平成 17 年度（第 49 回）
岩手県教育研究発表会発表資料

教

育

相

談

中学校における予防的・開発的教育相談の在り方に関する研究−ソーシャルスキルトレーニングを中心として−（第２年次）
研究協力校
花巻市立湯口中学校

平 成 18 年 １ 月 13 日
岩手県立総合教育センター
教
佐

育
藤

相

談
恵

室
理

目

次

Ⅰ

研究目的

１

Ⅱ

研究仮説

１

Ⅲ

研究の年次計画

１

Ⅳ

本年度の研究の内容と方法

１

１

研究の目標

１

２

研究の内容と方法

１

３

研究対象

２

Ⅴ

研究結果の分析と考察
１

２

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験についての基本的な考え方

２(1)

学校における教育相談の在り方について

２(2)

中学生の対人関係能力についての基本的な考え方

２(3)

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れることの意義

２

３

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談のための指導・援助の実践プログラムの作成

４(1)

実践プログラム作成の観点

４(2)

実践プログラムの作成

５

３

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談のための指導・援助の実践と実践結果の分析・考察

７(1)「他者とかかわること」に関する指導・援助の実践

７(2)「適切なかかわりを維持すること」に関する指導・援助の実践

11

４

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談についてのまとめ

18

(1)

成果

18

(2)

課題

18

Ⅵ

研究のまとめと今後の課題

19

１

研究のまとめ

19

２

今後の課題

19

おわりに
【引用文献】【参考文献】

Ⅰ

研究目的
学校においては、生徒が、他者とのかかわりの中で、自己実現できるように援助することが大切である。
しかし、中学校においては、対人関係能力の低下が目立ち、他者とかかわりがもてなかったり、
適切なかかわりを維持していけなかったりする状況が見られる。
このような状況を改善するためには、生徒がともにかかわりながら、自己実現の歩みを促す対人関係能力を育んでいくことが重要である。そのため、対人関係の結び方を身に付け適応性を育むことをねらいとしたソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れることが必要である。
そこで、この研究は、ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験をとおして、中学校における予防的・開発的教育相談の在り方を明らかにし、学校における教育相談の充実に役立てようとするものである。

Ⅱ

研究仮説
中学校において、対人関係の結び方を身に付け適応性を育むことをねらいとしたソーシャルスキ
ルトレーニングを中心としたグループ体験を意図的・計画的に指導・援助していけば、生徒がともにかかわりながら、自己実現の歩みを促す対人関係能力を育むことができるであろう。

Ⅲ

研究の年次計画
この研究は、平成 16 年度から平成 17 年度にわたる２年次研究である。
第 1 年次 (平成 16 年度）
中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談の在り方についての基本的な考え方の検討、基本構想の立案、実態調査及び指導・援助試案の作成
第２年次（平成 17 年度）
指導・援助試案に基づく実践プログラムの作成と、それを活用した指導・援助実践及び結果の分析・考察、研究のまとめ

Ⅳ

本年度の研究の内容と方法
１

研究の目標
中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた指導・援助試案に基づく実践プログラムを作成し、指導・援助実践を行うとともに、その分析・考察をとおして、予防的・開発的教育相談の在り方に関する研究のまとめを行う。

２(1)

研究の内容と方法
中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談の在り方についての基本的な考え方(2)

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談のための指導・援助の実践プログラムの作成（文献法、調査法）(3)

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談のための指導・援助の実践と実践結果の考察（指導・援助実践、観察法）
- 1 -

(4)

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談についてのまとめ

３

研究対象

(1)

研究協力校
花巻市立湯口中学校(2)

対象
第１学年（１学級）

Ⅴ

男子 19 名女子 17 名計 36 名

研究結果の分析と考察
１

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験についての基本的な
考え方

(1)

学校における教育相談の在り方について
学校は、生徒一人一人が他者とのかかわりの中で豊かな人間性や社会性、学力を身に付け、自分の可能性を最大限に発揮できるように指導・援助する場である。生徒が、他者と適切なか
かわりをもち、維持していく対人関係能力を身に付け、自己実現できるように指導・援助する
教育相談の在り方が大切である。
しかし、近年の学校では、対人関係に起因するいじめや不登校などの問題を抱えている。文部科学省の学校基本調査（2005）によると、中学校で平成16年度に年間30日以上学校を欠席した不登校生徒はおよそ10万人おり、深刻な問題となっている。実際は不登校生徒のみならず、多くの生徒が対人関係上の問題を抱えていると思われ、生徒同士の人間関係が希薄になり、対人関係が結びにくくなっている状況がある。こうした中で学校は、生徒の対人関係能力を育む
ために、意図的・計画的に生徒同士をかかわらせ、対人関係が学習できる場としての機能を発揮することが求められている。
したがって、これからの学校における教育相談は、すべての生徒を対象とした対人関係能力を育む予防的・開発的教育相談を推進していく必要があると考える。

(2)

中学生の対人関係能力についての基本的な考え方
中学生は、自立への欲求が高まり、親から情緒的に独立する心理的離乳を迎え、同年代の友人を求めるようになる。自己の内面に目が向けられ、他者と異なる存在としての自己を意識し、他者の目に自分自身がどのように映っているのかを意識する。そのため、他者からの肯定的な評価によって、今まで気が付かなかった自分の新たな面を発見して、自分自身への理解を深めたり自分自身を受け入れたりすることができるようになる。生徒は、友人との交流によって、主観的な自己像と客観的な自己像を一致させ、新たな自己像を作っていくのである。よって、この時期の友人関係の在り方は、自己を確立し、自己実現の歩みを促すために、大変重要である。
そこで、本研究では、中学生に必要な対人関係能力を、「他者とかかわることによって自他を多面的にとらえ、互いに認め合いながら適切なかかわりを維持できる力」と考える。対人関係能力を育んでいくには、受容的・共感的な関係の体験をさせながら、生徒に対人関係を営む上での基本的なスキルを身に付けさせる必要があると考える。

- 2 -

(3)

