11 確かな学力を育む授業
１「１単位時間」から「単元や題材など内容や時間のまとまり」へ
資質・能力の育成を目指すにあたり、各教科の指導においては、単元や題材などのまとまりを見通した授業改善が求められます。
「いわての授業づくり３つの視点」は本県が取り組んできた授業づくりの基本ですが、単に１単位時間の「型」と捉えるのではなく、主体的・対話的で深い学びの実現を図るための授業改善の視点として、単元や題材などのまとまりの中でも捉えることが大切です。
【取組のポイント】 令和６年度学校教育指導指針より
学習指導要領総則では、「各教科等の指導内容につい単元や題材など内容や時間のまとまりでの授業づくり（例）ては、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、そのまとめ方や重点の置き方に適切な工夫を＜単元の指導に入る前＞①この単元で身に付けさせたい資質・能力は何か②評価場面と評価方法をどうするのか③どのような指導計画で迫るのか

加え、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を通して資質・能力を育む効果的な指導ができる

視点 １ 見通しようにすること」と示されています。
また、学習評価においても「各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から、単元や題材な右図はその趣旨を踏まえた単元や題材など内容や時間のまとまりを見通した授業づくりの構想例です。本県では、「いわての授業づくり３つの視点」が授業づくりの基本として定着してきていますが、今後は１単位時間のみならず、長期的な視点で児童生徒に身に付け視点 ２ 課題解決かすようにすること」とされています。

単元や題材など内容や時間のまとまりの目標改善や学習意欲の向上を図り、資質・能力の育成に生するとともに、指導した結果について指導と評価の一視点 ３ 振り返り

質・能力の向上を目指します。

見通し視点２

課題解決

視点３

振り返り

④授業実践
１時間目では児童生徒と単元の目標を共有

視点１

見通し

視点２

課題解決

視点３

振り返り

３時間目
視点１

見通し

視点２

課題解決

視点３

振り返り

⑤単元指導中児童生徒の学習の状況を形成的に捉えた計画の修正(ｎー１)時間目

させたい資質・能力を明確にした授業を構成し、実践体化の視点から協議することを通して、児童生徒の資

視点１

２時間目

ど内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して、学習の過程や成果を評価し、指導の

１時間目

視点１

見通し

視点２

課題解決

視点３

振り返り

⑥評価場面の一つとして・単元テスト
・パフォーマンステスト
・レポート等

ｎ時間目
視点１

見通し

視点２

課題解決

視点３

振り返り

＜単元の指導を終えて＞⑦児童生徒のつまずきへの対応
自身の指導の振り返り

参考 「指導の評価と改善」
学習評価は、学校における教育活動に関し、生徒の学習状況を評価するものである。「生徒にどういった力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉え、教師が指導の改善を図るとともに、生徒自身が自らの学習を振り返って次の学習に向かうことができるようにするためにも、学習の評価の在り方は重要であり、教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性のある取組を進めることが求められる。
＜中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 総則編＞ ※小学校学習指導要領、高等学校学習指導要領にも同旨視点１ 「学習の見通し」■児 童 生 徒 の姿 ■１ 自 らの気 づきや考 え、学 習 経 験 などを基 に、友 だちや先 生 との対 話 を通 して、主 体 的 に学 習 課 題 を見い出 している。
２ 課 題 解 決 に向 けて、既 習 事 項 （用 いるもの）や、考 え方 （用 い方 ）を確 認 し、解 決 方 法 や結 果 を予 想 している。
【授業づくりのポイント】
ア 単元や題材など内容や時間のまとまりごとに、育成を目指す資質・能力を児童生徒の姿で具体化する。（目標と評価規準の明確化）
イ 児童生徒の気づきや考え、興味・関心から問いを引き出しながら、必然性のある学習課題を設定する。

