「多文化社会とコミュニケーション」愛知県立大学（2020年度）
第1回「授業ガイダンス／カテゴリーとしての「文化」」2020年5月8日
あべ やすし abeyasusi@gmail.com
http://hituzinosanpo.sakura.ne.jp/tabunka2020/

連絡事項
この授業のシラバスをかならず確認しておいてください。わすれたころに、シラバスと、この第1回の配布資料をよみかえしてください。第1回はzoom（https://zoom.us）を利用してライブ配信をします。zoomへの参加は自由です。
zoomで発信した内容は文章などで記録します。
第2回以降の授業の方法は、学生の反応をみて判断します。毎回の配布資料はユニパ（https://univ.aichi-pu.ac.jp/uprx/up/）と、わたしのウェブサイト（http://hituzinosanpo.sakura.ne.jp/tabunka2020/）で掲示します。

自己紹介
京都市内で障害者の介助者（ヘルパー）をしています。2011年から愛知県立大学でこの授業を担当しています。わたしの専門は社会言語学と障害学です。日本の識字問題が研究テーマで、「日本語をよみかきするということ」について研究しています。そこから発展して、最近は言語権や情報保障の課題をほりさげる作業をしています。ひらたくいえば、「ことばのバリアフリー」がテーマです。だれもが情報をやりとりすることができるように、社会のありかたをかえていくということです。ここで「だれもが」というのは、社会のあらゆる人をさしています。くわしくは、『識字の社会言語学』という本（かどや／あべ編2010）と、『ことばのバリアフリー』という本（あべ2015）をみてください。

授業のながれ1. カテゴリーとしての文化
2. ことばのバリアフリー
3. 「多文化」はどのように語られてきたか
4. 多数派には名前がない―関係の非対称性について
5. 集団意識について―同化と他者化
6. 人の移動と国籍
7. 日本の多言語状況
8. 医療通訳について
9. 図書館の多文化サービス
10. 多文化社会における食文化
11. ヘイトスピーチのさきにあるもの
12. 「コミュニケーション能力」ですって？
13. ことばの規範と言語態度について
14. 多文化社会における遠隔授業とテストのありかた
試験（8月21日に実施予定）※「ことばのバリアフリー」を第9回から第2回に変更します。第14回のテーマを遠隔授業とテストに変更します。

おおまかなテーマ
ひとつの地域のなかに、さまざまな文化が共存していることを多文化社会というならば、日本もまた多文化社会であるといえる。問題は、その内実であり、認識である。具体的にいって、それはどのような「共存」なのか。日本社会のありようは、どのように語られているのか。医療や図書館、食文化、性的少数者をめぐる社会制度の問題など、さまざ

第1回 - 1まなテーマに注目しながら、社会のなかの文化、集団のなかの個人について議論する。他者に対する態度という視点から、日常のコミュニケーションのありかたをふりかえる。

教員が学生にもとめること
大学での学びは、基本的に、自分でほりさげていくものです。なにか興味をもったことについて、自分なりに考え、しらべていくこと。授業は授業として、教員は学生にあれこれ情報をつたえ、ノウハウを提示し、質問にこたえるということをします。けれども、教員が提示するわくぐみにとどまることなく学生自身が自分なりのテーマをみつけること、その問いをほりさげていくことをこちらは期待します。配布資料や動画などのなかで見聞きしたことのごく一部に興味をもち、それについて、ひたすらとりくむということも、あっていいはずです。そういった自主的なとりくみをささえる環境づくりをすることが、大学の使命なのだと思っています。
このような認識は、まさに、自分がそのように学んできたということを根拠にしています。わたしは大学時代、「国際文化学部」というところで学びました。そのあと、韓国の大学院で障害児教育を学びました。どちらも職業訓練的な学びではなく、あくまで調査、研究をするための学習をしました。一方で、大学は職業訓練のための場としても機能しています。たとえば看護学部は職業訓練的であるともいえるでしょう。自分にとって、大学はどのような場であるのか、どのような環境であってほしいのか。みなさんなりに、考えてみてください。

