学術論文

CLD 児童・生徒を支える持続可能なネットワークとは：インタビュー調査から分かること
山﨑けい子

富山大学人文科学研究第 80 号抜刷
２０２４年 2 月

CLD 児童・生徒を支える持続可能なネットワークとは：インタビュー調査から分かること

学術論文

CLD 児童・生徒を支える持続可能なネットワークとは：インタビュー調査から分かること
山﨑けい子

1. はじめに
富山のような，CLD(Culturally Linguistically Diverse) 児童・生徒が広い範囲に散在している（非集住）地域では，離れた誰かと互いに助け合うネットワークが常に望まれている。本研究の目的は，非集住地域の CLD 児童・生徒サポートのゆるやかなネットワークを，持続可能で，より活性化されたネットワークに再構築する方法を模索，提案することである。
「外国籍年少者の為の学習環境デザイン：散在（非集住）地域型共生サポートの形を探る（平成 20 年度～平成 22 年度科学研究費補助金 基盤研究（C）研究課題番号 20520465 研究代表者：山﨑けい子）」では，外国籍年少者等を軸に，学校，保護者，地域ボランティア，行政などが集まり協力し合うことで不足する支援の力を強め，相互に学び合いながらサポートの連携を結ぶより良い方法はないかと考えた。具体的には，翻訳教材を，多様なメンバー（学校教諭，地域ボランティア，保護者，留学生，日本語教師，国際交流員（JET），大学教員等）で制作した。成果物『どっちから勉強する？日本語？母語？：小学校国語教科書翻訳教材（光村図書
小学校「国語」教科書４年生準拠）』（子どもラーニングサポート北陸，2011）を，富山県の子ども支援関係機関や全国の希望者に配布した。その背景には，Lave & Wenger(1991) を軸に，Wenger（1998），Engeström.et.al(1995) などの考え方があった。複数の共同体の人々が同じ翻訳教材を使用するということは，同じ人工物を媒介として同様の活動をするということである。
共有した媒介物が移動することに伴い，個々のメンバーや，メンバーが属している共同体がつながり，新たな関係が築かれていく。また関係を持つことで触発されそれぞれに変化をしていく。このような変化こそが共同体の再生産であり，学習である，という考え方である。この媒介する人工物で，富山県を包括する，ゆるやかにつながるネットワーク形成を目指した。「ゆるやか」とは，強制的な縛りはないが，何かを望む時にはつながることができるといった意味で使ってきた。山﨑他（2011）では，「このような言語学習環境のデザインが実際にどのように機能したのか，検証と考察を行な」い，「散在地域の外国籍年少者日本語言語学習の支援モデルの試案をまとめ」ている。以下の１）～６）がそのまとめである。
１）散在地域での支援のリソースを集める契機とする，異種多数のメンバーが参加出来る，多方面利益型（皆が価値を見いだすことの出来る），かつ，産出型の活動を核としてつくる。

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２）外国籍年少者学習関連の産出物を作成することで，活動の特徴が明らかになり，それによって関心のあるメンバーが集まる。
３）産出物（具体物）は多数複製して配布することが出来，それを手にする人と関係をつけ，つながりを広める。
４）つながりの深化のため，つながりの循環性を確保する。（使用者の意見を反映させる，産出物の再生産などを行なうなどが考えられる。）
５）つながりを継続，拡大，深化させるために，イベント等の実際に会う機会を設ける。（「顔の見える関係」の援用）
６）遠隔地の不便を解消させるために，意見交換出来る手段（メーリングリスト等）を持つ。
この取り組みは一定の成果を見せたが，予算枯渇により 2010 年代半ばから翻訳教材が中心的人工物ではなくなり，上記の１）の後半（産出型の活動を核としてつくる）と，２）～４）は実施ができなくなり，５）と６）のみが残っているのが現在の状態といえようか。現在このネットワークは，HP やメール発信による様々な情報の共有や，講演会開催などで，メンバーを変化させながら細々と続いている。
一方，杉山ら（2020）は，学校（フォーマルな環境）での学習ではない，インフォーマル学習に着目し，Brown & Duguid(2001)，Wenger(1998)，Willson(2010) などに立脚し，趣味を通した社会関係「趣味縁」を，「強固な実践共同体」と「ゆるやかな実践ネットワーク」とに分け対比させている 1）。「実践共同体」とは「師匠」のようなメンバーが存在し，「興味を深めるための豊かな機会を提供できる反面，しがらみにもなりやすい」つながりである一方，「実践ネットワーク」とは「互いに面識はないかもしれないが，実践を共有しているためコミュニケーションや知識共有が可能な人々のゆるやかな関係性」であるとする。その上で，デジタル時代のアマチュア写真家にインタビュー調査を実施し，彼らのつながりを「一時的，偶発的，異質的」な「実践ネットワーク」として分析している。「刺激的な隣人」や「不特定の観衆」が興味の深まりに関与しているとする。「刺激的な隣人」とは「共同の作品制作はしないが，それぞれが自分の興味を追求している姿を撮り歩き会や SNS の投稿から目にすることができ，それが刺激になる他の写真家たち」であるとする。また「不特定の観衆」に可視化させ，より多様な人と出会いフィードバックを得る機会を設けることもネットワーク拡充につながると指摘する。