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れることの意
義
本研究では、中学生に必要な対人関係能力を育てるための要素を、「他者とかかわること」と「適切なかかわりを維持すること」の二つととらえ、ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験の活動を構成する。
一つ目の「他者とかかわること」とは、一定のルールのもとで傷つくことなく他者に考えや気持ちを伝えたり、他者の考えや気持ちを聴いたりするスキルを取り入れたグループ体験をさせること
により、他者とかかわるきっかけをもち、考えや気持ちを伝えたり聴いたりする関係になることである。生徒は、他者に自分の考えや気持ちを伝えるために、自分自身を見つめ直し、自分に対しての理解が深めやすくなる。また、他者の考えや気持ちを聴くことによって、他者に対する理解も深めやすくなる。自己理解と他者理解の深まりによって、今まで気が付かなかった自分や他者の新たな面に気付き、自他を多面的にとらえられるようになる。
このようにして、生徒は、他者に対する不安感や緊張感が軽減され、他者とのかかわり方を身に付けるようになる。
二つ目の「適切なかかわりを維持すること」とは、集団の中でより多くの生徒とかかわりをもち、自分の考えや気持ちを主張したり他者の主張を受け入れたりする関係になることである。自他の違いからくる不安感や緊張感を避けるために、同調した行動をとりがちな生徒でも、自分の考えや気持ちを主張したり、他者の主張を肯定的に受け入れたりするスキルを取り入れたグループ体験をさせることによって、自分の考えや気持ちが表現しやすくなり、受容的・共感的なかかわりの中で、ありのままの自分を受け入れやすくなる。また、他者の主張を聴き、それを肯定的に受け入れるようになる。
このようにして、自己受容や他者受容が深まり、自他の違いを受け入れたり、自他を認め合った
りするようになる。
以上のことから、ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験は、他者とのかかわり方を身に付けさせるとともに、受容的・共感的なかかわり方を身に付けさせることが可能であり、対人関係の適応性を育むために意義あるものと考える。
本研究では、このような考え方から、指導・援助試案を【表１】のように作成した。

【表１】中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教
育相談のための指導・援助試案
要素

活動の視点

○活動内容

・具体的な活動○他者 とか か わるき っか け を作る
他者と かか わること・あいさつをする
自己理解

・言葉をかける

他者理解○考えや気持ちを伝える◎活動の意義・留意点◎他者との基本的なかかわり方を身に付けることによって、他者に対する緊張感や不安感が軽減されるようになる
・少人数のグループからリレーションを作っていくようにする◎伝え合うことによって肯定的な自己理解や他者理解ができ自他を多面的にとらえられるようになる

・他者のよさを伝える

・他者のよさをとらえ、それを表現できるようにする○考えや気持ちを聴く◎傾聴を基本として共感的なかかわり方ができるようになる

・上手に聴く・非言語的な要素にも注目させ、大切さに気付くようにする- 3 -○自分 の考 え や気持 ちを 主 張適 切 な か か わ り を維 持 す る こ とする・自分の考えをもつ◎自己受容や他者受容を深めながら、自他の違いにとらわれず、かかわりを広げていけるようになる
・自分の考えを明確化し、少人数のグループ内で主張できる
ようにする

自己受容

・断る

他者受容

・依頼する
○他者の考えや気持ちを聴く

・はっきりと、相手も自分も傷つけずに断ったり相手の気持
ちや立場を大切にしながら依頼したりできるようにする◎自己受容や他者受容を深めながら、自他の違いにとらわれず、かかわりを広げていけるようになる

・認める・他者の考えや気持ちを受け入れ、肯定的にかかわれるようにする
・自他の違いを受け入れ、自他を認め合うようにする

２

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談のための指導・援助の実践プログラムの作成(1)

実践プログラム作成の観点【表１】の指導・援助試案に基づき、次のような観点で実践プログラムを作成する。
ア

対象とする学年
中学 1 年生とする。中学 1 年生は、新しい環境、新しい仲間との出会いの時期である。中学
校生活へ適応するためにも、1 年生の対人関係能力を育むことが大切である。

イ

対人関係に関する調査結果からの課題（平成 16 年 11 月、協力校の全校生徒を対象に実施）(ｱ)「他者とかかわること」について
・生徒同士は、かかわりあっている。しかし、固定された人間関係の中にあって、新しい対人関係を築けずにいる生徒もいる。
・かかわりあっていても、自分の考えや気持ちを友人に話していない生徒がいる。
・生徒の多くは、相手の話を聴くことについての意識は高いが、教師のとらえをみると、話の聴き方を身に付けていない生徒もいる。
・生徒の多くは、自分のよさを把握できていない。
・生徒の多くは、友人からどう思われているのかを気にしている。

(ｲ)「適切なかかわりを維持すること」について
・生徒の多くは、断ったり依頼したりする自己主張ができずにいる。
・生徒の多くは、お互いのよさを認め合っていると思っているが、その理解は十分ではない。
・生徒の多くは、友人との考えの違いを気にしている。

ウ

実践プログラム作成にあたっての配慮事項(ｱ)

対人関係能力の育成について①

小学校からの単学級で、人間関係が固定されている。既存の人間関係を大切にしながら、他者との基本的なかかわり方を身に付けることによって、新たな対人関係を築き、広げられるようにする。

②

自分のよさのとらえができていないので、互いのよさを見つけ伝え合うことによって、肯定的な自己理解や他者理解ができるようにする。

③

傾聴を基本として共感的なかかわり方ができるようにする。
- 4 -

④

自己主張の仕方を身に付け、自己受容や他者受容をしながらかかわりを広げられるよう
にする

(ｲ)

ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験の活動の形態
ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験の活動内容や生徒の対人関係を基に、グループを編成する。

(ｳ)

指導・援助の時間
指導・援助の実践場面は、短学活、学級活動などの時間を充てる。また、日常生活や行事、
教科学習などの時間もできるだけ活用する。

(ｴ)

指導・援助のプログラム編成
ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験の活動に当たっては、学級や学
年、学校の生徒の対人関係の実態を基に学校行事等も考慮し、年間を見通しながらプログラムを編成する。

(2)

実践プログラムの作成
ア活動の展開過程
学級活動及び短学活での活動は、【表２】のように３段階で展開する。
導入は、インストラクション「注１」によって本時のねらいを共通理解し主活動につなげる
とともに、他者とのふれあいをとおして他者とかかわることの心地よさを体感し、意欲的に取り組めるようにする。
展開は、モデリング「注２」、リハーサル「注３」を中心としたエクササイズを行う。少人数のグループからリレーションを作っていくようにする。
まとめは、ふり返りを行い、定着化につなげるようにする。

【表２】活動の展開過程
活動内容
導

１

本時のねらい入・ ねらいを知る

教師の働きかけと留意点
・ 前時までのふり返りを行い、本時の活動の動機付けや学習のねらい、内容を把握できるようにする（必要に応じてウォーミングアップを行う）

２
展

・ モデルをみて問題を見つけスキルの重要性に気付く

開

ま

主活動

・ モデルを示し、ソーシャルスキルの重要性に気付かせる・ ねらい、生徒の実態、活動の内容によってグループの構成を変える

・ 体験する・ グループ体験による相互の気づきを大切にする

３

・ 相互に認め合うようなふり返りをする

ふり返り・ 日常場面で実践しようとする意欲付けを行い、定着化を図るとめ

イ

実践プログラム
実践プログラムの作成の観点に基づき、実践プログラムを【表３】のように作成した。

- 5 -【表３】中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育
相談のための実践プログラム
活動名
オリエンテーション

