経済教育学会
第 36 回全国大会
報告要旨集

日時：2019 年 9 月 28 日（土）～9 月 29 日（日）会場：名古屋経済大学犬山キャンパス

経済教育学会第 36 回全国大会報告要旨集
大会テーマ：これからの社会をリードする「教育」－経済教育が果たす学習指導要領改訂を踏まえる高大接続システム－
日時：2019 年 9 月 28 日（土）～9 月 29 日（日）会場：名古屋経済大学犬山キャンパス
主催：経済教育学会
後援：愛知県教育委員会

名古屋市教育委員会

日本証券業協会

岐阜県教育委員会

金融広報中央委員会

全国中学校社会科教育研究会

全国公民科・社会科教育研究会

開催にあたって大会実行委員長 髙橋勝也（名古屋経済大学）
経済教育学会第 35 回全国大会を 2019 年 9 月 28 日（土）～9 月 29 日（日）の両日に、名古屋経済大学犬山キャンパスで開催させて頂くことになりました。愛知県での開催は 2011年 9 月の第 27 回全国大会（椙山女学園大学）以来 8 年ぶりです。本大会は、昨年締結された日韓の経済教育学会協定締結をさらに発展させるとともに、教育に重点を置く「これからの社会をリードする『教育』－経済教育が果たす学習指導要領改訂を踏まえる高大接続システム－」を全体テーマにいたします。9 月 28 日は全体テーマに関する基調講演およびシンポジウムを開催します。中学校・高等学校をはじめとする学習指導要領を責任ある立場で作成された合田哲雄氏（文部科学省初等中等教育局財務課長・元教育課程課長）に講演していただきます。次いで、教育現場における経験豊富な中学校・高等学校・大学それぞれを代表する先生方を交えてパネルディスカッションを行います。9 月 29 日は例年通りの分科会を開催します。

大会スケジュール
第 1 日（9 月 28 日・土曜日）
10:30-12:00 理事会 （参加の方は、田県神社駅発バス 10:10 までにお乗りください）
12:00-

受付（一般の方は、田県神社駅発バス 10：55 以降にお乗りください）

13:00-16:50 基調講演・シンポジウム
13:00-13:05

大会実行委員長 開会宣言・挨拶

13:05-13:10

裴光雄会長

13:10-13:20

名古屋経済大学 佐分晴夫学長 挨拶

13:20-13:50

韓国経済教育学会 李侖浩（イ・ユノ）会長 挨拶

挨拶1

13:50-14:50

合田哲雄文部科学省初等中等教育局財務課長 基調講演

14:50-15:00

休憩

15:00-16:45

パネルディスカッション（進行 山根栄次会員）
伊藤 達也

氏（名古屋市立志段味中学校 教諭）

森氏（愛知県立緑丘高等学校 教頭）

尚久

竹澤 伸一

氏（名古屋産業大学現代ビジネス学部 教授）

合田 哲雄

氏

フロアーとの質疑応答
まとめ
17:00-17:45 学会総会
18:00-19:30 懇親会（お帰りは、徒歩かタクシー利用になります）

第 2 日（9 月 29 日・日曜日）
09:30-09:55 特設セッション 〔ＣＯＲＥプロジェクト 実践事例報告〕
10:00-12:00 分科会報告
12:00-13:00 理事会
13:00-15:00 分科会報告

分科会プログラム
第 2 日（9 月 29 日・日曜日）
10:00-12:00 分科会報告（午前の部）

発表 20 分・質疑応答 10 分

1. 初等中等教育

（７Ｄ１）

(1)

2. キャリア教育（７Ｄ２）(2) 10:30-11:00

3. 大学教育⑴（７Ｄ３）(3) 11:00-11:30

4. 経済教育⑴（７Ｄ４）(4) 11:30-12:00

5. 金融教育・消費者教育（６Ｄ３）

10:00-10:30

13:00-15:00 分科会報告（午後の部）
6. グローバルな経済教育（７Ｄ１）

7. 大学教育⑵（７Ｄ２）

8. 新しい経済教育（７Ｄ３）

9. 経済教育⑵（７Ｄ４）

10. 教育方法（６Ｄ３）

11. 経済教育⑶（６Ｄ２）

発表 20 分・質疑応答 10 分
(1) 13:00-13:30(2) 13:30-14:00(3) 14:00-14:30(4) 14:30-15:00

2

分科会プログラム（午前）
分科会名
特設
セッション

発表者・頁

所属

テーマ

p.10

CORE-econ プロジェクトの活用事例（第

新里泰孝

富山大学

第１分科会

(1) p.12

名古屋

トレーニングの経済的付加価値及び「い初等・中等教育

竹澤伸一

産業大学

じめ」の経済的損失性の教材化（7D1 教室）(2) p.14

座長

キム・ヨンミン

水野勝之(Kim Yongmin)

釜山教育大学(3) p.16

（元）横浜

箕輪京四郎

商業高等学校(4) p.18

農林水産

森林環境教育を通しての考察と今後の

土居拓務

政策研究所

活動について2 報）―留学生の場合―（7D2 教室）

第２分科会
キャリア教育（7D2 教室）

韓国小学校における経済教育の内容変

座長(2) p.22

大坂洋

チャン・キョンホ
(Jang Kyungho)(3) p.24
田中淳

協同組合について高校生に教える

大学生のインターンシップの変化と学(1) p.20
中里弘穂

遷

福井県立大学生の参加意識ー地方大学の場合を例としてー
師範学部一般社会専攻学生の卒業後の進路決定要因分析

仁荷大学
東京都立
産業技術

新卒採用における合格・不合格の原因Ⅱ

高等専門学校(4) p.26

基礎経済

日本の雇用システムにおける教育の意

中村賢治

科学研究所

義と学校教育の課題

第３分科会(1) p.28

大学教育(1)

髙橋桂子

実践女子大学（7D3 教室）

阿部信太郎

城西国際大学座長

猪瀬武則

日本体育大学

岩田年浩

中野裕美子

実践女子大学(2) p.30
阿部信太郎

城西国際大学高橋桂子

実践女子大学猪瀬武則

日本体育大学

中野裕美子

実践女子大学3

金融経済知識を規定する行動特性は何か？

日本の大学生の金融リテラシーの現状と課題―米国の標準テストによる測定結果の分析 ―(3) p.32

分科会名
第４分科会
経済教育(1)（7D4 教室）
座長
橋本勝

髙橋桂子

実践女子大学阿部信太郎

城西国際大学猪瀬武則

日本体育大学

中野裕美子

実践女子大学発表者

所属(1) p.34
金子幹夫(2) p.36
竹達健顕(3) p.38
越田年彦

第５分科会
金融教育・
消費者教育

日本の大学生の金融リテラシーの現状と課題：計量分析から見えてくること

テーマ

神奈川県立
三浦初声

歴史的分野の授業内容と税教育の一考
察

高等学校
東京都立

発達障害等の特別な支援が必要な生徒

小平西へのシミュレーション教材を用いた経高等学校

済・金融教育慶應義塾大学
教職課程

経済的現実と生きがいを意識化するキャリア教育実践の意義

センター(4) p.39

神戸市消費『公共』への視座－法と経済学の行動主

炭谷英一

生活マスター

義的アプローチ

福井県立

自立活動による細やかな指導と支援を

大野高等学校取り入れた学校設定科目「生活と職業」

（定時制）

の授業実践

(1) p.41
長谷川浩昭（6D3 教室）座長(2) p.43

愛知教育大学

井草剛

田中博章

附属高等学校

地域・社会と協働した「知財創造教育」に資するキャリア教育・金融教育の後続
実証授業
金融消費者教育の実践に関わる課題と(3) p.45
田村徳至

今後の対策
信州大学

-教員免許状更新講習における調査結果を手がかりとして-(4) p.47
西尾圭一郎

キャッシュレス社会における金融・経済
愛知教育大学4

教育と消費者教育

分科会プログラム（午後）
分科会名
第６分科会
グローバルな
経済教育

発表者

所属

テーマ
米国経済学会の教育部門での経済倫理(1) 猪瀬武則（7D1 教室）(2) p.49

座長

小川正人

猪瀬武則

(3) p.51

日本体育大学どう答えたか？
米国の経済教育普及における大学経済環太平洋大学キム・ジニョン
(Kim Jinyoung)

論争―ワイトの批判に，マンキューらは

教育センターの役割と活動

高校生の經濟學理解方式
江原大学(4) p.53
キム・キョンモ(Kim Kyungmo)

韓国の金融脆弱階層のための支援制度

慶尚大学と経済·金融教育

イ・ジュヒョン
(Lee Juhyeon)

慶尚大学

第７分科会

(1) p.55

大学教育(2)

イ・ユノ（7D2 教室）(Lee Yunho)

座長(2) p.56

高山新

新里泰孝

富山大学

教養総合科目「富山から考える震災・復

橋本勝

富山大学

興学」の授業実践報告

大坂洋

富山大学

金融理解力自己過信とその判別
順天大学「ダイバーシティ推進」がなぜ進まない(3) p.58
稲垣久美子のか —「アンコンシャス・バイアス」へ

明治大学の気づきを促す授業実践 —(4) p.60

第 8 分科会
新しい
経済教育

松山大学「東アジア経済論」（上海研修）

井草剛

松山大学

竹田英司

長崎県立大学(1) p.62
尾鷲瑞穂の成果について経済学分野国際誌の投稿規定における国立

データポリシー：論文投稿に必要となる

環境研究所

データリテラシーの考察（7D3 教室）(2) p.64

座長

長谷川岳雄

明星大学

－インターネット調査による検討－

宇佐見義尚(3) p.66

東京家政

実践コミュニティにおける変容に関す

金森敏

学院大学

る研究

日本人ビジネスパーソンの後悔経験

5

分科会名
第９分科会
経済教育（2）（7D4 教室）

発表者(1) p.68
岸香おり

所属

テーマ

国際
基督教大学
高等学校

座長

(2) p.70

明治大学

炭谷英一

水野勝之

農林水産

土居拓務

政策研究所

中村賢軌

明治大学

(3) p,72

桃山学院

北野友士

大学

第１０分科会
教育方法（6D3 教室）
座長
水野英雄

第１１分科会
経済教育(3)（6D2 教室）(1) p.74
飯塚徹

ミクロ経済学基本理論の実証化の工夫の検証―事前的な学習経験と事後的なFP 能力への影響―

松本大学

経営学のゼミナールにおけるアウトキ

松商短期ャンパス・スタディの学習効果

大学部

比較生産費説に関する教育実践例－在

金子浩一

宮城大学

(3) p.78

北海道

佐々木謙一

教育大学

(4) p.80

福井

北島啓嗣

県立大学

高橋勝也

的マクロ経済政策入門の授業実践

大学における金融教育の実践例の効果(2) p.76(1) p.82

高等学校における MMT（現代貨幣理論）

外教育施設での遠隔講義の経験を踏まえて－租税教育に関する意識調査

高大連携：高校経済経営研究指導の課題
初等教育教員が抱く経済教育に対する

名古屋

モラルジレンマの考察―効率的な資源経済大学

配分に対する意識調査から―

座長(2) p.84

関本祐希

イ・ユンウ

韓国開発

(Lee Yunwoo)研究所

韓国と日本の経済教育の実態と認識の変化についての研究

セントヨゼフ(3) p.86

女子学園

梅枝駿

高等学校

社会的見方を育む「なぜ疑問」の設定条
件とその構造化－中学校公民的分野での検証－

・中学校

6

アクセス
【名古屋駅】---名鉄犬山線 約 26 分（快速特急）---【犬山駅】---名鉄小牧線 約 9 分--【田県神社前】---スクールバス 約 5 分（徒歩 15 分）---【犬山キャンパス】※ 駅前ロータリーに名古屋経済大学フラッグがあり、バス乗り場になっています。

9月28日（土） 補講特別バスダイヤ

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名古屋経済大学発

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9:07
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9:37
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10:02
10:20
10:47
11:02
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12:08
12:35
12:50
13:05
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17:10
17:40

田県神社前駅発
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8:45
9:00
9:15
9:30
9:45
10:00
10:10
10:27
10:55
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11:40
11:55
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12:42
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15:57
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17:18
17:47

27
28

18:08
18:35

18:15
18:47

回送
回送

9月29日（日） 特別バスダイヤ
名古屋経済大学発
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回送

8:53
9:08
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11:38
12:08
12:38
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13:38
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14:53
15:08
15:23
15:38
15:53

所要時間 ５～７分※ 車でご来場の方は、学生駐車場をご利用ください。

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田県神社前駅発
8:45
9:00
9:15
9:45
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10:45
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11:45
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15:30
15:45
16:00

参加申し込み
参加をご希望の方は 2019 年 9 月 13 日（金）までにお申し込みください。
参加費は 2 日間とも無料です。学会ＨＰの申し込みフォームより申し込み願います。
※ 29 日日曜日、大学及び田県神社前駅周辺にコンビニはないため、必要な方は、申し込
みフォームより昼食弁当注文をお願いいたします。
※ 28 日土曜日は、各自で済ませてください。田県神社前駅周辺にはほとんど、飲食店がありません。
（徒歩 5 分圏内に Coco 壱番屋（カレー店）、有頂天（ラーメン店）、すき家（牛丼屋）だけがあります。
）

観光のご案内せっかく、犬山にいらっしゃるのであれば、次はいかがでしょうか。
１．犬山城と城下町（本町通り）
日本最古の天守閣と情緒あふれる城下町（本町通り）をお楽しみください。
https://inuyama.gr.jp/map-transportguide/pamphlet
２．木曾川うかい
昼の鵜飼もありますが、夜の鵜飼がおススメです。前日入りして２７日（金）の夜の鵜
飼はいかがでしょうか。金曜日夜は一番人気なので、即時予約をお願いいたします。犬山
駅周辺に宿舎があります。
https://kisogawa-ukai.jp/

お問い合わせ〒484-8504 愛知県犬山市内久保６１－１ 名古屋経済大学法学部 髙橋勝也研究室内
経済教育学会第 35 回全国大会実行委員会
Tel:(0568)67-0511 Fax:(0568)67-4299
Email（大会用）：econnagoya2019@gmail.com

8

分科会
報告要旨
第 2 日（9 月 29 日・日曜日）

分科会プログラム
09:30-09:55 特設セッション 〔ＣＯＲＥプロジェクト 実践事例報告〕 （７Ｄ２）
10:00-12:00 分科会報告（午前の部）
1. 初等中等教育（７Ｄ１）

発表 20 分・質疑応答 10 分

2. キャリア教育（７Ｄ２）(1) 10:00-10:30

3. 大学教育⑴（７Ｄ３）(2) 10:30-11:00

4. 経済教育⑴（７Ｄ４）(3) 11:00-11:30

5. 金融教育・消費者教育（６Ｄ３）(4) 11:30-12:00

13:00-15:00 分科会報告（午後の部）
6. グローバルな経済教育（７Ｄ１）

7. 大学教育⑵（７Ｄ２）

8. 新しい経済教育（７Ｄ３）

9. 経済教育⑵（７Ｄ４）

10. 教育方法（６Ｄ３）

11. 経済教育⑶（６Ｄ２）

発表 20 分・質疑応答 10 分
(1) 13:00-13:30(2) 13:30-14:00(3) 14:00-14:30(4) 14:30-15:00

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特設セッション

CORE-econ プロジェクトの活用事例（第 2 報）―留学生の場合―
新里泰孝（富山大学非常勤講師）
１．はじめにCORE-econ プロジェクトのテキスト（ネット上のコンテンツ）を 2016 年より、外書講読やゼミ、理論経済学特殊研究（大学院）において使ってきた。特に、2018 年度、2019 年度の大学院の授業では、履修生は留学生（中国）のみであった。2018 年度後期の基礎ゼミ（学部２年生）の授業は留学生２名（マレーア）が含まれていた。近年、全国的にアジアからの留学生が増えてきている。留学生を対象として授業を行う場合について、CORE－econ の利用方法、教育方法、課題について考察する。
２．授業の実際
2018 年前期の大学院「理論経済学特殊研究」（履修者：中国 2 名）
、2018 年後期の経済学部「基礎ゼミナール」（2 年生 9 名中マレーシア 2 名、2019 年前期の大学院「理論経済学特殊研究」（中国 3 名、聴講生（日本）1 名）において、CORE－econ をテキス
トに授業を行った。私の授業の特色は、速読を心がけること、英語を日本に訳さないことである。事前学習として、未知の単語をピックアップすること（日本語訳の必要はない）を課した。数回、久井田氏作成の Vocabulary test（10 分間）も行った。期末試験
では、CORE-econ のテキストから出題して実施した。
３．考察
留学生と日本人の場合の学習態度・意欲の相違点。留学生の場合、本国での経済学の学習に大きな差がある点。日本留学のために日本語の学習に大きな時間を割いており、専門的知識を学ぶ時間が不足していることがある。留学生に適した授業方法の工夫、CORE-econ を使う意義、留意点、テキストの利用方法などを考察する。
４．結び
授業の反省点、今後の課題を述べる。

・資料（当日紹介あるいは配布）
Vocabulary test

2018 年前期、2018 年後期、2019 年前期

Unknown words

2018 年前期、2018 年後期、2019 年前期

Final test

2018 年前期、2019 年前期

基礎ゼミ・授業アンケート
大学院・授業アンケート（2019 年 7 月 31 日）
授業評価アンケート（CORE）（2019 年 7 月 31 日）
経済教育学会 CORE-econ プロジェクトの経緯

10

・参考文献久井田直之(2018),「 CORE プロジェクトを日本に―ガイドブック作成の取り組み―」『経済教育』第 37 号，pp.92-97。
新里泰孝（2018），「CORE－econ プロジェクトの活用事例―外書講読のテキストとして―」『経済教育』第 37 号，pp.132-135
新里泰孝(2019)，「Using CORE-econ in an English Reading Course」『富大経済論集,』
第 64 巻第 3 号, pp.639-648.

11

第１分科会

トレーニ ングの経済的付加価 値及び、いじめの経 済的損失性の教材化
名古 屋産業大 学現代ビジネ ス学部竹澤伸一研究 室
１ ． はじ め に － 大 学 生 （ 学 部 学 生 ） によ る経 済教育 に 関す る ２つ の教 材づく り －名 古屋 産 業 大 学 現 代 ビ ジ ネ ス 学 部 竹 澤伸 一研 究室 所 属の 令和 元年 度の ４年 生 は、９ 名で構
成 さ れて い る 。９ 名 の う ち ５ 名 は 一 般 学生 であ り、４名 は教 職課 程を 専攻し て いる。そこ でゼ ミ 生同 士 の 協 議 に よ り 、一 般 ５ 名 、教職 ４名 でグル ー プを つく り、グ ループ ご とに 共同 で卒 業 研究 を お こ な う こ と に な っ た 。
一 般学 生 ５ 名 は 、全 員 が 運 動 部 の 現 役競 技者 であ り 、も とも と心 身の トレ ー ニン グに 多大な る 関心 を 寄 せ て き た 。そ こ で 、ト レ ーニ ング の概 念 をス ポー ツに 留ま らせ ず 、職 場・業界に お いて 、個 人 や チ ー ム の 付 加 価 値（ 貢献 度）を高 め るも のと 拡大 解釈 し、業 界ご との 分析を 施 した 後 、業 界 を 超 え た「 ト レ ー ニン グの 経済的 付 加価 値」を 析出 する試 み をす るに 至った。
一 方、教 職 学 生 ４ 名 は 、や は り 現 役の 競技 者で ある こ とは 認識 しつ つも、教 育 界で 深刻 度を 増 して い る 「 い じ め 問 題 」 に 、 研 究 対象 を絞 り込 む こと にし た。 しか も、 せ っか く日 々、現 代 ビジ ネ ス の 諸 相 を 学 修 し て い る と いう 意識 から 、「い じめ 問題 」を倫 理や 道 徳の 観点から と らえ る の で は な く 、あ え て「 い じ めの 経済 的 損 失 性」の観 点か らと らえ 直 し、問題 解決に つ なが る 教 材 ・ 授 業 開 発 に つ な げ よ うと した 。
こ の２ つ の 共 同 研 究 を 支 援 し て き た 竹澤 は、教 職学 生 チー ムが 教材 開発 に向 か った ことを考 慮 し、一 般 学 生 チ ー ム の 研 究 成 果 も 、教 材と して 小・中・高 等学 校の 現場 に 還元 でき ないだ ろ うか と 依 頼 し て み た 。５ 名 は 快 諾し、以下、２チ ー ムに よる 教材 開発 が実 現 する に至った。

２ ． 「ト レ ー ニ ン グ の 経 済 的 付 加 価 値」 を教 材化し た 中学 校 社会 科及 び総合 的 な学 習 の時
間 の 授業 づ く り
一 般学 生 チ ー ム の 共 同 研 究 者 を Ａ 、Ｂ 、Ｃ 、Ｄ 、Ｅ と する 。Ａ のみ 公務 員（消 防 士 ）志望 、
他 の ４名 は 民 間 企 業 に 就 職 予 定 で あ る 。ま ず個 々の 研 究成 果を 紹介 する 。
Ａ は消 防 士 の 世 界 に「 消 防 筋 肉 」と いう 用語 があ る こと を発 見し 、「 消防 筋 肉」を鍛 える
た め のト レ ー ニ ン グ こ そ が 、 消 防 界 で の「 付加 価値 」 を上 げる こと を突 き止 め た。
Ｂ はイ チ ロ ー 選 手 が 使 用 す る「 ア オダ モ製 のバッ ト」をつ くる 職人 の、独自 の トレ ーニ ン
グ に 注目 し 、 植 林 を 手 が け る 林 業 従 事 者と の関 係性 も 見据 えた 「付 加価 値」 を 発見 した 。
Ｃ は相 当 に ト レ ー ニ ン グ に 関 す る 造 詣が 深く、統合 型 スポ ーツ 施設 の建 設に 携 わり たい志
望 を 持っ て い る 。 「 ソ フ ト ト レ ー ニ ン グ」 とい う独 自 の概 念を 提案 して きた 。
Ｄ は観 光 業 に 内 在 す る ホ ス ピ タ リ テ ィ（お もてな し）の基 盤と なる「 トレー ニ ング の付 加
価 値 」を 、 関 連 業 界 も 含 め て 洗 い 出 し 、「 気配 り以 上 の心 配り 」の 具体 像を 析 出し た。
Ｅ は若 者 の ワ ー キ ン グ ホ リ デ ー を 支 援す る協 会で の 長期 イン ター ンシ ップ 体 験を もと に、

12支 援 のた め の パ ー ソ ナ ル な 「 ト レ ー ニ ング の付 加価 値 」を まと め、 自ら 検証 を 重ね た。
こ のよ う に ５ つ の 業 界（ 職 場 ）固 有 の 、サ ービ ス向 上 のた めの「ト レー ニン グ の経 済的付
加 価 値」を 、共 同 研 究 者 は 発 見・析 出・検証 してき た。そし て、業界 を超え た「 トレ ーニ ン
グ に 特化 し た 経 済 的 付 加 価 値 を 生 み 出 すキ ャリ ア・ス キル 」と して 、①観 察眼 、②タ イミン
グ 、 ③相 互 性 、 ④ 相 乗 効 果 の ４ 観 点 か らま とめ あげ る こと に成 功し た。
そ こで 竹 澤 は 、こ の 研 究 成 果 を 教 材 化し 、中 学校 社 会科 及び 総合 的な 学習 の 時間 の授 業づ
く り に援 用 す べ く 、 ５ 人 と 協 議 を 重 ね 教材 及び 指導 案 に結 実さ せた （詳 細は 配 布資 料） 。

３ ． 「い じ め の 経 済 的 損 失 性 」 を 教 材化 した 中学校 道 徳科 及 び特 別活 動の授 業 づく り
教 職学 生 チ ー ム の 共 同 研 究 者 を Ｆ 、Ｇ 、Ｈ 、Ｉと す る。「い じめ は絶 対的 経 済的 損失 」と
い う 、あ る 種 タ ブ ー と も 思 え る 概 念 を 思い つき 、教 材 づく りに 挑戦 する とい う 勇気 を持 った
４ 人 であ る 。 支 援 者 の 竹 澤 も 含 め た 共 通認 識と して 、 以下 のも のが ある 。「 い じめ は最 悪、
被 害 者の 死 と い う 形 で 終 わ る 。と な れ ば 、被 害者、そ の家 族 、通 学し ていた 学 校、教職 員等に も たら す 経 済 的 損 失 は 計 り 知 れ な い 。そ れを あえ て 顕在 化す るこ とに よっ て 、実 効性 のある 、 いじ め 防 止 プ ロ グ ラ ム を 作 成 す る こと がで きな い か。 」
Ｆ は小 学 校 に て 学 校 支 援 員 の ボ ラ ン ティ アを して い る。そこ でも ＳＮ Ｓの 世 界で も「 悪魔に な り得 る 子 ど も 」 の 存 在 を 感 得 し 、 「い じめ 死」 に 関す るデ ータ を収 集・ 分 析し た。
Ｇ は「ス ク ー ル カ ー ス ト 」の 事 例 分析 をお こない 、「 スク ール カー スト 」が も たら した「 いじ め 」に よ る 実 際 の 経 済 的 損 失 を 数 値 化す るべ く、 分 析を 継続 中で ある 。
Ｈ は「リ ア 充 」の「 い じ め 」体 験 者で ある 。その 立 場か ら「学 校裏 サイト 」等 の危 険性 を分 析 し、 「 自 殺 サ イ ト 」 に ま で 行 き 着 く被 害者 の心 理 につ いて 分析 して いる 。
Ｉ は共 同 研 究 者 ３ 名 が 検 討 し た「 いじ め（死 ）」の 実 態の 論点 を整 理し 、最 悪「 いじ め死 」に 至 らな い た め の 既 存 の 「 い じ め 防 止 エク ササ イズ 」 の有 効性 につ いて 検討 し た。
こ れら を 受 け て 竹 澤 は 、「 い じ め の 経済 的損 失性 」を被 害者 、加害 者 、傍 観 者等 、す べての 関 係者 に わ た っ て 総 合 的 に 数 値 化 し 、そ の是 非を 大 学内 外の 若者 にア ンケ ー ト調 査し 、その 結 果も 踏 ま え て 教 職 学 生 チ ー ム ４ 名 と協 議し た後 に 、指 導案 を開 発し 、検証 授 業を 複数の
中 学 校現 場 に 依 頼 し た （ 詳 細 は 配 布 資 料） 。

