グローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）

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研究論文
「21世紀型市民」の育成に向けた
学術科目連動型サービス・ラーニング：
Introduction to Multicultural Studies を事例に
田邉 信A

Academic Course-based Service-learning
for “21st Century Citizenship”:
A Case of Introduction to Multicultural Studies
Shin TANABEA
Abstract: An increasing number of Japanese colleges and universities have introduced servicelearning (SL) courses as a part of their active learning program. To put it simply, service-leaning
is an educational program that facilitates students to participate in community service activities so
as to apply acquired knowledge in their service, and gain new perspectives on their academic
learning. While woven into rigorous discipline-based academic courses at the majority ofuniversities in the United States, many SL courses in Japanese universities are offered as voluntary
service courses or as a part of career education courses having a tenuous link with regularacademic courses and their coursework. Thus, many students who engage in SL activities seemto halt at verbalizing their tasks and at superficial impressions of their service experiences. Amid
heightening calls for rigorous academic assessment and quality assurance of baccalaureate
degrees, the author argues that Japanese universities should introduce academic course-based SL
programs that require students to understand concepts and theories through readings anddiscussions on assigned readings while participating in service activities. In this paper, theauthor discusses prospects and challenges of implementing academic course-based SL in Japanese
schools based on a case of Introduction to Multicultural Studies course.
Keywords: 21st century citizenship, service-learning, liberal arts, Campus Compact, multicultural
studies
1. はじめににおいてサービス・ラーニング関連科目が提供さ

近年、アクティブ・ラーニングを推進する動きれており、全米大学・カレッジ協会（Association ofが活発になっており、その一環として、国内外でAmerican Colleges and Universities）からは個々の学のサービス・ラーニングを正規科目として実施す

生を市民生活や仕事、豊かな人生へと誘う「最もる大学が増えている。サービス・ラーニングとインパクトのある教育実践」（Kuh, 2008）としては、端的に言えば、学生が授業の一環として一定

高く評価されている1)。

の期間、地域の協力機関（非営利活動法人や自治

日本の大学でも2000年代初頭から私立大学を体等）において社会奉仕活動を行い、それまで知中心にサービス・ラーニングが展開されている。

識として学んできたことを現場でのサービス体験

しかし、「サービス・ラーニング」（関西国際大に活かすとともに、その活動を通じた省察を通じ学）や「サービスラーニング方法論」（恵泉女子て、より深い学びを目指す教育プログラムであ大学）、「全学インターンシップ」（立命館大る。アメリカの大学では1980年代中盤から全国的学）のように独立した一般教育科目や共通科目、に広まり、主に政治学や文学、生物学などの学術あるいはキャリア科目として実施されている場合

科目を社会的な文脈から再考する教育プログラムが多く、内容としてもサービス・ラーニングの歴として位置付けられてきた。今日では1,000を超え

史やマナー、サービス活動の内容に関する事前研

るアメリカ国内の大学、コミュニティ・カレッジ

修などが中心である。また、学習評価においても、授業及びサービス活動への参加や日誌、振りA

関西学院大学国際教育協力センター

返りレポート、振り返りプレゼンテーションなど

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グローバル人材育成教育研究

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で個人の体験を言語化することに留まっている場

ば幸いである。

合が少なくない。
このため、学生に特定のサービス体験活動を奨

2. 時代における「21世紀型市民」

励し、その体験を通した学びを自らの言葉で語ら

グローバル化が進むとともに、最先端の知識やせることができていても、当該サービス・ラーニ

情報、技術といったものが追及される今日の社会ング科目に関わる社会理論や概念の理解、あるい（いわゆる「知識基盤社会」）においては、自らは他の学問分野とのかかわりを意識させることが考え、判断し、行動できる人材が求められていできているのか（学問的に有意義なサービス・る。各経済団体の提言書においても、課題発見力

ラーニングが実施できているのか）疑問が残る。

や問題解決力を有する者が高く評価されており、実際、学生だけでなく教員からも、サービス・企業が求める人物像の主たる特徴として描かれてラーニング科目はボランティア活動をして単位がいる4), 5)。

取れる「楽勝科目」、あるいは就職に有利な活動

ただし、企業や経営者は単に問題解決能力に優

実績づくりのための科目だと誤解されることも少れた人材を求めているわけではない。その前提となくない2), 3)。

して、個々の学生の価値観を形成する教養教育

本稿は、こうした問題意識に立ち、日本でも学（リベラルアーツ）の経験を重視しているのであ

術科目の一部としてサービス・ラーニングを位置る。例えば、日本経済団体連合会（経団連）は付けていくこと（以下、「学術科目連動型サービ「グローバルに活躍する日本人人材は、異なる文

ス・ラーニング」と名付ける）の必要性を議論す化や価値観への関心を持つとともに、日本の文化る。より具体的には、学生に特定の学術分野に関や歴史、哲学などの学習を通じて、物事を考察すする必読文献を課し、講義、ディスカッションをる際の基礎となる思考力を身に付けることが求め

通じて科目に関連する理論や概念を習得させつられる」 6)とし、特に理系学生の教養教育は「イノつ、サービス活動に従事させる学術的なサービ

ベーションによる新たな付加価値を創造できる人

ス・ラーニングの展開を提唱したい。とりわけ専材を育成していく」ことにつながるとしている 7)。

門性と幅広い教養をもって社会の課題に向き合う

また、経済同友会は教養を「確かな知識や情報、ことのできる「21世紀型市民」の育成や国際通用経験に裏づけられた価値観の体系であり、また、性を備えた「学士力」の保証が求められる今日の人が社会との関わりの中で、自立して生きていく