多様な学びを保障するために
この授業では、さまざまなテーマをとりあげ、それぞれ関連する本や論文を紹介します。過剰なほどに情報提供するので、自分にとって関心のあることを見つけてください。見つからないかもしれないですが。わたしは研究が趣味なので、本や論文を読むのはたのしいことです。ですが、そういうことに関心がもてない人もいます。「本なんか、つまらない。」それも当然のことです。いろんな人がいます。将来のためだといって我慢を強要するのが高校までの学習だったかもしれませんが、もしかすると、大学もひきつづき、そのような空間であるのかもしれませんが、やりたくないことを我慢してやるのではなく、やりたいことを見つけ、やりたいようにやるという経験をすることも、大事なのではないでしょうか。この授業では、本や論文だけでなく、映画やドラマ、動画、マンガや小説、図書館や博物館、資料館などの文化施設も紹介します。いま、新型コロナウイルスの感染予防措置として物理的に利用できない公共施設であっても、ウェブサイトにはアクセスできます。ウェブサイトをみるだけでも参考になります。

学生の知識や発想を共有する―毎回のコメント提出について
毎回、ユニパ（https://univ.aichi-pu.ac.jp/uprx/up/）の「課題管理」から「web提出」でコメントを提出してください。
わたしもいろいろな経験をしてきていますし、いろいろなところを旅行しています。映画もたくさん見ています。けれ
ども、知らないこと、経験したことのないことも、たくさんあります。この授業ではさまざまなテーマについてとりあげていきますので、みなさんの知っていること、疑問に感じたこと、思っていることを自由に書いてください。コメント
は、最近みた映画についてでもかまいません。たとえば、この授業で紹介したウェブサイトや動画の感想を書いてくれてもいいです。学生のコメントは、一部、つぎの回のプリントで紹介します（すべて匿名にします）。この授業では基本的に、PDFで8ページ分のプリントを毎回くばります。そのうち、後半2ページくらいは学生のコメントの紹介とします。
質問にこたえることもあります。

評価についてわたしは成績をつけることには興味がないのですが、仕事なので評価をつけます。2017年度からはレポートではな
く、毎回のコメントと期末テストによって成績をつけています。

第1回 - 2テスト問題は、学生からも募集します。採用したいと思えるようなテスト問題を提案すれば、加点します。コメントを書くチャンスは、15回くらいあります。意義あるコメントを書いてください。なお、「勉強になった」「考えさせられた」「おもしろかった」「よくわからなかった」というような、「ただの感想のようなコメント」には0点をつけます。
提出点などというものはありません。授業のまとめ（要約）を書いただけでもダメです。授業の内容に関連づけながら、自分なりのコメントを書くようにしてください。最近みたニュースをとりあげてもいいです。わたしや他の学生が「へえ」「そうなんだ」「しらなかった」と感じるようなことを書いてください。こちらがどのようなコメントを評価するのかは、来週以降のプリントで確認してください。いいコメントは紹介しますので、他の学生のコメントをお手本にしてください。ただ、学生数が多いので、いいコメントすべてをプリントにのせることはできません。
2回か3回くらいはテストの練習をします。そのとき模範解答を書いた人には加点します。
評価の配点は、毎回のコメントとテストの練習の点数を合計したもので60％、期末テスト40％とします。

ここから、第1回のテーマに入ります。今回は、そもそも文化ってなんだろうという話題です。

文化を見いだす視点
文化とは、客観的に「そこにあるもの」ではなく、なんらかの基準や問題意識から、見いだすものです。文化を見いだす視点には、地域、言語、宗教、世代、所属などがあります。なんらかのコミュニティ／グループに注目して（あるいは「発見」して）、そのグループで共有されている文化というものを記述するのが文化論です。つまり、どのような視点・問題意識から文化を論じるのかによって、「文化」のニュアンスは変化します。
この授業では、文化を見いだす視点（わくぐみ）として、つぎの2つを活用します。
・文化人類学の視点
・社会学の視点
この授業では、文化をつぎの3つの意味あいで論じます。
・多様性としての文化・傾向としての文化・問題としての文化多様性という視点で文化をとらえるときには、「民族文化に優劣なし」という文化相対主義の理念を大事にします。
傾向として文化をとらえるというのは、「そのようである状況」を統計的に「とらえる」こと、記述するということです。
問題として文化をとらえるというのは、人権の視点から、なんらかの傾向や風潮を批判的にとらえるということです。
それが「文化」であろうとなかろうと、許容されないことはあります。価値観が変化するなかでそれまで許容されていたことが「悪習」とされ、問題化されることがあります。たとえば児童虐待を文化の名のもとに許容することはできない。一方、文化という概念を活用して体罰という学校暴力の問題にせまることはできる。