４ ． おわ り に
以 上、名 古 屋 産 業 大 学 現 代 ビ ジ ネ ス 学部 学生 ２チ ー ムに よる 、経 済教 育に 関 する 教材 開発の 概 略を 記 し た 。 学 習 指 導 案 等 の 詳 細 は当 日配 布資 料 に託 す。

【 参 考文 献 】
・ 名古 屋 産 業 大 学 現 代 ビ ジ ネ ス 学 部 竹澤 研究 室編 『 最新 現代 ビジ ネス 研究 』 第１ 集（ 創刊 号 ） 2019年 、 （ ISSN 2434-4745）

13

第１分科会

韓国小学校における経済教育の内容変遷

金龍民(韓国釜山教育大学校)

1. はじめに小学校で学ぶ経済教育は、中学校及び高等学校、さらに大学校の経済教育にまで影響を及ぼ す。
各教育課程での導入部分が似通っているのである。一般的な教科書の経済教育導入部分は、 経済学
基本概念である‘合理的な思考’、‘希少性’、‘機会費用’などが普遍的に使われている。 しかし、このような概念が小学校経済教育の導入部分として使用されることになり、理解中心の教 育ではなく暗記教育になったしまし難易度を高めているのである。このような認識から小学校経済 教育の内容が教育課程改定によってどのように変化してきているのか、そして使用されている経済 概念が中学校及び高校、大学の経済教育につながる基礎部分として適切であるのかを検討する。

2. 分析方法
小学校経済教育は、社会科目の一環として構成されている。教育課程は社会変化を反映し、改 定されてきた。韓国社会が大きく変化したときに改定目標を設定し改定が行われたのである。最初 は混乱期であった1946年-1954年に改定が行われた。そのときは、経済教育についての目標がな かった。1954年-1963年に行われた1次教育課程では社会生活の様々な機能(生産、消費、交通、 通信)を理解することを目標にした。 1963年-1973年2次教育課程では自立経済の確立と産業振興に対する理解、1973年-1
982年3 次教育課程では自然環境の活用と国土開発の重要性を目標に設定した。1982年-1987年の4次 教育課程では、経済教育関連の目標を提示しなかった。1987年-1992年の5次教育課程では経済
生活の基礎的原理習得、1992年-1997年の6次教育課程では、民主市民として基本的資質涵養、 1997
年-2007年の7次教育課程は、民主市民の養成を志向することを改正の目標に設定した。 20 07教育課
程では、経済教育関連の目標が明確に提示されていないが、教師の裁量権を拡大する ことに中心を置いた。 2009教育課程では2007教育課程の内容を維持して自律性と創意性を強化、 2015教育課程では問題解決に必要な正しい価値観の実践的な姿勢を改正の目標に設定した。改 正された教育課程の経済教育内容変化について1954年に始まる1次教育課程で2015教育課程ま でを対象に検討・分析する。教育課程の改正が学年別に行われていたため経済教育内容が学年 別にどのように変化したかどうか調べて、これを土台に小学校経済教育の導入部分の経済の概念 が小学生水準に適切かどうかについて検討する。

3. 分析結果
研究では小学校経済教育の内容が教育課程改正によってどのように変化し、使用される経済 概念が中・高校および大学の経済教育につながる基礎部分として適切なのかについて検討し、改 善案を模索した。 問題は現在行われている教科書の経済教育が経済学教育に近く構成されてい ることである。 これは経済教育の理解力を向上させることができず、暗記中心の教育に熱中させ 要因として働く。 このような観点から見ると、小学校経済教育を経済教育の基礎部分であるという 観点から難易度を調節し理解度を高める教育が必要である。
第一に、体験中心の経済教育を行うころである。 これは概念や原理を説明するより、操作や体 験活動を通じて、学生本人が理解することである。現場での体験、役割劇、遊びなどの内容を拡大 し、知識14

習得を中心の経済教育から脱し、経済関連の理論が実生活と密接な関係にあるということ を理解させることである。体験中心の経済教育は、これで説明したように、各地域別に経済教育研究学校を中心に実施されている。 地方教育庁又は教育部が2年に一度経済関係の研究学校を 指定する研究学校では小学生水準に合わせて色々な形のプログラムを開発し運営している。 研 究学校の経済教育プログラムは、達成基準に合わせて構成されている学習力量を育成するのに 使用されている。これは 社会教科書の経済教育内容と、研究学校で運営している経済教育プロ グラムが内容面で異なるが、小学校経済教育の理解力向上を目標にしていることは共通である。
第二に、体系性の維持である。小学校経済教育は社会科教育の一環として3年生から6年生の 教育課
程で扱われている。 経済教育内容と経済概念を学年別の状況に合わせて展開する必要 がある。 つまり、学年別内容が難易度と抽象的な概念の継続性や系列性理によって漸進的に進 められる必要があるということである。小学校社会教科書の抽象的な経済概念が学年ごとに散在し ていて理解の難易度が高めている点で漸進的に経済概念を使用すべきである。 例えば、選択と 機会費用の概念が、同時に使用されず、低学年で選択関連内容を説明して高学年では機会費用 を説明する形態にすれば連続性の観点から理解度が高まるのであろう。 このようなアプローチは 学生が経済に対して簡単に接することができ、達成基準領域を均衡にさせる。
以上で小学校の社会科経済教育は知識領域に偏っており、生活経済に対する理解面での割 合は低い。小学校経済教育は中高校、大学経済教育の基礎的な部分をなしている。 これは、初 等経済教育
が経済的な知識だけでなく、経済に対する価値、機能について理解度を高めるおに 重要であることを示している。 したがって、生活中心の体験学習を通じて学生たちが日常生活の なかで経済内容が理解できるようにすることが必要である。 このため、望ましい経済教育内容に対 する多様な研究が行われなければならない。

15

第１分科会

協同組合を高校生に教える
箕輪京四郎（元横浜商業高校）
Ⅰ．いま、なぜ協同組合なのか
資本主義経済は基本的に利潤第一で動く。そして今、所得格差の拡大、労働者の酷使、
非正規雇用の増加、タックスヘイブン、マネーの暴走、巨大株式会社の腐敗・専横化などの問題が、交錯・重複して国内外にうねり、資本主義は行きづまっている。一方、とくに阪神大震災以後はボランティアが増え、NPO が生まれ、最近は子ども食堂が増えるなどの動きがある。SDGｓも叫ばれている。また、ずっと以前から協同組合もある。
この報告は、非営利経済セクターの協同組合を（生活協同組合を中心に）、その存在意義・
歩み・現状・今後の展望について高校生に教える一教案である。生協についての新聞記事が少ないなど、実態がつかみにくい。見学や、下記の図書を参考に悪戦苦闘中である。
生協をスーパーの一社と思っている生徒もいる。街を走る「パルシステム」「おうち coop」などのトラックにも気づかせたい。高校の「政治経済」の教科書では、山川と数研出版が、それぞれ生協について 4 行書いているのみである。私自身も 3 つの生協（ユーコープ、戸塚医療生協、神奈川県民共済生協）に入っているが、意識は高くない。

Ⅱ．協同組合の始まりと推移
初期の資本主義経済では、労働者の労働条件は酷く、居住環境も悪かった。この時代の国家は自由放任で、経済弱者の救済に積極的ではなく、商人による目方や品質のゴマ化しも多かった。こうしたなか英・仏で、理想の村や協同組織をつくる試みが起こり、英国マンチェスターの郊外に、28 人の労働者によって生まれた Rochdale Pioneers Cooperativeのように成功する例も現われた。その波は欧州から全世界へと広がった。
とはいえ協同組織は、国ごとに違う形で発展した。日本でも江戸時代からつくられ、1900
年に「産業組合法」、戦後に「農協法」「生協法」などが制定された。生協は 1970 年代から 80 年代にかけて、公害や食品添加物問題への対応などから大きく伸びた。その後は拡大ペースが緩やかになり、1 人当たりの利用高は頭打ち、ないし減少している。スーパーなどとの競争にさらされ、日本経済全体の長期デフレのもと、消費が落ち込んでいる背景がある。小売業売上高に占める生協の割合は 3％弱である。

Ⅲ．協同組合のいろいろ▪消費生活協同組合、農業協同組合、漁業協同組合、森林組合、中小企業の協同組合（商業・工業など業種ごとに、商店街協同組合など地域ごとに）▪福祉クラブ生協、高齢者福祉生協、全労済、医療生協、ワ―カーズ・コレクティブ

16▪コープ東北サンネット事業連合(青森県民生協、いわて生協など 9 生協)
生活クラブ事業連合(生活クラブ神奈川、福祉クラブ生協など 22 生協)
パルシステム連合会(パルシステム東京、神奈川ゆめコープなど 10 生協)
ほか 9 事業連合

Ⅳ．協同組合の仕組み▪組合員―単位組合(単協) ―都道府県連合会―全国連合会―ICA
International Cooperative Alliance(国際協同組合同盟)…1895 年設立（全国協同組合組織 222 国際機関など 228 …2004 年現在 ）▪株式会社との比較：非営利（組合員が事業の利用）vs.営利（株主が配当や株価上昇を期待）
議決権は 1 人 1 票 vs.株数に応じた議決権

Ⅴ．協同組合の使命・課題①ポスト資本主義への訓練の場。食や農の再生、循環型社会の形成、行き過ぎた競争社
会の是正、経済生活の支え合い、生きがい・働きがいの実現、福祉のある地域づくり。
②協同組合の自己改革。組合員や職員 1 人ひとりが組織の主役として生き生きと活動できる組織に。合併によって組織が大型化すると組合員は受け身になりがちで、職員の側も組合員を「顧客」のように扱いがちになる。また連合会主導でなく、単協の独自事業を意識する姿勢が重要。単協も前年踏襲でなく、組合員が協同活動の意義や喜びを実感できるように工夫する。
③組合どうしが積極的に手をつなぐ。生協と農協の提携による農林水産物の産直やグリーンツーリズムへの取り組みなども。
大学では、学生の多くが大学生協の組合員である。講義の内容に、生協の問題を組み込んで、講義も生協運動も活性化することができる。留学生から外国の生協の情報が得られる。中学・高校でも、社会教育でも、協同組合を学ばせたい。農協や生協のテレビ・新聞
広告も、農産物や共済の宣伝にとどまらず、協同活動の意義に及ぶべきである。

Ⅵ． 協同組合以外の非営利セクター▪NPO、公益法人など▪フェアトレードをする会社▪坂本光司『日本でいちばん大切にしたい会社』１～6、あさ出版┌

Ⅶ．参考図書論社、2017 年▪丸山茂樹『共生と共歓の世界を創る―グローバルな社会的連帯経済をめざして』社会評▪河野直践『協同組合入門』創森社、2006 年▪日本生活協同組合連合会『2015 年度 生協の経営統計』

17

第１分科会

森林環境教育を通しての考察と今後の活動について
土居拓務（農林水産政策研究所）
日本の森林蓄積は人工林資源を中心に増加を続けている。しかし、林業産出額は長期的な減少傾向を見せている。平成 27 年 10 月から 11 月にかけ、北海道在住の林業関係者 42 名から「今後の林業の課題」について、機縁法による聞き取り調査を行った。その内容を項目別に抽出した結果、約 25％が林業労働者の人材不足、約 6％が環境教育の必要性を挙げた。
つまり、林業労働力の確保につながる森林環境教育こそ、林業関係者が考えた現状の課題であり、社会に求められる教育の一つと考えられる。
林業技師

250%
200%

同時に疑問が残る。環境教育や森林環境教育と森林インストラクターいう概念は、何も今に始まった新鮮なものではな

樹木医

い。ごく日常的に使用され、多くの団体や個人によ150%

り、日々実施されている。さらに、日本人は森林に無関心どころか、関心を持っているとも言える。例

100%

えば、森林に関心ある者が保有する資格に、森林イ
ンストラクターと樹木医がある。平成 14 年から平図－1 森林・林業関係資格保有者率の推移

成 30 年までの 17 年間で、森林インストラクターは約 2 倍、樹木医は約 2.7 倍にまで数を増やしている（図－1）。これら増加率を森林への関心の指標とすれば、この 17 年間で大きく高まったことになる。それにも関わらず、林業関係者が、環境教育を課題に挙げた背景には、次のような理由がある。森林と林業の言葉は、一括りにされて扱われること

図－2 森林・林業の内容の対称性が多いが、内容は全くの対照的と言える（図－2）。
そのため、森林への関心と林業への関心は連動しない。先ほどの森林インストラクターや樹木医の例と同様に、林業関係者が保有する資格の一つに林業技師がある。同じ 17 年間、林業技師の増加率
は約 1.6 倍に過ぎない（図－1）。つまり、現状、日本人は森林への関心を高めているが、林業はそうとは限らない。森林でなく、林業の魅力を発掘し、図－3 林業の魅力

それを上手に伝えるような環境教育が、林業への興味関心を惹きつけるために必要と言える。なお、これまでの聞き取り調査等の結果から考察される林業の魅力を抽出すると図－3 になる。以下、図－3 のうち①、②を伝える森林環
境教育の実施概要とその結果について説明する。

18

平成 27 年 10 月 10 日および平成 28 年 10 月 2 日の 2 日間、北海道川上郡弟子屈町に在住する小学生を対象に、現実に行われている森林施業の一部を模擬体験させる林業体験型の森林環境教育を実践した。これらは宝探しゲーム（図－3，魅力①に対応）および伐開作
業（図－3，魅力②に対応）と名付けられた。概要は下のとおりである。
［①宝探しゲーム（平成 27 年 10 月 10 日）］
小学生 13 名を 4 チームに分け、チームごとに森林施業地内（1.60ha）に隠された宝物（5㎝四方の人形 6 つ）を探す。宝の隠し場所のヒントとして、地図（2000 分の 1）とコンパ
ス、現地写真を手交する。林業における森林内の事物を注視する作業を通じ、それを発見す
る喜びを子ども達に伝えることが目的である。事後アンケート調査により、各参加者の本イ
ベントに対する評価を回答ごとに数値化して平均したところ、4.15 点であった。
［②伐開作業（平成 28 年 10 月 2 日）］
小学生 9 名に鋸を渡し、林道脇に生えた細いハンノキを実際に伐る作業をする。この作業が必要な理由については、森林管理の重要性と併せて、オリジナル紙芝居を用いて説明した。林業における実際に木を伐るという作業を通じ、周辺の景観を大きく変化させる喜びを子ども達に伝えることが目的である。事後アンケート調査により、各参加者の本イベントに対する評価を回答ごとに数値化して平均したところ、4.66 点であった。
子ども達が、将来林業に就業したいと感じる森林環境教育の留意事項について、アンケー
ト調査を通じた回帰分析により調査した。目的変数は将来林業に携わる仕事がしたいかとし、独立変数にはアウトドア・インドア志向の別（5 段階）、本イベント前後での森林好感度（5 段階）の変化率（イベント後／イベント前）、本イベントの評価（5 段階）を採用した。その結果、いずれも有意差が見られたのはイベントに対する評価のみであり、他の変数であるアウトドア・インドア志向の別および森林環境教育を通じての森林好感度の変化率
は影響を与えなかった（図－4）。
イベントの評価（5段階）

つまり、林業型の環境教育を施し、それにより子どもが森林に対する

森林好感度（5段階）の変化率（イベント後／イベント前）

好感度を下げたとしても、そのイ

アウトドア志向度（5段階）

ベントそのものが楽しければ、林業への就業志向を失わない可能性が考えられる。

-2

-1

0

1

2

3

図－4 将来の林業志向に与える要因（t 値グラフ）

結論としては、宝探しゲーム（図－3，魅力①に対応）よりも伐開作業（図－3，魅力②に対応）の方が、子どもの興味関心を惹きつける可能性がある。また、将来、林業に携わりた
いか否かを決定する変数も、イベントに対する評価が最も影響している。林業の魅力に近づけた形での森林環境教育を実施し、楽しませることが肝要と言える。なお、近年は林業と医療の連携も進められている。今後は、医療という新しい切り口にも焦点を当てつつ、図－3の魅力③に対応した森林環境教育も実践し、参加者に与える影響を継続して調査する。

19

第２分科会大学生のインターンシップの変化と学生の参加意識―地方大学の場合を例として―

中里弘穂（福井県立大学）

1, はじめに新規学卒者の就職は，売り手市場と言われるように非常に好調である．文部科学省の発表によれば大学等卒業者の就職率は，2018 年 3 月 98.0%，2019 年 3 月 97.6%となっている．
福井県立大学の場合は両年共 99.1%となり地方大学においても好調であった．経団連の指針により採用活動の解禁は学部生では３年次の３月，採用試験の開始が４年次の６月と定められている．しかしながら経団連に加盟していない中小企業の多い地方では，3 月 4 月に採用試験を実施し 5 月頃に内々定を伝える企業も多く存在した．大手企業よりも早く採用試験を実施することで学生を確保したいとの意図からだという．
本年の就職活動の変化として，１day インターンシップ（以下インターン）と称し 3 年次から学生との接触を図る企業が増加していること，その延長として特別選考を実施し一部の学生に解禁時期の 3 月以前に内々定を伝える動きが見られたことが挙げられる．
本来インターンは教育活動の一環として実施され，その意図は受入れ企業にも伝わっていたと考えられる．本研究では福井県を例にとり，企業のインターンの実施状況を検証すると共にインターンに参加する学生の意識を分析することで，インターンの意義を再検討することを狙いとする．
2, インターンシップの実施状況
インターンの起源には諸説あるが,一般的にはシンシナティ大学（米国）において開始された“cooperative education”(産学連携教育）が最初であると言われている．日本ではバブル崩壊後の就職難,早期離職者の増加を背景として 1997 年文部省,通商産業省,労働省が３省合同として「インターンシップ推進にあたっての基本的な考え方」を公表している．その中でインターンについて「学生が在学中に自らの専攻，将来のキャリアに関連した就業体験を行うこと」と定義されている．米国の場合企業と大学が連携して実施する教育の側面が強く,長期間にわたり実施されるが,日本においては就職を意識する側面が強く
短期間の就業体験を主とするものも多い．
インターンの実施率は,1997 年以降急速に増加している．1997 年には大学(単位認定)18.3%であったが， 2018 年の調査では 86.3%が実施している（文科省インターンシップ
実施状況調査）．同調査によれば実施時期は夏期休業中が 48.4％と最も多く, 3 年次（71.1%）
期間は 1 週間から 2 週間未満（41.7%)が多いが 1 週間未満（32.7%）も増加している．
インターンの実施は大きく,企業や団体が独自に募集するもの,商工会議所や経営者協会
等が地域の企業に受入れを呼びかけ,学生の募集および振り分けをするもの,大学が独自に依頼し実施するものに分けられる．近年はマイナビ，リクナビ等の就職支援サイトから学生が自由に企業を選びインターンに応募する形が増加している．

20

3．インターンシップの内容と学生の参加目的
インターンの内容は概ね①就業体験タイプ②プロジェクト課題解決タイプ③講義・見学
タイプに分かれる．②のプロジェクト型はグループでの商品開発アイデアの作成などが該当する．最近は企業説明を主とした１day インターンも多く実施されている．
学生はどのような目的でインターンに参加するのか．福井県立大学３年のインターン授
業履修者への調査では,「志望企業で体験し就職につなげたい」(2019 年 35.7％、2014 年
12.7％)と就職を意識している学生が大幅に増加している．
「仕事の適性の把握」(2019 年
41.0％、2014 年 10.9%)「職場や働くことの理解」(2019 年 26.9％、2014 年 27.9%)との回答も多く 3 年次になったばかりの時期には志望企業や職種が絞られていない学生が多いこ
ともうかがえる(複数回答)．インターンの内容に関する希望では「事業説明や職場見学」
38.6%，「仕事の体験」21.4%，「課題解決」7.1%と講義・見学型の希望が多いが 28.6%の学生がインターンシップの内容にはこだわらないと回答している．
4．企業のインターンシップ受け入れ
売り手市場による新規学卒者の採用難から企業は早期に学生と接触を図れること，自社の魅力を伝え内定辞退者を防ぐ意味でもインターンに力を入れている．
福井県が実施するインターン（福井県経営者協会事務局）は，2019 年度 208 の企業や団体が学生を受け入れる．10 日間の長期コースが 32 社・団体，その他が 5 日間の一般コースとなる．長期コースの場合は受入れ企業に直接エントリーシートを提出し，企業が選考するが一般コースは第 1 から第 5 までの希望を記入し事務局が選考する．自分の希望通りの企業等で必ずしもインターンができないことから，最近応募者が減少する傾向にある．
それに代わりマイナビ，リクナビなど就職支援サイトが募集するインターンの応募が増えている．学生は自分の希望する企業にエントリーできる．マイナビのインターン応募サイトによれば 8 月 9 月に福井県で実施する企業は 127 社となっているが実際に福井県内の会場で開催されるインターンは 76 社(177 コース)である．その内半日～1 日は 56 社:115
コース(73.7%:65.0%)，２～3 日は 16 社:20 コース(21.1%:11.3%)，５日間が 17 社:32 コース(22.4%:18.1%)，10 日間以上は６社:10 コース(7.9%:13.2%)である．石川県，富山県の開催も同様に 1 日が多い．5 日間，10 日間コースは受入れ人数も少ないが，1 日コースは複数回実施され受入れ人数も多い．しかしながら 1 日のインターンの内容は事業内容の説
明，職場見学，先輩社員との懇談が多く就業体験とは程遠い．
5, まとめ文科省は産学協同で人材育成に取り組む必要があるとし，教育的効果の高いインターンの推進を提唱している．実際には企業が実施する 3 年次向けのインターンは事業説明を主とする 1 日のものが多く，参加者との接触から早期の採用内定につなげている懸念が生じる．企業も学生も大学も今一度インターンの意義を再考する必要があるのではないか．

21

第２分科会

師範大学一般社会専攻学生の卒業後の進路決定要因分析
An Analysis of Social Studies Major Students」Selection Factors for Choosing Careers
after Graduation from the College of Education
仁荷大学 チャン・キョンホ

本研究では、師範大学、一般社会専攻の学生の社会経済的特性が卒業後の進路にどの影響を与えるかを分析する。このため、学生の性別、大学入学選考、学部成績、複数専攻であるかどうか、学内活動などの要因が卒業後の進路選択に及ぼす影響を総合的に要因分析する。これらの分析の結果は、これにより、師範大学で学生の特性を考慮した進路指導の参考できる有用な材料として使用されることが期待される。
本研究の研究内容と範囲は、以下の通りである。○○大学の師範大学一般社会専攻学生の卒業後の進路を電話調査を通じて把握した後、アンケートに回答した学生の入学、学士資料を利用して、学生の特性ごとに卒業後の進路の違いを分析してその差を発生させた要因を抽出しようとする。また、学生の進路を師範大学の特性を反映して、公立学校正教師、
私立学校正教師、期間制教師、公務員、会社員、そのなどに区分した後、卒業の性別、大学入学選考、学部成績、複数専攻かどうか、学内活動などの要因を説明変数とするロジトモデルを設定して、各要因が卒業後の進路にどの影響を与えるかを分析する。
本研究では、○○大学の師範大学一般社会専攻の学生が卒業後、どの進路を選択し、その進路選択にどのような要因が重要な変数として作用したのかを明らかにするためのものある。このため、2010 年以降に卒業した生徒の進路を電話アンケートなどの方法で把握した後、アンケートに回答した卒業生の学士資料を利用して、卒業後の進路選択に影響を与える要因を抽出する。卒業後の進路に影響を与える要因に思われる性別、大学入学入試、学部成績、複数専攻であるかどうか、サークルなど学内活動、様々な奉仕活動の経験等に応じて、卒業後の進路にどのような違いを見えるかを技術的に分析する。これをもとに、卒業後の進路選択に影響を与える主な要因を抽出した後、学生の卒業後の進路を師範大学の特性を勘案して国公立学校教師、私立学校の教師、期間制第教師、公務員、会社員、その他などに区分して従属変数として採択した後、次のようなロジトモデルを推定する。

ln ―――――′′

従 属 変 数 y は 卒 業 後 の 進 路 を 示 す 二 項 変 数 （ binary variable ） ま た は 多 項 式 変 数（multinomial variable）であり、説明変数の x は、大学入学選考、学部成績、複数専攻

22選択などの変数であり、z は性別などの制御変数である。これに対する推定結果を利用して、卒業後の進路に影響を与えるこれらの変数の相対的な重要度をいう。

参考文献

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Emerson, T. L. N., K. M. McGoldrick, and K. J. Mumford (2012), “Women and the
Choice to Study Economics,” Journal of Economic Education, 43(4), 349–362.

