平 成 23 年 度
共同研究事業「介護福祉実習教育プログラムのあり方についての研究」

平成 24 年 3 月

学校法人日本社会事業大学
社 会 事 業 研 究 所

目次
はじめに
第 1 章：研究の目的と方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
・研究目的と意義・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
・研究課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
・研究方法（概要）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1①先行研究・調査対象選定方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1②先行研究・調査分析方針・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2③4 年制大学における介護福祉士養成の履修カリキュラム等資料収集方法・・・・・・2④履修カリキュラム分析方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2⑤実習前・実習後の学生の意識調査実施方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2⑥実習前・実習後の学生の意識調査分析手法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・3⑦実習担当者への聞き取り調査方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・3⑧聞き取り調査結果分析方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・3・研究スケジュール・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・3
第 2 章：先行研究分析結果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・6
・先行研究分析対象・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・6
・分析方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・6
・掲載年及び研究目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・6
・掲載本数・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・13
・掲載内容分類・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・13
・先行研究のまとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・14
第 3 章：他大学を含めた介護福祉士養成カリキュラム状況・・・・・・・・・・・・・15
・調査対象・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15
・分析方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・15
・分析に当たっての留意点・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・16
・分析内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・17①3 領域毎の全体的傾向（単位数）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・17
・3 領域「人間と社会」、「介護」、「こころとからだのしくみ」の科目配置に関する傾向・22②全体の配置科目の傾向・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23③実習時期の設定・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24

④日本社会事業大学におけるカリキュラム（単位数）の特徴について・・・・・・・26⑤介護福祉士養成課程における取得可能資格に関する内容・・・・・・・・・・・・31⑥まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・33
第 4 章：日本社会事業大学介護福祉コースの学生における実習結果（第Ⅰ段階〜第Ⅲ段階）
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・34
介護福祉士に絶対に必要と思う項目（2010 年度入学生・実習前）
・ ・・・・・・・・34
自分にとって難しいと思う項目（2010 年度入学生・実習前）
・・・ ・・・・・・・・38
学生の志向のばらつき（2010 年度入学生・実習前）・・・・・・・・・・・・・・・41
目指す介護福祉士像（2008 年度入学生・実習前）・・・・・・・・・・・・・・・・44
学習不足で心配なこと（2011 年度入学生・実習前）・・・・・・・・・・・・・・・47
うまくいかなかったこと（2011 年度入学生・実習後）・・・・・・・・・・・・・・49
不足している知識や技術（2010 年度入学生・実習前）・・・・・・・・・・・・・・53
不足している知識や技術（2010 年度入学生・実習後）・・・・・・・・・・・・・・55
1 年生・2 年生ごとの実習前後の比較 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・60
まとめ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・61
第 5 章：各段階における介護実習の現状と課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・62
・「介護実習Ⅰの課題」（第Ⅰ段階実習担当者：下垣光）
・・・・・・・・・・・・・・・62
・「介護実習の現状と課題」（第Ⅱ段階実習担当者：佐々木由惠）
・・・・・・・・・・・65
・「初年度研究における教員による考察」（第Ⅲ段階実習担当者：田中由紀子）
・・・・・70
第 6 章：聞き取り調査の結果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・73
調査方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・73
質問内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・73
全体の傾向・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・75
終章

初年度研究を終えて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・76

あとがき・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・76
巻末資料①先行研究一覧②介護福祉士養成校カリキュラム一覧③介護福祉士養成校取得可能資格一覧
共同研究者・研究協力者等

はじめに
本研究は、介護福祉コース専任教員である 3 人の共同研究である。介護福祉士養成のカ
リキュラム改正に伴い 2009 年より実施に移されている新カリキュラムの特徴のひとつとして、高い実践能力を有する人材を育成することが掲げられている。介護実践能力育成において介護実習は重要な位置を占める。介護実習の意義は、実践に身を置き介護福祉士の立場でケアを行うことであり、この学習過程では、学内で学んだ知識・技術・態度の統合を図りつつ、介護の方法を学習することにある。すなわち、介護方法について、「知る」「わかる」段階から、「つかう」「実践できる」段階に到達させるために不可欠なプロセスである。
また、介護の実践に不可欠である、対人援助に必要な人間関係形成能力や専門職としての役割や責任を果たす能力は、介護サービスを受ける利用者と対峙しながら、学生が自ら介護介入を行うという過程で育まれていく。緊張のなかにも、実習を通してできることとできないことへの気づき、学生自身の持つ強みや弱みなど自分と特性と向き合い、苦悩しながらも学生が大きく成長する過程となっている。
このように、介護実習は実践能力と自分自身への気づきを養うために極めて重要である。
本研究では、4 年制大学における実習の在り方を検討し、効果的な実習の在り方や指導体制づくりを検討し、関連授業の配当等を含め実習教育プログラムの在り方を考察するものである。特に、本学の介護福祉コースは、「指導的介護福祉士の養成」という目標が掲げられており、他大学にない、「指導的介護福祉士」を育成していくためには、具体的にどのようなプログラムであるべきなのかも概観したい。現状では、介護専門学校と同様な授業科目が組まれており、本校の「指導的介護福祉士養成」に特化したカリキュラムとはなっていないという実態がある。
本学の介護の未来を見据え、介護福祉コース 3 名の専任教員による本研究が、その一助となることを目指し、1 年目は 4 年制の介護福祉士養成大学 10 校のカリキュラム分析、先行研究の探索、学生への実習前後のアンケート、目指すべき介護福祉士像、実習指導者のヒアリングを基に、その実態と、本学の使命である「指導的介護福祉士養成」に向けて、
主に実習課題を明らかにするという研究を実施した。本研究は 2 年間かけて行うため、次年度の研究においては、「指導的介護福祉士養成校」としてのカリキュラムや実習の在り方を見出していくことを目標として掲げている。
日本社会事業大学社会福祉学部福祉援助学科
介護福祉コース

准教授

佐々木由惠

第 1 章：研究の目的と方法・研究目的と意義
介護福祉士養成課程のカリキュラム改正に伴い、高い実践能力を持つ介護福祉士の養成が強化されてきている。本研究では、4 年制大学における介護実習のあり方を検討し、実習
教育プログラムモデルを作成することを目的とし、以下のような研究意義を掲げて取り組んだ。本報告書は初年度研究の成果報告である。
①調査対象となった 4 年制大学の介護福祉士養成校各期段階の実習に必要な知識や技術を分析し、その結果を日本社会事業大学における介護福祉士養成に関する教育としてシラ
バス及び指導方法・授業運営に反映させること。
②実習に必要な関連科目の教員間連携や協力をどのように行うことが実習効果を高めることに繋がるかを検証する。
③総実習時間 450 時間の配分のあり方と到達目標を明確にし、4 年制大学における介護福祉士養成校のモデルを作成する。
④効果的な実習教育に繋げるため、現場指導者との連携・協働のあり方を検討する。
・研究課題①4 年制介護福祉士養成校における実習時間の配分や到達目標のリサーチを行い、カリキュ
ラム構成、取得可能資格、実習の行われ方（配置時期）の実態を把握する。
②4 年制大学の介護福祉士養成校における実習課題を明確化にする。
③本学（日本社会事業大学）の介護福祉士養成の使命（指導的介護福祉士の養成）を鑑み、実習成果を高めるために必要な当該科目と関連科目の効果的な設置と内容を検討する。
④現場指導者との連携と共同について効果的なあり方を検討する。
・研究方法（概要）①先行研究・調査対象選定方法
今回、先行研究を調査するために、日本介護福祉学会と日本介護福祉教育学会が出版する学会誌を創刊号から 2010 年度までに発行されたものをサーベイした。この二つの学会の紀要を先行研究対象として取り上げたのは以下の理由がある。1 つ目は、日本全国の介護福1祉士養成を行っている大学は数多くあり、介護福祉士養成開始以降に発行された紀要をす
べて入手することは限界があること。2 つ目は、学会誌であることから報告論文としての一定の質が担保されており、かつ効率的に先行研究結果を入手することができること。3 つ目
は、介護福祉について取り扱う学術学会は日本介護福祉学会と日本介護福祉教育学会が代表的であることが挙げられる。この二つの学会誌を用いて、介護実習について取り上げた論文について分析を行った。
②先行研究・調査分析方針「介護福祉学」、「介護福祉教育」共に、大学、短期大学、専門学校で行われた介護実習
がどのような形で行われたのか知るため、関連する論文を中心にピックアップした。ピックアップされた論文は研究目的、分析手法、実習内容を抜き出して、どのような内容であったのかを KJ 法を用いて整理した。上記を踏まえ、できる限り、これまで行われてきた介護実習の傾向について明らかにすることを目指した。
③4 年制大学における介護福祉士養成の履修カリキュラム等資料収集方法
日本社会事業大学社会福祉学部福祉援助学科介護福祉コース所属の教員が、介護福祉士養成を行っている 4 年制大学に対してシラバスと養成カリキュラムに関する資料を直接入手することができたところを対象とした。日本社会事業大学を含めて 12 大学分を入手することができたが、内容を精査した結果、2 大学がカリキュラム分析をするだけの情報を記載
していなかったため検討対象から除外し、10 大学を分析した。
④履修カリキュラム分析方法
分析対象となった介護福祉士養成校である 10 大学のシラバス、履修要項を確認しながら、介護福祉士取得に必要な所定の配当科目・実習科目を 3 領域（人間と社会、介護、こころとからだのしくみ）として分類をした。また、各大学で設定されている取得可能資格を集計した。作成した一覧表から各領域の合計単位数から平均値や傾向、実習科目の配置、実習時期の確認、全大学の領域ごとにおける平均値と日本社会事業大学の科目配置の比較を行った。
⑤実習前・実習後の学生の意識調査実施方法
日本社会事業大学社会福祉学部福祉援助学科介護福祉コースに在籍する学生を対象に実習前と実習後の意識調査を行った。具体的には介護福祉士に必要な要素、自分にとって難しいこと、学生の志向のばらつき、目指す介護福祉士像、学習不足で不安なこと、実習でうまくいかなかったこと、不足している知識や技術、実習前後の意識の変化について回答をしてもらった。

2

⑥実習前・実習後の学生の意識調査分析手法
回答してもらった結果から回答実例としてキーワードの抽出、単純集計、数量化Ⅲ類分
析等の数量的分析を行った。
⑦実習担当者への聞き取り調査方法
実習提携施設の実習指導担当者に対して半構造化面接法を用いて、聞き取り調査を実施した。
⑧聞き取り調査結果分析方法
IC レコーダーに記録された音声は、インタビュアーが質問した内容とインタビュイーの回答した内容（要旨）についてポイントを絞った上で文字起こしをした。これを踏まえて、
インタビュイーが述べた内容の意図について解釈を行った。
・研究スケジュール本研究は 2 年間の複数年間研究であり、この報告書は初年度研究に位置づけている。以下、2011 年度の調査研究のスケジュールを示しておく。
（学内共同研究会議：日本社会事業大学構内）
2011 年 4 月 8 日（金）参加者：佐々木由惠、下垣光、田中由紀子
議題：①研究審査結果の共有と予算内容の確認②研究計画の確認
2011 年 4 月 20 日（水）参加者：佐々木由惠、下垣光、田中由紀子
議題：①先行事例の確認②調査対象の大学から入手したシラバス、履修要項の分析③アンケート調査の内容検討④アンケート調査で不十分な領域に対するインタビュー実施の計画
2011 年 7 月 14 日（木）参加者：佐々木由惠、下垣光、田中由紀子
議題：①進捗状況の報告と共有②それぞれの役割分担の確認③インタビュー内容の確認（対象者の選定と依頼）

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2011 年 9 月 8 日（木）参加者：佐々木由惠、下垣光、田中由紀子
議題：①進捗状況の報告と共有②研究内容の確認③インタビューの実施時期と内容の確認④研究のまとめに向けての役割の確認
2011 年 11 月 17 日（木）参加者：佐々木由惠、下垣光、田中由紀子
議題：①進捗状況の報告と共有②インタビュー実施と内容の確認③研究のまとめに対する内容確認（日本社会事業大学社会福祉学部福祉援助学科介護福祉コース所属学生アンケート実施）
2011 年 4 月〜
田中担当：介護概論（目指すべき介護福祉士像）
1 年生前期
佐々木担当：介護技術Ⅰ（実習前：目指す介護福祉士像）
7 月実施
佐々木クラス、下垣クラス
9 月実施
下垣クラス
10 月実施佐々木クラス（先行研究・調査分析）
2011 年 5 月〜7 月（履修カリキュラム分析）
2011 年 7 月〜10 月

4（インタビュー実施時期）
2011 年 11 月〜12 月（アンケート分析）
2011 年 10 月〜12 月

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第 2 章：先行研究分析結果

先行研究分析対象
本研究では 4 年制大学における介護福祉実習の実態を明らかにするため、先行研究分析を行う。介護福祉や介護福祉教育を扱う学術学会をリサーチした。対象となった学術学会
は、日本介護福祉学会と日本介護福祉教育学会であった。この 2 つの学術学会が発行する研究紀要雑誌を用いて発表された研究論文から先行研究をサーベイした。
ただし、「介護福祉学」と「介護福祉教育」を入手できない号がいくつかあった。「介護福祉学」では 1999 年、2005 年の紀要は入手できなかった。「介護福祉教育」においては、
No.11 が入手できなかった。
・日本介護福祉学会「介護福祉学」（1994 年-2010 年出版まで）
・日本介護福祉教育学会「介護福祉教育」（1995 年-2010 年出版まで）

分析方法
介護福祉系学術学会紀要である①日本介護福祉学会「介護福祉学」（1994 年-2010 年出版
まで）、②日本介護福祉教育学会「介護福祉教育」（1995 年-2010 年出版まで）で入手可能な紀要に記載されている「介護実習」等に関係する論文について抜き出し作業を試みた。
抜き出したものは研究目的、分析手法、実習内容である。これを掲載年度、掲載本数、掲
載内容についてまとめた。掲載内容の分類については KJ 法を用いて内容を整理した。

掲載年及び研究目的
介護福祉学
1994 年（掲載論文数 2 本）
(1)福富昌城「介護福祉養成校における実習教育の目標と課題−共感性に欠けると評価された学生への援助を通じて−」
介護福祉士養成校において 10 週間の実習を終えて、実習担当教員が課題未到達と評価した学生に対して再実習に向けての援助を行った際のかかわりを分析している。
(2)松田美智子「専門職としての介護福祉士の教育・養成についての一考察」
介護の実践における流れを介護過程とし、介護の実践活動を展開するための方法論のひ6

とつとして位置づけている。専門職としてより質の高い介護福祉士の教育を目指して、介護過程を実習の場でどう活用・展開していくかについての一考を述べている。

1995 年（掲載論文数 1 本）
(3)福富昌城、黒澤エミ子、岡本房子「対象者が介護福祉実習の効果に及ぼす影響について−介護福祉実習アンケート調査からの考察−」
対象者の個別性を把握し、かかわりを深めていくための技術を習得することを授業内、巡回訪問時の指導で重要なものと考えてきた。このような取り組みが、実習効果にどのような影響を与えるのかを実習後の学生のアンケート調査から明らかにしようと試みた。

1996 年（掲載論文数 1 本）
(4)福富昌城、黒澤エミ子、岡本房子「個別介護計画をすすめる実習指導方法に関する考察」
介護の利用者の理解の仕方こそ介護福祉士養成教育の中核に据えるべきものであるとし、学生のアンケートを手がかりに利用者の個別的な理解をすすめるための実習教育手法と課題について考察している。

1997 年（掲載論文数 1 本）
(5)横山正博「ケース担当実習の展開と実習指導の課題」
身体障害者施設（身障施設と示す）におけるケース担当実習での記録を分析し、実習生の介護過程の展開上の特徴、問題及び課題を明らかにし、養成校における実習教育、特にケース担当実習の指導のあり方を再検討した。

1998 年（掲載論文数 0 本）
1999 年（入手できなかったため掲載論文数不明）
2000 年（掲載論文数 2 本）
(6)佐分行子、石原多佳子、宮田延子「施設における介護福祉実習の教育的課題についての一考察−受け持ちケースの介護過程の展開を通して−」個別介護の必要性を理解し介護過程の学習を有効に進めるため要因は受け持ち利用者の7

介護福祉計画の立案とその実践にあると考えていた。ここでは専攻科生の介護福祉計画の実践記録を振り返り、困難要因を明確にし、効果的な現場実習を考えることを目指した。
(7)宮堀真澄、鈴木桂子「介護福祉実習における学生の不安の実態」
学生が介護福祉実習開始前に抱く不安と実習の経過において不安の状態の変化、およびその不安が何に起因するのかを明らかにすることで、不安の具体的解決への資料とし、効果的実習が展開できるよう指導、支援していきたいと考えてこの研究に取り組んだ。

2001 年（掲載論文数 0 本）
2002 年（掲載論文数 0 本）
2003 年（掲載論文数 0 本）
2004 年（掲載論文数 0 本）
2005 年（入手できなかったため掲載論文数不明）
2006 年（掲載論文数 0 本）
2007 年（掲載論文数 1 本）
(8)浅利和人「介護実習指導者が重視する実習指導領域の考察」
本研究では介護老人保健施設、介護老人福祉施設の実習指導者が重要と考える実習指導
領域を段階別に考察することで、実習教育のあり方や学生指導の方法を考察していく手がかりを得ることを目的としていた。

2008 年（掲載論文数 0 本）

8

2009 年（掲載論文数 0 本）
2010 年（掲載論文数 0 本）
介護福祉教育1995 年（掲載論文数 1 本）
(9)西山洋子、横山正博、久保田トミ子「実習指導に関する試みとその評価」①学生のケースに対する理解と介護計画立案・評価の適切性・妥当性の点で実習施設により差がみられること、②全員に資料を配布して共通理解を深めること、③関係教員が充足したこと等、新しい試みの状況とそれに対する学生の評価について調査した結果を報告している。

1996 年（掲載論文数 2 本）
(10)片岡信子、岡野初枝、森下早苗「介護実習に関する一考察−学習要因の相関から見た教育効果の検討−」筆者らが実習指導するうえで、①介護実習の中間に行っているオリエンテーションの有効性、②利用者との関係学習が介護過程学習に与える影響について明らかにしたいと考えたため、実習終了後の学生の意識調査を基に解析・考察した内容となっている。
(11)横山正博、堤雅恵、涌井忠昭、中村敦子「在宅介護実習の現状と課題-学生の実習に対する評価」
ここでは在宅実習のプログラムあるいは実習内容等を検討する材料を得るため、学生に対してアンケート調査を実施し、学生の在宅実習に対する評価が得られたため、その結果と考察について報告している。

1997 年（掲載論文数 0 本）
1998 年（掲載論文数 1 本）
(12)高橋美幸、福沢節子「『実習指導』教育方法の一試み」
9

学生にとっては初めての実習である「施設実習Ⅰ段階」後に行った「総合カンファレンス」の実施課程およびその実際（学生自作ビデオの一部）の紹介と、本試みの教育効果についての考察を試みた結果について報告がなされている。

1999 年（掲載論文数 0 本）
2000 年（掲載論文数 0 本）
2001 年（掲載論文数 1 本）
(13)谷口敏代、片岡信子「在宅介護実習終了後における学びの分析（学会分科会報告）」
平成 11 年度在宅介護実習終了後の介護実習指導の事後指導から、学生の学びを明らかにし、今後の介護実習指導のあり方、授業方法の課題を探りたいと考え、この研究に取り組んだ成果を学会分解報告としてまとめたものである。

2002 年（掲載論文数 1 本）
(14)尾台安子、山下恵子「総合実習からの学生の学びと個別援助実習の有意義性」
第 3 段階の総合実習の個別援助実習での学生の学びを実習記録から分析を試みたものとなっている。その上で、個別援助実習の有意義性と指導上の示唆を得ることができたため報告をしている。

