自発的な表現主体を引き出す場作り―「即興再現劇」を取り入れた共修クラスでの試み―
虫明美喜（宮城教育大学）
mikim128@staff.miyakyo-u.ac.jp【要約】
本研究では、日本人学生と留学生が共に学ぶ共修クラスに「即興再現劇」を取り入れ、その中で留学生自身が言語的表現・非言語的表現を用いていかに表現できたか、ということに注目し、さらに「即興再現劇」という場がそのことにどう関わっていたのかについて考察する。共修であること、即興であることは、日本語学習者である留学生にとって、自発的にそこに関わることによる達成感も大きく、さまざまなコミュニケーションへの意識も高まっていることがわかった

１. はじめに発表者は現在の本務校（国立大学法人宮城教育大学）において、日本人学生を対象とする国語教育に関わっているが、2013 年からは、そこに演劇的手法を用いた表現教育を取り入れてきた。国語教育、すなわち母語教育の中でも、特に話すことを引き出す実践は不足であると感じていたが、この演劇的手法を用いた表現教育が、学生自身の表現についてのハードルを下げさせ、時にはその表現を通して、学生自身も思いがけないような「表現できる自分」を発見していることを実感した。また、演劇的手法の実践を通して、その場に応じた即興的表現が引き出されていく現場を目の当たりにした。
日本語教育はそのものが円滑なコミュニケーションを大きな目標とする教育ではあるとはいえ、より自然な形で学習者からことばを引き出すには、さまざまな工夫が必要である。特に中上級以上の学習者は、すでに日本語に関する知識は十分にあるものの、その運用になかなか自信がもてないことも多い。このような日本語学習者の発話や運用を活性化させる方法として、日本語教育の分野でも演劇的手法を取り入れた数多くの実践がある。
縫部（1991）では「演劇的手法を取り入れ、それを手段として用いて、生き生きと、ともによりよく生きる日本語経験を持たせること」を目的とした、日本語中・上級学習者に対する演劇的指導のコース・デザインが具体的に示されている１。また、清末（2005）では、会話を即興的に作るという活動が日本語表現の授業に取り入れられ、その活動に対する学習者自身からのフィードバックによってその有効性が示されている２。しかしながら、どちらの活動においても、シナリオを作るなどの活動が演劇の実践に先立っており、演劇的手法の中での学習者自身の自己表現という点において、まだ改善の余地がある。
筆者は、細川（2016）で指摘される「言語教育の大きな目的として」の「市民性形成をめざす言語教育」「自己と他者が協働して関係性を構築し、新しい創造的な世界を築いていくプロセス」としての「相互文化教育」３が、演劇的手法を取り入れた実践によって可能になるのではないか、と考えた。
「『ことばによって活動する』場をつくる」（細川 2016）４ことを念頭に、その中での「相互文化教育」の具体的な活動実践として、即興再現劇を共修の形式で実施してきた。即興再現激の実践の中で創られて- 73-

いく、即興的かつ多元的・共在的な話し言葉の文化（オラリティの文化）の中で、日本語学習者のことばがどのように引き出されていったのか、また、その場が人々の関係性を伴ったことばを作り出すことにどう寄与していたのかについて、考察していきたい。

２．即興再現劇について
即興再現劇（プレイバックシアター）は、1975 年ジョナサン・フォックスによって、ニューヨークで創設された即興演劇の一種である。これは、観客のうちの一人を招いて語られたその人自身の体験やその時の気持ちを、その場ですぐに即興劇として演じる（プレイバックする）という、独創的な即興演劇である。ニューヨークで始まったプレイバックシアターは、199８年日本においてもプレイバッ
クシアタースクール日本校という形で発展し、日本全国にもその広がりをみせている。現在では、世界 60 か国でプレイバックシアターが行われており、ヨーロッパにおいても、イギリスやルーマニアなどに活動団体がある。
即興再現劇の方法を宗像（2006）５ を参考にしながら簡単に紹介する。
即興再現劇にも長短さまざまな形式があるが、ここでは代表的な「ストーリー」の形式について説明する。「ストーリー」を構成するのは、コンダクター（司会進行、話を聞き出す人）、テラー（自分の体験を語る人）、アクター（劇を演じる役者）数名、ミュージシャン（開始や終わり、劇の途中の音楽を奏でる人）そして、観客（参加者＝劇を見る人・テラーになる人）である。まず、コンダクターが観客から、誰かテラーとなってくれる人を招く。テラーはコンダクターの横に座って、 自分自身に起こったこと、過去の記憶、などをその場にいる人全員に向けて話す。テラーが話し終えると、アクターとミュージシャンが、そこで語られた話の内容を即興で、一篇の物語として演じる。テラーは観客たちのいる日常世界から、コンダクター・アクター・ミュージシャンの作り出す非日常へといざなわれ、そこで演じられる世界を体験する。観客も同じくその世界を目撃し、共有することでその世界の一員となり、一つ一つのストーリーが完結するごとにそこにいる人々は日常に戻ってくる（儀式性）。
即興再現劇は芸術的な側面を持ち、その場にいるアクター、テラー、観客は、共感や知恵、勇気や癒しが与えられる（芸術性・社会性）。テラーは、自分のストーリーが演じられるのを目の前で見ることを通して、自分自身に起きた経験やそこにいる自分自身を客観的に見ることを体験する。この即興再現劇は劇場などの舞台で公演として行われる一方で、ワークショップや教育の場、精神医学の臨床現場などで広く活用されている。

