併せ有する子どもにとって広範かつ持続的・長޽ࠅ㧘േᯏઃߌࠍၮ␆ߣߒߡ㧘᭽‫߿ੱߥޘ‬ⅣႺߦㆡಾߦ෻ᔕߢ

期的な改善をもたらすものと定義している「機軸行߈ࠆߎߣ߇㊀ⷞߐࠇߡ޿ࠆ‫ޕ‬

４）動」（Pivotal Response Treatments） を参考に（表２），プロジェクト研究での3年間の研究協力者及び研究協力校との研究成果８）９）や，Schoplerら（1995
他）の文献研究 ２）３），国立久里浜養護学校での指−4−国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

それぞれの機関に対応した巻末資料１，
２のような表Ⅱ．自閉症教育のキーポイント提案の過程を作成し，それを基にサンプルを集約した。その結７つのキーポイントの提案まで，約２年間を要し

果，約400サンプルを明らかにすることができた。

た。その過程について順を追って記載する。

（トモニ療育センターにおける個人別の課題学習の分析のための資料は巻末資料１，国立久里浜養護

１．個人別の課題学習から指導のポイントを抽出

学校における個人別の課題学習の分析のための資料（約400サンプルを抽出）

は巻末資料２のとおりである。
）

抽出のためのビデオ分析の作業に半年ほど費やした。サンプルとなる指導のポイントを導き出すため

２．類似のサンプルを再構成（約50サンプルに集約）には，文献研究などにより仮説を立ててから検証を

本研究所で研修中の長期研修員（現職の教諭）及

進めたり，学習指導要領に即して「自立活動」の区び国立久里浜養護学校の教諭ら（10名強）で３〜４分を参考に考察したりする演繹的方法をとることもチームを構成し，類似のサンプルを再構成する作可能であった。しかし，実践に役立つキーポイント業を行った。その際，約400サンプル全てに番号をを導き出すためには，実践の場のデータを重視した付け，カードにして，類似のカードを集める作業を方が有効であると考えたことや，分析するにあたっ行った。各チームが全てのサンプルを担当したが，て先入観にとらわれないために，実践の場のサンプ

この段階では大きな相違は出なかった。各チームでルを集めてからキーポイントを導き出す帰納的方法

結果を持ち寄ったところ，約50サンプルに集約するを取った。

ことができた。

そこでトモニ療育センター（河島淳子所長）６）及び国立久里浜養護学校（現筑波大学附属久里浜養護

３．ブレーンライティング法や，インシデントプロ

13）

学校；平成15年度当時，自閉症クラス） におけるセス法を用いた，新たな自閉症教育のキーポイン

個人別の課題学習の「ねらい」について，サンプル

ト抽出のためのサンプルの検討（約30サンプルとなる指導のポイントを書き出す作業を行った。その追加）の際，課題学習場面を直接観察して記録する方法，

類似のサンプルを再構成すると同時に，各チーム

及びビデオテープをおこして，指導者の働き掛け及で，ブレーンライティング法（付せんなどに一人一び行動，子どもの働き掛け及び行動を比較していく

人が意見を書き出し，全体で分析を進めながら問題

方法を用いた。

解決，もしくは目標達成に向けての可能性のある方

事例対象は以下のとおりである。

針等を導く）や，インシデントプロセス法（事例と①トモニ療育センターにおける個人別の課題学習

して実際に起こった出来事（インシデント）をもと

・事例数８名（知的な遅れを伴う自閉症ある子どに，参加者が出来事の背景にある事実を収集しながも６名，他２名）

ら，問題解決の方策を考えていく）を用いて，新た・幼児２名，児童６名にサンプルとなる指導のポイントを検討した。先の②国立久里浜養護学校における個人別の課題学習

トモニ療育センター及び国立久里浜養護学校におけ・事例数7名（知的な遅れを伴う自閉症ある子どる指導のポイント等から明らかになったサンプルにも７名）加わるものとして，「自立的に動く」，「代替えの手・児童７名

段を使ってコミュニケーションする」，「見通しがつ（平成15年度，国立久里浜養護学校に，自閉症に特いた状態で活動に取り組む」など，約30サンプルを化した教室を一クラス組織した。そこでは，個別の追加した。

課題学習を中心に指導を進めた。研究の詳細は「自８）に反映されている。
）
閉症教育実践ガイドブック」

自閉症教育のキーポイントを抽出する方法として，−5−

特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容

４．自閉症教育のキーポイント抽出のためのサンプ

６．
７つのキーポイントの提案

ルを再構成（約80サンプルから五区分を仮説と「主体性」，「行動管理」，「認知」，「コミュニケー

して分類）

ション」
，
「模倣」
，の五区分による分類・再構成を

トモニ療育センター及び国立久里浜養護学校にお進めていく過程で，「主体性」については，ほぼ全ける指導のポイント等から抽出した50サンプルと追ての項目に該当すると言って良いという結論に至っ加した30サンプルを再構成した。同じチームで，合た。そこで「主体性」は全ての指導のポイントの基

わせて約80サンプルをカードにして，同じ意味の言盤として位置づけた（図２）。

葉などを再構成する作業を行った。作業を進めてい残りの四区分に該当すると考えられるサンプルをく中で，約50サンプル程度には集約されたが，それ分類して，さらに分かりやすく実際的な用語（キー以上の分類が難しかった。

ポイント）を抽出していった（表４）。その結果，そこで，前述したKoegelや，Schopler，国立特殊「行動管理」は複数のキーポイントになった。項目

７）

としては，
「学習する態勢になる力」，「指示に応じ

を参考に，
「主体性」
，
「行動管理」，「認知」，「コる，指示を理解できる力」，「自己を管理する，調整

ミュニケーション」，「模倣」，の五区分を設定し，する力」，「楽しいことや嬉しいことを期待して活動

それに即して，サンプルを分類する試みを行った。

に向かう力」を設定することが分かりやすく実際

教育総合研究所（1988）など，国内外の研究成果的であると考えられた。次いで「コミュニケーショ
５．自閉症教育のキーポイントの条件を設定ン」のサンプル数が多かったが，「自ら何かを伝え

キーポイントを選ぶ際の条件として，Koegelらようとする意欲と個に応じた形態を用いて表出すの機軸行動に関する文献研究を参考に，表３にあるる力」という一つの項目に集約することができた。

ような以下の三つの条件を設定した。

「模倣」，「認知」も同様に「模倣して，気づいたり学んだりする力」，「課題解決のために注視すべき刺

表3

自閉症教育のキーポイントの条件

激に注目できる力」のそれぞれ一つの項目に集約することができた。以上の７つの項目を「キーポイン٤ᐢ▸ߥᯏ⢻㗔ၞ㧔ᢎ⢒ౝኈ㧕ߩਛߢ߽ਛᩭߣߥࠆ߽ߩ

ト」と名付け，五区分と７つのキーポイントの関係٤ᜰዉࠍㅴ߼ߡ޿ߊߎߣߢ㧘หᤨߦઁߩᄙߊߩᯏ⢻㗔ၞߩᄌൻを図２にまとめた。

ࠍ߽ߚࠄߔ߽ߩ

さらに，主体性を除いた四区分と７つの下位キー

٤ᢎ߃ߥ޿ߣ⠌ᓧߔࠆߎߣߪߥߊ㧘⠌ᓧߔࠆߎߣߢ↢ᵴో⥸ߦ

ポイントに，実際に分析したサンプルの例を加えたもലᨐࠍ߽ߚࠄߔ߽ߩ
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⹺⍮

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図２

五区分（仮説）と７つのキーポイント−6−⋡ߢ߈ࠆജ

国立特殊教育総合研究所研究紀要

表4

第34巻

2007

主体性を除いた残り四区分と７つの項目（キーポイント）の内容分類（抜粋）Ԙ ⴕേ▤ℂ㧨ቇ⠌ߔࠆᘒ൓ߦߥࠆജ㧪࡮ᆫ൓ࠍᱜߒߡੱ߿߽ߩߦᵈ⋡ߔࠆ࡮‛߿㆏ౕߦวࠊߖߚᚻߩേ߆ߒᣇࠍߔࠆ
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−7−

特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容

表５

7つのキーポイント提案までのプロセス ୘ੱ೎ߩ⺖㗴ቇ⠌ߦ߅ߌࠆ⥄㐽∝ᢎ⢒ߩࠠ࡯ࡐࠗࡦ࠻᛽಴ߩߚ߼ߩࠨࡦࡊ࡞ߩᦠ߈಴ߒ
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のを表４に示した。また，これまで述べてきた７つの現場の先生たちや保護者に利用していただくため

キーポイント提案までのプロセスを表５にまとめた。

に，より分かりやすい用語を用いて表６の内容を表現するための検討を行った。その際，検討会議を開
いて，本研究所研修員（現職の教諭）や筑波大学附Ⅲ．自閉症教育の７つのキーポイント

属久里浜養護の教諭，本プロジェクト研究協力校，
１．
７つのキーポイントの用語について

親の会等からの助言を受けた。その結果，「自閉症以上の過程を経て，表６に示すような，主体性を教育の７つのキーポイント（表１）」の用語に変更

基盤とする７つのキーポイントを明らかにすること

し，自閉症教育の７つのキーポイントを提案したができた。

（表６と表１の各項目は対応している）。

表6

自閉症教育のキーポイント（案）２．
７つのキーポイントの内容
７つのキーポイントが実践の場で活用されるため‫ع‬ቇ⠌ᘒ൓
‫ع‬ᜰ␜ߦᔕߓࠆ㧘ᜰ␜ߤ߅ࠅߦⴕ߁

には，具体例（下位項目に該当する内容）を挙げる‫࠻ࡦࡔࠫ࡯ࡀࡑࡈ࡞࠮ع‬㧔⥄Ꮖ▤ℂ⢻ജ㧕ことが必要であり，研究協力校をとおして，現在‫ع‬ᒝൻࠪࠬ࠹ࡓߩℂ⸃

も，検討を進めているところである。研究協力校で‫⴫ع‬಴ᕈߩࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦߩ⠌ᓧ

の検討のために，案として提示した内容は，表７に‫ع‬ᮨ୮߇ߢ߈ࠆ

示すとおりである。

‫ع‬ೝỗߩਛ߆ࠄ㧘ᵈⷞ‛ࠍㆬᛯ

−8−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

表７

2007

自閉症教育の７つのキーポイントの内容（案）䋷䈧䈱䉨䊷䊘䉟䊮䊃ቇ⠌䈜䉎ᘒ൓䈮䈭䉎ജ䋼ቇ⠌ᘒ൓䋾

第34巻

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−9−

特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容

価・改善することが必要であると考えられる。そのⅣ ．自閉症教育のキーポイントの活用

際，指導者が，授業場面で意図した「目的（ねらキーポイントは以下のような現場のニーズに応えい）」をチームで確認していく作業を繰り返すことることができると考えている。

で，題材や教師の動きも改善されていくと考えてい①個に応じた指導内容を導き出すためのアセスメる。
「目的（ねらい）」を「７つのキーポイント」をント（チェックリスト，指導資料）ができる

参考に作成していくことで，適切な
「ねらい
（目的）
」

②授業の目的（ねらい）となったり，評価・改善を導き出すことができ，授業の評価・改善に結びつに役立ったりする

くと考える。現在，「授業評価・改善シート」（図４，５）として，研究を進めているところである。

１．アセスメントへの活用
自閉症教育の７つのキーポイントを活用するこⅤ．今後の課題と で， 指 導 内 容 を 導 き 出 す た め の ア セ ス メ ン ト（チェックリストや指導資料）が作成できると考え

自閉症教育の「７つのキーポイント」を提案した。

ている。特に個人別の課題学習やグループ学習など

研究協力校（筑波大学附属久里浜養護学校，北海道の授業を構成する際の資料として，「７つのキーポ

教育大学附属養護学校

イント」のアセスメントを行うことで，適切な指導ト及び，授業の評価・改善のための活用に取り組み

内容が導き出せると考えている。現在，アセスメン

はじめている。今後は，個人別の課題学習等，個にト名を「評価のための個別セッション」として，実応じた指導場面で７つのキーポイントに関する直接践的応用に向けての研究を進めているところである的な指導を行ったり，領域・教科を合わせた指導や，

９）

音楽，体育などの教科学習の目的の一つとして用い（図３）。

他）を中心に，アセスメン

たりするなどの活用が期待される。
研究協力校からは，７つのキーポイントは自閉症の診断がある子どもたち以外にも十分に利用できる䇸⹏ଔ䈱䈢䉄䈱୘೎䉶䉾䉲䊢䊮䇹という意見が報告されている。養護学校等に在籍す
る子どもたちには「社会性や行動のつまずきのある࿖┙ਭ㉿ᵿ㙃⼔ቇᩞ䋨ᐔᚑ䋱䋵ᐕᐲ䋩䈱ข⚵子ども」も多く，７つのキーポイントを使った授業改善や，教育内容の見直しを促進できないかと考えている。そのためには，７つのキーポイントを再度見直すことも含め，指導のアイディアや具体的な事例などの検討を始めたいと考えている。

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図３

評価のための個別セッション

２．授業の評価・改善への活用
授業を行うにあたって，チーム・ティーチングをより有効にするためには，授業者が授業の目的（ねらい）を明示した上で，PDCAサイクル（計画→実施→評価→改善→計画→・・・）を念頭に，常に評−10−国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007



図４

授業評価・改善シート（抜粋）

図５

授業評価・改善シート（記入例）−11−特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容

９) 国立特殊教育総合研究所：自閉症教育実践ケースブッ

引用文献

ク−より確かな指導の追究−．ジアース教育新社，

１) American Psychiatric Association，（高橋三郎・大2005.

野裕・染矢俊幸訳：DSM-Ⅳ-TR精神疾患の分類と診

1 0 ) 齊藤宇開：自閉症児教育における「トータルアプロー

断の手引．医学書院，2002.）

チ」の試み−家族を「共同療育者」とする生活全体へ

２) E・Schopler et al，中根晃他訳：自閉症と脳．岩崎の支援の効果の分析−．北海道教育大学大学院学校教学術出版社，1993.

育専修修士論文，1998.

３) E・Schopler et al，佐々木正美・青山均監訳：自閉症児の発達単元267−個別指導のアイディアと方法．

1 1 ) 齊藤宇開：プロジェクト研究報告書（平成13年度〜
平成15年度）21世紀の特殊教育に対応した教育課程の岩崎学術出版社，1988.

望ましいあり方に関する基礎的研究．国立特殊教育総４) Robert L. Koegel：Pivotal Response Treatments for合研究所編，45-48，2004.

Autism，4-30，2006.
５) ジェームズ・Ｋ・ルイセリー，マイケル・Ｊ・キャ1 2 ) 齊藤宇開・荒川正敏他：新たな自閉症教育への挑戦，

メロン編，園山繁樹他訳：挑戦的行動の先行子操作.二発達の遅れと教育，574，日本文化科学社，2005．
1 3 ) 佐久間栄一・奥政治・永田努・沼澤聡子・本井健太：

弊社，2001.

自閉症の児童の特性に応じた教育支援の在り方に関す

６) 河島淳子・高橋知恵子：ともに５号．トモニ療育セる研究開発−個別の課題学習を中心とした指導パッ

ンター編，2000.

ケージの作成等を通じて−．国立久里浜養護学校教育

７) 国立特殊教育総合研究所：自閉を伴う精神薄弱児の実践研究報告，21，2004.

指導内容・方法に関する研究．国立特殊教育総合研究

1 4 ) 東京都教育委員会：自閉症の児童・生徒のための教所特別研究報告書，1988.
８) 国立特殊教育総合研究所： 自閉症教育実践ガイド
ブック−今の充実と明日への展望−．ジアース教育新社，2004.

−12−

育課程の編成について，2006．
（受稿年月日：平成18年10月２日）

国立特殊教育総合研究所研究紀要

資料１

第34巻

2007

トモニ療育センターにおける個人別の課題学習（ねらい）のビデオ分析データ（例）ᴡ ፉ ᳁ ߩ ࠦ ࡔ ࡦ ࠻ᜰዉߩࡐࠗࡦ࠻

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国立特殊教育総合研究所研究紀要

資料２

第34巻

2007

国立久里浜養護学校（現筑波大学附属久里浜養護学校）（平成14年度当時，自閉症クラス）における個人別の課題学習の「ねらい」＊国立久里浜養護学校では，三つの観点（
「生活」
，
「社会性」
，「認知」
）でねらいを分類した。自閉症教育のキーポイントでは，その中の「社会性」に注目して，サンプリングを行った。

−15−

特集１：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容

Guidance Contents which Become Key Points of Education for Autistic
Children: Extraction Process and Contents of Seven Key Points
SAITO Ukai*, UCHIDA Toshiyuki**（*Department of Educational Support Research）（**Department of Policy and Planning）
Abstract: From 2 0 0 3 to 2 0 0 5 , I clariﬁed the fundamental educational curriculum for a guidance planand classes that can be tailored to individual autistic children and completed the Eﬀective Educational
Support based on the Special Needs of Children with Autistic Disorders - Focused on teaching contents,
teaching methods and managing strategies of school and/or classroom environment- . Koegel, ( 2 0 0 6 )states that once Pivotal Response Treatments are successfully completed a child with autism, exhibits
extensive and continuous long-term improvement. Keeping this in mind, I surveyed relevant literature aswell as domestic cooperative studies on the aims of individual task learning and group leaning.
As a result, I extracted seven key points of autistic education , for example, the ability to be able tolearn and ability to coordinate and manage oneself , ability to be able to communication oneself.

Work is continuing on methods of applying these seven key points to the assessment, evaluation andaction of classes in education for autistic children.
Key Words: autism education, seven key points，assessment, evaluation of a class−16−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

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自閉症教育における指導のポイント−海外の４つの自閉症指導プログラムの比較検討から−
佐藤克

敏＊ ・ 涌

井恵＊＊ ・ 小

澤

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賢＊＊＊

（＊京都教育大学）（＊＊教育支援研究部）（＊＊＊教育相談部）
要旨：自閉症教育においてポイントとなる指導内容を検討するために，海外の４つの指導プログラムを比較検討した。比較検討に用いた指導プログラムは，①機軸反応訓練（Pivotal Response treatments），②幼児
自閉症プロジェクト（Young Autism Project），③ＴＥＡＣＣＨプログラム，④発達・個人差・関係を基盤にしたアプローチ（The Developmental, Individual-diﬀerence, relationship-based model）であった。比較検討した結果，重要な指導内容の要素として，活動に従事すること（活動を動機づけること，人や環境からの働きかけに適切に反応すること，一定時間活動を維持すること，独力で遂行できるように行動を調整すること）とコミュニケーションの始発に関すること，加えて，予後に関する研究の比較から，模倣することが重要なポイントとなることが示唆された。
見出し語：自閉症，文献研究，教育内容，指導プログラムの比較

模倣や仲間との共同的な活動など社会的な指導，遊びのスキルの指導，自然な文脈での般化や維持に関Ⅰ．はじめにする指導，問題行動への介入方略，機能的な学業ス
近年，国内外ともに自閉症のある児童生徒の教育キルがあることなどが示されている。

や指導が注目されている。アメリカでは，National

一方我が国では，「21世紀の特殊教育の在り方に

Research Councilが，Lord,C. ら14名の自閉症研究

ついて〜一人一人のニーズに応じた特別な支援の在の専門家により「自閉症のある子どもの教育的介入「知的障り方について〜（最終報告）」24）において，に関する委員会」を立ち上げ，これまでの研究を網

害教育の内容や方法だけでは適切な指導がなされ22）羅して，現状と課題について検討した 。本委員会ない場合もあり，知的障害と自閉症を併せ有する児において検討した事項は多岐にわたっているが，早童生徒等に対し，この二つの障害の違いを考慮しつ

期教育及び指導プログラムに関して検討した内容をつ，障害の特性に応じた対応について今後も研究が見ると，①２歳で信頼できる診断が可能であり，早必要である」と指摘されている。

期の診断が重要であること，②家族を指導に巻き込

独立行政法人国立特殊教育総合研究所は，プロ

んだり，家族のメンタルヘルス等の支援を実施する

ジェクト研究「養護学校等における自閉症を併せ有ことが重要であること，③自閉症スペクトラムが疑する幼児児童生徒の特性に応じた教育的支援に関す

われたら，すぐに個別化され，特別化された目標とる研究」を平成15年度から17年度まで実施した。本計画に基づいた教育的サービスが開始される必要が研究の成果から，我が国の養護学校の指導内容であること，④十分な個別的対応が必要であること，は，「意思伝達」と「生活習慣」が最も重視されて⑤介入において優先される事柄に，幼少期の教育におり，「行動調整」と「余暇・自立」は，学部が上おける機能的な自発的コミュニケーション，母親の「偏っがるにつれ重視される傾向がみられること35），＊平成18年９月まで国立特殊教育総合研究所 教育支援研究部

所属

−17−

特集２：自閉症教育における指導のポイント

表１

各プログラムの概要ࡊࡠࠣ࡜ࡓ
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たコミュニューケーション」「常同・こだわり行動」

Ⅱ．比較に用いた訓練プログラムと比較項目「特異な認知特性」「想像性の欠如」といった自閉症の特性に関して考慮した指導が多いことが指摘され１．比較に使用したプログラムについて36）

た 。また，実証については今後の課題となってい自閉症を対象としたプログラムであること，コ

るが，これまでの研究成果やKoegelらの機軸行動にミュニケーションのように一つの領域に限定した関する考え方，また久里浜養護学校等での自閉症のプログラムではなく，複数領域の指導を含んだプ

指導内容を分析し，身に付いて欲しい力として７つ

ロ グ ラ ム で あ る こ と， 幼 児 期 か ら の 対 応 で あ る

34）の力（以下キーポイント）を提案している。

こと，プログラムの背景にある理論が異なること前述したプロジェクト研究で実証した指導内容などを選択基準とし，①機軸反応治療プログラム

に関する成果は，教員側の意識に関する結果であ（Pivotal Response Treatments： 以 下 Ｐ Ｒ Ｔ ｓ），

り，また現状で実施されている指導内容を分析した②ＵＣＬＡ幼児自閉症プロジェクト（ＵＣＬＡ

ものである。今後，キーポイントとして提案されたYoung Autism Project： 以 下 Ｙ Ａ Ｐ），③ＴＥＡ

身につけて欲しい力を実証するために，個に応じてＣ Ｃ Ｈ プ ロ グ ラ ム（Treatment and Education of

自閉症の児童生徒がどのようなことを身に付けていAutistic and related Communication handicapped

くと，将来的に社会参加やその後の学習が促進されCHildren：以下ＴＥＡＣＣＨ），④発達・個人差・るのか，どのような指導をどの段階で行うことが求関係を基盤にしたプログラム（The Developmental,

められるのかなどについて，幼少期から継続して評

Individual-diﬀerence, relationship-based model：以価し，指導内容を整理することが求められる。本研

下ＤＩＲ）の４プログラムを取り上げることとし究の目的は，前述したプロジェクト研究で提案された。各プログラムの概要を表１に示した。

たキーポイントの妥当性を検討する一つの方法とし(1)て，自閉症に特化した海外の４つの指導プログラム

ＰＲＴｓはカリフォルニア大学サンタバーバラ校を展望し，自閉症の特性に応じた指導内容の要素をのKoegel夫妻によって開発された指導プログラムで抽出することを通して，自閉症教育において優先すある15）。このアプローチの特徴は，自閉症の子どもべき指導内容について検討することである。

をより正常な発達過程に引き戻すために，障害の中
−18−

ＰＲＴｓ

国立特殊教育総合研究所研究紀要

核領域すなわち機軸領域に介入のねらいを定めてい(2)14）15）

第34巻

2007

ＹＡＰ

は，自閉症そのＹＡＰは，LovaasによってＵＣＬＡで開発されたものはこれまで疑われてきたものよりもかなり軽微

プログラムである。このプログラムは，年長もしくな障害で，一見重篤な障害の様相として考えられては青年期の自閉症に関する初期の研究を基にしていきた事柄は，異常な発達の結果として出た副作用とる17）。1970年代に，発達に遅れのある幼児を対象と考えており，もしこれが早期に修正されれば，とてて適用されたプログラムであり，自閉症の幼児へのも有益な成果を得ることが可能になるだろう，とい

介入に対して留意されている。応用行動分析の原理

う仮説を立てている。この仮説に基づき，自閉症のと手法が用いられ，行動を，過剰な行動（例えば，子どもを正常な発達過程に引き戻すために，障害の自己刺激行動，自傷行動，攻撃，脅迫行動，かん中核領域に狙いを定めた指導を行うことによって，しゃくなど）と，未習得の行動（言語，ソーシャル一見重篤に見える副作用を消失させ，広範で迅速なスキル）に分け，行動療法の技法を用いて過剰な行

介入結果を生み出すことができると主張している。

動を減少させ，未習得の行動を習得することを目指

また，これら３つの機軸領域の介入に当たってすものである６）。基本的に初期の指導では指導者とは，次の４点を重要視している。１つは，介入の計

子どもが１対１のセッティングで，指導者から明確

画と実施において家族を巻き込むこと，２つめは，な指示を呈示し，一試行ずつ呈示するなど，刺激を自然な環境で介入を行うこと。３つめは，鍵となる制御した指導形態（Discrete Trial）が採用される17）。

るということである。Koegelら

機軸の標的行動の治療を第一にして，個人の行動の(3)

修正を二次的な目標にすること，４つめは，家庭とＴＥＡＣＣＨプログラムは，1972年にSchoplerと学校の双方の文脈（場面）において介入を実行する

Mesibovによってアメリカのノースカロライナで開15）ことである 。

ＴＥＡＣＣＨ発された。自閉症の認知特性である視覚能力を利用
注１）

は，して，指示を理解するのを助ける，構造化の原理に

中核領域（機軸領域）の介入の核心部分である。Ｐ基づいたアプローチである26）。親がセラピスト助手（ＮＬＰ）
ＲＴｓにおける自然言語パラダイム 注３）になってスタートからプログラムに関わり，１日をによる介入は，正反応率と正確度の増加，自発的通して子どもに，指示と期待を視覚的に，はっきりな発語の増加，クリニック場面以外での言語の般と示しながら，自閉症の子どもが自分で作業に取り化に効果を上げている。さらに，自然言語パラダイ

組めるなることを主な目的としている６）。また，プム（ＮＬＰ）と動機付け手続きを組み合わせた指導ログラムは，成人後も続けられ，ジョブ・コーチとパッケージでは，標的でなかった行動の共変的な改してサポートする。

ＰＲＴｓでは，介入成果の般化

と維持

注２）

ＴＥＡＣＣＨの基本原理には，①自閉症の特性を善と反応領域の般化が見られたという効果が上がっ15）ている 。なお，標的でなかった行動の共変的な改理論よりも実際の子どもの観察から理解する，②親

善と反応領域の般化には，以下のものが含まれておと専門家の協力，③子どもに新たなスキルを教える

り，標的とした行動以外の共変的な改善と反応領域

ことと，子どもの弱点を補うように環境を変えるこの般化も評価する。

とで子どもの適応能力を向上させる，④個別の教育

ま と ま り の な い 混 乱 し た 行 動（disruptive

プログラムを作成するために正確に評価する，⑤構

behave）の減少造化された教育を行う，⑥認知理論と行動理論を重

子どもの情動の改善

視する，⑦現在のスキルを強調するとともに弱点を

発話明瞭度の改善

認める，⑧ジェネラリストとしての専門家，⑨生涯

教科的な学習の改善

にわたるコミュニティに基盤をおいた援助の９つがステレオタイプで限定的な行動の減少ある30）。

社会性の領域での改善−19−

特集２：自閉症教育における指導のポイント(4)

いた項目を表２に示した。以下では本項目に基づい

ＤＩＲ

ＤＩＲプログラムは，Greenspanらによって開発された自閉症やこれに類する発達障害のある子ども達て各プログラムを比較分析し，自閉症の特性に応じた指導内容の要素について検討する。

の心と脳の発達を促すことを目的としたプログラム
表２である。彼らは，自閉症の中心となる困難を，①親
密さと暖かさの確立に関する困難，②ジェスチャー

比較分析に用いた項目

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や情緒的表現を伴ったコミュニケーションの困難，③情緒や要求を伴う意味のある言葉やシンボルの使用に関する困難であるとしている４）。そのため，Ｄ
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階に応じ，子どもの情報の処理の仕方に基づいた個
人差と保護者や家族との相互交渉に留意した介入プ
ログラムを個人に合わせて作成し実施することで，Ⅲ．各プログラムの実際について発達を促すことをねらいとする。このねらいは主としてフロアタイムで実施されており，ＤＩＲはしば１．指導内容に関する比較検討
表３に各プログラムで重視される指導内容等を示しば同義で議論されることが多いが，フロアタイム
以外にも，半構造化問題解決活動，言語プログラム，

した。

仲間との遊びの機会，行動分析（重度の問題行動へ

(1)

の対応）
，生物医学的対応などがあり，同時並行的に

Koegelらは，機軸行動とは他の沢山の行動に効

４）

子どもの状態や課題に応じて実施される 。

ＰＲＴｓ

果を及ぼし，効果的に広範囲な改善と般化の改善を産出し続けるものであると定義している12）。

２．比較する項目

ＰＲＴsでは，自閉症の障害の中核領域，すなわ

上記の４つのプログラムについて，比較分析に用表３

ち機軸となる領域として，「社会的−コミュニケー

指導内容に関する比較ࡊࡠࠣ࡜ࡓ

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−20−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

ショ ン 的 相 互 交渉に従事するための動機付け」，

然な環境で社会的コミュニケーションへの動機付け「（子どもから開始される）社会的始発」，「行動の自がさらに高まるという結果が得られる。
次に，「（子どもから開始される）社会的始発」に

己統制（self-regulation）」の３つを挙げている。
「社会的−コミュニケーション的相互交渉に従事

ついては，次のような発達研究などを引用して，機するための動機付け」がなぜ機軸領域であるのかに軸領域として重要であると述べている。伝達的な相９）11）

互交渉でも，対人的な相互交渉でも，どちらもそのは，自閉症の子どもは反応−結果随伴性を学習する

中核的特徴は始発である27）。始発とは，人が他者にのが困難であるのは学習性無力感が引き起こってい直接向けた言語的または非言語的行動であり，しかるためであると述べている。自閉症の子どもの学習も話しかけなさいと先に指示されていない行動であ性無力感の状態を消去するには，その子どもが好むると定義されている。自閉症の子どもの言語の特徴

ついて，次のように説明している。Koegelら

11）として，質問を尋ねることが全く見られないか，まなどを指導手続きに組み込むことによって，反応す

たはその頻度が低いこと，好奇心が明白に乏しいレ

ることに対する動機付けを高めることが有効である

ベルにあること，欲しい事物を要求するときにだけことがわかっている。そして，学習性無気力感を減

しか言語を使わないこと37），会話を始発しないこと

少させることによって，自閉症の子どもの意図的なが挙げられる。

活動

10）や行動しようとする試みも強化すること

コミュニケーションに関連した能力を伸ばすことができると述べている。

これとは対照的に健常の子どもでは，様々なタ
イプの自己始発を言語の学習や社会的相互交渉をさらに，健常の子どもの意図的コミュニケーショ

引き起こすために頻繁に使用する。L. K. Koegel,

ンの発達においては，共同注意の出現が決定的な特Koegel, Shoshan, & McNerney７）の研究から，自己徴であること，そして，共同注意は全般的な社会認

始発は，自閉症の子どもの好ましい長期的な介入成

知的な過程に寄与しているだけでなく，将来の言語

果の予測指標となることが明らかになっている。ま1）

発達や語彙の量を予測するものとして重要である

た，自己始発は，大人が始発する介入の必要なし

20）ということから，自閉症の子どもの共同注意ので，自閉症に限らない全ての子どもの一日を通して欠陥は危機的な欠陥

20）21）

であり，早期介入すべき

自然な環境で広範な自発的な学習の機会を提供でき

15）

る可能性を持っている。こうしたことから，自己始重要な標的目標として取り上げている。Koegelら

は動機付けの指導によって，共同注意が増えるとい

発は機軸行動として取り上げられている。

う共変的な（Collateral）変化が起こり，自然な環「行動の自己統制（self-regulation）」に関しては，

境で社会的コミュニケーションをすることの動機付

自己管理（self-management）セルフマネージメン

けをさらに高めることができると述べている。

トが問題行動の低減や対人的コミュニケーションに

なお，この動機付けを高めるための指導（技法）

効果を及ぼす機軸的スキルとして考えられている。

は，学習性無力感の消去や共同注意の改善だけに限

Koegelら14） は，自閉症の子どもが自立的に反応すらず，様々な行動の指導（例えば自然言語パラダイることを高め，新たに学習した行動が自然な環境のムによる自発的な言語指導や，家庭で宿題に取り組中でも広く使用されるよう般化を促すことも大切でむなど）に際しても取り入れられ，般化効果が示さあるとし，そのためには機軸行動を自己管理するこ

れたり，標的行動だけでなく他の行動に共変的な改とが理想的であると述べている。その理由として，

15）

善が示されている 。

自己管理は介入を行う人がいない時間帯でも使用でまた一方，自閉症の子どもの共同注意の欠陥は，
16）注４）

きるし，また様々な自然な環境（特にインクルーとも関係している。多次ジョン環境）の中で容易に用いることができること

元的な手がかりに反応することの指導によって，刺を挙げている。自己管理を行うことによって，外的激の過剰選択性が減少し，加えて共変的な変化としな介入に対する依存度が低減し，自閉症の子どものて共同注意が増える。さらにこのことによって，自自主性を改善することが可能となり，監督なしで他「刺激の過剰選択性」−21−

特集２：自閉症教育における指導のポイント者と相互交渉したり，望ましい活動に従事する機会
７）をもっと提供することができるようになる 。さら14）

職業スキルには，分類や皿洗いなどを完了するのに必要となるスキル，自立機能には日常生活技能は自己管理技法を使用することで，や移動など，余暇スキルには，個人的な興味や趣味

療育過程における自閉症の子どもの役割が著しく増もしくは単純なゲームやスポーツなど，職業行動にえ，親や大人達への依存性が少なくなると考えていは，一人で仕事をするのに妨害とならないためのスる。そして，自閉症の子どもの自立性が高まるこ

キル（例えば，仕事が完了するまで座っている，強とは，その子どもを抱える家族のストレスを少なく化を学び，仕事の概念を理解するなど），機能的コ

し，家族の地域社会とのやりとりが正常化すること

ミュニケーションには，基本的な要求を伝えたり，と関係しており，自閉症の子どもが直接得る利得を指示に従うことなど，対人行動には，挨拶をする，はるかに凌ぐ利得を得られることが示唆されているグループで行動するなど，コミュニティ・インテグと指摘している。

レーションには，上述した６つの機能をコミュニに，Koegelら(2)

ティの自然な場面で訓練することなど，が含まれてＹＡＰ

ＹＡＰは，127のサブプログラムから構成されてい

いる。

18）

る。Lovaasは ，指導プログラムは包括的である必要(4)があり，急激に全ての機能領域で，広く進歩をもた

ＤＩＲプログラムにおいて示されている６段階のらす機軸もしくは重要な行動の存在は証明されてい情緒・発達的能力とその段階での通常自閉症が示すないと述べている。例えば，言語スキルの改善は仲状態像を表４に示した。フロアタイムは前述したよ

間との遊びや学業成績など，後で学ぶスキルを促進

うにＤＩＲの全てのアプローチではないが，ＤＩさせる効果をもたらすかもしれないが，遊びや日常

Ｒのプログラムの根幹となるプログラムである。こ

生活スキルに共変的な変化をもたらすことはないとこではフロアタイムの内容を示す。ここで示した情いうことである。また，治療効果は状況特定的なも緒・発達的能力の段階とは，情緒的な能力と認知的のであるため，全ての重要な環境に（例えば，家庭，な能力を同時に獲得することが含まれている。このコミュニティー，学校）全ての重要な人（家族，教情緒・発達的能力の段階は，障害のない子どもの生師，友人）が対応することが重要であること，治療

態学的な変化に基づいて作成されており，どの段階が中断されると元に戻ってしまうことなどを指摘しにおいても自閉症が示す初期サインが関連づけられ

18）

ＤＩＲ

ており，指導が包括的である必要性を述べている 。

ている。フロアタイムは，６段階の基礎的な情緒・ＹＡＰでは，課題に従事すること，簡単な指示に発達的能力を促す，情緒的で意味のある学習の相互応じることなどを通して行動と強化の関係を理解さ交渉を作り出すことに焦点が当てられる３）４）。
以下にWieder & Greenspan38）が報告した事例のせることから開始し，次に弁別や粗大運動の模倣，衣服の着脱など，基本的スキルを教え，その後，音フロアタイムにおける活動例の概略を示す。

声模倣や身辺自立スキル，遊びのスキルなどを増やすといった順序で指導が進められる６）。話し言葉を獲得できない子ども達に対しては，視覚的コミュニ
ケーション（PECS注５） またはR＆W注６））を用いた方法が取り入れられる４）。
(3)

ＴＥＡＣＣＨＴＥＡＣＣＨプログラムが重視している指導内容には，職業スキル，自立機能，余暇スキル，職業行
動，機能的コミュニケーション，対人行動，コミュ
ニティ・インテグレーションの７領域がある33）。自閉症の年少の子どものカリキュラムの例をみると，−22−

Joeyと父親が 飛行機遊び をしている場面である。
Joeyは父親のおなかの上にのり父親が持ち上げてくれ
るのを待っている。父親は「準備いいかい？」と聞き，Joeyが飛ぶこと（父親が手とひざで持ち上げる）に対して何らかの始発を行った後，飛行機が離陸する。父
親はJoey が何らかの合図をするまで飛行機のエンジンになり，見つめ合ったり，共同注意を行たりする時間を引き延ばす。Joeyは目的地に到着するまで，高くしたり速くしたりすることをジェスチャーや言語で父親に始発し，父親はJoeyの要望に応じる。

国立特殊教育総合研究所研究紀要

表４

第34巻

2007

情緒・発達的能力の段階とＤＩＲにおける対応及び自閉症の初期サイン

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このような活動のねらいは，子どもの始発と見つ

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ＰＲＴｓ

め合う時間や共同注意が生じる時間を伸ばすこと，

PRTの指導技法には，次の８つがある。①子ど子どもの発達段階に応じた働きかけに対して父親がもの注意を引きつけること（指導のタイミングは必どのように支援したらいいのかを学ぶこと，父親とず子どもの注意を引きつけた後であること），②明

子どもの関係性を深めることなどが含まれている。

確な機会の設定（子どもに対する質問・指示・指導機会，すなわち行動分析で言う弁別刺激は課題に対

２．指導方法に関する比較検討

してはっきりしていて適切でなければならない），

表５に各プログラムの指導方法の概略を示した。

③維持課題の挿入（既に子どもが習得した課題が新
しい課題の間に所々挿入されるべきである），④多−23−

特集２：自閉症教育における指導のポイント

次元的な手がかりの使用（子どもの発達レベルに合会を与える技法を採用している。また，対象となる

わせて，例えば色の学習で青いボールが欲しいかど

子どもがスキルを獲得したら，自然な環境でスキルうか尋ねるなど，複数の次元の手がかりを使用するが般化するように指導することが取り入れられたこと），⑤子どもの選択の尊重（子どもが選んだ課

り，教室での活動に移行できるように指導者が学校

題や活動に従うこと。ただし，自傷行動など危険なに伴って指導したりするといった方法も用いられる活動や自己刺激行動などの不適切な行動については18）。

制限する。もし子どもが課題に興味を示さなかった

ＹＡＰは，準備されたカリキュラムに応じた評価

ら，指導者は活動を変更するべきである。
），⑥強を実施しており，指導課題において，通常５回中５７）化随伴性注 （子どもの行動に必ず強化を与えるこ

回，もしくは10回中９回以上の正反応を示した場合と。
），⑦自然な強化子の使用（子どもの行動に対すなどに，次の指導課題が導入される。所定の記録帳る結果（強化）はその場面や文脈にとって自然で，に，呈示した刺激に対応させて正解，不正解，プロ

かつ直接的な物でなければならない），⑧行動しよ

ンプトの３段階で記録し，もし，指導がうまくいっうとするどんな試みも強化すること（質問や指示やていないときには，データを見直し，手続きを修正

指導機会に対して正反応しようとする試みはどんなする18）。

ものも強化されるべきである。合理的な理由があれ

Lovaas18） は，理想としては，指導が生後42ヶ月

ば，そのような試みは必ずしも修正される必要はな

以前に開始することを薦めており，通常指導は，２い）。

歳から３歳10ヶ月の間に開始され，週当たり20〜40

例えば，機軸領域の中でも特に重要視されている

時間行われる。集中的な指導を幼児期に行うこと

動機付けの指導手続きでは，特に子どもの選択の尊で，自閉症の子どもが改善するという指導効果を実重，行動しようとする試みを強化すること，維持課証しており，幼児期の集中的な指導の重要性を指摘

題の挿入，自然な強化子の使用が用いられている

している。

15）

(3)

−強化の随伴性にさらされることになり，これは意ＴＥＡＣＣＨの主要技法は，自閉症の人たちが混

図的コミュニケーション，初語，表出言語の発達へ

乱や不安に陥ることを最小限にくいとめ，学習がスとつながっていく。

ムーズに出来て一人で取り組めるようにしていくこ。これらの指導手続きによって，自閉症児は反応(2)

ＴＥＡＣＣＨとを目標としたものである33）。技法には，活動と場

ＹＡＰ

通常ＹＡＰはのトレーニングは，家庭でLovaas・所を１対１対応させ，ワークエリアやプレイエリア

プ ロ グ ラ ム の 訓 練 を 受 け た セ ラ ピ ス ト， 親， ボ

を棚やしきりなどを用いて境界線をはっきりさせる

ランティアと１対１で行われる。指導者から明確

物理的構造化，全体もしくは個別に，いつ，何をすな指示を呈示するなど，刺激を制御した指導形態

べきかを子どもに示すスケジュールの呈示，何を，（Discrete Trial）を基本とし，基本的に行動療法でどのくらいの時間行うべきで，そのあとどうなるか用いられる技法を用いて指導される。

を個別的に知らせるワーク・システム，場面や前後

18）

はよい行動療法プログラムのために，関係を示す，使用する教材を子どもに見せる，１対

少なくとも80％の正反応を示し続けるようにする

１対応のマッチングを用いる，ジグを利用するなど（すなわちプロンプトが導入されており，それをの課題の組織化がある26）33）。

Lovaas

徐々にフェイドアウトしていく），最初は類似性の(4)少ない刺激を使用し，徐々に類似した刺激に変えて

ＤＩＲの基本的な対応は，子ども主導型で保護

いく，といった手続きを用いることを推奨する。同者がそれに応じる対応であるが，これは単に自閉症

時に，正反応を多く生起させる技法を用いているこの子どもに付き従うことを意味しているのではなとから，子どもが誤反応を示した時にはとい。Wieder & Greenspan38）は，重要なことは大人

フィードバックすることで間違いから学習する機と自閉症の子どもとの相互交渉が活性化することで

No

−24−

ＤＩＲ

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

あると述べている。前述したように，事例の活動例

能的コミュニケーションに指示に従う，職業スキル

をみると自閉症の子どもの始発を促すために環境をに課題を完遂するために必要なスキル，職業行動に調整したり，子どもに始発するように働きかけたり強化を学ぶといった内容が取り扱われており，反応しながら，子どもの始発に対応することで相互交−結果随伴性の学習に関連する内容であると考えら

渉を活性化させようとする試みがみられる。また，れる。また，どのプログラムにおいても機能的なコGreenspan & Wieder

４）は，学校や家庭で象徴的考えの発達にフロアタイムを用いる時のポイントを示

ミュニケーションをターゲットにした内容が含まれていた。

している。このポイントを見ると，興味や好奇心に指導方法では，ＰＲＴs，ＹＡＰ，ＴＥＡＣＣＨ

基づいた遊びが重要であること，子どもが興味のあの３つのプログラムが行動理論を取り入れており，ることに参加し，相互交渉を通して考えを広めたり大枠としては共通する指導方法であろう。しかしな深めたりすること，遊んでいるときに，子どもがおがら，ＰＲＴsが自然な環境で指導を行い，般化をなかが空いたようであったら，ピザのおもちゃやア

容易にすることを意図しているのに対し，ＹＡＰでイスクリームなどのおもちゃを渡したり，床やベンは，初期の指導において，１対１の指導で一試行ず

チに横になったら，枕と毛布を渡し，電気を消してつ実施し，指導者から明確な指示を呈示するなど，

子守歌を歌ったりする，といった自閉症の子どもの刺激を制御した指導形態を基本としている。これは要望に象徴的な活動やジェスチャーと小道具で対応

このような指導形態を用いることで子どもがスキルするなどのことが示されている。単に付き従うことを獲得しやすいこと，指導者が評価しやすいことなではなく，始発を促す環境の設定や象徴的な考えとどの理由がある。

行動のモデル呈示と始発の誘導などを意図した対応

ＹＡＰは，般化について，多様な刺激を用いること，機会利用型の学習注８）や地域の学校での学習なであると考えられる。

ども取り入れることで対応しているが，個別で学習した後のことであり，当初から般化を容易にするこ

４．指導内容，方法の比較から
以上４つのプログラムについて，指導内容，方法とを意図したＰＲＴsと大きく異なる。ＴＥＡＣＣ
Ｈについては，行動理論を取り入れた指導を行ってについて比較した。
本比較から，指導内容について，重視するター

いるが，それ以上に視覚支援や構造化など弱点を補ゲットには，自閉症の中核となる障害と考えられる

うように環境を変えることで，独力で遂行したり，

内容にアプローチするプログラム（ＰＲＴsとＤＩ

自立したりする方法が採用される。

Ｒ）と社会適応のために必要と考えられる内容にア

一方，唯一行動理論を採用していないＤＩＲに

プローチするプログラム（ＹＡＰとＴＥＡＣＣＨ）

は，明確な指導技法があるわけではない。しかしなに分けられると考えられる。前者は指導内容を社会

がら，ねらいとする相互交渉の活性化のために，子的・相互交渉的内容に主として焦点を当てており，どもの始発を促す環境調整を行ったり，始発を誘導

後者は比較的広範な内容を扱っている。社会的・相したりする方法が用いられており，単純に付き従う

互交渉的内容には，反応することに対する動機付け

わけではない。

を高めたり（反応−結果随伴性の学習や多次元的な各プログラムの指導内容，指導方法について比手がかりに反応することなど：ＰＲＴs），社会的な較検討した結果，それぞれにおいて，重視するター

