目

次

はじめに

Ｐ１

「つくる会」系公民教科書の展開と特徴

Ｐ２

子どもの成長・発達権より国を担う子どもづくり

Ｐ８

基本的人権より義務を強調

Ｐ１２

男女差別を取り上げず「女らしさ」を押し付けるＰ１５

大日本帝国憲法はそんなに立派？

Ｐ１７

憲法９条を「改正」して戦争をする国へ

Ｐ２０

国民軽視の「国民主権」

Ｐ２４

危機を煽り、愛国心を強要し、国家中心主義を説く

Ｐ２７「つくる会」系歴史教科書の問題点

Ｐ３１

おわりに

Ｐ３６

自由法曹団

は じ め に～私たち弁護士が、「つくる会」系公民教科書を検討した理由
自由法曹団は２０００人を超える弁護士が構成する法律家団体です。私たちは、日々、各種の人権活動や、憲法を守り活かす活動に従事しています。
私たちは、子ども達が、憲法の原則に対して正しい理解をし、人権意識を身につけ、的確な問題意識をもってこれからの困難な時代を生き抜いていくことを心底願っています。
公民という科目は、義務教育の最後の学年である中学校３年生の子ども達に、憲法の原則である国民主権・基本的人権の尊重・平和主義を教え、社会・経済を考える視点を与える、きわめて大切な教科です。
３月３０日、中学校用教科書の検定結果が発表されました。
今年の検定においても、また、「新しい歴史教科書をつくる会」（つくる会）が編集した、歴史教科書・公民教科書が検定を通過しました。
具体的には、「つくる会」は自由社から、「つくる会」から分裂した「教科書改善の会」（「改善の会」）は育鵬社から、それぞれ、歴史教科書と公民教科書を１冊ずつ出したのですが、この歴史教科書２冊、公民教科書２冊、合計４冊の教科書が、検定を通過しています。
私たちは、２００１年にはじめて「つくる会」の公民教科書（扶桑社・当時）が検定を通過して以来、その内容を検証し、その問題点を指摘してきました。
今年もまた、育鵬社・自由社の公民教科書を、重要なポイントに絞って、検討し、その結果を本意見書にまとめました。
歴史教科書についても、公民教科書とのかかわりのある部分について検討し、その結果を本意見書の３１頁以下に記載しました。
中学校公民教科書・歴史教科書の検討と良識ある採択に、本意見書が寄与できることを願ってやみません。
＊ なお、本意見書では、育鵬社・自由社の教科書の引用ページは、それぞれの市販本のページ数を記載しました。
実際の教科書のページ数と異なっている可能性がありますが、ご了解ください。

1

「つくる会」系公民教科書の展開と特徴
３月末、新しい歴史教科書をつくる会（「つくる会」）と教科書改善の会（「改善の会」）の中学校公民教科書（以下、あわせて「つくる会」系公民教科書）が、教科書検定を通過した。２冊の公民教科書は、検定を通過した「つくる会」「改善の会」の歴史教科書とともに、８月までに採択に付されることになる。
「つくる会」教科書登場から１０年、４たび「教科書の夏」を迎えることになる。
１ 「つくる会」教科書の１０年【「『つくる会』教科書の１０年」（７頁の年表）参照】(1) ２００１年の「教科書の夏」
２００１年４月、「つくる会」の「新しい歴史教科書」「新しい公民教科書」が検定を通過した。アジア・太平洋戦争を礼賛し、日本国憲法の改正を主張するネオ・ナショナ
リズムの教科書が世に出た瞬間である。代表執筆者は、歴史教科書が藤岡信勝氏（東大教授・当時）、公民教科書が西部邁氏（秀明大学教授）であり、出版社は扶桑社であった。
「つくる会」は「採択率１０％」を目標に掲げ、「前宣版」というべき西尾幹二氏の「国民の歴史」を大量普及するなどのキャンペーンを展開し、教職員や父母の影響を排除しようとやっきになった。だが、国民的な批判の強まりのもとで、公立中学校での採択はゼロに終わり、採択率は０．１％にも満たない惨敗に終わった。私立中学以外では、東京都と香川県の教育委員会が養護学校（現在の特別支援学校）用に採択しただけである。
教科書の採択にあたったのは全国各地の教育委員会（小さな市町村はいくつかの教育委員会の協議会）であった。採択が行われた２００１年夏には、多くの市民・父母が声をあげ、自由法曹団もまた法律家として意見を提出した。
「つくる会」教科書の惨敗は、
全国津々浦々の採択関係者、教職員、市民・父母の良識の発露であった。
２００１年はアメリカ・ブッシュ政権と小泉純一郎政権が誕生した年、「教科書の夏」
が終わった直後に発生したのが「９・１１」事件、そして、率先して採択したのは石原慎太郎都知事の東京都だった。これが、「つくる会」教科書の政治的背景である。
(2) ２００５年の「教科書の夏」
４年を経て再び「つくる会」教科書が登場した。
歴史教科書は藤岡氏が代表執筆者を続ける改訂版だったが、公民教科書は八木秀司氏（高崎経済大学教授）が代表執筆者になった「新訂版」だった。
「つくる会」の「親米偏向」を批判した西部氏が、小林よしのり氏らとともに脱会したためである。
この２度目の「教科書の夏」、杉並区ではじめて公立中学校に入り込んだものの、採択は依然として１％に満たなかった。自由法曹団は「新訂版」の公民教科書を全面批判した意見書を発表し、全国の教育委員会に提出した。
２００４年は、自衛隊のイラク派兵が強行され、衆参両院の憲法審査会が明文改憲に傾斜した報告書を発表するなど、憲法への攻撃が強まった年だった。にもかかわらず、
2

改憲を志向する「つくる会」教科書は、全国の教育委員会に受け入れられなかった。
「つくる会」は分裂し、２００７年７月、八木氏らは「改善の会」を発足させた。
(3) ２００９年の「教科書の夏」
２００９年には、「つくる会」教科書が２冊登場するという珍事が発生した。
「つくる会」が扶桑社と絶縁して、自由社から歴史教科書を発行し、扶桑社も０６年版の歴史・公民教科書の発行を続けたためである。学習指導要領の改訂を控えて「２年だけの使用」だったため、現状維持傾向が強かったが、中田宏市長（当時）の横浜市が、自由社版の歴史教科書を採択した（２０１１年から横浜市は採択区を一元化している）。
２００６年に成立した安倍晋三政権は、明文改憲と「教育再生」を叫び、教育基本法
や教育三法（教員免許制など）、改憲手続法の成立を強行し、全国いっせい学力調査を行った。この安倍流明文改憲路線は国民的な批判を受けて破綻し、２００９年の政権交代を経て、全国学力調査や教員免許制は見直しが行われつつある。
(4) ２０１１年の諸相「つくる会」から分裂した「改善の会」の歴史・公民の教科書が検定を通過し、歴史・
公民それぞれ２冊の「つくる会」系教科書が登場することになった。
「つくる会」の教科書を発行するのは自由社、「改善の会」のそれは扶桑社の子会社の育鵬社である。
この５月、歴史・公民各２冊の「つくる会」系教科書の「市販本」が出版された。関
係者の慎重な検討を経て行われるべき教科書採択に、「市販本」の普及キャンペーンで圧力を加えるためである。
「２０１１年の教科書の夏」に向け、「つくる会」や「改善の会」
による「採択運動」が強まるのは必至である。
尖閣列島問題などをきっかけにナショナリズムの風潮が強まり、東日本大震災を機に「緊急事態への対処」を掲げた明文改憲が叫ばれている。
「教科書の夏」の帰趨は、教育のみならず、憲法や民主主義をめぐる状況にも、大きな影響をあたえるだろう。
２ ２冊の公民教科書・・育鵬社版と自由社版
ともに侵略戦争を賛美し、憲法改正を主張する同根の教科書でありながら、２冊の「つくる会」系公民教科書は、それなりに特徴をもっている。
(1) 育鵬社版「新しいみんなの公民」＝「つくる会」公民教科書の「焼き直し」
育鵬社が発行する「改善の会」の「新しいみんなの公民」（育鵬社版）は、川上和久氏（明治学院大学教授）が編集会議座長とされている。育鵬社版の執筆者は、現在発行されている「つくる会」の公民教科書（現行公民）の代表執筆者であった八木氏など、現行公民の執筆者が多い。その結果、現行公民の「やき直し」版の色彩が濃いのが、育鵬社版の特徴である。
「である」体を「ですます」体に変えているため、読んだ印象は違っているが、取り上げている問題や叙述の内容はほとんど変わっていない。８割ほどは同じ問題を同じ切り口で取り上げており、完全に同文というところも相当ある。
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「国旗・国歌」「主権侵害」「社説の検討」など、検討課題の取り上げ方もほとんど同一である。水泳の木原光知子選手から聞いたという中谷巌氏の新聞コラム、「ラモスの黙示録」（サッカー選手の手記）、青年海外協力隊員の「失敗談」の３つの「エピソード」
を並べて国旗・国歌の「すり込み」をはかる現行公民の「国旗・国歌に対する意識と態度」は、育鵬社版でも一言一句変わっていない（育鵬社１６０頁）。
２００５年から６年経て、世界規模で政治・経済の変動が起こったが、育鵬社版は現
行公民とほとんど変わっていない。この６年間に顕在化したグローバリゼーションの破綻や、「反テロ」戦争の失敗による「テロ」の拡散は世界史的な変動であった。こうした世界史的変動に直面しても記述が変わらないのは、執筆陣に現実の政治・経済・軍事に対応する能力がないか、「信念をもっていればそんなことを考慮する必要はない」と考えているかのいずれかである。いずれであっても、教科書としては致命的な欠陥である。
全体が現行公民の「焼き直し」だから、現行公民を全面批判した２００５年の自由法
曹団意見書は、ほとんどそのまま妥当する。育鵬社版だけを検討するなら、参考資料に十分利用できるだろう。自由法曹団のホームページに掲載しているので、ご参照いただ
きたい。
(2) 自由社版「新しい公民教科書」＝「神の国、日本」の「神権国家」教科書
自由社が発行する「つくる会」の「新しい公民教科書」（自由社版）は、杉原誠四郎氏（元城西大学教授）が代表執筆者となっている。八木氏をはじめ現行公民の執筆者の多くが「改善の会」に移ったため、内容は一新されている。杉原氏は、「政（まつりごと）の根源的な本質」に「祭祀」を位置づける教育学者とされており、そのためか自由社版には神秘的ないし宗教的色彩が極めて強い。
自由社版の著しい特徴は、「神の国、日本」と言わんばかりの「古きよき日本」と、自然に生成した「共同社会」への礼賛である。
自由社版では、「古きよき日本」の「和を尊ぶ合議の精神」「祭祀王として天皇」「自然との調和」などが、立憲主義や環境問題などと短絡的に結びつけられる。また、社会的な結びつきが、家族や地域などの「共同社会」と企業などの「利益社会」に２分され、前者こそが再生されなけばならない「絆」と描きだされる。
その結果、どんな国や社会が描かれるか。いくつか例をあげておく。
まずは、「立憲国家」。他の教科書ではひとつの章にまとめられるか、「憲法」と「政治」に２分される「憲法・政治」が、自由社版では「立憲国家」と「憲法・政治」の２章に分かれている。
「憲法」の前に「立憲国家」をおいたのは、世界の立憲主義に「日本の立憲主義」（なるもの）を対置させ、「和の精神」だの「１７条の憲法」だのに「ルーツ」
を見出すためである（４８頁）。
「立憲主義のルーツは古代社会」とでも言いたそうな特
異な歴史観に立てば、封建社会を変革した市民革命や、権力抑制のための立憲主義が消え去るのは当然である。
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次に、日本像。自由社版によれば、侵略されず国家の独立を維持した国、和の精神を大事にし、自然と共存してきた国、にもかかわらず目標を喪失し、国家意識もモラルも失われてきた国ということになる（６頁～９頁）。
「古きよき日本」への自画自賛といまの日本への限りなき悲嘆……これが全編を通じる日本像である。
こうした叙述が随所に散りばめられる結果、憲法、政治、経済、国際関係などの社会科学的探究の対象が、きわめて情緒的で神秘的な色彩を帯びて描き出される。
描かれているのは、「天皇を中心とする神の国、日本」すなわち「神権国家」である。
さすがに、教科書検定でかなりの部分が削ぎ落とされているが、流れている考え方が変わるものではない。これが教科書で教えるべき日本像、社会像だろうか。
３ 公民３分野の「哲学」
中学公民は、憲法・政治、経済・社会、世界・国際の３つの分野に分けて整理することができる（新学習指導要領では、経済と社会を分けて４分野としている）。
「つくる会」
系教科書の公民３分野の「哲学」を概観する。
(1) 憲法・政治
大日本帝国憲法を先駆的な憲法と位置づけ、日本国憲法は「押しつけ」を強調して憲法改正に誘導しようとする。国家と公共を前面に押し出して「人権と国柄の調和」を語り、人権の歴史性、世界性は無視する。天皇を積極的に位置づける一方で、民衆の政治参加にはきわめて冷淡で、新しい人権を生み出した運動や裁判は無視する・・。
これが扶桑社の現行公民を検討した自由法曹団意見書の結論であり、これは育鵬社版にはそのままあてはまる。
自由社版になると、天皇に「祭祀王」なる位置づけがあたえられ、「国柄」に「和の精神」だの「自然との調和」だのが付加されるが、構造は変わらない。
大日本帝国憲法を理想郷と考える育鵬社版でも、悠遠の古に遡行しようとする自由社
版でも、否定されようとしているものは現代憲法の基本理念である平和主義、国民主権
そして基本的人権である。
(2) 世界・国際
箇条書き的に言えば、① 平和憲法より日米同盟・自衛隊を尊重し、② アジア・周辺との関係を緊張一路に描き、③ 国家主権と日の丸・君が代を短絡させ、④ 「日本の貢献」だけを誇って国際社会の努力は評価せず、⑤ エネルギー問題や環境問題・食糧問題は「発展途上国の責任」と考えるのが「つくる会」系教科書の描き出す世界である。
第１の特徴。国際社会や世界の問題を、日本という「曇りガラス」を通して眺めようとする。その結果、東アジアの相互協力関係の強まりや平和のための国際的な共同、Ｎ5

