地域安全学会論文集 No.36, 2020.3

家庭科ユニバーサルデザイン学習を活かした減災教育プランの実践
Practice of Disaster Reduction Education Plan Utilizing Universal Design Learning ofHome Economics
1

2

3

4

5

冨田 道子 ，小谷 教子 ，石垣 和恵 ，齋藤 美保子 ，木村 玲欧
1

2

3

Michiko TOMITA and Noriko KODANI and Kazue ISHIGAKI
4
5
and Mihoko SAITO and Reo KIMURA
1

広島都市学園大学 子ども教育学部
Faculty of Childhood Education，Hiroshima Cosmopolitan University2
敬愛大学 国際学部
Faculty of International Education, Keiai University3
山形大学 地域教育文化学部
Faculty of Education, Art and Science, Yamagata University
4
鹿児島大学 水産学部
Faculty of Fisheries, Kagoshima University
5
兵庫県立大学 環境人間学部
School of Human Science and Enviroment，University of Hyogo

This study is aimed at clarifying the effects of the disaster reduction education plan developed to enhance students’capabilities to achieve a sustainable society. Through the plan implemented along with UD classes at three high schools,
the students understood UD definitions and grasped the actual situations of shelters and disaster-related deaths. They
realized the influence of UD-related things spreading in the world around them, e.g. products, facilities, informationand services and the possibilities of their being members of the diverse people and of their showing leadership inshelters.
Keywords: disaster reduction education, universal design, coexistence, human diversity, home economics

１．はじめに(1）研究の背景
近年，共生社会の実現は世界的な課題となっている．
とりわけ，多様な人々への理解は学校教育において喫緊の課題である．そのような社会状況のなか，学習者が自らの生活をくぐらせながら生活の営みと社会環境との関係を思考し，よりよい社会をつくる主体的な市民の育成
をめざすものとして，冨田(2012，2015)は共生・人の多様性を理解するための『家庭科ユニバーサルデザイン学
習手引書』を開発し，中学校，高校，大学，小学校教員を対象に実践研究（以下 UD 授業とする）を進め，その成果を明らかにしてきた 1)2)．
それと同時期に，冨田(2012)は震災後の福島を訪問 3)
し，その後震災に関わる情報を収集するなかで，まず避難所における災害関連死の多さ，「避難所で命を落とす」
実態に驚愕した．家庭科の授業で，ハザードマップや避難所への経路確認，防災グッズの準備を扱うことはある
が，避難所へ行った後の生活について考える機会はない．
日々の生活の営みを題材にする家庭科でこそ，避難所生活を扱う必要があると考えた．
また，舩橋(2013)4）は，「外国にルーツを持つ人々」

1「障害を持つ人々」「高齢者」「病人」「子ども」にまず注目する必要があるとし，東日本大震災における震災
関連死や情報孤立などの問題から，マイノリティに注目した防災と減災と支援の必要性を述べている．さらに，
池田(2015)5)は，平常時から大きな格差や不平等，排除を抱えた社会は，ハザードに遭遇したときに被害を小さく留められず，被害から復興するための資源にアクセスしにくい人々を増やし，結果として災害に弱い社会となると指摘した．加えて，大西（2015）6）は，災害時におけるユニバーサル・デザイン，つまり，もっとも避難しにくい人々の立場に立った対策が必要であり，防災減災におけるユニバーサル・デザインの観点からの研究者が育ち，研究成果を通じて，災害弱者の防災減災対策づくりへの参加を促すことも重要と述べた．
これらのことから，避難所で発生した諸問題の根底に人々の多様性の視点の欠如があると捉え，UD 授業が減災につながる可能性を感取した．
(2)減災教育とは
これまでの学校教育における自然災害についての学習
は，理科や社会などを中心に，災害の発生メカニズムとその背景にある地域の自然環境への理解，災害発生時の自他の安全確保が中心であった(藤岡, 2012)7）．いのち
や人々の暮らしと直結した家庭科でも，防災の視点に立った実践研究・報告が多い（金城，2015，黒木，2019）8)9)．
自然災害は私たちの日々の生活の営み・暮らしを根こそぎ奪うだけでなく，平時の社会状況，例えば被災前の人々の生活状況や生活意識，地域住民同士の関係といった共生・多様性視点の有無，自治体の危機管理意識・体制とともに，人々の避難行動，在宅等での避難生活や避難所生活に大きく影響する．そして，次の自然災害に備えた食料や生活用品の備蓄とその活用方法の知識・技能の習得といった一人ひとりの心がけは大切であるが，超高齢・人口減少社会のなかにある日本にとって，労働力人口とされる高校生の当事者意識の高揚と，彼らが避難所デザインの主体者となって被災者支援に携わる可能性も念頭においた学校教育が必要だと考えた．室崎（2012）10)
が防災の体制・運営の課題として「助け合うための人のつながりをつくること」，「持続的に減災に取り組む
生活文化を醸成すること」を挙げていること，さらに，先述した福島訪問におけるインタビューで聞いた「避難所生活がこんなに長引くとは思わなかった」の言葉が，避難所生活に着目する根底にある．
近年，「減災」「減災教育」「減災学」といった文言を目にする．この「減災」についての解釈はさまざまにある（椚座,松井，2005，矢守他，2011，望月他，2013）11)12)13)
が，冨田らは減災教育を「共生・人の多様性についての理解を深めることにより，一人ひとりの生活や職務を通じて住みよい街や社会をつくり，それが結果として災害を減じること，また同時に，災害時においても特別なニーズを持つ人を含めた一人ひとりが安心して生活できる地域環境（避難所などを含む）をつくることで，二次災害を減じることを目的とした教育」と定義した 14）．
起きてしまった災害を仕方がないことと受け入れることが前提ではなく，被災後の生死だけに注目するものでもない．
(3)新学習指導要領との関わり
高等学校新学習指導要領家庭編 第 1 章総説第 1 節２改訂の基本方針「(2)育成を目指す資質・能力の明確化」において，「予測困難な社会の変化に主体的に関わり，感性を豊かに働かせながら，どのような未来を創っていくのか，どのように社会や人生をよりよいものにしていくのかという目的を自ら考え，自らの可能性を発揮し，よりよい社会（中略）の創り手となる力を身に付けるようにすることが重要」としており，同上第 2 節１家庭科改訂の趣旨「（2）具体的な改善事項②ii）教育内容の見直し」においても，「今後の社会を担う子供たちには，（中略）持続可能な社会の構築等の現代的な課題を適切に解決できる能力が求められている」とされている．これらは，筆者らのめざす生徒育成視点と合致する．
しかし、一歩踏み込んで，高校家庭科の「家庭基礎」
における自然災害に関わる記述をみてみると，「Ｂ(3)住生活と住環境」において，「防災などの安全や環境に配慮した住居の機能について理解」することや，「防災などの安全や環境に配慮した住生活や住環境を工夫する」
ことが取り上げられているだけである．

