筑波学院大学紀要第17集

75 ～ 85 ページ

2022年

アカデミック・ライティング学習におけるピア・レスポンスの効果
梅本佳子＊

Examining the Effectiveness of Peer Assessmentin Academic Writing Class
Yoshiko Umemoto ＊抄録

2021年度前期の留学生対象のアカデミック・ライティング授業「留学生日本語演習 A」では、協働学習の活動の一つであるピア・レスポンスを取り入れた。ピア・レスポンスは作文学習において学習者の思考を活性化し、自主的・自律的な学びに有効な学習活動であることが言われているが、欧米で考案され発展した学習活動であるため、教師主導型の教育を受けてきた学生にはなじみにくいことが指摘されている。そのため今回導入にあたって行った授業での工夫や、導入後に見えてきた問題点とその対応について紹介する。
キーワード：日本語教育、ピア・レスポンス、協働学習、自動評価、ルーブリック

1 ．初年次教育におけるアカデミック・ライティングの取り組み「情報や知識を複眼的、論理的に分析し、表現できる。」とされている。大学の学士課程教育の見直しを図るこの審議を経て、大学の大学の学士課程教育においてどのような力初年次教育の普及がこの10年で大きく伸びたを身につけるべきかという課題は、21世紀にことは、「大学改革状況調査」の各年度の概入り「21世紀型市民」の育成を提唱する文部況から見て取れる。その中でも、特に平成301）

され、大学教育の改年「大学改革状況調査」では、初年次教育の革の取り組みの一つに挙げられた。文部科学

取り組み例に「レポート・論文の書き方等の省は平成20年に中央教育審議会大学分科会で文章作法」を挙げる大学が92％（679大学）

学士課程共通の「学習成果」について指針をに達し、各取り組み項目の中で最も多く導入出している 。それによると、大学の学士課されている。

科学省によって審議

2）

程教育において育成すべき「汎用的技能」のこういった状況からしても、アカデミッひとつとして「論理的思考力」が挙げられ、

ク・ライティング（学術的な文章を書く能＊

筑波学院大学経営情報学部、Tsukuba Gakuin University─ 75 ─

筑波学院大学紀要172022力）の授業の必要性は、大学に共通した認識た背景の一つには、従来行われてきた教師のだと言える。また、「留学生30万人計画」を作文添削に対する問題意識がある。教師の作背景に留学生の受け入れを増やしてきた中文添削は、学習者にとって文章を正確な日本で、留学生が在籍する全国の大学において、語に近づけるものである反面、学習者が教師

アカデミック・ライティングの技能は日本人の添削に依存して自分で考えなくなってしま

学生のみでなく、留学生にも求められていうことや、教師に評価されることを目標に作る。

文を書いてしまうことなどが問題点として挙げられている。こういった問題に対し、学習

2 ．ピア・レスポンスの概要

者の思考を活性化し、自主的、自律的な学びを育てるものとして、ピア・レスポンスは注

まず、今回テーマとして取り上げるピア・目され、導入が試みられてきた。

レスポンスについて簡単に説明する。ピア・

しかしながら、ピア・レスポンスはもともレスポンスは、ピア・ラーニング（協働学習）と欧米で考案、発展した教育であり、参加型の作文学習活動のひとつに位置づけられるもの授業を子どものころから受けてきた学生をのである。活動内容は一般的に、グループや対象として実施されてきたものである。そのペアになり、学習仲間（ピア）同士でお互いため、東アジアなどに多く見られる教師主導の書いた作文を読み合い、お互いに評価やコ型の教育を受けてきた学習者には、なじみにメントをし、それを参考に自分の作文を推敲くいことが挙げられている（池田2007）。

