持続的な教育・学習環境の改善のために学びと成長を促す
アセスメントデザイン
愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室
准教授

山田 剛史

学習成果の設定・可視化

学習環境の創造アセスメント
ツールの選択・開発

アセスメントの実施・分析

結果の活用・共有

対象に応じた情報還元で教育改善のゴールをめざす
教育成果の分厚い調査報告書が机の上でほこりをかぶる̶̶。貴学では、そんなことが起きていないだろうか。結果を教育改善に結実させてこそ、アセスメントの意義がある。いつ、誰にどのような観点で結果を還元すべきか、考えてみたい。

善だ。機関レベルのアセスメントであれば一般教員への具体的なフィードバックまで至らない場合も多いが、初年次教育のような特別な教育プログラ
ムのアセスメントであれば、プログラムと個々の授業の比較も見据えたフィードバックが可能になる。
結果の報告のみならず、それに基づくワークショップや個別のコンサルティングを組み合わせれば、具体的な教育改善につなげられる。特に、ワークショップとの組み合わせは効果的で外圧への対応で実施し形式的報告で終わりがちのための結果の活用・共有を妨げていることが、主たる目的となる。役員会ある。例えば、アセスメントの結果をる。
「効果があった」というポジティ（理事会）や教育・研究評議会、個別全学と当該学部・学科とを比較する形ブな情報は共有できても、「問題が面談等がその場になる。

で示し、自組織の特徴と課題を抽出し対象フィードバックする場

フィードバックの目的

管理職
（マクロ）

● 役員会
● 教育・研究評議会● 報告会、個別面談等● 全学の教育・学習実態の把握● 全学的な教育・学習環境の改革

学部・学科の教育責任者（ミドル）● 全学委員会●カリキュラムコンサル
ワークショップ等● 研修会、● 学部・学科のカリキュラム改革・改善● 学部・学科の教育・学習環境の改善

一般教員
（ミクロ）

● 教授会（学部会議）● 授業コンサル
ワークショップ等● 研修会、● 授業内容・方法の改善

職員

ワークショップ等● 研修会、
● 報告会
（OJT）
●日常

● 学習・学生支援方策の検討学生

●ウェブ
ポスター
●リーフレット、● 初年次教育等●自分の学びと成長の促進●自己評価眼を養う本連載もいよいよ最終回だ。アセスあった」という改善に資するネガティ

次に、学部・学科の教育責任者であてもらう。日常的に感じている学生のる。技術的な問題はあるが、極めて有能力開発は、2 種類に大別できる。

メントの目的（学習成果）を設定・可ブな情報を指摘することははばかられる。一般的には、学部長や学科長、教印象と結果とを付き合わせながら議論効な手段だと言える。

1 つは、日常業務（実践）の中で身視化し（Step1）、目的達成に向けた教る。それ故、アセスメント担当者と一育担当の副学部長や教務委員長等にあして、最終的に課題を克服するための回答してくれる学生へのフィードに付ける OJT 型だ。日本の組織風土育・学習環境の創造を行う（Step2）。

部の教員の間でデータや分析結果が止たる教員である。学生の学びと成長をソリューションを検討し、全員でシェバックは、説明責任のみならず、教育に合うために多く見られるこの形式それが実際に効果を発揮しているかをまるケースも少なくない。

支える中核であるカリキュラムの改アする。皮膚感覚と結果は乖離するこ的にも非常に意味がある。

は、聞こえはいいが放任とも言える。

捉えるために、アセスメントツールをこれらの問題は容易に解決できず、革・改善を支援するための情報を提供とも多いが、なぜズレが生じているの選択・開発する（Step3）。体制整備や根が深い。結局、これまでのステップすることが主たる目的となる。場としかを考えること自体に意味がある。

関係者との調整などの準備を経て、調で紹介してきた丁寧なアセスメントデては、全学委員会や個別面談等があ

学生へのフィードバックはなかなか査を実施し、各種統計技法も用いて目ザインを構築・遂行し、活用に値するる。各学部・学科には異なる文化（改難しい。どんどん入学して卒業してい的に応じた分析を行う（Step4）。と認められるような結果を提示するこ

革・改善への意欲や危機意識、組織風

そ し て、最 後 の Step5「結 果 の 活とが近道となる。以降で紹介するよう用・共有」は、とりわけ重要となる。
調査や分析を行えば、その結果はフィードバックされ、改善のために活だ。しかし、「実質的」な意味で、このステップまできちんと組み込まれているケースは驚くほど少ない。
単純集計を羅列した分厚い報告書の担当者の力量に依存し、担当者が変わ専門職の育成は体系的なOJT、Off-JTでればやり方がガラッと変わって知見やく た め、回 答 し て く れ た 学 生 へ の第 1 回からアセスメントデザインの責任者が業務遂行（管理・運営）という土や専門分野の特性など）があり、求フィードバックは特に迅速に行う必要プロセスを見てきたが、企画、実施、視点を超えて、人材育成（成長支援）に、「適切な人に適切な場で適切な情められる情報にも違いがある。特に、がある。ウェブ上での公表も可能だ