高等教育機関において、要求度の高い学術科目連ために必要な力であり、さまざまな国、文化、世動型サービス・ラーニングが果たす役割は大きい

代の人と理解しあうための共通の基盤（共通言のではないかと考える。

語）」と定義したうえで、大学はきめ細やかな教以下では、まず学術科目連動型サービス・ラー

養教育を提供していくことで、（学生が）「「解ニ ン グ が 求 め ら れ る 背 景 と し て の 「 21 世 紀 型 市のない問題」に取り組み、頭が痛くなる程考え、民」の議論を紹介したのち、サービス・ラーニン

自ら知を獲得する経験をさせる場」として機能しグの歴史的背景、実践事例を紹介する。その上てほしいとしている 8)。問題解決のための知識や技で、学術科目連動型サービス・ラーニングの国内術の獲得も重要ではあるが、その前提として個々実践事例として筆者が関西学院大学で開講していの学生が幅広い視野を持ち、自らの価値観や考える Introduction to Multicultural Studies の取組みを紹方を模索するリベラルアーツの経験が不可欠だと介し、参加学生のアンケート結果や振り返りレ

いうのである。

ポートの記述内容の分析結果を踏まえながら、学

こうした点は、中央教育審議会でも議論されて術連動型サービス・ラーニングの教育効果や課題

おり、「21世紀型市民」の議論へとつながっていについて明らかにする。本稿では、主としてサーる。例えば、2005年の中央教育審議会の答申『我ビス・ラーニングについて議論するものの、そのが国の高等教育の将来像』では、「知識基盤社

論点については、特定の就業体験を単位科目とし会」においては「精神的文化的側面と物質的経済て位置付けているインターンシップや国内外の的側面のバランスが取れた個々人の人間性を追求

フィールド・スタディなどハンズ・オン・ラーニ

していくことが、社会を構築していく上でも基調

ング（実践教育）全般についてもあてはまると考となる」とし、そうした活力ある社会を持続・発える。本稿がサービス・ラーニングだけでなく広展させていくためには「専攻分野についての専門

く実践教育の在り方について再考する一助となれ

性だけでなく、幅広い教養を身に付け、高い公共グローバル人材育成教育研究

性・倫理性を保持しつつ、時代の変化に合わせて第4巻第1号・第2号（2017）13

明されているのである。

積極的に社会を支え、あるいは社会を改善してい以上、現代の知識基盤社会においては問題設

く 資 質 を 有 す る 人 材 」 す な わ ち 、 「 21 世 紀 型 市定・解決能力があるだけでなく、リベラルアーツ

9)民」の育成が不可欠だとしている 。また、2008年の経験を積んだ「21世紀型市民」の育成が求めらの答申『学士課程教育の構築に向けて』においてれていることに触れ、その教育手法としてサービも、「自由で民主的な社会を支え、その改善に積ス・ラーニングが注目されていることを述べた。

極的に関与する市民」として「21世紀型市民」が次節では、このサービス・ラーニングについて考

定義づけされており、そのための教育として「幅察し、特に日本での取組みの課題について明らか

広い学び」を保証した学士課程教育が不可欠であにしたい。

るとしている10)。このように、中央教育審議会の議論でも、経済団体と同じく、リベラルアーツの経

3. サービス・ラーニングとは験が持続的な社会の発展に貢献する人材を育成し3.1ていく上で不可欠だと結論付けているのである。

サービス・ラーニングの特異性

サービス・ラーニングは研究者の間でも異なる

但し、同答申においては、授業時間の実質化や解釈や定義づけがなされており、その教育形態や学習意欲向上に向けた取り組みの推進の必要性等

評価方法もやや広範囲にわたっている。本稿でに触れられているものの、どういう形で「21世紀は、さしあたり、中央教育審議会の用語集型市民」育成のための「幅広い学び」を実現して（2008）の定義を実用的定義（working definition）

いくかについてはあまり具体的に記されていなとし、若干の解釈を加えたい。すなわち、サービい。具体的な教育方法が提示されるのは2012年のス・ラーニングとは「教室でのアカデミックな学答申『新たな未来を築くための大学教育の質的転

習と地域社会での実践的課題への貢献を結び付け換に向けて』においてである。この答申においてた経験学習の一形態である教授・学習法」であは「21世紀型市民」という用語は積極的に用いらる 10)。

れていないが、社会の発展を担う人材を育成してここで注目したいのは「地域社会での実践的課

いく教育方法として、「学生に授業のための事前

題への貢献」というように公的な課題に目が向け準備（資料の下調べや読書、思考、学生同士のられており、そこに学生自ら関与していくことがディスカッション、他の専門家とのコミュニケー

促されている点である。個人の雇用可能性（エンション等）、授業の受講（教員の直接指導、そのプロイアビリティ）向上や就業体験に力点が置か中での教員と学生、学生同士の対話や意思疎通）れるインターンシップとは異なり、サービス・や事後の展開（授業内容の確認や理解の深化のたラーニングにおいて学生は地域の過疎化や経済格めの探求等）を促す教育上の工夫、インターン

差、（人種、民族、性差による）差別といった社

シップやサービス・ラーニング、留学体験といっ会全体の課題と向き合い、市民としての自らの役た教室外学習プログラム等の提供が必要である」

割は何かを考えることが促されているのである。

と授業前後の学修にも言及しながら具体的に記載

また、サービス・ラーニングはあくまで「経験されている11)。ここにおいて、サービス・ラーニン

学習の一形態である」という点も見落としてはな

グはインターンシップや留学と同じ様な体験学習

らない。学生はボランティアやサービス活動に従プログラムとして紹介されているのである。

事するものの、そうした経験が主目的なのではな興味深いのは、同答申の用語集において、く、あくまでも活動を通じたアカデミックな学習「サービス・ラーニングの導入は、①専門教育をが主目的なのである。その要となるのが、授業や通して獲得した専門的な知識・技能の現実社会で大学での学びと関連付けながらサービス活動の意