2003 年（掲載論文数 2 本）
(15)柴田益江「介護福祉実習の自己評価に関する一考察（学会報告）」
学生の自己評価と自己評価の評価が実習段階でどのように変化したかを調べ、自己評価の有用性を検討することを目的としていた。実習の各段階の目標の沿った具体的な指導法が示唆するために学会報告として報告を行っている。
(16)末廣貴生子「介護福祉実習終了後の評価からの考察−介護福祉実習指導の授業展開と介護福祉実習について−」初めての実習は学生も教員も不安と戸惑いのなかで終わったこともあり、学生の実習終了後の実習総合評価・レポート・報告書から以下の点について分析を試みている。①学習での学び以外のさまざまな応用力の必要性、②実習施設の特色や実習のあり方など施設 1
10

つひとつの違いへの理解や個別的対応力など。問題解決には、この実習を振り返りが大変大切なことと考え、さらに次の実習への良い展開になると考えられるとまとめている。

2004 年（掲載論文数 2 本）(17)柊崎京子「介護福祉養成教育におけるカリキュラム後世への取り組み（1）−埼玉県調査からみた現状と課題−」
養成校カリキュラム構成における課題を明らかにすることを目的に、埼玉県内の養成校を対象に調査を行った。その結果の一部から現行カリキュラム（2 年課程）の現状について、
特に指定「専門分野」を中心に報告している。同時にカリキュラム構成の視点を今後の課題として整理することを試みている。
(18)尾台安子、山下恵子「介護福祉実習に対する学生の意識と課題（学会報告）」
実習を行う学生に焦点をあて、実習に対する意識、実習の効果性、実習指導体制のあり方などについてアンケート調査を試みた。そこで今後の実習指導体制を整えていくための
課題について学会報告として報告を行っている。

2005 年（掲載論文数 1 本）
(19)橘内真里子、午来和子「実習で抱えてくる学生の疑問にどう答えるか−施設実習での学びを振り返る（学会報告）」
学生が実習を通して学んだことや悩んだことを検討し、介護福祉士としての心構えと資質の向上には何が必要か知り、今後の実習指導のあり方を考える一つの布石とすることを狙いとしている。その内容を実習受け入れ施設にもフィードバックし、施設側からアンケート結果を受けて学生に指導してもらいたいと考え、学会報告の報告としてまとめている。

2006 年（掲載論文数 0 本）
2007 年（掲載論文数 4 本）
(20)渡邉敏文、熊谷智加子、横山貴美子他「介護福祉士養成校における倫理教育の実態（学会報告）」
倫理を基盤にした介護福祉士養成教育がどのように行われているのか、その実態を把握するために調査を行った。さらに、それを分析・評価することにより養成校における倫理教育の課題を見つけ、今後の方向性を探ることとし、成果を学会報告として報告している。
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(21)田中克惠、木谷尚美、山根淳子「介護福祉士養成校における実習指導者研修会の取り組
みと課題（学会報告）」
金城大学では平成 17 年度から実習指導に携わる者を対象に、実習指導者研修会を開催している。これは全国社会福祉協議会主催の介護福祉士養成実習施設実習指導者特別研究と看護教育における実習指導者講習会の内容を参考に、社会福祉学部と専攻科の 2 課程の介
護教員が共同で取り組んだものである。この研修会の取り組みと今後の課題について、平成 17 年度と平成 18 年度における参加者の研修会終了後に行ったアンケート調査結果を踏
まえ学会報告として報告がなされている。
(22)小松一子「介護福祉実習に臨む学生の自己評価と自己効力感」
実習評価表をもとに実習前後の学生自身の自己評価と自己効力感の調査を行った上で、両者の関係について検討を試みている。ここでは個人的な分析ではなく、各段階における学年全体の状況について報告した内容となっている。本論文によると、既に 1 段階と 3 段
階の比較は報告済みであるため、2 段階以降、卒業までの比較を行いまとめたとしている。
(23)三輪直之、別所純子、溝田順子「在宅介護実習内容の傾向について（学会報告）」
在宅実習の主たる実習内容である訪問介護員との同行訪問について、学生の実習日誌や教員による巡回指導時の様子、事後教育の場での学生の発言などを分析した結果、実習内
容の変化と事業所による実習内容の差異が認められた。在宅実習における同行訪問の際に学生が体験する実習内容の傾向を明らかにし、課題を検討している。

2008 年（掲載論文数 1 本）
(24)野村修、岩井恵子、野中ますみ他「介護福祉養成カリキュラムの課題−大阪府 2 年課程
各校の上乗せ実態調査から−」大阪府内の介護福祉士養成各校（2 年課程）が規定カリキュラムに対して上乗せしている科目および時間数の実態調査を行った。これにもとづいて、介護福祉士養成カリキュラムの課題とは何かを検討している。

2009 年（掲載論文数 1 本）
(25)片山徹「介護福祉士教育における社会福祉援助技術演習の授業の組み立て」
介護福祉士養成教育と社会福祉士養成教育に共通する基盤を考慮しつつ、社会福祉士とは具体的援助方法が異なる介護福祉士の援助方法に寄与できるもの、特に介護実習との関連を意識しながら、どのように社会福祉援助技術演習の授業を組み立てていったらよいのかについて検討を行っている。
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2010 年（掲載論文数 0 本）
掲載本数
「介護福祉学」1995 年〜2010 年まで、全 8 本。
「介護福祉教育」1995 年〜2010 年まで、全 16 本。
掲載本数は「介護福祉学」が 3 分の 1、「介護福祉教育」が 3 分の 2 となっている。

「介護福祉学」、「介護福祉教育」掲載論文本数
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0

介護福祉学

介護福祉教育掲載内容分類①学生や実習課題を対象とした研究：(3)(4)(9)(10)(11)(12)(18)(22)(23)②教員や指導方法を対象とした研究：(2)(5)(6)(7)(8)(13)(14)(15)(21)③①＋②を対象とした研究：(16)④その他を対象とした研究：(1)(17)(19)(20)(24)(25)

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先行研究のまとめ
2000 年以降、実習に関係する論文は「介護福祉学」においては掲載が減少傾向にある。
「介護福祉教育」においては掲載されない年があったが、実習をテーマとした論文が掲載されている。掲載時期は、「介護福祉学」は紀要が発行された最初の 3 年は実習に関係する論文が掲載されたが、その後、2000 年に 2 本、2007 年に 1 本掲載された以外は 0 の状態である。一方、「介護福祉教育」については 1997 年、1999 年、2000 年、2002 年、2006
年、2010 年以外は実習に関係した論文が 1 本以上掲載されている。
また、その内容も学生の指導を目的としたものと教員の指導法を目的としたもの、それ以外の目的のものに分類できる。掲載内容を分類してみると、(1)学生を対象とした研究と(2)教員を対象とした研究がそれぞれ 9 本となっている。(1)と(2)の両方対象とした(3)である
論文は 1 本あった。(4)実習に関連したその他のテーマで研究が試みられたのは 6 本あった。
全体的には、(1)学生、(2)教員、(4)その他の割合で研究される傾向がある。
執筆者がテーマの背景として念頭に置いていることは、実習をいかにして効果的に行うのか、実習効果の測定、教授法についてであり、その背景には制度の改変も含めて介護実
習をより効果的に行うことについて手探りで行っていることが分かる。これらの論文で用いられている研究手法はアンケート調査（択一式、記述式）の分析を中心に、事例検討、独自のポイント評価によるものがあった。
いずれの紀要も介護実習に関係する論文が掲載されたのは、介護保険制度開始前と実施
直後、制度改変前後であった。これは介護保険制度開始前の関心の高さと制度改変に伴う影響について検討をしていたためであると考えられる。

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第 3 章：他大学を含めた介護福祉士養成カリキュラム状況

調査対象
介護福祉士の養成を行っている 4 年制大学（有意抽出法：日本社会事業大学社会福祉学
部福祉援助学科介護福祉コース所属の教員が、科目配置表作成のために授業概要・シラバスの入手を直接依頼できる大学を対象として抽出を行った。）。今回は、日本社会事業大学を含めた 12 大学の授業概要とシラバスを入手することができた。以下のように分析が可能だった 10 大学を調査対象とし、それぞれ A から J までの記号を付した。

分析方法
国が定めた介護福祉士資格取得のための指定科目（カリキュラム）は「人間と社会」、「介
護」、「こころとからだのしくみ」の 3 領域からなっている。
介護福祉士は「社会福祉士及び介護福祉士法」（昭和 62 年 5 月 26 日法律第 30 号）により誕生した国家資格である。制定当初は、資格取得のための指定科目は 14 科目合計 1650
時間に設定されていた。何度か「社会福祉士及び介護福祉士法」の一部改正が繰り返されているが、平成 19 年に教育内容の見直しがされ、教育体系が 14 科目から現在の 3 領域に再編された。教育体制が見直された背景として、①「社会福祉士及び介護福祉士法」施行から現在に至る介護ニーズの変化を踏まえ、科目・
シラバスにとらわれず今日的視点で見直す②同時に人材育成の目的に掲げられた「求められる介護福祉士像」12 項目を実現する③介護を必要とする幅広い利用者に対する基本的な介護を提供できる能力を養うがあげられ、2 年課程養成校は 3 領域合計 1800 時間となった。3 領域のそれぞれは履修時間と指定科目が設定されている。資格習得方法は①2 年課程②社会福祉士一般養成施設等卒課程③保育士養成施設等卒１年課程④実務経験ルート⑤福祉系高校卒業課程でありそれぞれ履修時間が異なっているが、４年制大学の介護福祉士課程、学科では、2 年課程の履修時間を 4 年間で修了することになる。
カリキュラムは全て時間数で指定されているため、大学において科目を設定する際に、必要時間数を講義と演習に応じて単位化し科目設定している。
科目名は各大学により既存の科目を読み替えている為、国が定めた科目名と異なっている。対象となった大学の授業概要・シラバスでは、指定科目まで詳細に示しているところとそうでないところが見受けられた。また、2 大学は科目配置表を作成する際に、必要な情
15

報（3 領域の分類をすることができなかった）を得られなかったため除外し対象は 10 大学となった。
今回の分析では、3 領域の指定科目として配当されている単位数が 4 年間でどのように配置がなされているのかを科目配置表として別紙に作成した。また、介護福祉士を取得できる学部学科（専攻・コース）では、介護福祉士国家資格以外にどのような資格が取得できるのかも併せて記載した。
最初に各大学から提供された授業概要とシラバスから科目配置表を作成した上で、各学年で実習科目を含めてどのくらいの科目数と単位数がどの学年で配置されているのか。各大学の設定している単位数を踏まえ、ごとの特徴とはどのようになっているのか。そして、各大学の実習時期はカリキュラム上どのように配置されているかについて検討を行う。

分析に当たっての留意点
大学により開講科目の設定学年が他学年でも履修可能となっている場合、それぞれの学年で重複して単位数でカウントしている。H 大学は介護福祉士を取得するための科目が学年を超えて設定されており、他の資格を取るためなどの目的での法令に定める指定科目と本学の開講科目（学則に定める科目名）の設定がなされていない。そのため、3 領域に示されている単位数が他大学よりも多く表記されている。例えば、H 大学で開講されている「高齢者福祉論（2 単位）」では設定が 1-4 年生となっていることから各学年でそれぞれ 2 単位と計算しているので、必要単位数と合計単位数が一致しない。
他方、I 大学の場合、カリキュラムの設定が介護福祉士と社会福祉士の両方を取得できるように配置されており、読み替え科目の設定がなされている。つまり、H 大学では科目の読み替えが行われておらず、それ以外の大学では読み替え科目の設定が行われていることから配置単位数の違いが生じている。
このようなことから科目の読み替えの実態については大学ごとに個別のリサーチをしなければならない。今回はどの科目が読み替え科目として設定されているのかまで調査することができなかった。

16

分析内容
①3 領域毎の全体的傾向（単位数）（表 1）人間と社会 240 時間
大学名

1 年生

2 年生

3 年生

4 年生

4 年間合計

A 大学

10

4

0

0

14

B 大学

14

2

0

0

16

C 大学

8

8

0

0

16

D 大学

12

14

20

0

46

E 大学

14

12

9

3

38

F 大学

10

5

14

11

40

G 大学

6

6

4

0

16

H 大学

12

8

8

4

32

I 大学

8

6

2

0

16

J 大学

8

6

8

6

28

102

71

65

24

262

全大学合計単位数

領域「人間と社会」の教育内容は、①人間の尊厳と自立 30 時間以上②人間関係とコミュ
ニケーション 30 時間以上③社会の理解 60 時間以上④その他選択科目で構成することになっている。全大学の合計単位数の平均値をみると、1 年生、2 年生、3 年生、4 年生と学年を経るごとに配置されている単位数が少なくなる傾向がある。この領域においてみると、1
年生に最も厚く科目配置をしていることが分かり、学年を経るごとに他の領域のほうが配置される単位数が多くなっている。
それぞれ見ると、1 年生では平均 10.2 単位が配置されていた。最も多く単位設定をしていたのは B 大学と E 大学の 14 単位であり、最も少なかったのは G 大学の 6 単位であった。
17

2 年生では、平均 7.1 単位が配置されていた。最も多く単位設定をしていたのは D 大学の14 単位であり、最も少なかったのは 2 単位の B 大学であった。
3 年生では、平均 6.5 単位が配置されていた。最も単位数が多く設定されていたのは D 大
学の 20 単位であり、最も少なかったのは A 大学、B 大学、C 大学の 0 単位であった。
4 年生では平均 2.4 単位が配置されていた。最も多く単位設定をしていたのは F 大学の11 単位であり、最も少なかったのは A 大学、B 大学、C 大学、D 大学、G 大学、I 大学の 0単位であった。
次に各大学が 4 年間で配置した領域「人間と社会」に割り当てた平均単位数は 26.2 単位であった。最も多い単位数を設定していたのは D 大学の 46 単位であり、最も少なかったのは A 大学の 14 単位であった。
この領域で重点的に単位配置（30 単位以上）をしているのは D 大学、F 大学、E 大学、H 大学の 4 大学であった。また、全体の平均よりも少ない単位数を配置していたのは、A
大学、B 大学、C 大学、G 大学、I 大学の 5 大学であった。
これらをまとめると大学ごとに配当科目のばらつきはあり配当科目に関する一連の共通性は見いだせなかった。ただ、学年ごとに配当された科目の意図を検討すると、1 年生では介護や福祉について学ぶ導入期として位置づけられている。2 年生になると 1 年生で学んだことを基礎として福祉に関する理論や制度論を学ぶことを狙いとしている。3 年生となると、2 年生と同様に福祉理論や制度論を学び、我が国における福祉制度全体を理解することを求めている。4 年生になると実習関係科目が配当されていることから、これまで学んだ理論や制度論について理解をしたうえで実習段階を迎えることになる。

18

（表 2）介護 1080 時間
大学名

1 年生

2 年生

3 年生

4 年生

4 年間合計

A 大学

12

33

11

0

56

B 大学

8

20

16

4

48

C 大学

3

18

19

2

42

D 大学

10

15

8

3

36

E 大学

9

9

5

0

23

F 大学

5

21

20

3

49

G 大学

14

19

11

0

44

H 大学

12

16

11

7

46

I 大学

8

23

9

6

46

J 大学

11

27

20

1

59

全大学合計単位数

92

201

130

26

449

領域「介護」の教育内容は、①介護の基本 180 時間②コミュニケーション技術 60 時間③
生活支援技術 300 時間④介護過程 150 時間⑤介護総合演習 120 時間⑥介護実習 450 時間で構成することになっている。最も単位設定数が多い領域である。全大学の合計単位数は 449単位である。学年ごとに見ていくと、1 年生では合計が 92 単位、2 年生では 201 単位、3
年生では 130 単位、4 年生では 26 単位であった。つまり、1 年生から 2 年生にかけて設定
単位数は多くなり、この学年をピークに配置されている単位数は下がっていく傾向にある。
それぞれを見ていくと、1 年生では全大学合計の平均から 9.2 単位が設定されており、最も単位数を多く設定していたのは、G 大学の 14 単位である。それに次いで A 大学と H 大
学の 12 単位である。最も少なかったのは C 大学の 3 単位であった。
2 年生をみると、最も配置単位数が多いのがこの学年である。平均 20.1 単位が設定されている。最も多い単位数を設定していたのは A 大学の 33 単位、次いで 27 単位の J 大学であった。最も設定単位数が少なかったのは 9 単位の E 大学であった。
3 年生では、2 年生の時よりも全大学の合計単位数が少なくなってくる。平均で 13.0 単19

位が配置されている。最も単位数が多く設定されていたのは F 大学と J 大学の 20 単位である。次いで多かったのは C 大学の 19 単位となっている。対して、最も単位数の設定が少な
かったのは E 大学の 5 単位であった。
4 年生になると配置される単位数もかなり少なくなってきており、全大学の合計が 26 単位となっている。最も多く単位を配置しているのは H 大学の 7 単位であるが、設定単位数
が 0 単位となっているのは A 大学、E 大学、G 大学であった。
この領域全体を見て、50 単位以上の単位を設定しているのは A 大学と J 大学がある。重点的に科目の配置をしていることが分かる。他方、単位数の設定が平均 44.9 単位の約半分を設定しているのは E 大学であった。そして、全体よりも平均の単位数が多い大学は B 大学、
F 大学、H 大学、I 大学となっている。
平均値よりも若干単位数が少なかったのは、C 大学と G 大学であった。したがって領域「介護」では大学がカリキュラム上、介護実習を段階別にどの学年に設定するかにより、配当される科目数や傾向に違いがみられる。つまり、1 年生と 4 年生では科目数が多い、少ないということに違いがみられた。2 年生、3 年生はそのような違いはみられず、実習に向けて重点的に科目配置がなされていることが各大学ともに共通していることである。

20

（表 3）こころとからだのしくみ 300 時間
大学名

1 年生

2 年生

3 年生

4 年生

4 年間合計

A 大学

12

6

2

0

20

B 大学

19

0

0

0

19

C 大学

4

10

5

0

19

D 大学

5

6

9

0

20

E 大学

10

10

0

0

20

F 大学

0

6

6

4

16

G 大学

6

10

4

0

20

H 大学

16

18

18

14

66

I 大学

4

8

7

0

19

J 大学

8

10

2

0

20

全大学合計単位数

84

84

53

18

239

3 領域で最も全大学合計単位数の設定が少なかったのは、領域「こころとからだのしくみ」である。この領域は、①発達と老化の理解 60 時間②認知症の理解 60 時間③障害の理解 60
時間④こころとからだのしくみ 120 時間で構成されている。
全大学合計単位数をみると 239単位である。各学年をみると、1 年生と 2 年生がそれぞれ 84 単位を設定し、3 年生になると 53 単位、4 年生になると 18 単位の配当となっている。この領域では 1 年生と 2 年生に学ぶ単位が 84 単位と最も多く設定されており、3 年生の 53 単位から 4 年生の 18 単位にかけて設定されており単位数が減る傾向にある。但し、この領域では H 大学がカリキュラムの編成上全学年で科目を配置（開講）しているため、実際の単位数は少ないことに注意す
る必要がある。
1 年生の配当された単位数をみると平均して 8.4 単位設定されている。最も多い単位数を設定しているのは B 大学の 19 単位であり、次いで多いのは H 大学の 16 単位である。
他方、
F 大学では設定単位が 0 単位であった。この一覧を見ればわかることであるが、B 大学は 221