23

第２分科会

新卒採用における合格・不合格の原因Ⅱ
田中淳（東京都立産業技術高等専門学校）
Ⅰ．はじめに大学卒の就職活動における自由応募のスケジュールが変化していく中，東京都立産業技術高等専門学校荒川キャンパス（以下，本校と略す）の推薦制による就職活動は，あまり影響を受けずに推移している。しかしながら，個々の学生の合否の理由を振り返ってみると，厳選採用となっていることがわかる．前回の学会発表で話せなかった内容を加味し，経験則となってしまうが，個々の事例に基づく就職活動におけるミスマッチの理由と，合格・不合格になりやすい学生の特徴を整理・検討したいと思う．

キーワード：高等専門学校，就職活動，採用の理由，不採用の理由，キャリア教育

Ⅱ．本校の就職活動
本校は，１学年の定員 160 名，ものづくり工学科の４コースが４学級として設置されている。４コースは，情報通信工学コース，ロボット工学コース，航空宇宙工学コース，医療福祉工学コースである。中学卒が入学し，５年制で 20 歳相当で卒業する。進路は約４割が大学等に３年次編入学し，約６割が就職をする。
就職活動は，大学とは異なる部分が多く，ほぼすべての学生が一人一社(一事業部)推薦制で，自由応募はほとんどない。４年生の夏のインターンシップの後，冬休みに希望調査を行い，３月に校内選考をして，順次受験していく。５月に合格が多くでるが，推薦で落ちる学生もいて，６月，７月と数社程度受験する。製造業と専門サービス業を中心に大企業が多い。就職内定率は，例年ほぼ 100%で，一人あたり約 10 社の求人がある。
就職内定率から見れば，就職状況は良好であるが，企業側の厳選採用の傾向で不合格も発生している。今回の論考では，本校学生の合格・不合格の原因を調べ，今後のキャリア教育を探っていく。

Ⅲ．合格・不合格の情報源
調査では，就職活動における就職試験の合否の理由について，約 80 名の結果を企業人事担当者に電話等で聞き取った。
また，第４学年で実施するインターンシップ先の企業訪問や，就職活動における企業人
事担当者の来校で得られた情報などもある。

Ⅳ．聞き取り調査の一例

24

この聞き取り調査は，学生の就職活動の結果が学校に来たとき，直接，人事担当者に合否の理由を聞くものである。調査企業は，約６割が大企業(資本金３億円以上かつ従業員
300 人以上)で，約４割が中小企業である。募集職種は主に，フィールドエンジニア，機械・設備のメンテナンス，製造業の生産技術，設備工事であった。
合格の理由としては，一部分，以下のものがあった（筆者要約，SPI は総合適性検査）。
「SPI 上位，面接もすごくよかった。インターンシップでも確認済み。」「倍率が高かったが，筆記，面接ともによくできていた。」「人物明るく，面接の受け答えもしっかりしていた。SPI も問題なし。」「筆記悪いが，インターンシップ参加と面接で粘り強かった。」「筆記はダメだが，面接重視で，体育系部活動など体力面がよい。」
不合格の理由としては，一部分，以下のものがあった。
「SPI 下位，正解しなければならない問題に答えられない，業界の理解がない。」「筆記，適性合格ラインだが，面接でおとなしすぎる。」「面接でオドオドしていた。質問に答えられない。」「英語力あるが，専門試験がまったくできていない。」
紙面の関係で全体を示せないが，筆記も面接も高評価であった者，筆記は不調だが面接が良かった者が合格していた。また，専門工学分野のスキルが就職先に合致している者，部活動経験者，インターンシップ参加者も評価されて合格していた。
一方，不合格の理由は，筆記の準備不足，専門工学知識の不足，企業選びでの専門分野のズレ，受験倍率が高かったため不合格があり，面接では，質問に答えられない，態度があがってしまうなど，コミュニケーションが苦手であると思われるケースがあった。

Ⅴ．合格しやすい学生の特徴
個々の合格・不合格の理由を調べながら分かってきたことを挙げると，合格しやすい学
生は，仕事のイメージができている（職業観がある）ため，面接での発言が良好である。
事業や勤務地，夜勤等の企業情報を理解している。
必要な資格などの要件もそろっている。
筆記試験に対しては準備をしている。専門工学知識も企業の職種に合っている。本当に就職したいという意志がある。良好な生活態度などがある。一方，不合格の学生はその逆の特徴を持つと思われるが，最終的には大企業から中企業へ，また，職種などを変更して合格していくので，特徴は受験時における受験生の差とも考えられる。
筆者は，進路指導等でマッチングに努めているが，問題点として，学生の職業観の育成が不十分なことと，学生が自分の能力を把握することの難しさを感じている。この問題点はなかなか解決できないが，本校での教育方法を検討していきたいと思っている。

25

第２分科会

日本の雇用システムにおける教育の意義と学校教育の課題
中村賢治（基礎経済科学研究所）

１．はじめに最近、日本の雇用システムに対する信頼が取り戻されつつある。日本の雇用システムは、人の能力開発とその活用を中心とする能力主義の考え方で運用されている。この考え方は今後も長く継承されていくものと考えられる。このように日本の企業では人材育成が重要な経営課題になっているが、一方で人材育成に必要な人材が育っていないという問
題が生じている。

２．日本的経営の再評価
終身雇用や年功賃金といった日本的雇用慣行は時代遅れとか、崩壊したと言われながら、近年支持する労働者が増加している。日本的雇用慣行への支持の増加は日本的経営の再評価の兆しといえる。
旧日経連は、1992 年から日本的経営の 2 本柱として「長期的視点に立った経営」と「人間中心（尊重）の経営」という経営理念を掲げ、終身雇用や年功序列などはそこから派生したものと位置づけている。中国や韓国が台頭し、日本経済の停滞が続く中で日本の経営も欧米のような国際標準に合わせるべきだという意見もあるが、日本の企業や産業が生き残っていくには、日本的経営の独自性を再評価し、今後に活かすことが必要である。
飯田史彦は過去の日本的経営研究をとりまとめ、「どのようなシステムを設計するにしてもそこに『企業と社員の一体感の追及』と『真面目に努力する社員の尊重』という設計
目的が込められていることが必要である」と結論づけている。
（資料 1）日本的経営の構成要素
区

分

構成要素

一般的通念（3 種の神器） 終身雇用、年功制、企業別組合
経営理念・組織風土
そ調整型・自然体リーダーシップ、人間尊重、団結力・
労働意欲、愚直の精神

の

経営戦略

顧客志向、成長志向、系列志向

他

人事管理関係

定期一括採用、ローテーション異動

業務遂行関係

品質・コストの徹底追及、不明確な職務分担、現場主義、情報の共有、根回し・稟議による合意形成

文化・価値観集団主義、忠誠心（資料出所）飯田史彦(1998)から作成

26

過労死など様々な問題があるとしても日本の財界が「人間尊重」を経営理念として掲げ、従業員の能力開発をマネジメントの中心課題としていること自体は間違いではない。世界的に若者の失業が問題になっている中で、日本の企業が職業経験のほとんどない多くの若者に就業機会と職業能力の育成を保証してきたことは事実である。人の能力育成＝
人の成長を軸にどのように日本の雇用システムを再構築するかは今後の課題である。

３．日本企業の経営課題
日本の企業では管理者の役割として、「部下のキャリア・将来を見据えた指導育成」と「経営環境の変化を踏まえた新しい事業や仕組みの企画立案」の２つが重要になってきている。しかし、日本企業の人材育成の課題として「上長等の育成能力や指導意識の不足」
が挙げられている。
ところで、管理者に求められる能力はどこで育成されるのか。厚生労働省の分析（「平成 26 年度労働経済の分析」）によれば、管理職前の経験として「上司等からの学び・仕事を任された経験」と並んで、「学生時代の経験」が大きな影響を与えている。実際の職場では上司の指導を通じて体験的に学ぶ場合が多いが、体験的な学習では科学的体系的に学ぶことは困難である。ＯＦＦ－ＪＴの管理者研修・中堅社員研修などの集合研修で教えることが可能であるが、短い研修期間では多くを望めない。また、近年、企業の教育訓練費も低く抑えられているため、研修内容の充実は難しい。

４．学校教育への提案（実践事例の紹介）
企業で難しいのであれば、大学等の高等教育機関でも教育できないのか。管理職の「指導教育力」の形成には、「学生時代の経験」も役立つ。香川大学経済学部では 2015 年か
ら大学生が高校生に経済学を教えるという教育プログラムを実施している。その目的は、大学生は自分の専攻する学問分野の知識を深めるとともに卒業後の職業人に必要な指導
教育のノウハウを学び、経験を積むことである。高校生は大学生から大学で学ぶ学問をわかりやすく教えてもらい、進路選択に役立てる。課題としては、ゼミの教員の指導の下、大学生が高校で授業を行うという教育実践が中心で教育の基礎理論の学習ができていな
いため、経験に理論的な裏付けができないなどがある。その対策として「学習のメカニズ
ム」や「動機づけの理論」などの基礎的な教育理論の学習コースを大学の全学共通教育カリキュラムとして整備し、受講させる必要がある。
（資料 2）香川大学経済学部高大連携「共同の学び講座」の概要（2019 年度）
参加ｾﾞﾐ数

実施高校数

経済学部

5

6校

創造工学部

3

3校

授業形式

実施時間

実施形態

講義＋ｸﾞﾙｰﾌﾟﾜｰｸ

約 2 時間

課外授業

講義＋実験

約 2 時間

課外授業

27

第３分科会

金融経済知識を規定する行動特性は何か？
髙橋桂子（実践女子大学）
阿部信太郎（城西国際大学）
猪瀬武則（日本体育大学）
中野裕美子（実践女子大学・非）問題の所在
直接金融の比重が大きくなっている今日、生活者は、預貯金といった間接金融関連の知識だけでなく、株、債券や金融経済全般に関する確かな知識を持つことが求められる。先行研究からは、学歴、生育環境や読書冊数といった基本的属性のいくつかが金融経済知識に有意な影響を与えることが示されている。基本的属性以外に金融経済知識に影響を与える変数、例えば、行動特性としてどのような変数が有効だろうか。
我々は、金融広報中央委員会実施の「金融リテラシー調査」を参考にした独自アンケート調査を作成し、2018年7月、7大学の学生780人を対象に調査を実施した（研究1）。その結果、家計管理や生活設計に関する問題は毎月の収入金額を把握していると回答するほど、直接金融に関する問題
は、毎月の支出金額を把握していると回答するほど、得点が高くなる傾向が確認された。この結果の頑健性については、研究2で金融広報中央委員会の個票データとの比較を通して考察する。
調査方法、尺度【研究1】② 概念定義：「家計知識」＝家計管理や生活設計、「金融経済知識」＝株、債券、長期運用、経済知識など②参加者、調査手続き、分析データ：国内の偏差値中くらいに位置する7大学780人。倫理的配慮事項を伝えた上で授業やゼミなどで実施。分析データは欠損値のない767人（女子512人で68％。学年
では1年生が302人、2年220人が多い）

表1 分析データ（性別×学年）
度数③変数の作成Q2学年

従属変数
Q1性別 男性

家計知識（家計管理、生活設計）

女性
合計

金融経済知識（株、債券、長期運用、経済知識)

大学1年 大学2年 大学3年 大学4年
111
69
56
18
191
302

151
220

112
168

58
76

院生
1

合計
255

0
1

512
767

独立変数
「行動特性1」＝消費行動、貯蓄、選択、浪費などに対する行動特性。4件法。因子分析の結果、「長期慎重」、「その日暮らし」と「請求日確認」の3因子が抽出された（ただし、3因子ともにα係数低い）。
「行動特性2」＝収入（支出）金額の把握の有無（二値データ）。
※ともに金融広報中央委員会実施の「金融リテラシー調査」から採用。

28

表2 行動特性の因子分析の結果
因子
1

2

3

長期慎重

その日暮らし

請求日確認

r=.407.791

α＝.581.131

ｒ＝.283
.022
.260

q30

特性4

長期計画

q33

特性7

運用

.450

-.026

q32

特性6

その日ぐらし

-.266

.651

.081

q34

特性8

使いすぎ

.226

.479

-.316

q31

特性5

満足度

-.270

.419

.054

q35

特性9

仕方ない

.111

.392

-.028

q29

特性3

売れています

.063

.367

.018

q28

特性2

請求日

.027

-.087

.461

q27

特性1

余裕

.315

.124

.459

家計知識

金融経済 女性ダ
知識得点
ミー（注）主因子法・プロマックス回転

結果
表3 変数間相関
家計知識得点
金融経済知識得点

平均 標準偏差 度数 得点
4.26
1.09 763

1.365 **
1.083 *.060「長期慎重」 「その日暮ら 「請求日確 収入把握 支出把握
因子
し」因子
認」因子
ダミー
ダミー
-.01
-.204 **
.200 **.249 **.090 *.019.011-.111 **
.191 **.123 **.102 **

学年
.070

4.52

1.23

735

.365 **

女性ダミー

0.67

0.47

767

1

.063

2.03

1.01

767

.083 *
.070

.060

学年

.019

.063

1

-.147 **-.033

「長期慎重」因子

5.83

1.46

748

-.005

.011 -.147 **

-.033

1

「その日暮らし」因子

10.78

2.86

728

-.204 **-.111 **

.017

-.019

「請求日確認」因子

7.08

1.14

758

.200 **.191 **

.017

-.007

収入把握ダミー

0.81

0.40

755

.249 **.123 **-.013

支出把握ダミー

0.45

0.50

739

.090 *.102 **

-.032

.017

.017

-.013

-.019

-.007

.057

-.032
.035

.391 **.195 **.297 **-.288 **-.288 **
1-.151 **-.245 **-.245 **
1-.129 **

.391 **.179 **.057.195 **-.129 **

.233 **.233 **
1.035.297 **-.151 **

.179 **.316 **.316 **
1

表4 階層的回帰分析（家計知識得点、金融経済知識得点）○「請求日確認」因子は、家計知識得点と金融経済知識得点双方に有意なプラスの影響を示した。
○収入を把握していると「家計知識得点」に統計的に有意にプラスの影響を、支出を把握していると、「金融経済知識得点」に有意傾向が確認された。

家計知識得点
基本属性
女性ダミー
学年
行動特性
「長期慎重」因子「その日暮らし」因子「請求日確認」因子
収入把握ダミー
支出把握ダミー
知識
基礎力

step2

step3

ベータ
.00
.10 **
.09 *
.08 *
.07 +

ベータ
.00
.09 *
.05

step1
ベータ

-.15 ***-.16 ***.17 ***.19 ***.02-.12 **-.15 ***.14 ***.17 ***.01.28 ***○なぜ、この結果を示すのか、プロセスについて科学的に検討する必要がある。同時に、この結果が頑健なものか否か、大規模データなどで検証を重ねていくことが求められる。

※【研究2】の結果は当日配布いたします。

金融経済知識得点
基本属性
女性ダミー
学年
行動特性
「長期慎重」因子「その日暮らし」因子「請求日確認」因子
収入把握ダミー
支出把握ダミー知識
基礎力
家計知識得点

29

step2

step1
ベータ
.06
.01

+
*

step3

ベータ

ベータ

.05
.00

.03
-.04

-.10 *-.08 *.15 ***
.06
.08 *

-.04
-.03
.09 *
.00
.07 +
.31 ***.23 ***

第３分科会

日本の大学生の金融リテラシーの現状と課題― 米国の標準テストによる測定結果の分析 ―阿部信太郎（城西国際大学経営情報学部）
高橋 桂子（実践女子大学生活科学部）
猪瀬 武則（日本体育大学児童スポーツ教育学部）
中野裕美子（大妻女子大学（非））はじめに発表者は米国の経済教育協議会（CEE）によって開発され、2014 年から 2016 年に実施された
Financial Literacy Test を原著作者の許可をとって日本語に翻訳し、「金融リテラシーテスト」
として日本の大学生に対して試行テストを行った。ここではその結果と予備的な分析について報告する。Test of Financial Literacy1 は、Council for Economic Education（アメリカ経済教育協議会、以下、CEE）が 2013 年に発表した National Standards for Financial Literacy2（金融リテラシ
ーの全米スタンダード、以下、スタンダード）に基づいて米国の高校生向けに作成され、金融リテラ
シーの現状と課題を明らかにすることを目的にしている。なお、この場合の金融リテラシーは経済教
育と消費者教育の融合的な領域であるパーソナル・ファイナンスに関するリテラシーである。米国で開発された標準テストではあるが、日本の経済教育と消費者教育に対して示唆に富むものである。本
テストにより判明した日本の大学生の金融リテラシーの現状と課題の概要を報告する。

１．Test of Financial Literacy と「金融リテラシーテスト」
発表者の研究グループ（経済教育研究会）の米国における共同研究者である William B. Walstadと Ken Rebeck が Test of Financial Literacy（以下、TFL） を開発しその結果を報告したのを機に、日本においても TFL を使用して調査を行うこととした。
最初に行ったのは、TFL を翻訳することである。これを日本語版テストとして「金融リテラシーテスト」とした。ただし TFL は米国の制度に基づいて作成されている設問もあるため、設問によっては日本の制度に合わせて翻案したものもある。
次に本年（2019 年）に、日本の大学教員に大学生に対してテストの実施の協力を依頼した。調査は 2019 年末まで継続する予定である。
７月までに 440 人分のデータを収集できたので、今回はその予備的な分析について報告する。本研
究は、大学生の金融リテラシーの現状について分析し課題を明らかにすることを目的とする。

２．National Standards for Financial Literacy：金融リテラシーについての６の命題

30

TFL は、45 の設問によって構成されていて、各設問はスタンダードとその下位に位置するベンチマ
ークに則して作成されている。各設問は１つのベンチマークについて問う内容になっている。
スタンダードには金融リテラシーについての６つの分野があり、それぞれの学習内容が６の命題によって表されている。それらはスタンダード１から順に「所得の稼得」「財・サービスの購入」「貯蓄」「クレジットの利用」「金融商品への投資」「保険と保障」になっていて、CEE の考える金融リ
テラシーの体系になっている。これは実質的にはパーソナル・ファイナンスと同じである。
なお、例えばスタンダード１は命題のかたちで、「人々の所得はほとんどの場合、その人の労働の市場価値によって決まり賃金や給料として支払われる。より多くの教育や職業経験を積み重ねたり技能を身に付けたりすることで、所得や就業機会を増加させることができる。所得や就業機会を増加させるような活動をするかどうかの決定は、それらの活動の期待利益と費用によって影響される。所得
は、利子、地代、株式の値上り益、配当、利潤などからも得ることができる。」と示されている。

３．米国の標準テストを使用する意義
発表者は、言うまでもなく日本独自のテスト問題を作成する必要性も認識し、実際に独自の問題も作成している。しかし同時に、TFL のような米国の標準テストを使用することにも大きな意義のあると考えている。それは主として国際共同研究の理由によるものである。
TFL を例にあげれば、これは開発された米国ですでに大規模な調査が実施されていて、そのデータが蓄積されている。そのため、国際的な比較研究がしやすく、海外の共同研究者とも同じプラットフ
ォームで議論することができるのである。
また、設問についても世界に共通する金融リテラシーの基礎的な理論や概念を問うものであるので、制度的な文言を多少手直しすれば、米国以外では意味の通じないという設問はほとんどない。
実際に「金融リテラシーテスト」を日本の大学生を対象に実施したところ、全体の正答率は 49.8%
ポイントであった。日常生活から推測できる分野である「所得の稼得」「財・サービスの購入」においては正答率が高い一方、「貯蓄」「クレジットの利用」「金融商品への投資」「保険と保障」においては正答率が低いことが判明した。これは授業では詳細なところや具体的な金融商品のことには十分に時間がかけられないことを反映している考えられる。
このように「金融リテラシーテスト」を通じて、日本で必要性が指摘されながら授業時数の制約のために実施することが困難な金融リテラシー教育について多くの示唆を得ることができるのである。
＊ 本研究調査は、実践女子大学数的プロジェクト金融リテラシー班（代表：高橋桂子）の研究調査の一環として実施するものである。
1 Walstad, W.B., K. Rebeck. Test of Financial Literacy: Examiner’s Manual, New York: Council for

Economic Education, 2016.
2 Council for Economic Education, National Standards for Financial Literacy New York: Council

for Economic Education, 2013.

31

第３分科会

日本の大学生の金融リテラシーの現状と課題―計量分析から見えてくること―
高橋 桂子（実践女子大学）
阿部 信太郎（城西国際大学）
猪瀬 武則（日本体育大学）
中野 裕美子（大妻女子大学（非））問題の所在・概要
阿部報告に引き続き、大学生を対象にした金融リテラシー調査の結果報告である。設問をスタンダ
ードに基づく6分類、内容2分類に分けて、平均値の差の検定や回帰分析などを通した規定要因を探る。なお、本調査では、米国テストにはなかった属性項目（1ヶ月の収入・支出の把握状況、奨学金利用の有無やお金に対する意識）を追加している。大学生を取り巻く経済環境との関連も言及する。
調査方法、尺度○調査項目：設問数45、①スタンダードによる6分類（「所得の獲得」7設問、「財・サービスの購入」6設
問、「貯蓄」5設問、「クレジットの利用」10設問、「金融資産への投資」8設問と「備えと保険」9設問）。②
内容による2分類（「知識・理解」15設問、「応用（分析と評価を含む）30設問」）○参加者、調査手続き、分析データ：国内の偏差値中くらいにの6大学・440人。倫理的配慮事項を伝えた上で授業やゼミなどで実施。男女は1：1、学年は4年生が4割弱と最も多く、次いで1年生25％。
仮説①男子の方が（女子より）、正答得点は高くなるだろう②奨学金を利用している学生ほど、正答得点は高くなるだろう③直接金融に関する得点は、支出を把握するほど高くなるだろう
結果①1ヶ月の収入・支出の把握状況（図1）：収入把握は87％、支出把握は53％、双方把握は49％。
②奨学金の利用状況（図2）：利用が4割、その多くが貸与型。
③お金に対する意識（表1，図3）：性別で有意な差がある項目は投資関連。
④正答得点に対する回帰分析（表4）32表1 お金に対する意識(全体、χ2乗検定は性別)
χ2乗 とても
検定
大事
＋
56.7%
*
9.9%
9.8%
**

49.金融機関にコツコツ貯蓄する
50.株式・債券・外貨・金（きん）など金融商品に投資をする
51.土地・建物など不動産に投資をする
52.年金など保険に加入する
53.お金もちになりたい
54.「今の社会で先立つ（まず必要とする）ものはおカネ」だ
55.お金を利用してうまくかせげるなら、それにこしたことはない
56.お金をたくさん貯めたい
57.金をもうけることは良くないことだ

**

48.0%
62.5%
36.4%
32.6%
67.1%
4.0%

まあ
あまり
全く大事
大事 大事でない ではない
38.2%
4.1%
1.0%
31.6%
46.8%
11.6%
28.1%
49.5%
12.6%
40.8%
32.3%
44.9%
34.8%
26.2%
7.5%

9.5%
5.0%
16.5%
27.1%
5.0%
39.6%

1.8%
0.3%
2.2%
5.5%
1.7%
48.9%

表2 6分類・2分類別にみた平均値の査の検定
得点計「所得獲得」「財サービス購入」「貯蓄」「クレジット利用」「金融資産投資」「保険」＜知識理解＞＜応用＞

性別
男子＞女子 ***
男子＞女子 ***
男子＞女子 ***
男子＞女子 ***
男子＞女子 ***
男子＞女子 ***
男子＞女子 ***
男子＞女子 ***
男子＞女子 ***

収入把握

支出把握

奨学金
利用していない＞利用+

家族とお金の話利用していない＞利用* たまに話す+

把握＞していない ＋
把握＞していない ＋ 利用していない＞利用
利用していない＞利用
利用していない＞利用
利用＞利用していない

*
*
+
+

表3 分類別正答得点に影響を与える意識項目「所得獲得」
49.金融機関にコツコツ貯蓄する
50.株式・債券・外貨・金（きん）な
ど金融商品に投資をする
51.土地・建物など不動産に投資をする
55.お金を利用してうまくかせげる
なら、それにこしたことはない
56.お金をたくさん貯めたい+「財サービ 「貯
ス購入」
蓄」

**
*

「クレジッ 「金融資
ト利用」
産投資」

+
+

**

「保険」

*

＜知識 ＜応理解＞ 用＞

**

*
*

*
*

*

+

+

**

**

*
*

*

（注）「52.年金など保険に加入する」、「53.お金もちになりたい」、「54.「今の社会で先立つ（まず必要とする）ものはおカネ」だ」と「57.金をもうけることは良くないことだ」は5％水準以下で有意に影響を与える項目はないため割愛。

表4 正答得点の回帰分析結果
標準化係数
ベータ
(定数)
女性ダミー
奨学金利用ダミー
意識「49金融機関にコツコツ貯蓄する」
意識「50.株式・債券・外貨・金（きん）など金融商品に投資をする」
意識「51.土地・建物など不動産に投資をする」
意識「55.お金を利用してうまくかせげるなら、それにこしたことはない」
意識「56.お金をたくさん貯めたい」
F値
修正済R2乗値