ウ 児童生徒が、課題解決の方法や過程についての見通しをもったり、振り返ることができるように構造的な板書（キーワードを示す等）を計画する。（視 点 １～３に共 通 ）■児 童 生 徒 の姿 ■３ わからないところは自 分 で調 べたり、友 だちや先 生 に質 問 したりして、見 通 しをもって主 体 的 に課 題 解
決 に取 り組 んでいる。
４ 自 分 の考 えを、友 だちの考 えと比 べながら見 直 し、よりよい考 えに修 正 しながら、理 由 や根 拠 がわかるように表 現 している。
【授業づくりのポイント】
エ 児童生徒が各教科等における「見方・考え方」を働かせながら、主体的に課題解決に取り組めるような学 習 活 動 を充 実 させる。

オ つまずきを想定して学習活動、支援方法を計画し、児童生徒が粘り強く取り組めるようにする。
カ 目的に応じて、ペア等のグループ活動を位置付け、児童生徒が対話的な学びを通して、自分の考え等を評価したり・改善（自己調整）したりすることができるようにする。

■児 童 生 徒 の姿 ■５ 単元や題材など内容や時間のまとまりごとに、できるようになったことやできなかったことなど、課題解決の過程や成果を自分の言葉で表現している。
６ 評価問題等を通じて身に付けたことを振り返り、課題解決の達成感や学習内容の有用感を感じながら、次時の学習や今後の生活に結びつけている。
７ 自身の学ぶ態度（粘り強さ、自己調整力等）に変容を自覚している。
【授業づくりのポイント】
キ 単元や題材など内容や時間のまとまりごとに、学 習 内 容 や学 習 方 法 、課 題 解 決 の過 程 等 、学 んだことを自 覚 できるよう促 す。
ク 評 価 問 題 や、児 童 生 徒 の自 己 評 価 ・相 互 評 価 等 により、児 童 生 徒 が達 成 感 や学 習 内 容 の有 用 感 を得られるようにする。
◆３つの視点は、学習規律の徹底と温かい人間関係のある学級づくりの上に成り立つものです。

２

年間指導計画
よい授業は、児童生徒が「よく分かる授業」です。教師自身は「教えた」と思っていても、児童生徒自身が、その授業を通して何も分かってないという状態では「教えた」ことにはなりません。
児童生徒の在籍時間の大半を占める授業が、資質・能力の育成を図るために、どのように展開されるかは、学校教育の成否を決めるものといっても過言ではありません。
年間指導計画は、その学校の教育課程を基盤に作成されるものであり、教育の内容を学年に応じた授業時数との関連において総合的に組織した各学校の教育計画です。学校の教育目標や教育活動と、教科等との関連を考慮し、各教科の指導目標やその年度の重点方針を立て、年間指導計画を作成します。
年間指導計画の項目は、小・中・義務教育学校、高等学校、特別支援学校、教科の違いにより多少用語は異なりますが、一般的には次のようになっています。
(1) 月
上・中・下旬に区別することもある。進度の目安となる。
(2) 単元
学習のまとまりを示すもので、「題材」と呼ぶ場合もある。
(3) ね ら い
その単元の指導目標や育成する資質・能力等を端的に示す。目標に対応する学習指導要領の内容や指導事項の記号を書いておくこともある。
(4) 学 習 活 動
主な学習活動や指導事項を書くこともある。
(5) 時数
その単元の指導に充てる時数を記入する。
指導に当たって配慮すべきことをあげる。
(6) 指導上の留意点(7) 資料
指導に必要な教具、教育機器、各種の資料を示す。
(8) 関連
学年を通じての系統や発展、他教科・領域との内容のまとまりなどの関連を示す。
(9) 反省・評価
実施後、検討改善を要する点を朱書きする。
＜形式例＞
月