年生以降、この領域での単位設定は行っていない。
2 年生の配当された単位数は 1 年生の時と同様に平均して 8.4 単位設定されている。最も単位数の設定が多いのは H 大学の 18 単位、次いで多かったのは 10 単位を設定していた C
大学、E 大学、G 大学、J 大学であった。B 大学は 0 単位の設定となっていた。冒頭でも述べたように H 大学は全学年で科目を配置していることを考えると、2 番目に単位設定数が多かったこれらの大学が最も多いと言える。
3 年生をみてみると、平均 5.3 単位が配当されている。最も配当している単位数が多いのは H 大学の 18 単位である。次いで多いのは 9 単位の D 大学である。（実質的には D 大学
が最も単位数の設定が多い。）B 大学と E 大学が 0 単位となっていた。
4 年生をみると、H 大学は 4 年間全体に同一科目を設定しているため 18 単位の設定となっており、最も多い配置である。次いで F 大学が 4 単位設定している。その他の大学は単位数の設定が 0 単位となっている。
この領域の全体をみると平均設定単位数が 23.9 単位となっており、重点的に単位の配置をしているのは H 大学の 66 単位である。（全学年に同一の科目が配置されていることを踏
まえて、単位数を 4 分の 1 として計算すると 16.5 単位となっており、他大学のそれよりもほとんど値は変わらない。F 大学と同じ程度である。）それ以外の 9 大学については設定されている単位数が 16 単位〜20 単位となっており、それほど大きな差はみられなかった。
ここでの傾向をみると、配当科目は 1 年生から 3 年生に配当されることが多く 4 年生では科目の配当がなされていない。ただ、大学によれば 1 年生の時は配当していない、3 年生
以降は配当しないというケースもあった。どの段階でどのような科目を履修するかは大学の判断によるところが大きいと言える。

３領域「人間と社会」、「介護」、「こころとからだのしくみ」の科目配置に関する傾向
どの領域も大学によって設定されている配当科目数（単位数）に幅があった。配当される時期や科目については特に共通したルールは見当たらなかった。ただ、配置されている科目については、どの大学も 2 年生と 3 年生に重点的に配置されていることは共通していた。これは実習を行う時期に合わせて実習に必要な基礎的な知識・技術を習得させて現場に送り込ませるようにしているためと言える。
また、どの時期にどの科目を重点的に配置するかについては各大学によって異なってい22た。例えば、卒業論文の作成や就職活動で割かれる時間的制限を考慮したうえで 3 年生までに必要な知識・技術を学ばせておいて実習に備えるという考え方と、同様に 4 年生まで時間をかけて実習や演習、指定科目を積み上げていくという考え方の違いによるものだと言える。
実習の期間設定については「③実習時期の設定」について述べるが、大学によって設定される時期が異なっており、1 年生から行う場合もあれば、2 年生から行うという場合がある。どのくらいの介護実習の段階に応じて必要とされる科目を実習までにどう学んでおくのか（実習の位置づけをどのようにするのか）ということについて大学ごとの判断の違いが感じられる。

②全体の配置科目の傾向
大学ごとに設置されている科目数の幅があるが、1 年生の段階で基礎を作る（導入期間）
ために概論や技術関係科目が配当されていた。2 年生から 3 年生になると配当科目は多くな
り、この時期が最も履修科目が手厚くなっていた。4 年生になると配当される科目は少なくなり、一部の大学は 0 という場合もあった。これを踏まえ介護福祉士養成課程における３領域の全大学の 4 年間の合計単位数（配当単位数）をグラフ化した。

（表4）全大学の合計単位数
250

200

150
人間と社会
介護

100

こころとからだのしくみ

50

0
1年生

2年生

3年生

4年生

3 領域の合計単位数をみると、領域「介護」が最も多く 449 単位となっていた。次いで多23

いのは領域「人間と社会」の 262 単位であった。最も少なかったのは領域「こころとからだのしくみ」の 239 単位であった。
それぞれをみると、領域「人間と社会」では、1 年生に最も配当される単位数が多く、以後、少なくなる傾向にある。領域「介護」についてみると、2 年生の時に最も配当される単位数が多く、配当される単位数が少なくなる傾向にある。また、配当される単位数については最も「介護」が多くなっていることが分かる。領域「こころとからだのしくみ」については、1 年生と 2 年生の時点が最も配当される単位数が多くなっており、3 年生から 4 年
生にかけて配当される単位数が少なくなる傾向にあった。

③実習時期の設定
前述のとおり 2 年課程で介護実習は、450 時間おおむね 10 週間の介護実習を行う。この実習時間は、「社会福祉士及び介護福祉士法」制定当初より変わっていない。実習時間数は当初より変わっていないが、2007（平成 19）年の「社会福祉士及び介護福祉士法」一部改正により新しい教育カリキュラムの中で、従来の入所型から地域での介護サービスへの転換が進められていることまた、介護施設においてもユニットケアなど個々の生活リズムや個性を理解した上で個別ケアを展開していくことが必要から、介護計画の作成、介護過程の展開、さらに多職種協働ケアの理解などを学習する基本的考えの下、実習施設の基準が見直されている。大きくは実習施設Ⅰと実習施設Ⅱに分類し、実習施設Ⅰで行う実習では、利用者の理解を中心とし、家族とのかかわり、多職種協働の実践に必要な介護技術の確認に重点を置いた実習。実習施設Ⅱでは利用者ごとの介護計画の作成・実施・評価といった一連の介護過程を継続的に実践することに重点を置いた実習を行うとして、実習施設ごとに実習マニュアルの整備、利用者の介護過程に関する諸記録の整備、全介護職員に占める
介護福祉士国家資格保有者の割合などの基準を設けた。また、実習施設Ⅱで実習指導を行う介護職員には介護福祉士実習指導者講習会（25 時間）を修了した介護職員が当たるなど基準が強化されている。
実習時期の設定は、450 時間を数回の段階に分けて実施するが、学年や 1 回の実習時間数、実習方法（集中、分散）は各養成校に任されている。学生の授業出席や単位認定の関係、
就職活動や卒業論文の作成の時間的制約の問題もあり長期休暇時期に充てられていることが多い。そのため、実習時期の設定が履修登録上は 4 年生前期であってもその直前（3 年生
終わりの春期休暇）の時点で行っている。或いは年度途中（後期）の場合は、夏季休暇や冬期休暇に行われているため、各大学は実習をどの時期に配当しているのかを整理する。
24

（表 5）各大学の実習時期
1 年生

2 年生

3 年生

4 年生

介護実習Ⅱ
A 大学

介護実習Ⅰ

介護実習Ⅲ

介護実習Ⅴ

介護実習Ⅳ
介護実習Ⅰ

B 大学
C 大学
D 大学

介護実習Ⅲ

介護実習Ⅱ

介護福祉実習Ⅱ

介護福祉実習Ⅰ
介護実習Ⅰ

介護福祉実習Ⅲ

介護実習Ⅱ

介護実習Ⅲ

介護実習Ⅰ

E 大学

介護実習Ⅲ

介護実習Ⅱ

F 大学

介護福祉現場実習 1

介護福祉現場実習 3

介護福祉現場実習 2

介護福祉現場実習 4

G 大学

介護実習Ⅰ

介護実習Ⅱ-1

介護実習Ⅱ-2

H 大学

介護福祉実習Ⅰ

介護福祉実習Ⅱ

介護福祉実習Ⅲ

I 大学

介護実習Ⅰ

介護実習Ⅱ

J 大学

介護実習Ⅳ

介護実習Ⅳ

介護福祉実習Ⅳ
介護実習Ⅲ

第 1 期実習

第 3 期実習

第 2 期実習

第 4 期実習※科目名は大学のシラバスに記載されたものに準じている。

上記の表は今回分析対象とした 10 大学の実習時期をまとめたものである。全ての大学は2 年生と 3 年生の時期に実習を設定しており、2 回目、3 回目となっている。（I 大学のみ 3
年生では設定されていない。）
それぞれ具体的にみていくと、1 年生の時期に実習を設定した大学は 10 大学中 5 大学である。4 年生になると実習を設定している大学は 10 大学中 4 大学である。他にも 2 年生、3 年生のみで集中的に実習を行っている大学が 2 大学ある。1 年生から 4 年生まで実習を毎年行っている大学は 1 大学ある。こういった位置づけの違いが大学の実習に対する考え方の違いが表れる部分である。
実習を行う時期についてまとめると、以下の表に基づいていくつかのカテゴリに分類することができる。

25

（表 6）実習科目の配置表
実習時期

大学名

1 年生から 3 年生

A 大学、D 大学、G 大学

1 年生から 2 年生、4 年生

I 大学

1 年生から 4 年生

H 大学

2 年生から 3 年生

C 大学、F 大学、J 大学

2 年生から 4 年生

B 大学、E 大学

実習時期の設定については、後述の各大学における取得可能資格との関係によるカリキ
ュラムの違いによるものが大きい。社会福祉、保健、医療系大学では取得可能な資格にはどれにも現場実習が課せられている、そのため大学がそれぞれの資格取得を保障するためにそれらに必要な現場実習が可能になるようなカリキュラムを設定している。
1 年時から早く現場で実習体験をしてもらいたいと考える大学もあれば、基礎や理論を学んだ後に現場実習を行わせたいと考える大学もあるからだ。いずれにせよ、実習は 2 年生
から 3 年生にかけて行われていることが一般的であり、最初の実習を体験する時期により 4年生までに終了する時期が変わってくる。

④日本社会事業大学におけるカリキュラム（単位数）の特徴について②でみた 3 領域の全体の傾向を踏まえて、日本社会事業大学のカリキュラムの特性について明らかにするために、実習時期と各領域の関連について、全体の平均値と日本社会事業大学の単位数（「科目数」ではないことに注意が必要。）の配置について比較を試みたい。
尚、今回は単位数の比較のみだが、実習前後にどのような科目を配置し、科目内でどのような学習をすることが効果的なのかそれぞれの検討がもっとも重要である。これらについては次年度の課題とする。
「こころとからだのしくみ」について、H 大学は全学年に単位を配置しているので全大学合計平均単位数に誤差がある。以下の表は３領域における、日本
26

社会事業大学の単位配当数と全大学合計平均単位数をそれぞれ記載したものである。

（表 7）日本社会事業大学における実習時期と領域の配当単位数

実習科目名

1 年生

2 年生

介護実習Ⅰ

介護実習Ⅱ

3 年生

4 年生

―

介護実習Ⅲ

（社会福祉士実習）

人間と社会

8

6

2

0

介護

8

23

9

6

こころとからだのしくみ

4

8

7

0

合計単位数

20

37

18

6

この表は日本社会事業大学と 3 領域の合計単位数を一覧にしたものである。最上段が日本社会事業大学で設定されている実習科目の時期を表しており、2 段目から 4 段目が 3 領域の配当単位数と履修時期を表したものである。最下段がこれらの領域の単位数の合計を各学年で示したものである。この合計単位数の表には実習科目の単位数が含まれている。
日本社会事業大学が配当する単位数は 3 領域の合計が 1 年生の場合 20 単位、2 年生では37 単位、3 年生では 18 単位、4 年生では 6 単位である。ここから 2 年生の時に最も多くの単位数が配当されていることが分かり、4 年生は実習に関する単位の配当のみとなっている。
実習と単位数の関係をみてみると 1 年生は、初めての実習（介護実習Ⅰ：12 日間）に行く準備として基本的理論を学ぶために 20 単位が配当されている。
2 年生は、この時期は実習を通じて介護福祉士となるために集中的に学ぶ時期でもあり、37
単位が配当されている。介護実習Ⅱでは実習期間が 23 日間設定されている。
3 年生は社会福祉士実習に当てられている学年の為、18 単位を科目別内容は、社会福祉士実習に関連する科目を多く配置している介護実習も仕上げ（介護実習Ⅲ：23 日間）を行う準備をする時期であるため、介護に関する基本科目から他領域を理解するための科目が配置され合計 18 単位が設定されている。
4 年生では介護実習ⅠからⅢの実習を終えて課題の振り返りや反省をする時期である。領域「人間と社会」と領域「こころとからだのしくみ」は、3 年生までに終了し 0 単位であるが、介護実習Ⅲに必要な領域「介護」で 6 単位設定されている。
27

（表 8）日本社会事業大学の設定単位数と全 10 大学の「人間と社会」の平均単位数
人間と社会

1 年生

2 年生

3 年生

4 年生

4 年間合計

8

6

2

0

16

10.2

7.1

6.5

2.4

26.2

日本社会事業大学
全大学合計平均単位数（表9）日本社会事業大学の設定単位数と全10大学の「人間と社会」平均単位数

1 年生の時に日本社会事業大学は 8 単位の配当を行12っている。対して平均単位

10

数は 10.2 単位となっており、

8

人間と社会

6

後者のほうが 2.2 単位多く配当されている。2 年生では、

4

日本社会事業
大学単位数

2

日本社会事業大学が 6 単位、平均単位数は 7.1 単位とな

0
1年生

2年生

3年生

4年生

っており、後者のほうが 1.1
単位多くなっている。3 年生

では日本社会事業大学が 2 単位、平均単位数は 6.5 単位となっており、後者のほうが 4.5 単
位多くなっている。4 年生では大学が 0 単位、平均単位数は 2.4 単位となっており、後者のほうが 2.4 単位多く設定されている。4 年間の平均は日本社会事業大学が 16 単位、後者が26.2 単位となっており、10.2 単位分の違いがあった。
このようにみると、平均単位数にもあるように 1 年生から 4 年生にかけて、配当されている単位数は少なくなる傾向にある。その上で、日本社会事業大学は領域「人間と社会」の領域において 1 年生に単位の半分を配当しており、実習に行くために必要な知識について教授することが強く意識されていると思われる。

28

（表 10）日本社会事業大学の設定単位数と全 10 大学の「介護」の平均単位数
介護

1 年生

日本社会事業大学
全大学合計平均単位数

2 年生

3 年生

4 年生

4 年間合計

8

23

9

6

46

9.2

20.1

13

2.6

44.9

（表11）日本社会事業大学の設定単位数と全10大学の「介護」の平均単位数

領域「介護」をみると、日本社会事業大学は 2 年生の25

23 単位（平均単位数 20.1 単

20位）と 4 年生の 6 単位（同介護15

2.6 単位）の時に手厚い単位の配当を行っている。一方で、

10

日本社会事業
大学単位数

5

1 年生では 8 単位、平均単位
数は 9.2 単位となっており、

0
1年生

2年生

3年生

若干配当している単位数は

4年生

平均単位数よりも少ない。3
年生では 9 単位の配当をしており、こちらも平均単位数の 13 単位よりも少なかった。領域
「介護」は、実習が配置されている学年には実習時間に相応する単位を配置しなければならない。したがって日本社会事業大学のカリキュラムは、このことを踏まえると、はじめての実習に出る１年生の夏休み前（１年前期）に基本的な知識を学ばせる必要がある。2 年
生の時期が重点実習期間と定めていることから、領域「介護」の配当を手厚くすることで学んだことを実習で活かすこと、深みを持たせるために重点的に科目の配置をしていると言える。
その他にも日本社会事業大学が設定している 4 年間の合計単位数をみてみると 46 単位であり、平均単位数の 44.9 単位よりも上回って設定されている。日本社会事業大学のカリキ
ュラム上の特徴は実習時期に合わせた単位数の配当と領域「介護」における単位数の配当が他大学の平均よりも多いと言える。

29

（表 12）日本社会事業大学の設定単位数と全 10 大学の「こころとからだのしくみ」の平均単位数
こころとからだのしくみ

1 年生

日本社会事業大学
全大学合計平均単位数

2 年生

3 年生

4 年生

4 年間合計

4

8

7

0

19

8.4

8.4

5.3

1.8

23.9

（表13）日本社会事業大学の設定単位数と全10大学の「こころとからだのしくみ」の平均単位数

領域「こころとからだのしくみ」では、1 年生で 4 単

9位、2 年生で 8 単位、3 年生

8で 7 単位、4 年生では 0 単位7という形で単位が配当され

6
こころとからだの
しくみ

5
4

日本社会事業
大学単位数

32ている。特に多く単位が配当されているのは 2 年生と3 年生である。平均単位数と比較みると、1 年生で 8.4 単

10位と比べると 4 単位の配当
1年生

2年生

3年生

4年生

は少ないが、2 年生では 8.4単位に対して 8 単位とほぼ平均的な水準である。3 年生では 7 単位が配当されており 5.3 単
位よりも多く、4 年生では 0 単位となっており、1.8 単位よりも少ない。
4 年間の合計をみた場合、日本社会事業大学は 19 単位の配当を行い、平均単位数は 23.9単位である。数値だけ見ると日本社会事業大学の単位数は少ないが、実際は H 大学の配当された単位の影響を受けており、残りの 8 大学をみると同水準となっている。その意味では日本社会事業大学の設定した単位数と他大学が設定した平均の単位数に大きな違いはみられない。
このように、この各領域における大学の特徴は単位数からは他大学の水準と同じであり、平均的なカリキュラムとなっていることが分かる。また、日本社会事業大学の実習時期が 1
年生、2 年生と 4 年生になっていることを踏まえて、3 年生の時に配当されている単位数が平均よりも多いということにも特徴がある。つまり、この領域での学びは最後の実習に対しての仕上げのために多く単位数が割かれているということになる。

30

⑤介護福祉士養成課程における取得可能資格に関する内容
今回対象となった介護福祉士養成課程の大学で、2 大学以上が取得可能な資格として設置しているのは 12 種類あった。最も多かったのは社会福祉士国家試験受験資格を 9 大学が設定していた。それに次いで多かったのは、高等学校第 1 種教員免許福祉科の 8 大学、3 番目に多かったのは社会福祉主事任用資格の 7 大学であった。
それ以外に 3 大学が資格取得可能としていたのは、精神保健福祉士国家試験受験資格、レクリエーションインストラクター、児童指導員任用資格、特別支援学校教員免許であった。2 大学が取得可能としていた資格は、身体障害者福祉司任用資格、知的障害者福祉司任用資格、保育士、図書館司書、学校図書館司書教諭であった。

（表 14）複数の大学で設置されている取得可能な資格
資格名

設置大学数

社会福祉士国家試験受験資格

9

高等学校第 1 種教員免許福祉科

8

社会福祉主事任用資格

7

精神保健福祉士国家試験受験資格

4レクリエーションインストラクター

3

児童指導員任用資格

3

特別支援学校教員免許

2

身体障害者福祉司任用資格

2

知的障害者福祉司任用資格

2

保育士

2

図書館司書

2

学校図書館司書教諭

2

31

これに対して 1 大学のみで設置されている取得可能な資格をみると、多彩なものとなっている。それを分類してみると、教員免許・学校教育関係、医療・福祉関係、その他とすることができる。これも介護福祉士養成コースのカリキュラムに関連させて異なる資格取得を可能としていることから、その特徴を表すものとなっている。
また、科目配置表を見ると取得できる資格数が多い大学がある一方で、少ない大学もあった。その理由は大学の教育理念や方針、設置されている他学部他学科（規模）との関連が考えられる。

（表 15）単一の大学で設置されている取得可能な資格（単位：大学数）
資格名

設置大学数

高等学校第 1 種教員免許公民科
高等学校第 1 種教員免許家庭科
中学校第 1 種教員免許社会科
中学校第 1 種教員免許家庭科
幼稚園教諭教員免許
養護学校教員免許
司書教諭資格児童ソーシャルワーク課程
スクールソーシャルワーク課程
医療管理秘書士
医療事務士
介護保険事務管理士

1

福祉住環境コーディネーター
児童福祉司任用資格
福祉用具専門相談員
福祉レクリエーション・ワーカー
社会教育主事任用課程
健康運動実践指導者
情報処理士
アクティビティワーカー
A.D.I（エアロビックダンスエクササイズインストラクター）
各種実務技能検定（PC、語学、ビジネス等）
障害者スポーツ指導者
32

