本書の刊行にあたって

弊財団は、1971 年に外務省および文部省（現 文部科学省）の許可を受け、海外で経済活動を展開している企業・団体によって設立されて以来、海外赴任者・帰任者のための教育相談・情報提供や、日本人学校・補習授業校への財政上・教育上の援助等をはじめ、政府の行う諸施策および維持会員の要望に相呼応して幅広い事業を展開・実施してまいりました。
一方、日本政府においても、近年急速に発展してきた経済社会のグローバル化に対応しうる人材育成を喫緊の課題と捉えており、文部科学省では在外教育施設をグローバル人材育成拠点と位置づけて、大学・民間研究団体等の研修者と連携して評価・検証を行い、より高度なグローバル人材の育成を見据えた先進的なプログラムの開発・推進を図ることを打ち出しました。
そしてこのたび弊財団は文部科学省からの委託を受け、それらの指導体制、指導・評価方法、
ICT 教材の活用等の実証研究を担う「在外教育施設の高度グローバル人材育成拠点事業」（略称：AG5）（委員長：佐藤郡衛・明治大学特任教授／前 目白大学学長／元 東京学芸大学副学長）を実施する運びとなりました。
その研究の一環として、2017 年より、学習言語としての日本語の習得に係る課題を洗い出し、効果的に学びを進めるための日本語補習プログラムの開発を行ってまいりました。その取組の概要につきましては、AG5 の成果発信サイト（https://www.ag-5.jp/）におきましてもお伝えしているところでありますが、取組の成果を海外子女・帰国子女教育に関わる多くの方々に広くご活用いただくため、今般、『在籍学級での日本語支援の視点を取り入れた授業づくりの手引き』を刊行することといたしました。
ここに、本研究開発にご尽力いただきました佐藤委員長をはじめとする AG5 運営指導委員・研究員の皆様ならびにご協力いただきました台中日本人学校の学校関係者、児童生徒およびその保護者の皆様等すべての方々に対し、あらためまして厚く御礼申し上げる次第でございます。
グローバル化の進展に伴い、在外教育施設における国際結婚家庭児童や日本国内の外国人児童等が増加するなか、在籍学級での日本語学習支援が必要とされるケースが多くなっております。本書
が日本語指導に携わる皆様にとりまして、子ども達が日本語と学習内容を同時に効果的に学ぶための手立てを考える一冊となり、今後の海外子女・帰国子女教育およびグローバル教育の発展にお役立ていただけましたら、本事業の実施者として、これに勝る喜びはありません。
弊財団では引き続き、「日本人学校など在外教育施設におけるバイリンガル・バイカルチュラル
人材育成のためのプログラム開発」や「日本人学校におけるグローバル能力育成のためのプログラ
ム開発」、「南米日本人コミュニティにおける日本型教育・日本語教育の発信・普及のためのプログ
ラム開発」などに向けて本事業を推進し、これを通じて新たに開発したプログラムや提言を国内外の教育施設へ周知・普及することにより、高度グローバル人材育成に貢献することを目指してまいる所存でございます。今後とも皆様のご指導ご鞭撻を賜りますようお願い申し上げます。
2020 年 3 月
公益財団法人 海外子女教育振興財団
理事長

中

村

雅

治

目

次

台中日本人学校の概要と取り組み

1

日本語支援の視点を取り入れた授業づくりの手順

2

台中校で作成した学習指導計画のフォーマットの解説

2

指導略案の解説

5

台中校で作成した学習指導計画のフォーマット

6

日本語支援の視点を取り入れた授業づくりの事例» 小学校低学年の事例
小学部

第１学年

国語科学習指導計画

単元名 「おおきくなった」

11
12» 小学校中学年の事例
小学部

第４学年

国語科学習指導計画

単元名 「ごんぎつね」

15
16» 小学校高学年の事例
小学部

第６学年

体育科学習指導計画

単元名 「バスケットボール」

19
20» 中学校の事例
中学部

第２学年

数学科学習指導計画

単元名 「図形の調べ方」

23
24

台中日本人学校の概要と取り組み
台中日本人学校（以下「台中校」）では、AG5 プロジェクトとして、2017 年度より在籍学
級での日本語支援の視点を取り入れた授業研究に取り組んできました。台中校は、小学部・中学部の全校児童・生徒数が約 120 名、１学年１学級の小規模校です。保護者のどちらか一方、もしくは共に、日本国籍ではない家庭の割合が約 50％に上っている点が特徴的です。その多くは、日本と台湾の国際結婚家庭の子供たちです。多少の差はありますが、家庭で日本語に触れる機会もあり、入学の時点で全く日本語を知らないという子供は多くはありません。しかしながら、教科の学習となると、教科書の音読、語彙や内容の理解、文章の作成等、様々な点でつまずく
子供が少なくないというのが現状です。特に母方が台湾の場合にその傾向が強く見られます。
一般的に、日常的な会話に必要な言語の力は「生活言語能力」、教科等の学習に必要な言語の力は「学習言語能力」と呼ばれています。教師は、生活言語能力と学習言語能力の違いを認識しておくことが必要です。生活言語能力は普段の生活の中で、比較的自然に身に付くと言われています。しかし、学習言語能力は、生活の中で自然と身に付くことは期待できません。学習
言語能力を育てるためには、日本語や国語の授業だけでなく、すべての教科・総合的な学習の時間等を通して、意図的・計画的に支援していくことが必要です。したがって、在籍学級における日本語支援の視点を取り入れた授業づくりが、重要になるのです。
台中校では、日本語指導が必要な子供に対して、小学部の１年生から６年生まで、週１回行っている中国語の時間に替えて、日本語の補習指導をしてきました。中国語か日本語のいずれを選択して学習するかは、最終的には各家庭の判断によります。2018 年度までは１名の教員が小学部全学年の日本語指導を担当していました。この体制を、2019 年度からは変更し、学級担任が日本語指導を担当するようにしました。子供の在籍学級での学習状況を把握している担任が指導を行うことで、より効果的に学習言語能力を育てることができると考えたからです。
この日本語授業での少人数・個別の日本語指導と、在籍学級での日本語支援の視点を取り入れた授業づくりという、２本柱での取り組みが、台中校の特徴であり優れた点です。中学部では、日本語の授業はありませんが、小学部と同じように各教科で日本語支援の視点を取り入れた授業研究に取り組みました。併せて、台中校では、主体的・対話的で深い学びのある授業をめざして、対話活動を取り入れた研究も行ってきました。日本語やことばの力を育成するという学校の課題
に対し、日本語支援と対話活動の視点からの授業改善へ、学校全体で取り組んでいます。これは、まさにこれからの学校に求められているカリキュラムマネジメントにつながるものです。
内容的にはまだ研究途上のところもありますが、台中校で取り組んできた在籍学級での日本語支援の視点を取り入れた授業づくりについて、現時点での成果を、手引きとしてお届けします。
同じ課題をもつ学校や先生方の参考になりましたら幸いです。
なお、本冊子には、台中校で取り組まれた実践の一部を掲載しております。他学年や他の教科については、AG5 のウェブサイト（https://www.ag-5.jp/）に掲載しておりまので、そちらも併せてご参照ください。
プロジェクト代表（AG5 運営指導委員）