３単元

（ねらい学習活動）科年間指導計画
指導上の時数
留意点

資料

関連

反省評価

単元・題材の指導計画
単元・題材の指導計画は、年間指導計画に基づき、それをより具現化したものです。
その主な項目や内容等留意すべき点には、例えば、次のようなものが考えられます。
(1) 目標単元・題材の指導計画を立てるときに大切なことは、教師自身がその単元・題材に関する学習指導要領の内容を的確に把握することです。その上で、「指導と評価の一体化」を図るために、評価の観点や評価規準、評価方法、判断基準等を明確化、具体化するとともに、児童生徒の学習状況を適切に見取ることができるようにすることが大切です。
(2) ね ら い
児童生徒がどのような資質・能力を身に付けることができるようにするのかを明らかにします。（例：中学校第２学年数学「現実的な事象から２つの数量を取り出し、一次関数のグラフを基にして問題解決し、その理由を説明できるようにする。」）(3) 学習活動
活動毎のまとまり、あるいは１単位時間毎に主な学習活動を設定します。ねらいに即した各種の学習活動が、有機的・総合的に展開されるようにします。
(4) 配当時間
内容や時間まとまりを見通して、区別された単位毎の学習活動に充てる時間を明らかにします。児童生徒の実態や各教科等の内容に即して設定します。
学習指導上の留意点や使用する資料、教具等を示します。
(5) 留意点や資料(6) 評価単元全体、活動毎のまとまり、あるいは１単位時間毎の主な評価の観点や評価規準、評価方法等を示します。
なお、単元・題材指導計画を作成する場合には、個々の教師による案を持ち寄り、学年または教科部会で検討することが大切です。

４「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善(1) 基本的な考え方
各教科等において身に付けた知識及び技能を活用したり、思考力、判断力、表現力等や学びに向かう力、人間性等を発揮させたりして、学習の対象となる物事を捉え思考することにより、各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方（「見方・考え方」）が鍛えられていくことに留意し、児童生徒が各教科等の特質に応じた見方･考え方を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を図ることが求められます。
「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うことで、学校教育における質の高い学びを実現し、児童生徒が学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的に学び続けるようにすることが大切です。
(2) 授業改善のポイント「主体的・対話的で深い学び」は、必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではなく、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して、例えば、主体的に学習に取り組めるよう学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚できる場面をどこに設定するか、対話によって自分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどこに設定するか、学びの深まりをつくり出すために、児童生徒が考える場面と教師が教える場面をどのように組み立てるか、といった観点で授業改善を進めることが重要です。したがって、例えば、導入の課題設定に時間をかけたから主体的な学び、ペアやグループ活動を取り入れたから対話的な学び、学習の振り返りを記述したから深い学びなどという形式的な授業改善に留まることなく、これまでの研究実践を踏まえ、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて、単元や題材など内容や時間のまとまりをどのように構成するかというデザインを考えることを重視し、授業改善の方向性を多様に考えることが大切です。
その際、児童生徒の実際の状況を踏まえながら、資質・能力を育成するために多様な学習活動を組み合わせて授業を組み立てていくことが重要であり、例えば、高度な社会課題の解決だけを目指したり、そのための討論や対話といった学習活動を行ったりすることのみが「主体的・対話的で深い学び」ではない点に留意しなければなりません。
５「指導と評価の一体化」のための学習評価の充実(1) 基本的な考え方
学習評価は、学校における教育活動に関し、児童生徒の学習状況を評価するものです。児童生徒の学習状況を的確に捉え、教師が指導の改善を図るとともに、児童生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするために、学習評価が極めて重要となってきます。
単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、児童生徒の「主体的・対話的で深い学び」に向けた授業改善を行うと同時に、評価の場面や方法等を工夫し、学習の過程や成果を評価し、授業の改善と学習評価の改善を両輪として行うことが大切です。
(2) 評価規準の作成について
学習指導要領に示す目標及び内容に照らして、その実現状況をみる評価を着実に実施するためには、各教科の内容だけでなく、その目標を実現するための指導内容が明確になっている必要があります。そして、学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたというのは、どのような状態になっていることなのかが具体的に想定されている必要があります。このような状況を、観点ごとに具体的に示したものが評価規準であり、各学校において設定するものです。

