くすのき学習【地球】プロジェクト

探究を楽しみ、学びを自己の生き方に生かそうとする子どもの育成
小 学 校
研究協力者

吉岡
山内

舞
孔（愛媛大学）１

主題設定の理由
子どもたちが、将来、地球に生きる一員として多くの人々と共に国際社会を築いていくためには、互いを分かり合い共感する姿勢が不可欠である。共感することで社会の問題を身近な課
題として捉え、他者と協働して解決しようとすることができる。
１年次研究では、世界が抱える問題に目を向け、共同学習者や学習の対象に共感し、興味を持ったことを探究したり、問題解決の方法を考えて実践したりした。それらの学習を通して、
自分は世界とつながっていることに気付き、地球に生きる一員であることを自覚することができた。また、もの・こと、人とかかわり、協働的に課題を解決したり成功体験を積み重ねたりすることで、〈自己効力感〉が高まっている姿が見られた。
くすのき学習の軸となる総合的な学習の時間では、平成 29 年の学習指導要領の改訂において、探究的な学習の過程を一層重視している。各教科等で育成する資質・能力を相互に関連付
け、実社会・実生活において活用できるものにするとともに、各教科等を越えた学習の基盤となる資質・能力を育成することを目指している。これは、そのまま｢主体的・対話的で深い学び｣につながっていると言える。そこで、＜自己効力感＞を原動力とした探究的な学習の在り方をさらに研究し、子どもとともに「深い学び」を創り出したいと考えている。
課題を追究し解決していくという探究的な学習の過程で身に付ける「探究的な見方・考え方」
は、教科等の学習の場面で生かされるだけでなく、今後の学習や国際社会の一員としての人生においても活用される、汎用的な力に結び付く。子どもが、身に付けた力を教科等の学習や生活の中で「生かし、発揮しよう」としたとき、学びが役に立つ実感を得ることができ、そこに「深い学び」が実現する。課題を見付け、解決のために追究していく探究的な学習の過程を楽しみ、学びを生かせることに喜びを感じることができれば、自己の生き方を広い世界で前向きに切り拓いていくことができるだろう。
このような考えから、くすのき学習【地球】プロジェクトにおける研究主題を「探究を楽し
み、学びを自己の生き方に生かそうとする子どもの育成」とした。
２

くすのき学習【地球】プロジェクトにおける「子どもと創る『深い学び』」⑴ 子どもと共に学びをつなぐ「くすのき学習【地球】プロジェクト」の授業づくり
まず、くすのき学習【地球】プロジェクトにおける「深い学び」について、探究的な学習の過程と、そこからつながる学習や生活の中で、「深い学び」を実現している子どもの姿を次のように考えた。
「深い学び」に達した子どもの姿○ 自ら設定した課題を追究する中で、協働することや解決できることに楽しさを感じている。
○ 身に付けた資質・能力を、各教科等の学習と相互に生かしている。
○ 探究の面白さを知り、学習や生活の中で探究心を持って活動している。
○ 身に付けた資質・能力が汎用的なものであることに気付き、自分と世界とのつながりという広い視野を持って自己の生き方に生かそうとしている。
これらの姿から、くすのき学習【地球】プロジェクトにおける「深い学び」を、探究的な学習で身に付けた力を教科等の学習や生活の中で生かし、発揮することで、自己の生き方に役立つことに気付くことができる学びと捉えた。
子どもと、「学習材」「他者」「自分自身」をつなぐために、探究的な学習を効果的に取り入れた授業づくりを進めていく。「課題の設定」「情報の収集」「整理・分析」「まとめ・表現」という探究的な学習の過程を質的に高める工夫や、他者と協働して課題を解決しようとする学習指導の工夫、学ぶことの意味や価値を考えたり、学んだことを自己の生き方につなげよ
うとしたりすることのできる振り返り等について研究していく。
⑵ 子どもの学びをつなぐ指導の手立て
ア 「学習材」とつなぐ手立て（主に「出合い」の場面）
・子どもの興味・関心を喚起し、探究にふさわしい課題を設定することのできる学習材の開発と、そのための子どもの実態の把握
・自ら探究したいと思える課題意識を持つことのできる「学習材」との出合いの工夫
・探究的な見方・考え方を働かせながら「学習材」とかかわることのできる場の工夫
・自分にとっての探究的な学習の意義を考えることのできる手立ての工夫
本プロジェクトにおける探究的な学習では、学びの場を世界や地球へと広げ、様々な社会問
題から課題を設定して探究していく。探究的な学習では、自ら探究したいと思えるような課題
意識をどのように持たせるか、そして、学習に向かう意欲をいかに継続させるかが大きなポイントとなる。もの・こと、人などを捉える感性や問題意識が揺さぶられて、探究的な学習への取組が主体的で真剣になるためには、子どもの「知りたい」「調べたい」という強い思いが必要である。子どもの興味・関心を喚起させるためには、発達段階や既習の知識・技能、生活の実態等に沿った「学習材」と出合わせなければならない。設定した課題が探究にふさわしいものであるか、自分事として探究の必要感を持つことができるかということが大切である。効果
的な体験活動を開発したり、子どもの身近な生活から課題を見付けられるようにしたりすることも重要である。「学習材」との「出合い」の場面で、子どもが驚きや疑問を感じたり、自分の意識とのずれや違和感に気付いたりするような手立てを図り、探究に向かう必要感を持たせなければならない。体験活動で実感したことから課題を見付けたり、地域の方やその道の専門家との出会いから自分にとって価値のある課題を設定したりする。また、じっくりと思考する場を設け、日頃感じていた問題を改めて見詰め直すことができるように、子どもと「学習材」
をつないでいく。
設定した課題について探究していく場面では、探究的な見方・考え方を働かせながら取り組
むことができるような場の設定を工夫したい。例えば、調べ学習等では言葉による見方・考え方、数学的な見方・考え方、理科の見方・考え方など、教科等の特質に応じた物事を捉える視
点や考え方を繰り返し活用できる場を設定する。また、教科等の視点だけでは捉えきれない事
象を、様々な角度から俯瞰して捉える見方・考え方を働かせるための手立ても必要である。よりよく課題を解決し、学びを自己の生き方に生かそうとする資質・能力を育成するために、それらの探究的な見方・考え方を働かせるための方法を探りたい。探究的な学習が、自分自身にとってどのような意義を持つのかを考えることも大切にしたい。探究的な学習の過程を知ることで課題解決への筋道をイメージし、「できそうだ」「やってみたい」という思いを持って主体的に取り組むことができるだろう。
探究的な学習の過程で自分にどのような力が備わるのか、自分がどう成長できるのかを子ども自身が考えることのできる手立てを講じていきたい。
イ 「他者」とつなぐ手立て（主に「追究」の場面）
・必要感のある話合いを生む問いや課題設定
・対話的な学びのための思考ツールの効果的な活用
・協働的な学習を創り出すための教師のコーディネート・探究活動における自己評価や相互評価

