国立特殊教育総合研究所

研究紀要

目

第30巻

次

原著論文
渡辺

哲也・大内

進

：触読しやすい立体コピー点字のパターンに関する研究 ………………………………………………………… １−原図の点径及び点間隔の条件について−棟方

哲弥：筋疾患により具体物の操作や姿勢の変換が困難な子どもへの支援技術の開発−マイクロコントローラとステッピングモータを用いたハンドベル演奏装置と低床電動スクータの開発を通じて− …………………………………………………………………………… ９

事例報告
廣瀬由美子・伊藤

芳子・井伊

智子

：自閉症児を指導する通常の学級担任へのコンサルテーションの実践−オーダーメイド・マニュアルを使用した事例から− ………………………………………………………… 25
佐藤

正幸・小林

倫代・寺崎

雅子

：聴覚障害のある乳児及び保護者に対する早期からの聴覚的・発達的援助−１歳未満の１事例を通じて− …………………………………………………………………………………… 37
澤田

真弓・香川

邦生・千田

耕基

：全盲児童の漢字構成要素学習の有効性についての検討 ………………………………………………………… 51
玉木

宗久・杉田

弘憲・田中

紘美・飯田

博美・是枝喜代治・渥美義賢：通常の学級に在籍する注意欠陥／多動性障害児への支援の在り方 …………………………………………… 61
大内進：両手を効果的に活用した点字触読指導法の開発に関する研究−事例研究を通して− ……………………………………………………………………………………………… 71

徳永亜希雄：子どもの暮らしに根ざした、地域の社会資源ネットワークの中での自立活動の展開−Ａ君自身へのかかわりとＡ君を取り巻く社会資源とのかかわりを通して− ……………………………… 81
研究展望
横尾俊：聾学校のコンピュータ利用についての研究 ……………………………………………………………………… 93

調査資料
佐藤

克敏・徳永

豊

：軽度発達障害のある生徒に対する後期中等教育段階の教育的支援に関する調査研究 ……………………… 103
竹林地

毅・肥後

祥治

：特殊教育センター等での個別の指導計画作成に関連する研修等の問題点と今後の展望 …………………… 115
金子

健・大内

進・千田

耕基

：「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望 …………………………………………………… 131
その他（技術開発）
棟方

哲弥・船城

英明・中村

均

：アクセシビリティに配慮したWebコンテンツ開発事例−特殊教育学習ソフトウェアコンクール入選作品のWeb教材化とアクセシビリティ機能の付加について− ……………………………………………………………………… 151

国立特殊教育総合研究所紀要 第30巻 2003

(原著論文)

触読しやすい立体コピー点字のパターンに関する研究―原図の点径及び点間隔の条件について―
渡 辺 哲 也， 大 内進（情報教育研究部，視覚障害教育研究部）
要旨：立体コピーに点字を作成する場合，原図の点径と点間隔をどのような寸法にすれば触読しやすいかを調べるため，
点字使用者を対象とした触読実験を行った。その結果，点径が1.17 mmまたは1.43 mmで，点間隔が標準の点字寸法の1.05倍から1.15倍広い条件の読材料では，読み時間が短く，誤読が少なく，かつ読みやすさの評価が高かった。他方，点径が大き
く点間隔が狭い条件は読み時間が長く，誤読が多く，読みやすさの評価が低かったが，その原因が，立体コピーの盛り上がり特性による点同士のつながりにあることを，点字形状の３次元計測の結果から確認した。
見出し語：立体コピー，点字のパターン，読み時間，触読しやすさ，３次元形状

Ⅰ はじめにして，松本油脂製薬株式会社（日本）のカプセルペーパ，

立体コピーは，視覚障害者に地図やグラフなどを伝える社（米国）のSwelltouch Capsule Paper，Zychem社（イギリ

触図の１種である。簡便に作成できるため，教育現場でもス）のSwell Paperなどがある。国内で入手した場合，いず広く使われている。触図には，図の説明用に点字も併せてれも１枚当たり100円程度である。

Repro-Tronics社（米国）のFlexi-Paper，American Thermoform

表記できる。しかし，立体コピーで作成した点字は触読し立体コピーを作成するにあたって，まず，通常印刷またづらいことがしばしばある。これは，立体コピーの盛り上

は手書きの原図を用意する。次に，原図を専用のコピー装がり部分がコピー原図よりも幾分膨れるという特性を考慮

置（立体コピー機）または一般のコピー機を使ってカプセ

せずに，点字プリンタと同じ寸法の点を原図に作成するこ

ルペーパにコピーする。ペンを使ってカプセルペーパに直とが原因とされている。このため，「立体コピー用のフォン

接書き込んでもよい。立体コピー作成機（製品を製造販売

トは通常の点字の大きめなものを選び，点１つの大きさをしているミノルタ株式会社では現像機と呼ぶ）でこのコ

心持ち小さくする」６） とよいと経験的に言われているが，ピー用紙に120゜〜125゜の熱を加えると，コピーした黒い部

定量的に示されたことはなかった。そこで，立体コピーに分だけが膨張する。黒く塗られたカプセルはそれ以外のカ

点字を作成する場合，原図の点径と点間隔をどのような寸プセルより多くの熱を吸収し，より大きく膨らむので，背法にすれば触読しやすいかを，点字使用者を対象とした実景に対して盛り上がりができる。現像に要する時間は作成

験を通じて調べた。また，実験で用いたのと同じ原図から機の種類にもよるが，数秒程度である。

作成した立体コピーの点字形状をレーザ式３次元形状測定システムで測定し，形状が触読のしやすさに与える影響を探った。

Ⅱ 立体コピーとは
立体コピーは，カプセルペーパと呼ばれる特殊な用紙の熱発泡特性を利用した触図作成手法である。カプセルペー
パは，マイクロカプセルペーパ，スウェルペーパなどとも呼ばれる11) (立体コピーの説明について，文献11) より引用，改変）。ポリスチレンのマイクロカプセルをコーティングした紙である。このカプセルは熱を加えると発泡する。発泡の程度は温度の影響を受け，温度が高いとわずかではあるがより大きく発泡する。現在入手可能なカプセルペーパと図１ 立体コピー機−1−

渡辺・大内：触読しやすい立体コピー点字のパターンに関する研究
表１ 実験で用いた原図の点径・点間隔 (単位：mm)

図２

図３

１−２間

１−４間

４−１間

0.9倍

2.13

1.92

2.94

標準サイズ

2.37

2.13

3.27

1.05倍

2.49

2.24

3.43

1.10倍

2.61

2.34

3.60

1.15倍

2.73

2.45

3.76

立体コピー作成機

図４ 点字の凸点の定位と点間隔
点字は，３行２列のいずれかの位置に打たれた凸点の組合せで構成される。各点の位置は，左列の上から順に１点，２点，３点の定位，右列の上から４点，５点，６点の定位と称する。日
本点字では，１，２，４の点で母音を表し，３，５，６の点で子音を表すのが基本構成となっている。

立体コピーによる点字

図１と図２に立体コピー機と作成機の写真を示す。図３
は立体コピー上に作成した点字である。

の３種類とした。点間隔は日本の点字サイズを基準として，

Ⅲ 立体コピーによる点字触読実験

その0.9倍，1.0倍，1.05倍，1.10倍，1.15倍の５種類とした。
点径と点間隔の変化の組み合わせで，原図の条件は合計15

原図の点径と点間隔を様々に変化させて作成した立体コ種類となる。各条件の設定値を表１に，点間隔の説明を図

ピーの点字を被験者に読ませ，どの条件で作成した点字が４に示す。行間は全条件とも11mmとした。これは，点字

読みやすいか，あるいは読みにくいかを調べる実験を行っ

触読中に次の行が手指に触れない程度の間隔として，各種た。

点字プリンタの行間（約8〜9 mm）１) に2〜3mmの余裕をもたせた数値となっている。

１．方法

触読課題文は，５文字ごとの無意味綴りとした。これは，被験者は，日常的に点字を触読している視覚障害者11人『実験とテスト 心理学実験指導研究会編』10） の附表「清音である。年齢は26歳から68歳，平均年齢44.2歳，点字触読

２音節の無連想価」から無連想価40％〜59％の範囲ででき歴は11年から52年，平均触読歴34年であった。普段の読材

るだけ同音が重複しない項目を選択し，そのうちの３項目

料は，日本サイズの点字印刷物，点字ディスプレイ，国際をランダムに組み合わせ，最後の文字を削除して５文字のサイズの点字印刷物であった。

無意味綴りを生成したものである。その内容は条件ごとに原 図 の 点 径 は，通 常 の 点 字 直 径 の 範 囲 内 ２) と さ れ る

異なる。各条件とも，１行あたり25文字，合計２行とした。

1.43mmを中心に，それより小さい1.17mmと，大きい1.67mm

各条件の原図をパソコン（Apple Computer, Macintosh G4）−2−

国立特殊教育総合研究所紀要 第30巻 2003

断は，前に読んだ課題文と比較することなく行うよう指示した。また，読み間違えない範囲でできるだけ速く課題文を読むよう指示した。課題文は18種類用意し，ランダムな順序で提示した。その順序は，被験者間では同じとした。
はじめに触読させた３つの課題文のデータは除いて，残り15種類の課題文のデータを解析に用いた。実験中は被験者の手元の様子をビデオで撮影した。誤読は実験中にチェックするとともに，実験終了後ビデオで再確認した。全課題
文を読了後，どのような特徴の点字が読みやすかったか，あるいは読みにくかったかを被験者に尋ねた。
２．結果

読み時間は被験者間の差が大きかった。個人ごとの平均
値は，被験者11人のうち７人は20秒程度であったが，２人は30.2秒，１人は37.2秒，さらに１人は47.7秒であった（表２）。一方，15種類の条件に対する読み時間の変化を被験者ごとに見ると，点間隔が標準サイズの0.9倍，1.0倍のものは他に比べて読み時間が長く，それ以上の点間隔ではほぼ一定，また点間隔が狭い条件では点径が大きいほど読み時間が長いという傾向が全被験者にわたって見られた。そこで，以後の統計処理において被験者間の差の影響を排除するた
図５

め，被験者ごとにデータの規格化（または標準化）を行っ実験で用いた読材料

た。規格化はデータ,, …,に対して，次式で行う。 は平均， は標準偏差である。
上のイラストレーションソフト（Adobe, Illustrator ver. 10）
で 作 成 し，解 像 度 600dpi の レ ー ザ プ リ ン タ（Epson,

zｉ ＝(

− )/

LP-8200C）で 出 力 し て 原 図 と し た。こ れ を コ ピ ー 機（Minolta, Partner Vision 2051）でカプセルペーパ（Zychem,

規格化後の の平均は０，標準偏差は１である。各条件にZY-TEX Swell Paper A4）にコピーし，立体コピー作成機

対する読み時間の規格化値（全被験者の平均値と標準偏差）（Quantum Technology, PIAF）で発泡させた。作成機の熱源を表したグラフを図６に示す。

部分（幅約15cm）を通過する時間は6.30〜6.40秒であった。

読み時間の規格化値について，点径と点間隔を要因とす実験で使用した読材料の１枚を図５に示す。

る２元配置の分散分析を行ったところ，点間隔の変化の有実験は室内で行った。被験者はいすに座り，正対した机意な効果と ( (4,80)＝56.04,<0.01)，点径の変化の有意な上に置かれた読材料を読んだ。普段触読するのと同じ手の使い方（片手だけを使うか，両手とも使うか。片手の場合

表２ 被験者ごとの読み時間の平均値 (単位：秒)

は，右手／左手のいずれを使うか）で読ませた。各課題文の１行目の左側に凸状の印をつけて待機位置とし，そこに指をおいて実験開始を待たせた。実験者が「はじめ」と合図したら触読を始めさせ，課題文を音読させた。触読開始の合図から音読が終了した時点までをストップウォッチで計測し，読み時間とした。１つの課題文を触読するたびに，その点字の読みやすさの評価を尋ねた。評価は「とても読みやすい」（評価値：５），「どちらかといえば読みやすい」（評価値：４），「どちらともいえない」（評価値：３），「どちらかといえば読みにくい」（評価値：２），「とても読みにくい」（評価値：１）の５つのカテゴリーで判断させた。判
−3−

被験者
１
２
３
４
５
６
７
８
９
10
11

平均値
30.2
47.7
19.8
37.2
31.4
19.4
18.9
19.4
20.3
18.9
16.2

渡辺・大内：触読しやすい立体コピー点字のパターンに関する研究

テゴリー値と間隔尺度との間に直線関係が見られた（ =0.999）。そこで以後は，元の尺度を間隔尺度として処理する。
各条件に対する読みやすさの評価値（全被験者の平均値と標準偏差）を表したグラフを図７に示す。読みやすさの評価値についても，点径と点間隔を要因とする２元配置の分散分析を行った。その結果，点間隔及び点径の変化の有意な効果が見られた（点間隔： (4,80)＝15.62,
径：(2,80)＝39.01,<0.01，点<0.01）。両者の交互作用は有意とはならなかった ( (8,80)＝1.03, >0.1)。テューキーの多重比
較（１%）を実行すると，点径1.17mmと1.43mmの条件において，点間隔0.9倍は他の点間隔条件と比べて有意に低い評価であった。点径1.17mm条件ではほかに，標準点間隔刺激
より点間隔1.15倍刺激の方が評価は有意に高かった。点径1.67mm条件では，点間隔1.10倍の刺激が最も評価が高く，

図６ 規格化した読み時間の平均と標準偏差

点間隔0.9倍，標準，1.15倍に対する評価と有意な差が見られた。同じ点間隔条件内で点径変化の効果を見ると，点間効果が見られた ( (2,80)＝70.98,<0.01)。両者の交互作用も有意であった ( (8,80)＝4.62,

隔0.9倍の条件では，点径1.17mmは他の２種類の点径より<0.01)。下位検定として有意に高い評価を得た。点間隔標準と，1.05倍，1.10倍の条

テューキーの多重比較（１%）を行うと７)，すべての点径条

件では，点径1.17mmと1.43mmは点径1.67mm条件より有意件において，点間隔0.9倍は他の点間隔条件と比べて有意にに高い評価であった。1.15倍の点間隔ではすべての点径条

長い読み時間とされた。点径1.67mm条件では，標準の点間件間に有意な差が見られ，点径1.17mmが最も高い評価だっ隔刺激に対して1.10倍と1.15倍の点間隔刺激は有意に短いた。

読み時間となった。一方，同じ点間隔条件内で点径変化の実験終了時に被験者に尋ねた読みやすさの評価基準で効果を見ると，点間隔0.9倍の条件では，すべての点径条件

は，点径が大きいと読みにくいと説明した者が５人，その間に有意な差が見られ，点径が大きいほど読み時間は長く

うち２人は点径が大きくて点同士がくっついている条件がなった。標準の点間隔と，1.10倍，1.15倍の条件では，点径読みにくいとし，１人は点径が大きくて点間隔が狭い条件

1.67mm刺激は他の点径刺激より有意に長い読み時間とが読みにくいと表現した。点同士がつながっている条件がなった。1.10倍の点間隔では，点径1.17mmと1.67mmの間に読みにくいとしたのはこのほかに１人いた。なお，「点径がのみ有意な差が見られた。

大きくて点同士がくっついている」ことと，「点径が大きく読みやすさの印象は順序尺度であるため，範疇判断の法則に基づいてこれを間隔尺度に変換したところ９)，元のカ

図７ 読みやすさの評価の平均と標準偏差

図８ 規格化した読み時間と読みやすさの評価の関係−4−

国立特殊教育総合研究所紀要 第30巻 2003

図10

３次元形状測定システム (商品パンフレットより引用)が長くなる傾向がある３)。本実験では，その様子がビデオで確認されただけでなく，読みやすさの評価と読み時間の間に直線関係があることを定量的に示すことができた。
条件ごとに全被験者の誤読数を合算したのが図９であ図９ 全被験者について合算した誤読数る。点間隔が狭いほど，かつ，点間隔0.9倍と標準の条件では点径が大きいほど誤読数が増える傾向は，読み時間と同て点間隔が狭い」ことは同じ内容を異なって表現したものじであった。速く読んだために誤読が生じるという速度とと思われるが，ここでは被験者のコメントどおり記述した。

正確性のトレードオフの関係は見られなかった。

点間隔が小さいと読みにくいと説明したものは４人，そのⅣ ３次元形状測定

うち２人は大きくても小さくても読みにくいとし，１人は上述の通り大きい点径と組み合わさると読みにくいとした。逆に読みやすい点間隔として，日本の標準サイズが読

点字触読実験で用いたのと同じ原図から作成した立体コ

みやすいとした被験者が１人，指を上下させるくらい点がピーの点字形状をレーザ式３次元形状測定システムで測定

大きい方が読みやすいとした被験者が１人いた。
点径 と 点間 隔 以 外で は，点の高さが高い方がよいとした者が２人，逆に，鋭くて低い方がいいという者が１人いた。
読み時間の規格化値と読みやすさの評価値（いずれも平均）との関係をグラフに表したのが図８である。読み時間が短い
ほど読みやすさの評価は高くなっており，両者の間にはほぼ直線の関係が
見 ら れ た（相 関 係 数=0.843）。触読しにくい読材料の場合，１度で読み取れなかった箇所を読み取ろうとして，触読者は当該箇所で指を何度も動かし，その結果読み時間

図11

立体コピー点字の３次元形状測定。この図は点径1.43mm，点間隔1.15倍条件で作成した「メ」の字。色の違いは高さを表す。縦，横，高さとも単位は m。

−5−渡辺・大内：触読しやすい立体コピー点字のパターンに関する研究

図12 実験で用いた読材料のメの字の１−４間，２−５間，または３−６間の断面図。
縦軸の目盛りは， m，横軸はグラフ全幅が６mm。測定データに対して，傾斜補正，レベルカットを施している。
また，高さ０の地点を厳密に定めるのは難しいため，点の高さの比較は正確な意味をもちえない。

した。計測システムはCOMS社のEMS98AD-3DにCCDレー

がるとすると，原図の印刷部辺縁から最大0.35 mm程度（図ザ変位センサ（Keyence, LK-030）を取り付けたものである

12）大きく広がると考えられる。カプセルペーパの膨張特（図10）。X-Yステージを格子状に移動させながら，Z軸方向性については，触読実験とは別に，詳細に調べる必要があの距離を分解能１ m（仕様書の測定条件による）で測定可

る。

能である。

Ⅴ 考

マイクロカプセルの発泡による点同士のつながりに注目察するため，各条件の立体コピー課題文より「メ」の字を試料として選んで測定し，その１点と４点，または，２点と本実験の結果から，立体コピーの原図として適切でない

５点，３点と６点の横の点間の断面形状を測定した。１点

点字のサイズが明確となった。図８において読み時間が長と４点などの横の点間を選んだのは，１点と２点などの縦く，かつ読みやすさの評価が「どちらともいえない」の３の点間より間隔が狭く，隣接する点の点辺縁の盛り上がり

より低かったのは，点径1.67mmと，点間隔0.9倍の７条件がつながりやすいからである。
「メ」の字全体を測定した例であった。逆に読み時間が短く，かつ読みやすさの評価が（点径1.43mm，点間隔1.15倍の条件）を図11に，全条件の高かったのは，点径が標準の点字直径である1.43mmと，そ断面の形状を図12に示す。図12では，点径1.67mm条件におれより小さい1.17mmで，かつ点間隔が標準よりも1.05倍か

いて点同士がつながっている様子が観察できる。この様子

ら1.15倍まで広い条件のものであった。これに当てはまる

は，点間隔0.9倍と1.0倍条件で特に顕著であり，このことが条件のうち，点径1.17mm，点間隔1.15倍が最も読み時間の

読みにくさの原因だと考えるのは妥当であろう。

平均値が短く，最も読み評価が高かったが，この寸法が立立体コピーの盛り上がり部が原図より大きく膨らむの体コピー原図の点字として最適であることを必ずしも意味

は，カプセルペーパの特性による。松本油脂製薬の技術説するものではない。被験者が読みやすいとした点字の条件

明によると，粒径10〜30 mのマイクロカプセルが最大70倍

でも，標準の点字サイズとそれより大きな点間隔の両方がまで膨張する５)。実験で使用したZychem社のSwellPaperも原あげられており，意見が分かれている。また，発泡時間，理は同様である12)。カプセルは用紙の法線方向だけでなく，温度，用紙の違いなどにより，立体コピーの盛り上がり方

面方向にも膨張するから，盛り上がりの高さと同程度に広にはバラツキがある。従って，本実験で求めた適切な点径−6−国立特殊教育総合研究所紀要 第30巻 2003と点間隔の範囲は緩やかな指針として活用すべきであろ間が長くかかり，読みやすさの評価が下がっているのがわう。

かる。直線近似してみると，縁間距離と規格化読み時間と立体コピーの盛り上がり部の形状は，上記の発泡条件のの間の相関係数が =0.840，縁間距離と読みやすさの評価値

ほかに，押圧や摩耗により変質する。この点について経験との間では =0.895と高い相関関係が見られた。縁間距離と的には，通常の触圧で触読する限りでは，盛り上がり部が読み時間，読みやすさの関係がこれほど明確に現れること

急激に摩耗することはないと認められている。本実験ではを報告した文献は筆者らの知る限りない。本実験の読材料

全被験者を通じて同じ読材料を用いたが，読み時間と読み

は立体コピーの点字だが，点字プリンタの点字についても，やすさの評価の条件による変化の傾向は全被験者で一致し従来のような点径と点間隔だけではなく，縁間距離というていたことから，触読実験の範囲内では読材料の変質は結指標で触読の速度や難易度を論じると，新たな知見が得ら果に影響を与えるほどではなかったと言える。ただし，触れるかもしれない。

読前後の盛り上がり形状を測定して検証することが今後必

今回は，点字の３次元形状と読み時間，読みやすさとの要であろう。

対比では，点同士のつながりのみに注目し，読みにくさの

今回調べたのは立体コピーの点字寸法と読みやすさとの原因とした。しかし，読みやすさは点同士のつながりの有関係だった。一方，従来より，点字プリンタで打ち出した

無だけでなく，独立した点の形状にも依存すると考えられ点字の読みやすさについて研究が行われてきた。たとえば，

る１)。本実験の被験者のコメントにも，「点の高さが高い方

黒田らは，マス間と行間を変化させた読材料を用いて，マスがよい」や，「鋭くて低い方がいい」という意見があった。

間または行間が広い読材料が読みやすかったとしている 。

凸点の高さについて小柳は0.4mm〜0.6mmが最も読みやす

また，中野らは，縦点間，列間，マス間ともに広くしたジャン

いと報告している３)。これに対して本実験で読材料としたボサイズの点字を使えば，触覚の感度が低下した糖尿病性立体コピーの凸点の高さは0.35mm程度であった（図11）。

網膜症の視覚障害者でも触読が可能なことを示している８)。

また，凸点の形状も，点字プリンタで打ち出した点が一般

これら文献のデータを参考にすると，立体コピーの点字に的に椀を伏せた形をしているのに対して１)，立体コピー上

おいても本実験の変化範囲である1.15倍より広い点間隔をの大きな点径（1.67mm）の凸点では，点の上部が平らな台４)用意すればさらに読みやすくなる可能性がある。ただし，

形をしており（図12），これらの形状が読みにくさの原因とその場合も，点径を1.17mm程度に小さく保つことが必要でなっていることも考えられる。点字の点形状と読みやすさあることを図６と図７は示している。

の関係については，生理学的な知見を交えて今後さらに詳

読みにくさの原因と考えられる点同士のつながりの生起

しく検討する必要がある。

は，点径と点間隔という指標より，むしろ原図の点の縁同

Ⅵ ま と め士の間隔によってより直接的に表される。縁間距離は（点間隔−点径）で計算できる。この縁間距離を横軸に取り，読み時間規格化値と読みやすさの評価値を縦軸に表したグ立体コピーの点字触読実験により，触読しやすい，ある

ラフが図13である。縁間距離が狭くなるに従って，読み時

いは，触読しにくい点字を生成するコピー原図の点径と点間隔の条件を定量的に示すことができた。今後は，本実験で適切とされた寸法の点字を印刷するために，現在利用可
能な点字フォントのうちいずれを選ぶか，またどのフォン
トサイズで印刷したらよいかを調べ，立体コピーを作成する人たちの利便に供したいと考えている。
謝辞 実験の実施にあたり便宜を図っていただいた北林裕氏（日本盲人職能開発センター）と田中徹二氏（日本点字図書館），
そして実験に参加していただいた方々に深く感謝いたします。

【引用文献】
１）鴨田真理沙, 藤本浩志：点字パターンが読みやすさに与える影響に関する研究, 第27回感覚代行シンポジウム,
pp．59-62, 2001.
図13２）木塚泰弘：点字のサイズと手触り, 日本の点字第23号,

規格化した読み時間と読みやすさの評価−縁間距離の影響−7−

渡辺・大内：触読しやすい立体コピー点字のパターンに関する研究

pp.19-23, 1998.

８）中野泰志, 坂本洋一, 管３）小柳恭二：触覚の世界, 光生館, 東京, 1978.

一十,（他）：糖尿病性網膜症の触弁別（２）, 第23回感覚代行シンポジウム, pp.

４）黒田浩之, 佐々木忠之, 中野泰志, 他：点字サイズが157-160, 1997.

触読効率に及ぼす影響, 第21回感覚代行シンポジウム,

９）難波精一郎, 桑野園子：音の評価のための心理学的測

pp.55-58, 1995.

定法, コロナ社, 東京, 1998.

５）松本油脂製薬株式会社：熱膨張マイクロカプセル,

10）心理学実験指導研究会：実験とテスト−心理学の基礎

http : //www.mtmtys.co.jp/seihin/fmc̲f/fmc̲f.htm.

−４訂版 心理学実験指導研究会編, 1972.

６）三崎吉剛：BTRONに点字フォントを載せよう, TRON

11）Way T. P. and Barner K. E.：Automatic Visual to Tactile

イネーブルウェア研究会資料, Vol.27, 1994. (http://tron.

Translation --- Part I : Human Factors, Access Methods, andum.u-tokyo.ac.jp/TRON/EnableWare/TronWare/enableware/

Image Manipulation, IEEE Transactions on Rehabilitation

27a. html)
７）森Engineering, Vol.5, No.1, pp.81-94, 1997.

敏昭, 吉田寿夫：心理学のためのデータ解析テク

12）Zychem Limited：Products for the visually impaired, http : /ニカルブック, 北大路書房, 京都, 1990.

/www.zychem-ltd.co.uk/zy-tex.htm.

A Study of Legible Braille Patterns on Capsule Paper :Diameters of Braille Dots and their Interspaces on theOriginal Ink-printed Paper
WATANABE Tetsuya and OOUCHI Susumu(Department of Educational and Information Technology, Department of Education for Children with Visual Impairments)

An experiment was conducted using braille readers to search forread in a longer time and with more mistakes and rated lower.

the suitable range of diameters of braille dots and their interspaces

Three-dimensional measurement of braille shapes suggests thaton the original images of capsule paper braille. The result showeddifficulties in reading braille under latter conditions may arisethat capsule paper braille under the condition of 1.17/1.43 mm

from the fusion of dots due to the expansion characteristic ofdiameter and interdot spaces of 1.05 to 1.15 times used in

microcapsules.

standard Japanese braille was read in a shorter time and with

Key words : stereo copying, braille pattern, reading time,

fewer mistakes and rated more highly by the subjects. In contrast,

tactile legibility, three-dimensional shape

braille with larger diameters and narrower interdot spaces was−8−国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(原著論文)

筋疾患により具体物の操作や姿勢の変換が困難な子どもへの支援技術の開発−マイクロコントローラとステッピングモータを用いた
ハンドベル演奏装置と低床電動スクータの開発を通じて−
棟 方

哲 弥

（情報教育研究部）
要旨：本論文では，筆者に開発依頼のあった２件の支援機器の開発について報告する。１件は筋ジストロフィー症により具体物の操作が難しくなった症例のためにハンドベル演奏を補助する装置の開発であり，もう１件は，筋疾患のため自ら移動することが極めて困難な幼児の２次的な障害を最小限にすることを目的に，自分の思った通りに動く，周囲を見る，移動するといった経験を可能にする乗用カートの開発である。
二つの支援機器は，共にマイクロコントローラと高精度で応答性の高いアクチュエータであるステッピングモータを用いて実現された。開発の経緯，各要素の設計図，制御プログラムのフローチャート，写真，評価実験の方法，結果，考察をそれぞれについて詳細に記述した。低床電動スクータの評価においては，小児療育センターと家庭での使用時の観察記録に加えて，ICF (国際生活機能分類) に基づく活動評価を試みた。限定された状況のデータではあるが，開発された装置の有効性を示唆する観察や評定結果が得られた。
最後に，開発で得られた知見と文献から障害のある児童生徒のための支援機器開発における今後の課題や将来の方向について言及した。
見出し語：アシスティブ・テクノロジ，教材・教具，筋疾患，マイクロコントローラ，特殊教育

Ⅰ はじめにことや，その様子を紹介している。川崎ら（2001）７) は，
子ども用電気自動車の車輪キットを使って，直径1,200mm

本研究の出発点は，筆者への支援機器に関する２件の依程の自走車を製作し，木下ら（2002）８) は，これの上に，頼であった。１件は筋ジストロフィー症により具体物の操立位保持装置をのせて，知的障害教育への 適用を図ってい作が難しくなった症例のためにハンドベル演奏を補助するる。上記３つの報告では共通して「動きを体験する」活動

装置，もう１件は，筋疾患のため自ら移動することが極めの魅力が記述されており，この分野の重要性が読みとれる。

て困難な幼児の２次的な障害を最小限にすることを目的

その一方，電動スクータの開発は川崎らによる１例しか見に，自分の思った通りに動く，周囲を見る，移動するといっあたらない。

た経験を可能にする乗用カートの提供であった。

さらに，ここで利用されている装置の機能が今回の目的

これらの依頼はニーズが明確である一方，その実現方法に適応しないことが理解される。山本が利用したスクータ

や実際の仕様は全く白紙の状態であった。

は米国のEnabling Devices社が製作して，輸入販売されてい近年，多くの支援機器が市販９）３) されるようになったこるものであり，その機能は，外部からのスイッチ入力によとなどから，重度の障害のある児童生徒が操作する各種のり「ゆっくりと前進する」というものであった。児童生徒

センサーやスイッチあるいはコミュニケーション機器等がに許された自由度は，前進をするタイミングのみで，日本学校や療育センターなどで広く用いられはじめ，その実践

での価格は20万円を越える。また，川崎・木下では，DC６が各種の報告書等16) 11) 10) の中で，あるいは単行本５）６) で報Ｖ用ミニチュアリレーと汎用パワーリレーによるスイッチ

告されるようになった。この分野の萌芽は，1980年代に単の入力を直接ＤＣモータにつなげる設計であり，旋回角度

行本や移動距離の制御を行うことができない。

14）17)が出版される時代にさかのぼるが，電動スクータ

や演奏のための補助装置など，出力装置の開発に言及した

一方，ハンドベル演奏装置については，筆者の知る限り，ものは少ない。

装置の存在自体が報告されていない。依頼内容は，あくま

山本（2002）18) は米国製の電動スクータボードが，自分で実際の楽器を物理的に操作する演奏であり，製作には，の意思で移動できる喜びを与えるという優れた機能を持つ

乗用カート同様に細やかな制御と高い応答性を持った駆動−9−棟方：筋疾患により具体物の操作や姿勢の変換が困難な子どもへの支援技術の開発

め，試作は，試行錯誤を繰り返す形で行われたので，経時装置が必要と予想された。

的に報告する。

支援機器を含めて，コンピュータに接続するインター
フェースや，単体で動作する電子機器の中核としてマイク

なお，ハンドベルは依頼のあった訓練センターで実際にロコントローラと呼ばれる装置が広く使われている。これ使用しているゼンオン製ミュージックベルゴールド（重さ：はプログラムを書き込み，それを実行させることで，さま100g，全高：150mm，ベル部の高さ：50mm，ベル部の直ざまな仕事を行わせることができるICの一種であり，安価

径：75mm）を使用した。

で，開発が容易であるという特長がある。これに入力と出

まず，ハンドベルを垂直に近い形で支持する構造を試作

力回路を用意して制御プログラムを書き込むことで，上記した。手首のスナップのような機能の代替となることを期の細やかな制御を実現することが可能となると考えた。

待して，バネコイルを介して固定できるようにした。
以下，試作した３つの装置を報告する。

Ⅱ 目

的

この３点は，アクチュエータ注２の種類と本体の保持方法が異なっており，その結果として，これをコントロールす本研究の目的は２段階ある。

るマイクロコントローラ内の制御プログラムとアクチュ

第１段階は依頼された機器の開発と評価を行うことであエータへのインターフェース，電源の供給形態が異なってる。すなわち，１．筋ジストロフィー症により具体物の操いる。

作が難しくなったケースのためのハンドベル演奏装置とマイクロコントローラにはParallax社のBASIC Stamp IIを

２．自ら移動することが極めて困難な幼児のための乗用採用し，音の測定には小野測器製LA500騒音計を，応力測カートの開発と評価である。

定には，日本電産シンポ製FGX-05デジタルフォースゲージ

第２段階はこれらの機器開発を通じて得られた知見と文を用いている。

献など踏まえて，障害のある児童生徒のための支援機器開Ａ．ソレノイド注3を用いた試作と評価

発の今後課題や展望を明らかにすることである。

試作：ハンドベルは，本体の棒の直径よりやや広いコイ
ル状のバネを長手方向に使い，その内径にハンドベルの棒

Ⅲ 装置の開発部分を差し込んで固定した。これをソレノイドによって打
ち動かすことで，音を鳴らす仕組みとした。上記のハンド

その１

ベルを鳴らすために要する力と移動距離（ストローク）を−筋ジストロフィー症により具体物の操作が難しくなっ測定したところ，500gfから600gf程度の力と10mm程度のスたケースのためのハンドベル演奏装置−
１．目

トロークが必要であった。このため静止時の保持力が2kgf，的ストロークが10mmのソレノイド（国際電業製SAL-02）を筋ジストロフィ症等によって上肢筋力の衰えた人のハン使用した。

ドベル演奏の困難を軽減するために，わずかな体の動きでソレノイドの制御は，スイッチやセンサーからのトリ演奏が可能なハンドベルを開発すること。このとき，市販

ガーをマイクロコントローラに取り込み，その信号でACリのハンドベルを使って，実際に上肢を使っていた時と同じ

レー（SHARP製SSR：S112S01）を駆動して，ソレノイド

ように，演奏させること注１を目的として開発を行った。

を動作させた。

２．試作の経過

評価と考察：ハンドベルが打ち振られることで音が鳴る

ハンドベルを演奏するためには，ベル側が上を向くよう

一方，ソレノイドは電流のON-OFFで所定の１ストロークに本体を垂直に把持して，楽譜に合わせて，タイミングよを行う仕組みのために，バネによる振り戻しを制御するこく，手首のスナップを使って，１回あるいは，連続して，とが出来ず，「１音」モードで，余分な数回の音が付随する

腕を振り，そして止める必要がある（以下，前者を「１音」

結果となった。また，「連続」モードでは，バネとハンドベ

モード，後者を「連続」モードとする。）。このような機能

ルが生成する独自の周期にソレノイドのストロークのタイを持つ演奏装置（あるいは演奏補助装置）が存在しないた

ミングを合わせることができないため，腕をうち振って，

注１

音楽療法としてハンドベルの演奏を取り入れている筋ジストロフィ訓練センターからの依頼であった。このセンターはハンドベル
演奏の全国大会で上位入賞した経験をもち，週１回から２回の練習と年数回のコンサートや施設訪問を行っている。症状の進行により，ハンドベルの演奏が困難になった場合には，介助者の援助を受けて，キーボード演奏などの，演奏に必要な動作や力の小さい楽器を担当することになる。
注２
電気等による入力エネルギーを回転や，直線運動などの機械的な出力に変換する装置であり，代表的なアクチュエータにモータやソレイノド等がある。

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国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

流れるように連続する演奏とならなかった。

く流すために，それぞれの相に対してパルスをスケジュー

ソレノイドは，ONの信号を与えることで動作するが，そル通りに送る必要がある。ドライブユニットを利用するこの後のストロークの動作に自由度が無く，かつ使用者のコとで，煩雑な制御の必要がなくなる利点がある。この場合，ントロール下に置くことができない。これが理由であった。

外部からCW（時計回り方向），CCW（反時計回り方向）の「腕の振り」に相当する「しなやかな」動きを再生するため２種類のパルス信号を提供することでモータが動作する。

には，ハンドベルに力を加えるタイミングを制御するのみ

この試作では，腕の振りに相当する動きを，そのままス

でなく，作動している間は，常に力の向きと速度が制御さテッピングモータに行わせる為に，ハンドベルの固定方法

れることが重要と考えられた。

を試作Ａのようでなく，モータ軸にバネを軸方向に差し込

B．ステッピングモータを用いた試作（半固定型）と評価

んで固定し，この先にＴ字方にハンドベルを固定した。ス

試作：試作Ａの欠点を補うために，ハンドベルに力を加テッピングモータを直接アーム（Able-net製ユニバーサル・

えている間，常に力の向きとスピードを制御することを計

スイッチ・マウンティング・システム）に固定して，車い画した。このためのアクチュエータとして，ステッピング

すに装着可能とした。

モータ注４を使用することとした。ここで使用したのはドラ

本装置を使って演奏する場合には，演奏者がハンドベル

イブユニット付オリエンタルモータ製UPD554-NBである。

を物理的に振るわけではないので演奏する実感が薄いのでステッピングモータは，複数のステータへの電流を順序よはないかと考えた。そこで，演奏する実態により近い形でハンドベルに自分の手を添えさせることを目的として，自
立しない

半固定型

とした。

マイクロコントローラにプログラムされた内容は，以下のフローチャートの通りである（図１）。
ハンドベルは，まず，時計回り方向に30パルス回転し，次に，反時計方向に70パルス戻される。パルスは，マイクロコントローラの出力ピンから増幅して，直接ドライバの
時計方向，反時計方向の入力端子に送られる。
最初の時計回りの回転でハンドベル内の球（これがベル本体を叩いて音が鳴る）を反対方向に振り，次の反時計回りの大きな回転で，弾みを付けて演奏する。最後に，ゆっくりと，時計回りに戻すことで，球を安定させて，不用な音が鳴ることを防ぐようにした。
評価と考察：ハンドベル本体を右手（あるいは左手）で添えるように支えながら，数十グラムで作動するマイクロスイッチを使った。一部の者には演奏が可能であったが，障害の程度が重度の演奏者はハンドベルに手を添えるように支えることが難しいとされた。また，音楽療法士から価格面の問い合わせがあり，モータ価格（１台10万円以上）を伝えたところ，実用にはさらに安価でなければ，利用できないとのことであった。
C．安価なステッピングモータを用いた試作（自立型）と評価
試作：試作Ｂの欠点を補うために，まず，ハンドベルを机の上に置いて利用する自立型とした（図２）。図２にある
図１

ように試作Ｃは２台のハンドベルを取り付けることできフローチャート (ハンドベル試作Ｂ)

注３

ソレイノイドは，電流を電磁コイルに流し，この磁気作用によって，機械的直線運動を可能にするアクチュエータである。コンパクトであり，かつ電流を流すだけで，一定の力と変位量 (ストローク) が提供されるため，多くの機器に利用される。
注４
ステッピングモータは，モータ内部にスイッチを持っており，パルス信号が入るたびに，電流を流すステータを順番に変えること
で，ロータは入力パルスに応じて，一定のステップ角だけ回転して，停止する。すなわちモータのスピードや回転の微細な角度を自由に制御することが出来る。

−11−

棟方：筋疾患により具体物の操作や姿勢の変換が困難な子どもへの支援技術の開発

図２

図３

ステッピングモータとマイクロコントローラを用いたハンドベル演奏装置 (試作Ｃ)

回路図 (試作Ｃ)る。２台のそれぞれに「１音」モード，後者を「連続」モードに対応する入力プラグが取り付けてある。
次に，ステッピングモータを安価な日本サーボ製ユニポー
ラ2相ステッピングモータKH56QM2-802（最大静止トルク
13.0kgf・cm，1.8度/step）に変更した。モータの変更に伴っ

図４ フローチャート (試作Ｃ)て，ドライバが行っていた各相へのパルス送信処理を，マイクロコントローラに代替させるプログラムを追加すると評価：実際の演奏に参加して評価を行った。拍と拍の間

共に，回路にNPNダーリントントランジスタ（D1415）をが１拍以上に割り振られた楽譜，あるいは，二分音符以上追加してある（図３）。回路図はモータが１個であるが，試の連打を用いる演奏については，音質と合わせて，実用に作Ｃ本体は，同様の回路を二つ装備している。

なると評価された注５。価格は，モータの価格が1/20となり，

図４は，このフローチャートである。

充分に実用と考えられた。
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国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

３．考Ⅳ 装置の開発

察

試作Ａについては，ストロークの動作に自由度が無く，かつ使用者のコントロール下に置くことができなかった。

その２

ハンドベル演奏における「腕の振り」に相当する「しなや−自ら移動することが困難な幼児のための低床乗用カー

かな」動きを再生するためには，ハンドベルに力を加える

トの開発と評価−

タイミングを制御するのみでなく，作動している間，常に

１． 目

的

力の向きと速度が制御可能な，高精度，高出力のアクチュ

粗大運動能力尺度（GMFM）における領域Ａ : 臥位と寝エータが必要であった。このことは，ステッピングモータ

返り，Ｂ : 座位，Ｃ : 四つ這いと膝立ち，Ｄ : 立位，Ｅ : 歩を使った試作Ｂと試作Ｃにいて実証されたと考えられる。

行、走行とジャンプのうち，Ｃ以降の評点がなく，ＡとＢ

なお，訓練センターでの評価場面では操作する際に，冷についても重度の困難のある幼児（CA : ２歳）を対象とし

たいプラスチックや金属で作られたスイッチやセンサーにて，自分の思った通りに動く，周囲を見る，移動するといっ直接に手や指を触らせたくない，それらを暖めるか，あるた経験を可能にする乗用カート装置を開発すること注６を目

いは，手や指を毛布などで保温した状態で使わせたいとい的とした。

う希望があった。これは利用者の母親からの指摘であった。

２．試作の経過

この評価の課程を通じて，特定の機能や操作を実現させはじめに：この試作に先立って執筆者らが取り組んできる技術開発の重要性に加えて，それぞれの障害の状態や，た「遠隔操作可能な乗用カート（未発表）」がある。この使う人，それを見守る立場の人など，それぞれの気持ちをカートは，90kgの大人が乗用可能であり，ビデオ機器用の重視した機器開発の手続きなど，検討すべき課題が見いだ

バッテリーで１時間以上稼働することが可能な装置である

された。

（図５）。さらに，スイッチやセンサーからの入力を，AM無線を使って遠隔から，自在に前進，後退，右旋回，左旋回が可能である。寸法は，高さが84mm，幅と長さが共に350mmと小型である。今回は，これをベースにして，下記の条件で開発を行った。

図５

遠隔操作が可能な乗用カート

注５

設計時に対象者とされた２名は，それぞれ手術入院と体調不良で参加できず，装置の実用性は，担当の音楽療法士が実際に演奏し，評価した。
注６
開発の出発点は，小児養育センターからの依頼であった。実際には，隣接する養護学校の自立活動担当者からの依頼であり，当時センターに来所していたお子さんの中に目的にあるGMFM：Gross Motor Function Measureの水準の幼児に「日常生活の中で，自分が動く体験をさせたい。体が小さいために専用の電動スクータのような装置が準備できないか」との内容であった。

−13−

棟方：筋疾患により具体物の操作や姿勢の変換が困難な子どもへの支援技術の開発

図６ 試作した電動スクータの外観(本体内部に，図５に示した乗用カートの基本部分を組み込んである。操作スイッチのあるハンドル部から本体に向けてAM無線で命令が伝わるので，ハンドル部と本体は数十メートル離れたところから操作が可能である。
)

筋疾患のため姿勢の変換や移動が極めて困難な幼児が，親近感のある外観への配慮が必要となった。

自分の思う通りに動くことで，変化する周囲を見ながら移外観および仕様：上記の検討から，図６のような外観の動する体験を持つためには，移動速度や旋回角度の細やか装置を開発した。図中では，本体の上に，操作スイッチのな制御が可能な新たな装置が必要と考えられた。また，対あるハンドル部を直接置いた状態となっている。操作部か象が幼児であることから，低床で，乗用時の恐怖感がなく，ら本体に向けて，AM無線で命令が伝わるため，実際には，

図７

回路図 (電動スクータ本体)−14−

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図８

回路図 (送信側)

ハンドル部と本体は数十メートル離れたところから操作が可能である。外観として見える形は，市販のチャイルドシー
トとチャイルドシートトイである。その諸元を以下に記述する。
チャイルドシート（本体）：株式会社カーメイト製エール

図９ フローチャート (送信部)

ベベフルーツジュニア（AJ142ピーチ）。種類：学童用シート，適応体重：15kg以上36kg以下，適応身長：100cm以上，
参考年齢：３才半〜11才，商品重量：1.6kg，以上である。

AM Hybrid Transmitter AM-RT5) からの信号を，１個のマイ

上記の諸元は本体を乗用車のシートに搭載する際のものでクロコントローラ（BASICあり，本試作では，対象児が喜んで利用してくれる外観と台のステッピングモータ（日本サーボ製ユニポーラ2相ス

寸法（シート部分で，腕を載せる部分を含む高さ：200mm，

テッピングモータKH56QM2-802）を制御するようにした。

幅：400mm，長さ：380mm）を必要とした。

基板は，ハンダ付け作業が必要ないソルダレスブレッド

Stamp II: BS2-IC）に送り，２

チャイルドシートトイ（操作部）：コンビ株式会社製チャ

ボードを使い，配線の固定には，ホットボンドを利用した。

イルドシートトイ「どこでもベビーミッキー」。対象は，送信側の回路を，図８に示す。また，入力の受付と送信

６ヶ月から２歳用。ハンドルの他にウインカーを模したボ

方法は，まず，前進，後退，右旋回，左旋回の４つの入力

タン，ホーンを模したボタン，ICメロディ（ミッキーマウ

を判断して，それぞれの番号をシリアル信号で送る。

ス・マーチ）が鳴るボタン、キーを模した回転レバー等が通信速度4,800bpsで送信するが，無線では，常に不必要あり，単３電池２本で動作する。

な信号が飛び交うために，２バイト16ビットの文字列を信図５にみられるように，構成部品は「無骨」であるため，頼性確保のために送っている（図９）。

対象児を考慮して，試作では上記の内部に，操作装置，マイクロコントローラ，駆動装置など，全てが隠れるような

３. 試用と評価

形で組み入れた。

評価は小児療育センターの運動訓練室において主に，担装置の全高を低く抑えるために，タイヤは駆動用のみに

当の理学療法士（PT）と保護者，さらに医師の立ち会う場

限定し，保持用のタイヤは用いずに，家具移動用に市販さ面も含めて行われた。

れているテフロン加工されたシートで代用した。

この様子をビデオカメラで録画し，操作の様子，本児のこの結果，実際に幼児が座る高さは80mmと，座布団程反応などを観察した。

度の高さに押さえられた。さらに，体重60kg程度の重量に

その後，自宅に電動スクータを持ち帰ってもらい，自宅耐える状態で，移動の最大速度は，角速度が7.7度/秒。前での使用の様子の記録を依頼した。さらに，平成１３年５進と後退の速度が秒速21mmでとなった。

月にWHOにて承認された国際生活機能分類−国際障害分

動作の仕組み：基本的な回路は，図７に示した通りであ

類改訂版−（ICF）に基づいて活動の評価を試みた（資料３）

る。回路の基本的な考え方は，ハンドベルの試作Ｃと同様

ａ) 運動訓練室での様子であるが，AM無線の受信モジュール (R. F. Solutions社製

第１日目（運動訓練室）：本人は，スクータの外観が気に−15−

棟方：筋疾患により具体物の操作や姿勢の変換が困難な子どもへの支援技術の開発入った様子で，担当PTに載せて貰う。ハンドルの位置を決

表１ 自宅での使用記録

め，操作時の手の置き方を決める作業を含めてセッションの40分間スクータから降りようとしない。本人にとって，

評価日

使用時間
及び使用
時間帯

本人の様子など

備考

第１日目 夕方から 嬉しいのか，珍しいの こ の 日 は，昼 に セ ン
夜か，調子にのって乗り ターにおいてセッショ
回している。
ンを行った日と重なる。

ボタンを押す操作は，かなりの工夫と力（100gf程度）が必
要な作業であったにも関わらず，この時間の殆どは，ボタンを押してスクータを動かし続けていた。そして，この充

第２日目 昼食後「ミ ッ キ ー ち ゃ ん のブッブにのる」と要求してくる。

第３日目 昼食後

目的場所 (３m先) まで
ミッキーちゃんに乗って行くと言うが，それぞれのボタンと進行方向とが一致していな
い。保護者が，「真っす
ぐなら，真ん中のボタン」と言うが分からない。

実した時間の中で，これまでの訓練場面では見えていな
かった本人の「できること」が発見された。それは，工夫して操作をするために，握る，はさむ，手を載せる，叩く，指で押し込むなど，これまで訓練場面では見られなかった動作をする姿が見られたことである。
ビデオの観察で，複数の観察者が注目した箇所があった。
それは，スクータを回転させることで，次々に視野に入る

左の様子を改善するた
めに，母親が，操作ボタンに「スイカ・ウサ
ギ・カ ニ・ケ ー キ」のシールを貼る。

第４日目 夕方から
夜

運動訓練室の様子を興味深げに見る様子がある。目線をしっかりと上げて，回転する方向あるいは，逆方向に視線がよく動いている。運動訓練室の全周を確認しながら「（人第５日目 夕方から (乗 っ て い る)「私 を み ハンドル側の電池が２
夜て!」と得意顔。
本目消耗。

が）いっぱいおるね」という発見や，担当のPTから，普段

第６日目 使用なしに比べて，ずいぶん大きな声で話しており，発声頻度も多いことが指摘された。さらに，周囲に知らない大人がいる
ところで発話ができたこと。セッション終了時間になって，自分から，最近練習している座り方（ おんなの子すわり ）第７日目 夕方から
夜を見せてくれるなどの行動を含めて，普段では見られない

第８日目 使用なし 「乗らない!」「しない!」と言ってやる気がな
い。

行動が多く見られた。

第９日目 昼食後

家庭での利用は，表１にまとめる。なお，表の中で使用時間が特に書いていないものは30分以内程度であったと報ス ク ー タ に 乗 っ て，
ビーチボールを追いかけている。
「外に行こうか」と言う。

第10日目 使用なし

告されている。また，表の内容は，記録用紙の記述を再現するようにしたが，実際の様子が理解されやすいよう若干

第11日目 18 : 30
から
19 : 00の説明を加えた。
ｂ) 保護者から得られた装置に関する意見や改良すべき第12日目 使用なし

点
下記の内容が上げられた。

第13日目 使用なし

・移動のスピードが，思ったよりゆっくりである。
・背もたれがあると（もうすこし速くても）良い。

第14日目 9 : 00
から
9 : 30・畳の上を走らせると，表面がささくれてしまう。
・操作ボタンの種類や，右，真ん中，左などの言葉と概念

最 初 は 楽 し そ う だ が，
まだ操作方法が分からないためか，行きたい
ところへ行けず，腹が立っている様子。

が一致していないので各ボタンに，それぞれ違う絵のつ担当PTによって選定されたICFの参加・活動の領域はコいたシールを貼った。

ミュニケーション（３項目），運動・移動（６項目），対人

・ハンドル部分の電池が二日間程度で消耗する。このた関係（３項目）であった。

め，使用しない時は，電池を抜くようにした。

また環境要因として，本児の様子から「支援と関係」とｃ) ICFに基づく活動評価の変化
小児療育センター側の期待として，障害による２次的なしてe310（「家族」，実際は母親）， e330（「権限を持つ立場

障害の影響を最小限にするという目標があった，このため，にある人」，実際は担当PT）， e345（「よく知らない人」，実単に，電動スクータを利用することで可能になることでな

際は運動訓練室にいるその他の人）を選定した。さらに教く，本児に期待される対人関係やコミュニケーションに関育場面では参与感や主観的満足感が重要と考え，ICFではする活動レベルの変化を評価するように尺度を構成した。

未開発の付加的評価点（小数点以下の５桁目）を暫定的に

ここでは，ICFの基づく活動評価を導入した。

評価した。実際には本人の満足度を担当PTが10段階で評定−16−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003
表２
領域

ICFに基づいた活動と参加の領域における評価結果
使用前

２週目

４週目

８週目

d310話し言葉の理解

d310.13-7 e310+2
d310.23-6 e330+1
d310.33-4 e345+0

d310.13-7 e310+2
d310.23-6 e330+1
d310.33-5 e345+0

d310.12-7 e310+1
d310.12-6 e330+1*
d310.32-5 e345.1

d310.12-7 e310+1
d310.22-7 e330+0
d310.32-6 e345.1

d3150ジェスチャーの理解

d3150.13-7 e310+2
d3150.23-5 e330+1
d3150.33-3 e345+0

d3150.13-7 e310+2
d3150.23-5 e330+1
d3150.33-3 e345+0

d3150.13-7 e310+2
d3150.23-5 e330+1
d3150.33-3 e345+0

d3150.12-6 e310+1
d3150.22-6 e330+0d3150.32-4 e345.1

d3350ジェスチャーによる表出

d3350.12-7 e310+1
d3350.12-7 e330+1
d3350.22-4 e345+0

d3350.12-7 e310+1
d3350.12-7 e330+1
d3350.22-5 e345+0

d3350.11-7 e310+0
d3350.11-7 e330+0
d3350.21-5 e345.1

d3350.11-8 e310+0
d3350.11-7 e330+0
d3350.21-6 e345.1

d4150臥位の保持

d4150.12-7 e310+1
d4150.22-5 e330+0
d4150.22-5 e345+0

d4150.12-7 e310+1
d4150.22-5 e330+0
d4150.22-5 e345+0

d4150.12-7 e310+1
d4150.22-5 e330+0
d4150.22-5 e345+0

d4150.12-7 e310+1
d4150.22-6 e330+0
d4150.22-5 e345+0

d4100横たわること (臥位からの姿勢の変更)

d4100.04-10 e310+4
d4100.04-8 e330+4
d4100.04-5 e345+4

d4100.04-10 e310+4
d4100.04-8 e330+4
d4100.04-5 e345+4

d4100.04-10 e310+4
d4100.04-8 e330+4
d4100.04-4 e345+4

d4100.04-10 e310+4
d4100.04-9 e330+4
d4100.04-5 e345+4

d4106体の重心を変えること

d4106.01-10 e310+1
d4106.01-7 e330+1
d4106.01-5 e345+1

d4106.01-10 e310+1
d4106.01-7 e330+1
d4106.01-5 e345+1

d4106.01-10 e310+1
d4106.01-8 e330+1
d4106.01-4 e345+1

d4106.01-10 e310+1
d4106.01-9 e330+1
d4106.01-5 e345+1

d4400つまみあげること

d4400.01-9 e310+1
d4400.11-8 e330+0d4400.11-6 e345+0

d4400.01-9 e310+1
d4400.11-8 e330+0d4400.00-7 e345+0

d4400.01-9 e310+1
d4400.11-8 e330+0d4400.11-6 e345+0

d4400.01-9 e310+1
d4400.11-8 e330+0d4400.11-6 e345+0

d4402操作すること

d4402.23-7 e310+1
d4402.23-7 e330+1
d4402.23-5 e345+0

d4402.13-7 e310+1*
d4402.23-7 e330+1
d4402.23-5 e345+0

d4402.13-7 e310+1*
d4402.23-7 e330+1
d4402.23-5 e345+0

d4402.12-8 e310+1*
d4402.12-7 e330+1*
d4402.22-5 e345+0

d4453手や腕を回しひねること

d4453.14-5 e310+3
d4453.14-4 e330+3
d4453.14-3 e345+3

d4453.14-5 e310+3
d4453.14-4 e330+3
d4453.14-3 e345+3

d4453.14-6 e310+3
d4453.14-5 e330+3
d4453.14-2 e345+3

d4453.14-6 e310+3
d4453.14-5 e330+3
d4453.14-3 e345+3

d7100対人関係における敬意と思いやり

d7100.13-7 e310+2
d7100.23-5 e330+1
d7100.33-4 e345+0

d7100.13-7 e310+2
d7100.23-5 e330+1
d7100.33-4 e345+0

d7100.13-7 e310+2
d7100.23-5 e330+1
d7100.33-4 e345+0

d7100.12-8 e310+1
d7100.12-7 e330+1*
d7100.22-5 e345+0*

d7101対人関係における感謝

d7101.12-9 e310+1
d7101.12-8 e330+1
d7101.22-7 e345+0

d7101.12-9 e310+1
d7101.12-8 e330+1
d7101.22-7 e345+0

d7101.12-9 e310+1
d7101.12-8 e330+1
d7101.22-6 e345+0

d7101.12-9 e310+1
d7101.12-8 e330+1
d7101.12-7 e345+1*

d7104対人関係における合図

d7104.03-10 e310+3
d7104.13-10 e330+2
d7104.23-8 e345+1

d7104.02-10 e310+2
d7104.12-10 e330+1
d7104.12-9 e345+1*

d7104.02-10 e310+2
d7104.12-10 e330+1
d7104.12-6 e345+1*

d7104.02-10 e310+2
d7104.12-10 e330+1
d7104.12-6 e345+1*

注１) 枠内がグレーで＊のついた部分は使用前と比べて，「実行状況の評価点」において，ICFの困難度が一段階軽減している部分を示す。

した。

された。

評定の結果を表２に示す。表２は，電動スクータの導入前（使用前）と，使用開始の２週間後，４週間後，８週間

４．考察

後のそれぞれの時点における各領域の評価点である。それ

電動スクータ開発の目的は「自ら移動することが極めてぞれの領域毎に，上記の３つの環境要因による評価を上か困難な幼児の２次的な障害を最小限にすることを目的に，ら順に列記した。評価点の記述方法はICFコード化の規則

自分の思った通りに動く，周囲を見る，移動するといったに従っており，第５評価点は本児の満足度を独自に評価し経験を可能にする乗用カート」であった。したがって本来たものである。

であれば，対象とした幼児の成長を長期的に記録し，縦断表２に見られるようにd4402（「操作すること」）とd7104

的な研究によって，この発達保証を実証する必要があった（「対人関係における合図」）は使用開始の２週間以降の評定と考えられる。

において，d310（「話し言葉の理解」）は４週間後の評定で，ICFに基づいた評価において，コミュニケーションと運さらに， d7100（「対人関係における敬意と思いやり」）と動・移動，対人関係の評価項目の一部ではあるが，困難度

d7101（対人関係における感謝）は，８週間後の評定でICFの軽減が見られたことは興味深い。スクータを使用した訓に定義された「実行状況の能力評価点（第１評価点）」にお練時に観察された事柄（例えば，普段より多いとされた本

いて困難度が一段階軽減した。

児の発声頻度，声量，周囲に見知らぬ大人の存在がある時担当PTのコメントとして「母親以外の人への関心が広における発話など。）が定着していく可能性を示唆している

がってきており、訓練室でも他の子どもやその子どものおとも考えられる。

母さんの方を見るようになってきた」（８週目）ことが報告

これらの結果は，この時期に行われた，これ以外の働き−17−棟方：筋疾患により具体物の操作や姿勢の変換が困難な子どもへの支援技術の開発

かけや生活体験などのさまざまな要因を統制していないたのハンドベル演奏装置」，並びに開発２として「自ら移動す

めに，本指導による効果であると断定できないが，少なくることが極めて困難な幼児用の乗用カート」を製作し，そとも，電動スクータを利用した指導を含めた本児への関わの評価を行った。

りが，有効に作用したことが示唆される。

開発した機器の効果を実証するためには，さらに多くのその一方で，家庭での利用を見ると（表１），後半になっ時間をかける必要がある。

て使用頻度が少なくなっている。第１に考えられる理由は，

その一方，限定された状況の限られた数のデータではあ

１日目の保護者の記述にある「珍しい」といった新奇性がるが，開発された装置の有効性を示唆する観察や評定結果

失われてきたことのよるとの見方である。加えて，14日目も得られた。限定された範囲ではあるが，開発した装置ににある「操作が思い通りに行かない」という理由も排除でついてユーザのニーズに応じた実用性が示唆されたものときない。この理由を考える上で，執筆者がもっとも注目し考えられる。

たのは，三日目の「目的場所（３ｍ先）までミッキーちゃ

今回新たな試みとして，開発の２においてICFに基づく

んに乗って行くと言うが，それぞれのボタンと進行方向と評価を行った。この尺度は困難度をパーセンテージによりが一致していない。保護者が，『真っすぐなら，真ん中のボ

表わした後，５段階の困難度に分けてしまうので，段階ごタン』と言うが分からない。」という部分である。さらにとの刻みが大きく，徐々に変化する様子を記録する形成的「この様子を改善するために，母親が，操作ボタンに「スイな評価に用いるには，やや不向きと思われたが，その反面，

カ・ウサギ・カニ・ケーキ」のシールを貼る。」という記述

段階の変化が，大きな変容を表すことになるため，本指標であった。

が障害のある児童生徒への機器等の効果の評定に利用でき

本児は２歳という年齢から考えて左，右，中，前，後なる見通しが得られた。

どの概念ができていないとしても不思議はない。また，自ここで得られた成果といくつかの文献などから障害のあ分で動く経験が乏しければなおさらである。実際に『真っる児童生徒のための支援機器開発における今後の課題や将すぐなら，真ん中のボタン』では全く理解できない。これ来の方向について検討する。

は，14日目になっても，まだ，どのボタンを押せば，自分今回の二つの装置に共通する重要な部品としてマイクロの思った通りに動かせていない様子からも明らかである。

コントローラと応答性が高くかつ高精度なアクチュエータ

ここで「操作ボタンに，子どもがわかる『スイカ・ウサを用いている。これらによって実現される機能は，常に力

ギ・カニ・ケーキ』のシールを貼」ったことの意味を，大の向きと速度が「細やかに制御」されることであり，それ人が，本児に正しいボタンの位置を指示するために用いらによって人間の腕の振り動作のような「しなやかな動き」れたと考えると，本児は，大人から，方向を指示され，間が実現されることになる。これは今回の開発の１において違いを指摘されながらスクータを使用する場面が作られた

明らかにされた内容である。

と想像される。このような状況下において，学習が成立す

マイクロコントローラとステッピングモータで実現されるとの見方が可能であるが，操作を楽しみながら，新たなる動作は，厳密に言えばデジタルの出力であるが，人間の動きを発見し，それを確認するために工夫をするといった，実感とするとアナログ量の出力に他ならない（実際には連第１日目のプロセスとは，正反対の方向に動いた可能性を続的に動くように見えるアナログ時計の動きは，今回のシ

否定できない。

ステムと同様の原理による。）。

本児のスクータ利用頻度が少なくなった理由が，利用当

棟方ら（2002）12) は，進行性の中枢神経性疾患により，初にあった新奇性が減少したことでなく，大人の本児に対顎の動きが唯一の表現手段となっている生徒と福山型の筋する接し方や指導法にあったとすれば，今後，このようなジストロフィー症の生徒を対象に，押しボタンスイッチに指導を行う際に参考にすべきデータと考えられる。

かかる応力をA/D変換装置を使って連続的に取り入れることで，小さく限られた力や動きを，より有効に活用するシ

Ⅴ 総合考察ステムを構築している。
これまでの実践研究16) 11) 10) 等において主に利用されてき本研究の１つめの目的は，依頼された機器の開発と評価たものは，ボタン型の押下スイッチ，棒状の握りスイッチ，を行うことであり，次いで，障害のある児童生徒のための瞬きセンサー，呼気センサーなど多様であるが，その殆ど

支援機器開発の今後課題や展望を明らかにすることであっがOn-Offといった単純な命令として加工され，必要とされた。

る出力信号として利用されてきた。現実には，これらが企これまで述べてきたように開発１として「筋ジストロ

図振戦や不随意運動を伴う児童生徒にとって，極めて有効

フィー症により具体物の操作が難しくなったケースのためな入力手段となる一方，筋ジストロフィーなどにおいては，−18−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

小さく限られた力や動きを有効に活用する工夫が必須であ

５) 福島勇：コミュニケーション訓練エイド。子どものたり，アナログ量の入出力技術を応用した技術開発に関する

めのAAC入門，安藤忠編，182-225，1998．

研究が重要な課題の一つであると考えられる。

６) 福島勇，塩田佳子：続デキルことを活かすシンプル・

テクノロジー，こころリソースブック出版会，1998．

Ⅵ おわりに

７) 川崎義則，木下正作：養護学校における知的障害児の機能回復を目的とした自走車の開発，論文集「高専教育」，

文部科学省が操作スイッチを含めた支援機器が情報活用

第24号，127-132，2001．

能力の育成に不可欠13） とし，さらに，児童生徒の重度・重８) 木下正作，川崎義則：障害児の自立性と遊び心の助長

複化の傾向を受けて最新の情報機器への高品質なアクセスを目的とする立位保持装置の開発，第17回リハ工学カンの実現

ファレンス講演論文集，89-92，2002．

１）が必要とされる現在，先に述べた技術を含めて，次世代の支援機器の在り方を新たに模索し，提案する必要

９) 独立行政法人国立特殊教育総合研究所：障害のある子があると考えられる。

どもたちのための情報機器設備ガイドブック，独立行政アナログ量の感知，あるいは，これに対応するアナログ

法人国立特殊教育総合研究所，2002．

量に応じた変化を与えるようなフィードバックを実現させ

10) 小松敬典：肢体不自由養護学校での応答する環境の実

るためには，一般に，従前に比べて高価で高度な技術が必践事例，平成12・13 年度プロジェクト研究教材教具の試要となる。しかしながら，今回の試作の結果にあったよう

作研究報告書「重度・重複障害児のための「応答する環に，従来型の技術と考えられるソレノイドのようなON-境」の開発についての実際的研究」，45-54，2002．

OFFの動作によるアクチュエータや，マイクロコントロー

11) 宮崎県立清武養護学校（小学部Ⅲ課程）：重度重複障害ラを持たない装置では，「しなやかな」動きを実現させるこ児の「発信する力」や「選択する力」を広げる指導方法とは難しい。筆者は，このような方向性を「Elegantなアシの在り方〜マルチメディア（AAC アプローチ）などの活

スティブ・テクノロジ」として提案したいと考えている。

用を通して〜，平成12・13 年度文部科学省・県教育委員

子どもに質の高い情報アクセスや学習環境を実現するため

会指定「マルチメディアを活用した補充指導についてのには，さらに質の高い支援機器，技術，サービス（アシス

調査研究」研究報告書，59-84，2002．

ティブ・テクノロジ）が提供される必要がある。入手可能

12) 棟方哲弥，美舩俊介，中村

均：ひずみゲージを用いなテクノロジの限界が教育の限界とならぬようにしたいとた応力感知型押下スイッチの開発−重度重複障害児のコ考えている。

ミュニケーション活動の支援を目的として−，国立特殊教育総合研究所研究紀要第29巻, 33-42，2002．

謝辞13) 文部科学省：情報教育の実践と学校の情報化−新「情訓練センター，小児療育センターの職員や来所の方々をはじめ，多くの方々からご協力を頂いて研究を進めることが報教育に関する手引き」−，2002．

できました。とりわけ，本研究所長期研修終了者である美舩俊14) Musselwhite, Caroline Ramsey：Adaptive Play for Special

介先生には，機器の製作にあたり工具や作業スペースの提供，学

Needs Children，Tylar & Francis Ltd.，1986．

校における指導に関する情報の提供など，多大なご協力を頂き

15) 日本サーボ株式会社：KHシリーズハイブリッド型ス

ました，ここに記して御礼を申し上げます。

文

テッピングモータ＆ドライバマニュアル．
16) 額田和憲：重度・重複障害児の意思表出の力を育てる

献

支援の在り方について〜前言語的段階にある児童とのか

１) 21世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会
議：21世紀の特殊教育の在り方について（最終報告），2001．

131-136，1998．
17) 利島２) 秋月電子通商：PICステッピングモータドライブキット

保，中邑賢龍：障害者のための小さなハイテク，

福村出版，1986．

マニュアル．
３) 社団法人

かわりを通して，岡山県教育センター研修員研究報告書，

18) 山本修子：電動スクータボード，平成12・13 年度プロ

電子情報技術産業協会：こころリソースブッ

ジェクト研究教材教具の試作研究報告書「重度・重複障ク。こ こ ろ Web，Web ペ ー ジ：http : //www. kokoroweb.