評価規準の設定に当たっては、文部科学省・国立教育政策研究所の資料や HP、本県で作成した資料などを参考にしましょう。
・「学習評価の在り方ハンドブック」
・「「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料」
https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html
・「指導と評価の一体化」に向けたハンドブック（小・中学校の学習評価に関する参考資料【岩手県版】）
https://www.pref.iwate.jp/_res/projects/default_project/_page_/001/038/477/kaitei2.pdf
各教科等の学習評価においては、学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と、これらを総括的に捉える「評定」の両方について、学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとなっています。改善等通知では、以下のように示されています。
【小学校児童指導要録】［各教科の学習の記録］
Ⅰ 観点別学習状況
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして、その実現状況を観点ごとに評価し、次のように区別して記入する。
「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの ：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃ
Ⅱ 評定（第３学年以上）
各教科の評定は、学習指導要領に示す各教科の目標に照らして、その実現状況を総括的に評価し、次のように区別して記入する。
「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの ：２「努力を要する」状況と判断されるもの：１【中学校生徒指導要録】［学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり］
Ⅰ 観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
Ⅱ 評定「十分満足できるもののうち、特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４６「おおむね満足できる」状況と判断されるもの ：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「一層努力を要する」状況と判断されるもの：１「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実(1) 令和３年答申
中央教育審議会が令和３年１月26日に取りまとめた「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）」（以下、「令和３年答申」という。）では、目指すべき新しい時代の学校教育の姿として「全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現」が提言されました。
令和３年答申では、GIGAスクール構想により、１人１台端末及び高速大容量の通信ネットワーク環境が整備され、これまでにない多様な学びの可能性が高まったこと等を背景として、学習活動の充実の方向性を改めて捉え直し、ICT の新たな可能性を指導に生かすことで、学習指導要領で示されている「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を一層促進させる観点から提言された学びの在り方です。
(2) 「個別最適な学び」について「個別最適な学び」には、支援の必要な児童生徒に重点的な指導を行うことなどで効果的な指導を実現することや、児童生徒一人ひとりの特性や学習進度、学習到達度等に応じ、指導方法・教材や学習時間等の柔軟な提供・設定を行う「指導の個別化」の側面と、教師が児童生徒一人ひとりに応じた学習活動や学習課題に取り組む機会を提供することで、児童生徒自らが学びを調整する「学習の個性化」の二つの側面があります。
この「指導の個別化」と「学習の個性化」は、学習指導要領の総則において示されている「個に応じた指導」とほぼ同じ考え方になります。ただし、「個別最適な学び」は、学習指導要領で示されている「個に応じた指導」を、学習者の視点から捉え直して整理した概念となります。「個別最適な学び」を展開するに当たっては、「指導の個別化」と「学習の個性化」という二つの側面を踏まえるとともに、ICT の活用も含め、児童生徒が主体的に学習を進められるよう、それぞれの児童生徒が自分にふさわしい学習方法を模索するような態度を育てることが大切となります。
(3) 「協働的な学び」について探究的な学習や体験活動などを通じ、児童生徒同士で、あるいは地域の方々をはじめ多様な他者と協働しながら、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、様々な社会的な変化を乗り越え、持続可能な社会の創り手となることができるよう、必要な資質・能力を育成するための「協働的な学び」を充実することは一層重要となってきています。
ICT の活用により、児童生徒一人ひとりが自分のペースを大事にしながら共同で作成・編集等を行う活動や、多様な意見を共有しつつ合意形成を図る活動など、今までできなかった学習活動が可能となり「協働的な学び」を発展させることができるようになりました。
同時に、日本の学校教育がこれまで大切にしてきた、同じ空間で時間を共にすることで、お互いの感性や考え方等に触れ刺激し合うことの重要性についても改めて認識する必要があります。教師と児童生徒のかかわり合いや児童生徒同士のかかわり合い、自分の感覚や行為を通して理解する実習・実験、地域社会での体験活動、専門家との交流など、様々な場面でリアルな体験を通じて学ぶこともまた引き続き重要となります。
(4) 「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実について
授業づくりに当たっては、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の要素が組み合わさって実現されていくことが多いと考えられます。例えば授業の中で「個別最適な学び」の成果を「協働的な学び」に生かし、更にその成果を「個別最適な学び」に還元するなど、「個別最適な学び」と「協働的な学び」を往還しながら一体的に充実していくことが大切です。
その際には、児童生徒の資質・能力育成のため、各教科等の特質に応じてICTを活用した新たな教材や学習活動等を積極的に取り入れながら、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善につなげていくことが期待されます。

