修士論文「科目ガイダンス VOD」を基軸とした全学的な e-learning 推進に関わる研究－日本福祉大学を事例として－
University-Wide e-learning Promotion through Course Guidance VODs
- A Case study of Nihon Fukushi University -２００７年４月入学
社会文化科学研究科教授システム学専攻修士課程

０７１－Ｇ８１１３
仲

道

雅

輝

主

指

導

教

員

：

鈴

木

克

明

副

指

導

教

員

：

大

森

不

二

副

指

導

教

員

：

江

川

良

裕

准教授

副

指

導

教

員

：

松

葉

龍

一

准教授

２００９年１月

教授
雄

教授

＜目

次＞

第０章

要旨

第1章

序・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1

1．1 節

はじめに・背景・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 1

1．2 節

研究の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 3

1．3 節

取組内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 3

1．4 節

ADDIE モデルを用いた開発支援体制の整備・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・4

1．5 節

組織的な取組・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 8

第2章

全学的な e-learning 推進に有効な「科目ガイダンス VOD」の提案・開発・・・・・・・・・・9

2．1 節

教員の意識改革を巻き起こす有効な「科目ガイダンス VOD」の提案・・・・・・・・・・・9

2．2 節

教授会への提案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 9

2．3 節

提案方法（手法）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 11

2．4 節

プロトタイプ制作の提案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・11

2．5 節

プロトタイプ完成報告と次年度以降の開発提案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・14

2．6 節

個々の教員への対応・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・16

2．7 節

科目ガイダンス VOD の開発・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 18

2．8 節

科目ガイダンス VOD の形態・機能について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 18

2．9 節

付加機能・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・20

2．10 節

開発コスト・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 22第3章「科目ガイダンスＶＯＤ」に類似する取組との比較（国内事例研究）
・・・・・・・・・・・ 23

3．1 節

目的、調査方法、調査対象・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 23

3．2 節

岐阜大学「科目カタログ」・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24

3．3 節

信州大学「映像化カタログ」・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・26

3．4 節

東京大学「授業紹介カタログ」「ＭＩＭＡサーチ」・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 29

3．5 節

考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 31

第4章

科目ガイダンス VOD の特徴と効果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 35

4．1 節

分析の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・35

4．2 節

学生アンケート・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・36

4．3 節

科目の途中棄権率の低減（副次的効果）
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 39

4．4 節

教員アンケート・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・43

4．5 節

教員の e-learning に対する意識の変化・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 47

4．6 節

教員のブレンデッド型コンテンツ制作依頼数の変化・・・・・・・・・・・・・・・・・・48

4．7 節

教員の学習目標の明確化（副次的効果）・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 50

4．8 節

考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・52

4．9 節

新たな e-learning 推進の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・53

第5章

まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 59

第6章

今後の課題と展望・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 61

謝辞・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

63【参考文献】・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 64【参考資料】・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 65

別紙 4 の 1
熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻修士課程

修士論文

題

氏

学生番号

071G8113

要旨

（日本語）

名

仲道

雅輝

目

「科目ガイダンス VOD」を基軸とした全学的な e-learning 推進に関わる研究－日本福祉大学を事例として－
要旨
日本福祉大学では、履修登録前に学習目標や授業内容の確認を容易にするオンデマンド化

された科目ガイダンスビデオを開発し、2007 度より本格的な利用を開始した。この導入は、学生と教員それぞれへ良い効果を生んでいる。学生への効果は、選択した科目を想定していた学習内容と相違があった等の理由による履修の途中放棄人数の低減の形となって現れ、一方、教員へは、全教員が e-learning コンテンツ制作に関わることになったために e-learning
制作に対する不安や負担感の減少、さらに、シラバスの見直しや学習目標を明確化する試み
がなされ始めるなど、FD 活動やブレンド型コンテンツ開発への広がりを見せている。
本研究では、科目ガイダンスのオンデマンド映像(VOD)の視聴を開始したことによる効果を検証する。視聴実施後に行った学生、開発に携わった教員へのアンケートから、「科目ガイダンス VOD」はかなり好意的に受け入れられており、十分な効果が認められるという結果を得た。また、国内における類似する取組との比較検証を行い、「科目ガイダンス VOD」や類似する仕掛けは、e-learning に対しての教員の意識改革を図ることに効果を発揮しており、目的に応じた機能を揃えることで、e-learning の活用方法を広く教員・学生に理解してもらう仕掛けとして有効に働いていることを明らかにした。必要な機能、提案方略等も明らかにした。
本研究の成果としては、全学的な e-learning を推進する場合に、「科目ガイダンス VOD」という仕掛けが有効に作用していることがわかった。開発体制や開発に必要となるシステムの導入だけでは e-learning は推進されない。ICT 活用を得意とはしない教員に対しても教員
自身が e-learning に関わりこれまでの授業を見直すきっかけとなり、自ら理解した上で推進することに、ポイントがあることがわかった。つまり、教員の不安感の軽減や何をやればよいのか、役割は何かを明確にすることを目的としてプロトタイプ制作を行い、その上で、「科目ガイダンス VOD」の開発工程を体験させることで、「科目ガイダンス VOD」は、教員の意識改革に寄与する有効な仕掛けとなることがわかった。さらに e-learning を推進していくためには、(1)手厚い開発支援体制、（2）さらなる e-learning の活用方法の理解促進のための仕掛けをプロトタイプで提示していくこと、（3）教員にインセンティブを与えること、等を必要とすることを述べた。

別紙 4 の 2
熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻修士課程

修士論文

題

学生番号

071G8113

要旨

（英語）

氏

名

仲道

雅輝

目

University-Wide e-learning Promotion through Course Guidance VODs
- A Case study of Nihon Fukushi University 要

旨At Nihon Fukushi, we have provided on-demand course guidance videos from 2007 to make iteasier for students to check learning objectives and contents prior to registering their classes. This
implementation has brought about good results in both our students and faculty. For students, there
was a decrease in the number of those who dropped classes for reasons such as the chosen subject not
being what was expected. For the faculty, with all faculty members now needing to take part indeveloping e-learning contents, there was a decrease in the anxiousness and feeling of a burden
regarding e-learning content production. Furthermore, through promoting the need to review thecurrent syllabus and to better clarify the-learning objectives, its affects have also spread to ouruniversity-wide Faculty Development (FD) activities and the development of Blended-type Contents.
In this research, I present the affects of implementing “Course Guidance VODs” here at Nihon
Fukushi University. The results of the surveys taken by students who had viewed the VODs and by
faculty who were involved in their development, show that the “Course Guidance VODs” have beenfavorably taken up and have been recognized to show substantial results. The research also makes acomparative examination within Japan and shows that the “Course Guidance VODs” and similar
undertakings show results in promoting a change in the way of thinking by the faculty regarding
e-learning, and by providing functions that are based on objectives, are effective in promoting a broad
understanding of ways to use e-learning by both faculty and students.
Through the outcome of this research, we can see that “Course Guidance VODs” are effectivewhen promoting university-wide e-learning and that E-learning will not be fully promoted with only
the establishment of an organization for development or the implementation of a system fordevelopment. It was made clear that it was an important point that even faculty members who were
not adept with Information Communication Technology (ICT) became involved with e-learning andcame to review their syllabus consequent to their own understanding.
In brief, it was made apparent that through the production of a prototype with the objective ofdecreasing the anxiousness of the faculty and clarifying the processes and roles, and by having thefaculty experience the development process first-hand, the “Course Guidance VODs” were aneffective method toward promoting change in the way of thinking by the faculty.
Furthermore, I explain that 1) strong support for the developmental process, 2) presentation of themethod of promoting the use of e-learning as a prototype, and 3) to giving the faculty an incentive,
are needed to further to promote e-learning.

第１章

序

1．1．はじめに・背景
いま、高等教育機関において、学習効果を上げるための e-learning 活用が注目されており、高等教育における e-learning の活用は確実に普及していきている。さらに、高等教育機関における対面授業の改善、FD（ファカルティーデベロップメント）活動が平成 21 年度
より必須となることもあり、多くの高等教育機関が e-learning の活用実践を組織課題として取り組んできている。
e-learning をめぐる高等教育の状況は、大学教育改革の大きなうねりの中で大学教育そのものにも注目されてきており、吉田ら[1]は、次のように述べている。
『高等教育が教育工学の中でひとつのテーマとして取り上げられるようになってきた。1998 年には、「高等教育・教育方法の改善」というセッションがもうけられ、1999 年には、「高等教育における教育方法」というセッションが三つ設定されるようになり、2000 年には「大学における学習環境の改善」
についてのセッションが二つもうけられたほか、「大学における教授法研究」「ＩＴ学習のための教材
開発（高等教育）」「情報教育（高等教育における実践と問題点）」といったように幅広く高等教育の授業そのものに焦点をあてた研究が報告されるようになっている。さらに 2000 年には、バーチャルゼミ、
ｅスクールといった e-learning に関するテーマも目立つようになってきた。』

日本福祉大学（以下、「本学」という）も 2001 年に通信教育課程を設置し、e-learningによる教育実践に取り組み始めた時期である[2]。
その後、近年にいたるまで、インターネットを大学教育にどう生かしていくのか、どのように進めればよいのか、教材開発にはどのような体制を必要とするのか、学習支援シス
テムはどのような機能で、どれが良いのか、等教育を取り巻く枠組みやコンテンツそのものの有効性、効果等に焦点があてられ、いくつもの研究が発表されている。また、読売新聞「教育ルネサンス」[3]は、次のように述べている。
『事実上の全入時代を迎えた大学は今、「学生に教える場」から「自ら学ぶきっかけ作りの場」に変わろうとしている。主眼は授業改革である。2008 年 4 月に文部科学省の大学設置基準が改正され、教育力向上の組織的な取組が大学に課せられた。単に学生を集めるだけでなく、きちんと育てて卒業させる責務が大学に問われている。授業改革は時代の必然の産物といえる。大教室での一方的な講義は減りつつある。学内のウェブサイトに授業と連動した自習プログラムを載せて予習や復習を課し、学生同士で調査・論議させるなど、主体的に学ばせる工夫を凝らす大学が目立つようになった。』

そこで、教育を実践する側の教員を、授業改革に取り込まなくては、進んでいかないと
1

思われる。全学的に教員の意識改革を巻き起こす仕掛けや仕組みについてのガイドライン
的なものは、未だ見当たらない。インフラの開発と教育の両面に焦点があてられ、教育の目的と融合することで、e-learning は実質的な意味を持ち、有効な結果へつながると考えられる。
しかし、実際に教育を実践展開する教員や環境整備行う組織（大学）の理解がなければ、
e-learning を実施していく目的があったとしても組織的な展開とならず、個々の教員の実
践や大学側の一方的な推進に終わるものとなるだろう。吉田ら[4]は、『e-learning の限界
は、技術やコスト面のみにあるのではない。つまり、e-learning の特色を生かして教育改
革に立ち向かいたいというヒト（教える側と学ぶ側の双方）の意識改革と、その意欲を尊重した支援環境の充実、さらに継続的な教育システムを構築・運用するための制度と組織体制づくりにある』と述べている。
そこで、本研究は、開発支援体制やガイドラインの整備という e-learning を推進していくために不可欠な環境整備（組織的）を進めつつ、教育実践を行う教員自身に授業そのものを見直してもらい、e-learning および対面授業に対する教授法等の意識改革を行うことに有効な仕組み・仕掛けとして｢科目ガイダンス VOD（Video on Demand の略）｣を提案する。また、「科目ガイダンス VOD」の有効性を明らかにする。
本学での「科目ガイダンス VOD」や「e-learning」についての定義は以下のとおりである。
「科目ガイダンス VOD」とは、講義概要（シラバス）を「科目ガイダンス」としてオンデマンド化したものである。学習目標やテーマ、授業の流れ、評価方法・評価基準などを、映像を通してわかりやすくするとともに、科目の内容をよく理解してから履修登録できるようにしているものである。以下に科目ガイダンス VOD の画面イメージを紹介する。

図 1.

科目ガイダンス VOD「e-learning」とは、パソコンやコンピュータネットワークなど ICT(＊1)を活用して教2

育を行なうこと／時間・場所を問わず「いつでもどこでも」学習者が自由に学習することができ、自律的に学習が進められること。と捉えている。
(＊1)

ICT…（Information and Communication Technology の略）情報通信技術のこと。ICT とは、ネッ

トワーク通信による情報・知識の共有が念頭に置かれた表現であり、「情報」に加えて「コミュニケーシ
ョン」（共同）性が具体的に表現されている点に特徴がある。

1．2．研究の目的
本研究は、日本福祉大学を事例に挙げ、全学的（ICT をあまり得意としない教員・職員・学生の全構成員）に e-learning 導入を試みた過程を整理し、必要な条件や支援体制の構築を行うとともに、授業実践を行う教員の意識改革に取り組み、変革をもたらした事例として、教員の意識改革を巻き起こすポイント、教授会等への理解促進方法等を明らかにする。
そ し て 、「 科 目 ガ イ ダ ン ス VOD 」 を 基 軸 と し て 教 員 の 意 識 改 革 を 巻 き 起 す 全 学 的 な
e-learning 推進のための効果的な方策を提案する。
また、国内における類似する取組との比較検証を行い、「科目ガイダンス VOD」の特徴やポイントを明らかにする。
比較検証する内容・目的は、（１）日本福祉大学での取組の特徴を明らかにする。
（２）日本福祉大学では実施していない取組での有効なものを見つけ、より強力な方法にする。
以上を比較検証し、特徴とさらに有効なポイントを明確にする。

1．3．取組内容
この取組を通じて、今後の全学的な教育改革や FD 活動への展開をめざし、全学的な問
題意識の共有と検討体制の下、全教員が最低 1 科目の「科目ガイダンス VOD」開発に取り組むことになり、専任教員 175 名中 141 名（講義科目を担当しない 34 名の演習担当者は、除く）による、全 142 科目の「科目ガイダンス VOD」が完成した。
その中で、e-learning を手法と捉え、全学的に e-learning 導入を行うため、「科目ガイ
ダンス VOD」という仕掛けを活用することで、教員全体の e-learning に対する意識変革をもたらすことが可能であり、さらに、副次的効果として、教員の e-learning（ブレンデッド型を含む）への参加率や冊子による授業シラバスを含め、学習目標の明確化率の向上、
3また学生の視聴と合否との関係等を検証し、考察する。また、国内における類似する取組との比較検証は、ヒアリング調査を実施し、考察する。

1．4．ADDIE モデルを用いた開発支援体制の整備（2003 年～2007 年）[5]
e-learning 推進にあたっては、インストラクショナルデザインプロセスを重視し、目標や課題を明確にして、鈴木[5]による『ADDIE モデル』を最大限に活用した開発支援体制整備を進めた。開発支援体制や開発におけるガイドライン整備が e-learning 推進を行う上で、前提条件であると考え、先行して整備を進めた。ADDIE モデルとは、分析（Analysis）
・設計（Design）・開発（Development）・実施（Implementation）・評価（Evaluation）を繰り返し、フィードバックを行い、コンテンツ開発、改善を進めるものである。
ADDIE モデルを用いたガイドライン整備【資料１】が事務局により進められる一方で、制作に関与する教員の負担感軽減のために学内における開発支援内容等の施策も急速に進められた。【表 1】参照。その結果、著作権処理代行やパワーポイント資料等の作成支援、
字幕用文字起こしの支援、柔軟な撮影スタイル・形態の実現を可能にし、コンテンツ開発
における教員の授業時間換算基準策定やゲスト講師等への手当化、規程化等の事務的な支援内容を明確にした。
ICT 活用を得意としない教員が多い中、e-learning 推進による課題解決や目標・目的を達成するために、教員自身が授業の見直し等を自律的に進めることが求められる。しかし、ICT を活用する技術的な部分を推進できない理由とされることも多々ある。本来の教育の内容や学習目標と評価との関係などに着目してもらうためにも当初は、開発支援体制の充実が不可欠である。教員は、開発に関わることで、e-learning への敷居を低くし、自身の授業を見直すきっかけとなり、ICT 活用の技術的研修等へ導いていくことが可能である。
よって、e-learning 推進を行う場合に、開発支援体制の整備は基盤として、とても重要なポイントを占めていることがわかった。さらにインストラクショナルデザイナ（ID）など
専門スタッフの配置も必要な要素となることがわかった。
e-learning を推進していく場合に、学習支援システム（LMS）や開発支援体制を整えることで、自動的に一人ひとりの教員が自ら進んで授業改善や e-learning のよいところと対面授業の良いところを取り入れて授業展開してくれるなど、e-learning を推進する風土が作られるわけではない。しかし、その機会や仕組みが手近に用意されていれば、そうした
e-learning を導入推進する風土はつくりやすい。よって、開発支援体制を事前にもしくは
4

同時並行でも確立することが大事なのである。この点は、大学としての考え方や
e-learning の位置づけが大切であり、経営トップが e-learning を導入推進することで、学生・教員の学習環境・教育環境を改善・改革していく戦略的な提案を重要視していることが不可欠である。
表 1．開発支援内容等の施策一覧/2003 年～2007 年
課

題

施

策

施策

詳細

・スタジオがない

・内製化の追求（低価格へ）

・高価格（業者発注）

・スタジオ設置

・開発ノウハウがない

開発体制を

・ｲﾝｽﾄﾗｸｼｮﾅﾙﾃﾞｻﾞｲﾝ手法習得

・作成経験した教員がいない構築する。

（熊本大学大学院）

開発

・全学部から選出し、各学部一人経験してもらう。
・教員がすべて行わなければいけない

・支援内容（著作権処理代行、PPT 資料ﾌﾞ

（著作権処理、PPT 資料作成、字幕用読ﾗｯｼｭｱｯﾌﾟ、撮影後に字幕用文字起こし支作成を作成 上げ原稿作成、等）

援、等）
支援する。

・授業時間数の負担

・開発・開講手当の規程化・制度化（通常授業＋開発）
・ＩＣＴスキルのない教員への対応

・ＩCT サポートデスクによる PC 操作支援

・掲示板等での質疑応答対応

・学習指導講師の配置
サポート体制を開講 （多人数 １対 500 名）

・活用支援援助金制度による事例蓄積・構築する。

・学習支援システムの活用事例がない

紹介

・学習支援システムがない。

・学習支援システムの開発

・全学的推進となっていない

開発 ：教育ﾃﾞｻﾞｲﾝ研究室

開講 ：ICT サポートデスク

・ICT 活用できる教員だけが進めている組織組織化する。

5

教育改革：

全学教育開発推進機構

改革推進 ：

教育開発推進室

通学課程は、通信教育部でのコンテンツ開発ノウハウをもとにブレンデッド型コンテンツの開発を開始した[4]、まず始めに、事務局による科目ガイダンス VOD の開発支援体制の整備は、７つの職種にわけて、役割を分担し進める体制が整えられた【表 2】参照。
７つの職種と役割を以下に明記する。
（1）「教育デザイン研究室所属教員（専任教員）」は、e-learning の教育面、手法の学術的な品質を審議し、担保する。
（2）「教育デザイン研究室事務統括者（専任職員）」は、プロジェクトマネージャ（インストラクショナルデザイナ）。各学部の教育企画担当者と調整し開発・運用を統括し、イン
ストラクショナルデザイナと協力して、科目開発を行う。
（3）「知的財産管理担当者（専任職員）」は、コンテンツ開発契約関連および著作物処理の統括を行う。開発・第３者の著作物・販売に関する契約書等の作成を行う。
（4）「学習指導講師（常勤講師）」は、教員補助業務、Web 上の質疑応答への一次対応、学習相談・支援、開講後の分析・フィードバック等の対応を行う。
（5）「インストラクショナルデザイナ（ID）見習い（業務委託）」は、メディアを使って授業をする際に、教育的効果を上げるためのノウハウを持った専門家（教材開発のプロフェッショナル）。プロジェクトマネージャと協同で、e-learning の手法の研究を積み重ね、
教員（教育内容の専門家）と協議しながら、e-learning 授業の分析→設計、評価→フィー
ドバックを行う。見習いとしている点は、ID について同時並行で学習をしているためである。ID の知見を有する人材確保が難しいためである。
（6）「教材作成支援要員（業務委託）」は、仕様書を受け、教員や学習指導講師とともに教材の開発を行う。開発にあたってはアシスタントデザイナ（AD）を指導して教員・学習指導講師の教材開発を支援する。運用時は、教員・学習指導講師からのへルプデスクとして支援やデータ提供行う。
（7）「アシスタントデザイナ（AD）（業務委託）」は、教材作成要員の指示を受け、教材を作成する。具体的には、撮影、映像編集、文字起こし、スライド作成、イラスト作成等の業務を行う。

6【表 2．開発体制】
名称

役割

人数

教育デザイン研究室

e-learning の教育面、手法の学術的な品質を審議し、担保する。 3 名

所属教員（専任教員）
教育デザイン研究室

プロジェクトマネージャ（インストラクショナルデザイナ）。各

事務統括者

学部の教育企画担当者と調整し開発・運用を統括し、インストラ（専任職員）

クショナルデザイナと協力して、科目開発を行う。

知財管理担当者（専任職員）
学習指導講師（常勤講師）
インストラクショナルデ

コンテンツ開発契約関連および著作物処理の統括を行う。開1名

1名

発・第３者の著作物・販売に関する契約書等の作成を行う。
教員補助業務、Web 上の質疑応答への一次対応、学習相談・支援、 7 名（通信）開講後の分析・フィードバック等の対応を行う。

6 名（通学）

メディアを使って授業をする際に、教育的効果を上げるためのザイナ（見習い）ノウハウを持った専門家（教材開発のプロフェッショナル）。プロ（業務委託）

ジェクトマネージャと協同で、e-learning の手法の研究を積み重4～6 名

ね、教員（教育内容の専門家）と協議しながら、e-learning 授業の分析→設計、評価→フィードバックを行う。
教材作成支援要員（業務委託）

仕様書を受け、教員や学習指導講師とともに教材の開発を行う。
開発にあたってはアシスタントデザイナを指導して教員・学習指6～10 名導講師の教材開発を支援する。運用時は、教員・学習指導講師からのへルプデスクとして支援やデータ提供行う。
アシスタントデザイナ（業務委託）

教材作成要員の指示を受け、教材を作成する。具体的には、撮約 35 名影、映像編集、文字起こし、スライド作成、イラスト作成等の業 うち常駐者
4～8 名

務を行う。

7

1．5．組織的な取組
本 学 で は 、 2007 年 度 よ り 全 学 教 育 開 発 機 構 の も と ３ つ の 組 織 に よ り 、 全 学 的 に
e-learning を推進している【図 2】。
（1）「教育デザイン研究室」は、科目担当教員と連携してオンデマンド教材の開発、教育方法の検討を行う。
（2）「ICT サポートデスク」は、学生・教員の ICT 活用に関する支援、またオンラインへの各種投稿に対する一次対応を組織的に行う。また大学における ICT 活用能力基準の策定検討を行い、各自の ICT 活用能力を向上させる研修を行う。
（3）「教育開発推進室」は、全学的な教育改革に関する検討・提案・推進を行う。関連事
務局の役割分担についても教学機関において確認している。
教員に対してのインセンティブは、コンテンツ開発・開講時の負担を授業時間数換算や手当化である。検討にあたっては、開発と開講、専任教員と非常勤講師に分けて基準を策定し、学内合意を得た。同時に開講時の教員の授業運営補助業務を行う学習指導講師の人
件費枠についても学内合意を得た。詳しくは、巻末の【資料 1】「オンデマンドコンテンツ
作成ガイドライン」を参照のこと。

学長
副学長（教学担当）

全学教育開発機構
学長補佐・全学教育開発機構長

TC
I

全学教育開発機構とその組織図

8

教職課程センター

全 学 教 務 委員会

青年期一貫教育推進室

教育デザイン研究室（ サポートデスク）

教育開発推進室

図２.