探究的な学習に協働的に取り組むためには、「他者」との対話が欠かせない。そして、その対話を深めるためには、まず、必要感のある話合いの場を設定することが大切である。子ども
が、「友達と話し合いたい」「いろいろな意見を聞いてみたい」と思えるような問いや課題を設定する。また、子どもと「他者」をつなぐため、対話的な学びを生み出す思考ツールを活用したり、教師が話合いをコーディネートしたりする。収集した情報を整理・分析したり、自分の考えをまとめたりする場面や、共同学習者とのかかわりの中で、自分の思いや考えをうまく伝えたり、互いの考えを出し合ってよりよいものを生み出したりする場面では、適切な思考ツールを選択し、有効に活用する。
さらに、探究活動において、自己評価や他者評価を効果的に取り入れる。自己評価カードを活用してこまめに学習を振り返ることで、単元を通して探究に対する意欲を継続し、「学習材」とのつながりを持続させる。小さな課題解決の場面でも自己を振り返り、一つ課題を解決できたことを実感することで、成功体験を獲得させたい。探究的な学習において、課題の追究が進んでいることに手応えを感じることで、探究の楽しさを味わえるようにする。
また、共同学習者との相互評価やゲストティーチャー等からの他者評価により、「他者」に共感したり、協働的な学びの成果を実感したりすることができる。それらは子どもと「他者」をつなぐ一つの手立てとなると考える。
ウ 「自分自身」とつなぐ手立て（主に「振り返り」の場面）
・過去・現在・未来の「自分自身」とつなぐ手立ての工夫
・自己の学びや変容、成長を実感することのできる振り返りカードの工夫
・身に付けた資質・能力が発揮される場の設定
・学びの成果を具体的に感じられる手立ての工夫
学習を振り返り、自分の学びがどうであったかをじっくりと見詰め、自己の学びや変容、成長を実感することができるように振り返りカードを活用する。例えば、「学習材」との「出合い」の場面では、どうすれば学習課題を解決できるのか、そのために自分は何をすればよいか、
これまでの学習や生活経験の何が生かせるかといった見通しを持たせることで、過去の「自分自身」とつなぐ手立てとなる。探究活動の場面では、「他者」の考えに触れ、課題に対する自分の考えを練り直したり捉え直したりすることで、現在の「自分自身」の変容や成長に気付かせる。「振り返り」の場面では、学びを自己の生き方にどう生かしていくか考えさせることに
より、未来の「自分自身」を見詰めさせる。このような振り返りの視点を与えたり、振り返り
カードを工夫したりすることで、自己の学びや変容をより深く認知することができると考える。
また、書く時間を十分に保障し、記述に「他者」を意識した内容や未知のことを知る喜び、探究の面白さへの気付き等が表れるような振り返りカードの在り方を探る。
学びの中で、子どもと「自分自身」をつなぐためには、自分が課題を解決できたことや「他者」のために役立ったことを目に見える形で実感できるようにすることが大切である。共に学習を進める共同学習者からの評価や、ゲストティーチャー等の探究活動を通してかかわった人からの評価を子どもに返すことで、充実感や達成感、「他者」に感謝されることによるやりがいや喜びを味わわせたい。
身に付けた資質・能力が発揮される場を、教科等の学習やくすのき学習での新たな課題解決の場面に設けるようにする。中学年から高学年へという時間軸のつながりも意識しながら、教科等横断的な単元を構想し、子どもと学びがつながる場を設定する。
単元の終末では、探究的な学習を通してできるようになったことを考えさせる。身に付けたい資質・能力については、学習を進めながら教師からの働き掛けと子どもとの話合いによって決定し、子どもに意識させておく。この学習を通してどのような力が育ったのかを子ども自身が把握することで、成長を実感させたい。さらに、それらの資質・能力は汎用的なものであり、これからの自分の生き方で生かされる力であるということにも気付かせたい。