1）杉山ら (2020) の中では，先行研究を以下のようにまとめる。「実践共同体」と「実践ネットワーク」は，実践を共有している点では同じであるが，関係性が前者は凝集的，後者は分散的，交流が前者は持続的・定期的，後者は一時的・偶発的，成員性が前者は同質的，後者が異質的であるとする。

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CLD 児童・生徒を支える持続可能なネットワークとは：インタビュー調査から分かること

本稿では，「写真」という，興味の真の対象である「人工物」が媒介物として中心的な役割をしていると捉えている。
ここで今一度，前述の富山のゆるやかなネットワークを考えてみると，このネットワークは「趣味縁」としてつながっているわけでないが，同じ興味を持つ，自発参加（出入り自由）の人々の集まりである。その関係性は「凝集的」ではなく，交流も「定期的」なものではない。メンバーは，「互いに面識」が全くないわけではなく，富山のどこの所属の誰なのか，ある程度知っている存在であるが，多様な（「異質的」）立場（学校教諭，外国人相談員，地域ボランティア，日本語教師，大学教員等）の人々である。またメンバーは，CLD 児童・生徒支援という共通の興味 / 実践があり，その興味の種類や深さもそれぞれである。このネットワークは，「実践を共有しているためコミュニケーションや知識共有が可能な人々のゆるやかな関係性」であると言えよう。「実践ネットワーク」に近い特徴を持っている。今後「刺激的な隣人」となるメンバーが出ることは想像に難くない。また，「刺激的な隣人」により提出された「人工物」をメンバー間で可視化することで，それぞれのメンバーが人工物に影響を受けるのではないだろうか。さらに「不特定の観衆」に可視化することにもなればさらなる発展があるだろう。
本研究では，現存のネットワークを「持続可能」でより活性化されたものへと再構築するた
めには，どのような手立てが必要なのかを考えていく。まず，このネットワークに変化をもたらすため，メンバー間を媒介する「人工物（子ども日本語学習支援活動に関する共有可能な，情報，教材，指導の工夫などをここでは指す。人が作り出すもので，具体的な物に限るわけではない。）」を可視化させる取り組みを後押ししたいと考えている。子ども支援活動に関する，情報，教材，指導の工夫などの内，どのようなものが，誰から発せられたものが，有効な「人工物」となりうるのか。どのような共有のされ方（メンバーへの可視化，「不特定の観衆」への可視化）ができるのか。
「強制性のない，ゆるやかな関係性」と「持続可能なつながり」の両立は，どのような実施形態で可能なのか。「ゆるやかな」の意識に属する，活動内容，頻度を探りたい。
それらを探るために，まず，富山の CLD 児童・生徒を支援する人々へのインタビューを行った。

2. インタビューの方法
富山の CLD 児童・生徒を支援する人々 14 人に，メールで調査依頼書を送り内容を十分に把握してもらった上で，インタビューを行った。また，インタビューを録画・録音し，文字化することへの承諾書をもらった。その際，個人が特定されるようなデータ化は行わないことを約－ 33 －

富山大学人文科学研究束した。14 名の内訳は小 / 中学校日本語教室等教諭（員 2））４名，外国人相談員 3）３名，日本語支援ボランティア団体メンバー４名，その他 4）３名である。
インタビューの質問内容は以下の３点である。
①＜支援の現状把握＞今の子ども支援でうまくいっていること，困っていることは何か。