始発を増加させたり（ＰＲＴs，ＤＩＲ），相互交渉

ゲットや方法論の違いに関連した違いが認められを活性化させたりする（ＤＩＲ）ことが含まれていた。

た。ただし，ＹＡＰの最も初期の指導は，反応−結各プログラムの重視するターゲットや方法論ま

果随伴性の学習に焦点を当てており，内容として課た，用いている用語の違いから，単純に共通する内

題に従事することや簡単な指示に応じることなどを容を抽出することは困難であるが，指導内容や方法

ターゲットとしていた。また，ＴＥＡＣＣＨでは機を総合的に見て共通して適用していると思われる事−25−

特集２：自閉症教育における指導のポイント

柄を抽出すると，次の２点に集約することができる

自己始発を指導することが可能で，それによってと考えられる。

好ましい予後を導くことができることを明らかにし一つは，「ターゲットとした内容に従事すること」

た。

を意図した指導である。この指導には，反応−結果

この研究は，①介入前の自発的な自己始発の存在

随伴性の学習（ＰＲＴs，ＹＡＰ，用語は用いていが好ましい介入成果と関連しているかどうかの分析

ないがＴＥＡＣＣＨでは，機能的コミュニケーショ

についての研究と，②自己始発に欠陥のある自閉症

ン，職業スキル，職業行動の一部の指導内容）や多の子どもに機軸行動としての自己始発を指導するこ

次元的な手がかりに反応すること（ＰＲＴs，ＹＡとができるかどうか，またそれによって，介入後のＰでも方法の中で呈示する刺激の段階制が重視され好ましい成果が得られるのかどうかを検証する研究ている），相互交渉に従事するための動機付け（Ｐの２つから構成されていた。

ＲＴs，ＤＩＲ），課題や人に注目することと活動を

研究①も研究②のどちらも，対象児は，介入前の維持すること（ＤＩＲ），自己統制（ＰＲＴs），独力・

年齢が３歳代で，言語年齢が２歳代であり，特殊教

自立的な遂行（ＴＥＡＣＣＨの主要な指導方法）な育のサービスを受けており，取り出し指導が必要

どが含まれるだろう。「ターゲットとした内容に従で，また州の特殊教育サービスの基準で重度障害の事すること」を意図した指導に含まれる要素を再度範疇に認定されている自閉症の子どもであった。

言い換えて整理すると，「活動が動機づけられてい研究①では，上記の条件を満たし，同じ介入をること」，「人や環境からの働きかけに適切に反応す

約４年間（幼稚園から小学校低学年まで）受けた６ること」，「一定時間活動を維持すること」，「独力で名の自閉症を対象にした。なお，彼らの受けた介遂行できるように行動を調整すること」の４点に絞

入は，動機付け技法を組み合わせた修正された一ることができるかもしれない。

試行ずつおこなう刺激を明確に制御した指導形態

もう一つはコミュニケーションに関する始発や相（modiﬁed discrete trial format）によるやり方に基互交渉のスキルの向上に関する指導である。コミュ

づいていて，さらに，般化と維持の改善のために親ニケーションに関する指導は，すべてのプログラム

教育とセルフマネージメント手続きも組み込まれてが取り上げている。相互交渉には，「コミュニケー

いた。

ションを始発すること」，「人や環境からの働きかけ

まず，対象児の介入終了後，数年後の時点におけに適切に反応すること」，「一定時間活動を維持する

る適応状況について分析したところ，(a)馴染みのこと」が含まれる。前述した「ターゲットとした内ある場所（例えば居間）における両親との相互交渉容に従事すること」を意図した指導以外で捉え直す場面のビデオについての行動の適切性の評定，(b)と「コミュニケーションを始発すること」に絞るこ

対人的側面及び地域生活における状態（学校措置，とが可能であると考えられる。

学業到達度，対人的なサークル，生活状況，放課後の活動），(b)適応行動尺度，という３つの観点で良好な予後を示した３名と，劣弱な予後を示した３名

Ⅲ．自閉症の予後に関する検討に分かれた。なお，良好な予後を示した３名は，通１．各プログラムの予後について(1)

常教育に措置され，学校の成績も平均以上のレベル

ＰＲＴsを示し，友達の誕生パーティに行ったり，友達に電ＰＲＴs に関しては，L. K. Koegel, Koegel, Shoshan,
８）

話をかけたり，放課後にはサッカーチームに所属しは介入前の自己始発の状態がどうたり，陸上競技大会に参加したりするなどの様子がであったかによって，介入後の長期予後が異なるか報告された。一方，劣弱な予後を示した３名は通常どうかについて検討した結果，自己始発が介入の予教育に措置されている者はなく，学校の成績も生活後を予測する指標となることと，幼少期に自己始発

年齢以下だったり，特別な指導や配慮が必要で，障が全くあるいはほとんどない自閉症の子どもでも，害のない仲間との関わりはなかったり，自傷行動やand McNerney−26−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

攻撃的な行動を示したり，放課後の活動は全くない

週10時間かそれ以下であった。結果は，実験群のという状況にあった。

子どもたち９人（47％）は，平均IQが107まで向上

さて次に，介入終了から数年後に良好な予後を示したが，統制群の子どもたちでほぼ同等の改善を示した者とそうでなかった者とで介入前の状態に何かすことができたのは，わずか１人（2％）に過ぎな違いがあるのかどうかについて分析を行った。そのかったことを示した。実験群の子どもたちの改善群

結果，どちらも介入前の言語年齢に違いはなく，ま９人は，公立小学校の普通学級に統合され，第一た適応行動尺度の年齢も生活年齢以下であったが，学年を無事終了して翌年も普通学級措置が維持され良好な予後を示した者は劣弱な予後を示した者にた。さらに改善群の９人のうちの８人は，平均11歳

比べて，介入前における自己始発の頻度や介入終了

６ヶ月のフォローアップ時においても治療の効果が数年後の相互交渉の実際的な適切性の評定が高かっ維持されていることが実証された。また，その後のた。

Swallows and Graupner 30） の研究でも同様の結果

研究②では，研究①と同様の特徴を持つ自閉症のが示されており，23名の自閉症の子ども（インテー

子ども４名に対して，平均２年６ヶ月間の介入が行ク時２才〜３才６ヶ月）に対して，４年間の集中的われた。この介入は，言語的な始発に関する介入になLovaasのプログラムを実施した結果，11名の参焦点を当てるという点を除いて，研究①とほとんど

加者はIQが健常域に達し，指導の効果が示された

同じであった。研究①の介入では大人からの始発にという報告がある。

よる言語的相互交渉指導手続きが用いられたが，研(3)

ＴＥＡＣＣＨ

究②では子どもからの始発による言語的相互交渉指ＴＥＡＣＣＨプログラムは，上述したような成果導手続きが用いられた。その結果，研究②の対象児についての調査はほとんどない。MesibovがＴＥＡ

は，介入前に研究①で劣弱な予後を示した者と同ＣＣＨの正式および略式の評価法を発表している

様の言語年齢と始発頻度の状態を示していた。しかが，それを使っての大がかりな調査は，行われていし，介入終了数年後には，研究②で良好な予後を示ない。しかしながら，追跡調査研究の結果から，Ｔした者と同様に，相互交渉の実際的な適切性の評定

ＥＡＣＣＨに参加した対象児が５％しか施設に入所は高く，対人的活動や地域生活での参加状況は良好していないことを示し，効果的な指導プログラムでで，外部機関の診断によると誰もが自閉症でないとあると報告している33）。

診断され，対象児全員が州機関の発達障害児童のリ

(4)

ＤＩＲ

ストからの外されるという結果が示された。

ＤＩＲプログラムでは，Greenspan and Wieder３）４）

このような介入が自閉症の子どもの中でもどのよ

及びWieder and Greenspan39）が８年間指導やコンサ

うなタイプに最も効果的であるのかについてはまだルテーションに参加した200事例，そのうち「顕著な検討が必要である

８）

が，子どもからの始発を指導することが，自閉症の子どもの予後を好ましい状態改善」を示した20事例の長期の予後について整理している。
Greenspan and Wieder３） ４） は， 予 後 の 結 果 をへ導くために機軸行動として大変重要であることが示された。

「顕著な改善」，「中程度の改善」，「現在も困難が(2)続く」の３段階で整理し，58％が「顕著な改善」，

ＹＡＰ

ＹＡＰでは，実験群の子どもたち19人と２つの統25％が「中程度の改善」，17％が「現在も困難が続制群の子どもたち40人が参加した予後に関する研究く」であったことを報告した。「顕著な改善」とし

17）19）。この３群は，介入開始前はた群は，暖かで相互交渉的，適切なやり取りを楽し

診断名や精神年齢や遊びや話し言葉などいくつかのむ，長時間従事することができる，社会的，認知

重要な測度において類似していたが，実験群の子

的，運動的な課題において目的的・社会的な問題解

どもたちは１対１の行動的治療を平均週40時間２年決を行い，注意を共有することができる，創造的・またはそれ以上の期間受け，統制群の子どもたちは論理的にシンボルや言葉を使用することができる等を実施している−27−

特集２：自閉症教育における指導のポイントの特徴を示した群である。また，「顕著な改善」群

２．その他の自閉症の予後に関する研究からの子どもたちは，初期のCARSにおいて，43％が重自閉症スペクトラムの幼児に対する予後を予測す

度，37％中度，20％軽度の自閉症として診断されたる要因に関する研究が，いくつか実施されている。

子どもたちであったが，予後では全ての子ども達が言 語 能 力 を 予 測 し た 研 究 で は，Stone, and初期と比べれば改善されており，聴覚的・視空間のYoder27）が，２歳代の自閉症もしくは広汎性発達障

困難，粗大もしくは微細運動に困難がある評価され害のある幼児の２年後の話しことばの発達は，動作たものの，自閉症ではないと評価されたことを報告

模倣と言語治療をうけた時間により予測できるこした。

とを示し，Sigman and McGovern28） は，青年期の「顕著な改善」を示した20事例（２歳から４歳に言語能力と幼児期の機能的遊びスキル，ジョイント指導を開始し，５歳から10歳の時の評価）について

アテンションへの反応，始発する要求行動に有意な

より詳細な評価を行った研究では，全ての子どもが相関が示されたことを指摘した。また，Szatmari,

通常のクラスに在籍し，友人との関係を楽しみ，地Bryson, and Boyle et al31）は，早期の言語能力と非域の活動に参加し，認知能力に関する標準化された

言語性能力から適応行動とコミュニケーション（何テストでは優れている範囲に評価された。機能的情れもヴァインランド適応行動尺度の下位項目）が予緒・発達アセスメント尺度の結果は，ビデオ録画さ測できることを示し，特に初期の言語能力においてれた15分以上の保護者との相互交渉場面で障害のな説明できる割合が高いことを報告している。

い統制群と同等の評価を示した。ヴァインランド適

一方，Swallows and Graupner30）は，４年間の集

応行動尺度の結果は，コミュニケーションの領域に中的なLovaasらのプログラムを実施した後の，Ｉ

おいて60％の評定で当該年齢よりも１年から２年高Ｑ値を予測する指標として，初期の言語模倣とコ

く，社会性の領域で90％の子どもが２歳から３歳程

ミュニケーション能力（ＡＤＩ―Ｒ）を抽出し，指度年齢水準よりも高い値を示したことを報告した。

導において改善した子どもの11名中10名の子ども及総合的な適応行動尺度は１名を除いて年齢平均以上

び全ての子ども23名中21名でこの変数を用いた予測であり，不適応行動は示していなかった

４）39）

。

式が当てはまることを指摘している。

各プログラムの予後に関するまとめ

さらに，Ingersoll and Schreibman５）は，５名のＰＲＴsでは自己始発に関する指導を実施するこ

自閉症と診断された幼児に対して，多層ベースライとで，予後の良好さ，相互交渉の実際的な適切性がンデザインを用いて，自然な文脈での相互的な模倣向上することを示し，ＹＡＰでは幼児期の集中的なをターゲットにした指導を行った結果，模倣の増加

指導により約半数の児童がIQが健常域に達し，普と般化が認められたこと，加えて全ての幼児の言語

通学級措置が維持されること，ＤＩＲにおいても約

模倣及び２名の幼児では自発的な言語，５名中４名

半数が社会性やコミュニケーションにおいて著しいの幼児でごっこ遊び，自発的に対象物と大人を見る改善が認められ，自閉症の診断基準を満たさなくな調整された共同注意に関して，共変的な改善が見らることなどが示めされた。幼児期の自閉症への指導れたことを報告しており，自然な文脈における模倣が知的水準，社会性，コミュニケーションの改善にの指導が，社会的伝達的な障害を示す幼児の重要な有効であることが示唆される。ＹＡＰは多様な指導指導内容となることを示唆した。

(5)

内容を含んでいるため，知的水準の向上に影響した

これらの結果から，初期の言語もしくは模倣への可能性がある。ＰＲＴsやＤＩＲは主として社会的アプローチが予後の話ことばや適応行動もしくは知な相互交渉と関連する言語能力の向上に焦点が当て的能力に影響する可能性を示唆しており，幼児期にられており，社会性，コミュニケーションの改善と優先的に指導すべき内容となる可能性が示唆されこれに関連する行動の適切性の向上に有効であった

る。

と考えられる。

−28−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

表６

第34巻

2007

自閉症教育において優先すべき指導における文献及びキーポイントの整合性

ᢥ₂߆ࠄ᛽಴ߒߚⷐ⚛ࠠ࡯ࡐࠗࡦ࠻

‫ߚߒߣ࠻࠶ࠥ࡯࠲ޟ‬ౝኈߦᓥ੐ߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫ޟ‬ቇ⠌ߔࠆᘒ൓ߦߥࠆജ‫ޠ‬ ࡮‫ޟ‬ᵴേࠍേᯏߠߌࠆߎߣ‫ޠ‬‫ޟ‬ᜰ␜ߦᔕߓࠆ㧘ᜰ␜ࠍℂ⸃ߢ߈ࠆജ‫ޠ‬ ࡮‫߿ੱޟ‬ⅣႺ߆ࠄߩ௛߈߆ߌߦㆡಾߦ෻ᔕߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫⥄ޟ‬Ꮖࠍ▤ℂߔࠆ㧘⺞ᢛߔࠆജ‫  ޠ‬ ࡮‫৻ޟ‬ቯᤨ㑆ᵴേࠍ⛽ᜬߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫ޟ‬ᭉߒ޿ߎߣ߿ሜߒ޿ߎߣࠍᦼᓙߒߡᵴേߦะ߆߁ജ‫ޠ‬ ࡮‫⁛ޟ‬ജߢㆀⴕߢ߈ࠆࠃ߁ߦⴕേࠍ⺞ᢛߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫⺖ޟ‬㗴⸃᳿ߩߚ߼ߦᵈⷞߔߴ߈ೝỗߦᵈ⋡ߢ߈ࠆജ‫ޠ‬‫ࠍࡦ࡚ࠪ࡯ࠤ࠾ࡘࡒࠦޟ‬ᆎ⊒ߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫ࠄ⥄ޟ‬૗߆ࠍવ߃ࠃ߁ߣߔࠆᗧ᰼ߣ୘ߦᔕߓߚᒻᘒࠍ↪

        ޿ߡ⴫಴ߔࠆജ‫ޠ‬‫ޟ‬ᮨ୮ߦ㑐ߔࠆߎߣ‫ޠ‬‫ޟ‬ᮨ୮ߒߡ㧘᳇ߠ޿ߚࠅቇࠎߛࠅߔࠆജ‫ޠ‬る，調整する力」「楽しいことや嬉しいことを期待

Ⅳ．まとめと今後の課題

して活動に向かう力」「課題解決のために注視すべ
自閉症のある幼児に対する４つの指導プログラム

き刺激に注目できる力」は，「ターゲットとした内の比較から，幼児期からの自閉症に対する指導が効

容に従事する」ために，自閉症の子どもが身につけ果的であり，良好な予後を示す事例がいること，指ておくべき要素としての分類となっていると思われ導として，「ターゲットとした内容に従事すること」

る。
「ターゲットとした内容に従事すること」の下を意図した指導，「コミュニケーションを始発する

位要素は，ターゲットとした内容に従事するためこと」，加えて自閉症の予後を予測する研究から，に，必要な要素の分類であり，異なった文言が用い模倣に関することの３領域が重要であることが示唆られているが，全体のまとまりとしては同じことをされた。また，従事することに関する指導には，活示すと考えられる。

動を動機づけること，人や環境からの働きかけに適

今後，自閉症教育において優先すべき指導内容

切に反応すること，一定時間活動を維持すること，であり，自閉症の子どもが身につけるべき力となる独力で遂行できるように行動を調整することの４つ

キーポイントが，真にキーポイントとなることを示が含まれる可能性があり，これらの内容は学業スキすためには，学業スキルや日常生活スキル，社会的ルや日常生活スキル，社会的スキルなど実際に学習スキルなど実際に学習すべき内容に対して，共変的すべき内容の学習を促進するための基礎的なスキルな影響を及ぼすのかどうか，また自閉症の予後とのとなると考えられる。

関連において，キーポイントを身につけることで，

齊藤・内田（2006）は，自閉症のキーポイント

学びやすくなったり，適応しやすくなったりするのとして，「学習する態勢になる力」「指示に応じる，

かどうかなどを検討しながら，キーポイントとなる指示を理解できる力」「自己を管理する，調整する

指導内容に関する実証的な研究を積み重ねる必要が力」「楽しいことや嬉しいことを期待して活動に向あるだろう。

かう力」「自ら何かを伝えようとする意欲と個に応用語説明じた形態を用いて表出する力」「模倣して，気づいたり学んだりする力」「課題解決のために注視すべ

注１）

般化

34）

き刺激に注目できる力」を抽出している 。これら

般化とは，最初に行動を獲得した指導場面以外ののキーポイントと本論文において抽出された「ター場面でもその行動が生起したり，同じ指導場面でそゲットとした内容に従事すること」，「コミュニケーの行動と類似した行動が生起したりすること。

ションを始発すること」，「模倣に関すること」の整合性を表６に示した。
「学習する態勢になる力」「指注２）

示に応じる，指示を理解できる力」「自己を管理す
−29−

維持

維持とは，系統的な指導が終了し，時間が経過し

特集２：自閉症教育における指導のポイント

引用文献

た後でも同一の行動が生じること。

１ ) Baron-Cohen, S.: Mindblindness. Cambridge, MA:
注３）

The MIT Press，1995.

自然言語パラダイム

特別に環境を整えた特定の場面ではなく，自然な文

２) 国立特殊教育総合研究所：養護学校等における自閉症を併せ有する幼児児童生徒の特性に応じた教育的脈の中で言語行動を指導する枠組み。

支援に関する研究―知的障害養護学校における指導
注４）

内容，指導法，環境整備を中心に−．平成18年度プロ

刺激の過剰選択性

複合刺激が同時に呈示された場合に，ある特定のジェクト研究報告書，2006.
３ ) Greenspan, S. & Wieder, S. : Developmental

刺激のみに制御される（正誤に関係なく反応するな

Patterns and Outcomes in Infants and Childrenど）現象を示す。

with Disorders in Relating and Communicating: A
chart Reviewnof 200 cases of Children with autistic

注５）

PECS（Picture Exchange Communication System）

Spectrum diagnoses, The Journal of Developmental
and Learning Disorders，1，87-141，1997.

PECS（Picture Exchange Communication
System）は，アメリカデラウエア自閉症プログラム

４ ) Greenspan, S. & Wieder, S. : Engaging Autism:において開発された拡大・代替コミュニケーション

Using the Floortime Approach to Help Children法の一つで，自分からはじめる機能的コミュニケー

Relate. Communicate, and Think. Da Capo Press,

ション・システムを自閉症の子どもに迅速に教えるために開発された訓練システムである。子どもに社

2006.
５ ) Ingersoll, B. and Schreibman, L. : Teaching
Reciprocal Imitation Skills to Young Children with

会的な文脈の中でコミュニケーション的な相互作用

Autism Using a Naturalistic Behavioral Approach:18）41）42）を自発することを教えること目的としている。

Effects on Language, Pretend Play, and Joint
Attention, Journal of Autism and Developmental

注６）

R&Wプログラム（Reading & Writing Program）

Disorders，36(4)，487-505，2006.

UCLAで開発されている視覚型学習者と呼ばれる

６ ) Jones, G. : Educational provision for children with

子ども達に対する拡大・代替コミュニケーション法

autism and asperger syndrome, 2002．(緒 方 明 子 監の一つである。音声言語を獲得できない子ども達

修：自閉症・アスペルガー症候群の子どもの教育．明に，絵カードと文字カードによる代替的コミュニ

石書店，2005.)

ケーション・システムを獲得させ，活用させること７ ) Koegel, L. K., Koegel, R. L., Harrower, J. K. et al.,: Pivotal Response Intervention I : Overview ofと音声言語の獲得に困難を示す子ども達に，絵カー

Approach, Journal of the Association for Persons

ドを取る行為と文字カードを取る行為を教えること
を通じて，音声言語の獲得を促進することを目的としている。18）43）

with Severe Handicaps，24(3)，174-185，1999.
８) Koegel, L. K., Koegel, R. L., Shoshan, Y., et al. : Pivotal
Response Intervention Ⅱ : Preliminary long-term
outcome data, Journal of the Association for Persons

注７）

強化随伴性

with Severe Handicaps，24(3)，186-198，1999.

行動の直後に行動の頻度が上昇する刺激を与える９ ) Koegel, R. L. & Egel, A. L. : Motivating autistic
children, Journal of Abnormal Psychology，8 8 ( 4 )，こと。

418-426，1979.
注８）

1 0 ) Koegel, R. L., Dyer, K., & Bell, l. K. : The inﬂuence

機会利用型学習of child-preferred activities on autistic children

特別に環境を整えるのではなく，自然な文脈の中

s social behavior, Journal of Applied Behavior

で，ターゲットとする行動が生じた際に，強化もし
くは消去の手続きを計画的に実施することで，学習させていく指導方法。

Analysis，20，243-252，1987.
1 1 ) Koegel, R. L., O−30−

Dell, M. C., & Dunlap, G.:

国立特殊教育総合研究所研究紀要

2007with autism. National Academy Press，2002.

Producing speech use in nonverbal autistic children
by reinforcing attempts, Journal of Autism and第34巻

2 3 ) 中山清司：ＴＥＡＣＣＨプログラム現地報告．自閉症カンファレンスNIPPON2003，152-155，2003.

Developmental disorders，18(4)，525-538，1988.
1 2 ) Koegel R. L., Schreibman, L., Good, A., Cerniglia,

2 4 ) 21世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者

L., et al. : how to teach pivotal behaviors to children

会議：21世紀の特殊教育の在り方について-一人一人with autism: A training manual. Santa Barbara:のニーズに応じた特別な支援の在り方について-（最University of California.，1989.

終報告），2001．

1 3 ) Koegel, R. L. & Koegel, L. K. : Teaching Children

2 5 ) Schopler,E..: Treatment for Autism: From science

With Autism: Strategies for Initiating Positive

to pseudo-science or anti-science, 2001．(石坂好樹訳：

Interactions and Improving Learning Opportunities.

自閉症の治療Paul H Brookes Pub Co.，1995.

で.自閉症と発達障害研究の進歩．星和書店，2003.)

科学から疑似科学あるいは反科学ま

1 4 ) Koegel, R, L., Koegel, L, K., Frea, W. D. et al.：

2 6 ) Schopler,E., Mesibov,G.B.& Hearskey,K.: Structured

Emerging Interventions for Children with Autism:

teaching in the TEACCH system, Learning Cognition

Longitudinal and Lifestyle Implications. Koegel, R, L.

in Autism 1995．(村松陽子訳：ＴＥＡＣＣＨシステム

and Koegel, L, K (ed), Brooks Publishing Co., 1995.（氏における構造化された指導.自閉症と発達障害研究の森英亞・清水直治監訳：自閉症児の発達と教育．二弊

進歩．星和書店.)
2 7 ) Seibert, J. M., Hogan, a. e., & Mundy, P. C. :社，1-22，2002．）
1 5 ) Koegel, R. L. & Koegel, L. K. : Pivotal Response

Assessing interactional competence: The early

Treatments for Autism: Communication, Social, &communication scales, Infant Mental Health Journal,

Academic Development. Paul H Brookes Pub Co.,3，244-245，1982.
2 8 ) Sigman, M. & McGovern, C. W. : Improvement2006.
1 6 ) Lovaas, O. I., Schreibman, L., Koegel, R. L., &in Cognitive and Language Skills from Preschool

Rehm, R. : Selective responding by autistic children

to Adolescence in Autism, Journal of Autism andto multiple sensory input, Journal of Abnormal

Developmental Disorders，35(1)，15-23，2005.
2 9 ) Stone, W. L. & Yoder, P. J. : Predicting Spoken

Psychology，77，211-222，1971.

Language Level in Children with Autism Spectrum

1 7 ) Lovaas, O. I. :Behavioral treatment and normal

Disorders. Autism，5，2001.

educational and intellectual functioning in young
autistic children, Journal of Consulting and Clinical

3 0 ) Swallows, G. O. & Graupner, T. D. : Intensive
Behavioral Treatment for Children with Autism:

Psychology，55，3-9，1987.
1 8 ) Lovaas,O. I. : Teaching Individuals with

Four-Year Outcome and Predictors, American

Developmental Delays: Basic Intervention

Journal on Mental Retardation，1 1 0 ( 6 )，4 1 7 - 4 3 8，

Techniques . Austin, TX:PRO-ED，2002.

2005.

1 9) McEachin, J. J., Smith, T., & Lovaas, O. I. : Long-term

3 1 ) Szatmari, P., Bryson, S. E., Boyle, M. H., et al. :outcome for children with autism who received early

Predictors of outcome among high functioning

intensive behavioral treatment, American Journal on

children with autism and Asperger Syndrome,

Mental Retardation,，97(4)，359-372，1993.

Journal of Child Psychology and Psychiatry，44(4)，520-528，2003.

2 0 ) Mundy, P. : Joint attention, social-emotional
approach in children with autism, Development and3 2 ) 佐々木正美：自閉症のＴＥＡＣＣＨ実践②．岩崎学
術出版社，2005.

Psychopathology，7，63-82，1995.
2 1 ) Mundy, P. & Markus, J. : On the nature of

3 3 ) ショプラー , E・佐々木正美：自閉症の療育者．財団法人神奈川県児童医療福祉財団，1990.

communication and language impairment in autism.
Mental Retardation and Developmental Disabilities

3 4 ) 齊藤宇開・内田俊行：自閉症教育のキーポイントとなる指導内容−７つのキーポイント抽出の経緯と内容

Research reviews，3，343-349，1997.
2 2 ) National Research Council : Educating children−31−を中心に−，国立特殊教育総合研究所研究紀要，34，

特集２：自閉症教育における指導のポイント

Children with Autism Spectrum Disorders (ASD)

印刷中．
3 5 ) 佐藤克敏・是枝喜代治・齊藤宇開・徳永豊・廣瀬

Who Received a Comprehensive Developmental,

由美子・竹林地毅・涌井恵・小塩允護：自閉症の児童

Individual-Difference, Relationship-Based (DIR)

生徒に対する指導内容・方法に関する検討：知的障害

Approach, The Journal of Developmental andLearning Disorders，9，2005.

養護学校における自閉症の教育に関する全国実態調査より，国立特殊教育総合研究所研究紀要，33，39-48，

4 0 ) 山本崇博・中野良顕・宮崎麻衣子：日本における自閉症幼児に対する早期高密度行動治療システム構築の2006.

試み：ある自閉症スペクトラム障害の男児の事例を中3 6 ) 徳永豊・木村宣孝：自閉症の特性に応じた教育過程

心に，上智大学心理学年報，29，2005．

の在り方に関する考察−我が国における知的障害養護学校の実践とイギリスにおける取組からの考察−．国4 1 ) Bondy,A. & Frost,L.: The picture exchange communication system, Behavior Modiﬁcation，25，2001．

立特殊教育総合研究所研究紀要，34，印刷中．
3 7 ) Wetherby, A. M., & Prutting, C. A. : Profiles of(門眞一郎訳：絵カード交換式コミュニケーション・

communicative and cognitive social abilities inシステム，自閉症と発達障害研究の進歩．星和書店，

autistic children, Journal of Speech and Hearing

2004.)
4 2 ) 宮島かんな・中野良顯：PECSによって自閉女児にResearch，27，364-377，1984

二語文要求行動を教える，上智大学心理学年報，29，

3 8 ) Wieder, S. & Greenspan, S. : Climbing the Symbolic2005．

Ladder in the DIR Model through Floor Time/

4 3 ) 佐々木まり・中野良顯：リーディング＆ライティン

Interactive Play. Autism，7(4)，425-435，2003.
3 9 ) Wieder, S. & Greenspan, S. : Can Children with
Autism Master the Core Deficits and Become
Empathetic, Creative, and Reflective? A Ten
to Fifteen Year Follow-Up of a Subgroup of−32−

グ・プログラムを用いた自閉症児の言語発達促進，上智大学心理学年報，29，2005．
（受稿年月日：平成18年10月２日）

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

Research Review on Key Points of Educational Guidance forChildren with Autism
SATO Katsutoshi*, WAKUI Megumi** and OZAWA Michimasa***（*Kyoto University of Education）（**Department of Educational Support Research)(***Department of Counseling and Consultation for Persons with Special Needs）
Abstract: The purpose of this study is to study the key points of educational guidance for children with
autism. Four intervention programs were compared in this study: Pivotal Response Treatments, Young
Autism Project, TEACCH program and The Developmental, Individual-diﬀerence and Relationship-based
Model. As a result, we extracted the following key paints: engaging in activities (such as motivation ofactivities, appropriate responses to person or environment, contortion of activity, behavior management
by oneself) and initiation of communications. In addition, research about predictors of language or social
skills of people with autism has suggested that imitation skills are important.
Key words: students with autism, research review, key points of educational content, comparison ofintervention programs＊〜2006. 9(Department of Educational Support Research, The National Institute of Special Education)−33−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

။ ᬹ

自閉症の特性に応じた教育課程の在り方に関する考察−我が国における知的障害養護学校の実践とイギリスにおける取組からの考察−
徳永豊* ・ 木村宣

孝**（*企画部）（**教育支援研究部）
要旨：プロジェクト研究「養護学校等における自閉症を併せ有する幼児児童生徒の特性に応じた教育的支援に関する研究」の成果を踏まえつつ，自閉症の特性に応じた教育課程の在り方について検討することを目的とした。我が国における自閉症の特性に応じた学校教育の現状と課題を整理し，これまで実践されている自閉症の特性に応じた教育課程とその成果及び提言をまとめた。そこでは，自閉症の特性に応じた自立活動の指導内容の整理と領域・教科を合わせた指導形態が共通の課題となっていた。さらに，イギリスの自閉症学
校（自閉症協会）の教育課程について検討し，「学習することを学ぶ」こと，「学習することを可能とする」
ためのスキルが重視されていた。また，学びやすさや般化を目指した「統合した指導」等が取り上げられていた。これらの検討を踏まえ，①教育課程の在り方，②指導内容と指導形態について，③子どもの学びの基本と個別の指導計画の改善，が重要な検討課題であることを指摘した。
見出し語：自閉症，教育課程，自立活動，領域・教科を合わせた指導，個人別の課題学習

自閉症の特性に応じた教育課程とその成果及び提言をまとめる。さらに，イギリスの自閉症学校（自閉Ⅰ．はじめに症協会）の教育課程について検討し，自閉症の特性
平成17年12月に示された「特別支援教育を推進す
るための制度の在り方について（答申）」では，「知に応じた教育課程の基本と今後の課題について考察する。

的障害と自閉症を併せ有する幼児児童生徒に対し，
この２つの障害の違いを考慮しつつ，障害の特性に応じた対応について，引き続き研究を進める必要がⅡ．自閉症の特性に応じた学校教育の現状と課題ある。
」とされている13）。それ以前に示された「21世
1）等に紀の特殊教育の在り方について（最終報告）」

ＤＳＭ-Ⅳの自閉性障害，いわゆる 自閉症とは，おいても，知的障害養護学校等における自閉症の児①対人的相互反応における質的な障害，②意志伝達

童生徒の教育を充実させることが重要な課題としての質的な障害，③強いこだわりや固執行動・常同行

指摘されている。

動，の３つの行動特徴を併せもつ一種の症候群と定

本稿では，プロジェクト研究「養護学校等におけ義される。これらの行動特徴は，個人差があり，発る自閉症を併せ有する幼児児童生徒の特性に応じた達レベルや年齢と共に大きく変化することもあり，

教育的支援に関する研究」の成果を踏まえつつ，自この他にも，感覚知覚の過敏性や特異な認知的な特閉症の特性に応じた教育課程の在り方について検討性があるとされている。

することを目的とする。
具体的には，まず，自閉症の特性に応じた学校教１．盲・聾・養護学校における自閉症の児童生徒

育の現状と課題を整理し，我が国で実践されている−35−

自閉症で明らかな知的障害を併せ有する児童生徒

特集３：自閉症の特性に応じた教育課程の在り方に関する考察の多くは，知的障害養護学校においてその教育を受有する知的障害として理解するのでなく，知的障害けている。国立特殊教育総合研究所（2005）が全国を併せ有するＤＳＭ-Ⅳの３つの行動特徴，感覚過の盲・聾・養護学校を対象に自閉症教育に関するア

敏，特異な認知発達等を示す自閉症として理解し，ンケート調査を実施した結果からは，全国の盲・聾・その指導方法や指導内容を工夫することが重要であ養護学校で「自閉症の診断のある幼児児童生徒」のるとされている９）。

割合は全体の約15％程度，「自閉症の可能性のある

さらに，知的障害養護学校の教育課程と自閉症の幼児児童生徒」を含めた割合は推計で約25％程度で特性に応じた指導については，以下の点が指摘されあるとされている。また，全国の知的障害養護学校ている９）。

に在籍する自閉症の診断のある，又は可能性のある⑴ 知的障害養護学校の各教科として指導内容が幼児児童生徒は，小学部で47.5％，中学部で40.8％

整理されているが，基本的には領域・教科を５）と非常に高い割合が示されている 。

合わせた指導が展開されている。
⑵ 知的障害養護学校においては，自立活動の指２．特性に応じた指導について

導の積み重ねが少なく，自立活動の指導，自このように高い割合を示す自閉症の児童生徒に，

立活動の時間における指導の位置づけが曖昧

その特性に応じた指導を学部全体として取り組んである。

でいる割合は，それぞれ小学部は24%，中学部は⑶ 知的障害養護学校の各教科でなく，「生きる５）

26%，高等部は18%と高くない 。自閉症の特性を力」や「自立していく力」の観点から，指導理解しつつ，その特性に応じた組織としての専門性

内容を領域に分け整理する試みがある。

を高め，教職員の連携による指導を展開することの⑷ 教育課程の整理に加えて，個別の指導計画を

８）

重要性が強調されている 。

作成することが定着してきているが，学校ごとでその取扱に違いが生じている。
⑸ 児童生徒個々の実態に応じた目標設定，評価

３．知的障害養護学校の教育課程の現状と課題

知的障害養護学校の教育課程は，学校教育法施行のサイクルの考え方が普及して，個別的な対規則及び学習指導要領によって，各教科，道徳，特応が必要となっている。

別活動，自立活動及び総合的な学習の時間（小学部

このような現状を踏まえ，知的障害養護学校にを除く）によって編成するものとされている。実際

おける自閉症の特性に応じた指導が充実するためにの授業としては，児童生徒の生活に結びつけながらは，①自閉症の行動特性を考慮する，②指導内容や実際的な状況下で体験的に学習するための効果的な方法の再整理，③組織としての専門性の確保，④実指導の形態である「日常生活の指導」「生活単元学

践によって蓄積された経験を記述し，知識としてま習」等の領域・教科を合わせた指導等が行われていとめ，関係者間で共有することが必要である。
ここでは，教育課程の在り方を検討することにる。
一方，前に述べたように知的障害養護学校においよって，学校の教育課程の基準である学習指導要領て，自閉症の児童生徒の占める割合が高くなってきへの提言や学校の教育課程を編成する際の配慮事項ている。しかしながら，知的障害養護学校では，一について考察する。

般的に自閉症の特性は考慮されることが少なく，知的障害のみの児童生徒と同様な指導内容や指導方法
が自閉症の児童生徒に実施されてきた。また，自閉Ⅲ．我が国の自閉症の特性に応じた教育課
程に関する実践と提言

症について個々の特性を検討することなく，知的障本項では，我が国における自閉症の特性に応じた害の児童生徒と一緒に集団で指導してきた経緯があ教育課程に関する研究を概観する。

る。
知的障害を併せ有する自閉症とは，自閉症を併せ−36−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

１．自閉症の特性に応じて必要となる教育内容について

児児童個々の実践記録カードの蓄積及び分析を行い，（文部科学省研究開発学校における教育課程研究から）

区分及び内容の整理を行った。その結果，自閉症の

１）鳴門教育大学附属養護学校（平成13〜15年度）

児童生徒を教育する場合の自立活動の区分及び内容

鳴門教育大学附属養護学校は，自閉症の児童生徒

として，第２区分「心理的な安定」を「心理的適応」の障害特性に応じた指導内容や方法を明らかにするに，第３区分「環境の把握」に「⑸危険な状況の認ため，「自閉症の障害特性に応じた自立活動の内容・知と回避に関すること」を付け加え，新区分として方法の考察」，「獲得した行動の般化を促進するこ「６ 社会的適応」（新項目「日常生活における円滑と」，「教育内容・方法の一貫性をはかること」の三な活動の遂行に関すること」，「日常生活における感つの観点から「自閉症の指導プログラム」について覚の特性を理解した適切な対応に関すること」の２検討を行った。自閉症の障害特性に応じた指導内容・項目）及び「７ 自律的活動」（新項目「身近な人へ方法に関しては，自閉症の特性に対応する指導内容の支援の依頼に関すること」「自己の心情の理解と対を自立活動の５区分22項目との関係において整理し，応に関すること」「生活に必要な計画と遂行に関する

10）「自閉症自立活動内容表」を作成した 。この中で，こと」の３項目）を提言している16）17）。

自閉症の障害特性として特徴的な「社会性の障害」

これらの新区分・項目については「養護学校におに対応する指導内容を「社会とのかかわり」（内容項

ける知的障害を伴う自閉症児を教育する場合の自立目として，「社会生活を送る上で必要となる能力に関活動の目標と内容の解説」として整理され，28項目

すること」，「社会生活上のルールの理解に関するこのそれぞれについて自閉症の特性に即した具体的なと」）を設定し，新区分として提言している。また，指導内容や配慮事項等を解説している。

「自閉症自立活動内容表」では，他の区分・項目におまた，指導に当たって「自立活動の時間におけるいても，自閉症の特性との関連や必要となる指導内

指導」が有効であるという仮説のもと，自閉症の特容（考え方や例）を具体的に記載している。

性に応じた内容に焦点をあてて指導する「自立活動さらに，行動の般化を促進するために，個別の指の指導の時間」（「のびのびタイム」など）の時間設

導計画に「行動形成シート」及び「行動修正シート」

定を行い，実践研究を行っている。その検証方法とを位置づけ，これらの有効性の分析のもと「指導計効果及び提案した自立活動の内容の検証については

画立案シート」及び「目標設定シート」へと改善を

今後の課題としている。

図り，これらの指導計画作成・実施・評価手続きが，２）
３）千葉県立野田養護学校（平成15〜17年度）

様々な情報の収集と教師間の共通理解の促進，目標

千葉県立野田養護学校では，養護学校の総合化をの一貫性の確保，般化場面を意図した目標設定，標視野に入れ，自閉性障害，視覚障害，聴覚障害，肢的行動の具体化などに効果が認められたことを挙げ

体不自由等，多様な障害のある児童生徒の教育的ている。

ニーズに対応するための教育課程編成について検討

２）筑波大学附属久里浜養護学校（平成16〜18年度）している。障害種の異なる児童生徒とともに学習す筑波大学附属久里浜養護学校は，平成16年度からることを念頭におきながら，その教育的ニーズを明

知的障害を伴う自閉症児の教育内容・方法等の研究らかにするために，自閉性障害のある児童生徒への開発を行うために設置された学校である。

取組として「自閉性障害に特化した自立活動」を試

研究開発学校として平成16〜18年度の３か年の教案として設定している。

育課程開発研究に取り組んでいるが，研究の２年次

一方，今後の課題として，個別の指導計画におけまでの成果として，自閉症の障害特性に応じた自立る自立活動の指導・支援内容の表記方法，自立や社活動の内容の整理と再編成を行っている。

会参加の視点からの自立活動の内容の吟味，評価方

自立活動の内容検討に当たって，便宜的に，現行の５区分22項目を「自立活動Ａ」，自閉症の障害特性法の検討，個々の項目の関連性を総合的にとらえる
視点の検討等が必要であるとしている。

に応じた自立活動の内容を「自立活動Ｂ」とし，幼−37−

特集３：自閉症の特性に応じた教育課程の在り方に関する考察

２．自閉症の特性に応じた効果的な指導の形態について研究の２年次に行われた自閉症教育実践研究協議（国立特殊教育総合研究所プロジェクト研究研究協会（2006）16）において，個々の課題について個別指力校の実践から）導の形態で重点的に指導し，そこで学習した内容

１）富山大学人間発達科学部附属養護学校

８）を集団活動の場で生かす指導の事例が報告されてお富山大学人間発達科学部附属養護学校では，児童り，教育課程の在り方を検討するための実践的成果

生徒一人一人に設定される課題を児童生徒自らが主として活用されることが期待される。

体的に実現するための指導の形態として「チャレ３）北海道教育大学附属養護学校８）

ンジタイム」を設定している。
「チャレンジタイム」

北海道教育大学附属養護学校では，児童生徒一人

は，教育課程上自立活動に位置づけているが，取り一人の課題に対応する時間として「課題学習」の時扱う個々の課題には各教科，領域の内容が多様に含間を設けている。この時間では，児童生徒個々の自まれ，生活で活用していくことを重視している。こ閉症の特性を考慮し，まず一対一の個別指導を前

れは，領域・教科を合わせた指導としての特徴を有提に指導を展開し，この指導で培った学習態度，意する指導の形態として捉えることも可能である。

欲，知識・技術等を次の指導段階である小グループ

個々に設定される指導目標・内容を，子どもの主での学習展開の流れによって指導を行っている。

体的・自立的活動として展開する上で，「支援ツール」

自閉症児の場合，個別指導が必要で小グループへと名付けられている活動支援方法が一人一人に具体の適応に個々で違いがあるため，この取組は個別の化され，指導の効果が実践的に検証されている。

課題への対応と般化としての集団活動への広がりを「チャレンジタイム」の時間設定は，障害の状態に工夫した授業づくりであると考えられる。

かかわらず，すべての児童生徒にとって必要な指導

また，自閉症の特性と集団活動への参加のためのの形態として教育課程に位置づけられているが，個支援を基本として，「体育」（又は「音楽」）の内容のニーズを起点とした学習活動を行う授業の特徴かを合わせて指導する時間として「きりのめタイム」

ら，自閉症児にとっても有効な指導の形態と考えらの時間を設けている。
さらに，各教科，領域の内容を，自閉症の特性にれる。
２）筑波大学附属久里浜養護学校

応じた指導内容のまとまりを「くらし」
「しごと」
「よ

研究開発学校としての教育内容の研究成果についか」「生きる力に関する指導内容」として再整理し，ては先に触れたが，効果的な指導の形態の在り方に

教育課程上の位置づけについて検討を行っている。

関する実践としていくつかのタイプの授業づくりを試みている。
研究の２年次の取組としては，個々の自立活動及び各教科（こくご・さんすう）の個別課題を個別指導の形態で指導する「個別の課題学習」と，個々の自立活動の目標を集団において指導する「のびのびタイム」の指導の形態において実践研究を展開している。また，研究の３年次には，自閉症の障害特性に応じた自立活動の内容として提言した区分・項目を指導する「社会生活の学習」としての試みが行われている。
「のびのびタイム」や「社会生活の学習」
は，生活への般化の観点から各教科の内容を含めた指導として行われていることから，これらの指導についても領域・教科を合わせた指導として捉えることも可能である。

３．東京都の提言とその実践15)
東京都は平成18年３月に「自閉症の児童・生徒のための教育課程の編成について」を報告している。
そこでは，自閉症の特性を配慮した指導内容について，「社会性の学習」「般化の学習」「認知の学習」「自立活動」として整理し，領域・教科を合わせた
新たな指導の形態としての「社会性の学習」を設定
し，「般化の学習」「認知の学習」は，各教科・領域等の指導内容として取り扱うとしている。
なお，「社会性の学習」の適用に当たっては，知的障害養護学校の普通学級の教育課程は一つとし，自閉症に対応した教育課程を編成する場合は，自閉症ではない児童生徒についても同様に指導することとしている。

−38−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

平成18年度に東京都立青鳥養護学校久我山分校⑶（小・中学部）は，次のような教育課程を編成して

第34巻

2007

自閉症の特性に応じた効果的な指導の形態として，自立活動の指導を核とし，各教科等の18）いる 。学校の教育課程は，普通学級の教育課程と内容を関連づけて授業を構成する「個人別の重度重複学級の教育課程の二種類である。自閉症に課題学習」（仮称）を領域・教科を合わせた指対応した小・中学部の普通学級の教育課程では，新導として教育課程に位置づける，等である。

たに領域・教科を合わせた指導の形態として「社会

この「個人別の課題学習」の位置づけについては，性の学習」を設定している。小学部では１単位時間

図１に示した。
「個人別の課題学習」としては，筑（週45分）で，中学部では1.2単位時間（週60分）を

波大学附属久里浜養護学校で取り組まれている「個設定し，ソーシャルスキルや対人関係のスキルを身別の課題」や「のびのびタイム」，北海道教育大学につける学習として位置づけている。

