修士論文

2015 年度（平成 27 年度）

学習意欲継続のためのe ラーニング教材チェックリストの開発

熊本大学大学院社会文化科学研究科
博士前期課程教授システム学専攻

136g8813
天野 由貴

指導：松葉龍一准教授，鈴木克明教授，合田美子准教授

2016 年 1 月

修士論文

2015 年度（平成 27 年度）

学習意欲継続のためのe ラーニング教材チェックリストの開発

論文要旨
e ラーニングは，学習者が時間・場所の制約を受けずに学習をおこなえるというメリットをもつ
一方，対面授業のようにその場での質疑応答，学習支援などを受けられないというデメリットをもつ．多くの場合，e ラーニングでは学習者はひとりで学習に取り組み，自身で学習ペース配分を決め, 学習意欲を維持しなくてはならない．これらは往々にして，学習継続の断念に繋がっている．
学習意欲を継続させ，断念を防ぐための方策を考えた場合，学習意欲を阻害・減退させないようにすること，学習意欲を継続・向上させるようにすることの 2 つの工夫があると考える．そこで，
本研究ではそれらの 2 つを改善し，学習意欲を継続させるような e ラーニング教材を作成する際に利用できるチェックリストを開発・提供する．本チェックリストを利用することで，授業を提供する教員は e ラーニング教材を作成する際に教材に足りない点や改善したほうが良い点などの気づきを得られるようになる．

e ラーニングコンテンツ自体に，わかりにくさや見にくさといった情報デザイン (Information
Design) 的な欠点があると，学習意欲を阻害することがある．その場合にはまず，「ユーザビリティ」「アクセシビリティ」の配慮が必要であると考える．学習意欲継続の工夫としては，「ARCS モデル」を用いたインストラクショナル・デザイン（Instructional Design）の技法が必要であると考える．ARCS モデルは，Keller の提唱した学習意欲モデルで，A：注意（Attention），R：関連性（Relevance）,C：自信（Confidence），S：満足感（Satisfaction）からなる．
チェックリスト作成に関しては，ユーザビリティやアクセシビリティ，ARCS モデルの知識のない教員でも，自身の教材を Instructional Design・Information Design の 2 つの ID の観点でチェックできることを目的として，先行研究を元に抽出・整理・表現の変更をおこなった．
作成したチェックリストは，2 つの ID を専門とする教員から専門家レビューを受け，客観的な指摘をうけた問題点を修正し，その後 Web 上で公開した．Web 上で簡単にいつでもチェックできるようにすることにより，特定の組織に限らず汎用的に利用してもらうことを目指し，2 つの IDの意識づけがより多くの教員に行えればと考えている．

キーワード
e ラーニング、学習意欲、ユーザビリティ，アクセシビリティ，ARCS モデル, チェックリストi熊本大学大学院社会文化科学研究科
博士前期課程教授システム学専攻

136g8813
天野 由貴

ii

Abstract Of Master’s Thesis

Academic Year 2015

Development of an online learning materials checklist to keep
learner’s motivation

Summary
It is well-known that e-learning gives benefits for learners hope to learn according to theirlifestyle. There unfortunately are some weaknesses in the e-learning, for examples learners can
not obtain learning supports and QAs like in a face-to-face class. Also, learners should tackle
to the learning alone at their own pace. It may be diﬃcult for some learners to keep motivation
to learn in such circumstances.
In the present paper, we propose a checklist that is helpful for instructors in developmentsof e-learning materials. If the instructors develop e-learning materials, they should pay attention to the following two points: “the e-learning materials should not contain factors decreasing
motivation to learn.“ And “the materials would be included ingenuities to keep the learners motivation.“ Thus we structure the checklist as to pick out the factors and provide the ingenuities.
The former factors are often attributable to insuﬃciency of “usability“ and/or “accessibility“ ininformation design of the materials. To provide the materials with the ingenuity for keeping the
motivation is not an easy task. We employ the “ John Keller’s ARCS motivation model“ in the
filed of instructional systems design as the ingenuity. The model is composed by four categories;
Attention, Relevance, Confidence, and Satisfaction, and provides many tactics for keeping or
increasing motivation to learn. When the instructors develop or revise their materials, they canobtain information about improvements or shortages or notices in the materials via the checklist.
On developing the checklist we envisage the instructors are not familiar to both Instructional
Design and Information Design can check own materials at the point of view in the two IDs,
particularly usability, accessibility, and ARCS, with the checklist.
We investigated earlier studies for e-learning material checklists, and then collected items
adjusting the envisaged instructors. Some of the items extracted from the earlier studies are
not accommodated to the instructors of Japan so we carried out appropriate refinements suchas change of representation of the items to suit domestic situation.
The checklist was reviewed by both experts of the two IDs. After then we improved the
problems pointed out by them. The purposes of this study are to provide the checklist widelyand contribute to give instructors the consciousness of the two IDs. to better e-learning materials
with by the instructors. Thus we will publish the checklist on a Web site because it possible tocheck easily at anywhere anytime.

Keywords
eLearning, motivation, usability,accessibility，ARCS model,checklistiii

Graduate School of Instructional Systems
Kumamoto University
136g8813
Yuki AMANOiv

目次
第 1 章 はじめに

1

1.1

研究の背景・目的 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

1.2

本論文の構成 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2

第 2 章 先行研究

3

2.1

e ラーニングについてのチェックリスト . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

2.2

e ラーニングにおける動機づけについて. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

2.3

アクセシビリティ，ユーザビリティ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

2.4

ARCS モデル . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

第 3 章 チェックリストの開発

7

3.1

チェックリストの概要 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

3.2

カテゴリ・サブカテゴリ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

3.3

チェックリスト項目 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11

第 4 章 評価および改善

20

4.1

専門家レビュー . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

4.2

チェックリストの改善 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

第 5 章 Web アプリケーションの作成

40

5.1

概要 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

5.2

構成 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40

5.3

チェック項目の抽出表示 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

5.4

チェック画面と未チェック確認 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41

5.5

結果表示 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

5.6

Web チェックリストのレビュー . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42

第 6 章 形成的評価

45

第 7 章 おわりに

47

謝辞

48

参考文献

49

付 録 A Instructional Design を専門としている教員のレビュー

51

付 録 B Information Design を専門としている教員のレビュー

55v

付 録 C Web アプリケーションのレビュー及び修正点

57

付 録 D 学習意欲継続のための e ラーニング教材チェックリスト

63

付 録 E 形成的評価

82

E.1 評価１ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82

E.2 評価 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

83

E.3 評価 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84vi

第 1 章 はじめに

1.1

研究の背景・目的e ラーニングは，時間・場所の制約を受けずに学習をおこなえることから有効なものであるが，対面授業のようなその場での質疑応答，学習支援などがおこなえないという問題がある．学習者はひとりで学習に取り組み，自分でペース配分をしなければならないことが多い．そのような状
況の中で学習意欲を継続させることは難しい．
本研究では，こうした問題を解決するために，e ラーニング教材自体に「学習意欲を阻害させる
要因を含まないこと」「学習意欲を継続させる工夫」の 2 点が必要であると考えた．

e ラーニングコンテンツ自体に，わかりにくさや見にくさといった情報デザイン (Information
Design) 的な欠点があると，学習意欲を阻害することがある．
「情報デザイン」とは「情報を，人が効率的かつ効果的に使えるような形で準備する技と知識」である [2]．その場合にはまず，
「ユーザ
ビリティ」
「アクセシビリティ」の配慮が必要であると考える．
「ユーザビリティ」とは国際標準化機構による ISO 9241-11 では，「特定の利用状況において，特定のユーザによって，ある製品が指定された目標を達成するために用いられる際の，有効さ，効率，ユーザの満足度の度合い」と定義している．ユーザビリティの低いものは，ユーザは戸惑いやストレスを感じる．
「アクセシビリティ」はアクセスのしやすさのことであるが，特に Web コンテンツにとってはデバイスに依存しない柔軟性や，障害者や高齢者の利用も可能であることなどが重要となる．
「ユーザビリティ」も「アクセシビリティ」もいかにユーザが利用するのに困難を感じないかという観点であり，そのことは学習意欲を阻害しないために重要であると考える．
学習意欲継続の工夫としては，「ARCS モデル」を用いたインストラクショナル・デザイン（In-structional Design）の技法が必要であると考える．ARCS モデル [1] は，Keller の提唱した学習意
欲モデルで，A：注意（Attention），R：関連性（Relevance）,C：自信（Confidence），S：満足感（Satisfaction）からなる．
本研究では以上の，２つの ID（Instructional Design ・Information Design）の観点から e ラー
ニング教材の見直しをおこなうことのできるチェックリストの開発をおこなうこととした．
既存の e ラーニングのチェックリストの問題点としては，以下のことがあげられる．

1. 海外のものが多く，日本語でまとまったものがない．
2. 内容も専門的で Instructional Design ・Information Design の 2 つの ID の知識がないと答えられないものが多い．

3. リストの量が多く煩雑になっているため，教員がチェックリストをすること自体が負担になっていたり，また自分のチェックしたい項目がどこかを探し出さなければならない．

1

以上のようなことから， Information Design や ARCS モデルの知識がない教員でも，日本語で，教員の負担が少ない形でチェックがおこなえるものを作成する必要があると考えた．
本研究の目的は，学習意欲を継続させる e ラーニング教材作成を目的としたチェックリストの開発をおこなうことである．e ラーニング教材を作成した教員が教材に足りない点や改善したほうが良い点などの気づきを得られるよう自己チェックするためのものである．Web アプリケーショ
ンとしてチェックリストを実装し，公開することにより，教員がいつでもどこでもチェックをおこなえるようになる．各チェック項目に説明を付加することにより，2 つの ID の知識のない教員もチェックをおこなうことができ，また，チェックをおこなうことで学習意欲を継続させる工夫について，知見を得られるようになる．

1.2

本論文の構成

本論文は，2 章で先行研究について述べ，3 章では先行研究を踏まえた上でのチェックリストのカテゴリの設定，およびチェックリストを作成する．4 章で作成したチェックリストについて専門家レビューを受け，チェックリストの改善をおこない，5 章で改善後のチェックリストについて，

Web に設置する作業を説明する．6 章について，まとめと今後の課題について述べる．

2

第 2 章 先行研究

e ラーニングについてのチェックリスト

2.1

教材や ARCS モデルに関するチェックリストには，2.1「先行研究」のようなものがある．それぞれに，特徴と e ラーニング教材チェックリストを作成する際の問題点について，示した．
また先行研究のチェックリストでは，教員が自分の教材に適したチェック項目を自分で探しださ
なければならないという問題点が共通してある．
本研究で作成するチェックリストはこれらの項目を参考とし，カテゴリとチェック項目を設定する [8]．

2.2

e ラーニングにおける動機づけについて

e ラーニングにおける動機づけの研究は，実践的なものが多く，個別の事例で工夫等を研究してるものが多い [9, 10, 11, 12]．体系的なものとして鈴木の「e ラーニング質保証についてのレイヤーモデル」がある [13]．そこでは以下のレイヤーモデルそれぞれに対し，達成目標と ID 技法を挙げている．
レベル −1：いらつきのなさ
レベル 0：うそ・偏り・無駄のなさ
レベル 1：分かりやすさ
レベル 2：学びやすさ
レベル 3：学びたさ

レベル３

学びたさ

レベル２

学びやすさ

レベル１

わかりやすさ

レベル０

うそのなさ

レベル­１

いらつきのなさ

学習意欲を継属させる工夫

学習意欲を阻害する要因を含まないこと

図 2.1: e ラーニングの質保証レイヤーモデル3表 2.1: 先行研究
チェックリスト特徴

問題点

鈴木克明「教材改善のための印刷教材を主として対象としユーザビリティの観点は少なチェックリスト」[3]ており，教材全体の設計についいてインストラクショナル・デ
ザインの観点からチェックする
ことができる
鈴木克明「e ラーニング教材 ID

出口・入口・構造・方略・環境

ユーザビリティの観点は少なチェックリスト」[4]の観点から ID 理論にのっとっ

く，アクセシビリティについてて作成されており，26 項目かは触れられていない．

らなる鈴木雄清「ARCS 動機づけモ

教員が自分の「授業」に対し教材に関する項目は 10 項目のデルに基づいた授業評価と改て使用できるチェックリストみ開発段階から，運用・支援体制

全部で 213 ページにもなり，量にまで項目が及んでいるとしてはかなり多く，内容も専善方略提案システムの設計」[5]
Khan：E-learning

Quick

Checklist [6]門的Legault：The

Ultimate

15 にカテゴリ分けされており， 簡易な文章で作成されている

eLearning Design and Devel-

ユーザビリティの観点が重視

が，チェック項目に対する説明

opment Checklist」[7]されている．アクセシビリティがないため，そのチェック項目

は８項目，インストラクショナ

がどういう意味を持つか理解

ル・デザインは 19 項目ある． できない場合もある．

図 2.1「e ラーニングの質保証レイヤーモデル」に示すようにこのレイヤーモデルはレベル −1 からレベル 1 までが「学習意欲を阻害する要因を含まないこと」，レベル 2 と 3 が「学習意欲を継続させる工夫」に該当すると考えた．また鈴木は，表 2.2「質保証レイヤーモデルに含まれる要素」に示すように各レベルに含まれる要素を挙げている [13]．鈴木の表にはアクセシビリティは含まれないが，本研究ではレベル −1 に「アクセシビリティ」が含まれると考える．レベル 0 に「うそのなさ」．レベル 1 には「ユーザビリティ」，レベル 3 には「ARCS モデル」が含まれているのは鈴木の表のとおりである．

2.3

アクセシビリティ，ユーザビリティ

アクセシビリティについては，「Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0」[14] を参考にする．これは，ウェブコンテンツのアクセシビリティに対して，様々な国の個人，組織，政府のニーズを満たすような共通の基準を提供することを目的として，W3C process に従って世界中の個人及び組織の協力のもと作成されているものである．WCAG 2.0 は，「ウェブコンテンツをよりアクセシブルにするための広範囲に及ぶ推奨事項を網羅している． このガイドラインに従うこ

4

表 2.2: 質保証レイヤーモデルに含まれる要素
レベル 3

学びたさ

継続的学習意欲，将来性との繋がり，自己選択

レベル 2

学びやすさ

学習支援，学び合い作用，応答的環境

レベル 1

わかりやすさ操作性，ユーザビリティ，レイアウト

レベル 0

うそのなさ

内容の正確さ，根拠の提示，著作権処理

レベル− 1

いらつきのなさ

アクセス環境，回線速度，アクセシビリティとで，全盲又はロービジョン，ろう又は難聴，学習障害，認知障害，運動制限，発話困難，光過敏性発作及びこれらの組合せ等を含んだ，様々な障害のある人に対して，コンテンツをアクセシブルにすることができる．また，このガイドラインに従うと，多くの場合，ほとんどの利用者にとってウェブコンテンツがより使いやすくなる．
」としている．

WCAG 2.0 の原則として知覚可能性，操作可能性，理解可能性，堅牢性の 4 つをあげており，
本研究で作成するチェックリストでも，これを基本のカテゴリにする．原則の下にガイドラインがあるが，各ガイドラインに検証可能な達成基準が儲けられているため，これをチェックリスト項目の参考とする．

Web コンテンツのユーザビリティについては，多くの書籍や論文がある. 中でも「インタフェー
スデザインの心理学」[16] は，「人はどう見るのか」「人はどう読むのか」「人はどう記憶するのか」「人はどう考えるのか」「人はどう注目するのか」「人はどうすればヤル気になるのか」「人は社会的な動物である」「人はどう感じるのか」「間違えない人はいない」「人はどう決断するのか」という章立てになっており，ユーザビリティだけでなくアクセシビリティについても，考え方が非常に参考になった．中には，インストラクショナル・デザイン的な項目もある．いかにユーザビリ
ティが悪いと，ユーザの意欲を阻害するかを理解することができる．
一方，e ラーニングに限定してユーザビリティに言及したものは少ない．本研究では Khan のチェックリスト [6] と Legault のチェックリスト [7] を主に参考にする．

2.4

ARCS モデル

ARCS モデル [1] は，Keller の提唱した学習意欲モデルで，A：注意（Attention），R：関連性（Relevance）,C：自信（Confidence），S：満足感（Satisfaction）からなる．それぞれについては
以下のような内容となる [15]．

1. 注意の側面：おもしろそうだ，何かありそうだという学習者の興味・関心の動きがあれば，注意が獲得できる。新奇性（もの珍しさ）によって知覚的な注意を促したり，不思議さや驚きによって探究心を刺激する。また，注意の持続には，マンネリを避け，授業の要素を変化させる。

2. 関連性の側面：学習課題が何であるかを知り，やりがい（意義）があると思えれば，学習活動の関連性が高まる。反対に，「何のためにこんな勉強をするのか」との戸惑いは，関連性の5

欠如に由来する。学習の将来的価値のみならず，プロセスを楽しむという意義や課題の親しみやすさも関連性の一側面だとされている。

3. 自信の側面：達成の可能性が低い，やっても無駄だと思えば，自信を失う。逆に，学び始めに成功の体験を重ねたり，それが自分が工夫したためだと思えれば「やればできる」という自信がつく。自信への第１歩は，ゴールを明確にし，それをクリアーすること。教師の指示にただ従うだけではなく，試行錯誤を重ね，自分なりの工夫をこらして成功した場合（学習の自己管理），自信はさらに高まる。

4. 満足感の側面：学習を振り返り，努力が実を結び「やってよかった」と思えれば，次の学習
意欲へつながる満足感が達成される。マスターした技能が実際に役に立ったという経験や，教師や仲間からの認知と賞賛，努力を無駄にさせない首尾一貫した学習環境などが重要だとしている。

