ＩＳＳＮ 1344 － 8005

宮 城 教 育 大 学

環 境 教 育 研 究 紀 要
第 15 巻宮城教育大学附属環境教育実践研究センター

２０１３年３月

宮 城 教 育 大 学

環 境 教 育 研 究 紀 要
第 15 巻宮城教育大学附属環境教育実践研究センター

２０１３年３月

Vol.15

Research Bulletin of Environmental Education Center,
Miyagi University of Education

目

March 2013

次

CONTENTS

村松隆・鵜川義弘・福地彩・尾崎博一・桔梗佑子・佐々木久美・溝田浩二・斉藤千映美・島野智之・西城潔・
浅野治志・棟方有宗：青葉山キャンパスをフィールドとしたリフレッシャー教育システムの整備 ………
Takashi MURAMATSU, Yoshihiro UGAWA, Aya FUKUCHI, Hirokazu OZAKI, Yuko KIKYO, Kumi SASAKI,
Koji MIZOTA, Chiemi SAITO, Satoshi SHIMANO, Kiyoshi SAIJO, Haruyuki ASANO and Arimune
MUNAKATA: Development of Refresher Education System in Campus Field of Miyagi University of Education
鵜川義弘・福地彩・村松隆・溝田浩二：リフレッシャー教育システムにおける教材園と連携したデジタル教材の開発 ……………………………………………………………………………………………………………
Yoshihiro UGAWA, Aya FUKUCHI, Takashi MURAMATSU and Koji MIZOTA: Development of the Digital
Teaching Materials related with the Fields of Teaching-materials in the “Refresher Education System”

1

7

溝田浩二：ミツバチ生産物を活用した環境教育の実践 ……………………………………………………………… 13
Koji MIZOTA: An Environmental Education Practice making use of Honeybee Products
西城潔：リフレッシャー教育システム「炭やき広場」の概要と利用事例 ………………………………………… 25
Kiyoshi SAIJO: Outline of “Sumiyaki Hiroba” (Charcoal producing space) under the Refresher Education System
橋本勝・斎藤千映美：所蔵標本を活用した展示教育活動の事例 …………………………………………………… 31
Masaru HASHIMOTO and Chiemi SAITO: Application of Bone Specimen to Wall Exibition
橋本ひとみ・田村栞里・一條那津美・白田弥生・坂佳美・斉藤千映美：地域の自然を教材とした環境教育の授業実践 ……………………………………………………………………………………………………………… 35
Hitomi HASHIMOTO, Shiori TAMURA, Natsumi ICHIJYO, Yayoi SHIRATA, Yoshimi SAKA and Chiemi
SAITO: Educational Practice utilizing Local Nature Resources for Environmental Conservation
斉藤千映美・渡辺孝男：教員養成大学における飼育動物を用いた生命理解教育 ………………………………… 43
Chiemi SAITO and Takao WATANABE: Toward Life Science Education using Captive Animals in Teacher
Training Course
三好直哉・三品佳子・村松隆：ため池水中の溶存態有機物の分画と同定に関する実験法の開発 ……………… 49
Naoya MIYOSHI, Yoshiko MISHINA and Takashi MURAMATSU: Development of Experimental Techniques
on Fractionation and Identification of Dissolved Organic Compounds in Natural Ponds
棟方有宗・菅原正徳・田中ちひろ・釜谷大輔：東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダカの保全… 57
Arimune MUNAKATA, Masanori SUGAWARA, Chihiro TANAKA and Daisuke KAMATANI: Conservation
Activities of a Medaka Population around Natori River, Sendai, Japan
島野智之：米と稲作を題材にしたタイと日本のユネスコスクールの交流のための予備的調査から得られた
農学的観点からの情報 ……………………………………………………………………………………………… 65
Satoshi SHIMANO: Preliminary Study of Exchange Materials in Agriculture for to build a Network between
Japan and Thailand in which to work together for a Sustainable Future for the UN Decade of ESD
Lazaro M. Echenique-Diaz and Chiemi Saito: Urban vs. Natural Sounds in Sendai city : A Comparative Study ……… 69
Paul OFEI-MANU and Satoshi SHIMANO: Transitioning towards ESD: A Steady Progression or a Paradigm Shift? … 75
長島康雄：生物多様性に関する条約・法律の制定が学校教育に与える影響と環境教育に求められる役割 …… 81
Yasuo NAGASHIMA: School Education under the Basic Act on Biodiversity and the Convention on Biological
Diversity and the role of Environmental Education
跡部英行・島野智之：自然や環境，地域，人との関わりを基盤とした学習活動の展開～ＥＳＤの考え方を取り入れた，カリキュラムの再構築をとおして～ ……………………………………… 87
Hideyuki ATOBE and Satoshi SHIMANO: Restructuring of the Curriculum based on ESD in the Hiyoshidai
Elementary School of Tomiya City, Miyagi - Environment, Nature, Local Society and Human Relationships 平成 24 年度活動報告 ……………………………………………………………………………………………………… 95
投 稿 規 定 …………………………………………………………………………………………………………………… 102

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

青葉山キャンパスをフィールドとした
リフレッシャー教育システムの整備
村松隆*・鵜川義弘*・福地彩*・尾崎博一*・桔梗佑子*・佐々木久美*・溝田浩二*・
斉藤千映美*・島野智之*・西城潔**・浅野治志***・棟方有宗****Development of Refresher Education System in Campus Field of Miyagi University of Education
Takashi MURAMATSU, Yoshihiro UGAWA, Aya FUKUCHI, Hirokazu OZAKI, Yuko KIKYO,
Kumi SASAKI, Koji MIZOTA, Chiemi SAITO, Satoshi SHIMANO, Kiyoshi SAIJO,
Haruyuki ASANO and Arimune MUNAKATA

要旨 : 平成 22 年度から 3 年計画で，宮城教育大学の青葉山キャンパスと上杉地区附属学校園にリフレッシャー教育のための教材園を整備した．ここでは，リフレッシャー教育システムにおける学習・研修の場である教材園の機能・特徴について述べる．
キーワード：環境教育，リフレッシャー教育，体験型教材園

1. はじめにな教材園を示したものである．リフレッシャー教育は，「フィールドワークを基底とするリフレッシャー教

学力，指導力，児童・生徒理解力，課題解決力の養成，

育システムの構築」は，平成 22 年度文部科学省特別すなわち，自身（実習者）のもつ学力の点検と補強，経費「高度な専門職業人の養成や専門教育機能の充実」

新しい取り組みに対する方法の開発，副専門化，教材で採択された 3 年間の事業である．補習，復習，再園での指導体験を通して児童・生徒理解の促進を達成

教育の場面でよく使われる言葉“リフレッシャー”を，することをねらいとしている．教材園において，実習

ここでは「教員志望者による体験型教育のための学識者は授業支援システムのプログラム活動を通して，学の点検と補強」，「副専門としてのフィールドワークのびの確認と力の検証を行いながら学習できるように計活用力の向上」，「実践的指導力の向上を促す取り組み」

画されている．

と位置付け，これらを宮城教育大学の青葉山キャンパ

教材園は，青葉山キャンパスと附属学校園（上杉地

スと附属学校園（上杉地区）で実施できるように教材

区）の学びの環境に応じて，学生と園児・児童・生徒

園を整備した（村松，2011）．

が共に学び合え，ふれあいを通して実践的な指導力を

ここでは，リフレッシャー教育システムを構成する
教材園の機能・特徴について述べる．

図れるように，教育システムに支援機能が図られている．具体的には，①教材園での音声ガイドを使った解説（自学学習支援），②本学学部講義，大学院講義で

2. リフレッシャー教育システムと教材園の教材園の活用（e- ラーニング授業支援・レポート

図 1 はリフレッシャー教育システムを構成する主要機能），③教材園での幼児・児童，生徒の観察学習へ* 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター，** 宮城教育大学教育学部社会科教育講座，*** 宮城教育大学教育学部美術教育講座，**** 宮城教育大学教育学部理科教育講座－1－

青葉山キャンパスをフィールドとした リフレッシャー教育システムの整備

図1. リフレッシャー教育システムにおける教材園

学生が参加し，指導体験による学びが深まるよう学生支援を行うようにしている．全ての教材園に設置している音声ガイドは，教材園で学ぶ学習者（児童・生徒・学生）へも対応し分かりやすくしている．また，学生が携帯電話やスマートフォンを用いて教材園を活用できるように，自学学習に役立つコンテンツが開発されている．GoogleMap や QR コードを用いて Web サイ
トにアクセスし，施設や教材園の解説を音声ガイドで視聴したり（図 2），AR（拡張現実）技術を用いて教材園の場所や方向を確認しながら視聴することもでき
る．

図2. 音声ガイドを活用した観察

授業支援システムとしては，e- ラーニングシステ
ム「NetCommons」を導入し，授業中に出題された課
題を，学生が教材園で活動しながら回答できるよう，取り組み方法が表示内容と共に工夫されている（図3）．回答は自動的に集計され，容易に理解度確認や授業評価など行うことも可能となっている．

3. 教材園の機能 ・ 特徴
（1） みヤギ教育大学の楽しい我が家
動物の飼育活動の体験を通して，飼育技術を学び，動物を活用した授業づくり・学級づくりを目指した基図3. 授業支援システム（一部）－2－宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

礎トレーニングを行っている．動物（ヤギ，ウサギ）の観察，養蜂体験ができることを特徴としている．秋を育て，動物のフンを使って堆肥をつくり，さらにそにはハチミツや蜜ろうを収穫し，お菓子やロウソク，の堆肥をつかって野菜を育てるという体験活動が行わ

ハンドクリームなどを作る実習も行われる．

れる．さらに，地域との連携・協働として，観察・ふ
れあい，チーズづくり，飼育に関する体験プログラム（5）さとやま昆虫ハウスの作成や，大学外（児童館，学校，市民センターなど）

カブトムシの生態や集団行動の観察，飼育技術の獲にヤギを出前し，学生参加のふれあい活動も行ってい

得，観察者（園児・児童・生徒）とのふれあいを通しる（図 4）．

た学びが行われる．カブトムシや国蝶オオムラサキを
自然に近い状態で観察でき，本学学生にとっては，里山が育んだ生物多様性や里山の維持・管理の重要性等について，体験を通して理解を深めるよい機会となっている（図 5）．

図4. ヤギの飼育活動（2）青葉山動物標本室
青葉山に棲息する動物標本を活用し，学識の補強と教材作成に役立てている．標本の閲覧だけでなく，標図5. さとやま昆虫ハウス

本に興味を持つ学生が，標本作製の実技補助を行った
り，青葉山に生息している動物の標本を作成するなど（6）グリーンカーテンの実践的な活動を実施している．そのほか，環境教育

グリーンカーテンのつくり方や設置方法を体得でき等の授業での活用や，学校等の他機関への貸し出しもる．グリーンカーテンは植物，特につる性植物を窓際行っている．

に配置するので，学校でもよく設置されている．
グリーンカーテンは，学校における環境学習のテー（3）バタフライガーデン
チョウなどの生態や集団行動の観察会等で，来訪者（園児・児童・生徒）と本学学生とのふれあう機会・
学生の指導体験の場となっている．チョウ類を大学
キャンパスに呼び寄せ，生きた教材として活用されている．また，四季を通してチョウの観察や飼育，食草
栽培などの活動も行っている．

（4）ミツバチガーデン
ハチの生態・集団行動の観察を通して，ふれあい学習の場としている．特に，ニホンミツバチ特有の行動－3－

図6. グリーンカーテン

青葉山キャンパスをフィールドとした リフレッシャー教育システムの整備マとしても取り上げられ，教材作成とその利用法について，学部の授業や大学院の研修等でも取り上げられている（図 6）．

（7）タナゴ池
ビオトープのつくり方や活用法を体験的に学ぶ．日
本の在来淡水生物（魚類，植物，動物・植物プランク
トン類）の生息環境を再現し，これらの生物の観察や生息環境の考察などが行われている．この池は，日本の伝統的なため池を再現したモデル池であり，ため池が多くの水生生物にとって重要な生息環境となってき

図8. 炭やき広場

たことを，中長期に渡って継続的に観察し考察できるという特徴をもっている（図 7）．

図9. 陶芸場

図7. タナゴ池

絵，染付，色絵等の装飾技法も体験することで，日本の工芸文化や美術に関する理解の深化に役立てている（8） 炭やき広場（図 9）．

廃木等を利用した炭づくりの活動を体験し，自然の活用法，暮らしの成り立ち・仕組み・方法等，総合的（10）附属幼稚園 ビオトープ池な視点での教育方法を学ぶことができる．大学校内で子どもたちが気軽に自然と触れ合う場を設けるため

剪定・伐採された樹木を炭化器を使って炭づくりを行設置された．暑いときに水に触れて遊んだり，作ったう．資源の有効活用，物質の循環的利用を実践的に考船やワニなどを浮かべたり，また，滝の水ををコップ察する（図 8）．

に汲んで，花にかけるなど豊かな心をもつための教育に役立てている（図 10）．

（9）陶芸場
陶粘土成形や絵付けなどの制作活動を体験し，工芸（11）附属小学校 バタフライガーデン

文化の理解向上や，陶芸を活用した授業づくりに役立

キャベツ畑に来るモンシロチョウについて卵から成てる．18 台の電動ろくろ，60 台の手回しろくろ，電虫になるまでの様子を観察したり，カラタチの木に来動板作り機の成形用機材の他，真空土練機，電気炉，るアゲハチョウを観察し，モンシロチョウの育ち方とガス炉等が整備され，様々な陶磁器の制作が可能と比較するなどの活用や，こども達がバタフライガーデなっている．これらの成形技法を習得すると共に，鉄ンからえさとなる葉を取り，幼虫を育てるといった活－4－宮城教育大学 環境教育研究紀要

図10. 附属幼稚園 ビオトープ池第 15 巻 (2013)

図12. フレンドシップ授業（バタフライガーデン）

図11. 附属中学校 温室
図13. 教材研究 （炭焼き）（環境教育コロキウム）用が図られている．

（12）附属中学校 温室
温室を活用した授業実践に活用されている．ビニー
ルハウス内での播種・育苗の経験，その後の路地栽培への経験の活用が図られている（図 11）．

4． 展望と課題
平成 22 年から 3 年計画で，フィールドワークという体験を基底として，体験型の教育方法の獲得，それを実施するために必要な専門力の確認・再構築等を実施できる教材園の整備を進めてきた．この 3 年間で，学生の教育力向上のための学びの場・検証の場として

図14. 教員免許講習（青葉山キャンパス内フィールドワーク）の機能を教材園にもたせた．しかし，支援システムの必要がある．リフレッシャー教育システムという構造

整備については幾つかの課題も残されている．例えば，化されたシステムの中で，教材園を横断的に活用し学実習者の実体験にもとづく教育力の検証と評価に関す生の教育力をさらに向上させたいと考えている．教材

る支援のあり方と方法は今後も継続して検討を進める

園でのさらなる実践経験の蓄積とその分析を行う予定－5－

青葉山キャンパスをフィールドとした リフレッシャー教育システムの整備

である．

引用文献

この教材園は，現在，本学学生向けには，環境教

村松隆・鵜川義弘・斉藤千映美・溝田浩二・岡正明・

育，理科教育，社会科教育，美術教育に関わる講義の棟方有宗・浅野治志・島野智之・齋藤有季・佐々木

中で活用されている（一例としてフレンドシップ授業

久美・尾崎博一・桔梗祐子 2011. フィールドワーク（図 12））．また，青葉山キャンパスの教材園は，学校を基底とするリフレッシャー教育システムの構想．

園，一般市民にも公開しており，多くの学校園の園児・宮城教育大学環境教育研究紀要，13, 1-5.

児童・生徒が青葉山キャンパスを訪れている．需要度の高いフィールドミュージアムとしての性格を帯びている．さらに，公開講座や教員免許更新講習において，現職教員を対象とした教材研究，授業モデルの作成等にも役立てている（図 13，図 14）．

－6－

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

リフレッシャー教育システムにおける教材園と連携したデジタル教材の開発
鵜川義弘*・福地彩*・村松隆*・溝田浩二*
Development of the Digital Teaching Materials related with the Fieldsof Teaching-materials in the“Refresher Education System”
Yoshihiro UGAWA, Aya FUKUCHI, Takashi MURAMATSU and Koji MIZOTA

要旨 : 環境教育用に設置した教材園と連携したデジタル教材について，開発目的と利用法を説明する．また，開発したデジタル教材を活用した授業等の事例を紹介する．
キーワード：環境教育，デジタル教材，携帯端末，活用事例

1. リフレッシャー教育システム

く場合，担当者の周囲に集まることができず，十分に1.1 リフレッシャー教育システムとは解説を聞くことができなかったり，解説は聞けても近リフレッシャー教育システム（村松ほか，2011）は，

くで対象物を観察できない等の問題が生じる可能性が宮城教育大学キャンパスと青葉山周辺から構成されるある．更に，これらの教材園は野外教材であり，学内キャンパスミュージアムを舞台として，体験型教育のに点在しているため，どこに何の教材があるかが分か

指導力向上を図るためのシステムであり，様々な屋外

りにくいという問題もあった．これらの問題を補うた教材・施設を設置し，可動している．これまで，ヤ

めに，教材園ごとに解説を記載した看板や，教材園のギを飼育している「みヤギ教育大学の楽しい我が家」，

配置場所を記した学内案内用の看板を設置し対応して様々な動植物を観察できる「バタフライガーデン」やきた．これにより個人で利用しやすい環境には近づい「ミツバチガーデン」，
水中生物を飼育・観察できる「タたが，看板が観察対象物から離れている場合には解説

ナゴ池」などの動植物的施設から，「炭やき広場」，「陶

文が十分にその効果を発揮できない可能性や，季節に芸場」などの実習的施設まで，幅広い教育環境を作っ応じた解説文の更新が容易にできない等の課題も依然てきた．また，これらの教材園を，学内の授業だけで残っていた．

なく児童を対象としたフレンドシップ事業等でも活用

そこで，情報技術を活用し，教材園と連携した教材

し，動植物の観察や飼育等を通して環境教育活動を行を作成することで，解説者が不在でも学習することがなってきた．

でき，解説文の更新も容易にできるようなシステムを構築することを目指し，開発を進めてきた．

1.2 体験型教材ならではの問題点
一方で，これらの施設は体験型教材であるため，各教材園において個別に解説する担当者が必要であり，学生や外部から訪れた見学者などが個人で活用する点では適していない．また，授業等で多人数で解説を聞* 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター－7－

2. デジタル教材の開発
ここでは，これまで作成してきたデジタル教材の開発目的，特徴，利用方法などについて紹介する．

リフレッシャー教育システムにおける教材園と連携したデジタル教材の開発

2.1 音声ガイド教材

フォンの普及により，AR を体験できる環境が整いつ

音声ガイド教材は，教材園や教材園内の動植物につつある．AR は，現在向いている方向を元にコンテンいての解説を音声で聞くことができる教材である．解ツが表示されるため，どこに何の教材があるのかが明

説文の更新も原稿と音声を更新するだけでよく，学習

確に分かる．また，学習者の意欲関心を高めるだけで者にとっても資料と観察物を交互に見る必要がないた

なく，その教材に適したコンテンツを容易に設定でき

め音声を聞きながらじっくり観察できるという利点がるため，それぞれの教材園にとって最も効果的な教材

ある．音声ガイドを聞くために，利用目的によって特を提供できる．本教材では，
AR ブラウザとして「junaio」

化した使い方ができるよう，3 つのアクセス方法を用を導入し，音声ガイドが聞ける教材を作成した（鵜川意した．

ほか，2012）．これにより，解説者が不在でも自由にコンテンツを視聴できることから，自主学習や個人から多人数までをカバーする見学が可能となった（図 2）．

（1）QR コードを利用した音声ガイド
QR コードは，二次元バーコードの一種で，カメラ付き携帯のほぼ全ての機種で読み取りに対応している
ため認知度が高く，QR コードがあれば多くの人が容易に指定したコンテンツにアクセスできる．
また，QR コードは「誤り訂正レベル」を設定でき，
画像の一部が欠損しても読めるため汚れに強く，野外教材の案内用に適している．
本教材は，バタフライガーデンの入り口に設置した看板に QR コードを貼り付け，
音声ガイドで聞けるようにした（図 1）．

図2. ARを利用した音声ガイド再生（3）GoogleMap を利用した音声ガイド
Google 社が提供している GoogleMap には，マイマッ
プという機能があり，自分専用の地図を作ることができる．例えば授業の中で複数グループに分かれ，学内図1. QRコードを利用した音声ガイド再生

を散策しながら教材園を利用する等といった場合には，そのグループ毎に順路が設定されているとよい．そこ（2）AR を利用した音声ガイド

で，マイマップに複数コース用の地図を作成し，教材

AR とは，AugmentedReality（拡張現実）の略語で園を回る順路を設定できるような補助教材を作成した．

あり，ディスプレイに映し出したカメラの映像に，必

携帯端末からアクセスすると，マイマップが表示され，要な情報を重ねて表示することで，様々なコンテンツ

GPS 等を持つ端末には現在位置も示される．順路上（テキスト，写真，動画，音声など）を提供する技術にある教材園を選択すると，該当する教材園の音声ガのことをいう．AR を利用するには，カメラや各種セイドが再生される（図 3）．

ンサ等が必要となるが，これに対応しているスマート－8－宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

る．これにより，自由度の高い教材を簡単に準備できることが期待できる．

図4. 切り替え型QRコード教材
図3. GoogleMapを利用した音声ガイド再生

2.3 授業補助システム
2.2 切り替え型 QR コード教材

本学では，教材園と連携した授業支援システムと従来の QR コード教材は，QR コードとコンテンツ

して NetCommons を活用している．NetCommons は，が 1 対 1 対応の為，別のコンテンツを作成した場合はCMS（Contents Management System）と LMS（Learning

QR コードも新たに設置する必要がある．これまでもManagement System）とグループウェアを統合した

バタフライガーデン内の植物の近くに設置した植物名

コミュニティウェアで，教育機関向けに開発されたを記した看板に，その植物に関するコンテンツへアクCMS である．そのため，e-Learning としての機能がセスする QR コードが貼り付けてあるが，別のコンテ

充実しており，テスト機能やアンケート機能，レポー

ンツを用意しようとすると，そのコンテンツ用の QR

ト提出機能等を利用することができる．教材作成も，コードが必要となり，教材園内にいくつもの QR コー

原稿を書くように簡単に作成することができ，更新もドが設置され，分かりにくくなってしまう．そこで，プログラムを利用し，1 つの QR コードを貼り付けるだけで，コンテンツを切り替えることができる教材の開発を進めている（図 4）．その仕組みは，下記のよ
うになっている．
①設置された QR コードには，プログラムへアクセス
される URL と，どの QR コードが読み取られたのかが分かる識別番号が入っている②プログラムでは，その時に使用するコンテンツへアクセスするための「URL 一覧」が記載された Excel
ファイルを読み込み，識別番号からどの URL にアクセスするかを判定し，表示する
つまり，担当者は，コンテンツを用意し，それにアクセスする為の URL 一覧を Excel ファイルに書くだ
けで，自由に教材を切り替えることができるようにな－9－

図5. 授業補助システム

リフレッシャー教育システムにおける教材園と連携したデジタル教材の開発容易であるため，教材保守の面でも優れたシステム

えなければならない．ここでは，これまで整備してきとなっている．学生にとっても，場所や時間を選ばず，た環境について述べる．

自由に学習を行うことができるというメリットがある．
3.1 無線 LAN の整備

また，携帯電話やスマートフォンにも対応しているた本学では，平成 12 年 10 月に無線 LAN の運用を開め，野外教材と相性がよく，教材園を観察しながら課始し，平成 21 年 3 月に全キャンパスの無線 LAN 化を

題を解くといった利用が可能である（図 5）．

実現した．これにより情報処理センターに足を運ぶこ
2.4 ライブカメラと無く，場所，時間を問わず自由に Web にアクセス

学内に設置した教材園「ミツバチガーデン」「みヤできる環境を学生に提供することが可能となった．まギ教育大学の楽しい我が家」「さとやま昆虫ハウス」

た，近年普及が進むスマートフォンにて無線 LAN 接には，ネットワークカメラを設置し，教材園を観察す

続を設定することで，3 Ｇ回線に比べ，Web ページのることができるようにした（図 6）．これにより，天高速表示が可能となり，スマートフォンから容易にデ候に左右されることなく，室内にいながらリアルタイ

ジタル教材へアクセスできるようになった．

ムで教材園を観察することが可能となった．また，観3.2 携帯端末の選定

察対象を静止画像に保存していく機能を使えば，通常
数日かけて観察するようなものを短時間で観察するこスマートフォン以外の旧式の携帯でも，QR コードとが可能になる．ライブカメラへは，リフレッシャーを利用した音声ガイドや，授業補助システムへのアク

教育システムのホームページからアクセスできるようセスは可能であるが，スマートフォンに比べて一度にになっているが，プライバシー等の問題もあるため，受け取ることのできる情報量が少なく，開発してきた

現在は学内のみの公開となっている．今後，学外公開

デジタル教材を十分に活用できるとは言い難い．近年に向けて，見える範囲を制限するなど準備を進める予

スマートフォンの普及が進んではいるものの，旧式携定である．

帯を所持している学生にも平等に学習の機会を与えるべきである．また，授業等でこれらのデジタル教材を使う場合にも，学生により所有している機種が異なる
ため，操作順など共通した説明ができず，個別に対応しなければならない可能性がある．そこで，貸出用ス
マートフォンを用意した．作成してきたデジタル教材
全てが利用可能となるよう，下記の条件を持つ端末を購入する必要がある．
（1）背面カメラを持つ（2）GPS が利用可能（3）加速度センサーや地磁気センサーを持つ（4）大容量バッテリー（5）SIM カードを抜いても利用可能
以上の条件のうち，（1）～（3）は，デジタル教材を利用するために必要な条件，（4）は授業で利用するた

図6. ライブカメラ映像

めに考慮すべき条件，（5）は月額使用料を抑え，維持

3. デジタル教材を活用するために費を少なくするための条件となっている．
これらの端末は，申請があれば，
授業やフレンドシッ

デジタル教材の効果を十分に発揮させるためには，
いつでもどこでも学習者が自由に利用できる環境を整

プ活動，個人利用等，
誰にでも貸し出しする準備がある．
－ 10 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

4. 活用事例

第 15 巻 (2013)

調査した．後半は，情報処理センターにてマイマップ
を作成し，植物の位置情報が表示される探検コースの開発したデジタル教材は，授業やイベントで利用さ作成をした．コースにより複数グループにわかれ調査れている．以下ではその活用事例について述べる．

し，マップの共有機能を利用することで，短時間で量4.1 授業での活用のある教材を作成することができた．

（1）環境教育概論（2011, 2012 年）
環境教育概論では，夏と冬にバタフライガーデン内に生息している植物を観察し，NetCommons 上に用意したクイズに答える課題を課す授業を行った．夏は「花を探そう」というテーマに基づき，花の写真を元に教材園内に生息する植物と看板から植物の名前を回答させるもの，冬は「冬芽を探そう」というテーマに基づき，冬芽の写真から同様に植物の名前を回答させるものであった．
学生はスマートフォンを持ち，課題の画像と植物とを見比べ，植物の特徴などに注意しながら解答していた（図 7）．NetCommons の機能として，教員が解答

図8. 幼児教育実践研究A・Bでの様子の集計結果も閲覧することができるため，翌週の授業
4.2 教材園を応用した活用

内で正答率を見せることも容易である．

（1）学内ツアー
毎年夏に行われる本学のオープンキャンパスでは，
平成 23 年度から音声ガイドを利用した「学内ツアー」を行なっている．本学に来場した高校生と保護者を対象に，本学学生が説明を行いながら学内を案内し，その補助的役割として，音声ガイドを用いて施設・教材園を紹介した（図 9）．貸出用スマートフォンも提供し，2012 年度の学内ツアーでは約 200 人の高校生が学内ツアーに参加した．

図7. 環境教育概論bでの様子（2）幼児教育実践研究 A・B
幼児教育実践研究 A・B では，幼児教育コースにおいて，幼児とともに森に探検に行き，草や木の実で森のお弁当作りをするイベント「宮教大ボウケンジャー」の準備として，探検予定のコースにある植物の位置をマッピングした GoogleMap 教材を作成した（図 8）．
授業の前半で，学生は所有または貸出用のスマートフォンを持ち，GPS を利用して植物の緯度・経度を－ 11 －

図9. 学内ツアーでの様子リフレッシャー教育システムにおける教材園と連携したデジタル教材の開発

5. 今後の課題（2）仙台市科学館 特別展「深海の不思議」
平成 24 年特別展として仙台市科学館で「深海の不これまで教材園と連携したデジタル教材を開発して思議 海への夢と希望をとりもどそう !!」が開催され，きたが，まだ十分にコンテンツが充実しているとは言その中で AR を用いたクイズラリーや，コンテンツ表い難いため，教員や学習者にとって容易に，効果的に示の協力を行った（図 10）．来館者が所有，または貸活用できるよう，環境の開発を継続していく．また，出用のスマートフォンをかざすと，展示物周辺にクイ教材園の紹介や活用事例の提供を充実させ，学内だけズや解説動画のタグが表示され，選択することでク

でなく外部からの利用者も増えるよう努めていきたい．

イズページにアクセスしたり，関連動画を閲覧することができる．特別展終了後のアンケートでも AR を用

引用文献

いたコンテンツに対して概ね良好な回答が得られたが，

村松隆・鵜川義弘・斉藤千映美・溝田浩二・岡正明・

利用した AR ブラウザの不具合や，室内展示に特有の棟方有宗・浅野治志・島野智之・齋藤有季・佐々木

位置情報の読み込みに関する問題等，改善すべき点も久美・尾崎博一・桔梗佑子 2011. フィールドワーク多く見られた．

を基底とするリフレッシャー教育システムの構想．
宮城教育大学環境教育研究紀要，13, 1-5.
鵜川義弘・齋藤有季・村松隆・溝田浩二・栗木直也，2012. リフレッシャー教育システムにおける環境教
育用野外 AR 教材掲示システムの構築 ―AR ブラウ
ザ junaio を利用したコンテンツの作成方法―． 宮
城教育大学環境教育研究紀要，14, 1-6.
リフレッシャー教育システムホームページ（2013 年 1
月 23 日アクセス）
http://refresher.miyakyo-u.ac.jp/

図10. 仙台市科学館での様子－ 12 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

ミツバチ生産物を活用した環境教育の実践
溝田浩二*
An Environmental Education Practice making use of Honeybee Products
Koji MIZOTA
要旨 : リフレッシャー教育システムの一環として，宮城教育大学キャンパス内にミツバチガー
デンが整備され，在来種のニホンミツバチが飼養されている．2012 年度後期に開講した講義「自然史・自然論」において，ミツバチ生産物（蜂蜜，蜂蝋）を活用した調理実習，キャンドルづくり，ハンドクリームづくり等の環境教育を実践した．
キーワード：環境教育，リフレッシャー教育システム，ニホンミツバチ，生産物

1. はじめにる，②身近な生き物であるにも関わらず，きちんと見

環境教育実践研究センターでは，環境教育を日常化ていないことに気づくことができる，③蜂蜜が収穫でするための仕掛けとして大学キャンパス内に「バタフきるため食について学ぶことができる，④花とミツバ