するという形で行われる。ピア・レスポンスの基盤となるピア・ラーニングは、協働学習

3 ．授業へのピア・レスポンスの導入とも呼ばれるが、学習者同士の相互の学びに焦点を当てた教育理念であり、学習者がより
3）

2021年度前期に筑波学院大学でアカデミッ

自主的、自律的に学ぶことを主眼とする 。

ク・ライティングの授業を担当するにあた

日本では近年教師主導の教育から学習者主体り、学生の自律的な学びを育て、学生が主体の教育へと、アクティブラーニングへの転換となる授業を実現する方策として、ピア・レが文部科学省によって推奨されているが、スポンスを導入することにした。先行研究に日本語教育においても協働学習の理念に基づおいては、作文活動でピア・レスポンスを導いた活動は2000年頃から試みられており、作入した場合、内容についての推敲より文法文学習でも協働学習の要素を持つ活動としてや語彙などの表面的な推敲のほうが多いとピア・レスポンスが次第に取り入れられるよいう例も報告されている （池田2000、広瀬

うになっている（池田1998,1999、広瀬2000、2000）が、アカデミック・ライティングの授田中2008）。ピア・レスポンスにおける協働業では通常の作文と異なる学術的な表現にも学習の要素について、池田（2007）は①対意識を向ける必要がある。ピア・レスポンス

等、②対話、③創造、④互恵性、⑤プロセスが文体や表現等の形式について有効に働くこの 5 つを挙げている。学習者同士の対等な立とが期待できた。

4）

5）

場で、テーマについて対話での意見交換を行い、作文を発展させ創造し、お互いの不足にピア・レスポンスを実践した授業についての概要は以下である。

気づき補い合う、これらのプロセスが協働的な学習活動として提示されている。
ピア・レスポンスが注目されるようになっ─ 76 ─

梅本佳子：アカデミック・ライティング学習におけるピア・レスポンスの効果

回目の作文では、自動評価ツールによる自己科目名「留学生日本語演習 A」
授業時間
全15回（ 1 回90分）
受講者
26名
受講者の国籍 中国24名、ベトナム 1 名、エジプ
ト1名
履修条件
日本語能力試験 N2以上、または留学試験250点以上取得していること
内容
留学生を対象とした日本語アカデ
ミック・ライティング
使用教科書 『日本語を学ぶ人のためのアカデミック・ライティング講座』（アスク出版）伊集院郁子・高野愛子著
使用 LMS
Google Classroom

評価を行ったため、この時点ではピア・レスポンスは行わなかった（詳細は 3 章に述べる）。6 回目と 7 回目の作文では、課題のテーマの難易度が上がり学生の作文の進度に差が生じたことと、授業のスケジュールに遅れが生じたため、授業内で十分な時間がとれず、
ピア・レスポンスの活動が行えなかった。
作文の提出は基本的には Google Documentに入力し、期限までに Google Classroom に提出してもらった。ただし、学生の状況により Word のほうが使いやすい場合は Word での提出も可とした。

また、この授業では日本語ライティングに4 ．授業での導入の工夫ついて次の 3 点を目標とした。
・アカデミック・ライティングに適した表2 章で述べたように、ピア・レスポンスは現を用いてレポートや論文などが書ける

欧米の教育において発展した学習活動であようになる
・全体の構成を意識して、自分の考えを論り、教師主導の教育を受けてきた学習者には戸惑いや抵抗を感じる場合が多いことが指摘

理的に述べることができる・自分の書いた文章を批判的に読み、推敲されている。それを踏まえ、今回、授業でのピア・レスポンス導入にあたって、次の（ 1 ）できる～（ 3 ）の 3 点の工夫をした。
授業は教科書の課に沿って以下のように進（1）事前説明を丁寧に繰り返し行う

めた。
1 ．教科書の内容に従って、アカデミッ

ピア・レスポンスは、作文の内容に他者がク・ライティングの表現を学び、練習直接触れることからも配慮が必要である。コする

メントの仕方によっては、書き手の気持ちを2 ．教科書で提示されたテーマを使い、作傷つける可能性もある。作文は学習者の心の一部であり、扱いに注意が必要であることは文の構成を考えて書く
3 ．書いた作文をグループやペアで読み合