ARCS モデルを用いた，e ラーニングに限らないリストとしては，Keller の「動機づけ方策チェックリスト」[1]，鈴木の「ARCS モデルに基づくヒント集」[1] がある．これらは主として印刷教材を対象としているが，e ラーニング教材にも適用できる部分があるので参考にする．また，Khanのチェックリスト [6]，Legault のチェックリスト [7] の中にも ID の要素を含むものがあるので参考にする．

6

第 3 章 チェックリストの開発

3.1

チェックリストの概要

1.1 において，e ラーニングのチェックリストについて下記の問題点を述べた.
1. 海外のものが多く，日本語でまとまったものがない．
2. 内容も専門的で Instructional Design ・Information Design の 2 つの ID の知識がないと答えられないものが多い．

3. リストの量が多く煩雑になっているため，教員がチェックリストをすること自体が負担になっていたり，また自分のチェックしたい項目がどこかを探し出さなければならない．
本研究において，1 については日本語のチェックリストを作成すること，2 については 2 つの IDの専門知識のない教員でも，チェックできるようにわかりやすい表現にすることとする.3 については，先行研究からチェックリスト項目を整理し，なるべく負担とならない量で基本的な要素をチェックできること，教材によってチェック項目を選択できるようにすることとした．実際の選択方法については 5.3 で述べる．

3.2

カテゴリ・サブカテゴリ

1.1 で述べた「学習意欲を阻害させる要因を含まないこと」「学習意欲を継続させる工夫」の 2 点を柱とし，2.2 で述べたレイヤーモデルから大カテゴリを設定することとした．レベル 2 は主に学
習支援や学び合いの環境など，教材コンテンツだけでは解決できない要素であると考えられるため本チェックリストには含まない．
「アクセシビリティ」「ユーザビリティ」「うそのなさ」「ARCSモデル」を大カテゴリとする．チェック項目作成に必要な下位のカテゴリについて，考察した。
ユーザビリティは，先行研究の Legault のチェックリスト [7]，Khan のチェックリスト [6]，Zahariasの論文 [17]，を参考にした。

Legault のチェックリスト [7] では，Instructional Design，General Design，Assessments & Tests，Fonts，Testing，Technical，Accessibility，Navigation，Videos & Animation，Audio & Narration，
Text Content，Graphics にカテゴリ分けされている．
Khan のチェックリスト [6] は，Pedagogical,technological, interface design, evaluation, management, resource support, ethical, and institutional のカテゴリとなっているが，特に interface
design の箇所をカテゴリの参考とした。

7

Zaharias は，e ラーニングのユーザビリティのパラメータとして，Learnability，Accessibility，Consistency，Navigation，Visual Design，Interactivity engagement，Content & Resources，Instructional Feedback，Instructional Assessment，Multimedia Use，Learner Guidance & Support，
Learning Strategies Design をあげている．
各先行研究で重複して取り上げられているジャンルを必要なものと考え，以下のとおりに中カテゴリを設定した．
・

全体的なインタフェースデザイン

・ナビゲーション

・

テキスト

・

画像

・

動画

・

音やナレーション・

その他「アクセシビリティ」の中カテゴリと小カテゴリは，2.3 で述べた WCAG 2.0[14] のカテゴリを参考にし，「知覚可能性」「操作可能性」「理解可能性」「頑健性」を中カテゴリとし，またその下位の小テゴリは以下のとおりとする．
・ 知覚可能性
代替テキスト
時間の経過に伴って変化するメディア（音声・画像）
読み上げソフトへの対応
識別可能に関するもの（色・かたち・大きさ等）
・ 操作可能性
十分な時間
発作の防止
ナビゲーション可能・ 理解可能性
読みやすさ
予測可能（一貫性）
・ 頑健性
互換性（構文解析・プログラムが解釈可能）

Keller の提唱した ARCS モデルは，下記のようにカテゴリが分けられているため，それをそのまま中カテゴリと小カテゴリにする．
・ 注意（Attention）

A-1:知覚的喚起
A-2:探求心の喚起
A-3:変化性
・ 関連性（Relevance）

R-1:親しみやすさ

8R-2:目的指向性
R-3:動機との一致
・ 自信（Confidence）

C-1:学習要求
C-2:成功の機会
C-3:コントロールの個人化
・ 満足感（Satisfaction）

S-1:自然な結果
S-2:肯定的な結果
S-3:公平さ以上のことから，本研究でのチェックリストのカテゴリ・サブカテゴリは表 3.1「チェックリス
トのカテゴリ」のとおりにすることとした．

9

表 3.1: チェックリストのカテゴリ

注意 (Attention)

A1: 知覚的喚起

A2: 探究心の喚起
A3: 変化性

関連性 (Relevance)
学習意欲を レベル３：学びたさ
継続させる

R2: 目的指向性

R3: 動機との一致

ARCS モデル
自信 (Conﬁdence)工夫

R1: 親しみやすさ

C1: 学習欲求

C2: 成功の機会

C3: コントロールの個人化
満足感 (Satisfaction)
レベル２：学びやすさ

S1: 内発的な強化
S2: 外発的な報酬
S3: 公平さ

学習支援設計全体的なインタフェースデザイン
ナビゲーション

レベル１：わかりやすさ ユーザビリティ

テキスト
画像
動画

音やナレーション
学習意欲を

レベル０：うそのなさ

正確さ
著作権処理

阻害させる

正確さ

著作権処理
知覚可能性

要因を含ま

代替テキスト
時間の経過に伴って変化するメディア（音声・画像）

ないこと

読み上げソフトへの対応

レベル­１：いらつきのなさ

アクセシビリティ

操作可能性

識別可能に関するもの（色・かたち・おおきさ等）
十分な時間
発作の防止
ナビゲーション可能

理解可能性

読みやすさ
予測可能（一貫性）

堅牢性

互換性（構文解析・プログラムが解釈可能）

10

3.3

チェックリスト項目

チェックリストの項目の作成については，以下の点を考慮した．

1.

２つの ID の知識がない教員でも理解できるようわかりやすい表現にすること

2.

先行研究で重複して取り上げられているものについてはなるべく含むこと

3.

e ラーニングを作成している教員なら誰でもチェックをおこなえるよう，なるべく汎用的な内容にすること4.

最低限やるべきことを基準とすること

1 については，先行研究のチェックリストはわかりにくい文言が多い，また専門的知識がないと答えられないなどの点が多く見受けられたので，本チェックリストではその点を改善した．２については，複数のチェックリストで取り上げられている項目（類似項目含む）は，重要性が高いと判断し，なるべく本チェックリストに含めるようにした．３については，なるべく特定の事案にのみ適用されるような項目は含まないように心がけた．４は「チェックリスト」というものの特性というべき点だが，全項目を「はい・いいえ・該当なし」で答えられるような設問にすることとした．
また内容は 3.2 で述べたカテゴリをもとに，e ラーニング教材作成するにあたって基本的に注意すべき点と考えられる項目とした．
アクセシビリティのチェックリスト項目は，は 2.3 で述べた WCAG 2.0 の達成基準および Legault[7]のチェックリストの Accessibility の項を訳出したものから，上記の条件に基づき抽出した．作成
したものを表 3.2「アクセシビリティ」に示す．
ユーザビリティの項目は Khan のチェックリスト [6] の interface design の章から，Legault のチェックリスト [7] の General Design，Technical，Navigation，Fonts，Videos & Animation，Audio &Narration，Text Content，Graphics の項を訳出，抽出した．作成したものを表 3.3「ユーザビリティ」に示す．
「うそのなさ」については，「正確でない内容や偏った内容でないかどうか，また，本当に学ぶ必要がある内容なのかどうかを確認する」という「ｅラーニングの質保証についてのレイヤーモ
デル」[4] の記述を参考に，「正確さ」「著作権処理」のカテゴリに当てはまるものを上記のチェックリストから抽出した．また，「うそのなさ」を基本的に達成するために足りないと考えられるものは自分で作成した．作成したものを表 3.4「うそのなさ」に示す．

ARCS モデルについては，Keller の「動機づけ方策チェックリスト」[1]，鈴木の「ARCS モデルに基づくヒント集」[1]，Khan のチェックリスト [6] の Petagonical の章，Legault のチェックリ
スト [7] の Instructional Design，Assesments & Tests の項を参考にした．作成したものを表 3.5「ARCS モデル（A:注意)」，3.6「ARCS モデル（R:関連性）」，3.7「ARCS モデル（C:自信)」，