ライガーデン」を整備し，自然体験を重視した環境教

チの関係といった生物多様性について学ぶことができ育を進めてきた（溝田，2009, 2011; 溝田・遠藤，2007,

る，⑤イメージされているよりも飼育は容易で，手間2009, 2010; 溝田ほか，2008, 2009, 2010，など）．2010

がかからない，⑥危険なイメージがある反面，子ども

年度からは，体験型教育の方法について再構築を目指

たちの関心が高い，⑦都市部ではミツバチの天敵となす「リフレッシャー教育システム」事業（村松ほか，

る危険なスズメバチが少ない，といった点を上げてい2011）が始まり，その一環として，在来種のニホンミる．さらに，岩本（2001）は，「蜂蜜は獲得後ただち

ツバチ Apis cerana japonica の養蜂とその教材化に関すに食用にできるため，自然にきわめて近接しているとる研究・教育活動を行う「ミツバチガーデン」も整備いう観点から環境教育のための素材として重要であされた．筆者はここでミツバチの行動・生態観察，養る」，「ニホンミツバチを利用した実践事例は，野生群

蜂活動の体験，ミツバチ生産物を利用した体験学習等を捕獲したうえで飼育している事例である点で，よりの教育活動を担当している（溝田，2011b，2012）．安

自然に近接している」，「ミツバチの飼育にはやや専門

全性確保の問題などから学生教育への導入は試行の段的な知識と経験が求められるが，ミツバチは自力で階であるが，ミツバチに直接触れながら行動を観察し花の蜜を採集後巣に戻るため給餌の必要があまりなく，たり，蜂蜜を収穫して味わったり，蜜蝋でキャンドル

労力的には大きな問題はない」等，ニホンミツバチのやハンドクリームを作ったりする各種体験活動の導入

教材的価値を高く評価している．優れた環境教育教材

は，きわめて学生への教育効果が高いことを実感してとなりうるニホンミツバチについて，教員を志望する

いる．

大学生がその存在意義や価値を正しく理解することの飯沼（2010）はニホンミツバチを教材とする意義
として，①在来種・外来種について考えることができ* 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター－ 13 －

意義はきわめて大きいと思われる．
本稿では，2012 年度にミツバチガーデンで実施しミツバチ生産物を活用した環境教育の実践

た環境教育，特に，蜂蜜や蜜蝋といったミツバチ生産たい）．ニホンミツバチは性格が穏やかで扱いやすい物を利用した体験学習の事例について報告する．

種であるが，春先や晩秋など気温が低い日には気が荒くなる傾向がある他，秋にはスズメバチがミツバチを

2. ミツバチガーデンの概要

狙って集まってくるため，注意が必要である．万が一の事態に備え，ポイズンリムーバー（毒を吸い出す道

先述のように，宮城教育大学ではニホンミツバチが具）とオロナイン軟膏を常備している．

飼養されている．本種は，北は下北半島（青森県）から南は奄美群島の請島（鹿児島県）まで生息する日本
在来のミツバチで（高橋，2003），古くは「和蜂」「山蜂」「地蜂」などと呼ばれ，四季を通して豊富な花資源に恵まれる日本の自然生態系の中で花粉媒介者（ポリネーター）として重要な役割を担ってきた（佐々木，2010）．筆者は 2006 年から，仙台市街地におけるミツバチの発見情報を仙台市（健康福祉局保健衛生部生活図2. ミツバチガーデンの看板（左）と小学生を対象とした体験学習の様子（右）衛生課）や各区役所（衛生課）から受け，その捕獲・救出を行なってきた．そうして捕獲したニホンミツバ
チを大学キャンパス内で飼養し，教員養成大学での学

3. 授業実践

生教育に還元している（図 1）．

2012 年度は宮城教育大学で開講された「生活科教材研究法（前期，3 年生）」，「生活 f（後期，2 年生）」，「幼児教育実践研究演習（後期，2・3 年生）」，「自然史・
自然論（後期，1・2 生年）」の各授業において，ミツバチガーデンを活用した授業実践を行った．本稿では，その中でもっとも多くの時数を割くことができた「自然史・自然論」における授業実践について報告する．
（1） 講義の概要「自然史・自然論」は，現代的課題科目『環境教育』に含まれる講義のひとつである．現代的課題科目は，

図1. ミツバチ群の発見から教育的活用までの流れ

教育現場で求められていながらも従来の教科や学問領域には収まりきらない現代的な課題を多面的に学ぶこ大学キャンパス内でのニホンミツバチ飼養自体はとを目的としており，所属するコース・専攻の専門性2006 年から継続しているが，2010 年にリフレッシャーの他にもう一つの専門性（得意分野）を培うことを目

教育システム事業がスタートしたことで，養蜂環境指している．
シラバスに掲載されている「自然史・自然論」の講が整備され，より充実した教育実践が可能となった（図 2）．ミツバチガーデンでは，2013 年 1 月現在で 3

義概要や受講者の特性は以下のとおりである．

群のニホンミツバチを飼養している．ガラスの覗き窓［講義概要］ 現在地球上に見られる生物の多様性と，付きの巣箱もあり，ミツバチの興味深い行動（8 の字

その相互の関係はどのようなものなのか，人間は他のダンス，花粉運搬など）を観察することができる．ま生物とどのように異なる存在であるのかといった問題

た，ひとつの巣箱の前にはライブカメラが設置されてを，進化史的な見地から解説し，自然と人間の関係におり，リアルタイムでミツバチの行動を観察することついて考える．

ができるようになっている（現在は宮城教育大学内の［受講者］ 現代的課題科目『環境教育』を副専門とすみで閲覧可能であるが，将来的には学外公開も検討しる 1 年生計 16 名（男子 9 名，女子 7 名）
．主専門の内－ 14 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

訳は，社会 6 名（初等 2，中等 4），理科 4 名（初等 4，のない貴重なものである）．

中等 0），情報 2 名（初等 2，中等 0），美術 2 名（初② 実習「採蝋体験」（10 月 11 日実施）

第 15 巻 (2013)

等 0，中等 2），英語 1 名（初等 0，中等 1），国語 1 名

蜜焼酎から取り出した巣，および，採蜜の際に採れ（初等 1，中等 0）という多彩な顔ぶれであった．環境

る空巣を集めて沸騰させた湯とともに溶かし，水切り

教育実践研究センターに所属する 2 名の教員（島野とネットで不純物を取り除いた．さらに，不純物を濾過溝田）が担当し，筆者は全 15 回の講義のうち前半のした液体を紙コップに移し，常温で固体に戻すことで8 回（2012 年 10 月上旬～ 11 月下旬）を担当した．

蜂蝋（beeswax）を採取した（図 4）．

（2） 講義のスケジュール
筆者が担当した 8 回の講義うち，最初の 2 回は採蜜および採蝋の体験実習を行い，中盤の 3 回は講義「ミツバチの自然史」およびグループワークに充て，最後の 3 回で学生によるプログラム実践を行った．実践プ
ログラム発表会では，受講生を 3 班に分け，それぞれ「蜂蜜を使った料理の開発」，「蜂蝋キャンドル作り」，「蜂蝋ハンドクリーム作り」というテーマを与え，学生自らが手法を調べて実践を行った．
（3） 講義の内容
各回の授業の様子を以下に紹介していく．

図4. 採蝋体験実習のようす① 実習「採蜜体験」（10 月 4 日実施）
重箱式巣箱から最上段を取り，専用の「蜜切包丁」③ 講義「人とミツバチの関わり」（10 月 25 日実施）を用いて丁寧に巣板（7 枚）を切り出した（図 3）．切「人とミツバチとの関わり」をテーマに，講義を行っりだされた巣板は，サラシをかけたザルの上で細かくた．講義概要は以下のとおりである．

砕き，一昼をかけて重力で蜜を垂らした．1 年間をか＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

けて貯蔵された蜂蜜であるため，巣内で濃縮・熟成さ

The history of honey is the history of mankind（蜂れており，独特な風味をもつ濃厚な蜂蜜が 1 升程度

蜜の歴史は人類の歴史）という英国の諺が示すよう採取できた．また，サラシの上に残った巣の固まりにに，人類とミツバチとの関係はきわめて古く，紀元残った蜂蜜を回収するため，巣の固まりごとホワイト

前 7000 年頃の洞窟画には既に蜂蜜採集の様子が描か

リカーに漬け込んで「蜜焼酎」を作った（ブランデーれている．人類がミツバチから受ける恩恵は多様であに似た味わいの甘い飲料で，養蜂家しか堪能することり，蜂蜜以外にも，蜂蝋，ローヤルゼリー，プロポリス，
花粉，蜂毒，蜂児（蜂の子）といった生産物が知られている．また，直接の生産物ではないものの，花粉媒介能力を生かした果実・種子の生産はミツバチの貢献度が大きく，直接の生産物の経済効果の 30 倍になるという（松香，2010）．ただし，ニホンミツバチの場合，ローヤルゼリーおよびプロポリスは生産しない．
＊蜂蜜について
蜂蜜は，花蜜やアブラムシ・カイガラムシが分泌する甘露などをミツバチが集めたものであるが，花蜜や甘露そのものではない．花蜜や甘露に由来するブドウ糖や果糖に，ミツバチが分泌する酵素が加わることで図3. 採蜜体験実習のようす－ 15 －

ミツバチ生産物を活用した環境教育の実践

糖類が生成され，さらに水分を 20％程度になるまで粉団子はずし」など，花粉を運ぶために特殊化したミ

蒸発させた自然産物が蜂蜜である（梅谷，2004）．ち

ツバチの体のつくりをじっくり観察させた．

なみに，蜂蜜を発酵させると mead と呼ばれるアルコー④ ～⑤ グループワーク（11 月 1 日，8 日実施）
受講生（16 名）を 5 ～ 6 名ずつの 3 グループに分け，

ル飲料（蜜酒）ができ上がり，ゲルマンの風習では新婚 1 ヶ月間はこれを飲む風習があるという（ハネムー

それぞれに「蜂蜜を使った料理の開発」，「蜂蝋キャン

ン honeymoon）．この mead に薬効があることは，医ドルづくり」「蜂蝋ハンドクリームづくり」，というテー

薬 medicine の語源となっていることからも察せられマを与えた．学生自らでその方法を調べ，プログラムる（松香，2010）．

を作成し，実践を行うための準備作業を行った（図 6）．

＊蜂蝋についてミツバチ類の巣は，蜂蜜を原料にして働き蜂の体内で生化学的に合成，分泌される蝋物質で構築されている．これが蜂蝋である（松香，2010）．蜂蝋は，古代
エジプトでのミイラの保存から，つや出しワックス，
靴クリーム，クレヨンなど，生活のいろいろな場面に利用されてきた．燃やしてもススがあまり出ないため，
中世ヨーロッパの教会の蝋燭の原料はすべて蜂蝋が用いられた．石油ワックス（パラフィン）の登場によって蜂蝋の需要は激減したが，近年の自然物志向の中で石油ワックスにはない特性が見直され，各種食品の添図6. グループワークの合間に蜂蜜を試食する

加・コーティング剤の安全な素材として，さらには電気機器の絶縁・防湿・防さび剤，建材の表面処理剤な⑥ プログラム実践「蜂蜜を使った料理の開発」

ど多彩な近代産業への利用が期待されている（梅谷，（11 月 15 日実施）2004）．

受講生全員で協力しながら，鶏の照焼き，サラダ，＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

ハチミツレモンゼリーの 3 品を作った（図 7）．「鶏の以上の講義を行った後，ミツバチの生態を紹介す照焼き」では，蜂蜜の浸透性によって肉が柔らかくなる視聴覚教材（DVD，約 25 分）を視聴した．さらに，り，照りもきれいに出ていた．
「サラダ」には，蜂蜜

実体顕微鏡を用いてニホンミツバチ（働き蜂）の体のの甘味を隠し味としたマイルドな味わいのドレッシン構造を観察した．後脚内側の「花粉ブラシ」や「花粉グをかけた．
「ハチミツレモンゼリー」も甘さを控え圧縮器」，後脚外側の「花粉かご」，中脚の刺状の「花ることで，蜂蜜の風味が生かされていた．なお，この図5. 実体顕微鏡でミツバチの体の構造を観察する

図7. 「鶏の照り焼き」の調理のようす－ 16 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

実践プログラムで作成したレジュメは，資料 1 として⑧ プログラム実践「蜂蝋ハンドクリームづくり」

巻末に掲載した．

（11 月 29 日実施）

⑦ プログラム実践「蜂蝋キャンドルづくり」

蜂蝋に「植物オイル」や「エッセンシャルオイル

（11 月 22 日実施）

（精油）」を加えるとハンドクリームができる（図 10）．

蜂蝋をシリコン製の型に流しこんでつくる「フロー今回は「植物オイル」としてオリーブオイル・グレー

ティングキャンドル」，60 ～ 70℃に温度設定ができる

プシードオイルを，「エッセンシャルオイル（精油）」

スープジャーを利用した「ディッピングキャンドル」

としてラベンダーオイルを用いた．アルコールランプを作った．「フローティングキャンドル」は水槽に浮の熱で材料を溶かしながら，ゆっくりと混ぜ合わせる

かべて点火した．薄暗い部屋は蜂蝋特有の甘い香りとことで，きめの細かいクリームとなる（図 11）．なお，

柔らかな光で包まれ，五感を使って演出を楽しむこと

この実践プログラムで作成したレジュメは，資料 3 とができた（図 8）．
「ディッピングキャンドル」づくり

して巻末に掲載した．

では，溶かした蝋に芯を浸けては出すという作業を繰り返しながら，少しずつ太いキャンドルに仕上げていった（図 9）．なお，この実践プログラムで作成したレジュメは，資料 2 として巻末に掲載した．

図10. ハンドクリームづくりのようす

図8. フローティングキャンドルの演出

図11. 出来上がったハンドクリーム

4. 受講生の感想

図9. ディッピングキャンドルづくり

講義の最後に，受講生にアンケートをとった．設問
は，「①この授業（8 回分）の感想を自由に記述してください．」，「②この授業を受ける前と受けた後を比－ 17 －

ミツバチ生産物を活用した環境教育の実践

べて，「こんな力が身についた！」という点があれば

岩本廣美，2001. 環境教育における体験活動の構成原

教えてください．」，「③「もっとこんな活用の仕方が理 : 食文化に関わる内容を中心に．奈良教育大学附あるよ！」「こんなことをやれば面白そう！」といっ

属自然環境教育センター紀要，4, 1-14.

たアイディアがあれば，教えてください．
」の 3 項目

松香光夫 2010. ミツバチ．In: 地域食材大百科〈第 4 巻〉

である．13 名の受講生からアンケートを回収し（回乳・肉・卵，昆虫，山菜・野草，きのこ．農文協（編）．

収率 81.3％），それをまとめたのが表 1 である．①に農文協，pp.183-191.

関しては，各種体験を楽しみながらミツバチへの愛情

溝田浩二 2009. ブッドレアの花に集まるチョウ～キャや理解が深まっていった様子を，②に関しては，初め

ンパス内のバタフライガーデンにおける調査から～．

ての体験や教育実践から大きな自信をつけた学生の様

昆虫の森，17,4-7.

子を，③に関しては，実際に各種体験をしたことで豊溝田浩二 2011a．チンバザザ動植物公園（マダガスカ

かな発想を出すことができるようになった様子を，そル）におけるバタフライガーデンプロジェクト．

れぞれ伺い知ることができた．ひとりの学生の感想に

宮城教育大学環境教育研究紀要，13, 13-22.

もあったように，ミツバチの教材としての可能性は驚溝田浩二 2011b．仙台市におけるニホンミツバチの分くほど大きく，多様な対象，多様なテーマで扱うこと

封状況―2004 年～ 2009 年の発見情報をもとに―．

ができることを改めて確認することができた．

公衆衛生情報みやぎ，412, 13-16.
溝田浩二・遠藤洋次郎 2007. チョウ類の生息調査から始めるバタフライガーデンづくり―宮城教育大学に謝辞おける実践事例―．宮城教育大学環境教育研究紀要，

プログラム実践の一部は，玉川大学ミツバチ科学研

9, 17-25.

究センターならびに長野県立富士見高校養蜂部の実践から着想をえたものである．見学に訪れた際に丁寧に

溝田浩二・遠藤洋次郎 2009. 宮城教育大学バタフライ

ご指導くださった玉川大学ミツバチ科学研究センター

ガーデンを活用した小学生向け体験的環境学習の実の中村純教授，市川直子准教授，富士見高校養蜂部の践． 宮城教育大学環境教育研究紀要，11, 17-24.

皆さんに心より感謝申し上げる．
また，
リフレッシャー

溝田浩二・遠藤洋次郎 2010. 宮城教育大学バタフライ

教育システム事業で支えていただいた環境教育実践研

ガーデンで 2009 年に確認されたチョウ類 ―2008 年

究センターの村松隆教授，授業実践をサポートしていとの比較―．宮城教育大学環境教育研究紀要，12,

ただいた福地 彩・尾崎博一の両氏，「自然史・自然論

11-15.

（2012 年度）」の受講生の皆さん，ニホンミツバチ伝

溝田浩二・遠藤洋次郎・小関秀徳・鵜川義弘 2010. 宮統養蜂の技術について親切にご教示いただいた対馬市

城教育大学バタフライガーデンにおける QR コードの養蜂家の皆様にも厚くお礼申し上げあげる．本研究

教材の活用． 宮城教育大学情報処理センター研究は，文部科学省特別経費「フィールドワークを基底と紀要，17, 9-12.

するリフレッシャー教育システムの構築」事業，文部溝田浩二・遠藤洋次郎・宮川歩 2008. 宮城教育大学バ

科学省科学研究費補助金（23700949），トヨタ財団研

タフライガーデンのチョウ類．宮城教育大学環境教

究助成プログラム（D12-R-1138）の助成を受けて行育研究紀要，10, 33-42.
溝田浩二・松本一・遠藤洋次郎 2009. 宮城教育大学バわれた．

タフライガーデンのチョウ類群集の多様性．宮城教
育大学環境教育研究紀要，11, 7-16.

引用文献
飯沼慶一 2010. < 教育の環境化 > を目指した小学校

溝田浩二 2012. 環境教育におけるディベート導入の試での環境教育実践．In: 持続可能な社会のための環

み－ DVD「ミツバチからのメッセージ」を教材と境教育シリーズ 3

して－．宮城教育大学環境教育研究紀要，14, 63-

学校環境教育論．小玉敏也・福70.

井智紀（編）．筑波書房，pp.25-41.
－ 18 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

村松 隆・鵜川義弘・斉藤千映美・溝田浩二・岡 正明・
棟方有宗・浅野治志・齋藤有季・佐々木久美・尾崎
博一・桔梗佑子 2011. フィールドワークを基底とす
るリフレッシャー教育システムの構想．宮城教育大

第 15 巻 (2013)佐々木正己 2010. 蜂からみた花の世界―四季の蜜源植物とミツバチからの贈り物．海游舎，413pp．
高橋純一 2003. ニホンミツバチの起源と分布．昆虫と自然，38（10），12-15.
梅谷献二 2004. 虫を食べる文化誌．創森社，319pp．

学環境教育研究紀要，13, 1-5.

－ 19 －

ミツバチ生産物を活用した環境教育の実践

表 1. 受講生へのアンケートの結果 （自由記述）－ 20 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

資料1．蜂蜜を利用した調理体験（配布資料）ÜĊ×ÜĊũ

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2012/11/15



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Gratitude to Honeybee
and All the Nature

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2012/11/14

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2012/11/14

ミツバチ生産物を活用した環境教育の実践

資料2．キャンドルづくり体験（配布資料）－ 22 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

資料3．ハンドクリームづくり体験（配布資料）

材料料  1．植物オイル        ・オリーブオイル        ・グレープシードオイル  ２．蜜蝋  
      ・みやきょう１年年もの        ・みやきょう２年年もの  植物オイルの特徴        ・⻄西洋みつばち   漂⽩白済み  ■オリーブオイル：  ３．精油（⾹香りづけ）        ⽼老老化防⽌止、消炎、保湿、紫外線遮蔽など        ・ラベンダーオイル  ■グレープシードオイル：        ⾎血⾏行行促進、保湿、ベタつきがないなど      ⾒見見 開 き ペ ー ジ の “ つ く り か た ” に し たがって、上記の材料料をお好みで配合してください。  

  蜜蝋は優しい保湿効果を持つ貴重な物質です。ヨーロッパで古代から寒い⼟土地で肌を守る成分として⼤大切切に使われてきました。さま
ざまな恵みを分けてくれるみつばちに感謝しつつ、⼤大切切に使いましょう。  

企画担当  
宮城教育⼤大学  E4203   下⼭山温佳  E4205   菅原佳奈奈  E4207   多賀野惇久  E4208   ⽥田村瑚春  

⾃自然史・⾃自然論論  蜜蝋ハンドクリームを作ろう！  

1
2

作業⼿手順   ̶—   つくりかた   ̶—  注意！
ハンドクリームは基本的に植物オイルと蜜蝋だけで作ることができます。  
市販の製品はワセリンやグリセリン、⾼高分⼦子シリコンやヒアルロン酸といった成分が含まれていますが、  今⽇日はもっともシンプルでカラダにやさしい、蜜蝋天然ハンドクリームを作ってみましょう。  

⻄西洋
オリーブ

⻄西洋
グレープ

１年年
オリーブ

１年年
グレープ

２年年
オリーブ

２年年
グレープ

今回作るクリームは化粧品・医薬品ではなく、防腐剤等が添加されていません。
使⽤用期限はおよそ１年年だそうです。万⼀一
肌荒れなどが出た場合はすぐお医者さん
または溝⽥田先⽣生へ。

植物オイルと蜜蝋を溶かしてまぜる！  
■⼿手順１．計量量     ■⼿手順３．固める       ⾦金金属カップからプラスチック容器に戻します。
思い切切って勢いよく流流し込んだほうが、周囲にこぼれにくいです。希望する仕上がりによって今後の⼯工程が違います。  
           柔らかいクリーム状にしたい場合        →かきまぜ棒でゆっくり混ぜながら冷冷やす。  
   かっちりした軟膏状にしたい場合        →そのまま常温放置で冷冷やす。  
       計量量した蜜蝋と植物オイルを⾦金金属カップにあけて、溶けるまで熱します。かきまぜ棒を適宜つかってください。  
   ⾹香りを付けたい場合は⽕火から下ろす直前に、精油を３滴ほど⼊入れてください。  

   温度度が常温まで下がったら、完成です。⼿手に塗るなり、顔に塗るなり、好きに楽しみましょう。乾燥が気になるこれからの季節にぴったりです！  
              蜜蝋を 3.3ｇ量量ります。みやきょう蜜蝋はいかにも天然モノらしい⾊色になります。左の⾊色⾒見見本を参考にしてください。ブレンドしてみるのもいいですね。  
   植物オイルを量量ります。プラスチック容器のネ
ジきり溝の、下から数えて第⼀一線まで⼊入れてください。10ml です。オリーブオイルは⻩黄⾊色系
でなめらかに、グレープシードオイルは⽩白⾊色系
でサラッと仕上がります。こちらもブレンドしてもいいですね。  

■⼿手順２．溶かす  － 23 －■⼿手順４．たのしむ  宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

リフレッシャー教育システム「炭やき広場」の概要と利用事例
西城潔*

Outline of “Sumiyaki Hiroba” (Charcoal producing space) under the Refresher Education System
Kiyoshi SAIJO
要旨 : リフレッシャー教育システムの一環として炭焼きを行うため，2011 年度に宮城教育大
学構内に教材園「炭やき広場」を整備した．無煙炭化器の使用を想定した施設を設置し，授業や公開講座を中心にその利用を進めている．今後，木質バイオマスの資源化を体験するための，また里山の現状への認識を深めるための教材園として，有効に活用していくことが望まれる．
キーワード：リフレッシャー教育システム，炭焼き，環境教育，無煙炭化器

1． はじめにレッシャー教育システムの教材園である「タナゴ池」
・

リフレッシャー教育システムは，宮城教育大学およ「さとやま昆虫ハウス」に隣接し，西側には主にコナび附属公園に設けたフィールドワーク教材園を活用し

ラやアカマツで構成される二次林が広がっている．

て，学部学生・大学院生・現職教員の学識の補強・再「炭やき広場」として整えた設備は，具体的には，構築・副専門化を図ることを目的としたプロジェクト

コンクリート敷きのカーポートであり（図 2），ここで，平成 22（2010）年度より，関係教職員の専門性

を炭焼き場として，その周辺に炭化器その他の炭焼きを生かしたさまざまな活動が展開されている．著者は，用具，用具類を収納する物置小屋を配置した．炭焼き

2010 年度より構内の伐採木を活用した炭焼きの取りには，西城（2011）同様，㈱モキ製作所の無煙炭化器

組みを独自に進めてきた（西城，2011）が，平成 23を用いることとした．この炭化器は地面に直接置いて（2011）年度よりリフレッシャー教育システムに参画

使用するものであり，その構造上の特徴により，燃焼する形で，この活動を継続中である．

中，炭化器内において，材の炭化に必要な酸欠および

本稿では，リフレッシャー教育システムのもとで整高温（＞ 300℃）の 2 つの条件が満たされるようになっ備された教材園「炭やき広場」の施設概要を説明し，ている．ただし酸欠状態が保たれるためには，炭化器

そこでの活動の目的と 2012 年度におけるその利用事と地面との間に隙間が生じないよう，床面（地面）は例について報告する．さらにその結果をもとに，今後平坦であることが望ましい．また燃焼中の炭化器内のの展望について述べてみたい．

温度は約 900℃まで上昇するため，床面の素材はそれだけの高温に耐え得るものでなくてはならない．以上

2． 炭やき広場の概要と活動目的の理由から，床面をコンクリート敷きとした．また燃上記の通り，リフレッシャー教育システムでは，構焼時に発生する煙や熱を周囲の空間に逃がすことがで内に設けられた教材園が活動の拠点になる．そこで，き，しかも降雨時でも活動が可能なようにとの観点か

注 1)

を

ら，カーポートを採用した．カーポートの設置工事は整備した．設置場所は図 1 に示した通りで，同じリフ

2012 年 3 月に行われた．またこれと相前後して，炭炭焼きのための教材園としての「炭やき広場」* 宮城教育大学社会科教育講座－ 25 －

リフレッシャー教育システム「炭やき広場」の概要と利用事例

図1．「炭やき広場」の位置

化器を始め，物置小屋・火バサミ・ジョウロ・バケツ

心に，炭やき広場の利用事例について紹介する．

など，炭焼きに必要な物品を購入した．

1）公開講座
平成 24（2012）年度の宮城教育大学公開講座において，炭やき広場および青葉山体験学習室を講習会場に，「身近なバイオマスで炭をやこう」と題した講座を開講した．受講対象者は市民一般とした．以下の文
章は，公開講座の案内資料に掲載した「講座のねらい」の全文である．

近年，化石燃料の使用による環境悪化などへの配慮
から，身近なバイオマスの活用が社会的な注目を集めています．また脱臭・水質浄化・土壌改良などの環境改善，健康への寄与などの観点から，炭や炭やきに対する関心も高まってきています．

図2． 完成直後の「炭やき広場」

本公開講座では，剪定枝や伐採木など，身近に発生「炭やき広場」での活動目的は，構内で発生した伐採

するバイオマスを用いて簡単に行える炭やき法につい木や落枝など不要な木質バイオマスを無煙炭化器で燃てご紹介します．炭やきによって，通常なら廃棄物と焼させ，炭という新たな資源を生み出すまでの，物質化すバイオマスが新たな資源に生まれかわるだけでなの循環的利用の過程を利用者に体験させることである．

く，バーベキューや火を囲んでの雑談など，さまざま
なお楽しみも味わうことができます．さらにエネルギー

3． 利用事例
以下，2012 年 11 月に実施した公開講座の内容を中や環境の問題，人と森との関わりなど，さまざまな現
代的課題について考えるきっかけにもなるでしょう．
－ 26 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

開催日時は 11 月 10 日（土）の 10:30 ～ 14:30 とした．
定員 10 名の募集に対し，6 名の参加者があった．う
ち 1 名は小学校教員であった．
当日は，青葉山体験学習室を集合場所とし，以下のようなプログラムで講座を実施した．
10:30 ～ 12:00

基礎講義（青葉山体験学習室）

12:00 ～ 13:00

昼食休憩

13:00 ～ 14:30

炭焼き実習（炭やき広場）
まとめとアンケート

基礎講義に先立ち，参加者から自己紹介も兼ねて講座参加の動機をお話しいただいた．その内容は，発言

図3． 公開講座の基礎講義の様子を編集する形で，表 1 に示してある．この結果からは，参加者の多くが，自宅敷地で発生する剪定枝を処理したい，または持ち山の樹木を活用してみたいといった，
実生活上の必要性・関心を抱えていることがうかがわれる．

表1． 公開講座参加者の参加動機

参加の動機
・ 講座の内容が面白そうだった．
・ 里山の近くに住んでいて， 自前で炭焼きをやっている．
・ 簡便な炭焼き法を知りたい．
・ 剪定枝の処理に困っているので．
・ 持ち山の樹木を使って遊びたい．
自己紹介に続き，パワーポイントとプリント資料により，炭をめぐる近年の社会的動向，炭とその利用法，
里山と炭焼き，炭化器を用いた炭焼き法，大学の授業での炭焼きの取り組み事例などのテーマに関して，基礎講義を行った（図 3・4）
．また基礎講義の最後の 15分程度を利用して炭やき広場に受講者を案内し，午後の炭焼き実習のための炭材集め，および炭化器への炭材の投入を行った．
図4．公開講座で使用したスライドの例

昼食を挟み，午後は，無煙炭化器を用いた炭焼き実習を行った（図 5）．午前中のうちに炭化器に投入しルに包んで炭化器に投入しておいたサツマイモを食べておいた炭材に着火，しばらく燃焼させた後，熾火のながら，参加者各自から講座の内容についての感想を状態になったところで水をかけ，炭化させた．着火かお聞きするとともに，講座のまとめを行った．また最ら炭化終了まで 1 時間強であった．

後にアンケートを実施した．講座のまとめおよびアン
ケートにおいて参加者から出された感想のうち，主な炭焼き実習終了後，体験学習室に戻り，アルミホイ－ 27 －

ものを編集・修正して表 2 に示した．

リフレッシャー教育システム「炭やき広場」の概要と利用事例

ムに際して，炭焼きのデモンストレーションを行った．
この時に焼いた炭は，さっそくコロキウム終了後のバーベキューで使用した．また著者の研究室の所属学生と共同で，授業の合間や昼休みを利用し，炭焼きを数回行った．

4． リフレッシャー教育システムを活用した炭焼きの意義と課題以上，リフレッシャー教育システムの教材園として整備された「炭やき広場」の概要とその利用事例について述べた．次に，炭やき広場を利用しての活動の意
義と課題について，西城（2011）との比較や，2012
年度の公開講座の内容検討をもとに考察してみることとしたい．
西城（2011）では，伐採木と無煙炭化器を使った授
業での炭焼きの取り組み事例から，課題として主に次の 2 つのことを挙げておいた．ひとつは，炭焼きに関わる事前準備の負担を軽減することである．ここでいう事前準備とは，学生や関係部署への炭焼きの趣旨
説明，場所の使用願いその他の事務手続き，天候判断，道具類の準備などを指す．この点は，リフレッシャー

図5．炭焼き実習の様子

教育システムのもと，「炭やき広場」として教材園（場表2． 公開講座参加者の感想

所と設備）が確保・認知され，定常的な活動の足がか

参加者の感想りが得られたことにより，ほぼ克服されたといえる．

・ 主旨がしっかりしていて， 楽しく参加できた．
・ 面白かった． 子どもたちに体験させたい．
・ 短時間で簡単に炭が焼けることがわかった．
・ 剪定枝の処理に困っていたが， これなら煙を出さずに処理できそう．
・ 新しい情報 （炭化器） を得ることができてよかった．
・ こうしたバイオマスの活用法について， 大学が道を拓いていってほしい．
・ さっそく炭化器を買い，自給自足の暮らしを目指したい．

もうひとつの課題は，焼いた炭の活用法の検討であっ

2）授業での活用その他

た．これについても，バーベキューへの炭の利用といった形で，ある程度の道筋をつけることはできた．ただし炭には，それ以外にもさまざまな環境改善機能や健康面での効果がある．2012 年度の活動の中では，バーベキュー以外での有効な利用法を確立することができなかったので，この点は引き続きの課題としておきたい．
ところで上記の通り，公開講座の参加者には，実生活において，剪定枝・樹木などのバイオマスの処理・

2012 年度は，著者の担当する地理学実習Ｂ・地理管理に悩んでいる人が多かった．このことは，燃料革学演習Ｂ・自然地理学特論の授業において炭焼きを実命以降の里山の利用放棄，高齢化の進展や人手不足に施した．内容は，炭材集め，炭化器での炭材燃焼，消よる里山・耕地への管理不行届きといった社会的変動

火による炭化である．また炭焼きと並行してバーベの，個人生活レベルでの表面化ととらえることができ

キューも何回か行った．

よう．そのように考えると，公開講座への参加者が直授業以外では，2012 年 4 月 27 日に青葉山体験学習

面しているような問題を解決に導いていく上で，身近室で開催された環境教育実践研究センターのコロキウなバイオマスを簡単に処理できる手法を開発し，それ－ 28 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)を社会に発信していくことには大きな意義があるとい注

える．参加者の一人から出された「バイオマスの活用

注 1）なるべく漢字を使わない方が利用者にとって親法について，大学が道を拓いていってほしい」というしみやすいであろうと考え，教材園の名称には，意見（表 2）は，まさにそうした社会的要請を代弁し

「炭焼き」
ではなく
「炭やき」
という表記を採用した．

たものといえる．
では，そうした要請には具体的にどのように応えて謝辞

いったらよいだろうか．2012 年度に実施した一般市

リフレッシャー教育システムへの参加を認めていた民向けの公開講座ももちろんよい方法である．しかしだいた環境教育実践研究センターの村松隆教授を始めながら，身近なバイオマス利用をめぐる問題の社会的とするプロジェクトメンバーの皆様，「炭やき広場」

背景を考えると，いま現在問題に直面している人達をの整備にあたりご尽力くださった同センター 元教務

対象にするだけでなく，教育関係者に対して，こうし補佐員の齋藤有季さん，炭やき広場での活動についてた問題への取り組みの必要性・重要性を訴えていく

日頃ご協力を頂戴している同 センター現教務補佐員

ことが不可欠であろう．その意味において，リフレッの福地彩さん，公開講座のアンケート結果をご提供いシャー教育システムにより，学部学生・大学院生・現

ただいた研究・連携推進課の工藤由莉さんに，厚くお職教員に炭焼き体験の機会を容易に提供し得る環境が礼申し上げます．また炭焼きの取り組みに対し率直な整ったことは，大きな成果である．

ご意見をお寄せいただいた公開講座参加者の皆様，従ただし学生や院生の場合，実生活上でバイオマスの前より本学での炭焼きの取り組みをご支援くださって処理に悩んだり課題を抱えたりしている者は，さほどいる㈱モキ製作所の皆様，さらに炭やき広場での活動多くはないであろう．したがって，彼らは公開講座のの担い手となってくれている地理学演習Ｂ所属の学参加者が抱えているような問題意識をそもそも持ち合生・院生諸君にも，この場を借りて感謝申し上げます．

わせず，結果的に炭焼きの現代的意義に対する理解も浅いものに留まってしまう可能性がある．この点を克引用文献

服するには，単発的に炭焼き体験をさせるだけではな

西城

潔，2011．伐採木を活用した炭焼きの試み－現く，里山利用とその時代的変遷，里山の現状とそこで代的課題科目「環境教育」における実践事例－．宮起きているさまざまな問題について，座学も併用しな

城教育大学環境教育研究紀要，13, 39-45.