1

見世千賀子

＜ URL ＞
https://www.ag-5.jp/＜ QR コード＞

日本語支援の視点を取り入れた授業づくりの手順① 本時の授業の中で、特に日本語支援の対象とする子供を一人決めます。
② DLA の JSL 評価参照枠を参考にして、対象児童・生徒の日本語の状況を把握します。
③ 特に、本時との関連で、対象児童・生徒がつまずきそうな点を考えます。可能であれば、事前に対処しておきます。
④ 指導計画を作成します。本時の指導計画において、対象児童・生徒が授業にできるだけ参加できるようにするための、日本語支援の手立てを、５つの日本語支援の視点を参考に考えます。
⑤ 授業を振り返り、その成果や反省点を次の授業へ活かしていきましょう。

台中校で作成した学習指導計画のフォーマットの解説● ●在 籍 学 級／対象児童・生 徒 の 実 態
ここでは、まず、授業を構想する上での必要な情報として、学級全体の国際結婚家庭
等の子供の割合や言語使用、日本語の力の状況について記載しています。
そして、次に、本時の授業づくりにおいて、対象児童・生徒の日本語の力や在籍学級での活動の様子を記しています。クラスに日本語指導の必要な子供が複数いる場合も、
特定の一人の児童・生徒を対象とすることで、在籍学級でのより具体的な支援の方策を構想しやすくなると考えます。また、その子供が授業に参加するために必要な手立ては、その子より日本語の力の高い子供にとっても有効な支援になるでしょう。台中校では、対象とする子供は、基本的に、日本語での意思疎通がある程度できており、適切な支援があれば、在籍学級での活動に部分的にでも参加できる子供のうち、最も日本語の支援が必要な子供を選んでいます。

● ●D L A 採 点表 < 全体評価 >DLA（Dialogic Language Assessment) とは、文部科学省で開発された日本国
内の外国人児童生徒の日本語能力を測定するための方法です。DLA は、〈 はじめの一歩〉
として、「導入会話と語彙力チェック」、そして、言語の４つの技能、「話す」、「読む」、「書く」、「聴く」から構成されています。DLA は、このテストを通して、子どもの日
本語の力の弱みや強みを把握し、それを学習指導へ活かすことを目指しています。台中校では小学部の１年生を対象に、入学時に導入会話と語彙力チェックを行いました。
４技能の測定は、本来は指導者と子供とのマンツーマン形式で「対話」を通して実施することが重視されています。しかしながら、台中校では、教師が一人の子供に対して、この方法で測定する時間が十分にとれないため、代替案として、DLA の中の「JSL（Japanese as a Second Language： 第２言語としての日本語）評価参照枠」を活用しました。DLA 評価参照枠では、日本語の力の段階を６段階の「ステージ」に分けています。
2

ここでは、JSL 評価参照枠の「話す」、
「読む」、
「書く」、
「聴く」の４技能の視点から、日頃の学級での子供とのやり取りや活動の姿、作品等から、教師が観察し判断した状況にチェックを入れています。ステージ１～６までの判断の手がかりとしては、DLA で示されている、より詳細な内容項目を参考にしています。例えば、「読む」力は、表 1のように示されています。（参照：表１）
各項目に対して、提示された方法での測定を行っていないので、教師の主観的な判断になっているのではないかという疑問が生じることは否めません。しかし、日本語指導をほとんど経験したことのない教師にとっては、子供たちの日本語能力をどのように把握すればよいかを知るうえで、この JSL 評価参照枠の観点はとても参考になります。
また、評価した結果から、日本語能力と一口に言っても、１人の子供には４技能からみてもばらつきがあることや、１人１人の子供で弱みや強みが違うことが把握できます。
したがって、そこから、その子供にあった日本語支援の方法を考えるヒントを得ることができます。なお、各ステージの在籍学級での活動との関係と、必要な支援の段階については、DLA では表 2 のように示されています。（参照：表２）
詳しくは、文部科学省『外国人児童生徒のための JSL 対話型アセスメント（DLA）』を参照してください。https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/1345413.htm

ステージ

読解力

表1

「読む」JSL 評価参照枠

読書行動

音読行動

語彙・漢字

読書習慣・興味・態度

6

年齢枠相応の読み より深く理解する 文や意味のまとま 年齢枠相応の語彙 年齢枠相応の本や物を読んでよく理 ために必要な様々 り に 区 切 り な が や漢字がよく理解 読み物を進んでた解できるな読解方略 ( 予測・ ら、流暢に読める できる
くさん読む習慣が推 測、 関 連 づ け、ある
読み返し等 ) を効
果的に使うことができる

5

年齢枠相応の読み 理解するために必 ややゆっくりでは 年齢枠相応の語彙 年齢枠相応の本や物を読んで、大ま 要な読解方略をあ あるが、だいたい や漢字がある程度 読み物をある程度かに理解できるる程度使うことが 文や意味のまとま 理解できる
読む習慣があるできるりに区切って、読める

4

1 つ下の年齢枠の 支援を得て、理解 安定して、文節や 1 つ下の年齢枠の 1 つ下の年齢枠の読 み 物 を 読 ん で、 するために必要な 単語に区切って読 語彙や漢字が理解 本や読み物を読む
大まかに理解でき 読解方略をある程 める
できる
習慣がある
る
度使うことができ
る

3

2

1

2 つ ( または 3 つ )下の年齢枠の読み
物を読んで、大まかに理解できる

支援を得て、理解するために必要な読解方略を使いはじめる

ゆっくりではあるが、だいたい文節や単語に区切って読める支援を得て、2 つ( または 3 つ ) 下の年齢枠の語彙や漢字がある程度理解できる支援を得て、2 つ( または 3 つ ) 下の年齢枠の本や読み物を読む

普段よく目にする 文字の読み間違い 文字習得が進む
身の回りの簡単な に気づく
単文が理解できる

身の回りの語彙を 支援を得て、興味聞く、または、読 のある読み物や身んで、理解できる の回りの書かれたものを読もうとする

身 の 回 り の よ く 文字と音との対応 文字習得がはじま知っている語彙を ができるる
読んで、理解できる

身 の 回 り の よ く ごく短い読み物や知っている語彙を 書かれたものに興聞く、または、読 味を示す
んで、理解できる＊年齢枠と読み物のレベルとの関係は、本章 5 節の【テキストの対象年齢】を参照してください。
引用：文部科学省初等中等教育局国際教育課（H26 年 1 月）『外国人児童生徒のための JSL 対話型アセスメント（DLA）』p.72