3.8「ARCS モデル（S:満足感)」に示す．
全カテゴリを一覧にした時に，似たような内容などの項目については，統合・削除するなどの作業をおこなった．

11

表 3.2: アクセシビリティ
項番

チェック項目カテゴリ

1

画像には代替テキストがある。たとえば HTML の場合，画像

AC 知覚可能性を埋め込むための img 要素には，画像の代替テキストを示す

alt 属性がある
2

音声・映像のコンテンツには，別にその内容がわかるテキス

AC 知覚可能性

トだけのファイルを用意している。

3

実際のコンテンツの並び順と，HTML などのソースの記載順

AC 知覚可能性に違いはなく，読み上げソフトが正しい順序で読み上げられる。

4

色の違いのわからないユーザのために，情報を色だけで説明

AC 知覚可能性している箇所はない。 「赤字部分は必須項目です」などとしない。

5

背景色と文字色は，見分けやすいようにコントラストをつけ

AC 知覚可能性ている

6

フォントはユーザがサイズを変更できる

AC 知覚可能性

7

画像化された文字はなるべく使用していない

AC 知覚可能性

8矢印キーや TAB キーでフォーカス移動が適切にできる

AC 操作可能性

9

動きや点滅のあるコンテンツを停止・一時停止することがで

AC 操作可能性

きる

10

制限時間のあるコンテンツの場合，ユーザがその制限を解除

AC 操作可能性

もしくは延長できる11

光を放つコンテンツがある場合は，どの 1 秒間においても 3

AC 操作可能性

回以下の閃光である

12

各教材のページには、そのページのコンテンツの内容が分かAC 操作可能性

るページタイトルを提供している

13

リンクがある場合には，リンク先に何があるのかが分かるよAC 操作可能性

うに記述している。「詳しくはこちら」などとしない

14

主題や目的のわかりやすい見出しやラベルをつけている

AC 操作可能性

15

複数のページがある場合，サイトマップやリンク一覧を提供

AC 操作可能性

している

16

ユーザが，いま自分がいるページがわかるようにしている

17

文章は左寄せにしている（中寄せや均等割り付けを使わない） AC 理解可能性

18

略語や専門用語が出てくるときは，最初に説明をしている。 AC 理解可能性
例：LMS（Learning Managemet System）

12

AC 操作可能性

項番

チェック項目カテゴリ

19

リンクがある場合は，他のテキストと視覚的に区別できる

AC 理解可能性

20

新しいウィンドウを開く，別ページに移動するなどの状況変AC 理解可能性化が起こる場合は，事前に知らせている

21

ナビゲーションメニューはどのページも同じように表示されAC 理解可能性ている

22

リンクの色や，各ページで使っているアイコンには一貫性がAC 理解可能性ある。（同じ意味を表すアイコンをページごとに別々にしない）

23

ヘルプを利用できるAC 理解可能性

24HTML で実装されているコンテンツにおいては、要素には完AC 堅牢性

全な開始タグ及び終了タグがある

25

HTML で実装されているコンテンツにおいては、要素には重AC 堅牢性

複した属性がなく、どの ID も一意的である。

表 3.3: ユーザビリティ
項番

チェック項目カテゴリ

26

縦スクロール，横スクロールがなるべく必要のないページ構

U 全体的なインタ

成になっている

フェースデザイン

すべてのページのデザインに一貫して，統一性がある

U 全体的なインタ

27

フェースデザイン

28
29
30

アイコンはその意味がすぐにはわかりかねるようなものは使U 全体的なインタ

用していないフェースデザイン

ユーザが見やすく，狭苦しさを感じさせない程度の余白があU 全体的なインタ

る

フェースデザイン

すべてのリンクがリンク切れになっていないことを確認して

U ナビゲーションいる31

訪問済みのリンクと未訪問のリンクがわかりやすく区別でき

U ナビゲーションる

32

ユーザが迷うことなくページからページヘ移動できる

U ナビゲーション

33

すべてのページに，サイトのメインページに戻るリンクがあU ナビゲーションる34

使用しているフォントは最大３つまでにしている

U テキスト35

装飾的なフォントは見出しのみに使用されている

U テキスト36

行間は狭すぎず読みやすくしている。行間 1.1〜1.3 など

U テキスト37

１段落が適切な長さである。
（1 つの段落に１つの説明が適切

U テキストです。５行以上の段落は Web では長く感じます）

13

項番

チェック項目カテゴリ

38

ひとつの段落にひとつのアイディア（説明）になっている

U テキスト39

用語の使い方は全てのページで統一性がある

U テキスト40

画像は，重すぎてダウンロードに時間がかかりすぎない程度

U 画像に，ファイルサイズを圧縮している。

41

画像は，見やすく判別できる画質である

U 画像

42

画像は，コンテンツ内に埋め込まれている。
（外部にある画像

U 画像

をリンクして表示させている場合には，元画像が削除されると教材には表示されなくなります）

43

動画は，重すぎてダウンロードに時間がかかりすぎない程度

U 動画に，ファイルサイズを圧縮している。

44

動画は，見やすく判別しやすい画質である

U 動画

45

動画は，ユーザが一時停止ができる

U 動画

46

動画のファイルサイズを明示している

U 動画

47

動画の再生時間を明示している

U 動画

48

音やナレーションは，重すぎてダウンロードに時間がかかり

U 音やナレーショ

すぎない程度に，ファイルサイズを圧縮している。

ン

音やナレーションは，聞き取りやすい音質である

U 音やナレーショ

49

ン

50

音やナレーションは，ユーザが一時停止ができるU 音やナレーショ
ン

51
52

音やナレーションは，ユーザがボリュームをコントロールでU 音やナレーショ

きる

ン

音やナレーションは，再生時間を明示している

U 音やナレーション

53

すべてのページは，代表的なブラウザで見え方を確認してい

U その他

る

54

すべてのボタンは，動作を確認済みである

U その他

55

教材のページを簡単に印刷することができる。
（フレームでうU その他

まく印刷できないなどがない。なるべく１ページを１枚で印刷できるように設定してある。）

56

ハードウェア要件が明示されている

U その他

57

ソフトウェア要件が明示されている

U その他

58

学習者が問い合わせたり，質問できるように連絡先が明示さ

U その他

れているか連絡用フォームが設置してある

59

内容についてひとかたまりの要素はグループ化されている。 U その他（近い情報は近く，遠い情報は離して配置）

14

項番

チェック項目カテゴリ60

ページをロードするのに時間がかからない。
（大量の画像やプU その他

ログラムなどを読み込むのに時間がかかるコンテンツはユー
ザに負荷を与えます）

表 3.4: うそのなさ
項番チェック項目カテゴリ

61

教材の内容は正確である

うそのなさ

62

教材内のデータ（グラフ含む）は正確である

うそのなさ

63

出典などは正確に記載している

うそのなさ

64

教材の内容は必要に応じて更新している（時間が経ったら変うそのなさ

わるような事柄は更新の必要があります）

65

第三者の著作物がある場合，使用許諾を得ている（教育的利

うそのなさ

用でもサーバに UP すると公衆送信になります）

表 3.5: ARCS モデル（A:注意)
項番

チェック項目カテゴリ

66

トップページのイラスト、タイトルのネーミングなどにひとA1:知覚的喚起

工夫し，関心を持つように仕向けている

67

教材の内容と無関係なイラストなどで注意をそらすことは避A1:知覚的喚起

けている

68

抽象的概念を，具体例や図などで示している

A1:知覚的喚起

69

一連の項目を，文章ではなくリスト形式などわかりやすく示

A1:知覚的喚起

している

70

手続きや概念の関係が，フローチャートや図表などで示してA1:知覚的喚起

いる71

複雑な操作性が必要な教材の場合，チュートリアルがある

A1:知覚的喚起

72

疑問を提起し、それを解き明かすように教材を進めていく仕A2:探求心の喚起

組みである

73

具体的な事例などを混ぜて、教材の内容が奥深いことを知ら

A2:探求心の喚起

せている

74

新しい知識やスキルで解決できる問題を導入している

A2:探求心の喚起

75

葛藤を起こさせることで好奇心を刺激している（過去の事例

A2:探求心の喚起と違う事実，逆説的な事例，意外な意見などの提示）

15

項番

チェック項目カテゴリ

76

学習内容に関連した用語集を設置している

A2:探求心の喚起

77

学習内容に関連したリンク集を設置している

A2:探求心の喚起

78

一つのセクションを短めに押さえ、「説明を読むだけ」の時間

A3:変化性を極力短くしている

79

説明を長く続けずに、確認問題、練習、要点のまとめなどのA3:変化性

変化を持たせている

80

素材の種類に変化を持たせている（テキスト・図・画像・表A3:変化性など）

81

レイアウトに変化を持たせている（情報をブロックに分ける， A3:変化性
余白を入れるなど）

82

文章表現に変化を持たせている（真面目とユーモア・説明とA3:変化性描写など）

表 3.6: ARCS モデル（R:関連性）
項番

チェック項目カテゴリ

83

対象者が関心のある、あるいは得意な分野から例を取り上け

R1:親しみやすさている

84

説明を学習者が自分なりの言葉で，まとめるフェーズをつくっ

R1:親しみやすさている85

今までに勉強したことや前提技能と教材の内容がどうつながR1:親しみやすさ

るかを説明している

86

新しく習うことに対して、比喩や「たとえ話」を使っている

R1:親しみやすさ

87

学習の最初に前提条件を明示している

R1:親しみやすさ

88

教材のゴールを達成することのメリット (有用性や意義) を強R2:目的指向性

調している

89

教材で学んだ成果がどこで生かせるのか、この教材はどこへ

R2:目的指向性

向かっての第一歩なのかを説明している（次のコースへの繋
がりなど）

90

チャレンジ精神をくすぐるような課題設定を工夫している

R2:目的指向性

91

教材を終えたら何が身につくかを明示している

R2:目的指向性

92

各セクションのつながりは継続性をある

R2:目的指向性93

自分の得意な、やりやすい方法でやれるように選択の幅を設

R3:動機との一致

けている

94

アドバイスやヒントは、見たい人だけが見られるようにしている

16

R3:動機との一致

項番

チェック項目カテゴリ95

勉強すること自体を楽しめる工夫（ゲーム性・競争など）を

R3:動機との一致

盛り込んでいる

96

達成への努力や学習の成果を示す具体的な事例が提供されてR3:動機との一致いる

97

学習分野について注目すべき人物のエピソード等を盛り込ん

R3:動機との一致でいる（失敗事例やその克服方法，成功事例など）

表 3.7: ARCS モデル（C:自信)
項番

チェック項目カテゴリ

98

学習目標を最初に明示している

C1:学習要求

99

何ができたらゴールインとするかをはっきり具体的に示してC1:学習要求いる

100

目標を「高すぎないけど低すぎない」「頑張ればできそうな」 C1:学習要求
ものにしている101

学習者が自分の進捗がチェックできるようにしている

C1:学習要求102

学習の前提条件をクリアしていることが，学習者の自信につC2:学習要求ながるような工夫がされている

103

ある程度自信がついてきたら、少し背伸びをした、やさしす

C1:学習要求

ぎない目標にチャレンジさせている

104

他人との比較ではなく、過去の自分との比較で進歩を確かめ

C2:成功の機会られるようにしている（事前テスト等）

105

失敗しても大丈夫な、恥をかかない練習の機会をつくっていC2:成功の機会

る（練習問題等）

106

やさしいものから難しいものへ、着実に小さい成功を積み重C2:成功の機会

ねさせている

107

短いセクションごとに確認問題を設け、でき具合を自分で確C2:成功の機会

かめながら進ませている

108

できた項目とできなかった項目を区別するチェック欄を設け、 C2:成功の機会
徐々にできなかった項目を減らす工夫をしている

109

最後にまとめの練習を設け、総仕上げにさせるようにしていC2:成功の機会

る

110
111

「幸運のためでなく自分が努力したから成功した」といえる

C3:コ ン ト ロ ー ル

ような教材にしているの個人化

不正解には、対象者を責めたり、「やっても無駄だ」と思わせ

C3:コ ン ト ロ ー ル

るようなコメントは避けている

の個人化

17

項番

チェック項目カテゴリ

112

失敗したら、やり方のどこが悪かったかを自分で判断できる

C3:コ ン ト ロ ー ル

ようなチェックリストを用意しているの個人化

練習は、いつ終わりにするのかを自分で決めさせ、納得がいC3:コ ン ト ロ ー ル

くまで繰り返せるようにしているの個人化

身に付け方のアドバイスを与え、それを参考にしても自分独C3:コ ン ト ロ ー ル

自のやり方でもよいことを告げているの個人化

自分の得意なことや苦手だったが克服したことを思い出させ

C3:コ ン ト ロ ー ルて、学習の仕方を工夫させているの個人化

事前テスト等で，その教材がやる必要があるかを判別していC4:コ ン ト ロ ー ル

る

の個人化

学習者が自分のやり方を選択できるようになっている

C5:コ ン ト ロ ー ル

113
114
115
116
117

の個人化

118

学習者は自分のペースで学習できるように，各回の教材の量， C3:コ ン ト ロ ー ル
課題の量，要する時間の目安を最初に明示しているの個人化

表 3.8: ARCS モデル（S:満足感)項番チェック項目カテゴリ

119

努力の結果がどうだったかを、目標に基づいてすぐにチェッ

S1:内発的な強化

クできるようにしている

120

一度身に付けたことを使う/生かすチャンスを与えている

S1:内発的な強化

121

応用問題などに挑戦させ、努力の成果を確かめ、それを味わ

S1:内発的な強化

う機会をつくっている

122

目標を達成した学習者が，まだ達成していない学習者を助け

S1:内発的な強化ることができる

123

学習内容に関連した，教材とは別の新しい情報が応用のため

S1:内発的な強化に提供されている

124

困難を克服して目標に到達した学習者に褒美を与えている

S2：外発的な報酬

125

教材でマスターした知識や技能の利用価値や重要性をもう一

S2：外発的な報酬度強調している126

できて当たり前と思わず、できた自分に誇りをもち、素直に

S2：外発的な報酬

喜べるようなコメントをつけている

127

認定証（修了証）を交付している

S2：外発的な報酬

128

課題達成に至る各段階で個別に着目しほめている

S2：外発的な報酬

129

フィードバックは適切な期間内にされている（遅すぎてはだ

S2：外発的な報酬

め）

18

項番

チェック項目カテゴリ

130

目標、練習問題、テストの整合性を高め、終始一貫性を保っ

S3：公平さている

131

テストに引っ掛け問題を出していない (練習していないレベ

S3：公平さルの問題や目標以外の問題)

132

えこひいき感がないように、採点者の主観で合否を左右しな

S3：公平さいようにしている

133

テストに使われている問題は，教材の内容と一致している

19

S3：公平さ第 4 章 評価および改善

4.1

専門家レビュー

作成したチェックリストについて，実際に e ラーニング教材を作成したことのある，Instructional

Design を専門としている教員 1 名，Information Design を専門としている教員 1 名の計 2 名にレビューを依頼した．レビューの詳しい内容は，付録 A,B に添付した。
指摘および指導のあった概要は以下のとおりである．

1. 重複していると思われる項目
2. 「教材」に限定した本チェックリストには，不必要と思われる項目
3. Instructional Design ・Information Design の 2 つの ID の知識がなくともチェックできるよう，項目の解説が必要

4. 表現の修正
1，2 については項目を見直し，削除・統合をおこなうこととする．3 については，各項目に解説を追加することとする．4 について，表現の見直しをおこない修正することとした．

4.2

チェックリストの改善

4.1 の方向性でチェックリストを修正し，レビューを依頼した教員および指導教員に確認を依頼した。その結果「重複していると思われる項目を削除してるが，ARCS モデルで複数のカテゴリに重複していた場合，１つのカテゴリにだけチェック項目を残すのはどうなのか」という意見が出た。この意見を受けて，重複している項目はなるべく統合した表現にすること，チェック項目は１
つのカテゴリに表示するが，「設問」欄で他のカテゴリにも含まれる項目であることを説明することとした．

表 4.1: 改善した項目
内容

該当項目番号

削除した項目

6,8,9,23,45,55-57,70-72,75,83,87,,89,90,93,94,97-99,102
104,107,108,110-112,114,115,117,121,122,127,131

修正した項目

20,41,74,84,91,100,130

追加した項目54

20

前述の方向性に従い，表 3.1〜3.8 を，表 4.2「アクセシビリティ（修正版）」，4.3「ユーザビリ
ティ（修正版）」，4.4「うそのなさ（修正版）」，4.5「ARCS モデル（A:注意)（修正版）」，4.6「ARCS モデル（R:関連性)（（修正版）」，4.7「ARCS モデル（C:自信)（（修正版）」，4.8「ARCSモデル（S:満足感)（（修正版）」のとおり改善した．ぞれぞれの表で項番は同じにしてある．赤字（削除）としている箇所は削除した項目である．青字の箇所（追加）また（修正）としている箇所
は，表現を追加・修正した箇所である．それぞれの項目番号を表 4.1「改善した項目」に示す．
追記した項目の解説については，使用した先行研究のチェックリストを参考に，文章は自分で作成した．なるべく 2 つの ID の知識のない教員が読んでも，項目の意図が理解できるようにわかりやすい表現にすることを心がけた。
修正したチェックリストを再度レビューを依頼した教員 2 名に確認を依頼し，「改善」されていることの承認を得た．以上の結果，改善したチェックリストは 98 項目になった．
表 4.2: アクセシビリティ（修正版）

項番

条件

チェック項目解説

1

画像

画像には代替テキストがある。 AC 知覚可能性

カテゴリ

読み上げソフトを利用しているユーザに対する説明が必要です。たとえば HTML の場合，
画像を埋め込むための img 要素には，画像の代替テキストを示
す alt 属性を記載しましょう。

2

画像・動

音声・映像のコンテンツには， 聴覚・視覚障がいのあるユーザ

画

別にその内容がわかるテキス

AC 知覚可能性のために，内容を読めること

トだけのファイルを用意してい （読み上げソフトを利用できる
る。

3

HTML

こと）が必要です。

実際のコンテンツの並び順と， 実際のコンテンツの順番と， AC 知覚可能性

HTML などのソースの記載順

HTML で記載されている順序に違いはなく，読み上げソフトが違う場合は，読み上げソフト

が正しい順序で読み上げられを利用しているユーザに正しいる。

順序をわかりにくくさせていし
まします。

21

項番

条件

4

チェック項目解説

カテゴリ

色の違いのわからないユーザの「赤字部分は必須項目です」等

AC 知覚可能性

ために，情報を色だけで説明しの説明はしないようにしてくだている箇所はない。

さい。色覚障がいのユーザには「赤字部分」がどこかわからない可能性があります。具体的に文章で示すか，「3.2 の箇所は」等の説明にしましょう。

5

6

テキスト

テキスト

背景色と文字色は，見分けやす

背景色と文字色が似たような色AC 知覚可能性

いようにコントラストをつけて合いの時は，識別しにくい場合

いるがあります。

（削除）フォントはユーザがサレビュー指導による削除

AC 知覚可能性

画像化された文字はなるべく使見出しなどで，文字を装飾してAC 知覚可能性

用していない画像化しているのはあまり使イズを変更できる

7

画像

わないようにしましょう。ユー
ザがサイズを変えられなかった
り，識別しにくい場合がある，ノートをとるときにコピーできないなどの弊害があります。
（削除）矢印キーや TAB キー

8

レビュー指導による削除

AC 操作可能性

レビュー指導による削除

AC 操作可能性

制限時間のあるコンテンツの場

ユーザによって読み取りや思考

AC 操作可能性

合，ユーザがその制限を解除もに時間がかかる場合がありま

しくは延長できるす。

光を放つコンテンツがある場合

光過敏性発作の疾患のあるユー

は，どの 1 秒間においても 3 回

ザは、数回以上の閃光があり、以下の閃光である

一定の周期で閃光を放つコンテ

でフォーカス移動が適切にできる（削除）動きや点滅のあるコン

9

テンツを停止・一時停止するこ
とができる

10

11

動画，音

ンツによって発作を引き起こす
可能性があります。

22

AC 操作可能性

項番

条件

チェック項目

解説

カテゴリ

12

複数ペー

各教材のページには、そのペー

そのページにある情報が自分

AC 操作可能性

ジ

ジのコンテンツの内容が分かるのニーズに関係があるかどうか

ページタイトルを提供しているを、すべてのユーザが素早くかつ容易に確認できる必要があります。また，障害のあるユーザ
もページタイトルで，コンテン
ツを区別できるようにしておく必要があります。

13

リンク

リンクがある場合には，リンクAC 操作可能性

先に何があるのかが分かるように記述している。「詳しくはこちら」等の記載ではなく，具体的に何のページを開くためのリンクなのかを記載してください。また，そうすることで読み上げソフトにも対応できます。

14

主題や目的のわかりやすい見出

内容のわかりやすい見出しをつ

しやラベルをつけている

けていることで，ユーザがそのページの中で，コンテンツがどのような関係性なのか理解しや
すくなります。読み上げソフト
で，ラベル及び見出しだけを読み上げたとき、又はページ内の見出しから見出しへ移動したときに、ユーザにわかりやすくな
ります。

23

AC 操作可能性

項番

条件

チェック項目

解説

カテゴリ

15

複数ペー

複数のページがある場合，サイユーザが，関連するページを素AC 操作可能性ジ

トマップやリンク一覧を提供し早く見つけるのに役に立ちまているす。また，各コンテンツがどういう関係性になっているかがわ
かりやすくなります。

16

複数ペー

ユーザが，いま自分がいるペー

ページがいくつもの階層に分かジジがわかるようにしている

れている場合，ユーザが現在位

AC 操作可能性

置を確認しやすくしておく必要があります。パンくずリストな
どで，上の階層や下の階層にすぐに移動できるようになっているとなお良いでしょう。

17

テキスト

文章は左寄せにしている

中寄せでは，文頭が揃わないた

AC 理解可能性

め，ユーザは視線を多く動かしてテキストを読まなければいけ
なくなります。均等割り付けでは，行ごとに文字がずれるために読みにくくなる場合がありま
す。

18

テキスト

略語や専門用語が出てくる

AC 理解可能性

ときは，最初に説明をしている。例：LMS（Learning Man-

agemet System）というように（）書きなどで説明しておきま
しょう。

19

リンク

リンクがある場合は，他のテキ

下線をひくなどして，明らかに

ストと視覚的に区別できる

他の文章と違うということがわ

AC 理解可能性

かるようにしましょう。

20

リンク

（修正）新しいウィンドウを開障害のあるユーザは状況の変

く，別サイトに移動するなどの化に気がつかない場合がありま

状況変化が起こる場合は，事前す。

AC 理解可能性に知らせている21

ナビゲー

ナビゲーションメニューはどの

繰り返し表示されるナビゲーシ

ション

ページも同じように表示されてョンメニューに一貫性があるこいるとで，ユーザは予測しやすくな
り，快適に各ページが利用できるようになります。

24

AC 理解可能性

項番

条件

22

チェック項目解説

カテゴリ

リンクの色や，各ページで使っユーザが混乱しないようにする

AC 理解可能性ているアイコンには一貫性があ必要があります。同じ意味を表る。

すアイコンをページごとに別々にしないようにしましょう。未訪問・訪問済みのフォントの色なども一貫性をもたせましょ
う。

23
24

HTML

（削除）ヘルプを利用できる

58 と統合AC 理解可能性

HTML で実装されているコン

ブラウザがコンテンツを問題なAC 堅牢性

テンツにおいては、要素には完

く正確に解析できるようにして全な開始タグ及び終了タグがあおく必要があります

る

25

HTML

HTML で実装されているコン

ブラウザがコンテンツを問題なテンツにおいては、要素には重く正確に解析できるようにして複した属性がなく、どの ID もおく必要がありますAC 堅牢性

一意的である。

表 4.3: ユーザビリティ（修正版）

項番

条件

26

チェック項目解説

カテゴリ

縦スクロール，横スクロールが横幅はなるべく画面サイズに合U 全体的なイン

なるべく必要のないページ構成

わせて変更になる設定にしまし

タフェースデザになっているょう。縦スクロールもなるべくイン無いほうが望ましいです。ユー
ザが教材を印刷したくなった時に切れてしまう可能性がありま
す。

27

複数ペー

すべてのページのデザインに一

ページごとに違う印象だった

U 全体的なインジ

貫して，統一性がある

り，見出しの配置が違っていた

タフェースデザ

りすると，ユーザはそのたびにイン

情報を整理しなければいけな
くなり，混乱を招く可能性があります。統一されたデザインだと，ユーザは内容を受け入れや
すくなります。

25

項番

条件

28

チェック項目解説

カテゴリ

アイコンはその意味がすぐにはパッと見て何を示しているかア

U 全体的なイン

わかりかねるようなものは使用

イコンだと，ユーザは迅速に操タフェースデザ

していない

作できなくなります。また，日インが変わった時などにも，そのアイコンの意味を忘れてしまう可能性もあります。アイコンはわ
かりやすいものにしましょう。

29

ユーザが見やすく，狭苦しさをページいっぱいに情報があった

U 全体的なイン

感じさせない程度の余白がある

り，画像とテキストの距離・行

タフェースデザ間などが詰まっていると，見にイン

くく，疲れを招き集中力を欠く教材になる可能性があります。

30

31

リンク

リンク

すべてのリンクがリンク切れに時間が経つとリンク切れになっU ナビゲーショ

なっていないことを確認していている場合もあります。定期的ンるに確認するようにしましょう。

訪問済みのリンクと未訪問のリ

フォントの色を変える，リンク

U ナビゲーショ

ンクがわかりやすく区別できる

部分につける下線の種類を，実ン

線と点線，細い線と太い線のように変えておくとよいでしょ
う。

32

複数ペー

ユーザが迷うことなくページか

複数ページある場合に，どこをU ナビゲーショジ

らページヘ移動できる

クリックしたらよいかわからなン

いようなレイアウトになっているとユーザは戸惑います。「次へ」「戻る」「メインページへ」などはわかりやすくしておきま
しょう。

33

複数ペー

すべてのページに，サイトのメ階層が深くなっている場合に， U ナビゲーショ

ジインページに戻るリンクがある

ユーザが別の階層へ行く必要がある場合があります。その時にメインページへすぐに戻れるよ
うにしておけば，ユーザは複雑な階層をひとつひとつ戻らなくてもよくなります。

26

ン

項番

条件

チェック項目

解説

カテゴリ

34

テキスト

使用しているフォントは最大３あまり多くの種類のフォントをU テキスト

つまでにしている

使うと煩雑な印象を与え，読みにくくなる可能性があります。
本文，見出し，強調したい箇所くらいで使い分けるのはよいですが，あまり使い過ぎないようにしましょう。

35

テキスト

装飾的なフォントは見出しのみ

装飾的なフォントは長文には向に使用されている

きません。読みにくくなりま

U テキスト

す。

36

テキスト

行間は狭すぎず読みやすくして

行間がせまいと，ユーザは読みいる。行間 1.1〜1.3 などにくくなったり，集中力が落ち

U テキストたりします。

37

テキスト

１段落が適切な長さである。

1 つの段落に１つの説明が適切

U テキストです。５行以上の段落は Web
では長く感じます。

38

テキスト

用語の使い方は全てのページで

たとえば「パソコン」「コンピ統一性があるュータ」「PC」など１つの意味

U テキストを表す言葉を，複数で表現しないようにしましょう。混乱を招
きます。

39

画像

画像は，重すぎてダウンロード

コンピュータのスペックはユーに時間がかかりすぎない程度

ザごとに違います。あまり負に，ファイルサイズを圧縮して荷のかからないようにしましょいる。

う。ダウンロードに時間がかかU 画像

ると集中力が途切れます。

40

画像

画像は，見やすく判別できる画

ぼけたりピントがぶれている画質である

像は，意欲を減退させます。また，判別がしにくいです。

41

画像（修正）画像は，コンテンツ内に配置されている。外部にある
画像をリンクして表示させている場合には，元画像が削除されると教材には表示されなくなる
ので，教材に配置しておくようにしましょう。