②＜共有されるべき教材，指導方法の発掘＞現在使用している教材，自作教材，指導の工夫など，自分の活動の中心になるものはどのようなものか。

③＜現在利用しているネットワークの有無と，今後のネットワークの可能性＞現在自身が利用している子ども支援サポートネットワークはあるか。今後どのようなネットワーク（活動内容・開催頻度）なら参加を望むか。
これらの内容で，半構造化インタビューを行った（録画・録音時間：27 ～ 56 分，インタビュー期間：2022 年 3 月～ 2023 年 9 月）。それぞれのインタビュー録画・録音時間が異なるのは，インタビューされた本人が語ろうとしているものの量による。

3. インタビュー結果
インタビューで得た結果を，それぞれの項目ごとにまとめる。
3.1 支援の現状把握＜支援の現状把握＞をするためにうまくいっていることと，困っていることを聞いたが，困っていることの方が非常に多く語られ，いくつかの問題点が浮かび上がってきた。
学校現場で日本語の支援にあたる教諭（員）からは，教諭（員）の配置等についての問題があがった。まず，自分が希望して配置された人の方が少数派であった。それゆえ，最初は基本的な情報が少なく，手探りで始めたという人が多かった。１年単位での委嘱や，長くても 3 年で交代すると回答している。一方，教諭（員）数そのものは少し増えてきているという。
次に，外国人相談員からは，仕事の多様性（日本語指導，教科指導，翻訳など）や質の問題があがった。たくさんのことを抱え，時間的制約（週１回の学校訪問など）の中で活動をどう充実させられるかを考えている。
最後にボランティアの立場の人からは，活動の継続・定着度合い，あるいは人手不足が話題にあがってきた。教わる子ども，教えるボランティア，両方の継続や定着の仕方に苦心してい

2）小中学校の日本語教室等で正規に指導している先生を指すが，臨時任用の人もおり，全ての人が教諭の資格を持っているわけではないため，教諭（員）とした。

3）「外国人相談員」とは，各教育委員会が募集するもので，公立の小中学校を訪問し，日本語指導が必要な児童生徒に日本語指導，教科指導などをする人のことを指す。

4）「その他」には，これから CLD 児童・生徒支援活動に入ろうとしている人や，支援に有償（教材費などの安価を含む）であたっている人などを含めた。

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CLD 児童・生徒を支える持続可能なネットワークとは：インタビュー調査から分かることる話が多かった。また，あるボランティア団体では受け入れられる子どもの数に制限があり，受け入れを断っていることもあるという。有償で，あるいは教材費のみなどの安価で教えるところが，そういう子どもたち支援の受け皿になり始めていることも分かった。
一方，うまくいっている点として，あるボランティア団体で，最近オンラインで子どもの指導を行なっているという回答があった。これは新型コロナ感染拡大のための苦肉の策であったが，そのボランティア教室に実際には通えない，遠方の子ども達とつながる良い手段として定着しているという。また，他のボランティア団体では，各ボランティアに，事前に出欠連絡をさせるシステムを作り，継続性がかなり確保できたという回答もあった。
3.2

共有されるべき人工物の発掘

現在使用している教材，自作教材，指導の工夫などを聞いた。新たなネットワークで共有できる「人工物」を発掘したいという意図があった。
3.2.1 現在使用している教材CLD 児童・生徒向け日本語教科書（紙媒体）があげられている。例えば『ひろこさんのたのしいにほんご』（凡人社），『こどものにほんご』（スリーエーネットワーク），『みんなの日本語』（スリーエーネットワーク）などであり，これらには関連する練習帳などもついている。その他，『日本語学級』（凡人社）などもあがった。また，漢字教材として『かんじだいすき』（国際日本語普及協会）もあげられている。中学生以上の中国人向けとして『標準日本語』（光村図書）をあげる人もいた。
その他，各科の教科書，特に国語科の教科書があがっている。学校から出されるプリント教材も使われている。中学生向けの漢字教材として，日本人中学生向けのものを流用しているケースもあった。
さらには，オンラインで入手可能な外国人児童・生徒用日本語指導教材があげられ，『たのしいがっこう』（東京都教育委員会），『会話練習帳