害児のための「応答する環境」の開発についての実際的

org/main. html，2000-2002．

研究」3-2 卒業後の通所施設における実践事例，53-54，

４) 世界保健機関（WHO）：国際生活機能分類−国際障害2002．

分類改訂版−，中央法規，2002．

−19−棟方：筋疾患により具体物の操作や姿勢の変換が困難な子どもへの支援技術の開発

資料１ 家庭内の使用実績調査票−20−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

資料２ センター内の使用実績調査票−21−

資料３ ICFにもとづいた活動チェックリスト

棟方：筋疾患により具体物の操作や姿勢の変換が困難な子どもへの支援技術の開発−22−国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

Development of Assistive Technology Devices for children withdifficulties in manipulating objects and locomotion due to myopathy:
Development of Special Hand-bells Player and a Low-floored scooter
MUNEKATA Tetsuya
Department of Information and Educational Technology, NISE
Keywords : Assistive technology, educational materials, myopathy, micro-controller, Special Education

Abstract :The paper illustrates the process involved in the development ofThis paper describes the development and evaluation of two types

these technologies, details of the devices, such as blueprints,

of Assistive Technology Devices or technology-based teaching

flowcharts, pictures, the procedures involved in evaluating theseaids for children with disabilities. Firstly, three instruments fortechnologies, and the results. Original evaluation forms based

playing hand-bells were devised. These aids were designed toon the International Classification of Functioning, Disability andhelp people with difficulties in manipulating objects. Secondly,

Health (ICF)

were

used.

The results suggest that thesea low-floored scooter for an infant with difficulty in locomotion

technology-based teaching aids are effective. Finally, the future

due to myopathy was devised and evaluated. In particular, theissues involved in the development of these helping technologies,

two devices consist of a micro-controller and stepping motors.

or Assistive Technologies in education are discussed.

−23−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(事例報告)

自閉症児を指導する通常の学級担任へのコンサルテーションの実践−オーダーメイド・マニュアルを使用した事例から−
廣瀬 由美子 ・
（分室）

伊 藤

芳 子 ・

井 伊 智

子

（守谷市立松前台小学校）（お茶の水女子大学大学院）

要旨：自閉症児を指導する184名の通常の学級担任のアンケート調査結果から，学級担任が望む支援としては，自閉症教育の研修の必要性や，指導マニュアルの要望があった。そこで筆者らは，自閉症児指導のためのオーダーメイドマニュアルを試作し，通常の学級担任に使用してもらいその効果と課題を検討した。その結果，オーダーメイドマニュアルの効果として
は，①対象となる自閉症児の特性や行動パターンが理解できる，②対象となる自閉症児を指導する上で，具体的情報が必要に応じてその都度得られる，③自閉症児を初めて指導する学級担任の心理的な不安を軽減することが可能，④マニュアルの工夫（学級担任参加型）によって，学級担任が自閉症児に対する記録を積み上げることで具体的な対応が拡大される等があげられた。一方課題としては，①学級担任が必要とする対応の全ての情報を提供できない，②自閉症児の発達や成長，行動の変化に伴って即時的に対応できない，③マニュアルの利用方法によっては学級担任の専門性が出しにくい，④対象となる自閉症児の学校情報が十分でないと，専門機関等の外部の人間がマニュアルを作成することは困難，⑤オーダーメイドマニュ
アルによるプライバシー保護の問題等があげられた。
見出し語：自閉症児，オーダーメイドマニュアル，通常の学級担任，コンサルテーション

Ⅰ はじめに

象に，通常の学級における自閉症教育の現状と学級担任のニーズを調査している。その結果，学級担任は，学習場面

近年，文部科学省で開始された事業には，1995年度から

においては自閉症児の学習能力の問題だけでなく，行動面の「スクールカウンセラー活用調査研究委託事業」や，1996の問題で困難を感じていること，生活場面においては，自年度からの「学習障害児等巡回相談事業」，同じく2000年度

閉症児の生活スキルや言語の未熟さの問題で困難を感じてに開始された「学習障害児に対する指導方法等に関する実いることが明らかになっている。また廣瀬・東條（2002３)）

践研究」，および「学習障害児に関する指導体制事業」等がは，自閉症児を指導する184名の通常の学級担任のアンケーある。これら事業の特徴の一つには，スクールカウンセラー

ト調査結果から，自閉症児を学力別の３群に分けて，学級等の心理職の専門家や，精神科の医師等といった外部の専

担任のニーズの相違点を中心に分析している。その結果で門職によるコンサルテーションがあげられる。ここでいうは，授業中や生活場面における行動上の問題は，自閉症児

コンサルテーションとは，児童生徒への直接的な支援だけの学力の高低に関係なく，学級担任が対応に苦慮しているでなく，教師が問題解決能力を高めるための支援や，学校ことが明らかになっている。さらに，このような問題に対全体の支援体制の構築といった組織上の問題にも対応する

して学級担任が望む支援としては，自閉症教育の研修の必ものであり (國分，1990８) ：石隈，1999７))，専門家が学校現

要性や，指導マニュアルの要望であった。

場に介入しながらも，教師と専門家が対等の関係でそれぞれ指導マニュアルに関して廣瀬ら（2001４)，2002３)）は，学の持ち味を生かしていくことが重要である（浦野，200115)）。

級担任が自閉症児の指導に関して具体的なノウハウを持っ現在，通常の学級に在籍していると思われる学習障害ているとは限らないことから，その対応策としてマニュア（LD）や注意欠陥／多動性障害（ADHD），高機能自閉症等

ル作成を推奨している。また高橋（200011)）は，高機能自のある児童生徒に対しては，その指導方法，障害の特性に閉症であるご子息が入学した中学校教師を対象に，自作し応じた対応が十分に確立されておらず，個々の教師にまかた自閉症児支援マニュアルの効果を報告する中で，マニュされているのが現状である。したがって，学級担任の希望

アル作成への保護者の関与の必要性と，マニュアルを通しするニーズも，専門家による直接的なコンサルテーションて情報が的確に伝達されているか常にフィードバックするであろう（竹村・杉山，200212)）。

必要があることを述べている。

廣瀬・東條・寺山（2001 ）は，小学校の通常の学級担任

そこで国立特殊教育総合研究所分室では，「通常の学級に（以下学級担任とする）で自閉症児を指導する教師54名を対おける自閉症児の支援マニュアルの開発と運用に関する実

４)

−25−

廣瀬・伊藤・井伊：自閉症児を指導する通常の学級担任へのコンサルテーションの実践証的研究」（科学研究費補助金基盤研究 (C) (2) 代表

廣供，②学校生活で特に具体的な対応が必要な場面に絞って

瀬由美子）の一環として，研究協力者と合同で特定の自閉の情報提供，③マニュアルの記述方法はＱ＆Ａ方式で構成症児のオーダーメイドマニュアルを作成するとともに，通する等であった。

常の学級担任からその使用方法や効果等を調査している。

作成されたマニュアルは，Ａ児の状態像や教師の対応に

さらに，分室で教育相談を実施している児童のオーダーメ

関して断定的な記述が多かったことや，マニュアルの限界

イドマニュアルも作成し，通常の学級担任との連携のツーとして，学校生活全ての対応策を提供できないこと，児童

ルとしてその効果を検討している。ここでいうオーダーメの変化は早いので，記述内容だけでは対応不可能な部分がイドマニュアルとは，一般的な支援マニュアルと区別して，あった。このことを踏まえて，共同研究者である筆者の方

自閉症児個々の特性に応じた具体的な対応を文章化した小から，学級担任の対応の工夫や，担任なりの配慮で対応可

冊子である。

能にするための余地を残した記述に修正して頂いた。

本稿では，自閉症等のある２人の児童についてオーダー

平成13年度用として最終的に完成されたマニュアルは，

メイドマニュアルを試作し，それを使用することで，通常22ページであり，項目は「登下校に関して必要な配慮は？」の学級担任との連携の一方策として，その効果等について「トイレって大丈夫 ？ 」「給食のときには ？ 」といった16

検証し報告する。なお，オーダーメイドマニュアルの使用

項目の記述内容であった。

は，対象となる自閉症児への対応をより適切にするもので

３）教師支援に対するマニュアル効果の測定方法あり，それによって児童が学校生活にうまく適応すること４月10日にマニュアルを手渡して以後，Ｂ学級担任には，が本来の目的である。しかしここでは，自閉症児を指導す

１週間ごとにマニュアルからの支援効果を記録してもらっる通常の学級担任への支援効果を，コンサルテーションのた。記録の方法は，Ａ４版１枚の用紙に，＜マニュアルを視点から検討していく。

見た日付＞＜マニュアルのページ（必要な情報）＞＜マニュアルを見た際の状況＞＜マニュアルの効果を3段階でⅡ．事例（１）についてチェック＞＜マニュアル記述に関しての感想等＞を表にしておき，さらにマニュアルから得られなかった必要な対応

１．対象Ａ児方法等の情報は，他のどのような方法で入手したかを記述

小学校４年生の情緒障害特殊学級在籍の自閉症男児。情して頂いた。

緒障害特殊学級（以下情緒学級）においては，週７時間程

また，マニュアル等に関する効果を検証するため，Ｂ学

度の個別指導を行い，通常の学級には週の内３分の２程度

級担任が自閉症Ａ児を指導する前にアンケート調査にも協を交流している。Ａ児の語彙力は十分ではないが，単語レ

力して頂いた。

ベルで日常生活を送るためのコミュニケーションは可能で４）結果と考察ある。特に強いこだわり行動もなく，通常の学級において

平成13年度の，Ａ児のオーダーメイドマニュアルを使用

は級友のマスコット的存在でもある。

してのＢ学級担任の記録は，４月11日から開始され６月25

２．平成13年度オーダーメイドマニュアルの取組みの記録表を表１にまとめてみたが，それによると， ４月10日の週で終了している。Ｂ学級担任から提出された週ごと
１）Ｂ学級担任の状況

日に１度マニュアルを一読しているが，それ以後，日によっ

Ｂ学級担任は，教職経験年数15年の中堅教師である。

ては2回程マニュアルでその対応を確認していることが分

しかし，通常の学級担任の経験しか持ちあわせておらず，かる。４月では11回，５月は11回，６月は７回，合計29回

自閉症児の指導はＡ児が初めてである。40名の児童の学級マニュアルを使用していたが，６月25日以降はマニュアル担任であるとともに，情緒学級在籍のＡ児の交流学級担任の使用はなくなっている。

としてＡ児への指導も行っている。

Ｂ学級担任がマニュアルの有効性を評価した項目では，

２）オーダーメイドマニュアルの概要

マニュアルに具体的な対応が記載されていた項目であり，

平成12年度末Ａ児が２年生修了の段階で，Ａ児の在籍す

それは＜音楽の対応＞＜トイレの対応＞＜個別課題実施のる情緒障害特殊学級担任（以下情緒学級担任）を中心に，際の対応＞＜基本的な学習ルールの対応＞＜良い行動への

当時交流学級であり１年間Ａ児を通常の学級で指導した学対応＞＜問題行動への対応＞＜登下校の対応＞等であっ級担任，及び保護者と連携して，Ａ児に関してのオーダー

た。一例をあげると，例えば＜トイレの対応＞で記載されメイドマニュアルを作成した。マニュアルの内容及び作成ている具体的な内容は，『トイレに行きたい時には「おしっの目的は，①次年度の通常の学級担任が，Ａ児を指導する

こ ！ 」「うんち ！ 」と先生に声をかけてから行くので，突際にその対応に戸惑う事がないようにするための情報提然いなくなることは今まではありません。おしっこは一人−26−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003
表１ 自閉症児を指導する通常の学級担任へのマニュアルによる支援効果

月・日

□有効

■情報不十分

マニュアル効果

備考（マニュアルの感想，マニュアル以外からの情報収集方法）通常の学級担任の知りたい情報

４・10

該当する情報なし＊事前にファイルを一読の際の対応＞があげられた。一
例をあげると，＜校外学習の対応＞では，『並んで歩いたり，移動したりする時にはみんなと一緒に行動できます。
（略）道路を

４・11

・漢字や内容の多い連絡帳記載の方法■

・昨年度までの対応は参考になったが、漢字や内容が多いため昨年度の方法は利用不可。

４・13

・校外学習（学校区の公園）での配慮，対応■・移動の際の対応しか記載されていない。自由
遊びや弁当の際の配慮，対応情報が必要。

４・13

・授業参観（通常の学級）での配慮

・情緒学級担任より口頭で情報収集。

４・17

・席がえでの配慮

・情緒学級担任より口頭で情報収集。

４・18

・学年体育の参加への配慮，対応

・情緒学級担任より口頭で情報収集。

４・18

・体育終了後の問題行動への対応■

・対象児が各種目の参加がどこまで可能か。

４・23

・音楽（専科教員）の授業参加への配慮□

・音楽の関する対象児の反応が理解できた。

４・25

・トイレから戻らない時の対応□

・マニュアル通りの対応が可能で安心。

４・26

・通常の学級における個別課題実施への配慮□

・課題への取り組ませ方は参考になった。

４・26

・個別課題を拒否した場合の対応■

・対象児が拒否した際の対応方法が不十分。

４・27

・個別課題実施後の対応■

・個別課題は10分程度で終了。その後の対応の情報が不十分

５・７

・対象児への対応に関する（教師）評価□

・自閉症児への対応に関して教師として振替え
るのに有効

５・10

・対象児への注意の仕方について■・罰より「（対象児の）楽しみがなくなるよ」
の方が有効

５・11

・朝自習参加への配慮

・情緒学級担任より口頭で情報収集。

５・14

・校外学習（筑波山登山）の配慮，対応

・情緒学級担任より口頭で情報収集。

５・15

・基本的な学習ルール（挨拶等）への対応□

・マニュアル通りの対応が可能で安心。

必要であったが，マニュアルに

５・15

・基本的な学習ルール（離席等）への対応□

・マニュアル通りの対応が可能で安心。

記載されていなかった項目は，

５・19

・避難訓練での配慮・対応

・情緒学級担任より口頭で情報収集。

＜授業参観での配慮＞＜席替え

５・22

・良い行動への対応□

・マニュアル通りの対応が可能で安心。

での配慮＞＜学年体育での対応

５・23

・友達との関係（問題行動）での対応□

・マニュアル通りの対応が可能で安心。

＞＜自習の際の対応＞＜避難訓

５・25

・登下校での配慮・対応の確認□

・マニュアル通りの対応が可能で安心。

練での対応＞＜総合学習参加へ

５・25

・学校生活の基本的ルール（保健室への無断出入り）への対応□

・マニュアル通りの対応が可能で安心。

の配慮＞といった内容であっ■・教科指導の一環である校外学習参加の配慮が不十分（特に学習参加の程度）た。Ｂ学級担任は，マニュアル

６・１

・校外学習（社会科）での配慮，対応

６・１

・鼻汁を床に垂らす行動への対応

６・８

・友達との関係（問題行動）での対応□

６・９・対象児への対応に関する（教師）評価

歩く，長い距離を移動する時な
どは周りの友達に声かけをしておいたり，1番前で先生と一緒に歩くようにしてもらえると安心です。お弁当やおやつに関しては，食べる時間をきちんと言い聞かせれば，特別に配慮しなくても大丈夫です。グループでの活動 や 行動 もで きま す。（以 後略）』と記載されている。しかしＢ学級担任は，自由遊びや弁当を食べる際の配慮や対応を求めていたために，十分な記載が無いことで不安になったようである。さらに対応について情報が・情緒学級担任より口頭で情報収集。

の代わりにこれらの内容につい・マニュアル通りの対応が可能で安心。

て情緒学級担任から口頭でその□・マニュアル通りの対応が可能で安心。

対応方法を得ていた。

■

・日課変更の対応はマニュアル通りだったが、大好きなプール中止でパニック対応が不十分

６・19

・日課の変更（プールの中止）の配慮，対応

６・21・総合学習の参加への配慮

・情緒学級担任より口頭で情報収集。

６・25

・総合学習の参加への配慮，対応

・情緒学級担任より口頭で情報収集。

Ｂ学級担任は，マニュアルを29回使用し，その結果有効だった回数は12回（41％）で，情報がない，あるいは不十分だった
回数は17回（59％）であった。Ｂ

でできます。
（略）うんちは，洋式トイレの方でしているこ

学級担任が回答したアンケート（平成13年７月９日実施）とが多いようです。５〜10分くらいかけてのんびりしていの感想では，マニュアルの有効性について，「どの程度Ａ児

るので，トイレから戻ってくるのが少し遅くてもあまり心と信頼関係が築けるのか，コミュニケーションはどうやっ配ありません。（以後略）』であるが，Ｂ学級担任は，Ａ児てとるのか，という点が特に不安だったので，＜いけないの行動がマニュアルに記載されていた通りであったために行動の叱り方＞＜ほめ方＞＜友達とのトラブルに関する場

安心したようである。

合＞は，何回もマニュアルを見ました。」との記述があっ一方，項目としてマニュアルには記載されていたが，記た。さらに，マニュアルを使用しなくなった理由として，

述内容が不十分だった項目は，＜連絡帳の指導＞＜校外学「Ａ児が集団行動を思った以上にしっかりできる面が多習の対応＞＜体育終了後の問題行動の対応＞＜個別課題をかったし，自分自身も少しずつ対応の仕方がわかってきた

拒否した際の対応＞＜対象児への注意の仕方＞＜日課変更

ため」とあった。また，マニュアルを使用したことによる−27−

廣瀬・伊藤・井伊：自閉症児を指導する通常の学級担任へのコンサルテーションの実践

Ａ児との関係作りについては，「Ａ児に対する学校として一貫した対応のマニュアルがあったので，自分としても安心
して自信を持って対応できるようになり，Ａ児も担任が代わっても戸惑いなく学校生活を送れたと思います。
」との記述であった。
以上の結果から，Ａ児に対するオーダーメイドマニュア
ルの有効性は，具体的な対応方法が分かることは勿論だが，マニュアルの具体的な対応通りに行ったことで，対象児の反応に問題がなかったことから学級担任が安心するといっ
た，学級担任への心理面でのサポートが大きな効果であった。しかし表１のように，Ｄ学級担任のマニュアルの情報が不十分，あるいは情報がなかったという支援効果の記録
からも分かるように，マニュアルの課題としては，学級担任が指導や対応の際に必要となる具体的な情報が全て網羅
できないこと，児童の発達や成長，こだわり等の行動の変化に即時的に対応されていないこと，学級担任がマニュアルに頼ってしまい教師としての専門性が出しにくいこと等が考えられた。
３．平成14年度オーダーメイドマニュアルの取組み
１）Ｃ学級担任の状況
Ｃ学級担任は，教職経験年数は25年というベテラン教師である。また知的障害特殊学級担任の経験もあり，その中で自閉症児を指導した経験があるとのことである。現在40人弱程度の児童の学級担任をし，情緒学級在籍のＡ児の交流学級担任としてＡ児の指導も行っている。
２）オーダーメイドマニュアルの概要
平成14年度は，13年度の課題を検討しながら，情緒学級
担任がマニュアルの項目や内容の修正を行った。13年度になかった項目で14年度に追加した項目は，前学級担任のＢ教師が必要としていた＜席替えの際の配慮＞＜避難訓練の際の配慮＞の他に，対象児が４年生に進級したことで新たに必要と考えられた＜学級での係り活動＞＜クラブ活動への参加＞であった。
次に，修正したマニュアルを基に，筆者の方で，学級担任がマニュアルを通して対象児に主体的に関わり易くする
ために，各項目ごとに学級担任の記録スペースを設けて最終版を完成した。つまり，学級担任が対象児の様子や行動を観察し記録することで，指導や支援等に生かせる情報を得ることができ，担任のオリジナルな対応も可能ではないかと想定したからである。さらに今回は，巻末に＜自閉症についての一般的な情報＞というページを設け，自閉症の基本的な特性や一般的に有効と言われている支援や対応方法を記載した。また，各項目のページにはイラストを多く取り入れ，文字だけではなく見やすさを意識したマニュア
ル（全体で31ページ）を作成した。図１に，平成14年度版

図１ 平成14年度におけるＡ児のオーダーメイドマニュアル (一部)−28−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003のＡ児のオーダーメイドマニュア

表２

ルの一部を記載しておく。

マニュアルの目次内容

３）教師支援に対するマニュア

自閉症児を指導する通常の学級担任のオーダーメイドマニュアルの記録状況
月日Ｑ１

登 下校に 関して の配 慮は？

Ｑ２

トイレって大丈夫？

Ｑ３

給食のときには？

ル効果の測定方法

学級担任の記録の概要（記述なし）

5･7

・トイレから戻らないので様子を見に行くと，お尻がふけずに自分で紙を丸めて担任に助けを求めたので，拭いてやった。

4･15

・給食は全部食べ，スープはお代わりをした。

4･16

・グリンピース，魚の揚げ物，アスパラサラダは嫌がって食べなかった。

4･24

・仲良しタイムの時はブランコで遊んだ。途中でブライアン（ALT）が来て押してくれ，Ａ児はとても喜んでいた。

5･21

・休み時間にブランコで遊んだ。「動いて，動いて」とさかんに言っていた。教師の方で「押して」の意味だと理解した時，ブランコのこぎ方を教えたが，膝から足をブラブラさせるだけなので，徐々に止まりそうになる。すると「動いて！動いて！」少し離れて見ていると「先生，危ない！こっちにいて」と必死に呼ぶ行動が見られた。

5･24

・昼休みにシーソーで遊んだ。女子と２人とシーソーが釣合う様子を楽しそうに笑っていた。

4･15

・清掃時は，担任が指差す順番に，テーブル・棚・机を雑巾で拭いた。途中水道の所で雑巾を絞りながら作業をした。

4･16

・清掃は，○○君の指示で黒板拭きと机や椅子運びをした。机を運ぶ時
は，「重た〜い」を連発していた。

4･17

・清掃時は床はきを担当した。友達のやり方を真似ながらよくやっていた。

4･9・国語「とっときのとっかえっこ」の読みの練習をしていたら，○○さんの教科書を欲しがり（本人は別課題)，担任の教科書を渡したら満足
し，一通り見たら担任に返した。

4･11

・国語の時間，本人の別課題である「うらしまたろう」を視写した。終わってから，御褒美の粘土を許可した。

4･16

・ブライアン（ALT）の授業では，担任と一緒にゲームに参加できた。

4･19

・３時間目の図工は○○さんとやった。ビー玉などを使って絵の具で遊んだ。教師の手伝いとして，図工室から画用紙を教室に運び，「重いよ〜」と言いながらも一生懸命運んだ。絵の具の片づけは，道具を丁寧に洗いきちんと拭いていた。

4･26

・授業参観で音読する箇所を練習した（国語P５，L12「フィー」という部分)。班の友達と一緒にやって真似ができていた。

4･27

・ブライアン（ALT）の授業の時，ゲーム用の時計を欲しがった。授業参観では，「フィー」が言えた。

5･8・理科の実験道具（ビッグタイヤ）を配っていたらＡ児も欲しがった。周囲の子のをとろうとするので，担任分を渡しながら，「先生と一緒に使おう。先生の名前を書いておいて」と言うと，名前の欄に「せんせい」と書いてくれた。

5･17・図工の計画を立てた。「早くやろうよ」とのこぎりが使いたいようであった。作りたい形は，教材の箱を見てすぐに決定した。

5･22

・理科でビッグタイヤの組み立てをした。部品を見ながら一人で組み立てていたが，途中で部品のタイヤが取れてしまい，「キャー」と悲鳴のよ
うな大声を出して教室を出て行った。担任と一緒に戻り，うまくいかな
かったところを確かめて続ける事ができた。

5･24

・図工で金槌とのこぎりを使った。金槌は旨く使え，釘を５〜６本打った。のこぎりは切り始めの溝をつけてやれば，後はなんとか自力でできた。切り口のやすりがけも丁寧にできていた。

4･17

・体育の時おんぶゲーム（負けたら20歩おんぶと説明した）ので，Ａ児をおんぶしたら背中で「100数えて，100数えて」と要求してきた。重いの
なんの…その後リレーの用意をしている時に，ステージに上がってしまい「下りられない」と騒いだ。担任が抱えて下ろしたが，その後もすぐに上がりまた下りられなかった。担任と手をつないでのリレーには参加できたが，ロクボクの昇降はできなかった。

4･8

・校庭での体育。とても暑かったせいか，リレーの説明中木陰に行ってしまい，○○君が連れ戻す。距離を短くする等してリレーは担任と一緒に走り，次の人とタッチできた。走る途中，担任が手を離すと「先生，待って〜」と追いかけることを繰りかえす。

4･24

・校庭で１周のリレー。担任がＡ児の手を離し遠くで待って近づくと離れる方法で走らせたが，途中「手をつないで」という表情を見せ立ち止まる事もあったが，なんとか１周走ることができた。

5･2・立ち幅跳びの記録をとった。周囲の子が沢山声援をおくる。72cm，79cmであった。

生と一緒に使おう。先生の名前を

5･13

・50m走の記録をとった。それなりに走っていたが，ゴール直前で立ち止まり，ちょっとふざけたので26秒８であった。

書いておいて」と言うと，名前の5･15・ボールスローの記録は４mであった。

欄に「せんせい」と書いてくれた。』

5･20

・シャトルランをやった。記録は０だったが，担任と手をつないで音楽に関係なく楽しそうに５往復できた。

平成14年度は，オーダーメイド
マニュアルの教師支援効果を測定するために，マニュアルの各項目ごとに付加した学級担任の記録により，教師がマニュアルの対応方
法から離れて，オリジナルな対応方法を記述した部分の有無を確認

Ｑ４

休み時間の配慮は？

しながら，具体的に記述された内容を表２にまとめた。
４）結果と考察Ｃ学級担任の記録は，４月８日から開始され５月24日で終了して

Ｑ５

そ うじは どんな 場所 がいい？

いる。記録の内容を表２でみていくと，記述されなかった項目は，＜Ｑ１登下校に関しての配慮＞＜
Ｑ８クラスでの音楽＞＜Ｑ11保護者との連絡＞＜Ｑ14大声で叫んでいる時＞の４項目であった。記録が１番多かった項目は，＜Ｑ６ク
ラスでの教科学習＞であり，４月９日から５月24日までの合計10回であった。次に多い項目は，＜ＱＱ６

７クラスでの体育＞で７回の記クラスでの教科学習
は？

述，また，ともに５回の記述で＜Ｑ12良い行動を誉める時＞＜Ｑ17
学級での係り活動＞があった。
記録の内容から学級担任のオリ
ジナルな対応箇所を分析すると，
例えば＜Ｑ４休み時間の配慮＞の中で５月21日の記録には，『休み時
間にブランコで遊んだ。「動いて、動いて」とさかんに言っていた。
教師の方で押しての意味だと理解した時，ブランコのこぎ方を教えたが〜（略）』とあった。また，＜
Ｑ６クラスでの教科学習＞の５月８日の記録では，『理科の実験道具〜（中略）周囲の子のをとろうとするので，担任分を渡しながら「先Ｑ７

クラスでの体育は？

−29−

廣瀬・伊藤・井伊：自閉症児を指導する通常の学級担任へのコンサルテーションの実践とあった。つまり，Ｂ学級担Ｑ８

クラスでの音楽は？

（記述なし）

Ｑ９

校外学習の配慮は？

4･12・春と遊ぶ会（校外学習）では，担任と一緒にゲームに参加した。

Q10

友達とのトラブルは？

4･10

・清掃中にまだ給食のおかずが口に入っていたため，○○君が「飲み込みな」と注意したところ，持っていた箒でたたこうとしたので，注意する。

Q11

保護者との連絡は？

任は，何回か休み時間をＡ児と過ごすことで，あるいはＡ児の行動を記録することで，Ａ児の言動の意味を理解し，マニュアルに記載されてい（記述なし）

なかった情報を自分で獲得することで，対象児の不十分なコミュニケーションを補うことが可能になり，Ａ児がQ12

良い行動を誉める時は？

満足できる対応が可能で

4･15

・相談教室に行くよう指示をしたら，荷物をバックに入れて「○○先生
行ってきます。皆さん行ってきます」と自主的に挨拶をしたので誉める。

5･8

・相談教室に行く時，椅子に気付いて自分からしまってから出かけた。誉
める。

5･12

・５時間目に，相談教室に行く特担任が黙っていても椅子を机の中に入れた出かけた。

5･22

・体育で使用したＣＤの片づけを一緒にさせた。職員室出入りの際は，担任の言う事を繰り返す形で，「失礼します。CＤを返しにきました」「失礼しました」等，はっきりと挨拶が言えたので沢山誉める。

5･24

・相談に行く時に椅子をきちんとしまう事ができた。

4･12

・１年生を迎える会の途中，1年生のプレゼント用に用意したメダルが欲し
くなり，列を離れて箱のところに行く。○○さんが列に連れ戻したが，騒ぐので注意したあと１個もらってやるとおさまり，喜んで１日中首から下げていた。

4･15

・４時間目「ごはん」「ごはん」と途中から主張し始めたので（本人の好きなわかめご飯の日)，「うらしまたろう」の視写と御褒美を指示したあと，きちんとやったら食べられるよと話すと，落ち着いて課題に取り組む事ができた。

あったと推定される。以上のようなマニュアルに記載されていなかったＣ学級担任のオリジナルな対応方法は，他に表２の中からいくつか

Q13

いけない行動を叱る時は？

拾うことが可能である。
さらに，Ｃ学級担任に依頼したオーダーメイドマニュ
アルの使用に関する簡単なQ14

大声で叫んでいる時は？

Q15

連絡帳を書く時は？

アンケート（平成14年７月29日実施）結果から，マニュア
ルを見る前のＡ児の情報に

Ｑ16（記述なし）
4･8・連絡帳はマニュアルにあったように，Ａ児用の１行連絡にしたところ，スムーズに書く事ができ，書き終えると担任の所にもってきた。

4･10

・帰りの会の時，連絡ボードを指さして，自分の分を早く書いてと催促の気持ちを表していた。

4･16（席替えの事実のみ記述）

4.10

・日直当番になり，朝の会や帰りの会の司会の時は，担任と手をつないで一緒にやれた。

席替えをする時は？

関しての質問では，前担任か
4･15らの引き継ぎや，自分が対象
児 の 学 級 に 学 習 の 補 強（填補）等で入った時のものが主

Ｑ17

4･15

学級での係り活動は？

4･16

なものであり，その情報量は「十分とは言えない」との記述であったが，マニュアルを

Ｑ18

避難訓練の時は？

Ｑ19

クラブ活動参加では？

見た後の情報量は「十分である」の記述に変化していた。
またマニュアルの感想につ

5･16

・日直当番になり，○○さんの言ったことを真似る形で号令ができた。前に立っている時は，自然に担任と手をつないでいることが多い。

5･13

・避難訓練が始まる時に，○○先生が迎えに来てくれたら，「エ〜」と言いう。整列時に「トイレ」と言って外用トイレを使用。

4･22

・明日 は 初 め て のク ラ ブ が あ るこ と を 連 絡 する と，「ハム 太 郎 や る んだ！」と喜んでいた。

4･23

・クラブの時間は，○○先生と理科クラブの部屋で過ごした。朝から楽しみにしていたようだ。

4･15

・身体測定は着替えに時間がかかったが，順調にできた。

いては，「年度初めにマニュ
4･16

ア ル を い た だ き ま し た。〜（略）場面ごとに対応の仕方
が細かく記してあり，いざとマニュアルの項目にない観察記
録

・朝の会の司会のため前に出る。ずっと担任と手をつないでいたが，時々背後に回り担任の腰を抱くような仕種を見せる。○○さんの口まねをするように声を出していた。
・給食当番でコーヒー牛乳配りの担当をしたが，ストロー配りはやらなかった。配膳後，当番は立ってやるよと言われ，立ち上がって挨拶ができた。
・給食当番でパンを担当した。一つ一つきちんとパンばさみで挟んで配ることができた。挨拶も立ってやれた。

4･22

・教室に入る前に、担任に「学童（学童保育の事）休み？」と聞い てきた。「４年生になったので学童はないよ」と話したら納得したようで教室に入った。
・４時間目、間違って相談学級（情緒学級の事）へ送り出したら，戻ってきて「先生悪い」と言っていた。そのためか，昼休みは言葉の教室（言語学級の事）で過ごし，連絡帳はオルガンの所で書いていた。

5･13

・着替えに時間がかかり，次の時間の音楽の用意が遅れる。

ろうと思いました。しかし，

5･15

・内科検診は相談学級から受けに行くことを説明した。抵抗なく分かってくれたが、４年１組の検診の時も一緒に並び２回実施。

４ヶ月過ぎてからは，このと5･20・着替えの際，ボタンがはめられなくて担任を呼ぶ。つい手助けしてしまった。

いう時にはとても役立つだ

ころはどうかな ？ と思うこともありましたので，夏季休業後は，このマニュアルを今

導開始当初はマニュアルを参考にしても，学級担任が記録

年度の実態に合わせて修正し，仕上げていくという気持ちを積み上げることで，次第にマニュアルに記載されていなで使用していきたいと思います」との記述であった。

い，学級担任のオリジナルな対応を筆者は望んでいた。そ平成14年度のＡ児のオーダーメイドマニュアルの大きなの意味では，学級担任が，Ａ児の言動や自分の対応につい目的は，学級担任のＡ児に対する対応の変容であった。指て丁寧な記録を積み上げたこと，その記録等からＡ児への−30−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

対応がマニュアルから離れ，学級担任のオリジナルな対応を整理するとともに，その中からＤ児の特徴や行動の様子，に変化してきたこと，さらに，学級担任のマニュアル使用

さらに具体的な対応方法等を中心にオーダーメイドマニュの感想の記述からも，14年度版のマニュアルは有効であっアルを作成し，保護者や前学級担任に検討してもらったもたと考えられる。

のを完成版として作成した（図２参照）。
マニュアルの目次から内容を簡単に説明する。＜Ｄ君のⅢ．事例（２）についてヒストリー＞では，Ｄ児の家族関係や医療機関との連携の様子をまとめたもので，Ｄ児が疑いをもたれたADHDとい１． 対象Ｄ児

う文言も記述している。＜Ｄ君はアイディアマン ？ ＞で小学校３年生の通常の学級に在籍している男児である。

は，筆者および第３筆者，母親，前学級担任の４人が，そ分室の教育相談では，幼稚園の年長時から定期的に来談れぞれの立場からみたＤ児の性格や行動の様子を記述した

し，現在も教育相談を行っている児童である。Ｄ児は，児ページである。＜○○先生との連携シートからみたＤ君像＞

童精神科の医師より注意欠陥／多動性障害（ADHD）の疑では，前学級担任と行った「連携シート」の内容から，前いがあると言われているが，入学時から２年間Ｄ児を指導

学級担任が記録したＤ児の行動の様子を，「良かった行動」

した学級担任の聞き取り等から，筆者らは，Ｄ児の障害が「気になったこと」「特記事項」の３つの観点からまとめ，

ADHDよりはアスペルガー障害に近いと想定している。

筆者の方で改めて具体的な対応を付加する方法で記載した

Ｄ児は頭の回転が速い児童で，特に数に関する計算等はものである。＜お母さんからみたＤ君像＞では，筆者がマ

瞬時にこなすほどであり，かけ算や割り算は学校で学習す

ニュアル作成の件を母親に相談したところ，早々にＤ児のる前に習得していた。対人関係面では，対等な仲間関係を２年間の学校生活の様子を母親の目からまとめて頂いた。

作ることが苦手で，自己表現が場面や状況に合わないこと

その情報を基に，筆者が「授業場面では」「生活場面では」が多く，集団でのルールのある遊びは苦手なため，級友か「その他の場面」の３つの観点から整理し，さらに具体的なら軽視されることもあった。

対応を付加する方法で記載したものである。＜お母さんからのお手紙によるＤ君像＞では，母親が20週にわたって記

２．オーダーメイドマニュアルの取組み

述した葉書から，第３筆者が，「お友達とのかかわり」「そ１）Ｅ学級担任の状況の他」の２つの観点から整理し，具体的な対応の記述部分

Ｅ学級担任は，教職経験年数が17年の中堅教師である。

を強調する方法でまとめたものである。＜第３筆者からみ

特殊学級担当の経験はないが，LDのある児童の指導は経たＤ君像＞では，分室で実施しているＤ児の指導から，第験したとのことである。

３筆者が具体的な対応を中心に記載したものである。＜

２）オーダーメイドマニュアルの概要

ADHD（注意欠陥／多動性障害）とアスペルガー障害につ平成13年度は，Ｄ児に対するオーダーメイドマニュアル

いて＞では，Ｄ児が疑われているADHDとアスペルガー障は作成していなかった。しかし，Ｄ児に関する様々な情報

害についての特性を中心に記述してある。Ｄ児の前学級担を以下の方法で収集することが可能であった。

任から得た情報を分室のケース検討会で図ったところ，関一つ目は，Ｄ児の前学級担任とは「連携シートを利用し係者一同から，Ｄ児をアスペルガー障害と認識して対応して，平成13年６月５日から平成14年３月14日までの13週分

た方が教育的な効果もあがるだろうということになった。

を実施し，研究所分室と学校との情報交換や，特に前学級

このことから，新学級担任にADHDだけでなくアスペル

担任がＤ児への対応に苦慮した点を中心に，筆者が専門的

ガー障害についても，一般的な特性を理解してもらうことな助言等を行うように努めたものである。二つ目は，Ｄ児を目的に，その特性や対応についてこの項目に記載したもの母親が「Ｄ児レポート」と称して，平成13年６月３日かのである。

ら平成14年３月５日まで，毎週家庭や学校での様子を葉書

３）教師支援に対するマニュアル効果の測定方法に記述し，筆者に送付してくれたものが20週分あった。三

筆者および第３筆者が平成14年４月19日に学校訪問を行

つ目は，筆者や第３筆者がＤ児の学校訪問を定期的に実施

い，Ｅ学級担任にＤ児のオーダーメイドマニュアルを手渡し，その際得たＤ児の授業中の観察記録や，前学級担任かすとともに，「連携シート」（図３参照）の記述を依頼した。

らの聞き取り情報である。また，分室での教育相談では，2

それ以後，「連携シート」は１学期中に10週分の情報交換が週間に１回程度の指導も行っていたことから，Ｄ児に対し行われた。その際，日々の特記事項に関してマニュアルをての情報はその指導の様子からも得ることができた。

参考にした場合と，参考にならなかった時には実際の対応

そこで，平成14年度からＤ児を指導する新しい学級担任を記述してもらうようにした。さらに，「よかったこと、ほを念頭に，13年度末に筆者および第３筆者が，上記の情報

めてあげたい行動」と「指導が難しかった点」の記述欄も−31−

廣瀬・伊藤・井伊：自閉症児を指導する通常の学級担任へのコンサルテーションの実践

図３ Ｅ学級担任との連携シート

設け，学級担任がＤ児の行動を観察し記録することで，マニュアルで強調した誉める対応や，アスペルガー障害の特性を理解した対応が可能になるよう配慮した。また，Ｂ学級担任やＣ学級担任と同様に，オーダーメイドマニュアルの使用に関するアンケートも実施し，アンケートからマニュアルに関する感想等を頂いた。
４）結果と考察「連携シート」の記録は４月22日から開始され，６月28日の週の段階では29回分の記述がなされている。しかし，「連携シート」の＜マニュアルを参考にしたか＞を記述する部
分には，当初より１回も記録がなく，Ｅ学級担任にとってはこのシートの書式が記入しにくかったために，自ら＜特記事項＞の欄を＜事実＞とし，＜マニュアルが参考にならなかったときはどうしましたか？＞の欄は，＜その時の対応と様子＞に修正して記述して下さっていた。
その記述内容をみていくと，「友人関係」に関する記述が10回，「教科学習」が７回，「給食（偏食指導）」が６回，「当番活動」が２回，「校外学習」が２回，「身辺自立」が２回，「席替え」が１回，「パニック」が１回の８つの観点に分類することができた。また，それぞれの記述内容をＤ児のプ
ラス面と，今後の課題面に分けてみると，「友人関係」の記
述では，例えば『同じグループの子から給食の席をくっつけるのを嫌がられる』『ドリルのチェック欄にＤ児の悪口が書かれていたので，学級全体に指導を行った』といった，Ｄ児にとってはマイナス面の記述が目立った。一方「教科学習」に関しては，『音読の時とても大きな声ではっきりと読むことができたので，一杯ほめました』といったように，
Ｄ児の頑張った点を学級担任がアピールする記述も多く見られた。
しかし，全体的な記述内容から感じられる問題点は，Ｄ
図２

児の対人関係の問題が現実化してきていることであった。

Ｄ児オーダーメイドマニュアル (一部)

−32−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

具体的には，Ｄ児が適切な自己表現をしない，あるいはで課題について検討し，これらの結果を表３にまとめてみた。

きないために起こる級友とのトラブルや，周囲の状況から①と②の課題においては，マニュアルの限界部分であり，自分の行動を客観視できないために，級友から軽視される

学級担任がマニュアルだけを頼りに自閉症児の指導や対応等があげられる。それに対してＥ学級担任は，Ｄ児や学級を考えてしまうと，課題③のような問題も生じやすくなる

全体の児童に丁寧な指導を行っているが，マニュアルに記と考えられる。筆者は，通常の学級担任が教師として持っ載された基本的な対応だけでは効果も薄く，結局「連携シーている専門性を，自閉症児にも応用したり適用することはト」の＜研究所より＞の欄で，学級担任にとって指導が難十分可能と考えている。したがって，オーダーメイドマニュ

しかった点や，その都度問題となったことに対して，専門

アルは，情緒障害特殊学級等の特殊教育担当者や専門機関的な助言をしていく中で解決を図っているのが現状であの人間が，自閉症児を指導する通常の学級担任と具体的にる。

連携するためのツールとしては非常に有効であろうと考え

さらに，Ｅ学級担任にオーダーメイドマニュアルの使用ている。そして，マニュアルの限界性を理解した上で双方に関するアンケート（平成14年６月29日実施）を行った。

が利用することによりさらに発展したものへとつながり，

そこで，マニュアルから得られた情報の中で対象児を理解

結果的には，対象となる自閉症児の通常の学級における「個できた点は何か，という質問に関しては，「（前担任からの別の指導計画」の土台，あるいはそのものになる可能性が引き継ぎで）わかっていたことですが，Ｄ君に対する言葉あると考えている。また課題④については，次のように考かけには気をつけて，より具体的により丁寧に行うことがえている。すなわち，スクールカウンセラーや巡回相談員，大切であることを再確認できた。」という記述があった。ま

専門家と言われる人間が，学校に入った際に学級担任と一たマニュアルの感想については，「もしＤ君がADHDだと知緒になって問題を解決したり，具体的な助言や専門的な情らなかったなら，人のことが考えられない困った子と思っ

報提供を行うことが今後ますます必要になってくる。そのていたと思う。わかっているので，わかっているからこそ際に，専門家の役割はどこまでなのか，専門家として何がの指導ができるのだと，研究所のみなさまに感謝いたしまできるのか，コンサルタントしての機能をどこまで追求すす。」との記述がなされていた。

ればよいのか等の問題に関しては，オーダーメイドマニュ

以上のことから，Ｅ学級担任にとってＤ児のオーダーメ

アルを作成する過程が重要であり，専門家と学級担任が対イドマニュアルは，前学級担任から得ていたＤ児への理解

象となる自閉症児の情報を交換し合い，共同で作ることにと対応方法に関する情報の再確認の場であり，特に人との意味があると考えている。課題⑤に関しては，高橋（200011)）

関わりの問題に関しては，Ｄ児の特性を理解した上で具体も述べているように，マニュアル作成の趣旨説明を保護者的な指導や支援を行っていることが明らかになった。

にも行うこと，マニュアルに盛り込む情報の選定から保護者に協力を求め，さらには共同の執筆者になってもらうこ

Ⅳ．総 合 考 察と，使用する教師がプライバシーの問題もきちんと考慮すること等で，オーダーメイドマニュアルの作成や使用上に学習障害（LD）や注意欠陥／多動性障害（ADHD），高関するプライバシーの問題は，ある程度解決可能であると機能自閉症等のある児童生徒への理解や対応を目的にした考える。

指導の報告書や手引書等は，各県の教育委員会や教育セン
ターが中心になって作成されている（福岡県，2002１) ：東

表３ オーダーメイドマニュアルの効果と課題

京都，200113)，200214)：岐阜市，2001２)，北海道，1999５)：茨効

城県，1998〜1999 ６) 他）。また，自閉症の障害特性の理解
や，その対応に関して情報をまとめたものとしては，社団法人日本自閉症協会から数冊の手引書がある

９) 10)

果①対象となる自閉症児の特性や行動パターンが理解できる。

。これら

ニュアルではなく，あくまでも障害の特性を理解してもら
うための情報提供が主である。そのため，自閉症等に関する一般的な知識を得ることは可能であるが，通常の学級担任が，個々の自閉症児の特性に応じた具体的な対応を行うのには，それらの資料からでは十分とはいえないであろう。

題①学級担任が必要とする対応の全ての情報を提供できない。

③自閉症児を初めて指導する学級担
任の心理的な不安を軽減することが可能。

②自閉症児の発達や成長，行動の変化に伴った即時的な対応ができない。
③ マニ ュア ルの 利 用方 法に よっ ては，学級担任の専門性が出しにくい。

④マニュアルの工夫(学級担任参加型)によって，学級担任が自閉症児に対する記録を積み上げること
で，具体的な対応が拡大される。

④対象となる自閉症児の学校情報が十分でないと，専門機関等の外部の人間がマニュアルを作成することは難しい。

②具体的な情報が必要に応じてその都度得られる。

のものは，特定の児童生徒を対象にした指導や支援のマ課⑤ オー ダー メイ ド マニ ュア ルの 作
成・使用には，プライバシーの上で保護の問題等がある。

そこで本稿では，２人の児童のオーダーメイドマニュア
ルを３人の通常の学級担任に使用してもらい，その効果や−33−

廣瀬・伊藤・井伊：自閉症児を指導する通常の学級担任へのコンサルテーションの実践

以上，自閉症児を指導する通常の学級担任への支援の一ける自閉症児の教育の現状―小学校通常の学級担任のつとして，オーダーメイドマニュアルを使用することの効

ニーズを中心に―．国立特殊教育総合研究所研究紀要，
28，77−85，2001．

果と課題をまとめてきた。それらに加え，オーダーメイド
マニュアル作成の中心となるであろう特殊学級担当者等

５）北海道教育庁生涯学習部小中・特殊教育課：軽度の障は，マニュアルを作成することで自分の指導や対応が明確

害のある児童生徒への指導の手引き，特殊教育資料，になり，それらを客観的に見直すことも可能と考えられる。

1999．

その意味でも，今後，特殊学級担当者等がオーダーメイド

６）茨城県教育センター：気になる子どもへのかかわり方

マニュアルを作成し，通常の学級担任との連携のツールと―特別な配慮を要する子どもの指導方法に関する研究して使用し，さらに対応や支援内容を修正していく過程を―．研究報告書38号，1998〜1999．

積み上げることで，
オーダーメイドマニュアルそのものが，

７）石隈利紀：学校心理学から見た学校・教師支援とコミュ

通常の学級で使用可能な個別の指導計画の一部になっていニティ心理学．日本心理学会第63回大会発表論文集，47．

くと思われる。是非作成してみることを推奨したい。

1999．
８）國分康孝：学校コンサルテーション．臨床心理学大系
第14巻

＊１：
「連携シート」とは，分室の教育相談で指導を行ってい

教育と心理臨床第Ⅳ−３章，金子書房，1990．

る児童の学級担任と，１週間に１回の割合で双方の情報交換を

９）社団法人日本自閉症協会：自閉症の手引き．1995．

行うために作成した，Ａ４サイズのフォーマットシートのこと

10）社団法人日本自閉症協会：自閉症ガイドブックシリー

である。

ズ１

乳幼児編．2001．

11）高橋和子：高機能自閉症児を理解し援助するためのマ
付記：本研究の一部は，平成13年度科学研究費補助金基盤研

ニュアル試案の有効性について．特殊教育学研究，37

究（C）
（２）
「通常の学級における自閉症児の支援マニュアルの（5），141−148，2000．

開発と運用に関する実証的研究」（課題番号：13610349：研究代

12）竹村洋子・杉山雅彦：通常の学級において軽度発達障表者：廣瀬由美子）による助成を受けた。

害児を担任する教師への介入―教師−児童相互作用とのかかわりに対する教師の認知―．心身障害学研究，117−

引用・参考文献

126，2002．

１）福岡県教育委員会・福岡県教育センター：はじめよう

13）東京都教育委員会：学習につまずきのある子どもたち

学習障害（LD）児への支援―理解のためのＱ＆Ａと個にへの理解と支援．学級担任のための学習障害（LD）児等

応じた学習指導の実際―．研究紀要第138号，2002．
２）岐阜市教育委員会：ゆったりゆったり―学習障害，
ADHD傾向，アスペルガー障害傾向などの理解と対応―．

の理解啓発資料，2001．
14）東京都教育委員会：注意欠陥／多動性障害（ADHD）
児等について理解を深めましょう．学級担任のための注

平成13年度教育相談手引き，2001．

意欠陥／多動性障害（ADHD）児等の理解啓発資料，2002．

３）廣瀬由美子・東條吉邦：通常の学級における自閉症児

15）浦野裕司：学級の荒れへの支援の在り方に関する事例の教育の現状（２）―個々の自閉症児の特徴と担任のニー
ズ―．国立特殊教育総合研究所研究紀要，29，129−137，

研究―ＴＴによる指導体制とコンサルテーションによる教師と子どものこじれた関係の改善―．教育心理学研究，

2002．

49，112−122，2001．

４）廣瀬由美子・東條吉邦・寺山千代子：通常の学級にお−34−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

The Practice of Consultation for Teachers of Regular Classes
who Teach Children with Autism : A case study of Two Children
Two cases using "order made manual"

HIROSE Yumiko, ITHO Yoshiko* and II Tomoko**(Branch : Section of Education for Children with Autism)(*Matsumaedai Elementary School) (**Ochanomizu University)
Based on the findings of a survey of teachers of regulartime decreased, and 4) manual additions, such as includingclasses who teach children with autism demonstrating the needteaching records in the manual itself were found to enhance

for more inservice training and a teaching manual for theteaching performance.

education of children with autism, a prescriptive teaching manual
for two children was devised.

The negative findings were as follows ; 1) the manual could

This study reports on the

not provide all the information that teachers needed, 2) the

effectiveness and problems of this manual in its practicalmanual could not cope with the children's rapid development andapplication by teachers.

changes in the pattern of their behavior , 3) in certain situations,

An outline of the evaluation of the manual is presented as

the manual might make it hard to enhance the teacher's expertise,follows. The positive findings were that : 1) teachers could

and 4) external personnel not directly involved with the child in

better understand the features and behavior patterns of thethe school settings, such as an expert of special education, mightchildren,teachers were able to obtain more concrete

have difficulty using the manual if they did not have enoughinformation specific to the needs of the children, 3) the anxiety-2)

information about the child in school, and 5) the issue of privacy

level of a teacher who taught children with autism for the firstof information arises in the use of these records.