時間
10 分

ねらい
これからの活動への興味や見通しをもつ活動の概要
活動のねらいを知る
・実態調査の結果を活用する

他者とかかわること」
ねらい

対人関係の結び方を身に付けることによって対人関係を広げ、肯定的な自己理解や他者理解を深め、自他を多面的にとらえる
活動名「元気の出るあいさつ」「あなたの素敵なところは」時間
10 分×３回

10 分×２回

ねらい

活動の概要

他者とかかわる第一歩としてのあいさつ

相手を見て、相手に聞こえる声の大きさの仕方を身に付ける

で、心をこめて、笑顔であいさつをする

相手のよさを伝えることによって肯定的

他者のよさをとらえ、それを伝えるな自己理解や他者理解ができるようにする「そうだねゲーム」

10 分×２回「あたたかい言葉かけ」

50 分

傾聴を基本として受容的な聴き方ができ相手を見て、うなずきながら、笑顔で話るようにするを聴く

相手のよさをとらえそれを伝え合うこと相手を見て、相手に聞こえる声の大きさ

によって肯定的な自己理解や他者理解をで、笑顔で、「相手の様子＋感情語」で相促し、自他を多面的にとらえられるように手のよさを伝えるする「適切なかかわりを維持すること」
ねらい

自己主張の仕方を身に付け、自己受容や他者受容を深め、自他の違いを受け入れ、自他を認め合う
活動名

時間

ねらい

活動の概要

「どっちを選ぶ？」

15 分×２回

自分の考えを明確化し、主張できるように

自分の意見を皆の前で発表したり、他者「さいころトーク」

15 分×３回するの意見を聴いたりして、自他の違いを知「さわやかな自己表現（上手50 分

はっきりと、自分も相手も傷つけない断り「謝罪＋理由＋断りの表明＋代わりの意方ができるようにする

見」の断り方で、相手を見て、適度な声るな断り方）」の大きさ、表情、距離で、断る「わたしのお願い（依頼の仕

30 分

方）」

相手の気持ちや立場を大切にしながら依依頼するときの「理由＋具体的な要求＋頼する方法を身に付けるとともに、受け入受け入れてもらった結果」に気付き、相れてもらうことのありがたさを味わう

手を見て、適度な声の大きさ、表情、距
離で依頼する「すごろくトーク」

15 分×２回

自己理解や他者理解を深め自他を多面的

自分の意見を皆の前で発表したり、他者にとらえられるようにするの意見を聴いたりして、自他の違いを知

自他の違いを受け入れ、自他を認め合うよ

自分の意見をもち、それを伝え、話し合

うにする

い、意見を一つにまとめる

る「月からの脱出」

活動名
まとめ

50 分

時間
10 分

ねらい

活動の概要

これまでの活動をふり返り、自分たちの取教師の話を聞きながら、これまでの活動

り組みの成果を感じ取る

をふり返り、まとめをする

- 6 -

３

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談のための指導・援助の実践と実践結果の分析・考察
実践結果の分析・考察にあたっては、それぞれの活動終了後の生徒のふり返りシートの記述内容と実践後の生徒の様子を中心に検討する。また、対人関係を築きにくい生徒（以下「抽出生徒」）に注目してその変化をとらえていく。活動のねらいに合わせて考え方や感じ方、行動に対する意識の変化をとらえ、対人関係能力の育成状況を分析・考察し、検討していく。

(1)「他者とかかわること」に関する指導・援助の実践
年度当初に、他者とかかわるきっかけの作り方や、考えや気持ちの伝え方、聴き方を体験する
活動を位置付け、対人関係の結び方を身に付ける。１対１でのかかわりから始め、他者との基本的なかかわり方を身に付け、新たな対人関係を築き広げられるようにする。他者とかかわるきっ
かけをつかみ、相手を見て、相手に聞こえる声の大きさを意識して話をしたり、相手を見て、うなずきながら、笑顔で話を聴いたりできるようになったところで、他者のよさをとらえ、とらえたよさを相手に伝え、自分は相手から自分のよさを伝えてもらい、自己理解や他者理解を深め、自他を多面的にとらえられるようにする。
ア

活動名「元気の出るあいさつ」(ｱ)

活動のねらいと実践の概要（10 分×３回）
この活動は、他者とかかわるきっかけの作り方やかかわり方の基本を身に付けるとともに、他者とかかわっていこうとする態度を育てることをねらいとする。相手を見て、はっきり、心をこめて、笑顔で交わすあいさつの心地よさを味わうものである。

(ｲ)

実践結果の分析・考察
３回の「元気の出るあいさつ」実施後にふり返りシートに見られた記述内容は、【表４】のとおりである。

【表４】「元気の出るあいさつ」ふり返りシートの記述内容（５月 11 日、12 日、13 日実施）
ふ

り

返

り

シ

ー

ト

の

記

述

内

N＝35

容

感じたこと

について

・「元気の出るあいさつ」をされるととても気持ちがよかった（25）・「元気の出るあいさつ」をされるとやる気が出る（９）・「元気の出るあいさつ」をされると自分もあいさつが自然に出る（２）

行動に対す る意識に ついて・相手を元気にしたいからこれからも「元気の出るあいさつ」をしようと思う（17）・気持ちがいいからこれからも「元気の出るあいさつ」をしようと思う（15）・いつも普通にあいさつしていても、いざ学習すると、やっていないことがたくさんあったのでこれからは心がけたい（８）・相手も自分も元気になるからこれからも「元気の出るあいさつ」をしようと思う（７）・あいさつはコミュニケーションをとるのにとても大切なものだと分かった。これからは元気にだ
れにでもあいさつしていきたい（２）「注１」（）：人数を示す

複数回答可「注２」ふり返りシートの記述内容に関する表内（）に示す数字の意味は、以下【表４】と同じである

このことから、元気の出るあいさつをされると「とても気持ちがよかった」「やる気が出る」と、多くの生徒が身に付けたスキルを使ってあいさつを交わすことの心地よさを味わっていることが分かる。
- 7 -また、「相手を元気にしたいからこれからも元気の出るあいさつをしようと思う」「相手も自分も元気になるからこれからも元気の出るあいさつをしようと思う」「元気の出るあいさつをして相手の気持ちが分かるような気がした（抽出生徒）」と他者に配慮したかかわりをしていこうとする
意識の変化をうかがうことができた。普段、他者とのかかわりの中で笑顔を見せることのない生徒が笑顔で活動に参加する場面も見られた。
イ