ＧＯの活動などは視野に入らない。東日本大震災で言えば、「日本はひとつ！」と叫ぶ光
景は目に入っても、世界からの援助や激励は無視されるか、「日本がしてやったから、当然のお返しだ」という目でしか見られない。地球規模で思考することができない、視野
偏狭のナショナリズムの結果である。
第２の特徴。日米同盟だけは絶対化され、環境問題は発展途上国の人口増加や近代化の問題に捻じ曲げられる。国家主権や愛国心を強調しながら、日米軍事同盟やアメリカ主導のグローバリゼーションを否定できない「つくる会」系教科書がかかえる矛盾である。
(3) 社会・経済社会の叙述では、人間の主体性・自立性・権利性が無視され、ルールやマナーが徹底的に強調されている。その背景にあるのは、倫理・道徳を喪失し、国家意識も失ってきた現代の日本への悲嘆である。
その一方で、経済の叙述では、市場原理にもとづく資本主義経済が無批判に礼賛され、グローバリゼーションが国際的な収奪と貧困・格差を拡大したことには目が向かず、食糧問題やエネルギー問題は発展途上国の人口増加に責任転嫁させる。
社会を見るときの絶望的なまでの悲観と、経済を見るときの能天気なまでの楽観が共存するのは、「つくる会」系教科書に共通している。
国家主義に立ちながら、経済の統制・規制には踏み込めず、グローバリゼーションを否定できない「つくる会」系教科書の矛盾が象徴的にあらわれている。
４ 「つくる会」系公民教科書がもたらすもの
地域や家族の「共同社会」を破壊し、モラルハザードを引き起こした元凶は、市場原理主義に立つグローバリゼーションや構造改革である。だが、これらはアメリカやこの国の政権や経済界の「規定の路線」であって、これを否定すると社会民主主義的な政策を主張することになりかねない。だから、根源の問題には目を向けないで、「古きよき日本」の再生やルールやマナーで、なんとか矛盾を取り繕うとする。
これが「つくる会」系教科書を貫く「哲学」である。原因を究明し、解決の方向を模索しない「哲学」は、科学の名に値しない。
いっそう深刻な問題は、その「哲学」が教育の場に持ち込まれたときに発生する。こんな「哲学」をまともに注入された子どもたちが、どのように育てられるか考えていた
だきたい。
現実の問題にむきあわず、解決を「心がけの問題」にすり替え、変革などは考えず、
ただただルールとマナーを守って黙々と生きていく。
それが子どもたちのあるべき姿なのだろうか。そんな国に明日があるのだろうか。

6◎「つくる会」教科書の１０年
１９９４年 政治改革法案強行（深夜の密室クーデター）、北朝鮮核疑惑、読売新聞社・改憲案。
１９９９年 周辺事態法・憲法調査会設置法・盗聴法・国旗国歌法・地方分権一括法。東京石原都政。
２００１年 ４月 小泉内閣成立（自・公連立）。アメリカ・ブッシュ政権は１月
４～８月 「つくる会」教科書検定通過。採択策動。東京都など。採択０．１％以下。
９月 「同時多発テロ」（９・１１事件）。アフガン報復戦争（１０月）。
１１月 「テロ」特措法成立。補給艦隊インド洋へ。改憲議連・国民投票法法案。
２００２年 ９月 アメリカ「国家安全保障戦略」（ブッシュ・ドクトリン）。
２００３年 ３月 米英軍、イラク攻撃開始。中央教育審議会最終報告（教育基本法改正）。
６月 有事３法成立。イラク特措法、労働者派遣法改正（製造業派遣解禁等）成立。
２００４年 ２月 陸海空３自衛隊イラク派遣。陸上自衛隊・サマワに駐屯。
６月 有事１０案件（国民保護法など）成立。新「防衛計画の大綱」（１２月）。
この年 言論表現活動への刑事弾圧が相次ぐ（立川・国公法堀越・葛飾事件など）。
２００５年 ４月 衆参両院憲法調査会・報告書。郵政選挙で与党圧勝（９月）
４～８月 「つくる会」教科書検定通過。採択策動。杉並区など。採択率１％以下。
１１月 自民党・新憲法草案（自衛軍、責務・秩序）。民主党・憲法提言（１０月）。
２００６年 ５月 米軍・自衛隊再編合意（２＋２）
。改憲手続法案・提出。
９月 安倍内閣成立（自・公連立）。
「教育再生会議」（１０月）。
１２月 教育基本法「改正」、防衛省昇格法成立。
２００７年 １月 安倍首相「憲法を頂点とした戦後レジームの脱却」。改憲手続法成立（５月）。
６月 教育三法、米軍再編特措法など成立。全国一斉学力調査（４月）７月 参議院選挙で自民党惨敗（「レジーム脱却」路線の断罪、構造改革の矛盾露呈）。
９月 安倍内閣総辞職。福田内閣成立（自・公連立）。
１１月 「テロ」特措法期限切れ、補給艦隊インド洋から帰還。
この間 格差社会、貧困・窮乏が社会問題化。構造改革への批判が急速に強まる。
２００８年 １月 新「テロ」特措法、衆議院再可決で成立。新学習指導要領（３月）。
４月 名古屋高裁・イラク派兵違憲判決。自衛隊イラクから撤退（６月、１２月）。
９月 福田内閣総辞職。麻生内閣成立（自・公連立）。
この間 サブプライムローン問題に端を発した世界金融危機。世界同時不況。
２００９年 １月 アメリカ・オバマ政権成立。核廃絶演説（４月）。
３月 ソマリア沖に護衛艦派兵。グアム協定（２月）。海賊対処法成立（６月）。
４～８月 ２冊の「つくる会」教科書登場（扶桑社・自由社）。横浜市。
８月 第４５回総選挙（自民党歴史的惨敗 構造改革への断罪）。
９月 鳩山内閣成立（民主・社民・国民連立）。政権交代。
９月～ 鳩山内閣、全国いっせい学力調査、教員免許制の見直しを表明。
２０１０年 １月 新「テロ特措法」期限切れ。補給艦隊インド洋から帰還。
５月 ＮＰＴ再検討会議。改憲手続法施行、日米共同声明（普天間基地移設を辺野古へ）
６月 鳩山内閣総辞職。菅内閣成立（民主・国新連立）。
７月 参議院選挙。与党・自民党とも敗北。与野党逆転。
９月 尖閣列島事件。
２０１１年 ３月 東日本大震災。
４～８月 「つくる会」「改善の会」教科書検定通過。新学習指導要領下での採択策動。
7

子どもの成長・発達権より国を担う子どもづくり
１ 国民の教育権・子どもの権利（1）主権在民と国民の教育権
憲法は、主権在民の原則にたち、平和的生存のもとでの基本的人権の保障を中心理念としている。国民が自立的で探求の精神を持ち、真実を学び・知る権利（学習権）を追求しようとする個人であってはじめて、主権在民は実質的に保障される。もし国民が、真実を知ろうとせず、かつ知らされない状態におかれ、あてがいぶちの情報に満足し、そして、国民の政治参加権が、非日常的でその機会も極めて限られている投票行動に収斂させられて良しとするならば、主権在民は、たちどころに情報の出し手である国家の意のままに操られることになり、根腐れていく。主権在民が根腐れるならば、それを基礎としている民主主義も、単に立場のことなる利害の調整と多数決の原理に支配され、挙句「多数の意見」に盲目的に従うことを是とする思想に転化する。
国民主権は、国民ひとりひとりが不断の学びと探求の主体として存在することを前提としている。国民主権と国民の学習権＝国民の教育権は、車の両輪の関係である。
（2）教育を受ける権利と子どもの成長・発達権
憲法の保障する人権の中で、最も基礎的な権利は生存の権利であり、幸福追求の権利である。子どもにとってこれらの権利は、何よりも人間的な環境のもとで成長・発達する権利であり、その中核は学習権である。主権者たる国民を育てるのにふさわしい、そして子どもの発達段階にふさわしい学習権が保障されていなければならない。この事実
は、２００６年１２月にその法律全部を改悪した現行の教育基本法といえども、教育の目的を「人格の完成を目指す」（同法１条）と旧教育基本法の理念を承継していることによっても明らかである。即ち、誰もが、各々の個性や才能を発揮して人間的に成長していくことができるように、豊かな知識や判断力、自主的で探求の精神を身につけることを目指して、教育がおこなわれていなければならないことを、改悪教育基本法を制定した動きの中でも否定できなかったのである。
憲法は、子どもが成長・発達するために必要不可欠な権利として、教育を受ける権利（憲法２６条１項）を保障し、さらに公教育制度を通して普通教育を受けさせる機会の保障を、国と親に義務（憲法２６条２項）づけている。
したがって、国や親の教育を受けさせる義務は、単に親が子どもに対して義務教育をうけさせる義務を有するということのみならず、親は子どもの成長・発達権を保障し、主権者たる国民を育てる教育を受けることができるように、目指さなければならないことを示している。
なお、子どもの成長・発達する場は第一次的に家庭にあり、親は、健康を守りその成長を助け、学習を保障する第一次責任を負っている。今日では「親権」は、子どもとの8