−35−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(事例報告)

聴覚障害のある乳児及び保護者に対する早期からの聴覚的・発達的援助―１歳未満の１事例を通じて−
佐 藤

正 幸 ・

小 林 倫

代 ・

寺 崎 雅 子＊

（聴覚・言語障害教育研究部・小田原市立病院＊）
要旨：本報告では、新生児聴覚検査事業実施要領によって聴覚障害があると診断された乳児に対する早期からの援助について、１事例を通して考察した。その援助には、聴覚の評価、補聴器のフィッティングに関わる聴覚的援助、運動及び行動を含めた心身全体の発達の評価に関わる発達的援助、保護者からの相談に関わる保護者援助の３つが含まれた。その結果、聴覚的援助は、聴覚の評価における聴性行動の見方、補聴器の装用に対する援助、発達的援助は子どものあらゆる行動の捉え方を保護者とともに確認し、発達を促すような助言をすること、保護者援助においては聴覚障害の理解及び子どもへのか
かわり、コミュニケーションの仕方に関する助言が重要な要素としてそれぞれ検討された。
見出し語：新生児聴覚検査、乳児、聴覚障害

１ はじめに例を通じて，聴覚の評価（注１），補聴器のフィッティングの聴覚的援助，運動及び行動面を含めた全体の発達的援助

厚生省（現厚生労働省）が平成12年（2000年）10月1日に施行した「新生児聴覚検査事業実施要領（以下及び保護者からの相談に関わる保護者援助について検討を

新生児

行った。

聴覚検査）」により耳鼻咽喉科のみならず関係するあらゆる

２ 事例のプロフィール

医療機関（例えば，産科，小児科など）に新生児に対する聴覚検査を委託してからは，出生と同時に聴覚検査が可能となり，自治体によっては公的な援助のもとで広く行って

平成12年（2000年）10月生。平成14年６月現在１歳８ヶいるところが見られるようになってきた。従来，乳幼児期月の女児。仮死状態で出生（在胎39週５日，出生時体重におけるきこえの問題については，１歳半健診もしくは３2968g），アプガー値（注２）３点であった。そのため，挿歳児健診さらには，通園している幼稚園の担任教諭からこ

管の上，産科開業医より総合病院に転送された。その後，とばの遅れなどを指摘されて，聴覚障害が発見されること

生後７日，８日，１ヶ月の新生児スクリーニング (自動聴が多かったが，このような新生児聴覚検査によって出生後

生脳幹反応検査：AABR :Automated Auditory Brain Response)

まもなくして，すなわち新生児期（出生後第４週まで）

で無反応，生後３ヶ月の聴生脳幹反応検査 (ABR：Auditoryに聴覚障害の診断がなされるようになった。そのため，１

Brain Response) でも無反応とされ，両側難聴と診断された。

歳未満で聾学校の乳幼児教育相談や当研究所の教育相談セ

なお，家族歴において聴覚障害のある者はいない。当研究ンターを訪れるケースが見られるようになった。聴覚障害所教育相談センターには生後５ヶ月時にきこえとことばののある乳児に対する相談を行っていく中で，乳児期におけ相談を主訴として来所した。また，小児科医より出生時のる聴覚の評価基準が多種多様であり聴力レベル（閾値）の状況から重複障害の可能性も指摘されたことから，発達的確定が難しいこと，乳児期の聴覚の発達から見た補聴器のな観点について援助を行うことも必要とされた。

フィッティングのタイミングの難しさ，そして我が子が聴３ 事例に対する聴覚的援助及び発達的援助

覚障害であることについての保護者の不安に対する援助など様々な問題が生じてくる。
そこで，聴覚障害のある乳児に対する教育相談において，本事例に対して，聴覚的援助及び発達的援助を行った。

いかなる聴覚的援助を行うべきか，またその保護者に対す聴覚的援助としては，教育相談時における聴覚の評価，補る援助はどのようにあるべきかなどについて検討する必要

聴器のフィッティング，補聴器活用のための助言であった。

がでてきた。

一方，発達的援助は，教育相談時の本児の全体的な行動の本稿では，新生児聴覚検査で聴覚障害と診断された１事様子を記録し，子どもの捉え方を保護者とともに確認し，−37−

佐藤・小林・寺崎：聴覚障害のある乳児及び保護者に対する早期からの聴覚的・発達的援助

す。500Hz，80dBで「あれー」という表情を示し，音源を探している様子が見られた。250Hz，70dBで振り向く仕草を見せたり，だっこしている父親の顔を覗き込んだりする様子が見られた。
試験的に前回と同じく，ベビー用補聴器を右耳に装用させた。補聴器を通した音の反応についてはいくつかの音に関心を示すような様子であった。特に，太鼓，がらがら，

図１ ベビー用補聴器(リオン株式会社カタログより掲載にあたってはリオン株式会社の承諾を得た)

ゴム製の人形が出すチュウチュウという音に笑う，振り向
くなどの様子がみられた。がらがらは自分で鳴らして喜んでいる様子であった。このような反応の良さを受けて，今発達を促すような助言をすることであった。その経過を以回よりベビー用補聴器を右耳のみの試用のために貸し出

下に示す。

し，イヤモールドを作成するまではイヤチップを使用することにした。右耳に補聴器を装用させた理由は，ヘッドホ

１) 初回相談（平成13年３月16日（５ヶ月））

ンによる聴力検査が不可能で左右それぞれの聴力レベルが＜聴覚的援助＞確定できないこと，また，音に対して振り向く際，右耳を本児と保護者は，聴覚の評価及び補聴器のフィッティン

みせることであった。

グ，ことばの指導方法を主訴として初めて来所した。条件＜発達的援助＞詮索反応聴力検査（COR : Conditioned Orientation Response

前回に比べると，体幹がしっかりしてきた。大きく反り

Audiometry）による聴覚の評価を行った。各周波数（250Hz

返ってものを見たり，寝返りをしたりするなど，運動量も−4000Hz）ともに90dBまたは95dBで眉毛を動かす，音源増えてきている。玩具を提示すると，よく見てすぐに手をを探すような様子を見せ，また音が止むと下を向くような伸ばし，口に持っていくことや，抱いたときに大人の顔を行動が見られた。上記の結果を基に右耳のみ試験的にベいじるという動作が見られる。このような運動量の増加やビー用補聴器（RION HB-79PX）（図１）を装用させたとこ

目と手の協応の発達の様相について保護者と確認した。

ろ，顔の表情が変わり，母親のよびかけに応じ，笑う仕草

また，腹這いでボールに触って遊んでいるときに，20〜が見られた。

30㎝ほど離れたところから，キティ人形をキューとならす＜発達的援助＞と，遊びを止めてキティ人形を見る様子も見られた。

発声は少なかったが，目の動き，手の動きなど着実な発達が見られた。保護者は，「腹這いの姿勢はすぐにいやがる」と言っていたが，腹這いにして目の前に玩具を置くと，何度も上体をあげ，身体や足をよく動かす様子が見られた。
家庭ではやわらかい布団の上で腹這いをさせていたようなので，やや固めの絨毯の上で腹這いにさせ，眼前に玩具を置いて遊びを誘うように保護者に助言した。腹這いに慣れると，この先，お腹を支点にぐるぐる回ったり，玩具に近づこうとしても後ろに下がってしまったりする動きが出てくるが，そうやって動き方を学んでいくことも伝えた。
２) 第２回来所相談（平成13年４月17日（６ヶ月））＜聴覚的援助＞CORによる聴覚の評価を行った。今回，初めて周波数全体において聴覚の評価ができ，そのオージオグラムを図２に示す。
1000Hz90dB近傍でにこっと笑い，CORで使用されている玩具の動きを注視し，喜ぶ様子が見られる。2000Hz，
図２ オージオグラム (６ケ月時：COR)

85dBで眉毛を動かす，眉間にしわがよる表情が見られ，音が止むと元の顔の表情に戻る。4000Hz，80dBで眉毛を動か−38−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

３) 第３回来所相談（平成13年５月25日（７ヶ月））

運動面での成長は，順調である。座位が安定したこと，＜聴覚的援助＞さらに座位から四つ這いの姿勢にもなる。肘を支えにし，

CORによる聴覚の評価を行った。音が鳴っているのがわ

胸を床につけて前進している。また，膝を曲げず，高這いかると同時に「あっ ！ 」「うっ ！ 」「あー」とさかんに声の姿勢になることも多い。

を 出 す。聴 力 レ ベ ル に お い て は 250Hz − 55dB，500Hz―

玩具の操作では，嘗めることが少なくなり，手指をよく

70dB，1000Hz − 80dB，2000Hz − 80dB，4000Hz − 80dB で使っている様子が見られた。ビジーボードを見せて，お母あった。補聴器を試用しはじめてから約1ヶ月がたっているさんと一緒に遊ぶ。お母さんの指の動きをよく見て，まねが，音の存在がわかりかけているのか，音の出る玩具を欲をする様子が見られた。指を滑らせてボールや筒状のもの

しがる様子が見られた。この日，耳鼻科医の立ち会いのもをまわすこと，指を１本入れて，ダイヤルをまわすようなとイヤモールドを両耳作成するために耳の採型を行った。

動きをすること，レバーを横に滑らすこと等が保護者との＜発達的援助＞遊びの中で見られるようになった。これらの本児の成長を

手足を良く動かすようになり，腹這いの姿勢で腹部を軸保護者とともに確認した。

にして回る動きも見られるようになっている。足先でのけ本児がつかまり立ちをし始めているので，保護者は本児

りはないが，手の平で床を力強く押し，上体を高くあげるを抱えあげて立たせる様子が見られた。親心として立たせ様子も見られる。座位も安定してきているが，長時間の座たい気持ちは理解できるが，できるだけ四つ這いをたくさ

位保持は難しい。

んさせて欲しいこと，膝立ちから立ち上がる動作を大事に玩具の扱い方は，嘗めるほかに，玩具で床を繰り返した

して欲しいことを助言した。四つ這いや立ち上がり動作は，

たく行動が見られる。また，片方の手に持っている小さい背筋，腹筋を強くし，脚や腕の協応運動を促し，バランス

玩具を他方の手に持ち替えることもしていた。

感覚を高めることになるので，十分に行うことが大切であ発声が増え，声を出して（「あー」と言って）人を呼ぶよると伝えた。

うな様子も見られている。また，音源を見たり探したりする行動がはっきりしてきた。

５) 第５回来所相談（平成13年７月23日（９ヶ月））

この時期は運動面での発達が著しい時期なので，保護者＜聴覚的援助＞が抱いている本児にいろいろな姿勢をとらせたり，身体をCORによる聴覚の評価は，250Hz−5dB, 500Hz−70dB，

大きく動かす遊びを一緒に楽しく行ったりすることを勧め

1000Hz−85dB，2000Hz−90dB，4000Hz−90dBであった。

た。これらの遊びの中で，バランス感覚を獲得し，身体の音がきこえると顔をしかめたり，「なんだろう」という仕草使い方を知ることができるということを保護者に助言しを見せたりした。時折，本児を抱っこしている母親の顔をた。

覗き込んだりしているところも見られた。
補聴器の装用においては，まだコードなどが気になる様

４) 第４回来所相談（平成13年６月29日（８ヶ月））

子ではあったが，玩具などに夢中になっているとき，補聴＜聴覚的援助＞器を装用させ，自分でボタンを押すと音がでる玩具で遊ば

CORによる聴覚の評価は，250Hz−60dB，500Hz−65dB，せた。そこで，本児以外の他人が音を呈示するよりも，自1000Hz−80dB，2000Hz−85dB，4000Hz−80dBであった。

分で音を出して遊ぶ方が補聴器の装用状況が安定している

このときの反応は前回と同様，音がきこえると「あー」と様子が見られ，10分近く装用していた。保護者には自分で発声したり，眉毛を動かす様子が見られた。

音を出す機会を多く与えるよう助言した。

今回の教育相談の10日前に，総合病院において初めてイ＜発達的援助＞ヤモールドを装用した。すると，これまで試用のために装四つ這いで前進し，途中で腹這いになり，両手を同時に用していたイヤチップからイヤモールドに代えたためか，

動かし前進することも見られる。膝を曲げず，高這いの姿

あるいは補聴器のコードが気になり出したためか，装用さ勢になることもある。トランポリンに座位で乗せるとバラ

せるとすぐにはずしてしまう様子が見られた。そこで，本ンスをとろうとする。また自分で高這いの姿勢になり，身児が遊びに夢中になっているところで筆者が装用させたと体を揺する。その揺れに合わせてトランポリンを揺するところ約５分間のみ装用することができた。また，補聴器を大喜びであった。トランポリンのそばにあった鏡にも興味装用している時には，ものを落としたりしたときの音などを示し，鏡に映る自分の顔，下で見ている保護者の顔と鏡をうるさがる様子があると保護者からの報告があったのに映る保護者の顔を見比べたりしていた。

で，最大出力音圧の再調整を行った。

箱を開閉して，玩具を出し入れして見せると，本児もま＜発達的援助＞ねをして，箱のふたを何度も開け閉めしたり，玩具を出し−39−

佐藤・小林・寺崎：聴覚障害のある乳児及び保護者に対する早期からの聴覚的・発達的援助

入れしたりする。物と物を関係付ける遊びに誘ったところ，玩具を持って嘗めることが減り，よだれの出ることも少本児も興味を示したので家庭でも物の出し入れやふたの開ない。前回一緒に遊んだコンビカーは自宅でも購入したよ

閉などの遊びに誘うよう助言した。

うだ。その座席の箱機能を利用して，玩具の出し入れを何度も行っているそうである。運動面での成長と物と物を関

６) 第６回来所相談（平成13年８月31日（10ヶ月））

係づける遊びの定着を保護者とともに確認した。

＜聴覚的援助＞今回は，指さし（腕差し）をして，自分の欲しい物を要

CORによる聴覚の評価は，250Hz−50dB，500Hz−60dB，求したり，抱っこで自分の行きたい方向を示したりする様

1000Hz−75dB，2000Hz−75dB，4000Hz−85dBであった。

子が見られた。その腕差しをするときに，「あー」という自音がきこえると「あれ〜なんだろう」というような仕草を然な発声がある。このような「動作と同時に出る発声」や抱いている父親の方に向け，父親の顔を覗き込んでいた。

腕差しの確認もした。

また，今回はじめて補聴器の装用効果を調べることができ

自宅では四つ這いで階段を上ることを禁止していたようた。裸耳の時の聴覚の評価及び補聴器装用時の装用閾値のだが，大人が見ている時には禁止しないように助言した。

オージオグラムを図３に示す。補聴器装用効果を示す装用また四つ這いで狭いところ（テーブルやいすの下など）を

閾値が全周波数帯域において，40dB〜50dBであった。補聴

くぐり抜けたりする行動も止めないで欲しいと助言した。

器の装用が父親及び母親の話しかけのある環境で比較的長這い上りは腕と腕の協応運動を促し，狭い場所のくぐり抜

い時間（10分以上）になってきたことから，絵本の読みき

けは身体の知覚を高めることにつながることを伝えた。さかせなどをしてお互いに通じ合うこと（例えば，共通の話らに自力で立ち上がるようになってきているが，大人が立

題でお互いに楽しむこと）を行ったらどうかと助言した。

たせるようなことをせず，四つ這いをたくさんさせること＜発達的援助＞も再確認した。

おむつを替えるときに素早く寝返りをして動き出そうとする様子が見られ，運動面での発達が感じられた。腹這い

７) 第７回来所相談（平成13年９月25日（11ヶ月））がなくなり，四つ這い姿勢で前進している。また，壁やい＜聴覚的援助＞すにつかまり，立ち上がる動きもスムーズに行っている。

今 回 よ り 聴 覚 の 評 価 を COR か ら 遊 戯 聴 力 検 査（Play

いすの上にある物を落として，その行方を見て，しゃがん

Audiomerty）の方法にかえる。当初，音がきこえると「あで取ろうとする動作も見られる。

れー」というような顔の表情で，同席している母親の顔を見たりする行動が見られたが，次第にPlay Audiomertyで用いられている玩具に関心が行き，玩具を動かそうとボタンを押す様子が見られた。音が出ていないとボタンを押しても玩具が動かないとわかると押さなくなり音がきこえると押す行動が見られるようになった。聴覚の評価は，250Hz− 55dB，500Hz − 70dB，1000Hz − 75dB，2000Hz − 80dB，4000Hz−85dBであった。また，コンビカー（動くとポンポ
ンと音がする）を動かして何度も音をきいていた。補聴器を装用している時間も15分以上から終日装用（起床時から就寝時まで）になってきた。そこで，補聴器の装用が定着しつつあり，音への関心がでてきていることから，話しかけることだけでなく，一緒に音を感じ遊ぶ（例えば，何か音がきこえたら「何のおとだろう」と共感するなど）ように助言した。
＜発達的援助＞プレイルームに入ると，まわりを見渡し，やや落ち着かない様子であった。「絵本」「大人の動き」「ままごとの玩
具」「コンビカー」と興味は移る。プレイルームにあるたくさんの玩具に目移りしていたようだ。これまで，このよう

図３ オージオグラム (10ケ月時：COR)
註：△は裸耳，▲は補聴器装用時な様子は見られなかったので，周囲の状況を見る力がついてきた表れとして保護者と確認した。
−40−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

運動面では，物につかまっての立ち上がりがスムーズに座位から四つ這い，四つ這いからつかまり立ち，伝い歩

なり，伝い歩きも安定してきている。わずかな時間ではあき，カタカタを押しながらの歩行と動作がスムーズに変換

るが，手を離して立っている様子も見られる。階段の這いできるようになってきている。わずかにつかまりながら，

登りは，家で頻繁に行っているようで目が離せないと保護しゃがんだり，立ち上がったりする動作もする。マグネッ者は言っていた。大変さはわかるが，しばらくの辛抱をおトで遊んでいるときには，両手を離して，10秒程度立って願いした。

いることもできた。このような運動面での成長を保護者とともに確認した。

８) 第８回来所相談（平成13年10月26日（１歳））

運動面での発達は順調であるが，発声は少ないように感＜聴覚的援助＞じられる。家では「たくさんおしゃべりをしている」と保Play Audiomertyの方法で聴覚の評価を行う。聴覚の評価

護者は，言っているが，来所中には「ウー，ウー」「ブー」に用いる玩具に対する好奇心は旺盛で，こちらが説明をしという発声が聞かれたのみであった。

なくても音が鳴っている時に，ボタンを押すと機関車トー「まだ，歩かないんです」という母親の発言があった。現マスが動き，ドラえもんのビデオが出てくることがつかめ

在の様子から見て，歩くことは時間の問題で心配ないこと，たようである。本児の方から自発的にボタンを押し，前回

運動的には歩くまでに背筋や腹筋の筋力をつけること，脚と比べ，本児にとっての反応が確実であると思われる。そや腰の使い方を学ぶ必要があり，それには四つ這いや自分のオージオグラムを図４に示す。250Hz−65dB，500Hz−

で立ち上がることの経験をたくさんする必要があることを

65dB，1000Hz−65dB，2000Hz−75dB，4000Hz-80dBであっ伝え，焦らないように助言した。

た。８ヶ月時に装用したイヤモールドが本児の成長とともに小さくなり，補聴器装用時にハウリングが生じるように

９) 第９回来所相談（平成13年11月16日（１歳１ヶ月））

なってきた。イヤモールドは乳児期にあっては遅くとも＜聴覚的援助＞６ヶ月毎に更新する必要があることを説明した。

相談をはじめて５分ほど後に母親が本児の両耳に補聴器＜発達的援助＞を装用させる。しばらく補聴器をいやがらず装用し，いろ

ドアについているマグネットに対して，「ウー」と言っていろな音遊び（木琴，太鼓など）をした。しかし，相談の腕を伸ばし，「とって欲しいこと」や「つけて欲しいこと」

時間帯が午後で，少し疲れたのか眠そうな様子を見せたたを要求していた。自分でも付けたり，外したりを繰り返し，め，聴覚の評価は行わなかった。そこで，補聴器の装用にさらにマグネットを投げたりもしていた。

よって耳（聴覚）が疲労することもあり得るので，本児が疲れた様子をみせた時は無理をしないで補聴器の装用を中止しても構わないことを助言した。
＜発達的援助＞シールやガムテープを貼ったりはがしたりする様子か
ら，指先の細かい動きがスムーズになってきている。ボール投げは，前回より遠くへ，力強く投げられるようになってきている。
「ちょうだい」という言葉掛けで，ボールを転がしたり，投げたりすることを楽しんで行っている。顔を傾けて「ネー」という姿勢をとったり，鏡に映っている自分の姿を見てほほえんだり，鏡に映る母親に向かって手を振ったり，近しい大人への執心や親しみを表す様子が見られる。このようにやりとり遊びをしたり，人に対して親しみを示したりする成長を保護者とともに確認した。
運動面では，足腰がさらにしっかりし，手を離して４〜
５歩歩くことができるようになっている。玩具を手に持って，何にもつかまらず数秒立っていることもできる。
言語面では，以前に比べ発声が増えてきていて，イント
ネーションのある発声や，発声とともに指さしをする等の図４様子が見られた。

オージオグラム (１歳時：Play)

母親の話では，食事は自分でスプーンを持って食べたが−41−

佐藤・小林・寺崎：聴覚障害のある乳児及び保護者に対する早期からの聴覚的・発達的援助

るので，こぼすことが多いがやらせているということでボールを相手に向けて転がしたり，受け止めたりというあった。母親は食事場面で周囲を汚してしまうことに不満やりとりができ，それを楽しんでいる。大きなボールを転を感じているようであったが，手づかみで触ったり，フォー

がすと，ボールを見ながら怖がって逃げるが，ボールで追クでさしたりすることで，見たものと感触の関係を知る学

いかけて欲しいようなそぶりを見せるなど，人を意識した習をしていることを伝え，汚れることに対しては，シート

追いかけっこのようなことも楽しめる。

を敷く等の対処でしばらくは我慢するようにお願いした。

みかんの玩具を取り出して，皮を向こうとするそぶりを

10) 第10回来所相談（平成14年１月16日（１歳３ヶ月））

な身の回りにあるものの用途を理解しはじめていることを見せたり，クレヨンでなぐり書きをしたりする。このよう＜聴覚的援助＞保護者と確認した。

聴覚の評価における本児の状況が安定してきたことから，今回より，左右別々の聴力レベルを知るために，当研

11) 第11回来所相談（平成14年２月20日（１歳４ヶ月））

究所に新規に導入された乳幼児補聴器フィッティングライ

＜聴覚的援助＞ンシステムの一部であるインサートイヤホンを用いた方法

数日前，高熱を出したためか閾値の上昇（聴力の低下）

で聴覚の評価を行った。そのオージオグラムを図５に示す。

が見られた。聴力レベルは全周波数帯域で65dB〜80dBの間

音がきこえると，音源を探すのか，後ろを振り返ったり，であった。補聴器を装用すると自分の声がきこえてくるた

自分の耳を指す仕草が見られた。聴力レベルは全周波数帯

めか発声が増えているようである。聴力の変動がみられた域で55〜70dBの間であった。

ため，聴覚の管理について助言を行った。

いろいろな音が出る玩具（木琴，鉄琴，太鼓など）で遊＜発達的援助＞ぶ。最初はランダムにたたいているが，徐々に自分の興味滑り台は，本児のお気に入りの遊具のようで，プレイルーのある玩具のみをたたくような行動が見られるようになっ

ムでは滑り台を中心にしながら動いた。

てきた。玩具をたたくことによって玩具の音をきき分けてみかんの模型を手渡すと皮をむくような仕草をし，食べいるようである。この「音のきき分け」に基づいて，聴覚る真似を筆者がすると同じ様にみかんの模型を口に持ってをいかに活用しているかについて助言した。

いってしゃぶってみたり，イチゴの玩具をチューチュー

＜発達的援助＞

吸ったりする様子が見られ，大人の模倣やテーマ遊びの芽

成長はめざましく，一人歩きが可能となり，滑り台の階

生えが感じられた。このような遊びが「ごっこ遊び」に発段も上手に登り，滑りおりて楽しむことができた。

展することを伝え，保護者も一緒に楽しんで遊んで欲しいと伝えた。
発声する回数は少ないが，意味のある，タイミングのあった発声が聞かれている。何かに気がついたとき，「おー」といいながら指さしをする様子が見られた。また，大人の頼む言葉を理解してその通りに行動する様子（「ゴミを捨ててきて」という親の依頼を実行し，できると手をたたく）も，
家では見られるという。

４ 保護者援助
来所した当初，父，母ともに本児に聴覚障害があることを受け止めており，聴覚障害のある我が子の子育てについては前向きな姿勢を示していた。しかしながら，どの程度の聴力なのか，また，全くきこえない状態なのかは，具体的には説明を受けておらず，最初に担当者に質問したことは「どのくらいの聴力なのでしょうか。」であった。これに対して，担当者は聴覚の評価を行ったあと，本児のきこえの状況を理解してもらう意味で評価において得られた聴力
図５

閾値と同じ音圧の音を聞いてもらい，体験してもらった。

オージオグラム (１歳４ケ月時：インサートイヤホン)

その際，具体的にどのような音がよくきこえて，どのよう−42−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

な音がききづらいのではないかというようなことの説明を

これらの記述から，保護者が本児と音声言語でコミュニ行った。

ケーションをとろうとしている様子が見られるが，筆者らさらに，聴覚障害があるということで，どのように本児の方から，音声言語だけがコミュニケーションの方法ではにかかわってよいのか要領を得ないところも見られたのなく目を合わせることもコミュニケーションの１つである

で，子育て及びコミュニケーションの両面におけるかかわこと，かつ本児の行動（玩具の音がきこえやすい，「あー」

りについての助言も行った。

「ぶー」などの発声発語は一緒に遊びたいということ）をど

このような状況において保護者援助にあたっては，保護のように捉えればよいかを助言した。また，「音声言語にこ者に負担がかからない程度で本児の日常の様子をどんなにだわることのない意志の通じ合い」から始めることについ小さなことでも記録をしてもらうようにお願いし，それをても助言した。

基に担当者である筆者らが助言などを行った。これらの記録はほぼ毎月１回の教育相談の際に提出してもらった。以２) 平成13年５月25日〜６月28日（７ヶ月〜８ヶ月）

下に本児の日常の様子に関する記録の一部及び担当者が助＜保護者の記録＞

言した記録について記す。これらの記録は教育相談の日と「テレビはあまりみないでわたしたちの声によく反応し次の教育相談の日までの間の記録であり，また本児の日常ています。」

生活における保護者への助言であるので，前項の聴覚的援「補聴器をかけていると声がよくでるようになってきま助及び発達的援助の項とは別項にした。

した。」「最近は一人でいてさみしくなると大声で泣くように

１) 平成13年４月16日〜５月24日（６ヶ月〜７ヶ月）

なってきた。声を出していると様子を見に来るのかが分＜保護者の記録＞

かってきたみたいだった。」「午後８時20分頃，補聴器をつけました。音の出る玩具で「「まんま」「おいしいね」との話しかけには反応していま遊びました。音を鳴らすとそちらの方を見て玩具を取ろうす。」とします。私たちの声もわかっているようです。」「机をたたいたり，玩具の音には反応しますが，声にはあ「「おはよう」と声をかけ，玩具で遊びました。音を鳴ら

まり反応がありません。」

すとそれに反応し，玩具を取ろうとします。」＜担当者の所見及び助言＞「音がなるとまゆげをぴくっと動かします。」

本児にとってどのような音がわかりやすいのかがつかめ「ピアノで遊びました。音には反応をしているみたいですてきているような記述が出てきた。しかし，本児が補聴器

が，びっくりしたらしくきょとんとしていました。
」

を装用しないことも時々あり，親が焦りを示す記述（例え「補聴器をかけると声を出します。
「ハーイ」と言ったり，

ば「音声にはあまり反応がない」など）もあった。補聴器

にこにこ笑ったりします。」

を装用するかしないかの問題ではなく，補聴器を装用した「おばあちゃんとたくさんお話をしました。「アーアー」

ときの体験，していない時の体験の両方が本児にとって重とか「プー」とかたくさんおしゃべりをします。」

要であることを助言した。また，音に対する行動にこだわ「たくさん話しかけましたがキョトンとしています。」

らず，生活全般にわたって記録をしてみたらどうかと助言「玩具を手に持つと，話しかけてもあまり反応がありませした。また，大声で泣いて注意を引くという行動も本児がん。呼ぶとたまに目があいます」

コミュニケーションをとろうとしている１つであることを＜担当者の所見及び助言＞話した。

このころの記録を見てみると，来所当初，どのくらいの聴力なのだろう，きこえていないのだろうかという不安を

３) 平成13年６月29日〜７月22日（８ヶ月〜９ヶ月）

表出していたためか，補聴器を装用して音が入っているか＜保護者の記録＞

どうかに関心がある記述が多く見られた。また，これらの「お風呂で体を洗っている時，後ろから呼ぶと私の方を振記録より本児が「音の存在」に気づきはじめ，保護者の方

り返って見ました。うれしかった ！ ！ 」

としても「音がきこえる」という場面を通して「場の共有」「テレビで「おかあさんといっしょ」を見ながら一緒にをしようとしているところが窺える。

歌って手を持って踊ってあげるととても喜び，自分でも一またその反面，本児に話しかけているようであるがキョ

生懸命手を動かしていました。」

トンとしている，きこえているのかどうか不安であるとい「テレビに集中していたため，いつもより長くつけられまうようなコミュニケーションまでに至らない記述が見られした。たまに手をバタバタ動かしています。」

た。
−43−

佐藤・小林・寺崎：聴覚障害のある乳児及び保護者に対する早期からの聴覚的・発達的援助＜担当者の所見及び助言＞

要求を指さしなどで示したことについては，そのまま本

前回の助言を受けて，本児の音に対する行動に関する記

児の指示通りするのではなく，本児の要求を言葉で必ず返録のみでなく，家族とのやりとり，玩具遊びなどの記録がしてあげる（代弁する）ことも重要であると助言した（例見られた。特に，元気で活発に動き回る記述が見られるこ

えば，りんごを指さしたら「りんごとは本児の運動面での発達が順調なことが窺える。また，ごがほしいの ？ 」というように）。

ちょうだいね」「りん「うれしかった ！ ！ 」という記述が随所に見られることは，保護者が本児へのかかわりになれ，少し余裕が出てき５) 平成13年８月31日〜９月24日（10ヶ月〜11ヶ月）

たように思われる。このことは担当者として保護者の成長＜保護者の記録＞を認めてあげ，評価して保護者に伝えることが重要である「テレビに少しあきると玩具で遊び，好きな歌やキャラクと考える。

ターが出てくるとじーっとテレビを見ています。玩具の音４) 平成13年７月23日〜８月30日（９ヶ月〜10ヶ月）

すぐに外してしまいましたが，右耳はずっとつけていましを鳴らすとたまにぱっと玩具の方を見ます。今日，左耳は＜保護者の記録＞た。「きゃーっ」とか大きい声をたくさん出しています。」「犬にとても興味があるらしくおいかけています。犬も吠「後ろから「（本児の名前）ちゃん」と呼ぶと振り返ってえる声にたまに反応しているようです。」

私の方を見ました ！ 」「本を見てて，テレビで歌がはじまるとぱっとテレビを見「お腹をこちょこちょくすぐると声をだして笑います。表たりします。」

情がとても豊かになってきました。」「お風呂の中で目があった時，何回か呼ぶとじーっと私の＜担当者の所見及び助言＞

顔を見ています。自分が「（本児の名前）ちゃん」だという

今回は，補聴器の装用についての記録が少なくなり，様々ことがわかってきたのかな。」

な場面で経験を積み重ねていく記録が多く見られた。中で「補聴器をつけて遊んでいる時，たまに音を出すとうるさも保護者が本児の表情を読みとって行動していること，ついのか補聴器をはずしてしまいます。」

まり本児の表情からいかに本児の気持ちをとらえているか「補聴器をつけるととたんにおとなしくなります。つけてを窺わせるような記録が出てきたことは，保護者にとっていない時はすごくおしゃべりをしているのですが。
」

本児とのコミュニケーションに余裕が出てきたことを思わ「自分の意志をすごく表わすようになってきて，嫌なことせる。このことについて保護者に話し，保護者が本児の表があると怒ったり，外に行きたくなると外の方を指さした

情から本児の気持ちを捉えていることを認め，このようなりします。」

対応の大切さを助言した。

＜担当者の所見及び助言＞
当初より，一連の記録の中に，お風呂での様子を記した

６) 平成13年９月25日〜10月25日（11ヶ月〜１歳）

ものが多い。それは，お風呂という狭い空間の中で保護者＜保護者の記録＞と本児が一緒に体を洗ったりして場の共有がなされている「今日はお友達と遊びました。同じくらいの年に生まれたこと，また空間の狭さからくる音声の共鳴で聴覚に障害の子が５人集まりました。まず，みんなで遊ぶことはしないある子どもが音に気づくことから，毎日の生活の中でお風で１人ずつ好き勝手に遊んでいました。
（本児の名前）ちゃ呂は保護者と本児がコミュニケーションするための重要なんは１人で「フーフー」おしゃべりしてとても楽しそうで空間であることが考えられる。

した。」

さらに，本児が補聴器を装用しているとき，きこえてい「今日は玩具で遊びました。最近は車の玩具を押して歩けるかどうかを確認したいがために音を出すことに意識しするようになったので得意気に歩いています。今日初めてぎているところが見られた。担当者の方から，このことに「ま」といいました。」

ついて補聴器を装用している，または装用していない時も「みかんにとても興味があるようで丸ごと手に持っては同じようにかかわるなど，必要以上に神経質にならない方

少し口に入れたりしています。今日もたくさん動き回ってがよいと助言した。また一方では，補聴器が装用できなくいます。最近，物を持っては私に「んー」と言いながら渡て不安を募らせる記述が多い。それよりも本児にとって補

してくれます。
「あんがと」と言いながら頭を下げると手を聴器を装用している時としていない時の体験（例えば，装バタバタしてとても喜びます。」

用するとどんな音がきこえてくるのかなど），それ以外にも「今日は「いないいないばあ ！ 」の本を読んであげまし顔をあわせる，人と顔を合わせるなどの様々な経験の積みた。すぐに飽きてしまったようで少しすると他の物で遊び重ねも必要であると助言した。

だし，また少しすると本の方をみたりしています。見てい−44−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

る時はじーっと本をみています。」

なって１人で遊んでいる時のことばかけについては，担当＜担当者の所見及び助言＞者の方から，どんなことに関心を持って夢中になっている

友達という保護者以外の人々と接する機会も多くなり，のかを見ておく必要はある，ことばかけについては特に必保護者も本児は聴覚障害があるということを意識させるこ

要がないが，保護者の方で手が空いていて一緒に遊びたくとなく他人と関わらせている様子がみられる。また，みかなったときは「一緒に遊ぼう！」とことばかけするとよいんのやりとりについてはそれが遊びであっても人と人の関と助言した。一方では名前を呼んでも反応がないという記係作りで大事なことであると助言した。またお礼をいわれ録 も見 られ，こ れま では 何回 も反 応が 見ら れた だけ に喜ぶことは本児にとってよい体験をしたと考える。さらにショックを受けているような様子であった。このことは周本にすぐ飽きてしまい，他の物で遊ぶということは性格がりの音環境（周囲が騒がしいなど）及びその時の体調によっ飽きっぽいということではなく，いろいろな物に興味をもて異なることもあると助言した。積み木遊びについては大

ち好奇心が旺盛であるということを助言した。

人も一緒に楽しむところを見せるとよいと助言した。

７) 平成13年10月26日〜11月15日（１歳〜１歳１ヶ月）

９) 平成14年１月18日〜２月19日（１歳３ヶ月〜１歳４ヶ＜保護者の記録＞

月）「今日はいつもより大きな声でおしゃべりをしています。

＜保護者の記録＞「キャー」や「ワー」などたくさん声を出しています。自分「外に出ると歩けるのがうれしいらしくあちこち歩いての声がきこえるのがうれしいのでしょうか」

いってしまいます。自分で思うところに行けないと床に座「最近はごはんの時になると「んまんま」と言うようにり込んで泣きます。」

なってきました。今日もとても大きな声でおしゃべりをし「今日，ママの方のおじいちゃん，おばあちゃんが遊びにています。補聴器をつけた時もたくさんおしゃべりをする

きました。たくさん遊んでもらい帰る時，外まで見送りにようになってきました。」

行き，車で帰ってしまうと大泣きしてしまいました。」＜担当者の所見及び助言＞「馬の乗り物がお気に入りで，指さしながら「んーんー」

発声・発語に関する記録が多く見られた。ちょうど発声と言い，乗せてあげると大喜びします。」

して遊ぶ時期に入ったことが考えられる。また，食事の際「遊びたい玩具を指さしたり，玩具を持ってきて「んーに「んまんま」と発声することは本児が自分の今の状況をんー」と言ったりしています。」

理解していることなど，本児の行動の見方について助言した。

＜担当者の所見及び助言＞
行動範囲がひろがって，動き回るという記録が多く見ら

８) 平成13年11月16日〜平成14年１月17日（１歳１ヶ月〜れた。特に思いどおりにならないと座り込むということに１歳３ヶ月）

対しては自己主張の現れで，成長過程の中で必要なこと，＜保護者の記録＞

そして，おじいちゃん，おばあちゃんとの別れで寂しさを「いろいろな方向を指さしながら「んー」と言っていま感じて大泣きしたということに対しては情緒面のひろがりす。」

や本児の成長が見られることを保護者に助言した。さらに「玩具や本などで１人で夢中になっている時は声はかけ指さし行動が以前より増えており，本児の関心が広まってず，１人で遊ばせているのですが，声をかけた方がいいでいることが窺える。

しょうか。
（本児の名前）が何か言った時は答えるようにしています。」

10) 平成14年２月16日〜３月19日（１歳４ヶ月〜１歳５ヶ「（本児の名前）ちゃん専用のキティちゃんのイスにど月）

かっと座ってえらそうにテレビを見ています。たまに大き＜保護者の記録＞な声で「あー」とか「まー」とか「んー」とか言うので同「自分で好きな玩具を私たちのところへ持ってきて一緒じように言い返すと同じように言い返してきます。
」に遊びます。」「「あー」とか「まー」や「んー」と大きな声でおしゃべ「今日は積み木で遊びました。自分で積み上げ，１つ積む

りをしています。「（本児の名前）ちゃん」と呼んでも反応ごとに「アー」と言いながら手をたたいています。私が積がありません・・・・・きこえているのでしょうか」

み上げるとそれをくずして喜んでいます。」＜担当者の所見及び助言＞＜担当者の所見及び助言＞

一部で補聴器及びきこえに関する記録はあるものの，全本児の情緒面の成長を窺わせる記録が多く見られた。前

体的に本児の行動，遊びに関する記録が目立った。夢中に者については一緒にあそぼうという気持ちが出ているとい−45−

佐藤・小林・寺崎：聴覚障害のある乳児及び保護者に対する早期からの聴覚的・発達的援助

うこと，この遊びが出来たときはたくさんほめてあげた方

担当者が読みとる形を取り，その多くは音（注：スピーカがよいことを助言した。後者については，空間を知るためから出るウォーブルトーン）がきこえたら振り向く，音源にも大切なことであり，いろいろな並べ方，積み方を見せを探すといった行動が反応の指標とされていた。今回の事てあげ，やらせてあげてほしいと助言した。このやりとり

例においては，振り向く，音源を探すというような反応のこそがお互いの場の共有，そして通じ合うためのコミュニみではなく，音がきこえると眉毛を動かす，眉間にしわがケーションにつながっていくものと思われる。

よる，顔をしかめるというような顔の表情，本児を抱いている母親（または父親）の顔を見上げる，動作をやめる，

５．全体考察「あれー」というような表情でいつもと何かが違うというよ
うな仕草を見せるというような反応を示すことも多く見ら① 新生児聴覚検査で聴覚障害と診断された後の本児及びれた。これは，田中・進藤 (1978) ６） が提唱する乳児の聴保護者に対する対応

覚発達チェック項目にも現れており，音刺激に対する反応

新生児における聴覚検査で聴覚障害かどうかの診断が可の多様性を裏付けるものである。本事例では，聴覚の評価能になったが，その後の教育相談における担当者の対応も，において担当者ら２人が同席して行うか，顔の表情を録画

子どもの今後の成長を考える上で重要な要素となってくし，保護者と担当者で確認し合い，さらに保護者から本児る。この事例でも初回の教育相談で見られたが，保護者がの音刺激に対する反応（聴性行動）をどのように見るか，

教育相談担当者にまず相談することは「どのくらいの聴力

聴覚の評価場面だけでなく日常生活においてどのような反なのでしょうか。」であった。似たような他の事例では，「全

応があるかを示唆してもらい，聴力が何dBかの評価を行っ

くきこえていないのでしょうか。」「少しはきこえているのた。乳児期においてはきこえたら反応ボタンを押す，手をでしょうか」と尋ねられることもあり，さらには「全くおあげるなどの音刺激に対する自発的な行動は出現しないこ

話ができないのでしょうか」に行き着くこともある。これとから，聴覚の評価において，いかに対象児の反応を読みは針谷・田中・森田 (2001) ２） が指摘するように，新生児とるかが大きな要因となってくる。

聴覚検査における検査結果における数値の解釈の仕方など

さらに，音刺激に対する反応が見られた時，担当者の方が明確に説明されないことで，保護者における聴覚障害へからフィードバック（例えば，「きこえたね」・「できたね」の不安が拡大することにつながるものと思われる。この場という意味の報酬を視覚的な玩具の動きで与えること）を合，聴覚障害という状況が保護者にとって明確に認識され与えることも重要な要因となる。本事例においては，10ヶないということは，検査結果が保護者に適切に報告されて月までCORの手法を用いて，聴覚の評価を行った。これは，いないという意味ではない。通常，検査を担当した医師は最初，音刺激と同時にないしは少し遅れて視覚刺激（ここ新生児聴覚スクリーニングであるAABRの結果を基にさらでは玩具と回転灯）を呈示する。これに対しての反応が見にABRなどの精密検査を経て，保護者に対して100dBで反られると同時に音刺激及び視覚刺激を消すというような条

応がなかったというように具体的な数値で検査結果を説明

件付けを行うものであるが，反応を持続させるためにも，するが，その数値の意味が保護者にとって理解できないと反応が見られた後でもフィードバックとして視覚刺激を呈いうことである。保護者の多くは聴覚障害に関しては全く示するものである。そのフィードバックを与えられること初めてであることから障害の状況・程度を把握することがによって，本児ははじめて音がきこえたということを確認難しい。そこで，今回の事例については，聴覚の評価におできる。

いて保護者に立ち会ってもらい，実際に音をきかせながら，11ヶ月時から，聴覚の評価場面において落ち着いて座っ「今出ている音が何dBでお子さんはこの音には反応していていられるようになってきたため，Play Audiometry（遊戯ますよ」というように説明を行った。さらには，聴覚障害

聴力検査）の方法で行った。これは音の呈示方法はCORとについて，発達の可能性，コミュニケーション，補聴器な同じスピーカからウォーブルトーンを呈示するものである

どの補助機器に関する説明を行った。

が，音がきこえるとボタンを押す，そこで玩具が動きフィー

新生児聴覚検査後の対応としては，まず聴覚の評価の結

ドバックを与えるというものである。この場合，音が呈示

果を保護者と担当者でお互いに確認し，その後聴覚障害にされていないときボタンを押しても玩具は動かない仕掛け

関すること及び発達に関することについて理解しておくこになっている。

とは重要であると思われる。
③補聴器のフィッティングと活用②乳児期の聴覚の評価

聴覚障害と診断された時点で保護者は本児に対する補聴

通常，乳児期の聴覚の評価は音に対する聴性行動反応を器の装用を希望していた。しかし，初めて来所した時点（出−46−国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

生後５ヶ月）で，完全に首がすわっておらず，座位が安定(2002) １) が示唆するように記録などを通して保護者との意

していなかったことから補聴器の本格的な装用は６ヶ月時

志疎通を図ること，保護者と子どもとのやりとりに関して保から行った。その場合でも，廣田 (2001)

護者が理解しやすい表現で助言を行うことが必要とされる。

３）が述べるように１歳未満の乳児にあっては耳介軟骨部が柔らかいため，イヤモールドが脱落しやすく，かつ耳かけ形補聴器におい⑤子どもの全体の発達に関する対応ては補聴器本体が脱落しやすいことから，従来の耳かけ形

本事例では，出生時のアプガー値が低かったため，重複補聴器を外部イヤホン方式にし，補聴器本体を肩に装着さ障害の可能性も指摘されていた。そのため，聴覚的な援助せるベビー形補聴器を装用した。また，補聴器を通して音だけでなく，子どもの全体の発達についても援助が必要とがきこえるようになるとはいえ，補聴器を装用することはされた。そのため，本児の発達については「発達の気がか

乳児にとって異物を装着させることと同じである。本事例

りな乳幼児の早期発達診断」（川村・志田，1982）５） を用いにおいても，保護者の記録によれば，最初は５分以内で自て毎回相談後にチェックし，発達の様相を確認した。このら外してしまうことが多く，保護者が焦りを感じているよ

診断検査は，誕生から３歳未満の乳幼児を対象とし，発達うな記録が見られた。担当者の方からは，本児が何かに夢

水準を月・年齢によってⅠ〜Ⅸの９つに分けてある。発達中になっている時（例えば，玩具で遊んでいる，テレビをの原動力となる活動（主導的活動）が「情意」「移動」「手見ている）を見計らって行う，最初は５分以内で補聴器を

行為」
「言語」
「生活習慣」の分野から構成され，全体で324

外してしまうことが多いが，外してしまってもかまわないの主導的活動の項目が示されている。

ことを助言した。さらに，保護者が，我が子の補聴器を通事例の経過でも述べたように本児の運動面での発達は順したきこえを確かめたいばかりに，盛んに大声でよびかけ調であったが，言語面特に発語については，ゆっくりしてる場面が見られたが，このことについては以下のように助いることが観察された。早期発達診断検査の「移動」（図言した。すなわち，本事例のような先天性の聴覚障害のあ

６），
「言語」
（図７）の発達プロフィールからもその実態はる乳児にあっては，出生後，きこえの体験をほとんどして明らかである。本稿では１歳5ヶ月までの本児の成長をおっおらず，補聴器の装用をして初めて音のきこえを体験するているため，図では発達水準Ⅵ（生後１歳６ヶ月）までのことになる。その際，乳児が音に対して何か関心を示した

発達プロフィールを示した。図中の項目（例えば，「C2頭時に音というものに保護者が共感できるような状況が必要

部保持の拡大」）は主導的活動を示し，活動の下に記載したである。またできる限り保護者とともに「音の存在」に気

かっこ内の数字は，本児がこの活動に含まれている項目にづくように環境作りを行うことも重要である。

到達した月数である。

④保護者と子どもとの関係作り

は，聴覚を中心に援助していくことが多い。しかしながら，聴覚に障害があるとわかった時点から医療・療育関係者
本事例において，補聴器及び呼びかけの反応に関する記

子どもの発達を考えた場合，聴覚はその一部であり，対象録が見られるように，当初，補聴器を初めて装用させたあとする子どもが幼ければ幼いほど，運動面や情緒面など全と，保護者が補聴器を通して本児とのコミュニケーション

体的な発達を評価しながら援助していくことが重要であがとれるかどうか不安を募らせているところが多く見られる。本事例は生後５ヶ月から担当したため，全体の発達にた。このことは，障害のある子どもを持った保護者によく関しては運動面の指標を中心に観察した。上述したように見られることであるが，障害克服のための教育を意識する

結果として運動面での発達はほぼ平均的であり，重複障害

あまりにコミュニケーションの出発点となる人間の愛着・があるとは今のところ考えていない。しかし，言語面での共感・信頼関係を無視しがちである (金山, 2002）４)。ここ

遅れは見られ，理解に比べ発音や表現語彙の発達が遅い。

で，担当者からは，音声言語でやりとりすることにこだわ

これは，聴覚障害による要因と思われるが，今後の成長にらないこと，障害の状況を子どもとともに受容すること，伴い，概念や複雑な話の理解などの観察を継続していくこ「場の共有・共感」を図ることを助言した。すなわち，本事とが必要とされよう。

例においては，当初保護者が本児のきこえを確かめたいば保護者にとって待ち望んで誕生した我が子に聴覚障害がかりに大声をはりあげるところが見られたが，まずは一緒あると伝えられた時点で，保護者は我が子の「きこえ」ににあそびながら「場の共有」をはかり，コミュニケーショ

関心を持ち始める。すなわち，「きこえているのか，いない

ンは音声だけでなく視線をあわせること，スキンシップをのか」「きこえているとしたら，どのくらいきこえているのはかることなどで「通じ合うこと」から始めるように助言

か」「どのようにしたらきこえやすくなるのか」などの思いした。このことは，その後の保護者の記録によく現れていである。
「はやく何とかしなければ」という不安が先行してる。また，担当者としてもBaguley, Davis, and Bamford

しまい，「首がすわった」「笑った」「声を出した」というよ−47−

佐藤・小林・寺崎：聴覚障害のある乳児及び保護者に対する早期からの聴覚的・発達的援助

図６ 「移動」の発達プロフィール

うな子どもの成長の一つ一つを素直に喜べないのではない

れた１事例を通じて，早期からの聴覚的，発達的及び保護のだろうか。本事例の経緯においても同様のことが見られ，者援助について検討した。

担当者としては，聴覚障害に関する具体的な情報を提供す

まず，聴覚的援助については，子どもの多様な聴性行動

るとともに，まずは通常の「子育て」が重要であることをの見方を含めた聴覚の評価，その結果及び発達に応じた補強調した。この対応における保護者の意識の変遷は今回の聴器の形の選択を考慮した補聴器のフィッティング，「音の保護者の記録から知ることができる。

存在」に気づかせることから始まる補聴器の活用が考えら

一般に子どもが生まれることによってその家族は試行錯れる。２番目に発達的援助については，聴覚の評価に留ま

誤しながら養育体制を整えていく。従って乳児を抱える家

らず，遊び，歩行などの運動面，指さし，物に対する好奇族は不安定な状況にあることが多い。その上，子どもに何

心や対人関係などの行動面を含めた全体の発達の評価及びらかの障害があるとされると，その子どもの将来の見通し

助言が考えられる。３番目に保護者援助については，上記も立ちにくくなり，家族内の養育体制が混沌としたものに２つの援助を受けて，評価の結果の共通理解，子どもとのなる可能性が大きい。医療技術などの進歩により早期に障やりとり，子どもとのコミュニケーション，子どもの行動

害が発見されるようになってきたが，これらの点を踏まえの見方に関する助言が取り上げられる。

ながら，早期からの発達的援助はさらに検討を重ねる必要

今回は，１事例を通じて行ったが，今後は様々な事例をがあるものと思われる。

通じて検討を重ねていきたい。

６．おわりに注１．通常用いられている聴覚検査とは，聴覚障害または難本報告では，新生児聴覚検査によって聴覚障害と診断さは同一のものであるが，本稿では教育的観察及び教育相談の指聴と診断することを目的とするものである。使用機器，手続き−48−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

図７ 「言語」の発達プロフィール

family-friendly hearing services for children. British Society

標することを目的としたので聴覚の評価という言葉を用いた。

of Audiology Newsletter, 29, 35-39, 2002.
注２．新生児の出生後１分における状態を表す点数法で，皮２）針谷しげ子・田中美郷・森田訓子：新生児聴覚スクリー

膚の色，心拍数，反射興奮性，筋緊張，呼吸努力の５項目につニ ン グ で「refer」と な っ た 児 の 親 の 心 理 に つ い て.

いて評価される。これは，医師が新生児に対して蘇生術を施す

Audiology Japan, 44, 5, 279-280, 2001.

かどうかを判断するために役立てられるものであり，10点満点

３）廣田栄子：幼小児に補聴器を適合する時の方法を教えで７〜10点については蘇生術の必要なし，４〜６点についてはて下さい。神崎仁・安野友博・古賀慶次郎編：補聴器Ｑ

ある程度の蘇生術が，０〜３点では人工換気が必要となってく＆Ａる（南山堂：医学大辞典より）より良いフィッティングのために．金原出版，

2001.
４）金山千代子：母親法

謝辞：本事例の掲載に快く了解して下さった本児と保護者に

聴覚に障害がある子どもの早期教育．ぶどう社，2002.

心から感謝致します。

５）川村秀忠・志田倫代：発達の気がかりな乳幼児の早期

本報告を進めるにあたって，平成14年度科学研究費補助金基発達診断. 川島書店, 1982.

盤研究 (C)（課題番号 : 14510327）の助成を受けた。

６）田中美郷・進藤美津子：乳児の聴覚的発達検査とその文

献臨 床 お よ び 難 聴 児 早 期 ス ク リ ー ニ ン グ へ の 応 用,

１）Baguley, D. Davis, A. and Bamford, J : Principles of

Audiology Japan, 2152-71, 1978.

−49−

Early Intervention for an Infant with a Hearing Impairment-Support in the First Sixteen MonthsSATO D. S. Masayuki , KOBAYASHI Michiyo and TERASAKI Masako*(Department of Education for Children with Speech and Hearing Handicaps)(*Odawara City Hospital)
This paper reports on an individual case of early intervention

learning in daily life. Second, developmental support, which

for an infant with a hearing impairment. The subject is a baby

included the observation of various physical activities andgirl who was diagnosed as hearing impaired by Universal

emotional conditions. Finally, on the support for her parents, it

Neonatal Hearing Screening (UNHS). We provided the early

was suggested that the provision of guidance on understanding

intervention program for the subject and her parents on

hearing impairment, interaction and communication between

educational guidance and counseling. Three areas of support were

infant and parents, and health care were the major considerations.

discussed : First, audiological support,

which included theobservation of various audiological behaviors, the appropriate

Key Words : Universal Neonatal Hearing Screening, infant,fitting and usage of hearing aids and guidance for auditory

hearing impairment−50−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(事例報告)

全盲児童の漢字構成要素学習の有効性についての検討澤田 真 弓 ・

香 川

邦 生 ・

千 田 耕

基

（視覚障害教育研究部）（筑波大学心身障害学系）（視覚障害教育研究部）
要旨：点字使用者が漢字を学習する際、部首等の構成要素のまとまりをとらえ、それらを構造化して学習を進めていくという方法が有効ではないかと思われる。これらを検証する手はじめとして、視覚以外に障害のない漢字未習得の全盲児童2名（盲学校小学部１年・４年）を対象に、基本漢字の字形が習得できれば、その組み合わせである構成漢字の字形を、基本漢字とその組み合わせ方法の言葉による説明でイメージできるかどうかを検討した。基本漢字については、漢字造字法を考えながら選定基準を定めた上、学年別漢字配当表１年の漢字から選定した。構成漢字については、これら基本漢字を構成要素とする１・２年の漢字の中から抽出した。これらを凸点線文字で表し、基本漢字とその位置関係の指導を実際に行い、その後に言葉による説明で構成漢字をイメージできるかを評価した。その結果、２事例ではあるが、基本漢字を理解していれば、その組み合わせ方法の言葉による説明で、未学習の構成漢字をイメージすることができ、漢字学習の広がりの可能性が示唆された。
見出し語：点字使用者

漢字学習

基本漢字

構成要素

構成漢字

Ⅰ．研究の背景

年度の改訂からである。
図１は，盲学校小学部国語点字教科書中の凸文字の数の１．漢字学習の必要性

推移を，昭和58年度版の教科書改訂から追ったものである。

日本語は，漢字の字義と結びついた言葉が多く，その正

平成元年度版を境に，取り扱われる凸文字数が急激に増加

しい理解と表現のために，漢字の知識が不可欠である。こしている。これは平成元年に改訂された盲学校学習指導要の点は，点字使用者においても例外ではない。特に近年，領に漢字指導の必要性が記載されたことによるところが大コンピュータ等の普及により，画面上の文字を音声で確認

きい。しかし，平成元年度版以降は，250文字前後で，数のしたり，点字で書いたものを音声で確認しながら漢字仮名上から大きな変化はない。

交じり文に変換したりするなど，普通文字と点字や音声とでは，具体的に平成14年度版の盲学校小学部国語点字教の相互変換がかなり自由にできるようになってきた。こう

科書１年から６年までで扱われている凸文字について見てした機能を有効に活用するためには，同音異義語の理解をみる。ひらがな・片仮名・アルファベット・漢字・部首を含めて漢字の知識が重要である。

含めて，247文字であり（表１），そのうち，重複している

２．点字使用者への漢字指導
ところで漢字は，形・音・義の三つの側面を有するが，点字使用者の場合，重要なのは音と義であり，漢字の正確な書きは，漢字学習の目的外とされている。しかし，字形から読み方や意味を推測することができる場合が多いので，形の指導を全く無視するのは得策ではない。
かつて，盲学校の国語教育の中では，普通文字の学習，ことに漢字の学習は盲児童生徒の学習負担を増すだけで，その効果は期待できないとする考え方もあった。昭和40年
代頃までの国語点字教科書では，漢字に関する教材がすべて割愛されていた。その後徐々に取り上げられるようになってきたが，盲学校学習指導要領に，点字を常用する児
童生徒に対する漢字指導について記載されたのは，平成元

図１ 盲学校小学部国語点字教科書中の凸文字数の推移−51−

澤田・香川・千田：全盲児童の漢字構成要素学習の有効性についての検討
表１

平成14年度盲学校小学部国語点字教科書での凸文字

城垣内ら（1991）は，点字使用者が文脈という手がかり

学年

凸字で表されている文字 (246文字)

を通じて，どの程度に漢字や漢語の同定ができるかを点字

１

２

(

山
二
ウ
水
り
ミ
セ
右

水
三
エ
木
カ
シ
ア
石

雨
四
オ
金
キ
ツ
マ

上
五
あ
土
コ
ス
大

月
六
い
か
セ
ヌ
中

田
七
う
き
ヘ
フ
小

日
八
え
こ
モ
ラ
貝

川
九
お
せ
ヤ
ヲ
見

竹
十
日
へ
リ
ク
学

水 一
ア イ
月 火
も や
ソ ン
ワ ヒ
字 人
(79)

一
早
文
花
石
細
止

日
草
正
白
一
紙
心

口
ン
雨
上
百
言
刀

台
ソ
男
下
千
記
肉

谷
ツ
女
大
万
読
門

合
シ
足
犬
父
話

石
目
米
王
母
語

名
耳
先
玉
子
牛

足
手
生
石
兄
弓

木 本
円 左
車 虫
右 石
糸 絵
魚 工
(71)

群（高等部生248人・大学生11人）と晴眼群（大学生35人・中学生26人）で比較している16)。その結果によれば，大学
晴眼群 (98.3%) ＞大学点字群 (81.0%) ＞中学晴眼群 (76.3%)＞高等部点字群 (52.7%) であり，点字使用者の不利の程度が明らかとなった。しかし，大学点字群の高い正答率をみると，その不利はある程度克服できる可能性をも含んでいる。
４．必要な漢字力とその指導法
次に，肝心な指導法についてみてみると，各盲学校等で，点字使用の児童生徒への漢字指導の試みはあるが，わずかであり，十分に検討された系統だったプログラムは見当た
らない。

３

(0)

４

区 池 子 近 クサカンムリ タケカンムリ
宀 アメカンムリ ココロ レッカ シンニュウ
マダレ クニガマエ モンガマエ A I U E O
K S T N H M Y R W a i u e o k s t n h m
y r w
(42)

５

人

大

天

立

６

求
測
復
布
奈

球
月
宀
阿
保

救 化
肉 胸
テヘン
以 奈
ア イ

主

馬

門

上

本

では，小学校や中学校での漢字指導についてはどうであろうか。現在，義務教育段階で学習する常用漢字は1,945字（そのうち，小学校で学習する学年別配当漢字は1,006字）であり，平成14年度から実施された「小学校学習指導要領」(1998)・「中学校学習指導要領」(1998) では，児童・生徒の(9)

学習負担に配慮しつつ，読みの指導は現行どおりとするが，

花 貨 青 晴 精 則 側脳 臓 彳 律 従 徒 往リッシンベン リットウ 波
保 あ い な ほ 阿 伊
ナ ホ
(46)

書きの指導は上学年までに習得することとし，漢字の取り扱いが以前より弾力化された６) ７)。しかし，小学校・中学校と，その発達段階に応じて文字数を増やしながら，基礎的基本的な漢字力を身につけていくことには変わりない。

) 内の字数は，同一漢字，部首も含めた数

それでは，ここで要求されている基礎的基本的な漢字力とはどのようなものであろうか。小林（1982）は「大人に文字とアルファベットを除くと180文字になり，漢字では，

なって，一般的には現代の国語の文章，つまり法令や公用121文字である。平成元年度を境に凸文字数が増えたといっ

文書，新聞や雑誌などの文章を理解することができ，また，ても，通常の小学校で扱われる学年別漢字配当表の漢字発展的には自分の専門分野においての文章を理解したり，

1,006字には到底及ばない。しかし，この年度の版から，通理論的に考えをめぐらしたりすることができるような知識

常教科書の新出漢字について，文中の語句を抜き出して音や技能の素地となる力である」４) と述べている。活字によ訓とともに示すようになった。

るマス・メディアの中で，新聞は中心的な存在であり，あらゆる階層にわたって，幅広い読者を得ている点で，国民３．漢字指導の可能性の文字生活ともっとも深い関わりがあると言える。その新

さて，それでは，点字を常用する児童生徒に対する，「漢

聞を読むことができる漢字力とは，具体的にどのくらいの字」の指導の可能性はどうであろうか。佐々木・梅原（1986）

漢字を習得しておけばよいのであろうか。国立国語研究所

は，基本字形素とその組み合わせ漢字を書字する指導で，（1976）の新聞の使用漢字順位の調査によると，新聞の漢字

先天盲児への漢字「形」の指導の可能性を述べている 。

を99％読むことができるには，使用度数順の上位2,000字のまた，瀬尾（1982）15)，海保・佐々木（1984）３) は，いず漢字が必要であるという５)。常用漢字表の字種が1,945字でれも，漢字を習得する以前に失明した点字使用者と晴眼者あることを考えると，2,000字程度が目安となるのであろを対象に漢字の存在感を比較している。ほとんど漢字学習

う。

13)

をしてこなかった点字使用者でも，晴眼者よりは漢字の存

このように2,000字程度の漢字が必要であると言っても，在感が低いものの，かなりの漢字を想起することができる

その字形の複雑さとともに，読み方も多様であり，その全

ことや，日本語を使う限り漢字を何らかの形で意識せざるてを習得することは困難度が高い。その指導法は，通常学を得ないことを指摘している。

校の国語教育の中でも常に課題に上る一つである。しかし，−52−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

漢字造字法から考えると，象形文字や指事文字など，基本

イメージすることができる。」という仮説の検証を目的とす的な漢字を確実に身につければ，それらや部首を構成要素る。

として組み立てることによって，形声文字や会意文字など

Ⅲ．研究方法大多数の漢字を効率的に学ぶことが可能である。
市川・行場（1984）は，我々が新しい漢字を学習する際，漢字の構成要素に対する大きなチャンク（まとまりをもっ１．対象者た構造単位）を持ち，それらをもとにしてすみやかに構造

視覚以外に障害のない漢字未習得の全盲児童２名（盲学化をはかることが重要であると述べている１)。そして，海校小学部１年生及び４年生）。

保・野村（1983）は，漢字の構造を規定するチャンクとは，
いわゆる「部首」であり，部首に関する知識は未知の漢字

２．試行漢字教材の「読み」や「意味」の推察にも有効であり，新出漢字を

学年別漢字配当表1年の漢字から10個の基本漢字を選び，効果的に習得するための重要な要因となることを指摘してそれらを構成要素とする１・２年の漢字をさらに10個抽出いる２)。

し（構成漢字），これらを併せて試行漢字教材とし，凸点線文字で表した。

５．「点字使用者のための漢字学習プログラム」に向けて(1) 基本漢字選定

こうした一般的な漢字学習の手法の活用が，点字を常用

基本漢字の選定では，国立国語研究所「現代新聞の漢字」

する児童にどの程度可能であるかを検討し，その結果を踏

使用順位調査（1976）５) により，学年別漢字配当表１年のまえたうえで，触覚や聴覚も活用した効率的な「漢字学習漢字80字の順位を調べ，その中から使用順位が比較的高く，

プログラム」の開発を進めていくことが必要であると思わかつ漢字の基本である部首になり得る漢字を抽出した（表れる。その取りかかりとして，澤田ら（2001）は，点字使２）。学年別漢字配当表１年には，使用順位が１位の「日」用者が漢字を学習する際，市川・行場（1984）１) や海保・から1581位の「貝」まで含まれており，順位の幅は広いが，野村（1983） が述べているような，まとまりをもった構

比較的順位の高いところに集まっていた。

２)

造単位の理解を促す手だてとして，言語補助の有効性を述(2) 構成漢字選定

べている14)。それは，漢字を通常使用している晴眼者10人

構成漢字の選定では，(1) で選定した基本漢字を構成要を対象とし，遮眼し，触察で一つの漢字（凸点線文字）が素とする学年別漢字配当表１・２年の漢字から抽出した。

分かるかどうかを構成要素の言語補助がある場合と，ない

基本漢字の組み合せによる構成漢字の構成は，左右，上下，場合とで比較をしたものである。その結果，言語補助を行っ

左右上下の3通りとし，それに使用する基本漢字の数は２かた方が，各要素を想起することができ，触察のしやすさがら４とした（表３）。

向上することが分かった。点字使用者においても同様の検(3) 凸点線文字化

証をしていく必要性はあるが，構成要素の言語補助が点字(1)，(2) で選定した基本漢字・構成漢字を触察できるよ

使用者の漢字学習の効率を高める有効な方法の一つになる

うに凸点線文字で表した。その方法は，リコー「点図くんのではないかと指摘している。

ソフト V2」で漢字の形を作成し，ジェイ・ティー・アール

そこで，筆者らは，この澤田ら（2001）14) の研究を参考にしながら，「漢字未習得の全盲児童において，基本漢字の表２ 基本漢字

字形が習得できれば，その組み合わせである構成漢字の字

漢字

頻度

形を，基本漢字とその組み合わせ方法の言葉による説明で，

木

150

イメージすることができるのではないか。」という仮説を立田33てた。本研究では，「点字使用者のための漢字学習プログラ

力

67

ム」の開発の基礎研究として，この仮説を検証することし

立

61

た。

Ⅱ．研究目的
本研究は，「漢字未習得の全盲児童において，基本漢字の字形が習得できれば，その組み合わせである構成漢字の字
形を，基本漢字とその組み合わせ方法の言葉による説明で，
−53−

音

訓

画数

六書

部首

ボク・モク・き・こ

４

象形

木

デン・た

５

象形

田

リョク・リキ・ちから

２

象形

力

リツ・リュウ・た−つ

５

会意

立

日

1

ニチ・ジツ・ひ・か

４

象形

日

十

3

ジュウ・ジッ・とお・と

２

指事

十

月

21

ゲツ・ガツ・つき

４

象形

月

見

48

ケン・み−る

７

会意

見

生

24

セイ・ショウ・い−きる・う−む

５

会意

生

糸

687

シ・いと

６

会意

糸

(学年別漢字配当表１年の漢字)

澤田・香川・千田：全盲児童の漢字構成要素学習の有効性についての検討
表３ 基本漢字を構成要素とした漢字の指導を行い，その後に言葉による説明で，構成漢字の字

構

成形をイメージできるかを評価した。

数

漢字

画数

学年

基本漢字
要
素

２

早
男
林
明
音
星
細

６
７
８
８
９
９
11

１
１
１
２
１
２
２

日
田
木
日
立
日
糸

森
親

12
16

１
２

木木木
立木見

３
４

12

朝

２

十
力
木
月
日
生
田

十日十月

(1) 事前テスト
組み立て

基本漢字・構成漢字カードを準備し，次の方法で理解度をテストした。

上下
上下
左右
左右
上下
上下
左右

１) 基本漢字・構成漢字の順に，その漢字を使った単語，
あるいは二語文を用いて質問し，該当する漢字を書くことができるかを確認した。その際，筆記具として盲人用
表面作図器を使用した。

上下左右
上下左右

次に例をあげる。下線の漢字説明の部分をその他の漢字の説明に入れ替えて進めていった。

上下左右

く さ き

例）
「草木の木とはどのような漢字か知っていますか。書
いてください。」

社の点字プリンター「ESA721」で印刷をした。ドットの種＜質問に用いる漢字の説明＞

類を標準ドット1.4mm，プロット間隔（点の中心から次の草木の「木」

田んぼの「田」

点の中心）を2mmに設定した。大きさは50mm 50mmで，各力いっぱい走るの「力」

しっかり立つの「立つ」

漢字を構成する基本漢字間を最低2mm以上離すこととしお日様の「日」

数字の「十」た（図２）。

お月様の「月」

テレビを見るの「見る」

く さ き

これらのサイズの設定基準は，佐川ら（1977）の先行研

子犬が生まれるの「生まれる」 毛糸の「糸」

究12) を踏まえた。佐川らによると，文字を構成する凸点線

早く起きるの「早い」

男の子の「男」

間の間隔は１mmから３mmの範囲が望ましく，５画以上の林の中の「林」明るい部屋の「明るい」

漢字は24mmが可読最小文字であり，文字と文字の間隔は足音の「音」

夜空の星の「星」

２mm以上が必要であるとされている。

細い棒の「細い」

森の中を歩くの「森」親子の「親」

朝ご飯の「朝」

また，ここで作成した触図用の漢字については，小川ら（1993）の研究 を参考にした。小川らの研究によると，触11)

図用漢字は本来の文字としての情報以外のものや，本来の２) 基本漢字・構成漢字をすべて試行したのち，分からな

文字としての情報をあいまいにする情報が含まれていてはかった漢字については，漢字カードを触察させ，その漢ならないとし，具体的には，全く漢字を知らない者にとっ字を知っているかどうかをたずねた。

て些細な「止め」や「跳ね」は重要ではなく，まず，漢字一字としての認識が先であり，文字の先頭にある突起や，(2) 基本漢字の指導とテスト

最後にある膨らみが本当に意味のあるものか否かを考慮し

１) 基本漢字の指導て作成しなければならないと述べている。従って，ここで１回の指導を概ね20分から30分に設定した。その理由は，は，それらを考慮したオリジナルな凸点線文字を作成した。

両事例とも漢字学習の経験が少なく，１回の指導を長時間

３．手続き

支障を来さない範囲で，授業時間，あるいは放課後を利用継続することが困難であること，また，通常の学習計画に
まず，基本漢字，構成漢字の順にその漢字を知っている

して指導を進めていったからである。

か否かを事前に把握した。次に，基本漢字とその位置関係

そして，10個の基本漢字がすべて書けるまで指導を繰り返した。従って，その回数は個々の事例により異なる。
指導の方法は，基本漢字カードを十分触察させ，盲人用
表面作図器を用いて書かせた。この場合，書き順をも指導の対象とした。
なお，指導時には次の言葉を用いて説明した。

図２

凸図の仕様

−54−

く さ き

木

草木の「木」

田

田んぼの「田」

力

力いっぱい走るの「力」

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

立

しっかり立つの「立つ」

日

お日様の「日」トした。
このテストの進め方については，「構成漢字理解度テスト

十

数字の「十」

月

お月様の「月」

実施要項」として表４に示す。

見

テレビを見るの「見る」

置関係になるのかを理解させるための指導を行った。この生

子犬が生まれるの「生まれる」

指導には，素材の違う長方形のカードと円のカードをそれ

糸

毛糸の「糸」

テストに先立ち，構成漢字の組み合わせがどのような位

ぞれ２枚ずつ用意し，カードを実際に操作しながら理解させた。

１回の指導終了時ごとに，その時間に学習した漢字を盲「構成漢字理解度テスト」では，言葉によって基本漢字と人用表面作図器用紙に書かせて確認し，その漢字の書き取

その組み合わせ方法を示した後，該当する構成漢字を盲人

りを次回までの課題として出した。

用表面作図器で書かせるという方法を用いた。

ここでは，盲人用表面作図器を用いて書くという学習のⅣ．結

要素を取り入れたり，書き順指導を入れたりしている。こ果

れは，点字使用者にとって，大きな負担を強いる可能性がある。しかし，私たちは一般的に何かを記憶するとき「書事例１及び２の事前テスト，構成漢字理解度テストの結いて覚える」という動作を行っている。これについては，