3

表2

JSL 評価参照枠〈全体〉ステージ

学齢期の子供の在籍学級参加との関係

6

教科内容と関連したトピックについて理解し、積極的に授業に参加できる

5

教科内容と関連したトピックについて理解し、授業にある程度の支援を得て参加できる4

日常的なトピックについて理解し、学級活動にある程度参加できる

3

支援を得て日常的なトピックについて理解し、学級活動にも部分的にある程度参加できる

2

支援を得て、学校生活に必要な日本語の習得が進む

1

学校生活に必要な日本語の習得がはじまる

支援の段階
支援付き自律学習段階

個別学習支援段階

初期支援段階

引用：文部科学省，同掲書 p.8● ●日本語授業での指導内容 ／ 本 時 と の 関 連

ここには、「日本語授業」での指導内容について、特に本時との関連において、記載しています。まず、本時の学習を行う上で、予想される対象児童・生徒の日本語のつまずきを考えます。そして次に、それに対して、事前にどのような指導をしたのかを記しています。在籍学級での本時の授業に参加していくために、先行的に学習した事を取り上げています。小学部で本時の授業担当者が担任でない場合は、事前にこんな指導をしておいてほしいと担任に対してリクエストした指導内容が記載されています。中学部では、日本語の授業を行っていないため、本時の授業の中で、日本語指導との関連で意識的に行ったことを記しました。
（＊なお、在籍学級での授業に先立って、取り出しでの日本語指導で、先行的に扱っておいた方がよい授業の内容と進め方については、台北日本人学校で小学校１・２年生を対象にした日本語補習授業の活動案集を作成しましたので、そちらも参考にしてください。
）● ●個別支援の視点・方策

対象児童・生徒に対して行った具体的支援の方策について、該当する項目にチェックをしています。この５つの支援の視点については、文部科学省で開発された『学校教育における JSL カリキュラム（中学校編）』で示されている「日本語支援の 5 つの視点」の具体例を参考に、台中校で作成しました。
５つの視点では、基本的に次のような支援を行います。
理解支援：日本語や学習内容の理解を促す支援
表現支援：表現内容の構成や日本語での表現を促す支援
記憶支援：語彙や表現の記憶を促す支援
自律支援：自分で学習する力を高める支援
情意支援：学習への動機づけなど、情意的側面での支援
詳しくは、文部科学省初等中等教育局国際教育課（H19 年 3 月）『学校教育におけるJSL カリキュラム（中学校編）』（特に p.13 〜 15）を参照してください。
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/
afieldfile/2015/10/06/1235804_002.pdf
4

指導略案の解説
1 〜 ３ ･ ５ 単元名、単元の目標、単元計画、本時の目標、評価規準
これらについては、一般的な指導案と同じです。

4 本 時 の 展開－対象児童・ 生 徒 へ の 具 体 的 支 援

ここで、対象として選んだ児童生徒への具体的な支援の方法を記載しているところが、

本指導案の特徴であり、最も重要なポイントになります。
まず、本時の学習内容・活動に対して、学級全体に向けて行う手だて・留意点を記載
しています。これは、通常の指導案と同じです。
次に、「対象児童・生徒への具体的支援」に、その子供を本時の学習活動に参加させるために考えた、具体的な日本語支援の方法を記載しています。クラスに、同じような
日本語のレベルの子供が他にもいる場合には、その子にとっても有効な手立てとなるでしょう。
すべての支援に対してではありませんが、行う支援が、「日本語支援の５つの視点」
からどれに対応しているのか、【理】【表】【記】【自】【情】で表示しています。例えば、小学校１年生の国語の指導略案に、「ひらがなが思いだせるように、ひらがな表シートを見せる」とありますが、これは、書くための活動を支える表現支援でもあり、文字が思い出せないことで、やる気を失ってしまうことを避けるための情意支援でもあります。

● ●授業のポイント
特に、授業全体に対する留意する点や力点等を記載しています。
台中校では、2019 年度の学校の研究主題を「主体的・対話的で深い学びをめざした、授業展開の工夫と学びの連続性の保障」とし、対話活動のあり方についても、研究してきました。対話活動は自分の考えを表現し、相手に伝えたり確認したりしてもらうこと
で、日本語を運用する練習になる、日本語の力を伸ばす上でも効果的な活動です。したがって、ここでは対話活動の観点と日本語支援の視点から、台中校の教師が考えた授業
改善のポイントが記してあります。

6 資料

実際に、対象児童・生徒への具体的支援で使用した資料や授業での支援の様子を示しています。

7 授 業 者 の振り返り

ここでは、実際に授業を行った教師の授業後の振り返りのコメントを記しています。
事前に日本語授業で行ったどのようなことが、本時の授業に生きたのか、本時のどのような具体的支援が、対象児童・生徒へのどのような学習成果につながったのか等について、記載しています。

● ●日本語支援の視点からの コ メ ン ト
最後に本時の授業について、日本語支援の視点からどんなところが特に良いか、参考になるかというコメントを記しました。それぞれの授業の良い点を参考にしながら、在籍学級での具体的支援の方法を考えてみてください。
5

台中校で作成した学習指導計画のフォーマット
対象児童・生徒の選定にあたっては、日本と台湾の国際結婚家庭（日台家庭）の子供で、日本語のレベ
ルが高過ぎず低過ぎず…
クラス全体の国際結婚家庭及び支援が必要な児童の割合を記載する。
担任以外は、担当教科での実態について簡単に記載する。