附属養護学校で取り組まれている「課題学習」，富山大学教育学部附属養護学校で取り組まれている

４．国立特殊教育総合研究所の提言
国立特殊教育総合研究所（2006）9） は，平成17年度に実施した「NISE自閉症教育実践セミナー」において，自閉症の特性に応じた教育課程の在り方として，次の点を指摘している。
⑴ 「知的障害」と「自閉症」は異なる障害として区別し，その特性に応じて指導内容・指導形態を検討することが必要である。
⑵ 自立活動は重要な領域であり，表１に示す特性に対応した指導目標とその内容を検討した。
その結果，自閉症の特性に応じた「偏ったコミュニューケーション」「常同・こだわり行動」「チャレンジタイム」等が，その基本イメージとされている。
５．まとめとしてこれらの研究及び実践から，自閉症の特性に応じた教育課程を検討するにあたり，第１に自立活動の視点から自閉症の特性に対応する指導内容を明確にし，個に応じて具体化すること，第２に，自閉症の特性に対応する効果的な指導方法（指導の形態）を明らかにすることの２点について検討することが必要である。
１）自立活動の内容の検討等の目標や内容が挙げられたが，従来の５区分に分類できるものがほとんどであった。自立活動の指導目標として「社会性」に関するものはあげられなかったが，「社会性」については，各教科，領域に示されている内容との関連で検討する必要がある。
表１

自閉症の特性に対応する指導内容を明確にする研究については，文部科学省研究開発学校の取組にみられるように，自立活動の指導内容を自閉症の特性に応じて具体化し，再整理することに焦点が当てられている。その中でも，３校共通して提言している内容として「社会性」に関する項目が挙げられる。

９）

自閉症の特性（項目だけ抜粋）㧝㧚 ኻੱ ⊛⋧ ੕෻ ᔕߦ ߅ߌ ࠆ⾰ ⊛㓚 ኂ㧔 ․⇣ ߥ␠ ળᕈߩ⊒㆐㧕

自立活動の内容は，人間としての基本的な行動を遂行するために必要な要素と，障害に基づく種々の困難を改善・克服するために必要な要素を五つの区㧞㧚ᗧᕁવ㆐ߩ⾰⊛㓚ኂ㧔஍ߞߚࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ㧕

分に分類・整理したものとされている。人間とし㧟㧚 ⴕേ ‫ ⥝ޔ‬๧‫ ޔ‬ᵴേ ߇㒢 ቯ‫ ޔ‬Ᏹห ⊛ߢ ෻ᓳ ⊛㧔 Ᏹหての基本的な行動を遂行するための要素を自閉症のⴕേ‫ⴕࠅࠊߛߎޔ‬േ㧕

障害特性から考えると，社会や集団における諸活動㧠㧚ᗵⷡೝỗ߳ߩ⇣Ᏹߥ෻ᔕ‫ޔ‬ᗵⷡㆊᢅ

で，通常，他者とのかかわりにおいて自然に獲得さ㧡㧚ᗐ௝ᕈߩᰳᅤ㧔ㆆ߮߿ⴕേߩᐢ߇ࠅߩߥߐ㧕

れていくことが想定される対人認識や社会的な行動㧢㧚㘶㘩߿⌧⌁╬ߩ⇣Ᏹ㧔஍㘩‫⇣ޔ‬㘩߿⌧⌁ߩੂࠇ㧕

規範の学習については，自閉症児の場合，特別な指㧣㧚 ᆫ൓ ࡮ㆇ േߩ ⇣Ᏹ 㧔⁛ ․ߥ ᆫ൓ ‫ޔ‬ᜰ వߩ ૞ᬺ ߩ࿎㔍ߐ㧕

導が必要であると言うことができる。
一方で，研究開発学校が提言している社会性に関㧤 㧚․ ⇣ߥ ⹺⍮ ․ᕈ 㧔ⷞ ⷡ⊛ ᖱႎ ಣℂ ‫ࠜ ࡈ࡞ ࠣࡦ ࠪޔ‬࡯ࠞࠬ㧕する内容項目をみると，社会生活に必要となる諸能−39−

特集３：自閉症の特性に応じた教育課程の在り方に関する考察ቇᩞᢎ⢒⋡ᮡ

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図１

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自閉症の特性に応じた教育課程編成の構造（案）（知的障害養護学校の場合）９）

力の育成やスキルの獲得，日常生活における行動の一つの点は，効果的な指導の形態の開発である。

遂行，自己の心情の理解，職業的活動や余暇活動な領域・教科を合わせた指導は，学校教育法施行規ど，自立活動における内容，各教科・領域の内容と則第73条の11第２項において，知的障害者の授業を重なり合うと考えられる項目が含まれている。これ行う際の特例として規定されているものである。知らのことから，自閉症と特性に応じて必要となる内的障害教育においては，知的障害の学習上の特性を

容を，自立活動及び各教科，道徳，特別活動全体の踏まえ，各教科及び領域の内容を児童生徒の生活に内容との関連で整理することが必要であろう。

結びつけながら実際的な状況下で体験的に学習する

また，北海道教育大学附属養護学校が検討していための効果的な指導の形態であり，一般的には「日るように，各教科・領域の内容を，自閉症の特性に

常生活の指導」「生活単元学習」「遊びの指導」「作

応じて再整理する取組（
「くらし」
「しごと」
「よか」

業学習」などが行われている。

「生きる力に関する指導」等）もあり，今後はこの知的障害を併せ有する（知的発達の遅れを伴う）

ような考え方も含め検討が必要であろう。

自閉症児の場合においても，学習内容の般化の視点

２）効果的な指導の形態の在り方の検討

から各教科等の内容を関連づけ，生活上の諸課題に自閉症の教育課程を検討する上で必要となるもう密着した学習活動を行う必要性が考えられることか−40−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

ら，領域・教科を合わせた指導は効果的な指導の形おける教育課程を検討するために，小学部の子ど態の一つとして考えられる。

もを対象とするラドレット・ロッジ学校（Radlett

自閉症の特性に応じた指導の形態の開発研究としLodge School） と ヘ レ ン・ ア リ ソ ン 学 校（Helenては，国立特殊教育総合研究所が提言している「個Allison School）を取り上げ，その教育課程につい人別の課題学習（仮称）」や東京都が提言しているて検討する。

「社会性の学習」があり，これらは領域・教科を合わせた指導として位置づけられている。

１．特別学校における教育課程の基本構造について

教育課程上の位置づけを検討するに当たっては，

自閉症学校は，特別学校（special school）の位

この指導がどのようなコンセプトを有する指導なの置づけであり，その教育課程を考える場合に，イギかを明確にする必要がある。東京都が提言した「社リスにおける特別学校の教育課程がその基本にな

会性の学習」では，対人関係のとり方やソーシャルる。イギリスにおける特別学校を含めた特殊教育

スキルを身に付けることを重点的に取扱う形態であの教育課程については，教育の目標，及びナショナ

るとし，国立特殊教育総合研究所が提言した「個人

ル・カリキュラム（国で定められた教育課程の基準）

別の課題学習」では，自立活動の指導を核とし，集があり，特別学校においても通常学校と同じとされ団活動を前提とせず各教科等の内容を生活的に取扱。英語，ている（国立特殊教育総合研究所，2004７））

う形態であるとしており，領域・教科を合わせた指

算数，科学等の教科を基本として，個別の指導計画

導の特例を用いた指導である点で共通しているが，（Individual Education Plans）により，個々の特別指導の形態のコンセプトには，視点の当て方の違い

な教育的ニーズに応じた教育が展開されている。ナもみられる。

ショナル・カリキュラムを適用しない場合の条件

今後，このタイプの指導が一般化するためには，とその手続きが規定されているが，可能な限りはナ

個々の自閉症の特性に応じた指導目標・内容を具体

ショナル・カリキュラムに従うことが求められてい化し，学習形態としての個別指導や小集団による指る14）。

導などの集団構成，単元・題材等の学習活動のまとまり，学習環境への十分な配慮等を踏まえた指導計

２．ラドレット・ロッジ学校とその教育課程について画の作成が必要となる。これらの個のニーズを起点

３歳から11歳の自閉症の子どもの学校であり，とした指導計画とその指導上の効果については，こ2005年１月で，49人が７学級に在籍していた。寄宿

れから実践的検証が行われようとしている段階であ舎があり，在籍者の内の14名が活用していた。１教

り，今後，授業としての具体化と実践に基づいた分

室で，子ども６名と教職員３名（教師１名，介助員析が必要であろう。

２名）が基本的な学級の構成であった11）。
１）学校のカリキュラム

Ⅳ．イギリスの自閉症学校（自閉症協会）の教育課程から

学校要覧には学校のカリキュラムについて，以下のような記述がある。学校のカリキュラムとしては，「コミュニケーション」と「社会スキル」を重イギリスにおける自閉症の特性に応じた教育を視し，個別の指導計画を基本に，通常の学校での教提供している代表的な組織のひとつに自閉症協会

育内容と関連性を保ちながら，適切な範囲で，ナ（The National Autistic Society）がある。この自閉

ショナル・カリキュラムの内容を指導する。

症協会は，自閉症の教育として，その基本理念に表小学部段階においてすべての生徒は，ナショナ

２に示すようなSPELLを掲げ，６つの学校を運営

ル・カリキュラムに従う。しかしながら，それらの12）している 。

内容を学ぶ前に，「学ぶことを学ぶツール（learning

それぞれの学校は，子どもの年齢や寄宿舎等のto learn tools）」を身につけることが必要である。

有無に違いがある。ここでは，養護学校の小学部に「期待されていることを知る（what is expected of−41−

特集３：自閉症の特性に応じた教育課程の在り方に関する考察

表２

SPELLの枠組み11）

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them）」「異なる社会状況でどのように行動するか

生徒たちが学ぶことが可能なように，体系的な一定(how to behave in diﬀerent social situations)」を学（systematic and consistent） の 教 授 戦 略(teaching

ぶことが必要である。

strategies)を 活 用(employ)す る。 特 別 な ル ー ル

入学した生徒は，「わずかの時間いすに座る」「短（speciﬁc rules）を教えることで，「期待されているい時間課題に注意を向ける」「他者の接近に我慢すことを理解し」たり，「より適切なルーチンを身にる」などの基本的なスキルを学習する必要がある。

つけ」たりすることができる。

多くの生徒たちは，基本的日常生活スキルに関し

２）授業展開上の工夫て，固定的なルーチン（rigid routines）を身につ

生徒が教科等の内容を学ぶには，特異な方法が必

けてきている。初期の段階で，これを解決（tackle）

要である。例えば，カリキュラムの内容を学ぶためしないと，学習する環境にアクセスすることに関しに，学校の学習全体を通して，単純な基本スキルをて，自分で壁をつくり（entrench），厳しく拒否す

教えること，さらに，行動形成や社会的コミュニる可能性がある。

ケーション，意図，アドボカシー，レジャー等に関

自 閉 症 の 生 徒 は， 年 齢 を 重 ね る 中 で， 自 然 に
日常生活のスキルを拾い上げ（pick up)，日常化する個々の目標を設定し，自閉症の３つ組に対応する手立てを準備する等である。

（generalise）することが難しい。だから，職員は−42−

ナショナル・カリキュラムの内容を学びやすい国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

よ う に， 統 合 し た 指 導（Integrated Schemes ofPSHE）が重要であり，性教育は健康教育に含まれWork, Briars 1990）を活用する。その際の出発点る。キャリア・ガイダンスは，移行の段階で実施さは「科学」（Science）である。通常教育のように，れる。

３学期制で，その内容を決める。科学，技術，地

２）特性に応じた工夫

理，芸術の要素も混ぜながら，合わせた指導を展開

生徒は自閉症の診断があり，学習における困難さ

し，ナショナル・カリキュラムにある内容を学習すを示している。学習した内容を他の場面で活用するる。英語や算数の内容は特異的であり，高度に構造般化が難しく，カリキュラムの内容を全て学ぶに化した形式で教える必要がある。これらの領域につは，モチベーションが限定されていて，内容を選択

いての生徒の能力は幅が大きく，個々に特異な強する必要がある。

さの違いがある。よって，授業は個々の違いを基本

社会的及びコミュニケーション・スキルを学び，に，個々の生徒のニーズに応じることが求められ学校の内外，コミュニティにおいて適切に行動するる。

仕方を学ぶ。可能な限り幅広くスキルを身につけ，自閉症の生徒は学習を異なる状況で般化すること興味を広げる。そして，新しい体験を増やし，世界が難しい，限定された状況でのみ活用可能である。

を広げることが必要である。社会的に適切に行動す

それゆえ，統合した指導は学んだ内容について教科

ることを学ぶことは，社会的インクルージョンを進を越えて，様々な状況で活用する機会を提供する。

め，自立を高める上でも重要である。

このように，活動につながりを持たせ，関連する課
題に取り組むことで，共通のタイトルやテーマとし４．イギリスの自閉症学校の教育課程からの考察
自閉症の特性に応じた養護学校の小学部におけるて，学んだことを生活において活用できる点が重要

教育課程を検討するために，イギリスの自閉症協会とされている。

が運営する学校の教育課程を取り上げた。ここで３．ヘレン・アリソン学校とその教育課程については，その特徴をまとめるとともに，我が国の自閉症

1968年に開校された学校であり，５歳から19歳のの特性に応じた教育課程の在り方への示唆を検討す

自閉症の子どもの学校である。2005年１月で，70人る。

が８学級と継続教育施設（３グループ）に在籍して１）ナショナル・カリキュラムとその運用いた。寄宿舎が４か所にあり，28名の子どもが活用

イギリスにおける特別学校の教育課程に関して，

４）

していた 。

教育の目標，及びナショナル・カリキュラム（国で１）学校のカリキュラム

定められた教育課程の基準）は，特別学校において自閉症の子どもの個々のニーズに応じた幅広い，

も通常学校と同じとされている。自閉症協会の学校

バランスのいいカリキュラムを提供している。ナにおいても，英語，算数，科学等の教科を基本としショナル・カリキュラムに従うよう努力しているが，て，個別の指導計画（Individual Education Plans）

それは生徒が必要としているカリキュラムの一部

により，個々の特別な教育的にニーズに応じた教育であると理解している。自閉症の子どもは，ナショが展開されていた。そこではコミュニケーションやナル・カリキュラムにアクセスするために，異なる

社会スキル等の指導が実施され，適切にその内容がスキルを身につけることが必要である。多様なカリ編成されていた。

キュラムの内容は，個別のプログラムに基づき，１対１の形態で指導を展開している。

ナショナル・カリキュラムに従いつつ，ラドレッ
ト・ロッジ学校では，「期待されていることを知る」

カリキュラムの領域としては，英語，算数，科学，デザイン技術，地理，歴史，体育，音楽，外国等の「学習することを学ぶ」ツールを身につけることが重視されていた。

語，芸術，情報技術，宗教教育である。個人・社会・

これに関連するものとして，著しく学習の困難が

健 康 教 育（Personal, social and health education;

大きい子どもにとっての，学習の基盤となるスキル−43−

特集３：自閉症の特性に応じた教育課程の在り方に関する考察であるキー・スキル（key skill：コミュニケーショ

そ の「 統 合 し た 指 導 」 の 出 発 点 は「 科 学 」

ンスキル，ICTスキル等）や「学習することを可能（Science）とされていて，我が国では知的障害養護とする」ためのスキル（enable skill：感覚・探索

学校の「生活科」と類似する内容と考えられる。単スキル，知覚スキル，思考スキル等）が提案されてに学びやすさだけでなく，般化の難しさを考慮すれ３）いる 。学校における学習内容について，このようば適切な授業展開の工夫と考えられる。

に整理することの有効性について検討する必要がある。

Ⅴ．教育課程の基本としてこれらの内容については，我が国の自立活動の内容にあたるものと考えられ，自立活動の内容をⅢにおいて自閉症の特性に応じた学校教育の現状

整理する上で参考となろう。今後は，自閉症の特と課題を整理し，我が国で実践されている自閉症の性に応じた内容をこれらの項目として整理できる特性に応じた教育課程とその成果及び提言を検討しのかについて検討する必要があろう。また，「自然た。そこでは，自閉症の特性に応じた自立活動の指に日常生活のスキルを拾い上げ（pick up)，日常化

導内容の整理と「社会性」に関する内容の必要性及（generalise）することはない」との指摘は重要でび領域・教科を合わせた指導の形態の活用が共通のある。これらの点は国立特殊教育総合研究所が提案課題となっていた。さらに，Ⅳにおいてイギリスの９）している「自閉症教育のキーポイント」 の「学習自閉症学校の教育課程について検討し，「学習するする態勢になる力」「指示に応じる，指示どうりにことを学ぶ」こと，「学習することを可能とする」

行う力」等との関連性についても検討する必要があ

ためのスキルが重視され，学びやすさや般化を目指ろう。

した「統合した指導」等が取り上げられていた。

２）自閉症の特性に応じたまとまりとして

ここでは，これらの比較検討をもとに，自閉症の自閉症の特性に応じたまとまりとして，我が国の実践では，「社会性」や「般化」，またイギリスの実特性に応じた教育課程の基本的な視点について考察する。

践では「コミュニケーション・スキル」「社会スキル」「行動管理」「モチベーション」「般化」等が取り上

１．自閉症の特性に応じるとはげられていた。特に「社会性」の行動要素にどのようなものが考えられるかの整理が必要である。

イギリスにおける特別学校の教育課程について，教育の目標，及びナショナル・カリキュラムは，特これらは，自閉症の特異的な障害から，想定され別学校においても通常学校と同じとされている。

る学習内容と考えられる。これらの指導の内容とナ

今後の教育課程の在り方について，国立特殊教育

ショナル・カリキュラム及びその基本となるスキル

総合研究所（2004b）６） は，イギリス等の海外の教等の内容がどのような関係にあるかの整理も必要で育課程を比較検討しつつ，障害の枠を越えた教育課

ある。

程の在り方を提案している。このような動向を踏ま

３）授業展開の工夫としてえながら，自閉症の特性に応じた教育課程につい学習形態について，ラドレット・ロッジ学校では，て，基本的には小・中学校の教育課程に準じること

学びやすい工夫として，「統合した指導（Integratedを前提に，特性に応じた学校の教育課程編成上の工Schemes of Work）」が重視されていた。他の自閉

夫をどう行うかという視点が重要であろう。また，症協会の学校であるロベルト・オーガン学校（The

知的障害養護学校の教育課程と小・中学校の教育課

Robert Odgen School） に お い て は， キ ー・ ス キ

程との連続性について整理することが今後の課題でルは中心的(central)なものであり，また学校の教あろう。

育課程の統合された部分(integral part)であり，それらは，「教科等を統合した学習（cross-curricula

２．自立活動の内容の整理

12）

approach）」として授業が展開されている 。

我が国における自閉症の特性に応じた教育課程に−44−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

関する研究を整理すると，自立活動の指導内容を自

第34巻

2007

あろう。

閉症の特性に応じて具体化し，再整理する取組が示めされた。イギリスの学校では，自閉症の特性に応

４．授業改善のための個別の指導計画の充実

じた内容として「コミュニケーション・スキル」「社−自閉症教育のキーポイントの活用−

会スキル」「行動管理」「モチベーション」「般化」

自閉症の特性に応じた教育課程を編成し，実際の等が挙げられた。これらの指導内容のつながりにつ授業に展開していく上で鍵となるのは，個別の指導

いて，今後比較検討することも重要であろう。

計画である。個別の指導計画に基づく授業の目標設

また，学校における自立活動の内容整理におい

定，指導内容・方法の選択が課題となろう。

て，提案されている「社会性」に関する項目に関し

国立特殊教育総合研究所は，この授業改善の観点ては，その内容について，各教科，道徳，特別活動として「学習する態勢になる力」「指示に応じる，等の全体の内容との関連で整理することが課題とな

指示どおりに行う力」等の「自閉症教育のキーポイるであろう。

ント」を提案している９）。

しかしながら，障害のある児童生徒の指導においイギリスの学校では，「学習することを学ぶ」こて，自立活動は重要な領域であり，自閉症の児童生と，「学習することを可能とする」ためのスキルが徒の指導においても，その特性に応じた内容が自立重視されていた。
これらに共通する点は，教科等の内容を学ぶ際に活動の解説書等において適切に記述される必要があ

必要な力であり，「わずかの時間，いすに座る」等

ろう。
なお，自立活動の五つの区分について，自閉症のの学習上の基本的スキルである。また，自閉症の子特性を考慮して，新たなその区分を追加するというどもにとって，これらは，年齢を重ねる中で，自意見もあるが，慎重な検討が必要であろう。

然に身につけることが困難な力という点も共通である。
これらの力については，適切な指導計画や指導方

３．領域・教科を合わせた指導
自閉症の特性に応じた指導の形態の開発研究とし法を工夫する中で，「『期待されていることを理解ては，国立特殊教育総合研究所が提言している「個し』たり，『より適切なルーチンを身につける』こ

人別の課題学習（仮称）」や東京都が提言していると」が重要となろう。
自閉症の特性に応じた授業の改善においては，こ「社会性の学習」があり，これらは領域・教科を合のような自閉症教育のキーポイント等を活用するこ

わせた指導として位置づけられていた。
ま た， イ ギ リ ス の 学 校 で は 学 び や す さ だ け でとが鍵となろう。

なく，般化の難しさを考慮して，「統合した指導（Integrated Schemes of Work）」が重視されてい５． 教 育 課 程 チ ェ ッ ク リ ス ト， 個 別 の 指 導 計 画

た。これは，我が国における領域・教科を合わせた

チェックリスト指導である「生活単元学習」等と類似した形態であプロジェクト研究「養護学校等における自閉症を併せ有する幼児児童生徒の特性に応じた教育的支援

ろう。
領域・教科を合わせた指導は，個々の自閉症の特に関する研究」の研究成果５）８）９）及び本稿におけ性に応じた指導目標・内容を具体化し，学習形態とる自閉症の特性に応じた教育課程の比較検討をとおしての個別指導や小集団による指導などの集団構成

して，自閉症の特性に応じた教育課程の在り方につや単元・題材等の学習活動のまとまり，学習環境にいて考察してきた。
表３に，これらの検討を踏まえて，教育課程と個十分に配慮した指導が有効であると考えられる。
これらの指導上の効果については，これから実践

別の指導計画を作成する際に考慮する必要がある点的検証が行われようとしている段階であり，今後，をチェックリスト（試案）として示した。学校の特授業としての具体化と実践に基づいた分析が必要で色を踏まえつつ，その教育課程を編成する必要があ−45−

特集３：自閉症の特性に応じた教育課程の在り方に関する考察

表３．自閉症の特性に応じた教育課程と個別の指導計画に関するチェックリスト（試案）Σ ᢎ⢒⺖⒟ߦߟ޿ߡ
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るが，これらの点については，それを採用するか否

学校の教育課程は，小・中学校の教育課程に準ずる

かは別にして，学校として検討する必要のあるポイとしながらも，知的障害養護学校の各教科があり，ントと考えられる。

また特例により，自立活動を主とした教育課程が編成できることになっている。
国立特殊教育総合研究所（2004b）６）が指摘していⅥ．教育課程に関する課題

るように，これらの教育課程と小・中学校の教育課
自閉症の特性に応じた教育課程の比較検討を踏まえ，自閉症の特性に応じた教育課程の在り方につい程とのつながりについて，その整理を行うことが課題となっている。

て考察した。ここでは，今後の検討課題について取り上げる。

そして，その報告書は，盲・聾・養護学校の教育課程の基準を共通のものにするモデル，また，可能であれば小・中学校の教育課程を基本として，盲・１．教育課程の基準に関する検討

聾・養護学校の教育課程の基準は示さず，柔軟な運

現行の学習指導要領によれば，特殊教育に関する用で，特性に応じた指導を展開していくモデルを提−46−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

案して，今後の検討課題としている。

第34巻

2007

習したり，学習として成立するような方法の工夫がまた，平成19年４月から，盲・聾・養護学校が「特必要になる。そのような取組を充実させることが別支援学校」となるが，障害の枠を越えた学校とな「自閉症の特性が顕著にならないために」，また「厳る際に，その学校の教育課程をどのように編成する

しい自閉性をゆるやかに」するための指導であろかが大きな課題となっている。

う。そして，学習として成立しなかった行動の要素「場による教育」から「ニーズに応じる教育」に

は，行動の基本的な要素と考えられる。

視点を変換したことを契機に，長年にわたる変遷でこの点について，プロジェクト研究で取り上げて複雑化した教育課程の構造について，根本から見直いる自閉症教育のキーポイントについても類似するしを行うことが大きな課題であろう。

議論があった。自閉症の特性に応じた授業改善の視

このような教育課程全体の検討を踏まえながら，点としてキーポイントについて，このポイントは自閉症の特性に応じた教育課程をどのように編成し「自閉症の特性に応じた」ともいえるし，「行動の調ていくが検討課題である。

整が難しく，社会性が弱いことに応じた」ともいえる。また，自閉症教育のキーポイントは「すべての２．教育課程の評価・改善，実践の積み重ね子ども」に対応する概念ではないかという指摘もあ

この数年に，我が国においても自閉症の特性に応る。これらのポイントは，人が学ぶ上で欠かすことじた教育課程に関する研究が実施され，いくつかののできない力であり，自閉症の場合には，特に学ぶ提案が示されてきた。

ことが困難で，誤って学習し易いものと考えること

しかしながら，これらの提案はひとつの考え方であり，これからは，各学校での実践を踏まえながで，新たな指導の手だてに繋がる可能性が高いであろう。

ら，それらの教育課程を評価し，提案が妥当なもの
か否かの検討が必要となろう。その際には，編成・Ⅵ．おわりに実施された教育課程の中で，自閉症の児童生徒がどのような力をつけたかの評価が基本的な情報にな

自閉症の特性に応じた学校教育について比較検討る。これらの評価の取組は，今後の重要な課題であし，教育課程の基本的な視点と今後の課題についてる。

考察した。自閉症に関する研究については，多くの蓄積があるものの，学校教育や教育課程との関連性を検討した研究は少ない。本稿で取り上げてた研究

３．自閉症の特性と子どもの学びの基本
自閉症の特性に応じた自立活動の指導内容の整がこの数年取り組み始められたところである。知的理，領域・教科を合わせた指導形態，さらに具体的

障害養護学校において，自閉症を併せ有する児童生

な指導を改善していくツールとしての自閉症教育の徒の割合が高い現状においては，これらの学校教育

キーポイントについて考察してきた。ところで，自の課題について早急に整理し，解決策を提案するこ

閉症の子どもに必要な指導内容は，他の子どもの指とが求められている。このような状況で，本稿は教導内容と異なるのであろうか。

育課程の在り方のひとつの提案と考えられる。今後

このことを考えることは，自閉症の指導にとっは各学校の実践を積み重ね，教育課程を評価し，改て，「自閉症の特性」「自閉症の症状」を，どのよう善していく中で，ここでの提案の妥当性を吟味するに考えるかにつながることがらである。視点を変えことが必要であろう。

れば，自閉症の特性といわれる行動は，ある領域の謝

内容が学習されていない，又は誤って学習した結果

辞

本稿は，平成15年度〜平成17年度国立特殊教育総合研として，その行動が顕著になると考えることも可能

究所プロジェクト研究「養護学校等における自閉症を併である。
つまり，学習として成立しなかった部分を再度学せ有する幼児児童生徒の特性に応じた教育的支援に関す−47−

特集３：自閉症の特性に応じた教育課程の在り方に関する考察

る研究」として，取り組んできた研究をまとめたもので

９) 国立特殊教育総合研究所：「養護学校等における自閉ある。この一部は，平成17年度報告書「養護学校等にお症を併せ有する幼児児童生徒の特性に応じた教育的支

ける自閉症を併せ有する幼児児童生徒の特性に応じた教援に関する研究」報告書．プロジェクト研究「養護学育的支援に関する研究」に掲載されている。

等における自閉症を併せ有する幼児児童生徒の特性に応じた教育的支援に関する研究」，2006．

研究代表者の小塩允護氏，及び平成17年度プロジェク
ト研究の所内分担者である廣瀬由美子氏，佐藤克敏氏，

1 0 ) 鳴門教育大学附属養護学校：研究紀要，35，鳴門教育大学附属養護学校，2005．

齊藤宇開氏，涌井恵氏，内田俊行氏，小澤至賢氏，その他研究分担者及び研究協力者に記して感謝申し上げる。

1 1 ) Radlett Lodge School : School Prospectus 2003/2004.
Curriculum, Radlett Lodge School, 2003.
1 2 ) The National Autistic Society :引用文献

http: //www. nas.org.uk/nas/jsp/polopoly. jsp?d=132,

１) 21世紀の特殊教育の在り方に関する調査協力者会議：

2006.

21世紀の特殊教育の在り方について（最終報告）．文1 3 ) 特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会

部科学省，2002．

議：特別支援教育を推進するための制度の在り方につ２) 千葉県立野田養護学校：研究開発実施報告書〈第３いて（答申）．文部科学省中央教育審議会，2005．

年次〉，千葉県立野田養護学校，2006．
３) Dorchester Curriculum Group : Towards a

1 4 ) The Qualifications and Curriculum Authority :Curriculum for All : A Practical Guide for Developing

National curriculum 5-14, http:www.qca.org.uk/ages

an Inclusive Curriculum for Pupils Attaining

3-14/232. html, 2003

Signiﬁcantly Below Age-Related Expectations. David

1 5 ) 東京都教育委員会：自閉症の児童・生徒のための教育課程の編成について．平成17年度知的障害養護学校

Fulton Publishers, London, 2002.

における自閉症の児童・生徒の教育課程の開発・研究

４) Helen Allison School：School Prospectus 2004/2005.

事業報告書，2006．

Curriculum, Helen Allison School, 2004.
５) 国立特殊教育総合研究所：自閉症教育実践ガイドブッ

1 6 ) 筑波大学附属久里浜養護学校：平成17年度自閉症教
育実践研究協議会，要項及び資料．筑波大学附属久里ク．ジアース教育新社，2004a．

浜養護学校，2006a．

６) 国立特殊教育総合研究所：「21世紀の特殊教育に対応した教育課程の望ましいあり方に関する基礎的研究」

1 7 ) 筑波大学附属久里浜養護学校：自閉症児のための教育課程の開発に関する研究開発．平成17年度文部報告書．国立特殊教育総合研究所，2004b．

科学省研究開発校研究開発実施報告書（第２年次），

７) 国立特殊教育総合研究所：「21世紀の特殊教育に対応

2006b．

した教育課程の望ましいあり方に関する基礎的研究」
報告書，資料主要国における特殊教育に対応した教育

1 8 ) 東京都立青鳥養護学校久我山分校：国立特殊教育総合研究所プロジェクト研究協議会資料，2006．

課程の調査研究．国立特殊教育総合研究所，2004c．
８) 国立特殊教育総合研究所：自閉症教育実践ケースブッ
ク．ジアース教育新社，2005．

−48−（受稿年月日：平成18年10月２日）

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

Curriculum for Students with Autism and Intellectual Disabilities:
A Comparative Study of Practical Curricula in Japan and England
TOKUNAGA Yutaka*, KIMURA Nobutaka**(*Department of Policy and Planning)(**Department of Educational Support Research)

Abstract: The purpose of this study was to examine the curriculum for children with autistic disorders
and intellectual disabilities based on the NISE project research Eﬀective Educational Support based on
the Special Needs of Children with Autistic Disorders-Focused on teaching contents, teaching methods
and managing strategies of school and/or classroom environment-( 2 0 0 3 - 2 0 0 5 ) . The present situationand issues concerning school education to meet the educational needs of children with autistic disorders
and intellectual disabilities were reviewed. The outcomes and recommendations of practical curriculum
projects in special schools were summarized. As the result, educational activity to promote independence(MLULWVXNDWXGR) and educational methods of Instruction combining learning areas and subjects (Integrated
Schemes of Work) were Pointed out to need to be discussion.

In addition, educational practices inschools for children with autistic disorders founded by The National Autistic Society, England, wereintroduced. As a result of this comparative examination of the curriculum for children with autistic
disorders and intellectual disabilities, the following discussion points were recommended: 1. rethinking ofcurriculum for children with disabilities, 2 . improvement of educational content to promote MLULWVXNDWXGRand educational methods of integrated schemes of work, and 3. basic concept of learning and improving
daily lessons.
Key Words: Autism, Curriculum, Activities to Prmote Independence, Integrated Learning Areas andSubjects, Individual Task Learning−49−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

（事例報告）

通級指導教室におけるグループ指導の検討−発達障害のある二人の女の子の関係変化−
青

山

新

吾

（岡山市立石井小学校）
要旨：本論文は，友達と遊べない，過ごせないという悩みを持つ広汎性発達障害の子どもたちへのグループ
指導を検討したものである。
通級指導教室において月に１回，60分のグループ指導を行った。そのＶＴＲと家庭での子どもたちのエピ
ソードを検討した。
グループ指導において，子どもたちが共通に好きなことの活用，「２人きり」の時間の活用，「冗談」トークの活用を行った。その結果，２人の子どもたちの関係は変化した。
通級指導教室では，発達障害のある子どもたち同士の関係をつなぐグループ指導を行うことが可能であった。
見出し語：仲良し，通級指導教室，グループ指導，広汎性発達障害を起こすことなどほとんどないと伺った。しかし，
逆に言えば，他の子どもとコミュニケートする機会

Ⅰ．はじめにが圧倒的に少ないということでもあると考えられある広汎性発達障害の診断を受けている女の子がた。

「お友達と遊べない・・・。
」と母親に訴えた。幼稚２人とも，現在，筆者が指導を担当している子ど園の時からことばの教室に通い，就学後も通級指導もである。元々，２人には別々に個別指導を行って教室において指導を受けている子どもであった。

いた。指導後の保護者との懇談において，筆者はこ

母親からは，地域や学校で同年代の子どもたちとれらの二つの訴えを伺った。

遊ぶ場面はあるものの，相手の言っている意味がよ

筆者は，通級指導教室において，子どもたちの暮

くわからなかったり，相手にきつく言われた時にどらしやすさを支援する機能（暮らし支援）が可能でう対処して良いかわからなかったりしているエピあることを報告してきた（青山，2005）。

ソードも聞いた。筆者がこの子どもの学校に参観にお友達とうまく遊べない，過ごせないという似行った時には，通級指導教室で見せる姿とはかなりたような訴えをした２人の子どもたちが少しでも暮違い，緊張した表情が印象的であった。

らしやすくなるために，何かできることはあるの

また，広汎性発達障害の診断を受けている別の女だろうか？

筆者の思いは彼女たちへの「暮らし支の子の母親が「学校の休み時間は，ほとんど一人で援」に向いた。この場合，彼女たちの困り感（佐藤，

絵を描いて遊んでいるようなんです・・・。
」と話2004）は，お友達と遊べないことやお友達と過ごせした。幼稚園の時からことばの教室に通い，就学後ないことであると考えられた。

も通級指導教室において指導を受けている子どもであった。

筆者は，これらの訴えは，コミュニケーションのトラブルや社会性のトラブルに由来する可能性があ

穏やかな性格で，他の子どもたちと対人トラブルると考えた。

−51−

青山：通級指導教室におけるグループ指導の検討

自閉症の子どもは，学齢期以降になると会話など

Ⅱ．研究の目的

コミュニケーションにおける社会性の問題や障害の自己認知と受容の問題など高機能自閉症の人に特有「友達と遊べない」「友達と過ごせない」という状の発達課題に直面することになる（高橋，2002）と況にあった発達障害の診断のある２人の女児へ行っ指摘されている。

た通級指導教室におけるグループ指導を分析するこ

軽度発達障害の社会性のつまずきを改善し，社とによって，子どもたちの二者関係の変化とその意

会性を伸ばすことを目的とする指導の方法として

味，及び教師の支援方策について検討することを目ソーシャルスキルトレーニング （ＳＳＴ）の方法的とする。

が長く推奨されてきた（小貫，2006）。ＳＳＴの多
くは小集団によるグループ指導の形態をとることがⅢ．研究の方法多い。なぜなら，社会的な体験を積ませるためにはミニチュアであっても実際に社会的場面を設定する

１．対象児童Ａ小学校通級指導教室に通う２名の児童（小学校必要があるからである（小貫，2006）。そこで筆者
は，２人が実際に時間と空間を共有して一緒に過ご

２年生，１年生）を対象とした。

すことを通して，２人の訴えに対して何らかのアプ

２名の児童は，２人とも幼稚園の時からＡ幼稚園

ローチを行いたいと考えた。そこで，保護者の了解

ことばの教室でコミュニケーションの指導を中心にを得た上で，月に１回のグループ指導を行うことに指導を受けていた。小学校就学と同時に，Ａ小学校

した。

通級指導教室で指導を継続することになった。

「お友達と遊べない」という子どもたちの訴えに

平成17年７月より，月に３回の個別指導と月に１対して「遊ぶ」ためのスキルを取り出して指導する

回のグループ指導を併用している。毎月１回を原則のではなく，実際の活動の中で，「一緒に過ごす」に，２名が一緒に通級する「グループ指導」を開始

ことや「遊ぶ」ことを体験し，学んでいくこと及びした。平成17年度に合計６回の「グループ指導」を通級指導教室という「空間」＝「場所」における体行った。
なお，２人は，共に広汎性発達障害の診断を受け験が心理的にも実際的にも他の「空間」＝「場所」へ影響する可能性があることを重視したからであている児童である。

る。そしてここでは，ＳＳＴの発想ではなく，アプ
ローチの結果として，２人が「仲良し」になること

２．研究の手続き

や「仲良し」の子がいることの心地よさ，ステキさ

１）グループ指導後セッションの概要を実感できることを目指したいと考えたのである。

平成17年度に行ったグループ指導の概要について

通級指導教室において，子どもたち同士が「仲良まとめた。

く」なれるための支援は重要である。筆者は，人とあやか，はるかの２人それぞれに，気持ちの通じのつながりを欲しているが人との関係がうまくいか合う友だちが作れるようにとの願いで，グループ指ない子どもたちが多いという臨床実感を持っている導を行うことにした。グループを作るにあたってからである。そして，通級指導教室で行ってきたこ

は，２人の相性が合うかどうか，換言すれば「ウマれまでの「暮らし支援」の実践に，新しい視点としが合うか」を重要視した。

て「仲良し」になるための支援に取り組むことで，指導においては，先述したように，最初は自己紹人との関わりが苦手な子どもたちへの重要な支援を介カード作りや詩を作る活動を示し，一緒に取り組提供できるのではないかと考えたからである。そこ

ませることで二人の絡みを作ろうと考えた。また，で，本研究を構想することにしたのである。

２人の座席位置について，筆者を合わせて３人で三角形になるように設定し，２人が相互にお互いを意識しやすいように考えた。
−52−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

このように，当初は筆者が間に入り，かなり設定された状況の中で２人の関係を作ろうと試みた。
⑴

第34巻

2007

較した。２人の抽出場面が重複したところと，それらに加えて重複してはいないが，筆者がどうしてもグループ指導１セッション （Ｈ17. ７）

重要だと考えた場面を合わせて，分析対象場面とし・自己紹介カード作りた。研究協力者の依頼は，筆者一人の判断で「仲良・おしゃべりし」場面を抽出すると，その抽出が恣意的である可⑵

能性が高まると考えたからである。しかし，筆者のグループ指導２セッション （Ｈ17. 10）・おしゃべり「絵について」判断でどうしても分析には外せないと考えた場面だ

・お絵描きをする

けは後で分析対象に加えた。

⑶

グ ル ー プ 指 導 ３ セ ッ シ ョ ン （ Ｈ17. 11）

３）分析対象場面の記述方法

・おしゃべり「発表会」

録画ビデオから，音声言語と印象的な手振り，動・詩を作ろうきを分析対象場面のみに限定して書き起こしたもの⑷

を「書き起こし記録」とした。また，場面の状況を

グループ指導４セッション （Ｈ17. 12）・クリスマスの飾り付け説明する必要があると判断した時には，状況説明を・クリスマスツリー作り

補足して記述した。その際，人物の発話は，教師を⑸

Ｔ，２年生の児童を「あやか」（仮名）１年生の児グループ指導５セッション （Ｈ18. １）・おしゃべり「トリビアの泉」

童を「はるか」（仮名）と表記した。

・劇「イジワルな人を拒む」・・・イヤなことを言う⑹

また，ビデオ映像を見ながら書き起こした記録に加え，筆者がビデオ映像を見ながら感じたことをフグループ指導６セッション （Ｈ18. ２）

ルセンテンスで記述したものを「振り返り記録」と・おしゃべり「２年生になったら」「友達について」

した。ビデオ映像の「書き起こし記録」と「振り返・劇「こまった時は先生に言おう」

り記録」をセットにし，最後にその記録の内容を象

２）分析対象場面の抽出手続き

徴的に表すと思えることばを筆者が考え「エピソー平成17年度中に実施した合計６回のグループ指導

ドタイトル」とした。

を，全てビデオ撮影した。グループ指導は，Ａ小学「書き起こし記録」「振り返り記録」「エピソード

校通級指導教室の指導室内で実施した。ビデオカメ

タイトル」の３つを組み合わせたものを分析対象

ラを部屋の隅に三脚で固定し，指導場面を横から録データとし，「グループ指導」の時系列に合わせて画した。

整理することとした。

カメラの設置位置が限られていたため，教師が正

また，グループ指導後に，その時期の生活場面に面，子どもたちは横顔を録画することになった。そおいて，本児らの様子を保護者から聴取し，記録しのため，子どもたちの微妙な表情を録画から読みとた。

ることは困難であった。その映像の中から，２名の児童が「仲良し」だと見える場面を選定するため

Ⅳ．結果に，指導ＶＴＲを第三者の研究協力者に視聴しても１．グループ指導全体を通じての２人の変化

らい，視聴感想文を綴ってもらうよう依頼した。

グループ指導を通じて，２人の子どもたちの関係

研究協力者には，合計６回の全てのビデオを視聴してもらった。その際「２人が仲良しに見える場面には変化が見られた。以下に時系列で示す。

を抽出して欲しい」と依頼した。そして，抽出して１）グループ指導１セッション

視聴した場面の感想をフルセンテンスで綴って欲し

初顔合わせ。

いと依頼した。

２）グループ指導２セッション
話はかみ合わないが，２人きりでおしゃべりをす

その後，研究協力者の抽出した場面と同じく合計
６回分のビデオを全て視聴した筆者の抽出場面を比

る。

−53−

青山：通級指導教室におけるグループ指導の検討

表１３）グループ指導３セッション
２人の目の前にある「絵」を見ながら，話がかみ合いだした２人きりのおしゃべり。
４）グループ指導４セッション
教えたり教えられたりするやりとりが２人の中で成立し始めた２人きりのおしゃべり。

研究協力者の抽出した検討場面㧔㧝㧕৻ੱ߇ㆃࠇߚ႐㕙 㧔㧞㧕ੑੱ߇ᗧ᳇ᛩวߒߚ႐㕙 㧔㧟㧕ੑੱ߈ࠅߢળ⹤ߔࠆ႐㕙 㧔㧠㧕ੑੱ߈ࠅߢᢎ߃ߚࠅᢎ߃ࠄࠇߚࠅߔࠆ႐㕙 㧔㧡㧕ਃੱߢળ⹤ߒߥ߇ࠄ‫ޟ‬ㅢ⸶‫ࠆߔࠅߚߒޠ࠴࡯ࠦޟࠅߚߒޠ‬႐㕙 㧔㧢㧕↢ᵴ⚻㛎ࠍ࠹࡯ࡑߦߔࠆ႐㕙 ５）グループ指導５セッション
学校以外の生活経験をテーマにしたおしゃべり。

表２

筆者の抽出場面

また，通級指導教室の場を離れたところでも，２人の関係は大きく変化していた。
はるかは，地域のお絵描き教室に通っていた。
それを聞いたあやかは，はるかが通っていたお絵
描き教室に一緒に通いたいと考えた様子だった。お母さん同士も親しくなった様子であり，あやかは， 㧔㧝㧕৻ੱ߇ㆃࠇߚ႐㕙 㧔㧞㧕ੑੱ߈ࠅߢળ⹤ߔࠆ႐㕙 㧔㧟㧕ੑੱ߈ࠅߢᢎ߃ߚࠅᢎ߃ࠄࠇߚࠅߔࠆ႐㕙 㧔㧠㧕ਃੱߢળ⹤ߒߥ߇ࠄ‫ޟ‬ㅢ⸶‫ࠆߔࠅߚߒޠ࠴࡯ࠦޟࠅߚߒޠ‬႐㕙 㧔㧡㧕↢ᵴ⚻㛎ࠍ࠹࡯ࡑߦߔࠆ႐㕙 㧔㧢㧕‫߻ߎߞߟߡޠࠤࡏޟ‬႐㕙 㧔㧣㧕‫ޟ‬౬⺣‫߁޿ࠍޠ‬႐㕙

はるかと一緒にお絵描き教室に通うようになった。
この頃，はるかが家庭で描いた絵で作ったカレン
ダーをあやかや筆者にプレゼントしてくれた。大喜の場面，冗談の場面）を加えた合計７場面（筆者の抽出場面と同様）を分析対象場面とした。

びのあやか。筆者も教室に早速飾らせてもらうことにしたのである。

分析対象とした７場面を具体的に示していると考えた合計12のエピソードを示した（表３）。それぞ

また，はるかは，あやかの家に泊まりに行くようれのエピソードを「書き起こし記録」「振り返り記になった。地域のキャンプでは，夜中に目が覚めて録」「エピソードタイトル」の３つで構成し，時系

大泣きになって夜中に迎えに行くなど，一晩，親と列で記述する。

離れて泊まったことはこれまでなかったとのこと

１）指導に遅れた相手を気にするエピソードだった。しかし，あやかの家では，夜中に泣くこ（Ｈ17．10）ともなく，大喜びで一晩過ごすことができたと伺っ⑴

た。

二回目の指導で指導に遅れた，はるかを待ちなが教室に来室すると，２人で遊び始める２人の姿が書き起こし記録ら筆者と話した場面である。

見られるようになった。廊下を手をつないで駆けてＴ：絵を描いてみる？本を見ながらでも良いいく２人の姿も見られるようになった。２人を知っからている人は，これらの様子から２人は「仲良し」に

あやか：はるちゃんも見ながらしたの？

なったと感じている様子であった。

Ｔ

保護者の話によれば，２人は月に１回のグループ：はるちゃんは見なくても描けるんだって。

あやか：あやかも！

指導の日を心待ちにしているとのことであった。

⑵

筆者の振り返り記録

２回目のグループ指導における一場面である。指２．抽出指導場面とその記録場面

導に少し遅れたはるかをあやかが待っている。そのグループ指導における分析対象場面について，研際のやりとりである。

究協力者による分析場面の抽出により合計６場面がまだ一度しか会ったことはないが，あやかが明ら指摘された（表１）。また筆者は，合計７場面を抽かにはるかを意識していることがわかる。はるかが出した（表２）。