３．即興再現劇を用いた教育実践について―医学教育として―
筆者は、この即興再現劇を、ワークショップ形式で、東北大学高度教養教育開発推進事業（東北大学高度教養教育・学生支援機構の新しい教育実践に対する支援事業）として三年間にわたって行ってきた。2016 年度は 2016 年 11 月と 2017 年２月の二回、2017 年度は、2017 年８月と９月、2018 年２月の計三回、2018 年度は 2018 年８月と 12 月の二回、計７回にわたって開催した（12 月は報告執筆時点
では実施済み）。すべてのワークショップはプレイバックシアターを専門的に行っているカンパニー（グループ）のメンバーを招へいし、その指導のもとに行われている。
2016 年度の二回のワークショップは、11 月と２月の二回、特に東北大学医学部の学生を対象に行った。この年度に医学部の学生を特に対象としたのは、医療従事者に求められる、さまざまな職種の人々と協働するためのコミュニケーション能力を高めることを目的としてワークショップを企画したため- 74-

である。このワークショップは、上記に挙げた目的のもとに、よりよい人間関係構築のプログラムを開発するべく、医学部初年次からの教育に導入した。各回のワークショップは、それぞれ金曜午後から土曜全日の二日間という日程で行い、計二回のワークショップを合わせて、延べ 85 名の学生が参加した。この二回のプログラム参加者のアンケート調査から、このワークショップは、「コミュニケーシ
ョンのスキルアップに有効であり、コミュニケーション能力以外に、広く認知的スキル（創造性、共創性、自発性、集中力、自己調整能力、受容性）などの向上につながる」（石井・加賀谷・虫明・虫明
2017）６ことがわかった。また、この二つの参加者に実施した社会的スキルに関する調査によって、ワークショップの前後で社会的スキル、特に葛藤処理、開放性、協働性が全般的に有意に改善されている（Mushiake・Mushiake2017）７ことも確認することができた。

４．即興再現劇を用いた教育実践についてー全学教育基礎ゼミ・共修クラスとしてー2017 年度以降は、医学部の学生に対象を限定することなく、東北大学の全学教育にこのワークショップを導入した。東北大学の全学教育は、専門教育及び大学院教育の基礎を形成するための基盤教育の実践を行い、現代人、国際人として、また現代社会にふさわしい人間として社会生活を送る上で基盤となる知識や技能を養うことを使命とする８、初年次および二年次を対象とする教育である。筆者は、東北大学において 2006 年から留学生と日本人学生が共に学ぶ共修教育を実施してきた経験から、このワークショップのクラスも共修の授業とした。留学生が日本人とともに新しい演劇的手法に挑戦しながら、スピーチやプレゼンテーションなどの公的・学術的な日本語とは異なる、私的な表現、よりその学生自身に近い表現を引き出す場として活用できないかと考えたからである。

