特教研 B-240

調査研究

日本人学校および補習授業校における特別支援教育の推進状況に関する調査研究（平成19年度〜20年度）

研究成果報告書

平成21年3月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

目次

１．はじめに……………………………………………………………………………… １
２．研究の趣旨及び目的………………………………………………………………… ２
研究の経緯
３．調査研究……………………………………………………………………………… ５（１）平成19年度日本人学校調査報告（２）平成20年度日本人学校調査報告（３）平成19年度補習授業校調査報告（４）平成20年度補習授業校調査報告（５）総括
４．実地調査報告A４（１）日本人学校… ……………………………………………………………………… 53①

ニューヨーク日本人学校②

ロンドン日本人学校③

パリ日本人学校④

上海日本人学校⑤

蘇州日本人学校⑥

香港日本人学校⑦

ニューデリー日本人学校⑧

シドニー日本人学校（２）補習授業校… ……………………………………………………………………… 77①

ロサンゼルス補習授業校②

サンフランシスコ補習授業校③

ロンドン補習授業校④

シドニー補習授業校

５．企業支援（１）調査報告… ………………………………………………………………………… 85（２）活動報告… ………………………………………………………………………… 88
６．おわりに……………………………………………………………………………… 90

１

はじめに

教育相談部では、平成17年度から18年度の科学研究費補助金（基盤研究B）による「外国在留邦人に対する特別支援教育に関する相談支援体制の構築」の研究結果を受けて、その研究を引き継ぐ形で「日本人学校および補習授業校における特別支援教育の推進状況に関する調査研究」を立ち上げた。
年々めまぐるしく変容していく日本人学校の特別支援教育の実態を、様々な形で関係機関等に情報提供していくには常に新しい情報を入手しておく必要がある。この調査研究はその必要性か
らスタートした。
また、この間、日本人学校への調査から補習授業校への調査へと拡大していった。それは、補習授業校からの相談が増えだしてきたことによる。しかし、補習授業校はその規模においても教育内容においてもまた千差万別である。補習授業校にはそのような要請も実情もないのではない
かと研究協議会で助言を受けたこともあったが、文部科学省が教員を派遣している大規模な補習授業校を対象に調査をかけてみることにした。また、日本語対応の幼児教育機関での実態も調査してみたいと考えるようになった。
この２年間、当初の計画を上回る内容の研究を行った感がある。実地調査も補習授業校も含めて12カ所行うことができた。
こうした調査研究の結果を教育相談業務に反映している。その一つが日本人学校夏期集中教育相談の実施である。一時帰国される保護者を対象に相談活動を行い、結果を日本人学校に報告することで、日本人学校における教育支援を行ってきた。また、ICTを活用したネットによる日本
人学校との協議会も行っている。お互いの学校の特別支援教育についての情報交換を行うことで日本人学校間でのネットワークの構築を図った。さらにWebによる教育相談（学校コンサルテーション）も一部要請に応じて実施している。
この研究報告書が、日本人学校の特別支援教育推進に少しでも役立ち、海外で活躍される日本人子弟がたとえ障害があっても、安心して海外で学べる一助となれば幸いである。


平成21年３月
研究代表者・教育相談部長


－－

後

上

鐵

夫

２．研究の趣旨及び目的
本研究は、外国に在住する障害のある日本人子弟に対し、日本人学校や補習授業校がこうした子弟にどのような教育相談支援や教育支援を行っているか、その体制や支援の実態を調査することを目的としている。
当研究所の教育相談部では、特別支援教育についての理解が広がる中、障害のある子どもについての海外生活や学校生活の在り方、帰国にあたっての移行に関する相談、教員からの指導方法に関する相談が年々増加する傾向が見られてきた。
そこで、平成17・18年度には、科学研究費（「外国在留邦人に対する特別支援教育に関する相談支援体制の構築」研究代表者後上鐵夫）による実地調査およびアンケート調査を実施してきたが、日本人学校の特別支援学級の設置および通級による指導の状況は、年度により大きく異なることが明らかになっている。
そこで、本研究においては現在、海外で生活している邦人で障害のある子どもを育てている保護者や、本人、あるいは教育機関関係者を対象として、必要とされている情報や技術、教育支援
方法等を提供するとともに、障害のある子どもへの継続した支援と、教育関係機関間でのサポートシステムやネットワークの実態について調査を行うこととした。
この調査研究を推進することで、教育関係者の資質向上を図ると共に、その成果に基づいて当研究所内に、 在外邦人等への教育相談支援体制と国内および海外のおもだった機関とのネットワークを構築すると共に海外に派遣する企業等への支援方法の検討に資することを目的としている。
また、今回の研究は外国に在住する障害のある子どもの教育的ニーズや日本人学校および補習授業校における特別支援教育の状況を明らかにすることで、海外への移住や帰国予定のある障害のある子どもや保護者にとって、今後の海外生活等を考えていく上で貴重な情報になることと予想される。
また、こうした情報は、当研究所における教育相談活動において、海外に障害のある子どもを帯同しようとする保護者のみならず、各地の教育センター等の教育相談活動に対し、有用なサービスを提供できることにつながると考えている。
また、調査研究を契機として、日本人学校および補習授業校等の教育関係機関間のネットワー
クを構築する支援にも繋がる一助となればと考えている。
更に、こうした調査結果を海外に職員を派遣する企業（現地企業）と情報を共有することで、特別支援教育に対する企業の理解と派遣職員への支援のあり方を考える資料となることを期待している。

○

調査研究方法① 全ての日本人学校に対して、特別支援教育の実情について、アンケートサーバーによる調査を行う。さらに補習授業校・日本人学校近隣の幼児教育施設における特別支援教育の現状についても同様の調査を実施する。
② 調査実施後、特別支援学級を設置している（設置しようとしている）日本人学校等に訪問して特別支援教育の実態と課題点について実地調査する。
③ 収集した情報について研究協議会で検討し、研究所における教育相談支援の在り方を検討
－－

する。
④ アンケート調査を踏まえ、限られた教員数の中で工夫した学校経営を行っている日本人学
校および補習校を訪問し、その工夫点等について実地調査する。
⑤ 収集した情報を整理分析し、報告書を作成する。

○

研究の活動

19年度

・日本人学校調査実施
・企業意識調査実施
・補習授業校への調査実施
・研究協議会開催（二回開催）
ロンドン、パリ、ニューヨーク、上海、蘇州、ニューデリー日本人学校の実地調査

20年度

・日本人学校調査実施
・補習授業校への調査実施
・日本特殊教育学会で発表
・香港、シドニー、ロサンゼルス、サンフランシスコ、ロンドン、シドニーの日本
人学校・補習授業校に実地調査・研究協議会開催（二回開催）

○

研究組織

後上

鐵夫（研究代表者

教育相談部長・上席総括研究員

藤井茂樹（サブリーダー

教育相談部総括研究員

日本人学校調査および実地調査）

小林倫代（サブリーダー

教育相談部総括研究員

企業調査および実地調査）

横尾俊（教育相談部主任研究員

植木田潤（教育相談部研究員

研究の総括）

アンケート調査および実地調査）
調査整理および実地調査）

大崎博史（教育研修情報部主任研究員

19年度研究分担者）

小澤至賢（教育支援部主任研究員

伊藤由美（発達障害教育情報センター研究員

19年度研究分担者）
19年度研究分担者）

研究協力者
南口

研司（香港日本人学校小学部香港校校長

日本人学校の課題と情報提供）

田川暁（船橋市立市場小学校教頭

補習授業校の課題と情報提供）吉原

修英（新潟市立鏡淵小学校教頭

欧州での日本人学校の情報提供）齊藤哲男（社団法人日本在外企業協会業務部長

在外派遣企業の実態と情報提供）

千葉俊治（本田技研ＫＫ人事部教育相談室長



在外派遣企業内の教育相談の情報提供）
（後上

－－

鐵夫）

３．調査研究（１）平成19年度日本人学校調査報告（２）平成20年度日本人学校調査報告（３）平成19年度補習授業校調査報告（４）平成20年度補習授業校調査報告（５）総括

（１）平成19年度 日本人学校における特別支援教育に関する調査結果報告
１．調査の趣旨・目的
当研究所の教育相談では、特別支援教育についての理解が広がる中、障害のある子どもについての海外生活や学校生活の在り方、帰国にあたっての移行に関する相談、教員からの指導方法に関する相談が増えてきている。平成17・18年度には、科学研究費による実地調査およびアンケー
ト調査を実施してきているが、日本人学校の特別支援学級の設置及び特別支援教育の状況は、年度によって大きく異なることが明らかになっている。
そこで「日本人学校における特別支援教育に関する調査」として、平成19年度における日本人学校に在籍する障害のある子どもに対し、教育相談支援や特別支援教育を行う体制及び支援の実態を明らかにすることを目的とした。

２．方法（１）調査対象
全日本人学校89校を対象とし、メールによる調査依頼を行った。
（２）手続き
調査は質問紙法により、当研究所のアンケートサーバーでの回答を求めた。
調査期間は、2007年９月17日～10月５日であり、この期間中にアンケートサーバーにアクセスし、９月１日現在の実態を記入するよう依頼した。なお、アンケートサーバーには、IDとパスワードを設定して、情報が容易に漏れないようにした。
（３）調査内容
調査内容は、以下の5項目から構成されている。
【項目１】学校に関する基本的な情報【項目２】学校もしくは在籍している子どもが利用している医療機関・相談機関に関する情報【項目３】小学部に関する情報【項目４】中学部に関する情報【項目５】幼稚部に関する情報

３．結果の概要
今回の調査では、68校から回答があり、回収率は76％であった。
【項目１】学校に関する基本的な情報
回答のあった、地域別の内訳は、表１の通りである。学校の経営母体については、図１の通り
である。

－－

表１
地域

地域別内訳
学校数

回答数

アジア

37

29

北米

4

4

中南米

14

10

ヨーロッパ

21

16

オセアニア

3

3

中近東

7

4

アフリカ

3

2

89

68

合計

図１

学校の経営母体

表2

文科省からの派遣教員数＜教員数＞
・文 科省からの派遣教員数は合計で1050人であり、１校あたり５人～69人であった。

派遣教員数

・現地採用の教員数数は431人であり、 １校あたり０人～41人であった。
・非常勤の教員数は300人であり、 １校あたり０～23人であった。英会話講師と記載されている
回答が多かった。
・介助員は28人であり、介助員のいない学校が54校あり、最大では７人であった。

学校数

10人未満

19

10人以上20人未満

34

20人以上30人未満

9

30人以上40人未満

3

40人以上

3

合計

68

＜児童・生徒数＞
・児童数は合計で14798人であり、 １校あたり５人～1936人であった（表３）。 また、 生徒数は合計で3764人であり、１校あたり0人から504人であった（表４）
。
表３
児童数
50人未満

日本人学校の児童数
学校数

児童数

学校数

31

500人以上600人未満

6

50人以上100人未満

8600人以上700人未満

1

100人以上200人未満

10

700人以上800人未満

1

200人以上300人未満

3

800人以上900人未満

0

300人以上400人未満

4900人以上1000人未満

0

400人以上500人未満

1

1000人以上

3

－－

表４

日本人学校の生徒数
生徒数

学校数

50人未満

51

50人以上100人未満

8

100人以上200人未満

4200人以上300人未満

1

300人以上400人未満

1

400人以上500人未満

2500人以上1＜特別支援教育について＞
校内に特別支援教育に関する分掌がある学校は15校（22%）であった（図２）。また、特別支
援教育コーディネーターを指名している学校は、33校（49％）あった（図３）。特別支援教育に関する分掌はないが、約半数の学校では特別支援教育コーディネーターを指名していることが明らかになった。

図２

図３

特別支援教育に関する分掌

特別支援教育コーディネーター

【項目２】学校もしくは在籍している子どもが利用している医療機関・相談機関に関する情報
日本人学校に在籍している子どもが利用している医療機関と相談機関について回答を求めた。
結果は以下の通りである。
＜医療機関について＞
日本人学校に在籍している子どもが利用している医療機関が少なくとも１機関はあるという回答がえられたのは32校からであった。
日本人学校に在籍している子どもが利用している医療機関のうち、診察をしているのは８機関、診断をしているのは７機関、治療および投薬をしているのは７機関、指導をしているのは５機関、その他の対応もしくは対応をしている内容が分らないのが５機関という回答であった（表５）
。

－－

表５

医療機関の対応内容

対応内容

表６

医療機関の対応言語

対応言語

機関数

機関数

診察

8

日本語

9

診断

7

英語

6

治療および投薬

7

現地語

6

指導

5

その他

0

その他

1

不明

2

不明

4

利用している機関のうち、日本語の対応をしているのは９機関、英語で対応をしているのは６機関、現地語で対応しているのは６機関、対応言語が分らないのは２機関という回答であった。
また利用機関はあるものの、 対応言語について回答が得られなかった機関は９機関であった（表６）。
対応頻度については、毎日対応しているのは４機関、週に１～２回対応しているのは２機関、２週に１回対応しているのは１機関、半年に１回対応しているのは１機関、不定期、その他、不明なのは７機関であった。また、17機関については回答が得られなかった（表７）
。
表7

表8

医療機関の対応頻度

対応頻度

機関数

相談機関の対応内容

対応内容

機関数

毎日

4

検査

5

週に１～２回2

支援プログラムの作成

5

２週に１回

1

学習指導プログラムの作成

3

１ケ月に１回

0

学習指導

4

半年に１回

1

カウンセリング5

不定期

1

サイコセラピー

3

その他

0

その他

4

不明

6

不明

2

＜相談機関について＞
日本人学校に在籍している子どもが利用している相談機関が少なくとも１機関はあるという回答がえられたのは27校からであった（表８）。
その内訳は、検査、支援プログラムの作成、学習指導をおこなっている機関はそれぞれ５機関、学習指導をしている機関は４機関、学習指導プログラムの作成、カウンセリングをしている機関はそれぞれ３機関、その他の対応もしくは対応をしている内容が分らない機関を合わせて６機関
であった。
－－

これらの機関のうち、日本語の対応をしているのは８機関、英語で対応をしているのは３機関、現地語で対応しているのも３機関、対応言語が分らないの機関が１機関という回答であった。また、対応言語について回答がなかったのが13機関であった（表９）。
対応頻度については、週に１～２回対応しているのが2機関、毎日もしくは１ケ月に１回対応
しているのが１機関、不定期の対応、その他、対応頻度が不明な機関は合わせて９機関であった。利用している相談機関があるという回答のうち、14機関については対応頻度について回答がなかった（表10）。

表9

相談機関の対応言語

対応言語

表10

機関数

相談機関の対応頻度

対応頻度

機関数

日本語

8

毎日

1

英語

3

週に１～２回

2

現地語

3

２週に１回

0

その他

0

１ケ月に１回

1

不明

1

半年に１回

0

不定期

4

その他

1

不明

4

【項目３】小学部に関する情報①

障害がある、もしくは特別な支援や配慮を必要とする児童の受け入れについて
今までに、障害児もしくは特別な支援を必要とする子どもが就学を希望してきたことがあるかどうかをたずねたところ、回答のあった68校のうち、約71％にあたる48校は「希望してきたことがある」という回答であった（表11）。

表11

就学希望があったかどうか

就学希望の有無

機関数

ある

48

ない

20

－－

図4

受け入れの基準

こうした現状の中、障害がある、もしくは診断はなくとも特別な支援や配慮を必要とする児童が就学を希望してきた際の受入れ基準について48校から回答を得た（図４）。最も多かったのは「集団生活に適応できれば受け入れている」という20校（29％）からの回答であり、次いで「その他」 が18校（27％） と多かった。 一方、「特別な配慮を必要とする児童は受け入れられない」という学校も13校（19％）あった。
「診断がついていたら受け入れらない」という学校は1校もなかった。
②

通常の学級において配慮や支援を必要とする児童について
通常の学級において、気になる児童や障害のある児童の有無をたずねたところ、在籍している学校とそうでない学校は35校と33校でほぼ半数ずつであった（表12）。
表12気になるもしくは障害のある児童の在籍
在籍の有無

学校数

在籍している35

在籍していない33

児童の気になる点については、LDを含む学習の遅れについてあげている学校が最も多く、その中には日本語の獲得が課題となっている児童についても含まれている。日本語の獲得について
は、母国語が日本語でないため難しさが生じているという回答もあった。この他には以下のような課題があげられていた。
・情緒面での障害・コミュニケーションや友人関係の難しさ－10－

・広汎性発達障害（自閉症、アスペルガー症候群）
・多動傾向、ADHD
・知的な発達の遅れ・骨折をしやすい、身体に病気を持っている・弱視
また、教員側が感じている気になる点として「児童の障害の種類や程度が確認できない」、「授
業を中断せざるを得ない現状」、「個に応じた学習の必要性」があげられていた。

図５

気になる児童数と取り出し指導をしている人数

気になる児童や障害のある児童が在籍している学校内に、「どれくらい気になる児童が在籍しているか」についてたずねたところ、32校から回答が得られた（図５）。結果は、１人という学校が最も多く９校であった。また、取り出し指導がおこなわれている15校では１～10人の児童に指導がされているという回答が得られたが、そのうちの約80％にあたる12校が１～４人までに回答されていた。
②

通級指導について回答のあった68校のうち、通級指導をおこなっているのは15校であり、約78％の学校では通級指導は行われていないという結果であった（表13）。

表13

通級指導をおこなっている学校数
指導の有無

学校数

おこなっている15

おこなっていない53－11－

通級指導を行っている15校のうち、アジアの日本人学校が11校、ヨーロッパの日本人学校が３校、北米の日本人学校が１校であった。通級指導をおこなっているという14の学校のち、12校で教員が指導を担当しており、非常勤職員は２校、介助員は11校であった（図６）。
また、通級指導をおこなっている場をたずねたところ、特別支援学級を利用している学校が７校、通級指導教室（もしくはリソースルーム）を利用している学校が４校、その他の場所を利用している学校が２校、無回答が２校であった（図７）
。