仮説の検証①支持された-0.269 ***-0.107 *0.054
0.152 *
-0.032
0.016
0.047
7.007
.099

33

②支持されなかった③一部、支持された（注）***p<.001,**p<.01,*p<.05, +p<.1
であることを示す。

第４分科会「歴史的分野の授業内容と税教育の一考察」～日本史の授業内容をどのように公民科で活用するのか～
金子幹夫（神奈川県立三浦初声高等学校）
１．はじめに本研究の背景には，日本人の租税観はどのように形成されるのかという問いがある。
「2011 年の租税負担率についてみると，日本は 16.8％と世界で最も租税負担の小さな国の一つである」（１）にもかかわらず「『税負担が重い』と回答したものの割合は（略）国際的に高位にある」（２）という租税抵抗についての先行研究がある。この数値を説明するためには多くの要因があげられるが，発表者はその一つの手がかりとして高等学校「地理歴史科」，「公民科」の学習内容が関連しているのではないかという問題意識を持っている。
歴史的分野にも公民的分野にも共通する学習内容として「税・財政」が登場する。高校生の一部がこの２つの分野に登場する「税･財政」を混乱させたまま認識しており，その延長線上に租税抵抗の形成があるのではないかという問いを発表者は抱いている。
２．研究の目的高等学校の歴史的分野と公民的分野の学習内容の分析は明らかに発表者の力量をこえたものである。そこで本研究では「日本史」の学習内容に限定して分析を進める。同様に高校生の租税観形成に関する分析についても対象が大きすぎるので，限定したフィールドを設定して研究を進める。つまり，本研究は限定されたフィールドで「公民科」教師が「税・財政」の学習を進めるにあたって，高校生が履修する「日本史」の学習内容をどのように教材化することが有効かを検討することを目的として設定する。
３．問題の所在限定されたフィールドを設定して高校生の租税観を分析すると，租税について「肯定」
・「中立」・「否定」的な印象をもっている者が約 30％ずつと，ほぼ均等に分散していることがわかった。ところが「歴史的分野で学習している税と公民的分野で学習している税との違いは何か」という問いを発すると，その認識に混乱が見られた。発問の際に，社会の仕組みの違いという視点で考えるように説明したにもかかわらず「米と現金の違い」，「納める場所が違う」，「納める量を変えられるか変えられないかの違い」というように認識しているのである。この混乱の背景にはどのようなことが考えられるのか。その一つの視点として歴史的分野と公民的分野の学習内容の中に認識を混乱させる要因があるのではな
いかという点に問題の所在を見いだした。
４．研究方法そこで，本研究では「日本史Ｂ」の教科書では「税･財政」に関連する内容がどのように記述されているのかを分析する。合わせて歴史学の研究では「税」をめぐってどのように記述される傾向があるのかを分析する。その上で「公民科」教師が「日本史」の授業内

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容をどのように活用することが税の適切な認識に結びつくのかという視点で教材作成を検討する。
５．研究の経過
第一に「日本史」の教科書では支配者と被支配者の登場がどのように描かれているのかを分析した。第二に，その支配者はどのようにして被支配者を支配し，税を納めさせたと描いているのかを分析した。第三に，教科書によって「税･財政」についての発信するメッ
セージに違いが見られるのかどうかを分析した。第四に，教科書が発信しているメッセー
ジは，教科書の記述内容を次のようにグループ化することで一層明確になるのではないかということを検討した。そのグループ化とは「力による支配」を示した記述，「呪術による支配」を示した記述，「中国による後ろ盾による支配」を示した記述，「人による支配」を示した記述，「ルールによる支配」と読み取れてしまう記述である。第五に，教科書記述の分析をすすめるなかで用語の用い方にも注目した。具体的には歴史的分野の教科書で
は「被支配者」をどのように表現しているのかを分析し，高校生の税の認識との関係を考察した。第六に，歴史的分野の教科書の基盤を形成している歴史学では，教科書記述の内
容についてどのように描く傾向があるのかを分析した。第七に，歴史的分野で学習する税と公民的分野で学習する税を教材化するには，それぞれの分野での背景となる国家が家産
国家と無産国家と異なる。公民的分野ではこのことを踏まえて，どのようにして「日本史」の授業内容を公民科で活用することが有効なのか，授業案作成の視点で検討した。
６．研究の成果と課題
研究成果としては，歴史的分野と公民的分野で記述されている「税」そのものの描かれ方が異なることを「公民科」教師がもつべきだという具体的な事例を示すことができた点があげられる。
課題としては第一に「公民科」の限られた授業時間内で他教科の学習内容も含めた教材をどのように効率よく組みこむべきかを検討しなければならないことがあげられる。第二として「地理歴史科」と「公民科」の履修の順番の問題があげられる。歴史的分野を学習した後に公民的分野を履修する場合には時系列で振り返ることができるが，公民的分野の科目を履修してから歴史的分野の科目を履修する場合には，歴史的分野の学習内容に公民的分野の学習内容をどのように適切に組みこむことができるのかを工夫することが今後の教材開発に向けての課題である。

１）佐藤滋 古市将人『租税抵抗の財政学』岩波書店 2014 年 p.4
２）佐藤前掲書 p.4

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第４分科会

特別な支援を必要とする生徒への経済・金融教育における授業実践
竹達

健顕（東京都立小平西高等学校）

Ⅰ．はじめに
平成 30 年 3 月に公示された高等学校学習指導要領では，「主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」１）を行うことが各教科・科目において重要視されている。本授業
実践では，授業改善に向けて二つの視点を取り入れて行った。一つ目の視点は，特別な支援を必要とする生徒への指導である。近年の都立高等学校全日制普通科において，発達障
害のある生徒の入学が増加傾向にある。増加傾向にある理由は様々だが，実際の課題であるのは，各教科・各科目において適切な支援がなされていないこと，学校全体での支援体制が構築されていないことにある。本授業実践では，特別支援教育の視点を取り入れて政治・経済の授業を行った。二つ目の視点は，教科等横断的な視点に立った資質・能力の育成である。先行研究２）にも示した通り，経済・金融教育において統計学を用いることは，一定の有用性があることを提言した。数学や情報といった教科を横断した知識・技能を活用することで，課題把握・課題追究・課題解決に必要な資質・能力を育成することができると筆者は考えている。本実践においても，数学や情報の知識・技能を活用した。

Ⅱ．特別支援教育の視点
筆者は校内で特別支援教育コーディネーターの役割を担っている。学校全体で，特別な支援を要する生徒のリストを作成し，スクールカウンセラーの協力を得ながら，支援方法等を検討している。新学習指導要領では，特別支援教育はすべての教科・科目で取り入れ
なければならない視点とされている３）。過去に選択必修科目の政治・経済を履修している生徒の中に，ＡＤＨＤの診断のある生徒がいた。当該生徒は，他者とのコミュニケーショ
ンが苦手であり，一定の友人としかコミュニケーションができなかった。また教科の提出物に関しては，一度持ち帰ると紛失してしまい，どの教科においても提出することができていなかった。このような生徒に対し，高等学校普通科において合理的配慮が求められている。本授業では，作業したファイルを PC 上に設置したフォルダに授業内に提出させたため，提出物の紛失・忘れを防ぐことができた。また，ICT 機器を活用することにより，生徒がシミュレーションした内容について，画面を通しながら対話しペアワークをすることができていた。ICT 機器を活用することで，特別な支援を必要とする生徒に対し，主体的・対話的な学びの一端を体験させるこができたといえる。この取り組みは，合理的配慮の実践事例として，一定の成果をあげることができたためここに報告する。

Ⅲ．教科横断型シミュレーション授業
本実践事例の題材には公的年金制度を補完する機能を持つ確定拠出年金制度を用いた。

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確定拠出年金とは，拠出された掛金が個人ごとに明確に区分され，掛金とその運用収益との合計額をもとに年金給付額が決定される年金制度である。2001 年 10 月から導入された
日本版 401k は厚生労働省報告（平成 30 年 2 月末）４）によると企業型年金実施事業主数
30,317 社，企業型加入者数約 6,482 千人，個人型加入者数 853,723 名と導入する企業や加入する個人は毎年増加している。確定拠出年金には，「企業型」と「個人型」の二つの制度があり，企業型はすでに会社員の６人に 1 人が加入していることになる。個人型は 2017年１月から 60 歳未満の現役世代なら原則として誰でも利用できるようになった。企業型
は退職金として扱われており，自分の退職金を運用することになる。個人型は，自営業者
等の第１号被保険者，専業主婦等の第３被保険者の公的年金制度を補完する機能がある。
つまり，すべての生徒が将来的に「金融」や「資産運用」についての知識が，実生活において必要となってくるといえる。
シミュレーション方法として，1990 年にノーベル経済学賞を受賞したハリー＝マーコビ
ッツの分散投資理論を参考に実践した。一般に複数の資産を混合したものをポートフォリ
オと呼び，ハリー＝マーコビッツは多様な資産に分散投資することで，平均収益を一定に保ちながら，リスクを軽減できるという方法を発見した。金融（運用）商品の組合せによっては，分散投資理論を用いることでリスクを抑えつつ収益をあげることができるのである。この理論を用いて，本題材である確定拠出年金において適切なポートフォリオを生徒自身が作成するシミュレーション授業を行った。紙面で計算するには時間のかかる数式
を，PC 操作では何通りものシミュレーションができる点は，ICT 機器の有用性として挙げることができる。教科横断型シミュレーション授業は，主体的・対話的で深い学びを実践する授業改善事例として，一定の成果をあげることができたためここに報告する。

【註】
１）文部科学省「高等学校学習指導要領」P17 第 3 款 教育課程の実施と学習評価１(1)http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2
018/07/11/1384661_6_1_2.pdf

２）竹達 健顕（著）第 12 回金融教育に関する小論文・実践報告コンクール（2015 年）
小論文部門優秀賞「データ分析（回帰分析）用いた経済・金融教育」
https://www.shiruporuto.jp/public/data/survey/concours_kyoin/2015/pdf/15kyoin002.pdf

３）文部科学省「高等学校学習指導要領」P20 第 5 款 生徒の発達の支援２(1)
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2
018/07/11/1384661_6_1_2.pdf

４）厚生労働省 HP「確定拠出年金の施行状況」よりデータ取得
http://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/bunya/nenkin/nenkin/kyoshutsu/sekou.html

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第４分科会経済的現実と生きがいを意識化するキャリア教育実践の意義
越田年彦（慶應義塾大学教職課程センター）
中央教育審議会『今後の学校教育におけるキャリア教育・職業教育の在り方について』の答申（平成 23 年 1 月 31 日）では，キャリア教育とは「一人一人の社会的・職業的自立に向け，必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して，キャリア発達を促す教育」と定義する（中教審，2011，16 頁）．また，1970 年代にアメリカでキャリア教育が興隆したなかで制定されたアメリカ・キャリア教育奨励法（1977 年制定，1979 年発効，5 年間の時限立法）では，「キャリア教育とは，個人が人間の生き方の一部として，職業や進路について学
び，人生上の役割や選択を職業的価値観と関連づけることができるように計画化された経験の全体である」（仙崎武，2000，13 頁）と定義する．さらにもう一例を挙げれば，この法律と同じ機運のなか，アメリカ・アリゾナ州では州の公教育担当高官は｢われわれはキャリ
ア教育をアカデミックな世界と勤労の世界を結びつけるものとして定義する．・・・それは職業的な，一般教養的な，大学準備教育の混合物である｣と論じた（Marland , 1974 , p. 92）．
このようにキャリア教育の定義は多種多様であるが，その多くには“職業”，“就職”，“仕事”に類する語句が入っている．一言で言えば，“就業を意識した自らの生き方を思索する教育”ということになるだろう．従って，キャリア教育は，学校教育全般にわたって不断に実践されるべきものであり，ＨＲや総合学習ばかりではなく，教科指導においても実践の対象になることは言うまでもない．
筆者は，2017 年度，2018 年度において当時の勤務校で担当した科目｢倫理｣で在り方生き方教育の文脈のもとでキャリア教育実践を試みた．対象学年が 3 年であったことから，直近に控えた卒業後の進路選択に向けた情報提供と上級学校に進学した後の生き方を遠望する
機会になればとの思いからであった．
筆者がキャリア教育を実践するにあたって意識したことが 2 点あった．
第 1 は，科目｢倫理｣の授業ではあるものの，経済的現実の理解を踏まえたキャリア教育となることである．これは夢や志を語るキャリア教育に対するアンチテーゼの意味を持っている．
第 2 は，今そして今後，生徒が自らの職業生活上での生きがいを模索するうえで，自分のキャリア・アンカーが何であるかを意識化させることである．筆者はキャリア教育の核心はここにあると考える．
本報告は，実際に筆者が行った授業を紹介しながら，こうした 2 点の意義を明らかにするものである．

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第４分科会

新科目「公共」への視座－法と経済学の行動主義的アプローチ
炭谷 英一（神戸市消費生活マスター）
1.新科目「公共」への視座2016 年 7 月の参議院選挙から「18 歳選挙権」が導入され，主権者教育（政治の意思決定プロセスに参加）がはじまった。(本年 7 月 21 日の参議院選挙では、18,19 歳の投票率が、31.3％というデータがある。) 市民生活に関する基本法である民法においては，120 年ぶりの債権法改正等は 2020 年 4 月から施行される。2022 年 4 月 1 日から成年年齢を１８歳に引き下げ，若者の意思決定権を尊重することとなり，積極的な社会参加を促すことになろう。
2018 年 3 月告知された高等学校学習指導要領では公民科の科目構成を見直し、共通必履
修科目としての「新科目『公共』(2 単位)は、原則として入学年次及びその次の年次の 2 か
年のうちに履修させること」と指示されている。その上で選択履修科目「倫理」(2 単位)および「政治・経済」(2 単位)を置くことになっている。公民科の目標を達成するために、高等学校教育において「主体的に社会参画するための力を育てる新たな科目等」として新
科目「公共」を設置し、学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を共有し、社会と連携・協働しながら、未来の創り手となるために必要な資質・能力を育む「社会に開かれた教育課程」の実現を目指すとある。
「どのように学ぶか」については、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて、「アクティブ・ラーニング」の視点からの授業改善が目指されている。新必履修科目「公共」では、
「法的」
「政治的」
「経済的」等の主体として思考力・判断力・表現力等を身に付け「合意形成」「社会参画」をめざすとある。
報告者は、ながらく高等学校商業科で広義の「経済教育」「法教育」(民法とその特別法)等を担当してきた。公民科新科目「公共」を「どのように学ぶか」については、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて、「アクティブ・ラーニング」の手法で「経済的主体」「法的主体」の育成を「法と経済学の行動主義的アプローチ」から可能性と課題について視座を示したい。
2.私法分野を教える重要性―市場経済を支える近代民法の原則とそのゆらぎ
私法の基本原則の展開は，近代社会の市場経済の進化の歴史とほぼ一致している。封建制身分社会の崩壊，産業革命，近代資本主義社会の発展などは，「政治・経済」や「日本史」，「世界史」など他の社会系科目と連動しており，相乗的な理解を深める機会になる。
私法の基本原則は，近代法の自由・平等概念（権利能力平等の原則）を出発点として，一般に，①所有権絶対の原則，②私的自治の原則（契約自由の原則）③過失責任の原則の 3
つが挙げられている。封建的支配から個人を解放するための原理として主張され承認され39

るようになったが、現代、自由主義経済領域における自由主義の問題点が指摘されるようになり、現代大きな変容を見せている。出発点はすべて自由な取引を行い、資本主義経済を発展させる意図の下に確立した原則である。権利能力平等の原則により、自由な取引主体を創設し、土地に拘束される農奴や、奴隷などをなくし、個人が自己の判断で、自由に、「主体的」に行為できる基礎を作る。資本家からみれば、大量の労働者を必要とすることから、必要だったといえる。以上の原則は、あくまで原点であり、現代において上記原則
は、その変容を余儀なくされている。（120 年ぶりの債権法大改正は 2020 年 4 月から改正される日本民法では、第 3 条第 2 節 3 条の 2 で「意思表示」が、明文化された。）
法と経済学（Law and Economics）あるいは法の経済分析（Economic Analysis of Law）の起源と目されるのはロナルド・コースだが，学派として認知されるほど普及しはじめたのは 1970 年代に入ってからである。その後リチャード・ポズナーやゲーリー・ベッカーなどによってさまざまな領域に拡張され発展した。リチャード・ポズナーの方法論，規範である「富の最大化」原理は行き詰まり，現在では専ら実証的な分析に移っている。理論と現実の食い違いが認識されるにつれ，かつて新古典派から連想されたような市場万能論はかなり影が薄くなったといえよう。
3.「法と経済学の行動主義的アプローチ」の視座―キャス・サンスティーンの提起を中心に法学者のキャス・サンスティーンは、特にダニエル・カーネマン、リチャード・セーラ
ーなどの行動経済学の訓練を受けた研究者と共同で、人々が実際にどのように行動するかに関する新たな実証結果に基づいて、法と経済学の理論上の前提を修正する方法を示した。
彼が 2000 年代後半以後、一貫して強い関心を示しているのは、
行動経済学の知見である。
伝統的な経済学においては、長く「合理的な人間」としての「ホモ・エコノミクス」や「合理的な期待」が仮定されてきた。だがこれらの仮定を自明視してしまうと、現実を説明す
る説得力のあるモデルとはいえないとした。
彼は熟議がうまくいくのはどういうときであるか、民主的決定（熟議）の範囲と法の枠の関係はどうあるべきか、精力的に提起している。法は民 主 主 義 の 概 念 も 、よ り よい 統
治 の た め の 道 具 で あ る と 考 え る 。 キャス・サンスティーンは「 ナ ッ ジ 」 や 「 リバ タ
リ ア ン ・ パ タ ー ナ リ ズ ム 」 論 を 提 起 す る 。 より良い「デフォルト・ルール」を設定できれば、「リバタリアン・パターナリズム」がそうしたバイアスを克服できるという。
4.「アクティブ・ラーニング」の手法をもちいて「合意形成」「社会参画」「紛争解決」「問題解決」等を「法と経済学の行動主義的アプローチ」の視座から提起したい。

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第５分科会

自立活動によるきめ細やかな指導のための学校設定科目「生活と職業」の授業
長谷川浩昭（福井県立大野高等学校定時制）
１，教科・科目設定の理由
特別設定授業の教科・科目として、「生活と職業」２単位を設置したい。
本校生徒は、小中学校において、長期欠席の経験や個別支援を受けるなど学習に課題を抱えている者が大半を占めている。なかには将来的に自立的な生活を送ることが困難と予想される生徒も少なからず在籍している。高校卒業後に社会人として働き、自立した生活を送ることができるように基礎的な知識や技能を身につけさせるとともに、実務を経験させることが重要と考え設定した。

２，教科・科目の目標
自分の振り返りや人間関係を考察する事例を通して、自己・他者の理解を深め、自己否定感を可能な限り払拭し、自己肯定感を育成する。自立した社会生活を送るための基本的な知識・技能を身につけさせ、活用できるようにする。様々な職業についての調査や自己の適性を考察させる活動を通して、各生徒の将来への目標を持たせる。
また、軽作業や農作業などの実習を通して就労意識を高め、就労への自信を育てる。

３，学習内容＜前期：自己・他者理解を考察する学習と作業実習①＞(1) 自分への理解を深めよう(2) 対人関係・人間関係について考えよう(3) アンガーマネージメント(4) 社会に出るということ(5) 作業実習① ⅰ)プラスチック製容器を販売品にするための個別組立作業ⅱ)校内菜園での農作業（管理的な作業）＜後期：進路・就労意識の育成および社会生活への準備学習と作業実習②＞(6) 自分に適した仕事を探そう(7) 働くために必要なこととは(8) 作業実習② ⅰ)プラスチック製容器を販売品にするための分担組立作業ⅱ)校内菜園での農作業（収穫的な作業）(9) あなたが社会人になる○「自分に適した仕事を探そう」の実践
この単元は、「自分の仕事に対する適性について考察する」ことを目標としています。授業を計画するに際して、市障害者相談支援センターの職員に支援方法と留意点をアドバイ

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スいただき、実践に反映させました。
単元の導入では、アニメの登場人物について、グループで話し合い仕事に関する長所・短所を考え、適性にあった仕事を選択し、理由を考察・発表しました。
次に自分の仕事に対する強みを考え、それを「私のストレングス表」にまとめました。
ストレングス表の作成に当たっては、自分でまとめた長所、各教科担任が各生徒に対して褒め言葉を書いた「シート」の配布、授業担当者および担任との面談を実施するなど丁寧に本人の強みや願いについて時間をかけて引き出しました。
次に各生徒のアルバイトについての意見交換（アルバイト先の上司のインタビュー映像を活用）や、地元企業の仕事紹介ビデオ（各企業を訪問し作成）を参考に自己の適性を考えながら「10 種類の仕事の内容」についての五段階評価を行い、自分の得意・苦手分野の仕事と自分の希望を総合的に判断して自分に最も適する業種（本校に求人があった企業を参考に作成）を選択させました。職場を選択させる上での留意点は、自分の適性が高い仕事だけでなく、苦手な仕事もしなければならないことを生徒に理解させることです。
今後の進路選択において、この経験が生かされることを期待している。

４，まとめ
平成 30 年７月に行った「生活と職業」の生徒(回答 21 名)による授業評価は、「わかりやすい」95％、「面白い」86％、「説明がわかりやすい」100％、「考察時間は十分」100％、「表現する時間は十分」76％、難易度「ちょうどよい」52％、「簡単」24％、「難しい」24％と、予想より評価は高かった。
「生活と職業」の授業を進めていく中で、「集団生活で自分の考えを発言、言語化できる」、「他者の発言を聞く姿勢が見られる」、「話し合いが円滑に進められる」などの生徒の成長を３人の担当者は実感している。最近は、授業以外の場面で、話し合いが円滑に進むことが増えていると他の教職員も感じている。また、本校の生活体験発表会において、「生活と職業」の授業で、自分を成長させたいと語った生徒がいた。
特別な就労支援を受けた生徒は、平成 26～29 年度の４年間に 27 名いる。その内の 12
名がアルバイトに就くことができ、他に２名について卒業後の就職に経験が生かされたな
ど一定の効果があった。
昨年度も今年度も「生活と職業」は、全学年合同で同じ内容で進めている。異学年の交流という観点ではメリットがあるが、学年に応じた内容を取り扱うことも必要である。特別な就労支援については、就労したが継続しなかった生徒も若干いた。高校における卒業
後の就職先やアルバイトの定着支援のあり方を関係機関と連携しながら検討したい。通級
指導は、現在、自立活動の指導力がある特別支援学校の教員による巡回で行われている。
近い将来、高校教員による指導に移行することは明らかであり、本校の教職員が通級指導に対応できるスキルの養成が急務である。

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地域・社会と協働した「知財創造教育」に資するキャリア教育・金融教育の後続実証授業
愛知教育大学附属高等学校
１

田中博章

知財創造教育の推進体制
内閣府の「知的財産戦略本部」に、全国単位の「知財創造教育推進コンソーシアム」

2017 年 1 月に設立された。地域ブロック単位で「地域コンソーシアム」を設立する動
きが、2017 年 4 月以降、順次開始された。１
知財創造教育の推進体制として、地域コンソーシアムの動きが内閣府事業「地域・社会と協働した『知財創造教育』に資する学習支援体制の調査」により実施エリアが、2017年度から、北海道、中部、近畿、九州で、 2018 年度からは東北、関東、中国、四国の各４エリアで実施された。中部では、山梨県、長野県、新潟県、富山県、石川県、福井県、静岡県、愛知県、岐阜県、三重県の地域コンソーシアムで取り組んだ。実施事項としては有識者会合（≒地域コンソーシアム）で、普及方策を議論をした。その内容は「知財創造教育」の普及にむけて、「地域社会」との連携方策について、「地域コンソーシ
アム」の自立化に向けて等である。その後、実践事例の創出、既存授業の知財創造教育
へのアレンジ、学校種の枠を超えた連携プログラム、企業と連携した学習プログラム等が議論された。
２

知財創造教育とは
創造性を育みながら、創造を尊重するマインドを醸成し、創造を通じて社会を豊かにしようとする意識を持たせる教育である。「創造」、「保護」、「活用」の思想がベースに存在する。知的財産権（法律やルール）の教育は、知財創造教育の一部である。発達段階に応じてプログラムを設計する。低学年時は、「創造」に重きが置かれる傾向がある。学習指導要領の変遷から、教育政策を振り返ると、社会変化の中で、例えば「創造性の養成」（および、それに付随して求められる思考力や判断力、表現力）に関する重要性が、ますます高まってきていることがわかる。既存の学習プログラム（各教科の授業、総合学習、課外活動、社会教育等）の内容・手法を工夫することで、知財創造教
育の実現が可能である。
３

知財創造教育に資する実証授業について(1)ねらい
内閣府が進める知財金融教育の事業の一環で学習活動を開発する。本校では、知財と企業競争力をねらいとしてキャリア教育・金融教育の後続授業としての実証授業を行う。

(2)日時
平成 31 年 3 月 7 日（木）第 5 限、6 限 1 年 4 組現代社会（当日時間割変更により
2 時間連続の授業）(3)方法
三菱 UFJ リサーチ＆コンサルティング株式会社研究員平川彰吾氏とともにティームティ

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ーチング（この後 T.T と呼ぶ）授業を行う。
(4) 授業内容
講座タイトルを「価値創造を仕掛ける入口講座～企業競争力の源泉を知財金融で探る～」で行った。講座の流れは、冒頭 5 分、1 章 30 分、2 章 40 分（休憩 10 分込み）3
章 30 分、まとめ 5 分である。
①各章テーマと主な内容
ア第1章