27

U 画像

U 画像

項番

条件

チェック項目

解説

カテゴリ

42

動画

動画は，重すぎてダウンロード

コンピュータのスペックはユー

U 動画に時間がかかりすぎない程度

ザごとに違います。あまり負に，ファイルサイズを圧縮して荷のかからないようにしましょいる。

う。ダウンロードに時間がかかると集中力が途切れます。

43

動画

動画は，見やすく判別しやすい

ぼけたりピントがぶれている動画質である

画は，意欲を減退させます。まU 動画

た，判別がしにくいです。

44

動画

動画は，ユーザが一時停止がで動画を見る適切なペースはユー

きる

ザにとって違います。また，途U 動画

中でノートをとったり，一時中座したりできるように，一時停止できる必要があります。

45
46

動画
動画

動画のファイルサイズを明示しストリーミングの場合はファイている

ルサイズは必要ないと思われる動画の再生時間を明示している

ユーザがどのくらいの時間視聴

U 動画
U 動画

しなければならないかを予測できるようにしておきましょう。

47

音音やナレーションは，重すぎてコンピュータのスペックはユー

U 音やナレーシ

ダウンロードに時間がかかりす

ザごとに違います。あまり負ョンぎない程度に，ファイルサイズ

荷のかからないようにしましょを圧縮している。

う。ダウンロードに時間がかかると集中力が途切れます。

48

音音やナレーションは，聞き取り

聞き取りにくいところがある

U 音やナレーシやすい音質であると，ユーザは集中力が減退しまョン

す。また，聴覚障害の方にも聞こえにくくなります。

49

音音やナレーションは，ユーザが適切なペースはユーザにとって

U 音やナレーシ

一時停止ができる違います。また，途中でノートョンをとったり，一時中座したりできるように，一時停止できる必要があります。

28

項番

条件

チェック項目

解説

カテゴリ

50

音

音やナレーションは，ユーザが適切なボリュームはユーザにとU 音やナレーシ

ボリュームをコントロールできって違います。

ョン

音やナレーションは，再生時間

ユーザがどのくらいの時間聴く

U 音やナレーシを明示している必要があるかを予測できるよう

ョン

る

51

音

にしておきましょう。

52

すべてのページは，代表的なブ

ブラウザによって，制作者が意

ラウザで見え方を確認している

図していない見え方になっていU その他

ることがあります。確認するよ
うにしましょう。

53

すべてのボタンは，動作を確認

大丈夫と思っていても，クリッ

済みである

クしたらうまく動作しない場合

U その他があります。確認するようにし
ましょう。

54

（追加）PDF や PowerPoint な

ユーザがダウンロードする際のどのファイルを置いている場合負荷を予測できるようにしましは，そのファイルサイズやペー

ょう。

U その他

ジ数を明示している。

55（削除）教材のページを簡単に

LMS に依存する

U その他

レビュー指導による削除

U その他

レビュー指導による削除

U その他

学習者が問い合わせたり，質問連絡用フォームがなくても，メU その他

できるように連絡先が明示されインページに教員のメールアドているか連絡用フォームが設置

レスなどが書いてあると，学習してある者が質問できます。

内容についてひとかたまりの要

近い情報は近く，遠い情報は離素はグループ化されている。

して配置することが必要です。

印刷することができる。

56（削除）ハードウェア要件が明示されている

57（削除）ソフトウェア要件が明示されている

58

59

たとえば，写真とキャプション
は近くに配置し，別の写真や説明は少し離して配置することで，ユーザは何が関連ある情報なのかがわかりやすくなりま
す。

29

U その他

項番

条件

60

チェック項目解説

カテゴリ

ページをロードするのに時間が大量の画像やプログラムなど， U その他

かからない。

読み込むのに時間がかかるコン
テンツはユーザに負荷を与えます。

表 4.4: うそのなさ（修正版）

項番

条件

61

チェック項目解説

カテゴリ

教材の内容は正確である

時間経過とともに変わるようなうそのなさ

内容もあるかもしれません。確認するようにしましょう。
教材内のデータ（グラフ含む） 第三者や外部のデータを使用す

62は正確である

うそのなさ

るときは，特に元データがそも
そも正確か，データをコピーする時に間違っていないかなどの確認が必要です。

出典などは正確に記載している63引用等した際には出典を正確にうそのなさ記載しましょう。

64

教材の内容は必要に応じて更新

時間が経ったら変わるような事している

柄は更新の必要があります。画

うそのなさ像やグラフにも注意が必要です。

65

第三者の著作物がある場合，使教育的利用でもサーバに UP す用許諾を得ている

ると公衆送信になり，許諾を得うそのなさていないものは著作権侵害になる可能性があります。

表 4.5: ARCS モデル（A:注意)（修正版）

項番

66

条件

チェック項目解説

カテゴリ

トップページのイラスト、タイ

トップページやタイトルは，内A1:知覚的喚起

トルのネーミングなどにひと工容がわかりやすくなおかつ注意

夫し，関心を持つように仕向けをひきつけるようなものがよい

ている

でしょう。

30

項番

条件

チェック項目

解説

カテゴリ

67

画像

教材の内容と無関係なイラスト

画像は教材の内容に関連があ

A1:知覚的喚起などで注意をそらすことは避け

り，その画像があることによっているて学習効果があがるようなもの
だけにしましょう。余白があるからといって，むやみに画像を使用すると学習の妨げになる可能性があります。

68

抽象的概念を，具体例や図など

文章の説明だけでは伝わりにくで示しているい内容の場合には，図などでわ

A1:知覚的喚起

かりやすくすることにより，学
習効果があがります。

69

一連の項目を，文章ではなくリ同格の情報が 4 項目以上あるとスト形式などでわかりやすく示

きは，箇条書きやリストで示すしていることで，情報が整理され伝わり

A1:知覚的喚起やすくなります。
（削除）手続きや概念の関係を， 68 と統合

70

A1:知覚的喚起

フローチャートや図表などで示
している

71

（削除）複雑な操作が必要な教

ゲームのような教材しか当ては材の場合，チュートリアルがあ

まらないA1:知覚的喚起

る72（削除）疑問を提起し、それを学習目標によって，適さない教A2:探求心の喚解き明かすように教材を進めて材もあるかもしれないので

起

具体的な事例などを混ぜて、教具体的な事例があることによA2:探求心の喚材の内容が奥深いことを知らせ

り，学習者は理解しやすくなる

起ている

可能性があります。

新しく身につけた知識やスキル教材にある内容を問いかけるこA2:探求心の喚で解決できる問題を導入していとで，教材の内容を深く理解し起るようとする学習意欲が生まれまいく仕組みである

73

74

テスト

す。

75

（削除）葛藤を起こさせること

学習目標によって，適さない教A2:探求心の喚

で好奇心を刺激している（過去

材もあるかもしれないので起の事例と違う事実，逆説的な事
例，意外な意見などの提示）

31

項番

条件

76

チェック項目解説

カテゴリ

学習内容に関連した用語集を設

事前知識は学習者によって様々

A2:探求心の喚置しているです。用語などを調べられるよ起

うにしておきましょう。

77

学習内容に関連したリンク集を

参考文献や，関連ある情報を掲

A2:探求心の喚設置している

載されているリンクを設置して起おくことで，さらなる探究心を換気できる可能性があります。

78

テキスト

一つのセクションを短めに押さ

１つのセクションが長いと集中え、「説明を読むだけ」の時間

力を持続させるのが困難になりを極力短くしているます。長くなり過ぎないように

A3:変化性しましょう

79

説明を長く続けずに、確認問説明ばかりだと集中力が続きま

題、練習、要点のまとめなどのせん。受け取るばかりでなく，変化を持たせている

学習者が情報を整理すること

A3:変化性で頭を切り替える時間も必要です。

80

素材の種類に変化を持たせていテキスト・図・画像・表などをる

挿入することによって，マンネ

A3:変化性リ化を防ぎ，集中力の持続性を
高めます。

81

レイアウトに変化を持たせてい文章がただずっと書き連ねてある

るだけよりも，情報をブロック

A3:変化性に分けたり，余白を入れたりす
ることで，マンネリ化を防ぎま
す。

82

テキスト

文章表現に変化を持たせている

真面目とユーモア・説明と描写

A3:変化性など，文章に変化を持たせることでマンネリ化を防ぎます

表 4.6: ARCS モデル（R:関連性)（（修正版）

項番

83

条件

チェック項目解説

カテゴリ

学習者が関心のある、あるいは

どんな学習者かわからないと得R1:親しみやす

得意な分野から例を取り上けて意な分野もわからない。事前調さいる

査を行えない場合もあると思わ
れる

32

項番

条件

チェック項目

解説

カテゴリ

84

テスト

学習した内容を学習者が自分な練習問題や課題の中で，学習者

R1:親しみやすりの言葉で，まとめるフェーズ

が自分の言葉で情報を整理す

さをつくっているることによって，学習者が情報と自分とを結びつけることができ，学習意欲が上がります。

85

86

今までに勉強したことや前提技

既存の知識との関連性がわかる

R1:親しみやす

能と教材の内容がどうつながる

ことによって，新しい知識へのさかを説明している

興味がわきやすくなります。

新しく習うことに対して、比喩説明だけではどういうことか想R1:親しみやすや「たとえ話」を使っている像しにくいような場合には，比さ喩やたとえ話を使うことで，学習者が情報を受け入れやすくな
り，理解しやすくなります。

87
88

89

（削除）学習の最初に前提条件

前提条件を明示できない e ラー

R1:親しみやすを明示している

ニングもあると考えられる

さ

教材のゴールを達成することの教材を学ぶことのメリットを知R2:目的指向性

メリット (有用性や意義) を強調ることで，学習意欲が高まりま

している

す。

（削除）教材で学んだ成果がど

91 と統合R2:目的指向性

104 と統合

R2:目的指向性

教材を終えたら何が身につく

なにを身につくかがはっきりとR2:目的指向性

か，学習目標を明示している

わかることによって，目的がはこで生かせるのか、この教材はどこへ向かっての第一歩なのかを説明している（次のコースへの繋がりなど）90

テスト（削除）チャレンジ精神をくすぐるような課題設定を工夫している

91

っきりし，学習意欲が高まります。逆になんのためにするかわからないと，学習意欲は減退します。（修正）C1：学習欲求の効果もある項目です。

33

項番

条件

チェック項目

解説

カテゴリ

92

複数ペー

各セクションのつながりは継続

たとえば 1 章から 2 章へうつる

R2:目的指向性

ジ性がある

とき，話が飛躍的に進んだり，
がらっと変わってしまったりす
ると，学習者は戸惑います。継続性をもたせるようにしましょう。

93（削除）自分の得意な、やりやe ラーニングは選択できない場

R3:動機との一すい方法でやれるように選択の合が多いと思われるため

致

幅を設けている

94

テスト

95

（削除）アドバイスやヒントは、 アドバイスやヒントを設置してR3:動機との一見たい人だけが見られるようにいない e ラーニングが多いと思

致

している

われるため

勉強すること自体を楽しめる工ゲーム性，競争，クイズ，シミ

R3:動機との一夫を盛り込んでいるュレーションなどの工夫を盛り

致込むと学習意欲が向上します。

96

達成への努力や学習の成果を示

エピソードや統計など具体的なR3:動機との一す具体的な事例が提供されてい事例を紹介し，学習することの致る

意義を感じさせるとよいでしょう。

（削除）学習分野について注目

97

96 と統合

すべき人物のエピソード等を盛R3:動機との一致

り込んでいる（失敗事例やその克服方法，成功事例など）

表 4.7: ARCS モデル（C:自信)（（修正版）

項番

98

条件

チェック項目解説

カテゴリ（削除）学習目標を最初に明示

91 と統合C1:学習要求

91 と統合C1:学習要求

学習目標を「高すぎないけど低学習目標を高めに設定している

C1:学習要求

すぎない」「頑張ればできそうと，学習者は「こなすのは到底な」ものにしている

無理」と感じて学習意欲をなく

している

99

（削除）何ができたらゴールインとするかをはっきり具体的に
示している

100

す場合があります。

34

項番

条件

チェック項目

解説

カテゴリ

101

複数ペー

学習者が自分の進捗がチェック

教材の量が多かったり，複数

C1:学習要求ジ

できるようにしている

ページに渡っている場合は，学習者がどこまで学習したかを自分で把握することによって，学習意欲の継続をはかることができます。（修正）C2:成功の機会の効果もある項目です。

102（削除）学習の前提条件をクリ

前提条件を明示できない e ラー

アしていることが，学習者の自ニングもあると考えられる

C2:学習要求

信につながるような工夫がされ
ている

103

テスト

ある程度自信がついてきたら、 学習者にステップアップする喜少し背伸びをした、やさしすぎびを感じさせることで，学習意ない目標にチャレンジさせてい欲の向上へつながります。R2：

る

目的指向性の効果もある項目でC1:学習要求

す。

104

105

テスト

テスト

他人との比較ではなく、過去の事前テストを設置していない e

自分との比較で進歩を確かめら

ラーニングもあるとかんがえられるようにしている

れる

失敗しても大丈夫な、恥をかか何度でもトライできる練習問題ない練習の機会をつくっている等を設置することで，知識の定

C2:成功の機会

C2:成功の機会

着と成功の機会を与えることが
できます。

106

テスト

やさしいものから難しいもの

教材の内容に飛躍がなく，スへ、着実に小さい成功を積み重モールステップで学習できるこ

ねさせているとによって，学習者は段階を踏

C2:成功の機会

んで理解することができ，自信をつけることができます。

107

テスト

（削除）短いセクションごとに101 と統合

C2:成功の機会

101 と統合

C2:成功の機会

確認問題を設け、でき具合を自分で確かめながら進ませている108（削除）できた項目とできなかった項目を区別するチェック欄を設け、徐々にできなかった項目を減らす工夫をしている

35

項番

条件

チェック項目

解説

カテゴリ

109

テスト

最後にまとめの練習を設け、総学習目標を達成したことを確認

C2:成功の機会

仕上げにさせるようにしているできる機会を設けることで，学習者の自信につながります。

110

テスト

（削除）「幸運のためでなく自133 と統合

分が努力したから成功した」と

C3:コントロー
ルの個人化いえるような教材にしている

111

テスト

（削除）不正解には、対象者を126 と統合

責めたり、「やっても無駄だ」と

C3:コントロー
ルの個人化思わせるようなコメントは避けている（削除）失敗したら、やり方の112

126 と統合

どこが悪かったかを自分で判断

C3:コントロー
ルの個人化できるようなチェックリストを用意している

113

テスト

練習は、いつ終わりにするのか

合格点が取れるまで頑張る，合C3:コントロー

を自分で決めさせ、納得がいく

格点が取れれば 1 回でいい，合ルの個人化まで繰り返せるようにしている

格点ではなく満点が取りたい，など学習者の欲求はさまざまです。また複数回練習することによって，知識の定着にもつなが
ります。

114

（削除）身に付け方のアドバイ

e ラーニングでは学習方法が選C3:コントロースを与え、それを参考にしても択できない場合が多い

ルの個人化（削除）自分の得意なことや苦e ラーニングでは学習方法は提C3:コントロー手だったが克服したことを思い供されたやり方にしたがうしかルの個人化出させて、学習の仕方を工夫さない場合が多い

自分独自のやり方でもよいことを告げている

115

せている

116

テスト

事前テスト等で，その教材がや

事前テストを実施することにる必要があるかを判別しているより，教材の中の必要な部分， ルの個人化
不必要な部分を明示して，必要な箇所だけ学習できるようにすることは，学習者の負担を減らし，学習意欲につながります。

36

C4:コントロー

項番

条件

チェック項目解説

カテゴリ（削除）学習者が自分のやり方

e ラーニングでは学習方法が選

C5:コントローを選択できるようになっている

択できない場合が多い

ルの個人化

複数ペー

学習者は自分のペースで学習で学習者がやるべき学習の量を

C3:コントロージ

きるように，各回の教材の量， 把握することで，ペース配分が

117
118

課題の量，要する時間の目安をしやすくなります。学習の途中最初に明示しているで，いきなりたくさんの課題がルの個人化あることがわかると，達成しようとする気持ちが減退することがあります。

表 4.8: ARCS モデル（S:満足感)（（修正版）

項番

条件

チェック項目

解説

カテゴリ

118

複数ペー

学習者は自分のペースで学習で学習者がやるべき学習の量を

C3:コントロージ

きるように，各回の教材の量， 把握することで，ペース配分が課題の量，要する時間の目安をしやすくなります。学習の途中最初に明示しているで，いきなりたくさんの課題がルの個人化あることがわかると，達成しようとする気持ちが減退することがあります。

