３
国語科

実践研究

自分の言葉で世界とつながる子どもの育成
小 学 校
研究協力者

吉岡亜紀子、岩城三浦 和尚、中西

聡恵、岡田 海斗淳（愛媛大学）１

主題設定の理由
国語部では「自分の言葉で世界とつながる子どもの育成」を目指して、研究を進めている。
本研究においても、これまでの研究で大切にしてきた「国語科は言葉の力を育む学習である」という考え方を授業づくりの基盤としている。
本研究が進んでいく中でも、時代は大きく変化してきた。この時代の変化の中で、言葉の力の重要性が改めて問われている。不確かな情報を言葉によって見聞きし、それを咀嚼することなくそのまま他人に伝える。また、自分の考えやこれからの行動について、その答えを他人に委ねる。社会が混乱すればするほど言葉から責任が消え、「自分らしい、自分なりの言葉」が失われてきてしまっているように感じる。だからこそ言葉を正しく認識、理解し、「自分の言葉」
で確かで豊かに伝えることの価値を改めて考えることが大切なのではないだろうか。
一方、子どもの学びの場に目を向けると、国語科の学習だけでなく、どの教科においても子どもが世界（学習材、他者、自分自身）とつながるとき、そこには必ず言葉が存在する。人は言葉を通じて、もの・こと、人とつながったり、自分の内面と向き合ったりするのである。
「学習材」「他者」とつながり、「自分自身」と向き合ったとき言葉は精選され、「自分の言葉」になってくる。このような「自分の言葉」を私たちは大切にしていきたい。
また、学びの根幹を支える言葉の力を育成することは国語科の責務でもある。この責務を果たすためにも、国語科の学習で育まれた言葉の力を教科内で閉じることなく、他教科等や実生
活でも「生かし、発揮できる」、生きて働く学びにしていく必要がある。各単元において、生きて働く学びを繰り返していくことで、子どもが「自分の言葉」を大切にし、周りに存在する世界とよりよくつながる言葉の使い手として成長できると私たちは考える。
２
国語科における「子どもと創る『深い学び』」（1） 子どもと共に学びをつなぐ「国語科」の授業づくり
ア 国語科における「深い学び」
国語科の学習では、子どもは「学習材」とつながり、文章の内容を明確にする読み方を会得
したり、言葉による伝え方を習得したりしていく。さらに「他者」とつながることで、よりよ
い自分へと自己形成されていく。言葉を使って「学習材」や「他者」とつながりながら思考を深め、自分の言葉を磨きながら国語科における資質・能力を身に付けていくのである。国語科の学びを通じて、子どもの言葉の世界を広げる。そして国語科での学習にとどまらず他教科等へ学びを生かしたり、実生活で学んだことを発揮したりしながら、よりよい言葉の使い手として成長することに学習の意義があると私たちは考える。そこで国語科で私たちが目指す「深い学び」を自分の言葉で世界（学習材、他者、自分自身）とつながり、他教科等や実生活において身に付けた言葉の力を「生かし、発揮しよう」とする姿が表れる学びと捉え研究を進めていく。このような「深い学び」を各単元において実現していくことで、「自分の言葉で世界とつながる子どもの育成」を目指していきたい。
イ 子どもと共に学びをつなぐ国語科授業
学習や実生活の中で、子どもが「学習材」「他者」「自分自身」とつながり、自分らしく言葉を活用できるということは、言葉によって自分の周りの世界とよりよいつながりができているということである。また、そのことは正しく、適切に言葉を活用することできているということでもある。私たちは（図 1）のように子どもが「学習材」「他者」「自分自身」とつながるように指導する。