実際に活用できる知識・技能への変化、②将来の味づけを行う省察である。マックイーウェンは職業について考える機会の付与、③自らの社会的「サービス活動と省察の経験を通じて、学生は科役割を意識することによる、市民として必要な資目に関連した知識を増やし、より批判的にかつ複質・能力の向上、などの効果が期待できる。（太雑に思考することができるようになる」と述べて

字強調は筆者による）」と新たな説明が加えられいるが、こうした省察の意義については、サービている点である。サービス・ラーニングが社会をス・ラーニングの研究者の間で広く認められてい支え、その改善に関与できる能動的な市民を育成

る12)。

していく上で有効な教育手法であるとの期待が表

このように、サービス・ラーニングとは地域で

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グローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）の活動を通じて学生を公共の課題に目を向けるこ

た単位授与コース「国際インターンシップ」（現とを促すとともに、その活動の省察を通じて学生

在は「国際サービス・ラーニング」に改称）だと

自らの学術的な学びを深めていくことを目指した

言われている。「神と人とに奉仕する」有為の人教育手法なのである。

材を育成することを教育理念にかかげる同大学
は、1980年代から学生がタイの農村でボランティ

3.2

サービス・ラーニングの歴史的展開

ア活動に励む「タイ・ワークキャンプ」プログラ

サービス・ラーニングが大学のカリキュラムとムを展開したり、他国でフィールドワークを実施

して取り入れられたのは1967年のことである。同したりと海外でのサービス活動に積極的であっ年 、 ア メ リ カ の 南 部 地 域 教 育 委 員 会 （ Southern

た。そのため、アメリカの大学においてサービ

Regional Education Board）は単位化された同地域大ス・ラーニングが広まるようになると、現地の大学の課外奉仕活動の助成を決定し、これをはじめ学事情に詳しい教員が中心となり、リベラルアー

13)てサービス・ラーニングと名付けた 。当初は一部

ツ教育を推進する ICU 独自のサービス・ラーニンの学生による慈善活動にとどまり、必ずしも大学グが検討されるようになる 18) 。こうして同大学はのミッションやコースワークと結びついた教育プ

1999 年 に 「 コ ミ ュ ニ テ ィ ・ サ ー ビ ス ・ ラ ー ニ ン

ログラムではなかったようである。そのため、グ」を開講し、2002年には ICU サービス・ラーニ

サービス・ラーニングは大学のカリキュラムとしング・センターを設立している14)。

て定着せず、学生を受け入れていた団体からもその負担感から倦厭されるようになる14)。

また、中央教育審議会も『青少年の奉仕活動・体験活動の推進方策等について』（2002年7月）にだ が 、 1980 年 代 に 全 米 の キ ャ ン パ ス に お い て

おいて、「大学、短期大学、高等専門学校、専門

ミーイズム（利己主義、自己中心主義）が蔓延す

学校などにおいては、学生が行うボランティア活るようになると、それに懸念を抱いたブラウン大動等を積極的に奨励するため、正規の教育活動と学、ジョージタウン大学、スタンフォード大学のして、ボランティア講座やサービスラーニング科

学長と全米州協議会の代表者たちはサービス・

目、NPO に関する専門科目等の開設やインターン

ラーニングの大学連合組織（Campus Compact）を

シップを含め学生の自主的なボランティア活動等

設立し、正規科目としてサービス・ラーニングをの単位認定等を積極的に進めることが適当であ認定するようになる。また、これに呼応する形でる。」19)とサービス・ラーニングについて言及する

サービス活動に携わった直近の卒業生を中心にようになり、文部科学省も「特色ある大学教育支

Campus Outreach Opportunity League（COOL）が設援プログラム（特色 GP）」や「現代的教育ニーズ立されるとともに、全米経験教育協会で研修を受取組支援プログラム（現代 GP）」、「質の高い大けたコンサルタントたちによって500以上の大学、学教育推進プログラム（教育 GP）」等の国の教育

コミュニティ・カレッジでサービス・ラーニング支援事業においてサービス・ラーニングに関連すに関するワークショップやコンサルテーションがる取組みを積極的に採択するようになる[1]。

展開されるようになる15)。

こうした教育支援事業も手伝って、2000年前半

アメリカ政府もこうしたキャンパス主導のサーから青山学院大学、上智大学、恵泉女学園大学、

ビ ス ・ ラ ー ニ ン グ の 動 き を 奨 励 し 、 1990 年 に は桜美林大学などのミッション系大学、東北福祉大「国家及びコミュニティ・サービス法」を制定、学や日本福祉大学などの福祉系大学、さらには愛

1993年には「国家及びコミュニティ・サービス協

媛大学や香川大学、筑波大学などの国立大学にお会」を設立する。これにより、全米の初等教育機

いてもサービス・ラーニングが正規科目として導関から高等教育機関に至るまで、サービス・ラー

入されていく。大学によっては、サービス・ラー

16)

ニングが展開されるようになるのである 。高等教

ニング・コーディネーターを雇用したり、サービ

育機関に関して言えば、現在、1000以上の全米のス・ラーニング・センターを設置したりするとこ

大学、コミュニティ・カレッジが Campus Compact

ろも出てきている。例えば、立命館大学は2004年

17)に加盟している 。

に 立 命 館 大 学 ボ ラ ン テ ィ ア セ ン タ ー （ 2008 年 に日本におけるサービス・ラーニングの歴史は浅サービス・ラーニング・センターに改組）を開設