食文化を見いだす―文化人類学のアプローチ
ここでは食文化を例にして、文化人類学のアプローチを解説する。西江雅之（にしえ・まさゆき）は「文化というものは、人間が何事かに「どのようにか」かかわるということ」だと説明し、食べるということ、食文化について「五つのポイント」をあげている（にしえ2013:24-25）。
それは、「食べ物」を、「どのように」・選択するか・入手するか・保存するか
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・変換（料理）するか・食べるかという点である（30ページ）。それらに、地域や集団なりの方式があるからこそ、それぞれに「食文化」を見いだすことができる（たとえば、完全に個人個人でバラバラだったり、逆に全世界共通だったりすれば、そこに「文化」を見いだすことはむずかしい）。単に「食料で栄養を補給する」だけではなく、「食べる」ということに、いろいろな「こだわり」があり、そのコミュニティで共有されているからこそ、文化といえるのである。
なにを食べるか、どのように食料を確保するか、どのように保存するか、どのように調理するか、どのように食べるか。そこにある種の「こだわり」がある。その「こだわり」が、「おいしい食べ物」をうみだしている。そして同時に、集団内での規範として機能している。その「こだわり」＝規範は、外部からすれば、理解できない場合もある。そして、そうした無理解が文化摩擦をよびおこすこともある。
食文化にも、いろいろある。それぞれに、食べるもの、食べたくないもの、食べられないものがあり、個人差、文化差があるなかで、その多様性に社会としてどのようにむきあうのか。現代社会における重要な課題であるといえる。それを議論していくうえで不可欠なのは、さまざまな食文化を把握することである。把握するというのは、ありのままを観察し、記述するということである。文化人類学ではフィールドワーク（参与観察）によって文化を見いだす作業をする。
それを絵や写真をまじえながら文章にまとめたもの、記述、記録したものを民族誌（エスノグラフィ）という。

「見立て」としての文化―社会学のアプローチ
いま、人が「文化」とよんでいるものは、だれかが、なにか人間のすることを、なんらかの視点や問題意識から見いだし、名づけたものである。だからこそ、あたらしく「○○文化」が見いだされることがあるわけだ。
大学には異文化コミュニケーションというような授業があり、その影響もあってか、「文化」とは「いいもの」「尊重すべきもの」という認識が定着しているように感じられる。そうした文化相対主義的な視点には、歴史的な背景がある。力のつよい集団がマイノリティの文化を一方的に否定し、おとしめ、自分たちの文化に同化させるというようなことが過去にあったからである。そして、それは現在進行形の問題でもある。
しかし、文化とは、なんらかの問題意識によって「見いだす」ものである以上、自分が批判的にとらえている現象を「文化」と名づけてその問題を論じるということもある。たとえば、権仁淑（くぉん・いんすく）の『韓国の軍事文化とジェンダー』という本はその一例である。ほかにも、学校文化という用語をつかった教育社会学の研究も、ただたんに「多様性」や「傾向」をとらえるだけでなく、批判的な視点から学校文化をとらえようとする場合がある。それは、社会のなかの文化を、人権や差別論の視点から問いなおすということである。そこには、日本の学校文化のなかで、他者化され、排除されている人たちがいるのではないかという問題意識がある。つまり、人間・文化の多様性を擁護する視点から、学校文化という「制度化／自明視された価値」を問うということである。文化を論じる文脈や問題意識に注目しなければ、そこでいわれている「文化」の意味あいを理解することはできない。

俗論としての文化論に抗して学問的立場から文化を論じるというよりも、いいかげんな俗論として、文化が論じられている場合もある。ここで「いいかげん」というのは、事実をふまえずに、印象論でしかないこと、一部のことを全体のことのようにとらえていることをさす。学問の価値は、そういった俗論に対抗するということでもある。「○○は、□□だ」という主張にたいして、「ほんとうにそうだろうか？」と疑問をなげかけ、実態をしらべること。それも学問の役割である。それは、「一般人」による俗論を「学者」が批判するというのではない。研究者が、いいかげんな文化論を語っている場合もある。批判の目は、すべての議論に向けなければならない。もちろん、この授業の担当者に対しても、「ほんとうにそうなのか？」という疑問をぶつけるのが当然であり、のぞましいありかたである。
ある地域では「このようにするのが一般的である」「そのような傾向がある」というのは記述的な説明である。実態をきちんとふまえ、公平な視点にたって比較する必要がある。