どのようなやり方でしたのか，自分もはるかと同じ

これらのうち，両者の共通場面である５場面と筆者のみが指摘していた２場面（「ボケ」とつっこみようにやりたいという気持ちが表れたやりとり場面
である。

−54−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

表３

第34巻

2007

グループ指導における二人の関係変化㧴㧚      ޽߿߆߇ㆃࠇߡ߈ߚߪࠆ߆ࠍ᳇ߦߒߡ޿ࠆ          㧔⋧ᚻࠍᗧ⼂ߒߡ޿ࠆ㧕           ⹤ߪ߆ߺวࠊߥ޿߇‫ޔ‬ੑੱ߈ࠅߢ߅ߒ߾ߴࠅࠍߔࠆ
㧴㧚      ‫ࠆޠࠤࡏޟ‬ᢎᏧߦߟߞߎ߻ሶߤ߽ߚߜߣ޿߁ࠦࡒࡘ࠾ࠤ࡯࡚ࠪࡦ߇ᚑ┙          ⋡ߩ೨ߦ޽ࠆ‫ߺ߆߇⹤ࠄ߇ߥ⷗ࠍޠ⛗ޟ‬ว޿ߛߒߚੑੱ߈ࠅߩ߅ߒ
߾ߴࠅ‫ ޕ‬ᢎᏧߩ‫ޟ‬౬⺣‫ߦޠ‬ੑੱ߇৻✜ߦߥߞߡ࡝ࠕ࡚ࠢࠪࡦߔࠆ
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ਛߢ‫⋧ޔ‬ᚻ߳ߩఝߒ޿⸒޿ᣇࠍᗧ⼂ߒࠃ߁ߣߔࠆቇ߮ߩ႐ߦߥࠅᆎ߼ࠆ          ⛗ࠍឬߊ႐㕙ߢ‫ޔ‬ㆡಾߥ⸒޿ᣇࠍߐࠅߍߥߊᢎ߃ࠆߣ޿߁߿ࠅߣࠅ
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ߴࠅ

−55−

青山：通級指導教室におけるグループ指導の検討

２）話はかみ合わないが，おしゃべりをする二人⑴

あやか：そう。えっ？？

きりのエピソード（Ｈ17．10）

Ｔ

書き起こし記録

あやか：ひなまつり，どこでしょうね。

：ひなまつりあやか：消すやつ，あっちにある？

Ｔはるか：うちんちなー学校にあるクーピーのプラ

はるか：ちょっと待って

スチックの（消しゴム）新品なんよ：ひな人形かざる

あやか：それは３月じゃろ，多分

あやか：そうなんＴ

あやか：あやかもなー新品って言うかな〜うーん，

はるか：うんち ょっとこう・・・・Ｔ：ひな人形，３月？
：あっそうか，まちがえた（２人はそれぞれ勝手にしゃべる）

あやか：たしかに

あやか：今日４時間じゃった？？

はるか：３月はるか：・・・・・⑵

あやか：今日４時間じゃった？？

３回目のグループ指導での一場面である。

はるか：あっ！

筆者がわざと「ボケ」て見せ，子どもたちに「突っ

４時間目は音楽じゃった。

筆者の振り返り記録

あやか：うん，えーっと，４時間目はなー，国語。

込ませる」ことをねらった場面である。
「突っこみ」

私はなー４時間目行けれなかったを通して，二人の子どもたちが意気投合，一体感をはるか：５時間目な〜，なんにもないんよ
あやか：うそ。５時間目

感じていくことを願っている場面である。

何？

４）話がかみ合いだした二人きりのエピソード

はるか：５時間目，何もない（Ｈ17．11）

あやか：ずーっと４時間目？

⑴

はるか：ずーっと・・・前はな〜

はるか：あっ？

あやか：２年生は，５時間目とかいっぱいあった

あやか：あの紙，あやかがはったんよ。何かね〜

はるか：前，５時間目は学活だったんよ。

はるか：あれ，何かおもしれーよなー。ウフフ，

あやか：学活？

書き起こし記録何あれ？

ハハ

はるか：お別れ会だったって〜

あやか：あれ〜？

（以下，話はかみ合わず，この話題は終わる）

はるか：あそこ⑵

あやか：これ？

筆者の振り返り記録

２回目のグループ指導で，意図的に筆者が席をはるか：ちがう，ちがう

外し，子どもたち２人きりで過ごす時間を作ってい
る。

どこ〜？

あやか，右側の絵を指さす
はるか：なんか，あめかいとるみたいじゃなー

２人は，自分たちだけで会話を進めている。

あやか：しかも，目ないし会話はかみ合っているとは言い難い場面が多いとはるか：のっぺらぼうじゃん，のっぺらぼう。ハ

考えるが，２人は嬉しそうに話を続けている。

ハハ３）「ボケ」る教師とつっこむ子どもたちのコ

あやか：目描こう，目ミュニケーションエピソード（Ｈ17．11）

あやか，えんぴつを取ってきた。

書き起こし記録（壁に貼ってあった「転ぶ」イラストを見て）

はるか：明日って何の日？

はるか：あれ，空を飛びよるみたいじゃ，あれＴ

あやか：どこ，これ？

⑴：明日は土曜日で，１１月はひなまつり
で・・

はるか：転ぶって言うところ

あやか：12月はサンタさん

あやか：ピヨーンＴ⑵：12月はサンタさんで１１月はひなまつり−56−

筆者の振り返り記録

国立特殊教育総合研究所研究紀要

このセッションでは，２人きりの会話が成立して
いる。

2007

また，このやりとりで印象的なのは，途中から子どもたちが２人一緒に会話の話題は，２人の目の前に貼ってある「描き「ハーイ」

終わった絵」を中心に成立している。

「ハハハハ」

また「あれ」「これ」「あそこ」「どか」といった代名詞が多いやりとりである。しかし，それらが指という反応を示していることである。２人の一体感が成立したことを示す場面であると考える。

していることばを２人それぞれが想像していたらし

６）三人で話しながら教師が話の交通整理をしたり，コーチをしたりするエピソード（Ｈ17．11）

く，やりとりは成り立っていた。
５）教師の冗談に二人が一緒にリアクションする⑴
Ｔ

エピソード（Ｈ17．11）⑴

第34巻

書き起こし記録：さあ，今日は１番のお話をこれで終わって，２番に・・・

書き起こし記録Ｔ：あー紙を忘れて来ちゃった

あやか：あやか，まだ話してないよ

２人：あ〜ちゃ〜Ｔ

Ｔ：紙を持ってくるから二人でおしゃべりし今，はるかちゃんからしかのフンの話，
しかのフンじゃないね，フンみたいなてあそんどいてＴ：まだ話してないね。

チョコレートの話を聞いたよ。あやか：待っててね。どっか行っちゃだめだよちゃんは，宇宙人の話ですね。

あやか：あっちのお部屋であそぶ：ちがう，ちがう。お部屋でおしゃべりし

あやか：いや，宇宙人なんかいっとらん。

とくんよ

Ｔ

２人

：はーい

あやか：うーん，えーっと，音楽発表会ね，もうＴ：どっか行っちゃダメよ。お外行っちゃダ

Ｔ

：何の話？
終わったんだけど，18日。それで，まず〜えーっと，「手拍子の花束で」

メよ
２人

：はーい

Ｔ

：
「手拍子の花束」？？

Ｔ：ごはん食べに行っちゃダメだよ

あやか：ボディーパーカッション

はるか：もう〜ハイって言ったが！

Ｔ

Ｔ（Ｔが適当にやってみせた）：なわとびしに行っちゃダメだよ：どんなの？？

はるか：もう〜言ったし〜

あやか：ちがう，ちがう。

（Ｔがドアを一度閉めたがまた開けた）（ここではるかが立って前へ出る。
）

２人

：ハハハハ

はるか：あんな〜，体育でやるのな〜，「上を向Ｔ：みかんのへやに行っちゃダメだよ

２人

：ハハハハ

いて歩こう」なんよＴ：やってみてＴがまたドアを閉めてからちょっとだけ開けたはるか：「うえをむーいて，あーるこーよ」

２人（はるか，歌い出す）

⑵

：ハハハハ

あやか：そんで，なんかあやかが１年生の頃，校筆者の振り返り記録

このセッションでは，筆者が席を外す時に，わざ内音楽会ってのがあって，みんなわかんと何度も繰り返して「〜しちゃだめだよ」というフないから，みえるんよ〜。３年生がそう

レーズを繰り返している。

いう歌やってた

子どもたちは，それが「冗談」であることを次第Ｔ：それで，今の歌知ってたんだに解したように思われた。それは，子どもたちのリ

あやか：うんアクションが最後には「ハハハハ」という笑いに転

はるか：あんな，ひろちゃんな，えーっと・・・
ブレーメンの音楽隊なんよじたからである。
−57−

青山：通級指導教室におけるグループ指導の検討

Ｔ：ひろちゃんってだれ？

あやか：あー全部消さんと（消しゴムで消す）

はるか：４年生

はるか：このサンタかわいい？？

Ｔ

あやか：まず上からしたら。上からしたら見えや：お兄ちゃん？

はるか：うんＴ

すい もんね：ブレーメンの音楽隊の劇？

はるか：ハイヒールはいたら・・・

はるか：ひろちゃんの役なーロバなんよＴ

あやか：ハイヒール！

：ロバの役なの？

ハイヒールはいたらすげーおもしろい

はるか：うん

あーいや，まっいいや

あやか：あやか，まだ話してないよ

はるか：なに？？

Ｔ

あやか：わーちっちゃすぎた。ウラに描こうかな：はるちゃん，ちょっとストップ。
あやかちゃんの話が途中だったから聞い

はるか：えーどこどこ〜？

てあげて。で，音楽発表会だって〜

はるか：どうやったら，うまく描ける？？

あやか：うん。
Ｔ：「手拍子の花束」？

あやか：こーなっとってーなー（絵を指しながらと〜

懸命に説明する）

あやか：うん，とドレミの合奏と歌。
Ｔ

あやか：青山先生，折り紙持ってくるって言っ：ドレミの合奏？

とった

あやか：ドレミの歌って言ったんだけど。

はるか：うけつけっていうところに行ったの？

Ｔ

あやか：うん，しらない，あやかには。

：あっ，知ってる。「ド〜はドラえもんのド〜」

はるか：あっ，来た

はるか：ちがう。

あやか：ウラ，間違えたＴ

はるか：かわいい？？

：レはれんこんのレ

あやか：「ど〜はドーナツのド，レーはレモンのサンタさん

あやか：よし，やっとできた

レ〜」（この後，２人でお絵描きが続く）（あやかが歌っていく）⑵⑵

２人きりの会話場面である。

筆者の振り返り記録

筆者の振り返り記録

この場面では，３人で発表会の話をしている。

あやかが，思うように描けないことをはるかにどうしても，自分の体験談を話そうとしてしま訴えている。最初，はるかはいつものように自分のうはるかのことばに耳を傾けるあやかがいる。しか思っていることをあやかに話している。あやかは，し，あやかも適切な場面で２回もそれを聞いて「あやか，まだ話していないんだけど」「まず，上からしたら」と自分が話したいことを主張できている。

などと優しく応対している。が，あきらめず，自７）教えたり教えられたりするやりとりが成立しだし⑴
Ｔ

分の気持ちをことばにしたところ，はるかがた２人きりのおしゃべりエピソード（Ｈ17．12）「え〜どこどこ」

書き起こし記録と，あやかの訴えに耳を傾けた。そして，はるか：折り紙持ってくるから，ツリーのお絵描

なりの精一杯の表現できを 始めましょ「こーなっとってーなー」

あやか：ちょっと変になったとあやかに説明を始めた。

はるか：ツリー？

この説明がどのように伝わったのかは分からなＴ：クリスマスツリーだからいろんな飾りをかったが，この後つけて「よし，やっとできた」

はるか：サンタさんの顔描こうか。かわいい。

というあやかのことばが聞かれた。
−58−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

２人で話をして，２人で解決することができるよ９）「ボケ」る教師につっこみを入れる子どもたち

お互いに，相手を意識して，コミュニケーションとのやりとりがコミュニケーションスキルをを図っていると言えるだろう。

学ぶ場面になってきたエピソード（Ｈ18. １）

８）子どもたちが自ら「冗談」を言おうとし始め⑴

たエピソード（Ｈ17．12）

書き起こし記録Ｔ：これ，ちょうちょがたくさんとんでいる

書き起こし記録

Ｔ：あっ，時間がない！

2007を言おうとしたのではないかと考えられる。

うになったことを示した場面であると思われた。

⑴

第34巻

んだね
モールをぬらな

くっちゃ

２人：ちがう，ちがう。ハート！

Ｔ：ハートか〜

ごめん〜

あやか：あっ，忘れてた（Ｔ，泣きまねをする）

クエ〜チョーイ

はるか：だから，泣き虫はいいの

はるか：ハハハ

あやか：泣き虫ＴＴ：変な声を出している人がいますね。全部ビデオに残っています：わかった。コントロール！

はるか：コントロールってなに？？

２人：ワ〜ハハハＴ：終わったらお母さんたちに見てもらいまＴ：コントロールと言うのは，気持ちを強く持つことです。つまり，すぐに泣いたりしないってこと：ヒャ〜

はるか：ハ〜（うなずく）そうだね

２人

しょう
あやか：うそ〜？

ＴＴ

あやか：私「ハチ」描こう：うそ

あやか：こ っ ち に テ ー プ が あ る の こ わ く な ーＴい？？

あやか：それは「８」のことでしょう（とても優○○○という人がいるよーって言ったらしい口調で言った）

こわいじゃん。

（Ｔ，泣くマネをする）

はるか：あんなーたんじょうびしよったらなー後

はるか：イヤ〜ろにおばけがいたらこわいじゃん：もう，言わないでよ⑵

筆者の振り返り記録：ハチというのは
「１，
２，
３，
４，
５，
６，
７，
８」

夜中にな，もしかして子どもたちが見てＴ：そういうことだよ。大切だね

あやか：今さっき，優しく言いましたよ〜Ｔ：今日，あやかちゃん，やさしいからステキだと思うな

このセッションでも，筆者が⑵「お母さんたちにビデオを見てもらいましょう」

筆者がわざと泣きまねをして子どもたちに突っ

筆者の振り返り記録と「冗談」を言っている。それに対して，込ませている場面である。筆者に突っ込ませること「ヒャ〜」

で，自分の日々の様子を振り返らせたいと考えた。

「うそ〜？」

また，わざと筆者が「ボケ」ることで，子どもはという反応を示しているが，それは，深刻なもの

優しい言い方で「突っ込む」などコミュニケーショ

ではない。ことばの感じから，子どもたちに余裕をンスキルを学べる場としても成立していると考え感じる。
「冗談」であることを解していると考えら

る。

れよう。

10）コミュニケーションスキルを学べるやりとまた，印象的なこととして，子どもたちがそれぞりが成立している２人きりのおしゃべりエ

れに「怖い話」をし始めたことがある。これは，筆者の「冗談」を受けて，子どもたち同士が「冗談」−59−

ピソード（Ｈ18. １）⑴

書き起こし記録

青山：通級指導教室におけるグループ指導の検討

２人が，一月にふさわしい絵を描いて遊んでいる（以下，家の犬の説明を穏やかに続ける）

場面で，２人が一緒にクーピーペンシルを使ってい⑵

る時の会話である。

この場面でも「冗談」がキーになっている。

はるか：白もちょうだいね

筆者の振り返り記録

はるかに言った「冗談」に対して，はるかがそう

あやか：うんではないことを説明しようとしている場面である。

はるか：これもちょうだいね

その際はるかが，ややムキになっていることをさっ

あやか：うん

したあやかがあやか：あんまりいわなくていいよ「ちょうだい」「あんまり言わん言わん。怒って言わんでよ〜」とかとやんわりと制しているのが印象的である。また，

はるか：あっそうか！
⑵

うん

それをはるかが受け止め，声を落として話してい筆者の振り返り記録る。筆者が介入しなくても，２人のやりとりで，話何気ない一場面であるが，２人がお互いに相手し方が意識されている。

を意識し，しかし，ごくごく自然に会話するように

12）学校以外の生活経験をテーマにしたおしゃ

なったことが現れた場面であると考える。

べりエピソード（Ｈ18．１）

また⑴「あんまり言わんでいいよ『ちょうだい』とか」

あやか：ねえ，ねえねえねえねえ，昨日遅くにね，

書き起こし記録とあやかがやんわりとはるかに話し，はるかもテレビに出てきたんだけどわかる？トリ「あっ！そうか」ビアの泉とあやかのことばで自分の言動に気付いたと思われ

はるか：あっ！

た。

あやか：なんか牛みたいに見えるウマがいるって11）「ボケ」る教師につっこみを入れる子ども

⑴

見たよ〜

あったじゃんたちのやりとりがコミュニケーションスキ

はるか：あったあったあった

ルを学べる場面になってきたエピソードＴ（Ｈ18．１）

あやか：色が牛で，後，形がウマで書き起こし記録：ほんま？
すごいよな〜，すごかったよな〜

あやか：なに，それ泣いてるみたい

はるか：見たよ〜Ｔ

あやか：うん：かわいそう。犬がずぶぬれになってるじゃん

はるか：ちがう〜！

はるか：まだあるんよ
これ，あのな〜ちょっとな〜しーんって感じなんよＴを切ったら山となる
あやか：そうそうそうそうそうそうそうそうそう：土砂降りの中に犬が捨てられちゃったのかと思った。

かわいそう

最初見た見た見た見た見た見た見た見たＴ

あやか：こえ〜
はるか：かわいそうじゃなくて〜：ブドウをつぶしたら？

はるか：ちがう
あのな〜

２人

あやか：
（手ではるかを制止ながら）：ブドウのたね！！

あやか：切ったら山っていう漢字に見えるんだよ

あ〜あんまり言わん言わん。怒って言わ

Ｔ

んでよ
Ｔ

なんかな〜ブドウのたね：へえ〜

それ，最初に発見した人ってすごいね：優しい言い方が大切

あやか：しかもね，英語みたいに書いたらサザエ

はるか：（小さな声で）さんの終わりの音楽に・・・

うちのブルな〜，保育園の時くらいにな

はるか：あっ！

〜子どものな〜Ｔ−60−

それあった！！

：なんて書くんだっけ？

ＰＬＯ？？

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

あやか：そう。そこに点つけて。

がってゆくことを明らかにした研究（原，1997）がはるか：ちがうある。しかしこれらは，幼児期の研究であることＴや，幼稚園というフィールド内での研究であること：ちがったっけ？
じゃあ，ヤギさんに紙をあげましょう

及び発達障害のある子どもたちという条件ではない

ちがう，ヤギじゃないことという前提で行われた研究である。

はるか：やぎじゃね〜

本研究は，通級指導教室という場所で，月に１回：ごめん，怒らないでよ

だけの出会いという条件で行っているものであり，

Ｔ

ハハハ（この後，実際に紙に書いて上記の話を確かめる。

先行研究とは異なる課題を追究したものである。

その後トリビアの話題が続いていく）⑵

本研究における，グループ指導での２人の子ども

筆者の振り返り記録の関係は，「相手を気にする」「会話をしようとす

何気ないきっかけで，テレビ番組が話題になったる」「会話の質が変化する」「２人が一緒になってリ場面である。偶然２人が同じ番組を見ていたことか

アクションする」「通級指導教室以外の暮らしの場

ら，話は盛り上がり，続いていったと思われた。

面でも関わりを持つ」という変化をみせていた。こ「あったあったあった。
」

れらの変化が見られ，二者関係が深まったことか「そうそうそうそうそうそうそうそう。
」

ら，一般的に，２人が「仲良し」に見えるという人という２人の反応が，この話題のおもしろさや盛がたくさんいるのも妥当であると考えられる。

りあがりを示していると考えられた。

⑵

筆者が２人の関係の質的変化と教師の方策

10月の指導では，あやか，はるかの２人きりの会「ブドウをつぶしたら？」話はかみ合わず，お互いに自分の言いたいことをなどといつものように「ボケ」て見せると，２人言っている状況だった。その後，11月の指導では２が一緒に人の話がかみ合いだしている。また筆者の「冗談」「ブドウのたね！！」に２人が一緒になってリアクションする姿も見らと「突っ込む」など，これまでに見えるようになっれるようになってきた。12月の指導では，筆者がいてきたコミュニケーションの形も現れている場面でなくても２人だけで，絵の描き方を教えたり，教えある。

られたりする会話が成り立ち始めた。そして１月には，会話中に「ボケ」る教師につっこみを入れなが

５．考察

ら，すぐに泣かないことや言い方を優しくする，一⑴ ２人の子どもが「仲良し」に見える要因と２
人の関係変化緒に使っているものを取る時には，いちいち「ちょうだい」と言わなくて良いといったコミュニケー

子どもが「仲良し」になる過程の研究は，園内にションスキルについて意識して話す２人の姿が見らおける子どもたちの仲間関係を１年間で「第１期：れている。また同じく１月には，家庭で２人ともが友だちとの出会い」「第２期：けんかをして絆を深共通して視聴したテレビ番組を話題にして会話が成める」「第３期：仲間のネットワークが崩れる」「第立する様子も見られるようになった。筆者がいて３４期：お互いを認め合う関係に」の変化が見られる

人で話していたにもかかわらず，２人で会話が進むことを明らかにしたものがある（田宮，2000）。まようになってきたことも大きな変化であると思われた友だち関係の理解と発達について，友だちとは全た。

般的に自分に好意的に振る舞ってくれる人物であ

単に会話のスキルを指導するという発想ではなり，特に遊び場面のような幼児の生活全般に関わる

く，子どもたち同士が関係を築いていくことを重視

ような状況では友だち関係が自分と友だちの二者間して指導することが，子どもたちの会話の質を向上

特有なものであるととらえられ，その後二者間で特させるために重要であると思われた。

有な関係であるという理解が適応される状況が広−61−

２人の子どもたちの関係が変化していくために，

青山：通級指導教室におけるグループ指導の検討

支援する側の教師は，どのような支援方策を用いたること」や「冗談」を２人が会話の中で使おうとしのだろうか？

ていることから筆者の助言や「通訳」，相手に伝わ関わりとして本研究においては３つのアプローチを行っている。

るようにことばを挟んでいくことも重要な支援になると考えられる。

１つめは，当初，指導場面において，子どもたちの活動内容を子どもたちの関心事におき，さらに活３つめは，「ボケ」とつっこみコミュニケーションである。

動の枠組みを明確にしたことである。

今，教育の世界に「お笑い」を取り入れようとす

２人とも，「お絵描き」が大好きであった。そこる動きがある（上條，2000）。お笑いの基本パター

で，当初から「お絵描き」を活動の中心に据えたのンはフリ・オチ（ボケ）・フォローの３要素で構成であった。

されており，教室の中でこうしたパターンが繰り返

元々筆者は，２人の子どもたちがお絵描きを好む
ことを知っていた。筆者は教師としての直感としてされることで少しずつ「空気」が暖められていく（上條，2000）ことが主張されている。

あやか，はるかの２人の児童は「ウマが合いそう」

私は，本研究の中で，子どもたちの何気ない発だと感じていた。だから，グループの組み合わせを言，「明日って何の日？」や子どもたちが描いてい考える場面でも，２人の組み合わせが頭に浮かんだ

る絵を活かして，自身が「ボケる」ことで，子どものである。

たちから「つっこみ」発言を引き出す方法を意図的「ウマが合う」ことは本研究のように，子どもたに使っている。

ちの対人関係を考える際に重要だと考える。そして「明日は土曜日で，11月はひなまつりで・・・」「ウマが合う」とは，「共通の話題」「共通の趣味」と「ボケて」みたり，ハートのイラストに「ちょうがあることではないかと考える。臨床家は，日頃かちょがたくさんとんでいるんだね」などと「ボケて」ら子どもたちとの間で「共通の趣味を持っているみたりしている。

か？？」や「共通の話題を持っているか？」を大切

あやか，はるかは日常の暮らしの中で，自分自にしながらやりとりを深めていく必要性があるよう

身の言動に対して誰かに何かを言われる体験が多いに感じる。

ように思われた。そこで，わかりやすい状況の中また，お絵描きは，することがはっきりしておで，２人に相手に対して「つっこむ」体験をさせた

り，活動の枠組みが明確である。何をすればよいのいと考えたのである。また，それらを二人で行うこかがはっきりしている活動の方が，２人にとってとで，子どもたちの２人に「一体感」とでも呼ぶべ「安心感」を感じやすいように思われる。

き状況が生じていると思われた。それは，「ボケと２つめは子どもたちが「２人きり」になる状況を意図的に作ったことである。

つっこみ」コミュニケーションや，冗談トークの中であやか，はるかの２人が一緒に笑ったり，つっまた，グループにおいて，当初から意図的に２人きりの時間を作るようにしてきた。それは，筆者のこんできたりする場面が多くなってきたからであった。

入った三者の関係では，どうしても子どもたちが筆

これらは，グループ指導の場の「空気」を温かく者に話しかけたり，やりとりをしてきたりしてしすることにもつながっていると思われた。２人の自まったからである。

然な感じのやりとりにつながっている大切な視点で２人きりの時間になされる会話の質は，明らかあると考えた。

に変化した。これは，先述したように，２人は当初⑶からお絵描きという共通に好きなことを持ってお本研究では，抽出場面のビデオを書き起こしたり，「ウマ」が合うのではないかという筆者の直感「書き起こし記録」と筆者のビデオ視聴の感想を記があったことが絡んでいるように思われた。

述した「振り返り記録」をエピソードとし，それらまた，筆者がよく話している「話し方に気をつけエピソードの意味づけをまとめたものに筆者が「エピソードタイトル」を−62−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

つけたものをデータとした。

第34巻

2007

あったことに感謝したい。

「エピソードタイトル」をつけたのは，抽出した

また桑田は，先述の報告の中でグループ指導が子

小さなエピソードには，それぞれ固有の意味があどもたちの「心の居場所」となることに加え，保護り，各エピソードの意味を押さえたいと考えたから

者も「心の居場所」を必要としていることを提言しである。

ている。これらは，グループ指導が，単にスキルトエピソードの記述の工夫によって，現場におけるレーニングのための手段になるのではなく，子ども

臨床のイキイキした姿を描写できる可能性がある。

及び保護者のメンタル面についても射程にいれたもしかし，位置づけ，意味づけのはっきりしないエピのであることを主張したものと考えられる。

ソードが多くなると，せっかくの貴重なエピソード

本研究における実践では，２人の子どもたちの関から学びにくくなると思われる。エピソードの持つ係が大きく変化した。これは，２人にとって，通級文脈性を明確にし，その文脈を「エピソードタイト

指導教室におけるグループ指導が安心できる場所，

ル」として言語化することは重要であると考える。

「心の居場所」になっていたからではないかと推察

今回は子どもたちの「会話」に重点をおいて分析できる。しかし，本研究において，２人の母親がどを試みたため，ビデオの中から「会話」部分を起このような思いを持ち，子どもたちのグループ指導のして記述した。しかし，実際に現場の臨床における間，どのような時間を過ごしていたのかについては子どもたちの姿や筆者らとの関わりは「会話」だ

把握できていない。今後，通級指導教室におけるグけではない。表情の変化，視線の向き具合，場の状

ループ指導が，保護者にとってどのような意味を持況，雰囲気，背景となる知識や経験，その日のコンち得ているのかについて追究していくことが必要だ

ディションなど多くの要素が現場の臨床のイキイキと考える。

感を支えていると思われる。今回の研究では，先述⑸

した目的から，これらの要素を記述していない。

本研究におけるグループ指導は，月に１回の頻度

通級指導教室以外での関係づくり

ただし，観察者の抱える興味・関心との関連を明で行った。つまり，はるかとあやかの二人は，月に示し，そのエピソード場面が直接に示す意味を超え

１回だけ出会う関係であった。しかし，指導が進む

た「メタ意味」を把握してはじめて，一つのエピにつれて，２人は同じ絵画教室に通うようになっ

ソード記述となる（鯨岡，2005）という主張から学た。また，はるかの作ったカレンダーをあやかにプび，本研究でも「振り返り記録」を記述した。このレゼントする姿を見るようになった。また，２人はように，通級指導教室における臨床のリアルな記述

休日にあやかの家で一泊して一緒に過ごすようには，単にビデオから「会話」を起こして言語化するなった。これらは，子どもたち２人だけではなく，だけではとどまらないと思われる。今後の課題とし２人の母親同士もよく話をされるようになったことて追究していきたい。

から生じたものだと考えられた。母親同士が意気投⑷

通級指導教室におけるグループ指導の意義

合することで通級指導教室以外の暮らしの場面で桑田（2003）は，ＬＤ及びその周辺の児童４名へ

も，子どもたち同士の関係づくりがなされたのだとのグループ指導を実施し，検討を行っている。そこ思われる。

では，支援を要する子どもたちを通常学級から抽出

このことは，発達障害児のグループ指導に際しし，グループ指導を最も行いやすい場所は通級指導て，毎月の活動の前に，メンバー宛にお便りを郵送教室であると指摘されている。しかし，学区を超えし，活動中に，通信の内容をきっかけとした話題がて通級する児童がいる場合，同一時間帯に複数の児出てくることで友だちと関わる様子が増えた（水橋・童を集めにくいと言う難点も指摘されている。

水内・下田，2006）という実践報告と似ており，出本研究における実践では，幸運にも，２人の子ど会う頻度の少なさを補う方策の必要性と「共通話題」

もが同一時間に通級してくることが可能であった。

の重要性を示唆していると考える。また，グルーピ

保護者及び２人の在籍学校の理解があっての実践でングにおいて，子どもたち同士だけではなく母親同−63−青山：通級指導教室におけるグループ指導の検討

士の相性も重要な要素に成り得ることも示唆されいう共通の関心事があった。また，同じテレビ番組

た。通級指導教室以外での子どもたちの関係づくりを視聴していた時には会話が盛り上がるという当たは，母親のサポートがないと成立しにくいからであり前の様子も見られた。広汎性発達障害の子どもたる。

ちが仲良しになるためには，お互いのことをよく知⑹

広汎性発達障害の子どもたちの人との関係

り合うこと，そして共通の関心事があることが重要

ここまで述べてきたように，二人の女の子は，通なのだと考える。

級指導教室のグループ指導によって，関係を変化させることができたと考えられる。

これらの知見は，本研究における事例については成り立っていることであるが，一般的に広汎性発達では，このプロセスに彼女たちの持つ広汎性発達障害はどのように影響しているのだろうか？

障害と言われる子どもたちに当てはまる知見であるかどうかは，今後の課題としたい。

まず１つに，お互いの「共通話題」であるお絵描きを中心に据えたことで，二人が緊張を強いられな謝辞

くてもよい状況を作ったことがあげられよう。日常

本論文の作成にあたりご協力いただき，論文としの学校生活の中で，わかりにくい状況を暮らしていての公表をお許しくださったあやかちゃん，はるかると思われる二人にとって，グループ指導の場面でちゃんとその保護者の皆様，指導ビデオを視聴して安心できることは，とても重要だと考える。広汎性

コメントを寄せてくださった岡山市立西大寺幼稚園

発達障害の子どもたちが，友だちと仲良くなっていの河内利江先生，論文作成に関して，様々なご意見

くためには，まず安心できる状況が必要なのだと思をいただいた岡山市立石井幼稚園の大本正子先生にわれる。

心より感謝いたします。

２つめに，「冗談」トークが，子どもたちの一体感を生じさせたことがあげられる。筆者の経験で

引用文献

は，広汎性発達障害の子どもたちは「冗談」を解

１) 青山新吾：ほんの少しだけ僕らにできることーこと

しにくいという場面に出会ったは多い。しかし，本ばの教室ものがたりー，通級指導教室における言語研究では，二人は「冗談」を受け止め，笑い，自分障害児への生活充実志向型教育支援プログラムの実も「冗談」をいおうとする姿さえ見せ始めている。

際研究成果報告書（研究代表者

これは，「ボケとつっこみ」というお笑いの１つの形が，彼女たちにとって分かりやすいコミュニケー牧野泰美），９-26，

2005，
２) 原

孝成：幼児における友だちのパーソナリティの理解ー自分と知ってる子に対する友だちの行動予ションの形だからではないかと考えている。

測ー，特性心理学研究，5 ⑴，1-8，1997．

筆者が「ボケ」役になり，子どもたちが「つっこ３) 上條晴夫：さんま大先生に学ぶむ」形を繰り返すことで，自分たちが攻められることがないというコミュニケーションの形になってい子どもは笑わせるに限る，フジテレビ出版，82-83，2000．
４) 鯨岡

る。また，
「ちがうよー」などと定型の「つっこみ」

峻：エピソード記述入門

実践と質的研究のために．東京大学出版会，130-131，2005．

の形で筆者とコミュニケーションを図っている。ま５) 桑田良子：ＬＤ児とその周辺児のグループ指導ー専

た，子どもたちが２人で一緒に「つっこむ」役にな

門機関における取り組みー，ＬＤ研究，12 ⑴，36-45，

ることで，２人の安心感，一体感を生み出した印象

2003．
６) 小貫

もある。
広汎性発達障害の子どもたちが仲良しになるためには，わかりやすいコミュニケーションの形が重要なのだと考える。

悟：ＳＳＴで社会性は本当に育つのかー軽度発達障害へのＳＳＴの「作業仮説」の提示ー，実践障害児教育，391，3-4，2006．
７) 水橋愛，水内豊和，下田亜由美：ＳＳＴへの積極的参加を促し，友達との関わりを高める手だての検そして３つ目に，関心のあるものが共通していることがあげられる。２人の場合には「お絵描き」と−64−

討ーなかよし通信と年賀状作りの活動を通してー，日国立特殊教育総合研究所研究紀要

暁：発達障害のある子の困り感に寄り添う支1 0 ) 田宮緑：事例から見る幼児期の仲間関係と自己形

成，保育学研究，38，12-19，2000．

援．学習研究社，12-13，2004．
９) 高橋

2007

92，3，2002．

本特殊教育学会第44回大会発表論文集，749，2006．
８) 佐藤

第34巻

脩：自閉症児のコミュニケーション，発達，−65−（受稿年月日：平成18年10月２日）

青山：通級指導教室におけるグループ指導の検討

Eﬀects of Group Guidance in the Resource Room: Changes in Relationship
Between Two Girls with Pervasive Developmental Disorders
AOYAMA Shingo(Okayama Ishi Elementary School)
Abstract: The effects of groupguidance on children with pervasive developmental disorders who
were unable to play with friends were studied．Six sesseions of sixty minutes of group guidance wereconducted once a month．Videotape recordings of such guidance and episode recordings of children
in their homes were examined. On the group guidance in the resource room, common favorite things
among two children， between two children time of only two children and joke telling were used inparticular．As a result，the relationship improved．Group guidance in the resource room was eﬀective in
improving relationship between children with pervasive developmental disorders．
Key words: good friends，resource room, group guidance，pervasive developmental disorders−66−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

（調査資料）

特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告−独立行政法人国立特殊教育総合研究所における研修事業改善に向けて−徳永

亜希雄＊ ・ 渡邉
中村正裕＊ ・ 松村均＊ ・ 戸澤勘由＊ ・ 太田和夫＊＊ ・ 齊藤

容次＊

光男＊＊

（＊教育研修情報部）（＊＊研修情報課）
要旨：本稿では，独立行政法人国立特殊教育総合研究所（以下，本研究所）における研修事業改善を目的に
都道府県教育委員会等を対象に実施した，研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査結果を報告した。また，その結果を踏まえ，特別支援教育を推進するための今後の教員研修について考察を加えた。
調査の結果，各都道府県等における教員研修実施状況や本研究所での各研修コースへの派遣状況及び優先度，そして研修事業全体についてのニーズ等が明らかになった。これらの結果を踏まえ，特別支援教育に関するナショナルセンターとしての役割が期待される本研究所としては，常に各都道府県等の動向，ニーズ等を把握しながら，本研究所研修事業として行うべき研修のプログラム内容や期間，実施時期等の改善を行い，特別支援教育の推進に寄与していくことが重要であることが示唆された。
見出し語：教員研修，特別支援教育，特殊教育，調査研究，研修企画，国立特殊教育総合研究所

識②障害のある幼児児童生徒の心理，生理及び病理に関する一般的な知識・理解

Ⅰ．はじめに③障害のある幼児

児童生徒の教育課程及び指導法に関する深い知識・
１．特別支援教育を推進する研修と国立特殊教育総理解及び実践的指導力（重複障害児の指導に関する合研究所に期待される役割

知識・理解を含む）

中央教育審議会（2005）は，「今後の特別支援教に必要なＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等に関する育を推進するための制度の在り方について（答申）」④小・中学校等の支援のため

知識・理解及び実践的指導力を示している。

1）の第５章「教員免許制度の見直しについて」のまた，同答申では，第６章「関連する諸課題につ「１．基本的な考え方」の中で，特別支援教育を担いて」の「６．国の役割について」の項の中で，こ当する教員は，特別支援学校（仮称）の対象となるれらに対応した研究・研修について，本研究所に期５種類の障害種別（盲・聾・知的障害・肢体不自由・待される役割として，次のような指摘をしている。

病弱）以外の，言語障害，情緒障害に加えて，Ｌ「特別支援教育を取り巻く状況の変化等を踏まえ，

Ｄ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等を含めた様々な障害

政策的ニーズの高い課題や教育現場等の喫緊の課題に関する幅広く基礎的な知識を有していることが期に対応した専門的な研究・研修を一層充実していく

待されるとし，そのため，今後，特別支援教育を担ことが，国の重要な責務である。本研究所において当する教員について，免許状で担保すべき資質能力

は，これまで以上に，教育現場のニーズに応じて教としては，①特別支援教育全般に関する基礎的な知

員の実践的な指導力を向上させるための戦略的かつ−67−

徳永・渡邉・松村・太田・中村・戸澤・齊藤：「特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告」

機動的な研究活動や研修事業等の展開を図り，特別各地方公共団体で指導的な立場に立つ人材の養

支援教育のナショナルセンターとしての役割を十全成を地方と分担して行うこと。

に果たすことが強く期待される。
」②国の政策課題，喫緊の課題についての研修を各さらに，同答申では，第５章「教員免許制度の見直

地方公共団体の指導者を対象に行い，実施の推しについて」の「４．その他の課題」の項の中で，進を図ること。

各都道府県教育委員会に求められること及び本研究③地方公共団体で行うことの出来ない研修につい所との関係として，次のような指摘をしている。

ての実施を通して支援すること「特別支援教育に関係する教職員の採用，配置，研また，平成18年度から本研究所の第２期中期計画

修の改善に関し，都道府県教育委員会等において

２）

は，採用，配置，研修等を通じて特別支援教育関策や教育研究及び教育実践等の推進に寄与する指導係教員の専門性の一層の向上に努めることが必要で者の養成のために，都道府県等の特殊教育政策等のある。今後，少なくとも特別支援学校（仮称）の教推進に寄与する専門性の向上を図る研究員制度（仮員を採用するに当たっては，特別支援学校教諭免許称）の導入や各障害種別に対応する指導者の専門性状（仮称）の保有を前提とするとともに，採用後のの向上を図るための研修の実施を計画し，研修事業

特別支援学校（仮称）の担当教員に対する現職研修の改善充実を図るための検討を継続的に実施していの充実に努めることが重要であり，都道府県教育委る。

においては，各都道府県等における特殊教育政員会等において研修等を担当する指導主事等に，専門性の高い者を配置するなど，教育委員会等におけ

２．特別支援教育を推進するための研修に関する取る特別支援教育担当職員の充実が求められる。そのり組みと実施状況等調査の意義

際，本研究所において実施されている各都道府県に

中央教育審議会の答申を受け，昨今では，都道府おける指導的立場に立つ者を対象とした研修も活用

県や国だけでなく，様々な関連団体等においても，することが望まれる。
｣

特別支援教育を推進するための研修について多角的

また，各都道府県教育委員会等においても，教育４）

な検討がなされている。ここでは，全国特殊学校長

により，「教育公務員は絶えず研究会，全国特殊学級設置校長協会，全国連合小学校長と修養に努めること」とされ，任命権者は研修の実会，全国特殊教育センター協議会の動き等について

施ついての努力義務が課されており，特別支援教育

触れておきたい。

公務員特例法を推進していくための様々な研修が実施されている。

全国の盲学校・聾学校・養護学校の校長による組織である全国特殊学校長会は，平成16年度，平成17

一方，平成18年６月の学校教育法の一部改正に係

年度に，それぞれ，課題となっている事柄についてる質疑においては，国会の審議における衆議院文部調査したことをまとめ「研究集録」として発行して教職員の意

いる ７）８）。研修に関して，研究集録の中では，学識の高揚，資質の向上及び特別支援教育への理解を

校種別毎・テーマ毎の部会において，主に各校の専深めるよう教職員研修の充実に努めること。教員免

門性の向上・確保・維持等を目的とした研修の必要許状については，特別支援学校の教員免許状の在り性が報告されている。

科学委員会の附帯決議

３）

として，
「５

方の検討，及び他の各種教員免許状における特別支

全国の特殊学級設置校の校長による組織である全援教育の扱いについての研究を更に進めること。」

国特殊学級設置校長協会が，平成17年度に発行したとされ，教職員の研修の重要性が述べられている。

「特殊学級経営研究」（研究紀要）６）では，研修に関これらを踏まえ，本研究所においては，現在，以する記述は見られない。

下のようなことを主な目的として研修事業を実施し全国の小学校の校長による組織である全国連合小学校長会が，平成17年度に発行した研究紀要 ５） のている。
①国の教育政策に基づく教育を実施するために，中では，同会の特別支援教育委員会が，平成17年度−68−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

に実施した「特別支援教育を担当する教員の資質・等盲・聾・養護学校で行っている特別支援教育関係能力の向上の施策について調査」のまとめの中で，教職員に係る研修基礎データ，本研究所の研修事業

自治体における専門研修の充実の必要性について述に対する希望等について情報を収集すること。

べられている。
(3)

全国の特殊教育センターで組織されている全国特都道府県政令指定都市教育委員会及び大学附属

殊教育センター協議会では，毎年，大会開催に合わ
せて，各特殊教育センター等における事業の事情聴取を行い冊子９）

盲・聾・養護学校

としてまとめており，その中で研修に関する事項が取り上げられている。近々の大会

調査対象

但し，本論では，その趣旨を踏まえ，大学附属
盲・聾・養護学校を対象から除外した。

では，受講者のニーズと今日的な課題に対応した研修の工夫や課題を中心に取り組みの実情を調査して

(4)

いる。

調査基準日

平成18年４月１日

調査用紙発送日

平成18年５月18日

提出期限日

平成18年６月５日（但し，提出以上の点を踏まえ，特殊教育及び特別支援教育に

調査基準日，調査期間等関する我が国唯一のナショナルセンターとしての本期限を過ぎた回答についても，有効回答として処理

研究所では，今後の研修事業を検討するための資料した。
）

を得ることを目的として，都道府県政令指定都市
教育委員会を対象とした教員研修実施状況及び研修

(5)

方法

ニーズ等に関する調査を実施した。

質問紙及び回答票を郵送すると共に同時に，電子

本稿では，その調査結果を踏まえ，今後の特別支化した回答票ファイルを本研究所webページにアッ援教育を推進する教員研修のあり方について，本研

プロードし，郵送及びFAX又はe-mailで調査票を回究所が行うべき研修事業について焦点を当てながら収した。

報告したい。
(6)

調査内容

詳細項目の概要は以下の通りである。（別添の調Ⅱ．目的査票を参照）
本稿は，特別支援教育を推進するための今後の教員研修のあり方について，特に都道府教育委員会等①都道府県政令指定都市教育委員会特別支援教育担当課長を対象とした調査の関係を踏まえた，本研究所が行うべき研修事業のア）調査１

役割に焦点を当てながら考察することを目的とす「特別支援関係教職員に係る研修の実施状況等にる。

関する調査」
この調査は，教育委員会及び教育センター等が主催する特別支援教育に係る研修，経年研修等で特別Ⅲ．調査の概要

支援教育に関する内容を扱う研修の実施状況及び他(1)

名称機関の主催する特別支援教育に係る研修への派遣状「特別支援教育関係教職員の研修状況等に関する況について尋ねたものである。

調査」

イ）調査２
「国立特殊教育総合研究所の主催する研修事業に関

(2)

する調査」

調査目的

今後の本研究所における研修の企画立案の参考とこの調査は，本研究所が主催している研修事業にするため，各都道府県・政令指定都市及び大学附属ついて，各研修コースへの派遣に関する優先度や要−69−

徳永・渡邉・松村・太田・中村・戸澤・齊藤：「特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告」

望，同じ趣旨の研修の実施状況と共に，今後の当研

表１

究所の研修計画等への意見等について尋ねたもので

研修講座数

自治体数

１〜４

４

ウ）調査３

５〜９

19

「教育委員会及び教育センター特別支援教育関係

10〜14

16

担当指導主事の本研究所研修受講歴」

15〜19

10

20〜24

４

25〜29

２

30〜34

２

35〜39

０

40〜44

０

特殊教育を担当する研究主事等のうち，長期研修修

45〜49

１

了者の数及び短期研修修了者の数をそれぞれ尋ねた

50〜

１

ある。

この調査は，教育委員会及び教育センター特別支
援教育関係担当指導主事の本研究所主催研修の受講歴について尋ねたものである。教育委員会の特殊教育を担当する指導主事等及び特殊教育センター等の研修講座数の状況ものである。
②大学附属盲・聾・養護学校長を対象とした調査(1)①のイ）調査２「国立特殊教育総合研究所の主催

特別支援教育に関する主催研修及び特別支
援教育に関する内容を取り入れている経年研する研修事業に関する調査」と同様の内容。

修等の状況について
なお，上記の調査の内，「教育委員会及び教育セ「特別支援教育に関する主催研修（所管の教育セ

ンター特別支援教育関係担当指導主事の本研究所研ンター主催の研修を含む）」，「主催する経年研修等修受講歴」及び「大学附属盲・聾・養護学校長を対で特別支援教育に関する内容を取り入れているもの