く、国内の大学において活動が始まったのは1990

し、現在では7名の専従教職員と学生コーディネー

年代後半に入ってからである。その先駆けとなっターがボランティア活動を通じた全学的な教育プ

たのは、1996年に国際基督教大学（ICU）が開設しログラムの開発と運営にあたっている20)。

グローバル人材育成教育研究

3.3

第4巻第1号・第2号（2017）15

日本型サービス・ラーニングの現状と課題

ランティア活動や社会参加をテーマとした「純粋このように1980年代中盤からアメリカで広まっな」サービス・ラーニングがほとんどで（123科目

たサービス・ラーニングは、2000年代に入り日本（65.7%））、専攻別サービス・ラーニングに準ず

国内の大学でも先駆的な教育プログラムとして導る科目は女子美術大学のヒーリング・アートプロ

入されるようになった。しかしながら、冒頭で触ジェクト（医療・福祉施設におけるアートによるれたように、アメリカで展開されているサービ

社会貢献を目的としたプロジェクト）にかかる

ス・ラーニングと日本で展開されているサービ「サービス・ラーニング」22)や考古学学習の一環とス・ラーニングは必ずしも同じような形で実施さして古墳まつりの準備や当日参加を求めた昭和女

れているわけではない。

子大学の「考古学基礎」など41科目（21.9%）に限

アメリカの大学で一般的なのは、政治学や社会られていた[3]。概して、日本の大学ではサービス・学などの専攻科目の理解を深めることを目的としラーニングが独立して実施されているのである。

てサービス活動が補完的に導入されている「専攻この理由としては、1）多くの日本の大学におい別サービス・ラーニング（Discipline-based Service-ては、2単位科目（週1回の90分×15回の授業）のLearning）」である [2] 。ここでは、学生は授業と並枠組みでサービス・ラーニング関連科目を開講し行してコミュニティでのサービス活動に従事し、ているため、時間的制約から座学と実践科目を分

科目の学習項目を参照しながら定期的にサービス

離せざるを得ないこと、2）共通科目としてサービ

21)

体験を振り返ることが求められている 。例えば、

ス・ラーニング科目が提供される場合が多く、Campus Compact のウェブサイトにおいてサンプル

個々の学生の専攻分野の理解を促すことより広くとして提供されているシラバスをもとに社会科学

社会理解や地域参加を目的として科目設計がなさ分野のサービス・ラーニング科目を例にあげる

れていること、3）（特に大規模な大学においてと、学生は科目に沿った3冊以上の必読文献を読む

は）一定数の学生を派遣できるサービス活動を前ことが求められており、学期中のサービス活動

提に科目設計がされていることが考えられる。そ（概して15～25時間）に関するリフレクション・のため、総じて、日本の大学におけるサービス・

ペーパーに加えて、授業への参加、中間テスト

ラーニング科目は「大学における学びを社会にお（中間レポート）、期末テスト（期末レポート）

いて活かすサービス・ラーニング」という建前をに取り組まなければならない。このため、サービ

とりつつも、学生の専攻・専修分野の学びを深め

ス活動に関連した評価は最終成績の3分の1程度にることより、ボランティア活動や社会参加を促す

とどまっている。さらに、サービス活動に関することを目的としている場合が多く、必ずしも学術

課題についても活動自体の振返りだけでなく、授性の高い科目ではないのである。

業で取りあげた内容（特に必読文献）と関連付けることが要求されている17)。サービス・ラーニング
はあくまでも学術専門科目の一部として実施されているのである。

4. 学術連動型サービス・ラーニングの試み
前述のとおり、グローバル化が進む中で、各大学には国際通用性の備えた質の高い教育を実施

これに対して、日本のサービス・ラーニング科

し、幅広い教養と専門性、実践力を有した「21世

目のほとんどは独立した共通科目やキャリア科目

紀型市民」の育成が求められている。ここでは単の枠組みで実施されていることが多い。そもそもに専攻分野の知識を吸収するのではなく、分野を「サービス・ラーニング」と分類された科目で越えて自ら実社会が直面する問題の所在を発見あっても、サービス活動やフィールドワークを含し、その改善に向けて積極的に関与する人材の育んでいない講義科目（ボランティア論やシティズ

成が求められている。日本の大学で実施されていンシップ論など）であることも少なくない。実るサービス・ラーニング科目は、一見すると実社

際、筆者が2016年度の Web シラバスをもとにサー会の問題に直面する機会を提供しており、社会的ビス・ラーニングを導入している日本の32大学の要請に応じた取組みのように見受けられる。だ236に及ぶサービス・ラーニング科目を調査したとが、こうした科目をよく検証すると、個人の社会

ころ、121科目が一般教養あるいは共通科目として的実践を重視するあまり、客観的な視点や学問的実施されており、49科目（20.7%）はサービス活動

なつながりを踏まえずに学生自身の体験を過大評が含まれない講義科目であった。また、授業の一価しているようにも見える。

環としてサービス活動が求められている科目もボ

話が若干脇道にそれるが、文化相対主義がはび16

グローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）

こるアメリカ社会と大学教育の脱西欧化に関して施してきた。これは、関学生とカナダ3大学（ク

警鐘を鳴らしたアラン・ブルームは、その著書

イーンズ大学、マウント・アリソン大学、トロン『アメリカン・マインドの終焉』において、ボラト大学）が協働で運営している国際教育プログラ

ンティア活動などに積極的に「コミットメント」

ムであり、多文化を共生させながら、グローバルする学生達を自分自身の内部から湧き出た感情ば社会の持続的な発展と成長に寄与できる世界市民

かりを重視し、その感情によって見出された価値

リーダーズの育成を目指したものである。

を（「古い思考の名残」であるにもかかわらず）

CCC の参加学生は、①多文化共生論や国際関係

創造的なものとして過大評価する者たちだと厳し論、国際理解に関する通常の英語開講科目）合計

23)。ブルームによると、こうした13 単 位 ） と ② Global Internship や Global Career「コミットメント」を重視する学生達は理性的なSeminar など日加の学生が寝食を共にしながら実践