「『個別最適な学び』と『協働的な学び』の一体的な充実」文部科学省
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/senseiouen/mext_01317.html
７

学習指導案
１時間の指導計画を立案する際は、この１年間の目標を実現するためには、どのような学習の組み立てをしたらよいか、学級の児童生徒の生き生きとした学習活動を頭に描きながら構想することが大切です。
その場合、次のことに留意する必要があります。
(1) 各教科等で働かせたい見方・考え方や目標・身に付けさせたい資質・能力等を明確にする。
【何のために】(2) 内容や時間のまとまりを見通して教材を的確に把握する。
【何を】(3) 諸調査の分析も活用しながらつまずきを予想し、一人一人の児童生徒の学習状況を捉え、指導改善を図る。
【だれに、どのような】(4) 評価の方法を考える。
【何のために、いつ、何を、どのような方法で】(5) 指導の手立てを考える。
（板書、発問、反応、机間指導、作業・実験の取り入れ方など）【どのように】(6) 学習形態を工夫する。
（個人、ペア、グループ、一斉）【どんな形で】(7) 教材・教具の活用を考える。
（資料、ICT 機器等の利用）【何を使って】これらの中で、特に注意したいのは、１時間の指導目標に到達するプロセスとしての学習活動の組立です。
具体的には、導入、展開、終末といわれる各段階の学習過程、学習活動を詳細に計画することがありますが、先にふれたように一定の形式のものがあるわけではなく、略案、細案からフローチャート形式のものまで様々です。
一般的な学習指導案の形式は次のとおりです。
＜参考例＞※ 教科によっては、教材観→児童観→指導観の場合もあることを考慮する。
第○学年○○科 学習指導案
日時

場

所

学級

計 名

指導者
１

単元名について（教科によっては、題材、主題等）

２

単元について(1) 児童（生徒）観ア

児童生徒の興味や関心、よさや可能性、既習事項の習得状況

イ

これまでの学習内容や学習方法等(2) 教材観
教材のもつ教育的価値・教材の系統性等(3) 指導観
単元（題材）の目標を実現するための、教材の特質や児童生徒の実態を踏まえた学習展開の構想等
３

単元（題材）の目標及び評価規準(1) 単元の目標については、学習指導要領の内容のまとまりを踏まえて記述します。
(2) 単元の評価規準については、「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の観点で、各学校が設定します。各教科等の特質に応じて、具体化・明確化を図ります。

４

単元（題材）の指導・評価計画
指導段階と内容、学習活動、時間配当、評価計画等を入れて作成する等の工夫をし、単元（題材）全体の指導の流れや内容、時間のまとまり、本時の位置付け等が明確になるようにします。
５

本時の指導

(1) 本時の目標※各教科等の特質に応じて、どのような見方・考え方を働かせ、どのような活動・過程を通して、どのような資質･能力の育成を図るのかを、まとめて明記することもあります。
(2) 展開段