⑶「子どもと創る『深い学び』」における評価
ア 評価の視点(ｱ) 指導者評価
各単元で育てたい資質・能力と、目指す子どもの姿を、「知識・技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の三つの観点で単元開始前や授業前に具体的に設定し、「深い学び」が表出した姿を見取る。授業前後や単元前後など時間の変化の中で子どもの変容を見取るとともに、学習の様子や成果物、記述等の幅広い空間で評価していく。
「知識・技能」については、探究的な学習の過程において獲得される知識や技能と、それらが概念的な知識へと高まったものが、どの場面でどのように獲得されるのかを整理し、見取っていく。
「思考力、判断力、表現力等」とは、探究的な学習の過程で獲得される力のことであり、また、各教科等の学習や生活において活用されるものでもあるため、教科等横断的な単元の中で評価していく。
「学びに向かう力・人間性等」については、単元や各教科等、学年を越えて育まれるものであることから、時間軸でつないだ長期的な視点で見取っていく。
(ｲ) 自己評価
子どもが、探究的な学習を振り返り、「自分自身」の成長を実感し学びを自覚できるようにする。自己評価によって「自分自身」とつながり、これからの自己の生き方に学びを生かそうとする姿勢の育ちにもつながっていくと考える。
(ｳ) 相互評価・他者評価
子どもに協働的な学習のよさや自分の学びに気付かせるために、相互評価や他者評価を取り入れる。他者評価を行うことで子どもをより多面的に捉えることができ、指導者評価と併せて評価を充実させることにもつながる。
イ 評価の具体的な手立て・評価のための観察記録の蓄積
・学びを見詰め、振り返ることで「自分自身」とつながる自己評価
・相互評価・他者評価の効果的な活用
くすのき学習において、資質・能力が身に付いているかという見取りは、直接の指導者である教師の観察によるところが大きい。目の前の子どもの様態を観察し、表情や発言、活動の内容から「深い学び」が創り出されているかを見取っていく。視点を明確にして、子どもの表情や発言をじっくりと観察するとともに、探究的な学習からつながる教科等の学習や実生活の中で見取っていかなくてはならない。そのために、観察記録を蓄積して、時間軸でつながる長期的な変容を見取る。子どもの姿や作品、板書などを画像や映像として残し、事後の評価の材料として蓄積していく。また、子どもの内面が表出されるようなワークシートや振り返りカードと、それらを積み重ねたポートフォリオなどの評価材料を活用する。
共同学習者同士による相互評価や、ゲストティーチャー、家庭からの他者評価は、子どもの姿を空間軸でつなぎ、多面的に捉える評価の材料として有効である。また、これらの評価の方
法は、子どもと「他者」をつなぐ手立ての一つとしても効果的である。様々な手立てを講じ、検証していきたい。
（吉岡 舞）

３

実践事例

第５学年

「わたしたちの未来を明るくしよう～５星きらきらプロジェクトⅡ～」
くすのき学習【地球】（＋国語科、社会科）【単元全体構想について】
Ａ
Ｄ「学習内容の系統性」を生かし、「資質・能力の関連性」につながる
教科等横断的な単元（プロジェクト型）