知への興味関心を失い、自分の外部にある規範や的な課題に取り組む日加学生協働科目（3単位）を価値に対しても無関心になりやすい。そのため、取得し、TOEIC® で820点以上修得することによっボランティア活動などへの「コミットメント」はて CCC 修了証書を受け取ることができる。以下

知を探求する場である大学にとってその活動の障に 紹 介 す る Introduction to Multicultural Studies

く批判している24)

害となりうるというのである 。このブルームの議（IMS）は上記①の多文化共生にかかる英語開講科論に対しては異論や反論もあるが、ここではその目の一つであり、国際教育協力センターが提供す詳細に立ち入らない。重要なのは、大学がボランる全学生に開かれた学際的な基礎科目である。当ティア活動やフィールドワーク等をあえて正規科

該科目の目的としては、（1）多文化社会について

目として位置付けるのであれば、ブルームが指摘の理解を深めること、（2）英語での口頭発表能力する「コミットメント」の問題をよく認識し、単や文章表現力を高めること、（3）近隣の NPO やなる体験学習で終わらせないようにする必要があ

自治体がどのように多文化共生の課題に向き合っるということである。

ているか理解すること、（4）多文化共生に向けた

残念ながら、日本の大学で提供されているサー

自分なりの方策を考えることである。この目的をビス・ラーニングは、その実践性ばかりが強調さ達成するために、各授業では20～30頁程度の必読れ、学術的な価値が認識されていないように思わ

文献（英文）を課し、多文化主義を掲げるカナダれる。だが、サービス・ラーニングを日本国内での歴史的背景や現状、日本における外国人労働者

普及させていくためにも、また学士課程教育の再の問題や外国人子弟の教育課題等の多文化共生課

構築に向けた起爆剤として位置づけていく上で題に関して講義と学生プレゼンテーション、ディ

も、実践科目や社会連携科目、キャリア科目といスカッションを行っている。

う形で開講するのではなく、通常の学術科目とし

IMS は当初、講義ならびに学生のリサーチ・プてサービス・ラーニングを導入していく必要があ

レゼンテーションを中心とした英語開講科目でるのではないだろうか。

あった。しかし、講義中心の通常期の科目と実践

筆者は2015年度より関西学院大学において英語的な日加学生協働科目の橋渡しをする必要性が高開講の共通基礎科目（Introduction to Multicultural

まり、また大学全体としてハンズ・オン・ラーニ

Studies）を担当しており、必読文献に基づく講義、ングを推進することとなったため、通常期の IMS

ディスカッション、学生プレゼンテーションと並の授業に関しても2015年度からサービス・ラーニ

行して、サービス・ラーニングを取り入れていングを導入することとなった（但し、春休みに集る。以下では、この科目を事例に、日本での学術中講義として開講している IMS については、非常連動型サービス・ラーニングの可能性と課題につ勤講師が担当しており、時間的制約もあるため講いて議論したい。

義・ディスカッションを中心とした授業を行っている）。履修にあたっては TOEIC® で680点以上

4.1

IMS におけるサービス・ラーニング導入の経を取得しているなど一定の英語力を証明しなけれ緯ばならないものの、日加学生協働科目に参加を希

関西学院大学は文部科学省の「大学の世界展開

望する学生や海外留学を希望する学生、グローバ

力強化事業」の一環として、2011年度より「日加ル企業に就職を希望する学生がこのコースを意欲

大学協働・世界市民リーダーズ育成プログラム

的に履修している。

クロス・カルチュラル・カレッジ（CCC）」を実グローバル人材育成教育研究

4.2

第4巻第1号・第2号（2017）17

IMS におけるサービス・ラーニングの流れ

ズや課題についてよく理解している」、「このIMS では、サービス・ラーニングを教室での多コースにおけるサービス・ラーニングは講義や文化共生学習を補完するフィールドでの活動とし

リーディング課題を理解する上で役立った」、て位置づけており、学生にはカナダや日本におけ「このコースにおけるサービス・ラーニングは自る多文化主義、多文化共生に関する講義・ディスらの偏見や先入観について認識するきっかけとカッション（12コマ）の参加に加え、国際交流になった」など7つの質問に関してそれぞれ、「とて取り組む地元の NPO での10時間以上のサービスもそう思う」、「そう思う」、「そう思わな活動を求めている（本学では、3時間のフィールドい」、「とてもそう思わない」のいずれかにマルワークを1コマ分とみなしているため、全体としてをし、サービス・ラーニング全体について特記す15コマ分の授業に相当する）。これまで神戸や大べき点があれば自由に記述するよう求めた。質問

阪を中心とした16の団体に学生を派遣し、受入団票は無記名とし、質問票については成績処理が終体での活動を通じて、地元に住む外国人が直面すわった後に担当者がデータ処理することを伝えてる課題や多文化共生に向けた取り組みについての実施した。

理解を促してきた。参加学生が従事した活動の一

表1は、サービス・ラーニングに関する7つの質

例としては、日本語学習者向けの七夕イベントの問に関して、「とてもそう思う」を4、「とてもそ企画・運営、難民問題のセミナー運営補助、外国

う思わない」を1としたときの回答者全体の平均

人向けの防災訓練への参加などがある。学生に値、中央値、標準偏差を表したものである。これは、受入団体での活動を通じて地元の多文化共生

を見ると、比較的多くの学生が IMS のサービス・の取り組みやその課題について振り返り、講義やラーニングを通じて自らの偏見や先入観について

ディスカッション、必読文献と関連付けた英文リ

認識をあらたにするようになり、地域参加への動

フレクション・ペーパー（ダブルスペースで5頁程

機づけができていることが伺える（表1）。実際、度）を作成するよう求めている。また、期末レ

自由記述欄にコメントした学生の中には「地元にポートとして多文化共生を阻む地域課題を一つ取

こんなに多くの外国人の方がいるとは知らなかっり上げ、その解決策について自治体や NGO の先た」と述べた者や、「外国人と知り合うきっかけ

行的取り組み事例などを参照しながら英文レポーとなった」、「外国人から見た日本の生活についト（ダブルスペースで5頁程度）にまとめるよう求て理解を深めるきっかけとなった」と記述した者めている。前者はサービス活動を踏まえた個人のが複数見受けられた。ただ、Q1、Q4 の質問に対す省察を促しているのに対し、後者は一次資料、二る回答者全体の平均値、中央値ともに他の質問の次資料を踏まえた客観的なレポート作成を求めて平均値、中央値と比べて比較的低いことから、地いる。どちらも学期末に英語で作成しなければな