池田（2007）でも述べられている。今回の授い、お互いに評価やコメントをする業でも、ピア・レスポンスの導入に当たり、

4 ．も らった評価やコメントを参考にし、最初の 3 回の授業は準備期間として、手順と注意点について説明を繰り返した。授業では自分の作文を推敲する
5 ．提出された作文（第 2 稿）を教師がルー以下の注意点をスライドに映しながら伝えた。

ブリックで評価、採点する
全15回の授業において、作文を書いたのは・批判ではなく提案をする

7 回である。そのうちピア・レスポンスを・どうすればもっとよくなるか考える

行ったのは 2 回目から 5 回目の作文の、計 4・相手を傷つけないよう、配慮や言い方に気を付ける回である。導入しなかった 3 回について、1

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筑波学院大学紀要172022

・直した方がいいところはきちんと伝える③自動評価システムの判定には項目ごとの「ここがダメ」といった指摘をするのではな

コメント・アドバイスがあり、学生がピア・

く、相手の作文の評価が上がるようにアドバ

レスポンスでお互いの作文にコメントをする

イスをすることと、ただ褒めるだけでは評価際、どのように書けばよいか参考にできる。

は上がらず、何も提案しなければ作文は改善されないので相手にとって親切ではない、と（3）ピア・レスポンス前の協働タスクいうことを特に気を付けて説明した。

グループに分かれてピア・レスポンスを行う前に、すぐに作文の読み合いを始めるので（2）自動評価ツールによる評価の導入はなく、協力して行う課題などを最初に与

1 回目の作文は、日本語の作文自動評価シ

え、簡略ながらもグループの親和を図った。

ステムに各自でアクセスし、コンピューター授業の時間配分上、長い時間は充てられないによる評価を受けてもらった。自動評価シス

ため、授業で導入したアカデミックな表現のテムは、インターネット上で公開されてお練習問題や、教科書の問題の答え合わせなり無料で利用することができる「jWriter 」

ど、短時間でできるものにした。

6）7）「Goodwriting Rater 」を使用した。 1 回目の作文を書いた後、学生自身に自分の作文を以上の（ 1 ）～（ 3 ）の効果については以下のようになった。

自動評価システムで評価してもらい、判定結果を Google Classroom に提出してもらった。

（ 1 ）事前説明を丁寧に繰り返し行うこと

全体評価の判定だけでなく、コメントも気をにより、学生が活動を理解し積極的に参加す付けて見てほしかったため、総合評価のみでることと、作文評価のコメントに配慮ができなく項目ごとのコメントも確認してもらっることを効果として期待した。しかしながた。また、判定の後に自分で作文を修正し、ら、初回のピア・レスポンスでは、評価・コ第 2 稿を提出してもらった。

メントシートに記入はするものの、口頭でのコンピューターによる自動評価を初回に導入した狙いとしては次の 3 点がある。

説明はせずにシートのみ相手に渡す様子が多く見られた。相手との距離を自分から縮めよ①他人に作文を読まれ、評価をされるのはうという働きかけが少なく、積極的に参加で心理的な抵抗や緊張がある場合も考えられるきたとは言えない結果となった。この傾向ため、まずはコンピューターによる判定・評は、回数を重ねてもなかなか最後まで変わら価を受けることで心理的なハードルを下げず、対話は活発化しなかった。作文への評価る。

やコメントについては、1 回目のピア・レス②これまでの作文授業で、教師の添削指導

ポンスでは作文に直接添削を記入する場合がを受けて修正を行ってきた場合、ピアの評価多く、相手の作文へのコメントは少なかっやコメント、アドバイスをもとに原稿を自分たものの、2 回目以降は徐々にコメントが見で推敲することに戸惑う可能性があるため、られるようになった。また、学生が記入したまずはコンピューターの評価を参考に推敲をコメントを確認したところ、「～ほうがいいする。また、「Goodwriting Rater」の評価にと思います」といった提案やアドバイスが多は「確信度」という項目があり、コンピューく、批判的なものはあまり見られなかった。