分析、活用、いずれの局面においてもという視点から体系的に業務を捉え、報を提供し、粘り強く対話を重ねてい全学の立場から特定の学部・学科へのが、実際に彼らが見ることはほとんど一定の専門性が必要とされることがわ関与することが不可欠だ。

く」よりほかないのである。

介入は一筋縄ではいかない。

ない。一定の費用は発生するが、結果かっていただけたと思う。アセスメン

もう 1 つの能力開発は、学内外でのそこで、愛媛大学では各学部等からのダイジェストをリーフレットやポス

ト担当者はさまざまな顔を持つ。一定研修等、いわゆる Oﬀ-JT 型だ。図表 2

教育改革・改善の推進者を出す教育

ターで紹介して配布・掲示するほうがの制約をふまえつつアセスメント全体で、現在、定期的に行われている全国コーディネーター制度を設け、定期的一定の効果はあるだろう。

をデザインするデザイナー、得られた規模の能力開発プログラム等を示す。

用されるというのは至極当然なこと

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アセスメント結果の対象別フィードバック

図表1

多層的な教員組織に異なるアプローチで還元
大学の教員組織は全学的な管理職、ノウハウが継承されない可能性もある。OJT をうまく機能させるには、な研修会を通じて相互に情報交換すより経済的かつ効果的な方法は、教データを意味ある情報に変換するアナコンソーシアム等の大学間連携による。研修会では、アセスメントの結果育場面でのフィードバックだ。結果のリスト、そして、アセスメントの実施る共同型（表中 1、2）
、国際的なネットワークも視野に入れた研究型（同3）、キャリア別に体系化された履修証提示、教授会等での簡単な報告など、学部長等の学部・学科責任者、一般教についても取り上げている。結果に基全てを取り扱うことはできないが、例や結果の活用・フィードバックを行う「形式的」に行われているケースは存員など、多層的に構成されている。そづく全学的な教育課題と各学部等のカえば初年次教育などの場で新入生に過コーディネーターなどである。

在する。外部評価や補助金等への申請

れぞれ異なる役割・責任を担っておリキュラム改革の課題を提示し、相互去の調査結果を提示すれば、先輩たちもちろん、一人で何役も行うことは時や終了時における説明責任としてのり、ア セ ス メ ン ト の 結 果 を 適 切 にに批評しながら解決の方策を議論すの意識を知って学生生活について具体困難だが、現状の大学内ではこうした調査・報告であり、次の改善に結びつフィードバックする手段が異なる場合る。こうした場で少しずつ評価文化を的なイメージを抱かせられる。

活動への理解はまだまだ浅く、必要な九州では、国立大学を軸とする「九けるためというよりは、実施することも多い。図表 1 に、対象別にフィード醸成する必要がある。

筆者の場合、授業の中で結果を提示

人材の配置や組織的な専門能力の開発

州地区大学 IR 機構」（拠点大学：九州自体が目的化してしまう。アセスメンバックを行う場と目的を示す。

し、どのような問題や課題があるか検は行われていない。実際には、割り当大学）が 2012 年 8 月に設置され、評討してもらうグループワークと連動さてられた担当者が前例踏襲の原則で実価や IR を担当する人材の共同育成もせたりしている。学習（e）ポートフォ施しており、形骸化しているケースも事業に含まれている。

トが外圧への対応として行われ、内在管理職に対しては、組織全体（学部的な必要性に基づいていなければ、結間の差も含む）の実態を把握してもら果は活用・共有されない。

い、自組織の強みを生かしたり、弱み一般教員に効果的なワークショップとの連動明型（同 4）、必要な能力別に構成されたニーズ型（同 5）などがある。

リオとアセスメントの結果を連動させ少なくない。限られた資源の中で意味ほかにも、不定期の研修や単発型の評価文化が未定着で、かつ部局自治を補強したりするための改革プランや一般教員へのフィードバックの主たれば、蓄積される自分の回答から成長のあるアセスメントを行うには、人材イベント、学協会が提供するセミナーが強いという日本の大学風土も、改善戦略を立てるのに有効な情報を提供する目的は、個々の授業内容・方法の改の軌跡を視覚的につかむことができ育成等の能力開発は不可欠だ。