活動名「あなたの素敵なところは」(ｱ)

活動のねらいと実践の概要（10 分×２回）
この活動は、よさを伝え合うことによって肯定的な自己理解や他者理解ができるようにすることをねらいとする。
「元気の出るあいさつ」で身に付けたスキル（相手を見て、はっきり、心をこめて、笑顔で）を使いながら、他者のよさをとらえ、それを伝え合うものである。

(ｲ)

実践結果の分析・考察
２回の活動実施後、ふり返りシートに見られた記述内容は、【表５】のとおりである。

【表５】「あなたの素敵なところは」ふり返りシートの記述内容（５月 17 日、18 日実施）
ふ

り

返

り

シ

ー

ト

の

記

述

内

N＝35

容

たこ と に つ いて感じたこと︑考え

つ いて行動に対す る意識に・うれしかった（17）・自分では気が付かないところを人に言ってもらってうれしかった、びっくりした（10）・自分では気が付かないところを言ってもらって分かった（５）・相手のいいところを見ていなかったことに気がついた（４）・自分が言われてうれしかった。言われた相手もうれしいと思うから伝えてあげたい（７）・言わなければ伝わらないから伝えてあげたい（６）・相手に相手のいいところに気付いてほしいから伝えてあげたい（４）・伝えると気分がいいから伝えてあげたい（４）・自分の気持ちを伝えた方が親しくなれるから伝えてあげたい（３）・いいところを言い合うと皆自分に自信がもてるようになると思うから伝えてあげたい（２）４月に実施した実態調査

N=35【図１】では、自分のよさ「自己理解」 私は、自分にいいところがあると思います

をとらえている生徒が11.4％しかいなかったが、全体 2.9 8.5【表５】によると、多くの

女子

生徒が、
「自分では気が付か男子 05.2

ないところを言ってもらっ

0%

6.2

てうれしかった、びっくりした、分かった」
「自分がい

62.9
12.5

25.7

50

31.3

73.7
20%
あてはまる

40%
ややあてはまる

21.1
60%

80%

あまりあてはまらない

あてはまらない

100%【図１】対人関係に関する実態調査（４月）

いと思っていないところをいいと思われていてびっくりした（抽出生徒）」と、実践をとおして自分のよさに気付いたことが分かる。
また、「自分が言われてうれしかったから、相手にもいいところを伝えようと思う」「いいところを言い合うと皆自分に自信がもてるようになると思う」と、他者のよさをとらえ、それを伝えようとしていることや「自分にはいいところや悪いところがあって、それに気付けなかったので、これからはいい自分をのばして悪い自分はなおせるようにがんばりたい（抽出生徒）」と自分を多- 8 -面的にとらえ始めていることが分かる。
ウ

活動名「そうだねゲーム」(ｱ) 活動のねらいと実践の概要（10 分×２回）
この活動は、傾聴を基本として受容的な聴き方ができるようになることをねらいとする。相手を見て、うなずきながら、笑顔で話を聴いたり聴いてもらったりする体験をするものである。
(ｲ) 実践結果の分析・考察
２回の活動実施後、ふり返りシートに見られた記述内容は、【表６】のとおりである。また、【図２】は、「そうだねゲーム」実施後にふり返りシートに行動に対する意識と行動化への意欲を自己評価したものをまとめたものである。
【表６】「そうだねゲーム」ふり返りシートの記述内容（５月 19 日、20 日実施）
ふ

り

返

り

シ

ー

ト

の

記

述

内

容

感じたこと

について

・きちんと聴いてもらっていることが伝わってきてうれしかった（19）・きちんと聴いてくれていることが実感できた（10）・話がはずんだ（４）

行動に対する意識 に つ いて・自分が聴いてもらってうれしかったから友達の話を一生懸命聴こうと思う（15）・友達の話を聴いて色々なことを知りたいから友達の話を一生懸命聴こうと思う（８）・もっと仲良くなりたいから友達の話を一生懸命聴こうと思う（８）・きちんと聴かないと失礼だから友達の話を一生懸命聴こうと思う（５）N＝36「そうだねゲーム」
0%

話を聴くことができた

20%

40%

60%

36.1

80%
63.9

69.4

話を一生懸命聴こうと思う
あてはまる

100%

ややあてはまる

30.6
あまりあてはまらない

あてはまらない【図２】「そうだねゲーム」ふり返りシート（行動に対する意識と行動化への意欲について）【表６】によると、「きちんと聴いてもらっていることが伝わってきてうれしかった」「きちんと聴いてくれていることが実感できた」「相手のことを考えながら聴くとよく分かるような気がした（抽出生徒）」「きちんと相手の目を見ると聴いてるなと思われると思う（抽出生徒）」と相手が聴いてくれていることを実感していることが分かる。
【図２】によると、全員が、ポイントを意識して友達の話を聴くことができたと感じている
ことが分かる。また、全員が、これからも友達の話を一生懸命聴こうと思っており、その理由として、「自分が聴いてもらってうれしかったから」「友達の話を聴いて色々なことを知りたいから」「もっと仲良くなりたいから」「相手の立場に立って考えると聴いてくれないのはいやだから（抽出生徒）」「ちゃんと話を聴いてもらってよかったから（抽出生徒）」と、相手の立場に立って傾聴しようとする意識が分かる。
エ(ｱ)

活動名「あたたかい言葉かけ」活動のねらいと実践の概要（50 分）- 9 -この活動は、相手のよさをとらえそれを伝え合うことによって肯定的な自己理解や他者理解を促し、自他を多面的にとらえられるようにすることをねらいとする。４人グループで、相手を見て、相手に聞こえる声の大きさで、笑顔で、「相手の様子＋感情語」で相手のよさを伝えるものである。
(ｲ)

実践結果の分析・考察「あたたかい言葉かけ」実施後、ふり返りシートに見られた記述内容は【表７】のとおりである。また、【図３】は、「あたたかい言葉かけ」実施後にふり返りシートに行動に対する意識と行
動化への意欲を自己評価したものをまとめたものである。
【表７】「あたたかい言葉かけ」ふり返りシートの記述内容（５月 24 日実施）
ふ

り

返

り

シ

ー

ト

の

記

述

N＝35
内

容

感じたことにつ いて・うれしかった（27）・自分の知らないところを言われてうれしかった（９）・自分の気付かないところが分かった（４）・自分や皆のいいところがわかった（２）

行動に対す る

意識に ついて・相手が喜ぶからこれからもあたたかい言葉をかけていきたい（13）・お互い気分がよくなるからこれからもあたたかい言葉をかけていきたい（７）・自分がされてうれしかったからこれからもあたたかい言葉をかけていきたい（５）N=35「あたたかい言葉かけ」0%
あたたかい言葉かけをすることができた
あたたかい言葉かけをしようと思う