がら十分理解させるような授業設計が求められよう．

－ 29 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

所蔵標本を活用した展示教育活動の事例
橋本勝*・斎藤千映美*
Application of Bone Specimen to Wall Exibition
Masaru HASHIMOTO and Chiemi SAITO
要旨 : 仙台市八木山動物公園で骨格標本による展示の発案があった．筆者は企画参加することによって，えるふぇ収蔵の標本を活用した．また，企画内容に応じて標本の作製もしたので，報告する．
キーワード：骨格標本

1. はじめに有効活用を目的とする展示を企画した．内容について

宮城教育大学附属環境教育実践研究センターにあるは，動物公園で所蔵している骨格標本も活用して，動環境教育ライブラリー「えるふぇ」（以下，えるふぇ）

物公園の新しい役割を展開するものでありたい．また，には，各種生物標本が収蔵され，教育現場で活用さ入園者数が低迷する 2 月から 3 月の対策にしたい，とれている．その収容数は，本剥製が 63 点，仮剥製がいう動物公園側の希望があった．

148 点，毛皮標本が 28 点，骨格標本が 300 点，鳥類

展示期間は平成 24 年 2 月 25 日～ 3 月末までの予の羽根標本 13 点，その他卵，皮などの標本 65 点であ定であったが，実際には 4 月末まで延長された．タる（2013 年 2 月現在）．

イトルは，「ホネのミステリー」とし，動物たちの体

これら標本類の多くは，筆者を始めとするさまざまな人によって制作されたものである．また，博物館での不思議を骨格標本が解決する，という設定であった（図 1）．

不要になった標本を引き取ることもある．標本の多く

主な出品展示は，以下の通りである．

は手作りであること，状態が完璧でないものが含まれ①キリンの首はどうなっているの？

るなどの理由もあり，そのすべてを教育関連活動のた②ペリカンのタモ網めに貸し出すことが可能になっている．標本類をより③ペンギンの翼はミラクル

教育関連活動に役立ててもらうためには，標本を所蔵④スリリングなビーバーの耳する当センターでも，標本類を活用する教育事業を実⑤シャベルを持ったイノシシ

施し，教材化を進めていくことが重要である．本稿で⑥ヘビが餌を飲み込むトリック

は，骨格標本などの一部を使用して，実施した教育活⑦頭骨に隠された浄化装置

動について報告をする．

⑧キツツキの長い舌の隠し場所⑨魚を捕るウの裏ワザ

2. 骨格標本を用いた企画展示⑩ウミガメの頭の二重構造

仙台市八木山動物公園（以下，動物公園）で，2010
年に新築オープンした動物公園のビジターセンターの* 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター－ 31 －

主に動物公園で所蔵している既存の骨格標本を使用，展示するとともに，宮城教育大学に所蔵する骨格標本

所蔵標本を活用した展示教育活動の事例⑧キツツキの長い舌の隠し場所を貸し出し，展示した．また，企画内容に合わせて宮

キツツキ類の捕獲器は嘴ではなく長い舌の伸縮によ

城教育大学の学生が標本作製に協力した．これらの実例を展示作品ごとに報告する．

るものであり，その長い舌を体内でどのように収納し①キリンの首はどうなっているの？

ているか，が見どころである．この標本は，えるふぇ

キリンの長い首は他の哺乳動物と同じように頸椎 7内の冷凍庫でまだ未処理のアオゲラを使って，学生が個からなっており，ひとつの頸椎が大きいことを動物

作製した．
（図 9）

公園で保管しているアミメキリンの標本で紹介した．

⑨魚を捕るウの裏ワザ

あわせて，学生が参加して作製したスナメリの骨格標

ウの仲間の後頭部に付随する骨片は，長い間謎に本も併設して，頸椎の違いを比較できるように展示しなっていたが，近年くわえた魚を確実に捕えるためにた．（図 2）

側頭筋を増すための付着点と分かった．これも，える②ペリカンのタモ網と③ペンギンの翼はミラクルは，動物

ふぇの所蔵標本である．
（図 10）

園で所蔵の標本を使用した．フンボルトペンギンの骨⑩ウミガメの頭の二重構造
仙台湾に漂着したアカウミガメの頭骨である．える

格標本から両翼の骨格だけを展示し，先のスナメリ骨格標本の胸ビレと比較展示を試みた．
（図 3）

ふぇで保管していた標本を，今回の企画内容に合わせ④スリリングなビーバーの耳て正中線で切断した．
（図 11）

動物公園からアメリカビーバーの遺体を預かり，学生たちが皮剥ぎから参加して，骨格標本を展示した．

3. まとめ（図 4，5）

動物公園に限らず，多くの動物飼育施設で発生する⑤シャベルを持ったイノシシ

遺体の処理の際に，剥製もしくは骨格標本を作製してかつて，学生が作製して，えるふぇに所蔵されていた

いるが，作って終わりというのが現状である．これら

イノシシの頭蓋骨と下顎骨を使用した．左右の下顎骨標本を教育的・学術的にもっと有効活用することが望が先端で癒合し，シャベルのように前方に突出していまれる．えるふぇにおける標本はその収容内容が十分るのが見どころである．（図 6）とはいえないが，先の関連施設の標本を有効利用する⑥ヘビが餌を飲み込むトリック

上で補足的な役割が可能と考えられる．

これもかつて学生が作製し，えるふぇで保管してい今回の企画展示においても同様に，企画内容に沿ったアオダイショウの骨格標本を貸し出し展示したが，た動物公園所蔵の標本を活かしながら，さらに企画を

下顎骨を外して餌を飲み込むようすを骨格標本化した充実させるためにえるふぇ所蔵標本を共催させた．まトカラハブに換えた．（図 7）た，企画内容に合わせた標本作りの可能性も大きい．

⑦頭骨に隠された浄化装置

今後，えるふぇ所蔵の標本内容を充実させるとともえるふぇにバラの状態で保管されていたコアホウドに，学校教育現場での利用のみならず，動物園・博物

リの骨格標本を，今回の企画展示に合わせてパネル展館（2011 年に大井沢自然博物館と共催）など公共施示に組み立てて展示した．頭蓋骨に埋め込まれた，海設への貸出，共催参加が見込まれる．

水を真水に浄化して体内に取り込む器官の痕跡が見どころである．（図 8）－ 32 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

図1．「ホネのミステリー」の会場風景．
仙台市八木山動物公園ビジターセンタ

図4． アメリカビーバーは，学生たちによって皮剥ぎ，肉取り作業が進められた．

図2． スナメリの頸椎は薄くなって，一部は癒合しているが，7個ある．

図5．水面上に鼻孔・目・耳だけ出して，敵の接近を察知する．

図6． イノシシの下顎骨先端は左右が癒合して，シャベルのように使う．

図3．フンボルトペンギンの両翼の骨格標本－ 33 －

所蔵標本を活用した展示教育活動の事例

図7． トカラハブ．下顎骨が左右離れて，大きな餌を飲み込む．
会期に合わせて急きょ作製した．

図10． ウミウの後頭部に関節している骨片は，側頭筋の付着点になっている．

図8． バラバラだったコアホウドリの骨格標本を展示に合わせてパネル貼りにした．頭蓋骨の浄化装置痕が見やすい
位置のポーズにしている．

図11．アカウミガメの頭骨の正中線断面．右が吻，左が尾側．

図9．企画に合わせて学生が作製したアオゲラの舌骨．

－ 34 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

地域の自然を教材とした環境教育の授業実践
橋本ひとみ*・田村栞里*・一條那津美*・白田弥生*・坂佳美*・斉藤千映美**
Educational Practice utilizing Local Nature Resources for Environmental Conservation
Hitomi HASHIMOTO, Shiori TAMURA, Natsumi ICHIJYO, Yayoi SHIRATA, Yoshimi SAKA
and Chiemi SAITO
要旨 : 希少種の認知度の向上と地域環境の実態の周知を図るため，筆者らは 2009 年より宮城県内の小学校と連携し，4 年生の「総合的な学習の時間」において環境教育の授業を実施している．
小学生は実際に生き物に触れる体験型の授業を通して，タナゴの存在と地元の川の外来種の現状を学び，河川の環境保全について自分なりの考えをもつことができるようになる．2009 年から実施している授業は 2012 年で 4 回目になる．過去の授業実践と比較しながら，授業の改善を図った．
キーワード：希少種，外来生物，環境教育，総合的な学習の時間

1. 背景

中心に継続してきた．同会は 2009 年より県内の鳴瀬

コ イ 科 タ ナ ゴ 亜 科 の タ ナ ゴ（Acheilognathus

川水系で月 1 回程度の淡水魚調査を行い，体調河川のmelanogaster）は，関東地方以北の本州太平洋側の河生物多様性に関する実態把握のためのデータ収集を行

川で主に止水域を好んで分布することが知られている

うとともに，小学校の教育活動への貢献を通して，こ淡水魚である．水質の悪化・産卵母貝の減少，土地開の地域の環境保全に貢献したいと考えている（遠藤ほ発などによって住処を追われ，繁殖期に見せる魚体（婚

か，2009）．調査によって得られたデータは，小学校

姻色）や二枚貝に卵を産みつける特殊な生態から乱獲の総合的な学習の時間で活用する教材や資料の作成にも問題視されている（稲葉 2003，赤井ほか 2009）．こ使われている．毎月行う調査は，安全な授業の運営にうしたことから，宮城県内ではタナゴは絶滅危惧Ⅱ類

つながっている．調査によって小学生が川で採集活動に区分されている（宮城県，2001）．したがって，県を行うのに適した場所がわかるようになったり，大雨

内でタナゴが高密度に生息している地域は，生物多様や人為的な流量の調節による川の環境の変化も把握で性保全の観点から見て，非常に高い価値を持っているきるからである．

といえる．筆者らは，希少種タナゴの生息する河川のこの論文では，調査地域を学区とする A 小学校で環境保全を目的として，2008 年から宮城県内でタナ実践している教育活動について，2010 年以降の記録

ゴの分布・生態調査を行っているが，調査地域には多を中心に報告する．

くの外来種が分布しており，タナゴにとってあまり好ましい生息環境とは言えない．

なお，本論文では希少種であるタナゴを題材として扱うため，地域名と学校名を伏せる．

筆者らが所属する宮城教育大学自然フィールドワー
ク研究会 YAMOI は，2008 年の大学学部講義科目「自2. 授業の経緯

然フィールドワーク実験」をきっかけに設立され，環授業は，タナゴの生息する河川の周辺地域を学区と境教育やフィールドワーク実験に興味を抱いた学生をする A 小学校で，2009 年から毎年，4 年生の「総合* 宮城教育大学自然フィールドワーク研究会 YAMOI，** 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター－ 35 －

地域の自然を教材とした環境教育の授業実践的な学習の時間」の中で展開している．例年，授業実

多様性や外来生物といった視点を新たに取り入れた．

施に至る迄，学校側（校長，教務主任，担任教諭）とそのため，A 小学校にご協力をいただき，9 月の川で数回の打ち合わせを行うことにより，活動が総合的なの体験学習の前に 1 校時分（45 分）の事前指導の授学習の時間のテーマに沿うよう，相互の理解を図って業時間を確保した．6 月の体験学習では川の生き物（特いる．野外活動の前の動機づけや活動後の学習は先生にタナゴ類）同士の相互の関係を取り上げた．9 月のが学校内で行い，サークルでは体験学習に関する授業

事前指導は，野外活動の約 1 週間前に行い，川に生息部分を企画，提案，実施してきた．例年，授業の中心する生物，とくに 6 月の活動で採集した生き物についとなるのは，年 2 回（春・秋）の野外活動で，それての振り返りの時間とした．野外活動では，採集と観ぞれ半日（1 ～ 4 校時）をかけて校区内の河川で生物

察の後，外来生物の影響とタナゴの実態について理解

採集と観察を行うというものである．活動に際してを深める説明をその場で行った．

は，児童に活動の目当てや注意事項を説明した後，児2011 年の授業では，学生側の教えたいという思い

童全員が，釣りと網採集をそれぞれ 20 分～ 30 分程度が先行し，一方的に知識を注入する場面が増えて児童ずつ体験できるよう，指導を行っている．採集活動がの考える時間が減ってしまった．また，授業中に学ん終わった後は，その場で生き物を分類して観察したり，だこと・気づいたことを書き込む資料として手元に残気づいたことを発表しあうなどして，学びを深める時

るものがなく，活動後には振り返りが難しかったので間をもっている．この体験活動のプログラムの基本ははないかと考えられた．このことから，児童が自分の2009 年以来，さまざまな工夫を加えながらも毎年ほ意見を書き込んだり，後に活動を振り返ったりできる

ぼ同じ形で実施されている．

ワークシートの作成と，授業の展開の見直しが必要だ2010 年には 6 月・9 月の 2 回，川での体験活動をと考えられた．

実施した．6 月の授業の目標は，生物採集を通して身授業の開始から 4 年目となる 2012 年度は，前年度

近な川にさまざまな生き物が生息していることを知り，までの経験をもとに授業をさらに深めようと考えた．

興味を持たせることであった．9 月は，①絶滅危惧種

本年度の授業の詳細を以下に述べる．

のタナゴの生態について学習すること，②環境を守る

3. 2012 年度の授業実践

意識を芽生えさせることが活動の目標であった．体験活動を通して，児童の自然環境に対する興味関心

年に 2 回の体験学習の中心は，川に入って行う生物を高めることができたと考えている．しかし，この年採集である．したがって，活動時間の大半は採集とそ

は，採集の際，道具の扱いに慣れていない学生が自信の準備のために費やしており，それ以外の時間，つまを持って児童に指導できずにいる様子がみられた．まり事前に体験活動への動機づけを行ったり，活動のあた，生き物の名前や生態に関する知識に個人差が大きとの振り返りをするための時間が，例年不足しがちでく，活動中に教える内容に差がでてしまい，さらにはある．生物採集は貴重な体験だが，身近な川の自然の児童の質問や気づきに対応できないこともあった．改豊かさを認識し，自分たちで守ろうという行動意欲に

善の手立てとして，月に一度の調査にサークルのメン結び付けていくには，学習時間が十分ではない．そこバー全員が順番に参加することが挙げられた．これは，で体験学習に加え，学習内容を深めるため，9 月の体授業に参加するスタッフの全員が川の環境や生物の生験活動の前後に，教室での授業をそれぞれ 1 校時（45

態を理解し，道具の使い方を身につけられるようにす分）ずつ行った．下記にその詳細を記す．

るためである．また，教材の作成や現地への下見にな

2012 年 6 月

るべく多くのスタッフが参加することで，実際の採集

事前事後学習は行わなかった．学区内にある河川敷活動の際に教える内容の統一を図ることも必要である

で，手網による生物採集と釣りを 2 グループに分かれと考えられた（音喜多ほか，2010）．

て行った（図 1）．採集活動の後，採集した生き物を

翌 2011 年には，指導内容の充実を図るために生物全員で観察し，種類と特徴を確かめた．次に，貝に産－ 36 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

図1. 川での採集活動(2012年6月)

図2．3種の魚の個体数の比較

卵する魚（タナゴ・タイリクバラタナゴ・カネヒラ）

事前指導から 2 週間後，体験学習を行った．川でのの生殖におけるトウヨシノボリと貝とのつながりを例

体験活動はこの年 2 回目となり，児童も進んで活動ににとり，ペープサートを用いて生き物の共生について参加していた．釣りでは，児童全員が魚を釣ることが説明した．続いて，川の中の生き物同士のつながりかできた．採集後，チェックシートで採集した生き物のら，川と周囲の自然とのつながりへと目を向けさせ，

和名を確認し，観察を行った．その際，外来種が在来

児童に川の周りには何があるか（いるか）発表させた．

種より多く見られる川の現状を分かりやすく理解させ児童の意見をパネルにまとめ，人を含めてあらゆる生るため，児童が捕まえた 3 種の魚（タナゴ・タイリク

き物と自然はつながって関係しあっていることに気付

バラタナゴ・カネヒラ）の数を，児童と一緒にそれぞ

かせ，どの要素が欠けてもいけないということから環れ集計し，グラフにまとめて全員で確認した．これに境保全への意識の向上を図った．

より外来生物と在来生物の個体数の違いを視覚的に理解することができた．
（図 2）また，6 月と 9 月の採集

2012 年 9 月された生き物の種類や姿の違い，特に上記 3 種の魚に

9 月は「外来生物」を大きなテーマに授業を展開しついて婚姻色と産卵管の有無を調べた．

た．初めに，A 小学校にて 1 校時分（45 分）の事前

川での活動直後，A 小学校の教室にて 1 校時分（45指導を行った．この授業は，9 月の川での活動のめあ分）の事後指導を行った．この時間の指導のねらいはてと注目してほしい点について確認することが目的①魚の婚姻色や産卵管の特徴について実感を伴った理であった．指導ではまず，6 月の活動を振り返った後，解ができる，②外来種の数が在来種より多くなってい

外来生物の定義づけを行い，外来生物と在来生物の個
体数はどちらが多いかを児童に予想させた．このときの児童の予想では，外来生物よりも在来の魚類が多いという意見が多かった．次に，6 月にはタナゴの産卵期が終了していることから，タナゴの外観の変化（産卵管と婚姻色）に着目してもらえるよう，6 月に観察したタナゴの特徴を復習した．最後に，9 月の川での活動のめあてとして（1）姿や色に注目して生き物を捕まえよう（2）捕まえた生き物の種類とその数に注目しよう，の 2 つを提示し，注目すべき点を明確化し次回の活動につなげた．

図3．事後指導（2012年9月）－ 37 －

地域の自然を教材とした環境教育の授業実践

る川の現状に気付くことができる，③外来生物や地元るという学生も少なくない．その中で，児童と関わりの川の環境に対して自分なりの考えを持つことができ授業を作りあげることは，学生にとって貴重な経験でる，の 3 つであった．児童自身の行った採集の結果かある．授業者が予想した反応や意見の中にとどまらず，ら，外来生物が在来生物より多いという川の実態が分児童の反応や意見は様々で，授業者にはない視点からかり，その理由についてタナゴ類と貝との共生や，タの気づきや意見も多い．児童の視野を広げようとすれ

ナゴ類の産卵期の違いも絡めて説明した．その際，6ば，授業者たちの視野も広がるのである．

月と 9 月の児童の採集や観察におけるタナゴ類の姿の地元の川で行った体験学習をきっかけに，地域の変化と関連させて理解を促した．このようにして希少方々とも関わる機会が増え，氾濫時の川の様子を連絡

種タナゴ・外来生物の存在と川の実態について教えたしていただいたり，授業前の川岸の草刈りをしていた

後，児童に，理想とする将来の地域の川のあり方を聞だいたこともあった．学校だけでなく地域の方々の協いた（図 3）．

力を得て，より円滑に授業を進めることができるようになると，地域と学校の連携の重要性を改めて感じた．

4. 成果と課題

一方で，4 年目になった活動ではあるが，依然として

教員養成大学での普段の生活で学生が子どもと直接かかわる機会は少なく，教育実習で初めて児童と関わ解決できていない課題，新たな問題も浮かび上がった（表 1）．

表1. 2010〜2012年の授業実践の比較

対象

2010 年

2011 年

2012 年

Ａ小学校 4 年生「総合的な学習」

授業時数① 6 月 9 日（1 ～ 4 校時）② 9 月 29 日（1 ～ 4 校時）① 6 月 22 日（1 ～ 4 校時）② 9 月 16 日（3 校時）③ 10 月 18 日（1 ～ 4 校時）① 6 月 6 日（1 ～ 4 校時）② 9 月 13 日（3 校時）③ 9 月 26 日（1 ～ 4 校時）④ 9 月 26 日（5 校時）

授業の目標①身近な川に様々な生き物が生息 ①身近な川に様々な生き物が生息 ①身近な川に様々な生き物がいてしていることを知り，興味をもしていることを知り，興味をも繋がりあっていることに気付き，つつ
大切にしようとする気持ちを育②希少種について，生態や河川環 ②③時期によって川で捕れる生きむ
境との関係を理解する．環境を物やその特徴に差があることに ②外来種について理解を深め，次守る意識を育む．
気付く．希少種についての知識
回の活動のめあてを捉えさせるを深めることで身近な自然の素 ③魚の婚姻色や産卵管の特徴を理解できる．外来種が在来種より晴らしさに気付き，守っていこも多い現状に気づく．
うという意識を育む．
④外来生物が多い地域の環境について自分なりの考えを持つ．

授業内容①生物の採集，観察，分類．
①生物の採集，観察，分類．生き ①生物の採集，観察，分類．生き②生物の採集，分類．形態の観察
物（特にタナゴ類）同士の関係
物同士の関係を考える．
（産卵期との比較）．生き物の住を考える．
②野外活動の目当てを理解する．
みやすい川の条件の考察．
②生物の採集，分類．形態の観察 ③生物の採集，分類．形態の観察（産卵期との比較）．
（産卵期との比較）．
③外来生物の影響と希少種の現状 ④外来生物の影響と希少種の現状についての考察を知る．地域の川のために児童が実践できる身近な活動を考える．

反省点

・スタッフの能力不足
・指導内容の増加により，生徒の ・スタッフ間の情報の共有の徹底（生き物・道具の扱いに不慣れ， 考える時間がなくなった・パンフレットの作成
・授業内容の再検討，発問の工夫
知識不足）
・手元に残る資料がない

改善点

・スタッフ間の事前打ち合わせ
・ワークシートの充実－ 38 －

・指導員用マニュアル作成
・事後指導の導入
・ワークシートの返却宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

今年度は指導員用にマニュアルを作成して，教える

う環境美化の意識が高いことがうかがえた．外来生物

内容の周知と統一を図ったが，学生が魚の同定や道具問題を解決するための意見や，タナゴを守るための意の扱いに不慣れだという反省は，相変わらず解決する

見は，4 割の児童から得られた．逆にいえば，外来生ことができていない．毎年活動経験者が入れ替わる中，物との付き合い方について，児童全員に考えさせると新しい参加者に対する指導が不十分だからである．指いう段階には至らなかった．第 2 の発問を外来生物に導力の向上，児童の安全の確保のために，これからも焦点を絞った「外来生物を増やさないためには，どうできるだけ多くの人に事前の調査や下見に参加するよすればよいだろうか」のようにすることで，児童からう促す必要がある．

「捨てない」「逃がさない」といった具体的な意見が得

学生の指導内容にばらつきが見られることも課題でられると考えられる．

ある．この授業実践は，学生 1 名と児童 2 名で行う採スタッフの技能や授業内容に問題が残る一方で，ス集活動がメインであり，採集活動で気付いたことや学

タッフの配置については，4 年間を通じて次第に形がんだことが後の全体指導に活きてくる．採集活動の際決まってきたので，ここで述べておきたい．

の指導に違いがあると全体指導で児童が混乱するため，

私たちの野外活動では，1 度に指導にあたる学生の教える内容（どこまで教えるか，
どこを考えさせるか）数は最低でも十数名と多い．これは，児童 2 名に対しについて事前に打ち合わせを綿密に行い，学生間で徹て学生（指導員）が 1 名ずつ付き添う以外に，グルー

底して統一したい．

プ全体を見渡すことのできる指導スタッフが数名いる

授業の内容についても，課題が残った．6 月には前ようにしているからである．2 名の児童に付き添う指年度までの内容を発展させ，授業の展開を身近な川の導員の最大の役割は，児童の安全確保である．川は浅環境から周囲の自然環境へと視野を広げていくようにくて緩やかだが，川底は凹凸が激しく滑りやすい．土改善を試みたが，児童は生き物を捕まえられたこと

手は崩れやすく，釣り針は鋭い．慣れない道具やウェに満足してしまい，周囲の自然環境の話に集中できず，ダーを扱いながらの採集活動になるため，児童の体を身近な生き物だけの認識にとどまってしまった．生き支えたり道具の扱いを補助してくれるスタッフの存在

物のつながりを一方的に教え込みすぎて児童の考えるは極めて重要である．児童が楽しく体験学習に没頭で時間がなくなってしまった．自ら考え，課題を解決すきるようにするために，日ごろから学生は地域の自然るような流れになるように，指導内容を再検討する必や体験学習について経験と知識を深めるよう心がけて要がある．まとめの時間は短時間で簡潔に行い，パンいる．採集活動をする間に児童の気づきや考察を支援

フレットのような手元に残るものを配布して，授業のするのも，指導員の役割である．

後で復習できるようにするとなお良いかもしれない．

活動が始まった当初，ほとんどのスタッフは指導員

また秋の事後指導では，児童に外来生物の問題ついてで，それ以外の全体にかかわるスタッフは 1 ～ 2 人で考えさせたかった．しかし最初の発問が「将来どんなあった．これには，スタッフの動員が毎回課題である川になってほしいか」という抽象的なものであったた

こと以外にも，離れた場所から見ているよりは，児童

め，生徒たちは川のどの点に着目して考えればよいのと直接に触れ合うことを望む学生が多いという理由がか戸惑っていた．児童からの意見としては「きれいなあった．しかし，回数を重ねるにつれ，子どもの採集

川になってほしい」「生き物がたくさんいてほしい」

活動にスタッフが専念すると，採集活動の後の全体指となどが 8 割を占め，学生が期待した外来生物に関す導にスムーズに移行できないことがわかってきた．

る意見はほとんど出てこなかった．第 2 の発問は「自2012 年度の指導体制はおよそ，図 4 のようになっ分が考えた理想の川にするために，自分に何ができるている．指導員は「釣り」「網採集」のどちらかのグか」というものであった．
「川のゴミを拾う」「川にゴ

ループに所属し，児童 2 名に直接の指導を実施していミを捨てない」といった川の環境に関する意見が，児る．このため，指導員は他の児童や指導員の様子を見

童全体の 9 割から得られた．きれいな川にしたいといることができない．そこで，「釣り」「網採集」のそれ－ 39 －

地域の自然を教材とした環境教育の授業実践

・ 計画の把握・ リーダー補助・ 教員 ・ 顧問との連絡調整

・ 班長補助・ 全体指導の準備

・ 時間管理・ 健康管理・ サブリーダー
への指示

・ 記録

・ 班の安全確保

・ 児童の安全確保

・ 道具の管理・ 採集指導・ 指導員への指示

サブリーダー

サブリーダー

図4．指導スタッフの役割分担（2012年）

ぞれのグループには，班長を 1 人ずつ置いている．班

じめ予定していた通りに活動を行えたことは一度も長は，調査や採集活動に十分経験を積んだ学生で，あないといってよい．2012 年度には，指導案の作成段

らかじめ指導案を熟知した上で，それぞれのグループ

階から多くのスタッフがかかわることで，たとえリーの指導員の動きを指示している．1 日の活動全体を統ダーやサブリーダーが欠けた時にも，指導員が代役を括するリーダー（サークル代表）は，採集後の全体指務めることができるような体制を整えてきた．事前の導には加わるが，採集時には細かな動きをせず，サブ

指導案の誰かが児童の安全を確保し，楽しい野外でのリーダーに適宜指示を行ったり，全体の予定を管理し学習活動を実現するために，今後もスタッフの学びをながら小学校の教員，大学の顧問，協力者などとの連深めていきたい．