⑥まとめ
このようなことから、今回、介護福祉士養成課程のカリキュラムの提供が受けられた 10
大学から得られた知見として、2 点挙げられる。
1 つ目が、学年別にみる専門科目の履修時期についてである。これまで見てきた配当されている単位数と実習時期の設定により、介護福祉士養成の考え方の違いがみられた。1 年生
は実習を行う大学と行わない大学とに分かれており、大学ごとのカリキュラムの違いや方針が見えてくる。その上で、３領域の配当された単位数をみると、2 年生が最も多い。実習
時期に照らしてみると、どの大学も実習を行っており 2 年生は集中的な学びの時期であると言える。3 年生になると科目数も少なくなる傾向にあるが、2 年間で積み上げてきたもの
を次の実習に活かす時期であると言える。そのため、ほとんどの大学で 3 年生での実習が位置付けられている。4 年生になると、最初の実習開始時期によるものが大きいが、実習を行わない大学もあるが実習を行う大学もいくつかある。
2 つ目が、大学ごとに関連する資格を取得できる道も開かれていることである。⑤でみたように、複数の大学で設定されているのは社会福祉士国家試験受験資格、高等学校第 1 種
教員免許福祉科、社会福祉主事任用資格が多かった。やはり、社会福祉関連の資格として取得課程が設置されている。その他 1 大学のみに設定されている資格も多数あった。これは設置されている他学部他学科の関連によるものが大きい。4 年間で介護福祉士資格と合わ
せて、どのような資格を取得可能にしているのかは、詳細を検討してみないと解らないが介護福祉士の資格取得にはどの大学も必修単位数が多く、介護福祉士資格以外に多様な資格を取得することで介護福祉士の領域だけではなく、多様な知識やスキルを持った人材を養成する狙いがあると考える。このことが各大学において「介護福祉士」にもっとも必要
な関連資格として各大学が独自色を出した結果である。
介護福祉士養成教育は、新カリキュラムの改正は行われたものの学問体系が未成熟の分野である。本学における介護福祉士教育の位置づけは、厚生労働省の「指導的介護福祉士を育成」である。未成熟分野であるがこそ、本学では新カリキュラムを基本に置きつつも、他校を圧倒する斬新なプログラムを生み出し、それを実践することに意義があると考えている。
4 年制養成校であれば、このような教育ができるのかという見本となるべき教育内容を作り上げたいという希望を抱いている。上記のように、さまざまな資格を取得することに 4 年
制大学養成校の真の意味があるとは思えない。しかし、現実に他校を圧倒できるだけの介護
福祉教育のプログラムを生み出すことが出来なければ、他資格をちりばめることで魅力をアピールするしか手立てがない。本研究は今後の 4 年制介護福祉士養成校ならではの教育プ
ログラムを作り上げていくために重要な基礎的データであるという視点を大切にして進めていきたい。

33

第 4 章：日本社会事業大学介護福祉コースの学生における実習結果（第Ⅰ段階〜第Ⅲ段階）

介護福祉士に絶対に必要と思う項目（2010 年度入学生・実習前）
2007 年（平成 19 年）の介護福祉法改正で『求められる介護福祉士像』として次の 12 項目が示されました①尊厳を支えるケアの実践②現場で必要とされる実践的能力③自立支援を重視し、これからの介護ニーズ・政策にも対応できる④施設・地域（在宅）を通じた汎用性ある能力⑤心理的・社会的支援の重視⑥予防からリハビリテーション、看取りまで、利用者の状態の変化に対応できる⑦他職種との協働によるチームケア⑧一人でも基本的な対応ができる⑨「個別ケア」の践
⑩利用者・家族、チームに対するコミュニケーション能力や的確な記録・記述力⑪関連領域の基本的な理解⑫高い倫理性の保持⑬その他
あなたが介護福祉士として絶対に必要と思う項目を 3 つ選んでその理由を述べてください34介護福祉士として絶対に必要と思う項目
25.0%
20.0%

19.7%

18.2%
13.6%

15.0%
10.6%
10.0%

10.6%

7.6%

5.0%

3.0% 3.0% 3.0%

3.0%

3.0%

4.5%

0.0%

（N=66）①尊厳を支えるケアの実践

13

19.7%

②現場で必要とされる実践的能力

5

7.6%

③自立支援を重視し、これからの介護ニーズ・政策にも対応できる

7

10.6%

④施設・地域（在宅）を通じた汎用性ある能力

2

3.0%

⑤心理的・社会的支援の重視

2

3.0%

2

3.0%

⑦他職種との協働によるチームケア

7

10.6%

⑧一人でも基本的な対応ができる

2

3.0%

⑨「個別ケア」の践

12

18.2%

9

13.6%

⑪関連領域の基本的な理解

2

3.0%

⑫高い倫理性の保持34.5%⑥予防からリハビリテーション、看取りまで、利用者の状態の変化に対応できる⑩利用者・家族、チームに対するコミュニケーション能力や的確な記録・記述力選んだ人が最も多かったのは、「尊厳を支えるケアの実践」である。その理由としては次のようなものがある。（抜粋）

回答実例・A01 利用者たちは、知らない人たちと集団生活をし、しかも他人に入浴や排泄介助を35される。そのことだけで十分恥ずかしいかもしれない。しかしそのような状況の中でも、利用者はひとりの人間として尊敬されるべきであり、介護福祉士が先頭に立ち、それを示していくべきだと思う。
・A02 私は「尊厳＝人権」と考えている。介護福祉士が利用者のことを思ってケアを実践していたとしても、利用者が不快感を抱いたり、権利が与えられていないと思っていたら、尊厳＝人権と考える私としては、尊厳を支えるケアができていないと考える。
・A05 尊厳を支える、守るというのは、人として当たり前であり、介護福祉士として基本なことだと考える。
・A06 介護福祉士の都合や価値観だけで判断されたケアの仕方では、利用者の尊厳を支えるケアとはいえない。尊厳が守られていない場合、利用者は援助されているという立場
から、介護職員に申し訳なさを感じたり、言いたいことが言えなかったりと、利用者と援助者の関係が対等なものではなくなってしまう。
・A07 その人の気持ちやプライドに配慮し、その人がその人らしく生活できるように支援するのが私たちの役目だと考えている。
・A08 どんなにコミュニケーション能力の低下した方の意志をくみとることができなくとも、人間としての尊厳を守られながらケアをうける権利があると考えるからである。
・A09 護を行う上で介護士と利用者という関係である前に、お互い一人の人間だから尊厳を支えるケアの実践というのは当たり前のことだと思う。
・A10 私は、介護福祉士として、利用者が自らの尊厳を保持した生活を営めるよう、アセスメントや、身体介護等を行っていく必要があると考える。
・A14 援助者は利用者の障害に注目してしまい、また長期間接していくうちに利用者の尊厳を意識しなくなってしまうことがあると思います。特に、認知症高齢者の介護は症状に注目してしまい、尊厳を無視した行為や発言が介護中に現れてしまいます。ひとりの尊厳を持った人間だという意識を持って支援することは全ての実践の基礎であり、介護福祉士には絶対に必要だと思います。
・A15 高齢者は人生の大先輩である、そのような大先輩に尊厳の意を示さないというのは人として間違っていると感じた。
・A17 自分自身がそういうケアをしてほしいと思うからです。
・A20 ケアをする上で介護者が尊厳を守るのは、当たり前なのだが、どうしても支援をすると考えると尊厳を無視して一方的な上から目線や態度になってしまう可能性がある。
・A22 「尊厳を支えるケアの実践」は、要介護者の今までの生き方や経験、生活様式を尊重することに意味がある重要事項である。
選んだ人が次いで多かったのは、「個別ケア」の実践である。その理由としては次のようなものがある。「尊厳を支えるケアの実践」と関連させて論じている人もいる。（抜粋）

36

回答実例
A01 ①の実現のために、次の⑨の『「個別ケア」の実践』を選んだ。利用者はどうしても弱い立場になりやすい。流れ作業のような介護はそれを象徴していると思うし、そのよ
うな生活は楽しくない。
A02 人はみんな、同じ人ではないからである。考え方、生きてきた過程、体型など似ていることはあっても、全く同じということはない、なので、基本的な介助の方法や過程は同じでも、利用者ひとりひとりにあわせたケアを実践することが必要であると考える。
A06 尊厳を支えるケアを実践するためにも、一人一人に合った「個別ケア」の実践が必要だと思う。個別ケアは、個人を尊重し、利用者が快適に生活できるようにするだけでな
く、細分化された援助内容の個別ケアすることがリスクマネジメントにもつながる。事故を少なくすることで、介護の質も向上する。
A08 利用者一人一人の生活の中での課題、ニーズ、必要なケアを把握し、個別のケアをしていくことで、その利用者らしい生活が送れるのではないか、と感じるから、介護福祉士として必要である。
A10

個別ケアの実践において、私は、介護福祉士として、利用者の持つ個別性を理解し、その人らしい生活の実現をしていく必要があると考える。
A11「個別ケア」の実践 は、利用者の尊厳を大切にするということにも関わってくるが、一人一人がちがう人間で、身体的な面も精神的な面もこの世に全く同じ人間がいないからこそ 個別ケア は欠かせないものだと思う。
A12 利用者ときちんと向き合い、その人に合った介助をすることで、自立支援にも尊厳の保持にもつながるため、「個別ケア」は必要であると考える。
A16 職員（施設）が決めたスケジュールに利用者が合わせるのではなく、利用者（個）に合わせて支援することが大切である。個別ケアができれば、尊厳を支えるケアの実践も行えると思う。
A18「個別ケア」は、本当に一人一人に対応してケアプランを作成している所がどれほどあるのか、分らないが、とても少しだと感じるので、もっと利用者のニーズに応じられる力が必要だと思ったので、選んだ。
A19 一人一人に本当に寄りそってその人のことを考えれば個別ケアの実践は当たり前のことだと思う。

37

自分にとって難しいと思う項目（2010 年度入学生・実習前）
2007 年（平成 19 年）の介護福祉法改正で『求められる介護福祉士像』として次の 12 項目が示されました①尊厳を支えるケアの実践②現場で必要とされる実践的能力③自立支援を重視し、これからの介護ニーズ・政策にも対応できる④施設・地域（在宅）を通じた汎用性ある能力⑤心理的・社会的支援の重視⑥予防からリハビリテーション、看取りまで、利用者の状態の変化に対応できる⑦他職種との協働によるチームケア⑧一人でも基本的な対応ができる⑨「個別ケア」の践
⑩利用者・家族、チームに対するコミュニケーション能力や的確な記録・記述力⑪関連領域の基本的な理解⑫高い倫理性の保持⑬その他
反対に自分にとって難しい項目を 1 つあげてその理由を述べなさい38自分にとって難しいと思う項目
23.8%

25.0%
20.0%
15.0%

14.3%

14.3%
9.5%

10.0%
5.0%

4.8% 4.8% 4.8% 4.8% 4.8%

9.5%
4.8%

0.0%
0.0%

（N=21）①尊厳を支えるケアの実践

3

14.3%

②現場で必要とされる実践的能力

1

4.8%

③自立支援を重視し、これからの介護ニーズ・政策にも対応できる

1

4.8%

④施設・地域（在宅）を通じた汎用性ある能力

1

4.8%

⑤心理的・社会的支援の重視

1

4.8%

1

4.8%

⑦他職種との協働によるチームケア

0

0.0%

⑧一人でも基本的な対応ができる

5

23.8%

⑨「個別ケア」の践

2

9.5%

3

14.3%

⑪関連領域の基本的な理解

1

4.8%

⑫高い倫理性の保持

2

9.5%

計

21

⑥予防からリハビリテーション、看取りまで、利用者の状態の変化に対応できる⑩利用者・家族、チームに対するコミュニケーション能力や的確な記録・記述力

選んだ人が最も多かったのは、「一人でも基本的な対応ができる」である。その理由は、下記のようなものがある。（抜粋）
39

回答実例
・A01

介護福祉士も一人の人間であり、できないこともある。危険な介助は、利用者の人生をさらに変えかねないから、たとえ基本的な対応だとしても無理なことはできない。
・A03

基本的な対応の範囲がわからないが、場に合わせた対応はいきなり〜やって！と言われると、緊張（てんぱる）するので、基本的な対応ができないかもしれない。もしくは、できても、最低限レベルでしかできないような気がします。
・A21

今まだ自分が学生であるからかもしれないが、対人援助であり、人の命に関わる仕事をしていく上で、たとえ基本的な事であったとしても上司や本人の了承なく対応する事は恐ろしいと思う。
・A10

介護福祉士の業とする内容を一人ひとりの介護福祉士がこなすことは大切であるが、利用者それぞれで求めるものが異なるため、基本も異なる。そのため、私にとって、⑧一人でも基本的な対応ができるという項目は難しいと考える。
・A16

ひとりひとり異なる介助方法を、利用者の尊厳を守りながら一人で対応するのは私にとって難しく、パニックを起こしてしまいそうである。

40

学生の志向のばらつき（2010 年度入学生・実習前）
数量化Ⅲ類分析
固有値

寄与率

累積寄与率

相関係数

第1軸

0.6061

20.20%

20.20%

0.7786

第2軸

0.5052

16.84%

37.04%

0.7108カテゴリ

X 軸 カテゴリ

Y軸

A3

2.4882 A13

2.2480A21

2.3616 A14

2.0313A12

1.8139 A12

1.5602A10

0.7972 A18

1.1503A13

0.5742 A4

0.9462A14

0.1838 A5

0.4455A1‑0.0995 A16

0.1096

A2‑0.0995 A8

0.0970A11‑0.1092 A19‑0.0512A19‑0.1628 A7‑0.1072

A18‑0.1914 A9‑0.1648A5‑0.3158 A6‑0.2302A8‑0.3655 A1‑0.3910A6‑0.4875 A2‑0.3910A16‑0.5508 A11‑0.4361

A15‑0.6752 A15‑0.5952

A17‑0.6752 A17‑0.5952

A9‑0.7655 A3‑0.9167

A4‑0.7671 A10‑0.9174

A22‑0.8125 A20‑1.0196

A7‑0.9411 A22‑1.1804A20‑1.2005 A21‑1.5918

41

カテゴリ数量 Y軸

カテゴリ数量 X軸
-2

-1

0

1

2

-2

3

-1

0

1

2

A13
A14
A12
A18
A4
A5
A16
A8
A19
A7
A9
A6
A1
A2
A11
A15
A17
A3
A10
A20
A22
A21

A3
A21
A12
A10
A13
A14
A1
A2
A11
A19
A18
A5
A8
A6
A16
A15
A17
A9
A4
A22
A7
A20

倫理性

2.5
A13

←

A14

2

A12

1.5
A18
1

A4

0.5A5

専門性←

-2

→汎用性
-1

A7 A9

A16A8
0 A19
A6

-0.5
A17
A15

1

2

3

A1
A2
A11

A10

-1

↓親和性

A20

0

A3

A22

-1.5

A21

-2

42

3

X 軸：汎用性志向（プラス領域）と専門性志向（マイナス領域）
Y 軸：倫理性志向（プラス領域）とふれあい・親和性志向（マイナス領域）
座標上のプロットは、サンプルとなる学生を表している（A1-A22）。X 軸を見ると、ほと
んどの人は介護福祉士として必要最小限の専門性を備えることを志向しているが、一部、汎用性の高い知識を志向する人もいる。突出して深い専門性を志向している人は見られない。Y 軸からは、プライベートと仕事に一線を画したい人と、利用者に親身になって寄り添いたい人に分かれていることが読み取れる。

43

目指す介護福祉士像（2008 年度入学生・実習前）
介護実習Ⅱ期前の 2 年生に、目指す介護福祉士像を自由記述で問うた。回答から学生が描く介護福祉士像の要素を抜き出し、2007 年の介護福祉士法改正で『求められる介護福祉士像』として示された 12 の項目に沿って分類した。結果は下のグラフおよび表の通りである。

目指す介護福祉士像とはどのようなものかを記してください。
20

19
16

16

15
10
5

9

8
6

9
5

3

3

3

4

1

0

特に挙げられることが多かったのは、「尊厳を支えるケアの実践」「心理的・社会的支援の重視」「利用者・家族、チームに対するコミュニケーション能力や的確な記録・記述力」の三つの要素である。「その人らしさ」、「尊重」、「笑顔」や「寄り添う」「信頼」というキーワードにみられるように、心理的な面での支えになることを目指す学生が多い。

44

①尊厳を支えるケアの実践

16②現場で必要とされる実践的能力

6③自立支援を重視し、これからの介護ニーズ・政策にも対応できる

8④施設・地域（在宅）を通じた汎用性ある能力

3⑤心理的・社会的支援の重視

19⑥予防からリハビリテーション、看取りまで、利用者の状態の変化に対応で3きる⑦他職種との協働によるチームケア

3⑧一人でも基本的な対応ができる

1⑨「個別ケア」の実践

9⑩利用者・家族、チームに対するコミュニケーション能力や的確な記録・記述力

16⑪関連領域の基本的な理解

5⑫高い倫理性の保持

9

⑬その他

4

要素の合計

102
回答者数＝22

回答実例・B03 明るく笑顔でいる時間が長い。
・B05 笑顔あふれる優しさ
・B06 あとは笑顔を忘れずいつでも笑顔で接する元気な介護福祉士でありたいです。
・B18 利用者が、心から笑顔になってもらえるかかわり
・B02 いやしのコミュニケーションがとれる。（会話をすることを楽しみにしてもらえる。）
・B18 利用者と、その家族と信頼関係を築く。 →アセスメントを通し、その利用者がどのような生活を望むか、何をしたいかということをひとつひとつていねいにくみ取る。
・B04 利用者と信頼関係が築けること。言葉だけのコミュニケーションだけでなく、非言語コミュニケーションもうまく活用できるようになること。
・B07 他の職員、他職種、利用者と深く関わり、頼られ、好かれるような存在。
逆に、医療的ケアも含めた高度な介護技術を挙げる人は相対的に少なかった。「一人でも基本的な対応ができる」に言及した人は１名に過ぎず、多くの学生は、あくまで利用者
45

や職員とのコミュニケーションの中で能力を発揮したいと考えているようだ。
なお、下記の四つの回答は、「その他」に分類した。介護福祉士を目指す若者にとって、介護をポジティブなものと捉え、自ら楽しむ姿勢が理想像になり得るのだろう。

回答実例
・B09

高齢者との関わりを楽しみながら・B11

メディアのネガティブイメージを払えるような、介護の良さを伝えられるような介護福祉士（むしろプラスイメージを持ってもらえるようにしたい）
・B17

そして、いつまでも自分自身が楽しく働ければ良いと思う。

・B22

古い考え方やこうあるべき、といった概念にとらわれず、

46

学習不足で心配なこと（2011 年度入学生・実習前）
実習にいくにあたって学習不足で心配なこと
20

17

15
11
10
5

9
7

8

7
4
2

3
1

0

①食事

7

②排泄

11

③更衣・着脱4④移乗・体位変換

2

⑤記録

3

⑥入浴

9

⑦専門用語・知識7⑧コミュニケーション

17⑨全体の流れ、実践

8

⑩その他

1

計

69
回答者数＝16

最も多くの人が心配だと答えたのが「コミュニケーション」である。高齢者と同居をしておらず、介護のアルバイト等の経験もない場合、日常生活で学生が高齢者と接する機会
47

は少ない。そのため、利用者とのコミュニケーションに不安を感じる学生が多いと考えられる。コミュニケーションを挙げた 17 件のうち、特に認知症の利用者とのコミュニケーシ
ョンへの言及が 2 件、実習先の施設職員とのコミュニケーションへの言及が 2 件あった。
次いで多く挙げられたのが「排泄」介助である。排泄については演習で再現することができないことが心配につながっている。

回答実例
・Db03

排泄介助（授業でも見本だけで、実際に行ったことがなかったから）・Db11

排泄介護（回数も少ないうえに、友達相手とはちがうため）

・Db16

排泄介助も軽くやっただけで実際にやってなかった。

48

うまくいかなかったこと（2011 年度入学生・実習後）

実習中にうまく行かなかったこと（知識不足、技術不足から）
20

15

18
14
10

10

10
8

5
2

2

3

2

0

①食事

14

②排泄

10

③更衣・着脱8④移乗・体位変換

10

⑤記録

2

⑥入浴

2

⑦専門用語・知識2⑧コミュニケーション

18⑨全体の流れ、実践

3

⑩その他

3

計

72
回答者数＝1649

3

うまくいかなかったこととして最も言及が多かったのは「コミュニケーション」である。
特に、実際に対処に困ったことや、うまく会話が弾まず沈黙が続いてしまったことを「うまくいかなかった」と振り返る学生が多い。

