国立特別支援教育総合研究所

目

研究紀要

第35巻

次

【特

集 】 拡大教科書の作成及び教育的支援に関する研究

序

文
特集「拡大教科書の作成及び教育的支援に関する研究」にあたって……………………………………

１……………………………………

３

特集論文
千田

耕基・澤田

真弓（国立特別支援教育総合研究所）：バリアフリー教材「拡大教科書」への取組の現状と課題
＊

金子

健 ・渡辺

＊

哲也 ・大旗慎一＊＊＊（ 国立特別支援教育総合研究所）（＊＊：拡大教科書作成の効率化・質の向上と作成支援ソフトウェアの開発
田中

株式会社キューズ）………………………

15：拡大教科書活用における評価と配慮 … ……………………………………………………………

33

良広・大内

進（国立特別支援教育総合研究所）【 投稿論文 】
原著論文
哲也＊・吉野渡辺

嘉那子＊＊・渡辺

文治＊＊＊・岡田伸一＊＊＊＊・山口

俊光＊・青木成美＊＊＊＊＊（＊国立特別支援教育総合研究所）（＊＊株式会社イワキ）（＊＊＊神奈川県総合リハビリテーションセンター七沢ライトホーム）（＊＊＊＊障害者職業総合センター）（＊＊＊＊＊宮城教育大学）：視覚障害者用スクリーンリーダの漢字詳細読みに関する研究
新しい詳細読みによる常用漢字群の書き取り調査小林… ………………………………………

61

倫代（国立特別支援教育総合研究所）：障害乳幼児を養育している保護者を理解するための視点……………………………………

75

調査資料
正幸＊・小林佐藤

倫代＊＊・小田侯朗＊＊・久保山茂樹＊＊（＊筑波技術大学）（＊＊国立特別支援教育総合研究所）：聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援に関する一考察
聾学校及び難聴学級の担当教員への聞き取り調査から
松村

勘由・牧野

泰美・横尾

89

俊（国立特別支援教育総合研究所）：通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題論…………………………………

…………………………………… 101考横尾俊（国立特別支援教育総合研究所）：我が国の特別な支援を必要とする子どもの教育的ニーズについての考察
英国の教育制度における「特別な教育的ニーズ」の視点から………………………… 123【 長期研修員論文 】
事例報告
松本 美智枝（静岡県立東部養護学校 伊豆高原分校）：知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方
生徒・学校・企業それぞれのメリットの分析をとおして……………………………… 137

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

特集「拡大教科書の作成及び教育的支援に関する研究」にあたって

弱視の児童生徒にとって非常に有効な教材として「拡大教科書」がある。これは，通常の教科書をもとにして，その文字を適切な大きさに拡大し，図版や写真等も拡大・最適化したうえで，それらを適切にレイア
ウトして作成するものである。この「拡大教科書」について，当研究所ではプロジェクト研究の一環として
社会と理科の拡大教科書の編集・作成に直接携わってきており，また，国語と算数・数学についても編集協力を行ってきている。
弱視児童生徒のための「拡大教科書」の作成や教育的活用については，ここ数年内で，著作権法の改正や拡大教科書無償給与の方法等で大きな変化がみられてきている。
平成14年度から平成15年度のプロジェクト研究「弱視児の視覚特性を踏まえた拡大教材に関する調査研究－弱視用拡大教材作成に関する開発及び支援について－」や，平成16年度から平成18年度までのプロジェク
ト研究「拡大教科書作成システムの開発とその教育効果の実証的研究」の成果に基づき，これまでの拡大教科書作成の効率化や教育効果等について，①バリアフリー教材「拡大教科書」への取組の現状と課題，②拡
大教科書作成の効率化・質の向上と作成支援ソフトウェアの開発，③拡大教科書活用における評価と配慮，という３つの観点から，バリアフリーの視点に立ったこれからの教科書編集・作成や教科書活用の実践に役立てられる知見をまとめた。
視覚に障害がある児童生徒の教育に当たっては，児童生徒一人一人の見え方に適合した教材をどのように活用するのかが重要である。
本特集の拡大教科書編集・作成のノウハウや拡大教科書活用の配慮等の資料が，今後，弱視児童生徒等への指導の参考にして頂ければ幸いである。

－－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

特集

第35巻

2008

拡大教科書の作成及び教育的支援に関する研究

バリアフリー教材「拡大教科書」への取組の現状と課題
千

田

耕

基 ・ 澤

田

真

弓

（教育支援研究部）
要旨：弱視の児童生徒にとって非常に有効な教材として「拡大教科書」がある。これは，通常の検定教科書を原本にして，文字や図版を弱視児童生徒に見やすいように拡大・編集したものであり，これまで，拡大教科書作成ボランティアや一部拡大教科書製作会社から発行されてきている。当研究所においては，これまで
一人一人の見え方の特性を踏まえた「拡大教科書」編集・作成の研究や情報提供を行ってきたところである。
そこで，当研究所において，プロジェクト研究として取り組んできた成果及び課題についてまとめるとともに，拡大教科書をめぐる社会状況や教育環境の変化について概観し，社会的課題や教育的ニーズに対応できるような取組について提案する。
見出し語：拡大教科書，拡大写本ボランティア，拡大教科書作成マニュアル，無償給与，ユニバーサルデザイン15年度）や，「拡大教科書作成システムの開発とそ

Ⅰ．はじめにの教育効果の実証的研究」（平成16年度～平成18年度）を行い，弱視児童生徒にとって見やすい文字の特別支援教育の基本理念は，「障害のある幼児児

大きさや，文章や図版の拡大化や最適化の方針等に

童生徒一人一人の教育的ニーズに応じて，適切な指ついて，拡大教科書編集のノウハウを蓄積・整理し，導及び必要な支援を行う」ことである。弱視教育に

研究報告書や『拡大教科書作成マニュアル』（ジアー

おいても同様であり，その基本の一つとして，見やズ教育新社刊）５）として発行するなど，拡大教科書

すい環境をどのようにして整備していくかが重要な作成システムの研究やその教育効果の実証的研究を課題であり，上記の理念に基づけば，障害のある子進めながら，障害者とりわけ弱視児童生徒にとっどもたちのニーズに応じた，見やすいそして利用して，できるだけ制約の少ない教育環境の実現を目指やすい教科書（ユニバーサルデザインに基づいた教した教科書バリアフリーについて，研究及び啓発・科書）の作成もこれからは必要になってくるものと普及を図ってきたところである。

思われる。

この拡大教科書の編集や活用については，ここ数

視覚情報に制約がある弱視児童生徒等の中には，年内で，著作権法の改正や無償給与の方法等で大き給与される検定教科書では，文字や図版等が，細かな変化がみられてきた。文部科学省の報告（初中教

くまた小さすぎて見えにくいものがあり，このため

育ニュース第38号）によると，平成17（2005）年度

文字や図版等を大きく拡大した拡大教科書が活用さには，全国で600名の児童生徒たちに約9,000冊の拡れている。

大教科書が無償給与されている。この無償給与のシ

国立特別支援教育総合研究所では，プロジェクト

ステムは，視覚に障害のある児童生徒のうち，拡大研究の一環として「弱視児の視覚特性を踏まえた拡教科書を使用することが教育上適当であると所管の大教材に関する調査研究－弱視用拡大教材作成に関

教育委員会等が認めた者に，在籍する学校や市町村

する開発及び支援について－」（平成14年度～平成

教育委員会（実施機関）が所定の手続きを取り，都－－千田・澤田：バリアフリー教材「拡大教科書」への取組の現状と課題

道府県教育委員会が取りまとめた上，文部科学省に

これらは，照明装置を蛍光灯に変えるだけで，現在報告することで給与されることになっている。

でも弱視教室モデルルームとして通用できるものでしかしながら，弱視当事者やボランティア団体かあった。

ら，個々の弱視児童生徒の見え方に応じた，数種類

ただ，教科書については，大活字本の必要性は理の拡大教科書作成の要望が，近年，出されるよう解しながらも，漢字の活用上，字体の大きさや印刷なってきた。さらには，拡大教科書の作成におい費が高価になることなどから困難な点が多く，普通て，検定教科書のデジタルデータを教科書発行者か

学級の教科書と同じものを使用した４）。

らボランティア団体に提供するような要望も出ている。
（2）弱視教育と盲学校小学部国語補助教材

教科書は，学習を理解する手だてとして，多くの児童生徒にとって分かりやすいものであるべきだ

昭和28（1953）年６月に「教育上特別な取扱いをが，現行の検定教科書の多くは，見え方に個人差の要する児童生徒の判別基準について」（文部事務次大きい弱視児童生徒にとっては必ずしも「見やすい，

官通達）が示され，その中で弱視者を「普通の児童

分かりやすい」教科書ではなく，バリアがありすぎ用教科書をそのまま使用して教育することが，おおるものになっているのも現状である。

むね不適当で，盲教育以外の方法を必要と認められ本稿では，弱視児童生徒にとって必要とされる拡る者を弱視者とする」と定義し，その基準と教育措

大教科書について，その時代的背景や拡大教科書作

置を示し，弱視の状態に応じて盲学校又は特殊学級

成の経緯について概観するとともに，拡大教科書作（弱視）において教育することが望ましいとする行成の開発研究や活用の実践を通して課題を整理し，政指導がなされている。

視覚障害教育から対応した教科書のユニバーサルデ

点字による指導が主体であった盲学校において，ザイン化について述べてみたい。

弱視児童生徒のための弱視学級が設立されるようになり，大阪府立盲学校においては，昭和27（1952）

Ⅱ．拡大教科書の必要性と歴史的経緯

年ごろから教科書を毛筆で手書きし，これを必要数コピーするという手法で拡大教材を作成するなどの

１．拡大教材（拡大教科書）の変遷

実践研究に取り組んでおり，他の盲学校でも同様の（1）弱視教育の始まり

方法で盲・弱分離の指導が行われるようになった。

我 が 国 に お け る 弱 視 教 育 の 始 ま り は， 昭 和8

このような状況の中，点字教科書と同じ内容の活（1933）年12月に，東京市麻生区南山（なんざん）

字教科書をそろえる必要から，昭和38（1963）年３

尋常小学校に開設された「弱視学級」であるが，当月に「盲学校小学部国語補充教材」（各学年用６冊）

時の弱視教育の目的が視力の保護・保存を目的としが作成され，小学部１年生用は初号ないし１号のゴていたことから，まもなくその名称も「視力保存学

シック体活字，２年生以上は２号明朝体で印刷した

級」に改められている。この南山小学校における弱ものが，昭和38（1963）年４月から６年間使用され視教育の歴史は，第二次世界大戦の東京大空襲にた。これは弱視児童用教科書という位置づけではな

よって，昭和20（1945）年４月に閉級されたため，かったが，我が国で最初に刊行された弱視用の拡大

わずか12年間にも満たなかったが，我が国の弱視教教材として大きな意義を持つものである。

育の環境整備に先駆的な役割を果たしている。
例えば，教室の天井と壁の上部は白，中間は卵（3）電子拡大複写装置「エレファックス」の活用

黄，下部は淡緑で，照明には白セード覆い付きの昭和37（1962）年になり，電子拡大複写装置（エ100燭光が11個，教室の前後にグリーンボード，机レファックス）が開発され，これを弱視用教材のは一人用の傾斜式机と書見台，各種拡大レンズ等の拡大に取り入れる試みがなされるようになった注１）。

ほか，各種教材やノート類も特製のものを使用する

昭和39（1964）年，北海道旭川盲学校において電子など，施設・設備にかなりの工夫がなされていた。

拡大複写装置（エレファックス）を導入し，翌年か－－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

ら一部の教科ではあったが教科書の拡大を行い，北に発足し，弱視児童生徒一人一人のニーズに対応し

海道内の五つの盲学校で使用し，弱視教育の成果がた拡大教科書の作成に取り組んでいる。発足当初は実証された。文部省では，こうした実践の成果をも43のグループであったが，平成19（2007）年９月現とに，昭和42（1967）年度から３か年計画で全国の在では63グループが加盟している。

盲学校に電子拡大複写装置とオフセット印刷機の導入を図り，昭和48（1973）年度からは，弱視特殊学（5）日本弱視教育研究会の取組

級（以下，弱視学級）にも電子拡大複写装置の整備

日本弱視教育研究会では，盲学校や弱視学級等のが図れるようになった。ただ，昭和60年代以降，市教育現場から，全国規模で活用することのできる販の拡大・縮小コピー機の普及により，この電子拡拡大教科書の必要性の要請を受けて，平成3（1991）

大複写装置は使用されなくなっていった。

年に「拡大教材研究会」を組織し，拡大教科書の作成研究に取り組んだ。この「拡大教材研究会」は，（4）拡大写本ボランティアの活動

平成３～４（1991～1992）年度に文部省の委嘱を受

昭和40年代になると，弱視学級が全国各地に設置

けて，弱視児童生徒用に，盲学校等で使用している

されるようになり，弱視児童生徒のための教科書拡

検定教科書の原本を拡大・編集した，小学校用国語

大のニーズが高まってきた。この時期，地域の図書（第２学年から第６学年）及び中学校用国語（第１館を利用している視覚に障害のある人や高齢者のた学年から第３学年），小学校用算数（第３学年から

めに，文字を読みやすい大きさに書き直す「拡大写第６学年）及び中学校用数学（第１学年から第３学本」を行っているボランティアグループが各地に増年）の拡大教科書を「拡大教材研究会」の編集としえてきた。この拡大写本のボランティアグループて刊行したが，この国語，算数・数学の拡大教科書

が，昭和50年代になると，全国各地で弱視児童生徒

は，小学校用については平成４（1992）年度から，のために，一般図書をはじめ教科書の拡大写本を手中学校用については平成５（1993）年度から全国のがけるようになってきた。

盲学校及び小・中学校の弱視学級で活用されてきた。

これらのボランティアによる教科書の拡大写本
は，一人一人の弱視児童生徒に対応したプライベイ

２．拡大教科書の必要性と基本的な視点

トサービス的なものであったが，ニーズが高まるに（1）弱視児童生徒に配慮した環境条件の整備

つれて，昭和60年代になると全国規模で活用するこ

弱視教育の基本の一つとして重要な点は，見えやとができる弱視児童生徒のための「拡大教科書」の

すい環境をどのようにして整備していくかである。

必要性が叫ばれるようになり，福岡県の拡大写本ボ

弱視児童生徒の見えにくさを改善し，見る力や上手

ランティアのように，教科書等の拡大写本をコピー

な見方を育てる基本的な方法としては，従来から以して，全国の盲学校や弱視学級に寄贈するというグ下のような方法がとられてきている。

ループも出てきた。

①大きくはっきり見せる（網膜像への拡大を図る）

こうした状況の中，拡大写本のボランティアグ②よく見比べる（視覚的認識の向上を図る）

ループは，拡大教科書に関する全国的なネットワー③目と手の協応（視覚・運動協応の向上）

ク「全国拡大教材製作協議会」を平成９（1997）年④照明や遮光による光量の調整⑤図と地のコントラストの増強・反転・調整 など

注１） 電子拡大複写装置「エレファックス（Elefax）」
昭 和40年代に拡大教材作成を目的に弱視教育に導入された拡大・縮小複写機である（大きさは，高さ約1.4m，幅約1m，奥行き約1.5m）。原理はカメラのズームと同じで，レンズ距離を調節することで，0.7倍～1.4倍まで連続可変的に倍率を変えることができる。この装置では，複写に二つの段階を要す。まず，トナーが定着されないまま複写されたものが出てくる。この段階では汚れやゴミ，あるいは不要な部分を容易に消去することができる。このような修正を終えた後，熱処理をしてトナーを定着させ複写が完成する。

－－

このように，「見えやすい」状況の整備には幾つもの方法がある。これらの中で，①の網膜像への拡大は，最も一般的な方法であり，これには，ａ）目を近づける，ｂ）視覚材料そのものを拡大する（拡大コピーや拡大教科書），ｃ）弱視レンズ類を用いる，ｄ）弱視用拡大テレビ（拡大読書器）等を使用

千田・澤田：バリアフリー教材「拡大教科書」への取組の現状と課題する，ｅ）その他の視覚補助具を活用する，などの児童生徒一人一人の見え方の違いを教育的観点から方法がとられてきている。

評価するとともに，その見え方に適合した教材・教具の活用，すなわち拡大教科書や視覚補助具をどの（2）視覚補助具と拡大教材の学習活用ように提供・活用するかが重要といえる。

視覚補助具の中で代表的なものに弱視レンズがあ当研究所では，平成14～15（2002～2003）年度のる。弱視レンズは，レンズを通して光学的に網膜像

２か年にわたって拡大教科書の作成に関する開発研を拡大するものであり，用途に応じていろいろな種究を行い，コンピュータを活用した社会・理科の拡類がある。市販のルーペ類や単眼鏡・望遠鏡等も弱大教科書を編集・作成した。

視レンズとして使用することができ，個々の弱視児

そこでは，前述の「拡大教材研究会」の拡大教科

童生徒の見え方に合った倍率を選択することができ書に対する対応を踏まえながら，以下の基本的な視る。ただ，弱視の人たちが必要として用いる弱視レ

点に立った拡大教科書編集・作成に取り組み，研究ンズは，高倍率のものが多い。倍率が高くなるとレを進めた１）。

ンズの有効視野内に入る文字や図版などの情報が限①弱視教育が始まった当初から，拡大教材は，教定されたり，ピントの調整にある程度訓練が必要に育効果を上げるうえで大変重要であるという認識でなり，有効に活用できるようになるためには，使用実践が行われてきており，この認識は，現在も基本技能と意欲が要求され，実用的に使いこなすには，的に変わっていない。

時間をかけて練習する必要がある。

②弱視児童生徒といっても，視力の程度からみて弱視用拡大テレビは，拡大率が連続的に変えらも様々であり，加えて，同程度の視力であっても，れ，カラー画面のほか，ネガ・ポジの切り替えによ眼疾患が異なれば，見え方も異なる。したがって，り画像の白黒反転やコントラストの調整ができ，20

拡大教科書は，こうした個人差に対応したものを準倍以上の高倍率が得られるので，弱視レンズの活用備するのが基本であるが，こうした要望に応えるたが困難な強度の弱視者とっては効果的な補助具であめの各種サイズの拡大教科書を全国規模で作成するる（拡大読書器として，平成５（1993）年度より視のは困難である。

覚障害関係日常生活用具給付の対象になり198,000③そこで，できるだけ多くの弱視児童生徒が活用円まで給付補助がある）。この弱視用拡大テレビも，できるようにすることを目指し，筑波大学が５年ご

弱視レンズ同様，ある程度の使用技能が必要である。

とに実施している「全国盲学校及び小・中学校弱視

拡大教科書は，見る対象そのものを拡大して，大学級児童生徒の視覚障害原因等に関する調査研究」

きくはっきり見せるもので，自分で手にとって，楽２）３）な距離から全体を見ながら，必要に応じて近づき確級及び弱視通級指導教室実態調査」６）７）８） を参考

認する，このような条件を満たすものである。特に，視力の程度からみて，0.1前後の視力の人を基に，幼児段階や小学生の段階では，手にとって見準に文字の大きさ等を設定した１）５）。

及び当研究所の「全国小・中学校弱視特殊学て，確かなイメージや概念を獲得できるように，見④しかし，この一種類の拡大教科書では，全てのることに対する抵抗を早期からできる限り取り除く

弱視児童生徒のニーズを満たすことはできないのという点で，拡大教科書の果たす役割は大きいもの

で，本拡大教科書での対応が困難な者については，といえる。

拡大写本ボランティア等のプライベートサービスで対応する。

Ⅲ．拡大教科書をめぐるこれまでの取組⑤拡大教科書の編集・作成においては，原本教科
書をOCR等でスキャンニングして電子データ化し

１．当研究所の取組

パソコン上で編集・作成する方法を取り入れた。こ（1）拡大教科書編集・作成の基本的な視点

れによりオールカラーでの編集・作成をよりスムー

視覚に障害のある児童生徒の教育に当たっては，

スに行えるようになり，カラー印刷による拡大教科－－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

書の発行が可能になった。また，拡大教科書を必要

拡大教科書作成・開発研究のノウハウを生かしながとしている児童生徒の数がそれほど多くないこと，

ら，さらに分かりやすく，そしてより効率的に拡

そして，必要としている児童生徒にすぐに対応でき

大・編集できる拡大教科書の作成方法や電子化等のるように，発注量によって印刷・発行できるオンデ研究に取り組んだ。

マンド印刷方式をとることにした。

平成17（2005）年度には，当研究所で編集・作成⑥それまで，拡大教科書を作成する場合，著作権

し，キューズ社が発行した小・中学校社会，理科のの許諾が大きな課題であったが，平成15（2003）年

拡大教科書の利用総数が1,250冊に達した。

６月の著作権法の一部改正により，拡大教科書作成

平成18（2006）年度の場合，拡大教科書製作会社

にあたっては著作権者一人一人の許諾を得ずに，教から発行されている拡大教科書は表１のようになっ

科書会社に連絡するだけで作成できるようになったている１）。
表２は，当研究所が編集し，キューズ社が発行し（平成16（2004）年１月１日施行）。
⑦ただ，電子化にあたっては，著作権の課題がいた小学校及び中学校社会・理科の拡大教科書の各学まだ残っており，電子データの厳重な保管と教科書

年別利用数である。発行総数は1,822冊となってお原本のオリジナリティを損なわないよう編集する必り，最も多いのは中学理科１分野上の75冊，最も少要がある。

ないのは中学理科２分野下の26冊と活用のばらつき⑧拡大教科書の活用に当たっては，弱視者・指導があるものの平均的には各教科52冊程度が活用され者共に，拡大読書器や弱視レンズ等の光学機器類やている状況となっている。また，大活字社が発行し視覚補助具の活用等，幅広い視点からとらえ，個人ている算数・数学，英語については，総計で968冊差や学年差・対象などに応じて適切に使いこなして，になっている１）。

学習効果を高めることができるようにする。
２．拡大教科書作成ボランティアや弱視当事者の取組（2）拡大教科書の編集・発行（1）全国拡大教材製作協議会の取組

平成14，15（2002，2003）年度に編集・作成した「全国拡大教材製作協議会」は，拡大教科書を製

拡大教科書は，盲学校及び弱視学級において，いわ作する拡大写本ボランティアを全国的なネットワー

ゆる「107条本図書」として採択され，さらには平クで繋ぐ団体として平成９（1997）年10月に設立さ成16（2004）年度からは，通常の学級に在籍していれ，全国63のボランティアグループが参加している

る弱視児童生徒にも，拡大教科書として無償給与さ（平成19（2007）年９月現在）。

れるようになった。

拡大教科書を必要としている弱視児童生徒へのプ

その後，教科書の改訂により，平成17（2005）年

ライベートサービスとして，全国で拡大教科書の製度に小学校用教科書が，平成18（2006）年度には中作に取り組んでいる拡大写本ボランティアグループ

学校用教科書が改訂・採択されることで，新たな拡の窓口になっている。

大教科書の作成と，多様な弱視児童生徒の教育的

現在，拡大教科書は一部の教科書出版社や拡大教ニーズに対応するためにより効率的に作成できる編

科書製作会社より発行されているものがあるが，多集製作方法の研究が必要となり，平成16～18（2004

くは拡大写本ボランティアによって供給されてい～2006）年度の３か年でプロジェクト研究「拡大教る。

科書作成システムの開発とその教育効果の実証的研（2）弱視者問題研究会

究」１）を進めた。
平成16（2004）年度は，小学校等で使用されてい弱視者の暮らしやすい社会を実現するために，弱る社会・理科を，平成17（2005）年度は中学校で平視者自身の手で昭和52（1977）年に結成された団体

成18（2006）年度から使用される社会・理科の拡大で，弱視者の就労やバリアフリー，教育環境等につ教科書を編集・作成した。その過程で，これまでのいて取り組んでいる。教育環境では，弱視児の学校－－千田・澤田：バリアフリー教材「拡大教科書」への取組の現状と課題表１

拡大教科書製作会社から発行されている「拡大教科書」一覧
拡大教科書

科

国

教科書名

語

こくご 二年（上）たんぽぽ，（下）赤とんぼ
国語 三年（上）わかば，（下）あおぞら国語 四年（上）かがやき，（下）はばたき国語 五年（上）銀河，（下）大地
国語 六年（上）創造，
（下）希望

小

目

算

数

学
校

社

理

国

中

数

会

科

語

学

学
英

語

校

理科第１分野
理科第２分野

冊数

文字サイズ

字

体

２

26P

ゴシック

２

22P

ゴシック

２

22P

ゴシック

２

22P

ゴシック

２

22P

ゴシック

新しい算数

３上，３下

２

18・22・26P

丸ゴシック

新しい算数

４上，４下

２

18・22・26P

丸ゴシック

新しい算数

５上，５下

２

18・22・26P

丸ゴシック

新しい算数

６上，６下

２

18・22・26P

丸ゴシック

新しい社会
３・４下

３・４上，

２

26P

丸ゴシック

新しい社会

５上，５下

２

22P

丸ゴシック

新しい社会

６上，６下

２

22P

丸ゴシック

新しい理科

３年

１

26P

丸ゴシック

新しい理科

４年上，４年下

２

22P

丸ゴシック

新しい理科

５年上，５年下

２

22P

丸ゴシック

新しい理科

６上，６下

２

22P

丸ゴシック

３

22P

ゴシック

３

22P

ゴシック

３

22P

ゴシック

国語 １年－１，
１年－２
１年－３
国語 ２年－１，
２年－２
２年－３
国語 ３年－１，
３年－２
３年－３
新しい数学

１－１，１－２

２

18・22・26P

ゴシック

新しい数学

２－１，２－２

２

22P

ゴシック

新しい数学

３－１，３－２

２

22P

ゴシック

２

18・22・26P

ゴシックaria1

２

18・22・26P

ゴシックaria1

２

18・22・26P

ゴシックaria1

５

22P

丸ゴシック

５

22P

丸ゴシック

NEW HORIZON English
Course １上，１下
NEW HORIZON English
Course ２上，２下NEW HORIZON English
Course ３上，３下
新しい科学 １分野上－１，－２，－３
１分野下－１，－２
新しい科学 ２分野上－１，－２，－３
２分野下－１，－２

歴史

新しい社会 歴史１，２，３

３

19P

丸ゴシック

地

理

新しい社会 地理１，２，３，４

４

19P

丸ゴシック

公

民

新しい社会 公民１，２，３

３

19P

丸ゴシック

－－

出版社・連絡先光村図書℡03-3493-2111
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大活字℡03-5282-4361
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キューズ℡03-3358-1049
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キューズ℡03-3358-1049
光村図書℡03-3493-2111
光村図書℡03-3493-2111
光村図書℡03-3493-2111
大活字℡03-5282-4361
大活字℡03-5282-4361
大活字℡03-5282-4361
大活字℡03-5282-4361
大活字℡03-5282-4361
大活字℡03-5282-4361
キューズ℡03-3358-1049
キューズ℡03-3358-1049
キューズ℡03-3358-1049
キューズ℡03-3358-1049
キューズ℡03-3358-1049

原本教科書
（発行所）
こくご 二年（上），（下）（光村図書）
国語 三年（上），（下）（光村図書）
国語 四年（上），（下）（光村図書）
国語 五年（上），（下）（光村図書）
国語 六年（上），（下）（光村図書）
新しい算数 ３上，３下（東京書籍）
新しい算数 ４上，４下（東京書籍）
新しい算数 ５上，５下（東京書籍）
新しい算数 ６上，６下（東京書籍）
新しい社会 ３・４上，３・４下（東京書籍）
新しい社会 ５上，５下（東京書籍）
新しい社会 ６上，６下（東京書籍）
新しい理科 ３年
（東京書籍）
新しい理科 ４上，４下（東京書籍）
新しい理科 ５上，５下（東京書籍）
新しい理科 ６上，６下（東京書籍）
国語１年（光村図書）
国語２年（光村図書）
国語３年（光村図書）
新しい数学１（東京書籍）
新しい数学２（東京書籍）
新しい数学３（東京書籍）
NEW HORIZON English
Course 1（東京書籍）
NEW HORIZON English
Course 2（東京書籍）
NEW HORIZON English
Course 3（東京書籍）
新しい科学 １分野
（東京書籍）
新しい科学 ２分野
（東京書籍）
新しい社会 歴史（東京書籍）
新しい社会 地理（東京書籍）
新しい社会 公民
（東京書籍）

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表２

平成18年度

社会・理科「拡大教科書」利用数

小

学

第35巻

2008

生活における問題点や進路などについて取り組んで
おり，拡大教科書に関しては，小学校から高等学校

校

段階までの安定的な拡大教科書供給体制の整備など

小学校

新しい社会３・４上

４９冊

小学校

新しい社会３・４下

４９冊

小学校

新しい社会５上

５１冊

小学校

新しい社会５下

５１冊

小学校

新しい社会６上

５６冊

盲学校や弱視学級在籍の弱視児童生徒には，
「107

小学校

新しい社会６下

５６冊

条図書」として給与されていた拡大教科書が，平成小学校

新しい理科３

４１冊

16（2004）年度からは拡大教科書の無償給与実施要

小学校

新しい理科４上

３９冊

項が定められ，通常の小・中学校に在籍する弱視児

小学校

新しい理科４下

３９冊

童生徒に対しても無償給与がスタートした（平成16小学校

新しい理科５上５３冊（2004）年４月１日，16文科諸第46号）。

小学校

新しい理科５下

５３冊

小学校

新しい理科６上

４７冊

小学校

新しい理科６下

４６冊

中学について，文部科学省に要望書を提出するなどの活動を行っている。
３．文部科学省の対応

この無償給与のシステムは，視覚に障害のある児
童生徒のうち，拡大教科書を使用することが教育上適当であると所管の教育委員会等が認めた者に，在籍する学校や市町村教育委員会（実施機関）が所定校の手続きを取り，都道府県教育委員会が取りまとめ（新編）新しい社会

地理－１

６６冊

（新編）新しい社会

地理－２

６６冊

（新編）新しい社会

地理－３

６６冊

しかしながら，教育委員会等や学校関係者におい（新編）新しい社会

地理－４

６６冊

ては，この制度に対する周知や理解が必ずしも十分（新編）新しい社会

歴史－１

６３冊

になされてきたとはいえず，このため文部科学省と（新編）新しい社会

歴史－２

６３冊

しては，教育委員会及び学校関係者が拡大教科書に（新編）新しい社会

歴史－３

６３冊

（新編）新しい社会

公民－１

６２冊

（新編）新しい社会

公民－２

６２冊

（新編）新しい社会

公民－３

６２冊

た上，文部科学省に報告することで，無償給与される。そのながれを示したのが図１である。

関する理解を深めるとともに，拡大教科書を必要としている児童生徒や保護者並びに拡大教科書を製作するボランティアからの相談や情報の提供依頼などに対応する体制として「拡大教科書相談窓口」を設置する依頼を，各都道府県教育委員会に要請した（新編）新しい科学１分野上－１

７５冊（新編）新しい科学１分野上－２

７５冊（新編）新しい科学１分野上－３

７５冊（新編）新しい科学１分野下－１

２７冊

一方，視覚障害児童生徒に対する地域支援を行う（新編）新しい科学１分野下－２

２７冊

センター的機能を全国の盲学校が担っているが，拡（新編）新しい科学２分野上－１

７４冊

大教科書に関しては，平成17（2005）年度から，全（新編）新しい科学２分野上－２

７４冊

国盲学校長会の下に「拡大教科書に関するネット（新編）新しい科学２分野上－３

７４冊（新編）新しい科学２分野下－１

２６冊（新編）新しい科学２分野下－２

２６冊

合

計

（平成18（2006）年８月，18初教科第16号）。ここでは，同時に「点字教科書相談窓口」も設置されている。

ワーク」が組織され，拡大教科書に関する情報提供
やボランティア団体で組織している「全国拡大教材
製作協議会」との連絡調整などを行っている。

１,８２２冊－－千田・澤田：バリアフリー教材「拡大教科書」への取組の現状と課題

図１

拡大教科書申請事務のながれ（1）弱視児童生徒への無償給与

Ⅳ．拡大教科書活用の広がり

拡大教科書は，従来から，特殊教育諸学校（盲学校等）や特殊学級（弱視学級）において，いわゆる

１．拡大教科書をめぐる社会状況や環境の変化「107条図書」として採択された場合，教科書無償給

弱視児童生徒のための拡大教科書の編集や活用に与制度で，検定教科書に代えて無償給与されてきた

ついては，ここ数年内で，著作権法の改正や無償給が，平成16（2004）年度からは，通常の小・中学校

与の方法等で大きな変化がみられた。

の通常の学級に在籍している弱視児童生徒にも，学－10－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

校の設置者が使用を認めた場合，検定教科書に代え社団法人教科書協会宛に「「拡大教科書」の発行とて無償給与されるようになった。

教科書のデジタルデータの提供について（通知）」本文「はじめに」の項で述べたように，文部科学（平成18（2006）年８月３日付）が送付され，小坂省の報告（初中教育ニュース第38号）によると，平

文部科学大臣の書簡の通知に加えて，教科書協会

成17（2005）年度には，全国で約600名の子どもたの「著作権専門委員会」で始められているデジタル

ちに，約9,000冊の拡大教科書が無償給与されていデータの提供に関する検討や，同じく「拡大教科書

る。

ワーキンググループ」において検討が始められている教科書発行者の拡大教科書の発行に関する対応等（2）教科書著作者への許諾の免除について，最大限の取り組みを重ねて要請している。

また，拡大教科書を作成する場合，課題となって社団法人教科書協会では，平成19（2007）年４月

いた教科書の著作権の許諾については，前述のように新たに「拡大教科書検討会議」を発足させ，教科に平成15（2003）年６月の著作権法の一部改正によ書のデジタルデータの提供や自社版拡大教科書発行

り，拡大教科書作成においては，検定教科書の作成のための方策等について検討をはじめている。

の際と同様に著作者の許諾を得ることなく作成できるようになった（平成16（2004）年１月１日施行）。

（2）教科書発行者の対応

この著作権法の改正により，拡大教科書作成ボラン

これまで，自社版拡大教科書を作成・発行してきティアの場合は，教科書協会にFAXで通知すれば，たのは，「光村図書」であり，小学校及び中学校の著作権者に許諾を得なくても製作作業に取りかかれ

国語教科書を22～26ポイントの大きさで，ゴシック

るようになり，出版社の場合は，文化庁長官が定め体で作成している（表１）。また，教科書発行者のた補償金を支払わなければならないものの，著作者一つである「学校図書」では，平成19（2007）年度の許諾を得るということは免除されている。

使用の中学国語１について，拡大教科書の作成・発行を行った。学校図書が発行した中学国語１の拡

２．教科書発行者への要請と取組

大教科書は，Ａ５版の検定教科書をＡ４版（1.4倍）（1）文部科学省及び教科書協会の取組に拡大したものである。文字の大きさは14～18ポイ

第164回国会の「学校教育法等の一部を改正する

ント程度で，これまで発行されている拡大教科書よ法律案」の審議において，参議院や衆議院の委員会

り小さく，外見上は，単純に1.4倍にした拡大教科で，「教科書発行者や拡大教材製作会社から発行さ書に見えるが，文字とともに絵や写真も拡大するた

れる拡大教科書が少なく，多くがボランティア団体

め，版組を新たに作り直して作成している。

によって製作されている現状を改善すべきである」

発行者が拡大教科書を作成・発行することは最善との指摘や，「提供されるデジタルデータの種類がの取組である。しかしながら，作成上の課題とし少なくその内容も十分ではない」との指摘がなさて，現時点では拡大教科書は検定教科書と同一の物

れ，さらにこの法律案の採決に当たり「視覚障害者ではなく，文字や図版を拡大するので，著作権者へへの拡大教科書の普及充実を図ること」との付帯決の補償金の支払いが必要になるなど，発行者で教科議がなされた。

書を拡大・製作するにも幾つかの問題があり，それ文部科学省では，小坂憲次文部科学大臣から，各らの課題に対する検討が今後も必要であろう。

教科書発行者代表者に対し「拡大教科書の発行につこのような状況の中，教科書発行者自らが，拡大いてご検討を頂くとともに，拡大教科書を発行しな教科書発行に取り組んだことは，大きな意義がある

い場合はデジタルデータを積極的に提供して頂くなものであり，今後の拡大教科書作成・発行に期待しど最大限の取り組みをお願いいたします。
」
（平成18

たい。

（2006）年７月22日付）という書簡が出された。

このように，ここ数年の間で，拡大教科書を取りまた，銭谷文部科学省初等中等教育局長からは，巻く環境は大きく前進してきている。

－11－

千田・澤田：バリアフリー教材「拡大教科書」への取組の現状と課題作業の免除など，弱視児童生徒を取り巻く教育環境

Ⅴ．教科書のユニバーサルデザイン化への対応が改善されてきている。
しかしながら，全ての弱視児童生徒の教育的ニーズに対応できるには，まだまだ改善・解決しなけれ

弱視児童生徒に望まれる拡大教科書とは，一人一ばならない社会的課題が残されている。

人が認識できる程度の文字の大きさで，本文，図例えば，現在製作・発行されている拡大教科書数版・写真等は識別しやすいようにレイアウトする必と拡大教科書を必要としている児童生徒数との需要要がある。しかしながら，弱視児童生徒の見え方はと供給のアンバランスへの対応がある。限られた拡十人十色，千差万別であり一種類の拡大教科書で全大教科書発行所による拡大教科書以外は，全国拡大て対応できるものではない。

教材製作協議会を中心とした拡大教科書作成ボラン

近年，弱視当事者やボランティア団体等から，ティアの協力による応需体制を取っている。しか個々の弱視児童生徒の見え方に応じた，数種類の拡し，拡大教科書を必要としている弱視児童生徒の使

大教科書作成の要望が出されている。さらには，拡用教科書は多岐にわたっているため，拡大教科書作

大教科書の作成において，検定教科書のデジタル

成ボランティアによる個人対応の応需件数を超える

データを教科書発行者からボランティア団体に提供場合もあり，必要としている拡大教科書作成に時間するような要望も出ている。

がかかってている現状となっている。

教科書は，学習を理解する手だてとして，多くのまた，個々の弱視児童生徒の見え方に応じた，数児童生徒にとって分かりやすいものであるべきであ

種類の拡大教科書作成の要望が，弱視当事者やボラるが，現行の検定教科書の多くは，見え方に個人差

ンティア団体から出されている。さらには，拡大教の大きい弱視児童生徒にとっては，必ずしも「見や科書作成においては，検定教科書のデジタルデータ

すい・分かりやすい」教科書とはいえないし，また，を教科書発行社からボランティア団体に提供するよ

バリアがありすぎるものになっている。

うな要望も出されている。文部科学省では，教科書

拡大教科書は，目の見えにくい弱視の児童生徒の出版社に対して，拡大教科書の発行やデジタルデー

ために，通常の検定教科書の文字や図版・イラスト

タの提供を促し，これを受けて社団法人教科書協会などを拡大・見やすく工夫されたものである。弱視を中心として，デジタルデータの提供や自社版拡大にとって見えやすい・分かりやすいものは，一般の教科書発行のための方策が検討されるようになっ児童生徒にとっても見えやすい・分かりやすいものた。この中で，平成20（2008）年度使用の小学校及である。このことは，他の障害のある子どもたちにび中学校用社会，理科の教科書の一部について，教

とっても同様である。

科書協会から，文字部分のテキストデータを提供す

拡大教科書の作成や活用の実践を通して，これかる試みが実施されてきている。

らは，視覚障害教育から対応した教科書のユニバー

このような課題に対応するには，国の施策としてサルデザイン化について取り組み，提言していく必さらなる拡大教科書供給体制への取り組みや，教科要があるのではないか。

書発行会社の拡大教科書作成・発行に向けた積極的な取り組みが必要である。

Ⅵ．今後の課題
引用文献

拡大教科書をめぐる社会状況や教育環境は，ここ

１）千田耕基・大内進・田中良広・他：拡大教科書作

成システムの開発とその教育効果の実証的研究, 平成

数年間で大きな変化がみられた。

16年度－18年度プロジェクト研究報告書, 国立特殊教

文部科学省による，弱視児童生徒への拡大教科書の無償給与のシステム化や，著作権法の改正による，拡大教科書作成の場合の著作権者への許諾申請

育総合研究所, 2007.
２）柿澤敏文：全国盲学校及び小・中学校弱視学級児童生－12－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

徒の視覚障害原因等に関する調査研究

2005年調査 ,

第35巻

2008

６）国立特殊教育総合研究所教育支援研究部・企画部

筑波大学心身障害学系, 2006.

（編）：全国小・中学校弱視特殊学級及び弱視通級指導３）柿澤敏文・香川邦生・鳥山由子・他：全国盲学校教室実態調査, 平成15年度－17年度課題別研究報告書,

及び小・中学校弱視学級児童生徒の視覚障害原因等に2005.

関する調査研究, 平成13年度－14年度科学研究費補助金

７）国立特殊教育総合研究所視覚障害教育研究部（編）：（基盤研究（Ｃ）（２））研究成果報告書, 筑波大学心身障

全国小・中学校弱視学級実態調査報告書, 平成７年度,

害学系, 2003.

1996.

４）小林一弘：南山小学校視力保存学級に関する研究,

８）国立特殊教育総合研究所視覚障害教育研究部（編）：
全国小・中学校弱視特殊学級及び弱視通級指導教室実

あずさ書房, pp.76-80, 1984.
５）国立特殊教育総合研究所（編）：「拡大教科書」作成
マニュアル

拡大教科書作成へのアプローチ, ジ

態調査, 平成12年度－13年度調査研究報告書, 2002.

（受稿年月日：2007年９月10日，受理年月日：2007年12月７日）

アーズ教育新社, 2005.

－13－

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education 35（2008）

Current status and issues in preparing barrier-free teachingmaterials in the form of large-print textbooks
CHIDA Kouki, SAWADA Mayumi
Department of Educational Support Research, National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan
Received September 10, 2007; Accepted December 7, 2007

Abstract:“Large-print textbooks”are very useful teaching materials for children with low vision.
Large-print textbooks are prepared by enlarging and editing the text and figures in original authorized
textbooks so that children with low vision can see them easily. Such books have been published byvolunteers and some large-print textbook publishing companies. Our institute has been conducting
research and providing information on editing and preparing large-print textbooks considering thecharacteristics of the vision of individual children.

We summarize the achievements of and the issues in

research on the editing and preparing of large-print textbooks, review the changes in the social conditions
and educational environment in which large-print textbooks are used, and suggest an approach forresponding to social issues and educational needs.
Key Words: Large-print textbook, Volunteer for preparing large copy, Manual for preparing large-print
textbooks, Free provision, Universal design－14－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

特集

第35巻

2008

拡大教科書の作成及び教育的支援に関する研究

拡大教科書作成の効率化・質の向上と作成支援ソフトウェアの開発
金子

健＊ ・ 渡辺

哲也＊＊ ・ 大

旗

慎

一＊＊＊

（＊企画部）（＊＊教育支援研究部）（＊＊＊株式会社キューズ）
要旨：弱視児童生徒のための拡大教科書は，原本教科書から，その文字や図・写真を拡大・修正して，ページ上にそれらをレイアウトしていくことで作成する。この拡大教科書作成について，当研究所では，コン
ピュータ活用による編集・印刷方式をもとにして，その効率的で，かつ質の高いものの作成を可能にする方法の開発に取り組んできた。そのなかで，さらに，より効率的で質も高いものの作成を可能にするために，その作成を支援するためのソフトウェアの開発に取り組んだ。これは，拡大教科書作成に関わる大量の文字
データ，図・写真データ等各種データを集積・管理するデータベースと，その作成支援機能を併せ持ち，拡
大教科書作成者達の，より容易な共同作業を可能にするためのネットワークシステム・ソフトウェアである。
ここでは，上記の先行研究以降の，この拡大教科書作成支援ソフトウェア開発の取り組みを含めて，拡大教科書作成の効率化・質の向上の取り組みについて報告する。
見出し語：拡大教科書作成，弱視，DTP，ソフトウェア，ネットワークに，その効率化のためのDTP作業（コンピュータ

Ⅰ．はじめに活用による編集作業）や役割の分担等を含めて述べる。その上で，この作成支援ソフトウェアの実際に国立特別支援教育総合研究所プロジェクト研究

ついて，報告書の作成時点以降に修正した部分，追「拡大教科書作成システムの開発とその教育効果の加された機能など，変更点を中心として報告する。

実証的研究」（平成16年度～平成18年度）では，そⅡ．拡大教科書作成方法の実際の成果報告書２）（以下，報告書とする）において，
拡大教科書作成の効率化と質の確保・向上の方策に

１．拡大教科書作成の概略

ついて述べている。
その上で，さらに，その効率化と質の向上のため

当研究所では，上記プロジェクト研究「拡大教科の拡大教科書作成支援ソフトウェアの開発について書作成システムの開発とその教育効果の実証的研記している。このソフトウェアは拡大教科書作成の究」において，小学校用（平成17（2005）年度版）

実際に即して設計され，その作成において役立つ機

社会・理科，中学校用（平成18（2006）年度版）社

能をもつべきものとして開発された。報告書では，会（地理・歴史・公民）・理科（第１分野・第２分野）

同ソフトウェア作成の背景，コンセプト，含まれるの拡大教科書作成に取り組んだ。これは，先行研究べき機能についても詳しく述べた上で，全体の概要

としての，平成14年度～平成15年度プロジェクト研と，その時点で完成されていた諸機能について報告

究「弱視児の視覚特性を踏まえた拡大教材に関するした。

調査研究－弱視用拡大教材作成に関する開発及び支

ここでは，まず，このソフトウェア開発の前提と援について－」１）の研究成果および，それを元にしなっている拡大教科書作成方法の実際について，特た「拡大教科書作成マニュアル」５）に基づいたもの－15－

金子・渡辺・大旗：拡大教科書作成の効率化・質の向上と作成支援ソフトウェアの開発

拡大教科書

原本教科書

図１

拡大教科書の作成例（ここでの原本は，新編新しい理科５上，p19，東京書籍，平成16年版。）

である。この先行研究においても，平成14（2002）との文字の大きさや字間，行送り等については，上年版の同種教科書の拡大教科書作成を行っている。

記先行研究１）や「拡大教科書作成マニュアル」５）を当研究所による拡大教科書作成方法の概略は以下参照していただきたい。

の通りである。また，その作成例を図１に示す。

（5）図・写真の拡大率について（1）対象となる弱視児童生徒の視力の程度

図・写真の拡大率については，各図・写真につい柿澤ら（2003）の「全国盲学校及び小・中学校弱て，より大きな拡大率が必要なもの，拡大する必要

視学級児童生徒の視覚障害原因等に関する調査研究性があまりないもの，拡大しても見やすさが変化し

４）－2000年調査－」 によると，弱視児童生徒の視力ないものがあることを勘案して，各図・写真ごとにの程度は0.1前後が多い。そこで，0.1前後の視力の適切な大きさに拡大することとした。

児童生徒を基準に文字の大きさ等を設定した。

（6）コンピュータ活用による編集（2）教科書の種類

社会・理科の教科書は図や写真が多く，レイアウ

盲学校で採択されている検定教科書１種類を拡大

トも多岐にわたり，ビジュアルなものになってい教科書として作成した。

る。このような特性をもったものを拡大教科書とし（3）拡大教科書の体裁て作成していくために，文字も図・写真もデータと拡大教科書の大きさは，扱いやすさと携帯の利便して用意し，それらをコンピュータ上で処理し編集を考慮して，検定教科書原本同様のＢ５判とした。

していく，いわゆるDTPによる作業方式をとった。

また，製本方法は，強度とページの開きやすさ，開（7）フルカラーによるオンデマンド印刷いた状態で机上や書見台上に置けることを考えてリ

教科指導上，社会や理科の図や写真はカラーでな

ング製本とした。

いと理解しにくい内容がある。そこで原本同様にフ（4） 文字の大きさ，フォント，字間，行送り等

ルカラーでの作成とした。

について

また，拡大教科書の需要数は通常教科書に比べて上記のように視力0.1程度の者を対象として，文少ない。そこで発注量によって印刷・発行できるオ

字の大きさは，小学校３年生では26ポイントを，小ンデマンド印刷方式をとった。

学校４年生以上では22ポイントを中心とし，フォン（8）教科書の内容や教え方に即した編集

トは中太丸ゴシック体で作成した。各教科，学年ご拡大教科書は，単に文字や図・写真が拡大されて－16－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

いればよいものではなく，教科書の内容や教え方に

校作成，編集指示班（後述）の編集指示による修即して，適切な編集がなされていなければならな

正，完成校の印刷・製本を担当した。これについい。当拡大教科書作成においては，このことを重視ては，専門技術をもつ業者に委託した。

した詳細な編集作業がなされている。

②編集指示班：社会班と理科班に分かれ，原本およ（9）具体的な編集方針に基づく作成

びDTP担当班作成の原稿に基づき，その原稿に拡大教科書の文字や図・写真，および，それらの対しての編集指示を行った。編集指示作業は各班

レイアウトについて，上記先行研究

１）

により，計，

員が分担して行うとともに，社会班と理科班で，約70の具体的な編集方針を集成した。これについてそれぞれ編集会議を必要に応じて開催し，班全体は，上記マニュアル

５）にもまとめられている。当で検討すべきことを検討した。この担当者は視覚拡大教科書作成においては，この編集方針が前提と障害教育および当該教科の専門家であり，当研究なっている。

所担当者および盲学校教員，大学教員，福祉施設（10）著作権処理および無償給与

職員など各班５～６名であった。

平成15（2003）年６月に著作権法が改正され，拡③事務局：全般的なとりまとめ，および原稿の最終

大教科書を作成する場合，個々の著作権者に許諾をチェックを担当した。これは当研究所担当者によ得なくても教科書協会に通知するのみで作成が可能

るものである。

となった。また，図表を弱視児の見やすいように加（13）完成校までの作業の流れ工することも法的に認められるようになった。ただ①DTP担当班が原本教科書をもとにして，「拡大教

し，拡大教科書を作成して販売する場合は，文化庁

科書作成マニュアル」５）の原則に基づき，拡大教長官が定めた補償金を支払う必要がある。

科書第１校を作成する。

作成された拡大教科書は，盲学校及び特殊学級に②この第１校について，編集指示班が各図・写真のおいては107条図書として，通常学級に在籍してい拡大率の変更，修正，および文章と図・写真のレる弱視児童生徒においては，学校の設置者が使用をイアウトの修正など，DTP担当班に対して編集認めた場合に無償給与される。

指示を行う。

（11）対応範囲③編 集指示班の編集指示に基づき，DTP担当班が本研究で作成している拡大教科書は，（1）及び第１校を修正し，第２校を作成する。

（2）で述べた通り，0.1程度の視力を基準とし，盲④この第２校に対して，編集指示班がさらに編集指学校で採択されている１種類の教科書についてのみ示を行い，以降，この修正作業を繰り返し，第３である。当然のことながら，これでは全ての弱視児

校を最終チェックして修正したものをもって完成

童生徒のニーズを満たすことはできない。現在，こ校とする。

の拡大教科書で対応できない弱視児童生徒の拡大教
科書は，拡大教科書作成ボランティアの作成によっ

２．DTP作業の概略て提供されている。

上記のうち，DTP作業の概略は以下の通りであ（12）作業の分担る。また，図２に，この作業の流れを示す。

この拡大教科書作成では，DTP作業と教科書の（1）文字データと図・写真データの作成

内容に関わる編集作業を，それぞれ担当の班が作業

原本教科書から，拡大教科書の素材となる文字を分担しつつ共同で作業を行い，事務局（当研究所

データと図・写真データを作成する。原本教科書の担当）が作業のとりまとめと最終的なチェックを

文字データおよび図・写真データが，著作権法など行っている。

の関係で入手できない現状において，文字データは各担当の役割の概略は以下のようである。

手作業で打ち込むことでテキストデータ化してい①DTP担当班：コンピュータ上での原本教科書のる。図・写真データについては，原本教科書の全データ化，ラフレイアウトによる拡大教科書第１ページをスキャニングし，そのスキャニング画像－17－