小学部

算数科学習指導計画

第 6 学年● ●在 籍 学 級 ／ 対 象 児 童 の 実 態
・●クラス

・●対象児童

月）
総合

1
支援の段階

語彙・表現

6
5
4
3
2
1

聴解行動

DLA
（聴く）
聴解力

総合

書く態度

書字力・表記ルール

語彙・漢字力文の質・正確度

DLA
（書く）

構成

内容

総合

読書習慣・興味・態度

語彙・漢字

音読行動

DLA
（読む）
読書行動

読解力

総合

話す態度

発音・流暢度語彙

文法的正確度

文・段落の質使用した教材や教具も記載する。

ステージ

担任以外は、担任へリクエスト
した指導内容を記載する。

話の内容とまとまり小 小 小小 小小小小小小小小小小小

日本語授業での指導内容を簡潔に記載する。

DLA（話す）

ＪＳＬ評価参照枠（全体）

小小小DLA の JSL 評価参照枠を参考に、子供の日本語の力の状
況を把握する。

● ●DL A 採 点 表 ＜ 全 体 評 価 ＞ （2
支援付き
自律学習段階
個別学習
支援段階
初期
支援段階

● ●日 本 語 授 業 で の 指 導 内 容 ／ 本 時 と の 関 連

3● ●個別 支 援 の 視 点 ・ 方 策
理解支援

表現支援

記憶支援

自律支援

言い換える

選択肢を示す視覚化する

言葉の調べ方

視覚化する

表現方法を示す

連想させる

情報を得る方法

例示・比喩・対比

モデルを示すグループ化する

その他

明示する

キーワードを示す

接触機会を増やす

簡略化・整理・補足

対話で引き出す

既有知識の活性化

内容構成のためのシート

達成感

母語で表現させる

プレッシャーを与えない

情意支援

その他

対象児童・生徒が本時で予想されるつまずきに対応する日
本語支援の手だてを記載する。
該当する項目に○を記入する。
●

2

文部科学省『学校教育における JSL
カリキュラム（中学校編）』の日本語
支援の５つの視点」を参照。

可能であれば、年度末に再 度 DLA の 結 果 を 記 入し、子供の日本語力の変容を確認する。
6

4 本時の展開（６／ 11）
【理】
：理解支援

【表】
：表現支援

段階

導
入

小小小小小小小小小

学級全体に向けて行うことは、「手だて・留意点」に記載する。

【記】
：記憶支援

学習内容・活動
1.●前時までの学習を振り返る。
〇「速さ」●「道のり」の公式を確認。
2.●本時の問題を確認する。
〇音読と複写をし、問題文の内●容を把握する。

【情】：情意支援

対象生徒への具体的支援〇パワーポイントで前時●までを想起させ、発表させる。

〇ノートに書かせた後に
●
言わせる。
【情】
〇公式を繰り返し言わせ
●
る。
【表】

3.●本時の学習課題を確認する。
4.●一人学びを行う。
〇二重数値直線を書き、●立式し、答えを求める。
展
開5.●ペアで交流する（対話活動）。
〇よりよい考え方を知る。
●
6.●全体交流〇二重●
数値 線などの図や式の意味を発表する。

「対象児童・生徒への具体的支援」
は、基本的に、その子供のみに向けた支援を記載する。

【自】
：自律支援

手だて・留意点〇パワーポイントの画像●を印刷したものを渡す。
【理】〇自分の考えを伝えるとと●もに相手の考えを聞くことで、思考を深める。

〇二十数値線などの図を●繰り返し提示する。
【表】〇よりわかりやすい説明の●仕方を身につけさせる。

〇●説 明 の 定 型 文 を 書 い た
カードを渡す。
【表】

7.●本時のまとめを行う。
まとめ

8.●定着問題を解く。
9.●振り返り。
〇本時の学習を振り返る。
●〇道のりを求める公●式を用いて、速さと道のりから時間を求めさせる。

＼授

業の

ポイ

ン

ト／
①「対話活動」に関する手だて⿠ 有効な対話活動ができるようにするため、ペアを指定し交流させる。

② 日本語支援の視点
⿠ 学習内容を定着させ、理解を深めるために、視覚に訴える資料を多用する。

「日本語支援の視点」をより具体的に記載する。

●

例えば、②「日本語支援の視点」をより具体的に記載する。
4「必要な情報を黒板に表示し続ける」「パワーポイントの画像を印刷したものを用意する」
例えば，「定型文の書かれたカードを渡す」「必要な情報を黒板に表示し続ける」「言わせた後に書かせる」「パワーポイントの画像を印刷したものを用意する」「提示し続ける」「定型文の書かれたカードを渡す」「画面に大きく映す」……など。
「言わせた後に書かせる。
」「提示し続ける」「画面に大きく映す」……など。

7

授業で使った教材や教具について資料を記載する。授業写真や画像で提示する。

5 評価規準⿠ 道のりを求める公式を用いて、速さと道のりから時間を求めることができる。（技能）→発言・ノート

6 資料【具体的な活動の様子】

小小小小小小小小小☆ 問題文や課題、まとめなどは繰り返し
提示することで理解させたり、ノートに書く時間を確保したりする。
☆ 二重数値線図などは印刷しカード化して、対象児に渡す。
☆ ICT を活用することで、理解支援を充実させる。

7 授業者の振り返り☆ パワーポイントで前時の学習内容を提示したことで、想起の支援となった。→記憶支援☆ 二重線直線図を印刷カード化して、渡したことで、問題を解く手助けになった→
理解支援☆ BIGPAD に書かせることで、思考を整理したり、自分の言葉で説明したりできるようになった。

●

58日本語支援の視点を取り入れた授業づくりの事例

10

小学部

国語科学習指導計画

第１学年● ●在 籍 学 級 ／対象児童の実態
・ クラス

⿠⿠13 人中７人が日台家庭で、家庭では中国語を使う児童が多い。その内の４人が日本語授業を選択している。クラス内での日本語力の高い子、低い子の差が大きい。

・ 対象児童⿠⿠ひらがなの読み書きが完全に習得できていない。
小学部

⿠⿠全体指示を正確に聞き取ることができず、質問してくることが多い。
⿠⿠積極的に手を挙げて発言するが、伝えたいことを言葉にできず、止まってしまうことがある。

支援の段階

ＪＳＬ評価参照枠（全体）

総合

語彙・表現

聴解行動

DLA
（聴く）
聴解力

総合

書く態度

書字力・表記ルール

語彙・漢字力文の質・正確度

DLA
（書く）

構成

内容

読書習慣・興味・態度

総合

語彙・漢字

音読行動

DLA
（読む）
読書行動

読解力

総合

話す態度

発音・流暢度語彙

文法的正確度DLA（話す）

文・段落の質ステージ

国語科学習指導計画

6
5
4
3
2
1

話の内容とまとまり

第１学年● ●D L A 採 点表＜全体評価＞ （ ６ 月 ）支援付き
自律学習段階
○

○ ○

○ ○

○

○ ○ ○

○

○ ○ ○

○

○ ○ ○

○

○ ○ ○ ○
○

個別学習
支援段階
○

初期
支援段階

● ●日本語授業での指導内容／ 本 時 と の 関 連① ひらがなの練習② 文作りの練習③ 観察記録文の観点に出てくる言葉の意味の確認
おおきさ→おおきい・ちいさい
たかさ→たかい・ひくい
ふとさ→ふとい・ほそい● ●個別支援の視点・方策
理解支援
言い換える
○ 視覚化する○ 例示・比喩・対比
明示する
簡略化・整理・補足
既有知識の活性化