第２章

全学的な e-learning 推進に有効な「科目ガイダンス VOD」の提案・開発[1][2][3]2．1．教員の意識改革を巻き起こす有効な「科目ガイダンス VOD」の提案
本学におけるブレンデッド学習による解決課題は、大規模講義の解消、学年暦上の授業時間の確保（単位の実質化）、途中棄権率の低減、少人数教育への転換、知識習得・反復が必要な学習内容等のオンデマンド化などである。
本学では、全学的に問題意識を共有し、検討体制を築くために、全教員（175 名）がブ
レンデッド型の科目を開発することとした。まず、各授業科目の第１講目に相当する授業
内容や進め方、オリエンテーションに該当する部分を「科目ガイダンス（導入講義）」として 5 分から 15 分程度でオンデマンド化することにした。
全学的に e-learning を推進する場合、いかに組織的に推進できるかがポイントとなる。
全教員がブレンデッド型科目の開発者として参加する「仕掛け」としての「科目ガイダン
ス VOD」が、この取組の最大の特徴である。自身の教育内容のうち、どの部分がオンデ
マンド化に適しており、どの部分が対面講義により教授しなければならないのかを考える
ことにより、すべての教員に教育方法についての見直しを求めることになる。実際に自分達で実施してみた体験を踏まえ、学習効果の向上という視点からさまざまな論議を行うことにより、全教員の協力のもと汎用性の高いより効果的なコンテンツ開発を試みる。そのためには、教員の ICT 活用能力の向上も重要となる。なぜなら、通学課程の学生は積極的な学習スタイルを形成することが必要となるため、学習支援を行う学習指導講師の役割も重視されるからである。

2．2．教授会への提案
教授会提案に際し、学生、教員、大学における諸課題を把握し、解決に向けた検討を行
い、取組の目的を明確にすることが大事である。そこで、目的と効果およびメリットとなる内容の仮説を立てる。以下に、効果およびメリットの仮説を学生・教員・大学の順に示す。
＜学生にとって＞・学習後のイメージ・学習効果を理解し、履修登録が行える。履修登録の参考になる。
・学習目標が明確に提示されるようになり、わかりやすくなる。
・事前に理解して履修登録を行うことで、不合格や途中棄権を減らすことにつなげることができる。
9＜教員にとって＞
・e-learning への敷居が低くなり、授業を見直すきっかけとできる。
・学習目標を明確化できる。
・学年暦上の授業時間の確保（2 単位：15 回分の 1 回）、実質化できる。単位の実質化に対応し、教員へのインセンティブを与える。1 回分の講義に置き換える場合は、設置基準を満たす学習量を確保することが条件となる。
＜大学にとって＞・授業のオープン化がされ、FD 活動が活性化できる。
・学生募集に活用ができる。
（高校生が視聴でき、入学後の授業履修イメージを提供できる）
上記のとおり、目的を明確化し、目的を達成することによる効果仮説を立て、提案を行った。以下に、詳しく説明する。
（1）履修登録の参考としている。
学生は受講前に「科目ガイダンス VOD」を視聴することにより、授業概要（シラバス）に相当する
学習内容や特徴を理解することができている。これにより、学生はより適切に科目を選択することが出来、また学習意欲を持って授業に臨むようになる。教員は、学習目標の明確化することにつながっている。
（2）科目間の関連性について理解させている。
ひとつの科目の「科目ガイダンス VOD」を視聴することにより、前提科目や次に履修する科目、関連する科目群や関連する他学部科目等を把握し、開講される科目の全体的な配置の上での相関関係や科目群・他学部開講等を含め、学習する内容を考えさせたり、幅広い知識を獲得させるために、情報を与えることができるようにしている。
（3）e-learning に対しての教員の意識改革を図っている。
授業概要（シラバス）に相当する内容を「科目ガイダンス VOD」として映像化することは、自身の授業を見直すきっかけとなっている。そして、e-learning 開発に関わることで、どういった部分がe-learning 化に適しており、どういった部分は対面授業により効果を発揮するなどを検討することになり、e-learning や対面授業という区分することなく、授業そのものを見直すきっかけとなっている。
（4）授業改善（FD）の活性化を図っている。
10

「科目ガイダンス VOD」を開発することは、授業内容や授業展開を公開し、授業展開の良い部
分等を取り入れ、教員間で相互に授業を見直すきっかけとして情報共有を図ることができ、授業改善（FD）の活性化につなげることを可能としている。
（5）学生募集の広報として活用している。
学生募集広報上は、入学後にどのような授業を受講することができるかを「科目ガイダ
ンス VOD」を活用し、高校の先生、高校生へ配信することにより、学校案内だけでなく、より具体的に入学後の学習イメージを持たせることをしている。

2．3．提案方法（手法）
上記の目的を踏まえ、教授会へ提案を行うポイントをまとめた。
（1）開発する目的を明確にする。
（2）プロトタイプを制作し、教員に理解しやすくするとともに、過大な開発に対する不安感を取り除くようにする。
（3）教員が何を行えばよいか等の役割を明確にし、マニュアルやコンテンツ作成ガイドライン等を整備し、配布する。
（4）ICT が苦手な教員に対して、手厚い開発支援体制を整えると同時に、何を支援してもらえるのか等を明確に周知する。
（5）ICT が苦手な教員であっても趣向をこらしたコンテンツ作りを進めることで「より良いものにしたい」という教員の意識を活用し、撮影スタイル等は、教員の自由度を設けておく。
そして、開発を着実に遂行するため、三段階に分けて、教授会提案・個々教員説明を進めた。
第一段階：プロトタイプ制作による提案
第二段階：次年度の最低１科目の開発と次々年度以降残りすべての科目開発の提案
第三段階：個々の教員への対応である。次に、詳しく説明する。

2．4．プロトタイプ制作の提案

第一段階

2006 年度前期に、ブレンデッド型科目の開発等により解決できうる課題等について提案
すると同時に、「科目ガイダンス VOD」のプロトタイプ開発の提案を行った。課題認識の11

共有とプロトタイプを制作し、教員の開発に関わる負担や必要な体制、開発における問題
点等を洗い出す目的として実施した。
プロトタイプ制作をお願いする教員は、各学部選出の教務委員や学部長等の教学組織の役割を担っている教員を中心に 4 名から 5 名を選出した。教学組織の役割を担っている教員が、実際に開発に携わった経験を踏まえ、自らの言葉で説明してもらうことは、全学展開を進める上で、大変重要なポイント占めている。特に e-learning に消極的な教員がプロ
トタイプ制作の担当となっている場合は、教員の開発負担や制作を通じて、e-learning のメリット・デメリットを論議する中で、課題を明らかにすることが可能となる。開発を経験した消極的だった教員がメリット部分を説明する場合は、説得力が増すことになる。課題がわかった場合は、解決策を講じることが可能となる。
プロトタイプ制作においては、いくつかの違った撮影スタイルや形式を取り入れ、より多くのイメージを持てるように開発した。①スタジオにて着座スタイルで撮影、②研究室にてインタビュー形式で撮影、③図書館にてインタビュー形式で撮影、④教室にてホワイ
トボードで説明する形式で撮影、⑤スタジオにて卒業生出演による対談形式で撮影、⑥学外ロケでの説明形式、⑦スタジオでのプレゼン形式（モニターにパワーポイントを映し出し、授業展開）、【図 3】など考えられるパターンの制作を試みた。実際には、撮影した教員の数だけパターンが存在することになる。教員個々に趣向をこらしたコンテンツづくりが行われるからである。教員自身が趣向をこらしたコンテンツが作れるというイメージを持ってもらうためにも、プロトタイプは大きな役割を果たすのである。
図 3．プロトタイプ

科目ガイダンスの撮影例
 ①スタジオにて着座スタイルで撮影
第1章











社会福祉原論の学習目標,歴史的アプローチ
理論的アプローチ
政策分析的アプローチ
科目の位置付け他の科目との関連
授業方法の特徴①②
成績評価と期末試験
講義資料・参考文献など②研究室にてインタビュー形式で撮影
第1章





12

オリエンテーション

障害児心理学では何を学ぶか

自己紹介
学習目標
授業の流れ
メッセージ

（成績評価の方法）

③図書館にてインタビュー形式で撮影
第1章







科目の概要
科目の位置づけ
課題・試験方法について履修者へのメッセージ④教室にて起立スタイルで撮影
第1章







科目ガイダンス

受講上の注意と講義内容

講義内容受講するメリット
受講上の注意評価方法⑤スタジオにて卒業生と対談形式で撮影
第 2 章 卒業生へのインタビュー







自己紹介・職場の状況
履修した感想後輩へのアドバイス
教員から履修者への期待⑥学外ロケでの説明形式で撮影
第 1 章 都市生態系の保全（導入）








学習内容
学習目的
評価方法
都市生態系の保全の導入講義
自己紹介⑦スタジオにてプラズマやプロジェクターを使用した講義形式で撮影
第 1 章 科目ガイダンス





13

導入講義
科目の位置づけ
テキスト
成績評価方法・基準

2．5．プロトタイプ完成報告と次年度以降の開発提案

第二段階

2006 年度後期に、「科目ガイダンス VOD」のプロトタイプ完成に伴い、次年度以降の「科目ガイダンス VOD」の本開発の提案を行った。各学部教授会に対して、プロトタイプの紹介を行うと同時に、次年度は、1 専任教員最低 1 科目以上の開発とし、さらに次年度以降はすべての講義科目を開発することを提案した。プロトタイプをいくつかのバージョン
で紹介することにより、完成イメージをより多く共有することができ、各教員が、自身の科目の内容に置き換えて、「面白そうだな」「自分にもできそうかな」と思わせることがア
ピールポイントであった。
こ こで、 プロ トタイ プを 見せる こと が、ど のよ うな効 果に 繋がる のか を、ケラー（keller,1987,1999）によるＡＲＣＳ動機付けモデルに照らして考察してみる。ＡＲＣＳ
モ デ ル と は 、 注 意 （ Attention ）、 関 連 性 （ relevance）、 自 信 （ Confidence ）、 満 足 度（satisfaction）の４つの頭文字をとったものである。鈴木ら[4]によれば、『ARCS モデル
は、大きく２つの部分に分かれている。１つ目は、多くの異なる動機付け理論から得られた命題と指針を１つに統合したものである。２つ目は、動機付け設計のプロセスである。
ARCS モデルの目標は、動機付けに関する理論や研究の成果をより簡単に実際のインスト
ラクションに生かせるようにすることである。』と述べている。
本学のプロトタイプを使用した提案を ARCS モデルで分析すると、Ａttention（注意／面白そうだな）と Confidence（自信／やればできそうかな）の効果が得られるものと考える。注意（Ａttention）は、これまでパワーポイント等ＩＣＴを活用した授業運営を行ったことがない教員にとっては、そうした ICT を活用した授業展開が可能となり、新たな試
みにチャレンジしてみようかと思ってもらう。自信（Confidence）は、事例を元に作業工数を説明することで、ICT をあまり得意としない教員でも短時間の打合せと簡単な事前準
備、30 分程度の撮影時間で開発が可能となり、全体を通して平均約 1 時間で完了するイメージ等を持たせることができる。プロトタイプ開発は、ICT を得意としない教員の開発に対して技術的な不安感等から開発できないのではないかという消極的な認識を改める目的
で効果を発揮している。
関連性（relevance）や満足度（satisfaction）は、プロトタイプ制作に関わった教員からのコメントにより生の声で紹介されることで、効果が得られる。関連性（relevance）は、科目間の関係や前提科目について説明することで、科目群の担当教員間での意見交換が行
われ、周囲の科目を意識した学部教育目標や学科教育目標等との関係性にまで認識を持っ14

てもらうことが可能となる。満足度（satisfaction）は、学生アンケート結果や視聴した学
生からの感想等を含め、フィードバックされるデータにより教員の授業運営に関する満足度にもつながっていくものと考えられる。授業評価への反映も意識される。
加えて、次年度開発を 1 教員 1 科目以上としていることも重要なポイントの一つである。
Confidence（自信／やればできそうかな）を意識している。文系大学において、ICT 活用を得意とはしない教員に対して、いきなりすべての講義科目を開発するといっても何をどうしたらよいのかがわからず、混乱することが予想される。そこで、段階を踏んで進めていくことがもっとも重要である。まず 1 教員 1 科目を開発することで、1 科目であれば、「できそうかな」と思ってもらう。1 科目開発に関わる必要時間も同時に情報提供を行う。
事前打合せ 15 分、撮影 30 分、完成コンテンツの確認 15 分の合計 1 時間程度と説明する
ことで、負担感を軽減している。また開発体制を整えていることで、パワーポイント資料の作成支援や著作権処理代行など先生方の苦手としている部分をフォローすることで、開発に関する抵抗を削減している。開発に協力いただく教員の数だけ、科目ガイダンス VODの構成ができることも想定し、多様なスタイルでの科目ガイダンス撮影を推奨した。先生
方の授業内容に関して、自由度を持たせることで、抵抗感をなくした。
同時に、次々年度以降は、残りすべての科目を開発していく旨の承認を得る。なお次年度の開発実施を踏まえ、さらに必要な改善・改修は行いつつ、残りすべての科目を開発していく旨も注記しておく。
ポイントとしては、新たな試みに対しての不安感を徐々に取り除いていくことが大切である。すべての教員が関わることによるさまざまな不安や疑問点に真摯にひとつひとつ答えて施策を講じていくことが重要なのである。対応した結果は、「Q&A」として配布し、全教員の詳細な質問等に対応する。
提案から実施に至るまでは、一定の期間を要することになる。こうした提案の中でもADDIE モデルを活用し、毎年、半年、１ヶ月の間に分析・設計・開発・実施・評価のサ
イクルを繰り返し、それぞれの大学の風土にあった提案と変化させていくことも重要なポイントである。

15

2．6．個々の教員への対応

第三段階

教授会提案後、個々の教員との打合せを経て、開発に着手していく。ここでは、個々の教員への説明に関してまとめる。
教授会提案の際に紹介したプロトタイプコンテンツを再度視聴してもらうと同時に、さまざまな開発支援体制が充実していることを説明し、教員が行うべき内容と支援可能な内容を確実に把握してもらう。吉田ら[6]『教員は何をすればよいのか、各種の支援者の役割は何かを明確に説明している。そこからは、教員とインストラクショナル・デザイナの間にさらに多くの支援者がいて初めて、安定的・継続的にｅラーニングが実施されるものであることがわかる』と述べている。また、科目の独自性に応じた開発が可能であることも認識してもらい、開発に自由度があることを把握してもらう。
説明にあたっては、（１）【資料１】「オンデマンドコンテンツ作成ガイドライン」、（２）【資料２】「オンデマンド授業開発プロセス１・２・３・４」、（３）Q&A を配布した。
■「オンデマンドコンテンツ作成ガイドライン」
制作に関する教員の負担感軽減や開発支援体制の構築を行っていることから、著作権処理代行やパワーポイント資料等の作成支援、字幕用文字起こしの支援、柔軟な撮影スタイ
ル・形態の実現を可能にしていること。また、コンテンツ開発における教員の授業時間換算基準策定やゲスト講師等への手当化、規程化等の整備されていることを紹介しており、スムーズな開発が行えることを認識してもらう目的である。
■「オンデマンド授業開発プロセス１・２・３・４」【図 4】
実際に開発を進めていく段階を 1：事前準備、2：撮影収録、3：編集、4：授業開講の 4
工程に分け、リーフレットを作成し、配布することで、より具体的な開発イメージをもってもらうことが可能となる。具体的には、教員側と開発スタッフ側の作業を分け、開発工程に沿って流れを理解してもらうことをポイントとしている。【資料２】参照■「Q&A」
開発にあたっては、はじめて開発する教員の不安を解消するため、「Q&A」を作成しておき、これまでの事例なども含めまとめている。新たな問題や解決した課題などは、Q&Aに随時追加されていく構造とした。はじめて開発に携わる教員の不安感は、この Q&A を活用し、解消した。
（たとえば、「ゲスト講師を招いた場合の交通費は・・・」などである。）■e-learning による学習効果等の説明（Web 上）
16

e-learning により可能となる学習方法など、ビデオ等を活用し説明した。e-learning による学習効果などを 5 分程度のビデオにまとめ、いつでも視聴できるようにホームページ
等へ公開した。また、オンデマンド授業コンテンツ開発プロセスも同時にホームページ上に 5 分程度のビデオにまとめ公開した。学内の全構成員がいつでも視聴可能であり、学内教職員・学生を含め、広く公開することで、e-learning による可能性を考えてもらうきっかけとした。

図 4．開発工程：オンデマンド授業開発プロセス

17

1・2・3・4

2．7．科目ガイダンス VOD の開発
内容
科目ガイダンスの開発は、撮影する内容をあらかじめ必須事項と選択事項を決め、最低限の項目を確認し、進めた。その理由は、必須項目を全学的に統一することで、最低限のことを確実にし視聴者へ伝えることが可能となると考えたからである。そして「より良いコンテンツとしたい」という教員の意識を活用し、撮影形態や導入講義などへの発展など構成については自由度を設けた。
開発にあたっては、学生が、科目選択する際に、動機付け（紙シラバス・電子シラバスにプラス、先生からの直接メッセージ（映像）、卒業生との対談など各教員に開発の自由度を持たせる）とな
るよう意識した。また、学生の科目選択にあたっては、「何を学び」「受講するとどうなることができるのか」等を確実に伝えるため、学習目標を行動目標として伝えることが重要である。同時に学習目
標が達成できたかどうかを評価する評価方法や評価基準を明確に示すこともポイントとなる。学生にとっては、科目選択の動機付けだけでなく、授業内容を理解した上で、授業を受講することが可能となり、受講途中での棄権率を低減させることに有効であると考える。
以下に【表 3】科目ガイダンス VOD の内容項目を示す。

表 3．科目ガイダンス VOD の内容項目
必須
内容

選択

□

学習目標

□

前提科目、他科目との関連

□

授業内容

□

授業評価アンケート結果等（卒業生との対談等含む）□

評価方法・基準

□

導入講義

□

自己紹介

□

前提・事前テスト□

その他

2．8．科目ガイダンス VOD の形態・機能について【表 4】参照
■形態
授業概要（シラバス）内容をビデオオンデマンド（VOD）にて、映像とパワーポイント資料を同期させ、視聴できるものが有効であると考える。また、使用している資料等をＰＤＦ資料として印刷できるような仕組みとすることで、学生は、印刷した資料も活用し、より理解を深めることが可能となる。「いつでも・どこでも」を実現することになる。
18

■システムVOD 化しているコンテンツは、Web 上からの視聴は有効である。また携帯電話や IC プレーヤー（i-pod 等）での視聴を可能とすることで、公共交通機関を利用している通学生の通学時間を有効に活用することも可能となる。
■映像時間
映像時間は、わかりやすく 5 分程度で伝えることが有効である。VOD コンテンツの時間は、履修登録の参考に視聴することから、数多くの科目を視聴するため、5 分程度とすることが望ましい。導入講義等を展開する場合は、「科目ガイダンス VOD」
（5 分程度）と導入講義を分けて開発する。
■字幕テロップ機能障害学生対応としては、聴覚障害学生向けの字幕テロップ機能、読み上げソフトへの対応としてパワーポイントデータと字幕データのダウンロード機能を有していることも有効である。障害学生対応以外にも字幕テロップは、学生に専門用語（カタカナ表記）等の理解を促すことにつながっていると考える。映像だけでは、意味が複数あるものを受講者が勝
手にイメージして、理解しにくい場合がある。漢字やカタカナ等の文字として認識することで、理解度を向上させることにつながっていると考えている。
■用語解説機能
視聴中に専門用語などについては、用語解説機能を搭載しておくことで、より授業内容を理解する上で、重要な役割を果たす。
■掲示板（BBS）機能
学習支援システムとの連携もしくは科目ガイダンス VOD 配信システムにおいて、電子シ
ラバスへのリンクができること。教員への質問・感想を書き込める掲示板機能等を搭載していることが次なる展開に有効に働く。
■電子シラバス表示機能
映像による「科目ガイダンス VOD」を視聴しながら、電子上のシラバス（授業概要）を参照できることで、より理解を深めることができる。
■小テスト機能 [5]前提テストや事前テストを実施することで、教材の対象者としての前提条件を満たしているかどうか、学習を行う前に、すでに学習目標に到達しているかどうかをチェックすることが可能となる。また、履修登録を行った以降は、学習を行う前と後で実際に身についた19

かどうかを事後テストでチェックし、違いを確認するデータとしても活用できる。
■資料添付・印刷機能科目ガイダンス VOD 内で説明しているパワーポイント資料や字幕テロップデータが印刷できることで、パソコン使用以外の場所でも学習を行うことが可能となる。
「いつでも、どこでも」を実現する。また、参考資料等も自由に教員が掲載できるように、資料添付が容易なようにしている。
■早送り・巻き戻し操作機能
コンテンツの目次、小見出しにより、視聴したい項目へスキップすることができる。また、視聴している途中で、視聴をやめ、画面を閉じた場合でも、再度ログインした段階で、視聴途中から視聴を開始することも可能である。最初から視聴を始めることも可能である。

2．9．付加機能
さらに付加機能として有効と思われるものについて、以下に示唆する。
■検索機能
学生は、
「科目ガイダンス VOD」を視聴する際、履修登録できる科目を学習支援システム
上から検索可能とする。また、科目ガイダンス VOD の内容（字幕データを活用）からも検索を可能とし、これまで紙媒体のシラバスを一通り見なければ見つけることができなかった内容を、検索機能を通じてより複合的に情報を得ることが可能となり、共有・活用を図ることが可能となる。
■コメント機能
学生は、視聴したと同時に感想などを書き込める機能を VOD の中で実現することが望ましい。または掲示板（BBS）機能を搭載する。もしくは、学習支援システム上にて掲示板（BBS）上での書き込みができるようにする。しかしながら、学習支援システムへ画面を移して改めて書き込むよりも VOD を視聴している状況下で書き込めることは、よりリア
ルな学生の声を吸い上げることにもつながり、有効であると考える。
■ランキング表示「科目ガイダンス VOD」の視聴の多い順等を表示することで、学生に科目選択の参考となる付加情報として有効に働くを思われる。また、視聴するにあたり、受講後のアンケー
ト結果等も参考に表示がされることは、よく見られている科目から視聴できるなど使用用
途は複数考えられる。
20

■科目間の関連性ランキング表示と同様に、例えば、A 科目を視聴した学生は、次にどの科目を視聴しているのか、科目間を関連させる仕組みを導入することは、有効であると考える。学生自身で、科目選択の参考とするほかに、関連した科目履修を促すことにもつながると考えている。

表 4．科目ガイダンス VOD の機能一覧
項目
形態

システム

詳細

内容

ビデオオンデマンド（VOD）○

PDF 資料

○

HTML

○

Web 上

○

CD－ROM、DVD 等媒体○

IC プレーヤーでの視聴を可能としている。
データは DVD にて提供し、i-pod へダウンロードする。
また、新入学生に対しては、入学前に CD-ROM を配布