金子・渡辺・大旗：拡大教科書作成の効率化・質の向上と作成支援ソフトウェアの開発

文字のデータ化（テキストデータ化）

原本の文字についての，手作業による打ち込み

文字データから拡大教科書用文字要素の作成（文字の大きさ，フォントの種類，行送りの値等の書式を，節の見出し，本文ルビ付き，本文ルビなし，図・写真のタイト
ルなどの各種別に対応して設定し，変更する。
）〔図３参照〕
スキャナによるスキャニング

レイアウト（拡大教科書用の文字要素，図・写真
要素を拡大教科書用の各ページに配置する。ここでは，全４ページのうち１ページのみ示す。）

図・写真のデータ化（原本各ページの画像データ化。この場
合，破線枠内の４つの画像を切り出して使用する。）

図・写真データから拡
大教科書用図・写真要素の作成（必要な図・写真をそれぞれ切り出し，それに対して拡大，コント
ラストなど色の調整，
図・写真のなかの輪郭
線や文字などについての修正を行う。）〔図４参照〕

図２

紙媒体の原本教科書から拡大教科書の１ページをレイアウトするまでの作業の流れ（ここでの原本は，中学理科１分野上，教育出版，p7，平成15年版。）－18－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

テキストデータの貼り付けと書式の設定（図２のテキストデータの最初の部分を貼り付けて
いる。）

本文ルビ付
きの場合

本文ルビ付き，本文ルビなし，節の見出しなど，文章の各種別に対応して，それぞれに書式を設定する。

本文ルビ付きの場合の書式の設定（フォントの種類，大きさ－サイズ－，行送りの値などの書式を設定する。
）

図３

本文ルビ付き，本文ルビなし，節の見出しなど，設定した書式を，該当する文字の部分を選択して適用する。

文字データから拡大教科書用文字要素の作成（レイアウトソフトウェアを使用した例である。ここでの原本は，中学理科１分野上，教育出版，p7，平成15年版。）

データから各図・写真を切り出すことで作成していタの拡大・調整・修正等を行う（図３，図４）。なお，る。なお，原本教科書からOCRによって，文字を図４に示した図・写真の修正例は，写真の中の文字

テキストデータ化することについては，教科書のよを修正した例であるが，図１の拡大教科書作成例でうな複雑なレイアウトのものでは，文字として抽出

は，拡大教科書の２ページ目で，シャーレおよび博されない領域があったり，抽出された領域でも１

士の髪と白衣について輪郭線を追記した例となってページに１つ程度の文字の誤認識はある。拡大教科

いる。

書作成のような大量のページについてのデータ化に（3）レイアウト

２）

関しては，手作業の方が，むしろ効率は良い 。

これらの要素をページ上へ配置（レイアウト）す（2）拡大教科書用文字要素と図・写真要素の作成

る。前述したように，拡大教科書の判の大きさは原文字データと図・写真データから拡大教科書用の本教科書の判の大きさと同じなので，原本教科書の文字要素と図・写真要素を作成する。即ち，文字の１ページについて，拡大教科書では拡大・修正した

フォント，大きさ，行送り等の設定と図・写真デー

文字要素，図・写真要素を数ページにわたってレイ－19－

金子・渡辺・大旗：拡大教科書作成の効率化・質の向上と作成支援ソフトウェアの開発

原本のスキャン画像（図２と同じ画像）
２．拡大
１．画像の切り出し

３．色の調整（コントラストや明度等）

図４

４．その他の修正（輪郭線や中の文字等）

図・写真データから拡大教科書用図・写真要素の作成（破線枠内の４つの画像のうち，１つの画像からの作成例を示す。
ここでの原本は，中学理科１分野上，教育出版，p7，平成15年版。）

アウトしていくことになる。

をもつものとして開発されたソフトウェアである。

（4）修正・印刷

また，本ソフトウェアは，拡大教科書作成に，より作成した原稿を編集指示班による編集指示によっ多くの者が関わり，その共同作業をより容易に行えて修正し，完成したものを印刷する。

るようにするという観点から開発された，サーバー－クライアントによるネットワークシステム・ソフ

Ⅲ．拡大教科書作成支援ソフトウェアの開発についてトウェアでもある。
図５に，その構成を示す。
その概要は，以下の通りである。

ここでは，この作成支援ソフトウェアの開発につア．拡大教科書作成を，より容易に，かつ効率的にいて，報告書の作成時点以降の修正点や追加された行うために，拡大教科書作成の各種データを世代

機能を中心に，その概要と各機能の詳細を述べる。

管理するデータベースおよび作成支援機能をもったWebサイトをサーバー上に構築したものであ

１．ソフトウェアの概要

る。

本ソフトウェアは，拡大教科書の作成作業を容易

イ．このシステムのうちデータベースの部分は，教に行うための，その各種の作業に即した支援の機能

科書原本（画像）データ，文字（テキスト）デー－20－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図５

第35巻

2008

拡大教科書作成支援ネットワークシステム

タ，図・写真データ，レイアウト（完成ページ）

どを掲載し，ダウンロードして利用できる。まデータなどの各種データについてのものであり，

た，「拡大教科書作成マニュアル」５） などの拡大

各教科書ごとに，これら各種データの作成および教科書の編集方針についてのマニュアル，DTP

修正の履歴を管理できるものである。これによっ作業のためのマニュアル類も，オンラインで見らて，修正されたデータも必要に応じて修正前のれる。

データに戻したり，完成したものを修正不可にすエ． このシステムでは，文字のフォントの変更，ることなどもできる。また，１冊の教科書につい図・写真の詳細作成作業，文字と図・写真のペーての文字データ，図・写真データ，レイアウト

ジ上でのレイアウト作業などは，クライアント側

データを一括して管理したり，文字データと図・の作成者が各自のコンピュータ上で行う。

写真データなど，関連するデータについてリンク

オ．ただし，文字データについては，その中の各文させて管理することもできる。

字（文章）について，タイトル，見出し，本文，

ウ．このシステムのうち作成支援機能の部分として解説文などの種別をサーバー上で登録できる。そは，文字データに関しては校正支援機能，図・写して，この各種別ごとに，拡大教科書での文字の真データに関しては，その画像データの拡大，コ

大きさ，行送りなどの書式を設定することによっントラスト調整，網点のようなノイズの除去機能て，このデータをダウンロードしてレイアウトソなどである。これらの機能についてはサーバー上

フトウェアやワープロソフトウェアに貼り付けたで実行できるようにしている。レイアウトに関し時に，その各種別ごとの書式が，拡大教科書用のては，各種のレイアウト用テンプレート，部品なものに自動的に設定され変更されるようにしてい－21－

金子・渡辺・大旗：拡大教科書作成の効率化・質の向上と作成支援ソフトウェアの開発

図６

拡大教科書作成支援ネットワークのWebページ

る。

また，このサーバーシステムは，Linux 上で動作

カ． クライアント側の作成者が，上記のWebサイト（サーバー）とのやりとりによって，原本教科するものであり，その構成は以下のようである。
・外部プログラム書および拡大教科書に関わる各種データを登録

ImageMagick 6.0.6.2以上（アップロード）したり，ダウンロードすること

kakasi 2.3.4以上

を通して，拡大教科書を作成していく。

Ghostscript（GPL版）8.01以上

キ．編集指示作業についても，クライアント側が，exif 0.6.9以上

このWebサイト上の編集指示用のPDFファイル

zip 2.31以上にアクセス，あるいはダウンロードして修正指示を書き込み，それをアップロードするといったや・プログラム記述

り方で，電子的に行うことができる。

gauche 0.8.8以上

ク．クライアント側の作成者達は，遠隔地の者も含PHP 4.3.10以上

めて，このWebサイト（サーバー）を介することで，ネットワークによって共同作業が可能にな・Gaucheモジュールる。

dbd.pg 0.2.1

ケ． 以上のようなWebサイトのデータベースを核として，さらに追加すべき作成支援機能など，機・PHPモジュール

能を随時付加していくこともできる。

Text_Diff-0.2.1－22－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

・DB

第35巻

2008

す。また，ある版を複製して別系統の版として分岐させることもできる。このことによって，それPostgreSQL 8.1以上

らの別々の版に別々の修正を試みることもでき
・Apacheる。

2.0系

このデータベースの部分については，報告書の段
階から，以上のような基本的な機能に関しての修正

なお，このシステムについて動作確認しているは行っていない。

OS環 境 に つ い て は， サ ー バ ー 側 はLinux Debian

ただし，上記の，修正前の版へと版を戻すことに

3.1，Mac OS 10.4， ク ラ イ ア ン ト 側 はWindows

関しては，報告書の段階では，単純に戻したい版以XP，Linux，Mac OS 10.4である。

降の修正版全てを削除することで行うことにしていこのシステムのWebサイトのトップページは図６のようである。

たが，これでは今度は戻した版以降の修正版全てが失われ，どのような修正を加えたかを含めて履歴も残らなくなる。

２．ソフトウェアの各機能について

そこで文字データに関しては，図７のように，戻（1）各種データのデータベースについてしたい版を選ぶと最新版の次にその版がきて，それ

前述のように，このデータベースは，原本教科書が最新版となるように変更した。

のデータ，拡大教科書の文字データ，図・写真デー

図・写真データに関しては，図８のように，上記

タ，レイアウト（完成ページ）データ等を登録・管の版を分岐させる機能を使い，戻したい版を選んで理するためのものである。このデータベースによっ

複製し，そこから版を分岐させることで対応するこて，拡大教科書の作成に必要な大量のデータをサーとにした。

バー上で登録・管理でき，拡大教科書の作成者は自（2）各メニュー項目について

身のコンピュータに，それらのデータを持つ必要が

以下，図６のWebサイトのメニュー項目にそっなくなる。

て，追加した機能や操作項目など，各機能についまた，その管理は以下のような特徴をもつ。

ての報告書以降の修正点を中心に，＜原本スキャ

・各教科書の各データに関して，「中学－理科－上

ンデータ＞＜文字データ＞＜図・写真データ＞＜

１」，「中学－社会－公民」といった，階層構造でDTP作業管理＞＜レイアウト用テンプレート集＞の管理を行う。各データは，この階層構造の中にの各項目に関して述べる。

登録される。この管理と登録の単位を，このソフ

ア．原本教科書データ

トウェアでは「ロール」と名づけている。

＜原本スキャンデータ＞

・文字データと図・写真データなどで同じ教科書に

これは，原本教科書のデータが登録され，その属するデータは，同一のロールに登録することでデータを参照し，ダウンロードして利用できる部分

一括して管理される。

である。

・拡大教科書作成の進行に応じて修正が加えられて著作権法などの関係で，文字や図・写真の電子

いく文字や図・写真のデータに関して，その履歴データが提供されない現状で，現在，ここは原本教を残し，かつ各修正段階のデータを０版，１版，

科書のスキャン画像データを登録する部分となって

２版……として全て保存する。このことにより，いる。

修正前の各版を参照できるとともに，必要に応じ

しかし，本特集論文 ３） の「Ⅵ．今後の課題」でて修正前のどの版へも版を元に戻すことができも述べられているように，文部科学省と教科書協会る。

が拡大教科書のためのデータ提供について協議して・図・写真データに関しては，拡大，色の修正など，

いるといった昨今の動向から，原本教科書の文字やサーバー上で修正した修正項目を含めて履歴を残図・写真の電子データが提供される可能性もあり得－23－

金子・渡辺・大旗：拡大教科書作成の効率化・質の向上と作成支援ソフトウェアの開発

図７

文字データの履歴管理（３版から１版に戻したい場合の例で，１版が，３版の次の４版になり，これが最新版になる。
ここでの原本は，新しい社会公民，p127，東京書籍，平成14年版。）－24－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図８

第35巻

2008

図・写真データの履歴管理（３版から１版に戻したい場合の例で，履歴から１版を選択して，これを，この図の最新版にする。
３版までの履歴も確認できる。ここでの原本は，新編新しい科学１分野上，p8-p9，東京書籍，平
成18年版で，そこから図・写真を切り出したもの。）－25－

金子・渡辺・大旗：拡大教科書作成の効率化・質の向上と作成支援ソフトウェアの開発

る。もし，そうなれば，その電子データをここに登て，この各種別に対しての書式を設定したテンプ録することが可能である。拡大教科書の作成者は，レートを用意し，そのテンプレートに，以上のよう自分が作成しようとする教科書に関して，ここに原にしてタグを付けた文字データをダウンロードして本教科書の電子データがあれば，スキャン画像デー

貼り付けると，その書式の通りに各種別の書式が設タではなく，それを用いて作成していくことができ

定され，変更されるようにした。即ち，文字列の各る。

種別に対応して，文字のフォント，大きさ，行送り

イ．拡大教科書作成の値等が，その通りに変更されるようにした。

＜文字データ＞

当拡大教科書作成の場合のように，各原本教科書

これは，拡大教科書用の文字データを登録・管理に対して１種類の拡大教科書作成で，その文字のするデータベースを中心として，文字データ作成を

フォントの種類，大きさ，行送りの値などが，タイ支援する機能も組み込んだ部分である。この支援のトル，見出し，本文，解説文などの種別に応じて，機能としては，ひらがなとカタカナ，半角と全角な全てあらかじめ決まっている場合は，各教科書につどの文字種のチェック，当該学年までに学習していて，上記のようなテンプレートを１つ用意して上いない漢字のチェック，複数のテキストの異同の記の作業を行えば，文章の各種別についての書式のチェックといった校正支援機能がある。

変更は，この作業のみで済む。

この部分について，報告書の段階以降，図９ａの拡大教科書作成のクライアント側の環境により，ように，登録されている文字データに関して「見出文字のフォントを別のものに変更する必要がある場

し」，「タイトル」，「本文」，「解説文」などの文章の合や，他の書式設定で拡大教科書を作成する場合な種別を設定できるようにした。

ど，書式の変更がさらに必要な場合は，レイアウト

その設定の操作としては，同図ａの画面に示されソフトウェアで，図９ｂの画面の右にみえる「見出ているような各データの文章の内容に対して，そのし」「本文」などについての書式スタイルを編集す

特定の文字列を選択して，下の［見出し］［タイトることによって，文字のフォントの変更，大きさのル］［本文］［解説文］……の各ボタンのうち，設定変更などを行えば，その文章の種別全てを，一括ししたい種別のボタンをクリックする。そうすると，て，その書式スタイルに変更することができる。

そのボタンの種類に対応して，見出し，タイトル，

現在，以上の機能は１種のレイアウトソフトウェ

本文，解説文等の文章の種別が，その各文字列に対アについて対応しているのみだが，他の各種のワーして設定される。

プロソフトウェアなどに関しても，その書式設定のその結果，本ソフトウェアでは同図の画面のように，「見出し」は「＜LABEL１＞……

仕様を解析することで同様に対応できるものと考え文字列……

られる。ボランティアグループなどが拡大教科書を＜／ LABEL１＞」，本文は「＜LABEL３＞……文作成する際にはワープロソフトウェアを使用するこ字列……＜／ LABEL３＞」というかたちでタグとが考えられるので，今後，その対応を行う予定で（付加情報）がつく。

ある注１）。

一方で，現在，１種類のレイアウトソフトウェア＜図・写真データ＞

に関して，テキストデータに対する書式設定の仕様

これは，拡大教科書用の図・写真データを登録・を解析して，上記のように書式設定のタグをつけた管理するデータベースを中心として，図・写真デー

データから，そのレイアウトソフトウェアの書式設
定仕様のデータを自動的に生成するモジュールを本
ソフトウェアに組み込んだ。
また，図９ｂのように，同レイアウトソフトウェ
ア用に，上記「見出し」（LABEL１），「タイトル」（LABEL２），「本文」（LABEL３） な ど に 対 応 し注１） な お， 以 上 の よ う な 文 字 の 書 式 設 定 は，HTMLの 形 式（Webページを記述するための言語形式）で，書式設定のス
タイルシートを用いて，その形式用のタグをつけることでも設定可能であり，この方が汎用性の点で優れていると言われるかもしれない。しかし，ここでは，特定のレイアウトソフ
トウェアやワープロソフトウェアを用いて，文字を図や写真とともにレイアウトして印刷することを前提としており，これらの特定のソフトウェアに確実に対応できる書式設定の方
式をとることにしている。

－26－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

ａ．サーバー上での文字の種別に対応した書式設定

ｂ．レイアウトソフトウェアへの貼り付け（ａのデータをダウンロードして，貼り付けると，その書式設定の通りに，文字（文章）の各種が変更される。）
図９

文字データの種別の設定とレイアウトソフトウェアへの貼り付け（ここでの原本は，新編新しい科学１分野上，p6，東京書籍，平成18年版。）－27－

金子・渡辺・大旗：拡大教科書作成の効率化・質の向上と作成支援ソフトウェアの開発

図10

図・写真データの画像処理（ここでの原本は，新編新しい科学１分野上，p8-p9，東京書籍，平成18年版で，そこから図・写真を切り出したもの。）

タ作成を支援する機能も組み込んだ部分である。

なお，図・写真データの拡大（大きさの変更）にこれについて，報告書の段階では，図・写真デー

ついては，拡大教科書作成の実際に即して，同図のタ作成の支援に関して，画像処理のための何種類か［サイズ］の右のプルダウンメニューを開いて，Ｂのフィルター類を試行的に実装しているのみであっ

５判の２分の１，Ａ４判の４分の１といった，判をたが，拡大教科書作成のための，コントラストを上基準とした大きさの設定を選択する形式にした。

げる，網点などのノイズ（汚れ）をとる，拡大する

以上のように画像処理の機能を少数の基本的なも（大きさの変更）といった基本的な修正の種類に機のに絞っているのは，図・写真についての詳細な画能を絞り，また分かりやすい操作方法にすることを像処理については，各作成者が自身のコンピュータ

主眼として，図10のように修正した。

上で行うことを想定し，サーバー上では基本的で単同図の画面のように，［コントラスト強調］
［ノイ
ズ除去］
［サイズ］
（大きさの変更）の各フィルター

純な作業を行うことと，一括して大量のデータの処理を行うことを想定しているからである。

を実装した。また，［基準解像度］は，［サイズ］

この，一括して大量のデータを処理することに関（大きさの変更）の基準となる解像度設定のためのしては，処理したいデータを全て選んで，それに対ものである。この値が高いほど，高品質・高精細なして同一のフィルター処理を設定することが可能で図・写真となる。なお，この値について，当拡大ある。また，複数のフィルター処理を
［マクロ］
（図

教科書作成においては基本的に300dpiとしている。

10参照）として登録し，そのマクロの選択により，１［モノクロ化］（グレースケール化）は，色の見え方

度に複数のフィルター処理を行うことが可能である。

の障害に対応して，色が見えなくても各図・写真が＜DTP作業管理＞（レイアウト（完成ページ）

見えやすいかどうかについて，各色を白黒の濃淡にデータを含む）変更してチェックするためのものである。

この部分は，レイアウト（完成ページ）データの－28－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図11

第35巻

2008

テンプレートでの文字（文章）に対する図・写真の貼り付け（図９ｂの文字（文章）に対して，図・写真を貼り付けた例である。貼り付けた図や写真に対して，既にそこにある文字列が自動的に回り込む。ここでの原本は，新編新しい科学１分野上，p6，東京書籍，平成18年版。）

他，ここから文字データ，図・写真データにもアクしたテンプレートである。

セスできる部分であり，DTP作業全体を管理する部分である。

このテンプレートは，当拡大教科書作成に対応
し，現在，本文の文字の大きさを基準として，見出これについては，報告書以降，修正を行っていない。

し，タイトル，本文，解説文など，各種別ごとに書＜レイアウト用テンプレート集＞式を設定した26ポイント用，22ポイント用，19ポイ

これは，レイアウト作業を支援するために，各種ント用の３種が用意されている。

のレイアウトソフトウェア，ワープロソフトウェア

Ⅳ．今後の課題についての，いくつかの基本的で，拡大教科書の作
成者達が共用できるレイアウト用テンプレートを掲

１．レイアウト支援ソフトウェアに関して載する部分である。
これについて，現在，用意されているのは，上記

上述のように，現時点で１種類のレイアウトソフの＜文字データ＞の項で述べた，レイアウトソフト

トウェアに関して，本ソフトウェアのサーバー上のウェアの文章の書式設定用テンプレートについて，

文字データについて，文章の見出し，タイトル，本図11のように，文章の書式設定に加えて，図や写真

文等の各種別を設定したものをダウンロードして，を貼り付けたときに，その図や写真に対して，あらそのソフトウェアのための専用テンプレートに貼りかじめそこにある文字列が自動的に回りこむように付けると，その各種別の書式が自動的に設定される－29－

金子・渡辺・大旗：拡大教科書作成の効率化・質の向上と作成支援ソフトウェアの開発

ようにしている。また，このテンプレート上の文字

ページの中で上半分に文字，下半分に図・写真を配列に対して図や写真を貼り付けると，その図や写真置する場合，１ページの中で右下４分の１の部分にに対して文字列が回り込むようにしている。

図・写真，それ以外は文字を配置する場合などである。

このことについて，これも前述のように，各種のまた，これについては，このような各レイアウト

ワープロソフトウェア等についても同様の機能が使に対応する，当拡大教科書作成における実際の文字えるようにするということも課題だが，さらに，複と図・写真の配置の具体例も併せて示すことが有効数の文字列と図・写真をデータとして用意して，そであると考える。

れらのページ上での順番を指定すれば，その通りに

なお，レイアウト用テンプレートに関しては，他

レイアウトしてくれるソフトウェア（モジュール）に，図・写真の上などに，そのタイトルや解説文をを開発することも課題であると考えている。

付随させることのできるテンプレートの作成・提供

このような機能自体は，既にLATEXのような組版ソフトウェア

注２）も考えている。

で実現しているとも言えるが，

当拡大教科書作成の原則では，弱視児童生徒が例えば，このLATEXの場合でも文字数によって図・写真を見て，その内容を把握する場合，そのタ

ページを分けてしまい，特定の文字列を特定のペー

イトルや解説文を読んでから見た方が分かりやすい

ジに配置することができないなど，当拡大教科書作との観点から，それらは図・写真の上につけること

成のような場合に使用するのは困難ではないかと考にしている。即ち，弱視児童生徒にとって図・写真えられる。

が見えにくい場合でも，その内容を示すタイトルやこれに対して，一般のレイアウトソフトウェアや解説文を先に読んでから見る場合は，その見えにく

ワープロソフトウェアの豊富で使いやすい機能を活さを補うことができると考えての配慮である。まかし，かつ，そのレイアウト作業を容易に行えるよ

た，上にタイトルや解説文をつけることが難しい場

うにするためのソフトウェア（モジュール）や，そ

合は図・写真の左上等につけることにしている。このための専用テンプレートを作成することは有効でのような図・写真と，そのタイトル・解説文の配置はないかと考える。

のテンプレートを，なぜそうしているかの説明とともに提供できれば，図・写真の下に間違ってタイト

２．レイアウト用テンプレート

ルや解説文をつけてしまうようなミスも防げると考当初予定していた，拡大教科書作成における，文える。

字と図・写真の配置に関する基本的なレイアウト用

また，本ソフトウェアのデータベース上の文字

テンプレートの作成・提供については，まだ，そのデータについて，その文章の種別として，上記の作業が進んでいない。

他，さらに図・写真用のタイトルや解説文といった

ここで，拡大教科書作成における基本的レイアウ

種別を設定できるようにして，図・写真とそのタイ

トとして，まず考えられるものは，単純で，かつ，トル・解説文のデータをリンクして登録できるよう

より複雑なレイアウトのための基本ともなるようなにすることも有効であると考える。そして，そのレイアウトではないかと思われる。即ち具体的にデータをダウンロードして上記のテンプレート上には，拡大教科書の見開き２ページの１ページは文字貼り付ければ自動的に，図・写真と，その上に，そのみで右ページに２つ図・写真を配置する場合，１の図・写真のタイトル・解説文がついたレイアウトになるようにすることも有効であると考える。

注２） LATEX は，文章の内容と，その文章のページ上での余白
や，章，節，段落の構成など，レイアウト構造を分けて記述し，その構造指定のとおりにレイアウトして出力（印刷）してくれるフリーソフトウェアであり，文章中に特定の図・写真を貼り付ける位置を指定して，その配置で出力（印刷）することもできる。なお，レイアウトだけの作業を行うことを「組版」と言うことがあり，その意味で組版ソフトウェアと言われる。

３．本ソフトウェア利用のための具体的手順
本ソフトウェアの１つの意義として，拡大教科書作成を行う者達がこれを用いることで，遠隔の者も含めて，より容易に共同作業を行えるようにすると－30－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要いうことがある。

第35巻

2008

作成の方式では，原本教科書の全ページをスキャニ

これについて，各作成者達が具体的にどのようなングする作業が必要になる。これについては，その役割を担い，どの部分に関して，どのような作業を作業を作成者達が分担するのではなく，スキャニン

行うかという，具体的な作業手順を考える必要があグのための高機能な機材をもつ業者や専門施設等にる。

委託し，そのデータを本ソフトウェアのデータベー

例えば，このソフトウェアを用いることで，そのデータベースに登録された文字データに対して，拡スに登録して，作成者達が共同利用できるようにする方が効率的であると考えられる。

大教科書用の文字のフォント，大きさ，行送りなど
引用文献の書式の設定をする，それをダウンロードしてレイ
アウトソフトウェア等に貼り付ける，さらに，そこ

１）千田耕基・大内

覚特性を踏まえた拡大教材に関する調査研究に拡大・修正された図・写真を加えて，そのレイア

大教科書」作成マニュアル（拡大教科書作成へのアプ

誰が，どのような作業を担うのか，あるいは，こうローチ） , 平成14年度－15年度プロジェクト研究報告

した一連の作業は各人が行い，ただし作成する分量
要がある。

弱視

用拡大教材作成に関する開発及び支援について 「拡ウトを調整していくといった一連の作業について，を分担するほうがよいのか，具体的に考えていく必

進・牟田口辰巳・他：弱視児の視書, 国立特殊教育総合研究所, 2004.
２）千田耕基・大内進・田中良広・他：拡大教科書作

成システムの開発とその教育効果の実証的研究, 平成

また，このような作業の前の，原本教科書からの

16年度－18年度プロジェクト研究報告書, 国立特殊教

文字や図・写真データの作成についても，今後，そ育総合研究所, 2007.

の電子データが教科書協会等から提供されるように

３）千田耕基・澤田真弓：バリアフリー教材「拡大教科書」

なれば別だが，少なくとも現状では，そのデータ化への取組の現状と課題. 国立特別支援教育総合研究所の作業が必要である。文字データに関しては，当拡研究紀要, 35, 3-14, 2007.

大教科書作成の方式では手作業での打ち込みによる

４）柿澤敏文・香川邦生・鳥山由子・他：全国盲学校及び小・中学校弱視学級児童生徒の視覚障害原因等に関作成である。これについては，より多くの作成者がする調査研究, 平成13年度－14年度科学研究費補助金

参加して，分担して作業をする方が効率がよいと考（基盤研究（Ｃ）（２））研究成果報告書, 筑波大学心身障えられる。また，この文字データ作成に関しては，
文字の校正も必要であるが，これも，本ソフトウェ
アのデータベースを介して行う場合，共同作業とし

害学系, 2003.
５）国立特殊教育総合研究所（編）：「拡大教科書」作成
マニュアルて，どのような作業手順をとるのがよいか考える必要がある。
また，図・写真データに関しては，当拡大教科書

拡大教科書作成へのアプローチ, ジ

アース教育新社, 2005.

（受稿年月日：2007年９月６日，受理年月日：2007年12月７日）－31－

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education  35（2008）

Improvement in the preparation efficiency and quality oflarge-print textbooks and development of
preparation support software
KANEKO Takeshi*, WATANABE Tetsuya**, and OHATA Shinichi****Department of Policy & Planning, National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan**Department of Educational Support Research, National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan***Queue’s Inc, Shinjuku, Japan
Received September 6, 2007; Accepted December 7, 2007

Abstract: Large-print textbooks for children with visual impairments are prepared by enlarging andmodifying the text, figures, and photographs in the original textbook and laying them out on pages. Our
institute had worked on developing an efficient method that enables large-print textbooks of high quality
to be prepared on the basis of an editing and printing system using computers. As part of this activity, we
worked on developing preparation support software to enable the more efficient preparation of large-print
textbooks of higher quality. This network system software has both 1) a database for accumulating andmanaging different types of data, such as the large quantity of character data and figure and photographdata required for preparing large-print textbooks and 2) its preparation support function.  The software
facilitates collaborative work among the people engaged in the preparation of large-print textbooks.
The approach to improving the preparation efficiency and quality of large-print textbooks, including thedevelopment of this preparation support software based on the previous research, is reported in thispaper. The following four points concerning the development of the preparation support software arefocused on in this paper; 1) the problem that, when the character data and figure and photograph data arerevised and corrected several times and then returned to a certain earlier version, all the versions madeafter that certain version are deleted; 2) the creation of a module on a server for generating character datawith format information in order to enable the automatic conversion of the character data of headlines,
titles, and the main text in original textbooks to the format (character font and size and spacing of lines) oflarge-print textbooks; 3) the creation of a template that enables the automatic conversion of the character
data with format information to corresponding formated characters when the character data set on theserver is downloaded and laid out on a page using layout software, and that also enables the automatic
wrapping of text around figures and photographs when the figure and photograph data are pasted onto
the page; 4) limiting the modifying functions of figure and photograph data on a server to the basic ones,
such as [enhancing contrast], [noise removal] and [resizing], which are used in processing large quantities
of data in the preparation of large-print textbooks, and improving usability.
Key Words: Preparation of large-print textbooks, Visual impairments, DTP, Software, Network－32－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

特集

第35巻

2008

拡大教科書の作成及び教育的支援に関する研究

拡大教科書活用における評価と配慮
田中良

広＊ ・ 大内

進＊＊（＊教育支援研究部）（＊＊企画部）
要旨：プロジェクト研究「拡大教科書作成システムの開発とその教育効果の実証的研究」の一環として作成
した，弱視児童生徒のための拡大教科書について，各学校における使用状況と，指導担当者（学級担任，教科担任等）と生徒による拡大教科書の評価に関する実態調査を実施した。中学校社会・理科の拡大教科書の評価に関して概ね良い結果を得られたが，教師と生徒による評価結果をΧ２検定よって比較した結果，大項
目の「拡大教科書の地図」と「文字と図表とのバランス」について有意差が認められた。そして，これらに含まれるほぼ全ての小項目において教師の評価に比べて生徒による評価が高いことが明らかとなった。また，「写真」「図やイラスト」「地図」の「色づかい」についても，教師よりも生徒による評価の方が高かった。自由記述による意見等からは，今後，解決しなければならない課題として，①教科書のサイズ，製本の仕方，②文字サイズとフォントの種類，③ルビの振り方と行間の設定，④地図等の中の文字の表記方法，⑤グラフの示し方，⑥実際の指導に即したレイアウトの手順方法の確立の諸点が明らかとなった。
見出し語：弱視児童生徒，拡大教科書，実態調査，評価て基礎学力を保障していかなければならないことをⅠ．本研究の背景と目的意味していると考えられる。
一方，視覚障害教育を取り巻く状況に目を転ずる

2006年８月に国際連合のアドホック委員会

６）にと，平成19（2007）年４月の全国学力・学習状況調

おいて，懸案となっていた障害者権利条約案が基本

査３） において，盲児童生徒のための点字問題や弱的に合意された。今後は，この条約案が国際連合総視児童生徒のための拡大問題が準備され，盲学校や会において採択され，それを受けて加盟国において弱視特別支援学級に在籍している視覚に障害のある

批准される運びとなっている。そして，障害のある児童生徒が，他の児童生徒と同様の検査問題を受検

児童生徒の完全なインクルージョンを目指しているすることが可能となった。

この条約案を我が国において如何に実現していくか

また，学級弱視児童生徒ための拡大教科書の供給が，今後の大きな課題となっていくものと思われる。

に関し，平成18（2006）年７月27日付で小坂憲次文

また，2000年から３年ごとのサイクルで実施され部科学大臣（当時）が各教科書発行者代表者に対し，ているOECDによる15歳を対象とした学習到達度調

拡大教科書の発行について検討するとともに，拡大

５）

査（PISA） の実施にあたっては，その対象を障

教科書を発行しない場合はデジタルデータを積極的害のある生徒にも広げることが予定されており，現に提供することを求めた書簡を発表している。

在，点字化などのアクセシビリティーの対応が検討されていると聞く。

これを受けた形で，教科書協会では拡大教科書の自社出版をおこなうための前段階として，拡大写本

このようなことは，今後はこれまで以上に障害のボランティアグループ等へのテキストデータの公開有無にかかわらず，一人一人の児童生徒の権利としや，写真やイラスト等の著作権の検討等をおこなう－33－

田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮ための拡大教科書普及充実のための小委員会を立ちの視覚特性上，その修正には相当の配慮が必要で上げている。

あること。

上述したように，視覚障害教育関係分野において②平成16（2004）年度に作成された小学校用の拡大も，ノーマライゼーション，あるいは教育のインク

教科書よりも，その１年後の平成17（2005）年度

ルージョンに向けた取組が着々と実施されてきている。

に作成した中学校用の拡大教科書の方が編集・作

こ れ ら の 状 況 を 踏 ま え， 平 成16～18（2004～

成において，その完成度が高いことから，中学校

2006）年度にかけて国立特別支援教育総合研究所が用の評価結果を検討することで，小学校用の拡大実施したプロジェクト研究「拡大教科書作成システ

教科書の編集・作成上の課題を網羅することができ

ムの開発とその教育効果の実証的研究」の一環としると考えられること。

て作成した，小学校社会及び理科と中学校社会（地Ⅱ．方理・歴史・公民）及び理科（第１分野・第２分野）

法のそれぞれの拡大教科書について，各学校における使用状況と，指導担当者（学級担任，教科担任等）

１．調査対象教科書と生徒による拡大教科書の評価に関する実態調査を実施した。

当研究所が平成17（2005）年度に発行した中学校
社会の拡大教科書（地理１～４，歴史１～３，公民

本稿では，この調査結果の中から中学校用社会１～３）及び中学校理科の拡大教科書（第１分野上（地理・歴史・公民）及び同理科（第１分野・第２

１～３，同下１・２，第２分野上１～３，同下１・２）

分野）に関し，教師及び生徒による評価結果を示す
ともに，今後その実現が期待されている各教科書会

２．調査対象校及び対象者

社による拡大教科書の自社出版を見据え，拡大教科

調査対象校は，発行元である（株）キューズに対書の編集・作成に際しその指針を示すために，現時し，各都道府県教育委員会により取りまとめられ文点における編集・作成上の課題の整理を試みた。

部科学省に拡大教科書として無償給与の申請をおこ

具体的には，中学校用の拡大教科書の評価結果になった盲学校及び中学校113校で，調査対象者は実ついて，以下の検討を行った。

際に社会・理科の指導をおこなっている教科担当教①指導に携わっている教師による評価結果と実際に師である。

拡大教科書を使用ながら学習を進めている生徒にまた，本人及び保護者の同意が得られた場合による評価結果を明らかとし，編集・作成上の課題

は，盲学校中学部，あるいは中学校において実際にを整理した。

拡大教科書を使用している生徒本人にも評価をして②自由記述による拡大教科書に対する意見，要望を集約し，編集・作成上の課題を整理した。

もらうこととした。表１として，中学校拡大教科書
評価項目一覧を示す。

③上 記の①，②を踏まえ，今後，拡大教科書を編集・作成するにあたり，解決すべき課題を明らか

３．調査時期とした。

平成18（2006）年10月～11月

なお，本研究の目的を達成するために，あえて検討材料を中学校の拡大教科書に限定したのは，以下

４．調査方法の理由によるものである。

拡大教科書の使用状況と評価に関する調査票を郵①中学校用の教科書においては，小学校用の教科書送し，当研究所への返信により回収を行った。

に比べて構成が複雑であり，編集・作成上の課題が多く存在していること。特に，地理の教科書に

５．調査内容数多く掲載されている各種の地図，あるいはグラ（1）調査Ⅰ：拡大教科書の使用状況調査

フ，写真やイラスト等については，弱視児童生徒

社会，理科の拡大教科書の使用状況について，①－34－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表１

第35巻

2008

中学校拡大教科書評価項目一覧

大項目

大項目
小項目

小項目

（１）拡大教科書の装丁（６）拡大教科書の図やイラスト

Ｑ１

紙質

Ｑ19

図やイラストの大きさ

Ｑ２

表紙

Ｑ20

図やイラストの色づかい

Ｑ３

リング製本

Ｑ21

図やイラストの鮮明度

Ｑ４

リング製本の強度

Ｑ22

図やイラストの中の文字（２）拡大教科書の大きさ（７）拡大教科書のグラフ

Ｑ５

教科書全体の大きさ

Ｑ23

グラフの大きさＱ６

１巻のページ数

Ｑ24

グラフの色づかい（３）拡大教科書のフォント

Ｑ25

グラフの鮮明度

Ｑ７

拡大教科書の書体

Ｑ26

グラフの中の文字

Ｑ８

文字の大きさＱ９

ルビの大きさ、読みやすさ

Ｑ27

地図の大きさＱ10

ルビのついた漢字

Ｑ28

地図の色づかい

Ｑ11

見出し等の文字

Ｑ29

地図の鮮明度Ｑ30

地図の中の文字Ｑ31

地図の中の記号（８）拡大教科書の地図（４）拡大教科書の書式
Ｑ12

行間隔

Ｑ13  文字間隔
Ｑ14（９）文字と図表とのバランス

ページの余白（５）拡大教科書の写真

Ｑ32

１ページの情報量

Ｑ33

文字と他の要素とのバランス
横置きページの見やすさ

Ｑ15

写真の大きさＱ34

Ｑ16

写真の色づかい（10）拡大教科書のページの構成

Ｑ17

写真の鮮明度Ｑ35

Ｑ18

写真の中の文字分割されたページの構成

使用頻度，②他の教科書との併用状況，③拡大教科

当である，３：どちらかと言えば適当である，２：

書使用時の視覚補助具の使用状況に関して，それぞあまり適当ではない，１：適当ではない）による調れ選択式によって調査を行った。

査を実施した。

（2）調査Ⅱ：拡大教科書の評価

また，自由記述として，適切に編集されている

社会，理科の拡大教科書について，①装丁，②大例・適切に編集されていない例を，教科名，ページ

きさ，③フォント，④書式，⑤写真，⑥イラスト，

数等を含めて具体的に記述してもらったほか，拡大⑦グラフ，⑧地図（理科は対象外），⑨文字と図表

教科書に対する全般的な要望，意見を集約した。資とのバランス，⑩ページの構成（分割されたページ料として「調査票Ⅰ」及び「調査票Ⅱ」を添付する。

の構成）に関する全35項目について４件法（４：適－35－

田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮

６．拡大教科書の評価の視点について

Ⅲ．結果と考察

拡大教科書の評価の視点は以下のとおりである。
当研究所が発行している拡大教科書はその使用対
象を矯正視力0.1前後の児童生徒が楽に読むことが

１．回答数

できることを前提に編集・作成している。したがっ上述した手続きにより実施した調査の結果，調査て，評価にあたっては，今回評価をしてもらう担当

票を郵送した113校中，96校から社会（地理・歴史・者が実際に指導している児童生徒にとって適切であ公民）と理科（第１分野・第２分野）を合わせてるか否かではなく，あくまでも矯正視力0.1前後の245人から回答を得ることができた。

児童生徒が使用した場合に適当かどうかという視点で評価をしてもらった。

また，実際に拡大教科書を使用している生徒からは延べ139人から回答を得ることができた。

また，今回のように拡大教科書を評価してもらう
場合，教科の違いや学年の違い，あるいは単元の違

２．結果の処理い等，それぞれの個所によって編集・作成の方法が（1）集計方法

異なってくる場合がある。そこで，これらの違い等

中学校用の拡大教科書に関して，評価者には社会を含め，それぞれの評価項目に関し，拡大教科書全と理科のそれぞれについて別個に評価をしてもらっ体を通して全般的な印象として評価をしてもらったが，編集・作成にあたり，教科の違いによる編集た。そして，個々の具体的な課題については，自由方針の違いはなかったことから，評価結果は社会と記述で拾い上げ，集約した。資料として「回答にあ理科を合わせて集約することとした。

たって」を添付する。

（2）評価基準
得られた調査結果に対して肯定的な評価であるか

７．調査Ⅱの評価項目の設定方法とねらい等について否定的な評価であるかの評価基準を設定するにあ上述した調査Ⅱについて，中学校の拡大教科書

たっては議論の分かれるところである。本稿におい（社会・理科）の評価項目の設定方法とねらいを示ては以下のような手続きで評価基準を設定した。

す。

①それぞれの評価項目について，選択された評価点

拡大教科書の評価項目として上述した通り10項目

ごとに，その割合をパーセンテージに換算して示を設定した。そして，それら10項目に合計35の下位す。

項目を設けた。それら35項目について，４件法によ②示された各評価点の割合について，評価点４と評り，４：適当である，３：どちらかと言えば適当で価点３の割合の合計が，つまり肯定的な評価がある，２：あまり適当ではない，１：適当ではない，

80％を超えている場合には，その評価項目は評価の評価点を与えてもらうこととした。

者に支持されたと判断し，その評価項目に関する評価点を４件法としたのは，奇数の評価点を設定編集・作成方法は適当であったと評価することとした場合に，一般的に評価が中央値に集中する傾向した。

があることから，結果として評価が曖昧になること肯定的な評価を80％以上と比較的高く設定したこを避けるためである。

とについては，以下の理由によるものである。

これにより，肯定的評価をしているか，否定的な

本 プ ロ ジ ェ ク ト 研 究 は， 平 成14～15（2002～

評価をしているかのどちらかを選択してもらうこと

2003）年に実施された「弱視児の視覚特性を踏まえができ，より明確な評価がおこなえるものと考えた拡大教材に関する調査研究－弱視用拡大教材作成

た。

に関する開発及び支援について－」１）の研究成果を受けて実施されているものである。したがって，本プロジェクト研究を実施する段階において，既に拡大教科書の基本的な編集・作成方法については確立－36－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要されていたと言える。

第35巻

2008

グによって両ページにまたがる図表などがかえってこのような状況を考えると，前研究を受けた形で見えにくくなるなどの課題の方が，つまり，リング実施された本プロジェクト研究において編集・作成

製本によるデメリット方が大きかったようである。

された拡大教科書は，すでにその時点で一定の完成（2）拡大教科書の「大きさ」の評価結果度に達してると考えられる。

図２として拡大教科書の大きさの評価結果を示したがって，より厳しい評価基準を設定することす。

で，今後は，より完成度の高い拡大教科書が作成さ

拡大教科書の大きさについては，「１巻のページ

れるものと考え，上述した基準を設けることとし数」と「拡大教科書全体の大きさ」の２項目が設た。

定されているが，両項目ともに評価点４と３の合計が80％を超えており，概ね良好な評価を得た。た３．中学校拡大教科書（社会・理科）の評価結果

だし，両項目とも評価点４と３の合計の割合はほぼ以下に中学校拡大教科書の大項目ごとの評価結果

同じ値となっているが，評価点４の割合は「１巻のを示す。

ページ数」の方が10％程低くかったことから，分冊（1）拡大教科書の「装丁」の評価結果にする際には，そのページ数の再検討が必要かもし

図１として拡大教科書の装丁の評価結果を示す。

れない。

上述した評価基準に照らし合わせると，４つの下（3）拡大教科書の「フォント」の評価結果

位項目のうち，評価点４と３の合計が80％を超えているのは，「表紙」と「紙質」の２項目だけであっ図３として拡大教科書のフォントの評価結果を示す。

た。

拡大教科書のフォントについては，全ての下位項「リング製本の強度」については，特に評価が低目において評価点４と３の合計がほぼ90％に達してく，評価点４と３の割合が60％弱に留まっている。

おり，総じて良い評価結果となった。特に，「書体」

同様に「リング製本」の評価についても，評価点４

については評価点４の割合が60％を超えており，評と３の合計が約70％弱となっている。
拡大教科書は原本教科書に比べ，文字等の拡大に伴ってどうしても１巻あたりのボリュームが増えることになる。教科書が厚くなれば開いた時に，特に見開き部分が盛り上がることにより見にくくなるほか，机の上に置いたときなどに，教科書に添えている手を放してしまうと閉じてしまうという不便さがある。これらの欠点を解消するために採用したリング製本であったが，評価者には，その強度と，リン

図１

拡大教科書の装丁（評価点の分布）
－37－

図２

拡大教科書の大きさ（評価点の分布）

図３

拡大教科書のフォント（評価点の分布）

田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮

図４

拡大教科書の書式（評価点の分布）

図５

拡大教科書の写真（評価点の分布）

価点３との合計では95％以上の割合となった。これとが原因である。つまり，倍率を上げることによりは弱視児童生徒にとってゴシック体で書かれた文章

精細度が低くなり，結果として，いわゆる目の粗いが読みやすいという，従来からの定説を裏付ける結写真となってしまうのである。

果となった。

（6）拡大教科書の「図やイラスト」の評価結果

下位項目の中で評価が比較的低かったのは，「ル
ビのついた漢字」と「ルビの大きさ，読みやすさ」

図６として拡大教科書の図やイラストの評価結果を示す。

の２項目で，評価点４と３の合計が80％台に留まっ

拡大教科書の図やイラストについては，４つの下ている。

位項目のうち，評価点４と３の合計が80％を超えた（4）拡大教科書の「書式」の評価結果のは「図やイラストの大きさ」の１項目のみであっ

図４として拡大教科書の書式の評価結果を示す。

た。また，評価が相対的に低かったのは「図やイラ拡大教科書の書式についても３つの下位項目とも

ストの中の文字」で，評価点４と３の割合が70％弱に評価点４と３の合計が80％を超えており，概ね良に留まっている。
「イラストの中の文字」について好な評価結果を得ることができた。課題をあげる

は，特に手書きの文字が図中に示されている場合がとすれば，「ページの余白」で，他の「文字間隔」

多いことが評価の低さに結びついているものと考えと「行間隔」の評価点４の割合が50％を超えているられる。

のに対し，評価点４の割合が40％に留まっている。

（7）拡大教科書の「グラフ」の評価結果

ページの余白については，モニターなどの検証をと

図７として拡大教科書のグラフの評価結果を示

おして基準を設けるなどの方策を講ずる必要がある

す。

かもしれない。

拡大教科書のグラフについては全般的に厳しい評（5）拡大教科書の「写真」の評価結果

価結果となった。４つの下位項目のなかで評価点４

図５として拡大教科書の写真の評価結果を示す。

と３の合計が80％を超えたのは「グラフの大きさ」

拡大教科書の写真については，全体的に厳しい評価となった。４つの下位項目のうち，評価点４と３の合計が80％を超えているのは「写真の大きさ」の１項目だけで，残りの「写真の中の文字」
，
「写真の
鮮明度」
，
「写真の色づかい」については，評価点４の割合が全て40％を下回っている。特に，「写真の鮮明度」については評価点４の割合が20％台となっており，厳しい評価となった。これは，当研究所が現在おこなっている拡大教科書の作成方法が，原本教科書の写真を直接スキャナーで読み込んでいるこ
－38－

図６

拡大教科書の図やイラスト（評価点の分布）

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図７

拡大教科書のグラフ（評価点の分布）

第35巻

図８

2008

拡大教科書の地図（評価点の分布）だけであった。最も評価が低かった項目は「グラフの中の文字」で，評価点４と３の合計が70数％に留まっている。また，「グラフの色づかい」について
は，評価点４の割合が30％弱に留まり，４つの項目
中，最低の割合であった。
「グラフの中の文字」については，文字の背景を白抜きにするなどの配慮をおこなってはいるが，この評価を受けて，更に検討を行う必要があろう。

図９ 拡大教科書の文字と図表とのバランス（評価点の分布）（8）拡大教科書の「地図」の評価結果
図８として拡大教科書の地図の評価結果を示す。
拡大教科書の地図については，全大項目中最も評超えなかった。

価が低かった項目である。特に，「地図の中の記号」（10）拡大教科書の「ページの構成」の評価結果

については，評価４と３の合計が60％以下に留まっ

図10として拡大教科書のページの構成の評価結果ており，評価が低かった。他の４つの項目についてを示す。

も評点４と３の合計が80％を超えなかった。評価点

ここで言う「ページの構成」とは，原本教科書の４だけの割合を見ても，全ての項目において20％台

１ページは，拡大教科書に編集する際に数ページに前半に留まっており，厳しい評価結果となってい分割されることになり，その分割されたページの構る。

成を指している。つまり，分割されたページが学習

地図については，弱視児童生徒の視覚特性から，最も認知のしづらい視物である。原本をどこまでデを進める際に授業の流れに即した形で継時的に情報が提供されているかについての評価である。
これに関しては，評価４と３の合計が70％台後半

フォルメするかなど，今後の検討が不可欠な項目であると考えられる。

に留まっており，若干であるが基準を満たしていな（9） 拡大教科書の「文字と図表とのバランス」

い。さらに，評価点４の割合が20％以下となっていの評価結果
図９として拡大教科書の文字と図表とのバランスの評価結果を示す。
拡大教科書の文字と図表とのバランスについて
は，３つの項目中，評価点４と３の合計が80％を超えたのは，「本文と他の要素のバランス」と「１ペー
ジの情報量」の２項目であった。残りの「横置きページの見やすさ」は評価点４と３の合計が80％を
－39－

図10

拡大教科書のページの構成（評価点の分布）

田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮ることからも課題が残る結果と言える。

「横置きページの見やすさ」については，実際に拡

この「分割されたページの構成」については，原大教科書を使用して学習をしている生徒にとって状本教科書と構成が異なっていること自体を適切では況に応じて教科書の向きを変えなければならないこ

ない考える評価者がいることも事実である。つまとは煩わしさを感じることであり，適当ではないとり，拡大教科書を作成する場合はページ全体をその判断した生徒が多かったと考えられる。

まま拡大すべきであるとする考え方である。

次に，大項目の括りではなく有意差の認められた項目全般をみると，特徴的なことが１つ明らかと４．中学校拡大教科書（社会・理科）の教師と生徒による評価結果の比較なった。
「写真」「図やイラスト」「地図」に関して，
その「色づかい」の評価，つまり，「Q16 写真の色

生徒による評価結果は概ね教師によるそれと同様づかい（Χ ２=9.49, df=3, p<.05）」，「Q20 図やイラの結果であったが，いくつかの項目では評価が分か

ス ト の 色 づ か い（ Χ ２=8.78, df=3, p<.05）
」
，
「Q24

れた。

グラフの色づかい（Χ２=8.63, df=3, p<.05）
」
，
「Q28

そこで，教師による評価点の割合と生徒による評

地図の色づかい（Χ２=18.22, df=3, p<.01）」の４項

価点の割合についてΧ２検定を実施し，その相違を

目は，いずれも教師よりも生徒の方が評価が高かっ検証した。

たということである。これは，まさに弱視児童生徒

その結果，全35の下位項目中,危険率１％では４の視覚特性に因るところと考えられる。つまり，生

項目が,また，危険率５％では13項目について有意徒はこれらの要素が大きくなって見やすくなったこ

差が認められた。表２として有意差の認められた検とを高く評価しており，色づかいについては不適切

定結果を示す。

であるとは捉えていないようである。それに対してこれらを大項目と照らし合わせてみると,「（8）

教師は原本教科書をコピーし拡大することにより，

拡大教科書の地図」においては，「Q31 地図の中オリジナルの色づかいが損なわれていることに低い２の記号」を除く，「Q27 地図の大きさ（Χ =12.25,

評価を与えていると考えられる。

２

df=3, p<.01」，「Q28 地図の色づかい（Χ =18.22,」
また，「Q３ リング製本（Χ２=8.83, df=3, p<.05）

df=3, p<.01」，「Q29 地図の鮮明度（Χ２=9.71, df=3,」，と「Q６ １巻のページ数（Χ２=7.84, df=3, p<.05）

p<.05」，「Q30 地 図 の 中 の 文 字（ Χ ２=8.09, df=3,」，「Q７ 拡大教科書の書体（Χ２=10.00, df=3, p<.05）

p<.05」の４項目について有意差がみとめられ，い」の４つの「Q13 文字間隔（Χ２=7.81, df=3, p<.05）

ずれも教師よりも生徒の評価が高い項目であった。

項目については，いずれも教師よりも生徒の評価がこのことは，教師が指導する立場になって評価し低い項目であった。このことは，実際に拡大教科書

た場合，拡大教科書に掲載されている地図には様々を持ち運んだり，授業等で読みこなしているというな課題があるとと捉えていることに対して，生徒は前提に立った評価であり，そのような意味において地図そのものが原本教科書に比べて大きく示されて妥当性の高い評価であると捉えたい。