絡調整を行っている．サブリーダーはリーダーと班長の間に立ち，採集した生物を集めたり，次の全体指導

謝辞

で適切に観察できるように生物を運んだり，2 つのグ本プログラムの実施に当たり，協力小学校の校長先

ループ間の活動を時間的・場所的に調整するなどの連

生ほか先生方には，さまざまなご助言を頂いた．活動携を行っている．これらの役割を担っているのはすべ

地域の区長はじめ地域の方々は，活動を温かく見守って学生であり，顧問である大学の教員，小学校の教員て下さった．調査を行う上で，宮城県伊豆沼・内沼環

らの役割は，ほぼ写真撮影や児童の引率，全体の健康境保全財団の藤本泰文博士，鈴木勝利氏には多大な協安全管理のみである．

力を頂いた．宮城教育大学の教職員の皆様，中でも尾参加できる学生の人数には限りがあるため，野外学

崎博一氏には調査や下見に関わり温かいご支援を頂い習を行うときには，どうしても指導員を確保することた．諸氏にこの場を借りて謹んで感謝申し上げる．

が優先事項になるが，サブリーダーの存在や，指導員への指導案の周知は，野外活動の質を決める重要な要素である．野外活動には不確定な要素が多く，あらか－ 40 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

引用文献

melanogaster）を題材とした環境教育プログラムの稲葉修 2003．福島県の在来タナゴ類．野馬追の里原

実践：小学校の総合的な学習の時間を通して．宮城教育大学環境教育紀要，12, 1-10．

町市立博物館研究紀要，5, 41-54.
赤井裕・秋山信彦・上野輝・葛島一美・鈴木伸洋・増音 喜 多 美 保 子・ 菊 地 尚 子・ 鈴 木 千 尋・ 高 橋 健 介・田修・薮本美孝 2009．タナゴ大全．エムピージェー，

斉藤千映美 2011．淡水性タナゴ（Acheilognathus

神奈川．

melanogaster）の分布調査の概要と環境保全教育活宮城県 2001．宮城県の希少な野生動植物―宮城県レッドデータブック―，宮城県生活環境部自然保護課．

動．宮城教育大学環境教育紀要，13, 23-29．
寺下里香・蘇武絵理香・大波茜・小野恭史・斉藤千映
美 2012．希少種生息域における淡水魚の分布・生

タナゴ大全．
遠藤朱萌・石井伸弥・菊地尚子・名和玲子・豊田恵
美・斉藤千映美 2010．淡水性タナゴ（Acheilognathus－ 41 －

態状況調査．宮城教育大学環境教育紀要，14, 35-39．

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

教員養成大学における飼育動物を用いた生命理解教育
斉藤千映美*・渡辺孝男*
Toward Life Science Education using Captive Animals in Teacher Training Course
Chiemi SAITO* and Takao WATANABE*
要旨 :Goats and rabbits have been kept in the campus of Miyagi University of Education since 2010,
for the development of teaching material of life science education. Captive management system of goats
enrolling pre-service teachers is discussed.
キーワード：ヤギ，学校飼育動物，生命理解教育

1. 背景

1 つの作業しか体験できない．飼料をそろえて餌をや

筆者らが所属する環境教育実践研究センターは学生

るか，畜舎の清掃をすればそれで終わってしまう．餌定員を持たない組織である．そこで，2009 年より大を食べた後ヤギはゆっくりと反芻する．散歩に行けば，学でヤギの飼育活動を行うに当たり，責任は教職員が一日中，食べられる物を探して歩く．仲間と離れるこ持ち，授業を受ける学生は飼育活動の一部を経験する，とを嫌い，さまざまな声を出す．小屋に戻れば水を飲という体制を取ってきた．

み塩をなめる．人がくれば反応する．暗くなればゆっ2010 年以来，授業科目「生活」「生命環境科学」な

くりと休む．1 日の暮らしを観察してはじめて，ヤギどの講義科目において，毎年，学生がヤギの世話を体の要求を満たす世話のしかたが身に付いてくるのだが，験している．いずれの授業でも，特定の授業科目を開

授業時間内の観察ではそれが難しい．

講する時間割（たとえば，毎週火曜日の朝 90 分）の

また，動物の生活は，24 時間を基本としながら，1

中で，学生がヤギの取り扱い実習を含む授業を受講し年の四季の中でゆっくりと変化していく．生まれた子ている．ただし，授業の目的や講義科目という形態をヤギが乳を飲んで成長する．母ヤギからしぼったミル

とることからいって，15 回の授業をすべて実習に費

クでチーズを作る．秋になると発情し交配が行われる．

やすことはできず，全体の講義の中で数回，野外実習

雨や雪は嫌う．しかし授業でヤギにかかわる学生は，を取り入れている．また，90 分の時間の中には，着体験が断片的になるため，動物の生活史を全体として替えや消毒の時間も含まれるため，実質的には 1 回約体験できない．
特に，
短時間のふれあいであるため，「飼

1 時間の作業を数回，経験するに過ぎないという状況

育の責任感」
や「自分たちで育てているという自信」
「飼

である．

育動物との一対一の結びつき」など，飼育動物から得このような，講義主体の授業科目に動物飼育を取り入れることには，考慮すべき問題がある．動物は生きることのできる大きな教育的価値を取り逃していると思われる．

物であり，1 日 24 時間のサイクルの中で生活している．

これまでに行った授業では，ほとんどの学生たちは採食も睡眠も活動も，すべて 24 時間が基本の単位でヤギと触れ合ったり，散歩をしてヤギの採食を観察す

ある．火曜日の朝，1 時間ほどヤギに触れるだけでは，ることを非常に喜び，積極的にヤギとかかわろうとす* 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター－ 43 －

教員養成大学における飼育動物を用いた生命理解教育

るのだが，「空き時間に観察する」「飼育を手伝う」なや資材の整備など，日常の飼育に関連する作業である

どの選択肢を提供しても，授業時間外にまで飼育活動（図 1 ～ 3）．こうした基本の飼育管理作業は，ヤギにに関わろうとする姿勢のある学生は，まずいない．

関わる機会のあるすべての学生になるべく一通りは体験してもらいたいと考えている．

本稿では，主体性と責任感を持ち学生が飼育に携わることのできるしくみを検討する．

2. 方法
ヤギの生活史を全体として理解し，主体的に取り組むことのできる教育活動の展開を目指して，次の二つの試みを飼育活動に取り入れる試みを実施した．
1） ヤギ飼育ボランティア活動「自然フィールドワーク研究会 YAMOI」は，地域の生物多様性調査と小学生むけの授業実践などを活動の柱とする，宮城教育大学の学生サークルである．このサークルに所属する学生，および授業を受講する
学生に，ヤギ飼育ボランティア参加を呼びかけてい

図1. ヤギの爪切りる．参加する学生は，半期（前期が 4 月から 9 月，後期が 10 月から 3 月）ごとに登録し，各自の都合のよい時間帯に週 1 回以上，ヤギの飼育補助に参加している．ボランティアは完全に無償であり，参加することによる見返り（単位取得や証明書の発行など）も，ない．
春から秋にかけては，おもに子どもを対象とするふれあい活動を実施しており，その際の実施補助をお願いすることも多い．ボランティアに参加している学生の数は，時期により増減はあるが，およそ十数名である．
2012 年度は，前期（4 ～ 9 月）に 20 名，後期（10 ～3 月）に 16 名が，ボランティアとして飼育に参加した．
これらの学生に聞き取り調査を行い，活動から何を得

図2. ヤギふん堆肥で作ったさつま芋の収穫ているか，何を望んでいるか調べた．
2） 大学講義科目「生活」（受講者 31 名）「生命環境科学」（受講者 18 名）の授業
授業を受講する学生が約 1 ヶ月間（4 回）程度，飼育管理の作業に参加した．これらの学生にアンケート調査を実施し，学生の意識の変化を考察した．

2012 年度の活動授業を受講する学生も含めて，行った作業は主に 3つに分かれる．一つ目は，えさの準備，えさやり，散歩，施設の清掃，たい肥作り，たい肥を活用した野菜作り，
乳搾り，チーズ作り，またそれらの作業に必要な道具

図3. ヤギの散歩－ 44 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

表1. 2012年度のふれあい活動

日数

日付

対象

内容

学生参加者数

1

4/7

大学生

ふれあい

ボランティア 4 名

1

6/13

中学生

たい肥贈呈，ふれあい

ボランティア 2 名

3

6/26-28

大学生

子ヤギ命名キャンペーン

授業受講生 29 名，ボラ 9 名

1

6/30

高校生

ふれあい，チーズ作り

ボランティア 8 名

2

7/14-15

教員

公開講座

ボランティア 2 名

1

7/26

小学生

ふれあい，チーズ作り

ボランティア 2 名

1

7/28

小学生

ふれあい，チーズ作り

ボランティア 5 名

1

8/1

高校生

ふれあい（オープンキャンパス）ボランティア 8 名

1

8/23

小学生

ふれあい

ボランティア 1 名

2

9/18, 25

小学生

ふれあい

ボランティア 3 名

2

10/20, 21

一般市民

ふれあい（大学祭）

ボランティア 7 名

1

11/14

中学生

ふれあい

ボランティア 2 名
実施日数のべ 17 日，ボランティアのべ 53 名

二つ目は，ヤギの飼育に関連するマニュアルや看板，である．また当日の参加者は，ヤギの行動の特性を理学習教材などの作成作業やそれを用いた教育活動であ解していないため，不用意な動きでヤギを驚かせてしる．この作業は主に，気候的にふれあいや野外作業がまうこともある．はじめてヤギに近づいた時に学生が難しくなる後期の授業の中で行っている．

そばにいてくれることで，ふれあいは安全で楽しいも三つ目が，ヤギの成体を活用する，ふれあいを含むのになるのである．慣れてくれば，子どもはヤギと安教育実践活動である．実践的な活動は，
年間に 17 日（事心感をもってふれあえるようになり，自信を持って自業回数は 12 回）行った．対象などは表 1 のとおりで由に動けるようになる．続いて，えさやりや散歩などある．実施時間の制約がある実践活動には，授業を受を通じて，じっくりと体のつくり，行動，食べ物など講している学生が加わるのが難しく，ボランティアのを観察してもらう．大きなヤギと小さなヤギ，オスと学生が実施補助に当たることが多かった．ふれあい活

メスの違いなども明確なので，1 頭ずつふれあっても動は，多くの場合対象者にとってヤギにふれる唯一のらう．時間が十分にある場合は，飼育施設の見学，乳機会なので，ゆったりと観察してそれを記憶に残して搾りやチーズ作りをする．学生の役割は，基本的にはもらうのが望ましいと考えている．したがって，多く子どもとヤギ双方の安全確保であるが，日常的にボラの場合あまり指導案を作りこまないようにしている．

ンティアをしている学生であれば，双方の視点に立っ

基本的なふれあい活動は次のとおりである．あらかて，子どもに言葉がけをしたり，疑問に答えたり，自じめ打ち合わせで日時が決まったら，参加できるボラ分で判断をしてヤギを動かしたり，教職員の次の行動

ンティアの学生を募る．当日は，ボランティア学生にを察知して補助をしてくれる．引率の教員・指導者・

開始 30 分ほど前までに集合してもらい，着替えの後保護者に，ヤギの飼育動物としての教育的意義につい1 日の流れを説明する．子どもたちが来たら，全員でて，適切に説明することもできる．ふれあい活動のああいさつのあと，参加者にふれあい時の注意事項を説とは，全員であいさつをして別れる．ボランティア学

明する．そのあと，子どもたちは係留したヤギに会い

生はそのあと，道具の片づけやヤギの世話をして帰宅に行くが，このときヤギ 1 頭について最低 1 名の学する．以上が，おおまかな一般的ふれあい活動の流れ

生が付き添っているようにする．ヤギは危険な動物でである（図 4）．

はないが，子どもも付き添いの指導者もヤギとの接し授業を受講している学生がふれあい活動を担当した方を知らないし，中にはヤギを怖がる子供がいるからケースは 1 件のみで，6 月に実施した「子ヤギ命名キャ－ 45 －

教員養成大学における飼育動物を用いた生命理解教育

授業を受講する学生の参加はなかった．

学生の視点から
現在もヤギ飼育ボランティアを継続している 16 名のうち任意の 9 名にききとり調査を実施した．回答者
は全員，
活動を「これからも継続したい」と述べており，
彼らの主体性は高い．ボランティア活動を始めたきっかけとして多かったのは「面白そうだと思ったから」（7名）「動物が好きだから」（6 名）が多く，「先輩や友達に誘われたから」（2 名）や「行き当たりばったり」（1名）という回答もあった．また，実際の活動の中で自図4. ふれあい活動に従事する職員（手前）とボランティア（右）分が求めていたものは「得られた」と全員が回答した．
ンペーン」がそれであった．春生まれの 2 頭の子ヤ

活動で得られたもの（自由回答）として，「動物とギを昼休みにキャンパス内で展示し，往来する学生やふれあうことができるのがうれしい」「活動を通じて，

教職員に名前を投票してもらうという企画である．の交流する人の幅が増えた」などが挙げられた．

べ 3 日間にわたって活動を行ったが，授業の受講生は一方，授業を受講してヤギの飼育管理を担当した学係留用の綱を手にしたまま棒立ちになってしまうこと

生の，授業の感想の中で多いのは，「ヤギが思ったよが多く，声掛けをしても「しゃがんでヤギの目線になり面白い・かわいかった」というものである．事実，る」ことがなかなかできない．このため，近づいてく

飼育の現場では，ボランティアの学生も授業を受講しる参加者も立ったままヤギを見下ろす姿勢になってしている学生も，ヤギに対する親和的態度にそれほどのまい，なかなか至近距離からヤギを観察したり，ヤギ差はない．ただ，その一方で，授業を受講する学生のから何が見えているか想像したりするに至らない（図飼育作業やふれあい活動への積極性は高くなく，「動5）．また，足を止める人に投票を呼び掛けたり，子ヤ

物の飼育は大変だと思った」という感想がしばしば見ギについて人に説明するという作業も，難しいようで

られる．

あった．

3. 考察

その他のふれあい活動を実践する際も，授業期間中であれば受講生に声がけをしたが，実質上強制的に参学生の飼育活動への関わり方

加をお願いした「命名キャンペーン」以外の機会に，飼育動物を使った学校教育活動の理想的なあり方として，何より大切なのは，飼育の取組が組織全体で認知されている中で活動することである．単独の児童や特定の教員が飼育を行うのではなく，飼育が学校の教育活動として位置づけられている場合，学校としての飼育サポート体制が明確になるため，担当教員の心理的負担が軽くなり，ポジティブに飼育に関わることが可能になる．そのような体制のあるなしは，特に小学校や幼稚園などでは児童や園児の飼育活動に大きな影響を与えるであろう．また，飼育活動への関わりは，小学校ではとくに「飼育委員会」のような単位で行わ

図5.

ふれあい活動を実施する授業受講者（手前）．ボラン
ティア学生と体の姿勢に違いが見られる．

れることが多いが，本来は学級活動の一環として行われることが最も望ましいと考えられる．それは，ヤギ－ 46 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)の飼育を一つの教材として考えた場合，使い道は理科

れあい活動のような教育サービスにも積極的に参加すや道徳など特定の目的に限られることなく，特に集る．むしろ，「もっとふれあい活動を増やしてほしい」

団活動を学習するための有能な糸口だとかんがえられという意見を持つ学生が多い．参加している間の様子

るからである（今井・阿見，2011）．集団でなければを見ても，まず自らが楽しみ，自信を持って参加者に飼育できない大型の動物であることから，ヤギの飼育

接し，多くの人と関わりを持つことができる様子が見は子どもにとっては「ひとりではできないが，みんなられる．これは，一般的に社交的な学生でも，どちらでやればできる」ことを実体験する大きな機会である．

かというと内向的ではないかと思われる学生でも，そまた特に，動物との関わりに積極的な子どもにとって，

う大差はない．ヤギと接するときも，ヤギとの間で一ヤギの飼育活動は大きな喜びをもたらしてくれる．そ対一になることを楽しみつつも，そこにいる他のボラの一方で，たとえ動物とのふれあいが苦手な子どもでンティアや教職員とともにヤギの行動をネタにしてえあっても，動物を教材とする表現活動や探究活動の幅

んえんと会話を続ける場合が多い．

は広く，どんな子どもでも輝く場面を作ってくれる幅

一方，授業の範囲で飼育に携わる学生の多くは，動の広さを持っているのである．教員養成課程の学生に物に魅力を感じてはいるが，飼育することをたいへん

も，飼育活動への関わりを通じてそうした魅力を理解な作業だと思っており，自分から一定の距離を置いしてもらいたい．しかし筆者が所属する組織では，残ており，機会を与えられても積極的には関わろうとし念ながら現在のところ，そうした体制（ひとつのクラない．そうした学生の意識は授業で数回の飼育作業をス全体でまとまりをもって飼育活動を行う）で動物の経験しても，あまり変わらない．その距離感のためか，飼育を行うことが不可能である．そこで，「15 コマ分

実際にヤギを用いてふれあい活動をするという場におの授業を受講している学生が一定の役割を担う」こと

かれると，消極的になりがちである．ヤギを目の前にと，「やりたい学生がいつでもボランティアで関わるしているときに発する言葉は，周りに同じクラスの友ことができる」の 2 つを試してきたのが実情であった．

人学生がいるときであっても，「かわいい」「うわ，す

授業を受講して強制的にヤギとかかわる学生と，ボげえ」「よく食べるなあ」などの感嘆詞が圧倒的である．

ランティアで関わる学生の差は大きいだろうと考えて言葉は誰に向けてということもなく発せられ，人とのいたのだが，ヤギとふれあう経験をすることは新鮮でやりとりにはつながりにくい．

面白いと感じる点では，どんな学生にも，ほぼ変わりはなかった．また，「子供にとって動物の飼育は望ま

授業科目への飼育活動の位置づけ

しいこと」だという学生は，どの集団を対象に調査をこのようにして見てみると，大学でヤギの飼育を行しても 9 割程度になるという点でも，大きな差は見らうに当たり，自発的に参加する学生の積極性は大きく，れない．明らかな差が見られたのは，自発的に飼育活

また自発性があればあるほど，経験をつんで，飼育の動に毎週参加している学生の場合「飼育は楽しい」と技能や社会性などを身につけていくように見える．し考えているが，授業で参加した学生は「飼育は大変」

かし，最初からヤギに対して一線を引いている学生に，だと考えがちだという点であろう（実際には，授業で授業で飼育を経験させる意味がないわけではない．将参加した学生のほうが，飼育への関与は少ないのにも来教壇に立つ学生にとって，決して無駄な体験ではなかかわらず，である）．飼育へのネガティブなイメー

いと思われるからである．また，ただ「ヤギがかわい

ジは，それらの学生が授業外での飼育作業やふれあいい」「面白い」から一歩先へ進んで，一人でも多くの活動に対しても消極的だという点ともつながっている．

学生に「自分で世話できる」という自信を持ってもらっ

つまり，自ら進んで飼育に携わる学生は飼育活動にたり，「動物は，それを用いて多くの人と関わりあう

ポジティブなイメージを持っており，それは実際に飼ツールである」という理解ができるようになるまでに育を体験した後でも変わらない．そうした学生は，飼は，シラバスと授業の内容により工夫が必要ではない

育に主体的にかかわっていることを自覚しており，ふかと考える．

－ 47 －

教員養成大学における飼育動物を用いた生命理解教育

授業でヤギの飼育活動を取り入れる場合に，最低限

ランティアはそういう意味でヤギの飼育にとって不可触れるべき学習の観点を表 2 に挙げた．これらの内容

欠な存在となっている．また，ヤギやウサギなど飼育は，実はすでに授業で取り扱っているものばかりであ動物そのものも，ふだんから多くの人間に接することる．今後は，これらの内容を整理し簡略化できるとこに慣れていると，ふれあい活動は格段にやりやすい．

ろは簡略にしつつ，ふれあい活動やヤギをテーマにし

しかし，実のところボランティア学生の最も優れてた教育教材の作成活動など，学生の飼育動物活用の幅いるところは，彼らの動物と関わることを楽しむ姿勢

を増やし，多様な形での飼育への関与が可能になるよがふれあい活動で効果的に発揮されていること，そしう，取り組んでいきたい．

て彼ら一人ひとりの意識や意見が，動物飼育を教育に活かす上で非常に筆者の参考になっているという点で

表2. 授業科目での取り扱い事項

学校飼育動物の意義
学校における動物飼育教育の実例紹介
動物の観察とふれあい（実習）
飼育施設の管理・堆肥づくり・生産物の利用（実習）飼育動物の生活史と生態学校における飼育の法令と衛生ある．
今回の聞き取り調査では，今後のボランティア活動
活性化のための意見も聴取した．中でも意見の多かった「あらかじめ年間のイベントスケジュールなどが明らかであること」（7 名）は，彼らの主体性を持って関わりたいという姿勢の反映であろう．
「ふれあい活動をより多くする」「仕事の分担を明確に」など，積ボランティア学生のあり方について
現在のところ，飼育活動の大半は職員が行なっており，学生ボランティアが飼育管理に必須かといわれる極的な意見も多く見られたことから，今後のボラン
ティア活動のあり方を検討する上で参考にしていきたい．

とそうではない．しかし，飼育動物の生存に必要な要求を最低限満たすのではなく，彼らがより幸福な生活

引用文献ができるようにしていくためには職員 1 名の力では十今井明夫・阿見みどり 2011．ヤギのいる学校．銀の分ではない．また，その教材としての力を引き出すこ鈴社，神奈川．

とのできる飼い方をするために必要な作業は多く，ボ－ 48 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

ため池水中の溶存態有機物の分画と同定に関する実験法の開発
三好直哉*・三品佳子**・村松隆*
Development of Experimental Techniques on Fractionation and Identification of Dissolved Organic
Compounds in Natural Ponds
Naoya MIYOSHI, Yoshiko MISHINA and Takashi MURAMATSU
要旨 : ため池等の閉鎖的な水環境における有機汚濁の実態を把握する目的で，ため池水中の溶存態有機物を分離し同定するための実験法（酸・アルカリによる分画と分子量分画，3 次元蛍光分析）を開発した．
キーワード：分画実験，有機汚濁，溶存態有機物

1． はじめに

2． ため池の有機汚濁

ため池は，環境学習の観点で言えば，生物と水質の人的影響の少ない自然のため池では，有機物は内在関係，食物連鎖と物質の関係などを，観察や実験を通する生物によって生産され消費される．有機物の生産して学ぶことができる自然フィールドである．ため池

は，食物連鎖の一次生産者である植物プランクトンのは，湖沼に比べて水の体積と表面積が各段に小さく，発生・増殖に始まる．そして，連鎖過程での生物代謝，

その水質は，池内とその周辺の生物から強く影響を受あるいは生物の死による腐植分解，腐乱分解によって，ける．水の富栄養化によるアオコの発生はよく知られ多種多様な有機物が水中へ放出される．有機汚濁は，た現象である．ため池で繁殖した藻類の腐植化が，難生物分解性有機物の蓄積をもたらし，生物化学的酸素要求量（BOD）が低値にも関わらず COD が高値であるという性格の有機汚濁を進行させることも知られている（国立環境研報告，2004）．ため池の自然を理解する目的で行われる有機汚濁調査で，難生物分解性
有機物を含む溶存態有機物の性質を実験的に確かめることは，ため池の実態と将来を予測する上で有意義である．
ここでは，ため池として岩沼市朝日山公園内の荒井
堤（主に雨水浸透蓄積型の閉鎖的な富栄養性ため池（大きさ：東西 140m，南北 270m，周囲 800m，面積 2.1ha
で平均水深は約 1m））水中の難生物分解性有機物に着目し，その分画と同定に関する実験法を検討したの

図1. 朝日山公園荒井堤（岩沼市）の有機汚濁（2011年11月から2012年12月）
COD（未ろ過）：荒井堤の水をそのままCOD測定
COD（GF/F）：ガラスフィルター（GF/F）でろ過した水のCOD測定
BOD（GF/F）：ガラスフィルター（GF/F）でろ過した水のBOD測定で報告する．

* 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター，** 宮城教育大学教育学部理科教育講座－ 49 －

ため池水中の溶存態有機物の分画と同定に関する実験法の開発

図2. ため池の有機物

有機物の吸収と放出の差として，放出量が多く水中での蓄積量が増す現象である．しかも，この蓄積過程で（1）アクリル樹脂カラムのつくり方

水中有機物は微生物分解および自然分解を受けてゆっ

図 3 にカラムのつくり方を示す．内径 12 mm，長

くりと変質していく．このようなため池の実態を実験さ 150 mm のガラス管の上下先端部に市販のアクリル的に捉えるために，ため池の有機物を図 2 のように分製のフィルターホルダーを取り付ける．ホルダーは取類整理しておくと分かりやすい．

り外しができるように，漏水防止テープ等でガラス管

図 1 はため池（荒井堤）の 1 年間における有機汚濁（カラム管）にしっかり固定する．吸着剤である樹脂の状況を示したものである．このため池は，環境基準

は，DAX-8 非イオン性のアクリル樹脂で，市販の樹C 類型（8mg/L）を超えた腐水性のため池と位置付け

脂をソックスレー抽出器で，メタノール，アセトニトられる（COD（未ろ過））．ガラスフィルター（GF/F：

リル，ジエチルエーテル，メタノールの順にそれぞれ

Glass

24 時間ずつ洗浄し，その後 25％エタノール水溶液中

Filter/Fine の略，孔径約 1 µm）でろ過した試

料水の COD 値（COD（GF/F））は COD（未ろ過）値に保管したものを使用する．

のおよそ 6 割を占め，溶存態有機物による汚濁が大きカラム管への樹脂の充填は，アスピレーターでカラく寄与していることが分かる．また，ろ過水の BOD

ム下部より静かに吸引しながら洗浄済の樹脂を流し込（GF/F）は COD（GF/F）に比べると極端に低く，溶む方法で行う．カラム管内の気泡を脱気し，保存液で存態有機物の多くが難生物分解性有機物であることをあるエタノールを完全に除去するために，カラム下部示している．

に取り付けた三方栓から約 1 mL/min の流速で蒸留水

難生物分解性有機物は図 2 から分かるように，主要（8 時間約 500 mL）を流す．

なものは腐植質に由来している．植物の枯死により腐植が生産されると，その腐植のうち，難生物分解性のものは，ため池底土へ沈降しヘドロ化するなど，有機汚濁の長期的原因のひとつとなる．有機汚濁の現状とその性格を知る上で，溶存態有機物の中で特に難生物
分解性有機物の分析が重要である．

3. 溶存態有機物の分画と同定
3.1 吸着クロマトグラフィーを利用した酸 ・ アルカリ分画
これは，試料水（ガラスフィルター（GF/F）でろ過した水）に含まれる有機物を吸着能の低い高分子樹脂に吸着させ，酸とアルカリによる有機物の溶離性の違いを利用して有機物を分画する方法である．

図3.

－ 50 －

アクリル樹脂カラムのつくり方

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

化学的作用で分解して生じた物質を指す）が含まれ得（2）アクリル樹脂カラムを用いた溶存有機物の分画
分画とは，水中に含まれる複数の成分を性格の類似

る．タンパク質様物質は易生物分解性有機物で，これしたグループに分けることを言う．分画方法を図 4 にを検出しその消失を追跡すれば，ため池における動物示す．ため池の水 200 mL をガラスフィルター（GF/のアクティビティ（生物による汚濁と浄化の能力など）F）でろ過し，濃塩酸でろ液を pH ＝ 2.0 に調整するを推測できる．また，分画 2 は，腐植成分（フミン酸，（pH メーター使用）．これを分画実験用の試料水とす

フルボ酸，ヒューミン，いずれも難生物分解性有機物）

る．試料水の全てを図 4 の左図に示すカラム下部Ｂ側で，フミン酸やフルボ酸が検出できれば，ヘドロ化（沈からゆっくりと流し込む（流速 1mL/min）．試料水中降蓄積）などの進行予測，有機汚濁の性格などを検討の溶存態有機物の中に含まれる疎水性塩基成分（フルできる．このように，分画 1 と分画 2 は，ため池の有ボ酸）や糖類，核酸，タンパク様物質などは樹脂に吸機汚濁の現状把握と将来予測を行う上で有益なもので着されず，カラム上部（Ａ側）から流出してくる．こある．

の段階の流出液を「分画 1」とする．カラム下部のＢ

分画 1 と分画 2 に含まれる成分の同定法としては蛍に近い樹脂層には，試料中の疎水性酸性成分（アルカ光法が知られている（福島，2001）．これは，アミノ酸，

リに溶けやすいフルボ酸やフミン酸）などが吸着されタンパク質の成分であるチロシンやトリプトファンがるため，試料水 200 mL を全て流し終えた後，少量（5λ =275 nm 付近の励起光でλ max=345 nm 付近に発mL 程度）の蒸留水（pH ＝ 2）でカラムを洗浄し，次光（蛍光）が見られ（これを 275/345 の蛍光特性と記

いで，図 3 の右側に示すように，カラム管を上下反転述する），一方，腐植由来のフミン酸とフルボ酸はそさせ（A を下側として），Ａ側から，0.1M NaOH 水溶

れぞれ 320/420，300/420 の蛍光特性をもつことに由

液を流速 0.2 mL/min で流し，吸着成分を溶出させる来している．これらの蛍光特性は，3 次元蛍光スペク（溶出量はおよそ 10 mL 程度）．この溶出液を「分画 2」トル測定によって容易に確認できる．図 5 に，一例ととする．

して荒井堤の分画水について測定した 3 次元蛍光スペ
クトルを示す．ため池水中の有機物の動態を蛍光スペ（3）分画 1 と分画 2 の蛍光特性

クトル測定で追跡調査することで，易生物分解性有機

分画 1 はタンパク質様物質（タンパク質が微生物的・物と難生物分解性有機物の種類と存在量の推移を把握

図 4. アクリル樹脂カラムを用いた溶存有機物の分画法－ 51 －

ため池水中の溶存態有機物の分画と同定に関する実験法の開発

図5. 分画1と分画2の3次元蛍光スペクトル
試料：朝日山公園荒井堤水（ガラスフィルター（GF/F）ろ過）（採水：2012年9月22日）
測定条件：無蛍光石英セル（1 cm×1 cm）蛍光分光光度計（Horiba Fluoromax-4）
サンプリング波長間隔：励起、蛍光波長とも5 nm、スリット幅：5 nmを装着する．ゲルは Sephadex G-15（分画範囲分子量でき，ため池の有機汚濁の実態を詳しく評価できる．

1500 以下）で，予め市販の乾燥樹脂を蒸留水で膨潤
3.2 ゲルろ過クロマトグラフィーによる分子量分画し（約 1 日間放置），これをゲル長が 300 mm になる

ため池には，種類の異なる複数の有機物が含まれる．

ようにカラム管に詰める（ガラス管内に水を張り，そこれらを分子量の違いで分画するのがゲルろ過クロマの中に湿性ゲルを少量づつ落とし込む）．樹脂上端部

トグラフィーである（石渡，2008）．

にはガラスフィルター（GF/F）を敷く．さらに，カ

ゲルろ過クロマトグラフィーでは，多孔質の高分子

ラム管上端にシリコン栓をし，3 方栓を通して溶離液

樹脂（ゲル）をカラムに詰めて試料水をカラムの上端（蒸留水）を滴下（流速 1.0 mL/min）できるようにする．

から展開する．試料中に含まれる分子量の小さい（分（2）ゲルろ過カラムを用いた溶存態有機物の分画

子サイズの小さな）有機物はゲルの孔中（有機物の分
子サイズより大きな穴）に侵入しながら流下するため，腐植由来の難生物分解性有機物（フルボ酸やフミン

カラム内部での流路長が長くなり，分子量の大きな（分酸など）の分子量は 1500 以下であることが知られて子サイズの大きな）有機物に比べると保持時間が長い．

いる（仲川，2011）．そこで，樹脂（ゲル）の選定に当たっ

一方，分子量の大きな有機物はゲル中の穴に入ることなては Sephadex G-15（分画範囲分子量が 1500 以下）

くカラムを流下するため，カラム内部の流路長が短くなを用いることとした．展開溶媒（溶離液）は蒸留水で，り，成分の保持時間が短くなる．このような方式で分子高速液体クロマトグラフ（日立 HPLC L-6000）の定