表現支援
選択肢を示す表現方法を示す○ モデルを示す
キーワードを示す○ 対話で引き出す
内容構成のためのシート
母語で表現させる

記憶支援○ 視覚化する

自律支援
言葉の調べ方

連想させる情報を得る方法

グループ化するその他

接触機会を増やす
情意支援
達成感○ プレッシャーを与えない
その他

●

11

小学校低学年の事例
単元名

おおきくなった

観察したことを記録する文章を書くことができる。

2 単元計画

小学校低学年の事例

1 単元の目標①「よくみて、くわしくかこう」という学習課題を確認する。
② 作例を見て書き方を確かめ、どんな観点で観察したいかを出し合う。
③ 観察記録を書き、友達と交流する。（本時）④ いろいろな観点から観察することで、様子を詳しく記録できることを確かめ、学習を振り返る。

3 本時の目標
観点を主語にして文で表したり、観点を項目にしてメモしたりする書き方の違いに気づき、書き方を選んで同じように書くことができる。

●

12

4 本時の展開（3 ／ 4 ）
【理】
：理解支援

段階

【表】
：表現支援

【記】
：記憶支援

学習内容・活動

【自】
：自律支援

【情】
：情意支援

手だて・留意点

対象児童への具体的支援〇黒板に貼った観点のカー〇ドを声に出して言わせる。

〇個別に言わせて、正し〇く読めているか確認する。

3. 教科書の二種類の観察記録文の書き方を理解する。
〇音読する。
〇〇二つの書き方を比べる。
〇〇二つの観察記録文の書き〇方について、共通点、相違点を見つけさせる。

〇文字を見ながら音読し〇ているか、机間指導で確認する。

4. 二つの書き方のうち一つを選び、自分の朝顔の観察文を書く。

〇二種類のワークシートを〇用意しておき、すきなほうを選んで書かせる。

〇書きたいことを声に出〇して言わせた後、書かせる。
【表】〇〇ひらがな表を掲示し、文字を確認しながら書かせる。

〇ひらがなが思い出せる〇
ように、ひらがな表シー
トを見せる。

1. 前時までの学習を振り返る。
〇〇観察記録文を書くときの観点の確認をする。
導

いろ

かたち

入

たかさ

さわったかんじにおいかず

2. 本時のめあてを確認する。
めあて

小学校低学年の事例

ふとさ

おおきさ

あさがおのようすがよくわ
かるように、
ぶんをかこう。

展
開【表】【情】→ 資料１
5. 交流する。
対話
活動

書いた文を伝え合う。

6. 書いたものを発表する。

〇ペアで交流させる。
〇〇よかったところを伝える〇ようにさせる。

〇伝え方の定型を示した〇
シートを見せる。
【表】→ 資料 2〇みんなに伝わる声で発表
〇
させる。

まとめ

まとめ

7. 本時のまとめを行う。
いろいろなことをよくみたりさわったりしてかくと、ようすがくわしくわかる。

＼授
業

のポ

①「対話活動」に関する手だて
⿠⿠相手に伝わる読み方をおさえた上で対話活動をさせる。

イント／② 日本語支援の視点
⿠⿠日本語や学習内容の理解を促すために、視覚化する。書くことに抵抗を感じる児童がいるため、ワークシートを使用し、個別に話を聞きながら書かせるようにする。
●

13

5 評価規準
⿠⿠教科書の二つのモデルを見て、書き方を選んで同じように書いている。
⿠⿠観察したことを記録するために的確な観点を用いている。

6 資料
小学校低学年の事例のところがよかったです。

がわかりやすかったです。

資料２

資料１

7 授業者の振り返り
スクリーンを使い、視覚化させることで、理解を促す
ことにつながった。
観察記録文の観点に出てくる言葉について先行して日本語授業で取り扱ったことで、言葉の意味を理解して使わせることができた。
書きたいことを対話から引き出して書かせることで、

語

支 援の視
点

コメント

から

日本

自分の思いを表現させることができた。

対象児童がどのような部分で困難を感じるか、授業中、対象児童のどのような部分を確認して支援をしていくのかが、具体的に書かれています。多くの子どもがいる在籍学級の授業であるからこそ、授業計画の段階でこうした視点を明確にしておきたいものです。
●

14

小学部

国語科学習指導計画

第４学年● ●在籍学級／対象児童の実態
・ クラス

⿠⿠16 人中８人が日台家庭である。４月の学力調査の結果、日本人家庭と日台家庭で、100 点満点中 15 点の差が生じている。正確な読み取りや、自分の考えを表すことに関しては、支援が必要である。
・ 対象児童小小小

⿠⿠学習に対する意欲はあるが、集中力がもたない。

小⿠⿠登場人物の気持ちを正確に読み取れない。

小小小小⿠⿠積極的に手を挙げて発言するが、伝えたいことを言葉にできず、止まってしまうこと
がある。

小

支援の段階

ＪＳＬ評価参照枠（全体）

総合

○

語彙・表現

○

聴解行動

○

DLA
（聴く）
聴解力

○

総合

○ ○ ○ ○ ○書く態度

書字力・表記ルール

語彙・漢字力文の質・正確度

DLA
（書く）

構成

○

○

内容

読書習慣・興味・態度

○ ○ ○

総合

語彙・漢字

○

音読行動

読解力

○ ○

DLA
（読む）
読書行動

総合

○

話す態度

○ ○ ○

発音・流暢度語彙

文法的正確度DLA（話す）

文・段落の質

6
5
4
3
2
1

話の内容とまとまり

ステージ

小小小小小小小小小● ●D L A 採点表＜全体評価＞ （ ９ 月 ）支援付き○ ○ ○ 自律学習段階
個別学習
支援段階
初期
支援段階

● ●日 本 語 授業での指導内容／ 本 時 と の 関 連① 登場人物の確認（性格や人物関係等）② 音読指導③ わからない語彙の意味の確認「お念仏」「かげぼうし」「あわれ」等、難しい日本語の意味は、日本語授業で確認しておく。【自】【記】● ●個 別 支 援の視点・方策
理解支援
言い換える
○ 視覚化する
例示・比喩・対比

表現支援
選択肢を示す自律支援○ 言葉の調べ方

表現方法を示す

連想させる

情報を得る方法
その他

モデルを示すグループ化する

明示する○ キーワードを示す

接触機会を増やす

簡略化・整理・補足○ 対話で引き出す

既有知識の活性化

内容構成のためのシート
母語で表現させる

●

15

記憶支援
○ 視覚化する

情意支援○ 達成感
プレッシャーを与えない
その他

小学校中学年の事例
単元名

読んで考えたことを話し合おう「ごんぎつね」
⿠⿠叙述に着目して物語を読み、感じたことや考えたことを進んで話し合うことができる。
⿠⿠場面の移り変わりに注意しながら、登場人物の性格や気持ちの変化、情景などについて、叙述を基に想像して読むことができる。