図１

国語科で学びをつなぐイメージ（2） 子どもの学びをつなぐ指導の手立て
ア 「学習材」とつなぐ手立て（主に「出合い」の場面）
・学習意欲を高める魅力ある言語活動の工夫
・子どもにとって解決する必然性のある学習課題の設定
国語科では「言葉による見方・考え方」を働かせることができる授業を展開することで、資質・能力をよりよく育成することができると私たちは考える。子どもが「言葉による見方・考え方」を働かせるために、教師がどのように子どもと「学習材」をつなぐかということに視点を当て研究を進める。
子どもと「学習材」をつなぐために私たちは、魅力ある言語活動を学習の中に取り入れていきたいと考えている。私たちが考える「魅力ある」とは、まず、子どもの実態に即しているということだ。子どものこれまでの学習を振り返り、どのような力が育っているのか、これから育成していきたい力はどのようなものかということを私たちは国語科の学習だけでなく、生活の様子などからも見取っていく必要がある。そして言葉の力を育成するために、子どもが「やってみたい」と思えるような言語活動を設定する。子どもが楽しさを感じ、確実に力を身に付けることができるように言語活動を工夫していきたい。
また、「言葉による見方・考え方」を働かせるためには、毎時間の授業での問いや学習課題についても子どもの実態に即したものでなくてはならない。
「出合い」の場面では「学習材」との出合いから、子どもに問いや課題への意識を持たせることが必要である。国語科の学習で子どもが自発的に問いを持ったり、自ら課題を発見したりすることは容易ではない。
「他者」とつながり対話することでよりよい答えが導かれそうな問いや、これまで身に付けた言葉の力では解決することができない課題などを教師が意図的に働き掛けることが必要となる。受動的な子どもに対して教師が適切に働き掛けることで子どもは疑問や違和感を持ち、「学習材」とつながろうとするだろう。そのつながりの中で、子どもが「解決したい」「挑戦してみたい」と感じられるような課題や問いを設定していく。
このような解決する必然性のある問いや課題を解決するための言語活動には、自ずと相手意
識や目的意識が生まれてくるはずである。子どもが相手意識や目的意識を持って言語活動に取り組むことが「深い学び」の実現につながるであろう。
イ 「他者」とつなぐ手立て（主に「追究」の場面）
・自分なりの考えを持つことができる時間や空間の確保
・対話するための学習環境の工夫「追究」の場面において子どもの学びを深めていくためには、子どもと「他者」がよりよくつながることが必要である。そのためにも、子どもが問いや課題に対する自分なりの考えを持てる時間や空間を大切にしていく。自分なりの考えを持つためには既習事項を活用すること、叙述を根拠に思考すること、考えを口頭や記述で表現することなどが必要である。これらの個で学ぶ時間や、思考できる学習空間を適切に取り入れることで、自分なりの考えを持たせるよ
うにしていく。
こうして、自分なりの考えを持った子どもには、「他者」とつながって自分の思いを伝えたり「他者」の考えを聞いたりして、よりよい答えにしたいという欲求が出てくるであろう。この欲求を満たすために教師は他者との対話を促す。対話をよりよいものにするために、自分の考えを出す、相手の考えを聞く、伝え合う、考えを練り合う等の対話するための十分な時間を確保する。また、対話するための学習環境（対話する人数、情報を得る手段等）づくりはできているか、安心して話すことのできる仲間づくりはできているかという対話するための空間を大切にする。
また、何のために対話をするのかという目的意識を子どもに持たせる。例えば「読むこと」の学習においては、文章を読んだ感想や考えを共有するのか、互いの思考のずれを見付けて問いを作っていくのか、問いに対する答えを練り上げていくのかなど、その目的を示し、対話することが必要である。その際、どの言葉から考えたのかを根拠として対話することは、「言葉による見方・考え方」を働かせる上で欠かすことはできない。
ウ 「自分自身」とつなぐ手立て（主に「振り返り」の場面）・振り返りの視点を持たせる具体的な問い掛け・言葉の力を他教科等や実生活での活用へとつなぐ振り返り
子どもが魅力的な「学習材」とつながり、「他者」と対話し学習を終えたとき、その言語活動を行ったこと自体に満足感を得やすい。その一方で、ねらいとする資質・能力の習得状況や、自分の考えの変容について自覚しにくいということがある。これまでも「楽しかった」「またやってみたい」という印象だけで学習が終了してしまうことが見られた。授業時間ごとに「何が分かったのか」「話し合うことでどのように考えが変わったのか」「言葉について学んだことをどのように活用できるか」等、学びの本質に迫るような振り返りの視点を持たせ、記述させることで自らの学びを丁寧に見詰め直していけるようにする。また、単元における「振り返り」の場面では、他教科等や実生活での活用の場面と結び付け、生活に生きて働く言葉の力になるよう意識させる。また、実際に単元の中に「生かし、発揮する」場面を設定することで、学びを自覚できるようにする。
（3） 「子どもと創る『深い学び』」における評価
ア 評価の視点
私たちは子どもの自分の言葉で世界（学習材、他者、自分自身）とつながり、他教科等や実生活において身に付けた言葉の力を「生かし、発揮しよう」とする姿が表れる学びを目指して授業づくりを進めている。この姿が表れているとき子どもには、国語科で育成を目指す言葉の力が身に付いているはずである。言葉の力が身に付いているかどうかを見取るためには、学習指導要領に基づきながら、単元や授業に即した身に付けさせたい言葉の力を明確にする必要がある。それを目標や評価規準として指導案上に示していく。実際の指導と評価においては、三つの資質・能力を一体的に育成し評価するが、教師の視点としてはそれぞれの観点で目指す子どもの姿を想定しておくことが必要である。
さらに、子どもが「深い学び」を実現しているとき、この三つの資質・能力を基盤として、身に付けた言葉の力を他教科等や実生活で生かして（生かそうとして）いるはずである。その生かし、発揮する姿は授業の中で見られる可能性もあるし、国語科の授業だけでなく生活の中で表れてくる可能性もある。また、その姿が学びの後、すぐには表れないことも考えられる。
さらに、その姿が様態として表れるのか、記述から見えてくるのか、子どもの発言から見えてくるのか明確にしにくいところがある。そこで、子どもの「深い学び」を実現している姿を見取るために、長い時間軸で子どもを捉えていかなくてはならない。また、より広い空間軸で子どもを捉えるために、評価対象を広げていく必要もある。子どもの姿を言葉という視点で捉え、授業や生活の中で見えるエピソードを集積し、指導・評価の改善に資する評価の根拠としていきたい。そして、この評価を子どもに適切にフィードバックしていくことで、学びの原動力である子どもの〈自己効力感〉を高めていきたい。
イ 評価の具体的な手立て
長い時間軸と広い空間軸の中で見えてくる子どもの成長の見取りをより確かなものにするために、１単元において子どもの記述を積極的に指導者評価に取り入れていく。まず「出合い」の場面で、これからの学習を「やってみたい」と感じているかどうかを自己評価への記述から見取っていく。また、「追究」「振り返り」の場面では子どもの考えの変容をノートやワークシートへの記述から見取る。さらに、子どもが自己の成長や変化を自覚しているかということについても記述から見取るようにしていく。また、学期末や学年末には、国語科の学びを他教科
等や実生活でも生かしているか（生かそうとしているか）という振り返りの視点を発達段階に応じて示し、記述させることで具体的な姿を見取る材料としていきたい（図２）。

