平成 29 年度生活困窮者就労準備支援事業費等補助金
社会福祉推進事業

子どもの学習支援事業の評価指標開発のための調査研究事業報告書

平成 30（2018）年 3 月
エム・アール・アイ リサーチアソシエイツ株式会社

目次
1. 調査の目的と概要 .............................................................................................................. 1
1.1 調査の目的 ................................................................................................................... 1
1.2 調査の概要 ................................................................................................................... 1
2. 検討委員会の設置・運営 ................................................................................................... 22.1 検討委員会の設置・運営 ............................................................................................. 22.2 検討委員会の内容 ........................................................................................................ 3
3. 評価指標の作成の考え方 ................................................................................................... 4
3.1 本評価指標の概要 ........................................................................................................ 4
3.2 子どもの学習支援事業の機能と様式の対応 ................................................................ 6
3.3 様式の枠組み................................................................................................................ 8
4. 子どもの学習支援事業の事例収集と変容を把握する視点の抽出と整理 ........................ 11
4.1 事例調査概要.............................................................................................................. 11
4.2 事例調査結果.............................................................................................................. 14
4.3 変容を把握する視点の抽出と整理 ............................................................................. 55
5. 変容を把握する視点の検証と指標化に向けた検討......................................................... 58
5.1 評価指標の試行概要................................................................................................... 58
5.2 評価指標の試行結果................................................................................................... 61
6. 変容を把握する視点と評価指標 ...................................................................................... 73
6.1 評価指標 ..................................................................................................................... 73
6.2 評価指標の解説 .......................................................................................................... 73
7. 総括と今後の展望 ............................................................................................................ 78
7.1 総括 ............................................................................................................................ 78
7.2 今後の展望 ................................................................................................................. 78
8. 付録：変容を把握する視点と評価指標 ........................................................................... 80
8.1 記入方法と記入要領................................................................................................... 80
8.2 評価指標 ..................................................................................................................... 80

1. 調査の目的と概要
1.1 調査の目的
平成 28 年度「生活困窮者自立支援のあり方等に関する論点整理のための検討会」において、子どもの学習支援事業の利用による子どもの変容の把握の必要性が指摘されている。全国の自治体では、取組が進められており、平成 26 年度には「生活困窮世帯の子どもの学習支援事業」
事例集が作成され、各地域での実践事例がとりまとめられたところである。今後、より取組の効果を高め、普及を推進するためには、子どもの学習支援事業の利用者の変容を継続的に把握し、支援内容の充実化や見直しに活用することが重要である。
そこで本事業では、子どもの学習支援事業が提供する機能を明らかにし、その効果を継続的に把握するための評価指標開発を行うための調査研究を実施する。

1.2 調査の概要
本業務は、①検討委員会の設置・運営、②子どもの学習支援事業の事例収集、③変容を把握する視点の抽出と整理、④変容を把握する視点の検証と指標化に向けた検討、によって構
成される。

③④

①
第
一
回
～
第
三
回
検
討
委
員
会
に
お
け
る
検
討

②
ヒアリング項目の検討
指標（案）の検討

ヒアリング調査の実施
ヒアリング調査とりまとめ

指標試行

グループヒアリング

試行結果のとりまとめ

グループヒアリングとりまとめ

指標（案）更新

報告書作成

図 1-1

調査の流れ

1

2. 検討委員会の設置・運営
2.1 検討委員会の設置・運営
生活困窮者自立支援制度および子どもの学習支援事業について知見を有する学識者 4 名、行政担当者 2 名、実務者 2 名の計 8 名により構成する検討委員会（表 2-1）を設置し、計 3回開催し、調査方法・調査結果について検討を行った。
表 2-1

検討委員会の委員

氏名

所属
筑波大学医学医療系国際発達ケア・エンパワメント科学研究室

委員

安梅 勅江

委員

林

委員長

松田 恵示

東京学芸大学副学長

委員

松橋 秀之

児童養護施設日本水上学園園長

委員

森下 太幹

委員

山田 哲也

委員

山野 則子

委員

渡辺 由美子晃

教授
相模原市健康福祉局福祉部地域福祉課保護援護班担当課長

横浜市健康福祉局生活福祉部生活支援課指導・適正化対策担当課長
一橋大学大学院社会学研究科教授
大阪府立大学人間社会システム科学研究科社会福祉学専攻/地域
保健学域教育福祉学類教授
特定非営利活動法人キッズドア理事長※敬称略、五十音順。なお、所属については検討委員会開催当時のものである。

2

2.2 検討委員会の内容各検討委員会での検討事項は、表 2-2 のとおりである。
表 2-2
回

検討委員会の実施概要

実施日

検討事項


事業実施計画書



生活困窮世帯の子どもの学習支援事例の収集に関
する検討

第1回

平成 29 年✓

ヒアリング調査対象の検討

12 月 8 日（金）✓ヒアリング調査項目の検討

18：00～20：00



変容を把握する視点と指標化に向けた検討✓

変容を把握する視点の検討✓

評価指標の試行とグループヒアリング実施方
法の検討

第2回

平成 30 年

ヒアリング調査報告

1 月 15 日（月）

変容を把握する視点と指標化に向けた検討

16：30～18：15
平成 30 年
第3回

3 月 2 日（金）15：00～17：00✓

変容を把握する視点の検討

ヒアリング調査報告

グループヒアリングと評価指標の試行結果報告



評価指標の検討

報告書案と今後の展望の検討

33. 評価指標の作成の考え方
3.1 本評価指標の概要
本調査研究では、子どもの学習支援事業に参加している子どもの状態や変化を継続的に把握するための評価指標の検討を行う。そのため、本評価指標の中心は、対象者である子どもにどのような変化が生じているかを示すアウトカム指標である。本評価指標の構成と評
価指標開発にあたってのアプローチは以下のとおりである。

本評価指標の構成
本評価指標は、図 3-1 のとおり、4 つの様式で構成される。様式 1「事業者の実施状況」
は、事業者の「事業内容」を示すものであり、事業担当者が記入する。様式 1 は、事業の構造としてのストラクチャー指標であり、事業者が対象者にどのようなサービスを提供しているかを示すプロセス指標でもある。本評価指標の中心となる様式 2～4 は、「子どもの変容を把握するための視点」を示すものであり、対象者である子どもにどのような変化が生じているかを示すアウトカム指標である。「子どもの変容を把握するための視点」として、様式 2 は、事業者による直接観察を記入するシート、様式 3 は、支援サービスを受けている子どもがアンケート形式で記入するシート、様式 4 は、支援サービスを受けている子どもの保護者がアンケート形式で記入するシートである。
子どもの変容を把握するための視点

事業内容

様式1

様式2

ストラク

プロセス指

チャー指標

標

事業の構造

図 3-1

対象者にどのようなサービスを提供しているか

様式3

様式4

アウトカム指標
子どもの状態（対象者にどのような変化が生じているか）

本調査研究における「子どもの学習支援事業」の評価指標の構成

出所：エム・アール・アイリサーチアソシエイツ株式会社作成

4

評価指標のアプローチ
評価には、ストラクチャー（構造）、プロセス（過程）、アウトカム（結果）の観点で行うアプローチがある（図 3-2 ドナベディアンの質評価モデル）。これは、米国の医師・公衆衛生学者であるアベティス・ドナベディアンが、1980 年の著書において医療の質を論じ、「ストラクチャー」、「プロセス」、「アウトカム」の 3 要素によるアプローチが妥当であると論じたものである1。医療や保健医療政策の分野における評価では、ドナベディアンが提唱したアプローチが広く用いられている2。主に医療・介護分野で用いられているアプローチだが、本調査研究においても評価指標の考え方として参考にした。

図 3-2 ドナベディアンの質評価モデル
出所：厚生労働省「第 81 回介護給付費分科会」（平成 23 年 10 月 7 日）の資料 3 の 19 頁
（http://www.mhlw.go.jp/stf/shingi/2r9852000001qyj1-att/2r9852000001qz5h.pdf）

出所：Donabedian, Avedis. 1980, Explorations in Quality Assessment and Monitoring Vol. 1. The Definition of
Quality and Approaches to Its Assessment. Ann Arbor, MI: Health Administration Press.
2 ドナベディアン・モデル（Avedis Donabedian’s Model of Assessing Quality of Care）のアプローチが用いら
1

れている例として、厚生労働省「【第 7 次医療計画】医療計画について」（平成 29 年 3 月 31 日厚生労働省医政局長通知（平成 29 年 7 月 31 日一部改正））、「【第 6 次医療計画】医療計画について」(平成 24
年 3 月 30 日厚生労働省医政局長通知)（http://www.mhlw.go.jp/seisakunitsuite/bunya/kenkou_iryou/iryou/iryou_keikaku/）、厚生労働省「第 81 回介
護給付費分科会」（平成 23 年 10 月 7 日）の資料 3（http://www.mhlw.go.jp/stf/shingi/2r9852000001qyj1att/2r9852000001qz5h.pdf）などが挙げられる。

5

3.2 子どもの学習支援事業の機能と様式の対応
子どもの学習支援事業の評価指標開発にあたり、子どもの学習支援事業の機能の整理を試みた。子どもの学習支援事業とは、厚生労働省の生活困窮者自立支援制度に位置づけられるものである。そのため、平成 29 年 7 月に厚生労働省より示された「子どもの貧困への対応について」（社会保障審議会生活困窮者自立支援及び生活保護部会 第 4 回 資料 1）（図3-3）の内容をもとに、表形式にしたものが表 3-1 であり、事業の機能を次の 8 つに分類した。機能は、「学習支援」、「進路相談」、「高校中退防止の取組」、「居場所づくり」、「日常生活支援」、「家庭訪問の取組」、「親への養育支援」、「世帯全体の支援」とした。
これらの事業の機能と様式 1～4 の対応は、表 3-2 のとおりである。

図 3-3「子どもの貧困への対応について」

出所：厚生労働省（平成 29 年 7 月）「子どもの貧困への対応について」（社会保障審議会生活困窮者自立支援及び生活保護部会 第 4 回 資料 1）6

表 3-1
目的

課題と対応「子どもの学習支援事

子どもの課題と業を通じて、子ども本

その対応

事業の機能
事業の機能

家庭の課題と・・・
生活面
・社会面（※） ・
・
親の養育
・

その対応

世帯の状態

人と世帯の双方にアプローチし、子どもの将
来の自立を後押し（貧困の連鎖防止）」側面
学習面

学習支援（A）
進路相談（B）
高校中退防止の取組（C）
居場所づくり（D）
日常生活支援（E）
家庭訪問の取組（F）
親への養育支援（G）

・ 世帯全体の支援（H）※「社会面」は、図 3-3 の厚生労働省資料に文言の記載はないが、エム・アール・アイリサーチアソシエ
イツ株式会社が追加した。

表 3-2
記

子どもの学習支援事

号

業の機能

事業の機能と様式の対応
評価指標

事業内容

子どもの変容を捉える視点

様式 1

様式 2

様式 3

様式 4

担当者による

担当者によ

子どもへの

保護者への

事実記入

る直接観察

アンケート

アンケート

A

学習支援

○

○

○

○

B

進路相談

○

○

○

○

C

高校中退防止の取組

○

○

○

○

D

居場所づくり

○

○

○

○

E

日常生活支援

○

○

○

○

F

家庭訪問の取組

○

―

―

―

G

親への養育支援

○

―

―

―

H

世帯全体の支援

○

―

―

―

7

3.3 様式の枠組みと設計
様式 1「事業者の実施状況」の枠組みと設計
様式 1「事業者の実施状況」は、表 3-3 のとおり「子どもの学習支援事業」として、運営主体がどのようなサービスを提供しているかという客観的事実を記入するものである。また、作成頻度としては、原則として 1 事業者につき 1 シートを、1 年間に 1 回作成することを想定している。ただし、対象者数（登録者数、参加者数）は変化する可能性があるため、年度末に実績値に修正するということは考えられる。
様式 1 の具体的な項目は、表 3-4 に示すとおりである。ストラクチャー指標として、事業者の属性、対象、体制を、プロセス指標として事業者の支援内容を記入する。
表 3-3

様式 1「事業者の実施状況」の枠組み

項目
概要

内容
「子どもの学習支援事業」として、運営主体がどのようなサービスを提供しているか（客観的事実）を記入する。

記入者

事業担当者
（直営の場合は、自治体の事業担当者。委託の場合は、委託業者の担当者）

作成頻度

1 事業者につき 1 シートを、1 年間に 1 回作成する。
表 3-4

性質
ストラクチャー指標

プロセス指標様式 1「事業者の実施状況」の構造

大項目
属性
・
・
・
対象
・
・
体制
・
・
・
内容
・
・
・

小項目
事業者名
自治体・事業担当課名
事業名
対象学年
対象者数（登録者数、参加者数）
担当者数
担当者の養成・研修
連携先
主な提供サービス
事業の機能実施場所、頻度、時間（通常・長期休暇期間）

8

様式 2～4「子どもの変容を把握する視点」の枠組みと設計
様式 2～4「子どもの変容を把握する視点」の枠組みを、表 3-5 に示す。子どもの状態を三者（事業担当者の直接観察による判断・主観、子どもの主観、保護者の主観）によって把握するものである。記入者は、様式 2 は事業担当者、様式 3 は子ども（本人）、様式 4 は保護者である。作成頻度は、子ども 1 人につき各 1 シート（様式 2～4）を、定期的に年 3 回程度と想定している。なお、回答者の負担に配慮し、回答がない場合に督促などは原則行わず、子どもと保護者によるアンケートの回答は任意とする。
表 3-5 様式 2～4「子どもの変容を把握する視点」の枠組み
項目
概要

内容
子どもの状態を三者（事業担当者の直接観察による判断・主観、子どもの主観、保護者の主観）によって把握する。

記入者

様式 2：事業担当者
様式 3：子ども（本人）
様式 4：保護者

作成頻度

子ども 1 人につき各 1 シート（様式 2～4）作成する。
定期的に、年 3 回程度を想定している。

留意点

子どもと保護者によるアンケートの回答は任意とする。
（回答者の負担に配慮し、回答がない場合に督促などは原則行わない。）

様式 2～4 の具体的な項目は、表 3-6 に示すとおりである。指標の大項目は、「意欲」、「学習」、「社会」、「生活」、「全体」の 5 つに分けた。そのうち、「意欲」の中項目は「目標・意欲」として、小項目には「目標を持つ」「意欲を持つ」「自己肯定感」を挙げた。「学習」の中項目は「学習支援」として、「学習環境」「登校状況」「学力の向上」「学習習慣の定着」を挙げた。「社会」の中項目は「居場所、他者とのつながり」として、「居場所」「大人に対して」「同世代に対して」を挙げた。「生活」の中項
目・小項目は「生活習慣」とした。「全体」の中項目は「全体の感想」として、「学習支援の場の感想」を挙げた。
様式 2～4 の設問は、これらの項目に対応するものとして設計した。設計にあたっては、
子どもの学習支援事業の現場で用いられている複数の既存のアンケート調査等を参考にした。これらは、検討委員会の委員から教示いただいた参考資料や、ヒアリング調査先の事業者によって用いられていたものである。とりわけ、相模原市の「若者すだち支援事業」の「ふりかえりシート」は大変参考になった。この「ふりかえりシート」とは、平成 25 年度に「子どもの希望やニーズの理解」と「子どもの変化の把握」を目的として開発されたシートである。さらに、本評価指標の様式を作成する上では、事業者、子ども、保護者の、それぞれの記入者にとって回答しやすい順に項目を並び替えた。
また、表 3-6 では、子どもの学習支援事業の機能である「学習支援」（A）、「進路相談」（B）、「高校中退防止の取組」（C）、「居場所づくり」（D）、「日常生活支援」（E）、「家庭訪問の取組」（F）、「親への養育支援」（G）、「世帯全体の支援」（H）と様式との対応関係を示すことによって、各事業者が実施している事業内容に沿って評価することが可能になる。「子どもの学習支援事業」は、事業者によって活動内容が異なっているのが9

現状である。事業者によっては、成績向上に注力する、居場所づくりに注力する、体験学習に注力する、複数の内容をバランス良く実施するなど、様々である。例えば、「居場所づくり」に取り組む事業者は、事業の機能としての「居場所づくり」（D）が対応する「居場所、他者とのつながり」の項目に回答してもらい、「居場所づくり」に取り組んでいない事業者
にとっては任意の項目とした。
表 3-6

様式 2～4「子どもの変容を把握する視点」の構造

項目

様式

大項目

中項目

小項目

意欲

目標・意欲

・目標を持つ

事業の機能

様式 2

様式 3

様式 4

○

○

○

ABCDEFGH

○

○

△

ABC

○

○

△

D

・意欲を持つ・自己肯定感
学習

学習支援

・学習環境
・登校状況
・学力の向上・学習習慣の定着

社会

居場所

・居場所

他者とのつ

・大人に対してながり・同世代に対して

生活

生活習慣

・生活習慣

○

○

△

EF

全体

全体の感想

・学習支援の場の―○○ABCDEFGH

感想※子どもの学習支援事業の機能は、「学習支援」（A）、「進路相談」（B）、「高校中退防止の取組」（C）、「居場所づくり」（D）、「日常生活支援」（E）、「家庭訪問の取組」（F）、「親への養育支援」（G）、「世帯全体の支援」（H）と設定した。

10

4. 子どもの学習支援事業の事例収集と変容を把握する視点の抽出と整理
4.1 事例調査概要
継続的に子どもの学習支援事業を実施している地域・事業者を対象として、支援の内容、対象、支援による子どもの変容や効果の具体的な内容、把握方法等について調査を行った。
その後、事例調査結果をもとに、子どもの変容を把握する視点の抽出と整理を行った。

対象・時期
調査対象と調査時期は、表 4-1 のとおりである。
表 4-1
自治体名

調査対象一覧

調査対象

直営・委託

調査時期

江戸川区

特定非営利活動法人キッズドア

委託

1 月 11 日

横浜市

特定非営利活動法人教育支援協会南関東

委託

1 月 22 日

高浜市

特定非営利活動法人アスクネット

委託

1 月 31 日

岸和田市

社会福祉法人岸和田市社会福祉協議会

委託

1 月 17 日

福山市

福山市保健福祉局福祉部生活困窮者自立支援セン

直営

1 月 16 日

ター

広島市

社会福祉法人福山市社会福祉協議会

委託

広島市健康福祉局地域福祉課保護係

直営※所在地の北から順

質問方法
質問紙による事前の情報把握および訪問によるヒアリング調査を実施した。

11

1 月 26 日

調査内容
ヒアリング調査の内容は表 4-2 のとおりである。
表 4-2

調査項目一覧

項目
基礎情報

内容
・事業の自治体所管部署、事業名、事業開始時期
・直営・委託、委託先事業者名、事業形態（集合型・訪問型）
・スタッフの体制・人員・資格、連携機関と連携内容

事業内容

・支援目的・方針
・事業の機能支援の対象、内容、・対象の子どもの学年、世帯要件

実績

・支援につながりにくい子どもを支援につなげるための工夫や難しさ等
・事業の実施場所・実施頻度
・支援内容とその詳細
・支援実績
・対象者が継続的に参加するための工夫等