し、視聴を可能にしている。今後は、入学前アカウント発行を行い、学習支援システムへアクセスさせることも計画
中。
映像時間

5 分程度

何分程度
時間の制約があるのか

15 分程度としている。導入講義を行う場合は、別途作成を行えるようにしている。（5 分＋導入講義）

内容

その他機能

学習目標

○

授業内容・進め方等○

評価基準・評価方法○

教員の自己紹介○先輩等の言葉

○他科目との関連、前提科目等

○

小テスト

×（学習支援システム上で実施可能）

掲示板（ＢＢＳ）×（学習支援システム上で実施可能）

用語解説

○

21

電子シラバス表示

×（学習支援システム上で閲覧可能）

早送り・巻き戻し操作機能

○

資料添付

○

資料印刷

○

字幕テキスト表示○

字幕テキスト印刷○

その他○検索機能（学習支援システム上で実施可能）○映像画面と資料画面の切り替え等画面レイアウト変
更の操作が可能ﾌｫｰﾏｯﾄVOD 制作のﾌｫｰﾏｯﾄがある○

あらかじめ、プロトタイプにより撮影形態、内容（必須・選択）等を提示している。提示以外の撮影形態や内容追加も可能としており、担当教員の自由度を持たせている。

2．10．開発コスト（1 科目開発費用、体制等の費用など）
科目ガイダンス VOD を 1 科目開発するために必要となる開発費用は、概ね 5 万円から 15万円程度である。著作権処理や学外ロケ等の費用によっても大きく変化する。ゲストを招いた
場合のゲスト講師手当てなども含めている。本学のコンテンツ開発は、業務委託しており、上記の数値は業務委託経費を開発するコンテンツ数で按分し、割り出した数値である。

22

第３章

「科目ガイダンス VOD」に類似する取組との比較（国内事例研究）

3．1．目的、調査方法、調査対象国内において「科目ガイダンス VOD」に類似する取組との比較を行うことで、「科目ガイダンス VOD」を評価する。各事例における取組の目的やその大学の背景や仕組み等の違いはあるものの、機能別の比較や目的と効果、教員の e-learning に関しての意識変化等について比較することで、「科目ガイダンス VOD」の理想とする形態や仕組みを明確にする。

調査方法
調査は、インタビュー形式とし、概ね次の要領で行った。
インタビュー結果からコンテンツの機能比較と目的や効果等についてのコメント等を比較し、取りまとめる。調査内容については、【資料３】「国内事例研究における調査内容・項目」を参照。

調査対象
調査対象の大学およびヒアリング実施担当者は次のとおりである。
（調査順）
■事例１

岐阜大学（教育学部）
今井亜湖

■事例２

教育学部技術教育講座

信州大学（全学教育機構）
鈴木治郎

■事例３

岐阜大学准教授

信州大学教授全学教育機構情報教育部門長

東京大学（教養教育開発機構）
西森年寿

東京大学特任准教授

教養学部附属

教養教育開発機構

なお、「科目ガイダンス VOD」に類似する取組ではあるが、各大学において名称が違うため、全体を通して説明する場合は、「授業カタログ」として表現する。
ちなみに、各大学での「科目ガイダンス VOD」に類似する取組名称は、次のとおりである。
岐阜大学では「授業科目紹介 VTR」
信州大学では「映像化授業カタログ」
東京大学では「授業カタログ」として紹介されている。

3．2．事例１「岐阜大学」[1] [2] [3] [4]「科目カタログ」・e-learning の取組に関するヒアリング調査についてヒアリング日時：2008 年 10 月 28 日（水）15 時 30 分～18 時 30 分
ヒアリング場所：岐阜大学（教育学部）
対応

者：岐阜大学今井亜湖

岐阜大学准教授

教育学部技術教育講座

大学基礎データ：
教育学研究科の教員数；116 名[内訳：教育学部 87 名、大学院教育学研究科 11 名、総合情報メディアセンター8 名
うちインターネット型大学院兼担 66 名]

教育学研究科所属の学生数；172 名[内訳：教職大学院課程 22 名、大学院（修士／博士前期課程）150 名]＜平成 20 年 5 月 1 日現在＞

岐阜大学は平成 19 年度よりインターネットを利用して自宅や職場等で受講可能な遠隔大学院（以下略「インターネット型大学院」）を開講した（但し、平成 18 年度にカリキュ
ラム開発専攻で先行して開講している）。今回は、インターネット型大学院の取組の中で、「授業科目紹介 VTR」についてインタビューを行った。
以下に調査結果をまとめる。詳しい調査結果については、【資料４】に示す。
岐阜大学の特徴は、「授業科目紹介 VTR」をインターネット型大学院の学生募集広報を目的として始めた点にある。よって、インターネット型大学院のすべての開講科目の授業科
目紹介ＶＴＲが外部に公開されている。教育学研究科の教育に携わっている 116 名（内訳、教育学部 87 名、大学院教育学研究科 11 名、総合情報メディアセンター8 名）のうち、インターネット型大学院に携わっている教員は 66 名である。インターネット型大学院は 2
専攻８専修で展開しているが、これ以外の専修に所属している教員の中には自由選択科目のみ担当している教員がいる。
「授業科目紹介 VTR」は、インターネット型大学院の開講科目を担当している教員が開発している。現在、「授業科目紹介 VTR」は６０コンテンツ以上
が開発・公開されている。
「授業科目紹介 VTR」の開発にあたっては、人的支援と開発マニュアル等の物的支援の両方が整備されている。人的支援の体制としては、MCR（情報メディア支援室）が設置されている。MCR では、AIMS（岐阜大学の学習支援システム）による非同期型遠隔講義で24使用するストリーミング配信用講義映像の作成や AIMS 上にアップする各種資料のデジタル化などを行っている。撮影では、撮影のモデルを示すと同時に、教員による自由な撮影等も可能としている。
教授陣への説明に際し、いくつかのパターンでプロトタイプを制作し、理解しやすくしている。モニターを背景に教員が説明しているパターンや教員の説明画面とパワーポイントを切り替えるパターンなどである。もしくは教員の裁量で自由に作成できる点も理解を得やすいものといえる。
消極的な態度を示す先生にご協力をいただく上では、開発スタッフによる手厚い支援を行うと同時に、教員のイメージに近いコンテンツの制作を目指した。ICT の苦手な教員であっても各自が趣向をこらしたコンテンツ作りを進めることで、「より良いものにしたい」という教員の意識を活用し、授業科目紹介 VTR の制作を通じて、e-learning に関して、教員の意識改革に寄与したものといえる。
http://www.ed.gifu-u.ac.jp/~kyoiku/eee/index.html

図 5．授業科目紹介 VTR 画面

25

3．3．事例２「信州大学」[5] [6] [7] [8]「映像化授業カタログ」・e-learning の取組に関するヒアリング調査についてヒアリング日時：2008 年 11 月 5 日（水）13 時 30 分～17 時 00 分
ヒアリング場所：信州大学(松本キャンパス)対応者：信州大学

鈴木治郎教授全学教育機構情報教育部門長

大学基礎データ：教員；約 1,000 名、 学生；約 15,000 名（学部のみ：約 11,000 名）

信州大学は平成 18 年「現代的教育ニーズ取組支援プログラム」採択を受け、『質保証プ
ロジェクト－教育の質保証を目指した e-learning による単位制度実質化－』の取組を開始した。この取組は、e-learning やＩＣＴを活用して、全学的な「教育の質保証」を目指すものであり、学習効果を高めるさまざまな工夫がほどこされている。今回は、この取組の中で、「映像化授業カタログ」についてインタビューを行った。
以下に、調査結果をまとめた。詳しい調査結果については、【資料５】に示す。
信州大学の「映像化授業カタログ」の目的としては、学生の自学自習をサポートするため、履修登録の参考となるものを提供し、学生の満足度につなげる取組とすることにある。
また、オープンキャンパス等での活用による学生募集効果も狙っている。
「映像化授業カタログ」の特徴としては、ビデオ映像に学生によるコメントを添付できること。また「オンラインショッピングシステム」というアクセスランキングや教材の５
つ星評価、学習者からのコメント、ウィッシュリスト（学習を済ませた学習者が、他の学習者にも学習を進める活動等）の機能が付加されている点である。
ポイントは、次の（１）、（２）の点である。
（１）視聴した際に、学生が気になったことなど自由なコメントを映像配信途中に組み込めるコメント機能が付加してあることである。他学生が以前に視聴した学生のコメント部
分から視聴することも可能となっている。
（２）「オンラインショッピングシステム」は、Amazon のような書籍を購入するとその人が購入した他の本を紹介している仕組みを「映像化授業カタログ」に取り入れている。視聴された数が多いほど上位にランキングされ、視聴した学生は、他のどの科目を視聴しているかを紹介している。
信州大学の取組は、教養系の選択科目を中心に映像化授業カタログを制作しており、制作範囲が全学部・全教員対象ではない。また、映像化授業カタログを制作することは、必26

須とはなっていない。選択科目のみが対象となっており、開発は、任意である。
信州大学の取組の優れている以下に詳しく説明する。
一つ目は、学生によるコメント添付できる仕組みが構築されている点である。映像化
授業カタログは、学生の授業選択に現実に大いに寄与している口コミ情報に相当するコ
メントを、ビデオ再生中に視聴者がつけられるようになっている。
二つ目は、シラバス閲覧表示機能がついている点である。シラバスに関するコンテンツとして「概要」「テキスト」「画像」「動画」「ファイル」の 5 種類を提供している。
三つ目は、ブックマーク機能を有している点である。視聴中のシラバスは、その場でブックマークに登録でき、もう一度視聴するのも容易になっている。とくにビデオ視聴においては、時間の都合等で途中中断のあることを想定している。登録後はカテゴリ欄にブックマークが追加され、次回以降のアクセスに便利となっている。
四つ目は、「オンラインショッピングシステム」という視聴ランキングや科目の関連性を表示させる機能が構築されている点である。
以下に、それぞれの機能を分析する。
■アクセスランキングにより最も視聴されている教材は、学習者に自分も学習してみようという刺激を与えると考えられる。
■この教材の学習者は他の教材を学習している教材同士の関連を紹介している。学習者が他の教材への関連性のヒントや手かがりとなり、学習者が考える参考になるだろうと考えられる。
■教材の 5 つ星評価は、すでに学習した学習者からの評価の高い教材は、学習価値が高いと期待すると考えられる。
■学習者からの具体的なコメントは、その教材を何のために学習するのか、また良い点・悪い点などは何かなど学習目的を明確にして教材に取り組む学生同士での参考情報となる。
■ウィッシュリストは、ある教材の学習を済ませた学習者が、他の学習者にも学習を進める活動はオンラインであろうとなかろうと学生があるところに集まって学習する学校という場のよい特徴を促進すると考えられる。

27

http://vc.shinshu-u.ac.jp/movie_syllabus/

図 6．映像化授業カタログ画面

28

3．4．事例３「東京大学」[9]「授業カタログ」・「MIMA サーチ」・e-learning の取組に関するヒアリング調査についてヒアリング日時：2008 年 11 月 12 日（水）13 時 30 分～16 時 30 分
ヒアリング場所：東京大学（教養教育開発機構）
対応

者：東京大学西森年寿

東京大学特任准教授

教養学部附属

教養教育

開発機構
大学基礎データ：教員数；3,916 名
学生数；28,735 名（学部および大学院、また研究生、聴講生等を含む）＜平成 20 年 5 月 1 日現在＞

東京大学は、平成 16 年より「授業カタログ」の取組を開始した。また、「MIMA サーチ」という科目間の関連性等を可視化するシステムが稼動している。今回は、東京大学の取組の中で、映像ではなく、文字情報による「授業カタログ」と科目間の関連性等を可視化す
る「MIMA サーチ」の導入時に関わられた方にインタビューを行った。
以下に、調査結果をまとめた。詳しい調査結果については、【資料６】に示す。
東京大学の取組は、映像によるものではないことから、比較対象となりにくい部分も存在する。授業科目全体を総体的に捉えることや科目間の関連性を把握することについて、
大変有効な仕組みであると考え、事例対象としている。
東京大学の特徴は、授業カタログを開講している全学部の科目全体を総体として捉えることのでき、体系づけられているのかを知ることができることを目的としている。
東京大学授業カタログ 2008

[9]

企画担当者の思いによれば次のように述べている。

『現在、授業カタログは、大きな新しい動きの中におかれており、今年で 4 年目を迎えている。平成 20 年度からは、全学レベルで学務情報システムが稼動し、シラバス情報の機能も備わっている。
授業カタログは、こうした動きに積極的に連携している。これまで各学部は別々のやり方で、授業カ
タログのための情報を作成していたものを将来的には情報収集が一本化される見込みとなっている。
授業カタログ（Course Catalog）は、本来、シラバスを集めたものではない。例えば理学部や教育学部などのページに見られるように、ひとつひとつの授業がどの専門領域をカバーしているのかを端的に示す情報を提供するものとなっている。そして授業が総体としてどう体系づけられているのかを知ることができるようになっている。この点を実現するために授業カタログは、冊子、ホームページともにレイアウトにも工夫を凝らしている。一覧性を持たせるデザインとなっている。多くの大学でオ

ンライン・シラバスが導入され、Ｗｅｂ上で全学の授業内容を知ることができるようになっている。
しかし、多くは一つの授業を検索してヒットさせたり、学部－学科－コース－授業というように階層化され一つ一つの授業を見るのに、行ったり来たりする必要があったりする。これらは個々の授業の内容を知るために重点が置かれ、授業の体系への視線を重要視したデザインではないとみるべきでしょう。この点がシラバスと授業カタログの大きな違いなのです。』「授業カタログ」は、大学全体ではどのような授業が行われているのか、どのような体系に従って授業が設けられているのか、さらには学問ごとの特徴や学部・学科ごとの体系化のあり方について、映像ではなく文字情報にて学部－学科－コース－授業、科目群等の科
目を全体の中で捉えること可能としており、大変有効であると考える。
さらに発展させ、科目間の関連性などを図示する仕組みとして、「MIMA サーチ」
【図 7】というシステムが稼動している。「MIMA サーチ」は、授業カタログの情報をベースに、
シラバス間や科目間の関係を構造的に見ることができる検索システムである。ＭＩＭＡサーチは、シラバスに含まれているテキスト情報を全自動で解析し、その情報をもとに検索結果を「点」と「線」でネットワーク表現している。前提科目やシラバス間の関連性などを可視化できる仕組みとして、大変有効である。

http://ciee.t.u-tokyo.ac.jp/MimaSearch/manual/mima/index.html

図 7．MIMA サーチ

画面30

3．5．考察
科目ガイダンス VOD と類似した取組を行っている国内の大学における事例の調査し、各大学と日本福祉大学の取組内容の比較分析により、科目ガイダンスの映像化は、どの大学においても、e ラーニングに対する教員の意識改革と、e ラーニングの活用方法を広く教員と学生に理解させることに役立つことを明らかにする一方で、他大学とは異なり、科目ガイダンス VOD を受講生への授業紹介だけに終わらせることなく、1 コマ分の授業実施に相当する等の教員と受講生双方へのインセンティブ付与を確立している日本福祉大学が、他大学よりもより優位に全学的な e ラーニング推進を行ってきている事実が明らかになった。
科目ガイダンス VOD に類似する取組についてヒアリング調査を行った結果、大きく２つの成果が得られた。
１つ目は、調査対象校および日本福祉大学を含め、共通する部分がわかった。
２つ目は、さらに全学的に e-learning を推進していく上での組織やインセンティブを与えることの重要性を理解できた。
３つ目は、日本福祉大学の科目ガイダンス VOD の取組の優位性がわかった。
４つ目は、科目ガイダンス VOD に搭載する機能の違いがわかった。

１．共通する部分
教員・学生に対して e-learning に関わる第 1 歩の仕掛けとして「科目ガイダンス VOD」
および類似する取組は、大変有効に機能していることが分かり、また、そうした仕掛けをどのように提案し、活用していくのかという目的、提案手法が重要な役割を果たしている
こともわかった。項目ごとに共通項について記す。
【目的】
学生の自学自習をサポートするため、履修登録の参考となるものを提供し、学生の満足度につなげる取組となっている。また、学生募集効果を狙ったオープンキャンパス等
での活用も目的とされている。さらには、教員の意識改革を図り、授業改善 FD の活性化等につなげることも共通した認識があることがわかった。
【提案手法】
教員への説明に際しては、いくつかのパターンでプロトタイプを制作し、理解しやすくしている。スタジオでの撮影やロケ、教室での撮影などである。教員の裁量で自由に作31

成できる点も理解を得やすいよう説明をしており、消極的な態度を示す教員に対して協力を得るために、開発スタッフによる手厚い支援を行っている。ICT が苦手な教員であっても各自が趣向をこらしたコンテンツ作りを進めることで、教員自身の「より良いものにしたい」という意識を活用し、開発を進めている。
教員に対しては、ガイドライン作成や支援体制による支援内容を明確にすると同時に、教員の作業内容や必要とする所用時間などを事前に明確に伝えることで、過大な負担感のイメージや不安を解消することが重要なポイントを占めていることがわかった。
科目ガイダンス VOD は、どの大学においても e-learning を推進する上で、教員の意識改革や、e ラーニングの活用方法を広く教員と学生に理解させることに役立っている。

２．全学的に e-learning を推進していく上での組織やインセンティブ
さらに、日本福祉大学に取組のように全学的な e-learning の推進を図るためには、組織的な対応となっていることが重要であることがわかった。組織的といっても一部の学部や課程のみでの運用しているものではなく、全学を横断する組織や全学を横断する取組として認識されることが重要であることがわかった。
本学では、全学的な枠組みの組織の中で、全学を横断する取り組みとして、進められている。そのため、開発支援体制の支援対象も全学を対象に整えている点が大きく異なっている。推進にあたっては、制作を必須とする部分と自由選択とする部分を分けて進めており、必ず全教員が e-learning 開発に関わることにポイントがある。
また、科目ガイダンス VOD を受講生への授業紹介だけに終わらせることなく、1 コマ
分の授業実施に相当する等の教員と受講生双方へのインセンティブ付与を確立している点は、類似する取組を行っている他大学と大きく違っており、e-learning 推進に大きな差が生じていることがわかった。教員は、科目ガイダンス VOD（5 分程度）とは別に、e-learning
導入講義（15 分以上）を実施することで、1 回分の授業に換算できることとしている。予習・復習時間を除き、2 時間相当の学習量（オンラインテストや掲示板等活用を含む）を確保することが条件である。学生も１回分の授業として受講できるため、学習機会が担保されるのである。
調査結果からは、取組に対する共通する効果によって、広く高等教育機関で活用できる仕掛けとして機能することがわかった。さらに全学的に e-learning を推進していく場合は、全学横断的な組織や取組として進めることの重要性や教員・学生双方へのインセンティブ
32を与えることがポイントである。開発支援体制等も同じく、全学的な組織として位置づけされることが重要であることがわかった。

３．日本福祉大学の科目ガイダンス VOD の取組の優位性
調査対象校を含め、科目ガイダンス VOD に類似した取組を行い、1）学生の履修登録の参考としている。2）学生募集広報への活用をしている。という面では、共通した成果を導き出している。しかしながら、3）教員の e-learning に対する意識の変化や e-learningの推進につながっている。とした目的に対しては、日本福祉大学が有意に取り組みを推進していることがわかった。日本福祉大学の特徴は、全学的な取組として全教員が関わり、組織的支援体制を構築し、教員へのインセンティブを付与し、ICT を得意とはしない教員に対しても全学的に e-learning を推進している点である。教員へのインセンティブに関しては、授業時間換算を行い、1 回分の授業としてカウントしている点である。学年歴上の授業時間の確保（単位の実質化）により 2 単位 15 回の授業を必須となってきている。そうした背景をもとに、1 回分の授業にカウントできることは、とても魅力あるインセンティブである。ただし、1 回分の授業にカウントするためには、予習・復習を除き、2 時間
相当の学習量を備えることが不可欠である。VOD だけでなく、オンラインテストや掲示
板（BBS）等の学習支援システムの機能を組み合わせて活用する。こうした取組を教授会での承認を得た上で、組織的に展開し、e-learning を推進し、対面授業を含めた授業改善（FD 活動）へつなげていく点では、明らかに、本学が調査対象校と比較して進んでいる
ことがわかった。

４．科目ガイダンス VOD に搭載する機能の違い
ヒアリング調査対象校との機能比較も以下【表 5】に示す。機能比較結果は、日本福祉大学の機能が広い範囲をカバーしていることがわかった。機能については、各大学の取組に対する目的や背景・学内文化等も反映されるため、一概に機能のみでの優劣は行うことができない。

33

表 5．科目ガイダンス VOD に類似する取組との機能比較
項

目

形態

詳

細

日本福祉大学

岐阜大学

信州大学

東京大学

ビデオオンデマンド

○

○

○

×

PDF 資料

○

×

×

×

HTML

○

○

○

○

○IC ﾌﾟﾚｰﾔｰ

－

○携帯電話

○紙媒体

○

○

○

○

CD-ROM、DVD 等○ IC ﾌ ﾟ ﾚ ｰ ﾔ ｰ

×

○携帯電話

×

媒体

（i-pod）

他
システム

映像時間

Web 上

何分程度

5 分程度

15 分程度

5 分程度

×

時間制約

5 分基本

×

5分

×

＋導入講義 OK

内容

その他機能

学習目標

○

○

×

×

授業内容・進め方等

○

○

○

×

評価基準・評価方法

○

○

×

×

教員の自己紹介

○

○

○

×

先輩等の言葉

○○××

他科目との関連、等

○

○

×

×

小テスト

×

×

×

×

掲示場、BBS

×

×

×

×

用語解説

○

×

×

×

電子シラバス表示

×

×

○

×

早送り・巻戻し機能

○

○

○

×

資料添付

○

×

×

×

資料印刷

○

×

×

×

字幕テキスト表示

○

×

×

×

字幕テキスト印刷

○

×

×

×

○検索機能

―

○コメント入力

―

○

○

×

×

その他
ﾌｫｰﾏｯﾄ＋導入講義 OK

VOD 制作ﾌｫｰﾏｯﾄ

第４章

科目ガイダンス VOD の特徴と効果

4．1．分析の概要・目的
科目ガイダンス VOD の効果検証を、学生・教員別に次の項目で分析を行った。学生ア
ンケート分析、途中棄権率の低減（副次的効果）、教員アンケート結果、教員の e-learning
に対する意識の変化、教員のブレンデッド型コンテンツ制作依頼数の変化、授業概要（シラバス）の学習目標の明確化（副次的効果）である。

分析の目的「科目ガイダンス VOD」を実施する上で、メリットとなる仮説を立て、提案を行っており、その結果を検証することで、直接程な効果と副次的な効果について、考察し、課題等も明らかにする。以下に、学生・教員ごとの目的と分析手法を記す。
■

学生にとって
№
1

目

的

手

学習後のイメージ・学習効果を理解し、

法学生アンケート

履修登録の参考となったか。
2

授業の途中棄権を事前に回避できたか。

科目履修成績データより分析■ 教員にとって
№
1

目

的

手

科目ガイダンス VOD の認識変化、コン

法・教員アンケート

テンツ開発の認識変化
2

教員は、e-learning への敷居が低くなり、 ・科目履修成績データより分析
授業を見直すきっかけとなったか。教員・教員ヒアリングによる事例調査の意識変化の状況。
3