図２「子どもと創る『深い学び』」における評価（岡田海斗）

３ 実践事例
【事例１】

第４学年

「登場人物の変化を読もう－ごんぎつね－」国語科（＋くすのき学習）【単元全体構想について】
Ｂ「資質・能力の系統性」を重視した教科等横断的な単元（接続型）
第５学年及び第６学年
人物像や物語などの全体像を具体的に想像したり、表現の効果を考えたりする。
第３学年及び第４学年
登場人物の気持ちの変化や性格、情景について、場面の移り変わりと結び付けて具体的に想像する。 ごんぎつね

くすのき学習10 年間の本との出合い「２分の１成人式をしよう」

第１学年及び第２学年場面の様子に着目して、登場人物の行動を具体的に想像する。

本学級の子どもは１学期に「白いぼうし」を読み、場面ごとに登場人物の気持ちを想像し、考えを伝え合う学習を行った。また、２学期には「プラタナスの木」や「一つの花」を読んで、登場人物の気持ちの変化に視点を当て、場面の移り変わりと結び付けて想像したことを話し合
い、学びを深めることができた。
教材文「ごんぎつね」は、今から 60 年以上前に初めて教科書に掲載され、長い間人々に愛され続ける作品である。この物語は、中心人物である「ごん」の心の動きを描きながら展開されていく。いたずらぎつねであったごんの変容に大きな影響を与える人物として「兵十」が登場する。孤独なごんが、兵十へのいたずらに対して償い続けるきつねへと変容し、お互いの心のすれ違いが悲劇的な結末へとつながっていく。本単元では、このすれ違う心を中心に読みを深めていきたい。
本単元の指導においては、大きく以下の３点に主眼を置き指導を進める。
① 叙述を基に読み深めることができるようにする。
これまでの読むことにおける学習を振り返ると、想像を膨らませ活発に対話することはできるが、そこに根拠はない。つまり、勝手な想像で対話が進んでいることが多いのである。そこで、今回の学習では、特に「推論する（～と書いているから恐らく……だろう）」ことを大切にしたい。叙述を基に自分の考えをつくり出す過程、それを基に対話する過程を重視し、深い学びを創り出していく。これは、国語科における言葉による見方・考え方を働かせる学びにも通じるものであると考える。
② これまでの学習で培ってきた、読み方を整理できるようにする。
国語科の学習では、これまでに「情景描写を基に読む（白いぼうし）」「題名から想像する（一つの花）（わすれられないおくりもの）」「自分と比較しながら読む（一つの花）」「場面に気を付けて読む（白いぼうし）」「登場人物の性格を考えながら読む（のらねこ）」「登場人物の行動や発言から気持ちを想像する（モチモチの木）（わにのおじいさんのたからもの）」「場面の変化と登場人物の変化を関連付けて読む（おにたのぼうし）（ないた赤おに）」等の読み方（読む技術）を身に付けてきている。しかし、子どもは無意識的にこれらの技術を用いて読んでいるものの、明確に意識して活用していることは少ない。今回の学習では、これらの読み方を明確にした上で学習を進めることにより、これからの読むことの学習でも意識的に活用できるようになってもらいたい。
③ 10 歳を迎える子どものこれまでの読書生活を振り返ることができるようにする。
自分の人生で経験できることには限りがある。しかし本（特に物語）を読めば、何にでもなれる。主人公になって経験を同化したり、また、客観的に人物を捉えたり……。これまで、興味ある本を楽しく読んできた子どもたちは、たくさんの本に出合ってきた。読んだ本が自分のこれからにどのようなつながりがあるのか、今の自分にどのような影響を与えたのかという視点を持つことが今後の人生をより豊かにさせることだろう。今回の学習の「振り返り」の場面では、「ごんぎつね」を読んだ感想として、この物語と自分にとってのつながりについて考えさせたい。これは中学年の子どもにとっては大変難しいことである。物語が自分に与える影響をどこまで考えることができるかは分からないが、今後もたくさんの作品と出合うであろう子どもたちにとって大切な視点であると考えている。
「振り返り」の場面での感想を用いながら、くすのき学習「２分の１成人式をしよう」と関連させ、これまでの 10 年間の本との出合いについて想起したり、大好きな１冊が自分にどのような影響を与えているのかを考えたりするきっかけを作っていきたい。
①については、主に「学習材」「他者」とのつながりについて大切にしたいことである。②③については、主に「自分自身」とのつながりについて、つまり、今後学びを生かし、発揮する姿として期待したいことである。本単元の中では、具体的な姿として見取りにくい姿ではあるが、今後の読むことの学習や読書の様子等、長い時間軸で捉えていきたいと考えている。
【単元（国語科）のねらい】○ 様子や気持ちを表す語句の量を増し、文章の中で使うとともに、言葉には性質や役割による語句のまとまりがあることを理解し、語彙を豊かにすることができる。
○ 登場人物の気持ちの変化や性格、情景について、場面の移り変わりと結び付けて具体的に想像することができる。
○

進んで登場人物の気持ちの変化や性格、情景について、場面の移り変わりと結び付けて具体的に想像する。
【単元の展開】（国語科７時間）
場面

子どもの課題意識と主な学習活動

出
合 ○
い

評

規

準

時間
２

初発の感想や疑問を書き、みんなで考える ● 学習の見通しを持ち、これから問いを解決していくことに期待感を抱いている。
問いをつくる。
４
●

よう。

・
・
・

ごんの性格について
兵十の性格について
ごんと兵十の心の通じ合いの変化について学習の中で話したり書いたりすることを通じて、様子や気持ちを表す語句の量を増し、語彙を問いについて考え、話し合い、自分たちなりの答えをつくりだす。

