第２２回

ちゅうでん教育振興助成（２０２２年度）
報告書資料

学校名・団体名
コ ー ス
活動・研究のテーマ

Ｎｏ,０９８

広島県/三次市立和田小学校
学校支援コース
理科における見方・考え方を働かせた授業づくり〈活動・研究の意義および活動報告〉
１

実施計画に至るまでの経緯
本校は，今年度は広島県理科教育研究大会を開催し，来年度は全国小学校理科教育研究大会での提案を行う予定となっており，理科教育の研究推進と研究成果の発信を行う使命を担っている。しかし，これまで 13 年間算数科に係る研究を進めており，理科教育の素地ができていない。また，児童の実態を見たとき，理科の観察や実験には意欲的に取り組む一方で，事象に疑問や不思議を感じたり，解決するために調べたりしようとする力に課題が見られた。
以上のことから，児童に課題意識を持たせる授業づくりについて，理論を裏付けとして推進することで，児童の主体的な学びや学力向上に繋げていきたいと考えた。
２ 活動内容（対象，時期，内容）（１）対象者
3～6 年生 51 名
（２）教 科
理科（３）ねらい
理科の授業において，要因を追究する問を設定し，見方・考え方を働かせた授業づくりを行うことで，自然の事物や現象に目を向け，問題解決を通して新たな価値を創造する児童を育成する。
（４）活動の特色
指導者は，理科授業において，要因を追究する問いを設定するための手立てとして，単元ごとに和田小版問題設定のプロセスに基づいたワークシートを作成し用いる。このことで，児童は，基盤となる既習と新しい学習場面を比較・関連付ける体験を行うことができ，問題意識を生起することができる。
具体的には，和田小版問題設定のプロセスに応じて，右のようなワークシートを用いた。なお，児童にワークシートを用いて思考させる際には，次の点に留意した。
・児童が体験活動を行う時間・場を作る
・既習事項や生活体験を想起し比較させる・児童の考えをくみ取り，その考えを実証する実験の企画を行う【問題設定のプロセス】【ワークシート】（５）活動時期および内容① 理科の単元において，和田小版問題設定のプロセスを活用した理科の見方・考え方を働かせた授業を展開した。その際，上記に示したようなワークシートを手立てとして用いた。
【ワークシートを用いた時期および単元】
5・6 月：風とゴムの力の働き 7 月：花の観察 9・10 月：昆虫の観察・植物の一生 10 月：磁石の不思議
3年
11 月：影と太陽，物の重さ 12 月：電気で明かりをつけよう 1 月：光の性質 2 月：音の性質
5 月：天気と一日の気温 5・6 月：地面を流れる水の行方 6 月：電気の働き 7 月：夏の生き物 9 月：月や星
4年の動き 10 月：閉じ込めた空気や水 11・12 月：物の温度と体積 1・2 月：物の温まり方 2 月：水のすがた
4・5 月：植物の発芽と成長 6 月：メダカの誕生 6・7 月：ヒトの誕生 9 月：花から実へ 10 月：ふりこのき
5年
まり 11 月：流れる水の働き 12 月：雲と天気の変化 1・2 月：物のとけ方 2・3 月：電流と電磁石
5 月：物の燃える仕組み，ヒトや動物の体 6 月：植物のつくりと働き 7 月：生物どうしのつながり 9・10 月：6年
水溶液の性質 11 月：月と太陽 12 月：大地のつくりと変化 1 月：てこの働き 2・3 月：発電と電気の利用②

研究を効果的に進めるために，授業研修会を計画的に実施し，協議を行ったり指導助言を受けたりした。1・2 学期に重点的に行い，3 学期はまとめと次年度の計画立案を行った。

３

本研究の結果（１）アンケート結果について・疑問に関する項目である，「学習や生活の中で，不思議に思うことはありますか。」「不思議に思った時，インターネッ
トや本で調べる。
」について，肯定的評価が向上した。疑問を抱いた時，「インターネットや本で調べる」と答えた児童は増え，「先生や大人に聞く」と答えた児童は減った。
「友達の意見を聞いて，分からなかったことが分かったり深まったりしますか。
」については，9 割の児童が肯定的回答をした。
（２）児童の変容について①要因を追究する問いの設定について全体では 83.5％の児童が要因を追究する問いを設定することができた。学年が上がるにつれ，要因を追究する問いを設定する児童の割合は増えており，学びの積み重ねの成果と考える。一方，第 3 学年の児童については，理科を学び始めたばかりの学年であり，理科の見方・考え方を働かせる素地が培われていないため，要因を追究する問いを設定した児童の割合が低かったと考える。このことから，①比較させ疑問を抱かせる事象提示，②既習事項や生活経験を関係付けた予想，③対話の充実，④ワークシートの要因を追究する問いを設定するための４つの手立ては，有効であると考える。しかし，自分の力で要因を追究する問いを設定することが難しい児童や，設定する要因を追究する問いの内容にも個人差があるため，発達段階や児童実態を考慮した授業づくりをさらに行う必要がある。
②児童の姿について
ア 単元末の活動より
第 5 学年『メダカのたんじょう』の学習では，単元末に抱いた疑問を調べる時間を設定した。すると児童は，単元の始めに抱いた疑問や学習を進める中で生まれた新たな疑問について，図鑑やインターネットを用いて調べ，調べたことを進んで友達と話し合っていた。これは，要因を追究する問いを設定することで，解決したい自分事の問題となり，主体的な姿につながったのだと考える。 （下の図は，児童が調べ，ロイロノートにまとめたものの一部）

イ

児童の振り返りより
水はかたむいている方にいくことが分かりました。大雨の日にはひくいところに行かないようにしようと思いました。
（第 4 学年『地面を流れる水のゆくえ』での児童の振り返り）
私は今まで周りの人から「植物も生きているんだよ。」と言われてもあまり実感がありませんでした。ですが，この学習をして，植物も私たちと同じで生きているんだなと初めて実感がわきました。
この単元で植物は生きているということに気付けたので，水やりをしっかりさぼらずやろうと思いました。
（第 6 学年『植物のつくりとはたらき』での児童の振り返り）

このように，自然の事物や現象に進んで関わり，問題を見いだし，見通しをもって追究していく中で，再度自然の事物や現象，日常生活を見直し，学習内容を深く理解したり，新しい価値を見いだしたりする姿が見られた。
４ 本研究の成果と課題（１）成果
自然の事物や現象を比較し，既習事項や生活経験等を関係付けながら要因を追究する問いを設定することで，児童は問題解決を通して新たな問題を見いだしたり自身の考えを再構築したりすることができた。
要因を追究する問いを設定し，その問題を解決することで，主体的に問題を解決しようとする児童の姿につながった。
（２）課題
疑問を抱いた時に，何らかの方法で解決しようとする児童の割合は低く課題が残った。引き続き，要因を追究する問いを設定し解決する授業づくりを行うとともに，単元のゴールや自主学習等を活用して一人一人が抱いた疑問を調べる時間を設定し，抱いた疑問を解決する経験を増やしたりよさを実感させたりする必要がある。
「友達の意見を聞いて，分からなかったことが分かったり深まったりしますか。
」の項目に肯定的回答をした児童の割合は高いが，そのうち，「ときどきある」と答えた児童が 55％であり，十分にできているとはいえない。
今後，友達の考えをしっかり聞き，自分の考えと友達の考えをつなげながら，考えを深めたり再構築したりできるような話合い活動を目指し，取り組んでいく必要がある。併せて，児童の思考を予想し，具体物や ICT などの有効的なツールを活用していく。