支援による変化や・子どもの変化や支援の効果

効果の内容

・保護者・家族の変化や支援の効果

支援効果の把握の・（自治体・団体での）支援の効果の把握有無、把握方法

有無、把握方法
事業評価実施状況

・事業評価実施状況とその項目

および次期計画へ

・次期計画への反映状況とその項目

の反映状況
その他

・その他の子ども・保護者・家族の変化

事例の基礎情報
ヒアリング調査の対象とした事例の基礎情報の一部を表 4-3 にまとめた。なお、自治体
によっては複数の委託先・複数の事業を実施している場合があるが、本調査では各自治体の 1 事業者を対象とし、その事業者がその自治体内で実施している事業のみをヒアリング調査した。そのため、調査範囲が限定的であることに留意が必要である。
例えば、調査対象の一つである江戸川区では、特定非営利活動法人キッズドア以外にも複数の事業者に事業委託をしている。そのため、本調査の事例紹介は、江戸川区全ての子どもの学習支援事業を紹介するものではない。また、委託先の特定非営利活動法人キッズドアは、
江戸川区以外の地域でも事業を展開しているが、本調査の事例紹介は江戸川区内の活動のみに限って調査した。

12

表 4-3

事例の基礎情報対象の事業者名

江戸川区
特定非営利活動法
人 キッズドア横浜市
特定非営利活動法
人 教育支援協会南関東

高浜市
特定非営利活動法
人 アスクネット

岸和田市
岸和田市社会福祉
協議会

直営・委託
集合・訪問

委託
集合型

委託
集合型・訪問型

委託
集合型

委託
集合型

事業名・
開始時期

江戸川：さくら塾、 横 浜 市 寄 り 添 い 型
1655 勉強カフェ、 学習支援事業（平成
な ご み の 家 （ 平 成 22 年度開始）
28 年度開始）
江戸川：さくら予備校、さくら塾 Jr、eりびんぐ（平成 29
年度開始）

生活困窮家庭の子どもに対する学習等支援事業「ステップ」（平成 27 年度開
始）

○
○
○
○
○
○
○
○
○
（体験学習、イベ
ント等）

○
○
○
○
○
―
―
―
○
（キャリア教育、イベント等）

事業機能：
学習支援
進路相談
高校中退防止取組
居場所づくり日常生活支援家庭訪問
親への養育支援世帯全体の支援
その他

○
○
○
○
○
○
○
○
○
（体験学習、イベ
ント等）

福山市
保健福祉局福祉部
生活困窮者自立支援センター（直営）
福山市社会福祉協
議会（委託）
直営・委託
集合型（委託）・
訪問型（直営）

広島市
健康福祉局地域福祉課

学習支援事業「マイルーム」（平成 26 年度開始）

子ども健全育成支
援事業（平成 22 年度開始）

広島市困窮世帯学
習支援事業（平成27 年度開始）

○
○
○
○
○
○
○
○
○
（イベント、模試
受験費用助成等）

○
○
○
○
○
○
○
○
○
（体験活動等）

○
○
―
○
―
―
○
○
―

※1 つの自治体につき 1 事業者のみを対象とし、さらにその事業者において該当自治体内のみの活動に限って調査した。

13

直営
集合型

4.2

事例調査結果調査結果①：特定非営利活動法人キッズドア

調査日時
調査場所
調査対象

平成 30 年 1 月 11 日（木）13:00-15:00
特定非営利活動法人キッズドア 会議室
特定非営利活動法人キッズドア※江戸川区から「子どもの学習支援事業」として委託されている複数の事業者のうち、1 事業者の江戸川区での活動内容を調査した。

(1) 基礎情報
事業者
事業の自治体所管部署
直営／委託
事業名、開始時期

特定非営利活動法人キッズドア
江戸川区 子ども家庭部 児童女性課 援護係
委託・ 江戸川：さくら塾（平成 28 年度開始）
・ 江戸川：1655 勉強カフェ（平成 28 年度開始）
・ 江戸川：なごみの家（平成 28 年度開始）
・ 江戸川：さくら予備校（平成 29 年度開始）
・ 江戸川：さくら塾 Jr（平成 29 年度開始）
・ 江戸川 e-りびんぐ（平成 29 年度開始）
支援目的・方針
すべての子どもが夢や希望を持てる社会へ
・ 低所得家庭の子どもたちに無料学習会という支援を届けます。
・ 無料学習会の取り組みでは、「多様なロールモデルに出会うこと」（社会関係資本）、「学習だけにとどまらず様々な体験を積むこと」（文化資本）、「希望の進路に導くこと」（経済資本）の 3 つのことを大事にしています。それらの取り組みを通じて、子どもの精神的な支援にもつながって
います。
事業の機能
学習支援、進路相談、高校中退防止、居場所づくり、日常生活支援、親への養育支援、世帯全体の支援、その他（体験活動の提供、食事提供、地域への働きかけ）
事業形態（集合・訪問） 集合型
スタッフ
NPO 法人の職員、有給スタッフ、ボランティア（大学生、短大生、専門学校生、大学院生、社会人）
連携先
福祉事務所、子ども家庭支援センター、児童相談所、教育委員
会、小学校、中学校、社会福祉協議会、NPO 法人むく、子ども
食堂 等

14

(2) 支援内容① 事業内容
事業名
江戸川：さくら塾

項目
時期・頻度・時間

対象者

活動内容・教え方

江戸川：1655 勉
強カフェ

時期・頻度・時間

対象者
活動内容・教え方

実績
江戸川：なごみの家

時期・頻度・時間
対象者
活動内容・教え方

内容○土曜日
・ 瑞江 1 部：13：00～15：00
・ 瑞江 2 部：15：30～17：30
・ 上一色：14：00～16：00○日曜日
・ 葛西 1 部：10：00～12：00
・ 葛西 2 部：13：00～15：00※定員：各回 20 人
・ 学年：中学 1～3 年生
・ 対象：江戸川区在住のひとり親家庭、児童扶養手当などの受給世帯、学習塾や家庭教師や通信教育などを現在利用していない子ども
・ 大学生等のボランティアによる学習個別指導。
・ 子どもたちにマンツーマンによる学習の下支
えや受験対策を行う。
・ 火曜日：一之江 16：55～20：00
・ 水曜日：小岩、南篠崎 16：55～20：00
・ 木曜日：葛西 16：55～20：00
・ 金曜日：南小岩 16：55～20：00
・ 日曜日：平井 14：00～16：55※定員：各回 20 人
・ 学年：中学生・高校生
・ 対象：誰でも参加可能
・ 自由参加型の学習の場であり、大学生等のボランティアが参加者に合わせて丁寧に指導、進路相談もできる。
・ 子どもたちにマンツーマンによる学習の下支
えや受験対策を行う。
・ 6 教室の登録人数：291 名（平成 29 年 12 月
現在）
・ 毎週土曜日 9：30～12：30※定員：各会場 10 人程度
・ 学年：小学生・中学生・高校生
・ 対象：学力に不安のある方・ 学力に不安のある子どもに対して、学習習慣の定着および苦手科目の克服のために、相談を含めた学習支援を実施している。
・ 子どもたちにマンツーマンによる学習の下支
えや受験対策を行う。
・ 軽食を提供している。

15

事業名

項目
実績

江戸川：さくら予備校

時期・頻度・時間
対象者
活動内容・教え方

実績
江戸川：さくら塾 Jr

時期・頻度・時間
対象者
活動内容・教え方

実績
江戸川：e-りびんぐ

時期・頻度・時間

対象者

活動内容・教え方

実績

内容・ 4 拠点（長島桑川、小岩、松江北、鹿骨）の合
計人数：25 名（平成 29 年 12 月現在）
・ 12 月、4 回実施利用延べ人数：72 名（平成 29
年 12 月現在）
・ 毎週土曜日：18：00～20：00
・ 学年：高校生
・ 対象：江戸川区在住のひとり親家庭
・ ひとり親家庭を対象とした少人数指導型学
習・ 支援により学力向上、中退防止、受験対策を行う。
・ 学習会登録人数：29 名（平成 29 年 12 月現在）・ 毎週日曜日：10：00～12：00
・ 学年：小学 5、6 年生
・ 対象：江戸川区在住のひとり親家庭
・ ひとり親家庭を対象とした子どもたちにマ
ンツーマンで個別指導型学習支援を行い学力の下支えを図る。
・ 学習会登録人数：20 名（平成 29 年 12 月現在）○学習・ 月・水・金 17：30～20：00○居場所・ 平日 15：00～20：00
・ 土・日・祝日・春休み夏休み等の平日 10：00～20：00○子ども食堂・ 土曜日 17：00～、日曜日 12：00～①福祉課題を抱え、区が必要と判断した区内在住の中学生②地域の小学生③子ども食堂・ 学習支援提供だけでなく経済的に自立するための自己肯定感も併せて高める。
・ 「安心して過ごせる居場所」「学習場所」を提供し、コミュニケーション能力や生活習慣を養い、学習習慣の定着と意欲向上を図る。
・ 子ども食堂では、子どもは 100 円、大人は 300
円のメニューを提供している。
・ 保護者への養育支援も実施している。
○学習会（平成 29 年 12 月現在）
・ 登録人数（中学生）：17 名

16

事業名

項目

内容
・ 延べ人数（中学生）：130 名○自主学習会（平成 29 年 12 月現在）
・延べ人数（小学生・中学生）：114 名※月・水・金の 15：00～16：30 で実施○ キャリア教育、職場体験
・ 生徒が将来の職業や進学を考える上で参考になるよう、キャリアトーク、職場体験、オ
フィス見学等の機会を提供している。様々な職業の人と話すことで、生徒にとってのロールモデルが見つかることを意図している。
➢

無料学習会で、社会人によるキャリアトークを行っている。様々な職種の方（例えば看護師、保育士等）に来てもらっている。

➢

学生ボランティアより大学の話をしてもらい、進学の意欲喚起につなげている。

➢

企業と連携して職場体験を実施し、色々な仕事があるということを知ってもらう
機会を提供している。例えば、外資系、コンサルティング関連、アパレル関連、食品関連の企業や警視庁等の協力があった。

○ イベント・体験活動
・ 体験学習の一環として、初詣やクリスマスなど季節イベントを開催している。
・ 「e-りびんぐ」の子ども食堂では、文化資本としての温かい食事の提供を大事にしている。
○ ソーシャル・スキルの獲得
・ 学力向上を最も重視しているが、ソーシャル・スキルの獲得も促している。上記の各種体験活動やキャリア教育を通して、自立意欲の醸成をしている。
・ 生徒の中には、目標を持っている人と持っていない人が混在している。目標を持っている場合はその子どもに合ったロールモデル（成功例）を見せるという対応が取ることができる。目標がない場合は、色々な仕事や職種を知ってもらい、将来の目標を持ってもらうところからはじめている。
○ 保護者への支援
・ 保護者に対しては、対面、電話、メールによる相談対応を行っている。保護者が気軽に相談できるような環境をつくっている。
➢

例えば、外国籍の保護者が学校でもらった資料内容がわからないときなど、書いてあることをわかりやすい言葉にスタッフが言い換えて説明することもある。

○ 対象者が継続的に参加するための工夫等
・ 無料学習会は、マンツーマン指導や少人数制指導であり、子どもと 1 対 1 のコミュニケーションを大切にしている。

17

・ 保護者への働きかけ（対面、電話、メール）が重要と考えている。子どもが休んでいる
間も、スタッフからの連絡を絶やさないようにしている。
・ 「e-りびんぐ」の子ども食堂は、保護者も参加しやすく、スタッフに相談しやすい。こども食堂では、就労支援のパンフレット、奨学金の案内などがあり、保護者にとって情報を取得しやすい環境が整っている。

② スタッフの体制、人員
該当事業に関わるスタッフ人数は以下のとおりである。常勤職員は管理を担い、講師は有給スタッフが主に担っている。
○ 学習支援・ 常勤職員：5 名・ 有給スタッフ➢

1655 勉強カフェ：12 人（6 教室、各 2 人、兼務有）➢

さくら塾、さくら予備校、さくら Jr：12 人（6 教室、各 2 人、兼務有）➢

なごみの家：12 人（4 教室、各 3 人、兼務有）○ 事務・相談支援等
・ 常勤職員と有給スタッフ：月 5 名程…保護者への連絡・相談対応、教材作成、カリキュ
ラム作成、個人別計画作成等を実施している。

③ スタッフの資格、研修・ 常勤職員の中には、教員免許や産業カウンセラーの資格を持つ者がいる。
・ 有給スタッフの中には、教員免許の資格を持つ者や、TOEIC の高得点取得者等がいる。
・ 社内研修として、コーディネーター講習研修の 3 日間コースや個別研修等を実施している。
・ 1655 勉強カフェでは、現場のスタッフ（ボランティア含む）に対して、月 1 回（年 10回程度）のミーティングを実施し、生徒との接し方や目標設定方法等を指導している。

(3) 支援による変化や効果① 子どもの内面の変化
・ 最も大きな変化は、自分で助けを求められるようになることである。

18

➢

学習面、生活行動では、下記②、③参照。

・ スタッフとの信頼関係が構築され、家族や個人の悩みをスタッフに話せるようになる。

② 子どもの学習習慣の変化
・ 目標を持つ段階で、子どもには得意科目と苦手科目を把握させるようにスタッフが促している。得意科目を維持して苦手科目をなくすにはどうするのかを、スタッフがアドバ
イスし、サポートしている。
・ 設定した目標に対して取り組むが、最初は困ったときにスタッフから声がけしてもらうのを待つという生徒もいる。そこで、スタッフから生徒に対して、学習の事前準備を促し、わからないことがあれば先生に声をかけるということを生徒の課題として取り組ん
でもらっている。それにより、生徒自身が助けを求められるようになる。さらに、学習に向き合う姿勢が変わっていく。
・ 変化の一つとして、自宅での学習時間が増えたというケースもあった。

③ 子どもの生活行動の変化
・ 将来の夢や職業を見つけた生徒ほど、スタッフとのコミュニケーションの質が未来志向になる傾向にある。
・ 子ども食堂での食事や軽食後に片付けの手伝いをしてくれる生徒もいる。他者と協力関係を築こうとする変化が見られる。
・ 生徒が決められたルールを守れるようになる。
・ 学校の中で活躍できていなくても、支援の場のコミュニティだからこそ、リーダー的役
割を担おうとしてくれる生徒もいる。（江戸川区の仲介により学校へ訪問をする機会があり、学習会に通っている生徒の良い変化は報告するようにしている。）④ 子どもの進学に関して・ 進学のための資金の都合がつかない家庭もある。その場合は、公的支援や奨学金を利用する等の資金相談をして、保護者と子どもが目標を一致させるように促すことを意識している。
・ 進学のみならず、就職することにも意義を見つけてもらうことを大事にしている。

19

⑤ 家族の変化
・ 支援側と保護者との関係性、信頼性が構築されることで、保護者が安心してスタッフに相談し、SOS を発信できるようになる。それが影響して親子関係が改善されることもある。

(4) 支援効果の把握の有無、把握方法
・ 次年度継続希望者が多いことから、保護者と子どもの満足度の高さや支援の効果と考えられる。
・ 子どもが志望校に合格しているかどうかを確認している。
・ 子どもが任意で学校の定期テストの結果や通知表を報告してくれる場合に確認している。成績が上がった場合など自分からスタッフに結果を見せに来る。
・ 支援開始前と開始後に子どもを対象としたアンケートを行っている。家での学習時間に変化が見られる場合がある。
・ 懸念事項があった場合には、必要に応じて学校や区役所と共有し、連携して支援にあたるようにしている。（例：家出や夏休みの帰宅時間が遅いなど）
・ 事業担当者は、行政機関の担当者（江戸川区子ども家庭部児童女性課援護係）と、月に１回事業の報告のために打ち合わせを行っている。また、定期的に事業の実施状況を報
告し、随時意見交換を行っている。これらを通じて、行政機関の担当部署は支援の効果の把握を行っている。

(5) 事業評価実施状況および次期計画への反映状況
・ 「KPTIRK」（Keep、Problem、Try、Issue、Risk、Knowledge）のフレームワークを利用している。無料学習会の後、毎回スタッフ間で振り返りミーティングを実施し、「KPT」（Keep、Problem、Try）のフレームワークをもとに、振り返りと目標設定をしている。
➢

例えば、本日の無料学習会で良かったこと（Keep）、足りなかったこと（Problem）、
その問題にどのように対応したか（Try）、といった観点で振り返っている。

・ 学習会の開催回ごとの振り返りミーティングの積み重ねを蓄積し、月 1 回のスタッフへの研修に活かしている。
・ 毎回、毎月の積み重ねをもって、年 1 回「KPTIRK」のフレームワークを用いて、次年度計画を立てている。Keep は Knowledge に活かされ、Problem は Issue となり、Try はRisk（問題の再発性）を考えるために役立てている。

20

(6) その他
・ 子どもと保護者に対しては、単年ではなく継続的な支援、関わりの重要性を感じている。
継続的に関わっている子どもほど、前向きな取り組み、目標に向かった生活を送る。
・ 大きな夢に向けて様々な選択肢を提示することで、たとえ失敗してもその困難を乗り越えて前向きに取り組めるようにサポートしている。
・ 子どもへのアンケートでは、目標や夢の項目が重要と考えている。将来の夢、目標があるか否かで支援が変わる。目標を早期に立てることが必要であり、目標がない日々が長くなると、支援の効果も横ばいになる可能性がある。

21

調査結果②：特定非営利活動法人教育支援協会南関東
調査日時
調査場所
調査対象

平成 30 年 1 月 22 日（木）10:00-12:00
ハートフルみなみ 会議室
特定非営利活動法人教育支援協会南関東※横浜市から、子どもの学習支援事業として委託されている複数の事業者のうち、1 事業者の横浜市内での活動内容を調査した。

(1) 基礎情報
事業者
事業の自治体所管部署

特定非営利活動法人教育支援協会南関東
横浜市健康福祉局生活支援課
各区福祉保健センター生活支援課
直営／委託
委託
事業名、開始時期
横浜市寄り添い型学習支援事業（平成 22 年度開始）
支援目的・方針
生活困窮状態にあるなど養育環境に課題があり、支援を必要とする家庭に育つ子どもの将来の自立に向けた基盤づくりのため、高等学校等への進学に向けた学習支援を実施する。
事業の機能
学習支援、進路相談、高校中退防止取組、居場所づくり、日常
生活支援、家庭訪問、親への養育支援、世帯全体の支援、その他（体験活動等の提供）
事業形態（集合・訪問） 集合型、訪問型
スタッフ
常勤スタッフ、非常勤スタッフ、有償ボランティア（大学生、社会人、地域のシニア等）
連携先
各区のこども家庭支援課、各区の生活支援課、中央児童相談所、児童相談所、児童養護施設、教育委員会、小学校、中学校、高校、医療機関、医師会、社会福祉協議会、NPO 法人、学生ボラ
ンティア団体 等22