追究のごんと兵十は分かり合えたのだろうか。

ごんと兵十の心のつながりについて考え○価豊かにしている。
●

登場人物（ごんや兵十）の気持ちの変化や性格、情景について、場面の移り変わりと結び付けて具体的に想像している。

●

進んで登場人物の気持ちの変化や性格、情景について、場面の移り変わりと結び付けて具体的に想像している。

「ごんぎつね」は私にとって……。
振り ○ 単元の学習を振り返る。
返
り

１
●

問いを解決していく中で、語彙を豊かにしたり、想像を広げられたりしたことを自覚している。

【単元の実際】（第１・２時）「出合い」（解決する必然性のある学習課題を設定する。→「学習材」とつなぐ）
範読後、子どもたちに「物語の最後の場面、ごんと兵十の心は通じ合ったのだろうか」と質問を投げ掛けた。すると、全員が「通じ合っている」と答えた。その理由を尋ねると、最後の場面に着目し、「ごん、おまいだったのか、いつも、くりをくれたのは」という兵十の言葉や「兵十は、火縄じゅうをばたりと取り落としました」という行動を基に理由を述べる子が多くいた（部分の捉え）。「じゃあ、心が通じ合うってどういうことなの？」という質問をすると、自分自身の経験を取り上げながら「仲よくなることだと思う」「分かり合うってことかな」という答えが返ってきた。
「じゃあ、兵十とごんは仲良くなっているんだね」と問うと「それはまた違う
気がする……」と考えが揺れ始めた。そこで、本単元を通じた課題として「ごんと兵十の心は通じ合ったのか」と設定し、この課題の解決に向けて、ごんや兵十の性格、心の通じ合いの変化などを読み深めていくことにした。最後に物語の感想や疑問を書かせ、第２時では、その疑問の中から自分だけでは解決できそうにないものや、みんなで話し合うと面白そうなものを選
び、学級全体の問いとして、次時から学習していくことにした。
〈話し合って、学級全体で考えていくことになった問い〉（ごんの性格を読み深めていくための問い）○ どうしてごんはいたずらが好きなのか。
○ なぜ、ごんはうなぎを食べなかったのか。
○ どうしてごんはよいことをしているのに、自分から言わなかったのか。
（兵十の性格を読み深めていくための問い）○ 兵十はなぜごんを追いかけなかったのだろう。
○ 兵十はこの後、ごんをどうしたのか。
（物語全体に関わる問い）○ 最初の「わたし」とは誰なのか。

（第３～５時）「追究」〈自分なりの考えを持たせ、目的ある対話を設定する。→「他者」とつなぐ〉

第３、４時では、ごんと兵十の性格を読み深めるためにキャラクターカードを用いた。二人の「いじわる度」「さびしさ度」「やさしさ度」を５段階で示すとどうなるかを課題とした。この課題を解決するために学級全体の問いを活用した。「どうしてごんはいたずらが好きなのか」「なぜごんはうなぎを食べなかったのか」「兵十はなぜごんを追いかけなかったのか」等を話し合いながらキャラクターカードの三つの指標について５段階の数値を決める話合いを行った。
「話し合って結論を出す」ことを目的とし、学級としての結論を出すために話し合った。
第５時では、ごんが兵十と弥助の会話を聞く場面での「ごんと兵十の心の通じ合い」について話し合った。ここでも子どもから出た問い「どうしてごんは、つぐないのことを兵十に言わなかったのか」等を話し合いながら学習を進めた。
（第６時）「追究」
最後の場面を音読後、「青いけむりが、まだつつ口から細く出ていました」や「ごんはぐった
りと目をつぶったまま、うなずきました」という描写からごんが死んでしまったことを確認した。そして、「兵十はごんが死んでしまう結末でよかったと思っているのか」という課題について個人の考えをワークシートに書かせた。「よかったと思っている」６人、「よくないと思っている」25 人であった。
〈学級全体での話合いの様子〉
T：よかったと思っている人はどうして？
C：兵十はごんがくりを持ってきてくれなくても生きられるし、いたずらをするごんがいなくなるのは村の人のためにもよかった。
C：兵十は火縄じゅうを持つ前に「ようし。」と言っている。
C：自分で火縄じゅうに火薬をつめている。
T：よくないと思っている人はどうして？
C：「火縄じゅうをばたりと取り落としました。」と書いてある。
C：ここから、どれだけ取り返しのつかないことをしたんだろうという気持ちが分かる。
C：ごんがいないと兵十は一人ぼっちになってしまう。
C：村の人にとってよかったかも知れないけど、ごんを撃ってしまって取り返しのつかないことをしたと思っている。
C：「ばたりと」と書いているから兵十がショックを受けている様子が分かる。
C：「取り落としました。」とも書いているから、よっぽどショックなんだと思う。
C：怒りが強いのは撃つ前で、撃った後はショックを受けている。
T：じゃあ、兵十の気持ちが変化しているっていうこと？
C：そう、そう。
T：兵十の気持ちは「よかった」「よくなかった」で決められるんじゃなくて、同じ場面の中でも変化しているってことなんだね。

この場面では、「よかった」「よくない」ではなく、兵十の気持ちが変化しているということが学級の結論となった。この後、「ごんはこの結末でよかったと思っているのか」という課題で話合いを行った。