図6

図7

指導者の職名図8

通級指導の内容－12－

通級指導の場表14

通級指導の利用人数

利用人数

学校数

1人

４

2人

２

3人

３

4人

２

6人

１

7人

１

9人

１

通級指導を利用している児童については、1人の学校が４校、２人の学校が２校、３人の学校が３校、４人の学校が２校、６、７、９人の学校が各１校ずつで、無回答が１校であった（表14）。
通級指導を利用している児童への支援内容を複数回答で求めたところ、教科指導の補充が13校と最も多く、続いてソーシャルスキルの支援と情緒の安定が各８校と続いた。日本語指導とその他の内容については５校ずつであった（図８）。
児童の通級指導利用時間数については、週に９時間以上利用しているという学校が最も多く６校であった。その他は週１～３時間、週２時間、週２～３時間という比較的利用時間の短い学校もあれば、週１～９時間以上、週２～９時間以上と利用時間にかなり幅を持たせている学校もあり、利用時間については各学校の現状により異なるようである。
なお、月に１～２回程度の利用時間を設けているという学校はなかった。
③

特別支援学級について回答のあった68校のうち、特別支援学級を設置しているのは10校で全体の約15％であった（表15）。特別支援学級を設置している９校は、アジアに多く７校、ヨーロッパには２校、北米に１校という回答結果であった。
表15

特別支援学級設置の有無

設置の有無

機関数

設置している

10

設置していない58－13－

特別支援学級を設置している10校のうち、担当者数が３人の学校が５校、１人の学校が３校、２人もしくは４人の学校が各１校で、５人以上が担当しているという学校はなかった（図９）。

図9

特別支援学級の担当者数設置している10校のうち、特別支援学級の担当者はすべてが教員であり、このうち赴任前に特別支援教育に携わった経験のない者が５人、１年経験している者が５人であった（表16）。
特別支援学級の在籍児童数については９校から回答があり、２人在籍しているという学校が３校で、１人在籍している学校、３から６人および10人在籍している学校も各1校であった（表17）。
表16

赴任前の特別支援教育経験者数
在籍児童数

学校数

表17
経験者数

特別支援学級の在籍児童数
学校数

経験者数

学校数

1人

1

いない

５

3人

０

2人

3

1人

５

4人

０

3人

1

2人

０

5人以上

０

4人

1

5人

1

6人

1

10人

1

特別支援学級を設置していると回答のあった10校に、在籍している児童の障害を複数回答で求めたところ、全体で25人の子どもが在籍しており、その内訳は、自閉症と知的障害の児童が各６人（24％）、広汎性発達障害の児童が４人（16％）
、言語障害の児童が３人（12％）
、肢体不自由と情緒障害の児童が各２人（８％）
、学習障害と病弱・身体虚弱の児童た（図10）。
－14－

が各３人（４％）であっ

図10

④

在籍児童の障害

卒業後の進路について障害がある、もしくは特別な支援や配慮を必要とする児童の卒後の進路先について複数回答でたずねたところ、以下のような結果であった。

図11 在籍児童の卒業後の進路先「通常の学級」に在籍している児童、「通級指導」を受けている児童、「特別支援学級」に在籍している児童のいずれも日本人学校中学部に進学することが多い。
進路の決定の際に帰国となった場合、もしくは日本の学校を選択した場合、「通常の学級」もしくは「通級指導」に在籍していた児童は公立および私立中学校への進学が多く、「特別支援学－15－

級」に在籍している児童は、日本の特別支援学校に進学することが多いという結果であった。また「特別支援学級」に在籍している児童はインターナショナルスクールへの進学はなかった（図11）。
障害があるもしくは特別な支援を必要とする児童が進学する際、学校として苦慮している点については表18のとおりである。
「通常の学級」 に在籍している児童、「通級による指導」 を受けている児童、「特別支援学級」に在籍している児童のいずれの場合も最も苦慮しているのは、進路に関する情報収集だという回答が多かった。 必要としている情報については、「試験について」、「進路先の学校について」、「児童に適切な指導をしている学校かどうか」についてと多岐に渡っていた。
また、進路相談をおこなうための進学先学校との引継ぎ作業や情報共有の難しさ、海外生活から生じる文化の違いから、進学に向け、体験不足による学習の遅れや不適応についてどのように対応していくかについても苦慮しているという回答があった。

表18

進学する際の苦慮点
通常の学級

進学試験や進路先に関する情報収集
特別支援学校への進学に向けた指導・助言
日本の公立校についての情報不足
進学先に適切な指導体制があるか否かの確認作業
在学時の状況の引き継ぎ・情報共有の難しさ
都道府県・市町村による受け入れ態勢の違い
中学部の受け入れ態勢が整っていない点
通級指導
進学希望校の受け入れ
日本の公立校の情報不足
進学先に適切な指導体制があるか否かの確認作業引継ぎに関すること
体験不足から予想される学習の遅れや集団への不適応
都道府県・市町村による受け入れ態勢の違い
特別支援学級
個別の教育支援計画の作成
進学先に適切な指導体制があるか否かの確認作業
日本の特別支援学級に関する情報提供－16－【項目４】中学部について①

障害があるもしくは特別な支援や配慮を必要とする生徒の受け入れについて
今までに、障害がある、もしくは特別な支援や配慮を必要とする生徒が就学を希望してきたことがあるかどうかを尋ねたところ、回答のあった68校のうち、23校（33%）から「希望してきたことがある」という回答があった（表19）。
表19

就学希望の有無（中学部）

就学希望の有無

学校数

ある

23

ない

45

障害がある、 もしくは診断はなくとも特別な支援や配慮を必要とする生徒が就学を希望する
際、どのような受け入れ基準があるかを、７項目の選択肢から回答を求めた。

図12

生徒の受け入れ基準「集団に適応できれば受け入れている」と回答した学校が18校（27%）
、「特別な配慮を必要とする生徒は受け入れない」と回答した学校が16校（24%）であった（図12）。
②

通常の学級において配慮や支援を必要とする生徒について
通常の学級に気になる生徒の有無を尋ねたところ、 在籍していると回答した学校は、20校（29%）であった（表20）。
これら20校全体で、気になる子どもは40名であった。
気になっている点としては、以下のようなことがあげられていた。
－17－

表20

気になる生徒の在籍の有無（中学部）
在籍の有無

学校数

在籍している20

在籍していない48

・学習障害（LD）、ADHDやPDD傾向など発達障害がある（複数校が回答）
・人との関わりがうまくとれない（複数校が回答）
・学力の不足、学習の遅れ（複数校が回答）
・自閉症的傾向がある（対人処理の未熟さ・特定の物事へのこだわり）（複数校が回答）
・不登校の傾向がある
・学習の遅れが著しく、自分の行動をおさえられないことが多い。
・一斉学習に適応しにくい。
・情緒の不安定さ
・軽度の麻痺がある。
・生活面
・コミュニケーションが全くとれない。多動であり、授業に集中できない。学力的に小学部の一年生程度であり、言語も明瞭でない。
・周囲の状況にあわせることができず、 精神的な付加（時間的な束縛や集団における基本的なルールなど）が加わると動かなくなってしまう。単純な作業は行うが、思考を伴う場面では1対1の授業でも動かなくなってしまう。
卒業後の進路については、図13に示すように日本の公立学校、私立学校が多かった。
生徒が進学する際に学校として、 苦慮している点については、「進路先の情報不足（学校情報・ 校内状況）」「進学試験 の 情報不足」「移行の際の課題」 が述べられていた。
具体的には、 以下の通りである。
○進路先の情報不足「学校情報」について・進学のための情報不足
・特 別支援学校 を 含 め た 進

図13

路選択
・受け入れ校を探すこと－18－

卒業後の進路（中学部）

・本人や保護者の希望に合った学校を探すこと。
・日本全域を対象とした、適切な進路先の情報収集
・学力面と進学学校の選択・決定「校内状況」について・個に応じた指導をすすめてくれるかどうか心配である。
・その生徒に合った、学校の資料不足
・学習についていけず、孤立しないかといった点○進学試験の情報不足
・進学試験のための情報収集，学力向上○移行の際の課題
・相談機関受け入れ先が全く無く、日本その他の国に頼らざるを得ない。また、診断が出来ない
ので、対応も難しい。
・在学時の状況の引き継ぎ
・諸関係機関との連携
・帰国後、家族が揃うことができない場合の生活環境
・保護者との考えを一致させる。
③通級による指導について「通級による指導を行っていますか」 という問いに対して「クアラルンプール日本人学校」「ジャカルタ日本人学校」「バンコク日本人学校」「ニューヨーク日本人学校」の４校から行っているという回答を得た。
通級による指導を行っている場所は、３校が特別支援学級を使用しており、そのうち1校では特別支援学級以外の場所も使用していた。１校は通級指導教室を使用していた。通級による指導を利用している生徒数は、１名から７名であり、その支援内容は、「教科の補充」「情緒の安定」「ソーシャルスキル」等であった。利用時間は、「週１時間程度」「週３時間程度」「週７時間程度」「週9時間以上」であった。
通級による指導を利用している生徒の進路先としては、日本の公立学校が最も多く、次いで私立学校・特別支援学校、そして現地校・その他であった。
④特別支援学級について
特別支援学級の設置については、５校（７%）が設置されていると回答した（表21）。
表21

特別支援学級の設置（中学部）

特殊学級の設置の有無

学校数設置している5

設置していない

61

無回答

２

－19－

５校の中学部の特別支援担当者は合計で10名であり、特別支援学級の担当者数は1校あたり1人から３人であった。担当者は、全員教員であり、非常勤職員や介助員はいなかった。10名のうち赴任前に特別支援教育に携わっていなかった人は４名であった。
特別支援学級に在籍している生徒の障害は自閉症２，広汎性発達障害１、知的障害３であった。
学級は設置しているが、在籍生徒数は０人の学校もあった。
特別支援学級に在籍していた生徒の卒業後の進路は、日本の特別支援学校２，その他８であった。
（複数回答）【項目５】幼稚部について＜幼稚部の設置＞
幼稚部の設置については、12校（18%）が設置していると回答した（図14）。その12校は、表24の通りである。

図14

幼稚部の設置図15

障害のある幼児の受け容れ

幼稚部に受け入れる子どもの年齢は、３歳からが９校、４歳からが３校であった。
在籍している幼児数は、合計で526名であった。
障害のある幼児が就園を希望する際、どのような受け入れ基準があるかを、７項目の選択肢か
ら回答を求めた。
結果は、図15に示すとおりである。幼稚部のある半数の学校の６校から、「その他」の回答あった。これは、状況に応じて対応しているのではないかと推測される。
「状態に関係なく全て受け入れている」学校も２校あった。
幼稚部に気になる子どもが在籍していると回答があった学校は２校であった。その際の配慮していることとしては、「指導の工夫」「教員の加配」「保護者との連携」等であった。

－20－

＜近隣に設置されている日本語の幼稚園＞「近隣に日本語による教育がされている幼稚園はありますか」という質問に、25校（37%）があると回答した（図16）。近隣に幼稚園がある学校は表27の通りである。また、近隣に日本語による教育がされている幼稚園がある学校のうち、就学に際して幼稚園と連絡を取り合っている学校は18校であった。

図16

近隣の幼稚園の有無と就学に際しての連絡

４．考察
日本人学校における障害がある、 もしくは診断はなくとも特別な支援や配慮を必要とする子どもに対しての特別支援教育の体制について調査をおこなった結果、平成19年度は、校内に特別支援教育に関する分掌がある学校が15校と全体の約２割であった。また、特別支援教育コーディ
ネーターを指名している学校は、33校であり、回答した学校の約半数であった。このことから、特別支援教育に関する分掌は学校にはないが、約半数の学校では特別支援教育コーディネーター
を指名しており、日本の特別支援教育推進の影響が海外に及んでいることが推測できる。こうした現状の中、障害がある、もしくは診断はなくとも特別な支援や配慮を必要とする児童が就学を希望してきた際の受入れ基準についての回答では、「集団生活に適応できれば受け入れている」という学校が最も多く、全体の３割弱であった。次いで「その他」が多かった。
「診断がついていいたら受け入れらない」という学校は１校もなかったが、一方、「特別な配慮を必要とする子どもは受け入れられない」という学校も約２割程度あった。これらの傾向は、小学部でも中学部でも同様であった。
しかし、障害のあるもしくは、特別な配慮や支援を必要と子どもに対して、小学部と中学部では、実態が異なっている部分もある。
たとえば、障害があるもしくは特別な支援や配慮を必要とする子どもの就学希望についてである。図17に示すように、障害があるもしくは特別な支援や配慮を必要とする子どもが就学を希望してきたのは小学部に多く、回答のあった学校の約７割であった。一方、中学部の場合はその状
況が逆転し、就学を希望してきたのは約３割の学校であった。
－21－

また、通常の学級において配慮や支援を必要と子どもの在籍の有無にも差がみられた。通常の学級において配慮や支援を必要としている子どもは、小学部では回答のあった学校の半数に在籍しているのに対して、中学部では、約３割である。
通級指導の実施や特別支援学級の設置は、全体的にもその割合は少な

図17

いが、中学部はさらに少なくなって

学部別就学希望の有無いる。「通級による指導」 について
は、 設問の中で「通級による指導」
がどのような指導形態をさすのかを明確に定義していなかったため、いわゆる「取り出し」指導について回答した学校とそうでない学校とがあったと予想される。設問の仕方に問題があったことは事実であるが、特別の指導を集団指導とは別の場で行っている学校が小学部で15校、中学部で４校あった。特別支援学級は

図18

通常学級において配慮や支援を必要と子どもの在籍の有無

小学部で10校が、中学部で５校が設置されていた。このように特別支援教育に関する体制は小学部と中学部で違いが見られ、小学部の方が指導の体制作りが進んでいるといえる。
また、小学部と中学部では、進路先にも差が見られる。図19は、小学部と中学部の通常の学級
在籍の子ども・通級による指導を受けた子ども・特別支援学級の子どもの進路先を表した図である。この図から明らかなように、小学部の子どもたちの約３割は、そのまま日本人学校の中学部に進学する。それ以外の小学部の子どもたちの進路先で、中学部と異なる点は、通級による指導を受けていた子どもがインターナショナルスクールに進学していることである。また、中学部の特別支援学級の卒業生は、日本の特別支援学校へ進学するか、選択肢としてあげた以外の学校への進路を選択している。日本人学校の特徴である、子どもの在籍期間の不安定さに加え、障害のある子どもの場合には、中学卒業後の進路の選択にも難しさがあることは明らかである。日本国
内の進路先の情報不足という海外にある学校ゆえの課題とあわせ、卒後の支援・指導の引き継ぎの難しさが中学部において特別支援教育の体制作りを進められない要因の１つとなっていることが推察される。

－22－

図19

学部別・学級別の進学先

今後は、中学部に対しては、特別な支援を必要とする中学生の卒業後の具体的な進路先とその後の状況、小学部に対しては、具体的な入学基準や転出時の情報提供の在り方等、より具体的な内容についての調査を行っていきたいと考えている。
（小林倫代・伊藤由美・小澤至賢）－23－

（２）平成20年度 日本人学校における特別支援教育に関する調査結果報告
１

調査の趣旨・目的

当研究所の教育相談では、特別支援教育についての理解が広がる中、障害のある子どもについての海外生活や学校生活の在り方、帰国にあたっての移行に関する相談、教員からの指導方法に関する相談が増えてきている。
こういったことから、平成17年度より実地調査およびアンケート調査を実施し、日本人学校の特別支援学級の設置及び特別支援教育の状況についての実態を知るために調査を行ってきた。本
年度においても「日本人学校における特別支援教育に関する調査」として、日本人学校に在籍す
る障害のある子どもに対し調査することで、教育相談支援や特別支援教育を行う体制及び支援の実態を明らかにすることを目的とした。

２

方法（１）調査対象
全日本人学校89校を対象とし、メールによる調査依頼を行った。
（２）手続き
調査は質問紙法により、当研究所のアンケートサーバーでの回答を求めた。
調査期間は、2008年9月10日～10月10日であり、この期間中にアンケートサーバーにアクセスし、９月１日現在の実態を記入するよう依頼した。なお、アンケートサーバーには、IDとパスワードを設定して、情報が容易に漏れないようにした。
（３）調査内容
調査内容は、以下のＡ～Ｅの5項目から構成されている。
【項目１】学校に関する基本的な情報【項目２】小学部に関する情報【項目３】中学部に関する情報【項目４】幼稚部に関する情報【項目５】学校経営・理事会について
今年度は学校もしくは在籍している子どもが利用している医療機関・相談機関との連携などを問う質問をやめ、学校経営と理事会の実態を知るための質問を新設した。前者については、２年間で大きな変化は予想できないであろうことと、回答者の入力の軽減をはかるために質問を取りやめた。後者については、現在の日本人学校の経営がどのような組織で行われているかのまとまった情報を得るために行っている。

3

結果の概要
今回の調査では、59校から回答があり、回収率は66.3%であった。

【項目１】学校に関する基本的な情報
回答のあった、地域別の内訳は、表１の通りである。学校の経営母体については、図１の通り
である。

－24－

表１

地域別内訳

地域

学校数

回答数

アジア

37

20

北米

4

4

中南米

14

3

ヨーロッパ

21

18

オセアニア

3

1

中近東

7

4

アフリカ

3

0

89

59

合計

図１

学校の経営母体<教員数>
・全教員数の平均値は23.2人であった。
・全教員数のヒストグラムをみると、10～20人,20～30人の学校の数が大きい（表２）。
・文部科学省からの派遣教員数の平均値は14.6人である。10人以上20人未満の学校が多い（表３）。
・現地採用の教員数の平均値は7.0人である。10人未満の学校が多い（表４）。
・非常勤教員数の平均値は4.6人であった。担当内容としては英会話講師と記載されている回答が多い。
・介助員がいる学校は２校と少なく、介助員の人数も１名と２名であった。