６階

学習活動
・児童生徒の立場から、学習活動と想定される思考の流れ、予想されるつまずき等について記述しましょう。

評価と配慮事項等
・本時の評価場面と評価の観点、評価規準、評価方法等について具体的に設定しましょう。

板書計画※

この枠組みは一つの例です。項目は、各教科等の特性に応じて工夫しながら設定していく必要があります。

８

教材研究の方法
教材研究の方法は、教科、教材により一様ではありませんが、一般的な手順、留意点を示すと次のようになります。
(1) 学習指導要領の内容と教材の関連を明らかにする
学習指導要領の内容は、内容のまとまりごとに、どのような資質・能力を身に付けることができるようにするかを示しています。これらの内容と教材とのかかわりを調べます。
また、教師が目標や内容を明確に捉えるだけでなく、児童生徒とその目標や内容を共通理解できるよう、目標と教材のかかわりを見極める必要があります。
(2) 教材内容についての理解を深める
教材分析の観点として大切なことは、「なぜ、このように説明しているのか」「児童生徒にとって、どこが理解しにくいのか」「これまでの諸調査の結果分析から予想されるつまずきは何か」といった児童生徒の立場で教材研究をすることです。
そのためには、学習指導要領解説とともに、教科書の研究、学習評価の参考資料、他の参考文献（資料）等を活用し、「指導と評価の一体化」を図ることが大切です。
(3) 学習活動の中で予想される児童生徒の反応とその支援を考える
１時間の指導目標を考え、学習活動を考えていくときに、児童生徒の反応を予想するということは、教師側の発問を考えるということでもあります。「この問題で、児童生徒はどこに着目し、どのように考えるだろう（どのような見方・考え方を働かせるだろう）」、「こんな発問をしたらクラスの児童生徒の３分の２は、こう考えるだろう」とか「このような問いかけでは、Ａ君はきっとこんな反応をするだろう」と、児童生徒の姿を具体的に予想し、その反応にどのように対応するかを考えておきます。
また、授業が教科書を中心にした場合でも、児童生徒の実態等に応じて、資料を準備する場合があります。資料は、教材を補うもの、深めるもの、広げるもの等、様々であり、自作のものから、市販のものまで多種多様です。資料を考えるときに大切なことは、指導目標と教材との関係から、必要にして最小限のものを選択することです。
(4) 発展や系統性を考える
教材には系統性があります。それをしっかり把握することは、既習事項の確認や次の教材への発展の見通しに役立ち、教材のもつねらいの明確化にもつながります。なお、発展は、児童生徒の発達段階や学習の成果を踏まえ、生活への適用をねらったものにします。生きた学習は、授業の場の中に留まるものではなく生活の中に生かされるものであり、次の学習の契機となるものだからです。
(5) 授業を振り返る
学習評価の目的は、児童生徒の学習状況を検証し、結果の面から教育水準の維持向上を保障するとともに、学習評価を通じて、学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること、学校における教育活動を組織として改善することです。目標は適切であったか、指導内容や時間の配分はどうであったか、資料や教材教具の活用は、指導形態は、発問や助言は・・・といった様々な観点から、学習活動を反省・検討します。その際の主な観点をあげれば次のようになります。
【授業を振り返る際の観点の例】
ア 目標は具体的に分析され、実態に即したものとなっていたか。
イ 学習内容の特性に応じ、重点的な指導がなされていたか。
ウ 指導形態が工夫され、学習の個別化や集団化が図られていたか。
エ 学習内容の定着が図られ、その活動場面が十分に考えられていたか。
オ 発問・提示・助言・板書等が適切になされていたか。
カ ノート指導は、適切になされていたか。
キ 各種の資料や教材教具の活用は適切であったか。
ク 児童生徒の学習状況が正確にとらえられ、それに即して、進度の調整その他の工夫がなされていたか。特に個に応じた指導の配慮がなされていたか。
ケ 主体的な学習態度を育てる工夫がなされ、すべての児童生徒を積極的に学習に取り組ませることができたか。
※ これらの観点は、授業参観の際の観点にもなります。
以上の教材研究は、一般的なものですが、教材研究は単なる文献研究だけにとどまらず、自作したり、実地に調査・研究したりすることも必要になります。
児童生徒の実態に即した資料づくりや実験・実技を伴うものは、教師自らが実験し、体験してその手順を明確にするとともに、児童生徒のつまずきを予想してその対応の仕方を考えておきます。