〈学級全体での話合いの様子〉
T：よかったと思っている人はどうして？
C：兵十に自分のつぐないのことを分かってもらえたのはよかったと思っている。
C：ごんは自分で悪いことをしたと自覚しているからつぐないをした。だから、目的は達成している。
C：兵十も分かってくれたからよかった。
C：前の場面で「神様にお礼を言うんじゃあ、おれは引き合わないなあ。」とごんはお礼を言ってほしいんだから、ここでは兵十にお礼を言われてないので、よくないと思っている。
C：「ごん、おまえだったのか。」という言葉が兵十のお礼だと思う。
C：でも、ごんはちゃんとお礼を言ってほしいと思っている。
T：じゃあ、ごんの気持ちについて４星の結論を出そう。どういうふうにまとめる？

この場面では、ごんはよかったと思っているのではないかと感じている子が多く、それが学級の結論として落ち着いた。最後に、この話合いやこれまでの学習を踏まえて、もう一度、「ごんと兵十の気持ちは通じ合ったのだろうか」という課題について、自分の意見を書かせた。
〈単元を通じた課題に対する子どもの考え〉
・ 火縄じゅうをばたりと取り落としたから、兵十の心の中で「すまない」という気持ちが生まれている。
・ 兵十は今までごんがしてきたつぐないに気づいているし、ごんも自分の目的を終わらせているので気持ちは通じ合っている。
・ 物語の始めに「これは、わたしが小さい時に、･･････」とあるから、兵十が他の村人に、「ごんは悪いだけじゃない」と伝えたと思う。だから兵十とごんの心は通じ合っていると思う。

（第７時）「振り返り」〈自分自身とつなぐ自己評価〉
本単元の学習を振り返って、「ごんぎつねと○○（子どもの名前）」という題名で 200 字程度の作文を書かせるとともに、学習の自己評価を記述させた。自己評価については、単元を通じた学習の感想という形で自由に書かせて、指導者が以下のように分類し、子どもの自己評価を見取った。
（物語に対する感想を書いている子）・ 最初は悲しいだけのお話だと思っていたけど、みんなと話し合っていくうちにただ悲しいだけではな
くやさしいお話のような感じがしてきました。
・ この物語に出てくる人たちはみんな優しいと感じました。
（学び方についての感想を書いている子）
・ ごんや兵十のキャラクターカードを作るときに、みんなと話し合って自分の考えたことが変化しておもしろかったです。
・ みんなの意見がたくさん出てきて、いろいろな考えがあるんだなと思いました。
・ ごんは、ただのいたずら好きのきつねだと思っていたけど、みんなの意見を聞くとごんが優しいことも分かってきました。
・ みんなとの話合いで最初の考えと全然違うようになったり、その思いが強くなったりして楽しく学習
できました。
（今後の学習について書いている子）・ これから物語を読むときには登場人物の発言や行動から気持ちを想像していきたいです。
・ これからも登場人物の行動から気持ちを考えていきたいです。

【単元の成果と課題及び次年度の実施に向けて】○ 「学習材」とつなぐため、「ごんと兵十の心は通じ合ったのか」ということを単元を貫く課題として設定した。この課題を持ち、各場面の様々な疑問を解決していくことで、子どもの読み方が部分的な読みから、物語全体の読みへと変容し、物語全体で捉えることができるようになった。
○ 「話し合って、学級の結論を出すこと」を対話の目的としたことで話合いが活性化し、子どもと「他者」をよりよくつなぐことができた。
○ これまでに学習した「文学的な文章の読み方」を一覧にして掲示した。この掲示を活用し「今日は情景描写に気を付けて読んだ」等の学び方に視点を置いた自己評価が自然と書けるようになった。
● 子どもの自己評価について、本単元では視点を与えず自由に書かせる形で学習を進めた。学び方や考えの変容等、様々な記述が見られたことは成果であるが、記述内容に偏りが見られる子もいた。記述の視点を示すこと、自由に書かせること等をバランスよく計画した上で、自己評価できるようにしていきたい。
☆ 学級の実態に応じて様々な初発の問いが出てくることが予想される。そこから、どの問いを生かして授業を進めていくのか学級の実態に応じて指導者が柔軟に対応していきたい。

（岡田

海斗）

【事例２】

第６学年

「味わおう

近代文学の世界－言葉は時代とともに－」国語科【単元全体構想について】

中学校
音読に必要な文語のきまりや訓読の仕方を知り、古文や漢文を音読し、古典特有のリズムを通して、古典の世界に親しむ。

第５学年及び第６学年
親しみやすい古文や漢文、近代以降の文語調の文章を音読するなどして、言葉の響きやリズムに親しむ。
「味わおう

近代文学の世界－言葉は時代とともに－」

A 学習内容の系
統性及びＤ資質・能力の関連性を重視した教第３学年及び第４学年
易しい文語調の短歌や俳句を音読したり暗唱したりするなどして言葉の響きやリズムに親しむ。