教員の e-learning 推進状況

・制作依頼数の調査

4

学習目標の明確化状況

・授業概要（シラバス）の年次比較

35

４．2．学生アンケート■「科目ガイダンス VOD」学生満足度を調査した学生アンケート
学習支援システム(nfu.jp)上【図 8】で、2008 年 3 月から、146 科目の科目ガイダンスの視聴を開始し、学習支援システム上で集計し、視聴した学生数は 4 月末までで延べ 2,940名であった。実人数としては、525 名【表 6】である。うちアンケートに回答している 295
名について考察を行った。アンケートは、2008 年 3 月からＷｅｂ上で実施した。

科目

ガイダンス参加教員は、2007 年の専任教員 175 名中、141 名（海外研修や演習科目担当
者 34 名を除く）である。最低 1 教員 1 科目は開発している。開発合計科目数が 146 科目である理由は、2 科目以上開発した教員が存在するためである。

図 8． 学習支援システムの画面イメージ

表 6．科目ガイダンス受講実人数（4 月末時点）

学生アンケート実施方法および内容
学習支援システムに搭載している Web アンケート機能を活用し、利用者（学生）アンケートを実施した【図 9】参照。
36

図 9．科目ガイダンスアンケート実施画面＜学生アンケート＞
対

象：通学課程学生（約 5,000 名）

実施期間：3 月 24 日(月)から 4 月 21 日（月／履修登録期間終了日）まで
実施方法：nfu.jp アンケート機能（LMS 上）を利用する
回収方法：同上
アンケート内容：【資料７】学生アンケート項目参照※アンケート実施については、学内電子掲示板（マイページ）、nfu.jp 掲示板（LMS 上）に掲示を行い、周知を図った。
（マイページは、2007 年度までの学生ポータル掲示版、2008 年度より「nfu.jp システム」（LMS）を稼動させた関係から２つの掲示板に掲載
している）※アンケートを誰でも回答できる Web 上に設置したことにより、「科目ガイダンス
VOD」を視聴していない学生もアンケートに答えるという事象が発生し、アンケート回
答者は、611 名となっている。有効回答としては、「科目ガイダンス VOD」を視聴したと回答している 295 名の回答を有効回答として取り上げる。

学生アンケート結果
以下、その結果を示す。科目ガイダンス VOD を視聴した実学生が 525 名、本アンケー
トの有効回答数は 295 である。アンケートの回答率は、約 56.1％である。【資料８】学生アンケート結果参照「科目ガイダンス VOD」を視聴した学生の約 7 割が有効であると評価した。
37

『科目ガイダンスは履修登録の参考になりましたか』の問いに対しては、「参考になった」「どちらかといえば参考になった」を合わせて、68.4％を占めた。【図 10】参照
回答数
120
100
80
60
40
20
0
1 )参 考 にな らな
かった2)ど ち らかといえ ば
参 考 にな ら なか った3)ど ち らでもない

4)ど ち らかといえ ば
参 考 になった

5 )参 考 にな った

回答数

図 10．Ｑ「履修登録の参考になったか」結果

さらに、『これまでの冊子による「授業科目概要」と比べて科目ガイダンスは参考になったか』との問いに対しても、66.1％の学生が「参考になった」「どちららかといえば参考になった」と回答している。【図 11】参照
回答数
140
120
100
80
60
40
20
0
1)参 考 に な ら な
か った2)ど ち ら か と い
えば参考にならな か った3)ど ち ら で も ない4)ど ち ら か と い
えば参考に
な った

5)参 考 に な っ た

回答数

図 11．Ｑ「授業科目概要と比べて科目ガイダンスは参考になったか。
」結果

自由記述には、「何度も繰り返し視聴して確認することができ、履修登録の参考になった」、「学習目標を理解できた」との意見が寄せられており、それらの結果から、「科目ガイダンス VOD」は学生にかなり好意的に受け入れられており、十分な効果をあげていると考える。しかし一方で、「映像時間を統一すべき」、「15 分程度は長すぎる」などの記述もあり、2008 年度開発では、それらの学生の意見を踏まえ、映像時間を 15 分程度から 5 分程度に改め、開発することにした。

38

4．3．科目の途中棄権率の低減（副次的効果）
2007 年度に科目ガイダンス VOD を開発し、2008 年度に視聴を開始した科目において、科目の途中棄権率の低減状況の分析を試みた。分析対象および分析方法については、以下のとおりである。

■分析対象
2008 年度に科目ガイダンス VOD の視聴を開始した 146 科目を対象として、分析する。
本学では、学部学科別に科目コードを設定していることにより、同一科目名称であっても複数の科目コードが存在する。科目コード別には 183 科目存在する。今回は、複数科目としてカウントし、そのうち、2008 年度前期科目（9 月まで）を中心に、成績が付与された104 科目に限定し分析する。分析にあたっては、学習支援システムにおいて管理している
履修成績データベースよりを科目ガイダンスの視聴データおよび成績データを取得する。
ただし、データ取得時に一部成績が付与されていないデータ等は、不明データとして、対象外としている。オンデマンド科目は、対象外としている。

■分析方法
（１）
科目ガイダンス VOD のある 2008 年度前期科目を対象として、
科目ガイダンス VODを視聴した学生の単位修得率を比較する。
（２）科目を抽出して科目ガイダンス VOD を視聴した学生の単位修得状況を比較する。
「医療施設経営」科目を抽出し分析した。抽出条件としては、カイ 2 乗検定を実施する上で、必要となるセル値が 10 以上のものを抽出した。科目によっては、教員が科目ガイダンス VOD の視聴を促した科目も存在するため、そうした科目は対象外とした。また、オンデマンド科目も視聴前提の科目であるため、対象外とした。
（３）上記の抽出科目を、科目の途中棄権率と授業評価アンケート結果との組み合わせによる検証をする。

■分析結果（１）科目コード別に成績評価判定が行われている科目に対する分析（副次的効果）／全体
2008 年度前期開講科目のうち、科目コード別に成績評価判定が行われている 104 科目

について考えてみる。科目ガイダンス VOD を視聴した学生のうち、合格者と途中棄権を含む不合格者の割合、視聴していない学生のうち、合格者と途中棄権を含む不合格者の値を期待値との差によるカイ２乗検定を用いて分析した。結果からは、視聴することによる優位差が確認できた。視聴した学生は、合格者が期待値よりも多く、不合格者は、期待値よりも少なかった。視聴していない学生は、合格者が期待値よりも少なく、不合格者は期待値よりも多い結果となっている。このことからこの科目については、科目ガイダンス
VOD を視聴することは、
途中棄権者を低減させることにつながる可能性が高いと考える。
以下の【表 7】、
【図 12】に示す。

x2(1)= 121.906 , p<.01
表 7．カイ 2 乗検定の結果

合格
期待値
不合格
期待値

視聴あり
視聴なし
2245
7873
2043.498074.50323
2274
524.512072.49
視聴と合否の関係

9000
8000
7000
度数

6000
5000

合格
不合格

4000
3000
2000
1000
0
視聴あり

視聴なし
視聴

図 12．カイ 2 乗検定の結果（２）抽出した特定科目に対する分析結果（副次的効果）／個別科目「医療施設経営」を抽出し分析を試みた。抽出条件は、カイ 2 乗検定を実施する上で、必要となるセル値が 10 以上のものを抽出した。科目によっては、教員が科目ガイダンス
VOD を視聴するように促した科目や視聴者数が 10 名以下の科目については、対象外とした。結果としては、視聴した学生の合格と不合格の有意差が確認できる。
「視聴なし｣の学生の合格と不合格の有意差は確認できない。合格者は、期待値よりも少なく、不合格者は、期待値よりも多い数値となっている。
「視聴あり」の学生は、期待値よりも多く合格している。不合格者も期待値より少ない数値となっている。また、不合格の割合が、「視聴なし」
40

と比較して少なく、有意であることが確認できる。以下の【表 8】、【図 13】に示す。

ⅹ2(１)＝14.306 ，p＜.01
表 8．カイ 2 乗検定の結果

視聴あり
合格
期待値

視聴なし
63
50
50.6
62.4

不合格

19

51

31.4

38.6

期待値

視聴と合否の関係
70
60
50
40

合格
不合格

度数
30
20
10
0
視聴あり

視聴なし
視聴

図 13．カイ 2 乗検定の結果（３）科目ガイダンスＶＯＤ実施科目の途中棄権率と授業評価アンケートの比較（副次的効果）／個別科目
上記（2）にて抽出した「医療施設経営」の分析を試みた。
■科目ガイダンスＶＯＤの視聴有無と途中棄権率の関係について検証する。
「視聴あり」の学生に比べて、「視聴なし」の学生は、途中棄権率が高いことがわかる。
「視聴あり」の学生は、途中棄権率も低くなっている。また、単位認定を受けた学生
は、「視聴あり」の学生の方が、若干上回っている状況である。
表 9．科目ガイダンスＶＯＤ視聴あり／なし で 途中棄権率比較
ＯＤ視聴

視聴なし

視聴あり

成績
A
B
C
K
A
B
C
K

人数

割合

4%
11%
12%
28%
7%
16%
11%
10%
100%

8
20
22
51
13
30
20
19

合計

183

41

■科目ガイダンスＶＯＤの視聴有無と授業評価アンケート結果との分析「科目ガイダンスＶＯＤ」を視聴した学生と視聴していない学生の、授業満足度に関する質問項目のアンケート結果と比較検証する。満足度評価（5 点を最高、1 点を最低）の低い部分（1 点・2 点を選択し学生）を視聴あり／なしで、有意差が確認できる。
「視聴あり」の学生は、満足度における低い点数を選択した割合が低く、「視聴なし」の学生は、満足度における低い点数を選択した割合が高く、授業に対して不満が高いことがわかる。一概に、断定することはできないが、「科目ガイダンスＶＯＤ」を視聴したことによるなんらかの影響があったと考えることはできる。
表 10．科目ガイダンスＶＯＤ視聴あり／なし
ＯＤ視聴

視聴なし

質問５回答
1点
2点
3点
4点
5点

視聴あり

1点
2点
3点
4点
5点

人数
15
6
17
34
20
5
2
14
35
24

合計

172

割合

9%
3%
10%
20%
12%
3%
1%
8%
20%
14%
100%

で

授業評価アンケート比較

小計

割合

21

12%

17

10%

54

31%

7

4%

14

8%

59

34%

172

100%

注意：未回答者は除く 留意点：上記パーセンテージは 全体に占める割合
授業評価アンケートの項目は以下のとおりである。
設問NO

設問
1 この授業には、どの程度出席しましたか？
2 授業の内容は興味・関心が持てるものでしたか。（5点を最高、1点を最低として評価してください）
3 シラバスを見ましたか。
4 シラバスの内容どおりの授業が行なわれましたか。（5点を最高、1点を最低として評価してください）
5 総合的にみて、この授業の満足度はいかがですか。（5点を最高、1点を最低として評価してください）6 【自由記述】この授業に関することを自由に記述してください。（特に良かった点や改善した方が良い点など

4．4．教員アンケート
2008 年 3 月から、146 科目の科目ガイダンスの視聴を開始した教員 141 名に対して科
目ガイダンス VOD についてのアンケート調査を実施した。アンケートは、2007 年 3 月から紙媒体で実施した。教員アンケートの対象は、2007 年の専任教員 175 名中、141 名（海外研修や演習科目担当者 34 名を除く）の科目ガイダンス VOD 開発に携わった教員である。
うちアンケートに回答している 99 名について考察を行った。アンケート回収率は、約 7割である。
科目ガイダンス VOD の開発は、教員一人あたり最低 1 科目は開発している。開発合計
科目数が 146 科目である理由は、一人で 2 科目以上開発した教員が存在するためである。

教員アンケート実施方法および内容＜教員アンケート＞
対

象：2008 年度科目ガイダンス VOD を制作した教員

実施期間：3 月 24 日(月)から 4 月 11 日(金)実施方法：教員ボックスへの用紙配布、及びメール添付にて配布
回収方法：教員控室に回収用ボックスを設置、及びメールアンケート内容：【資料９】教員アンケート項目参照

教員アンケート結果
教員アンケート結果からは、回答者の約７割の教員が科目ガイダンス VOD を評価していることがわかった。科目ガイダンス VOD の提案時には、消極的だった教員が開発工程を体験されることで、e-learning に対する認識を改めることにつながっているのではないかと考えられる。
また、開発支援体制も好評価を受けた。ICT を苦手とする教員でも趣向をこらしたコン
テンツ制作が可能であり、開発工程における教員の負担感については、当初想定していた負担感よりも「負担は軽かった」とする回答が約 46％あり、開発支援体制に対する評価でも約 90％が「評価できる」との回答であった。
本アンケートの有効回答数は 99 である。以下に教員アンケート結果を示す。

Q1『制作した科目ガイダンスについて、教育デザイン研究室で行った撮影・編集内容、スライド等は評価できる内容となっているか』との問いでは、「評価できる」「やや評価できる」を含め約 70.7％を占めた。当初は、消極的な意見が多数を占めていた「科目ガイダ
ンス VOD」であったが、実施後に「肯定」する意見が増加した。
Ｑ１．製作させて頂いた科目ガイダンスについて、教育デザイン研究室で行った撮影・編集内容、スライド等は評価できる内容になっていましたでしょうか。(「5：評価できる～１：評価できない」の５段階評価)
回答5)評価できる
4)やや評価できる
3)どちらでもない
2)やや評価できない
1)評価できない

40
36
32
28
24
20
16
12
8
4
0
1)評価できない

2)やや評価できない3)どちらでもない

4)やや評価できる

5)評価できる

計
評価平均

回答数
構成比％
36
36.36%
34
34.34%
22
22.22%
2
2.02%
5
5.05%
99
100.00%3.95

図 14．Q1 結果

Q2『科目ガイダンスの制作に関して、教育デザイン研究室の支援・対応は適切であったか』の問い対して、「概ね適切」「とても適切」が約 90.9％となっており、開発支援体制について評価されている。手厚い開発支援体制によって、ICT を苦手とする教員へのパワー
ポイント作成支援や著作権処理代行などの支援を評価されたものと考える。また、
e-learning を対面授業に取り入れる認識に至った教員からは、理由として、ICT を活用した授業展開を開発支援スタッフの協力によって実現できると考えたためである旨、コメン
トをもらった。
Ｑ２．科目ガイダンス製作に際し、教育デザイン研究室の支援・対応は適切でしたでしょうか。当てはまるものに丸をお付けください。(「5：とても適切～１：不適切」の５段階評価)
回答5)とても適切4)概ね適切3)どちらでもない
2)やや不適切
1)不適切

1)不適切

2)やや不適切3)どちらでもない

4)概ね適切図 15．Q2 結果

52
48
44
40
36
32
28
24
20
16
12
8
4
0
5)とても適切

計
評価平均

回答数
構成比％
47
47.47%
43
43.43%
7
7.07%
2
2.02%
0
0.00%
99
100.00%
4.36

Q3‐①『科目ガイダンス制作に関する負担感はどうあったか』との問いでは、「負担はない」「あまり負担はない」が約 46.4％、「やや負担である」「非常に負担である」が、約45.4％とほぼ同じ比率となった。はじめてコンテンツ開発に関わったことも大きく影響していると思われるが、消極的な意見が多数を占めていたことを考慮すると、消極的な意見の一つである「負担感」を理由にすることは低減していると考えられる。

1)負担はない2)あまり負担はない3)どちらでもない

4)少し負担5)非常に負担3. 科目ガイダンス製作に関する負担感をお教えください。
①実際の製作・撮影にかかったご負担について(「5：非常に負担～１：負担はない」の５段階評価)
回答
回答数
構成比％
40
5)非常に負担
8
8.08%
36
32
4)少し負担37
37.37%
28243)どちらでもない
8
8.08%
20
16
2)あまり負担はない
33
33.33%
121)負担はない13
13.13%
84
計
99100.00%
0
2.94
評価平均

図 16．Q3－①結果
教員負担は、次の質問により、開発を始める前にイメージしていた負担感との比較を聞いてみると低減していることがわかる。

Q3‐②『当初予想されていた負担と比較してどうであったか』との問いでは、「負担は軽かった」「負担はなかった」が約 46.4％、「どちらでもない」が約 33.3%となり、「少し負担が大きかった」「非常に負担が大きかった」が約 20.1％となっている。ガイドライン
等の周知により負担感のあるイメージは低減している。
また、負担感を低減させている要因の一つに開発支援体制の評価が上げられる。上述の「Q2」において、開発支援体制の評価は、「概ね適切」「とても適切」が約 90.9％と評価されいていることからも「負担感｣軽減に貢献していることが伺える。

1)負担はなかった

2)負担は軽かった

3)どちらでもない

図 17．Q3－②結果

4)少し負担が大きかった5)非常に負担が多きかった②当初予想されていた内容(負担)と比較して(「5：非常に負担が大きかった～１：負担はなかった」の５段階評価)
回答
回答数
構成比％
36
5)非常に負担が多きかった
5
5.05%
32
28
4)少し負担が大きかった15
15.15%
243)どちらでもない33
33.33%
20162)負担は軽かった
31
31.31%
1281)負担はなかった15
15.15%
40
計
99100.00%2.64
評価平均

Q4 事前打ち合わせや撮影に関しては、「30 分未満」「60 分未満」が約 90％となっており、平均 36 分とスムーズに運営が進んでいることが伺える。逆に先生方が授業を見直し、構成等を考える時間として、事前準備に要した時間は、平均 107 分となっており、授業内容を説明するために事前準備を要したことが伺える。このことは、よりわかりやすく、内容を伝えるための工夫や、講義構成を見直す時間となっており、授業運営に関しては、教員の「より良い授業としたい」という意識を活用し、事前準備に時間をかけ、授業改善が行われていることが伺える。
Ｑ４．事前準備、撮影等、実際にかかった時間を概算で結構ですのでお教えください。
事前打合せ時間
回答数
構成比％
40
30分未満
37
75.51%
36
30-60分
7
14.29%
32
28
60-120分
2
4.08%
24
20
120分以上
0
0.00%
16
計
46
93.88%
128
36.12
平均時間(分)4030-60分60-120分

120分以上30分未満

30-60分60-120分

120分以上計
平均時間(分)

回答数
構成比％
16
32.65%
1224.49%
6
12.24%
14
28.57%
48
97.96%
107.7630分未満

事前準備時間30分未満
30-60分60-120分
120分以上

20
16
12
8
4
0

図 18．Q4 結果

46

4．5．教員の e-learning に対する意識の変化
調査方法
教員の e-learning に対する意識の変化は、教員ヒアリングにより調査を行った。数名の教員にヒアリングを実施し、e-learning に対する意識の変化について、調査した。

教員の意識変化に伴う事例
事例【図 19】として、最後まで「科目ガイダン
ス VOD」開発に消極的であり、撮影を拒否されていたが、最終的には撮影し、科目ガイダンス
VOD を配信した教員および科目を事例として取図 19．科目ガイダンス VOD

り上げヒアリング結果を報告する。

この科目は、最後に撮影した科目であり、紙媒体の授業概要（シラバス）上の学習目標
は、撮影等が遅かったこともあり、紙媒体のシラバスの修正等の反映は行えなかった。2007
年・2008 年と同様のものが掲載されており、「やや明確」の状態である。学習目標を行動目標として明確に記載されているものを「明確」、一部修正が必要なもの等を「やや明確」、
行動目標では記載されていないものを「不明確」とした調査である。
しかし、履修成績データからは、途中棄権率が低減していた【図 20】参照。

合格と棄権率の年次比較
90%
80%
70%
60%
50%
割合
40%
30%
20%
10%
0%

合格
棄権

2007

2008
年次

図 20．合格と棄権率の年次比較
その理由は、教員ヒアリングから明らかになった。
科目ガイダンス VOD を開発以後は、授業１回ごとの学習目標を明確にすることの重要性を認識し、教育工学系の文献等を参考に、授業１回ごとに学習目標を立て、授業運営の見直しを行うなど工夫を行った。結果として科目ガイダンス VOD を視聴していない学生
を含め、科目の途中棄権率を低減させることにつながったと考えられる。
「科目ガイダンス
VOD」の開発に関わることで、教員自身にて、授業見直しを行うきっかけとなったことがわかった。なぜ、授業見直しを行う意識に至ったのかという理由は、「授業内容によっては、3 次元の立体図を用いて、説明を行いたい内容等もある。教員は、3 次元の立体図をパソコンにて作成する技術を持ち合わせてはいない。そこで、開発支援スタッフによる技術的支援があることを活用できると考えた。」これまでは、教員自身の IT 技術の限界により不可能と考えていた授業展開を、技術支援スタッフの役割により、実現可能性が高くなった
ため、e-learning を取り入れない手はないと考えたとのことであった。もともとそうした考えを持っていたかとの質問に対しては、「科目ガイダンス VOD の開発工程において、コ
ミュニケーションをとる中で、自身の授業展開に活用できるという認識に至った」と答えられた。今回は、個別の教員事例の一つである。しかし確実に「科目ガイダンス VOD」の制作工程において影響を受けていることは、確かである。教員の意識改革に「科目ガイダンス VOD」開発の制作工程において、効果を発揮していると考えられる。
今後は、他教員を含めたヒアリング調査を継続し、より多くの事例を集約し、有効性を検証していく必要がある。
この事例からも開発支援体制を構築することで、ICT を得意とはしない教員を、簡単に
e-learning コンテンツ開発に関わってもらうこととなり、イメージしていた負担感を低減させることにより、e-learning への意識の敷居を低くすることにつなげることができたと考える。そうしたことにより、教員自ら授業内容をよりわかりやすく構成し展開するために ICT を活用することを視野に入れ、考えるきっかけとできた。教員の e-learning に対しての発言等でも肯定的な意見も増加した。

4．6．教員のブレンデッド型コンテンツの制作依頼数の増加（副次的効果）
調査方法
全学的な e-learning の推進に向けて、ブレンデッド型コンテンツ開発に取り組む教員数を増やすことも目標である。そこで、ブレンデッド型コンテンツの制作依頼受付件数を2007 年度・2008 年度で比較した。
ブレンデッド型コンテンツは、1 回分の授業を VOD 化したり、ICT 活用を取り入れた授業展開、ホームページ等を活用した授業展開等の取組のうち、教育デザイン研究室の開48

発支援スタッフを関わらせた取組を調査対象とした。

結果
2007 年度と 2008 年度の比較では、11 コンテンツ増加する結果となった。
2007 年度は、「ICT 活用取組支援制度」という援助金を設けた支援制度を教育デザイン
研究室において、立ち上げた。その応募・採択を受けた 7 コンテンツの制作を行った。コンテンツは、オンライン教材の開発や Web サイトを活用した授業コンテンツなどである。
2007 年度は、「科目ガイダンス VOD」を同時に開発しながら依頼を受けることとなった。
2008 年度は、「ICT 活用取組支援制度」による応募・採択を 8 コンテンツとし、他に１０
コンテンツ、合計 18 コンテンツの依頼を受け、制作を行った。ICT 活用取組支援制度による依頼を除いて、10 コンテンツは、教員の自発的なものであると認識できる。2 年間で開発を希望した教員は、全員が科目ガイダンス VOD の開発経験者であった。一部教員にヒアリングを実施し、開発依頼を希望するに至った理由をヒアリング調査した。理由としては、『「科目ガイダンス VOD」開発により開発支援スタッフとのコミュニケーションに
よって、自身の担当科目の授業内容をよりわかりやすく展開するために ICT を活用した教育展開を試みるきっかけとなった。』『パワーポイント資料など立体的な図表の作成などＩ
ＣＴ技術面での支援を期待し、対面授業でも活用できるため、新たな試みにチャレンジしてみる気持ちとなった。
』教育デザイン研究室にてコンテンツ開発の依頼件数は、以下【表11】【図 21】に示す。
表 11．開発科目数