る市民，持続可能な社会を実現できる生活主体者の育成を目指して開発した減災教育試案を，より実践しやすい形に修正した「減災教育プラン」について，その教育効
果を明らかにすることにある．
本減災教育プランには 4 つの特徴がある．1 つは，近年の自然災害データを用いて避難所生活の課題を捉えられるようにし，生徒の「避難所に行けば大丈夫」という意
識を取り払うことができる点にある．2 つは，生徒の主
体性を引き出すものとして，熊本地震の際に高校生が避難所運営で活躍した様子を視覚教材として盛り込んだ点である．3 つは，グループで避難所生活の課題解決策を話し合い，多様な被災者のニーズに配慮のある避難所に近づけるためのデザインを考え，それをクラスで発表・共有するという「協働」と「対話」を中心とした活動を行う点にある．4 つは，災害状況によっては行政関係者
も被災者になる可能性があることを生徒が理解できる点にある．
なお，減災教育プランは先述したように，共生・人の多様性を理解するための UD 授業を事前に行うよう設計している．また，本研究では，本教育プランの開発にあたり，現場教員が実際に本プランによる授業を実践し，学習者である生徒への効果測定によるプラン評価をするとともに，実践協力校の教員を交えたカンファレンスで意
見や要望を取り入れながら，４年かけてプランの一般化に必要な修正を行ってきた．

２．減災教育プラン(1)UD 授業とセットの減災教育プラン
共生・人の多様性を理解する UD 授業と，減災教育プランによる授業（以下減災授業とする）の関係を表 1 に示す．
表1

UD 授業と減災授業の関係

セット授業

育てたい視点／コンセプト

減災教育との関わり・減災教育のねらい

１．家庭科
ユニバーサルデザイン授業

共生・人の多様性の理解（UD視点）

世の中には特別なニーズをもつ様々な人がいる，
自分もその当事者になる可能性がある，ということの理解が基本にある．
この視点が育っていないと共生意識は生まれず，
災害発生時の助け合いは実現しない．

２．減災授業

多様な人々のニーズに配慮
できる支援者育成の視点

・関連死の原因について理解する．
・関連死を出さないためにはどうしたらよいか，お互
いに話し合いながら避難所をデザインする．
・万一災害が発生し，避難所に行かねばならなくなった時，避難所で支援する側に立つことができるための第一歩をめざす．

UD 授業は，＜見る・ふれる・感じる＞をコンセプトにした 1 時間授業であり，大きく 2 つの内容で構成される．
1 つ目は，生徒に身近な生活用品を教具として教室へ持
ち込み，そのプロポーション・文字・色・書体などに潜む「さりげない配慮」－例えば，持ちやすさ，注ぎやすさ，開封のしやすさ，見やすさなど－を見つける活動をグループで行う体験型授業である．それぞれのグループで気づいたことをクラスで共有するとともに，その配慮が自分も含めた多様な人々を対象としていることに気づかせるのがねらいである．2 つ目は，社会環境に目を向けられるような視覚教材を作成・提示し，自分が無意識のうちに利用している公共交通機関，公共施設に設置さ(4)本研究の目的
本研究の目的は，安心・安全でより豊かな生活が営め

2

れている手すりやエレベーター，公道に設置されている
自動販売機などに注目させ，誰にとって使いやすい情報・サービス，設備，社会システムなのかを考えられる
よう仕組んでいる．いずれも生徒に多様な生活者を想像させながら，社会生活を無意識に送っている自分たちもすでに UD の恩恵を受けていること，今後恩恵を受ける可能性があること，共生社会の実現に向けて社会が変わりつつあることに気づかせることをねらいとした．
UD 授業の最後には，ワークシート内の「誰のための UDか」と「感想・考察」を記述させることで，生徒の学び,
意識，理解度を確認した．
なお，学習指導案を表 2，教材の一部を図 1 に示す．
本授業で扱う生活用品は，原則国際ユニヴァーサルデ
ザイン協議会に加盟している企業の製品を UD グッズとして紹介し，その解説資料を作成・提供した．UD が施されていることが一目でわかるものや便利商品は，生徒に高齢者や障がいのある人など特別な人のためのデザインと捉えられやすく，本授業のねらいである多様な人々の中に自分が含まれていることを気づかせにくいため避けた．