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なんのために多文化社会を論じるのか「多文化社会」というべきものが、どこかにあるのではない。多文化社会は、ことばによる表現にすぎない。実体や本質はない。ただ、ある問題意識や目的をもって、ある社会の状況を「多文化社会」と表現しているのである。多文化社会というものは、文化とおなじように、見いだすものである。問題は、どのような問題意識から、だれが、なぜ、なんのために、ある社会を「多文化社会」ととらえるのかということだ。
いいかたをかえれば、論じる人ごとに、多文化社会の意味あいはことなる。「多文化社会」と名のつく授業のシラバスを比較してみると、おおまかに共通しているものが見いだせるかもしれないが、一方でそれぞれにちがいが見つかるだろう。多文化社会を論じる人それぞれに、自分なりの問題意識があり、大事にしたいテーマがあるからである。そして、共通点も見いだせるのは、おなじ時代を生きているからである。
次回は、歴史的な観点から「多文化社会」をとらえる視点について検討する。これまで、どのように「多文化」が語られてきたのかに注目する。さまざまな人がそれぞれの問題意識によって「多文化社会」を論じているということを確認してみたい。

補論1：言語と世界観―カテゴリーとしての「文化」「文化とは、見いだすものである」。その点についてさらにくわしく解説するために、言語のもつ機能に注目する。
言語には、世界観の基盤としての役割がある。人は言語によってモノに名前をつけ、世界を分類している。
ケネス・ガーゲンは、社会構成主義について解説しながら、つぎのようにのべている。
何かは、単にそこにあります。ところが、何があるのか、何が客観的な事実なのかを明確に述べようとし始めた瞬間、私たちはある言説の世界、したがってある伝統、生き方、価値観へと入りこんでいきます（ガーゲン2004:328）。
この説明からすると、「モノに名前をつける」というのは正確な説明ではない。「何か」をとりだして認識し、それに名前をつけるということである。何かを見いだすことから、モノの認識がはじまっている。そのようにして名づけられたものたちを「概念」という。つまり、「文化」も概念のひとつである。
ことばは社会の鏡だといわれることがある。それは、その社会のことばが、どのようなものに、どのように名前をつけ、どのように認識しているかをあらわすものだからである。ことばに社会の認識が反映されるということだ。ことばのもつ機能は、それだけではない。ペルクゼンはつぎのように説明している。
…ことばは世界を目に見えるようにするだけではない。ことばは世界にはたらきかけるのだ。言語という鏡は現実に反作用をおよぼすのであり、それは部分的には自立した力なのである。無数の拡散した印象がひとつの概念に運びこまれ、そこにひとつの名前が貼りつけられると、この名前がある種の自立性を獲得する。それが限られた視点と眺望しか含んでいないことは忘れられ、物そのものと名前が混同される。こうして名前はできあいの制度をもつ惰性を帯びることとなる。…中略…わたしたちは自分たちに合わせてことばを仕立てるが、その後は、まるでことばという制度を着ているかのようにふるまう（ペルクゼン2007:36-37）。
たとえば、「家がないという状態」をあらわす「ホームレス」という表現は、あたかも「ひとつの存在」のようにみなされている。当初の意図や文脈をはなれて、ことばがひとり歩きしている例である。そのため、たんにホームレスと表現するのではなく、「ホームレス状態にある人」というふうに表現し、「状態をあらわす表現」であることを強調する場合がある。ことばの意味は、それを語る文脈によってさだまる。

補論2：性格ってなんだろう
たとえば、性格という概念に注目してみよう。性格って、いったいなに？
なにかにスポットライトをあてれば、その裏側には影ができる。スポットライトは、影をつくる。なにかに焦点をあてることで見えなくなるものがある。それならば、ちがった角度からもスポットライトをあててみよう。そうすれば、それまで見えなかったものが見えるようになる。固定的にとらえていたことが、ちがったように見えるようになる。
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「ほんとうのわたし」という物語「○○さんは□□だよね」といわれる。たとえば、「なやみなんか、なさそうだよね」。そのとき「そんなことないのに」と感じる。そこで「わたし」は、「そんなことないわたし」を「ほんとうのわたし」だと思っている。「○○さんは□□ですね」という発言は、「わたしにはできないな」「わたしとはちがう」という意味をふくんでいることがある。それはつまり、同時に自分自身をかたっているのだ。「わたしはこうだ」とか、「あなたはこうですね」というのは、結局、比較をしてのことである。本人はそうでないと感じようとも、そうであるともいえるし、そうでないともいえる。その人のどの面をみて、どのように比較しているかによって変化するものだ。だれでも、いろんな面をもっている。
ある面をみせていたら、みせていない面は指摘されない。それで、「ほんとうはそうじゃないのに」と感じたりもする。
しかし、その「ほんとう」の面は、ほかのだれかには見せていて、その人にはまた別の面を見せていない場合がある。
まるい地球は、いつもすべての面が太陽の光をあびているわけではない。スポットライトがあたれば、どこかは影にかくれるのだ。それを、「ほんとうの地球は」などといってもしかたがない。スポットライトをあてたら、影ができる。
その影の部分が「ほんとう」だというのは、なにが「ほんとう」なのかは、スポットライトの角度に依存していることになる。つまり、たまたま照明があてられている部分があり、それ以外が「ほんとうのわたし」だというのであれば、ちがう面に照明をあてれば、また「ほんとうのわたし」はちがう面に移動することになる。