ターであっても評価に確信があるわけではないことを示し、最終的には自分の判断で修正（ 2 ）自動評価システムの導入で、学生にを行うという意識を持たせる。

提出してもらった評価は「中級」「上級」に

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梅本佳子：アカデミック・ライティング学習におけるピア・レスポンスの効果

該当する総合評価が多く見られ、評価自体はのが必要であり、それを踏まえて自身のコメ学生の自信にもつながったのではないかと思ントが書けるようになることを目指した。

われる。また、ピア・レスポンスでのコメン結果として、以降のピア・レスポンスのコトには、この自動評価システムのコメントをメントには、予想通り自動評価システムやそのまま引き写した文も見られ、コメントを教師のコメントを引き写したものが散見さ

書く際の参考にはなったものの、学生が自分れ、学生がコメントを書く参考にはなったもの意見や表現に至らない例があった。のの、模倣に終わってしまうという問題点が残った。

（ 3 ）ピア・レスポンスを行う前の協働タスクとして、初回は練習問題の答えを協力し（2）作文の基本的な形式ができていないが、十分な指摘がされないて考え、入力する課題を与えたが、グループによっては個別に解いて入力してしまい、目形式面の間違いについては、「段落は 1 字的としていた協働活動にならない場合もあっ下げる」「学籍番号と名前を左に寄せ、行頭た。そのため、グループごとに 1 枚の紙に記を揃える」「フォントや字のサイズを統一す入する課題を与え、協力して答えを考え、記る」「行間を統一する」「普通体で文体を統一入するなどの方法に切り替えたが、お互いにする」といった形式に問題が見られ、それに話しかけたり、会話したりすることを避ける

ついてのピアの指摘が十分とは言えなかっグループもあり、難しい場合もあった。

た。授業ではこれらの説明はしてあったが、評価の対象として意識されていなかったと思

5 ．導入後の問題点と対応われる。正しい形式を定着させなければ毎回ルーブリックに沿って減点することになって4 章ではピア・レスポンスの導入の工夫にしまうため、早めの対応が必要となった。

ついて述べたが、授業で実際に活動を行う中学生に形式を評価の対象として意識してもでも、様々な問題点が見られた。特に以下のらうため、教師が最終稿の評価で使用する3 点が初回のピア・レスポンスにおいて見らルーブリックを配布し、ピア・レスポンスでれ、対応が必要となった。

ピアの作文を読む際に、評価基準に照らし合わせて評価をしてもらった。その結果、形式（1）作 文の文法や語彙等の間違いを添削すの間違いについての指摘が増え、修正が適切る記入が多く、内容へのコメントなどに行われて徐々に定着が見られた。ルーブが少ない

リック自体は作文を書く前に授業で評価ポイ

初回のピア・レスポンスでは、読んだ作文ントについて説明し、Google Classroom にに直接語彙や文法の添削を記入し、コメント第 1 稿執筆の時点から提示してあった。ルーをあまり書かないまま返却する様子が見られブリックをピア・レスポンスの活動に取り入た。そのため、2 回目のピア・レスポンスでれることで、評価するポイントが明確にな修正後の第 2 稿に、教師が評価・コメントをり、また自分自身の作文へのフィードバックつけて返却し、返却の際も個別に口頭で説明にも有効である。実際、コメントにもルーブをした。教師が評価、コメントをすることにリックの評価の文言を引き写す例が見られ、より、学生のコメントが教師の模倣に留まっ学生が意識して評価していることが見られてしまい、自分の意見が出にくくなるのではた。反面、コメントがルーブリックの引き写という懸念もあったが、まずは参考となるもしに終わってしまい、自分自身の意見を書く