119

努力の結果がどうだったかを、 確認テスト等を設置して，目標

S1:内発的な強目標に基づいてすぐにチェックを達成できたことをわかるよう

化できるようにしているにしておくと，自信につながり
ます。

120

一度身に付けたことを使う/生

学習した内容をテストしたり， S1:内発的な強かすチャンスを与えている

対面授業の中で活用できる等の化機会があると，学習者は学習したことの意義を感じることがで
きます。

121

テスト

（削除）応用問題などに挑戦さ120 と統合

せ、努力の成果を確かめ、それ

S1:内発的な強化を味わう機会をつくっている122（削除）目標を達成した学習者

これは掲示板などを設置しない

S1:内発的な強が，まだ達成していない学習者といけないため，教材部分には化を助けることができる

当たらない

37

項番

条件

123

チェック項目解説

カテゴリ

学習内容に関連した，教材とは学習者が学習内容をふまえ，さS1:内発的な強別の新しい情報が応用のためにらなる知識の習得を試みれるよ化提供されているうに，関連した情報を示すこと
も方略のひとつです。学習者の学習欲求を高める可能性があり
ます。

124

困難を克服して目標に到達した認定証や修了証を交付する等， S2：外発的な報

学習者に褒美を与えている

達成感を感じられる具体的なも酬のがあるとよいでしょう。

125

教材でマスターした知識や技能

最後にもう一度学習目標を達成

S2：外発的な報の利用価値や重要性をもう一度したことの意義を明示すること酬

強調している

で，学習者の自信につながりま
す。

126

テスト

できて当たり前と思わず、でき

学習者の気持ちのプラスにな

S2：外発的な報た自分に誇りをもち、素直に喜るようなコメントをつけること酬

べるようなコメントをつけていで，学習者の自信につながり，る

さらなるやる気が生まれる可能性があります。否定的なコメントはなるべく避けましょう。
（修正）C3：コントロールの個人化の効果もある項目です。

（削除）認定証（修了証）を交127

124 と統合

付している

128

テスト

S2：外発的な報酬

課題達成に至る各段階で個別に学習の途中経過で報酬があるこ

S2：外発的な報着目しほめているとによって，学習意欲が継続し

酬

ます。

129

テスト

フィードバックは適切な期間内

フィードバックは，学習者が学S2：外発的な報にされている

習した内容を覚えてる程度の期

酬間にしましょう。遅すぎては効果がなくなります。

130

テスト

学習目標、課題、テストの整合

学習目標に沿ったテストや課題

性を高め、終始一貫性を保っての設定が必要です。そのテスト

いるや課題をおこなうことで学習目
標達成に近づいていることを，学習者が認識できるようにする
べきです。

38

S3：公平さ

項番

条件

131

チェック項目解説

カテゴリ

テストに引っ掛け問題を出して133 と統合

S3：公平さえこひいき感がないように、採学習者が公平ではない，と感じ

S3：公平さ

点者の主観で合否を左右しない

るような合否のつけかたにならようにしているないよう注意しましょう。

いない (練習していないレベルの問題や目標以外の問題)

132

133

テスト

テスト

テストに使われている問題は， 教材に無い内容がテストにでる
教材の内容と一致していると，学習者は戸惑い，学習意欲が減退する可能性があります。
（修正）C3：コントロールの個人化の効果もある項目です。

39

S3：公平さ

第5章

5.1

Web アプリケーションの作成

概要

作成した Web アプリケーションを以下に設置した．

http://home.hiroshima-u.ac.jp/ymasuoka/ycl.html
Web アプリケーションは，Perl を用いた CGI プログラムとして作成した．1 つのスクリプトファ
イルで，5.2 の 3〜5 を出力するアンケートスクリプトが既存のものであったため，それを流用し，本研究の意図に沿って改変した．

CSS フレームワークとして，Bootstrap（version 3.2.0）[18] を使用している．統一感があり見栄えのよいデザインになる，スマートフォン等でも見やすいようレスポンシブデザインに対応しているため適用した．テーマは FlatUI（version 2.2.1）を使用している．

5.2

構成

4 章で作成したチェックリストを Web アプリケーションにするにあたって，下記の構成とした．
エントリページでは，チェックリストの目的や概要および ARCS モデルについて説明をしている．
利用者はそれらを読んだ上で，チェックページに行けるようにした．

1. エントリページ
チェックリストの概要

2. 前提条件を選択するページ
3. 各カテゴリごとにチェック項目を表示するページ．1 カテゴリ 1 ページ．
アクセシビリティ
ユーザビリティ
うそのなさ

ARCS モデル A
ARCS モデル R
ARCS モデル C
ARCS モデル S
4. 未チェックの項目があれば、それを表示し入力を促すページ
5. 結果を表示するページ
カテゴリごとの「いいえの個数」
意見を自由記述で入力するフォーム40

表 5.1: 前提条件該当項目

5.3

条件

該当項目番号

テキスト

5,17,18,34-38,78,82

画像

1,2,7,10,39-41,67

動画

2,10,42,43,44,46

音声

47-51

HTML

3,24,25

ナビゲーション

21

リンク

13,19,20,30,31

複数ページ

12,15,16,27,32,33,92,101,118

テスト・課題

10,74,84,90,103,105,106,109,113,116,118,126,128-133

チェック項目の抽出表示

チェックリストは，前提条件からチェック項目の抽出表示をおこなうこととした．これは，たと
えば動画を教材に使用していない場合，動画に関するチェック項目は必要ないなどの場合があるためである．
各条件に該当するものを，表 5.1「前提条件該当項目」に示す．項番は表??「??」，??「??」，??「??」，??「??」，4.4「うそのなさ（修正版）」，4.5「ARCS モデル（A:注意)（修正版）」，
4.6「ARCS モデル（R:関連性)（（修正版）」，4.7「ARCS モデル（C:自信)（（修正版）」，4.8「ARCS モデル（S:満足感)（（修正版）」による．

Web でのイメージを図 5.1「前提条件を選択する画面」に示す．状態が OFF になっている条件に該当する項目は，チェックの際には表示しない．

5.4

チェック画面と未チェック確認

チェックリストでは，どのカテゴリをチェックしているかわかるように，ヘッダにカテゴリ名を表示した．各チェック項目には「説明」ボタンを置き，ボタンをクリックすると 4 章で作成した説
明がプルダウンで表示されるようにした．チェックした箇所はページ遷移した後も記憶している．
チェック画面のイメージを図 5.2「チェック画面」に示す．チェックリストの最後のページに「結果を見る」ボタンを設置し，保存したチェック項目を送信する．
「結果を見る」送信時に，未チェック項目がある場合は図 5.3「未チェック確認画面」のように，どのページにいくつ未回答項目があるかを表示する．該当ページに戻って回答を続けられるようにし，その際には各ページに「結果を見る」ボタンを表示するようにした．

41

図 5.1: 前提条件を選択する画面

5.5

結果表示

チェックの結果画面では，カテゴリごとにいくつ「いいえ」があったか，「いいえ」の項目はどれだったか，またその解説を表示するようにした．チェック画面のイメージを図 5.4「結果画面」に示す．ここでの解説は，チェック時に設問部分に表示される解説と同じものを表示している．ユー
ザは，どのカテゴリで「いいえ」が多かったか，また「いいえ」だった項目で注意すべきことを
この画面で確認することができる．

5.6

Web チェックリストのレビュー完成した Web アプリケーションについて，Instrutional Design の研究者１名，Information Design
専門の教員１名に，動作確認も含めて試用を依頼した．その際に指摘された概要は，以下のとおりである．

1. チェックリストについて説明する最初の画面で，対象となる人やもの，意義などを明記した
方がよい

42

図 5.2: チェック画面

2. 前提条件を選択する画面は，「ON ／ OFF」ではなく「ある／なし」にする
3. 前提条件を選択する画面は，コンテンツの中身と全体的な仕組みのものが混在してるので整理したほうがよい

4. 最後に意見を記入するフォームもあるので，チェック項目に項番があったほうがよい
5. ARCS モデルになじみのない教員もいるので，結果画面にもカテゴリの説明があったほうがよい
これらについて修正をおこない，その他，表現のわかりにくさや，ARCS モデルのカテゴリについて指摘があった箇所を修正した．レビュー及び修正点についての詳しい内容は，付録 C に添付した．最終的なチェックリストを付録 D に添付した．

43

図 5.3: 未チェック確認画面

図 5.4: 結果画面

44

第 6 章 形成的評価

5 節で作成した Web チェックリストについて，形成的評価を 3 名に依頼した。
2 つの ID の知識のない評価者として TA 的に教員と協働してコンテンツ作成 (学習内容をを理解した上で作図等を主に担当) に当たっている職員 2 名，および e ラーニング教材を作成したことのある教員 1 名に依頼をした．
評価の際に，記載を依頼した点は以下のとおりである．

1. チェックした教材を使用している授業の情報 (名称や概要)
2. 前提条件の選択項目
3. 「いいえ」の個数
4. 結果ページで示された改善点で、自身がこれまで気づいていなかった点，気にしていなかった点．

5. 結果ページで示された改善点を踏まえて，今後改善 (を検討) してみようと考えた点
6. Web チェックリストで、改善した方が良い点
詳しい評価の内容については，付録 E に添付した．
それぞれの評価者の，表示されたチェック項目と「いいえ」の数を表 6.1「評価者のチェック項
目数と「いいえ」数」に示す．表やレビューから，気づきを得られた点があり，チェックリストが有用であったことがわかる．
一方，「質問の意図が伝わりにくい」「専門用語がある」「量が多い」等の意見もあり，今後の改善に参考にしたい．用語については，チェック項目・説明の文章をわかりやすく 5 箇所修正をおこなった．
「いいえ」となった数もそれぞれに，16，13，44 と多く，改善点が結果画面に多く表示されることとなった．これが教員の負担に感じないような表示もしくは項目の設定に考察が今後必要と考える．

表 6.1: 評価者のチェック項目数と「いいえ」数
評価者

チェック項目数「いいえ」の数改善検討箇所

1

98

16

4

2

71

13

2

3

82

44

7

45

「いいえ」「該当なし」のどちらにチェックすべきかを悩んだとする意見もあった．チェック項
目によっては「該当なし」が必要でないと考えられるものもあるため見直しをおこない，５箇所の「該当なし」を削除した．しかし，反転授業やブレンデッド型の授業の場合，ARCS モデルのチェック項目に該当するような工夫は対面授業内でおこなわれる可能性がある．最初の前提条件のリストに「対面授業と併用して利用する」などを含むことを検討課題に入れることとする．

46

第 7 章 おわりに本研究では先行研究からチェックリストに必要なカテゴリとチェック項目を抽出・整理・統合した．
先行研究では以下の点が課題となっていた．

1. 海外のものが多く，日本語でまとまったものがない．
2. 内容も専門的で Instructional Design ・Information Design の 2 つの ID の知識がないと答えられないものが多い．

3. リストの量が多く煩雑になっているため，教員がチェックリストをすること自体が負担になっていたり，また自分のチェックしたい項目がどこかを探し出さなければならない．
本研究では，上記の課題をふまえ，以下の点を考慮し作成した．

1.

２つの ID の知識がない教員でも理解できるようわかりやすい表現にすること

2.

先行研究で重複して取り上げられているものについてはなるべく含むこと

3.

e ラーニングを作成している教員なら誰でもチェックをおこなえるよう，なるべく汎用的な内容にすること4.

最低限やるべきことを基準とすること作成したチェックリストに教員 2 名からレビューをもらい，改善をおこなった．また，各チェッ
ク項目に説明をつけることによって，2 つの ID の知識のない教員にもわかりやすいよう工夫をおこなった．作成した最終的なチェックリストを付録 D に添付した．チェックリストは Web アプリ
ケーションとして設置し，公開した．

http://home.hiroshima-u.ac.jp/ymasuoka/ycl.html
Web アピリケーションでは，チェックする必要のない項目を表示しないよう工夫をおこなった．
チェックの結果表示画面では，ユーザがどのカテゴリで「いいえ」が多かったか，「いいえ」の項目で注意すべきことは何かを確認できるようにした．

Web アプリケーションについて，同分野の研究者にレビューを依頼し，指摘のあった点について改善をおこなった．また，形成的評価も依頼し，有用性を確認できた．

Web アプリケーションの最後には，意見を送信するフォームを作成した．今後は公開したチェックリストをより多くの教員に使用してもらうことによって，意見を収集し，さらなる改善を加えていきたい．

47

謝辞

本研究に関して終始ご指導ご鞭撻を頂きました本学の松葉龍一准教授に心より感謝致します．また，本論文をご精読いただき，ご助言いただき本学鈴木克明教授，合田美子准教授に深謝致します．
また，第 5 章で述べた Web アプリケーションの製作について，広島大学 隅谷孝洋准教授に技術的なコメントをいただき完成できました．心より感謝しております．

48

参考文献

[1] Keller.J.M：学習意欲をデザインする―ARCS モデルによるインストラクショナルデザイン，
北大路書房，2010．

[2] ロバート・ヤコブソン： 情報デザイン原論， 東京電機大学出版局，2004．
[3] 鈴木克明： 教材設計マニュアル， 北大路書房，2002．
[4] 鈴木克明： ICT 教育のデザイン， 日本文教出版，2008．
[5] 鈴木雄清： ARCS 動機づけモデルに基づいた授業評価と改善方略提案システムの設計，熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻修士論文，2012．

[6] Khan.B.H.： E-learning Quick Checklist， Information Science Publishing，2005．
[7] Legault,N.：

The

Ultimate

eLearning

DesignandDevelopment

Checklist，

http://nlegault.ca/2012/03/18/the-ultimate-e-learning-design-and-developmentchecklist/，(2015 年 12 月確認）
[8] 天野由貴, 松葉龍一，合田美子，鈴木克明：学習意欲継続のための e ラーニング教材チェック
リスト要素の検討， 日本教育工学会第 31 回全国大会講演論文集 (2015), 663-664, 2015.

[9] 田中伸代，名木田恵理子，小林伸行，板谷道信，重田崇之： ｅラーニングに協調学習を取り入れた医学用語授業の学習意欲および学習者特性からみた評価， 川崎医学会誌. 一般教養篇

39, pp.39-51, 2013．
[10] 高橋昭子，岡部篤行：オンライン教材による GIS 実習の学習効果を高める要因の分析とそれに基づく授業改善， Theory and applications of GIS 18(1), pp.29-38, 2010．

[11] 高岡詠子，大澤佑至，吉田淳一 ：e ラーニング学習履歴を用いたドロップアウト兆候者想起抽
出手法の提案，検証および今後の可能性， 情報処理学会論文誌 52(12), pp.3080-3095, 2011．

[12] 高岡詠子，大澤佑至，吉田淳一 ：学習者の競争により学習意欲を向上させる e ラーニングシ
ステムの研究，情報処理学会研究報告マルチメディア通信と分散処理（DPS）2004-DPS-120,

pp.103-108, 2004．
[13] 鈴木克明： ID の視点で大学教育をデザインする鳥瞰図：e ラーニングの質保証レイヤーモデ
ルの提案， 日本教育工学会第 22 回講演論文集，pp.337-338，2006．

[14] Ben C., Michael C,Loretta G.R,Gregg V.： Web Content Accessibility Guidelines (WCAG)
2.0， http://www.w3.org/TR/2008/REC-WCAG20-20081211/，(2015 年 12 月確認）．

49

[15] 日本教育工学会： 教育工学事典， 実教出版，2000．
[16] Susan Weinschenk：：インタフェースデザインの心理学―ウェブやアプリに新たな視点をもたらす 100 の指針， オライリージャパン，2012．

[17] Zaharias.P.： Usability in the Context of e-Learning， International Journal of Technology
and Human Interaction, 5(4) ，pp.38-61，2009.
[18] Mark Otto, Jacob Thornton： Bootstrap， http://getbootstrap.com/. (2015 年 12 月確認）

50

付 録A

Instructional Design を専門としている教員のレビュー

4.1 節で述べた ID の専門家へのレビュー結果を得た際に，実際にレビューアから得たリスト項
目，改訂等に関するコメントを参考としてあげておく．

表 A.1: レビュー１
項番

チェック項目コメント

3

コンテンツの並び順と，HTML などのソー意味が分かりません。

スの並び順に，意味的に大きな違いはなく，
正しい順序になっている。

6

フォントはユーザがサイズを変更できる不要？ブラウザで解消できる？

7

画像化された文字はなるべく使用していな

１と重複

い

12

ウェブページには、そのウェブページのコ

ウェブページとは何？不要？１４と重複？

ンテンツの内容が分かるページタイトルを提供している15

複数のウェブページがある場合，サイトマッ

ウェブページではなく教材ページか？

プやリンク一覧を提供している

16

ユーザが，いま自分がいるウェブページがウェブページではなく教材ページか？

わかるようにしている

18

略語や専門用語が出てくるときは，最初に重複を避けるなら別のカテゴリかも？

説明をしている。例：LMS（Learning Man-

agemet System）
21
23

ナビゲーションメニューはどのページも同

ナビゲーションメニューのある無しを聞いじように表示されている

た方が良いと思う

ヘルプを利用できる

必須ではないと思う (LMS 等利用ならシス
テム依存)

24

HTML で実装されているコンテンツにおい

必須ではないと思う (LMS 等利用ならシスては、要素には完全な開始タグ及び終了タ

テム依存)

グがある

51

項番

チェック項目

コメント

25

HTML で実装されているコンテンツにおい

必須ではないと思う (LMS 等利用ならシスては、要素には重複した属性がなく、どの

テム依存)