1-1 これまでの学びとの関連（現社・政経・地理、金融投資教育との関連）
1-2 定量

データだけに基づく融資の限界、地方創生・産業振興について

1-3 知財金融の話（企業の競争力の源泉を見抜く作業）、知財金融の先進国である中国での出張の様子報告
イ第2章

2-1 これからの時代に求められる力（C：クリエイティビティ M マネジメント H ホス
ピタリティ）
2-2 ワークショップ１：投資対象にした企業の、競争力の源泉は何だっただろうか？
知財金融の模擬体験）（学習シートを用意）
ウ

第3章

3-1 形のない価値あるもの（≒知財）の重要性。創造力を育む原則やヒント
3-2 ワークショップ 2：（構想中：価値創造を仕掛ける入り口部分の模擬体験）②本時で知財創造教育として重点項目
ア

社会課題の存在（金融業界の問題、地方創生、産業活性）。イ

無形の価値あるもの（≒知財）を生みだし、活用されるよう仕掛けることが重要な時代であること。
ウ

創発能力・企画能力が求められること。

③知財創造教育の本時における目的
第一に創造性の涵養である。次に、知財とビジネスの関係性を体感することである。
さらに、現代社会に関連する社会情勢の話題提供である。
④知財創造教育の内容
本時は前出した外部講師が実施する。形式は、T.T である。現代社会におけるキャリ
ア教育、金融教育の流れを受けて設計する。知財金融の模擬体験（企業の強みを知的財産から探るワークと保有知財から想定される新事業検討のワークを実施する。
４

知財創造教育に資する実証授業の成果

本時を終えて、生徒にアンケートを行った。その結果、87％の生徒が「興味深い」と回答した。さらに社会課題の把握、創造性の重要性理解、各種知的財産の理解、等の多方面の気づきがあり、アイデア創出のためのコミュニケーション能力の向上につながった。
注）1 内閣府 知的財産戦略推進事務局「知財創造教育の実施に向けた取組状況」P5 より（2018 年 12 月）

44

第５分科会

金融消費者教育の実践に関わる課題と今後の対策-教員免許状更新講習における調査結果を手がかりとして-

田村徳至（信州大学 総合人間科学系）
１ 本研究の目的と背景
本研究の目的は、長野県内の幼保・小・中・高校教員の各学校における金銭に関する消費者教育の現状を明らかにし、課題を整理することである。
平成 24 年 8 月に施行された「消費者教育の推進に関する法律」（以下、推進法と略す）では、その第 11 条に「学校における消費者教育推進のため、発達段階に応じた教育機会の確
保、研修の充実、人材活用」があげられており、国および自治体に対し、消費者教育推進体
制の環境整備が義務づけられている。これにより消費者教育は法制化された。そのため、学校教育のみならず社会教育としても極めて重要な分野であり、不透明感が漂う現代社
会を 22 世紀までたくましく生き抜く子どもたちの育成に欠かせない教育領域である。
さらに、平成 29 年３月に告示された小学校・中学校の新学習指導要領の内容や昨年６月に成立した 18 歳成人に関わる法律からも、小学校から高等学校までの各段階で契約に関わる消費者教育の重要性がこれまで以上に増してきている。
報告者は、
平成 27 年度から主に金融経済分野に関わる教員免許状更新講習を年 2～3 回、当学経法学部（会社法が専門）教員とチームで、「はじめての消費者教育」と題して実施してきた。消費者教育というと一般的に家庭科または社会科の授業内で実施されるものという意識が教員には根強い。しかし、消費者教育は教科を問わず（中心になるのは家庭科・社会科）、どの教科・領域にも関わっている内容である。具体例として、数学科であれば「金利計算等」、国語であれば「企業広告の正確な読み取り等」、特別な教科「道徳」では、お金にかかわる価値観形成や節約等である。さらに、学級（ホームルーム）活動や総合的な学習の時間においても実施が可能である。
それ故、報告者は消費者教育の教員免許状更新講習の希望教員を、校種・担当教科にかかわらず受講を可としてきたのである。また、講習を受講した先生方との話し合いや機会あるごとに松本市内の小・中学校で社会科を専門とする先生方（信州社会科教育研究会 松本支部所属）との交流の中で、先生方にインタビュー調査を行い、社会科・公民科の授業において「消費者教育」を主眼とした授業がほとんど実施されていないことを把握した。その原因・背景にはどのようなことがあるのか、さらに、他教科の先生方の消費者教育に対する意識はどうなのか、その実態と背景を明らかにすることが、長野県における金融経済分野を中心とした消費者教育の推進につながると考え、本研究の実施に至った。
なお、本研究発表の内容は、2018 年 11 月 23 日の教員免許状更新講習において実施した調査の結果分析である。

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２ 研究方法2018 年度 信州大学教員免許状更新講習「消費者教育をどう行うか（Ｂ）」を受講した 70
名（長野県全体の約 0.3％）の長野県内の小・中・高校籍の教師に対して実施した、お金に関わる消費者教育アンケート結果を分析する。本研究は、SPSS25 版を用いて統計解析を行った。

３ アンケートの内容（教員の属性など一部）
表１：教員の属性①

表２：教員の属性②（小学校）

保育園・幼稚園：５名（7,1%）

算数・音楽：各５名

小学校：23 名（32,8%）

外国語：３名中学校：20 名（28,6%）

体育・生活・図工：各２名

高等学校：15 名（21,4%）

国語・社会・理科・家庭科：各１名

特別支援学校：４名（5,7%）
その他：３名（4,3%）

表３：教員の属性③（中学校）表４：教員の属性（高等学校）

数学：５名

農業：４名

国語・社会：各３名

理科：３名

理科・音楽・技術：各２名

数学・工業・商業：各２名

家庭科・美術・外国語：各１名

国語・家庭基礎：各１名

４ 調査項目・データ分析
具体的なアンケートの項目と分析の詳細については当日報告いたします。

【参考文献等】
1）文部科学省『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 社会編』平成 29 年７月,日本
文教出版2）文部科学省『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 社会編』平成 29 年７月,東洋館出版社
3）文部科学省『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 公民編』平成 30 年７月,東京書籍4)金融教育プログラム[改訂編]-社会の中で生きる力を育む授業とは-、知るぽると

金融

広報中央委員会 平成 26 年 10 月
＊本研究の遂行等にあたり、JSPS 科研費基盤Ｃ（19K02727）を用いた。ここに謝意を記す。

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第５分科会

キャッシュレス社会における金融・経済教育と消費者教育
西尾圭一郎（西尾圭一郎（愛知教育大学教育学部
愛知教育大学教育学部）
教育学部）
学習指導要領の改訂により、学校教育における金融や経済の取り扱いが大きくなった。
それは少子高齢化やグローバリゼーションの進展などの諸現象に加え、IoT や AI の発展にみられるような技術革新による社会的変化が背景にある。学習指導要領の言葉を借りると、これからを生きる子供たちは「未知の状況に対処できるように」ならなければならない。
そして現在の社会変革のスピード感と、成年年齢が 18 歳へと引き下げられることなどの要因から、そういった社会変革に耐えうるだけの教育は喫緊の課題であると考えることができる。経済や金融分野に関する教育が、学校現場でも重要性を高めているのはそういった背景がある。
そのような背景を受けて、高校公民における内容の取扱いでは金融の働きとして、資金の融通と金融を通した経済の活性化を基本軸としつつも、「フィンテックと呼ばれる IoT，ビッグデータ，人工知能といった技術を使った革新的な金融サービスを提供する動き，ク
レジットカードや電子マネーなどの利用によるキャッシュレス社会の進行，仮想通貨など
多様な支払・決済手段の普及，様々な金融商品を活用した資産運用にともなうリスクとリターンなどについて，身近で具体的な事例を通して理解できるようにすることも大切である」（『【公民編】高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説』、71 頁）というように、最新のフィンテックサービスについても触れることを求めている。その一方で、フィンテッ
クと呼ばれるサービスについては、未だ研究が途上であるため、実際にどのようなことを教えていくのか、難しい側面も抱えている。
そこで本報告では、高校社会レベルで金融を教える際のフィンテック、とりわけキャッシュレス決済について、それがどのような点で新しく、どのような点を基礎理論として押さえておけばよいのか、考えたい。その際、アプローチの方法としては、フィンテックを金融機能という点で把握し、それが既存の金融システムとどのように関わるのか、キャッシュレス社会を理解するにあたって学習しておくべき金融の基礎とは何か、を整理する。
そのうえで、キャッシュレス社会がどのような意味で革新的なこととなるのか、どのような点で「未知の状況」を生み出しうるのか、すなわちなぜそれを学ぶ必要があるのか、という根本問題について、改めて検討したい。
それと同時に、ミクロの視点での個人と経済の関わりとしては消費者教育もまた重点課
題となっている。文部科学省は平成 30 年 3 月 20 日に「消費者教育の推進に関する基本的な方針」の変更をしており、経済や金融分野の教育という意味では消費者教育も重要なファクターとなっている。この消費者教育という視点から考えるキャッシュレス社会とのか
かわりについても考慮する必要がある。

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フィンテックサービスはアプリのダウンロードなどで簡単に利用できるうえ、現在は顧客の囲い込みのため、非常に利用者にとって有利な利益還元なども盛んに行われ、非常に簡単に利用できるうえに、そのメリットも大きいように見える。しかし、例えば 2018 年末に社会現象をもたらした PayPay という決済ツールは、その大々的なキャンペーンの成果もあって瞬間最大利用者としては 417 万人を記録したが（下図を参照）、その後アプリの脆弱性によるクレジットカードの不正利用やユーザーによるクレジットカードの不正利用などの問題を引き起こしてしまった。
一般に、消費者教育という視点で考えた場合、トラブルからの消費者保護のため仕組みのよくわからない商品には手を出さない、関わらない、という慎重な姿勢が求められる。
そのため、ともすれば消費者保護についての教育ではフィンテックサービスなどに対して慎重な姿勢が示される可能性は否定できない。
このことは、社会科に置いて金融や経済を取り扱う際には、企業などを含め社会に対するイノベーションを起こす原動力となるような方向性を示され、その一方で消費教育における経済とのかかわりでは、消費者を守るための慎重な姿勢や知識などが重視される、というかたちとなり、受け手に混乱を与える教育題材となりかねない。こういった視点からも、これから未知の領域となるキャッシュレス社会を教育題材として同一時間軸において教育する際に考えるべきことなど、キャッシュレス社会への基本理解とともに整理したい。

図 主要決済アプリの起動ユーザー数(2018 年 12 月)

出所：Varues 調査データ「PayPay『100 億円あげちゃうキャンペーン第 1 弾』のマーケ
ティング効果を調査」（https://manamina.valuesccg.com/articles/112）より。

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第６分科会

米国の経済教育普及における大学経済教育センターの役割や活動
小川正人（環太平洋大学）（１）本発表の目的
本発表では、米国経済教育の実情を、学校教育への普及の現場から、また高等教育の立場から、その現状を探る。そこでは大学経済教育センターや州経済教育協議会が、どのような経済教育普及を試みているのか、その業務や範囲、日常を明らかにする。また米国の大学教員養成課程での経済教育の実情や経済教育センター等が担う教師教育の在り方も発表していく。
（２）本発表の背景
周知のように米国では、日本の学習指導要領のような学校での教育課程編成の基準を示す中央政府によって作成された全国的な指標というものはない。教育は各州の専管項目となっており、学校のカリキュラムを決定し発展させることについては、州ならびに地方当局に責任がある。どのような教科を履修すれば卒業できるかのような条件は、州法によって規定されている。
米国の小中高校の社会科においての授業づくりは教師の裁量に任された部分が多かったが、2002年に成立した「No Child Left Behind (子どもを落ちこぼれにさせない法)」の影響もあり、現在では各州のスタン
ダードを基盤とした授業づくりが主流となっている。2002年以降、各州は各教科のスタンダードの整備・見直しを急ぐ事になったが、社会科のスタンダードに関してはNCSS (全米社会科教育協議会)やCEE (全米経済教育協議会)などの全国レベルの社会科教育関連団体が作成したナショナル・スタンダードに準拠しているのが実情である。教科書も各州のスタンダードを尊重しながらも、各州独自の教科書を作成するにはコスト面の問題もあり、実態としてはナショナル・スタンダードに準拠している。NCSSなどの団体は自らのナショナル・スタンダードや各州のスタンダードに準拠した教材や授業案を教員向けに作成し提供している。しかしCEEが他の社会科教育関連団体と大きく異なるのは、CEEが長年にわたり,しかも継続的にCEEを中核として、各州・各地方の経済教育協議会や大学経済教育センターと連携しネットワークを形成しな
がら、教材やカリキュラムの開発、教員対象のワークショップの開催などを通して経済教育の普及を行なっている点である。
米国では経済教育の教員対象としたワークショップの効果に関する研究は少数ながら存在する(Bosshatdit, Grimes, Suiter, 2011など)。しかし経済教育普及の面から見た大学経済教育センターや州経済
教育協議会の活動内容やその効果に関する研究は見つけることが出来なかった。国内における米国の経済教育に関する研究は、1980年代から山岡道男氏、猪瀬武則氏、栗原久氏などが米国での現地調査を基に教科書研究、カリキュラム研究、教授方法などが取り組んできた。2000年代からは米国の経済教育、特に金融教育の動向や取り組みを紹介する書籍や論文が多く発表されてきた。しかし、経済教育普及のための大学や各種団体や教員養成課程の役割や実情についての研究は少ないと思われる。
（３）本発表について
発表者は日本にて教育をうけ、1995年にアメリカに渡り、2001年にはジョージア大学大学院にて社会科教育の博士号を取得、2011年より2005年までオレゴン州の公立高校で経済を含む社会科と日本語の教鞭をと49った。2005年から2013年3月までの約8年間、インディアナ大学ココモ校にて初等・中等社会科教育法を中心とした授業や教育実習を担当した。インディアナ大学ココモ校では、大学経済教育センター副所長として、小中高校の現職教員や学部生を対象としたワークショップの企画と運営、他大学の経済教育センターとのネットワークの構築を行った。インディアナ州はミシシッピー州と並び経済教育の普及に熱心な州としCEEから認定されている
2013年4月に帰国してから、現勤務校にて社会科教育法を含む教職科目等を担当している。教員免許状更新講習も担当しているが、時間的・カリキュラム的制約もあり、米国での経済教育の経験が活かすことができていない。日常の業務に忙殺され、4年間余り米国で経験した経済教育センターの役割や業務内容などについて考え、調査・研究していなかった反省が、本発表の着想の出発点である。また、2018年6月に『新版 アメリカの高校生が読んでいる経済の教科書』を出版したことも大いに影響している。執筆を契機として、改めて米国の経済教育事情、大学経済教育センターや教員養成課程が果たす経済教育の普及の役割や実情についての研究に取り組みたい気持ちが本発表の着想につながっている。
本発表では下記の項目を中心に話を進めていきたい。
① 国レベルでの経済教育の普及と実態～CEE の組織ならびに活動について② 州レベルでの経済教育の普及と実態～Indiana Council for Economic Education (ICEE)の組織と活動について③ 大学レベルでの経済教育の普及と実態～Indiana University Kokomo における取り組みについて④ 大学経済教育センター・ディレクター、アソシエイト・ディレクターの役割と責務⑤ 小中高校現職教員を対象とした経済教育ワークショップの企画と運営について⑥ アメリカの小中高校における経済教育の実態～インディアナ州を例に⑦ 大学学部生対象の初等・中等社会科教育方法論における経済教育について⑧ 教員養成者から見たアメリカ初等・中等レベルでの経済教育の問題点
今回の発表では、米国と日本の大学での経済教育の普及の相違について、フロアーと意見を交わすことを期待する。また米国の小中高校の経済教育の実態を報告することで、日本の教員養成のあり方、カ
リキュラム、教員免許状講習などを含めた現職教員対象のワークショップについても考えていくことができればと考えている。今回の発表をとおしてアメリカの経済教育を研究専門にされている先生方、実際に大学等で経済教育センター業務に携われている方々とのネットワークを構築できればとも期待している。加えて、我が国の経済教育の普及を担う「日本版・経済教育センター」設立の示唆を得る事が出来ると考える。現在、我が国の経済教育の普及では、経済教育学会、全国社会科教育学会、日本社会科教育学会等の学術的学会、経済教育ネットワークなどの民間教育団体が担っていると理解する。大学入学人口の減少、グローバル化などの社会情勢により、今後の大学の役割も議論されている。大学は、これから地域に貢献しうるオー プンな組織に変貌していくことが望まれているのではないだろうか。現職
教員だけでなく、小中高校生、さらに地域の方々が経済を学ぶことができるワークショップを企画・運営する経済教育センターの設立の可能性についての話し合いについても期待したい。

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第６分科会

高校生の經濟學理解方式
キム・ジニョン

江原大学

よく教師や教授は、学生が教育課程の前段階をよく理解していることを前提として授業を展開している。しかし、このような考えは、現実と異なる。この記事は、本人が過去 2
年間の高等学校の少人数科目や非敎科活動の経済講師として参加し、観察した結果とをまとめたものである。数学を放棄する生徒を数学放棄者あるいは略して数放者と呼ぶが、新
しい社会現象の一部と考えられる。経済科目は、学生に数学のいとこのように認識されている。したがって、経済学を選択する学生の割合は非常に低い。大学修学能力試験で社会科目選択の中から経済を選択する学生の割合は2％前後で、9つの社会科学系選択科目の中で最も低い。韓国の高校では、経済（economics）が忌避科目である。このような結果として少人数科目や非教科活動だけで制限的に高校での経済の講義が提供されている。経済学
は、基本的なグラフと関数についての理解を前提とする。需要曲線、供給曲線、均衡価格の変動などがすべてグラフの傾きと移動を利用して説明される。しかし、学生のグラフに対する理解が不十分であった。韓国の教育課程で1次関数の式あるいは直線の式Y = aX +bの説明は、中学校過程の数学の両方で勉強することになっている。しかし、高校生10人の中で5人程度、1次関数のグラフを描いて見なさいという要求に適切に反応しなかった。最小限の関数とグラフの知識がない場合は、超過需要や供給過剰による価格変動や消費者余
剰や生産者余剰を通じた厚生の変化を説明が難しい。少し難しい内容だが、合理性への理解が非常に不足している。合理性を「良いこと」という程度で理解していた。経済学の意
思決定プロセスやポリシーの評価で合理性（合理性）と公平性（公平性）の原則がそれぞれ適用されることがあるが、学生は合理性の原則と公平性の原則を区分せずに使用していた。最終提案ゲーム（ultimatum game）をしてみると、自分たちの選択が経済学で言う合理的な選択となぜ違うのかを説明していなかった。合理性と公平性は、異なる目安として意思決定に重要な役割をするという点を強調する必要がある。相対価格という説明を、学生は困難を認識していた。実際、相対価格は割合に分子と分母を変えても成立するので、学生に意味のある説明することが必要だった。ミクロ経済学でよくPx / Pyの形式で表示されるが、意味が「Y財で表示したX財1単位の価値」と解釈という点を理解することは困難であった。このような現象は、為替レートを説明する際にも登場する。為替レートを「一通
貨と他の通貨との交換比率」と説明すると、学生の理解を損なうことが分かった。したがって為替レートは、外国為替、1単位の価格」で説明しなければ、為替レートの単位（ウォ51ン/ドル、円/ドル）と関連して、明らかに説明することができない。一方、為替レートの上昇（換率上昇）と自国通貨（自國通貨）安の関係をよく理解していなかった。国際的指標を理解する過程で、経常収支部門では、受取は（+）に記録し、支払は（-）の記録という点は、よく理解しながらも、金融アカウントで（+）と（-）を逆に理解する場合がかな
り強かった。受け取りを良いものと理解し、支払いが良くないものと理解すれば、金融ア
カウントの受け取りは、負債が増加することに思考すること推測することができた。以上の発見は、経済教育担当者に授業の成果を高めるための方策を模索する適切に活用されることがある。

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第６分科会53

[ 2008-2018 Financial Vulnerable Population status ]- Supply funds: an accumulated total of about 385.6 million cases, 37.5 trillion
won [Financial Services Commission press release 2019.12]- Number of debt adjustments: about 1.63 million public systems and about 1.01
million private debt restructurings [the press release of each agency]

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第７分科会

金融理解力自己過信とその判別
Overconfidence at Financial Literacy and Its Discrimination

順天大学 イ・ユノ(Lee Yun-Ho)*
本研究の目的は、高校生、大学生、一般人という年齢的に連続各組社グループで金融理
解自信の程度はどうか、金融理解過信に有意な影響を与える変因は何かを分析し、自信性向の判別に使用することができる判別モデルを開発しようとするものである。金融理解過信は回答者が紙ベースの評価が質問に誤答を提示し、それを正解だと確信している場合に、操作的で定義した。分析の結果、女性よりも男性で、年齢が高くなるほど、客観的、金融理解力が低いほど、平均比較主観的な金融理解力が高いほど、自分の財務的な態度が望ましいと考えている人ほど、自信が高まることに注意した場合香り確認された。金融理解自信かどうかの判別に利用できるロジッ比較判別モデルを開発したが、分類エラー率が十分に低くない問題がある。しかし、金融理解自信のための金融教育プログラムの運営の受講者1人当り限界費用が低く、誤分類による費用が無視するに値するのであれば、ある程度の判別エラー率は、現実的に問題にならないことがある。金融的自信がもたらす個人や社会的副作用を考慮すると、彼のためのカスタマイズされた金融教育プログラムの開発が要求される。

――――――* Professor. Department of Social Studies Education, Sunchon National University.
E-mail address : yunholee@sunchon.ac.kr

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第７分科会

教養総合科目「富山から考える震災・復興学」の授業実践報告
新里泰孝（富山大学非常勤）橋本勝（富山大学）
大坂洋（富山大学）
１．はじめに2016 年度に富山大学教養科目総合科目として，文系，理系（医薬含む）の専任教員 13名（および非常勤２名）で，「富山から考える震災・復興学」の授業（2 単位，定員 60 名）を立ち上げた。この授業の趣旨はシラバス上に「2011.3.11 東日本大震災を出発点として，「被災地の災害や復興の現状や今後の計画について，富山という地点・視点から…多角的な観点から幅広く考察するとともに，原発の意義・課題，放射線の影響とその利用等，関連事項を…学ぶことが第 1 の目標です。…被災地との連帯感を高め，自分たちのありようを主体的に考えることが第 2 の目標です。…未曾有な災害が発生した時の心構えについて学ぶことが第 3 の目標」と示してある。達成目標は，「様々なアクティブラーニングにより，発言力・傾聴力・ 論理的思考力を高める。
」である。初年度の履修者は７名であったが，2017 年度は 29 名，2018 年度には 45 名と次第に履修者が増加した。本報告では、この 3年間の授業実践の内容と評価，課題を報告する。
２．経緯2011 年の大震災の直後から，富山大学では，震災関連授業を行ってきた（参考文献）。
2015 年には，放射線を専門とする教員グループと我々の文系グループが共同して，学長裁
量経費事業「全学一体で取り組む安心・安全のための放射線研究，復興研究，そして大学からの情報発信」を行った。これを契機に，市民向け講演会活動とともに，2016 年度から
教養科目に本科目を新設することになった。
３．授業概要2018 年度に行った授業概要は次ページの資料の通りである。教室は定員 60 名。可動式の椅子であり，グループを作りやすい環境で，アクティブラーニングに適した教室である。
履修者は，文系 19 名，理系 26 名であった。また、4 回の授業を特別講演会（大瀬，初澤，杭田，鬼頭）として，拡大公開授業として，大教室（定員 150 名）で行った。受講生以外の学生，担当者以外の教員，市民の参加があったが、そこでも、単なる講演会ではなく、
アクティブラーニング的要素を取り入れるため、可動式机の教室を利用した。
４. 特徴
この授業は，次の２つの特徴を持っている。
１）10 人以上の文・理の教員集団が単なるオムニバス型ではなく連携して展開している点。
２）アクティブラーニングに比較的不慣れな教員が試行的に実践する場を提供している点。
本報告では、授業評価アンケートや振り返りツールとしてのシャトルカードなどの分析を通じて、受講生と教員がこの授業にどう向き合っているのかを紹介する。

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５．結び

資料

2018 年度の授業の具体的内容

第1回

イントロダクション（新里，橋本，庄司）

第2回

放射線の基礎１（庄司）「放射線とは・身の回りの放射線」

第3回

放射線の基礎２（西村）「放射性元素の種類とその作り方」

第4回

特別講演会（福島大学大瀬）「食品中の放射能と安全基準」

第5回

放射線の基礎３（丸茂）「自然界の放射線量や原発事故由来の放射線量の測り方」

第6回

放射線と医学１（小川）「放射線の生体への影響」

第7回

放射線と医学２（櫻井）「放射線と薬」

第8回

放射線と医学３(近藤）「放射線と医療」

第 9 回 原発の社会科学（龍）「原発と地域・環境・経済」
第 10 回

特別講演会（福島大学初澤）「震災と復興

福島の声」

第 11 回

特別講演会（岩手大学杭田)「震災と復興

岩手の声」

第 12 回原発の自然科学（波多野）「原子力発電所とその事故」

第 13 回

特別講演（富山県松井）「富山県の防災」

第 14 回

総合討議（橋本，新里，庄司）「もし富山で震災が起きたら？」

第 15 回

特別講演会（鬼頭）「震災と復興

共生の目線から」担当教員（16 名）
富山大 11 名（新里，橋本，大坂，龍，近藤，庄司，西村，波多野，丸茂，小川，櫻井：文系４＋理系７）＋福島大（大瀬，初澤），富山県（松井）＋岩手大（杭田）＋星槎大（鬼頭））履修者：45 名
文系 19（1 年 14+2 年 3＋3・4 年 2）＋理系 26（1 年 20＋2 年 4＋3・4 年 2）
文系＝人間発達科学＋人文＋経済＋芸術文化，理系＝理＋工＋都市デザイン

参考文献
橋本・新里(2011)「 東日本大震災を学ぶ 12 の切り口」経済教育学会大 27 回全国大会椙山女学
園大学 2011 年 10 月 1 日－2 日：ポスター, http://hdl.handle.net/10110/10643
新里・大坂・小柳・橋本・横田・竹田（2013）「「東日本大震災に学ぶ」講演会シリーズの教育実践報告」『富大経済論集』第 58 巻第 2-3 号，pp.463-500
新里・橋本(2014)「「東日本大震災に学ぶ」講演会シリーズの教育実践報告

第 2 報 : 復興，原発，福島の声」『富大経済論集』第 59 巻第 3 号，pp. 531-554
新里 泰孝・橋本 勝（2016）「経済学特殊講義「東日本大震災に学ぶ」の授業実践報告」『経済教育』第 35 号，pp.131-134

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第７分科会「ダイバーシティ推進」がなぜ進まないのか―「アンコンシャス・バイアス」への気づきを促す授業実践
稲垣久美子（明治大学政治経済学部）
1.