果を表５に示す。

仲（1993a，1993b）の「書記動作が記憶に及ぼす影響」の表５ 事例１及び２の結果 (％は正答率)研究において，次のように報告されている９) 10)。
①漢字や単語等の有意味語よりも無意味綴りで，また無意

事前テスト

指導回数

構成漢字

４

100％

９

100％

味綴りよりも無意味図形で，書記の効果が大きい。
②再生だけではなく，再認でも効果がある。

事例１

20％

③学習時の書き順はランダム順よりも一定順の方が，再生

１年生

木田日十

事例２

０％

・再認ともに成績がよい。
④漢字圏出身者だけでなく，非漢字圏出身者にも効果があ４年生る。
こうした効果があるのは，繰り返し書くことが，視覚的(指導時間１回

20分〜30分)

なリハーサルを生み，有意味性の低い課題の記憶を促進するためとしている。また，吉村（1994）は，書くという動

事例１は１年生であり，盲学校小学部１年国語点字教科

作が，視覚記憶とは異なる身体運動感覚的な表象を獲得す

書中の単元，漢字の成り立ち「えとかんじ」において，凸るため記憶に有効に作用するとしている 。

字で「木」
「田」
「日」
「十」を学習した直後であり，事前テ

17)

これらの研究は点字使用者を対象としたものではない

ストの１）の段階で，この４文字については理解していた。

が，晴眼者と同様に，書くという運動学習が漢字を想起す

この結果を図３に示す。

るときの手掛かりになるのではないかと思われる。また，
過剰な書き順指導は必要ではないが，基本的書き順ルール
さえ学習すれば，複雑な漢字にも対応しやすく，点線文字を触察する際にも有効に働くであろうと考えた。
２) 基本漢字のテスト
基本漢字すべてが書けるようになったことが確認できた段階で指導を終了し，その数日後，基本漢字を盲人用表面
作図器を用いて書くことができるかどうかをテストした。
テスト時に基本漢字10個を書くことができたら通過とす
るが，書けなかった場合は再度指導に戻った。
(3) 構成漢字の理解度テスト
基本漢字がすべて書けることを確認した後，基本漢字を構成要素とした構成漢字の字形をイメージできるかをテス

図３ 事例１の事前テストの結果−55−

澤田・香川・千田：全盲児童の漢字構成要素学習の有効性についての検討
表４

構成漢字理解度テスト実施要項−56−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

分で意識して書いていた。両事例共通して，斜線は書きにくく，特に「糸」の「幺（糸がしら）」の部分，斜め左へ筆を入れ，右斜めへ，それに接続させるように左斜めの線をもつ「ム」を書くというのは難しかったようである。
事例１は，基本漢字テスト通過9日後，事例２は，２日後に構成漢字理解度テストを行った。両事例とも書きにくい
漢字はあったが，構成漢字を全て書くことができた。事例
１の構成漢字理解度テストでの結果を図５に示す。

Ⅴ．考察

以上のように２事例ではあるが，基本漢字の習得後，そ図４の組み合わせである構成漢字を，言葉による説明でイメー

事例２の基本漢字指導の記録

ジし，書くことができた。
事例１は，事前テスト時の１）の段階で，「木」を含めて
４つの基本漢字を理解しており，漢字カードを触察させて確認する２）の段階においては，２つの構成要素からなる
左右の組み合わせ「林」，及び，３つの構成要素からなる左右上下の組み合わせ「森」について，「木が二つある」「木が三つある」と答えていた。この結果から，何という構成
漢字かは分からないが，基本漢字を理解していれば，未習得の漢字から基本漢字を触察で抽出することができるとい
うこと，さらに晴眼者が漢字をとらえるのと同じように，要素ごとのまとまりでとらえることができるということが考えられる。
今回，使用した基本漢字は，学年別漢字配当表１年の漢字の中から，使用頻度が比較的高く，漢字の基本である部首になり得る漢字から選定している。これら基本漢字及び図５ 事例１構成漢字理解度テストの結果

構成漢字が，平成14年度小学部国語点字教科書中で，どの学年で凸字で扱われているかを示したのが表６である。
また，漢字カードを触察させて確認する２）の段階におこれによると，基本漢字として選定した学年別漢字配当

いて，結果的には，１）の段階での４文字以外の漢字は理

表１年の漢字10文字のうち，６文字のみが同じ１年で扱わ解していなかったものの，２つの構成要素からなる左右のれており，「糸」「生」「立」は２年以降，「力」については組み合わせ「林」，及び，３つの構成要素からなる左右上下

取り上げられていない。構成漢字については「細」「早」の組み合わせ「森」について，「木が二つある」「木が三つ「男」のみが２年で取り上げられており，他の７文字についある」と答えていた。
表６ 基本漢字・構成漢字の点字教科書中での扱い

事例２は４年生で，今まで，盲学校国語点字教科書中に出てきた凸漢字の形について，盲人用表面作図器で書く等

学年

基本漢字

おり，興味もある。事前テストの１)，２) において，理解

１年

木 田 日 十 月 見

している漢字はなく，漢字の形については未習得であった。

２年

糸 生

事例１は指導回数４回，事例２は指導回数９回で基本漢

５年

立

構成漢字

の学習はしてこなかった。しかし，漢字の存在は理解して字をすべて書けるようになった。事例２の指導時の記録を図４に示す。線の長短や斜線の角度の戸惑いが見られたが，漢字の形をとらえることができた。また，漢字を書く時に，

掲載
ナシ

力

細 早 男

林 森 音 明 星 親 朝(平成14年度盲学校小学部国語点字教科書による)「高さを合わせて」「縦に長く」等，言葉に出しながら，自−57−

澤田・香川・千田：全盲児童の漢字構成要素学習の有効性についての検討ては取り上げられていない。２年で取り上げられている「男」という漢字を見てみると，この漢字は「田」と「力」が上下に組み合わさってできている。
「田」については１年で学習するが，「力」については点字教科書には出てこな
い。基本漢字が習得できていれば，その組み合わせである
構成漢字をイメージすることが可能であるので，例えば，「田」，「力」を学習していれば，その組み合わせで，「田んぼで力を出して仕事をしている男の人」と印象づけて「男」という漢字を学習することができる。今回の結果からも分かるように，点字教科書では凸文字として学習しない「林」「森」「音」「明」「星」「親」「朝」という漢字についても，
基本漢字を習得していれば，理解することが可能なのである。
このように，点字使用者が漢字を学習する際，墨字使用
者が漢字を学習するのと同様に，いくつかの基本的なまとまりをとらえ，それらを構造化していくことが有効であろう。さらに各要素を言語補助により想起しながら凸文字を触察することは理解促進にもつながるであろう。これらの可能性を考えた場合，確かに盲学校では，形の指導は目的
図６ 「主」の単語家族外ではあるが，部首になり得たり，構成要素となる基本的な漢字については取り上げて指導をしていく必要があるのではないだろうか。前述したとおり，現在，盲学校小学部も表す。

国語点字教科書で扱われている凸漢字は少なく，その選定「主」のついた字は「一所にじっと立ち止まる」という意

や取り扱われる順序等については検討する余地が残る。平

味に関係があり，読み方は「シュ・チュウ・（ジュウ）」でろう

成14年度から実施された「盲学校，聾学校及び養護学校小ある。
「住（ジュウ・すむ）」は人偏が付き，人がじっと立っ

学部・中学部学習指導要領」(1999) では，「点字を常用して一カ所にとどまることから「すむ」という意味になり，て学習する児童生徒に対しても，漢字・漢語の理解を促す「注（チュウ・そそぐ）」は，サンズイが付き，ものを一カため，適切な指導が行われるようにすること」８) と示され所に注ぎ込んだり集めたりすることを表す。「柱（チュウ・ているが，効率よく漢字の力を身につけさせるには，国語はしら）」は，木偏が付き，動かずにじっと立っている木，

点字教科書中で，あるいは別教材として，基本的な漢字かはしらを表し，「駐（チュウ）」は馬偏（乗り物）が付き，ら他の漢字へと広げていけるような漢字学習プログラムが馬車をとめること，滞在することを表す。これらの漢字は必要であろう。

「主」を親の字とした仲間，単語家族である（図６）。

この基本的な漢字の選定や，効率的な漢字学習への広がこのような考え方を用いながら，構成要素となり得る基りを考えたとき，参考となるものとして「単語家族」とい

本漢字を選定していけば，意味や音が伴った，広がりのあう考え方がある。これは，中国語本来の漢字源にもとづき，る漢字学習が進められるのではないだろうか。

漢語（音）を中心に漢字を整理したものである。漢民族は，事物の外形や感触を軸として，同じようなものは一括して今後，これらの結果を基に「点字使用者のための漢字学
習プログラム」の開発を進めていきたい。

同じ言葉か，似たような言葉で言い表すという習慣を持っていたため，音の似たものは，原則として共通のイメージ

謝辞：本研究にあたり，熊本県立盲学校の小川俊郎先生，高を浮かび上がらせる。要するに，漢字の語音が同じか，近瀬京子先生，吉田道広先生に多大なご協力をいただきましたこ

似していれば意味もまた共通であるという同一の仲間（単とを心より感謝いたします。

語家族）に属する公算が極めて大きいということである。
引用文献

例えば，
「主」は，ろうそくの火が台の上でじっと燃えてひとところいる様子を表した字であり，そこから，一所にじっととど１）市川伸一・行場次朗：パターンの精神物理学における

まって動かない「あるじ」を表すようになった。また，家

方法論的諸問題の検討，心理学評論，27 (2)，132-157，の中心となる「あるじ」のように，物事の中心となる事柄

1984．
−58−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003２）海保博之・野村幸正：漢字情報処理の心理学，教育出発，電子情報通信学会報1月，89-96，1993．

版，1983．

12）佐川賢・山下由己男・菊池正・清水豊・和気典二：盲３）海保博之・佐々木正人：先天盲の漢字存在感覚と漢字

人用点字プロッターの研究―漢字かな混じり文の触読に検索過程，特殊教育学研究，21 (4)，7-15，1984．

ついて，第３回感覚代行シンポジウム論文集，51-57，

４）小林一仁：学校教育における漢字指導，ことばシリー

1977．

ズ16漢字，文化庁，74-84，1982．

13）佐々木正人・梅原無石：先天盲児への漢字「形」指導

５）国立国語研究所：国立国語研究所報告56現代新聞の漢の試み，筑波大学学校教育部紀要，８，101-109，1986．

字，秀英出版，1976．

14）澤田真弓・大内進・千田耕基・木塚泰弘：視覚障害教

６) 文部省：小学校学習指導要領，1998

育における漢字指導に関する研究（Ⅱ）―構成要素言語

７) 文部省：中学校学習指導要領，1998

補助による認知のしやすさの検証―，第39回日本特殊教

ろう８）文部省：盲学校，聾学校及び養護学校小学部・中学部

育学会発表論文集，514，2001．

学習指導要領，1-27，1999．

15）瀬尾政雄：点字使用者の同音異義の

９）仲真紀子：書記行為が記憶に及ぼす影響―書き順の効

漢字

想起につ

いて，特殊教育学研究，20 (1)，1-13，1982．

果―，日本心理学会第57回大会発表論文集，765，1993a．

16）城垣内和子･高柳富士乃･瀬尾政雄：点字使用者の漢字・10）仲真紀子：書記行為が記憶に及ぼす影響―発達的変化

漢語の理解度について，視覚障害教育論文集，３，86-102，―，日 本 教 育 心 理 学 会 第 35 回 総 会 発 表 論 文 集，404，
1993b．

1991．
17）吉村匠平：ランダム図形の再認における書くという方

11）小川靖彦・菊地義信・大武信之・高野雄二・中山一彦：視覚障害者のためのコミュニケーション支援環境の開−59−略について，心理学研究，65，253-260，1994．

澤田・香川・千田：全盲児童の漢字構成要素学習の有効性についての検討

An Examination of the Validity of the Kanji Component Learning
Method for Children with Blindness

SAWADA Mayumi, KAGAWA Kunio* and CHIDA Koki
(Department of Education for Children with Visual Impairments)(*Tsukuba University)

Japanese language can be written using solely the phonetic
syllableskanaor using a combination ofideographic characters kanji.

kanabasic kanji, could be imagined by the subjects with the supportandof verbal explanation from the instructor was investigated.

The latter style is predominantly

Firstly, basic kanji were selected from the list of kanji allotted

used in Japan, but Japanese Braille letters correspond basicallyto first grade children to learn in Japanese schools. The standard

to kana. However, the knowledge of kanji is necessary for Brailleto select basic kanji was dtermined by the researchers considering

users as there are many hononyms in Japanese language

the kanji formation rules. Secondly, the composed kanji, which

represented by different kanjis.

consisted of the basic kanji, were selected from the list of kanjiThis paper proposes a new method to acquire knowledge ofallocated to first and second grade children. These 'composed

kanji characters based on the following hypothesis ; that is, if akanji' were shown in raised dotted lines, and the children werechild is instructed to extract the components that constitute a kanjitaught to extract basic kanji and their position in the 'composedcharacter, then further knowledge of kanji can be systematicallykanji'.

constructed using this base .

could imagine new 'composed kanji' using verbal explanation

Two children with blindness and who were already familiar

Following this procedure,

whether or not the subjects

from the instructor was evaluated.

with the use of Braille but who had not learned any kanji were the

The results showed that if children could understand basic kanji

subjects of the study. Shape discrimination and the ability to learn

they could imagine a new 'composed kanji' with the support ofthe meaning of some basic kanji was analyzed. In addition,verbal explanation. This finding suggests a new possibility inwhether or not the shape of new kanji, which are composed of

expanding the knowledge of kanji in children with blindness.

−60−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(事例報告)

通常の学級に在籍する注意欠陥／多動性障害児への支援の在り方

玉 木 宗 久１) ・

杉 田 弘 憲２) ・田 中 紘 美３)

飯 田 博 美４) ・是 枝 喜代治１) ・渥 美 義 賢１)

１) 独立行政法人国立特殊教育総合研究所情緒障害教育研究部
２) 青森県上北郡野辺地町立若葉小学校
３) 大田区立志茂田小学校
４) 大田区立池上第二小学校
要旨：本研究所の教育相談に来談した注意欠陥／多動性障害（ADHD）児の事例から，通常の学級に在籍するADHDへの支援の在り方や教育相談の役割などについて検討を加えた。教育相談は，月に約１回，対象児と直接的な関わりをもつと同時に，保護者，在籍する学級および学校，通級指導教師と連携しながら進めた。対象児は，教育相談開始時点で，暴力的な言動や飛び出し行動があったが，比較的短期間で行動面の改善がみられた。これは，関連する各諸機関において連携しあいながら，実際的な対応が広く展開できたことによると考えられる。
見出し語：注意欠陥／多動性障害・通常の学級・教育相談

はじめに事例について注 意 欠 陥 ／ 多 動 性 障 害（Attention-Deficit/Hyperactivity

１．教育相談来談以前の経過

Disorder : ADHD）については，平成13年１月に文部科学

本報告の対象児であるＡ児は平成５年３月に５人兄弟の省から公表された「21世紀の特殊教育の在り方について〜

第４子として出生し，妊娠中，周産期および出産時に特に一人一人のニーズに応じた特別な支援の在り方について〜

問題はなかった。３歳児健診の時に言葉の遅れと発達の全（最終報告）」の中で学習障害および高機能自閉症と並んで般的な遅れを指摘された。幼稚園の時に多動傾向がみられ，特別支援教育の対象として今後教育的支援を行っていく方

園の先生の勧めで保健所に２〜３回通って遊びやカウンセ向性が述べられている 。本研究所の教育相談においても，リングなどの対応を受けた。

４)

近年の社会全般における関心の高まりと共に，注意欠陥/多Ａ児は小学校に入学してすぐに教室から飛び出す，座っ

動性障害（以下ADHDと略す）児もしくはその可能性があていられないという行動がみられた。教室から飛び出した

るとして来談する子どもが増えている。その多くは通常の後の行動としては，校内を歩き回っていることが多かった

学級に在籍しており，そこでは，対象児にとってどのようが，校外に出てしまうこともあって安全上の課題となってな対応が必要であるかを考えていくことが欠かせない。

いた。さらに同級生とちょっとしたことでよくトラブルを

著者らは平成13年５月に本研究所の教育相談に来談し，起こし，興奮して暴力的な行動をとることも少なくなく，月に約１回の教育相談で直接的な関わりを持つと同時に，学校では対応に苦慮していた。このため，母親は学校から保護者，在籍する学級および学校，通級指導教師らと連携

隣りの教室で待機しているよう求められた。

しながら教育相談を行ったADHD児のケースを経験し多く

遠足や運動会などの行事の時には母親が側についていの示唆を得ることができた。本報告では，この相談の経過

き，学芸会の際には練習の時から母親が側についてみていを報告し，通常の学級に在籍するADHDへの支援の在り方

る必要があった。また，Ａ児は授業中自分の席に着席してや教育相談の役割などについて検討を加えた。

いることは少なく，教室の後ろに行って独り遊びをしてい

なお，本報告にあたっては保護者に主旨と内容の概要をることが多かった。

説明し，了解を得た。

このような状態に対応するため，小学１年の時から学校
長はことばの教室（通級指導教室）での教育相談を受けるように保護者に助言し，小学２年の４月からは，週２回通−61−玉木・杉田・田中・飯田・是枝・渥美：通常の学級に在籍する注意欠陥／多動性障害児への支援の在り方

うことになった。また，興奮状態に

表１ 教育相談の流れなると担任教師をはじめ誰の関わり

主

な

目

的

活動の形態

子どもの状態も受け付けなくなり，むしろ独りでいる方が早く落ち着くので，興奮が静まるまで校長室に独りにしておくようにした。飛び出しの際にも無理はしないようにしつつ，安全のため

４月
５月 (24)

場への慣れ・行動観察

自由遊び

活動への興味が次々かわる
課題の拒否

６月 (26)

行動観察と実態把握

自由遊び

好きな遊びを長く続ける
学習課題への抵抗
失敗や負けへの不安

７月 (24)

行動観察と実態把握

自由遊び

先月と同じ
退屈さを示す９月 (17)

成功体験を積む

小集団指導

約束を守ってゲームに参加できるゲームに勝って喜ぶ

10月 (30)

成功体験を積む

小集団指導

協力してやるゲームを楽しむ

12月 (18)

成功体験を積む
勝負事の負けへの反応を調べる
学習課題への取り組みを調べる

小集団指導

負けても我慢して参加できる
学習課題を最後までやる

１月 (7)

成功体験を積む
自分で予定を決める
指導に対する反応を調べる

小集団指導

予定通りに活動できる
指導や提案を素直に受け入れる

２月 (18)

成功体験を積む
自分で予定を決める
指導に対する反応を調べる

小集団指導

予定通りに活動できる
指導や提案を素直に受け入れるにＡ児の後を誰かが追い様子をみながら教室に連れ戻すようにしていた。その後を追う役割も当初は様々な教師が行っていたが，Ａ児と担任教師との関係を強化するための配慮から，担任教師が担うこととし，担任教師のいなくなった学級に学校長をはじめ他の教師が入るようにした。さらに学校全体での対応に一貫

８月

11月

性を持たせるための話し合いを持つなど，Ａ児の対応に苦慮しながらも，他の子ども達と同じように学校生活を送れるよう配慮・支援していく姿
勢を保っていた。
通級指導教室では，個別の指導が中心で集団での活動も少人数で対応るようにしていた。

しており，Ａ児の好むことを中心にして，Ａ児の心理的安定を図るような指導を行っていた。ここではＡ児が興奮し家庭においても，Ａ児は兄弟間などでちょっとしたきったり飛び出したりする行動はみられなかった。Ａ児も通級かけでトラブルになることが多く，思うようにいかない時

指導教室に通うことは楽しみにしていた。通級指導教室のや母親から注意された時などには興奮状態となり，母親に担任教師は，保護者と在籍学級の担任教師を含めた３者で「ぶっ殺してやる」「死ね」などと言い，物を投げたり母親

共通の連絡ノートを作るなど，保護者および在籍学級の担を叩くなどの暴力的な行動をとることがしばしばみられ

任教師と密接な連携を保ち，在籍学級への助言も行うなどた。興奮状態になった時には，家にいる場合には外に出て専門性を生かした積極的な対応を行っていた。通級指導教

いってしまうこともあり，家族での外出の際には他の家族

室では，実態把握の一環としてWISC-IIIやK-ABCなどの検とはぐれてしまい，大騒ぎになることもあった。
忘れ物は多く，学校からの連絡など母親のところになか査を行ったが，そのWISC-IIIの結果は，言語性IQ ; 88，動

なか届かなかった。母親には甘える行動がみられた。漠然

作性IQ ; 87，全検査IQ ; 88であった。
医療については，学校の勧めもあって小学１年の12月にとした不安感があり，暗いところがいやで夜寝る時にも電児童専門の精神科を受診し，WISC-IIIやK-ABC，CPTなど

灯をつけっぱなしにし，寝る前にぬいぐるみを並べて「今の検査を受けた。WISC-IIIの結果は，言語性IQ ; 84，動作

日は怖い夢を見ませんように」とお祈りをしていた。
母親は，Ａ児が学校などで他の子どもとトラブルがある

性IQ ; 75，全検査IQ ; 77であった。２年生になった４月にADHDとの診断を告げられ，その直後からリタリンの服用と，まめに相手の子どもの家を訪れて謝罪していた。このを開始した。その後，友人との大きなトラブルがあった後，ことは，母親にとって負担になっていたが，他の子ども達

小学校２年の１月にそのことを主治医に話したところハロやその保護者との関係を比較的良好に保つことに役立ってステンが追加された。これらの薬物療法について母親は効いた。

果を認めており，服薬していない時に比べると穏やかにな
２．教育相談の経過る，と述べていた。Ａ児は「元気になる薬」「夜よく眠る

本報告に関連する教育相談の流れについては表１に示し薬」と理解していやがらずに服用していた。

た。

学校では，昼食後に担任教師が注意を喚起して服用させ−62−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003ａ) 来談の経過と主訴の障害特性を理解しようと努めており，Ａ児に対しても愛通級指導教室の担任教師からの紹介で，Ａ児が小学３年

情豊かに接し，無理な対応を避けるように努めている様子の４月に母親から国立特殊教育総合研究所の教育相談に相がうかがえた。一方で母親はきわめて常識家であり，その談の申し込みがあり，同年５月24日に初回面接を行った。

面からＡ児の行動に困惑しており，その比較的受容的な対主訴は，学習の遅れ，顕著な不器用さ，些細なことで興応について他の兄弟や同級生の保護者へ気兼ねし，本児の奮し，友達の間でトラブルが多いこと，またできないこと

将来にとっても本当に望ましいかどうか自信が持てず，切や不器用さをからかわれると余計に興奮してしまうこと，迫した心境にあることがうかがえた。このためか，Ａ児に興奮がおさまるまで以前より時間がかかってきていること

こうなってほしい，そのためにはどう対処するのがいいか，など，学校生活や友人関係での対応および今後のことにつに関心が集中し，相談担当者の「Ａ児が興奮状態にある時いてアドバイスがほしい，とのことであった。

も含め，いろいろな時に何を考えており，何を求めている

初回面接には，Ａ児，母親および通級指導教室の担任教のだろうか？」の質問には十分に答えられず，今後の母親師の３名で来談すると連絡があった。これに対し，相談申の宿題となった。

し込み時に記載された情報などから研究所の対応を検討

２) Ａ児の相談

し，Ａ児本人の相談と，母親および通級指導教室担任教師

Ａ児の相談は初回でもあり，Ａ児が相談の場であるプレの相談を別々に行うこととし，それぞれ一人ずつの職員がイルームに慣れることと行動観察を主な目的とし，本児の担当することとした。さらに，研修を兼ねて３名の長期研ペースに相談担当者がつきあって遊ぶようにした。

修員に加わってもらい，随時相談に協力してもらうと共に相談の間，Ａ児はプレイルームにあるおもちゃなどで遊記録などを担当してもらうこととした。

んでいたが，一つの遊びは数分程度で次々に遊びを変えた。

ｂ) 初回の相談（平成13年５月24日）

が，本人のイメージ通りに描けず，すぐにやめてしまい，

来談した際に長期研修員の同席について説明し，母親のその後は誘っても全くやろうとしなかった。その他に次の相談担当者がコンピュータを使って絵を描く遊びを試みた

了解を得てから相談を開始した。

ようなことが観察された。

２つの部屋に分かれて相談を行い，終了前にＡ児が母親

Ａ児は他者に関心があり，接触も好きで対人的な親和性のいる部屋に来て少しの間一緒に過ごす時間を持った。

は高く，自分のペースでものごとが進んでいる時には表情

１) 母親および通級指導教室担任教師の相談や動作に愛嬌があった。しかし，遊んでいる相手の気持ち

母親と通級指導教室担任教師から，学校や家庭などにおや状況に対する関心は薄く，一方的な接し方に終始しやす

けるＡ児の実態とこれまでの経過について聴取した。このく，ちょっとしたことでも思い通りにならないとその活動詳細については前述したので省略する。

を拒否し，表情も硬くなった。直接的な暴力的言動はみら

相談時，母親は初回で緊張がありながらも，Ａ児の実態れなかったが，不意に相談担当者に「指折っていい」と攻やこれまでの経過について家庭内の状況も含め，積極的に撃的な発言をすることがあった。

かつ率直に話し，現在困っていることや将来への不安を

３) 相談後の検討切々と訴えた。その内容の主なものは「Ａ児が興奮状態に

長期研修員を含め初回面接に参加した５名で，相談終了

陥った時の対処法は？」，「暴力的な言動がこのところ強く

後に情報交換と今後の相談の方針や方法について検討しなっ てい るよ うだ が，今 後一 層そ の程 度が 強く なる のた。実態把握については，母親および通級指導教室担任教か？」，「学校の勉強についていけなくなっているが，どう

師からの情報とＡ児の行動観察に，ADHD児一般に関するすればよいか？」，「薬は効果があると思うが，だんだん増

知識も加味した推測を加え，以下のようにまとめられた。

えてきている。これからも増えるのだろうか？また一生飲ア) 実態・実状把握

み続けなければならないのだろうか？」などであった。こ・Ａ児は気が散りやすく，注意の集中できる時間が短

れに対しては，初回でもあり，Ａ児の実態が把握できていいことないので，ADHDについての一般論であるが，「興奮状態に・気に入らない活動は全く受け付けないことなった時は静観」，「ADHD児における暴力的行動は，今後・一部の活動を除き，参加する前からうまくできないの対応如何でかなり変わること」，「勉強については，本児という不安が強いことの関心・能力・特性に合わせた目標が望ましいこと」，「今・他者への関心は強く，兄弟や同級生と同じようなこ

後の対応によるが，薬が一方的に増える可能性や一生飲みとをしたい気持ちが強いこと

続ける可能性は少ないこと」を説明した。

・兄弟や同級生と同じように遇されたいこと（しょっ母親は，ADHDに関して既にある程度の知識を持ってそちゅう注意されたりしかられたりしないでいたい，−63−玉木・杉田・田中・飯田・是枝・渥美：通常の学級に在籍する注意欠陥／多動性障害児への支援の在り方

好きなことをしたい）

について「ほめてもらいたいのだと思う」「認めてもらいた・自尊感情がきわめて低いこといのだと思う」とやや漠然とした答えであったが，最も重・このため全ての活動に自信がもてないでいること

要な点を把握し，興奮状態も含め様々な場面でＡ児の気持

・攻撃的な言動は低い自尊感情や不安の裏返しである

ちに大きな関心が向いたことが推察された。そのことも可能性が高いこと

あってか，３回目の相談の際には，Ａ児の望ましい行動に・現在，在籍学級の授業内容についていくのはかなりついての話しが増えた。その一つは，当時４歳の弟を連れ困難であることて映画を見に行ったが，その時「Ａが面倒見るから」と言っ・在籍する学校や通級指導教室はＡ児への配慮・支援て出かけ，何のトラブルもなく帰った来たことがあった。

に積極的な姿勢を持っていること

２) Ａ児の相談イ) 今後の教育相談の方針

Ａ児は気に入った活動以外には短時間しか参加しないか

・母親は今後も立ち入ったことを含めて相談したい希

拒否することが明らかになっていたので，教室でＡ児が独望があり，教育相談を継続する必要があること

り遊びとして好んでおこなっている「段ボール遊び」を取・その母親の予測される相談内容からも，Ａ児と母親

り入れることとし，段ボールなどを用意をして相談を行っは原則として別々に相談を行うことた。

・Ａ児は基本的に他者との接触を求めており，Ａ児のＡ児が好む段ボール遊びとは，段ボールで飛行機や船，相談には長期研修員を含め複数が関わること

陣地などを作り，相互に攻撃しあう一種の戦争ごっこであ・複数の相談参加者が関わり，２箇所で相談を行うのる。普段からやり慣れていることでもあり，段ボールを用で，相談の前に特にＡ児への関わり方の方針の概略

いた工作には自信を持っているようで，相談担当者や参加を打ち合わせることした長期研修員が作り方などを聞くとうれしそうにして教・相談の終了後にも，２箇所で行われる相談についてえる様子がみられた。また，この遊びには比較的長時間取情報を共有し，共通理解を得，次の相談に備えるた

り組むことができた。しかし，その遊びにおけるルールは，めの打ち合わせをすること遊びが展開する中でもＡ児が恣意的に決めていくこと，内・在籍する学級・学校および通級指導教室と連携を密容が発展していかないことが観察された。相談担当者等がにし，相互に情報交換をすること

他の遊びに移行しようと試みると面白くなさそうな表情を・相談担当者が在籍する学級・学校および通級指導教

みせ，段ボール遊びからも離れてしまった。

室を訪問し，その場におけるＡ児の様子や置かれてその後，ボール投げ（あてる）ゲームを行ったが，興がいる状況を把握すると共に，より詳細な情報を得る

のってくると感情が昂じてきて，硬いもの（こまなど）をこと

投げるようになり攻撃性が表面化し，危険への配慮がなくなった。

ｃ) ２, ３回目の相談（６月26日，７月24日）

本児の希望でサッカーもどきのゲームをおこなったが，この２回の相談はＡ児と母親の２人で来談した。

それは本児が勝手にきめたルールで行うものであった。

１) 母親の相談

２回目の相談時には，視覚的注意の特性を調べるためフ相談担当者は，母親の様々な不安や疑問に対して初回のロスティッグ視知覚発達検査の一部を取り入れたが，短時

相談では一般論でのみ答えたが，２回目の相談では，Ａ児間であればかなり正確にできた。

の行動観察結果を踏まえ，答えた内容はあまり異ならない遊びの中では材料や道具を共有したり順番に使うことがものの，可能なかぎり明確に，実際的に答えるように努め

でき，他者への気遣いもできる面が観察され，協調性や思た。そして，母親がＡ児にとってきた基本的に受容的な対

いやりのあることが確認された。一方で，ルールを最後ま

応は間違っておらず本児にとって必要なことを明確に確認で守れない，集中力が持続せず飽きやすい，自信がなくてした。行動の改善や勉強の進め方については，今後より詳活動から逃げてしまう態度などが観察された。

細な観察とそれに基づいた対応が必要であること，相談担

３) 相談後の検討

当者が在籍する学校と通級指導教室を訪問し，それらを相談後の検討においては，初回の相談後に検討されたこ行っていく予定であることを伝えた。また，Ａ児のほめ方とが概ねより明確に確認された。

については，Ａ児がやりとげ，それをほめることができる

すなわち，自尊感情の低さと自信のなさは大きな問題でような家庭内における役割を与えることなどを具体的に検あり，学校等における諸活動への消極的な姿勢や参加の拒討したが，母親はすでにそのような工夫を一部試みていた。

否は「わがまま」からくるものではなく，低い自尊感情と宿題となっていた，Ａ児が何を考え何を求めているか，

自信のなさの中でＡ児が自我を防衛するためのぎりぎりの−64−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

行動である可能性が強く推測された。

力の向上も望めないことを説明した。また，学校長は学校

また，離席や教室からの飛び出し，暴力的行動などにつ職員の啓発のために相談担当の研究所職員による講義を計いても同様の心理機制が推測された。さらにＡ児は表面的画しており，これには研究所として是非もなく協力するこにはなかなか非を認めないが，内面ではそれらの行動が一とを申し出て，９月12日に講義を行った。

層自尊感情を傷つけていることに気づいている可能性が考えられた。

ｅ) ４回目の相談（９月17日）

Ａ児の行動観察から，本児が協調性や思いやりを十分に

１) 母親の相談

持っていながら，不注意や感情の統制困難のために，それ母親は，他の兄弟のことでも大きな悩みを抱えていたのらの意図が他者に認められる活動として適切に表れない状

で安易に即断はできないものの，いくらかうち解けて明る況が推測された。また，Ａ児が弟の面倒をみたがり，そのくなったようにみえた。少なくともＡ児の話題の時に以前努力をしたことから，家庭内や学校で明確な役割を欲してに比べて自信をもって話すように見受けられた。家庭でのいること，それと関連することとして自己の明確な存在感

Ａ児に大きな変化はなかったものの，Ａ児が兄とケンカをを得たい気持ちの強いことが推測された。

した後で「僕がわるいのかなあ」と反省を口にすることがまた，Ａ児が家でトラブルを起こした後で母親に「病院みられたこと，兄と母親がトラブルになった時に「お母さに行くしかないよね」と泣いて訴えたことがあり，また「元んはバカじゃない」「お母さんがいなくなったら困る」など

気のでる薬」と言いながら服薬を励行していることなどか

母親をかばったり，母親への陽性感情を素直に口にするこら，Ａ児自身も自分の問題行動を何とかしたいという気持とがみられていた。また，その他の場面でもＡ児が自分なちがあることが推察された。しかし，実際には自分ではどりに我慢したり我慢しようとしている様子がわかると母親

うにも対処できず，それがまたＡ児の自己評価を下げ，自が述べた。

尊感情を傷つける悪循環に陥っていることが推測された。

その一方で，Ａ児の仲のよい友達が転校して一緒に遊ぶ

以上のような実態把握から，家庭，在籍する学校，通級

友達がいなくなってしまうのではないかという心配や，仲指導教室などにおいてＡ児の自尊感情と存在感を高め，そ良しグループの友達の誕生会にＡ児が呼ばれず，その理由の中で感情統制力を少しずつ高めていくことの重要性が確

が「Ａ児がいると勝手に冷蔵庫を開けたりし，また目がは認された。そして相談に参加していた長期研修員の中の１なせないから」ということであったのを他の母親から聞い名を中心に，相談に関わった者が学校へ定期的に行き，可てＡ児と共に母親としてもショックを受けていた。年齢が能な範囲で学級などでの活動にも参加し，担任教師に協力

上がるに従い，他の子どもに遊びなどでもついていけなくしていく方針が明確にされた。

なっていくことが大きな心配の元になっていた。それ以前にも話題には上っていたが，上記のことがあってから特殊ｄ) 在籍する学校の訪問（７月30日）

学級への入級について現実的に考え検討していくこととＡ児についてのより詳細な情報を得るためと，今後の方なった。

針などの検討を行うため，教育相談の一環としてＡ児の在

２) Ａ児の相談

籍する学校を訪問した。話し合いには相談担当の研究所職

Ａ児の実態把握が前回の相談までで概ねできたので，事員２名と長期研修員１名と，学校から学校長，担任教師，

前の検討では，今回の相談からその実態把握に基づいてい前担任の教師，養護教諭が参加した。

くつかの試みを行うこととした。Ａ児の好きな段ボールをそこで得られた情報については経過などの中で既述した用意することは前回同様であったが，Ａ児の主体性を尊重ので省略する。

しながらも，Ａ児に関わる相談担当者と長期研修員がある

話し合いの中で，学校長や担任教師をはじめ学校側はＡ

程度この日の活動をリードして行うこととした。すなわち，児への配慮や支援にきわめて積極的であった。これまでに３ ３の升目と４ ４の升目のビンゴゲームと紙に書いても様々なＡ児への支援を試みてきたが，必ずしも十分な成

いくしりとりゲームを行う計画をした。

果の上がっていないことを苦慮していた。また，担任教師

これらのゲームは１) 待ち時間のないこと，２) ルール

は離席して教室の後ろで独り遊びをすることを認めるなが複雑すぎず分かりやすいこと，３) 結果がすぐに分かる

ど，全般的に受容的な対応をしており，そのことが本児のことなどを考慮して選ばれた。

心理的安定に寄与している可能性を認めながらも，授業に相談のはじめに活動の予定と約束事を黒板に書いて視覚参加していないことや，それがＡ児の学力が遅れる原因に的に明示すると共に，それをＡ児と一緒に参加者全員で読なっていないかということを苦慮していた。これについてみあげて確認した。約束事は４つで，１) 最後までやる，は，現状では心理的安定が優先すること，それなしには学

２) ルールと順番を守る，３) 先生の話を聞く，４) 席につ−65−

玉木・杉田・田中・飯田・是枝・渥美：通常の学級に在籍する注意欠陥／多動性障害児への支援の在り方

いている，であった。ゲームの順番は，１) ビンゴゲーム

きたことを，母親にも見てもらい，その上で母親から直接（３ ３）を ２ 回，２) 段ボ ー ル遊 び，３) ビ ン ゴゲ ー ムに評価してもらうことを重要な目標の一つとし，相談の途（４ ４）を２回，４) しりとりゲーム２回とした。この順

中から母親がＡ児のいる部屋に移り，一緒に活動に参加す番は，内容の簡単なものから難しいものへ，短時間で終わることが計画された。この計画を来談時に母親に説明したるものから比較的時間のかかるものへとステップアップすところ，快諾が得られた。また，活動の内容については，

るように設定された。この他にも以下のような配慮をした

前回と同様のゲームを継続して行うと共に，他者を意識し上で相談を行った。すなわち，１) ゲームのルールや手順

協力して行うことが欠かせないゲームを２つ加えた。新たなどについて視覚的に明示しながらＡ児が理解できているに加えた第一のゲームは，二人が向き合って10cm幅で細長かに配慮しつつ一つずつ説明した。２) ゲームの結果や約く割いた新聞紙を二人の手の間にはさみ，二人がうまくあ

束事を守れたかについて，ポイントをつけて視覚的に明示

わせて手を動かしながら新聞紙を上に送ってやる遊びであし，それらの結果が直ちにＡ児にフィードバックされるよる。このゲームは，組みになった二人が，お互いに相手のうにした。３) このポイントが獲得できる場面を多く設定

手の動きを意識しながら自分の手を動かさないと新聞紙をし，この相談ではＡ児が最も多くのポイントが得られるよ

うまく上に送ることができないものである。新たに加えた

うにルールやゲームの進行を設定した。４) この相談の最ゲームの第二のものも二人がチームを組んで行うもので，

後にポイントの最も高かった人にはチャンピオンベルトのまず，チームを作った二人が広げた新聞紙の上に一緒に立ご褒美が出るようにした。５) １回毎のゲームの後と活動つ。それぞれのチームは他のチームとジャンケンをし，負全体の終了後に参加者全員の結果を振り返り，他のゲーム

けたチームの新聞紙を半分に折っていくというものであ

参加者を意識すること，ゲームへ参加したことの満足感やる。これを繰り返すと二人が乗るべき新聞紙の大きさはだ

達成感を深めること，それらを他の参加者と共有できるこ

んだんと小さくなり，やがてはどこかのチームの誰かが新とをめざした。

聞紙上からはみ出したり，体勢を崩すことになるが，先にこのような配慮のもとでゲームを中心とした活動を進行はみ出したり体勢をくずしたチームが負けとなる遊びであした結果，Ａ児は約束事をほぼ守りながら約40分間にわたる。

る活動に参加することができ，本人も満足した様子であっ

１) 母親の相談た。

母親から，９月20日に社会見学でバスに乗って出かける

ただし，２回目のビンゴゲームでＡ児が負けた際には表活動の際，バスの中で急に機嫌が悪くなり大暴れして先生情が硬くなることがみられたので，本児が勝ちやすいルーを蹴るなどの行動があったこと，家族で外出した際に弟とルを付け加えた。一方，しりとりゲームでは，一人の相談

ケンカになり母親が注意したところ怒ってどこかへ行って参加者が「る」から始まる言葉を苦手にしていることを見しまい，戻ると思って待っていても戻らず行方不明になり

いだし，意図的に「る」で終わる言葉を考えるなど相手を３時間後に交番で保護されていたことなど，Ａ児への対応意識してそれに応じる臨機応変で適切な行動がみられた。

に苦慮していることが話された。一方で，弟と映画に行っ

３) 相談後の検討たり公園に行って遊ぶ時には「僕がちゃんと面倒をみる」

この相談で，Ａ児が40分間にわたり継続して活動に取りというなど兄としての自覚を持った行動がみられること，組めたことから，今後の対応について以下に述べるような人にプレゼントをしたりして喜んでもらうことを好み，通多くの示唆を得ることができた。そして母親から得られた級指導教室でビーズのアクセサリーを作って校長先生や在家庭や学校におけるＡ児の実態に関する情報と併せて検討

籍学級担任教師にプレゼントし，それをほめてもらうととし，１) 活動がＡ児にとって達成可能だという見通しが持ても喜ぶ様子が話された。また，家での手伝いもほめてもてた場合にはＡ児はその活動を避けることなく積極的に参らえるので好んでいることも話された。

加する可能性のあること，２) 活動全体や約束事が構造化

２) Ａ児の相談

され視覚的に明示されることの有用性，３) 待ち時間が少

前回と同様に，活動に先立って活動の予定と約束事を黒ないことは重要なこと，４) 最初のビンゴゲームで勝てた

板に書き，全員で読んで確認した。

ことが，その後の活動への参加意欲を高めたように成功体

Ａ児は前回と同じゲームをほぼ約束毎を守りながらやり

験の積み重ねが大切なこと，５) ほぼリアルタイムで明確遂げ，新たなゲームにも積極的に取り組んだ。新たに加えな結果や成果を提示することの重要性，などが確認された。

た第一のゲームである二人で新聞紙を上に送るゲームは，２チームで何度かスピードを競い合ったが，Ａ児が気分がｆ) ５回目の相談（10月30日）

高揚してきて手の動きがややぎこちなくなることがみられ

この相談では，前回にＡ児が40分にわたる活動に参加でたものの，チームを組んだ相手の相談参加者の上手な配慮−66−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

で最後までゲームを楽しむことができた。第二の折り畳ま

うにＡ児の在籍学級に定期的に参加して担任教師と協力しれている新聞紙上に二人が乗っているゲームでは，チームて様々な対応をとったことによる大きな成果として話されを組んだ相談参加者とよく協力して工夫し，体が小さいこた。

とを利用して相手にしがみついたり背中に背負わせたりし

２) Ａの相談て何度も勝つことができた。このゲームの途中で母親も合この相談でも，前回同様に活動に先立ってまず活動の予流して一緒にゲームに加わった。それ以降Ａ児は母親と定を黒板に書き，全員で読んで確認した。さらに新しく取チームを組み母親をむしろリードしながらゲームで勝ちをり入れた学習的な活動やゲームについては最初にも簡単なおさめていた。そしてこの日の活動をきちんと成し遂げた説明をするなど不安を和らげるように配慮した。しかし，こと，ゲームで勝ったことなどを母親からその場で明瞭に約束事についてはＡ児がよく覚えていて，自らきちんと述評価されると，心からの笑顔を浮かべてはしゃいだ。

べることができた。

３) 相談後の検討

この回の活動においては，目的として「負ける」ことへ

この相談時の活動を通して，Ａ児は前回にも増して積極の許容力をみていくため，Ａ児が負けるような状況を意図的に参加し，ルールをよく守り，よく指示を聞こうとする的に設定し，Ａ児が負けた場合にもあまり慰めたり励まし姿勢が明確に観察されたことから，前回の相談後に確認さたりせずに自然体で接するようにした。一方で相談に関われた本児の実態や今後の対応の基本方針が再度確認される者は，Ａ児のモデルになるよう負けた場合にそれを明示た。また，この相談のしばらく後で分かったことであるが，的に楽しむ様子を示すと共に，負けたことを次のゲームへ新たに加えた第二のゲームは，ゲーム自体が気に入ったのの意欲として生かしていく様子を明確に示すようにした。

か，母親と一緒に行ったことがうれしかったのか，ルール

約１時間にわたる活動の中で，Ａ児は負けることが多く，をよく覚えていて家に帰ってからも兄弟や友達と何度もた

その際には表情を硬くする様子もみられたが，最後までのしんだとのことであった。

ルールを守って活動に参加することができた。プリントの読みとりも達成したが，文章の意味理解は十分ではなかっｇ) ６回目の相談（12月18日）

た。文章の一部分は単語で分かち書きにしていたが，読み前回までの相談で，Ａ児は見通しが持てる構造化されたとりに際し，この分かち書きの部分はスムースに読めてい状況下で，達成感の得られる配慮をされたならば，約１時た。

間にわたりよくルールを守り落ち着いた心理状態で活動に

ただ，休憩時間になるとトランポリンで乱暴に飛ぶ行動

参加できることが分かった。そこで，６回目の相談時におがみられ，それは，かなり努力して負けたことに対する感

いては前回と同じゲームの一部に加え，１) ゲームでの勝情を抑制していること，そのための心理的な負荷は少なく

ち負け，特に負けることを許容できるようになれるかをみないことを思わせた。

ること，２) 学習的な課題，３) 学習的な要素を持った新休憩後に母親を交えて行ったトランプゲームではルール

たなゲーム，を取り入れることとした。活動の流れは，１)をすぐに理解し，楽しんで参加できていた。さらに自分がビンゴゲームを２回行う，２) Ａ児の好きなサッカーに関負けたにもかかわらず，勝った者に拍手を送る行動がみらする平易な文章のプリントの読みとり，３) ２人対２人でれた。

のサッカー，と進んだところで一旦休憩をとり，その後は

このような行動は学校の授業にしばしば参加していた長母親を交えて４) トランプゲーム（フォーカード），５) 文期研修員を含めて，はじめて観察されたものであった。

字カルタ取り（ジャンプとシャンプーなど表記の似ている

３) 相談後の検討

ひらがな，及びカタカナの単語カードを用いた），を行うこ

この相談時においてＡ児は，彼にとって従来は耐えられととした。

ないことであり，その可能性だけで活動への参加を避けて

１) 母親の相談いた「負けること」に直面した。それにもかかわらず，Ａ

この相談時における母親の主な悩みは他の兄弟に関する児は敗北による感情の高まりを抑制することができ，しかことが中心となった。Ａ児については，通級指導教室で思も比較的短時間でその感情から立ち直り，その後では勝者

うようにいかない時に飛び出すことが１回あったものの，に拍手を送ることまでできた。Ａ児がこのように負けるこ

在籍する学校では飛び出しも減ったこと，母親に対する暴とへの耐性を高め，感情の統制に成功できたのは，４回目

言はあるものの暴力的行動は減ったこと，全体として機嫌と５回目の相談において十分に勝つことができたことばかがよいこと，家の鍵を持たせるようにしたところ非常にうりでなく，そこでは約束事であるルールを守ることなどをれしそうだったこと，などが話された。特に在籍する学校

きちんと行った上での勝利であり，しかも約１時間にわた

でＡ児の行動が顕著に落ち着いてきたことは，後述するよる活動を継続するなど，実際の経験に基づく達成感が大き−67−

玉木・杉田・田中・飯田・是枝・渥美：通常の学級に在籍する注意欠陥／多動性障害児への支援の在り方く寄与していることが考えられた。また，研究所の教育相

いくことは不可能であったため，計算や書き取りのプリン

談という限定された時間だけでなく，そこで得られた所見

ト学習の時に，Ａ児専用のプリントを用いることを提案しを参考にして定期的に在籍学級に参加し，担任教師と協力た。それは，算数ではＡ児は２桁以上のかけ算はできない

してＡ児の自尊感情を高めるように対応を工夫し実践したが，２桁以上でも加算ができたので，Ａ児のプリントでは

長期研修員の関わりも大きく寄与したと考えられた。

を＋に書き換えて課題とするものであり，書き取りでは，担任教師が答えのところに破線でうすく答えを書いておくｈ) ７, ８回目の相談（平成14年１月７日，２月18日）というものであった。これによりＡ児は積極的にプリント

この時期になると，Ａ児は在籍学級においてかなり落ち

学習に取り組むようになり，それ以外の時間は授業に参加

着いた行動が定着してきており，２月に２回の飛び出しははできないものの離席をせず，絵を描くなどの一人遊びをあったものの，授業中ほとんど自席についていられるよう自席で行うようになった。

になってきた。自席に座っていても絵を描いていることが考多かったものの，一部では授業に参加することができるよ察

うにもなってきた。
１．Ａ児の実態の理解について

このような状況を踏まえ，７, ８回目の相談では，学校における活動においても自尊感情を高められるような活動

ADHDは米国精神医学会の診断基準であるDSM-IVに１)，が計画された。すなわち，学校の体育でサッカーの授業が不注意と多動・衝動性の２つを主症状とする診断カテゴ

始まったことをうけ，これまでのゲームに加えてサッカーリーをして記載されているもので，米国では学齢期児童ののルールや技術的な指導を行った。これまでＡ児は他者か３〜５％にみられるとされている２)。本報告のＡ児は小学ら教えられ指導されることを嫌っていたが，友達に少しで２年の時に児童専門の精神科においてADHDと診断され，もよいところを見せたいという気持ちがあって，積極的に薬物治療を受けている子どもであった。
Ａ児について家庭と学校の両者で最も苦慮していたこと

取り組むことができた。

は，第一に暴力的な言動が頻繁にみられたことであり，第ｉ) 在籍学級での協力

二には家や学級からの飛び出し行動であった。しかも本研

平成13年９月20日から，教育相談に継続的に参加してい究所における教育相談開始時点で，母親や学校関係者の話た長期研修員を中心に，時に相談担当者なども加わって在から，これらの行動は増悪傾向にあったと思われる。これ

籍学級の授業等に参加し，担任教師と協力してＡ児の支援

らの行動のうち，飛び出し行動はADHD児にしばしば認めを行った。その際にＡ児だけに関わることは避け，他の子

られ，「しばしば教室や，その他，じっと座っていることをども達の相手もしながら常にＡ児を視野に入れておくよう要求される状況で席を離れる」という診断基準の項目に概に努めた。そしてＡ児の在籍学級における状況やＡ児の行ね該当するが，暴力的な言動については，ADHDの診断基動を詳細に観察して記録し検討を加えた。その中でより明準に該当する項目はない。Ａ児には暴力的な言動や反抗的確になったことは，教室からの飛び出し行動や授業中の離な言動が著明にみとめられ，相談開始時点での状態はDSM-

席はＡ児にとっても望ましいことではなく，後で自尊感情

IVの反抗挑戦性障害の診断基準を概ね満たしていたと考が傷ついていることである。そこで，定期的に参加していえられる１)。
医学的診断の側面からみると上記のように考えることもた長期研修員が，自尊感情をあまり傷つけずに飛び出し行
動時にみられる興奮状態を自分で鎮めることができるよ

できたが，Ａ児は知的に境界域であったことや，飛び出しう，空き教室を利用することを提案し，実施に移された。

行動や暴力的言動のみられた際の状況，様々な面から推測

これは，担任教師および当該長期研修員とＡ児が「教室かされたＡ児の心理状態を考慮すると，別の面も考え得る。

ら飛び出したくなった時には決まった部屋にいくこと，そすなわち，Ａ児はこれまでの経過などからADHDであるこ

こで気持ちを静めて自分からもどってくること」を約束し，とは確かであると考えられること，および境界域の知能でこれができた場合には担任教師などがＡ児をほめることであることから，自尊感情が低下して自己の存在感が希薄にある。これが約束されてからは，飛び出し行動自体が少ななり，かなり切迫した心理状態に陥っていたために暴力的くなったが，飛び出しても決められた部屋で自分を落ち着言動などの問題行動が顕在化していた可能性が考えられた

かせて自ら教室に戻ってこられるようになった。そして

３)戻ってきた時には担任教師がその一連の行動を賞賛した。

中でみられた，周囲の人を強く意識し，それらの人に評価

また長期研修員はＡ児が授業に少しでも参加できるようされたいという強い願望や，薬に対して両価的な思いを持

な工夫も提案した。Ａ児はこの時点での授業内容について

ちながらも服薬を続けていたこと，興奮状態の後で母親に。この可能性は，A児の行動観察や経過についての情報の−68−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

「病院に行くしかないよね」といっていること，ほめられる

在籍する学級の担任教師が積極的に支援する姿勢を持ってことを非常に喜ぶ反面ちょっとした注意やＡ児に関する発いたこと，８) 積極的な支援の姿勢は担任教師ばかりでな言に過敏に反応して興奮状態になることなどから推測されく，学校長のリーダシップの下に学校全体としてみられたた。

こと，９) 通級指導教室の担任教師は，Ａ児の心理的側面

上記のことから，ADHDの症状である不注意や多動・衝をかなり理解して指導を行っていたこと，10) 母親を含め動性は短期間での変化を期待するのは困難である可能性が関係者が相互に連携する姿勢を持っていたこと，である。

高いが，暴力的な言動については適切な対応で改善する可

これらの前提条件の下で，本研究所の教育相談における詳能性が考えられた。

細な実態把握と検討が行われ，それに基づいた対応は，教また，暴力的な言動について適切な対応による改善の可

育相談の場でなされただけでなく，定期的に在籍学級に参能性が考えられたほか，Ａ児の飛び出し行動についても，加した長期研修員が独自の実践的な工夫を加えて学級担任

小学校入学直後にみられたものは別として，相談開始時点

と共に実践していった。このように，実際的な対応が広くでの多くは興奮状態に伴ったものであったことや，在籍学展開できたことでＡ児の行動が比較的短期間で大きな改善

級で学習についていけず居場所がなくなっていたことなどをみせたと考えられた。

による二次的なものも多いことが推測された。
引用文献
２．比較的短期間で行動面に改善がみられたことについて

１) American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical

Ａ児は家庭や在籍する学校，および通級指導教室と連携

Manual of Mental Disorders (Fourth Edition), 1994. (高橋した教育相談により，比較的短期間で問題とされていた行三郎・大野裕・染矢俊幸訳：DSM−・精神疾患の診断・動が改善した。この理由については，上記のように問題行

統計マニュアル．医学書院，1996．)動の多くが二次的なものであったと考えられたことのほか

２) Barkley, R. A. : Attention Deficit Hyperactivity Disorder :に，以下のような要因が考えられた。

A handbook for diagnosis and treatment. New York : Guilford

すなわち，１) Ａ児自身が自らの行動に問題意識を持ち

Press, 1990.