(2) 支援内容① 事業内容事業名
横浜市寄り添い型学習支援事業項目
時期・頻度・時間

対象者

活動内容・教え方

実績

内容
○集合型
・ 実施頻度・時間：固定の週 2 回通室、1 回当たり 2 時間実施。
・ 実施場所：区によって異なるが、主に地域ケ
アプラザの会議室等 2 部屋程度を利用している。
○訪問型
・ 頻度：個人面談を学期ごとに実施している。
家庭から要望があれば三者面談も実施している○対象学年
横浜市内 18 区のうち 6 区
・小学６年生～高校２年生：１区・中学１年生～高校１年生：１区・中学２年生～高校３年生：４区○対象世帯
生活保護世帯、生活困窮世帯等※高校生支援は、学習支援・生活支援の卒業生を
中心に実施
○活動内容
・学習支援、相談機能（高校進学や進路等）、高校生の学習相談○各区の子どもの定員・ 20 名：１区・ 50 名：２区・ 60 名：３区・ 計 13 箇所 定員計 300 名※平成 30 年 1 月時点では定員に達している。
○教室出席率・7～8 割程度である。

○支援内容とその詳細
・ 集合型➢

横浜市 18 区中の 6 区で実施している。

➢

参加者の背景や家庭環境を理解する中、参加者の自尊感情、自己肯定感を高め、将来に希望を持つことができるように支援を行うのが主となっている。学習支援は手段であり、目的とは考えていない。参加者と支援者が対等の関係の中で自ら学習に向かうための環境づくりを行っている。例えば、自然散策や区の祭りに自主企画

23で出店したりしている。参加者の中には、高校生と小学生がいて、先輩が後輩を気遣う等、人との関わりが生まれ、関わりの中で学びを得ることを重視している。
・ 訪問型➢

教育支援専門員（以下、専門員）が全区に配置されており、専門員と共に家庭訪問を実施している。

➢

家庭訪問は区の要請のもと通室に及ばない支援対象者に対して実施している。学校に登校できない子どもを学習支援につなげたいという例が多い。1 人の子どもに対し複数回実施している。

・ 支援に対する考え方➢

教育支援協会南関東としては、文部科学省が学習指導要領で示している「生きる力」の醸成を支援のモットーとしている。「生きる力」を養うには、進学や受験に向けた勉強だけではなく、体験による学びが必要であると考えている。生活困窮家庭の
子どもは家庭環境や社会環境、地域環境等様々な要因により、学びの機会や人と関わる体験が少ない。体験活動によって人との関わりや学ぶことを経験することで、「生きる力」の育成につなげている。

○ 対象者が継続的に参加するための工夫等
・ 教室責任者が教室専用の携帯電話を所持しており、子どもが 19 時までに来校しない場
合、毎回自宅へ電話をかけている。出席の確認ではなく、気にかけていることを伝え、子どもや親とコミュニケーションを取るために電話をかけている。密にコミュニケーシ
ョンをとることで信頼関係が構築され、子どもが継続的に教室へ通うようになる。電話での会話が苦手な参加者に対しては SMS でメールのやり取りの中、関係性を築いている。
・ 教室においても子どもとのコミュニケーションを密にとり、関係性を構築することを重視している。必ずしも全ての時間を学習に費やすのではなく、子どもが話す学校や家庭の話に時間をかけて耳を傾けるようにしている。「自分の話を聞いてくれる人がいる」という安心感を子どもが持つことによって、教室へ継続的に参加するようになる。
・ 学習支援では担任制を採用している。子どもとの相性をみて担任を決めるようにしており、決めた後は 1 年間同じ担任のもとで学習をする。

② スタッフの体制、人員・ 有償ボランティアは、他 1 自治体の事業も含め、合わせて 250 名いる。採用の条件は、支援方針に賛同し、子どもと共に努力しようとする情熱や学びの姿勢があることで、資格の有無は採用の条件に含んでいない。

24

・ 支援方針に則ったサポートをしていただくために、ボランティアは契約関係を結ぶ有償ボランティアに限定している。
・ 1 区における子どもの定員は 60 名程度であり、子ども 2 人に対しスタッフ 1 人体制を取っている。その他、各教室に教室責任者を 1 人（非常勤スタッフ）配置している。
・ 管理を担う常勤スタッフは 3 名おり、各区を担当している。

③ スタッフの資格、研修・ 資格の有無は採用の条件に含んでいないが、教員免許取得者や教員 OB、TOEIC 高得点
者、不登校訪問支援カウンセラーの資格保有者等がいる。
・ 学習支援に関する指導要領を教育支援協会南関東で作成し、ボランティアに支援方針等を説明するのに役立てている。

(3) 支援による変化や効果① 子どもの内面の変化
・ 教室が居場所となり、「話を聞いてくれる人がいる」と認識されることで子どもの精神的な安定につながっている。
・ 将来の夢を見つけるために教室へ通う子どもも多いため、「将来の夢を持っているか」という項目は、評価指標には含めない方がよいのではないか。

② 子どもの学習習慣の変化
・ 学習意欲が向上する。
・ 学校の定期テストが終了した後、子どもからテストの点数を報告してもらい、個人面談を実施している。点数等の結果の良し悪しを話す場ではなく、次に向けて何をすべきか
子どもと共に考える場にしている。

③ 子どもの生活行動の変化
・ 第三者と話すことで気持ちが落ち着き、学校へ行く意欲につながっている。
・ 「自分の話を聞いてくれる人がいる」という安心感を子どもが持つことにより、積極的に話ができるようになる、教室への参加率が上がる等の変化が見られる。

25

④ 子どもの進学に関して・ 教室へ通う子どものうち、高校進学率は 100％であり、公立高校への進学率は平均で 9割ほどである。
・ 高校へ進学したか否か自体を評価指標とするのはよいが、定時制や全日制といった高校の種別やどこに進学したか等の評価はつけるべきではないと考える。
・ 横浜市では高校受験の際、公立と私立を併願するケースが多いが、生活困窮家庭は金銭的な事情から併願ができない場合がある。

⑤ 家族の変化・ 入学手続き等をきっかけに子どもに対して関心を持つようになり、入学準備や奨学金等について相談を受けるようになる。子どもが教室を欠席した際にかけた電話で相談を受けることもあれば、子どもの送迎の際に対面で相談を受けることもある。保護者の負担を考慮し、積極的に声をかけるのではなく、困ったときにいつでも声をかけてもらえる
ような関係性づくりを意識している。
・ 子どものよい変化のためには保護者も変わる必要があるが、子どもの学習支援事業は子どもへの支援で精一杯の状況であり、家庭環境など根本的に解決することは難しいと考
えている。

⑥ 効果
・ 子どもたちの高校進学率が向上し、進路相談の機会の増加により本人の意思で高校選択を行った生徒も増加している。
・ さらに、学習支援の効果は、高校進学率や学力の向上のみならず、「人から認められる経験をする」ことの中から自分に対する自信の育成を行うことだと考えている。そのために人と人との関係性がある体験活動の機会を用意することで、子どもたちの自立支援を促し、生きる力となると考えている。

(4) 支援効果の把握の有無、把握方法
・ アセスメントや学習相談の状況は記録に残すようにしている。その他、子どもや保護者に対して独自のアンケートを実施しており、変化を記録し捉えるようにしている。
○子どもに対して
・ 入室前アンケート、学年末アンケート（学習支援・生活支援）26

➢

子どもが記入するアンケートで「自分で考えて行動することができるようになった」「学習への興味・関心が高くなった」等、10 項目を 4 段階で評価し、入室前と後とで変化を捉えるようにしている。

・ アセスメントシート（生活支援）➢

子ども 1 人ひとりに対してアセスメントを行い、スタッフが記入するアセスメン
トシートがある。半年ごとに実施している。学習面、生活面など、スタッフが子どもの話を傾聴して状況を把握し、支援課題を明らかにするものである。

・ 自立のためのチェック内容シート（生活支援）➢「挨拶ができる」など 29 項目を 4 段階（いつもできる、だいたいする、時々する、しない）で子どもが記入する。半年ごとに実施している。

➢

入室からの期間別に自立の段階（行動の難易度）が示された図を用意しており、「自立のためのチェック内容」シートの結果と照らし合わせて、自立という観点からどの段階のことができるようになったのかという目安が分かるようになっている。
評価が目的ではなく、子どもに気づきを得てもらうことを目的として実施している。

➢

実際に子どもが記入する際は、スタッフが近くで見守るようにしている。

○保護者に対して・ 気づくための活用シート（生活支援）➢ 「表情や様子」「健康」「学習・学校」「対人」「家族・家庭」「その他」の項目ごとに、子どもの変化に関わる設問を設定しており、注意すべき変化が起きていな
いかを確認している。

(5) 事業評価実施状況および次期計画への反映状況
・ 次期計画は、区へ定期的に提出する報告書と子どもとの連絡票の内容を踏まえ、策定されている。
○区への報告・ 子どもの状況に応じて定期的に区へ報告を行っている。例えば子どもへの対応の緊急度が高い場合は翌日区に報告し、他機関との連携を行っている。その他、週 1 回、参加者全員の参加状況と対応が必要な子どもに関する情報共有を行っている。また、月 1 回程
度、事業者や各区担当者、ケースワーカーと協議を行い各家庭への対応を図っている。
加えて、年次報告も実施している。
○支援内容報告書
27

・ 毎回の支援内容をスタッフが記載し、子どもの学習に関する情報や言動の変化を記載し、次回の支援につなげている。また、区へも提出し詳細に関する報告を行っている。

(6) その他○支援につながりにくい子どもを支援につなげるための工夫や難しさ
・ 生活保護受給世帯に対してはケースワーカーが状況を確認しているが、生活困窮家庭
は申請がない限り把握が難しく、課題と考えている。
・ 生活保護受給世帯では、ケースワーカーが各家庭と関係を構築しているが、生活困窮世帯では行政が家庭と十分に関われていないことが多く、支援が難しい場合がある。

○課題・ 事業の連続性➢高校進学だけを目的とすると、高校入学後の支援が途切れてしまう恐れがある。
就職に向けて高校卒業は重要であり、卒業後を考えた連続した支援や連携が必要である。

➢

高校中退の背景として、学習する意義を見いだせていない子どもが多いことが挙げられる。教育支援協会南関東では、自立に向かう力の醸成が高校中退防止につながると考え、自立支援講座を実施し、体験を通じて学ぶことの意義や大切さを学ぶ機会を提供している。

・ 個人情報取り扱いの問題➢

学校、区、子どもの学習支援事業実施者の間で、子どもの情報が共有されておらず、複合的な課題を抱える子どもへの対応に時間がかかっている。

・ 事業者の連携➢支援を実施している事業者間での交流や共同体制がない。より有効な支援を提供するためには、例えば、寄り添い型学習支援と寄り添い型生活支援で連携し合う、居場所事業や子ども食堂等の総合的な連携体制を構築する、等の横の連携やその仕組みづくりが必要である。

・ 学習支援の効果➢

教育支援協会南関東としては、テストの点数は結果論であり、事業の本質として28

重要なことは子どものできることを増やしてあげること、伸ばしてあげることである。テストの点数だけではなく、何をもって事業の効果とすべきか慎重に検討する必要がある。

29

調査結果③：特定非営利活動法人アスクネット
調査日時
調査場所
調査対象

平成 30 年 1 月 31 日（水）13:00-15:00
アスクネット会議室 愛知労働会館 307 号室
特定非営利活動法人アスクネット(1) 基礎情報
事業者
事業の自治体所管部署
直営／委託
事業名、開始時期

特定非営利活動法人アスクネット
高浜市 福祉部 地域福祉グループ（以下、「福祉部」と記載）
委託
生活困窮家庭の子どもに対する学習等支援事業「ステップ」（以下、「ステップ」と記載）（平成 27 年 7 月開始）
支援目的・方針
子どもの将来が生まれ育った環境によって左右されることな
く、未来を描くことができるよう、また、貧困が親から子へ連鎖する「貧困の連鎖」を防止し、社会的自立を目指す。
事業の機能
学習支援、進路相談、高校中退防止、居場所づくり、食事提供
や食育、その他（キャリア教育、イベントの企画）
事業形態（集合・訪問） 集合型
スタッフ
職員 7 名（1 回当たり 3 名で対応）、大学生ボランティア（謝金なし、交通費のみ支払い）50 名弱（登録人数）
連携先・ 高浜市福祉部、地域のボランティア団体約 25 箇所、学校、
高浜市教育委員会
・ 高浜市こども貧困対策会議（平成 28 年 5 月 11 日発足）
○委託に至った背景
・ アスクネットは福祉専門の団体ではないが、学校等でキャリア教育の活動を行っていたため、学校以外での支援の必要性を感じていた高浜市から事業委託の打診を受けた。
○連携先について・ 委託元である高浜市福祉部に配置された子ども健全育成支援員が事業運営側（福祉部、ステップ）と教育委員会、学校、地域の関係団体等との連携窓口を担っている。
➢

子ども健全育成支援員は、学校や地域の情報の提供を受け、個別に相談に応じる。
支援の必要があればステップの利用を促す。

・ 福祉部、アスクネットから教育委員会を通して、各中学校の担任教諭から就学援助受給世帯の中学生へステップの利用を促すよう依頼している。
・ アスクネットが子どもの通学先の中学校と情報共有を行っている。アスクネットから
は、子ども健全育成支援員を通じ、毎回の振り返りシートの内容を学校に提供し、学校からは支援の対象となる子どもの状況の情報の提供を受けている。
➢

高校とは直接連携しておらず、個別に対応している。ただし、ステップを利用している高校生は中学からの継続利用であり、利用年数の長さから信頼関係が構築さ30れているため、本人から取得できる情報が多く特段困ったことはない。
➢

ボランティアの大学生は、教育関連を専攻している場合が多い。そのため、子どもの通学先に教育実習に行った学生から子どもの情報が得られる場合もある。

・ 福祉部では、ケースワーカーが生活保護受給世帯を個別にステップの利用を促している。また、ステップのこども食堂支援基金の窓口を福祉部が担当している。
・ 昼食の提供やイベント運営に地域のボランティア団体が協力している。
○高浜市こども貧困対策会議（平成 28 年 5 月 11 日発足）
・ 地域の関係者（市、学校、家庭、地域の企業・事業所、住民、委託事業者等）のネット
ワーク構築や、子どもへの支援のあり方を検討することを目的に設立された。
・ 年に 2 度検討会を開催し、事例共有を行う。検討会の委員は有識者、行政関係者、教育関係者（高浜市立小中学校、愛知県立高浜高等学校）、学習等支援事業運営者、保護者、関係団体、ステップの昼食支援協力団体で構成される。

(2) 支援内容① 事業内容
事業名
生活困窮家
庭の子ども
に対する学
習等支援事
業「ステッ
プ」

項目
時期・頻度・時間

対象者

内容
高浜市いきいき広場
毎週土曜日 9:30~16:00 （参加時間は自由）
夏休みは火曜日、木曜日も開催 年間 62 回
学年：中学生、高校生
事業開始当初は中学生のみ対象だったが、高校生の中退防止が課題になり、対象を高校生に拡大した経緯がある。
・ 対象世帯： 生活保護受給世帯、就学援助受給世帯を主な対象とするが、将来の貧困リスクが高いその他の子どもも利用可
・
・
・
・

31

事業名

項目
活動内容・教え方

・
・
・
・

・

・
・

・

実績
（平成 27 年度）

内容
1 ターム 50 分で、大学生 1 名に対し子ども 3 名のグループで学習を行う。
毎時間の席替え等により、多数の人と関わることができるようになることを目指している。
学校の宿題をする子どもが多いが、ステップで教材（教科書や辞書）も用意している。
朝の会や昼食後のマイターム、イベントの企画時な
ど、自分の意見を発表し、話し合う機会を多数設けている。
毎回帰りの会でその日の振り返りと次の目標設定を行うことを繰り返し、PCDA サイクルを習得させる。定期試験前にも同様の目標設定や振り返り作業を行う。
目標の振り返りでは、専用のシートを用いて子ども自身に意見を書かせている。
昼食は材料費 100 円のみ徴収している。食事を通して学びを得ることを重視している。地域のボランテ
ィア団体が調理を担当し、後片付けは子どもが実施する。
単なる学力の向上にとどまらない社会で必要な様々な力を身につけることを目的に、月 1 回程度、社会人講師による講座やチャレンジサポーターが企画した講座、生徒たちが自ら企画したイベントなどを通して、キャリア教育を実施している。

・ 推計データによると、対象世帯の子どもは約 170 名である。うち 36 名が登録、毎回最多で延べ 20～30
名が利用している。
・ 在籍学年：中学 1 年生～中学 3 年生・ 年間実施回数：50 回
・ 年間参加生徒数：延べ 788 人・ チャレンジサポーター参加数：延べ 299 人○土曜日に開催の経緯
・ 高浜市内全域から中学生が集まるため、送迎なしでも安全に通う方法を市と協議した
結果、平日夜間ではなく土曜日の昼間に開催することになった。昼食の提供も必要であると考えていた。

② スタッフの体制、人員・ 職員：アスクネットは高浜市のほか大府市の学習支援事業も受託しており、職員 7 名で両市の事業を運営している。
・ 大学生ボランティア：アスクネットではチャレンジサポーターと呼ぶ。既に活動中の大32

学生ボランティアの紹介により、新規のボランティアが増えている。大学生にとっても学びの場となっており、大学生が現場の運営を牽引している。朝の会の開始前 30 分間
で連絡事項の伝達を行い、活動終了後 1 時間で情報共有を行う。

③ スタッフの資格、研修・ 職員は、キャリア教育コーディネーターの資格を有している。
・ 大学生ボランティアは、教育関連を専攻している学生が多い。
○ 継続するための取り組み
・ 子どもが欠席した場合、保護者に連絡するようにしているが、電話がつながらないこともある。
・ 長期間休んでいた子どもには、サポーターと軽い話をする時間（ステップライト）への参加を呼びかけ、段階的に復帰できるよう支援している。
・ 2 か月に 1 度、学校の担任の先生から子どもに配布する広報紙「ステップ通信」の余白にサポーターの手書きメッセージを書き、教室への参加を呼びかけることもある。
・ 集団の場が苦手な子どもは、ステップへの参加が難しい場合があるため、最終的な参加の判断は子どもの意思を尊重するようにしている。ステップの他に、同じ建物内で不登校の子どもを対象とした活動も実施されており、そちらに参加する子どももいる。
・ 市と協議を行い、参加が難しい子どもへのアウトリーチを今後行う可能性がある。

(3) 支援による変化や効果① 子どもの内面の変化
・ 全く話すことができなかった子どもが、人前で堂々と発表できるようになった。
・ 話し合いの中で自分の考えを発表できるようになった。
・ 子ども自身が出来ることが増えたことを自覚する。
・ 前向きに挑戦するようになった。
・ 自分の意見を大事にし、周りの視線を気にせず発言しようと思うようになった。
・ お仕事体験講座を通して、職場体験への意欲が湧いた。
・ 毎週土曜日のステップ開講日が楽しみになった。
・ 楽しめることが増えた。
・ 友人が増えた。
・ 他の子どもと話すことができるようになった。
・ 自分の意見を言えるようになった。

33

・ ステップでの楽しかった出来事を家庭で話すようになった。
② 子どもの学習習慣の変化
・ 書く文章の長さが長くなった。
・ 目標設定が細かくできるようになった。
・ 学ぶことに前向きになった。
・ 学校の空き時間などに自主的に勉強するようになった。
・ 勉強が楽しくなった。