小小小小小小小小小

1 単元の目標

⿠⿠様子や行動、気持ちや性格を表す語句の量を増やす。

2 単元計画①「ごんぎつね」のあらすじや言葉の意味を確認する。
② 場面ごとに人物の気持ちや情景を読み取る。
③ 読んで考えたことを交流する。

3 本時の目標
ごんの行動や気持ちが分かる叙述を基に、兵十の後をついていくごんと「神様のしわざ」だと言われたごんの気持ちを読み取り、自分の考えをまとめることができる。

●

16

4 本時の展開（9 ／ 1 2 ）【理】：理解支援 【表】
：表現支援 【記】：記憶支援 【自】：自律支援 【情】
：情意支援

段階

学習活動

手だて・留意点

○：発問

◎：主発問

対象児童への具体的支援

導1. 学習課題の確認

入兵十たちの話を聞いて、ごんはどんな気持ちになったのだろう。

2. ５場面の音読
小小小小小小小小小3. 話し合い○「兵十のかげぼうしをふみふみ○行きました」からごんのどんな気持ちが分かりますか。

展
開◎◎どうして「つまらないな」と思ったのだろう。

〇〇登場人物の行動や気持ちが表れた叙述に線を引かせる。

〇〇誰のせりふか分かるように、しるしをつけておく。
【理】〇「〇 か げ ぼうし」
「 ふ み ふ み」の表現に着目させ、楽しみながら兵十の後を追うごんの気持ちを想像させる。
〇〇考えを深めることができる
ように、ペアで考えを交流させる。

〇〇教師と対話し、自分の考えを引き出させる。
【表】〇〇全体の話し合いでは、子供の考えを整理して板書する。
○「引き合わないなあ」とはどう○いうことだろう。

〇「引き合わない」を言いか〇える言葉を考えさせる。
〇〇ごんの償いの気持ちが変化していることを捉える。

〇〇ノートに書いた考えの中から自分の考えに近いものを二つ選び、○を付け
させる。
【表】
【情】

ごんは、兵十がどんな話をするのかわくわくしてついていったのに、自分のつぐないの行動が神様のしわざだと言われてがっかりした気持ち。

まとめ

4. まとめ○○ごんの気持ちを自分の言葉でまとめましょう。

〇〇まとめを書いた子供から発表させる。

〇〇板書された考えを自分のノートに書き写す。
【表】〇〇ごんの気持ちの変化を捉えてまとめた子供の考えを板書する。

5. 振り返り

＼授
業

のポ

イン
①「対話活動」に関する手だてト／⿠⿠自分の考えをもつことができる子と考えをもつことが苦手な子をペアにして交流させることで、自分の考えをはっきりさせたり、考えを交流する語彙を見つけたりすることが
できる。

●

17

② 日本語支援の視点
⿠⿠誰が言ったせりふかを確認し、物語の理解を深める。
⿠⿠対話により、言葉を引き出したり補足したりし、自分の考えが文章に書けるよう、助言する。

5 評価規準
ごんの行動や気持ちが分かる叙述を基に、兵十の後をついていくごんと「神様のしわざ」だと言われたごんの気持ちを読み取り、ごんの気持ちの変化について自分の考えをまとめることができている。

6 資料
小小小小小小小小小

日本語授業で使ったワークシート

誰のセリフかわかるように印をつけたペアで考え交流し合う子供達

7 授業者の振り返り
日本語支援が必要な子供にとって、登場人物の関係を捉えたり誰のせりふか確認したりすることが、登場人物の気持ちを捉える上で重要であることが再確認できた。今回は、あらかじめ教師が選定した表現を授業で取り上げ、物語の読み取りを進めた。その結果、日本語支援が必要な子供も、叙述から登場人物の気持ちやその変化に気づくことができ

語

支 援の視
点

コメント

から

日本

た。今後は、読み取ったことから自分の考えをもてるように、支援を考えていきたい。
在籍学級では複数の学習目標が設定されていますが、日本語力が十分でない子供の場合、その中のいくつか（一つの場合も）に絞ることもあります。この事例では「ごんが『つまらないな』と思った理由」を児童なりに考えられるようになることに焦点を当てています。また、書くことが苦手な対象児童に、「友達の意
見の中から近いものを選ばせる」という表現支援も見られます。この授業で何を求めるのか、明確になっている事例です。
●

18

小学部

体育科学習指導計画

第６学年● ●在籍学級／対象児童の実態
・ クラス

⿠⿠15 人中、9 人が日台家庭で、家庭では中国語を使う児童が多い。語彙に乏しく、初めて読む文章が拾い読みである児童も少なくない。また、意味を理解できずに読んでいることが多々ある。

・ 対象児童小小小⿠⿠語彙が非常に乏しい。指示や説明を正確に聞き取れず行動が遅れてしまうことがよく
ある。

小
支援の段階

ＪＳＬ評価参照枠（全体）

総合

語彙・表現

聴解行動

DLA
（聴く）
聴解力

総合

書く態度

書字力・表記ルール

語彙・漢字力文の質・正確度

DLA
（書く）

構成

内容

読書習慣・興味・態度

総合

語彙・漢字

音読行動

DLA
（読む）
読書行動

読解力

総合

話す態度

発音・流暢度語彙

ステージ

小小小小小小小小小

文法的正確度DLA（話す）

文・段落の質

小
6
5
4
3
2
1

話の内容とまとまり小小小小● ●D L A 採点表＜全体評価＞ （ ９ 月 ）支援付き
自律学習段階○○ ○ ○ ○

○

○

○

○

○

○ ○ ○ ○

○ ○ ○

○

○

○

個別学習
支援段階
○ ○ ○ ○

初期
支援段階

● ●日 本 語 授業での指導内容／ 本 時 と の 関 連① 読み聞かせ② 文法の練習問題（尊敬語等）③ 教科書の音読・語彙の確認と補充問題④ 体育の授業時間内で、語句の確認が足りないときは、日本語の授業の中で、バスケッ
トボールのイラストを見せながら日本語での言い回しを練習した。

● ●個 別 支 援の視点・方策
理解支援
言い換える
○ 視覚化する
例示・比喩・対比○ 明示する

表現支援
選択肢を示す表現方法を示す○ モデルを示す
キーワードを示す

簡略化・整理・補足

対話で引き出す

既有知識の活性化

内容構成のためのシート
母語で表現させる

記憶支援○ 視覚化する

自律支援
言葉の調べ方

連想させる情報を得る方法

グループ化するその他

接触機会を増やす
情意支援○ 達成感
プレッシャーを与えない
その他

●

19

小学校高学年の事例
単元名

バスケットボール（ボール運動ゴール型）

チームでパスをつないだり、簡単な作戦を考えたりして、ゲームを楽しむことができる。

2 単元計画小小小小小小小小小

1 単元の目標① オリエンテーションと試しのゲームをする。
② ～④パスをつないだり、シュートしたりしてゲームを楽しむ。
③ ～⑥チームで簡単な作戦を立て、ゲームを楽しむ。（⑥本時）