ID も一意的である。
30

すべてのリンクがリンク切れになっていな

他と表現が異なる。53，54 の並びかも？

いことを確認している38

ひとつの段落にひとつのアイディア（説明） 重複を避けるなら他のカテゴリかも？
になっている40

画像は，重すぎてダウンロードに時間がか

画像/動画/ナレーションは 1 括りでよいよ

かりすぎない程度に，ファイルサイズを圧うに思う縮している。

41

画像は，見やすく判別できる画質である

42

画像は，コンテンツ内に埋め込まれている（外部にある画像をリンクして表示させている場合には，元画像が削除されると教材には表示されなくなります）

43

動画は，重すぎてダウンロードに時間がか
かりすぎない程度に，ファイルサイズを圧縮している。

44

動画は，見やすく判別しやすい画質である

45

動画は，ユーザが一時停止ができる

46

動画のファイルサイズを明示している

47

動画の再生時間を明示している

48

音やナレーションは，重すぎてダウンロー
ドに時間がかかりすぎない程度に，ファイ
ルサイズを圧縮している。

49

音やナレーションは，聞き取りやすい音質である

50

音やナレーションは，ユーザが一時停止ができる

51

音やナレーションは，ユーザがボリューム
をコントロールできる

52

音やナレーションは，再生時間を明示している

56

ハードウェア要件が明示されている

これは授業担当者には不要。システム管理者マターと思う

52

項番

チェック項目コメント

57

ソフトウェア要件が明示されている

これは授業担当者には不要。システム管理者マターと思う

58

学習者が問い合わせたり，質問できるよう

UI/学習内容等問合せ先は 1 つにするのがに連絡先が明示されているか連絡用フォー

良い

ムが設置してある59

内容についてひとかたまりの要素はグルー

38 と重複？重複を避けるなら別カテゴリとプ化されている （近い情報は近く，遠い情

思う

報は離して配置）60

ページをロードするのに時間がかからない

ページのロード時間より、目的ページにた（大量の画像やプログラムなどを読み込む

どり着くまでのクリック数の方が重要では？

のに時間がかかるコンテンツはユーザに負荷を与えます）71
80

複雑な操作性が必要な教材の場合，チュー不要？想定するリストのユーザでは無いとトリアルがある思う

素材の種類に変化を持たせている（テキス

２と重複？

ト・図・画像・表など）

84
101

説明を自分なりの言葉で，まとめるフェー

これはコンテンツ依存な事項なのか？授業

ズをつくっている

設計では？

学習者が自分の進捗がチェックできるよう

７９と重複に見える？

にしている

107

短いセクションごとに確認問題を設け、で７９と重複に見える？

き具合を自分で確かめながら進ませている

108

できた項目とできなかった項目を区別する

７９と重複に見える？

チェック欄を設け、徐々にできなかった項目を減らす工夫をしている

115

自分の得意なことや苦手だったが克服したやり方とは？

ことを思い出させて、やり方を工夫させている

119

努力の結果がどうだったかを、目標に基づ108 と重複に見える

いてすぐにチェックできるようにしている

120

一度身に付けたことを使う/生かすチャンス

コンテンツの関連事項ではないように思うを与えている

122

目標を達成した学習者が，まだ達成していコンテンツの関連事項ではないように思うない学習者を助けることができる

123

学習内容に関連した，教材とは別の情報が提供されている53

６７と相反していると捕らえられる項番

チェック項目コメント

124

困難を克服して目標に到達した学習者に褒コンテンツの関連事項ではないように思う

美を与えている126

できて当たり前と思わず、できた自分に誇コンテンツの関連事項ではないように思うりをもち、素直に喜べるようなコメントを
つけている

127

認定証（修了証）を交付している

124 と重複。コンテンツの関連事項ではないように思う128

課題達成に至る各段階で個別に着目しほめコンテンツの関連事項ではないように思う

ている

129

フィードバックは適切な期間内にされている（遅すぎてはだめ）

54

コンテンツの関連事項ではないように思う

付 録B

Information Design を専門としている教員のレビュー

4.1 節で述べた ID の専門家へのレビュー結果を得た際に，実際にレビューアから得たリスト項
目，改訂等に関するコメントを参考としてあげておく．

表 B.1: レビュー２
項番

チェック項目コメント

3

実際のコンテンツの並び順と，HTML など

ブラウザ画面は 2 次元なので、1 次元であのソースの記載順に違いはなく，読み上げる「ソース記載順」と同じと言われても違

ソフトが正しい順序で読み上げられる。

和感がある。
「読み上げソフトが読み上げて差し支えない順序」とか？

6

フォントはユーザがサイズを変更できる【削除】サイズ変更は、ブラウザの機能としてあると思う。コンテンツが用意すべきとまでは思えない。

7

画像化された文字はなるべく使用していな

英語と違って、日本語は Web で標準で使えいるフォントの種類が少なく、画像文字はコ
ンテンツのアクセントとして重要と思う。
代替テキストがあっても NG?

8矢印キーや TAB キーでフォーカス移動が【削除】これもブラウザの機能だが、4 の適切にできる

ソース記載順に影響されるため、統合してもよいのでは？

9

動きや点滅のあるコンテンツを停止・一時【削除】blink や動画 GIF は通常止める手

停止することができる

段はない。動画であれば通常止める手段が（動画プレイヤーの機能として）提供されている。ともにコンテンツの責任範囲とは思
えない。

55

項番

チェック項目コメント

11

光を放つコンテンツがある場合は，どの 1「光を放つコンテンツ」が曖昧ではないか？

秒間においても 3 回以下の閃光である

16

ユーザが，いま自分がいるページがわかる

各ページにナビゲーションをつけるというようにしている話？前の項目が前提となると思うが、そのような方眼関係を持っていてもいい？22 とも関係あり。

20

新しいウィンドウを開く，別ページに移動 「別ページに移動する」はいわゆるハイパー
するなどの状況変化が起こる場合は，事前

リンクが全部該当するのではないか？とすに知らせているると、全リンクに「ページ移動します」とは書かないので、「別サイト」とか？

33

すべてのページに，サイトのメインページ

AC の 17, 22 と関係ありに戻るリンクがある

42

46

画像は，コンテンツ内に埋め込まれている

HTML では「埋め込まれている」という表（外部にある画像をリンクして表示させて現はあまり使わないのではないか。
（特殊ないる場合には，元画像が削除されると教材書き方をすると「埋め込む」こともできるには表示されなくなります）

けれど）

動画のファイルサイズを明示している

ストリーミング動画の際に，トータルのファ
イルサイズを表示することはあまりない。

55

教材のページを簡単に印刷することができ

LMS の表示方式に依存する。

る（なるべく１ページを１枚で印刷できるように設定してある。）

56

ハードウェア要件が明示されている「ハードウェアに依存しない」方が重要な
気がする。

57

ソフトウェア要件が明示されている

OS に依存しない，特殊なソフトを必要としない，という方が重要な気がする。また，
ソフトウェア要件は LMS に依存する。

69
70

一連の項目を，文章ではなくリスト形式な

日本語。
「リスト形式など」→「リスト形式

どわかりやすく示しているなどで」手続きや概念の関係が，フローチャートや日本語。「関係が」→「関係を」図表などで示している

71

複雑な操作性が必要な教材の場合，チュー

日本語。「操作性が」→「操作が」トリアルがある92

各セクションのつながりは継続性をある

日本語。「継続性をある」→「継続性があ
る」？？

56

付 録C

Web アプリケーションのレビュー及び修正点

5.6 節で述べた ID の専門家へのレビュー結果を得た際のコメント及び対応を参考としてあげて
おく．

0． 前提のお話
・ チェックリスト利用者（以下、利用者）と理解共有しておくために、「e ラーニング」とか「eラーニング教材」が何を指すのか、をはじめのところで定義しておく必要があるように思いました。
→（修正なし）e ラーニングを定義しなければならないようなひとはこのチェックリストはおこなわないのではないかと思うんですが・・・。
・ 「学習意欲継続」についても、「学習の動機づけを与える」「学習意欲を高める」との相違点
について言及しておくのが得策かと感じました。＝「継続」をフィーチャーしているのかど
うか、を利用者に伝えておくということです。
→（修正なし）意図がよくわからないんですが，「このチェックリストについて」で説明しているので，特に解説は追加していません。

1. 「このチェックリストについて」
・ 冒頭で、対象（誰・どんな e ラーニング教材）が明示されているとよいと感じました。例
えば、Moodle の機能を使うだけの e ラーニングと、自分で e ラーニング教材を開発する eラーニング教材、があります。もし想定している e ラーニング教材（とそれを使う教員）があるなら、その説明が最初に明示されていると、このチェックリストを自分が使えるのかがわかってありがたいです。
→「チェックしてみる」のところに追記しました・ 同じく冒頭で、このチェックリストを使うと何が起きるか（＝最後にどんなメリットがあるか）を具体的に明示するとよいと感じました。例えば、チェック結果にもとづいた改善方法案を提示します、とか。
・ ARCS モデルの説明に、「学習者の学習意欲を高めるための実践的なヒントを与えてくれる」
的な内容も入れておくと、ID を知らない初見の方にもわかりよいように思いました。
→「チェックしてみる」のところに追記しました・ チェックするのは、「学習意欲を継続する」ための諸事項であって、「学習そのものの成果を高める」ものとイコールではない、という主旨の記載があるとよいかもしれません。
→（修正なし）必要ないと思い追記していません。

57

2. 「チェックリストのカテゴリ」
・ チェックリストの主旨としては、「レベル 3」が主にあって、プラス「レベル 1・0・

UTFFF0D1」ということかと察しますが、利用者には「なぜレベル 2 はチェックしないの？」という疑問が生まれるかもしれませんので、そのことを簡単に説明しておくとスッキリすると思います。
→追記しました

3. 「ARCS モデル」
・ チェックリスト内では、A・R・C・S の下位分類まで表記しているので、ここで一覧表示しておくとよいように思いました。
→追記しました・ ARCS モデルについてもっと詳しく知りたい利用者のために、関連文献へのリンクを提供してあげるとよいように思いました。
→なんかよいリンクがないか探したんですが，どのページも古くユーザビリティ的におすすめできないのでやめました。参考文献をあげているので，そちらをご参照くださいということにします。

4. 「チェックしてみる」
・ 「チェックする対象の e ラーニング教材についてお聞きしてから…」のところ、e ラーニング
教材の何について聞くのか書いておくと利用者が心の準備ができてよいと思います。＝「eラーニング教材の構成要素についてお聞きしてから…」とか？
→説明を追記しました

5. チェックしたい教材に含まれている要素
・ このページの役割を説明しておくとよいように感じました。例えば、「回答内容に従って、教材の構成要素にもとづいたチェック項目を抽出します」のような。←そういう仕組みになっているんでしたっけ？
→説明を追記しました・ 切り替えボタン？の「ON / OFF」は、「あり/なし」の方が直観的なように感じました。
→修正しました・ 選択項目（「複数ページ」とか「ナビゲーション」とか）にピンとこない恐れを感じました。
オンカーソルで説明文、などがあるとわかりよいです。
→メニュー名を変更しました。
・ 「開始」ボタンを押した後、選択結果を反映して、例えば「それでは、テキスト・画像・html・
リンク・テスト・課題で構成された e ラーニング教材のチェックを開始します」のような表示がされると利用者にはわかりよいと感じます。←そういう仕組みになっているのであれば、ということで。

58

→（修正なし）そういう仕組みになっていますが，自分がチェックしたところは位置画面で見られるので特に必要がないと思いました。

6. チェックリスト全体
・ 各チェック項目に項番を付記しておいた方が、例えば、他者とこのことについて会話するときにやりよいように思います。（このレビューにおいてもそうですね）

textcolorred →追記しました・ チェックする意図が、「学習意欲を継続するものとなっているか否かを確認する」ということであれば、各項目の「説明」は、それぞれの文意が「…で学習意欲が継続されます」という内容になるはずなので、そのようになっているかどうか見ておいた方がいいかもしれません。＝そうなっていない場合、そのチェック項目は何をチェックするんだろう？という疑問が出てきます。
→（修正なし）本チェックリストは，学習意欲を阻害する要因を含まない，学習意欲を継続させる工夫をおこなうの２点からなってますので，学習意欲を阻害する要因である場合には「〜学習意欲が減退する可能性があります」等の表現になるのはしかたがないと思います。
・ これらのチェック項目がどのように導き出されたか（例えば、どこそこから引用した・参照
した・転用して修正した、とか）、また、これらがどれだけ網羅性があるのか（例えば、全部「はい」だったら学習意欲継続への対応として万全、とか）、を説明しておいた方がいいと思われます。＝責任範囲のことですね。
→１項目ずつ表記すると煩雑で見にくくなりますので，最初の説明のページの「参考文献」
を「チェックリスト作成の参考にしたもの」としました。

7. チェックリスト「アクセシビリティ」
・ 2 択回答なので、項目「画像化された文字はなるべく使用していない」は「なるべく」を省いておいた方がよいのでは？
→（修正なし）タイトルや見出し等目立たせたい意図で使いたい場合があると思うので，「なるべく」にしています。
・ 項目「制限時間のあるコンテンツの場合，ユーザがその制限を解除もしくは延長できる」について、時間制限のあるテストなどここに当てはまらないと思いますので、「授業運営上差
支えのない範囲で」などの表記を入れておいた方がよいかもしれません。
→（修正なし）時間制限のあるテストもなるべくない方がよいという考えです

8. チェックリスト「ユーザビリティ」
・ 動画関連の項目については、Youtube 等に上げたコンテンツをはめ込んだりする場合もある
ので、ダウンロード⇔ストリーミングを考慮した文章にしておく方がよいかもしれません。
→表現を修正しました59

9. チェックリスト「うそのなさ」
・ 言葉の選択だけの話ですが、項目「教材の内容は正確である」
・「教材内のデータ（グラフ含む）は正確である」は「…は誤りがない」の方がしっくりくる気がしました。
→（修正なし）日本語の表現的には「正確」と「誤りがない」はイコールだと思っていません。「正確」は曖昧さを含みませんが「誤りがない」は曖昧さを含むと思います。
・ 次は「重箱の隅」のお話ですが、「第三者の著作物がある場合，使用許諾を得ている」については、パブリックドメインで許諾不要の場合もあるので、「著作権処理上問題がない」などとした方がいいように思います。
→表現を修正しました

10. チェックリスト「ARCS:A」
・ 項目「具体的な事例などを混ぜて、教材の内容が奥深いことを知らせている」が「A2:探求
心の喚起」であれば、「具体的な事例があることにより，学習者は理解しやすくなる可能性があります。」という説明がしっくりこないように感じました、「具体的な事例で、より学習に惹き込まれる」とか？
→表現を修正しました
・ 項目「新しく身につけた知識やスキルで解決できる問題を導入している」について、「新しい」ではなくても探求心を喚起できそうに思いますので「新しい」はなくてもよいかも？
→（修正なし）これは今回身につけた知識が役立つことの喜びを感じることが探究心へつながると思いますので，修正していません
・ [誤字] 項目「学習内容に関連したリンク集を設置している」の説明文の中の「喚起」が「換気」になってます。
→修正しました・ [誤字] 項目「一つのセクションを短めに押さえ、「説明を読むだけ」の時間を極力短くしている」の「押さえ」は正しくは「抑え」ですね。
→修正しました・ 項目「素材の種類に変化を持たせている」の「素材」について、「教材を構成する素材」のような修飾語がついていると、説明文に行く前に文意がわかってよいと思います。（＝説明
文は「そのココロ」を示すためのものであって、不明点の解説のためのものでない、という考え方です）→修正しました

11. チェックリスト「ARCS:R」
・ 項目「各セクションのつながりは継続性がある [R2:目的指向性]」の説明が「たとえば 1 章
から 2 章へうつるとき，話が飛躍的に進んだり，がらっと変わってしまったりすると，学習者は戸惑います。継続性をもたせるようにしましょう。」となっていますが、これは動機づ
け方策のお話になっていない？？と感じます。例えば、「説明：各セクションのつながりを説明しておけば、どこに向かって学習してくのか理解できてやる気が継続されます」とか？

60→表現を修正しました
・ 項目「達成への努力や学習の成果を示す具体的な事例が提供されている」の「事例」は肯定的な修飾語を付けるとよいように感じました。例えば、「成功事例」とか？
→修正しました

12. チェックリスト「ARCS:C」
・ 項目「事前テスト等で，その教材がやる必要があるかを判別している」について、［C3：コントロールの個人化］であれば、「…判別できるようにしている」でしょうか。
→修正しました・ 項目「学習者は自分のペースで学習できるように，各回の教材の量，課題の量，要する時間の目安を最初に明示している」は、「学習者が…」ですね。あと、［C3：コントロールの個人化］となっていますが、「各回の教材の量，課題の量」を「学習しなければならない教材・
課題」という解釈をすると［C1：学習要求］とも取れますね。
→修正しました

13. チェックリスト「ARCS:S」
・ S の下位分類を [S1:内発的な強化] [S2:外発的な報酬][S3:公平さ] としていて、これは『学習意欲をデザインする』を参照されていると思うのですが、よりたくさんの教育関係者が手にしていると思われる『教材設計マニュアル』では、ご存じのとおり、下位分類の表記が異なる（R もですね）ので、利用者のために、ここではどれを参照して転用しているんだ、と明示・明言しておいた方がいいように思います。
→（修正なし）自分で作成するときに混ざってしまったのだと思います。順序は「ARCS モ
デルに基づくヒント集」にそっていて，表現は『学習意欲をデザインする』になってしまっているのです。
・ 言葉の並びだけの話ですが、項目「学習内容に関連した，教材とは別の新しい情報が応用のために提供されている」は、「教材とは別の，学習内容に関連した新しい情報が…」と書いてある方が意図がわかりよいと思いました。
→修正しました・ これは主観ですが、項目「困難を克服して目標に到達した学習者に褒美を与えている」について、「褒美」というところが気になりました。
「ねぎらいの言葉や修了証などのご褒美」と書いていたら気にならなかったように思います。
→いきなり「褒美」という言葉がでてくるので「報酬」としました
・ 項目「テストに使われている問題は，教材の内容と一致している [S3:公平さ, C3：コント
ロールの個人化]」について、［C3：コントロールの個人化］に違和感を感じますがいかがでしょうか？
→修正しました