いること自体を比較的高く評価している表れと考え
５．自由記述により明らかとなった適切に編集され

られる。

ている例

また，
「
（9）文字と図表とのバランス」について
は，３項目全てにおいて有意差が認められたが，評価は分かれた。

評価者が拡大教科書として適切に編集してあると判断した例を，中学校社会（地理・歴史・公民）と２「Q33 文字と他の要素とのバランス（Χ =12.43,

中学校理科（理科１・理科２）から紹介する。

df=3, p<.01」 は 教 師 よ り も 生 徒 の 評 価 が 高 く，

（1）ページ全体の構成が適切である例

２」「Q32 １ページの情報量（Χ =8.94, df=3, p<.05）２

図11は，適切な情報量でページ全体がすっきりとと「Q34 横 置 き ペ ー ジ の 見 や す さ（ Χ =22.18,

整理されており，適切に編集されている例としてあdf=3, p<.01）」は教師よりも生徒の評価が低かった。

げられた地理の教科書である。図12として示した原－40－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

大

第35巻

2008

表２

拡大教科書の評価に関する教師と生徒のX２検定の結果

項目（１）拡大教科書の装丁（２）拡大教科書の大きさ（３）拡大教科書のフォント（４）拡大教科書の書式（５）拡大教科書の写真（６）拡大教科書の図やイラスト（７）拡大教科書のグラフ（８）拡大教科書の地図（９）文字と図表とのバランス（10）拡大教科書のページの構成

小

項

目

危険率

Q１

紙質

Q２

表紙

Q３

リング製本

Q４

リング製本の強度

Q５

教科書全体の大きさ

Q６

１巻のページ数

ｐ＜.05

Q７

拡大教科書の書体

ｐ＜.05

Q８

文字の大きさｐ＜.05

Q９

ルビの大きさ、読みやすさ

Q10

ルビのついた漢字

Q11

見出し等の文字

Q12

行間隔

Q13

文字間隔

Q14

ページの余白Q15

写真の大きさQ16

写真の色づかい

Q17

写真の鮮明度Q18

写真の中の文字Q19

図やイラストの大きさ

Q20

図やイラストの色づかい

Q21

図やイラストの鮮明度

Q22

図やイラストの中の文字

Q23

グラフの大きさ

ｐ＜.05

Q24

グラフの色づかい

ｐ＜.05

Q25

グラフの鮮明度Q26

グラフの中の文字

ｐ＜.05

Q27

地図の大きさｐ＜.01

Q28

地図の色づかい

ｐ＜.01

Q29

地図の鮮明度ｐ＜.05

Q30

地図の中の文字

ｐ＜.05

Q31

地図の中の記号Q32

１ページの情報量

ｐ＜.05

Q33

文字と他の要素とのﾊﾞﾗﾝｽ

ｐ＜.01

Q34

横置きページの見やすさ

ｐ＜.01

Q35

分割されたページの構成

－41－

ｐ＜.05

ｐ＜.05

ｐ＜.05

ｐ＜.05

田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮

図11

適切に編集されている例（地理）本ページと比較すると，見出しや囲みの説明が見やすく配置されているともに，写真は必要以上に拡大されていないことが分かる。
（2）拡大して見やすくなっている地図の例
図13は，大きく拡大するとともに，陸地部分を濃くして海洋部分との明度差をつけて，視覚的に把握しやすいように編集された例としてあげられた地理の教科書である。その他においても，細かな点であるが色別に文字囲みがされていたり，地図上の文字は背景を白抜きにしてあるなどの工夫もみられる。
図14として原本ページを示す。
（※赤色の囲み内は
拡大・編集された部分を示す。
）（3）絵の中の情報を見やすく編集した例
図15は，絵の中に示されている情報を見やすく編集した歴史の教科書である。
具体的には，絵の中に示されている地図や矢印，文字が，絵の背景と区別がつきにくいことから，矢印を黒に統一したり，文字の背景を白抜きしたりして，見やすく編集している。また，絵の説明文が黒
い背景に白抜きされているものを通常の白い背景に黒文字にすることにより，読みやすくしている。図16として，絵の中の情報を見やすく編集した例の原
－42－

図12

適切に編集されている例の原本ページ

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図13

第35巻

2008

大きく拡大されて見やすくなった地図の例

本ページを示す。
（4）補助線を加え見やすく編集した例
理科の教科書では，しばしば植物の写真やイラス
ト，あるいはビーカーやフラスコなどの透明なガラス器具が掲載される。しかし，そのような写真や図を原本のまま掲載したのでは，輪郭線が曖昧になり，正確な形を認識できなかったり，実験等の様子が把握できなかったりする。そのため，拡大教科書の編集にあたっては，弱視の児童生徒にとって認知しづらい曖昧な輪郭線を補助線を加えることによって見やすくする配慮がされている。図17，図18では，それぞれ花びらの輪郭，ガラスのコップの輪郭を黒い補助線で縁取りをして見やすくしてあり，適切な例としてあげられている。
（5）図と地のバランスを考慮して編集した例
教科書の写真や図などにおいては，全体的に暗い
色づかいや，見せようとするものの背景が黒い場合などがある。そのような場合は，いわゆる図と地のバランスが悪いために，弱視の児童生徒にとっては，認知しづらい状況になってしまう。
そこで，図19に示した例は，図全体を拡大して見やすくするとともに，小さな白い文字の背景が黒で
図14

見やすく編集された地図の原本ページあることから，文字を拡大して，しかも文字の背景－43－

田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮

図15

絵の中の情報を見やすく編集した例

図16 絵の中の情報を見やすく編集した例の原本ページ

図17
－44－

補助線を加えて見やすくした例（１）国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

図19

図18

2008

図と地のバランスを考慮して編集した例

補助線を加えて見やすくした例（２）図20

図と地のバランスを考慮して編集した例の原本ページ－45－

田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮

図22
図21

色遣いや明度差に配慮を欠いた例（地図記号）

色づかいや明度差に配慮を欠いた例（地理）が濃いことから，囲みの中の地図記号の色が相対的を白抜きして，黒い文字とすることにより，文字がに薄く見え，結果として認識を困難にしている。

鮮明に見えるような配慮を行っている。図20に示し（2）図の鮮明度が低く適切に編集されていない例

た原本ページと比較すると，その配慮点が確認でき

図23は図の鮮明度が低く，適切に編集されてはいない例として指摘されたページである。このほかにる。

も類似の指摘がなされているが，このような指摘は
６．自由記述により明らかとなった適切に編集され現行の編集方法では解決を図ることが困難と言えていない例る。というのは，現在の拡大教科書の編集方法は，

ここでは，やはり評価者が拡大教科書として適切

原板の図のデジタルデータを入手することができなに編集されていないと判断された例を，中学校社会

いために，原本教科書の図版をスキャナーで読み込（地理・歴史・公民）から紹介する。

み，それを拡大教科書の図版として用いていること（1）色づかいや明度差に配慮を欠いた例

から，結果として図や写真等の鮮明度は下がること

色づかいや明度差に配慮を欠いた例として，図になる。
また，指摘された例では，図の色づかいが同系色

21，図22を示す。
図21では，九州の地図中の博多付近が赤くマークであるために，弱視の児童生徒にとっては一層認知されているが，茶色の背景に同系色の赤を用いていを困難にしている。ここに示したのは歴史の教科書

ること，さらに明度差もつけられていないことかの例であるが，歴史の教科書には，史料として古い

ら，非常に見づらいとの指摘がなされた。

絵画が掲載されていることが多く，弱視の児童生徒

また，図22では，黒い線の囲みの中に緑色で地図にとっては認知しづらい要因の一つとなっている。

記号が示されているが，地図記号に比べて囲みの線－46－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図23

第35巻

2008

図の鮮明度が低く適切に編集されていない例（3）認知することが困難な写真の例
社会の教科書に多くみられる例であるが，掲載されている写真には，高倍率に拡大したり明度差をつけるなどの処理をしたとしても，弱視の児童生徒にとっては認知することが難しい資料が掲載されている場合がある。
図24はそのような例の典型であり，適切に編集されてはいないものとして指摘された。
（4）認知することが困難な地図の例
図25は，やはり適切に編集されていないとしてあげられた地図の例である。図26は，図25を原版として編集されたものである。具体的には，ページに収まる範囲でアフリカの地図を拡大していること，海岸線がはっきりと区別できるように黒で縁取りをしていること，モーリシャス諸島の部分の白色の囲みを黒色にして区別しやすいようにしていること，見出しをオレンジ色の囲みで示し，文字を黒として，より認知しやすいようにしてあること，さらに，地図上から余分の情報（写真）を取り除いてあること
等，様々な配慮がなされている。
図24

しかし，適切な編集がなされてはいないとして指認知することが困難な写真の例

摘を受けたのは，地図に含まれている要素が，弱視－47－田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮

図25

認知することが困難な地図の例

図26

児童生徒にとっては多すぎること，しかもそれぞれ認知することが困難な地図の原本

７．自由記述より指摘された課題の要素が小さすぎること，各要素とその背景のコン

自由記述によりあげられた課題について，（1）検トラスト比が低いことのために地図そのものが読み討・改善が必要な課題，（2）評価者の見方により相取りにくいというものであった。こういった場合反する課題，（3）現状では改善が困難な課題の３つ

は，編集が適切に行われていたか否かという問題でに分類した。ここでは，それぞれについて整理してはなく，弱視の児童生徒にとっては，拡大等の配慮述べる。

を行っても対応しきれない場合があることを承知し（1）検討・改善が必要な課題ておくべきかもしれない。

ア．原本教科書のデフォルメについて（5）弱視の児童生徒にとって煩雑な構成の例

 「適切に編集されていない例」においても述べ図27は，適切に編集されていない例として指摘さたように，拡大教科書を編集する場合に，原本教れた歴史教科書の１ページである。その理由として科書に掲載されている写真，図表等が拡大等の処あげられたのは，１ページに収められている情報量理を施しても弱視児童生徒にとっては見やすさがが多すぎるために，煩雑で分かりにくいというもの

改善できないものがあるのも事実である。

であった。この場合も，上述した例と同様に原本教 そうした場合，場合によっては図表そのものを科書の構成上，図27に示した以外のレイアウトを施作り替えることによって，見やすさを改善するこ

すことは難しく，基本的に弱視の児童生徒にとってとが可能となるかもしれない。年表などの文字情

認知することが難しい原本教科書の例と考えられ報については，打ち直しを行ってはいるが，写真る。

やイラストなどは，拡大をする以外には修正を－48－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図27

第35巻

2008

弱視の児童生徒にとって煩雑な構成の例

行っていない。

エ．見出しの付け方について

 そのような意味において，原本教科書をデフォ

 現在の見出しの付け方は，原本教科書に倣い見ルメする際の基準，指針を示しておく必要がある

出し囲いを行い，２行にまたがって書かれていると考える。

場合が多い。しかし，見出し行を１行で収めてほイ．ルビの付け方

しいとの要望も寄せられた。これは，使用者の中

 使用者からの要望の１つに，行間が広すぎるとには見出しを１行に収めることで読み飛ばし等をの指摘がある。これは１段落内にルビをふる必要避けることができ，結果として効率的な読みがでのある漢字がある場合には，その段落全体の行間きるとの考えによるものと考えらる。この点につをルビをふってある行に揃えるという方針をとっいても，今後，実証的な検証が必要であると考えているためであり，結果として段落全体の行間がる。

広くなっている。

オ．書体について また，ルビの振り方についても，漢字の上では

 書体については，縦横の線の太さが均一である

なく左側にカッコ付きで示した方が読みやすいとことから，社会・理科の拡大教科書では丸ゴシッ

いう意見もある。

ク体を採用している。一般的に弱視の児童生徒は

 したがって，レイアウト，読みやすさ等の視点

ゴシック体を好む傾向があるのも事実である。しからルビの振り方については実証的に検討する必かし，特に低学年においては文字の読みだけでは要があると考える。

なく，書きを含めて基本的な字形を正しく身に付

ウ．本文と他の部分の文字サイズの違いについて

けておくことが必要であることから，教科書体を

 本文は読みやすいが，説明文の文字が小さくて用いることを求める意見もあった。今後は，上記

読みにくいという指摘も受けた。使用している児の点を踏まえて拡大教科書として相応しい書体の

童生徒の視力や見え方の特性等によって異なって検討を行うことが必要であると考える。

くるが，本文とその他の文字情報を同一サイズに（2）評価者の見方により相反する課題

した場合の総合的な検討が必要であると考える。

自由記述で寄せられた要望の中には，以下に示し－49－

田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮たとおり，使用者（評価者）によって全く相反するある。

要望をあげている場合もあった。これらについて

今後は，文部科学省が先導的な立場を取り，教科

は，それぞれのメリット，デメリットを整理し，現書出版社が拡大教科書を作成し，供給するシステム

行の方法の見直しも含めて検討していかなければなを確立していくことが肝要であると考える。

らないと考える。
８．今後の課題・検討事項

ア．リング綴じによる製本について肯定的意見：ページが開きやすく，開いたまま机上に置くことができる。

上述した拡大教科書の評価結果を踏まえ，今後，解決しなければならない課題，及び検討事項として否定的意見：ページの境目部分が見づらい，ペー

次のように整理した。
（1）拡大教科書の編集，作成に関わる事項

ジがはずれやすい。
イ．拡大による原本ページ分割について

ア．教科書のサイズ，リング製本の検討

肯定的意見：原本ページを分割して，見やすくレイアウトしてある。

イ．文字サイズ，フォントの検討
ウ．ルビの振り方，それに伴う行間の検討

否定的意見：レイアウトが原本ページと異なっており分かりにくい。

エ．地図，写真，イラスト中の文字の表示方法の検討
オ．グラフの示し方の検討

ウ．文字等の拡大に伴う教科書のボリュームについて

カ．実際の指導に即したレイアウトの手順方法の確立（2）教育効果の実証に関わる事項

肯定的意見：文字が大きく，１ページの行数も少ないので読みやすい。

ア．数値化，定量化の方法を含めた具体的な評価基

否定的意見：教科書に厚みがあり，重いために持ち運びに不便である。

準の設定方法の検討
イ．知的障害，学習障害，肢体不自由のある児童生（3）現状では改善が困難な課題

徒等，他の障害のある児童生徒の使用に際してのア．写真が鮮明ではない。

評価基準の設定方法の検討

イ．資料の数値が原本教科書と異なっている。
ウ．同系色の色づかい，明度差が少なく見づらい。

９．おわりにエ．支給時期が遅い。

平成19（2007）年４月現在において出版されていオ．拡大教科書と原本教科書の両方を支給してほしい。

る拡大教科書は，特別支援学校において採択されてカ．他の出版社の教科書も出版してほしい。

いる検定教科書を原本として出版されているもの１

上に示した課題のうち，ア～ウについては原本教種類のみである。今後は，通常の学級を担当してい科書のデジタルデータを入手することができない現る教師や，通常の学級に在籍している視覚に障害の状では，いずれも解決が困難な課題である。つまある児童生徒に対する理解・啓発が進み，各教科書

り，アについては，原本教科書をスキャニングして出版会社による拡大教科書が出版されることが期待

画像データを複製していることから，拡大率が上がされている。

れば上がるほど，画像は粗くなり不鮮明な写真や図になってしまうからである。

そのような場合に備えて，実証的な取組を通じて上述した課題を解決するために，更に研究を深めてイについては，拡大教科書が見本教科書の段階かいく必要があろう。

ら作成を始めるために，統計資料などが変更になっ引用文献

た場合にはそれに対応することが時間的に不可能であり，早くとも次年度の供給時に修正したものを給

１）千田耕基・大内進・牟田口辰巳・他：弱視児の視覚特性を踏まえた拡大教材に関する調査研究

付することになってしまうのが現状である。
また，エ～カについては，教育行政に関わる問題であり，当研究所として対応するのは困難な課題で
－50－

弱視

用拡大教材作成に関する開発及び支援について 「拡大教科書」作成マニュアル（拡大教科書作成へのアプ国立特別支援教育総合研究所研究紀要

２）表計算ソフトで統計分析

2008

報告書, 1993.

ローチ）, 平成14年度－15年度プロジェクト研究報告
書, 国立特殊教育総合研究所, 2004.

第35巻

６）OECD Programme for International Student

平均値の検定（t検定） .

Assesment Home Page.

<http://www 1 .tcue.ac.jp/home 1 /abek/htdocs/stat/<http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987,en_32252351_

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32235731_1_1_ 1_1_1,00.html>,（visited November 10,

３）文部科学省：全国的な学力調査について.

2006）.

<http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakuryoku-

７）田中

chousa/index.htm>,（アクセス日：November 6, 2007）.
４）日本弱視教育研究会：弱視児に対する拡大教材の必要性と望ましい拡大教材のあり方Ⅰ, 平成３年度文部敏・山際勇一郎：ユーザーのための教育・  

心理統計と実験計画法
まで

方法の理解から論文の書き方, 新訂, 教育出版, 1992.

８）United Nations : Draft convention on the rights of

省「教育方法の改善に関する調査研究」委託研究報告

persons with disabilities, 2006.

書, 1992.

<http://www.un.org/esa/socdev/enable/rights/

５）日本弱視教育研究会：弱視児に対する拡大教材の必要性と望ましい拡大教材のあり方Ⅱ, 平成４年度文部省「教育方法の改善に関する調査研究」委託研究

ahc8adart.htm>,（visited November 10, 2006）.

（受稿年月日：2007年９月10日，受理年月日：2007年12月７日）－51－

田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮

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国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

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第35巻

2008

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田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮㧔㧕⷗߿ߔߐ‫ޔߐߔ߿ࠅ߆ࠊޔ‬ේᧄᢎ⑼ᦠߣߩᲧセ╬ߩⷰὐ߆ࠄ‫ޔ‬ㆡᒰߢߪߥ޿ߣᕁࠊࠇࠆㇱಽ㧔ࡍ࡯ࠫ㧕ࠍᢎ⑼ฬ‫ޔ‬ቇᐕ‫⇟ࠫ࡯ࡍޔ‬ภ‫ޔ‬ㆡᒰߛߣᕁࠊࠇࠆℂ↱ࠍ᜼ߍߡ‫ౕޔ‬૕⊛ߦ߅ᦠ߈ਅߐ޿‫ޕ‬㧔㧕ߘߩઁ‫ޔ‬᜛ᄢᢎ⑼ᦠߦ㑐ߔࠆߏᗧ⷗‫߈ᦠ߅ߦ↱⥄ߏޔࠄߚߒ߹޿ߑߏ߇╬ᦸⷐߏޔ‬ਅߐ޿‫ޕ‬ߏදജ‫ޕߚߒ߹޿ߑߏ߁ߣ߇ࠅ޽ޔ‬－56－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

回答にあたって
１

調査対象の拡大教科書

このアンケート調査で評価していただくのは、平成18年３月に国立特殊教育総合研究所（発行者）及び株式会社キューズ（発行所）による、中学校社会（地理・歴史・公民）と中学校理科（第１分野・第２分野）の拡大教科書です。

２

回答をしていただく方（１）上記の中学校社会、及び中学校理科の拡大教科書を使用して、実際に授業を担当している先生が、担当している教科・科目について回答してください。
（２）拡大教科書の評価アンケート（調査票Ⅱ）について、複数の先生が１つの教科・科目の指導を担当
している場合には、共同で（話し合って）回答していただいてもかまいません。
（３）拡大教科書の評価アンケート（調査票Ⅱ）については、使用している生徒及び保護者の了解をいただければ、実際に使用している生徒にも回答してもらってください。その際、本人が直接回答しても、先生が読み上げをして、生徒が回答した内容を先生が記入していただいても、どちらでもかまいません。

３

拡大教科書の使用状況アンケート調査（調査票Ⅰ）の回答について（１）最初に、「学校名」と「記入者」を書き入れてください。
（記入者名については、差し支えがなけれ
ばご記入ください。
）（２）次に、使用状況の評価対象の生徒が使用している「教科・科目名」（地理・歴史・公民・理科第１分野・
理科第２分野）、及びその生徒の「学年」（１～３）を○で囲んでください。
（３）対象の生徒が複数の教科・科目を使用している場合は、それぞれについて１枚ずつ回答してください。
（例えば、一人の生徒が今年度に地理と歴史、理科第１分野を学習している場合には、３枚分の回答をお願いいたします。
）（４）社会あるいは理科の拡大教科書を複数の生徒が使用している場合も、その人数分を回答してください。
（例えば、２人の生徒が「地理」と「理科第１分野」の両方の拡大教科書を使用している場合は、一人につき「地理」と「理科第１分野」の２枚、合計４枚の回答用紙となります。
）
 なお、回答用紙が不足している場合には、お手数ですが、不足分をコピーして回答をしていただきますよう、お願いいたします。
（５）社会、あるいは理科の拡大教科書を使用している生徒が、どのように拡大教科書を使用しているかに関する１～３の各設問について、それぞれ必ず１つを選択して□にチェックを書き入れてください。
（６）それぞれの設問で、「その他」を選択した場合は、その内容を具体的に（－57－）内に記述してください。

田中・大内：拡大教科書活用における評価と配慮

４

拡大教科書の評価アンケート調査（調査票Ⅱ）の回答について（１）最初に「学校名」と「記入者」を書き入れてください。
（記入者については、差し支えがなければご記入ください。
）※１ 拡大教科書を使用している生徒本人が回答する場合には、「生徒用」の回答用紙に回答してください。その際、学校名及び記入者名を記入する必要はありません。
（２）次に、評価の対象となる教科・科目名（地理・歴史・公民・理科第１分野・理科第２分野）を○で囲んでください。
※２ 生徒による回答は、評価しやすい教科・科目１つを選んでいただき、回答していただきますようお願いいたします。その際、必ず評価をしていただく教科・科目名（地理・歴史・公民・理科第１分野・理科第２分野）一つを○で囲んでください。もし、評価をしていただくことが負担とならない場合は、複数の教科・科目について回答してください。その際、お手数ですが、必要な部数をコピーして使用していただきますようお願いいたします。
※３ 「理科第１分野・理科第２分野」を選択した場合は、「（８）拡大教科書の地図（Q27～ Q31）」の設問には回答しないでください。
（３）当研究所発行の拡大教科書の文字の大きさは、その主な使用対象を視力0.1前後の児童生徒が楽に見えることを想定して作成しています。したがって、特に文字について評価をしていただく場合は、実際に指導している生徒にとって適当かどうかということではなく、あくまでも、視力0.1前後の児童が使った場合に適当かどうかという視点で評価をしてください。
※４ ただし、現在、実際に使用している生徒にとって適当ではない事柄がある場合には、自由記述
としてご意見をお書き下さい。
（４）それぞれの質問について、良い：４（適当である）から、悪い：１（適当ではない）までの４つの中から、最も当てはまると考えられる番号１つを選んで○で囲んでください。
※５ 実際に拡大教科書を評価していただく場合、教科の違いや、学年の違い、あるいは単元の違い、それぞれの箇所によって編集・作成の方法や精度が異なっている場合があります。そこで、評価をしていただく場合には、これらの違い等を含め、拡大教科書全体を通して全般的な印象として、それぞれの設問に対して回答をしてください。
（５）「Ⅴ

その他」の（13）については、今回の拡大教科書に評価に関わりなく、ご自由にご意見等をお書き下さい。紙面が限られておりますので、枠内に書ききれない場合には、枠外や裏面などにもお書き下さい。
（６）大変ご多忙な時期とは存じますが、１０月３１日（火）までに、同封いたしました返信用封筒にて、ご返送していただきますよう宜しくお願いいたします。
※６ 今回の調査結果に関しまして、学校情報等は部外秘とし、公表いたしませんので、この調査の趣旨をご理解いただき、ご協力をいただきますようお願いいたします。

－58－

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education  35（2008）

The evaluation of the usage of large print textbooks
and editorial considerations based on the evaluation
TANAKA Yoshihiro*, OOUCHI Susumu***Department of Educational Support Research, National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan**Department of Policy & Planning, National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan
Received September 10, 2007; Accepted December 7, 2007

Abstract: We have developed the large print textbooks for low vision children as part of a study
project tittled:“Empirical research on the systematic development of the large print textbooks and theeffectiveness for teaching (2004-2006)”. We also conducted a survey evaluating the usage of large print
textbooks involving teachers and students of elementary and junior high schools, and schools for the blind.
We obtained largely positive feedback for junior high school textbooks on social study and science. As we
received different results from teachers and students, we compared these differences, which showed somesignificant differences between teacher and student perceptions regarding the use of maps and whether
there was a suitable balance between text and diagrams. The students gave almost all the questionsin these two categories higher marks than the teachers. The teachers also gave lower marks than thestudents for questions on the colors of photos, graphic and illustration, and maps. Some improvements
to be made were elicited through opinions and requests for large print textbooks as follows: i. the size of
textbooks and way of bookbinding method used, ii. the size and selection of the font, iii. the style denoting
readings in kana phonetic characters and the line spacing, iv. the labeling of maps, v. the arrangement ofcharts, vi. the establishment of a consistent layout methodology adapted practical instructions in classes.
Key Words: Low vision children, Large print textbooks, Usage survey, Evaluation－59－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

（原著論文）

視覚障害者用スクリーンリーダの漢字詳細読みに関する研究
新しい詳細読みによる常用漢字群の書き取り調査

渡
岡

田

辺
伸

哲

也＊ ・ 吉一＊＊＊＊ ・ 山口

嘉那子＊＊ ・ 渡野俊

光＊＊＊＊＊

辺

・ 青

治＊＊＊

文
木

成

美＊＊＊＊＊＊（＊教育支援研究部）（＊＊株式会社イワキ）（＊＊＊神奈川県総合リハビリテーションセンター七沢ライトホーム）（＊＊＊＊障害者職業総合センター）（＊＊＊＊＊企画部）（＊＊＊＊＊＊宮城教育大学）
要旨：スクリーンリーダの漢字詳細読みを，理解しやすい表現に改良するための研究を推進している。教育
漢字に引き続き常用漢字についても，単語親密度データを主たる指標として用いながら，常用漢字群（常用漢字1,945字から教育漢字1,006字を除いた939字を便宜上このように表現する）の詳細読みを新たに策定した。その評価のため，大学生を対象とした漢字の書き取り調査を行った。その結果，親密度の高い単語を含む詳細読み群は，親密度の低い単語を含む詳細読み群より有意に高い平均正答率となった。これより，常用漢字の詳細読みにおいても，かつ対象者が大学生であっても，理解しやすい詳細読みを策定する際の指標として単語親密度が有効であることが示された。調査では，サ変動詞化する名詞を名詞のまま呈示する場合と，動詞として呈示する場合の正答率も比較したが，両者の間に有意な差は見られなかった。正答率が低い
詳細読みを分析したところ，同音異義語のある単語の使用が問題であることが分かった。
見出し語：視覚障害者，スクリーンリーダ，詳細読み，常用漢字，単語親密度
いと思われる表現があることが指摘されていた９）。

Ⅰ．はじめにこの問題を明らかにするため，児童（晴眼者）にス
クリーンリーダ製品の詳細読みを聞かせ，漢字を書「詳細読み」とは，視覚障害者に漢字を音声で伝き取らせる調査を行った。その結果から，児童の語

える説明表現である。漢字の音読みと訓読み，その彙範疇（はんちゅう）にない，または児童にとって漢字を含む熟語，漢字の構成要素
（偏や旁
（つくり）
）

親密度が低い単語の使用が分かりにくさの要因であなどの組み合わせから成り，意図する漢字を一義的ることを明らかにした11）。この知見を受けて，児童に聞き手に伝える役割を持つ12）。この詳細読みの一の語彙と単語親密度を考慮しながら説明単語を選ん部に，元の漢字を想起しづらいものがあるとの指摘で新しい詳細読みを策定した。これを使って再度漢

を受けて

３）９）

，その要因の解明と改善のための研

字の書き取り調査をしたところ，初回の調査時より高い正答率を達成できた10）。

究を進めている。
教育漢字の詳細読みは，当該漢字の配当学年の児

教育漢字の詳細読みの改善に続けて，常用漢字群

３）

童が理解できる説明表現であることが望ましい 。

（常用漢字1,945字から教育漢字1,006字を除いた939

しかし，既存の詳細読みには，児童には理解しづら

字）の詳細読みの改善を進める。常用漢字群の読み＊＊平成19年３月まで宮城教育大学所属

書きは，中学校と高等学校を通じて指導されること－61－

渡辺（哲）
・吉野・渡辺（文）・岡田・山口・青木：視覚障害者用スクリーンリーダの漢字詳細読みに関する研究から７）８），それらを習得したと見なせる高等学校

挙げると，「頭」という漢字の詳細読み「ネントウ

卒業者を利用対象者と想定する。常用漢字の詳細読ノトウ，アタマ」では，「ネントウ」が音読みを含みにおいても，その分かりやすさの主要因は単語親

んだ熟語，「トウ」が音読み，それらを「ノ」でつ

密度の高さにあると推測して，この観点から常用漢ないだ後に，間をおいて「アタマ」という訓読みを字群939字の詳細読みを策定する。その分かりやす

置いている）。

さの評価は，高等学校卒業の条件を満たし，かつ多
人数まとまった調査のしやすさから大学生を対象と以上の条件をもとに筆者らが総合的に判断して，
詳細読みを策定した。

して実施する。
２．詳細読み策定支援ソフト

Ⅱ．常用漢字の詳細読みの策定

教育漢字と同様に，常用漢字の詳細読み策定時にも詳細読み策定支援ソフトを活用した10）。このソフ

１．策定基準トを使えば同音異義語の有無，単語親密度の順位な

常用漢字群の詳細読みの策定基準は教育漢字の場

ど，説明単語の選定条件に係る資料を漢字ごとに効合と基本的に同じである。但し利用者として高等学率よく一覧できる。このソフトで閲覧できるデータ

校卒業者を想定するため，学習基本語彙
語彙

６）

データ

４）

と学習

の情報は参考にとどめ，成人の単語親密度

１）のうち，常用漢字の詳細読み策定で主に用いるものを下に示す。
（1）常用漢字表に基づく音読みと訓読み２）と同音異義語の有無を主に考慮した。常（2）当該漢字を含む『新明解国語辞典』５）の見出

用漢字の詳細読みの策定基準を下に示す。
（1）主な構成要素

し語

当該漢字の音読みと訓読み，それに当該漢字を含む熟語の組み合わせを主な構成要素とする。

これは，単語親密度が高い順に縦方向に並べられるほか，同音異義語があればそれらが横（右）方向（2）表内の読みの使用に並べられる。各単語の親密度データも示される。
２）

音読みと訓読みは常用漢字表内のものを使う 。

（3） 当 該 漢 字 の ス ク リ ー ン リ ー ダ 製 品 ５ 種（3）単語親密度による優先度類（PC-Talker XP，9 5 Reader Ver. 6 . 0，

単語親密度が高い単語から順に説明単語の候補とす

VDM100W，JAWS 4.5，JAWS 6.2）における

１）

る。単語親密度データとして『日本語の語彙特性』

詳細読みを使用する。単語親密度は１～７の数値で示され，３．策定作業

数値が高いほど親密度が高い。
（4）同音異義語の有無

１日当たり６～７時間の作業時間で，１日91～

同音異義語がない単語を優先的に候補とする。但し，同音異義語がない単語の親密度が低い場合は，160漢字の詳細読みを作った。総作業日数は８日間であった。

同音異義語はあるが親密度が高い単語を優先し，訓読みと組み合わせたり，あるいはサ変動詞化する名４．新しい詳細読みの特性

詞なら「スル」を付与したりすることで一義的に区

常用漢字群の新しい詳細読みで使用した単語数は別させる。同音異義語の有無を調べるには，『日本

1,391語，そのうち『日本語の語彙特性』１） の中に語の語彙特性』に収められている『新明解国語辞典

見出し語があった1,252語（90.0%）の文字音声単語５）第４版』 の見出し語の電子データを活用する。

親密度を求めたところ，第３四分位数は5.844，中（5）説明単語の配置順序

央値は5.531，第１四分位数は5.094であった。教育

親密度が高い単語を前に配置する。既存の詳細読漢字と比べると親密度の最低値は大幅に下がったがみ表現では「音読みを含んだ熟語ノ音読み，訓読み」（教育漢字：4.094 vs.常用漢字群1.438），第１四分位という構成が最も多いが，これに固執しない（例を数が5.094であり，使用した単語の４分の３以上は－62－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

７

2008

表１ 新しい詳細読みとスクリーンリーダ製品の詳細読みとの一致／類似度（括弧内は百分率）

６
単語親密度

第35巻

完全一致

順序違い

部分一致

PC-Talker

292（31.1）

346（36.8）45（4.8）95Reader125（13.3）

468（49.8）46（4.9）３

VDM

135（14.4）

430（45.8）23（2.4）

２

JAWS 4.5

169（18.0）363（38.7）0（0）１JAWS 6.272（7.7）538（57.3）

0（0）

５
４

教育漢字 常用漢字群

Ⅲ．新しい詳細読みの評価－漢字書き取り調査－

図１ 新しい詳細読みで用いた単語の親密度の分布
ひげの上端は最大値，箱の上端は第３四分位数，箱中央の横棒は中央値，箱の下端は第１四分位数，ひげの下端は最小値を表す。教育漢字の詳細読みは平１．調査の目的
分かりやすい単語を利用することは当然だが，分

成17年度に作成したもの10）。

かりやすさには個人差がある。そこで単語親密度という客観的な指標を用いることが我々の策定手法の親密度が高い方だと言える（図１）。
詳細読みの構成（詳細読みの構成要素の順列組
12）

み合わせ）は20種類程度に分類できる 。最も数特徴である。この手法が常用漢字群でも有効である
ことを確認するため漢字書き取り調査を行う。

が多かった構成は「音読み熟語ノ音読み」（例：陪

この調査にはもう一つ目的を加えた。それは，サ審員のバイ）という構成で378字（40.3%）だった。

変動詞化する名詞を，名詞単独ではなく，「スル」

次に多かったのが「音読み熟語ノ音読み，訓読み」という読みを付けて動詞化して呈示した方が分かり（例：接触するのショク，触れる）という構成で335

やすいかどうかを調べることである。この命題は，字（35.7%），３番目に多かったのは「訓読み，音読

詳細読みを策定する過程で筆者らが持った印象であみ熟語ノ音読み」（例：叫ぶ，絶叫のキョウ）106字る。これが一般に適用できるかどうかを調査で明ら（11.3%）だった。これら３種で９割を占める状況

かにする。

は，筆者らが既に策定した教育漢字の詳細読みと同じである10）。１番目と２番目の順序は入れ替わるが２．刺激の作成
単語親密度問題と，サ変動詞化問題の２種類の問

３番目は同じである。更に各構成が占める割合もほ

題を作成する。

ぼ同じである。

2.1.

基準に従って単語を選んだ結果，スクリーンリー

単語親密度問題の作成

常用漢字群939字の詳細読みから，単語親密度問

ダ製品の詳細読みと同じ表現になったものもある。
使用した複数の単語の順序が異なるものや，一部

題を作る手順は以下の通りである。

の単語が一致したものもある。この一致または類（1）スクリーンリーダ製品の詳細読みと新しく作

似状況をまとめたのが表１である。同表より，PC-成した詳細読みで説明単語が異なる漢字を抽出

Talkerとの完全一致数が292例（31.1%）と高いこする。

とがわかる。使用単語の順序違いの表現の数も多い（36.8～57.3%）。５種類のスクリーンリーダのいずれとも完全一致しなかった表現は488字（52.0%）（2）（1）で抽出した漢字の詳細読みの説明単語の単語親密度を求める。
（3）スクリーンリーダ製品と新しい詳細読みの説
明単語の親密度の差を求め，新しい詳細読みのだった。

説明単語の親密度の方が大きい組合せを残す。
－63－

渡辺（哲）
・吉野・渡辺（文）・岡田・山口・青木：視覚障害者用スクリーンリーダの漢字詳細読みに関する研究

最終的に52組の詳細読み表現の対ができた。この旨と回答手順の説明も，同じアナウンサーの声で収手順で作成した問題対の例を下に示す（52組の問題

録し，カセットテープとCD-Rに録音した。趣旨・

対全ては資料１に記した）。前者が新しい詳細読み

回答手順・問題を含めた総時間は約40分である。

表現で，後者がスクリーンリーダ製品（５種類のう３．調査対象者

ちのいずれか）の詳細読みである。
・「庶民のショ」と「庶務のショ」

調査には，宮城教育大学の大学生・大学院生76人

なお，新しい詳細読みの説明単語の方が親密度がに参加してもらった。対象者の専攻状況を以下に記低い場合があるのは，策定時に同音異義語がある単す。

語を避けたり，特定の単語は使わない方がよいと判・学校教育教員養成課程：国語教育専攻14人，数学

断したり（例えば「盲人」）したためである。
2.2.

教育専攻２人，社会科教育専攻11人，理科教育専

サ変動詞化問題の作成

攻５人，英語教育専攻３人，技術教育専攻４人，

サ変動詞化問題の作成手順は以下の通りである。

美術教育専攻１人，保健体育教育専攻１人，家庭（1）新しい詳細読みの中から，「～スル」とサ変

科教育専攻１人。

動詞化する名詞が説明単語である漢字を抽出す

・生涯教育課程：子ども文化専攻４人，自然環境専る。

攻１人，情報数理専攻１人。

（2）（1）で抽出した漢字のうち，説明単語に同音異義語があるものを除く。

・健康福祉専攻：１人。
・障害児教育教員養成課程：養護学校教育専攻14人，（3）単語親密度問題と同じ漢字を除く。

盲学校教育専攻11人。

（4）実験用漢字を68問と定め，（3）から任意で選・特別専攻科：病虚弱教育専攻２人。

ぶ。

受験者にはどちらか一方の問題を受験させた。各

この手順で作成した問題対の例を下に示す。前者

専攻の学生が問題ＡとＢにできるだけ均等になるよが新しい詳細読み表現で，後者がそこから「スル」

うに割り当てたが，実験当日に欠席者があったたを除いたものである。

め，結果的に問題Aの受験者数は36人（男子：18人，・「旋回するのセン」と「旋回のセン」

女子18人），問題Bは40人（男子：18人，女子：22人）

サ変動詞化問題対68組全ては資料２に記した。
2.3.

となった。調査参加者には謝金を支払った。

実験用問題セットの作成

問題セットを２種類作成し，それぞれ問題A，問４．手順

題Ｂと呼ぶ。単語親密度問題対のうち，親密度が高調査は宮城教育大学の教室内で行った。試験時にい方の詳細読みを問題Aに収め，親密度の低い方をはカセットテープとCD-RのいずれかをCDラジオカ

問題Bに収めた。サ変動詞化問題対のうち，サ変動

セットレコーダで再生した。調査の趣旨の音声を聞詞（「スル」付き）の詳細読みを問題Ａに収め，名かせながら，教室の後方座席の学生にも十分聞こえ詞（「スル」なし）のものを問題Ｂに収めた。これるように音量を調整した。

により問題A・Bとも120問を包含する。

調査対象者に刺激音声（詳細読み）120問を聞か

実験用漢字選定時点では問題A・Bとも常用漢字せ，各の詳細読みが説明していると思われる漢字１

表の順に並んでいるため，単語親密度問題及びサ変字を回答用紙に書かせた。この調査は2006年12月に動詞化問題の両者を併せてランダムな順に並べ直し

実施した。

た。

Ⅳ．調査結果と考察

問題番号に続けて詳細読みを男性アナウンサーに読み上げてもらったものを収録し，音声刺激とした。詳細読み表現は，問題番号の読み上げ時間も含めて，約15秒に一つずつ読み上げられた。調査の趣採点においては，１画だけの間違いでも誤答とし
た。

－64－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

100

で，これらを単語親密度問題52問，サ変動詞化問題

80

平均正答率〔％〕問題AとBには異なる目的の問題を混ぜているの
68問に分け，それぞれの問題内で，条件の違いが正答率に及ぼす影響を見る。
１．単語親密度変化の効果
問題A（親密度の高い単語を使った新しい詳細読

mean＝67.4
SD＝23.560

mean＝50.8
SD＝29.94020み）と問題B（スクリーンリーダ製品の詳細読みの0一部）で正答率の平均値を比べたのが図２である。

図２

率が高かった。分散分析では，問題AとBの正答率

問題Ｂ
スクリーンリーダ
製品の詳細読み

問題Ａ
新しい
詳細読み

問題Aは平均正答率67.4%（標準偏差は23.5），問題
Bは50.8%（ 同29.9） で， 問 題Aの 方 が 全 般 に 正 答2008

単語親密度問題の正答率の平均値の比較

群間に有意な分散の違いが見られた（F 値＝1.61＞
1.60（自由度（51,51）のときのF の臨界値）
）
。そこ
表２
漢字

問

題

正答率の差が20%以上だった問題対

A

問

説明単語

親密度

正答率【％】 説明単語

玄

玄

米

5.844

94.4

幽

鑑

図

鑑

5.625

88.9

鑑

擬

模擬店

5.281

奨

奨学金

謡

民

題

B

正答率差【％】

親密度

正答率【％】

玄

3.438

7.5

86.9

別

5.029

37.5

51.4

69.4

擬古文

2.688

20.0

49.4

5.531

72.2

奨

励

4.969

30.0

42.2

謡

5.500

52.8

謡

曲

3.375

12.5

40.3

核

核家族

5.438

100

原子核

4.844

62.5

37.5

祥

不祥事

5.250

41.7

吉祥天

2.938

5.0

36.7

枢

中

枢

5.188

75.0

枢

軸

3.656

40.0

35.0

充

充

実

6.188

100

充

分

6.062

65.0

35.0

湾

湾

岸

5.531

75.0

港

湾

4.469

40.0

35.0

胞

細

胞

5.688

91.7

同

胞

4.719

57.5

34.2

貞

貞

淑

4.375

33.3

貞

節

4.188

0

33.3

症

花粉症

5.938

94.4

症候群

4.875

62.5

31.9

欄

空

欄

5.469

44.4

欄

干

3.562

15.0

29.4

賓

来

賓

5.312

38.9

賓

客

3.468

10.0

28.9

痘

天然痘

4.188

33.3

種

痘

3.406

5.0

28.3

卓

円

卓

5.281

77.8

卓

越

4.938

50.0

27.8

閥

派

閥

5.625

50.0

学

閥

3.906

25.0

25.0

叙

自叙伝

4.969

36.1

叙

勲

4.000

12.5

23.6

慨

感慨無量

5.143

33.3

気

概

3.875

10.0

23.3

偶

偶

然

6.125

66.7

偶

数

5.656

92.5

-25.8

疫

免

疫

5.500

33.3

疫

病

4.594

62.5

-29.2

－65－

80

80

60

60

40

40

20

20

0

1   2    3   4    5   6   7

単語親密度（a）問題Ａ
新しい詳細読み

図３

01   2   3   4    5   6   7

単語親密度（b）問題Ｂ
スクリーンリーダ製品の詳細読み

６
５
４
３
２
１
０

６≦単語親密度n ＝110  10   20  30 40  50  60  70  80  90

12
10
８
６
４
２
０

５≦単語親密度＜６
n ＝56

度数

100

0  10   20  30 40  50  60  70  80  90

問題セットごとの単語親密度と正答率の関係

10８

ところ，両者の平均値の差は有意となった（t ＝3.15

６

度数

で分散が等質でない２群と見なしてt 検定を行った

２
０

値）
）
。これより，単語親密度の違いが漢字書き取り

４

度数用漢字群のうち52字について明らかとなった。親密のが図３である。問題Aは親密度５以上の単語が殆

0  10   20  30 40  50  60  70  80  90５す。

しよう。両者の関係を問題群ごとにプロットした３≦単語親密度＜４
n ＝８

２
０

め，正答率の差が20%以上だった問題対を表２に示の書き取り成績が上がると言えるかどうかを検証

３
１

度の違いが正答率の違いに与える様子の理解のた親密度が高い単語ほど，その単語に含まれる漢字

0  10   20  30 40  50  60  70  80  90

５の正答率に有意な影響を与え，親密度が高い単語を使った説明の方が高い正答率を得られることが，常４≦単語親密度＜５n ＝26

４＞2.63（自由度96，片側確率0.5%のときのt の臨界４

度数

正答率〔％〕

100

度数

渡辺（哲）
・吉野・渡辺（文）・岡田・山口・青木：視覚障害者用スクリーンリーダの漢字詳細読みに関する研究

３

２≦単語親密度＜３
n ＝３

２
１
０

0  10   20  30 40  50  60  70  80  90

正答率〔％〕

どで，その正答率は25.0～100%の範囲に分散している。問題Bの単語親密度は２～６の範囲にあり，こ

図４ 単語親密度の幅を１ごとに区切ったときの正答率の分布

れに対する正答率は０～92.5%の範囲に分散してい 問題ＡとＢの単語親密度問題各52問を足し合わる。両図とも右上がりの傾向が見られる。単語親密せたので，n ＝104となる。

度と正答率の相関を求めたところ，問題Aでは相関係数r ＝0.475，問題Bではr ＝0.656となり，比較的強い相関が見られた。

平均値は66.4%であった。親密度４以上５未満の単

単語親密度と漢字書き取り正答率の関係を細かく語26語の漢字の正答率も0～97.2%の広い範囲に散ら分析するため，単語親密度の幅を１ごとに区切ってばるが，正答率の平均値は52.5%と下がった。親密

それらの正答率の分布を見た（図４）。このときは

度３以上４未満の単語８語の漢字の正答率は5.0～

問題AとBのデータを足し合わせた。親密度６以上

40.0%と狭い範囲に集中し，正答率の平均値も15.6%の単語中の漢字の正答率は80%以上に集中し，正答まで低下した。親密度２以上３未満の単語３語の漢率の平均値は81.8%だった。親密度５以上６未満の字の正答率の分布範囲は5.0～20.0%で，正答率の平単語56語の漢字の正答率は20.0～100%の広い範囲に均値は11.7%と更に下がった。

及ぶものの，正答率80%以上に最も集中しており，－66－以上の結果から，常用漢字群の詳細読み策定に用国立特別支援教育総合研究所研究紀要

平均正答率〔％〕

100
80

40
20
問題Ａ
「スル」有

2008

表３ サ変動詞化により正答率が20%以上変化した問題対

mean＝53.7
SD＝24.8

問題Ｂ「スル」無サ変動詞の 名詞の正答率 正答率の差
正答率【％】 【％】
【％】

漢字

説明単語

謙

謙

遜

66.7

35.0

31.7

描

描

写

86.1

55.0

31.1

撤

撤

退

86.1

60.0

26.1

旋

旋

回

33.3

12.5

20.8

紛

紛

失

16.7

45.0

28.3

堕

堕

落

11.1

32.5

21.4

60

0

図５

mean＝57.6
SD＝26.8

第35巻

サ変動詞化問題の正答率の平均値の比較

ときのF の臨界値））。そこで等質な分散と見なしている単語について，親密度の観点から次の目安を得

t 検定を行ったところ，平均値の差は有意とならなる。

かった（t ＝0.87＜2.64（自由度134，片側確率0.5%（1）親密度５以上の単語をできるだけ用いる。

のときのt の臨界値））。
正答率が20%以上変化した組合せを表３に示す。

（2）親密度４以上５未満の単語も許容する。
（3）親密度４未満の単語の使用は避けるべきである。

初めの四つは「スル」を付けた方が正答率が高いも常用漢字群の新しい詳細読みの第１四分位数はの，後ろの二つはその逆である。下側の三つは「す5.094なので，結果的にではあるが，使用単語の４る」の有無に関わらず正答率が低い。その要因につ分の３は親密度５以上という１番目の目安を満たしいて次の項で検討する。

ている。
その漢字を含む単語に親密度が低いものしかない

３．低正答率の詳細読みとその要因
正答率が50%未満の詳細読みは問題が大きいと言場合は，人名，地名，字形などによる説明方法が考えられる 。その場合，利用者の知識を考慮しなけえる。その数は問題Aで40個，問題Bで52個あった。

ればならない。

これらの正答率が低くなった要因を，誤答の状況か

12）

なお，親密度４～６の単語に含まれる漢字の正答ら考察する。

率が広い範囲にばらけるのは，調査対象者の漢字運

まず誤答を次の３種類に分ける。一つ目は無回用能力のばらつきや，漢字を正確に書く難しさ（画答，二つ目は漢字になっていない回答，三つ目は別

数，点画のつける／はなす，など）の漢字ごとのばの漢字を書いたものである。このうち同じ漢字の回

らつきがあるためと考えている。

答，及び無回答の数が８人以上（問題Aでは22.2%
以上，問題Bでは20%以上）となったものを抽出し，２．サ変動詞化の効果これを主たる要因と見なす。

問題A（「スル」の付いたサ変動詞を使った新し無回答は，単語または漢字を想起できなかったた

い詳細読み）と問題B（同じ単語だが「スル」のなめと考えられる。別の漢字の回答は誤答の要因が複い名詞を使った詳細読み）で正答率の平均値を比べ数考えられる。まず，同音異義語を想起したと思わたのが図５である。問題Aは平均正答率57.6%（標れるものである。
『広辞苑』（岩波書店，1998）に同

準偏差は26.8），問題Bは53.7%（同24.8）で，問題A

音異義語があり，その単語の漢字を書いた回答はこの方が正答率の平均値は高かった。分散分析では，れに分類した。例えば「テイセツノテイ」という詳問題AとBの正答率群間に有意な分散の違いが見ら細読みは「貞節」の１文字目を書かせる意図だった

れなかった（F 値＝1.15＜1.50（自由度（67,67）のが，「定説」の１文字目を書いた回答が26人（65.0%）－67－

渡辺（哲）
・吉野・渡辺（文）・岡田・山口・青木：視覚障害者用スクリーンリーダの漢字詳細読みに関する研究

表４ 正答率50%未満の詳細読みの誤答の分類
誤答の種類の記号の意味は次の通り。NA：無回答。
HM：同音異義語中の漢字。SP：発音が同じ/似た漢字。SSP：字形が似ており，かつ発音が同じ/似た漢字。SS：字形が似た漢字。SPM：発音と意味

ではそれらを切り分けることはできない。誤答のうち，明らかに詳細読みが原因であるのは同音異義語がある表現で，これは問題Bに８件と多かった。これに対して新しい詳細読みでは詳細読み策定支援ソが似た漢字。―：８人を越える同一の誤答がなかっフトにより新明解国語辞典に掲載されている見出し

た詳細読み。一つの詳細読みで複数の誤答状況を呈語については同音異義語の有無を確認しているのしているものもあるため，総数はn を越える。

で，この問題をほぼ避けられることが示された。

誤答の種類

問題A
（n =40）問題B（n =52）

NA

25

34

HM

1

8

単語親密度を考慮して説明単語を選び，常用漢字

SP

4

10

群の詳細読みを策定した。その評価のため大学生を

SSP

7

4

対象とした漢字書き取り調査を実施したところ，高

SS

1

1

い親密度の単語からなる詳細読みは全般に高い正答

SPM

0

1

率となった。一方，名詞をサ変動詞化して呈示した

－

7

7

方が理解しやすいかという命題は，平均正答率の高Ⅴ．まとめ

さでは支持されたが，統計的に有意な差にはならなと多かった。次に，発音，字形，意味のいずれか，かった。低正答率となった詳細読みの要因の分析か

または複数が同じであるか，または似た漢字であらは，詳細読み策定支援ソフトによる同音異義語のる。それぞれの例を示そう。
「メンエキノエキ」（免検出が有効に働き，誤答の抑制につながっているこ疫）に対して，同じ発音の「液」を回答した人がとが示された。

８人（22.2%）いた。
「液」を含んだ同音異義語や類

視覚障害者向けの理解しやすい説明表現に関する

似発音の単語もないので，その要因は判然としな

今後の研究課題は，既に策定済みのJIS第１水準漢い。
「ホソウ（スル）ノホ」（舗装）に対して同じ発字群の詳細読みの評価，JIS第２水準漢字の詳細読音で字形も似た「補」と回答した人は問題A，Bとみの策定と評価，仮名・アルファベットのフォネ

もに23人いた（各63.9%，57.5%）。誤答の要因とし

ティック読みの改善である。今後も，実証データにて，「補導」との聞き間違いや漢字の書き間違いがもとづいて分かりやすさを評価し，その研究成果を考えられる。字形の似た漢字を回答した例では「チ視覚障害児・者の教育と福祉に実際的に役立たせてクジノチク」（逐次）に対する「遂」がある（８人，いきたい。

22.2%）。なお，字形が似ているとは同じ部首を含むことである。音と意味が似た回答としては「ギョウ

謝辞

テンノギョウ」（仰天）に対する「驚」が１例のみ

会連合録音製作所の方々，調査に参加して頂いた宮あった（８人，20.0%）。漢字になっていない回答は

城教育大学の学生たちに感謝いたします。本研究

間違いの要因を類推しきれないので，今回の分析かは，科学研究費補助金（基盤研究（B）課題番号：らは除いた。

16300191）に依ります。

調査用アナウンスを製作して頂いた日本盲人

種類ごとの誤答数を問題AとBに分けて計数したのが表４である。両問題とも無回答が６割以上を占

引用文献

め，次いで発音が同じ漢字（かつ字形が似たものも

１）天野成昭・近藤公久（編）：単語親密度, 三省堂, 東京,含む）が３割弱ある。これらが低正答率であった要

2003.（NTTデータベースシリーズ 日本語の語彙特性,

因は詳細読み表現だけでなく，調査参加者の漢字運用能力にもあると思われるが，今回の実験結果だけ

第１期（第１巻～第６巻））,（CD-ROM）.
２）文化庁国語施策情報システム：国語表記の基準.