3 本時の目標
シュートに繋がる視点「声」に気付き、積極的に声をかけながらゲームを楽しむことができる。

●

20

4 本時の展開（６／６）
【理】
：理解支援

段階

【表】
：表現支援

【記】
：記憶支援

学習内容・活動

【自】
：自律支援

【情】
：情意支援

手だて・留意点

対象児童への具体的支援

導入小小小小小小小小小

1. 学習の場の準備をする。

〇安全面に留意して活動〇
で き る よ う に 観 察 し、指導する。

2. 前時を振り返り、めあてを確認する。
〇本時の自分のめあてを確認す〇る。

〇シュートに繋がる声か〇
けにはどんなものがあるのかを確認し、学習カードに記入させる。

学習のポイント展
開4. ゲームをする。
〇A，B〇の２つのコートを使用
する。
〇ゲーム
〇
時 間：24 分（6 分×3 ゲーム＋移動 2 分× 3)〇人数〇
4 対 4（欠席者がいる
場合は、3 対 3)
〇ルールについては、〇
学習カー
ド 2 ページ目の基本ルールを採用する。

まとめ

5. 振り返りをする。
〈チームでの対話活動〉〇学習を振り返り、めあては達〇成できたか確認する。
〇シュートに繋がる「声」かけ〇について理解する。
〇片付けをする。
〇
学習のポイント

資料１【記】

シュートにつながる声をかけてプレーしよう。

3. 準備体操をする。
〇30〇 秒シュートをする。

〇バスケットボールの専〇門用語は、母国語と日本語の両方を書いた【理】
カードを提示する。

〇シュートが上手く打てな〇
い児童には、シュートが打ちやすい場所やねらう
位置を工夫させる。
〇つまずいている児童を指〇導する。
⿠パスがもらえない⿠→パスを要求する声を出すようにさせたり、相手がいないところを見つけて動くようにさせたりする。

〇プレーにつまずいてい〇る 場 合 は、 声 を か け、
パスをもらったり出したりする位置を意識させることで触球数を増やす。プレー中は、母国語を使ってもよいことにする。【情】

⿠パスが出せない⿠→チームで声をかけ合うようにさせる。
〇シュートに〇繋 が る声 かけは、バスケットボール
以 外の単元にも繋がることを想起させる。

〇振り返りカードを記入〇する際、母国語カード
を渡す。
【表】
資料１・2

シュートにつながる声かけを積極的に行うと、シュートを打てる回数が増える。

＼授
業

のポ

イ

ント
①「対話活動」に関する手だて／⿠⿠上位の子どものワンマンプレーを減らし、触球数・全員のシュート機会・運動量を増やすために、声の出し方・位置（味方や相手）を意識させる。

●

21② 日本語支援の視点
⿠⿠ルールを確認したりゲームをしたりする中で視覚に訴える掲
示物を提示したり、実際にやってみせたりして理解を深める。

5 評価規準⿠⿠みんなで協力しながらゲームを楽しみ、ゲームの判定や結果に対して公正な判断を取ろうとしている。【態度】

⿠⿠チームで簡単な作戦を考えてプレーをしている。【思考・判断】⿠⿠パスをもらえる位置に動きパスをもらい、シュートを入れることができる。【技能】

資料１

学習のはじめは、基本的な言葉のみをカードに書いて渡した。そのあと、チームでの練習やゲームを重ねる中で、本人と相談しながら語彙を増やしていった。
必要に応じてカタカナには、ルビをふったり、難しい用語にはイラストを加えたりした。

小小小小小小小小小

6 資料

資料２

学習カード用の語彙ノートは、体育の学習中、常に持たせてある。その都度わからなかった語句は記入していく。
例文をいくつか事前に用意しておき、どうしても日本語で書けない場合は、例文の中から選んで書き写したり、語句を置き換えたりしながら振り返りカードを記入させた。

7 授業者の振り返り
チームごとに作戦を立てるときは、難しい日本語の語句がわからず戸惑っている姿が見られたので、母国語で友だち同士教え合う時間を設けることで、理解を促すことができた。
試合の中では、咄嗟に日本語が出てこず戸惑う場面が見られたので、試合中のみ母国語で指示を出したり友だちに話しかけたりしてもよいことにした。その結果ゲームを楽しむことができた。また、試合が終わった後は、試合中に使った母
国語を日本語に置き換えられるように学習カードを用いて復習したことで、自分でふり返りカードを日本語で書くことが

語

支 援の視
点

コメント

から

日本

できた。

実技科目は「日本語支援は不要」と考えがちですが、学習に参加する際の日本語の大切さは同じです。同時に、この児童のケースではそれまでに培ってきた母語の力を指導に生かしています。体育の語彙を理解させると同時に、それを使って振り返りを書かせ日本語の力を伸ばそうとする配慮が見られます。また、対象児童が授業に参加できるようにするために母語の使用を認めるというのも、多くの外国語話者がいる日本人学
校では有効かと思います。
●

22

中学部

数学科学習指導計画

第２学年● ●在籍学級／対象生徒の実態
・ クラス

⿠⿠9 人中 5 人が日台家庭である。これらの生徒は日常会話における日本語は不自由なく出来る。また、どの生徒も偶然であるが、数学を苦手に思っている傾向がある。

・ 対象生徒⿠⿠日本語の意味をぼんやりと捉えている。このため数学のように言葉の定義がはっきり中中中していて、これをもとに事象を数学化したり、数学的に解釈したり、数学的に表現・処理したりする技能的な面からのつまずきが多い。

中
支援の段階

○ ○

ＪＳＬ評価参照枠（全体）

総合

○

語彙・表現

○

聴解行動

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

DLA
（聴く）
聴解力

総合

書く態度

書字力・表記ルール

語彙・漢字力文の質・正確度

DLA
（書く）

構成

内容

読書習慣・興味・態度

総合

語彙・漢字

音読行動

DLA
（読む）
読書行動

読解力

総合

話す態度

○

発音・流暢度○ ○語彙

文法的正確度DLA（話す）

文・段落の質中中中中中中中中中

ステージ

中

6
5
4
3
2
1

話の内容とまとまり中中中中● ●D L A 採点表＜全体評価＞ （ ９ 月 ）支援付き○ 自律学習段階
個別学習
支援段階
初期
支援段階

● ●日 本 語 授業での指導内容／ 本 時 と の 関 連① 解法の手順に従って、直接「具体的な問いかけ」を行う。
② 数量や等式が何を意味するのか問いかけ、意味が分かって数学化しているのか、「具体的な言葉で表現」させる。