2017 年度は 8 月、9 月、2 月の三回、2018 年度は 8 月、12 月の二回、このワークショップを行ったが、ここでは、特に複数年度にわたり 8 月に実施した合宿形式の「基礎ゼミ」の事例を取り上げて報告したい。
東北大学全学教育科目における「基礎ゼミ」は、高校までの主に知識等を習得する受身の授業から、学生が主体的に学ぶ授業へと視座の転換を図ることを目的とした初年次教育科目である。「基礎ゼミ」
は基本的に少人数科目であり、最大 20 名前後でクラスが構成されており、入学時に希望する授業をいくつか選び、入学と同時にその中の一つのクラスに振り分けられる。今回のワークショップのクラスは、この「基礎ゼミ」と中上級レベル以上の留学生科目とをドッキングさせ、留学生と日本人学生が共に学ぶ「共修クラス」として実施した。筆者は、このワークショップが大学に入学直後の初年次の日本人学生にとって、彼らが直面するさまざまなコミュニケーションの課題を改善するきっかけになり、留学生にとっては、テキストから離れた生の日本語が引き出される絶好の機会であると考えた。
即興再現劇の持つ「儀式性」は、特に演劇などに不慣れで、しかも日本語を第二外国語とする留学生が「安心」し、リラックスして自らのプライベートなストーリーを引き出すしかけとなりえる。また、そこで語られるプライベートなストーリーは、聞き手である聴衆やアクターによって尊重され、ありのままに受け入れてもらえるという貴重な体験を留学生にもたらすことが確信されたからである。
2017 年度は、日本人学生 19 名、留学生 4 名、計 23 名の参加があり、４月と７月にオリエンテーションのクラスを実施した後、8 月 22 日・23 日の両日、国立花山青少年自然の家での合宿形式で実施し、続く 24 日に振り返りを行った。2018 年度は、日本人学生 20 名、留学生２名、計 22 名の参加があった。2017 年度とは異なり、４月から７月まで月一回の授業を行い、学生同士の合宿前の関係づくりと演劇的なワークへの導入となるゲームやワークを行った。集中のワークショップは前年度と同様花山青少年自然の家で、8 月 21 日・22 日の両日合宿形式で実施し、続く 23 日に振り返りを行った。この- 75-

二ヶ年の実践に関する学生たちのコメントをもとに、以下、このワークショップの意味について考えてみたい。学生のコメントには、コメントの後に参加した年度、国籍・性別を含む属性を明記した。

４．１

合宿のメリット・デメリット

・寝食をともにすることで親密性が高まるが、二日目は途中で集中力が切れそうだった（2017 日本人男）・日常から遠く離れて、このワークショップに集中できる（2017日本人男）

・いつもと違う時間、違う場所で行うことで、いつもと違う状況や行動に適応しやすくなる（2018日本人男）
花山青少年自然の家は、東北大学のある仙台市中心部から車で２時間以上かかる場所にあり、そこに身を置いた時には文字通り「日常から遠く離れ」た気持ちになるし、それなりの覚悟を強いられる。
即興再現劇そのものによっても、非日常性と日常性の行き来が体験できるが、いつもの場所とは異なる場所に身を置くことによって、普段なら気が付かないようなさまざまなレベルのコミュニケーションに敏感になる様子がうかがえた。また、二日間連続して（夜の宿泊も含めて）間断なく続くコミュ
ニケーションは、留学生のみならず、日本人学生にとっても、過酷な環境であったようである。

４．２

自発性を引き出す・自分は音楽が好きで、ミュージシャンとして劇に関わったのは楽しかった（2017 タイ人男）
・ゲームの中でいつもは出さない大声を出して「ヘルプミー」と言って助けられたときは嬉しかった（2017 タイ人男）・自信を持ってやってみたいと思ったんだけど、全然自信無しに何回もやらない事になった。しかし、最後の日に自分で立てて、プレイバックができた。楽しくて、やったことがないことを初めてやったので、新しい経験もできた。とてもうれしかった。（2018 タイ人男）
即興再現劇では、テラーやアクター、ミュージシャンという役割に自発的に手を挙げて参加することが求められる。たとえば、ストーリーをグループで順番に担当することになっても、何を担当するかは自分で決めなければならない。それに先立って、声を出して自分の存在をアピールしてほかの人たちに助けてもらう「ヘルプミー」などのゲームを行ったが、普段大声をだすことなどない学生たちには、とても新鮮な体験として受け取られていた。また、上記のコメントから、留学生が自分は何ができるか、何が好きかを自覚的に判断して挑戦をし、またその挑戦をするまでのプロセスについてもかなり冷静に振り返っている様子がうかがえる。留学生にとっては、日本語で演じるということがかなりのハードルだったが（細かいディーテイルの理解についての不安や、ふさわしい日本語が思いつかないなど）、テラーとしてストーリーに関わることは、コンダクターのリードで自分の物語を組み立て、そのストーリーが演じられるのを目の前で見るという体験につながり、それは、またとない体験として彼らの中に残ったようである。また、長い逡巡の後に、即興再現劇に自ら関わり、その体験ができた学生の達成感は計り知れない。

４．３

創造性とコミュニケーション

・コミュニケーションとは共同作業であり、互いに意味を創造すること。
（中略）すばらしい指導者のもとに導かれ、次々と自分の奥底にある感情が表されてめったにない経験であった（2018 イン- 76-