表２
全教員数
10人未満

全教員数

表３

派遣教員数

派遣教員数

学校数
9

学校数

10人未満

21

10人以上20人未満

20

10人以上20人未満

29

20人以上30人未満

20

20人以上30人未満

11

30人以上40人未満

12

30人以上40人未満

2

40人以上

2

40人以上
合計

8

合計

59

－25－

59

表４

現地採用教員数

非常勤教員数表５
学校数

非常勤教員数現地採用教員数

学校数

5人未満

43

10人未満

46

5人以上10人未満

13

10人以上20人未満

10

15人以上20人未満

2

20人以上30人未満

2

20人以上

1

30人以上40人未満

1

40人以上

0

合計

59

合計

59

＜児童・生徒数＞
・幼児数は一校あたり３人～171人のであった（表６）。在籍幼児の平均は3.9人であった。
・児童数は一校あたり６人～1452人であった（表７）。在籍児童の平均は174.1人であった。
・生徒数は一校あたり６人～523人であった（表８）。在籍生徒の平均は59.6人であった。

表６

表７

幼児数

幼児数

学校数

児童数

児童数

学校数

10人以下

1

100人以下30

11人以上20人以下

1

101人以上200人以下

15

21人以上30人以下

4

201人以上300人以下

8

31人以上40人以下

1

301人以上400人以下

2

41人以上

2

401人以上

8

合計

9

合計

表８

58

生徒数

生徒数
100人以下

学校数
3101人以上200人以下

45

201人以上300人以下

3

301人以上400人以下

2

401人以上

4

合計

57

－26－

【項目２】特別支援教育の状況について
特別支援教育の状況については、「特別支援教育体制を整えているところである。
」学校がもっとも多く22校（37%）
、次いで「特別支援教育体制は今後の課題であり、現在検討中である。
」としている学校が16校（27%）であった（図２）。
特別支援教育コーディネーターの指名状況は16校（27%）で昨年度よりも少ない。特別支援教
育担当分掌に関しては、コーディネーターの指名状況よりも多い29校（49%）であった。また、特別支援教育に関して話し合う場が有る学校は43校（73%）となっている。

図２

特別支援教育の状況

図３ 特別支援教育コーディネーターの指名状況（n=59）－27－

図４

特別支援教育担当分掌の有無（n=59）図５ 特別支援教育に関して話し合う場の有無（n=59）【項目３】小学部・中学部の特別支援教育について
小学部の設置は59校中53校、中学部は49校であった。
＜専任担当者＞
・いわゆる特別支援学級等を担当する特別支援教育の専任担当者がいる学校は小学部で13校、中学部で８校との回答であった（表９）。
専任担当者は小学部・中学部ともにおおむね１名～３名の間ということがいえる。
・兼任状況としては、小学部の専任が４名、中学部の場合は１名であった。

表９

専任担当者数

人数宇

小学部

中学部

1名

5

4

2名

3

0

3名

3

4

4名

1

0

5名

0

0

6名

1

0

＜障害がある、または配慮を必要とする児童・生徒＞
・学校全体で障害がある、または配慮を必要とする児童・生徒がいるとしている学校は小学部で29校（54.7%）、中学部で18校（36.7%）となっている（図６、図７）
。

－28－

図6

図7

障害がある、または配慮を必要とする生徒数（n=49）

障害がある、または配慮を必要とする児童数（n=53）＜特別な支援・指導の有無＞
・障害がある、または配慮を必要とする児童・生徒がいるとした学校で、個別指導に限らず、特別な支援・指導を行っているとする学校は小学部で27校（93.1%）、中学部で16校（88.9%）となっており、何らかの支援・指導が行われている学校が多い（表10）。
表10

特別な支援・指導の有無
はい

いいえ

小学部

27

2

中学部

16

2

・支援方法としては、小学部、中学部共に通常の指導の中で担任が配慮を行っている回答が多い（図８、図９）
。

－29－

図8

小学部

指導・支援の方法（n=27・複数回答可）

その他の内訳：少人数学級を編制している・放課後に担任が個別指導を行う施設設備の点検と改良・週１回の生活単元学習

図９

中学部

指導・支援の方法（n=27・複数回答可）－30－

＜児童の障害＞・児童、生徒の障害としては、発達障害、知的障害、学業不振が多い（表11）。
表11

児童・生徒の障害

障害名

小学部

中学部

発達障害

11

4

学業不振

10

4

知的障害

7

5

情緒障害

2

2

聴覚障害

2

0

その他

2

0

＜個別指導を受けている児童・生徒＞
表12

個別指導を受けている児童・生徒

人数

小学部

中学部

1

5

1

2

4

2

3

2

5

4

4

0

5

0

0

17

1

0

＜個別指導の場・指導する教員＞
・通常の学級の中から抜き出されて個別指導されている子どもについてその場がどこであるかを聞いた設問である。小学部では設問項目で同じような数値となっている（表13）
。

－31－

表13

個別指導の場

方法

小学部

中学部

リソースルームとしても活用している固定された学級で指導（例：特別支援学級）

41

専任担当者のいるリソースルーム（いわゆる通級指導教室）

6

1

専任担当者のいないリソースルーム

3

4

在籍する通常の学級で放課後などに個別指導

5

2

その他

1

3

・個別指導を担当する教員は小学部では、特別支援教育担当者（特別支援教育コーディネーター
等）が最も多く、次いで空き時間が指導時間にあう教員と回答されている。
 中学部では通常の学級担任、特別支援教育担当者（特別支援教育コーディネーター等）、空
き時間が指導時間にあう教員がほぼ同数であった（表14）。

表14

個別指導を担当する教員

担当職員

小学部

中学部

通常の学級担任

6

5

特別支援教育担当者（特別支援教育コーディネータ等）

10

4

空き時間が指導時間にあう教員

8

5

リソースルームの専任担当者

3

0

管理職

2

1

特別支援学級の担任

20＜ボランティアの活用の有無＞
・ボランティアの活用を行っている学校は小学部で６校、中学部で３校であった。活用するボラ
ンティアの人数については、小学部では１名が５校、２名が３校、５名が１校、中学部では１名が２校、５名が１校となっている。

４

幼稚部の特別支援教育について

幼稚部設置は

回答学校59校中 10校であった。

受け入れ年齢は３歳からが３校、４歳からが７校となっている。
また障害がある、もしくは配慮の必要とする幼児がいると答えたのは１校のみである。

－32－

＜近隣の幼稚園の有無と連携＞
近隣に日本語による教育がされている幼稚園があると答えた日本人学校は28校あった。
連携を行っている学校は18校であった（表15）

表16

近隣の幼稚園との連携内容
連携内容

学校数

障害がある、あるいは配慮の必要とする幼児について訪問による情報交換

12

特にない

9

障害がある、あるいは配慮の必要とする幼児について電話による情報交換

7

障害がある、あるいは配慮の必要とする幼児について会議などによる情報交換

6

障害がある、あるいは配慮の必要とする幼児についての文書による情報交換

4

その他

1

障害がある、あるいは配慮の必要とする幼児についての研修会

1

５

学校運営委員会の行う学校運営＜学校運営委員会（理事会等）の運営内容＞
・日本人学校の運営に全般的に関わっているが、一番多く回答されている項目は、施設整備である。
・その他としては、予算、会計監査、補習校との関係調整、現地教育局との関係調整などがあげられている。

図10 運営内容（n=59・複数回答可）－33－

＜日本人会と日本人学校との関係＞
・自由記述による回答をまとめると以下のようなカテゴリーに分類される。
○積極的に学校の運営に日本人会が関わっているとする回答。
設置主体であり、運営面・資金面での支援がある。
運営協議会の委員の何人かが日本人会推薦のメンバー。
学校施設の所有者となっている。
○日本人会が日本人学校へ寄付等の支援を行っているとする回答。
金銭的な寄付をしている。
図書などの寄付している。
日本人学校の行事の時に人的な支援を行う。
○お互いの行事へ相互に参加するとする回答。
○特段関係はない。
＜日系企業の学校運営に対する支援内容＞
・自由記述による回答をまとめると以下のようなカテゴリーに分類される。
○学校経営への直接関与○学校理事会へ日系企業の代表が理事として参画○金銭的な寄付や必要に応じた支援○行事等への人的な支援や物品の寄付○工場見学やキャリア体験等の教育活動への協力○特段関係はない。
（横尾俊・藤井茂樹）－34－

（３）平成19年度

補習授業校アンケート結果○文部科学省派遣教員のいる補習授業校42校中、30校から回答（回収率71.4%）○調査期間：2007年12月17日～2008年1月18日○調査方法：研究所のアンケートサーバー使用【項目１】学校に関する基本的な情報について＜学部の設置について＞
学部＜教員数について＞

学校数

学部

教員数

幼稚部

19

幼稚部

62

小学部

30

小学部

473

中学部

29

中学部

181

高等部

22

高等部

70

その他

５

・現地採用の教員（教員免許を持っている者） 464
・現地採用の非常勤（教員免許を持っている者）の教員

231・介助員（教員以外に子どもとかかわっている人） 54＜幼児・児童・生徒数＞
学部

幼児児童生徒数

幼稚部

851

小学部

6599

中学部

2623

高等部

588

高卒以上

2

【項目２】幼稚部で行動などが気になる子について○みんなと一緒の活動についていけない子は何人いますか○日本語が苦手な子は何人いますか 115＜対応で工夫していること＞
・保護者ボランティアが教員を手助けしている。
・ティームティーチングで対応している。
・複数担任で対応している。
－35－

50

・ボランティアを導入
・指示説明の工夫（分かりやすい言葉を使うなど）。
○落ち着いて座っていられない子は何人いますか

43＜対応で工夫していること＞
・保護者ボランティアが教員を手助けしている。
・活動や作業を多く取り入れている。
・ティームティーチングで対応している。
・ボランティアを導入
・校長が時々授業参観に行っている。
○日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニックを起こしやすい子は何人いますか27＜対応で工夫していること＞
・ティームティーチングで対応している。
・保護者ボランティアが教員を手助けしている。
・複数担任で対応している。
・対応に苦慮している。
○相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子は何人いますか25＜対応で工夫していること＞
・ティームティーチングで対応している。
・問題があったときは、じっくりと話を聞く。
・保護者の理解が得られない場合もあり、難しい面も多い。
○持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子は何人いますか

21＜対応で工夫していること＞
・ティームティーチングで対応している。
・保護者との連携を強化。
【項目３】小学部で行動などが気になる子について■学習についていけない子について○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない子がいる学校数。

23○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない
子どもの人数。

237○個別指導が必要な子の中で、 日本語習得以外のことが理由と考えられる子は何人いますか
65（例えば、知的な遅れがある、学習に集中できない、個別指導だと理解できるが一斉指導
では理解力が大きく落ちるなど）＜対応で工夫していること＞－36－

・ボランティアの活用により対応している。
・個別指導が必要な子どもがいる場合は少人数制にし、担任の目が届きやすいようにしている。
・保護者との連携を行い、家庭学習を充実させるようにしている。
・参加型学習を積極的に取り入れるようにしている。
・ティームティーチングで対応している。
・保護者ボランティアが教員を手助けしている。
・臨床心理士による巡回教育相談の実施。
・担任のみで対応している。
・座席位置の工夫（前の席、先生の近く、しっかりした子の隣）
・教材の工夫（視覚教材などの活用）
・特別支援教育に関わったことがある人を教員にしている。
・個別支援講師の導入■気になる子について○落ち着いて座っていられない子は何人いますか

58＜対応で工夫していること＞
・保護者ボランティアが教員を手助けしている。
・保護者との連絡を密にする
・必要に応じ補助者を導入している。
・ティームティーチングで対応している。
・座席位置の工夫（前の席、先生の近く、しっかりした子の隣）
・教材の工夫（視覚教材などの活用）
・担任以外にボランティアを導入○日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニックを起こしやすい子は何人いますか

35＜対応で工夫していること＞
・複数対応できめ細かな授業を行う。
・事前指導を行う。
・パニックを起こしたときは、職員室で担任外教員と共に過ごすこともある。
・保護者との連絡を密にする。
・担任が対応。
・職員間での情報共有を心がけている・保護者ボランティアの活用。
・対応の仕方の工夫（対処方法・配慮）
・何かあったら、校長が対応し、保護者と対応を話し合っている状況である。
○相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子は何人いますか＜対応で工夫していること＞
・保護者との連絡を密にする
－37－

32

・職員間での情報共有を心がけている
・対応の仕方の工夫（対処方法・配慮）○持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子は何人いますか92＜対応で工夫していること＞
・保護者との連絡を密にする
・家庭への協力依頼。
・通常指導【項目４】中学部で行動などが気になる子について■学習についていけない子について○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない子がいる学校数。

13○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない
子どもの人数。

41○個別指導が必要な子の中で、日本語習得以外のことが理由と考えられる子は何人いますか

8＜対応で工夫していること＞
・少人数なので，担任が個別に対応している。
・参加的学習を積極的に取り入れている。
・保護者との連絡を密にする・ティームティーチングでの指導。
・個別の課題設定。
・臨床心理士による巡回教育相談の実施。
・職員会議で情報交換をし、全体で理解するようにしている
・座席位置の工夫。
・学級内での支援、個別支援講師■気になる子について○落ち着いて座っていられない子は何人いますか

7＜対応で工夫していること＞
・保護者との連絡を密にする○日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニックを起こしやすい子は何人いますか1＜対応で工夫していること＞
・保護者との連絡を密にする・担任からの声かけ○相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子は何人いますか＜対応で工夫していること＞－38－

1

・保護者との連絡を密にする○持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子は何人いますか

10＜対応で工夫していること＞
・保護者との連絡を密にする。
・座席位置の工夫。
【項目５】高等部で行動などが気になる子について■学習についていけない子について○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない子がいる学校数。 1○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない子の人数。 1
○個別指導が必要な子の中で、日本語習得以外のことが理由と考えられる子は何人いますか0＜対応で工夫していること＞
・参加的学習を積極的に取り入れるようにしている。
・家庭への連絡・副担任や保護者によるティームティーチングの実施。
・臨床心理士による巡回教育相談の実施。
■気になる子について○落ち着いて座っていられない子は何人いますか

4＜対応で工夫していること＞
・家庭への連絡○日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニックを起こしやすい子は何人いますか0○相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子は何人いますか0○持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子は何人いますか

3＜対応で工夫していること＞
・担任と保護者が連絡を密にとっている。
（小林倫代・小澤至賢・伊藤由美）－39－

平成20年度

補習授業校アンケート結果○アンケート発送先：文部科学省派遣教員のいる補習授業校42校○調査期間：2008年11月26日～

2008年12月26日○調査方法：研究所のアンケートサーバー○回収率：42校中 23校 （回収率54.8%）【項目１】学校に関する基本的な情報について
・現地採用の教員（教員免許を持っている者）273
・現地採用の非常勤（教員免許を持っている者）の教員

149・介助員（教員以外に子どもとかかわっている人）10＜教員数について＞＜学部の設置について＞
学部

教員数

学部

学校数

幼稚部

57

幼稚部

16

小学部

348

小学部

23

中学部

122

中学部

23

高等部

56

高等部

19

その他

6

【項目２】幼稚部で行動などが気になる子について○集団活動について行けない子どもの数○日本語が苦手な子どもの数

1968＜幼児・児童・生徒数＞
学部

幼児児童生徒数

幼稚部

854

小学部

5816

中学部

1538

高等部

586

＜対応で工夫していること＞
・保護者ヘルパーの活用○落ち着いて座っていられない子どもの数

23＜対応で工夫していること＞－40－

・個別なかかわりを増やす。
・保護者ヘルパーの活用
・教材の工夫○日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニックを起こしやすい子どもの数11＜対応で工夫していること＞
・保護者との連携
・保護者ヘルパーの活用○相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子どもの数

13＜対応で工夫していること＞
・保護者との連携
・保護者ヘルパーの活用
・言葉で理解させている○持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子どもの数

28＜対応で工夫していること＞
・保護者ヘルパーの活用
・何度も繰り返し指導する【項目３】小学部で行動などが気になる子について■学習についていけない子どもについて○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない子がいる学校数。

14○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない
子どもの数。 135○個別指導が必要な子どもの中で、日本語習得以外のことが理由と考えられる子どもの数＜対応で工夫していること＞
・少人数なので、必要に応じて授業中の個別指導や放課後の補習を行っている。
・保護者ヘルパーの活用
・補助教員の配置
・参加型学習を多く取り入れる。
・学校カウンセラーを配置し，相談活動や･授業参観を実施。
・保護者や副担任によるTT，学習サポートの実施。個に応じた課題や指導過程の工夫。
・席の配置の工夫
・日本語教室での取り出し指導。
■気になる子どもについて○落ち着いて座っていられない子どもの数

62
－41－

52

＜対応で工夫していること＞
・校長が担任と一緒に支援・保護者との連携
・机間巡視・個別指導を行う。
・指導上の工夫（机にシールを貼る・注意を引く学習活動を取り入れる）
・保護者ヘルパーの活用■日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニックを起こしやすい子どもの数11＜対応で工夫していること＞
・個別の事前指導（事前の説明など）
・パニック後に場所を移動して時間をおくような対応・保護者が子どもの支援を行う。
・保護者や副担任のティームティーチング
○相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子どもの数20＜対応で工夫していること＞
・保護者の子どもへの直接的な支援
・席順の工夫・観察記録し、トラブルを起こすケースを記録し、その原因や対応の仕方を把握している。
・学校カウンセラーを配置し，相談活動や･授業参観を実施。
・保護者や副担任によるティームティーチング。
・学習サポートの実施。
・個に応じた課題や指導過程の工夫。
・ルールを明示。
・トラブルが起こったときにどうしてなのかよく聞く。
○持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子どもの数74＜対応で工夫していること＞
・保護者・家庭との連携
・席順の工夫・繰り返し個別指導を行う・学校カウンセラーを配置し，相談活動や･授業参観を実施。
・保護者や副担任によるティームティーチング。
・個に応じた課題や指導過程の工夫。
【項目４】中学部で行動などが気になる子について■学習についていけない子について○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない－42－

子がいる学校数。

8○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない
子どもの数。

37○個別指導が必要な子の中で、 日本語習得以外のことが理由と考えられる子は何人いますか
10＜対応で工夫していること＞
・少人数学級での対応
・指導の工夫（机間巡視・個に応じた課題や指導過程の工夫）
・個別指導や補習・スモールステップで確認しながら進める。
・■気になる子どもについて○落ち着いて座っていられない子どもの数11＜対応で工夫していること＞
・校長が担任と一緒に支援。
・保護者との連携
・スモールステップで達成感が得られるような指導目標を設定する。
○日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニックを起こしやすい子は何人いますか