以上，UD 授業は多様な人々とその生活を想像できることが期待できる（小谷，2018）15)だけでなく，生徒の当事者意識を育み，家庭や学校に留まらず社会環境へも目が向けられることが，自然災害における避難行動や避難所デザインに役立ち，安心・安全でより豊かな生活が営める市民，持続可能な社会を実現できる生活主体者の育成につながると捉えた．
(2)減災教育プランの概要
減災教育プランの概要は表 3 の通りである．
先述した UD 授業で期待される効果を念頭に，生徒が自
然災害を自分の地域にも起こり得ることだと認識すること，避難所の実態とそこで命を落とす人の多さとその原因を知ることが，安心・安全な生活環境をつくるうえで重要と捉え，それが実現できる内容になるよう努めた．
本プランは，手引書，学習指導案（表 4，5），ワーク
シート，視覚教材，事前事後調査票で構成している．
表3

表2
導
入

時間

内容

ねらい

2分

ユニバーサルデザインとバリアフリーの違い

・バリアフリー（BF）とユニバーサ
ルデザイン（UD）の言葉の理
解度を確認する．

時間
指導上の留意点

・BFとUDの定義を確認する．

20分 ２．生活の中のUD製品

・生活用品にある「さりげない配・各班で話し合い，気づいた点を慮」を見つける．
各自ワークシートに記入する・見つけた配慮は「誰のため」によう指示をする．
なされたものなのかを考える．

10分 ３．グループ発表

・身近な生活用品に多くのUD生
活用品がある（さりげない配慮が施されている）ことに気づく．
・UDは(自分も含め)誰のためのものなのかを確認する．

・公共施設・設備，サービス，社 ・写真を見せながら，社会環境会システム等に存在するUDを にUD視点が広がっていること知る．
を理解させる．

5分 ５．まとめ・具体的な「多様な人々」を紹介・確認するとともに、「人の（もつ）多様性」，つまり，自分・UDに敏感になることは、より多 たちも生まれてから亡くなるまくの人が自分らしく生きられる での間に，自力で生活できる社会（共生社会）の実現のため 場合と支援が必要な場合があに必要であることを確認する． ること，また，人生の途中で病
気やケガ，妊娠，子育てなどさ
まざまな状況に置かれる
可能性について気づかせる．

２．防災・減災について考え
よう・いま，自分の住んでいる家にこれからもずっと住み続けるとして，一生安心・安全な場所となるかを考えてみる．
・日本が地震大国であることをデータで再確認するとともに，「想定外」のことは起こり得ることを理解する．

（１）「防災」視点だけでは生き延びられない・自分の家で震災に備えていることを振り返る．
・いま，震度５・６規模の地震があった時，自分の家には誰がいるか．家に誰もいない場合，その人たちはどこにいるかを考える．

（４）なぜ人は避難所で命を落とすのか

・人が生き延びるためには，どのような要素・条件（ヒト・モノ・コト）が必要なのかを考える．

（５）「大人に支援してもらう」
側から「支援する」側へ

・避難所運営は誰が行うのかを理解する．
・生徒や学生が支援者になる可能性について理解する．

（６）避難してくる「多様な人々」

・９ケースの人たちが避難所生活でどのような支援が必要になるか，具体的に考える．
・グループで支援策を交流する．

振り返り・感想記述
2時
間目（＊）洗濯洗剤ボトル，詰め替え用スタンディングパウチ，食品パッケージ，各種容器・調理器具，筆記用具
など

図1

ね ら い

１ （２）東日本大震災後、避難所 ・避難所の実態を知る．
で明らかになったこと
・何が問題になったかを知る．
時
間
目 （３）避難所における関連死
・「災害関連死」の実態を知る．
の実態

・他の班の発表を聞き，自分たちの班にない製品や同じ製品でも気づけなかった点があれ
ば，ワークシートに加筆するよう指示する．
（教員が最後に補足説明をする）

10分 ４．社会環境とUD

減災教育プランの概要

項 目
１．導入

・これから詳細を学んでいくた
め，ここでは軽く解説をする程度．

3分 １．BF・UDとは

展
開

ま
と
め

UD 授業「学習指導案」

３．安心・安全な避難所をデザインしてみよう

グループで考えた支援策を基に，避難所をデザインする．
各グループがどこに配慮したかを発表する（クラスで交流する）．

振り返り・感想記述(3)1 時間目「防災・減災について考えよう」
1 時間目は，自分や家族の防災意識・行動を振り返るとともに，近年の自然災害による甚大な被害と避難所生
活，災害関連死の実態を理解した上で，いま大きな地震が発生し，学校の体育館に 400 名の地域住民が避難してきた場合，その人たちにどのような配慮ができるかを考えることをねらいとした．
学習指導案の流れは，まず「1.導入」で，東日本大震
災や熊本地震，西日本豪雨災害を話題にしながら，日本には多くの自然災害が発生しており今後も発生する可能性があること，「自分の住んでいる地域は安全」とはいえないことを扱った．
それを理解するための事例として，手引書に①福島県の仮設住宅の方は「原発は安全」「ここは災害が起こらないと信じていた」と話していました，②熊本地震でも震度 7 の地震が二度起こったことが「想定外」と報道さ