第５学年 社会科「わたしたちの生活と環境」

第５学年 国語科「提案文を書こう」

くすのき学習「わたしたちの未来を明るくしよう～５星きらきらプロジェクトⅡ～」

第５学年 くすのき学習「学校をよりよくしよう～５星きらきらプロジェクトⅠ～」
第４学年 社会科「くらし調査隊Ⅴ～くらしをつくるひみつ発見（ごみのしょりと利用）～」
本単元は、Ａ「学習内容の系統性」を生かし、Ｄ「資質・能力の関連性」につながるプロジ
ェクト型の教科等横断的な単元である。
本単元では、子どもが「地球に生きる一員」としての自覚を持ち、これから自分にできることや自己の生き方を考えようとする姿勢を養うことを目指す。子どもと、
「学習材」
「他者」
「自
分自身」をつなぐために、探究的な学習を効果的に取り入れる。社会科の学習を基にして、くすのき学習を中心に探究的な学習を進め、そこに国語科の学習を関連させる。環境問題について考える社会科の学習と関連付けることによって、課題解決に必要な情報を収集し、地球の一員としての自分の役割を考えることができる。また、国語科の「伝えたいことを明確に表す力」、「事実と結び付けて書く力」などの資質・能力との関連を図る。
教科等横断的な単元の中では、探究的な学習が効果的である。探究のプロセスの中で教科等の学習が生かされることがあり、また、探究的な学習の成果が教科等の学習で生かされることもある。それらの場面で、子どもと「学習材」「他者」「自分自身」がつながり、探究の面白さを感じたり、学びが生かされる喜びを味わったりすることができ、そこに「深い学び」が表れるのではないかと考え、本単元を設定した。
【単元のねらい】○ ごみ問題について知り、ごみを減らしていくための方法や自分たちにできることが分かる。
○ ごみを減らすためにできることについて調べ、集めた情報を整理し、相手意識を持ってまとめたり表現したりすることができる。
○ 地球に生きる一員としての自覚を持ち、自分にできることを実践したり、今後の生活に生かそうとしたりする。

【単元の展開】（全 20 時間）
場面
子どもの課題意識と主な学習活動

出
合
い

評価の規準

時間
３

「５星プロジェクト」の実践を振り返ろう。
○ 前単元の活動から分かったこと、気付いたことを話し合う。
ごみを減らすためにできることを実践したり、松山市に提案したりしよう！
○

ごみを減らすために自分たちにできることを実践したり、様々なアイデアを出して市に提案したりする学習課題を立てる。

●

これまでの学習を生かし、学習課題を立てている。
16

ごみを減らすためにできることを考えよう。
○ 自分たちにできることを調べて実践した
り、市に提案したいことを考えたりする。
プレゼンにまとめよう。
○ 調べたり考えたりして分かったことを、グ
ループでプレゼンにまとめる。
追
究

振
り
返
り

プレゼン大会をしよう。
○ 作ったプレゼンを発表し、考えを共有する。
○ 発表を基に、より魅力的で伝わりやすい
プレゼンになるよう改善する。
松山市に提案しよう。
○ 提案するためのアイデアを話し合い、まとめる。

探究的な学習を楽しみ、主
体的・協働的に取り組んでいる。
● ごみを減らすためにできることについて考えたり、調べたりしている。
● ごみを減らしていくための方法や自分たちにできることを理解している。
● 集めた情報を整理し、相手意識を持ってまとめ、表現し
ている。
●

１
学習を振り返ろう。
○ 学習を振り返り、これからの生活に生かしたいことを考える。

●

ごみを減らすためにできることを実践し、今後の生活に生かそうとしている。

【単元の実際】（第１～３時）「出合い」
２学期に行った「学校をよりよくしよう～５星きらきらプロジェクト～」の活動を振り返った。観察池や校内を掃除したり、花を植えたりしたことで、自分たちの設定した課題を解決できた喜びや、周りの人の役に立つことができた＜自己効力感＞の高まりを感じている子どもが多かった。単元の振り返りの中に、「掃除をしてごみがとても多いことに気付いた」「減らさないと」といったごみについての感想や気付きが多くあったことで、前年度の社会科学習が想起されてきた。
「どうしてごみを減らさないといけないのか」と問うと、「気持ちよく過ごせない」「埋め立て地を作るために木が伐採される」「資源を無駄にしてしまう」「ごみをたくさん燃や
すと地球温暖化につながる」などたくさんの理由が出てきた。「のんきに考えていたらだめだ」「今からしないと何十年後に困る」との声から、次時でどうやってごみを減らしていくとよいのか考えていくことにした。
子どもたちの疑問や課題意識から、「調べてみたい」「やってみたい」「できそうだ」と思える内容設定ができるよう工夫した。
また、自分の生活とのつながりに気付か
せ、問題意識を持たせることで、探究の必資料１ 子どもの感想
要感を生み出せるようにした（資料１）。