ドネシア人男）
即興再現劇においては、テラーが個人的な物語を自発的に語り、それをアクターがすべてありのままに受け入れ、演じて（再現して）くれる。さらに、そこに居合わせる観客も、語られた物語と演じられた物語をそっくり受け入れてくれていることを実感させられる。これは、自分自身がありのままに受け入れられている、という感覚を引き出し、その安心感によって、観客の中にある記憶から次の物語が引き出されていく。日本語学習者としての留学生にとって、コミュニケーションとして自覚されているのは、第一に「日本語」による言語コミュニケーションであろう。それが言語/日本語という枠に囚われない、非言語コミュニケーションを伴った「共同作業」によって創造される大きなコミュニケーションとして捉え直された時、それが、感情を伴った、素の自分から引き出される表現として自覚されたのだろうと考えられる。

４．４「即興」再現劇ならではの日本語・一分間だけでも、何もかんがえずにセリフを言うことはむずかしい（2017 タイ人男）
・自分にとって難しいことは言葉が思い出せない事と、タイミングのことである。プレイバックした時には、緊張して、やらなければならない事がわかったのに、頭が働かなくて、何かはなすことを全部忘れてしまった（2018 タイ人男）
・私はアドリブで役を演じることに不安を感じていました。
（中略）会って間もない人たちとコミュニケ―ションが取れるかどうかについても不安を感じていました。（2017 日本人男）
即興的にその場にふさわしい日本語を話す難しさ、「日本語」にとどまらないコミュニケーションの難しさは、緊迫した場面であればあるほど、より高まるだろう。2017 年のタイ人男子学生は、最終的にセリフを言うことには挑戦できず、そのかわりにミュージシャンとして劇に関わった。2018 年のタ
イ人男子学生は、具体的なセリフではなく、大きな声に身振りを加えることで、アクターとして十全にその場に関わり、アクターとしての役割を果たすことができた。コミュニケーションの一つの可能性を彼自身が開いたとも言える。留学生に限らず、日本人学生も、初めて取り組む「即興劇」への不安は強いが、それが自分だけではない、と感じ合うことも、お互いのハードルをいくばくか下げたし、何より日本語母語話者と非母語話者という関係を超えた対等な関係を作るきっかけとなったと考えられる。

５．自発的な表現を引き出す即興再現劇という場の可能性
ここで、詳述してきた即興再現劇の共修ワークショップにおいて、特に留学生による言語的表現・非言語的表現に関わる特徴について、考えてみたい。
まず第一に、即興再現劇の「儀式性」が、彼らのパーソナルなストーリーを引き出す場を提供している点である。儀式性を支えるルールと参加者が指導者のガイドの下でそのルールに則って作り上げる場は、すべてのストーリーがありのままに受け入れられるという「安心」感を、そこにいるすべての人に与えることができる。ストーリーがテラーによって語られることによって、その場のすべての人に共有され、それを聞く人の中にあるストーリーが次々に引き出されていく体験は、留学生・日本人学生いずれの場合にも、新しい体験であったはずである。
第二に、即興再現劇でのストーリーにおける日本語のリアルさである。即興再現劇で語られるストーリーは、非常に個人的・私的な、しかし現実のストーリーであることから、そこで語られ、あるい- 77-

は、テラーとコンダクターのやり取りの中で再構成されていくストーリーは、ほとんどの場合、豊かな感情を伴った日本語によって語られることになる。この日本語は、通常彼らが教室などで学んできた、理解のための日本語やアカデミックな日本語とは異なった日本語である。留学生が、即興再現劇の中でどんな役割を果たそうとも、その場の一員としての留学生は、そこで語られている日本語を、実感や共感を伴う、リアルなコミュニケーションの中の日本語として認識していたのではないだろうか。
第三は、共修であり、即興であることによって、留学生の表現がその場によって引き出されるということである。日本人学生とのやり取りの中で、留学生は必然的に日本語を話さざるを得なくなるが、それは「共修」のクラスにおいて、ある程度共通する特徴といえよう。しかし、たとえば即興再現劇の中でのアクターとして何かを演じる時、その場の役割を十全に果たすべく、学生は半ば止むを得ない形で、必死にその場にふさわしいと感じられることばを発していく。これは、即興再現劇という場に引き出されたことばであり表現であると言えるであろう。
第四は、そのような場で行われるさまざまなコミュニケーション（コンダクターとアクター、アクターとテラー、アクターとミュージシャン、観客と演技に関わるすべての人々の間に起こっているコミュニケーション）を、即興再現劇の中で感じながら、留学生は、コミュニケーションが、ことば＝日本語にのみ限られたものではないことに気づいていく、ということである。演じることに関わることで、そこで自分自身の身体によって表されるあらゆる表現がコミュニケーションを構成し、響き合い、語り合われながら、一つのストーリーが形作られていく。そして、そのプロセスに対する気付きが、日本語のみに集中していた彼らのコミュニケーションへの意識を相対化し、変えていっているように思われた。
そして、上記の四点すべてに関わるのは、第五の特徴としての自発性である。この即興再現劇では、劇を成立させるすべての役割に自発的に関わることが求められる。もちろん、日本語学習者である留学生にとっては、そもそもそのストーリーに自発的に関与することは、容易なことではないが、「演じる」「話す」ことに関して、自らその役割を選び取り、そこに関わる人たちと対等に協力しあいながらストーリーを完成させた時、その達成感はより一層大きいものになるはずだし、その後の日本語を含む表現者としての自信につながっていくに違いない。