③ 子どもの生活行動の変化
・ 家の手伝いをするようになった。
・ 生活リズムが整った。
・ 家庭での会話が増えた。
・ 周りの子どもと協力して助け合いながら企画を進めることができた。
・ 休みがちだった学校へ元気に登校できるようになった。
・ 通学以外でも外出するようになった。

④ 子どもの進学に関して・ 志望校に合格した。

⑤ 家族の変化・ 親との接点があまりない。
・ 思春期の子どもが多いため、子どもから家族の変化を話すことが少ない。

(4) 支援効果の把握の有無、把握方法
・ 保護者と子ども本人を対象に満足度やできるようになったこと、ステップに来ない理由などを尋ねる独自のアンケートを作成しており、学校経由で配布している。
➢

以前との変化を問う項目では、比較対象とする時点を厳密に定めていない。1 年前、あるいは利用開始前など、回答する子どもの解釈に任せている。

➢

アンケート項目は随時改良している。昨年愛知県より依頼があったため「愛知子ども調査」の項目を含めている。

34

➢

愛知教育大学監修のもと、キャリアレジリエンスの観点から、態度指標、能力指標など経年変化を測定可能な項目を追加した。今年度から試行する。

(5) 事業評価実施状況および次期計画への反映状況
・ 子どもそれぞれの変化は、毎回の振り返りの内容を蓄積し、学校に共有している。
・ 毎回のテスト期間は「テスト作戦シート」を書いてもらい、現状分析（前回のテストの振り返り）、目標設定、行動計画の作成を子どもに行わせて、サポーターからのコメン
トや子ども同士の共有を実施している。
➢

設定する目標は点数、順位、取り組み方など、子ども本人に任せており、目標設定に迷った場合はサポーターが手助けする。

・ テスト作戦シート以外にも書く機会を豊富に設けている。コミュニケーションツールとしての意味合いが強いが、結果的に自分の気持ちや考えを表明する練習になっている。

(6) その他
・ 本事業は、子どもの貧困の連鎖を防止することにあり、高校を卒業し、進学または就職につなげ、社会的自立を図ることが本来の目的であると考えている。
・ 「学び合い育ちあう共同体づくり」というアスクネットの活動方針に則り、地域の団体
やネットワークを活用して地域全体で見守ることにしている。
・ 最終的には市外の事業者であるアクスネットがいなくとも、高浜地域で子どもが育つことを目指している。
・ 現場の感覚や職員の主観が入るべきでない評価項目もあると考え、アスクネットで実施する子どもの学習支援事業を利用する当事者に関する調査では、愛知教育大学の研究者に該当項目の分析を任せている。
・ 家族との接点は少なく、送迎時に顔を合わせたりアンケートを配布したりする程度で、直接的な支援を実施していない。時々、保護者から面談の要望を受けることはある。家
庭の課題と切り離せない事業であることは認識しており、こども貧困対策会議で保護者との面談の実施について、検討している。

35

調査結果④：岸和田市社会福祉協議会
調査日時
調査場所
調査対象

平成 30 年 1 月 17 日（木）13:00-15:00
岸和田市立福祉総合センター 2 階 会議室
岸和田市社会福祉協議会(1) 基礎情報
事業者
事業の自治体所管部署
直営／委託
事業名、開始時期

岸和田市社会福祉協議会
岸和田市福祉部生活福祉課
委託・ 学習支援事業「マイルーム」（平成 26 年度開始）
・ 平成 25 年度までは直営で生活保護世帯のみ対象の事業を行っていた。
支援目的・方針
学生スタッフを中心とした学習支援及び夕食の提供など社会的居場所づくりを行う。
中学生は高校への進学、高校生は中退予防を目的とする。
家でも学校でもない場所に居場所があることを重視している。
事業の機能
学習支援、進路相談、高校中退防止取組、居場所づくり、日常
生活支援（食事提供含む）、家庭訪問、保護者への養育支援、世帯全体の支援、その他（イベント開催、模試受験費用助成、通院同行、福祉手帳取得支援等）
事業形態（集合・訪問） 集合型
スタッフ
・ 職員（支援チーム 9 名、調理 2 名）※社会福祉士、精神保
健福祉士等
・ 学生スタッフ（大学生、高校生 計 14 名）
連携先
岸和田市、家庭教師のトライ、中学校、スクールソーシャルワ
ーカー○ 委託の経緯
・ 岸和田市では貧困の連鎖を防止するため、高校進学支援を目的に、生活保護受給世帯を対象とした直営の学習支援事業を開始した。ところが、対象者が家庭や生活面など勉強以外の課題への支援ニーズを多く抱えていることが判明し、専門的な知見を有する社会福祉協議会に委託した。
○ 学校との連携
・ 学校との距離は近く、発達障害や知的障害、不登校など課題を抱えた子どもや進路希望が不明の子どもの情報を共有している。
・ 学校と連携し、不登校の子どもに対する登校支援を実施している。マイルームは子どもの人生におけるあくまで一時的な居場所であり、最終的には学校など集団の中に居場所ができることが重要であると考えている。

36

(2) 支援内容① 事業内容事業名
学習支援事業「マイルーム」

項目
時期・頻度・時間

対象者

活動内容・教え方

実績

内容(1)市立総合福祉センター（定員 30 名）
月・木曜 17:30~20:30(2)八木市民センター（定員 15 名）
水曜 17:30~20:30
・ 対象学年：中学 1 年生～高校 3 年生
・ 対象世帯：生活保護受給世帯／児童扶養手当満額支給世帯／生活困窮世帯
事業内容：
学生スタッフによる学習指導（宿題、試験対策）／
夕食の提供（食育）／イベントの開催（クリスマス
会、食事会、運動会、受験激励会、オープンキャン
パスへの参加・同行など）／模試受験費用助成／保護者向け教育支援資金（生活福祉資金）説明会、奨学金に関する情報提供／進路相談（進学、就職）／
通院同行（精神科など）／福祉手帳（療育手帳／精神保健福祉手帳）取得支援／福祉サービス利用援助（保護者）／保護者への就労支援（生活困窮者自立支援事業）／制服購入代金の立替え
学習指導：・ 17:30~19:30（学習時間）
学生スタッフを中心とした学習支援（宿題、試験対策など）を実施。
・ 19:30~20:30（食事、自由時間）
支援実績
・ 平成 26 年度：登録７名、開催回数 100 日、延べ 290 人参加（平均 2.9 人）
・ 平成 27 年度：登録 30 名、開催回数 94 日、延べ 743 人参加（平均 7.9 人）
・ 平成 28 年度：登録 28 名、開催回数 87 日、延
べ 1,232 人参加（平均 14.1 人）・ 平成 29 年度：(1) 登録 28 名、開催回数 62 日、延べ 984 人参
加（平均 15.8 人） ※11 月末現在
(2) 登録 12 名、開催回数 32 日、延べ 144 人参
加（平均 4.5 人） ※11 月末現在※「マイルーム」では学習習慣の定着や社会的なルールの遵守を重視している。一方、岸和田市は岸和田
市社会福祉協議会とは別の事業者にも学習支援事業を委託しており、その事業者の学習支援事業は学力向上が主な目的である。マイルームと別の事業者は、掛け持ちの参加が可能であり、両者の開催日時が重複しないよう調整している。
※対象世帯の中でも、不登校や知的障害、発達障害など専門的支援が必要な子どもの受け入れを重点的に37

実施している。

○食事の提供・ 調理スタッフが手作りした夕食を提供する。
・ 片付けは子どもも一緒に行う。
・ 食事は任意であり、食事をせずに自主学習を行う子どもや、家で食事をするため帰宅する子どももいる。
・ 食材については、大阪いずみ市民生協及び市民からの寄付でまかなっている。
○対象者が継続的に参加するための工夫等
・ 職員を担当制にすることで、各生徒の世帯状況の詳細を把握し、定期的に面談を行うな
ど、きめ細やかな対応を実施している。
・ 参加生徒の状況を全スタッフが閲覧可能なグループウェアに投稿し、運営に関する情報を共有している。
➢

内容は、毎回の活動後に学生スタッフと職員で行う終礼や、随時発生する連絡事項。

➢

子どものプライバシーに配慮し、子どもの実名ではなくイニシャルを用いている。

・ 欠席が続く生徒とその保護者には早期に連絡を取り、必要に応じて家庭訪問を実施している。イベントだけでも来るよう、頻繁に呼びかけている。
・ 市内に拠点が 2 箇所あるため、子ども同士の相性が原因でマイルームに来ない場合は、別の拠点での参加を提案することがある。
・ 学習や食事を強要せず、「ゆるい場」にすることで、来やすく帰りやすい雰囲気づくりに努めている。

② スタッフの体制、人員・ 職員（支援チーム 9 名、調理 2 名）※社会福祉士、精神保健福祉士等
・ 学生スタッフ（大学生、高校生 計 14 名）
学生実習の受け入れで交流がある近隣の福祉系、教育系専攻の大学生が多い。

③ スタッフの資格、研修・ 子どもにとって少し年上の他者とのかかわりを重視しているため、敢えて教員 OB ではなく、学生スタッフを契約職員として採用している。

38

(3) 支援による変化や効果
・ 1 年半程度継続利用がある子どもには、以下のような変化がみられる。

① 子どもの内面の変化
・ 後ろ向きな発言が多かった子どもが、徐々に目標を口にするようになった。
・ 明るく挨拶をするようになった。
・ 学校や学年を超えたコミュニケーションがとれるようになった。
・ 利用開始半年程度で、自分や家族の話、相談ごとを話すようになった。

② 子どもの学習習慣の変化
・ 椅子に座って姿勢を維持するのが難しかった子どもが、座って勉強に集中できるようになった。
・ 決められた学習時間に学習を継続できるようになった。
・ 試験の点数を積極的に尋ねていないが、自発的に試験の結果を教えてくれる子どももいる。中には、定期テストにおいて 5 教科で 100 点上がった子どももいた。

③ 子どもの生活行動の変化
・ 他の子どもの様子を見て食器を自発的に片付けるなどの生活習慣の定着は早期に変化がみられる。
・ 時間を守れるようになった。
・ 初めて口にする食材を嫌がっていたが、徐々に食事を楽しめるようになった。
・ 子ども同士のコミュニケーションで、相手の心情に配慮した言動ができるようになった。

④ 子どもの進学に関して・ 高校進学率は 100%である。
・ 現状から先のことにイメージが持ちづらく、将来の仕事や進路を考えることが難しい
子どもが多いと感じる。
・ 不登校の子どもがマイルームに居場所を持つことが出来、登校に向けて前進した。

39

⑤ 家族の変化
・ 子どもを甘やかさず、保護者として指導できるようになった。
・ 学校や市役所以外の相談先ができ、相談をするようになった。
・ 夕食を作る負担が軽減され、余裕を持つことができた。

(4) 支援効果の把握の有無、把握方法
・ 各学期末後に子どもと面談の機会を設けている。
・ 直接的な効果ではないが、辞書など希望する学用品の要望を子ども本人から聞いている。
・ 以前、子ども本人に教室の規模や開催回数、開催曜日など、運営に関する要望をアンケート形式で尋ねたことがあるが、食事に関する項目以外は、有用な回答が得られなかった。
・ 上記は、現在の状態とかけ離れた内容をイメージすることが難しいため、回答が困難であったと考えられる。現在の状態だけを尋ねる単純な内容のほうが回答しやすいだろう。
・ 家庭教師のトライが実施する学習支援事業では、学校の担任にアンケートを行い、子どもの学校での様子を尋ねている。

(5) 事業評価実施状況および次期計画への反映状況
・ 事業の実績は、進学率、参加者数、定着率（支援実績のとおり）、対象者の捕捉率、食事の提供数などの数値で把握している。
・ 事業全体の評価は実施していない。
・ 次期計画を検討する際は、個別の子どもの支援方法を起点に考えている。
・ 社会福祉協議会が実施する学習支援事業の拡大は、市の予算の都合上難しい。社会福祉協議会ではより専門的な支援が必要な子どもを受け入れ、その他の子どもは利用世帯の制限がない民間の「子ども食堂」9 箇所で受け入れる等の役割分担を行い、今後ニーズが増加した場合は社会福祉協議会以外の事業者の拡大を想定している。

(6) その他○子どもの変化や指標について
・ 学習支援事業の利用開始時に特段の課題を抱えていない子どもの場合変化がなく、効果を捉えづらい可能性がある。
・ 学習支援事業の紹介元によって、子どもの変化の速度が異なる。社会福祉協議会の相談窓口で紹介されて事業を利用する子どもは世帯ぐるみで支援を受けており、社会福祉協

40

議会の職員とある程度関係が構築できている一方、市役所経由で事業の利用を開始した
子どもは初対面であり、馴染むまで時間がかかる。
・ 支援の場にいる学生スタッフが、上記以外の変化を捉えている可能性がある。ただ、スタッフは子どもの日々の変化に気づきにくく、むしろ保護者や学校の先生のほうが変化を捉えている可能性もあり、情報が収集できればなお良い。
・ 家庭での過ごし方の変化が知りたい。例えば、成績や将来の目標、大学への進学希望、
交友関係、家庭での学習時間やスマートフォンの利用時間、栄養状態、健康状態など。
・ マイルームに行きたいと思うか、来るのが楽しいか、といった学習支援事業利用に対する意欲面も伺いたい。
・ 様々な学力の子どもの目標達成のため、個別対応が必要な事業である。評価指標は多様な子どもに対応可能な、共通の指標に項目を絞るほうが良いかもしない。
・ 毎年春頃の保護者面談で依頼すれば、保護者へのアンケートは可能であると考える。
○事業の課題・ 地理的なアクセスの問題がある、岸和田市内エリアは山側から海側まで広域であり、市立総合福祉センターが位置する海側はアクセスが良い一方、八木市民センターが位置する山側のエリアには自転車でも通うことが難しい校区の子どもがおり、市内 11 中学校
全域をカバーすることが難しい。
・ 対象世帯の捕捉率が課題である。子どもの勉強に関心が無い保護者もおり、利用を勧めた世帯のうちマイルームに実際に来る人は 1 割程度である。現在支援を継続できているのは 35 世帯である。
・ 学生スタッフが子どもに公平に接することが難しい。目立つ子どもに注力して、おとな
しい子どもを放置してしまう傾向がある。

41

調査結果⑤：福山市保健福祉局福祉部生活困窮者自立支援センター、社会福祉法
人福山市社会福祉協議会
調査日時
調査場所
調査対象

平成 30 年 1 月 16 日（木）13:30-15:30
福山市役所 東棟 4 階 図書室
・ 福山市保健福祉局福祉部生活困窮者自立支援センター
・ 社会福祉法人福山市社会福祉協議会(1) 基礎情報
事業者・自治体
事業の自治体所管部
署
直営／委託
事業名、開始時期支援目的・方針

事業の機能

事業形態（集合・訪
問）
スタッフ

連携先

・ 福山市保健福祉局福祉部生活困窮者自立支援センター
・ 社会福祉法人福山市社会福祉協議会
福山市保健福祉局福祉部生活困窮者自立支援センター
・・・・

集合型：委託（元々直営だったが、平成 25 年 4 月より委託）
訪問型：直営
子ども健全育成支援事業
集合型：平成 22 年 7 月 子どもの居場所『あつまローズ』（以下、あつまローズ）
・ 訪問型：平成 22 年 1 月
・ 自分の存在が認められる、安心できる居場所作りを通して、子どもが自尊心を養い、他者との良好な関係構築ができる人間となるための支援を目的としている。
・ 学習面での成長より、生活面や社会面での成長を重視している。
学習支援、進路相談、高校中退防止取組、居場所づくり、日常生
活支援（食事提供や食育含む）、家庭訪問、親への養育支援、世帯全体の支援、その他（遠足等の体験活動）
集合型、訪問型非常勤嘱託職員（社会福祉協議会の他事業と兼務）、ボランティ
ア（社会人や学生）、家庭・教育支援員、家庭訪問員、教育アドバイザー 等
福山市保健福祉局ネウボラ推進課（旧：子育て支援課）、教育委
員会、子ども家庭センター、各小・中学校、社会福祉法人「ゼノ」
少年牧場 等○連携内容
・ 生活保護世帯の場合は、ケースワーカー経由で事業への参加に必要な同意書を保護者から取得する必要がある。学校と子どもに関する情報の共有、連携も随時行う。
・ 生活困窮世帯は、学校から生活困窮者自立支援センターを紹介してもらい同意書を取得する。
・ 庁内 3 課の引きこもりや不登校の子どもに対する支援の専門職が集い、事例の共有や各42

自の役割を確認する会議を実施している。

(2) 支援内容① 事業内容事業名
子どもの健全育成支援事業：訪問型

項目
時期・頻度・時間

内容
・ 対象者ごとに随時決定

対象者

・ 学年：小学 1 年生～中学 3 年生
・ 世帯要件：生活保護世帯、生活困窮世帯、その他支援が必要と認められた者（不登校の子
ども等）
・ 対象者の自宅を訪問し、相談対応や課題解決に必要な助言を行う○平成 29 年度実績（11 月までの延べ数）
・ 家庭児童支援員による担当者数 218 名・ 月あたり訪問数
100～150 件○12 月の訪問実績
・ 家庭訪問件数 80 件
・ 学校訪問件数 25 件
・ その他関係先訪問件数 25 件
○あつまローズ I（中央部）
・ 通常：毎週土曜日 14：00～16：00
・ 夏休み期間：毎週水曜日、土曜日 14：00～16：00○あつまローズ II（西部）・ 平成 29 年 7 月開設
・ 月に 2 回、日曜日に実施
・ 学年：小学 1 年生～高校 3 年生
・ 世帯：生活保護世帯、生活困窮世帯、その他支援が必要と認められた者（不登校の子ども
等）○あつまローズ I・II・ 子どもたちにマンツーマン ※による学習支援
や受験対策を実施している。
※チューター1 名につき子ども 1～2 名程度
・ 課題は子どもが自由に決める。各自が持参した宿題や会場にある教材を使って学習している。
・ 高校受験を希望する場合は、進学塾での講師経験者等がチューターとなり、学習のサポートを行う。開催日以外でも希望があれば面接や作文の練習を実施する。
・ 社会面の成長をねらい、調理実習や遠足など

活動内容・教え方
実績

子どもの健全育成支援事業：集合型

時期・頻度・時間

対象者

活動内容・教え方

43

実績の社会体験事業の実施や祭り、バザーといった地域のボランティア活動への参加にも取り組んでいる。
2017 年度実績（11 月までの延べ利用者数）○あつまローズ I・ 小学生 105 名
・ 中学生 76 名
・ 高校生 62 名
・ その他（子どもの兄弟（幼稚園）や卒業した
社会人）9 名○あつまローズ II・ 小学生 19 名
・ 中学生 74 名
・ 高校生 1 名