象とした調査」については，本論の趣旨を踏まえ分（所管の教育センター主催の研修を含む）」につい析の対象から除外した。

て，記述内容を整理した。

(7)１）各自治体で実施している研修講座の実施数の調査結果の回収状況

状況について①都道府県政令指定都市教育委員会特別支援教育

各自治体が実施している研修講座の実施数を，表担当課長を対象とした調査

１のとおり整理した。

97.8％（60/62）

各自治体で実施している研修講座数の合計は，②大学附属盲・聾・養護学校長を対象とした調査

811である。

91.1％（41/45）

各自治体の講座数の合計は，５〜９が最も多く，最も少ない自治体の講座数は２，最も多い自治体はⅣ．結果と考察50となっていて，平均は，13.9であった。
１．調査１「特別支援教育関係教職員に係る研修※回答された記述内容を整理し，経年研修等につの実施状況に関する調査」について

いては，対象を盲・聾・養護学校の教員に限定

特別支援教育関係教職員に係る研修の実施状況にしているものと思われるもののみを算入した。

関する調査では，各自治体毎に，①特別支援教育に同じ研修題目で複数日にわたり連続して行って関する主催研修（所管の教育センター主催の研修をいる研修講座の中で，日毎に，対象者が異なる含む）②主催する経年研修等で特別支援教育に関すと思われる研修講座については，分割して数える内容を取り入れているもの（所管の教育センター

た。同じ内容の研修講座を複数の会場で実施し主催の研修を含む）③特別支援教育に関する派遣研ているものは，そのまとまり毎に数えた。

修について，それぞれ回答を求めた。それぞれの結

２）各自治体で実施している研修講座実施日数の状況について果については以下のとおりである。
−70−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

表２

研修講座の日数の状況
日数

第34巻

2007

研修課題を網羅的に取り上げて実施するのではな
く，初任者を対象とした研修講座，特殊学級・通級

講座数

〜１日

321

による指導の担当者を対象とした研修講座，特別支

２日

174

援教育など喫緊の教育課題を取り上げた研修講座を

３日

104

実施するなどの研修の重点化が図られている。

４日

33

５日

41

６日〜10日28

11日〜15日

4

16日〜

4

(2)

特別支援教育に関する派遣研修の実施状況
について

特別支援教育に関する派遣研修については，本研究所の研修への派遣を除いて，大学・大学院等への３か月以上の長期にわたる派遣研修について集計した。
調査結果では，23都道府県３政令指定都市で１年各自治体で実施している研修講座毎の実施日数の間または２年間の大学院等への派遣を行っていた。

状況について，表２のとおり，整理した。
１〜３日間で行う研修講座が，８割を超える。６

対象者数は全体で152名であり，派遣した自治体で日以上の研修講座は特別支援教育コーディネーター

は，１自治体当たりの平均人数は５．
８人であった。

養成のための研修講座として設定されるものが多

また，３か月または６か月の単位での大学等への派

い。

遣は，４自治体で，29名が対象として行われてい最も多い日数は３か月としている研修講座で，担た。
本研究所においては，特殊教育指導者養成研修と当者の養成講座となっている。
※回答された記述内容を整理し，初任者研修，経して長期研修を行い，指導者としての資質の向上を

年研修，及び未記入・不明のものを除外した。

図るとともに，研修における講義を専修免許状取得

１か月を超える長期にわたる研修を除外した。

に必要な単位を修得できる免許法認定講習（15単位同じ内容の研修講座を複数の会場で実施してい分）として実施しており，平成18年度の受講者数はるものは，そのまとまり毎に数えた。

16名であった。
今回の調査結果では，約半数の都道府県で大学院

３）各自治体で実施している研修講座の課題内容

等への派遣を行っており，その対象者数が本研究所について研修講座の課題内容毎に，実施している自治体の長期研修の受講者数のおおよそ10倍という結果となった。各地方公共団体における内地留学制度や大数を表３のように整理した。
調査の結果については，以下のような傾向があっ

学院修学休業制度の取組の直接のねらいは，主として，教員個人の資質向上であり，本研究所の長期研た。
①学校種やこれまでの障害種に対応した研修課題

修は指導者養成という違いがあり，単純に数の上のを取り上げる自治体は，他の課題と比較し，相みでの比較は適切ではないが，国と地方の役割分担

対的に少ないと思われる。

の観点から，今後，本研究所で行う「研究研修員制②特殊学級や通級による指導を対象とした研修講度」においては，各都道府県・大学等では実施が困難な内容の研修制度を構築していくことが必要であ座を実施する自治体は比較的多い。
③特別支援教育，自閉症，その他の喫緊の教育課ると考えられる。
(3)

題を取り上げて研修講座を実施する自治体が多各自治体で実施している教員研修の実施課題数

い。
④心理検査，教育技法を取り上げて研修講座を実施する自治体が多い。

調査１に関する総括について，いくつかの自治体が多数の教育課題に対応した研修講座を開設しているが，多くの自治体が10前後の研修講座の開設となっている。（別添資料−71−徳永・渡邉・松村・太田・中村・戸澤・齊藤：「特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告」

表３

研修講座の課題内容毎の実施自治体数研修講座の課題
盲・聾・養護学校での教育を課題とした研修講座
盲学校での教育を課題とした研修講座
聾学校での教育を課題とした研修講座
養護学校での教育を課題とした研修講座
盲・聾・養護学校の新任担当者を対象とした研修講座
盲・聾・養護学校の養護教諭・看護師等を対象とした研修講座
その他盲・聾・養護学校全体の校種を対象とした内容の研修講座
特殊学級，進級による指導（以下，「進級指導」）を課題とした研修講座
難聴・言語障害学級・通級指導での教育を課題とした研修講座
知的障害特殊学級での教育を課題とした研修講座
情緒障害学級・進級指導での教育を課題とした研修講座
その他の障害種の特殊学級・進級指導での教育を課題とした研修講座
特殊学級・通級指導の新任担当者を対象とした研修講座
その他特殊学級・通級指導全体の校種を対象とした内容の研修講座
障害を課題とした研修講座
視覚障害教育を課題とした研修講座
聴覚障害教育を課題とした研修講座
知的障害教育を課題とした研修講座
肢体不自由教育を課題とした研修講座
病弱教育を課題とした研修講座
視覚障害教育を課題とした研修講座
言語障害教育を課題とした研修講座
情緒障害教育を課題とした研修講座
その他障害種の教育を課題とした研修講座
教育課題を取り上げた研修講座
自閉症を課題とした研修講座
重複障害教育を課題とした研修講座
早期教育・幼児の教育を課題とした研修講座
医療ケアを教育を課題とした研修講座
交流及び共同学習を課題とした研修講座
ICT（情報手段活用）を課題とした研修講座
その他教育課題を取り上げた研修講座
特別支援教育推進の課題を取り上げた研修講座
軽度発達障害を課題とした研修講座
個別の教育支援計画を課題とした研修講座
特別支援教育コーディネーターを課題とした研修講座
盲・聾・養護学校のセンター的機能を課題とした研修講座
その他の特別支援教育に関する事項を課題とした研修講座
教育技法・教材開発等を課題とした研修講座
心理検査を課題として取り上げた研修講座
教育技法を課題として取り上げた研修講座
自立活動及び個別指導計画を課題として取り上げた研修講座
教材開発を課題として取り上げた研修講座
教育相談・就学指導・進路指導を課題とした研修講座
就学指導・就学相談等を課題として取り上げた研修講座
進路指導・就職指導等を課題として取り上げた研修講座
その他教育相談に関する事項を課題として取り上げた研修講座
学校経営，教育課題を課題とした研修講座
管理職を対象とした課題を取り上げた研修講座
学校経営等を課題として取り上げた研修講座
教務・教育課程等を課題として取り上げた研修講座
その他
訪問教育に関する課題を取り上げた研修講座
寄宿舎指導員を対象とした研修講座−72−

実施自治体数とその割合

１ （1.7%）
１ （1.7%）
１ （1.7%）11（18.9%）
３ （５％）
７（12.0%）27.5%

４ （6.8%）２ （3.4%）
１ （1.7%）０ （0%）
29（50.1%）
21 （36%）68.9%

10（17.2%）
10（17.2%）８（13.7%）０ （０%）
10（17.2%）
５ （8.6%）６（10.3%）
１ （1.7%）17（29.3%）

50%

21（36.2%）
13（22.4%）
11（18.9%）７（12.0%）１ （1.7%）５ （8.6%）19（32.7%）

70.6%

46（79.3%）
５ （8.6%）48（82.7%）５ （8.6%）28（48.2%）

16

40

29

41

55
94.8%

31（53.4%）９（15.5%）14（24.1%）
６（10.3%）94.8%

６（10.3%）５ （8.6%）13（22.4%）

36.2%

55

21

22

12（20.6%）
６（10.3%）７（12.0%）36.2%

11（18.9%）
12（20.6%）

29.3%

17

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

参照）また，研修講座の多くが，政策的な教育課①過去５年間で派遣したことがあるか否かどうか

題，喫緊の教育課題に対応して設定され，その研修②派遣しなかった場合の理由

１−予算確保が難

期間も１〜３日程度である。これらの研修講座は，しいから，２−同種の研修を実施しているか

本研究所で実施している研修事業のうち，各種講習

ら，３−研修の趣旨が貴教育委員会のニーズに会・研修等（長期研修・短期研修以外の研修）に対応えるものではないから，４−その他 （複数応するもので，各自治体で実施するものと，本研究回答可）所で実施するものとの役割の違い，或いは相互の関③貴教育委員会で同種の研修を行っているかどう

連付けを明確にする必要があるだろう。

か障害種別，学校種別毎に課題を設定した研修講

また，短期研修については，短期研修コース全体

座の開設数は，新任担当者を対象としたものを除くとしての実施期間及び希望する研修内容について尋と，相対的に少ない状況である。これらの研修講ねた。さらに，今後派遣する場合の当該教育委員会

座は，内容面では，本研究所で実施している短期研にとっての重要度について，各コースの優先順位を修が対応している。国と地方の役割の区分を考える

尋ねた。

と，各自治体では実施できない（あるいは，実施し一方，本研究所では，インターネットによる講義ていない）研修として，本研究所が実施することが配信を実施しているが，今後，現在の短期研修を中求められるだろう。

心に，コースのカリキュラムの一部として，講義配

障害別の研修は，各学校種毎の研究団体があり，

信によって受講者の事前学習を行う計画を検討してまた，各学校で，校内研修や教育研究団体が行う研いる。そのことを踏まえ，来所前の事前学習の設定

修会等でも行われている。したがって，その中核と可能時間及び講義配信に適したコンテンツの所要時なるリーダー的な教員の育成が求められることにな

間について尋ねた。

る。

その他，本研究所の研修事業全般についての意見研究所で実施する短期研修（障害種別毎の専門研修）は，これらのことを踏まえて，実施目的の差異を求めた。なお，各設問内容等の詳細については，
資料３に示した調査２の調査票を参照されたい。

を明確にしながら精選する必要があるだろう。

結果について，以下のような順序で記述する。最本研究所で実施している長期研修（特殊教育指導初に，今後派遣する場合の優先順位についての結果

者養成研修）に対応する長期派遣研修については，に基づいて，本研究所の研修事業についての全体像

本研究所への派遣の他，筑波大学等の１年間の大学を概観する。次に，各コースについての回答に基派遣，２年間の大学院派遣等があり，その期間や派

づいて，ぞれぞれのコース毎に考察を加える。さら

遣趣旨を踏まえると，その役割の違いをより明確にに講義配信について考察した後，最後に自由記述のする必要があると思われる。

回答も引きながら，研修事業全般について考察したい。

２．調査２「国立特殊教育総合研究所の主催する研(1)修事業に関する調査」について

本研究所研修事業への派遣に関する優先順

位について

現在，本研究所が主催する研修事業として，合計本研究所の行っている研修の重要性について，教15の研修コースを設定し，平成18年度については，

育委員会にとって重要度の高いと思われる順についそのうちの13コースを実施し，２コースを休止してて回答を求めた。各コースの名称については，現在いる。各コースの詳細は，調査時に各コースの説明

休止中の２コースを除き，平成18年度実施の名称と用資料として添付した資料２を参照されたい。

した。

調査２では，本研究所における各コースについて

15コース全てが概観できるように図１に示した。

の以下のような内容について尋ねると共に，自由記

なお，本来ならば縦軸の最大値を回収数に合わせて述として意見を求めた。

60とすべきところだが，紙幅の都合上，グラフの最−73−

徳永・渡邉・松村・太田・中村・戸澤・齊藤：「特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告」

図１

各コースの優先順位

大値20として設定している。また，他のコースと同る上でのキーワードともいえる，特別支援教育コー

一の順位をつけた回答については，そのままの順位

ディネーターやLD・ADHD・高機能自閉症等を取で扱い，空欄については，その数を別途計上した。

り扱う研修や，養護学校等での課題の一つとされる

各コースについては後述するが，全体的に見ると，各教育委員会にとっての重要度として上位に順

自閉症教育に扱う研修であった。
(2)

位がつく傾向にあったのは特別支援教育を推進す−74−

各研修コース等に関する調査結果について

以下，派遣の有無，研修期間，研修の内容など各

国立特殊教育総合研究所研究紀要

表４

第34巻

2007

各コースの調査結果一覧

45

54

50 38

26 10

15

5

10 21
７ 13

情緒障害教育言語障害教育肢体不自由・病弱教育

知的障害教育聴覚障害教育視覚障害教育長期研修

訪問教育指導者

特別支援教育コーディネーター
指導者

34 49

8

特殊教育諸学校︐
特殊学級設置校長等指導者

盲・聾・養護学校寄宿舎指導員
指導者

52

34 23 25 11 20 28 14 22

交流及び共同学習推進指導者

︐ ADHD︐LD
高機能自閉症指導者

26 37 35 49 40 32 46 38

派遣していない

回答項目

情報手段活用による教育的支援指導者

自閉症教育推進指導者

派遣している

短期研修

各研修・研修コース等（回答自治体数）
過去の派遣歴派遣しなかった理由

同じ趣旨の研修の有無

予算の確保

23 10 11 ８ ９ 12 ８ ９

６

13 ８

５

４

同じ趣旨の研修を実施

７ ３ ７ ２ ４ ３ ２ ２

２

７ １

０

０

１ ０

研修の趣旨の不一致

０ ０ ０ ０ ０ １ １ １

０

３ １

５

０

０ ２

その他

４ ９ ９ ２ ６ 10 ５ 10

３

３ ２

５

１

１ ２

行っている

25 11 13 17 17 18 15 13

22

18

8

17

35

25 14

行っていない29 42 39 35 35 34 37 41

32

35 47

38

20

30 40

コース及び短期研修全体に共通する事項の結果と考しを考えている，研究研修員制度（仮称）につい察を述べたい。

ての詳細の情報提供が早めに欲しい，等の意見が各設問（各コースの派遣歴，派遣しなかった場あった。

合の理由，同種の研修の実施の有無）についての15
コース全体像は表４の通りである。

本研修コースへの優先順位については，１位としている自治体と下位のほうに捉えている自治体との１）長期研修大きく分かれており，未記入のところも最大の７件

派遣歴がある自治体は26，ない自治体は34でああったところが，他のコースと違って特徴的であっり，15コースのなかで最も派遣数が少ないコース

た。

であった。派遣しなかった理由としては，予算確

２）短期研修全体について保の難しさ23件，同種研修の実施７件，研修趣旨

研修期間，研修内容など，各研修コースに共通のの教育委員会ニーズとの不一致０件，その他４件

事項について尋ねた。

だった。全体として予算面を理由に判断を検討し研修期間については，「適切である」との回答はているという自治体が多かったが，その他の理由

55件，「長すぎる」は３件，「短すぎる」は１件だっとして，１名の長期研修員を派遣するよりも，複た。期間は適切と判断した自治体が多い結果になっ数の短期研修員を派遣したほうが，多くの者が参たが，研修全体に寄せられた意見の中に見られた

加可能となる，等の意見も複数あった。また，同「本県は30日未満の場合，補充教員を配置できない」

種の研修を行っているかという問いに対しては，等から判断すると，各自治体で出張者の補充をする行っている自治体が24で，行っていない自治体29

代替教員を配置できる基準を下回らない期間が求めという結果になった。

られていると推察された。なお，19年度以降は，現

一方，長期研修全体に対する意見としては，18

行の短期研修については，専門領域研修として，来年度から派遣を開始した自治体からは，学校現場

所期間は現行とほぼ同じとし，後述する事前学習とが今必要とする専門的ニーズに対応できる人材養

しての講義配信をカリキュラムの一部に盛り込んで成に期待している，との声があった一方で，他の実施する方向で検討中である。

複数の自治体から，19年度以降の研究研修員制度

また，短期研修に研修内容に望むこととして，（仮称）について，18年度で長期研修が廃止され「 専 門 的 な 知 識・ 技 能 の 向 上 」 と の 回 答 が50件，るのは残念，19年度来年以降の派遣について見直「リーダーとしての素養の涵養」が42件，
「国の政策

−75−

徳永・渡邉・松村・太田・中村・戸澤・齊藤：「特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告」

や最新の研究動向に関する知識」が46件，「研究者

情報を伝達し，聴覚障害教育の先導的役割を担ってとしての基礎的な素養」が７件という結果となっいる，聾学校免許状の取得につながる意義を指摘すた。また，その他の意見としては，研修終了後の実る意見等があった。

践により生かせる内容を望む意見や，現在行ってい本研修コースへの優先順位については，５位としる免許状取得のための認定講習の継続実施を望む意ている自治体が10件で最も多く，その他は，視覚障見等があった。

害コースと同様まんべんなく順位がつけられてい

３）短期研修・視覚障害教育コース

る。

派遣歴がある自治体は37，ない自治体は23だっ

５）短期研修・知的障害教育コース

た。派遣しなかった理由としては，予算確保の難し

派遣歴がある自治体は49，ない自治体は11だっ

さ10件，同種研修の実施３件，研修趣旨の教育委員た。派遣しなかった理由としては，予算確保の難し

会ニーズとの不一致０件，その他９件だった。派遣

さ８件，同種研修の実施２件，研修趣旨の教育委員しなかったその他の理由としては，他機関の同種の会ニーズとの不一致０件，その他２件だった。

研修への派遣の他，政令指定都市では，盲学校や弱また，同種の研修を行っているかという問いに対視特殊学級がないことを上げているところがあっ

しては，行っている自治体が13で，行っていない自た。

治体39という結果になった。一方，本研修全体に対また，同種の研修を行っているかという問いにする意見としては，知的障害養護学校の数が最も多対しては，行っている自治体が11で，行っていない

く，このコースに対する期待度は高い，最新の情報

自治体42という結果になった。同種の研修の実施に収集と現場における実践力育成に非常に効果的な研ついては，15コースの中で２番目に少なかった。一修と捉えている，等があった。

方，本研修全体に対する意見としては，研修成果が本研修コースへの優先順位については，１位と現場での実践につながっているという意見や，盲学している自治体が10件で最も多く，２，３位が少し

校免許状の取得につながる意義を指摘する意見等が減って，４位から11位にかけて少しずつ減りながらあった。

かたまっている。また，12位以降に捉えている自治

本研修コースへの優先順位については，４位とし体はない。

ている自治体が10件で最も多く，その他は，それぞれの順位に分散して回答されていた。

６）短期研修・肢体不自由・病弱教育コース

４）短期研修・聴覚障害教育コース

派遣歴がある自治体は40，ない自治体は20だっ

派遣歴がある自治体は35，ない自治体は25だった。派遣しなかった理由としては，予算確保の難した。派遣しなかった理由としては，予算確保の難しさ９件，同種研修の実施４件，研修趣旨の教育委員

さ11件，同種研修の実施7件，研修趣旨の教育委員会ニーズとの不一致０件，その他６件だった。派遣

会ニーズとの不一致０件，その他９件だった。派遣しなかったその他の理由としては，研修該当者及びしなかったその他の理由としては他機関の同種の研希望者の不在，障害種別や校種のバランスへの配慮

修への派遣の他，本研修コース該当者や希望者の不等の意見があった。

在，該当する難聴特殊学級の数が少ないために全体

また，同種の研修を行っているかという問いに対のバランスを考えると派遣しにくい等の意見があっしては，行っている自治体が17で，行っていない自た。

治体35という結果になった。一方，本研修全体に対また，同種の研修を行っているかという問いに対しする意見としては，肢体不自由教育は多岐にわたるては，行っている自治体が13で，行っていない自治

専門性が必要であり，病弱教育は，精神疾患の児童

体39という結果になった。一方，本研修全体に対す生徒が増え，両障害ともに専門的な研修が必要である意見としては，聴覚障害に係る専門的研修の機会

る，新たな指導面の技術が学べて，指導力の幅が広が少ないために，同コース受講者は，終了後の最新

がった，等の意見があった。

−76−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

本研修コースへの優先順位については，２位としている自治体が９件で最も多く，その他は，１位か2007

害や自閉症に関する研修が優先してしまう，等の意
見もあった。

ら12位までの間にまんべんなく順位がつけられてい
る。

第34巻

本研修コースへの優先順位については，５位としている自治体が14件で最も多く，５位を頂点として

７）短期研修・言語障害教育コース

その前後に順位がつけられている。

派遣歴がある自治体は32，ない自治体は28だっ

９）自閉症教育推進指導者講習会た。派遣しなかった理由としては，予算確保の難し

派遣歴がある自治体は38，ない自治体は22だっ

さ12件，同種研修の実施３件，研修趣旨の教育委員た。派遣しなかった理由としては，予算確保の難し

会ニーズとの不一致１件，その他10件だった。派遣

さ９件，同種研修の実施２件，研修趣旨の教育委員しなかったその他の理由としては，当該教育委員会

会ニーズとの不一致１件，その他10件だった。派遣が盲・聾・養護学校の教員を参加の対象にしてきたしなかったその他の理由としては，受講資格を満たことや，研修該当者・希望者の不在，言語障害に特す受講者がいなかった，受講資格の要件を満たして定した指導者養成の優先性が低い等の意見の他，言いないとの理由で受講が認められなかった，自閉症

語障害教育課程卒業生が「ことばの教室」担当者とに限定した指導者養成が困難等の意見があった。

して，一定の専門性を備えた者がリーダーとなっている，等の意見があった。

また，同種の研修を行っているかという問いに対しては，行っている自治体が13で，行っていない自また，同種の研修を行っているかという問いに対治体41という結果になった。一方，本研修全体に対しては，行っている自治体が18で，行っていない自する意見としては，自閉症教育はまさに喫緊の課題

治体34という結果になった。一方，本研修全体に対であり，本研修の一層の充実を望む，講義だけでなする意見としては，当該教育の担当教員の研修の場

く，授業実践などがあり，主体的に参加でき，充実が非常に少ないために貴重な研修の機会である等のした研修を受けることができた，等の意見の他，受意見や，教育センターや近隣の大学で同様の研修を講資格や人数の緩和を希望する意見も多く見られ実施している，従来よりも短期間での研修であればた。

派遣しやすい，等の意見もあった。

本研修コースへの優先順位については，ほとんど

本研修コースへの優先順位については，５位としが１〜３位に集中して順位がつけられているが，一ている自治体が９件で最も多く，その他は，５位か方で，受講資格をやや厳しく設定しているために受ら10位までに少しかたまってはいるが，概ねまんべ

講しにくく，上記のような受講資格緩和を求める意

んなく順位がつけられている。

見が出たものと推察される。

８）短期研修・情緒障害教育コース

10）ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症指導者研修

派遣歴がある自治体は46，ない自治体は14だっ

派遣歴がある自治体は52，ない自治体は８だった。派遣しなかった理由としては，予算確保の難した。派遣しなかった理由としては，予算確保の難しさ８件，同種研修の実施２件，研修趣旨の教育委員

さ６件，同種研修の実施２件，研修趣旨の教育委員会ニーズとの不一致１件，その他５件だった。派遣

会ニーズとの不一致０件，その他３件だった。派遣しなかったその他の理由としては，希望者の不在がしなかったその他の理由としては，ＬＤ・ＡＤＨＤ・あった。

高機能自閉症に限定した指導者養成が困難等の意見

また，同種の研修を行っているかという問いに対しがあった。

ては，行っている自治体が18で，行っていない自治

また，同種の研修を行っているかという問いに対体34という結果になった。一方，本研修全体に対す

しては，行っている自治体が22で，行っていない自る意見としては，特に，特殊学級の先生には意義が治体32という結果になった。一方，本研修全体に対大きい，新たな指導技術を学び，実践指導に役立っする意見としては，本研修の必要性は一層高まるもている，等の意見の他，必要度は高いが軽度発達障のと考えられる，これからの特別支援教育において−77−

徳永・渡邉・松村・太田・中村・戸澤・齊藤：「特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告」

重要な研修であり，今後も継続をお願いしたい，等

た。

の肯定的な意見の他，それと付随して受講者枠を拡

本研修コースへの優先順位については，11位としげて欲しい旨の意見があった。また，18年度から夏ている自治体が12件で最も多く，１位〜13位の間で季休業中ではない時期に実施したため，従来通りの

まんべんなく順位がつけられている。

時期のほうが派遣しやすい，という意見も多く見ら

13）盲・聾・養護学校寄宿舎指導員指導者講習会れた。

派遣歴がある自治体は45，ない自治体は15だっ

本研修コースへの優先順位については，ほとんどた。派遣しなかった理由としては，予算確保の難しが１，３位に集中して順位がつけられており，ニーさ５件，同種研修の実施０件，研修趣旨の教育委員ズの高さが伺える。

会ニーズとの不一致５件，その他５件だった。派遣11）情報手段活用による教育的支援指導者講習会しなかったその他の理由としては，複数の政令指定

派遣歴がある自治体は34，ない自治体は26だっ

都市から寄宿舎のある養護学校がないことが挙げらた。派遣しなかった理由としては，予算確保の難しれていた。同様に，研修趣旨との不一致の件数が15

さ13件，同種研修の実施７件，研修趣旨の教育委員

コース中最大の５件であったことについてもほぼ同会ニーズとの不一致３件，その他３件だった。派遣

じ理由であると推察される。
また，同種の研修を行っているかという問いに対しなかったその他の理由としては，同種の他機関でしては，行っている自治体が17で，行っていない自の研修への派遣や希望者不在等があった。
また，同種の研修を行っているかという問いに対治体38という結果になった。一方，本研修全体に対しては，行っている自治体が18で，行っていない自する意見としては，寄宿舎指導員にとっては唯一の

治体35という結果になった。盲・聾・養護学校での全国的規模の研修であり，今後も継続的にお願いしＩＴを活用した授業作り等を踏まえ，その重要性・

たい，本研修の還流研修については，寄宿者指導員

継続の必要性を指摘する意見の他，自治体での同種に対して悉皆として講習会を実施している，等の意の研修の実施について触れている意見もあった。

見の他，教育センターにて寄宿舎指導員研修講座を

本研修コースへの優先順位については，12位とし実施している，との意見もあった。
本研修コースへの優先順位については，15位としている自治体が13件で最も多く，１位〜15位にまんている自治体が14件で最も多く，その他について

べんなく順位がつけられている。
12）交流及び共同学習推進指導者講習会

は，ほぼ６位以降の部分に順位がつけられている。

派遣歴がある自治体は49，ない自治体は10だっ

寄宿舎のない政令指定都市は15位につけているとこた。派遣しなかった理由としては，予算確保の難しろが多い。

さ８件，同種研修の実施１件，研修趣旨の教育委員

14）特別支援教育コーディネーター指導者養成研修会ニーズとの不一致１件，その他２件だった。

派遣歴がある自治体は54，ない自治体は５だっ

また，同種の研修を行っているかという問いに対た。派遣しなかった理由としては，予算確保の難しては，行っている自治体が８で，行っていない自しさ４件，同種研修の実施０件，研修趣旨の教育委

治体47という結果であり，同種研修の実施自治体数

員会ニーズとの不一致０件，その他１件だった。まは15コースの中で最も少なかった。

た，同種の研修を行っているかという問いに対して一方，本研修全体に対する意見としては，これかは，行っている自治体が35で，行っていない自治体

らの特別支援教育において重要な研修であり，今後20という結果になった。同種研修の実施数が最も多も継続的にお願いしたい等の意見の他，数々の実践

く，同時に派遣歴も最も多いのが本コースの特徴で事例を共有化できる場になればありがたい，具体ある。

的な教育課程編成の在り方等具体性のある内容にし一方，本研修全体に対する意見としては，まさにてほしい，居住地校交流や共同学習の今後の方向性

喫緊の課題であり，一層の充実を望む，県下でも研を示す具体的な研修をお願いしたい等の意見があっ修の場を設定しているので非常に役に立っている，−78−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

といった肯定的な支持的な意見の他，基礎的な研修

第34巻

2007

者不在があった。

を終わって次の研修段階に入っていると思われるた

また，同種の研修を行っているかという問いに対め，今後ステップアップ研修や指導的コーディネー

しては，行っている自治体が14で，行っていない自ターの養成研修が求められていると考える，ファシ

治体40という結果になった。一方，本研修全体に対リテーション中心の研修ではなく，コーディネー

する意見としては，訪問教育担当者の研修の場は少ターの校内での具体的な動きを指導する内容を多くないため，休止であることは残念である，毎年でなしてほしい，等の内容についてより深く触れた意見

くてもよいから何年かに一度は開講してほしい，研も見られた。

修の機会が少ない訪問教育担当教員にとって貴重な本研修コースへの優先順位については，１〜３位

研修の機会であり，再開を望む等の再開を望む意見に順位が集中しており，４位以降に少し順位がつけに加え，医療的ケアを必要とする児童生徒が在籍すられる形になっており，ニーズの高さが伺える。

るケースもあり，その点を含めた研修があってもよ

15）特殊教育諸学校・特殊学級設置校等校長・教頭講習会（現在休止中）

いのではないか，等の具体的な研修内容に関する意見もあった。

派遣歴がある自治体は50，ない自治体は10だっ

本研修コースへの優先順位については，13位が最た。派遣しなかった理由としては，予算確保の難しも多く15件となっている。全体として下位のほうにさ７件，同種研修の実施１件，研修趣旨の教育委員

順位が集中している。

会ニーズとの不一致０件，その他１件だった。

(3)

また，同種の研修を行っているかという問いに対研修コースの事前学習としての講義配信受講についての調査

しては，行っている自治体が25で，行っていない自前述のとおり，本研究所では，今後，現在の短治体30という結果になった。一方，本研修全体に対期研修を中心に，コースのカリキュラムの一部としする意見としては，特別支援学校，特別支援教室のて，インターネットを利用した講義配信によって受推進には，管理職のリーダーシップが不可欠である講者の事前学習を行う計画を検討中である。そのこため，次年度の開講が期待される，特別支援教育をとを踏まえて，以下の質問について回答を求めた。

推進する上で管理職のリーダーシップは欠かせない

１）事前学習の設定可能時間ため，その中でも中心的な存在となる校長・教頭を研修予定教職員に対し，通常の勤務時間の中で，対象とした研修は設けてほしい，等の実施を望む意

講義配信による事前学習として，のべ何時間程度，見の他，校長会，教頭会研修でも特別支援教育・特設定することが可能と考えるか，該当する数字の記

殊教育に関する内容が積極的に取り入れられるよう入を求めた。その結果は表５のとおりである。

になってきているので派遣要請度はそう高くない，「研修予定教職員は来所前であるので」，通常勤務

研修は，特殊学級設置校の校長，教頭の方が効果がの中で事前学習をすることになる。すなわち，職場

大きいと思われる，等の意見も見られた。

の上司や同僚等の理解と協力を得ながら，職場のパ

本研修コースへの優先順位については，14位が最ソコンを用いて，概ね６時間未満の事前学習が可能も多く17件となっている。全体として下位のほうにであろう，と教育委員会の特別支援教育担当課長と順位が集中している。

しては捉えていることになる。

16）訪問教育研究協議会（現在休止中）
派遣歴がある自治体は38，ない自治体は21だった。派遣しなかった理由としては，予算確保の難しさ13件，同種研修の実施２件，研修趣旨の教育委員会ニーズとの不一致２件，その他２件だった。派遣しなかったその他の理由としては，政令指定都市からの「県の研修講座があるため」という回答や希望−79−

徳永・渡邉・松村・太田・中村・戸澤・齊藤：「特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告」

表５

講義配信による事前学習の設定可能時間
設定可能時間いる。長期研修については，予算がないことを理由とする自治体が23あり，各研修コースの中でも際

回答自治体数３時間以上６時間未満

30

だって多い。派遣歴のある自治体が多い研修コース

６時間以上９時間未満

22は，研修期間が比較的短期間であるものや，夏季休９時間以上12時間未満

７

業期間の実施される各種講習会に多く，ＬＤ，ＡＤ

12時間以上15時間未満

０

ＨＤ，高機能自閉症指導者研修，特別支援教育コー

15時間以上０

ディネーター指導者研修，交流及び共同学習推進指導者講習会，校長・教頭指導者講習会，で50前後の２）講義配信に適したコンテンツの所要時間

自治体が派遣している。これらは，喫緊の課題や政次に，事前学習として講義配信を利用する場合の策的な課題であることで研修ニーズも高い研修コー

１コンテンツに要する時間として，どれくらいの長スであることなどを背景に，派遣が促されているもさが適当だと考えるか，該当する数字の記入を求めのと思われる。一方，政策的な課題で，また，研修た。また，その他を記入した場合には時間数も記入

ニーズが高いコースでありながら派遣歴のある自治してもらうようにした（今回は該当回答無し）。結

体が少ない研修コースが自閉症教育推進指導者研修

果は表６のとおりである。

だが，実施が開始され間もないことや求める資格要インターネットでの講義コンテンツの所要時間と件が高いことなどがその理由と思われる。短期研修

して，概ね１時間以内のコンテンツが適切である，では，知的障害教育コース，情緒障害教育コースにとの回答が多かった。

ついて派遣歴のある自治体が多いが，対象の障害を担当する教員が多いことや自閉症や軽度発達障害に

表６

講義配信に適したコンテンツの所要時間

コンテンツ所要時間

対する研修ニーズが高いことがその背景となっていると思われる。

回答自治体数

15分以内

５

また，同じ趣旨で行われる研修の実施状況につい15分より30分以内

15ては，実施している自治体の多い研修は，「特別支30分より60分以内

35

援教育コーディネーター」で35の自治体，「校長・60分より90分以内

３教頭」で25の自治体となっているが，本研究所への90分より180分以内

０

派遣歴のある自治体も多い研修となっている。障害その他

０種別に対応した研修では，同種の研修の実施している自治体の多い研修は「ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自(4)

調査２に関する総括

閉症」「情緒障害教育」「肢体不自由・病弱教育」「言各研修コースの派遣状況，同じ趣旨で行われる研

語障害教育」となっている。

修の実施状況，各研修コースのニーズなどを関連付けて全体を考察する。

特別支援教育コーディネーターや発達障害に対応する研修課題については，各自治体で同種の研修を本研究所への派遣状況について，研修コース全体実施しつつ，本研究所への派遣も行っている状況がを通して見ると，派遣する自治体が最も少ない研修読み取れる。これらの研修は，政策的な課題，喫緊

コースは長期研修で26の自治体に留まっている。一の課題に関わる研修であるが，例えば，本研究所で方，派遣歴のある自治体が最も多い研修コースは，は指導者を対象として実施し，その成果を各自治体

特別支援教育コーディネーター指導者研修で50の自での研修に活用するなど，本研究所で実施するもの

治体が派遣している。短期研修では，派遣歴のあると各自治体で実施するものの役割や対象者や内容を自治体が32の研修コースから49の研修コースまであ一層明確にすることが必要となるだろう。

り，また，各種講習会等では，派遣歴のある自治体

各自治体の派遣するための条件として，各研修が24の研修コースから54の研修コースまでとなってコースへの研修ニーズとともに，各自治体の財政状−80−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

況や研修派遣のための代替教員の配置等の要因も少④各自治体では実施できない研修だけでなく，同なくないことが考えられる。また，限られた予算の種の研修を実施している上で更に本研究所への中での研修派遣枠が，各研修コースへのニーズと関研修派遣を実施してことを踏まえ，本研究所の連して配分されることなども考えられる。

研修と自治体で行う研修の役割や内容の区分を次に，この調査では，本研究所で行う研修事業全明確にして研修を企画することが必要があるこ

体についての意見を自由記述で求めているが研修事と。

業全般についての評価や期待・要望の他，各研修

・e-learningなど，場所を選ばず研修可能な研修コースに対する次のような内容の意見が記述されてシステムの構築を企画検討すること。

いる。

・来所型の研修の他，講義配信，e-learning等を研修事業全体に対するものとしては，県の中核を活用した研修など研修方法も含め，研修の全体担う教員の研修として本県研修の中で重要な位置を構造を整理したより体系的な研修事業を企画す占めていることやこれまで数多くの教員が研修を積ること。

み，特別支援教育の推進役として活躍していること，研修の成果を受講者が現場ですぐに生かせるよ

Ⅴ．まとめう研修内容が工夫され，研修効果が高いこと，ネッ
トワークの構築に役立つことなどを内容とする肯定

本調査は，特別支援教育を推進するための今後の的な評価がある一方で，時代に即応した研修を求め

教員研修に関わり，本研究所が行うべき研修事業のること，特別支援学校への移行に対応した研修を求役割と研修の企画立案の在り方について，特に都道めること，受講した教員が研修内容を県の全体のレ

府教育委員会等の関係を視点に検討するための資料

ベルアップにつながるような研修への工夫改善を求の収集を目的として行ったものである。
この調査を通して，本研究所が各都道府県におけめることなどを内容とする研修事業改善への要望がる取組を支援していくためには，国と地方の役割分あった。
個々の研修コースへの意見は，実施時期や期間に担を踏まえた支援が必要であること，また，研究所

ついての意見，対象者の拡大や資格要件の緩和を求の研修事業の不断の見直しの中で，各都道府県の研める意見，e-learning等を活用した研修システムの修の実施状況，ニーズを把握し，必要となる支援を構築を求める意見など今後の研修事業への期待や要十分に検討することが重要となっていること，その望が多く見られた。

ような中にあって，今回実施した調査の結果についこれらのことから，本研究所の企画にあたって次て，研修事業の改善を進めていくための貴重な資料としていくことができた。こうした取り組みが，各のような示唆を得ることできる。
①各自治体の財政状況などを踏まえ，派遣可能な
人数や研修期間の総量を考慮した研修コースの都道府県にとっても真に必要かつ効果的な支援が行えるものと考えている。

設定や研修プログラムの編成を行うことが必要
引用文献

である。
②研修派遣に関わる代替教員の配置など各自治体

１) 中央教育審議会：「今後の特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」，2005．

の派遣に係る諸条件を踏まえた研修プログラム

２) 国立特殊教育総合研究所：第２期中期計画，2006．

の編成を行うことが必要である。
③喫緊の課題，政策的教育課題に関わる研修ニー
ズが高いことから，これらのニーズに対して，本研究所の限られた資源状況の中で，的確に応えていくための方策を検討し，研修を企画する

３) 学校教育法の一部改正に係る衆議院文部科学委員会の附帯決議，2006．
４) 教育公務員特例法
５) 全国連合小学校長会：平成17年度研究紀要，2006．
６) 全国特殊学級設置校長協会：平成17年度研究紀要ことが必要である。
−81−徳永・渡邉・松村・太田・中村・戸澤・齊藤：「特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告」

特殊教育センター協議会編，2005，

特殊学級経営研究，2006．

（受稿年月日：平成18年10月２日）

７) 全国特殊学校長会：平成17年度研究集録，2006．
８) 全国特殊学校長会：平成16年度研究収録，2005．
９) 全国特殊教育センター協議会：事情聴取集録，全国−82−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

資料１

第34巻

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調査票１

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徳永・渡邉・松村・太田・中村・戸澤・齊藤：「特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告」

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国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

資料２

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徳永・渡邉・松村・太田・中村・戸澤・齊藤：「特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告」

資料３

調査票２

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徳永・渡邉・松村・太田・中村・戸澤・齊藤：「特別支援教育を推進する教員研修実施状況及び研修ニーズ等に関する調査報告」

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国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

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国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

Actual Status and Needs of In-Service Training for Implementationof Special Support Education in Japan: Contribution to Improvementof In-Service Training at the National Institute of Special Education
TOKUNAGA Akio*, WATANABE Masahiro*, MATSUMURA Kanyu*,
OOTA Hirotsugu*, NAKAMURA Hitoshi*, TOZAWA Kazuo** and SAITO Mitsuo**(*Department of Teacher Training and Information)(**Section of Information and In-Service Training)
Abstract: This article describes the results of a survey of the actual status and needs of In-Service
training, for the improvement of In-Service training at the National Institute of Special Education (NISE),
and discussed the direction of In-Service training for the implementation of special support education in
Japan.
The results of the survey indicated that NISE should contribute to the implementation of special support
education, as a National Center, by supplying In-Service training based on the actual status and needs of
local governments.
Key Words: Teacher Training, Special Support Education, Special Education, Investive research,
Planning of In-Service training, National Institute of Special Education−91−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

（事例報告）

通常学級に在籍する特別な支援を必要とする生徒への教育的支援について−機能面に焦点をあてた中学校の校内支援体制づくり−
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(安中市立第一中学校)
要旨：平成17年度より，文部科学省において小・中学校における特別支援教育推進体制事業が進められ３年が経過した。全国で様々な取り組みがなされる中，中学校における校内支援体制の整備が小学校に比べて遅れがちであると言われている。
本研究では，特別支援教育推進体制モデル事業の指定校等，特色のある取り組みをしている中学校に訪問調査を行い，結果の分析から中学校における校内支援体制づくりの課題を明らかにすることにより，中学校
において校内支援体制づくりを進めるにあたり重要と思われる機能面に焦点をあてて考察することを目的とした。
中学校における校内支援体制づくりには，「気づきの機能」「実態把握の機能」「支援の機能」「相談の機
能」「連絡調整の機能」「研修の機能」の六つの機能が重要であり，自校の校内支援体制をチェックし，それらを課題にして取り組んでいくことが大切であると考えられる。本研究において，自校の課題を知る手だてとして，「校内支援体制チェックリスト（試案）」を作成した。
また，中学校の校内支援体制づくりでは，「学力向上」「不登校対策」「生徒指導上の問題」等，各学校が抱える課題に対応した校内支援体制づくりが重要であると考えられる。
見出し語：校内支援体制，中学校，機能，チェックリスト

中学生になると，小学生のときは気づかれなかった，多くの課題が出てくる。教師の方は学級経営やⅠ．研究の目的

教科指導，部活指導等の様々な校務分掌に追われて特別支援教育推進体制モデル事業の指定校等，特いるなかで，それらの課題に対応しなければならな色のある取り組みを行っている中学校の事例から，い。このような多忙な中学校の現場で，特別支援教

校内支援体制づくりの機能面に焦点をあて，その重育の支援体制を築いていくことは難しいと思われて要なポイントを整理し，小学校に比べて整備が遅れいる。

ているといわれている中学校における校内支援体制
づくりに生かすことを目的としている。

Ⅱ．研究の方法

不登校の生徒の割合は中学になると，小学時に比べ急激に増えると言われている。また，非行などの特別支援教育推進体制モデル事業の指定校等，特問題行動も多い。学習の遅れから，進路の目標を色のある取り組みを行っている中学校５校を平成17失っている生徒もいる。

年８月に訪問し，聞き取り調査を行った。この５校−93−

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Ａ中学校校内組織図

３で紹介されていた，関東近辺にある中教員は３人配属されている。

学校である。聞き取りの対象はコーディネーター等

きめ細かな生徒指導を学校経営の重点にしておの特別支援教育担当者である。学校によっては学校り，「不登校生徒０」を目標にしている。平成14年

長，特殊学級担当者，研修主任等にも加わってもら

度の不登校生徒数（30日以上欠席生徒数）は17人でい，校内支援体制だけでなく学校全般に関することあったが，次年度から不登校生徒を着実に減らすについても詳しく聞くことができた。主な調査内容ことができ，平成17年度には７人になった。校内委は以下の通りである。調査項目は各校共通のもので員会は平成17年度に設置され，ＬＤやＡＤＨＤ，高あり，比較検討できるようにした。

機能自閉症といった軽度発達障害の生徒，不登校生

１）学校全般に関する基本情報（生徒数，学級数，
職員数，教育目標，特殊学級の設置状況等）

徒，集団に適応できない生徒等への支援を行うための組織として位置づけられている。

２）校内委員会（構成員，活動の状況等）

２）校内組織図 （図１）３）コーディネーター（活動状況，特殊教育の経

３）Ａ中学校の特色

験等）○生徒指導委員会の下部組織で，不登校対策の中４）支援の実際（対象生徒，支援内容等）

心になった「生徒指導推進会議」が平成17年度

５）特別支援教育推進上の成果（校内支援体制づ

より「校内委員会」になった。

くりの経緯，特別支援教育全般に関する意見等）○情緒障害特殊学級担任がコーディネーターになっている。校務分掌の中では教育相談主任，
特殊教育主任も兼ねている。通常学級の生徒の様子がわかるように，通常学級の授業や部活動

Ⅲ．結果も受け持っている。
各校の取り組みについては以下のとおりである。

○「支援を必要とする生徒のために人と組織を校内委員会で話し合いながら準備する」ことが，

１．Ａ中学校【不登校対策から始めた校内支援体制の構築】
１）学校の概要

コーディネーターの重要な役割だとコーディ
ネーター自身は考えている

生徒数は約500人，学級数は通常学級15，知的障○校内委員会では学年からの情報をもとに実態把害特殊学級１，情緒障害特殊学級１。特殊学級担当

握を行い，支援方針を検討する。次に支援を−94−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

具体化させていくチームを学年と相談して決め

学年の所属になっており，通常学級の授業や行る。チームは３名程度からなり，固定的なもの事にもでて，特殊学級担当者にも通常学級の生でなく，生徒の状況に応じて変えられていく。

徒の様子がよくわかるようになっている。通常○学年会が定例化されており，学年会で気になる学級の職員も特殊学級の授業に出ており，教科生徒を列挙し，担任や教科担任からの情報を整の専門性を特殊学級での支援に役立てている。

理する。その中で，いじめや非行など短期的に解決できる問題と，発達的な障害が疑われ長期

２．Ｂ中学校【学習支援から始めた校内支援体制の構築】的な解決が求められる問題にわけ，前者は主に１）学校の概要

生徒指導委員会に，後者は主に校内委員会にあ

生徒数は約400人，学級数は通常学級12，知的障害特殊学級１，情緒特殊学級１。特殊学級担当教員

げるようになっている。
○不登校対策から，気になる生徒や生徒の変化には２人，特殊学級助手が１人配属されている。部活

ついて職員間でよく情報交換がなされている。

動が盛んで，県大会の常連校であり，全国大会に出

職員の朝の打ち合わせの時には，連絡黒板やメ場する生徒もいる。

モを使って生徒の欠席や遅刻が学年の職員に分「学力向上」を学校経営の大きな柱にしており，かるようになっている。気がついたことは，す「基礎・基本」の徹底した習得を目指している。加ぐに担任に話せる雰囲気が職員室にある。