－68－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要<http://www.bunka.go.jp/kokugo/>,（ ア ク セ ス 日：August 22, 2007）
.

第35巻

2008

東京, 2004.
９）渡辺文治：詳細読みについて. Pin, 23, 32-49, 2002.

３）藤沼輝好・渡辺恵理子・鈴木沙耶：スクリーンリー

10）渡辺哲也・大杉成喜・山口俊光・他：児童の語彙特ダ使用者のための単漢字詳細説明読みガイドライン,性を考慮した漢字説明表現の開発とその評価

視覚障第27回感覚代行シンポジウム, 67-71, 2001.

害者用スクリーンリーダの詳細読みの改良. 電子情報通信学会論文誌D, J90-D（6）,1521-1531, 2007.

４）甲斐睦朗（監）：語彙指導の方法［語彙表編］, 光村図11）渡辺哲也・渡辺文治・藤沼輝好・他：スクリーンリー

書出版, 東京, 2002.
５）金田一京助・山田明雄・柴田

武・他
（編）
：新明解

ダの詳細読みの理解に影響する要因の検討
類と児童を対象とした漢字想起実験

国語辞典, 第四版, 三省堂, 東京, 1989.

構成の分. 電子情報通信

学会論文誌D-I, J88-D-I（4）,891-899, 2005.

６）国立国語研究所（編）：教育基本語彙の基本的研究.

12）渡辺哲也・山口俊光・渡辺文治・他：視覚障害者

国立国語研究所報告, 117, 明治書院, 東京, 2001.
７）文部科学省（編）：中学校学習指導要領, 改訂版,（平用漢字詳細読みの単語親密度及び構成要素の分析,

成10年12月告示, 平成15年12月一部改正）, 国立印刷局,

ヒューマンインタフェース学会論文誌, 9（2）, 173-177,

東京, 2004.

2007.

８）文部科学省（編）：高等学校学習指導要領, 改訂版,（平（受稿年月日：2007年８月22日，受理年月日：2007年12月７日）

成11年３月告示, 平成15年12月一部改正）, 国立印刷局,－69－

渡辺（哲）
・吉野・渡辺（文）・岡田・山口・青木：視覚障害者用スクリーンリーダの漢字詳細読みに関する研究

資料１

単語親密度問題52対の詳細読み

問題A

問題B

漢字

詳細読み

使用単語

詳細読み

使用単語

1

症

カフンショウノショウ

花粉症

ショウコウグンノショウ

症候群

2

慨

カンガイムリョウノガイ

感慨無量

キガイノガイ気概

3

欄

クウランノラン

空欄

ランカンノラン欄干

4

玄ゲンマイノゲン玄米

ユウゲンノゲン

幽玄

5

圏

シュトケンノケン

首都圏

セイソウケンノケン

成層圏

6

是

ゼヒノゼ

是非

ゼセイノゼ

是正

7

逐

チクジノチク逐次

ホウチクノチク

放逐

8

枢

チュウスウノスウ中枢

スウジクノスウ枢軸9

尿トウニョウビョウノニョウ

糖尿病

フンニョウノニョウ

糞尿

10

閥

ハバツノバツ派閥

ガクバツノバツ学閥

11

祥フショウジノショウ

不祥事

キッショウテンノショウ

吉祥天

12

謡

ミンヨウノヨウ民謡

ヨウキョクノヨウ

謡曲

13

擬

モギテンノギ模擬店

ギコブンノギ

擬古文

14

賓

ライヒンノヒン来賓

ヒンキャクノヒン

賓客

15

湾

ワンガンノワン湾岸

コウワンノワン

港湾

16

核

カクカゾクノカク

核家族

ゲンシカクノカク

原子核

17

軸

カケジクノジク

掛軸

シャジクノジク

車軸18

刑

ケイムショノケイ刑務所

ケイバツノケイ刑罰

19

胞

サイボウノボウ細胞

ドウホウノホウ同胞

20

禅ザゼンノゼン

座禅

ゼンデラノゼン

禅寺

21

叙

ジジョデンノジョ

自叙伝

ジョクンノジョ叙勲

22

奨

ショウガクキンノショウ

奨学金

ショウレイノショウ

奨励

23

庶

ショミンノショ庶民

ショムノショ

庶務24

随ズイヒツノズイ随筆

ズイイノズイ

随意

25

鑑

ズカンノズ

図鑑

カンベツノカン鑑別26

撲

ダボクノボク

打撲

ボクメツノボク撲滅27

痘

テンネントウノトウ

天然痘

シュトウノトウ

種痘28

途トチュウノト途中

チュウトノト中途

29

緒

ナイショノショ内緒

ジョウチョノチョ

情緒

30

俗

フウゾクノゾク風俗

ゾクセケンノゾク

俗世間

31

壇

ブツダンノダン仏壇

ダンジョウノダン

壇上－70－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

32

疫

メンエキノエキ免疫

エキビョウノエキ

疫病

33

紋

モンショウノモン

紋章

モンツキノモン

紋付34

槽

ヨクソウノソウ

浴槽

ジョウカソウノソウ

浄化槽

35

裕

ヨユウノユウ余裕

ユウフクノユウ裕福

36偶

グウゼンノグウ偶然

グウスウノグウ

偶数

37

択

センタクシノタク

選択肢

サイタクノタク

採択

38

抽

チュウセンノチュウ

抽選

チュウショウテキノチュウ

抽象的

39

猛

モウショノモウ

猛暑モウレツノモウ

猛烈

40

卓

エンタクノタク

円卓

タクエツノタク

卓越

41

欧オウベイノオウ欧米

セイオウノオウ

西欧

42

簿

メイボノボ

名簿

ボキノボ

簿記

43

厄

ヤクドシノヤク厄年

ヤクバライノヤク

厄払い

44

屈

リクツノクツ理屈

クツジョクノクツ

屈辱

45

循

アクジュンカンノジュン

悪循環

ジュンカンキノジュン

循環器

46

菊

キクニンギョウノキク

菊人形

シラギクノキク白菊

47

籍

コクセキノセキ

国籍

ショセキノセキ

書籍

48

盲モウガッコウノモウ

盲学校

モウジンノモウ

盲人

49

充

ジュウジツノジュウ充実ジュウブンノジュウ

充分

50

貞

テイシュクノテイ

貞淑テイセツノテイ貞節51惑

メイワクノワク迷惑

ユウワクノワク

誘惑

52

房

レイボウノボウ冷房

ニョウボウノボウ

女房－71－

渡辺（哲）
・吉野・渡辺（文）・岡田・山口・青木：視覚障害者用スクリーンリーダの漢字詳細読みに関する研究

資料２

サ変動詞化問題68対の詳細読み

漢字

説明単語

「スル」の付いた読み「スル」の付かない読み

1

逸

逸脱

イツダツスルノイツ

イツダツノイツ2

隠隠居

インキョスルノイン

インキョノイン3

謁

拝謁

ハイエツスルノエツ

ハイエツノエツ4

援応援

オウエンスルノエン

オウエンノエン5穫

収穫

シュウカクスルノカク

シュウカクノカク

6

轄管轄

カンカツスルノカツ

カンカツノカツ7

祈祈願

キガンスルノキ

キガンノキ

8

却

返却

ヘンキャクスルノキャク

ヘンキャクノキャク

9

仰

仰天

ギョウテンスルノギョウ

ギョウテンノギョウ

10

吟

吟味

ギンミスルノギン

ギンミノギン11

契契約

ケイヤクスルノケイ

ケイヤクノケイ12倹倹約

ケンヤクスルノケン

ケンヤクノケン13

献献血

ケンケツスルノケン

ケンケツノケン14

謙

謙遜

ケンソンスルノケン

ケンソンノケン15

雇雇用

コヨウスルノコ

コヨウノコ

16

貢

社会貢献

シャカイコウケンスルノコウ

シャカイコウケンノコウ

17

拷

拷問

ゴウモンスルノゴウ

ゴウモンノゴウ

18

佐補佐

ホサスルノサ

ホサノサ

19

唆

示唆

シサスルノサ

シサノサ

20

砕

粉砕

フンサイスルノサイ

フンサイノサイ

21

錯

錯乱

サクランスルノサク

サクランノサク22

惨惨敗

ザンパイスルノザン

ザンパイノザン

23

昇

昇格

ショウカクスルノショウ

ショウカクノショウ

24

衝

衝突

ショウトツスルノショウ

ショウトツノショウ

25

譲

譲歩

ジョウホスルノジョウ

ジョウホノジョウ

26

醸

醸造

ジョウゾウスルノジョウ

ジョウゾウノジョウ

27

娠

妊娠

ニンシンスルノシン

ニンシンノシン28

審

審査

シンサスルノシン

シンサノシン

29

衰衰弱

スイジャクスルノスイ

スイジャクノスイ

30

逝

逝去

セイキョスルノセイ

セイキョノセイ31

斥排斥

ハイセキスルノセキ

ハイセキノセキ

32

跡追跡

ツイセキスルノセキ

ツイセキノセキ33

旋旋回

センカイスルノセン

センカイノセン

34繕修繕

シュウゼンスルノゼン

シュウゼンノゼン

35

遭

遭難

ソウナンスルノソウ

ソウナンノソウ－72－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

36

堕

堕落

ダラクスルノダ

ダラクノダ

37

胎

受胎

ジュタイスルノタイ

ジュタイノタイ38諾承諾

ショウダクスルノダク

ショウダクノダク

39

陳

陳列

チンレツスルノチン

チンレツノチン40

墜

墜落

ツイラクスルノツイ

ツイラクノツイ41

偵

偵察

テイサツスルノテイ

テイサツノテイ42

抵

抵抗

テイコウスルノテイ

テイコウノテイ43

撤撤退

テッタイスルノテツ

テッタイノテツ44

凍

冷凍

レイトウスルノトウ

レイトウノトウ45

到到着

トウチャクスルノトウ

トウチャクノトウ

46

突

衝突

ショウトツスルノトツ

ショウトツノトツ

47

把

把握

ハアクスルノハ

ハアクノハ

48

排

排除

ハイジョスルノハイ

ハイジョノハイ

49

培

栽培

サイバイスルノバイ

サイバイノバイ

50

拍

拍手

ハクシュスルノハク

ハクシュノハク51

爆爆発

バクハツスルノバク

バクハツノバク52

伴同伴

ドウハンスルノハン

ドウハンノハン53

搬

搬入

ハンニュウスルノハン

ハンニュウノハン

54

罷

罷免

ヒメンスルノヒ

ヒメンノヒ

55

描

描写

ビョウシャスルノビョウ

ビョウシャノビョウ

56

幅

増幅

ゾウフクスルノフク

ゾウフクノフク57

憤憤慨

フンガイスルノフン

フンガイノフン58

紛紛失

フンシツスルノフン

フンシツノフン59

舗

舗装

ホソウスルノホ

ホソウノホ

60

帽

脱帽

ダツボウスルノボウ

ダツボウノボウ61

翻翻訳

ホンヤクスルノホン

ホンヤクノホン62

慢

自慢

ジマンスルノマン

ジマンノマン63

躍活躍

カツヤクスルノヤク

カツヤクノヤク64

擁擁立

ヨウリツスルノヨウ

ヨウリツノヨウ65羅網羅

モウラスルノラ

モウラノラ

66

痢

下痢

ゲリヲスルノリ

ゲリノリ

67

累

累積

ルイセキスルノルイ

ルイセキノルイ

68

裂

分裂

ブンレツスルノレツ

ブンレツノレツ－73－

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education  35（2008）

A study on shosaiyomi of screen readers: Kanji writing
test using newly devised shosaiyomi for joyo kanji
WATANABE Tetsuya*, YOSHINO Kanako**, WATANABE Bunji***,OKADA Shinichi****, YAMAGUCHI Toshimitsu*****,and AOKI Shigeyoshi*******Department of Educational Support Research, National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan**Iwaki Co.Ltd., Sendai, Japan***Nanasawa Lighthome,Kanagawa Rehabilitation Center, Atsugi, Japan****National Institute of Vocational Rehabilitation (NVR), Chiba, Japan*****Department of Policy & Planning, National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan******Miyagi University of Education, Sendai, Japan
Received August 22, 2007; Accepted December 7, 2007

Abstract: We have been conducting a series of studies to improve shosaiyomi , explanatory expressions, ofKanji characters. In this report, we focus on Joyo (common use) Kanji. We mainly used a word familiarity
database as an index when selecting words to explain Kanji characters. In this way, we developed a new
set of shosaiyomi for 939 Joyo Kanji characters (because 1,006 Educational Kanji characters are subtracted
from the entire 1,945 Joyo Kanji characters). To evaluate new shosaiyomi , we conducted a Kanji writing
test with university students as subjects. As a result, a set of shosaiyomi comprising highly familiar words
gained a significantly higher average correct rate than another set comprising words with low familiarity.
Thus, it became clear that the word familiarity database is an effective index when developing easy-tounderstand shosaiyomi of Joyo Kanji. In this test, we also examined another hypothesis that some words
are easier to understand when presented as verbs than presented as nouns. However, the result did notsupport this hypothesis statistically. Analysis of shosaiyomi with low correct rates indicated the problemsof using words that have homophones.
Key Words: Blind people, Screen readers, Shosaiyomi , Joyo kanji characters, Word familiarity＊＊～2007.3（Miyagi University of Education）－74－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

（原著論文）

障害乳幼児を養育している保護者を理解するための視点

小

林

倫

代

（教育相談部）
要旨：障害乳幼児を養育している保護者を支援するには，担当者は保護者の考え方やおかれている状況を理解して対応することが重要である。そこで本稿では，担当者が保護者の状況を把握し保護者を理解するための視点を先行研究や筆者の臨床経験等から抽出することを目的とした。障害児を養育している保護者に対応する担当者が，障害児の保護者の役割をどのようにとらえるのかを明確にした上で，保護者の状況を理解するためには重要な要因と考えられる「ストレス」「ソーシャルサポート」「障害受容」の文献をレビューした。
さらにこれらの文献研究を踏まえ，保護者を理解する視点として，①保護者自身のこと，②子ども自身のこと，③親子の関係，④親子を取り巻く環境（家族），⑤親子を取り巻く環境（地域）の５つの観点から保護者を理解する視点を抽出し，「保護者の状況理解リスト」を作成した。
見出し語：保護者支援，ストレス，ソーシャルサポート，障害受容，保護者の状況理解リスト
体的な方針・方法，障害に関する情報等について，Ⅰ．はじめに

保護者にタイミングをとらえて伝えていくことが必要である。しかし，実際に保護者と対応していく際

障害児の保護者支援を考えていく上では，行政的枠組みとしての地域支援システムという側面と，臨には，保護者の生活スタイルや考え方などの違いにより，このタイミングを捉えることが難しい。

床的活動としての保護者支援という側面の両方から対応することが必要であると考えている。

この絶妙なタイミングを捉えるには，保護者自身の精神的，環境的な状況を十分に理解しておかなく

特に障害が発見されてからその対応が開始されるてはならないと考えている。保護者の子どもに対すまでの乳幼児期の子どもの保護者に対する支援は，

る気持ちや子どもの障害の受容状況を担当者が十分障害に関する情報提供だけでなく，居住地域にどのに把握せずに，一方的に対応していると，両者の関ような機関があり，そこで何をしてくれるのかとい係が崩れていき，保護者とのかかわりが難しくな

う先を見通せる助言が大切である。そのため，障害る。障害児の支援を進めていく際の保護者とのかか

乳幼児とかかわる機関の職員は地域の支援システム

わりには，子どものアセスメントのみならず，保護の状況を知り，関係機関との連携を図っていく努力者のアセスメントも必要なのではないかと考えていが求められている。一方，障害乳幼児の保護者へのる。

直接的支援においては，対応する職員が保護者に対そこで，本稿では障害児を養育している保護者にして指導的な立場に立つのではなく，保護者と職員対応する担当者が，保護者を理解するために持つべの両者が子どもの実態をお互いに共通理解していく

き視点を，文献研究や筆者のこれまでの臨床経験か過程ととらえていくことが重要であると考えていら抽出し，整理することを目的としている。

る。さらに，障害乳幼児にかかわる担当者は，子ど

まず，障害児を養育している保護者に対応する者

もの実態，子どものかかわり方に関する一般的・具として，障害児の保護者の役割をどう捉え，位置付－75－小林：障害乳幼児を養育している保護者を理解するための視点

けるのかを明確にした上で，保護者を理解するためるとしている。学校場面に限らず，臨床場面においに重要な背景となっている「ストレス」「ソーシャても保護者支援をすすめる上では，子どもに対して

ルサポート」「障害受容」等の観点から保護者を理の保護者の役割を明確にして担当者と保護者との関解する視点について整理する。

係をもつことが重要である。
15）
小林・久保山（1999）
は，障害乳幼児の保護者

Ⅱ．障害児を養育している保護者の役割

支援に関する国内論文をレビューし，母親の果たす役割に関する論文を以下のように整理している。指「今後の特別支援教育の在り方について（最終報40）

導技術や障害についての知識を備えている「指導者

告）」 （以下，「最終報告」と記す）では，「家庭にとして」の役割を期待しているもの，母親自身が子おいて，教育はもちろん生活全般で障害のある子どどもの障害や教育方針などに対して自分の考え方をもに幅広くかかわる保護者は，重要な支援者の一人持っていることで，良い親子関係を保つよう期待しである。保護者が家庭等において子どもと接し，教ているもの，両者の折衷的な考え方で母親の状態像

育や療育との関わりの中で適切な役割を担うことはによってその対応を変えるもの，である。そして，重要なことであり，そのためには障害や子どもの成

子どもに障害があろうと無かろうと母親や家族への長や発達についての知識を深めていくことが必要と支援は，「育児」を基本に据えたものが大切ではななる（以下略）」と記されている。これは保護者が，いだろうかと，述べている。

子どものもっとも身近な支援者であることを示して

ま た，Louise Porter＆Susan McKenzie（2005）24）

おり，関係者は保護者に発達や障害に関する情報をは，Turnbull＆Turnbullの 論 文 を 引 用 し， 親 の 役

伝えていくことの大切さを示している。子どもの生割がいくつかの段階を経て変化してきていることを活の基盤を整え，生活のスタイルを作り上げていく

紹介している。それは，①親を子どもの問題の発生のは子どもを養育している保護者であることは，紛源と見る考えから，問題解決の要と見る考えへ，②

れもない事実であるが，「教育や療育との関わりの与えられた役を負うものから，自らの判断で行動す中で適切な役割を担う」ことは，どのような内容

るものへ，③母子関係を単位とした家族から，おのを示しているのであろうか。
「最終報告」ではさら

おのの家族メンバーをまとめる存在へ，④家族全体に，「保護者に対して相談や情報提供を通して適切のニーズを見ることから，各家族メンバーの個別な支援を行う」ことや，学校の教育について保護者ニーズを見ることへ，という４つの側面での親の役に積極的に意見を求め，「児童生徒の障害等の状況

割の変遷である。

の分析や教育的支援の目標について理解を得て，そ特に上記の①の側面に注目すれば，問題解決の要の目標に向けて学校や家庭における活動の連携を図として，保護者は，子どもの教育や治療プログラム

ることが大切である」としている。ここからは，保に関して多くの役割を担うように期待されているこ

護者の適切な役割は，子どもの障害を理解して学校とになる。上述した「指導者として」の役割を期待

における指導に協力することであると捉えることがしている立場である。子どもの成長を促す指導プロできる。学校教育における保護者とのかかわりにつグラムが多数開発され，そのプログラムの遂行と成38）

いては，田村・石隈（2003） も，不登校生徒に対功のためには，親の参加はとても重要なことであする援助チームの実践の中で保護者を，援助を提供る。しかし，「育児」を基本に据えて親子とかかわする側と援助を受ける側とに位置付けている。つまるのであれば，親が子どもとの接し方を学ぶことがり，子どもに援助を提供する側に保護者を位置付け

指導プログラムの実施よりも大切であると考える。

ると，保護者は子どもを取り巻く関係者の援助チー

子どもが親に気持ちを伝えるときに見せる独特の仕ムの会合に加わるのである。一方，援助を受ける側

草や合図を親が子どもとかかわる手がかりとして受に位置付けられた場合は，必要に応じて，スクール

け止めることができるように導くことが重要であ

カウンセラーからカウンセリングを受けることになる。与えられたプログラムを家庭でこなすことは，－76－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

保護者に相当の負担を強いることも事実であり，保因，地域社会に対する態度要因，配偶者の態度要因

護者に専門家と同様の活動を行うように求めることがストレスの要因と成り得ることを示した。

は，保護者と専門家が同じ立場に立つような錯覚に

伊藤（2006）13）は，稲浪・小椋・C. Rodgersら（1994）12）

陥ることにもなりかねない。子どもにとって専門家や上述した新美らの文献から，障害のある子どものも保護者（母親も父親も）もその存在価値は重要で親のストレスには，一般的な子育てのストレスに加あるが，保護者と専門家とは，その役割が異なってえて，障害の受け入れ，周囲からの理解の得られないることを踏まえる必要があるだろう。親は親なのさ，特別な支援を受けることの難しさ等，多くの背である。専門家は，保護者（特に母親）の気持ちを景があると推察している。これらのことは，障害児積極的な育児へと向けていくことが重要であると考を養育している保護者に対応する担当者が，障害児えている。親子の関係を改善することで，親子の絆の親の状態を理解する際に重要な視点であると考えを強め，結果的には親の満足へとつながっていくこられる。

43）44）

18）や久保山（1996）

また，橋本（1980）７）は社会的見地から肢体不自が，「わが子をかわいい」という母親の気持ちに注由児をもつ母親について独自の尺度を構成し，障害

目したように，保護者に対応する担当者は，障害児の告知時から就学前後までの各期におけるストレスを養育している保護者に対して，療育や指導を期待について質問紙による調査を行うことで，社会的地するのではなく，「ていねいな」子育てができるよ

位や子どもの学年とストレスの様相に関連があるこ

うに支援していくことが重要なのではないかと考えとを指摘した。さらに家族間のダイナミックスや家ている。

族外のリソースなども視野に入れる必要があるとしとになる。渡部（1991a, 1991b）ている。

Ⅲ．障害児を養育している保護者のストレス

今川・古川・伊藤ら（1993）10）は，障害児をもつ
母親や配偶者の主観的な態度そのものに焦点をあ１．障害児を養育している保護者のストレス研究にて，母親が社会に対する期待から，消極的・中間的・

ついて前向きという３つの態度に分かれたこと，そして，障害児を育てることに関連するストレスを初期に母親の意識がネガティブな群では配偶者との葛藤が研究したのは，Holroyd & McArtherである。彼ら存在する可能性を示した。田中（1996）39）は家族機

は質問紙（QRS）を作成し，それによってストレス

能と母親のストレスとの関連について，障害児をもの構造を明らかにした。日本では，稲浪・西・小椋

つ家族と健常児をもつ家族との比較をしている。そ11）（1980） が上述のQRSを翻訳し，障害児を育てるの中で，障害児をもつ家族の場合，高いストレスを親のストレスに関する調査を日本で行った。小椋・

示す母親は，「家族の連帯感が得られていない」「家

36）

西・稲浪（1980） は，この調査により，日本で障族の決まりも定まっていない」と感じているにもか害児を育てる母親の心的ストレスの構造を明らかにかわらず，父親は，「家族の連帯感がある」というした。また，日米を問わず，子どもの障害種別に母親とは異なった認識を持っていることを明らかに

よって母親の心的ストレスが違うことを示した。

した。そして，この夫婦間の家族に対する意識の違31）32）33）

新 美・ 植 村（1980，1981，1984）， 植 村・

いが，母親の葛藤を招いていると示唆している。父

新美（1982） は，障害児を持つ親のストレスに関親の育児意識について福丸・無藤・飯長（1999）４）は，する詳細な検討を行うために，幼児期版ストレス尺

乳幼児期の父親の育児参加の程度は，労働時間とい度と学齢期版ストレス尺度とを作成し，それを用いう物理的な要因に加え，仕事観では「仕事中心」
，

41）

34）

てストレスの類型化を試みた。新美・植村（1985）

子ども観では「無関心・低価値」の意識が関連しては，その尺度を用いて学童期にある障害児の属性要

おり，さらに価値観の背後には職場や経済的な状況

因（学年，性別，障害種別），親の属性要因（年齢，などの要因が関係していることを示している。

居住環境，家族構成など）の他に，生活への態度要－77－

このように，多くの研究が障害のある子どもを養小林：障害乳幼児を養育している保護者を理解するための視点育している家族ではストレスが高まることを示してことも示されており，子どもの所属機関やその指導いるが，強いストレスが必ずしも家族機能に影響を方針等についても把握しておくことが必要である。

与えているとは限らず，ストレスが強くても家族と＜保護者自身のこと＞

して連帯感が保たれているような家族もいることがストレスの研究からは，配偶者の障害児に対応す

明らかになっている。また，母親の心理状態を理解る態度へのおもい，親の家族全体に対する意識，社する上で，父親の家族に対する意識やその父親をど会に対する期待度などを把握しておくことが必要でのように母親が認識しているのかを把握することもあると考えられる。さらに，保護者自身の年齢，健必要なことが推測される。

康や体力に対する自覚，障害児に対する負い目のよ
うな感情や子どもの育て方についての不安や焦りな

２．障害児を養育している保護者のストレスを踏まえた保護者理解の視点

どは，保護者のストレスの背景を理解する上では必要な情報である。

上述したようなこれまでのストレス研究からは，特に，母親に関しては，自由になる時間や母親自障害児の要因，親の態度要因，生活全般の要因，地身の交友関係，就労の有無など母親が一社会人とし域社会に関する要因，配偶者の態度要因等がストレて生活をしている状況にあるのかどうかについてのスを引き起こす要因になるとしている。保護者のス情報も必要であると考える。

トレス要因やその状況を容易に軽減することは難し＜家庭生活全般のこと＞

いかもしれない。しかし，このような保護者のスト

夫婦間の家族に対する意識の違い，配偶者の協レス状況を知ることで，対応の仕方を考えることが力，家族の連帯感，家族間のダイナミックスなどできるであろう。

が，母親のストレス要因に挙げられていた。さらに（1）保護者を理解するために持つべき視点

必要と考えられることは，家族構成や地域社会とのこれらの研究成果に筆者のこれまでの経験を加え関係である。家族構成員，特に，きょうだいの障害て考察すると，障害児を養育している保護者に対応に対する理解や養育については，障害児自身の問題する担当者が，保護者を理解するために持つべき視行動や養育の大きさとも関係してストレスの背景要点として，以下のような諸点を挙げることができ因として挙げられている。また，祖父母の同居の有る。

無や親戚関係も忘れてはならないであろう。

＜障害児自身のこと＞＜地域社会との関係＞

まず第一の確認として，当たり前のことである

療育や相談機関・医療機関など，障害児にかかわが，養育している障害児の年齢・性別・障害種・所る社会資源に不備が多かったり，福祉制度に問題が属機関等についての情報を正確に把握しておくことあったりすると，子どもを養育していく上での不安が必要である。

や不満となり，ストレスを生じさせると言われてい文献研究結果からは，ストレスは障害児の加齢にる。また，近隣や地域社会の障害に対する理解の程

よって変化する部分と変化しない部分があることが度によってもストレスが生じることがある。あるい明らかになっている。子どもの成長により，子ども

は近隣や地域社会に対して保護者が，障害児のいるの様子が変わってくることや，年齢により子どものことに引け目を感じたり，子どもの交友関係を心配

発達課題が異なり，親子に対する周囲からの要求やしたりすることもある。このように地域社会の状況

課題の内容も異なってくること等が関係している。

や地域社会との関係は，保護者のストレスの背景要

また，問題行動や日常的な養育の大きさが日常生活因と考えられる。したがって，保護者の言動から，のストレスに関連しているという文献研究の結果か

地域社会との関係を把握しておくことが重要である

らは，障害種によってもストレスに違いがあることと考える。

がわかる。さらに，現実の学校教育と保護者の抱く（2）まとめ

教育観とのズレがストレスの背景要因となっている

ストレスの背景要因から，保護者を理解するため－78－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

に持つべき視点として，「障害児自身のこと」「保護た適切な情報が，インフォーマルサポートとしては

者自身のこと」「家庭生活全般のこと」「地域社会と情緒的サポートが，それぞれ母親のストレスを緩和の関係」という４つの側面をあげ，その内容を示しできるとしている。

た。これらは，ストレスを生じさせる要因から考え

松尾・加藤（1995）28） は母親の養育負担感と障られたものである。これらの要因によるストレスの害種別，年齢などの属性や家庭環境と，専門家に深刻さの程度や継続している期間を知り，保護者をよるフォーマルサポートとの関連を検討した結果，取り巻く状況を理解することが大切である。さらに養育負担感には，障害種別・家庭環境の影響より，これらを踏まえて，ストレスを軽減するような方策

フォーマルサポートの効果が見られたことを示しを保護者とともに考えていくことが必要であろう。

た。
14）
北川・七木田・今塩屋（1995）
は障害幼児の母

Ⅳ．ソーシャルサポート

親と健常児の母親との養育ストレスを測定し，それに対する知覚されたサポートと実行されたサポート

１． 障害児を養育している保護者のソーシャルサとの効果を検討した。その結果，夫婦親密性サポー

ポート研究について

トと近隣からのサポートが母親の日常的なストレス

子どもを育てる過程では，健常児，障害児を問わの緩和にとって効果的である可能性があることと，ず，親は様々な感情を抱える。特に障害児をもつ保実行されたサポートは母親のストレスレベルが高い

護者は，その養育過程において多くの困難を経験場合，逆効果になる可能性とが示唆された。

し，ストレスを抱えている。このようなストレスへ

このようなことから，障害児の親を対象にしたの対処としてソーシャルサポート（社会的支援）がソーシャルサポート研究では，ストレスとの関係が有効であると考えられている。

深いこと，支援のための社会資源（サポート源：たソーシャルサポートとは，個人を取り巻く様々なとえば配偶者，療育機関，近隣など）により，母親

他者からの有形，無形の援助を指し，「周囲の人かの精神的健康に与える効果の現れ方は一定ではない

らの支持的・援助的な行動」と捉えられている。
（福ことが示唆されている。

５）

岡・橋本，1995） 人間のソーシャルサポートの人

29）
また，三木（1998）
は，ソーシャルサポートとの資源としては，家族，親戚，友人，仲間，同僚が自分の子どもの障害に対する「ふっきれ感」（９項

挙げられる。これらの人々は，生活のストレスを緩目）の相関を調べ，サポート源に対して満足度の高和するだけでなく，生活を変えていくことにも影響

い人は，自分の子どもの障害に対する「ふっきれ感」

を与えることがある。

も高いことを示している。ここでは，サポート尺度
26）

松尾・石川・二村ら（1992） は，未熟児とそのとして，インフォーマルサポート源を夫・自分の両母親を対象に育児におけるサポートをソーシャルサ

親・夫の両親・親戚・障害児をもつ母親仲間・近所

ポートネットワークの観点から検討した。その結の人とし，その機能の側面を①経済面，②育児面，果，専門家によるフォーマルサポートに母親へのス③家事面，④理解面，⑤判断面，⑥精神面に分けてトレス緩衝効果があるとしている。また，松尾・石評定している。また，フォーマルサポートとして，

27）

川・二村ら（1995） は，未熟児の母親の社会資源療育機関を挙げ，①療育面，②母親の精神面，③家ストレスを目的変数として，ソーシャルサポート

族支援面，④情報提供面という機能を評定した。

ネットワーク，予後，母子の属性などの影響を検討25）
真木（2004）
は，在宅重度重複障害児・者の母した。その結果，未熟児の場合，予後の影響が大き親の心理とサポートのニーズを検討した結果，サ

いこと，母子の年齢の影響があること，ソーシャル

ポートを広く求める母親と限定して求める母親がいネットワークの大きさによる効果があること，居住ることを明らかにした。サポートを広く求めるタイ

地によるストレスの違いがあることなどが示されプの母親は，日常介護を分担してくれる人，子どもた。また，フォーマルサポートとしては時期にあっにかかわってくれる人を求め，自分自身の自由時間－79－小林：障害乳幼児を養育している保護者を理解するための視点を大切にしたいという気持ちが比較的高かった。一の成果に筆者なりの臨床経験を加えて考察すると，方，サポートを限定して求める母親は自然に何気な障害児を養育している保護者に対応する担当者が，い話ができる人や精神的に辛い時に話を聞いてくれ

母親を理解するために知るべき情報（母親のサポーる人を求めていることを明らかにした。また，このト源）としては，どのような人や機関があり，それような違いが出る要因として，「介護サポートの有らは母親に対してどのような役割を果たしているの無」「子どもにとってのより良い環境についての考かを把握しておくことが必要であると考える。

え方」「自分の自由時間に対する考え方」「障害受容＜支援のための社会資源＞の程度」などが関係しているのではないかとしている。

支援のための社会資源（サポート源）として考えられる人は，夫・自分の両親・夫の両親・親戚・障１）

また，足立（1999） は，先天的な内科的障害を害児をもつ母親仲間・近所の人などである。

もつ乳幼児の母親のソーシャルサポートの実態を，また，サポート源として考えられる機関は，保健ケース研究により分析した。母親が知覚したソーセンターや療育機関（通園施設や療育センター）
・

シャルサポートの提供者は，家族，同じ立場の母

相談機関・医療機関・教育機関等の専門機関などで親，医療者の３者であり，その内容と機能についてある。

明らかにした。特に，母親同士のサポートネット＜サポートの機能＞

ワークの特徴として，①子ども同士が類似した障害サポート源が母親に対してどのようなサポートをを持っている，②子育てや教育に対する考え方が類提供しているのか，その機能を整理すると，経済的似している，③人間関係を維持していく上での共通

側面，家事に関する側面，育児・療育に関する側面，

したモラルを有している，という３点を明らかにし精神的側面，家族支援の側面，障害理解に関する側た。

面，情報提供に関する側面等が上げられる。
（2）まとめこれらの研究からは，障害児の母親に対するソー
シャルサポートは，ストレスを軽減し，精神的健康

上述したサポート源とサポートの機能が，それぞや障害受容を高める効果があるとともに，求めるサ

れに組み合わされて保護者への支援となる。文献研

ポートの内容はそれぞれの考え方によって異なるこ究の中では，養育負担感は専門家によるサポートにと等が指摘されている。いずれにしても，個人を取より緩和され，時機にあった適切な情報と夫婦や近り巻く様々な人や機関から適切な援助を得ること

隣からの情緒的サポートが，保護者のストレスを緩で，保護者は大きなストレス状態や危機状況に遭遇和する可能性を示している。Smith GC（1997）37）は，しても病的な状態に陥らずにすむとされている。

子どもが成人するまでに半数以上の親がデイプログ
ラム，福祉作業，移送サービス，レクリエーション

２．ソーシャルサポートを視野に入れた保護者理解活動などのサービスを利用するが，ケース・マネーの視点

ジメント，支援グループ，レスパイトサービス，特上述したこれまでのソーシャルサポート研究か

定のセラピーを受けた親は３分の１に満たなかったら，サポート源により保護者の精神的健康に与えると報告している。これは，すべての保護者が，すべ影響が異なること，ソーシャルサポートはストレスてのサポートを求めているわけではないのである。

を軽減し精神的健康や障害受容を高める効果がある

それぞれの家族は，家族を取り巻く外部の環境もこと，求めるサポートの内容はそれぞれの考え方に

家族内の状況も異なり，これまでに受けてきたソー

よって異なること等が示唆されている。これらの点

シャルサポートも子どもに対する目標も文化的背景から，保護者の状況を知ることで，その対応を考えも異なっている。つまり，家族が違えば，子どもへることができるであろう。

のニーズも子どもへの期待も異なり，さらに子ども（1）保護者を理解するために持つべき視点の発達によってもそのニーズは異なるのである。保

これまでのソーシャルサポートに関する文献研究

護者がどの程度のソーシャルサポートをもってい－80－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

て，どこが欠けていて，どの部分を補わなくてはな

関する要因について影響を受けるであろうという知らないのかを把握することが重要である。

見を示した。
桑田・神尾（2004）23）は，親の障害受容過程には，Ⅴ．障害受容様々な要因が関係しているとし，①子どもの特性要因，②診断告知の要因，③親の内的要因，④親を取１．障害児を養育している保護者の障害受容に関すり巻く家庭環境の要因，⑤社会的要因，について検る文献研究討している。その中で，①については，子どもの障障害児を養育している保護者は，子どもを養育

害の種類の違いは，親の障害受容過程に影響を与えしていく過程で，我が子のありのままの姿を受容ることが示されているが，様々な障害を一括りに検し，養育上の問題を社会的に解決する必要性を自覚討している研究が少なくないこと，子どもの気質のし，前向きの生き方をするようになっていくことは違いによって親の子どもに対する受け入れが異なる

事実である。障害児を養育している保護者が子どもことが予想されるが，それについて言及した研究はの障害を受容する過程の特徴を捉えようとする従来

見当たらないことを指摘している。さらに③についの研究蓄積の中で，障害受容と平行して，母親の価ては，親の個人特性と障害受容との関係について取値観の変容，対人関係のもち方，性格特性などを変り上げた研究はほとんど見当たらないとしている。

容させていく段階があることも報告されている。牛また⑤については，障害受容の過程は，時代の変化

42）

尾（1998） は，母親が子どもの障害を単に受容すによっても影響を受けると考えている。

るにとどまらず，積極的，主体的な生き方を志向し

西永・奥住・清水（2002）35）は，自己受容に関すている姿が認められ，養育過程における危機の克服る研究及び障害児をもつ母親を対象とする研究を概が母親の人間的な成長の重要な契機になっている姿

観した結果，親の心理的支援を行う際には「知的障45）を明らかにしている。山崎・鎌倉（2000） は自閉

害児の母親」としての役割だけに着目するのではな

症児の母親であることに肯定的な意味を見出すまで

く，母親であるその人全体のパーソナリティに注目の心の軌跡を分析し，日常的な出来事が個人に与えすることが重要であると述べている。

るメッセージ，家庭外世界との交流の重要性，内発力と個性の問題等について分析している。このよう

２．親の障害受容を視野に入れた保護者理解の視点

３）

な親の障害受容に関する研究は，Drotarら（1975）

上述したこれまで親の障害受容に関する文献研究が示した親の心理的変容過程と同じ様な結果を記述の結果から，親の障害受容の過程は一様ではなく多している。しかし，実際の親の障害受容過程には，様であること，子どもの障害種による告知時期の違個人による様々な要因（子どもの障害特性や母親の30）いが影響する（中田・上林・藤井，1995）
こと，

個性等）が関係していると考えられる。

家族構成や家族機能が親の障害受容に影響を与える

20）21）22）

倉重・川間（1995，1996，1997）

は，母親こと等が示唆されている。このことからすると，障の障害受容を「母親のわが子の障害に対する態度」

害児を養育している保護者の心理状況をよく知ったと操作的に定義し，障害児・者を持つ母親の障害受上で，保護者との対応を考えていくことが必要だと

容尺度を作成し，その尺度を利用して，障害種別・

いえよう。

程度，経過年数，性別，親の年齢，子どもの学校種足立（2006）２）は，親の心理社会的適応を，日常等が障害受容に及ぼす影響についての検討を行っ生活の中で生じる様々な出来事（ストレッサー），た。その結果「不安・ストレス」「養育・教育観」

それらの出来事によるストレスを媒介する要因，そについては「わが子の障害の特性」に関する要因，

してストレス反応の３者の関係によって説明される「対外的消極的態度」「障害観」については「時間的としている。これらのことから，障害受容を考えて推移」に関する要因，「対社会積極的態度」「保護的いく上でもストレスとの関連があることを念頭に置

養育態度」については「わが子を取り巻く環境」にきながら，以下に障害児を養育している保護者を理－81－

小林：障害乳幼児を養育している保護者を理解するための視点

解するための視点について述べる。

ていくことがあることや，親子教室や療育センター（1） 障害児を養育している保護者を理解するたという家庭以外の社会との交流の中でも子どもの見めに持つべき視点方を変えていくことがあることを示している。

＜障害児を養育している保護者の障害受容の程度＞

つまり，生活しているあらゆる場面において，保障害児を養育している保護者の障害受容の程度に護者の子どもの障害受容に影響を与えることが考えよって，担当者の対応は，異なっていなければならられる。したがって，親子がどのような生活を送ないであろう。たとえば，障害を否認している時期

り，どのような機関にかかわり，そこでどのようなの保護者にとっては，担当者と子どもが楽しくかか

対応がなされているのかを担当者は把握しておくこ

わっている姿を見ることで安心するであろう。一とが必要である。

方，子どもの訓練や教育に専念している時期の保護

さらに，家族構成や家族機能も子どもの障害受容者には，子どもの障害やそれに対応する指導方法にに影響するといわれている。子どもの障害によって関する専門的な知識の提供が重要であり，保護者が求められるものと障害児以外の他の家族のニーズと様々な訴えをするときにはその訴えを傾聴する態度のバランスが保たれているのか，家族の絆があり意が重要である。このように保護者のおもいに寄り思疎通が図られているのかなどの状況を知っておく

添って支援を進めるには，保護者の障害受容の程ことも，保護者の心理状況を知り障害受容に影響を度を把握することが重要な視点の一つである。三与えることとして重要な視点である。

木（1998） のいう「ふっきれ感」を参考にすると，（2）まとめ

次のような視点を提案することができる。

障害受容を視野に入れた保護者理解の視点として

29）

・親が障害のあるわが子と楽しく遊べているか「障害児を養育している保護者の障害受容の程度」

・子どもを人前に連れ出しているか，子どもととと「障害受容に影響を与える要因」を示した。子どもに外出することに抵抗が無いかもに障害があると診断されることは，親に様々な感・人や親戚に子どもの障害について話をしているか

情を引き起こしており，その心理的状況を的確に把・障害児を持たない友人たちと平気で付き合って握しておくことが，対応する担当者には大切なこといるかである。特に，障害を受容していない保護者に対し・障害児のための活動に加わっているかての対応は，単に，同じ障害の親子と出会うことや・この子が確実に成長していると感じているか

情報提供を早くすればよいということではない。

これらの視点で保護者の様子を見ることで，障害子どもを出産した翌日にダウン症の青年とその親受容の状況が見えてくると考えられる。

が病室を訪れ，「何か質問があれば答えましょう」＜障害受容に影響を与える要因＞と言ってくれたという話を聞いたことがある。子ど障害受容に影響を与える促進要因や阻害要因につも同士が類似した障害を持っている親のサポート

いての研究は少なく，保護者が置かれている状況のネットワークの重要性から，病院のスタッフが仕組違いによってもその要因は異なると考えられるが，んだものかもしれないが，親になったばかりの彼女

保護者自身の語りから推察することができる。

は，出産の翌日に障害と真っ向から向き合うことの障害のある子どもをもつ保護者自身が企画した文

つらさを切々と訴えていた。

19）

献を整理した久保山・小林（2000） は，保護者が障害を診断されたからといって，障害受容が一気

障害告知のショックから脱却するには「我が子が確に進行するものではない。障害を受容する過程でかに生きている姿や我が子なりの成長の姿」「配慮

は，様々な出来事があり，そのつど保護者の心は揺されたスタッフの言動」「保護者同士の仲間」などれている。かかわる担当者は，その経緯を見つつ，が契機となっていることを示している。

保護者の周囲の環境条件を整えたり，保護者の主体

45）

また，山崎・鎌倉（2000） は，保護者は，ごく的な活動を支えたりしながら，適切な情報を時機を普通の日常的な生活の中でも，子どもの見方を変えみて提供していく必要がある。担当者は，保護者が－82－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

抱いているおもいが担当者の想像以上であることをイル」についての情報を踏まえて行うことが必要で踏まえて，保護者と真摯に向き合うことが必要でああるとしている。障害が分かったときの保護者に対ると考える。

しては，その不安を受け止めつつ，障害に関する情報を提供していくことが必要であり，情報を提供す

Ⅵ．保護者を理解するための視点の整理

るタイミングは，保護者の心理的状況を理解していないと適切には行えない。

障害が分かった初期にどのような不安があるのか
６）

保護者を理解する背景として，障害児を養育してについて，福島（2005） は聴覚障害児がいる家族

いる保護者のストレス・ソーシャルサポート・障害を対象に調べた結果「母親自身がゆとりのないこと」

受容について検討してきた。これまで述べてきたよ「母親自身の夢が無くなったと感じること」「きょううに，これら３者の関係は，それぞれに密接に関係

だいの存在」「祖父母との関係」「親子のやりとり」があると言われている。つまり，適切なソーシャル「病院や保健師らの対応」「情報過多による混乱」

サポートが行われていれば，ストレッサーの減少に「障害や発達の遅れに対する不安」「将来への不安」

つながり，それはストレスを軽減することにつなが16）を明らかにした。また，小林・久保山（2004） は，る。この状況は，保護者の心理的状況にゆとりを与

保護者への直接的な支援として子どもの教育や療育えることになり，障害の受容もされやすくなるとい等に関して，担当者と保護者が子どもの実態をお互う図式である。

いに共通理解していく過程が重要であるとし，そのストレス，ソーシャルサポート，障害受容のそれ

協働作業の際に必要な情報として①子どもの実態にぞれの文献から見出された保護者に影響を与えるも関する情報，②子どもの障害そのものに関する情のと，それを受けて筆者が整理した視点を図示する

報，③教育・指導や療育に関する情報，④障害に関と図１～３の通りである。

係する団体等の情報，⑤福祉制度の情報，⑥生活のこれらの整理した結果と，筆者のこれまでの臨床場の環境を調整するため情報が必要であるとしてい経験を加えて，保護者を理解する視点を考えると，

17）る。さらに，小林・久保山・伊藤（2006） は上記「保護者自身のこと」「子ども自身のこと」「親子の６つの情報提供の際には，「保護者自身の生活スタ関係」「親子を取り巻く環境（家庭）」「親子を取り図１

図２

ストレスの文献研究から見出される視点

ソーシャルサポートの文献研究から見出される視点
－83－

図３

障害受容の文献研究から見出される視点

小林：障害乳幼児を養育している保護者を理解するための視点巻く環境（地域）」等が考えられた。

況」と「地域社会との関係」とを分けて考える。

＜保護者自身に関する観点＞

ソ ー シ ャ ル サ ポ ー ト の 文 献 研 究 か ら は， イ ン

保護者自身の心理的状況を把握することが重要でフォーマルサポート源として，配偶者・両親・親戚ある。まずは，精神的に安定しているのか，不安定などがあげられていた。これらの人の理解や協力関なのか，不安定さは病気ではないのか等の判断が必係を把握しておくことが重要である。

要である。我が子に対する気持ちや育児ストレスにさらに，家族に関することとしては，家族構成や関することとして育児への姿勢を知ることが大切で

家族内のダイナミックスなどを把握する必要があるある。

だろう。きょうだいの有無やきょうだい間の関係，

また，ソーシャルサポートの求め方の違いから考そして祖父母との関係などが，保護者の心理的状況

えられることとして，生活の中での自分の時間の有に影響を与えるであろう。また，家族の理解や協力

無，母親が就労しているのかどうか等の要素も加味の中でも，配偶者の考えや協力の程度を把握するこする必要があると考える。さらに，子どもの教育にとが重要である。

対しての期待感（教育観），保護者の性格や社会にまた，その家庭の経済状況の把握も重要である。

対する期待や社会的地位等も心理的状況とかかわり

これまでの障害児とその保護者に関する研究は，面があると考えられ，保護者自身を理解するための手接や調査が容易に実施できる家庭が対象となっていがかりとして把握しておく必要がある。また，保護ることが多い。突き詰めて考えれば，面接や調査に者自身が障害についてどの程度の理解をしているの協力をしてくれる家庭が対象となっているのであか，我が子の障害を受容しているのかどうかについり，面接や調査に協力するゆとりのない家族，例えても把握しておくことが必要である。

ば貧困層の家族を対象にした研究はほとんど見当た＜子ども自身に関する観点＞

らない。このような点から，家族の経済状況を推し

子どもの障害種や年齢によって，保護者のストレ量ることは重要であり，経済的貧困家庭の対応にスや障害受容に影響があることが示されている。養は，子どもの障害に関してだけではなくさらに幅広

育に関する不安や悩みを理解するためにも，障害やい行政からの支援が必要であると考える。

子どもの年齢を知ることは当然である。また，養育地域社会との関係では，インフォーマルサポート

に関しては，障害種によって子どもの手のかかり具源として障害児をもつ親の仲間・近隣の人が示され合が異なり，子どもが保護者に接近する程度も異なているが，それらの人たちとの関係や，家族と地域る。これらの子どもの状態を把握しておくことが必との関係を知っておくことが必要であろう。サポー

要である。

トを提供してくれる人がいるということだけではな＜親子の関係＞

く，その関係を知ることで，保護者の心情の理解に

保護者自身に対する観点だけではなく，親子の関近づくことができる。

係を見ていくことも重要である。たとえば，養育態

また，フォーマルサポート源として，子どもの所

度や我が子の状態の理解についてである。子どもの属機関・医療関係機関・障害児関係団体などがある。

状態の理解では，行動の特徴をつかんでいるのか，

これらの機関とかかわっている内容や頻度，それにその子どもが起こしている行動の意味やその行動か

対する保護者のおもいなどを把握しておくことが必ら読み取れる子どもの気持ちを理解しようとしてい要であると考える。

るのか等である。さらに，子どもの障害についての理解もどのようになされているのかを知っておく必以上のような観点から，「保護者の状況理解リスト」を表１のようにまとめて示すことができる。

要があると考える。

Ⅶ．おわりに＜親子を取り巻く環境＞
親子を取り巻く環境は，保護者のストレスや障害受容と大きく関係している。ここでは，
「家族の状
－84－

星山・神山・星山（2005）８）は，米国マサチュー

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表１

保護者の状況理解リスト

年齢・性別
精神的状態
育児への姿勢
保護者自身のこと

生活スタイル
生活の中での自分の時間障害の理解障害受容の程度

第35巻

2008

セッツ州での家族支援計画（IFSP）の家族のペー
ジに家族の長所や心配事，地域からのサービスを受けているかどうか等を記載できるようになっており，家族の要望を反映できるようになっていることを紹介している。これは，家族のページ自体が家族や保護者の状況を把握するものにつながっていると考えられる。日本でこの家族支援計画に近似的なものとして教育支援計画があるが，これは保護者の要望をたずねることにとどまっており，家族や保護者の状況を把握することまでを考えられてはいないのが現状である。さらに星山（2006）９）は，特別な教育観支援を必要としている子どもの保護者を対象として就労の状況

ポートフォリオを作ることを進めている。ポート

社会的地位

フォリオを作ることで，保護者は自分の気持ちや子

子ども自身のこと

どもの課題を整理して相手に伝えられること，そし年齢て支援者は保護者のニーズが理解しやすいとしてい性別る。このようなやり方も保護者を理解する方策のひ

障害・状態とつと考えられる。

親子の関係

子どもに何らかの問題があると診断された子ども

養育態度

たちへの支援はこれまでも取り組まれてきている。

子どもの状態の理解

しかし，子どもの障害や遅れが指摘された後の保護親子を取り巻く環境（家族）家族構成

者の不安を解消するための説明，カウンセリング，
保護者への具体的な支援プログラムが行われること配偶者の理解と協力は少ない。本稿では「保護者の状況理解リスト」と家族（祖父母・きょうだい）の理解や協力して保護者の状況を理解する上での視点を，５つの家族内の力動関係
経済状況
親戚の理解や協力
居住環境

親子を取り巻く環境（地域）

家族と地域の人との関係
自宅周辺の地域の人の理解
相談者や仲間の有無
子どもの所属機関との関係
障害児関係団体・仲間との関係
医療関係機関との関係

観点から整理して示した。臨床経験が豊富な担当者であれば，担当者なりの視点で保護者を理解し，それなりに対応している当たり前の視点であるかもしれない。しかし，保護者支援の重要性が強調されているにもかかわらず，このような視点について検討されている研究は少なく，どのような対応が適切であるのかについての検討はこれまで十分になされてきていない。障害児の支援を進めていく際の保護者とのかかわりには，子どものアセスメントのみならず，保護者のアセスメントも必要であり，保護者の状況を把握した上での対応が重要になる。このような観点から本稿では，文献研究を基に筆者の臨床経験を加味して「保護者の状況理解リスト」を整理し，提案することができた。これは保護者のアセスメン
トのための情報収集の参考になると思われる。今後
は，このリストを活用しながら，保護者との対応の－85－

小林：障害乳幼児を養育している保護者を理解するための視点

実践を進め，このリストの有効性を検討するとともる母親へのソーシャルサポートの影響. 特殊教育学研に，保護者支援の有効なあり方について，研鑽を積究, 33（1）,35-44, 1995.