関係では親の権利として捉えるのではなく、子の成長・発達を支える責任・権限の側面で解釈されている。親権の権利性としては、親のこの責任・権限の第一次的行使権を、第三者（国など）によって侵害されない権利として捉えられている（同趣旨、世界人権宣言２６条３項）。
憲法は、親が負っている子どもの成長・発達権を保障する義務を共同化し、信託した場として学校、幼稚園、保育所を用意し、そこに専門性を備えた教師や保育士を置き、子どもの集団的なあそびや学びを保障する場としての公教育（義務教育）を、国が無償で保障するとしている（憲法２６条２項）。
（3）子どもの権利条約の子ども観
１９９４年５月１１日、国内的効力を有することになった子どもの権利条約は、以上に述べたことを前提とした上で、更に子どもは自らが成長・発達していく力を持った能
動的な主体であると捉え、子どもは権利を行使する主体であることを明文化している。
例えば、子どもが自由に意見を表明して、おとなと人間的な関係性を形成していく（意見表明）権利（同条１２条）や、年齢に応じて休息や余暇をとり、レクレーションや文化や芸術に参加する権利（同条３１条）等、参政権を除くおとなとほぼ同等の権利を有し、それを行使する主体として捉えている。
その上で、国や社会は、子どもの最善の利益（同条３条）を中心にして、子どもに関わる政策を定めなければならないことも明示している。
２ 国を担う従順な子ども＝「良い公民」の育成
二社に共通しているのは、徹底した国民の教育権や子どもの権利の無視である。先に述べた国民主権と教育権、教育を受ける権利と子どもの成長・発達権、あるいは子どもの権利条約の示す真に主体的な子ども観等につながる記述は皆無である。さすがに検定を通過していることから、二社とも資料編には「児童の権利に関する条約」を掲載しているのであるが、本章部分にはこの条約の趣旨すら紹介されていない。示されている教育観は全く逆の、子どもは保護を要する未熟な存在であることが強調された上で、国を担う物言わぬ従順な子どもに育てることが教育の目的であり、「良い公民」（自由社１８３頁）を育てる教育観を基礎としている。
このような教育観を子ども達に植えつける為に、二社が共通して採用している代表的な手法や問題点を以下に指摘する。
（1）義務とルールの強調
二社ともに、「教育を受けさせる義務」（憲法２６条）は、親が国家の一員として果た
さなければならない義務としての側面でのみ記載されている。
育鵬社版は「国民は子どもたちに、国民として国家を担っていくために必要な最低限の教育を受けさせなければ」ならない（４７頁）と記載している。見本本の段階では、これに続けて国家の「基本秩序は祖先の努力によって長い歴史を経てできたもの」であ9

り、「国家は過去から未来にかけてのすべての国民からなる共同体」と記述し、戦前の臣民としての教育の義務・教育勅語を中心とした軍国主義的教育と、戦後の民主主義・国
民主権を中心とした民主教育との区別は意図的に無視した文章が続いていた。さすがに市販本では、この文章が削除されている。しかし削除した部分にこの本の本音が表れている。
自由社版は、わざわざ「学校と地域社会と国家」というタイトルで一節を立てているが、「学校とルール」（２８頁）という小見出しが示すように、学校では「ルールを守る
ことの大切さを学び」「ルールは社会の秩序を維持するためにあり」「ルールを守ることによって初めて一人ひとりが自由でありながら共存できるのです」と説き、「ルールを尊重し」かつ「公共の利益を合わせて考えられる人を『自立した個人』」であるとしている。
これでは、教科書の他の部分に一応の単語としてバラバラと記述だけはされている個人の尊重、国民主権、基本的人権の尊重という言葉も、全く骨抜きとなり、ルールを守れる「自立した個人」が「良い公民」（１８３頁）＝期待される人間像として強調して教え込まれることになる。
（2）親権に服する子ども像の強調
二社ともに資料編で、民法から１８又は２０条程度を抜粋しているのであるが、共通して親権及びその内容である監護権、居所指定権、懲戒権等の各条文を抜粋掲載している。
その上で、自由社版では、「民法と家族」（２４頁）のタイトルのもとに、子は「一人前の社会人に成長するために保護」を必要とし、子は「親権に服さなければならな」らず、「厳しいよう」であるがそれが「子供の尊厳を認め、子供の利益になる」と記述する。
また「家族と個人」（２３頁）のタイトルのもとに、「昔から日本人は祖先を尊び、家族を重んじ……る伝統を継承し、この伝統は……国を守り、文化を承継しようとする努力ともなる」と記載し、戦前の家族制度の問題点をあえて無視している。その結果子は親の付属物であり、家制度の肯定、家長優位の思想を彷彿させ、「個人の尊厳」（憲法１３条）は意識に上らなくさせられている。もちろん親権の現代的意義が（1）の②で述べたような子の成長・発達を支える責任・権限の側面で解釈されていること等、全く無視されている。
（3）社会問題の原因追究を放棄し「話し合い」と｢調整｣の讃美
今日、地域社会の脆弱化、少子化問題やニートやパラサイトシングル等々、様々な社会問題が生じている。本来これらは戦後の高度経済成長政策のもとで、都市への一極集
中、それに伴う長距離通勤生活、大企業の大型店舗の規制緩和・郊外への進出による従来の中小商店街のシャッター通り化、地域コミュニティー・文化の崩壊、そして昨今の不況による大型店舗の一方的撤去による更に地域コミュニティーの崩壊の進化がすすんできた結果であり、少子化やニート・パラサイトシングルも、多数の不安定雇用労働者
10

を生み出す労働政策、労働条件の悪化と不可分の関係にある。
ところが、二社ともに社会に対するこのような批判的分析の視点は全くない。意見を異にする二当事者間の問題は、「話し合い」と公正・効率に基づく調整で解決すべきものであるという。
自由社版では「ニートやパラサイトシングルと呼ばれる……社会問題」は「自立したおとな」＝｢公共の利益も合わせ考えられる人｣（２９頁）になりきれない若者の個人責
任に矮小化されている。
育鵬社版では「現代社会をとらえる見方や考え方」（２６頁）という節の中で、家庭や社会の問題は、対立した当事者の話し合いと合意が必要で、合意形成は効率と公正をもってなすことが“正しい解決例”として強調されている。例えば父親の単身赴任問題（２９頁）が提示されるのであるが、家族で話し合い、効率と公正の視点を考えて単身赴任は肯定され、単身赴任後家族はテレビ電話で会話し、月一回帰宅して家族のきずなを確
かめ合い、「家族への感謝の心を深め」ることが“正しい解決例”とされている。また、原子力発電所計画問題（３３頁）については、住民は賛成・反対の立場で話し合い、効率と公正の視点と考慮が求められ、住民投票によって「世界最大級の原子力発電所」設
置が決定し、国は「大地震や津波に対する耐久性などの安心した生活に全力で取り組む」
ことが“正しい解決例”として示されている。
本来、単身赴任によって家族としての幸福追求権が侵害されること、事実上配転を拒否できない立場におかれている労働者の権利の問題性、あるいは、原子力発電所設置による、住民に及ぼす生命・健康への侵害性等、原因をも含めた社会的な視点で検討させようという姿は、全くない。
国民の基本的人権が侵害されている事実は、経済的効率性と対置させられ、公正・効率にもとづく調整の視点から話し合いで“正しい解決”がなされると前面に記述されており、これでは誤った民主主義が教え込まれてしまう。
（4）その他
二社ともに、心と愛情、家族のきずな、地域社会の一員としての自覚、過去から未来に流れる時間の中での人々（国民）のつながり、伝統と文化の伝継、公共の精神、国家や社会全体の利益への配慮などの言葉を散りばめ・強調しながら、あるべき「良き公民」
としての精神主義＝｢心主義｣｢愛国心の涵養｣につなげ、国民がその精神を持てば、あた
かも社会の問題が解決するかのような論述がされている危険な教科書である。

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基本的人権より義務を強調
１ 基本的人権の学習は「公民」教育の原点
基本的人権は、人類の長年にわたる自由獲得の苦闘の中で歴史的に形成された、人が生まれながらにして有する侵すことのできない権利である。基本的人権の豊かな内容とその獲得の歴史を学ぶことで、１人１人がかけがえのない大切な存在であることを実感
し、憲法上保障された基本的人権を守っていくためには「国民の不断の努力」（憲法１２条）が必要であることを知り、民主主義を担うという自覚を持つ契機となる。基本的人権の学習は、「公民」教育の原点である。
２ 「つくる会」系教科書の基本的人権の記載の問題点(1) 権利よりも「公共の福祉」「義務」の強調「つくる会」系教科書は、いずれも基本的人権の項目の冒頭に、これと並べて「公共の福祉」「国民の義務」を記載する（自由社６２頁、育鵬社４６頁）。このような記載の仕方により、基本的人権の大切さが希薄になり、「公共の福祉」による人権の制限や「義務」が強調されることになる。
具体的には、自由社版では「公共の福祉に反しない限りにおいて認めるとされています」とされ、見開き全体の１／６程度にイラスト入りでコメントされている４つ内容は、「自由や権利を濫用すると、他人の権利を侵すことがあります」などと、すべて権利の制限に関する内容となっている（６３頁）。特に、このイラスト４つのうちの２つは児童虐待に関するものであり、例えば東京書籍版では子どもの人権保護という観点から記載されている事柄が、自由社の教科書では、親の権利の制限として記載されている。そもそも親権が子どもの権利との関係で憲法上の人権と言えるか自体問題があるのであり、誤った認識を持たせる記述である。
また育鵬社版でも、冒頭に権利を制限する法律が列挙され、中には「選挙運動に関する制限」や「デモに対する規制」「公務員のストライキの禁止」など、民主主義を実現する上で重要な権利の制限であり、憲法違反の疑いもあるものが記載されていたり、「権利と権利の対立と合意」というコラムには「社会全体の秩序や利益を侵す場合には、個人の権利や自由の行使が制限されることもあります」「社会のルールを守り、全体の調和を考える中で、個人の自由や権利は実現する、という歴史の教訓に基づいたものといえます。
」などと、過度に権利の制限を強調する記載もある（４７頁）。
他社の教科書がいずれも、基本的人権の項目の冒頭では、それが個人の尊重（憲法１３条）から派生する大切なものであることを強調し、「公共の福祉」や「国民の義務」については、人権規定についての個別の詳細な説明の最後に、しかも、法律や行政施策の中での人権と人権の衝突の調和の問題として記載されていることと比較すれば、「つくる会」系教科書が、基本的人権を軽視した上、「公共の福祉」の内容について誤った認識を12持たせるものであることは明白である。
(2) 憲法と法律の違いをきちんと説明しない「つくる会」系教科書は、いずれも、憲法が他の法律と異なり、憲法上保障されている人権が国家からの自由が基本にあることを明確に説明していない。
例えば、自由社版では、表現の自由の項目で「とくに政治権力からの干渉を受けやす
いだけに、特別の保障が必要」とは記載されるが、抽象的な記載にとどまり、コラムでは、「政治権力のみならず社会も」としてマスメディアや多数者からの表現の自由の抑圧について記載し、国家からの自由という大原則を相対化する（自由社６５頁）。
育鵬社版では、「日本国憲法の基本原則」の項目の冒頭で、「なぜ法は必要なのだろう」
として「集団生活を営む上では、法という一定のルールがなければ国や社会の混乱をもたらし、最終的にすべての人々が不利益や損害を被ってしまう」とし、そのための法は「憲法を頂点として」存在するとされる。憲法の対公権力という側面を法一般の中でえがくことで相対化している（育鵬社３８頁）。また、憲法１２条前段の憲法上の権利と自由が「国民の不断の努力」に支えられて行使されなければならないという文言が、公共の福祉による制限の項目に記載され、後段の権利の濫用を禁止し公共の福祉のために利用する責任があるとの文言と併記されることで、憲法上の権利を国民が守っていくのだという趣旨を認識させないように記載されている（育鵬社４６頁）。
(3) 参政権が人権保障のための権利であることを明示しない。
参政権・国務請求権について、他社の教科書は、例えば「人権保障を確かなものに」（東京書籍）などと基本的人権を守るための権利である旨を強調する表題をつけて、次章の国民主権へつなげるような記載となっているのに対して、「つくる会」系教科書は、
参政権・国務請求権については、他の人権と同じように記載するのみである（自由社７０頁、育鵬社６２頁）。国民１人１人が、自分の基本的人権を守るための権利として参政権・国務請求権を保障されていることについて、意識させない。
(4) 日本における立憲主義・人権保障の歴史の認識を誤らせる「つくる会」系教科書は、日本国憲法における人権を説明するにあたって、「立憲主義を受け入れやすかった日本の政治文化」として聖徳太子の１７条憲法や「合議」の歴史を記載したり（自由社４８頁）、「日本における人権」として「古くから大御宝と称された民を大切にする伝統」（育鵬社４５頁）を持ちだしたりして、日本における立憲主義ないし人権保障の歴史があたかも古代から継続しているかのような錯覚を起こさせる。また、明治憲法について、「アジアの憲法として高く評価された」（自由社４７頁）「内外ともに高く評価され」た（育鵬社４０頁）などと肯定的側面のみを強調し、実際には明治憲法下で法律の留保により言論弾圧など様々な権利侵害が行われたことは一切記載しない。
他社の教科書は、立憲主義ないし基本的人権の項目で、「聖徳太子の１７条憲法」や「大13御宝」などという文言を記載していないし、明治憲法についても、法律の留保があったという明治憲法の制約を明記し、教科書によっては、明治憲法下での言論弾圧についての風刺画などをコラムにしている（帝国書院など）。
このように、「つくる会」系教科書は、日本の立憲主義・人権保障の歴史について、一
般的な見解とは異なる認識を持たせるものである。
３ 結論「つくる会」系教科書の基本的人権の記載は、日本における立憲主義が聖徳太子の頃から存在していたかのような誤解を与え、日本国憲法で保障されている基本的人権は、
相対的なものであり、「公共の福祉」により制限されるのが原則であるかのようなおよそ
憲法学の基本的な考え方とはかけ離れた認識を持たせ、参政権が人権保障のために認められた権利であることを明確に教えない。
このような教科書で学んだ子どもたちは、１人１人が基本的人権を持つかけがえのない存在であることも、基本的人権の担い手が自分自身であることも理解しないであろう
し、基本的人権について、歴史的背景についても、内容についても、憲法学の常識とは異なる認識を持つことになる。