20%

40%

60%

80%

45.7

54.3

40.0

60.0
あてはまる

ややあてはまる

あまりあてはまらない

100%
0
0

あてはまらない【図３】「あたたかい言葉かけ」ふり返りシート（行動に対する意識と行動化への意欲について）【表７】によると、「自分の知らないところを言われてうれしかった」「自分の気付かないところが分かった」と、自己理解が深まったことが分かる。また、「自分の知らなかったことが分かってよかった。言ってもらえてうれしかった（抽出生徒）」「胸のあたり、もっと深い場所にじーんとくる言葉があることに気付いた（抽出生徒）」というものがあり、他者から肯定的に理解されることによって、自分のよさに気付き、自分を多面的にとらえようとしていることが分かる。
【図３】によると、全員が、あたたかい言葉かけをすることができたと感じており、これからもあたたかい言葉かけをしていこうと思うと考えていることが分かる。理由からは、「相手が喜ぶから」「お互い気分がよくなるから」「自分がされてうれしかったから」と、肯定的な自己理解や他者理解が促されていることが分かる。
以上のことから、「他者とかかわること」については、あいさつ一つとって見ても、視線や姿勢、表情などに気を配ると、自分も相手も気分がよくなり、他者とかかわろうとする気持ちが育つということが分かった。伝えたり聴いたりする活動をグループ体験の中に位置付けたことによって、他者とかかわっていこうとする態度が育ったと思われる。

- 10 -

中学入学という節目に、新しい仲間とかかわるきっかけの作り方や、考えや気持ちの伝え方、聴き方をグループで体験することは、他者に対する不安感や緊張感を軽減し、自己理解と他者理解を促し、自他の新たな面に気付き、自他を多面的にとらえ、対人関係の結び方を身に付け、積極的に他者とかかわろうとする態度を育てる上で意義があることと考えられる。
(2)「適切なかかわりを維持すること」に関する指導・援助の実践「他者とかかわること」で身に付けた他者との基本的なかかわり方のスキルを使い、自分の考えや気持ちを主張する活動を位置付け、対人関係の適応性を育む。具体的には、断ったり依頼したりする自己主張スキルや傾聴スキルを体験し、受容的・共感的なかかわり方ができるようにする。また、自己受容や他者受容を深めながら、自他の違いを受け入れ、自他を認め合えるようにする。
ア

活動名「どっちを選ぶ？」「さいころトーク」(ｱ)

活動のねらいと実践の概要「どっちを選ぶ？」「さいころトーク」
これらの活動は、自分の意見を皆の前で発表したり、他者の意見を聴いたりして、自他の違いを知ることをねらいとする。自分の考えを明確化したり主張したりしながら、自己理解や他者理解を深め自他を多面的にとらえられるようにするものである。
①「どっちを選ぶ？」（15 分×２回）「どっちを選ぶ？」は、学習シートの２つの選択肢から自分の好きな方を選び、理由を付けて伝え合う活動である。４人グループで、周囲に相談せず、自分の考えをもち、それを伝え、他者の話を聴く。１回目、２回目と順を追って価値内容を深めていく【表８】。
【表８】「どっちを選ぶ？」学習シート
選ぶもの（好きな方を○で囲む）②

学習シート１

海と山

犬と猫

東京と花巻

パンと ごはん学習シート２

お金と心

手紙と電話

勉強と運動

茶髪と黒髪

「さいころトーク」（15 分×３回）「さいころトーク」は、さいころを振って出た目の内容について話をする。一つのテーマについて、自分で考えて、グループの人に伝える。他の人はじっくり聴く。伝えたり聴いた
りするスキルを使いながら、お互いの類似点や相違点に気付く。１回目から３回目まで順を追って自己開示の内容を深めていく【図４】。グループの大きさは、４人から始め、最後は６人グループにする。グループの人数が増えれば増えるほど伝えたり聴いたりすることを意識しなければならなくなると共に、より多様な考えや気持ちを知ることができるからである。
学習シート１１
好きな食べ物

２

３

好きなテレビ番

好きなタレント

４
趣味

組

５

６

行ってみたい国

昨夜 8 時に して

や場所

いたこと

学習シート２
１
嫌いな食べ物

２

３

４

５

６

ついつい笑っち

自分の長所と短願いが 1 つ だけ

今までで一番う

この世で一番恐ゃう話

所かなうとしたられしかったこと

いもの【図４】「さいころトーク」学習シート- 11 -

(ｲ)

実践結果の分析・考察①「どっちを選ぶ？」「どっちを選ぶ？」の２回目の、学習シートの中から「お金と心とどちらが大切かとその理由」に見られた記述内容は【表９】のとおりである。
【表９】「どっちを選ぶ？」学習シートの記述内容（６月１日、２日実施）
学

習

シ

ー

ト

の

記

N＝36

述

内

容

︵○選んだもの ・理由︶

考 え た こ と に つ いて

○お金を選んだ生徒（19）・お金がないと生きて行けないから（７）・お金があれば何でもできるから（６）・お金があれば色々なものが買えるから（４）○心を選んだ生徒（12）・お金だけではできないことがあるから（４）・お金は皆同じだけれど心は皆違うから○両方を選んだ生徒（３）・両方大切だから（３）○決められなかった生徒（２）

感じた

ことに

つ いて

・お金は皆同じだけれど心は皆違う、（人）それぞれのいいところがある（15）・心は大切（５）【表９】によると、「お金がないと生きて行けないから」「お金があれば何でもできるから」「お金だけではできないことがあるから」など、生徒は、周囲に左右されず自分の考えをもち、理由を考え、他者に伝えることができたことが分かる。また、参考になった友達の考えとして「お金は皆同じだけれど心は皆違う」「心は皆違うからそれぞれのいいところがある（抽出生徒）」と書いており、生徒は、伝えたり聴いたりするスキルを生かして、他者の話を聴き、自他の考えの相違に気付き、考えを広げることができたことが分かる。このように、自分の考えや気持ちを伝え、他者の考えや気持ちを聴くことにより、多様な考えを知り、自己理解と他者理解を深めることができたと思われる。
②「さいころトーク」「さいころトーク」実 施後、ふり返りシートに見られた記述内容は【表９】のとおりである。
【表 10】「さいころトーク」ふり返りシートの記述内容（６月６日、15 日、22 日） 1 回目 N=32、２回目 N=33
ふ