「リサイクルをする」「ペットボトル回収でポイントをためる」「再利用品のバザーを開く」など、ごみを減らすためにできることを考えた子どもたちから、「ぼくたちだけがやってもあまり減らないかも」「自分たちだけではできないこともあるし……」「松山市の人みんながやらな
いといけない」「みんなに教えないとできない」との言葉が出てきた。そこで、「ごみを減らすためのアイデアを松山市に提案する」ということを目標にし、さらによいアイデアを追究していくことにした。目標を設定することで子どもと「学習材」をつなぎ、探究の意欲を高めるともに、見通しを持って楽しんで探究的な学習に取り組むことができるようにした。
（第４～19 時）「追究」
松山市に提案するということを踏まえ、まずは自分たちにできることをもっと考えることにした。
「買い物にエコバッグを持って行った」「ボトルごと買わずに詰め替え用を買った」「残食ゼロ」などが出てきた。しかし、なかなか広がらないのでタブレット端末を使って調べてみるように声を掛けた。すると、「野菜の食べられるところは全て使う」「割り箸をもらわない」「マイボトルを使う」「必要な分だけ買う」「エコマーク商品を買う」「使い捨てのコップ、はし、お皿は使わない」など、たくさんのアイデアが見付かった。話し合ってみると、「けっこうやってるのあるな
あ」「どれもできそうな気がする」と、普段自分が何気なく行っているものがあることに気付いたため、早速その日から実践することにした。単元の学習と並行して、“ごみ減量 10 日間チャレンジ”（資料２）がスタートした。教室でも、給食のお汁がこぼれた
資料２ ごみ減量 10 日間チャレンジ
とき、ティッシュを出そうとして、「あ！やっぱりティッシュじゃなくて雑巾使おう！」とごみを出さな
い意識が高まっている姿が見られた。チャレンジ後は、自分にできることがたくさんあることを改めて実感し、生活に生かしていこうという姿が見られた。また、友達や家族からの他者評価により、学びを価値付け、自己の成長や変容に気付くことができた。
次の時間には、グループで出し合ったごみ減量のための案をもう一度見直しながら話し合った。一つ一つ丁寧に見直していくと、自分たちが実行するには難しいものが多く、松山市やお店の人ができそうなことがたくさんあることに気付いたため、「松山市ができること」「お店ができること」に分類した。そして、子どもたちから出てこなかった二つの例を紹介した。一つは「ラベルレスペットボトル」 写真１ ラベルレスペットボトル（写真１）、もう一つは「トレイレスのお肉」である。
「知らなかった」「初めて見た」との反応ばかりであった。その後、タブレット端末を用いて、「あったらいいな」「もっと広めたいな」「増えたらいいな」と思う取り組みやアイデアを見付けていった。探究の時間を十分に保障し、じっくりと課題解決に取り組むことができるようにした。
それにより、「知りたい」「やってみたい」「できそうだ」という解決への道筋を持ちながら楽し
んで探究を行っていた。見付けたものは全体で共有した。「リサイクルステーションを増やす」「油の回収、リサイクル」「マイ箸で割引」「古着の再利用」などたくさんの取組が出てきた。
「初めて知った」「それいいかも」「提案に入れたいな」と子どもたちの視野が広がり、新しい学びにもつながった。
そこから、提案したいことを選び、提案するための方法を考えた。探究的な学習の充実を図る手立ての一つとして、「まとめ・表現」の方法をじっくりと考える時間を保障した。
まず、「誰が伝えるのか」「誰に伝えるのか」「何を伝えるのか」を確認し、相手意識を持たせた。それからどのような提案方法があるかを投げ掛けたところ、「手紙」「ポスター」「web 会議システム」「プレゼンテーション」など様々な方法が出てきた。自分の学習の成果、考えたこと、思いを伝えるためには、どの方法が効果的か、それぞれの長所と短所を考えてみた。
「ポスター
は色が着けられるしグラフなども描けるが、手描きで大変」「web 会議システムは直接対話できるが、一人ずつしか話せないし相手の都合がある」などいろいろな視点から考えることができた（資料３）。最終的に「プレゼンはきれいに書けるし編集もできる」「何枚でも作れる」「見返すこともできるし長所が一番多い」という意
見により、プレゼンでま
資料３ 提案方法の話合い
とめ、提案することになった。
次時は、プレゼンの構成を話し合った。国語科で学習した「提案文を書こう」を想起し、同じ「提案する」学習であること、「１題名」「２提案すること」「３提案理由や自分の体験」「４今後の願い」の構成で提案文を書いたことを確かめた。それを生かし、今回も同じような構成にすると相手にも伝わりやすいのではないかという意見から、各班４人で内容を分担し、作成することにした。前時の自己評価カードの中に、「分かりやすいプレゼンを作りたい」という感想があり、それを紹介するとともに、どうすれば分かりやすくなるのか考えた。
「写真を使う」「グラフを入れる」「文は簡潔に」ということを共有した。また、「５星としての
よいアイデアを厳選して提案するために、プレゼン大会を開き、いいなと思ったもの三つを選んで提案する」ということを伝えたところ、子どもたちは、「絶対ベスト３に入れるように頑張ろう！」「一番分かりやすいプレゼンにしよう！」と、意欲を高めた。三つを選ぶという条件を設定することで、目標を持ち、よりよいものにするにはどうす
写真２ プレゼンの下書き作成
ればいいか繰り返し考え、生かし、また協働しながら学ぶ
態度を育てることができるのではないかと考えた。
子どもたちは、自分の担当するプレゼンの内容を考え、下書きをし、タブレット端末を使って必要な情報を集め、また付け足し、書き直し、友達とアドバイスをし合いながら少しずつ作成を進めていった（写真２）。
そして、作成した下書きをもとに、タブレット端末のプ
レゼンテーションアプリを用いてプレゼン作りを行った（写真３）。伝えたいことを、写真、イラスト、グラフな
写真３ プレゼン作成
どを使いながら構成や書き方を工夫し、分担して作成していった。活動の途中で、どうすれば伝わりやすいプレゼンになるのかを再確認
し、相手意識、目的意識を継続させた。
また、作ったシートをグループの中で見合わせたり、アドバイスをしたりしなが
資料４ 子どもの感想
ら協働的に作成できるようにした。提案
内容に具体例を入れることで、さらに説得力が上がることを共有し、
「場所」
「数」
「値段」
「物」
などの視点から内容を付け足していった。それにより、子どもたちはプレゼンがよりよくなったことを実感し、「提案できそうだ」「ベスト 3 に入れそう」という見通しを持つことができた（資料４）。国語科で身に付けた、「伝えたいことを明確に表す力」「事実と結び付けて書く力」などの資質・能力と関連付けることができたのではないかと考える。
作ったプレゼンを基に、発表の準備を行った。
「呼び掛けを入れよう」「劇から始めてみよう」「クイズを付け足してもいいですか？」などと、提案するという目的や聞き手を意識した工夫が見られた。
「はきはき話す」「大きな声で」「相手を見て」などこれまで学習した話し方を想起
し、意識するとともに、「資料をしっかり指し示す」「どんなグラフか詳しく説明する」「ジェス
チャーを入れる」など、伝えたいことがよく伝わるような工夫も出てきた。しかし、実際に通してやってみると、課題がたくさん浮き彫りになってくる。「スムーズに進まない」「時間が短すぎた」「これではうまく伝わらない」など気付いた点を、互いにアドバイスし合い、改善しながら練習していった。終末には、授業の始めよりもいい発表ができるようになったことを実感している班が多く、次時でベスト３を目指し、一生懸命伝えようと意欲が高まった。
そして、グループごとにプレゼン大会を行った（写真４）。始めに、話し方、聞き方のポイントを確かめ、提案するための話し方を意識させた。プレゼン、発表の仕方のよかったところ、もう少しこうしたらいいと思うとこ
ろなどについてメモを取りながら８班の発表を行った。
発表後、うまくいったか聞いてみると、「すらすら話せなかった」「早口になってしまった」「うまく伝わらなか
写真４ プレゼン大会
ったかも」との言葉。話し方についての反省が多かった
ため、発表動画を一部見せると、「文字が小さいな」「文が長すぎた」「背景の色と文字が似ていて見づらい」など、プレゼンについての課題にも気付き、反省も多く出てきた。
「もう少し修正
したい」「もっとよく伝わるようにしたい」という声から、次時でプレゼンを改善していくことにした。
文字を少なく簡潔にする、文字を大きくする、写真をもっと入れるなどの視点でプレゼンを修正した結果、伝えたいことが分かりやすく、聞き手に伝わりやすい表現になったことを子どもたちは実感していた。また、話し方等も改善したところで２回目のプレゼン大会を行い、提案
したいよいアイデアだと思うもの、プレゼンが分かりや
すいもの、説得力のあるものなどからベスト３のグループを選出した。
この三つのアイデアを「５年星組から提案したいこと」
写真５ 清掃課の方に提案として、松山市役所清掃課の方に来ていただき、実際にプレゼンをして提案した（写真５）。子どもたちはプレゼンや発表の仕方を改善したことによって、相手にしっかりと伝えることができたことに喜びを感じていた。自分たちの言葉で直接提案することで、子どもと「他者」をつなぎ、より強い思いを持ってごみ問題について考えることができたの ではないだろうか。また、清掃課の方に質問したり感想をいただいたりすることによって、子どもは自分たちの学習を価値付け、「やって資料５ 子どもの感想
よかった」「自分たちの思いを松山市に広げることができた」「これからも自己の生活に生かしていこう」という〈自己効力感〉を実感することができたのではないかと考える（資料５）。
（第 20 時）「振り返り」
子どもが探究的な学習を振り返り、「自分自身」の成長を実感し学びを自覚できるように、本単元の学習を、「①自分自身がどのように変わったか」「②どのような力が身に付いたか」「③この学習を今後どのように生かしていくか」という視点で振り返った。
①○