んでいきたいと考えている。

15）小林倫代・久保山茂樹：障害児の早期からの教育における保護者支援. 国立特殊教育総合研究所研究紀要,
26, 111-118, 1999.

引用文献
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16）小林倫代・久保山茂樹：「ことばの教室」における早期教育相談と保護者支援.「ことばの教室」におけその援助に関する研究, 風間書房, 1999.

る早期教育相談と保護者支援, 平成13年度－15年度一２）足立智昭：ユニークフェイス児のための家庭教育プ

般研究報告書, 国立特殊教育総合研究所, pp.107-112,

ログラムの開発, 平成15年度－17年度科学研究費補助金（基盤研究（C）一般）研究成果報告書, p. 24, 2006.
３）Drotar, D., Baskiewicz, A., & Irvin, N., et al. : The

2004.
17）小林倫代・久保山茂樹・伊藤由美：障害児を抱えて就労している保護者に対する支援. 障害乳幼児を抱え

adaptation of parents to the birth of an infant withて就労している保護者に対する地域の特色を生かした

a congenital malformation. Pediatrics, 56（5）, 710-717,

教育的サポート, 平成15年度－17年度科学研究費補助1975．
４）福丸由佳・無藤隆・飯長喜一郎：乳幼児期の子どもを持つ親における仕事観, 子ども観. 発達心理学研

金（基盤研究（Ｃ）一般）研究成果報告書, p. 59, 2006.
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究, 10（3）,189-198, 1999.
５）福岡欣治・橋本

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相談年報, 21, 11-20, 2000.
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７）橋本厚生：障害児を持つ家族のストレスに関する社
会学的研究. 特殊教育学研究, 17（4）, 22-33, 1980.
８） 星 山 麻 木・ 神 山 歩 弓・ 星 山 雅 樹：Individualized

体育・教育・心理, 45, 297-316, 1995.
21）倉重由美・川間健之介：障害児・者を持つ母親の障害受容Family Service Plan（IFSP）の日本における適用の可能性. 小児保健研究, 64（6）, 785-790, 2005.
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イル, 東洋館出版社, 2006．

22）倉重由美・川間健之介：障害児・者をもつ母親の障害受容

信高・小椋たみ子：障害児の母親

12）稲浪正充・小椋たみ子・Catherine, Rodgers.・他：

23）桑田左絵・神尾陽子：発達障害児をもつ親の障害受容過程についての文献的研究. 九州大学心理学研究, 5,273-281, 2004.
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collaboration with parents of children with13）伊藤由美：母親のストレスへの支援に対する現状と課題. 障害乳幼児を抱えて就労している保護者に対する地域の特色を生かした教育的サポート, 平成15年度

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14）北川憲明・七木田敦・今塩屋隼男：障害幼児を育て. 山口

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の心的態度について. 特殊教育学研究, 18（3）, 33-41，
1980.

クラスター分析による類型化の試み

大学教育学部研究論叢, 第３部 芸術・体育・教育・心理,

母親の評価と期待の構造. 特殊教育学研究, 31（1）, 1-10,11）稲浪正充・西. 山口

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1993.

障害受容に影響を与える要因の検討

大学教育学部研究論叢, 第３部 芸術・体育・教育・心理,

究, 5, 263-272, 2004.
26）松尾久枝・石川道子・二村眞秀・他：未熟児をもつ－86－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

母親の育児の心配事と相談相手. 小児の精神と神経, 32

第35巻

2008

37）Smith, G. C. : Aging families of adults with mental（1）,49-58, 1992.

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27）松尾久枝・石川道子・二村真秀・他：社会資源スト

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レスに対するソーシャルサポートネットワークの効果. 発達障害研究, 17（3）, 208-217, 1995.

Retardation, 102（1）,13-26, 1997.
38）田村節子・石隈利紀：教師・保護者・スクールカウ

28）松尾久枝・加藤孝正：障害児をもつ母親の養育負担

ンセラーによるコア援助チームの形成と展開. 教育心感にかかわる要因に関する研究. 発達障害研究, 16（4）,281-293, 1995.

理学研究, 51（3）,328-338, 2003.
39）田中正博：障害児を育てる母親のストレスと家族機

29）三木陽子：障害児をもつ母親の「ふっきれ感」．性格心理学研究, 6（2）, 150-151, 1998.

能. 特殊教育学研究, 34（3）,23-32, 1996.
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30）中田洋二郎・上林靖子・藤井和子・他：親の障害の議：今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）,

認識の過程, 小児の精神と神経, 35（4）, 329-342, 1995.

2003．

31）新美明夫・植村勝彦：心身障害幼児をもつ母親のス
トレスについてストレス尺度の構成

41）植村勝彦・新美明夫：心身障害幼児をもつ母親のス. 特殊教育学

トレスについて研究, 18（2）,18-33, 1980.

ストレス・パタンの分類. 特殊教

育学研究, 19（3）,20-29, 1982.

32）新美明夫・植村勝彦：就学前の心身障害幼児をもつ

42）牛尾禮子：重症心身障害児をもつ母親の人間的成長

母親のストレス. 発達障害研究, 3（3）, 206-216, 1981.

過程についての研究. 小児保健研究, 57（1）,63-70, 1998.

33）新美明夫・植村勝彦：学齢期心身障害児をもつ父母

43）渡部信一：障害児にとっての「良い母親」に関すのストレス. 特殊教育学研究, 22（2）, 1-12, 1984.

る考察. 福岡教育大学紀要, 第４分冊 教職科編, 40,34）新美明夫・植村勝彦：学齢期心身障害児をもつ父母のストレス

ストレスの背景要因 . 特殊教育学研究,353-358, 1991a.
44）渡部信一：コミュニケーション事態としての母子関

23（3）,23-34, 1985.
35）西永

係と障害児の発達. 福岡教育大学障害児治療教育セン

堅・奥住秀之・清水直治：知的障害がある子どもの母親の自己受容. 特殊教育研究施設研究報告, 1,

ター年報, 4, 37-41, 1991b.
45）山崎せつ子・鎌倉矩子：自閉症児Aの母親が障害児

13-20, 2002.
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親の心的ストレスに関する研究（Ⅱ）. 島根大学教育学

軌跡. 作業療法, 19（5）,434-444, 2000.

（受稿年月日：2007年９月６日，受理年月日：2007年12月７日）

部紀要, 人文・社会科学, 14, 57-74, 1980.

－87－

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education 35（2008）

Viewpoints for understanding parents raisinginfants with disabilities
KOBAYASHI Michiyo
Department of Counseling and Consultation for Persons with Special Needs,
National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan
Received September 6, 2007; Accepted December 7, 2007

Abstract: In providing support for parents of infants with disabilities, it is necessary to take action fromthe following two aspects: the community-based support system established by governments, and theface-to-face relationship between a counselor and parents in counseling activities. I focused on the faceto-face relationship with parents in this paper.

When supporting parents raising infants with disabilities,

it is important for the counselor to approach them with an understanding of their way of thinking andtheir social position. The purpose of this study was to clarify the viewpoints necessary in order for thecounselor to recognize the situation of the parents and to understand them. This study was based on areview of the literature combined with the author's own clinical experience.
How the counselor views the role of the parents raising infants with disabilities was clarified in the
beginning. Next, I reviewed the literature on“stress,”“social support,”and“acceptance of disability,”factors which are considered to be important in understanding the condition of parents raising infants
with disabilities.

The review of studies of stress showed that matters concerning the disabled infant,the parents, their lifestyle, the attitude towards the local community, the attitude of the spouse, theirsocial position and attitude towards society, the dynamics among family members, and the resources
outside the family affect parents raising infants with disabilities. The review of studies of social support
revealed that informal support resources, the function of social support, and formal support affect parents
nurturing infants with disabilities. The review of studies of the acceptance of disability showed that thecharacteristic of the disability of the infant, the temporal transition from the recognition of the disability
and the environment surrounding the infant affect the parents raising infants with disabilities.
On the basis of the review of the literature combined with the author's clinical experience, the following
five aspects for understanding the parents were clarified: 1) matters concerning the parents themselves, 2)
matters concerning the infant, 3) the relationship between the parents and the infant, 4) the environment
surrounding parents and the infant (family) and, 5 ) the environment surrounding the parents and theinfant (local community). I also created a“list for understanding the situation of parents.”
Key Words: Support for parents, Stress, Social support, Acceptance of disability, List for understanding
the situation of parents－88－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

（調査資料）

聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援に関する一考察
聾学校及び難聴学級の担当教員への聞き取り調査から
佐
小

藤
田

正
侯

幸＊ ・ 小林

倫

代＊＊朗＊＊＊ ・ 久保山

茂

樹＊＊＊

（筑波技術大学＊）（教育相談部＊＊）（教育支援研究部＊＊＊）要旨：本報告では，聾学校及び難聴学級の担当教員がかかわる聴覚障害児をもつきょうだいへの支援（主としてきょうだい間の関係作り，コミュニケーションの支援）に関する事例を収集し，きょうだいへの支援の在り方に関する考察を行った。収集した14の事例より，きょうだいの状況について以下のことが明らかになった。１．保護者が聴覚障害児に手厚くなりすぎるあまりきょうだいにかかわれない。２．きょうだいが聴覚障害児の支援の一端を担っている。３．最初からきょうだいが聴覚障害児にかかわらない。そこで，我々は，聾学校及び難聴学級の担当教員がかかわる聴覚障害児をもつきょうだいへの支援とは，①聴覚障害のことを理解してもらうために聴覚障害児をもつきょうだいが学校に来校できるような環境作りをすること，②第三者の立場として担当教員が聴覚障害児をもつきょうだいの想いなどを聴く機会を設けること，③
コミュニケーションの状況を理解するために聴覚障害児をもつきょうだいが聴覚障害児の集団にかかわれる
ように環境作りを担当教員が行うことであると考察した。
見出し語：きょうだいへの教育的支援，聴覚障害，コミュニケーション，聾学校（特別支援学校）難聴学級（特別支援学級）て聴覚障害のことをどのように伝えたらよいのかわ

Ⅰ．はじめにからないのが現状である。
これまで，聴覚障害児をもつきょうだいに関する

聴覚障害にかかわる教育的支援は，聴覚障害児本研究には次のようなものがある。まず，自分のきょ人に限らず，彼らをとりまく家族についても必要でうだいが聴覚障害であったことの衝撃について，ある。一般に，家族においては保護者（父母を含Tattersall & Young（2003）８）は成人した聴覚障害

む），きょうだいなどで，障害のある本人に対する者を家族にもつきょうだいに対して個別に面接し，見方が異なってくることが多い。特に聴覚障害につ

聞き取り調査を行うことによって検討した。結果，

いては，きこえない・きこえにくいという状況があ

その衝撃はコミュニケーションの方法，日常生活のる故に，コミュニケーション上の問題が生じ，手話

情報を聴覚ではなく視覚で受け取るなどが自分と異通訳などの情報保障が必要となってくる。聴覚障害なるということ，家庭の中での役割に対する責任の児をもつきょうだいの多くは，自分の親（保護者）

大きさが違ったことで生じた。またその衝撃は，両以上に自分のきょうだい（兄・弟または姉・妹）で親（保護者）の接し方が違うというような面で成長ある聴覚障害児の情報保障を任されていることがみするにつれて大きくなってきたが，きょうだい間にられる。また，保護者にとってもきょうだいに対しおいて手話などの共通のコミュニケーションが持て－89－

佐藤・小林・小田・久保山：聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援に関する一考察

るようになってからは，次第に解消されたという知族にとって，子どもが聴覚障害と診断された時点

見が出された。

で，療育等の相談で訪れるのは聾学校や難聴学級あ

２）

５）

６）

Fillerly（2000b） ，Lutterman（1987） ，Ogden（1996）

るいは難聴幼児通園施設等である。さらに聾学校及は，自分のきょうだいが聴覚障害であることで，社

び難聴学級の担当教員は，聴覚障害児と聴覚障害児会との仲介役を任されていると指摘し，幼少時遊びをもつきょうだいとのコミュニケーション状況（例

たいところを自分のきょうだいである聴覚障害児のえば，聴覚障害があるため音声のみでは通じ合えな

情報保障の一端を担わされるため，遊べなくなるない）などについて教育的な立場からの意見を保護者

ど「子どもらしさを失うこと」を余儀なくされた衝に対して提供することがある。そこで，聴覚障害児撃が大きいと結論した。

をもつきょうだいへの教育的支援を考察するにあ次に，コミュニケーションについて聴覚障害児はたっては，聴覚障害児をもつきょうだいの状況だけ

手話，きょうだいは音声，生活音（目覚まし，テレではなく，聴覚障害児教育の専門家として聾学校まビの音声など）について聴覚障害児は音声の代わり

たは難聴学級等教育機関の担当教員の聴覚障害児をに振動，字幕といった生活スタイルの違いで，きょもつきょうだいに対する見方，きょうだいへの教育

１）

うだいにおいて葛藤が出てくるが，Fillerly（2000a）

的関わりについての考え方も必要と考える。

は，きょうだい自身が聾のコミュニティに参加し他

そこで本報告では，聾学校及び難聴学級においての聴覚障害者とのコミュニケーションの中で手話を聴覚障害児にかかわっている担当教員に訪問面接・修得することによって，自分のきょうだいである聴

聞き取り調査を行い，聴覚障害児をもつきょうだい

覚障害児とのかかわりを積極的なものとすることがへの教育的支援に関する事例収集を行った。その事できると示唆した。手話を修得するにあたっては，

例をもとに聾学校及び難聴学級の担当教員がかかわ

３）

Gregory，Bishop & Sheldon（1995） が指摘する

る聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援の在ように，聴覚障害児をもつきょうだいが聾のコミュり方について考察を行った。

ニティにかかわることについての家族など周囲の理Ⅱ．方解が必須となる。

法

これらの研究は，聴覚障害児をもつきょうだいに対して個別に面接し，聞き取り調査を行ったものが聞き取り調査は，筆者らが聾学校及び難聴学級をほとんどであった。そのため，これらの研究では自訪問し担当教員に面接して行った。聞き取り調査の分のきょうだいである聴覚障害児について，きょう対象となった担当教員は，聾学校においては幼稚だいの意見が否定的な見解に偏ってしまうことが多部，小学部，中学部の担当教員，難聴学級においてくみられた。さらに保護者においても，我が子が聴は通常の小学校に設置されている難聴学級の担当教

覚障害であったことで初めて聴覚障害に接する場合員であった。難聴学級は，近隣の中学校に在籍してが多く，聴覚障害についてよく理解することなく聴いる聴覚障害生徒についても教育的支援を行ってい

覚障害児の養育に追われ，他のきょうだい（保護者る。調査方法は，調査的面接法の１つである半構造にとっては聴覚障害児以外の自分の子ども）にかか化面接法で担当教員に対して聞き取りを行い，聴覚わる余裕がないことが多くみられた。家族が，聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援にかかわる

障害児の教育，聴覚障害の理解などについて相談に事例を収集した。収集にあたって担当教員から事例訪れる教育機関は聾学校または難聴特別支援学級

を口述してもらい，筆者らがその事例を聞き取り，

注１）（以下，難聴学級）であり，相談を担当するのは記録をした。訪問した聾学校及び難聴学級は合わせ

聾学校または難聴学級の担当教員である。また，家て５校であった。対象となった担当教員の所属する

注１） 2006年6月の学校教育法の一部改正により，2007年4月から
聴覚特別支援学校，ろう特別支援学校及び難聴特別支援学級
等と名称が変更されたが，調査当時は聾学校，難聴学級という名称であったので本報告では聾学校，難聴学級とした。

聾学校及び難聴学級の選定理由は，事前に担当教員と連絡を取り合い，きょうだいへの教育的支援に関する事例を提供できることが確認された所であった。

－90－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

１）事例の概要

質問項目は以下の２項目であった。
１．聴覚障害児をもつきょうだいにおいて生じた課

事例１

題，またそのきょうだいへの教育的支援

きょうだい：小学校２年の姉・聴覚障害児：幼稚部

聾学校及び難聴学級において担当教員より，これ３才男児まで担当された聴覚障害児をもつきょうだいにおい

本事例の姉は，年齢差のある弟のことをかわいいて生じた課題，またそのきょうだいへの教育的支援と思っている。喧嘩しても怒らないという状況であについての事例について聞き取り調査を行い，５校る。昨年，その弟が人工内耳の手術をするというこから14事例を収集した。これらの事例から，特徴ととで京都の方へ行き，姉が１ヶ月くらい母親と離れ思われる以下の３つについて分類した。

て生活していた時にストレスがたまり，「母親がい１）聴覚障害児をもつきょうだいが保護者にかかわってもらえない事例２）きょうだいが自分のきょうだいである聴覚障害児の支援の一端を担っている事例
３）きょうだいが自分のきょうだいである聴覚障害児にかかわれない事例

い」とずっと泣き通しの状態であった。弟が人工内耳の手術のため入院している間，実家にいる祖母が家に来て姉と暮らしていたのである。
弟が聴覚障害であるから，姉も身振りや手話で弟とコミュニケーションできるようになった。姉は健
常のお友達に「自慢することができるよ」という様子で，姉にとって自分の弟が聴覚障害であることは

なお，事例のプロフィールの項で出されている問題ではないが，学校の授業参観などは「お母さんきょうだいにおいては２例において記載されているきて」とかいって甘える傾向が強い。いつも母親が以外は，健聴児であり，また聴覚障害以外の障害も弟と一緒にいるから，「授業参観だけ」は絶対きて有していない。また，本報告では｢保護者｣または｢とかいうことなどから，姉自身が母親と姉との関係

両親（保護者）｣の表現を主に用いているが，聞きについてかなり悩んでいることが分かった。そこで取り調査の際，担当教員の用いた表現が母親または聾学校の担当教員は，姉弟，母親ともに聾学校に来父親であったため，その表現に従い母親及び父親とた時は出来る限り，姉の想いを聴き，母親に第三者した。事例の文中における担当教員は，事例に関わの立場から「娘（姉）が母親に甘えるようになった

りかつ事例について口述した聾学校または難聴学級のは，母親が弟だけではなく，自分にも目を向けての教員である。

欲しいと思っている」ことについて伝えている。

２．担当教員として聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援に関して必要とされる情報

事例２

聾学校及び難聴学級の担当教員が聴覚障害児をもきょうだい：高校１年の姉，兄（知的障害）・聴覚

つきょうだいへの教育的支援にあたって，日々苦労

障害児：小学校４年（通常の小学校に在籍し，聾学している点，どのようなきょうだいへの教育的支援

校通級指導教室に通級している）女児に関する情報が必要と感じているかの２点について

妹とのコミュニケーション方法は，キュードス

聞き取り調査を行い，事例について口述した担当教

ピーチであった。妹が幼稚部の時は，母親が毎日付員に引き続き口述してもらい，筆者らが記録した。

き添っていた。本事例の姉は６歳年上である。妹が３歳の時点で，姉は小学校３年生だった。小学校３

Ⅲ．結果及び考察

年生の姉は母親に甘えたかったが，兄もいてその兄も障害がある。兄の場合は，知的障害があり，かな

１．聴覚障害児をもつきょうだいにおいて生じた課り重くて自分のことはできない。そこで母親は聾学

題，そのきょうだいへの教育的支援

校の幼稚部に女児が通っている間は，兄の世話をし（1） 聴覚障害児をもつきょうだいが保護者にかて養護学校に送ってから，幼稚部に駆け込むという

かわってもらえない事例

ような状況だった。帰ったあとは，妹は幼稚部の宿－91－

佐藤・小林・小田・久保山：聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援に関する一考察

題があるので，母親が妹をみている間，姉は兄の面親と生活している。男児の在籍する聾学校の担当教倒をみるという生活が３年間続いた。そのため，姉

員は，０歳児の三男（弟）と小児喘息がある次男

は中学校に入ってから荒れだした。兄のことで通っ（弟），知的障害を併せ有する男児を養育していくこていたカウンセリングの先生から，姉に対して「兄とに心理的に不安定だった母親に対して，弟たちへ

は病気との闘いである」ことを話して理解してもらの接し方に関して相談及び助言を行った。

い，姉はようやく落ち着いた。

しかしながら，母親にとって仕事と子育ての両立

姉は中学校３年間荒れた状態ではあったが，高校は容易ではなかった。まだ手のかかる三男や病気がでは落ち着いた生活を送っている。そして今，母親

ちの次男のために仕事を休まざるを得ないこともたは姉から｢私は何もしてもらえなかった｣と言われてびたびあり，その結果，仕事を転々と変わらざるをいる。小学校のとき，「私にも妹みたいなことをし得ない状況になった。母親の心身の疲労が限界を超てくれればよかった」というようなことを今となっえそうだったので，男児の寄宿舎入舎を勧めた（小て母親はいつも言われている。姉は荒れることだけ

学部２年より）。入舎後も担当教員は，母親の来校でしか母親の注目を引けなかった。

の時や行事の時に母親に話しかけ，母親の心理状態

聾学校通級指導教室の担当教員として自分の役割は，姉から聴覚障害の妹の状況及び妹を世話する母が安定しているか確認すると共に，弟たちの様子を聴いている。

親への気持を聴くことであると考えている。
事例５
事例３

きょうだい：幼稚園の兄・聴覚障害児：幼稚部 女児

きょうだい：小学生の妹・聴覚障害児：中学部１年，中学部３年の男児保護者が，女児の教育に手厚くなってしまうた
め，本事例の兄にとって保護者にかかわってもらえ

きょうだいの会話は，口話と身振り，簡単な手話る機会が少ない。そこで，担当教員は，本事例の兄で行っている。また，母親の話から，きょうだいのに対して，妹である女児に対して保護者が手厚くな

中で女児１人であるため，母親の話によると聾学校

る理由や，兄も大切されていることなどについて話

在籍の２人の兄とはお互いに心の内面を語り合うよした。

うな深い会話はない。

女児は聾学校の幼稚部に入学するため，２つ上の

両親とも共働きなので，妹は兄２人と，母方の実兄と一緒に通っていた保育園を退所した。同時に兄家に近い叔母の家での生活が多かった。その時，妹も幼稚園へ転園した。女児が聾学校の幼稚部に登校は母方の祖父母や叔母とのかかわりの中で寂しさをする時，母親が付き添うことについて，兄は不満や我慢していた。現在，兄２人は寄宿舎生活をしてい不安があった。担当教員は，兄の行事や兄に付く必るため，下校後，妹は両親の帰宅まで１人で留守番要のある時は聾学校での保護者との面談の時間を変している。

更するなど，できる限り兄の方を優先することに協兄２人が在籍する聾学校の担当教員は，兄２人の力した。

生活面について可能な限り聾学校寄宿舎で対応し，
母親と妹が共通の時間を持てるように配慮した。そ事例６

して，行事などで妹が来校した時には，担当教員のきょうだい：妹４人・聴覚障害児：中学部１年 男児方から努めて妹に話しかけるようにしている。

生活拠点が離島のため，父親が島に残り，男児のために母親，４人の妹が一緒に父親と離れて暮らし事例４ている。男児の聾学校小学部入学を機に，妹たちがきょうだい：就学前の弟２人・聴覚障害児：中学部

父親と離れて暮らしていることに懸念を示した。男

３年

児は母親やすぐ下の妹への依頼心が強い。そのた

男児（知的障害を併せ有する）

下の弟が生まれる直前に両親が離婚したために母

め，母親は男児に対して過保護な面があり，自立に－92－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

対して消極的であった。聾学校の担当教員は，男児識があり，声を出しながら話すという様子がみられの自立を考え，小学部４年になる直前に母親に寄宿ない。しかし家庭の中では，声を出して元気一杯話

舎入舎を助言したが受け入れられなかった。男児はしている。母親は教育熱心で，地域の子どもたちと幼稚園まで，すぐ下の妹は３歳まで父親と暮らした

かかわらせたい想いがあり，町内会の祭りの時など経験があり父親への思慕もあるが，その下の妹３人は，保護者がついていくと｢今なんて言ったの」とは父親と共に暮らした経験がないため，父親への思聴くなど，保護者に依存することもあるが，妹を通慕がない。その後も男児の入舎，他の家族が帰島し訳にして２人だけで行かせたりすることもある。地

父親と暮らすことを勧めたが受け入れられず，現在

域のお祭りには妹と２人で行かせて，保護者は家でに至っている。

待っている。男児は，妹が通訳してくれた時，まだ２）事例のまとめ妹が幼稚園児ということもあり，どのくらい話の中上述した事例は，保護者（特に母親）が聴覚障害に入れるか会話の状態がまだわからない時もある。

のある子どもの世話で精一杯なため，そのきょうだ

担当教員としては，妹が今後どのようにして男児のいがかかわってもらえない事例である。そのため，通訳を続けていくか，また通訳することを妹がどのきょうだいは他の家族（例えば父親，祖父母など）ように感じているかはまだわからない。また，妹にに任せきりの状態になり，きょうだいにしてみればとって聾学校は未知の世界，また身近に感じられな

何故母親がかかわってくれないのか理解できないこい世界という気持ちがあると考えている。

とが見受けられる。事例１，２，５は，母親が聴覚保護者の担当教員に対する話によると，妹が教え障害のある子どもに手厚くなり，きょうだいが自分てくれたとおりに一緒にやったら，綱引きが一番ににかかわってもらえないということについて我慢しなったことがあるが，男児が妹からどのくらい情報ているところがみられた。特に事例２については聴を伝えてもらっているのかがわからないので，その覚障害のある妹がいると同時に知的障害のある兄の時の状況で男児は情報の必要性を判断していること

世話をしなければならないという状態があり，あるもある。

時，我慢の限界となり一気に母親につらくあたっている。このような場合，担当教員が第三者の立場で

事例８

きょうだいの話を聴き，相談を受けることが肝要ときょうだい：小学生の姉２人・聴覚障害児：幼稚部

なってくる。

３歳

事例３は，両親が共働きの状態が加わり１人で寂しい想いをしていた。事例４では母子家庭という状

男児

男児は発達障害があって，２人の姉がいる。一側性難聴で片耳に補聴器を装用している。

況の中で，聴覚障害児以外のきょうだいのためにも男児は発達の遅れが極めてはっきりしている。す寄宿舎に入舎させ，母親の負担を軽減させた。事例

ぐ上の姉もかなり発達の遅れがあり一番上の姉がか

６は，聴覚障害のあるきょうだいのために家族が離なり気を使っている様子で保護者のかわりになってればなれになってしまい，特に下の妹については父

しまっている現状があり，担当教員として教育の立親の記憶がないということが問題となった。

場から何ができるのかわからないことがある。担当（2） きょうだいが自分のきょうだいである聴覚教員は，保護者より男児ときょうだいとのコミュニ

障害児の支援の一端を担っている事例

ケーションについて相談を受けた時，助言に悩むこ

１）事例の概要とが多い。特に一番上の姉は，下のきょうだい（男事例７児および男児にとってすぐ上の姉）の通訳になってきょうだい：幼稚園の妹・聴覚障害児：小学部３年

しまうことがある。

男児
PTAの会で保護者とともに聾学校に来た時，妹は男児の学校がきこえない子どもの学校だという意

事例９
きょうだい：幼稚園の弟・聴覚障害児：小学校４年－93－佐藤・小林・小田・久保山：聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援に関する一考察

男児（難聴学級，交流で通常学級へ）げつけられた」とかという。今は兄も精神的に落ち通常の小学校に通っている聴覚障害のある男児で着いているが，以前は兄も男児もコミュニケーショある。弟は３歳違いである。男児が１年生の時に母ンなどお互いのかかわり方がわからずいらいらして親をたたいたりして荒れていた時があった。そしいた。また，学校においても男児が自分の言いたいて，男児と母親とのコミュニケーションが成立しなことを説明できなくて，かつ，いらいらして男児よ

くなってきて，母親が弟に頼るようになってきた。

り小さい子どもをいじめたりするというような行動

弟が１年生になって男児の母に対する暴力は減ってがみられた。担当教員が，男児に対してどのようにきたのであるが，今度は弟が母親に暴力を振るうよ

話したいことを伝えるかについて指導したところ，

うになってきた。ある日，男児は水泳へ一人で行っ言いたいことが言えるようになり，かなり落ち着いたのであるが，｢僕は補聴器を取ると聴こえなくなてきた。ある時，父親と兄とでスキーに行ったこと

るから，行ったってわからない，つまらない，わかがきっかけで父親や兄とも話せるようになった。男らないときは弟にきけばわかる」と言って本当に弟児が母親だけでしか話せない状態から兄及び父親とを頼っている。そのため，弟自身は自由に遊べず，話せる状態に変わってきた。

友達ができないという状況になっている。それが担
当教員と保護者の間で問題になっている。その次の事例11

方策がわからなくて悩んでいるところである。

きょうだい：中学生の兄・聴覚障害児：中学部１年

２）事例のまとめ男児

事例７，８では，妹または姉が聴覚障害児のため兄が「お前の言っていることはわからない｣と言っに情報保障を行っている，事例９では，聴覚障害のてよくけんかになるそうである。男児は｢家に帰っある兄が母親とのコミュニケーションが成立しないてもぼくひとり｣と話している。男児は同じスポー

ため，弟に頼ってしまっていることがみられた。特ツを通して地域の友達とも仲良く交流しており地域に事例９においては，弟が友達をつくることがでの中学校への入学の話もあったが，兄が男児に全くきず遊べない事態が発生しており，このことから，

かかわらないこと，このことについて保護者が対応

きょうだいは聴覚障害児と同世代の子どもであり，できないこと，かつ男児の希望もあり最終的には聾

情報保障において保護者の代わりになれないこと，

学校の中学部に入学した。

子どもとして自由に使える時間が必要であることを保護者及び担当教員は認識する必要があるものと思

事例12

われる。

きょうだい：小学生の妹・聴覚障害児：中学校（3） きょうだいが自分のきょうだいである聴覚児（難聴学級）

障害児にかかわれない事例

女

女児が４歳の時に突発性難聴の疑いが出て，病院

１）事例の概要

での検査や聾学校での教育など母子で慌しくしてい

事例10た時期に，妹の成長が母親の記憶から欠落している

きょうだい：中学校２年の兄・聴覚障害児：小学部

ことがあった。これは母親が，妹の小学校で小さい

６年時を振り返るテーマの授業参観の際，気づいた。母

男児

男児は，難聴のほかに軽度の発達障害がある。兄親は妹に対して申し訳ないという想いがある。

は中学校２年生で，地域の中学校に通っている。兄

現在，本人13歳，妹が11歳に成長し，母親は妹には１年前から，男児の話によると学校へ不登校にも女児の成長を共に支えて行って欲しいという願いなったそうである。去年の９月くらいに学校を突然がある。特にきょうだいの中が悪いというわけでは転校した。その後，男児からは兄の情報というのはないがきょうだい間のかかわりはほとんどない。特

ほとんど入ってこない。少ない情報から聴いたことに妹は，女児を姉としてかかわる姿勢がみられな

は，｢兄によく怒られる，そして怒られてご飯を投

い。

－94－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

事例13

2008

覚障害のある妹にかかわれない。さらに事例14ではきょうだい：中学生の兄・聴覚障害児：小学部
児

第35巻

女

中学部の姉

聴覚障害児である姉のきこえないということが妹には理解されなくけんかになるというきょうだいにお女児は一番下で上に姉と兄がいる。特に兄は女児

ける聴覚障害の理解の困難さ，コミュニケーションと一緒に外に出るのをいやがっていた。一緒に並んの難しさから，かかわり方がわからないという事例

で歩くだけではなく，離れて歩くことすらいやがっであった。一方で，事例12は妹が保護者のかかわりているという母親の話があった。担当教員としてからくるのか女児を姉としてかかわることができな

は，母親が兄に｢妹たちがきこえないこと｣，｢障いことであった。これは，保護者が姉に手厚くなる

害のあることは大変だ｣ということをはたらきかけあまりに妹が構ってもらえず，妹にとって姉（女児）る必要があること，そして｢もし大きくなった時，がどういう存在なのか理解できないことによるもの

きょうだいとして兄がかかわらざるを得ない状況｣と思われる。

なることなどを兄に話す必要があることを，どのよ
うに母親に伝えらいいのか悩んでいた。結果として２．担当教員として聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援に際して必要とされる情報

具体的なことしかアドバイスできず，精神面のフォローはできなかった。兄は学校の行事とかには来な

１）必要とされる情報についてかった。どちらかと言えば母親まかせだった。

事例について口述してもらった担当教員に対して，引き続き聾学校または難聴学級の担当教員とし事例14て聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援に際きょうだい：幼稚園の妹・聴覚障害児：小学部 女児

して必要とされる情報について聞き取り調査を行っ女児が聾学校幼稚部にいるとき妹が生まれ，母親たその結果，大きく分けて３つの意見を得た。

が女児に対してあまり手をかけることができなくなった。女児の補聴器についてもきょうだいが上の・聴 覚障害児ときょうだいの間に共通のコミュニ

場合は，これが大事なものだということが理解できケーション手段がもてないという問題について，るが，妹という下の場合は理解することが難しい。

共通のコミュニケーション手段を見いだすためのいたずらされることもしばしばあったようである。

きょうだいへの教育的支援に関する情報が必要で妹が２才までは女児に対してごく普通に話しかけてあるという意見。

けんかもしたが，大きくなってきて姉である女児が・保護者に聴覚障害児のきょうだいがかかわってもきこえないということが分かってくる。例えば妹らえないことについて，その理由をきょうだい伝

が｢女児が通常の小学校に通っていない，聾学校にえる手だてなどに関連したきょうだいへの教育的通っている」ということに気づき，そしてやがて妹支援に関する情報が必要であるという意見。

は女児を話し方について追い越す時がくることであ・きょうだい同士が聴覚障害の場合，きょうだいそる。そのような時に，母親は妹に姉である女児がきれぞれにおいてコミュニケーションに対する考え

こえないことをどのように理解させたらよいのかと方が異なってくる場合が多く，それぞれのきょう悩んでいる。

だいへ教育的支援に関する情報が必要であるとい

２）事例のまとめう意見。

これらの事例は，きょうだいにおいて聴覚障害の２）担当教員として聴覚障害児をもつきょうだいへある子どもへのかかわり方がよくわからないというの教育的支援に際して必要とされる情報のまとめ事例である。ここでは，事例10は，双方が何らかの① 保護者のみではなくきょうだいに対する聴覚障障害を持っていてお互いが言いたいことを言えない

害理解の情報関係にある。事例11は，兄が聴覚障害児の弟の言っ

共通のコミュニケーション手段を見いだすためのていることを理解できない。事例13は，兄が全く聴

きょうだいへの教育的支援について，聴覚障害児を－95－

佐藤・小林・小田・久保山：聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援に関する一考察

もつきょうだいが，聴覚障害の理解及びその場を共た。そこで，手話などを使って歩み寄る事例のよう有できるコミュニケーション手段の持ち方に苦労しに肯定的な方向に動く状況もあれば，一方では通じている面が伺える。聾学校の乳幼児教育相談，幼稚ないことが原因で無視されて全くかかわらない，ま部などで保護者に対しては聴覚障害の理解，コミュ

たはかかわれない事例のように否定的な方向に動く

ニケーションに関する説明の機会は多くあるもの

状況もみられた。また，お互いの誤解で喧嘩などにの，きょうだいに対して説明の機会はほとんどな

発展する事例もみられた。このことは，Tattersall

い。また保護者については，教育相談のセッション& Young（2003）８）が示唆するきょうだいに聴覚障でコミュニケーションの仕方など担当教員によるデ害があるという衝撃をどのように受け止めるかが，

モストレーションの機会はあるが，きょうだいは教かかわりにおいて肯定的に動くか否定的に動くかの

育相談の性格上，別室待機または同行しないというどちらかであることを意味しているものと思われいずれかの事由でデモストレーションの機会に接する。

ることが少なく，保護者から話を聴くのみである。

しかしながら，歩み寄って肯定的に動いたとして故に担当教員は，保護者のみではなくきょうだいにも，自分のきょうだいである聴覚障害児に情報保障

対する聴覚障害の理解及びコミュニケーションにつもしくは保護者の代理のような役割を担い，子ども

いて説明の仕方に関する情報を要望していると思わとしての自分の時間を犠牲にする，我慢するというれる。

状況になる。そこで担当教員は，保護者に対して聴②

きょうだいに対するカウンセリングに関する情報

覚障害児の理解を促すと同時に，聴覚障害児のきょ

保護者に聴覚障害児のきょうだいがかかわってもうだいの置かれている状況（自分のきょうだいであらえないことに関するきょうだいへの教育的支援にる聴覚障害児に対する情報保障など）についても理

おいては，保護者が聴覚障害児のきょうだいの聴覚解を促す必要がある。

障害に対する主張を受け止める余裕がない傾向もみ

また，聴覚障害についてはコミュニケーションのられ，保護者や家族だけでなく第三者である担当教問題も絡んできており，保護者がコミュニケーショ

員がきょうだいの主張を受け止めるカウンセリング

ンについても聴覚障害のあるきょうだいに時間をか等の場を提供する必要があると思われる。

けるあまりに障害のないきょうだいとのコミュニ③ 聴覚障害のあるきょうだい同士への支援情報のケーションが希薄となってしまう。そのため，今回

提供の事例の大半にみられたように，障害のないきょうきょうだい同士が聴覚障害の場合，聴覚障害のあだいが保護者の関心を引きたいあまりに，問題行動

るきょうだい同士でもコミュニケーションに対するを起こすに至ったことが考えられる。

考え方が異なる。担当教員が，それぞれのきょうだ
いへの教育的支援について苦慮する可能性があり，

２．家庭におけるきょうだいの存在

そのため担当教員はきょうだい同士が聴覚障害の場

聴覚障害児のきょうだいが，家庭の中において保合のそれぞれのきょうだいへの教育的支援に関する

護者にかかわってもらえず，悩んでいる事例が聞き情報を要望していると思われる。

取り調査で明らかとなった。このことは，きょうだ
いが家庭の中における自分の存在が理解できないで

Ⅳ．総合考察いることを意味している。そこで，この場合のきょ
うだいに対する教育的支援とは，佐藤（2006）７）が１．聴覚障害児と聴覚障害児をもつきょうだいとの示唆するように聴覚障害児のいる家庭において聴覚間にみられた特徴

障害児のきょうだいが家庭での自分の存在，または聴覚障害児と聴覚障害児をもつきょうだいとの間

自分の役割を見つけることである。その教育的支援のかかわりにおいてよくみられたのは，共有できるによって聴覚障害児のきょうだいが，家庭におけるコミュニケーション手段を持つことの困難さであっ自分の存在，役割に気づいて初めて自分のきょうだ－96－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

いである聴覚障害児に対して積極的にかかわりができょうだいに対して必要な教育的支援を考える場

きるようなると考える。さらには，きょうだいの考合，保護者を通してというよりも直接から聴覚障害

え方を受け止める第三者の存在（ここでは担当教

児をもつきょうだいから聴くことが重要である。ま員），家族のきょうだいに対するかかわり方が重要

た，担当教員は聴覚障害児をもつきょうだいが考えな要素となるであろう。

を遠慮なく話せる雰囲気作りも忘れてはならない。
最後に，これまで聴覚障害児をもつきょうだいは聴

３．聴覚障害児をもつきょうだいにおける聴覚障害

覚障害について家庭にいる自分のきょうだいとしての理解の聴覚障害児しか見てこなかったことが考えられ

保護者，聴覚障害児をもつきょうだいにおいて聴る。そこで，聾学校等の教育機関に来て，自分の覚障害に対する理解（コミュニケーションの仕方なきょうだいとしての聴覚障害児と同じ世代の他の聴ど）の状況が異なるように見受けられる。これは，覚障害児との交流を通して，コミュニケーション，

聴覚障害が外観上わかりにくいこと，コミュニケー

情報保障などの対する様々な考え方を取り入れるこ

ションの困難さ，さらにはその対応の仕方を体験しとができ，聴覚障害児とのかかわりについて広く学ない以上はどのような教育的支援が必要なのかを把ぶことができると思われる。聾学校等教育機関にお握しできないことによる。実際に，聴覚障害児をもける交流の場を設けることは，もはや，きこえな

つきょうだいは，コミュニケーションの困難さの対

い・きこえにくいという一般的な聴覚障害の理解を応の仕方について専門家である聾学校など教育機関

学ぶだけでなく，コミュニケーションなどに対しての担当教員に接する機会がないため，聴覚障害の理

それぞれの聴覚障害児が持っている考え方を学ぶ聴解について保護者と異なるに状況に陥ってしまうこ

覚障害児理解に繋がっていくものであると言える。

とが考えられる。
今回，訪問調査にご協力頂きました聾学校，難聴
４．教育機関における聴覚障害児をもつきょうだい

学級の先生方に感謝致します。本調査を進めるにあへの教育的支援の在り方

たって，平成17年度～平成19年度科学研究費補助金

今回の事例及び担当教員の意見を通して，今後，基盤研究（Ｃ）（課題番号：17530705）の助成を受

聾学校等，教育機関において聴覚障害児をもつきょ

けた。

うだいへの教育的支援の在り方を考えていくとすれ
引用文献

ば，以下の３つが考えられる。
まず，聴覚障害児をもつきょうだいが

聾学校等教育機関に気兼ねなく来校できる機会を設ける必要がある。それには時間帯は勿論のこと，心理的にど１）Fillery, G. : Deafness between siblings: Barrier orbond?. Deaf Worlds，16（1）,2-16，2000a.
２）Fillery, G. : Deafness between siblings: Barrier orbond? Part Two: Case studies. Deaf Worlds，1 6（2）,のような時に気軽に来られるのかについて行事（例，｢家族の日｣，｢きょうだいの日｣）などに配慮することが考えられる。

39-48, 2000b.
３）Gregory, S.，Bishop, J., & Sheldon, L. : Deaf young
people and their families, Cambridge: Cambridge

次に，聴覚障害児をもつきょうだいの考えを家族以外の第三者の立場より聾学校等教育機関の担当教員（主として該当する聴覚障害児の担任教師）が，University press, 1995.
４）Lloyd, J. : Interaction between hearing-impaired
children and their normally hearing peers. Deafness

聴覚障害児をもつきょうだいから聴くことが肝要である。何故ならば，これまで彼らは家庭の中で｢あand Education International, 1（1）,25-33, 1999.
５）Lutterman, D. : Deafness and in the Family, San

なたは聴こえるから｣｢年上だから｣という理由で生活面において遊びなどだけでなく，本音を言うこと

Diego, CA: College Hill Press, 1987.
６）Ogden, P. : The Silent Garden-Raising your deafについても我慢した背景があり，聴覚障害児をもつ－97－

child, Washington, D.C.: Gallaudet University Press,

佐藤・小林・小田・久保山：聴覚障害児をもつきょうだいへの教育的支援に関する一考察

1996.

８）Tattersall, H.J., & Young, A. : Exploring the impact７）佐藤美智子：聴覚障害児・者をもつきょうだいへの支援について家族に対する個別面接調査から

城教育大学, 卒業論文, 2006.

on hearing children of having a deaf sibling. Deafness, 宮and Education International, 5（2）,108-122, 2003.