はじめに
日本の産業界では、グローバル化の進展に加えて、少子高齢化による労働力人口の減少が進むなか、近年の構造的な労働力不足を背景に、職場の「ダイバーシティ推進」の取組
みへの関心が高まっている。ダイバーシティとは、米国の雇用均等委員会（EEOC） によると「ジェンダー、人種、民族、年齢における違いのことをさす」とされ、日経連（2001）では「法律で規定された雇用差別禁止項目（人種、性別、宗教、肌の色、出身
国、年齢、障害など）の枠を越え、性的嗜好、学歴、職歴、家庭状況、社会的背景、組織における立場、仕事に対するアプローチや視点の違い、価値観、個性までも多様性と捉える」と定義している。経済産業省は、ダイバーシティ経営という表現で「多様な人材を活かし、その能力が最大限発揮できる機会を提供することで、イノベーションを生み出し、価値創造につなげている経営のこと」と定義している。企業が「ダイバーシティ推進」に取り組む背景は、構造的な労働力不足への対応のみならず、企業の社会的責任として、すべての人に対して平等で公正な労働機会を整備していくこと、及び、マーケットの多様化、働き方の多様化などへの対応も挙げられる。
「ダイバーシティ推進」の取り組みへの関心が高まっている一方、世界経済フォーラム
が公表したジェンダー・ギャップ指数での日本の順位は、2018 年 149 か国中 110 位で、下位の状態が続いている。独立行政法人労働政策研究･研修機構の「データブック国際労働比較 2018」によると、2016 年時点での管理職に占める女性の割合は、米国が 4 割超、
英仏とも 3 割超に対して、日本は 12.9％と低く、「ダイバーシティ推進」の試金石ともなる女性活用をめぐる企業の取り組みは未だ思うように進んでいないのが現状である。
2.

ダイバーシティ推進を阻害するもの―「アンコンシャス・バイアス」の存在
近年、「ダイバーシティ推進」を阻害する要因の一つとして、「アンコシャス・バイアス－Unconscious Bias－（無意識の偏見）」という概念が注目されている。アンコンシャ
ス・バイアスとは、「過去の経験や習慣・環境から生じる自分自身が気づかずに持つ偏った見方・考え方」のことで、誰もが潜在的に持っていて、本人の意識されないところで行動や意思決定に影響を与えるとされる。1980 年代から米国で人種やジェンダー（性別）に対する差別の背景にあるものとして研究されるようになり、2010 年代に入ってから、グー
グルやフェイスブックなど IT 企業でアンコンシャス・バイアスについての研修が実施され、その後、欧米のグローバル企業において研修実施が盛んに行われるようになった。ここ数年は、日本企業においても「ダイバーシティ推進」の一環として、アンコンシャス・58

バイアスに関する研修を導入する動きが見られ始めている。さらに、学術研究の分野で、アンコンシャス・バイアスが女性の科学・技術系研究職への参入のひとつの障壁になっていると考えられるようになり、2017 年 8 月にわが国の理系 98 学協会が加盟する男女共同参画学協会連絡会により「無意識のバイアス―Unconscious Bias―を知っていますか？」というリーフレットが発行され、啓発活動が行われ始めている。
3.

「アンコンシャス・バイアス」に関する教育界での取り組み
学校教育での取り組みとしては、東京の正則高等学校が「総合的な学習の時間」に 1 年生を対象に、多様な性やセクハラ、DV などを題材にして、その背景にあるジェンダー意
識と向き合う「人間の生と性」というタイトルの授業を 19 年間に渡って実施している。
この授業はアンコンシャス・バイアスへの認識を促す授業実践の先駆的事例として挙げられる。中学校では、「性教育」「人権教育」の一環として、公立中学校の養護教諭、保健体育教諭などの共同チームによって「性の多様性」を前提とした「ジェンダー・バイアス（性別に関する偏見）を問い直す授業」が田代･渡辺･艮（2014）により報告されている。
また、ブラインドサッカー協会が、小中学校で、生徒たちにアイマスクで目隠しをした状
態でゲームをして、視覚障がいの状態というマイノリティとしての体験をすることを通して、生徒たちにアンコンシャス・バイアスを自覚させる体験プログラムを実施している。
高等教育では、お茶の水女子大学グローバル女性リーダー育成研究機構や日本女子大学
現代女性キャリア研究所など、女子大学での女性リーダー育成やキャリア形成支援に関する研究教育のなかで、女子学生が自身の持つ無意識のバイアスに気づいて、自身で可能性を狭めることなく、リーダーシップを発揮してキャリアを形成していくことを目指した教育の実践が行われていることが報告されている。
4.

大学での授業の概要
本研究では、大学での経済教育科目(選択科目)の 2 コマを使った「ダイバーシティ開発」をテーマにした授業実践についての報告を行う。本授業は、大学から社会・仕事への橋渡しをねらいとして、学生が働くことを通してどのように自分の可能性を拡げていける
か、働くことへの準備としてのマインド形成を授業目標としている。事前に、筆者が民間企業のダイバーシティ推進を担当する社員へのヒヤリングを行い、そこから得た情報をもとに事例教材を作成し、それらの事例を題材にして、学生同士でディスカッションをしな
がら、学生たちが企業でのダイバーシティの取り組みについて理解するとともに、人材の多様性のなかでどのようなマインドで働くことができるかについての気づきや認識を深めていくことを目指した授業設計を行った。また、学生自身がもつ「アンコンシャス・バイ
アス」に気づくことを意図した「クイズ」も授業のなかに取り入れた。
本授業の具体的な内容については、当日の分科会報告のなかで説明を行う予定である。

59

第７分科会

松山大学「東アジア経済論」（上海研修）の成果について
井草剛（松山大学）
竹田英司（長崎県立大学）
本稿は昨年に発表した「松山大学「国際経済特殊講義 A 東アジア経済論」（松山大学 経済学部では、学生自身が中国に行き、現地の大学で講義を受けるとともに、現地企業の視察を行う）の授業実施報告――平成 30 年度，上海研修の実施報告より――」の続編である。
学生が上海を中心に 11 日間滞在するこのプログラムに，担当教員の同行者として発表者である私が参加した。このプログラムには上海他現地学生と共に行う活動や，文化遺産・商業施設視察等が含まれている。本研修にこれまでに参加した学生たちの就職活動やその後を調査し、多くの大学が海外研修プログラムを持つようになった今日、このような「海外研修プログラムに学生が参加することの意義」について学生の軌跡を辿りながら考えてみたい。

松山大学経済学部「東アジア経済論」：夏季休暇中に上海市及び江蘇省で活動している愛媛
県の企業を訪問する上海研修を行っており、前期はその準備として訪問企業の調査や中国経済についての学習を行っている。また、研修の成果は後期の授業で整理し、学習成果報告会で発表している。日本で得られる情報や文献を用いて勉強したことについて現地に赴き自分の目で見て確かめられることが本講義の最大の特徴である。

研修先企業例・大王製紙株式会社：大手製紙メーカーで、家庭用品「エリエール」のブランドで知られる
・楠橋紋織株式会社：日本有数のタオル産地である今治に本社を置く老舗メーカー
・株式会社伊予銀行：愛媛県松山市に本店を置く大手地方銀行
・三浦工業株式会社：ボイラーを中心とした機器の製造開発をおこなう。小型貫流式蒸気ボ
イラーのシェアで日本国内トップ

60

上海財経大学の学生と交流する学生たち

研修先工場

61

第８分科会経済学分野国際誌の投稿規定におけるデータポリシー―論文投稿に必要となるデータリテラシーの考察―
尾鷲瑞穂（国立環境研究所）
今回の報告の目的は、主要な経済学分野の国際誌の投稿規定のデータポリシーを俯瞰し、経済学分野の研究者育成において、データ公開というリテラシーの必要性が、今後高まるであろうこと、また、必要となるデータリテラシーについての示唆を行うことである。
近年、研究データ利活用促進のため、各国の政府や研究助成機関では、研究データ共有の方針策定、公開の義務化を進めている。この流れは、日本でも同様であり、内閣府の「第 5期科学技術基本計画」（平成 28 年 1 月 22 日閣議決定）では、公的資金による研究成果の管理や方針策定の推進、研究成果利活用のための基盤整備により、研究成果の効果的な活用を図る必要があるとしている。この背景には、AI の活用やデータ駆動型研究など、新しい研
究ニーズへの対応であるのと同時に、研究不正防止や重複実験などの不適切もしくは非効率な研究活動に対して、最適化を図る目的がある。
特に理系の科学分野においては、多額の公的研究資金が投じられる一方で、実験の再現性（Replicability もしくは Reproducibility）の低さが大きな問題となっている。Baker の1576 人の研究者対象とした調査では、他の研究者の実験の再現に失敗したことがある研究者は 50%にのぼるという結果が出ている。1) 社会調査や統計解析を行う経済学分野の学術誌においても例外ではない。Camerer らの調査では、行動経済学分野の論文の再現性は、61%程度という結果が出ており、原因としては、誤検知や効果量の不適切な報告があげられ、研究に対しての信頼性損失という問題につながっている。2)
しかし、統計解析やデータ分析による研究を対象としたジャーナルに掲載された論文の多くは、通常、データやプログラムなどを Supplementary として公開している。とりわけ、AEA(American Economic Association)などの英文国際誌では、査読の時点で、使用したデータの提出を求められる。にもかかわらず、再現性が低いのは、再現可能なレベルにまで、
附属データの情報が公開されていないことが原因として考えられている。そのため、海外の学術出版社や学協会では、投稿規定に、データ引用や公開ポリシーを定めるようになった。
クラリベイト・アナリティクスの ESI(InCites Essential Science Indicator)に収録されている経済学分野のジャーナルにおいて、論文の根拠となるデータの公開や取り扱いにおいて何が求められているのかを調査したところ、この 5 年ほどの間に、投稿規定が改定され、根拠データの公開や引用を義務化するジャーナルが増加していることがわかった。科学系のジャーナルでは、査読の過程で求められたデータを提出するのではなく、論文の投稿前に、根拠データを公開用のリポジトリ等にリポジットし、インターネット上で、一般公開してから投稿を行うようになっている。それと同様の手順を踏むことが、経済学の研究者にも求められるようになってきているということである。

62

では、データを公開するためのリテラシーとは、どのようなリテラシーのことであろうか。
調査した国際誌の投稿規定をもとに必要なスキルを列挙していくと、「データキュレーショ
ン」「データリポジット」「データサイテーション」の３つに分類された。
「データキュレー
ション」は、収集したデータを正規化、適切に加工し、二次利用が可能なフォーマットへの変換などの作業を通し、Data Quality Control を行っていくことである。これには、研究実
施前より、研究データ管理（RDM）計画作成し、適宜、研究の工程において、作業状況をモニタリングしながら行う必要がある。内閣府政策討議 『「オープンサイエンス」 論点』（平成 30 年 1 月 25 日）においても、競争的資金等におけるデータ管理（RDM）の要請が出されており、外部資金の獲得において、今後は必須のリテラシーとなると考えられる。二つ目の「データリポジット」は、データセットを、公開用のリポジトリ、もしくは、外部機関へ委託することを指す。ポイントは、第三者が、そのデータセットの存在を認知出来る場
所にリポジットする必要があるということである。所属機関のリポジトリや Figshare などの汎用リポジトリの他、信頼の出来るデータリポジトリの認証 CTS(CoreTrustSeal）の評価を得たリポジトリなどが候補として挙がる。これらの中から、データの性質に合うリポジ
トリを選択、そのスキーマに合わせたメタデータを作成し、データの存在の認知度を上げる
工夫が求められる。
しかし、「データキュレーション」や「データリポジット」においては、労力を要する割に、その作業は、論文の執筆と同等には研究として評価されないことが多い。そのことが、データの整備や公開の障壁になっていると言われている。研究データの検索データベース
である DCI(Data Citation Index)に収録されているデータセットのうち、2 件以上引用されているデータセットは、全体の 0.1％という結果が出ており、研究データは、論文と同様の引用文化は根付いているとは言いがたい。個々の研究者の「データサイテーション」のリテ
ラシーの向上は、研究コミュニティ全体で研究データという研究成果の評価を高めるためにも必要なのである。つまり、「データサイテーション」とは、データ整備の評価を研究者
自ら向上させるリテラシーであると考えてよい。
このような視点から、「データキュレーション」「データリポジット」「データサイテーシ
ョン」の３つのリテラシーの向上が、国際的なジャーナル投稿、しいては、経済学研究の向上のためには必要なリテラシーであることを論じたい。
【参考文献】
1)Monya Baker. (2016) 1,500 scientists lift the lid on reproducibility ： Survey sheds
light on the ‘crisis’ rocking research. Nature 533, p.452–454(https://doi.org/10.1038%2F533452a)2)Colin F. Camerer et.al (2016) Evaluating replicability of laboratory experiments ineconomics. Science 25, p.1433-1436(https://doi.org/10.1126/science.aaf0918)

63

第８分科会

日本人ビジネスパーソンの後悔
日本人ビジネスパーソンの後悔経験
ビジネスパーソンの後悔経験－ウェブ調査ウェブ調査による調査による後悔のによる後悔の特性の検討
後悔の特性の検討－
特性の検討－
長谷川岳雄（明星長谷川岳雄（明星大学
明星大学 経営学部）
経営学部）【キーワード】
後悔、行為と非行為、トランジション、意思決定、キャリア開発

Ⅰ．研究の背景
後悔とは、事実とは異なることを想像する反実思考（counterfactual thinking）の一種である。「もし○○していたら（していなかったら）、××だったのに」と、実際には起きなかった仮想と実際に起きた現実とを対比した際に生じる負の感情である。
欧米諸国では後悔に関する幅広い調査研究がおこなわれてきたが、日本では調査が進んでいるとは言い難い。一部、小宮・楠見（2011）による幅広い年代を対象にした調査はあるものの、その多くは大学生を対象にした調査である。
人生 100 年時代（Gratton,2016）においては、職業人生の選択が多様化し移行期である
トランジション(転機)が増えることとなる。そのトランジション(転機)で生じる可能性が高いであろう後悔について、ウェブ調査を通して探索する。

Ⅱ．研究の目的
本研究では、日本のビジネスパーソンは何に後悔しているのか、に注目し、その出来事の内容、行為・非行為の別、その後の反映の有無、そして、それらと後悔の強度、キャリアの満足度との関係性を明らかにする。本研究は、後悔研究の基礎データを収集するとともに、これから社会に出る学生やビジネスパーソンのトランジション（転機）における意
思決定に示唆を与えることを研究の意義とする。

Ⅲ．先行研究
Roese(2005)は 11 の研究をメタ分析し、後悔の内容をランク付けした。1.教育 32％、2.
仕事 22%、3.恋愛 15%、4.子育て 11%。いずれの研究においても、上位４つの順位はほぼ一貫していた。日本における小宮・楠見(2011)によるウェブ調査では、学業・仕事 43%、恋愛・結婚 22.6%、家族 9.7%との順に分類された。
後悔の種類は 2 つに大別される。1 つは「してしまった」後悔、もう一方は「しなかった」後悔である。Kahneman & Tversky(1982)の研究においては、してしまった後悔（行為後悔）に対して、人は強い後悔を抱くことが示された。しかし、Gilovich & Medvec(1994)
は、時間の経過によってこの 2 つの後悔に対する強度が異なることを示唆した。最近の出64

来事では行為後悔の方が非行為後悔よりわずかに多く(53:47）、人生を振り返った出来事では非行為後悔のほうが圧倒的に数多く想起された（84:16）。また、Zeelenberg ら(1998)によると、行為後悔は短期的だが、非行為後悔は長期的に継続されることが示されている。
Gilovich ら（1995）によると、行為後悔は痛みに気づきやすいがゆえにその後の行動に対するポジティブな影響がある一方、非行為後悔には行動変容させる力が働かないことが示唆されている。一方、Feeney ら（2005）は、非行為後悔には不必要な自己責任を避ける
自己高揚動機が含まれており、非行為後悔も行為後悔とともにその後の行動にポジティブな影響を与えると主張した。
では、日本人ビジネスパーソンにスコープを当てた場合、後悔の内容とその特性はどのようなものになるのか、探索と検討をおこなう。

Ⅳ．調査の概要
1. 調査対象者
調査対象者は、20 年以上のビジネス経験を有する現役のビジネスパーソン 387 名であった。性別の内訳は男性 254 名、女性 133 名（66：34）、平均年齢は、52.5 才（SD：6.00；
42 歳～64 歳）であった。職業はホワイトカラー系職務に限定した。居住地は日本国内全域にわたるが、関東地方が 45.2%を占めた。
2. 調査期間
事前スクリーニング調査を 2019 年 6 月 27 日(木)・28(金)に、本調査を 2019 年 6 月 28日(金)・29(土)に実施した。
3. 調査方法
調査はインターネットのウェブページ上で実施した。マクロミル社のインターネットリ
サーチサービス「QuickMill（クイックミル）」を利用し、同社のモニタを対象として実施した。
4. 調査内容
質問紙は Q1 から Q8 で構成されていた。(1)これまでを振り返って後悔していることは何か（もし○○だったら、××だったのに／文章完成）、(2)その出来事の解説（自由回答）、(3)出来事のカテゴリー（多肢選択）、(4)出来事の際の年齢（自由回答）、(5)行為・非行為
後悔の種別（多肢選択）、(6)後悔の強度（評定尺度）、(7)その後の反映の有無（2 項選択）、(8)キャリアの満足度（評定尺度）の 8 つの設問であった。

Ⅴ．調査の結果と考察
Ⅵ．まとめ
分析の結果と考察及びまとめは、当日発表させていただきます。

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第８分科会

実践コミュニティにおける変容に関する研究
金森敏（東京家政学院大学）
１．はじめに
実践コミュニティの発展段階には、５つ（潜在、結託、成熟、維持・向上、変容）の段階がある。本研究では、キャリア教育として正課外における学びのコミュニティの変容段階に焦点をあて研究を行う。変容とは、「コミュニティが本当に瀕死の状態にあるのか、単に再活性化の必要があるだけなのか」（Wenger et.al[2002]）といった段階である。具体的には、変容段階における実践コミュニティでは、どのような変容があるのかなどを明らかにする。
本研究を行う意義は、変容段階における実践コミュニティを上手く乗り越えることで、実践
コミュニティの再活性化へとつながるからである。

２．先行研究とリサーチクエッション（RQ）
Wenger et.al[2002]では、実践コミュニティは知識を生み出し、共有する責任を担う社会的枠組みと捉えている。金森[2017a]では、この社会的枠組みという視点こそがキャリア教
育を再考するには重要だと述べている。その理由は、キャリア教育を大学の構造（キャリア教育の戦略的重要性、授業科目の位置づけ等）から捉えるには限界があるからである。言い換えれば、学生の必要な基盤となる能力や態度を育てるには、各大学における「構造の違い」を踏まえキャリア教育を行うだけではなく、知識を生み出す社会的枠組みである「実践コミュニティ」の観点からもキャリア教育を行う必要がある。
実際、金森・東渕[2017b]では、Wenger et.al[2002]の実践コミュニティにおける第 1 段
階（潜在）～第 4 段階（維持・向上）までを整理している。これらを踏まえて、本研究では、第 5 段階である「変容」に焦点をあて、研究を行うことにする。
なお、変容段階では、実践コミュニティを組み合わせる 3 つの要素である①一連の問題を定義する知識の「領域」、②この領域に関心をもつ人々の「コミュニティ」、③領域内で効果的に仕事をするために生み出す共通の「実践」が記述されていない。
一方で、Wenger et.al[2002]は、コミュニティが変容する方法を次の 4 つ述べている。それは、①衰弱する（多くのコミュニティは単に衰えていく）、②社交クラブとなる（コミュ
ニティは社交クラブと化して衰えることもある）、③分裂や合併（コミュニティは別個のコミュニティに分裂したり、他のコミュニティと合併することもある）、④制度化（コミュニティの中にはあまりにも多くの資源を必要とするために、制度化されるものもある）である。
これらを踏まえて、本研究では、次の RQ を立て、明らかにする。RQ「変容段階において、実践コミュニティでは、どのような変容が生じるのか。また、それはなぜか」である。

３．事例の記述66

本節では、（１）事例の選択、（２）変容段階に入る前の出来事、（３）変容段階における変容内容を整理する。

3.1 事例の選択
授業外での学びのコミュニティとして、家政系の私立女子 T 大学の事例（名称をキャリアバームという）を取り上げる。その理由は、衣・食・住への関心がメインである家政系の女子大学でありながら、経営系のキャリアについて関心を示し、学生自ら主体的に学ぶ活動を行っているからである。
キャリアバームは、木（ドイツ語でバーム）の年輪のように外部の人との繋がりを大切にし、学生自身がキャリアについて深く考える自主ゼミである。2016 年 10 月、当時 2 年生が中心となり、キャリアバームを立ち上げた。主な活動は次の 3 つである。1 つ目は社会人
ゲストからキャリアについて学ぶ交流会である。2 つ目は「良い会社」に関する調査・研究、
企業視察などを行うことである。なお、活動の一環として学生が「女子学生の視点から見た良い会社研究」の学会発表を行った。3 つ目は就職やキャリアなどに関する役立つ情報を提供することである。
また、キャリアバームの活動は、大学から認められている公式のサークルでなく、正課の授業でもない（単位がない）活動である。そして、就職活動よりも生涯働き続ける力を身に付けることを大切にしている活動である。
そこで本研究では、実践コミュニティとしてキャリアバームの変容段階を取り上げる。変
容段階の期間は、キャリアバームを立ち上げた 4 年生のメンバー2 人が卒業した 2019 年 4月から新メンバーも加入し、新たな体制になった 2019 年 8 月までとする。その理由は、立ち上げた 1 期のメンバーが卒業し、残った 2 期・３期のメンバーにおける活動において、
コミュニティの活動において瀕死の状態、ないしは再活性化が必要な段階を経験したからである。
なお、現在（2019 年 8 月）
、キャリアバームの中心メンバーは 6 人である。そして、これまでの活動に加えて、2019 年 2 月から新たなプロジェクトとして、老舗企業とのコラボ活動を行なっている。

変容段階に入る前の出来事、変容段階における変容内容の記述と分析については、当日報告します。

主要参考文献Etienne Wenger,Richard A.McDermott,William Snyder(2002),Cultivating Communities of Practice: A
Guide to Managing Knowledge,Harvard Business School.(監修野村恭彦（2002）、『コミュニティ・オブ・
プラクティス』
、翔泳社）
。

67

第９分科会高等学校における MMT（現代貨幣理論）的マクロ経済政策入門の授業実践岸香おり（国際基督教大学高等学校）

１．はじめに以下の疑問は、実際に筆者の所属校の生徒が投げかけたものである。これまでの主流派
経済学の説明によって、以下のような高校生の素朴な疑問に答えられるだろうか？
【疑問１】第二次安倍政権になってからの異次元の金融緩和によって、日銀はマネタリ
ーベースを増やした。教科書で説明されているとおりに金融緩和政策がうまくいけば、
インフレになるはずなのに、なぜインフレにならないのか？
【疑問２】財政赤字の問題として、金利が上昇して景気を抑制する、いわゆるクラウディング・アウトが指摘されている。しかし、公債発行残高が増えている一方、金利が低下していることを示す図がある。矛盾していないか？
２．MMT（Modern Money Theory 現代貨幣理論）について
上記のような生徒の質問に答えるにあたり、ヒントとなる理論が MMT である。MMT に
ついては異端であるとの批判もあるが、以下の３点は、現代の貨幣についての真実の姿であり、高等学校段階において学んでおくべきものであると考える。
①