り

返

り

シ

ー

ト

の

記

述

内

容

︵一回目︶

感じたこと

︵二回目︶

感じたこ と・色々な話をしておもしろかった（13）・皆の趣味などが知れておもしろかった（８）・自分の考えが言えた（３）・色々な考え方があって、他の人の話を聞いていておもしろかった（11）・今日はちょっと難しかったけど頑張って話して自分の言いたいことが伝わったのでよかった（６）・それぞれ人の考えが自分と違うことを知った（６）・皆の話をよく聴いた（５）【表 10】によると、「色々な話をしておもしろかった」「皆の趣味などが知れておもしろかった」と、他者とかかわる活動そのものを楽しんだことが分かる。また、１回目の感想が「色々な話を- 12 -

しておもしろかった」「楽しかった」という漠然としたものが多かったが、２回目には、「○○さんの○○という話がおもしろかった」「○○さんの考えは自分と同じ何だなあと思った」と、友達が話した内容についての感想や自分との相違についての気付きが見られるようになった。
イ

活動名「さわやかな自己表現（上手な断り方）」(ｱ) 活動のねらいと実践の概要（50 分）
この活動は、攻撃的な自己表現、非主張的な自己表現、さわやかな自己表現の３つを体験し、相手を傷つけないはっきりとした断り方ができるようになることをねらいとする。
断るときは、断らなければならない今の気持ちを伝え、断る理由を言い、はっきり断り、できれば代案を出すということを理解し、断ったり主張したりする場合の表現の方法を身に付け、自分の考えや気持ちを表現できるようにするものである。
(ｲ)

実践結果の分析・考察【表 11】は、「さわやかな自己表現（上手な断り方）」実施後、ふり返りシートに見られた記述内容である。また、【図５】は、「さわやかな自己表現」の実施後にふり返りシートに行動に対する意識と行動化への意欲を自己評価したものをまとめたものである。
【表 11】「さわやかな自己表現（上手な断り方）」ふり返りシートの記述内容（６月７日実施）「さわやかな自己表現（上手な断り方）」

N＝34

ふり返りシートの記述内容

感じたこと

について

・気分がよかった（12）・こういう断り方だと納得できると思った（10）・いやな気持ちはしなかった（５）行動への意

識 に つ いて・相手がいやな思いをしなくてすむからやってみようと思う（15）・自分の思っていることを相手に伝えたいからやってみようと思う（２）

N=34「さわやかな自己表現（上手な断り方）」
0%
さわやかな自己表現ができた

20%

40%

14.7

60%

80%

100%

64.7

14.7

44.1

さわやかな自己表現をしようと思う

47.1

あてはまる

ややあてはまる

あまりあてはまらない

5.9
8.8

あてはまらない【図５】「さわやかな自己表現（上手な断り方）」ふり返りシート（行動に対する意識と行動化への意欲）
N=35【表 11】によると、生徒「断る」 私は、学級の友だちが、自分のできないことを頼んできたときに断りますは、「さわやかな自己表現をしてみて気分がよかった」

全体

22.9

「こういう断り方だと納得

女子

18.8

できると思った」「あっ、は男子

いみたいな、納得した気分

40
37.4

26.3
0%

25.7
31.3
42.1

20%

40%

あてはまる

ややあてはまる

12.5
21.1

60%

80%

になった（抽出生徒）」「自分の気持ちが上手に伝わるあまりあてはまらない【図６】対人関係に関する実態調査（４月）- 13 -

11.4

あてはまらない

10.5
100%

と思った（抽出生徒）」と、断ったり主張したりする場合の表現の方法を理解したことが分かる。
４月に実施した実態調査【図６】では、断ることができなかった生徒が全体の 37.1％を占めていたが、【図５】からは、79.4％の生徒が、活動の中で「さわやかな自己表現ができた」と感じていることが分かる。
また、「相手がいやな思いをしなくてすむから（さわやかな自己表現を）やってみようと思う」と多くの生徒が行動化への意欲をもっていることが分かる。使ってみたい場面を質問したところ、自然教室・体験学習などの行事、班活動、学級の話し合い活動、掃除や給食などの当番活動、部
活動と日常生活全般に渡ってという回答であった。このことから、行動化への意欲を感じること
ができる。
ウ
(ｱ)

活動名「わたしのお願い（依頼の仕方）」
活動のねらいと実践の概要（30 分）
この活動は、相手の気持ちや立場を大切にしながら依頼する方法を体験し、それを受け入れてもらうことのありがたさを味わうことをねらいとする。人に何かを頼む時は、頼みごとをしなければならない理由と何を頼みたいのかを具体的に表現し、感謝の気持ちを伝えることを理解し、表現できるようにするものである。

(ｲ)

実践結果の分析・考察【表 12】は、「わたしのお願い（依頼の仕方）」実施後、ふり返りシートに見られた記述内容である。
【表 12】「わたしのお願い（依頼の仕方）」実施後、ふり返りシートの記述内容（９月 28 日実施）

N=34

「わたしのお願い（依頼の仕方）」実施後、ふり返りシートの記述内容
感 じ た こ 行動への意と に つ い 識 に つ いてて・ていねいでいいと思った（13）・ふだんやっていることだと思った（10）・わかりやすいと思った（４）・相手が快く応えてくれるからやってみたい（14）・相手にしっかり伝わるからやってみたい（６）【表 12】によると、「ていねいでいいと思った」「ふだんやっていることだと思った」と、多くの生徒が相手の気持ちや立場を大切にしながら依頼する方法を受け入れていることが分かる。
４月に実施した実態調査【図７】では、依頼することができないと感じていた生徒が 25.7％い
N=35

たが、今回の振り返りで「依頼する」 私は、自分が困っているとき、学級の友だちに「手伝ってほしい」と頼んでいますは「相手が快く応えてくれるからやってみたい」「相手にしっかり伝わる

全体

28.6

からやってみたい」と行

女子

31.2

動化への意欲が見られた。

男子「同じクラスでやったか
ら、ちょっと変な感じがしたけれど、本当に知ら

45.7
31.3

26.3
0%

17.1
31.3

57.9
20%

あてはまる

40%
ややあてはまる

8.6
6.2

5.3

60%

80%

あまりあてはまらない

あてはまらない

10.5
100%【図７】対人関係に関する実態調査（４月）

ない人とやったら使えると思った。大人になったら使えると思った（抽出生徒）」と、長期的な視- 14 -

野で対人関係に適用しようとする生徒が見られた。
エ

活動名「すごろくトーク」(ｱ)