（受稿年月日：2007年９月４日，受理年月日：2007年12月７日）－98－Bulletin of The National Institute of Special Needs Education 35（2008）

Educational intervention for siblings of deaf child : Interview
with teacher of schools for the deaf and resource room for the
hearing-impaired in ordinary schools
SATO D.S. Masayuki , KOBAYASHI Michiyo ,＊ODA Yoshiaki, and KUBOYAMA Shigeki

＊＊＊

＊

＊＊

＊＊＊

National University Corporation Tsukuba University of Technology (NTUT), Tsukuba, Japan＊＊

Department of Counseling and Consultation for Persons with Special Needs,
National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan＊＊＊

Department of Educational Support Research, National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan
Received September 4, 2007; Accepted December 7, 2007

Abstract: The purpose of this study is to investigate the existing condition of educational intervention
for siblings of a deaf child in schools for the deaf and a resource room for the hearing-impaired in ordinary
schools. The investigation items included problems on the interaction between a deaf child and his/her
sibling, intervention for his/her siblings and information on the intervention for his/her siblings theirteachers require. Concerning problems associated with the interaction between a deaf child and his/her siblings in 14 cases, there are three main problems as follows: First, their parents ignore the othersibling because of their care for the deaf child. Second, the sibling takes care of the deaf child on behalfof their parents. Finally, the sibling cannot interact with the deaf child at the beginning. Concerning theintervention for his/her sibling, the teacher should arrange a visit to school for the deaf and a resource
room for the hearing-impaired in ordinary school for the awareness of the hearing-impaired (deaf), provide
counseling to his/her sibling for to listen to their opinion, and intervene to enable the interaction between
a deaf child and his/her sibling.
Key Words: Educational intervention for sibling, Hearing-impaired, Communication, School for the deaf,
Resource room for the hearing-impaired in ordinary school－99－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

（調査資料）

通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題

松

村

勘

由＊ ・ 牧野泰

美＊＊ ・ 横尾俊＊（＊教育研修情報部）（＊＊企画部）要旨：通級による指導（難聴）における言語指導の現状を実践報告等の資料と調査により概観した。通級による指導（難聴）では，「聞く話す」のコミュニケーションについての指導が広く行われていること，「読む書く」の指導では，文字や語彙，文法など言語の形式的側面での要素的指導と短文の読解などスキルを培う指導が多く行われていることなどが分かった。
見出し語：通級による指導（難聴），言語指導，リテラシー，読み書きの指導，コミュニケーション
聴覚に障害のある子どもの教育では，その障害のⅠ．はじめに特性から，聴覚の活用や言語の発達に関する指導が重要である。特に，小学校段階は，教科指導が始ま通級による指導は，軽度の障害のある児童生徒に対して，各教科等の指導は通常の学級で行いつつ，ることから，言葉に関する指導が，話し言葉から書き言葉へと広がっていく時期である。

障害に応じた特別の指導を特別の指導の場で行うという仕組みである。

通級による指導においても，言葉に関する指導は，指導内容の大きな柱となっている。

「通級による指導（難聴）」では，聴覚障害に基づ

本稿では，通級による指導における言葉に関する

く種々の困難の改善・克服を目的とする指導を行う

指導（以下，言語指導という）について，その現状が，特に必要があるときは，その障害の状態に応じを調査し，今後の言語指導の検討すべき課題を整理て各教科の内容を補充するための特別の指導を行うすることとした。

７）こととされている 。
聴覚障害に基づく種々の困難の改善・克服を目的

Ⅱ．「通級による指導（難聴）」の指導の現状とする指導には，聴覚障害の程度が比較的軽度の児
童生徒を対象としているので，その指導においては保有する聴力の活用が優先され，聴覚を活用するた

ここでは，通級による指導（難聴）で指導を受けている児童生徒の実際の状況を整理する。

めに補聴器を適切に装用する指導，聴覚学習として聞く態度の育成，聞き取りの練習，音声の聴取・弁１．
「通級による指導（難聴）」で指導を受けている別の指導，語彙の拡充のための指導，言語概念の形

児童生徒の数成を図る指導，日記等の書き言葉の指導などが挙げ

特別支援教育資料（平成18（2006）年度文部科られている。さらに，難聴に対する自分なりの受け

学省初等中等教育局特別支援教育課）８）では，小中止め，周囲の人たちの思いなどについても理解を深学校に在籍する児童生徒の中で，「通級による指導

めることにより，通常の学級における学習や生活を（難聴）」で指導を受けている者の数は表１のように円滑に行うことができるようにするための援助や助なっている。

９）

言も大切であるとされている 。
－101－

松村・牧野・横尾：通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題

表１

小学校と中学校において「通級による指導（難聴）」表３

週１回以上指導を受けている児童生徒のを受けている児童生徒数の比較

聴力のレベル

通級による指導を受けている児童生徒数
小学校

中学校

1,495（人）

282（人）-40dB 40-59dB 60-79dB 80-99dB 100dB- 不 明 合 計

人

141

数

297

453

359

285

35

1,570

（出所）国立特別支援教育総合研究所「平成18年度全国難聴・言語障害学級及び通級指導教室実態調査」の資料を基に作成

在籍する児童生徒数
7,187,418（人）

聴力レベル3,601,527（人）

結果が得られている。

在籍する児童生徒数に対する「通級による指導（難聴）」を受けている児童生徒数の割合
0.02080％

通級による指導を週１回以上受けている児童生徒の聴力レベルの状況は，40dB未満から100dBを超

0.00783％（出所）通級による指導を受けている児童生徒数は文部科学省「特別支援教育資料 平成18年度」より。在籍する児童生徒数は文部科
学 省「平成18年度学校基本調査」。割合は２つの資料を基に算出えるものまで多岐にわたっている。

Ⅲ．通級による指導（難聴）における教育課題

義務教育段階の児童生徒数に対して，「通級による指導（難聴）」を受けている児童生徒数の割合は，小学校段階と中学校段階を比較すると，小学校段階

１．全国難聴・言語障害学級及び通級指導教室実態

で指導を受ける児童数の割合が中学校段階で指導を調査から見える教育課題

受ける生徒数の割合より極めても多い。

独立行政法人国立特殊教育総合研究所が平成18

また，義務教育段階の聴覚に障害のある児童生徒（2006）年度に行った「全国難聴・言語障害学級及び通級指導教室実態調査」１）から，通級による指導の教育の場の状況は表２のようになっている。
義務教育段階の聴覚に障害のある児童生徒の教育（難聴）における教育課題に関する事項を指導内容・の中で，聾学校で教育を受ける児童生徒数，難聴特方法と指導体制等に関する観点から次のように整理

殊学級で教育を受ける児童生徒数，通常の学級に在した。

籍し，通級による指導を受ける児童生徒数を比較す（1）指導内容・方法の観点

ると，特に，小学校段階で，通級による指導を受け①言語指導に関する課題
指導内容に関わるもので最も多く回答されているる児童生徒の割合が多い。

ものは，言語指導に関連する事項で，具体的には基２．通級による指導（難聴）で指導を受けている児

礎的言語力の課題，書き言葉の理解や表現の課題と童生徒の障害の状況

それらの指導に関する課題で，基礎的言語力の中で独立行政法人国立特殊教育総合研究所が平成18

は，語彙力の向上について挙げるものが多く，書き（2006）年度に行った「全国難聴・言語障害学級及言葉については，助詞の指導に関する記述が多い。
また，適切な指導法を模索している状況や指導に

１）

び通級指導教室実態調査」 によると表３のような
表２

小学校と中学校において義務教育段階の聴覚に障害のある児童生徒の教育の場の比較

小学校段階にある児童の人数と割合

中学校段階にある児童の人数と割合

聾学校

難
聴
特殊学級

通級による
合 計
指導（難聴） （割 合）

聾学校

難
聴
特殊学級

2,210（人）822（人）

1,495（人）

48.8%

18.2%

33.0%

4,527（人）1,279（人）354（人）

282（人）

1,915（人）100.0%

66.8%

18.5%

14.7%

100.0%（出所）文部科学省「特別支援教育資料 平成18年度」の資料を基に作成

－102－

通級による
合 計
指導（難聴） （割 合）国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

多くの時間を要することなどの記述が多い。

下，全難言協）が，毎年開催している全国大会の難②発音指導に関する課題

聴教育に関する分科会のテーマでは，教室経営，学発音指導に関する課題では「サ」行音の指導につ級経営，通常の学級との連携，保護者への支援，情いての記述が多い。

報保障，障害理解，障害認識など多様な内容が取り③コミュニケーションに関する課題

上げられているが，言語指導に関連する内容を取り主として，在籍する通常の学級の児童生徒とのコ上げる発表もいくつか見られている。以下に最近のミュニケーションに関する記述が多い。

10年間における言語指導に関連する実践の報告を整④障害の捉え方に関する課題理した。

児童生徒自身の障害認識の課題が多く記述されて（1）平成12（2000）年度山形大会第８分科会

いる。また，軽度の聴力障害を有する児童生徒の障本分科会では，「難聴児への副詞と文章スキルの害認識を課題とする記述も見られている。

指導」（青森県野辺地町立若葉小学校教諭吉田まゆ⑤学力に関する課題

み氏報告）との標題で，読解力をつけるために行っ学力に関しては，基礎的学力の不足を記述するもた副詞の取り立て指導と文章スキルの系統的指導のの，指導者側に立って，効果的な指導に関する専門報告が行われている。また，「Ａ子先生の授業－高的な知識の不足を記述するもの，限られた時間の中

度難聴Ａ子の表現力向上を願って－」（岩手県釜石

で教科の補充の指導に関する記述が見られた。

市大渡小学校教諭遠藤芳幸氏報告）では，かけ算の（2）指導体制等に関する観点

筆算と適用する文章題の指導を通し，先生と子ども①在籍する通常の学級での活動に関する課題の役割を交代する場面設定で行った言語表現の力を指導体制に関する課題として，最も多く記述され培う指導の発表が行われている。

ているものは，在籍する通常の学級での活動に関す（2）平成15（2003）年度群馬大会Ａ－８分科会

る課題である。具体的には，他の児童とのコミュニ本分科会では，「聴覚活用とコミュニケーション

ケーションの課題，情報保障，教科学習，障害の理指導」（神奈川県平塚市立崇善小学校教諭山崎善男

解や人間関係などの課題が挙げられている。

氏報告）の標題で，聴覚活用の指導の中で，聴解力②通級による指導を行うための体制に関する課題を培うとともに語彙力や構文力を高めるための指導

続いて，担当教員の専門性の不足，指導時間の不の実践が報告されている。
（3）平成16（2004）年度近畿大会「聴覚障害足，設備・備品等の不足など通級による指導を行う

Ⅰ（集団での指導）」分科会

側の諸条件に関する課題が挙げられている。
③通常の学級との連携に関する課題

本分科会では，「集団のよさを大切に－自立活動

その他，連携に関する内容も多く記述され，特の実践を通して－」（兵庫県伊丹市立伊丹小学校教に，通常の学級との連携が課題として取り上げられ

諭杉本浩氏報告）との標題で，グループによる自立ている。

活動の指導が取り上げられ，ことば遊び，スピーチ，劇学習など，楽しみながらコミュニケーション

以上，報告書から要約して抜粋したが，指導内容の基本となる力をつけていくことをねらいとした取方法に関する観点では，言語指導に関する課題が最

り組みや，生活経験を話し合ったり，他校の難聴学も多く取り上げられており，指導体制に関する観点

級との交流の取り組みなどが報告されている。までは，通常の学級での指導や通常の学級との指導上た，「『コミュニケーションの力』を育てるために」の連携に関しての課題が多く取り上げられていた。

（奈良市立椿井小学校聞こえの教室報告）では，「進
んで話し合おうとする態度，自分の思いをわかりや

２．全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会（全

すく伝える力，話し手を見て最後まで聴き取ろうと

国大会）難聴分科会のテーマから見える教育課題する力」をコミュニケーションの力として捉え，グ

全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会（以ループ学習による自立活動の時間を設け，和太鼓の－103－

松村・牧野・横尾：通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題演奏，お話し会，クリスマス会などの行事や他地域の難聴学級との交流を通した指導の実践が報告されている。

Ⅳ．「通級による指導（難聴）」における難聴児童への言語指導に関する調査（4）平成17（2005）年度宮崎大会「聴覚に障害のある子どもへの支援」分科会

前項では，独立行政法人国立特殊教育総合研究所

本分科会では，いきいきと活動する子どもをめざが平成18（2006）年度に行った「全国難聴・言語障

して－難聴通級指導教室の取り組みから－」（熊本

害学級及び通級指導教室実態調査」及び全国公立学

県熊本市立慶徳小学校教諭岩嵜玲子氏報告）との標

校難聴・言語障害教育研究協議会（全国大会）難聴

題で，個別指導とグループ指導を組合せ，個別指導分科会資料を基に，通級による指導（難聴）におけで行った聴覚学習，発音指導，会話練習，作文指導

る言語指導に関する事項を検討した。

などの成果をグループ学習で発揮し，さらに通常の

ここでは，これらの検討を踏まえ，通級による指学級で発揮していくことをねらった指導の実践が報導（難聴）における言語指導の状況を概観するため告されている。

に行った調査の概要を報告する。

（5）平成18（2006）年度岐阜大会の第１分科会「聞こえに心配のある子どもへの読み書き指導」

１．調査の名称

では，「読み書き能力の向上をめざして－難聴グ「通級による指導（難聴）」における難聴児童へのループでの「書く」と「読む」の活動－」（神奈川

言語指導に関する調査。

県相模原市立橋本小学校教諭戸田淑子氏報告）との標題で，在籍する通常の学級での学習に先行して行

２．調査の目的注１）

う手紙文を書く学習，「読書のアニマシオン的活動」

通級による指導（難聴）における言語指導についを取り入れた学習をグループ学習で行った実践が報ての状況を具体的な指導の実際の活動の側面から把告されている。また，「ことばを育む指導－聴覚障

握すること。

害児学級の取り組みから－」（愛知県岡崎市立三島小学校教諭田中寿和氏報告）では，正しいことばを

３．調査の対象

身につけさせる場として，教科指導を取り上げ，国通級による指導（難聴）の指導経験のある担当の教員

語科や算数科などの授業の中で，言葉の力を育てる

なお，本調査では，通級による指導（難聴）の対指導の取り組みが報告されている。

象児童生徒数及び指導担当教員数の現状を踏まえ，これらの報告における言語指導に関する内容で調査対象を小学校に限定して行った。

は，直接，言語の要素を課題学習的に取り上げ指導
するものは少なく，コミュニケーション活動や教科

４．調査の方法の指導の中で行う報告が多い。また，聞く話す等コ

全難言協全国大会（東京大会）（平成19（2007）

ミュニケーションの力を育てる視点での実践と，読年８月２日）の参加者約120名に調査票を配布し，む書くのリテラシーの力を育てる視点での実践がそ

回答の期限を平成19（2007）年８月15日を目安としれぞれに報告されている。

て，郵送にて返送を依頼し，回収した。
５．調査内容読書のアニマシオン的活動
アニマシオンは，スペインのモンセラ・サルト氏が開発した
読書指導法で，戸田淑子氏は，アニマシオン的活動として「ダウトとさがせ」のタイトルで，「指導者が登場人物の名
前，持ち物，ことばなどを所々違えて読む。聞いている子どもは間違えに気づいたら『ダウト』と言う。」活動を報告している24）。

調査内容は，次の３つの観点で設定した。

注１）（1） 通級による指導における難聴児童への言語指導について通級による指導の指導内容をその教育課程の規定から「障害を改善克服するための特別な指導」と
「各

－104－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

教科の補充指導」について，実践場面において実際

第35巻

2008

②生活やコミュニケーションを豊かにするための言に行っていると思われることをあらかじめ設問項目

語指導に関する事項とし，その実施の有無を尋ねた。また，各設問項目（3） 通級による指導における難聴児童への言語指導についての考え方をまとめ「～に関する事項」とした。
（2） 言語指導に関して在籍する通常の学級との①言葉やコミュニケーションについての意欲態度に連携について関する事項

通級による指導の趣旨を踏まえ，在籍学級との連②在籍学級や保護者に対して，難聴児童の理解や配携について，実際に行っていると思われることをあ慮・接し方など言葉を育てる環境を整えることにらかじめ設問項目として設定し，その実施の有無を関する事項（言語環境）尋ねた。また，各設問項目をまとめ「～に関する事③聞くこと・話すこと・コミュニケーションなどに項」とした。

関する事項（3） 通級による指導における難聴児童への言語指導についての考え方④読むこと・書くことなどに関する事項⑤言葉に関する基礎的な事項

上記（１）の各設問に対応した言語指導について⑥文字などの表記に関する基礎的事項の回答者の考えを尋ねた。

⑦各教科の補充指導

６．設問項目

７．回答方法前述の（１）から（３）までの設問内容に対応し，前述（１）の「通級による指導における難聴児童

以下のような設問項目を設定した。
（設問項目を含への言語指導について」の各設問では，各指導項目

む調査票は，本論文の末尾に掲載）

毎に指導事項の観点を設け，その具体的な指導及び（1） 通級による指導における難聴児童への言語学習活動の例を示し，その内容の指導を実施してい指導についてるかどうかを尋ねた。

この設問については，「障害を改善克服するため

前述（２）の「言語指導に関して在籍する通常のの特別な指導」と「各教科の補充指導」の観点から，

学級との連携について」では，在籍する通常の学級

以下のような具体的な設問項目を設定した。

との連携して取り組んでいる活動について，特によ①障害を改善克服するための特別な指導く行っていることに◎，よく行っていることに○，１）言葉やコミュニケーションについての意欲態度に関する事項

あまり行っていないことに△，行っていないことに×を回答用紙に記入することとした。

２）在籍学級や保護者に対して，難聴児童の理解

前述（３）の「通級による指導における難聴児童

や配慮・接し方など言葉を育てる環境を整える

への言語指導についての考え方」では，特に重要だ

ことに関する事項（言語環境）と思われることに◎，重要だと思われることに○，３）聞くこと・話すこと・コミュニケーションなどに関する事項

あまり重要でないと思われることに△，重要でないと思われることに×を回答用紙に記入することとした。

４）読むこと・書くことなどに関する事項
８．調査結果５）言葉に関する基礎的な事項
６）文字などの表記に関する基礎的事項

回収された81名分の調査票を集計・分析し，その②各教科の補充指導

概要を以下に記した。

（2） 言語指導に関して在籍する通常の学級との（1） 通級による指導における難聴児童への言語連携について指導について①各教科等の学習を円滑に進めるための言語指導に①言葉やコミュニケーションについての意欲態度に

関する事項

関する事項
－105－

松村・牧野・横尾：通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題●コミュニケーションへの意欲態度に関する事項
表４－１

人と話す意味や楽しさを理解するを知らせたり，読後の感想などを話し合ったりするなど読書に親しみ，読書習慣を形成する」の設問
に対しては，回答の３割が「あまり行っていない」

回答数

割合（％）

特によく行っている

64

79.0

よく行っている16

19.8

言葉やコミュニケーションについての意欲態度にあまり行っていない  00

関する事項はで，話し合いをしたり，言葉を調べた

行っていない  00

りするなどについて，多くの回答者の指導事項とさ

その他

  1

  1.2

れていたが，それに比べて，読書に関する内容での「行っていない」の回答であった。

「教師や仲間との話し合い（おしゃべり）などを通して，人と話す楽しさや喜びを知るなど人と話す

回答は少なかった。
②在籍学級や保護者に対して，難聴児童の理解や配慮・接し方など言葉を育てる環境を整えることに意味や楽しさを理解する」の設問に対して，回答の関する事項（言語環境）

多くが「特によく行っている」との回答で「よく行っている」の回答を含めて，ほぼ全ての回答者が行っていると回答した。

●在籍学級（在籍校）への働きかけ
表４－４

理解や配慮・指導の在り方についての説明●文字や言葉に関心を持つ
表４－２

在籍学級担任（関係教職員）への難聴児童の
回答数

割合（％）

特によく行っている

31

38.3

よく行っている45

55.6

日常生活の中で触れる文字や言葉に関心を持
ち，調べたり，尋ねたり，話し合ったりする
回答数

割合（％）

特によく行っている

44

54.3

あまり行っていない

  3

  3.7

よく行っている29

35.8

行っていない  1  1.2

あまり行っていない

  7

  8.7

その他

  1

  1.2

行っていない

  0

0

その他

  1

  1.2

「在籍学級担任（関係教職員）への難聴児童の理
解や配慮・指導の在り方についての説明」について「日常生活の中にある様々な言葉について，調べたり，尋ねたり，話し合ったりするなど日常生活尋ねているが，「特によく行っている」「行っている」の回答を合わせて，行っているの回答が９割をの中で触れる文字や言葉に関心を持ち，調べたり，

超えた。

尋ねたり，話し合ったりする」の設問に対しては，

表４－５「特によく行っている」との回答と「よく行っていの理解や難聴児童とのコミュニケーション等る」との回答が多く全体の９割を超えた。

についての説明●読書活動への関心と意欲
表４－３

在籍学級を訪問し，学級の児童に対して難聴

読書に親しみ，読書習慣を形成する
回答数

割合（％）

特によく行っている

21

25.9

よく行っている32

39.5

あまり行っていない

19

23.5

行っていない

  7

  8.6

その他

  2

  2.5

回答数

割合（％）

特によく行っている

18

22.2

よく行っている42

51.9

あまり行っていない

13

16.0

行っていない

  6

  7.4

その他

  2

  2.5

「在籍学級の他の児童への難聴や難聴児童とのコ
ミュニケーション等について説明」の設問について「本の読み聞かせや紹介を通して，読書の楽しさ

は，「特によく行っている」「よく行っている」の回答を合わせて約７割となった。

－106－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要●家庭（保護者・家族）への働きかけ
表４－６

第35巻

2008

い内容を言葉で表現する力を育てる指導（表現）」難聴児童の理解や家庭での配慮・指導の在り方についての説明

では，「特によく行っている」「よく行っている」の回答が約７割となった。

回答数

割合（％）

特によく行っている

37

45.7

よく行っている38

46.9

あまり行っていない

  3

  3.7

行っていない

  1

  1.2

その他

  2

  2.5

●話し手の意図を聴き取る力，自分の意図を伝え
る力
表４－９

話し手に傾聴し，その意図を掴みながら，内容を理解する
回答数

割合（％）

特によく行っている

34

42.0

「難聴児童の理解や家庭での配慮・指導の在り方

よく行っている35

43.2

についての説明」など，家庭（保護者・家族）へのあまり行っていない

10

12.4

働きかけについては，「特によく行っている」「よく行っていない  1

  1.2

行っている」の回答を合わせて９割を超えた。

その他

  1

  1.2

在籍学級や保護者への働きかけは，ほとんどの回答者が行っているとの回答をしている。ただし，在表４－10ように表現する力

籍学級への働きかけの中で，在籍学級の児童への働きかけを行っていない回答が多かった。
③聞くこと・話すこと・コミュニケーションなどに関する事項●聞くこと・話すことなど基礎的な言葉の力
表４－７

話し言葉を聴き取り理解する力（理解）
回答数

割合（％）

特によく行っている

22

27.2

よく行っている43

53.1

あまり行っていない

11

13.6

行っていない

  4

  4.9

その他

  1

  1.2

表４－８

伝 えたい内容を整理し，相手に理解される
回答数

割合（％）

特によく行っている

35

43.2

よく行っている31

38.3

あまり行っていない

12

14.8

行っていない

  2

  2.5

その他

  1

  1.2

「話し手の意図を聴き取る力，自分の意図を伝える力」を育てる指導については，「話し手に傾聴し，その意図を掴みながら，内容を理解する力」を育てる指導，「伝えたい内容を整理し，相手に理解されるように表現する力」を育てる指導とも，「特によく行っている」「よく行っている」の回答が８割を超えた。

伝えたい内容を言葉で表現する力（表現）
回答数

割合（％）

特によく行っている

17

21.0

よく行っている43

53.1

あまり行っていない

16

19.7

行っていない

  3

  3.7

その他

  2

  2.5

●言葉のやりとりを通し気持ちや考えなどを伝え合う力
表４－11

相 手と話題を共有しテーマに沿った話し合
いをする力「聞くこと・話すことなど基礎的な言葉の力」を育てる指導について，「話し言葉を聴き取り理解する力を育てる指導（理解）」では，「特によく行っている」「よく行っている」の回答が約８割，
「伝えた
－107－

回答数

割合（％）

特によく行っている

26

32.1

よく行っている31

38.3

あまり行っていない

20

24.7

行っていない

  3

  3.7

その他

  1

  1.2

松村・牧野・横尾：通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題

表４－12

相 手の話に対応して自分の話をするなど言表４－15葉でやりとりする力

生活の中で使う慣用句，四文字熟語，語法，
文型など言葉の使い方

回答数

割合（％）

特によく行っている

25

30.9

よく行っている

38あまり行っていない

回答数

割合（％）

特によく行っている

12

14.8

46.9

よく行っている

49

60.5

14

17.3

あまり行っていない

16

19.8

行っていない  3

  3.7

行っていない

  3

  3.7

その他

  1

  1.2

その他

  1

  1.2

「言葉のやりとりを通し気持ちや考えなどを伝え「生活の中で使う言葉の意味や使い方などに関す合う力」を育てる指導では，「相手と話題を共有しる事項」では，「学校で使われる特有の言葉の意味

テーマに沿った話し合いをする力」を育てる指導つや使い方」の指導について「特によく行っている」

いて，「特によく行っている」「よく行っている」の「よく行っている」の回答が約７割，「児童の文化，割合が約７割，「相手の話に対応して自分の話をす

時事的，社会的な事柄に関する言葉の意味や使いるなど言葉でやりとりする力」を育てる指導につい方」では，「特によく行っている」「よく行っていて，「特によく行っている」「よく行っている」の割る」の回答が約８割，「生活の中で使う慣用句，四合が約８割となった。

文字熟語，語法，文型など言葉の使い方」の指導に●生活の中で使う言葉の意味や使い方などに関す
る事項
表４－13

ついて，
「特によく行っている」「よく行っている」の回答が約７割となった。
「聞くこと・話すこと・コミュニケーションなど

学校で使われる特有の言葉の意味や使い方に関する事項」については，どの項目についても，

回答数

割合（％）

特によく行っている

25

30.9

よく行っている33

40.7④読むこと・書くことなどに関する事項

あまり行っていない

16

19.8

●文や文章を読み取る力（読解）

行っていない

  6

  7.4

その他

  1

  1.2

表４－14

回答者の７，
８割が行っているとの回答をした。

表４－16

児 童の文化，時事的，社会的な事柄に関する言葉の意味や使い方
回答数

割合（％）

特によく行っている

15

18.5

よく行っている49

60.5

あまり行っていない

12

14.8

行っていない

  4

  5.0

その他

  1

  1.2

短い文章の読み取り（短文読解）
回答数

割合（％）

特によく行っている

34

42.0

よく行っている37

45.7

あまり行っていない

  7

  8.6

行っていない

  2

  2.5

その他

  1

  1.2

表４－17 物語文，説明文などの読み物を読み取る力（長文）

－108－

回答数

割合（％）

特によく行っている

16

19.8

よく行っている31

38.3

あまり行っていない

27

33.3

行っていない

  6

  7.4

その他

  1

  1.2

国立特別支援教育総合研究所研究紀要「文や文章を読み取る力（読解）を育てる指導」

2008⑤言葉に関する基礎的な事項

で，「短い文章の読み取り（短文読解）」の指導につ●言葉を拡げたり，言葉の相互関係を整理し理解いては，「特によく行っている」「よく行っている」の回答が９割となったが，「物語文，説明文などの第35巻する（語彙）
表４－20知 らない言葉分からない言葉について意味を推測したり調べたりして理解する

読み物を読み取る力（長文）」の指導については６

回答数

割合（％）

特によく行っている

27

33.3

よく行っている42

51.9

あまり行っていない

  8

  9.9

行っていない

  3

  3.7

その他

  1

  1.2

割に留まった。
●文や文章を構成する力（作文）表４－18

伝えたい内容を短い文で構成し表現する
回答数

割合（％）

特によく行っている

27

33.3

よく行っている38

46.9

あまり行っていない

11

13.6

行っていない

  4

  5.0

その他

  1

  1.2

表４－19

表４－21

知 っている言葉の概念や他の言葉とのつながりを整理し理解する

経 験したこと，考えたことなどを文章で表
現する

回答数

割合（％）

特によく行っている

12

14.8

よく行っている49

60.5

あまり行っていない

15

18.5

行っていない

  4

  5.0

その他

  1

  1.2

回答数

割合（％）

特によく行っている

36

44.4

よく行っている30

37.0

あまり行っていない

10

12.4

「言葉を拡げたり，言葉の相互関係を整理し理解行っていない

  4

  5.0

する」指導について，「知らない言葉分からない言

その他

  1

  1.2

葉について意味を推測したり調べたりして理解す「文や文章を構成する力（作文）」を育てる指導については，「伝えたい内容を短い文で構成し表現する」指導，「経験したこと，考えたことなどを文章で表現する」指導とも「特によく行っている」「よる」指導では，約９割，「知っている言葉の概念や他の言葉とのつながりを整理し理解する」指導では，約８割が「特によく行っている」「よく行っている」の回答であった。
●文の意味を文の構造や形態に注目して理解する

く行っている」の回答が約８割となった。
読解指導で，長文の読解が６割に留まったのは，
通常の学級での指導との区分や指導に当てる時間が（文理解）
表４－22

構 文に注目しながら文の意味を理解をする
指導

足りない等通級による指導の指導時間との関係があるものと思われる。また，読解指導に比べると，文や文章での表現指導を行っている回答が少なかっ
た。

－109－

回答数

割合（％）

特によく行っている

11

13.6

よく行っている36

44.5

あまり行っていない

26

32.1

行っていない

  7

  8.6

その他

  1

  1.2

松村・牧野・横尾：通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題

表４－23 文の形態に注目しながら意味を理解する指導音との関係の理解）」の指導について，
「特によく

回答数

割合（％）

行っている」「よく行っている」を合わせて８割近

特によく行っている

  9

11.1

くの割合となっているが，「漢字（送り仮名を含む）

よく行っている35

43.2の読み書き」の指導では約７割であった。

あまり行っていない

28

34.6

行っていない

  8

  9.9

その他

  1

  1.2

●句読点，段落などの意味や表記についての理解の指導
表４－26

文 や文章の区切りを意識して句読点を適切に打つこと「文の意味を文の構造や形態に注目して理解する（文理解）」指導については，「構文に注目しながら

回答数

割合（％）

文の意味を理解をする指導」，「文の形態に注目しな

特によく行っている

  2

  2.5

がら意味を理解する指導」とも行っている割合が少

よく行っている32

39.5

なく「特によく行っている」「よく行っている」をあまり行っていない

31

38.3

合わせて５割程度に留まった。

行っていない

15

18.5

その他

  1

  1.2

語彙に関する指導については多くの回答者が行っているが，構文や文の形態に関する事項の指導は比較的少なかった。

表４－27

回答数

割合（％）

特によく行っている

  3

  3.7

よく行っている28

34.6

か な文字（拗音，促音，撥音，仮名遣い等あまり行っていない

37

45.7

を含む）の読み書き（文字と音との関係の行っていない

12

14.8

その他

  1

  1.2

⑥文字などの表記に関する基礎的事項●平仮名，片仮名，漢字などの文字を読んだり書いたりする指導（表記）
表４－24

理解）
回答数

割合（％）

特によく行っている

23

28.4

よく行っている40

49.4

あまり行っていない

11

13.6

行っていない

  6

  7.4

その他

  1

  1.2

表４－25

文章のまとまりを意識し，段落の始めや会話の部分などの必要な箇所の改行をすること「句読点，段落などの意味や表記についての理解の指導」では，「文や文章の区切りを意識して句読点を適切に打つことの指導」，「文章のまとまりを意識し段落の始めや会話の部分などの必要な箇所の改行をすることの指導」ともに，「特によく行っている」「よく行っている」を合わせてた割合は約４割に留まった。

漢字（送り仮名を含む）の読み書き
回答数

割合（％）

特によく行っている

15

18.5

よく行っている37

45.7

あまり行っていない

16

19.8

行っていない

12

14.8

その他

  1

  1.2

文字などの表記に関する基礎的事項の指導では，
平仮名などの指導は行われているものの，漢字の指導や句読点など行っている回答は少なかった。

「平仮名，片仮名，漢字などの文字を読んだり書いたりする指導（表記）」では，「かな文字（拗音，促音，撥音，仮名遣いを含む）の読み書き（文字と－110－国立特別支援教育総合研究所研究紀要⑦各教科の補充指導表４－31

回答数

割合（％）

特によく行っている

  7

  8.6

よく行っている34

42.0

あまり行っていない

23

28.4

行っていない

16

19.8

その他

  1

  1.2

割合（％）

特によく行っている

15

18.5

よく行っている29

35.8

あまり行っていない

24

29.7

行っていない

12

14.8

その他

  1

  1.2

教 科書の単元や教材の内容のあらましを事
割合（％）

特によく行っている

  6

  7.4

よく行っている22

27.2

あまり行っていない

33

40.7

行っていない

19

23.5

その他

  1

  1.2

回答数

割合（％）

特によく行っている

  3

  3.7

よく行っている25

30.9

あまり行っていない

31

38.3

行っていない

21

25.9

その他

  1

  1.2

表４－33

柄を補う復習的な内容の指導
割合（％）

特によく行っている

11

13.6

よく行っている34

42.0

あまり行っていない

23

28.4

行っていない

11

13.6

その他

  2

  2.4

回答数

割合（％）

特によく行っている

  9

11.1

よく行っている31

38.3

あまり行っていない

23

28.4

行っていない

16

19.7

その他

  2

  2.5

「算数科の補充指導について，算数の学習で必要「躓きやすい内容をあらかじめ学習するなどの予
習的な内容の指導」を行っている回答は，「特によく行っている」「よく行っている」を合わせて約５割，「教科書の単元や教材の内容のあらましを事前に学習するなどの予習的な内容の指導」を行っている回答は約３割，「躓きやすい内容を確かめたり躓いている事柄を補う復習的な内容の指導」を行っている回答は約５割となった。

文 章問題など躓きやすい内容を確かめたり躓いている事柄を補う復習的な内容の指導躓 きやすい内容を確かめたり躓いている事
回答数

文 章問題など躓きやすい内容をあらかじめ学習するなどの予習的な内容の指導

前に学習するなどの予習的な内容の指導表４－30

回答数

表４－32

回答数

算 数の学習で必要な基礎的な概念を表す言葉（算数で使う言葉）についての指導躓 きやすい内容をあらかじめ学習するなどの予習的な内容の指導

表４－292008●算数科の補充指導●国語科の補充指導表４－28第35巻

な基礎的な概念を表す言葉（算数で使う言葉）についての指導」を行っている回答は，「特によく行っている」「よく行っている」を合わせて約５割，「文章問題など躓きやすい内容をあらかじめ学習するな
どの予習的な内容の指導」を行っている回答は約３割，「文章問題など躓きやすい内容を確かめたり躓いている事柄を補う復習的な内容の指導」を行っている回答は約５割となった。

－111－

松村・牧野・横尾：通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題●その他の教科の補充指導表４－34●在籍学級での各教科等の学習を円滑に進めるた

学 習のまとめなどの活動の際に，調べたことや考えたことを文章で表す指導

表５－１

回答数

割合（％）

特によく行っている

  3

  3.7

よく行っている29

35.8

あまり行っていない

29

35.8

行っていない

19

その他

  1

表４－35めの連携
在籍学級担任と通級による指導の担当者が各教科の学習進度や学習の状況について伝え
合っている
回答数

割合（％）

特によく行っている

15

18.5

23.5

よく行っている

28

34.6

  1.2

あまり行っていない

25

30.9

行っていない

10

12.3

その他

  3

  3.7

学 習に必要な資料を読んだり，調べたりす
る指導
回答数

割合（％）

特によく行っている

  2

  2.5

よく行っている27

33.3

あまり行っていない

30

37.1

行っていない

21

25.9

その他

  1

  1.2

表５－２

在籍学級担任からの情報を基に，各教科の学習の進度や学習の状況に合わせて，各教科の学習の進度や学習の状況に合わせた内容の言語指導を行っている
回答数

割合（％）

特によく行っている

  9

11.1

よく行っている27

33.3

あまり行っていない

29

35.8

行っていない1214.8で表す指導」を行っている回答が「特によく行って

その他

  4

  5.0

いる」
「よく行っている」を含めて約４割，
「学習に

表５－３

「その他の教科の補充指導」では，「学習のまとめなどの活動の際に，調べたことや考えたことを文章

必要な資料を読んだり，調べたりする指導」を行っ

通級による指導担当から在籍学級担任へ子どもの言語の状況について伝え各教科の指導上の配慮について説明しているている回答が「特によく行っている」「よく行っている」を含めて約４割となった。
国語科，算数科とも，補充指導を行っている回答
は，全体として５割程度に留まり，また，その内容
は，躓き（つまづき）に対応する指導を中心として行われ，予習的な内容での指導はあまり行われていなかった。
その他の教科の補充指導は全体として行われてい

回答数

割合（％）

特によく行っている

17

21.0

よく行っている34

42.0

あまり行っていない

21

25.9

行っていない

  6

  7.4

その他

  3

  3.7

「在籍学級担任と通級による指導の担当者が各教る割合は少なかった。

科の学習進度や学習の状況について伝え合ってい（2） 言語指導に関して在籍する通常の学級とのる」の設問で，「特によく行っている」「よく行っ

連携についてている」を合わせ，行っているとの回答が約５割，①各教科等の学習を円滑に進めるための言語指導に関する事項「在籍学級担任からの情報を基に，各教科の学習の進度や学習の状況に合わせて，各教科の学習の進度
や学習の状況に合わせた内容の言語指導を行っている」の設問では，約４割，「通級による指導担当から在籍学級担任へ子どもの言語の状況について伝え
各教科の指導上の配慮について説明している」の設－112－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表５－７

問では，約６割が行っているとの回答であった。

第35巻

2008

在籍学級での学習発表について，通級による指導で準備をしたり，練習をしたりしている●在籍学級（学校）での行事や生活を円滑に進めるための連携
表５－４

回答数

割合（％）

在籍学級担任と通級による指導の担当者が学校特によく行っている

  5

  6.2

での生活や行事などについて伝え合っている

よく行っている37

45.7

あまり行っていない

22

27.1

回答数

割合（％）

特によく行っている

18

22.2

行っていない14

17.3

よく行っている

47

58.0

その他

  3

  3.7

あまり行っていない

11

13.6

行っていない

  2

  2.5

その他

  3

  3.7

表５－５

「通級による指導で行った学習を在籍学級で報告したり発表したりする機会を設けている」の設問で，「特によく行っている」「よく行っている」を合運動会・遠足など学校行事に関する事柄を取り上げての言語指導を行っている

わせて行っているとの回答が約３割，「在籍学級での学習発表について，通級による指導で準備をした
り，練習をしたりしている」の設問では，約５割が

回答数

割合（％）

特によく行っている

18

22.2

よく行っている40

49.4

あまり行っていない

16

19.8

行っていない  4  4.9

で必要な決まりや約束事などについて，話し

その他

  3

  3.7

合ったり確かめたりする

行っているとの回答であった。
●コミュニケーションを豊かにする指導
表５－８「在籍学級担任と通級による指導の担当者が学校での生活や行事などについて伝え合っている」の設問では，「特によく行っている」「よく行っている」
を合わせ，行っているとの回答が約８割，「運動会・遠足など学校行事に関する事柄を取り上げての言語指導を行っている」の設問では約７割が行っているとの回答であった。

在籍学級のクラスメイトとの遊びや活動など

回答数

割合（％）

特によく行っている

  6

  7.4

よく行っている42

51.8

あまり行っていない

19

23.5

行っていない

11

13.6

その他

  3

  3.7

表５－９

在籍学級のクラスメイトとトラブルについて
言葉でのやり取りの躓きがあれば，その状況②生活やコミュニケーションを豊かにするための言を尋ねたり，原因を説明したりしている語指導に関する事項●言葉の使用を豊かにする指導
表５－６

通級による指導で行った学習を在籍学級で報告したり発表したりする機会を設けている
回答数

割合（％）

特によく行っている

  6

  7.4

よく行っている19

23.5

あまり行っていない

38

46.9

行っていない

15

18.5

その他

  3

  3.7

  回答数

割合（％）

特によく行っている

17

21.0

よく行っている37

45.7

あまり行っていない

16

19.7

行っていない

  8

  9.9

その他

  3

  3.7

「在籍学級のクラスメイトとの遊びや活動などで必要な決まりや約束事などについて，話し合ったり確かめたりする」では，「特によく行っている」「よく行っている」を合わせて行っているとの回答が約６割，「在籍学級のクラスメイトとトラブルについ－113－

松村・牧野・横尾：通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題て言葉でのやり取りの躓きがあれば，その状況を尋③聞くこと・話すこと・コミュニケーションなどにねたり，原因を説明したりしている」の設問では，「特によく行っている」「よく行っている」を合わ

関する事項
表６－３

聞くこと・話すこと・コミュニケーションなどに関する事項

せ，行っているとの回答が約７割になっている。
在籍学級との連携については，学校行事等の連

回答数

割合（％）

絡，また，在籍学級でのクラスメイトとのトラブル

特に重要である

61

75.3に対応した指導を行っているとの回答が比較的多

重要である

15

18.5

かった。

あまり重要でない  0  0（3） 通級による指導における難聴児童への言語

重要でない

  0

  0

その他

  5

  6.2

指導についての考え方について①言葉やコミュニケーションについての意欲態度に
関する事項
表６－１

言葉やコミュニケーションについての意欲態④読むこと。書くことなどに関する事項
表６－４

読むこと・書くことなどに関する事項
回答数

割合（％）

特に重要である

29

35.8

重要である

47

58.0

あまり重要でない

  0

  0

重要でない

  0

  0

その他

  5

  6.2

度に関する事項
回答数

割合（％）

特に重要である

66

81.5

重要である

  9

11.1

あまり重要でない

  0

  0

重要でない

  0

  0

その他

  6

  7.4

⑤言葉に関する基礎的な事項②在籍学級や保護者に対して，難聴児童の理解や配

表６－５

回答数

割合（％）

特に重要である30

37.0

在籍学級や保護者に対して，難聴児童の理解

重要である

45

55.6

や配慮・接し方など言葉を育てる環境を整えあまり重要でない  0

  0

ることに関する事項（言語環境）

重要でない

  0

  0

その他

  6

  7.4

慮・接し方など言葉を育てる環境を整えることに関する事項（言語環境）
表６－２

言葉に関する基礎的な事項

回答数

割合（％）

特に重要である

56

69.1

重要である

20

24.7

あまり重要でない

  0

  0

重要でない

  0

  0

その他

  5

  6.2

⑥文字などの表記に関する基礎的事項
表６－６

－114－

文字などの表記に関する基礎的事項
回答数

割合（％）

特に重要である

18

22.2

重要である

49

60.5

あまり重要でない

  7

  8.7

重要でない

  1

  1.2

その他

  6

  7.4

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

⑦各教科の補充指導

関する各指導事項については，行っているとの回

表６－７

答が多かった。また，これらの指導事項について，

各教科の補充指導
回答数

割合（％）

「特に重要である」との回答が最も多く，さらに「重

特に重要である

  6

  7.4

要である」との回答を合わせると，全ての回答者が

重要である

51

63.0

この指導事項の関する重要性を認識していた。

あまり重要でない

14

17.3②在籍学級や保護者に対して，難聴児童の理解や配

重要でない

  3

  3.7

慮・接し方など言葉を育てる環境を整えることに

その他

  7

  8.6

関する事項（言語環境）①から⑤までの「言葉やコミュニケーションについての意欲態度に関する事項」「在籍学級や保護者に対して，難聴児童の理解や配慮・接し方など言葉を育てる環境を整えることに関する事項」「聞くこと・話すこと・コミュニケーションなどに関する事
項」「読むこと・書くことなどに関する事項」「言葉に関する基礎的な事項」の各設問について，全ての在籍学級や保護者に対して，難聴児童の理解や配慮・接し方など言葉を育てる環境を整えることに関する各指導事項については，行っているとの回答が多く，また，これらの指導事項について，回答者の多くが，「特に重要である」「重要である」と回答をし，その重要性が認識されている。
③聞くこと・話すこと・コミュニケーションなどに関する事項

回答者が「特に重要だと思われる」あるいは「重要だと思われる」の回答をしていた。
その中でも，「言葉やコミュニケーションについての意欲態度に関する事項」「在籍学級や保護者に対して，難聴児童の理解や配慮・接し方など言葉を育てる環境を整えることに関する事項」「聞くこと・
話すこと・コミュニケーションなどに関する事項」などコミュニケーションや環境の整備に関する事項
については，「特に重要だと思われる」との回答が多かった。
⑥，⑦の「文字などの表記に関する基礎的事項」「各教科の補充指導」の各設問については，「あまり重要でない」「重要でない」との回答が１割から２割程度あった。

聞くこと・話すこと・コミュニケーションなどに関する各指導事項については，「特に重要である」「重要である」との回答を合わせると全ての回答者
がこの指導事項の重要性を認識しているものの，この指導事項の指導を実施に行っているとの回答の割
合が7，８割程度に留まっていた。
④読むこと・書くことなどに関する事項
読むこと・書くことなどに関する各指導事項では，書くことの指導よりも読むことの指導を，また，長文の読解指導よりも短文の読解指導を行っているとの回答が多かった。
これらの指導事項については，「重要である」との回答が最も多く，「特に重要である」との回答を合わせると，全ての回答者がこの指導事項の関する重要性を認識していた。

９．まとめ⑤言葉に関する基礎的な事項（1） 通級による指導における難聴児童への言語
指導ついて言葉に関する基礎的な事項についての各指導事項
では，構文や文の形態などに関する指導よりも，語

ここでは，前述の⑴の通級による指導における難彙の側面での言語指導が行っているとの回答が多聴児童への言語指導についての設問での回答と⑶通かった。これらの指導事項については，約９割が，級による指導における難聴児童への言語指導につい「特に重要である」あるいは「重要である」とするての考え方の設問での回答を関連付けて整理した。

回答をしていた。

①言葉やコミュニケーションについての意欲態度に⑥文字などの表記に関する基礎的事項

関する事項

文字などの表記に関する基礎的事項についての指言葉やコミュニケーションについての意欲態度に

導では，漢字の読み書きの指導よりも，かな文字の－115－

松村・牧野・横尾：通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題指導を行っているとする回答が多かった。

導で学習したことを通常の学級で発表する取組より

これらの文字などの表記に関する指導について
は，指導事項については，約８割が，「特に重要でも，通常の学級での学習発表会の準備や練習をする
ための指導指導が多く行われていた。

ある」あるいは「重要である」とする回答をしていコミュニケーションを豊かにする指導では，トラるものの，聞くこと・話すこと・コミュニケーショ

ブル防ぐための指導よりも，トラブルが生じた時のンなどに関する事項や読むこと・書くことなどに関対応にあたる指導が多く行われれる傾向が見られする事項などと比べると重要性を認識する回答は少

た。

なかった。

Ⅴ．終わりに⑦各教科の補充指導
各教科の補充指導として行われる言語指導の内容
は，予習的な内容よりも，躓き（つまづき）に対応

本稿では，通級による指導（難聴）における言語

する復習的な内容が多かった。この指導事項につい

指導について，「全国難聴・言語障害学級及び通級ては，約８割が，「特に重要である」あるいは「重指導教室実態調査」（平成18（2006）年度国立特殊要である」とする回答をしているものの，聞くこ

教育総合研究所調査），「全国公立学校難聴・言語障と・話すこと・コミュニケーションなどに関する事

害教育研究協議会（全国大会）難聴分科会発表テー

項や読むこと・書くことなどに関する事項などと比マ（平成９～19（1997～2007）年度）
」
，
「
『通級によ

べると重要とする回答は少なかった。

る指導（難聴）』における難聴児童への言語指導に（2） 言語指導に関して在籍する通常の学級との関する調査」などを資料にその現状を概観した。

連携について

その結果，次のような現状と課題が浮かび上がっ①各教科等の学習を円滑に進めるための言語指導に

てきた。

関する事項

「通級による指導（難聴）」における難聴児童への各教科等の学習を円滑に進めるための言語指導に

言語指導に関しては，豊かなコミュニケーションを関する事項では，在籍学級での各教科の学習を円滑形成するための意欲態度の育成や環境への働きかけに進めるための連携よりも，在籍学級（学校）でのが重視され，通常の学級との連携についても，担任

行事や生活を円滑に進めるための連携を行っているや学級の児童の障害理解や難聴児童との接し方などとする回答が多かった。

やコミュニケーション関係に関わる内容に視点がお在籍学級での各教科等の学習を円滑に進めるためかれている。また，話す力，聞く力などのコミュニの連携については，在籍学級からの情報よりも通級

ケーションを支えていく基礎的な技能を育てる指導による指導からの情報を発信することが多いというについてもよく行われており，在籍学級でのコミュ傾向が見られた。

ニケーションの実際を視野に入れた実際的な働きか

在籍学級（学校）での行事や生活を円滑に進める

けが行われているものと思われる。

ための連携では，在籍学級担任と通級による指導の読むこと書くことについては，読むこと，書くこ

担当者間での情報のやり取りが比較的多く行われてとを支えていく基礎的な技能を育てる指導が行われいた。

ている。また，文字に関する指導，語彙に関する指②生活やコミュニケーションを豊かにするための言

導，助詞の使用や構文，文の形態など統語に関する語指導に関する事項

指導も行われている。しかしながら，通級による指生活やコミュニケーションを豊かにするための言導におけるこれらの指導が，読解指導，作文指導，語指導に関する事項では，言語の使用を豊かにする

読書指導など読むこと書くことの実際の活動にどうための指導よりも，コミュニケーションを豊かにす

機能しているのか在籍学級で行われる国語科等の指る指導を行っているとする回答が多かった。

導との関係を検討をする必要があるだろう。

言葉の使用を豊かにする指導では，通級による指－116－

通級による指導の趣旨を踏まえ，在籍する学級の国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

担任との連携は不可欠である。児童の障害理解，教連絡帳を通した取り組みが行われてきた。その中師やクラスメイトとのコミュニケーションを視点にで，通級担当教師，在籍学級担任，保護者を結ぶ書した連携など，在籍学級（学校）での行事や生活をき言葉でのコミュニケーション活動が行われてき円滑に進めるための連携が多く行われているが，各た。今後これらの実践を重ね，その分析や指導効果

教科等の学習を円滑に進めるための連携についての検証などを通して，指導法としての確立に向けたは，行われることが比較的少ない。教科学習は，読研究が必要となると思われる。

むことや書くことの活動と関連が深いことから，教科学習を充実させるためには，在籍学級と通級によ

引用文献る指導の双方の情報の共有と情報に基づく双方の取

１）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（編）：全
国難聴・言語障害学級及び通級指導教室実態調査, 平組が重要であろう。
こうした観点から，通級による指導における各教科の補充指導の在り方や教科指導に関わる連携についての検討が，今後，必要であると考えられる。
通級による指導では，コミュニケーションを支え

成18年度－19年度課題別研究報告書, 2007.
２）岩城

謙：聴覚障害児の言語とコミュニケーション,

教育出版, 1986.
３）牧野泰美：言語に障害のある子どもへのコミュニカ
ティブアプローチ. 聴覚言語障害児のリテラシーの向る聞く話すの基礎的な能力，読むこと書くことを支上を目指して, 平成14年度－17年度科学研究費補助金

える基礎的な能力を培う指導が中心となっている。

（基盤研究（B）））研究成果報告書, 国立特殊教育総合研

これらの指導は，ともすれば，言語の形式的な側面

究所, pp.8-10, 2006.

の各要素を実際の言語の使用場面から切り離して指４）松村勘由・牛久保京子：ことばの教室における子ど導することになりがちであるが，今後は，これらのものリテラシーを高めるコミュニケーションアプロー

指導が，コミュニケーションの実際，読むことや書チについての一考察. 聴覚言語障害児のリテラシーのくことの実際の活動にどのように機能しているのか

向上を目指して, 平成14年度－17年度科学研究費補助金（基盤研究（B）））研究成果報告書, 国立特殊教育総合を明らかにする必要があるだろう。特に，その場合
は，言語の使用場面の中心となる在籍学級との連携が重要となるであろう。

研究所, pp.17-21, 2006.
５） 文 部 省： 聴 覚 障 害 教 育 の 手 引通級による指導（難聴）における指導は，限られた時間での指導であること，在籍学級での指導を補完する指導であることなどから，通級による指導が６）文部省（編）：盲学校,聾学校及び養護学校学習指導要領（平成11年３月）解説であることから，指導内容方法の検討が一層求められることになる。特に，読み書きの指導について
は，語彙や文法など言語の形式的な理解や言語の要
素的な理解を図る指導から，新たなリテラシー概念

７）文部科学省（編）：就学指導資料, 初等中等教育局特別支援教育課, 2002.
８）文部科学省：特別支援教育資料, 平成18年度, 初等中等教育局特別支援教育課, 2007a.
９）文部科学省（編）：通級による指導の手引

的で教授的な指導から，実際の日常的なコミュニ
ケーションをベースにした対話的で総合的な指導の在り方を検討する必要があるだろう。

解説とＱ＆Ａ , 改訂版, 第一法規, 2007b.
10）小田侯朗：聴覚障害教育におけるリテラシー観の変遷に関する研究. 国立特殊教育総合研究所研究紀要,の構築への転換が提言されている11）12）。
今後，読み書きの指導について，これまでの分析

幼稚部・小学部・中等部・高等部 , 総則編, 海文堂出版, 2000.

がある。言語は，実際のコミュニケーションの場面
や実際の読み書きの中で使われながら培われるもの, 海文堂出版,1995.

子どもの学習の不足や躓き（つまづき）を補う内容になったり，言語の要素的な内容の指導になる傾向

多様なコミュニ

ケーション手段とそれを活用した指導29, 1-10, 2002.
11）小田侯朗：聴覚障害教育におけるリテラシーと手話
活用. 音声言語医学, 47（3）,294-297, 2006.
12）岡崎敏雄・岡崎眸：日本語教育におけるコミュニカ
ティブ・アプローチ, 凡人社, 1990.

通級による指導（難聴）では，これまでも日記や

13）齊藤佐和：コミュニケーション方法とリテラシー形－117－

松村・牧野・横尾：通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題成（特別発言）,音声言語医学, 47（3）, 332-335, 2006.
14） 柳 生20）全難言協：第31回全国公立学校難聴・言語障害教育

浩： わ か り や す い 言 語 指 導, 湘 南 出 版 社,

1995.

研究協議会全国大会（北海道大会）大会要項, 2002.
21）全難言協：第32回全国公立学校難聴・言語障害教育

15）全難言協：第26回全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会全国大会（群馬大会）大会要項, 2003.
22）全難言協：第33回全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会全国大会（大分大会）
大会要項, 1997.
16）全難言協：第27回全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会全国大会（近畿大会）大会要項, 2004.
23）全難言協：第34回全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会全国大会（静岡大会）
大会要項, 1998.
17）全難言協：第28回全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会全国大会（宮崎大会）大会要項, 2005.
24）全難言協：第35回全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会全国大会（東京大会）
大会要項, 1999.
18）全難言協：第29回全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会全国大会（岐阜大会）大会要項, 2006.
25）全難言協：第36回全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会全国大会（山形大会）
大会要項, 2000.
19）全難言協：第30回全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会全国大会（島根大会）
大会要項, 2001.

研究協議会全国大会（東京大会）大会要項, 2007.