回答実例
・Da03 利用者の方との会話（話をふくらますことができず、黙ってしまう時間が多かった。）
・Da04 うまく会話を続けて盛り上げることができなかった。
・Da10 コミュニケーション（沈黙が多くなってしまった）→対応の仕方
・Da12 コミュニケーション能力不足でだまってしまう時があった。
・Da14 利用者の方との会話が続かなくなることがあった
ただし、非言語コミュニケーションへの言及も 2 件あった。

・Da02 言葉によらないコミュニケーションのとり方がうまくいかなかった。
・Da03 コミュニケーションのとり方（会話だけでなく、もっと他のコミュニケーションのとり方があったのではないかと思う。）

50

1 年生・実習前後の比較

20
17

18
before

14

15

after
11

10

10

10

9

8

7
4

5

8

7

2

3

2

2

3

2

3
1

0

before

after

①食事

7

14

②排泄

11

10

③更衣・着脱4

8④移乗・体位変換

2

10

⑤記録

3

2

⑥入浴

9

2

⑦専門用語・知識7

2⑧コミュニケーション

1718⑨全体の流れ、実践

8

3

⑩その他

1

3

計

69

72

事前・事後共に「コミュニケーション」「排泄」は課題と考えられている。ただし事後の方は、実際に利用者と接してうまくいかなかった状況の具体的な記述がみられ、実習によって漠然とした心配が課題の認識に転換されたことがうかがえる。
事前の心配は相対的に低いのに、事後に「うまくいかなかった」という回答が多かったのが「食事」「更衣・着脱」「移乗・体位変換」である。これらは、例えば拘縮がある利用
51

者に直面した場合など、学内での模擬的な演習とは勝手が違うことに戸惑うケースが多い。
逆に「記録」「入浴」「専門用語・知識」「全体の流れ、実践」については事後に「うまくいかなかった」とする回答は相対的に少なくなっている。これらについては概ね講義や演習の通りに行うことができ、事前の心配が実習によって払拭される傾向にあると考えられる。

回答実例
なお、「その他」に分類した 3 件は下記の通りである。

・Da03

歌をうたうとき、歌えない曲が何曲かあった（事前にもっと調べておけばよかった。）
・Da09

タッピングの方法

・Da09

ひげそりが上手くできなかった52

不足している知識や技術（2010 年度入学生・実習前）
実習が始まるにあたり不足していると感じた知識や技術
14

15

10
10
6
5
4

5

3
2
1
0

0

0

①食事

2

②排泄

4

③更衣・着脱0④移乗・体位変換

3

⑤記録

0

⑥入浴

1

⑦専門用語・知識10⑧コミュニケーション

5⑨全体の流れ、実践

6

⑩その他

14

計

47
回答者数＝1653

2 年生になると学習内容も専門性が高くなるため、個別の介助技術よりも実習前に「専門用語・知識」が不足している感じる人が多い。内訳は「ケアプラン」が 3、「アセスメント」
が 2、「制度」が 2、
「病気、薬、医療」が 1、「専門用語・知識一般」が 2 という結果である。
また、「その他」が 14 件あったが、うち 8 件は全般的かつ漠然とした不安であった。

回答実例
・C01 技術面では全体的に少し不安ですが、
・C03 全て不安です…。
・C06 不安だけど何が不安かわからない
・C07 介護に関する知識・技術の両方が不足しているように思います。全部不安です。
・C08 介護技術を充分に覚えていない。マスターできていない、自分の能力にまだ自信がない。
・C10 介護技術全般に不安があるのと、・C12 介護技術全般
・C16 全体的に介護技術が身についているのか不安です。
また、自分自身の実習態度への不安を挙げる者もいた。

・C13 実習での不安は、積極的に取り組めずに実習が無意味なものになってしまわないかが不安。
・C14 積極的に質問したり、行動できるかが不安ですが、精一杯できることをやろうと思います。
他、自分自身の体力や体調への心配が 2 件、個別の介助技術として「ベッドメイキング（に時間がかかる）」が 2 件あった。

54

不足している知識や技術（2010 年度入学生・実習後）
実習を通して不足していると感じた知識や技術
30
24

25
20
15
10

4

4

5

2
0

0

1

1

0

0

①食事

0

②排泄

2

③更衣・着脱0④移乗・体位変換

4

⑤記録

0

⑥入浴

1

⑦専門用語・知識24⑧コミュニケーション

1⑨全体の流れ、実践

4

⑩その他

4

計

40
回答者数＝1955

4

2 年生の実習後に「不足を感じる」という回答が突出して多かったのが専門用語・知識であった。その内訳は、「制度」が 2、「病気、薬、医療」が 20、「専門用語・知識一般」が 2である。
また、不安を感じていることを記述するのみならず、カリキュラムに対する具体的なニーズを書いているのも 2 年生の調査の特徴である。
「全体の流れ、実践」の 4 件は、いずれも実技を増やしてほしいというニーズである。

回答実例
・F01 夏休みの技術練で、人がいなかったとかであまりやれず、基本的なとこができてなくてぐらぐらしているといわれた。次につなげるために実習前後でもっと技術のための時間がほしかった。
・F04 実技ももっとやっておきたかった。
・F11 介護技術の基本は充分だったので応用をもっとするべきかと思います。例えば衣服の着脱でも、「着患脱健」だけではなく、拘縮の有無などより実践的な練習が必要かと。
・F18 技術を実践する時間がもっと欲しかったです。演習時間が短く、ポイントをつかめなくて不安でした。
「その他」にも、スケジュールを含めた次年度の授業に対する要望が記述されている。

・F02 分散の実習辛かった。
・F03 週 2 より続けての方が良い（利用者の体調の変化等、週 2 ではわかり辛い）・F14 全体的に復習せず勉強不足と感じた。
・F19 介護技術の授業が少なかったように思います。

56

2 年生・実習前後の比較
30
24

25

before
after

20

14

15

10

10
5

2

4
0

2

0 0

6

5

3 4

1 1

0 0

4

4

1

0

before

after

①食事

2

0

②排泄

4

2

③更衣・着脱00④移乗・体位変換

3

4

⑤記録

0

0

⑥入浴

1

1

⑦専門用語・知識10

24⑧コミュニケーション

5

1⑨全体の流れ、実践

6

4

⑩その他

14

4

計

47

40

先に述べたように、実習前に感じていた全般的かつ漠然とした不安（「その他」へ分類）
は実習を通じて払拭され、実習後にはカリキュラムに対する具体的なニーズに昇華している。また、「専門用語・知識」の不足を感じるという回答が実習後には大幅に増えている。

57

専門用語・知識の内訳（2 年生・実習前後）
2 年の実習前後の調査から、特に「専門用語・知識」に分類した回答（「バルーンカテー
テル」や「口腔ケア」等の医療的ケアを含む）を抜出し、その内訳を比較した。
25
20

2年生before

20

2年生after
15
10
3

5

2
0

2

2

0

2

1

2

0

2 年生

2 年生

before

after

ケアプラン

3

0

アセスメント

2

0

制度

2

2

病気、薬、医療1

20

専門用語・知識一般

2

2

計

10

24

「専門用語・知識」への言及は実習後に件数が増えているばかりではなく、その内訳も変化している。上の図表に示すように、実習後には不足していると感じるものが「病気、薬、医療」に集中している。実習先で医療的なものを含めた高度なケアを必要とする人たちに直面したことによって、当該分野の知識や技術の不足を強く感じたものと考えられる。
具体的には下記の通りである。

回答実例
・F01

バルーンカテーテルのつかい方、扱い方。

・F02

病気や薬のことがわからなくて困った。

・F04

病気について分からないことがあり、帰ってから調べたが、最初から知識があれ58

ばもっと充実した実習になったと思う。
・F06

病気について・F06

脱腸について・F08

利用者さんが服薬している薬が何の効果があるのか分からなかった。＜薬剤の知

識＞
・F09

医学用語が分からなくて申し送りの時に、何のことを言っているのか分からなかった。どれぐらいの数値が正常なのかが分からなかった。
・F09

口腔ケアについてやっておきたかった。

・F10

担当の方の病気や飲んでいる薬について分からず困った。（特に高齢者特有の病気

など）
・F12

具体的な病名からどんな介助をすればいいのかの判断がつかない時があった。

・F12拘縮の方に対する技術面の知識が個人的には不足していたので戸惑うこともあっ

た。
・F13

職員に「この利用者は○○という病気だから」と言われても、その病気がどういうものかわからなかった。
・F13

薬や備品のことがよくわからなかった。

・F13

医療的な部分の知識が足りないと感じた。

・F14

病気やそれについての症状が知らず困った。

・F14

薬や車イスの種類を言われてわからなくて困った。

・F15 医療の知識がとても重要と感じた、病名がわかっても症状がわからないのは介助する際に困ることがあると思う。
・F16

実習先が、医療との連携が強かった為、病名を言われる場面が多く、わからない

ことが多かった。軽くで良いので、病名をどのような病気か授業でやってほしかった。
・F17

医療型の知識、特に病名など少しは知っておく必要があると感じた。

59

1 年生・2 年生ごとの実習前後の比較
1 年生と 2 年生の実習前後のアンケート結果をまとめたものが下記の図表である。

30
25

1年生before

1年生after

20

2年生before

2年生after

15

1718
14

14
1110

10

24

10

5

4
2

8

7

4
2

0

10

9

8

7

2

34

00

6

5
32
00

211

2

3 4
1

3 4
1

0

1 年生

1 年生

2 年生

2 年生

beforeafter

before

after

①食事

7

14

2

0

②排泄

11

10

4

2

③更衣・着脱4800④移乗・体位変換

2

10

3

4

⑤記録

3

2

0

0

⑥入浴

9

2

1

1

⑦専門用語・知識

7

2

10

24

⑧コミュニケーション

17

18

5

1

⑨全体の流れ、実践

8

3

6

4

⑩その他

1

3

14

4

計

69

72

47

40

60

まとめ
「介護福祉士に絶対に必要だと思う項目」では、「尊厳を支えるケアの実践」と「個別ケアの実践」を挙げる人が多く、利用者の人間性を尊重した付加価値の高い介護の重要性が認識されている。逆に、「一人でも基本的な対応ができる」ことは難しいと考える人が多く、高い専門性を必要とするケアや責任が自分一人の肩にかかる状況は敬遠される傾向にある。
「目指す介護福祉士像」の調査では、利用者本位の介護を実現したい、笑顔を絶やさず心理的な面で利用者を支えたい、コミュニケーションを密に取って信頼関係を作りたい、といったソフトなアプローチの介護を学生が理想としていることが浮き彫りになった。
実際、1 年生の時は、実習の前後両方で「コミュニケーション」が学生の最大の関心事であった。しかし、2 年生の実習前には専門知識不足への不安が高まり、実習後の調査ではその内容が「病気、薬、医療」関連の知識の不足へ集中する。現状のカリキュラムでは知識や技術が不十分なまま、医療に準じたケア（医療的ケア）が求められる介護実習の現場に学生たちは赴いている。
医療的ケアは、ともすれば危険を伴う、責任の重い分野である。「目指す介護福祉士像」（自由記述）にあった、介護を「ポジティブに」「楽しむ」という表現にみられるような学生の理想像とは相容れない。学生のパーソナリティや目指す介護福祉士像との乖離を起こすことなく、医療的ケアをカリキュラムに取り入れることが教育機関としての日本社会事
業大学の今後の課題ではないだろうか。
同時に、キャリア形成や報酬における適切な評価が成されるように政策的な働きかけを行うことが、研究機関としての日本社会事業大学の役割であろう。
以上、学生を対象としたアンケートの結果から得られた示唆を述べた。アンケートのサンプル数は比較的少ないが、実習を通じて学生個々の課題が明確になり、学習への意欲につながっていることは充分に見て取れた。このようなアンケート結果を活用して実習後のフォローアップを入念に行うことも、今後の課題であるといえよう。

61

第 5 章：各段階における介護実習の現状と課題
・「介護実習Ⅰの課題」（第Ⅰ段階実習担当者：下垣光）
コミュニケーション
介護実習Ⅰは、導入段階として位置づけられており、介護福祉士としての基本的な姿勢や倫理観を育むために重要な段階である。この段階において実習教育に影響を与える要因
として無視できないことは、実際の要介護状態の人の「接する」ことの経験の乏しさがあること、特に高齢者との会話や対応などの実際のコミュニケーションに乏しいことが挙げられる。
新カリキュラムにおける本学の介護実習Ⅰは、1 年生の夏休みの期間に設定した。多くの
1 年生は、高校を卒業して現役で入学している。ボランティア体験を高校時代にしている学生も少なからずいるが、ほとんどの 1 年生は、家族以外の高齢者と接した経験がなく、高齢者とどのような会話をすればいいのか、という疑問を抱えている傾向がある。それらは、高齢者ということに加えて、介護が必要となった人であるという条件があることにより、その対応への不安ということが重なっている。
これはまた、自分より「目上の」、年齢が上の「大人」との接点が、それまであまりないということも絡んでいる。アルバイトなどの経験もそれほど多くない高校生にとって、家族以外の年齢の上の人と接する機会は少ない。高校生までの生活や社会的な交流は、家族、学校の友人が中心であり、かろうじて高校の先生とのっ交流が日常的な他者とのコミュニ
ケーションの大部分を占めている。介護実習において、学校はそれまで経験したことのない年齢が上の世代のなかに入っていくという状況になることとなる。調査でも明らかであるが実習前の課題として、「コミュニケーション」が挙げられるのも当然の結果と言える。
このような課題は、2 年生に介護実習Ⅰを設定したとしても、それほど大きなずれはない
ものと考えられ、社会人経験のない、高校からの新卒者を入学させている養成校において共通している課題であると考えられる。その課題に対する対応として、演習などにおいて
高齢者疑似体験などによる高齢者の身体機能や心理を体験的に理解する、また実際に高齢者との接触する機会を設けることなどがこれまでも行われてきた。また、これらは高齢者の心理や発達の理解などの講義科目による知識を獲得することにより、教育では、効果的にその理解を深め、コミュニケーションへの「不安」を払拭することもカリキュラムの展
開により対処できると考えられる。特に本学では、実習前の演習時間内で特別養護老人ホームの見学を取り入れる、また介護技術演習においてボランティアとして地域に在住の高齢者に解除される側になっていただくことなどを行ってきた。実際の高齢者の生の声に触れ、身体機能について知識と実際の機能を比較することは、大きな効果が期待される。
しかし、一方でそれでもぬぐえない課題も少なからずある。それは十分に事前にそれらの体験をこなしてきた学生で、またその場面において表情豊かにコミュニケーションが取62

れていた学生でも、実際の介護実習Ⅰで特別養護老人ホームでの実習に入ってみると、「緊張」してしまい、何を話したらよいかわからないということになる場合が多い。それは大学内で行われる「体験」やグループで訪問する施設見学などでは、彼らは「一人」になることがなく、同級生などの存在があり、それが緊張感を緩和することができていることもあると思われる。実習は仲間がいるところでの余裕のある者とは違う、ひとりで「赤の他人」のなかに放り込まれる体験である。それは高校を出てから間もない彼らにとって緊張を強いる環境と言える。友人たちとの会話のように「弾むこと」が出来ない、と感じることは彼らにとって苦痛となってしまう傾向がある。それは同級生や友人とのコミュニケー
ションが、彼らにとってのコミュニケーションの全てであるということに原因があると考えられる。
このような介護実習Ⅰにおける「コミュニケーションへの不安」という課題は、基本的には時間や経験を重ねることにより解消されるものとは考えらえるが、それは学生の個人的な経験（例えば老人ホームの夜間の介護のアルバイト）などに任せるのは、介護福祉士の養成教育としては適切とは言えない。それらの体験は、コミュニケーションを学ぶための適切な環境となっているわけではないことがある。例えば「認知症なんだからほうっておけばいいのよ」というアドバイスをアルバイト先の職員から受けることもある。そこでは学生への教育的なアドバイスがされず、むしろネガティブな印象や対応を身につけてしまうこともある。
それらを踏まえると、高齢者に接触する機会を事前学習で、ボランティアとして設けることもさらに必要なものと考えられる。事前学習であれば、体験したことを大学で演習のなかで振り返り、また関連する講義と照らし合わせることができると言える。この体験では、介護技術を実際に行うことよりも「高齢者とお話しする」機会であることを重視することが必要であると思われる。
大学で学んだ介護技術と実習先との介護技術の差
この問題も本学の介護技術教育に限らず、養成校のどこであっても直面する課題の一つであると言える。今回の調査では、「食事」、「更衣・着脱」等は実習後に学習不足を意識するものである一方、「入浴」はむしろ実習後少ないという傾向があった。このことは、「食事」や「更衣・着脱」が身体機能や疾患の個別の条件が、大学の演習ではカバーしきれないほどの多様なものであることが背景にある。
「食事」に直面している最も多くの課題は「拒否」である。口をあけてくれない人に対して途方に暮れてしまったということを報告してくる学生は少なくない。そこには認知症があることにより、十分に意思疎通ができなくなっている場合も背景にあり、それを考慮した対応が含まれる技術であることが必要と言えよう。また、拘縮などの状態があることにより、スムーズに衣服の着脱ができなくなることや体重が重いなどの体格による違いも技術教育において反映されることが必要であると言える。
63

一方、今回の調査で「入浴」について実習後に学習不足の指摘が少ないことは、多くの実習施設で介護実習Ⅰの学生に入浴介助をプログラムに入れていないことによるものと思われる。転倒などのリスクの高い入浴は、危険の伴うものであるため、そのための指導が12 日間内で十分できないと判断されることが背景にある。決して入浴介護の技術が払拭されたのではなく、「経験していない」ので、不安すらないというのが実際のところである。

64

・「介護実習の現状と課題」（第Ⅱ段階実習担当者：佐々木由惠）
本学における第Ⅱ段階実習の現状
2 年生の学生（第Ⅱ段階実習）アンケートから、1 年生と大きく異なる点は、第Ⅰ段階実
習では学生の多くが、コミュニケーションがうまくとれるかどうかに実習前の不安が集中しているのに対し、第Ⅱ段階実習の 2 年生は安全な介護技術の提供や専門用語及び専門知識について不安を抱いている者が多い。このことは、本大学でのⅠ段階実習での狙いが、
高齢者施設での生活支援の実際を通し、利用者とのコミュニケーションのあり方を学習することが目標の一つに掲げられており、この目標を学生は十分に意識して実習に臨み、振り返りをしている姿勢が窺える。第Ⅱ段階実習では、専門職連携のあり方、介護過程の展
開、介護技術の向上などを主目標としているため、必然的に専門用語や知識に不安が集中していると考えられる。また、実習前後のアンケートにおいても、専門知識の不足を感じているものが多い。介護過程の展開では、アセスメントにおいて、利用者の持つ疾患や障
害や治療薬等が生活にどのように影響しているのかなどを関係づけるためには、身体の仕組みや機能などを理解することが必要であり、医学周辺の知識が絶対的に不足していることが要因のひとつとして考えられる。「医学一般」、「リハビリテーション論」といった履修科目は 3 年次に組み込まれており、介護実習Ⅱの段階では、個別介護計画に必要な総合的なアセスメント能力が不足したまま実習に入っていることがあげられる。また、本学の形
態別介護に必要な知識や技術は、その多くの学習が 4 年生時に重度身体障害者施設で実施されており、時期が遅いことと、高齢障害とは異なる領域での学習となっているために、
メリットとデメリットと両面から、その効果を検証してみることも今後必要な作業である。
実習指導者聞き取り調査からの課題
介護の現場は、介護福祉士（4 年制大学、短期大学、専門学校、高校福祉科、現場経験に基づく国家試験合格者）、2 級・1 級ホームヘルパー養成講座修了者、無資格者等が混在しているのが実態である。すなわち、医療系の資格のように誰でもここまでは学習しているという教育背景がない。新カリキュラムの改正に伴い、介護の専門性として介護過程の展開が重視されているが、新カリキュラム以前に養成校で学んだ介護福祉士は、養成学校により介護過程の展開を学習してきている者も、学習経験のない者もいる。現場経験から介護福祉士となった者や、ヘルパー養成研修修了者においては学習していないに等しい。
介護養成教育は、2010 年に新カリキュラムとなり、「介護過程の展開」が新たに導入された。「介護過程の展開」こそが、介護福祉士（介護職）の専門性であるといっても過言ではない。介護過程展開の意義は、①専門的かつ科学的な方法によって介護上の問題を明確化
し解決につなげる、②課題の明確化や目標設定により目標志向型の介護が展開できる、③評価により利用者の満足度や介護の質を客観的に判断できる、④経験や感などによる個々で異なる介護ではなく、介護の質が保証できる、⑤生活支援技術の知識や経験の質を高め、65