● ●個 別 支 援の視点・方策
理解支援
言い換える
○ 視覚化する
例示・比喩・対比明示する○ 簡略化・整理・補足
既有知識の活性化

表現支援

記憶支援

自律支援

選択肢を示す視覚化する

言葉の調べ方

表現方法を示す

連想させる

情報を得る方法

モデルを示すグループ化する

その他○ キーワードを示す○ 接触機会を増やす

対話で引き出す

情意支援

内容構成のためのシート

達成感

母語で表現させる

プレッシャーを与えない
その他

●

23

中学校の事例
単元名「図形の調べ方」

図形の性質を調べる上で基礎となる見方・考え方や基本的性質を、観察や操作、実験などの活動を通して明らかにし、論証の意義と推論の進め方について理解する。

中中中中中中1 単元の目標

2 単元計画①〜④ 角と平行線

平 行線の性質や平行線になる条件をもとに，新たな性質を説明する。（③本時）⑤〜⑦ 多角形の角三角形の 1 つの外角は、そのとなりにない 2 つの内角の和であることを見いだし、説明する。

⑧〜⑩ 三角形の合同

三 角形の決定条件をもとにして、合同な三角形をかくのに必要な条件を説明する。

⑪⑫ 証明とそのしくみ

仮定と結論をつなぐ根拠を説明し合う。

⑬〜⑯ 証明の進め方

合同条件を使って簡単な図形の性質を証明し合う。

3 本時の目標
平行線の性質や三角形の外角の和の性質をもとに、くさび形の内角の和を説明できる。

●

24

4 本時の展開（3 ／ 1 6 ）
【理】
：理解支援

段階

【表】
：表現支援

【記】
：記憶支援

【自】
：自律支援

【情】
：情意支援

手だて・留意点

1. 三角形の内角の和が 180 度になることの説明を行う。

〇互いに説明し合い、代〇表が全員の前で説明を行う。

2. 三角形の外角の性質について確認する。
3. 本時の課題を提示する。

〇暗唱できるまで音読さ
〇
せる。

導

学習内容・活動入中中中中中中課題

対象生徒への具体的支援〇指名して発言させて、〇直接確認をする。
【記】

くさび形の四角形の内角の和は何度になるでしょうか。

4. 一人学びを行う。
〇性質を利用するためにはアイ〇
デア（補助線）が必要である
ことに気づく。

〇「図形〇の 性 質カード」を掲示する。
〇三〇 角 形 の 外 角 の 性 質や平行線の性質を使って説明できることを伝える。
〇根拠を説明させる。
〇「～（根拠）だから～です。
」

6. 全体交流〇１で説明していない生徒〇に説明させる。

展

5. ペアで交流する（対話活動）。

〈直接対話で指導する〉【表】【理】〇「注目する三角形はどれ〇ですか。ペンでなぞってください。
」〇「この三角形で外角に当〇たる場所に印を付けて
ください。
」
〇「この
〇
外角と等しい関 係になる内角はどこですか。
印を付けてください。」

開〇「どうしてですか。
〇」〇「同じように説明できる〇
三角形はありますか。
」〇「説明してみてください。
〇」

7. 生徒の言葉でまとめを行う。

まとめ〇平行線の性質や三角形の〇外角の性質を利用することで、「角を集めていること」に気づかせる。

四角形の内角の和はくさび形でも 360 度である。

まとめ

8. 時間があれば星形の角の和を求める。
9. 学習の感想を発表する。
10. 次時の確認を行う。

〇三角形の外角の性質を〇利用するように促す。

＼授
業

のポ

①「対話活動」に関する手だて
⿠⿠対話の結果を全員が説明する場面を設定することで、教イン

え合う場としても利用する。

② 日本語支援の視点
⿠⿠既習事項は黒板に掲示し、暗記できなくても根拠をしっかりと説明できる環境を整える。

●

25

ト／

5 評価規準
⿠⿠平行線の性質や三角形の外角の和の性質を根拠にしてくさび形の内角の和が 360 度になることが説明できる。（見方や考え方）。

6 資料【具体的な活動の様子】
中中中中中中☆注目する三角形、その外角、外角と関係する内角というように、
スモールステップで印を付けさせ定理を利用させる。内角と外角の関係が明らかになったところで根拠を説明させる。

☆本時で利用する図形の性質を掲示☆対象生徒には直接支援。
☆初めは、個人で。次に 2 人で。最後は全員で表現活動を行った。

7 授業者の振り返り☆生 徒同士で質問をし合うことで、数学化した意味の確認を効率よく行った。→理解支援

語

支 援の視
点

コメント

から

日本

☆人前で発表することで、本人の理解や表現力の確認だけでなく、全体で確認を行うことができた。
→表現支援

日本語の力は比較的高い生徒ですが、教科特有の語彙や表現の理解や獲得には課題があるのでは、と考えた
教師の着眼が良いと思います。「聴く」ことが苦手な生徒に対し、教師が個別で対応することで、数学の語彙・表現のモデルを示すことができています。また、それを使って、ペア、全体交流の機会を作り、学級全体の学習活動にも参加できるように計画されています。
●

26

プロジェクトメンバー
代表

見世千賀子（東京学芸大学准教授）

委員

菅原雅枝（東京学芸大学准教授）（日本語指導）

台中日本人学校（2017 ～ 2019 年度）
栗田友季子（校長）松尾功子（前校長）河本静夫（教頭）

研究・実践協力（教諭・順不同）
佐藤

敬示

枡田

悦

北村

康子

久保

壮史

指山

涼

大潮

一夫

山口

夏実

澤田

善蔵

卯田

剛志

上野

穣

太田

浩嗣

石塚

直貴

若泉

勉

廖

明嬌

石

翠玲

林

怡恬

小島奈留美

駒井

教雄

西川

洋美

辻本

修作

折内

大輔

梅田

三輪

信之

石橋

正人

米崎

稔雄

結

在籍学級での日本語支援の視点を取り入れた授業づくりの手引き〜台中日本人学校の実践から〜
2020 年３月
編著者 ● 在外教育施設の高度グローバル人材育成拠点事業
AG5 運営指導委員
発行者 ● 公益財団法人海外子女教育振興財団
理事長 中村 雅治
連絡先 ● 公益財団法人海外子女教育振興財団内
AG5事務局〒 105-0002
東京都港区愛宕一丁目 3 番 4 号
愛宕東洋ビル 6 階
E-MAIL：ag5@joes.or.jp
TEL： 03–4330–1352
FAX：03–4330–1355
印刷所 ● 株式会社トック企画