○ 事業を福山市社会福祉協議会に委託した経緯
・ 事業を進める中で、社会活動やボランティアといった、学習支援のみにとどまらない社
会的支援（体験活動等）の必要性を感じた。ボランティアの育成・支援について、福山市社会福祉協議会が社会的支援のノウハウを有していたため、委託に至った。
○対象者について・ あつまローズを利用する子どもが生活困窮世帯と思われる友人を連れて参加する場合が稀にある。初回利用後も継続した支援が必要な場合は、初回利用後に保護者から同意を得るようにしている。
・ 福山市社会福祉協議会への委託前は中学生の利用が多かったが、委託後は小学生の利用が増えている。明確な理由は不明であるが、おそらく事業を紹介する家庭・教育支援員が小学生を担当する機会が多いことが一因ではないかと考える。
○対象者が継続的に参加するための工夫等
・ 学習支援等への初回参加時は、家庭・教育支援員が同行するようにしている。
・ 気になることがあれば、対象家庭へ電話連絡や訪問をこまめに実施するようにしている。特に、活動日に欠席した子どもに対しては電話連絡等で状況の確認を欠かさないよ
うにしている。
○支援につながることが難しい子どもへのアプローチ
・ 生活困窮世帯の場合、保護者や子どもが自ら相談に訪れることは稀であり、また、対象者と思われる家庭へ積極的に声をかけることも難しい。学校が保護者や子どもの間に入って当事業につないでもらうことが非常に重要である。学校と連携し、支援につなげるためには、まずは関係者に事業を知ってもらうことが必要であり、自立支援センター
所長をはじめ職員が小・中学校の校長会や教頭会、民生委員の会合に顔を出し、事業の44

PR を行うなど地道な広報活動をしている。

② スタッフの体制、人員○訪問型
・ 家庭・教育支援員 3 名、家庭訪問員 4 名、教育アドバイザー1 名○集合型
・ 非常勤嘱託職員（社会福祉協議会の他事業と兼務）1 名
・ １回当たり子どもは 15-20 人程度集まる。対してボランティア（社会人、学生）は常時
10-15 名で対応している。

③ スタッフの資格、研修○全体
・ 資格の有無のみで判断せず、学校の先生やボランティア活動等、子どもへの支援に関わったことがあるのか、経験や知識の有無を重視している。
○訪問型
・ 教育アドバイザーは臨床心理士の資格を有している。
○集合型
・ 社会人のボランティアが多い。以前は学生のボランティアが多かったが、卒業に伴う入れ替わりや、近年は学生自身の経済状況も厳しく収入を重視する傾向にあることから、参加者が減少している。
・ ボランティアスタッフをチューターと呼んでいる。チューターにはあつまローズ卒業
生も在籍している。
・ 全チューターに対し、活動開始前に活動の目的や子どもへの接し方の注意点を説明している。
・ 毎回、活動後に 30 分から 1 時間ほどかけて振り返りや情報共有、活動記録の記入を実施している。その他、年 1 回のチューター研修を実施している。

(3) 支援による変化や効果① 子どもの内面の変化
・ 表情が明るくなる。
・ 発話数が多くなる。話す内容も「はい」「いいえ」のような単語レベルの応答から、文章へ変化する。

45

・ 家庭の状況が悪化していることを、子ども自身の変化から捉えることもある。例えば、言動や態度が粗暴になることや、服装の乱れ等である。子どもと 1 対 1 になる送迎車
内で家庭内の事情や問題を打ち明けられることもある。

② 子どもの学習習慣の変化
・ 相対的な学力はあまり重視しておらず、学校の試験の結果も積極的には確認しない。
・ 点数そのものより、勉強した内容を習得できているかを重視している。
・ 適切な筆圧で字を書くことができるようになる等、子ども本人も気がつかないような
小さな変化に気づき、褒めるようにしている。褒めることで自身の成長を感じ、自信につながる。

③ 子どもの生活行動の変化
・ 他の子どもやチューターへ声をかける等、自ら人と関わることができるようになる。
・ 時間や締切など最低限のルールを守ることができるようになる。
・ 趣味等好きなものを楽しむ心の余裕が生まれる。

④ 子どもの進学に関して・ 支援の場で、進学した先輩を見て身近な目標を認識し、進学に関心を持つようになる。
・ 将来の就職のためにも、子どもにとって高校卒業の資格の有無は重要であると考えている。

⑤ 家族の変化・ 支援側と保護者との関係や信頼が構築されることで、以前は自身の状況を誰にも話すことができない状態だった保護者が、安心してスタッフに相談し、支援を求めることができるようになる。保護者にとって支援を申し出るのは勇気が必要な行為である。
・ 信頼関係が厚くなることで、保護者からの相談回数が増加する。
・ 支援側からいきなり解決策を提示するのではなく、徐々に打ち明けられる保護者の困りごとに共感し、一緒に考えることを大事にしている。ただし、保護者が支援側に頼りきりなる状況は本来目指す自立した状態ではないため、支援を行う場面と保護者に努力を求める場面のバランスに注意している。
・ 最初は支援側が一方的に訪問している状態から、保護者自ら相談するようになり、双方46

向のコミュニケーションが取れるようになることは大きな変化である。
・ 保護者が安心、安定することで親子関係が改善し、子どもに良い変化が生まれることもあれば、子どもの成長やよい変化により、親子関係が改善されることもある。

(4) 支援効果の把握の有無、把握方法
・ 日々行っている振り返りや活動記録への記入等の積み重ねにより効果を把握している。
・ 活動記録の記入とは別に、生活保護世帯の子どもに対し、ケースワーカーが年に一度子どもの情報を記入し、家庭・教育支援員に情報共有を行う調査票「不登校等、課題を抱える子の状況調査」がある。
・ 事業開始当初は「不登校児童・生徒支援プログラム点検表（以下、点検表）」を利用していた。利用開始時と 1 年後の子どもの様子を家庭・教育支援員が記録するものである。
➢

事業開始当初、職員同士の連携体制が未確立であり、また、記入者ごとに評価基準にばらつきがあった。評価後の活用方法も未定であったため、現在点検表は利用されていない。

(5) 事業評価実施状況および次期計画への反映状況
・ 事業全体というよりも、日々確認している個別の子どもの状況を踏まえて、次期計画を検討する。

(6) その他○評価指標について・ 子ども自身が記入する場合は、大人の付き添いが必要である。
・ 保護者が困ったとき、情報を得る媒体（新聞、ネット、テレビ等）が何であるかを項目として入れてほしい。どこから情報を得ているかが判明すれば、そこに対して奨学金等
様々な情報を発信し、困ったときに保護者が必要な情報を得られるようにしたい。
○今後の課題・ 高校卒業支援➢

中学校までは市立であり、市や教育委員会との連携が容易である。一方、高校は私立や県立等様々で、市や教育委員会との連携だけでは難しく、個別対応を強いられる現状がある。高卒資格の有無は重要であるため、高校と連携ができればと考える。

➢

高校進学率自体は上昇したが、全日制ではなく、定時制や通信制に入学する子ども

47

の割合が高い。他の自治体における高校進学支援における目標設定（高校入学までとするか、卒業までを目標にするか）や、他の支援団体との連携状況が知りたい。
○事業検討の際に参考にした自治体
・ 相模原市の「若者すだち支援事業」を参考にした。

48

調査結果⑥：広島市健康福祉局地域福祉課
調査日時
調査場所
調査対象

平成 30 年 1 月 26 日（金）14:00-16:00
広島市役所 3 階 健康福祉局地域福祉課
広島市健康福祉局地域福祉課保護係※広島市生活困窮世帯学習支援事業では、直営と委託の事業があり、健康福祉局地域福祉課保護係による直営の事業（マンツーマン型の学習支援）に限定したお話を伺った。なお、委託事業は別の部署の所管である。

(1) 基礎情報
自治体
直営／委託
事業名、開始時期支援目的・方針

広島市健康福祉局地域福祉課保護係
直営
広島市困窮世帯学習支援事業（平成 27 年度開始）
貧困の家庭に育つ子どもが生活全般において不利な状況に置かれるだけでなく、学力や健康などに悪影響を及ぼし、さらには将来の所得や職業に密接に関係するという、いわゆる「貧困の連鎖」を防止するため、生活困窮者自立支援法（平成 25 年法律第 105号）第 6 条第 1 項 4 号に基づき、生活保護受給世帯を含む生活困窮世帯の子どもに対する学習支援を推進することを目的とする。
（広島市生活困窮世帯学習支援事業実施要領より抜粋）
事業の機能学習支援、進路相談、居場所づくり、親への養育支援、世帯全体の支援
事業形態（集合・訪問） 集合型
スタッフ
市の事業担当者 2 人（正規職員）、学習支援員 2 人（市非常勤職員、週 5 日勤務、元小・中学校校長）、ボランティア 20 人程度／回（交通費実費支弁）
連携先
広島市くらしサポートセンター（自立相談支援機関）、近隣の大学（広島大学ほか）、スクールソーシャルワーカー、広島市教育委員会、広島市小中学校校長会・教頭会、児童相談所、子どもの通学先の学校、各区役所厚生部生活課保護係○ 連携先について・ 近隣の大学で学生ボランティアの募集告知や登録希望者へのガイダンスを実施している。
➢

広島大学では、ボランティア希望者以外の学生に対しても事業説明をする機会が定期的に設けられている。

・ スクールソーシャルワーカーから年に 2、3 回子どもの紹介希望や相談を受ける。
・ 広島市教育委員会はスクールソーシャルワーカーの管轄元であり、年度初めに情報共有の会を設定している。
・ 広島市校長会・教頭会と連携し、事業関係者の訪問や情報提供要請に各学校が対応いた
だけるよう学校からの円滑な情報共有のため依頼している。

49

・ 子どもが学習支援事業を利用開始する際に、通学先の学校から子どもの情報を取得する。

(2) 支援内容① 事業内容
事業名
マンツーマン型（学習支援会）項目
時期・頻度・時間内容
木曜日 16:00~19:00 （中学 1 年生以下）
土曜日 9:30~12:30 （中学 2、3 年生）（ ）内は主な対象学年であり、いずれに参加し
てもよい。
対象者
・ 対象学年：小学 4 年生～中学 3 年生
中学卒業以前に利用実績のある高校生や小学
1 年生から 3 年生も利用可（対象学年の弟、妹）
・ 対象世帯：生活保護受給世帯、生活困窮世帯、就学援助受給世帯
活動内容・教え方 ・ 学習支援員を中心に、支援方針を検討する。
・ 学習支援会では、学習支援員の指揮・監督の下、児童・生徒が持参した課題や学習支援員
が事前に用意した教材を用い、原則として支援ボランティアによるマンツーマンでの学習の支援を行う。
・ また、学習支援員や支援ボランティア等との関わり、休憩時間を活用したレクリエーショ
ン等を通じて、日常生活習慣やコミュニケー
ション能力など社会性の形成を支援する。
・ 英語のリスニングや面接練習など入学試験に向けた支援も実施している。
実績
・ 事業登録者は現時点で 108 人、継続的に参加しているのは 30 人程度
時期・頻度・時間 土曜日 10:00~12:00
グループ型
対象者
・ マンツーマン型に同じ※所管部署はこ 活動内容・教え方 ・ 運営責任者の指揮・監督の下、児童・生徒 3
ども未来局
人に対して 1 名の大学生等が、配付テキスト
や児童・生徒が持参した課題を用いて学習の支援を行う。
※マンツーマン型・グループ型のいずれかを選んで利用する。重複利用は不可。
○ 開催場所について
・ マンツーマン型は広島市中心部の公共施設１箇所で開催しているが、利用する子どもの世帯が困窮世帯であると判明しないように配慮し、具体的な場所は非公開としている。

50

○ 継続して参加するための取り組み
・ 学習支援事業の利用を開始する子どもと、初回利用時から信頼関係を円滑に構築できるよう備えることが重要である。
・ 開催場所から遠い子どもの参加が難しく、保護者が子どもを送迎可能であるか否かが継続参加に影響する。
・ 生活保護世帯と比較して支援につながりづらい困窮世帯には、広島市くらしサポートセ
ンターの窓口で学習支援事業を紹介していただくことで利用を促している。
➢

利用開始前には学校訪問やケースワーカーから子どもの情報を収集し、予め子どもへの接し方や目標、担当ボランティアを決定する。

➢

利用開始後は、子どもの気持ちを尊重し考えを押し付けないこと、勉強よりも対話を通じて信頼関係を構築することに重きを置いている。

・ 保護者が負担を感じるため、欠席した子どもの家庭への直接連絡は避けている。継続的に利用している子どもが突然来なくなった場合は、学習会の開催予定表の郵送や、通学先から間接的に近況を伺う等を行っている。

② スタッフの体制、人員・ 市の事業担当者 2 人（正規職員）と学習支援員 2 人（市非常勤職員、週 5 日勤務、元小・中学校校長）を中心に運営している。
・ ボランティア（チューター）は社会人または学生で、1 回当たり 20 名程度が参加する。
（交通費実費支弁）③ スタッフの資格、研修・ 学習支援員は 2 名とも教員（小学校、中学校）OB である。
・ チューター（ボランティア）は社会人と学生で構成され、特に学生が多い。
・ 近隣大学でチューター募集の告知や事業の説明を行う。特に募集の条件は設けていない
が、登録学生の専攻は教育学や心理学が多い。
・ チューター登録時に、1 時間から 1.5 時間程度の研修を実施し、事業の趣旨や目的、子どもと接する際の注意点を説明している。
・ 学習会開催後、振り返りの時間を毎回 5 分程度設けている。

51

(3) 支援による変化や効果① 子どもの内面の変化
・ 笑顔が増える。
・ （不登校の子ども）教室に入れるようになる。
・ （不登校の子ども）他人と話すことができるようになる。
・ （不登校の子ども）学習支援の場に滞在する時間が延びる。
・ 目を合わせて話すことができる。

② 子どもの学習習慣の変化
・ 継続して机に向かうことの出来る時間が長くなる。
・ 「わかった」と感じる場面が増え、自信がつく。
・ 集中力が身につく。

③ 子どもの生活行動の変化
・ 挨拶ができるようになる。
・ 御礼を言えるようになる。

④ 子どもの進学に関して
・ 学習支援事業に通う先輩の姿を見て、進学のイメージを持てるようになる。
・ 目標を持ち、学習意欲が向上する。
・ 学習支援員やボランティアが子どもに尋ねることはないが、子どもが自ら良し悪しにかかわらず成績を報告する場合もある。

⑤ 家族の変化・ 引きこもりがちな保護者が、子どもの送迎をきっかけに外出するようになった。
・ 子どもの高校合格後に御礼のため訪問してくれた。
・ 稀に保護者が進学に前向きでなく、子どもが進学を諦める事例があり、保護者の意欲向上も重要である。

52

(4) 支援効果の把握の有無、把握方法
・ 個別の子どもの状況は、日頃の観察や子どもが毎回作成するふりかえりカードを用いた
毎回の振り返りで把握している。

(5) 事業評価実施状況および次期計画への反映状況
・ 事業全体の評価は実施していない。
・ マンツーマン型学習支援事業の拡大は検討しておらず、次期計画では現状維持の方針をとっている。

(6) その他○指標について・ 「同世代で話せる人がいる」「信頼できる大人がいる」という子どもへの設問で「いない」と回答せざるを得ない子どもの心理的な負担への配慮が必要である。
・ 同様の理由で、登校状況を子どもに尋ねることも心理的な負担が大きいため、事業者のみに尋ねれば十分であると考える。
・ 入学試験直前等、学習支援事業以外の外的要因による学習意欲の変化が考えられる。純粋に学習支援事業の効果のみを測定することは難しいと感じる。
・ アンケート項目をシート形式に整形すれば子どもも回答可能であると思われる。
・ 保護者への設問で、「お子さんは目標を持っていますか」は次の設問「お子さんと将来の話（希望する仕事や進学等）をすることがありますか」と問いたい内容の違いが明確でないため、目標の具体例を括弧書きで示してはどうか。
○途中で来なくなる子どもについて・

途中で来なくなる子どもは利用者の半数程度で、以下のような傾向があると感じる。
➢

保護者に意欲があるが、子どもには学習会に通う意欲がない。

➢

子どもが利用前に抱いていた学習会のイメージと現実に何らかの差異を感じる。

➢

小学校から中学校に進学し、部活動などで生活のリズムが変わることで、7-8 割の子どもが来なくなる。

➢

在籍学年より下の学年の学習内容に立ち戻って学習することを嫌がる子どもの場
合、保護者の後押しの有無で継続性が大きく異なる。

○その他
・ 今までに 3-4 名高校中退者がいると聞いた。利用者全体に占める割合は高くない。
・ 現在利用中の高校生は中学からの継続利用で個別に把握ができているため、市と通学

53

先の連携が途絶えてしまうという高校生への支援特有の困難さはない。
・ 保護者が情報を収集する媒体が偏っているとは感じない。スマートフォンを持っている保護者も多く、様々な情報を得ることができる環境にある。支援を利用しない保護者の傾向として、支援に興味を持たずに検索すらしない、ケースワーカーが提供する情報に関心を持たない、聞き逃している等が挙げられ、課題と考えている。

54

4.3

変容を把握する視点の抽出と整理

継続的に子どもの学習支援事業を実施している地域・事業者を対象として、支援の内容等の事例調査を行った。その調査結果をもとに、子どもの変容を把握する視点の抽出と整理を行った。支援による効果や子どもの変化をどのように捉えるのかということを下記のように整理し、評価指標の開発に役立てた。

(1) 子どもの内面の変化
子どもの学習支援事業の場を自分の居場所として捉え、人との関わりが増えたという変化がみられたことから、居心地の良さや人とのかかわりを問う設問を作成した。また、不登校の子どもの場合は「教室に入れるようになる」「他人と話すことができるようになる」といった集団へのかかわりがみられるようになったという意見が得られたことから、登校状
況について尋ねる設問を作成した。
子どもの姿勢や意欲の変化もみられた。例えば会話の内容が単語のみの応答であった子どもが、子どもの学習支援事業を利用後に文章で話すことができるようになったことや、人前で自身の考えや意見を発表できるようになったことが挙げられる。こうした変化から、「自分の考えを伝えられる」といった設問を作成した。また、居場所ができたことで精神的に安定し、笑顔が増える、表情が明るくなるといった変化は複数の事業者でみられた。
他にも、子どもがスタッフに目標を話すようになったほか、職場体験への意欲が湧くといった将来に向けた前向きな見通しを持つことができるようになった子どももいたことから、「興味がある職業はありますか」「こうなりたい、こうやってみたいという目標はありますか」という設問を作成し、自由記述にて将来の目標を問うこととした。

(2) 子どもの学習面の変化
子どもの学習面での変化は、学習目標を立てることに関する変化がみられた。具体的には、勉強の際に目標を設定できること、またその目標を細かく設定すること、目標の設定により学習意欲が向上したことから、「目標・意欲」という大項目の中に、「目標を持っている」「意欲を持って学習に取り組んでいる」といった設問を作成した。
学習意欲については他にも、学ぶことに前向きになった、勉強が楽しくなったという変化のほか、学習支援事業により「わかった」と感じることが増えたことで自信につながったという意見があった。こうした意欲面を捉えるため、好きな科目を自由記述にて回答させる項目を作成した。また、成績の良し悪しにかかわらず、スタッフに成績（例えば中間試験の点数等）を自発的に教えてくれるようになるという変化もみられた。
学習習慣にも変化がみられた。椅子に座って勉強に集中できるようになった子どもや、継続して勉強に集中できる時間が長くなったという子どもがみられた。また、休み時間など学校の空き時間に自主的に勉強するようになる子どももいた。これらにより「勉強に取り組めている」「課題や宿題の提出状況」について尋ねる設問を作成した。