生活をするときに、ごみについて意識するようになりました。これを使うよりこっちを使った方がごみが減るんじゃないのか、などをよく考えています。
○ 少しでもリサイクルできる商品を買うことを心がけたり、ティッシュを使わなくなったり、たくさんのことを心掛けるようになりました。
②○ 班のみんなと協力したり、自分から意見を言ったりすることが前よりできるようになりました。提案するためにいろいろなことを協力して活動できました。
○ うまくプレゼンテーションにまとめ、みんなにわかりやすく話す力が身に付きました。
○ 自分で考えて行動する力と、みんなのために役立つことを考える力が身に付いたと思います。
③○ 単元が終わってからもずっとごみを減らすための行動をしていきたいです。
○ 家や学校などの身近なところで、簡単なものでいいからできることを継続してみようと思いました。
○ 学習したことを生かして、ごみを減らす取組を家族に教えたいです。少しでも多くの人がごみを減らす取組をしていることを知ると広まっていくと思うからです。
この振り返りカードの工夫により、子どもたちは自己の学びや変容、成長をより深く認知することができた。また、課題を立てて実践する力、調べまとめる力、分かりやすく伝える力、協働的に学ぶ姿勢など身に付けた資質・能力は、他教科等やこれからの自分の生き方で生かされる力であるということを共有し、実感することができた。単元を通して探究を楽しみ、これからの自己の生き方に生かそうとする姿が見られるようになってきた。
（吉岡 舞）【単元の成果と課題及び最終年次の実施に向けて】○「ごみを減らすためのアイデアを松山市に提案する」という学習課題を設定することで、子どもと「学習材」をつなぎ、探究の意欲を高めるともに、見通しを持ち、楽しんで探究的な学習に取り組むことができた。
○ 実践したことや提案したことに対して、友達や家族、清掃課の方からの他者評価を取り入れることで、探究的・協働的な学習のよさや自己の学び、成長に気付かせることができた。
● タブレット端末を中心とした探究活動になっていた。子どもたちが実際に足を運んで探究活動に取り組めるような場の設定に努めたい。
● 提案のためのプレゼンを作成する際、書き方、作り方に意識が向いてしまった。自分の伝
えたいことは何か、子どもたちが強い思いをもって提案できるよう内容面を重視していく。
☆ 子どもが自己の生き方について思いを持って探究できる単元構成を考えるとともに、様々な視点から課題に迫っていくことができるよう探究の質を高めていく。