サイズの異なる物質群を分画する．

流ポンプを用い 1.0 mL/min の流速で展開する（図 7）．
カラムからの溶出液はフローセルに入り，紫外・可視分光光度計（VARIAN Cary300）で検出波長 260 nm（1）ゲルろ過カラムのつくり方
図 6 にゲルろ過カラムのつくり方を示す．内径 25

固定（スリット幅 2.0 nm）で，吸光度の時間変化（タmm，長さ 350 mm のガラス管の下端にフィルターホイムドライブ：5 秒間隔）を測定した．カラム分離にルダーをとりつけ，これにガラスフィルター（GF/F）

用いる試料水は，原水そのものでは有機物濃度が低い－ 52 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

図6. ゲルカラムのつくり方

図7. ゲルろ過クロマトグラフィー 分子量分画－ 53 －

第 15 巻 (2013)

ため池水中の溶存態有機物の分画と同定に関する実験法の開発

図8. 標準物質のゲルろ過クロマトグラフィー
BD: ブルーデキストラン（分子量 約200万）
CC: シアノコバラミン（ビタミンB12) （分子量1355）

ことから，予めロータリーエバポレーターで 20 倍に

出開始時間は展開開始後 48 分，シアノコバラミン

濃縮し，濃縮液をメンブレンフィルター（ワットマン（Mw 1355）の溶出開始時間は 79 分であった．この溶GD/X，孔径 0.2 µm）でろ過したものを 0.5 mL 使用す

出開始時間と標準物質の分子量との関係を表す検量線

ることとした．

（Mw ＝ -4.677t +1725，ｔは溶出開始時間）より，有カラムへの試料の導入は次の手順で行う．①あらか機物の分子量を算出できる．しかし，ゲルろ過クロマ

じめ蒸留水をカラムに 1 時間以上通じ（流速 1.0 mL/

トグラフィーでは，有機物の構造や極性，展開溶媒のmin），カラムを安定化（樹脂の均一化などのコンディ

イオン強度などによって，保持時間が異なるため，算ショニング）させる．②次に，カラム上部のシリコ

出される分子量は，その時に設定したカラム分離条件

ン栓を外し，ガラスフィルター表面上に試料水（原における「見かけの分子量」である．

水の 20 倍濃縮水）0.5 mL をマイクロピペットで滴下し，ガラスフィルター直下の狭い樹脂層に有機物の吸（4）ゲルクロマトグラムの解析と同定

着帯をつくる．③次に，カラム上端にシリコン栓を

ため池水のゲルろ過クロマトグラムは，複数の吸収

し HPLC ポンプを稼働し，蒸留水を展開し分画を開ピークの重ね合わせとして観測されることが多い．図始する．

9 にその一例を示す．このクロマトグラムには 4 種類の成分ピークが観測され，流出開始時間は，a, b, c, d（3）ゲルろ過クロマトグラフィーにおける保持時間とそれぞれ，48 分，52 分，68 分，113 分である．各成

分子量との関係

分ピークについて，ガウス関数等の適当な曲線をあて

本研究で使用する樹脂 Sephadex G-15 は，分画範囲

はめ，波形分離による線形解析を行い，より正確な流が分子量（Mw）1500 以下である．Mw 1500 以上の出開始時間を求めるようにしている．この解析の結有機物は Mw 1500 と同じ時間に溶出する．保持時間

果，a についてはブルーデキストランの溶出時間に一が短ければ分子量が大きく，逆に保持時間が長ければ致しており，分子量が 1500 以上（分子量が定まらな

分子量が小さいことになる．そこで，自作したカラムい）であることが確かめられた．さらにａ成分をフラを使って保持時間と分子量との関係を，標準物質（ブクションコレクターで分取し，その 3 次元蛍光スペク

ルーデキストラン：Mw 200 万と，シアノコバラミン：

トルを測定すると，280/330 の蛍光特性が認められ，aMw 1355）を用いて調べた．その結果を図 8 に示す．

成分がタンパク質様物質であることが確かめられた．

ブルーデキストラン（すなわち Mw 1500 以上）の溶同様に，b, c, d の各成分についても，それぞれ見かけ－ 54 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

図9. ゲルろ過クロマトグラムとそのピーク成分の蛍光特性
朝日山公園荒井堤（2012年9月22日採水）
流速 1.0 mL /min λmax=260 nm における吸光度の時間変化を追跡
a: タンパク質様物質

蛍光特性：280/330 （分子量＞1500）

b：フルボ酸 蛍光特性:320/440（分子量1480）
c：フルボ酸 蛍光特性:320/440（分子量1450） ｄ： 非蛍光性有機物 無蛍光性（分子量1100）の 分 子 量 は，1480，1450，1100 で あ り， 特 に b と c

COD 測定や BOD 測定などに加えて，有機汚濁の起源

はその 3 次元蛍光スペクトルに見られる蛍光特性かと汚濁化・浄化の動的プロセスを明らかにする応用的ら，いずれもフルボ酸であることが推測された．d にな取り組みとして期待されている．

ついては明瞭な蛍光特性は認められず，無蛍光性の有機物の存在が考えられた．

引用文献
湖沼における有機炭素の物質収支および機能・影響の4. さいごに評価に関する研究 2004. 国立環境研究所特別研究報

本論文は，学校の教員が，大学で研修する際の実験

告，SR-62-2004.

マニュアルとして利用できるように（実験上のノウハ

福島武彦・中島俊之・今井章雄・松重一夫・尾崎則篤

ウが理解できるように）内容を構成した．溶存態有機

2001. EEMS による水中溶存有機物の特性解析．水

物の酸・アルカリによる分画実験とゲルろ過クロマト

環境学会誌，Vol 24, No 10, 686-692.

グラフィーによる分子量分画実験は，いずれも，平成
24 年度に実施した宮城教育大学公開講座，教員研修，

石渡良志・米林甲陽・宮島徹著 2008. 環境中の腐植物
質その特徴と研究法，82-87, 三共出版．

高等学校 SSH 事業などで行われたものである．学校

仲川直子・金澤良昭・上村育代・宮原一隆・梅本諭の教員と生徒が大学の分析装置等を活用し体験的かつ2011．珪藻類を対象とした植物プランクトン由来の探求的な学びを深化させようとする取組は今後さかん

難分解性溶存有機物に関する特性評価，兵庫県環境に行われると思われる．身近な水域や水塊を対象に，センター紀要，Vol 2, 1-7.

－ 55 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダカの保全
棟方有宗*・菅原正徳**・田中ちひろ***・釜谷大輔***
Conservation Activities of a Medaka Population around Natori River, Sendai, Japan
Arimune MUNAKATA, Masanori SUGAWARA, Chihiro TANAKA and Daisuke KAMATANI
要旨 ： 2011 年 3 月 11 日の東日本大震災に伴う津波によって，名取川河口域の田圃の用水路に生息していた在来メダカの個体群は大震災後に生息が確認されなくなった．筆者らは，東日本大
震災以前の 2010 年 8 月に用水路で採集したメダカの飼育繁殖に，宮城教育大学・フィールドワー
クを基底とするリフレッシャー教育システムの構築事業，八木山動物公園，および市民との協働により取り組んでいる．
キーワード : 津波，名取川，東日本大震災，メダカ

1． 背景

ちに，筆者らが飼育繁殖に取り組んでいるメダカを放流することで個体群を再建することが，方策の 1 つと2011 年 3 月 11 日に発生した東日本大震災（以下，

して考えられる．

大震災）に伴う津波によって，東北地方太平洋沿岸は大きな被害を被った．被害は，生態系に関しても深刻

筆者らは，本メダカ個体群の再建を目的として，1）であり，仙台湾に面する名取川河口域の井土地区では宮城教育大学環境教育実践研究センターが推進する，

田圃の用水路群の一部にわずかに生息していた，希少「フィールドワークを基底とするリフレッシャー教育

魚類，メダカ（Oryzias latipes）の 1 個体群が壊滅的なシステムの構築事業」により本個体群の飼育増殖に取被害を受けている．そこで本稿では，まず，本メダカ

り組んでいる．また，2）大震災によってメダカなど

個体群の大震災以後の生息状況について，調査結果のの希少生物も被害を受けている事実を広く認識しても概略を紹介する．

らうため，仙台市八木山動物公園において本メダカ個

筆者らは，大震災以前の 2010 年 8 月に，上記の用

体群の飼育展示を行っている．また，3）放流に向け水路においてメダカを採集し，人工池において飼育繁た活動を市民との取り組みとして推進するため，メダ殖を行ってきた．一方，後述するように，本用水路でカの増殖に市民との協働で取り組んでいる．本稿ではは大震災以降，このメダカの個体群の生息は確認され

上記 3 事項の概略についても述べる．

ていない．以前であれば，仙台平野のメダカの生息圏は広範囲に連続的に広がっており，一部の個体群が消失しても他の個体群からの供給によって資源回復することが見込まれた．しかし，現在のように生息圏が物

2. 名取川河口域井土地区におけるメダカの生息状況
1） 大震災後のメダカの生息状況

理的障壁によって分断され孤立した状態では，自然な

大震災後の 2012 年 6 月 19 日および 10 月 15 日に，個体群回復は見込むことができないと考えられる．こメダカの生息が確認されていた井土地区の用水路におのことから将来，もとの用水路の生息環境が整ったのいて，手網による魚類の生息状況調査を行った．

* 宮城教育大学理科教育講座・環境教育実践研究センター，** 東北工業大学，*** 仙台市八木山動物公園－ 57 －

東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダカの保全

また，本調査地における大震災以前のメダカ等の生ずれも稚魚）が確認された．また，魚類以外の動物は，物の生息状況を調べるため，2012 年 10 月 15 日に井アメリカザリガニ，スジエビ，トンボ類の幼虫が採集

土地区在住の方 1 名にヒアリング調査を実施した．まされた．
これらの調査結果を，時系列的に考察すると，震災ず，ヒアリング調査の結果から紹介する．
本 用 水 路 で は， 大 震 災 以 前 に は， メ ダ カ， フ ナ

以前には，用水路内の多くの箇所にヨコハマシジラガ類（Carassius spp．
）
，コイ（Cyprinus carpio），タナ

イなどの淡水二枚貝類が生息し，これらを産卵母貝とゴ類（Acheilognathus spp．
）
，モツゴ（Pseudorasbora

するタナゴ類が生息していた様子がうかがわれる．ま，シマドジョウ（Cobitis biwae），
ウナギ（Anguillaparva）

た，用水路内では降河性の通し回遊魚類であるウナギ，ボラ（Mugil cephalus）といった魚類の生japonica）の生息が認められていたことから，生息域が海とつな息が確認されていた．また，魚類以外の動物は，ヨコがっていたことが考えられる．

ハマシジラガイなどの淡水二枚貝類，アメリカザリガ

大震災前の 2010 年 8 月に筆者らがメダカの採集をニ（Procambarus clarkii）が見られたとのことであった．

行った際には，淡水二枚貝類の生息は確認されず，水次に，2010 年 8 月に筆者らがメダカの採集を行っ路の底面には粒子の細かい砂泥が厚く堆積していた．

た際には，用水路ではメダカ，フナ類，モツゴ，ボラ

また，ウナギの好適な生息環境である被度の高い構造といった魚類が確認された．メダカ以外は，全て稚魚も見あたらなかった．メダカは，用水路内の一部の区であった．また魚類以外の動物としては，アメリカザ

画に限定的に分布しており，手網による採集を試みる

リガニ，スジエビ（Palaemon paucidens）が採集された．

と，モツゴの稚魚とともに数十尾が採集された．メダ

一方，大震災後の 2012 年月 6 月 19 日に行った調カが採集された水路は，幅約 30 cm，平均水深約 10cm，流速約 15 cm/ 秒程度の場所であった．

査では，メダカは全く採集されなかった．メダカ以外の魚類は，フナ類，ヌマチチブ（Tridentiger obscurus），

大震災から約 15 ヶ月が経過した 2012 年 6 月 19 日

ボラ（いずれも稚魚）が，また魚類以外の動物としての調査では，大震災以前に生息が確認されていたメダはアメリカザリガニ，スジエビが採集された．また，カ，モツゴ，シマドジョウが確認されなくなったが，同年 10 月 15 日の調査では，同じくメダカは全く採

ウグイ，ボラ，フナ類が引き続き確認された．

集されなかった．メダカ以外の魚類は，フナ類，ウグ

メダカが大震災後に確認されなくなった理由として

イ（Tribolodon hakonensis），ハゼ科の一種，ボラ（いは，同じ小型の淡水魚類であるモツゴも同時に見られなくなっていることから，成魚の体サイズが他魚種よりも小さいため，親魚が津波に流され，以後の繁殖が途絶えた可能性が考えられる．一方，大震災後も生息が確認された魚類のうち，フナ類，ウグイは，メダカやモツゴよりも成魚の体サイズが大きいことから，津波の際の流れに抗することができた可能性が考えられる．また，ヌマチチブなどのハゼ類は，津波の際に川底に定位することによって，流失をまぬがれた可能性が考えられる．
また，上記の体サイズの違いの他，魚類の海水適応の違いが，個体群の早期の回復の有無に関係していた

図1.

大震災後（2012年6月19日撮影）の名取川河口域井土地区の田圃および用水路の様子．元の田圃であった部
分は土砂で埋まり，畦を超えて用水路内に砂泥が堆積している．この時点では用水路の流量は大震災前と同レベルであった．

可能性が考えられる．例えば，汽水性魚類であるボラ
は，津波の際にも塩水の中での生残が比較的容易であったことが考えられる．また，ウグイの中でも降海型のマルタも海に降りる習性を持つことから，これら－ 58 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)の魚種は，津波の後も本用水路内で生残していた可能とするリフレッシャー教育システムの構築事業」に性が考えられる．ただし，その視点に立てば，メダカ

よって大学構内に設置した主に 2 つの人工池においも短時間であれば塩水の中で生残できることが知られて，本メダカ個体群の飼育繁殖を行っている．

ている（岩松，2006）．したがって，塩分耐性能力の1-1） 噴水池

みでは必ずしも魚類の生残の有無を充分に説明するこ

1 つ目の飼育池は，大学の構内に入って直ぐに位置とができない．やはり，これに各魚類の成魚の体サイする，「噴水池」である．この池は，一辺が約 7 ～ 12 m，ズを加味すると，前述の通りメダカは多少の塩分耐性

水深約 40 cm の台形のコンクリート製池であり，池のがあるが，体サイズが小さいために生息域に留まるこ

内壁は全て垂直の構造となっている．池の中心部は周とができなかったということも考えられる．

囲よりも一段低い窪み（ 4 × 4 m，水深約 80 cm）となっ

もう 1 つは，津波発生時の各魚類の生息域の広さ，ており，中心部には電気式の噴水が設置され，春から秋の日中にはタイマーで自動散水されている．

および生息域の連続性の違いが個体群の早期の回復の有無に関わっていた可能性である．例えば，フナ類や池の周縁部には直径 30 cm，高さ約 35 cm の陶器製

ウグイ，ハゼ類，ボラは，大震災以前，本生息地周辺の植木鉢にスイレン（Nymphaea lotus）を植えた物がの水域にも広範囲に生息していたと考えられる（仙台合計 8 個，等間隔で沈められている．池内には循環・市，2001）．また，本用水路は数百メートル下流で井濾過装置は設置しておらず，主な水源は周年にわたっ土浦川に接続しており，この川には多数のウグイ（降て雨水のみである．また，メダカを収容後の 2010 年

海型のマルタを含む）やフナ類，コイ，ボラ，ハゼ類

8 月以降，本池では換水や底さらい等のメンテナンが生息している．平時，用水路と井土浦川の水面にはスを行っていないため，池の底にはトチ（Aesculus

20 ～ 30 cm 程度の落差があるが，満潮時や増水時にturbinata）の葉や藍藻類（未同定）などが堆積していは井土浦川の水面が上昇してこの落差が減少，またはる．なお，池には給餌を行っておらず，メダカは自然消失し，魚類の往来が可能になると考えられる．この状態の摂餌を行っている．

ことから，仮に津波によって用水路の魚類が壊滅的な2010 年 8 月，この池に，上記の名取川河口域で採被害を受けたとしても，数種の魚類は井土川の上・下集したメダカ約 30 個体を放流した．その後，9 月に流域から比較的短時間で本用水路に進入した可能性が

は稚魚の出現が確認された．メダカの生息個体数は考えられる．この点を踏まえると，やはり生息域が孤2011 年の夏までには推定 500 ～ 800 尾程度まで増加立していたメダカ個体群は，今回の津波によって不可し，それ以降，個体数は 2013 年の 2 月までほぼ横ば逆的な影響を受けたものと考えられる．

いで推移しているものと考えられる．ただし，この間

2） 2012 年秋以降の用水路の様子の齢構成を見ると 2011 年は全長 1 ～ 2 cm 程度の当2012 年 12 月以降，本用水路がある田圃では圃場再

歳魚（稚魚）が大半を占めたのに対し，2012 年は体整備事業に伴う除塩・用水路の土留め作業が行われて

長 2 ～ 4 cm の大型個体（成魚）の割合が増加しており，おり，旧田圃域，および用水路が乾燥し，大震災前に池内の成魚の個体数の増加と稚魚の個体数増加の抑制

メダカの生息が確認されていた用水路では魚類の生息が起こっていることが考えられる．

が殆ど確認されなくなっている．圃場再整備後に再び

上記のように，この池は全面がコンクリートで覆わメダカが生息可能な環境となるように，今後も経過をれており，池内で見られる水生植物は，スイレンが主見守る必要があろう．

である．メダカは，雌が腹部に抱いた受精卵を，産み付け行動によって種々の水生植物に付着させる習性が2. 大震災後のメダカの飼育繁殖への取り組み

あるが，近年の観察の結果，卵の産み付け行動には

1） 宮城教育大学・フィールドワークを基底とするリフレッ

ヤナギゴケ（Leptodictyum riparium）やホウオウゴケ

シャー教育システムの構築事業による飼育活動（Fissidens nobilis）などの披針形の蘚類が選好される筆者らは，「文部科学省・フィールドワークを基底

ことが明らかになっている（小林ら，2012）．これら－ 59 －

東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダカの保全の蘚類が分布しない噴水池において，メダカがどのような産卵基質を利用して産み付け行動を行っているのか，今後の調査により明らかにされることが期待される．
1-2） タナゴ池
2 つ目の池は，大学構内北側の山林域に造成した，
通称タナゴ池である．この池は，上面が縦 8 m× 横 5m，底面が縦 5 m ×横 2 m，水深約 0.9 m の台形をしている．壁面は，ベントナイトマットによる防水層の上に粒径約 3 ～ 5 cm の礫を敷き詰めた構造となって図2.

いる．池の底にはバルブ付の直径 60 mm の塩化ビニー

仙台市八木山動物公園ビジターセンター内に設置したメダカ飼育水槽の様子．詳細な仕様は，本文を参照．

ル製のパイプが埋設してあり，
日本古来の溜め池の「ドビ流し」のように，
底面からの排水が可能な構造となっ

cm，高さ約 45 cm の陶器製の植木鉢にナガバオモダている．池内には循環装置は設置しておらず，主な水カ（Sagittaria graminea）を植えたものを設置している．

源は周年にわたって雨水のみである．

水槽内には循環装置は設置しておらず，主な水源は水2012 年 6 月，この池に，前記の噴水池で繁殖した

道水とし，蒸発による減水分を定期的にバケツで補充

メダカ約 20 尾を収容した．2012 年はこの池におけるしている．水槽は屋内に設置しているため，毎日 9 ～顕著な稚魚の増殖はまだ確認されておらず，現在経過

17 時までメタルハライドランプ（ネオビーム 1000K，を観察しているところであるが，将来的には噴水池同

24W，900lm，カミハタ社）を点灯している．水槽内

様，メダカの繁殖池となることが期待される．

のメダカには 1 日 1 回，配合餌料テトラフィン（テトラ社）を指で粉末状にすり潰したものを給餌している．

2） 仙台市八木山動物公園との協働によるメダカの飼育
展示事業

2012 年 5 月に宮城教育大学噴水池で繁殖したメダカ約 20 尾を水槽内に収容し，飼育展示を開始した．

上記のように現在，在来メダカを宮城教育大学の 2

水槽には，メダカ以外の動物としてシマドジョウおよ

つの池において飼育している．
この取り組みは，フィー

びスジエビを収容した．これらは，メダカに対して給ルドワークを基底とするリフレッシャー教育システム

餌した際に生じる残餌を食べる掃除者としての役割がの構築事業 HP（http://refresher.miyakyo-u.ac.jp/blog/

期待できる．水槽内ではメダカの収容直後から自然産

cat40/cat45/cat60/）を通して学内外に広く発信してい卵が行われ，メダカの個体数が漸増した．それらの一るが，さらなる情報発信を目指して，2012 年 5 月よ部は，次述する市民との協働による飼育増殖活動に供り仙台市八木山動物公園との協働により，本メダカ個している．

体群の飼育展示を行っている．
飼育展示は，八木山動物公園内の南門付近に新営さ3） 市民との協働によるメダカの飼育増殖活動

れた，ビジターセンター内の水槽で行われている．水以上，ここまでの本稿で述べてきたように，本研究槽は，直径 195 cm，高さ 90 cm，水深約 50 cm の円

では大震災に伴う津波によって生息域が壊滅的な被害形のポリカーボネート製であり，水槽の底には川砂をを受けた仙台の在来メダカ個体群を飼育によって増

約 5 cm の厚さで敷き詰め，その上に長さ 50 cm 程度

殖・保護し，もとの生息域の環境が回復した後にこれに切り詰めた雑木の枝を配している．また水槽の中らを放流することを想定している．しかしながら，元央には直径約 20 cm，高さ約 20 cm の陶器製の植木鉢のメダカの生息域である用水路では現在，大規模な除にスイレンおよびオオカナダモ（Egeria densa）を植

塩・圃場整備が進行中であり，こうした復旧事業の中えた物を 1 つ設置し，また水槽の側面には直径約 20に，メダカの生息環境の保全の必要性を組み込むため－ 60 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)にはより多くの市民の関心と声が必要である．また将生メダカであり，一見その姿はペットショップで売ら来，圃場整備によって現在の場所がメダカの生息に適れているクロメダカやヒメダカと似ているが，遺伝子さない環境となった場合には，圃場以外の近隣の場所

レベルでは大きく異なっているとされる．また，同じに代替の生息環境を創出するといった取り組みが望ま

野生メダカであったとしても，地域ごとにメダカの遺れるが，そのためにも，市民のメダカに対する関心が伝子配列は大きく異なる可能性が考えられている．遺高まることが望まれる．

伝子は，その地域の環境に適応するため，長い時間をそこで筆者らは，仙台市八木山動物公園と連携し，かけてその個体群が獲得してきたものであり，不用意

メダカの飼育・増殖活動（里親事業）を市民との協働な交雑は，その個体群の環境不適合につながる可能性のもとに行うこととしている．

が考えられる．このため，飼育を行う上では，市販のメダカや他の地域のメダカを水槽に入れ，交雑させることを絶対に避けなければならない．
（2）同様の理由で，本メダカ個体群を，野生メダカ
だからといって元の生息地以外の場所に放流してはな
らない．より厳密に見れば，隣接する地域であっても，長い時間を経てメダカ個体群は地域ごとに遺伝的に分化している可能性があるからである．
（3）そのほか，メダカの飼育を行う上では飼育水に水道水を直接用いない，メダカを水槽から移動させる際

仙台市八木山動物公園で実施した，メダカの里親事業の様子．

に，網類を用いないといった，幾つかの飼育上の要点

メダカの里親事業は，
これまでに 2012 年 11 月 10 日，者を対象として配布した飼育マニュアルを添付した．

図3.

がある．そこで，本稿の末尾に，主に里親事業の参加

12 月 22 日，および 2013 年 2 月 9 日の 3 回，実施し，のべ 47 組の里親が誕生している（47 組のうち，6 組

謝辞が大学，小中学校，児童館，41 組が一般家庭）．各実本研究活動は，文部科学省・フィールドワークを基

施日には，公募で募った家族等に八木山動物公園にご底とするリフレッシャー教育システムの構築事業，三参集いただき，各参加者には，宮城教育大学の噴水池

井物産環境基金（R11-F1-056），日本学術振興会 科学で育成したメダカの雌雄を 2 ペア－，譲渡した．また，研究費補助金（21700784），太白区まちづくり活動助

全参加者に対して，メダカの飼育・繁殖方法，および成金の助成を受けて行われました．一連の本活動に対飼育を行う上での以下の留意点を講習した．

するご理解とご支援に心よりお礼申し上げます．また，今後は，第 2 ステップの活動として，里親の方々に

仙台市八木山動物公園の近藤薫氏には，メダカの里親

よる飼育・繁殖の情報交流会を随時開催するとともに，事業において，飼育水槽に入れるためのオオカナダモ

新規の里親の募集も続ける．

を毎回提供していただきました．お礼申し上げます．

また，里親間のネットワークを構築しつつ，本メダカ個体群の生息場所の視察や，新規生息地の創出と引用文献

いった活動に取り組む計画である．

岩松鷹司，2006. 新版メダカ学全書． 大学教育出版．

メダカの飼育を行う上で，特に留意しなくてはなら

小林牧人・頼経知尚・鈴木翔平・清水彩美・小井土美

ない点としては，以下の項目が挙げられる．

香・川口優太郞・早川洋一・江口さやか・横田弘文・（1）まず，留意しなくてはならないのは，本メダカの山本義和，2012. 屋外池における野生メダカ Oryzias

個体群の遺伝的形質を保持することである．本メダカ

latipes の繁殖行動． 日本水産学会誌，78, 922-933.

個体群は，名取川河口域に古くから棲息する在来の野

仙台都市総合研究機構（編），2001. 広瀬川ハンドブッ－ 61 －

東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダカの保全

いので，多少濁っていても，水槽に入れましょう．

ク．仙台市総合研究機構，仙台市．

7） エサ （親は市販の物で充分）
エサは食べ残しが無いように少量ずつ 1 日 2 回程度与えましょう．水温が低い時などはあまりエサを食べ

付録 ： メダカの飼育マニュアル
宮城教育大学・八木山動物公園作成 2013 年 2 月

ないので，メダカの様子をよく見て調節します．
8） 産卵のために

1） 飼育に必要なもの

以上の条件で飼育していると，やがて産卵が行われることが期待できます（春～秋）．うまく産卵させる

水槽，砂利，水草，餌（市販の物），（エアーポンプ・
濾過器は用いません．
）

コツは，水流をつけないこと，水草を入れることです．

2） 水槽の大きさ

9） 卵が産まれたら （ゆで卵の黄身で餌付け）

水槽は，親メダカ 4 尾（雌 2 尾，雄 2 尾）を収容す

メダカの雌は一回に 10 個以上の卵を数回にわたっる場合，45 × 20 cm 以上の大きさを推奨します．これて産卵します．水槽内でそのまま孵化に至りますが，であれば，新しく生まれた稚魚が 20 尾程度は初期成

親に食べられる稚魚も多いので，できれば水草ごと別長できます．ただし，かくれ場所を作らないと，稚魚の水槽に移し孵化させます．卵だけを移すと，うまくは食べられてしまいます（→ 5）水草参照）．

孵化しませんので必ず水草ごと移します．稚魚には最

3） 水

初，ゆで卵の黄身をすりつぶして餌付けし，成長が確

メダカの場合，水道水は直接使えません，必ず 12認されたら，親と同じ餌をすりこぎですり潰して与え時間以上，くみ置きした水を用いて下さい．汲み置きます．稚魚は孵化後，1 cm 程度の大きさになったらは，塩素等を気化させる役割がありますので，蓋はし再び親魚と同じ水槽に戻しても大丈夫です．

ないで下さい．なお，30％程度であれば，水道水を直10） 病気

接水槽に入れても良いでしょう．

基本的に病気となった魚は隔離し，投薬します．病

4） 砂利 （役割 ： 水質の安定と浄化）状によって，メチレンブルー等の薬を使い分ける必要

砂利の間にバクテリアが繁殖することで，水質の急があるため，宮城教育大学まで症状を相談して下さい．

な変動を防ぎ，水槽中の食べ残しやフンの分解（浄化）11） 稚魚が育ってきたらも行われます．水質浄化（バクテリアの増殖）の観点

稚魚を水槽に戻ししばらくすると，水槽が手狭にからは，バクテリアの吸着面を多くするため，砂利をなってきます．メダカの密度が高くなるとストレスに細かく，多くすることが有効です．目の粗い川砂，あより，以後の産卵が行われなくなる可能性があります

るいは多孔の市販の砂利を用いると良いでしょう．

ので，水槽を増設して分散飼育するか，宮城教育大学

5） 水草 （役割 ： 卵の産み付け場所， 稚魚の隠れ家）の飼育池等に放流しましょう．飼育池への放流に関しては，お問い合わせください．

育てやすいのは，オオカナダモ，マツモ，ヒメスイ

12） その他， 注意点

レンなど（育てやすさに差があるので注意）．密度がメダカは，親魚，稚魚ともにとてもデリケートです．

高いほど稚魚の隠れ場所となりますが，水草の生育には光が必須．明るい窓辺におくことが望ましいですが，メダカを水槽から移動させる際は，網ではなく，
紙コッ

直射日光は水温の急変，強光量による藻類の発生を招プなどで，水ごとメダカをすくうようにします．
本メダカ個体群は，名取川河口域に古くから棲息

くので，南側の窓辺に設置する場合は，薄いカーテン
越しに水槽を置くのが良いでしょう．

する在来の野生メダカであり，一見その姿はペット

6） メダカを入れる （水温差， 種水に注目）

ショップで売られているクロメダカやヒメダカと似メダカを運搬した際の水温と水槽の水温を合わせてていても，遺伝子レベルでは大きく異なっています．

から収容します．袋で運んだ場合は，袋ごと水槽にいまた，同じ野生メダカであったとしても，地域ごとにれて水温を合わせます．運搬水は種水である場合が多メダカの遺伝子は大きく異なる可能性が考えられて－ 62 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

います．

第 15 巻 (2013)の地域のメダカを水槽に入れ，交雑させることを絶対

このため，飼育を行う上では，市販のメダカや，他－ 63 －に避けて下さい．

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

米と稲作を題材にしたタイと日本のユネスコスクールの交流のための予備的調査から得られた農学的観点からの情報
島野智之*
Preliminary Study of Exchange Materials in Agriculture for to build a Network between Japan and
Thailand in which to work together for a Sustainable Future for the UN Decade of ESD
Satoshi SHIMANO

要旨 ： 2013 年 1 月タイにおけるユネスコスクールのライスプロジェクトの展開の可能性と，稲作形態の違いについて現地調査を行った．交流の材料としての日本とタイの米，稲作形態の違い等をあげた．日本では，ジャポニカ種（モチ・ウルチ）2 種類に比べ，タイでは，インディカ
米（モチ・ウルチ），ジャバニカ米，長粒種の浮きイネなど 4 種類（その他，陸稲等）．が栽培されていた．その他，年間の作付け回数，土壌管理などを比較した．
キーワード : 稲作，米，交流，日本，タイ

1. はじめに学校とコミュニティが「お米」をテーマにするもの

2013 年 1 月タイにおけるユネスコスクールのライ

で，このプロジェクトの目的は，ESD の更なる推進・

スプロジェクトの展開の可能性と，稲作形態の違いに質の向上と，持続発展を目指し，共に学び続けるアジ

ついて現地調査を行った．日本において，我々がユネ

ア太平洋地域ネットワークの基盤をつくることである

スコスクールとよぶユネスコ本部に認可を受けた学（ACCU，2012）．

校は，英語圏では一般的に ASP school とよばれてい今回は，タイの稲作と日本の稲作の共通点と違いを，る．ユネスコスクールは，1953 年，ASPnet (Associated