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筑波学院大学紀要172022

までに至らない場合もあった。

る。

（3）ピアの評価・コメントが誤っていたり、①ピアの評価・コメントが的確であり、それ書き手が適切に修正していない場合がに従って適切な修正ができているある

学生 A が第 1 稿でニュースの紹介をした

ピアの評価・コメントと、推敲後の作文に部分について、ピアが「ニュースの紹介の部ついて分析した結果、大きく分類して 4 つの分は少し足りないと思います。事故ですが、傾向が見られた。

事故の原因は考察のところに書いた」とコメ①ピアの評価・コメントが的確であり、それに従って適切な修正ができているントした。推敲後の原稿には、事故の原因についての文の追加が見られた。

②ピ アの評価・コメントが的確であるが、それに従った適切な修正ができていない②ピアの評価・コメントが的確であるが、そ③ピアの評価・コメントが的確でなく、それに従った適切な修正ができていないれに従わず自分で適切に修正している

学生 B が第 1 稿で書いた作文には丁寧体④ピアの評価・コメントが的確でなく、そが混じっており、ピアのコメントには「あるれに従い修正したため、適切な修正になところは丁寧体を使っています」と指摘がらなかった

あったが、第 2 稿では丁寧体から普通体への修正が見られなかった。

ピア・レスポンスの成果としては①が望ましいものであり、④は最も望ましくないもの③ピアの評価・コメントが的確でなく、それに従わず自分で適切に修正しているである。幸い、推敲の傾向としては①が最も多く見られ、④のケースは多くはなかった。

学生 C の第 1 稿に対し、ピアのコメント

また、ピアのコメントが的確ではない場合、は「“ない”→“ず”のふつう体をちょうと③の自分の判断で修正するケースも見られ忘れました。」とあり、これは「～なくて、」た。のアカデミックな表現は「～ず、」であるとピアの評価・コメントが的確でない③やいう、授業での教師の説明を受けての指摘で④のケースへの対処としては、第 2 稿を教あろう。しかし、学生 C の作文に「～なくて」

師がルーブリックに沿って採点する際に、の表現はなく、おそらくこのピアは学生 C

Google Document 上で日本語の添削も行っの作文の「～ない。」という文末表現に対し、ていたため、修正が必要な箇所は確認できる「ない→ず」の変換が必要だと誤解して指摘ようになっていた。ただし、第 2 稿の修正ましたものと思われる。学生 C はこの指摘にでは授業で扱わなかったため、学生は各自で対しては修正を行わず、他の文法の間違いに教師の添削を確認するのみとなった。

ついてはピアの指摘がなくとも正確に修正していることが推敲後の作文では見られた。

6 ．第1稿から第2稿への推敲の推移④ピアの評価・コメントが的確でなく、それに従い修正したため、適切な修正にならな

第 1 稿からピアの評価・コメントを受けてかったの学生の推敲について、4 章でも触れたが、いくつか例を紹介する。なお、学生のコメン

上記①の学生 A の同じ作文の例となるが、トについては修正せず原文をそのまま引用す

別のピアからのコメントが、「自分の感想を─ 80 ─

梅本佳子：アカデミック・ライティング学習におけるピア・レスポンスの効果書くほうがいいと思う」とあり、学生 A はルーブリック評価だったが、学生は徐々に形推敲後、最後の段落の中の 1 文に「～と思う」式を整えて書けるようになり、最後に教師がという表現を付け加えていた。しかし、実際採点するルーブリック評価において、段落やには学生 A は自分の意見を書いており、最構成で減点される例はほとんどなくなった。

後の段落には「～と思う」という文末表現をまた、文体の統一がルーブリック評価にある既に 2 文に使っていた。そのため最後の段落ため、普通体で書くことに注意が向くようには「思う」で終わる文が連続してしまい、文なり、第 1 稿で丁寧体が混じることが徐々に末が単調になった。