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男女差別を取り上げず「女らしさ」を押し付ける
１ 憲法は、男女差別を禁止している
戦前の女性は、女性は家制度の下で、無能力者として扱われ、ひたすら戸主（夫など）に従わなければならなかった。参政権も与えられず、社会的にも男尊女卑の風潮の下で、徹底的に差別されていた。
戦後、国民主権、平和主義、基本的人権を柱とする日本国憲法ができ、男女のあり方は大きく変わった。日本国憲法は、１４条で性別による差別を禁止し、２４条で「家庭生活における個人の尊厳と両性の本質的平等」を定めて「夫婦は同等の権利を有すること」を定めた。すなわち、憲法は、社会の中での男女差別も、家庭の中での男女差別も禁止したのである
しかし、実際には、社会の中のあらゆる場所で、男女差別が存在している。職場では、就職や、昇進、賃金などで差別があり、低賃金で不安定な雇用形態で雇用される女性も多い。男女差別の意識も根強く残っており、男女の役割分担の考え方や、女性蔑視の文化も残されている。
公民教科書には、子どもたちに男女差別禁止の重要性と差別の実態を伝え、それを克服していくように導いていくことが求められている。
２ 女性差別を正面から取り上げない
育鵬社版・自由社版以外の公民教科書は、女性差別の禁止を真正面から取り上げている。
たとえば、東京書籍版は、「女性差別はなかなかなくなりません。
『男性は仕事、女性
は家事と育児』という固定した役割分担の考え方がまだ残っています。仕事では、採用や昇格、昇給などで男性よりも不利にあつかわれがちです。性的ないやがらせ（セクシュアル・ハラスメント）もなくなりません。女性は、実際に家事や育児、介護を引き受けることが多く、そのため社会に出ていくことが難しくなっています」と記述し、清水書院版は、写真入りで住友金属男女差別裁判を紹介しながら「国は男女雇用機会均等法
や育児・介護休業法などを制定し、女性への差別の解消に努力してきた。しかし、現実には就職の機会や職種・賃金・昇進などにおいて、男女のあいだには格差がある。家庭でも、女性が家事や育児、介護などの負担をになう場合が多く、しごととの両立に悩む
人もいる」と記述している。
しかし、育鵬社版も自由社版も、賃金差別など、職場における男女差別については一
切触れていない。二社とも、一応、「男女共同参画社会」という言葉は出してはいるが、男女共同参画社会の必要性について、あくまでも、少子高齢化や国内経済活動の成熟化に対応するために女性の労働力が必要とされているから、という説明をしているにとどまっている（育鵬社５４頁、自由社２６頁）。
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また、それ以外の男女差別についての記述もきわめて不十分である。たとえば、自由社版は、憲法２４条について、「憲法と民法の基本的な考え方は、家族の一人ひとりを個人として尊重し、法のもとで平等にあつかうということです」と説明するにとどまっており、２４条の本旨である、夫と妻の平等を定めたという点については触れていない（２３頁）。育鵬社版は、「セクシャル・ハラスメント（セクハラ・性的いやがらせ）やドメ
スティック・バイオレンス（ＤＶ・家庭内での暴行）も大きな問題として取り上げられています」と記載しているが、それらの言葉の意味や、そのような問題が出てきた背景については一切触れていない（５３頁）。
このような教科書では、子どもたちが、女性差別禁止の重要性や差別の実態を正しく理解できるはずがない。
３ 結局は、「女らしさ」を押し付ける
このように、育鵬社、自由社は、真正面から女性差別の問題を取り上げていないが、「男女には性差があり、性差と男女差別を混同するのは男女平等の行き過ぎであり、よくない」という主張については熱心に繰り広げている。
たとえば、育鵬社は、各地で男女共同参画条例ができていることを取り上げたすぐ後
で「一方でこれらの条例に対して『性差と男女差別を混同し、男らしさ・女らしさや日本の伝統的な価値まで否定している』、『女性の社会進出を強調するあまり、とにかく働くべきだという考えをおしつけ、子育てなどで社会に貢献している専業主婦の役割を軽視している』という反対の声も上がっています」と記載している（５５頁）。
自由社は、もともと、２ページにわたって、「男女の脳には違いがある」という記載を展開していた。
「男脳の特徴」、「女脳の特徴」が対比された図入りであった。文部科学省の教科書検定により、これらの記載は大幅に書き改められたが、依然として、「子供が生まれるのには、男女は生物的に異なる役割を果たす。また、近年では脳科学の研究が進
み、脳の構造やはたらきの一部に男女のちがいがあることが分かってきた」と記述している（２７頁）。
また、育鵬社、自由社ともに、公共の施設においてトイレの表示を男女ともに同じ色にした例を写真入りでとりあげ、「はきちがえられた男女共同参画の例」（育鵬社５４頁）、「トラブル続出のトイレ」（自由社２７頁）と揶揄している。なぜ、このような例をわざ
わざ大きく取り上げるのであろうか。執筆者の、男女平等を揶揄する姿勢が透けて見えるようである。
結局のところ、育鵬社版、自由社版は、子どもたちに対し、「女は女らしくしなければならない」というメッセージを刷り込むものである。

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大日本帝国憲法はそんなに立派？
１ 実態を無視した大日本帝国憲法賛美「つくる会」系教科書は、大日本帝国憲法は「アジアで初めての本格的な近代憲法として内外ともに高く評価されました」（育鵬社４０頁）、「法治主義、三権分立など、立憲主義の主要原則をすべて備えた立憲君主制の憲法でした。この大日本帝国憲法は、アジアで最初の憲法として内外から高く評価されました」（自由社４７頁）と、大日本帝国憲法を賛美している。
しかし、そもそも、大日本帝国憲法は、天皇は万世一系であり不可侵である、という
およそ「神話的」としか言いようのない規定を持つ。この規定は、天皇の地位は天皇の祖先である神の意志に基づくものであり、天皇は神の子孫として神格を有するものとされた天皇主権の原理を表したものである。このような原理を持つ憲法が「近代憲法」の名に値しないことは明らかである。
また、「つくる会」系教科書は、大日本帝国憲法のもと、政府を批判する政治活動や自由な表現活動をはじめとする基本的人権が侵害され、弾圧が行われた中で、統帥権を有する天皇を頂点とする軍部・政府がアジア・太平洋戦争へ突き進んでいったという歴史的事実にあえて触れない。人権保障という観点からすれば、大日本帝国憲法が「法律の留保」を認めたことは最大の欠点である。
「法律の留保」とは、行政権が勝手に権利を制限することは許されないが、法律の定めた範囲内によってのみ人権を保障する、とするものである。逆に言えば、法律によっていかようにでも人権を制限することが認められる、というものである。だからこそ治安維持法などの法律によって、国民の人権を制限し、政府にとって都合の悪い言論を封殺することが出来たのである。ところが、この重要な法律の留保の問題について「つくる会」系教科書は、何ら解説するところがない。
育鵬社版は単に「大日本帝国憲法では、国民には法律の範囲内で権利と自由が保障され、その制限には議会の制定する法律を必要とするとされました（法律の留保）
。
」
（育鵬社４
５頁）と述べるのみであり、法律によれば好き勝手に人権を制限できたことには触れていない。自由社版に至っては、『大日本帝国憲法の特徴』という項目で「公共の福祉の観点から、法律に基づく以外、自由と権利は制限できないとされています。
」（自由社 47 頁）と明らかに誤った説明が行われている。
「法律の留保」には、人権の制約を制限する理念は含まれていない点を故意に無視しているのである。
そのほかにも独立命令（大日本帝国憲法９条）の存在により「法律の留保」が更に弱められていたり、緊急勅令（８条）や非常大権（３１条）の存在など、権利の保障の観点からすれば、大日本帝国憲法はきわめて脆弱な憲法だったのであり、賛美する対象たり得ないものである。