方法論の体系化に役立つ等があげられる。しかし、わが国の介護福祉士制度は、実務経験 3
年以上を満たすことで介護福祉士（国家試験受験資格）の国家資格を取得できる道もあり、「介護過程の展開」についての教育が徹底されていない。問題解決型志向の業務になるか、
目標志向型のエビデンスに基づくサービスの提供となるかどうかの違いは、「介護過程の展開」という思考が踏めるか否かにかかわっている。「医療ケア・医療的ケア」の実践には、
エビデンスに支えられた判断や実施が利用者への安全性や安楽性からも不可欠であり、専門性を高めるための理論・実践教育の強化が望まれる。
介護実習指導者養成研修（4 日間）においては、介護過程の展開が研修内容に組み込まれているものの短時間であり、介護実習指定施設として実習指導者講習を修了した者がいることが要件となっているが各施設内にその要件を満たしている指導者数は少ない。介護過程の展開そのものも、問題解決型思考から ICF に基づく思考過程と変化してきており、現場の指導者は、常に新しい知識や考え方を学び続けていかない限り、学生の学習内容と隔たりが生じてくる。今後は、実習施設へ実習依頼だけではなく、実習指導に関わる職員に、学生にどのような思考過程を踏ませたいかを理解してもらうような実習協力を求めていくことが必要である。
看護学実習についての研究動向は、加藤千佳（2009）によれば、医中誌のデータベースを使用し、1980 年から 2007 年までの書籍データをテキストマイニングにより調査している。その結果、看護実習に関する論文数は 28 年間で 8.275 件あり、2002 年より実習の研究論文数は増加傾向にあると報告している。本研究のなかでも介護関連書籍（介護福祉学、
介護介護福祉教育）から介護実習をキーワードとした先行研究をあらいだしたがその数は少なく（25 本）、実習施設における研究は皆無であった。介護実習が充実し、実習成果を高めていくためには、学内で実習に向けての事前教育の充実や実習時の到達度の確認、実習
前後における実践能力習得レベルの確認は重要であるが、実習施設における指導体制の基
盤作りも車の両輪のごとく極めて重要である。特に、介護職はさまざまな教育背景をもつ集団であるという特徴があり、各施設がプリセプター制度を導入し教育経験を増やす機会をつくりだす、職員のラダーを明確にし、職員の成長過程と関連づけた学生への実習指導のかかわり方や思い等を明らかにしていくことが今後の実証的研究の課題でもあることが見いだせた。
実習指導者の質向上構築のための理論
パトリシア・ベナーは、「ドレイファスモデル（技能習得発達モデル）」を看護師の臨床知識の発達段階へと応用し、臨床における卓越した看護実践について 7 つの段階と 31 の能力を導き出し、初心者から達人まで 5 段階の技能習得がある実践の特性を示している。ドレイファスモデルとは、数学者・システム分析学者であるスチュワート・ドレイファス（StuartDreyfus)と、哲学者であるヒューバード・ドレイファス（Hubert Dreyfus）が、チェスプレイヤーと航空パイロットに関する調査を基に開発した技能習得モデルである。
66

ドレイファスモデルでは、学習者が、技能を習得し磨いていく過程は 5 段階の技能習得レ
ベルを経ていくとされている。
段階
第 1 段階（初心者）内容
経験をほとんど持たない。
コンテクストに左右されないルールが与えられれば仕事を遂行できる。
独力で仕事にあたれるが問題処理にてこずる。

第 2 段階（中級者）

ほんの少しだけ決まったルールから離れられる。
情報を手早く入手したがるが、理論や原則は望まない。
問題を探し出し解決する。ただし、細部のどの部分に焦点を合わせるべきか

第 3 段階（上級者）の決定にはさらなる経験が必要。
チームの指導的役割、初心者への助言、達人へのサポート。

第 4 段階（熟練者）

十分な経験と判断力を備える。何が失敗に繋がるかが分かる。
自己改善、他人の経験から学ぶ、格言を理解しうまく適応する能力を備える。
膨大な経験があり、上手に引き出しにぴったりの状況で対応できる。

第 5 段階（達人）

本質に関係のない部分と重要な部分の区別が無意識化でできる。
直感に従って行う。

（出所）ドレイファスの 5 段階モデル
アンディ・ハント（Andy Hunt）は、「リファフタリング・ウェットウェアー」で、未熟な人は、自分はかなりのエキスパートであると思い込む傾向にあることや、未熟であることに気づいていないことを指摘している。また、達人は往々にして自ら結論に達した道筋
を理路整然と表現できず教育には不向きである。指導自体が専門的な技能であるため、上級者レベルの方が初心者教育に向いているとも述べている。達人となるためには、どの分
野でも本気で最低 10 年はかかると言われ、大半は到達できないとされている。上記のように、ドレイファスモデルとは、個人の特性や才能を評価するのではなく、状況対応モデルである。
ドレイファスモデルを看護へと適応させたパトリシア・ベナーは、以下のように初心者
から達人を 5 段階に分けている。
段階

内容
初心者は、その状況に適切な対応をするための実践経験がない。

初心者モデル

臨床状況に身を置いて技能の向上に欠かせない経験を積むためにまずは客観的で測定可能な患者の状態を表す属性(体重、体温、脈拍、摂取量と排泄量など）に対応できるように、状況の前後関係を必要としない原則を学ぶ。

67

新人とは、かろうじて及第点の業務をこなすことのできるレベルであり、｢状況新人モデルの局面｣のレベルである。「繰り返し生じる重要な状況要素」に気づく（あるいは指導者に指摘されて気づく）ことができる程度に状況を経験したレベルである。
似たような状況で 2〜3 年働いたことのある看護師の典型である。意識的に建一人前モデルてた長期の目標や計画を踏まえて自分の看護実践を捉え始める時看護師はこのレベルに達する。
状況の局面や部分の視点ではなく全体としてとらえ、格率に導かれて実践を中堅レベル行っている。このレベルのキーワードは知覚である。つまり長期的目標に立ってその意味を知覚するので、状況をまるごと理解することができるレベルである。
自分の状況把握を適切に行動に結びつけるのに、もはや原則(規則、格率、

達人モデル

ガイドライン）に頼る必要がない。膨大な経験を積んでいるので、多くの的はずれの診断や対策を検討するという無駄な行動をせず、一つひとつの状況を把握して、正確な問題領域に的を絞ることができるレベルである。

（出所）「パトリシア・ベナー著、井部俊子監訳：ベナー看護学新訳版―初心者から達人へ」pp.17〜29、
医学書院、2005
ベナーの理論は、わが国でも、多くの現場が看護実践におけるラダーとして用いている。
また、学生指導における看護師のレベルとの関連性も研究がおこなわれている。介護の分
野では、先に述べたように介護職の教育背景が一様でないという特性をもっており、このことが介護学生の実習指導においてどのように関連しているのかも明らかにしていく必要がある。
介護実習における実習指導者の介護実践の役割モデル
介護実習は、学生が既習の知識・技術を基に利用者や利用者家族等との相互関係に基づく介護実践を通して介護職に必要な能力を獲得するための重要な学習形態である。第Ⅱ期
実習では、学生は担当教員や実習指導者の指導のもとに受け持ち利用者を決定し、介護実践を行い、その実践を通して学んでいく。
介護実習において、ロールモデルを見出すことができるか否かは、目指す介護福祉士像の形成や今後の学習意欲にも影響を与える。実習後の振り返りにおいても、ロールモデルに出会った学生は、「迷っていたが、やっぱり介護福祉のコースを選んでよかった」、｢利用者への接し方や、A さんがいるだけでフロアーの空気が違うことを間近でみると勉強になった。目指すべき介護福祉士像に出会えた｣、「なぜ、このような方法で実施するのかを納得できるような指導を受けると自分ももっと勉強しようと思う｣などを述べている。しかし、一方で、「学生としての積極性が足りない」などの、抽象的な言葉による指導に対し、学生
68

としての積極性とは、どのような実習をすることなのかを悩む学生も少なくない。このよ
うに、学生は指導者との関わりの中で、介護実践者としての役割を遂行するための専門的知識・技術・態度について学習を深めるとともに、自分に価値観や思考の特性に気づく、
自己への理解を深め成長していく。実習指導者が学生に与える影響は大きく、指導者の考
え方、態度、学習への動機づけなどが学生の実習意欲、自主性、自立性に影響し、実習の楽しさを始め実習全般の満足度にも与える影響が甚大である。今後は、実習し指導教員と実習指導者が一層の連携を取りながら学生にとって学びの多い実習としていかなければならない。実習指導者は、｢学生に実践のモデルを行為として示す｣｢介護実践における判断や意思決定に影響を与える思考プロセスについて語り、伝える｣などの指導者としての役割モデルが示されるような実習となるように共に思考し検討していきたい。
今回の実習指導者への聞き取り調査から、上記のような指導者としての役割モデルを十分に示し指導に当たっている様子がうかがえた指導者もいたが、学生にモデルを示すということへの取り組みが少ない実態も窺い知れた。また、指導者中心に実習が実施されているが、介護現場の特性として勤務のローテーションがあり、実習時間帯にいないことも多い。実習生の実習目的や現在の課題等を職員全体で把握できていないと、実習成果が上がりにくく、「私は担当ではないからよくわからない」というような対応に対して学生が苦悩しているため、指導者のみならず、職員に実習目的や実習内容をどのように落とし込んでいくのかを、今後の教員の課題である。

69

・「初年度研究における教員による考察」（第Ⅲ段階実習担当者：田中由紀子）
介護実習教育の重要性「介護実習教育プログラムのあり方についての研究」の初年度が終了した。
「介護福祉士」
を専門的知識及び技術を持って、日常生活の介護を行う者の国家資格と定めて 23 年が経過した。介護のマンパワー不足への対応からスタートした介護教育であったが、今や、その質が問われ、21 世紀の福祉社会を支える「人」つくりが求められるようになった。福祉社
会を支えるにふさわしい人材養成の場として、4 年制大学の介護教育に大きな期待が寄せられている。本学をはじめとして 4 年制大学で介護福祉士教育を行う大学は 60 大学を越えている。大学では、幅広い教育内容と優れた教員による実習教育が可能になり、実習教育の成果があがると期待される。介護は実践学であり、実践力は実習によって磨かれ、鍛えられるものである。
現在は、2007（平成 19）年に見直された教育体系によって再編された体系で教育を行っている。いわゆる新カリ体制である。新カリは 3 領域であり、領域ごと、相互にさえあう
体系になっている。今回の介護福祉士養成を行っている大学の調査では、科目ではなく領域ごとに取得する単位数によって比較をしているが、今後、介護実習をはさんで各領域におかれている科目とその内容を調査し、多領域とのかかわりを見る必要がある。

実習前・実習後の学生の意識調査
本学の介護福祉実習は、Ⅰ段階（1 年次生）が特別養護老人ホーム 12 日間集中、Ⅱ段階（2 年次生）が特別養護老人ホーム、老人保健施設 23 日間（6 日間集中・17 日間、週 2 日
木・土曜日継続）Ⅲ段階（4 年次生）が訪問介護事業所 17 日間、重症心身障害児施設を 6日間実施している。総時間数 450 時間である。
2 年次の「介護概論」の授業終了時に、2007（平成 19）年のカリキュラム改正時に出された「求められる介護福祉士像」中から、介護福祉士として必要と思われる項目とその理
由、また、困難だと思われる内容とその理由を自由記載してもらった。この学生は 1 年次に介護実習Ⅰ（12 日間）を終えており、夏休みに行う介護実習Ⅱの直前に書いたものである。
必要と思われる項目、困難だと思われる項目ともに、実習において生きた現実にふれ、さまざまな生活障害を、人間の抱える問題として捉える体験を通して磨かれ、介護福祉士
として必要なこと、困難なことを実習を通じて身をもって体験したなかから答えている。
ここでの答えは、介護を必要とする人に、尊厳を持って接し、相手を理解したいと思う学
生の気持ちがよく現れている。特に、高齢者、障害者の想いを自分の想いと重ね合わせられる感性の深化が重要であり、さらに介護の対象を生活者として捉える視点から、生活と70

は何か、いかなる方法で実現するか、これらの生活教育が不可欠であると考える。反面、現場で介護行為を提供している介護職員の言動からも影響を受けていると思われる。
「あのような介護職になりたい」「あの介護職のようにはなりたくない」と。介護福祉士資格取得
は、その方法が多元的で多様である。このことは、さまざまな教育的背景を持つ人たちが、介護分野で仕事をしていることの現れであり、資格の質のばらつきが指摘されているところである。今後、資格と専門性のバランスが求められ、社会が介護の専門性を問うのは必至である。実践力を高めていくには、こうした介護実習の場における人間教育を必要としている。
身体介護技術については、自分の努力で技術を高める術を知っているが具体的な不安材料としての「専門用語・知識」についてはその教授の方法が問われる内容である。「専門用語」は辞書を調べれば解説されているだろうが、その内容を理解できなければカンファレ
ンスの場で参加者たちが何を議論し何を解決しようとしているのか解らない。それでは、介護計画も個別ケアも作成できない。現在でも、医療的ニーズを必要とする入居者が施設で生活している。これからさらに増えると察する医療的ケアを必要とする人に対して必要な医療的ケアを介護現場で提供することになる。今後、介護福祉士として必要な「専門用語・知識」は、社会福祉、介護福祉分野以外の保健・医療、その他関係領域の専門用語も覚えなければならない。具体的には疾病名、薬、医療に関する知識も必要になる。
介護福祉士が知識として必要なことは、それら他領域と介護の領域とが共有しなければならない「専門用語・知識」を、それらを必要としている人たちがかかえる生活課題として理解することである。医療の技術や知識を手技として覚えることだけが生活を支える介
護にはない。経管栄養で生きるための栄養を採っている人に食事の楽しみをどう感じてもらうか、気管カニューレから痰の吸引が必要な人と会話するにはどうしたらよいか、介護福祉士として必要な介護は何か、その人たちに必要な介護技術を教授しなければならない。
実習担当者への聞き取り調査
介護実習 450 時間のうち介護実習Ⅲは合計 23 日間（おおむね 184 時間）を費やしている。
そのうち居宅実習に費やす時間は 17 日間である。1998（平成 10）年の第 1 次カリキュラ
ム改定（介護保険を踏まえた教育時間の変更時より）において居宅実習の必要性と実施可
能な時間数が示された。本学は、第Ⅲ段階実習（4 年生）に、3 日間の居宅実習でよいとされていた時点から、居宅実習に 20 日間を費やしており、これからの居宅介護実践にふさわ
しいリーダーの養成に努めている。2007（平成 19）年の「社会福祉士及び介護福祉士法」
一部改正により新しい教育カリキュラムの中で、従来の入所型から地域での介護サービスへの転換が進められていることから、訪問介護員との同行訪問以外に、認知症グループホーム、通所介護、小規模多機能居宅介護等での実習をとうして新しいコミュニティーの構
築、また、訪問介護における訪問介護計画書の作成を課題として、家族への支援を志向できる力をつけた介護実践のできる介護福祉士の育成に努めている。
71これらの教育側の持つ目標を学生とともに受け入れる施設側は、実習施設としての基準の強化によって、実習施設ごとに実習マニュアルの整備、利用者の介護過程に関する諸記録の整備、全介護職員に占める介護福祉士国家資格保有者の割合などの基準を設け、実習
依頼施設側から実習マニュアルの提示を受けることも多くなってきた。
一方、受け入れる養成校により、実習日数、対象学年、学生の個別性がばらばらの状態
で施設側も画一的なマニュアルでは指導できない現状を理解しつつも差別化せず若干の指導方法を変える程度の指導になっている。個々の学生を見るとコミュニケーションが難し
い学生に対してはその点を重点的に指導したり、記録の書き方から教えたりするということもある。同じ内容で実習をするため学内での実習指導（事前）のあり方がそのまま学生の姿勢として表現されている。きちんと学んでいる学生は全ての事象に反応がとても良い
ので、指導者も伝えがいがあり、さらに先に進めるという。反対に、学ばずに、理解せずに実習が開始されると全ての内容で躓き、先に進めなくなってしまうので、段階を落として、「利用者を理解するためのコミュニケーションがきちんと取れるようにする」という目標に変えながら、実習を進めていくことになる。
各大学の段階ごとの目標や基準と一致させながら実習を展開してゆくことは難しく、実習開始前、実習中、実習後に学生の教育と併行して実習施設とのきめ細かい実習内容の確認をすることと実習後に評価をし、次に続ける必要を感じる。

72

第 6 章：聞き取り調査の結果

調査方法
日本社会事業大学社会福祉学部福祉援助学科介護福祉コース所属の教員 3 名が、実習提携施設の実習指導担当者に対して聞き取り調査を実施した。
実施時期：2011 年 11 月〜12 月。
実施場所：日本社会事業大学、聞き取り調査協力施設のいずれかで実施。
実施対象者：高齢者福祉施設、重度身体障害者福祉施設の実習指導担当者。
聞き取り手法：半構造化面接。
聞き取り形態：対面形式により実施。日本社会事業大学介護福祉コースの教員 1 人と実習
指導担当者 1 人ないし数人で行った。
記録方法：聞き取り調査協力者（実習指導担当者）の承諾の下、IC レコーダーによる音声録音を行う。
質問項目：①実習を受け入れる側として、4 年制大学、短期大学、専門学校の実習生の違いを意識しているのか。
②実習時、学校（4 年制大学、短期大学、専門学校）の違いによって学生への指導方法の違いはあるのか。
③学校と施設、その他の連携についてどのように行っているのか。
④施設として実習に来る学生に対する要望はどのようなものがあるのか。
⑤施設は学生を受け入れる上で大学に対する要望はどのようなものがあるのか。
⑥その他

質問内容
実習指導者が実習指導を行うに当たって考えている内容について要旨を紹介する。
①実習を受け入れる側として、4 年制大学、短期大学、専門学校の実習生の違いを意識しているのか。
・学生が、どの時期の実習で、実習目標は何であるかは重要であり、目的を意識して指導しているが、専門学校か短大の学生か、4 年制大学の学生かという意識は全くない。
・すごく違いを感じたことはない。専門学校、短大の年齢層は様々。ひどくギャップはない。大学の場合は学生の年齢が若い。
・（実習に来る学生を見て、学校によってレベルの違いは）ある。そこはとても感じる。学
生の反応の仕方とか、ベースとしてきちんと学んできていることがあると反応がとても良いので、指導者も伝え外やもう少し伝えても大丈夫かと思う。
73