等、アセスメントや IR に関する人材2014 2-3 月号2014 2-3月号

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育成の場は急増している。これらの人

図表2

IR人材育成の場と特徴材が、大学教育改革をさらに推進するアクターとして期待されている。

名称特徴

1.大学評価コンソーシアム

おわりに1 年間にわたって計 6 回の連載を担当させてもらい、大変勉強になった。

2007年度から九州大学を中心に年に1度開催されている（http://www.iir.ibaraki.ac.jp/jcache） 「大学評価担当者集会」を発展させて2010年に発足。会員数は113機関310人（2014年1月現在）。評価担当者の育成を中心に事業が展開されている。

2.大学IRコンソーシアム（http://www.irnw.jp）

私自身も日々、走りながら実践と研究に関与しており、いまだ開発途上の知見を整理するチャレンジングな機会でもあった。十分伝えきれているかわからないが、足りないところは、今後、3.大学情報・機関調査研究集会（http://mjir.info/）

最後まで読んでくださった読者と粘り強く助言してくれた編集担当者に、IRに関する研究者や実務家が集まる研究交流集会および国際会議。2012年から年に1度開催されている。

4.専門性開発プログラム

東北大学高等教育開発推進センターが主催。大学教職員の専門性開発のために、各種セミナーやワークショップなど、体系的なプログラムを提供している。2013年度からは履修証明プログラム「大学教育人材育成プログラム」が開始されている。
（ケーススタディ参照）

5.SPODフォーラム／FDer養成講座

四国地区大学教職員能力開発ネットワーク（SPOD／代表校：愛媛大学）
が年に1度主催する事業。FDer養成講座（愛媛大学教育企画室主催）
はFD担当者を対象に実施。いずれもIRを含む実践的な能力開発プログラムで構成されている。

（http://www.he.tohoku.ac.jp）

本連載で書いたことを人材育成の場で活用しながら補っていきたい。

同志社大学を代表校とした4大学の連携事業（大学間連携GP）を発展させて2012年9月に発足。学生調査に基づく教学IRの推進を特徴としており、公開ワークショップなどの人材育成の機会が提供されている。

（http://www.spod.ehime-u.ac.jp）

厚く御礼を申し上げる。

ケーススタディ

東北大学

教育改革リーダーの育成プログラムでIRの専門性修得を支援
2 年間 120 時間の学習で履修証明を授与

こで注目したいのが③だ。

ミナー（約 10 時間）、高等教育マネアセスメントを担う専門家の育成

gement and Leadership Program

ジ メ ン ト セ ミ ナ ー（約 10 時 間）、において、意識啓発から能力開発のfor Higher Education Innovation）

ワ ー ク シ ョ ッ プ・シ リ ー ズ（5 ス

段階へ移行するためには、単発のプと呼ばれ、教育改革の中心となるイテップ計約 100 時間）で構成され、ログラムでは限界があり、体系的なノベーターやリーダーの育成に特化

提携先のカナダ・クイーンズ大学でプログラムが必須となる。その一例している。2013 年度からは、社会の集中プログラムも含まれている。

として、東北大学高等教育開発推進

人等対象の特別課程として文部科学

アセスメントや IR の担当者は、センター（CAHE）のプログラムを省が認定する「履修証明プログラ

自学の状況や高等教育一般の知識を取り上げる。

ム」に発展した。計 120 時間以上の押さえ、仮説設定やデータの収集・CAHE は、2010 年 3 月に文部科学習や課題の提出をクリアした修了

分析を通じて実効性のある改革の計

学省から教育関係共同利用拠点に認者には履修証明（Certiﬁcate）が授与

画・立案を支援することが求められ定された。その中に設置されているされる。履修期間は 2 年となっている。EMLP は、これらの要素を含

大学教育支援センターは、組織的なる。

んでおり、IR 人材育成プログラムとも言える。

教育開発と教職員個人の能力開発の30る。プログラムは、高等教育基礎セ

これは EMLP（Educational Mana-

観点から「専門性開発プログラム改革案の企画から検証まで（PDP）」を 体 系 化 し た。こ れ は、実践力修得が目標

アセスメントや IR に精通し、大学改革を牽引する人材の育成の必要

キャリア対象別プログラムと分野別

EMLP は、高等教育に関する知性は関係者の間では理解されていてプログラムで構成されている。前者

識の修得に加え、所属機関等の改革も、育成プログラムの開発・実施はは、①大学教員準備プログラム、②新課題を発見し、アドバイジングや極 め て 困 難 で あ る。東 北 大 学 の任教員プログラム、③大学教育人材ワークショップなどを通じて改革案

EMLP は、この難題にチャレンジ育成プログラム、④大学職員能力開を企画・策定し、その実行、有効性している先進的かつ実質的な取り組発プログラムの 4 つで構成され、この検証をすることを目標にしていみである。

2014 2-3 月号