社会環境と UD3

れました．想定外は起こり得るのです，③西日本豪雨災
害では「数十年に一度しかないような危険」と報道され避難勧告が発令されましたが，実際に避難した人は４％に過ぎず，多くの被災者が出ました，を入れた.メディアが報道する「想定外」という文言は特別なものと誤解されやすいため，災害を身近に捉えられるよう配慮した．
「2．防災・減災について考えよう」では，「(1)防災
視点だけでは生き延びられない」，「(2)東日本大震災（避難所）で明らかになったこと」，「(3)避難における災害関連死の実態」，「(4)なぜ人は避難所で命を落とすのか？」，「(5)大人に支援してもらう側から支援する側へ」，「(6)避難してくる『多様な人々』」の 6 項目を取り上げ，ワークシートもそれに準じた関連資料を掲載した．
その際のポイントとして，項目(1)では，「いま震度5・6 規模の地震が起こった時，あなたの家には誰がいますか」と問いかけるよう手引書に指示を入れた．生徒は一日の大半を学校で過ごしており，防災グッズを家庭で準備していたとしても，昼間にそれを持って避難場所・避難所へ移動する家族がいない場合があることも想定する必要があると考えた．防災グッズを準備しておけば安心，ではないのである．
項目(2)では，東日本大震災後に避難者支援に関わってきた NPO 団体の報告書などから捉えた避難所の実態を，ワークシートへ掲載した．具体的には，①避難所へ行ったが入れなかった高齢者，障がいのある人，外国人，②
避難所生活の長期化，③避難所へ防災グッズは持ってきていない，④避難所の環境悪化，⑤災害関連死の多さ，の 5 つの小項目を設定し，その扱いは状況を確認する程度にとどめるようコメントを入れた．
項目(3)・(4)において，実践協力校の教員を交えたカンファレンスで，高校生がイメージする避難所生活は 1
日か 2 日程度であることを確認した．実際には，何カ月も何年も避難所生活を強いられる場合があること，また，
ここでの生活をよりよくすることが二次災害の防止につながることを確認するよう，手引書にコメントを入れた．
項目(5)では，大きな自然災害を経験していない生徒に，
防災・減災の大切さの理解だけでなく，被災地で起こっていることを「自分ごと」として捉えられるよう，さらに，高校生の主体性も引き出せるものとして，熊本地震の際に高校生が避難所で活躍した事例を視覚教材として取り上げた．実際，本授業の試案段階で 4 校すべての生徒たちが記事に惹きつけられ，強い関心を持った様子が窺えた．
項目(6)では，生徒が東日本大震災直後の避難所の様子を視覚教材で確認後，提示された『避難してくる多様な人々』の 9 ケースについて，グループでどのような支援ができるかを考えさせた．その 9 ケースは①生後 3 か月の乳児とその母親，②喘息を持つ 3 歳児とその父親，③
中学 3 年の受験生とその親，④小麦と卵アレルギーのある人，⑤聴覚障がい（まったく聞こえない）のある人，⑥視覚障がい（ほとんど見えない）のある人，⑦日本
語・英語が話せない・読み書きできない外国人，⑧車いす生活のため近所の人と避難所に来た高齢者，⑨性的マ
イノリティ（LGBT）の人である．この中から 2 ケースをグループで選択することとした．
なお，手引書には，2 ケース以上選択することを拒む
ものではないことや，クラス全体ですべてのケースについて考えられるような選択時の配慮について記述したほ

4か，各ケースの配慮例を複数記載しているため，グルー
プでの話し合いがスムーズに行えるよう机間指導をしながらヒントになるような声かけをしてほしいとコメントを入れた．さらに，どうしても思い浮かばない場合の情報提供として，すべての避難者に向けて「段ボールパー
テーション」「段ボールベッド」「食事・配給物資の配布場所」「少しでも安心・快適なトイレ（断水・汚物回
収遅滞を前提とする）」「床に敷けるもの」「情報ボード」「ゴミ箱」「喫煙場所の有無」「ペット」「支援物資の保管場所」を考えるようコメントも入れた．
授業の最後には「自然災害・災害関連死の学習で気づいたこと，考えたこと，学んだこと」と「多様な人への配慮点を考えて，気づいたこと，考えたこと，学んだこと」を記述させることで，生徒の学び，意識，理解度を
確認した．
表4
時間

導
入

減災授業「1 時間目学習指導案」

内容

近年の自然災
3分
害を
振り返る

ねらい

指導上の留意点

・これまでの学習（家族・家庭
・日本が地震大国であることをと福祉，衣食住，消費生活・
データで再確認するとともに，環境等）を振り返り，習得し「想定外」は起こり得ることをた知識・技能，思考・判断理解する．
力，育んだUD視点や豊か
・福島，熊本，西日本におけるな感性を確認するとともに，自然災害での報道内容にふ
本テーマを学習する意義を
れる．
確認する．

準備物
資料１
気象庁
HP
各種
データ
・資料
より
作成

・備蓄などの対策確認にあまり時間をかけない．

5分

１
時 展
間
目

＊共働き家庭が急増している
中，防災グッズの運び手が・自分の家で震災に備えていいないこともありうる．
ることを振り返る．
１．「防災」視
＊家族がいつもそばにいるとは・いま，震度５・６規模の地震
点 だけで
限らない．
があった時，自分の家にはは生き延＊指定された避難場所・避難所
誰がいるか．いない場合，びられないに行けないこともある．
その人たちはどこにいるか＊ゼロスタートではなく，事前にを考える．
最悪の状況を予測しておくことで，瞬時に必要な行動に移せる可能性が高まることを伝える．

２．東日本大
震災後、
避難所で
明らかに
なったこと

・避難所の実態を知る．
・何が問題になったかを知る．

３．避難所における関連死の実態

・「（災害）関連死」の実態を
知る．

7分

開

①
３分

４．なぜ人は ・人が生き延びるためには，
避難所でどのような要素・条件（ヒト・命を落とす モノ ・コト）が必要なのかをのか考える．

・避難所に行ったのに入れなかった人がいた，福島では避難所へ防災グッズを持ってきた人はほとんどいなかった，
避難所生活の長期化，避難所の環境悪化について事実確認する程度とする．
・生徒にその状況をとことん想像させる．