ブレンデッド型コンテンツ

2007 年2008 年

7件

18 件

ブレンデッド型コンテンツ制作数
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

※全員「科目ガイダンス VOD」を制作した教員である。

ブレンデッド型コンテンツ制作数

2007年

2008年

図 21．ブレンデッド型コンテンツ制作数推移
49

4．7．学習目標の明確化（副次的効果）
調査方法
2007 年度・2008 年度に各学部で発行している授業概要（シラバス）における学習目標の明確化状況を調査した。
調査対象は、講義科目を中心に「総合基礎科目」「専門科目」「資格独自科目」とした。
2007 年度は、828 科目を対象とし、2008 年度は、868 科目を対象とした。
区分項目としては、「明確」「やや明確」「不明確」「不明」の 4 つに区分した。【表 12】
判断基準は、学習目標を行動目標として明示していることを基準に次のようにして判断した[1]。
「明確」は、行動目標として明示されているもの。例)「～できる」となっているもの。
「やや明確」は、行動目標としては、明示的ではないが、一部修正することにより行動目標となるもの。または、行動目標と混在しているもの。例）「～理解する」「～学ぶ」となているもの。一部行動目標として「～できる」となっているもの。
「不明確」は、行動目標としては、明示されておらず、大幅な修正を必要とするもの。
「不明」は、学習目標を表記していないもの。
表 12．学習目標の明確化の判断基準
判断基準
明確
やや明確

不明確

例

示

行動目標として明示されている。

「～できる」

行動目標としては、明示的ではない「～理解する」が、一部修正により行動目標となるも

「～学ぶ」

の。

「～考える」

行動目標として明示されておらず、大「～の社会問題」

幅な修正を必要とするもの。

「～の問題について」

等「～の読む練習」等
不明

学習目標を表記していないもの。

―

結果
これまで冊子によるシラバスを公開していたものの、学習目標や評価方法については明確化でないケースも多かったものの、明確化が増加する結果となった。また、教室内での50

授業は、科目担当教員と受講学生のみの空間となっていたものを、学内に広く公開されることによる FD 効果を期待する。理由として、科目ガイダンスの撮影にあたっては、教授
手法の改善（FD）の取組の一環として、鈴木ら[2]による『インストラクショナルデザイン手法』を取り入れ、学習目標・評価方法等の明確な提示を求めたことがあげられる。
2008 年度の各学部で発行している授業概要（シラバス）における学習目標の明確化状況
調査からは、改善されたとする効果を得ている。【図 22】に 2007、2008 年度の調査比較
を示す。
ただし、
「科目ガイダンス VOD」を直接の要因としているかどうかは、示唆される範囲である。客観的なデータ検証までは行えていない。よって、副次的効果として推測の範囲である。
2007 年度の授業概要（シラバス）における学習目標の設定状況について調査した結果、
学習目標の明確なものは 7.9％と改善が必要であった。2008 年度には、学習目標の明確なものは 22.6％と増加した。こうした点から、科目ガイダンスの VOD 化を通じて、授業内
容の透明化等、さまざまな改善を図ることもできたと考える。さらに、全教員を科目ガイ
ダンス VOD の開発に関わらせることにより、授業での ICT 活用に対して第一歩を踏み出すこともできた。調査結果は、学部教授会へもフィードバックをした。学部別に結果数値を公表した。
また、各授業の学習目標にとどまらず、大学として卒業までに身につけさせる力の検討が開始されるなど、大学全体・学部での目標設定、科目群での目標設定等の動きにもつながっていると考えられる。

全学部合計

2007年度

明確
7.9%

やや明確
35.3%

不明確
50.7%

やや明確
64.9%

明確
22.6%

2008年度

0%

不明
6.2%

20%

40%

図 22．学習目標の設定状況
51

60%

不明確
10.0%

80%

不明
2.5%

100%

4．8．考察
学生・教員への効果という点では、科目ガイダンス VOD を実施することによる直接的な効果と副次的効果を確認した。学生は、履修登録前の 3 月頃より科目ガイダンスを視聴し、学習目標・内容を理解した上で履修登録を行う。その結果、履修成績データからは、
科目ガイダンス VOD を視聴した学生とそうでない学生での成績や途中棄権率において、有意差を確認した。学生アンケート結果からも好評価を得ている。
教員は、e-learning に対しての意識変化という形で現れ、教員アンケート結果からも肯定する結果を得た。全教員に科目ガイダンス VOD というブレンデッド型の科目を提供することにより、授業での ICT 活用に対して第一歩を踏み出すこととなった。そして、教員の意識改革を巻き起こすことができた。自身の授業内容の見直しや学習目標・評価方法等の明確な提示が行われることとなった。さらに科目間の関連性や科目群の学習目標や学部の教育目標などの検討も始まった。また、授業シラバスの学習目標の明確化では、明確化の割合を増加させる結果となった。一部の教員は、学習目標と評価の関係など教授方略について参考文献等による自己研鑽を行い、自身の授業改善（見直し）に努力する教員も現れた。そうした取組は、科目の途中棄権率の低減という形でも現れた。直接的な要因とは言えないものの副次的効果としては、関係していると考えられる。
こうした取組を通じて、大学としては、「大学は、授業がオープン化され、FD の活性化が期待できる。」「学生募集広報上も活用することができる。」（高校生へどのような授業が実施されるかなど知らせることが可能となる）という仮説に対して、有効に機能しはじめているといえる。
「科目ガイダンス VOD」を専任教員全員が関わり、講義科目すべてを対象としていることから、教員同士、教員―職員間で授業内容が一部オープン化されることで、どういった授業展開が行われているのかの情報共有が可能となった。それぞれの授業の良い部分等を取り入れ、授業を見直すことが行われ、授業改善（FD）が活性化されるきっかけとなった。
また、学生募集広報上は、入学後にどのような授業を受講することができるかを「科目ガイダンス VOD」を活用し、高校の先生、高校生へ配信することにより、学校案内だけ
でなく、より具体的に入学後の学習イメージを持つことが可能となった。一部の科目については、Web 上にて配信し、CD-ROM 媒体等を利用し、高校訪問時の説明に活用され始めている。全面的な配信は、配信用のシステム開発を行い、2009 年度中の配信を目指して、
52

開発に着手している。

4．9．新たな e-learning 推進の課題
開発支援体制の整備と教員の意識改革を巻き起こす「科目ガイダンス VOD」という仕掛けを組み合わせ、全学的な e-learning を推進してきた。
「科目ガイダンス VOD」の開発を通じて、教員の e-learning に対する意識改革を進めるなど、教員・学生への効果を着実に推進してきている。そうした中、さらに全学的な e-learning 推進を展開していくための課題も明らかにできた。
教員の意識改革をさらに展開していくためには、ビデオオンデマンド（VOD）教材以外に学習支援システムのさまざまな機能を活用した授業展開を意識付けしていくことが必要であると考える。教員や学生は、e-learning とは、ビデオオンデマンド（VOD）のことであると理解していることも把握できた。そうした認識をさらに改善していくことで、授業（e-learning、対面を含む）を、効果的で、効率的に、魅力ある授業としていくことにつながると考える。そのために、VOD 教材だけでなく、学習支援システムを活用し、小テストや掲示板、ディスカッション機能を活用することによる教授法の広がりや対面講義とのブレンドによる授業展開などを紹介し、活用事例や有効な活用方法等をプロトタイプ制
作等により周知し、学内に広げていくことが必要である。
そのためには、開発支援体制の充実による可能となる支援内容を教員・学生に周知し、さらに必要な体制を確保していくことが必要である。また、学習指導講師（教員の授業補助を行う）などの配置により、学習支援システムの教員１に対して学生多数の構図を支援する体制なども周知していく必要がある。教員へもインセンティブがあることを周知していくことで、取組に参加する人数を増やしいていき、理解を求めるものである。さらには、大学教育の内容・目標（コンピテシー）や科目・科目群の学習目標を確立し、その目標を達成するための教授方略の検討、効果的なメディアや ICT の活用、対面授業とのブレンデ
ィングといった取組へと展開することが必要である。
まとめると、さらに e-learning を推進していくためには、次のことが必要であり、課題を明らかにした。
１．手厚い開発支援体制の周知・整備
２．e-learning の活用方法の理解促進のための仕掛けをプロトタイプで提示
３．教員へのインセンティブの提供
53

以下に、詳しく述べる。

■手厚い開発支援体制の周知・整備
ICT が苦手な教員に対して、手厚い開発支援体制を整えることは、全学的な e-learningを推進する上、必要不可欠なものと考える。e-learning に対して消極的な理由の一つに、教材開発における教員の負担感があげられる。
ICT が苦手な教員であっても趣向をこらしたコンテンツ作りを進めることで「より良いものにしたい」という教員の意識はある。そこで、ICT 技術のサポート体制を整えることで、教材内容の専門家として、授業構成を検討するプロジェクトリーダー的に開発することが可能となる。さらに、授業方略やインストラクショナルデザイン手法などの専門家
や学習指導講師などの授業支援の専門家とのプロジェクト的な教材開発や授業運営を進めることは、よりわかりやすく効果的で、効率的、魅力ある授業を構成するために有効であると考える。全学的な e-learning を推進する上では、こうした手厚い開発支援体制を目的と予算等を加味し、整えることは、大きな推進力となる。開発支援体制が整っているからこそ、ICT の苦手な教員が負担感なく教材開発が行え、趣向をこらした自由度のあるコン
テンツ作りが可能であることを、経験した教員の生の声として報告していくことが必要なのである。また、新たなサポート課題が発生した場合は、対策を講じていくことが、
e-learning 推進につながると考える。
吉田ら[3]は、「学内でｅラーニングを実施するとき、組織を構成する人も変化する可能性がある。教員と事務職員から構成されていた大学に、新たな職種が不可欠になっている
状況をみることができる。」と述べているように、e-learning に関するスキルをもち、教員の支援をする技術スタッフや e-learning のコンテンツや授業そのものをデザインできるイ
ンストラクショナルデザインの知識を有したスタッフが必要なのである。

■e-learning の活用方法の理解促進のための仕掛けをプロトタイプで提示本研究において、提案している「科目ガイダンス VOD」の提案手法（プロトタイプ制作）を応用し、e-learning を推進していく。次に教員に着目してもらう部分をプロトタイ
プで提示し、進めていく。
（1）学習支援システムの各種機能説明・使い方・使いこなし方等「プロトタイプ VOD」
制作
54

学習支援システムの各種機能の説明・使い方や使いこなし方等を「プロトタイプ VOD」として制作し、教授会や研修会を通じて、提案・紹介する。同時に Web 上で自由に視聴できることも検討する。プロトタイプを通じて活用イメージを共有し、自身の科目の授業展開の検討に役立ててもらう。
（2）「科目ガイダンス VOD」に掲示板（BBS）を追加する。
今回制作した「科目ガイダンス VOD」の全科目対象に視聴した学生からの感想やコメント等を入力できる掲示板(BBS)を立ち上げる。学生は、「科目ガイダンス VOD」を視聴した感想やコメント等を学習支援システム上の掲示板（BBS）に書き込みができる。
学生からの感想やコメント等の書き込みを教員へフィードバックすることで、直接的な学生との関わりを通じて、学習支援システムの活用を促すことを考える。これにより制作した教員は、履修登録完了前に自身の科目に関しての掲示板を覗く意識が働き、学習
支援システムを活用する行動を引き起こさせることが狙いである。当面は、学習指導講師が定期的に掲示板の書き込み状況を確認し、適宜フィードバックを行い、教員との調整を進める。また、掲示板への書き込みによる教員の対応などを事例として、プロトタ
イプ VOD として制作を行い、教員へ広く情報提供を行っていく。
同時に、学習指導講師等の活躍による授業支援のあり方についても事例を紹介するなどしていく。

■教員へのインセンティブの提供「科目ガイダンス VOD」による e-learning への意識改革をさらに促進し、加速させる
ために、教員へインセンティブを与える。
（1）授業時間換算を行い、1 回分の授業としてカウントする。
学年歴上の授業時間の確保（単位の実質化）により 2 単位 15 回の授業を必須となってきている。そうした背景をもとに、1 回分の授業にカウントできることは、とても魅力あるインセンティブである。ただし、1 回分の授業にカウントするためには、予習・復習を除き、2 時間相当の学習量を備えることが不可欠である。VOD だけでなく、オン
ラインテストや掲示板（BBS）等の学習支援システムの機能を組み合わせて活用することが大事である。
（2）プロジェクト型の授業展開や教授方略を進める。（授業方略等のヒント集など含む）
プロジェクト型の授業運営を提案・紹介する。これからは、教員一人で教室内の授業
55

運営を考えるのではなく、チームやプロジェクトとして、授業展開や教授方略を検討することが有効であると考える。教員は専門知識を有しているもののインストラクショナ
ルデザイン（ID）手法等は持ち合わせていない場合が多い。当然ながらＩＣＴを得意とはしない教員が、ICT 研修や ID 講習会を受講したとしてもすぐに ICT や ID 手法を使いこなせるわけではない。よって、授業を運営するにあたり、教育内容の専門知識、ICTや ID の専門知識、学習指導の専門知識等を有するものがプロジェクト的に一つの授業を運営することが重要であると考える。教員は、一つの授業運営のプロジェクトリーダ
ーとして、よりわかりやすく効果的で、効率的、魅力ある授業を構成するためにあらゆる専門知識を活用する。授業運営をプロジェクト的に推進していくきっかけとしては、「科目ガイダンス VOD」の開発は、チーム・プロジェクトとして科目ガイダンス VOD
コンテンツを作り上げている。教員は、開発工程において体験している。つまり、教員
は、授業構成・内容を検討し、パワーポイント資料作成等の ICT 活用の部分は、開発支援スタッフが協働して制作しており、教員一人ではできなかった作りこみを可能にし、授業展開を行っている。チーム・プロジェクトによる授業運営は、より効率的で、効果的で、魅力ある授業を展開できるよう、様々な専門家（教員、ID 者、学習指導講師、等）
が情報を共有し、ICT を得意としない教員等にかかわらず、教育・授業の充実を図ることが可能となる。教員は、自身の研究充実・高度化を図っていくことに時間を有効活用することもできると考える。

（3）「ICT 活用教育取組支援制度」を立ち上げ、e-learning 実践を増加させる。
ICT を活用した教育展開の取組事例を増やし、紹介していく。教員間での相互の F
D として、「ICT 活用教育取組支援制度」を学内で立ち上げる。ICT 活用支援制度とは、
学習支援システムを活用した教育展開や SNS（Social Networking Service）を活用した教育展開、各種メディア・ホームページ等を利用した教育展開など ICT を活用した教育展開の取組を支援する制度である。応募は、本学の教員（専任・非常勤・学習指導講師等を含む）に限る。採択は、公募による採択制とする。取組へのインセンティブとして支援金は、年額 30 万円程度を援助する。取組終了後には、報告書の提出義務を課し、事例集として取組のエッセンスを広く紹介するとともに各取組の成果を、学内で開催されるＦＤ研修会や教授会等で発表し、共有する。また、事例報告集の発行、Web 等での公開など e-learning の普及活動に役立てるものとする。
56

（4）教員の ICT 活用能力向上を目指し、「ICT 活用能力基準」を策定する。
教員の ICT 活用能力を向上させることも課題である。手厚い開発支援体制を整備していても教員自身で教材作成・パワーポイント作成等が可能となることは、自身の教授方
略に自由度を持たせ、より魅力ある効果的・効率的な授業展開を図ることにつながると考える。そこで、教員の ICT 活用能力向上に向けて、小・中・高校の生徒・教員に対して、文部科学省が設定している「ICT 活用能力基準」をベースに、高等教育版を独自に本学で定め、教授会を通じてアンケートを実施する。毎年、点数化を行い、ICT 活用能
力基準の評価指標として活用する。アンケート結果からは、教員・学生の苦手とする部分を明らかにする。また、自由記述等を含め、ICT を活用した教育展開、e-learning 推
進、ブレンデッド型学習（e-learning＋対面授業）等の推進における課題を細かく分析していくことに役立てる。

（5）教員の ICT 活用能力向上を目指し、ICT 講習会・研修会を開催する。
ICT 活用能力基準アンケート結果に基づき、点数の低い質問項目や要望の多い内容を中心に、講習会・研修会を開催し、ICT スキルの向上を目指す。講習会・研修会は、ワード講習会、エクセル講習会、パワーポイント講習会、学習支援システムの有効な活用方法等を開催する。またレベル別のクラスを設定し、進めていくことも検討する。
教員は、ICT 講習会・研修会を通じ、ICT 活用を体験し、教材作成および学習支援シス
テムの活用による授業方略・授業展開において、自身で授業を構成していく上で、自由度を持った展開が可能となり、効果的・効率的・魅力ある授業展開を行う上での ICT スキルが向上する。

（6）ブレンデッド型コンテンツの制作を募集する。
全教員が科目ガイダンス VOD を通じて e-learning に関わったことで、さらにブレンデッド型コンテンツの制作依頼が増加することを想定する。ただし、制作したいと思っていてもどのように手続きを進めればよいのかわからない教員が多数いることが判明した。制作したい教員へ組織的にアプローチを行うことで、より制作希望を行いやすくする。ブレンデッド形コンテンツの制作希望教員を募るため、教授会を通じて製作希望調査を全学的に進める。次年度に向けた開発支援体制の整備や開発許容範囲を見定める意味も持ってい57

る。ブレンデッド型コンテンツの制作依頼の調査結果に基づき、体制の見直し・強化を図ることを検討し、対応策を講じる必要が出てくる。教員の積極的な申し出を歓迎する仕組
みとしていく。組織的に対応していくことで、教員組織内における教員個人の取組ではな
く、制作希望教員は、組織的に協力してもらっている構図とする。
開発希望を提出した教員は、次年度以降のブレンデッド型コンテンツの事例としても活用する。プロトタイプとしての活用も行っていく。

58

第 5 章 まとめ
5．1．まとめe-learning は、実際に教育展開する教員や環境整備行う組織（大学）の理解がなければ、
e-learning を実施していく目的があったとしても組織的な展開とならず、個々の教員の実
践や大学側の一方的な推進に終わるものとなる。人的支援・物的支援・組織的支援（開発
支援体制等）をトータルに整えていくことが不可欠であり、開発支援体制等があれば、
e-learning や授業改善が推進するわけではない。
本研究では、高等教育機関に開発支援体制やガイドラインの整備という e-learning を推進していくために不可欠な環境整備（組織的）を進めつつ、教育実践を行う教員自身に授業そのものを見直してもらい、e-learning および対面授業に対する教授法等の意識改革を行うことに有効な仕組み・仕掛けとして｢科目ガイダンス VOD｣を提案した。第１章で研究の背景や開発支援体制の構築など前提となる条件整備を行った経過をまとめた。第 2 章
で、科目ガイダンスＶＯＤの提案・開発について、目的を明確化し、プロトタイプ制作による提案手法が有効であることを明らかにし、まとめた。第 3 章で「科目ガイダンス VOD」の取組に類似する国内事例調査を実施し、科目ガイダンス VOD の機能および推進の目的や成果等の比較検証を行い、それぞれの機能や目的、成果を整理し、まとめた。本学同様の取組が有効に働いていることを明らかにした。第 4 章では、
「科目ガイダンス VOD」の特徴と効果を学生・教員それぞれの視点から分析を行い、具体的なデータからも有意差が確認できた。また、教員ヒアリング調査による事例を紹介し、新たな e-Learning 推進の課
題も明らかにした。第 5 章において、まとめとして、全学的な e-Learning 推進のために有効な『科目ガイダンス VOD」をどのように提案・活用していくことで、教員の意識改革に寄与する仕掛けとなるのかをまとめた。
本研究の成果としては、全学的な e-learning を推進する場合に、「科目ガイダンス VOD」という仕掛けが有効に作用していることがわかる。開発体制や開発に必要となるシステムの導入だけでは e-learning は推進されない。ICT 活用を得意とはしない教員に対しても教員自身が e-learning に関わりこれまでの授業を見直すきっかけとなり、自ら理解した上で推進することに、ポイントがあることがわかった。つまり、教員の不安感の軽減や何をやればよいのか、役割は何かを明確にすることを目的としてプロトタイプ制作を行い、その上で、「科目ガイダンス VOD」の開発工程を体験させることで、「科目ガイダンス VOD」
は、教員の意識改革に寄与する有効な仕掛けとなることがわかった。「科目ガイダンス

VOD」の開発に関わらせるための仕組み・提案手法が重要なポイントなのである。大学によっては、「科目ガイダンス VOD」に類似する取組を通じて、e-learning を推進することは可能であると考える。大学の文化、状況、開発支援体制の構築状況等に応じ、仕掛けとする取組は変わってくる。しかしながら、e-learning を推進していくためには、(1)手厚い開発支援体制、（2）さらなる e-learning の活用方法の理解促進のための仕掛けをプロトタイプで提示していくこと、（3）教員にインセンティブを与えること、等が有効に作用する
と考える。

60

第6章
課

今後の課題と展望

題
科目ガイダンス VOD によって e-learning が身近な存在となった。e-learning に対しての負担感や不信感を払拭し、教育内容や教授法そのものへの関心へと意識を動かすことに成功したと考える。「科目ガイダンス VOD」の開発に関わることで、e-learning の一端は見てもらうことができた。しかし、全学的な e-learning 推進のスタートを切ったに過ぎず、教員の大半は、ビデオオンデマンド教材（VOD）イコール「e-learning」と認識されいる状況を打破することが必要である。
1 つ目の課題は、ビデオオンデマンド教材（VOD）だけが e-learning ではないことを広く教員に周知し、学習支援システムを活用した教育展開・授業方略について、認識を広げていくことである。
2 つ目の課題は、「科目ガイダンス VOD」の学生視聴者数が少ないことを理由に、
e-learning に対して消極的な意見を述べる教員が存在するため、視聴者数を増加させ、効果検証をより明らかに示すことである。学生の延べ視聴者数は、通学学部生全体の 5 割程
度（約 2,900 名）であり、実人数は、約 500 名であった。その理由は、導入初年度であり、学生への周知徹底の不足や、学習支援システムの導入とも重なり、システム利用の操作方
法等の徹底に周知され、科目ガイダンス VOD を視聴することによるメリット等を広く学
生に情報提供できていなかったと考える。しかし、視聴者数が少ないことは、客観的なデータによる効果測定を行う場合にも支障をきたすと考える。科目ガイダンス VOD の視聴者数を増加させることが課題の一つである。そこで、全学的な e-learning 推進を着実なものとしていくためにも、科目ガイダンス VOD の視聴者数を増加させる試みとして、科目ガイダンスを学生・教員ともにインセンティブを与えることで、視聴率の向上を目指す。
科目ガイダンス VOD を受講生への授業紹介だけに終わらせることなく、1 コマ分の授業実施に相当する等の教員と受講生双方へのインセンティブ付与を確立する。
教員は、科目ガイダンスの 5 分程度とは別に、導入講義（15 分以上）を実施することで、1 回分の授業に換算できることとした。予習・復習時間を除き、2 時間相当の学習量（オンラインテストや掲示板等活用を含む）を確保することが必要である。教員へのインセン
ティブを与えることで、消極的な意見を低減させることにつながる。
学生は、数多くの科目ガイダンスを視聴するため、１コンテンツを短い時間で視聴でき
るよう 5 分程度に改善を行う。導入講義等は、１回分の授業として学習が可能となり、学習機会を担保することにつながり、学生の延べ視聴者数および実人数を増加させていく取組にもつながっていく。
新入生対応としては、入学前から DVD の配布等よる視聴者数の増加をねらい、入学前アカウント発行による Web 上からの視聴も検討していく。新入生・在校生を含め、新年度のオリエンテーション時に、「科目ガイダンス VOD」の説明を加えることなども実施していく。
3 つ目の課題としては、教員の意識改革の効果を測定するため、教員へのヒアリング調査を継続していき、e-learning を自身の授業展開に取り入れるに至った要因や要素を調査し、全学的な e-learning を推進する上でのポイントを教員の視点でさらに明確にしていくことである。