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２ 日本国憲法の受容の歴史を無視した「押しつけ」憲法論
このように「つくる会」系教科書は、大日本帝国憲法をいたずらに「賛美」する反面、日本国憲法については「押しつけ」憲法論を主張する。育鵬社版は「政府は大日本帝国
憲法をもとに改正案を作成しました。しかし、ＧＨＱはこれを拒否し、自ら１週間で憲法草案を作成したのち、日本政府に受け入れるようきびしく迫りました。
」（４１頁）と記述し、自由社版は「日本政府は大日本帝国憲法の改正案を作成しましたが、マッカーサーはこの改正案は天皇の統治権総攬を規定していることなどで、改正は不十分であるとして拒否しました。ＧＨＱの民政局で新憲法案がひそかに英文で作成され、１９４６
年２月１３日、日本政府に提示されました。日本政府としては受諾する以外に選択の余地のないものでした。
」（５０頁）と記述している。典型的な「押しつけ」憲法論である。
しかし、日本国憲法は、必ずしもＧＨＱに押しつけられて拙速に制定されたものではない。日本国民とその代表である議会の討論を経た結果、制定されたものである。たとえば清水書院版は、「ポツダム宣言にもとづいて、憲法の改正を求められた日本政府は、連合国軍総司令部から民主主義を基本とする憲法案を示された。これをもとにつくられた改正案が、新たに２０歳以上の男女による普通選挙で選ばれた国会で審議・議決されて、日本国憲法が誕生した。新しい憲法は１９４６年に公布され、翌年５月３日から施行された。長く苦しい戦争体験をへて、専制的な政治がいかに危険かを学んだ国民は、
日本が自由と民主主義と平和の方向に新しく生まれ変わることに大きな期待を寄せた。
」と、その経過を正しく記述している。同様の記述は、東京書籍版、教育出版版においてもみられる。特に教育出版版は、『憲法はこうした生まれた 大日本帝国憲法から日本国憲法へ』と題して２頁にわたって大日本帝国憲法の問題点、日本国憲法制定の経緯を記述している。
また「押しつけ」憲法論の特徴であるが、「つくる会」系教科書は、日本国憲法制定後、
日本国憲法が国民の間でどのように支持されてきたか、と言う点に、全く触れていない。
わずかに、育鵬社版では検定意見により「日本国憲法は戦後の政治原理として国内はもちろん、国外にも広く受け入れられました。
」（４１頁）という一文が挿入されたのと、平和主義に関して「戦後日本が第二次世界大戦によるはかりしれない被害から出発した
こともあり、この平和主義は国民にむかえ入れられました。
」（４８頁）という記述があ
るだけである。自由社版ではそのような記述が全くないままである。
これらに対し、他社の教科書は、「平和の構築を具体的に進めていこうという、積極的な行動を伴った平和主義が、近年注目されるようになってきています。
」（教育出版）、「戦
後の日本は、日本国憲法にもとづいて歩んできました。
」（帝国書院）など、日本国憲法が国民や世界に受容されていることを記述している。
「つくる会」系教科書が、国民が日本国憲法の制定を受け入れ、日本の憲法として支持してきた事実を、覆い隠そうとしていることは明らかである。
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３ 目指すは憲法９条改正
育鵬社版は当初、『第２章 私たちの生活と政治 日本国憲法の基本原則』の第３節を『平和主義と憲法改正』と題して、２頁にわたって憲法改正について記述していた。これはきわめて意図的な構成であった。憲法改正はある意味法技術的な問題であるのに対し、平和主義は日本国憲法の三大原則の一つである。ここであえて、その平和主義と憲
法改正が一つの対として節が構成されていること自体に、平和主義を改正しようという「つくる会」系の執筆者の意図が現れていた。
さすがに、検定意見で、この第３節は削除され、「平和主義」と「憲法改正」はそれぞれ、第２章第１節『日本国憲法の基本原則』の中に、「６ 平和主義」「７ 憲法改正」
としておかれた。しかし、これにより、『日本国憲法の基本原則』という節の中に「憲法改正」という憲法の基本原則ではない項目が入るというきわめて不可思議な構成になってしまった。そうまでして「平和主義」と「憲法改正」という項目を対比して並べたかったのである。
また、育鵬社版は、側注に各国の憲法改正回数の一覧表を掲載し、「各国では必要に応じて比較的ひんぱんに憲法の改正を行っています。
」（育鵬社５０頁）と記述している。
しかし、各国の憲法の改正の頻度は、その憲法の硬性の度合い（通常の立法に比べてどの程度特別の手続が必要とされているか）や、憲法典どの程度細かい条項まで定めているか否かにもよるのであり、単純に改正回数を比較することには意味がない。その一覧
表で第１位となっているドイツは、憲法改正が議会のみの特別多数で憲法が改正できる、
比較的硬性の弱い憲法であるが、そのようなことは全く記述されていない。これは、いかにも憲法を改正しない日本がおかしく、憲法を改正しなくてはならないという結論へ、誤導しようとするものである。
「つくる会」系（公民）教科書は、憲法を現実に対応するために、憲法改正を行うというスタンスをとっている。しかし、これでは、憲法は何があっても守られなければな
らない価値を定めている、という性質が見失われてしまう。憲法と現状が乖離している
場合には憲法を改正する、というのであれば、憲法による保障機能は失われてしまい、
単なる現状への全面降伏になってしまうからである。
そして、育鵬社版が、平和主義と憲法改正をセットで論じようとし、自由社版が『憲法改正の論点』という見出しのもとで「改正に関する一番の論点は戦争放棄に関する第９条です。
」（自由社５４頁）と述べ、ずばり『自衛隊』と言う見出しのもとで「世界的に有数な実力を備えた自衛隊を『戦力には至らない』とする政府の憲法解釈には批判も多く、憲法改正を行って自衛権の保有を宣言し、自衛隊をわが国の軍隊として位置づけるべきだという主張もあります。
」（自由社７３頁）と述べていることから、「つくる会」
系教科書が、憲法９条を改正し、日本が軍隊を持ち戦争が出来る国となることを目指していることは明らかである。
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憲法９条を「改正」して戦争をする国へ
１ 平和主義を「押付け」としか教えない
日本国憲法は、先の戦争に対する反省の上に立って平和主義（前文、９条）を定めている。
平和主義について、憲法学のスタンダードな教科書は、「日本国憲法は、第二次世界大戦の悲惨な体験を踏まえ、戦争についての深い反省に基づいて、平和主義を採用し、戦争と戦力の放棄を宣言した」と説明する（芦部信喜「憲法（新版補訂版）」５４～５６頁）。
他社の教科書でも、「第二次世界大戦の反省にたって平和主義を選択し、戦争を放棄し、戦力をもたないことを宣言しています。
」（帝国書院）、「多くの犠牲を出した戦争と戦前の軍国主義の反省にもとづいて、戦争を放棄（憲法第９条）して平和を強く希求しています。
」（東京書籍）などと説明されている。
ところが、「つくる会」系教科書は、平和主義について、連合国軍によって押し付けられたものとしか説明しない。
すなわち、育鵬社版は、「第二次世界大戦に敗れた日本は、連合国軍によって武装解除
され、軍事占領されました。連合国軍は日本に非武装化を強く求め、その趣旨を日本国
憲法にも反映させることを要求しました。このため、国家として国際紛争を解決する手段としての戦争（侵略戦争）を放棄し、戦力を保持しないこと、国の交戦権を認めないことなどを憲法に定め、徹底した平和主義を基本原理とすることにしました。
」と説明す
る（４８頁）。
自由社版も、「第二次世界大戦に敗れたわが国は、連合国軍による占領のもとで軍隊が解体されました。占領下につくられた日本国憲法は、前文で『（中略）』と宣言し、平和主義の理想を打ち出しています。
」として、押付け論を展開する一方、当該箇所で戦争への反省には全く言及していない（７２頁）。
このように、日本国憲法の３大原則の１つである平和主義について、一般的な理解からかけ離れた独自の憲法観を打ち出す「つくる会」系教科書。その特異さは、次に述べるとおり、これまでの日本の平和の歩みに対する評価、将来の国際平和へ向けた日本の取り組みなど、あらゆる面における記述の特異性に波及することとなる。
２ いたずらに危機感をあおり、平和主義を無視して、日米同盟を無条件で肯定する「つくる会」系教科書は、戦後の日本の平和の歩みにおいて平和主義が果たした役割を、全く評価しない。
たとえば育鵬社版は、「戦後の日本の平和は、自衛隊の存在とともにアメリカ軍の抑止力に負うところも大きいといえます。また、この条約は、日本だけでなく東アジア地域の平和と安全の維持にも、大きな役割を果たしています」と説明し（１６８頁）、自由社
版も、「わが国の平和と安全の基本は、日米安全保障条約によっている」と説明する（１
20

６５頁）
。その一方で、いずれの教科書も、当該箇所で平和主義には全く言及していない。
いずれの教科書も、日本の平和を支えたのは日米同盟であるという見方を全面に押し出しているが、これは、他社の教科書において「日本は平和主義のもと、第二次世界大
戦後６０年以上、一度も戦争にまきこまれることなく平和を守ってきました。
」（帝国書院）などと説明されているのとは対照的である。
その一方で、「つくる会」系教科書は、日米同盟が生み出す国際摩擦には全く目を向けていない。
自由社版は、「北朝鮮による拉致事件や核ミサイル開発、中国の軍備増強」などを例に挙げて「わが国周辺には軍事大国が存在し、潜在的な脅威となっています。
」と説明し（１６１頁）、育鵬社版も、「日本周辺でも、中国の核ミサイル配備や北朝鮮の核兵器開発などが軍事的緊張を高めています。
」として、「北朝鮮の核実験実施発表を報じる新聞」と「原爆投下後の広島（原爆ドーム）」の写真を上下に並べて掲載し、鮮烈なビジュアル効
果によって、読み手（子どもたち）の危機感を煽っている（１６７頁）。
しかし、いずれの教科書も、中国や北朝鮮の行動の背景に、日米同盟と自衛隊及び在日米軍の脅威に対する危機感があることには全く触れていない。教科書の記述として、
著しくバランスを欠くものと言わざるを得ない。
３ 自衛隊を賛美して、憲法９条「改正」へと子どもたちを誘導する
こうしていたずらに危機感を煽ったうえで、「つくる会」系教科書は、自衛隊が日本の防衛に不可欠な実質上の「軍隊」であると強調し、国民と国際世論が揃ってその活動を無条件に賛美しているかのように説明する。もちろん憲法上、日本に「軍隊」は存在しないにもかかわらず、である。
すなわち、「つくる会」系教科書はいずれも、戦闘機やイージス艦、新型戦車などのカラー写真を並べて、自衛隊が「世界的に有数な実力を備え」、「多くの外国から軍隊とみなされています」などと紹介する（育鵬社１６８頁、自由社７２～７３頁）。
そして、自由社版は、イラクに派遣された自衛隊が「現地の人々から感謝と賞賛を浴
び、国際的に高い評価をうけた。
」、また、インド洋やソマリア沖に派遣された海上自衛隊が「国連をはじめ国際社会から高い評価と賞賛を受けている。
」などと、およそ教科書には似つかわしくない表現で、自衛隊の海外派遣を無条件に褒め称える（１６７頁）。また、育鵬社版も、内閣府調査を引用して、「多くの国民が自衛隊の存在を肯定的にとらえている」と説明する（４８頁）。
（ただし、実は、この調査で国民が自衛隊に最も期待していたのは、国の防衛でも海外派兵でもなく「災害派遣」であった。他社の教科書には、同じ調査を正確に引用して、このことを明らかにしているものがある（帝国書院）。
）
このように自衛隊を賛美し尽したうえで、「つくる会」系教科書は、自衛隊と憲法９条の整合性を巡る議論を展開する（育鵬社４８～４９頁、自由社７２～７５頁）。ここには、
自衛隊とその海外派遣を無条件で肯定的に捉え、憲法９条はこれと齟齬すると説明する
21

ことにより、憲法９条の「改正」へ子どもたちを誘導しようとの意図が読み取れる。
「改正」の是非について、読み手（子どもたち）の学習に委ねようという気など、さらさらないのである。
４ 軍事力の強化が世界の平和をつくると教える
どの公民教科書も、世界平和の実現のために何が必要か、という章を設けている。しかし、その内容を見ると、「つくる会」系教科書と他社の教科書との間には、歴然とした違いがある。
今日、国際紛争の原因が、国益の追求のみならず、異なる民族・宗教への不寛容や、貧富の格差の拡大にあることは、広く認識されている。また、武力行使が深刻な被害を生む一方で、紛争解決の手段として万全でないことも共通理解となっている。それゆえ、世界平和の実現に向けて、異文化理解、貧困の克服、軍縮の必要性が説かれる。これらはまさに、平和主義の具体的な実践にほかならない。
それゆえ、他社の教科書では、国際社会における日本の役割として、「第二次世界大戦の悲惨な経験から学んで、戦後の日本では軍事力にたよるのではなく、国際協力によって信頼できる国際関係をつくっていこうという考えが強くなりました」（帝国書院）、「武
力行使よりも経済援助を優先し、できる限り貧しい地域の人々とじかにふれ合う努力が続けられています」（同）、「よりよい平和を築くために、貧しい国々の人々に対してきめ細かい援助活動を積極的に行う必要があります」（東京書籍）などと説明されている。これらの教科書に共通するのは、平和主義に根ざした日本の国際貢献の歴史と、今後のさらなる取り組みの展望として、異文化理解、貧困の克服、軍縮の必要性といった具体的な実践について考えさせようとする態度である。
ところが、「つくる会」系教科書は、ここでも日米同盟と軍事力強化一辺倒であり、平和主義を無視した独自の見解を一方的に打ち出している。
すなわち、自由社版は、「世界と日本の安全保障」という節を設けて、この問題を論じている（１６０～１６１頁）。しかし、その内容は、「（世界では各国が）自国とは直接か
かわりのない地域へも軍隊を派遣し、共同で問題解決にあたっています。
」、「各国の平和と安全のためには、自国の軍事力の整備が必要である。
」と説明するなど、軍事力による安全保障に終始している（１６１頁）。最後には、「アメリカの『核の傘』のもとで（日本の）安全が確保されている」との見解を紹介し（１６９頁）、日米安全保障条約によって「わが国を含めた極東アジアの平和も保持されている」と説明することにより（１８０～１８１頁）、核抑止力と日米同盟が礼賛されている。これは国連中心主義や核軍縮といった国際社会の取り組みの趨勢に反するものである。
育鵬社版も、「戦後の日本の平和は、自衛隊の存在とともにアメリカ軍の抑止力に負うところも大きいといえます。また、この条約は、日本だけでなく東アジア地域の平和と安全の維持にも、大きな役割を果たしています。
」と述べて（１６８頁）、やはり日米同22