小学生』『会話練習帳

中学生』『漢字練習帳』（JYL Project），「かすたねっと 5）」（文部科学省）などが使われていた。これら以外も含め，使用可能な教材をリスト化しているボランティア団体（人）もあった。
全体的なこととしては，多くの教材から自分にとって適切なものを選んでいる人たちがいる
一方，限られた情報源しかないため，一つ，二つの教材だけを使用している人たちもいた。
3.2.2 自作教材
自作教材について尋ねたところ，「中学１，２，３用数学動画を作成中」と回答した団体が一つあったが，動画編集技術が十分でないため，なかなか作成が進まないということであった。
学校で使われるカタカナ言葉のプリントを作っているという人もいた。

5）「かすたねっと」学習支援の情報検索サイトの名前である。

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その他の半分ほどは，「作っていない」という回答であった。その理由は様々で，「作る時間も資金もない」「自分の力では作れない」「手が回っていない（子ども達の持ってきた宿題や日本語指導で終わってしまう）」「作りたいものはあるが，そこまで行っていない」などであった。
また，その他の半分ほどは，自作教材を，既存の教材に手を加えるものとして捉えていた。
『ひろこさんのたのしいにほんご』の絵カードに色を塗る，裏にひらがな書く。
漢字カードを絵と結びつける。
ネットで探した九九カードにラミネートをかけたなどである。
また，ネットにあるものを集め冊子にして，長期休みの宿題にしたという回答もあった 6）。
3.2.3 指導の工夫
指導の工夫についても尋ねた。回答は，初期指導，教科書がメイン，その他に大別できた。
3.2.3.1 初期指導
まず，初期指導について言及されることが多かった。
「最初は平仮名，カタカナ」と，まず，基本的な表記について教え，日本語の会話（学校のルール，挨拶）に移ると回答する人達が３名いた。
漢字教材への言及は３名ほどであった。母語や英語を使いながら意味を示したり，絵や携帯の写真を見せたりして意味を分からせているという。
また，表記上の指導については，平仮名，片仮名，漢字は，きれいに書けるとか書き順にこだわる指導者もいるが，それよりも読める，文字や単語の意味を理解して使えるようにすることが大切だと述べる人がいた。
そのほか，初期指導においては，日本語がわからない時は母語で，日本語ができるようになったら日本語に変える，母語で話すから頼りにされるとする人もいた。
さらに，学校の会話集１7）をゆっくり丁寧にやっている，日本語教室に来て息を抜いている子もいるからとする教諭（員）もいた。
3.2.3.2 教科書がメイン
初期指導に続いては，教科書がメインになるとする人も５名いた。その中には国語の教科書が入ってくるが，どの学年から始めるかは，子どもの語彙力を中心に考慮し，平仮名，漢字がどれくらい読めるかで判断するという人もいた。
特に国語の教科書を使う際の具体的な工夫としては次のようなことが話された。教科書が音6）できた子もいたが，難しすぎてできなかったと保護者のメモ付きで返ってきたこともあったと，その教諭（員）は振り返っている。

7）インタビューでは学校の会話集１と話していたが，正確な名前は覚えていないとのことだった。

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CLD 児童・生徒を支える持続可能なネットワークとは：インタビュー調査から分かること読できるようにする，難しい言葉は優しい日本語に置き換えて説明する，というものが主流であった。その中でも，漢字を読めるようにすることが一番大切だとする人もいた。また，あまり深く内容を理解させずとも，読めるようにさせることが重要であるという意見もあった。その他，国語の教科書の漢字に全部ルビを振る，低学年の子どもにはお母さんと一緒に音読できるようにローマ字で振るという具体策を説明する人もいた。
国語は，スモールステップで継続的にできる基本となるものだという認識もあった。
3.2.3.3 その他
その他，全体的な指導の工夫として様々なことが言及された。
学習のあり方をあげた人もいた。子どもの生活と結びついた学習であるべきで，言葉だけを取り出すのではなく，具体的な場面と結びつけた学習にしたい。在籍学級の友達とのつながりを大事にしたいので，国際学級で勉強したことを在籍学級で発表するなども取り入れた，などがその内容である。
それぞれの子どもの性格や特性を掴んで教え方を変えるという人もいた。会話をしながら日本語を身につけていくタイプや，問題を解いていくタイプなどその都度見極めていくと話していた。
日本語能力不足という壁がある子どもたちには優しくするべきで，様々に否定されては，子どもの心が傷つくという意見もあった。
外国人相談員の立場の人が，学校現場の問題として，日本語の加配の先生 8）と一つの目標を持ち連携しながら指導していきたいが，なかなかつながれないという発言もあった。
3.3 持続可能なネットワークの姿：現在利用しているネットワークの有無，望まれるネットワー
クの形と開催頻度
3.3.1 現在利用しているネットワークの有無
現在利用しているネットワークの有無に関しては，半数が「有る」，半数が「無い」と回答した。
「有る」と回答した半数の人達の中には，富山県以外で教えていた時のつながりが現在もあり，利用していると回答した人が２名いた。また，色々な研修会，勉強会 9）でつながった人たちとネットワークを構築し，頻繁にやりとりし，助け合っているとする人が７名 10）いた。このような人たちは，富山にさらなるネットワークがあるならそれにも参加したいと意欲的な態度を示す人たちであった。一方，「無い」と回答した人たちの中には，なんとか探りあてた一人の人