55

その他の学習面の変化として、適切な筆圧で字を書くことができるようになったほか、書く文章の長さが長くなったという変化がみられた。

(3) 子どもの生活行動の変化
子どもの生活リズムが整うことや、時間を守ることができるようになったという生活習慣の定着がみられた。また、食事を提供している事業者からは、子どもが自発的に食器の片付けを行うことや、食事を楽しむことができるようになったという変化が聞かれた。
子どもの学習支援事業の場に対して「自分の話を聞いてくれる」という安心感を持つことで、子どもの学習支援事業の場への参加率が上がった。
子どもの学習支援事業を利用する子どもの中には不登校や登校頻度が低い子どももいる
が、子どもの学習支援事業の場で第三者と話すことで気持ちが落ち着き、学校に行く意欲につながっているという意見や、学校を休みがちな子どもが登校できるようになったという意見があり、登校に対する前向きな変化がみられていることから、登校状況を尋ねる設問を作成した。
子どもの学習支援事業を利用する他の子どもなど、周囲の人との関係性の変化もみられている。子どもの学習支援事業の中で子どもが主体となって企画を実施するプログラムを組んでいる事業者からは、周囲の子どもと協力して企画を進めることができるといった意見が出た。また、自分から他の子どもや大人に声をかけるなど自発的に他者との関わりを持とうとするようになったことや、子ども同士のコミュニケーションで相手の心情に配慮した言動ができるようになるといった変化もみられた。対人コミュニケーションについては、
対子ども、対大人など接する相手ごとに変化をとらえるため、「気軽に相談できる大人がいますか」「仲良くしたい友達がいますか」「周りの人と協力することができる」等、相手ごとに設問を分けて作成した。
このような子どもの変化は、子どもの学習支援事業の場や学校だけでなく、家庭でもみられており、家の手伝いをするようになった、家庭での会話が増えたといった意見があった。
家庭での子どもの内面の変化は、保護者向けアンケートの中で「子どもとの日常の会話が増えた」といった設問で尋ねることとした。

(4) 子どもの進学に関して
高校進学率や志望校への合格など、結果として現れやすい変化にとどまらず、子ども本人の進学に対する意識の変化もみられている。
高校進学を機に子どもの学習支援事業の場を卒業した子どもが遊びに来る様子や子どもの学習支援事業の場に通う先輩を見ることで、身近なロールモデルができ、進学に具体的なイメージや関心を持つようになる変化がみられた。また、子どもの学習支援事業の一環として進路相談の機会を設けている事業者からは、本人の意思で高校選択を行う生徒が増加したという意見が挙がった。進学の意欲を尋ねる項目として、子ども本人に「将来どの学校まで進学したいか」と尋ねる設問や、保護者へ「子どもと将来の進学などの話をするようにな

56

ったか」と尋ねる設問を作成した。

(5) 家族の変化
子どもの学習支援事業を利用する子どものみならず、子どもの保護者など家庭全体への良い変化もみられている。
保護者自身の変化としては、子どもに対して関心を持つようになったり、子どもに関する相談や支援を求める頻度が高まったという意見が挙がった。また、食事提供を実施する事業者においては、保護者にとって夕食作りの負担が軽減されて、余裕を持てるようになるという変化もみられた。保護者自身が引きこもりがちであるという課題を抱えている場合、子どもの送迎をきっかけに外出するようになったという変化もみられた。
子ども本人と保護者の関係性の変化もみられており、子どもが学習支援の場の楽しかった出来事を家庭で話すようになったり、保護者が精神的に安心・安定することで親子関係が改善するといった変化がみられた。こうした変化は保護者へのアンケートとして「家庭の雰
囲気が良くなった、明るくなった」といった設問のほか、事業者に対しても保護者に良い変化がみられたか尋ねる設問を作成した。

(6) その他
対象世帯の保護者は、外国籍等の理由で漢字を読むことが難しい場合もあるという意見から、保護者用の評価指標様式にはふりがな（ルビ）を付すこととした。

57

5. 変容を把握する視点の検証と指標化に向けた検討
子どもの学習支援事業の評価指標について、全体の構成と設問等を検討し、事例調査をもとに変容を把握する視点の抽出と整理を行い、評価指標案を作成した。その評価指標案を、
子どもの学習支援事業を実施している複数の事業者により試行してもらい、改善案等を「意見シート」にまとめて提出してもらった。また、試行した事業者が集まって評価指標の改善案について議論・検討を行うグループヒアリングの場を設けた。それらの事業者からの意見を第 3 回検討委員会で報告し、有識者に検討してもらった。このように、評価指標案の試
行、グループヒアリング、第 3 回検討委員会によって、子どもの変容を把握する視点の検証と指標化に向けた検討を行った。

5.1 評価指標の試行概要(1) 試行の実施者
評価指標の案を作成した後、子どもの学習支援事業を実施している事業者に試行してもらった。表 5-1 に示す事業者には、ヒアリング調査、評価指標の試行、グループヒアリング
参加に協力いただいた。

表 5-1

評価指標を試行した事業者一覧

自治体
江戸川区

事業者
特定非営利活動法人 キッズドア

横浜市

特定非営利活動法人 教育支援協会南関東

高浜市

特定非営利活動法人 アスクネット

岸和田市

岸和田市社会福祉協議会

福山市

直営：（訪問型）
委託：（集合型）福山市社会福祉協議会

広島市

直営

※所在地の北から順(2) 試行期間
事業者による評価指標の試行期間は、平成 30 年 2 月 13 日～2 月 23 日であった。
グループヒアリングは、平成 30 年 2 月 19 日 13～15 時に開催した。

58

(3) 試行方法
評価指標の試行方法としては、各事業者が、子どもの学習支援事業の現場で、様式 1～4を用いた評価を試行し、事業者が試行に関する「実施概要」及び「意見シート」を記入して提出するというものである。試行において使用した様式・記入者・記入頻度については表
5-2 のとおりであり、記入方法としては、表 5-3 のとおりである。

表 5-2

試行の様式・記入者・記入頻度

様式名

記入者

記入頻度

事業者

1 事業につき 1 シート

様式 1

事業者の実施状況

様式 2

子どもの変容を把握する視点（事業者記入） 事業者

1 人につき 1 シート

様式 3

子どもの変容を把握する視点（子ども記入） 子ども

1 人につき 1 シート

様式 4

子どもの変容を把握する視点（保護者記入） 保護者

1 人につき 1 シート

表 5-3

記入方法

・ 様式 1 は、事業者の実施状況を、事業者が記入する。
・ 様式 2 は、特定の子ども（小学生・中学生・高校生の各 1 人以上）を事業者が選定し、その子どもの状態について事業者が記入する。
・ 様式 3 は、子ども（小学生・中学生・高校生の各 1 人以上）がその子ども自身について記入する。その子どもから様式 3 を記入してみての意見・感想等を事業者が聞き取り、事業者が「意見シート」にその内容を記入する。ただし、子どもの学習支援事
業の場に対象学年の子どもがいない場合や、子どもへの協力依頼が難しい場合、事業者が代わりに記入する。その際、具体的な子どもを想定して、事業者ができるだけ子どもの視点に立って記入する。
・ 様式 4 は、子どもの学習支援事業の支援対象である子どもの保護者（2 名ほど）が記入する。その保護者から様式 4 を記入してみての意見・感想等を聞き取り、事業者が「意見シート」にその内容を記入する。ただし、保護者の協力が難しい場合、事業者が記入する。その際、具体的な保護者を想定して、事業者ができるだけ保護者の視点に立って記入する。

59

(4) 事業者による試行の実施状況
様式 1～4 の改善を行うため、各事業者で上記（3）の方法で、表 5-4 に示すとおり様式 1～4 を用いて評価を試行した。実際に様式 1～4 に記入することで、記入者（事業者、子ども、保護者）にとっての気づきを、事業者により「意見シート」として記入してもらった。
様式 3 では、上記（3）に示すとおり、小学生・中学生・高校生の各 1 人以上として事務局から依頼していたが、依頼していたより多くの子どもたちに試行した事業者もあった。事務
局が、各事業者から「意見シート」を収集し、改善案等をとりまとめた。

表 5-4

事業者による試行の実施状況
様式

実施者

特定非営利活動法人キッズドア

様式 3

1・2

様式 4

事業者

小学生

中学生

高校生

保護者

記入

記入

記入

記入

記入

○

17 人

12 人

15 人

事業者
代筆

特定非営利活動法人教育支援協会

○

5人

13 人

4人

4人

特定非営利活動法人アスクネット

○

―

1人

1人

2人

岸和田市社会福祉協議会

○

―

2人

6人

4人

福山市社会福祉協議会

○

1人

1人

1人

3人

広島市健康福祉局地域福祉課

○

1人

1人

事業者

1人

南関東

代筆
※所在の北から順

60

5.2 評価指標の試行結果
評価指標の試行結果として、事業者による試行をもとにした「意見シート」による評価
指標の改善案、事業者によるグループヒアリングで議論された改善案、検討委員会によって議論された改善案が出された。
なお、表 5-5～表 5-18 の表の見方について、「旧設問」欄は、評価指標の案の段階での設問番号と設問を記載しており、最終的な評価指標（本報告書「8 付録：変容を把握する
視点と評価指標」）の設問番号や設問とは異なる場合がある。「改善対象」欄では、改善案が、設問、回答、体裁、記入要領等のいずれに関わる内容かということを記載している。「改善案等」欄では、具体的な改善案等を記載している。「反映状況」欄では、評価指標（本報告書「8 付録：変容を把握する視点と評価指標」）に対する改善案等の反映状況について記載している。

試行による検討
事業者による試行をもとにした「意見シート」による評価指標の改善案は以下のとおりで
ある。

表 5-5

事業者の試行による様式 1（事業者の実施状況）の改善案

旧設問(4) 担 当 者
数

改善対象
設問

(6)登録者

設問・回答(6)登録者

設問(6)登録者

設問・回答(6)登録者

設問・回答(7)参加者

設問・回答(7)参加者

設問

改善案等
反映状況
常勤職員が事務関連と講師を兼務している場合、 反映済み
どちらでカウントするかわからないので、注釈が必要ではないか。
集合型・訪問型で対象者が重複しているため、人 「 6.2 評
数を「延べ人数」としてはどうか。
価指標の
解説」参
照
各世帯に重複する場合の書き方を補足説明した 反映済みほうが良い。
訪問型の対象者は、大部分が生活保護世帯の世帯 意 見 と し員であり、登録制をとっていない。訪問型の「対 て 参 考 に象者」とするべきではないかと思われる。
した
集合型には生活困窮かもしれないが、支援や同意 意 見 と しを得ていない、いわば「一般世帯」の方も参加す て 参 考 にるため、「ひとり親」・「就学援助」対象は把握 したしていない。
訪問型（設問 2）では、実施回数を出すのは難し 意 見 と しい。例えば一日 5 件訪問し、そのうち同じ対象者 て 参 考 にを午前・午後で 2 回訪問を実施する場合など、ど したの数（世帯単位、人単位）を実施回数とするのか、判断が難しい。また、対象者（人）単位の訪問回数の統計は実施していない。
2 箇所以上開催している場合に回答しづらい。会 反映済み
場別に参加者数を記入出来るよう記入欄を設けてはどうか。
61

旧設問(8) 個 別 ア
セスメント
の実施

改善対象
設問・回答

(9) そ の 他
の実績

体裁

改善案等
指導計画については、「夢」という大きな単位ではなく、「小・中・高等学校を卒業」とすること
や、「高等学校卒業後、就職・進学」といったことを目標にしていることが多いのではないか。
「その他」の実績を書く欄は広いほうがいい。

(10) 連 携 回答
先・連携内容(10) 連 携 設問・回答
先・連携内容
3.事業内容 体裁「事業のねらい、特徴」
3.事業内容 設問「事業のねらい、特徴」

自立相談支援機関を追加したほうが良い。

3.事業内容 設問「事業のねらい、特徴」
共通
設問「事業のねらい」については、会場ごとに設定することが少ないと思われるので、「事業」の箇所に記入欄を設けてはどうか。
会場ごとに子どもたちの構成や背景が異なるた
め１会場につき１シートにする方法もある。

表 5-6

反映状況
意見とし
て参考に
した
実績欄は
事業者自
ら修正可
能である
反映済み

連携内容としては、「対象者世帯・世帯員の情報 意 見 と し提供・情報共有」という回答が多いと思われる。 て 参 考 にした「事業のねらい、特徴」は事業欄に記載でよいの 反映済み
ではないか。
「事業のねらい」は「貧困の連鎖からの脱却」で一致しているので、「特徴」のみでよい。

「 6.2 評
価指標の
解説」参
照
反映済み
意見とし
て参考に
した

事業者の試行による様式 2（子どもの変容を把握する視点 事業者記入）の改善案

旧設問
新規

改善対象
設問・回答

改善案等
事業者側への設問として、子どもたちがこのような「居場所」へ参加する要因を把握するような設問を入れたほうがいのではないか。
年に 3 回のアンケートに協力してもらうのであれ
ば、対象者をもう少し限定したほうがよい。例えば、4～6 月から参加をし始めた児童など。対象とする者の参加開始期間がバラバラだと「居場所」
がその対象者へ与えた変化がわかりにくいのではないか。
合計点数を記入者（ボランティア等）が、１枚ずつ計算して出すのは手間がかかるので、合計点数
は事務局記入などにしたほうが良い。

反映状況
意見とし
て参考に
した
意見とし
て参考に
した

全体

設問・回答

1. 子 ど も
のプロフィ
ールの合計
点数
2.(1) 目 標を持っている
2.(3) 自己
否定感を抱

回答

設問

抽象的で回答しづらい。参加・学習・就職などの目標に関する項目を設けてはどうか。

反映済み（1）（2）

設問「自己否定感」という言葉が分かりにくい。「自己肯定感」に置き換えるか、注釈を入れてはどう

反映済み
（4）

62

意見とし
て参考に
した

旧設問
いていない
3（4）継続
的に学習支
援の場に通
っている
か。
3.(4) 継 続
的に学習支
援の場に通
っているか
3.(4) 継 続
的に学習支
援の場に通
っているか
3（5）学習
支援の場
で、勉強に
取り組んで
いる
3（6）学習
支援の場
の、課題や
宿題の取組
状況はどう
か
3.(6) 学 習
支援の場
の、課題や
宿題の取組
状況はどう
か
—

改善対象
回答

改善案等

反映状況

か。
設問番号 4 として「その他（）」を追加する。 注釈で説毎回参加している等の回答が想定される。
明を追加
した

設問

参加の頻度をもう少し詳しく設定した方が良い。
（開催日の半分以上、90％以上など）

意見とし
て参考に
した

回答

学習支援事業の場に通い続けることが必ずしも良いこととは限らず、成果として設問を設置するかどうか自体検討したほうがよい。

意見とし
て参考に
した

設問

「勉強」が教科学習とは限らず、様々な学習（対話・交流・野外活動・体験活動を含む）に取り組んでいることが考えられる。

意見とし
て参考に
した

回答

学習支援の場で、学校等の選択肢を下記のように変更するのはどうか。
１、取り組んでいないし、提出もしていない。
２、取り組んでいないが、提出はしている。
３、取り組んでいるし、提出していない。
４、取り組んでいるし、提出もしている。
学習の支援の場で課題を出すことが無い場合、回

意見とし
て参考に
した

設問

答しづらい。(5)と統合して「勉強や課題、宿題に

反映済み
（9）

取り組んでいる。」といった表現に変更してはど
うか。
様式３との
連動

－

体裁

共通

回答

共通

記入要領

様式 3 で大人とのかかわりの質問が結構１と３で 意見とし分かれるので、事業者にも「大人を信用している」 て参考に
「親との関係が良い」とかの質問があってもいい したかも。
年度途中に参加する子どもも多いので年 2 回の作 意見とし
成が良い。
て参考に
した
1 回目（開始時）時点で子どもの様子を把握するこ 意見としとが難しい。子どもの変容を把握することを目的 て参考ににするのであれば、開始 1 か月後、中間・最終に した作成にする方が変容を把握できるのではないか。
年 3 回実施は負担感がある可能性があるため年 2 意見とし回開催でもよいのではないか。
て参考に
した

63

表 5-7

事業者の試行による様式 3（子どもの学習支援事業アンケート）の改善案

対象
小中
高

旧設問
1.通った回数

改善対象
回答

共通

2(1)居心地はい
いですか

設問

共通

2(1)～（4）回答共通

2.(4)勉強に取り組むことができ
ていますか

設問

高校

2（6）あなたが期待することはどのようなこと
ですか

回答

共通

2（11）朝食はと
りますか

回答

共通

2（12）自分の良いところを知っている
2（12）自分の良いところを知っている

設問

2（13）人にほめられたことがある
3.(12) 自 分 の 良
いところをしっている
4(14) 気 軽 に 相談できる大人はいますか(15)自

回答

共通

共通

共通

共通

回答

改善案等
通った回数の最高が４回以上だと、「より長く来た方が生活につながる」のよ
うな指標を取れないので、登録期間は 1
年６か月などの記入欄があると良い。
小学生への問いとして「居心地」は難しい。雰囲気など、類語で補ってはどうか。
選択肢 4 番として「どちらともいえない」を加える。
子どもより「日によって取り組めているときとそうでない時があるが、その際のチェックはどこにつけたらいいのか。」と質問があり。下記のように変更してはどうか。
1 まだわからない、2 毎回、取り組めている
3 時々、取り組めている
4 取り組めていない
3 番 4 番削除。1 番 2 番そのまま。3 番
職業に関することを学びたい。 4 番社
会の決まりや、人との関係について学
びたい。 5 番新しい友達を作りたい。
6 番その他（自由記述）
１、食べる習慣がない ２、家庭の事情で食べられない。 ３、食べたくない
４、毎日食べている。

反映状況
様式 2 で
把握可能

反映済み
小学生の
（1）
反映済み
（1）～
（4）
反映済み
（4）

反映済み
高 校 生
（6）

「 6.2 評
価指標の
解説」参
照
反映済み
（13）

「自分の良いところを知っている」を「自分には良いところがある」という表現にする。
１、ほとんどない ２、少しある ３、 「 6.2 評
たくさんある価指標の解説」参照
１、あまりない ２、少しある ３、た 反映済み
くさんある
（14）

設問

例示があった方が良いのではないか。
例）性格など

反映済み
（13）

設問

保護者や教師、周りの大人との関係によっては、回答に苦慮するのではないか。実際に記入してもらった子どもた

意見とし
て参考に
した

64

対象

旧設問
分のことを大切にしてくれる大人はいますか改善対象

共通

6（19）どの学校まで行きたいと
思いますか

回答

小

6.(19)～(20)