６．

今後への課題―日本語学習者からより豊かな日本語を引き出すために―

ここまで、即興再現劇という演劇的手法によって、日本語学習者である留学生から、その人ならではの表現がいかに引き出されていくか、そして、そのことが場としての即興再現劇にどのように関わるかを見てきた。
今後、この即興再現劇という手法を用いて、留学生からより豊かな日本語表現を引き出していくためには、どんなことが必要だろうか。まず、即興という難易度の高い演劇的手法に取り組む前段階として、授業内での表現トレーニングは欠かすことはできない。2017 年度にはオリエンテーションのみだった事前授業を、2018 年度はオリエンテーション以外に三回の授業で、言語的コミュニケーション、非言語的コミュニケーションを組み合わせ、さらに演劇的な表現に彼らが主体的に関わるためのトレーニングを行った。その後の合宿では、そのトレーニングが功を奏し、ある緊張感を保ちながら、留学生たちがより深く、ストーリーを理解し、かつ積極的に表現の場に自ら参加していこうとする様子が観察できた。また、そのトレーニングのプロセスを通して、日本人学生と留学生との間によりよい- 78-関係が結ばれ、ストーリーの演じ方にも変化が生まれたように感じられた。また、実際に体験するだ
けではなく、メタ認知的に、非認知的スキル、社会情動的スキル、
21 世紀型スキル（４C～Communication,Collaboration, Creativity, Critical Thinking）について学習し、それらを意識しながら即興再現劇に取り組んでみることも、即興再現劇をより深く体験するために有効ではないかと考え、そのような学習もカリキュラムの中に取り入れている。
今後も、即興再現劇の実践を通じて、日本語学習者としての留学生がより自由に日本語を用いた表現ができるために、どんなトレーニングが有効となるかについて考えていきたい。また、留学生のみ、あるいは、日本人学生と留学生とが同数程度のクラス構成の場合、今回の試みと比べて、即興再現劇における表現にどんな違いが生まれるかについても、考えていくつもりである。
この発表に関わるワークショップは、すべて、2016 年度から年度ごとに東北大学高度教養教育・学生支援機構の審査を受けて支援いただくことになった「東北大学高度教養教育開発推進事業」によって実施することが可能となった。ここに記してご支援いただいた関係各機関に感謝申し上げます。

引用文献１

縫部義憲（1991）「演劇的手法を用いた日本語教育―学際的アプローチ―」広島大学日本語教育学科紀要１、pp.１-８,
２

清末逸子（2005）「演劇的活動を取り入れた日本語学習―ドラマ作りと即興演劇的活動を取り入れた会

話授業の実践を通して―」横浜国大国語研究 23、pp.48-38
３,４

細川英雄（2016）「市民性形成をめざす言語教育とは何か」『市民性形成とことばの教育―母語・第二言語・外国語を超えて―』くろしお出版、pp.2-19
５

宗像佳代（2016）『プレイバックシアター入門―脚本のない再現劇―』明石書店

６

石井誠一、加賀屋豊、虫明美喜、虫明元（2017a）「プレイバックシアター（即興再現劇）ワークショッ

プによるコミュニケーション能力の開発」『第４９回医学教育学会大会予稿集』、pp.143
７

Hajime Mushiake, Miki Mushiake(2017b) Playback theater workshops improve communication skills at higher

education: assessment by social skills and big five personality tests, Asia Playback Theater Conference 2017,“APPTC2017abstract”, pp. 24
８

東北大学全学教育ホームページ http://www2.he.tohoku.ac.jp/zengaku/zengaku_kamoku.html（２０１

８年１２月２７日参照）

参考文献
W.J.オング（1991）『声の文化と文字の文化』藤原書店
虫明元（2018）『学ぶ脳―ぼんやりにこそ意味がある』岩波新書- 79-