2＜対応で工夫していること＞
・保護者との連絡体制の整備○相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子どもの数3＜対応で工夫していること＞
・保護者との連携を密にしている。
○持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子どもの数10＜対応で工夫していること＞
・保護者との連携（情報交換）を密にする。
・指導時に注意を喚起する。
【項目５】高等部で行動などが気になる子について■学習についていけない子について○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない子がいる学校数。 ４○授業中に、個別指導がないと指導内容を理解したり、学習活動を進めたりすることができない
子どもの数。 12○個別指導が必要な子の中で、日本語習得以外のことが理由と考えられる子は何人いますか 0＜対応で工夫していること＞－43－

・机間巡視や個別指導・ループ学習によるピアサポートを行う。
・家庭の工夫によって対応している。
■気になる子について○落ち着いて座っていられない子どもの数3＜対応で工夫していること＞
・学習活動の中で，意識的に教師が指名するなどして授業への参加が図れるようにしている。
・繰り返し指導する。
○日常と違うことが突然起こったり、自分の思うようにいかなくなったりするとパニックを起こしやすい子は何人いますか0○相手のことを理解できなくてトラブルを起こしやすい子は何人いますか

2

・学校カウンセラーの活用
・保護者･学校職員･本人との相互理解と信頼を図る取組を行う。
○持ち物の整理が苦手だったり忘れ物が多かったりする子は何人いますか

3

・保護者との連携（情報交換）を密にする。
・指導時に注意を喚起する。
【項目６】学校運営にかかわることについて■入学に関して○入学に関しての確認項目
・補習授業校で語学学校ではないことの保護者の理解。
・子どもが日本語がしっかりと理解できること（年齢相応の会話・読み書き）。
・子どもの国語と算数（数学）の学力
・子どもの健康状態
・保護者に特別な支援はできないことを理解してもらうこと
・学校の教育目標を理解してもらうこと
・家庭での日本語環境と家庭学習支援の環境が十分であるか。
・障害がある子どもであっても教員増はみこめないことを理解してもらうこと。
○入学基準
・他の児童生徒に影響がある場合保護者が同席して指導援助すること。
・特に設けていない。
・障害があることを理由に入学受け入れを拒否することはないが，学校が責任を持って学習指導ができるかどうかを判断基準にしている。
・基本的には、現地校普通学級通級者を受け入れている・介護なしに一人で学校生活がおくれること。
－44－

簡単な日本語会話ができること○特別支援教育について知っている教員の数○特別支援教育を推進するための校内体制がある学校

４○現在、特別支援教育を推進するための校内体制がない学校において校内体制の必要性があるとする学校の数12○特別支援教育に関連して連携している機関がある学校

４○国立特別支援教育総合研究所からの支援の必要性がある学校<希望する支援内容＞
・指導内容等に対する教育相談（メール等での質問）
・情報提供（指導方法・具体的な事例等）
・発達障害のある子どもに週一回の補習校でできる支援がどのようなものか知りたい。
【項目７】その他■現地の教育事情について○障害のある日本の子どもが現地の学校に通う際に受けられる教育、福祉、医療サービスについて。
・現地の支援センター
・日本人が開いているクリニック
・現地校での介助員のサポート○サービスを受けるための窓口
・現地教育委員会
・学校の校長○現地の小・中学校の特別支援教育に関する情報を持っている学校

10持っている内容は手続きについてである。
（横尾俊・藤井茂樹）－45－

（５）総括１）日本人学校調査結果から
日本人学校における障害がある、 もしくは診断はなくとも特別な支援や配慮を必要とする子どもに対しての特別支援教育の体制について調査をおこなった結果、平成19年度は、校内に特別支援教育に関する分掌がある学校が15校と全体の約２割であった。また、特別支援教育コーディ
ネーターを指名している学校は、33校であり、回答した学校の約半数であった。このことから、特別支援教育に関する分掌は学校にはないが、約半数の学校では特別支援教育コーディネーター
を指名しており、日本の特別支援教育推進の影響が海外に及んでいることが推測できる。平成20年度の調査からは、「特別支援教育体制を整えているところである」学校は22校あり、「現在検討中である」学校を含めると、全体の６割の学校が特別支援教育の体制整備に取り組もうとしている。特別支援教育コーディネーターの指名状況は16校であり、昨年の調査と比較すると減少している。しかし、特別支援教育担当分掌のある学校は29校あり、また特別支援教育に関して話し合う場のある学校は43校あることにより、コーディネーターの指名校は減少しているが、学校としての関心や取組は進んできているのではないだろうか。
平成19年度調査において、障害がある、もしくは診断はなくとも特別な支援や配慮を必要とする児童が就学を希望してきた際の受入れ基準についての回答では、「集団生活に適応できれば受け入れている」 という学校が最も多く、 全体の３割弱であった。 次
いで「その他」が多かった。
「診断がついていたら受け入れらない」という学校は１校もなかったが、一方、「特別な配慮を必要とする子どもは受け入れられない」 という学校も約２割程度あった。 これらの傾向は、 小学部でも中学部でも同様であった。
しかし、 障害のあるもしくは、

図17

特別な配慮や支援を必要と子ども

学部別就学希望の有無に対して、 小学部と中学部では、実態が異なっている部分もある。
たとえば、 障害があるもしくは
特別な支援や配慮を必要とする子
ど も の 就学希望 に つ い て で あ る。
図17に示すように、 障害があるもしくは特別な支援や配慮を必要とする子どもが就学を希望してきたのは小学部に多く、 回答のあった学校の約７割であった。 一方、 中学部の場合はその状況が逆転し、

図18

－46－

通常学級において配慮や支援を必要とする子どもの在籍の有無

就学を希望してきたのは約３割の学校であった。
また、通常の学級において配慮や支援を必要とする子どもの在籍の有無にも差がみられた。通常の学級において配慮や支援を必要としている子どもは、小学部では回答のあった学校の半数に在籍しているのに対して、中学部では、約３割である。通級による指導の実施や特別支援学級の設置は、全体的にもその割合は少ないが、中学部はさらに「通級による指導」については、設問の中で「通級による指導」がどのような指導形態をさすのかを明確に定義していなかったため、
いわゆる「取り出し」指導について回答した学校とそうでない学校とがあったと予想される。設問の仕方に問題があったことは事実であるが、特別の指導を集団指導とは別の場で行っている学校が小学部で15校、中学部で４校あった。特別支援学級は小学部で10校が、中学部で５校が設置されていた。このように特別支援教育に関する体制は小学部と中学部で違いが見られ、小学部の方が指導の体制作りが進んでいるといえる。
平成20年度調査では、障害がある、または配慮を必要とする児童生徒がいるとした学校で、個別指導に限らず、特別な支援・指導を行っている学校は、小学部で27校、中学部で16校あった。
何らかの支援・指導が行われている学校が多いが、支援方法となると小学部・中学部共に通常の学級の中で担任が配慮を行っている回答が多かった。児童、生徒の障害としては、発達障害、知的障害、学業不振が多い。通常の学級の中から取り出されて個別指導している子どもは、どこの場で指導をしているかの設問には、特別支援学級や通級指導教室だけではなく、専任担当者のいないリソースルームや放課後に個別指導している学校があった。小中学校の個別の指導の場を表14に示す。
表1３

個別指導の場

方法

小学部

中学部

リソースルームとしても活用している固定された学級で指導（例：特別支援学級）

41

専任担当者のいるリソースルーム（いわゆる通級指導教室）

6

1

専任担当者のいないリソースルーム

3

4

在籍する通常の学級で放課後などに個別指導

5

2

その他

1

3

平成19年度調査では、小学部と中学部では、進路先にも差が見られる。図19は、小学部と中学部の通常の学級在籍の子ども・通級による指導を受けた子ども・特別支援学級の子どもの進路先を表した図である。この図から明らかなように、小学部の子どもたちの約３割は、そのまま日本
人学校の中学部に進学する。それ以外の小学部の子どもたちの進路先で、中学部と異なる点は、通級指導を受けていた子どもがインターナショナルスクールに進学していることである。また、中学部の特別支援学級の卒業生は、日本の特別支援学校へ進学するか、選択肢としてあげた以外の学校への進路を選択している。日本人学校の特徴である、子どもの在籍期間の不安定さに加え、障害のある子どもの場合には、中学卒業後の進路の選択にも難しさがあることは明らかである。
－47－

図19

学部別・学級別の進学先

日本国内の進路先の情報不足という海外にある学校ゆえの課題とあわせ、卒後の支援・指導の引き継ぎの難しさが中学部において特別支援教育の体制作りを進められない要因の１つとなっていることが推察される。
平成20年度調査において,学校経営と理事会の実態を知るための設問を新設した。新設した理由は、日本人学校に在籍する児童生徒の中で、障害があるまたは配慮を要する子どもがいた場合、専門教員の配置や特別支援学級の新設などについては、学校経営に関わっている学校運営会（理事会）や日本人会の理解を得ないと困難であると考えたからである。
学校運営委員会（理事会等）は、日本人学校の運営全般に関わっているが、一番多く回答されている項目は、施設整備である。人事や入学に関する方針の策定、教育内容に間することもあげている。つまり、障害のある子ども等への支援については、学校運営会の了解なくしては困難であるといえる。学校運営会と日本人会との関係を聞いた自由記述では、積極的に学校の運営に関わっている、寄付等への支援、行事の相互参加等があげられた。
日本企業が行う学校運営に関する支援としては、学校運営の直接的関与、学校理事会へ日系企業の代表として参画、金銭的な寄付や必要に応じた支援、行事等の人的な支援や物品の寄付、工場見学やキャリア体験等の教育活動への参加から、特段関係はないまで、多岐にわたっている。
このことは、日本人学校ごとに状況が異なり、日本人学校共通の課題としての検討は難しく、それぞれの日本人学校に応じた特別支援の在り方を考えざるを得ないのではないだろうか。

２）補習授業校調査から
平成19年度は、幼稚部では行動などで気になる子について、小学部、中学部、高等部では学習についていけない子、気になる子についての実態と工夫点を聞いた。平成20年度では、19年度調－48－

査内容に加えて、入学に関しての確認事項と入学基準、現地の教育事情について調査した。
ア

幼稚部で行動などが気になる子
日本語が苦手な子どもの数は、平成19年は13％、20年は８％いる状況である。19、20年度調査

から、落ち着いて座っていられない幼児が、43名・23名、自分の思うようにいかないとパニックになる幼児数が27名・11名、相手のことが理解できなくてトラブルを起こす幼児数が25名・13名、整理が苦手で忘れ物が多い幼児が25名・28名と対応に苦慮している子どもが幼稚部に約13％いるのである。対応での工夫は、ティームティーチングでの対応や保護者ヘルパーの活用である。
イ

小学部で学習についていけない子
内

容

19年度

20年度

個別指導がないと理解したり、 学習を進めたりできない子がいる学校数と子
どもの数

23校
237名

14校
135名

個別指導が必要なこの中で、 日本語習得以外のことが理由と考えられる子ど
もの数

65名

52名

対応の工夫としては、保護者との連絡を密にする、保護者ヘルパーの活用、ティームティーチ
ングでの対応、机間巡視、個別指導等があげられた。発達障害への支援でよく実施されている、
座席の配慮、事前の説明、トラブルの場面を記録し、その原因や対応の仕方を検討する等、個に応じた課題や指導過程の工夫がなされている。
ウ

中学部で学習についていけない子
内

容

19年度

20年度

個別指導がないと理解したり、 学習を進めたりできない子がいる学校数と子
どもの数

８校
37名

1３校
41名

個別指導が必要なこの中で、 日本語習得以外のことが理由と考えられる子ど
もの数

8名

10名

対応の工夫としては、保護者との連携を密にする、個別指導や補習、スモールステップで達成感が得られるよう指導目標を設定する等を行っている。
   中学部において、調査生徒数が19年度と20年度では人数が減っているにもかかわらず、学習についていけない子が増加しているのである。
エ高等部で学習についていけない子
内

容

19年度

20年度

個別指導がないと理解したり、 学習を進めたりできない子がいる学校数と子
どもの数

１校
１名

４校
１２名

個別指導が必要なこの中で、 日本語習得以外のことが理由と考えられる子ど
もの数

０名

0名

－49－

対応の工夫としては、グループ学習によるピアサポート、机間巡視や個別指導、繰り返し指導、
ティームティーチングでの対応、家庭への連絡等を行っている。
高等部においては、19年・20年調査における生徒数はほとんど変わらないのだが、学習についていけない生徒数が増加している。
オ

学校運営にかかわること

入学に関しての確認事項
・補習授業校は語学学校ではないということの保護者の理解・子どもが日本語がしっかりできること（年齢相応の会話力・読み書き）・子どもの国語と算数の学力・子ども健康状態
・保護者に特別な支援はできないことを理解してもらうこと
・学校の教育目標を理解してもらうこと
・家庭での日本語環境と家庭学習支援の環境が十分であるか・障害がある子どもであっても、教員増は見込めないことを理解してもらう
入学基準
・他の児童生徒に影響がある場合、保護者が同席し指導援助すること・特に設けていない・障害があることを理由に入学受け入れを拒否することはないが、学校が責任を持って、学習指導できるかどうかを判断基準にしている
・基本的には、現地校通常学級通級者を受け入れている・介護なしに、一人で学校生活が送れること
・簡単な日本語会話ができること
特別支援教育について
・特別支援教育を推進するための校内体制がある学校

４校

・現在は特別支援教育を推進する校内体制はないが、校内体制が必要とする学校

12校

・特別支援教育に関連して連携している機関がある学校

４校

・国立特別支援教育総合研究所からの支援の必要がある学校

６校

現地の教育事情について・障害のある日本の子どもが現地の学校に通う際に受けられる教育、福祉、医療サービスについて・現地の支援センター
・日本人が開いているクリニック
・現地校での介助員のサポート・サービスを受けるための窓口
・現地教育委員会－50－

・学校の校長
・現地の小・中学校の特別支援教育に関する情報を持っている学校

10校

補習授業校において、できることとできないことを明確にした上で、発達障害等気になる子どもの対応をせざるを得ない状況である。保護者に特別な支援はできないことを理解してもらうこと、家庭での日本語環境と家庭学習支援の環境が十分であるか、障害がある子どもであっても、教員増は見込めないことを理解してもらうなど、障害のある子どもへの対応が難しいことを強く意識した入学に関しての確認事項のように思われる。本研究で実地調査したサンフランシスコ日
本語補習校の現状からみると、通常の学級内で今の教員数と専門性の状況から考えると、行動上の課題をもつ発達障害の児童生徒の受け入れは困難であると思われた。

－51－

４．実地調査報告

（１）日本人学校

①ニューヨーク日本人学校における障害のある日本人児童生徒への支援状況
１

学校概要（１）学校の特色
ニューヨーク日本人学校は、1975年に開校し、ニューヨーク日本人教育審議会を設置者とし、同審議会の内部組織であるニューヨーク日本人教育審議会教育管理委員会を運営主体として運営されている。
教育内容は、日本国の文部科学省とニューヨーク州とコネチカット州の認可条件による教育基準に基づいて行っており、学校目標は、「すすんで学習しよう」「思いやりの心をもとう」「健康な体をつくろう」「アメリカ社会を理解しよう」を掲げている。
教育方針に関しては、「本校に学ぶ児童生徒はこの地に住み、異なった民族や社会・文化の中で生活し、その大部分は将来帰国することを予定している。従って、本校における教育はこの実態にたって推進されなくてはならない。即ち日本の学校教育理念を基盤にしながら、現地の体験や教育的利点を有効に生かし、教育することが重要である。これによって育てられる望ましい人
間像を求めて、本校の教育目標や教育基本姿勢等を設定した。
」と定めている。この教育方針を受けて、「教職員の信頼と共通理解を深め、協力と協働による指導を積極的に進める。そのために個々の教師の持ち味を大切にしながらも、全体として組織的に活動する。研修活動を継続的に行い実践に結びつける。あらゆる教育活動に児童・生徒を意欲的に取り組ませる。
」を指導の基本姿勢としている。
特色ある教育活動として、特別支援教育の充実と現地校理解教育の推進を挙げている。
（２）在籍者数
初等部第１学年から中等部第３学年までをもって編成する初等中等一貫教育を実施している。
200名弱の児童生徒が在籍しており、各クラス10～25人程度の児童生徒数となっている。
ニューヨーク日本人学校は、支援状況が整備されていることから、近隣地区から障害のある児
童生徒や学習面、生活面で支援が必要な児童生徒も多く在籍するようになっている。
（３）特別支援学級・通級指導教室の設置
ニューヨーク日本人学校では、北米では唯一の特別支援学級「アップル学級」を設置している。
また、専任の特別支援教育コーディネーターを配置し、校内及び近隣の日本人学校、補習授業校の特別支援教育の充実に寄与している。
アップル学級では特別な教育課程を編成し、日本語による教育を行っている。初等部から中等部までの幅広い年齢の児童生徒が在籍しており、同学年の通常学級を親学級として授業や昼食等に参加する機会も多い。
特別支援教育コーディネーターを活用して、学校内の特別支援教育の充実をも図っている。また、他の補習授業校の教員研修等への支援も始めており、近隣の補習授業校の授業の支援に貢献
している。