域参加への動機づけはできたものの、学生自身がらないため、学生にとっては負担であるが、課題

これから地域のために何ができるか具体的に考えを通じて多面的に多文化共生課題について考えるるまでには至っていないようであった。

機会となっている。
4.3.2
4.3
4.3.1

履修による教育上の効果
事後調査による学生の評価

リフレクション・ペーパーによる評価

学期末課題の一つであるリフレクション・ペー
パーは、サービス・ラーニングの教育効果を測る

IMS におけるサービス・ラーニングは学習者に上で重要な資料である。特にこのリフレクショ

とってどのように受け止められているのだろう

ン・ペーパーでは科目の学び（必読文献、講義、か。果たしてサービス・ラーニングは授業の目的

ディスカッション）とサービス活動を関連づけてを達成する上で有益だったのだろうか。また必読

記述するように求めているため、どれだけ個々の文献や授業と関連付けてサービス・ラーニングに学生が教室活動とサービス活動を一貫した学びと励むことができているのだろうか。こうした問い

してとらえることができているか測ることができを明らかにすべく2015年度秋学期ならびに2016年

る 。 こ こ で は 、 2015 年 度 秋 学 期 、 2016 年 度 春 学

度春学期、秋学期の最終授業日に、それぞれの授期、秋学期に提出されたリフレクション・ペー

業受講者に対してサービス・ラーニングに関する

パー（提出者数計37名）に関して、①授業の必読アンケート調査を行った。この調査では、回答者

文献に関連する記述（必読文献の直接引用や要約に「私は自ら住んでいる地域コミュニティのニーを含んだ記述）、②講義やディスカッション等の18

グローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）

表1

Q1
Q2
Q3

サービス・ラーニング事後アンケート結果

私は自らが住んでいる地域コミュニティのニーズや課題についてよく理解している
私は今までと異なる動機から地域コミュニティに関わりた
いと思うようになった
このコースにおけるサービス・ラーニングは講義やリー
ディング課題を理解する上で役立った

母数

平均

中央値

標準偏差

33

3.242

3

0.552

33

3.455

3

0.555

33

3.364

3

0.540

33

3.273

3

0.664

33

3.545

4

0.656

32

3.438

4

0.609

33

3.485

4

0.657

このコースにおけるサービス・ラーニングはコースの学び
Q4 を日常生活でどう生かすことができるかを理解する一助となったQ5

このコースにおけるサービス・ラーニングは自らの偏見や先入観について認識するきっかけとなった
このコースにおけるサービス・ラーニングは自分がどのよ

Q6 うに自らの地域コミュニティに関わればいいか理解する
きっかけとなった
Q7

このサービス・ラーニングの経験を通じて、私は市民としての自らの役割について認識を深めることができた

内容に関連する記述、③科目全体のテーマに関連

う言葉は、日本国内でもてはやされているする記述、④自分の視点や態度の変化に関する記が、十分に実践されているわけではない」と述、⑤今後の自分の生活に関連する記述、⑥サー

か、「神戸も異なる民族が対等な立場で共生

ビス活動の内容に関連する記述の6つの項目を設定できるような社会になっていない」という記し、分析を試みた。データ集計では、学生のリフ述があったが、われわれが目指さなければな

レクション・ペーパー1作につき、上記の6項目そらない社会は受入団体のような多文化・多言

れぞれに言及されているか否かを検証し、言及されているものについてはその言及回数に関係なく語支援機関が特別視されない社会だと思う。
②

該当項目に1点ずつ加算した。表2はリフレクショ

講義やディスカッションの内容に関する記述の一例

ン・ペーパー全体（37点）に占める上記①～⑥の• 授業でも触れられていたが、日本社会が国際

各記述項目に言及したペーパーの割合を表したも化するにつれて多文化の背景をもった学生がので、【学生のリフレクションコメント（参増えている。しかし、多くの日本の学校は日考）】は、報告書分析の根拠となる記述の一例で本人学生ばかりで、日本人を対象とした授業あるある。

が提供されている。（私がサービス・ラーニ
ングの受け入れ先で）出会ったネパール人
表2

報告書分析（N=37）①授業の必読文献に関連する記述も、自分の子供を日本で教育するかネパール
で教育するか悩んでいた。

19%②講義やディスカッションの内容に関連する記述 30%⑤

自分の視点や態度の変化に関する記述③科目全体のテーマに関連する記述

54%• サービス・ラーニングを通じて、どんなに小④自分の視点や態度の変化に関連する記述

76%

さなイベントであっても、外国人の向けのイ⑤今後の自分の生活に関連する記述

14%

ベントを実施することは外国人の方が日本を⑥サービス活動内容に関連する記述

86%

理解する助けになるし、地元の日本人や他の外国人とつながるきっかけになれば、日本に【学生のリフレクションコメント（参考）】

適応しようとする彼らの意欲を高めることが①できるように感じた。

授業の必読文献に関する記述の一例• 日本はまだまだ多文化共生が浸透していない• （定住外国人向けの防災イベントにおいて）と思う。リーディングでも「多文化共生とい外国人の人と英語で話したところ、彼女はグローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）19「あなたが英語で話しかけてくれてうれしサービス体験が重視されており、要求度もそれほい。もう自分を愚かだと感じなくて済む」と