配の職員を配置して，「数学」「英語」では少人数指○中学では担任や教科担任が生徒と接する時間が導も行い，成果を出している。平成16年度に特別支限られてしまうので，全校体制で協力して生徒

援教育推進体制モデル事業の指定を受けたことに伴を見守っていく校内体制になっている。教員のい，校内委員会を設置し，校内支援体制の整備を進分担を決め，授業中だけでなく，休み時間，登めてきた。
「学習上気になる生徒」への支援を主に下校，清掃の時間等を使って生徒を見るように行っている。その中にはＬＤが疑われる生徒も含ましている。職員による登下校の指導や休み時れている。
２）校内組織図 （図２）間の校舎の巡視も行っている。
○不登校対策から相談の機能がよく働くように

３）Ｂ中学校の特徴なった。また，校内委員会と教育相談室の連携○学習の遅れている生徒への支援から，校内支援

がよくなされている。相談室には二週に一回臨体制の整備が始められている。学習の遅れてい床心理士が来るほかに，常駐の相談員とボランる生徒の中には，心理検査などからＬＤが疑わ

ティア相談員がいる。相談室には必ず職員がいれる生徒がいることもわかり，それらの生徒へることになっている。相談室がリソースルームの支援について校内研修などで扱い，職員間でにもなり，相談室登校を行う生徒もいる。保護共通理解を図っている。

者や生徒の相談にも随時対応できるようになっ「学力の遅れている生徒への支援を進めていている。

くことから校内支援体制の整備を行う」といコーディネーターが教育相談主任であることと，各学年の教育相談担当とスクールカウンセ

う考え方は職員に受け入れられやすかったと，コーディネーターも話している。

ラーが校内委員になっていることから，校内委○コーディネーターは知的特殊学級担当者がなっ員会と教育相談室の連携がよくなされている。

ている。校内分掌では就学指導主任も兼ねてい

必要に応じて情報を共有しながら，支援を行っる。コーディネーターとして「校内，保護者，ている。

関係機関との連絡調整」の役割が重要だと考え○特殊学級担当者の専門性が，通常学級の生徒支ている。

援に役立てられており，校内委員会と特殊学級○「学習上気になる生徒」の視点から，支援の対の連携もよくなされている。特殊学級担当者が象になる生徒を決めている。「学習上気になる−95−

磯貝：通常学級に在籍する特別な支援を必要とする生徒への教育的支援について

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図２

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Ｂ中学校校内組織図

生徒」とは「勉強が思うようにできない。だらて事前事後指導を行っている。生徒の学習面でしがない。落ち着きがない。集中できない」こ

の実態把握がよくなされている。

とが原因で，「やる気がない。授業に妨げになる行動をする。ものに当たる。自尊感情を持て

３．Ｃ中学校【通級指導教室を活用した校内支援体

ない」状況になっている生徒を指している。

制の構築】○校内委員会では主に学校全体での支援方針など

１）学校の概要を決めている。各学年の学年主任が校内委員に

生徒数は約320人，学級数は通常学級９と情緒障なっているので，校内委員会で決めたことが各

害通級指導教室がある。特殊学級はない。Ｃ中学校

学年に徹底しやすく，連絡調整がうまく行えての校内支援体制は情緒障害通級指導教室を校内資源いる。

としていかすことから築かれている。

Ｂ中学校では学年会が中心になって支援体制

情緒障害通級指導教室の生徒数は25名で，そのうを組んでいる。各学年の取り組みの違いは校

ち11名がＣ中学校から自校通級をしている。通級指内委員会で調整する。調整が間に合わないとき

導教室は職員４，講師２，３学級から編成されていは，コーディネーターが学年会に出向き，対応る。普段から，通級指導教室の職員が通常学級の生している。

徒と関われるように，校内体制が築かれている。通○学年会を中心に支援体制が作られている。各学級指導教室では知的障害はないが「学習上の困難」

年に五教科の職員が配置されており，その中にや「行動上の困難」を抱える生徒，「不登校」生徒

随時コーディネーターも加わり，放課後の個別への支援を主に行っている。

指導を行っている。コーディネーターは放課後

２）校内組織図 （図３）の支援に専念できるように，部活動を受け持た

３）Ｃ中学校の特徴

ないようになっている。

○通級指導教室を校内資源として活用し，通常学○毎週全校で基礎学力テストをし，学年で協力し−96−級に在籍する生徒の支援に役立てている。通級

国立特殊教育総合研究所研究紀要

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図３

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Ｃ中学校校内組織図指導教室を校内資源として活用するために，通援に役立てている。

級指導教室の職員を学年所属にし，通常学級の○通級指導教室に入級している生徒の約半分は不生徒とかかわれるように工夫している。人事面

登校傾向の生徒であり，通級指導教室の職員はでも，通常学級の職員が通級指導教室に異動す

不登校生徒の支援についてよく知っている。そることもある。

の通級指導教室の職員が不登校になってから支○通級指導教室担当職員がコーディネーターに援を行うのではなく，不登校になりそうな段階なっている。昨年までＣ中学校の通常学級を担から支援を行い，成果を出している。

当していた。コーディネーターは通常学級と通生徒によっては，通級を見通した支援が行わ

級指導教室のことが分かっており，連携がよくれている。通常級と通級の連携が十分になされなされている。

ているので，通級も柔軟に対応できる。途中入○通級指導教室には入級していないが，学年の職級や試験通級もある。

員と相談して気になる生徒に呼びかけて，通級○軽度発達障害や不登校の生徒には，通級指導教

指導教室と学年の職員が放課後，学習会を行っ室の職員による進路指導も行われている。不登ている。気になる生徒とは「特定の分野で学習校に配慮した高校，定時制高校，障害に対応し面に困難がある生徒」「情緒面に困難がある生

た技能提携校，養護学校などを見学している。

徒」「不登校がちな生徒」を指している。一回

進学先で中学の時と同じような支援が受けられ２時間，夏休み中は４時間行う。前年度は20日るとは限らないので，関係者間で連携をはか以上行うことができた。学習面や行動面で気り，進路情報を生徒に伝えるようにしている。

になる生徒は部活動もうまくいかないことも多く，参加する生徒も多い。一年生を中心に20名

４．Ｄ中学校【迅速な対応を基本方針にした校内支援体制】

程度が学習会参加の対象になっている。この学

１）学校の概要

習会をきっかけにして，通級指導教室に入級す

生徒数は約250人，学級数は通常学級８，情緒障る生徒もいる。また，通級指導教室担当職員は

害通級指導教室１。通級指導教室担当教員は２人配

学習会を行いながら，アセスメントも行い，支属されている。市内には大学や研究機関が多く，文−97−

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図４

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Ｄ中学校校内組織図教地区に立地している。

関係が築けない・集団不適応」「不登校」生徒

気づきからの支援を迅速に行うことを基本方針にへの支援が多い。これらの中には軽度発達障害しており，多くのケースを具体的な実践に移していが疑われる生徒も含まれていることも少なくなる。昨年，校内委員会で扱った事例は29あった。校い。

内委員会は機能性を重視し，少人数で構成されてお○校内委員会は頻繁に開けるように，小さな組織

り，毎週開かれている。

にしている。校内委員会では，気になる生徒に

２）校内組織図 （図４）

ついて，主にコーディネーターとスクールカウ

３）Ｄ中学校の特徴

ンセラー，養護教諭，生徒指導主幹の４人で専○「生徒は生きているのだから，生徒の状況に応門的な視点から集中的に話し合っている。実際

じて迅速に対応することが大切」という学校長の支援に移る場合，教務主幹と学年主任と連携の方針から，初期対応を大切にしている。多くを図ることが必要になるので，校内委員会が開の学校では，職員の気づきや情報について学年

かれる同じ日に，運営委員会が行われることにで整理してから，校内委員会にあげることが多なっている。校内委員会の６人の構成員はそのいが，Ｄ中学では教員の気づきや生徒の情報はまま，運営委員会に出席することになってい生徒指導主幹に集め，それを校内委員会で検討る。

し，すぐに支援に移れるようにしている。

○「学校経営の中に特別支援教育の考え方を取り○校内委員会は毎週開かれ，週一回のスクールカ

入れることで，生徒と職員の人間関係が以前よ

ウンセラーの勤務日に行われる。

りも深まった。職員の生徒理解もよく行われて○校内委員会で扱った事例は，昨年は29，一昨いる」と学校長も話している。

年は31になる。支援の対象になっている生徒の数は，在校生徒の12パーセント以上に及んでい

５．Ｅ中学校【校内研修から始めた校内支援体制の構築】
１）学校の概要る。
○不登校や生活上の問題行動にも，発達上の課題

生徒数約640人，学級数は通常学級18，知的障害と深く関わっているというとらえ方から，支

特殊学級１，情緒障害特殊学級１。平成15年度に援の対象を幅広く考えている。実際には「対人「特別支援教育推進体制モデル事業」の指定を受け−98−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

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図５

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Ｅ中学校校内組織図てから，特別支援教育校内支援体制を着実に築いてズに適応させた教育課程の検討」等となってい

いる。

る。

平成15年度から特別支援教育を校内研修のテーマ○気になる生徒を支援するだけでなく，個を取りにしており，支援体制と指導法について研究を進め巻く集団の育成も目指している。障害の有無にている。Ｅ中学校では「全生徒を対象にすること」

かかわらず，全ての生徒にとって居心地のよい「全職員がかかわること」「外部機関との連携強化す学校作りを考えている。

ること」の三つを特別支援教育校内支援体制の基本

集団の育成を目的にして，グループエンカウ

方針にしている。

ンターの手法を取り入れ，月一回学級活動の時

２）校内組織図 （図５）間を利用したロングエクササイズ，週一回15分

３）Ｅ中学校の特徴のショートエクササイズを行っている。

○教師の専門性の向上を図るために，特別支援教○Ｅ中学校では特別支援教育校内支援体制の構築

育を校内研修のテーマにし，全職員で指導法を始めてから，学校評価の生徒アンケートに，を研究している。生徒指導部，学習指導部，特学校が居心地が良いと答える生徒が増えてきて

活指導部，健康安全部の四つの部会から研究をいる。また，特別支援教育を推進するように行っている。

なって，Ｅ中学校では不登校の生徒数も減って○チェックリストやアンケートなどを活用して，きている。

生徒の教育的ニーズを把握し，学年による支援，全校体制による支援，外部機関との連携に

Ⅳ．考察

よる支援の三段階体制が築いている。支援の第一段階から全ての教員がかかわるようになって

１．学校の課題に対応した校内支援体制づくりについて特色のある取り組みを行っているＡ〜Ｅ中学校のいる。
○校内委員会を機能させるために，校内委員一人

校内支援体制を分類すると，次の五つの種類に分け

一人の役割を明確にし，文章化している。例えることができると考えられる。これらの校内支援体

ばコーディネーターは「校内委員会の企画，組制はいずれも，それぞれの学校の課題に対応してつ

織のマネージメント」，教務主任は「教育的ニー

くられている。

−99−

磯貝：通常学級に在籍する特別な支援を必要とする生徒への教育的支援について

ａ．不登校対策発展型指導教室の職員は，普段から，通級指導教室に通う

Ａ中学校はかつて不登校の生徒が多くいた。学校

生徒だけでなく，Ｃ中学校の通常学級に在籍する生

経営の重点目標にも，不登校の改善を掲げている。

徒にも支援を行っている。通級指導教室の方法や手目標達成のために，Ａ中学校では全校体制で不登校

順をいかして，通常学級に在籍する主に学習上の困支援を行い，不登校生徒を着実に減らすことができ難を抱える生徒と不登校の生徒を支援の対象にしてた。特別支援教育における校内支援体制作りでも不いる。学習上の困難を抱える生徒には，放課後や長登校対策で培ってきた方法を取り入れている。例え

期休みを利用して学習会を行っている。また，不登ば，職員の気づきを大切にしたり，相談室の機能を校の生徒には，不登校になりそうな段階から学年の高めるような工夫がなされている。不登校生徒の中職員と通級指導教室の職員が協力して，支援を行っには軽度発達障害が疑われる生徒もいて，不登校支ている。

援と特別支援教育を連動させた校内支援体制を構築することは難しくなかった。

Ｃ中学校のように，校内資源をいかして，不登校支援と学習支援を併行して行っている学校の校内支

Ａ中学校のように不登校支援のやり方や手順を取

援体制を不登校・学力対策併行型と分類することがり入れて作られた，特別支援教育校内支援体制を不できる。Ｃ中学校のように，資源の活用の工夫があ

登校対策発展型と分類することができる。今日，不れば，通常学級に在籍する多くの生徒を支援するこ登校対策を課題にしていたり，不登校支援の優れたとができる。

実績を持つ中学校は多くあるように思う。それらのｄ．生徒指導対応型

中学校では，不登校対策発展型として校内支援体制

Ｄ中学校では「生徒は生きているのだから，生徒を構築していくのも，一つの手だてになると考えらの変化に応じて迅速に対応するとが大切」という校れる。

長の方針から，初期対応に重点を置いている。校内

ｂ．学力補償充実型

委員会の機能性を重視し，校内委員会は少人数編成

Ｂ中学校では学力向上を学校経営の重点にしていで毎週開かれるようになっている。生徒に関する情る。加配の職員を配置して「英語」「数学」では少

報は生徒指導主幹に全て集まるようになっており，

人数指導を行ったり，毎週全校で基礎学力試験等を全校生徒の一割以上を校内委員会がかかわり支援を行ったりしている。特別支援教育の実践でも「学習行っている。実際，成果もあり，Ｄ中学校はたいへ

上気になる生徒」への支援を主に行っており，放課

ん落ち着いた学校である。

後コーディネーターと学年の職員で学習会を行ってＤ中学校のように，生活上の問題行動も発達上のいる。学習の支援から特別支援教育の校内支援体制

課題に深く関わっているという考え方から，非行等を築いていくという考え方は，他の職員にも受け入にも対応している校内支援体制を生徒指導対応型とれられやすかったと，Ｂ中学校のコーディネーター

分類することができる。特長は生徒指導，心理，発も話していた。

達などの専門性を持つ職員を活用して，素早く対応

Ｂ中学校のように特別支援教育の視点も取り入れするところにある。

て，学校全体の学力向上も図っていく校内支援体制

ｅ．校内研修推進型

を学力補償充実型と分類することができる。実際，

Ｅ中学校では，特別支援教育を校内研修のテーマ

学習上気になる生徒の中にはＬＤの疑われる生徒もに掲げ，支援体制と指導方法について，全校体制でいる。また，ＬＤが疑われる生徒にとってわかりや研究を行っている。障害があるないにかかわらず，

すい授業は他の生徒にとってもわかりやすい授業で全校生徒が支援の対象になっている。個を取り巻くあり，ＬＤが疑われる生徒への支援は学校全体の授集団の育成にもじっくり取り組んでいる。

業の質を高めていくことができる。

Ｅ中学校のように，校内研修などを通して，個々

ｃ．不登校・学力対策併行型の教員の専門性を高めながら支援を行う校内支援体

Ｃ中学校には情緒障害通級指導教室がある。通級制を校内研修推進型と分類することができる。専門−100−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

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性はすぐに身に付くものではないかもしれないが，ける考え方は，職員には受け入れやすかった」等のこの支援体制では全校体制で支援を行うという意識意見もあった。
「学力」，「生徒指導」，「不登校」等の共有化が図りやすい特長がある。

の問題と「特別支援教育」を結びつけることで，教員間の意識の共有化が図られ，学校全体で支援を

今日，中学校の課題として考えられるものとして，「学力向上」，「不登校対策」，「生徒指導上の問行う体制が築きやすくなるのではないかと感じられた。

題」等が挙げられる。Ａ〜Ｅ中学校ではこれらの課
２．校内支援体制づくりにおける重要な機能について題に対応して校内支援体制を築いている。
「学力」，「生徒指導」，「不登校」の課題と，特別特色のある学校の取り組みを調査するなかで，中支援教育との結びつきは，他の研究や報告でも指摘

学校の校内支援体制を構築するには，『気づきの機されている。
「特別支援教育を推進するための制度能』『実態把握の機能』『支援の機能』『連絡調整のの在り方について（最終答申）」には「ＬＤ・ＡＤ

機能』『相談の機能』『研修の機能』の六つの機能がＨＤ・高機能自閉症等の状態を示す幼児児童生徒が，重要だと考えられた。この六つの機能の概略は以下

いじめの対象になったり不適応を起こしたりする場のようになる。
校内支援体制に必要な機能合がある」と記されている。認知の偏りが見られる
ＬＤの生徒が学習不振に陥り，不適応を起こすこと①気づきの機能は十分に考えられる。
また，文部科学省の委嘱調査である，学級崩壊に②実態把握の機能

ついて調べた「学校経営に関する調査研究（最終報告書）」や「今後の不登校への在り方（中間まとめ）」④連絡調整の機能⑤相談の機能の中でも，不登校や問題行動への支援には，軽度発③支援の機能達障害を視野に入れて行う必要があると，述べられ⑥研修の機能ている。二次的障害から非行に陥ったり，対人関係

特別な配慮を必要とする生徒への適切な支援をにつまずきやすい軽度発達障害の特性から，不登校になる事例もある。

行っていくためには，①『気づき』から②『実態把「学力」，「生徒指導」，「不登校」等の問題を抱え握』，②『実態把握』から③『支援』へと順を追っる生徒を支援していくことは，結果的には特別な教て進んで行くことが望ましい。①から②，②から③

育的支援を必要とする軽度発達障害の生徒への支援へと滞りなく進むためには④『連絡調整』⑤『相談』につながっていくと考えられる。初めは，「学力」，

が必要になる。⑥『研修』は①から⑤までの機能を「生徒指導」，「不登校」等の問題と特別支援教育を向上させる働きをする。

結びつけて校内支援体制を築き，少しずつ支援の対特色のある取り組みを行っているＡ〜Ｅ中学校の象を広げ，最終的には軽度発達障害の生徒を含む，

校内支援体制を，機能を観点に整理し，表としてま特別な教育的支援を必要とする全ての生徒を支援す

とめたものを次頁（表１）に載せておく。

る体制を築いていけばよいのではないだろうか。今日の学校教育で課題になっている「学力」，「生徒指

また，「ＬＤ（学習障害）・ＡＤＨＤ（注意欠陥／

導」，「不登校」等の問題と特別支援教育を関連させ多動性障害）
・高機能自閉症児童生徒への教育体制て，校内支援体制を築いていくのが，中学校の実（文部科学の整備のためのガイドライン（試案）」４）

情に適しているように思う。中学校の訪問調査をし省ていて，「特別支援教育を切り口にして，校内支援

中には次のような記述がある。

2004年 以下「ガイドライン」と表記する）の体制を築くのは難しい」という声を聞くことがあっ校内委員会の役割（ガイドラインからの引用）た。反対に「学力向上対策と特別支援教育を結びつ○学習面や行動面で特別な教育的支援が必要な児

−101−

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特別支援教育校内支援体制と機能（表１−1)

磯貝：通常学級に在籍する特別な支援を必要とする生徒への教育的支援について

−102−

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第34巻

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特別支援教育校内支援体制と機能（表１−２)

国立特殊教育総合研究所研究紀要
2007磯貝：通常学級に在籍する特別な支援を必要とする生徒への教育的支援について

童生徒に早期に気付く。

様々な情報とは担任や他の教員が観察した様子，○特別な教育的支援が必要な児童生徒の実態把握

保護者からの情報，検査結果などを指している。支を行い，学級担任の支援方策を具体化する。

援の手だてを考えるためには複数の教員の視点から○保護者や関係機関と連携して，特別な教育的支

多角的に情報を分析する必要がある。そして，実態援を必要とする個別の教育指導計画を作成す把握のために話し合われた内容を整理し，支援の方る。

法や目標，支援計画として個別の指導計画に反映さ○校内関係者と連携して，特別な教育的支援を必せていく。情報の収集と分析，支援の方法等を考え要とする個別の教育指導計画を作成する。

るには，組織的に取り組まないとできないことが多○特別な教育的支援が必要な児童生徒への指導とい。また，状況に応じて，巡回相談や養護学校等のその保護者との連携について全職員の共通理

外部の専門機関と連携して実態把握を行うことも必解を図る。また，そのための校内研修を推進す要になるだろう。

る。

３）支援の機能○専門家チームに判断を求めるかどうか検討する。なお，ＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症の判『支援』とは，実態把握に基づいて生徒を援助していくことと考えられる。

断を教員が行うものでないことに十分注意すること。

ニーズも多様である。それに対応していくためには○保護者相談の窓口となるとともに，理解推進の中心となる。

支援を必要としている生徒は様々であり，教育的

以上引用

は筆者が

つけたもの。

資源を整理し，豊富な支援メニューを準備しておく必要がある。校内においては人，時間，場所等を工夫し，ティームティーチングや少人数指導，特殊学級担当者による個別指導等が考えられる。場合に「ガイドライン」の内容と特色のある取り組みを

よっては校外の専門機関の活用して，支援すること行っているＡ〜Ｅ中学校の支援体制から校内支援体も考えられる。また，直接指導するだけでなく，座制に必要な機能について考察したいと思う。

席や声のかけ方を配慮したり，生徒の性格を理解す

１）気づきの機能ることも支援につながる。

特別支援教育における『気づき』とは，生徒の支援の対象は生徒だけでなく，保護者や教員も支気になる行動やつまずきをとらえることと考えられ援の対象になる。保護者支援や担任支援は結果的にる。

は，生徒支援として成果があらわれる。

特別な支援を必要とする生徒は，何気なく見てい４）連絡調整の機能

ると見逃してしまうが，困っていることやつまずき『連絡調整』とは，校内との関係者との連絡調整，を様々なサインとして表出する。そのサインをとら

医療や福祉などとの連絡調整，保護者との関係作

え，支援につなげることが大切になる。

りを指している。主にこの役割はコーディネーター

中学校は教科担任制で教員と生徒のかかわる時間が担うことが多いが，誰が連絡調整の窓口になるのが限られていることと，軽度発達障害は気づかれにか，校務分掌の中に位置づけることが必要になるだ

くいという特性を持つことから，担任一人だけの力ろう。

で生徒のサインとらえることは難しいと言われてい『気づき』と『実態把握』，『支援』のいずれも組る。全校体制で組織的に生徒を見守っていく仕組み

織的に行われるものであるから，人と人，組織と組を構築していく必要があるだろう。

織をつなぐ連絡調整の機能が大切になる。訪問調査

２）実態把握の機能した中学校の多くのコーディネーターが連絡調整の『実態把握』とは，生徒の気になる行動やつまず機能を重視していた。全校体制の支援体制を築くにきの原因を，様々な情報から理解し，支援の手だては，職員間の共通理解が必須であり，よりよい支援を考えることである。

を行うためには外部機関や保護者の協力も欠かせな−104−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

い。これらのことを進めるためには連絡調整の機能くと考えられる。特色のある取り組みを行っているが求められるだろう。

中学校では，六つの機能が十分に働いており，更に

５）相談の機能

幾つかの機能が特長ある働きをしていた。

ここでの『相談』とは，悩みや問題を抱える生

校内支援体制を構築していくには，まず自分の学徒や保護者からの相談を主に指している。対応する校ではこれらの六つの機能のうちどの機能を高めて学校側は担任やスクールカウンセラー，養護教諭，

いく必要があるのかチェックし，それを課題にしてコーディネーター等の職員が考えられるが，全校体

いくのがよいと思われる。

制でどの職員も相談に対応できるようになるのが望本研究では，学校現場で活用できる「中学校校内

ましい。これからの特別支援教育においては，相談支援体制チェックリスト（試案）」（表２）を作成し機能が独立して存在してしまうのではなく，校内委

た。

員会と教育相談部の連携が図れるように校内支援体制の中にしっかり位置づけられる必要があるだろ

３．学年組織による支援の見直しについてう。

特別支援教育は専門的な知識を必要とするという『気づき』や『実対把握』，『支援』を行う上で，ことから，生徒への支援をコーディネーターや特殊相談の機能は欠かせない。教育相談の中で気づきが学級担当者に委ねてしまっている学校が多い。しかあり，相談をしながら実態把握がなされることもあし，特色のある取り組みを行っている中学校では学る。また，相談者との協働作業で支援の手だてを見

年組織による支援を積極的に行っており，通常学級

つけたり，悩みを受け止めることがそのまま生徒支のどの職員も支援にかかわっている。

援につながることもある。

生徒のことをいちばんよく知っており，かかわり

６）研修の機能が多いのは，学年の職員だと考えられる。また，ど研修の内容としては特別支援教育の理解啓発，軽の中学校でも学年会を定例でもち，生徒のことにつ度発達障害に関する基礎理解，ケース会議を通していて詳しく話し合われている。この学年会の中で，の実態把握や具体的な支援，保護者支援のための教

特殊教育の視点も入れて支援を必要とする生徒のこ育相談研修等が考えられる。身近な事例と研修がとについて話し合い，実際の支援に移せばよいので結びつくと成果が出やすい。年間を通して，特別支はないだろうか。学年会で，生徒に関する情報を整援教育をテーマに校内研修をすすめると，職員の理理し，特殊教育の視点を入れて支援の手だてを考え

解啓発もすすみ，支援体制も築きやすいように感じる−実態把握をする−のは，初めはとまどいがある

た。また，他の生徒や保護者支援のために，特別支かもしれないが，生徒のことをよく知っている学年

援教育に関する集会や講演を行っていくことも必要の職員による実態把握は必ず成果があるように思になるだろう。

う。最初は特殊学級の担当者や校内委員会の構成員が学年会に入って，慣れるまでは一緒に実態把握を特色のある取り組みを行っている中学校を訪問調行うのも，一つの方法として考えられる。

査して感じられたことは，どの学校の校内支援体制

学年による実態把握，支援を行う利点は，学年のにも六つの機能が揃っているということだった。ま

全ての職員がかかわるということが考えられる。三た，校内支援体制作りを始めたばかりの学校では，

学年で行えば，全職員が特別支援教育にかかわるこ

六つの機能のうち，幾つかの機能が弱かったり，働とになる。ともすると，コーディネーターや校内委

いていない場合があった。

員会の構成員だけの特別支援教育になりがちだが，これらのことから，中学校の特別支援教育校内支
援体制では，六つの機能が重要であると考えた。こ学年による支援から始めれば全校による支援体制が作れるように思う。

の六つの機能は，有機的につながることにより，一もう一つの利点は，校内資源をつくるということ

つの中学校の特別支援教育校内支援体制になっていが考えられる。特別支援教育は始まったばかりであ−105−磯貝：通常学級に在籍する特別な支援を必要とする生徒への教育的支援について

り，どの学校でも特別支援教育の校内資源が十分にいの授業を受け持つことで，お互いの生徒を知るこは整ってはいない。軽度発達障害の生徒への支援とができ，共同学習や交流授業を進める上でも役ににかかわってきた職員も，少ないはずである。そこ立っていた。また，このことは通常学級の職員が障で，特別支援教育を推進するにあたって大切なこと

害を理解するのにも役立っている。教育相談担当者

は，それぞれの学校で特別支援教育の資源を作るこは校内委員会や学年会に参加し，心理の立場から助とではないだろうか。職員一人一人が特別支援教育

言するなどしていた。特殊学級担当者が通常学級のの貴重な資源になっていくためには，学年での実態授業を受け持つことが難しい場合は，年に何回か道把握や実際の支援を通して，直接特別支援教育にか

徳や学活，各教科の授業を通常学級で行うなどの工

かわっていくのがいちばんよいように思う。校内資夫をしている学校もあった。

源を作っていくためにも，学年の協力による支援は重要だと考えられる。

特殊学級担当者がコーディネーターになっている学校も多いが，通常学級の生徒の様子が分からない
ために，苦労している担当者もいるように思う。学

４．特殊学級担当者等の専門的な教員の活用について

校全体の工夫で，通常学級と特殊学級の様子を互い「特別支援教育を推進するための制度の在り方にに分かるようにしていく必要があると考えられる。

ついて（最終答申）」の中で，「小・中学校において障害のある児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じⅤ．まとめて適切な指導及び必要な支援が効果的に行われるよ
うにするために，特殊学級を担当する教員の一層本研究は，特別な教育的支援を必要とする生徒をの活用を進めることが必要である」と，記されてい組織として支えるために必要な校内支援体制をどのる。訪問調査を行った中学校のなかにも，特殊学級

ように築いていけばよいかをテーマにしている。校担当者や教育相談担当者を通常学級の支援に役立て

内支援体制を組織として機能させるためには，「気ている学校があった。

づきの機能」「実態把握の機能」「支援の機能」
「相

特に，
「気づき」
「実態把握」の場面で，特殊学

談の機能」「連絡調整の機能」「研修の機能」の六つ級担当者や教育相談担当者の専門性が発揮されていの機能が重要であることを述べ，あわせて自校のた。通常学級の職員は気づかないが，特殊学級担当

課題をチェックするための「中学校校内支援体制

者や教育相談担当者が通常学級に在籍する生徒のつチェックリスト（試案）」を作成した。

まずきや気になる行動に気づくことがある。また，

校内支援体制を構築するには，六つの機能を揃え

実態把握の手順や方法をよく知っている特殊学級

る必要があるが，それらの機能は決して均等なもの

担当者は，通常学級の生徒の実態把握の場面でも役でなくてもよいだろう。自校の課題に対応するため立っていた。特に「個別の指導計画」を作ったことに，どの機能に重点を置かなければならないかも判がない通常学級の職員に，「個別の指導計画」につ断し，それぞれの学校の特長を生かした校内支援体

いて適切な助言が行われていた。

制を整備していく必要があると考えられる。

特殊学級担当者や教育相談担当者の専門性を活用

また，不登校や学力等のそれぞれの中学校のもつするために，特色のある取り組みを行っている中学

課題と特別支援教育を連動させて校内支援体制を築校では，特殊学級担当者を学年所属にして通常学級

くことは，職員の意識の共有化が図られ，全校体制の授業や行事に出ることで，通常学級に在籍する生による支援体制が築きやすいことも，本研究を通し

徒とかかわる場面を意図的に作り，「気づき」や「実てわかった。

態把握」に役立てていることが多かった。特殊学級

以上の内容については，特別支援教育の校内支援担当者が通常学級の授業に出ているときは，かわ

体制作りに取り組んでいる中学校の訪問調査から導りに通常学級の職員が特殊学級の授業に出ることにかれたもので，どの学校も熱心な取り組みであっなっている。特殊学級担当者と通常学級の職員が互た。困っている生徒のために，できることから支援−106−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

を始めようとする姿勢が訪問調査を通して感じられ

２) 渡辺圭太郎：中学校における特別支援教育コーディ

た。全国的にも人的措置が十分に行われているわけ

ネーターの実際，特別支援教育，12，28-31，2004．

ではないが，各中学校で工夫した取り組みがされて

３) 増田博信：コーディネーションの実践，ＬＤ研究，
13，263-268，2004．

いる。このような取り組みが今後も継続され，全ての中学校で校内支援体制の整備が進められることが

４) 文部科学省：小・中学校におけるＬＤ（学習障害）
，

望まれる。

ＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害），高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制整備のためのガイドライン

引用文献

（試案）
，2004．

１) 全国特殊学級設置学校長協会編：中学校における特別支援教育の体制づくり．日本文教出版，2004．

−107−（受稿年月日：平成18年10月２日）

磯貝：通常学級に在籍する特別な支援を必要とする生徒への教育的支援について

表２

中学校校内支援体制チェックリスト（試案）ߎߩ࠴ࠚ࠶ࠢ࡝ࠬ࠻ߪ‫․ޔ‬೎ᡰេᢎ⢒ᩞౝᡰេ૕೙ࠍలታߐߖࠆߚ߼ߦ‫⹜ޔ‬᩺ߣߒߡ૞ߞߚ߽ߩߢߔ‫⥄ޕ‬ಽߩቇᩞߩᩞౝᡰេ૕೙ࠍ߰ࠅ㄰ࠆ᧚ᢱߦߒߡ޿ߚߛ
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国立特殊教育総合研究所研究紀要

Φ

第34巻

2007

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−109−

磯貝：通常学級に在籍する特別な支援を必要とする生徒への教育的支援について

Education Support for Students Needing Special Support in a
Regular Class: Developed with the Campus Support System ofa Junior High School with a Focus on Function
ISOGAI Hideo（Gunma Annaka Municipal 1st Junior High School）
Abstract: Junior high schools with special programs, such as designated schools of a support education
promoting model program were visited and surveyed. An analysis of the results of the survey clariﬁed six
important points a in the making of a campus support system: recognition capability , ability to grasp
actual situation , support capability , consultation capability , communication adjustment capability ,training capability , I assessed the campus support system of our school and found that it will benecessary for us to tackle the above points.
In this study, I devised a campus support system check list（a tentative plan） in order to clarify
the problem faced by our school. In addition, in the making of a campus support system for junior highschools, it became clear that measures against specific problems faced by individual schools, such as
scholastic ability improvement , refusal to attend school , and problems in guidance of students , areimportant.
Key Words: support system in school, junior high school, check list



−110−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

（事例報告）

北海道道南地区高等学校における軽度発達障害のある生徒への支援に関する現状と課題−知的障害養護学校のセンター的機能に焦点をあてて−
喜

井

智

章

（北海道今金高等養護学校）
要旨：本研究では，道南地区の高等学校に在籍するＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症等のいわゆる軽度発達障
害（以下，軽度発達障害）のある生徒を支援するために高等学校の教員が指導上難しいと感じていること（以下，教師の困り感），軽度発達障害のある生徒が学校生活を送る上で困難だと感じていること（以下，生徒の困り感），今後，養護学校に期待すること等を明らかにするために質問紙調査（調査１）と聞き取り調査（調査２）を行った。また，先進校調査（調査３）では，養護学校がセンター的機能として高等学校に対し，どのような支援を行っているかを訪問により調査した。
調査１では，軽度発達障害のある生徒の在籍状況，生徒の困り感，教師の困り感，今後，養護学校に期待する支援等について養護教諭を対象に調査をした。結果は，約４割の学校から軽度発達障害のある生徒が在籍しているという回答があり，多くの高等学校の教員は，指導する上で難しいと感じていることがわかった。
調査２では，障害があるのではないかと気づいたこと（以下，障害の気づき）や教師の困り感を具体的に把握するために養護教諭に聞き取り調査を行った。その結果，学習面からの気づきと対人面や行動面からの気づきがあることがわかった。また，高等学校の教員は養護学校に対して軽度発達障害のある生徒への「具体的な対応の仕方を教えてほしい」という要望も多いことがわかった。
調査３では，高等学校に実際に支援をしている養護学校の取り組みについて聞き取り調査をし，養護学校のセンター的機能としてどのようなことから高等学校と関わりが始まり，具体的に行っている支援について調査をした。
これら３つの調査から，道南地区の高等学校に在籍している軽度発達障害のある生徒を支援するために，
今後，養護学校が高等学校にどのような支援から始めていくことができるかについて検討した。
見出し語：高等学校，軽度発達障害，養護教諭，養護学校のセンター的機能

童生徒に対しての教育的な支援が始まった。また，
盲・聾・養護学校においては，「地域の特別支援教

Ⅰ．問題と目的

育のセンターとしての役割を果たすことが重要」と
平成15年３月の「今後の特別支援教育の在り方
５）

示され，地域の特別支援教育のセンター的機能を有について（最終報告）」 を受けて小・中学校では，する学校への転換が求められている。これを受けてこれまで通常学級で教育的対応の十分でなかったＬ

盲・聾・養護学校は，特別支援教育コーディネー

Ｄ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症等，いわゆる軽度発

ターを中心に，地域の小・中学校の教員との連携が達障害（以下，軽度発達障害とする）と呼ばれる児始まっている。

−111−

喜井：北海道道南地区高等学校における軽度発達障害のある生徒への支援に関する現状と課題

一方，高等学校では，「特別支援教育を推進するな資料を得た。

１)ための制度の在り方について（中間報告）」 の中で，
後期中等教育について，「早急な検討が必要である」

Ⅱ．調査１と示された。また，平成17年に施行された「発達障害者支援法」においても高等学校での「適切な教育『北海道道南地区高等学校における軽度発達障害の的支援」，「支援体制の整備」等が示されている。そある生徒への支援状況に関する一次調査』

して，文部科学省は平成17年度より「特別支援教育（以下，「支援状況に関する一次調査」とする）

６）

体制推進事業」 の中で，就学前と高等学校にまで
特別支援教育の対象を広げることとした。これによ

１．調査の目的り，各都道府県では，高等学校に特別支援教育コー

道南地区高等学校における軽度発達障害のある生

ディネーターを指名し，高等学校に在籍する軽度徒の在籍状況と，軽度発達障害のある生徒の困り感

発達障害のある生徒への支援が始まったところであや教師の困り感について明らかにする。
また，今後，養護学校と高等学校が連携をすすめる。
高等学校における軽度発達障害に関する先行研究を見ると，「日本３大都市圏の中学校・高等学校ていく上で，高等学校の教員が養護学校の教員に期待する支援の内容についても明らかにする。

における学習障害への対応に関する調査」（柘植，2001）９）において高等学校に在籍する学習障害の生

２．方法

徒の割合は，校長の認識で４％，教員の認識で５％１）調査の対象という報告がされている。

道南地区の全高等学校（公立・私立）37校の養護

また，「学習障害等の生徒に対する後期中等教
7)

育段階の支援に関する現状と課題」（佐藤，2005）

教諭を対象とする。養護教諭に回答を依頼したのは，以下の３つの理由からである。

によると，高等学校における今後の課題としては，

理由の一つ目としては，養護教諭は，軽度発達障「支援体制の整備」や「理解推進」等が指摘されて害に関する研修会などに参加しており，高等学校のいる。これらの調査から高等学校において軽度発達

中では比較的理解があること。理由の二つ目として障害のある生徒は在籍しているが，障害の特性に配は，軽度発達障害は，二次的障害が伴うことも多慮した支援や校内支援体制を構築することは今後のく，高校生の場合，自己肯定感の低さから情緒的に課題と言われている。

不安定に陥り，心理的訴え（心理的頭痛・腹痛）（友そこで，本研究では筆者が勤務する高等養護学校

久，2005）8） から保健室を利用しているという指摘の周辺地域，北海道道南地区（渡島・桧山管内）のがあること。理由の三つ目としては「今後の不登校

高等学校（以下，道南地区高等学校とする）に焦点への対応の在り方について（報告）」４） の中で，Ｌをあて，軽度発達障害のある生徒の在籍状況を把握

Ｄ，ＡＤＨＤ等と不登校との関係が指摘されはじめするとともに，高等学校の教員が行っている支援のていること等である。

状況，生徒や教師の困り感について質問紙調査と聞このような自己肯定感の低さからくる生徒の心理き取り調査により明らかにする。これらの調査によ的な問題や不登校等をきっかけに，軽度発達障害のり知的障害養護学校が地域のセンター的機能としてある生徒が保健室を利用していることを考えると，今後，高等学校とどのような連携を図っていくこと

高等学校の一般の教員よりも養護教諭の方が軽度ができるかが，見えてくるのではないかと考えた。

発達障害ある生徒に気づいている可能性が高いと考

また，本調査と合わせて，養護学校と高等学校のえ，質問紙による調査を依頼することとした。調査

連携について先進的な取り組みをしている養護学校

校37校の内訳は以下の通りである。

の実践についても聞き取り調査を行い，養護学校の道南地区の全高等学校：37校

センター的機能としての取り組みについてより詳細

公立高等学校29校（全日制29校・定時制３校）−112−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

私立高等学校８校

第34巻

2007

計37校

２）調査の期間
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平成17年９月14日〜平成17年10月11日
３）調査の方法
郵送により質問紙調査用紙を配布し，郵送にて回
収した。

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４）調査項目
調査項目は，以下の７項目（計25問）である

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Ⅰ学校の概要Ⅱ軽度発達障害について

図１

軽度発達障害に関する研修の有無

Ⅲ軽度発達障害の生徒の在籍状況について
Ⅳ軽度発達障害の「気づき」と生徒及び教師の「困したのは28人（93％），
「聞いたことがない」と回答

り感」についてⅤ軽度発達障害のある生徒と長期欠席についてしたのは２人（７％）であった。

Ⅵ今後の対応について「特別支援教育の対象が幼稚園・高等学校まで拡

Ⅶ自由記述

大したこと」を「聞いたことがある」と回答したのは24人（80％），「聞いたことがない」と回答したの３．
「支援状況に関する一次調査」の結果

は６人（20％）であった（図２）。

１）回収状況
道南地区の全高等学校（公立・私立）37校のうち，30校から回答があり，全体の回収率は75％であっ⡞䈇䈢䈖䈫䈏䈭䈇㪃㩷㪍ੱ㪉㪇㩼

た。
２）軽度発達障害及び特別支援教育の理解について「Ⅱ 軽度発達障害について」の項目では，軽度発
達障害や特別支援教育の理解について質問した。
「ＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症，アスペルガー⡞䈇䈢䈖䈫䈏䈅䉎㪃㩷㪉㪋ੱ㪏㪇㩼

症候群等を聞いたことがある」の問いには，30人全ての養護教諭が「聞いたことがある」と回答した。

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「軽度発達障害に関する研修の有無」（図１）の問い
図２には，「研修を受けたことがある」と回答したのは幼稚園・高等学校への支援の拡大

19人（63％），「研修を受けたことがない」と回答したのは11人（37％）であった。

３）軽度発達障害のある生徒の在籍状況について「特別支援教育」を「聞いたことがある」と回答「Ⅲ軽度発達障害の生徒の在籍状況」の項目では，したのは28人（93％），
「聞いたことがない」と回答

高等学校に在籍する軽度発達障害のある生徒の在籍したのは２人（７％）であった。

人数について質問した。在籍状況については，2004「特別支援教育コーディネーター」を「聞いたこ年度と2005年度の２年間で質問した。

とがある」と回答したのは26人（87％），
「聞いたと「軽度発達障害のある生徒が在籍しているか」のことがない」と回答したのは４人（13％）であった。

問いに対して「現在，在籍している・過去に在籍し「校内支援体制」を「聞いたことがある」と回答ていた」と回答したのは13校（43％），
「在籍していない」と回答したのは15校（50％），無回答２校（７％）であった（図３）。
−113−喜井：北海道道南地区高等学校における軽度発達障害のある生徒への支援に関する現状と課題ή࿁╵㪃㩷㪉ᩞ㪃㩷㪎㩼࿷☋䈚䈩䈇䉎㪃㩷㪈㪇ᩞ㪃㪊㪊㩼ή࿁╵㪃㩷㪉ᩞ㪃㩷㪎㩼

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軽度発達障害の生徒の在籍状況࿷☋䈚䈩䈇䈭䈇䇭

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図４ 軽度発達障害のある生徒が在籍している学校数（2004年度）「軽度発達障害のある生徒が在籍している学校数」
は，年度別に見ると2004年度は回答のあった30校のうち「在籍している」と回答したのは10校（33％），
「在籍していない」と回答したのは18校（60％），無ή࿁╵㪃㪉ᩞ㪃㩷㪎㩼

回答は２校（７％）であった。また，2005年度では，

࿷☋䈚䈩䈇䉎㪃㩷㪈㪉ᩞ㩷㪋㪇㩼「在籍している」と回答があったのは12校（40％），
「在籍していない」と回答したのは16校（53％）であった，無回答は，２校（７％）であった（図４・
図５）
。

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４）軽度発達障害の「気づき」と生徒及び教師の「困り感」について࿷☋䈚䈩䈇䉎

「Ⅳ軽度発達障害の『気づき』と生徒及び教師の࿷☋䈚䈩䈇䈭䈇䇭

ή࿁╵

『困り感』
」では，障害の気づき（軽度発達障害があるのではないかと気づいたきっかけ）はどのような

図５ 軽度発達障害のある生徒が在籍している学校数（2005年度）

ことからだったのか，また，生徒や教師はどのようなことに困り感を持っているのかについて質問し
た。

䋨࿁╵ᢙ䋩

㪈㪉

「軽度発達障害があることに気づいたきっかけ」の問いに対しては，「本人の様子からの気づき」が㪏

最も多く，2004年度が８件，2005年度が10件という㪍結果であった。次いで「医師の診断」が多く，2004

㪋

年度が６件，2005年度が７件となっている。また，

㪉

最も少ないのは，「保護者の届け出」で2004年度，2005年度ともに２件であった。2005年度の「その

㪈㪇

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図６

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軽度発達障害の気づき

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国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

「養護教諭から見た軽度発達障害のある生徒の困「養護教諭は実際にどのような対応をしたか」のり感はどのようなことか」の問いでは，「友人がで問いに対しては，本人への対応では「保健室に来室

きず学級内で孤立している」が最も多く７件であっした際，困っている状況を聞いたり，カウンセリン

た。次いで「授業についていけない」が６件，「友グ的な対応をしている」が最も多く７件であった。

人関係をめぐるトラブル」が５件，「教師との関係

教師への対応については「職員に軽度発達障害につをめぐるトラブル」が３件と続いている。
「その他」

いての資料提示や本人の特性や対応の仕方を周知しは３件あったが，その内容は「性的な問題行動」，

た」が最も多く６件であった。

「予想外の出来事に対する状況判断が適切でなく，「軽度発達障害のある生徒と関わる中で養護教諭相手や周囲から誤解される」，「壁や物にあたる」等が感じる戸惑いや難しさはどのようなことか」の問であった（図７）。

いでは，「場の雰囲気を読まない発言や行動」，「人とのコミュニケーションがうまく図れない」が最も

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ない」が６件だった。「その他」の１件は「すぐに

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図７

養護教諭からみた生徒の困り感

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る状況に対して，何らかの対応をしたか」の問いについては，「対応した」と回答した養護教諭は，軽度

図９ 軽度発達障害のある生徒と関わる中で養護教諭が感じる戸惑いや難しさ

発達障害のある生徒が在籍していると回答した13人のうち10人（77％），
「対応の方法が見つからなかった」と回答したのは２人（15％），
「特に対応しなかった」と回答したのは１人（８％）であった（図８）。

「養護教諭からみて担任教師は困っているように感じるか」の問いでは，「困っているようだ」と回答したのは軽度発達障害がある生徒が在籍しているኻᔕ䈱ᣇᴺ䈏⷗䈧䈎䉌䈭䈎䈦䈢㪉ੱ㪃㩷㪈㪌㩼