展

望
本研究のさらなる展開としては、「科目ガイダンス VOD」という仕掛けを活用し、教員の意識改革を進めた上で、その後の仕掛け（ⅰ）手厚い開発支援体制の周知・整備、（ⅱ）
e-learning の活用方法の理解促進のための仕掛けをプロトタイプで提示、（ⅲ）教員へのイ
ンセンティブの提供等の取組や方策に関する研究を継続し、全学的な e-learning 推進の実
践研究の成果としてまとめる。
そして、広く高等教育機関で活用できる全学的な e-learning 推進の「ガイドライン」を構築し提案することを目的に研究を進める。具体的には、次の２点についてまず行う。ａ）
教員の e-learning に対するネガティブな要因を払拭する過程も分析する。ｂ）大学においてｅラーニング導入を試みる推進者のスキル・人的背景等にも着目し、推進者の属性と必要なスキル、推進戦略との関係等を明らかにする。ａ）、ｂ）の結果をまとめ、それを踏まえて、教員の意識改革後に、大学全体へ e-learning 推進を行う場合の仕掛けの実践研究結果のまとめと統合し、全学的な e-learning 推進の「ガイドライン」として提示していきたい。今回、他大学ヒアリングを実施した３大学を含め、e-learning 推進部署のマネジメン
トをされている方や開発スタッフのスキルや人的背景や推進戦略との関係に着目し、さらに研究を深めていきたいと考える。例えば、e-learning 推進者が、卒業生であるため、教員のことや研究内容、大学の風土、文化、環境を熟知しており、e-learning 推進する上で、有効に働いているのではないか。もしくは e-learning 推進者が教職免許を取得しているた
め、教員との調整において、有効に働いているのではないか。などである。また、マネジ
62メントする推進者の背景を調査することで、推進者に必要なスキルや習熟度合いにフォー
カスをあて、ポイント等を明らかにしていくことも必要であると考える。
他大学での e-learning 推進事例との比較検証や海外での高等教育機関での調査や事例検証を行っていき、全学的な e-learning 推進のガイドラインを広く活用されるものとして、改善していきたい。

謝

辞本研究を進めるにあたり、大変お忙しい中、ご助言ご指導をいただきました鈴木克明教

授、松葉龍一准教授、江川良裕准教授、熊本大学社会文化科学研究科教授システム学専攻の先生方、先輩方、同期生に感謝いたします。また、国内事例調査のインタビューにご協力いただいた岐阜大学、信州大学、東京大学の方々、科目ガイダンス VOD の検証においてご協力いただいた日本福祉大学関係者の方々、この場をお借りして改めて心より感謝申し上げます。
また、家族の協力にも感謝いたします。

63

＜参考文献＞【第 1 章】[1] 吉田 文

田口真奈編著，2005，『模索される e-learning（事例と調査データにみる大学の未来）』，東信堂，pp.52[2] 佐藤慎一、仲道雅輝、他 5 名，2006，『CMS と SNS の連携した学習支援システムの構築』情報処理学会研究報告／第 4 回 CMS 研究会，
[3] 2008 年 11 月 4 日

読売新聞朝刊『教育ルネサンス№956』，2008[4] 吉田 文ら他 2 名編著，2005『大学 e-learning の経営戦略』，東京電機大学出版局，ｐ93，[5] 仲道雅輝、他 2 名，2007，『文系大学における全学的 e-learning 推進の取組日本福祉大学を事例として－』教育システム情報学会第 32 回全国大会講演論文集ｐ454－455，[6] 鈴木克明・岩崎信監修，2007，『インストラクショナルデザインの原理』，北大路書房，
ｐ25【第 2 章】[1] 仲道雅輝ら他 2 名，2007，『文系大学における全学的 e-learning 推進の取組日本福祉大学を事例として－』，教育システム情報学会第 32 回全国大会講演論文集，ｐ454－
455，[2] 仲道雅輝ら他 5 名，2008，『「科目ガイダンス」VOD を基軸とした全学的な e-learning
推進－日本福祉大学を事例として－』，教育システム情報学会第 33 回全国大会講演論
文集ｐ128－129，[3] 仲道雅輝ら他 5 名，2008，『「科目ガイダンス」VOD を基軸とした FD－全学的なe-learning 推進を実現する教員サポートサービス』，教育工学会第 24 回全国大会講演
論文集ｐ659－660，[4] 鈴木克明・岩崎信監修，2007，『インストラクショナルデザインの原理』，北大路書房，
ｐ129-131，[5] 鈴木克明，2002，『教材設計マニュアル－独学を支援するために－』，北大路書房，ｐ102，[6] 吉田 文ら他 2 名編著，2005，『大学 e-learning の経営戦略』，東京電機大学出版局，
ｐ204，
【第３章】
[1] 現代ＧＰ推進委員会 岐阜大学大学院教育学研究科 平成 16 年度採択現代的教育ニーズ取組支援プログラム『教師のための遠隔大学院カリキュラムの開発』最終報告書

平成 19 年 3 月[2] 今井亜湖 他 6 名，2006，『現職教員を対象としたインターネット型大学院のカリキュ
ラムとその支援』，教育システム情報学会第 31 回全国大会原稿第 2 回現代ＧＰフォー
ラム当日配布資料，ｐ31-32，[3] 岐阜大学教育学部，2004，『インターネット型大学院ｅｅｅ』パンフレット[4] 岐阜大学，2004，現代的教育ニーズ取組支援プログラム（現代ＧＰ）『教師のための遠隔大学院カリキュラムの開発』リーフレット，[5] 網島広顕、鈴木治郎（信州大学全学教育機構），2008，『シラバスと連動するビデオ資料提供システムの開発』，CIEC コンピューター利用教育協議会 PC カンファレンス，[6] 鈴木治郎、松本成司（信州大学），2007，『オンラインショッピングシステム Zen Cartの CMS への活用』，情報処理学会コンピューターと教育研究会，[7] 信州大学全学教育機構，2006～2008，『e-ALPSNews』1 号～7 号，[8] 信州大学教育の質保証プロジェクト，2006，『現代的教育ニーズ取組支援プログラム－
教育の質保証を目指した e-learning による単位制度実質化－』平成 18 年度年次報告，[9] 東京大学，2008，『東京大学授業カタログ－10 学部後期課程授業総覧－』
参考 URL
・岐阜大学

http://www.ed.gifu-u.ac.jp/~kyoiku/eee/index.html

・信州大学

http://vc.shinshu-u.ac.jp/movie_syllabus/

・東京大学

http://ciee.t.u-tokyo.ac.jp/MimaSearch/manual/mima/index.html【第４章】[1] 鈴木克明，2002，『教材設計マニュアル－独学を支援するために－』，北大路書房，ｐ53[2] 鈴木克明・岩崎信監修，2007，『インストラクショナルデザインの原理』，北大路書房，
ｐ25-68[3] 吉田 文

田口真奈編著，2005，『模索される e-learning（事例と調査データにみる大学の未来）』，東信堂，p298＜参考資料＞[資料１] 日本福祉大学教育デザイン研究室，2007，『オンデマンドコンテンツ作成ガイド
ライン』Ｖｅｒ2.0・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P62[資料２]

日本福祉大学教育デザイン研究室，2007，『オンデマンド授業開発プロセス１、２、３、４』
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P82[資料３] 国内事例研究における調査内容・項目・・・・・・・・・・・・・・・・・P86[資料４] 事例１「岐阜大学」ヒアリング結果詳細・・・・・・・・・・・・・・・・P88[資料５] 事例２「信州大学」ヒアリング結果詳細・・・・・・・・・・・・・・・・P95[資料６] 事例３「東京大学」ヒアリング結果詳細・・・・・・・・・・・・・・・・P102[資料７] 学生アンケート項目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P107[資料８] 学生アンケート結果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P108[資料９] 教員アンケート項目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・P111

65

＜参考資料＞【資料１】「オンデマンドコンテンツ作成ガイドライン」Ｖｏｌ．２.０
目次
1

はじめに

2

知的財産管理（契約・著作権）について
2.1 契約について
2.2 作成された講義コンテンツの著作権について
2.3 講義内で使用する著作物（文献、映像等の引用・転載）について
2.4 知的財産管理に関する所管課

3

時間数認定基準・費用について
3.1 時間数認定基準について
3.2 交通費等の作成にかかる経費
3.3 ノルマ・手当てに関する所管課

4

開発に関する業務範囲・分担

5

開講に関する業務範囲・分担

6

新規開発に係る学内決定手続き

7

開発後の修正及び更新・改定手続等について
7.1 修正と更新・改定の区分
7.2 コンテンツ修正の流れ（当該科目開講中の場合
7.3 コンテンツ更新・改訂の流れ

8 講義の構造・仕様
8.1 １科目の講義数
8.2 １回の講義（1 講）の構成
8.3 講義コンテンツ（1 章）の構成
9 講義コンテンツの原稿について
9.1 講義構成一覧表・講別講義企画書の作成
9.2 講義資料または、プレゼンテーションファイル、読み原稿等の作成
9.3 原稿一般についての留意事項
9.4 用語解説の原稿について
10 撮影について
10.1 撮影場所について
10.2 撮影スタイル
10.3 科目ガイダンスの撮影例
11 コンテンツ機能
11.1 フレーム画面説明
11.2 コントロールボタン
11.3 コントロール機能詳細
参考資料
チェックシート
講別講義企画書
講義構成一覧表1

はじめに
本ガイドラインは、日本福祉大学オンデマンドコンテンツの制作に当たり、個々のコン

テンツの形式･内容を標準化して、学生にとっての科目全体の統一性、一貫性を保つとともに、インストラクショ

ナル・デザインの理論によって「メディアを活用した授業」の教育効果の向上を図ることを目的として制定されたものです。
（１）実際の制作にあたっては本ガイドラインと併せて、本ガイドラインに記載された基本要件等を網羅したチェックシート(巻末参照)、を作成し、提供します。
（２)（１)に併せて実際の制作に当たり、担当教員と事前調整のうえ、レビュー、点検を行います。
（３）本ガイドラインは、必要に応じて改訂を行う場合があります。その際には速やかに最新版を配付します。

2

知的財産管理（契約・著作権）について
2.1

契約について（1） 科目担当者との契約
オン デマンドコ ンテンツ制 作の当事者 (制作者・ 出演者･学園 )は、全て、「e-learning コンテンツ取り扱いに関する覚書」(巻末参照)により当事者間で契約を締結します。オンデマンドコンテンツに関する全ての権利･義務関係については、当該契約により規定されます。
（2） 業者との契約
別途コンテンツ開発業者と契約を交わすものとします。
契約書類等の取り交わしについては、教育デザイン研究室にて代行します。

2.2

作成された講義コンテンツの著作権について
当該講義コンテンツの著作権上の権利義務関係については全て「e-learning コ
ンテンツ取扱に関する覚書」による契約により規定されます。(巻末参照)
大学の著作物として扱われます。

2.3

講義内で使用する著作物（文献、映像等の引用・転載）について
・講義内で使用する文献、映像等の引用･転載に関して著作権処理が必要な場合は、
教育デザイン研究室にて行います。
注） 処理には 1 ヶ月以上を要する場合があります。また著作物が利用できない場合もあります。
・著作権処理にて発生する費用は、開発費より執行します。
（高額な場合は別途相談させていただきます。
）
・著作権処理ができない場合は、代替のものを教育デザイン研究室で作成することも検討します。

2.4

知的財産管理に関する所管課・所管課は、総務部業務課となり、保管管理も行われます。

3

時間数認定基準・費用について
3.1

時間数認定基準について
オンデマンド授業科目については、対象者ごとに下記基準に基づいて時間換算(非常勤講師については手当支給)されます

区分

ｵﾝﾃﾞﾏﾝﾄﾞ授業（開発年度）

ｵﾝﾃﾞﾏﾝﾄﾞ
授業（開講年度）

業務内容

専任教員
時間数認定基準

非常勤講師
手当支給基準科目担当教員による教材作成2 単位科目
15 講分

2 単位 30 時間（0.5 ｺﾏ）
2 単位科目＊ ｵﾑﾆﾊﾞｽ形式（5 講以上ｹﾞｽﾄ講師） 15 講 600,000（1 講 40,000 円）の場合、主担教員 15 時間換算
＊通信ﾃｷｽﾄ執筆手当に準じる

ｹﾞｽﾄ講義１講 2 時間換算

1 講 40,000 円

開講年度
2 単位科目
15 講分

2 単位 15 時間（0.25 ｺﾏ）＊ ｵﾑﾆﾊﾞｽ形式（5 講以上ｹﾞｽﾄ講師）の場合、主担教員に 7.5 時間換算
（0.125 ｺﾏ）＊規程ですでに決定済

教授 221,250 円
准教授 198,750 円
講師・助教 187,500 円＊通信ﾃｷｽﾄ科目手当に準じる

ｹﾞｽﾄ講義1 講１時間換算

1講

一律 10,000 円

現行の学内基準に則り、1 回 90 分（夜間は 80 分）の授業を 2 時間換算することを基準とする。

683.2

交通費等の作成にかかる経費
１) 「科目ガイダンス」において、卒業生やゲストを招いて撮影する場合は、通学講義のゲスト講義手当の規定の範囲内で対応いたします。よって、2 単位
科目で 2 回までゲスト講師を招くことが可能ですので、科目ガイダンスにて
1 回目の執行をされた場合は、あと 1 回となります。
２) 学外での取材旅費等、オンデマンドコンテンツ制作に当たり、独自に発生する諸経費について、経理規程上の適正性を勘案の上、必要なものについては、開発費から執行されます。ただし、学生の出演については、教育の一環としてみなされるので原則として、手当･謝礼等は支払われません。

3.3

ノルマ・手当てに関する所管課・所管課は、総務部人事課となります。

3.4

例示（2006 年度以前の開発科目と 2007 年度以降の開発科目）
１) 2006 年度以前の開発科目：手当換算とする。（専任・非常勤を含む）
例）オムニバスによる構成とした場合
各講：4 万円。章単位で担当される方が複数いる場合は、講あたり単価の 4万円を人数に応じて按分する。もしくは、講担当教員・科目担当教員の按分判断に委ねる。
２) 2007 年度以降の開発科目：専任は、時間数換算とする。非常勤は手当換算とする。
例）

オムニバスによる構成とした場合

科目担当教員は、時間数換算（科目担当教員以外に 5 講以上、他教員（ゲストを含む）で構成する場合は、時間数換算を半減する。）講担当教員が存在する場合は、専任教員の場合は、時間数換算とする。開発に相当する時間数
換算を講あたりに按分する。非常勤（ゲスト）の場合は、講あたり 4 万円の手当支給する。講あたりに複数名いる場合は、4 万円を按分する。

69

4

開発に関する業務範囲・分担
科目担当教員

教育デザイン研究室

打合せ

打合せ

学習目標の設定、講義企画書・講義構成表

講義企画書作成のサポート（ｲﾝｽﾄﾗｸｼｮﾝﾃﾞｻﾞ

作成

ｲﾝに基づいた教材設計支援等）

講義に必要となる教材等の素材提示・作成

教材作成のサポート（PPT のﾌﾞﾗｯｼｭｱｯﾌﾟ、著（必要に応じて資料作成、PPT、読み原稿作成） 作権処理代行、用語解説等の資料作成支援等）

撮影収録（講義・対談・ロケ等にて撮影）

撮影（機材準備、撮影場所確保等）

小テスト・確認テスト作成

字幕作成（収録内容からの文字起こし）
コンテンツ制作（収録内容からスライド等作成）

収録ビデオ、テロップ、スライド、テスト

修正作業

内容等の確認オンデマンド科目の完成確認

納品（nfu.jp にて配信）

各科目の履修･成績評価等、教務上の運営については、当該学部の教務担当課室(学事課、通信教育部事務室等)が担当します。

5

開講に関する業務範囲・分担
科目担当教員
学習指導講師への事前指導･授業補助に際しての諸注意事項･履修者対応の FAQ

授業運営

学習指導講師
学習への学習相談ガイダンスの実施
履修計画等の相談対応
授業運営補助･クラスルーム等での(第 1 次)質疑応答対応･クラスルーム等での(第２次)質疑応答対応

成績評価

学習状況の分析（途中棄権率など）

科目内容の修正

科目担当教員へのフィードバック･履修者の質問内容や意見の状況･傾向等を含む授業補助状況の報告

70

6

新規開発に係る学内決定手続き

各教学機関･組織内での新規オンデマンドコンテンツ開発の要望

各教学機関 組織

(教育デザイン研究室と相談･調整を行いながら、各教学機関での検討)
各学部教授会(通信教育部含む)

大学院
各研究科委員会

全学
諸機関

付置
付属機関

･
全学教務委員会

各教学機関決定etc(依頼)【各年度 11 月】
次年度開発に向けての最終依頼期限の目安

全学

教育デザイン研究室会議
全学教育開発機構

作業工程･納期･予算等、実務的な視点での検討
開発優先順位等の検討

(提案)

経営

最終決定

情 報 部 会
(事業規模等を勘案し、必要に応じて新規事業提案)

執行役員会

必要に応じ予算措置※情報部会にて決定後、開発期間として１年間を確保すること。

7

開発後の修正及び更新・改定手続等について
7.1

修正と更新・改定の区分
本ガイドラインにおいて、
「修正」
、
「更新」、
「改訂」については、以下のとおりと
します。

文言
修正
更新

内容
講義コンテンツ･付属資料(講義資料･テスト･CMS 上の登録情報)の事実上の誤り(誤記、誤字脱字など）を正す。
法令の改正、時代・情勢の変化、解釈の変化等により陳腐化した講義

改訂の一部または全てを変更する。

71

既存の講義コンテンツに新たな補足
資料･情報を加える。
既存の講義コンテンツを新たな内容に置き換える。

7.2

コンテンツ修正の流れ（当該科目開講中の場合）＜クラスルームへの書込みの場合＞

受講生

書込み

nfu.jp

クラスルーム

教育デザイン
研究室

学習指導講師1次回答 / 報告

教員

確認

確認

ondemand-ment
修正用専用
メーリングリスト

報告

確認

学事課
通信教育部事務室

2次回答

修正 / 確認

修正指示 / 確認

確認

掲示 / 報告

確認

確認

教育デザイン
研究室

学事課
通信教育部事務室

教員

確認

確認

科目のお知らせ＜ヘルプデスクへの問合せの場合＞

受講生

ヘルプデスク

問合せ

1次回答 / 報告

学習指導講師

ondemand-ment
修正用専用
メーリングリスト

報告

2次回答

確認

修正 / 確認

確認

掲示 / 報告

nfu.jp

確認

科目のお知らせ72

修正指示 / 確認

確認

確認

・修正は開講期間中随時対応します。
・開講期間中の修正方法は下記のいずれかとします。
方法①

講義コンテンツを直接修正する– テロップ、スライド、確認テストのうち簡易に修正できるもの– 配布資料などのメディア資料

方法②

講義コンテンツの修正情報をお知らせにて掲載する。
誤りの程度に応じて修正・補足資料を作成し、資料等として掲載する。
– 映像部分
– スライド、確認テストのうち修正が困難なもの– 修正した箇所、内容について一覧に記入し、保管するとともに、科目のお知らせに掲示します。

注：）一覧の項目・様式については別途資料参照＜補足＞
・プログラムやシステムなど「仕組」上の障害については、上記の手続きによらず、障害が発生した時点で、教育デザイン研究室・ICT サポートデスクにおいて直接対応します。
・受講概要、小テスト（練習問題、添削課題など）については、当該学部の教務担当課室(学事課、通信教育部事務室等)が直接対応します。

7.3

コンテンツ更新・改訂の流れ
更新基準
・更新については更新補足資料の掲載という形で随時、対応する。
・更新した箇所、内容について一覧に記入し、保管するとともに、「科目のお知らせ」に掲示する。
改訂基準
改訂が必要な分量（＝更新の分量）が、添削課題を含む講義コンテンツ全体のう
ちの３分の１程度（2 単位科目の場合は全 15 講のうち 5 講程度、4 単位科目の場
合は全 30 講のうち 10 講程度）以上であり（※）
、以下の①または②に該当する
73

ものについて、改訂の検討を行う。
①開発後４年経過し、社会動向等に沿った内容への改訂が必要なもの。
②アンケートの結果、教材内容に対する改善要求の高いもの
期日・頻度、：年あたり 1 回

8

または

2回

講義の構造・仕様
ここでは、実際に講義コンテンツとして作成された完成品について説明しますので、原稿を作成される際の参考にしてください。

科目概要・参考文献
クラスルーム第１講 はじめに...
第 2 講 ○○について...

第1章○○とは...

第3講

第2章○○の変遷...

第４講 ××とは１...

第3章○○の現代的...

第５講 ××とは２...

(配布資料)△△は...