②実習時、学校（4 年制大学、短期大学、専門学校）の違いによって学生への指導方法の違いはあるのか。
・学生の個別性に応じた指導を心掛けている。指導者の個性や指導方針に大きな違いがあり、基本的にどんな学生でも OK である。学生一人ひとりの能力に応じた OJT を実施している。
・特に大学、短大、専門学校という差はない。
・そんなに分けていないと思う。受け入れる側としては、差別化はしていない。あとは学生さんによって指導方法を変えている。
③学校と施設、その他の連携についてどのように行っているのか。
・（情報の共有という意味で）担当者会議に参加してもらうようにしているが、学生に参加するか否かを聞き、参加する意義を考えさせている。連携に関しては、必要になったときに学べばよいと考えているので事前学習等の必要はない。
・実習に来る人数が多い時だと、学生さんによって個別によって違ったりして、例えば、
この学生さんがこういうところを少し心配だという情報が入ると、それを病棟に伝えてサポートの仕方が入ると分かるかな（と思う）。
④施設として実習に来る学生に対する要望はどのようなものがあるのか。
・配膳や身の回り（洗濯等）のことがすべてできない学生がいる。自分の世話ができない
者が他人の世話はできない。自分と他人のことを並行してできるようになること。
・実習なので、今まで学んできた技術を活かしてやるというのはあると思うのは大事だと思うが、基本は基本で覚えていただく。「何かしてあげる」、「介助してあげる」というのは介護じゃないというのは覚えておいてもらいたい。
⑤施設は学生を受け入れる上で大学に対する要望はどのようなものがあるのか。
・日本社会事業大学のように連続実習でない実習形態の学校は皆無であり、実習指導側としてはやりにくい。実習期間が連続しないと実習内容が繋がらない。
・不都合は今のところない。学生の配属が決まった後、事前に担当教員とやり取りがしたい。個人の様子など。
・（実習が始まる前に学生とは）一度会ってみたい。実習指導者としては受け入れる側の心づもりではないが、（学生にコミュニケーションや指導がちゃんと）できるのかな（と不安に思う）。
⑥その他：実際に、1 日実習生と接してみて、ここの施設では何をどう見てもらうと、理解がしやすいポイントはあるのか。
・利用者の客観的な様子をみて、それをどう捉えたのかを知りたい。手を動かしているこ74

とについて、学生がどう思ったのか。利用者のしぐさをどう思っているのか、というのがもう一歩、実習生の考察が加わらないと答えを引き出しにくい。

全体の傾向
上記の 4 つの質問項目についてまとめると、以下のことが言える。
施設としては実習指導に対して基本方針を有しているが、実習指導者によって若干の指導方針の違いはみられる。また、施設は総じて実習に来る学生の所属学校（4 年制大学、短期大学、専門学校）によって指導方法を用意している、あるいは変えることはしていない。
指導方法の違いがみられるのは学校によって変えているのではなく、学生の性格や目的・目標の違いに応じて柔軟に対応をするために個別的に変えている。
介護過程の展開を行う上でキーワードの 1 つとなる「連携」について実習指導者に問うてみたところ、いくつかの意味を持たせて使っていることが分かった。1 つは、職員間での情報共有のように介護現場内部の結びつきを強める際に用いる場合、もう一つは施設と学校というように外部との関係性を結びつける場合である。実習指導においては、学校と連絡を密に取って得られた情報を施設全体として対応ができるように体制を構築し、学生の実習課題を解決する手段として用いられている。このように「連携」という言葉は介護現場において多様な意味があり、職員と職員において、施設と学校において、学校から施設
そして学生へという形が存在する。
実習を行う上で施設が学生に求めることは、最低限必要な能力を身につけて実習に参加することである。今回の聞き取り調査では自分の身の回りのことができない、実習報告書を作成する際に誤字・脱字がないようにする、（情報の共有をするという意味において）記
録作成のために文章を書く作法を身につけていないという意見があった。実習に来る学生の中には利用者の生活を支えるために必要な能力がない者もいるため、書き方の指導から始めなければならないこともあり、限られた実習期間を有効に活用できないこともある。
また、実習指導者は指導を行う際に実習に来る学生がどのような人物で、どのような目
標・目的を持っているのかが分からないため、指導方針を立てにくいことを課題として挙げている。日本社会事業大学では実習開始前に学生による施設の事前訪問を実施しているが、施設は実習にスムーズに入ってきてもらうため、よりきめ細かい学生情報が欲しいた
めにコミュニケーションを密にしていくことを学校側に求めている。そして、施設は学校に対して、実習期間の在り方に関する課題について施設と学校双方が学生にとって有益な実習となるよう形作るためにコミュニケーションをとっていきたいとしている。

75

終章

初年度研究を終えてあとがき
本大学が介護福祉士を養成する 4 年制大学として、他校に示せる実習カリキュラムのあ
りかたや実習周辺にどのような科目をおいて実習を充実させるかが教員共通の課題として持っていたことが本研究の出発点である。
介護福祉士を養成する４年制大学の授業配置と実習配置を 10 大学で比較検討した。介護福祉士の養成が学科として位置づけられている大学、家政学部の中で行われている大学、
社会福祉学部の中に位置する大学等、位置づけも様々であり、それに伴い開講科目名も異なり、さらに踏み込んだ調査をしなければ単純に比較することはできなかった。
実習指導者のヒアリングで印象的なことは、実習先では各養成機関の実習目的は理解しているが、それぞれの養成校の授業の進捗度や実習前の準備教育の内容等は、ほとんど意識化にない状況にあることが認識できた。この課題に対しては、今後、教員と実習指導者
がどのように連携することが実習成果をあげることにつながるかという視点で研究していく必要性が認識できた。学生にとって学びの多い実習とするためには、実習にかかわる教員と実習指導者や実習先の職員の果たす役割は大きい。実習報告会においても、「実習を通して考えた、目指すべき介護福祉士の在り方」「将来、介護福祉士として現場で学生指導に当たる時の指導者の在り方」「学生に求められる実習での積極性とはどのようなものなのか」というような内容での取り組みが報告されたが、いずれも実習体験で感じた、正の感情や負の感情をとおしてどのような介護福祉士になりたいかを問いかけるものであった。実習
方法として、社会事業大学の特徴として、第 3 段階（4 年生）では、居宅実習を組み込んでいるが、在宅と施設では、場の違いにより、支援の方法にも異なる点が多々あり、介護学の構築という点においては、施設介護、居宅介護それぞれを学問的に学べる専攻科等も必要であると感じられた。
実習後の振り返り学習においては、知識や技術をどのように補足していくのかも重要であるが、共感的に利用者を理解できることや、信頼関係を築けること、介護を必要としている人や家族の状況を洞察していくことなどの重要性にどれだけ気づけるかということへの振り返りができることが大事である。また、介護を必要とする人の生命や人権を尊重し、自立支援の観点から介護を展開する実践家が求められていることや、保健・医療・福祉従事者と連携・協働し介護サービスを総合的・一体的に提供する力量も求められてきている。
これらの資質や能力は①正しくものを見る力、②練習を重ねること、③知識をためてい
くこと、④思考し判断すること、⑤学習意欲を持ち続けること、⑥経験を通して学んでいくこと、⑦社会に対するかかわり合いを学ぶこと、⑧問題解決学習をすることなどがあげられる。これらの総合能力を高めることこそが実習の意義であり、そのために効果的な科
目配置や実習の在り方はどうあるべきかが問われてくる。次年度は、実習先との連携の在76

り方も含め、4 年制の介護福祉士養成校としての特性を生かした介護福祉士実習教育について一つのモデルとなるものを提言していきたい。
2012（平成 24）年 3 月
日本社会事業大学社会福祉学部
福祉援助学科介護福祉コース
佐々木由恵・田中由紀子・下垣光

77

巻末資料

雑誌論文名発行年/号数

学会

出版社

タイトル

(1)

介護福祉学

1994 年
Vol.1No.1

日本介護福祉
学会

日本介護福祉
学会

(2)

介護福祉学

(3)

介護福祉学

1994 年
Vol.1No.1
1995 年
Vol.2No.1

日本介護福祉
学会
日本介護福祉
学会

日本介護福祉
学会
日本介護福祉
学会

(4)

介護福祉学

1996 年
Vol.3No.1

日本介護福祉
学会

日本介護福祉
学会

介護福祉養成校における実習教育の目標と課題−共感性に欠けると評価された学生への援助を通じて−専門職としての介護福祉士の教育・養成についての一考察対象者が介護福祉実習の効果に及ぼす影響について−介護福祉実習アンケート調
査からの考察−個別介護計画をすすめる実習指導方法に
関する考察

(5)

介護福祉学

(6)

介護福祉学

1997 年
Vol.4No.1
2000 年
Vol.7No.1

日本介護福祉
学会
日本介護福祉
学会

日本介護福祉
学会
日本介護福祉
学会

(7)

介護福祉学

(8)

介護福祉学

(9)

介護福祉教育2000 年
Vol.7No.1
2007 年
Vol.14No.1
1995 年
No.1

日本介護福祉
学会
日本介護福祉
学会
日本介護福祉
教育学会

日本介護福祉
学会
日本介護福祉
学会
中央法規出版株式会社(10)

介護福祉教育1996 年
No.2

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版株式会社

介護実習に関する一考察−学習要因の相関から見た教育効果の検討−(11)

介護福祉教育1996 年
No.3

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版
株式会社

在宅介護実習の現状と課題-学生の実習に
対する評価

(12)

介護福祉教育介護福祉教育日本介護福祉
教育学会
日本介護福祉
教育学会

中央法規出版
株式会社
中央法規出版
株式会社「実習指導」教育方法の一試み(13)1998 年
No.5
2001 年
No.12

在宅介護実習終了後における学びの分析（学会分科会報告）

西山洋子
横山正博
久保田トミ子
片岡信子
岡野初枝
森下早苗
横山正博
堤雅恵
涌井忠昭
中村敦子
高橋美幸
福沢節子
谷口敏代
片岡信子

(14)

介護福祉教育2002 年
No.14

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版
株式会社

総合実習からの学生の学びと個別援助実
習の有意義性

尾台安子
山下恵子

(15)

介護福祉教育2003 年
No.16

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版
株式会社

介護福祉実習の自己評価に関する一考察（学会報告）柴田益江(16)

介護福祉教育2003 年
No.16

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版
株式会社

末廣貴生子

(17)

介護福祉教育2004 年
No.17

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版株式会社(18)

介護福祉教育2004 年
No.18

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版
株式会社

介護福祉実習終了後の評価からの考察−
介護福祉実習指導の授業展開と介護福祉実習について−介護福祉養成教育におけるカリキュラム
後世への取り組み（1）−埼玉県調査からみた現状と課題−
介護福祉実習に対する学生の意識と課題（学会報告）(19)

介護福祉教育2005 年
No.20

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版
株式会社

橘内真里子
午来和子

(20)

介護福祉教育2007 年
No.24

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版
株式会社

実習で抱えてくる学生の疑問にどう答え
るか−施設実習での学びを振り返る（学会報告）
介護福祉士養成校における倫理教育の実態（学会報告）(21)

介護福祉教育2007 年
No.24

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版株式会社

介護福祉士養成校における実習指導者研修会の取り組みと課題（学会報告）(22)

介護福祉教育(23)

介護福祉教育2007 年
No.24
2007 年
No.24

日本介護福祉
教育学会
日本介護福祉
教育学会

中央法規出版
株式会社
中央法規出版
株式会社

介護福祉実習に臨む学生の自己評価と自
己効力感
在宅介護実習内容の傾向について（学会報
告）

(24)

介護福祉教育2008 年
No.25

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版株式会社

介護福祉養成カリキュラムの課題−大阪
府 2 年課程各校の上乗せ実態調査から−(25)

介護福祉教育2009 年
no.27

日本介護福祉
教育学会

中央法規出版株式会社

介護福祉士教育における社会福祉援助技術演習の授業の組み立てケース担当実習の展開と実習指導の課題
施設における介護福祉実習の教育的課題についての一考察−受け持ちケースの介
護過程の展開を通して−
介護福祉実習における学生の不安の実態
介護実習指導者が重視する実習指導領域の考察
実習指導に関する試みとその評価

著者
福富昌城

松田美智子
福富昌城
黒澤エミ子
岡本房子
福富昌城
黒澤エミ子
岡本房子
横山正博
佐分行子
石原多佳子
宮田延子
宮堀真澄
鈴木桂子
浅利和人

柊崎京子

尾台安子
山下恵子

渡邉敏文
熊谷智加子
横山貴美子他
田中克惠
木谷尚美
山根淳子
小松一子
三輪直之
別所純子
溝田順子
野村修
岩井恵子
野中ますみ他
片山徹

大学名取得可能資格

実習の配置（上段：実習を履修するための条件 中段：実習科目・時期・時間 下段：履修科目）
1年生
2年生
3年生
4年生
単位数
領域/科目名
単位数
領域/科目名
単位数
領域/科目名
単位数
領域/科目名※介護実習Ⅲを履※介護実習※介護実習Ⅰを履修修するための履修要
Ⅴを履修すするための履修要件 ※介護実習 件るための履①介護の基本Ⅰ（前 Ⅱを履修す ①介護実習Ⅱを単修要件期）を単位取得かつ介 るための履 位取得。
①介護実習
護の基本Ⅰ（後期）を 修要件②介護総合演ⅢをⅢ・Ⅳを単履修中。
①介護実習 履修中。
位取得。
②生活支援技術Ⅰ
Ⅰを単位取 ※介護実習Ⅳを理②介護総合（前期）を単位取得か 得。
由するための履修要
演習Ⅳを履
つ生活支援技術（後 ②介護総合 件
修中。
期）を履修中。
演習Ⅱを履 ①介護実習Ⅲを履③介護過程③介護総合演習Ⅰを 修中。
修済み。
Ⅳ（集中）を履修中。
②介護過程Ⅱ（集履修中。
中）を履修中。

介護実習Ⅰ 介護実習Ⅱ
春季休暇中 夏季休暇中
1週間45時間 2週間90時間

演習

基礎演習
Ⅰ(2)
基礎演習
Ⅱ(2)

4

介護実習Ⅲ
春季休暇中
3週間135時
介護実習Ⅴ
間
夏季休暇中
介護実習Ⅳ
3週間135時間
春季休暇中
1週間45時
間

備考

A大学

人権問題
の研究(2)
コミュニ
ケーション
福祉科教諭（高一論(2)種免）*（*平成22年
生活と福
申請中）
人間と社会祉(2)レクリエーションイン
社会福祉
ストラクター
制度論(2)
社会福祉主事（任
生命と科
用資格）
学(2)
介護保険事務管理
統計学基
士
礎(2)
医療管理秘書士
医療事務士
福祉住環境コーディ
ネーター
各種実務技能検定（PC、語学、ビジネ
介護の基
ス等）
本Ⅰ(4)

介護

介護の基
本Ⅱ(2)
生活支援
技術Ⅰ(4)
介護総合演習Ⅰ(1)
介護実習
Ⅰ(1)

10

12

施設管理論(2)
生活と社会保障(2)

介護の基本Ⅲ(2)
介護の基本Ⅳ(4)
介護におけるコミュ
ニケーションⅠ(1)
介護におけるコミュ
ニケーションⅡ(1)
介護におけるコミュ
ニケーションⅢ(1)
生活支援技術Ⅱ(4)
生活支援技術Ⅲ(4)
生活支援技術Ⅳ(4)
生活支援技術Ⅴ(2)
介護過程Ⅰ(1)
介護過程Ⅱ(1)
介護総合演習Ⅱ(1)
介護総合演習Ⅲ(1)
介護実習Ⅱ(2)
介護実習Ⅲ(3)
介護実習Ⅳ(1)433

介護におけるコ
ミュニケーション
Ⅳ(1)
生活支援技術Ⅵ(2)
介護過程Ⅲ(1)
介護過程Ⅳ(1)
介護過程Ⅴ（卒業研究）(2)
介護総合演習Ⅳ(1)
介護実習Ⅴ(3)

11

発達と老
化の理解
Ⅰ(2)
発達と老
化の理解
Ⅱ(2)
認知症の
こころとか
理解Ⅰ(2)
らだのしく
障害の理
み
解Ⅰ(2)
こころとか
らだのしく
みⅠ(2)
こころとか
らだのしく
みⅡ(2)

12

認知症の理解Ⅱ(2)障害の理解Ⅱ(2)こころとからだのしく
みⅢ(2)

6

履修者はガイダンス、個 介護実習Ⅰ
別相談を行う。
介護実習Ⅱ

人間と尊
厳の自立
(2)
社会福祉
概論Ⅰ(2)
社会福祉概論Ⅱ(2)
人間と社
社会保障
会
論Ⅰ(2)
社会保障
論Ⅱ(2)
高齢者福
中学校教諭一種免祉論(2)許状（社会）
障害者福高等学校教諭一種
祉論(2)
免許状（公民・福祉）14

人間関係とコミュニケーション(2)

こころとからだのしくみⅣ(2)

介護実習Ⅲ

2

2

介護実習Ⅳ

実習は
約57日

B大学

特別支援学校教諭免許状（知的障害者、肢体不自由者、
病弱者）
幼稚園教諭一種免許状
社会福祉士国家試
験受験資格
社会福祉主事任用資格
介護身体障害者福祉司
任用資格
知的障害者福祉司
任用資格
児童福祉司任用資格（要実務経験）
児童指導員任用資格
福祉用具専門相談員
アクティビティ・ワー
カー

介護福祉
論Ⅰ(2)
介護福祉
論Ⅱ(2)
リハビリ
テーション
論(2)
生活リハビ
リテーショ
ン(2)

8

高齢者の
心理(1)
健康論Ⅰ
(2)
認知症Ⅰ
(2)
認知症Ⅱ
(2)
こころとか
障害者の
らだのしく
心理(2)
み
健康論Ⅱ
(2)
心理学(4)
医学一般
(2)
生活とここ
ろとからだ
(2)

19

ソーシャルワーク演
習Ⅰ(1)
生活支援(2)
生活支援技術Ⅰ(2)
生活支援技術Ⅱ(2)アクティビティ援助論(2)
アクティビティ援助演
習(1)
介護過程(2)
介護過程演習Ⅰ(1)
介護総合演習(1)※介護総合演習Ⅱ(1)
介護実習Ⅰ(2)
介護実習Ⅱ(3)

介護福祉実習Ⅰ
3週間135時間20

家事支援論(2)ソーシャルワーク演習Ⅱ(1)
生活支援技術Ⅲ(1)
生活支援技術Ⅳ(2)
介護過程演習Ⅱ(1)
介護過程演習Ⅲ(2)※介護総合演習
Ⅱ(1)
介護総合演習Ⅲ(1)※介護総合演習
Ⅳ(1)
介護実習Ⅲ(4)16

介護福祉
介護福祉実習Ⅱ 実習Ⅲ
集中実習
集中実習
4週間180時間
3週間135時間

介護マネジメント論(2)※介護総合演習Ⅳ(1)
介護実習Ⅳ(1)

4

産業と社
会(2)
日本国憲
法(2)
人間と社
コミュニ
会
ケーション
技術論(2)
高齢者福祉論Ⅰ(2)C大学

8

3

介護原論Ⅱ(2)
介護方法論(2)
介護コミュニケーショ
ン技術論Ⅰ(1)
生活支援技術Ⅰ(1)
生活支援技術Ⅱ(1)
生活支援技術Ⅲ(1)
生活支援技術Ⅳ(1)
生活支援技術Ⅴ(1)
介護家政学実習Ⅰ(1)
介護過程総論(1)
介護過程Ⅰ（基礎）(1)
介護総合演習（導入）(1)
介護総合演習Ⅰ(1)
介護福祉実習Ⅰ(3)4

老年科学(2)
老年医学(2)
認知症概論(2)
障害科学論Ⅲ(2)
人体の構造と機能Ⅲ(2)社会福祉士国家試
験受験資格
保育士資格
社会福祉主事任用
資格
介護

介護対象
論(2)
生活支援
学(1)

障害科学
論Ⅱ(2)
こころとか
人体の構
らだのしく
造と機能
み
Ⅱ(2)

社会福祉原論(2)
地域福祉論(2)
教育原理(2)
社会保障論Ⅰ(2)818

介護原論Ⅲ(2)アクティビティケ
ア論Ⅰ(2)
介護コミュニケー
ション技術論Ⅱ(1)
介護家政学実習
Ⅱ(1)ターミナルケアⅡ(1)
介護過程Ⅱ（応用）(1)
介護過程Ⅲ（実践）(2)介護総合演習Ⅱ(1)
介護総合演習Ⅲ(1)
介護福祉実習Ⅱ(4)
介護福祉実習Ⅲ
(3)