科等横断的な単元（校種間接続型）

小学校・中学校の学びを見通して学習材と出合わせることで、文語調の文章への興味・関心を高め、子どもが中学校入学後も近代文学を読もうという思いを持つことを目指し、本単元を構想した。
学習材は、正岡子規の詩「胡弓」、夏目漱石の「坊つちゃん」、芥川龍之介の「杜子春」等を中心とする。
「胡弓」は、正岡子規が日清戦争の後の中国の生々しい様子を見て書いており、戦争によってつらい思いをしている人々の様子が心を打つ作品である。正岡子規の俳句や短歌に親しんできた子どもにとっては、作者の人となりを知っているので親しみやすい詩だと考える。
地域資料が多くあるので、俳句に描かれている情景や背景を考えたり、「川とノリオ」で抱いた戦争についての考えとつないだりしながら読むことができるであろう。
「坊つちゃん」は、文語調の文章だけでなく、漫画やアニメ等様々なメディアにより、物語の面白さが伝えられてきたので、子どもは登場人物の活躍する姿を想像しながら、文語調の言葉の歯切れのよさを味わうことができる。また、「杜子春」は、情景描写が美しく、分かりやすい構成で書かれているので、イメージを広げながら読むことができる作品である。
本単元では、映像や画像をきっかけに、近代文学の世界に目を向けさせていく。始めに今も様々に解釈されながら、生活に息づいている文学があることや、言葉が時代とともに移り変わっていくことの不思議さに気付かせる。そして、読み継がれてきた文章への興味・関心を高め、
学習課題を設定する。あえて日常生活で親しみのない言葉に向き合わせることで、これまで身に付けた言葉の力をしっかりと発揮し、学習課題を解決しようという意識を持たせる。また、
地域教材「のぼさんと学ぶ俳句と言葉」を紹介し、子規庵に集った人々の様子や、文章に描かれている情景を想像しながら当時の作家の姿をイメージし、親しみを持って読むことができるようにしていく。課題解決に向けて、気に入った作品のよさについて読んだり調べたりする時間を保障し、時代は移り変わっても、今でも読み継がれる文学があるのはどうしてなのか、これからどんな文学が読み継がれていくのかということについて個々で考えさせていく。同時に

子どもの興味に応じて、文語調の詩なども紹介しながら、言葉のリズムや響きに親しませる。
また自分が選んだ作品のよさについて友達と対話する時間を設けることで、自分の考えを広げたり深めたりする時間を充実させていきたい。振り返りでは、中学校の教員に近代文学を読んで考えたことを伝える場を設定し、感想やアドバイスをもらうことで中学校での学習への期待を高めていきたいと考える。
【単元のねらい】○ 親しみやすい近代以降の文語調の文章を音読するなどして、言葉の響きやリズムに親しむことができる。
○ 文章を読んでまとめた意見や感想を共有し、自分の考えを広げることができる。
○ 親しみやすい近代以降の文章のよさを味わい、これからも読もうという思いを持つ。
【単元の展開】（国語科７時間）
評

子どもの課題意識と主な学習活動

１

価

の

規

準

今も読み継がれている文学があるのはどうし
てだろう。
○
○

時間
５

映像を見て、明治、大正頃の作家に興味を持つ。 ● 文語 調 の文 章を 読 むこ
「胡弓」「坊っちゃん」「杜子春」を読んで学習とに興味を持ち、学習目標の見通しを持ち、学習目標を設定する。
を設定している。

近代文学を読みながら理由を探ろう。
○ 「胡弓」「坊っちゃん」「杜子春」の言葉のリズ
ムや響きを味わいながら音読する。
○ 気になる作家の作品を読んだり、文章に合った音読を考えたりする。
○ 作品を読んだり調べたりして考えたことを共有する。

●

言葉 の 響き やリ ズ ムを
大 切に し なが ら音 読 をしている。
● 進ん で 読ん で文 章 のよさ を 見 付け よ うと し て いる。
● 互い の 考え の違 い や共通点を見付けようとしている。
２

２ 近代文学のよさを伝えよう。
○ 近代文学を読んで考えたことを中学校の教員へ伝え、単元全体を振り返る。

●

単元 全 体を 振り 返 りな
がら文語調の文章への理解が深まったことを自覚し、これからも読もうという思いを持っている。

【単元の実際】（第１・２時）「出合い」
俳句や短歌、漢文、古文などで学んだことを振り返り、時代と作品を結び付けて整理しな
がら、言葉の移り変わりに興味が持てるようにした。また日頃読んでいる詩の中にも「昔の人が書いた作品だ」と感じるものがあることを確認した（資料１）。その後、正岡子規の新体詩「胡弓」を読み（資料２）、子どもは詩の内容だけでなく、作者がどんな気持ちでこの詩を書いたかということや人柄、言葉の難しさなどについて感想を交流した。

写真や挿絵などで子規や子規庵に集まった人々の紹介をした後、「坊つちゃん」のアニメの一部を見て楽しんだ。そして、当時の有名な役者が映画やドラマに出ていることや、漫画になっていることを紹介した。松山では「坊ちゃん」が土産物の名前になっているほど有名な物語であることを確認したが、実際に物語を読んでいた子どもは５人であ
資料１ 「天地の文」感想った。そこで、「近代文学はどうして読み継がれているのか」「読み継がれているわけはど
うすれば分かるのか」と問い掛けた。子どもからは、「まず読む」「読んで感想を伝え合う」「読んだ人の感想を聞く」「実
際に詳しい人の話を聞く」「みんなで読むといい話を読む」「歴史や人を調べる」
資料２ 「胡弓」感想という意見が出てきた。
この意見を基に、まず作品を読むことから始めることとした。課題解決に当たって設定した個人の学習目標を意識して学習に取り組むことができるよ
うに掲示した。また、自由に作品を読み進められるよう近代文学コーナーを教室に設置した。
（第３・４時）「追究」
資料３ 「坊っちゃん」「杜子春」感想
まず、「坊つちゃん」（抜粋）、「杜子春」を全員で読み感想を書いた（資料３）。その後、近代以降にどんな作品があるか各自タブレット
で調べ、青空文庫で読むことができるものについては読み進めた。そして作品を選び、作品のよさが何か考えながら読み、読み継がれている理由を探ることにした。
課題を解決する方法として「詳しい人に話を聞く」という意見があったことに触れ、「中学校の先生に相談した。みんながどんな考えを持ったか映像に撮って送るとアドバイスがもらえる」と知らせた。子どもたちは、中学校の教員に自分たちの考えを聞いてもらうという目的も意識しながら、さらに黙々と読み考えをまとめた。授業時間以外の時間を使って、中原中也や島崎藤村の詩も紹介し、言葉の響きやリズムも感じさせた。振り返りからは、学
習目標を意識して学習している様子や、考えをまとめることに苦労している
様子が伝わってきた。教室では家にあった近代以降の作品を探して紹介した
り、黙々と読んだりする姿が見られた（写真１）。
（第５時）
写真１ 考えをまとめる
課題についてそれぞれまとめたところで、グループごとに、作品を読んで分かったことや作品の魅力について考えたことを交流し対話する時間を設定してさらに考えを深めたり、広げたりするようにした（写真２）。子どもたちは、友達と自分が選んだ作品のよさを中心に伝え合った。その後全体で、再度「近代文学はどうして読み継がれているのか」問い掛けた。各自で考えを書いてまとめた後、みんなで話し合った。話合いで出てきた子どもの考えは以
写真２ グループでの話合いの様子
下の通りである。