始めていたこと，２) それに伴って成功はしていなかった

３) 井上とも子：注意欠陥・多動性障害への教育的アプロー

がＡ児自身が何とかしようという努力を始めようとしていチ−情緒障害通級指導教室での指導を中心に−．発達障たこと，３) ADHDの一般的な所見としても多動・衝動性害研究，21 (3)，192- 201，1999．

は軽減していく時期にあった可能性があること，４) 母親

４) 21世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会が厳しい面もあったが基本的に受容的に接してきたこと，

議：21世紀の特殊教育の在り方について（最終報告）〜

５) 母親がＡ児のADHDという障害を認め知識や専門家の一人一人のニーズに応じた特別な支援の在り方につい意見を求める積極的な姿勢と持っていたこと，６) 母親はて，2001．

相談開始以前から自分でも対応に工夫をしていたこと，７)−69−

玉木・杉田・田中・飯田・是枝・渥美：通常の学級に在籍する注意欠陥／多動性障害児への支援の在り方

An Overview of the Provision of Educational Support for Children
with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD)
in Ordinary Classes

TAMAKI Munehisa, SUGITA Hironori, TANAKA Hiromi, IIDA Hiromi,
KOREEDA Kiyoji and ATUMI Yoshikata
Abstract

instruction of the child on a monthly basis. Although the child

The provision of educational support for children with ADHD

had violent speech and behaviour, including avoidance behaviour

in ordinary classes, and the role of educational counselling were

initially, improvement was noted in a comparatively brief period.

illustrated by the example of one child with ADHD.
educational intervention involved the parents,

The

This result suggests that the improvement was due to thean ordinary

integrated nature of the support services provided for the child.

registered class and school, and a resource room, and direct−70−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(事例報告)

両手を効果的に活用した点字触読指導法の開発に関する研究−事例研究を通して−
大 内進（視覚障害教育研究部）
要旨：点字触読においては，左右の手を協応して用いたり，独立して用いたりしながら，両手を効果的に活用して読み進めることができると読書効率がよい。こうした読み方の前提条件として，左右それぞれに独立した点字触読力が備わっていることが求められる。本研究では，点字導入期の段階から左右それぞれの独立した触読に力点をおき，両手を活用した読みの向上を促す指導法の開発を試みた。独立した点字触読力を向上させるために右手優先読み，左手優先読みの触読ストラテ
ジーを設定し，ついで，１行中を左手から右手につなぐ両手読み（両手リレー読み）に発展させる。その上で，両手をある
時はそろえ，ある時は独立させて効果的に点字を読み進める「両手協応読み」へと発展させていくというプログラムである。
１事例について本指導法を試みた結果，左右のそれぞれの読書スピードがどちらかに偏ることなく，バランスのとれた触読力が身についた（右手：毎分42音節から103音節，左手：33音節から131音節）。また，左右の読書スピードが伸びると両手リ
レー読みの読書スピードも向上し（48音節から119音節），本指導法の有効性が示唆された。
見出し語：点字，点字初期指導，触読，両手読み，盲学校

１ 問題の所在と研究の目的

文書を読み進める読み方であり，両手読みとは左右双方の点字の触読については内外で多くの研究がなされておよると，優れた点字の読み手は，両手読みをしているケー

り，点字の触読の技能を向上させるために必要なスキルにスが多いことを明らかにしている。左右の触読力を比較す

ついてもさまざまな観点から報告されている。これらのスると右手の触読力のほうが優れている傾向にあることが示

キルについて，Lamb, G. (1996) は，Mangold (1977) やOlsen唆されている。

手を使って点字文を読み進める読み方である。この研究に(1976) らの研究を踏まえて次のように整理している。

また，両手読みといっても左右の手の用い方によってい（１）左から右に水平にトラッキングすること（また，後くつかのタイプに分類することができる。こうした両手読には，グラフやその類の教材を読みとるために垂直みにおける左右双方の手の機能分担の様式については，手方向にも）。

の動きの映像をもとにした分析による研究が積み重ねられ（２）力を抜いた指で，かすかにカーブを描きながらの軽てきている。例えば，草島（1983）は，点字文の触読時にいタッチで読むこと。

おける左右の人さし指の動き，行間での動きに着目した分（３）流暢でリズミカルに手を動かすこと。

析から，左右の手の機能分担を図1に示したような６種類の（４）できるだけ多くの指を使用すること。

タイプがあることを明らかにしている。

（５）同じような動きと独立した動きの双方が含まれる

それぞれの図の右側の軌跡は右手人さし指の動きを示し

両手の使い方をすること。
（６）一つの行から次の行への効率のよい行替えをするており，左側の軌跡は左手人さし指の動きを示している。
（Ⅰ）は点字触読に際しては主に右手人さし指を用いておこと。

り，左手人さし指は点字読みにはほとんど直接的な関与を本研究ではこれらのうち，とくに（５）の両手の使い方

していない。
（Ⅱ）は各行の前半は左右人さし指をそろえてに関する初期指導の進め方について検討する。

読み進め，行の後半部は右手人さし指中心に読み進めると

点字触読による読書における左右の手の使い方についていう様式である。右手で行後半部を読み進める間に，左手は，伝統的に左右双方の手を活用して読み進めることが最は次の行に移動することにより改行をスムースに行うこと

適であるとされている。例えば，黒川（1977）は，点字触ができる。
（Ⅲ）は行頭から行末近くまで左右人さし指をそ

読における片手読みと両手読みの効率について比較していろえて読み進め，行末部分のみ右手で読み，改行に備えるる。片手読みとは左右どちらか一方の手だけを使って点字という様式である。
（Ⅳ）型では，左右の両指は，行の上で−71−

大内：両手を効果的に活用した点字触読指導法の開発に関する研究

め，行の中央部は左右の人さし指をそろえて読み進め，行末に来ると右手のみに切り替え，その間に左手が次の行の行頭に移動し，行替えに備えるというタイプが多いことを明らかにしている。また，点字の熟達者の中には右手人さし指で行の終末部を読みとりながら，同時に左手人さし指が次行の行頭の点字をも読み取っているケースのあったことも報告している。こうした例は古くはBulklen, K. (1932)，
近年ではFoulke, E（1991）など海外の研究者によっても報告されている。
このような先行研究から，熟達者の点字触読では右手人さし指と左手人さし指が状況に応じて協調したり独立した
りしながら効率よく働いていることが理解できる。
牟田口（1999）は，点字読み熟達者の両手読みと片手読
みの分析から，両手読みを効率的に進めるためには，独立した読みの左右の読みの差異が小さいことが必須の条件であり，点字指導の導入期での両手読みの指導が極めて大切であることを指摘している。
点字指導の導入期段階での両手の読みの重要性は従前から指摘されていた。たとえば，旧版の点字学習指導の手引
き（1975）にも「両手読みとは，原則として左右両手の人
さし指を使用して点字を読むことである。両手読みに習熟した者は，右手の人さし指は主として行をたどり，左手の人さし指で１字１字点字を読んでいる。行末に近い部分では，右手の人さし指で読み，左手の人さし指は次の行の行頭へ移る準備にかかる。そして，右手で行末を読み終えると同時に左手で次の行を読み始める。右手はすぐにこの左手に添えてその行の誘導にかかる。この繰り返しによって
点字の触読は進められるのである。このように，両手読みにおいては，右手でも左手でも点字が読めなければならな
図１ 左右の手の使い方による両手読みの型い。」という記述があり，両手を活用することの重要性を訴も行の間でも，終始両人さし指の指頭を接触したまま運動

を待つまでもなく，「両手読み」といってもいろいろなタイ

を続ける。
（Ⅴ）型では，左指が終始読み手であり，右指がプがあり，単に両手をそろえて読むことだけを指示しただ

支援的な役割を果たしている。両手を使っているとはいえ，けで，左右それぞれのバランスのとれた触読力が身につく

実際には右指は行末のところでのみ同伴するだけである。

わけではないし，「両手読み」の向上にも直結しない。「両事実上，左指のみで読んでいるといってよい。（Ⅵ）型は，手読み」とこれまで呼ばれてきた型を身につけさせるため

左右両指が同じ行の左右両端から迫ってきて，行の半ばでには，意図的に左右の独立した触読力を育成していく指導

接触し，読んでいる指が左手から右手に切り替わり，右手が求められる。そこで本稿においては，左右どちらの読みえている。しかし，Bulkren（1917）や草島 (1983) の指摘

で読み進めている間に左手は次の行の左端に向かう。右手が優位かに係らず，両手を協調させて効率よく読み進めるが行末まで読むと即座に左手が読み始め，行の中央部で右タイプを「両手協応読み」と命名し，漠然とした両手読み

手につなぐという運動を繰り返す。

と区別することにした。この「両手協応読み」のスタイル

草島 (1983) は，このようなタイプの中でも，（Ⅱ）（Ⅲ）

を習得するためには，そのベースとして，左右の優位性を（Ⅳ）の左右人さし指の用い方が両手を活用した効率的な読前提としながらも，どちらの手でも不自由なく点字が読めみ方であると主張している。黒川（1987）は点字触読時にるだけの力が備わっている必要がある。したがって，盲学おける両手の機能分担についてさらに検討し，読書スピー

校における点字の初期指導においては，左右それぞれの手

ドの速い読み手は，行の前半を左手人さし指中心に読み進の独立した触読力の向上を意図した指導プログラムが十分−72−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003に検討され，それを「両手協応読み」に発展させていくよ

巻の物語教材ならびに説明文教材。なお，盲学校用「国語」

うなプロセスが考慮されるべきであると考えられる。
「両手

点字教科書は，光村図書出版株式会社発行の検定教科書「国協応読み」の前段階として，左右の手の使用を意識づける語」を原典として，点字版作成上必要となる加除修正等をためには，行の中での左右それぞれの手での読みを意識化

行い文部科学省著作教科書として発行されている。

させていくことが大切になってくる。そのためには，左右

実際に本指導法を用いた教科書の教材は以下のとおりでの手を明確に使い分ける草島の分類で言うと（Ⅵ）のタイある。

プの手指の使い方をまず身に付けさせることが有効だと思「一秒が一年をこわす」

われる。このスタイルで１行中で左右の手をしっかり使い「大造じいさんとガン」

分けることを習得させてから，行の中央部で両手を揃えて「宇宙の仲間を求めて」

読む部分を拡張していくことにより，両手を効率よく使用「わらぐつの中の神様」

する「両手協応読み」にスムーズに発展させていくことが「ことばと気持ち」

可能になると考えられる。この「両手協応読み」の前段階「月夜のみみずく」の左手と右手を完全に独立させて１行を左手から右手に読み進めていくタイプの読み方については，「両手協応読み」との混乱を避けるために，本稿では「両手リレー読み」と

４．指導方法
本指導に当たっては，特別な点字指導の時間を設定する

命名することにした。

のではなく，国語科の学習の中での総合的な言語学習をそこで，本研究においては，1名の視覚障害児童を対象にベースにして点字指導を行うことを原則とした。点字は言

点字導入期の段階における「両手リレー読み」の形成から語であり，言語の習得は自然のプロセスで獲得されるべき「両手協応読み」へ発展させていく指導を試み，主に読書ス

ものであり，その方が児童にとって学習の進行の上で負担

ピードと左右人さし指の動きの観点からその指導法の効果が少ないからである。この点を踏まえながら，左右それぞについて検証した。

れの手の独立した点字触読力を向上させるために，次のよ
うな原則に基づいて点字触読学習を進めた。

２ 方法

１）該当学年の国語の学習を重視し，国語教科書の物語教材と説明文教材を主たる触読教材として点字触読指導を１．対象児進める。各教材は，その内容や段落を考慮していくつか

対象児童は，11歳（小学５年）の女子児童。眼疾はレーのブロックに分割し，それぞれのブロックを指導の１単

ベル黒内障。視力は裸眼で右：0.02，左：光覚であった。本位とする。

児童は海外での生活が長く，小学校入学時から普通文字で

２）各教材について，１単位ごとに，以下の（ア）あるい

学習していたが，学習効率などを考慮し，帰国をきっかけ

は（イ）のどちらかのストラテジーで点字触読練習を行っに1998年９月から盲学校小学部５年に転入し，学習での主た。

たる使用文字を点字に切り替えることとなった。点字の五（ア）左手優先読み：教材の1ブロックの触読を左手のみ

十音の字形や基礎的な手指の使い方は，盲学校転入前にＴで導入する。左手での読みに慣れたら，右手のみの心身障害者センターで指導を受けていた。そのため，盲学

読みに切り替え，同じブロックの文章を確認する。

校転入時には，点字五十音は触認知できるようになっていついで，「両手協応読み」の前段として「両手リレーた。

読み」で読む。この読みストラテジーは，上述したとおりであるが，行の前半部を左手で読み，中央部

２．指導期間および指導時間

で右手にリレーし，以後行末まで右手で読み進める。

1998年９月から1999年３月までの約７ヶ月。国語の時間

その間に左手は次行の行頭に移動しておくというもに個別指導を行った。

のである。）

週当たり３単位時間（1単位時間40分）であった。本事例（イ）右手優先読み：ここでは，教材の1ブロックを右手

では，特別な時間枠を設定するのではなく，国語の指導時の触読から導入する。ついで左手読みをおこない，間内において，教科学習を進めながら点字触読の方略の獲その上で，「両手リレー読み」で読み練習をする。

得と読書スピードの向上をめざした指導を行った。

各教材の１ブロックずつ「左手優先読み」練習と「右手優先読み」練習のどちらかで読みの練習をした。なお，「左

３．使用材料手優先読み」あるいは「右手優先読み」の出現はランダム

盲学校用「国語」点字教科書（小学５年）上巻および下になるようにし，どちらかに偏ることのないように配慮し−73−大内：両手を効果的に活用した点字触読指導法の開発に関する研究

た。

４）点字触読力の評価とその基準

３）「両手リレー読み」のための補助教具

各教材の１ブロックを単位として，それぞれの単位毎に「両手リレー読み」では，行の中央部での左手から右手へ

各ストラテジーによる読み方を織り交ぜて読みの練習を進受け渡して読みつないでいくが，触読中にはそのタイミンめた。また，単位毎に左優先，右優先，左右リレー読みにグがつかみにくい。そこで中央部での触読指の切り替えのよる読書スピードを測定した。

きっかけを与えるために，行の中央部を示す下敷き型の補また，それらの国語教材とは別に，触読力の伸び具合を助教具を作成し，導入段階ではそれを活用した（図２）。下

検証するために，不定期であるが，点字触読テストを実施

敷きとしてバインダーを利用し，その縦の中心に径１mmした。ここでは初見の文章をできるだけ速く読む課題を出のビニル線を貼り付けた。それを触読ページの裏側に挟みし，その結果から１分間の読書スピード（右手読み，左手込んだ。この補助教具を用いて，教材を読み進めると，行

読み，左右リレー読み）を算出した。読書スピードの算定の中央部で補助教具のビニル線の凸が認識でき，それを手にあたっては，読材料を音読したときの音節数を用いた。

がかりとして触読を左手から右手に切り替えるのである。

したがって，かっこや記号類など発音されない点字はカウKatz（1925）の提唱したいわゆる「透触面」の原理により，ントされていない。

バインダーの凸が認知できるのである。うすい手袋などをまた，実際に点字触読の指導を行いながら，確実に読書隔てて物体に触れるとき，物体の表面触と手袋の厚さを感スピードや読みの正確さに関するデータを記録するともじ取ることができるが，「透触面」とはこの間に挟まれたもに，その結果を即時的に児童にフィードバックするために，のに関する触体験のことをいう。この間に挟まれたものの図３に示したような記録表を表計算ソフト「Excel」を用い厚みが薄くなると，透かしの性質が強くなり，物体自体のて作成した。これは点字教科書の１ページ分の記述につい表 面 の 肌 理 な ど が 強 く 感 じ 取 ら れ る よ う に な る。Katzて，マスあけや行替えなど原教材に忠実にかな文字にして（1925）は，この限界をほぼ0.05mm付近においている。

表し，その右側に各行の音節数とその累計数を記した欄を設けて読音節数が簡便に算出できるようにし，下段には触読スタイル，音節数，各読書単位での触読に要した所要時間の記入欄を設けて，各行の読音節数を入力していくだけで自動的に読書スピード（毎分）が算出されるようにしたものである。これにより国語教材の触読や触読テストの作業終了後，直ちに総読音節数を確認することができ，さらに，その指導時間内での読書スピードも直ちに児童に知らせることができた。
５）点字読書の際の人さし指の動きの軌跡
点字触読の様子は定期的に８mmヴィデオレコーダーで記録した。映像は児童の前方斜め上方から撮影した。それらの記録は，速度算定の補助的な情報として活用したほか，
点字触読時の左右人さし指の指先の動きの軌跡を分析するために用いた。指先の動きの分析には２次元画像解析ソフトを用いた。そのシステムは，DELL製のDIMESION8100（CPU Intel Pentium4 1.40GHz, メモリ 512MB）上に，２次元解析ソフト「DIPP-MOTION XD」(DITECT社) を搭載したものである。

３．結果

指導期間中，盲学校用国語教科書の５年生の教材の中か
ら６つの読み物教材について，本指導法に基づいて点字読
図２

左右リレー読み促進用補助具

みの指導をした。ここでは，そのうちの読み物教材「大造じいさんとガン」の結果について詳述する。
−74−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

図３

点字触読記録表の一例（１）「大造じいさんとガン」での指導

この教材の学習期間における左手読みの平均読書スピー「大造じいさんとガン」の学習の経過は，図３に示したよ

ドは74.76 (SD15.26)，右手の読書スピードは69.8 (SD13.94)

うな記録表に記録した。この教材は18のブロックに分かれであった。この結果について分散分析を行ったところ，左ており，それを８日で指導した。それぞれのブロックにつ

手読みと右手読みの読書スピードの間には有意な差が認めいて段落単位で「左手優先読み」「右手優先読み」での練習られなかった。左手の読書スピードは毎分57.4音節からを繰り返し，その段落の文章に読み慣れてから同一文章を105.2音節と1.8倍伸び，右手は56.8音節から92.8音節へと「左右リレー読み」で読む練習を行った。それぞれの学習日

1.64倍伸びた。この教材の学習での左右の読書スピードのにおけるの初見での「左手優先読み」「右手優先読み」の読バランスを評価するために，左手読み速さを基準としたと書スピードの結果を示したのが表１である。第１日目からきの右手読みの速さの割合の変化について整理しなおして

第３日目および第６日目の初見読みの試行数が多くなってみたところ，図５のような結果となった。

いるのは，１日２時間の指導を行ったためである。

この結果から，左右それぞれの単独の読みでは，途中で図４は，「大造じいさんとガン」の学習における各段落の右手が上回ることはあったものの，全体として若干左手で初読時の左手および右手の読書スピードの変化を指導日毎の読みの方が読書スピードは速いことが示された。しかしに示したものである。

これは左右の速度比の15％以内にとどまるものであり，ど−75−大内：両手を効果的に活用した点字触読指導法の開発に関する研究
表１ 「大造じいさんとガン」における「左手優先読み」「右手優先読み」の触読記録
月 日
第１日目

第２日目

第３日目

第４日目

第５日目

第６日目

第７日目

第８日目

ブロック スタイル

10 27

28

11 2

5

9

10

12

16

読書スピード(音節数／分)指導日単位の平均読書スピード
左手優先 (読音節数／分)

右手優先 (読音節数／分)

１
２
２
３
３
３

左
左
左
右
右
右

61.2
62.0
48.8
52.4
50.8
67.1

57.4

56.7

４
４
５
６
７

左
右
左
右
左

49.6
59.5
73.8
52.4
64.7

62.7

56.0

８
８
９
９
10
10

右
右
左
左
右
右

51.1
49.8
64.7
58.9
70.9
76.8

61.8

62.2

11
11

右
左

65.1
71.6

71.6

65.1

12
12

右
左

79.3
72.1

72.1

79.3

13
13
14
14

右
左
右
左

66.6
71.2
86.5
79.3

75.2

76.6

15
15

左
右

92.2
81.4

92.2

81.4

17
18

左
右

105.2
92.8

105.2

92.8

図５ 左手読みの速さを基準としたときの右手読みの速さの差の割合
図４ 「大造じいさんとガン」の学習における本文初読時の左手および右手の読書スピード

点字触読テストを実施した。このテストでは，学習している教材とは無関係の文章を用いて，「左手優先読み」「右手

ちらかの手が優位であるという水準には至っていない。読優先読み」「左右リレー読み」それぞれについて１分間に音書スピードの向上については，内容の理解や繰り返して出読できた音節数を測定した。この指導期間中に測定してきてくる語の影響が反映していることも考えられるが，ここた各テストにおける読書スピードの結果は表２および図６

では，左右の読書スピードが，若干右優位から左優位へとに示したとおりである。

変化しつつも，双方がバランス良く同様の傾向で伸びて

全テストの平均読書スピードと標準偏差は，「左手読み」いっていることが読みとれる。

が81.2音節 (SD26.29)，「右手読み」85.7音節 (SD26.1)，「両（２）点字触読テストの結果から手リレー読み」が89.0音節 (SD28.54) であった。触読テス

７ヶ月にわたる指導期間中，不定期ではあるが，16回のトでは，両手リレー読み，右手，左手の順で読書スピード−76−国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003
表２

点字速読テストの結果と各読みの平均と標準偏差

月日

右手優先読み(音節数／分)左手優先読み(音節数／分)

９
１０

２８
６
１３
４
９
１６
１８
２６
１
７
１４
１２
１８
４
１５
２

４０
３７
４３
６７
１００
１００
９６
７７
８１
９５
７８
１１３
１１６
１０５
１２０
１０３

３３
４６
４６
５２
７１
７５
８６
８７
７２
８８
１０６
９６
１０４
９１
１１５
１３１

４８
３３
４５
５９
８８
１２５
８４
１０１
７５
９４
１０６
１０４
１１７
１００
１２６
１１９

８５．
６８
２６．
１

８１．１９
２６．３

８９
２８．
５

１１

１２

１
２
３
平均
ＳＤ

左右リレー読み(音節数／分)図７ 「左右リレー読み」を基準としたときの「左手読み」「右手読み」の読書スピードの差の割合

散分析を行ったところ，手指の使い方の要因について有意な差は認められなかった（F (2,30) ＝2.25）。

が速かったが，それぞれのスタイル間での有意差は認められなかった。また継時的に見てみると，初回の点字触読テ

分散分析の結果においても示されたが，図７からも，「左

ストでは両手リレー，右手，左手読みの順に読書スピード

手読み」「右手読み」「両手リレー読み」の力が偏ることなが速かったが，最終の３月のテストでは，左手，右手，両く向上してきていることが読み取れる。「左手と右手」「左手リレー読みという結果に変化した。それぞれの手の使い

手と両手」「右手と両手」の各スタイル間での読書スピード

方のスタイル別にみると，「左手読み」が33音節から131音の伸びには強い相関がみられた。相関係数はそれぞれ，.

節，「右手読み」が40音節から103音節，「両手リレー読み」
が48音節から119音節に向上した。
途中の段階での読み方のスタイル間での読書スピードの変化の特徴を確かめるために，「左右リレー読み」を基準としたときの，「左手読み」「右手読み」の読書スピードの割合からそれぞれの読みの向上の変化について比較した。この結果は図７に示した通りである。全体的に左手読みの方が遅いという傾向が示されているが，これは必ずしも一定の傾向ではない。右手読みが両手読みや左手読みよりも遅くなっているケースもあった。読書スピードについて，分図６

点字速読テスト (左手読み，右手読み，
両手リレー読み) の結果

図８ 本事例における「左右リレー読み」の左右食指の
動きの軌跡

−77−

大内：両手を効果的に活用した点字触読指導法の開発に関する研究

815，. 891，. 875であった。

手優先読み」「右手優先読み」「両手リレー読み」いずれの

これらの結果は，左手右手それぞれの独立した読み能力

スタイルの読みでも概ね同程度の水準で点字触読力を向上を育てながら，その基礎力の上に両手を活用した読み方をさせていくことができ，点字の初期学習の段階から左右の働きかけていく方法で指導することが，両手をバランスよ

独立した触読力を意図的に育てていくことの重要性が示唆く活用した触読方略を体得させるために有効な指導法の一された。また，左右の独立した読みを意識づけることによつであることを示唆していると思われる。

り，点字触指が学習者本人に明確に意識され，両手を使っ（３）リレー読みにおける両手の軌跡

た読みにおいても，より左右の活用を意識づけることがで

本指導事例においては，「両手リレー読み」の確立をめざき，そのことにより両手読みへの基礎を培うことができた

してきたが，実際にどのような指の使い方をしているか，
撮影したビデオ映像を２次元解析ソフトで分析した。図８と考えられる。
右手と左手での読書スピードについてどちらが優位であは指導期間の後半（２月２日）の「左右リレー読み」の左るかという傾向については，本児のケースでは一定の傾向

右の指の動きの軌跡を示したものである。

を認めることはできなかった。本事例で詳述した国語科にこの結果からは，草島 (1983) が示したような典型的なおける「大造じいさんとガン」の結果とこの指導と同時期

左右の独立した読みの軌跡は示されていないが，左右の手の触読テストの結果では触読に用いる手の優位性に関してがそれぞれ独立して文章を読み進めており，このスタイル

異なった傾向が認められるなど，右手優位か左手優位につが確立してきていることが読みとれる。まだ，この段階でいては，点字学習を初めて間もないこの段階ではまだ判断

は読書スピードが上がっていないため，読みの部分の軌跡

できるまでに至っていないと考えることが妥当だと思われはゆっくりとしていて，スムーズさにもかけるが，行替える。

の動きは非常に短時間に迅速にできていることが理解でき

また，触知覚活動では，とくに能動的な態度が重視される。

るが，そのためには学習者に触読の様子や点字読書スピードなどを適切にフィードバックしていくことも重要になっ４．考察てくる。本指導ではできるだけ指導者に負担をかけずに記録を取り，リアルタイムにその結果を児童にフィードバッ

点字触読において効率のよい「両手協応読み」，すなわ

クできるように表計算ソフト「Excel」を利用した。このこち，「右指が行末の一部を読んでいる間に，左指は次行先端とにより，児童の課題文触読終了後，直ちに音読数ともにを模索して，ここに待ち，右指が行を読了し，逆行一掃し読書スピードを算出することができ，効率よく指導できた。

て左右が衝突し，左指と相会し，ここで左右は接着同伴しまた，児童も結果を即時に知ることができるため，学習へて，前同様，両指が右進するような型」（草島, 1983）を確の意欲づけや誤りの早期修正にも活用することができた。

立するためには，左右それぞれの指での触読力が身に付い以上のような点で，バランスのとれた両手読みを確立すている事が求められる。これまでの盲学校等の点字指導にるためには，今回取り上げたような指導プログラムも初期

おいては，この両手読みの指導の重要性は十分に認識され指導法のひとつとして有効であることが認められたので，ていたが，左右それぞれでの独立した触読力を向上させる

本指導法の効果について，今後より多くのケースで検証しための直接的な指導をするよりも，両手を揃えて読む「両ていく必要があると考えている。さらに，本指導では十分

手読み」の力を育てることを主眼におき，その範疇で左右対応できなかった点として，リレー読みから両手読みへ発それぞれの指での触読力の向上を図ろうとする傾向が強展，つまり，平滑な触読運動の習得をはかりながら，中央

かったように思われる。

部での左右の同伴部を広げていくという方略への発展の課

しかし，草島（1983）が明確に指摘しているように，両題がある。これについても今後検討を重ねていきたいと考手を揃えて読んでいるときも，実際に点字を触読しているえている。

のは片方の指で，もう一方は，読み指の「援助指」としてまた，本事例においては，該当学年の国語科の学習を核の機能を果たしているのである。したがって，漫然と両手とし，合わせて点字触読力向上のための指導を行ってきた。

を揃えた「両手読み」の練習を重ねても，左右それぞれの日本語を学ぶ文字としての点字の指導は，特別に設定した指の触読力の向上には必ずしも至らないことが考えられ時間だけでなく，日常の教科とくに国語科の学習の中でこる。

そ常に配慮していく必要があるのではないかと考えたから

このような観点から，本事例での指導においては点字のである。むしろ，盲学校の教育に限っていえば，点字につ初期学習から左右独立した触読力の育成を意図的に働きかいては特別な時間で指導するというよりも日常的な教科やける学習法を取り入れた。その結果，本事例においては「左生活の中で自然に身につけさせていくことがより重要では−78−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

ないかと思われる。

309-313, l979.

Lamb, G (1996) は，点字の学習における全体的な言語

３）Foulke, E : Braille. In Heller M. & Schiff W. (Eds.)（Language）を基盤とした指導戦略を提唱している。幼少期

Psychology of Touch. Erlbaum, 219-233, 1991

からの点字指導では，点字を学習するとともに国語を学ん

４）Katz, D. : Der Aufbau der Tastwelt. Z. Psych., Erg. Bd.

でいるのであり，手指の使い方や文字パターンの認知など

11, 1925. (translated by Krueger, L. E. The world of Touch.

特徴的な面に気を取られすぎないようにしながら，「言語」

Lawrence Erlbaum Associates).

として点字の学習を積み重ねていくことが重要であると指

５）草島時介：点字読書と普通読書．秀英出版, 1983

摘している。従って，中途から点字を学習する場合には盲

６）黒川哲宇：点字のlegibilityと触野について.

学校の「自立活動」の指導の範疇で対応することも考えら

学研究,れるが，導入期では国語科において，国語科の教材を中心

心身障害

1, 11-18，1977.

７）黒川哲宇：点字触読時における手の機能分担について.

にすえて，それを重視していくべきであると考える。

心身障害教育・心理研究,

5, 1-2, 1-6，1987.

こうした点を踏まえて，本事例では，小学校高学年になっ８）Lamb, G : Beginning Braille : A Whole Language-basedてからの点字学習ということもあり，点字導入期から該当

Strategy. Journal of Visual Impairment & Blindness, 90,

学年の点字教科書を主たる教材として用いた。今回の事例

184-189, 1996.

では，該当学年の学習を進めるという点で，児童の自尊心

９）Mangold, S. : The Mangold Developmental Program forや知的好奇心にも十分に対応することができ，合わせて点

tactle perception and braille letter recognition. Castro Valley,

字触読力をのばすこともできた。このような観点からも点CA : Exceptional Teaching Aids, 1977.

字指導が教科等の関連で総合的な言語学習の一貫として進10）McBride, V.：Exploration of rapid reading in braille. New

めていくことには意義があると思われる。

Outlook for the Blind, 68，8-13 , l974.

本指導も国語科の学習の一環として行ったが，こうした

11）Mellor. C. M.：Technical Innovations for braille reading.

教科学習の中で効果的に点字力を身につけさせていくため

writing, and production. Journal of Visual Impairment andには記録方法を工夫することにも意味があると思われる。

Blindness, 73 (8), 339-341, l979.
12）Nolan, C., & Kederis, C. ：Perceptual factors in braille

謝辞word recognition. New York : American Foundation for the

本研究のきっかけを与えてくださったＴＥさんならびにご両親に心より感謝いたします。また指導に際してご配慮いBlind, l969.

ただいた筑波大学附属盲学校の皆様に心より感謝いたします。

13）Olsen, M. R : Faster braille reading : Preparation at thereading readiness level. New Outlook, 70, 81, 1976.

文献14）Olson, M. R：Guidelines and Games for Teaching Efficient..

１）B u rklen, K. ：Touch reading of the blind. New York :Braille Reading. American Foundation for the Blind. 1981

American Foundation for the Blind, l932.

15）文部省：点字学習指導の手引．東山書房

２）Caton, H.：A primary reading program for beginning braille

197516）牟田口辰己：点字読み熟達者の読速度に関する研究.

readers. Journal of Visual Impairment and Blindness, 73 (8),

視覚障害,

−79−

159,

1-20,

1999.

大内：両手を効果的に活用した点字触読指導法の開発に関する研究

The Development of a Teaching Method for the Reading of Braille :A Case Study Promoting the Efficient Use of Both Hands
from the Introductor Sy Stage

Oouchi Susumu
Department of Education for Children with Visual Impairments
Abstractline with left hand and then relay to the right hand at about

When reading braille, it is desirable to coordinate the use of

midline. From this stage, the teaching strategy was to complete

both hands to achieve greater efficiency in the reading process.

braille reading utilizing both hands in coordination. A trial of thisFurthermore, to read well with both hands, the ability to readteaching method revealed the following results. An increase in

braille using either hand is necessary. In this study, focus was

the reading speed using either hand was observed and the speed

on the importance of the ability to use either hand from theof relay reading also improved.

introductory stage of teaching braille. Based on the ability to use

monitor how the subject was using his/her hands since handeither hand,and a new teaching method with the aim of

In addition, it was easier topreference was obvious using this method.

developing cooperative use of both hands in braille reading was

Key words

attempted. This involved the following strategy. First, theBraille, Braille teaching at the introductory stage, Tactile

subject was instructed to read with the right hand and then withreading, Reading with both hands, School for the Blindthe left hand. Next, the child was instructed to start reading the−80−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(事例報告)

子どもの暮らしに根ざした，地域の社会資源ネットワークの中での自立活動の展開−Ａ君自身へのかかわりとＡ君を取り巻く社会資源とのかかわりを通して−
徳 永

亜希雄

（肢体不自由教育研究部・肢体不自由教育研究室）
要旨：「21世紀の特殊教育の在り方について（最終報告）」等で示された，地域における特殊教育のセンター的役割をはじめ，盲・聾・養護学校には，特殊教育を専門とする社会資源としての役割が現在特に強く求められている。実際の指導としては，自立活動等の盲・聾・養護学校独自の専門的な指導が求められるといえよう。 本研究では，一人の養護学校在籍児に対する自立活動の指導経過や地域の社会資源とのネットワーク化の取り組み、ケアマネジメントプランそれぞれについての検討と，ICFモデルによる分析を行った。その結果，学校内だけで完結しない，地域での暮らしとのつながりの深い，他の社
会資源と連動した自立活動の指導の必要性が確認された。
見出し語：「暮らし」「地域」「社会資源」「自立活動」「ネットワーク」

はじめにたのだろうか。少なくともこれまでは，盲・聾・養護学校の機能の第一の意義は，在籍幼児児童生徒の指導であった

本研究は，子どもの暮らしに根ざした，地域の社会資源から，その枠の中ではそれほど外側の地域を意識する必要との深いつながりの中での自立活動の展開について検討すに駆られなかったのではないかと考えられる。先のセンることを目的とする。以下，本研究に取り組むに至った経ター的役割に加え，文部科学省の「盲・聾・養護学校の専緯とその意義について述べたい。

門性向上推進モデル事業」や「障害のある子どもたちのた

現在，盲・聾・養護学校には，地域における特殊教育のめの教育相談体系化推進モデル事業」，そして厚生労働省にセンター的役割が求められている３）。筆者が以前勤務してよる「障害児（者）地域療育等支援事業」への協力などをいた養護学校においても，その主旨に沿った，地域に向け含めて，盲・聾・養護学校には他の多くの社会資源との連た相談活動や研修会の実施等の教育相談事業の取り組みを携が求められている。言うまでもなく，その中にあっては，試みていた。筆者は，その担当として，隣接する療育施設

盲・聾・養護学校には特殊教育を専門とする地域の社会資のＰＴを講師とした肢体不自由児へのかかわり方に関する源としての役割が求められる。実際の指導としては，自立研修会を計画し，所在地を含む周辺の２市６町の教育委員

活動等の盲・聾・養護学校独自のより専門的な指導が強く会に案内の挨拶に回った。しかし，研修へのニーズは確か求められているといえよう。したがって，盲・聾・養護学にあるものの，そこで直面したのは，「養護学校って，どこ校が地域の社会資源としての専門性を発揮するには，まずにあるんですか？」という多くの人からの声と「隣に学校はその在籍する子どもたち一人一人について，決して学校があったんですか ？ 」という隣接施設を知る人からの声

内だけで完結しない，それぞれの地域の暮らしに根ざしただった。すなわち地域のセンター的役割を担おうと意気込指導の展開こそが今求められているといえるだろう。

む同校に突き付けられたものは，文字通り「センター」的

そこで，本研究では，まず，①養護学校に在籍するＡ君

位置どころか，養護学校関係者以外からは端っこにも認知に対する自立活動 (平成11年度までは養護・訓練，以下同されていない，という現実だった。また，特殊学級や通常

じ) の直接の指導の経過を通して，内部だけで完結しがち学級の先生たちと研究会等で一緒になる度に，盲・聾・養だった当初の指導から，Ａ君を取り巻く地域の多くの社会護学校が社会資源としてその視野にほとんど入っていない

資源を意識し，その中での役割を認識するように至った経ことを認識させられるのも，また現実である。

緯を整理し，次に，②その後のフォローの中から得られた，

翻って，盲・聾・養護学校在籍の子どもたちについては，地域の多くの社会資源とのネットワーク化の取り組みやケ

どれだけ地域やその中での暮らしを意識した指導をしてきアマネジメント事業，ICFモデルの活用の視点を加え，地−81−

徳永：子どもの暮らしに根ざした，地域の社会資源ネットワークの中での自立活動の展開

域の他の社会資源とのつながりの中での役割や，子どもの暮らしにより根ざした自立活動の展開について検討していきたい。

Ⅰ Ａ君とのかかわり〜直接的な指導を通して
１ Ａ君の紹介＜全体像＞
ウルトラマン，ポケットモンスター等のキャラクターやそのビデオ，カード等が大好きな小学６年生の男児。初めてのことや慣れない場所への外出が少し苦手だが，慣れると落ちついて過ごすことができる。在籍している養護学校

写真② ゲートトレーナーで教師を追いかけると同じ市内にある自宅から，朝は父母と自家用車で，帰りは母と電車でそれぞれ登下校している。
＜主に身体面＞の話をよく聞いている。読めるひらがなもあるが，文章を脳性麻痺による運動障害がある。姿勢の保持については，

読んだり文字を書いたりするのは難しい。辞書等の厚い本

数分間あぐら座位の保持ができ (写真①)，座るところに滑のページをめくりながら見るのが大好きである。

り止め用マット等を用いれば肘掛付きの学童椅子にも座る＜在籍する学校の概要＞

ことができる。移動については，寝返りや這う動きが可能

Ａ君が在籍するＢ県立Ｃ養護学校（以下，同校と略記）

で，車椅子は右手で操作しながら少しずつ進むことができは，県央Ｄ市に位置し，同じく県立の療育施設（以下，Ｅる。また，小学４年生の時からゲートトレーナーという歩

センターと略記）に隣接する肢体不自由養護学校である。

行器（写真②）の練習にも少しずつ取り組んでいる。

小・中学部合わせて約50名の児童生徒が在籍し，約８割が食事は，姿勢を安定させ，食器を工夫することにより，Ｅセンターから，約２割が自宅からの通学となっている。

改良スプーンやフォークでほぼ自分で食べることができ同校では，自立活動の指導に力を入れ，学級担任とは別にる。食べることは大好きである。排泄は，洋式トイレに座２名の自立活動専任教諭を配置している（平成13年度）。自らせてもらえば一人ででき，後ろから腰を支えれば男性用

立活動専任教諭は，同校内での自立活動の指導の中心とな

小便器で用を足すこともできる。衣服の着脱は，姿勢を安るだけでなく，平成13年度より地域に向けた教育相談事業

定させれば，上衣の脱衣は自力でできる。

も担当することとなっている。

＜主に学習面＞
学年相応の学習は難しいが，クラスの中で可能な範囲で

２

教科学習にも取り組んでいる。日常会話に支障はなく，人指導の経緯から自立活動担当者の役割を考える
自立活動専任教諭だった筆者は，Ａ君が小学部２年生から５年生までの４年間，学級から離れて個別の自立活動の時間での指導（週２時間）を担当してきた。その間の指導の経緯について，年間目標の設定の仕方に注目して振り返ると，学校内だけでなく，次第にＡ君が暮らす地域の社会資源の一つとしての役割を意識しながら目標の焦点を絞っていく経過が見られる。以下に挙げた目標の変化の推移は，
もちろんＡ君自身の成長（身体面，知的な面，対人面等）
によるところも大きいが，当初の目標が広範囲にわたっているのを見ると，筆者の認識の変化と共に次第に目標の焦点が絞られていく経過が見られる。

写真① 上手になってきているあぐら座位−82−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

小学２年生時の目標

いる点では評価できるが，筆者の主体的な計画ではない，・学習に進んで取り組む。

やや受け身的なかかわりである，という反省が残った。

・筋肉の緊張を抑制する。

小学部５年生時の目標

・（麻痺側も使えるように）両手動作を多く行う。

・ゲートトレーナー（歩行器の一種）に慣れ，移動・ボディイメージを高める。

手段としての実用性を高める

・姿勢の安定を図る。

・ゲートトレーナー移乗のための立ち上がり動作が，・呼気を強めるようにする。

できるだけ少ない介助でできるようになる
・学習や食事により取り組みやすくするために椅子

小学３年生時の目標

座位の安定化を図る

・立位姿勢保持の安定を図る。
ゲートトレーナーについては，個別の自立活動の時間で・体幹の保持と左手の支える力の向上によって椅子も，EセンターのPT，OTと合同での自立活動（以下，TOPS

座位の安定化を図る。

と略記；Teacher，OT，PT and Studentの頭文字を取った指・できるだけ少ない介助で歩行ができるようになる。
・呼気を強め，言語の明瞭化を図る。

導形態の名称）でも，学級担任と保護者とによる下校前の・学習のねらいを理解し，見通しを持って取り組める

時間帯にも，それぞれ練習を始めた。新しいものが苦手な
Ａ君にとって，様々な場面で少しずつ取り組み始めることようになる。

にはメリットもあるが，同じ内容を一日に何度も取り上げるのは，やはり効率的ではないと考えられた。

この頃のＡ君は，全身を突っ張らせる筋緊張が現在よりも強く，一人で座位姿勢を保持するのが難しい状態だった。
また，テレビアニメの中のせりふのような一方的な話が多いために会話が成立しにくく，さらに呼気が弱いために周りの人が言葉を聞き取りにくい状態だった。
この頃の目標を見ると，２年間の中で，Ａ君の成長と共に目標が少し具体化していっている。確かにどれも当時のＡ君にとって必要なものではあるが，反面，週２時間の中でかなり広い範囲のことをねらおうとして焦点を絞りきれていないことがわかる。このことは，Ａ君自身の評価に比べ，Ａ君の周りの人たち，特に学校外の地域の社会資源に関する評価，そしてその中での自立活動担当者として担うべき役割に関する評価が不十分だったことを表している。
その原因としては，Ａ君ばかり見て，その周囲のかかわりが見えていなかったことが考えられる。

写真③ 教師とOTとで合同で取り組むTOPS

小学４年生時の目標
・食事動作の向上のため，座位保持能力そのもの及びそれを補助する左手動作の向上を図る。
・ゲートトレーナーに慣れ，少しずつ上手になる。
・立位姿勢の安定を図る。
４年生の頃になると，重点を置く目標がかなり絞られてきている。この頃，食事場面では，それまでの車椅子の使用をやめ，食事専用の椅子の導入を開始した。それを受け，個別の自立活動の時間でも食事動作の向上を目指した内容に焦点を絞って取り組み始めた。しかし，この食事用椅子の導入は，学級担任と保護者，福祉機器工房スタッフ等との話し合いで決められたものであり，ここでの焦点化も，他の社会資源との関連の中で暮らしの具体的な面に迫って

写真④ 移乗動作の練習に取り組む個別の自立活動の時間−83−徳永：子どもの暮らしに根ざした，地域の社会資源ネットワークの中での自立活動の展開

その後，実際のゲートトレーナーの練習は，下校前の玄育ネットワーク」と称した勉強会を開催していた。その場関までの移動時に限定して学級担任と保護者が中心になっでＡ君の事例を取り上げ，どんな人たちがＡ君にかかわって取り組み，時折専任が顔を出す形とした。TOPS（写真③）ているかを整理し，今後の方向性を明らかにしようという

及び個別の自立活動の時間では，その基礎となる姿勢や動試みを実施した。以下に，その際学級担任が作成した図をきの練習に重点を置き，個別の自立活動の時間（写真④）挙げる。

では移乗動作の練習にも取り組むようにした。

ここでは，周りの社会資源を学校，Ｅセンター，民間機

ここまでの経過を振り返ると，他の社会資源との関連の関の大きく三つに分けており，の中がかかわる内容，

中での自立活動担当者の役割として，姿勢や基礎的な動き（）内が頻度となっている。これを見ると，実に多くの人に焦点を当てた指導を展開していたのが分かる。なお，目たちがＡ君にかかわっていることがわかる。この中にあっ標の焦点化のためには，Ａ君自身のみならず，学級担任やて，学校の中で週２時間マンツーマンでかかわる自立活動

保護者をはじめ，Ａ君を取り巻く人々のかかかわりの様子の個別指導の時間は，基礎的な身体の動きについて重点をも把握した上で，自分の役割を認識しておくことが大切だ

置いて指導を行うべきであろう，という自立活動担当者とと考えられる。

しての役割を再認識することとなった。
そのことを受け，５年生になってからは，個別の自立活

３

動の時間以外のかかわりとして，朝の集会がない日の朝に地域の社会資源ネットワークの中での自立活動担当者の役割を考えるは，本人や母親，学級担任，介助員らと情報交換をしなが同時期，同校の周辺地域の障害のある子どもたちにかから，ストレッチの指導（写真⑤）をするようにした。これ

わる専門職同士（養護学校職員，PT，OT，ST，看護師，福は，１日を安定した姿勢で過ごすための準備であり，同様

祉機器工房スタッフ，保育士等）の間で，本人や家族を交に個別の自立活動の時間でもこれまで以上に姿勢保持に関

えてネットワークを作っていこうという気運が高まり，「療する指導に重点を置くようにした。これらの指導の継続の

図１

Ａ君を取りまく人たちの関連図−84−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

その中では，他の社会資源との役割分担のもとでの暮らしにより根ざした自立活動の指導が必要であることが確認された。以下にその経過を述べたい。
１

日頃の様子や願いを記すワークシートの取り組みから
前述の「療育ネットワーク」では，日頃の家庭生活，学校生活，外出時の様子と今後の願いなどの項目を書き込む
ワークシートを作成し４），家族や関係者に書いてもらい，そ
写真⑤

写真⑥

れぞれの共通理解を図る試みを実施している。このワークシートは，食事，入浴，やりたいことなどの項目について中で，Ａ君の座位に安定感が増してきた（写真⑥）。上手に図式化し，書きこみやすいような工夫がなされており，暮座っていることを誉めると，Ａ君自身も「上手？」と嬉しらしにより根ざしたリアルな生の声を知ることができるよ

そうに何度も尋ね，上手に座れるようになったことを喜んうになっている。

でいた。

図２は，Ａ君の母親が書きこんだワークシートの中の一９月には，自宅に出向き，本人，母親，学級担任，福祉部である。これにより，今まで以上にＡ君の暮らしの様子

機器工房スタッフ，筆者の５人で新しく作る車椅子についが分かり，教師が見えていなかった多くの部分が明らかにて話し合いを持った。その結果，現在と今後の身体の状態なってきた。これにより，基礎的な動きに焦点を絞るといや使用場面（学校内と校外学習時）等を考慮し，肘掛などう方向性を持っていた自立活動での指導が，果たして現在

様々な工夫を凝らした，右手駆動タイプの車椅子の使用をと将来にわたる暮らしの中での具体的な姿との密接な関連

試してみることにした。その後，最終決定の場となる医師の中で意味づけられてきたことなのか，ということを反省の診察に筆者も立ち会い，医師に対して自立活動担当者とさせられる結果となった。特に入浴動作のたいへんさなどして日々の暮らしや予想される今後のＡ君の成長を踏まえは，昼間のみにかかわる教師にはリアルに感じることがでた上での意見を述べた。また，将来的なことを考えた生活きなかったところである。これを見た時，ある福祉関係者

全体についても話し合い，トイレや風呂での介助の仕方やの「学校の先生は，本人や保護者の暮らしが全然見えてい補助具，ゲートトレーナーの工夫や個別の自立活動の時間ない。」という言葉が思い出された。

での課題についても話が及んだ。

また，先日，ある学校の研修会で，同じワークシートにこれらを通して，Ａ君を取り巻く人たちの中での自立活

それぞれ担当している子どもたちの様子と願いを先生たち

動担当者の役割，すなわち個別の自立活動の時間と朝の時に書いてもらった。そこでも，Ａ君の場合と同様，「学校の間に身体の動きの基礎的な内容の指導に取り組むべき，とこと以外がほとんど分かっていない，ということがよく分いう方向性が再確認された。年齢的にも，今後急速な成長かった」という多くの声を聞くことができた。

と共に身体のバランスが崩れやすくなることが予想される

図３は，母親が＜やりたいこと＞として書きこんだもの

ため，同様の内容がますます重要となってくるということである。その願いとは「家族で温泉に行きたい。介助者がも確認した。このことは，学校内だけにとどまらず，自立

一人でもスムーズにお風呂に入れることができたらいい

活動の担当者がＡ君が暮らす地域の社会資源の一つとしてな！」というものであった。これは，自立活動が目指す社の役割の認識を持つに至ったことを意味している。
しかし，

会参加の具体的な姿であるともいえる。さらに，ワークシー

身体の動きに関する指導については，OTも当時同じようなトの書式にしたがって，そのために必要な動きの分析までことを担当しており，無理に線引きをする必要はないかも

行われており，これまでの自立活動の指導でここまで具体しれないが，その詳細の役割分担について検討する余地を的に考えてきたか，という強烈な問いを突き付けられたよ

残していた。

うな結果となった。この内容は，生涯学習の視点に立った，
いわゆる余暇指導の範疇でもあり，これまでの指導の延長

Ⅱ Ａ君とのかかわり〜その後のかかわりを通してれば，動きの面ばかりではなく，初めての場所への抵抗感

筆者による直接的な指導は５年生までだが，その後も電とも念頭においた指導を検討する必要があるといえよう。

話や電子メール等のやり取りや実際の訪問等を通して，Ａ

もちろん保護者や本人の希望をすべて受け入れて実施す

君や保護者，学級担任等へのかかわりは継続して行った。

るというわけではないが，本人の暮らしの様子を知り，そ線上で考えられてもおかしくない内容でもある。母親によも大きな課題と捉えられているということである。このこ−85−徳永：子どもの暮らしに根ざした，地域の社会資源ネットワークの中での自立活動の展開

図２

家庭生活の様子と願い−86−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

図３ やりたいこと
注）一番上のやりたいことに必要な動きについて，この下の部分で考えるようになっている。

こに根ざした意味のある指導を考える上で，非常に有効なていることが分かり，早速母親の許可を得て，担当である

情報として重視しなければならないと考えられる。
そして，

D市障害者支援センターと情報交換を行った。本事業は，平

自立活動の場合にはそれらの意味のある活動の下支えとな

成15年度からの支援費制度移行を念頭においた事業であるような力を指導すべきだと考えられる。

り，Ａ君はその学童期のモデルケースとなっていた。この２ 障害者ケアマネジメント体制整備モデル事業の取り組を通して作成されている。

プランは，10数回にも及ぶ説明会やアセスメント，会議等
みから担当者によると，ケアマネジメントが個々に必要な社会

母親とのやり取りの中から，Ａ君はＤ市障害者ケアマネ

資源をつなげていく仕事であるがゆえに，既に前述の「療ジメント体制整備事業のモデルケースとして取り上げられ育ネットワーク」等によるネットワークができあがってい−87−

徳永：子どもの暮らしに根ざした，地域の社会資源ネットワークの中での自立活動の展開
表１

順位

ニ

ー

ケアプランにみる保護者からのニーズ

ズ

保護者のコメント等

１

放課後の受け入れ先が欲しい

学校終了後，直接迎えに行って，預かってくれるようなところ。

２

学校への送迎家族がどうしても送迎ができない時，代わりに行って欲しい。

３

市内でできる訓練の場が欲しい

現在，Ｆ施設の通園事業を月１回利用，もう少し近くにあれば…。

３

総合的にケアしてほしい

Ｅセンターの中で総合的に看てもらいたい。内容的には医学とリハビリ (肢体，言語，そしゃく)。

４

福祉・生活の情報が欲しい

生活・福祉・イベント情報を掲示板やＦＡＸ・郵便等で知らせて欲しい。

５

友達作り

Ｃ養護学校には自宅通学生が殆どなく，いても学年が離れている，兄弟と遊んでいる等で友達ができない。

５

自宅外で遊べる場が欲しい

同じ障害を持った子どもで集える場。

６

住宅改修

本人の身体状況をみて特に浴室。
※できればリハビリで現在の浴室を使えるようにしたいが…。

るＡ君の場合には，その中に新たに介入していくのは非常の社会資源とのネットワークの中で指導を展開していたとに難しかったという。このことは，Ａ君が暮らす地域の社

自負していただけに驚かされた。これらのことにより，暮会資源が既に濃いつながりを持っているということを表し

らしの中でのリアルなニーズを参考にしながら，さらに将ており，評価されていいことだと考えられる。

来的なことも見据えながらより多くの社会資源との協働のここで注目したいのは，保護者が担当者に伝えた，暮ら

もとでの指導の計画・実施を進めていく必要性が再認識さしに根ざしたニーズの内容である。ここには，これまで学れた。

校関係者が聞いたことのないような幅広いニーズが述べられている。それらには優先順位がつけられており，表１の３ようになっている。なお，順位の重複は，甲乙つけがたい

ICFモデルを活用した役割分担検討の取り組みからこれまで述べてきたような多くの社会資源と幅広いニーという保護者の意思をそのまま表したものである。

ズを受けて，学校での自立活動の指導を含めたそれぞれの

これらの広範囲に及ぶニーズについては，学級担任も筆役割分担をより明らかにするため，その目的の一つに他職者も知らなかった。もちろん個人情報であるから，必要以種間の共通言語としての役割をもつ国際生活機能分類

上に知るべきではないという面はあるが，前出の福祉関係（International Classification of Functioning，Disabilities and者の「保護者は学校に相談することを最初から限定していHealth７），以下ICFと略記）の導入を試みた。具体的には，る」という言葉が当てはまる結果ともいえる。

ICFで用いられる評価可能な構成要素（心身機能，身体構

これらのニーズを検討してみると，学校がかかわれると造，活動と参加，環境因子）について詳細分類を参考にしころも少なくない。例えば，自営業を営むＡ君の家族の切ながら第２レベルまで一つ一つ評価し，並行して「ICF

実な願いである＜１

CHECKLIST Version 2.1a Clinical Form」８） を用いて評価を放課後の受け入れ先＞については，

学童保育の場として学校を開放している例もある。＜５

した。そして，それらをもとにＡ君の障害の状態の構造図

友達作り＞については，まさしく学校が取り組むべきとこ（図４）と先行研究１） を参考に各構成要素間の連関と今後ろでもあり，現在実施している居住地校交流との関連も検の方向性等を記したレポートを作成し，保護者や学級担任，討すべきである。そして，これらのニーズを満たすための担当ＰＴらと現在の状態像の確認とそれぞれの役割分担に

Ａ君自身の基礎的な力をつける機会として自立活動の指導関する話し合いを行った。

が考えられてよい。例えば，＜６＞の入浴に関する動作や

図４は，健康状態と，心身機能・身体機能・活動・参加

補助具類の活用の仕方等はそれに当たる。

の各レベルの評価項目の中から課題と思われること，環境

また，そこには援助の目標と計画，サービス提供機関も因子の促進因子を中心に作成している。なお，各用語の意

記されており，我々が知らない名前も幾つかあった。多く

味は次の通りである５）。
−88−

図４ ICFモデル図をもとにしたＡ君の実態図

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003−89−

徳永：子どもの暮らしに根ざした，地域の社会資源ネットワークの中での自立活動の展開

健康状態；その人の健康の状態の指導内容での分担だけではなく，施設隣接という利点を

心身機能；身体系の生理的機能（心理的機能を含む）

生かし，指導の計画段階からの連携の強化を図ることで，

身体構造；器官・肢体とその構成部分などの，身体の解教師による教育的な見方という役割を果たすことが期待さ

剖学的部分

れた。６）

活

動；課題や行為の個人による遂行

また，＜活動と参加＞の評価では，何らかの支援がある

参加；生活・人生部分への関わり

場合とない場合の＜能力＞の評価が違う項目がかなりあ

環境因子；人々が生活し，人生を送っている物的な環境

り，何らかの支援という＜環境因子＞の操作によってよりや社会的環境，人々の社会的な態度による環改善が見こまれた。その意味で，学校でかかわるPT･OTだ境を構成する因子のこと。促進因子と阻害因

けでなくその他の福祉職や福祉機器メーカー等，今回明ら子とがある。

かになった多くの社会資源との間で役割分担を検討した

次に記号については次のような意味がある。各項目間のり，新たな社会資源を模索したりしていく必要性が明らか

矢印は，影響を及ぼしている方向を指している。したがっになった。

て，双方向性の矢印は互いに影響し合っていることを意味

Ⅲ 考察と今後の課題している。また，項目内の↑は得意であること，可能であること等を表し，↓は苦手であること，難しいこと等を表している。↓↑については，括弧内の条件が整えば活動や

図１に示したように，Ａ君は実に多くの社会資源とのか参加が可能になることを意味している。最後に，環境因子

かわりの中で暮らしている。学校や教師，自立活動の担当の（＋）は各レベルを促進する影響を持つことを意味して者も地域の社会資源の一つとして位置づき，その自覚のもとで役割を果たしていく必要がある。また，これらは現在いる。
Ａ君には運動障害があるということで，動きや姿勢の基のネットワークであり，今後変化していくものである。し礎的な面を課題とし，そのことを中心に自立活動の指導をたがって，現在だけでなく今後の変化を見通した上での役行ってきたことは既に述べた。ICFを用いてあらためて評割を考えていく必要がある。

価してみると＜心身機能＞の運動に関連する機能や＜身体平成15年度からいわゆる支援費制度が始まり，自分で利構造＞の運動に関連した構造等に確かに課題があり，これ用可能な社会資源を選択して組み立てていかなければならまでも教師やPT・OTが協力しながらかかわっていた。保護ない。今回，ケアマネジメントモデル事業のモデルケース

者が学校に伝えていたニーズもそのあたりが中心になってとしてＡ君は取り上げられたが，今のところ障害者についいた。しかし，それらの指導が，同じく課題として考えらて同事業が正式に制度化される見通しはない。したがって，れる＜活動と参加＞の運動や移動，セルフケア等とうまくある程度の認定機関のリストは役所等でも用意することが繋がっているかどうかについては，再検討したほうがよい予想されるものの，本人や家族はもちろん，学校関係者ものではないかということが明らかになった。さらに今回の十分に知っておく必要がある。Ａ君も含めて障害のある子話し合いにより，教師は＜活動＞レベルに主眼を置きつつ，どもたちは，多くの社会資源を利用しながら生活していく

自立活動の指導を行い，一方，ＰＴは＜参加＞や＜活動＞ことが多いことを踏まえ，在学中からそれらを積極的に利レベルを見据えつつ，身体機能面にアプローチするといっ用した生活をすることで，卒業の生活に向けたつながりがた役割分担をしてはどうかとの結論に至った。その際，おできていく。また，そのことによって，地域が障害のある

互い積極的に情報交換を行い，自立活動専任はそれらをつその子ども自身や盲・聾・養護学校の存在を知ることにな

なぐ役割を担うべきだとの結論に至った。

り，より住みやすい地域づくりにつながっていくものと考えられる。

一方，今回＜心身機能＞の認知面や＜活動と参加＞の学習面に関すること等にも課題があることが確認されたが，図１では，本人及び家族と周りの社会資源とがそれぞれ

これらのことの基礎となる認知や諸動作に関する内容はこ線でつながっているだけであるが，この図が作られた目的

れまで自立活動としての取り組みがほとんどなされていなは，現在かかわっている社会資源を明らかにし，互いに横かった。また，今回の話し合いで，保護者は学級担任に対のつながりを作っていくことである。そのためには，それしてより多くの教科的な学習を望んでいることも明らかにぞれが自分の役割分担を明確にしておく必要がある。自立なった。そのことを受け，学級担任はそれらの学習をより活動の担当者の場合は，Ａ君の基礎的な動きの面のみに着重視する方向で検討し，自立活動ではそれらの基礎となる

目するのではなく，教育としてＡ君の全体的な成長を見据力についてOTと協力しながら行ってはどうか，との結論にえた上での焦点化した指導が必要とされる。また，個別指至った。これらのPT・OTらの連携で重要なことは，時間内導の時間の中で完結するのではない，ワークシートやケア−90−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

プランに見られたようなＡ君の暮らしに根ざした指導が期待される。同校が位置するＤ市は，平成13，14年度「障害＜参考文献・資料＞のある子どもたちのための教育相談体系化推進モデル事

１）学校法人日本社会事業大学社会事業研究所「社会福祉業」の指定を受けており，一方，隣接するＥセンターは「障援助への国際障害分類（改正案）の活用可能性に関する害児（者）地域療育等支援事業」の認定施設となっている。

研究

それらとの関連の中で，Ｃ養護学校やその中の自立活動担

1998.

1997 年 ベ ー タ １ 案 の 事 例 へ の 適 用」，188-190，

当者には，特殊教育を専門とする社会資源として，自立活

２）国立特殊教育総合研究所肢体不自由教育研究部「全国動の指導を中心とした専門性の発揮が望まれるところであ小・中学校肢体不自由特殊学級実態調査報告書」，2001.

る。

３）21世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会

今後の課題としては，次の２点が考えられる。第一に，

議「21世紀の特殊教育の在り方 (最終報告)」，26-27，2001.

これまで述べてきた指導の展開を通して，Ａ君自身や暮ら

４）長崎療育ネットワーク「ワークシート」2002.

しにどのような効果があり，今後さらにどんな工夫が考え（注）本ワークシートは，MOVEテキスト日本版（Linda Bidabeられるのか，という点に関してきちんと評価していく必要

著 松原豊監訳 ムーブインターナショナルジャパン，がある。第二に，Ａ君のような自宅からではない，寄宿舎

1996）及 び MOVE Asessment Profile（Kern County

や病院・施設から通学する，いわば二重の地域性を持つ幼Superintendent of Schools, a political subdivision of the State of

児児童生徒について，どのようにして暮らしに根ざした，社会資源との深いかかわりを持たせた指導ができるのか，検討していく必要がある。

California, USA，1996）をもとに作成されている。

５）世界保健機関（WHO）「ICF国際生活機能分類ー国際障害分類改定版ー」中央法規，9，2002.
６）徳永亜希雄「施設隣接校の自立活動で期待される教師とPT・OTとの役割分担Ⅱ〜新しい国際障害分類を活用し※ 本研究において事例として取り上げたＡ君については，事た事例検討を手がかりに」日本特殊教育学会第40回大会

例として取り上げ，写真等の掲載をすることについて，本人

発表論文集，542，2002.

及び保護者の承諾を得ている。また，本稿にも目を通してもらい，その内容について承諾を得ている。

７）WHO「International Classification of Functioning, Disability

謝辞８）WHO「ICF CHECKLIST Version 2.1a Clinical Form」同.

and Health」2001，ICFホームページ.
本研究を進めるあたりご協力いただいたＡ君，ご家族，関係者の皆様に心より感謝いたします。

Developing a Special Education Program for a Child with Physical
Disability using the Community Social Support Network :A Case Study of the Social Resource Management of a Special School
TOKUNAGA Akio
Department of Education for Children with Physical/Motor Disabilities
Key word :Daily Lives, Community, Social resource, Special Education Program , Social Support Network

Nowadays special schools are increasingly called on to offer

more comprehensive service and adopt the role a Special

services to, not only children in special schools, but also to people

Education Center in community.

with disabilities in the social resource network of the local

This case study reports on the development of a Special

community. In 2001 the 'Cooperator's Conference of the Ministry

Education Program for a child with physical disability in a specialof Education, Culture, Science and Technology stressed in its

school utilizing, not only the teacher, but also the wider

Final Report that the role of the special schools should provide a

community social support network.