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「困っている様子は見られない」と回答したのが２人（15％）であった（図10）。
「担任が軽度発達障害のある生徒への対応として困っていることはどのような内容か」の問いでは，「学校生活でトラブル等，不適応を起こした時の対ኻᔕ䈚䈢㪃㩷㪈㪇ੱ㪃㪎㪎㩼

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図８

軽度発達障害のある生徒の困り感への対応応の仕方」や「周囲の生徒への説明」が最も多く５件であった。次いで，「進級・進路に関すること」，「進路指導に関すること」がそれぞれ３件となっている（図11）。

−115−

喜井：北海道道南地区高等学校における軽度発達障害のある生徒への支援に関する現状と課題࿎䈦䈩䈇䉎᭽ሶ
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図10

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養護教諭から見た担任の困り感
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図12 軽度発達障害のある生徒の保健室の利用者数

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図11

担任の困り感の内容「軽度発達障害のある生徒の保健室の利用者数」

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の問いでは，2004年度は軽度発達障害のある生徒が在籍していた18人のうちの15人（83％）の生徒が保೑↪⠪

健室を利用していた（図12）
。

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2005年度は，軽度発達障害のある生徒在籍していた22人のうちの14人（64％）の生徒が保健室を利用

図13 軽度発達障害のある生徒の保健室の利用者数していた（図13）。来室理由としては，「体調不良や(2005年度)

不定愁訴」が最も多く４件，「友人関係」や「怪我」
がそれぞれ３件，「授業にでたくない」が２件，「特害のある生徒が在籍していると回答のあった13校の別な理由はない」が２件であった。
５）軽度発達障害のある生徒と長期欠席者について

うち，「現在，在籍している・過去に在籍にしてい「Ⅴ軽度発達障害のある生徒と長期欠席者」の関た」と回答したのは４校（31％），
「在籍していない」

係については，最近，軽度発達障害のある生徒と不と回答したのは９校（69％）であった（図14）。
「長

登校や長期欠席との関連性が指摘されるようになっ

期欠席になったのはどのようなことが原因か」の問てきたため，（「今後の不登校への対応の在り方についでは，「友達ができず，学級内で孤立状態にあっ４）いて（報告）」） 軽度発達障害のある生徒の中に長たため」が２件，「授業についていけないため」，期欠席者がどの程度在籍しているか質問した。

「学校の雰囲気になじめないため」，「問題行動（喫「軽度発達障害のある生徒の中に長期欠席になっ

煙・窃盗・暴力等）があったため」，「家庭関係をめた生徒はどの程度いるか」の問いでは，軽度発達障

ぐる問題があったため」が各１件の回答であった。

−116−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

「校内において支援体制を組織する予定はあるか」の問いでは，「支援体制を検討中」と回答したのは⃻࿷䈇䉎䊶ㆊ෰
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４校（13％）に対し，「特に組織作りをする予定はない」と回答したのは24校（80％）であった。また，「支援体制を作った」という学校は現在のところはなかった（図16）。

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図 14 軽度発達障害のある生徒の中の長期欠席の在籍状況

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そして今後，高等学校と養護学校の連携を必要と感੍ቯ䈭䈚㪉㪋ᩞ䇭㩷㪏㪇㩼

じているか等について質問した。
「軽度発達障害のある生徒が高校生活を送る場合に手立ては必要か」の問いでは，「手立ては必要」

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無回答は１名であった。

図16

校内支援体制について「軽度発達障害のある生徒に対してどのような手立てが必要か」の問いでは，「校内における支援体
制の充実」が最も多く，13件であった。次いで「障「養護学校や高等養護学校と連携を図る必要があ

害特性を理解し，それに応じた指導」が12件，「専るか」の問いでは，「必要と感じる」と回答したの門性をもつ教師の配置」が10件という結果であっは養護教諭30人中，29人（97％）であった。

た。逆に少なかったのは，「周囲の生徒の理解を深「養護学校に今後，どのような連携を期待するか」めるための指導」が１件，「進路指導についての配の問いでは，「指導方法に関する情報提供」が最も

慮」が２件，「医療・福祉等の専門機関との連携」

多く20件，次いで「専門機関との連携に関する情報が３件であった（図15）。

提供」が19件，「支援体制作りに関する相談や情報提供」が18件と続いた。逆に少なかったのは，「障害特性に応じた指導のための共同研究」が３件，

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「教材・教具の提供」が６件であった。

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また，
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どのような関わり方がなされていたのかを引き継

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ぎ，それを生かして高校生活を送らせたい」という

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意見もあった（図17）
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１）軽度発達障害及び特別支援教育の理解について30人の養護教諭から回答があったが，そのうち約

図15 軽度発達障害のある生徒への必要と感じる手立て

９割の養護教諭が特別支援教育の動向について把握−117−

喜井：北海道道南地区高等学校における軽度発達障害のある生徒への支援に関する現状と課題

３）軽度発達障害の気づきと生徒や教師の困り感

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「軽度発達障害の気づき」（軽度発達障害があるの

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図17

多かったのは「医師の診断を受けている」ことだった。いつ頃，どのような経緯で医師の診断を受けたのかまでは今回の調査からは把握できなかったが，高等学校の中に医師の診断を受けている生徒が在籍していることがわかった。

養護学校に期待すること「養護教諭から見た生徒の困り感」の中で比較的多かったのは「友人ができず学級内で孤立」，「友人

しており，関心が高いことがわかった。また，軽度関係をめぐるトラブル」等であった。また，「その発達障害の研修を受講したことのある養護教諭も約他」の項目の詳細を見ると「周囲から誤解される」，６割と半数以上の方に受講経験があることがわかっ「性的な問題行動」等が挙げられており，「その他」

た。今後，高等学校に在籍している軽度発達障害のの項目を含めて考えると対人関係の面に多くの困りある生徒への支援や高等学校の教員への軽度発達障感があると考えることができる。

害に関する理解啓発を考えたときに，養護教諭の果「軽度発達障害のある生徒への対応」については，たす役割は重要になると考える。

約８割の養護教諭が「対応した」と答えている。今２）軽度発達障害のある生徒の在籍状況について

回の調査の中で軽度発達障害のある生徒が在籍して2004年度と2005年度の２年間の在籍状況についていると回答のあった13校のうち，８校（約６割）の質問したが，「現在，在籍している・過去に在籍し養護教諭は軽度発達障害に関する研修を受講していていた」と回答した養護教諭は約４割だった。全てた。養護教諭が研修を受講していたことは障害特性において医師の診断があるわけではなく，多くはの理解につながり，困り感のある生徒への支援につ養護教諭の見立てであるが，軽度発達障害の疑いのながったと考えることができる。

ある生徒が在籍していることがわかった。今回の調

また，養護教諭が対応した内容については，「生査では高等学校の中でも軽度発達障害に関する知識徒への対応」と「教員への対応」に分けることがでや理解のある養護教諭が対象だったこともあり，こきた。生徒への対応の多くは，「困っている状況にのような結果が現れたと思われる。これは，先に行ついて話を聞くこと」，教員への対応は「軽度発達

われた「日本３大都市圏の中学校・高等学校におけ障害について資料提供をすること」であった。どち

９）る学習障害への対応に関する調査」（柘植，2001）

らも軽度発達障害のある生徒への支援の始まりや校の「教員の認識で５％」という報告と比較しても多内の支援体制を組織するための始まりを考えた時にいと言える。

は，必要不可欠な内容と言える。このことからも養今回の調査結果から道南地区の高等学校に軽度発達

護教諭は校内において支援体制を構築するにあたり障害のある生徒は在籍しており，そのことを認識しキーパーソンとなる存在と言えよう。

ている学校は約４割あることがわかった。今後は，「軽度発達障害のある生徒と関わる中での養護教高等学校に在籍する軽度発達障害のある生徒にも諭が感じる戸惑いや難しさ」は，「人とのコミュニ

小・中学校と同様に何らかの支援を検討していく必

ケーション」や「こだわり」等の対人面に関する内要があるのではないかと考える。

容が多かった。また，「学業不振や人間関係がうま
くいかず，自己評価が低い」には３件の回答があった。一般的に軽度発達障害は，「二次的障害がとも−118−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

ないやすい」（渥美，2005）３） と言われているが，

５）今後の対応について

ここでの「自己評価の低さ」も二次的障害として現「軽度発達障害のある生徒への手立ての必要性」

れている可能性が考えられる。

については，９割の養護教諭が「手立ては必要」と「担任の困り感」については，生徒の困り感同様，感じており，現状の高校のシステム（教科指導重視）

養護教諭の目から見た判断であるが，９割近くの養の中では，軽度発達障害のある生徒が学校生活を送護教諭が「困っているようだ」と回答しており，軽ることは難しく，「障害特性の理解」や「校内にお度発達障害のある生徒が在籍している学校の多く

ける支援体制」が必要であると感じていることがわ

で，学級担任は困っている状況にあると言える。ま

かった。

た，
「担任の困っている内容」としては，「学校生活「校内支援体制」については，手つかずの高等学でトラブル等，不適応を起こした時の対応の仕方」校が大半を占めており，組織する予定のない学校がや「周囲の生徒への説明」等がやや多く，次いで多かった。平成17年度より特別支援教育体制推進事「進路指導に関すること」，「進級・卒業認定に関す業の中で高等学校まで特別支援教育の対象が広がっること」等，進路関係の項目であった。担任にとったが，校内の体制を整備していくことは，これからては，生徒が起こす不適応行動を軽度発達障害とのだと言える。

関連から捉えることは難しく，表面に現れる行動「養護学校や高等養護学校との連携の必要性」にへの対処に追われていると言えるのではないだろう

ついては，多くの養護教諭がその必要性を感じていか。進路について今回の調査では，高い回答数ではた。養護学校や高等養護学校に期待する内容としてなかったが，今後，軽度発達障害のある生徒の進路

は，「指導方法に関する情報提供」，「専門機関とのの問題に関しても課題となってくるのではないかと連携に関する情報提供」，「校内支援体制作りに関考える。

する情報提供」等，「情報提供」に関する項目が高「保健室の利用者数」は，2004年度，2005年度共い割合を占めていた。これは，軽度発達障害のあるに高い割合になっており，今後，軽度発達障害のあ生徒に対しての教員側の困り感の現れであると言える生徒を支援していくためには養護教諭の役割は大る。

きいと言える。主な来室理由としては，体調不良や本調査では，養護教諭を対象に質問紙調査を行っ

不定愁訴が多かったが，これらについても二次的障た。今回の調査は，あくまでも養護教諭から見て判害として現れている可能性があると考えられる。

断したことや感じたこと等，養護教諭から見た場合

４）軽度発達障害のある生徒と長期欠席者についてのニーズが中心である。このニーズが高等学校の管理職や教員全体と一致するかはこの調査から判断は軽度発達障害のある生徒と長期欠席との関係でできないが，少なくとも高等学校において養護教諭

は，軽度発達障害のある生徒が在籍している13校のは，軽度発達障害のある生徒のことを理解し，何らうち約３割の学校で現在・過去を含めて長期欠席のかの支援をしており，校内の教員に対しても障害に生徒が在籍していることがわかった。

関する情報を発信していることがわかった。

「今後の不登校への対応の在り方について（報告）」４）の中では，「不登校との関連で新たに指摘されている課題」として，ＬＤ，ＡＤＨＤ，高機

今後，高等学校において特別支援教育を進めていく上で，養護教諭の役割は軽度発達障害のある生徒
や校内の教員にとって大きいと言えるだろう。

能自閉症等の軽度発達障害についても触れられて一方，養護学校は，地域のセンター的役割としている。これはあくまでも義務教育段階を対象とし「障害の特性に関する」こと，「校内支援体制に関すた報告ではあるが，中学校段階で不登校だった生

る」こと等，情報提供を中心に高等学校から期待さ

徒が高等学校へ進学することを考えると，高等学

れていることがわかった。これについては，今後，校の長期欠席者と軽度発達障害との関係について養護学校が高等学校へ支援していく際の参考になるも全くないとは言い切れないのではないだろうか。

と考える。

−119−

喜井：北海道道南地区高等学校における軽度発達障害のある生徒への支援に関する現状と課題

調査の内容は，「支援状況に関する一次調査」のⅢ．調査２

質問紙の項目から必要と思われる項目を抽出した。
『北海道道南地区高等学校における軽度発達障害の聞き取りの主な内容は，下記の６項目である。

ある生徒への支援状況に関する二次調査』⑴（以下，「支援状況に関する二次調査」とする）

障害の気づき（軽度発達障害があるのではな
いかと気づいたきっかけ）

１．調査の目的⑵

学校生活で生徒が困っている様子⑶

担任と養護教諭が感じている困り感と生徒へ「支援状況に関する一次調査」で実施した「高等の対応学校における軽度発達障害のある生徒の在籍状況と⑷

校内支援体制支援に関する実態調査」の結果を受けて，養護教諭⑸

養護学校からの支援の必要性

や担任の困り感について聞き取りをし，それをもと⑹

軽度発達障害のある生徒を支援していくために養護学校がセンター的機能して高等学校に支援しに今後必要と考えることていくためにはどのようなことが必要かを明らかにする。

３．
「支援状況に関する二次調査」の結果
１）障害の気づきについて

２．方法

障害の気づき（軽度発達障害があるのではないか

１）調査の対象と気づいたきっかけ）の内容を分析したところ，行

道南地区の高等学校全37校のうち軽度発達障害の動面・対人面からと学習面からの２つに分けることある生徒が在籍していた４校を下記の視点から抽出ができた。Ａ高等学校・Ｃ高等学校・Ｄ高等学校

し，聞き取りによる調査を実施した。調査の対象者の３校の生徒の場合は，行動面や対人面に気になるは養護教諭とした。

行動が見られたため障害があることに気づいた。一〈聞き取り調査実施にあたっての調査校抽出の視点〉

方，Ｂ高等学校の生徒の場合は，数学や美術等の教⑴

軽度発達障害のある生徒が在籍している学校

科が苦手なことから障害があることに気づいた。

（軽度発達障害の疑いを含む）「障害があることに誰が最初に気づいたか」の質問

養護教諭や担任が軽度発達障害のある生徒にでは，Ａ高等学校は中学校からの引き継ぎ，Ｂ高等

対して指導上の難しさを感じている

学校は養護教諭，Ｃ高等学校は教科担任と部活動の⑶

養護教諭と担任間に連携がある

顧問，Ｄ高等学校は生徒の問題行動をきっかけに担⑷

校内支援体制を検討している

任が気づいたという回答であった。

⑵

上記の４つの視点から軽度発達障害のある生徒が在籍している高等学校４校を抽出した

障害種別に見ると，Ａ高等学校，Ｃ高等学校はアスペルガー症候群の疑い，Ｂ高等学校はＬＤの疑い，

２）学校の概要

Ｄ高等学校はＬＤとなっている。このうち医師によ・北海道Ａ高等学校：公立高等学校

普通科

る診断があるのは，Ｄ高等学校の生徒のみで，他の・北海道Ｂ高等学校：公立高等学校

普通科

３校は生徒の行動上や学習上見せるつまづきから養・北海道Ｃ高等学校：公立高等学校

普通科

護教諭がおそらく軽度発達障害であろうと判断して・北海道Ｄ高等学校：公立高等学校

専門学科

いるものであった。

３）調査の期間

２）学校生活で生徒が困っている様子

平成17年10月25日〜平成17年10月31日

この項目は，直接生徒本人から聞き取りをしたも

４）調査の方法のではなく，養護教諭の目から見てどのようなこと抽出した４校を訪問し，聞き取りによる調査をに困っているかという回答である。

行った。
５）調査の内容

行動面や対人面に気になる行動の見られたＡ高等学校，Ｃ高等学校の生徒は，高等学校に入学する以−120−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

前から周囲の生徒によるからかいを受けるといった

し，今すぐに組織を作るというよりは，校内の教員

辛い体験をしていた。

が障害の理解や支援の仕方についての共通理解を図

一方，学習面につまずきのあるＢ高等学校の生徒ることの方が先決だと感じているようだった。

は，「自分は他の人よりも勉強ができない」という

また，Ｄ高等学校のように小規模校の場合は，新苦手意識から教科そのものが嫌いになり，欠席といたに支援体制を設けるというよりは既存の分掌（主う形で表面化していた。

に生徒指導部）が中心となって校内全体で話し合い

３）担任や養護教諭が感じている困り感と生徒への対応ながら進めていく形態の方が取り組みやすいようであった。

質問をした４校のうちＡ高等学校，Ｂ高等学校，

５）養護学校からの支援について

Ｄ高等学校の３校に共通していたことは，軽度発達養護学校からの支援の必要性については，Ａ高等障害のある生徒に対しての対応が難しいということ

学校，Ｂ高等学校，Ｃ高等学校の３校ではその必要だった。Ａ高等学校やＤ高等学校のように行動面や性を強く感じていた。一方，Ｄ高等学校は，「養護対人面に気になる行動が見られる生徒の場合は，授学校と協力できるのは望ましいが，養護学校自体の業中であれば周囲への影響も考慮し，その場で注意

負担も大きくなり大変なのではないか」と連携したをするといった対応をとっていた。しかし，その都い気持ちはあるものの，やや消極的であった。話を度注意をする方法が果たして適切なのかという疑問伺う中で，「自校の問題は自校で解決する」といっももっており，対応に苦慮している様子だった。

た意識が強いようにも感じた。

Ｂ高等学校のように学習面につまずきのある生徒

養護学校からの支援の必要性を感じる理由としての場合は，学習の遅れが極端なため，授業の中でどは，「養護学校には専門的な知識を持った教員がいのように対応してよいのかわからないという様子るから」という回答がＡ高等学校，Ｂ高等学校，Ｃだった。

高等学校の３校であった。

一方，Ｃ高等学校では，生徒に障害があることにまた，「高校の教員も障害についての知識を持っ気づいてから養護教諭が中心となって障害の特性やておく必要があるから養護学校と関わりたい」と回支援の仕方について学年内の教員に示し，共通理解

答したのはＡ高等学校，Ｂ高等学校の２校であっを図りながらすすめるといった対応をとっていた。

た。その他に「養護教諭も相談できる場所がほしい」

教員間で共通理解を図ることができた背景には，養といった回答がＣ高等学校から挙げられていた。

護教諭が生徒の支援の仕方を具体的に示したことや支援の主な内容としては，「障害の特性や対応に支援の内容が「否定的な言い方を避ける」，「本人のついて教えてほしい」という回答がＡ高等学校，Ｂ

話しを丁寧に聞く」等，担任や教科担任が少しの配高等学校の２校，「事例研究のような形で行えると慮でできるような工夫があったことが要因と思われよい」という回答がＣ高等学校の１校であった。

る。また，Ｃ高等学校の場合，養護教諭が軽度発達

６）軽度発達障害のある生徒を支援していくため障害についての研修を受けており，障害の特性を把に今後必要と考えること握していたことも適切な支援につながったと言える。

高等学校に在籍する軽度発達障害のある生徒を支援していくために必要なことを質問したところ４校

４）校内支援体制について

全てに共通していたのは，「専門性のある教員の配現在のところ支援体制を作っている学校はなかっ

置」であった。その理由としては，専門性のある

たが，Ｃ高等学校はこれから検討に入り，「教育相

教員が配置されることによって，「障害の特徴だけ

談委員会」といった名称で立ち上げるという話ででなく具体的な対応についてもアドバイスがもらえあった。

る」や「専門性のある教員が実践を示してくれるこ

校内支援体制についてはＡ高等学校，Ｂ高等学とで高校の教員も学べる」といったことであった。

校，Ｃ高等学校はその必要性を感じていた。しかその他に，Ａ高等学校，Ｂ高等学校では「軽度発−121−喜井：北海道道南地区高等学校における軽度発達障害のある生徒への支援に関する現状と課題

達障害に関する教員側の理解の向上」や「指導して理解を図っていく上でのポイントになるのではない

いく上での共通理解」等が今後，必要なことである

かと考える。

と感じていた。また，Ｃ高等学校では，「発達障害２）担任や養護教諭の困り感と養護学校からの支かどうかを見極める力を養うためにも職員研修が必援について要である」と，研修の必要性を感じているようだった。

教師の困り感については，「どのように対応してよいのかわからない」や「現在行っている対応の仕方が適切なのかわからない」といった回答が多かっ４．
「支援状況に関する二次調査」の考察た。

１）障害の気づきと生徒への対応について

一方，養護学校からの支援については，必要性をＡ高等学校，Ｃ高等学校，Ｄ高等学校の生徒は行感じている学校は多く，その理由としては「障害の動面や対人面に気になる行動が見られたため，高等特徴について教えてほしい」，「対応の仕方について

学校の教員も軽度発達障害に気づくことができたのアドバイスがほしい」，「実践を示してもらえると高ではないかと考える。

校の教員も学べる」等であった。このように高等学

行動面や対人面において問題が表面化している校の教員の基本的な考え方としては，「養護学校か場合は，対応策に迷いながらもその都度注意をした

らアドバイスがほしい」という意識が強く，「養護り，本人からの話に耳を傾けるといった対応をとっ学校と協力しながら軽度発達障害のある生徒を支ていたが，Ｂ高等学校の生徒のように特定の教科に援する」といったお互いが同じ立場で連携を図るとつまずきがある場合は，努力不足により学力が低い

いった意識までには至っていないように感じた。今と捉えられがちで，ＬＤだと気づかれにくいと考え回の聞き取り調査では，Ｃ高等学校が「事例研究のる。Ｂ高等学校の場合，養護教諭がＬＤの特徴をような形で情報交換をしながら取り組みたい」と話知っていたこともあり，障害があることに気づいた

していたが，このような意識を広げていくことが今と言える。

後目指していく連携の形と言えるのではないだろう

今回，４校の聞き取り調査を行ったが，そのうちか。

３校の養護教諭は軽度発達障害の研修を受けた経験

また，養護学校側としては，高等学校が「どのよがあった。また，他の１校の養護教諭については研

うな支援を求めているか」を把握することや「養護修を受講してはいないものの，障害特性についての学校としてどのようなことから支援できるか」につ情報をもっており，校内で研修会を開くなど，校内

いて整理しておくことが必要ではないだろうか。卒の教員に障害特性に関する資料を提示する等，障害

業後の就労を目指すための教育課程が編成されてい理解を促すための取り組みをしていた。このことかる高等養護学校としては，進路指導の側面からの支らもわかるように，障害の特性を知っておくことは援についても検討していくことが必要であると考え障害に気づくための近道になると考える。

る。

本調査では，障害に気づいてから校内で共通理解

高等学校の教員が養護学校からの支援の必要性をを図り，支援に結びついていたのはＣ高等学校のみ

感じる理由として多かったのは，「養護学校の教員であった。障害に対する気づきが早まることで適切には専門性があるから」ということであった。ここな支援も早まるものと考える。まずは，障害の特性

数年，特別支援教育コーディネーターが各養護学校を理解するためにも高等学校の教員は軽度発達障害に指名され，軽度発達障害に関する理解が高まってに関する研修会に参加する等，障害について学習す

きたが，養護学校の教員一人一人が軽度発達障害にる機会をもつことが必要ではないかと考える。

関して詳しい情報を持っているかと問われると必ずまた，支援については，Ｃ高等学校の実践からもしもそうとは言い切れない。

わかるとおり，支援の方法を具体的に示し，誰もが今後は，高等学校への支援を視野に入れながらできる内容から始めていくことが校内において共通

コーディネーターだけでなく，それ以外の養護学校−122−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

の教員も軽度発達障害の障害特性の理解に努める必要があると思われる。さらに，高等学校の教員と接㧭㙃⼔ቇᩞ

する機会をもち，「どのようなことに困っているのか」を把握し，その上で「自校の学校資源で何がで

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きるのか」や「どのようなことから関わっていくこቇᩞ⻠Ṷ

とが望ましいのか」について高等学校の教員と一緒

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に検討していくことが必要であると考える。

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Ⅳ．調査３

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『養護学校が高等学校に行っている支援に関する先⋧⺣ߩᆎ߹ࠅ

進校調査』（以下，「先進校調査」とする）
１．調査の目的

図18

相談の始まり養護学校のセンター的機能として，どのようなことから高等学校への支援が始まり，実際にどういった支援がされているのか，また，支援を進めていく

Ｂ高等学校の担任が，Ｃさんの学校生活における上での工夫点について先進校による聞き取り調査か不適応からＡ養護学校に相談に訪れたことが，相談ら明らかにする。

の始まりだったが，その背景には図18に示したようにＡ養護学校の校長が高等学校に対して積極的に足法を運び，軽度発達障害に関する講演を行ってきたこ

１）調査の対象とが，Ｂ高等学校の教員の障害の気づきを促したと高等学校に実際に支援をし，先進的な取り組みを考えられる。

２．方している京都府立Ａ養護学校（以下，Ａ養護学校と最初の支援については，Ｂ高等学校の担任からの相する）を対象とする。調査の対象者は，特別支援教

談後，対人関係がうまくいかないＣさんのことを考育コーディネーターもしくは，教育相談担当員としえ，集団編成を工夫するよう担任に伝えた（図19①

た。

②）
。

２）調査の期日それを受けた担任は，年度が替わったときにＣさ

平成17年11月25日

んが苦手だと感じている対人関係に配慮した学級編３）調査の方法成にした（図１９③）。
２つ目の支援としては，Ｃさんの特性（何が得

学校訪問をし，聞き取りによる調査を行った。
４）調査の内容

意で，何が苦手か）を理解する方法としてウェクス⑴

相談の始まりと支援について

ラー式知能検査（ＷＩＳＣ検査）について説明をし，⑵

Ａ養護学校のコーディネーターが考える高等Ｂ高等学校の担任はＡ養護学校から説明を受けた内学校への支援を進めるためのポイント

容について保護者に伝えた（図１９④⑤）。
検査の趣旨について保護者に理解してもらった
後，検査を実施した。また，検査終了後は，Ｃさん

３．先進校調査の結果
Ａ養護学校は，Ｂ高等学校の２年生Ｃさんの担任さんに説明した（図19⑥⑦⑧⑨）。

が相談に訪れたことが支援の始まりとなった。
(1)

Ｃさんの事例について支援について−に結果を説明するために本人用の結果を作成し，Ｃ３つ目の支援としては，Ｂ高等学校の担任に対し−相談の始まりとて医療機関の紹介をした。その後，Ｂ高等学校の担任から保護者へと伝え，医療機関にかかり診断をも−123−喜井：北海道道南地区高等学校における軽度発達障害のある生徒への支援に関する現状と課題

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図19

支援についてらった（図19⑩⑪⑫）。図19からは，Ｃさんや保護が，「障害があるのでは？」と気づくことができた

者への直接的な関わりは担任が中心となって行ってのは，軽度発達障害に対する理解があったためであおり，Ａ養護学校はＢ高等学校の担任をサポートしる。Ｃさんの場合，対人面につまずきがあり，比較ている形態がとられていることがわかる。養護学校

的見えやすい形で表面に現れたことも障害に気づいが連携を図る相手はあくまでも高等学校であり，当た要因かもしれないが，担任が軽度発達障害につい事者への直接的な関与はＢ高等学校の担任が行うとての情報を持っていなければ，養護学校への相談にいうスタンスで支援が行われていた。

まで至っていないのではないかと考える。このこと

また，Ｂ高等学校の担任は直接Ａ養護学校を訪問

からも，Ａ養護学校の校長が高等学校に対して障害したり，Ｃさんの学校での様子についてもメールやに関する情報を発信した役割は，大きいと言える。

電話でのやり取りをする等，非常に熱心だったと言
える。

(2)

Ａ養護学校のコーディネーターが考える高

Ｂ高等学校の担任がＣさんの障害に気づき，Ａ養校への支援を進めるためのポイント

護学校を訪れたことが今回の支援の始まりとなった

養護学校が高等学校への支援を進めていくための−124−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

ポイントについてＡ養護学校のコーディネーターに究の支援のために「１日体験研修」や地域の学校で聞いたところ以下の５点が重要であるという回答をの学習会に講師として派遣する等を行っていた⑥の得た。

機能については，地域の小・中学校の障害のある児①養護学校が全てを支援するのではなく，必要と思われる専門機関へ「つなぐ」ということ。

童生徒に対して，養護学校の体験学習を実施していた。

②本人や保護者が医療機関へ足を運ぶ決心をするた

このようにＡ養護学校は，地域のセンター的役割

めに，どのような関わりができるかということ。

として多岐にわたって取り組んできていることがわ③養護学校と高等学校の双方が責任分担を確認しかるが，これら６つの機能を果たせた背景には以下ながら連携を進めていくこと。

のような要因があると考える。

④養護学校と高等学校の双方でチームを作って対・教員一人一人の専門性が高いこと。

応すること。

校内の校務分掌の代表者と地域にある専門化⑤養護学校のコーディネーターと高等学校の担任

チーム（医療・教育・心理・福祉関係者で組織）間で定期的に情報交換を行うこと。

に所属している教員が月に一度，相談事例について検討している。

４．先進校調査の考察

・地域連携を図るための校内組織がチームとして−養護学校のセンター的機能の視点からー

確立していること。

「特別支援教育を推進するための制度の在り方に

地域連携のための組織を新たに作ってその機関

2）ついて（答申）」 に記載されている「センター的機に「お任せ」にならないように，現行の校務分能の具体的内容」の６つの視点とＡ養護学校の実践

掌を生かし，役割を明確にしていること。

を比較しながら記述する。センター的機能の具体的・地域のネットワークが充実していること。

な内容は，以下の６点である。

医療・福祉・教育・心理・福祉の各分野の専門①小・中・高等学校等の教員への支援機能

家とのネットワークが確立されており，教育相②特別支援教育等に関する相談・情報提供機能談があったときには，すぐに各専門機関につな③障害のある幼児児童生徒への指導・支援機能

ぐことができる。

④福祉，医療，労働などの関係機関との連絡・調・管理職を含めた教員のフットワークがよいこと。

整機能

Ｂ養護学校が教育相談を実施するにあたって⑤小・中・高等学校等の教員に対する研修協力機能「待ったなしの相談に機敏に対応」というフ⑥障害のある幼児児童生徒への施設設備等の提供

レーズを大切にしており，相談者に対して早い

機能対応を心がけている。
・管理職が中心となって教員が一丸となって特別支答申の内容の①⑤に筆者が「高等学校」の文

援教育を推進しようとする「熱意」があること。

言を加えた。
Ａ養護学校では，「６つの機能」の全てが実施さ高等学校からの教育相談に対し，コーディネー

れていた。①の機能については，生徒の障害特性をターだけが相談に応じているのではく，具体的踏まえた配慮事項について高等学校の教員に伝えてな支援や連携の内容について管理職も加わっていた。②の機能については，学校長が高等学校を検討している。

訪問し，講演を行ったり，教育相談や巡回相談等を以上のことが要因となって，Ａ養護学校は地域行っていた。③の機能については，心理検査を行のセンター的機能を発揮し，高等学校との連携

い，その後の検査結果について本人用を作成し，説を円滑に進めることができたと考える。

明していた。④の機能については，高等学校へのＡ養護学校のようにセンター的機能を発揮し，地医療機関の紹介や校区の福祉機関との連携を図って域の高等学校と連携するためには，まずは自校の校いた。⑤の機能については，地域の教員の実践・研内体制の整備が必要になる。「校内のどの機関が何−125−

喜井：北海道道南地区高等学校における軽度発達障害のある生徒への支援に関する現状と課題をするか」といった役割が明確にならなければ，機手立てを講じていく必要はあると感じてはいるもの能していかないと思われる。Ａ養護学校のようにの，現状では障害の特性について教員一人一人が理

既存の分掌を活用しながら支援チームを組織してい解していく段階にあり，障害の特性に配慮し，学校

くことは比較的取り組みやすいのではないかと考え全体で共通理解を図りながら支援していくという意る。また，支援チームを組織するだけでなく，どの識になるには，もうしばらく時間を要すると言える

ような相談にも対応できるよう障害に関する専門的だろう。

な知識や専門機関につなぐためのネットワークを広げておくことも必要である。

このような高等学校の実態を踏まえて，養護学校
や高等養護学校が今後，高等学校に支援していくた

Ａ養護学校のコーディネーターは，高等学校へ

めには，障害の特性に関する情報提供から始めていの支援を進めるためのポイントとして，専門機関へ

き，その中で授業場面や生活場面においての配慮「つなぐ」ことの必要性を強調していたが，今後，事項を具体的に示していくことが必要であると考え養護学校が地域のセンター的役割として高等学校へる。このような情報提供をしていくには，養護学校支援する際には，自校で行う相談活動と他の専門機の教員が軽度発達障害に関する専門性を向上させる

関に「つなぐ」という両方の視点から考えていく必必要がある。

要があると考える。

また，養護学校のセンター的機能を発揮するためにも養護学校や高等養護学校の授業を高等学校の教員に参観してもらう機会をつくったり，養護学校でⅤ．総合考察実施している経度発達障害に関する研修会等への呼養護学校が高等学校に対してできる支援について

びかけを積極的行うことも必要なことだと考える。

「支援状況に関する一次調査」では，軽度発達障

さらに，我々養護学校の教員も高等学校の授業を参害のある生徒（疑いのあるを含む）が在籍している観させてもらい，高等学校ではどのような授業がさと回答した養護教諭は約４割であった。また，養護れているのかを知る必要があると考える。こういっ教諭は軽度発達障害のある生徒に対しての手立てやた取り組みの中から養護学校と高等学校の教員間に養護学校からの支援が必要であると感じていること

つながりが生まれ，高等学校の教員の困り感が把握もわかった。

でき，どのような支援から始めていくことが望まし

軽度発達障害のある生徒に対して必要と感じる手いのかが見えてくるのではないかと考える。

立てについては，「校内における支援体制の充実」

また，「支援状況に関する二次調査」の中で養護や「障害特性を理解し，それに応じた指導」が多教諭が，今後心配なこととして指摘していた中にかった。高等学校が養護学校や高等養護学校に期待「卒業後の進路」に関する内容が多かった。高等養する内容については，「指導方法に関する情報提供」

護学校では，卒業後の働く生活を意識した学習が教を始めとし，様々な情報提供に関する内容が多かっ

育課程の中心に置かれおり，「作業学習」や「現場た。

実習」等を通して働く意欲や態度を身につける学習「支援状況に関する二次調査」では，担任や養護や卒業後の生活について考える学習を行ってきてい教諭の困り感については，「軽度発達障害のある生る。このような取り組みの中から高等学校に生かせ

徒にどのように対応してよいかわからない」や「現るものについて情報提供していくことは可能だと考在行っている対応が適切なのかわからないので教ええる。

てほしい」等，具体的な対応の仕方に関する情報が引用文献

ほしいといった内容が多かった。
「支援状況に関する一次調査」と「支援状況に関

１) 中央教育審議会：特別支援教育を推進するための制度の在り方について（中間報告），20，2004.

する二次調査」の２つの調査から概観すると，高等学校においては軽度発達障害のある生徒に対して，

２) 中央教育審議会：特別支援教育を推進するための制−126−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

段階の支援に関する現状と課題，平成14年度〜平成16度の在り方について（答申），10，2005.
３) 国立特殊教育総合研究所：ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機

年度科学研究費補助金（若手研究（B））研究成果報

能自閉症の子どもの指導ガイド．東洋館出版社，72,

告書（14710213）．国立特殊教育総合研究所，2005．
８) 友久久雄編：特別支援教育のための発達障害入門−

2005.

ＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症−．ミネルヴァ書房，

４) 不登校問題に関する調査協力者会議：今後の不登

71，2005．

校への対応の在り方について（報告）．文部科学省，９) 柘植雅義：日本３大都市の中学校・高等学校におけ2003．
５) 今後の特別支援教育の在り方に関する調査研究協力

る学習障害への対応に関する調査−通常の学級・通級者会議：今後の特別支援教育の在り方について（最終

指導教室・特殊学級の教員及び校長に対する質問紙調

報告）．文部科学省，2003．

査を通して−，平成11年度〜平成13年度科学研究費

６) 文部科学省：特別支援教育体制推進事業，文部科学補助金（基盤研究（C））研究成果報告（中間）資料（11610308）．国立特殊教育総合研究所，2001．

省，2005．
７) 佐藤克敏：学習障害等の生徒に対する後期中等教育−127−（受稿年月日：平成18年10月２日）

喜井：北海道道南地区高等学校における軽度発達障害のある生徒への支援に関する現状と課題

Current Practice and Challenges in Providing Educational Support
for Regular High School Students with Mild Developmental
Disabilities in Southern Hokkaido Prefecture
KII Tomoaki(Hokkaido Imakane Upper Secondary School for Students with Disabilities)
Abstract: The purpose of this study is to investigate eﬀective collaborations between special schools
for children with intellectual disabilities and regular, high schools. The study consists of three research.
In the ﬁrst research, school nurses working in regular high schools (N=37) in southern area of Hokkaido
prefecture were asked to complete questionnaires about the number of students with mild developmental
disabilities attending their schools. In addition, they were asked about the types of support provided byteachers and the teachers concerns about teaching these students. In the second research, school staﬀ
members at four regular high schools that provided some support for students with mild disabilities wereinterviewed for further information. In the third research, the staﬀ of a special school practicing advanced
collaboration with neighborhood high schools was interviewed. The results were discussed in terms of theeﬀective roles of special schools as local special educational centers in the future.
Key Words: high schools, mild developmental disabilities, school nurses, roles of special schools−128−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

（事例報告）

保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試み−長野県上田小県地域の自閉症乳幼児療育・保育施設から学校への就学をめぐって−土田泰（長野県諏訪養護学校）
要旨：教員が保護者，学校外の専門家と協働した障害児の支援を行おうとしたときに生じるコンフリクトを，
社会学的視座から捉え，それぞれの持つミクロな社会的価値観に注目して調査した。調査対象は自閉症児支援場面を選定し，質的研究手法によって進めた。調査の結果，教員，保護者，地域の支援者ともに「協働による支援を行いたい」というマクロな状況では一致しても，学校，保護者，地域という行為者それぞれのミ
クロな社会的価値観が異なるため，同じミーティングをしていても互いの言葉の背景，状況定義が理解でないなどの相違により，コンフリクトへと至ることが考えられた。
協働した支援実現のためには，ミクロな社会的価値観の相違を埋める作業が必要となる。そこで，ハーバマス（Habermas）のコミュニケーション理論を適用し，「自閉症児の就学支援」を題材に，教師，保護者，保育士が協働した支援を実現するための実践試行を行った。
見出し語：自閉症児，就時支援，特別支援コーディネーター，地域連携，社会学的視座による協働行為分析

合わない（自閉症児親の会での会話記録，2006）」，「保護者の気持ちが分からない，背景になる情報を

Ⅰ．はじめに知らないと協力できない（教員の会話記録，2006）」
近年，教員と地域の支援者，保護者とが連携してといった声が聞かれた。複数の支援者が互いに連

障害児支援を行う必要性が指摘されている。平成13

携，協力したいと願っていても相手への不信や衝突

年に報告された「21世紀の特殊教育の在り方につい２）が生じるのはなぜだろうか。
（conﬂict片桐，2000）て（最終報告）」14） には，教育，福祉，医療等が一協働による支援は，多くの先行的研究がなされて体となった障害児と保護者に対する相談，支援を行いる。佐藤（2004）５）は教員と外部の支援者間でのう体制整備の必要性，意義が示されている。本研究

情報交換の問題を取り上げた。幼児期支援を受けての対象地域である長野県でも，「長野県障害者プラきた子どもに関する情報を保育士が教員に説明して

8）

11）

ン」 ，養護学校地域化構想（星野，2005） など，も理解されず過去の情報が途切れる事態が多いこと

地域と教育が協働による支援の試みが始まっていを指摘し，相互に直接足を運び互いを知ることが解る。他機関との協働は，教育のみならず，当事者，決に繋がると述べている。国立特殊教育総合研究所

地域の支援者も含めた重要な課題である。

における「自閉症児の早期療育・教育における連

しかし，誰もが「協働による障害児支援」とい携システムに関する研究（1999）」1），同じく「知的う理念は理解できても，実際に支援を進めていく

障害のある子どもの担任教員と関係者との協力関係と，本人・保護者と支援者や支援者間で意思の行き

4）
では，複数の支援者間推進に関する研究（2004）」

違いが生じ，上手くいかないケースがある。本研究での支援の継続性の維持，学校と地域との連携の意

での聞き取り調査からも，「（教員との）会話がかみ義が説かれ，後段で協働体制実現の具体的方策とし−129−

土田：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試みて，「KJ法を参考にした話し合い」など関係者間の観に着目した社会学的な視座と理論を適用して協働合意形成を促すアイデアの紹介と実践報告がされての理解とコンフリクト解消を試みた。

いる。
これら諸研究は多くが協働支援の実践報告や，よⅡ．研究目的と方法

りよい関係構築のための方法論である。協働支援に関する肥後（2003）10）の論説内で指摘する「連携と１．研究目的組織の深化」を理解するための「ハードな構造」と本研究は，教員が保護者，学校外の支援者と協働「ソフトな構造」のうち，ハードな構造＝目に見えによる支援を行う際に生じる問題点と良好な協働支る具体的事象について説明と理解につながっている

援実現への過程を社会学的視座から捉え，要因の分が，「ソフトな構造」とされる組織の暗黙知，言葉析を行った。行為者の身近な社会的背景に注目し，の背後にある社会文化的な構造の解明，各関係者間

保護者，地域の支援者，教員それぞれのミクロな社の社会的な関係性の理解はいまだ不十分である。肥

会的状況や価値観に何らかの差異がありコンフリク

後は，学校という社会組織に着目し，障害への専門

トを生じるのではないかと推察し調査した。具体的的知識の低さに起因する自信の無さ，（一人担任制には，①ある一定の地域における障害者支援システの）通常教育での思考や行動にとらわれがちなこと

ムを整理し，支援者がどのような価値観や社会的文を指摘し，脈を持っているのか明らかにした。②協働による支・学校には教育，指導の困難性を感じる場面が援が必要な具体例を取り上げ，保護者，関係する支援者とでどのような支援意識，社会的価値観に差異多々ある
・教員はその解決にむけた知識，経験が乏しく自があるのか明らかにした。③差異を埋め，各関係者の支援観，支援に対する文脈を考慮し，よりよい連

信が無い
・学校の中では自身の意見を言いにくい

携と協働による就学支援のありかたについて検討し・他の教員への口出しはできないた。

・一人で問題解決につなげようと努力するといった要素が多くの特殊教育に関わる教員の根

２．研究対象底にありそうだと推察した。そして，歴史的に教員協働した障害児支援が必要な場面として，渥美の社会的な地位意識があり，学校外の人々からの関1）の指摘のように，自閉症児支援，とりわけ（1999）

わりを排斥しがちな社会構造があり，これらが協働

幼児期支援から学校教育への移行支援があげられを阻んでいると述べ，社会的構造理解の必要性を説る。本研究においても自閉症児の就学支援場面を取いた。
「連携した支援」は教員側だけで完結はせず，り上げた。

相手との相互関係の上で成り立つ。よって，教員側

具体的研究対象として長野県上田地域の幼児療の要素に加え，ローカルな地域社会性の理解や他の育・保育施設Ｍ園から養護学校への就学場面を取り関係者の社会的背景理解も必要である。「協働」と上げ，Ｍ園在籍の年長児である自閉症児２名，広汎いう行為は，異なる社会背景を持つ者との間で起こ性発達障害児１名と保護者，担当保育士，養護教員る相互社会的関係であり，相互の社会的背景理解にそれぞれの持つ社会的背景を調査，比較した。

は社会文化的行為研究が必要であろう。
しかし，社会文化研究という社会学的研究は，こ３．研究方法れまで特殊教育ではあまり為されていない。そこ

研究の大枠は，①対象地域の障害者支援に関すで，本研究では，複数の支援者による協働支援といる情報を集めるプレ調査，②プレ調査に基づいたう行為を，異なる社会的背景を持つ人々が相互に関フィールドワークによる本調査，③調査結果の分係し合う行為＝「社会関係（social relation 丸山，析，考察という枠組みで進めた。

12）」として捉え，行為者の社会的背景，価値2000 ）−130−

本調査に先立ち対象地域の障害者支援システム

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

の概要を把握するために対象地域の行政，福祉関者，保育士に行った。また，園児の保護者に加え，係者，教員，保護者を対象に聞き取りと対面によ

親の会の保護者，M園園長・保育士，養護学校相談る質問によってプレ調査を行った。本調査は，教支援室担当教員，養護学校教員とのインフォーマル

員，保護者，地域の支援者の生活世界（ハーバマ

インタビュー（それぞれの生活世界での話しかけ）

15）ス） を調査し，協働支援に至る過程を行為者間のを実施し，データ収集を行った。

相互作用論的視座によって理解した。相互作用論

記録と分析はフィールドノートと録音を 併 用的視座によった調査手法としては仮説生成（箕浦し，分析方法としてプロセスレコードによる会話

13）1999） 質的研究手法を用いることが一般的であ6）

分析を用いた。プロセスレコードは，医療現場でる（末田・福田2003） 。よって，本研究でも社会の患者と医療従事者間の相互作用過程を明らかに学の仮説生成的研究で有効とされるフィールドワー

し，治療実践に役立てる目的でヴィーデンバッハ

13）

ク（箕浦 1999） によってデータ収集と分析した結（E.WieDenbach）によって考案された事象記録の果の分析と考察はエスノグラフィー（パンチ2005

形式である。関係者間の言語，非言語コミュニケー

3）（K.F.Punch）） の作成によって報告した。

ションを記録し，行為者間で相互作用的なかかわり

データ採取は対象児の就学に際し教員，保護者，保育士が相互に関わる場面の観察を中心に行った。

の合った場面を抽出・再構成し分析する会話分析である（表１）。

また，該当地域の生活世界を理解するために，地域の障害者支援に関係する文献検索，資料調査と関係

Ⅲ．理論の枠組み

者への聞き取り調査を行った。聞き取り対象は各資料作成者，作成団体代表および現場の実務者である

１．コンフリクトに至る過程の社会学的理解
協働支援という事象は，様々な社会的背景を持っ以下に行った。
・自閉症協会県支部長，圏域障害者支援センター

た複数の行為者が相互に関わりを持つ社会的行為

職員，県自閉症支援センター職員，地域内の福＝社会現象であると定義できる。丸山（2000）12）に

祉施設職員，小児精神科医師，地域で活動する

よると，複数の社会集団間で生じる社会現象をM

作業療法士・言語療法士，幼稚園・保育園教員とし，Mは人々の合理的行為mの結果であると説明と保育士，保健師，養護教員，地域の小教員，する。mは，より一般的でマクロな社会的条件Pに