銀行の貸出によって無から預金というおカネが生まれる。

②

自国通貨を発行できる国は、通貨発行をできるので、債務不履行に陥ることはない。

③

自国通貨を発行できる国に、財政的な予算制約はなく、インフレ率に警戒すれば、財政赤字の額は問題とはならない。

本授業は、この３点を中心に学ぶことで、１で紹介した生徒からの疑問も含め、日本の長引くデフレ不況からの打開策を模索しようとしたものである。なお、本授業で扱う MMT
は、高校生向けの教科書や資料集の表現、説明と整合性を持たせるため、MMT の基本書などiで説明されているものとやや異なる部分もある。そのため、「MMT 的」となっていることに予めご了承願いたい。
３．MMT 的な考えを授業にとりいれる
授業内容のうち、ここでは、MMT を理解するにあたって重要な以下の項目①から④の概略を紹介する。
（１）【項目①】お金が生まれる仕組み（信用創造）について「銀行ごっこ」で学ぶ

次のような状況について、日銀、○○銀行（市中銀行）、A さん、B さん、C さん役を生徒に演じてもらった。
〇〇銀行は日銀よりマネタリーベース（ベースマネー）として 100 万円を受け取り、金庫に 100 万円持っています。A さんが 40 万、B さんが 40 万、C さんが 50 万借りにきました。○〇銀行はいくらまで貸せるでしょうか？？
これまでの教科書的な説明によれば、「銀行は日銀当座預金として日銀から供給されたお金を貸す」あるいは、「預金者から集めた預金を貸す」と考えるのが常識であろう。この状

68

況では銀行の手持ち金額以上に借入れ要求があるため、途中で貸出ができなくなる。
しかし、これらは全くの誤解である。本当は、銀行は手持ちの資金量に関わらず、借り手に返済能力がある限り、貸出をすることができ、貸出をすること（預金通帳に金額を書き込むだけ！）で預金というお金が生まれるのである。これはすなわち、だれかが借金をすることでお金が生まれることを意味している。
（２）【項目②】政府が借金する（政府支出）の必要性と限界
項目①で、「誰かが借金をしなければお金が生まれない」ことを知ったならば、デフレ下においては、民間企業や個人は資金需要が低下しているので、お金は生まれにくいことが分かる。そこで、企業でも個人でもない、政府が借金をすることでお金を増やす ii必要があることを生徒に気付いてもらう。さらに、AD・AS 分析を用いれば、政府が国債を発行して借金をし、政府支出を増やせば、AD 曲線が右にシフトして、GDP の増加と物価上昇が起きることが分かる。しかし、ここで、政府支出を増やしすぎるとどうなるか。AD・AS
分析では、物価がどんどん上昇していくこと、すなわちインフレの危険性を視覚的に理解することができるというメリットがある。
（３）【項目③】インフレを制御する方法、税金の役割
項目②の AD・AS 分析で、政府支出の増加がインフレをもたらす危険を理解した後は、どのようにしたら、過度なインフレを制御できるかを考えなければならない。インフレ制
御の方法の一つはもちろん、政府支出の増加をストップさせることである。そしてもう一つの方法は「税金」である。増税によって、総需要が低下した結果、GDP が減り物価が下落すること（減税はその逆の効果をもたらすこと）は、従来の高等学校使用の資料集等でも「税金の景気自動安定化機能」の項目でも説明されていることであり、決して奇抜なアイディアではない。
（４）【項目④】財政赤字＝悪ではない 日本国債の特徴
財政赤字については、「赤字」という言葉から生徒は悪いイメージしか持たない。確かに、家計や企業が赤字になると、借金を返せずに破綻するというおそれがある。しかし、政府
は中央銀行を通し、自国通貨を発行することができ、現に日本国債はすべてが自国通貨建てである。したがって、ギリシャのように借金が返せなくなって破綻をするというおそれはない。また、平成 31 年 3 月末の日本国債等保有者内訳iiiによれば、約 46％は中央銀行である日本銀行が保有している。政府と日本銀行は親子会社の関係であるから、連結決算により、中央銀行保有分の国債に関しては事実上返済不要と言える。以上のように考えれば、よくテレビや新聞等で叫ばれる、「財政赤字の額」は問題ではなく、インフレ率が過剰に上がらないようにすればよいという視点が大切であると分かる。
MMT の基本書として、L.Randall Wray, Modern Money Theory: A Primer on Macroeconomics forSovereign Monetary Systems, Palgrave MacMillan, 2012
邦訳書 L・ランダル・レイ『MMT 現代貨幣理論入門』東洋経済新報社、2019 年
ii より正確には、国債発行をして、銀行がそれを買い、政府が支出することで、民間に預金が生まれる。
iii https://www.mof.go.jp/jgbs/reference/appendix/breakdown.pdf
i69

第９分科会

ミクロ経済学基本理論の実証化の工夫
水野勝之（明治大学）
土居拓務（農林水産政策研究所）
中村賢軌（明治大学）
１． 序
我々は大学でミクロ経済学を教えているものの課題を抱えている。最近話題になっている需要曲
線、供給曲線は実際に存在しているのかどうか、そしてその交点が意味のあるものであるのかどうかの疑問である。これらについての議論が活発化している。もし存在していなければ、空想の産物
を我々は学生に教えていることになる。
本報告では、実際の需要曲線と供給曲線を導出することを試みる。需要曲線については、神取（2014）の先例にならって、価格弾力性から導出する方法をとる。供給曲線については、従来通りのミクロ経済理論に立脚し、平均費用曲線、平均可変費用曲線、限界費用曲線から導く。
実際の需要曲線、供給曲線を示してこそ、我々が教えているミクロ経済学の基礎理論を学生が理解しやすくなる。机上の空論でない、役に立つミクロ経済学であることを学生たちに認識してもらえる。そのための一試行である。

２． 需要曲線の導出
前述したように、価格弾力性から需要曲線を導く。では、問題はどうやって価格弾力性を求めるかである。そこに独自の工夫が必要となる。
本報告では、H.Theil（1980）のシステムーワイド・アプローチの消費者理論を用いた。ロッテルダ
ムモデルともいわれている理論である。効用最大化の条件の下で価格弾力性を計算する。その推定の方法も報告者たちはいくつか見出したのでそのケース分けをして推定結果を紹介する。
こうした結果に基づいて、需要曲線を描く。具体的には、きゅうりの需要曲線を描いた。まず、きゅうりに関して 2015 年（1－12 月の月次データ）の 1 世帯当たりのデータを使って価格弾力性を推定した。推定の方法を 2 方法とりあげ、それぞれについて価格弾力性の値を推計した。次に、その推定した価格弾力性の値のうち、実証的にも理論的にも優れたほうを選び、きゅうりの需要曲線を描いた。

３． 供給曲線の導出
他方、供給曲線については日本の農業、名古屋の鉄鋼業について導く努力をした。こちらについては伝統的な生産理論に基づいて平均費用曲線、平均可変費用曲線から近似的に限界費用曲線を導き、供給曲線とみなす方法をとった。

４． 結び

70

本報告の貢献の第 1 は、実際の需要曲線の独自の描き方を示したことである。システムーワイ
ド・アプローチの活用がそれである。この理論から価格弾力性を推定して、需要曲線を描いた。この方法で、実際にきゅうりの市場での需要曲線を描けた。第 2 の貢献は、供給曲線を実際に描いたことである。日本の農業、名古屋の鉄鋼業について描いた。まさに、基礎理論通りの描き方である。学生たちに対してこうした実際の需要曲線、供給曲線を示すことによって、基本的ミクロ経済学の理解を深めさせなければならない。
課題は、システムーワイド・アプローチが初学者にとっては難解な点である。微分形需要方程式が登場するため、経済学の初学者に基本理論を教えるにあたり様々な配慮が必要になる。無限小
変化をΔで置き換えて説明するなど、この点についての工夫が今後の課題となろう。

参考文献
神取道宏 (2014)「ミクロ経済学の力」日本評論社。
Theil, H. （1980） The System-Wide Approach to Microeconomics. Chicago, University of Chicago
Press. 260.

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第９分科会大学における金融教育の実践例の効果の検証―事前的な学習経験と事後的な FP 能力への影響―
北野友士（桃山学院大学経済学部）
1. はじめに
本報告では報告者による所属教育機関での FP 教育および FL 教育の実践例について、日本 FP 協会のパーソナルファイナンス教育スタンダードに基づいて教育効果を検証する。現
在、文部科学省は各大学に学習成果の可視化を求めており、今後大学で実施する教育プログ
ラムには具体的な人材育成目標や、その目標に対する学生の達成度等を明確化することが求められていくと想定される。そのため金融教育においても単なる資格の取得や、漠然とした到達目標を掲げるのではなく、個別・具体的な目標が求められる可能性がある。本報告はパーソナルファイナンス教育スタンダードに基づいて、金融教育の体系化を試みる。

2. 先行研究
先行研究をみると、この十数年で金融教育の普及が進んできたことがわかる。教員養成について取り上げた藤本他（2012）や神山（2015）、奨学金の問題を軸にした佐藤（2015）、金
融教育上のボトルネックに着目した平田（2011）、など個々が直面している課題等を軸にした具体的な金融教育プログラムも実践されている。ただし、個々の実情にあったプログラム
であればあるほど内容に偏りが出てしまう点は否めない。金融教育の普及を考えると、体系的なプログラムの構築が求められる。そこで本報告では報告者による FP 教育および FL 教
育の実践例を紹介し、学校・家庭・社会という３つの教育環境、ならびにパーソナルファイ
ナンス教育スタンダードに基づく FP 能力への影響を検証する。

3. アンケート調査の概要
本報告におけるアンケート調査は報告者が担当した FP 関連科目の受講者計 72 名と、FL
科目の受講者 89 名に対して行った。アンケート調査は、お金に関する教育経験を問うパートⅠ（12 問）、各科目での学習内容に対する理解度を問うパートⅡ（7 問）、身についた FP
能力を評価するパートⅢ（24 問）、という計 43 問からなる。

4. 分析結果と結論
学校教育が FP 教育の内容理解度に与えた影響をみていくと、「お金の教育経験」が「リスクマネジメント」と「金融資産運用」の理解度に対して有意にマイナスの影響を与える一方
で、「算数・数学」は「不動産」、「社会」は「タックスプランニング」と「不動産」の理解に有意にプラスの影響を与えている。また家庭教育が FP 教育の内容理解度に与えた影響についてみていくと、「親との会話」が「不動産」、「親の投資」が「ライフプランニングと資72

金計画」、「リスクマネジメント」、「不動産」、「親の厳しさ」がタ「ックスプランニング」にそれぞれ有意にマイナスの影響を与えている。さらに社会教育が FP 教育の内容理解度に与えた影響についてみていくと、「身近な成功者」の存在がほとんどの項目で有意にプラスの影響を与えていた。大学において FP 教育を実践する際も、算数・数学や社会が重要であり、また親の影響を弱める一方で、身近な成功者を知る必要性が示唆される。
FP 教育の内容理解度が学習成果としての FP 能力の獲得に与えた影響について確認すると、「タックスプランニング」の理解度が多くの FP 能力の獲得に対して有意にプラスの影響を与えていた。また「相続・事業承継」の理解度が「リスク・保険能力」と「税・社会保障能力」に対して有意にプラスの影響を与えていた。これらにはさまざまな解釈が可能であるが、「タックスプランニング」を理解させられるかどうかが、FP 教育の学習成果としての FP
能力獲得にとってカギとなることが示唆される。
次に学校教育が FL 教育に与えた影響をみてみると、「お金をかせぐ」、「お金を借りる」、「お金をふやす」、「リスクに備える」という 4 つの項目に対して、「国語」が有意にプラスの影響を与えていた。また家庭教育が FL 教育の内容理解度に与えている影響についてもみてみると、「親の投資」が「ライフプランを描く」にマイナス影響を与えている。
「親の厳しさ」に至っては「人生とお金」、「お金をかせぐ」、「お金を借りる」、「お金をふやす」という4 つの項目にマイナスの影響を与えている。ただし、「親の年収の把握」については「人生とお金」および「ライフプランを描く」に有意にプラスの影響を与えている。さらに社会教育が FL 教育の内容理解度に与えている影響について確認すると、「親以外の大人との会話」
が「ライフプランを描く」に対して有意にマイナスの影響を与えている。しかしながら、「身近な成功者」が「お金を借りる」に、「お得な買い物」が「お金をかせぐ」に、「情報の努力」
が「お金と経済」に対して有意にプラスの影響を与えている。大学において FL 教育を実践する際は、高等学校までに培った国語力が重要な一方で、親の年収や身近な成功者を知ることなどが教育効果を高める可能性が示唆される。
続いて FL 教育の各項目の内容理解度が FP 能力の獲得に与えた影響について検証すると、「リスクに備える」の内容理解度が「ライフプランニング能力」、「リスク・保険能力」、「税・社会保障能力」に有意にプラスの影響を与えている。保険制度を理解する読解力と、その背景にある数理を理解する能力が、FP 能力にとって重要な要素であるのかもしれない。いずれにせよ、FL 教育においては「リスクに備える」を軸に据えることが有用であることが示唆される。
以上の分析内容は報告者による一大学での実践例を分析したものにとどまり、また今回の分析内容を反映させた教育プログラムはまだ実施できていないなど、さまざまな留意点がある。これらは今後の課題としたい。

73

第１０分科会

経営学のゼミナールにおけるアウトキャンパス・スタディの学習効果
飯塚徹（松本大学松商短期大学部）
松本大学松商短期大学部（以後、本学）では、学生全員が「専門ゼミナール」に所属
し、担当教員の専門分野である研究テーマに沿って学習する。「専門ゼミナール」のテー
マは、多分野にわたり、進め方も異なる。学生は、基本的に当該テーマに関連した卒業論文を作成し、「専門ゼミナール」の単位取得と卒業論文の提出が卒業要件となっている。
筆者は、「経営学」と「企業論」の講義を行っており、「専門ゼミナール」は、これらの講義を基に、「経営」をテーマに定め、さらに深く実践的に学ぶことを主眼に置いている。両科目の関係は、「経営学」を基礎編、「企業論」を応用編と位置付けている。
「経営学」の講義は、「経営」とは、企業が経営資源を活用して儲けることで、「経営学」とは、過去に上手くいった「経営」の手法などを理論としてまとめたもの、と基本的な定義の説明から始め、「経営」の主な要素である、マーケティング、生産管理、ロジス
ティクス（物流）、組織・人事管理、リーダーシップ、経営戦略を講義する。
「経営」を取巻く経済情勢（経営環境）を踏まえ、「経営」の実務や具体的な事例を紹介することで、実践的に説明する。
「経営学」の講義は、学生に「出席レポート」（講義の内容についてレポートを作成・提出し、教員が評価を付けレポートを返却する）を課しており、成果が表れている。学生は、講義のメモを整理した上で、感想・意見・質問を書き、それに教員が対応・回答するため、理解度が高まり、教員も講義の改善など参考にすることができる。
「企業論」の講義は、現代の経済社会において、様々な企業が存在し、私たちの生活に密接な関わりを持っており、企業とは、現代社会のニーズに応えた製品やサービスを提供する主体（継続的に事業を経営する主体）であり、また、多くの人々が企業から収入を得て生活している、ことを説明する。
「企業論」は、「経営学」を基礎に、経営主体である企業について、映像（企業の戦略・実践など）を効果的に活用し、講義を行う。具体的には、経営環境を踏まえ、基本的な企業活動のしくみ、各業界の現状と課題、成功している企業の特徴、ニッチトップ企業（高い技術力を持ち、特定の隙間分野において高いシェアを占め、製品の価格決定力を有する県内外中小企業）の取組みなどを説明している。
地域に貢献できる人材の育成を柱とする松本大学では、地域の企業や自治体などの現場で学ぶ独自の授業形式「アウトキャンパス・スタディ」を多くのカリキュラムで取り入れている。実社会での体験を通して、現場が抱える問題や課題を発見し、考え、議論し、行動する。さらに、その体験をキャンパスでの学びにフィードバックする。このよ
うな学びの流れの中で、社会で真に必要とされる実践力を磨き、学びの質を高めていくことができる（図）。

74

筆者の「専門ゼミナール」では、「アウトキャンパス・スタディ」として、県内製造業を中心に視察している。本稿では、学習効果が高かったと考える製造業 3 社を採り上げる。株式会社マスターマインドは、特殊プリンタの開発・製造・販売を行い、国内に留まらず、欧米を中心にグローバルに展開している。東洋計器株式会社は、生活に不可欠である水道・ガスを正確に計る「計器」を、東洋一の規模で製造している県を代表する機器製造会社である。株式会社石井味噌は、慶応 4 年（1868 年）創業の、味噌の製造・販売などを行い、創業以来、少人数の社員により小規模ながら、持続的な経営を行ってきた。
「アウトキャンパス・スタディ」に向け、事前学習として、「経営学」「企業論」の講義と「専門ゼミナール」で学習した、経営理念の意義、基本的な経営戦略などを、教員が説明し、学生は確認する。そして、当該企業の資料やホームページなどから、経営理念や経営戦略などを各自調査し、学習したいポイントや質問すべき項目などを整理・確認する。
事後学習として、各自が「アウトキャンパス・スタディ」で学んだことをテーマとして、レポートを作成・提出する。次回の「専門ゼミナール」では、グループ・ディスカッ
ションを行い、学生同士で、感想や意見などを話し合い、経営戦略の確認・実証、成功の要因（持続的経営）などを整理する。そして、代表者がディスカッションの結果を全ゼミ学生に対し、プレゼンテーションを行う。このグループ・ディスカッションおよびプレゼ
ンテーションにより、コンピテンス「コミュニケーション力」の育成・評価をしている。
「アウトキャンパス・スタディ」の成果として、マスターマインドは、ニッチトップ企業であり、独自の考え方や技術を持ち、中小規模の市場において、高いシェアを占め、市場価格を決定できる力のある中小企業であり、成功していると考えた。東洋計器は、時代の変化・要請に対し、メーターに「付加価値」を創造し、安全・安心が求められ、人手不足の現代、支持されていると考えた。石井味噌は、基本戦略である、ランチェスター法則
が示す、弱者の戦略、すなわち差別化戦略の実践を理解することができ、食育活動・社会貢献活動「味噌づくり体験教室」は、その目的を十分に果たしていることが分かった。
事後学習として、コミュニケーション力育成を図っていることを述べたが、コミュニケーション力の重要性は、本学が企業および卒業生に実施したアンケート結果から明確である。
「専門ゼミナール」のコミュニケーション力育成については別の機会に述べたい。

「専門ゼミナール」における「アウトキャンパス・スタディ」は、講義および「専門ゼミナール」での学習、事前・事後学習を実施することで相乗効果が発生し、現場で経営を実践的に学習すること、コミュニケーション力育成もでき、高い成果が認められる。
「アウトキャンパス・スタディ」の有効性（高い学習効果）を述べてきたが、実際には課題も多い。
「経営学」「企業論」の講義が 2 年生前期に開講しており、学生は就職活動で忙しく、ミスマッチである。また、学生のモチベーションの違いが全体に悪影響を及ぼすこともある。今後は、課題を解決しつつ、より学習効果を高められるように試行錯誤を繰り返し、充実した「アウトキャンパス・スタディ」を実践していきたい。

75

第１０分科会

比較生産費説に関する教育実践例－在外教育施設での遠隔講義の経験を踏まえて－
金子浩一（宮城大学事業構想学群）
１．研究の目的
本報告では，「比較生産費説」に関し，学校段階に応じた教育実践例について検討する。
また，報告者は海外の補習授業校および継承語学校に対して遠隔講義も行っているため，その際に実施した模擬取引の事例も踏まえて報告する。
比較生産費説は，高校の公民科目では多くの教科書に記載される内容である。中学公民においても，一部の教科書では数値表を用いて記載している。比較生産費説で一般に注意される点として，必ずしも貿易の場面でなくともよいこと，また完全特化でなくともよいことが挙げられる。本報告では，これらの点も理解しうる数値例を用い，また平易化して小学校でも実践可能にした模擬取引の事例について考察する。

２．
「比較生産費説」を可視化した模擬取引
高校の比較生産費に関しては，2 国 2 財モデルを用い，各財について「一単位生産するのに必要な労働量（労働者数）」を数値化した表とともに説明されることが多い。また，生産可能性フロンティアとして，図示されるケースもある。
本報告では，2 財を A 財と B 財として，カードを用いた実践例について説明する。数値
表だけ見ると組み合わせが複雑に見える点を，実際に生産できる単位の組み合わせを可視化してわかりやすくするようにすることが目的であった。生徒に配布される複数枚のカードの表裏に，生産可能な A 財と B 財の単位を書くことで，優位性が理解できる。貿易の利益を伝えるには，優位性の度合いがちょうど真逆になるように同等の枚数のカードを配ると理解がスムーズである。優位性の度合いを非対称にすれば，少し難化し，考える要素が増える。
そして，以下の 3 つの方法で比較検討する手法を考案した。一つは両国が自給自足を行うケース，一つは両国が生産能力を隠したまま貿易を行うケース，もう一つは両国が生産能力を開示して貿易を行うケースである。その中で，貿易することで相互に利益が増加するパターンがいくつかあることも確認できる。これにより，完全特化でなくとも双方の国に貿易の利益をもたらしうることも理解できる。
生産能力を隠したまま貿易を行うケースでは，先進国と途上国の組み合わせであることを伏せたまま貿易することも可能になり，両産業に絶対優位をもった国が途上国と貿易する際のメリットも理解できるようになる。
大学であれば，社会厚生関数（効用関数）など数式を用いて説明することが一般的である。本報告の事例は，各国の社会厚生関数を，Min｛A 財の消費量，B 財の消費量｝とし76

た比較的平易な内容である。各国で A 財と B 財の消費量が等しくなるよう意図するため，計算のイメージもしやすい。

３．物々交換とみなした模擬取引
上記の取引を，小学校で実践可能にしたケースも紹介する。単純な物々交換として扱っており，貿易について詳しく学んでいない学年でも実践可能である。
小学校では，二人の生徒がソーセージとパンの物々交換を行い，ホットドックを多く生産しようとする模擬取引を考案した。両者とも両財を生産することができるが，カードを用いて生産に得意・不得意があることを事前に理解することが重要である。基本は，生産が得意な財を多めに生産し，一部を相手に渡し，不得意な財を相手から受け取るという単純な流れである。ホットドックを多く生産できるようになることが可視化され，交換の利益を理解できるようになる。

４．在外教育施設での遠隔講義の実践
物々交換の例に関し，海外の補習授業校および継承語学校の小学部に対して遠隔講義を実施する機会があったので，その実践状況も報告したい。事前にカードを郵送し，担当教員との打ち合わせも行った。公民の教員ではないので，実践のためのマニュアルも作成し，遠隔での相互の自己紹介からどのように模擬取引を進め，考察まで行うかを話し合った。
なお，週一日のみの授業で国語の学習を進める在外教育施設は，年間スケジュールもタイトである。数時間連続で国語を学習するため，教科書だけの学習は飽きることがあり，話しながら取引し，社会科の学習も兼ねることがこの取り組みの目的であった。ただし，授業時間を確保すべく，短時間でこの実践を行わなければいけないなどの課題もあった。

５．結び
模擬取引に関しては，実際に行ってみると，教員が想定していた通りには必ずしも進まない。誤った結果になる事例も事前に予想しておき，どのように修正すべきか考察させられれば，より生徒の理解も深まる。また，在外教育施設の事情としては，運営委員会や両親が年間スケジュール通りの学習を希望するケースもあり，全体の相互理解が必要になってくる。
この障壁を打開するために，実践の教育効果を適切に説明することも必要である。
謝辞：本研究は，科学研究費補助金（課題番号 18K02391）を受けた研究成果の一部である。記して謝意を表したい。

77

第１０分科会

租税教育に関する意識調査
佐々木謙一（北海道教育大学教育学部）
１

はじめに
本報告では、租税教育に対する現職教員と学生の意識調査結果に基づいて、税理士・税務署職員による租税教育・租税教室の効果・課題、方向性に関して検討する。租税については、学校の教科書で取り上げられているのはもちろん、税務関係者が教育機関と協力して租税教育を推進し、その教育効果を高めることが求められている。学校教育においても、専門家や企業人の講演を取り入れることが求められ、専門家の授業への関与が強調されている。本報告では教員免許更新講習の受講生と学生に回答頂いた租税教育に関する意識調
査アンケートの結果を踏まえて、税に関する授業の現状、税務関係者が実施する租税教室に寄せる期待を把握し、現行の租税教育の課題を明らかにする。
２

調査方法
租税に対する意識調査の先行研究として、日本総合研究所(2017)、真島(2016)が挙げられる。本研究では真島(2016)とほぼ同様の質問事項（表 1 参照）を設定し、教員免許状更新講習（2017 年 8 月 6 日，
同年 12 月 9 日，同年 12 月 10 日，2019 年 8 月 4日の全 4 回）の受講生 36 名（小学校教員 6 名，中学校教員 11 名，高校教員 15 名，特別支援 3 名，その他 1 名）を対象に、講習開始前と終了後に実施した。教員免許状更新講習の講義内容は、税理士による講話（租税制度と租税教育の最新事情）、税務署
税務広報広聴官からの講話、税に関する学習指導案
づくり（グループ学習）、活動成果発表の 4 つである。2017 年と 2019 年は税理士と税務広報広聴官は異なるが、講義内容は同一である。学習指導案づく
りには学生 21 名も参加し、受講者側の視点から授業内容に対する意見・感想等を述べた。当該学生に