活動のねらいと実践の概要（15 分×２回）
この活動は、自分の考えを明確化したり主張したりしながら、自己理解や他者理解を深め自他を多面的にとらえられるようにすることをねらいとする。自分の意見を皆の前で発表したり、他者の意見を聴いたりして、自他の違いを知るものである。
「すごろくトーク」は、自分のコマが止まったすごろくの目に書かれてあるテーマについてグ
ループの人に伝える活動をする。テーマは、生徒から友達から聞いてみたい内容を集めたものにする。１学期の「どっちを選ぶ？」「さいころトーク」よりテーマが多様になる。１回目、２回目と自己開示の度合いを深める。相手に伝えようとする、相手を理解しようとするときのポイントを大切にする。グループの大きさは、４人から始め、最後は６人グループにする。

(ｲ)

実践結果の分析・考察「すごろくトーク」実施後、ふり返りシートに見られた記述内容は【表 13】のとおりである。
【図８】は、「すごろくトーク」の実施後にふり返りシートに行動に対する意識（考えをもつこと、伝えること、聴くこと、多様さを知ることができたかどうか）と行動化への意欲（伝えること、聴くことをしようと思うかどうか）を自己評価したものをまとめたものである。
また、【図９】は、「すごろくトーク」実施後（10 月）にふり返りシートに「伝えること」と「聴くこと」について、４月と 10 月について自己評価したものをまとめたものである。

【表 13】「すごろくトーク」ふり返りシートの記述内容（10 月 11 日、12 日実施）
「す

ご

ろ

く

ト

ー

ク」ふ

り

返

り

シ

ー

ト

N＝35
の

記

述

内

容

感じたこ と について・色々なことを言ったり聴いたりすることができた（13）・相手の考えや気持ちを知ることができた（12）・色々な考えがあった（７）・自分のことをふり返れてよかった（２）N=34「すごろくトーク」
0%

20%

40%

60%

80%

考えをもつことができた

38.9

52.8

伝えることができた

36.1

61.1

聴くことができた
多様さを知ることができた
伝えようと思う

50.0

100%

8.3
2.8
47.2

44.4

2.8

52.8
58.3

聴こうと思う

2.8
41.7

72.2
あてはまる

ややあてはまる

27.8
あまりあてはまらない

あてはまらない【図８】「すごろくトーク」ふり返りシート（行動に対する意識と行動化への意欲について）- 15 -

N=33「伝えること」と「聴くこと」
0%
伝えることができる 4月

20%

40%

3

80%

60.6

伝えることができる 10月
聴くことができる ４月

60%

36.4

42.4

57.6

30.3

57.6

聴くことができる 10月

100%

12.1

63.7
あてはまる

ややあてはまる

33.3
あまりあてはまらない

3.3

あてはまらない【図９】「すごろくトーク」ふり返りシート（「伝えること」と「聴くこと」についての意識の変化）【表 13】によると、「色々なことを言ったり聴いたりすることができた」「相手の考えや気持ちを知ることができた」と、自己理解や他者理解が深まり、自他を多面的にとらえようとしている
ことが分かる。また、「色々な考えがあった」「いざ質問に答えるとなると言いづらかったり思いつかなかったりしたけれど、自分を見つめてみるいい機会になった。今まで知らなかった友達のことについて知ることができてとても楽しかった。皆そのときそのときで考えは違うから今どう思っているのか聴くことができてよかった（抽出生徒）」と、自他の相違に気付き、受容的にかかわろうとしていることが分かる。
【図８】によると、生徒は、自分の考えをもち、伝えたり聴いたりして、考えや感じ方の多様さを知ることができたことが分かる。また、これからも自分の考えや気持ちを伝えたり、聴いたりしようとする行動化への意欲がうかがわれる。
【図９】は、「伝えること」と「聴くこと」について４月と 10 月についてそれぞれ「できる、だいたいできる、あまりできない、できない」の４段階で自己評価させたものをまとめたものである。生徒は、伝えたり聴いたりすることについての変化を自分でも感じ取っていることが分か
る。
オ
(ｱ)

活動名「月からの脱出」
活動のねらいと実践の概要（50 分）
この活動は、自分の意見をもち、それを伝え、話し合い、意見を一つにまとめる体験をとおして、自他の違いを受け入れ、自他を認め合うようにすることをねらいとする。故障した宇宙船か
ら無事生還するための方法を話し合う際に、一人一人の意見を大切にしながら話し合いによって、一つにまとめていく過程を大切にさせるものである。

(ｲ) 実践結果の分析・考察【表 14】は、「月からの脱出」の実施後にふり返りシートに見られた記述内容である。また、【図10】は、「月からの脱出」の実施後にふり返りシートに行動に対する意識と行動化への意欲を自己評価したものをまとめたものである。

- 16 -

【表 14】「月からの脱出」ふり返りシートの記述内容（10 月 13 日実施）
「月

か

ら

の

脱

出」

ふ

り

返

り

シ

ー

N＝36
ト

の

記

述

内

容

感じたことについて・楽しかった（13）・様々な考えや皆の考えが知れてよかった（８）・人それぞれ色々な考えをもっていてとてもびっくりした（７）・話し合ってうまくまとめることができた（６）・自分の考えを話すことができた（４）N=36「月からの脱出」
0%

20%

40%

意見をもつことができた

60%

80%

100%

83.3

16.7

意見を伝えることができた

75.0

25.0

意見を聴くことができた

77.8

19.4

うなずいた
拍手した

38.9

41.7
61.1

11.1
25.0

8.3

5.6

83.3

多様な意見を知ることができた

2.8

8.3

16.7

異なる意見を理解しようとした

66.7

33.3

認め合った

66.7

30.6

2.8

話し合いを大切にしようと思う

69.4

27.8

2.8

あてはまる

ややあてはまる

あまりあてはまらない

あてはまらない【図 10】「月からの脱出」ふり返りシート（行動に対する意識と行動化への意欲）【表 14】によると、「楽しかった」と、他者とかかわる活動自体を楽しんだ生徒が多かったことが分かるとともに、「様々な考えや皆の考えが知れてよかった」「人それぞれ色々な考えをもっていてとてもびっくりした」「自分の考えを発表できた。人の意見と違うところもあったけれど、話し合ってうまく決めることができたのでよかった（抽出生徒）」「色々と違う意見が出てきて自分と違う意見があっておもしろかった（抽出生徒）」と、自他の違いを知り、理解しようとしたことがうかがわれる。
また、【図 10】によると、自分の意見をもち、それを伝え、話し合いによって意見を一つにまとめようとしたことが分かる。ふり返りシートからも「たくさんの違う意見がでてとても楽しかった。興味深かった。話し合いは大切なのかと思った。そういうところで悩みなども解決できるのかなと思った（抽出生徒）」「他の班の考え方を聞いて、色々な考えがあるなあと思った。きちんと相手に伝わるように話をしようと思った（抽出生徒）」と、行動化への意欲が見られ、自他の違いを受け入れ、自他を認め合うようにする態度が育成されたことが分かる。抽出生徒が身を乗り出して話し合いに参加する姿が見られた。
以上のことから、「適切なかかわりを維持すること」についてまとめると、他者との基本的なかかわり方を身に付け、自分の考えや気持ちを主張して肯定的に受け入れられる活動をグループ体験の中に位置付けることによって、生徒は、自分の考えや気持ちを表現したり他者の話を聴いたり受け入れた- 17 -