8）日本語指導を行う教員が基礎定数に加えて置かれる場合，加配教員という言い方をする。学校内で正規に日本語指導を行う教諭のことである。

9）公的な研修会，私的な勉強会などいくつかあげられていた。
10）富山県以外で教えていた時のつながりのある人は，重ねて研修会，勉強会でのつながりもあった。

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富山大学人文科学研究から情報を得たと答える人も多かったが，それ以上のつながりがつかずに困っているとも話していた。あるいは，自分（達）なりのやり方があるので，つながることができなくともあまり問題はないとする人もいた。
3.3.2 望まれるネットワークの形
どのようなネットワークが今後望まれるかと尋ねたところ，「教えられる人たちのネットワーク」「教え合いとか情報交換の場」などという回答が９あった。構成メンバーに関しては「県内の関係者，教員，ボランティアの人など」と色々な人が集えば良いと考えている人も多かった。また，「母体は小さい方がいい。少なくとも県内」と回答する人もいた。
一方，「日本語教育だけに焦点を当てるのではなく，発達障害とか子どもの居場所作りをしている人たちともつながりたい」と回答する人もいた。
学校現場に特化すると，「学校全体として関わり，共有できる体制づくり」「プログラム」「どこかの学校で継続的にやる先生がいて，その先生を中心に年に何回か情報交換」「加配の先生と外国人相談員を連携するような役割の人」「加配の先生が毎年変わるのであるなら，子どもについて情報を共有できる記録 11）」などと回答し，体制作りが望まれているといえる。学校間の研究協力として「日本語部会 12）」の必要性や，他の同職の人たちと相談したい，つながりたいと述べる人もいた。
3.3.3 開催頻度
ネットワークを支えるものとして，「ワークショップ」などの実際にメンバーが共同で実施する活動の開催がある。そのような活動の開催頻度はどれくらいであれば参加可能かを聞いた。
半分程の回答が「半年に一回」というものだった。1/4 位の回答が「３ヶ月に一度」であり，同じく 1/4 位の回答が更に高頻度を望んでいた。

4. 考察
以上，インタビュー結果を記述してきたが，それぞれの項目について重要な点について再度まとめる。
まず，＜支援の現状把握＞であるが，学校現場では，CLD 児童・生徒を支援する人達の数は少し増えてきているというが，１年単位での委嘱や，長くても３年で交代する現状があり，

11）このような記録が存在しているという，他の人の回答はあった。ただ，どの教材をどのようなやり方で教えたかという具体的な記録ではないという声があった。年度初め，外国人相談員の人が担任の先生にまずどんな子どもかという背景を話すことから毎年始まるという声もあった。一方，外国人相談員が自主的に学習内容，教えた方法などの記録を作成し，担任と共有しているという回答もあった。