14. 未回答のチェック項目61

・ 現状は、未回答の項目がある、というメッセージだけですが、「全部回答しましょう。さす
れば、より的確な助言がもらえるよ。」のように、回答を促した方がいいのではないでしょうか？
→（修正なし）教員の自由にまかせてよいと思っています。ここでは全部にチェックしたかったのに，気づかなかった人のための画面と考えています。

15. チェック結果
・ チェック結果（＝「いいえ」だった項目文と説明文）について、何か指南的なメッセージがあるとよいように思います。例えば、
１） このチェック結果により、あなたの e ラーニング教材のどの要因にどのような改善すべき事項があるかがわかりましたね。
２）次に、これらが解消されることにより、e ラーニング教材が学習意欲を継続する要素を満たしたものになりますので、そのための改善計画を立てましょう。
（アクションプランシー
トを提供する、とか）
３）改善方策が立てられないなどの場合は、…を利用ください（相談窓口・参考文献・リンクなど？）。のような段階を追ったものがよいように思われます。
４）アクションプランをぜひシェアしてください。とアクション後のデータを収集できるといいかもしれませんね。
→「いいえ」の項目について改善が必要な旨の説明だけ追記することにしました。アクショ
ンプラン等はやりすぎで，今後改善するかどうかは教員の判断だと思います。このチェック
リストは教員に強制したいわけではないのです。
・ チェック結果は、PDF で保存できる、とか、メールで自分に送信できる、とか手元に残しやすいようにしてあげると利用者がアクションプランを立てやすいと思います。
→（修正なし）画面を PDF で保存するのはブラウザや OS でできることです。また，匿名でやっているのにここでメールアドレスを入力してまで結果を保存したいかなと思いました。

62

付 録D

学習意欲継続のための e ラーニング教材
チェックリスト

最終的にできたチェックリストを以下に記す．
「elements」は最初に e ラーニング教材に含まれる要素を聞くことによって，その項目を表示するか否かを決めているものである。アルファベットの意味は下記のとおりである。たとえば「テキスト」が教材に含まれている場合には，t が入力されている。何もアルファベットが書かれていない項番は，条件に関わらず表示される．
・t：text・i：image・

s：sound・

m：movie・

a：assessment

・h：html・

p：pages・

l：link・n：navigation

表 D.1: アクセシビリティ
項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

1

i

画像には代替テキストがある

読み上げソフトを利用していAC 知覚可能性るユーザに対する説明が必要です。たとえば HTML の場合，
画像を埋め込むための img 要素には，画像の代替テキストを示
す alt 属性を記載しましょう。

63

項番

elements

チェック項目解説

2

im

音声・映像のコンテンツには， 聴覚・視覚障がいのあるユーザ
別にその内容がわかるテキス

カテゴリ

AC 知覚可能性のために，内容を読めること

トだけのファイルを用意してい （読み上げソフトを利用できる
る。

3

h

こと）が必要です。

実際のコンテンツの並び順と， コンテンツを実際に操作してHTML などのソースの記載順

欲しい順番と，HTML で記載に違いはなく，読み上げソフト

されている順序が違う場合は，が正しい順序で読み上げられ読み上げソフトを利用しているる。

ユーザに正しい順序をわかりに

AC 知覚可能性

くくさせてしまいます。

4timahl色の違いのわからないユーザの「赤字部分は必須項目です」等

ために，情報を色だけで説明しの説明はしないようにしてくだている箇所はない。

さい。色覚障がいのユーザには

AC 知覚可能性「赤字部分」がどこかわからない可能性があります。具体的に文章で示すか，「3.2 の箇所は」等の説明にしましょう。

5

6

timahlni

背景色と文字色は，見分けやす

背景色と文字色が似たような色

いようにコントラストをつけて合いの時は，識別しにくい場合

いるがあります。

画像化された文字はなるべく使見出しなどで，文字を装飾して用していない画像化しているのはあまり使

AC 知覚可能性

AC 知覚可能性

わないようにしましょう。ユー
ザがサイズを変えられなかった
り，識別しにくい場合がある，ノートをとるときにコピーできないなどの弊害があります。

7

8

msa

imh

制限時間のあるコンテンツの場

ユーザによって読み取りや思考

合，ユーザがその制限を解除もに時間がかかる場合がありま

しくは延長できるす。

光を放つコンテンツがある場合

光過敏性発作の疾患のあるユー

は，どの 1 秒間においても 3 回

ザは、数回以上の閃光があり、以下の閃光である

一定の周期で閃光を放つコンテ
ンツによって発作を引き起こす
可能性があります。

64

AC 操作可能性

AC 操作可能性

項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

9

p

各教材のページには、そのペー

そのページにある情報が自分

AC 操作可能性

ジのコンテンツの内容が分かるのニーズに関係があるかどうか

ページタイトルを提供しているを、すべてのユーザが素早くかつ容易に確認できる必要があります。また，障害のあるユーザ
もページタイトルで，コンテン
ツを区別できるようにしておく必要があります。

10l

リンクがある場合には，リンク「詳しくはこちら」等の記載で先に何があるのかが分かるようはなく，具体的に何のページをに記述している開くためのリンクなのかを記載

AC 操作可能性

してください。また，そうすることで読み上げソフトにも対応
できます。

11

tismahpn 主題や目的のわかりやすい見出
しやラベルをつけている

内容のわかりやすい見出しをつAC 操作可能性

けていることで，ユーザがそのページの中で，コンテンツがどのような関係性なのか理解しや
すくなります。読み上げソフト
で，ラベル及び見出しだけを読み上げたとき、又はページ内の見出しから見出しへ移動したときに、ユーザにわかりやすくな
ります。

12

p

複数のページがある場合，サイユーザが，関連するページを素トマップやリンク一覧を提供し早く見つけるのに役に立ちまているす。また，各コンテンツがどうAC 操作可能性

いう関係性になっているかがわ
かりやすくなります。

13

pn

ユーザが，いま自分がいるペー

ページがいくつもの階層に分かジがわかるようにしている

れている場合，ユーザが現在位置を確認しやすくしておく必要があります。ページ上部などにパンくずリスト（Web ページの階層順を示して，それぞれリン
クしてあるリスト）などで，上の階層や下の階層にすぐに移動できるようになっているとなお良いでしょう。

65

AC 操作可能性

項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

14

tpah

文章は左寄せにしている

中寄せでは，文頭が揃わないた

AC 理解可能性

め，ユーザは視線を多く動かしてテキストを読まなければいけ
なくなります。均等割り付けでは，行ごとに文字がずれるために読みにくくなる場合がありま
す。

15

tsmha

略語や専門用語が出てくるとき

例：LMS（Learning

は，最初に説明をしている

agemet System）というよう

Man-

AC 理解可能性に（）書きなどで説明しておきましょう。

16l

リンクの箇所は，他のテキスト

下線をひくなどして，明らかにと視覚的に区別できる

他の文章と違うということがわ

AC 理解可能性

かるようにしましょう。

17l

新しいウィンドウを開く，別サ

障害のあるユーザは状況の変

イトに移動するなどの状況変化

化に気がつかない場合がありまが起こる場合は，事前に知らせす。

AC 理解可能性

ている

18

n

ナビゲーションメニューはどの

繰り返し表示されるナビゲーシ

ページも同じように表示されてョンメニューに一貫性があるこいるとで，ユーザはボタンやリンク

AC 理解可能性の位置を把握し，快適に各ページが利用できるようになります。

19

tismahpn リンクの色や，各ページで使っ ユーザが混乱しないようにするているアイコンには一貫性があ必要があります。同じ意味を表る

すアイコンをページごとに別々にしないようにしましょう。未訪問・訪問済みのフォントの色なども一貫性をもたせましょう。

66

AC 理解可能性

項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

20

h

HTML で実装されているコン

ブラウザがコンテンツを問題なAC 堅牢性

テンツにおいては、要素には完

く正確に解析できるようにして全な開始タグ及び終了タグがあおく必要があります

る

21

h

HTML で実装されているコン

ブラウザがコンテンツを問題なテンツにおいては、要素には重く正確に解析できるようにして複した属性がなく、どの ID もおく必要がありますAC 堅牢性

一意的である。

表 D.2: ユーザビリティ
項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

22

tismahp

縦ス ク ロ ー ル ，横 ス ク

横幅はなるべく画面サイU 全体的なイン

ロールがなるべく必要のズに合わせて変更になる

タフェースデザないページ構成になって設定にしましょう。縦ス

インいる

クロールもなるべく無いほうが望ましいです。
ユーザが教材を印刷した
くなった時に切れてしまう可能性があります。

23p

すべてのページのデザイ

ページごとに違う印象

U 全体的なインンに一貫して，統一性がだったり，見出しの配置

タフェースデザ

あるが違っていたりすると， イン
ユーザはそのたびに情報を整理しなければいけな
くなり，混乱を招く可能性があります。統一されたデザインだと，ユーザは内容を受け入れやすく
なります。

67

項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

24

tihpn

アイコンはその意味がすパッと見て何を示していU 全体的なイン

ぐにはわかりかねるようるかわからないアイコン

タフェースデザなものは使用していないだと，ユーザは迅速に操イン作できなくなります。また，日が変わった時などにも，そのアイコンの意
味を忘れてしまう可能性もあります。アイコンはわかりやすいものにしま
しょう。

25

tismahpn ユーザが見やすく，狭苦ページいっぱいに情報がU 全体的なイン

しさを感じさせない程度あったり，画像とテキス

タフェースデザの余白があるトの距離・行間などが詰インまっていると，見にくく，疲れを招き集中力を欠く教材になる可能性があり
ます。

26

l

すべてのリンクがリンク

時間が経つとリンク切れ

U ナビゲーショ

切れになっていないことになっている場合もあり

ンを確認しているます。定期的に確認する
ようにしましょう。

27l

訪問済みのリンクと未訪

フォントの色を変える， U ナビゲーショ

問のリンクがわかりやす

リンク部分につける下線

く区別できるの種類を，実線と点線，

ン

細い線と太い線のように変えておくとよいでしょ
う。

28

pn

ユーザが迷うことなく

複数ページある場合に， U ナビゲーショ

ページからページヘ移動

どこをクリックしたらよできる

いかわからないようなレイアウトになっているとユーザは戸惑います。
「次へ」「戻る」「メインペ ージへ 」などはわ か
りやすくしておきましょ
う。

68

ン

項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

29

p

すべてのページに，サイ階層が深くなっている場

U ナビゲーショ

トのメインページに戻る

合に，ユーザが別の階層

ン

リンクがあるへ行く必要がある場合があります。その時にメイ
ンページへすぐに戻れるようにしておけば，ユー
ザは複雑な階層をひとつひとつ戻らなくてもよく
なります。

30

t

使用しているフォントはあまり多くの種類のフォ

最大３つまでにしているントを使うと煩雑な印象

U テキストを与え，読みにくくなる
可能性があります。本文，
見出し，強調したい箇所くらいで使い分けるのはよいですが，あまり使い過ぎないようにしましょ
う。

31

t

装飾的なフォントは見出

装飾的なフォントは長文しのみに使用されているには向きません。読みにU テキスト

くくなります。

32

t

行間は狭すぎず読みやす

行間 1.1〜1.3 など行間がくしている

せまいと，ユーザは読み

U テキストにくくなったり，集中力が落ちたりします。

33

t

１段落が適切な長さであ

1 つの段落に１つの説明る。

が適切です。５行以上のU テキスト

段落は Web では長く感
じます。

34

t

用語の使い方は全てのたとえば「パソコン」「コ

ページで統一性がある

ンピュータ」「PC」など１つの意味を表す言葉
を，複数で表現しないよ
うにしましょう。混乱を
招きます。

69

U テキスト項番elements

チェック項目

解説

カテゴリ

35

i

画像は，重すぎてダウン

コンピュータのスペック

U 画像

ロードに時間がかかりす

はユーザごとに違いまぎない程度に，ファイル

す。あまり負荷のかからサイズを圧縮している。 ないようにしましょう。
ダウンロードに時間がか
かると集中力が途切れま
す。

36

i

画像は，見やすく判別でぼけたりピントがぶれてきる画質であるいる画像は，意欲を減退U 画像させます。また，判別がしにくいです。

37i

画像は，コンテンツ内に外部にある画像をリンク配置されている

して表示させている場合

U 画像には，元画像が削除されると教材には表示されなくなるので，教材に配置しておくようにしましょ
う。

38

m

動画は，ユーザに負荷がコンピュータのスペック

時間がかかりすぎない程

はユーザごとに違いま度に，ファイルサイズをす。あまり負荷のかから圧縮している。

ないようにしましょう。

U 動画

再生に時間がかかったり，
途中で止まったりすると集中力が途切れます。

39m

動画は，見やすく判別しぼけたりピントがぶれてやすい画質である

いる動画は，意欲を減退U 動画させます。また，判別がしにくいです。

40m

動画は，ユーザが一時停動画を見る適切なペース

止ができるはユーザにとって違います。また，途中でノートをとったり，一時中座したりできるように，一時停止できる必要がありま
す。

70

U 動画

項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

41

m

動画の再生時間を明示しユーザがどのくらいの時

U 動画

ている

間視聴しなければならな
いかを予測できるようにしておきましょう。

42s

音 や ナ レ ー ション は ， コンピュータのスペック
ユーザに負荷が時間がはユーザごとに違いまU 音やナレーション

かかりすぎない程度に， す。あまり負荷のかから
ファイ ル サ イ ズ を 圧 縮ないようにしましょう。

している。

再生に時間がかかったり，
途中で止まったりすると集中力が途切れます。

43

s

音やナレーションは，聞聞き取りにくいところがU 音やナレーシ

き取りやすい音質である

あると，ユーザは集中力

ョン

が減退します。また，聴覚障害の方にも聞こえに
くくなります。

44s

音 や ナ レ ー ション は ， 適切なペースはユーザにU 音やナレーシ

ユーザが一時停止がでとって違います。また， ョンきる

途中でノートをとったり，一時中座したりできるよ
うに，一時停止できる必要があります。

45s

音 や ナ レ ー ション は ， 適切なボリュームはユー

U 音やナレーシ

ユ ー ザ が ボ リュー ム をザにとって違います。

ョン

音やナレーションは，再ユーザがどのくらいの時

U 音やナレーシ

生時間を明示している

間聴く必要があるかを予ョンコントロールできる

46s

測できるようにしておき
ましょう。

47

す べ て の ペ ー ジ は ，代

ブラウザによって，制作

表 的 な ブ ラ ウ ザ（IE， 者が意図していない見えFirefox，Safari，Chrom方になっていることがあなど ）で 見 え 方 を確 認ります。確認するようにしているしましょう。

71

U その他

項番

elements48

チェック項目解説

カテゴリ

すべてのボタンは，動作大丈夫と思っていても， U その他

を確認済みである

クリックしたらうまく動作しない場合があります。確認するようにしま
しょう。

49

PDF や PowerPoint など

ユーザがダウンロードすのファイルを置いているる際の負荷を予測できる

場合は，そのファイルサ

ようにしましょう。

U その他

イズやページ数を明示し
ている。

50

51

tismahp

学習者が問い合わせた

連絡用フォームがなくてり，質問できるように連も，メインページに教員絡先が明示されているかのメールアドレスなどが連絡用フォームが設置し書いてあると，学習者がてある

質問できます。

内容についてひとかたま

近い情報は近く，遠い情りの要素はグループ化さ報は離して配置することれているが必要です。たとえば，

U その他

U その他

写真とキャプションは近くに配置し，別の写真や説明は少し離して配置することで，ユーザは何が関連ある情報なのかがわ
かりやすくなります。

52

tismahp

ページをロードするのに大量の画像やプログラム

時間がかからないなど，読み込むのに時間がかかるコンテンツはユーザに負荷を与えま
す。

72

U その他

表 D.3: うそのなさ
項番

53

elements

チェック項目解説

カテゴリ

教材の内容は正確である

参考にした文献や資料がうそのなさ

間違っていないか，時間経過によって説明内容が変更するようなことがな
いかなどを確認するようにしましょう。

54

教材内のデータ（グラフ

第三者や外部のデータ含む）は正確であるを使用するときは，特にうそのなさ

元データがそもそも正確
か，データをコピーする時に間違っていないかな
どの確認が必要です。

55
56

出典などは正確に記載し引用等した際には出典をている

正確に記載しましょう。

教材の内容は必要に応じ時間が経ったら変わるよて更新しているうな事柄は更新の必要が

うそのなさ
うそのなさ

あります。画像やグラフにも注意が必要です。

57

第三者の著作物がある場

パブリックドメインなど

合，必要なものについて使用許諾が必要のない

は使用許諾を得ている

ものはよいですが，基本的には著作者の許諾が必要です。教育的利用でもサーバに UP すると公衆送信になり，許諾を得ていないものは著作権侵害になる可能性がありま
す。

73

うそのなさ

表 D.4: ARCS モデル（A:注意)
項番

elements

58

59

i

チェック項目解説

カテゴリ

トップ ペ ー ジ の イ ラ ス

トップページやタイトル

A1:知覚的喚起

ト、タイトルのネーミン

は，内容がわかりやすく

グなどにひと工夫し，関なおかつ注意をひきつけ心を持つように仕向けてるようなものがよいでしいる [A1:知覚的喚起]

ょう。

教材の内容と無関係なイ

画像は教材の内容に関連

ラストなどで注意をそらがあり，その画像がある

すことは避けている [A1:

ことによって学習効果が知覚的喚起]

あがるようなものだけに

A1:知覚的喚起

しましょう。余白があるからといって，むやみに画像を使用すると学習の妨げになる可能性があり
ます。

60

imhp

抽象的概念を，具体例や文章の説明だけでは伝図などで示している [A1:

わりにくい内容の場合に知覚的喚起]