県教育委員会職員および就学巡回相談県担当職

よって影響されるが，実際の行為決定には，個々の員，対象市町村の教育委員会職員および就学指行為者，社会的集団を取り巻くローカルで身近な，導委員会担当職員。

ミクロな状況Sによってより強く規定される（図1）。

聞き取り内容は，①文献，資料に記述されている「よりよい協働による支援」というマクロな状況

事項が実際の場でどのようになされているのか，②が一致していても，実際の行為は関係者個々が持実務の様子，③該当地域の障害者支援の特徴，④今

つ，よりミクロな社会的状況（S1〜S3）によって後への課題，である。聞き取りは，実務者の職場へ大きく影響され行為決定（m1〜m3）がなされる。

出向きフォーマルなインタビューを行うとともに，「協働による支援」という共通の目的を持っていて日常的な活動の場でのインフォーマルな会話も記録

も，各行為者の行為決定に至るミクロな社会的背景

するよう心がけた。

が異なるため実際の行為m1〜m3にも大きな差異が観察は，2005年６月〜2006年２月までの９ヶ月間生じて軋轢やコンフリクトが生じているとされる。

に保護者の集まり，園，学校で計24回行った。本研
究で適用したハーバマス理論では行為者の言語的コ

２．協働支援を実現するための理論構成
社会学者ハーバマス（Jurgen Habermas）のコ

ミュニケーションを重視するため，日常会話を中心

ミュニケーション理論は，日常的な社会集団に属すに記録した。
会話記録に加えて，就学に関する意識調査を保護る人々が，コミュニケーションをしながら合意して−131−

土田：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試み

表１

プロセスレコード記録・分析事例

いく過程を説明，考察する上で分かりやすい枠組み

では，政治，一般的経済，国家権力といったマクロであることから，協働による支援事例に介入する場な価値による論理より，よりローカルな論理によっ

面で本理論を適用した。

て世界を再生産し，そこでは言語的なコミュニケー

ハーバマスは，人々が日常的な生活を営む場を「生活世界（Lebenswelt

15）

1985）
」 とし，生活世界

ションがその役割を担うとされる。再生産の際に何らかの問題があると，自由な討議による了解を通じ−132−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

図１

図2

第34巻

2007

社会現象

ハーバマス理論を適用した事例実践て一定の合意に達し，新たなより合理化された生活かにした（図２）。

世界に至るとされる。この理論を適用し，本研究では，特別支援コーディネーターが中心となり，様々

Ⅳ．研究結果な社会的背景の支援者との間で合意，協働した就学支援に至るまで戦略的に議論，討論をする事例への１．プレ調査による対象地域の障害者支援リソース

介入を行い，事例を通してどのような作業，議論，討論が新たな生活世界を形作るに至ったのかを明ら
−133−

概観
対象地域は長野県東部に位置し，上田市を中心と土田：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試み

図3

長野県上田小県圏域の障害者支援システム

した圏域人口約21万人の中規模都市圏域である。圏の福祉施設も点在しており，障害者支援リソースは

域内には知的障害児養護学校があり，地域の自閉症

比較的恵まれている。他機関との協働支援，ネッ児，知的障害児の最たる就学先となっている。圏域

トワーク化に関しては療育と福祉機関が中心となりの障害者支援リソースは，通園療育施設２か所，知支援ネットワークが既に形成されていた地域であ的障害者更正施設７か所，知的障害者授産施設４り，その中心として圏域支援センターが機能（橋詰，

か所，福祉工場1か所，障害者等共同作業所８か所，

2005）９）し，保護者と各機関間をコーディネートし知的障害者福祉ホーム１か所，圏域障害者支援セン

支援計画を作成している（図３）。

ター１か所となる。隣の圏域であるが作業療法士個人が開業する民間の療育機関があり，幼児期，学齢２．対象地域のマクロな社会的状況期の子どもたちが療育を受けている（地方事務所発

本地域においても連携した自閉症児支援の必要性

表資料，教員，保護者，地域の福祉関係者への聞きは教員，保護者，地域の支援者ともに持っており，取り調査より）。

協働に向けた取り組みはなされていた。保護者，療地域を概観すると，早期療育施設があり，各種育施設，養護学校でのフィールドワークにより，以−134−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

下のような情報が得られた。

第34巻

2007

録から, 2005）」，教員からは「サポートブックはも養護学校内に地域，保護者との連携を進めるためらったんですが，入学後に全然動かない（役に立の窓口として「相談支援室」を設置し，担当教員がたない）時期があって…（中略），意味があるのか

圏域内の様々な機関（学校，保育，福祉施設等）やな（養護教員との会話記録から，2005）」，と三者保護者からの相談に応じ，教育機関としてのアドバ

とも不満点をあげて他者への不信感が表面化されイスや支援会議へ直接出向くという取り組みが始まていた。

り（学校長及び相談支援室教員との会話記録から，2005. 6. 24），保護者，地域の障害者支援機関からも一定の評価を得ていた。

就学という支援の移行期に情報や過去の支援の引き継ぎについては関係者全てが認識し，移行支援会

本地域の社会的状況を象徴するエピソードとして，エピソード１を記載しておく。

議やサポートブックの引き継ぎといった支援がなされてはいる。しかし，教員，保護者，保育士に現在の状況を尋ねると，異口同音に不満点があげられ，〈エピソード１〉「学校文化と我々の文化に差を感じる，議論がかみ・地域の中核機関である圏域支援センター所長は，合わない（上小圏域のＯＴへのインタビューから，相談支援室との連携に関して，「相談支援室が動2005）」と述べている。
「文化の差を感じる」，「話がいてもらうことで学校に入りやすくなった。今

かみ合わない」という言葉から，すれ違い＝コンフ

日も一緒に支援会議に参加した。（2005. 6. 23）」

リクトが生じている様子がわかる。

と答え，相談支援室設置により連携，協働への動きが進んだことを述べた。

４．保護者，教員，地域の支援者持つミクロな社会的状況

このエピソードからも，各支援者で共通の社会的異なる社会的背景を持つ者が集まったときには，

背景＝マクロな社会的状況として，「連携した支援

マクロな社会的状況だけを一致させても良好な関係をしたい」という意識は共通で持っていたと言えを築くことは難しい。よって，互いのよりミクロなる。

社会的状況を理解していくことが必要となる。
1）地域の支援者の持つミクロな社会的価値観

３．社会的コンフリクト

地域の乳幼児療育施設，保育園，福祉施設，支援

マクロな状況では一致しているのも関わらず，実センターへの聞き取りとフィールドワークによって際に教員と保護者，保育士が協働して就学支援を行

明らかになった地域の障害者支援に関わる人々の持おうとすると，互いの支援を理解できないというコ

つミクロな社会的状況，支援に対する価値観をまとンフリクトが発生していることも確認された。以下

めると，①チーム支援を基本とする，②支援者間のは教員と保護者，保育士とコンフリクトを象徴する

ネットワークはボトムアップによる顔を合わせた個

エピソードである。

人ごとの関係を重視，③支援は「子どもの困り感」に目を向け当事者の安心と地域生活を重視する，④〈エピソード２〉

障害に対する高い知識と経験を有し，障害特性と子園から学校への引き継について，保護者，保育士，教員に聞き取りを行ったところ，保護者ども個々の個性を整理して支援を行う，の4点である。

からは「ノートだけで先生とやり取りするだけで①チームによる支援，②ボトムアップによるネッは十分じゃなかった（保護者との会話記録から，

トワーク形成，③子どもの困り感を重視する意識は2005）」，保育士からは「園の中でやってきたこと深く関連している。対象地域は，支援センターが中が伝わらなくて，学校に入ったとたんに支援の手心となった支援機関間の連携，コーディネート，乳順や方法が変わってしまった（保育士との会話記

幼児期からの早期療育といったシステムが整備され−135−

土田：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試みている地域である。この支援システム形成過程は，〈エピソード4〉

行政施策によるトップダウンのみでもたらされたも「本人やご家族が大変な状況になっていたりしたとのではなく，現場の支援者や保護者など当事者の必きに，家族として対応できないことがありますよ必要感を基盤に当事者自らの手によって形成されてね。以前ある施設で支援していたときに，一人のきた歴史があった。プレ調査の結果から，本地域の力，一つの施設，一つの領域だけでは支えきれな

障害者支援リソースは福祉を中心に比較的豊富であいと。それが支援センターに行ったときの一番のることがわかる。しかし，以前はネットワーク化さスタンスでしたね。」（Ｅへのフォーマルなインタ

れておらず，子どもの情報の共有化が難しく，保護ビューから，2005. 6. 27）

者は複数の支援機関を利用する毎に同じ内容の子どもの情報を伝えなければならい負担感があり，同一同様の発言は他の施設職員からも聞かれ，「本人・の支援機関だけを利用しがちになっていた。する

保護者」の困り感をなんとかしたいために他の機関と，一つだけの機関ではサービスに限界があり，福と連携する，という過程を経たことで，地域の支援

祉施設を利用していて医療的なニーズが生じたとき者の意識に「本人・保護者の困り感に基づく支援」，

や，医師から障害告知を受け療育・保育的な支援を「他の支援者と協力は当然」という支援に対する価必要に思ったときなど煩雑な手続きを必要でその都

値観＝ミクロな社会的状況が形成されたと推察でき

度，保護者に過大な負担を強いていた（保護者会，る。

圏域支援センターへの聞き取りからエピソード３参照）。

当事者自身の願いにより形成されたシステムのため，支援に対する自負やプライドが高いことが背景にある。そのため常によりよい支援を求め，専門性〈エピソード3〉の向上，支援の質的向上が日常化し，④高い専門保護者会で，自閉症児の保護者は過去の地域で性，経験の蓄積へとつながっていた。エピソード5の支援体制を次のように話していた。
「別の機関をは，事例介入を行ったM園園長の発言である。ここ利用するその度に，分娩時の異常や家族構成，検からも，障害児支援に対する高い専門性の要求がわ

査結果とかを毎回書いて（中略）もう少し情報のかる。

やり取りができないのかな。
」（2005. 12. 25 自閉症児親の会での保護者の会話から）。

〈エピソード5〉
以下は，M園園長とのインフォーマルな会話のこうした不利益が背景となり支援機関間のネット一部である。

ワーク化とコーディネート機能を有するセンター設

園長：「うちの保育士にはね，常に研修は受け置への要望，必要感から利用者，支援者双方が実際てもらうし，勉強してもらわないと。ここは障害に支援を進めながら支援システムを形成してきたこのある子どもたちへの支援をしたい，相手をしたとがわかった（圏域支援センター及び保護者会でのいって情熱の無い人はいらない。」（園長とのインフィールドワークから）。これを象徴するエピソー

フォーマルな会話から，2006. 1. 30）

ドとして本地域のキーパーソンであると複数の関係者があげる元圏域支援センター長Eとの聞き取りで

２）保護者と地域の支援機関との社会的価値観のの発言を以下に掲載する。

一致
フィールドワークによる調査は，支援機関だけでなく障害児の保護者会でも保護者の日常的な集まりに参加することで行った。すると，保護者の持つミクロな社会的価値観が地域の支援者の社会的価値観と近似し，結果両者が緊密な関係で結ばれていた−136−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

ことがわかった。また，こうした両者の価値観の一学支援に関して，「自分たちが取り組んできたことを致が就学以前の段階で形成されていることもわかっ理解して引き継いで欲しい」という意識があり，教た。本地域の障害者支援システムの形成が，保護者員ともチームによる支援を行おうとしている。また，からの訴え，必要感によるボトムアップで成されて子どもの困り感を理解した専門性の高い支援を期待いた。保護者と地域支援者が同一歩調で支援システしている。保護者からも「養護学校がどんな教育をム作りに関わったため，両者の社会的価値観が本質しているのか知りたい」，「子どもの特性，個性に応的に一致しやすい状況であった。

じた支援になってほしい」と保育士と近似した回答

フィールドワークによる結果は，以下の通りである。

を得た。このことから，保育士，保護者ともに教員に対してチームによる就学支援を望み，子どもの困①「子ども（園児）にこれまでどのような支援（療育，保育）をしてきたのか」について，保育士

り感への理解と支援の専門性を求めており，両者の社会的価値観が近似していると推察できる。

は「自閉症児に分かり易い方法でコミュニケーショ③「その他，就学への期待，不安，現時点での思ン支援を心がけてきた。
（担当する子）を考えると，いは何か」について，保育士は，「先生が変わると写真カードを基本にし，分かり難い場合は実物を支援がすっかり変わってしまう」，「個別的な対応と使っている。スケジュールは半日単位で活動の予告

言うが，ただ先生がついているのではなく，その子をし，情報を視覚的に解るように伝えている。」とに必要なことは何かという視点に立った対応であっ述べ，保護者は，「ＯＴ，ＳＴ，保育士と相談しなて欲しい，そのためにも，障害に対する理解，経験

がら生活を考えてきた。最近ではトイレの自立にと専門性のある先生が増えて欲しい」，「自分の仕事

ついて保育士と協働で自立支援（トイレに慣れ，排にプライドを持って取り組んでいる。学校の先生泄をする場所だと解るように絵カードを利用してみと話すと，別の意味のプライドが高いような気がすた，カードも種類や伝え方を一緒に工夫した）をる。自分のやることに他人から口出しされるのが我行った。自閉症と診断されてやはり，専門の園で育慢ならないような・・」，といった回答が得られた。

てた方が良いと思った。」，という回答が得られた。

「本当に必要な知識や力をつけて欲しい。遊びも大保育士は自閉症児支援について知識，経験とも深い

切だが，言葉，コミュニケーションの力・自分からことが推察できる。「子どもの困り感」が両者で強意思を伝える力，数を数える，時間が解る，自分で調されること，保護者の保育士に対する信頼を表明

スケジュールが管理できる，物を弁別する，模倣をする発言から，幼児期支援の段階で両者の社会的価

するといったこの子が本当に必要となりそうなこと

値観の一致をうかがわせる。

を教育して欲しい（M園保育士への聞き取り調査か②「学校との間でどのような引き継ぎ（資料，引ら2005. 12. 22）」という回答に代表されるよう，教き継ぎ方法，ミーティングの取り方など）を望むの員に対して障害特性に基づく適切な教育と協働したか」について保育士は，「保護者と『将来はこんな生支援への期待と同時に，否定的な意識があることが活』と目標を立て支援計画を作っている。そうした現れている。否定的な意識とは，自閉症児支援に関取り組みを理解して欲しい」，「『興味があることを持する専門性，知識，理解が教員は低いのではないのつ』と言ってもただ興味ではなく，『興味を持ったこ

か，過去の情報の引き継ぎがうまくいっていないととは確実に正確にやろうとする』といった，（表面いう思いが推察される。また，教員はチームでの支上の情報でなく）D児はこう感じる，こう取組むと援が苦手で，話し合いができない雰囲気があると感いうことを知って欲しい」，「生活支援，将来に向けじている。

今何をどのように誰が取り組むのかを教員と話し合同様の回答は保護者からも得られた。
「自然にいたい，園の生活を学校の先生に見てもらい学校の（園）スタッフとコミュニケーションしてきて，生様子を我々も知る，情報交換も一回だけでなく，必活支援や療育を受けてきた。改まって話し合うと言要に応じて取っていく」という回答が得られた。就うより，自然な関係が作れてきたことを理解してほ−137−土田：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試み

しい（2005. 12. 27 M園在籍園児の保護者への聞きこのような流れの中で公的機関，学校としてどの取り）」という言葉から，教員ともボトムアップにようなことを留意しているのかと聞き取ったところ

よるチーム作りを求めていることがわかる。

次のような結果が得られた。①に対して，公的手順

以上の結果から，３項目とも保護者，保育士双１）

によって「特別な支援が必要な子」の調査，情報収において述べた本地域の障害者支援シス集を行っているが，同時に保護者は独自に地域の支

テムのミクロな社会的価値観と一致した内容の回答

援センターなどで相談がなされている。そこでのアを得ていることがわかる。保育士，保護者ともに

ドバイスと市町村の判断とが食い違うことがある。

先述した地域支援者の持つミクロな社会的価値観，③に対して，結果として就学指導委員会の判断と異「チーム支援」，「ボトムアップによる関係づくり」，

なる就学先になる場合もある。そうした時，現場「高い専門性」，「子どもの困り感によった支援」をの教員から「クラスが成り立たない」，「なぜここを共有している。また，教員とのコンフリクトについ選んだのか」といった声が聞かれ加配を強く要求さても顕在化している。教員と価値観を共有したいとれる，といった回答が得られた。自らが関わった公

願いつつも，否定的な意識を持っている。

的な判断，組織としての就学過程を重視し，保護者

３）教員の持つミクロな社会的価値観

個々の意志決定に否定的な意識があると言える。学

本地域では，多くのケースで保護者と地域の支援

校現場での支援も子どもの困り感が基盤となった支者との間で社会的価値観の共有されていることがわ

援体制を求めるのではなく，まず，クラスという組かった。すると，教員をメンバーに加えた協働支援

織を考え，学校側，教員側の困り感が強調されていを行おうとしたときに生じるコンフリクトの要因

る。

方から

は，教員との間に何らかの社会的価値観の差異があることが考えられる。

③教員個々の独自性の強さ，④教員の困り感の強さは，地域の療育施設より就学を希望する園児への調査の結果，教員の持つミクロな社会的価値観として，①トップダウン的な組織としての規律や過程支援を考える支援会議の場での次のエピソードにも現れている。

を重視，②個より多様で多数のケースを想定した汎用的なフォーマットを志向する，③教員個々の独自〈エピソード6〉性が強く，教員が子どもの生活全域をカバーしよう

協働した就学支援の事例実践内で，幼児期支援とする意識が強い，④学校生活，集団生活を重視す

をどう学校が引き継ぐのか，どう継続していくのるため，「教員の困り感」から支援を求める，の4点

か就学担当教員4名で話し合った際，次のような発が明らかになった。これは，肥後の論述

10）

で示さ

言があり，全出席者が納得していた。
「就学前の事前準備，私も考えていた。でも，それた学校の社会的構造とも一致している。
①トップダウン的な意識，②組織的規範の重視，れを（他の教員に）話したら，『それはできない，

個より全体をカバーする汎用的なシステムへの志向比較されても困る，前任者と子どもの見方が違であるが，公的な就学指導システム自体が組織的な

う』って。
」

規律と過程を重視している。これは，公的な就学支「（支援の引き継ぎが）必要とは思う，だけど前援の過程からうかがうことができる。本地域の就学の人とは同じにできない。比較されて苦しくなる支援の公的な流れは，①幼・保育園から就学判断にこともある。
」

ついての手続きが行われ，県・市町村により特別なその後，では引き継ぎで何を求めるかの議論で支援が必要と判断されると県による巡回相談と市町は，「生活支援の具体的なこと（の情報が欲しい）。

村設置の就学指導委員会による情報収集と保護者と特殊の経験の無い人なんかだといきなり子どもの話し合いが実施される，②就学指導委員会によるを持ってもうまくいかない。何らかの資料は欲し

就学先が判断される，③就学先を決定し，必要ならい」，という発言があった。

ば加配の配置など行政的な取り組みが行われる。
−138−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

幼児期支援者との引き継ぎ，支援の継続が必要と事例は，幼児療育施設M園に在籍する自閉症児D認めつつも前任者と比較されることに否定的で，独児の就学支援を取り上げ，教員，保護者，保育士が自の子どもの見方を重視している。同時に，具体的協働による情報交換，支援計画作りを目指し行っな方法論を求め，その背景に経験の少なさ，不安感た。

が表れている。

事例への介入，観察は2005年9月より開始した。

個より全体を重視し，汎用的なフォーマットを重観察・記録対象は，保護者，担当保育士に加え，自視する傾向は支援会議での会話記録（表２）からも閉症児保護者会の関係者，園・学校外の支援者，Ａ

うかがえる。これは，就学児の情報をいかにまとめ

養護教員，相談支援室担当教員をとりあげた。介入

るかアイデアを出している場面である。話し合いには筆者も観察と同時に話し合いを促進し，機関間を先立ちの，保護者，保育士から子どもの困り感の理

結ぶコーディネーターとして参加し，対象児の就学

解と支援の継続性，専門性が求められ，教員と協働先が決定され，就学先の学校との間で引き継ぎ資料による支援を望んでいることを確認してあるを作成し，情報交換を進める場面にハーバマスのコ会話ではA６に示されたように学校側から引き継ミュニケーション理論を適用して進めた。

ぎ情報に関したフォーマットを提示し，全体で足並

２）対象施設M園の概要

みを揃えたい意向が示されている。ここで，子どもM園は圏域障害者支援システムの中核を担う乳幼個々の困り感から発生したボトムアップの発想では児療育・保育施設で，典型的な本地域の障害児支援なく，トップダウン的な手法を考えていることが現機関の持つミクロな社会的価値観のもと保育，療育れている。

支援を行っている。
３）対象児のプロフィールと保育士，保護者の５．社会的価値観の差異によるコンフリクトのまとめ

ニーズ

２）

社会学者の片桐（2000） は，社会的コンフリク

対象児D児は，M園において早期療育と保育を継トを生じる原因として，社会的行為の規範となる社続的に受けてきた。保護者，保育士共に自閉症に関会的価値観の相異をあげ，一定の共有度がある行為する豊富な知識を有している。支援は，障害特性と者間で生じたコンフリクトはその度合いが強くなりD児の困り感に寄り添い行われ，応用行動分析によやすいと述べている。

る理論的な手法によって進められてきている。

Ⅳ４−１）
，２）
，３）までで述べたように，本地就学に際し，保護者，保育士共通のニーズは以下

域では障害児支援，とりわけ就学支援に関して保護の3点が聞き取り調査（2005. 12. 22実施）によって者，地域の支援者と教員とでは，社会的価値観に相確認された。

異が生じている。同じ子どもに対する就学支援をする，というマクロな状況で両者が一致しているが・環境の変化が苦手である。そのことを学校に伝えたい。

故，かえって支援に対する細部の差異が際だち，強・D児の特性に応じて取り組んできた支援の意図

いコンフリクトへと繋がっていると推察できる。

を理解してほしい。一番は，D児の自発的なコ
ミュニケーションの実現のためである事を伝え

６．社会学的理論に基づく協働による支援事例への介入

たい。

コンフリクトが生じている教員と保護者，地域の・教員と協働による支援をしたい。特に伝えたい支援者が，協働による支援を実現するためにはどの情報として「活動の見通しが持てるようにしような手だてが有効なのであろうか。有効な介入方て安心して生活をおくる」，「自発的なコミュニ

法を検証するために，本研究ではハーバマスのコケーションの力を伸ばす教育の実現」という２

ミュニケーション理論（ハーバマス（Habermas）

点があげられた（Ⅳ−４，１）２）参照）。

15）1985） に基づく介入の試みを行った。

４）教員のD児就学に対する支援への意識

１）介入方法の概要

一方，教員のD児就学に関する意識は，過去の支−139−

土田：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試み

表2

養護教員による就学支援会議の会話記録

援を知り引き継ぎを行いたいという意識は同一であ児に執拗に言葉をかけた）から，学校との間でうまる。しかし，ミクロな観点は，「初めて自閉症児をく引き継ぎができるのかといった不安が生じ，教員担当する教員の困り感を解消したい」「学校生活にと保護者との就学支援に求める社会的価値観の差異

フィットするためのヒントが欲しい」「引き継ぎはが顕在化し社会的コンフリクトが発生している（図他の子どもと格差が生じないよう，一定のフォー

４）。

マットに基づいた情報のパッケージとしてまとめたい」という意識がある（Ⅳ−４，３）参照）。

７．協働による就学支援実現までの戦略と実際の取

５）これまでの経緯とコンフリクトの発生

り組み

就学先決定までの過程は公的な就学支援システム

ハーバマス理論によると，生活世界再構成のために乗っており，フィールドワーク開始以前に県巡回には行為者間のコミュニケーション的行為が必要で相談と養護学校への体験を経験している。就学相談あるとする。そのコミュニケーション的行為では，と初回の体験時に着席行動ができなくなり，パニッ①明確なコミュニケーション主題の設定，②コミュ

クになる場面があった。その際の教員の対応（対象

ニケーションにおける互いの状況定義の重ね合わ−140−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

図４

第34巻

2007

実践事例の現在までの概要

せ，③自由で十分な討議によるコミュニケーション

識にも対応する。以上から，主題を「D児就学で使により共有化された生活世界が再構成される。これ

うサポートブックを作り」と設定し，支援会議の場を，本研究に当てはめ，実践を行った。

で特別支援室教員より提案し，合意を得た。

１）明確なコミュニケーション主題の設定

２）状況定義（ハーバマス 198515）)の重ね合わせ

2005年9月の時点で「D児の就学支援をする」と次に主題に基づき，参加者の間で状況定義の重ねいうことは漠然と教員，保護者，保育士間で共有化合わせが必要である。状況定義とは，コミュニケー

されているが，どのような目標に向かい何を行うのション場面で情報の発信者の言葉の意図，背景，文かが曖昧である。そこで，どのような就学支援を目脈など背後に存在する社会的状況のことである。状指すのか主題を明確化した。

況定義が異なると，発信者と受信者間で言葉の背保護者・保育士は「今まで行ってきた支援を知っ後にある意味がずれたまま会話が進み，発信者の意て欲しい」，教員は「今まで行ってきた支援を知り

図は受信者に正確に伝わらない。例えば，サポート

たい」というニーズの一致がある。そこで，「幼児ブックに「絵カードを使ってコミュニケーションを期のD児への支援を園から学校へ伝える」というこする」と書かれていたとする。保護者・保育士は子とを大きな目標にし，幼児期までの支援を学校に引どもの自発的な意思の発露を意図して書き込んだとき継ぐための情報をまとめることを具体的行為としする。他者がその状況定義を理解せずに読み，自分て入れることを確認した（2005. 11. 25

保護者会，の価値世界から解釈をし，絵カードを指示手段とし養護学校での支援合議）。保護者，保て使用してしまうことが起こりうる。コミュニケー

育士は過去の引き継ぎでは不十分と感じ，教員と協ションに際しては，そこで交わされる言葉の状況定

力して作りたいという意識と，教員の「特殊の経験

義を重ね合わせ，共有化する必要がある。

2005. 12. 27のない人だといきなり子どもを持っても絶対にうまそこで，記述事項について協働による作成前にD

くいかない，何かしらの資料は欲しい。」という意

児の保護者も参加する保護者会と，教員によるミー−141−

土田：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試み

表3

保護者によるサポートブック記載内容の検討①

ティングで記載内容について十分に討議する場を設析を促進するためブレーンライティング法（齊藤けた。また，言葉の文脈を理解するため，教員は園

2004）4） を用い，自閉症児が安心して就学するための，保育士・保護者は学校の日常生活を観察する機に必要な情報をサポートブックに記載するという前会を設けた。

提条件を示した上で，「サポートブックに盛り込む①ブレーンライティングによる討議の実施

内容はなんですか？」「なぜ，その内容が必要です

まずサポートブックに記載する項目，内容を教か？」とテーマ設定し実行した。

員，保護者双方で自分たちが就学支援に求めるもの

保護者は，2005年12月27日に自閉症児親の会で実を意識化し，「何を記載したいのか」，「その内容が施した。参加者はいずれもM園，Ａ養護学校と関係なぜ必要と考えたのか」を言語化して十分な討議をのある自閉症の子どもの保護者である７名である。

行い，共有化する場を設けた。

討論冒頭では，自閉症児支援に関する保護者の持討議では，複数の参加者の話し合い，共有，分つミクロな価値観が顕在化し，かなり詳細に記載し−142−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

たい事項があげられ，自分たちがどのような支援をた。具体的には，「自閉症という障害を理解したい」

求めているのか意識化された（表３といった子ども個人より汎用的な障害に対する枠組

E６〜E８）。

その後，自分たちの持つ社会的価値観と教員とを対みを知りたい意向があげられた。

比させ，それぞれの背後にあった価値観に差異があ

討議が進むと，ここでも一時的にコンフリクト

り，それゆえコンフリクトが生じていたことに自らが顕在化した。もともと子ども個々の支援の充実

気づき始めた（表３

E10以降）。

のためにサポートブックを作成するはずであった

価値観の差異に気づくと，異なる価値観を持つ教が，「必要な情報を得るにはどんな項立てにしよ員への攻撃的な意識が表れエピソード７のようなコう」，「個別の支援計画って言うのかね，今まで校内

ンフリクトが顕在化する場面があった。

で作っている，あれじゃだめなの」といった外形的なフォーマットを重視しようとする発言が続き，筆〈エピソード7〉者の求める状況定義（保護者と同義）と教員が持つ幼児期より，ボトムアップによった関係者とのミクロな社会的状況による状況定義との差異が表れ協働を続けてきていることを自覚し，同じようなてコンフリクトが発生した。また全般に，会話がギプロセスによる協働を教員にも求めたがうまくいクシャクしている印象を受け，自分の発言に対してかず，心情的なバリアを感じていることも明らか

他の教員がどのように反応するのか，自分の発したになった。教員の地位意識にも触れられ，「先生の言葉が受け入れられているのか常に気にしている様

気分を害すると何も言えない」という発言があが子が記録され，チームアプローチ経験の少なさ，会り，これまで保護者と教員との間では十分な協働議を経て仕事をする経験の少なさが推測された。

がなされていなかたことが自覚された。

しかし，ブレーンライティングによる討議で支援に関する自らの社会的価値観と保護者が求める社会

しかし，討議が進むと自分の持つ生活世界と教員的価値観との差異に気づきはじめると，保護者のの生活世界を冷静に対比し，次第に「先生も困るこ

会話であがった項目とほぼ一致したことが話され，とがある。親以外で相談できる外部機関が必要だ」，「余暇活動の重要性」「日常生活の様子」「子どもが「（今はうまくいかなくても）一緒にやるうちにか理解できるコミュニケーションの取り方」「健康状わってくるはず」といった教員への理解が始まる発態」があがった。当初は「自閉症とはどんな障害言が現れた。そして，話し合いの最終局面に至り，か」といった外形的な情報に関する話題が多かった「今まで親主導でばかりだった」「（教員も）求めてが，次第にもっと子ども自身の状態像を知りたいといたことは一緒だったんだね」と相手の社会的価値いう事項があがるようになってきた。最終的に教員観を理解した上で，話し合いを持ち，協働したいとも保護者や地域支援者と同じく，他の機関と連携しする前向きな意欲へと移行していった（表４参照）。

たい，協働したいという意識があることが自覚，顕このプロセスが，相手の言葉の裏にある状況定義を在化され最終的に保護者と近似した支援観に立って理解し，かみ合った話し合いへ向かう準備である。

会話が進むまでに至った。

テーマについて，冷静に客観的に話し合う過程を経こうした話し合いを保護者，教員とも数回設け，ることで，自分自身のミクロな価値観に気づき，さ「サポートブックに何を載せるのか，どのような観らに，今までだとコンフリクトを起こしていた相手点から必要なのか」という状況定義について相互理のミクロな価値観に気づき，その差異を自覚するこ解を進めた。その結果，保護者，教員が合意のもととで，「ではどうすれば協働できるのか」という前サポートブックに載せる内容と，どのような観点で向きな意識へと至る。

書き込むのかを以下のようなシート（表５）を作成

保護者と同様の討議を教員のミーティングでもすることができた。

行った。すると，討議冒頭で，保護者での話し合い②生活世界の相互観察

同様自らの社会的価値観が顕在化した発言があがっここまでの取り組みによって，以前よりは討議の−143−土田：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試み

表4

保護者によるサポートブック記載内容の検討②

場面での発する言葉の意図，背景を共有できることるか」と周知して観察した。表６は，観察を終え廊が期待でき，両者の状況定義の重ね合わせがある程

下で雑談をする場面のプロセスレコードの抜粋であ度達成された。

る。これまで，なかなか学校と地域の支援者の間でしかし，保護者は必要とするが教員は意識化しな

互いのミクロな価値観が理解できず，同じ子どもへい内容，教員は必要とするが保護者は意識化しないの支援をめぐってもコンフリクトが生じがちだった

内容がある。また，表面上同じ言葉をあげていてのだが，この段階では教員はM園での支援をそのミも，状況定義に差異がある内容もある。そこで，当クロな価値観，状況定義まで理解し興味を持って受初の予定通り，サポートブック作成に先立って互いけ入れている様子がわかる。

の支援状況を観察する機会を設けた。

A2でM園の「子どもの困り感」に基づく支援に観察は2006年１月27日に行い，観察者は筆者，Ａ着目し，学校の「教員の困り感」によった支援と比教諭，養護学校職員の３名である。それぞれが園較をしている。「子どもの困り感」による支援の結での生活，支援の様子，就学予定時の様子を観察し果，園児が安定し，自分の力を発揮する姿を振り返た。観察に先だって，事前に行ったブレーンライ

り，Ｍ園の支援観に理解を示した。A6で，保育士

ティングの結果をまとめたシートと，サポートブッの支援の背景にある意図，引き継ぎたい内容の背後

クのひな形をわたし，観察の観点を「シートに書かにある状況定義を理解し，共有化する段階まで至っれている支援を保育士はどのような意図で行っていた。会話は終始明るく，参加者全員が饒舌で，参観−144−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

表５㓚 ኂ 䈮䈧䈇䈩㩷䈠䈱ሶ 䈱㓚 ኂ 䈮䈧䈇䈩᭎ ⷐ 䈫㓚 ኂ ․ ᕈ 䇮౒ ㅢ 䈪ℂ ⸃ 䈚䈩䈍䈐䈢䈇䈖䈫䉕ᢛ ℂ 䈜䉎䇯↢ᵴ 䈱਄ 䈪㓚 ኂ ᡿ 䈮࿎㔍 䈭䈖䈫䇮ᡰ េ 䈏ᔅⷐ 䈭੐ 䇯㩷ක ≮ ⊛ 䈭ᖱ ႎ 㩷

第34巻

2007

教員，保護者の合議によるサポートブック記載内容ሶ 䈬䉅䈱୘ ᕈ 㩷଻ ⼔ ⠪ 䈱ᕁ 䈇㩷䈠䈱ሶ ⥄ り 䈱ᜬ 䈧୘ሶ 䈬䉅䈻䈱ᕁ 䈇䇯ᡰᕈ 䇮․ ᕈ 䇯㩷 㩷 㩷 㩷 㩷 㩷 㩷 㩷 㩷 㩷 េ ⠪ 䈮ኻ 䈜䉎ᕁ 䈇䇯㩷㓚 ኂ 䈱․ ᕈ 䈫䈲೎ 䈮ሶ 䈬䉅৻ ੱ ৻ ੱ 䈱䉅
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㩷

る。

③主題に基づく十分な討議と生活世界の再構成

表８は，話し合いの終了場面である。

十分な状況定義の重ね合わせを行い，互いの社会ここに至り，教員が積極的に園児の情報を収集

的価値観を理解した上でサポートブック作成を行っし，学校生活を思い描いている。そうした姿に保護た。討議実施日は2006年１月30日。場所は保護者が者，保育士も共感して単なる引き継ぎではなく，就安心できる場所としてＭ園の教室で行った。

学後の教育をどうしていくのか協働した話し合いが

表７は討議前半のプロセスレコードの抜粋であなされている。

る。冒頭より，会話がかみ合い参加者全員が積極的

最後には，D児への支援の情報が蓄積整理され，に関わっている。B２より，D児の，「環境変化へのサポートブック作りを「単なる引き継ぎの道具」で不安」という困り感について，これまでどのようなはなく，より深い価値を見いだし，「個別の教育支

意図で支援をし，現在どのような状態なのか保護

援計画」が出来上がっているという意識にまで到達

者，保育士より発信されている。受信者の教員は，した。

それを文字面だけで受け取るだけでなく，支援はどのような状況で，どのような意図から行われていたのかを受け止め，「カードを使う」，「本人の表情を見る」，「しばらく待つ」といった意図を理解してい−145−

土田：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試み

表6

M園観察後の雑談場面の抜粋−146−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

表７

第34巻

2007

協働によるサポートブック作成①−147−

土田：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試み

表8

討議によるサポートブック作成②−148−

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

働によるサポートブック作りが達成された。

Ⅴ．考察とまとめ

たとえ，ミクロな価値観の差異によりコンフリク
１．社会的背景を理解し，コンフリクトを解明する

トが生じていても，適切なプロセスを経て差異を埋本研究は，保護者，地域の支援者，学校が互いにめていくことで協働による支援は達成できる。その「連携，協力して障害児の支援にあたりたい，」
「よ

ためには，

りよい支援をしたい」と願っているのにもかかわら・互いのミクロな状況，生活世界を十分に理解すず，いざ協働による支援を行おうとすると，「相手る。

が見えない」，「うまくいかない」というコンフリク

・どのような支援を行うのか主題を明確にする。

トが生じてしまうのは何故であろうか，という疑問・十分な話し合いをもち，合意形成をはかる。

から出発し，その解明の手がかりとして社会学的な・話し合いに先立ち，話す言葉がどのような背景

理論と研究手法を適用した。

を背負っているのか，自分はどのような意図ですると，研究対象地域では保護者，地域支援者，話しているのか，相手はどのような意図で話し教員の多くは「自閉症児支援は継続性，計画性が大ているのか理解する。

切である」「幼児期から学校への就学支援が必要だ」

といった意識と取り組みが必要である。

「保護者，幼児期の支援者，学校が協働して支援す

自分の文化，社会的状況と異なる生活世界を理解ることが必要である」と考え，マクロな状況は一致する作業は時に苦痛を伴う。今回も，保護者の思いしていることが見えてきた。ところが，保護者・地を共有するために教員とブレーンライティング法を

域の支援者と学校とのミクロな状況の差異のために使いながら話を進める場面では，ストレスが生じて就学支援に求める意識，支援観が異なり結果としていた。しかし，ゴールとなる明確な主題を設定し，コンフリクトが生じることとなった。

言葉の意図，状況設定を重ね合わせる作業をしてい「協働による支援が必要である」と表面的な理念

くことでやがて相手の意図，言葉の背景が理解できを説くだけでは，支援にかかわる人々のミクロな社てくる。適切なプロセスを経ることで，これまでは会的価値観の違いからコンフリクトに至ってしま「相手が見えない」とあきらめていたような校外のう。全国には研究対象地域とはまた異なった社会的専門家や様々な関係者とも，良好な協働関係を結ぶ状況が存在するであろう。それぞれの地域，支援者

手がかりになるといえよう。

ごと異なる社会的状況を明らかにし，相互に理解することが必要である。こうした社会学的研究を今後

３．特別支援コーディネーターの役割も展開しデータを蓄積することで，コンフリクトを本研究では，筆者がフィールドワーカーとして参

社会的なレベルで解明する一般的理論へと発展する

与，観察することで，相互理解のための主題設定，ことが期待できる。

話し合いでの状況定義の重ね合わせ，討議する場面を設定した。では，現実の学校で誰がこの役割を担

２．協働による就学支援への介入を考察するうのであろうか。学校現場の様子も理解でき，学校介入事例では，ハーバマス理論に沿い教員，保護外の支援者・専門家とも関係が持てる立場としては，者，保育士による協働した就学支援を試行した。実

特別支援コーディネーターが最適ではないかと考え践当初は，互いに支援によせる意図が理解できず，られる。特別支援コーディネーターは，学校と他機批判的であった。しかし，「園から学校への移行で関との間で連絡し，結びつける役割に加え，以下の役立つサポートブックを作る」という明確な主題設役割が必要であると提言する。

定，保護者，教員双方が互いの背後にある意図や思・校内の社会的構造，生活世界を理解すること。

いを言語化，意識化する状況定義の重ね合わせ，互そのために積極的に現場の教員と密接な関係性

いに十分に相手の生活世界を理解した上でミーティを結ぶこと。

ング＝討議を行った結果，良好な関係が形成され協−149−

・地域の社会資源を熟知し，学校外の支援者の生土田：保護者，地域の支援者，教員の社会的背景に着目した協働への試み

引用文献

活世界を理解すること。そのために積極的に地域に入り込み，密接な関係性を自らの足で結ぶ

１) 渥美義賢：特別研究成果報告書

自閉症児の早期療育・教育における連携システムに関する研究，国立特こと。

殊教育総合研究所，6-9，1999．

・学校外の支援者と協働による支援を目指す場合には，コーディネーター間だけで外形的な連携

２) 片桐新自：社会的コンフリクト．碓井たかし，丸山
哲央，大野道邦，橋本和幸編，社会学の理論．有斐閣

を整えるのではなく，実際に支援にあたる実務者同士が顔を合わせ，話し合いを促進するための技法を駆使し自由で活発な話し合いの場を設定すること。

ブックス，2000
３) K．F．パンチ：社会調査入門．慶應義塾大学出版会，
2005．
４) 齊藤宇開：一般研究報告書

当然，外部との協働はコーディネーターだけでの担任教員と関係者との協力関係推進に関する研究．

は実現できない。現場の教員も地域のリソースを知り，地域社会のミクロな社会的状況を知る努力も必国立特殊教育総合研究所，32-35，2003．
５) 佐藤暁：発達障害のある子の困り感に寄り添う支援．
学習研究社，11-21，176-186，2004．

要である。そのためには，現場教員の障害特性の理解・支援の知識・技能・経験の蓄積や，自分は地域

知的障害のある子ども

６) 末田清子・福田弘子：コミュニケーション学，松柏社，
45，2003．

社会の中で学校の支援者の一人，支援チームの一人

７) 竹林地毅・齊藤宇開：一般研究報告書であるという意識を持つことが必要である。

知的障害のある子どもの担任教員と関係者との協力関係推進に関する研究．国立特殊教育総合研究所，80-81，2003．

Ⅵ．おわりに

８) 長野県社会部障害福祉課：長野県障害者プランの概 要 に つ い て， 長 野 県http: //www.pref.nagano.jp/

本研究は，サポートブックを完成させる中で教員がつぶやいた「これって個別の支援計画そのものだsyakai/fukusi/plan/plan.htm, 2004．
９) 橋詰正：「ライフステージを通した地域支援のネット

よね」という言葉に集約されたと思う。教員が目のワーク」，自閉症カンファレンスNIPPON 2005

前の子どもを支えるたくさんの人々と一緒に同じ目

資料，78-81，2005．

線で話しあい，互いを理解することこそが大切なの

1 0 ) 肥後祥治：一般研究報告書

頒布

知的障害のある子どもではないだろうか。そうした，本当の意味での「協の担任教師と関係者との協力関係推進に関する研究，働による支援」が実現されれば，話し合いで交わさ

国立特殊教育総合研究所，3-9，2003．

れた言葉，一緒に取り組んだ支援に至る全ての過程が価値あるものとなり，その取り組みを丹念に記録するだけで立派な支援計画になる。

1 1 ) 星野常夫：長野県「養護学校地域化」構想，日本特殊教育学会

1 2 ) 丸山哲央：社会的行為の構造．碓井たかし，丸山哲央，大野道邦，橋本和幸編，社会学の理論．有斐閣

特殊教育の分野で社会学の理論を応用することは多くはない。しかし，今後，学校外の人々との協働

第43回大会発表論文集，114，2005．

ブックス，2000．
1 3 ) 箕浦康子：フィールドワークの技法と実際．ミネル

作業をめざすならば，社会学的な視座を持って支援

ヴァ書房，1999．

に取り組むことも有効であろう。人と人とが出会

1 4 ) 文部科学省21世紀の特殊教育のあり方に関する調査

い，一緒に何かをすること，それは正に社会的行為研究協力者会議：21世紀の特殊教育のあり方についてであるから。

（最終報告）．文部科学省，2001．
1 5 ) ユルゲン・ハーバマス：コミュニケーション的行為の理論（上，中，下）．未來，1985．

謝辞
本研究のフィールドワークにあたって協力いただ
いた，長野県の障害者支援かかわる様々な方々に感謝いたします。

−150−（受稿年月日：平成18年10月２日）

国立特殊教育総合研究所研究紀要

第34巻

2007

Eﬀorts at Collaboration Among Parents, Local Specialists, andTeachers, Focusing on Background
TSUCHIDA Yasushi（Suwa Special Education School）
Abstract: Social conflict occurs when teachers and parents-who are supposed to be collaborating ‒disagree about the best way to support disabled children. In this study, we focused on observed social
conflict and its relationship to social senses of value. The study was conducted by applying sociology
theory. The results indicated that parents, local specialists, and teachers would like to collaborate toimprove social support for disabled children, but their communication in impaired by disputes anddisagreements. According to the theory, disagreements arise from differences in the micro-social
sences of value among groups. In order to circumvent such disputes, we applied Habermas s theory ofcommunication and instituted a trial collaborative support of autistic children entering a school, among
teachers, parents and specialist of area.
Key words:

Autistic children, support in enter a school, special education cischool coordinator, local

support, collaboration analysis applying sociology theory−151−

独立行政法人国立特殊教育総合研究所研究紀要規程（抜粋）（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特殊教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究成果を中心とする特殊教育に関する論文等を広く公開し，特殊教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，
研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は，特殊教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特殊教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
３ 第１項の規定にかかわらず，研究紀要には，長期研修員の研修成果報告について掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。
）は，研究所の職員（以下「職員」という。）及び職員以外で特殊教育等に関する研究又は教育に従事する者から，未発表の論文等を募集する。この場合
において，職員以外の者からの募集については，委員会が別に要領を定める。
（著作権）
第12条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。

編

集

委

員

＊審査員を兼ねる

＊小
安
＊渥
大
＊後

塩
田
美
内
上

允
義
鐵

護（委員長）
修
賢
進
夫

審

査

＊笹
＊千
＊中
＊西
＊藤

本
健
田 耕 基
村
均
牧 謙 吾
本 裕 人

員

（五十音順）

大 崎
小 澤
小 野
木 村
久保山
小 林
笹 森

博
至
龍
宣
茂
倫
洋

史
賢
智
孝
樹
代
樹

田
當
徳
中
廣
松
棟

国立特殊教育総合研究所
平成19年３月28日

印

刷

平成19年３月30日

発

行

代 表 者
編 集 兼
発 行 者

小

田

独立行政法人

研究紀要

中
島
永
澤
瀬
村
方

良
茂

広
登
豊
惠 江
由美子
勘 由
哲 弥

第34巻

豊
国立特殊教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
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