12）富山県小学校教育研究会では部会ごとに 1 年に６，７回集まるが，日本語部会がないことを指摘する人がいた。

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CLD 児童・生徒を支える持続可能なネットワークとは：インタビュー調査から分かること問題としてあがっていた。
＜現在使用している教材＞は多岐にわたっているが，「それぞれの教材の特徴を捉え比較検討」しているという言及はなかった。また最近は，ネット上で公開されている教材の充実が目立ってきており，それらを使いやすいようにリスト化するところ（人）もあった。
＜自作教材＞のある人は少なく，ハードルが高い状況が聞き取れた。「自作教材」が共有できる「人工物」の中心となり得ると当初考えていたが，難しいことが分かった。
＜指導の工夫＞はさまざまであったが，「初期指導の仕方」「漢字の教え方」「国語科教科書の教え方」などにまとめることができる。その他「子どもの記録」「毎日の指導記録の取り方」などもある。
＜今後のネットワークの可能性＞は，多様なメンバーによる「教えられる人たちのネットワー
ク」「教え合いとか情報交換の場」が望まれており 13），その集まりの回数は半年に一回程度と考える人が多い。
さらに，特に学校現場では，CLD 児童・生徒の指導を継続的に充実させる体制作りの問題が浮かび上がってきた。
最後に，本稿の目的である，今後のネットワークの可能性について考察する。
インタビュー結果から，「教えられる人たちのネットワーク」「教え合いとか情報交換の場」などが欲しいというニーズが認められた。
共有できる情報も，様々な可能性を見出すことができた。「それぞれの教材の特徴を捉え比較検討」する機会があれば，教材理解が進むだろう。その他，「ネットで公開されている教材のリスト化」「初期指導の仕方」「漢字の教え方」「国語科教科書の教え方」「毎日の指導記録の取り方」などもある。例えば，「ネットで公開されている教材のリスト化」は，入門から教科指導まで色々なものが含まれており，新たなネットワークのメンバー間で共有するのに相応しいものであろう。その他，色々な人により意見が分かれることもあり，様々な工夫について話し合いが進む可能性がある。例えば，「国語教科書の教え方」では，音読できるようにすることが重要で，内容を深く理解させることには消極的な意見も少なくなかった。これには議論の余地があるだろう。
共有できる情報をメンバーの誰かが紹介すれば，その人は「刺激的な隣人」になる可能性がある。実際の自分たちの身近な問題を共有化し，話し合い，解決の方向性を探ることができれば，集まる価値が見出せるだろう。メンバー間の個々のつながりもできるだろう。共有化でき

13）これは元々のネットワークが，多様な（異質的）立場の人たちの集まりで，教える側に立ったテーマを扱ってきたったことが影響しているだろう。

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富山大学人文科学研究る身近な問題は続けて出てくると思われる。外部に講師を求めなくとも，それが「持続可能なネットワーク」を牽引するものになるだろう。
また，そのような場所をつくり話し合うことができれば，その周辺にある各種の問題にスポットライトが当たることもあるだろう。
例えば，学校の問題がそれである。意図せず配置され手探りで始める教諭（員）に対し，例えばどのような教材でどのように教えていくのか，指導のひな型があれば有用であろう。教材もただ一つに決めるのではなく，レベルや興味に合わせたいくつかの例が必要であろう。それ
ぞれの「子どもの記録」「毎日の指導記録の取り方」についても工夫ができるはずである。また，教諭（員）が１年，長くても３年で交代する現状をこのまま進めるのか，継続的な人材を配置して育てるのかも考えどころであろう。継続的に行う教諭（員），リーダーシップのとれる教諭（員），皆をつないでくれる教諭（員）の存在が望まれている。
以上，ネットワークについてニーズがあることは分かった。多種多様な立場の人たちが集い，情報を共有するワークショップのようなものを開催し，それを軸にネットワークを構築することができれば，「持続可能なネットワーク」として進展するものがあると考えている。ゆるやかな無理のない範囲での「ワークショップ」は，まずは半年に一回というところだろうか。

5. 今後に向けて
CLD 児童・生徒達の今後に向けて，サポートの量が不足していると叫ばれて久しいが，今回のインタビューを通じて学校現場で，富山県，各市の教育委員会は，日本語指導の教諭（員）を少し増やしていることがわかった。臨時任用，再任用で，日本語指導にあたっている人の話を聞くことができた。教育委員会がこれまでの要望に応え，色々な手立てで CLD 児童・生徒達のサポートの手を増やそうとしているのは，非常に喜ばしいことである。だが一方，今後は同時にその質も上げていかなければならないだろう。体制づくりは簡単ではないが，現実に教員が配置されていれば，なんらかの工夫を行い積み重ねができるだろう。それらを蓄積すべきである。また，外国人相談員も含め，学校の関係者が集まり，適時指導方針を考える場が必要であろう。そのためには，全体的な事情を把握できる，イニシアチブのある公的な立場の人が必要なのだろう。そういう人の呼びかけで，方針を決める，包括的な（日本語指導担当教諭（員），CLD 児童・生徒の担任の教諭，外国人相談員等による）話し合いの場，それも学校を超えてつながることのできる話し合いの場があれば，可能性は広がるのではないだろうか 14）。