は，図などでわかりやす

A1:知覚的喚起

くすることにより，学習効果があがります。

61t

一連の項目を，文章では同格の情報が 4 項目以上

なくリスト形式などであるときは，箇条書きやわかりやすく示している

リストで示すことで，情[A1:知覚的喚起]

報が整理され伝わりやす

A1:知覚的喚起

くなります。

62

tismhp

具体的な事例などを混ぜ

具体的な事例があること

A2:探求心の喚て、教材の内容が奥深いにより，学習者は理解し起ことを知らせている [A2:

やすく，より学習に引き探求心の喚起]込まれる可能性がありま
す。

74

項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

63

a

新しく身につけた知識や教材にある内容を問いか

A2:探求心の喚

スキルで解決できる問題

けることで，教材の内容

起を導入している [A2:探求

を深く理解しようとする

心の喚起]

学習意欲が生まれます。

学習内容に関連した用語

事前知識は学習者によっ

A2:探求心の喚集を設置している [A2:探て様々です。用語などを起

求心の喚起]

調べられるようにしてお64きましょう。

65l

学習内容に関連したリン

参考文献や，関連ある情A2:探求心の喚ク集を設置している [A2:

報を掲載されているリ

起

探求心の喚起]ンクを設置しておくこと
で，さらなる探究心を喚起できる可能性がありま
す。

66

t

一つのセクションを短め

１つのセクションが長いに抑え、「説明を読むだと集中力を持続させるのけ」の時間を極力短くしが困難になります。長くている [A3:変化性]

なり過ぎないようにしま

A3:変化性しょう。

67

説明を長く続けずに、確説明ばかりだと集中力が

認問題、練習、要点のま続きません。受け取るばとめなどの変化を持たせかりでなく，学習者が情ている [A3:変化性]

報を整理することで頭をA3:変化性切り替える時間も必要です。

68

tismahp

教材を構成する素材の種

テキスト・図・画像・表類に変化を持たせているなどを挿入することによ[A3:変化性]って，マンネリ化を防ぎ，A3:変化性

集中力の持続性を高めます。

69

レイアウトに変化を持た文章がただずっと書き連

せている [A3:変化性]

ねてあるだけよりも，情報をブロックに分けたり，余白を入れたりすること
で，マンネリ化を防ぎます。

75

A3:変化性項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

70

t

文章表現に変化を持たせ真面目とユーモア・説明

A3:変化性ている [A3:変化性]と描写など，文章に変化を持たせることでマンネリ化を防ぎます。

表 D.5: ARCS モデル（R:関連性)
項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

71

a

学習した内容を学習者が練習問題や課題の中で， R1:親しみやす

自分なりの言葉で，まと学習者が自分の言葉で情めるフェーズをつくって報を整理することによっいる [R1:親しみやすさ]て，学習者が情報と自分さとを結びつけることができ，学習意欲が上がります。

72

tismahpn 今までに勉強したことや既存の知識との関連性がR1:親しみやす

前提技能と教材の内容がわかることによって，新さどうつながるかを説明ししい知識への興味がわきている [R1:親しみやす

やすくなります。

さ]73

tismahp

新しく習うことに対し説明だけではどういうこて、比喩や「たとえ話」 とか想像しにくいようなを使っている [R1:親しみ場合には，比喩やたとえ

やすさ]話を使うことで，学習者

R1:親しみやす
さが情報を受け入れやすくなり，理解しやすくなります。

74

tismahp

教材のゴールを達成する

教材を学ぶことのメリッ

ことのメリット (有用性

トを知ることで，学習意

や意義) を強調している

欲が高まります。

R2:目的指向性[R2:目的指向性]
75

tismahp

教材を終えたら何が身になにを身につくかがはっ

つくか，学習目標を明示

きりとわかることによっしている [R2:目的指向て，目的がはっきりし，性，C1:学習欲求]

学習意欲が高まります。
逆になんのためにするかわからないと，学習意欲は減退します。

76

R2:目的指向性項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

76

p

各セクションのつながり

たとえば 1 章から 2 章へ

R2:目的指向性

は継続性がある [R2:目的

うつるとき，話が飛躍的指向性]に進んだり，がらっと変
わってしまったりすると，
学習者は戸惑います。継続性をもたせ，学習者がどこに向かって学習をおこなっているのか意識させることにより，学習意
欲につながります。

77

tismahp

勉強すること自体を楽しゲーム性，競争，クイズ， R3:動機との一める工夫を盛り込んでいシミュレーションなどのる [R3:動機との一致]

工夫を盛り込むと学習意

致

欲が向上します。

78

tismahp

達成への努力や学習の成エピソードや統計など具

R3:動機との一果を示す具体的な成功事

体的な事例を紹介し，学致例が提供されている [R3:

習することの意義を感じ

動機との一致]させるとよいでしょう。

表 D.6: ARCS モデル（C:自信)
項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

79

tismahp

学習目標を「高すぎない

学習目標を高めに設定しC1:学習要求

けど低すぎない」「頑張ていると，学習者は「こればできそうな」ものになすのは到底無理」と感している [C1:学習要求]

じて学習意欲をなくす場
合があります。

80

tismahp

学習者が自分の進捗がチ

教材の量が多かったり， C1:学習要求

ェックできるようにして複数ページに渡っているいる [C1:学習要求，C2:場合は，学習者がどこま

成功の機会]

で学習したかを自分で把握することによって，学習意欲の継続をはかることができます。

77項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

81

a

ある程度自信がついて学習者にステップアップ

C1:学習要求

きたら、少し背伸びをしする喜びを感じさせるこ

た、やさしすぎない目標とで，学習意欲の向上へにチャレンジさせている

つながります。

[C1:学習要求，R2:目的
指向性]

82

a

失敗しても大丈夫な、恥何度でもトライできる練をかかない練習の機会を

習問題等を設置することつくっている [C2:成功ので，知識の定着と成功の機会]機会を与えることができ

C2:成功の機会

ます。

83

a

やさしいものから難しい教材の内容に飛躍がな

ものへ、着実に小さい成く，スモールステップで功を積み重ねさせている学習できることによって，[C2:成功の機会]

学習者は段階を踏んで

C2:成功の機会

理解することができ，自信をつけることができま
す。

84

85

a

a

最後にまとめの練習を設

学習目標を達成したこと

け、総仕上げにさせるよを確認できる機会を設けうにしている [C2:成功のることで，学習者の自信

機会]につながります。

練習は、いつ終わりにす

合格点が取れるまで頑張

C3:コントロー

るのかを自分で決めさる，合格点が取れれば 1

ルの個人化せ、納得がいくまで繰り回でいい，合格点ではな返せるようにしている

く満点が取りたい，など[C3:コントロールの個人

学習者の欲求はさまざま化]です。また複数回練習することによって，知識の定着にもつながります。

78

C2:成功の機会

項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

86

a

事前テスト等で，その教事前テストを実施するこC3:コントロー

材をやる必要があるかをとにより，教材の中の必ルの個人化判別できるようにしてい要な部分，不必要な部分

る [C3:コントロールの個を明示して，必要な箇所

人化]だけ学習できるようにすることは，学習者の負担を減らし，学習意欲につながります。

87

tismahp

学習者が自分のペースで学習者がやるべき学習学習できるように，各回の量を把握することで， ルの個人化

C3:コントローの教材の量，課題の量， ペース配分がしやすくな
要する時間の目安を最初ります。学習の途中で，に明示している [C1：学

いきなりたくさんの課題

習要求，C3:コントローがあることがわかると，

ルの個人化]

達成しようとする気持ちが減退することがあります。

表 D.7: ARCS モデル（S:満足感)項番elements

チェック項目

解説

カテゴリ

88

tismahp

努力の結果がどうだった

確認テスト等を設置し

S1:内発的な強かを、目標に基づいてすて，目標を達成できたこ

化

ぐにチェックできるようとをわかるようにしておにしている [S1:内発的なくと，自信につながりま

強化]

す。

一度身に付けたことを使学習した内容をテストし

S1:内発的な強う/生かすチャンスを与たり，対面授業の中で活化えている [S1:内発的な強用できる等の機会がある

化]と，学習者は学習したこ

89

tismahpとの意義を感じることが
できます。

79

項番

elements

チェック項目

解説

カテゴリ

90

tismalhp

教材とは別の，学習内容

学習者が学習内容をふまS1:内発的な強に関連した新しい情報がえ，さらなる知識の習得

化

応用のために提供されてを試みれるように，関連

いる [S1:内発的な強化]

した情報を示すことも方略のひとつです。学習者の学習欲求を高める可能性があります。

91

92

93

tismahp

tismahpa

困難を克服して目標に到認定証や修了証を交付す

S2:外発的な報達した学習者に報酬を与る等，達成感を感じられ酬えている [S2:外発的な報

る具体的なものがあると酬]

よいでしょう。

教材でマスターした知識

最後にもう一度学習目標

S2：外発的な報や技能の利用価値や重要を達成したことの意義を酬

性をもう一度強調してい明示することで，学習者

る [S2:外発的な報酬]の自信につながります。

できて当たり前と思わ

学習者の気持ちのプラス

S2：外発的な報ず、できた自分に誇りをになるようなコメントを酬

もち、素直に喜べるようつけることで，学習者のなコメントをつけている

自信につながり，さらな[S2:外発的な報酬，C3:コ

るやる気が生まれる可能

ントロールの個人化]性があります。否定的なコメントはなるべく避け
ましょう。

94

95

a

a

課題達成に至る各段階で学習の途中経過で報酬がS2：外発的な報個別に着目しほめているあることによって，学習酬[S2:外発的な報酬]意欲が継続します。

フィードバックは適切なフィードバックは，学習

S2：外発的な報期間内にされている [S2:者が学習した内容を覚え酬

外発的な報酬]てる程度の期間にしましょう。遅すぎては効果がなくなります。

96a

学習目標、課題、テスト

学習目標に沿ったテストの整合性を高め、終始一や課題の設定が必要で貫性を保っている [S3:公す。そのテストや課題を平さ]おこなうことで学習目標達成に近づいていることを，学習者が認識できるようにするべきです。

80

S3:公平さ項番

elements

チェック項目解説97a

えこひいき感がないよう学習者が公平ではない， S3：公平さに、採点者の主観で合否と感じるような合否のつを左右しないようにしてけかたにならないよう注いる [S3:公平さ]意しましょう。

テストに使われている問教材に無い内容がテスト

題は，教材の内容と一致にでると，学習者は戸惑している [S3:公平さ]い，学習意欲が減退する

98a

可能性があります。

81

カテゴリ

S3：公平さ

付 録E

E.1

形成的評価

評価１

6.1 節で述べた,2 つの ID の知識のない評価者として TA 的に教員と協働してコンテンツ作成 (学
習内容をを理解した上で作図等を主に担当) に当たっている職員の評価

1. チェックした教材を使用している授業の情報 (名称や概要)
情報教育用コンテンツ (Flash アニメーション入門)

2. 前提条件の選択項目「音声」と「動画」だけ「なし」

3. いいえの個数
98 項目中、「いいえ」は 16
4. 結果ページで示された改善点で、自身がこれまで気づいていなかった点、気にしていなかった点があったか？。あった場合はその簡単にその内容をお教えください
読み上げソフトはどのような動きをするか、また音声・映像コンテンツをどう対処するか気にしていなかった。
また、リンクをクリックで別ウィンドウは確かに自分でも戸惑うときがあるが、その対処の必要性を認識していなかった。
フォントサイズが最大３つが見やすいのは知らなかった。

PDF 等のファイルダウンロードの際のサイズ表記は、昔の環境では必要かもですが、今はそんなに必要性がないかなとも思います。

5. 結果ページで示された改善点を踏まえて、今後、改善 (を検討) してみようと考えたことがあれば、１，２つ上げてください。
聴覚・視覚障がいのあるユーザのための対応、用語集や関連リンクの設置は改善せねばと思います。

6. ウェブのチェック自体で、改善した方が良い点を 1，2 あればお願いします。
ARCS の C の項目は、やはり e-learning 特有でしょうか。対面講義で使用するテキストではちょっと必要ないかな？
・

言葉 (専門用語) がわからない・

いいえと該当なしのどちらを選択するか迷う。

82

・スタート時に音声・動画がないとしているが、チェックリストのアクセシビリティで「2. 音声・映像のコンテンツには，別にその内容がわかるテキストだけのファイルを用意している」があり、答えに困る。

・

質問の意味 (シチュエーション) がわからない。

3. 実際のコンテンツの並び順と，HTML などのソースの記載順に違いはなく…
コンテンツとはその章 (HTML 文) の内容ですよね？
ブラウザは書いてある HTML を上から順に表示していくのでは？
「コンテンツの並び順と HTML のソースの記述順に違いがある場合」という状態になんでなり得るのかわかりません。
・

13. ユーザが，いま自分がいるページがわかるようにしている
説明文の「パンクくずリスト」の説明が欲しい。moodle の足跡と同じ？
左側の「目次」のこと？

・

18. ナビゲーションメニューはどのページも同じように表示されている
ナビゲーションメニューは「目次」のこと？「あしあと」？
なにが予測しやすくなるの？

・

22. 縦スクロール，横スクロールがなるべく必要のないページ構成になっている
縦スクロールをなくすとページが増えるし、よけいに見辛いのでは？

・「いいえ」と「該当なし」の選択が難しいのがある

86. 事前テスト等で，その教材がやる必要があるかを判別できるようにしているもしかしてタイプミス:(その教材をやる必要)
はい：事前テストがあり、必要が判別できる

いいえ：事前テストがあるけど、必要が判別できない
該当なし：事前テストがないということですか？「いいえ」が事前テストがないではなく？

E.2

評価 2

6.1 節で述べた,2 つの ID の知識のない評価者として TA 的に教員と協働してコンテンツ作成 (学
習内容をを理解した上で作図等を主に担当) に当たっている職員の評価

1. チェックした教材を使用している授業の情報 (名称や概要)
情報教育用コンテンツ ( 情報教育とは )2. 前提条件の選択項目「音声」と「動画」だけ「なし」

3. いいえの個数
4. 結果ページで示された改善点で、自身がこれまで気づいていなかった点、気にしていなかった点があったか？。あった場合はその簡単にその内容をお教えください

A. 音声・映像のコンテンツや、画像化された文字などを使うことはよくあることですが、障害者や高齢者の利用を考慮していないと改めて思いました。

83

カテゴリ

項目数

はい

いいえ

該当なし

アクセシビリティ

17

10

6

1

ユーザビリティ

22

16

4

2

うそのなさ＆ 5

4

0

1

ARCS:A

12

10

2

ARCS:R ＆ 7

7

0

0

ARCS:C3

2

1

0

ARCS:S

5

4

0

1

0

別途その内容がわかるテキストがあれば、一般の利用者も有用であると思います。
画像化された文字の利用はどうしても必要な時もあると思うので、その場合もテキストの用意ができるといいなと思いました。

5. 結果ページで示された改善点を踏まえて、今後、改善 (を検討) してみようと考えたことがあれば、１，２つ上げてください。
・ 26. すべてのリンクがリンク切れになっていないことを確認しているロール（権限）や期限の問題で見れない時もあるのでリンク切れの場合の理由などが入力できれば、再チェック時に活用できるかと思います。
・ 35. 画像は，重すぎてダウンロードに時間がかかりすぎない程度に，ファイルサイズを圧縮している。
環境に左右されるので、判断がつきにくいです。
・ 47. すべてのページは，代表的なブラウザで見え方を確認している「代表的なブラウザ」では答えにくいです。
ブラウザの種類をあげ（たとえば IE、ファイアフォックス、chrom など）確認したものにチェックを入れられるようにするといいかなと思いました。
・ いろいろな状態（視点や単位）で質問が混在するのでチェックの判断に迷ったり、何度もコンテンツをいききしました。
・ コンテンツ全体やページ単位、さらにデザイン設計時と完成時など工程別など切り分けがあるといいと思います。
・ また、一つの質問での内容が多いと感じるところがありました。
なるべく内容を少なくし、分岐していく方がいいかと思います。

E.3

評価 3

6.1 節で述べた，e ラーニング教材を作成した教員の評価
1. チェックした教材を使用している授業の情報 (名称や概要)
LMS 上の動画を中心とした完全 e ラーニング教材
2. 前提条件の選択項目

84

掲示板、課題提出機能は利用しているが、オンラインテストは含んでいない。

3. いいえの個数
カテゴリ

項目数

はい

いいえ

該当なし

アクセシビリティ

14

6

8

ユーザビリティ

23

17

6

うそのなさ＆ 5

500

ARCS:A

13

2

5

ARCS:R ＆ 7

2

0

0

ARCS:C92

70

ARCS:S

11

4

7

0

0
0

4. 教材の改善に役立てたい点
・

リンク先の記述を明確にするどが入力できれば、再チェック時に活用できるかと思います。

・

制限時間のあるコンテンツの延長ができるようにする・

新しいウィンドウを開いたり，別サイトに移動したり際に事前に知らせる

・

動画の再生時間を明示する

・

ファイルのファイルサイズやページ数を明示する

・

１つのセクションを短めに抑える。

・

学習目標を明示する

5. 教材の改善に役立てたい点
・

じっくり教材を見直すのに，とても役立つツールだと感じました．

・

結果があまりにも多いので，改善したい項目だけにチェックが付けられて，その内容だけが最後に確認できる機能があると便利だと思いました．

・LMS を使用している場合，LMS がコントロールしている部分（CSS 等を含む）は，
１ユーザとしては改善できないこともあるので，考えさせられました．

・

動画の再生時間を明示する

・「教材の内容は正確である」ことと，「時間経過とともに変わるような内容」は別の問題であるように感じました．
「最新の情報である」という項目であれば，「時間経過とともに変わるような内容」の確認が必要であるという解説は納得できます．

85