−91−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(研究展望)

聾学校におけるコンピュータ利用の実践についての検討横 尾俊（聴覚・言語障害教育研究部）
要旨：近年の情報関連技術の急激な発展と，それに伴った社会へのコンピュータの浸透は，学校教育の場にも大きな影響を与えている。教育現場では，昭和60年頃から，コンピュータを利用した教育的実践が徐々に行われてきた。聾学校でも，
主に発音・発語訓練や聴覚管理のためにコンピュータが活用されてきており，現在ではインターネットに接続するなど，コンピュータを利用できる教育環境がますます充実してきている。今後さらにコンピュータのハードウエア・ソフトウエアの機能の向上と教育環境の充実に伴って，コンピュータの教育的な利用が変化していくことが予想される。そこで，今後の聾学校のコンピュータ利用を考えるために，これまでの実践について総括することは有用なことであると考えた。
本稿では，全日本聾教育研究大会の研究集録で報告されているコンピュータ利用に関する実践をもとに，その目的，工夫
点，効果，課題を分析することで，これまで聾学校で行われてきた取り組みを明らかにするとともに，今後の聾学校のコン
ピュータ利用について展望した。
見出し語：コンピュータ，教育的利用，聾学校，コミュニケーション

１．はじめに実施された小学校・中学校・高等学校学習指導要領24) 26) 28)
においてであった。学習指導要領におけるコンピュータの様々な社会のシステムにコンピュータが入り込み情報化

扱いは，小学校では各教科等において教育機器の適切な活が進展する中，教育現場の情報化もそれと呼応するように用を行う26)，中学校では教科「技術・家庭」に選択制の「情急激に進む状況にあり，コンピュータを用いた教育に重要

報基礎」という領域を設けて，コンピュータの操作やプロ性を見いだす動きが，ますます大きくなってきている。

グラミングに関する学習を行う28)，高等学校では設置者の学校教育現場におけるコンピュータ教育の歴史はCAIな定めに応じて学校が情報に関する教科・科目を設けること

どの実験的な試みを別にすれば昭和40年代後半の高等学校が可能になるなどであった24)。この後，コンピュータのハーの専門教育で行われた情報処理教育までさかのぼることがドウエアおよびソフトウエアの発展やインターネットの普できるが，それ以外の教育へのコンピュータの導入につい及など，児童生徒を取り巻くコンピュータ環境の進展を背て初めて具体的な施策や提言が行われたのは昭和60年で景に教育目標の明確化を図り，コンピュータを使いこなすあった。昭和60年には，３月29日の社会教育審議会教育放ために求められる能力観の変化に応じて，平成10年12月改送分科会報告「教育におけるマイクロコンピュータの利用

訂，平成14年４月施行の小学校・中学校の新学習指導要領について」を皮切りに，同年６月の臨時教育審議会第一次

27) 29)では大幅な改善が行われた。その内容は，小学校では

答申でのコンピュータの教育的な利用についての言及や，各教科や総合的な学習の時間などにコンピュータや情報通

同年８月の情報化社会に対応する初等中等教育の在り方に

信ネットワークを活用すること27)，中学校では教科「技術・関する調査協力者会議の「第一次審議とりまとめ」など，

家庭」の「Ｂ．情報とコンピュータ」の一部を必修にし29)，

この年にコンピュータに関する記述を多数見ることができこれまでよりも情報活用能力の育成をより一層重視した内る。

容に改められた。また平成11年３月改訂，平成15年４月施

また具体的な施策としては，昭和60年度から，「教育方法

行の高等学校の新学習指導要領でも教科「情報」を新設し25)，

開発特別設備補助」という事業名で新しい教育機器を使用

コンピュータに関する教育を重要視している。

した教育方法の開発研究を目的に，特にコンピュータの導

聾学校においても，これら小・中・高等学校に準じたか入に対しての国庫補助が行われるようになった。

たちでコンピュータの活用に取り組んできている。特に，

このように様々な施策が打ち出される中，はじめて教育高等部の職業科においては，学科改編により情報関係の学課程の中でコンピュータの取り扱いについて言及したの科が設置されるなど，情報化への熱心な対応がなされてきは，平成元年３月に改訂され平成２年４月から移行措置が

ている。
−93−

横尾：聾学校におけるコンピュータ利用の実践についての検討

このようにコンピュータの教育上の重要性が増すに伴い，大会の研究集録に発表されている発表論文のうち，コン

徐々に教育現場でのコンピュータの環境整備が進められてピュータを利用した実践が報告された昭和58年から平成14いる。文部科学省が毎年行っている公立学校の情報教育に

年までの158論文を対象とし，聾学校で行われているコン

関する実態調査21) 22) 30) によれば，公立小・中・高等学校にピュータを利用した取り組みについて分析し，さらに今後

おけるコンピュータ設置率が平成11年度調査で99.3%となのコンピュータ利用について展望する。取り組みの実態をり，ほぼ全ての学校にコンピュータが設置された。また，分析するためには，その実践を行う目的，方法，得られた

平成13年度調査ではインターネットへの接続率が97.9%と結果や効果が記述された資料が必要である。しかしながら，なり，ほぼ全ての学校がインターネットへの接続をはたし，

現在の聾学校のコンピュータ利用についての研究はそれほ

新学習指導要領が目指す情報活用を意図したカリキュラム

ど多くはない。そういった中で，全日本聾教育研究大会のを実施する環境が整った。また，コンピュータを使って教研究集録は，実践を簡潔にまとめたものであること，特定科指導等ができる教員の割合も毎年増加しており，平成13の地域に偏ったものではないこと，30年以上の長い期間続年度調査ではほぼ半数の47.4%となっている。

けられている大会で時代的な変化を知ることができること

ま た，聾学 校 に お け る 設置 率 は 平 成 11 年度 調 査 で はなど，コンピュータ利用の取り組みを分析するための材料

100%，インターネットへの接続率は平成13年度調査でを提供してくれる貴重な資料であると考えられる。

99%，指導可能な教員の割合についても平成13年度調査で２．聾学校のコンピュータ利用の現状

42.5%，ほぼ同様の実態が見受けられる。これまで聾学校
では，コンピュータが広く普及する以前から発音・発語訓
練装置などのコンピュータシステムが利用されてきた。そここでは，まずはじめに，聾学校で行われているコンの他にも，教科指導や教材作成にコンピュータが利用されピュータを利用した実践を，その取り組みの目的，工夫点，てきている。例としては，理科の天体の動きをコンピュー効果，課題の四つの視点から分析し，その現状について整タを使ってシュミレートし，生徒の理解を深めたり，ビデ

理する。これら四つの視点に分類した理由について述べる

オ教材の字幕作成と導入に利用したり ，テレビ会議シスと，目的からはどういった教育的課題に対してコンピュー70)

テムを利用して他校と交流したりする

75)

タが活用されているのか，工夫点からは聾学校教員が聴覚活用法などをあげ

障害児の学習を支援する際にどのような工夫をしているのることができる。
聴覚障害児へのコンピュータ活用の利点について，岐阜

か，効果からはコンピュータを利用することはどのような県立岐阜聾学校の情報教育研究会 (1988）は「視覚情報が教育的意義があるのか，課題点では今後の展望につながる

学習効果をあげるための手段」としての利点，「身近なコ

内容は何かを，それぞれ知ることができると考えたからで

ミュニケーション手段」としての利点，「コンピュータへのある。また，それぞれの視点について分析する具体的な方興味が高いために学習効果を期待できる」利点の三つをあ法として，各研究報告に述べられているこれらの視点につげて，コンピュータが児童生徒の学習活動に有効であるこ

いての具体的な記述を抜き出し，筆者なりの観点からいく
つかの小項目にまとめ，それぞれの特徴を述べることにしとを述べている 。
９)た。

また，聾学校でのコンピュータの利用法について，田村(2002) は，一般教科では視覚的なメディアの活用が重要で

１) 取り組みの目的についてあること，職業教育では社会参加の上で求められるコン
ピュータ等を扱うことができる人材の育成が必要であるこ各々の実践については，一般教科の内容理解を目的としと，部活動やその他の活動では「総合的な学習の時間」にた取り組みや総合的な学習の時間，高等部での職業教育における情報機器の活用が重要であること，自立活動においおけるコンピュータ技能の習得を目的とした取り組みが多ては発音・発語訓練装置や補聴器のフィッティングなどのい。これらの目的を分析したところ，児童生徒の能力の向コンピュータを利用した指導と，日常の指導をバランス良上に関するものとして「言語力の向上」，「思考力の育成」，

く行うことが必要であると述べている62）。さらに，田村は「表現力の育成」，社会参加を目指すものとして「情報化社

最近の携帯電話や電子メールの利用についても言及し，今会への対応」，そして現在聾学校が置かれている実態からく後の展望として，これまでの聾教育の目的の一つである音るものとして「コミュニケーション活動の拡張」，「個別指声によるコミュニケーションだけでなく，これらの新しい導」という計六つに整理できた。
言語力の向上は，聴覚障害児教育では古くから教育の柱

メディアを利用したコミュニケーションスキルの育成を考の一つとして重要視されており，研究集録に報告された実えることが重要になると述べている。

践の多くに教員の児童生徒に対する言語学習上の課題が述こうした流れを踏まえて，本稿では，全日本聾教育研究−94−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

べられている。具体的には，助詞の使い方15)，書き言葉18)，

せる取り組み37) をあげることができる。聾学校では児童生

文章の読解力 53) 72)，音の倒置，脱落，濁点の有無，漢字の徒のコミュニケーション力をつけるということが重要な課等があげられており，これらの課題に対す題とされてきた背景がある。しかしながら，聾学校の在籍る取り組みとしては，ドリル学習にコンピュータを用いる

読みの間違い児童生徒の少人数化により，密度の高いコミュニケーショ

取り組み15)，画像を用いることで動機づけや語の説明を行

ンができる反面，多人数での討論などが難しい状況になっうもの ，電子メールを使用して他の高等学校の生徒と交てきている学校も多い。この問題点に対応するためにメー

36)

33)

流する中で，語彙力や文章表現を身につけることを目的と

リングリストを用いることで，コミュニケーションの機会する実践59) をあげることができる。また，文章の練習を目を拡げようとする取り組みは今後重要になるだろう。この的としたものとして，ワードプロセッサーを用いることで他にも，チャットや電子メールなど，文字によって他者と書くことへの動機づけを行うものがある。これらの取りのやりとりを行い，直接対面して行うコミュニケーション

組みでは，通常の授業の場合よりも，興味を持って学習にとは違う場面を体験させる取り組み38) 54) 69) も見られる。こ

取り組むことができる利点

ういった取り組みは，携帯電話でのメール使用などの実生

66)

66)

や，問題に誤答した場合にフィードバックがその場で行える利点などが述べられて活で使われる文字コミュニケーションとも関連があり，相おり，単調で地道な努力を必要とする言語力の向上に関す手が不快に思わない表現方法を身につけたり，相手の述べ15)

る課題に対して，子どもの学習への動機づけを図る上でコている内容を的確に理解したりすることが指導の目的とさンピュータの利用が有効であることが指摘されている。

れている。

表現力の育成には，プレゼンテーションソフト等を使っ個別指導を目的としたものには，ドリル教材としてコンて聴覚障害児の表現力を伸ばそうとする試みをあげること

ピュータを用いるもの19) や，生徒が自学自習できるように，ができる８) 47)。こうした取り組みについて，太田 (2002) はその生徒個人に合わせて作成したソフトウエアを用いて理実際にプレゼンテーションを作成し発表することで，他の解の促進を図る取り組み36) を取りあげることができる。現発表者の発表にも関心を払い，意見交換が活発になり，意在の聾学校では，在籍する児童生徒の持つ学力や言語力が，思伝達能力の育成が図れると報告している 。

同一学年の集団の中でばらついており，一斉授業の中で全47)

思考力の育成では，コンピュータのプログラムを利用すての児童生徒に対して適切な指導を行うことが難しい環境

ることにより，論理的な思考力を育成することを目的としになってきている。この問題に対して，児童生徒の自学自た取り組み45) や，動画教材を用いることで立方体の切り

習中にコンピュータが一人ひとりに適した教示をすること

口のイメージの理解促進1) や数学的な概念の習得を図る取で個別の指導を可能にし，学力などを適切に伸ばすことをり組みをあげることができる

意図していると考えられる。

。米山他 (2000)

20) 32) 35) 64) 68) 73)

は，言語のみでは理解が難しい内容も，動的な提示を行う

ここで取りあげた六つの目的は，現在の聾学校のおかれことでより豊かな事物の関係把握の機会を用意することがている状況と聴覚障害児教育の課題を反映したものであできると述べ，視覚的なイメージによる学習効果の有効性る。なかでも，児童生徒の少人数化や学力の個人差が大きについて述べている 。

な課題とされており，これらへの対応策の一つとしてコン

73)

情報化社会への対応というものには，社会自立を目指し

ピュータの利用が発想されていると考えられる。

た職業教育に関係する取り組み３) ６) 40) 46) 58) 60) 68) 71) 72) や，児童生徒が社会に出てから生きていく上で必要な情報活用能力の育成を目的とした取り組み

10) 14) 41) 43) 50)

２) 取り組みの工夫点

をあげることがで取り組みの工夫点で述べられている内容としては，教材

きる。

作成に伴うもの，実際にコンピュータを利用する時に行う職業教育で行われている実践には，職業科に関連する職ものがある。それぞれを分類すると「児童生徒が学習内容種で用いられるソフトウエアの具体的な使い方を学ぶこと

を理解しやすくする工夫」，「意欲や興味に働きかける工や，そのソフトウエアを操作する上で必要な基礎学力を学夫」，「操作の支援を行う工夫」の三項目を設定することがぶ取り組みがある。
情報活用能力を育成する取り組みでは，できる。

調べ学習を通して情報の収集方法を学ぶこと43) や，児童生

児童生徒が学習内容を理解しやすくする工夫点として徒が主体的に情報機器を使いこなすための環境整備と支援は，個々の児童生徒の学習状態を把握した上で教材を作成の工夫を中心に検討した取り組み

も見ることができる。

する取り組みをあげることができる。具体的な工夫点としコミュニケーションを拡げるものには，メーリングリスては，視覚的な情報を内容の説明に取り入れたり２) 44) 60)，説トを用いて複数の学校の生徒に共通の数学の問題について明などを学習者に合わせた内容に調整したり36)，学習の進話し合わさせ，他者とのコミュニケーションの力を促進さめ方をスモールステップにして理解しやすくしたり19)，１

10)14)−95−横尾：聾学校におけるコンピュータ利用の実践についての検討

時限中ずっとコンピュータを使うのではなく，必要な場面

コンピュータを利用することで得られる効果としては，心を教師が選択して効果的に使ったり理面への働きかけが実感しやすいものであると考えられ

12) 17)することをあげることができる。

る。

意欲や興味に働きかける工夫では，学習内容の説明をわかりやすくすることだけでなく，ゲーム的な要素を取り入

４) 取り組みの課題

れる

課題として述べられている内容には，「教材作成や準備に

49) 55)ことや，正解した場合の報酬画面に児童生徒がおもしろいと感じるものを提示することで，学習に対する意

関するもの」，「授業での活用方法に関するもの」，「使用効

欲や興味を持続させる18) 取り組みをあげることができる。

果に関するもの」がある。それぞれ三つの課題について以操作の支援を行う工夫は，日本語入力ソフトウエア(FEP)

下に述べる。

の辞書に児童生徒がよく使う単語を登録する，またその単教材の作成や準備についての課題は，教材作成に労力が語が変換候補の上位に来るように調整する工夫 ，操作がかかり過ぎること12) 16) 20) 45) 61) 63) をあげているものが多い。そ視覚的にわかりやすいソフトウエアを選択すること ，自の他としては，児童生徒の実態を十分把握した上で教材を作CAIソフトの操作性をわかりやすいように統一すること作成しなければ効果が十分にあがらないこと５) 18) や，教材

７)

60)

52) 68)などをあげることができる。

研究を十分に行っていないと授業に使えるものを作ること

上述の意欲や興味に働きかける工夫などは，聾教育以外は難しいといった課題63) があげられている。この課題の解でもコンピュータを教材として用いる場合に工夫されるス

決方法としては，教材研究をしっかりとすること 63) 65) や，

タンダードなものということができる。しかし，葛西 (2002)

作成した教材を共有することで労力を減らすこと18) があげ

は，聾学校の中学部へのコンピュータ利用に関する調査のられている。ただし，教材作成の労力を問題点とする実践

中から，市販のソフトなどは，聴覚障害生徒の言語力によっは1980年代中頃から1990年代の中頃のものが多く，その後ては教材の設問の意味がわからない，答え方がわからないは減少する傾向にある。このことから，教材作成に関するという状態になり，使えないものも多いという現場の意見

現在の状況はこれらの実践が報告された頃とは若干異なっをまとめ，聴覚障害児向けの学習ソフトウエアでは，生徒ているものと思われる。この点については今後の展望で述にとってわかりやすい言葉を使うことが必要であると述べべてみたい。
授業での活用方法に関する課題としては，楽しいだけにている13)。

終わらせない活用方法を考える必要がある11) などがあげられており，コンピュータに頼った授業を行うのではなく，

３) 取り組みの効果
取り組みの効果からは，児童生徒における「意欲などの学習場面や学習内容によって，より効果の得られる利用方

心理面への効果」と「学習内容の理解促進への効果」，また法について検討する必要があるだろう。また，児童生徒が「学習活動に関する効果」の三つの項目を設定することがでコンピュータに向かって学習するのではなく，教師が代表きる。

して操作をし，画面に表示した学習内容を用いて授業を行意欲などの心理面への効果については，集中力が増す ，
49)

うプレゼンテーション的な利用方法も有効ではないかと述べられている12)。

興味を喚起できる５)，課題に対するフィードバックが適切使用効果に関する課題としては，コンピュータを利用すなので達成感が得られる74) などがあげられる。

ることで学習内容が定着できたか不明だ16) 31) 48) 56) とするも学習内容の理解促進への効果は，学力の向上が図られた
こと５) や課題への理解が促進されたこと48) があげられていのがあり，コンピュータの利用が学習内容への興味を高める。

ることには一定の効果を示すが，児童生徒の効果的な学習

また，学習活動に関する効果としては，コミュニケーショを支援しているのかどうかは別問題と捉えられている。学ンが活発になったこと59)，自学自習が可能になったこと

習効果についての評価をさらに検討する必要があるだろ

19)

18)

う。

などをあげることができる。
葛西 (2002) は，聾学校中学部へのコンピュータ利用にまた，チャットや電子メールなどの文字コミュニケー

関する調査から，コンピュータ利用の効果についての設問

ションにおける課題としては，相手に対して会話にならなで一番多い回答は意欲などの心理面への効果であると報告

い返事をしてしまうことが多かったり，一方的な文章を書している 。また，渡邉他 (2002) も，盲・聾・養護学校へき送ってしまったりするなど，言葉のキャッチボールが難のコンピュータ利用に関する全国調査の結果から同様の報しこと59)，会話が続かないこと39)，文章の内容が読み手側の告をしている67) が，他の特殊教育諸学校においても，意欲

気持ちを十分に考えていないこと 38) などがあげられていなどの心理面への効果についての回答が多くなっており，

る。

13)

−96−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

取り組みの課題については，コンピュータ利用による学

ンピュータが教育に有用だとしても，積極的に利用するこ

習効果は確かにあるが，教材作成に労力がかかりすぎることは現実的に難しい。今後，教材作成や準備に関しての教とや，児童生徒は興味をもって取り組むことができたが，員支援システムを考える必要があるだろう。三つ目は，効学習内容の定着が図られたかどうかがわからないとするな

果的な利用方法に関しての検討である。様々な実践が行わ

ど，本節の３) であげた取り組みの効果と対にして述べられているにもかかわらず，実践計画や学習効果について評れていることが多い。

価しにくい実態があり，その解決方法をさらに検討する必要がある。四つ目は，コンピュータを利用したコミュニケー

５) 実践全体についての総括

ションについてである。近年，電子メール機能付きの携帯

四つの視点から分析してみると，聾学校のコンピュータ

電話が普及したことにより，文字によるコミュニケーショ

利用では，言語力や基礎学力について細かな配慮を行ったンが身近になっている。聴覚障害児童生徒も将来この文字上での取り組みが行われているといえる。特に，工夫点でコミュニケーションを使いこなせるように聾学校でも取り出てきた動画などの視覚的な情報を内容の説明に取り入れ組む必要があるだろう。そのためにも，どのような問題点

ること，説明を学習者に合わせた内容に個別に調整するこがあるのかを検討する必要がある。

と，学習の進め方をスモールステップにして理解しやすく

以下にこの四つの視点から，今後の展望を述べる。

するといった点は，児童生徒の実態を把握した上で調整が行われており，児童生徒の理解や教材研究が重要とされて

１) コンピュータを聾学校で利用する意味いる。

聾学校のコンピュータ利用の個々の取り組みの目的や工またコンピュータを利用しての効果としては，児童生徒

夫点などを分析すると，いくつかの配慮点を見いだすことのコンピュータへの興味・関心が高いことから学習意欲やができた。例えば，教科学習では，子ども達が理解しやす

学習内容への興味が喚起されることが述べられている。しいようにスモールステップで教示を与えたり，図などを多かしその反面，教材の作成に多大な労力がかかること，効用して学習内容をイメージしやすくしたりする工夫がとら

果的な利用方法がわからないこと，学習の定着に効果がれており，学習内容の理解の促進が図られている。また，あったのか疑問であることが課題として述べられており，操作についても理解しやすい統一したデザインを用いるな

教材の準備に負担があったり，コンピュータを指導に用いどの工夫がされている。この工夫については，小田 (2001)

た場合の評価方法に関する情報が不足していたりすることはマルチメディア教材の聴覚障害児・者向けの機能についから，サポート体制の確立や実践に関する情報の積み上げて考察し，音声情報に対しての字幕，操作に対しての手話が必要であると考えられる。

ガイド，難しい用語へのヒント，漢字へのルビの有効性をまた，コンピュータを利用したコミュニケーションにつ検討し，サポートが少ない場合にはソフトウエア自体へのいては，インターネットが身近になりつつある状況の中で，興味を低減させることにつながると述べている42)。また，

聴覚障害児童生徒のコミュニケーション手段として活用し聾学校においてのCAI教材の検討を行った佐藤他(1994)は，やすいものとなっていることから，今後注目すべきもので

聾学校の授業では，難しい語句の説明を行ったり，課題のある。

意図を生徒がわかりやすい内容に言い換えたりすることが日常的に行われていて，コンピュータを用いた教材でもこ３．今後の展望れと同様の教示が行われる必要があると述べ，このような全日本聾教育研究大会の研究集録に報告されている実践

述べている53)。このように，興味・関心などの心理的な要の分析をした結果，以下の点については，聾教育上のコン

因にも，教示のわかりやすさが必要であり，わかりやすい

ピュータ利用の課題としてあらためて考えていく必要があ

教示はコンピュータを使わない日常の授業でも行われてお工夫がなければ具体的に学習効果をあげることは難しいとる。

り，コンピュータ教材を用いる場合にも日常の授業と同様

まず一つ目は，コンピュータを聾学校で利用する意味での工夫が必要である。

ある。聾教育の課題に対して，ただ単に新しい手だてがあ

また，特に教科指導においてのコンピュータの利用形態

るという理由だけでコンピュータを利用するのではなく，を見ると，児童生徒に１時限全てをコンピュータを用いてコンピュータを利用することで得られる長所・短所を十分

自学自習をさせているものは少ない。そのほとんどは難しに考える必要がある。二つ目には，今後のコンピュータのい内容の説明に用いたり，教師が口頭で説明を行ってから利用を考える上で，教材作成や準備の労力は非常に大きなコンピュータを利用してドリル学習を行わせたりするな問題である。教材の作成や準備に負担がある状態では，コ

ど，教師が授業を行う中での補助教材として利用されてい−97−横尾：聾学校におけるコンピュータ利用の実践についての検討る。コンピュータを利用することで，学習への興味と意欲

おいて技術的な支援を受ける現状にあるようだ。今後，こを持続させ，理解を手助けすることができる。このことがれにとどまらず，教師が教材を作成する場合などに技術的コンピュータを用いる重要な意味になると考えられる。

なアドバイスを得られるなど，もう一歩踏み込んだ形での支援体制作りが求められる。

２) 教材作成・準備の労力の問題

また，学校内の情報交換だけでなく，他県の聾学校と情コンピュータを教材として使う場合，指導内容に即した報交換ができる体制作りが必要になると考えられる。現在，

形での準備が必要になる。指導実践の中では，教材を自ら情報教育に関して教員が参加できるメーリングリストが何プログラミングして作成し使用している例が多かったが，種類か立ち上がっているが，これらを参考にすることもで自作教材による取り組みの発表は1990年代前半より減少しきるだろう。

ている。これは，市販の教育用ソフトウエアが増加していさらに，メディアセンターの役割を持った機関を設置し，たり，近年のコンピュータのソフトウエア機能が充実して聾教育で行われているコンピュータ教材を収集し，それらいたりすることが影響して，自作プログラムによる教材のをデータベース化した上で自由に閲覧可能にして，イン必要性が減ってきているからだと思われる。

ターネット経由などで教材を手に入れることができるシス中村他 (2001) によれば，特殊教育全体では，既製のソテム作りなども有用な方向性である。

フトウエアを不自由なく操作できる教員と，他の教員からの援助を受けてコンピュータを操作できる教員の割合はや

３) 効果的利用方法の検討や増加しているが，自分でソフトウエアを作成できる教員

コンピュータを用いた効果的な利用方法の検討からは，の割合は減少傾向にあり，平成11年では聾学校教員のうちコンピュータ利用が，生徒たちの興味・関心に働きかける

2.5%となっている 。さらに，特殊教育全体でのソフトウだけで，肝心の学習への効果がわからないという疑問が発

エアの入手方法は，「ソフトウエア販売業者からの購入」がせられている。このことについては本節の１) でも述べた

79.1%であるのに対して，「校内での開発」は16.0%，「他校が，授業の中でコンピュータ教材への興味・関心を利用すからの提供」は11.1%，「教育委員会からの提供」が17.6%

るだけでなく，学習効果につなげていく工夫が必要だと考34)と，市販ソフトウエア購入の割合が高い結果となっている。

えられる。しかしながら，コンピュータのソフトウエアの

これらのことから，現在は自ら教材作成を行う場合が減っ

学習効果について確立した評価方法がない現在では，コンてきていると考えることができる。

ピュータをなかなか実践の中に取り入れにくいのかもしれ

しかし，教材作成の労力が減るのと引き替えに，ソフトない。葛西 (2002) の調査によれば，聾学校でコンピューウエアの選定に苦労するという別の問題が出てきている。

タを使って授業をしたことのない教員のニーズとして，コ

葛西 (2002) の調査によれば，授業で実際に用いられるソ

ンピュータを利用した授業の実践例の情報提供が多くあげ

フトウエアについてはワープロソフト，ウェブブラウザー，られており，コンピュータを具体的に使っている人だけでプレゼンテーションソフト，画像処理・描画ソフトの順になく，現在使っていない人からも実践する上での情報が不よく使われている。また，このほかに39のソフトウエアを足しているということがあげられている13)。これらの対応

あげることができ，それぞれの使用例は１校ずつとなって策としても，教員同士で情報を共有できる学校体制作りや，いる。この現状を葛西はソフトウエアの有効性を各教員が研修体制の充実など地道な取り組みが必要になるだろう。

試行錯誤している現れではないかと考察し，市販ソフトウ

また，本節の２) で述べたメディアセンターと類似する考エアの聾教育での有効性に関して，今後検討する必要があ

え方だが，指導案のデータベース化を行い，インターネッ

ると述べている13)。この指摘は，取り組みの工夫の中でみトなどを通じて必要な時に参照できるシステムを作ることられたスモールステップで指導したり，子どもが理解しやも有効な手だてだと考えることができよう。

すいように教示を調整したりする部分が，市販のソフトウ
エアでは聾学校の子どもに不十分な状況にあるためだと考４) コンピュータを利用したコミュニケーション

えることができる。
今後は聴覚障害児にとって使いやすく，

ここでは，コンピュータを用いたコミュニケーションに理解しやすいソフトウエアの蓄積と情報の共有が必要に焦点を当てて，今後の聾教育におけるコンピュータの利用なってくると考えることができる。この課題には教員本人について考えてみたい。

が自力で対応するだけでなく，支援システム作りが必要に

平成14年に文部科学省が発行した「新情報教育の手引き」

なるだろう。現在一部の聾学校では外部からコンピュータの中に，今後聴覚障害児教育で情報機器を用いたコミュニ

技術者の派遣を受け，技術的な支援を得ている例がある。

ケーションが重要になることが述べられている23)。また，成コンピュータ技術者の派遣を受けた学校では，主に授業に人聴覚障害者が携帯電話のメールや電子メールを利用する−98−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

ことで，手軽なテレコミュニケーションを実現している現で用いられた書き言葉の検討を行うというものである。現状をみても，今後いっそう重要視すべきであると考えられ

在，この取り組みは聴覚障害児童生徒だけではなく，英語る。ただし，田村 (2002) は，「こうした機器やメディアにを母国語としない児童生徒にも用いられるようになってき接する経験や学習が十分とはいえず，日本語の学習やコている。日本でもチャットなどを利用した取り組みが行わ

ミュニケーションスキルが十分に追いついていない状態でれているが，主にコミュニケーション体験を目的としたもメディアだけが先行して手に入ってしまうということは，のになっている。今後ENFIプロジェクトを参考にした取りかえって不自由や危険な状態に陥ることも予想させる」と組みも検討の対象に含める必要性があると考えられる。

述べている。また，具体的な問題として，聴覚障害児童生
徒による，メールによる中傷，デマ，いじめ，不適切な表

引用文献

現など，情報機器についての使用ルールの理解不足やマ

１) 新井達也

ナーの不足からおこるトラブルを例としてあげている 。

米山文雄

森本明 : 動画教材の利用による数学的思考力育成の可能性について. 第35回全日本聾教

62)

取り組みの中でも，最初は興味を持ち楽しく用いている育研究大会研究集録, 135-136,2001.

ことが，次第に相手の悪口を書いて送ってみたりしてしま２) 荒木勉 : 図形情報を中心とした教育指導のためのコン

うことが報告されている 。直接対面している相手に対しピュータの利用−設計製図教育を中心として−. 第26回

38)ては思いやることができても，顔の見えない相手には自己全日本聾教育研究大会研究集録, 166-167,1992.

中心的に振る舞ってしまうこともあるようである。これら

３) 板勲 : 職業科教材の研究−パーソナル・コンピューターの問題は，聴覚障害児特有のものというわけではないが，の教材としての可能性−. 第21回全日本聾教育研究大会

将来用いるコミュニケーション方法の一つとして重要であ

研究集録, 210-211,1987.

ることを考え，聾学校で取り組むべき重要な課題であると

４) Bruce, B., Peyton, J. K., & Batson, T. : Network-based

いうことがいえるだろう。具体的な対応としては，学校現classrooms - Promises and realities -. Cambridge University

場でトラブルが起きた場合にその都度対処したり，考えら

Press, 1993.

れるトラブルの事例などを児童生徒に説明することでコン

５) 藤本廣信:社会科におけるコンピュータ活用実践（１）.

ピュータを利用したコミュニケーションに対する意識を高第23回全日本聾教育研究大会研究集録, 254-255,1989.

めたりすることなど，教師が日々の指導の中で児童生徒の６) 林兼明:情報機器を活用した職業教育. 第31回全日本聾

コミュニケーションに上手に介入する必要がある。

教育研究大会研究集録, 195-196,1997.

さらに，このコミュニケーションは文字を介したもので

７) 廣田淳平 : 小学部におけるパソコン通信の実践報告−あるので，当然のことながら，日本語の読み書き能力へのコミュニケーション能力を高めるための養訓活動の一環

取り組みが重要になるだろう。以前から聾学校では，日本と し て −. 第 31 回 全 日 本 聾 教 育 研 究 大 会 研 究 集 録,

語の読み書き能力の習得のため作文指導などを行ってきて

129-130,1997.

いる。しかしながら，こういったコミュニケーションに用８) 岩倉宏昌 : コンピュータを利用した発表活動の実践−いられる書き言葉は，従来とはまた違った能力が必要にな

高等部生徒における情報機器の操作技能の活用−. 第34

ると指摘する意見もある。小田 (2002) は，これらの書き回全日本聾教育研究大会研究集録, 25-26,2000.

言葉に必要な能力として，その文章に対しての瞬時の理解

９) 情報教育研究会 : 社会の変化に対応した情報教育のあが必要であり，辞書を用いながらじっくりと読み解く能力

り方. 岐阜県立聾学校研究紀要20,75-94,1997.

とは異なると述べている 。したがって，この能力の指導

10) 情報教育研究会 : 情報活用能力を育てる情報教育の在に対しても従来とは異なる取り組みが必要になるかもしれ

り 方. 第 32 回 全 日 本 聾 教 育 研 究 大 会 研 究 集 録,ない。

102-103,1998.

43)

この取り組みの一つとしてアメリカのギャローデット大11) 金子俊明:天文学習へのパソコン利用. 第23回全日本聾

学で行われている興味深い，書き言葉習得の取り組みを紹

教育研究大会研究集録, 270-271,1989.

介したい。この取り組みは，ENFIプロジェクト４) と呼ばれ

12) 金岡俊宏 : 神戸聾学校におけるCAI実践. 第27回全日本ており，授業でコンピュータのチャットシステムを用いて

聾教育研究大会研究集録, 172-173,1993.

書き言葉の練習を行うというものである。ここでは，コミュ

13) 葛西陽子・四日市章 : 聾教育におけるパソコン教材のニカティブな環境で自然なやりとりを通したコミュニケー

利用. 聴覚言語障害, 30,35-45,2001.

ションが重要視されている。具体的には，時間毎に設定さ14) 加藤友仁:社会の変化に対応した情報教育の在り方. 第れた話題に対して生徒同士でディスカッションを行い，そ31回全日本聾教育研究大会研究集録, 123-124,1997.

の後に話し合われた内容についてプリントアウトし，そこ

15) 川田祐慈−99−

高岡滋

太田富雄 : 聴覚障害児に対する格

横尾：聾学校におけるコンピュータ利用の実践についての検討

助詞の指導（２）.第27回全日本聾教育研究大会研究集録,
114-115,1993.

34回全日本聾教育研究大会研究集録, 97-98,2001.
39) 西垣金弘 : CAI教材を使った自学自習の取り組み. 第2316) 数野博久 : パソコン・ワープロを使った実習. 第18回全日本聾教育研究大会研究集録, 46-47,1984.

回全日本聾教育研究大会研究集録, 146-147,1989.
40) 西垣金弘:商業科目におけるコンピュータの利用. 第2717) 近藤徹:ろう学校におけるパソコン活用について（CAI
教 材 開 発）. 第 21 回 全 日 本 聾 教 育 研 究 大 会 研 究 集 録,回全日本聾教育研究大会研究集録, 180-181,1993.
41) 西垣金弘 : ネットワークを利用した情報活用能力の育216-217,1987.

成. 第33 回全日本聾教育研究大会研究集録, 142-143,1999.

18) 国松和也:人気アニメを使った動詞テスト. 第25回全日42) 小田侯朗 : 障害のある子どものためのマルチメディア

本聾教育研究大会研究集録, 154-155,1991.

教材の試作−聴覚障害のある子どものための機能につい19) 丸山昌典:パソコンを利用した計算ドリルの利用. 第19て−. 国立特殊教育総合研究所特別事業報告書「マルチ回全日本聾教育研究大会研究集録, 299-300,1985.

メディア教材を用いた特殊教育に関する総合的情報シス

20) 三谷礼次郎:数学科における自作教材について. 第21回
全日本聾教育研究大会研究集録, 208-209,1987.

テムの研究開発, 33-38,2001.
43) 小田侯朗 : 聴覚障害教育におけるリテラシー観の変遷

21) 文部科学省 : 学校における情報教育の実態などに関すに関する研究−新たなるリテラシー概念の構築に向けてる調査結果. 2001.

−. 国立特殊教育総合研究所研究紀要, 29,1-10,2002

22) 文部科学省 : 学校における情報教育の実態などに関す

44) 小川雅夫 : AV機器としてのコンピュータの活用. 第25る調査結果. 2002.

回全日本聾教育研究大会研究集録, 142-143,1991.

23) 文部科学省 : 新情報教育の手引き. 2002.

45) 大石健二:コンピュータ利用のあり方を求めて. 第26回

24) 文部省 : 高等学校学習指導要領. 1988.

全日本聾教育研究大会研究集録, 162-163,1992.

25) 文部省 : 高等学校学習指導要領. 1999.

46) 大野勝 : 多様化する生徒と社会の変化をふまえ職業教

26) 文部省 : 小学校学習指導要領. 1988.

育の在り方を考えよう−産業工芸科における情報処理教

27) 文部省 : 小学校学習指導要領. 1998.

育のありかたを探る−. 第24回全日本聾教育研究大会研28) 文部省 : 中学校学習指導要領. 1988.

究集録, 192-193,1990.

29) 文部省 : 中学校学習指導要領, 1998.

47) 太田弘美:情報機器の効果的活用と多様なコミュニケー

30) 文部省 : 学校における情報教育の実態などに関する調ションの活用に向けての指導−就業体験発表会を通した査結果. 2000.

プレゼンテーション能力の育成をめざして−. 第36回全31) 森藤悦子 : 英語の学習能力を高めるための指導法〈生徒によるMSXパソコンを使った教材作成やAETとの授日本聾教育研究大会研究集録, 108-109,2002.
48) 大谷薫 : 教材の工夫

業を通して〉. 第26回全日本聾教育研究大会研究集録,
314-315,1992.

コンピューターを取り入れた授業. 第21回全日本聾教育研究大会研究集録, 290-291,1987.
49) 大山聡美 : MSXを使った国語科の授業の取り組み. 第32) 森本明 : 数学的問題解決の指導における新しいツールの 活 用. 第 32 回 全 日 本 聾 教 育 研 究 大 会 研 究 集 録,

27回全日本聾教育研究大会研究集録, 280-281,1993.
50) 酒井弘 : 京都府立聾学校におけるネットワーク活用の

227-228,1998.

現状. 第34 回全日本聾教育研究大会研究集録, 83-84,2000.

33) 中川鈴恵 : メディア支援環境下における探求的学習の

51) 坂井美恵子 : 聾学校高等部における，リアルタイム字設 計 と 実際. 第32回 全 日 本 聾 教育 研 究 大 会 研究 集 録,

幕付き授業の有効性について. 第33回全日本聾教育研究225-226,1998.

大会研究集録, 118-119,1999.

34) 中村均

小孫康平

棟方哲弥

大杉成喜 : 特殊教育諸52) 酒井喜章:パソコンを利用した学習指導. 第23回全日本学校におけるコンピュータ利用の動向の検討. 国立特殊教育総合研究所研究紀要, 28,99-113,2001.

聾教育研究大会研究集録, 262-263,1989.
53) 佐藤悦 他 : 聴覚障害生徒の教育におけるパーソナルコ

35) 中村光慶 : マイコンによる算数教育−分数のたし算−.

ン ピ ュ ー タ 利 用 の 研 究. 筑 波 大 学 附 属 聾 学 校 紀 要,

第19回全日本聾教育研究大会研究集録, 167-168,1985.

16,69-98,1994.

36) 中村光慶:教材ソフトの自作の試み. 第25回全日本聾教54) 澤野佳春 : コンピュータの活用について−パソコン通育研究大会研究集録, 156-157,1991.

信セミナーにおける一考察−. 第27回全日本聾教育研究37) 中村好則:インターネットを利用した数学共同学習. 第34回全日本聾教育研究大会研究集録, 131-132,2000.

大会研究集録, 186-187,1993.
55) 澤浦修一:コンピュータを利用した暗算練習. 第22回全38) 中田結子:情報機器を活用したコミュニケーション. 第−100−

日本聾教育研究大会研究集録, 260-261,1988.

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

56) 重永幸英 : コンピュータを利用した言語指導について.

66) 和田諭:ワープロを利用した転写指導の試み. 第22回全

第31回全日本聾教育研究大会研究集録, 105-106,1997.

日本聾教育研究大会研究集録, 150-151,1988.

57) 菅村定昌 : パソコンを使ってみよう−本校におけるパ

67) 渡邉章 大杉成喜 中村均 : 盲・聾・養護学校における情ソコン教育の現状とその方向性−. 第23回全日本聾教育

報教育に関する実践例についての調査研究, 国立特殊教

研究大会研究集録, 160-161,1989.

育総合研究所研究紀要, 29,91-103,2002.

58) 鈴木良兼:CADの活用−構想から制作へ. 第31回全日本

68) 山本全実 : 操作活動を通して原理・法則を発見するた

聾教育研究大会研究集録, 189-190,1997.

め の CAI. 第 26 回 全 日 本 聾 教 育 研 究 大 会 研 究 集 録,59) 多田幸浩:インターネットが拡げる世界. 第30回全日本
聾教育研究大会研究集録, 209-210,1996.

300-301,1992.
69) 山本全実 : 電子メールを利用した生きる力の育成の試

60) 多田雅彦 : よりよく社会適応できる職業教育はどうあ

み. 第32回全日本聾教育研究大会研究集録, 33-34.1998.

ればよいか−パソコンの授業実践−. 第24回全日本聾教70) 四日市章:聾教育でのコンピュータの利用. 教育心理別育研究大会研究集録, 182-183,1990.

冊, 3,84-87,1990.

61) 高橋武三 : 画像を利用したCAIドリルの開発. 第23回全71) 山崎亮 : 北海道高等聾学校専攻科情報デザイン科の進

日本聾教育研究大会研究集録, 156-157,1989.

路指導の取り組. 第35回全日本聾教育研究大会研究集録,

62) 田村順一 : 聾学校における情報教育に関する取り組み,

156-157,2001.

独立行政法人国立特殊教育総合研究所プロジェクト研究72) 横枕雄一郎 : 適切なソフトウエアによる基礎製図指導

報告書「障害のある子どもが高度情報化社会に適応しての工夫. 第31回全日本聾教育研究大会研究集録, 193-194

いくためのカリキュラム開発に関する基礎的研究（平成1997.

10年度〜平成13年度）, 13-16,2002.
63) 天神林吉寛

佐藤哲雄73) 米山文雄・中村好則・森本明 : 数学の学習指導におけ河野隆弘 : コンピュータを活る動的教材の活用とその効果. 第34回全日本聾教育研究

用した算数教材のプログラム化-能力に応じた個別学習の あ り 方. 第 27 回 全 日 本 聾 教 育 研 究 大 会 研 究 集 録,

大会研究集録, 133-134,2000.
74) 吉川由美子・杉山清子 : 自作ソフトウエアを使った指222-223,1993.

導 事 例. 第 26 回 全 日 本 聾 教 育 研 究 大 会 研 究 集 録,64) 土屋寿裕:コンピュータを活用した指導. 第26回全日本
聾教育研究大会研究集録, 298-299,1992.

203-204,1992.
75) 財満昭彦 : 聾学校における総合的な教育の時間に対応

65) 宇都宮博:パソコン教材開発とその利用. 第18回全日本

した 情報教 育の取 り組み. 聴覚障 害教育 工学, 23 (2),

聾教育研究大会研究集録, 151-152,1984.

21-25,2000.

A Study of Computer Use in Scools for the Deaf

Yokoo Shun
(Department of Education for Childeren With Hearing and Speech Handicaps)
The purpose of this paper is to clarify the present condition of

conducted. Four items concerned with the study of current

computer usage and the future of computers in schools for thepractice were investigated : (1) The purpose of current practice,deaf in Japan. This analysis presupposes that educational change(2) a device point in current practice, (3) The outcomes of current

in the future will be a result of the spread of information technolgy

practice, and (4) the problems of current practice.

in schools at present, and therefore, it is important to provide an
overview of current practice in deaf schools. Initially, a literature

Key Words:Computer, The Use For Education, A Deaf School,

survey of past practice in schools for the deaf using reports ofCommunication

meetings on deaf education (Zen Nihon Rou Kyouiku Kenkyu
Taiki/ ZEN NIHON ROU KYOUIKU KENKYU TAIKAI) was−101−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(調査資料)

軽度発達障害のある生徒に対する後期中等教育段階の教育的支援に関する調査研究佐藤 克 敏 ・

徳 永

豊

（知的障害教育研究部）
要旨：都道府県及び政令指定都市の教育委員会と教育センターに対し，軽度発達障害のある生徒の後期中等教育段階における教育的支援について調査研究を行った。教育委員会に対する調査の結果から，通常の高等学校における軽度発達障害の生徒の在籍状況が把握されておらず，支援を行っている機関は少ないことが明らかとなった。教育センター等に対する調査の結果から，「高等学校の教員が研修に参加している」または「研修に対する要望がある」と回答した件数が比較的多く，これらの教員の研修に対するニーズが高いこと，一部のセンターでは教育相談の件数も比較的多いことが明らかとなった。これらの結果を基に，後期中等教育段階における軽度発達障害のある生徒に必要な教育的支援を，軽度発達障害のある児童生
徒及び後期中等教育段階に関わる取り組みの近年の動向と関連づけながら考察した。
見出し語：軽度発達障害，後期中等教育段階，質問紙調査，教育的支援

Ⅰ．はじめに増加等多様なニーズに対応するための一つの手段として，単位制の定時制高等学校や通信制高等学校の設立が検討さ

平成12年度に文部科学省の「学習障害児（LD）に対するれてきている。東京都では，３部制の単位制の定時制高等指導体制の充実事業」が15地域に委嘱され，平成13年度に学校であるチャレンジスクールが設立され13），またエンカ

は全都道府県に委嘱された。この事業では，小・中学校のレッジスクールという学力不振の生徒や不登校の生徒に対中の校内委員会の設置，外部の専門家による巡回指導，外応するための全日制の高等学校 14） や引きこもり等多様な部の教育・心理・医学の専門家による専門家ティームの設

ニーズに対応し，何らかの理由で通学できない生徒の学習

置及び相互の協力のもとに学習障害のある児童生徒への支機会の確保を目指したトライネットスクールという通信制

援体制が構築されてきている。

の高等学校が設立される動向もある15）。しかしながら，ここのような動向の中で，小・中学校の学習障害のある児のような取組みは，軽度発達障害のある生徒に対応するた

童生徒への指導体制が徐々に整備されていけば，学習障害めの施策として打ち出されているものではない。それにもや注意欠陥／多動性障害（ADHD）といった診断名をもち，かかわらず，生徒の多様な学習のニーズに対応することを小・中学校で個別に配慮された支援を受けた経歴のある児目的とした高等学校であり，軽度発達障害のある生徒をも童生徒が，高等学校に入学するようになる可能性がある。

支援できる要素が含まれていると思われる。

数年後には，高等学校でこのような生徒に対して公的に支その他の動向としては，大阪府では，平成13年度から公援を行うのか否か，どのような支援が必要なのかという課

立の高等学校４校が府の教育委員会から研究指定を受け，題が生じるだろう。

軽度知的障害のある生徒を正式に受け入れた。鹿児島県に一方，近年の高等学校に関する動向では，学力不振の生ある私立の高等学校では軽度知的障害のある生徒を対象と徒や不登校の生徒，中退者の増加等への対応が重要な課題したコースが平成11年に設立された。広域制通信制・単位となってきている。
「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸制のある私立高等学校やこの高等学校と技能提携を結んで問 題 に 関 す る 調 査」に よ る と，高 等 学 校 の 中 退 者 数 はいる後期中等教育機関では，軽度発達障害のある生徒を受

109,146人であり，37.4％が「学校生活・学業不適応」となっけ入れているといった取組みがある12）。

ている７）。この中には，軽度発達障害の生徒も含まれていまた，後期中等教育段階における学習障害のある生徒のる可能性がある。

進路状況について，藤本（2001）は，2000年７月に全国LD「高等学校教育の改革に関する推進状況」８）によれば，教親の会における会員の子どもの構成調査を行った結果を紹育相談の充実や学力不振の生徒や不登校の生徒，中退者の介している１）。この調査結果によると，合計270人の内，公−103−

佐藤・徳永：軽度発達障害のある生徒に対する後期中等教育段階の教育的支援に関する調査研究

２．方

法

(1) 対

象

都道府県及び政令指定都市の教育委員会の合計59機関を調査対象とした。質問紙は担当
する指導主事宛に送付し，回答を依頼した。
(2) 調査内容・方法
調査用紙の構成を表１に示した。なお，具体的な調査用紙を参考として末尾に示した。調図１ 中学校の特殊学級卒業生の進路状況

査は，平成13年９月18日付けで郵送し，10月初旬に返送するよ

立高等学校が23％，私立高等学校が28％，養護学校高等部

うに依頼した。

が24％，通信制高等学校が10％となっており，約60％の子どもがいわゆる高等学校に在籍していることが示されてい３．結果と考察る。図１に平成４年度から12年度までの過去10年間の「学校基本調査」

６）における中学校特殊学級卒業者の進学状況調査の回答を依頼した教育委員会のうち，46機関から回答があった。回収率は78.0％であった。

を示した。障害種別は特定されていないが，約20％前後の

図２に対象生徒の在籍状況について，公立高等学校，私卒業生が高等学校に進学しており，割合はこの10年間変立高等学校，高等養護学校，養護学校高等部別に「全て把わっていない。

握している」から「全く把握していない」までの4件法によこれらの報告から，現時点においても後期中等教育段階

り回答を求めた結果を割合で示した。それぞれの学校の総における軽度知的障害や学習障害等の生徒（以下両者を合

回答数は，公立高等学校46件，私立高等学校42件，高等養

わせて軽度発達障害のある生徒と呼ぶ）が高等学校に進学

護学校16件，養護学校高等部43件であった。なお，本調査していることが推測される。

では，学習障害等のある生徒と軽度知的障害のある生徒のしかしながら，わが国の軽度発達障害のある生徒に関する養護学校，高等養護学校以外の後期中等教育機関におけ数を同時に尋ねているため，障害別の人数を把握することはできなかった。

る取組みや教育的支援について，検討した研究はほとんど

養護学校高等部もしくは高等養護学校の軽度発達障害のない。軽度発達障害のある生徒が高等学校に進学する可能ある生徒の在籍については，「全て把握している」もしくは性を考えると，この段階における軽度発達障害のある生徒「だいたい把握している」と回答している機関が多いのに比に必要な教育的支援に対する研究を蓄積することは，重要べ，公立高等学校や私立高等学校では，「あまり把握していな課題であると思われる。本研究の目的は，都道府県及びない」もしくは「全く把握していない」と回答している機

政令指定都市の教育委員会，教育センターへのアンケート

関が多かった。教育委員会においては高等学校担当者と特調査を通して，後期中等教育段階における軽度発達障害のある生徒に対する教育的支援の取組みの現状について検討

表１ 教育委員会に対する調査用紙の構成

し，今後の方向性について考察することである。

Ⅱ．調査１ 教育委員会における実態把握について
１．目

的

都道府県及び政令指定都市の教育委員会を調査対象とし，後期中等教育段階の軽度発達障害のある生徒について，
養護学校，高等養護学校，高等学校における在籍状況及び特別な配慮の把握状況，制度的対応の有無と内容を明らかにし，現段階での取組みについて検討する。

−104−

１．学習障害等を含む軽度知的障害の生徒の在籍状況
・在籍状況の把握
・在校数，生徒数 (平成12年度実績)
・５年前からの変化傾向 (自由記述)
２．各教育機関における特別な配慮
・特別な配慮の把握
・把握している配慮の具体的内容 (自由記述)
３．制度的対応の有無と内容・対応の有無・具体的な対応の内容 (自由記述)
４．今後の制度的対応 (自由記述)

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

くは新設したと付記述されているところもあり，軽度知的障害も含む知的障害のある生徒の養護学校高等部や高等養護学校での受け入れ体制が整備されていることと関係があると思われる。
図４に軽度発達障害のある生徒に対する特別な配慮について，把握しているかどうかを，「全て把握している」から「全く把握していない」までの４件法により公立高等学校，
私立高等学校，高等養護学校，養護学校高等部別に回答を求めた結果を割合で示した。それぞれの学校の総回答数は，
公立高等学校37件，私立高等学校34件，高等養護学校14件，養護学校高等部39件であった。また，表２に自由記述によって回答された特別な配慮の種類を示した。特別な配慮の把図２

握は，在籍状況の把握と同じで，養護学校高等部と高等養教育委員会における対象生徒の在籍状況の把握

護学校については，「全て把握している」もしくは「だいたい把握している」と回答している機関が多いのに比べ，公立高等学校や私立高等学校では，「あまり把握していない」
もしくは「全く把握していない」と回答している機関が多かった。特別な配慮の種類は，高等養護学校及び養護学校
高等部が「個別の指導計画の作成」，「個別指導や個別の対応」，「複数担当」をあげているのに対して，公立高等学校
では，「個別指導や個別の対応」，「専門家等のアドバイス」
があげられた。
我が国の個別の指導計画は，平成11年３月に告示された
盲・聾・養護学校の学習指導要領で自立活動の指導におい図３て作成することが明示された5）。近年では小・中学校に在籍

各教育委員会における対象生徒の在籍校数及び在籍生徒数の把握する軽度発達障害のある児童生徒に対して，通級指導教室
や特殊学級において個別の指導計画が作成されてきている。先進的な取組みを行っている広域制通信制・単位制の殊教育担当者が異なっており，本調査の多くの回答者が特ある私立高等学校等は，個別の指導計画を作成しており３），

殊教育担当者であった。そのため，公立高等学校や私立高

この段階の軽度発達障害のある生徒の支援を検討する上で等学校の軽度発達障害のある生徒の在籍状況を「あまり把も重要な手段となると思われる。また，複数担当による授握していない」もしくは「全く把握していない」と回答し

業は，学習障害を含む学習困難のある児童生徒を指導するた部分もあったと推測される。

際に有益であることが指摘されている２）10）11）。公立高等学

図３に対象生徒の在籍校と在籍生徒数の実数について，校や私立高等学校においては，軽度発達障害のある生徒に把握している範囲で公立高等学校，私立高等学校，高等養対応するために，個別の指導計画の作成や複数担当による

護学校，養護学校高等部別に回答を求めた結果を示した。

授業の実施とその際に配慮すべき事項について検討するこ「だいたい把握している」もしくは「あまり把握していなとが求められるだろう。

い」と回答した教育委員会においても実数を記入した機関があり，生徒数が回答されていた。

軽度発達障害のある生徒の支援に関して，制度的な対応が「ある」と回答した教育委員会は，５件であった。自由

生徒の在籍状況について，５年前と比べて，変化がある

記述の内容を見ると，３件は「養護学校もしくは高等養護かどうか，変化があればどのような傾向があるのかという学校に職業学科を設置する」もしくは「２校指定で職業教質問に対して，自由記述で回答を求めた。この結果では，

育推進事業を行う」というものであった。他には，「公立高

46機関中13機関が，軽度知的障害のある生徒の養護学校高等学校への対応として，必要があれば非常勤講師の配置を等部もしくは高等養護学校へ進学する者の数の増加傾向が行っている」というものや「学校種に関わらず，幼稚園かあるという回答があった。このような回答は，養護学校高ら盲・聾・養護学校まで広く対応する学習障害，注意欠陥・等部または高等養護学校における在籍数の枠を拡げたもし

多動性障害等学習上特別な配慮を要する生徒に係る相談指−105−

佐藤・徳永：軽度発達障害のある生徒に対する後期中等教育段階の教育的支援に関する調査研究

研修所等も含む）の研修・相談・研究における取組みの現状について検討する。
２. 方
(1) 対

法
象

都道府県及び政令指定都市の教育センター（研修センター，研究所含む）計71機関を調査対象とし，調査用紙は機関長宛に送付した。なお，特殊教育センター（もしくは養護教育センター等）が独立して存在する都道府県及び政令指定都市については，特殊教育センターと通常の教育セ
ンターそれぞれに回答を依頼した。
(2) 方
図４ 対象生徒に対する特別な配慮の把握

法

調査用紙の構成を表３に示した。なお，具体的な調査用紙を参考資料として末尾に示した。調査は，平成13年９月

表２

各後期中等教育機関における特別な配慮について18日付けで郵送し，10月初旬に返送するように依頼した。

公
立
高等学校

私
立
高等学校

高等養護・
養護学校高等部

個別指導・対応

６

−

13

複数担当

３

−

13

個別の指導計画−−

18

表４に後期中等教育段階の軽度発達障害のある生徒の指

補習

２

−

−

導等に対応した研修の実施と小・中学校の教員を対象とし

教育相談

１

−

−

た研修や講演への高等学校の教員の参加に対する回答の結グループ編成１−

５

専門家等アドバイス

４

−

６

その他

３

２

４

３．結果及び考察
調査の依頼をした教育センターのうち，56機関から回答を得た。回収率は78.9％であった。

果を示した。また，表５に平成12年度及び12年度以前の同研修や講演について，参加者数の回答があった教育セン
ター等の数と軽度発達障害のある生徒に対応した研修や講演に，高等学校や養護学校の教員で要望があると回答した
教育センター等の数を示した。

導」であった。また，制度的な対応については，「ない」と

後期中等教育段階の軽度発達障害をテーマとした研修を回答した教育委員会で，「私立の高等学校で軽度の知的障害行っている教育センター等は，より広いテーマの中に含めに対応するコースがある」という自由記述が１件認められて行っていることも含めると56機関中25機関（44.6％）でた。

あった。また，小・中学校の教員を対象とした研修・講演

今後の制度的対応について考えているかという質問に対に高等学校の教員が参加していると回答があった教育セン

して，自由記述で回答を求めた結果，８件の回答があった。

ター等は，28機関（50.0％）であった。表５において，研内容としては，「今後の教育体制のあり方を検討する必要が修や講演に参加した教員があると回答した内訳を教育機関ある」というものが３件，「実態調査や巡回指導等に取り組別にみると，公立高等学校や養護学校の教員が参加していむ予定」としたものが１件，「研修のあり方を検討中であると回答した教育センター等が多く，要望についても同様る」というものが１件，「知的障害養護学校高等部への職業であった。平成12年度に開催したいずれかの研修や講演のコースや職業学科の設置を検討している」が１件，「高等養参加者数を回答したセンター等をみると，公立高校では28

護学校の設置」が１件，「知的障害のある生徒の受け入れに機関（50.0％）が参加者数を回答しており，私立高校では係る調査研究を開始した」が１件であった。

３機関（5.4％），高等養護学校及び養護学校高等部では31機関（55.4％）であった。このような結果から，高等養護Ⅲ．調査２ 教育センター等における研修・相談・研究について

学校及び養護学校高等部の教員だけでなく，公立高等学校の教員も研修・講演に対するニーズは比較的高いと考えることができる。

１．目

的

表６に後期中等教育段階の軽度発達障害のある生徒の指都道府県及び政令指定都市の教育センター等（研究所，

導等に対応した研修の実施と小・中学校の教員を対象とし−106−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003
表３

教育センター等に対する調査用紙の構成

１．後期中等教育段階の軽度発達障害のある生徒に対応した研修の有無と内容・研修の有無・教員の参加者数
・内容と方法 (自由記述)
・今後の研修及び講演予定の有無
２．小学校及び中学校段階の軽度発達障害のある生徒に対応した研修や講演に対する後期中等教育段階の教員の参加状
況と内容・参加の有無・教員の参加者数
・内容と方法 (自由記述)
３．後期中等教育段階の教員における軽度発達障害のある生徒に対応した研修や講演の要望
・要望の有無・要望のあった教員の所属機関
・要望の内容 (自由記述)
４．軽度発達障害のある生徒に関する教育相談の有無と件数とその内訳 (申込者，相談形態，相談内容)
５．当該生徒を対象とした研究の有無と内容・研究の有無・研究のテーマ (自由記述)
・研究の予定とそのテーマ (自由記述)
・研究の必要性 (自由記述)
表４

特定の障害に特化しない軽度発達研修・講演の実施状況及び参加状況

障害に対する研修や講演のニーズ

後期中等教育段階をテーマとした研修もし
くは講演について行っているより広いテーマの中に含めて行っている

行っていない11

14

31

小中教員対象の研修もしくは講演への高等学校の教員の参加について参加している

可能だが参加する教員はいない

受け入れていない

無回答

28

10

17

１

があるものと考えられる。また，研修の内容について自由記述の結果をみると，理解や支援の方法がほ
とんどであり，研修方法は講義が最も多かった。しかしながら，後期中等教育段階の軽度発達障害に

表５

参加者の所属機関別研修・講演を実施している教育センター等の数と要望があると回答した教育センター等の数
平成12年度

参加者の所属対応した研修においても，事例や実践研究を取り上げたセンター等
が２機関あった。

平成12年度以前
要望

表７に後期中等教育段階の生徒

後期中等教育段階対象

小中教員対象後期中等教育段階対象

小中教員対象

公 立 高

14

23

７

15

17

センターの数及び延べ相談件数，

私 立 高

１

３

０

０

３

表８に後期中等教育段階の生徒の

高等養護

３

５

２

２

５

養 護 高

19

22

９

11

12

そ の 他

２

４

１

１

−

無 回 答

０

０

12

９

２

の在籍先毎に教育相談を実施した

教育相談を行ったセンター等における教育相談申込者，相談の形態，
相談内容を示した。教育相談の実
績は平成12年度のものである。
教育相談において公立高等学校
からの相談があると回答した教育

た研修や講演で，研修の内容と方法について自由記述によセンター等は16機関あり，また延べ相談件数としては194件

り回答を求めた結果から，研修や講演のテーマとした障害であった。ただし，この延べ相談件数は３つの教育センターのタイプを分類した結果を示した。研修の対象となった障等で77件，45件，34件と回答されており，これら3機関の数

害は，学習障害が最も多いが，要望としては，学習障害，

値が大きく影響している。このような各教育センター等に行動障害（高機能自閉症，ADHD等），分類なし（特別な配よる相談件数のばらつきは，私立高等学校からの相談にお慮を要する子どもや軽度発達障害等）の回答が同程度あり，いても示された。一方，養護学校，高等養護学校からの相−107−

佐藤・徳永：軽度発達障害のある生徒に対する後期中等教育段階の教育的支援に関する調査研究
表６ 研修・講演のタイプ別テーマについて

表７ 教育相談を実施したセンター等の数と延べ相談件数

後期中等教育段階対象

小中教員対象

要

望

学習障害

15

23

14

知的障害

３

４

３

行動傷害

８

８

９

分類なし

12

12

10

生徒の在籍先相談を実施したセンター等の数

延べ相談件数

公 立 高

16

194

私 立 高

８

47

高等養護

３

11

養 護 高

13

52

そ の 他

３

５

表８ 教育相談のあったセンター等における教育相談申込者，相談形態，相談内容
相談申込者

保護者

本 人

担 任

管理職

担任以外

その他

実施機関数

20

７

17

６

４

１

電 話

メール

巡回・出張

その他

15

０

５

０

進 路

友人関係

不登校

問題行動

その他

13

10

９

13

６

をみると，その内の半数程度は進路指導や移行教育に関するものであった。また，今後に研究予定が

相談形態

来

所

「ある」と回答した教育センター等の自由記述の回答内容は，「就労前教育」，「センター機能に含めて」，

実施機関数

24

相談内容

学

業

「連携の研究」であった。しかしなが ら，予 定 は「な い」，も し く は「未定」と 答えている機関も 含め

実施機関数

14

て，必要性を課題としてあげている機関は37機関あった。内容とし

表９

研究の有無と今後の予定ては，「移行教育」や「就労支援」，「教育内容と方法」に関

研究の有無

今後の研究予定

するものが比較的多くを占めていた。

ある

11

３

ない

45

37

未定

−

５

Ⅳ．総合考察教育委員会を対象として行った調査研究の結果から，軽度発達障害のある生徒の在籍状況や特別な配慮について

表10
必

要

研究の必要性と今後の課題

余裕無し

記述無し

37

11

７

移行・
就労支援

中学進路
支援

13

４

は，養護学校や高等養護学校に比べ，公立や私立の高等学校の状況はあまり把握されていないことが明らかとなった。把握されている範囲での特別な配慮の種類は，高等養護学校及び養護学校高等部が「個別の指導計画の作成」，
「個

他機関連携

教育内容・
方法

その他

２

９

13

別指導や個別の対応」，「複数担当」をあげているのに対して，公立高等学校では，「個別指導や個別の対応」，「専門家
等のアドバイス」があげられた。制度的な対応では，「職業学科の設置」等の回答が目立った。

談においては，このような教育センター等間の大きな差は教育センターを対象として行った調査研究の結果では，示されなかった。教育相談への申し込みは，保護者や担任

高等学校の教員が軽度発達障害のある生徒の指導等に対応によるものが多いが，本人が申し込むケースもあり，７機した研修や講演に参加することが比較的多く，同時に要望

関から回答があった。相談内容として偏りはあまり認めらもあることがわかった。教育相談においても，公立高等学

れず，多様な内容となっていた。

校に在籍している軽度発達障害のある生徒の相談が，他の表９に後期中等教育段階の軽度発達障害をテーマとした機関に在籍している生徒に比べ比較的多かった。教育セン

研究の有無と今後の研究予定，表10に研究の必要性と課題

ター等の研究事業においては，移行教育や就労支援に関すについて自由記述において回答されたものを示した。これるものが比較的多かった。

までの研究及び今後の予定としても多くの教育センター等

これらの調査結果では，高等学校の教員が軽度発達障害

では「ない」と回答している。11機関が研究を実施していのある生徒に関する研修や講演に参加する，研修や講演にると回答しているが，自由記述によって回答されたテーマ

対するニーズがあると回答された反面，公立や私立の高等−108−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

学校における軽度発達障害のある生徒の在籍状況や特別なが，その数や支援体制等の実態は把握されていない。大学配慮に関しては，把握していないと回答されていた。これへの進学や大学における支援の展開も視野に入れながら，は，教育委員会における多くの回答者が特殊教育担当者で軽度発達障害のある生徒の移行支援の在り方について検討あったことと関係があるかもしれないが，今後高等学校にする必要がある。

おける軽度発達障害のある生徒の在籍状況等実態を把握することが必要となると思われる。

一方，望月 (2001) は，通常教育を卒業した知的障害のある事例の多くが自分の障害について認識できず，その後また，回答された範囲でこの段階における教育内容や教の職場適応や社会適応に課題をもつことを指摘している育的支援において，近い将来検討される可能性の高いもの

４)。自分の不得意なところや得意なところ，加えて自分にを考えると，個別の指導計画の作成，複数担当制，教育相

は周囲からのどのような支援が必要なのか等職業に関する談，就労支援や移行教育をあげることができるだろう。

知識やスキルだけではない移行のための学習が特に高等学

養護学校高等部や高等養護学校は，もともと少人数学級

校に在籍する生徒の場合には，必要となると思われる。こ編制がとられており，かつ複数担当制によって教育が行わのような研究結果は，軽度発達障害のある生徒の多様性にれている。さらに，重複障害や自立活動に限らず，個別の対応できる教育内容や教育的支援が必要であることを示唆

指導計画が作成されている場合もある。近年では移行に向している。

けた教育や個別の移行支援計画の作成等の重要性が指摘さ

３．まとめ

れている９）。
一方，高等学校については，前述したように東京都や大現在養護学校高等部や高等養護学校だけでなく，いくつ

阪府の一部の高等学校，鹿児島県のある私立高等学校，広域制通信制・単位制の私立高等学校やこの高等学校と技能かの高等学校で軽度発達障害のある生徒への後期中等教育

提携を結んでいる後期中等教育機関等軽度発達障害に対応段階における教育が実践され始めている。しかしながら，可能な学校や対応している学校がある。これらの学校では，軽度発達障害のある生徒に関する多くの高等学校の取組み

少人数学級編制，複数担当制による教育，個別の指導計画

はあまり把握されていない。高等学校教員の中には軽度発の作成，就労支援や移行教育の実施等のうちいくつかの取達障害のある生徒に関する研修や講演に参加しており，こ組みがある13）12）。「高等学校教育の改革に関する推進状況」

れらの研修や講演の実施に対する要望がある者もいる。同によれば，教育相談の充実や学力不振の生徒や不登校の時に教育センター等で高等学校に在籍している軽度発達障生徒，中退者の増加等多様なニーズに対応するための一つ

害のある生徒の教育相談も実施されている。今後，養護学

８）の手段として，単位制の定時制高等学校や通信制高等学校

校と高等学校両方の取組みから，軽度発達障害の生徒の教の設立が検討されてきており，これらの取組みの詳細な内育課程や授業における支援の内容・方法，卒業に向けた移容を，少人数学級編制，複数担当制による教育，個別の指行支援，就職後の動向等，在学中だけでなく卒業後も含め導計画の作成，就労支援や移行教育等の観点から検討し，た後期中等教育段階において必要となる事項や課題をさら軽度発達障害に対する対応の可能性について考える必要がに詳細に整理する必要があると思われる。

あると思われる。
さらに，今後高等学校で軽度発達障害のある生徒に対する教育が展開されるとすれば，現在小・中学校において学文献１) 藤本健：自立社会に向けての教育．LD学習障害−研究

習障害のある児童生徒の支援において展開している，校内と実践，10 (1)，26-28，2001．

委員会の設置，外部の専門家ティームとの連携等，ティー

２) 干川隆：ティーム・ティーチングの実際．国立特殊教ムによるアプローチが必要となるかもしれない。この段階

育研究所特別研究報告書−学習困難児の指導方法に関すの生徒に対する在学中及び卒業に向けた教育内容や支援体る実証的研究−，97-100，1999．

制について，高等学校の形態を考慮しながら，内外の実践

３) 岩澤一美：高校における対応．山口薫（編著），学習障の情報を収集しさらに詳細に検討する必要性がある。

害・学習困難への教育的対応−日本の学校教育改革を目柘植（2000）は，アメリカ合衆国のカリフォルニア地区

指して−，140-145，2000．

における調査研究において，ある高等学校に在籍する学習４) 望月葉子：知的障害者の学校から職業への移行課題に障害のある生徒の40％がコミュニティー･カレッジに，2％関する研究．障害者職業総合センター調査研究報告書，が大学に進学しており，45％が就職しているという結果を

42，2001．

示している 。我が国においても，学習障害のある生徒が16）５) 文部省：盲学校，聾学校及び養護学校学習指導要領，

大学に進学しているという話は見聞きするようになった
−109−

1999．

佐藤・徳永：軽度発達障害のある生徒に対する後期中等教育段階の教育的支援に関する調査研究

６) 文部科学省：学校基本調査，1992-2001．

徒等の生活の質を高める指導に関する調査研究−軽度知７) 文部科学省：児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問

的障害・学習障害等の後期中等教育段階における各種教題に関する調査，2000.

育機関の実際と今後の方向−」，5-16，2002．

８) 文部科学省：高等学校教育の改革に関する推進状況，

13) 砥柄敬三：東京都におけＬＤ児の教育と高校改革．LD

2001.

学習障害−研究と実践，10 (1)，26-28，2001．

９) 松矢勝宏：卒業後をみすえた個別の支援計画の取り組

14) 東京都教育委員会：エンカレッジスクールの実現に向み．特別支援教育，67，15-19，2001．

けて−生徒を力づけ，可能性を生かす学校−．教育課題

10) 落合俊郎：我々はなぜティーム・ティーチングに注目したか．国立特殊教育研究所特別研究報告書−学習困難校検討委員会報告書，2002a．
15) 東京都教育委員会：トライネットスクール計画検討委

児の指導方法に関する実証的研究−，84-86，1999．

員会報告書−生徒の学ぶ意欲に応え自己実現を支援する

11) 小塩允護：ティーム・ティーチングによる指導．山口

新しいタイプの通信制高校の設置に向けて，2002b．

薫（編著），学習障害・学習困難への教育的対応−日本の16) 柘植雅義：南カリフォルニアの中学校・高等学校にお学校教育改革を目指して−，74-83，2000.

