算数科 １
令和３年度
徳島県学力ステップアップテストを活用した学習指導について

R3.7.20改訂

ステップアップテストの目的

2

徳島県独自の学力・学習状況調査を実施し，児童の学習状況，課題等を把握・分析し，それらを踏まえた学習指導の改善・充実等を促進することにより，「確かな学力」の育成を図る。

1

ステップアップテストの結果・分析

3

第４学年

全体正答率52.2％

全体無答率3.1％

領

域

数と計算

図形

測定

データの活用正答率（％）

47.7

52.3

56.0

53.4

ステップアップテストの結果・分析

4

第５学年

全体正答率47.8％ 全体無答率6.7％

領域

数と計算

図形

変化と関係

データの活用正答率（％）

47.6

57.3

50.2

33.3

2

70.0

減法を構成

80.0

正方形の構成90.0

5倍関係を捉える

第４学年

単位の関係

円の中心と半径ステップアップテストの結果・分析

60.0
50.0
40.0
30.020.0
10.00.01234567891011121314151617181920

ステップアップテストの結果・分析

60.0
50.0

グラフの読み取りの説明

70.0

めもりの省略80.06

基準量と比較量

90.0

図形の特徴

乗法のきまり

第５学年

21

思考・判断・表現

知識・技能

40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
1234567891011121314151617183

ステップアップテストの結果・分析

7

課題
他者の考えを解釈すること
図形の構成要素に着目し図形を考察すること
基準量と比較量を図に表すこと
複合グラフを読み取ること

ステップアップテストの結果・分析

8

授業改善
他者の考えを解釈する

対話的な学び図形の構成要素に着目し図形を考察する
主体的に目的をもって作図する活動を基準量と比較量を図に表す
複合グラフを読み取る

基準量を１として図に表す場を

PPDACの意識化4第４学年

9

正答率はどのぐらいでしょう

①６８％
②５７％
③４９％

分数の意味
観点の置き方により様々な捉え方
３年

10解説p.153①

具体物を３等分したものの二つ分の大きさを表す。

②２
２L， ｍのように，測定したときの量の大きさを表す。
３３

１
１を３等分したもの（単位分数である）の二つ分の３大きさを表す。
５年
２④ AはBの というように，B を１としたときのAの大きさ３の割合を表す。
③⑤

整数の除法「２÷３」の結果（商）を表す。

5授業改善11

第２学年「分数」
第３学年「分数」 もとにするものが何か
第４学年「分数」
第５学年「分数」（１）（２）
第６学年「分数×整数」「分数÷整数」「分数×分数」「分数÷分数」「割合を使って」等

繰り返し児童が図に表す場
具体物，テープ図，線分図，液量図，数直線，面積図等を用いて小数とも関連付ける

もとの大きさ

授業改善に注目できるように

126

正答率はどのぐらいでしょう

13４８％

授業改善

14

児童が主体的に作図する活動を円による模様作りを行う場～児童は作図を通して図形の概念や性質の理解を確かなものにしていく～

円に限らず，二等辺三角形，正三角形，台形，平行四辺形，ひし形 等
多様な図形からそれぞれの構成要素や性質を理解

7

正答率はどのぐらいでしょう

15２０％

授業改善

解説p.165

統合的に考察8正答率はどのぐらいでしょう

17３７％

式

10÷10

１倍のイメージは意外と
難しい 10 ×１＝ 10×0.8 積 < かけられる数
×1.2 積 > かけられる数

第５学年

18

他者の考えを解釈する
授業改善

立式だけでなく数の意味を問う
考えの根拠を全体にもう一度問い，確認する

友達の考えをもとに発展的に考える問題
説明を解釈し，適用して考える問題
４０％

３８％

9他者の考えを解釈する授業改善

19２９％

なぜ，友達がそのように考えたのか説明する問題

結論について，データのどこに着目してそのように判断したのかを考える場

基準量と比較量を図に表す
授業改善

20

４０％

「基準量を１としたとき，比較量は～にあたる」
基準量を１として言葉で説明する問題
図に表すことが目的ではなく問題を捉え，理解する手立てに有効

10

複合グラフの読み取り

21

折れ線グラフと棒グラフを関連付けて読み取る問題

目的が明確なグラフの作成と考察

授業改善

22

PPDACの意識化
問題
結論

分析

統計的探求プロセス

計画

データ

解決したい問題→データの収集の計画→実際に収集→データの特徴を捉える→結論づけたり新たな問題を発見したりする※一方向に進むものではなく，行き来しながら探求

11

授業改善

23

例
自分が住んでみたい気候の都市を見つけたいな→自分たちが住んでいる地域の気温と降水量のデータと世界のいくつかの都市のデータを比べたいな→気温と降水量のデータを集めたよ→気温と降水量を関連付けて分析すると気候の特徴がわかるね。「私は１年中，外で泳ぎたいから気温が高くて降水量が少ない方がいいな。ということは～」「私は雪が多いところがいいから，気温が低くて降水量が～」「湿度のデータも集めたいな」