（受稿年月日：2007年９月６日，受理年月日：2007年12月７日）－118－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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－119－

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松村・牧野・横尾：通級による指導（難聴）における言語指導の現状と課題

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－120－

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国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

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－121－

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Bulletin of The National Institute of Special Needs Education  35（2008）

Current status of and issues in language training by
resource room instruction for children with hard of hearing
MATSUMURA Kanyu*, MAKINO Yasumi**, and YOKOO Shun**Department of Teacher Training and Information, National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan**Department of Policy & Planning, National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan
Received September 6, 2007; Accepted December 7, 2007

Abstract: We reviewed the current status of language training by resource room instruction for children
with hard of hearing on the basis of materials, such as practice reports and the results of surveys, andfound the following.   The training of“listening and speaking”concerning communication is widelypracticed in resource room instruction for children with hard of hearing.   In the training of“reading
and writing,”instruction on elements of the formal aspects of language, such as letters, vocabulary, andgrammar, and instruction on acquiring skills, such as reading short sentences, are widely provided.
Key Words: Resource room instruction for children with hard of hearing, Language training, Literacy,
Training of reading and writing, Communication－122－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

（論

第35巻

2008

考）

我が国の特別な支援を必要とする子どもの教育的ニーズについての考察
英国の教育制度における「特別な教育的ニーズ」の視点から
横尾俊（教育研修情報部）
要旨：我が国の障害のある子どもの教育は，特殊教育から特別支援教育に制度を変えると同時に「教育的なニーズ」という概念を導入した。現在，「教育的なニーズ」の概念については欧州諸国や国際機関等においても活発に議論が交わされ，一人一人の子どもの個別のニーズに対応した教育が目指されている。ニーズについては，本人の感じる主観的なニーズと専門家などが考える客観的なニーズがあり，近年は民主主義的な観点から，本人の感じる主観的なニーズが重要視されるようになってきている。英国の教育制度におけるSpecial Educational Needs「特別な教育的ニーズ」のある子どもとは，「障害のカテゴリーによらない本人の『学習の困難さ』に必要な『特別な教育の手だて』のある子どもにある」と定義されている。一方で我が国の特別支援教育は，障害のカテゴリーを基礎においた制度設計がされている。そこでの「教育的なニーズ」
についての定義はまだ議論がある状態であり，今後の課題となっている。本論文では，社会福祉分野でのニーズについての考え方を整理した後に，英国で取り組まれている「特別な教育的なニーズ」の概念を参考に，今後の特別支援教育における，「教育的なニーズ」の考え方を整理し，今後の障害のある子どもの一人一人の「教育的ニーズ」概念の課題について考察した。
見出し語：特別な教育的ニーズ，特別支援教育，教育的ニーズ，教育的な困難さ，障害カテゴリー
では，今までの特殊教育では支援の対象となっていⅠ．はじめになかったLD，ADHD，高機能自閉症の子どもたちが支援を受けられるようになった。これらの子ども

1994年のサラマンカ宣言に代表されるように，一の多くは，通常の学級に在籍し何らかの課題を抱え人一人の子どものニーズ（needs）を大切にした教ている子どもである。しかしながら，新しい制度が育を目指すことは世界的な流れの一つとなってい現場で定着するにはいくつかの課題があげられる。

る。サラマンカ宣言では，すべての人を含み，個人

例えば，具体的な支援のための専門的な知識や技術主義を尊重し，学習を支援し，個別のニーズに対応の不足，支援体制の構築などである。また，支援対

27）

する活動が必要であることを表明している 。この象が広がった一方，通常の学級に在籍し，障害はな

流れを受けて，UNESCOやOECDなどの国際機関

いが学習に困難のある子どもは含まれていない点もが中心となって，世界各国でインクルーシィブな教検討すべき課題である。この他にもいくつか課題が育を目指す取り組みが行われている。

ある。中でも筆者が最も検討すべき課題だと考えて我が国においても，障害のある子どもの一人一人いるのは，「教育的なニーズ」の具体的な定義がまの教育的ニーズに応じる「特別支援教育」が平成19だなされていない点である。この定義が明確になっ（2007）年度から本格的に始まった。この制度改正ていない現状では，教員がどのように「ニーズ」を－123－

横尾：我が国の特別な支援を必要とする子どもの教育的ニーズについての考察

理解し，子どもに関わっていくかが曖昧であり，制や，サービスを受ける人，教育を受ける子ども（あ度が変わっても障害のある子どもへの本来の「支援」

るいは保護者）の望みを指していることがある。こに結びつかない可能性があるのではないだろうか。

のようなニーズの考え方については，ある主体の欲一方で，英国では子どもの教育的なニーズを中

求（wants）と同義とされる場合があり，ニーズと心として制度設計を行い，1980年より取り組まれいう概念にはいくつかの様相が重なっているとが考て き た 特 別 な 教 育 的 ニ ー ズ（Special Educational

えられる。

Needs，SENと 略 す。
）に応じる教育制度があBradshaw（1975）は，ニーズ又はニード（need）

る。この制度では，「特別な教育的なニーズ，SEN

について社会福祉的な視点から４つに分類している２）。

（Special Educational Needs）」を「特別な教育手だ

この分類法は，保健・医療・福祉，その他の領域のて（Educational Provision）」と対にすることでそニーズに広く参考にされており19），ニーズ概念につの定義を行っている。一般的に英国のSENは「特いての古典ともいえるものである。この分類の概要

26）

別な教育的なニーズ」と訳されているため ，単純は以下である。

に障害のある子どもを表す一つのカテゴリーと誤（1）ノーマティブ・ニード（normative need）

解されがちである。しかしながら，実際にはSEN専門家が本人の到達すべき水準を決め，その水準は，障害だけではなく，学習遅滞等の明確な障害のを達成するために必要なものがノーマティブ・ニー

ない子どもをもその対象としており，その対象範囲

ドである。本人の外側である第三者から与えられたは，学習に困難のある全ての子どもと考えられてい目標に対するニードを指す。

る（2）フェルト・ニード（felt need）

６）26）。我が国の「特別支援教育（Special Needs

Education）」は英国のSENに応じる教育と似た概

本人が自ら自覚するニードであり，自分の現在の念であるために比較がされることが多いが，SEN状態とこうありたいと願う状態との間の乖離についの中で述べられている「ニーズ」とはどのようなもて持つ主観的な感情である。感情レベルのもので実のなのだろうか。また，どのようなものをニーズと際には言語化されていない場合があるため，本当のしてあげているのであろうか。

ニードがどのようなものなのか慎重に見定める必要

そこで，本稿ではまず英国の教育制度で考えられがある。

ているSENを明らかとし，SENが目指している教（3）表明されたニード（expressed need）

育がどのようなものかを整理していきたい。さら表明されたフェルト・ニードである。本人が感じに，SENの考え方を踏まえ，今後に課題となるでているニードが言語化され，本人又は団体や家族なあろう日本の特別支援教育における教育的なニーズ

ど集団により表明されるものである。

の概念について検討し，どのような枠組みで障害の（4）比較のニード（comparative need）

ある子どもの教育を構築することが必要なのかにつ

他者が利用しているサービスにも関わらず，本人

いて考察する。

は利用していない場合などに，その人はそのサービスに対するニードがあると見なされる。また，社会Ⅱ．ニーズのもつ意味と英国の教育制度におけるニーズについての平均的な標準や生活様式から乖離しているとき，その実現に必要なサービスに対してニードがあると見なす。

１．社会福祉分野におけるニーズ概念
まず本稿での論考の基盤として，ニーズというも

この４分類に加えて都村（1985）は，さらにミニのがどのようなものかについて考える。

マム・スタンダード（minimum standard）とナショ「ニーズ」という用語は経済分野，福祉分野，教ナル・ニード（national need）を加えて６つの類型

育分野で広く浸透しており，この用語を使う場合にに分類している24）。この二つの内容は以下のものでは，無意識あるいは暗黙のうちに，消費を行う主体

ある。

－124－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要（5） ミ ニ マ ム・ ス タ ン ダ ー ド（minimum

第35巻

2008

表１ Bradshaw２）と都村24）のニード分類における主観的なニーズと客観的なニーズ

standard）
補償される必要がある最低ラインの水準は，その主観的なニーズ

客観的なニーズ

時代時代でのコンセンサスがあり，それは権利と見

felt neednormative need

なされ，それが満たされていない場合，ニードがあ

expressed needcomparative need

ると見なすことができる。

minimum standard（6）ナショナル・ニード（national need）

national

国民としてふさわしい生活についての合意がある
ときに，現在の問題を解決してそれを実現するため主観的なニーズと呼ぶことができるだろう（表１）。

に多くの人が必要であると認める制度変革がある。
２．教育分野におけるニーズ概念
社会福祉の分野では近年「サービス利用者が感じ

教育と福祉的なサービスを同列に扱うことは適切ているニーズ」の重要さを強調した文献が多くみらではないかもしれないが，様々なニーズの要素が絡れるようになった 。もともと福祉分野は利用者中み合っているという点では，教育においてもこの考心主義という考え方を重視しており，本人の主観的え方を用いてニーズを考えることは有用である。そな望み（wants）を強調することが予想できる。主の意味で，福祉分野でのニーズについての取り扱い

観的な望みを重視する理由について，岡本（2000）と同様に，教育現場においての，子どもの有するは以下の点をあげている。①対象者の範囲が拡大しニーズがどのようなものなのかについて慎重に検討たこと，②専門家の判断がすべてという権威的な考する必要があるだろう。なぜならば，実際の教育的え方が批判されるなど社会の状況が変化してきたこな取り組みでは，教員からみた子どもの到達目標と，③ニーズに基づいた評価（アセスメント）を（ねらい），子どもの意欲，保護者の願い，教員集団

行って支援するためには，利用者の感じているニーのコンセンサス，管理職の方針，予算や人員，空間ズが軽視できず，専門的な見地からみたニーズと利の資源，またそれらの根本をなす教育理念と行政的用者が感じているニーズをもとに，真のニーズを導な方針など様々な要素が絡み合って教育活動が行わ

き出していくことが求められること，④利用者（クれているからである。しかもこれらのどれかを排他

ライエント）のいるところから始まるという社会福的に優先することはできないのである。

19）

祉支援（ソーシャルワーク）の原理からクライエン

例えば，一般的に学校や行政が示す方針は制約とトとそれに関係している人の感じているニーズは常捉えられることが多く，ニードと考えられることはに考慮されなければならないこと，⑤利用者の感じ少ない。しかし，こういった方針が示される状況

るニーズは，民主主義において重要な概念であるこは，子どもへの教育水準を現在の状況の中でよりよいものとするために出されていることが多く，ノー19）とである 。
一方でノーマティブ・ニード（normative need）

マティブ・ニード（normative need）として解釈や比較のニード（comparative need）は，本人の思することもできる。一方で民主的な手続きによっていとは別の要素もそのニーズに含まれており，一口

ニードを明らかにすることを考えた場合には，本人に「本人のニーズ」と表現されている場合においてや保護者の願いも重要なものであると考えることがも，本人の思いとは違う，あるいは気付かない要素できるだろう。個を重視した教育への転換が目指さがこの用語の中に含められていると考えられる。これている現在，教育的なニーズはそのように複雑なのようなことから，Bradshaw（1975）の４つの類

要素が集合したものであるということを念頭におく

型はサービス提供者側が専門的な見地から判断する必要がある。したがって，このようにニーズに関し

ニーズとサービス利用者が感じるニーズに分けるこての複雑な要素が絡み合う中で，子どもに関係する

19）とができるとしている 。これは客観的なニーズと人々が，どのように協力し合っていくかが，ニーズ－125－

横尾：我が国の特別な支援を必要とする子どもの教育的ニーズについての考察

表2  
「学習における困難さ」と「特別な教育的な手だて」の定義「学習における困難さ」
ａ）子どもに，同年齢の子どもと比べて，学習において有意に困難さがある場合，
ｂ）子どもが，学区又は学校にある施設設備を充分に利用できない困難さがある場合，ｃ）義務教育学校に就学する年齢以前で，上記のａ），ｂ）の状態に当てはまる場合か，特別な教育的
手だてがない場合，または，上記のａ），ｂ）の状態になる可能性のある場合である。
「特別な教育的手だて」ａ）２歳以上の子どもの場合は，同年齢の子どもに提供される教育に，さらに追加された教育，あるいはその教育とは異なる教育的手だてを特別な教育的手だてという。
ｂ）２歳未満の子どもの場合は，全ての教育的手だてが特別な教育的手だてである。
８）（1996年教育法）

を重視した教育の大きな課題である。

る。つまり，SENの概念の基には「学習の困難さ」という現象があり，その現象を環境的な条件から解

３．英国の教育制度におけるSENの定義

消あるいは軽減し，さらには力を高めるための「教次に英国における特別な教育的なニーズ（Special

育的な手だて」を必要としていることを「SEN」とEducational Needs, SEN） の 定 義 を 取 り 上 げ た

言い換えることになる。SENにおける「学習の困難い。英国におけるSENの定義は1996年教育法の中さ」と「特別な教育的手だて」の定義は表２のようで，「特別な教育的な手だて（special educationalに記述されている８）。具体的な「学習の困難さ」を

provision）」 と「 学 習 に お け る 困 難 さ（learning

表す例は多岐にわたり，見えの困難さ，聞こえの困

difficulties）」 と い う 概 念 を 用 い て，
「特別な教

難さ，移動の困難さ等，従来の障害分類から判断さ育的な手だて」を必要とするほど，「学習におけれやすいものもある。また，読みや書きの困難さなる困難さ」があるならば，その子どもは「Special

どは，複数の要因が考えられ，学習の困難さ（この５）Educational Needs」を持つとすると記されている 。

場合は知的障害や学習障害以外の要因も考えられ教育的な支援の基盤を障害種に置いてきた我が国

る）は幅広い概念である。こういった学習の困難さにとって，どのような場合にこの規定が該当するかの程度に応じて，特別な教育的な手段を考えるといを想像することは難しい。なぜならば，この定義

うのが「学習の困難さ」と「特別な教育的なてだて」

ではSENに対するはっきりした判断基準（criteria）との関係だといえる。

が記されていないからである。

一方，障害のラベリングをやめ，学習の困難さを英国のSENに関する判断基準がない理由は，障中心に教育的な手だてを考える英国の教育である

害のラベリングを止めて，子どもの実態に即したが，実際には，従来の障害種を専門にして教育を提教育を行うということをその理念としたためであ供することも可能である。特に視覚障害や聴覚障害る。そのため，SENがあることは，ラベリング（刻については，盲学校や聾学校も存在しており，障害印づけ）ではなく，能力や学習環境を一人一人の子

概念そのものを排斥したわけではない。
「SEN」でどもで査定し，「学習における困難さ」を基本に規

新たな枠組みを作ったが，これまでの障害種別の対定されることとなる。つまり，SENにおける「教育応も維持しながら教育を提供しているのである12）。

的ニーズ」は「学習の困難さ」と対になる考え方な

このように英国のSENは，定義の仕方は論理的でのである。したがって，SENがある状態とは「学習明快であるが，実際に教育活動で運用していくための困難さ」がある場合であり，「学習の困難さ」がには，その都度「学習の困難さ」と「特別な教育的あるとは，その子どもが学習をしていく上で，「特な手だて」を検討する必要があり，具体的な手続き

別な教育的な手だて」が必要である場合とされていが難しい現状にある。そのために，SENの定義は－126－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表3

第35巻

2008

ウォーノック報告と同時期の英国の代表的な教育改革（１）中等教育改革 労働党の教育改革
11歳時エリート選抜を行うために実施されていた選抜試験（Eleven Plus Examination)をやめ、地域に共通の中等学校を設けようというコンプリヘンシブ・スクール（Comprehensive schools）構想。地
域のすべての子どもを受け入れることを原則とすることを想定したため、障害などの問題をもつ子どもの教育についても検討することが求められた３）。
（２）補償教育（Compensatory education）
1968年プラウデン報告：子どもの学習の到達度に違いが生じることの原因を、子どもの知能や他の生得的な能力に基づいて考えるのではなく、社会環境や家庭環境、生育歴に目を向け、それにより、子どもの教育的ニードに注目し教育することを前提とした考え方15）。
（３）保護者の学校教育への参加

1977年テイラー報告「補償教育の考え方を通じて子どもの持つ社会的・家庭的な問題に対応するために重要となる保護者を学校教育の理解者、あるいは協力者として連携していくことが必要であることから、保護者が積極的に学校教育へ参加し、その発言権を補償する手だてを提案した13）。

曖昧だ４）21）22）と述べられることが多い。

もの障害」と規定されており，我が国の「特殊教また，このSENを明確化する手続きとしては，

育」と同様な障害カテゴリーが採用されていた。こ「判定書（ステートメント）」の作成が重要な役割をれらの障害種別とは，盲，弱視，聾，難聴，虚弱，担う。判定書の作成手続きは，医療，福祉，教育，

糖尿，教育遅滞，てんかん，適応障害，肢体不自心理などの関連する分野の専門家が子どもの評価を由，言語障害の11分類であった。この1944年教育法

行い，その実態から「学習の困難さ」を査定し，そによる教育制度では，障害の程度を基準に，教育をこに必要と考えられる「特別な教育的手だて」を明受けることに対して「適切」と「不適切」とに分らかにするものである。その手続きとしては，教師

類されていた。それらの子どもの教育及び指導にを含めた専門家と保護者がその内容について同意し関して，「適切」とされた子どもについては地方教

１）て作成されることになる 。したがって，専門家か育局（Local Educational Authority，以下LEAとす

らの客観的な視点だけではなく，本人や保護者の感る）が，「不適切」とされた主に重度の知的障害（おじるニーズも反映されることになる。

おむねIQ50以下）については，地方保健局（Local
Health Authority）がその責任を担い，地方保険局

Ⅲ. 英国における障害のある子どもの教育の変遷とウォーノック報告におけるSENの定義又は規定が担当する場合は，実質的に就学免除の形をとることになっていた。この「適切」「不適切」の分類
は，1970年教育法の施行時に撤廃され，障害のある
子どもの全員就学がほぼ実現し，LEAがすべての

１．英国における障害のある子どもの教育の変遷

子どもの教育を担うことになった（また同時に，糖

ここでは，英国の障害のある子どもの教育の歴史

尿が虚弱に組み入れられ障害種別は10種類となって的な経緯を踏えながら，教育現場からすれば曖昧ないる）。そのため，就学する児童生徒数が激増し，解釈ともとれるSENという概念を導入するに至っそれに伴って，専門家の養成，義務教育修了後の措た背景について述べる。

置，障害種別カテゴリーの検討，統合教育の方向づ

英国における障害のある子どもの教育が近代的けなどを巡る課題が生じた。このような様々な課題な体系として確立されのは，1944年教育法からでを検討するために1973年に倫理学者であるマリー・ある。1944年教育法

５）では「特別な教育的取り扱

ウォーノック（Mary Warnock）を委員長に「障い（special educational treatment）を要する子ど害児者教育調査委員会」（Committee of Enquiry－127－

横尾：我が国の特別な支援を必要とする子どもの教育的ニーズについての考察

into the Education of Handicapped Children and

この報告書では，その当時の英国における障害のYouth）が設置され，特殊教育に関する方策が検討ある子どもの現状の分析と，望ましい教育のビジョ

されることになった。なおこの委員会が1978年に提ン，現状の問題点と改善の方向性を明確に示してお出した報告書が「ウォーノック報告」と称されていり，その内容では主に２つの点において注目される。

る。１つめは「教育を受ける対象」について述べてこの時期の英国の教育改革についてはウォーノッ

いる点，２つめは「教育の場と質」についてである。

ク報告が注目されるが，その他にも「中等教育改（1）ウォーノック報告における｢教育を受ける対象｣

革」，「補償教育」，「テイラー報告」といったいくつ

まずは，１つめの｢教育を受ける対象｣についてでかの動きがあった（表３）。これらの教育改革の課ある。ウォーノック報告では，①従来の障害種別

題はウォーノック報告にも反映されており，障害のによる教育によって社会的なラベリング（烙印づある子どもの教育を考える新しい枠組みに生かされけ）がされることを防ぐ，②重複障害など複数の障26）ていると記されている 。

害カテゴリーに該当する子どもや，学習遅滞などの従来の障害カテゴリーでは説明できない子どもに十２．ウォーノック報告が目指したもの

分な教育的な手だてを提供する，という二つの目的

英国において，ウォーノック報告から1981年教育のためにSENという新しい概念を導入し，子ども法につながる1970年から1980年代の20年間は，障害に合った支援を受けられるよう対象を拡大させていそのものや障害者の権利についての考え方が大きくる。この概念を導入した根底には，「障害のカテゴ

変化した時期であった。世界的にも「聴力障害者のリー」から「支援の連続性」への理念の変更がある。

権利宣言（1971）」「精神遅滞者の権利に関する宣言

それが「SEN」や「連続したニード」という用語（1971）」「障害者の権利に関する宣言（1975）」などを用い，障害のある子どもと，学習や適応において障害者の権利に関する宣言が制定批准され，障害者

広範な難しさを経験している子どもとの間をはっきの権利や生活について，社会がどう関わるべきかをりと分けずに，支援が必要な子どもを広く対象とし考え直す時期であったと考えられる。このようなた。

中，英国において1973年に前述の「障害児者教育調

当時は教育的な効果の評価が難しかった重度の重査委員会」が設置された。その委託内容は，「心身複障害のある子ども等に対しても「文明社会であ

障害児童・青少年に対する英国の教育制度に再検討るならば，もっとも重い機能不全を抱える子どもを加え，同時に，これら青少年の就業対策を含む医に，ただ世話をするに甘んじてはならない。ゆっく

療面の改善策を考慮し，併せて以上の目的に沿ったりであっても，我々の明らかにした教育目標を目指

予算人員の最も効果的な配分等の方策について調査し，常に彼らを支援する方策を見い出さなくてはな

し，所要の勧告を行うこと。
」というものであった。

らない。
」と述べ６），重複障害の子どもを決して単

この委員会内には，①就学前，障害のある幼児の教なる医療対象の子どもとせず，教育を行う対象であ

育課題，②障害のある子どもの統合教育，③特殊教ることの必要性を主張している。また，主たる障害育諸学校の役割，④義務教育を修了した障害のあるがない学習遅滞の子どもや，移民の子どものよう生徒の教育課題，⑤特殊教育の教員養成・研修計画に，家庭の言語環境が英語ではないために，英語での小委員会が設けられ，主に１）障害の分類とラベ行われる授業で学習が難しい子どももその対象としリングの問題点，２）統合教育，３）障害のある子た。この概念においては，「学習の困難さ（Learningどもに対する生涯教育と専門家の関与，４）保護者

Difficulty）」という考え方の基に特別な教育的な手の協力について等が検討された。この委員会においだてを用いて教育を行うことを目指しているとも言て27名の委員が５年間の期間をかけて，400ページ

える。

を超える報告書（ウォーノック報告）を作成し，政（2）ウォーノック報告における「教育の場と質」

６）

府に提出している 。

次に２つめの「教育の場と質」についてである。
－128－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

統合教育という視点から注目されているウォーノッ

このように，一人一人のニーズに応じるという考ク報告であるが，この報告の中では，「教育の質」

え方を実現するために，SENに「定義の曖昧いさ」

を高めることが重要であると示している。ウォーという課題が生じたことが説明されている。ここでノック報告は，そもそも障害のある子どもの教育をは主に曖昧さのため，どのような課題が生じ，また普通教育とは一線を画したところに置くという英国

そのような課題にどう対処しているのかについて取でもみられがちだった伝統的考え方を廃することか

り上げる。

26）

ら出発し ，教育はできる限り通常の学校で行われるべきであり，そのためには，小学校・中学校の中

１．教育的な手だての不平等に関する課題

で特別な教育的な手だてを整備することが必要であることを提唱している。

障害のカテゴリーによるラベリングをやめた背景には，カテゴリー化をすることでカテゴリーの狭間

しかしながら，特別学校（Special School）の存にいる子どもを救うことや，障害のラベリングから

在そのものを否定するのではなく，密度の高い教育

くる社会的不利を未然に防ぐ目的があった。また，の場が子どもに必要な場合に限定しつつも，特別学

もともと英国では1970年以後，重複障害，自閉症，校の存在意義を認めていることには注目すべきであ

重度の身体障害の子どもの教育の問題に直面する中る。例としては，障害が重度であるために必要とさで，障害を分類すること自体の問題，すなわち，障れる施設，教授法が小学校・中学校で用意できない

害か健常かの絶対的な区別をすることができないこ

場合や，対人関係や社会性に困難さがある情緒・行とが専門家に気付かれていた14）。このことは，現在動障害がある場合，又は障害は軽くても重複していの我が国にもみられる状況である。障害区分の細分て小学校・中学校での特別な援助程度では効果が上化を行えば行うほど，障害の状態の連続性という観がらない場合をあげている。

点からは，子どもの障害分類の判断は難しくなる。

このようにウォーノック報告では教育的なニーズ

また，重複した障害のある子どもへの教育的な関わを中心とした教育を行うために，SENという概念

り方が複雑になり，その教育的な支援方法の整合性を導入した。それまでの特殊教育が対象としていたを保つことが難しくなる。障害を細分化しながら，子どもが全体の2%であったにも関わらず，その教教育的な支援の方法を考えることは，手続きとして育が対象とする子どもは20%と推測し，具体的な教は明快だが，英国のSENはそれとは別の方法を採育的な手だてを準備することを求めたのである。

用したということになる。
障害のラベリングをやめたことで，どのような特Ⅳ．SENに関する課題

別な教育的な手だてを提供するか，またそれをどの程度行うべきか等について，子どもの学習の困難のSENの概念について，ウォーノック報告を受け程度や内容を，一人一人について考えていくことが７）

た政府白書（1980）では次のように述べられている 。

必要となった。ウォーノック報告の記述に関する項「現行法は障害のある子どもはすべて単一の障害目の中で，学習の困難については記述することが重を有するものであると仮定しているが……いかなる要であると述べられている６）。このような記述の手分類体系をもってしても，一人一人の子どもの医学続きが増えたことにより，一人一人の子どもの実態的，心理学的，教育的および社会的諸側面を同時にについて細やかにみていくこととなり，本人の障害記述することは容易にできることではない。しかによる学習の困難さだけではなく，周囲の環境要因

も，医学的診断は，子どもの教育上の必要条件を適も意識化されるようになった。この手続きの煩雑さ

切に分析評価するものでもない。ある意味では，一はSENの理念を反映しているということができる。

人ひとりの子どもの教育的ニーズはその子どもでしかしながら，このように具体的な判断基準がな『特別』なのである。それらのニーズはその子どもいことで，子どもが通う学校や関わる教育関係者にに特有なものだからである」。

よって，教育的ニーズの理解に差異が生じてしま－129－横尾：我が国の特別な支援を必要とする子どもの教育的ニーズについての考察

図１ 「障害」と「Special Educational Needs（SEN）」の概念の重なりと違い
徳永（2005）23）

う可能性があることが指摘されている20）。この問題ては具体的な手だてを講じることが難しく，しばら

は，管理職や教員集団が特別な教育的なニーズをどくの間，教育現場にSENに対する考え方についてのように理解するかや必要とする予算をどう考える

混乱が生じたようである25）。実際には，SENがありか等の学校間の差にとどまらず，財政的に豊かな都ながら，具体的な教育的な手だてを受けることので

市部とあまり豊かではない地方における格差もあ

きない子どもを称して「18%のウォーノックの子どり，場合によって保護者や子どもにとっては不服申もたち」とよばれていた11）。

し立てが必要になる事態になることがある。このよ

学校現場において，特別な教育的な手だてを実施

うな場合のために保護者がその子どもの扱いに不服するためには，人員や教材等のリソースを確保するがある場合に申し立てができる調停機関が設けられ必要がある。しかしながら，こういった大きな制度ている。その詳細についてはガイドブック

１）において説明されている。

改革を行った場合に，実態に見合った具体的なリソースを即時に提供することは困難である。なぜな
らば，教育的な手だてには連続性が必要であり，ど２．
「18%のSENのある子ども」についての課題の程度から具体的に予算をつければよいかというこ

SENの 対 象 と な る 子 ど も に 関 し て は， ウ ォ ーとを判断するのが難しいからである。また，1981年

ノック報告と実際に施行された教育制度間に横た教育法の施行時期には緊縮財政の時期と重なったた

わる課題がある。それは，実際のSENのある子どめ，簡単に予算の増加を望むことは難しい状況でもの割合についてである。ウォーノック報告では，あった。

SENのある子どもが20%と見積もられていたが。し当初に作成された判定書（ステートメント）はかしながら，実際に1981年教育法が施行された時点

学齢児の２%に対してであったが，施行から25年をでは，従来の特殊教育が対象としていた２%の割合

経た現在においても，その作成は３%程度とウォーの子どものみに，SENの支援が必要であることをノックが考えた20%には及んでいない12）。この現状示す判定書（以下，ステートメントと呼ぶ）が発行に対してウォーノック本人は「もう少しだけでもこされなかった。そのため残りの18%の子どもに対しれらの子どもに対する予算が増やされるならば，学－130－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

校自体が良くなり，子どもたちの生活の質も高ま16）る」と述べている 。

第35巻

2008

さらに，本来は教育的な手だてを得るための判定書だが，実際には判定書を得ても自動的に資金が得

現在は特別な教育的な手だての必要性に応じて，られる制度ではないため，小学校・中学校に在籍し予算が配分されるシステムがLEAにより展開されている子どもにとって，判定書を保有していても，ており，それによって補助教員をつけたり教材を購

直接の支援，つまり利益にはならないこともある

１）

入したりすることが可能となっている 。しかしな（判定書を保有しているとLEAから資金を得やすく

がら，この制度は学校側がLEAに対して所定の手なる可能性はある）１）。

続きを行い，審査されることで資金を得ることにまたこの判定書については，毎年内容の更新が求なっている。そのため，書類作成などの手続き上のめられている９）。この業務はSENコーディネーター

煩雑さを避ける教員や，SENへの理解のない学校（Special Educational Coordinatar : 以下SENCO）が長などの場合には，このような申請が行われない場

年度末に行うこととなっており，その作業は負荷が合もあり，この部分についても課題となっている。

高いために，具体的なSENCOとしての業務や子どまた，資金を得たとしても，この資金はいわゆるもの指導が難しくなるという課題もあり，今後検討“紐付き”ではないため，得た資金を別の用途に流が必要であると指摘されている20）。

用するなどの事例があるため，予算の使い方についての明確な基準がないことが問題視されている10）。
判定書（ステートメント）と支援の関係について

Ⅴ．現在の我が国の特別支援教育におけるニーズと支援の位置づけは理解が難しい部分だが，徳永（2005）の示す図（図１）23）をみると，判定書を持たないがSENのある子

１．特殊教育と特別支援教育

どもと，判定書がありSENのある子どもの関係を理解することができる。

英国の教育制度とSEN及びそれらの課題について述べてきたが，ここからは我が国における障害のある子どもへの教育システムとその課題について検３．判定書を得るための手続きと教育的な手だてを討する。

得るための手続きの煩雑さに関する課題

これまで日本では，対象となる子どもの特性に適学習上の困難に直面している子どもの状態を評価した教育課程・教育方法および教育メディアなどを（アセスメント）する場合には，その子どもの学習

通じ，教科教育・治療教育および職業教育を実施す

上の困難の原因となるものを何らかのカテゴリーかる特殊教育がすすめられてきた28）。

ら選び，それに適用できる教育的手だてを選ぶ方がそのため，障害があることにより，通常の学級に時間的な制約やコスト的なメリットから考えると効おける指導ではその能力を十分に伸ばすことが困難率的である。こうした理由から，以前は英国においな子どもに対しては，一人一人の障害の種類・程度ても学習困難の要因をカテゴリーに分け，障害種を等に応じ，特別な配慮の下，盲・聾・養護学校や小・用いてきた。

中学校の特殊学級での教育が行なわれてきた。またまたステートメントを作成するには，医療面，心平成５（1993）年には，通常の学級に在籍する障害

理面等多方面からのアセスメントが必要であるが，のある児童生徒が，通常の学級で教科等の指導を受そのためには時間が必要である。また，経費面からけながら，特別の指導を特別の場で受ける「通級にも複数の専門家に依頼するために，およそ ３千ポ

よる指導」が制度化された。このように我が国は子

ンドから４千ポンド（日本円にして70万円から90万どもの障害や発達の程度に応じた教育を行うための円程度）が必要であり，このことは，政府にとって多様な仕組みを増やしてきている。

大きな負担となっている。この経費が大きいため

平成13（2001）年１月に示めされた文部科学省に，子どもへの教育的な手だてにまで資金を回すこの「21世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協

10）とができないという問題が生じている 。

力者会議」による「21世紀の特殊教育の在り方につ－131－横尾：我が国の特別な支援を必要とする子どもの教育的ニーズについての考察

いて～一人一人のニーズに応じた特別な支援の在り

部科学省の通知や答申・報告書等で明確に定義して方について～（最終報告）」では，「特殊教育についいる部分はない。こういった定義のない中で，徳永ては，これまで児童生徒等の障害の種類，程度に応（2004）によれば，文部科学省が出した「小・中学

じて特別の配慮の下に手厚くきめ細かな教育を行う校におけるLD（学習障害），ADHD（注意欠陥／多ため，盲・聾・養護学校や特殊学級などの整備充実

動性障害），高機能自閉症の児童生徒への教育支援に努めてきたところである。
」というように，従来体制の整備のためのガイドライン（試案）」の中のの特殊教育が少人数指導などの特別の配慮等を基本

ニーズの使われ方として①子どものカテゴリーとしに，障害の種類と程度に応じたきめ細やかな対応をて使用する場合，②手だての支援の明確化の手続きしてきたことを述べている。

を説明する場合，③要望や希望，期待を意味する場

今回の学校教育法の一部改正（平成18（2006）年

合の３つのタイプに整理できると指摘している22）。

６月21日）では「特別支援学校は，視覚障害者，聴また，「教育的なニーズ」という用語自体も，こ覚障害者，知的障害者，肢体不自由者又は病弱者の「小・中学校におけるLD（学習障害），ADHD（身体虚弱者を含む。以下同じ。
）に対して，幼稚（注意欠陥／多動性障害），高機能自閉症の児童生徒

園，小学校，中学校又は高等学校に準ずる教育を施への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試すとともに，障害による学習上又は生活上の困難を

17）
案）
」
や「21世紀の特殊教育の在り方について～克服し自立を図るために必要な知識技能を授けるこ

一人一人のニーズに応じた特別な支援の在り方にとを目的とする。
」といった規定に改められた。こついて～（最終報告）」28）の中では，「特別な教育的の点については，環境要因の変更にまでは踏み込んなニーズ」という言葉が用いられているのに対し，

でいないが，障害そのものよりも，障害とその子ど「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」

もを取り巻く環境から生じる一人一人違った学習や以降では，「障害のある子供の一人一人の教育的生活の困難を教育の中で取り扱うというように読む

ニーズ」のように「障害のある」という言葉が併記ことができる。

されるようになった。
「一人一人の教育的なニーズ」

こうしたことから，教育的な支援について，子どということを障害のある子どもの教育の枠組みでともの障害カテゴリーからのみ考えるのではなく，障らえ，「障害」がより強調された表現に変化してき

害のある子どもが直面している学習上や生活上の課ているといえる。このことは，現在の特別支援教育

題にも目を向ける視点が付加されたものと考えるこの理念を実現するために，いったん対象とする児童とができる。

生徒の範囲を限定したとも解釈できる。しかし，障害のない子どもであっても教育的なニーズが存在す

２．特別支援教育における「教育的なニーズ」概念

ることは，ウォーノック報告のSENの連続性の議

特別支援教育では特殊教育に比べ，障害カテゴ論からも明らかであり，今後，障害のカテゴリーとリーよりも，個に対応した教育をしていこうという教育的なニーズについての整合性を整理することは姿勢が見て取れることは先に述べた。この新しい枠

大きな課題といえる。

組みでは，「障害のある子どもの一人一人の教育的我が国の特別支援教育では「障害のある子どものニーズに対応した教育」という理念で，「教育的な一人一人の教育的ニーズ」という言葉のもと，「障ニーズ」という概念が導入されている。この概念の害」を上部構造に，子どもの実態把握などを下部構

導入は，先にも述べた障害に対する世界的な動向を造に位置づけていると考えられる。こうした構造の取り入れたものと解釈できる。この概念は英国の教

利点は，「障害」を明確化することで支援内容への育制度におけるSENに類似した考えである。

接続がより簡便になることである。一方で，特殊教

英国のSENの定義は，「学習の困難さ」や「特別育から特別支援教育になり「教育的なニーズ」といな教育的な手だて」を軸に規定されている。一方でう用語が明確に記されるようになった背景には，障特別支援教育の「教育的なニーズ」については，文害よりも子どもの直面している困難に焦点化するこ－132－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

とが重要であるという考え方が影響しているのであを基準にするのか，あるいは障害のある子どもが学る。この子どもの直面している学習上の困難への支

習指導要領に沿った学習をするための教育的手だ

援という視点を，障害概念を残ししつつどのようにてを基準にするのか，あるいはさらに踏み込んで，維持していくかは，今後の課題ということができる

英国のSENのように障害カテゴリーにとらわれず，だろう。

個々の子どもの「学習の困難さ」を基準に置くのかなどが論点としてあげることができる。この教育に

３．分類の視点から見た英国と我が国の教育的ニー
ズとその課題おける理念とそれを実現するための目標を定めるための検討が必要となるだろう。

ニーズという概念には，複数の意味づけがあるこ

Ⅵ．おわりにとを前述した。複数の意味が一つの言葉に込められているときには，どこかでその意味を整理する必要が出てくる。意味が取り違えられたまま物事が進行

本稿では，1978年のウォーノック報告に始まる英した場合，進行するにつれて齟齬が生じてくるから

国の教育制度の変遷と，SENの考え方とその教育である。意味づけされているものは，その概念を明の理念とシステムに関する考え方を手がかりに，今らかにした上で議論を進められなければならない。

後の我が国の特別支援教育における「教育的なニー

近年，障害は個が有する障害そのものとしてではズ」の取り扱いに関する課題点について考察した。

なく，周囲の環境との中で相対的，多様に生じるもウォーノック報告が定義したSENの概念規定はのであるという認識が広く受けいれられるように曖昧であるとされながら，その重要さと幅広さのたなってきている。この障害の捉え方の変化は，「医めに長らく多くの議論が継続されてきている。また

18）療モデル」から「社会モデル」へなどと説明され ，

相対的な用語である「学習の困難さ」を概念規定の社会福祉における新たな価値観として，基本的なも柱としたゆえに，より曖昧さが生じたと考えてきのと位置づけられている。しかし，教育現場におけた。しかしながら，それらのために判定書（ステー

る「障害」の捉え方について，社会モデルのみからトメント）を作成するときや，教員が子どもへの理解することは非常に難しいと考えられる。なぜな「特別な教育的な手だて」を考えるときに，「教育的らば，教育の目的は社会的な自立や自己実現を目指

ニーズ」「学習の困難さ」に関する議論を継続させすことであり，「子どもが学習する」「学習して力る機能が，この概念の中に含まれているのかもしれを高める」「子どもに変化を迫る」というパラダイない。

ムが教育の基本であるからである。教育の中では，我が国の特別支援教育では，障害カテゴリーを残「障害」は，特殊なものはなく中立的な属性としてしつつ，「教育的ニーズ」を重視した教育理念を示位置づけ，学習や生活における困難さを把握し，そしている。この障害カテゴリーを維持している部分

こに生じる「教育的ニーズ」への対応を重視し，将が英国の教育制度とは大きく異なる点である。障害

来的に社会の中でできるだけ充実し，質の高い生活のある子どもの教育的なニーズという，「障害」のが送ることが可能となる取り組みが必要である。そ限定をつけることで，これまでの特殊教育との整合のためにも「教育的なニーズ」については，子ども性を維持していると考えることができるだろう。こに関わるすべての人々が継続的に考え，お互いに議の部分は過去の蓄積してきた専門性などの遺産を活論をする必要があるだろう。このことは，ニーズ概用する上で，利便性の高い考え方ではある。しかし

念の項で述べた，様々な立場からのニーズを総合し今後，障害のある子どもの教育に対する小・中学校て，子どものためにより良い教育を実現可能とするの役割が増大するとすれば，この「教育的なニーズ」

ことだと考えられる。

を障害から考えていくのか，あるいは子どもの特別

こうしたことを踏まえて，ニーズ概念の議論の方な支援の必要性から考えていくのかは，いっそう議向性としては，「障害のある子どもの学習の困難さ」

論の必要があるだろう。それは，小・中学校では学－133－

横尾：我が国の特別な支援を必要とする子どもの教育的ニーズについての考察

級集団を単位に教育が提供されており，障害のカテ定と評価に関する研究, 平成17年度－18年度科学研究

ゴリーだけではとらえられない学習困難な子ども等費補助金（萌芽研究）研究成果報告書, 国立特別支援教の「教育的なニーズ」についても検討していく必要が生じると考えられるからである。一方で，英国で育総合研究所, 2008.（刊行予定）.

,
1 1）Gipps, C., & Gross, H. : Warnock s eighteen percent : Children with special needs in primary schools,は発生頻度（出現率）が低いSENとして，障害カテ
ゴリーの復活が検討されている23）。こういった状況を考えると，「教育的なニーズ」だけや「障害カテLondon: Falmer Press, 1987.
12）石塚謙二・徳永

豊：「特殊教育」および「特別な教育的ニーズのある子ども」の定義と特殊教育の現状ゴリー」だけではとらえきれない部分があることがについて. 主要国の特別な教育的ニーズを有する子ど考えられる。今後は教育現場の取り組みやそこで生もの指導に関する調査研究, 平成11年度－13年度科学じる課題を検討しつつ，小・中学校では「教育的な研究費補助金（特別研究促進費（2））研究成果報告書, 国ニーズ」を中心に置いた支援を考えたり，特別支援立特殊教育総合研究所, pp.19-21, 2002.

学校では，障害のカテゴリーも重視しながら「教育<http://www.nise.go.jp/kenshuka/josa/kankobutsu/

的なニーズ」を考えたりなど，その状況や子どもに

pub_f/F-101/chapter03/chapter03_e02.html>.

応じた「教育的なニーズ」について考える必要があ13）木幡敬史：英国における民間との連携と学校格差,
2001年度森基金海外フィールドワーク報告書.

る。

<http://www.kri.sfc.keio.ac.jp/report/mori/ 2 0 0 1 /c-kokusai/c-2/mori2001report.htm>.

引用文献１）Advisory Centre for Education : Special Education

14）小鴨英夫：学校から成人生活への移行

Handbook, 8th ed., 2004.
２）Bradshaw, J. : A taxonomy of social need. In
McLachlan, G.（Ed.）, Problems and progress in白書から」 . リハビリテーション研究, 36, 15-20, 1981.
15）小泉正美：プラウデン報告書
育制度改革案の意義

medical care, Oxford, UK: Oxford University Press,
1972.
３）ブライアン・サイモン：現代の教育改革
と日本

イギリス

primary school: One in five?, London: Cassell, 2000.

1999.（ 講座 転換期の障害児教育, 第１巻）（
, ビデオカセット（45分）：VHS）.
17）文部科学省（編）：小・中学校におけるLD（学習障害）,ADHD（注意欠陥／多動性障害）,高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン

Act 1944, London: HMSO, 1944.
educational needs: Report of the committee of（試案）,東洋館出版社, 2004.
18）小田侯朗・横尾HMSO, 1978.

2002.
19）岡本秀明：第１部 ニーズ概念の検討. ケアプラン作
成手法『星座理論』についての研究, 大阪市立大学生

７）Department for Education and Science :Whitepaper special educational needs, London:
HMSO, 1980.
８）Department for Education and Science :Educational Act 1996, London: HMSO, 1996.

活科学部長寿社会科学研究室, pp.3-10, 2000.
2 0）Robertson, C. : Time for the thinkering to stop.
Special children, pp.9-10, 2005.
2 1）Special Educational Needs Policy Options Group :Allocating resources for special educational needs

９）Department for Education and Skills : Special
educational needs: Code of practice, London: DfES
Publications, 2001.
10）藤本裕人・横尾俊：聴覚障害児の障害認識に関する研究. 国立特殊教育総合研究所研究紀要, 27, 35-45,

enquiry into the education of handicapped children
and young people（The Warnock Report）, London:. 北海道教育大学紀要, 第一部

16）三友社出版：特別なニーズ教育とウォーノック女史,５）Department for Education and Science: Education６）Department for Education and Science : Special

イングランド初等教

Ｃ教育科学編, 19（2）,135-146, 1968.

, エイデル研究所, 1987.

４）Croll, P., & Moses, D. : Special needs in the

イギリスの「ウォーノック報告」および「特殊教育に関する政府

provision, A NASEN Publication, 1994.
22） 徳 永俊：我が国の障害児教育の経費策－134－

豊： 教 育 的 ニ ー ズ. 肢 体 不 自 由 教 育, 167,

55-56, 2004.

国立特別支援教育総合研究所研究紀要23）徳永

豊：「特別な教育的ニーズ」の概念と特殊教育の展開

英国における概念の変遷と我が国における意義について

第35巻

2008

に見る改革への道, 日本盲人福祉研究会, 1980.

2 7）World Conference on Special Needs Education,. 国立特殊教育総合研究所研究紀要,

Access and Quality : Salamanca statement and frame

32, 57-67, 2005.

for action on special needs education, Salamanca,

24）都村敦子：ソーシャル・ニードを把握するいくつかのアプローチについて. 季刊社会保障研究, 11（1）,Spain, 1994.
28）21世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者

27-40, 1975.

会議：21世紀の特殊教育の在り方について 一人一人

25）矢吹芙美子：イギリスにおける統合教育とその基盤のニーズに応じた特別な支援の在り方について （最的背景. 関係学研究, 16, 33-42, 1988.