ける学習障害への対応に関する調査−通常学級・リソー12) 佐藤克敏・徳永豊・小塩允護・柘植雅義：各種後期中

スルーム・特殊学級の教師及び校長に対する質問紙調査

等教育機関等の取り組みに関する比較研究．独立行政法

を通して−．国立特殊教育総合研究所研究紀要，27，

人国立特殊教育総合研究所知的障害教育研究部傾度知的

101-112，2000．

障害教育研究室一般研究報告書「軽度知的障害のある生Special Educational Support for Students with Mild
Developmental Disabilities in Upper Secondary Education

SATO Katsutoshi, TOKUNAGA Yutaka
Department of Education for Children with Intellectual Disabilities
This paper reports on a survey of educational administration

for that inservice training. Some education centersindicated thatand education centers designated by government ordinance in all

there were many from teachers about how to cater for the needs

prefectures and major cities in Japan. The survey was designedof students with mild developmental disabilities in ordinary highbased on a analysis of some practice about special educational

schools.

support for students with mild developmental disabilities in upper

Takng into accountthese results and current trends insecondary education. We found that educational administrators

education policy, we propose that special educational support iswere largely unaware of the number of students with mildnecessary for students with mild developmental disabilities indevelopmental disabilities in ordinary high schools and theupper secondary education.

support services these students are offered.
Furthermore, we found (some?) teachers in ordinary high

Key words : mild developmental disabilities, upper secondary

schools had participated in inservice teacher training about

education,

methods of assessment and special support education for students

supports

with mild development disabilities, and that there was a demand−110−

questionnaire investigation,

special educational

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003−111−

佐藤・徳永：軽度発達障害のある生徒に対する後期中等教育段階の教育的支援に関する調査研究−112−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

−113−

佐藤・徳永：軽度発達障害のある生徒に対する後期中等教育段階の教育的支援に関する調査研究−114−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(調査資料)

特殊教育センター等での個別の指導計画作成に関連する研修等の問題点と今後の展望

竹林地

毅 ・

肥 後

祥 治

（独立行政法人国立特殊教育総合研究所国立特殊教育研究所知的障害教育研究部）
要旨：本調査の目的は，国内の特殊教育センター等の教師研修担当者が，個別の指導計画作成の支援の際にどのよう問題点を感じているかを明らかにすることであった。分析した資料は，学校における個別の指導計画の作成上の課題，個別の指導計画に関する研修の企画・実施上の課題，個別の指導計画作成に関して学校を支援する場合の課題に対する質問の自由記
述による回答であった。川喜田の発想法３) (ＫＪ法) を手がかりに自由記述の整理を行った。個別の指導計画を授業改善等に活用する等，個別の指導計画の機能を十分発揮できるようにするためには，個別の指導計画を作成するための技術や知識に加え，教師間・教師と保護者間・学校と機関間の連携の問題，学校体制づくりや個人情報の保護の問題などを考えることが必要であることが明らかになった。また先行研究との比較より，教師に求められる知識や技術は，時期や社会的な状況，思潮の変化などに伴いその内容が変化することが示唆された。この特徴を理解することは，教師研修の企画・実施をする上で重要なことになろう。
見出し語：個別の指導計画

Ⅰ 目

教師研修

特殊教育センター

的発想法（ＫＪ法）て次の４つの内容で構成した。
①

本調査は，平成11年度から平成13年度にかけて実施した

平成13年度の個別の指導計画作成に関わる研修に関する質問項目（質問１〜６）

知的障害教育研究部重度知的障害教育研究室一般研究「知②的障害養護学校における個別の指導計画とその実際に関す

平成14年度の個別の指導計画作成に関わる研修に関する質問項目（質問７〜12）

る研究」の一部として行われた「特殊教育センター等にお③ける『個別の指導計画の作成』の研究講座等に関する調査」

個別の指導計画作成にかかわる学校等への支援に関する質問項目（質問13）の結果に関する第２報である。第１報は，上記研究報告書④

学校における個別の指導計画の作成，個別の指導計に「全国特殊教育センター等における個別の指導計画作成

画に関する研修の企画・実施，個別の指導計画の作成の研究に関する調査」２） として報告した。

に関しての学校への支援等の事柄に関する問題点等に本報告においては，第１報でふれなかった特殊教育セン

関する質問項目（質問14〜17）

ター等の教師研修講座等の企画・実施に関わる担当者の問
題認識について整理し検討した。これによって，教師研修

質問項目の詳細に関しては，肥後・竹林地の報告２） を参照されたい。

の今後の在り方や方向性を検討する上での基礎的な資料を得ることを目的とした。

Ⅱ．方調査に際しては，前述の質問紙を郵送で配布し，回答後返送してもらった。調査は平成13年12月に実施した。

法

３．分析項目
本報告においては，学校における個別の指導計画の作成

１．対

象

上の課題（質問14），個別の指導計画に関する研修の企画・各都道府県や政令指定都市にある特殊教育センター等（以下センターと示す。）71カ所を調査対象とした。

実施上の課題（質問15），個別の指導計画の作成に関しての学校を支援するにあったての課題（質問16）について分析を行った。いずれも自由記述による回答を求める質問項目

２．質問紙及び手続きであった。

使用した質問紙を資料１に示す。質問紙は，大きく分け−115−

竹林地・肥後：特殊教育センター等での個別の指導計画作成に関連する研修等の問題点と今後の展望

Ⅲ．結果に関すること⑩「教師間の連携」：職員間の共通理解等，指導にかかわ

１．回収率

る教師間の連携推進に関すること

質問紙の回収率は，90.1％（64件）であった。そのうち⑪「保護者との連携」：保護者と連携してニーズの把握や３件は，特殊教育に関する研修業務は同一自治体内の特殊指導を実践し，指導の結果等を説明する等，保護者と教育センターが担当しているので回答を行わない旨が記載の連携の推進に関することされていたため，分析に用いたものは61件（85.9％）であっ⑫「機関間の連携」：指導にかかわる関係諸機関との連携た。ただし，その記載の内容は，平成14年度の予定に関しの推進に関することて記載がない場合などがあり，各質問項目で，回答数が異⑬「個人情報の扱い方」：個別の指導計画の作成におけるなる場合もあった。

個人情報の保管等，扱い方に関すること⑭「特殊学級での作成」：小・中学校の特殊学級での個別

２．学校における個別の指導計画の作成上の課題 (質問14)の指導計画の作成に関すること

質問14は，次の内容であった。

これらの項目は，次の４項目にまとめることができると「実際の学校において個別の指導計画を作成していく上考えた。

で 課題とお考えになっていることを教えてください」(1)

この質問には51ヶ所のセンターから回答があった。個々

個別の指導計画の実効性を高めることに関するもの（「実践と計画の遊離」，「授業との関連」，「教師の資の質問について，複数の回答が記載されている場合があり，質向上」）

それらは，同じカテゴリーに分類されるものとそうでない(2)

個別の指導計画の作成に関する知識と技術に関すものがあった。分類が異なるものは，独立した記載としてるもの（「様式と作成手順」，「ニーズの評価と目標設

扱い整理をおこなった。整理に際しては，川喜田の発想法

定」，「計画の見直しと評価」）（ＫＪ法）の手続きを参考にして，センターの自由記述

(3)

３）

作成のシステムに関するもの（「時間の確保」，「事をカードに書き出し，内容によってグルーピングする作業

務量増大への危惧」，「校内体制の見直し」，「教師間のを行った。次に，グループに名前を付け，分類カテゴリー

連携」，「保護者との連携」，「機関間連携」，「個人情報とした。各センターの自由記述を分類カテゴリーごとに整の扱い方」）

理したものを表１に示した。表中の枠はそれぞれ一つのセ(4)

ンターによる記載である。

特殊学級における個別の指導計画の作成に関するもの（「特殊学級での作成」）

質問14に対する自由記述（記述総数79）は，次の14項目に整理できた。

３．個別の指導計画に関する研修の企画・実施上の課題（質①「実践と計画のとの遊離」：教育実践における個別の指問15）

導計画の活用に関すること

質問15は，次の内容であった。

②「授業との関連」：日々の授業に生かせる個別の指導計
画づくりに関すること「個別指導計画の作成に関する研修講座等を企画・実施するにあったての課題とお考えになっていることについて教③「教師の資質向上」：児童生徒の実態をとらえ指導する

えてください」等の実践力に関すること

この質問には，48のセンターから回答があった。質問15④「様式と作成手順」：個別の指導計画の様式と作成手順
に関することに対する自由記述（記述総数62）の整理は，質問14に対する自由記述による回答の整理と同様な手続きで行い，次の⑤「ニーズの評価と目標設定」：ニーズの把握と指導目標

９項目に整理できた。

の設定に関すること①「教師の多様性（所属・経験差等）への対応」：受講者⑥「計画の見直しと評価」：作成した個別の指導計画の見直しと評価に関することの所属する学校・学級の違いや経験年数の差への対応に関すること⑦「時間の確保」：情報収集や作成のための時間，会議の時間の確保に関すること②「子どもの多様性への対応」：受講者の担当する児童生徒の実態等の違いへの対応に関すること⑧「事務量の増大への危惧」：作成にかかる事務量が増大する可能性への危惧に関すること③「人的資源の不足とコーディネーターの養成」：研修講
座等の講師となる人的資源，研修講座等を通じた学校⑨「校内体制の見直し」：個別の指導計画を作成・実践すへの支援を行うコーディネーターの養成に関することるためのコーディネーターの養成等，校内体制づくり④「時間と人数」：研修時間の確保と参加者数等，時間と−116−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003
表１
項

学校における個別の指導計画の作成上の課題 (質問14) の整理

目

記
述
内
容
様式のあり様（作成するだけで時間がない）。
作成した指導計画の活用。
個別の指導計画の様式を定めたり，指導計画を作成したりすることへの取り組みはあるが，効果的な活用という視点が薄いこと。
指導計画を作成していく上で，計画づくりが目的そのものとなってしまっている現状がある.
個別教育計画を実際の授業にどう生かすか。
２．授業との関連
授業の関連の明確化。
日々の授業に生かせる計画であること。
日々の指導への活用が不十分。
指導計画を日々の授業の中で，どう位置づけて，活かしていくのかを考慮して作成していく必要があると考える。
プログラム中心の指導にとらわれすぎ，活動自体がプログラム化されないか。
教育課題から指導内容の選択・組織へと結びつけること。
授業に反映できているか。
子どもの実態や変容を捉えるための教員の資質の向上。
３．教師の資質向上
教員の意識。
児童生徒の実態把握や指導目標，指導内容の設定が個人の主観的要素が強く，科学的理念や教師集団共通の理解として系統だったものになりえていないこと。
実態把握の甘さ。長期・短期目標が立てられない。目標・方法が抽象的である。具体的な指導方法がわからない。
障害の正しい把握とその障害の特性の理解。発達段階の正しい把握とその発達段階に応じた学習課題を多数用意すること。
特殊教育経験３年未満の担任が多いので，子どもの実態や課題を的確に捉えることが難しく，担任自身が戸惑っていることが多い。
アセスメントの内容・方法及び担当者の指導力。
子ども一人一人の実態把握（教師の経験上の見取りにならぬよう科学的・医学的な見方などを含めた的確な実態把握）が課題と思われる。
個別の指導計画を作成していく上で，障害種や子どもの実態に応じた指導計画立案の際の実態把握の視点の在り方が課題となる。
「個別指導計画作成」の必要性や考え方を理解し，実践できる人材が不足している。
作成の手順，様式。
個別の指導計 ４．様式と作成手順
校内の様式の統一と学部間の連携について。
画の作成に関小・中・高等部での様式の統一。
する知識と技術に関するも個別指導計画立案に伴う様式（特に指導記録との関連において）。
の５．ニーズの評価と目標設定 重度・重複障害の児童生徒の長期目標・短期目標の設定が難しい。
児童生徒のプロフィールの作成。児童生徒のニーズや保護者のニーズの客観的評価。
児童・生徒及び保護者のニーズの把握が課題と思われる。
子ども・保護者のニーズを把握する方法とそのニーズの生かし方。
一人一人の実態を的確に捉えること。
児童・生徒の実態把握を的確にし，障害や発達段階に応じた指導計画の作成。
長期目標，短期目標の評価方法。
的確な実態把握がなされているか。実態から指導目標をいかに導き出すか。
子どもの実態の捉え方。
評価の在り方。
６．計画の見直しと評価
重度・重複児に対しては，スケールを細かくしないと成果があがりにくい。
個別の指導計画を作成し，長く継続していくためにはどうしたらよいか。
個別の指導計画の見直し，改善の充実。
児童・生徒の実態把握について，資料情報収集の期間が短いこと。作成時期の検討が必要なこと。
作成のシステ ７．時間の確保
話し合う時間の確保。
ムに関するもの
ＩＴ機器の導入による事務処理の効率化を図ること。
ミーティングの時間の確保。
実態把握の方法と要する時間の確保。保護者との連携に要する時間の確保。
作成に要する時間。
計画作成にかかる事務量の増大→教育活動が浅薄化しないか。
８．事務量の増大への危惧
事務量が増加し膨大な時間がかかる。
校内体制の見直し。
９．校内体制の見直し
自立活動について，校内で共通理解を図ること。
作成にあたって，中核となるコーディネーターの養成。
複数の教員が担当している場合、打ち合わせの時間の確保と指導計画が独りよがりのものとならぬよう、妥
10．教師間の連携
当性のチェック体制の確立。
職員間の共通理解を図ることが揚げられる。
個別の指導計画の実際の活用の仕方として，記入内容の実効性についての協議の在り方や保護者との連携における活用の在り方等が課題と考えられます。
校内全体or学部ごとによりその子の現在の障害に応じて作成するものの，その継続性について。
担任だけが作成にあたるのではなく，他の職員（関係者）も加わって作成できるシステムづくり。
職員の共通理解。
全職員の共通理解。
個別の指導計画作成について職員の共通理解が不十分。
学級・学年での話し合い。
複数の教員間の連携。
教職員間の個別指導計画作成に対する共通理解。
個別の指導計 １．実践と計画との遊離
画の実効性を高めることに
関するもの

−117−

竹林地・肥後：特殊教育センター等での個別の指導計画作成に関連する研修等の問題点と今後の展望

11．保護者との連携

12．機関間連携
13．個人情報の扱い方
特殊学級にお 14．特殊学級での作成
ける個別の指導計画の作成に関するもの保護者の理解を得る上での活用。
個のニーズを多面的に把握することが必要であるが、膨大な質問紙を保護者に渡して回収するなど周囲への説明不足などが逆にトラブルになる場合もある。
保護者と教師間での指導方針の食い違い。
担任と保護者とのインフォームドコンセントの手法の定着を図ること。
現段階での保護者のかかわりの程度。
個別の指導計画の実際の活用の仕方として，記入内容の実効性についての協議の在り方や保護者との連携における活用の在り方等が課題と考えられます。
保護者の気持ち・考えを十分に受け止め，指導に反映していく必要性。
個別指導計画を作成するにあたって、子どものニーズをどう把握し保護者の願いにどのように対応していくか。
アカウンタビリティの問題。
保護者の理解と協力を得ることや保護者との連携を十分とることが課題と思われる。
実態から課題を捉え，いかに目標を設定していくかということや，保護者への説明責任をどう果たすかが課題である。
病弱養護学校の個別指導計画の作成が難しい。
（入退院が病院側で決定され目標が困難）
盲・ろう・養護学校については，校内組織で対応できるか。
個人情報の扱い方。
保管の問題。
特殊学級での作成と活用。
中学校障害児学級における教科担任の共通理解。
小・中学校の特殊学級で取り組んでいく際に，検討する組織や作成する教員。
特殊学級及び通級指導教室における「個別の指導計画」の理念や実際の作成と指導・評価について理解・啓発を図ること。

人数に関すること

４．個別の指導計画作成に関して学校を支援する場合の課⑤「研修方法・内容の工夫，運営の工夫」：講義や指導事

題（質問16）

例の持ち寄り等の演習等研修方法・内容の工夫，班編

質問16は，次の内容であった。

成や指導助言の方法等運営の工夫等に関すること「個別の指導計画に関して学校等への支援をするにあっ⑥「自立活動に関する具体的内容」：自立活動の具体的なての課題とお考えになっていることを教えてください」

内容の理解等に関すること

この質問には，44カ所のセンターから回答があった。質⑦「個別の指導計画作成の意義」：個別の指導計画作成の意義や活用方法等に関すること

問16に対する自由記述（記述総数47）の整理も，質問14に対する自由記述による回答の整理と同様な手続きで行い，⑧「学校体制づくり」：個別の指導計画の作成システムづ

次の８項目に整理できた。

くり等各受講者の勤務校での研修成果の普及に関すること

校での作成プロセスへのセンター職員の関与の度合⑨「個人情報の保護」：個別の指導計画の作成での個人情報の扱い方に関すること

い，センター職員の専門性等に関すること③「各学校での蓄積の重視とその活用」：センター職員がこれらの項目は，次の３項目にまとめるころとができる
と考えた。
(1)

①「センターの課題」：センターの他の業務との関係，学学校を支援するため，各学校の実践やこれまでの実践の蓄積を理解し活用すること等に関すること

研修講座等を企画・実施するときに考慮し，対応す④「学校の課題」：学校内における個別の指導計画の意義べき実態に関するもの（「教師の多様性（所属・経験差

ついて認識の違い，作成して文章化することへの認識

等）への対応」，「子どもの多様性への対応」）(2)の違い等に関すること

研修講座等充実のための方法に関するもの（「人的資源の不足とコーディネーターの養成」，「時間と人数」，「研修方法・内容の工夫，運営の工夫」）(3)⑤「個別の指導計画の活用」：個別の指導計画を活用した授業づくりに関すること⑥「学校間の情報交換」：支援として，各学校間で個別の研修講座等の内容に関するもの（「自立活動の具体的内容」，「個別の指導計画作成の意義」，「学校体制づ
くり」，「個人情報の保護」）

指導計画の作成に関する取組みの情報を共有するシス
テムづくり等に関すること⑦「養護学校に対する情報提供」：個別の指導計画の作成

各項目の具体的な記述内容を表２に示す。

に関する資料や事例等の情報提供に関すること⑧「特殊学級に対する情報提供」：小・中学校の特殊学級
での活用を促すための情報提供に関すること⑧「研修講座での対応」：受講者に教育課程と個別の指導計画の作成について理解を促すこと等，研修講座を通−118−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003
表２
項

個別の指導計画に関する研修の企画・実施上の課題 (質問15) の整理

目

記
述
内
容
研修講座を企 １．教師の多様性（所属・経験 経験年数の違いへの対応。
特殊教育の経験年数に応じて研修講座の内容を編成しなければならない。
差等）への対応
画・実施する
ときに考慮
各校の取り組みのすすみ具合や，内容等に差が大きい。
し，対応すべ
個別の指導計画の作成や実施では，小・中学校と養護学校での違いやニーズにどう答えるか。
き実態に関す
特殊教育諸学校と特殊学級ではニーズが異なる部分もあり，コースを分ける必要もある。
るもの
障害児学級担任の交替周期が短く，前任者の指導計画の理解・継承の難しさ。
受講者それぞれの意識・知識や力量の差。
障害種別，障害の程度により個々のニーズが異なる。
各学校の取り組みの実態が違うこと。
知的障害養護学校及び障害児学級における取り組み。
受講者の問題意識は様々である。そのために研修講座ではどこに焦点を当てればよいかということが課題となる。研修講座では具体的な指導計画の立て方に加えて，子どもをどう見立てていくのかという子ども理解の方法も研修することが大切であると考える。
受講者のニーズの把握。
対象が初任者であり，基礎・基本的な研修が主となる。
同じ障害種でも，生活中心主義の学校と教科中心の学校があるが，どちらの学校にも有意義な研修内容をどのように計画するか。
各学校の実態，取り組み状況さらには受講者のニーズの違いに対応できる講座の企画。
各学校の様式・形式・項目が異なる。基本項目の設定。
実際の授業と関連させた個別の指導計画の研修を行うには，障害種を分けて実施する必要がある。そのためには予算面での課題がある。
研修講座を企画・実施するにあたり，対象者にニーズの面からどうしても基本的な内容を企画する傾向になる。
「子どもを大切に」の温度差。
２．子どもの多様性への対応 障害による違いへの対応。
一人一人の子どもに返っての講座を心がけているが，子どもの実態が多様で先生方のニーズのすべてに十分には応えられない。
障害種による個別の指導計画に対するイメージの違いへの対処。
本来，個別の実態に即して作成するものなので受講者同士の課題の共有化を図りにくいこと。
講師の事例と，受講者が担当している児童生徒の障害の程度の違いから，受講者一人一人のニーズにあった指導計画を短期間に作成することが，少し難しい。
研修講座充実 ３．人的資源の不足とコーディ 核となる人材の育成。
具体的に指導できる講師が少ないこと。
ネーターの養成のための方法に関するもの作成についての各学校でリーダーとなる人材育成のための講座の企画。
作成・活用を近隣の学校へ支援できるコーディネーターを養成する研修にしたい。
実践研究報告の少なさ（適切な講師が不足）。
研修講座を企画・実施する側の知識と経験の不足。
作成にあたっての説明等の時間が充分にとれない。
４．時間と人数
研修時間の確保と研修時期。研修参加人数の問題。
講座の中での個別の指導計画の作成に関するコマの位置づけ。
研修時間の確保。
対象者が1400人を超えている。教育センター全体の研修から現在以上の回数を実施することが困難。
（現在
は夏期休業中に３日間実施）従って，各種の教育研究会と連携しながら周知・徹底を図っていきたい。
５．研修方法・内容の工夫，運 座学にならないように演習を取り入れ研修講座を運営する。
講義中心になりがちで，演習を通した講座を企画するのは難しいものがある。県内においては，それぞれの営の工夫学校で個別の指導計画を作成し実践しているが，今後は作成に関する研修講座ではなく，いかに充実し定着されていくか研修内容の充実を図る必要がある。
学校現場の実態に即したモデルや事例の収集・提供。
講師の講義内容と受講者の持ち寄る指導事例のバランス。
一つの型にはめ込むような研修にしない。多様さ，柔軟さが大切。
各学校によって取り組み方や課題となっているところが違うので「作成」にあっても複線化したメニューが必要となっている。
演習のスタイルと時間。
各校の情報交換を中心に，教員の実態把握の視点や指導方法の専門性を高め，個別の指導計画作成の力量を養成していくこと。
特殊教育新任担当教員研修では，基本的なポイントを中心の内容。知的障害児・肢体不自由児教育研修講座
では，より専門的具体的な例を示し，研修を深めることを考えている。
本県の地域性から，全県的に取り扱うより地域別（教育事務所別・管内別）に研修講座を実施する方向性がよいのではなかろうか。
教育課程との関連や指導の評価に関する研修を深めるための情報・資料の収集が必要である。
具体的な指導方法を理解させる内容の充実。個別の指導計画のどの部分を研修するか，焦点化が必要。
担任が「これならわたしもやれる」と自信を持って取り組めるための情報の精選。
（あれもこれもとよいものを示すとかえってため息をつかれてしまいます）
班（６〜８人）を単位に各自の事例を出し合える研修にしたい。
養護学校独自の研修会としては実施していない。研究開発学校の研究の一分野として個別の指導計画の研究を行っており，そこへの指導助言として入っている。
研修講座の内 ６．自立活動に関する具体的内 自立活動のねらい・内容等の理解をさらに図ること。
容
容に関するもの
７．個別の指導計画作成の意義 なぜ「個別の指導計画の作成」なのかについておさえることが大切。
個別の指導計画の効果的な活用の在り方。
作成への具体的な手続き。

−119−

竹林地・肥後：特殊教育センター等での個別の指導計画作成に関連する研修等の問題点と今後の展望

個別の指導計画を単に個別指導のためではなく，小集団を含めた，指導形態の中で，より個に応じた教育を目指すためにはどうしたらよいか。
概論は理解できても，具体的な作成段階で個々のアセスメントの取り方や教育的ニーズの選定など保護者との対応も含めて，個別的な課題に対応する必要がある。
従来の週案あるいは指導記録及び評価（通知表）との関連において，個別指導計画をどう取り入れ，短期目標を設定していく時期など具体的実践について。
個と集団の教育計画，教育課程との関係の明確化。保護者の希望を具体的実践に反映するシステムづくり。
担任ー教科担任間の情報伝達システムづくり。情報の引継（文書化）。
特殊学級及び通級指導教室における「個別の指導計画」の理念や実際の作成と指導・評価について理解・啓発を図ること。
受講後の学校へのひろがり。
個別の観点を学校全体（学部）の意思決定とするプロセスへの支援。
個人情報を扱うので，その保護の問題。

８．学校体制づくり
９．個人情報の保護

じた間接的な学校への支援に関することの見直し」と，「教師間の連携」，「保護者との連携」，

これらの項目は，次の３項目に分類できると考えた。

「機関間連携」といった協力関係づくりの課題への関心(1)

支援を実施するセンターに関するもの（「センターが払われている。また，これらの連携を深めていくとの課題」，「研修講座での対応」，「各学校での蓄積の重き，「個人情報の扱い方」が深く関わることが予想され視とその活用」）

る。
「個人情報の扱い方」に関する認識を深めることが(2)

支援を受ける学校に関するもの（「学校の課題」，「個必須となってきている。

別の指導計画の活用」，「各学校での蓄積の重視とその

(4)

活用」）
(3)

研修講座等の受講者には，特殊学級担任者が含まれることから「特殊学級での作成」への対応も課題とし支援としての情報交換に関するもの（「学校間の情て挙げられている。この項目に対する記述数は少ない

報交換」，「養護学校に対する情報提供」，「特殊学級にが，次の問の研修の企画・実施上の課題の「教師の多対する情報提供」）

様性（所属・経験差等）への対応」及び，学校への支各項目の具体的な記述内容を表３に示す。

援の課題の「特殊学級への情報提供」には記述がある。
設置学級数の多さ，学年が異なる等異なる実態の児童

Ⅳ．考察

生徒への対応が求められること，学校内での特殊学級
担任の置かれている立場等を考慮すると，多くのセン

１．学校における個別の指導計画の作成上の課題の認識

ターで課題として認識されていると考えられる。今後

表１に示す項目の関連をとらえると，センターの研修講の調査により，この項目の認識の深まりに注目してい座等を企画・実施する教師研修担当者は，個別の指導計画

く必要があると考えられる。

作成上の課題として次のような課題の認識をもっていると(5)考えられる。
(1)

個別の指導計画の作成及びその実施に取り組むための課題があげられる一方で，「時間の確保」，「事務量

個別の指導計画の作成には，「様式と作成手順」，の増大への危惧」といった実施にあたって工夫すべき「ニーズの評価と目標設定」，「計画の見直しと評価」の事項も挙げられている。

知識と技術が必要と考えられている。

以上のことをまとめると，センターの研修企画・実施担

これらのうち，「様式と作成手順」より「計画の見直

当者は，学校における個別の指導計画がその機能をよりよしと評価」や「ニーズの評価と目標設定」の記述数がく発揮し，実効性あるものとするため，「教師の資質向上」

多く，作成だけでなく評価が課題として認識されていのための研修が重要だと認識している。研修を企画・実施

ることがうかがえる。

するとき，「教師間の連携」，「保護者との連携」，作成のた(2)

実際の日々の授業をより充実するために個別の指導計画が実効性あるものとして作成されるべきであ

めの「時間の確保」等の工夫，「計画の見直しと評価」が課題として認識していると考えられる。

り，「実践と計画の遊離」が心配され，「授業との関連」

また，センターの研修企画・実施担当者の特殊学級でのを保つことが重要であると考えられている。また，実個別の指導計画の作成に関する課題の認識が深まる必要が効性を高めるためには「教師の資質向上」が重要でああると考えられる。

ると認識されており，「教師の資質向上」の記述数が一番多いことからも，研修の必要性の認識の高さがうか

２．個別の指導計画に関する研修の企画・実施上の課題の

がえる。
(3)

認識

個別の指導計画を活用するにあたって，「校内体制−120−

表２に示す項目の関連をとらえると，センターの研修講

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003
表３
項

個別の指導計画の作成に関して学校を支援するにあたっての課題 (質問16) の整理

目

記
述
内
容
他の業務との関係。
学校に対してセンターがどこまで関与していくのかが課題となる。各学校においての校内研修への協力については実施可能なものである。
学校では具体的には個別のケースであるので、どこまでその指導計画の作成に関与するか。
来所相談における教職員への指導・助言の工夫及び内容の充実。
受身的な相談機関から積極的な支援機関になるための意識改革，質の高い支援を提供できる専門職員の配置。
障害児教育の経験が少ない教師も，ほぼ適切な学習内容が設定できるよう，学習内容・目標が比較的容易に導き出せる方法を案出すること。
教育課程と個別の指導計画の考え方について理解を促すように研修講座で対応していく。
２．研修講座での対応
講座での取り上げ方。直接学校に対して支援することはあまりないのではないか。
３．各校での蓄積の重視とその それぞれの学校で，これまでにやってきた財産が必ずあるので，それを生かしていく方向で支援していくべ
き。
活用
各学校でのこれまでの取り組みを生かした形で支援を考えようとしたとき，直接児童生徒の様子や，各校の取り組みを拝見する機会を持ってこなかったため，今後各校の様子を把握していく必要がある。
実態把握（子どもの実態・家庭の実態等）充分行えず指導することと 評価の在り方。
４．学校の課題
小・中学校における校内研修のテーマになりにくいこと。
学校間の温度差（積極的，消極的）。学部毎の異なる様式。教職員の共通理解。
個別の指導計画に関わる校内のシステムの調整について。
管理職の意識の低さ。職員の研修不足。
個別の指導計画に関する教職員の理解。障害児教育に関する専門性の向上。
学校間の格差の是正。
校内における個別の指導計画のデータベース化。
まず学校や担任に課題意識を持ってもらうこと。
普段やっていることの文書化の必要性。領域・教科を合わせて指導することが多いことによる指導計画及び評価の埋没。
校内における教員の個別の指導計画の意義理解に差があり，学年・学部の連携を図っていくことに課題が出てくる。
学校の体制づくりの問題。教師間の連携の問題。
中核的教員としての力量の向上。
活用のあり様。
５．個別の指導計画の活用
個別指導計画に基づく授業の在り方に関する研究の必要性。
個別の指導計画の活用。授業とのリンク。他の諸表等との整理・統合。
指導計画の作成は概ね良好。むしろ指導計画の評価，見返しの点で支援が必要である。
作成だけでなく活用や評価の在り方、具体的な事例を合わせて示していかないと現場の先生方のニーズにあわない。また、個別指導のためにあるという偏った考え方にならないように配慮する必要がある。
個別具体的な支援の在り方について。
複数の生徒を同一時間内に指導する際の工夫について。中・高など担任以外が指導する学習について個別の指導計画の責任の所在について。
県下の各校の情報を交流させる場の提供。小・中学校と特殊教育諸学校との交流や情報提供など。
６．学校間の情報交換
県下各養護学校で，ＩＥＰについて自主研修が進められている。これらのことについて，各校の情報交換また，他の養護学校との内容の交換等の連絡調整の仲立ちができるシステム構築を考えている。
小・中・聾・養護学校の各研究会との連携。
７．養護学校に対する情報提供 知的障害養護学校における自立活動に関する個別の指導計画の作成。
実際の授業に役立つ，個別の指導計画の作成につながる具体的事項（実態把握の仕方・作成の手順・指導計
画の様式等）についての支援。
校内での共通理解や評価に関する実践事例の資料・情報提供が必要である。
各校で立案中であるが，形式にこだわらず，実践に役立つものになっているか。
個別の指導計画について，広く理解してもらうための手だてはどうすればよいか。
計画を生かした授業実践の創造への支援。各学校に対応した活用や評価法に関する具体的な支援。
作成した個別教育計画に関して，スーパーバイズできるシステムが必要ではないかと考えている。
個別教育計画の必要性・有効性をどう伝えるか。計画作成段階・児童生徒の事例についての話し合いは絶対に必要（教員のニーズも高い）。
学校への直接的な指導は指導部で行っている。しかし，昨年当センターでは，個別の指導計画の作成に関する研究を行い，個別の指導計画の様式のモデルを呈示するなどの連携を図っている。
県内や国内の先進的な実践校の事例の収集・提供。
事例の提示等により効果や必要性を知らせ，ニーズを高めること，より有効なものとすること。
８．特殊学級に対する情報提供 特殊学級での作成，活用に結びつく情報提供支援の在り方。モデルとなる実践の提供。
個々の事例を通した支援は効果的だと思われる。とりわけ特殊学級の担任への支援のニーズは高い。
中学校の特殊学級担任においては，教科担任制のこともあり，指導計画の作成が難しいこともある。

支援を実施す １．センターの課題
るセンターに関するもの

支援を受ける
学校に関するもの支援としての情報交換に関するもの

座等を企画・実施する教師研修担当者は，個別の指導計画に関する研修の企画・実施上の課題として，次のような課
題の認識をもっていると考えられる。
(1)

導計画の対象となる「子どもの多様性への対応」である。
(2)

研修講座等を実施するときの課題として，講師とな研修講座等を企画・実施する側にとって考慮し，対る「人的資源の不足とコーディネーターの養成」と研応すべき課題のなかで大きなものは，研修を受ける「教修を深めるための「時間と人数」が課題として挙げら

師の多様性（所属・経験差等）への対応」と個別の指

れている。

−121−

竹林地・肥後：特殊教育センター等での個別の指導計画作成に関連する研修等の問題点と今後の展望

また，研修における「研修方法・内容の工夫，運営

個別の指導計画の作成を進める上での多くの課題が学の工夫」に対する関心が払われている。このことは，校にあることが指摘されている。

個別の指導計画の作成上の課題のところで挙げられた(2) 「各校での蓄積の重視とその活用」に気づくことは「実践と作成した計画との遊離」や「授業との関連」と支援を考える上での大きな考え方の転換であり，同時

いった課題，連携に関する課題を解決していく上でもに「学校間の情報交換」を促す取り組みが課題となっ非常に重要なことだと考えられる。

ている。

(3)

研修講座等の内容については，「個別の指導計画作(3)

学校への支援では，「養護学校に対する情報提供」，

成の意義」「自立活動に関する具体的内容」や「学校体「特殊学級に対する情報提供」があり，その内容は「個制づくり」，「個人情報の保護」といった内容が重要だ

別の指導計画の活用」が主になると考えられる。

と認識されているようだ。

それぞれの情報提供の内容については，今後検討が重ね「個別の指導計画作成に意義」「自立活動に関する具られ，よりよいものが集約されていくことで，センターの体的内容」は，個別の指導計画の作成上の課題のとこ

学校への支援がより機能的，効果的なものになっていくこ

ろで挙げられた「様式と作成手順」，「ニーズの評価ととが期待される。

目標設定」，「計画の見直しと評価」に関する知識・技術に対応している。

また，これまでのセンターにおける個別の指導計画の作成に関する学校への主な支援の形態は，研修講座等の実施(4) 「学校体制づくり」，「個人情報の保護」といった課であったと考えられる。本研究の前報に当たる肥後・竹林

題も実際の学校における個別の指導計画作成の重要な地の報告２） では，校内研修への協力，事例への具体的な関課題としてとらえられており，個別の指導計画の作成

与，公的な研究組織への支援，自主的な研究グループ等へ

上の課題のところで挙げられた「校内体制の見直し」，の支援，といった形態も実施されていることが明らかに「個人情報の扱い方」といった課題に対応していると考なった。特殊教育に関する有力な社会的資源の一つである

えられる。このことは，個別の指導センターが，今後，新しい役割や機能を発揮していくこと

計画の作成上の課題のところで挙げられた「実践と作成した計画とのが期待されると考える。

遊離」や「授業との関連」といた課題，連携に関する課題を解決していく上でも非常に重要なことだと考え

４．今後の課題
個別の指導計画を授業改善等に活用する等，個別の指導られる。
以上のことをまとめると，センターの研修企画・実施担

計画の機能を十分発揮できるようにするためには，個別の当者は，個別の指導計画に関する研修の企画・実施上の課指導計画を作成するための技術や知識に加え，教師間・教題として，受講する「教師の多様性（所属・経験差等）へ

師と保護者間・学校と機関間の連携の課題，学校体制づくの対応」，受講者が指導している「子どもの多様性への対りや個人情報の保護の課題などを考えることが必要である応」を考慮すべきと考えており，「個別の指導計画作成の意

ことが明らかになった。
肥後・小塩の報告１） は，知的障害児の指導に関与する教義」が具体的に実現されるよう「研修方法・内容の工夫，師に望まれる専門知識と技術の構造に関する研究におい運営の工夫」を課題として認識していると考えられる。

て，次に示す５つの大きな知識・技術のまとまりがあると
３．個別の指導計画の作成に関して学校を支援する場合の述べている。
「基礎理論とアセスメント」，「個別の指導計画

課題の認識

作成上の必要事項」，「個別の指導計画の実行における諸問表３に示す項目の関連をとらえると，センターの研修講

題」，「特殊教育の成功の鍵としてのパートナーシップ」，「障座等を企画・実施する教師研修担当者は，個別の指導計画

害児教育の有効性を支えていく思潮の変化」，「個別の指導に関して学校を支援するにあたっての課題として，次のよ

計画作成の意味」がそれである。今回の分析により明らかうな課題の認識をもっていると考えられる。

になった課題の多くは，肥後・小塩の報告１) の整理したも(1) 「センターの課題」としては，他の業務のとの関係のの中に含まれていたが，「個人情報の保護」，「機関間連や職員の専門性，研修内容の開発，職員の意識改革と携」，「学校体制づくり」などは，含まれていない内容であっいった内容が挙げられていた。また，逆に，センター

た。その理由の一つとして，研究時期の違いがあげられよとしてこれまでのように「研修講座での対応」を中心う。このことは，教師に求められる知識の内容が，その時に行っていくことの必要性を示す意見も挙げられてい期あるいは状況，その時期の思潮の変化の中で変わることた。実際，新しく学校への支援を行う上での課題としを意味するものである。個別の指導計画が取り組まれる学て「学校の課題」に関するものが多く挙げられており，校や教師の教育活動は社会的な状況との関連なくして成立−122−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

し得ないのであろう。

の指導計画（IEPを含む）の作成に焦点をあてて−．平成

全国のセンターにおいて研修講座等を企画・実施してい10年度〜平成13年度科学研究費補助金基盤研究 ((C) (2))

る担当者から，個別の指導計画作成に関連する研修の課題

研究成果報告書．研究代表小塩允護．知的障害児の指導には，学校教育と社会状況との関係を前提とした知識や技に関与する教師のトレーニングプログラム開発に関する

術に関する課題があることを指摘されたと受け止めたい。

研究．9-14,2002．

個別の指導計画の研修講座等の企画・実施に関与する者に

２）肥後祥治・竹林地毅：全国特殊教育センター等におけは，社会思潮，価値観の変化の影響を受けながら研修講座

る個別の指導計画作成の研究に関する調査．国立特殊教等の企画・立案を進めているという認識が求められるだろ

育総合研究所知的障害教育研究部重度知的障害教育研究

う。

室一般研究報告書「知的障害養護学校における個別の指導計画とその実際に関する研究」25-35,2002.
文献３）川喜田二郎：発想法−創造性開発のために−，中公新

１）肥後祥治・小塩允護：知的障害児の指導に関与する教書．

師に望まれる専門知識と技術の構造に関する研究−個別

Problems and Prospects of In-service training for Teachers
Offered by Special Education Centers in Writing kobetsunoshido-keikaku (individual teaching plans).

CHIKURINJI Takeshi, HIGO Shoji

The purpose of this study was to clarify the problems facing

to school organizations, and protection of personal information

educational planners in providing in―service training in thewere very important as well as knowledge and techniques for

preparation of kobetsuno-shido-keikaku (individual teaching

making individual teaching plans. In addition, by comparing theplans). Responses to three open-ended questions were analyzed

results of a previous study with the present research,

it isusing the KJ method developed by Kawakita (1967). The threesuggested that the knowledge and techniques which teachers

questions were as follows : (1) What problems do teachers haveexpected to have would be adapted to specific contexts andin making individual teaching plans in schools?

(2) Whatcurrent trends in thinking in special education. It is also suggested

problems do in-service training planners have in developingthat theoretical applied knowledge is very important in the

programs for the writing of individual teaching plans? And,

development of new in-service training programs.

(3)

What problems do Special Education Center staff have in helping
teachers in schools develop individual teaching plans?

Key words : kobetsuno-shido-keikaku (individual teaching

The findings clarified that that partnerships between teachersplans), in-service training, special education center, KJ method

and teachers, teachers and parents, among institutions, approach−123−竹林地・肥後：特殊教育センター等での個別の指導計画作成に関連する研修等の問題点と今後の展望

資料１
特殊教育センター等における「個別の指導計画の作成」の研修講座等に関する調査【調査紙フェースシート】
記入者名前（

）

所

）

属（

連 絡 先（電話）

１．貴特殊教育センター等における平成13年度の研修講座等において「個別の指導計画の作成」に関する内容はどのように取り扱われていますか。該当するもの１つに○をつけてください。
１) 「個別の指導計画の作成」に関する内容を主とする単独の研修講座等を開設した。
２) 研修講座等の一部に「個別の指導計画の作成」の内容が含まれている。
３) 「個別の指導計画の作成」に関する研修講座等は開設していない。
２．１の質問において１)に○をつけられた特殊教育センター等に伺います。その研修講座等の名称，対象者 (校種・人数・経験年数等)，全体の時間数を教えください。
１)

名

称

（

）

２)

対象者の校種（）３)

対象者の人数（４)

対象者の経験年数等（

５)

全体の時間数

（

人）
）
時間）

複数ある場合は以下にお書きください。
１)

名

称

（

）

２)

対象者の校種（）３)

対象者の人数（４)

対象者の経験年数等（

５)

全体の時間数

（

人）
）
時間）

３．１の質問において２)に○をつけられた特殊教育センター等にお伺いします。その研修講座等の名称、対象者、全体の時間数と「個別の指導計画の作成」に関する内容の時間数に関して教えく
ださい。
１)

名

称

（

）

２)

対象者の校種（）３)

対象者の人数（４)

対象者の経験年数等（

人）
）

−124−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

５)

全体の時間数（時間）

６)「個別の指導計画の作成」に関する時間数 （時間）

複数ある場合は以下にお書きください。
１)

名

称

（

）

２)

対象者の校種（）３)

対象者の人数（４)

対象者の経験年数等（

５)

全体の時間数６)「個別の指導計画の作成」に関する時間数 （

（

人）
）
時間）
時間）

４．１の質問において１)，または２)に○をつけられた特殊教育センター等に伺います。研修講座
等の内容で該当するもの全てに○をつけてください。また、それらの具体的な内容等についても教えください。
１) 作成の手順や様式（具体的には：）

２) 校内で情報の共通理解（具体的には：）

３) 児童・生徒のニーズの評価（具体的には：）

４) 保護者のニーズの評価（具体的には：）

５) 「個別の指導計画の作成」の経緯や理念（具体的には：）

６) 指導の評価（具体的には：）

７) 個別の指導計画と教育課程の関連（具体的には：）

８) 保護者との連携（具体的には：）

９) その他１（具体的には：）

10) その他２（具体的には：）−125−

竹林地・肥後：特殊教育センター等での個別の指導計画作成に関連する研修等の問題点と今後の展望

５．１の質問において１)，または２)に○をつけられた特殊教育センター等に伺います。「個別の指導計画の作成」の研修講座等は、どのような形態で実施されましたか。該当するものに○をつけください。
１)

講義のみ

（

時間）

２)

講義と演習

（講義

時間，演習

３)

演習のみ

（

時間）

４)

その他

時間）

（具体的には：
５)）

複数ある場合は、研修講座等の名称

（名称：

）

複数ある場合は以下にお書きください。
１)

講義のみ

（

時間）

２)

講義と演習

（講義

時間，演習

３)

演習のみ

（

時間）

４)

その他

時間）

（具体的には：
５)）

研修講座等の名称（名称：）

６．５の質問において２)から４)に○をつけられた特殊教育センター等に伺います。演習の内容・方法を具体的に教えください。

ﾐ
ﾑ

ﾒ
ﾓ

複数ある場合は以下にお書きください。

ﾐ
ﾑ

ﾒ
ﾓ

７．貴特殊教育センター等における平成14年度の研修講座等において「個別の指導計画の作成」に関する内容はどのように取り扱われる予定ですか。該当するものに○をつけてください。
１) 「個別の指導計画の作成」に関する内容を主とする単独の研修講座等の開設を予定している。
２)

一部に「個別の指導計画の作成」の内容が含まれている研修講座等の開設を予定している。

３) 「個別の指導計画の作成」に関する研修講座等の開設は予定していない。
−126−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

４)

その他

ﾐ
ﾑ

ﾒ
ﾓ

８．７の質問において１)に○をつけられた特殊教育センター等に伺います。その研修講座等の名称，対象者 (校種・人数・経験年数等)，全体の時間数を教えください。
１)

名

称

（

）

２)

対象者の校種（）３)

対象者の人数（４)

対象者の経験年数等（

５)

全体の時間数

（

人）
）
時間）

複数ある場合は以下にお書きください。
１)

名

称

（

）

２)

対象者の校種（）３)

対象者の人数（４)

対象者の経験年数等（

５)

全体の時間数

（

人）
）
時間）

９．７の質問において２)に○をつけられた特殊教育センター等にお伺いします。その研修講座等の名称、対象者、全体の時間数と「個別の指導計画の作成」に関する内容の時間数に関して教え
ください。
１)

名

称

（

）

２)

対象者の校種（）３)

対象者の人数（４)

対象者の経験年数等（

５)

全体の時間数６)「個別の指導計画の作成」に関する時間数 （

（

人）
）
時間）
時間）

複数ある場合は以下にお書きください。
１)

名

称

（

）

２)

対象者の校種（）３)

対象者の人数（４)

対象者の経験年数等（

５)

全体の時間数６)「個別の指導計画の作成」に関する時間数 （

（

人）
）
時間）

−127−

時間）

竹林地・肥後：特殊教育センター等での個別の指導計画作成に関連する研修等の問題点と今後の展望

10．７の質問において１)，または２)に○をつけられた特殊教育センター等に伺います。研修講座
等の内容で該当するもの全てに○をつけてください。また、それらの具体的な内容等についても教えください。
１)

作成の手順や様式（具体的には：
２)）

校内で情報の共通理解（具体的には：３)）

児童・生徒のニーズの評価（具体的には：
４)）

保護者のニーズの評価（具体的には：５)）「個別の指導計画の作成」の経緯や理念（具体的には：
６)

）

指導の評価

（具体的には：
７)）

個別の指導計画と教育課程の関連（具体的には：
８)）

保護者との連携（具体的には：
９)

）

その他１

（具体的には：
10)

）

その他２

（具体的には：）11．７の質問において１)，または２)に○をつけられたセンターに伺います。その研修講義等は，どのような形態で実施される予定ですか。該当するものに○をつけください。
１)

講義のみ

（

時間）

２)

講義と演習

（講義

時間、演習

３)

演習のみ

（

時間）

４)

その他

時間）

（具体的には：
５)）

複数ある場合は、研修講座等の名称

（名称：

）

複数ある場合は以下にお書きください。
１)

講義のみ

（

時間）

２)

講義と演習

（講義

時間、演習

３)

演習のみ

（

時間）

−128−

時間）

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

４)

その他

（具体的には：
５)）

研修講座等の名称（名称：）

12．11の質問において２)から４)に○をつけられたセンターに伺います。演習の内容・方法を具体的に教えください。

ﾐ
ﾑ

ﾒ
ﾓ

複数ある場合は以下にお書きください。

ﾐ
ﾑ

ﾒ
ﾓ

13．「個別の指導計画の作成」に関する学校等への支援として実施されている該当するものすべてに○をつけください。
１) 校内研修への協力

（のべ回数

回）

２) 個別の事例への具体的な関与

（のべ回数

回）

３) 公的な研究組織などに対しての支援

（のべ回数

回）

４) 自主的な研究グループなど公的でない研究組織などに対しての支援（のべ回数回）

５) 上記４つ以外に対して行っている（具体的には，のべ回数回）

６)「個別の指導計画の作成」に関する学校等への支援は実施していない。
14．実際の学校において個別の指導計画を作成していく上で課題とお考えになっていることを教えてください。

ﾐ
ﾑ

ﾒ
ﾓ

−129−

竹林地・肥後：特殊教育センター等での個別の指導計画作成に関連する研修等の問題点と今後の展望

15．個別の指導計画の作成に関する研修講座等を企画・実施するにあたっての課題とお考えになっていることについて教えてください。

ﾐ
ﾑ

ﾒ
ﾓ

16．個別の指導計画の作成に関して学校等への支援をするにあたっての課題とお考えになっていることを教えてください。

ﾐ
ﾑ

ﾒ
ﾓ

17．本調査に関するご意見等ございましたらお書きください。

ﾐ
ﾑ

ﾒ
ﾓ
ご協力ありがとうございました−130−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(調査資料)「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望

金

子

健 ・

大 内

進 ・

千 田 耕

基

（視覚障害教育研究部）
要旨：盲学校点字情報ネットワークは，全国の盲学校がパソコン点訳した点字文書その他の視覚障害関連データをホスト
コンピュータにアップロードして集積し，どの盲学校からもダウンロードして利用できるインターネットシステムである。
本研究では，このシステムの現状と課題および今後の展望について，全国の盲学校に対するアンケート調査を元にして報告した。その結果としては，１) 盲学校におけるインターネットへの接続利用状況は進展しているが，盲学校で当システムのために利用しているコンピュータの数は少ない。これについては，ＩＤの制限を緩和することが，その改善につながることが期待される。 ２) インターネットシステムになってから，盲学校によるデータのダウンロードは飛躍的に増加したが，当システムにアップロードされる数は少ない。

３) 盲学校が必要とするデータが必ずしも当システムに蓄積されているとは言えない。 ４) 上記２) と３) の改善のためには，盲学校内でのデータ作成の他，点訳ボランティアとの連携が有効ではな
いかと考えられた。
見出し語：点字，視覚障害，ネットワーク，インターネット，盲学校

Ⅰ はじめに

Ⅱ 盲学校点字情報ネットワークの概要

盲学校点字情報ネットワーク（以下，「当ネット」と略記

１．当ネットの仕組みする）は，各盲学校でパソコン点訳により電子化された点

図１に当ネットの仕組みの概略を示す。また，図２に，

字図書・教材などの点字情報をホストコンピュータのデー

当ネットのメニューページ（後述のＩＤ使用者用）を示す。

タベースとして集積し，どの盲学校からでも，ネットワー

図１のように，当ネットは，文部科学省の委託により，財クを介して利用可能にするためのシステムである。

団法人障害児教育財団（以下，「財団」とする。）が行ってこの点字データベースは，BES（BE）形式という特定電いる事業である。その運営については，財団の盲学校点字

子形式の点字文書を主たるデータとしているが，それ以外

情報センターが担当し，独立行政法人国立特殊教育総合研の電子形式の点字文書を含め，音声データ，点図データ，

究所の視覚障害教育研究部が，盲学校点字情報センターを

ツール類，テキストデータ，立体コピーの原図データ等，

支援している。

データ形式を問わないデータベースももっており，
これも，各盲学校での共同利用が可能である。

ホストコンピュータの保守・管理にはソフト会社が当たっている。

また，当ネットは，そのネットワークを介しての，各盲

当ネットにおいて，前述のように，各盲学校は，点字図

学校間の情報交換の場でもある。これについては，当ネッ

書・教材などの点字データその他のデータを作成し，当ネッ

トが用意する各種の掲示板を利用しての情報交換が可能でトのホストコンピュータのデータベースにアップロードすある。

ると共に，データベースに蓄積された点字データその他の当ネットは，平成４年度より，パソコン通信ネットワー

データを検索して必要なものをダウンロードし，利用でき

クのシステムとして発足したが，平成13年度からは，インる。ダウンロードした点字データは，点字プリンタに出力

ターネットによる運用を始めた。そのアドレスは，http : //することによって紙のかたちの点字文書として点字使用者

www. tenji. ne. jpである。

が利用できるようになる。また，点字データ等の利用の他，

本研究は，このインターネットシステムの現状と，今後の展望について，全国の盲学校に対するアンケート調査に

各種の掲示板を利用して必要な情報を得たり，各盲学校間で情報交換を行ったりすることもできる。

基づき，報告するものである。

当ネットでは，点字情報その他のデータの検索について
は，全てのインターネット利用者が利用可能である。しかし，点字データその他のダウンロードおよびアップロード，−131−

金子・大内・千田：「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望

BASE，コータクンなど他の形式の点字文書については，後述の「なんでもデータバンク」にアップロードし，集積すること が可能となって いる。しかし，これ らのデータにつ いても，レイアウトが崩れるなどの不都合がなければ，同時に，自動点訳ソフトウエアなどを用いてBES形式に変換して，アップロードすることを勧めている。
なお，このデータベースについては，盲学校からのデータのみではなく，視覚障害者一般を対象とした，点字情報その他の集積・配信ネットワークである「ないーぶネット」のパソコン
通信版（全国視覚障害者情報提供施設協会による運営）から，そこに集積されるBES形式の点字文書データの提供を受けている。
以上２種類のデータは，図３

図１ 盲学校点字情報ネットワークの仕組みの検索場面では，資料種別の項
目の，「盲学校BE」と「ないー掲示板の利用については，盲学校の教職員が対象であり，

ぶBE」に，それぞれ対応している（注２）。

そのためのＩＤが必要である。ＩＤは各学校について，デー

図３に示された，このデータベースでの検索結果例は，

タのアップロードまでを含めて当ネットの全ての機能を使盲学校が作成したBES形式の全点字文書を抽出したうちの用できるＩＤが１個，アップロードを除いた機能を使用で１ページ目である。

きるＩＤが５個となっている。なお，前者のＩＤ使用者を，

注１：このファイル形式は，点字エディターのWin-BES，Braille

各校における当ネットの「運用責任者」としている。また，

Editing System (BES)， Braille Editing Program (BE)後者のＩＤ使用者を「受信担当者」としている。

入力した形式であり，BES形式は，BE形式に対しての上位互換

ＩＤ使用者が利用できる機能の概略は，図２のとおりでのどれかで形式である。なお，Win-BESはフリーソフトウェアであり，イン
ターネット上で入手可能である（そのアドレス：http : //www-6.

ある。

ibm. com/jp/accessibility/soft/winbes99. html#navskip）。
注２：さらに，このデータベースには，電子化されていない

２．当ネットの各種機能の説明

紙のかたちの点字文書および録音図書について，その所在等を

１）BES形式点字文書専用データベース

知ることのできるデータも蓄積されている。これは，同検索場

まず，図３に，このデータベースの検索場面と，その検面では，「ないーぶ点字」，「出版」が前者に，「ないーぶ録音」が索結果例を示す。

後者に対応する。

電子化された点字データの形式には何種類かあるが，このデータベースは，BES形式およびBE形式という電子形式の点字文書専用のデータベースである（注１）。

２）「なんでもデータバンク」（データの種類を問わない
データベース）

当ネットでは，点字文書に関しては，このBES形式とBE
形式のデータを主たるデータとして扱っている（以下，BES
形式とBE形式を含めて，単に「BES形式」とする）。
−132−

まず，図４に，このデータベースの検索場面を示す。

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

図２ 盲学校点字情報ネットワークメニューページ (ＩＤ使用者用)

このデータベースは，通称「なんでもデータバンク」でト提供のBES形式データは，それまで同様，上記BES形式専用

あり，BES形式以外の点字文書データを含めて，その他のデータベースにアップロードして集積する仕組みになってい多種類のデータを集積することができる。なお，ここには，る。その理由は，当ネットでは，2002年３月までで，インター

BES形式の点字文書も集積できる（注３）。現在，その種類

ネットシステムと並行して運営していた旧パソコン通信システ

としては，図４にも示されているように，以下のとおりである。

ムを停止したが，ないーぶネットでは，旧パソコン通信システ
ムを存続していることによる。上記BES形式専用データベース
は，旧パソコン通信システム開設以来のデータベースであり，旧BASE，BES，エーデル，コータクン，立体コピーの原

パソコン通信システムが稼動していないと，そこへのアップ

図，テキスト，画像，音声，動画，ツール，その他

ロードができないのである。なお，なんでもデータバンクは，

これらのうち，BASE，コータクンはBES形式とは異なる
電子点字データ形式である。エーデル（注４）は点図デー

2002年５月，インターネットシステム開設に伴って新設されたデータベースである。

タ形式の一種である。なお，このデータベースに関しては，

注４：エーデル（EDEL）の詳細については，その作者のホー

必要に応じて，そのデータの種類の追加・変更も可能となっムページ（アドレスはhttp : //homepage2. nifty. com/EDEL-plus/）ている。

が開設されているので，それを参照していただきたい。

注３：2002年３月までは，BES形式の点字データは，盲学校作成のデータも，ないーぶネット提供のデータも，上記のBES形式

３）掲示板

専用データベースにアップロードし，集積する仕組みになって掲示板については，現在，以下のような掲示板が開設さいた。2002年４月以降は，盲学校作成のBES形式点字データはなれている。

んでもデータバンクにアップロードして集積し，ないーぶネッ−133−・全盲学校に関する公的な情報

金子・大内・千田：「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望

図３

BES形式専用データベースでの検索 (ａ．検索場面)−134−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

図３

BES形式専用データベースでの検索 (ｂ．検索結果例)−135−

金子・大内・千田：「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望

図４

なんでもデータバンクでの検索場面

・視覚障害関連書籍・文献の情報

び回答）

・各教科の指導（指導方法や教材について）

・なんでもデータバンクへのリクエスト（必要なデータ

・自立活動の指導（指導方法や教材について）のリクエスト）・各盲学校より（研修会・学校公開・イベントなどの情報掲示）

この掲示板については，必要に応じて，その種類の追加・変更も可能となっている。また，ＩＤにより閲覧できる者

・雑記帳（ジャンルを問わない情報交換）を制限できるので，特定のグループのみが閲覧できる掲示

・Ｑ＆Ａ（当ネットの技術的なことについての質問およ

板を作ることも可能である。

−136−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

３．当ネット利用についての概況

表１ なんでもデータバンクのデータ数

１）加入校数（2002年７月１日現在）

データの種類

データ数

当ネットへの加入校数は，68校であり，これは全盲学校
BASE形式の点字文書

数70（注５）のうちの，97.1％にあたる。
注５：当ネットでは，全盲学校数71のうち，京都府立盲学校
舞鶴分校を京都府立盲学校に含めて数えているので全70校になる。

２）データの種類と数（2002年７月１日現在）①

BES形式専用点字文書データベースについて

当ネットの旧パソコン通信システム開設以来，現在まで
で，このデータベースに蓄積されているBES形式文書のタ23

BES形式の点字文書

31

エーデル形式の点図データ

759

コータクン形式の点字文書

6

立体コピーの原図 (PDF形式)

3

テキスト形式の文書

2

画像データ

1

音声 (録音) データ

6

動画

1

ツール (フリーソフトウェア)

15

イトル総数は，38,647であり，そのうち，盲学校がアップ計ロードしたものは，438タイトル，ないーぶネット提供のも

847のは，38,209タイトルである。
このように，当ネットでの主たる点字データ形式である

よって大量に点訳・アップロードがなされるためである。

BES形式の点字文書に関して，後述のなんでもデータバン②

クに盲学校からアップロードされているBES形式文書31を

このデータベースでのデータ総数および，その内訳は表合わせても，盲学校が作成してアップロードしている点字

なんでもデータバンクについて

１のとおりである。

文書よりも，ないーぶネット提供の点字文書の方が圧倒的

以上は，2001年５月に，このデータベースが開設されてに多数である。このように，ないーぶネット提供の点字文

以来，2002年７月１日までの，ほぼ１年間の数字である。

書の数が多いのは，ないーぶネットが，全国的に非常に多

この中で，エーデル形式の点図データが多数あるのは，「点

くの点訳ボランティアを擁しており，このボランティアに

字絵本の会」（そのアドレス：http : //www. infoeddy. ne. jp/

グラフ１ 盲学校点字情報ネットワークの利用頻度(ホームページ閲覧人数，ホームページ閲覧ページ数，BES形式点字文書ダウンロード人数，
BES形式点字文書ダウンロードタイトル数の月平均は，それぞれ，61，2,434，35，654)−137−金子・大内・千田：「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望

kitajima/circle/tenji/）というボランティ

表２ コンピュータの数とネットワーク接続状況

アグループが作成していた大量のデー
ａ．20台ごとの区間

タを，ある盲学校を通じて一括してコンピュータ保有数
校数 (％)

アップロードしたためである。
３）当ネットの利用頻度（2002年６月30日現在）当ネットの利用頻度に関して，ホームページへのアクセスと，BES形式の点字文書データのダウンロードについ０〜19 (台)
20〜39
40〜59
60〜79
80〜99
100〜119120〜139
計

27
18
11
3
1
3
1
64

インターネット接続数
校数 (％)( 42.2 )( 28.1 )( 17.2 )( 4.7 )
( 1.6 )
( 4.7 )
( 1.6 )
( 100.0 )

42
10
5
4
0
3
0
64

当ネット接続数
校数 (％)( 65.6 )( 15.6 )( 7.8 )
( 6.3 )
( 0.0 )
( 4.7 )
( 0.0 )
( 100.0 )

54
3
1
2
0
2
0
62

( 87.1 )( 4.8 )
( 1.6 )
( 3.2 )
( 0.0 )
( 3.2 )
( 0.0 )
( 100.0 )てみてみると，グラフ１のとおりであｂ．19台以下での５台ごとの区間る。

コンピュータ保有数
校数 (％)

このように，当ネット 開設当時の2001年５月から2002年６月現在まで
で，当ネットは各月ともコンスタントに使用されており，月平均では，ホームページの閲覧者数が61人（注６），そ

０〜４ (台)
５〜９
10〜14
15〜19
計

1
0
11
15
27

インターネット接続数
校数 (％)( 3.7 )
( 0.0 )
( 40.7 )( 55.6 )( 100.0 )

4
17
12
9
42

当ネット接続数
校数 (％)( 9.5 )
( 40.5 )( 28.6 )( 21.4 )( 100.0 )

28
16
5
5
54

( 51.9 )( 29.6 )( 9.3 )
( 9.3 )
( 100.0 )の閲覧総ページ数が2,434，BES形式点字文書のダウンロード利用者数が35人（注６），そのダウン

３．調査内容調査内容の概略は以下のとおりである（質問内容の詳細

ロード総数が654になる。
ここで，旧パソコン通信版の1999年度１年間の同データについては，文末の資料を参照）。
１）校内で使用しているコンピュータにかかわる質問

ダウンロード総数は1,009，月平均84であり，同旧パソコン
通信版の2000年度１年間のそれは654，月平均55である。一２）当ネットの使い勝手にかかわる質問

方，新システムで，2001年５月から１年間の同データダウ

３）当ネットのBES形式の点字文書データのダウンロー
ドにかかわる質問

ンロード総数を求めてみると7,898であり，月平均では658

４）当ネットへの，BES形式の点字文書データのアップである。この比較から，インターネットによる新システム

ロードにかかわる質問になってから，飛躍的に利用頻度が高まったと言える。

５）当ネットのなんでもデータバンクについての質問

注６：それぞれの人数は，のべ人数ではなく，ＩＤごとの集計人数である。即ち，各校６個あるＩＤのうち，各月において

６）当ネットの掲示板についての質問

異なるＩＤがいくつ使用されたかを示している。

７）当ネットにあればよいと思われる新機能や，現状以
外の使い方などについての質問

Ⅲ アンケート調査の実施とその結果

８）以上の他に，当ネットに対する意見，要望などについての質問

１．調査対象全盲学校70校（注５）に対して，当ネットの各校におけ

４．調査結果る運用責任者に，当ネットの各盲学校での利用実態につい全盲学校70校のうち，65校（92.9%）から回答があった。

てのアンケート調査用紙を郵送して回答を依頼した。なお，

そのうち，63校が当ネットの加入校であった。これは加入

当ネットに未加入の２校に対しても調査用紙を送付して，校68校のうちの92.6％にあたる。

後述の質問項目のうち，当該学校で利用されているコン

その結果は以下のとおりであった。

ピュータの数や連携している点訳ボランティアの有無な

１）校内で使用しているコンピュータにかかわる質問にど，回答可能な項目についての回答を求めた。

ついて
校内で使用しているコンピュータの数，そのうちでイン

２．調査実施時期

ターネットに接続しておりホームページの閲覧可能なコン

調査実施時期は2002年７月１日〜７月15日で，７月１日
現在での回答を依頼した。

ピュータの数，さらにそのうちで，当ネットに接続して当ホームページを閲覧するために利用しているコンピュータの数についての質問に対する結果は，表２のとおりであっ−138−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

た。なお，これらの，どの質問表３ 当ネットの使い勝手に対しても，０台と回答した盲学校はなかった。
各学校で使用されているコンピュータの数については，この質問に対して回答のあった64校（未加入校２校を含む。）のうち，19台以下の学校が最も多く，27校（42.2％），次いで20台〜39台が18校（28.1％）であった。これら２者を合わせると，