第６講 ××とは３...
第７講 そして今は...
第８講 ◇◇とは１...
第９講 ◇◇とは２...
第 10 講 ◇◇とは３...
第 11 講 孤独への道...
第 12 講 泣く友を見る...
第 13 講 それから...
第 14 講 こころ...
第 15 講 まとめ
科目修了試験

注）講義名称・イメージ等はすべて例です8.1

１科目の講義数・２単位科目は１５講分の講義コンテンツと、科目修了試験で構成されます。
・第 1 講目の内容は、ガイダンス

として位置づけ、本科目の概要、シラバス、学習の進め方や、(必要に応じて)授業に関する参考文献について説明してくださ
い。
74

8.2

１回の講義（1 講）の構成
・講義コンテンツを配信するラーニングマネジメントシステム「nfu.jp」は、小テスト（WBT 選択肢式の練習問題）、ディスカッション（ＢＢＳ）、レポート、
配布資料（PDF 形式のファイルダウンロード等）等の機能を有しています。講義コンテンツの作成に際しては、１)講義 VTR 映像の視聴と、２)配布資料・テ
キスト教材・Web 教材の講読、３)上記の機能を活用したディスカッションや学
習到達度の確認、を含めて、トータルで、１講あたり、２時間の学習時間になるように組み立ててください。
・1 講あたりの講義 VTR 映像の視聴時間の目安は４５分程度です。ただし、第１講目の科目ガイダンスについては、１５分程度の視聴時間が目安となります。
・標準的な１つの講義の構成は下記の通りです。
－３つの講義コンテンツ（１５分×３＝４５分）－講義コンテンツのスライド・テロップ・資料を pdf に変換した配布資料－練習問題や自習課題など

講義コンテンツWeb 教材
講義資料

8.3

講義コンテンツ（1 章）の構成
・１つの講義コンテンツを

１章

とします。

・章の視聴時間は１５分程度を目安とします。
－１５分はあくまで目安ですので、内容により時間が前後することは差し支えありません。
－長時間の映像の場合は、適宜映像を１５分程度に区切る場合もあります。
・1 章を複数の節（任意の数）で区切りとすることができます。
・講義コンテンツは大きく、スライド部分、テロップ部分、映像部分、用語解説の４つで構成されます。
759講義コンテンツの原稿について
下記には本学で一般的な講義コンテンツの入稿形式を挙げますが、制作者の必要があれば別途検討します。

9.1

講義構成一覧表・講別講義企画書の作成(巻末参照)
必要記載事項は以下のとおりです。
・科目名称

講義担当者名・講・章の構成一覧（各講のタイトル、各章のタイトル、各節のタイトル＝＞

スライドの見出し）－クリックするとジャンプする節の一覧画面をスライド画面と別に設定します注) 講、章、節の文字数はできるだけ短く簡潔になるよう配慮してください。

9.2

講義資料または、プレゼンテーションファイル、ナレーション原稿等の作成入稿される原稿は、基本的に電子ファイルを想定しておりますが、手書き原稿やメモなど、通常講義でご準備いただく程度でかまいません。

9.3

原稿一般についての留意事項
・１つの講義コンテンツにつき、1 まとまりにしてください。
・どの講・章に該当するか分かるようしてください。
・写真・図表など挿入されている場合、できるだけ元ファイル（ファイル形式は一般的なものであれば自由です）をご提供ください。
・何らかの映像（

9.4

ＶＴＲ）を資料として提示したい場合はご相談ください。

用語解説の原稿について
・用語と対応する説明文（最大 200 字程度）で整理してください。なお、要望をご連絡いただき、書籍等をご提示いただければ、作業を行います。
－用語解説については、ご要望に応じて、講義コンテンツとは別に、pdf 形
式等で用語解説集として配ることも対応します。

76

10

撮影について10.1 撮影場所についてスタジオ（美浜キャンパス９号館地下１階）、学内各教室での撮影が基本となります。
学外に於ける撮影や取材を計画される場合は事前にご相談ください。
学外・取材先の撮影許可および日程調整につきましては、ご紹介いただいた先生からご調整ください。

10.2 撮影スタイル①スタジオにて着座または起立で撮影
PowerPoint 資料・レジュメ等を見ながら講義を収録②スタジオにてプラズマやプロジェクターを使用して講義を撮影
PowerPoint を使用して教室と同じイメージで講義を収録③対面講義を撮影④スタジオ以外で撮影

教室内で授業中に撮影

キャンパス内・外部施設等での収録

77

⑤スタジオ・外部での対談等の撮影
ゲストを招いての対談等を収録⑥ＶＴＲ映像を挿入
一部ビデオ映像を使用（※著作権処理が必要）

78

10.3 科目ガイダンスの撮影例


スタジオにて着座スタイルで撮影
第1章











社会福祉原論の学習目標,歴史的アプローチ
理論的アプローチ
政策分析的アプローチ
科目の位置付け他の科目との関連
授業方法の特徴①②
成績評価と期末試験
講義資料・参考文献など

研究室にてインタビュー形式で撮影
第1章









（成績評価の方法）

図書館にてインタビュー形式で撮影






科目ガイダンス

科目の概要
科目の位置づけ
課題・試験方法について履修者へのメッセージ

教室にて起立スタイルで撮影
第2章







障害児心理学では何を学ぶか

自己紹介
学習目標
授業の流れ
メッセージ

第1章



オリエンテーション

受講上の注意と講義内容

講義内容受講するメリット
受講上の注意評価方法

スタジオにて卒業生と対談形式で撮影
第 2 章 卒業生へのインタビュー





79

自己紹介・職場の状況
履修した感想後輩へのアドバイス
教員から履修者への期待11

コンテンツ機能
実際に学生等が見る画面のイメージと画面上に用意された機能について説明します。

11.1 フレーム画面説①タイトル／テロップエリア②ムービーエリア④スライドエリア③節メニューエリア⑤コントロールエリア①タイトル／テロップエリア・・・・・ タイトル及び難聴者用のテロップを表示します。
②ムービーエリア

・・・・・ 講義映像の表示をします。

③節メニューエリア

・・・・・ 章内における節および確認テストの一覧を表示します。

④スライドエリア

・・・・・ 講義説明のスライドを表示します。

⑤コントロールエリア ・・・・・ コンテンツの制御コントロールをします。

80

11.2 コントロールボタン
⑨
②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑩

①タイム表示・・・・・ 講義のトータル時間と経過時間を表示します。

②講義停止ボタン・・・・・ 講義の停止をします。

③講義一時停止／再開ボタン・・・・・ 講義の一時停止、再開をします。

④シークバー・・・・・ マーカーをスライドすることで任意の場所にスキップすることが可能です。

⑤スキップボタン・・・・・ 節単位で前後にスキップすることが可能です。

⑥ボリュームボタン

・・・・・ ミュートおよびボリューム調整が可能です。

⑦テロップ表示ボタン・・・・・ タイトル／テロップエリアに難聴者用のテロップを表示します。

⑧用語解説表示ボタン・・・・・ 用語解説ウィンドの表示・非表示をします。

⑨表示切替ボタン・・・・・ 画面レイアウトの変更を行います。

⑩講義終了ボタン・・・・・ 講義を終了します。

11.3 コントロール機能詳細⑦テロップ表示ボタン・・・・・ タイトル／テロップエリアに難聴者用のテロップを表示します。
背景色 ＝ 黒文字色 ＝ 白フォント種類 ＝ MSPゴシック
フォントサイズ ＝ 20ポイント⑧用語解説表示ボタン・・・・・ 用語解説ウィンドの表示・非表示をします。
また、スライド内の青色の用語解説文字にカーソルを近づけると吹出しで表示されます。

一覧表示

解説
81

⑨表示切替ボタン・・・・・ 画面レイアウトの変更を行います。
1. ムービーエリアとスライドエリアの入替えが可能です。
2. ムービーエリアの拡大表示か可能です。※スライドは非表示になります。
3. スライドエリアの拡大表示が可能です。※音声のみ聞こえます。

82

オンデマンドコンテンツチェックシート
担当教員名

作成日
教育デザイン

科目名称
研究室担当
講義資料

スライド修正箇所

講義資料

ナレーション修正箇所

スライド修正完了日時

ナレーション修正完了日時

P.
P.
P.
P.
P.
P.
P.
P.
P.
P.

P.
P.
P.
P.
P.
P.
P.
P.
P.
P.
P.
P.

83

講 義 企 画 書 （ 講 別 ）
科目名称

第

講

第1章

用語解説

第２章

用語解説

第３章

用語解説

確認テスト
ミニレポートディスカッション
小テスト等

84

講義構成一覧表
科目名：

担当教員：
講名称

章名称
1

1

2
3
1

2

2
3
1

3

2
3
1

4

2
3
1

5

2
3
1

6

2
3
1

7

2
3
1

8

2
3
1

9

2
3
1

10

2
3
1

11

2
3
1

12

2
3
1

13

2
3
1

14

2
3
1

15

2
3

85

【資料２】「オンデマンド授業開発プロセス１・２・３・４」

86

87

88

89

【資料３】国内事例研究における調査内容・項目【質問項目①：授業カタログの機能について】
項目
形態

詳細
ビデオオンデマンド（ＶＯＤ）
ＰＤＦ資料
ＨＴＭＬ

システム

Ｗｅｂ上
ＣＤ－ＲＯＭ、ＤＶＤ等媒体

映像時間

何分程度
時間の制約があるのか

内容

学習目標
授業内容・進め方等
評価基準・評価方法
教員の自己紹介先輩等の言葉
他科目との関連、前提科目等

その他機能

小テスト
掲示場、ＢＢＳ
用語解説
電子シラバス表示
早送り・巻き戻し操作機能
資料添付
資料印刷
字幕テキスト表示
字幕テキスト印刷

ﾌｫｰﾏｯﾄ

ＶＯＤ制作のﾌｫｰﾏｯﾄがある有無【質問項目②：授業カタログを実施する経過や目的、効果について】
１．授業カタログ等の科目の紹介ビデオを実施する目的は何ですか？
２．授業カタログ等の取組を通じての効果は、どのようなものですか。
３．e-learning の全学推進のあり方など方針はどのようなものでしょうか。
４．大学全体での e-learning に対する教員の意識変化や e-learning 推進等の状況への変化がありましたか。

【質問項目③：開発体制等について】
１．開発体制は、どのようにしているのか。
２．開発する科目数、対象となる教員はどの範囲か。どの程度か。
（開発を行う教員の対象者はどの程度か？全専任教員なのか。一部の学部だけなのか。等）
３．教員への支援内容（資料作成、パワーポイント等、学内規程整備、手当、等）
４．学生・教員アンケート内容、結果等について
５．開発・運用のコスト（1 科目開発費用、体制等の費用など）【質問項目④：本学の「科目ガイダンス」との違いについて】
１．日本福祉大学の科目ガイダンスの取組との違いや特徴はどこにあると思われますか。

91

【資料４】事例１「岐阜大学」ヒアリング結果詳細[1] [2] [3] [4]「科目カタログ」・e-learning の取組に関するヒアリング調査についてヒアリング日時：2008 年 10 月 28 日（水）15 時 30 分～18 時 30 分
ヒアリング場所：岐阜大学（教育学部）
対応

者：岐阜大学今井亜湖

岐阜大学准教授

教育学部技術教育講座

大学基礎データ：
教育学研究科の教員数；１１６名[内訳：教育学部 87 名、大学院教育学研究科 11 名、総合情報メディアセンター8 名
うちインターネット型大学院兼担 66 名]

教育学研究科所属の学生数；１７２名[内訳：教職大学院課程 22 名、大学院（修士／博士前期課程）150 名]＜平成 20 年 5 月 1 日現在＞

岐阜大学は平成 19 年度よりインターネットを利用して自宅や職場等で受講可能な遠隔大学院（以下略「インターネット型大学院」）を開講した（但し、平成 18 年度にカリキュ
ラム開発専攻で先行して開講している）。今回は、インターネット型大学院の取組の中で、「授業科目紹介ＶＴＲ」についてインタビューを行った。
質問項目①②③④においての調査結果詳細をまとめた。
岐阜大学の特徴は、「授業科目紹介ＶＴＲ」をインターネット型大学院の学生募集広報を目的として始めた点にある。よって、インターネット型大学院のすべての開講科目の授業
科目紹介ＶＴＲが外部に公開されている。教育学研究科の教育に携わっている 116 名（内訳、教育学部 87 名、大学院教育学研究科 11 名、総合情報メディアセンター8 名）のうち、インターネット型大学院に携わっている教員は 66 名である。インターネット型大学院は 2
専攻８専修で展開しているが、これ以外の専修に所属している教員の中には自由選択科目のみ担当している教員がいる。
「授業科目紹介ＶＴＲ」は、インターネット型大学院の開講科目を担当している教員が開発している。現在、「授業科目紹介ＶＴＲ」は６０コンテンツ
以上が開発・公開されている。
「授業科目紹介ＶＴＲ」の開発にあたっては、人的支援と開発マニュアル等の物的支援の両方が整備されている。人的支援の体制としては、ＭＣＲ（情報メディア支援室）が設置されている。ＭＣＲでは、ＡＩＭＳ（岐阜大学の学習支援システム）による非同期型遠隔講義で使用するストリーミング配信用講義映像の作成やＡＩＭＳ上にアップする各種資料のデジタル化などを行っている。撮影では、撮影のモデルを示すと同時に、教員による自な撮影等も可能としている。
教授陣への説明に際し、いくつかのパターンでプロトタイプを制作し、理解しやすくしている。モニターを背景に教員が説明しているパターンや教員の説明画面とパワーポイントを切り替えるパターンなどである。もしくは教員の裁量で自由に作成できる点も理解を得やすいものといえる。
消極的な態度を示す先生にご協力をいただく上では、開発スタッフによる手厚い支援を行うと同時に、教員のイメージに近いコンテンツの制作を目指した。ICT の苦手な教員であっても各自が趣向をこらしたコンテンツ作りを進めることで、「より良いものにしたい」という教員の意識を活用し、授業科目紹介 VTR の制作を通じて、e-learning に関して、教員の意識改革に寄与したものといえる。

詳しくは質問項目①～④ヒアリング結果を参照。

【質問項目①：授業科目紹介ＶＴＲの機能についての調査結果】
項目
形態

システム

映像時間

内容

その他機能

詳細

内容

ビデオオンデマンド（ＶＯＤ）

○

ＰＤＦ資料

×

ＨＴＭＬ

○

Ｗｅｂ上

○

ＣＤ－ＲＯＭ、ＤＶＤ等媒体

×

何分程度

5 分～15 分程度

時間の制約があるのか

特にはない。

学習目標○

授業内容・進め方等○

評価基準・評価方法○

教員の自己紹介○先輩等の言葉

○他科目との関連、前提科目等

○

小テスト

×（学習支援システム上で実施可能）

掲示場、ＢＢＳ×（学習支援システム上で実施可能）

93

用語解説

×

電子シラバス表示

ﾌｫｰﾏｯﾄ×（学習支援システム上で実施可能）

早送り・巻き戻し操作機能

○

資料添付

×

資料印刷

×

字幕テキスト表示

×

字幕テキスト印刷

×ＶＯＤ制作のﾌｫｰﾏｯﾄがある

スタジオ撮影に関しては、プラズマディスプレイをバックに授業形式で撮影する映像とパワーポイントの組み合わせや映像とパワーポイントの切り替えによるコンテンツフォー
マットを作成した。そのほか研究室等での撮影に関しては、担当教員に委ねることとしており、自由度を設けている。

http://www.ed.gifu-u.ac.jp/~kyoiku/eee/index.html【授業科目紹介ＶＴＲ画面イメージ】94

【質問項目②：授業科目紹介ＶＴＲを実施する経過や目的、効果についての結果】
１．授業科目紹介ＶＴＲを実施する目的は何ですか？何のために行われているのか？
当初は、インターネット型大学院の開設にあたり、入学希望者に対してどのような開講科目が配置されているのかを視聴できるように、入学広報・学生募集の観点から「授業科目紹介ＶＴ
Ｒ」の開発が始まっている。どのような科目が開講されるのか、配置されているのかが、わからなければ入学してもらえないと考えたためである。

２．授業科目紹介ＶＴＲ等の取組を通じての効果は、どのようなものですか。
学生が、入学に際しての学習イメージを確立させることができ、入学後は、科目履修選択の参考となったという学生からの反応がある。電子シラバスも同様に公開されているため、「授業科目紹介ＶＴＲ」は、授業の内容や担当教員のより鮮明に伝えたいポイントを紹介しているケースが多く、学生の科目選択の参考は言うまでもなく、学生のモチベーション向上に貢献している。

３．e-learning の全学推進のあり方など方針はどのようなものでしょうか。
現代 GP の取組目的はインターネット型大学院の実現にあり、そのためにカリキュ
ラムの開発とコンテンツの開発を行うことになっていた。そこで、インターネット大学
院においては、すべての科目の授業科目紹介ＶＴＲを公開することを目標にした。この取組
は教育学研究科のみで行われており、研究科を超えた全学的な展開になっていない。

４．大学全体での e-learning に対する教員の意識変化や e-learning 推進等の状況への変化がありましたか。
インターネット型大学院の範囲に限定するものの、教員の意識変化や e-learning 推進に向けた変化はあった。
授業科目紹介ＶＴＲ制作に対して、消極的な態度を示す教員も存在した。そうした教員にコンテンツを制作してもらうことで、他教員の授業科目紹介ＶＴＲへの理解が深まることを考えた。開発スタッフも教員のイメージにそったＶＴＲが作成できるように支援した。また、開発ス
タッフにとっては様々なタイプのコンテンツ制作を行うことで、制作工程などを研修できるという効果もあった。
スタジオ撮影タイプは、モニターを背景に説明しているものと講師映像とパワーポイント等

資料の画面が切り替わるものの２つのパターンを用意した。それ以外は、教員オリジナルとして、自由に撮影等を進めても良いとした。そうすると、ICT の苦手な教員であっても各自が趣向をこらしたコンテンツ作りを進めた。より良いものにしたいという教員の意識を促進したといえる。

【質問項目③：開発体制等について】
１．開発体制は、どのようにしているのか。
■情報メディア支援室（ＭＣＲ）
情報メディア支援室（通称ＭＣＲ；ＭＣＲは Media & communication Room の略）は、岐阜大学大学院教育学研究科の現代ＧＰ事業のコンテンツ開発等を担う実働グループとして組織された。
平成 19 年 4 月のインターネット型大学院開講に向けて、平成 17 年 5 月に開設された組織である。
ＭＣＲの業務内容は、（１）インターネット型大学院用の授業コンテンツの開発、（２）各種マ
ニュアルの作成、（３）遠隔教室の管理、（４）授業コンテンツの開発に係る機器類の管理・貸出、（５）学内外におけるインターネット型大学院の現代ＧＰ（ＭＣＲ）の取組およびインターネ
ット型大学院に関する広報、現代ＧＰに関係するイベント・セミナーの準備といった６つに大きく区分される業務を担っている。
撮影は、通常 2 名（カメラマン、タイムキーパー）で実施している。
スタッフは次のように構成される。（平成 19 年度までの体制）
コーディネーター：２名～４名（卒業生含む）
学生スタッフ：常時５名■スタッフの業務内容
コーディネーターは、ＭＣＲスタッフのシフト調整、撮影・編集スケジュールの立案、学生ス
タッフへの業務指示、教員等への連絡業務、各種書類の作成、備品購入作業が主な仕事である。その他に学生スタッフの人数が足らない時には授業の撮影や編集作業も行う。当初は卒業生を中心に雇用していた。一時は撮影・編集等のプロを雇用することも検討したが、人件費や雇用条件等を考慮した結果、上述した体制になった。
学生スタッフは、教育学部・教育学研究科に所属する学生のみで構成され、授業の空き時間や授業後にアルバイトとして勤務する。学生スタッフの主な業務は、授業等のビデオ撮
96

影と編集である。ＭＣＲの学生スタッフのほとんどが教職課程に在籍しているため、授業の空き時間が少なく、2 年生は介護実習、3 年生は教育実習、4 年生は教員採用試験の準備や卒業論文と、どの学年も期間の長短はあるがアルバイトが難しい時期がある。そのため、不在となる時期を想定しながら、ＭＣＲの人員体制を整えている。一方、教員養成系の教育学
部・教育学研究科に所属している学生スタッフは、講義や実習等で教材開発等を行っていることもあり、各種マニュアル、ＦＡＱ、研修カリキュラムの作成においては、想定以上の成果が期待され、ＭＣＲの学生スタッフは即戦力となっている。

２．開発する科目数、対象となる教員はどの範囲か。
■６６名、60 科目以上を開発している。
インターネット型大学院で開講するすべての科目の「授業科目紹介ＶＴＲ」を開発した。
インターネット型大学院の開講科目の授業科目紹介ＶＴＲは、すべて外部に公開している。目的は、学生募集広報のためである。

３．教員への支援内容（資料作成、パワーポイント等、学内規程整備、手当、等）
資料作成およびパワーポイント等の作成支援は行っている。パワーポイント等を作成できない教員（プリント教材や板書、ビデオ教材等で授業を行っており、パワーポイントを使う必要がなかった教員）には提示する資料の選択のみを行ってもらい、その資料をスタッフがスライド資料にする作業をとおして、スライド資料の作成方法を知ってもらい、徐々に自分でスライド資料が作れるように支援した。このような支援が、スライド資料の長所と短所を理解し、スライド資料作成に対する苦手意識や拒絶感を払拭するのにつながるのではないかと考えた。また、教員へのコンテンツ作成に向けたマニュアルを整備し、配布している。配布にあたっては、マニュアルの表紙に各教員の氏名を明記して、オリジナル感を出して、大切にしていただくよう配慮している。こうした細かな配慮がコンテンツ作成への理解が深まった要因の 1 つとなっている。
学内規程等は、特には整備されていない。コンテンツ作成に伴う手当て等も発生しない。しかしながら、特段の問題にはなっていない。

４．学生・教員アンケート内容、結果等について始まったばかりでもあり、客観的データがない状態である。
「授業科目紹介ＶＴＲ」の作成は、授業を担当する教員にとって、授業で何ができるかを検討
97

する機会となり、e-learning に関する敷居は低くなったと言える。
いくつかのプロトタイプパターンを制作して見せながら取り組んでいるが、教員自身の自由な展開を規制しているわけではないため、さまざまに趣向を凝らした「授業科目紹介ＶＴＲ」が完成しており、教員同士のＦＤ効果は絶大であるといえる。実際にＶＴＲを作成した教員からは、
新たな発見もあったなどの声も寄せられている。
今後、定量的なデータを集約し、分析等を進めていきたいと考えている。

５．開発・運用のコスト（1 科目開発費用、体制等の費用など）特に算出したことはないため、わからない。主には、現代 GP 予算を活用して体制確保ならびにコンテンツ制作を行っている。
「授業科目紹介ＶＴＲ」制作に係る費用としては、数万円であると想定される。純粋に開発に係る撮影・編集等を想定した場合。
＜参考＞いただいたデータより算出・想定
現代ＧＰ補助金収入（3 年間合計）

87,000 千円

開発科目

145 科目以上「授業科目紹介ＶＴＲ」開発科目数

60 科目以上

体制整備

コーディネーター2 名、学生スタッフ 5 名

開発機器・環境整備

ＰＣ60 台、カメラ 65 台、ソフト 80 個、サーバー【質問項目④：本学の「科目ガイダンス」との違いについて】
１．日本福祉大学の科目ガイダンスの取組との違いや特徴はどこにあると思われますか。
日本福祉大学の取組は、全学部の全教員対象に実施している点で、大きく違っている。
全学的であり、学部を超えた取組となっている。
岐阜大学は、教育学部の大学院のみでの取組となっている。
岐阜大学は、オープンキャンパス等入学広報・学生募集広報としてインターネット型
大学院の広報に有効に活用している。情報を共有できる仕組みにしており、教員間でどのような授業を展開しているかを視聴しあうことで、FD 活動につながると想定している。しかしながら、取組の進め方やＦＤにつなげている点など共通する点も多々あり、「科目ガイダンスＶＯＤ」の取組は、評価ができるものといえる。
98

【資料５】事例２「信州大学」ヒアリング結果詳細 [5] [6] [7] [8]「映像化授業カタログ」・e-learning の取組に関するヒアリング調査についてヒアリング日時：2008 年 11 月 5 日（水）13 時 30 分～17 時 00 分
ヒアリング場所：信州大学(松本キャンパス)対応者：信州大学

鈴木治郎教授全学教育機構情報教育部門長

大学基礎データ：教員；約 1,000 名、 学生；約 15,000 名（学部のみ：約 11,000 名）

信州大学は平成 18 年「現代的教育ニーズ取組支援プログラム」採択を受け、『質保証プ
ロジェクト－教育の質保証を目指した e-learning による単位制度実質化－』の取組を開始した。この取組は、e-learning やＩＣＴを活用して、全学的な「教育の質保証」を目指すものであり、学習効果を高めるさまざまな工夫がほどこされている。今回は、この取組の中で、「映像化授業カタログ」についてインタビューを行った。
質問項目①②③④においての調査結果詳細をまとめた。
信州大学の「映像化授業カタログ」の目的としては、学生の自学自習をサポートするため、履修登録の参考となるものを提供することにある。
「映像化授業カタログ」の特徴としては、ビデオ映像に学生によるコメントを添付できること。また「オンラインショッピン
グシステム」というアクセスランキングや教材の５つ星評価、学習者からのコメント、ウィッシュリスト（学習を済ませた学習者が、他の学習者にも学習を進める活動等）の機能が付加されている点である。
ポイントは、（１）視聴した際に、学生が気になったことなど自由なコメントを映像配信途中に組み込めるコメント機能が付加してあることである。他学生が以前に視聴した学生のコメント部
分から視聴することも可能となっている。
（２）「オンラインショッピングシステム」は、Amazon のような書籍を購入するとその人が購入した他の本を紹介している仕組みを「映像化授業カタログ」に取り入れている。視聴された数が多いほど上位にランキングされ、視聴した学生は、他のどの科目を視聴しているかを紹介している。