農業・作物学の観点から，学校間交流の材料に役立て

Schools Project Network) として，ユネスコ憲章に示さられるように，簡単に紹介する．

れた理念を学校現場で実践するため，国際理解教育の実験的な試みを比較研究し，その調整をはかる共同体

2. rice と米， イネとして発足した．2013 年には 60 周年を迎えます．世

英語で rice というと，植物とその生産物である乾界 180 カ国で約 9,000 校が ASPnet に加盟して活動し燥したイネの果実の部分の両方をさす．また食品にている（ACCU，2009）．

なった飯（めし，ごはん），のこともさす．rice plant，

ESD Rice プ ロ ジ ェ ク ト（
“Regional Initiative forgrain of rice 等とも言うことはあるが，通常は，rice

Cooperation for ESD Promotion Through Rice”「お米をでしめされることがおおいのではないだろうか．また，通じた ESD 推進・協力

地域イニシアティブ」）は，

ヨーロッパでは，rice はデザートとして出されること

ESD の共同学習，コラボレーション，ネットワーク

も多い．フランスではスーパーのデザートのコーナー

づくりのためのプロジェクトで，アジア太平洋地域のに米がならんでいる．

* 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター－ 65 －

米と稲作を題材にしたタイと日本のユネスコスクールの交流のための予備的調査から得られた農学的観点からの情報

日本では一般的に植物全体を作物としてのイネ（稲）

稲作は全く異なっている．日本でも沖縄では泡盛が，といい，収穫された乾燥後の果実（grain: 穀粒）を特

タイ米を原料として作られている．蒸留酒は，日本のに米（コメ）という．稲作文化とはいうが，米作文化

この地域にタイから伝播したと考えられているが，今とはいわない．農業者（農家）の立場にたてば，農業

でもタイ米を原料にしているのは大変に興味深い．た者の育てるものはイネであり，米を作るとは決して農だし，日本は例年，タイ産コメを全体で 25 万トン程業者はいわない．生産者としての農業者はイネとよぶ

度輸入していたが，2012 年は価格高騰によりミャンのであるのは，作物（生産）を大切にする気持ちの表

マー産などに切り替え，タイ産は 10 万トン程度に減

れだろう．

少した．
タイは，また，地域ごとに稲作の体系も全く異なり，

一方，米は，消費者が食べるために商店から購入するものが米であり，米は以前には貨幣価値もあったと

北部では二毛作がおこなわれたり，南部では農業生産

いい，給与としての単位にもなった．税である年貢は，の 5％ほどで稲作が行われていたりする等変化に富ん

基本的には米で納めていたという，また，武士階級のでいる．

家臣の給料は米であったという．

4． モチ米， ウルチ米

イネと米という言葉のどちらが使われるのかは，言葉を使う人が，生産者側に立っているか，消費者側に

日本語では米，イネの違いがあることは述べたが，立っているかという立場の違いということになる．

これとは別に，生産物や貨幣の代わりとしての「米（こさて，タイも日本も稲作文化に根ざした国であるこめ）」に対して，
食品になったものは「ご飯（ごはん）」とは疑いようのないことであろう．農業・作物学の観という．日本語では，めしや，ごはんは，他の食材を点から，比較し表 1 にまとめた．

含んだ食事全体のことをさすこともある．
タイでは，米（米粒，こめつぶ）は，“Med Kow”

イネの分類については，（1）ジャポニカ種（日本型，島嶼型 : Oryza sativa subsp. japonica）と（2）インディという．植物体のイネは，“Ton Kow”，また，ご飯は，カ種（インド型，大陸型 Oryza sativa subsp. indica）が“Kow”あるいは，“Kow jow”という．Med=Grain;

広く知られている．この両者は，交配時の不稔性の高

Kow=rice; Ton=plant の意味である．英語では rice のさ（子孫が出来にくい）から，亜種レベル（subspecies）

みが使われることが多いが，タイでは，これらを使いで分けられるとされている． さらに日本型（島嶼型）

分けているという．しかし，rice と同じように，植物を温帯型と熱帯型に分け，後者を tropical japonica と体と生産物の米粒を“Kow”の一言でさすこともある．

よび，（3）ジャバニカ（ジャワニカ）種 Oryza sativa

なお，タイでみかける．インディカ米は，Kow Med

subsp. javanica（ジャワ型，熱帯島嶼型）とよぶ．

Yow（rice grain long の意味）とよばれ，ジャバニカ米

一方，米（穀粒）の形に着目し，（a）ジャポニカ米

は，Kow Med Son（rice grain short）とよばれる．

（短粒種，円粒種）：日本型，（b）インディカ米（長粒日本には，ウルチ米（マイ）と，特に粘り気の高い種）：インド型，（c）ジャバニカ米（中粒種，半長粒種）：

モチ米（ゴメ）という 2 種類の米がある．いわゆる白ジャワ型の 3 つに分ける場合もある．

米は粳（ウルチ）米で，餅として食べるのは糯（モチ）しかし，タイで米をみると，短粒，中粒というもの米である．米粒の見た目で，ウルチ米は半透明で，モの，形態からはジャバニカ米は，それほど，ジャポニ

チはウルチ米に比べて少し丸みがあって乳白色である．

カ米と区別がつきにくいので，一般的には 1 - 3 の説

米は主にデンプンから成っており，デンプンにはア明のほうが a - c よりも，理解がなされやすいだろう．

ミロースとアミロペクチンの 2 種類があり．アミロー
スとアミロペクチンは，同じグルコースからなってい3. タイの稲作

るが，グルコースのつながり方が違う．アミロースは

我々は，タイでは稲作を行っていることを知っていグルコース 300 - 5000 個が直鎖状に一直線につながっ

るが，輸出量の多いタイと，自給を目的とした日本のた物質である．一方，アミロペクチンはアミロースの－ 66 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

様にグルコースが直鎖状に繋がっているものの，グルなく，稲作にもとづく文化，あるいは，食文化等もコース 30 個毎ぐらいで繋がり枝分かれしする木の枝

ESD の観点から重要であろう．今後，ESD に基づいのような物質である．

たユネスコスクール間の交流が隆盛することが期待さ

ウルチ米とモチ米は，アミロースとアミロペクチン

れる．

の含量が違い，一般的な日本の米では，ウルチ米はア
ミロースが約 20％，アミロペクチンが約 80％で構成

引用文献

されており，モチ米はアミロペクチンだけで構成され

ACCU 2009. ユネスコスクールとは . In: ユネスコスている．インディカ米やタイ米はアミロースだけ構成

クール・ホームページ http://www.unesco-school.

されており，アミロペクチンは含まないと言われていjp/?page_id=34
A C C U 2012. E S D R i c e , R e g i o n a l I n i t i a t i v e f o r

る．
しかし，ラオスからタイ東北地域の長粒米はモチ米

Cooperation for ESD Promotion Through Rice, Pilotの性質を持っているものがある（アミロペクチンがど

Project 2012:Project Guide, Asia-Pacific Culturalの程度の割合なのかはわからなかった）．タイ東北地Centre for UNESCO, Tokyo.

域では，もち米が生産量の 70％ほどをしめるほどで

http://www.esdriceproject.com/RICE_e_all.pdf

ある（柿沼，2005）．

柿沼康晴 2005. 第 14 章

タイにおける米生産，流通

このモチの性質を持ったインディカ米が，マレーシの特質．In: フィールドスタディ調査実習報告シリー

ア国境付近の都市でも，通常のインディカ米と同様にズ（地球環境と開発）No. 2, タイにおける経済・社

生活に溶け込んでいた．このことは，近年のラオスあ会開発 ―タイの人々による自助的活動の現場からるいは，タイ東北地域の料理（イサーン料理とよばれ―．国学院大学経済学部（編）．国学院大学経済学部，

る）がタイ国内で一般的に広まっていることとも関東京．pp. 141-150.

係があるのかもしれない．近年，肉体労働者がラオスからタイ国内に流入し，建築物等の工事現場で，家族とキャンプを設営して暮らしている光景が見られる．

A

イーサン料理とともに，これらの米も一般的になっているのかもしれない．
アユタヤ地域（Ayutthaya）には，米から作った無色の sato（サト）というアルコール度数 8 ％ほどの酒がある．日本の酒は，アルコール度数 12％－ 15％程度

Bであるが，sato と sake という音の響きも似ている．

5． 最後にタイにおいては，教育省と環境省が ESD に関わっ

図1． アミロースとアミロペクチンの糖鎖の構造の違い．六角形
は，グルコースを示す．Ａ, アミロース．Ｂ, アミロペクチンている．フォーマル・エディュケーションについては教育省が担当している．一方，ノンフォーマル・エディュケーションは環境省が担当しており，DEQP（Department of Environmental Quality Promotion）は，
学校と地域を包括した“eco-school”の取り組みを行っている．このような状況は大変に日本とも似ている．
タイの稲作と日本の稲作の共通している部分と異なる部分を簡単に比較してみた．また，これだけでは－ 67 －

図2． ジラサートウイッタヤ学校（Jirasartwitthaya School）,ア
ユタヤ（Ayutthaya）, タイ．

米と稲作を題材にしたタイと日本のユネスコスクールの交流のための予備的調査から得られた農学的観点からの情報

表1. タイ（特にアユタヤ地域）と日本の稲作の違い．

タ

イ

日

本

長 粒 種・ 単 粒 インディカ米（モチ・ウルチ）
ジャポニカ種（モチ・ウルチ）
種一部，ジャバニカ米（栄養価は高いという認 大きく分けて 2 種類．
識で維持されている）＊その他，陸稲等．
長粒種の浮きイネ．
大きく分けて 4 種類
＊その他，陸稲等．
年間の作付け 年間 2 回（二期作）あるいは，二毛作（裏作 年間 1 回（一期作），あるいは，西南部では二回数など
で野菜，タイ北部），アユタヤ地域では，2 年 期作，二毛作．自給のため，2000 年以降，田で 5 回の収穫が得られる．
畑転換によるダイズ，コムギの生産．
地域品種の維 地域の品種や系統が保存維持されている．タ 多くは，農家は農協などから種籾を買う．地持イ国内には，1000 系統程度が，今も地域で維 域固有の品種や系統などは，ほぼ見つからな持されているという．
い．
古代米

紫色の古代米（長粒種）がある．

紫色の古代米（単粒種）がある．

芳香

aromatic rice と言う言葉があるように，芳香が 芳香は食味のひとつには特にはならない．
育種の形質になる．

田植え前の土 代掻きをせず，水を入れた土壌の表面以外は 田植の前に水田に水を入れて土塊を砕く「代壌管理
嫌気的である．
掻き」をする．
田植え苗の移 主に，親指で，苗を土壌に押しつける．
植方法

親指，人差し指，中指の 3 本を使い，おもに，人差し指と中指で，苗を土壌に押しつける．

苗の作り方

基本が 3 本植え

基本が 3 本植え

収穫方法

基本的に穂のみを収穫する

イネ（植物体）全体を収穫する

米から作られ Sato（Ayutthaya 地域）という醸造酒
る酒
アルコール度数 8％

Sake（酒）アルコール度数 15％程度

単 語（ 英 語 の イネは“Ton Kow”
，米は“Med Kow”
，ご飯は， 植物体をさす「イネ」と，収穫物としての「米」，rice は， 全 て “Kow”あるいは，“Kow jow”という 3 語がある． それを調理した「ご飯」という 3 語がある．
をさす）
食事することを「ご飯（米）を食べる」という． 食事することを「ご飯（米）を食べる」という．

－ 68 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

Urban vs. Natural Sounds in Sendai city : A Comparative Study
Lazaro M. Echenique-Diaz and Chiemi Saito*
Abstract ： In an attempt to characterize the soundscape in areas of Sendai City, we have studied
sound pressure levels at 9 different points differing in degree of urbanization and representing different
sound environments. Results indicates that larger sound amplitudes in each site correspond to thenature of its environment. In urban zones with few natural elements, manmade sounds are the mostintense, and areas with less degree of urbanization or a more natural environment, the predominantsounds were all natural except in case of sound contamination from a loud source such as a helicopter
flying in the distance.
Keywords : natural sounds, soundscape, urban, sound amplitude

1. Introduction

2. Materials and Methods

The amount of urban vs. natural sounds that weRecording points were only a few compared to theexperience on daily basis is an interesting question

diversity of environments associated with Sendai City

seldom addressed in environmental education studies(Fig. 1). Five different environments were chosen ini n t he To ho ku are a, no r t he as t J ap an, a d y n a m i csuburban and urban areas (Fig. 2). Points 1 and 2 aresocioeconomic region where cities are constantly

within local University campuses with scattered trees

growing and changing. As in every other place on earth,around them and relatively close to large patches ofcities in this region grow by drastically changing theforests. Points 4 and 5 are within large forested patches

natural landscape, and the soundscape associated withand relatively close to streams. Points 5 to 7 are in thenatural spaces changes along as these are absorbed bydowntown of the city, around and at Sendai Station.

the urbanization process. This change in the soundscape

Point 8 in a residential area in the suburbs, and point 9

associated with urbanization has proven to havein a suburban paddy rice field (see details in Table 1).

important biological and evolutionary consequences inRecordings were performed with an Olympus PCM

birds adapting to live in urban areas (Potvin et al., 2010),

recorder (SL-11) and a LiSN parabolic microphone (Fujiand may also affect our perception of concepts associatedPlanning Co., http://www.din.or.jp/~fpc/Ls/indexLs.htm)

with sounds such as “noise”and“quiet”(Echenique-for 3 to 5 minutes between 7:00 and 9:00 am at points

Diaz and Saito, 2010). In order to compare the dominant

1 to 7, and between 7:00 and 8:00 pm at points 8 and 9,

sounds in areas with different degrees of urbanization, weacross 4 months (May to August) in 2011. We chose tohave carried out a preliminary study of the soundscapealways point the parabolic microphone to the north inin Sendai city, and report here our results with a brief

every recording point, and hold it about 1.5 m from thediscussion of its implications.

ground.
Recordings were visualized in Audacity 2.0.3, a noncommercial, freely available software popular among* Environmental Education Center, Miyagi University of Education－ 69 －Urban vs. natural sounds in Sendai city : a comparative study

music lovers, but equally useful in the edition andfor animals to easily wander around these areas. In thesimple analysis of any kind of sound. A simple editioncase of point 1 for instance, at the time of the recording a

was performed as follows: the first 15 seconds of eachmasked palm civet (Paguma larvata) was spotted walking

recording was cut to eliminate any noise resulting frombetween buildings. At point 2 a chorus of frogs totally

movements of the recording person, leaving one minutedominated the soundscape even though there were someof recording intact and deleting the rest. Therefore,

car sounds in the background. It is possible that givenedited recordings were left at 1 minute of length. In thethat the fountain found in this park is the only water body

analysis, sound amplitudes relative to the frequency

in a hundred meters radio around it, a higher than usualcomponents in each recording as a measure directly

density of frogs resulted in a lauder sound. However,related to the acoustic energy or intensity of a sound was

saturation in this track may be the result of a recording

obtained from Plot Spectrum analysis, where the selected

done too close to singing frogs using a parabolic

audio (which is a set of sound pressure values at points in

microphone. In this regard, in 3 occasions when citizens

time) is converted to a graph of frequencies (given in Hz

were played these recordings, sounds from points 1 andin the x axes) against amplitude (given in decibels, dB, in

2 were considered as“nice”but very noisy, and thatthe y axes). The nature (urban or manmade vs. natural)from point 5 as simply“very noisy”. However, pointof the dominant sound (showing the largest amplitude)

5 is a recording inside a moving bus, a soundscape thatin each recording site was determined to compare thewe experience normally in our lives, and that doesn’tsoundscape in each point.

seem to irritate that much. In fact, Japanese people pricesilence inside a bus (not talking) even though this is

Changes in the soundscape relatively to season changes

already a very noisy ambient per se. On the other hand,(for instance, different type of animals singing from lateat point 7 in the downtown of Sendai, on the 31st floor in

spring to summer) were ignored in this preliminary

AER building, a quiet environment where people talking

report given that our goals were to document andwere the dominant sound, the soundscape was still full ofcompare sound pressure levels and the nature of the

car sounds, despite the height at which it was recorded.

sounds (natural vs. manmade) at any given time in

In general, the 9 recordings in our study show a clear

different parts of the city.

trend where natural sounds are dominant in sites awayfrom the urbanized areas. This seemingly obvious result

3. Results and Discussions

is in fact an indicator that our modern lifestyle disconnect

Dominant sounds that were urban or manmade in nature

us form nature, where we create our own environment,in this study were found at points 4 to 8 (Table 2, Fig.

with its own unnatural soundscape that ends up being

3). Among these, point 4 was in a large patch of forest

the norma. We believe that in order for Environmental

relatively isolated form the more urbanized areas of

Education in the XXI century to change and generate

Sendai. However, the sound of a helicopter flying in the

new attitudes towards nature, this disconnection should

distance totally dominated the soundscape here evendisappear.

though some forest birds were also singing. Naturalsounds dominating the soundscape were found in the

Acknowledgment

remaining recording points. Points 1 and 2 are located at

This study was supported by Grant-in-Aid for Youngplaces where usually urban sounds predominates (cars,

Scientists B (22730682).

construction machinery, etc.), however, the presence oftrees and closeness to forested patches makes it possible－ 70 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

References

第 15 巻 (2013)

Po t v i n D . , Pa r r i s K . M . a n d M u l d e r R . A . (2010) .

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a tool for Environmental Education. Research Bulletinfrequency and syllable rate of songs and calls inof Environmental Education center, Miyagi University

silvereyes (Zosterops lateralis). Proceeding of the Royalof Education, 12: 41- 48.

Society, Series B. DOI: 10.1098/rspb.2010.2296.

Table 1: Recording points around Sendai City.

Point

Description

1

Parking lot in Kawauchi campus, Tohoku University

2

Park in front of Miyagi University of Education COOP

3

Stream in the forest in Kadan

4

Aoba no Mori (the forest of Aoba Hill)

5

Inside a bus at Aoba Avenue

6

In front of Sendai Station

7

AER building’s observation deck, 31st floor

8

Yoshinari 1 chome residential area

9

Rice fields next to Saikachi Dam, Nishikigaoka

Table 2: Peak amplitude for recordings at points 1 to 9 around Sendai City, and the nature of the sound corresponding to that
amplitude (natural* or manmade).

Point

Peak amplitude

Corresponding sound1-39.2 dB

Cicada*2-17.4 dB

Frogs*

3-30.6 dB

Forest birds*

4-17.2 dB

Helicopter pass

5

-14.0 dB

Bust stop announced on speakers

6-12.1 dB

Car sounds

7-30.9 dB

People talking

8-11.5 dB

Car pass

9- 32.5 dB

Frogs*－ 71 －Urban vs. natural sounds in Sendai city : a comparative study

Figure 1. Sendai City on the northeast of Japan.

Figure 2. Recording points around Sendai City.

－ 72 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

Point 1

Point 2

Point 3

Point 4

Point 5

Point 6

Point 7

Point 8

Point 9Point 3 spectrogram (fragment)

第 15 巻 (2013)

Point 4 spectrogram (fragment)

Figure 3. Plot Spectrum of recordings at points 1 to 9 around Sendai City, and two spectrogram fragments for point 3 (forest
birds singing) and 4 (helicopter pass and forest birds singing). In the Plot Spectrum the higher peak value in the y axes
(amplitude) was taken as the maximum amplitude reported in Table 2. In the spectrograms, the closer the color gets to white,
the larger the amplitude. At point 3, birds dominate the soundscape. At point 4, a helicopter sound is dominant.

－ 73 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

Transitioning towards ESD: A Steady Progression or a Paradigm Shift?
Paul OFEI-MANU*，** and Satoshi SHIMANO*
Abstract： This commentary discusses education for sustainable development (ESD) in relation
to the state of the planet and a number of immediate challenges that are confronting its successful
implementation during the Decade of Education for Sustainable Development slated to come to an end
in 2014. They are the current economic crisis and its effect on sustainability (hence ESD); the link of
the crisis to the present education system(s); and the tools needed to measure the progress of ESD
implementation.
Keywords : challenges, ESD, implementation, transition

1. Looking at the larger picture: Still businessas usual?

On the ground however, the state of planet continues
on the same trajector y: the sustainability of theIt has been over forty years since the United Nations

environment with respect to 1) advances in technology,

Conference on the Human Environment in Stockholm

economic growth, agricultural productivity, access toin 1972 and twenty years since the United Nations

education and clean air and water in many parts of theconference on Sustainable Development in Rio deworld are progressing unevenly, 2) enhancing quality

Janeiro in 1992 when concern about the state of theeducation, eliminating war, resolving ethnic tensions

planet was firmly put on the global agenda. It was during

and all forms of conflict are in the state of inertia and, 3)

the 1992 Earth Summit in Rio de Janeiro that chapter

there is considerable decline in how global and regional

36 of agenda 21 highlighted the role of education to

ecosystems are protected, how other natural resources

promote sustainable development. This role of education

particularly the non-renewable ones are managed, andas education for sustainable development (ESD) was

how social justice and economic equity is achieved.

then strengthened at the World Summit on Sustainable

Additionally, with the planet cur rently operating

Development in 2002 in Johannesburg during which

beyond its carrying capacity three of the nine planetary

several preparations were made to launch the UN Decadeboundaries identified have exceeded their safe limitsof Education for Sustainable Development (DESD)(Ofei-Manu and Didham, 2012 and all references therein).

(2005-2014). At the recent United Nations Conference

Regrettably, the world’s current education systems areon Sustainable Development (Rio+20) Conference inincapable of reversing this trend let alone embracing theJune 2012, the outcome document adopted at the summit

idea of a paradigm shift. Albert Einstein once pointed

restated the importance of ESD: by promoting it andout that “we cannot solve problems by using the same

integrating sustainable development more actively intokind of thinking we used when we created them” (Jucker,

education beyond the Decade (UNGA, 2012) which is2011: 41). A new system of education in ESD, not as add-

less than two years from now.

on subject but as an educational foundation from which
all disciplines and other aspects of education emerge and*Miyagi University of Education, Environmental Education Centre, Sendai; **Institute of Global Environmental Strategies (IGES), Hayama－ 75 －

Transitioning Towards ESD: A Steady Progression or a Paradigm Shift?

converge could be the educational approach and medium

everywhere including the recently held 2013 World

as proposed by Freire in which societies and their

Economic Forum in Davos is “the economy, stupid”.

institutions of learning can become dynamically aligned

Currency wars are looming on the horizon due to theto enable the recreation of society to support the framing

slow recovery and what central banks are resortingof a better, more sustainable global trajectory (Ofei-Manu

to is allowing inflation to spur growth after interest

and Didham, 2012).

rates have been driven down to almost zero in mostdeveloped countries with no end in sight. With humanity

2. Challenges facing ESD implementation

still reeling from the effects of the economic downturn

Eight years into the implementation of the DESD andwhich began in 2008, there are now noticeable signs ofwith less than two years remaining, how has the DESD

a “push back” on some of the gains made so far on the

fared? Although not going to be addressed here, howsustainability agenda. And there is the tension between

have other global initiatives from Agenda 21 aimed atthose who think that the economic crisis has brought theaddressing the plight of the planet in general done?

opportunity for us to begin to systemically address the

How have the various challenges (see Ofei-Manu

issue of sustainability which means taking a fundamental

and Didham, 2012) facing ESD implementation been

look at our ecological crisis and the educational

addressed? Acknowledging that to be able to reorient

systems. Their opponents on the other hand think thathuman behaviours towards more sustainable lifestyles

the economy must be fixed first, forgetting that theand practices or whether ESD should focus on critical

economy is not all that generous to the environmental

thinking and other components of quality education tosustainability agenda even when it is booming. It appears

build capacity comprise the fundamental challenges,

the environment is always the first casualty when the

we hereby discuss briefly three other challenges facing

economy is in crisis. The tragedy is that as we put these

the ESD-based sustainability transition. They are 1)

urgent sustainability issues on hold to attend to thethe adverse effects of the current economic crisis on

economic mess which is largely man-made, althoughsustainability (hence ESD), 2) how this crisis relates

individuals are forced by the hard times to resort to moreto the present education system(s), 3) and the current

sustainable lifestyles, political leaders and business inambiguity surrounding the progress made with respect toparticular are tempted to go back to business as usual to

ESD implementation. How we deal with these challenges

our unsustainable practices just to salvage the economy.

and possibly others will determine whether we are going

Recently, there has been some backtracking on theto make a slow, steady progress or a paradigm shiftenvironment on all fronts regarding governmental andtowards sustainability using ESD.

particularly business programs and strategies and evenscaling back on already underfunded R&D on the very

3. Current economic crisis and its effect on
the sustainability agenda

technologies expected to wean us from fossil fuels, themajor sources of atmospheric CO2.

The current quest for sustainability through embeddingMore worrisome, the enthusiasm of ESD donor countries

education, the life line of the economy in all spheres

and other entities could start to wane if it has not alreadyof life cannot be extricated from the reality of thestarted. The effect on ESD programs already under-

financial crisis which has adversely affected not only

funded will be devastating. As countries and companies

the financial industry but the entire global economic

conveniently renege on pledges made on CO 2 cuts

system. Consequently, what has been ruling the airwaves

because they will affect the economy, the planet howeverof late and driving the global socio-political discourse

refuses to negotiate with our humanity’s “timeline－ 76 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

and schedule”. By pumping nearly 90 million tonnes ofduring on-the-job training after which these graduates

CO2 daily into the atmosphere, putting a cap on rise inare asked to go and manage the global economy/finance.

temperature at 2℃ above pre-industrial levels in order

One fundamental question then is what has been theto manage to operate within the planetary boundaries is

educational philosophy of this system(s) and as a result

almost out of reach.

the worldview of its graduates sitting behind the wheel

One thing scientists do not do very well is advocating forof the global economy? Because the type of learning

the stark scientific evidence they have gathered with theembedded in these education systems are premised

taxpayer’s money with regard to the planet’s decreasing

on a worldview of an economic growth that is touted

resilience that grows stronger with each passing time.

as unlimited, although it cannot really survive without

During one of the largest gathering of global change

the planet’s finite resources. The consequence is thescientists leading up to the Rio+20 Conference dubbed

perpetuation of such unsustainability by the products

Planet Under Pressure 2012, a 14-point State of the(graduates) of such education systems that need toPlanet Declaration was issued covering the risks,

exploit the planet’s resources directly or indirectly toopportunities, our responsibilities and the consequences

further maintain the status quo of their lifestyles(Ofei-

for not responding to the call to action and change theManu and Didham, 2012). TES arguably has served

course for this planet. Whether the important outputs

its purpose, albeit satisfactorily in the era of small

from this conference made any significant impact on the

population, abundant natural resources and a relatively

Rio+20 Summit outcomes is debatable. It is therefore

small percentage of the global population that impacted

time for prominent environmental scientists (including

the environment with large, unsustainable ecologicalformer skeptics like Professor Richard Muller), andfootprints. However, because TES’ standard assessment

proponents of sustainability/ESD to start making use

approach of mostly pen and paper tests often lacks theof the media and directly take their case to the public

skills that performance-based assessment provides,

about the urgency of time. A presentation by Professor

the 21st century (skills) education system (21CE) –Johan Rockström at TED Global in 2010 is one such gooddeveloped by the Partnership for 21st Century Skills forexample.

conceptualising different skill types important for college
and workforce (Kay, 2010) emerged. TES, in addition

4. Current economic crisis and the link to thepresent education system(s)to leaving behind millions of uneducated because they
could not afford it could not also meet the demands ofIronically, this crisis occurred at the time the global

the economic system as it produced students that lackfinancial/economic systems were (and still are) managed

the some of necessary skills That not to say 21CE can orby the brightest from the best schools worldwide inwill solve the problem of inaccessibility to education justthe context of the present education standards. The

like TES. for the jobs available. 21CE whose components

economic crisis has therefore revealed the equalinclude skills that are considered important for reasons

importance of one’s worldview in relation to one’s

including educational and employment outcomes among

knowledge and skills. In the traditional education systemothers, however fails to address or is silent when it(TES), students are taught to seek to gain comparative

comes to the fundamental issue of sustainability of theadvantage over their peers, aim to outcompete them

future of humanity. Furthermore, it does not go far

and get ahead of them as this brings with it big rewards

enough to develop the extra skills that are required toin the form of big paychecks and bonuses in the future.

shape one’s worldview of the planet as much as ESD

This sort of ethos shrouded in greed is strengthened

does.

－ 77 －

Transitioning Towards ESD: A Steady Progression or a Paradigm Shift?