ａ）当ネットホームページの閲覧のしやすさｅ）データのアップロードのしやすさ

評
価
大変やりやすい
やりやすい
ふつう
やりにくい
大変やりにくい無回答
計

評
価
大変やりやすい
やりやすい
ふつう
やりにくい
大変やりにくい無回答
計

校数 (％)
4 ( 3.2 )
20 ( 31.7 )
30 ( 47.6 )4 ( 6.3 )0 ( 0.0 )5 ( 7.9 )
63 ( 100.0 )ｂ）BES形式の点字文書の検索のしやすさ
評

価

校数 (％)
3 ( 4.8 )
16 ( 25.4 )
32 ( 50.8 )5 ( 7.9 )2 ( 3.2 )5 ( 7.9 )
63 ( 100.0 )全体の70.3％になる。しかし， 大変やりやすい
一方で，100台以上の学校も４校（6.3％）あり，これら両極の中間の学校もある。
インターネットに接続しているコンピュータの数についても，19台以下の学校が最も多

やりやすい
ふつう
やりにくい
大変やりにくい
無回答
計ｃ）なんでもデータバンクでの検索のしやすさ

く，42校（65.6％），次いで20台〜39台が10校（15.6％）であっ評

価

校数 (％)
3 ( 4.8 )
10 ( 15.9 )
38 ( 60.3 )2 ( 3.2 )1 ( 1.6 )9 ( 14.3 )
63 ( 100.0 )た。これら２者を合わせると， 大変やりやすい

やりやすい
ふつう
％にあたる。しかし，一方で， やりにくい
前の質問と同様に，100台以上 大変やりにくい
無回答の学校も３校（4.7％）あり，こ
計

52校になり，これは全体の81.3

校数 (％)
2 ( 3.2 )2 ( 3.2 )
32 ( 50.8 )0 ( 0.0 )1 ( 1.6 )
26 ( 41.3 )
63 ( 100.0 )ｆ）当ネット利用にかかわる経費の軽重
評
大変軽い
軽い
ふつう
重い
大変重い
無回答

価

計

校数 (％)
9 ( 14.3 )
16 ( 25.4 )
28 ( 44.4 )0 ( 0.0 )0 ( 0.0 )
10 ( 15.9 )
63 ( 100.0 )ｇ）旧パソコン通信版と比較した場合の当システムの使い勝手全般
評
価
大変よくなった
よくなった
変わらない
悪くなった
大変悪くなった
無回答
計

校数 (％)
20 ( 42.6 )
20 ( 42.6 )4 ( 8.5 )0 ( 0.0 )0 ( 0.0 )3 ( 6.4 )
47 ( 100.0 )れら両極の中間の学校もある。
また，19台以下の学校 についｄ）データのダウンロードのしやすさて，もう少し台数の区間を小さ評
価
大変やりやすい
やりやすい
ふつう
やりにくい
大変やりにくい
無回答
計

く取ってみると，４台以下が4校（19台以下の学校のうち9.5％），５〜9台が17校（同40.5％），
10〜14台が12校（同28.6％），15〜19台が9校（同21.4％）であっ

校数 (％)
5 ( 7.9 )
11 ( 17.5 )
38 ( 60.3 )3 ( 4.8 )0 ( 0.0 )6 ( 9.5 )
63 ( 100.0 )た。
当ネットのために使用しているコンピュータの数（注７）については，当ネットの加入校で回答のあった62校のうち，19台以下の学校が最も多挙げられていた。
注７：この質問は，当ネットのために実際に使用しているコ
ンピュータの数の調査を意図したが，この質問についての回答

く，54校（87.1％）であった。即ち９割近い盲学校がそうがインターネットに接続しているコンピュータの数と同数のもであった。さらに台数の区間を小さく取ってみると，４台のがあった。これには，おそらく，実際に当ネット用に使用し以下が28校（19台以下の学校のうち51.9％），５〜9台が16ているのではなくて，使用可能な数を答えているものが含まれ校（同29.6％），10〜14台が5校（同9.3％），15〜19台が５校ていると思われる。

また校内でのＬＡＮ（構内ネットワーク）の有無につい（同9.3％）であった。
また，さらに細かく眺めると，１台しか使用していないての質問では，回答のあった64校（未加入校２校を含む）

学校が16校（全体の25.8％）であった。１台しか使用してのうち，ＬＡＮを構築している学校が53校（81.5％）であいない場合の，コンピュータの所在をみてみると，学校にり，８割を越える盲学校がすでにＬＡＮを構築していた。

よって異なるが，職員室，図書室，パソコン室のどれかが−139−

金子・大内・千田：「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望
表４ 所属別利用者
１位として回答
校数 (％)
幼稚部
小学部
中学部
高等部普通科
高等部理療科
計

0
8
8
19
19
54

( 0.0 )
( 14.8 )( 14.8 )( 35.2 )( 35.2 )( 100.0 )

２位として回答
校数 (％)
2
11
10
15
12
50

３位として回答
校数 (％)( 4.0 )
( 22.0 )( 20.0 )( 30.0 )( 24.0 )( 100.0 )

1
11
15
6
9
42

( 2.4 )
( 26.2 )( 35.7 )( 14.3 )( 21.4 )( 100.0 )

４位として回答
校数 (％)
3
16
10
2
6
37

( 8.1 )
( 43.2 )( 27.0 )( 5.4 )
( 16.2 )( 100.0 )

５位として回答
校数 (％)
26
0
0
1
1
28

( 92.9 )( 0.0 )
( 0.0 )
( 3.6 )
( 3.6 )
( 100.0 )２）当ネットの使い勝手にかかわる質問について
当ネットの使い勝手にかかわる質問として以下のことについての回答を求めた。即ち，当ホームページの閲覧のしや
すさ，データの検索のしやすさ（BES形式の点字文書の文書検索，およびなんでもデータバン
クでのデータの検索について），データのダウンロードのしやすさ，データのアップロー
ドのしやすさ，当ネット利用に
グラフ２ 上位３位までの所属別利用者(３位までをパーセンテージで表示)

かかわる経費の軽重，旧パソコ
ン通信版と比較した場合の当ネットの使い勝手全般について（旧パソコン通信版を知っ

３）当ネットのBES形式の点字文書データのダウンローている者のみ回答）である。その結果は表３のとおりであっドにかかわる質問についてた。

当ネットのBES形式の点字文書データのダウンロードに

このように，当ネットの使い勝手については，どの項目

かかわる質問に関して，ダウンロードした点字文書の利用についても，５段階の評価の内，下位２者の評価（やりに者について，児童および生徒用が多いか，教師用が多いか

くい，大変やりにくいなど）は少なく，それに比べると上という質問に対しては，回答数54のうち，児童および生徒

位２者の評価（大変やりやすい，やりやすいなど）の方が用が多いと回答した学校が，33校（61.1％），教師用が多い多かった。ただし，以前のパソコン通信によるシステムとと回答した学校が21校（38.9％）で，児童および生徒用の比較した場合の使い勝手全般の評価においてのみ，中間の方が多かった。

評価である「変わらない」も少なかったが，それ以外の項

次に，同データの利用について，幼稚部，小学部，中学目では，中間の評価である「ふつう」が一番多かった。

部，高等部普通科，高等部理療科では，どこに所属する者

また，下位２者の評価（やりにくい，大変やりにくいなが利用することが多いか，順位をつけてもらう質問に対しど）をした場合に関して，その内容の記述を求めた結果をては，表４のとおりであった。また，そのうち，上位３位

みてみると，データの検索について，「検索項目が不適切でまでの結果について，パーセンテージによるグラフにするある」，「キーワードでの検索がしにくい（できない）」，「音と，グラフ２のとおりである。

声での利用がしにくい」などの意見があった。データのダ

このように，この質問で，１位（１番多く利用）と回答

ウンロードについては，「ダウンロードの際にＩＤ，パス

された所属については，回答のあった54校のうち，多い順

ワードをあらためて要求される」，「複数の点字文書のダウに，高等部普通科が19校（35.2％），高等部理療科が同数のンロードに手間がかかる」などの意見があった。データの19校（35.2％），小学部が8校（14.8％），中学部が同数の8校

アップロードについては，「アップロードファイルの作成の（14.8％），幼稚部が0（0.0％）であった。この結果からは，際に，その一つ一つについて細かい目録項目をつける必要

高等部普通科と同理療科での利用が１番多く，小学部と中がある」という意見があった。

学部がそれに続いて多く，幼稚部での利用は１番少ない傾向があると言える。しかし，最下位の５位に高等部普通科−140−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003
表５ 教科別の利用目的１位として回答 ２位として回答 ３位として回答 ４位として回答 ５位として回答 ６位として回答 ７位として回答
校数 (％)
校数 (％)
校数 (％)
校数 (％)
校数 (％)
校数 (％)
校数 (％)
国語
算数・数学
理科
社会
英語
理療関連
自立活動
計

20
1
2
1
11
17
2
54

( 37.0 )( 1.9 )
( 3.7 )
( 1.9 )
( 20.4 )( 31.5 )( 3.7 )
( 100.0 )

9
9
0
3
8
6
10
45

( 20.0 )( 20.0 )( 0.0 )
( 6.7 )
( 17.8 )( 13.3 )( 22.2 )( 100.0 )

6
8
2
5
7
4
6
38

( 15.8 )( 21.1 )( 5.3 )
( 13.2 )( 18.4 )( 10.5 )( 15.8 )( 100.0 )

3
3
5
16
1
2
2
32

( 9.4 )
( 9.4 )
( 15.6 )( 50.0 )( 3.1 )
( 6.3 )
( 6.3 )
( 100.0 )

1
7
9
5
5
1
4
32

( 3.1 )
( 21.9 )( 28.1 )( 15.6 )( 15.6 )( 3.1 )
( 12.5 )( 100.0 )

3
3
12
1
3
6
2
30

( 10.0 )( 10.0 )( 40.0 )( 3.3 )
( 10.0 )( 20.0 )( 6.7 )
( 100.0 )

0
5
2
1
3
2
13
26

( 0.0 )
( 19.2 )( 7.7 )
( 3.8 )
( 11.5 )( 7.7 )
( 50.0 )( 100.0 )と高等部理療科を挙げた学校
がそれぞれ１校（回答数28のうち，ともに3.6%）あり，２位に幼稚部を挙げた学校も２校（回答数50のうち4.0％）あった。このことから，一部の少数の盲学校では，他の多くの盲学校とは異なる利用の仕方をしていると言える。
ダウンロードした点字文書の利用目的につ いて，教科指導，教材研究，図書室に配架のうち，どの利用目的が多いか，

グラフ３ 上位３位までの教科別利用目的(３位までをパーセンテージで表示)

順位をつけてもらう質問に対しては，１位（１番多く利用）と回答された利用目的については，回答のあった52校のう

挙がっているものをみてみると（回答数45），算数・数学がち，多い順に，図書室に配架が20校（38.5％）教科指導が9校（20.0％），自立活動が10校（22.2％）であり，算数・数

19校（36.5％），教材研究が13校（25.0％）であった。また，学，自立活動についても，前記３者に次いで多く利用され同質問での２位をみてみると，回答のあった49校のうち，ている傾向が伺える。しかし，理科と社会については，２

教科指導が22校（44.9%），図書室に配架が8校（16.3%）で，位および３位をみても，挙げられている数は少なく，あま

教材研究でも19校（38.8%）あった。この結果からは，こり利用されているとは言えない。

れら３つの利用目的について，それほど差があるとは言えない。

当ネットのBES形式の点字文書について，各盲学校で必要とされているデータがあるかという質問に対しては，加同利用目的について，国語，算数・数学，理科，社会，盟校63校のうち，「十分にある」が1校（1.6％），「ある」が英語，理療関連科目，および自立活動では，どれについて

30校（47.6％），「あまりない」が22校（34.9％），「ほとんどの利用が多いか，順位をつけてもらう質問に対しては，表ない」が3校（4.8％），無回答が7校（11.1％）であった。こ５のとおりであった。また，そのうち，上位３位までの結こで，「十分にある」と「ある」を合わせると31校（49.2

果について，パーセンテージによるグラフにすると，グラ％），「あまりない」と「ほとんどない」を合わせると25校

フ３のとおりである。

（39.7％）である。また，後２者のいずれかに回答した場合

このように，この質問で１位（１番多く利用）と回答しに，どのようなものがないか，その内容について記述を求た利用目的については，回答のあった54校のうち，多い順

めた際の回答では，「教科用の参考書や問題集」という回答に，国語が20校（37.0％），理療関連科目が17校（31.5％），が多く，他には，「児童向け読み物」，「理療（マッサージ，

英語が11校（20.4％），理科が2校（3.7％），自立活動が2鍼，灸）関係のもの」などであった。これらのうち，最初校（3.7％），算数・数学が1校（1.9％），社会が1校（1.9％）の２つは，盲学校でも，通常学校と同様，学校教育一般とであった。この結果からは，国語，理療関連科目，英語のして必要とされるものであり，残りの１つは，盲学校での３者についての利用目的が多い傾向がある。また，２位に職業教育として必要とされるものである。

−141−

金子・大内・千田：「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望

さらに，どのような点字文書があったらよいかと尋ねた（40.0%），「ない」が14校（56.0%），無回答が１校（4.0%）

質問では，前の質問で挙がった回答も同じように挙げられであった。さらに，「ない」と答えた場合の，その理由を尋ていたが，それ以外では，「パソコン関連のもの」，「医学関

ねた質問に対しては，「（点訳結果の）校正が不十分であっ係のもの」，「ラジオのテキスト」などが挙げられていた。

たり部分的なデータであるなど不十分なデータである」，

これらのうち，「パソコン関連のもの」は，視覚障害を補償「作業のための時間や人手がない」という意見が多く挙げらする機器としてのパソコンについての情報が必要とされてれていた。

いるという意味をもち，「医学関係のもの」も，理療に関わる医学関連情報や眼疾に関わる医学関連情報が必要とされ

５）当ネットの「なんでもデータバンク」についての質ているという意味をもっていると思われる。また，
「ラジオ

問について

のテキスト」も，視覚障害児にとって音声で利用可能な情

なんでもデータバンクで，現在すでにある分類（BASE，報という意味をもっていると思われる。即ち，全て，視覚BES，エーデル，コータクン，立体コピーの原図，テキス

障害とかかわりが深いものと考えられる。

ト，画像，音声，動画，ツール）の他にあればよいと思われる分類（ジャンル）を尋ねた質問については，「ブレイル

４）当ネットへの，BES形式の点字文書データのアップロードにかかわる質問についてスター（点字データの一形式）」，「HTML形式データ（弱視用を含む）」，「PDF形式データ」，「点図」が挙げられていた。

まず，当ネットにアップロードしている点字データにつまた，なんでもデータバンクについての意見・要望を尋ねいて，教員と点訳ボランティアではどちらが多く作成してた質問に対しては，「非常によい」「現在のままでよい」と，いるかという質問については，回答のあった22校のうち，肯定的に答えたものの他は，「検索がやりにくい」「データ教員の方が多いと回答したものが11校（50.0%），ボランのファイル名が文書番号なので扱いにくい」という意見・

ティアの方が多いと回答したものも11校（50.0%）であっ要望が挙げられていた。

た。
次に，各盲学校と連携して点訳文書を作成している点訳

６）当ネットの「掲示板」に関する質問について

ボランティアグループがあるかという質問については，回

掲示板について，現在すでにあるもの（全盲学校に関す答のあった61校（未加入校の2校を含む。）のうち，「ある」

る公的な情報，視覚障害関連書籍・文献の情報，各教科のが36校（59.0%），「ない」が25校（41.0%）であった。なお，指導，自立活動の指導，各盲学校より，雑記帳，Ｑ＆Ａ，

未加入校の2校は，ともに，「ない」と回答していた。また，

なんでもデータバンク・リクエスト）の他にあればよいと

それらの，盲学校と連携しているボランティアグループが思われる掲示板を尋ねた質問については，「生徒専用（交流

作成している点字文書の形式について尋ねた質問に対して用）」，「進路状況についてのもの」が挙げられていた。

は（回答学校数36で複数回答可。総回答数は57。），BES形

また，掲示板についての意見・要望を尋ねた質問に対し式が 17（総回 答 数57の うち 29.8%），BASE 形 式が 26（同ては，「あまり活用されていない」，「ＩＤによる制限がなく

45.6%），コータクン形式が0（同0.0%），電子化されていな

なればもっと利用されるのではないか」，「メーリングリスい紙の形式が14（24.6%）であった。また，紙の形式のみ

トのほうが活用されるのではないか」という意見・要望がで作成しているボランティアグループの数をみてみると，4挙げられていた。

しかなかった（上記のボランティアグループと連携している盲学校36のうち11.1%）。

７）当ネットにあればよいと思われる新機能や，現状以当ネットにまだアップロードしていない電子化された点

外の使い方などに関する質問について

字データ（BES，BASE，コータクンなどデータ形式は問わ

当ネットにあればよいと思われる新機能や，現状以外のない）があるかという質問に対しては，回答のあった57校

使い方などについて記述を求めたことに対する回答につい（未加入校2校を含まない。）のうち，「ある」が25校（43.9%），ては，以下のようであった。

「ない」が32校（56.1%）であった。さらに，「ある」と答

ア．Niftyの以前の目のフォーラムのように視覚障害者がえた場合の，そのデータの形式を尋ねた質問に対しては（複活用できるソフトウェアのライブラリーがあればよい数回答可で，総回答数は37。），BES形式が16（総回答数37と思う。

のうち43.2%），BASE形式が20（同54.1%）コータクン形式

イ．理療科の模擬テストの交換ができればよい。

が１校（同2.7%）であった。

ウ．視覚障害を含めた特殊教育の全国の研修会一覧。

そのうえで，そのデータを，当ネットにアップロードする予定があるかと尋ねた質問に対しては，「ある」が10校−142−

エ．視覚障害者のためのポータルサイトであってほしい。

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

オ．アクセス用専用ソフトの開発とインストールマニュ

ト化したものを読書コーナーとして活用している。全

アル（音声で本ネットワークを利用したときにイン

盲生はテキストデータを音声化して聞き，弱視生はテターフェースに多少無理があると思うので，音声で利キストデータを拡大化して見ている。同一データを使用しやすい専用ソフトの開発が必要）。

用しているため音声化の際に誤読しないようにテキス

カ．ダウンロードする前に，どのような内容なのかわか

トデータを全てかなで書き換えている。

るようにして欲しい（いつ出されたものなのか，対象

オ．入試問題の傾向が変化している現状では時代遅れに

年齢はどのくらいなのか，どのような内容なのか，ななった問題集を使っても効果が薄い。そこで出版年度

ど）。

の新しいものから順に検索結果が出てくると使いやす

キ．考え方がどうも先生主体である。生徒が活用できるいと思う。新しいものなら墨字の教材も，一般の書店方向で考えてほしい。

で手に入れやすいので，教員の側の指導もやりやすく

ク．メーリングリストのほうが連絡など伝わりやすいとなると思う。墨字の生徒と点字の生徒がお互いに教え思われる。

合うこともできると思う。

ケ．拡大本についても法律の問題（著作権の問題）があカ．まだ，つないだことのない職員向けに，このネット

るが，なんとかデータベースに載せることができたらの紹介のパンフレットがあればよいと思う。又，JARVI

ありがたい。

をはじめとした，視覚障害関連のML（メーリングリス

コ．朗読テープをデジタル化して欲しい。

ト）にも情報を流して，「ないーぶネットにはないもサ．録音図書がダウンロードできれば便利である。

の」を宣伝するような策を取れば，利用者も増えるか

シ．電子会議，チャットルーム等。

と思う。

ス．ＩＤやパスワードを使わないで利用できるようにで

キ．個人名ではなく，職員共通の学校単位でのＩＤがあきないか。

れば誰でも利用できると思う。

セ．最新のラジオ講座のテキストや医学系の雑誌，ベスク．新しい書籍や，ヤングアダルト関連の書籍が増える

トセラーなどが手に入らないことを今後，課題にしてことを願う。

ほしい。

ケ．有効に活用している。

ソ．専門書（医学書，法律書，教育関係）を充実して欲コ．新規登録目録などをメーリングリストで送付するとしい。

いうのは難しいか。

ただし，以上のうち，ス〜ソについては，この質問におサ．点字でのデータの検索ができるとよい。

いて回答されているが，その内容をみると，この質問ではシ．教員以外に保護者の利用を考えても良いのではない

なく，次の質問項目８）への回答であるとみなし得る。

か。
ただし，以上のうち，コ〜シについては，この質問にお８）以上の他に，当ネットに対する意見，要望などに関する質問についていて回答されているが，その内容をみると，この質問ではなく，前の質問項目７）への回答であるとみなし得る。

この質問については，以下のようであった。

Ⅳ 考

ア．ないーぶネットの情報が入っているのは大変使いや察

すい。点訳データだけでなく点字図書館から本を借りやすい。

ここでは，上記のアンケート調査の結果を踏まえて，新イ．弱視生徒のことを考え，開放できるテキストデータ
は，開放すべきである。というより，メディアの多様たな分析も加えつつ，当ネットの現状と課題および今後の展望について，考察を行う。

化に対応できる施策が必要である。Daisy図書等の録音
教材（MP３）などの導入も急がれる。全体的には盲１．コンピュータの整備状況と当ネットの使われ方

ネットは有効な手段である。

当ネットを使用するうえでの前提となる，各盲学校でのウ．本校ではインターネットを利用した授業は多く実施

コンピュータの数，特にインターネットに接続しているコ

されているが，貴ネットワークはＩＤ等が必要であり，ンピュータの数については，各校で，その数にばらつきはハードルが高いため，先生方の利用が無いと思われる。

あるものの，かなり整備されてきていると言える。
インター

もっとオープンにすれば，本校でも利用者が増加する

ネットに接続しているコンピュータの数についても，４台と思われる。

以下の盲学校は４校（全体の6.3％）のみで，他の盲学校でエ．本校では，校内ホームページに点訳データをテキス

は，５台以上のコンピュータがインターネットに接続され−143−

金子・大内・千田：「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望ている。また，LANが構築されている盲学校も53校（81.5％）で，８割を越えている。

したがって，盲学校の教職員のみで点字文書を作成して当ネットにアップロードすることが難しい場合でも，連携一方，当ネットのために使用しているコンピュータの数

しているボランティアグループがある場合には，そのグは，インターネットに接続可能なコンピュータの数よりもループに点訳を依頼することで，点字文書を作成し，当ネッ少ない傾向がある。これについては，４台以下が28校（全トにアップロードすることも可能であると考えられる。現体の45.2％）であり，特に，１台しか使用していない盲学状でも，当ネットにアップロードするための点字データに校が16校（全体の25.8％）もある。

ついて，教員とボランティアではどちらが多く作成していこの結果についての理由としては，当ネットの使用について，データのアップロード・ダウンロードのためのＩＤ

るかという質問では，回答のあった22校のうち，半数の11校ではボランティアの方が多いと答えている。

による制限（Ⅱ．１．で述べたように，各学校につき，アッまた，各盲学校に，まだ，当ネットにアップロードされプロードまで可能な運用責任者用ＩＤ１個，ダウンロードていない点字文書もある。さらに，そのデータをアップローが可能な受信担当者用ＩＤ５個）を設けていることが大きドする予定がないと答えた14校のうち，提携しているボラな要因として挙げられる。それにしても，計６個のＩＤにンティアグループがあると答えた盲学校をみてみると，11

対して，１台しか使用していない学校が16校（全体の25.8

校（78.6％）である。ボランティアグループと連携してい％）もあることは，当ネットの利用のされ方という点で，ない盲学校では難しいかもしれないが，少なくとも，連携検討すべき重大な課題である。

している盲学校では，まだ，アップロードされていないデー

当ネットのために使用されているコンピュータの数につタについて，今後，アップロードする予定が無いと答えた

いては，この調査で初めて把握されたことであるが，実は，場合の理由であった校正や部分的なデータの完全化，作業

2002年６月末から，当ネットが，より多く活用されることの人手などをボランティアグループに依頼して，当ネットを目的として，各校で希望する教職員全員を対象として，にアップロードすることも可能ではないかと思われる。

盲学校作成のデータのダウンロードと，掲示板利用の権限をもつＩＤの発行を始めている。

この結果については，各盲学校に対して，当ネットの掲示板などを通して報告し，上記のような点訳ボランティア

その結果として，運用責任者や受信担当者という限られの活用を呼びかけることが必要であると考える。

た特定の教職員のみが当ネットを使用するためのＩＤをなお，この点訳ボランティアの活用に関しては，2002年持っているのではなく，希望する教職員全てが，そのＩＤ６月末から，盲学校と連携するボランティアグループが盲を持つことが，上記のような，当ネットの利用のされ方の学校にデータを渡して当ネットにアップロードするのでは改善につながることが期待される。

なく，当ネットに点字データを直接アップロードできるよ
うにするために，各盲学校が推薦する点訳ボランティアグ

２．データのアップロードとボランティアグループの活用

ループに対して，当ネット使用のためのＩＤ発行を始めて前述のように（ Ⅱ．３．３）参照 ），当ネットがインターいる。このことも，ボランティアグループがさらに活用さネットによるシステムになってから，旧パソコン通信版のれることにつながるのではないかと期待される。

システムの時よりも，点字文書データのダウンロードの数については飛躍的に利用頻度が高まった。

付言すれば，上記のことは，盲学校のセンター化ということを考える場合，重要な示唆を与えるものと考える。即

しかし，一方で，盲学校が作成してアップロードしていち，各盲学校がその地域の視覚障害児（者）支援のためのる点字文書の数は少なく，ないーぶネットから提供を受けセンターとして機能するためには，盲学校外の視覚障害児ている数に比べれば圧倒的に少ない。

童・生徒への支援も含めて，点字教材の作成・提供の機能

これも，前述のように（ Ⅱ．３．２）参照 ），ないーぶを強化することが重要であると考えられるが，そのためのネット提供のデータが多いのは，ないーぶネットが擁する一方策として，上記のように，点訳ボランティアグループ

非常に多くの点訳ボランティアが大量に点訳・アップローと連携して，点字教材を点訳・提供することも挙げられる

ドを行っていることによるが，盲学校においても，盲学校と考える。

と連携して点字文書を作成している点訳ボランティアグ
ルー プが ある と答 えた 盲学 校が 36校（回答 数61のう ち

３．盲学校で必要なデータの蓄積について

59.0%）（未加入校を除くと，回答数59のうちの61.0%）も当ネットが蓄積しているBES形式点字文書の数についてある。しかも，そのデータの形式としては，紙のかたちのは，ないーぶネット提供の文書数を合わせれば，38,678とみという場合は少なく，なんらかの電子化されたデータでいう膨大な数である（なんでもデータバンクに蓄積されてある場合が多い。

いる盲学校作成の文書数31を加えた総数で，2002年７月１−144−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

日現在）。

サージ，鍼，灸）関係のもの」という回答があった。また，

しかし，今回の調査で，盲学校で必要とされるデータがさらに，どのような点字文書があったらよいかという質問

十分にあるかという質問に対しては，「あまりない」「ほとに対しては，「パソコン関連のもの」「医学関係のもの」「ラんどない」と回答したものが，合わせて25校（39.7％）あっ

ジオのテキスト」が挙げられていた。以上のうち，最初のた。

２つの「教科用の参考書や問題集」と「児童向け読み物」

この結果は，当ネットの使い勝手についての質問での，は学校教育一般で必要なものであり，残りのものは，全て，データ検索のしやすさに対して，「キーワード検索がしにく

視覚障害に関連して盲学校教育で必要なものであると考えい（できない）」という意見があったように，データベース

られる。

の検索のしにくさによって，必要なデータを探しきれてい当ネットのデータの蓄積については，単に，その量の増ないことにもよるかもしれない。このことについては，検加のみではなく，盲学校が必要としているデータをいかに索の機能の改善が必要となる。

蓄積していくかが課題となると考える。このことについて

しかし，一方で，盲学校作成のデータはともかく，視覚も，盲学校の教職員のみでは難しいのならば，ボランティ

障害者一般のためのシステムであるないーぶネットのデー

アグループに対して，点訳を依頼するということが考えら

タが，数は多くても，必ずしも盲学校で必要とするデータれる。ただし，このことのためには，各盲学校が，必要とを含んでいないことも考えられる。この質問で，どのようする点字文書を調査・集約することや，ボランティアグルー

なデータがないかを尋ねた質問に対しては，前述のようにプの活用に際して，コーディネータの役割を果たすことな（ Ⅲ．４．３）参照 ），「教科用の参考書や問題集」というどが必要であると考えられる。

回答が多く，その他には，「児童向け読み物」，「理療（マッ−145−金子・大内・千田：「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望−146−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003−147−

金子・大内・千田：「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望−148−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003−149−

金子・大内・千田：「盲学校点字情報ネットワーク」の活用状況と今後の展望'The Network for Blind Schools to Utilize Braille Documents Data' :The Current Situation and Prospects for the Future

KANEKO Takeshi, OOUCHI Susumu and CHIDA Koki
(Department of Education for Children with Visual Impairments)'The Network for Blind Schools to Utilize Braille Documents

than4 in about 50%. We propose that the current restriction on

Data' is a system in which electronic data, including Brailleaccess to the system by ID needs to be relaxed, 2) The frequency

documents made by schools for the blind are up-loaded to a hostof down-loaded data from the system has increased very muchcomputer and used by all schools by down-loading these data.

compared with the old system, but the number of up-loaded data

The system began in April 1992, and was revised in May 2001

from schools for the blind is very low. To increase the rate of

to enable it to be acessed through the Internet (URL : http : //up-loaded data, asking for volunteer help in translating of Braillewww. tenji. ne. jp).

documents , with coordination of schools for the blind is needed,

This study reports on the current situation, the tasks yet to be3) The kind of Braille documents already in the system is not

solved, and the prospects for the future of the new system. Data

always compatible with that needed in schools for the blind

were gathered from a questionnaire survey of the teachers -in -because workbooks and reference books for each subject are

charge of the system in schools for the blind.

especially needed. To increase the volume of Braille documents

The results are as follows : 1) The number of computers usedvolunteer help is required.

to access the Internet is greater than 5 in about 90% of blind

Key Words : Braille, visual impairments, network, Internet,

schools, but the number used to access the latest system is lessschools for the blind−150−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

(技術報告)

アクセシビリティに配慮したWeb教材コンテンツ開発事例−特殊教育学習ソフトウェアコンクール入選作品のWeb教材化とアクセシビリティ機能の付加について−
棟 方 哲 弥 ・

船 城 英 明* ・

中

村

均

（情報教育研究部・学研デジタルコンテンツ事業部*）
要旨：平成13年度文部科学省教育用コンテンツ開発事業で公開された「特別支援教育に役立つWeb教材コンテンツ注１」について，その特徴となっている種々のアクセシビリティ機能と，これらを実現させた開発の経緯について報告した．
それぞれのWeb教材について，「キーボードナビゲーション注２機能」，「スキャン入力機能」，「音声ガイダンス」などのアク
セシビリティ機能を中心に説明し，合わせてアクセシビリティ機能を有効に活用するための操作環境に触れた．
最後に，Web教材化の過程で得られた知見についてまとめ，教材と一体になったアクセシビリティ機能について若干の考察を加えた．
見出し語：教育用コンテンツ，WWW，アクセシビリティ，教育の情報化，特殊教育

Ⅰ はじめにうとする「教育の情報化」10） を実現させる目的があった。
上述したハードウェアの充実と合わせて，文部科学省は，

ネットワーク上に置かれる教材ソフトウェアやデータを
教育用コンテンツと呼ぶ。

開発事業等によって教育用コンテンツの開発・普及を推進することとなり，特殊教育の分野もその中に含まれること

本稿で述べる特別支援教育に役立つWeb教材コンテンツとなった。

は，文部科学省教育用コンテンツ開発事業によるものであ

特殊教育の情報教育を進めるために支援機器の研修や支る。教育用コンテンツ開発事業はコンピュータ等のハード

援体制の整備が重要であるとされる ９）。小学校・中学校・

ウェア面での急速な整備と合わせて「教育の情報化」を牽高等学校と同様に通常のハードウェア面とソフトウェア面

引する車の両輪に位置付けられる。

の充実に加えて，障害に応じたスイッチやインターフェー

ミレニアム・プロジェクト「教育の情報化」によって，スの整備など，情報機器へのアクセスの確保が必要となる。

平成17年度を目標に，全ての公立小中高等学校等が，各学

このような障害のある子どものアクセシビリティの確保

級の授業においてコンピュータを活用できる環境が整備さは，世界共通の課題である。米国では，UDL : Universal

れることとなった10）２）３）４）５）。これは「情報教育」が盛り

Design for Learning（学習におけるユニバーサルデザイン）込まれた学習指導要領が平成14年度から完全実施されるた

注４が提唱されている13）。これは，全ての教材にアクセシビ

めの基盤整備であることに加えて，現代の学校教育が抱え

リティ機能等を付けることにより，障害のある子と，そうる問題注３にコンピュータやインターネットを使って応えよ

でない子，全ての子たちに有効な教材が提供できるという

注１：特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ開発チーム（代表者：中村 均 情報教育研究部長）として，平成13年11月６日付け13

諸文科初第728号で委嘱を受けたプロジェクトである。
注２：マウス操作のkeyboard equivalents等とも呼ばれ，その起源はウイスコンシン大学が提唱するEZ accessと考えられる。マイクロソフ

ト社ではフォーカスの移動にTabとShift＋Tabを，確定にEnterを用いる６）。
注３：文部省学習情報課（当時）（2000）は，「学級崩壊」等の現代の学校教育が抱える問題の原因の一つに，授業についていける子どもたちの割合が，小学校で７割，中学校で５割，高校で３割といった現状10）があるとして，分かる授業の実現のためにコンピュータやネットワークを使用する必要があるとした。
注４：このUDLには以下の三つの具体的な観点がある。１）情報の多角的な提供手段の確保（Multiple Representation of Information），２）

表現手段や操作方法の複数オプションの提供（Multiple Options for Expression and Control），３）学習への取り組み方法や内容の多様性の確保（Multiple Options for Engagement）。

−151−棟方・船城・中村：アクセシビリティに配慮したWeb教材コンテンツ開発事例

図１

特別支援教育に役立つWeb教材コンテンツのメニュー画面

Ⅲ 平成13年度文部科学省教育用コンテンツ開発事業で公開された「特別支援教育に役立つWeb教材コンテンツ」の概要

考え方である。
Web教材コンテンツに，アクセシビリティに配慮した機能を付加するという考え方はこのUDLの考え方に一致する。
さまざまな児童生徒のニーズに応ずる教材を用意するこ

平成13年度文部科学省教育用コンテンツ開発事業では，とは，実際上は難しいが，わが国における特別支援教育の障害児教育財団が行ってきた特殊教育学習ソフトウェアコ

進展を考える時，UDLの視点による教材開発が，今後，強ンクール注５入選作品のうち，軽度の障害のある児童生徒のく求められると考えられる。その意味で，特別支援教育の指導に役立つ学習ソフトウェアをWeb上で表示できるようためのWeb教材コンテンツにおいてアクセシビリティに配に再開発を行った。この際，児童生徒の学習上の困難を軽慮した機能を実現する意義は大きい。

減するためのアクセシビリティ機能を付加することで，より多くの児童生徒の学習に利用できるよう配慮した。

Ⅱ 目

図１は，特別支援教育に役立つWeb教材コンテンツのメ的

ニュー画面である。
本報告では，平成13年度文部科学省教育用コンテンツ開各教材群へのリンク（図１の①）おけるリンクの様子を発事業で公開された「特別支援教育に役立つWeb教材コン示している。メインのページから，別の教育用コンテンツテンツ」の特徴となっている種々のアクセシビリティ機能へ（図１の③），ならびにコンテンツの説明文，指導案（図について，これらを実現させた経緯を含めて報告する。

１の②）にリンクが作られている。
各教材コンテンツは，Web上で利用可能なように，Flash

また，そこから得られた知見と今後の課題についてまとめる。

あるいは，Shock Waveといったデータに変換したものであ：特殊教育諸学校や特殊学級の教職員が日常の教育活動の中で行うコンピュータを用いた学習用ソフトウェアの開発を

注５推進し，障害のある児童生徒のための新しい教育方法の発展に資するために平成２年度から開始され平成13年度に第11回となった。入選作品の著作権は障害児教育財団に帰属するとされる。
−152−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003
表１ 特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ内容一覧

作

品

名

内

容 (ねらい)

作

者

名

備

考

１．漢字のかんじ

軽度の障害の児童生徒用。アニメーションを通し 清水一郎 (山口県立岩国養護学校：制 第６回特殊教育学習用ソフトウェアて漢字の持つ楽しい雰囲気を味わってもらう。
作当時)
コンクール入賞

２．楽器屋さん

肢体不自由の養護学校では音楽の授業などで合奏をする場合には，生徒の障害の状況に合わせて楽教育機器係 代表者 大畑輝明
器を改良するなどの工夫が必要である。そこで，そ(埼玉県立宮代養護学校：制作当時)の工夫のひとつとして手軽なスイッチ入力で音が出せるようにした。

３．計算ノート

肢体不自由である児童生徒は，自分の力で書くことが困難である。それを補うために，文章用には 加瀬 奨 (神奈川県 立第二教 育セン 第１回特殊教育学習用ソフトウェア
ワープロがすでに活用されている。そこで，筆算 ター：制作当時)
コンクール大賞
用のノートを提供した。

４．九九もぐら

友達と対戦することにより競争心を持たせ，自分
第７回特殊教育学習用ソフトウェアの計算力を高めようとする態度を養うこと。
酒井瑞雄 (高知県立山田養護学校：制コンクール入賞 (第９回に改良した遊び感覚で楽しみながら計算を繰り返し行うこ作当時)「対戦型暗算deもぐらたたき」で入賞)と。繰り返すことにより，計算力を高めることをねらいとした。

５．ぽんぽん算数

10以下の個数をきちんと数えられない児童に数え方を示すことで，数え方の習熟をはかること。数高橋寿昌 (宮城県立利府養護学校：制
詞と数字，キャラクターの個数とマッチングを学作当時)習する。右と左に示されたキャラクターの数の多
い少ないをすばやく数え，判断する練習をさせる。

６．国語道場

助詞の使い方の定着と話し方の練習を学ぶ。

第２回特殊教育学習用ソフトウェア
コンクール銅賞

第５回特殊教育学習用ソフトウェア
コンクール (ロボ君のぽんぽん算数として，ロボ君のぽんぽん国語と合わせて大賞を受賞)

高橋寿昌 (宮城県立利府養護学校：制 第４回特殊教育学習用ソフトウェア
作当時)
コンクール大賞注）内容，作者の覧は，「特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ」に掲載された記述を修正した。

る。その際に，データの殆どを製作し直したものと，音声利用する児童生徒の状態に合わせて，この速度を設定する

データ等の限られた部分を高品質のものに差し替えるな必要がある。

ど，部分的に作り替えたものがある。本論で報告するアク

メニュー画面から，スキャン機能を選択する（図２の①）

セシビリティ機能は，全コンテンツに対して，新たに加えと，スキャンスピードの選択画面（図２の②）になる。そられたものである。

こでは「ゆっくり」から「はやい」までの４段階の速度をコンテンツ群の一覧は，表１のとおりである。

選択させるようにした。実際の停留時間は，それぞれ0.5秒，１秒，２秒，３秒とした。一方，実際にスキャンしている

Ⅳ 特別支援教育に役立つWeb教材コンテンツに用意されたアクセシビリティに配慮した
特別な機能

場合，画面上のどこにフォーカスがあるのか，操作者が容易に確認できる必要がある。一般に，Webブラウザには，
キーボードナビゲーション機能が付加されているが，通常，
このフォーカスがどこにあるのか，視覚的に確認が困難で本教材コンテンツは，その特色として，それぞれの教材あると言われる。今回は，画面上のフォーカスのあるボタの操作において，運動障害，視覚障害，学習障害等に配慮

ンを動きのある大きな矢印で指し示す手法を用いることとした機能を有している。具体的には「キーボードナビゲー

した（図６から図８までに見える矢印記号部分）。

ション機能」，「スキャン入力機能」，「音声ガイダンス」な

図３は，通常のマウス操作機能（図中の「マウスクリッ

どのコンテンツ共通の機能と「白黒反転モード」など教材

ク」（図３の①）），キーボードナビゲーション機能（図３と一体になったアクセシビリティ機能である。

の②），スキャン機能（図３の③）を選択する場面である。

図２は，スキャン速度の変更機能である。これは各ボタ

キーボードナビゲーション機能を選択すると，Tabキー（図ンへのフォーカスの停留時間の設定である。学習者は，こ４の①）で，画面上で右，あるいは下方向へのフォーカスの設定された時間内に，必要な項目を選択し，押しボタンの 移 動，Shift + Tab キ ー（図 ４ の②）で，そ の 逆 方 向 のスイッチ等を押さなければならない。当然のことながら，

フォーカスの移動，さらに，Enterキー（図４の③）で確定−153−

棟方・船城・中村：アクセシビリティに配慮したWeb教材コンテンツ開発事例

図２ 特別支援教育のためのWeb教材コンテンツに埋め込まれたアクセシビリティ機能 (その１)入力となる。

コンテンツを利用することができる。図４は，コンテンツ

本コンテンツ群は，通常のマウスやキーボードによる操のアクセシビリティ機能を有効に利用するために必要な機作が可能であるが，キーボードナビゲーション機能とス器整備例である。表２は，操作スイッチあるいはセンサー

キャン入力機能を有しており，押しボタンスイッチや各種とインターフェースの具体例と，それらを入手するためにのセンサースイッチとインターフェースを利用すること必要なURL等を記述した。

で，随意運動が可能な身体部位を有する児童生徒であれば，

図３ 特別支援教育のためのWeb教材コンテンツに埋め込まれたアクセシビリティ機能 (その２)−154−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

図４

特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ全体の学習用端末システム例

図５は，主として弱視の児童生徒を対象とした黒白反転

い。したがって，通常の画像（図５の①）と，白黒反転し画面の様子である。これは眩しさを感ずる児童生徒のためた画像を使った教材コンテンツを，２種類用意することで，に，画面上の輝度を低くおさえる働きがある。Windowsを

この問題の解決を図ろうとした（図５の②）。

はじめ，オペレーションシステム（以下，OS）自体が画面

以下，Web教材コンテンツ群を個々に解説する。

の白黒反転を持つようになっている。しかしながら，教材

１． 漢字のかんじ（図６）

コンテンツ（本例はFlashによる。）では，画面の１枚，１「漢字のかんじ」のオリジナル作品はHyperCardで作成さ枚を画像ファイルで構成する。この場合には，OSレベルのれており，モノクロであった。Web化にあたっては，オリ

機能では，教材の実行場面の白黒反転を行うことができな

ジナルが持つ，アニメーションを通して漢字の持つ楽しい

表２
分

類

名

インターフェース

名

称

コンテンツ使用環境構成の例
利用する機能メーカ等

備考

Wing-SK

Tab/Shift-Tab+Enter

USB版は，
http : //www. nise. go. jp/
http : //www5. wind. ne. jp/
research/kogaku/Wing-SK. html
ja1syk/wing-usb/index. htm

ねずみくんのクリック

Tab/Shift-Tab+Enter

http://isweb37. infoseek. co. jp/
school/meskanto/nezukuri/
nezukuri. html

なんでもスイッチボックス

Tab/Shift-Tab+Enter

http://www. ttools. co. jp/product/
テクノツール製
anysw. html

ジェリービーンスイッチ

例えば，ごく軽い力で動作する押しボタン
http : //www. kokoroweb. org/
スイッチにより出力をOnにする。
chap26/kkr26d01. html

センサー・スイッチ類 瞬きスイッチ

瞬き，僅かな体の動きを感知して，出力をOnにする。

呼気スイッチ一定量の呼気，あるいは吸気を感知して，出力をOnにする。

−155−

上記のインターフェースに接続する。ごく短いOn-Offを行う。

棟方・船城・中村：アクセシビリティに配慮したWeb教材コンテンツ開発事例

図５ 特別支援教育のためのWeb教材コンテンツに埋め込まれたアクセシビリティ機能 (その３)

図６

特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ (漢字のかんじ)−156−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

図７

特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ (楽器屋さん)

雰囲気を味わってもらうこと良さを活かしながら，カラー

成されており，楽器数は，３つであった。制作の意図は「肢化とアクセシビリティ機能の付加，さらに，音訓の読みの

体不自由の養護学校では音楽の授業などで合奏をする場合

確認ページを追加するなど改良を加えた。具体的には，通には，生徒の障害の状況に合わせて楽器を改良するなどの常のマウス選択とスキャン機能，キーボードナビゲーショ

工夫が必要である。その工夫のひとつとして手軽なスイッン機能を選択可能（図６の①）とした。また，各ボタンをチ入力で音が出せるようにした。」16) というもであった。

読み上げる音声ガイド機能を付加した。

Web化にあたり，９種の楽器とし，打楽器系では，それぞれに単音ボタンとアクセント（連打）ボタンを付け，音程

２．楽器屋さん（図７）を持つ楽器では，それぞれに各音を演奏できるように工夫「楽器屋さん」のオリジナル作品はMSXパソコン用に作した。通常のマウス操作，キーボードによる音階の演奏に

図８

特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ (計算ノート)−157−

棟方・船城・中村：アクセシビリティに配慮したWeb教材コンテンツ開発事例

図９

特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ (九九もぐら)

加えて，スキャン機能とキーボードナビゲーション機能（図り競争心を持たせ、自分の計算力を高めようとする態度を７の①）が付加してある。

養うこと。遊び感覚で楽しみながら計算を繰り返し行うこと。繰り返すことにより、計算力を高めることをねらいと

３．計算ノート（図８）

した。」16) というもであった。

「計算ノート」のオリジナル作品は，NEC PC9801用に製

図９の右上は，ゲームの設定画面であり，Web化で新た作されたもので，ウレタンフォームと押しボタンスイッチに付加した機能は，プレイモードの選択機能と音声ガイダで製作した特別な入力装置がセットになっていた。制作のンス機能である。通常のマウス操作に加えて，キーボード

意図は「肢体不自由ある児童生徒は、自分の力で書くことナビゲーション機能が利用できる。また，より学習効果をが困難である。それを補うために，文章用にはワープロが上げるために正解時に，その九九の読み上げ機能を付加しすでに活用されている。そこで，筆算用のノートを提供した。また，キーボードナビゲーション利用時に，選択された」16) というもであった。

た答えの数字を読み上げるようにした。オリジナル作品にWeb化にあたっては，上記のオリジナル作品のねらいをおいて，LAN機能を使った対戦機能は，インターネット上

もとに，全く新たに開発を行った。図８に見えるボタン類

でのサーバーへの付加を最小限にするために，得点ランキ

は，オリジナルの入力装置の代替機能として付加された。

ング（図９の①）へと変更した。さらに，オリジナルにお繰り上げの数字や小数点，分数の加減乗除の記号の表示をいて，ある一定時間にモグラを叩けなかった場合に，モグ可能にするようにグリッドを設定した。また，入力操作をラが画面上を自由に逃げ回るプログラムであったものを，極力少なくするように，数字や記号の入力（図８の①）の逃げるモグラが次第にスピードを落として，最後は止まっ

後に必ずカーソルキーの選択ができる（図８の②）ようにて待つように，また，キーボードナビゲーションを使ってした。プログラム言語としてFlashを用いたが，この言語でいる場合には，逃げるモグラを追わずとも，確定キーで捕は，上記のようなボタンのスキャンの順番を制御することまえられるようにした。

ができない。ここでは，仮想のページを用意して表示させることで，この問題を回避してある。入力の手数を少なく

５．ぽんぽん算数（図10−１と図10−２）する工夫として，他に，数字を入力した後で，筆算のわり「ぽんぽん算数」のオリジナル作品はFM-TOWNS用に制算記号を選択すると，文字列の長さに合わせて自動的に水作されたものであった。
「おおいのどっち」と「かぞえてみ平線が引かれるオリジナル作品の機能を実現した。

よう」という二つのプログラムからなっている。制作の意
図は「10以下の個数をきちんと数えられない児童に数え方

４．九九もぐら（図９）を示すことで、数え方の習熟をはかること。数詞と数字、「九九もぐら」の制作の意図は「友達と対戦することによキャラクターの個数とのマッチングを学習する。右と左に−158−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

図10-1

特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ (ぽんぽん算数)

図10-2

特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ (ぽんぽん算数)

示されたキャラクターの数の多い少ないをすばやく数え、る。図10―２の①は，数字やメニューを音声で読み上げる

判断する練習をさせる。」 というもであった。

機能を選択するボタンである。

16)

Web化では，音声データを差し替え，スキャン機能とキー
ボードナビゲーション機能と音声ガイド機能を付加した内

６．国語道場（図11−１と図11−２）

容とした。矢印（図10―１の①）がメニュー項目を順次に「国語道場」のオリジナル作品はMSXパソコン用に制作移動し，学習者は，この矢印の位置によって，選択されてされ，後に作者によりFM-TOWNS用に移植されていた。後いる項目を確認する。図10−２は「かぞえてみよう」の画者からデータを移植して教材をWeb上で実行可能な状態を面である。学習者は，矢印（図10―２の②）の手がかりを再現した。

使って，数字を選択する。矢印が，数字の他に「ヒント」
等のメニュー部分に移動することで，学習者は，用意され制作の意図は「助詞の使い方の定着と文の話し方の練習を学ぶ。」16) というもであった。

た教材の機能，すなわち音声ガイドの切り替え，ヒント，付加された機能は，「ぽんぽん算数」と同じく，音声デー

メニューを１個から３個のボタンで操作することができ

タを差し替えたこと，スキャン機能とキーボードナビゲー−159−

棟方・船城・中村：アクセシビリティに配慮したWeb教材コンテンツ開発事例

図11-1

特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ (国語どうじょう)

図11-2

特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ (国語どうじょう)ション機能，音声ガイド機能（図11―１の②）を付加した態（図11―２の②）を示している。

ことである。スキャン機能とキーボードナビゲーション機

その一方，オリジナル作品には学習者の声を録音して，能を使用する際には，画面上に矢印（図11―１の①）を表再生して聞かせる機能があったが，Web化の際に「はなし示して，その時点で選択されている項目の位置を示すようてごらん」といった後に，ある一定の時間を空けて「よくにした。また，図11―２は，音声による項目名の読み上げできました」等のフィードバックを与える形に変更を余儀を実行している状態（図11―２の①）と実行していない状なくされた。

−160−

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

Ⅴ アクセシビリティ機能を有するWeb教材の制作によって得られた知見

Ⅵ 考

察

本報告では，教材に一体となったアクセシビリティを実開発の過程で以下のことがらが示された。

現するアプローチを用いたが，その他のアプローチの方法

１．ブラウザを使用する環境におけるマウスのクリックにとしてWindowsのユーザ補助機能など，ＯＳレベルで提供

よる確定プロセスと，Enterキーによる確定プロセスの動作されるアクセシビリティ機能がある。

が異なっており，このことがWeb教材コンテンツ製作において大きな障壁になり得ること。

ＯＳレベルのアクセシビリティ機能は，一般的に，そのOS上で動作するアプリケーションの全てに適用されるが，Enterキーの確定では，確定と同時に，そのボタンへの「計算ノート」の再開発のプログラミングにおいて課題とフォーカスがはずれるように設定されている。これは，例なったように，背景まで含めた教材実行画面を特定の画像

えば，Webページなどにおける契約作業などにおいて，データで構成するFlash等のコンテンツ開発ツールを用いEnterキーで確定入力をさせた場合に，不必要に，２度，３た教材においては，その例外となり，ＯＳで提供される画度と同じ内容が送信されないようにとの配慮と考えられ面上の黒白反転が機能しない。また，ＯＳとインターネッ

る。

トブラウザなどの市販のアプリケーションで提供される

一方，マウスのクリック操作では，フォーカスが外れる

キーボードナビゲーション機能により，障害に応じたス

ことがない。このことが，Enterキーを使って，ボタンを操

イッチ等によるコンピュータの操作が可能になるが，選択

作し，楽器を演奏させる「楽器屋さん」のキーボードナビ

中のボタンやリンクの位置を示す機能は，ボタン等の外枠

ゲーション機能の開発過程で課題となった。

線の色が変化するのみとなる。これを判別することが困難

学習者が，同じ楽器を連続して演奏しようとした際に，な児童生徒にとっては，「漢字のかんじ」をはじめとする本一回目の演奏のあと，ボタンのフォーカスがはずれてしま

コンテンツで工夫された「比較的大きな動きのある矢印」

うという不都合が生じた。

等を付加する必要があろう。

このように，確定機能の違いにより，マウスを操作できまた，障害のある児童生徒が利用する教材におけるアクる使用者にとって，操作上の問題とならない場合でも，キー

セシビリティの配慮においては，教材の中身や，指導のポ

ボードナビゲーション機能にたよるユーザにとって，不適

イント，あるいは操作の段取りを把握して行うことが効果

切となる場合があることが示された。

的であると考えられる。

今回のプログラミングでは，標準で用意されているボタ

たとえば「九九もぐら」において，逃げるモグラが，徐々ンを使わずに，別の機能を持つ部品を作成するという工夫にスピードを緩めて，一点に留まって子どもに捕まる，あにより，これを回避したが，今後，OSレベルでの検討が必

るいは，位置を正確に追って捕まえなくとも，ボタンの確要となる大きな問題と考えられた。

定入力でモグラを捕獲することができるような機能は，コンテンツに依存するアクセシビリティ機能であり，OS等で

２．教材コンテンツでは，画面の１枚，１枚を画像ファイ実現できるものではない。

ルで構成するため，教材の実行場面の白黒反転を行うためには，OSレベルの反転機能では充分でないこと。

このような先行例として，Wiggle Worksというソフト
ウェアがある。これは米国でUDLを提唱するCASTがアイ
デアを提供し，大手出版社であるScholastic社が教材ソフト

３．画面上に多数のボタンを配置した場合には，走査順序

ウェアを開発したものである。

を任意に設定するためには，プログラミングの工夫が必要

このソフトウェアは，通常学校で読みを学習する際の総であること。

合的な教材であり，統合教育を想定し，障害のある児童生「計算ノート」では，操作手数を最小限にするために，数徒が教材を利用可能なようにアクセシビリティ機能を教材

字キーを入力した後に，必ず，方向キーが入力可能となるに合わせて埋め込まれている。

必要があった。通常のボタンを使用すると，システムによっ

具体的には，体不自由の児童生徒に対するスキャン機能，て自動的に走査順序が決定されてしまうため，本コンテン

オンスクリーンキーボード機能，弱視の児童生徒への拡大

ツでは，複数のページを組み合わせることで，見かけ上，文字表示，文字カラー反転，ボタンの読み上げ機能，読み走査順序を自由に制御可能とした。

の障害のある児童生徒のための，単語を個別に読み上げる

上記に加えて，画面上のフォーカスのあるボタンの位置

モード，学習すべき単語を個人のリストとして保存して必を「動きのある大きな矢印」で指し示す手法は，今後とも要に応じて利用可能な機能，自分で絵を描き直して印刷す活用されるべきノウハウであると考えられた。

る機能，英語が母国語でない子どもに，ゆっくり読みきか−161−

棟方・船城・中村：アクセシビリティに配慮したWeb教材コンテンツ開発事例

go. jp/jp/singi/it2/kettei/020618honbun. pdf, 2002.

せる機能等を有していた14）。
Wiggle Worksの特色は，開発の当初から，障害のある児

６) マイクロソフト：キーボード ユーザー インターフェイ

童生徒を含めて，多様な学習者の存在に配慮している点とス設計のガイドライン，MSDN ONLINE アクセシビリ

考えられる。

ティ, 2002.

このようなUDLの理念は，今回のWeb教材コンテンツの

７) Meyer, A., Rose, D. ：Learning to Read in the Computer
Age，Brookline Books, Cambridge, MA, 1998.

開発過程で得られた知見と合わせて，今後の，特別なニー
ズのある児童生徒を含む，全ての児童生徒のための教材開

８) Microsoft Co. ltd：Synchronized Accessible Media Inter
Exchange発に応用される必要があると考えられる。

Caption & Audio

Description，http : //www.

microsoft. com/japan/enable/products/multimedia. htm, 1999.
謝辞：教育用コンテンツ開発事業では，特殊教育学習ソフト

９) 文部科学省：情報教育の実践と学校の情報化−新「情ウェアコンクールの入賞作品をアクセシビリティに配慮して再開発を行いました。ここに，再開発を快諾頂いたオリジナル作

報教育に関する手引」−，2002.
10) 文部省学習情報課：「ミレニアム・プロジェクト」によ品の作者の方々に御礼申し上げます。

り転機を迎えた「学校教育の情報化」−「総合的な学習」

また，開発と評価にあたっては，企画会議委員，開発チーム，
評価チームの多くの先生方，文部科学省をはじめとする関係各位にお世話になりました。甚大な謝意を表します。

文

中心から「教科教育」中心へ−, 2000.
11) 棟方哲弥：北米における特殊教育の教育工学支援の実
際 (2) −CAST (Center for Special Applied Technologyの活動について−，世界の特殊教育，Vol. XVI，45-46，2002.

献１) CAST : Center for Applied Special Technology：http : //12) 棟方哲弥，中村

ピュータソフトウェアの情報提示様式の分析，国立特殊www. cast. org/.
２) 高度情報通信ネットワーク社会推進戦略本部（内閣Ｉ
Ｔ戦略本部）：e-Japan戦略，http : //www. kantei. go. jp/jp/
it/network/dai1/pdfs/s5̲2. pdf, 2001a.
３) 高度情報通信ネットワーク社会推進戦略本部（内閣Ｉ
Ｔ戦略本部）： e-Japan重点計画，http : //www. kantei. go.

教育総合研究所研究紀要，Vol. 23，37-45，1996.
13) Rose, David：Universal Design for Learning ，Journal ofSpecial Education Technology，Vol. 15, No. 1，67-70，2000.
14) Scholastic：Wiggle Works，CD-ROM, 1993.
15) 特殊教育用Web教材ならびにWeb教材障害対応評価
ツール開発チーム：特殊教育の指導に役立つWeb教材コjp/jp/singi/it2/kettei/010329honbun. html, 2001b.

ンテンツ，http://kids. gakken. co. jp/campus/academy/nise/４) 高度情報通信ネットワーク社会推進戦略本部（内閣Ｉ
Ｔ戦略本部）：e-Japan2002プログラム，http://www. kantei.
go. jp/jp/singi/it2/kettei/010626. html, 2001c.

均，詫間晋平：障害児学習用コン

index. htm, 2001.
16) 特別支援教育のためのWeb教材コンテンツ開発チーム：

５) 高度情報通信ネットワーク社会推進戦略本部（内閣Ｉ
Ｔ戦略本部）：e-Japan重点計画-2002，http : //www. kantei.

−162−

特別支援教育に役立つWeb教材コンテンツ，http : //www.
nise. go. jp/jigyo/index. html#contents, 2002.

国立特殊教育総合研究所研究紀要 第30巻 2003

The Development of Web-based Educational Materials Equippedwith Accessibility Features : Revision of Recognized Special
Education Software Programs for Use of the Web with theAddition of Accessibility Features

MUNEKATA Tetsuya, FUNAKI Eimei* and NAKAMURA Hitoshi
Department of Information and Educational Technology, NISE
*Digital Contents Group, Gakken Co. Ltd.
Keywords : Educational Software, WWW, Accessibility, the Digital Classroom,

Abstract :Special Education

accessibility features such as keyboard navigation, key scan,

The authors report the development of Web-based educational

voice guidance as well as equipment for their practical use.

materials equipped with accessibility features for enhancing

Finally, a summary of results is presented and a discussion of

special education as a part of the ministerial project named "added accessibility features as integral to the materials is

Development of Web based Education Contents in 2001-2002. "presented.

They describe the Web-based materials mainly focused on their−163−

独立行政法人国立特殊教育総合研究所研究紀要規程（抜粋）（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特殊教育総合研究所（以下「研究所」という。
）及び国立久里浜養護学校（以下「学校」という。
）における特殊教育に関する研究成果に係る職員の論文等を広く公開し，特殊教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下「研究紀要」という。）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要
編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は，特殊教育に関する次に掲げる未発表のものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二三四五

事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
研究展望（特殊教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で特に必要と認めるもの）（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等は，原則として研究所及び学校の職員（以下「職員」という。
）から募集する。なお，
研究所が必要と認めるときは，職員以外の者に論文等の執筆を依頼することがある。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。

編 集

委 員

＊千 田
廣 瀬
山 本

耕 基（委員長）
雅 哉
惠 一

原
＊渥
＊後

美
上

＊宍

戸

和

成

＊中

村

均

＊小 塩
＊笹 本

允

護
健

東 條
西 川

吉 邦
公 司

＊

審査委員

国立特殊教育総合研究所
平成15年３月28日
平成15年３月31日

仁
義 賢
鐵 夫

研究紀要

第30巻

印 刷
発 行

代 表 者

細

村

迪 夫

編 集 兼
発 行 者

独立行政法人〒239-0841

神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号

URL:http://www.nise.go.jp/

国立特殊教育総合研究所

Bulletin of The National Institute of Special Education
Vol. 30
Contents
RESEARCH REPORTS
WATANABE Tetsuya and OOUCHI Susumu
A Study of Legible Braille Patterns on Capsule Paper :Diameters of Braille Dots and their Interspaces on the Original Ink-printed Paper ……………………………………………… １
MUNEKATA Tetsuya
Development of Assistive Technology Devices for children with difficulties in manipulating objects andlocomotion due to myopathy :Development of Special Hand-bells Player and a Low-floored scooter …………………………………………………………… ９
CASE STUDIESHIROSE Yumiko, ITOH Yoshiko and II Tomoko
The Practice of Consultation for Teachers of Regular Classes who Teach Children with Autism :A case study of Two Children Two cases using "order made manual" …………………………………………………………… 25
SATO D. S. Masayuki, KOBAYASHI Michiyo and TERASAKI Masako
Early Intervention for an Infant with a Hearing Impairment :Support in the First Sixteen Months ……………………………………………………………………………………………… 37
SAWADA Mayumi, KAGAWA Kunio and CHIDA Koki
An Examination of the Validity of the Kanji Component Learning Method for Children with Blindness………………………… 51
TAMAKI Munehisa, SUGITA Hironori, TANAKA Hiromi, IIDA Hiromi KOREEDA Kiyoji and ATUMI Yoshikata
An Overview of the Provision of Educational Support for Children with Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder(ADHD) in Ordinary Classes …………………………………………………………………………………………………… 61
OOUCHI Susumu
The Development of a Teaching Method for the Reading of Braille :A Case Study Promoting the Efficient Use of Both Hands from the Introductor Stage…………………………………………… 71
TOKUNAGA Akio
Developing a Special Education Program for a Child with Physical Disability using the Community Social Support Network :A Case Study of the Social Resource Management of a Special School ………………………………………………………… 81
CURRENT RESEARCH TRENDYOKOO Shun
A Study of Computer Use in Scools for the Deaf ………………………………………………………………………………… 93
RESEARCH REVIEWSATO Katsutoshi and TOKUNAGA YutakaSpecial Educational Support for Students with Mild Developmental Disabilities in Upper Secondary Education ……………… 103
CHIKURINJI Takeshi and HIGO Shoji
Problems and Prospects of In-service training for Teachers Offered by Special Education Centers in Writing
kobetsuno-shido-keikaku (individual teaching plans). …………………………………………………………………………… 115
KANEKO Takeshi, OOUCHI Susumu and Chida Koki
'The Network for Blind Schools to Utilize Braille Documents Data' :The Current Situation and Prospects for the Future ……………………………………………………………………………… 131
NOTES
MUNEKATA Tetsuya, FUNAKI Eimei and NAKAMURA Hitoshi
The Development of Web-based Educational Materials Equipped with Accessibility Features :Revision of Recognized Special Education Software Programs for Use of the Web with the Addition of Accessibility Features … 151
Published by
The National Institute of Special Education
March 2003