そうすることは、よりよい授業を創造するうえで大切なことです。特に理科の実験等で薬品を使用する場合は、事前の準備、予備実験、安全点検等を十分に行わなければなりません。
９ 小規模・複式指導(1) 小規模・複式指導の在り方
ア 本県の小規模・複式指導の実際（令和５年５月１日現在）
本県では、小規模学校（小学校 12 学級未満、中学校６学級未満）の数は、小学校で 199 校（75％）
、中学校で 67 校（46％）
、複式学級を有する学校の数は、小学校で 69 校（26％）
、中学校で４校（３％）あります。また、へき地学校は、小学校で 46 校（17％）、中学校で 23 校（17％）あります。
イ 小規模・複式指導の特性
小規模・複式指導のメリットは、次のようにまとめることができます。
(ｱ) 少人数のため、児童生徒一人一人に応じた指導が行いやすい。
(ｲ) 児童生徒相互の協力的な活動を行うことが容易である。
(ｳ) 都市部に比べ、学校と地域の人々のつながりが深い場合が多く、学校に対しての積極的な協力を得やすい。
(ｴ) 学校の職員組織が小規模のため、職員間の共通理解が図りやすく、全教職員一体となった指導体制づくりが可能である。など
ウ 小規模・複式のメリットを最大化し、デメリットを最小化する教育課程編成上のポイント(ｱ) 児童生徒一人一人の特性を生かし、個に応じた指導の充実を図る。
(ｲ) 共同で行う活動を多く取り入れた指導の充実を図る。
(ｳ) 家庭や地域社会と連携した教育活動の推進を図る。
(ｴ) 全校での活動や他の学校（異校種含む）との交流や連携を図る。など(2) 複式学級編成の基準
一般に、児童生徒が少ないことから、学級編制が年度毎に単式学級になったり、複式学級になったりする場合があります。
複式学級は、次のような基準で編成されています。
【公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の基準に関する法律】
第３条 公立の義務教育諸学校の学級数は、同学年の児童又は生徒で編制するものとする。ただし、当該義務教育諸学校の児童又は生徒の数が著しく少ないか、その他特別の事情がある場合においては、政令で定めるところにより、数学年の児童又は生徒を一学級に編制することができる。
２ 都道府県ごとの、公立の小学校（義務教育学校の前期課程を含む。）又は中学校（義務教育学校の後期課程及び中等教育学校の前期課程を含む。）の１学級の児童又は生徒の数の基準は、次の表間上欄に掲げる学級の種類及び同表の中欄に掲げる学級編制の区分に応じ、同表の下欄に掲げる数を標準として、都道府県の教育委員会が定める。（以下略）
学校の種類

学校編成の区分同学年の児童で編制する学級

小学校（義務教育学校前期課程を含む）

中学校（義務教育学校の後２の学年の児童で編成する学級

１学級の児童又は生徒の数40 人 第１～第３学年は 35 人
（本県では、第４～第６学年でも 35人（第４～第６学年は選択制）)
16 人（第１学年の児童を含む学級にあっては８人）

学校教育法第 81 条に規定する特別支援学級

８人

同学年の生徒で編成する学級

40 人(本県では、全学年で 35 人)

２の学年の生徒で編成する学級

８人

期、中等教育学校の前期課程を含む）

学校教育法第 81 条に規定する特別支援学級

８人(3) 複式学級の特質
ア ２つの学年の児童生徒によって編成される学級
複式学級は、２つの学年の児童生徒によって構成されており、上学年の児童生徒はリーダーとしての、下学年の児童生徒はフォロワーとしての自覚をもつようになります。
イ 少人数の学級
人数が少ないことから個々の児童生徒に目が届き、学習などのつまずきをとらえて、個に即した指導ができます。また、学級生活の上でも、いろいろな役割につく機会も多いといえます。
その一方、交流できる相手が限定されるので、大きな集団場面での社会的経験の場と機会が不足しがちになります。また、望ましい人数のグループやチームを編成しにくいといった課題もあります。
(4) 複式学級における授業の実際
複式学級の場合は、２つの学年が同時に学習を進めるので、児童生徒がより主体的に学習できるような学習態度の育成が必要となります。
指導に当たっては、岩手県教育委員会や岩手県立総合教育センターのハンドブックやガイドブッ
クなどを参考にすることが大切です。
☆岩手県教育委員会で作成した複式指導資料
第 36 集（令和４年度）、第 36 集（令和 4 年度）いわての複式指導実践事例集
第 34 集（平成 29 年度）岩手の小規模・複式指導ハンドブック「複式指導のための資料集～５つの実践事例と 10 の Q&A～」＜県ホームページ＞
https://www.pref.iwate.jp/kyouikubunka/kyouiku/gakkou/shouchuu/1006371.html☆岩手県立総合教育センターで作成した「複式学習の特質を生かした学習指導の進め方ガイド」＜岩手県立総合教育センターホームページ＞
https://www1.iwate-ed.jp/04kenkyu/02ryouiki/208shokibo/h26_1405_2.pdf