19

10

認知症ケア論(2)
精神医学(2)ターミナルケアⅠ(2)

5

介護管理(2)2

「介護実習Ⅲ」については、「介護実習Ⅱ」及「介護実習Ⅱ」につび「介護総いては、「介護実習
合演習Ⅱ」
Ⅰ」及び「介護総合の単位を修演習Ⅰ」の単位を修得し、かつ、
得し、かつ、「生活支「生活支援
援技術Ⅱ」及び「介技術Ⅲ」及
護総合演習Ⅱ」を登び「介護総録履修して当該実習
合演習Ⅲ」にかかる事前指導を登録履修に怠りなく出席した
して当該実
者
習にかかる
事前指導に
怠りなく出
席した者
介護実習Ⅰ 介護実習Ⅱ
介護実習Ⅱ 介護実習Ⅲ
春休み期間 夏休み期間
夏休み期間 夏休み期間

D大学

生活福祉
概論(2)
社会福祉
社会福祉士国家試概論Ⅰ(2)
験受験資格
社会学(2)
社会福祉主事人間と社
老人福祉
養護教諭一種免許 会
論Ⅰ(2)
高等学校一種免
家族関係
許・福祉
論(2)
高等学校一種免
介護実習
許・家庭
Ⅰ(2)
中学校教諭免許・
家庭
図書館司書
学校図書館司書教

12

社会福祉援助技術
Ⅱ(2)
障害者福祉論(2)
家庭経営学(2)ライフステージ別栄
養学(2)
児童・家庭福祉論(2)
介護実習Ⅱ(4)14

社会福祉援助技
術Ⅲ(2)ユニバーサルデザインⅢ(2)
社会保障論Ⅰ(2)ユニバーサルデザインⅡ(2)
公的扶助論(2)
社会福祉援助技術Ⅳ(2)
保健医療論(2)
福祉・サービスの組織と経営(2)
介護実習Ⅲ(4)

介護実習
Ⅲ

20

学校図書館司書教
諭
情報処理士

介護

介護福祉
論Ⅰ(2)
介護福祉
概論Ⅱ(2)
生活支援
概論(2)
生活支援
技術Ⅰ(2)
介護総合
演習入門
(1)
介護総合
演習Ⅰ(1)

臨床医学
概論(2)
こころとか
解剖生理
らだのしく
学(2)
み
生活動作
学(1)

10

5

介護福祉論Ⅲ(2)
介護福祉論Ⅳ(2)社会福祉援助技術
Ⅰ(2)社会福祉援助技術
演習Ⅰ(1)
生活支援技術Ⅱ(2)
生活支援技術Ⅲ(2)
家政管理論Ⅰ(2)家政管理論Ⅱ(2)家政管理論Ⅲ(2)
被服学実習(2)
調理学実習(2)
レクリエーション援助
技術(1)
介護過程総論(2)
介護総合演習Ⅱ(1)

心理学(2)
発達と老化の理解(2)
障害の理解(2)

介護実習Ⅰ
12日間

15

介護家政学(2)
生活用品管理論(2)
介護過程展開論(2)
介護過程実践演
習Ⅰ(1)
介護総合演習Ⅲ(1)86認知症ケア論Ⅰ(2)
認知症ケア論Ⅱ(2)
リハビリテーション論(2)
介護総合演習Ⅲ(1)
老年医学(2)

9

介護実習Ⅱ 介護実習Ⅲ
12日間
29日間

介護過程実践
演習Ⅱ(1)
介護過程実践
演習Ⅲ(2)

介護実習Ⅳ
5日間

3

E大学

社会福祉士国家試
験受験資格
精神保健福祉士国
家試験受験資格
高等学校一種免
許・福祉
図書館司書
学校図書館司書教
諭
レクリエーション・イ
ンストラクター
福祉レクリエーショ
ン・ワーカー

社会福祉
援助技術論Ⅰ-A(2)
社会福祉
学概論Ⅱ
(2)
社会福祉
援助技術
論Ⅰ-B(2)
人間と社
社会福祉
会
学概論Ⅰ
(2)
社会理論
と社会シス
テム(2)
介護の基
本A(2)
介護の基
本B(2)
コミュニ
ケーション
技術A(1)
生活支援
技術A-Ⅰ
(2)
介護
生活支援
技術A-Ⅱ
(2)
生活支援
技術B(2)
介護過程
( )
心理学理
論と心理
的支援(2)
発達と老化の理解
こころとか (2)
らだのしく 障害の理
み
解B(2)
人体の構
造お機能
及び疾病
Ⅰ(2)
人体の構

社会調査の基礎(2)
地域福祉の理論と方法Ⅰ(2)
介護の基本C(2)
介護の基本D(2)
介護実習Ⅰ(2)
介護実習Ⅱ(2)12

社会保障Ⅰ(2)
介護実習Ⅲ(5)
介護の基本E(2)99

生活支援技術C(2)
介護過程Ⅱ-A(2)介護過程Ⅱ-B(1)
生活支援技術D(2)
介護総合演習Ⅰ(1)
介護総合演習Ⅱ(1)9

コミュニケーション技術B(1)
生活支援技術E(1)
介護過程Ⅲ(1)
介護総合演習Ⅲ(1)
介護総合演習Ⅳ(1)

5

10

高齢者に対する支援と介護保険制度Ⅰ(2)認知症の理解(2)
障害の理解A(2)こころとからだのしくみA(2)
こころとからだのしく
みB(2)

10

14

介護の基本F(2)
介護実習Ⅳ(1)

3

人間科学
論(1)
健康科学
論(1)
人間と社 人間関係
会
論(2)
社会福祉
原論(4)
社会学概
論(2)

F大学

10

高等学校教諭一種
免許状（福祉）社会福祉主事
社会福祉士国家試
験受験資格
精神保健福祉士国
家試験受験資格
介護

高齢者福
祉論(4)
生活支援
技術1(1)

5

介護福祉現場実習1
88時間
介護福祉現場実習2
135時間

介護福祉現場実
習3
24時間
介護福祉現場実
習4
180時間

地域福祉論A(2)
障害者福祉論B(2)
就労支援(1)

5

法学概論(2)
地域福祉論B(2)社会福祉行財政(2)
子ども家庭福祉論A(2)
子ども家庭福祉論B(2)
公的扶助論(2)
医療福祉論(2)21

リハビリテーション論(2)
障害者福祉論A(2)介護コミュニケー
ション技術1(1)※
介護コミュニケー
ション技術2(1)
生活支援技術5(2)
生活支援技術6(2)
生活支援技術7(1)
生活支援技術8(1)
介護過程2(1)
介護過程3(1)
介護福祉現場実
習指導3(1)
介護福祉 場実

介護概論(4)
障害者福祉論A(2)
介護コミュニケーショ
ン技術1(1)※
生活支援技術2(2)
生活支援技術3(2)
生活支援技術4(2)
介護過程1(1)
介護福祉現場実習
指導1(1)
介護福祉現場実習
指導2(1)
介護福祉現場実習1(2)
介護福祉現場実習2(3)14

福祉計画論(2)
社会福祉管理運営論(2)
社会保障論(4)
権利擁護と成年後見(2)
更生保護(1)1120

介護過程4(1)
介護過程5(1)
介護福祉現場
実習指導4(1)3

老人心理学(2)こころとからだのしく
みB(2)
こころとからだのしく
みC(2)

こころとか
らだのしく
み

介護実習Ⅰ 介護実習Ⅱ-1

G大学

社会福祉
概論Ⅰ(2)
社会福祉
人間と社
概論Ⅱ(2)
会
ソーシャル
ワーク論
Ⅰ(2)
基礎介護
論Ⅰ(2)
基礎介護
論Ⅱ(2)
コミュニ
ケーション
技術Ⅰ(1)
社会福祉士国家試
生活支援
験受験資格
技術概論
高等学校教諭一種(1)
免許状（福祉）日常生活
司書教諭資格
支援技術
児童指導員任用資 介護
Ⅰ(1)
格
日常生活
支援技術
Ⅱ(1)
日常生活
支援技術
Ⅲ(1)
介護過程
基礎Ⅰ(2)
介護実習
Ⅰ(2)
介護総合

6

高齢者に対する支援と介護保険制度Ⅰ(2)
高齢者に対する支援と介護保険制度
Ⅱ(2)
障害者福祉論(2)14

介護と倫理(2)
介護と自立(2)
介護と環境(2)
コミュニケーション技術Ⅱ(1)
生活環境支援技術(1)
家事生活支援技術(1)
生活支援技術応用
Ⅰ(1)
生活支援技術応用Ⅱ(1)
介護過程展開Ⅰ(1)
介護過程基礎Ⅱ(2)
介護実習Ⅱ-1(4)介護総合演習Ⅱ(1)6

障害の理解1(1)
障害の理解2(1)こころとからだのしくみA(4)

介護実習Ⅱ
介護実習Ⅱ-2
-1

6

介護実習
Ⅱ-2

6

社会保障論Ⅰ(2)
権利擁護と成年
後見(2)

4

19

生活支援技術展
開Ⅰ(1)
生活支援技術展
開Ⅱ(1)
介護過程展開Ⅱ(1)
介護サービス計画(2)介護実習Ⅱ-2(4)介護総合演習Ⅲ(1)
介護総合演習Ⅳ(1)

11

障害者心理学(2)
認知症の理解1(1)認知症の理解
2(1)

4

発達と老
化Ⅰ(2)
こころとか
発達と老
らだのしく
化Ⅱ(2)
み
医学一般
(2)

6

認知症の理解Ⅰ(2)認知症の理解Ⅱ(2)
障がいの理解Ⅰ(2)
障がいの理解Ⅱ(2)こころとからだのしく
みⅡ(2)

介護福祉実
習Ⅰ
12日間
社会福祉
学原論Ⅰ
(2)
生活支援
学演習Ⅰ
B(2)
人間と社
社会福祉
会
の基礎(2)
社会福祉
学原論Ⅱ
(2)
社会学(2)※

H大学

社会福祉士国家試
験受験資格
精神保健福祉士国
家試験受験資格
高等学校教諭1種（福祉）
障害者スポーツ指介護導者
レクリエーション・イ
ンストラクター
A.D.I.（エアロビック
ダンスエクササイズ
インストラクター）
健康運動実践指導
者
社会福祉主事任用
資格

介護福祉
援助概論
Ⅰ(2)
介護福祉
援助概論
Ⅱ(2)
生活支援
技術Ⅰ(1)
生活支援
技術Ⅱ(1)
実習の基
礎(2)
介護過程
Ⅰ(1)
介護総合
演習Ⅰ(1)
介護福祉実習Ⅰ(2)

121210

介護と地域(2)
心理学理論と心理的支援(2)4

介護福祉実
介護福祉実習Ⅲ
習Ⅱ
3週間
18日間

社会学(2)※
心理学(2)※
社会保障論Ⅰ(2)※
社会保障論Ⅱ(2)※介護福祉援助概論
Ⅲ(2)
介護コミュニケーショ
ン技術Ⅰ(2)
介護コミュニケーション技術Ⅱ(2)
生活支援技術Ⅲ(1)
生活支援技術Ⅳ(1)
生活支援技術Ⅴ(1)
生活支援技術Ⅵ(1)
介護過程Ⅱ(1)
介護総合演習Ⅱ(1)
介護総合演習Ⅲ(1)
介護福祉実習Ⅱ(3)816

社会学(2)※
心理学(2)※
社会保障論Ⅰ(2)※
社会保障論Ⅱ(2)※介護福祉援助概論Ⅳ(2)
介護福祉援助概論Ⅴ(2)
生活支援技術Ⅶ(1)
生活支援技術Ⅷ(1)
介護過程Ⅲ(1)
介護総合演習Ⅳ(1)
介護福祉実習Ⅲ(3)

介護福祉実習Ⅳ811

社会学(2)※
心理学(2)※

介護福祉援助概論Ⅵ(2)
生活支援技術Ⅸ(1)
生活支援技術Ⅹ(1)
介護過程Ⅳ(1)
介護福祉実習
Ⅳ(2)

4

7

発達と老
化の理解
(2)※
認知症の
理解Ⅰ(2)※
認知症の理解Ⅱ(2)
※
こころとか
障害の理
らだのしく
解(2)※
み
こころとか
らだのしく
みⅠ(2)※
こころとからだのしく
みⅡ(2)※
こころとからだのしくみⅢ(2)※
介護実習Ⅰ
法学(2)
心理学(2)
人間と社
社会学(2)
会
高齢者の理解と援社会福祉士国家試

16

高齢者福祉論(2)※
発達と老化の理解(2)※
認知症の理解Ⅰ(2)※認知症の理解Ⅱ(2)※
障害者福祉論(2)※
障害の理解(2)※
こころとからだのしくみⅠ(2)※
こころとからだのしくみⅡ(2)※
こころとからだのしくみⅢ(2)※

18

高齢者福祉論(2)※
発達と老化の理
解(2)※認知症の理解Ⅰ(2)※認知症の理解Ⅱ(2)※
障害者福祉論(2)※
障害の理解(2)※
こころとからだの
しくみⅠ(2)※
こころとからだのしくみⅡ(2)※
こころとからだのしくみⅢ(2)※

18

介護実習Ⅱ
8

社会保障論Ⅰ(2)
障害者福祉論Ⅰ(2)
医療福祉論(2)

発達と老化の理
解(2)※認知症の理解Ⅰ(2)※認知症の理解Ⅱ(2)※障害の理解(2)※
こころとからだの
しくみⅠ(2)※
こころとからだのしくみⅡ(2)※
こころとからだのしくみⅢ(2)※

介護実習Ⅲ
6

公的扶助論(2)

2

14

I大学

験受験資格
社会福祉主事任用資格
身体障害者福祉司
任用資格
知的障害者福祉司任用資格
児童指導員任用資格
精神保健福祉士国
家試験受験資格
介護保育士
児童ソーシャルワー
ク課程
高等学校教諭一種
免許状（福祉）特別支援学校教諭
一種免許状
スクールソーシャル
ワーク課程
社会教育主事任用
資格

介護概論
Ⅰ(2)
介護技術
演習Ⅰ(2)
介護過程の展開と実践Ⅰ(1)
介護総合演習Ⅰ(1)
介護実習
Ⅰ(2)

老人・障害
こころとか 者の心理らだのしく Ⅰ(2)
み
健康科学
(2)

8

介護概論Ⅱ(2)
老人福祉論Ⅰ(2)
家政学概論Ⅰ(2)
相談援助演習Ⅰ(2)介護技術演習Ⅱ(1)
形態別介護技術演
習Ⅰ(1)
形態別介護技術演
習Ⅱ(1)
レクリエーション活動
援助法Ⅱ(1)
家政学概論Ⅱ(2)
家政学演習Ⅰ(1)
家政学演習Ⅱ(1)
介護過程の展開と実践Ⅱ(1)
レクリエーション活動
援助法Ⅰ(1)
介護総合演習Ⅱ(1)
介護実習Ⅱ(4)4

老人福祉論Ⅱ(2)
老人・障害者の心理Ⅱ(2)
医学一般(2)
精神医学(2)23

社会保障論Ⅱ(2)リハビリテーション論Ⅱ(2)
形態別介護技術演習Ⅲ(1)
ケアマネジメント論(2)
介護総合演習Ⅲ(2)98認知症ケア論Ⅰ(2)
認知症ケア論Ⅱ(2)
障害の理解(1)
バイオメカニックス(2)7

介護過程の展開と実践Ⅲ(1)
介護総合演習Ⅳ(1)
介護実習Ⅲ（4）6

社会学Ⅰ(2)
社会学Ⅱ(2)生物と環境（選択科目）(2)

6

第1期実習（12日間・72時間）8月 第3期実習（160時間・20日
人間の尊
厳と自立
(2)
人間関係
とコミュニ
人間と社会ケーション
(2)
老人福祉
論(2)
障害者福
祉論(2)

8

社会保障論Ⅰ(2)
社会保障論Ⅱ(2)児童・家庭福祉論（選択科目）(2)

6

権利擁護と成年後見(2)
医療福祉論(2)
公的扶助論(2)
社会福祉調査（選択科目）(2)8

J大学

社会福祉士国家試 介護
験受験資格

介護福祉
概論Ⅰ(2)
介護福祉概論Ⅱb(2)
コミュニ
ケーション
技術Ⅰ(1)
生活支援
技術Ⅰ(1)
生活支援
技術Ⅱa(2)
生活支援
技術Ⅳa(1)
生活支援
技術Ⅳ-

発達と老
化の理解
Ⅰ(2)
心理学Ⅰ
こころとか (2)
らだのしく こころとか
み
らだのしく
みⅠ(2)
こころとか
らだのしく
みⅡ(2)
※印は他学年にまたがって開講される科目。

11

介護福祉概論Ⅱa(2)
介護福祉概論Ⅲ(2)
介護福祉概論Ⅳ(2)
コミュニケーション技
術Ⅱ(1)
生活支援技術Ⅱb(1)
生活支援技術Ⅲa(1)
生活支援技術Ⅳc(1)
生活支援技術Ⅴ(1)
介護過程Ⅰ(1)
介護過程Ⅱ(1)
介護総合演習(4)※
介護実習(10)※8

発達と老化の理解Ⅱ(2)認知症の理解Ⅰ(2)認知症の理解Ⅱ(2)障害の理解Ⅰ(2)
医学一般(2)27

介護福祉概論Ⅴ(2)
生活支援技術Ⅲ-b(1)
生活支援技術Ⅵ(1)
介護過程Ⅲ(1)
介護過程Ⅳ(1)
介護総合演習(4)※
介護実習(10)※20

10障害の理解Ⅱ(2)2

介護過程Ⅴ(1)1

A 大学
社会福祉士国家試験
受験資格
高等学校第 1 種教員
免許福祉科
社会福祉主事任用資格
精神保健福祉士国家
試験受験資格
レクリエーションインス
トラクター

○

B 大学

C 大学

D 大学

E 大学

F 大学

G 大学

H 大学

I 大学

J 大学

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○

○
○

○

児童指導員任用資格○○○

特別支援学校教員免許
身体障害者福祉司任
用資格
知的障害者福祉司任
用資格

○

○

○

○

○

○

○

○

保育士

○

○

図書館司書

○

○

学校図書館司書教諭○○

高等学校第 1 種教員
免許公民科
高等学校第 1 種教員
免許家庭科
中学校第 1 種教員免
許社会科
中学校第 1 種教員免
許家庭科

○
○
○
○

幼稚園教諭教員免許○

養護学校教員免許○

司書教諭資格○児童ソーシャルワーク
課程
スクールソーシャルワ
ーク課程

○
○

医療管理秘書士

○

医療事務士

○

介護保険事務管理士○

福祉住環境コーディネーター○

児童福祉司任用資格○

福祉用具専門相談員○

福祉レクリエーション・
ワーカー○

社会教育主事任用課
程○健康運動実践指導者

○

情報処理士

○

アクティビティワーカー
A.D.I.（エアロビックダ
ンスエクササイズイン
ストラクター）
各種事務技能検定（PC、語学、ビジネス
等）
障害者スポーツ指導者
取得可能資格数

○
○

○
○
8

12

3

9

7

4

4

8

12

1

共同研究者・研究協力者等
・共同研究者（五十音順）（研究代表者）
佐々木由惠（日本社会事業大学社会福祉学科福祉援助学科介護福祉コース准教授）（共同研究者）
下垣光（日本社会事業大学社会福祉学科福祉援助学科介護福祉コース准教授）（共同研究者・会計担当）
田中由紀子（日本社会事業大学社会福祉学科福祉援助学科介護福祉コース准教授）
・研究協力者（五十音順）
安瓊伊（日本社会事業大学大学院社会福祉学研究科博士後期課程大学院生）
高橋真理子（日本社会事業大学社会福祉学部実習巡回指導員）
高橋幸裕（一橋大学大学院社会学研究科博士後期課程大学院生）