設問

中・
高

6.(19) どの学校まで行きたいと
思いますか

設問

共通

6（25）学校の成績はどのくらい
ですか

設問・回
答

共通

7（22）学校の授業はわかりますか回答

共通

7.（27）今学期、 回答学校に通学していますか
7.(27) 今学期、 設問
学校に通学して
いますか
全体
設問

共通

共通

改善案等
反映状況
ちも回答する際に迷っている様子があった。(14)「最近（3 か月以内）、勉強
以外のことで、大人に相談したことがある。」など表現を変更してはどうか。
小・中の設問では、選択肢２を削除「 6.2 評
（短大・専門学校は理解できない）。 価指標の解説」参照
回答するのは難しいため、設問の省略 反映済みで良いのではないか。
（削除）
卒業後、就職を検討している子も多い 「 6.2 評ため、「就職を考えている。」という項 価指標の目を追加してはどうか。また、設問に対 解説」参し、「大学に行くことがいいのか」と子 照どもから質問があった。
「卒業後の進路について」といった設問に変更したほうが良いのではないか。
小学生のアンケートから削除「 6.2 評
価指標の解説」参照
回答は以下のように修正すると良い。 反映済み
１
全くわからない → ほとんど （22）わからない
２ あまりわからない → 少しわからない
３ だいたいわかる
４ よくわかる （追加）
どんな子も 少しは授業でわかることがあるので、プライドもあるから「全くわからない」は誰もマークしていない。
不登校の子どもに「休んでいる理由」を 反映済み
書かせるのは酷なので、記述部分は不 （削除）要が良い。
不登校の子には答えづらい設問です。 反映済み
様式 2 で把握するので、ここは省略で （削除）
良いのではないか。
小学生は集団での学習、中学生では異 意見とし世代との協働、高校生は自分の将来を て参考に考えること等、対象年齢によって学習 した支援事業を通して得たいものが異なるため、対象者ごとに設問の内容を変えてはどうか。

65

表 5-8

事業者の試行による様式 4（子どもの学習支援事業 保護者アンケート）の改善案

旧設問

改善対象
体裁

1 通った回数
1 通った回
数

設問

2(2) 学 習 会
に参加させ
ようと思っ
た理由

設問

2.(2) 学 習
会に参加さ
せようと思
った理由
新規

設問

設問

設問

改善案等
反映状況
冒頭の「子どもの学習支援事業」がなんのことか理 反映済み
解しづらい保護者がいるので、ここも『○○塾』など事業名が書けるようになっていると良い。
これは、子どもが学習会に通った回数か、親が学習 反映済み
会の場所に来た回数かわかりづらい。
「一度も教室に来たことがない保護者もいる」を 反映済み
「教室には 1 度も行ったことがない・1 度ある・2
回以上ある」といった表現に修正する。
貧困に関係する理由を選択肢に追加してはどうか。 反映済み
例）
（2）
・塾に行かせられない・自分に時間がなく教えられない
・学校以外の子どもと交流できるから 等
6.「行政による支援等の情報を得られるから」は内 反映済み
容が抽象的であるため、「奨学金や貸付の情報が得 （2）られるから」と変更してはどうか。
学習支援事業に対する保護者のニーズを把握できる設問があるとよい。

表 5-9

反映済み
（10）

事業者の試行による様式全体の改善案
様式全体の改善案等

・ 登録や参加などの人数を尋ねることについては理解できるが、登録者がどのようなことで悩んでいるか、課題を抱えているかなどを把握できるような設問があってもいいのではないか。本市における集合型の支援では、登録する際、面談などを行っているわけではないため、そこまでは把握できていないが、訪問型であれば対象世帯や世帯員がどのような課題を抱えているか、また考えられるかなど第三者として簡単な分析であればできていると考えられる。
・ 2 者択一の設問が多く、心の変容・行動の変容が見えづらいと感じる。
・ 現場で活用するために、集計用のエクセルシートなどもセットになっていると良い。
また、マクロなどを組み、様式２と様式３を子どもごとに並べて比較が可能であると、「事業者は子どもの学力が低いと思っているが、子ども本人は「授業がだいたいわかる」と思っている」等、子どもと指導者の認識の齟齬が明らかとなって良い。
・ 各団体で活用するため、評価指標の目的や子どもの学習支援事業の目指すものといった前提についての記載があったほうがよい。

66

グループヒアリングによる検討
評価指標を試行した事業者が、グループヒアリングとして一つの会場に集まり、評価指標に関して議論・検討を行った。そのため、事業者による「意見シート」とグループヒアリン
グの発言の中には重複した内容も含まれる。グループヒアリングによる評価指標の改善案
は以下のとおりである。

表 5-10 グループヒアリングによる様式 1（事業者の実施状況）の改善案
旧設問
1.(4)担当者(5)
講師への研修

改善対象
設問・記
入要領

反映状況
反映済み

回答・記
入例
回答

改善案等
・「講師」とは、ボランティア、職員問わず子どもと接する方全てを講師と定義する旨を記入要領で説明する。
・対象者の数と対象となる区分の回答数の合計が合わない可能性がある旨を記載要領に説明す
るようにする。
・「生活困窮世帯」について、記入要領で（生活保護受給世帯等との）重複可否を記載する。
（背景：委託元の予算区分で対象者が異なるため、自治体のほうが回答しやすい設問である。全員が「その他」以外に該当する選択肢の設計が望ましい。）
・「その他」の記入例として、外部講師や食事づくりで関わる地域市民等を入れてはどうか。
・「児童民生委員、民生委員」を加える。

1(6)登録者

設問・記入要領

1(6)登録者

設問・記入要領

1.(10)連絡先と連携内容
1.(10) 連絡先と連携内容
1.(10) 連絡先
と連携内容

回答

・「自立相談支援機関」を加える。

反映済み

3.(16)会場数

回答・記
入要領

3. 事業、会場

回答・体裁

3. 事業、会場

設問・記入要領

・事業者が複数の都市で開催する場合
反映済み⇒1 事業の中で複数の都市開催の場合は、「会場」を複数記入する。複数事業の中で複数の都市開催の場合は、事業ごとに「会場」を記入する。
記入要領でその旨説明をする。
・「3.事業内容」の「事業」、「会場」の各表に 反映済み
それぞれ人数欄を設ける。
（理由：事業全体の人数は、各事業（各会場）の合計人数になるため。）
・事業内容、会場の両方の項目に「事業のねら 反映済み
い、特徴」の回答欄を入れ、回答を省略する箇所
は傍線で消していただくように記入要領に記載する。
（理由：会場ごとに「事業のねらい、特徴」を回答する構成だが、全会場で事業のねらいや特徴が共通の場合は、回答に手間がかかる。）

67

反映済み

反映済み

反映済み
反映済み

表 5-11 グループヒアリングによる様式 2（子どもの変容を把握する視点 事業者記入）の
改善案
旧設問
新規

改善対象
設問

新規

設問

3.(5) 学 習 支援の場で、勉
強に取り組
んでいる。

設 問・記
入要領

3.(6) 学 習 支
援の場の、課
題や宿題の
取組状況は
どうか。

設問

5.(15) 学 校
の成績はど
のくらいと
考えられる
か。

設問

5.(16) 今 学 設問
期、学校に通学している。

改善案等
反映状況
・地域社会との関係構築に関する設問を新たに 反映済み
検討する。
（25）
（理由：地域社会や大人との良好な関係構築に関する設問など、社会面を測定した設問が少ない。⇒「大人との～」はあるが、地域社会の設問は現段階でないので検討する。）
・参加頻度が少なくなった人の理由を書く欄を 反映済み設ける。支援が必要ない状態に好転した場合 （26）は、効果の１つとして捉えられる。
・(5)「学習支援の場で、勉強に取り組んでいる」 反映済みという設問は、「教科学習を示すもの」と記入 （7）要領に示す。
（理由：勉強が教科学習と、教科にとらわれない
学びどちらを指すかで答え方が異なる。）
・（6）を学校の課題、学習支援の課題で設問を 反映済み分ける。
（9）（10）（理由：(6)「学習支援の場の、課題や宿題の取組
状況はどうか」という設問は、学校の宿題のことか、事業の場で課すのかが不明である。課題を課していない事業者が多いのではないか。）「学校の成績はどのくらいと考えられるか」を通 反映済み
して知りたいことが不明である。学校の成績は判 （21）
断者にかかわらず主観的な項目である。
様式 3 の↓・成績向上を事業の目的とする事業者のみに尋 （26）にも反映済み
ねる任意項目としてはどうか。
・不登校の子どもは学校の成績がないという理由からも、任意で良いのではないか。
・「学校に向き合う姿勢」という項目の中に、例
えば、「学校の授業に前向きになった」「学校に行くのが嫌ではなくなった」「成績が上がった」「休みが減った」「遅刻が減った」、「学校の授業の話をするようになった」という回答の選択肢があるイメージではないか。
⇒小項目を選択肢とした項目にすることを検討する。
・(16)「今学期、学校に通学している」の選択肢 反映済みに遅刻の有無を加える。
（24）
・同じ登校している状態の中にもレベルがあり、他にも保健室登校か、教室に登校するかの違い
も入れる。

68

表 5-12 グループヒアリングによる様式 3（子どもの学習支援事業 アンケート）の改善案
対象
全体

全体

旧設問
新規

改善対象
設問

2.(1) 居心地はいいですか(2) 楽しく過ごせ
そうですか(3) 続けて通えそうですか。(4)勉
強に取り組むことができていますか(5)決
まりごとは守れそうですか(6)あなたが期待することはどのようなことですか3.(11) 朝 食 は と り ますか。

設問

3.(12) 自 分 の 良 い ところをしっている
6.(19) ど の 学 校 ま で行きたいと思います
か。

回答・
記入例
設問

全体

7.(25) 学 校 の 成 績 はどのくらいですか

設問・回
答

全体

7.(27)今学期、学校に通学していますか。

設問

全体

全体
小中

設問

改善案等
・教科学習に関して尋ねる項目とは別に、「生きる力」に関する学びの設問を集めた項目を任意回答として作成することを検討する。
・（1）、（2）では学習支援事業の場の居心地や楽しく過ごせ
るか尋ねているが、継続利用の場合「まだわからない」よりも「普通」など、「はい」と「いいえ」の中間の選択肢が必要
であると子どもから意見があ
った。

反映状況
「 6.2 評
価指標の
解説」参
照
反映済み
（1）

・生活習慣に関する項目（朝起き 反映済み
られるようになる、歯磨きを （11）する、朝ご飯を食べるなど）を （12）
選択肢で複数選べるようにする。
・「性格が良い」など例示する。 反映済み
（13）
・小学生には聞かない。中学生に 「 6.2 評は高校進学希望有無を聞く。 価 指 標 の解説」参照・成績も上記と同様の理由から、 反映済み
「成績が上がった」など、子ど （26）
もの心情に配慮したポジティ
ブな表現が必要である。
・「今学期、学校に通学していま 反映済み
すか」という設問は、削除す （削除）る。

69

表 5-13 グループヒアリングによる様式 4（子どもの学習支援事業 保護者アンケート）の
改善案
旧設問
全体

改善対象
体裁

改善案等
・保護者向けには「ルビあり」「ルビなし」の調
査票は両方あったほうがよい。
・「塾に行かせられないから」「受験が不安だから」「不登校だから」「友達をつくりたい」といった選択肢があっても良いのではないか。

反映状況
反映済み

2.(2)
参加させよ
うと思った
理由は何で
すか。
2.(2)
参加させよ
うと思った
理由は何で
すか。
2.(2)
参加させよ
うと思った
理由は何で
すか。
2.(2)
参加させよ
うと思った
理由は何で
すか。
2.(2)
参加させよ
うと思った
理由は何で
すか。

回答

・選択肢 6.「行政による支援等の情報」は何を指すか不明であるため。奨学金や貸付に関するものと具体的に述べてはどうか。奨学金の情報、貸付の情報に加えて、例えば行政による子ども相談会の案内などもある。
・不登校や、学校での人間関係が難しいという理由は選択肢 9.「その他」に該当するか。

反映済み
（2）

回答

・尋ね方に工夫が必要であるが、発達障害の子どもも多いため「発達障害があるから」を選択肢に入れた方が良い。

「 6.2 評
価指標の
解説」参
照

設問

・選択肢 7．を「子どもに関することを相談したいから」という選択肢にしてはどうか。

反映済み
（2）

回答

回答

反映済み
（2）

反映済み
（2）

表 5-14 グループヒアリングによる様式全体の改善案
様式全体の改善案等
・ 子どもや保護者に対するアンケートの回答では、特段難しいという設問はほぼなかった。（複数事業者）
・ 登校に関する設問などは、子どもにとって心理的な負担が高いので検討が必要である。
・ 外国籍の保護者は子どもの説明を介して回答する場合があるので、子ども本人が聞かれたくない設問は避けた方が良い。
・ アンケート実施時期など、「運用」に関するものは、今後の課題として考える必要がある。
・ 「貧困の連鎖から脱却する」という目的から、学習支援と居場所づくりの両輪で設問が設定されているか検討すると良い。

70

検討委員会による検討
第 3 回検討委員会では、事業者によるグループヒアリングの議論と、事業者による試行結果を報告し、評価指標の各様式のさらなる検討を行った。表 5-15～表 5-18 に示すとおりに改善案が議論された。

表 5-15 検討委員会による様式 1（事業者の実施状況）の改善案
旧設問
改善対象
1.(4)担当者数 設問・記
入要領

改善案等
反映状況
「 担当者数」の勤務形態の分け方（常勤、非常勤、 反映済み
正職員や嘱託職員等）を検討する。
（5）

1.(6)登録者

回答

登録者だけでなく、事業の対象者数の掲載について
検討する。

反映済み
（10）

1.(10) 連携先
と連携内容

設問・記
入要領

「連携先と連携内容」の例示にケースワーカーとあるが、「生活保護を担当するケースワーカー」と明記
してはどうか。

反映済み（11）

表 5-16 検討委員会による様式 2（子どもの変容を把握する視点 事業者記入）の改善案
旧設問
全体

改善対象
回答

全体

設問・記入要領

5.(16)

今 学

期、学校に通
学している

選択肢

改善案等
反映状況
選択肢「わからない」の点数は 0 点のほうがよ 反映済み
いのではないか。
朝ごはんの有無や生活習慣に関する項目など、 「 6.2 評「全国学力・学習状況調査」等、一般的に実施 価 指 標 のされている調査と共通する項目を追加した方が 解 説 」 参
よいのではないか。
照「今学期、学校の遅刻や保健室通い」について、 反映済み
相互に排他的な選択肢を検討する。遅刻も多く、 （24）
かつ、保健室に通っているというケースも考え
られる。

71

表 5-17 検討委員会による様式 3（子どもの学習支援事業 アンケート）の改善案
高旧設問
2.(6) 「子どもの

改善対象
回答

改善案等
「進路を相談したい」という選択肢を追加してはどうか。

回答

選択肢 3「食事の片付けを手伝っている」 反映済みを、「家の手伝いにしているか」に変更し （12）てはどうか。
選択肢で、「2.少しある」「3.たくさんある」 「 6.2 評の間に「ある」という選択肢は入れてはど 価 指 標 の
うか。
解説」参
照
余計な価値判断を含まないよう「中学校、 「 6.2 評高校、大学」という選択肢だけ記載し、行 価 指 標 のきたいところに丸を付けるという方法で、 解 説 」 参
大学への進学意欲も聞いてはどうか。
照大学への進学意欲を問う設問を追加してよ 反映済み
いのではないか。
（20）

学習支援事業に期待すること」中
高

3.(12) 普 段 の 生

中高3.(12)
自分の良いところを知っている回答

中

6.(19) ど の 学 校まで行きたいと
思いますか

回答

小

6.(19) ど の 学 校まで行きたいと思いますか
6.(19) 進 学 し た
いと思いますか7.(25)
学校の成績はどのくらいですか

回答

全て

設問

全
体
全
体

全
体

活について

回答

選択肢に専門学校も加えてはどうか。

回答

学校の成績を尋ねる設問について、選択肢
は以前の 5 段階のほうがより多くの情報を得られるという点がよかったと考える。指標を通して得たデータの活用方法を整理した上で、選択肢を見直すことも検討してはどうか。
子どもに回答させる設問は、単一回答か複数回答か明示したほうがよい。

反映状況
反映済み
高校生
（6）

反映済み
（20）
「 6.2 評
価指標の
解説」参
照

反映済み

表 5-18 検討委員会による様式 4（子どもの学習支援事業 保護者アンケート）の改善案
旧設問
全体

改善対象
設問

改善案等
保護者自身の良い変化を尋ねる自由記述形式の設問を追加してはどうか。

72

反映状況
反映済み
（8）

6. 変容を把握する視点と評価指標
6.1 評価指標
本調査研究の成果物としての評価指標は、本報告書の「8 付録：変容を把握する視点と評価指標」に様式 1～4 を掲載した。

6.2 評価指標の解説
本調査研究では、3 回の検討委員会および事業者で構成されたグループヒアリングにて、評価指標について検討を行った。議論においては、一つの設問につき複数の意見が挙げられた場合があり、一つの結論に至らなかったものもある。また、今後検討が必要な設問もある
それらの設問について様式ごとに下記に示す。なお、下記の解説に示す設問番号は、本報告書「8 付録：変容を把握する視点と評価指標」の様式 1～4 のものである。

様式 1 について様式 1 の設問（7）「参加者」について、事業者から、集合型・訪問型で対象者が重複しているため、人数を「延べ人数」としてはどうかとの意見があった。しかし、集合型・訪問型でそれぞれ把握したい人数の意図があって設計された設問であったため、変更はしなかった。
様式 1 の設問（18）「事業のねらい、特徴」について、事業者からは、「事業のねらい」
は「貧困の連鎖からの脱却」で一致しているので、「特徴」のみでよいとの意見があった。
一方、グループヒアリングでは、「事業のねらい、特徴」について、設問（19）「事業のねらい、特徴」のみならず、実施場所にも（f）「事業のねらい、特徴」と、両方に載せた方が良いとの相反する意見もあったため、「事業のねらい、特徴」は残すことにした。

様式 3 について様式 3 の設問（11）「朝食はとりますか」と（12）「普段の生活について」（表 6-1 参照）
は、事業者から複数の意見が出され、グループヒアリングにて設問と回答に関する議論がなされ、表 6-1 の表現となった。その後、第 3 回検討委員会にて次のような指摘があった。子どもの学習支援事業の実施事業者に気づきを与えることが本評価指標の目的の一つと考えると、「全国学力・学習状況調査」のような一般的に実施されている調査と共通する項目、
例えば朝食の有無や生活習慣に関する項目などを追加した方が後々データの活用範囲が広がってよいのではないかという意見があった。「全国学力・学習状況調査」の項目とどの程度整合性を持つようにするかということは今後の検討課題である。

73

表 6-1様式 3 の設問 11 と 12

ちょうしょく（11） 朝 食 はとりますか。（あてはまるもの１つに○をつけてください）
た

１．

食べない

２．

ときどき食べる３．

毎 日 食べる

ふ だん

た

まいにち たせいかつ（12）普段の生活について。（あてはまるものすべてに○をつけてください）
まいにち は み が

１．

毎日歯磨きをしている

２．

早寝早起きをしている

３．

家の手伝いをしているは や ね はや お

いえ

て つだ

様式 3 の設問（13）「自分には良いところがある」について、事業者から回答の選択肢として「１、ほとんどない ２、少しある ３、たくさんある」が良いのではないかという意見があり、グループヒアリングでは「１．ある、２．少しある、３．たくさんある」が良いのではないかという意見があり、それらを参考にして表 6-2 のとおりにした。

表 6-2

じ ぶん

様式 3 の設問 13

よ（13）自分には良いところがある。（あてはまるもの１つに○をつけてください）
せいかく

よひょうじょう

あか

やさ

としした

めんどう みよ（例：性格が良い、 表 情 が明るい、優しい、年下の面倒見が良い）
１．

ほとんどない

２．

１つある

３．

いくつかある４．

たくさんある様式 3 の設問（26）「学校の成績について（子どもの学習支援事業の場の名称）に通い始めたときと比べてどうですか」は、グループヒアリングにて設問と回答に関する議論がなされ、表 6-3 の表現となった。グループヒアリングでは、成績に関しては事業者が記入する様
式 2 の設問 21「（学習支援の場で見るかぎり）学校の成績はどのくらいと考えられるか」（表 6-4 参照）で 6 段階（わからない、下あたり、やや下あたり、真ん中あたり、やや上あたり、上あたり）を聞き、子どもに対しては 3 段階（成績が上がった、変わらない、成績が下がった）だけを聞くということで良いのではないかというものであった。

74その後、第 3 回検討委員会にて次のような指摘があった。学校の成績を尋ねる設問について、回答者である子どもの心理的負担を考慮することも必要であるが、選択肢は 5 段階（下あたり、やや下あたり、真ん中あたり、やや上あたり、上あたり）のほうがより多くの情報を得られるという点で良いとのことであった。そのような情報量が多い方が、他世帯と比較しやすく、支援対象者のニーズを捉えやすくなるので、指標を通して得たデータをどのように活用するのかを整理した上で、選択肢を見直すことも検討してはどうかという意見が出された。様式 3 の設問（26）を、様式 2 の設問（21）のような形式にするかは今後の検討課
題である。

表 6-3
がっこう

様式 3 の設問 26

せいせき

かよ

（26）学校の成績についてくら比べてどうですか。（あてはまるもの１つに○をつけてください。）
せいせき

あ

1.