わたしたちは、状況に応じて行動している
サトウタツヤと渡邊芳之（わたなべ・よしゆき）による『「モード性格」論』では、「私たちは性格という概念のレンズで自分や他人を理解しようとしている」と説明されている（サトウ／わたなべ2005:152）。著者のふたりは「性格そのものがあるわけではない、というのが本書を貫く主張」だとする（152ページ）。ここで否定されているのは、「性格というものが個人個人に内在していて、それを客観的に分析すれば、その人の性格をかたることができる」という発想である。ふたりの説明をみてみよう。
社会心理学的な見方からいうと、性格というのは確実な実在というよりは、本人および本人の持っている性質と、それを観察する他者との間に生じる複雑な相互作用の産物です。そして、性格がどのように認知されるかは本人と他者との関係によっていくらでも変化するものです（90ページ）。
コミュニケーションが性格をつくるといってもいい。この「相互作用」という視点が重要である。「わたし」も「相手」も動的な存在だということだ。固定的ではなく、流動的で、変化する可能性がある。それは、両者の関係についても、おなじことがいえる。
『「モード性格」論』は自分自身についてや、他人とのコミュニケーションをふりかえる参考になる。著者のふたりは、つぎのように説明している。
…私たちは状況や相手によって行動を華麗に変化させています。そのことを前提にしてみましょう。誰と一緒のときの行動が心地よいか、そういう行動を常にするにはどうすればいいか。もちろん、自分だけが心地よければよいのではありません。相手に迷惑をかけていたりしないか、を考える必要があることは言うまでもありません。自分が誰かに縛られるのがいやなように、人も誰かに縛られるのがいやなのです。自分が人に対してある意味で状況になっている、こういうことにも思いを馳せるのがモード性格論です。自分も他人もさまざまなモードを生きていく。そのために重要なのは、まず、人間がいろいろな行動をする柔軟な存在だということを知ることです。次に、自分の行動が固定的で嫌なものだとするなら、何が固定させているのかを知ることです（250ペー
ジ）。
状況に応じて柔軟に行動する。それが、わたしたちが現にしていることであり、コミュニケーションにおいて要求されていることでもある。けれども、その場に応じて「適切にふるまう」というのは、ほんとうにむずかしいことだ。なぜなら、自分にとって適切なことが、ほかの人にとっても適切であるとはかぎらないからだ。そこに個人差があり、文化差がある。そして、両者の関係に非対称性、力関係があれば、どちらか一方だけが、がまんをしいられることになる。
そのようにして、コミュニケーションによる抑圧がおきる。

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もう一度、文化ってなに？
「○○さんは□□だよね」というのを、集団にあてはめてみるとどうだろうか。「○○人は□□だよね」。「○○の文化は、□□だ」。そのように発言することがある。その描写が的確であるように感じられることもあれば、「そうだろうか？」「そうでもないだろう」と感じられることもある。たんに「○○」についての印象をのべるのではなく、統計をふまえて、なんらかの傾向を見いだし、特徴的な部分をとりだして、「○○は□□が多い」ということはできるかもしれない。しかしそれは「そのような傾向がある」というだけのことであって、「○○＝□□」というわけではない。
そのような厳密さをもって集団について論じるのでなければ、文化論は、単なる印象論、ステレオタイプにしかならない。
どのような集団と比較して、どのような傾向があるというのか。他者の文化を論じるとき、その人は自分の文化を同時に語っている。それなのに、自分の視点を普遍化したうえで、他者を特殊な存在のようにとらえてしまうことがある。 自分にとって当然であるからといって、その価値観が普遍的に通用するものであるとはかぎらない。たしかに、文化を見いだすことはできる。しかし、注意すべきなのは、文化を見いだす視点、あるいは両者の関係によって、文化の見えかたは変化するということだ。
文化の問題は、関係性の問題であり、権力の問題である。