表1

質問事項

[1] あなたは，現在，税についてどのようなイメージを持っていますか？
[2] あなたは，これまでの学校教育（小・中・高・大）において，税についてどのようなことを学びましたか？印象に残っていることを書いて下さい。ない場合は，「なし」と書いて下さい。
[3] あなたが勤務する学校で税に関する授業を行う際，困っていることや問題点などはあります
か？ある場合は，具体的にお書き下さい。ない場
合は，「なし」と書いて下さい。
[4] あなたが勤務する職場や家庭で，税について学ぶ機会や話題にすることはありますか？ある場
合は，具体的にお書き下さい。ない場合は，「なし」と書いて下さい。
[5] あなたは，学校の授業で，税に関する学習を行う必要性を感じますか？（感じる・感じない）
どちらかに○を付け，その理由について具体的にお書き下さい。
[6] 将来，税の専門家と協働して授業を行いたいですか？（はい・いいえ）どちらかに○を付け， その理由について具体的にお書き下さい。
[7] あなたが今後，税に関する授業を行う際， 税の専門家にどのようなことを期待しますか。

出典：真島(2016)

も質問事項[1]、[2]、[4]、[5]、[6]に回答頂いた。
３

調査結果
表 2 では質問[1]の回答内容を示した。受講生(教員)の回答について「財政運営または社会には必要」が 30.6％、次いで「義務、納めさなければならない」が 25.0％となっており、税の必要性に対する理解があるものの、納税は義務であるというイメージをもっていることが明らかになった。他方、学生の回答については、「財政運営または社会には必要」「義78

務、納めさなければならない」がそれぞれ 33.3％で、

表 2 質問[1]の回答

全回答者の 3 分の 2 を占めている。

受講生

回答内容

表 3 では、質問[2]、[3]、[4]の回答内容を示している。質問[2]については、印象に残っているものが「ある」と回答した者の割合は、教員が 38.9％，学生は 90.5％であった。質問[3]については、受講者
全体の 52.8％に相当する 19 名が「ある」と回答し、問題点として 1 番記述された内容は、「児童・生徒
が税・財政の授業に興味・関心を持たせること」であった。質問[4]に対して「ある」と回答した受講者は半数(50.0％)、学生は 13 名(68.4％)であった。
表 4 では、質問[5]と質問[6]については、税理士による講習の受講前後に回答頂き、その結果をそれぞれ示した。質問[5]では受講前では 7 名の受講者が「感じない」と回答したが、受講後は学生 1 名が「感じない」と回答した。質問[6]の回答について、受講割合

財政運営または国家には必要

11

30.6%

7

33.3%

義務、納めなければならない

9

25.0%

7

33.3%

高い、割高

4

11.1%

1

4.8%

複雑

3

8.3%

0

0

消費税

2

5.6%

1

4.8%

無い

2

5.6%

0

0

国民生活を豊かにする

1

2.8%

2

9.5%

疑問に感じる、使途不明

1

2.8%

1

4.8%

社会の会費

1

2.8%

0

0

増税やむなし

1

2.8%

0

0

高所得者に有利

1

2.8%

0

0

社会保障等の財源

0

0

1

4.8%

1

4.8%

イメージがよくない
合計

0

0
100.0%

受講生
割合

人数

割合

質問[2] 回答「ある」

14

38.9%

19

90.5%

質問[2] 回答「ない」

22

61.1%

2

9.5%

質問[3] 回答「ある」

19

52.8%

‐

‐

質問[3] 回答「ない」

17

47.2%

‐

‐

質問[4] 回答「ある」

18

50.0%

13

61.9%

質問[4] 回答「ない」

18

50.0%

8

38.1%

したが、
受講後は受講生 1 名と学生 2 名が
「いいえ」
、

受講生

受講生 1 名が「どちらでもない」と回答した。

質
問

４

[
5

]
質
問

学生

人数

割合

人数

割合

事 回答「感じる」
前 回答「感じない」

33

91.7%

21

100.0%

3

8.3%

0

0

事 回答「感じる」
後 回答「感じない」

36

100.0%

20

95.2%

0

0.0%

1

4.8%

回答「はい」

28

77.8%

17

81.0%
14.3%

事
回答「いいえ」
前

7

19.4%

3

回答「どちらでもない」

1

2.8%

1

4.8%

回答「はい」

34

94.4%

19

90.5%

1

2.8%

2

9.5%

1

2.8%

0

0

[
6

]

業を行う機会が増えることが期待される。回答者の学生

人数

表 4 質問[5]～[6]の回答

を「感じる」と回答しており、専門家と協働して授21 100.0%

表 3 質問[2]～[4]の回答

生、学生それぞれ 1 名が「どちらでもない」と回答

広報広聴官による講義は税に関する授業の必要性

割合

出典：著者作成

出典：著者作成

本調査の回答頂いた受講生全員は税理士や税務

人数

36

前では、受講生 7 名と学生 3 名が「いいえ」、受講

おわりに

学生

人数

事
回答「いいえ」後
回答「どちらでもない」

出典：著者作成

多くは、専門家の講話に対して、児童・生徒が財政・租税の課題をより身近に感じる効果を期待している。しかし、学校が外部講師に講演をお願いしたいと思っていても、場所や時間に制約があるため実現できないという回答もあった。学校が専門家と協働して子どもの教育に取り組む環境づくりを進め、児童・生徒の税に対する理解と納得感を高める租税教室を続けることが今後の課題である。
【参考文献】
日本税理士会連合会租税教育推進部(2018)『2018 租税教育 講義用テキスト』
日本総合研究所(2017)「租税に対す国民意識税への理解を深める取組に関する国際比較調
査・分析等委託 最終報告書」
真島聖子(2016)「学校が求める租税教育 税理士だからこそできる租税教育」平成 28 年 9
月 1 日関東信越税理士会租税教育等研修会資料

79ほか

第１０分科会

高大連携：高校経済経営研究指導の課題
北島啓嗣（福井県立大学経済学部）
昨今、総合学習等と称して、高校での課題研究、提言等の活動が増えている。筆者は、大学の教員として、それら高校の活動の中間発表または最終段階において高校から招聘されて指導・審査等を担当する機会が多い。本発表では、それらの体験を踏まえて、大学の研究者からみた高校における総合学習、課題研究、提言活動等の問題点について考える。
現代の教育改革の方向性は、考えさせることの重要視である。そのこと自体の是非は本稿の範疇外ではあるが、その流れの中で高校においても、総合学習的な活動が増加している印象であり。大学教員が招聘されることも多くなっている。
課題研究、提言等の活動の理想は何か。これらの高大連携で期待されるのは、まず、大学での学びの先取り、あるいは大学での研究へのモチベーションアップであろう。高校生
は、大学の進路選択にあまり情報を持ってはいない。学部・学科が、実際に何を学んでいるのかしっかりイメージングできている生徒は少数であると思われる。それをサポートする高校教員も残念ながら、社会科学（Social science）と社会学（sociology）の区別すら曖
昧である教員も散見される。高校生は、高大連携活動を通じて大学教員から直接、進路のイメージを固める手がかりを得る。
さらに、研究あるいは高校で学ぶことが役立つという実感を得ることも目標の一つであろう。受験に使わない科目への学習のモチベーションの低さは指摘されていることである。
期末、中間テストを修了と同時に、生徒は「必要のないもの」「役に立たないもの」として高校で習った事項を頭から追い出す。この流れを変えて、大学で、あるいは社会で、高校で習う様々な事項が使われ、必要であり、役に立つという実感を得ることが、この総合
学習の理想型の一つであろう。
これらの活動は多くは高校 2 年生で行われる。その際、いくつかの制約条件はあろう。
一つは受験や他の活動の存在であり、大学受験を目指す高校生にとっては過剰な時間をこの活動に費やすことができない。また自分で選んだ部活動等の活動に比べモチベーションは低い。また、高校のカリキュラムは立て込み、また高校教員は多忙である。
そのためにはどうすれば良いのか。もちろん、これは前述の制約条件の中で、考えねばならない。
その前に、現状はどうなっているのか。上記の理想にどのくらい近づいているのだろうか。これを定量的に測定するデータはない。本発表ではいくつかのエピソードからその問
題点を把握する。
現状としては、掲げた理想とはかけ離れていると言わざるを得ない。それはなぜか。また、どのように対応すべきなのか。

80

本発表では、二つの対比によってこの問題を考えていく。一つは、大学教育における研究指導である。もう一つは、理系の課題研究・総合学習との対比である。
経済・経営系の大学では、最終学年たる 4 年時において、卒業論文が多くの大学で課されている。その卒業論文の執筆のために、大学ではどのようなカリキュラムが組まれているのか。そのカリキュラムは何を狙っているのか。
もう一つの視点は理系との対比である。パーソナルな経験ではあるが、総じて理系の高校コースの課題研究・総合学習のほうが、提出される結果のレベルが高いように思われる。
それはなぜか。
まず、前者である大学教育における研究指導との対比である。卒業論文では、多くの場
合、演習（ゼミナール）を単位として指導される。演習は 3 年次から始まる場合もあるが、2年あるいは 1 年次から基礎ゼミとかの名称で指導がはじまることもある。他にも講義、カ
リキュラムが多くある。これらの演習および様々な講義を通じて、大学生は 4 年生の卒業論文の執筆までに、基礎知識、理論、そして研究の方法論を身につけた状態で卒業論文の執筆に臨む。もちろん、それらを身につけるのに不充分な状態で、4 年次まで来てしまった学生も存在する。しかしながら、制度設計上は、カリキュラム通りに進めばこれらの三つ、すなわち、基礎知識、理論、研究の方法論についてある程度は習得は可能になっている。
この三つ、基礎知識、理論、研究の方法論をある程度身につけ、足りない部分は演習の卒論指導時にフォローしていく。
では、三つの視点は、多くの高校生が、課題研究、総合学習に臨む高校 2 年生時に、どれがどうの程度まで身につけることが可能なカリキュラムになっているのだろうか。それが不充分であり、また、課題研究、総合学習を指導する高校教員がその場でそれを補いフォローできなくては、その課題研究、総合学習の結果はどうなるだろうか。
そしてこの三つは、「理系」ではそうなっているだろうか。その差が、前述した、理系・文系の課題研究のレベルの違いになってはいないだろうか。
詳細については、当日発表する。

参考文献
田村正紀『リサーチ・デザイン』白桃書房
小塩隆士『高校生のための経済学入門』筑摩
高校現代社会教科書
政治経済教科書
世界史教科書数学 ⅠA 教科書

81

2006 年
2002 年

第１１分科会

初等教育教員が抱く経済教育に対するモラルジレンマの考察―効率的な資源配分に対する意識調査から―
高橋勝也（名古屋経済大学）
平成 27 年 3 月に行われた道徳教育に関する学習指導要領一部改正に当たっては、多様な人々と互いを尊重し合いながら協働し、社会を形作っていく上で共通に求められるルールやマナーを学び、規範意識などを育むとともに、人としてよりよく生きる上で大切なものは何か、自分はどのように生きるべきかな
どについて考えを深め、自らの生き方を育んでいくことなどの重要性が指摘されている。これを受けて、小・中学校における道徳教育は、「特別の教科道徳」（以下、「道徳科」）を要に学校の教育活動全体を通じて行うようになった。平
成 29 年 3 月告示の幼稚園教育要領でも、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」として、「道徳性・規範意識の芽生え」を明確に挙げて、道徳教育の充実を図っている。
道徳教育は、個人のよりよい人生の実現はもとより、国家・社会の持続的発展にとっても極めて重要な意義をもっている。しかし、教科等横断的な学習が重視されようとしている中で、社会科や公民科で進める経済教育が、道徳科の教育目標に反する内容を扱っている可能性がある。道徳科では、店頭などの行列にはしっかりと並ぶことを善として、割り込みすることを悪として子供たちに教えることになろう。しかし、経済教育では、希少性ある資源、例えば、多くの人がベストポジションで見たいと思っている花火大会会場の希少スペース
が、行列の最前列に並んでも確保できないことがある。なぜなら、その希少ス
ペースが入場料金を介して、観覧席として販売され（割り込まれ）てしまっているかもしれないからである。ゆえに、お金を支払わないと手に入れにくいものが、市場経済下では存在している。割り込みをした、されたとは見えにくいかもしれないが、行列などには並ぶことなく、開始直前に到着しても、何らかのチケットを購入しておけば、ベストポジションで花火を鑑賞することができることは、現代の社会生活では身近なことで、想像に難くない。このような、あえて言うと行列での割り込みを許す、許さないというような事例は、幼稚園や小学校で子供たちに教えている初等教育教員にどのように見えているのであろうか。彼らの意識や考えがどのようになっており、行列に割り込むような商品が販売されていることを、実際、子供たちにどのように話すのか、教えようとするのかは、興味深い。本研究では、お金さえ払えば、行列に並ばなくても良いという行為を、子どもたちに教えなければならないという場面が、初等教育教員に一種のモラルジレンマを起こしていると仮定した。その行為について82

初等教育教員が現状でどれだけ認識できているのか、また、子供たちに聞かれたとき、どのように教えようとするかを分析・検討する。その分析・検討過程
における問題点を指摘し、初等教育の道徳科と中等教育の経済教育の架橋とな
るよう、そして、初等中等教育の一貫した学びを充実させるための指針を導き出すための研究を進めていく。
本研究では、幼稚園・小学校初等教育教員 49 名に対して、初等中等教育で実際に行われている道徳教育の授業と経済教育の授業、二つの授業実践を筆者が直接、提供した。その上で、授業実践前後の 2 回、アンケートを実施した。内容は、①初等教育教員の法の遵守姿勢について―法（ルール・規範）は絶対に守るべきものだと思いますか？―という教員自身がルールをどのように捉えているか、②初等教育教員の法の遵守指導について―法（ルール・規範）は絶対に守るべきと子どもたちに教えるものだと思いますか？―という教員が子供たちにルールを教えることをどのように捉えているかという 2 点の意識調査をして、比較・分析・検討した。これによって、教員自身の意識や、自身が実践している指導方法にモラルジレンマを感じることがあるか。そうであれば、初等中等教育の一貫した学びを充実させるために、どんなことをするべきかを考察する材料にしたい。当日は、道徳教育の授業と経済教育の授業、二つの授業実践を紹介する。それら、中学生や高校生に行っている実際の授業を初等教育教員に受けていただくことで、彼らが実践している道徳科の指導に際し、生じる
モラルジレンマについて考察した。教員として、子供たちにルールや規範をどのように教えるべきなのか。また、教員として、自分自身がルールや規範をどのようにとらえるべきなのか。現代において、経済社会が成熟していく過程で、ルールを破る、規範を守らなくてもよいと見ることができるような商品が売買されていく中、彼らがどのように子供たちと向き合っていこうとしているのかを分析・検討した。
これまでの教育は、道徳性を重視する初等教育段階の役割と経済教育を導入・重視する中等教育段階の役割が峻別されていた傾向が強かったと言えるのかもしれない。しかし、経済社会が成熟しつつある現代社会においては、初等教育教員においても道徳性という善悪の意識だけによる判断だけでなく、それらを切り離して考察する見方・考え方を兼ね備えていくことが求められてきているのではないだろうか。幼小、小中、中高の連携が進んでいる現在、発達段階に応じた初等中等教育の一貫した学びの充実のために、初等学校教員と中等教育教員を母体とした学校段階間の円滑な接続が求められており、これらの円滑な接続のための研究が、これからも求められ続けていくであろう。

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第１１分科会

韓国の経済教育実態と認識の変化に関する考察:学校経済教育を中心に
李潤雨(イ・ユンウ, 韓国開発研究院(KDI))

1. 序論
現在,韓国学校の経済教育が抱えている問題点としては,面白くない教育,難しい授業,大学入学試
験忌避科目など,以前から認識されてきた。 実際の教科書が,大学の経済学原論を縮約して作られた感じを消すことができず,大学入学試験での選択比率も低調な水準だ。 ところで,このような結果や意見を提示した報告書等は,近年の調査結果だけではないと考えられる。
時代と状況によって多様な経済教育の活性化のための問題点が提示されたものとみられ,問題を提起した研究者たちはこれを解決しようとする方法も一緒に提示したものと判断される。 このため,研究者が提起した経済教育の実態を整理し,当時の問題解決のために提示した様々な結果
を,最近の経済教育実態調査の結果と比較して分析したい。 経済教育が学校だけでなく学校外,市民社会など様々な所で推進されているが,本研究では小中高学校の経済教育に焦点を当てて分析したい。

2. 経済教育の実態に対する多様な調査および整理(下の10つの学術資料を分析)① 学校経済教育効果分析のための実態調査及び学習資料,現場調査研究(1988, 韓国教育開発院)② 学校経済教育の問題点と改善案(2004, 金ジンヨンのほか1)③ 学校経済教育方向探索のためのデルファイ調査研究(2005, チェビョンモのほか2)④ 学校経済教育に対する教員認識と教員についての調査研究(2008, 金ジンヨンのほか2)⑤ 全羅北道地域の高等学校経済教育の実態調査分析(2008, チェジョンミン)⑥ 学校経済教育に対する中等社会教師らの認識調査研究(2009, 金ジンヨンのほか2)⑦ 国内外の経済教育現況および示唆点(2009, ソンチョンシクのほか11)⑧ 忠清南道(チュンチョンナムド)経済教育活性化案(2010, 忠清南道発展研究院)⑨ 政府の経済教育の役割及び推進戦略に関する研究(2015, 韓国開発研究院)⑩ 経済教育の実態に関する意見調査(2017, 韓国開発研究院)

3. 経済教育の実態と認識の変化に対する分析
学校経済教育の活性化に向けて実施した最初の実態調査の結果が出てから30年が過ぎた。 しかし,30年が過ぎた今とその結果が大きくはそれほど違わないものとみられる。
最も多くの改善点が提示された分野としては,教師対象の経済教育研修の必要性関連内容だっ84

た。 調査対象10個の実態調査のうち13回も導出された。 教師対象の経済教育研修の必要性は過去とさほど違わないものと見られる。

しかし,教師を対象に経済研修が30年前の1980年代後

半とは量的,質的にたくさん変わったものと判断される。

KDIが初めて教師研修を始めたのが1990年で,同年264人の修了生を輩出した。 昨年(2018年)一年間,KDIで修了した教育生は652人だ。 KDIだけでなく,韓国銀行や金融監督院,消費者院などの公共機関や,全経連傘下の組織や各種金融関連協会などの民間団体で実施する経済教育研修に,オンライン教育まで含めれば,その量的な側面や質的な側面から大幅に拡大し,改善されたものと見られる。
次に,多くの改善点が提示された分野としては授業や教授学習資料の開発だった。 調査対象10個の実態調査のうち10回も導出された。 経済教育資料は様々な機関で様々な目的で開発され,制作·普及を図っている。 おそらく経済教育資料が必要な教師らがこのような資料をどこで手にするのか,どのように接することができるのかなどに対する情報が不足していると見られる。
経済や社会科教科書改善関連の内容も7回でいっぱい表われた。

経済教科書は現在,検定制度を通じて学校で流通している。 科目の他にも生活金融や実用経済,統合社会などの教科書が追加され,以前よりは経済の授業にアプローチする方法はさらに増えたものと考えられる。 しかし,大学入学試験における経済科目の選択の比重が低いのは残念なことであり,これに起因して経済科目を選択することになり,他の科目に比べて人気がないのは事実だ。

4. 結論と共に考慮する問題
30年かけて実施された実態調査の結果と、最近に施行した実態調査の結果が大きくは違わないことが分かっている。 しかし,よく見ると,量的や質的な面で一部改善された部分もある。 教師の再教育や研修の機会は拡大し,生徒や教師のための様々な教育資料が開発され,普及中である。 また,教科書が改編され,分野や種類が多様になるなど,ある程度は改善したと考えられる。 問
題は,入試中心の教育体制を改善することだが,これはしばらく遠のいたようだ。
考えを変えてアプローチする必要があるようだ。 教師対象の経済教育研修を教科書と教育課
程に合わせるよりは,学生たちに必要な部分を見つけ,その問題を一緒に解決するように提示するアプローチが必要だ。 Push(一方式伝達)よりはPull(興美誘発)が必要な接近だ。
教科書と教育資料を秀越性の追求にのみ基づけて製作するより,楽しさと興味まで含めた方式
で製作·普及する方法も考えなければならない。 経済教育のための顧客が誰なのかを優先して考え,それに見合う制度と支援方法を設けなければならない。
そして,遅きに失した感がなくはないが,経済教育の実態を定期的に実施し,変化への様相をモニタリングする必要があると考えられる。 本文で分析した10本の実態調査はすべて異なる目的のために研究調査した結果だ。 これからは中長期的な目的を持って実態調査を実施する必要があると考えられる。

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第１１分科会

社会的見方を育む「なぜ疑問」の設定条件とその構造化―中学校公民的分野での検証―
梅枝 駿(セントヨゼフ女子学園高等学校・中学校)
１．はじめに社会科の課題探究型の授業において、対話は不可欠である。対話を活発化するためには、教師からの発問が重要になる。なかでも社会事象の因果関係を推理・推測させる機能がある「なぜ疑問」は十分練られたものでなければならない。梅枝(2015)では、中学校社会科
における「なぜ疑問」の設定条件として①意外性、②非明示性、③知識既有性、④検証可能性、⑤予測可能性の５つを提示した。さらにこれらの構造化を図り、中学校地理的分野において授業のなかで実践可能かについて検証を行った。本論文では拙稿の『中学校社会科における「なぜ疑問」の設定条件とその構造化』の理論を用い、中学校社会科公民的分
野においても実践可能かについて検証を行う。
２．論文の概要
中学生は具体的操作期から形式的操作期に該当する。事象について構造化して論理的に考えることや抽象的な思考操作が可能となり、条件を選択するなどして、段階的に考えることができる。また、認知発達は言語活動を通じた周囲とのかかわりの中で、他の生徒や教師の援助により、解決することが可能な領域にある課題に遭遇したときに生じる。授業において対話などを通じて行う協同的な作業を通して、生徒は個人で学習するよりも多くの問題や発展的な問題を解くことができる。
「なぜ」という発問により、生徒は既有知識同士を対応させ「わかる」ようになる(説明的・概念的知識)。
「わかる」とは、社会事象間の関係を認識することであり、これを社会認識という。社会認識形成を基礎として公民的資質の育成を構想するというのは社会科教育において一般的見解である。 社会科は説明的・概念的知識を習得させる「わかる社会科」
をまずは重視すべきである。そのために、「なぜ疑問」に必要な設定条件として以下の５つを提案した。さらに、それらがどのように関係しあえば、質の高い「なぜ疑問」となるかを考察し、設定条件の構造化を図った。
①具体性…中学校では、世界地理や世界を背景にした歴史学習など、国外のことについても多く扱う。そのため発問を構成する諸要素を生徒の経験と結びつけることが困難な場合がある。発問を解決するための既有知識をどれだけ有しているかが学習に求められる。
②意外性…これまでの自分の信念や、行動内容とは矛盾する“新しい事実”を突き付けることで、探究へのエネルギーを発生させ、探究心を活性化させることが必要である。生徒自らが学びたいと思わない限り、他者が学習させることは原理的には不可能である。ひとり一人の学習意欲を創発する内発的動機づけが必要である。
③検証可能性…検証可能性とは、発生した「なぜ疑問」に対して、予測・仮説が焦点化して立てられ、その予測・仮説について資料などを用いて検証できることである。学習者が納得するためには、問いに対する答えが存在し、それに加え、どの予測が妥当かを調べる
手立てが存在する必要がある。
④非明示性…安易な「なぜ疑問」の設定は、クイズ的な発問となってしまう危険性がある。

86そこで、教科書には直接明示されていない(非明示)内容を推測させる推論発問であることが必要である。「なぜ疑問」の設定条件に非明示性を加えることで、生徒はこれまでの既有知識同士を対応させ、多面的・多角的に考察することができる。ゆえに課題探究型の学習を成立させることが可能となる。
⑤予測可能性…予測可能性とは、学習した結果として、同類の問題や、関連した多くの問題に生徒がより正しい予測が立てられるようになっていくことである。もしも予測可能性をもたない「なぜ疑問」を提起した場合、生徒らはそこでの知識や思考の仕方を他の場面で活用させることができない。生徒が学習に意欲的になれるよう、思考の仕方を別の学びへ活用させる「予測可能性」を持たせる必要がある。
以上①～⑤の設定条件がどのように関係しあえば、質の高い「なぜ疑問」となるかについて図 1 のように構造化した。
中学校第 3 学年の公民的分野においての授業実践を取り上げ、先の「なぜ疑問」の設定条件とその構造化の有効性について検討した。
(1)意外性について
生徒の既有知識を考慮して授業を構成
できていないと意外性を持たせることができない。意外性を持たせるためには、小学校段階での学習内容を教師が把握するなど、学習者研究が必要である。
(2)知識既有性、非明示性、検証可能性について意外性を持たせることができ、その上、教科書に「なぜ疑問」の答えに対する直図1

接的な記載がない発問である必要がある。

「なぜ疑問」の設定条件の構造化

しかし生徒の既有知識量によっては、発問と答えを導くための証拠との距離が近くなりすぎることによりクイズ的な発問となる。
こうなると仮説―検証ができず、「なぜ疑問」を問う意味がなくなる。
(3)予測可能性について
国立教育政策研究所(2013)は、社会の変化に対応して求められる資質・能力を育成する観点から「21 世紀型能力」を提案している。社会科の授業においては、授業者が指導計画の中に思考の仕方を組み込む必要がある。
【主要引用文献】
梅枝駿(2015)『中学校社会科における「なぜ疑問」の設定条件とその構造化』
京都教育大学大学院連合教職実践研究科授業力高度化コース平成 27 年度修了論文、pp.30－4187