－53－

（４）指導の場と指導教員
特別支援学級の状況について
2008年度は５名の児童生徒を２名の担任教師と１名の副担が担当する体制となっている。特別支援教育コーディネーターは、この「アップル学級」の運営にも携わっている。
「アップル学級」の教員は、特別支援教育コーディネーターと連携しながら全校的な視点で特別支援教育を推進している。
障害のあることが居住している学校区で明らかになっている児童生徒の場合は、アメリカの特別支援教育の対象となり、居住地の特別支援教育のシステムが活用されている事となる。現地校
ではもちろんのこと、日本人学校に在籍していても、居住している学校区の教育委員会を通じて、診断査定やその結果必要であるとIEPに明記されたサービス（ST,OT,PT等）を受けることは可能である。そのようなサービスは現地校に出向いて受けることが一般的であるが、場合によっては日本人学校に専門家を派遣してくれることもある。日本人学校の教職員へのコンサルテーショ
ンもサービスの一環になっていることから、ニューヨーク日本人学校においても、特別支援教育
コーディネーターと連携しながら、このコンサルテーションを受けている児童生徒もいる。
取り出し指導の状況について
ニューヨーク日本人学校では、2006年に特別支援教育コーディネーターを専任教員として採用
し、特別支援教育委員会を設置し、個別指導に対応するための校内の体制整備を進め、通常の学級に在籍する発達障害を持った児童生徒の取り出し指導が開始された。その後、取り出し指導を希望する児童生徒の増加に伴い、リソースルームを開設、通常の学級に在籍する支援が必要な児
童生徒を対象とした個別指導を本格化させている。
ニューヨーク日本人学校では、特別支援教育の対象を発達障害のある児童生徒だけではなく、全校児童生徒を対象として考えている。これは、児童生徒の成長過程の上で必要なアイデンティ
ティの確立や精神的自立、人間関係の形成等の課題をアメリカ文化の中で対応していく必要があることから、アメリカ在住のために生じる異文化適応の問題や学習面、生活面において支援を必要とする場面が多くあることを前提に、個に応じた支援が通常の学級の児童生徒を対象に行われてきたことによる。短時間の取り出し指導や一斉授業での配慮等の工夫を行っており、その子に応じたきめ細かい支援を学校として取り組まれている。特別支援教育コーディネーターは、学校内のマネジメントを行いながら、個々の児童生徒への取り出し指導を行っている。この取り出し指導における支援では、児童生徒が自分自身に合った学び方を見出していくことに向けて取り組
まれている。
（５）課題
ニューヨーク日本人学校においては、特別支援教育コーディネーターを活用して、学校内の特別支援教育の充実を図り、その実績が蓄積されてきている。しかし、他の日本人学校や補習授業校に在籍する支援が必要な児童生徒のため、校内体制の整備や教員研修の一層の充実への要望を受けて、今後は、特別支援教育の支援システム構築の課題に対して、インターネット等や日本人学校、教育相談室を中心とした複数のネットワーク、現地のネットワークを活用した体制作りを進めていくことが望まれている。


（小澤
－54－

至賢）

②ロンドン日本人学校の特別支援教育体制
１．学校の概要
ロンドン日本人学校は、地下鉄Central LineのWest Acton駅から徒歩９分の閑静な住宅街の中にあり、在外教育施設の認定を受けた小学部、中学部を併設する全日制の学校である。歴史ある私立学校の校舎を譲り受けたため、校舎の構造上バリヤフリー化をすることが難しかったり、校庭の利用し難さがあったりという点はあるが、広いフリースペースや体育館、多くの日本語の本を所蔵する図書館もあり、児童・生徒は元気に学校生活を送っている。在籍している子どもの学力は高く、学校に対する保護者の期待も大きい。通学している児童・生徒は学校の周囲もしくは、少し離れたところにある日本企業周辺に住んでいることが多い。
アンケート調査を行った2007年９月現在、ロンドン日本人学校の学級数は各学年、在籍している小学生334人・中学生131人、教員は文部科学省からの派遣と現地採用を合わせ38人であった。
また、日本人学校では数少ない特別支援学級（テムズ学級）を設置しており、３人の児童が在籍している。

２．特別支援教育の実施状況（１）障害がある、もしくは特別な支援や配慮を必要とする児童の受け入れについて
ロンドン日本人学校では、平成11年度より海外の日本人学校では数少ない特別支援学級として「テムズ学級」を設置し、特別な教育的ニーズのある児童生徒の指導を行ってきている。平成17年度より、校内における特別支援教育を推進するために、いわゆる校内委員会に当たる“特別支援教育委員会”を設置している。構成員は、校長、教頭、教務主任、テムズ学級担任（１人）
・副
担任（１人：他の学級担任）、交流学級担任、小中統括主任、養護教諭（１人：現地採用）が構成員となっており、教頭は特別支援教育コーディネーターとしての役割も担っている。特別支援教育委員会では、コーディネーターを中心として以下の役割を担っている。
・特別な教育的配慮の必要な児童生徒の実態把握と学級担任の指導への支援を行うこと
・保護者の相談窓口になること、保護者への理解を進める
・特別な教育的配慮の必要な児童生徒の保護者との連携について全教員への共通理解を図ること
・校内研修を推進することまた、テムズ学級や交流学級の担任が校内関係者および保護者と連携をして個別の指導計画を作成し、担任は、その計画を基に指導を行っている。特別支援教育に関しては、年２回程度、研究部研修係と連携して全校研修にも取り組んでいる。
しかし、日本人学校は海外にある私立学校であるため、ロンドン日本人学校もまた日本国内の公立学校と同等な人的・物的な条件整備は充分とは言えないのが現状である。また、文部科学省
派遣の教員が８割配置されているため、教員の加配は難しいため、特別な教育的ニーズのある児
童生徒を無条件に受け入れ、指導を行うには限界があり、３名程度の定員制が設けられている。
なお、学校にスクールバスはあるが、テムズ学級に在籍する場合にはすぐ保護者と連絡が取れる
よう、学校の近くに住むことが条件となっている。

－55－

（２）特別支援学級での指導について
特別支援学級（以下、テムズ学級）へは、“特別な教育的ニーズがあり、テムズ学級の教育課
程による個に応じた支援が必要であり、ロンドン日本人学校で適切な指導ができると判断した場合”に入級が認められている。
平成20年２月現在、小学部３年の児童１名と中学部２年生の生徒２名が在籍している。テムズ
学級では、日本で特別支援教育の経験のある教員が学級担任となり、支援教員、交流学級の担任と共に指導に当たっている。それぞれの役割は次のようなものである。
・学級担任は、在籍児童生徒の状態に応じ、テムズ学級や交流級で指導に当たる。
・支援教員は、担任に代わりテムズ学級で指導を行ったり、生活単元学習で補助担任として指導を行う。
・交流学級担任は、個別の指導計画やテムズ学級の時間割作成に協力したり、交流学級での指導や評価を行う。
テムズ学級在籍児童は、朝の会、生活単元学習、帰りの会はテムズ学級で行い、それ以外の学習は交流級で受けている。交流の利用時間については保護者のニーズが優先されるため交流級で過ごす時間は長いが、交流級で過ごすために保護者の補助が必要となっている。なお、交流学級
で過ごす時間が長いことから、学級担任と交流学級担任が２週に１回学習内容や時間割について調整を行ったり、学級担任と支援教員が各学期の始めと終わりに指導内容の確認や評価を行ったりする“テムズ連絡会”を持っている。担当教員が密に情報交換をし、指導の調整を行うことできめ細かな指導にあたっている。
（３）通常の学級において配慮や支援を必要とする児童について
通常の学級に在籍し、配慮や支援を必要とする児童生徒については、学級担任がチェックシー
トを、本人と保護者がアンケートを記入し、該当の児童生徒の個別のニーズを把握した上で個別の指導計画が作成されている。支援の形態としては、通級を利用し個別指導を行う場合、一斉指
導の中で個別指導を行う場合、学級に複数教員が入りTTで指導を行う場合という３つの方法が考えられている。ただし、現状から、個別支援に関しては、一人あたり最大で２時間までと規定されている。
なお、テムズ学級への入学希望があった場合、学年主任から学部長、コーディネーターを通してテムズ学級の担任に伝わるシステムになっている。
（４）課題
日本人学校の中でも、特別支援教育に尽力をしている学校の１つであるロンドン日本人学校であるが、海外でも日本人が多く住む場所であることから、様々な運営の課題が上がっている。
例えば、海外にある教育施設ということで、児童生徒の転出入が多く、特別支援学級を組んでも在籍児童が途中でいなくなってしまうという可能性があるという点である。また逆に、配慮や支援を必要とする児童生徒の入学希望があったとしても、指導にあたる教員等が十分ではなく、受け入れを断らざるを得ない可能性もある。
さらに、保護者が相談できる専門機関が少ないため学校が相談機関となる場合があるが、相談内容によっては、保護者と学校の間に介入できる専門家がいないために、関係が難しくなる場合
もある。
－56－

日本を離れ生活環境、言語環境と慣れない場所で生活をすることから、児童生徒も保護者もス
トレスを感じやすくなりがちである。特に発達障害のある子どもたちは、新しい環境に慣れにくいという特性もある。限られた条件の中で児童生徒の支援をどのように行っていくかを考えることは、ロンドンのみならず日本人学校共通の課題ではないかと思われる。


（伊藤

－57－

由美）

③パリ日本人学校の特別支援教育体制
１．学校の概要
パリ日本人学校は、日本企業のパリ進出が増え始めた1973年10月に開校し、設立の基盤作りに携わった設立準備委員会が、現在のパリ日本人学校理事会となっている。現在の学校はパリの中心部からSNCFで1時間ほどのSaint-Quentinという落ち着いた場所にある。ここは、平成２年に統合移転したもので、新校舎には大小２つの体育館、芝の校庭、コンピュータ教室等も完備している。学校は小学部と中学部を設置しており、アンケート調査を行った2007年９月現在、パリ日本人学校の学級数は小学部１年が２学級なのを除き、各学年１学級、在籍している小学生は165人、中学生は43人であった。また、教員は文部科学省からの派遣15人、現地採用５人の20人であった。学校には特別支援教室（通称、ぼんぼん教室）が設置されており、障害のある児童生徒らが利用している。ぼんぼん教室で指導にあたっている教員は特別支援教育コーディネーターも兼務している。学校行事では、歌の上手な障害のある児童が音楽発表会に参加し、鑑賞をしていた児童生徒らが自然に大きな拍手を送るなどの場面が見られ、子ども同士の関わりの様子や校内の雰囲気から、“あなたを大切にする学校”という学校教育目標の実践をうかがうことができた。

２．特別支援教育の実施状況（１）障害がある、もしくは特別な支援や配慮を必要とする児童生徒の受け入れについて
特別な支援や配慮を必要とする児童生徒は４年前から受入れを始めており、訪問調査を行った
2008年２月現在、小学部１年生１人、２年性１人、４年生２人、５年生１人、中学部２年生１人の６人を受け入れていた。 入学には、 医師の診断と保護者もしくは保護者に代わる人（日本人
シッター）の付き添いを必要としている。
2008年度の校内重点実践事項の１つとして“特別支援教室の機能の充実”“個に応じたきめ細かな指導”といった特別支援教育の体制の確立を教育活動に挙げていることから、管理職と特別支援教育主任が中心となり、障害がある、もしくは特別な支援や配慮を必要とする児童生徒への支援が積極的に取り組まれていることが分かる。
（２）特別支援学級での指導について
パリ日本人学校に特別支援学級は設置されていないが、 支援や配慮を必要とする児童生徒は“ぼんぼん教室”を利用している。先に挙げた６人は全て通常の学級を原籍とし、小学生は“ぼんぼん教室”での取り出し授業を受けている。中学生の１人は取り出し授業は受けていないが、小学生も含め、在籍する通常の学級での授業では、教室に保護者かシッターが入ることでTTの形態が取られている。なお、小２の児童には中学部の特定の教員が、小５の児童には体育と理科の授業で校長がTTに入るなど、管理職も含め教員が支援の必要な子どもの補助に入っているため、手が空いている教員がいない状態が常となっている。
また、学校には特別支援委員会が設置され、月１回の会議では全校の児童生徒の状態などが共有されている。特別支援教室での指導については、保護者との連携を必須としており、保護者と教員が毎回連絡帳を記入し合い、授業の中でどのようなことをしたか、家庭での様子はどうかを連絡し合あうことで指導が進められている。
－58－

パリ日本人学校では、入学希望があれば障害のある児童生徒を受入れる態勢を取っているが、今後、入学希望者数が増えていくと現状の教員数では十分な支援や指導に当たるには厳しくなる
ことが考えられる。学校や理事会で検討されることを前提としながらも、今後、日本人学校への支援のあり方について政府でも検討されることへの期待がきかれた。
（３）課題障害がある、もしくは特別な支援や配慮を必要とする児童生徒への積極的な取り組みと今後の課題として以下の３点が挙げられる。
１つめは、特別支援教室の柔軟な運用についてである。訪問時、パリ日本人学校では、現地の養護学校に通う邦人児童を、校外通級の形態で受け入れていた。フランスの障害者支援制度は進んでいるという印象があるが、現地の公立養護学校では就労指導といった技能を身に付ける意味合いが強く、十分な支援はなされていないのが現状である。また、地域で保護者組織が作った私立養護学校を政府が補助をするという意味では先進的と考えられるかもしれないが、個人宅で児童が指導を受けている場合が多く、ここでも教科教育にはあまり力が入れられていない。このよ
うな現状から考えると、障害のある児童生徒らを受け入れ、個に応じた指導や支援を行う日本人学校の役割は大きなものと言える。
２つめは、校外の専門機関との連携である。訪問調査の頃は、児童・思春期を専門としている
邦人サイコロジストが在籍する児童生徒の家庭訪問や相談を受けており、学校側としても専門家が学校に入ることについて教員が前向きであったため、保護者―学校―専門家という良好な支援関係ができあがっていた。ここで課題となるのが、専門家が永住者でない場合、帰国と同時に築かれた支援関係が無くなってしまう可能性が高いという点である。在外邦人や機関にとって日本語で相談をすることができる専門家との関係は貴重のものであるため、いかに良好な支援関係が維持できるかは大きな課題である。
３つめは補習授業校との関係である。補習授業校で指導にあたっている多くは保護者であり、フランスの場合も同様である。指導にあたっている教員は「どう教えればよいか、どんな教材を使えばよいか、どこで教材を入手できるのか」ということに心配しており、児童生徒の保護者から、遊ばせていると思われていることに辛さを感じている。このような現状であることから、現在の補習授業校では、特別な支援の必要な児童生徒とはどのような状態なのかを判断したり、具体的に支援方法を考えたりできるような段階とは言えず、まずは指導にあたっている保護者たちへの支援が必要な状況だと考えられる。パリ日本人学校では、補習授業校に在籍する子どもについて保護者や教員から相談があれば受けるなど、日本人学校を本校、補習授業校は分校という気持ちで補習授業校のサポートすることが考えられていた。こうした積極的な取り組みは、海外にある日本人学校と補習授業校の支援関係の１つのモデルとなると考えられる。


（伊藤

－59－

由美）

④

蘇州日本人学校の特別支援教育体制

１

学校の概要

蘇州日本人学校は、蘇州日商倶楽部が主体となって設立した私立の学校で、中華人民共和国蘇州市及び周辺に在留する日本国籍を有する子女に対し、日本国憲法、日本国教育関係法規及び文部科学省の示す学習指導要領に準拠し、心身の発達に応じて、初等・中等教育を施すことを目的としている。学校の所在地は、中華人民共和国蘇州市蘇州深紅金山路83号にある。
学校の主な沿革は、平成９（1997）年４月に補習授業校として開校し、平成17（2005）年４月
蘇州日本人学校として開校している。日本での地位としては、日本政府より在外教育施設認定を得た学校、すなわち日本国内の学校と同じ地位にあるが、現地での地位としても、中国政府の許可を得た学校となっている。
（写真１，
２，
３，
４）

写真１

蘇州日本人学校の校門

写真２

蘇州日本人学校の建物

学校の在籍者数は、表１の通りである。平成19（2007）年５月１日現在の児童生徒数は、小学校１年生から中学校３年生までの総計225人、教職員数は、校長１人、教諭18人、養護教諭
１人、事務職員４人、電気保守1人の計25人である。このうち、文部科学省からの派遣教員は13名である。
表１

蘇州日本人学校児童生徒の在籍者数（平成19（2007）年５月１日現在）
小１

小２

小３

小４

小５

小６

小計

35

34

37

26

24

25

181

中１

中２

中３

小計

総計

19

15

10

44

225

－60－

なお、平成21（2009）年1月23日現在、児童生徒数276人（小学部226人、中学部50人）、となっており、 平成19（2007） 年度と比較して児童生徒数が51人も増加している。 開校時（平成17（2005）年4月14日）の児童生徒数が63人であることから考えると、児童生徒数の増加が特に著しい学校であると言える。

２

特別支援教育の実施状況（１）校務運営組織と実際の校内支援体制
平成19（2007）年度の学校要覧によると、蘇州日本人学校は特別支援学級を設置していない。しかし、校内運営組織の中で校内分掌組織として生活指導部があり、その中に特別支援教育を含む
教育相談ということで３人が担当している。組織として特別支援教育を含む教育相談担当部署はあるが、この部署は主に蘇州日本人学校への就学に関する相談内容を取り扱っているようである。
学校訪問させていただいた平成19（2007）年度は、学校内に特別な配慮を必要とする児童生
徒への対応として、学習面での遅れに対する可能な限りの取り出しの指導を数名の児童生徒に実施している。時間数としては週に３時間ぐらいで、授業の空いている教員が担当している。
しかし、取り出しの指導に関しては、あくまでも学習面での遅れに対する指導を行っていて、指導を受けている児童生徒は、障害の有無に関する正式な医師からの診断書があるわけではない。したがって、取り出しの指導では、学習面の遅れに関する発達的な課題があることに対する補習の意味合いが強いとのことである。また、基本は日本語による一斉授業で、日本語で会話できることが条件であるが、時には日本語の学習に関する取り出しの指導も実施しているとのことである。
（２）学校における特別支援教育についての課題
蘇州日本人学校における特別支援教育に関する課題として、 一つは、 一斉指導が難しい児
童生徒に関して、 学習内容についてどの部分が遅れているのか等の対応が課題となっているとのことである。 例えば、 かけ算はできるが、 応用問題等で立式することができない児童への対応等である。 蘇州日本人学校に派遣されている教員のほとんどが、 特別支援教育に関する専門性を持つ教員ではないため、 児童生徒への学習面に関する配慮等に苦慮しているとのことである。
二つ目に、保護者に児童生徒の発達の遅れをどのように気付いてもらうかと言うことが課題である。児童生徒が日々成長していき、発達の遅れが気にならなくなることもあるが、発達の遅れに適切に対処するためには学校と保護者との間の共通理解が必要であるであることを実感しているとのこと。そこで、共通理解をはかるためのツールのようなものがあると良いとのことである。例えば、チェックリストのようなものがあると良いとのことである。チェックリス
トは、決して児童生徒の障害を探すために使うものではなく、保護者や児童生徒とかかわる教員がその子に対して、どのように対応したら良いのかがわかるようなチェックリストがあると役立つとのことであった。
三つ目に蘇州日本人学校には幼稚部がないので、中国語対応、又は英語対応の幼稚園から入学してくる児童もいる。日本の教育とは教育の理念もシステムも違うというところに課題があること、さらに学校卒業後の進路についての課題も多い。