・「避難所に行けば大丈夫」ではなく，ここでの生活をより良くすることが，多くの人の命を守る（二次災害を防ぐ）ことにつながることを確認する．

資料2
復興庁
各種
データ
より
作成

資料3
同上

資料４

２分

５．「大人に支 ・避難所運営は誰が行うの援してもらかを理解する．
う」側から・生徒や学生が支援者にな「支援する」 る可能性について理解す側へる．

・９ケースの人たちが避難所
生活でどのような支援を必６．避難して要とするか，具体的に考え25分
くる 「多様る．
な人々」
・グループで支援策を話し合
う．

まと
5分
め

振り返り・感想記述

・いつでもすぐに行政の人が駆 熊本国府
けつけられるとは限らない，高 高校SOS
写真
校生が避難所で支援者になる可能性があることことを考えさ
(予備
せる．
資料)
・UD授業で学んだことを避難所
内閣府
デザインに活かせられる可能
資料より性に気づかせる．
作成

・各グループ，9ケースの中から2ケース選択させる．
・選択方法は各学校に任せるが，クラスで全てのケースについて支援策を考えられるようにする．
・同じケースを複数のグループで担当させることで，生徒の学びが広がるよう工夫する．

ワーク
シート

ワーク
シート

(4)2 時間目「安心・安全な避難所をデザインしてみよう」

2 時間目は，各グループで考えた多様な人々への配慮
点を活かし，安心して過ごすことができるような避難所をデザインした後，それをクラスで発表・交流する時間である．その際の条件として，①校舎や部室は使えない，②体育館のなかの施設（体育教官室やトレーニング室など）やグラウンドは使える，③地域住民 400 名ぐらいが体育館に集まってきている，を提示した．とりわけ③については，実践協力校の教員が 2011 年の震災時に赴任していた高校体育館で，避難所として地域住民約 400 名を収容していたことを反映させた．
本授業は避難所をうまくデザインすることが目的ではない．よりよい避難所を目指してグループ全員で話し合い，各グループの配慮点・アイデアの発表を聞き合い，
クラス全体で多様な人々のニーズへの配慮の仕方について考え合うことがねらいである．さらに，これらの経験を通し，万一災害に遭遇した時に初めてその後のことを考えるのではなく，事前に最悪の状況を予測しておくことで，生徒が瞬時に必要な行動に移せる可能性を高める
ことを期待するものである．
その際のポイントとして，避難所デザインを始める際に「あなたの学校の体育館は指定避難所です」，「避難所にいる仲間と一緒に避難所をデザインします」と，支援者の立場で考えるための声かけをするよう手引書に記述した．加えて，これまでのカンファレンスから，生徒
は体育館の見取り図を描くことに時間を費やしていることが確認できたため，教員が事前に体育館の見取り図を示しておくことや，発表の際には「どこに配慮をしたのか」を必ず入れること，さらに，すべての発表が終わり
感想・考察を記入する際，「人が生き延びられるには，
避難所にどのような条件・要素が必要なのでしょうね」と声をかけることも記述した．
本時の進め方について，学校によって施設設備や生徒状況が違うため，OHP や書画カメラの使用，模造紙や画用紙に描かせて発表させるなど，避難所デザインの仕方
やクラスでの発表形態は各学校に任せた．
減災授業の最後には，「避難所見取り図を描いてみて（自分が支援者の立場になってみて），気づいたこと，考えたこと」と「他のグループの発表を聞いて，気づいたこと，考えたこと」を記述させることで，生徒の学び，意識，理解度を確認した．
なお，手引書の最後には，避難所の国際基準であるス
フィア（sphere）基準 16)を参考資料として掲載した．
表5
時間

減災授業「2 時間目学習指導案」

内容

ねらい

指導上の留意点

準備物

な生徒の姿で表現したもの）をもとに事前事後調査票を作成した．その際，学習のねらいである，BF（Barrier
Free：バリアフリー）と UD の違いがわかる，さりげない
配慮は誰のためになされたものなのかがわかる，UD に敏感になることは，共生社会の実現のために必要であることがわかる，世の中には特別なニーズを持つ様々な人がおり，自分もその当事者になる可能性があることがわかる，避難所における問題点や災害関連死についてわかる，
避難所において高校生が支援者になる可能性があることがわかる，から 20 の調査項目を設定した（表 6）．
加えて，事後調査だけに設定した項目として，「21.避難所デザイン（設計）は個人で考えるよりもグループワーク（作業）のほうがよいものができる」と「22.クラス
全体で様々なアイデアを共有することで，よりよい避難所がデザイン(設計)できる」がある．
なお，意識・理解の度合いについては，事前調査の 20
項目および事後調査の 22 項目のすべてに「とても当てはまる」「やや当てはまる」「あまり当てはまらない」「全く当てはまらない」の 4 件法を用いた．
表6