盟に回帰する。他方で、「国際社会での日本の役割」として紹介されているのは「ＯＤＡによる国際貢献」と「自衛隊の国際貢献」に留まる（１７０～１７１頁）。そこには、平
和主義の視点は見られない。また、育鵬社版は、ペルシャ湾における海上自衛隊の機雷除去が「国連の平和維持活動」であったと述べる（１７１頁）。しかし、この当時ＰＫＯ
法は存在せず、その実態は湾岸戦争を行った多国籍軍への事後的な支援であり、また、
政府は「わが国船舶の航行の安全を確保するため」と説明していたのであるから、育鵬社版の上記記述は誤りである。
「つくる会」系教科書はいずれも、東アジアの平和に日米安保条約が貢献していると説明している（育鵬社１６８頁、自由社１８０～１８１頁）。しかし、これは極めて一面的な見解であり、東アジア諸国からの支持を得られるものではない。また、軍事力の強化こそが世界の平和を実現するとの見解は、実態に即していないばかりか、軍縮等による平和構築を目指す国際社会の趨勢からも、かけ離れたものである。
このような独善的で狭隘な主張に終始する教科書は、未来の地球を担う中学生にとって、有害無益と言うほかない。
５ 目指すのは憲法改正と戦争をできる国づくり、人づくり
こうして、「つくる会」系教科書によれば、未来の世界平和は、日米同盟と軍事力の強化にかかっているということになる。では、そのために、「つくる会」系教科書は、読み
手（子どもたち）に何を求めているのか。
ここで気づかされるのは、日本国憲法が兵役の義務を否定しているにもかかわらず、「つくる会」系教科書が揃って、明治憲法や他国の憲法を例に挙げて、あたかも兵役が当然に国民の義務であるかのように述べていることである（育鵬社４９頁、自由社７３頁）。子どものうちから、兵役に違和感、拒否感のない人間づくりを始めようとしているのである。もちろん、不都合な真実、すなわち世界には徴兵制を実施していない国々の多いことや、良心的兵役拒否がほとんどの国で認められていること、国際人権規約（自由権規約）上も良心的兵役拒否が認められ、間もなくドイツでは徴兵制が事実上廃止される見通しであること等には全く触れられていない。
憲法９条を「改正」して戦力の保持を明記し、自衛隊を「軍隊」に格上げして徴兵制を実現する。そのことに抵抗感を持たない人間を、子どものうちからつくりあげる。それが、「つくる会」系教科書の目指すゴールなのである。

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国民軽視の「国民主権」
１ 憲法の国民主権とは
日本国憲法が国民主権を定めたのは、戦前の国家体制への反省に基づく。すなわち、大日本帝国憲法は、「天皇大権」と呼ばれるほど広範な権限を天皇に与え、国民は臣民として実質的にはその権限行使の対象にすぎなかった。国家権力に対して国民による民主的なコントロールが十分に及ばなかったことが、戦争への道を突き進んでしまった原因の一つと考えられたのである。
そこで、日本国憲法は国民主権を採用し、基本的人権の尊重や平和主義と並んで憲法の三大原則の一つとした。ここでいう国民主権とは、単に国家権力が自分たちの権威や正当性の根拠を国民に求めなければならないということだけでなく、国民自身が主権の具体的な行使者として政治に参加する権限を有することも含まれている。
２ 主権者たる国民よりも天皇重視「つくる会」系教科書は、いずれも国民主権と天皇制を並べて記述し、しかも天皇制に関する記述のほうが圧倒的に分量が多い。
育鵬社版では、国民主権に関する記述（表題は「国民主権と天皇」）２ページのうち半分以上が天皇制の記述に充てられ、「理解を深めよう」と題されたコラム２つは「皇室と福祉」、「日本の歴史・文化と天皇」といういずれも国民主権ではなく天皇制についての記述である。そこでは、「日本の歴史には、天皇を精神的な中心として国民が一致団結して、国家的な危機を乗り越えた時期が何度もありました。明治維新や、第二次世界大戦で焦土と化した状態からの復興はその代表例です」、「天皇は直接政治にかかわらず、中立・公平・無私な立場にあることで日本国を代表（する）」などと、ことさらにその役割を強調されている。
（４２～４３頁）。
自由社版に至っては、国民主権について書かれた単元の表題から「天皇の役割と国民
主権」と天皇の役割の方に重きが置かれ、国民主権についての記述自体がごくわずかである。この箇所は４ページにわたるほとんどの記述が天皇の役割に関する記述で占められている。うち２ページは「もっと知りたい」として「天皇のお仕事」が記載されたコラムである。国民主権については、わずか５行程度触れられているに過ぎず、しかも後述するようにその内容も誤っている（５８～６１頁）。自由社版は、天皇の歴史的な役割について「幕府などその時々の政治的権力に正当性を与える権威としての役割を果たしてきました」と位置づけた上で、「日本国憲法の下での天皇も、日本の政治的伝統にならった役割を果たしています」として、天皇の国事行為を紹介している（５８頁）。天皇にあたかも政治的な権能があるかのような記述をしているが、これでは「国政に関する権能」を有さない（憲法４条）とする象徴天皇制について、生徒に誤った理解をさせるこ
とになる。
24

しかも、
「ここがポイント！」とされている単元のまとめでは、「①天皇は歴代、政治
権力に正当性を与える権威の役割を果たしてきた。②日本国憲法は、天皇を国民全体の相違に基づき、日本国および日本国民統合の象徴としている」され、国民主権については全く書かれていない。
以上の記述から解るように、「つくる会」系教科書は、いずれも日本国憲法における象徴天皇制を、大日本帝国憲法以前の天皇の役割と連続性あるものとして捉えている。しかし、日本国憲法の国民主権の下において、あくまで「主権者の存する日本国民の総意に基づく」とする象徴天皇制は、主権者が天皇であった大日本帝国憲法下とは全く異なるものである。
「つくる会」系教科書は、国民主権よりも天皇制に膨大な記述を費やしているが、ことさらにその役割を強調し、しかも戦前の天皇制と連続して捉えているがゆえに、象徴天皇制すら正確に理解することが出来ない内容となっている。この点、他の教科書が、天皇制についてはごくわずかしか触れていないが、その内容が客観的かつ正確に書かれていることと対照的である（例えば、帝国書院版では、天皇制について「国民主権が日本国憲法で定められたことにより、大日本帝国憲法において主権者であった
天皇の地位は大きく変わりました。天皇は『日本国の象徴であり日本国民の統合の象徴』とされ、その地位は、主権者である日本国民の総意に基づくと定められました」と記述されている）。
３ 国民の具体的な権力行使を軽視「つくる会」系の教科書は、この国民自身が具体的に主権を行使するという契機をことさらに軽視する。
例えば、育鵬社版は国民主権における「国民」を「私たち一人一人のことではなく、国民全体をさすもの」と説明し（４２頁）、自由社版では国民主権について「国民の代表者が行使する権力は国民の権威に基づいていなければなりません」、「国民主権は、国民全体としてもっているもので、基本的人権のように国民一人ひとりが、別々にもっているものではないとされている」と説明している（５２頁）。
しかし、前述のように国民主権とは単に国家権力を抽象的に権威づけるのみならず、
国民自身が具体的に主権の行使者であることも意味している。参政権などはその現れであり、日本国憲法では、公務員の選定・罷免権（１５条）や選挙権（１５条、９３条）、
表現・結社の自由（２１条）などを国民の権利として規定し、憲法改正の国民投票（９６条）や特定の地方公共団体に適用される地方特別法の住民投票（９５条）など、国民が直接国家意思形成に関与する権利も規定している。
国民主権について、個々の国民が主権者として行動することを排除するような説明は、
日本国憲法の国民主権の説明として誤っている。
「つくる会」系教科書は、国民主権に言及した箇所が極めて少ないのも特徴である。
「国民主権は、国民が様々な方法で政治に参加することで実現されます。そのうち、
25

政治参加の中心的な方法は、選挙を通じて自分たちの代表を選ぶことです」（帝国書院）などの記述にみられるように、他の教科書では、国民の政治参加や選挙制度、国会のしくみ・役割、地方自治などの項目が国民主権の具体的な現れと位置づけられ説明されている。
しかし、「つくる会」系教科書にはこれらの項目について記述した箇所で「国民主権」に全く触れられていない。これでは、生徒は、国民主権の理念が具体的にどのような場面で活かされているのかを知ることができず、国民主権について極めて矮小にしか捉えることができない。国民主権の重要性を理解させたり、主権者としての自覚を育てることなど出来ない。
さらに、育鵬社版では、「直接民主主義の問題点」として、特定の自治体の住民が自分たちに関わりのある事柄について住民投票を行っていることについて「その中には特定地域の住民の意思だけで決定するのにふさわしくない、国家全体の利益にかかわるものもあります」と批判的な見解を述べている。
仮に国家全体の利益にかかわる事柄であっても、それにより影響を受ける地域の住民が自分たちの意思を表明することは、何ら批判されるべきことではない。育鵬社の記述
は、「国家の利益にかかわることは地域の人間は口を出すな」と言っているに等しく、日本国憲法の国民主権（１５条）や住民自治（９２条）、表現の自由（２１条）、地方特別法への住民投票（９５条）などの諸規定からしても不適切な記述である。
４ 「つくる会」系教科書は主権者を育てない公民教科書である
育鵬社、自由社の公民教科書は「国民主権」に関する単元で記述の多くを天皇制に割き、そのため本来の公民のテーマである国民主権については分量からしても極めて不十分にしか記述せず、しかもその内容も不正確かつ不適切である。このような教科書で学んだ子どもたちが、将来の主権者としての自分たちの役割を理解し、適切にその権限を行使できるようになるとは到底思えない。

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危機を煽り、愛国心を強要し、国家中心主義を説く
１ 緊張・対立を過度に強調し，「国家」による国際関係の必要性を訴える「つくる会」系教科書は、近隣諸国との緊張と対立を全面に打ち出すことにより国家中心の国際像を描き出す。これは執筆陣の東アジア観と深く結びついているものと考えられる。
自由社版「５３ 主権国家」では、主権国家の意義や領域が説明されるだけでなく、主権侵害や国際紛争が問題にされ、北方領土・竹島・尖閣諸島などの領土・領有問題が取り上げられる。これはグラビア（口絵）で視覚的に訴えられ（「我が国の領域」
）
、
「北方
領土問題」
、
「竹島問題」「尖閣諸島」などが仰々しく並べられている。さらに、領土・領有問題については、特別に見開き２頁を割いて、「北方領土 ロシアが占領中」、「竹島 韓
国が占領中」「実力で占拠」「尖閣諸島 中国が領有権を主張」、「もっと知りたい 日本
人拉致問題」（自由社１６２～１６３頁見開き）、「６４ 日本の安全と世界の安全」では、
北朝鮮テポドン２号の発射の写真、中国建国６０周年軍事パレードの写真を掲載する。
更に酷いことには、あたかも現在においても同様の状況であるかのように、福沢諭吉の文を引用し「ミニ知識 『国際社会は弱肉強食』」とまで記述している。これらの記述は，
日本に外敵がおり，国家による防衛が必要であることを児童にすり込もうという執筆者の意図が如実に垣間見える。これについては、育鵬社版も全く同様である。育鵬社版では，上記の自由社版と同様の領土問題、拉致問題について特集記事のような扱いをし、北朝鮮の核実験（１６７頁）、煙を吐き出し環境を汚染する中国の工場の写真（１５５頁）、「公民新聞 中国の原子力潜水艦が日本の領海を侵犯」（１７３頁）などと視覚に訴える形で行われている記述がそれである。
これらは、日本と近隣諸国（＝東アジア諸国）との関係を，対立と緊張一色に描き出し、その外国と敵対的に向きあうためには「国家」として一体となって対抗する必要があるとして，「国家主権」の意味を位置づける。
しかしその一方で、 正当性がないと評価されているイラク戦争へ荷担した件については、これを「国際貢献」と称してその問題点には一切触れることはなく、さらには「派遣された地上部隊は、サマーワで給水、医療支援、道路補修などの活動を成功させ、その高い規律と献身的な活動に、現地の人々から感謝と賞賛を浴び、国際的に高い評価を得た」（自由社１６７頁）と手放しで評価している。
しかし、後に人道支援とされていた航空自衛隊の航空輸送は、実は兵士の輸送に主に用いられており、国連職員の輸送はわずかそのうちの１０％にすぎなかったことも自民
党から民主党への政権交代後の情報公開によって判明している。イラク戦争こそ他国主権侵害の最たるものであり、これに荷担することになった国家の過ち、その危険性については完全に沈黙している。これらの記述は，「正しい日本」が、アジアの隣国から狙わ27