Partly due to its well defined content compared to ESD,

tools. Consideration ought to be given to the assessment

the embrace of 21CE by countries with what qualify

approaches employed particularly in 21CE some of which

presently as good education systems mainly based onmight be useful in informing the development of ESD

international assessment results poses difficulty for theassessment tools which is currently ongoing. Below are

sweeping adoption of ESD especially if the desire for thesome of newly developed tools and frameworks acrosscontinuation of the current economic system persists

scale in the Asia-Pacific region for ESD measurement.

and the popularity of 21CE in these countries increases.
Then there will be no urgency to change or reorient the• Astrolabe: The Asia-Pacific ESD Astrolabe wascurrent systems of education. Even if there is politicallaunched in 2011 as a tool for ESD capacity building

and societal will for such a change, therein lies theand initiatives coordination “to determine the position

tension of how to disengage and dismantle these systemsof ESD in the national context, the Astrolabe assists

and structures of education, the economy and the socio-

countries in taking stock of ESD linkages in national

politics which have taken a long time to build. With

policy, mapping current ESD-related activities andpower dynamics in the mix, creating a sizeable population

identifying key actors and their scale and scope ofof ESD literate people and entities is not necessarily ainvolvement in ESD” (UNESCO BKK, 2013).

guarantee for the needed transition as a few powerful

The next batch of results on ESD assessment/evaluationsocio-political or corporate elites can use their influence(except the last one) are products of a collaborative

to obstruct changes.

project between the United Nations University Instituteof Advanced Studies (UNU-IAS) and the Institute

5. Measuring the progress of ESD implementation

for Global Environmental Strategies (IGES) in close

For ESD to assume the position as the quality educationcooperation with UNESCO Asia and Pacific Regional

for the future by reorienting and possibly “reconstituting”

Bureau for Education.

some aspects of the existing education systems towards• ESD monitoring and evaluation framework: This

sustainability and with solid evidence base that canframework has been developed to coordinate thefirmly document and establish it without doubt, further

strategic identification of ESD reporting criteria

research will have to be conducted including developing

as an initial proposal for establishing indicators fortools capable of assessing the progress made on its

monitoring progress, for learning and improvement andimplementation so far especially as the end of theto influence future policy and practice. The indicators

Decade in 2014 draws closer. The more these tools areare ready to undergo further refining after which they

able to assess and evaluate the qualitative aspects ofwill be piloted in several countries.

education and learning, with regard to content, process• Good practice models: These were identified in ten

and outcomes, the greater the chance they will be able togood practice cases submitted by the Regional Centres

contribute to the paradigm shift towards ESD. Focusingof Expertise (RCEs) for analysis to identif y thetherefore on the Asia-Pacific region, nearly eight years

important criteria for ESD qualitative achievements.

after the launch of DESD, in spite of the progress madeThe findings from the case studies highlight fivein several fronts in the region (Wals, 2010), there has

innovative models of ESD good practice that canreally been no systematic way to evaluate the regionalbe implemented elsewhere in addition to providing

implementation of ESD across multiple countries anda window into the dynamics of ESD activities

scale it down to the local level until recently when

implemented by the RCEs.

attempts have been/are being made to develop such

• ESD learning performance framework: The overall－ 78 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

objective of this aspect of the research was to identify

and content) can provide meaningful tools to re-address

the important elemental characteristics of ESD thatthese types of normative conventions with a flexibility

support effective learning performance subsequently,of contextualisation for various factors and scales (Ofei-

develop a learning performance assessment framework

Manu and Didham, 2012 and several references therein)

for ESD good practice implementation and assessment

keeping in mind that no clear national milestones werebased on these components. This framework thus

set by UNESCO that may be used to determine whether

provides a comprehensive approach to understanding

ESD implementation has been successful or not.

both the processes and contents involved in strategic

Although a steady transition rather than a paradigm

ESD practice. For details on good practice models andshift seems to be the obvious practical choice in the

ESD learning performance framework, see Ofei-Manu

face of the current economic crisis, climate change/

and Didham (2012).

sustainability scepticism and apathy, real and actionable• At the national level, following several governmental

commitment by all members of the global community

policy plans to promote ESD integration into formal

rather than tinkering at the edges of sustainability as

education, the National Institute for Educationalsome beneficiaries of business as usual would prefer,

Policy Research of Japan (NIER) has developed awill not do. It is hoped that irrespective of the speed

framework comprising six concepts, seven abilities

of change towards ESD, the basic vision of the DESD

and attitudes and three guidelines on linkages for ESD

that rests on the principle of using quality education as

implementation in all schools (Kadoya and Goto, 2012;

an effective carrier to effect change in people’s values,

Okamoto et al, 2012).

attitudes and lifestyles to ensure a sustainable future andthe emergence of just societies (UNESCO, 2009) will

It should be noted that the list here is not exhaustive andnot be lost. Rather, it will be channelled into developing

there are developments of similar tools elsewhere, someand fostering a worldview of people that perceives andknown and other unknown by the authors.

understands the urgency of present unsustainable stateof the world that must change course and therefore even

6. Conclusion

be willing to trade off some present conveniences to

The planet is faced with several sustainability challenges

avert a harsher future reality.

which cannot be solved solely by advances in technology,
legislative instruments and policy frameworks (Wals,

REFERENCES

2012) but also through change in people’s worldview that

Jucker, R. 2011. ESD between systemic change andan appropriate education can help shape. The economic

bureaucratic obfuscation: Some reflections on

downturn could not have come at a worst time withenvironmental education and education for sustainable

respect to the sustainability/ESD agenda. However,development in Switzerland. J. Educ. Sustain. Dev., 5:

it brings with it an opportunity for a reassessment of

36-60.

the linked education-economic systems and structures

Kadoya, S. and Goto, M. 2012. The past, present

which are problem-laden and the underlying philosophy

and future of ESD in Japan: How to develop andof perpetual demand and unlimited growth. To better

disseminate ESD at school with the network ofaddress this crisis will require both a shift in the non-the local community. International Symposium forparticipatory nature of our world-view and reversing the

Educational Reform: International Trends on Education

dissociation of individuals’ from nature and for which

for Sustainable Development, December 8, 2012,change based on education and learning (both process

National Institute for Educational Policy Research－ 79 －

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宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

生物多様性に関する条約・法律の制定が学校教育に与える影響と環境教育に求められる役割
長島康雄*
School Education under the Basic Act on Biodiversity and the Convention
on Biological Diversity and the role of Environmental Education
Yasuo NAGASHIMA

要旨 ： 生物多様性条約を始めとする生物多様性に関連した法規の制定が学校教育に及ぼす影響について検討した．生物多様性が注目される史的な背景を整理し，その法令化が道徳の授業，学校環境の整備，理科教育の教材の扱いなど多岐にわたって影響することに言及した．その上で，環境教育が教科横断的な特性を活かしてコーディネーターとしての役割を求められることを指摘した．
キーワード : 生物多様性，生態系サービス，教育課程，道徳教育，学校緑化

1． 問題の所在

この条約を締結したことで，少なからず日本の法律1992 年ブラジルのリオデジャネイロで開かれた国は影響を受ける．生物多様性そのもの理解が，日本国

連環境開発会議（地球サミット）に合わせる形で「気内はもとより国際的にも地球を生きる人類の一員とし候変動に関する国際連合枠組条約」（気候変動枠組条て身につけておくべき基本的な素養となりつつあるこ

約）と「生物の多様性に関する条約」（生物多様性条約）とから，教育も例外ではない．そのような問題意識をが採択された．日本は 1993 年 5 月に 18 番目の締約国受ける形で，本稿では，生物多様性条約，ならびにそとして「生物多様性条約」を締結し，同年 12 月に発れを受ける形で成立した生物多様性基本法が，学校教効した．その後も地球環境問題への危機感から締結国

育にどのような影響を及ぼすのかを検討する．

は増え続け，2012 年 1 月末現在の締約国数は 193 となっている．この条約は，熱帯雨林の急激な減少，種2． 生物多様性とは何かの絶滅の進行への危機感，さらには人類存続に欠かせ

2.1 生物多様性条約が策定されるまでの史的展開

ない生物資源の消失の危機感などが契機となり，生物

人間活動による環境の変化が，多様な生物の絶滅に全般の保全に関する包括的な国際枠組みを設けるため

つながることを広く社会的に訴えたのは，「沈黙の春」に作成されたものである．同条約の目的には「生物多（レイチェル・カーソン，青樹訳，1979）が最初である．

様性の保全」及び「その持続可能な利用」に加えて，殺虫剤などの化学薬品が烏や虫を殺し，生物多様性を開発途上国の強い要望を取り入れる形で「遺伝資源か減少させている事実を平易に表現した．1962 年にアら得られる利益の公正かつ衡平な配分」が掲げられてメリカ合衆国で出版された原書は，世界的に大きな反いる（高橋，2005）．

響を呼び，生態系の薬剤汚染の実体を広く知らしめた* 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター客員研究員（仙台市科学館）－ 81 －

生物多様性に関する条約・法律の制定が学校教育に与える影響と環境教育に求められる役割（原，2001）．日本でも翻訳され，当時の日本が抱えてかの議論の根拠となった．そういった要請を受ける形

いた公害問題を背景に広く読まれた．しかし 1960 年で策定されたものが，生物多様性条約である．
これまでにも，生物を保全あるいは保護するための代にはまだ，環境の変化は地域の問題であり，地球規

国際的な取り決めは多く存在した．代表的なものをあ模で起きているという認識は乏しかった．
人間活動の影響が地球規模に及んでいることが広げれば，絶滅のおそれのある野生動植物の種の国際取く認識されるきっかけを作ったのは，ローマクラブ

引に関する条約（ワシントン条約，1973 年採択）
，移レポート「成長の限界」（ドネラ・H. メドウズほか，

動性野生動物種の保全に関する条約（ボン条約，1979

1972）である．このレポートは，地球上の人口が増加

年採択），国際捕鯨取締条約（1946 年採択），国際熱を続けており，資源はいずれ枯渇することを数字で明帯木材協定（1983 年採択）などがある（畠山ほか，らかにした．このレポート以降，地球環境が有限であ2007）．しかし生物多様性条約は，それらの条約や協ることが次第に認識されるようになった．
「宇宙船地定に対して，基本的な考え方を示す形で網をかける内球号」という標語が生まれたのもほぼ同時期である．

容をもち，細部を定めた以前の各条約の内容に対してさらに 1980 年には，アメリカ合衆国政府特別調査

見直しを迫る条約となっている（大塚，2006）．

報告『西暦 2000 年の地球』（アメリカ合衆国国務省編，
2.2 生物多様性とは何か

1980）が出版された．このレポートは，カーター大統領の指示でアメリカ政府の環境問題委員会と国務省が

生物多様性条約では，生物多様性をすべての生物の3 年間をかけてまとめたもので，2000 年に向けて起こ

間に違いがあることと定義し，生態系の多様性，種りうる世界の人口・資源・環境の変化を予測したもの

間（種）の多様性，種内（遺伝子）の多様性というである．その中で，熱帯多雨林の破壊が重大な危機と

3 つのレベルでの多様性があるとしている（環境省，された．熱帯林の減少によって控えめにみても 25 万2010）．

種，場合によっては 100 万種以上の生物が 2000 年ま

生態系の多様性とは，北海道の知床半島，東北地方の冷温帯ブナ林，関東地方と東北地方の境に位置する

でに熱帯で絶滅すると予測した．
国際連合が中心になって取り組んだプロジェクト

尾瀬湿原，沖縄のサンゴ礁，熱帯林など，各地にいろも生物多様性に関連する議論に大きな影響を与えた．

いろなタイプの自然が存在することを意味している．

2000 年に当時の国連事務総長コフイ・アナンが提唱

種の多様性とは，日本を例にすれば，南北に長く複雑

し，2001 ～ 2005 年までの 5 年間にわたって実施されな地形を持ち，湿潤で豊富な降水量と四季の変化もあた「ミレニアム生態系評価」である．数多くの専門ることで，様々な生育環境が生み出され多様な動物・家が関わる形で報告書がまとめられた．世界 95 カ国

植物としての種が生息・生育しているという状況を意から 1360 人の専門家が参加して得られた研究成果は，味している．遺伝子の多様性とは，同じエンマコオロ

各国政府，NGO などに対して有用な科学的な情報をギであっても東北地方のエンマコオロギと四国地方の提供した．中でも最も衝撃を与えたのは，人類によりエンマコオロギでは羽根をこすり合わせることで発す引き起こされた種の絶滅速度が自然状態の約 100 ～る音声に違いがあることや，大きさそのものに違いが1000 倍であること，また過去 50 年間の生物多様性・ある（正木，1974）ことなど，人類にとって同じ顔形

生態系の変化は，人類史上最大のものであるというこの人間がいないのと同様に，すべての生物に遺伝子レとであった．

ベルの違いとしての多様性を意味している．

きれいな空や川は，汚染源を取り除けば取り戻すここのように自然界のいろいろなレベルにおいて，そとが可能である．しかし絶滅した生物は二度と取り戻れぞれに違いがあること，それが長い進化の歴史におせない．地球環境を将来の世代に受け継いでいけるよ

いて受け継がれた結果として，多様でつりあいのとれ

うに，どのように保全をはかるべきなのか，どのようた生物の多様性が維持されていることに注目することに限られた資源を持続可能な状態で維持していくべきが求められている．しばしば「生物多様性」は「つな－ 82 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

がり」と「個性」という 2 つの概念で言い換えられる（鷲いた場合，それを移入種と呼ぶ（川道，2001）が，移谷，2010）．
「つながり」というのは，食物連鎖とか生入種は生態系を撹乱するため生物多様性を維持するた態系のつながりなど，生きもの同士のつながりや世代

めに厳しく制限されている．タイワンザルの事例のよを超えた生命のつながりを指す．日本と世界，地域とうに在来種と移入種が交雑を繰り返すと，在来種が地

地域，水の循環なども，大きなつながりとして認める

球上から絶滅することになる．

ことができる．
「個性」については，同じ種であってこうした状況から，和歌山県では 2000 年にタイワ

も，個体それぞれが少しずつ違うことや，それぞれのンザルおよびニホンザルとタイワンザルの雑種個体を地域に特有の自然があり，そこには様々な種類の動植すべて捕獲し，安楽死させるという計画を発表した．

物が存在する．それが地域の文化と結びついて地域にこれに対して動物愛護団体から強い反発があった．和

固有の風土を形成していることを意味する．
「つなが歌山県はこうした反対をうけ，一時は孤島にタイワり」と「個性」は，長い進化の歴史により創り上げら

ンザルを再移入させる計画など，様々な案を検討した

れてきたものであり，こうした「生物多様性」が，さが，県民アンケートを実施した結果，当初の計画どお

まざまな恵みを通して地球上の「生命」と「暮らし」

り捕獲したタイワンザルを安楽死させることになったを支えている．

（中谷・前川，2002）．このような意見の対立（瀬戸口，2003）が存在する状況下で移入種問題を考えるために

3． 生物多様性基本法が学校教育に与える影響

は，単に「生態系を守る」というだけでなく，何のた

3.1 生物多様性が道徳教育に与える影響， タイワンザ

めにどういう生態系を守りたいのかをはっきりさせる
必要が出てくる．この基準として機能したのが世界的ル問題を例にして生物多様性は，人類を含め地球上の生命全てにかかな合意である生物多様性条約である．豊かな生物多様わる内容を扱うため，特に環境倫理面で「道徳」と関性を将来にわたって維持するために，地上に現存する連する．道徳の重要な柱の一つに「生命の尊重」とい生物種を絶滅させないことを最優先するという判断基う徳目がある．この徳目と生物多様性基本法は単純に準である．

は整合性を持たせることができない．一例をあげれば，

道徳の時間の扱いからは生命は尊重すべきものとい外来生物の分布拡大に対する駆除という行為そのもの

うのが大前提であるが，生物多様性を守るということが生命を奪う行為に直結しているからである．そのたは，このように全く逆の結論をもとめることがあるとめ生物多様性に関する正しい知識とその考え方を子どいうことを扱っていかなければならない．

もたちに伝えていくことは，特に道徳に大きな波紋を
3.2 生物多様性が学校環境に与える影響， 植栽を例に呼ぶことが推察される．
ここでは 2000 年に社会的な問題となった和歌山のしてタイワンザル問題を取り上げる．種レベルでは，タイ

日本は南北に長い国土を持ち，沖縄の亜熱帯林から

ワンザルはニホンザルとは別種であるが，属レベルで北海道の亜寒帯林までの多様な植生帯が広がっている

みると同じマカカ属に属しており，交雑して子孫を残（福嶋・岩瀬編，2005）．さらに当然，自然の姿も大きすことができる（川本ほか，2001）．もともとタイワ

く異なる．生物多様性について学校教育の中で扱うとンザルは日本には生息していなかったのでニホンザル

すれば，地域毎に異なる自然の姿を学ぶことが重要でとの交雑が問題となることはなかった．しかし 1998

ある．それが郷土への愛着や，郷土への誇りを育成す

年に和歌山でタイワンザルとニホンザルの交雑個体がることにつながっていく．これまでは学校に植栽され発見された．動物園から逃げ出したタイワンザルが群る植物について，生物多様性の観点からは選定されてれをつくり，それが個体数を増やして，ニホンザルのいない．生物多様性を理解させるためには，地域ごと

群れと接触したと考えられている．タイワンザルのよに多様な植物が存在することを体験的に学校教育の中

うに日本に分布しなかった生物が野生で日本に住み着で扱っていく必要がある（小泉・長島，2012）．

－ 83 －

生物多様性に関する条約・法律の制定が学校教育に与える影響と環境教育に求められる役割

しかしながら，現状は日本中でソメイヨシノが植え樹木の代わりに製紙原料として利用できるという観点られていたり，イチョウが植えられていたり，アカマ

から教育への活用が進められた．関連させた学習とし

ツ，クロマツが植えられていたり，というように大変て紙漉（かみすき）を取り入れた学習活動（増尾ほか，共通性が高い（長島・黒澤，2001）．もちろん全てを2000）などが提案された．

異なった植物種にする必要はなく，共通するもの，地しかしケナフには大きな問題があった．ケナフが外域によって異なるもの，そういったものを教育的に検来種であり，日本に移入，定着するおそれがあったか討しながら適切に配置していくことが重要である．生らである（上赤，2001）．学校の敷地のように地域に物多様性基本法の精神を生かしていく立場からはこう開かれた場所で栽培したとすれば移出の危険がある．

いった点についても議論を深めていく必要がある．

光合成が活発で成長が早いという特性を持つとすれば

学校植栽を考える上では，学校そのものが都市部あ多種との競争にも強いことが想像される．ブラックバ

るいは農村部に設置されることを前提にして原生林をスが日本の淡水魚に壊滅的な被害を与えてしまったよ

構成するような樹種を植栽する必要はないと考えるの

うに，ケナフが日本の在来の野生植物に被害を与えてが妥当である．いわゆる里山・雑木林を形成するコナしまう可能性が否定できない．その意味で学校教育がラやクリといったドングリをつける樹木や，伝統的な自然破壊の一端を担ってしまうような状況は許されな遊びを導入するための植物，季節感を感じ取らせるたい．

めの植物例えばカエデ類などを必要に応じて，適宜植もし本来の紙の原料ということであれば，日本の自栽することが望ましい（長島ほか，2004）．入手しや生種であるコウゾやミツマタといった樹木を校庭の一すいという安易な理由だけで，アメリカスズカケノキ，

角に植栽しておいた方がはるかに教育的な効果が大きレッドロビンなどの外来樹種を学校敷地内に植栽する

い．日本の和紙がどのような植物から作られてきたかのではなく，教育的に十分に検討した上で最適な樹種を校庭で観察できるからである．

を導入していくことが求められる（長島ほか，2004）．
環境教育的な活動として取り組まれたはずの校庭の樹

4． コーディネーター機能を求められる環境教育

木を調べる学習が，外国の樹木については詳しいけれ

4.1 生物多様性基本法と環境教育

ども，日本の樹木については何も知らないという子ど

本節では，生物多様性条約を受けて成立した生物多もを育ててしまうのでは本末転倒である．

様性基本法が環境教育にどのようなことを求めていくことになるのか，また，その実現によって，どのよう

3.3 生物多様性が理科教育に与える影響， 植物教材をな影響が及ぼされるのかを検討する．生物多様性基本

例にして

法では，その生物多様性の保全と持続可能な利用の取ここでは，ケナフを取り上げたい．総合的な学習がり組みを推進していくために，国家だけではなく多く導入された時期に，南アフリカ原産のアオイ科のケの主体（地方公共団体，企業，国民一人一人）が関心

ナフが栽培教材として注目を集めた（岡，1999；浅を持ち，それぞれの地域で自然的・社会的特性に応じ

野・松岡，2001）．ケナフの特徴は，大変活発な光合た活動に主体的に参画することが不可欠であるとして

成と，それによる成長が早いという点である．確かにいる（生物多様性基本法，第 4 ～ 7 条）．

小学校の授業の中で，児童が植物の観察をする場合，

国民一人一人が主体的に関わっていくという観点に成長が早いというのは大きな魅力である．子どもたち

立つと，環境教育の果たすべき役割は大きいといわざ

自身の観察が，わかりやすく生き生きとしたものになるを得ない．生物多様性の保全とその持続可能な利用るからである．また他の植物に比べて繊維質の茎をもについて国民一人一人に興味関心をもたせ，正しい内つことから，紙の原料として優れているとされた（小容を理解させていくという目的のためには，児童や生林，1991）．紙を作るために大量の樹木が伐採される徒を教育の対象にしている学校教育が一定の役割を果ことが地球環境に悪影響を与えているとしたら，そのたさなければならないからである．そのことについて－ 84 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

同法第 24 条で「国は，学校教育及び社会教育におけ

第 15 巻 (2013)2010）．

る生物の多様性に関する教育の推進，専門的な知識又①食料や燃料などの資源を供給するサービス

は経験を有する人材の育成，広報活動の充実，自然と②水の浄化や災害防止など，私たちが安全で快適にの触れ合いの場及び機会の提供等により国民の生物の多様性についての理解を深めるよう必要な措置を講ずるものとする．」と明確に規定している．

生活する条件を整える調節的サービス③さまざまな喜びや楽しみ，精神的な充足をえてくれる文化的サービス

また生物多様性基本法では，環境変化に対する順応④それらのサービスをうみだす生物群が維持するた性が高い健全な生態系を確保するため，全国規模・地めに必要な一次生産（光合成による有物の生産や球規模の視点で大きなネットワークをつくり，取り組

生物間の関係などを支える基盤サービス）

みを広げていくことの重要性を指摘している（同法第中静（2005）は生物多様性の問題を啓発することの14 条 3 項）が，その観点からも，日本国内の津々浦々

難しさについて，温暖化や大気汚染問題と対比しながに設置されている学校がネットワークをつくって環境

ら簡潔に指摘している．地球環境問題のなかでも，温教育的な学習活動に取り組むことは，その趣旨にも整暖化や大気汚染は科学的な測定が容易だという．温暖合する．

化であれば気温が上がると，南極の氷が解けて海水面が上がるとか，高山の氷河が小さくなるといったことを根拠にすることができる．
大気汚染であれば人間への健康被害が直接的に現れる．しかし生物多様性が失われるとどうなるのかという問題に関しては，影響がよくわからなかったり，人によって見解が分かれたりする．ここに生物多様性の問題の難しさがあるという．
豊かな生態系は，私たち人間にきれいな空気や水を提供する．これが私たちに安全で快適な生活を保障す
る基盤となる．さらに衣食住に必要な資源を提供する．

図1. 環境教育に求められる役割

病気を予防したり，治したりする医薬品も，生物を原
4.2 環境教育に求められる役割材料にしたものが多い．さらに，自然の風景などのよ

生物多様性を考える上で重要な概念が，国連のアナ

うに精神を高揚させたり，満足感を与えたりする様々

ン事務総長の提唱で世界が取り組んだ「ミレニアム生

な刺激は，心身ともに豊かな生活を営むのに不可欠で態系評価」の中で新たに登場した「生態系サービス」

ある．生物多様性は，これらの恩恵，つまり，人間社である（鷲谷，2010）．生物多様性の豊かな生態系には，会が生態系からうけるあらゆる利益を意味する「生態人間の福利につながる大きな働きがある．生物多様性

系サービス」の基盤となるものとされている．豊かなが劣化し，それが生態系に影響を与えると，人間生活

生物多様性が維持されてこそ，私たち人類は豊かな生にも深刻な影響をもたらすこととなる．これまで「自態系サービスの提供を受けることができるのである．

然の恵み」という言葉で表されてきた内容を経済的に現在，展開されている生物多様性に関する学習活動

評価することを目的に提案された概念が生態系サービ

は，大変幅が狭いものとなっている（石渡，2006；高野，スである．生物多様性が豊かであれば，豊かな生態系

2010 など）．生態系サービスを直接的に取り上げるよサービスを享受できることとなる．

うな学習活動には至っていない．理科教育的な学習で生態系サービスは，生態系が人間に提供するあらゆ

あったり，伝統的な生活という点では社会科教育的なる便益をさし，次の四つに分類される．人類社会は，学習であったりする．生物多様性に関する学習は，教これらのサービスに依存せずには成立しない（鷲谷，科の枠組みを横断的に取り扱うことのできる環境教育－ 85 －

生物多様性に関する条約・法律の制定が学校教育に与える影響と環境教育に求められる役割的な学習が大きな役割を持っているのである．図 1 は業経営的研究．仙台市立岩切小学校の校舎移転を事それを示している．生物多様性について学ぶためには，例として．野外文化教育．第 10 号．p53-61．野外

単に自然に関する知識や理解では不十分であり，それ

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正木進三 1974．昆虫の生活史と進化．208pp．中央公に加えて人間がどのようにかかわってきたか，さらにはその先人の知恵を引き継いでいくべきなのかが問わ

論社

れているのである．その意味において環境教育的な学

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中学生の認識実態とそれを教材とした環境教育の学を増していると考えられる．

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宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

自然や環境，地域，人との関わりを基盤とした学習活動の展開 *～ＥＳＤの考え方を取り入れた，カリキュラムの再構築をとおして～
跡部英行**・島野智之***
Restructuring of the Curriculum based on ESD in the Hiyoshidai Elementary Schoolof Tomiya City, Miyagi- Environment, Nature, Local Society and Human Relationships Hideyuki ATOBE and Satoshi SHIMANO
要旨 ： 本校は，平成 22 年度にユネスコスクールの認定を受け，教育活動全体の中にＥＳＤ（持続発展教育）の視点を位置付けることになった．この趣旨に則った教育活動を行うために，新たなカリキュラムを作成するのではなく，これまで行ってきた教育実践にＥＳＤの考え方を取り入れ，内容の見直し・再構築を行った．それをもとに，教育資源の教材化・教材開発でのプランニング・
各教科との関連とのバランスを取りながら，総合的な学習の時間を中心に研究・実践を行った．
キーワード : ＥＳＤ，カリキュラム，ユネスコスクール

1． はじめに

循環型社会の必要性に気付かせ，地球に住む一員とし

本校は，仙台市の北部に位置し，昔ながらの街並みてできることは何かを把握させ実践させていく．さらを残すものの新興住宅地が地域の大半を占めている．

に，友達や家庭，地域の人たちと共に生きるために，近くに北蔵王から連なる船形山・泉ヶ岳があり自然

感謝や尊敬の念をもちながら生活していく態度や心情

環境にも恵まれている．こうした恵まれた地域環境をを育てる（山村，2010）．さらに外国の人たちとの交

活かし，これまで総合的な学習の時間を中心に，自然流 をとおして，戦争のない平和な社会を築く上で必や地域との関わりをテーマにした活動に取り組んでき要な，異文化を受け入れられる態度や心情も育てたい

た．このような背景の中，平成 22 年度にユネスコスと考えている．

クールの認定を受け，教育活動全体の中にＥＳＤ（持続発展教育）の視点を位置付けることになった（浅井，

2． 研究の概要

2010）．

（1） ＥＳＤ （持続発展教育） への理解

開校以来「笑顔いっぱい，夢いっぱい，元気いっぱい」のスローガンのもと，共生を目指し将来にわたっ～校内での共通理解事項～■ＥＳＤとは■て持続可能な社会を形成できる人間の育成を重点に置

持続可能な社会の実現をめざし，私たち一人ひとき，日々教育活動に取り組んでいる．まず日本の大切りが，世界の人々や将来世代，また環境との関係性な文化である「MOTTAINAI」の精神風土を醸成しての中で生きていくことを認識し，よりよい社会づく

いきたい．そして，3 Ｒを中心とした省エネの大切さ，りに参画するための力を育む教育である．

* 本論文は，第 41 回（2012（平成 24 年）年度）「現下教育に関する論文の公募（主催：公益法人日本教育公務員弘済会宮城支部）」に，
跡部英行「自然や環境，地域，人との関わり中で，つながりを広める学習活動のあり方」として応募し，入選したのものであるが，他誌には掲載されていないので，修正を加えてここに掲載した．
** 黒川郡富谷町立日吉台小学校

教諭 ，*** 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター－ 87 －

自然や環境，地域，人との関わりを基盤とした学習活動の展開～ＥＳＤの考え方を取り入れた，カリキュラムの再構築をとおして～（3） ＥＳＤの考え方を取り入れたカリキュラムの再構築（1）価値ある教育資源の教材化

・学習者がみずからの価値観を見つめ直し，再構築

校地内に以前からあった素材を見直し，例えば近できるような教育

くにある「ゆめのもり」を利用して「バタフライガー

・自分の考えに基づき，主体的な行動を起こすこと

デンの維持活動および観察」を中学年の学習題材をにつながる教育

取り入れる等，カリキュラムの再構築を行う（気仙沼教育委員会 (2010) を参考）．

■ＥＳＤがめざす「人」づくり■（2）教材開発でのプランニング・ 自然との共生や多様な立場を尊重できる考え方

グリーンカーテン，エコランタン・ページェントをもつ

等，新たに教材化する場合，学びのプロセスとして，

・ 問題解決能力に富み，よりよい社会づくりに参子どもが実際に体験することや地域の方々とふれあ画する

うことを大切にする．
（3）各教科との関連（2） カリキュラムの再構築 （総合的な学習の時間を中心に）

新学習指導要領の趣旨を踏まえ，総合的な学習の（1）ＥＳＤの考え方の導入

時間と各教科との関連を重視し，ＥＳＤ・ユネスコ

本校では，総合的な学習の時間の中で自然・地域等をテーマとして，例えば 3・4 年生の「身近な環スクールの指導計画を作成する．

境を調べよう」，5 年生の「お米ワールド」，6 年生の「縄文時代について知ろう」を中心に取り組んできた．ユネスコスクール加盟を機に，ＥＳＤの考え方を取り入れ，総合的な学習の時間を中心に，今までの実践の再構築を行う．
（2）子どもたちに付けたい資質能力
子どもたちに育みたい資質能力についても，ＥＳ
Ｄの考え方を取り入れて明らかにしてきた．これまで行ってきた総合的な学習のテーマをもとにして，「自然」「エネルギー（環境）」「共生（地域・国際理解）」「エネルギー（環境）」の 3 領域を設定し，これらの学習活動をとおして，以下の資質能力を付けていきたいと考える．
○関心・意欲・態度として・主体的，創造的，協同的に取り組む態度
・課題発見力○情報収集力・課題追求力として・学び方やものの考え方

・人との関わり方○表現力として・相手意識を持って伝えること○自己の生き方・絆づくりとして・地域とのつながりを意識すること
・自分には何ができるのかを考え行動すること－ 88 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)■学年部の指導目標■

低学年

自然の美しさや地域の人々のすばらしさを共生（地域・国際理解）

五感で感じ取ったり，自分と自然や環境，

校内行事等をとおして，地域の方々と触れ地域とのかかわりに気づいたりする力を育る．

自分と自然や環境，地域とのかかわりに気地域の施設，行事や文化などの特色に触れ和について，様々な経験をとおして，基本

地域の歴史や文化などの特色に触れること高学年 によって，よさに気付き，積極的に関わり間と環境の調和について，様々な経験をとおして，基本的なことを理解する力を育てるとともに，環境や地域に対する感性をもって，自然・環境を守り，改善し，持続させようとするような態度や感性を育てる．

■各領域ごとの学年部の評価基準■
自然

校地内の自然に触れ，気付いたことや感じたことを大切にできる．
地域の自然に触れ，気付いたことや感じた

中学年

ことを大切にしながら，自然に働きかけていくことができる．
地域の自然に触れながら，環境と自分たち高学年の生活との関わりを理解し，積極的に自然に働きかけることができる．

エネルギー（環境）低学年

活動をとおして，環境に対する豊かな感受性をもつことができるようにする．
活動をとおして，環境に関して，持続可能中学年

な社会の構築につながる見方や考え方をはぐくむようにする．
活動をとおして，持続可能な社会の構築に高学年ることによって，よさに気付くことができる．

自然・環境・地域とそれに関わる問題や人

低学年

中学年

地域とそれに関わる問題や人間と環境の調的なことを理解する力を育てる．

高学年

ることによって，よさに気付くことができてる．

づいたりする力を育てるとともに，環境・
中学年

低学年

向けて，将来においてもよりよい環境を創造するための働きかけをすることができる
実践力も培うようにする．

－ 89 －をもつことができる．

自然や環境，地域，人との関わりを基盤とした学習活動の展開～ＥＳＤの考え方を取り入れた，カリキュラムの再構築をとおして～

3． 各領域における実践例

持ちが芽生えてきたようだ．

（1） 自然2）お米ワールド

1）身近な自然を調べよう＜ 5 年関連：総合，社会＞＜ 3 年関連：総合，理科＞①校庭で春の様子を観察（4 月）①田植え（図 2）②新緑のゆめのもりの観察（5 月）（4 月下旬～ 5
月上旬）