事前調査票

質 問 項 目

とても
当て
はまる

やや
あまり
全く
当て 当てはま 当てはま
はまる らない らない1

ユニバーサルデザイン（以下、ＵＤとする）という言葉を知っている

4

3

2

2

ＵＤとバリアフリー（BF）の違いが説明できる

4

3

2

1
1

3

「多様な人々」とはどのような人を指すか説明できる

4

3

2

1

4

ＬＧＢＴについて知っている

4

3

2

1

5

ＵＤ製品は、誰が見てもわかるようなものばかりではないことを
知っている

4

3

2

1

6

ＵＤを身近に感じている

4

3

2

1

7

ＵＤについて、日ごろから気にかけている

4

3

2

1

8

生活のなかのさまざまなバリアは、今後の私自身のバリアにも
なり得る

4

3

2

1

9

学校にもＵＤの考え方が浸透し、ＵＤ設備が充実するとよい

4

3

2

1

10

地域によってＵＤの浸透・普及に差がある

4

3

2

1

11

毎日使う道具、利用する施設設備がどのようなデザインであれば、私たちの生活の質が向上するかを知っている

4

3

2

1

12

一人ひとりの生き方が大切にされる社会の実現ために、私にもできることがある

4

3

2

1

13

ＵＤは自分にとって（も）必要なものである

4

3

2

1

14

初期の避難所の実態を知っている

4

3

2

1

15

「避難所へ行けば大丈夫・安心」ではないことを知っている

4

3

2

1

16

避難所へ行っても「受け入れられにくい人」「受け入れられなかった人」がいたことを知っている

4

3

2

1

17

災害関連死という言葉を知っている

4

3

2

1

18

避難における関連死の実態について知っている

4

3

2

1

19

高校生も避難所運営に携わる可能性がある

4

3

2

1

20

避難所デザインにUD視点が必要だ

4

3

2

1

・どうしても思い浮かばない時
は，教員がヒントとなる声かけ
をする．
展 35分
開
２
時 ②
間
目

７．避難所を ・グループで考えた支援策を模造紙・例）段ボールパーテンションや
マジック
デザイン
もとに，避難所をデザインす多様な人々の生活スペース
等
してみよう る．の配置，食事や支援物資の配布場所など，生活をする
上でどのようなことに困るか等を想像させる．

10分 ８．発表(1)調査時期・調査対象者と地域特性
授業実施時期は 2019 年 6 月～7 月である．調査対象者
は，東北地方の F 高校 3 年生，四国地方のＥ高校 1 年生，
九州地方のＨ高校 2 年生の計 468 名である．地域特性について，Ｆ高校は東日本大震災の被災県であるが，高校所在地周辺は避難所生活経験者が少ない地域である．Ｅ
高校は南海トラフ地震の被害想定地域であり，Ｈ高校は鹿児島湾直下地震の被害想定地域であるとともに，桜島海底噴火による津波被害が想定される地域である．
家庭科の履修学年は，大学入試に直接関わる教科の履
修学年の配置が優先されたり，高校卒業後の生活自立を

書画
カメラ・
タブレット
等

・どこに配慮したかを発表する ことで，多くの支援策をクラスで共有する．

まと
５分 振り返り・感想記述
め３．研究方法・人が生き延びられるためには，どのような要素・条件が必要なのか，あらためて声かけをする．

(5)事前事後調査票
UD 授業と減災授業の教育効果を測定するものとして，評価規準（教師がその授業における到達目標を，具体的5想定して配置を検討するなど，各学校の判断に依拠する場合が多く，調査対象学年を統一するのは難しい．本研
究では，学年の統一よりも地域特性を優先し実践協力校を選定・依頼した．

3 校合わせて分析した結果（図 2），すべての項目において，1％水準で有意に数値が上昇していることが明らかになり，授業には一定の効果があったことが推察される．
とりわけ，事後調査で平均値が 3.5 以上の（生徒の半数以上が学習目標について「とても当てはまる」と回答した）項目に注目すると，「１.UD という言葉を知っている」が 3.78，「9.学校にも，UD の考え方や UD 製品が浸透してほしい」が 3.71，「20.避難所デザインに UD 視点は必要だ」が 3.68，「15.避難所に行けば大丈夫・安心
ではないことを知っている」と「19.高校生も避難所運営に携わる可能性がある」が 3.65，「16.避難所に行っても受け入れられにくい人，受け入れられなかった人がいたことを知っている」が 3.60，「17.災害関連死という言葉を知っている」が 3.59，「4.LGBT について知っている」が 3.58，「13.UD は自分にとって必要なものである」
が 3.56，「10.地域によって UD の浸透・普及に差がある」
が 3.51 と，20 項目のうち 10 項目が該当することが明らかになった．
なかでも，項目１と 13 の結果から，高校生は UD の言
葉を知り，それが高齢者や障がいのある人など特別な人のためのものではないと，おおよそ捉えられていることが確認できた．さらに，項目 15，16，17，19 の結果から，避難所生活や災害関連死への理解が高まったことが確認できた．加えて，項目 9，10，20 の結果から，生徒は UD
学習を通して社会的視点が育ちつつあることが推察される．
なお，項目 4 の LGBT については，減災教育プラン（試案）実施の段階で，実践協力校の教員から扱いが難しいと言われた内容であったが，ある企業のスポーツシューズに LGBT への理解を促す工夫がなされており，それを視覚教材の 1 つとして盛り込んだことが生徒の興味・関心を引き出したと思われる．
次に，事前調査と事後調査の平均値に大きな差があった項目，つまり，授業後に意識・理解が高まった項目に注目すると，「18.避難における関連死の実態について知っている」（平均値差 1.25），「14.初期の避難所の実態を知っている」（同 1.24），「2.UD とバリアフリーの違いが説明できる」（同 1.15），「6.UD を身近に感じている」（同 1.06），「5.UD 製品は誰が見てもわかるようなものばかりでないことを知っている」（同 1.05）が該当した．これらの項目から，いずれも生活用品や各種視覚教材を使いながら，生徒主体の授業を心がけたことが結果に表れたと推察する．
さらに，事後調査のみ設定した項目をみてみると，「21.避難所デザイン（設計）は個人で考えるよりもグループワーク（作業）のほうがよいものができる」の平均
値は 3.73，「22.クラス全体で様々なアイデアを共有することで，よりよい避難所がデザイン(設計)できる」の平均値は 3.76 であった．この数値は，「１.UD という言
葉を知っている」の 3.78 に次ぐものであった．生徒はグループで選択したケースの人の配慮点を避難所デザインに活かす取り組みや，他のグループの発表を聞くことを通して異なる配慮点・アイデアを共有し，安心・安全な
避難所とはどのようなものか理解を深められたことが推察される.
図 3・4・5 は，高校別の事前事後調査分析結果である．
E 高校の場合，すべての項目において，1％水準で有意に数値が上昇していることが明らかになり，授業は一定(2)調査方法
事前調査は，UD や自然災害に関する理解度，生徒の UD
意識を把握するために，UD 授業実施前，可能であれば 4月の最初の授業で行うよう依頼した．その後，UD 授業を実施し，生徒の共生・人の多様性の視点を育てた上で減災授業を実施した．各授業後はワークシートに感想を記述させた後，事後調査を行うよう依頼した．
(3)分析方法
データ分析の手法として，事前事後の相違を探るために生徒が自己評価した得点の平均値の t 検定（対応のある t 検定）を行い，事後調査のみ実施した調査項目については平均値から考察した．分析結果から生徒の学び，意識，理解度を検証する．