れているという危機を煽り，「国家」として一枚岩のようにまとまる必要があるのだと教育することに主眼があり，真の意味での「主権国家」の意義を教えようという目的では記述されていない。
２ 国家主権から国旗・国歌の必要性を短絡的に結びつけ，それを強要する（1） 愛国心の強制
前記のように、「つくる会」系教科書は、日本の外敵からの危機を煽り、国家としての国防の重要性を強調する。そして、国家としていわば一枚岩の行動をとるために、国民に愛国心を持つことを要求し、「国旗と国家に対する敬愛は、国を愛する心情につながっています」(自由社１４５頁）として、国旗・国家に敬愛を示すことが重要であるとする。
しかし、生まれ育った国を愛するという心情は、このような目的的な思考によって発出するものではなく、それは自然な感情として生じるものであって強制によって人為的に生じるものではない。これらの教科書が教えようとしているのは、愛国心ではなく、理不尽な外敵が私たちが共に生活をする地・またその利益を狙っているから、一緒になって戦おうと言っているようなものである。
これらの教科書でも「愛国心は、自然な感情として芽生え、育っていくものです」(自由社３２頁）として強制によって生まれるものではないと一応は言いながらも、「自国を愛せない者は他国を尊重することはできない」(同）「私たちは、将来、公民として直接、政治に参加します。ですから私たちは、日本の国民として国を愛し(愛国心)、日本の国を良い国にしていくことはできるし、そうしていかなければなりません」(自由社１８２頁）、
国家としての一体感を守り育てることは大切であり、そのためにあらためて国民意識が必要となるのです」(育鵬社１５８頁）といい、愛国心を持つことを是としている。その上で、何も具体的な説明もなく短絡的に国旗国歌の尊重は愛国心を持つことに繋がるとして国旗・国家に敬愛を示すことを要求し、国民に愛国心を持つことを実質的に強要しているのである。
（2）国旗国歌の歴史的役割を無視している
国旗・国歌とされた日の丸・君が代は、アジア諸国の植民地支配や強制連行、国民の戦争への動員に使われた歴史を有しているが、これらの教科書はこの歴史的事実を完全に無視し、国旗・国家に敬意を示せない者はあたかも愛国心のない者であるかのように断定をしている。これらの教科書でいう歴史的事実の重要性（育鵬社「縦軸」）は、ここでは完全に無視をされているのである。なお，国旗国歌が問題とされている事例では，
国旗国歌が持つ歴史的事実に基づく思想が問題とされていることすら記述はなく，国旗
国歌を尊重しないことは，怠惰か愛国心が無い者であるかのように印象づけている。
（3）情緒的な押しつけと世界の非常識の押しつけ育鵬社版、自由社版ともに見開きで更に国旗国家の特集を組んでいるが、いずれも著
名人の意見や世界では国旗国歌への敬愛を行動で示すことが常識であることを強調する。
28

この点で，育鵬社１６０頁～１６１頁では国旗・国家をめぐる３つのエピソードがとりあげられている。水泳の木原光知子選手から聞いたという中谷巌・新聞コラム、
「ラモス
の黙示録」
（サッカー選手の手記）と青年海外協力隊員の「失敗談」の３つである。
新聞コラムは「国歌に敬意を払うのは、アメリカ人をはじめ、ほとんどの国の人々にとって常識なのだが、日本人にはこの意識がない」と常識を押し出し、「黙示録」は「日の丸をつけて、君が代を聞く。最高だ。武者震いがするもの。体中にパワーがみなぎってくる」「日の丸をつけるって、国を代表することだよ」と情熱的に訴える。
「失敗談」は以下のような内容である。
「事件が起こったのは、夕方の６時ちょうどでした。どこかで笛の音がピーッとなるのを聞きました……国旗降納の合図だったのです。ケニアの国民は直立不動の姿勢をとらねばならず、また外国人とておなじです。
（しかし）私は起立もせずに下を向いて仕事を続けていました。すると、三方よりライフル銃。頭から血が下がって行くのが自分でも分かりました。……役場へ連行されましたが、言葉なんて出るわけがありません・・・・・”
気をつけよう、朝夕六時の笛の音。
（「クロスロード」１９８３年）」。
同記事の紹介は、国旗国歌に敬愛を示せないものは、海外では命の危険にさらされてもおかしくないくらい常識なのだと伝えることが目的であろうと思われる。中学生にとってこの記事内容は、著しい衝撃を与えることであろう。
しかし、国旗降納時に、仕事を続けていたら、ライフル銃で脅される社会が本当にあるべき社会であると児童に教えようとでもいうのであろうか。これこそまさに、恐怖によって愛国心を強制している典型例である。愛国心の誤った涵養の仕方の例としてあげるならば理解できるが、国旗国歌の尊重をするべきとして、そうしなければ命にかかわることになると伝えるのは、児童にあまりに苛烈な印象を与えることは容易に予測がつく。未だ成熟しきれていない子どもの情緒に訴えかける方法としては最悪の方法であるというほかない。
３

国際社会の努力やＮＧＯなどの役割は軽視

前記のとおり、両書は、日本の危機をあおり、安全保障のための国家の役割の重要性を論じることを中心として、国民の国際的な関わり合いを論じている。
その結果、２０世紀後半から顕著になってきた、国際組織及び NGO(非政府組織)、個人などによる、人権・環境・貧困・医療・文化そして軍縮等にまで多様かつ重要な国際的な関わり方についての評価が極めて低くなっている。両者共に、記述はあってもわず
か数行に止まっている。
学習指導要領においては、公民的分野目標（３）で「世界平和の実現と人類の福祉の増大」を目的に定め、そのために、「各国が相互に主権を尊重し、各国民が協力し合うことが重要であることを認識させる」とされている。
前述のように、両教科書は、隣接アジア諸国から、日本が主権を侵されているのだと
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被害を大きくかつ何度も繰り返し、一方でイラク戦争等における主権侵害については一言の疑問もない。これでは「各国が相互に」主権を尊重していると理解できない。のみならず、同要領のもう一つの大きな柱であるはずの、各国民が協力し合い世界平和実現、福祉の増大をするという、国家とは異なる、個人として、地球市民としての国際活動を著しく軽視しているのである。
これでは、学習指導要領にすら十全に沿っているとはいえないであろう。
４ まとめ
国際貢献・国際的な関わり合いを中学生に教えるにあたって、隣国のアジア諸国の危険性を煽り、これに対抗するべく国家の重要性を強調すること、そのために愛国心の要
求とその強制の道具としての国旗国歌を恐怖をもって伝えること、国家から離れた「人間」としての国際交流が多様かつ大きな役割を果たした事実を著しく軽視していること、
これが「つくる会」系教科書のこの項目における問題点である。
近隣諸国からの危険性のみを過度に，かつ情緒的に子どもに訴えかけるのは，まだ成長過程にある子供たちに強烈な衝撃を与え，近隣諸国に対する行き過ぎた反発心を起こさせることにもなる恐れがある。
隣国アジアを主権を脅かす敵国と考え、自国の行為は全て目を瞑り愛国心を訴える中学生の姿は、世界平和と福祉の増大を図ろうとする国際的な国民と全く重なるところはないだろう。
このような内容が、中学生の教育内容となることはあってはならない。

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「つくる会」系歴史教科書の問題点
１ ２冊の「つくる会」系歴史教科書
公民教科書と同様に、「つくる会」系の歴史教科書も２冊発行されている。
(1) 「新しい歴史教科書」（新しい歴史教科書をつくる会 自由社版）
代表執筆者の藤岡信勝氏（拓殖大学客員教授）は、２００１年の「つくる会」教科書登場以来の「不動の代表執筆者」である。西尾幹二氏（電気通信大学名誉教授）、九里幾
久雄氏（九里学園理事長）らの執筆陣も現行の「つくる会」歴史教科書（現行歴史）と大きくは変わらない。現行歴史の増補版であり（そうは表記していないようだが）、テーマの取り上げ方や叙述もおなじ箇所が多い。
２００５年に検定を通過した現行歴史について、自由法曹団は「『つくる会』歴史教科書についての見解」（２００５年５月 自由法曹団ＨＰに掲載）を発表した。自由社版はその「増補版」だから、この見解の批判はそのまま自由社版に妥当する。
(2) 「新しい日本の歴史」（教科書改善の会 育鵬社版）
現行歴史の監修者だった伊藤隆氏（東京大学名誉教授）が「改善の会」に移って編集した。岡崎久彦氏（元外交官）、渡部昇一氏（英語学者）、八木秀次氏（法学者）と、歴史学者以外の執筆者も多い。
発行者の育鵬社が親会社の扶桑社から図版などの著作権を承継している関係で、現行歴史の地図や挿絵がそのまま使われている箇所が多い。その結果、現行歴史が「叙述の自由社版、地図と挿絵の育鵬社版」に枝分かれした、まぎらわしいかたちになっている。
２ 歴史教科書の問題点 ―― 公民教科書とのかかわりで歴史プロパーの問題は歴史関係者の検討・批判に委ね、国家・憲法・人権などの公民教科書とかかわる問題点を抽出する。
(1) 国のはじまり、神話と歴史の混同・・原始自由社版では、「大和朝廷の成立」の次のページに、「神話が語る国のはじまり」（４２頁）がおかれ、コラムを含め４頁にわたって「イザナギ・イザナミ」「オオクニヌシ」「神武天皇」などの「業績」が紹介されている。
「古事記」や「日本書紀」の神話は、「古代の人々が、自分たちの住む国土や自然、社会の成り立ちを、古くからの信仰なども取り入れながらまとめたもの」とされ、「国土や自然、社会の成り立ち」を示す歴史であるかのように紹介されている。
「国のはじまり」に神話をすえるのは、育鵬社版でも変わらない（４６頁）。
アマテラスから神武天皇に至る「皇統譜」は、大化の改新や壬申の乱を経て成立した
古代専制国家の正統性を主張するために生み出されたもので、神武天皇が存在しなかったことは歴史的な事実である。神話と歴史を混同して「国のはじまり」を語る２冊の歴史教科書は、致命的な誤りをおかしている。
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こうした歴史教科書の「国のはじまり」は、公民教科書で語られる神秘性を帯びた「天皇を中心とした神の国、日本」とみごとに対応している。
(2) 国のかたち、聖徳太子と１７条憲法・・古代「『書記』の太子関係記事は、深い信仰のベールに包まれていて、その実像に迫ることは容易ではない・・厩戸皇子が蘇我氏と密接な関係にある有力な王族であったことは間違いない」（熊谷公男「大王から天皇へ」講談社 ２１７頁）。
「聖徳太子架空説」も有力にとなえられているが、まずはこのあたりが標準的な見解だろう。
「つくる会」系歴史教科書では、この聖徳太子が「古代史の最重要人物」として描き出され、自由社版では実に４頁にわたって「業績」が顕彰される。
その「業績」とは、「日出づる処の天子」と号した「気概」（育鵬社３７頁）であり、「和をもって尊し」とした１７条憲法である。とりわけ、１７条憲法は、自由社（５１頁）、育鵬社（３６頁）とも全文を掲載する力の入れようである。
押し出されようとしている「国のかたち」とは、第１に、東アジア・中国と対峙する「神国日本」であり、第２に、天皇のもとに「和」をもってひざまずく日本社会ということになる。
これが、侵略戦争を容認し、立憲主義のルーツを古代社会に求める公民教科書を支える「歴史観」でもある。
(3) 民衆不在の「国盗り物語」
・・中世・近世「『つくる会』教科書は中世・近世が薄い。天皇制ではなく幕府政治だから・・」。よく言われる批判である。あたってはいるが、もうひとつの側面も見逃せない。
中世・近世は、農村が発展して流通が拡大し、民衆の力が発展して「百姓の持ちたる国」や自治都市が生まれ、江戸や京・大阪などの都市が発展して消費社会が形成された時代である。経済史や社会史、民衆史に重要な意味がある時代であることは、明らかだろう。
「つくる会」系歴史教科書には、民衆社会のダイナミズムはまったく反映していない。
「武士のおこりと鎌倉幕府」「元寇が日本にのこしたもの」「宣教師の見た日本人」「秀
吉とバテレン追放令」「武士道と忠義の観念」「二宮尊徳と勤勉の精神」「正確な日本地図をつくった伊能忠敬」「ゴッホと浮世絵」が自由社版の「クローズアップ」「コラム」のタイトルである。これが、育鵬社版では、「戦国大名の富国策－信玄堤」「幻の町・草戸千軒」「茶の湯と生け花」「ＴＨＥ 江戸時代（俳人・松尾芭蕉、武士道など）」、「浮世絵の影響－ジャポニスム」「江戸の技術」「二宮尊徳と大原幽学」となる。
２冊の教科書の描く中世・近世は、武勇伝と武士道・忠義、茶の湯と浮世絵に収斂されており、経済社会を支え、歴史を突き動かした民衆の群像はどこにもない。
真の問題点は、「天皇か、将軍か」ではなく、支配者の側から歴史の表層をとらえるか、
民衆社会の側から歴史の深部に迫るかにある。支配者の側からしか歴史を見ない歴史教
32