－61－

写真３

３

写真４

蘇州日本人学校の廊下と教室

蘇州日本人学校のグラウンド

学校運営委員会と入学、就学に関して学校の設立主体の蘇州日商倶楽部は、学校の継続的な発展と、効率的でタイムリーな運営を目指すために、蘇州日本人学校運営委員会を組織し、学校運営に必要な議案を決議する役割を担っている。学校運営委員会の委員は、蘇州日商倶楽部会員の代表を中心に、日本政府代表（在上海
日本国総領事館代表）、保護者代表、教員代表など10名と監事1名で構成されている。
学校に対する意見や要望の収集と対応については、「教職員は、保護者や児童生徒の学校に対する意見・要望を謙虚に受け止め、誠意ある対応をしなければならない。従って、意見・要望の収集並びに回答のあり方について検討し、相互信頼の高まる活動となるように求めて行く」としている。
また、学校には蘇州日本人学校規則があり、第８条の入学、就学では、「学校に入学できる者
は、中華人民共和国蘇州市及び周辺に在住する日本国籍をもつ子女とし、学校教育に必要な程度の日本語能力を有することを条件とする。
・・（略）
・・・但し蘇州日商倶楽部の定める寄付金を納入することが必要である。なお、特別の事由により、校長が必要と認めた場合は委員会承認の下に子女を入学または就学させることができる。
」としている。

４

研究のまとめ

平成20（2008）年３月28日に学校訪問をさせていただいた時は、すでに蘇州日本人学校の平成
19年度の授業が終わり、児童生徒は春季休業日に入って学校は閑散としていた。開校から３年目を終えたとのことで、蘇州日本人学校の２代目の校長先生である吉本勝校長先生が、４月からの新学期に向けての準備を含めて沖縄県から赴任されていた。学校も、休業中ということもあり、学校の様々なところで新学期にむけての工事がなされていた。
蘇州日本人学校は、中国の大都会である上海にも近く、近年日本人滞在者増加している。それにともなって、開校時に63人の児童生徒からスタートしている学校は、平成21（2009）年1月23日現在は、276人と約4.4倍にも在籍者数が増加している。
訪問させていただいた時には、「特別支援教育についての専門性を持っている教員がほとんどいない。」とのことで、赴任している教職員で学習面の発達に遅れのある子どもへの取り出しによる授業の補習を行っているとのことであった。また、海外にある日本人学校に共通することでもあるが、学校に入学または卒業後に関する課題や特別支援教育に関して支援を実施するための現地のリソースが少ない等の課題もあげられている。今後、このような海外に赴任する特別な教－62－

育的ニーズを必要とする幼児児童生徒に対して、 どのようにこれらの挙げられた課題の解決に向けた対応するべきかを、あらためて考えさせられる機会となった。また、障害に対する配慮だ
けではなく、実際の教科の指導の中で、障害のある子どもに対する支援をどのようにすすめていくのかを含めた検討が必要だと感じた。これらの課題解決に向けた研究を進めていくことが重要であり、そのことが海外日本人学校に在籍する特別な教育的ニーズを必要とする児童生徒や保護者、そして実際にその子たちとかかわる教師への支援につながるものと考えている。

＜引用・参考文献＞
・蘇州日本人学校

平成19年度学校要覧

・蘇州日本人学校ホームページ（http://www.jsscn.org/）


（大崎

－63－

博史・後上

鐵夫）

⑤

上海日本人学校（虹橋校・浦東校）の特別支援教育体制

１．学校の概要
上海日本人学校は、上海市の中心より西の方角約８キロメートルの住宅街にあり、1996年に校舎が完成した（現在の虹橋校）。その後児童生徒数の急増により、上海の中心部より黄浦江を隔てて東側の浦東新区に2006年に新たに開校し、中学部と小学部の一部を移動して浦東校と呼んでいる。また、これまでの学校を虹橋校と呼び小学部のみの学校となっている。2008年４月現在で児童生徒数は、虹橋校

1452名

浦東校

116７名

計

261９名の世界一の日本人学校である。

虹橋校は２万㎡の敷地に、冷暖房完備の校舎３棟と体育館２つ、図書館２つ、温水プール、パ
ソコン室、特別教室等が整備されている。土・日曜日には施設開放もされて、上海在留邦人がバ
レーボールやバドミントン、サッカー等スポーツ活動に利用している。虹橋校の児童数は1452名が在籍し、学級数は48学級である。教員は文部科学省派遣と現地採用をあわせ75名（中国語講師・
英語活動講師の非常勤を含む）、職員は事務職員・看護師・運転手・技術員・門衛等51名、総計126名であった。虹橋校には支援を要する子どもの在籍はあるものの特別支援学級は設置されていない。
浦東校は２万㎡の敷地に冷暖房完備の４階建て校舎、全天候型トラックと人工芝のグランド、
体育館、温水プール、武道場、２万冊の蔵書のある図書室メディアセンター、ウッドデッキテラス、特別教室等すばらしい教育施設を有している。浦東校の児童生徒数は小学部が626名、中学部が541名、計1167名で小学部に18学級、中学部に17学級設置されている。教員は文部科学省派
遣と現地採用をあわせ71名（中国語講師・英会話講師の非常勤を含む）と事務職員、看護師、運転手、技術員、門衛等43名、総計114名であった。浦東校には、特別支援学級が設置されており、３名の子どもが在籍し、通常の学級いる８人の支援を必要とする児童生徒と共に３名の専任教師が対応している。

写真１

写真２

上海日本人学校浦東校正門

虹橋校校舎

２．特別支援教育の実施状況（１）障害がある、もしくは特別な支援や配慮を必要とする指導性との受け入れについて
上海日本人学校は障害のある子どもは原則として浦東校で対応することになっている。浦東校
では特別支援学級が設置され、３名の専任の担当者が配置されている。しかし、虹橋校にも支援を要する児童が在籍し、その子どもに対して校内の教員による支援体制がとられている。両校と－64－

も特別支援教育に関する教員の意識は高く、特別支援教育に関する分掌や校内委員会、コーディ
ネーターが指名されている。
障害のある、もしくは特別な支援や配慮を必要とする児童生徒の受け入れについて、事前に教育相談の申し込みにより、学校の情報等提供することになっている。また特別支援教育担当者やコーディネーター、教頭等のスタッフにより子どもの実態把握がなされる。重度の障害や医療的なケアー等が必要な子どもや校内での安全等に課題がある場合、入学を認めないこともあるとの話をお聞きした。入学後の指導については個別の指導計画がたてられ、それに従って教育が進められている。また、通常の学級にいる配慮を要する子どもに対しても、虹橋校では学級担任による配慮や、空き時間のある教員（コーディネーターや教務主任等）による支援がおこなわれている。特別支援学級のある浦東校では、通常の学級にいる配慮を要する子どもは学級担任による配慮はもちろん特別支援学級担任による支援も必要に応じて行われている。
（２）特別支援学級での指導について
浦東校の特別支援学級は固定式の学級として運営され、その子どもの状態に応じた指導計画に従って教育が進められている。また、交流及び共同学習も推進され、３名の子どもたちは音楽や図工、理科等単元内容や科目に応じて通常の学級でも授業がなされている。特別支援学級の担任が子どもと共に通常の学級に入って支援を行っている場合もある。また、特別支援学級では３名
合同の集団教育もおこなわれており、人との関わりや仲間との関わりなども重視されている。
プール学習などは学年全体で指導を受け、仲間の支援を受けたり、特別支援学級担任の支援や通常の学級の担任の指示によって学習が進められている。こうした折に通常の学級にいる配慮を要する児童について特別支援学級担任からの支援も行われている。
（３）通常の学級における配慮や支援を必要とする児童生徒について
通常の学級における配慮や支援を必要としている児童生徒については、虹橋校では保護者と学校側との話し合いによって３名の子どもに対し、 学級担任による通常の学級における配慮と共に、子どもの状態に応じて、小学習室において、空き時間の教員（コーディネーターや教務主任）
による取り出し指導がなされている。主に教科指導がおこなわれている。一方、学級担任が気になる子どもはかなりの数が掌握されているが、学級担任の配慮による指導が主である。担任は教材を工夫したり、机間巡視を増やしたり、発問に注意したりと工夫されている。実地調査に伺った折も通常学級の担任教師からの相談が多く、そのコンサルテーションにかなりの時間を費やした。それだけ教師側のこうした子どもへの対応が組織的にも考えられているのだと思う。
また、浦東校では特別支援学級があるので通常の学級担任や保護者から求められている子どもは８名で、学級担任の配慮と共に特別支援学級の担任による支援も行われている。特別支援学級
担任は該当児童生徒の状態を通常の学級担任に報告したり、配慮事項について助言したりしている。また必要に応じて特別支援学級担任が通常の学級に出向いて支援を行っていることもある。
通常の学級担任はこうした支援を受けながら、子どもが過ごしやすい環境作りや教科指導の方法に工夫をおこなっている。私どもが実地調査をおこなった折も、中学の学年教師集団が気になる
子どもの対応について相談にこられた。教員全体が情報を共有することでよりよい対応をと考えているようである。
また、ソーシャルスキル教育を推進することで、発達障害の子どもたちだけでなく、支援を求－65－

める子どもや、その仲間の子どもの教育を考えようと教師の研修会ももたれている。更に、心理的な課題を有する子どもへのカウンセリングを中心とした対応を図るため、カウンセラーを定期的に日本から招聘しているとのことであった。
（４）課題
世界有数の大規模校である上海日本人学校は、中国という国情と共に子どもの健康や安全に対する配慮等環境面においてもいくつかの課題を持つと聞いている。こうした中で、企業が派遣する社員が増大するだけでなく、中国全土へ広がろうとしている。このような事情から、現在でも入転学が多く、その子どもたちへの教育の有り様が課題の一つになっていたり、環境の変化からくる様々な心理的不安が引き起こす子どもの状態への支援も緊急な課題となっている。こうした中国在留邦人の増加に伴って特別な支援を要する子どもたちが帯同される機会はますます増加している。
浦東校では年数回、 近隣の補習授業校（南京補習授業校・ 寧波補習授業校） への巡回指導を行っている。日本人学校のない地域に居住する配慮を要する児童生徒の課題も現実化している。
また日本人学校においても特別支援教育推進として加配教員が派遣されているのではなく、学校運営委員会や校内での工夫で対応している現状である。
こうした現状の中で日本人学校が対応し得る子どもの状態や数に限りがあるのが実情のようである。一方、様々な障害等を有する子どもは日本人学校等での教育を望んでいる現状もある。こうした実情はすべての地域に起こっているのが実情であると思う。地域拠点校への特別支援教育担当者の派遣等人的支援等について、根本的な対策を考える必要がある。


（後上

－66－

鐵夫・大崎

博史）

⑥

香港日本人学校の特別支援教育体制

１．香港日本人学校の学校体制

２．香港日本人学校の規模

2009年１月現在

小学部香港校

児童数593名

教職員数54名

小学部大埔校

児童数563名

教職員数42名

中学部

生徒数331名

教職員数32名

国際学級

児童数130名

教職員数19名（インターナショナルスクール）

３．香港日本人学校における特別支援教育の現状と課題◎香港日本人学校経営理事会就学委員会
平成15年度に発足した理事会就学委員会は特別支援教育を担当する香港小の校長を委員長とし、副委員長として大埔小と中学部の校長、委員として副理事長１名・各学校教頭・事務局長・事務
局次長の９名で構成されている。
◎香港小明らかに障害があると判定され、 保護者が特別支援の対象とするよう申し入れをしてきた場
合、小学部香港校が対応する。
○特別支援教育専任教員

合計４名

文科省派遣１名（コーディネーター兼務）
・・・養護学校・特別支援学級長期経験者
海外子女教育振興財団斡旋２名・・・新卒・養護学校免許状保有
香港在住者１名・・・小学校教員免許保有・広東語堪能－67－

○現在の特別支援教育対象児童在籍状況
１年…１名

２年…２名

４年…２名

５年…２名

６年…１名
合計…８名（全員男子）

通常学級で学習を進めるときは、特別支援教育専任教員が、対象児童のクラスに入り、TTの形式で、指導や対応する。通常学級で学習しながら、「にじいろ教室」にも通う。
○特別支援教育専用教室・・・「にじいろ教室」○特別支援教育コーディネーター
小学部香港校に三校の中で特別な配慮を必要とする子どもの就学相談を担当するコーディネー
ターを置いている。その業務の概要は以下の通り。
・校内の関係者や関係機関との連絡調整
・保護者に対する相談窓口
・担任への助言・支援・国立特別支援教育総合研究所との連絡相談窓口
・校内委員会の推進○専門機関との連携
独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所◎大埔小
大埔小には香港小のような受け入れ体制はない。しかし、通常の学級の中には、配慮を必要とする児童がおり、 ボランティアの父兄の協力を依頼している。 香港小の特別支援教育コーディ
ネーターが訪問し、必要な対応や担任の相談に応じている。
◎中学部
中学部については原則として支援の必要な障害のある生徒の入学を認めていない。
今から10年以上前には中学部にも肢体不自由の生徒が在籍しており、障害者用のトイレが作られている。それ以後、平成13年度までは中学部にも障害のある生徒が在籍していた。香港小の特別支援教育コーディネーターが訪問し、必要な対応や担任の相談に応じている。

４．日本人学校と学校運営委員会や企業との関係

等

・学校運営委員会…大使館・領事館・企業経営者代表の集合
・香港日本人学校の場合、約８割の児童生徒の授業料は会社負担。
（南口研司先生の所内講演会とその資料より）
（小林

－68－

倫代）

⑦

ニューデリー日本人学校の特別支援教育体制

１．学校の概要
ニューデリー日本人学校は、文科省からの派遣教員14名、専任教員1名、国際交流ディレクター
１名、現地採用講師4名、現地スタッフ20名の合計40名により教育活動を行っている。平成19年
７月１日現在の児童・生徒数は、123名である。特別支援学級（「ことばの教室」という名称）が設置されており、２名の児童が通い、教室担当教員（特別支援教育コーディネーター）1名が教室経営をしている。しかし、この担当者は、「ことばの教室」の専属ではなく、中学部の数学も担当している。
附属幼稚園があり、日本人幼稚園教諭と日本語の話せる現地採用講師により、40名の幼児を保育している。

２．特別支援教育の実施状況（１）校内支援体制の枠組み
ニューデリー日本人学校では、平成18・19年度に文部科学省から海外子女教育研究協力校の指定を受け、「ことばの教室」を開設し、特別支援教育の推進に取り組んできた。筆者は、この研究の一環として平成18・19年度に２回、招聘された。平成18年度は、教職員の指導体制の整備を図り、ことばの教室担当として特別支援教育推進教員を校務分掌上に位置づけた。学年担当と連携しながら通級指導での効果的な学習を行うことをねらいとした。また、教員が全学年対象に特別な支援を必要としている児童生徒を認識できるように研修を重ね、相談体制とも密接に関連づけるようにした。
平成19年度は、教育相談推進委員会を中心に、ハッピールーム（教育相談室）を開設し、教育相談体制を明確に打ち出した。また、各学年の児童生徒の様子や変容についての情報交換も繰り返し行い、指導の手だてや今後の方針などについて積極的な意見交換の場を持った。
具体的な実践としては、ハッピールーム（教育相談室）での対応、ケース会議の開催、「ことばの教室」における個別指導の取り組みを行った。
ケース会議の中では、「ことばの教室」在籍児童の実態や対応を報告するとともに、普通学級の中にいる気になる子どものことについても取り上げた。月に１回、水曜日の午後を情報交換会またはケース会議と設定し、各学級担任及び教科担任・教育相談員で情報交換を行った。特に協議や検討を必要とする児童生徒については、ケース会議を開いた。
（２）ハッピールーム（教育相談室）の取り組み
児童生徒が気軽に「ハッピールーム（相談室）」に立ち寄り、相談員と会話をすることで、児童生徒が抱える問題を軽減し、担任と連携して解決に導く支援をすすめていった。
①ハッピールームでの対応
２校時と３校時の間の20分間の休み時間、および昼休みにハッピールームを開設し、２人の相談員が交代でハッピールームに控えることにした。また、学級における児童生徒の実態を把握するとともに、普段ハッピールームをあまり利用しない児童生徒ともコミュニケーションをとることを目的として、学期ごとに各学級の「昼食訪問」を行った。
－69－