99

【質問項目①：映像化授業カタログの機能について】
項目
形態

詳細

内容

ビデオオンデマンド（ＶＯＤ）

○

ＰＤＦ資料

×

ＨＴＭＬ

○

他
システム

○（携帯電話からも視聴できる仕組みとなっている）

Ｗｅｂ上

○

ＣＤ－ＲＯＭ、ＤＶＤ等媒体
映像時間○（携帯電話による視聴可能）

何分程度

５分程度

時間の制約があるのか
他

特にはない。
５分＋導入講義やノーカット版（３０分程度）を公開す
る先生もいる。
５分程度が理解しやすい範囲と考えている。

内容

学習目標

×（電子シラバスを参照）

授業内容・進め方等○

評価基準・評価方法

×（電子シラバスを参照）

教員の自己紹介○先輩等の言葉

×

他科目との関連、前提科目等
他

×オンラインショッピングシステムを活用
・

シラバスとの関係で学生にわかりやすく授業内容を伝えることに重点を置いている。

・

決まった枠に当てはめないことにも注意して進めている。先生方の自由度をなくさないことが大事である。

・

シラバスに明記してある専門用語（カタカナ）等を文字よりビデオで説明している方が理解しやすいことがあり、わかりやすい。
・

先生の顔を必ず少しでも登場してもらう。

100

その他機能小テスト

×（学習支援システム上で実施可能）

掲示場、ＢＢＳ×（学習支援システム上で実施可能）

用語解説

×

電子シラバス表示○

早送り・巻き戻し操作機能

○

資料添付

×（学習支援システム上で実施可能）

資料印刷

×

字幕テキスト表示

×

字幕テキスト印刷

×他（コメント入力機能）

・

学生は、コメント入力が可能である。その後の視聴者は、以前に視聴した学生のコメント（付箋付き）の箇所から視聴することが可能となっている。

・
ﾌｫｰﾏｯﾄ検索機能を検討中である。

ＶＯＤ制作のﾌｫｰﾏｯﾄがある×

http://vc.shinshu-u.ac.jp/movie_syllabus/【映像化授業カタログ 画面イメージ】101

【質問項目②：映像化授業カタログを実施する経過や目的、効果についての結果】
１．映像化授業カタログを実施する目的は何ですか？何のために行われているのか？
信州大学での e-learning を推進する前提として、学生の自学自習を支援し、学生が自ら主体的に学び、学び続けられる人材を育成することを目的としている。そのために学生が自ら学び、学
び続けることのできる仕掛けづくりを構築する 1 つとして、映像化授業カタログがある。
「映像化授業カタログ」は、学生が受講前に視聴することにより、授業概要（シラバス）に相当す
る学習内容や特徴、および教え方が映像にて理解するものです。これにより、学生はより適切に科目を選択することが出来、また学習意欲を持って授業に臨むようになることを想定している。
学生が、科目選択する際に、動機付け（紙シラバス・電子シラバスにプラス、先生からの直接メッセージ（映像））を意識したものとして制作されている。

２．映像化授業カタログの取組を通じての効果は、どのようなものですか。
紙媒体の授業概要（シラバス）は、記載されてある専門用語（カタカナ表記）のものを学生が理解しにくい構造となっている。しかし、映像化授業カタログは、文字情報よりも映像・ビデオ
で視聴させることで、よりわかりやすく、学生に専門用語（カタカナ表記）等の理解を促すことにつながっている。
また、科目選択の参考となる目的もあるため、学生の動機付けとして有効であったのかどうかについては、これから満足度調査などを実施していく予定である。しかし、学生の科目選択の参考には貢献している。

３．e-learning の全学推進のあり方など方針はどのようなものでしょうか。
信州大学では、e-learning やＩＣＴを活用して、全学的な「教育の質保証」を目指すという方針がある。しかしながら、そうした e-learning やＩＣＴを活用した教育を展開していく開発支援体制等の整備は、現代ＧＰや特色ＧＰ等の補助金予算を活用した取組となっており、継続的な取組として、推進される状況とはなっていない。

４．大学全体での e-learning に対する教員の意識変化や e-learning 推進等の状況への変化がありましたか。
映像化授業カタログを実施することで、教員自身の授業の良いところ改善すべきところを再認識するきっかけとなっている。また、開発時に開発支援スタッフとのコミュニケーションが図られることで、対面授業と e-learning をブレンドした授業展開を行う先生が増加している。学生および教員アンケート等による客観的なデータはないものの、学生が撮影やインタビュー対応を行うことで、
抵抗なくご協力いただいているように感じている。学生による撮影やインタビューを実施していることもあり、質問項目などを必須とできない理由のひとつである。ご協力していただけない先生も存在している。今後の課題であると認識している。

【質問項目③：開発体制等について】
１． 開発体制は、どのようにしているのか。
■e-learning 研究開発室
e-learning 研究開発室は、信州大学「教育の質保証プロジェクト」現代ＧＰ事業の一環として平成 18 年度に開設された組織である。
業務内容は、e-ALPS システムの運用・開発・改修等および教材作成推進が主な業務である。
■スタッフは次のように構成される。
インストラクショナルデザイナ(ＩＤ)：1 名
撮影・開発スタッフ：3 名（うち卒業生 2 名）
アルバイト：常時 2 名■スタッフの業務内容
インストラクショナルデザイナ（ＩＤ）は、教材の作成・改善の範囲で活躍する。教員とのコ
ンテンツ開発の調整、撮影・編集スケジュールの立案、撮影・開発スタッフへの業務指示、ＦＤ推進業務の支援等を主な仕事としている。ＦＤを推進する立場の人は、ＩＤ知識を有していることが必要であると考えている。
撮影・開発スタッフは、卒業生や他社会人から起用し、実際の撮影・編集業務を担っている。
アルバイトは、学生を雇用し、撮影・編集作業の補助を行う。
２．開発する科目数、対象となる教員はどの範囲か。
■２０名／９０名中

２００科目中５０科目程度を開発している。

教養系の科目を中心に開発を進めている。専門科目等は対象外としている。
専任教員のみが対象である。

103

３．教員への支援内容（資料作成、パワーポイント等、学内規程整備、手当、等）
資料作成およびパワーポイント等の作成支援を行っている。パワーポイント資料の作成ができない先生に作っていただいても、コンテンツ開発が嫌になるだけである。よって、開発スタッフが多少支援し、作成することで、安心してコンテンツ作成に協力いただいている。
著作権処理については、各先生が対応することとしている。
また、教材作成にあたっての手当等は一切ない。
しかし、入学広報の視点も踏まえ、オープンキャンパス等で公開することで、先生の研究内容等を広く紹介しており、教員へのインセンティブとなっていると考えている。

４．学生・教員アンケート内容、結果等について
映像化授業カタログについてのアンケート調査は、2008 年度後期に予定しており、結果や分析を年度末に実施する予定である。よって、現在は、アンケート結果はない。学習支援システム
上で授業評価アンケートは実施しているものの映像化授業カタログについての質問項目はなく、客観的なデータでの検証はこれからである。
しかし、e-learning 受講者に対するアンケート結果によれば、64％が授業ガイダンスを映像化したものを受講決定の材料としたいとしている結果がある。そうした点から、映像化授業カタログの有効性が考えられている。
また、学生がインタビュー内容を検討し、インタビューを行うことを授業の一環としている科目が存在するため、先生方は、撮影・開発に概ね協力的である。そして自らの授業を学生目線で改善につなげる FD としての効果が期待されている。

５．開発・運用のコスト（1 科目開発費用、体制等の費用など）
詳細なコストは算出したことがないため、明らかにはなっていない。人件費として計算した場
合、打合せ・撮影・編集等を含め、1 コンテンツ完成するまでに約 1 万円～5 万円程度の費用がかかっているものと推測されている。

【質問項目④：日本福祉大学の「科目ガイダンス」との違いについて】
１．日本福祉大学の科目ガイダンスの取組との違いや特徴はどこにあると思われますか。
信州大学の取組は、教養系の選択科目を中心に映像化授業カタログを制作しており、制作範囲が全学部・全教員対象ではない点が、日本福祉大学の全学部・全教員の講義科
104

目を対象として実施しているものとは大きく違っている。また、映像化授業カタログを制作することは、必須とはなっていない。選択科目のみが対象となっている。
信州大学の優れている点は、
一つ目は、学生によるコメント添付できる仕組みが構築されている点である。映像化
授業カタログは、学生の授業選択に現実に大いに寄与している口コミ情報に相当するコ
メントを、ビデオ再生中に視聴者がつけられるようになっている。
二つ目は、シラバス閲覧表示機能がついている点である。シラバスに関するコンテンツとして「概要」「テキスト」「画像」「動画」「ファイル」の 5 種類を提供している。
三つ目は、ブックマーク機能を有している点である。視聴中のシラバスは、その場でブックマークに登録でき、もう一度視聴するのも容易になっている。とくにビデオ視聴においては、時間の都合等で途中中断のあることを想定している。登録後はカテゴリ欄にブックマークが追加され、次回以降のアクセスに便利となっている。
四つ目は、「オンラインショッピングシステム」という視聴ランキングや科目の関連性を表示させる機能が構築されている点である。
学習サイトとしてみた分析として、■アクセスランキングにより最も視聴されている教材は、学習者に自分も学習してみようという刺激を与えると考えられる。
■この教材の学習者は他の教材を学習している教材同士の関連を紹介している。学習者が他の教材への関連性のヒントや手かがりとなり、学習者が考える参考になるだろうと考えられる。
■教材の５つ星評価は、すでに学習した学習者からの評価の高いきょざいは、学習価値が高いと期待すると考えられる。
■学習者からのコメントは、学生同士の具体的なコメントは、その教材を何のために学習するのか、また良い点・悪い点などは何かなど学習目的を明確にして教材に取り組
む参考情報となる。
■ウィッシュリストは、ある教材の学習を済ませた学習者が、他の学習者にも学習を進める活動はオンラインであろうとなかろうと学生があるところに集まって学習する学校という場のよい特徴を促進すると考えられる。
共通する点としては、履修登録の参考としており、学生の満足度につなげる取組となっている点である。また、オープンキャンパス等の学生募集効果を狙っている。
105

【資料６】事例３「東京大学」ヒアリング結果詳細[9]「授業カタログ」・「MIMA サーチ」・e-learning の取組に関するヒアリング調査についてヒアリング日時：2008 年 11 月 12 日（水）13 時 30 分～16 時 30 分
ヒアリング場所：東京大学（教養教育開発機構）
対応

者：東京大学西森年寿

東京大学特任准教授

教養学部附属

教養教育

開発機構
大学基礎データ：教員数；3,916 名
学生数；28,735 名（学部および大学院、また研究生、聴講生等を含む）＜平成 20 年 5 月 1 日現在＞

東京大学は、平成 16 年より「授業カタログ」の取組を開始した。また、「ＭＩＭＡサーチ」という科目間の関連性等を可視化するシステムが稼動している。今回は、東京大学の取組の中で、映像ではなく、文字情報による「授業カタログ」と科目間の関連性等を可視化する「ＭＩＭＡサーチ」の導入時に関わられた方にインタビューを行った。
質問項目①②③④においての調査結果詳細をまとめた。
しかし、東京大学の取組は、映像によるものではないことから、比較対象となりにくい部分も存在する。授業科目全体を総体として捉えることや科目間の関連性を把握することについて、大変有効な仕組みであると考え、事例対象としている。
東京大学の特徴は、授業カタログを開講している全学部の科目全体を総体として捉えることのでき、体系づけられているのかを知ることができることを目的としている。
東京大学授業カタログ 2008

企画担当者の思いによれば『現在、授業カタログは、大きな新しい動きの中におかれており、今年で 4 年目を迎えている。平成 20 年度からは、全学レベルで学務情報システムが稼動し、シラバス情報の機能も備わっている。授業カタログ
は、こうした動きに積極的に連携している。これまで各学部は別々のやり方で、授業カタ
ログのための情報を作成していたものを将来的には情報収集が一本化される見込みとなっている。授業カタログ（Course Catalog）は、本来、シラバスを集めたものではない。例
えば理学部や教育学部などのページに見られるように、ひとつひとつの授業がどの専門領域をカバーしているのかを端的に示す情報を提供するものとなっている。そして授業が総体としてどう体系づけられているのかを知ることができるようになっている。
この点を実現するために授業カタログは、冊子、ホームページともにレイアウトにも工106

夫を凝らしている。一覧性を持たせるデザインとなっている。多くの大学でオンライン・
シラバスが導入され、Ｗｅｂ上で全学の授業内容を知ることができるようになっている。
しかし、多くは一つの授業を検索してヒットさせたり、学部－学科－コース－授業というように階層化され一つ一つの授業を見るのに、行ったり来たりする必要があったりする。
これらは個々の授業の内容を知るために重点が置かれ、授業の体系への視線を重要視したデザインではないとみるべきでしょう。この点がシラバスと授業カタログの大きな違いなのです。』と述べている。
「授業カタログ」は、大学全体ではどのような授業が行われているのか、どのような体系に従って授業が設けられているのか、さらには学問ごとの特徴や学部・学科ごとの体系化のあり方について、映像ではなく文字情報にて学部－学科－コース－授業、科目群等の科
目を全体の中で捉えること可能としており、大変有効であると考える。
さらに発展させ、科目間の関連性などを図示する仕組みとして、「ＭＩＭＡサーチ」というシステムが稼動している。
「ＭＩＭＡサーチ」は、授業カタログの情報をベースに、科目間の関係や前提科目などを可視化できる仕組みも有効である。

詳しくはヒアリング内容を参照。
【質問項目①：授業カタログの機能についての調査結果】
項目
形態

詳細

内容

ビデオオンデマンド（ＶＯＤ）

×

ＰＤＦ資料

×

ＨＴＭＬ

○

他
システム

映像時間

○紙媒体による「授業カタログ」

Ｗｅｂ上

○

ＣＤ－ＲＯＭ、ＤＶＤ等媒体

×

何分程度

×紙媒体、文字情報

時間の制約があるのか
内容

×

学習目標

×（シラバス参照）

授業内容・進め方等

×（シラバス参照）

評価基準・評価方法

×（シラバス参照）

107

教員の自己紹介

×

先輩等の言葉

×

他科目との関連、前提科目等

×（ＭＩＭＡサーチ参照）

その他機

小テスト

×

能

掲示場、ＢＢＳ

×

用語解説

×

電子シラバス表示

ﾌｫｰﾏｯﾄ×（ＭＩＭＡサーチ参照）

早送り・巻き戻し操作機能

×

資料添付

×

資料印刷

×

字幕テキスト表示

×

字幕テキスト印刷

×ＶＯＤ制作のﾌｫｰﾏｯﾄがある×【質問項目②：授業カタログ・ＭＩＭＡサーチを実施する経過や目的、効果についての結果】
１．授業カタログ、MIMA サーチ等を実施する目的は何ですか？
■「授業カタログ」は、大学全体ではどのような授業が行われているのか、どのような体系に従って授業が設けられているのか、さらには学問ごとの特徴や学部・学科ごとの体系化のあり方について、映像ではなく文字情報にて学部－学科－コース－授業、科目群等の科目を全体の中で捉えることを目的としている。
■「ＭＩＭＡサーチ」は、 授業カタログの目的や概要等のデータを元に、科目間の関連性を可視化することを目的としている。

２．授業カタログ、MIMA サーチ等の取組を通じての効果は、どのようなものですか。
これから検証を始めるところであり、具体的な効果等は検証できていない。授業カタログは、学部によって、詳しい目的や概要が記されておらず、単位数のみの表記である場合もあり、大学全体として科目の体系や関連性を示す意味では、一部機能していない部分が存在している。
ＭＩＭＡサーチは、工学部の電子シラバスや UTOCW のサイトで科目間の関連性を表すもの
108

として導入されている機能である。授業カタログでは工学部の授業科目のみこの工学部のMIMA サーチのシステムとリンクしている。ただし授業カタログ側に検索に必要な十分なメタ情報が揃っていないため、授業カタログからの MIMA サーチの利用では本来の検索結果を得ることはできていない。授業カタログ側のデータ整備が課題となっている。
しかし、科目間の関係や科目群全体を捉えることで、学習する内容を考えさせたり、所属学部の教育内容だけでなく、他学部履修など幅広い視野と知識を獲得するためには、有効な仕組みであると考える。
また、授業概要等の情報の可視化やシラバスの高度化を目的としており、学生にとっては、情報を体系的に捉えるため、他学部の科目を見て、他学部履修をすることで、視野を広くする効果が期待できる点が大変有効である。

３．e-learning の全学推進のあり方など方針はどのようなものでしょうか。
全学的な情報政策はあるものの、学部間を超えて、e-learning を推進するということにはなっていない。各学部での独自の取組となっている。よって、授業カタログ冊子やＷｅｂ上での公開はされているものの内容として学部ごとに温度差がある状態である。ＭＩＭＡサーチも同様である。
しかし、全学的には、遠隔授業やＯＣＷによる授業公開などに関するＩＴ教育推進会議が月1 回開催され、適宜、全学共有すべき課題等を調整している。

４．大学全体での e-learning に対する教員の意識変化や e-learning 推進等の状況への変化がありましたか。
特にはない。

【質問項目③：開発体制等について】
１．開発体制は、どのようにしているのか。
授業カタログは、情報基盤センターが、授業概要等文字データを集約し、印刷物を発行している。同時にＷｅｂ化も実施している。
ＯＣＷの運営では、情報基盤センター内に教材作成支援課が組織され、授業の録画やサポートを行っている。
２．開発する科目数、対象となる教員はどの範囲か。どの程度か。
109

全教員が対象となる。概ねすべての教員が取り組んでいる。
３．教員への支援内容（資料作成、パワーポイント等、学内規程整備、手当、等）
授業カタログにおいては、特にはない。
４．学生・教員アンケート内容、結果等について特にはない。
５．開発・運用のコスト（1 科目開発費用、体制等の費用など）
コンテンツ制作ではないため、費用等は発生していない。印刷製本等は除く。

【質問項目④：本学の「科目ガイダンス」との違いについて】
１．日本福祉大学の科目ガイダンスの取組との違いや特徴はどこにあると思われますか。
映像による授業紹介ではなく、文字情報により授業概要としてまとめ、開講される科目の相関関係や科目群・他学部開講等を含め、科目の全体配置を捉えることができる
仕組みとなっている点が大きく異なっている。

110

【資料７】学生アンケート項目111

【資料８】学生アンケート結果

科目ガイダンス学生アンケート(2008年04月21日最終)
N=611
Ｑ１．科目ガイダンスを受講しましたか。
選択肢

回答数

回答数％

受講した

295

48.28%

受講しなかった

172

28.15%

受講方法がわからなかった

55

9.00%

科目ガイダンスを知らなかった89

14.57%

611

100.00%計

以下Q2～Q9までは、Q1で科目ガイダンスを受講したと回答した学生のみ集計(N=295)
Ｑ２．科目ガイダンスの受講期間についてお尋ねします。主にいつ受講しましたか？
選択肢

回答数

回答数％

履修登録期間前126

42.71%

履修登録期間中169

57.29%

295

100.00%計

Ｑ３．科目ガイダンスの受講場所についてお尋ねします。主にどこで受講しましたか？
選択肢

回答数

回答数％

大学の情報処理演習室

60

20.34%

大学の情報処理演習室以外の場所

63

21.36%

自宅

169

57.29%

その他

3

1.02%

295

100.00%計

112

Ｑ５．科目ガイダンスの受講方法は分かりやすいものでしたか？
選択肢

回答数

回答数％

分かりやすかった78

26.44%

どちらかといえば分かりやすかった

128

43.39%

どちらでもない67

22.71%

どちらかといえば分かりにくかった

18

6.10%

分かりにくかった

4

1.36%

295

100.00%計

Ｑ６．科目ガイダンスは、履修登録の参考になりましたか？
選択肢

回答数

回答数％

参考になった97

32.88%

どちらかといえば参考になった

105

35.59%

どちらでもない73

24.75%

どちらかといえば参考にならなかった

15

5.08%

参考にならなかった

5

1.69%

295

100.00%計

Ｑ７．冊子「授業科目概要」と比べて科目ガイダンスは、参考になりましたか？
選択肢

回答数

回答数％

参考になった76

25.76%

どちらかといえば参考になった

119

40.34%

どちらでもない85

28.81%

どちらかといえば参考にならなかった

9

3.05%

参考にならなかった

6

2.03%

295

100.00%計

113

Ｑ８．科目ガイダンス資料を利用しましたか？
選択肢

回答数

回答数％

閲覧して利用した

163

55.25%

印刷して利用した

33

11.19%

利用方法が分からなかった31

10.51%

利用しなかった68

23.05%

295

100.00%計

Ｑ９．科目ガイダンス資料は参考になりましたか？
選択肢

回答数

回答数％

参考になった68

23.13%

どちらかといえば参考になった

98

33.33%

どちらでもない107

36.39%

どちらかといえば参考にならなかった

12

4.08%

参考にならなかった

9

3.06%

294

100.00%計114

【資料９】教員アンケート項目

科目ガイダンス作成に関するアンケート
日時

年

月

日

教員名
科目ガイダンス収録にご協力いただき、ありがとうございました。 今後の改善に向けアンケートを実施させていただきます。ご協力の程、宜しくお願いを致します。
1.

製作させて頂いた科目ガイダンスについて、教育デザイン研究室で行った撮影・編集内容、スライド等は評価できる内容になっていましたでしょうか。以下からお選び下さい。

[1 評価できない・2 やや評価できない・3 どちらでもない・4 やや評価できる・5 評価できる]
2.

科目ガイダンス製作に際し、教育デザイン研究室の支援・対応は適切でしたでしょうか。当てはまるものに丸をお付け下さい。
[1 不適切・

2 やや不適切・

3 どちらでもない・

4 おおむね適切

・5 とても適切]上記質問「１．
」「２．
」に関して、お気づきの点や今後改善すべき点がございましたらお書き下さい。

3.

科目ガイダンス製作に関する負担感をお教え下さい。

①実際の製作・撮影にかかったご負担について[1 負担はない・2 あまり負担はない・3 どちらでもない・4 少し負担・5 非常に負担]②当初予想されていた内容(負担)と比較して[1 負担はなかった・2 負担は軽かった・3 どちらでもない・4 少し負担が大きかった・5 非常に負担が大きかった]③ご負担感がある、または大きかったとお答えの場合、ご負担とお感じになった点をお書き下さい。

4.

事前準備、撮影等、実際にかかった時間を概算で結構ですのでお教え下さい。
打ち合わせ

5.

分

事前準備

分

撮影

分

科目ガイダンス（第 1 講目オンデマンド化）に関し、ご意見がございましたらぜひお聞かせ下さい。

ご協力ありがとうございました。
ご提出先：(美浜キャンパス)教員控え室提出ボックス(半田キャンパス)ICT サポートデスク提出ボックス
お問い合わせ先：教育デザイン研究室

TEL：0569-87-2315

FAX：0569-87-2316

E-mail：e-guidance@ml.n-fukushi.ac.jp115

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