減少した。

7 ．成果と今後の課題（4）授 業での説明を聞いていなかった場合でも、ピアの作文を参照して直すようになった

今回アカデミック・ライティングの授業においてピア・レスポンスを導入したが、その成果として以下の点があった。

5 章の①のケースのうち、授業中に説明のあった作文の章立てや引用元のデータ記載など全くせずに、本文のみの作文を学生が提出（1）ピ アのアドバイスを受けての修正ができた

する場合があったが、ピアのコメントの指摘及び、ピアの作文を参照することにより、推5 章の（ 3 ）で述べたように、修正の例と敲後は改善が見られた。

しては、ピアのコメントを受けて適切に修正できた例が多く、適切でない修正のほうが少一方で、課題となるのは以下の点である。

なかった。また、文体の統一、章立てや段落構成が不十分なことについてピアから指摘を（1）内 容面を深める対話になかなか至らない受け、適切な修正をすることで最終的なルーブリック評価の点数が上がった。

初回のピア・レスポンスの結果でも見られたように、内容面より形式や表現へのコメン（2）コメント力がついたトが多かった。表面上の添削になりがちであ

2 回目のピア・レスポンスのコメントを確ることは先行研究にも言及されているが、ア認したところ、32枚の評価・コメントシートドバイスの表現に配慮が見られることからのうち、提案のコメント欄に何も書かれていも、学生によっては内容へのコメントを控えないものは10枚だったが、最後の 4 回目のピる場合もあったのではないかと思われる。今ア・レスポンスの評価・コメントシートで後どのように内容面のコメントを引き出しては、同箇所の空欄は30枚中 3 枚のみであっいくかが課題である。

た。ほぼ何かしらのアドバイスが書かれており、ピア・レスポンスの活動自体に、あるい（2）学生の自主性がなかなか引き出せないはコメントを書くことに慣れてきたことが考えられる。

自分からグループやペアの相手に積極的に話しかけたり、活動に取り組んだりする例が少なかった。中国人留学生がほとんどであっ（3）構 成や形式を意識して作文を書くようになったたため、同じグループでの母語でのやりとりの禁止はしなかったが、それでも黙々と作文形式の面で早期の修正を要し、導入したを読み、ルーブリックで評価し、コメントを─ 81 ─

筑波学院大学紀要172022

記入して返却するという様子が多かった。返口にはなったと思われる。筆者にとっても今却の際にコメントを口頭で説明するように指回が初めての取り組みであり、改善すべき点示していたが、ほとんどの学生が受け取ったは多くあるが、今回の実践を踏まえ、授業で評価・コメントシートを読み、そのまま修正更に主体的な学びができるよう今後に繋げてに取りかかっていた。受講生の全体的な特徴

いきたい。

としては、自分の意見を他者に伝えることに付記

あまり慣れていない様子が見られた。

本稿は2021年度筑波学院大学授業研究会（3）中級レベルでの推敲に限界がある（2021年 9 月30日）で発表した内容をもとに学習者同士の意見交換がなかなか活発化し加筆・修正したものである。

ない理由に、適切なアドバイスができる自信がないことが挙げられる。特に日本語の文法や表現に関しては、自分自身の理解力の問題か、相手の間違いなのか判断がつかない場合もある。今回、授業の履修条件として「日本語能力試験 N2以上または日本留学試験250点以上を取得」としたが、コメントが適切な日本語になっておらず、一読しただけでは意味が伝わりにくい場合もあった。上記（ 2 ）で述べたように、母語での意見交換も可としていたが、母語で質問したり説明したりすることもあまり見られなかった。

注1 ）文部科学省

中央教育審議会「我が国の高等教育の将来像（答申）」 平成17年 1 月28日
2 ）文部科学省

中央教育審議会大学文科会「学士課程教育の構築に向けて（審議のまとめ）」平成20年 4 月10日
3 ）ここでは簡潔に要点のみ述べるが、詳しくは
池田玲子・舘岡洋子『ピア・ラーニング入門
創造的な学びのデザインのために』、杉江修治『協同学習入門