科書の視座が、「国家あっての国民」とする公民教科書と直結しているのである。
(4) 大日本帝国憲法の賛美、侵略戦争の肯定・・近代・現代① 明治維新は、公に奉仕することを使命と考えていた武士が、自らの犠牲によって実現した世界に例を見ない改革だった（自由社１６５頁、育鵬社１５９頁も類似）。
② 大日本国憲法によって、欧米以外では無理だと考えられていた本格的な立憲国家として出発することになった。大日本帝国憲法は「偉大な試み」と評価され、続いて発布された教育勅語は国民道徳の基本になった（自由社１７８頁、育鵬社１６６頁）。
③ 日清戦争や日露戦争は、清国の朝鮮支配、ロシアの南下によって安全を脅かされた日本が起こした自衛のための戦争（自由社１８２頁、育鵬社１７１頁）。
④ 辛亥革命後の中国では、排日運動が強まり、北のソ連の脅威も強まった。そのもとで、満州の軍事占領で問題を解決しようとの計画が練られ、柳条湖事件が発生し、「満州事変」
から日中全面戦争へと拡大した(自由社２２１頁、育鵬社２０６頁)⑤ 「大東亜戦争」は、アジアを欧米の植民地支配から解放するための戦争であり、緒戦の勝利はアジアの人々をふるいたたせた（自由社２３３頁、育鵬社２１３頁）。
⑥ アメリカを中心とする連合国の占領のもとで、ＧＨＱの圧力によって押し付けられたのが日本国憲法であり、世界に例を見ない戦争放棄は、日本が国際社会に責任ある地位を占めるようになるにつれ、議論を呼ぶことになった（自由社２４５頁、育鵬社２３１頁）
これが近代・現代の日本の描写である。
この国家観・戦争観がきわめて一面的で、歴史的事実と乖離していることは、直ちに理解できるだろう。この「歴史認識」が、侵略戦争を肯定し、明文改憲に誘導しようとする公民教科書と表裏一体の関係にある。
教科書の「歴史認識」を象徴するページを指摘しておく。
第一次大戦からはじまる近代後半は、戦争・ファシズムへの道と平和への努力が対抗し、民衆運動が強まってロシア革命や辛亥革命などが発生し、民族自決を果たした民族
国家が独立していった時代だった。その時代（近代２）のトビラに掲げられた写真は、「艤装中の戦艦『大和』」（育鵬社１８９頁）、「真珠湾攻撃－沈没するアリゾナ」と「広島・原爆ドーム」（自由社２０４頁）である。
掲げられているのは、平和への努力でも、民族自決でもなく、戦争なのである。
３ 英雄物語としての人物史
歴史の見方、史実の取り上げ方についての問題を指摘しておく。
(1) 「過去の人」「生身の人間たち」に即した歴史とは
自由社版には、「歴史を学ぶのは、過去に起こったことの中で、過去の人がどう考え、
どう悩み、どのようにして困難を乗り越えてきたのか、知ることです」とする「歴史を学ぶとは」と題する「まえがき」が付されている（２頁）。
「藤岡史観」と言うべきこの33

視座が、侵略戦争の肯定などに「論拠」を与えている。
「それは歴史の歪曲だ」と論難することは容易なのだが、問題はそう単純ではない。
「ある時代に生きた生身の人間たちが、どのような状況のなかで、いかなる情報や認識をもち、どのような価値観や行動様式に基づいて、何を考え、何を目標に行動したのかといった事柄を、状況に即して理解することが必要不可欠」。これは高校用参考書「詳説 日本史研究」（山川出版社）の「まえがき」の一節である。
一見すると自由社版と同じことを言っているかにも見えるが、記述された内容はまったく違っている。なにが違いを生んでいるのだろうか。
端的に言えば、「過去の人」「生身の人間たち」をどのような人物（ないし群像）と考え、だれの「目線」で「どう考え、どう悩み、どのようにして困難を乗り越えてきたのか」を考えるかにある。
「つくる会」系教科書がとりあげる人物は、支配者・英雄・エリート（とされる人物）であって、それを支えた人々や、その流れに対抗した人々は登場しない。
いくつか実例をあげておく。
(2) 明治時代の「コラム」（自由社版）
自由社版では、「学問のススメ」と「脱亜論」の福沢諭吉（１８０頁）、日本海海戦の東郷平八郎（１８８頁）、国家を背負った政治家・伊藤博文（１９２頁）、日本の実業家の伝統をつくった渋沢榮一（１９６頁）に、それぞれ２頁があてられている。この視座には、「脱亜入欧」で切り捨てられるアジアの民衆（福沢）、戦死した日露両軍の兵士やその家族（東郷）、併合された韓国の民衆（伊藤）、「５００の会社」で過酷な労働に耐えた労働者（渋沢）などが、登場することはない。
東郷や渋沢も、確かに「悩み」を抱き、「困難」に直面しただろう。だが、その「悩み」
は、「海戦に勝つこと」（東郷）や「会社を大きくすること」（渋沢）であり、それらをどう描き出そうと、明治という時代を生きた「生身の人間たち」の「悩み」や「困難」を明らかにしたことにはならないのである。
(3) 育鵬社版の女性像
育鵬社版は、時代ごとに「なでしこ日本史」なる「コラム」がもうけられ、各３人の女性を紹介している。推古天皇、光明皇后、紫式部、池禅尼、北条政子、日野富子、高台院（北政所）、春日局、加賀千代、天璋院（篤姫）、津田梅子、樋口一葉、クーデンホ
フ光子、平塚らいてう、与謝野晶子。この１５人の人物像をすらすら言えれば相当の「歴史マニア」、「いつか大河ドラマで見たことが・・」という人も多いのではないだろうか。
その１５人が時代の代表のように描き出され、史実かどうか判然としない物語が語られる。しかも、この「なでしこ日本史」が、女性の描写のほとんどすべてで、農村を支えた農民の女性も、女工哀史も、江戸や京の商家にいた「おかみさん」も登場することはない。
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これでは、それぞれの時代を生きた「生身の女性」を考察したことにはならない。
(4) 歴史ではなく「物語」「特長として、人物重視の方針があります。本文の登場人物は実に５４０名以上にもなり、これは他の教科書と比較しても圧倒的な数です・・歴史上の人物を詳しく知ることは生徒達の想像力を刺激し、過去にあったことを、より身近に感じるようになる・・」。
育鵬社版を発行した「改善の会」は、このように自らの教科書を「自画自賛」している（改善の会ホームページより）。
「つくる会」系歴史教科書が「物語」ではあり得ても、歴史ではないことを自認した記述である。しかも、「生徒達の想像力を刺激」するという登場人物は、歴史の展開を支えた民衆ではなく、支配者であり、エリートである。
「つくる会」系歴史教科書が「自画自賛」しようとするのは、この国の社会ではなく、日本人・日本民族ですらなく、ただただ支配者たる天皇・貴族や武将・武士、エリートの英雄伝にすぎない。こんなもので「我が国の歴史に対する愛情」（自由社版・まえがき）
をはぐくむことができると、本当に考えているのだろうか。
４ 「つくる会」系歴史教科書がもたらすもの
こんな歴史教科書が、教育に持ち込まれたとき、どんな事態が発生するだろうか。
神話と歴史を混同した古代史や、歴史的事実と乖離した近現代史は、歴史への理解を誤らせ、歴史の学力を貧困なものにしてしまうだろう。
だが、そのことはひとまずおいておく。
藤岡氏によれば、「気高い精神力と技術力に支えられた」「日本人の底力」を学ばせるとのことである（自由社版市販本の見開き頁）。だが、その「精神力」とは聖徳太子をはじめとする支配者・政治家・英雄のもので、この国を支えた民衆のものではない。民衆が営々として築き上げ、そのなかで「技術力」をはぐくんだ社会は登場せず、歴史を突き動かしてきた民衆の力は蚊帳の外におかれている。
２冊の教科書には、祖先である「生身の人間たち」は登場しないのである。
自分や自分の父母たちを疎外するこんな「歴史」を学ぶことは、自分たちの日々の営
みと歴史を切り離し、唯々諾々と歴史に身をゆだねる人間をつくることにしかならない。
「つくる会」系歴史教科書も、子どもたちに手渡すことはできないのである。

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おわりに
今回私たちは、法律家の立場から、育鵬社及び自由社のいわゆる「つくる会」系公民
教科書について、様々な角度から検証を行いました。
日本は大日本帝国憲法下において、何度も戦争を行いました。今、戦争による二度と
悲惨な結果が生まれないよう、一人一人が努力し、そして協力し合い、誰しもが一人の「人間」として、その尊厳と権利が守られる持続性のある社会を築きあげることこそが、現代社会の目的です。そのため、我が国の最高法規である日本国憲法は、個人の尊厳を最高の価値として、国家権力を国民によって拘束することを定めています。
しかし、この目的を達成するためには、多くの時間を必要とします。私たちだけの世代だけではなく、その目的を次世代の子どもたちに伝えていくことが必要です。このような次世代の子どもたちに伝える橋渡しの役割を担うのが政治・社会・経済を取り扱う「公民」の教科であり、その教科書は、その現代社会の目的、そしてそれを実現するべく存在する日本国憲法について、正確な理解ができるものでなければなりません。
しかし、「つくる会」系教科書は、本書で指摘したように、その日本国憲法の基本原理である国民主権、基本的人権の尊重、平和主義のいずれについても、その記述内容は、他社教科書、憲法学のスタンダードな学説と比べて極めて特異な内容、不正確ないし不十分な内容となっています。国民という「人間」よりも「神」の国家を重視し、個人の基本的人権よりも義務を強調し、過去の戦争を過度に美化し、平和主義の原則よりも日米同盟の重要性を説く「つくる会」系教科書は、入門として現代社会の目的を学ぶ中学生たちに、これら憲法の基本原則について誤った理解を植え付けるものです。また、男
女平等についていかなる努力・犠牲のもとにそれが実現されてきたものであるのか、未だ実現すべき課題がいかに山積しているかを説かず、ジェンダー平等の特異な例を問題点として取り上げるだけの記述は、本当に男女の平等を考えているとは思えないものです。さらに「国際社会は弱肉強食」であるとして、近隣諸国、特に中国からの危機を過度に煽り、敵対心を強め、ゆえに愛国心が必要であるという記述は、国際協調主義を実現し、国際レベルでの人権保障。また国家から離れた人間レベルでの安全保障という国際的な潮流に逆流するものと言わざるを得ません。そして、これらの教科書の記述がこのような内容となっているその原因は、本書総論部分でも論じたように、これらの教科書は、特定の思想的背景のもとに著作されていることにあるのです。
私たちは、日本国憲法及びこれに基づく法律を扱う者として、また、親として、この国に生きる一人の人間として、育鵬社版・自由社版のいずれも、中学生用の教科書としては不適切なものと判断せざるを得ません。
私たちは、次世代の社会のため、「つくる会」系教科書の採択がなされないことを強く望む次第です。
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この意見書は、自由法曹団教育問題委員会の弁護士が執筆しました。
執筆者は、小笠原彩子、田中隆、杉本朗、阪田勝彦、與那嶺慧理、小林善亮、
穂積匡史、村田智子です。

法 律 家 に よ る「つくる会」系公民教科書（育鵬社・自由社）の検証
２０１１年 ６月
編 集

自由法曹団教育問題委員会

発 行

自由法曹団

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