問い（練習問題）
・大学というのは、異文化との出会いの場でもある。たとえば、どんなことに気づいた？
・問題としての文化として、どんなことが思いうかぶ？
・新型コロナウイルスの感染拡大で、世界が大きく影響をうけています。そのなかで、わたしたちは授業をしようとしています。遠隔授業のありかたも、世界各国でことなるでしょう。日本国内においても、さまざまな問題や課題がでてくるでしょう。わたしたちは、そのひとつひとつをじっくり検討し、よりよい未来をつくっていくために検証する必要があります。遠隔授業で、こまること、よかったことについて率直な意見をおしえてください。ライブ配信という形式やオンデマンド形式について、インターネットのアクセス状況についても、おしえてください。つまり、手元にある端末はスマホだけなのか、タブレットやパソコンを活用しているのかなどの状況も、把握しておきたいです。

用語解説
社会構成主義：社会構築主義ともいう。素朴実在論や本質主義と対比される。性格を例に説明すれば、個人に本質的に性格というものが内在しているとするのが本質主義／実在論である。一方、性格というものは状況や関係（コミュニケーション）によって「つくられる」ものであり、固定的なものではないとするのが社会構成主義である。

多文化社会：ひとつの国や地域をさして「多文化社会」ととらえるのが一般的である。「国際社会」をさすのではない。ほとんどの場合は、グローバル化する現代における文化の交流と多文化の共存を想定している。理念としての多文化主義をふまえて「多文化社会」というときには、その「多文化」の中身は多様である。民族的要素だけでなく、年齢や身体、性（ジェンダー／セクシュアリティ）なども視野に入れる。

参考文献
あべ・やすし 2012 「漢字という障害」ましこ・ひでのり編『ことば／権力／差別 新装版─言語権からみた情報弱者の解放』三元社
あべ・やすし 2013 「情報保障と「やさしい日本語」」庵功雄（いおり・いさお）／イ・ヨンスク／森篤嗣（もり・あつし）編『「やさしい日本語」は何を目指すか―多文化共生社会を実現するために』ココ出版

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あべ・やすし 2014 「情報のユニバーサルデザイン」佐々木倫子（ささき・みちこ）編『マイノリティの社会参加―障害者と多様なリテラシー』くろしお出版
あべ・やすし 2015 『ことばのバリアフリー―情報保障とコミュニケーションの障害学』生活書院
池田理知子（いけだ・りちこ）編 2010 『よくわかる異文化コミュニケーション』ミネルヴァ書房
ガーゲン、ケネス J. 東村和子訳 2004 『あなたへの社会構成主義』ナカニシヤ出版
かどや ひでのり／あべ やすし編『識字の社会言語学』生活書院
川村千鶴子（かわむら・ちずこ）編 2013 『統計データで読み解く移動する人々と日本社会』ナカニシヤ出版「記憶と表現」研究会編 2005 『訪ねてみよう 戦争を学ぶミュージアム／メモリアル』岩波書店
権仁淑（くぉん・いんすく）著 山下英愛（やました・よんえ）訳 2006 『韓国の軍事文化とジェンダー』御茶の水書房
サトウ タツヤ／渡邊芳之（わたなべ・よしゆき） 2005 『「モード性格」論―心理学のかしこい使い方』紀伊國屋書店（2011年文庫版『あなたはなぜ変われないのか―性格は「モード」で変わる 心理学のかしこい使い方』ちくま文庫）
真田信治（さなだ・しんじ）／庄司博史（しょうじ・ひろし）編 2005 『事典 日本の多言語社会』岩波書店
杉本良夫（すぎもと・よしお）／ロス・マオア 1995 『日本人論の方程式』ちくま学芸文庫
西江雅之（にしえ・まさゆき） 2013 『食べる 増補新版』青土社
ペルクゼン、ウヴェ 糟谷啓介訳 2007 『プラスチック・ワード―歴史を喪失したことばの蔓延』藤原書店
吉原和男（よしはら・かずお）ほか編 2013 『人の移動事典』丸善出版※大学教員は、基本的に文章をかくのが専門です。その意味で、もっとも合理的な遠隔授業というのは担当教員の論文や本をよんでもらうことではないかと感じています。よかったら、『ことばのバリアフリー』という本を注文して、よんでみてください。なお、わたしの収入には一切なりません。わたしに「印税収入」というものはありません。

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