りしながら、かかわりを広げていけるようになることが分かった。その結果、受容的・共感的なかかわり方ができるようになり、自己受容や他者受容が深まり、自他の違いを受け入れ、自他を認め合えるようになり、対人関係の適応性が育まれてきたと思われる。
４

中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談についてのまとめ

(1)

成果
ア

他者とかかわるきっかけの作り方、考えや気持ちの伝え方、聴き方を 1 対 1 のかかわりから広げたことにより、他者に対する不安感や緊張感が軽減され、生徒は、他者とかかわりながら自己理解や他者理解を深め、自他を多面的にとらえられるようになり、対人関係の結び方を身に付けることができた。

イ

N=36

傾聴を基本として共感的な「受容する」 私は、学級の友だちが失敗したとき、なぐさめています

かかわり方ができるように
指導・援助したところ、実践

全体

50.0

後は、男子全員が「自分は 、

女子

53.0

友達に自分の話を聴いても男子らっている」「自分は、友達

0%

17.6
52.6

20%

40%

あてはまる

8.3

29.4

47.4

の失敗をなぐさめるし、友達
は自分の失敗をなぐさめて

41.7

ややあてはまる

0.0

60%

80%

あまりあてはまらない

あてはまらない【図 11】対人関係に関する実態調査（10 月）

N=36

くれる」【図 11、12】と感じ「受容される」 学級の友だちは、私が失敗したとき、なぐさめてくれます

るようになり、その変容は特に男子で顕著であった。
ウ

徐々に自己開示の度合いを深めたりグループの人数を増

100%

41.7

全体
女子

55.5

29.4

2.8

64.7

男子

52.6

5.9
47.4

0.0

やしたりしながら、自分の考
えや気持ちを明確にし、主張

0%

20%
あてはまる

したり、肯定的に受け入れられたりする体験をすることに40%
ややあてはまる

60%
あまりあてはまらない

80%

100%

あてはまらない【図 12】対人関係に関する実態調査（10 月）

よって生徒の自己受容や他者受容 が促され、自他の違いを受け入れ、認め 合う関係が築かれ、対人関係の適応性を育むことができた。
以上のことから、中学生の対人関係能力を育む上で、ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的な教育相談のための実践プログラムは、その作成の観点及び活動内容として適切であったといえる。
課題

(2)

ア

中学生は、発達課題として自分のよさをとらえにくくなる時期なので、受容的・共感的なかかわりあいの中で肯定的な自己理解を促すような指導・援助を継続する必要がある。

「聴くこと」は、対人関係の基本であるから、全職員の共通理解のもと、日常
イ 「伝えること」
的に継続して、指導・援助する必要がある。

- 18 -

Ⅵ

研究のまとめと今後の課題
１

研究のまとめ
研究完結年度である本年度は、第１年次に作成した中学校におけるソーシャルスキルトレーニ
ングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談の基本構想及び指導・援助
試案に基づき、実践プログラムを作成し、指導・援助の実践を行った。その結果、次のような成果が得られた。

(1)

ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育
相談のための実践プログラムの作成
中学校におけるソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的な教育相談のための指導・援助試案を展開するに当たって、中学１年生を対象に「他者とかかわること」と「適切なかかわりを維持すること」を要素とした実践プログラムを作成することができた。

(2)

ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育
相談のための指導・援助の実践
実践プログラムに基づいた指導・援助実践により、ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談の指導・援助試案が、中学生の対人関係能力を育成する上で効果があることが分かった。
(3)

ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグルー プ体験を取り入れた予防的・開発的教育
相談のための実践結果の分析・考察
指導・援助実践の分析・考察から、中学生の対人関係能力の育成が認められ、指導・援助試
案が適切であることが分かった。

(4)

ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育
相談についてのまとめ
ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を取り入れた予防的・開発的教育相談について、成果と課題を明らかにすることができた。
２

今後の課題
本研究を、より一層今後に生かすために、次のようなことに取り組んでいく必要がある。
中学生の対人関係能力を段階的、計画的に育成するために、中学１年生での指導・援助実践(1)を基にしながら中学２、３年生の実践プログラムを作成する。
(2)

ソーシャルスキルトレーニングを中心としたグループ体験を、段階的、計画的に実施するた
めに、学級経営、学年経営に位置付け、共通理解のもと、生徒の対人関係能力が育成されるような予防的・開発的教育相談を展開する。

おわりにこの研究を進めるに当たり、研究協力校の校長先生をはじめとする諸先生方、生徒の皆さんに心からの感謝を申し上げ、結びとさせていただきます。

- 19 -

【引用文献】
國分康孝 (1999)，『ソーシャルスキル教育で子どもが変わる

小学校』，図書文化社，ｐ５【参考文献】
相川充・津村俊充 (1996)，『社会的スキルと対人関係』，誠信書房
河村茂雄 (2001)，『グループ体験による学級編成プログラム

小学校編』，図書文化社

河村茂雄 (2001)，『グループ体験による学級編成プログラム

中学校編』，図書文化社

菊池章夫・堀毛一也 (1994)，『社会スキルの心理学』，川島書店
國分康孝 (1997)，『エンカウンターで学級が変わる

中学校編』，図書文化社

澤田瑞也 (1995)，『人間関係の生涯発達』，培風館
杉山嘉弘 (2000)，『子どもの自己実現とその支援』，吉備人出版
田中和代 (2004)，『ゲーム感覚で学ぼう、コミュニケーションスキル』，黎明書房
平木典子 (2000)，『自己カウンセリングとアサーションのすすめ』，金子書房
星野欣生 (2003)，『人間関係づくりトレーニング』，金子書房
森田洋司 (1991)，『「不登校」現象の社会学』，学文社
吉森護(1991)，『人間関係の心理学ハンディブック』，北大路書房

吉森護(1992)，『人間関係のルールとスキル』，北大路書房

渡辺弥生 (1996)，『ソーシャル・スキル・トレーニング』，日本文化科学社
注釈「注１」

インストラクション

「注２」

モデリング

教えようとするスキルのモデルを示し、それを観察させ、模倣させること

「注３」

リハーサル

インストラクションやモデリングで示した適切なスキルを、頭の中や実際の言語的教示のこと

行動で繰り返し反復させること- 20 -