４．結果と考察
事前事後調査の分析結果は次の通りである．

図2

UD・減災授業を通して得られた生徒の意識・理解度の変化6

の効果があったことが推察される．

図4
図3

UD・減災授業を通して得られた生徒の意識・理解度の変化（E 高校）

事前事後調査の平均値が 3.5 以上の項目に注目すると，「19. 高校生も避難所運営に携わる可能性がある」が3.62 と最も高く，「1.UD という言葉を知っている」が3.61，「16.避難所に行っても受け入れられにくい人，受け入れられなかった人がいたことを知っている」が 3.60，「15.避難所に行けば大丈夫・安心ではないことを知っている」が 3.59，「20.避難所デザインに UD 視点は必要だ」
が 3.55，「4.LGBT について知っている」が 3.53，「9.学校にも，UD の考え方や UD 製品が浸透してほしい」が 3.50と，7 項目が該当することが明らかになった．
F 高校の場合も，すべての項目において，1％水準で有意に数値が上昇していることが明らかになり，授業は一定の効果があったことが推察される．
事前事後調査の平均値が 3.5 以上の項目に注目すると，「9.学校にも，UD の考え方や UD 製品が浸透してほしい」
が 3.84 と最も高く，「１.UD という言葉を知っている」
が 3.77，「20.避難所デザインに UD 視点は必要だ」が3.74，「4.LGBT について知っている」が 3.70，「15.避難所に行けば大丈夫・安心ではないことを知っている」
が 3.66，「19.高校生も避難所運営に携わる可能性があ

7

UD・減災授業を通して得られた生徒の意識・理解度の変化（F 高校）る」が 3.65，「16.避難所に行っても受け入れられにく
い人，受け入れられなかった人がいたことを知っている」
が 3.62，「10.地域によって UD の浸透・普及に差がある」
が 3.56，「17.災害関連死という言葉を知っている」が3.50 と，9 項目が該当することが明らかとなった．
さらに H 高校の場合も，すべての項目において，1％水準で有意に数値が上昇していることが明らかになり，授業は一定の効果があったことが推察される．
事前事後調査の平均値が 3.5 以上の項目に注目すると「１.UD という言葉を知っている」が 3.80 と最も高く，「17.災害関連死という言葉を知っている」が 3.79，「9.
学校にも，UD の考え方や UD 製品が浸透してほしい」が3.75，「13.UD は自分にとって必要なものである」が3.73，「20.避難所デザインに UD 視点は必要だ」が 3.72，「15.避難所に行けば大丈夫・安心ではないことを知っている」が 3.67，「19.高校生も避難所運営に携わる可能性がある」が 3.66，「6.UD を身近に感じている」が 3.63，「3.『多様な人々』とはどのような人をさすのかを説明できる」と「10.地域によって UD の浸透・普及に差がある」が 3.61，「16.避難所に行っても受け入れられにく
い人，受け入れられなかった人がいたことを知っている」

が 3.59，「18.避難における災害関連死の実態について知っている」が 3.53，「4.LGBT について知っている」が3.51 と，13 項目が該当することが明らかになった．