「先生とお話ししたい、遊びたい」という小学部低・中学年の児童の訪問が比較的多い。小学部高学年から中学部の児童生徒たちは、相談員と話をしたり、年下の子どもたちと関わるコミュ
ニケーションの中に、自分の居場所を求めて訪れる子どもたちもいた。また、件数はさほど多くなかったが、対人関係の悩み等で相談に訪れる子どもたちもいた。
このようにハッピールームを訪問している児童生徒は、①学級への不適応から相談員とのコミュ
ニケーションを求めて来訪する場合、②学級への不適応から他の児童生徒とのコミュニケ-ションを求めて来訪する場合、③具体的な悩みを相談するために来訪する場合、の３通りの場合があった。①③の場合は、児童生徒の話を聞き、その対応策を一緒に考えたり、共感した上で、他の子の気持ちについて一緒に考えたりした。また、②の場合は、他の子と遊んでいる様子を注意
深く見守るようにした。
このような対応をすることで、子どもたちが抱えている課題が全て解決するわけではないが、人間関係に変化が見られたり、クラスで過ごす時間が増えたりしている状況の変化が見られることがあった。
②平成19年度のハッピールームの実践を振り返り残された課題
誰もが気軽に立ち寄れる開かれた場であることと、悩みや問題について話すためのプライベー
トな場であることは矛盾する。ハッピールームはどちらかというと前者を目指しており、部屋も中庭に面した人目に付きやすい場所にあるので、深刻な悩みを抱えて相談に来る子どもたちは少ない。また、話したいことがあっても特に高学年･中学生の場合は友だちの目を気にして言い出せないこともある。その対策として、学期途中から扉に看板をかけ、看板の表示が「相談中」のときは他の児童は入室を控えることにした。それ以後、ハッピールームは単なる「遊びの部屋」
ではなく、「相談もできる部屋」という認識が徐々に浸透してきた。
それでもまだ深刻な悩みを相談するのは難しい環境の為、別の場所で、あるいは別の時間をもうけて話ができ、相談ができるよう、ポストを設置し、手紙で相談や相談日時を受け付けられるよ
うに今後は取り組んでいきたい。
また、相談員が保護者と接することはほとんどなく、家庭との連携という点では、担任まかせであったことが反省点である。相談員は、児童生徒と接する中で気付いたことを担任に報告した
り、児童生徒や担任と共に考えたりする立場であり、家庭と連携して問題の解決をはかる役目は担任が担ってきた。担任と保護者間の連携を主軸とすることは当然であるが、今後は、担任の意向をくみながら相談員が保護者と連携することも考えていきたい。そのためには、「ハッピー
ルーム通信」などで情報を発信し、活動内容等を家庭にも理解していただき、ハッピールームが保護者にとっても開かれた場にすることが一つの方策であると考えている。保護者との連携をはかりつつ、担任との連携を強化していくことが今後の課題である。
（３）「ことばの教室」の取り組み①平成18年度１学期対象となる児童の保護者は抽出による個別の指導に難色を示し、平成18年度１学期には週あた
り14時間（国語：週６時間、算数：週５時間、体育：週２時間、英会話：週１時間）の授業に２名の教員が交互にTTとして学級に入り、本児の学習支援をすすめた。
しかし、学習内容の理解の難しさ、一斉授業への参加の難しさから、授業時間中に、大声で歌を歌ったり、教室から走り出てしまったりする行動が見られるようになった。本児が落ち着いて－70－

学習できるように別室に移動して学習を行う状況が増えた。
②２学期に向けて
1学期を終え、一斉授業でTTとして教員が入り支援したものの本人の学力向上にはそれほどつながらず、担当教員は本児にとって個別指導の必要性を強く感じた。職員定数の関係から本児を
全て個別指導で対応することは難しく、英会話や体育はTTで行うしかないが、限られた時間だ
けでも個別指導での指導を行うことが望ましいと思われた。
そこで、個別の指導に難色を示している保護者と連絡を取り、話し合いをすすめていった。保護者からは、固定した時間割ではなく、本児の状況ややる気に合わせて流動的に別メニューの時間を考えて欲しい、という了解を得た。学校では、本児の教室の近くに、「ことばの教室」を設置し、落ち着いて集中できる環境を確保した。さらに本児の実態把握を行い、本児の個別の指導計画を作成して保護者との話し合いをおこなった。
③個別指導の効果
個別学習を行う「ことばの教室」で学習を行うことによって、本児が集中して学習に取り組め
る時間が長くなった。また、他の児童の声が聞こえないので、教師のことばを集中して聞けるよ
うになり、簡単な受け答えをしたり、指示に従えたりするようにもなった。本児のペースに合わ
せて学習を進められることや、 学習内容につまずきがある場合は繰り返して学習したり基本に戻って学習し直したりしたことが、大きな効果として現れた。本児はこれまでとは異なり、意欲的に学習に取り組もうとする様子が見られた。
④平成19年度
平成19年度は、保護者は当該学年の学習内容を個別に実施して本児に習得させることを要望として持ちながらも、年度当初から国語と算数の時間（週11時間）を個別指導で行うことになった。
ことばの教室の担任は、中学部の数学の授業を持ちながら、本児の実態に合わせて週11時間の授業を行った。
このように固定的なカリキュラムを組むことで本児の行動に変化が見られた。18年度は促されてから教室移動をすることが多かったが、今年度は、自ら時間割を見て判断し、「ことばの教室」に移動するようになった。また「ことばの教室」での学習を行うときは、自分から積極的に学習内容を選択する様子が見られ、その意欲の高さが伺われた。
⑤今後の展望と課題
本児の指導については、保護者との話し合いの中で、20年度からは国語・算数に加えて、理科・社会の授業時間も個別の指導を開始することになった。これらの教科における今後の学習内容についての検討が必要である。
本児の個別指導については、保護者の理解が得られるまでに時間がかかった。本児は、生まれてから多くの期間を海外で生活してきており、仏語、英語、日本語の様々な言語環境の中で生活をしてきた。保護者は、ドイツ人医師より、多言語の環境の中での混乱という見解を受けていたため、知的な発達に課題があるとは考えていなかったものと思われる。そのため、２年生に転入した当初は、保護者は抽出した個別の指導には、難色を示した。
保護者は、当該の学習内容の指導を求めており、本児の実態と保護者の願いとの間のギャップに担当者は悩みながらも、それまでに築き上げてきた保護者の協力や信頼を崩さないように心がけて対応してきた。保護者が20年度以降、学校の授業の多くの時間を個別指導として了解した背景には、保護者との信頼関係が保たれていること、個別学習の成果が保護者にも理解されたこと、－71－

本児の成長と周囲の子どもの成長との違いが明確に見られてきていること、などがあるのではな
いかと考えられる。我が子の状態を理解するには、国内に在住していても難しいものである。ましてや海外での生活が長期間に渡る本児の事例は、保護者が子どもの状態を理解しにくい環境にあり、本事例は学校で保護者との信頼関係を壊さないようにゆっくりと粘り強く対応を続けてきた結果であると考えられる。保護者の本児の状態の受け入れは、今後も徐々に進むものと推測される。
一方、学校で個別指導を実施するには、対応する職員が必要である。限られた職員数の中で個別指導の担当者を確保し、職員間で指導の方針を共通理解できるようにすること等が今後の課題である。

３．研究のまとめ
日本人学校という限られた資源の中で、個に合わせた支援を行うことは難しい。また、年度ごとに教員の異動があり、教員は日本各地から赴任してくる。さらに在籍する児童生徒も在籍期間が短く、転校や編入等が多い。このような状況の中、日々の実践を基にしてお互いに知恵を出し合い、よりよい支援のあり方を探ろうと月１回のケース会を開き校内で子どもたちの実態を共通理解し、対応の方針を確認してきた。不十分な面もあるが、全員の教師が、子どもたちの教育課
題をとらえて取り組んだことは、子どもたちの発達と教師の資質の向上につながったと考えている。

＜文献＞
・杉原大樹・村山昌夫・小林倫代（2008）ニューデリー日本人学校における校内支援体制の実際，
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

教育相談年報29，19-22．
（小林

－72－

倫代）

⑧

シドニー日本人学校の特別支援教育体制

１．学校の概要（１）学校の特色
・オーストラリア連邦ニューサウスウェールズ州教育省により認可・日本国政府より認定された私立学校である。
・特色として際立っている、国際学級を小学部に併設していることである。日本人学級では文部科学省の学習指導要領に則った教育を行い、国際学級では、現地NSW州の教育課程に基づく教育を行っている。幼稚部も設置しているが、オーストラリア人と日本人子弟の両者が国際学級に入学する混合形式となっており、教育カリキュラムは現地NSW州のものに沿っている。
・EFL（English as Foreign Language）として、小学部（習熟度別に４レベル）は週５時間、中学部（習熟度別に３レベル）は週4.5時間の英語の授業を設けている。
（２）在籍者数・学級数・教員数
・幼稚部：27名
・小学部：161名
・中学部：17名
・学級数：９クラス
・教員数：33名（文科省派遣：14名   現地採用：19名）ただし、日本人学級は13名の教員のみで対応している。他は国際学級担当（幼稚部含む）（３）特別支援学級（設置種別および在籍数）
・通級指導教室の設置
・0名（４）特別支援教育コーディネーター
・指名されていない

２．特別支援教育の実施状況
小学部・中学部（１）障害がある、もしくは特別な支援や配慮を必要とする児童の受け入れについて
・現有の資源で対応可能な範囲で受け入れる方針であるが、現状では在籍児童生徒はいない。
（２）通常の学級において配慮や支援を必要とする児童について・日本人学級においては、在籍していない。
（背景として、オーストラリアのVISA取得には厳しい制限があり、医療費等がかかると想定される障害児等は入国が認められていないことも一因として考えられる。
）
・NSW州の私立学校として認可されているので、私立学校の労働組合UNIONに援助を求めると、現地の特別支援サービスを受けることはできる。ただし、全て有料（300～400豪ドルで高額）－73－

で、かつ英語でのサービスとなる。→ ちなみに、現地の公立校では、英語のみであるが、全て無料でサービスを受けることができる。
（３）指導の場と指導教員・特別支援学級：現在のところ、設置されていない。
・通級指導教室：現在のところ、設置されていない。
・取り出し指導：必要に応じて検討する。補習の形で個別対応をすることはある。
（４）指導内容
・個別の事例に応じて検討することとなる。
（５）課題（と現状）・最近15年ほどの間に日本企業は撤退してきており、ピーク時は500名を超えた児童生徒数も現在では100名程度である。領事館で把握している在豪邦人の学齢期子弟は500名ほどとされており、その多くは現地校に在籍していることが予測される。また、現地校では英語のみのサービ
スにはなるが、各学校に学校心理士がおり、地域の特別支援教育special needsに応える制度が充実しているので、そちらでケアやフォローアップを受けていることも予測される。
・地域資源が英語での対応に限られているので、特別支援教育にかかわらず、不安等を抱える保護者は相談できる機関がないことが現状である。また、言語環境による問題として捉えられる事例も多く、特別支援教育の対象であるのかどうか（障害なのかどうか）という判断が現地の専門家では難しい場合がある。
・国際学級に在籍するオーストラリア人子弟についても、制度上は私立学校の特別支援教育に関わるサービスが受けられるのだが、高額なために拒否する保護者もいる。また、国際学級には、現地校で適応できなかったために（高額な授業料であるにもかかわらず）入学してくる事例があるが、対応が困難である。
・在籍児童数によって設置学級が１クラスしかない場合に、人間関係がこじれると学校生活に困難が生じる可能性が高い。
・日本人学級担当教員と国際学級担当教員との間のコミュニケーションが、言語的に困難な状況がある。職員会議等でも十分に意思の疎通が図れないこともある。教員集団での情報や意識の共有を図るべく努力している。
幼稚部（１）障害のある幼児の受け入れについて
・現有の資源で対応可能な範囲で受け入れる方針であるが、現状では在籍児童生徒はいない。
（２）指導の場と指導教員・特に設けていない。
（３）指導内容
・事例に応じて。
－74－

（４）課題・邦人と豪人の国際学級になっており、言語もミックスであるので、渡豪直後の子弟の場合に適応に時間がかかってしまう場合がある。また、教員も。
・日本人学級担当教員と国際学級担当教員との間のコミュニケーションが、言語的に困難な状況がある。職員会議等でも十分に意思の疎通が図れないこともある。教員集団での情報や意識の共有を図るべく努力している。

３．学校運営委員会等について
・日本人会から11名の理事でなる理事会を作っている。
・私立学校であり授業料も高額であるため、保護者の教育へのニーズが高い。特別支援教育の対象となる子弟が在籍した場合に、限られた資源を振り分けることには抵抗感が生じることが予
想される。
（植木田

－75－

潤）

（２）補習授業校

①

ロサンゼルス補習授業校の特別支援教育体制

１．学校の概要
設置者は、南カリフォルニア日系企業協会が設置したあさひ学園であり、最高決定機関の理事会と補習授業校の運営、管理の円滑化を図るための学園関係者会議が設置されている。政府派遣
校長１名、教諭４名（教頭委嘱）、現地採用教職員サンタモニカ校小学部・中学部・高等部26名、サンゲーブル校小学部・中学部26名、トーランス校幼稚部・小学部・中学部39名により運営されている。平成20年4月15日現在の児童・生徒数は、サンタモニカ校小学部144名、中学部56名、高等部16名、サンゲーブル校小学部161名、中学部60名、トーランス校幼稚部10名、小学部285名である。本校は、できる限り今日の日本の教育に合わせた授業を、毎土曜日に日本本国と同じ教科
書を使用して日本語で行っている。教科は、国語・算数・理科・社会の４教科である。週一回の授業で時間が限られているため、各学年とも家庭学習を組み入れた一貫性のある授業ができるよ
うに指導計画を立てて実施している。学校生活においては、できるだけ日本の子どもと同じような生活態度を養うようにしている。

２．補習授業校の実態
補習授業校の在籍児の半分は、日本企業従事者の子弟であるが、残りの半分はアメリカでしば
らく働き適当な時期に日本に戻ろうと考えている人の子弟である。在籍児が日本に戻ることが前提の場合の補習授業校の役割と、今後生活する上で日本語の習得を目指す場合では今までの教育方針とは変えていかねばならない状況である。月から金まで現地校で英語を中心の学習を行い、土曜のみ日本語中心の学習をしていく児童生徒の負担は大きい。 彼らの英語力の獲得状況により、現地校と補習授業校の学習のバランスが維持されていると考えられる。現地校での学習内容等が難しく、補習授業校をやめて塾等へ通う児童生徒が出てきているという。アメリカで学び生
活しようとするなら、英語力を付けることがまず第一であり、そのことにより２つの言語の学習を続けていくことが求められている。

３．特別支援教育の実施状況
３年前、小学２年生のADHD児を受け入れ対応をした。午前中は薬の効果もあり落ち着いていたのだが、午後になると落ち着きがなくなり他児との関係もうまくいかなくなってしまった。
他児の保護者からのクレームもあり、教室に助手を入れ、保護者も教室に入って対応したが結局転出する結果となってしまった。
今年度、現地校において特別なクラスで指導を受けている児童が入学したのでカウンセラーを配置した。
（１）スクールカウンセラーの配置
スクールカウンセラーによる年２回の各校訪問を学校負担で実施する。学校訪問の目的以外のカウンセリングサービスは、保護者の健康保険を使用する。
サンタモニカ校・サンゲーブル校・オレンジ校

１名ずつ配置トーランス校２名配置－77－

（２）教室内での気づきと支援児童が現地校で特別な支援を受けたり診断を受けている場合は、カウンセラーを中心に対応を考えていけるのだが、現地校の状況を伝えない保護者もおり苦慮している。学級担任の気づきの場合、児童の落ち着きのなさや学習上の課題等が２つの言語環境（英語と日本語）から出てきたものなのか、 発達障害等なのかの判断が難しい。 補習授業校は直接現地校と連携を取らないので、現地校の情報は保護者からのみである（現地校からは、個人情報として必要な情報が得られない）。そのため、担任が児童生徒の困難さに気づいた場合、保護者面談をし確認を取るようにしている。その時、補習授業校は週に一回だけ日本語による授業をすることと日本に帰ることを目的とした学習を行っていることを伝えている。年２回のカウンセリング相談を進め、もっと必要な場合は健康保険制度を使い年10回のカウンセリングを受けてもらっている。
アメリカの公立学校では、特別な配慮を要する児童生徒の支援プログラムがあるが、補修授業
校は学級の中で特別な支援を実施することは困難である。また、専門家を雇う余裕もない状況である。
現地校で特別な指導を受けている発達障害の１年生に対し、現地校での支援の方法を取り入れ取り組んでいるのだが、補習授業校に来るごとにパニックになる状況である。今後、補習授業校
でどのように対応していくか保護者会と話し合う予定である。

４．課題
全米にある日本人学校は４校にとどまっている。ロサンゼルスにおいても文科省派遣教員のいる日本人学校はなく、大規模な補習授業校が設置されているだけである。そのことは、子弟を同行している渡米日本人のほとんどが現地校での学習を望んでおり、帰国後のことを考えて補習授業校に入学するのである。補習授業校は発達障害等、障害のある児童生徒への対応の余裕もなく、また支援についての専門性も少ない状況である。英語を中心に学習することを前提としているロ
サンゼルスでの生活は、障害のある児童生徒にとって厳しい状況といえる。この中で、補習授業校の役割を考えていくには、補習授業校運営の中では困難が大きいと考えられる。

－78－



（藤井

－79－

茂樹）

②

サンフランシスコ日本語補習校

１．学校の概要
文部科学省、外務省等の援助を受けながら、サンフランシスコ地域の公立、私立学校に通学している児童生徒が、日本の公立学校にできるだけ準拠した学習を土曜日に受ける補習授業校である。 日本政府からの支援を受けているが理事会が経営する学校である。 政府派遣教員は校長１名、教頭２名、現地採用教職員サンフランシスコ校幼稚部・小学部・中高部42名、サンノゼ校幼稚部・小学部・中高部47名により運営されている。平成20年４月現在の児童・生徒数は、1200名である。様々な仲間と一緒に日本の学校文化の中で学ぶことを通して、日本に対する理解を深め、在外の日本の学校としての特徴を生かし、国際社会に貢献する幼児・児童・生徒の育成を目指している。日本語力の維持・向上を図り、国語によって学ぶ力をつける、よりよい集団にしていく
力をつける、主体的に考え、判断し、行動できる力を育てることを柱に取り組んでいる。

２．補習授業校の実態
サンフランシスコ日本語補習校は、保護者が中心となって構成されている理事会によって運営されている。1968年設立時に進出企業有志から若干の寄付金を仰いだのみで、以後全くどこからも資金援助を求めないまま、当該年度の必要経費は保護者の負担金と僅かな国庫補助金のみで運営されている。補習授業校をサンフランシスコ市内で賃借することが難しく、また借りた学校での施設維持・管理等の対応も難しい現状にある。小中学部は国語・算数／数学・社会・理科の4
教科、高校は国語・数学・社会の３教科を指導するが、年間授業日数が極めて少ないため学習内容の精選化と重点化を図りながら指導している。