T:近代文学が読み継がれているのはどうしてだと思いますか。
C:今とは違う独特な表現や言葉、昔の常識が書かれているから。
C:文語や生き生きとした情景描写が魅力だから。
C:個性豊かなキャラクター、想像しやすい情景、例えば坊ちゃんでは……。
C:人物の個性のくせが強い。坊ちゃんで言うと赤シャツと坊ちゃんという正反対の二人がいることで読者がわくわくする。
C:不思議だから。話が気になるところで終わる。読者が疑問を持つような終わり方も魅力である。
C:やまがある。
C:読み手が面白いと思う感情を持つ。
C:今にはない昔の視点で書かれている。
C:直接ではなく間接的な描写が多い。
C:人生のためになる話になっている。

作品の表現方法や言葉の持つ魅力があるから読み継がれていくという考えや、内容が心に響くからだといった多様な考えが出てきた。多くの子どもが友達の考えに共感しながら話合いは進んだ。
近代文学の今後について考えさせることで、さらに文語調の文章に対する見方・考え方が働くことができるようにしたいと考え、さらに「近代文学はこれからも読み継がれていくか」と問い掛けるとそれぞれが読んできた作品を基にいろいろな意見が出てきた。
T:この先も読み継がれると思いますか？
C:読み継がれる（多数）
C:読み継がれない（２人）
C:最近では現代小説が面白く近代文学は読み継がれない。
C:科学の発達で小説ができ、それに興味を持っている。近代文学という名前は知っているけど、読んだことがない人が増えるのでは。
C:自分が読んだ明暗は、漱石が死んだので未完になっている。これからも読んで続きを探る人がいる。
C:今のように授業で触れられる。パソコンでも気軽に読める。
C:技術が発達したら興味がなくなる。
C:今の文学も歴史がすぎれば、古い文学になる。こういう読まれる本が増えていく。
C:リメイクされて現代の言葉になり、劇や漫画とかになって読み継がれていく。
C:近代文学はずっと読み継がれていく。たくさんある本から選ばれたものだからこれからも生き残る。
C:竹取は昔から受け継がれる、社会の授業でも習う。アニメでも昔話を面白くしている。昔の人は？と気になる人が増える。
C:現代文学ばかり読んでも飽きる。現代文学と近代文学は全く違う。現代に飽きたら近代にいく。

読み継がれていくという意見が多くかったが、伝える媒体が変わっていくとどうなるか分からないという考えを持っている子もいた。また、「今読まれている文学もいずれ昔のものとなる」という発言を受けて、時間の経過により何が受け継がれていくのか、今読んでいる作品はどうなっていくのかということについても興味深く話す様子が見られた。
振り返りでは「友達の考えを聞いてどう考えたか」「課題や目標について考えてもよい」という視点を示した。ノートには「銀河鉄道の夜を違う視点で考えられた」「納得する答えが見付けられた」「友達の考えを聞いて自分に新たな考えが生まれた。友達といいと思っていた部分が違ってその理由を聞くことにより、杜子春のよさをもっと知ることができた」「近代文学は読み継がれていってほしい」「近代文学は読み継がれる。今と昔の面白さが違う」という記述が見られ、作品に対する視点の広がりやさらに自分が読んできた作品への親しみを深めている様子が伺われた。また、考えてきたことを発信したいという次時の学習への意欲の高まりも感じられた。

（第６・７時）「振り返り」
自分たちが思う作品のよさをタブレットＰＣで撮影し、中学校へ届けてアドバイスや感想をもらえるとありがたいことを伝えた（資料４）。教員だけでなく中学校２年生からもアドバイス
や感想をもらうことができた（資料５）。子どもたちは、アドバイスや温かい感想を読んだ後、単元全体を振り返った。振り返りには、これからも進んで読みたいという気持ちが多く書かれていた（資料６）。

資料４

中学校への手紙資料５

資料６

中学生からの手紙

単元全体の振り返り【単元の成果と課題及び次年度の実施に向けて】○

どうして近代文学が読み継がれているのかという課題を設定したことは、難しい表記の作品を読むことへの学習意欲を高め、課題解決のために進んで文語調の作品のよさを見付けながら読む子どもの姿につながった。
○ 振り返りの記述を大切に読み解くことで、子どもの考えの広がりや深まりを見取ることができた。
● 「近代文学がこれからも読み継がれていくか」という問いは大切だが、子どもたちにとって数冊読んだだけで近代文学を語るのは難しい。他の作品を読んでみたいかどうかというような問いにすると自分とのつながりを生む。
● 子どもが身に付けた言葉の力を中学校で発揮したいと思えるように単元構成を考えたが、作品を読み親しんだこと自体を振り返らせてこれからどうしたいか考えさせる展開でもよい。
（吉岡亜紀子）