授業改善
0.6ｍで180円のリボンは、１ｍではいくらになりますか。
ある子どものノートに書いた解法がプロジェクターで投影され、その子が説明を始めた。
「この場面を図に表すとこうなりました」「いいです」「この図から□×0.6＝180と答えを出すことができます。だから180÷0.6で１ｍ当たりの値段を求めることができます」「分かりました」「質問はありませんか」「ありません」 初等教育資料2019 . 9「過程を共有すること」より

12

0.6ｍで180円のリボンは、１ｍではいくらになりますか。
ある子どものノートに書いた解法がプロジェクターで投影され、その子が説明を始めた。
「この場面を図に表すとこうなりました」「いいです」「この図から□×0.6＝180と答えを出すことが最初から図で答えを出していた子どもできます。だから180÷0.6で１ｍ当たりの値段を求めることができます」「分かりました」「質問はありませんか」
図がかけていない子ども，図はかけていたけれど「ありません」
式にすることができない子どもは発していない

0.6ｍで180円のリボンは、１ｍではいくらになりますか。
ある子どものノートに書いた解法がプロジェクターで投影され、その子が説明を始めた。
「この場面を図に表すとこうなりました」「いいです」「この図から□×0.6＝180と答えを出すことができます。だから180÷0.6で１ｍ当たりの値段を求めることができます」「分かりました」「質問はありませんか」「ありません」もう１回説明しておこう

13

0.6ｍで180円のリボンは、１ｍではいくらになりますか。
ある子どものノートに書いた解法がプロジェクターで投影され、その子が説明を始めた。
子どもはずっと受け身のまま「この場面を図に表すとこうなりました」「いいです」「この図から□×0.6＝180と答えを出すことができます。だから180÷0.6で１ｍ当たりの値段を求めることができます」「分かりました」「質問はありませんか」「ありません」もう１回説明しておこう

0.6ｍで180円のリボンは、１ｍではいくらになりますか。
先生が説明するのではなく，ある子どものノートに書いた解法がプロジェクターで投影され、その子が説明を始めた。
質問するのである「この場面を図に表すとこうなりました」
分からない子どもにかわって「いいです」
クラス全体に問い返すのである「この図から□×0.6＝180と答えを出すことができます。だから180÷0.6で１ｍ当たりの値段を求めることができます」「分かりました」「質問はありませんか」「ありません」

140.6ｍで180円のリボンは、１ｍではいくらになりますか。
ある子どものノートに書いた解法がプロジェクターで投影され、その子が説明を始めた。
「この場面を図に表すとこうなりました」「いいです」「この図から□×0.6＝180と答えを出すことができます。だから180÷0.6で１ｍ当たりの値段をなぜこの図になったのですか求めることができます」
なぜこの図からこの式になったのですか「分かりました」
誰かもう一度説明してくれませんか「質問はありませんか」「ありません」
長い説明になる問い返しをさらに改善

0.6ｍで180円のリボンは、１ｍではいくらになりますか。
ある子どものノートに書いた解法がプロジェクターで投影され、その子が説明を始めた。
「この場面を図に表すとこうなりました」「いいです」「この図から□×0.6＝180と答えを出すことがどう考えてこの図になるのかできます。だから180÷0.6で１ｍ当たりの値段を説明できる人はいますか求めることができます」「分かりました」「質問はありませんか」
途中で切って問い返し，確認する「ありません」

150.6ｍで180円のリボンは、１ｍではいくらになりますか。
ある子どものノートに書いた解法がプロジェクターで投影され、その子が説明を始めた。
「この場面を図に表すとこうなりました」「いいです」「この図から□×0.6＝180と答えを出すことが問題文を関連させできます。だから180÷0.6で１ｍ当たりの値段を図にかき加えながら求めることができます」「分かりました」
説明するように展開「質問はありませんか」「ありません」

0.6ｍで180円のリボンは、１ｍではいくらになりますか。
ある子どものノートに書いた解法がプロジェクターで投影され、その子が説明を始めた。
「この場面を図に表すとこうなりました」「いいです」「この図から□×0.6＝180と答えを出すことができます。だから180÷0.6で１ｍ当たりの値段を隣の人に「なんでこの図になったのか求めることができます」
教えて」と聞いてごらん「分かりました」「質問はありませんか」「ありません」

16

ステップアップテストの結果・分析

授業改善

33

完成された式や図を共有するのではなく，完成するまでの過程を共有

問題解決の過程を共有
他者の考えを解釈教師が問うことで対話をうむ
児童は図にかき加えながら説明する（形式にこだわらない）

算数科の学力向上のために学校全体で共通理解する事項

34□ 児童が自分で自由に考える場やノートがある。
□ 分からないときは，児童がこれまでの学習を振り返ったり，児童が質問し合ったりしている。
□ 児童が他者の考えを解釈したり，言い換えたりする場がある。
□ 児童が多様に数学的な表現（具体物，図，言葉，数，式，表，グラフ）をノートにかき加える場がある。

17