３．特別支援教育の実施状況
障害のある児童生徒で、補助員等が必要な場合は入学を断っている。保護者が付き添う場合や、学級担任で対応が可能と考えられた場合は受け入れている。
発達障害等の診断を受けている児童は、サンフランシスコ校１名、サンノゼ校３名在籍しているが、疑わしい児童はそれぞれの学校に数名いる。彼らが通う現地校との連携はとれていない。
（１）サンフランシスコ校小学部で取組
主幹と生徒指導主任が中心となり、対象児のいる学級で児童観察を行う。エピソード記録の方法を使い、学習の様子を５分ごとに記入していく。問題行動の様子、その誘因、教師の対応、指示に対する児童の様子などを、下表に対象児の行動を記入し、担任と本児への対応について話し合い決めている。

－80－

担任が気になる児童は、休み時間に棒を振り回し相手の子の両目を突くような遊びをしていた
ADHD児、集中できない児童、学習理解が遅い児童である。保護者に授業を見てもらったり、保護者面談を実施している。児童の行動に対してトークンエコノミーを活用した「はなまるシート」を作り、目標行動に対して出来たらはなまるをつけることにより児童の行動変容に努めている。また、効果的な声かけをしたり、児童のできている行動が見られた時はすばやく褒めるなどの対応をしている。
（２）サンノゼ校小学部での取組
一つのクラスに何人もの配慮を要する児童（高機能自閉症・ADHD・ 診断を受けていないが注意集中できない、こだわりがある、情緒不安定等）がおり、担任だけでは対応しきれない状況である。担任が保護者面談を行い、主幹・生徒指導主任と相談しながら進めているが、学級の状
況が良くならない。

４．課題
本来の補習授業校の目的を達成できにくい状況が、補習授業校の中で見られた。集団の中での学習が日本の授業スタイルであるため、配慮を要する児童が多く集団が成り立たなくなると、授業が成立しにくくなる。この状況こそ、日本の小学校で進めている学校全体で取り組む特別支援
教育が大いに役立つと考えられる。しかし、週に一回集まる集団をまとめていくには、担当教員の力量も必要であるし、あわせて発達障害等の専門的な知識や経験が求められる。現地校における英語を主体とした学習の理解状況と、補習授業校における日本語を主体にした教科指導の理解の状況とを総合的に判断するシステムがないと、 児童生徒への対応は難しいといわざるを得ない。今、補習授業校の支援をするとするなら、学級づくりと授業改善の視点をもった巡回相談的対応ではないか考える。

（藤井

－81－

茂樹）

③

ロンドン補習授業校

１．学校の概要
ロンドン補習授業校は、1965年に日本クラブが主催した「日本語教室」に始まっている。現在の児童生徒数は1,289名（平成20年４月）で、ロンドンやその近郊から、アクトン校舎、フィンチリー校舎、クロイドン校舎のそれぞれ三カ所の校舎に通学して来ている。このうちアクトン校
舎以外は現地校を土曜日だけ借用して授業を行っている。
ロンドン日本語補習校は文部科学省から派遣された教員は校長と各校舎長の4人のみで、その他は現地採用の講師75名で教育を行っている。現地採用の講師は78名でうち約半分は教員資格を持っている。
授業時間は９時20分から12時15分まで、小学部では40分授業、中学部では50分授業で行われている（表１）。
経営方針としては、「日本人としての礼儀作法を身につけた児童生徒、目的をしっかり持ち、主体的に学習に取り組む児童生徒の姿を思い描きながら、学年相応の国語力を備えた児童生徒の育成を目指す。子どもの声に耳を傾け、現地校と補習校との調和にも気を配り、一人ひとりに最大限の満足感を与えたい。
」ということがあげられている。
授業ではよくわかる授業を目指し・個に応じた指導による確かな学力の定着
・TTの積極的かつ計画的導入
・「自ら学ぶ授業」の展開
・補助教材の精選、活用・指導と評価の一体化等を施策としてあげ、 同時に講師の研修などを通じた資質の向上を目指した取組を行っている。
また、生徒指導と人間関係醸成のために相談活動の充実を掲げており、限られた資源の中で子どもの実態を見極めながら日本語の力を身につけさせる取組を行っている。

２．特別支援教育の実施状況（１）障害がある、もしくは特別な支援や配慮を必要とする児童生徒の受け入れについて障害のある子どもの入学に関しては、その子どもにとって入学することがプラスになるかどうかが基準となる。そのようなことから、基本的に教育的な対応が可能でなければ入学を認めることはしていない。具体的な手続きとしては、保護者と話し合った上で決めることになるが、先生が対応できるかどうか、保護者の希望がどうか、物理的な課題がクリアできるか（校舎の問題）を総合的に考えた上での判断となる。
現実問題として、これまで日本から診断書などを持って入学を希望してきた障害のある子どもはいない。配慮が必要と思われる子どもは在籍しているが、実質的には人員を割く余力はなく、具体的に補習授業校で行える支援は限られている現状である。

－82－

（２）支援の必要な子どもへの配慮
補習校での教育課題は、日本語の指導が主となる。ロンドン補習授業校での授業も基本的には国語である。したがって、補習授業校において配慮が必要な子どもは国語の力（日本語の言語力）
が年齢相応に達していない子どもということになるだろう。実際に、授業では日本語の言葉の使い方や漢字の書き取りに力をいれており、あまり日本語環境にない子ども達の言語力に配慮した
取組がなされている。また、こういった授業についていけない程度の日本語言語力の子どもに対しては、日本語の授業課目で、基本的な日本語の使い方から指導している。
このように、補習校では学力全体に目を向ける日本人学校などと比べると、行う教育活動の範囲は焦点化されており、障害のある子どもに対して教育的な支援や配慮を行うとすれば、できることは限定的なものになるだろう。

３．課題
ロンドン補習授業校は日本語の学習のみを行う補習校である。イギリスの在留邦人の多数の子どもが現地校に通い英語で学習を受けている。補習校では、そういった子どもの日本語の力を養うため、国語を中心とした指導を行っている。
しかしながら、障害があるからといって、受け入れない理由にはならないと考えられている。
ただし、受入れや受入れ後の対応について、補習校でどの程度行うべきなのかや、どのように行
うかについては、補習校のみで考えていくには限界があるだろう。特別支援教育については導入の啓発だけでなく、補習授業校で行える支援方法について開発し提供する必要があるだろう。

表１

ロンドン補習授業校

フィンチリー校舎での授業

小学部の授業時程中学部の授業時程

児童・生徒登校09:20～09:30

児童・生徒登校09:20～09:30

学級指導

09:30～09:40

学級指導

09:30～09:40

第１校時

09:40～10:20

第１校時

09:40～10:40

休み時間

10:20～10:30

休み時間

10:40～11:05

第２校時

10:30～11:10

第2校時

11:05～12:05

休み時間

11:10～11:25

学級指導

12:05～12:15

第３校時

11:25～12:05

児童・生徒下校

12：15～

学級指導

12:05～12:15

児童・生徒下校

12:15～

（横尾

－83－

俊）

５．企業支援

（１）「障害のある子どもの教育に関する企業意識調査」結果報告
（「月刊グローバル経営」（２月号）、社団法人日本在外企業協会、2008年２月から転載）
独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所
教育相談部

１．はじめに国立特別支援教育総合研究所（NISE）教育相談部では、日本人学校における特別支援教育の進展に対する支援を行っており、東アジア地区の日本人学校を対象にICTを活用した特別支援教
育の研究協議会を実施してきている。これまで、教育相談部では日本人学校に特別な教育的ニー
ズがある子どもの実態や指導・課題等について調査し、夏期教育相談の実施等の支援策を行ってきた。今回は、社団法人日本在外企業協会の協力をいただき、海外に社員を派遣している企業の担当者が特別支援教育をどのように理解しているのかを明らかにする目的で調査を行った。

２．方法
日本在外企業協会の海外子女教育部会の調査にあわせて、本調査もFAXにより当協会各会員
企業に送付し、返信を求めた。調査期間は2007年9月3日～10月10日。
回答数（回収率）：調査対象数は273件、回収数109件（39.9%）

３．結果（１）「「特別支援教育」ということばを聞いたことがありますか」という問いに対して、「聞いたこともあるし、その内容も知っている」は18件（回収数の17%）の回答だった。
「聞いたことはない」は半数近い51件（47%）の回答であった。
（図１）

図１ 「特別支援教育」について（２）「障害のある子どもを帯同して赴任する際に、社員から相談を受けたことがありますか」という質問に対して、相談があったとの回答は19件（17%）であり、相談なしが、90件（83%）
であった。「相談なし」の回答には、「そのような事例がない」の回答も含まれている。
－85－

「相談有り」の場合、以下の５つの内容から選択して回答を求めた。
（複数選択あり）①現地における障害のある子どもの教育機関についての相談（13件）②子どもの障害の程度と日本人学校への入学についての相談（10件）③障害のある子どもの日常の接し方について相談（2件）④現地における障害のある子どもの相談機関や医療機関について紹介（10件）⑤上記以外のことで、障害のある子どもの教育について相談された事柄
・北米地区へ赴任される子女の件で相談があった。現地学校の受入態勢について聞かれているが、その後現地から心配事などの相談はない。
・医師紹介状の英訳依頼があった。
・帰国時の日本の受け入れ、特に進学を希望する場合、社会的訓練が主体の高等養護学校でな
く、学習を中心とした学校への希望が多い。
（３）障害のある子どもを帯同することについて「障害のある子どもを帯同することをあなたはどのように考えていますか？」という設問に５つの選択肢から回答を求めた。複数回答していることもあったが、「２．可能な限りの支援は行
うが、基本的には個々人の意向に任せる」が最も多く、半数以上の回答者の考えであった（図２）。

図２

障害のある子どもの帯同

また、「その他」に記述されていた意見は、「本人派遣の必然性（代わりに派遣できる人がいるか否か）、お子様の障害の程度、現地の環境、家族の状況等を総合的に判断し、本人とも相談の上、派遣・帯同を判断する。
」などで、選択肢の「３．現地での環境を考慮して、対応する」と近い意見かも知れない。
（４）障害名や教育について「知的障害」「肢体不自由」「視覚障害」「聴覚障害」「自閉症」「発達障害」という障害について、
図３のようにア、イ、ウの３つの質問を行った。
「知的障害」「視覚障害」「聴覚障害」「自閉症」については、全員が聞いたことがあると回答していた。「肢体不自由」と「発達障害」については、10人前後の人が「このことばを聞いたことがない」と回答しており、その原因としては、「肢体不自由」ということばは、教育では使われる
ことばであるが、社会では「身体障害」と言われていることが多いことによると考えられる。また、「発達障害」は、医学的な定義には示されていないこと、最近になって注目されてきている
ことによると考えられる。
また、「障害名を聞いたことがある」人の約８割以上の人は、それがどのような状態かを知っ－86－ていた。「発達障害」は７割弱の人がどのような状態かを知っていた。しかし、障害のある子どもの教育については、30人弱の人が知っているにとどまっていた。
「発達障害」に関しては、19人がその教育を知っているという回答であった。
このようなことから、企業の相談担当者は、障害名やその状態については、知っているが、その教育については、十分に知らないという実態が分かった。

図３

障害名や教育について（５）当研究所に求める情報や資料「日本人学校における特別支援教育の推進を支援しています。あなたはどのような情報や資料があると役に立つと思いますか。
」という質問に対して、自由記述での回答を求めた。
回答内容は、「日本人学校の障害児の受け入れ状況や特別支援学級の設置の有無に関する情報」「日本人学校の課題点」「実践例の提供」「特別支援教育に関する情報の提供」「海外の情報」等の大きく４つのまとまりに分けることができた。これらについては、実行できるところから、行って行きたいと考えている。
○日本人学校の障害児の受け入れ状況や特別支援学級の設置の有無に関する情報
各学校の障害児受入の実態や具体的な支援内容など25件○実践例の提供
保護者の体験談や障害に関する経験など６件○日本人学校の課題点
保護者への就学相談的な援助や、学校と当該地の病院等の専門機関との連携など７件○特別支援教育に関する情報の提供
障害を持った子女を帯同する場合の留意事項などが解説されたガイドブックなど15件○海外の情報日本と外国の特別支援教育の違いや日本人学校のない地域における情報など３件
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（小林

－87－

倫代）

（２）活動報告①

社団法人日本在外企業協会（略称日外協）との連携

日本在外企業協会は、「海外投資活動」の普及のため日本経団連など主要経済団体の総意で設立された協会で、部会活動の一つに「海外子女教育部会」を設け、海外子女・帰国子女教育に関連したテーマで活動したり、各企業の教育相談室担当者が海外の教育情報を共有したり、２年に一度、加盟企業に対し、派遣職員が帯同している子弟の教育についてのアンケート調査を行っている団体である。
研究の経緯の中でこうした活動を積極的に行っていることを知り、海外子女教育振興財団と共に海外教育の情報交換等を行うために連携したのが始まりである。われわれは、日本在外企業協会の海外子女教育部会で科学研究費による「外国在留邦人に対する特別支援教育に関する相談支
援体制の構築」の研究結果報告を行い、企業内教育相談室メンバーや参加部会員に対し、日本人学校における特別支援教育の現状について情報交換した。この会合で、企業派遣の職員が帯同する子女の中に特別支援を必要とする子女の実情、それに対する受け入れ側の様々な課題等が改めて明らかになるとともに、そのことに対する企業側の理解等について協議が進められた。
この部会では、また、２年に一度、加盟企業に対し、派遣職員が帯同している子女について「海外・帰国子女教育に関するアンケート調査」を行っている。ここでは、会員企業の海外派遣社員
数・家族帯同者数・海外子女数、海外・帰国子女教育相談の状況、および様々な問題点（日本人学校、補習授業校、現地校・インターナショナルスクール、帰国子女教育）などの把握を目的として実施されている。また調査結果をもとに、講演会セミナー・研修啓発活動等、海外子女・帰国子女教育制度の充実に貢献されてきた。
こうした動きの中で、われわれは、職員を海外に派遣する企業が特別支援教育に関してどのよ
うな意識・理解をしているかを整理することが企業支援を行う始まりと考えた。そこで、社団法人日本在外企業協会の協力のもと、協会が実施する「海外・帰国子女アンケート調査」と同時に、協会加盟企業を対象に、「障害のある子どもの教育に関する企業意識調査」を実施した。このア
ンケート調査から、企業がわれわれの求めているものは、日本人学校の障害児の受け入れ状況や特別支援学級の設置の有無に関する情報、保護者への就学相談についての支援や現地の病院等の専門機関との連携など日本人学校の課題点、保護者の体験談や障害に関する経験など実践例の提供、障害のある子女を帯同する場合の留意事項などが解説されたガイドブックなど特別支援教育に関する情報の提供、日本と外国の特別支援教育の違いや日本人学校のない地域における現地情報など、大きく４つに分類できた。これらについては、今後の支援活動に生かしていきたいと考えている。また、このことから、「障害のある子どもの海外学校生活を支援するガイドブック―
社員の海外赴任をサポートするために―」（仮称・未定稿）の作成に取り組んでいる。本アンケー
ト結果についての詳細は（1）を参照されたい。
その後も、日本在外企業協会は特別支援教育にかかる研修会を開催され、われわれも参加すると共に企業内教育相談室との交流を深めている。また、本研究の研究協力機関として、日本在外企業協会と本田技研に研究協力をお願いしている。

②

日本人学校「学校運営委員会」との話し合い

現地企業は、日本人学校の学校運営協議会メンバーとして学校運営に関して様々な支援を行っ－88－ている。特別支援教育の推進については、校長等学校関係者の理解を得ることはもちろんであるが、日本人学校に対して物心両面に渡る支援を行っている学校運営協議会、いわば現地企業の理解を得ることが何よりも重要であると考えた。
そこで、本研究期間中に日本人学校を現地調査した折に、学校運営協議会からの支援について、管理職から状況調査をしたほか、上海日本人学校では、20年11月に学校運営協議会委員長と会談し、特別支援教育に関する委員長の考え方を伺った。また、香港日本人学校では20年12月に学校経営理事会メンバー（委員長・副委員長・校長・教頭・事務局次長ら7名）と特別支援教育にかかる学校経営と現地企業の役割といった趣旨で研究協議会を行った。こうした特別支援教育の先進校ともいえる両校の学校運営委員会の活動等を発信するとで、他地域の今後の活動の参考に供することができればと考えている。
結果に関しては企業支援冊子「障害のある子どもの海外学校生活を支援するガイドブック―社
員の海外赴任をサポートするために―」（仮称・未定稿）で報告することとしている。
（後上鐵夫）－89－

６．おわりにこの２年間の調査研究で、日本人学校・補習授業校の実情を調査し、障害のある子どもへの対応等、保護者の願いや期待を受けて、大きく変容しようとしている日本人学校・補習授業校の声を聞いてきた。
特別支援教育は、海外子女教育が抱える課題の中で、安全対策、国際化教育、心のケア等さま
ざまな課題のうちの一つにしかすぎない。しかも特別な支援を求める子どもは海外で教育を受ける子どもの中では少数派でしかない。しかし、その少数派の子どもの声に、保護者の願いに、いま耳を、心を傾けようとしている教育者がいることに意を強くしている。
日本にいるわれわれ研究者は、日本人学校や補習授業校がどのような支援を求めているか、どのような支援が可能か、改めて検討しなければならないときだと考えている。
それがこの調査に協力してくださった日本人学校や補習授業校の教師、企業関係者や学校運営協議会の方々や保護者への期待に沿うことではないかと思う。
国際的な経済事情も各国の政情も年々変化している。海外の教育事情や学校の実情も、こうした影響を直接受けながら変容しているのもまた現実である。環境の変化に思いを寄せつつも、特別支援教育を推進することの意義を改めて共通理解するための情報発信をすることの必要性も感じている。この研究はまだ始まったばかりである。
この研究を支えてくださった世界中にある日本人学校の校長先生初め諸先生方、数多くの保護者の方、 海外子女教育振興財団、 日本在外企業協会の方たちに感謝しつつ、 次の課題へ立ち向
かっていこうとの決意も新たにしているところである。

平成21年３月


研究代表者



後

－90－

上

鐵

夫

調査研究報告書（平成19年度～20年度）
日本人学校および補習授業校における特別支援教育の推進状況に関する調査研究
研究報告書

平成21年３月
発行

独立行政法人国立特別支援教育総合研究〒239-8585

神奈川県横須賀市野比５-１-１
電話

046-848-4121（代表）URL http://www.nise.go.jp/