図5

図 6 事前調査と事後調査の平均値の差

UD・減災授業を通して得られた生徒の意識・理解度の変化（H 高校）

次に，事前調査と事後調査の平均値の差を学校別に分析した結果，高校によって大きく上昇する項目が異なる，換言すれば，授業後に意識・理解が高まった項目が高校によって異なることが明らかになった（図 6）．
E 高校の場合，「18. 避難における災害関連死の実態について知っている」の平均値の差が 1.50 と最も大きく，
次いで「14.初期の避難所の実態を知っている」の 1.38
であった．
F 高校の場合，「17.災害関連死という言葉を知っている」の平均値の差が 1.59 と最も大きく，次いで「18. 避難における災害関連死の実態について知っている」の 1.
52 であった．
H 高校の場合，「6.UD を身近に感じている」の平均値の差が 1.45 と最も大きく，次いで「2.UD とバリアフリーの違いが説明できる」の 1.4 であった．
平均値の差からみえてくる各学校の特徴として，E 高校の生徒は，日本に立て続けに起こっている自然災害で人々がどのような生活を強いられているのかを資料や写8真で確認し，避難所でも亡くなる人がいるという現実を身近に感じたことが推察される．
F 高校の生徒は，災害関連死に大きな反応を示した．
事前に現場教員から，生徒の多くは福島第一原子力発電所から離れたところに住んでおり，避難所生活経験者は少ないと聞いている．生徒は，同じ地域に住んでいながら災害関連死という言葉やその実態を知らなかったことに気づいたことで，学びとリアルな社会がつながったように推察する．
H 高校の生徒は，身近な生活用品や社会環境のなかのユニバーサルデザインに大きく反応し，他校と比較すると減災授業に関する意識・理解度の変化が小さかった．
その背景として，1 つは，日常的に自然災害を意識して生活していることにある．鹿児島県湾にある桜島は，
2010 年から 2015 年に一定規模以上の噴火回数が年間 1000
回を超えることもあり 17)，現在，火山性地震が懸念されている．熊本地震があったことも自然災害への意識を高めたであろう．2 つは，生徒の職業意識の高さである．
将来，ほとんどの生徒がケアの仕事に就くため，避難法人日本学術協力財団,2015.
6) 大西隆：学術の動向 減災の科学を豊かに-防災減災におけるジェンダーと科学-,pp.14-17,東京,公益財団法人日本学術協所への関心もあると捉えた．これらが減災授業に関する事前調査項目の平均値を高めたのだと思われる．一方，ケアの対象となる多様な人々の生活や社会環境について
は，これまで想像・考察する機会がなかったため，事後調査で意識・理解度が高まったと推察する．

５．まとめと今後の課題
本研究では，「共生・人の多様性」の理解をめざした
UD 授業を事前に行った上で，自然災害における避難行動
や避難所デザインに役立ち，安心・安全でより豊かな生
活が営める市民，持続可能な社会を実現できる生活主体者の育成をめざした減災教育プランを開発・実践し，その教育効果を事前事後調査から測定した．
その結果，実践協力校 3 校において，生徒は UD や多様な人々への理解，UD が自分にも必要なものであるという当事者意識の芽生え，そして，避難所生活における課題
や災害関連死の実態が捉えられ，避難所で支援者になる可能性も理解できたことが明らかになった．さらに，避難所デザインというグループワークとクラスでの交流において，異なる視点をもつ他者の配慮点・アイデアを共有し，安心・安全な避難所とはどのようなものか理解を深められたことが推察され，一定程度の教育効果を確認できた．
今後の課題は，今回得られた量的分析結果の裏付けとして，ワークシートに書かれた生徒の自由記述の（質的）分析を行うことを考えている．
また，現在，特別支援学校 1 校も実践協力校となっている．多様なニーズのある生徒に対し，UD 授業・減災授業の実践の可能性を探りたい．

謝辞
本減災教育プランの構築とその土台となる家庭科 UD 授
業の構築および実践・検証にご協力頂きました，高校家庭科教諭の植田幸子先生，鈴木裕子先生には大変お世話になりました．深く感謝申し上げます．
本研究は，2015 年度地域生活研究所一般研究助成，2018 年度防災教育チャレンジプラン助成，および科学研
究費助成事業（17k04903）の助成の一部を受けたもので
ある．

参考文献
1）冨田道子,小松原明哲:ユニバーサルデザイン教育プログラムの開発-高等学校家庭科における試み-,人間生活工学,13(1),pp.48-54,2012.
2）冨田道子,松岡依里子:家庭科 UD 学習手引書の有効性の検討小学校教員への試み-,日本家庭科教育学会,58(2),pp.100-10
9,2015.
3）冨田道子:いのちとくらしを守るということ-福島の仮設住宅を訪れて-,家庭科研究,306,pp.26-29.2012.
4）舩橋晴俊:学術の動向 東日本大震災とマイノリティ,pp.44-4
7,東京,公益財団法人日本学術協力財団,2013.
5）池田恵子,大西隆:学術の動向 減災の科学を豊かに-多様性・
ジェンダーの視点の主流化に向けて-,pp10-33,東京,公益財団

9力財団,2015.
7）藤岡達也:持続可能な社会をつくる防災教育,東京,協同出版,
2012.
8）金城美佳:災害（地震・津波）に備えた住まいの授業づくり,
家庭科研究,323,18-23,2015.
9）黒木真理子:家庭科教育と防災教育,家庭科研究,348,pp.18-2
3,2019.
10) 室崎益輝:災害に強い人間を育てる,日本家庭科教育学会,55(3),pp.141-149,2012.
11）椚座圭太郎,松井陽子:減災教育の再構築-特に津波災害リス
クと耐震性住宅の必要性について-,富山大学研究論集,8,pp.
57-74,2005.
12）矢守克也,渥美公秀他:防災・減災の人間科学-いのちを支える,現場に寄り添う-,東京,新曜社,2011.
13）望月一枝,倉持清美他:生きる力をつける学習-未来をひらく
家庭科-,pp.88-93,東京,教育実務センター,2013.
14）冨田道子,小谷教子他:共生・多様性の視点に立った家庭科
における減災教育プログラムの開発,まちと暮らし研究,25,
pp.85-98,2017.
15) 小谷教子他:中学校，高校，大学の「共生・人の多様性理解」
を促す学習についての実証的研究,敬愛大学国際研究,31,pp.
67-83,2018.
16) 認定 NPO 法人難民支援協会 スフィア・ハンドブック https://jqan.info/documents/others/ (2019 年 3 月 26 日現在)
17) 鹿児島地方気象台 https://www.jma-net.go.jp/kagoshima/
vol/data/skr _erp _num.html(原稿受付 2019.8.23)(登載決定 2020.1.11)