ど高くはない。そのため、「楽勝科目」や就職の語った。私はその時彼女がどういうことを言ための実績作りとして誤解されても仕方ない面がおうとしていたのか分からなかったが、おそある。より意義深い経験教育プログラムとしていらく彼女は疎外感や混乱、不安というものをくためにも、学術連動型へと改善していく必要が共有したかったのだと思う。

あるだろう。筆者は、その改善において下記の3点が重要だと考える。

この分析結果をみると、7割以上の学生がサービ

まずは、サービス・ラーニング科目の（サービス活動の内容だけでなく、サービス活動を通じたス活動以外の）学術的要求度（academic demand）

自分の視点や態度の変化について記述できていを高めていくことである。日本の大学生は、実質た。また約半数にあたる54%の学生は、科目全体の的な学修時間（とりわけ予習や復習などの授業外

テーマ（多文化共生）について自分なりの言葉ででの学習時間）が国際的にみても著しく短いと指表現しようとしていた。一方、授業の必読文献に摘されている10)が、その理由の一つは教員が講釈中ついて言及した者はわずか19%で、講義、ディス心の講義を展開し、学生に関連文献（特に原典）

カッションの内容について具体的に言及したリフを読ませたり、プレゼンテーションやレポート課

レクション・ペーパーは30%といずれも3割以下に題を課したりと、学生の能動的学習を促していな

とどまっていた。

いことに起因する。調査した国内大学のサービ

概して、多くの学生は授業で取り上げられる

ス・ラーニング科目のシラバスをみても、必読文

テーマを意識しながら、サービス活動に従事し、献等の事前課題が課されている科目は少なく、文

自らの認識を新たにすることができているようで献課題が課されている場合でも学期を通じて教科ある。しかし、まだまだ多くの学生の振返りは自書や書籍1冊程度であった。これは、見方を変えれらのサービス体験に限定されがちであり、必ずしば、サービス活動に関連した情報や知識のインも講義やディスカッション、必読文献を交えた深プットが主として講義に限られていることを意味

い省察がなされているわけではない。ルーブリッ

する。しかし、2節で紹介した経済団体の提言書にクを活用しながら文献や授業内容と関連付けるよも明示されているように受動的な講義では、自らう指示しているものの、授業の内容とサービス活

知識を獲得する経験は得られず、各学生の問題設動を自分なりにどう結び付けていいのかわからな

定力や問題解決力を高めることにはつながらな

い学生も少なくないようである。

い。教室でのアカデミックな学習と地域社会での立命館大学のサービス・ラーニング科目「地域実践的課題への貢献を結び付けた有意義なサービ

活性化ボランティア」受講者のアンケート調査

ス活動を促していく上でも、サービス・ラーニン（サンプル数61名）もとにサービス・ラーニング

グ科目において必読文献やプレゼンテーション、

学習成果についての分析を行った木村と河井は、レポート課題などを課し、学術的要求度を高め、学生の経験と学習効果が有機的に関連する上で教教員がきめ細やかにフィードバックしていくこと

員やコーディネーターによる働きかけが重要であが求められる。

るだと述べているが、筆者としても講義やディス

また、上記に関連して重要なのは、サービス・

カッション、オフィス・アワーを活用しながら今ラーニングを4単位科目として実施していくことで以上に学生への働きかけを行っていき、教室活動ある。サービス・ラーニングを導入している日本とサービス活動を関連付けるよう促していく必要の大学においては、ほとんどの場合2単位科目ない

25)があると考えている 。

しは1単位科目として提供されており（IMS も2単位科目である）、4単位科目として実施している事

4.4

学術連動型サービス・ラーニング科目の運営

例は極めて少ない。（座学と実習を別コースとし課題て開講しているため、サービス・ラーニング科目

本稿で指摘してきたように、学術連動型サービとして位置づけられているにもかかわらず、サース・ラーニング科目は日本ではまだまだ一般的でビス活動が求められていない科目も存在する。）

はない。貧困問題や多文化共生などの特定テーマ

通常の講義内容に加えて、サービス・ラーニングを扱ったサービス・ラーニング科目が提供されての準備やフォローアップ、リフレクションを盛りいる大学もあるが、概して科目の内容理解より込んでいく場合にはどうしても15回の授業だけで20

グローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）

は限界がある。そもそも、学生一人が各学期に履しかし、学士課程教育の再構築が社会から求め修する科目数が10～15科目に達している日本の現られ、学術的専門性と教養、実践性を備えた「21状（北米の大学では4～5科目が一般的）では一科

世紀型市民」の育成が叫ばれる今日、我々はサー目の学習に割ける時間は制約され、インプット

ビス・ラーニングのような実践教育プログラムを（文献読解やサービス活動の参加等）及びアウト大学教育の周縁で展開するのではなく、大学教育

プット（プレゼンテーションやレポート課題等）の中核である学術科目（とりわけ専門科目）におの時間と労力が割けないと推測される。有意義ないて積極的に取り入れていく必要があるだろう。

学術連動型サービス・ラーニングを実施していく

人文学であれ、社会科学系であれ、フィールドためにも、（30回開講の）4単位科目とし、教育上ワークやサービス・ラーニング等の活動を加えるの密度を高めていくことが望ましい。

ことによって、その科目が社会的な文脈の中でど最後に、サービス・ラーニング・コーディネーのように意義づけられるのか学生に自覚させ、よションに関しても重視していく必要があると考えり深い学びへと誘うことが重要である。IMS におる。一つの学部ならまだしも、複数の学部においいて展開しているサービス・ラーニングも「多文て学術連動型サービス・ラーニングを展開してい化研究」の意義を実社会において問い直すことをく上では、各科目担当教員と受入団体の橋渡しを目的としている。時間と労力はかかるが、こうしする専門のコーディネーターの存在が不可欠であた取組みが少しずつ広がり、日本の大学で「21世る。木村や河井の研究でもサービス・ラーニング