４

研究のまとめ⑴ 子どもの学びをつなぐ指導の手立てについて
ア 「出合い」の場面○ 子どもの疑問や課題意識から、「調べてみたい」「やってみたい」「できそうだ」と思える
内容設定をすることができた。
○ ゴールイメージを持たせた学習課題を設定することで、子どもと「学習材」をつなぎ、探究の意欲を高めるともに、見通しを持ち、楽しんで探究的な学習に取り組むことができた。
● 課題と自分の生活とのつながりに気付かせ、問題意識を持たせることで探究の必要感を生み出せるようにしたが、自分事として真剣に解決方法を探っていこうとする意欲を高める手立てが不十分であった。他教科等の学習や生活において、さらに課題意識を高められるような働き掛けを行っていく必要がある。
イ 「追究」の場面○ 探究の時間を十分に保障し、じっくりと課題解決に取り組むことができるようにした。
それにより、解決への道筋を持ちながら楽しんで探究を行うことができた。
○ 探究の過程において自己評価を繰り返し行うことで、子どもたちは自己の学びを見詰め直したり、課題解決への道筋を確認したりしながら活動を進めることができた。教師は、それを基に意欲の高まりや行き詰まっている様子などを見取り、指導に生かしていくことができた。
○ 実践したことや提案したことに対して、友達や家族、清掃課の方からの他者評価を取り入れることで、探究的・協働的な学習のよさや自己の学び、成長に気付かせることができた。
● コロナ禍であるという状況もあり、タブレット端末を中心とした探究活動になっていた。
インタビュー、聞き込み、現地調査などいろいろな視点、方法で探究活動に取り組めるよ
うな場の設定に努めたい。
● 提案のためのプレゼンを作成する際、書き方や作り方に意識が向いてしまった。提案の方法よりも、「自分の伝えたいことは何か」といった強い思いを持って提案できるよう内容
面をより重視していく必要があった。
ウ 「振り返り」の場面○ 振り返りカードの工夫により、子どもたちは身に付いた力や自己の学び、変容を具体的に実感することができた。また、それらは今後の生活や各教科における学習などにも生かしていくことができるということに気付き、探究的な学習の意義を考えることができた。
● 単元を通して身に付けた力を、各教科等の学習や生活で生かし、発揮する場を十分に設定することができなかった。どのような力をどのような場面で生かすことができるか見通しを持ち、教科等横断的に子どもと学びがつながる場を意図的に設定していきたい。
⑵