基本の理解と51の工夫』、等を参照のこと。
4 ）文部科学省

中央教育審議会「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生（4）人数の多さに教師が対応できない履修者は26名であり、2 ～ 3 人のグループに分かれてのピア活動となると、教師が 1 つ
1 つのグループの様子をしっかり見ることや、活動が進まないグループへの介助があまりできなかった。

涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～（答申）」平成24年 8 月28日
5 ）ただし、内容面での推敲が多いという報告もあり、成果は一定でない。田中信之（2011）「ピア・レスポンスが推敲作文に及ぼす影響―分析方法とフィードバックの教示に注目して―」この授業において、最終的に学生はある程度学術的な日本語作文技能を身につけ、特に形式や構成の面ではピア・レスポンスが有効に働いたと考えられる。しかし、作文をより発展させるという点ではピア・レスポンスが大きく貢献したとは言えず、全体的な作文技術の向上も学生の勤勉さに依るものが大きい。しかしながら、従来の教師主導の添削指導から、学生自身が作文に向き合い、考え、答えを出そうとする学生主体の学びへの入り─ 82 ─

『アカデミック・ジャーナル』3 号、9-20に詳しい。
6 ）jWriter：日本語の作文自動評価（機械評価）システム。300字以上の日本語の文章を入力すると、入門・初級・中級・上級・超級のレベル判定が行われ、項目ごとの評価やアドバイスも提示される。
7 ）GoodWriting Rater（JSPS 科 研 費26284074）：
日本語の作文自動評価（機械評価）システム。
400字以上の比較をテーマとした日本語の作文

梅本佳子：アカデミック・ライティング学習におけるピア・レスポンスの効果を入力すると、4 段階の総合評価が行われ、3じ書房

つの観点での MT 評価も提示される。また、

杉江修治（2011）『協同学習入門

コンピューター自身の判定を出した確信度もの工夫』ナカニシヤ出版

基本の理解と51高・中・低で表示される。
〈ウェブサイト〉
参考文献

文部科学省ホームページ「大学における教育内〈文献〉

容 等 の 改 革 状 況 に つ い て（ 平 成30年 度 ）」池田玲子（1998）（1999）「ピア・レスポンスが可（2020.10.5）

能にすること―中級学習者の場合―」『言語文h t t p s : / / w w w. m e x t . g o . j p / a _ m e n u / k o u t o u /化と日本語教育』16巻，84-88，『世界の日本

daigaku/04052801/1417336_00007.htm

語教育』9 号，29-43．

（2021.10.17参照）

池田玲子（2000）「推敲活動の違いによる推敲作業

文部科学省ホームページ「大学における教育内の実際」『言語文化と日本語教育』53，203-

容 等 の 改 革 状 況 に つ い て（ 平 成26年 度 ）」（2016.12.13）

213．
広瀬和佳子（2000）「母語によるピア・レスポンス

https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigaku/（peer response）が推敲作文に及ぼす効果―

04052801/__icsFiles/afieldfile/2017/12/06/

韓国人中級学習者を対象とした 3 か月間の授

1380019_1.pdf（2021.10.17参照）

業活動をとおして」『言語文化と日本語教育』〈自動評価ツールのウェブサイト〉

19巻，24-37．
田中信之（2008）「ピア・レスポンスの効果：作文jWriter

プロダクトの観点から」『応用言語学研究論集』

https://jreadability.net/jwriter/
GoodWriting Rater 日本語ライティングの自動評価

2 巻，1-10．
池田玲子・舘岡洋子（2007）『ピア・ラーニング入門

学習者作文評価システム

創造的な学びのデザインのために』ひつ─ 83 ─システム（JSPS 科研費26284074）
https://goodwriting.jp/wp/

筑波学院大学紀要172022

参考資料 1

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梅本佳子：アカデミック・ライティング学習におけるピア・レスポンスの効果

参考資料 2

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