・学校隣の町有林地を観察する．
③バタフライガーデンの観察（6，8，9 月）

・ 指導員さん・校地内の樹木に集まる蝶を観察する．

に田植えに④秋のゆめのもりの観察（10 月）

ついての話⑤蝶を呼ぶための植林活動（図 1）（11 月）を聞く．

図2．田植え・田植えの仕方を調べ，田植えをする．

・多くの蝶を集めるための植林をする．

②米についての調べ学習（5 月下旬）

⑥冬のゆめのもり・図書室，インターネットの活用をして調べる．

の観察（12 月）③田の観察（6 ～ 9 月）

⑦春のゆめのもり

・田や稲の成長の様子を継続観察する．

の観察（3 月）

④稲刈り（図 3）（10 月上旬）
・ 刈る，束ねる，運ぶ，掛けるの流れを，指導

各学級ごとに，校員さんの指導を受けながら行う．

庭周辺や中庭及びその周辺にどんな蝶が⑤収穫したもちいるか観察させたと米の販売（12月）

ころ，近隣の学校に比べ，緑に恵まれて図1．植林活動⑥指導員さんへの感謝の会（2いるため，予想以上に蝶がいることが分かった．

月上旬）

次の段階で，ゆめのもりにさらに蝶を呼ぶには，

図3．稲刈りどんな活動を行えばよいか子どもたちに考えさせた．

本校では，ユネスコスクールの認定を受ける前から，様々な意見が出たのだが，結論として，蝶が来やす
くなる環境にすればよいとなり，それには蝶が卵を5 年生の総合的な学習で「米作り」を行ってきた．そ

産んで幼虫のえさとなる植物が必要という考えにの活動に，ＥＳＤの考えを取り入れ，環境と食糧生産至った．そのためには，どうするかと問い，樹木をとの関係をより詳細に学習する機会としてきた．さら

植える必要があるという意見で一致した．

に，日吉台地区での米作りの体験をもとに，米の生産

宮教大の溝田浩二准教授のご指導をもとに，苗木が国民の食料を確保する重要な役割を果たして国民のを植樹した．当初，中庭及びその周辺付近に植樹す

食生活を支えていること，米の生産は自然環境と深いる予定だったが，休み時間など，授業以外の時間帯

かかわりをもって営まれていることや，米の生産に従でも，自然に蝶を観察できる環境を作った方が効果事している人々の工夫や努力，生産地と消費地を結ぶ的であると考え，校庭の周辺を中心に植樹すること

運輸などの働きを理解し，国民生活を支える米の生産にした．

の発展について考えさせてきた．

子どもたちは協力しながら，大事そうに苗木を扱いながらていねいに植えていた．自分たちで植えた苗木はもちろん，その他の植物も大切にしていく気－ 90 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)③エコランタンページェント（図 7）実施（12 月（2） エネルギー （環境）1）グリーンカーテンの整備と維持活動

上旬）＜全学年関連：総合，生活，理科＞

・ 地域の方々に参加を呼び掛け，ミニコンサー①各クラスごとにプランターの整備（5 月下旬）

ト（図 8）を開く（6 年生）

・ベランダへにプランターの移動と土入れ，
ゴー
ヤの苗植え，水やり等を行う．
②各クラスの網掛けセッティング（6 月上旬）・
ゴーヤが根付いた頃に行う．
③維持管理の継続（6 月上旬～ 9 月下旬）
・グリーンカーテン（図 4）の効果を考える．
・ゴーヤチャンプルー作り（図 5）をする．

図7．エコランタンページェント

図8．ミニコンサート

学活や総合的学習の中で，全学年各学級ごとに，電気の省エネルギー等，身近なエコについて考えさせる時間を取った．3 ～ 6 年生のエコランタン作り
は，地域の方々のご指導ご協力で，大変スムーズに行うことができた．1，2 年生にはエコランタン作
りは難しいため，エコキャンドルを作って，エコラ
ンタン・ページェントに備えた．
エコランタン・ページェントの当日のセッティン

図4．グリーンカーテン

図5．ゴーヤチャンプルー作り

グは全職員と子どもたち，参加した保護者で行った．

地球にやさしい生活をめざして，地域の方々の協

寒かったものの，風もなく穏やかな夜で，6 年生に力を得ながら「グリーンカーテン」づくりを行い省よる「エコランタン・ページェント」ミニコンサー

エネルギーに取り組むとともに，グリーンカーテン

トを開き，このイベントに花を添えた．

の効果など活動から学んだことを地域に発信し，地ＥＳＤの取り組みの一環として，空き缶・ろうそ

域ぐるみで持続可能な社会を実現しようとする意識

く等の再利用，省エネルギー（電気）について考えの高揚を図ることを目的に行ってきた．

る・訴える，さらに，この取り組みを家庭や地域にこの活動を通して，省エネの効果を実感することができた．また，教室のすぐ外といった身近に自分発信することで，家庭生活の中での 3 Ｒの取り組み
を考える機会となった．

たちが育てているゴーヤ等があることで，植物に対する愛情が一層深まった．さらに，自分たちが育て（3） 共生 （地域 ・ 国際理解）たゴーヤを使った調理をすることにより，収穫の喜○スクールボランティアさんとの関わりびを味わうことができた．

＜全学年関連：総合，生活，クラブ活動＞①対面式（4 月上旬）

2）エコランタンページェント

・ 1 年間お世話になるスクールボランティアさ＜全学年関連：総合，生活，理科＞

んとの顔合わせをする．
②登下校時の交通安全指導（図 9）（通年）①事前指導（11 月中旬）

③図書ボランティアさんによる，年 8 回の読み聞

・ エコについて考える．

かせ（図 10）（通年）②事前準備（11 月下旬）
・ エコランタン，エコキャンドル作り④あったかクラブ（通年）・ 6 年生が中心となって，地域への消灯協力の・ クラブ活動に地域ボランティアさんに入っていただき，一緒に活動する．（Ｈ 24：料理・呼びかけをする．

－ 91 －

自然や環境，地域，人との関わりを基盤とした学習活動の展開～ＥＳＤの考え方を取り入れた，カリキュラムの再構築をとおして～

手芸・パソコンの 3 クラブ）となった．
この作業の中で，常時活動としては，
バタフライガー
デンやグリーンカーテンの整備と維持活動，児童を主体とする電気の「見える化」活動等が生まれた．さらに，地域に小学校の活動を発信していく「エコランタ
ンページェント」を行うことになるなど，新たな教育

図9．交通安全指導

資源の発見，開発ができた．

図10．読み聞かせ

このような教育活動を行っていく中で，単元とその⑤感謝の会（図 11）（1 月下旬）活動内容にもよるが，子どもの課題設定能力や実践力

・ 1 年間お世話にが高まったことが，指導者として心の底から実感できたことが大きな成果である．

なったスクール
ボランティアさバタフライガーデンやグリーンカーテンの整備と維んを招待し，感持活動，エコランタンページェント等，活動継続のた

謝の会を開く．

めの予算は「学校＆みんなのプロジェクト」や「ユネ
スコ・スクール ESD アシストプロジェクト」協力校

・ 収穫したもち米を使った料理を図11．感謝の会に認定された助成金でまかなってきた．しかしながら，今後，それらがなくなった時，予算をどのように確保

ふるまい，5 年生が中心となって開く．

していくかが第一の課題である．
スクールボランティアさんとの関わりの活動のま

上記の教育活動をしている中で，現在在籍しているとめとして，暑い日も寒い日も，雨の日も晴れの日

教職員間では，ＥＳＤに対する理解と認知度はほぼ一も，いつも子供たちの登下校の安全を見守ってくだ致していると考える．とはいうものの，今後，活動のさったスクールボランティアの方々に，学校を代表中心となっていた教職員異動によるＥＳＤ活動の停滞

して感謝の気持ちを伝えよう，喜んでもらおうといや，転入職員との認知度の差が懸念されることが，第う思いをもって感謝の会を開いた．

二の課題である．

子供たちは，一生懸命に歌や合奏の練習し，発表

以上，日吉台小学校のＥＳＤを継続させていくためしました．飾りを作って会場をきれいに飾り，自分の，具体的な方策を早急に講じていく必要があると考たちが田植え・収穫したもち米でお汁粉を作り，振える．

舞った．感謝の気持ちを込めた手紙を書いた．そして，スクールガードリーダーの方々に，これまでの謝辞

感謝の気持ちを伝えるために，喜んでもらうために，
一人一人がしっかり取り組むことができた．

宮城教育大学環境教育実践研究センター島野智之准教授の初期支援から発展し，同溝田浩二准教授よりバタフライガーデン構築の指導を受けたことに基づいて

4． おわりに

実践研究を行った．
「平成 22 年度学校＆みんなのプロ

平成 22 年 3 月に，ユネスコスクールの認定校になっジェクト」「第 2 期（平成 22 年），
第 3 期（平成 23 年）たことを受け，全教職員で，各教科・領域等，教育活

ユネスコ・スクール ESD アシストプロジェクト」か動全体をＥＳＤ（持続発展教育）の視点で見直してきら活動費の助成を受けた．

た．その結果，カリキュラムの再構築に取り組む中で，総合的な学習の時間をはじめ，生活科，理科，社会，

引用文献

学活，児童会活動，学校行事など，ＥＳＤはほぼ日吉

浅井孝司，2010．持続発展教育（ＥＳＤ）とユネスコ

台小学校の教育活動全般に関わることが改めて明らか

スクールについて．In: 社会責任に関する円卓会議－ 92 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 3 回人を育む基盤の整備ＷＧ学習会資料，文部科学省（編），東京都．pp. 3-12．

第 15 巻 (2013)

委員会（編），気仙沼市．pp. 14-20．
山村薫，2010．地域の文化や人との絆をつなぐ．In:

気仙沼市教育委員会，2010．気仙沼市のＥＳＤ（環境教育）カリキュラムの視点．In: 環境教育を基軸としたＥＳＤカリキュラムの開発と実践，気仙沼教育－ 93 －

石川の学校教育振興ビジョン実践事例発表大会紀要，石川県教育委員会（編），石川県．pp. 22-25.

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

平成24年度活動報告【プロジェクト研究】
フィールドワークを基底とするリフレッシャー教育システムの構築【フレンドシップ事業実施報告】
９月14日（金）、18日（火）「青葉の森のたんけん隊！」【愛子小学校】（斉藤、溝田、桔梗、佐々木、尾崎、福地）
９月19日（日）フレンドシップ事業「ザリガニの秘密」（斉藤）【主催事業】
免許状更新講習
７月30日（土）～31日（日）「ESD・持続発展教育入門in 気仙沼」（溝田、小金澤）
８月１日（水）「青葉山環境教育セミナー・『動物園の教育資源』活用術」（斉藤）
８月２日（木）「持続可能な発展のための教育（ESD）と環境教育」（島野、棟方）
８月20日（土）～21日（日）「ESD・持続発展教育入門in 白石」（溝田、小金澤）
８月24日（水）～25日（木）「環境科学-水環境へのアプローチと解釈-」（村松）
９月22日（土）「青葉山環境教育セミナー・『校庭の教育資源』活用術」（溝田）公開講座
７月７日（土）、14日（土）「水の分析-汚濁の起源と特性を調べる-」（村松）
７月14日（土）～15日（日）「心を育てる動物の飼育」（斉藤）
７月30日（土）～31日（日）「ESD・持続発展入門教育 in気仙沼」（溝田、小金澤）
８月２日（木）「持続可能な発展のための教育（ESD）と環境教育」（島野、棟方）
８月20日（土）～21日（日）「ESD・持続発展教育入門 in白石」（溝田、小金澤）
８月４日（土）「こどもの携帯の安全対策」（鵜川）
８月25日（土）「iPad，タブレット型PC、スマートフォンの教育的利用」（鵜川）
８月20日（土）「こどもの携帯の安全対策」（鵜川）
８月27日（土）「環境教育に活用できるGPSモバイル機器の活用」（鵜川）【受託事業】
10月29日（月）～11月16日（金）JICA集団研修「教員養成課程における教育改善方法の検討」（斉藤、村松、桔梗、福地）【共催事業】
仙台市
仙台市環境出前講座ネットワークへの協力（鵜川、斉藤、溝田、川村、西城、菅原）

気仙沼市
８月６日（土）～７日（日）宮城県気仙沼高校 spp事業（JST） 授業「バクテリアの形質転換」（島野）－ 95 －

平成 24 年度活動報告

登米市
９月２日（金）登米市環境出前講座：石越小学校（村松）

岩沼市
10月27日（木）サイエンススクール：岩沼市玉浦小・中学校（村松）

仙台市八木山動物公園
９月17日（土）環境教育イベント「ザリガニのひみつ」（斉藤）【学内活動】
４月18日（水）附属小学校iPad講習会（鵜川）４月28日（土）第43回環境教育コロキウム
鵜川義弘「携帯／スマートフォン／タブレット型PCと教育」及び西城潔「炭焼き実習」（村松、溝田、渡辺、菊地、中澤、菅野、桔梗、齋藤、佐々木）
６月18日（木）第44回環境教育コロキウム
ラザロ・エチェニケ「キューバソレノドンの再発見～恐竜時代/西インド諸島大絶滅時代を生き延びた！～」（鵜川、溝田、桔梗、尾崎）
６月21日（木）第45回環境教育コロキウム
林守人「五大陸環境アクションオムニバス」（溝田、桔梗、尾崎）
８月１日（水）オープンキャンパス（鵜川、桔梗、佐々木、福地）
８月23日（木）、24日（金）放課後等デイサービス「ミルキッズくらぶ」の児童を対象とした体験学習（溝田、斉藤、桔梗、尾崎、佐々木、福地）
９月29日（土）せんだい環境ユースカレッジin青葉山＆宮教大（鵜川、溝田、桔梗、福地）
10月１日（月）講習会「iPhone，iPad，スマートフォンの教育的利用方法」（鵜川）12月18日（月）持続発展教育・ESDセミナー（鵜川、斉藤）【学外活動】
３月７日（水）国土交通省「河川水辺の国勢調査」アドバイザー会議（溝田）
３月24日（土）北九州ESD協議会・23年度活動報告会

記念講演「東日本大震災とRCE仙台―学校及び地域の支援―」（島野）
３月25日（日）第５回国内RCE実務者会議（島野）３月26日（月）仙台青陵中等教育学校携帯電話講演（鵜川）
３月28日（水）～４月１日（日）信州地方の伝統養蜂に関する調査（溝田）
４月10日（火）第１回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（鵜川、桔梗）
４月13日（金）～22日（日）科研費「遊び仕事を取り入れた体験的環境教育プログラムの開発」による対馬調査（溝田）
４月17日（火）山形第二小学校携帯電話講演（鵜川）
４月21日（土）～４月22日（日）こども環境学会（鵜川）４月27日（金）仙台湾南部海岸域復旧事業に関する打ち合わせ（国土交通省仙台河川事務所）（溝田）－ 96 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

４月30日（月）～６日（日）タイ訪問

第 15 巻 (2013)

ユネスコRICEプロジェクト（島野）

５月２日（水）八木山中学校携帯電話講話（鵜川）
５月９日（水）大和町立鶴巣小学校総合学習（斉藤）
５月10日（水）～20日（日）科研費「遊び仕事を取り入れた体験的環境教育プログラムの開発」による対馬調査（溝田）
５月21日（月）JR常磐線特定環境影響評価技術検討委員会に関する打ち合わせ（溝田）
５月29日（火）第２回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（鵜川、桔梗）
６月２日（土）宮城野高等学校特別講座（鵜川）
６月６日（水）大和町立鶴巣小学校総合学習（斉藤）
６月８日（金）仙台湾南部海岸域復旧事業に関する打ち合わせ（国土交通省仙台河川事務所）（溝田）
６月12日（金）仙台湾南部海岸域復旧事業に関する現地視察（国土交通省仙台河川事務所）（溝田）
６月20日（水）携帯電話講演：宮城県教育研修センター（鵜川）
６月21日（木）仙台湾南部海岸域復旧事業に関する打ち合わせ（国土交通省仙台河川事務所）（溝田）
６月22日（金）～24日（日）鹿児島調査（島野）６月26日（火）環境フォーラムせんだい打合せ（鵜川、桔梗）
６月27日（水）仙台市環境局環境影響評価審査会（溝田）
６月29日（金）～30日（日）平成24年度

文部科学省委託事業「青少年体験活動総合プラン（自然体験

活動指導者養成事業）自然体験活動指導者養成研修（島野）６月30日（金）携帯電話講演：仙台市嘱託社会指導主事研究協議会泉区部会同研修会（鵜川）
７月３日（火）宮城県希少野生動植物保護対策検討委員会（斉藤、溝田）
７月４日（水）第１回JR常磐線特定環境影響評価技術検討委員会（溝田）
７月７日（土）平成24年７月の動物園セミナー「どうぶつの声、あなたの周りには聞こえますか？」：八木山動物園（ラザロ）
７月10日（火）仙台湾南部海岸域復旧事業に関する打ち合わせ（国土交通省仙台河川事務所）（溝田）
７月12日（木）第３回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（斉藤、桔梗）
７月15日（日）～19日（木）５th Asia-Pacific RCE Meeting 2012（島野）
７月17日（火）環境フォーラムせんだい2012第２回実行委員会（鵜川、桔梗）
７月20日（金）携帯電話講演：宮城学院中学校（鵜川）
７月21日（土）ミツバチフォーラム銀座に参加（溝田）
７月25日（水）仙台市環境局環境影響評価審査会（溝田）
７月25日（水）～27日（金）ぐんま昆虫の森視察（溝田）
７月28日（土）ひらめき☆ときめきサイエンス「アニマルミステリー2012～いま、ヤギから始まる消化の謎！～」を開催いたします（斉藤、佐々木）
７月30日（月）携帯関係講演：桃生公民館（鵜川）
８月５日（日）玉川大学教員免許更新講習「学校現場におけるミツバチの教材利用」に参加（溝田）
８月８日（水）平成24年度第１回国際教育のための資源活用を進める連携会議（村松、桔梗）
８月10日（金）仙台湾南部海岸環境対策検討委員会（国土交通省）（溝田）
８月11日（土）～12日（日）日本環境教育学会第23回大会で口頭発表
伝統養蜂に生きる人々の「自然とのつきあい方」から考える環境教育（溝田）
８月15日（水）仙台市科学館AR特別展示（鵜川、福地）－ 97 －

平成 24 年度活動報告

８月17日（金）～25日（土）国際昆虫学会：韓国（島野）８月24日（金）北上川下流生物環境検討委員会に関する打ち合わせ（国土交通省北上川下流河川事務所）（溝田）
８月26日（日）～28日（火）京都大学生態学研究センター実習講師：京都大学（島野）８月27日（月）～９月６日（木）科研費「遊び仕事を取り入れた体験的環境教育プログラムの開発」による対馬調査（溝田）
８月28日（火）環境フォーラムせんだい2012第３回実行委員会（鵜川、桔梗）
８月30日（木）アンケート集計システムの活用：仙台市教育センター（鵜川）
９月５日（水）携帯電話講演：長命ヶ丘中（鵜川）
９月７日（金）～11日（火）日本島嶼学会隠岐大会で口頭発表
離島養蜂の可能性～対馬における「遊び仕事」としての伝統養蜂から考える（溝田）
９月11日（火）～12日（水）伊豆沼への生物採集（斉藤）
９月12日（水）仙台湾南部海岸域復旧事業に関する打ち合わせ（国土交通省仙台河川事務所）（溝田）
９月12日（水）～14日（金）土壌及び水耕栽培にかかわる情報収集（島野）９月13日（木）大和町立鶴巣小学校総合学習支援（斉藤、桔梗）
９月13日（木）第４回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（溝田、桔梗）
９月15日（土）～16日（日）日本蜻蛉学会山形大会シンポジスト
震災後の復旧事業と東北のトンボ相の行方（溝田）９月18日（火）環境フォーラムせんだい2012第４回実行委員会（鵜川、桔梗）
９月19日（水）上野動物園「ソレノドン講演会」に参加（ラザロ、溝田）
９月20日（木）仙台湾南部海岸域復旧事業に関する現地視察（林野庁）（溝田）
９月20日（木）韓国土壌動物学会

国際シンポジウム「AB Sの時代の土壌動物の多様性」基調講演（島野）Scientific archive賞受賞
９月26日（水）鶴巣小学校総合学習支援（斉藤）
10月３日（水）大倉小学校出前授業（溝田）
10月３日（水）第２回国際教育のための資源活用を進める連携会議（村松、桔梗）
10月５日（金）仙台湾南部海岸域復旧事業に関する打ち合わせ（国土交通省仙台河川事務所）（溝田）
10月９日（火）第２回JR常磐線特定環境影響評価技術検討委員会（溝田）10月10日（水）環境フォーラムせんだい2012第５回実行委員会（鵜川、桔梗）
10月11日（木）～10月21日（日）科研費「遊び仕事を取り入れた体験的環境教育プログラムの開発」による対馬調査（溝田）10月13日（土）～19日（金）中国科学技術院 都市環境研究所（厦門） 共同研究出張（島野）10月26日（金）～27日（土）全国生涯学習ネットワークフォーラム2012（鵜川）
10月20日（土）岩沼理科大好きフェスティバル（村松）10月20日（土）日本漂着物学会対馬大会でポスター発表
対馬の伝統的養蜂において有効活用される漂着ゴミ（溝田）
10月23日（火）トヨタ財団助成金贈呈式に出席（溝田、ラザロ）
10月23日（火）～28日（日）屋久島調査（島野）10月29日（月）岩沼市立南小学校（村松）
10月29日（月）岩沼市立北中学校（村松）－ 98 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)10月29日（月）携帯電話講演：山元町立山下中学校（鵜川）
10月30日（火）第５回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（鵜川、桔梗）
10月30日（火）震災復旧工事に関する打ち合わせ（宮城県河川課）（溝田）
10月31日（水）仙台市環境局環境影響評価審査会（溝田）
11月２日（金）北上川下流生物環境検討委員会に関する打ち合わせ（国土交通省北上川下流河川事務所）（溝田）
11月３日（土）八木山フェスタ・八木山動物公園イベント（斉藤）
11月４日（日）ミツバチフォーラム銀座に参加（溝田）
11月８日（木）古川南中学校出前講座（村松）
11月８日（木）「ESDのためのKODOMOラムサール」国際ワークショップ～湿地の生物多様性保全に関する人材育成～「地域の活動事例」報告（島野）11月13日（火）山形県高校教育研究会生徒指導部会（鵜川）11月13日（火）環境フォーラムせんだい2012第６回実行委員会（斉藤、桔梗）
11月20日（火）北上川下流生物環境検討委員会に関する打ち合わせ（国土交通省北上川下流河川事務所）（溝田）
11月21日（水）北上川下流生物環境検討委員会（国土交通省）（溝田）
11月24日（土）携帯関係講演＠館地区保護者会（鵜川）11月28日（水）仙台市環境局環境影響評価審査会（溝田）11月30日（金）仙台湾南部海岸域復旧事業に関する打ち合わせ（国土交通省仙台河川事務所）（溝田）
11月30日（金）平成24年度大崎市内ユネスコスクール担当者会

準備会

11月30日（金）平成24年度日本/ユネスコパートナーシップ事業第１回ユネスコスクール東北大会/第２回
ユネスコスクール宮城県大会（島野）12月２日（日）環境フォーラムせんだい2012（鵜川、斉藤、桔梗、佐々木）
12月４日（火）第３回国際教育のための資源活用を進める連携会議（村松、桔梗）
12月５日（水）松岩小学校出前授業（島野）12月11日（火）仙台湾南部海岸環境対策検討委員会（国土交通省）（溝田）
12月17日（月）携帯電話講演：亘理町立荒浜中学校（鵜川）12月18日（火）第６回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（鵜川、桔梗）
12月26日（水）平成24年度第１回大崎市内ユネスコスクール担当者会（島野）12月26日（水）～１月４日（金）トヨタ財団研究助成プログラム「遊び仕事としてのニホンミツバチ伝
統養蜂が地域生態系保全に果たす役割」による対馬調査（溝田）
１月６日（月）～12日（土）ユネスコRICEプロジェクト：タイ（島野）
１月17日（木）第４回国際教育のための資源活用を進める連携会議（村松、桔梗）
１月17日（木）環境省東北環境パートナーシップオフィス（EPO東北）評価委員会（溝田）
１月27日（日）平成24年度文部科学省委託事業「体験活動推進プロジェクト」 自然体験活動指導者養成研修（島野）
１月28日（月）携帯電話講演：気仙沼市立小泉小学校（鵜川）
１月28日（月）第７回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（溝田、桔梗）
１月29日（火）気仙沼ESD・ユネスコスクール研修会（溝田）
１月30日（水）仙台市環境局環境影響評価審査会（溝田）－ 99 －

平成 24 年度活動報告

２月３日（日）なっ得！発見！エコフォーラム（鵜川、桔梗、福地）
２月９日（土）国際教育シンポジウム2012（村松、桔梗）
２月９日（土）教育支援メニューフェア（鵜川、福地）
２月14日（木）八木山小学校携帯電話講演（鵜川）
２月17日（日）～３月20日（水）トヨタ財団研究助成プログラム「アレハンドロ・デ・フンボルト国立公園における伝統的生活様式による絶滅危惧動物の保全」によるキューバ調査（ラザロ、溝田）
２月26日（火） 環境フォーラムせんだい2012第７回実行委員会（桔梗）－ 100 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要（運営委員）（兼務教員）

センター長

鵜川

義弘

理科教育

菅原

敏

専

村松

隆

〃

棟方

有宗

任
〃

齊藤千映美

社会科教育

〃

島野

智之

〃

西城

潔

〃

溝田

浩二

技術教育

岡

正明

宮城教育大学

伊藤

順子

附属小学校

武山幸一郎

〃

川村

寿郎

附属中学校

髙橋

知美

〃

菅原

敏

附属特別支援学校

吉田

光正

〃

菅原

正則

附属幼稚園

遠藤奈保子

（専任職員）

小金澤孝昭（客員研究員）

環境教育基礎分野

教

授

村松

隆

環境教育実践分野

教

授

齊藤千映美

〃

准教授

島野

智之

〃

〃

溝田

浩二

環境教育システム分野

教

授

鵜川

義弘

〃

助

手

福井

恵子

宮城県教育研修センター
指導主事

高梨

正博

仙台市科学館
副館長兼事業係長
玉川
主任指導主事

勝美

中澤堅一郎

指導主事

菊池

正昭

〃

佐藤

賢治

（協力研究員）

〃

菅野

宏一

菊地

永祐

〃

菅原

徹

豊田

東雄

〃

長島

康雄

橋本

勝

林

守人

ポール

オフェイマヌ

ラザロ

エチェニケ

渡辺

文部科学省国立教育政策研究所
国際研究・協力部
主任研究官

孝男（非常勤職員）
尾崎

博一

桔梗

佑子

佐々木久美
福地

彩

－ 101 －

丸山英樹

第 15 巻 (2013)平成 24 年度活動報告

投稿規定
記述すること．

１．宮城教育大学環境教育実践研究センター（以下環境研）では，「環境教育研究紀要（以下研究紀

本文中の引用文献は下記のように記載する．

要）」を刊行する紀要編集委員会を置き，本規定に基【和文】著者が１名の場合：溝田（2005)，または

づき，毎年３月に発行する．

（溝田，2005；村松，2006)．著者が２名の場合：

２．研究紀要には，環境教育およびその実践に関する

溝田・村松（2001)，または（溝田・村松，2001：

研究論文を掲載する．

溝田・村松，2006a，b)．著者が３名以上の場合：

３．投稿できる者は以下に掲げる者とする．

溝田ほか（2000)，または（溝田ほか，2000，2001)．

（１）環境研の専任職員，兼務教員，客員教員ならび【英文】著者が１名の場合：Mizota (2005)，または (Mizota, 2005; Muramatsu, 2006)．著者が２名のに研究協力員．
（２）紀要編集委員会において投稿を特に認めた者．

場合：Mizota and Muramatsu (2001)，または (Mizota

４．研究論文は他誌にまだ発表していないオリジナルand Muramatsu, 2001; Mizota and Muramatsu, 2006a, b).

なものとする．また，論文に対する一切の責任は執筆

著者が３名以上の場合：Mizota et al. (2000), または者が負うものとする．

(Mizota et al., 2000, 2001)．印刷中の論文の引用は，姓の次の括弧に（in press または印刷中）と書く．

５．原稿の採択，掲載の順序，レイアウトは紀要編集委員会で決定する．研究紀要への原稿採択の基準は，投稿中や投稿準備中の論文の引用は，本文中で括弧（１）環境研が主体的に取り組んでいる環境教育研究内に【和文】（村松隆，私信），または（村松隆，未の諸活動に合致したもの，（２）研究紀要への掲載に発表)，【英文】 (K. Mizota, personal communication),より環境研の発展や研究活動の高度化が期待できるもまたは (K. Mizota,unpublished data) のように書き, 引用の，（３）学校教育における環境教育実践が十分分

文献のリストには書かない．

析されていて，現職教員にとっても有益になるもの，

本文中で引用した論文は,本文の最後の引用文献に，（４）環境研の環境教育活動に新しい展開が予想でき番号を振らず，アルファベット順に下記の例のようにるもの，とする．

記述する．

６．執筆要領は以下の通りとする．原稿は和文あるい

論文：溝田浩二・村松隆 1965. チョウ類の生息調査からは英文とする．最新号の論文レイアウトに従って，電始めるバタフライガーデンづくり．宮城教育大学環境

子媒体に（マイクロソフト word推奨，.doc形式にて）教育研究紀要，9, 117-125.

記述し，以下の内容を含むこと．
（１）タイトル：和文および英文

Mizota, K., Muramatsu, T. and Shimano, S. 1965. Beetles of the
Aobayama Region. Zoo1. Res. Jpn., 20, 108-122.

（２）著者名：和文および英文．筆頭著者が論文の問

単行本の章: 溝田浩二・村松隆 1976．環境教育の手法．

い合わせ先となる．なお，１頁の脚注に，著者全員のIn: 環境教育辞典．村松隆・溝田浩二（編）．青葉山

所属を記述すること．

出版，仙台市，pp. 321-351.

（３）要旨：和文（全角）200文字以内，英文100語以内で記述すること．

Mizota, K. and Muramatsu, T. 1976. The methods ofenvironmental education. In: Environmental education.

（４）キーワード：５語以内で記述すること．

Muramatsu, T. and Mizota, K. (eds.). Aobayama press,（５）本文：原稿はＡ４判（横書き，24字×40行の２段

Sendai, pp. 321-351.

組）で，本文の所定の位置に刷り上がり原稿と同寸大の図表を挿入すること．
（６）引用文献，参考文献，参考資料等は本文最後に単行本：溝田浩二・村松隆 1969．環境教育辞典．青葉山出版，仙台市．
Mizota, K. and Muramatsu, T. 1976. Environmental education.
－ 102 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 15 巻 (2013)

10．著者校正は初稿のみとする．執筆者は校正刷り

Aobayama press, Sendai.
（７）論文は刷り上がり原則10頁以内とする．

を受け取った後，３日以内に編集委員会宛に返送す

７．カラー印刷は原則として行わない．ただし，論文ること．校正時の内容の変更，追加は認めない．

の性質上，執筆者の強い要望があれば個別的に編集委員会で検討する．その場合の費用は執筆者負担と（細則）この規定に定めるものの他，実施にあたっての必要な事項は別途定める．

する．
８．別刷りは50部を環境研が負担し，追加請求の費用（付記）平成23年11月28日改訂

は執筆者負担とする．
９．原稿の締め切りは１月末日とする．提出するもの【平成24年度編集委員会】

は以下の通りである．

村松 隆（委員長），島野 智之，溝田 浩二（１）印刷した原稿２部（２）論文原稿の電子ファイル（CD-R）（３）図表の電子ファイル（縮尺等を指定すること）－ 103 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要 第 15 巻
２０１３年３月 発行
編集 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター
発行 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター〒980-0845
仙台市青葉区荒巻字青葉 149 番地
TEL 022-214-3545
印刷 三慶印刷株式会社

紀要編集委員会

ＩＳＳＮ 1344 － 8005

Research Bulletin of Environmental Education Center,
Miyagi University of Education

Vol.15

Environmental Education Center, Miyagi University of Education
March ２０１３