終報告）,2001．

26）矢野裕俊：英国の障害児教育 「ウォーノック報告」

（受稿年月日：2007年９月６日，受理年月日：2007年12月７日）－135－

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education 35（2008）

Current status and issues in language training by resource
room instruction (for children with hearing loss):
From communication to literacy
YOKOO Shun
Department of Teacher Training and Information, National Institute of Special Needs Education (NISE), Yokosuka, Japan
Received September 6, 2007; Accepted December 7, 2007

Abstract: The system of education for children with disabilities in Japan has changed from that ofspecial education to that of special-needs education, and at the same time the concept of“educational
needs”was incorporated into the education for such children. Currently, an active discussion on theconcept of“educational needs”is being conducted in European countries and at international institutes
aiming at education to respond to the needs of individual children. There are both subjective needs thata child feels and objective needs that specialists suggest. Recently, the subjective needs that a child feels
have been emphasized from a democratic viewpoint. In the educational system in the UK, children with“special educational needs”are defined as“children who need‘special educational provision’because of
their‘learning difficulty regardless of the category of their disability.” On the other hand, the systemof special-needs education in Japan has been designed on the basis of the category of the disability. The
definition of“educational needs”in this system is still being discussed and remains to be established.
In this paper, we first organize the concept of needs in the field of social welfare, organize the concept
of“educational needs”in special-needs education on the basis of the concept of“special educational
needs”that has been addressed in the UK, and then examine the future issues regarding the concept of“educational needs”of individual children.
Key Words: Special educational needs, Special-needs education, Educational needs, Educational difficulty,
Category of disability－136－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

（長期研修員論文）

知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方
生徒・学校・企業それぞれのメリットの分析をとおして

松

本

美智枝

（静岡県立東部養護学校

伊豆高原分校）

要旨：知的障害のある生徒の就労支援の充実を図る観点から，企業と連携した作業学習のあり方について静岡県立東部養護学校伊豆高原分校をフィールドに授業実践を行い，その有効性の検証を行った。具体的には，企業と連携した作業学習において，生徒・学校・企業それぞれのメリットの分析を行い，知的障害のある生徒の職業観・勤労観を高めるための連携した教育活動における学校及び企業のあり方を確認するとともに，これからの職業教育を推進するうえでの課題について検討した。
見出し語：作業学習，企業との連携，地域とのネットワーク，職業観・勤労観の育成の責任を分担することが推進されている。

Ⅰ．はじめに今日，障害者の就労にむけての取組として雇用促進のための法改正がすすめられてきた（資料①「障今日の障害者施策においては「ノーマライゼー

害者雇用促進法」，資料②「障害者雇用率制度」，資ション」の理念の下，障害の有無に関わらず国民誰料③「障害者雇用納付金制度」，資料⑤「障害者自もが相互に人格と個性を尊重し支え合う共生社会を

立支援法」
）
。

目指すこと，障害者も自己選択と自己決定の下に社

それに基づき都市部を中心に特例子会社制度（資会参加・参画することとともに，社会の一員として料④）を活用した企業の取組もなされてきている。

図１

知的障害養護学校高等部卒業者の進路状況（出所）内閣府「障害者白書 平成18年版」

－137－

年次推移

松本：知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方

図２

知的障害養護学校高等部卒業者の進路状況

平成17年３月卒業者

注）大学等は進学者はいるが四捨五入したため0.0%と表記している。また各区分の比率の計は四捨五入のため100%にはならない。
（出所）文部科学省「特別支援教育資料 平成17年度」の資料を基に作成

この制度は，企業の障害者雇用率を向上させるといまた，卒業者の就職先についての近年の傾向をみう企業にとってのメリットと同時に，障害者にとっると，製造業に次いでサービス業・販売業といったても，より障害者に配慮された職場環境の中で最大

第三次産業に従事する者の割合が多くなっているこ

限に能力を発揮する機会の増大につながっている。

とが挙げられる（図３）。また，製造業，サービス

障害者にとって働く場や機会があることは，社会の業分野への就職に比べるとわずかではあるが，運一員としての役割を果たしているという自信にな

輸・通信業分野への就職者もみられる。製造業は比り，生きる喜び＝生きがいをもって生活できること

較的単純な作業内容や同じことの繰り返しでできるにつながるであろう。このことは，企業の社会的貢活動が多く，知的障害のある人も従事しやすいこと

献（CSR）を果たすためにも重要な取り組みであるから，これまでも就職先として選択されることが多といえよう。

い分野であった。近年，バックヤードにおける仕事

上記のような障害者の就労に向けた施策がなさとして，商品の袋詰めやラベル貼り，商品の陳列等れているにもかかわらず，特別支援学校（知的障の職種に障害者が雇用されるようになってきてお害）高等部卒業者の就職者の割合については，平成

り，これらが就職率の増加に結びついてきたものと５（1993）年をピークに減少を続ける一方，施設等考えられる。また，運輸・通信業への雇用について

利用者は年々増加傾向にあるという現状がある（図は，近年の運輸業者による宅配業の隆盛により，集１）。平成17（2005）年には就職者の割合が23.2％

配センターでの荷物の仕分け作業や伝票整理等に従であるのに対し，施設等利用者は58.6％と６割近く事する者が増えてきたことも理由として挙げられる

２）

なっている （図２）
。

であろう。

図３

知的障害養護学校高等部卒業者の職業別就職状況

平成17年３月卒業者

注）また各区分の比率の計は四捨五入のため100%にはならない。
（出所）文部科学省「特別支援教育資料 平成17年度」の資料を基に作成－138－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

これらのことを踏まえて，これからの学校におけとの有効性を検討し，これからの特別支援学校の教る就労支援について考えたとき，多くの生徒を地域育が取り組むべき課題や方向性を明らかにすること社会に送り出し，働く生活を継続させるためには，を目的とした。

職業教育のより一層の充実を図ることや，学校教育

このために，静岡県立東部養護学校伊豆高原分校の早期の段階から「働くこと」に必要な力を身につにおいて行われた企業と連携した作業学習をとおしけることが重要となってくる。

て，それが知的障害のある生徒の職業観・勤労観１）

特別支援学校（知的障害）においては，これまでも作業学習や現場実習等を含めた教科・領域を合わ（資料⑥）に与えた影響を中心に，学校や企業に与えた影響を検討する。

せた指導を中心に職業教育に取り組んできた。平

Ⅲ．研究の内容・方法

成８（1996）年には「盲学校，聾学校及び養護学校の高等部における職業教育等の在り方について」（調査研究協力者会議）の報告がなされ３），平成11１．研究の内容（1999）年の学習指導要領の改訂では，社会の変化

本研究では，企業と連携した作業学習の実践をに対応した職業教育の充実をはかる手立てとして行った静岡県立東部養護学校伊豆高原分校の実践を

４）「流通・サービス」の教科が新設された 。企業等

中心に報告するが，その前提となる本校が行ってきとの連携の強化の必要性も謳ったこの提言をうけ，ている地域との連携づくりに関する取り組みについ現在の職業教育の新たな取組として，企業におけるても簡単にまとめて課題等を整理・検討した。

実習と学校における教育を一体的に組み合わせた通年型の現場実習や企業の専門家と連携した作業学習

研究の内容は以下の２つからなる。
１）伊豆地区における本校の地域との連携づくりのの展開等が行われている。

ための取り組みについて整理・検討する。これをこれらの連携によるメリットとしては次のことが結果１と考察１にまとめた。

考えられる。まず，企業が持つ現場でのノウハウを２）本校で行った企業と連携した作業学習の実践を

作業学習に取り入れられること，生徒にとっては，とおして職業教育のあり方を検討する。これを結直接企業の専門家の指導のもと“働く現場”を感じ

果２とそれに基づく考察としてまとめた。

とることができること，また，企業の専門家が授業づくりに参加する中で，特別支援学校に在籍する生

２．研究の方法

徒たちについての理解を深めていけるものと期待で（1） 伊豆地区における本校の地域との連携づくりのための取り組みについての整理・検討きることである。
生徒が卒業後には地域社会で生活していくことを

生徒の就労・定着に向け，本校では「伊豆地区就

考えると，これからの学校教育は学校単独での就労業促進協議会」を発足させるための準備活動を展開支援に留めず，地域の関係機関との連携を図ることしている。この本校の取り組みについて，これまでや地域における社会資源を活用する視点を持つことの経過と現状を整理し，今後の課題等について検討が重要であると考えられる。

を行った。

本研究では，これらのことについて静岡県立東部（2） 本校で行った企業と連携した作業学習の実

養護学校伊豆高原分校における企業と連携した職業

践をとおしての職業教育のあり方の検討

教育の実践をとおして検討し報告する。

はじめに，本校の生徒の通学状況や教育課程，現場実習，卒業後の進路について整理し，現状を踏まⅡ．研究の目的

えたうえで今後の職業教育の充実に向けた課題を検討した。

本研究では，これからの職業教育のあり方につい

次いで，地域の企業と連携した作業学習について考えるために，企業と連携した作業学習を行うこて，授業計画の立案と作業学習時の支援状況を報告－139－松本：知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方した。作業学習の事前と作業学習中の授業後に生徒

活支援センター，小規模作業所（育成会），商工会にアンケートを施行すると共に，教員は「授業あら議所，事業所等が参加している。本研修会は，学校

われカード」に生徒の状態を記入するようにした。

の教育活動の理解を図るとともに，障害者を雇用しそして作業学習の終了後に，全体の評価と今後の課ている事業所における就労の現状や課題について学

題について教員全体及び教員・企業間で意見交換をんだり，参加者それぞれの立場での取り組みの現状行った。

や課題等についての情報交換をしたりする場として

これらを基に，知的障害のある生徒の今後の職業位置づけて開催したものであり，関係機関及び関係

教育のあり方について職業観・勤労観を中心に考察

者間のネットワーク作りの方向性を協議することを加えた。

を目的としてきた。このような経過を経て，平成18（2006）年度の会合（平成18（2006）年11月14日実Ⅳ．結果及び考察

施）の結果，平成19（2007）年度より正式に「伊豆地区就業促進協議会」として立ち上げることとなっ結果１：地域との連携づくりのための取り組み

た（表２）
。

（1）
「伊豆地区就業促進協議会」発足へ向けて

当面の主な活動の内容としては，地域へのＰＲ活

静岡県内の特別支援学校間には現在，大きく６地動（地域の教育現場の取り組み，障害者の就労の実区＜東部・富士富士宮・静岡・志太榛原・中東遠・際，雇用促進へ向けて等）が重要との意見が出され西遠＞に分かれて「就業促進協議会」が存在し，そている。

れぞれの地区毎に会合を実施している。協議会の目（2） 作業学習の中で地域資源を活用する取り組
みとして的や参加団体，主な事業の概要を以下に記す（表１）。
伊豆高原分校は東部地区に所属する。しかし，広域な東部地区をさらに３地域（沼津・田方・三島地

伊豆高原分校における作業学習の授業の中で協力を得た取組としては以下の２点が挙げられる。

区，駿東地区，伊豆地区）に分け，それぞれの地域に根ざした活動を行うべく地区ごとの協議会の立ち１）「伊東市振興公社」

上げを模索しているところである。

市内にある「小室山公園」の清掃を請け負ってい伊豆地区においても，これまで本校を会場としたる機関である。平成17（2005）年度より，年間５回

学校公開・講演会・協議会を目的とした研修会を実程度，（作業学習の時間）３～５名程度の生徒に対施しており，地域の役場関係者，ハローワーク，生して社員の指導のもと，園内の清掃活動（落ち葉掃表１目

静岡県における就業促進協議会の概要

的：事業所，教育，福祉等，障害児・者に関わる機関が連携し，地域の障害児・者の社会参加の促進を目指す。

関係団体：生徒の卒業後の進路先（事業所，作業所，施設等），地域生活支援センター，
ハローワーク，福祉事務所や役場の福祉課，関係諸学校等（地区によっても多少の差異はある）
主な事業の概要：
・障 害者の就業アピール＝各地域の事業におけるPR（バザー，理解啓発事
業等）
・情報の共有化＝先進地域についての研修会・講演会，生徒の実習先，進路先等の公開
・ケース会議の開催＝必要に応じて関係機関が集まってのケース会議の開催
・移行支援会議の開催＝卒業生に関する移行支援について関係機関が集まって話し合いの機会を持つ－140－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表２
機１

平成１８年度

関

第35巻

2008

伊豆地区就業促進協議会参加者名簿名

役職・担当名社会福祉法人鑑石園うさみの園

施設長

備

考

事業所

２ （有）伊豆介護センター

代表取締役

〃

３

石原クリーニング

取締役社長

〃

４

十字屋クリーニング取締役〃

５ （株）協同鶏卵

〃

６

おさだ農園

実習受け入れ先

７

伊東市商工会議所

専務理事

事業主団体

８

熱海市役所しあわせ推進課

障害福祉係長・相談員

市町村

９

伊東市役所社会福祉課課長・課長補佐〃

10

東伊豆町役場福祉介護課

主任主事

〃

11

河津町役場保健福祉課

主

〃

12

下田市役所福祉事務所

〃（２名）

〃

13

南伊豆町健康福祉課

〃

〃

14

伊豆市役所長寿福祉課

課長補佐・係長

15

三島ハローワーク伊東出張所

雇用指導官

16

下田ハローワーク

上席職業指導官

17

知的障害者更生施設

18

地域生活支援センター

19

碧の園

事

園

いぶき

〃
職業安定機関長〃
福祉機関

コーディネーター２名〃

ワークセンターやまもも設立準備室

準備委員

〃

20

地域生活支援センター

コーディネーター〃

21

物見が丘作業所

22

宇佐美作業所

〃

〃

23

大原作業所

指導員

〃

24

ゆばた作業所

所

〃

25

NPO法人

指導員

すまいる

所

コルティーホき，枝打ち，花壇の整備等）を行っている。

長

小規模授産所長

グループホーム

として，漢字検定にむけた講座の指導やフラワーア
レンジメント講座の指導等を地域の方を講師として

２）「柑橘試験場伊豆分場」

招いている。

平成18（2006）年度の園芸作業において，ミカンの苗木を植えるにあたり，試験場の専門家にみかん

考察１：伊豆地区就業促進協議会の立ちあげによる成果の種類や育て方，土作りや植栽等について直接指導を受けている。

（1）地域への啓発および情報発信（3） その他の学習場面での地域の人材の活用に

注１）

ついて
静岡県の「多様な人材活用学習支援事業」注１）を活用して，タイルモザイク（平成17（2005）年度の作業学習）や美術の時間の指導，また放課後の活動－141－

多様な人材活用学習支援事業
 岡県総合教育センター学習人材バンクの登録者，教員退職
静者，大学（院）生等の多様な人材を活用して，県立特別支援
学校の児童生徒に対して学習支援，補習講座等を実施することにより児童生徒の進路実現のために必要な知識，技能，生活習慣等を習得させることを目的とする事業。学校ごとに必要な予算を組み，講師には１時間1,500円（交通費込み）の報酬が支払われる。

松本：知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方

表３

高等部が開設されて数年しかたっておらず，地域

生徒の出身地域の状況（全生徒に送り出した卒業生もまだわずかである。職場開拓地で出向いた事業所から「そのような学校があったの

域

人

数

熱

海

市

５

徒にどのような力をつけさせ，何を目指しているの

伊

東

市

１７

かということを地域の方に広く知ってもらうことが

東 伊 豆 町３

必要であり，そのための情報発信を常に心がけるこ

河

津

町

６

とが欠かせないと考えられた。

下

田

市

３

南 伊 豆 町１

伊４か」と聞き返されることも多い。この学校では，生（2）職業教育の充実
生徒が将来の地域での自立した生活を目指し，具体的な目標を持って学ぶ姿勢を身につけさせるため

豆

市

39名）

※養護学校出身者……11名
特殊学級出身者……26名
普通学級出身者……２名には，職業教育を充実し，作業学習，現場実習，進路学習はもとより，学校生活全体を通じて「働くこと」への意識作りが重要であると考えられた。
（3）地域の人材の活用「地域で働く人」を育てるためには，学校のみの取組にとらわれず，広く地域に目を向け，地域の資源や人材を活用した学習を展開することも必要である。それがすなわち，地域への理解啓発につながり，（卒業後の授産施設からの就労も含めた）就労促進，地域における社会自立につながるのではないかと考えられた。
（4）移行支援にむけた地域とのネットワーク作り
高等部入学前から卒業後の生活までの移行をス
ムーズに行うためには地域とのつながり作りをさらに進め，一人一人の生徒を地域全体で育てるという考えを地域社会と共有していけるようになることが必要であると考えられた。

図４

生徒の出身地域の状況

結果２：企業と連携した作業学習の有効性について
高等部普通科で，作業学習に重点を置いた教育課（1）学校の概要

程を組み，学校生活全体を通じて生徒個々に応じた①通学状況
伊豆高原分校は，平成11（1999）年伊東市立西小学校の校舎内に開校した伊東分校（小中学部）の

社会自立を目指した学習を積み重ねている（図５，
表４）。
各作業種及び活動内容については表５，表６参高等部として，平成14（2002）年静岡県立伊東城ヶ崎高校（平成18（2006）年度より静岡県立伊東高照。

校城ヶ崎分校に名称変更）の校舎内に開設された。

③現場実習

その後，平成18（2006）年度より高等部のみの分

年２回の実習期間を設け（６月・10月）日頃学ん

校，伊豆高原分校と改まり，現在に至っている。

だことを現場で試したり，将来の進路や働く生活に生徒の通学状況を表３，図４に示す。

ついてのイメージを持たせたりすることを目的とする。
図 ６ は 過 去 ４ 年 間（ 平 成15～18（2003～2006）

②教育課程
－142－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図５
表４

第35巻

2008

伊豆高原分校週時程表

領域・教科別授業時数および学習ごとのグループ編成

領域・教科

知的単一

肢体重複

日常生活の指導3

3

学年

生活単元学習33

学年

作業学習（クリエーション）

3.5

3.5

木工（２班），陶芸，工芸，
タイルモザイク

作業学習（サービス）

3.5

3.5

環境整備，清掃サービス，調理等

国語

2

４グループ

数学

2

４グループ

音楽

1

1

学部全体

美術

1

1

３グループ

保健体育

4

4

学部全体

家庭

2

2

学部全体

ＬＨＲ

1

1

学年

ＳＨＲ

2.5

2.5

学年

4

３グループ
３グループ

自立活動
総合的な学習の時間

1.5

1.5

合

30

30

計

－143－

学習グループ等の基本

松本：知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方

表５

作業学習「サービス」の活動内容

作業種

具体的な活動内容

環境整備

トイレ清掃
校内（廊下・階段・窓ふき）
外まわり（側溝・外周）

園

芸

花壇・草取り・果樹栽培

調

理

昼食作り～片付け～調理室清掃※調理は学年（クラス毎）順番で取り組み，自学年の分の昼食を作る

委託清掃
（校外）

伊東市小室山公園の清掃※振興公社の方に指導をお願いする
年間５回実施表６

作業種
木工

作業学習「クリエーション」の活動内容
具体的な活動内容

１課

ベンチ・プランター・丸いす２課

木製クリップ

工芸

機織物製品・ビーズ製品

陶芸

どんぶり・皿・湯呑み・角鉢・箸置き等

モザイクタイル

鍋敷き・壁掛け・コースター・写真立て・植木鉢等

年度）の現場実習（述べ総数120件）について，地域企業での事業所実習の割合と作業所，デイサービ
スセンター等の福祉的就労実習の割合を示したものである。様々な職種での実習体験を重ねる中で，生徒自身が自分の進路先について考える機会とするために，事業所での実習も多く実施されている。
図７は事業所実習を業種別に分類したグラフである。地元のスーパーでの実習や，パン，菓子等を製造する工場での実習に加え，観光を主要産業とする地域ということを反映して，クリーニング会社や旅館・ホテルといった宿泊業における実習も多くなっている。また，地域内に老人介護施設等も多く点在
図６ 過去４年間（平成15～18年度）の現場実習における事業所実習の割合

することから，病院・介護関係の職場に実習をお願いすることも増えてきている。全体を見ても，サービス関連の業種が多いことが特徴といえる。
④卒業後の進路状況
伊豆高原分校ではこれまでに13名の卒業生を送り出している。卒業生の進路先の動向を表７に示す。

－144－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図７

在
宅

１

他

３

計

の

１

等
そ

設

設

２

設

デ イ サ ー ビ ス

生活訓練ホーム

施

施

施

他

営

造

小 規 模 授 産 所

１の平成17年度

福
そ

１

自

２

務

平成16年度

祉

生

職

就

更

所

産

業

授

卒業後の進路状況

製

訳

2008

事業所実習の業種別内訳

表７

販 売・ サ ー ビ ス

内

事
事

向
職 業 訓 練 校

動

第35巻

６
２

７

（2）現状および課題

や清掃に必要な道具の使い方（様々な種類のほう①伊豆地区の就業先と清掃活動

き，モップ，ちりとり，雑巾等）はグループを担当

伊豆高原分校のある東伊豆地域は，先に述べたよ

した教員に任されており，その指導の方法が必ずしうに観光関連の産業が主産業となっており，学校とも共通していなかった。例えば，トイレ清掃の場合しても開校当初より，生徒の就労先としての可能性にも，大まかな手順表はあったものの細かい部分まを考えて作業学習の中に「サービス」に関する活動で検討されていないため，教員によってまちまちのを取り入れ，その主な活動に清掃活動をすえてい

指導がなされているという現実があった。

る。清掃活動は，メンテナンス会社をはじめ，観光

そこで，清掃に関するより確かな技術を生徒が学

関連の事業所や老人介護施設，スーパー等の小売店

ぶことができるように，そして卒業後の生活に生かや製造業といった就労先でも，また作業所や施設とせるようになることを目指し，地域のメンテナンス

いった進路先においても必ず取り組まれる活動であ会社と連携して授業作りに取り組むこととした。こる。さらには，社会自立を目指す上で，家庭生活のの際に，教員も共に学んでいくことをとおして共通

中でも欠かせない技術である。

した指導ができるようになること（このことが教員②企業と連携した作業学習としての清掃活動の支援のあり方や授業改善について考える機会にも

本校では地域の就業先の特性を考慮して清掃活動に取り組んできたが，それぞれの箇所の清掃の仕方つながる）を目指すこととした。
③生徒・学校・企業それぞれのメリット－145－松本：知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方

企業との連携は，生徒・教員にとっては先に述べたように清掃に関するたしかな技術を学ぶというメリットが考えられ，学校としても，身近な地域に向けての情報発信及び将来生徒の就労先としても考えられる企業への理解啓発につながるというメリットが考えられる。さらに，企業側にとっても障害のある生徒に対する理解が深まることや，企業に求められている社会的貢献の一環にもつながるというメ
リットがあると考えられる。
また，この企業との連携による一連の取組が「地域の中で子どもを育てる」という意識作りとなり，「株式会社 伊豆急メンテナンス」
設
立： 昭和55年２月 資本金：10,000,000円
営業種目：・車 両・駅舎清掃，ホテル・旅館・保養所館内清掃および一般設備管理
・分 譲地の環境維持管理，マンションの総合管理
・建 物，庭園の新築・増改築・築造および建物以外の修繕工事
清掃業務について：
伊 豆 を 中 心 に120事 業 所 あ り 従 業 員 はパート勤務が主，国家資格（ビルメン
テナンス技能士）を有する社員を配置
顧
客： ホ テル・スーパー・鉄道会社・企業の保養所等

伊豆高原分校のこれからの課題の一つでもある「地表８は，実際に地域のメンテナンス会社に，今回域との連携・ネットワーク作り」へのアプローチに取り組もうと考えた授業への協力依頼をすることかなると考えられる。

ら，授業計画作成までの流れをまとめたものであ（3）授業計画の立案る。これらの打ち合わせをとおして実施計画要項を

上記のような趣旨に沿って本校の作業学習に連携作成した（表９）。

協力した企業の概要は以下の通りである。

日

場所

①指導内容

表８

企業への依頼～授業計画作成までの流れ

参

者

加

話し合いの内容および経過

平成18年 メンテナンス
７月19日 会社

学校：教頭・松本
企業：総務課長次長

・一昨年度，現場実習でお世話になったお礼
・今回の訪問目的の説明→検討依頼※後日，正式文書送付→7月末，会社より正式に承諾の返答

８月10日 学校

教頭
作業学習担当教諭
松本・２学期以降の実施日の確認
・授業計画についての検討※講義用テキスト（案）作成→次回検討

８月18日 学校

教頭
進路・作業担当教諭
松本・授業計画の詳細検討
作業内容と目的，指導方法，授業の流れ（時間配分）※道具，テキストの準備については次回会社の方と検討

学校：教頭
進路担当
作業担当
松本
企業：取締役
総務部次長

・学校より「実施計画」「生徒向けテキスト」「清掃手順表」提示
・企業より取り組みに対する考え方について
派遣講師・授業内容・方法について・必要な道具の検討→企業カタログにて注文※テキストは企業で検討・初回の授業は次回検討予定

学校：教頭・作業担当
企業：総務部次長

・初回（９月12日）授業についての打ち合わせ

８月25日

メンテナンス会社

９月５日 学校－146－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表９

第35巻

2008

メンテナンス会社との連携による清掃作業の実施計画要項「伊豆高原分校におけるメンテナンス会社（株式会社 伊豆急メンテナンス）との連携による清掃作業の実施について」
１目

的：・日常動作や家庭生活に活かせる清掃に関する作業能力を身につける
・進路先で必要となる清掃作業の基本的な能力を身につける
２ 方法：伊 豆高原分校のサービスの授業に伊豆急メンテナンスの方を講師（２名）に迎え，清掃に関する技能，態度を学習する
３ 実  施  日  時：２，
３学期の行事等のない火曜日（サービス作業学習の時間）全17回
10:40～12:40（２時間）を基本 ……別表参照
４ 場
所：学校内または城ヶ崎海岸駅
５ 指  導  方  法：各学年２グループ（１グループ５～９名）
講師の方の指導のもと，Ａ～Ｃの３つの作業内容に取り組む教員２名は，生徒と共に作業する中で，講師の指示をより具体的にする等の補助を行う。
６ 作  業  内  容：Ａ－清掃の心構えについてのお話
ぞうきんの使い方（絞り方・ふき方）＝ 流し清掃にて窓の清掃（スクイージーの使い方，サッシのふき方）
Ｂ－トイレ・廊下の清掃（モップ・ほうきの使い方，掃除機のかけ方）
Ｃ－城ヶ崎海岸駅での実地清掃（トイレ・待合室等）
７ 謝礼について：県の「多様な人材活用制度」により１名につき１時間 1,500円
８

別

表
回

数

実

施

日

作

業

グループ

１

平成18年９月12日

Ａ①３年の１（６名）

２

９月19日

Ｃ

〃

３

９月26日

Ｂ

〃

４

10月３日

Ａ

②１年１組（６名）

５

10月31日

Ｂ

〃

６

11月７日

Ｃ

〃

７

11月14日

Ａ③２年１組（９名）

８

11月21日Ｂ〃

９

11月28日

Ｃ

〃

10

12月５日

Ａ

④１年２組（５名）

11

12月12日Ｂ〃

12

12月19日Ｃ〃13

平成19年１月16日

Ａ⑤２年２組（８名）

14

１月23日

Ｂ

〃

15

２月13日

Ｃ

〃

16

２月20日

Ａ

⑥３年の２（５名）

17

２月27日

Ｃ

〃

－147－

松本：知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方

授業では，３つの内容を取り上げた。まず１回目

・まず自分たちのやり方できれいにしてみるは，授業の導入にもあたり，メンテナンス会社の方

・これだけでは不十分であることに気づく。

との初顔合わせともなるので，「働くことに対する・プロが使用する洗剤や道具を使うことで，清掃箇心構え」に関する講義や，メンテナンス作業の基本

所がきれいになったことを実感する。

となる事柄についての実習をとり入れた。

さらに，教員は，生徒と共に正しい清掃の仕方や２回目には校内のトイレ清掃を行い，トイレ清掃

道具の使い方を学ぶと共に，個々の生徒の実態を見の基本を学ぶ。さらに３回目に駅の清掃に出かけ，ながら，講師のメンテナンス会社の社員の指示をよ

これまで学んだことを実際の現場で生かして清掃活

りわかりやすく具体的にするための個別の声かけや動する体験を積むことで３回の授業のまとめとする支援を行った。

こととした。

メンテナンス会社との打ち合わせは，最初のグ②指導方法

ループが３回の授業を終えた時点で，全体の活動の・授業における教員と企業側との役割分担は，授業流れについて見直す機会を作った。その後は，毎回全体の進行を教員が行い，講義や実習は企業の担の授業の前後に簡単にその日の流れについて確認を当者が進行することとした。

行った。

・講義では「生徒向けテキスト」を使用した（学校②記録で作成したものを参考に企業が作成）。生徒にわ

生徒の様子を知るための手だてとして，授業後に生かりやすいように大きめの文字を使用し，ルビを徒が記入する生徒向けの「感想アンケート」を実施

ふり，イラストも挿入してある。

した。生徒向けアンケートは以下の３種類である。

・雑巾の使い方やそれぞれの箇所の清掃の仕方の説
明は，企業の担当者の実演が中心だが，窓ふき清掃に使用する「スクイージーの使い方」は，実習の前にビデオを使用して事前学習を行う。
・午後の作業学習の時間には，生徒と教員だけで清掃作業に取り組み，午前中，企業の担当者に教わったことを復習し，確実に身につけられるようにした。
・生徒への事前の意識づけとして，「プロの技術を身につけよう！」を合い言葉に，クラス単位で全員が順番にプロの指導をうけることを伝えた。
（4）実践時の支援と記録①支援について授業においては，企業の担当者も指導者の１人である。授業にあたっては，次のような姿勢で指導にあたることを確認した。
・飾らない接し方をすること
・ほめることを大事にする・汚いところを自分たちできれいにしたという実感をもてるように，段階をおった経験を積ませる
また，一連の活動をとおして生徒が充実感を味わえるために，以下のような手順を考えて清掃活動に取り組んだ。
－148－＜清掃作業について考えよう＞

氏名（）
清掃作業に取り組むときの気持ちを教えてください。
１清 掃作業は好きですか、きらいですか？どちらかに○をつけてください。
すき
どちらかといえばすき
きらい
どちらかといえばきらい
どちらでもない２「すき」「どちらかといえばすき」と答えた人に聞きます。どんなところがすきですか？
３「きらい」「どちらかといえばきらい」と答えた人に聞きます。きらいな理由について、次の中から、自分の気持ちに近いものを選んで○で囲んでください。いくつつけてもかまいません。
・や らなければならないことだとは思うが、あまり好きではない。
・汚 いところを掃除しなければならないので、やりたくない。
・きれいにすることは難しいことだと思う。
・なぜやらなければならないのか、よくわからない。
・道具の使い方が難しいので、あまり好きではない。
・その他
（
）

国立特別支援教育総合研究所研究紀要＜メンテナンス作業についてふりかえってみよう＞


氏名（

第35巻

2008

＜３回のメンテナンス作業を終えての感想アンケート＞）①や ってみて楽しかったことはありますか。それはどんなことですか？

① 今日はどんな作業をやりましたか？丸で囲みましょう。

②どんなことを覚えましたか？

流し台清掃

窓ふき

学校トイレ清掃

城ヶ崎海岸トイレ清掃③こ れからの清掃の中で，どんなことに気をつけよ

城ヶ崎海岸待合室清掃

その他（

うと思いますか？

）② 今日の作業で，じょうずにできたのはどんなことですか？

また，教員は「授業あらわれカード」に生徒の様子の記入を行った（表10）。
（5） 作業学習後の生徒・企業・教員の変化とそ③ 今日の作業で，むずかしかったのはどんなこと
ですか？

の考察
1-1：生徒の変化について事前に行った清掃に対するイメージを問うアン③ 今日の作業で一番気をつけたことはどんなことですか？

ケートでは，「きれいになるから好きである」と積
極的な態度を示す生徒も多かったが，「どちらかといえば好き」「どちらでもない」という消極的態度④

や「きれいにすることは難しいから嫌い」「やらな

今日の作業の感想を書いてください。

表10＜メンテナンス授業あらわれカード

生徒の様子記入用紙

Ｂ＞ （評価基準（◎・・よくできた）学年○・・だいたいできた

知識・技能面

授業の流れ

作業手順や道具の使い方を覚えられたか

進んで活動できたか(指 示 を 聞 く ことができたか）

床磨き
便器磨き
金属部磨き
洗面台清掃
２ほうきの使い方
３まとめの話
反省・評価
４

その他

）

△・・まだまだ）関心・意欲・態度面

床はき

１トイレ清掃

氏名（

自在ほうき
モップ
話を聞く

気づいたこと等

－149－

集中して
取り組め
たか

わからない
ことは質問
できたか

自分でふり返りができたか松本：知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方

有効回答数：１５

図８

有効回答数：２１

清掃のイメージについて

図９

授業後の感想（楽しかった理由）

ければならないことだとは思うが，あまり好きではことに喜びを感じたことは確かだと思うが，清掃活ない」といった負のイメージを持つ生徒もいた（図

動を繰り返す中で，道具の使い方のコツを覚え，ど

８）。

うすればきれいにできるかわかってきた結果，トイ

しかし，３回の授業を終えた後のアンケートでレや窓，流し台がきれいになったことに喜びや満足

は，ほとんどの生徒にとって「楽しかった」授業で感を味わえたことが大きいと考えられる。指導の方あり，（楽しくない…１名）その理由の多くは「き法として，はじめは自分の力できれいにする，次にれいになったから」や「（プロの使う）道具や洗剤

プロが使う洗剤や道具を使ってみる，という段階をを使って清掃したから」であった（図９）。また，踏んだ指導を取り入れたことや，洗剤や専門の道具「駅の人が「きれい」と言ってくれてうれしかった」

を提示する際にも，“魔法の道具その１”“魔法のと，人に感謝されたことを自分の喜びとしていた生道具その２”等，生徒の興味を引きつける提示の仕徒もいた。

方を工夫したことも生徒の新鮮な驚きや喜びにつな

教員の目から見た生徒の様子について，以下の点

がったといえよう。
メンテナンス会社から「清掃にはきりがない」とが挙げられた。

いう話があった。確かに「サービス」の分野の業務

・新 しい道具を使ったことの喜びは大きかった。それが“楽しい清掃”につながり，積極的に取り組むことで，終了後の達成感も得られたと思う。
・目 に見えてきれいになることを心から喜ぶ姿が見られた。
・外 部の方の指導ということで，リラックスの中にも，適度な緊張感をもって取り組んでいた。

は抽象的で，知的障害のある生徒たちが携わるのは難しいイメージもある。しかし今回の取組からは，プロの自信に裏打ちされた確かな技術を学ぶことやプロの仕事に対する姿勢を間近に見ることで，「働くこと」に対する意識づけ（仕事の価値観・仕事に

授業実施後の生活場面での生徒の様子については，以下の報告があった。

対する厳しさ）や「働く意欲」（身につけた知識・技術を役立てたいという気持ちや仕事に対する充実感）を育てることができ，さらに「人に喜ばれるこ・大掃除の時，窓ふきに自信をもって取り組んでいた・ト イレ清掃の時に，道具の使い方を自ら気をつけて取り組んでいた。
・汚 れていることに気づけるようになり，普段のトイレの使い方にも気をつけるようになってきた。
・実 習先で「ほうきの使い方が上手になった」とほめられた。（３年生）とを自分の喜びとする」気持ちも育てられることがわかった。
生徒にとっては，自分の活動の結果が自分の目で確認できること，しかも違いがはっきりとわかることがより喜びを大きくしたのだと思う。また，講師
もほめることを大事に考え，生徒はほめられること

1-2：生徒の変化についての考察
清掃のプロが使う専門の道具を，自分たちも使うで自信をつけ，意欲を喚起され，一生懸命活動に取－150－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

り組むことができたのである。さらに，教員が生徒取ってくれたことであろう。この企業側の意識の変と共にプロから学び，道具の扱い方を覚えようと真化は，生徒たちを地域に送り出すことを目指してい剣に取り組む姿を見ることは，生徒の“学ぶ姿勢”

る学校にとって大きな収穫であるといえる。

のお手本として意識されたのではないだろうか。

一方，企業にとっても地域における企業の社会的今回の取組は，生徒全員に体験させたいという思

貢献について考える機会となり，こうした取組をいから，１グループに対してわずか３回の機会しか行っているということを学校が情報発信すること与えることができなかったが，その中でも，覚えたで，企業のPR活動の一環にもなると考えられる。

ことを日常の中に活かしていこうとする生徒があら

３-1：教員の変化についてわれたことに意義があると感じる。

今回の取組では，教員は講師の指示を，個々の生大事なのは，学んだことをいかに般化できるかで徒に合わせてより具体的にし，生徒にわかりやすくある。それは，日常生活の中で自然に取り組まれてするための支援をする役割を果たす他に，生徒と共こそ，“身についた”といえるからである。

にプロの行う正しい清掃の技術を身につけることも２-1：企業側の変化について目的の一つであった。しかし，取組をとおした教員

メンテナンス会社では，毎回３名（毎回同じ担当者）が授業に携わった。授業を進めていく中での企にとっての成果はそれだけではなかった。以下に出された意見のポイントをまとめる。
＜教員にとっての成果＞

業側の感想として，次のような意見が出された。

１

清掃に関する新たな知識や技術の習得
・ス クイージーを使った窓ふきでは，洗剤を使用せず，水だけで十分きれいにすることができることに驚いたり，磨き洗剤・尿石とり等プロが使用する洗剤や道具の紹介をうけ，普段の清掃時にも取り入れることにしたり等，今回の授業で学んだことは，さっそく次の授業に生かすことができた。
・新 しい技術を学ぶことは教員にとっても楽しみであり，自らが教える側に立つためにも，生徒よりも早く覚えようと心がけた。

・中には普通の子と変わらない子もいるのに驚いた。
・時 間はかかるが，やれば十分仕事を覚えられることを実感した。
・生 徒が一生懸命取り組もうとしてくれることがうれしい。
・やるたびに子どもたちの目が輝いていた。
・自分たちも毎回楽しみながら取り組むことができた。
・取り組んで良かったと思っている。

２-2：企業側の変化についての考察
ここでは，「普通の子と変わらない子もいるのに

２

教員間の指導方法の共通理解
・清 掃の方法や道具の使い方は，取組当初からの課題でもあり，「どの教員も同じ指導ができるよ
うになる」ために，共通理解の下に統一した技
術を身につけることを目指した。そのため，12月末の研修会においては，（まだ授業を実施していないクラスの教員も含めて）改めて＜スク
イージーの使い方＞＜雑巾の絞り方・使い方＞＜水モップの使い方＞の講習を行い，今後の指導における教員間での共通理解が図れた。

驚いた」「時間はかかるが，やれば十分仕事を覚えられることを実感した」というように養護学校の生徒に対する新たな認識が生まれていることがわかった。特に「十分に仕事を覚えられる」という評価は，清掃業における生徒の雇用の可能性を示すものとして捉えることができるものと考えられた。また「取り組んで良かった」と企業としての取組に対する必３

生徒の様子の理解
・教 員以外の指導を受ける生徒の様子を，普段とは違った視点で見ることができた。また，生徒は現場で働くプロの指導という本物に接することから，いつもの授業とは違った一面を見せ，教員も生徒に対する新たな発見から今後の指導のヒントをつかむことができた。

要性も感じていることが伺えた。後述するが，雇用に向けては「作業スピードが必要である」という企業側から見た今後の課題についても指摘がなされており，今後対応を検討していく必要があると考えられた。
以上のように今回の取組における成果は，メンテ

３-2：教員の変化についての考察

ナンス会社の現場で働く人たちが障害のある生徒とこれらの結果から，清掃作業に対する教員自身の継続的に接し，様々なタイプの生徒がいることを知意識が変わったことが感じられた。今回の取組によると同時に，彼らの「働くこと」への可能性も感じる教員の意識の変化は，これからの清掃作業におい－151－

松本：知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方て教員自ら実践的な清掃の技術を伝えることができ“地域の中で働く人を育てる”ことを目指すためたり，活動における生徒の新たな可能性を探ることには，今後も現場で働くプロとしての企業の協力をができたり等，教員間の共通理解のもとに指導内容得ながら，１年生から継続的・段階的に授業を行い，や指導の方法の検討を可能にし，授業の幅を拡げる

生徒の“働く人”としてのキャリアアップを図るこ

ことにつながるであろう。

とも有効な取組の一つであると考えられる。

また，どの教員も同じ方法で生徒の支援にあたる

そのためには，高等部３年間を見とおして授業のためには，支援する側である教員が，作業で取り扱計画をたてることはもちろんだが，その中に，地域う活動そのものに対する正しい知識や技術を身につに存在する人的・物的資源を活用したり，取り込んけることが重要であると考えられた。

だりする視点を持つことが大切である。それが地域（6）今後の課題

における学びの機会を広げていくことにつながり，－指摘された課題と考察－

今年度は初めての取組であるが，これまで考察しひいては将来地域で働き，生活する生徒たちの，地てきたように，今回の取組を通じて，生徒も企業側

域社会へ向けた移行支援の一環にもなると考えられも教員の意識にもそれぞれ変化が見られたことは大る。今回の分校の取組を通じては，メンテナンス作きな成果であろう。

業の可能性を実感したが，近年，知的障害者の流

この取組をさらに継続・発展させていくためには通・サービス業・事務補助等の分野への就労が全国どのようにしたらよいか。これまでの取組を企業的に増加していることもあり，作業学習でも新たな側，教員側それぞれの立場で振り返ると共に，今後職域に合わせた作業種を設定することも時代の流れの展開に向けての課題についても意見を交換した。

を取り込む一つの方法ではないだろうか。これから①指導内容

は製造に関する作業種の中にも，例えばパソコンを企業側からは，メンテナンス業への就労を視野に使って製品管理やラベル作りを行う等の工夫をする

入れた今後の取組における課題として，以下のようなど，事務処理関係の活動を取り入れることも考慮な意見が出された。

する必要があろう。

１）プロの目から見た課題

３）「職業人」としての技能・態度・今 から身につけておきたい技能は「清掃の基礎」と「作業のスピード」である。
清 掃にはきりがないため，メンテナンス業ではいかに時間内に仕上げるかが重要となる。やはり，
スピードが要求される仕事である。また，清掃の原則を知っていれば応用ができるので，まずは基本を身につけることが大事である。

今回の授業の「働くための心構え」の講義では，作業学習に関わった教員からは，今後生徒につけたい力として以下のような意見が出された。
２）教員がとらえた課題＝生徒につけたい力＝・基 礎的な態度・技術（「働く意欲を持つこと」「清掃の基礎的技術」）は１年生の段階できっちり学ばせたい。
・繰 り返しの活動の中で「時間をかけずに手際よく作業をする」ことを覚えさせたい。
・自ら「汚れに気づく方法」を伝えたい。
＝学校の授業の中で考えていくこと＝・トイレ清掃の方法・手順を確立する。
・ど の教員も同じ指導（技術・手順の統一）ができるようにすること。
・新 しい形の活動の創造……駅や近隣の別荘等にチームで入って清掃させてもらう等。

職業人としての基本として，身支度（目的にあった
服装を整えられること），コミュニケーション（あいさつ・返事・報告）について触れた。しかし，それに加えて“作業スピード”や“複数の仕事ができること”も技能として身につける必要があることを指摘された。生徒に作業スピードを意識させることはなかなか難しいと感じているが，具体的には，作業活動の中で自分自身の能力に応じたノルマを達成したり，複数の工程を担当したり，状況に合わせた対応を考える場面を設定したりすることをとおして身につけていく必要があると考えられる。
②指導方法および支援の工夫
１）現場に近い環境作りをする
実習後の評価で，「学校ではできるのに，現場では力が発揮できない」という生徒も多い。現場で仕事ができてこそ本当の力といえる。そのためには，学校で行う作業をできるだけ現場の状況に近づけた－152－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

り（企業の方にアドバイスを仰ぐ），外部講師の活にしようという意識がもてたと考えられる。清掃終用により直接企業の方の指導を受けたりし，さらに了時に，互いのトイレの状態をそれぞれチェックし地域の資源を使って作業学習を行ったりすることが感想を述べ合ったことも，チームで取り組んだとい有効だと考えられる。

う意識を高めることにつながったのではないかと考

外部講師の活用については，今回の分校での取組えられる。

から，その職業に携わっている人から直接指導を受３）教員間の共通理解および教員の作業種に対すけることの有効性を感じることができた。さらに，る理解を深める駅という校内ではない現場の清掃に取り組んだこと

作業学習では多くの場合，複数の教員がチームを

が，生徒に社会との接点を感じさせ，緊張感を持っ組んで一つの作業種に取り組む。生徒も学年をまたた清掃活動ができ，人から感謝されることによる喜がってグルーピングされることが多いので，個別のびを実感として味わうことにもつながったと思われ支援計画や個別の指導計画を活用して，生徒のアセる。現場（もしくは現場に近い状況下）での体験をスメントや作業学習における課題設定等に対する共通じ，生徒が本物に接することで，仕事に対する姿

通理解を図ることが重要と考えられる。また，教員

勢や仕事の厳しさ等に触れ，「働くこと」については自らの担当する作業種に対して精通する努力が必学べることが多いと考えられる。

要である。教員の学ぶ姿勢が生徒の手本となり，生また，生徒の働く意欲を引き出すためには，本人

徒の仕事に取り組む姿勢も作られていくのではないの課題となる部分に注目するのでなく，できるようだろうか。

になったことに注目し，ほめられる経験を多く積む③企業との連携のもち方ことが大切だと考える。今回の清掃作業でも，指導

１）授業改善の意識をもつことにあたりまず「ほめること」を念頭に指導がなされ作業学習の中に企業が有する専門性の視点を取りたことが，生徒の意欲を引き出すのに大きな役割を入れることで，これまでの授業作りの見直しができ果たしていた。

ることは，企業と連携するメリットの一つである。

２）目標設定により課題意識をもたせる

連携の方法にも様々なスタイルがあろう。しかし，作業スピードを身につけることが必要なことは先

大切なのは地域の実情に合わせて，いろいろな職種にも述べたが，そのための一つの手立てとして，生の可能性を探り，積極的に企業が有する専門性の視徒にどこまでやればよいのか見通しをもたせ，時間

点を取り入れて生徒の“働く力”を育てていくこと

単位，日単位，月単位等生徒の能力に応じたスパンである。

でのノルマを設定することが考えられる。このこと

また，授業への協力依頼に関しては，企業の協力により，目標に向けてがんばる集中力，持続力，時体制に依存する部分が大きいのが現実である。ボラ間を意識する能力を養うことができる。また，出来ンティアでお願いできることが理想だが，業務を行高表，成果表等を掲示して成果が一目でわかる工夫

いながらの活動となるので，謝金の支払いができるをし，生徒のがんばりを賞揚することで，働くことような制度や仕組みも必要である。

への意欲づけもできると考えている。

２）開かれた学校作り

目標設定に際しては，生徒一人一人の目標はもち

企業に，特別支援学校（知的障害）に在籍する生

ろんだが，チームで取り組む作業に関しては，チー徒の理解を図り，学校でどのような学習を行ってい

ム別，工程別での目標を設定することで，仲間と協るのかを知ってもらうためには，学校側からの情報

力して取り組む意識も育てられると思われる。今回発信や連携作りへ向けた働きかけが重要である。

取り組んだ清掃作業では，２～３人のグループで駅の男・女２カ所のトイレ清掃に取り組み，グループ

Ⅶ．おわりに

内で床を掃く人，便器を磨く人，水を流す人，洗面台を磨く人等の役割分担がなされ，チームできれい－153－

今，教育改革の流れの中で，養護学校が特別支援松本：知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方学校となり，地域の特別支援教育のセンター的機能の子が社会で生活する姿をイメージすることで，現を果たすことが求められ，福祉，医療，保健，労働在何が必要なのか見えてくるのではないだろうか。

等の関係機関との連携を図って策定した個別の教育

一方，子ども自身が将来の働くことに対するイ

支援計画の効果的な活用が課題となるなど，特別支メージが持てるようにする支援は，生活年齢に合わ

援学校は様々なニーズに応える存在としての役割がせた実際的・体験的学習をとおして早期の段階から求められている。伊豆高原分校も，東伊豆地域に平行われるべきものである。その取組として現場実習

成14（2002）年に新設された学校として地域に根ざがあるが，限られた回数の中で（分校の場合，３年した学校作りを目指しており，これから卒業する生間に４回が基本の設定）進路を選択することが難し

徒たちが地域社会にどのように受け入れられるかにい生徒もいる。進路の自己決定を支援するためについて把握する必要があると考えている。なぜなは，生徒自身の適性を見極めたり，進路の選択につら，そこから地域社会が学校に求めているものが見いて考えたりする機会をできるだけ多く用意するこ

え，学校から発信すべきことや取り組むべき課題がとが望ましいことを考えると，高等部でも１年生か

わかり，そして地域社会の中で生徒や保護者の思い

ら実習を組むことや，さらには，中学部段階から取をどのように支援していけばよいのか等について考り組むことも必要である。中学部で行う現場実習でえる基盤となるからである。

は，例えば，実習期間は１～３日間程度とし，教員

ここでは，これからの職業教育を推進するうえでの課題について検討する。

と共に実習したり，２～３人のグループで同じ場所に実習に入ったりする等の経験を積むことで，生徒の不安感を減らし，実習にのぞみながら働くことに

１．職業観・勤労観の育成

対するイメージや自分が就きたい仕事に対するイ

高等部卒業後に地域の中で働く生活を送ってほしメージを持つことができるのではないだろうか。

いという保護者や教員などの願いの実現は，まず生

また高等部教育では，地域社会に出て行く最終段

徒自身の「働きたい」という意欲からスタートする階として，地域生活や職業生活に対するイメージを必要がある。働く意欲を育てるためには，働くこと

より具体化するために，地域の力を取り入れながらに対する意識を早期から育てることが大切である。

教育活動を展開することも必要であろう。その一つ働くことに喜びを感じ，その価値がわかり，生きがとして，今回分校で取り組み，そして多くの先進校

いを感じて働ける気持ちを育てることが大切ではなも実践している企業と連携した作業学習がある。そいだろうか。

の際に大事なのは，地域の力を活用して作業学習の改善をはかり，地域で働く人材を育てるという姿勢

２．早期段階からの職業教育・進路指導（キャリアをもつことではないだろうか。

教育）の充実さらに，高等部へは地域の特別支援学級からの進

上記の働く意欲をもつためには，キャリア教育の学が多いこともあり，特別支援学級においてもキャ視点に立ち，特別支援学校においても，小・中・高

リア教育に対する意識を持って取り組んでいくことの一貫した取組が必要である。そのためには，小さが重要であると考えられる。そのためには，特別支い頃から家の手伝いをしてほめられたり，学習活動

援学校からも地域の特別支援学級との連携を図るべの中で自分の役割を果たしたりすることで人に喜ば

く，働きかけをすることが求められよう。

れる経験を積むことや，道具を使って物を作る経験を重ねること，仲間と協力して活動に取り組むこと

３．移行支援計画を活用した地域とのネットワーク

等，他者と関わる全てのことが将来の生活につな作りがって「生きる力」となるのだという意識が大切で

現在地域社会の役割として，地域で生まれ育ち生ある。そして，子どもに関わる教員や保護者がこの活する子どもたちを，入学前から卒業後に続く支援

キャリア教育の視点をふまえ，早期の段階から，そ体制を作って見守ることが求められている。障害者－154－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第35巻

2008

資

の就労においても同様であり，障害のある人が地域

料で働けるように関係機関が連携して支える必要がある。特別支援学校も地域資源の一つとして，地域の①「障害者の雇用の促進等に関する法律（障害者雇中での役割を担っていかなければならない。各地域

用促進法）の実情により，学校に求められるものや教員の果た

昭和35（1960）年に制定され，働く障害のある人

すべき役割にも違いがあろう。子どもたちの生涯にや働くことを希望する障害のある人（昭和35（1960）

わたる支援体制の中で，学校ができることが何かを

年当時，障害者とは身体障害者又は知的障害者を意

見極め，地域と積極的につながりをもって取り組む

味していた）が，その能力に適合する職業に就くこことが大切なのではないだろうか。

と等を通じてその職業生活において自立することを教育の役割の一つとして生徒の“生きる力を育てる”ことがある。特別支援学校（知的障害）も小・促進するための措置を講じ，障害者の職業の安定を図ることを目的としている。

中・高等部の12年間，子どもたちを教育し，やがてさらに平成17（2005）年７月には「障害者の雇用

地域社会に出て生きるための力を育てることを目指の促進等に関する法律の一部を改正する法律」が公している。そのための教育の内容や方法をより一層布された。障害のある人が自らの能力や可能性を最充実していくことが必要であり，それを支えるツー

大限に生かし，職業生活におけるキャリアを切り開ルとなる個別の支援計画，個別の教育支援計画，個いていくために，それまで雇用義務の対象とならな別の指導計画，個別の移行支援計画，およびこれらかった精神障害者や，重度の障害のある人も視野にを活用した支援体制そのものを実効性のあるものに入れ，障害種別による制度上の格差の解消を図った

する努力を継続的に行うことが必要であろう。まずり，働き方の選択肢を広げたりすることで就業機会

は，関係機関との連携作りが重要であり，関係機関を拡げることを目的としている。

の人々の互いの信頼関係作りから始めることが肝心②「障害者雇用率制度」

ではないだろうか。

「障害者の雇用の促進等に関する法律」に基づき，
引用文献

民間企業，国，地方公共団体は，一定の割合以上，

１）国立教育政策研究所生徒指導研究センター（編）：

身体に障害のある人または知的障害のある人を雇用「キャリア教育」資料集することを義務づけられている。この一定の割合

研究所

文部科学省・国立教育政策

研究・報告書・手引き編, 2006.

２）内閣府（編）：障害者白書, 平成18年版, 社会福祉法人
東京コロニー , 2006.
３）盲学校, 聾学校及び養護学校の高等部における職業教育等の在り方に関する調査研究協力者会議：盲学校,
聾学校及び養護学校の高等部における職業教育等の在り方について（報告）.
<http://gauguin.nise.go.jp/db1/html/tk9.html>.
４）文部省（編）：盲学校, 聾学校及び養護学校学習指導要領（平成11年３月）解説編（法定雇用率）は平成10（1998）年７月に，それまでの1.6％から1.8％に引き上げられた。
雇用義務の対象となる障害者は，身体障害者又は知的障害者である。精神障害者は雇用義務の対象ではないが，精神障害者保健福祉手帳保持者を雇用している場合は，雇用率に算定することができる。
③「障害者雇用納付金制度」
障 害 者 雇 用 率 未 達 成 企 業 は， １ 人 に つ き 月 額

各教科, 道徳及び特別活動

50,000円の障害者雇用納付金を納付することとされ, 東洋館出版社, 2000.

（受稿年月日：2007年９月６日，受理年月日：2007年12月７日）ている。この納付金を財源として，障害者を雇用率を超えて雇用している企業に対して，障害者雇用調
整金や報奨金が支給されている。また，障害者を雇用する事業主が雇用のために職場環境を整備した
り，適切な雇用管理を行ったりするのに必要な費用－155－

松本：知的障害のある生徒の働く意識を高めるための企業と連携した作業学習のあり方を助成するための各種助成金としての支給も行われ⑤「障害者自立支援法」ている。

平成17（2005）年10月末成立した。支援費制度の課題を解決し，障害者が自ら選び取った方法で自立④「特例子会社制度」

した生活を送るための支援体制を構築することや障障害者の雇用促進を目指し，障害者雇用促進法に基づき定義された特例の会社である。

害種別に関わりなく身近なところで必要なサービスを受けられる体制作りと，財政上も安定して持続で障害者雇用率制度による障害者雇用の義務は，きるような制度として考えられている。

個々の事業主ごとに課せられるが，事業主が障害者の雇用に特別の配慮をした子会社を設立し，一定の⑥職業観・勤労観の定義（国立教育政策研究所生徒

要件を満たしていると厚生労働大臣（公共職業安定指導研究センター編 「キャリア教育」資料集－

所長）の認定を受けた場合は，その子会社に雇用さ文部科学省・国立教育政策研究所－研究・報告書・れている労働者を親会社に雇用されているものとみ

手引き編より）

なして実雇用率を計算できることとなる。

「職業観・勤労観」は，職業や勤労についての知この制度を活用することにより，親会社は障害者識・理解及びそれらが人生で果たす意義や役割につ雇用率の向上・達成が期待できる。また，障害者のいての個々人の認識であり，職業・勤労に対する見能力に合わせた独自の処遇や労働条件を柔軟に設定方・考え方，態度等を内容とする価値観である。そでき，雇用管理もしやすくなる。最近ではそれに加の意味で，職業・勤労を媒体とした人生観ともいう

えて，企業の社会的責任やイメージアップにつながべきものであって，人が職業や勤労を通してどのよるというメリットも考えられるようになってきていうな生き方を選択するかの基準となり，また，そのる。

後の生活によりよく適応するための基盤となるもの
である。

－156－

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education  35（2008）

Desirable occupational learning in cooperation withcompanies to encourage mentally disabled students to work:
Analyzing advantages for students, schools, and companies
MATSUMOTO Michie
Izu-kogen Branch School, Shizuoka Tobu School for Students with Disabilities, Izunokuni, Shizuoka, Japan
Received September 6, 2007; Accepted December 7, 2007

Abstract: From the viewpoint of enhancing the employment of mentally disabled students, we conducted
experimental curriculum to search the ideal vocational learning in cooperation with companies in the
Izukogen Branch School of Shizuoka Prefectural Tobu School for Disabled Children. Then the effectivenessof these curriculum was examined through the analysis of the advantages for students, schools, and theparticipated company in these curriculum. There were many advantages for all of participants; students,
school, company, and the roles of schools and companies in cooperative educational activity to improve theattitudes of mentally retarded students towards employment were clarified. The issues in the promotionof future vocational education were discussed.
Key Words: Occupational vocational learning, Cooperation with companies, Network with local
community, Employment－157－

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所研究紀要規程（抜粋）（趣旨）第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は、原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は、特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には、委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
３ 第１項の規定にかかわらず、研究紀要には、長期研修員の研修成果報告について掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。
）は、研究所の職員（以下「職員」という。
）及び職員以外で特別支援教育等に関する研究又は教育に従事する者から、未発表の論文等を募集する。この場合において、職員以外の者からの募集については、委員会が別に要領を定める。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は、研究所に帰属する。
編

集

委

員

＊審査員を兼ねる

＊笹
安
＊渥
＊大
＊木

本
田
美
内
村

義
宣

健（委員長）
修
賢
進
孝

審

査

＊後
＊千
＊中
＊西
＊藤

上
田
村
牧
本

鐵 夫
耕 基
均
謙 吾
裕 人

員

（五十音順）

小
金
澤
滝
徳

田
子
田
川
永

侯
真
国

朗
健
弓
芳
豊

中
萩
原
牧
渡

国立特別支援教育総合研究所
平成20年３月28日

印

刷

平成20年３月31日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

小

田

澤
元
田
野
邉

研究紀要

惠
良
公
泰

江
二
人
美
章

第35巻

豊

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