４ 研究のまとめ(1) 子どもの学びをつなぐ指導と手立てについて
ア 「出合い」の場面○ 子どもが「学習材」の持つ面白さや価値に気付き、わくわくしながら学習に取り組むことができるように、子どもにとって解決する必然性のある学習課題を設定した。課題解決に向けて主体的に考え、活発に自分の考えを表現しようとする姿が見られた。
○ 読むことの学習においては、子どもの問いを学習に生かすことを大切にしてきた。子どもから生まれた問いや課題は子どもと「学習材」をつなぐ重要な要素になることを再確認できた。
○ 映像や画像を用いて文学作品と出合わせることにより、高学年の子どもの読むことへの興味・関心を高めることができた。
○ これまでにどんな力が身に付いたか、学び方をしてきたかということを想起させることで自力解決をしようとする態度が見られた。
● 単元や教材によっては子どもが興味や関心を持ちにくいものもある。作品や教材の持つ力に頼るだけでなく、子どもがわくわくするような出合いについてさらに実践を重ねる必要がある。
● 教科書教材を基本としながら子どもの興味・関心、実態に応じて様々な学習材を用意していきたい。特に話すこと・聞くこと、書くことの領域においては子どもの実生活とつなげながら資質・能力を育成していけるような学習材を構想する必要がある。
イ 「追究」の場面○ 目的意識や相手意識をしっかりと持たせ対話させることで、子どもたちが自分なりの言葉で伝え合うことを楽しめるようになっている。
○ 特に学級全体での対話においては話合いを拡散させるのか収束させるのかを教師が意識し、子どもの思考の流れに沿った対話を設定することで、考えを深めたり広げたりすることができた。
○ 学習感想やノートへの記述を評価し個別に支援することで、言葉の力を着実に身に付けさせたり、子どもの思考の流れにのった授業を展開したりすることにもつながった。
○ 「他者」とよりよくつながり、対話的な学びを生むためには、学習課題や問いの果たす役割が大きい。問いや課題が充実し、子どもと「学習材」のつながりが出てくると対話が活性化することが確認できた。問いや課題をどう作るかを今後も考えていきたい。
○ 自分なりの考えを持つことができるように書きながら考える時間をしっかりと保障した。
個で学ぶ時間には一人一人の思考を把握しながら子どもとかかわり、必要に応じて思考を促す支援を行うことが、学級全体での対話において自信を持って自分の考えを述べる子どもの姿につながった。
● 子どもの発言に柔軟に対応できるように発問や問い返しを想定しておき、子どもの意識の流れを大事にしながら学習を進めていきたい。
● 本研究期において子どもを取り巻くＩＣＴ機器の環境が劇的に変化した。対話を円滑に進めたり思考の変化を可視化したりする手段として有効であるが、どのような使い方をすれば子どもにとって最適であるかを考えていく必要がある。
ウ 「振り返り」の場面○ 単元での学びを他教科等や実生活に生かせるように「振り返り」の場面を設定することで、国語科の学習で言葉について学んだことの意味や価値に気付けるようになっている。
○ 学習に応じてタブレット端末を用い、友達と作品を見合うような「振り返り」の場面を設定し、それぞれの作品のよさを感じながら読んだり、友達の考えに触れたりしながら相互評
価することで、自分自身や友達の成長に気付くことができる子どもが増えた。
○ 自己評価の視点を提示したり自由に自己評価を書かせたりするなど、学習に応じて自己評価の書かせ方を変えている。このことで自己評価することが習慣化し、自ら自分を振り返って考えることができる自発的な「自分自身」とのつながりが生まれている場面を見取ることができた。
○ 子どもの自己評価だけでなく他者から評価される時間を意図的に設けたことは、子どもの次時への学習意欲向上につながっている。
（2） 子どもと創る「深い学び」における評価について
ア 指導者評価の手立て○ 言葉の力を身に付けた子どもの姿を想定し、どのような視点で評価していくかを明確にしたことで、子どもが「深い学び」を実現しているかを見取りやすくなることが確認できた。
○ 長い時間軸と広い空間軸で子どもが「深い学び」を実現している姿を捉えることで、個に応じた成長を評価し、子どもにフィードバックしていくことができた。
● 子どもが「深い学び」を実現している姿を具体的に見取りにくい場面がある。常に子どもの言葉と向き合い、機を逃さずに評価していく構えが必要である。
イ 自己評価の手立て○ １単位時間の子どもの記述を積極的に指導者評価に取り入れることで、子ども一人一人
変容をしっかりと見取ることができた。
○ 各学期末に国語科の学びをまとめ自己評価させることで、「子どもの興味・関心が高い
習材は何か」ということや「子どもが学びにおける成長をどう感じているか」を俯瞰し て捉えることができた。
● 学んだことを他教科等や実生活で生かしているか、生かそうとしているかという視点で自己評価を書くことに難しさを感じている子どももいる。学期末や学年末でなく、単元ごとに書いた自己評価や学習感想からも見取るようにしていきたい。
国語科では「自分の言葉で世界とつながる子どもの育成」を目指して研究を進めてきた。言葉を使って「学習材」や「他者」とつながることで、思考を深め、自分の言葉を磨き表現する
子どもの姿が見られるようになった。自分らしく思いや考えを伝え合えることは国語科に限らず、全ての学習の根幹をなす大切な姿である。これからも、子どもが言葉を大切にし、言葉とのかかわりの中で「深い学び」を実現できるように研究を進めていきたい。
（吉岡 亜紀子）