紀型市民」の育成につながる学術連動型実践教育の学習成果を高める上でのコーディネーターの支が展開されることを期待したい。

援が重要であることが示されている。だが、武田直樹が指摘するように、日本の多くの大学では予注算の制約からサービス・ラーニングに関連する業[1] 桜井政成と山田一隆によると、「特色GP」に務を限られた数の教職員（その多くが任期制教員

ついては2004年度～2006年度にかけて約30%、ないしは契約職員）に任せるところが多く、大学

2007年度においては約40%のサービス・ラーニ

によっては、人材不足や資金不足からサービス・

ングを取り入れた教育改善取組案件が採択さラーニング・センターを閉鎖するところも出ていれており、「現代 GP」においては、2004年～

る26)。人的あるいは資金的に制約があるだろうが、2006年にかけて約35%、2007年度では約55%の学術連動型サービス・ラーニングを展開していく

教育案件がサービス・ラーニングに準ずるも上では、コーディネーターの役割を再認識し、専のを取り入れ、採択されている（桜井、津止門職員として雇用・育成していくことが重要だろ2009）。

う（立命館大学のように、過去の受講生を学生[2] Campus Compact の2015年の報告によると、年コーディネーターとして活用しながら、新たな受次調査に応じた400の加盟大学のうち、専攻別講生の学びを支援するのも一案である）。

サービス・ラーニングを提供している大学は78%で、1つ以上の専攻（major）のコア科目に

5. おわりに
国際教育にしろ、キャリア教育にしろ、いわゆ

おいてサービス・ラーニングが義務付けられている大学も64%にのぼっている。

る実践的な教育プログラムは学部外（○○セン[3] サ ー ビ ス ・ ラ ー ニ ン グ 科 目 集 計 に あ た っ て

ターや○○教育機構といった部局）において、共は、各大学が公式ホームページや Web シラバ

通科目として提供されていることが多い。サービス（2016年度開講分）において「サービス・ス・ラーニングも例外ではなく、日本の大学でラーニング」科目として位置づけられているは、キャリア開発や地域理解という観点からサーものに限定し、計測を試みた。したがって、

ビス・ラーニングが導入されることはあっても、「サービス・ラーニング」に関する記載がな

学術科目（特に専門科目）の一部として導入されいボランティア関連講義や社会実習科目は除ることは極めて少ない。また、仮に専門科目に組外している。なお、同じ科目名であっても異み込まれている場合でも、学生が能動的に書籍やなる時間帯に実施されている場合はそれぞれ1

論文をよみ、講義やディスカッションに参加し、科目として計数している。また、（1）の「純自ら携わるサービス活動を学問的に再考すると粋な」サービス・ラーニング科目として分類

いった事例は限られる。

したものは、ボランティア概論やサービス・グローバル人材育成教育研究

ラーニングの紹介等が含まれ、サービス活動の事前準備、実習とその振り返りにコース全21

第4巻第1号・第2号（2017）（2017年1月31日参照）
9)

中央教育審議会（2005）．我が国の高等教育

体の半分以上の時間が割かれているものに限の 将 来 像 （ 答 申 ） ： http://www.mext.go.jp/

り、（2）の専攻別サービス・ラーニング科目

b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/として分類したものは、全体の半数以上の時

05013101.htm（2017年2月7日参照）

間が専門科目あるいは学際的な特定テーマ

10) 中央教育審議会．（2008）．学士課程教育の構（例：多文化共生）の学習に割かれ、テーマ

築に向けて（審議のまとめ）：http://www.mext.

に即したサービス活動が求められるものに限

go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/

定した。

afieldfile/2013/05/13/1212958_001.pdf（2016年12月6日参照）
11) 中央教育審議会．（2012）．新たな未来を築く

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pdf（2017年1月23日参照）
19) 文部科学省（2002）．青少年の奉仕活動・体

日参照）
8)

in

けて―：https://www.keidanren.or.jp/policy/2016/（2017年1月31日参照）

7)

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6)(Ed.),

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or.jp/policyproposals/articles/2006/pdf/070301.pdf

参照）

22

グローバル人材育成教育研究

第4巻第1号・第2号（2017）20) 立 命 館 大 学 サ ー ビ ス ラ ー ニ ン グ セ ン タ ー ：http://www.ritsumei.ac.jp/slc/ （ 2017 年 2 月 3 日 参照）
21) Campus Compact (2015) Preparing to Accelerate
Change: Understanding our Starting Line. Boston:Campus Compac：http://compact.org/wp-content/
uploads/2008/11/CC_AnnualSurvey_Executive
Summary_FINAL.pdf（2016年12月28日参照）
22) 女子美術大学

ホームページ．美大におけるサービス・ラーニングの実践―アートを通じた大学と医療・福祉施設との連携―特設サイ
ト：http://www.joshibi.net/healing/index.html（2017年1月10日参照）
23) Bloom, A. (1987). The Closing of the American
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has

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24) 藤本夕衣．（2012）．古典を失った大学―近代性の危機と教養の行方―．NTT出版．
25) 木村充、河合亨．(2012)．サービス・ラーニン
グにおける学生の経験と学習効果に関する研究―立命館大学「地域活性化ボランティア」
を事例として―．日本教育工学学会論文誌．
36(3), 227 -238.
26) 武田直樹．(2011)．日本の大学教育におけるサービスラーニングコーディネーターの現状と課題．筑波学院大学紀要．6, 119-131.

受付日2017年2月10日、受理日2017年3月26日