子どもと創る「深い学び」における評価について
ア 指導者評価の手立て「深い学び」が実現した姿を見取るため、単元で育てたい資質・能力と、目指す子どもの姿を「知識・技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力・人間性等」の三つの観点で設定した。授業前後や単元前後など時間の変化の中で子どもの変容を見取るとともに学習の様子や成果物、記述等の幅広い空間で評価している。教科等横断的な単元として、時間軸でつないだ長期的な視点で「深い学び」が実現した姿を見取り、評価していかなくてはならない。
イ 自己評価の手立て
子どもが探究的な学習を振り返り、自分自身の成長を実感し、学びを自覚できるように

「追究」「振り返り」の場面で自己評価を取り入れた。自己評価によって子どもが「自分自身」とつながり、学びをこれからの自己の生き方に生かそうとする姿勢を育てていくためのよりよい自己評価の方法について考えていきたい。
ウ 相互評価・他者評価の手立て
共同学習者同士による相互評価や、家族、ゲストティーチャー等による他者評価を取り入れることで、協働的な学習のよさや自分の学びに気付くことができた。今後も相互評価、他者評価を効果的に取り入れ、子どもを多面的に捉えたり指導者評価と併せて評価を充実させたりしていきたい。
「探究を楽しみ、学びを自己の生き方に生かそうとする子どもの育成」を目指して、単元の構想や授業づくりを研究してきた。子どもが自ら課題を見付け、解決のために追究していく探究的な学習の過程を楽しみ、学びを生かせることに喜びを感じることができれば、そこに「深い学び」が生まれ、よりよく自己の生き方を考えることにつながっていく。今後も、「深い学び」を創り出すことのできる授業づくりを目指して、研究を重ねていきたい。
（吉岡 舞）
５

研究協力者から本実践において、授業者が実現を目指した探求的な学習における「主体的・対話的で深い学び」について考察を試みたい。
主体的な学びは、学習者が自分の課題を自分の力で解決し、その成果を実感することで実現する。この実現に向けては、導入における課題意識に基づく課題設定、学習計画、そして振り返りの活動がポイントとなる。本実践においても、まず、これまでの振り返りからの疑問や課
題意識の洗い出し、「ゴミを減らすためのアイデアを松山市に提案する」という目標の設定、そして「ゴミ減量 10 日間チャレンジ」、プレゼンでの提案という常に課題意識を持った学習が展開された。授業者が単元を通して、「子どもたちの疑問や課題意識を大切にしていくこと」
を重視してきた成果である。また、振り返りの学習が、今回の学びで身に付けた知識や技能の評価だけにとどまらず、どのような力が身に付いたか、この学習を今後どう生かすかという自
己変容を自覚する振り返りへとつなげたことにも着目したい。
対話的な学びについては、他者との学び合いが必要であるが、今回の実践においてもあらゆる場面で他者との学び合いの機会を設ける工夫が見られた。松山市への提案方法の話し合い、プレゼンの作成の共同作業、中間発表会における相互評価、その意見を受けたプレゼンの修正、そして、ゴールは松山市清掃課の方へのプレゼンからの他者評価である。そこには必然性を持った対話的な学習が展開され、これまでの知識や技能を新たにつなげる学びがあり、知識や技能の構造化が図られた。
深い学びは、これまで身に付けてきた知識や技能を発揮することにより、それらが関連付けられたり、結びついたりすることによって実現する。そう考えると、先述の通り、課題意識を持った「主体的な学び」、必然性のある「対話的な学び」が、「深い学び」に繋がっていることが理解できる。この 3 つの視点は連動して学習過程を質的に高める役割を果たすが、今回の実践では、その過程が明確に示されたのではないかと考える。
授業者の意図した、「単元を通して、子どもの学びをつなぐ指導の手立て」や「子どもと創る『深い学び』における評価」がこのような探究的な学習を「主体的、対話的で深い学び」とする示唆を与えている。
（山内 孔）