14）日本語指導担当教諭（員），外国人相談員が，それぞれ別個に集まる研修の場が少ないながらもあると，今回のインタビューで回答は得ている。しかしながら，身分を越えて集まり，方向性を探る場が必要であろう。

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CLD 児童・生徒を支える持続可能なネットワークとは：インタビュー調査から分かること

また，ボランティアが CLD 児童・生徒を支えてきた歴史がある。ボランティア団体が独自で運営しているところ，公の後ろ盾があるボランティア団体，公の団体自身がボランティアを募集し運営しているところなど，さまざまである。これまで，無償のボランティアが継続的に成果を出し続けてきているのは大いに評価できる。一方最近，有償（教材費などの安価を含む）で日本語指導や教科指導をしているところも出てきている。学校外を，無償のボランティアだけでカバーするには限界があるだろう。有償で教えることも選択肢の一つとして視野に入れる時期なのかもしれない。
いずれにせよ，それぞれの立場のメンバーが連携をとり，CLD 児童・生徒のサポートを考えていくことが重要であろう。CLD 児童・生徒はどこかで囲い込むようなものではない。それぞれ多様な立場の人たちが行なっていることを共有することで，より連携ができるようになるだろう。
本稿では，メンバー間を媒介する「人工物」などを探り，一定の共有できる可能性のあるものを炙り出すことができた。望まれる活動内容，頻度も分かってきている。異質な人の集まる，出入り自由な「ゆるやか」で，「持続可能なネットワーク」に向けた示唆があった。
実は，これらの結果を踏まえ，CLD 児童・生徒支援に興味のある，種々の立場の人を集め，2023 年 8 月 19 日に，ワークショップ（第１回 CLD こどもワークショップ）を ZOOM で開催した。
2023 年度は年２回このようなワークショップを開催予定である。
2023 年 8 月のワークショップでは，本研究のインタビューを受けた人が，自らまとめた「ネットで入手可能な教材」の紹介をしている。ZOOM で開催したのは，富山県の広い範囲に散らばっている，多忙な支援者が，自分の場所から参加できる良い手段であると判断したためである。
また，このワークショップには，チラシや情報を受け取った人が自発的に参加している。今後も内容に興味関心がある回に参加すればよいと考えている。出入り自由で，「ゆるやかな」ネッ
トワークを目指している。
このような「ネットワーク」は，自然発生的に生じるのが望ましい。残念ながら，実際にインタビューを行った半分の人たちは外部の人たちと有効につながることができていない。そこ
で実験的ではあるが，筆者らがこれまで育ててきた人的つながりを軸に，「ゆるやかで，持続可能なネットワーク構築」を目指した歩みを始めた。このワークショップおよびネットワークに関する報告，分析，考察は次稿に任せたい。

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本研究は，「CLD 児童・生徒を支える，ゆるやかで，持続可能なネットワーク構築を目指して」（令和４～６年度科学研究費補助金

基盤研究（C）課題番号 JP22K00634

研究代表者：山﨑けい子）の助成を受けたものである。

参考文献
子どもラーニングサポート北陸（2011）『どっちから勉強する？日本語？母語？：小学校国語教科書翻訳
教材（光村図書

小学校「国語」教科書４年生準拠）』杉山昂平，森玲奈，山内祐平（2020）「アマチュア写真家の興味の深まりにおける実践ネットワークの関与」『日本教育工学論文誌』43(4)，381-396
深澤のぞみ・山﨑けい子・中河和子・田上栄子（2009）「外国人散在（非集住）地域における外国籍年少者支援ネットワークに関する考察」『インターカルチュラル』第 7 号（日本国際文化学会）
山﨑けい子・中河和子・田上栄子（2011）「外国籍年少者のための日本語学習環境デザイン (2)―散在地域支援モデルの試案―」『富山大学人文学部紀要』第 54 号
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