成績が上がった

2.

変わらない

3.

成績が下がった

か

せいせき

さ

表 6-4 参考：様式 2 の設問 21（21） （学習支援の場で見るかぎり）学校の成績はどのくらいと考えられるか。
（あてはまるもの１つに○をつけてください）
０．
１．
２．
３．
４．
５．

はじ

に通い始めたときと

わからない
下あたり
やや下あたり真ん中あたりやや上あたり上あたり

75

様式 3 の設問（20）「どの学校まで行きたいと思いますか」（表 6-5 参照）については、グループヒアリングでは、中学生に対して表現は変更せず、小学生に対しては尋ねず、中学生に対しては高校進学希望有無のみを聞いた方が良いという意見があった。とりわけ、学校卒業後に就職を考えている子どもにとっては「就職より進学することの方が良いのか」という疑問を持ってしまう場合があるとの指摘があった。しかし、第 3 回検討委員会では、小学生・中学生・高校生それぞれに同様の項目で聞いた方が良く、回答の選択肢は絞らずに大学等も入れた方が良いとの意見があった。そのため、表 6-5 のとおりにした。

表 6-5 様式 3 の設問 20
しん ろ

しょうらい

き ぼう

がっこう

い

６.進路・ 将 来の希望
おも（20）どの学校まで行きたいと思いますか。（あてはまるもの１つに○をつけてくださ
い）
だいがく

1.

大学まで

2.

短期大学まで3.

専門学校まで4.

高等学校まで5.

た ん き だいがく

せんもんがっこう
こうとうがっこう

ちゅうがっこう中 学 校 までき6.

まだ決めていない7.

その他（具体的に：

た

ぐたいてき

）

様式 3 の新規の設問として、グループヒアリングでは、教科学習に関して尋ねる項目とは別に、「生きる力」に関する学びの設問を集めた項目を任意回答として作成することを検討してはどうかという意見が出された。「生きる力」とは、文部科学省の学習指導要領にて示されているものである。
「生きる力」を子どもの学習支援事業の評価指標に入れるかどうか、どのような設問とするかは、今後の検討課題である。

76

様式 4 について様式 4 の設問（2）「（子どもの学習支援事業の名称）に参加させようと思った理由は何ですか」（表 6-6 参照）については、グループヒアリングにて「尋ね方に工夫が必要であるが、発達障害の子どもも多いため『発達障害があるから』を選択肢に入れた方が良い」との意見があった。一方、保護者へのアンケートは、子どもの目に触れる可能性があることから、発達障害の疑いがあった場合に子どもと保護者の認識が異なる場合があることや、個人の障害の情報についてアンケート項目に含めることの要否について慎重さが必要と考えられ、
表 6-6 のとおり発達障害の項目は入れていない。

表 6-6

様式 4 の設問（2）

さん か

（２）

おも

り ゆう

なん

に参加させようと思った理由は何ですか。
こ

かん

り ゆう

（お子さんに関する理由として、あてはまるものすべてに○をつけてください）
し んろ

かんが

1. 進路を 考 えるきっかけになるから。
こうこう

しんがく

2. （高校に）進学させたいから。
べんきょう

と

く

かんきょう

3. 勉 強 に取り組める環 境 をつくりたいから。
こ

い ご こ ち

よ

ば しょ

ひつよう

4. 子どもにとって居心地の良い場所が必要だから。
じゅくい

5. 塾 に行かせられないから。
じ ぶん

こ

べんきょう

おし

6. 自分では子どもに勉 強 を教えることができないから。
がっこう い が い

こ

こうりゅう

7. 学校以外の子どもと交 流 できるから。
ほ ご し ゃり ゆう

（あなた（保護者）にとっての理由として、あてはまるものすべてに○をつけてくださ
い）
こうこう

しん がく

かん

じょうほう

え

8. （高校の）進学に関する 情 報が得られるから。
9.

ぎょうせい

し えん など

じょうほう

えしょうがくきん

かしつけ

じょうほう

そうだんかい行 政 による支援等の 情 報が得られるから（例：奨 学 金や貸付の情 報 、相談会

あんないなどの案内等）。
こ

かん

そうだん

しんがく

きょういく

など

10.

子どもに関することを相談したいから（例：進学のこと、教 育 のこと等）。

11.

特になし。

12.

その他

とく

た

（

）

77

7. 総括と今後の展望
7.1 総括子どもの学習支援事業の取り組みの効果を高め、普及を推進するためには、子どもの学習支援事業の利用者の変容を継続的に把握し、その結果を支援内容の充実化や見直しに活用することが重要である。本調査研究では、子どもの学習支援事業に参加している子どもの状態や変化を継続的に把握するための評価指標の検討を行った。
本調査研究では、個々の事業者が実施している子どもの学習支援事業が提供する機能を明確にし、その効果を継続的に把握するための指標開発を行った。文献調査等に基づいて指標作成の考え方をとりまとめ、検討委員会にて検討し、子どもの学習支援事業の事例を収集して、そこから子どもの変容を把握する視点の抽出と整理を行った。さらに、変容を把握す
る視点の検証と指標化に向けた検討として、各地で子どもの学習支援事業を６事業者の協力を得て、評価指標案を用いた評価の試行を実施したうえで、グループヒアリング形式で指標の内容や評価項目の表現等について議論を行った。これらの結果をもとに評価指標および調査様式を改善し、評価指標をとりまとめた。
本調査研究を通じて、この評価指標を用いて子どもの状態や変容を把握することにより、子どもの学習支援事業による支援サービスが、子どもとその保護者に対してどのような良い影響を与えているのかを一定程度把握できることが確認された。また、子どもの学習支援事業を実施している事業者にとっては、子どもの変容を定点的に把握することで、取組の効
果や課題を把握し、改善すべき点や次年度の計画を検討する PDCA サイクル（plan-do-checkact cycle）をまわすツールとして活用できることが確認された。

7.2 今後の展望
評価指標の活用方法の検討
子どもの学習支援事業の評価指標に関する調査研究は始まったばかりである。今後、この評価指標の具体的な活用方法について検討する必要がある。子どもの学習支援事業は、平成
29 年時点で 504 の自治体により実施されているが、地域や事業者によって活動のねらいや内容は様々である。
こうした状況を踏まえ、事業のねらい、運営形態、提供するサービスやプログラムの内容に応じて、適用する指標やその運用方法を整理する必要がある。例えば学習支援を中心とするプログラムと、社会性を育むことを重視するプログラムでは、共通的に用いる指標に加えて、それぞれの重点に応じたより具体的な評価指標を設定することが必要となる。
また、個々の取り組みの特性を踏まえ、評価の目的を明確にし、結果の活用方法の整理が必要である。例えば、個別の事業者が、個々の子どもの変化を把握して子どもとの関わり方の見直しに活用することをはじめ、前期の状況や今期の目標と比較して事業内容の効果の把握と改善に活用することが想定される。また、市町村、都道府県等の単位で共通の指標で78

評価することにより、相互の情報共有、プログラムやサービス水準の把握、質の標準化などに活用することも考えられる。
これらの目的や活用方法を想定したうえで、標準的・共通的な評価指標や評価項目、運用方法を整理することが必要である。さらに、それぞれの目的に応じて、より詳細な変化を把握する評価項目や、新たな視点で評価指標を追加したりすることも可能と考えられる。

評価指標の運用方法の検討
上述のとおり、子どもの学習支援事業の評価指標の活用方法についていくつかの想定されるパターンを設定した上で、それらに即した具体的な運用方法を検討する必要がある。
具体的には、事業の形態や内容に応じて、①最適な評価の実施時期・実施頻度（例：年度初めと年度末の 2 回、四半期ごと等）、②運用方法（調査票の配布、記入、回収方法等）、
結果の活用方法（集計、分析の方法、地域における集約や情報共有の考え方等）を検討する
ことが想定される。
さらに、想定する運用方法を前提として、本調査研究において作成した様式や記入要領をより活用しやすく改変することが必要となると考えられる。

79

8. 付録：変容を把握する視点と評価指標
8.1

記入方法と記入要領

評価指標の様式 1～4 の記入方法は表 8-1 のとおり、記入要領は表 8-2 のとおりである。

表 8-1

記入方法

内容

記入者

記入頻度

事業者

1 事業者につき 1 シート

様式 1

事業者の実施状況

様式 2

子どもの変容を把握する視点（事業者記入） 事業者

1 人につき 1 シート

様式 3

子どもの変容を把握する視点（子ども記入） 子ども

1 人につき 1 シート

様式 4

子どもの変容を把握する視点（保護者記入） 保護者

1 人につき 1 シート

表 8-2

記入要領

・ 様式 1（事業者の実施状況）は、事業者が記入してください。
・ 様式 2（子どもの変容を把握する視点）は、子どもの学習支援事業の支援対象の子どもについて事業者が記入してください。
・ 様式 3（子どもの学習支援事業 アンケート）について➢

子どもの学習支援事業の支援対象の子ども（本人）が記入してください。

➢

様式 3 のの欄には、貴団体が使用している「子どもの学習支援事業」の名称を入れてください。事業者ごとに「学習会」「勉強会」「○○クラブ」等、名称が異なるため、事業者ごとに記入できるようにしています。事業者が様式 3のの欄のデータを修正し、名称が入った状態のアンケートを子どもに配布してください。
➢

子どもが回答するにあたり、子どもの学習支援事業の会場などでスタッフの方が見守る環境の中で子どもが記入する場合や、アンケートを持ち帰って子どもが単独で記入する場合のいずれの方法でも構いません。

・ 様式 4（子どもの学習支援事業 保護者アンケート）について➢

子どもの学習支援事業の支援対象の子どもの保護者が記入してください。

➢

保護者向けには、ふりがなあり（ルビ付き）となし（ルビ無し）の両方を様式として用意しているので、各団体で使いやすいものを選んでください。

➢

様式 4 のの欄には、貴団体が使用している「子どもの学習支援事業」の名称を入れてください。

8.2

評価指標

評価指標は、次頁以降に示す様式 1～4 のとおりである。なお、青字は記入例である。

80

様式 1

子どもの学習支援事業
事業者の実施状況
記入要領○ 記入者： 直営の場合は自治体の事業担当者、委託の場合は委託業者の担当者が記入してください。
○ 記入頻度： 1 事業者につき 1 シート作成します。1 年間に 1 回記入します。（ただし子どもの参加者数・登録者数等に変更が生じた場合は、年度末の人数確定後に訂正の報告が可能です。）○ 必須項目は「*」をつけています。
○ 自由記述の記入欄は、必要に応じて枠を広げてください。

1. 基本情報
記入日：

年

月

日

（１） 自治体所管部署名*（２） 事業者名 * （注 1）（３） 事業名 *複数の事業を実施している場合は全て記入してください。
集合型と訪問型の両方を実施している場合は、訪問型の事業名末尾に（訪問型）と記入してください。
（４） 担当者数 *（注 2）
あてはまるもの全てに○をつけ、人数を記入してください。
（５） 講師への研修 *（注 3）
あてはまるもの全てに○をつけ、研修対象（常勤職員、非常勤職員、有償
ボランティア、無償ボラン
ティアの頭文字）に○をつけてください。
（６） 登録者 * （注 4）

記入例：
・寄り添い型学習支援事業
・学習支援事業に関する家庭訪問（訪問型）

区分
1. 常勤職員
2. 非常勤職員
3. 有償ボランティア
4. 無償ボランティア

事務関連

人
人
人
人

1. 講師向け説明会・講習等を実施している（常・非・有・無）2. 定期的に指導の振り返りや改善など会議を実施（常・非・有・無）3. 社内研修を実施している（常・非・有・無）4. 社外研修に参加している（常・非・有・無）5. 特に研修はしていない
6. その他（
）
区分

人数
合計（
）人
（うち集合型

登録者数（７） 参加者 * （注 5）

講師
人
人
人
人

うち、生活保護受給世帯の子ども
うち、ひとり親家庭の子ども
うち、就学援助受給世帯の子ども
うち、生活困窮世帯の子ども
うち、一般世帯の子ども
集合型
1.年間参加延べ人数
2.登録者数のうち何人が参加したか
3.開催 1 回当たりの平均参加人数
訪問型
1.登録者数のうち何人に訪問したか
2.年間実施回数

81

人、訪問型

人）
人
人
人
人
人

人数
人
人
人
人数・回数
人
回

様式 1
（８） 個別アセスメント *あてはまるものに○をつけてください。
（９） その他の実績（10） 参考情報（注 6）

注1)
注2)

注3)
注4)

注5)
注6)

子どもに個別のアセスメントを実施し、一人ひとりの夢などを踏まえた指導計画等を立てている。
1.実施している
2.実施していない

記入例：ワンストップ型相談窓口を設置
記入例：高校生の中退者が今のところいない
対象自治体における児童数と生活保護率について
1.人口：
記入例：人口： 700,000 人
2.小学校数・小学生数： 小学校数・小学生数： 100 校・35,000 人
3.中学校数・中学生数： 中学校数・中学生数： 50 校・15,000 人
4.高校数・高校生数：
高校数・高校生数： 30 校・14,000 人
5.生活保護率：
生活保護率： 2.55%

自治体直営の場合は自治体所管部署名のみを、委託の場合は自治体所管部署名と事業者名の両方を記入してください
報告時点の人数を記入してください。スタッフのうち、子どもに教える方、家庭訪問する方など、子どもと接する方々を「講師」とし、それ以外の方（管理者や事務員等含む）は「事務関連」に分けて人数を記入してください。講師と事務関連を兼務している場合は「講師」としてカウントしてください（講師と事務関連の両方にダブルカウントしないようにしてください）。「常勤」は、事業所の所定労働時間を通じて勤務する労務形態を示し、「非常勤」は所定労働時間のうち一部を勤務する形態を示します。
「社内研修」「社外研修」は、自治体であれば庁内・庁外、団体であれば団体内・団体外と読み替えてください。なお、訪問型の場合、訪問する方を「講師」に含めます。
登録者数は、報告時点の人数を記入してください（年度末の人数確定後に訂正の報告をすることは可能です）。また、世帯条件（生活保護受給世帯、ひとり親家庭、就学援助受給世帯、生活困窮世帯、一般世帯）ごとの人数は、把握している範囲で記入し、把握していない場合は空欄にしてください。「生活困窮世帯」は、本表では「生活保護受給世帯、ひとり親家庭、就学援助受給世帯、一般世帯」のいずれにもあてはまらない場合の人数を入れてください。事業によっては生活困窮世帯の子どもが一般世帯の子どもを誘って参加する等の運用をしている事例があったため「一般世帯」も表示しています。なお、登録者数の合計人数と、世帯条件ごとの人数の合計は、一致させる必要はありません。
参加者数は、報告時点の人数を記入してください。（年度末の人数確定後に訂正の報告をすることは可能です。）
参考情報に記入する数値は委託元自治体に尋ねてください。

82

様式 1
（11）連携先と連携内容*

連携先
1.自立相談支援機関

貴団体の連携先（集合型・訪問型の両方）について、あてはまるもの全てに○をつけ、連携内容と連携の頻度を記入してください。

2.福祉事務所

連携内容

3.児童相談所
4.児童養護施設
5.民生委員・児童民生委員
6.教育委員会
7.保育所
8.小学校
9.中学校
10.高校
11.大学
12.病院
13.医師会
14.社会福祉協議会
15.NPO 法人
16.子ども食堂
17.学生ボランティア団体
18.企業

記入例：月 1 回の連絡会に学校、生活保護を担当するケースワーカー、NPO 法人等が参加し、学習支援に関する意見交換を行っている。
記入例：生活保護を担当するケースワーカーとは随時連絡を取り合っている。
記入例：地域住民（食事づくり）

19.その他

2. 事業の機能（12）主な提供サービス*
あてはまるもの全てに○をつけてください。

区分
学習・進学

事業の機能
1.学習支援（A）
2.進路相談（B）
3.高校中退防止（Ｃ）
4.居場所づくり（Ｄ）
5.日常生活支援（Ｅ）
6.家庭訪問（Ｆ）
7.親への養育支援（Ｇ）
8.世帯全体の支援（H）

居場所・日常生活支援
世帯支援

記入例：キャンプや各種イベント等の体験学習、様々な職種の方を招いてキャリア勉強会、職場見
学会

その他

83

様式 1

3. 事業内容○ 「子どもの学習支援事業」として複数の事業を実施している場合は、事業ごとに本紙を複写してご利用ください。
○ 1 事業あたり複数の実施場所（教室、会場、訪問等）で実施している場合には、実施場所ごとに記入してください。実施場所数が足りない場合は、本紙を複写してご利用ください。
○ 実施場所の「時期、頻度、時間数」において、開場時間内であれば出入り自由という場合には、記入例を参考にその旨を記載してください。
○ 「事業のねらい、特徴」について、事業ごとに設定している場合は、「（19）事業のねらい、特徴」のみに記入し、実施場所ごとの「（f）事業のねらい、特徴」は傍線を引いてください。実施場所ごとに設定している
場合は、「（f）事業のねらい、特徴」を記入してください（その場合、「（19）事業のねらい、特徴」の記入は任意であり、傍線を引いても構いません）。
○ 自由記述の記入欄は、必要に応じて枠を広げてください。
◆事業「１」（番号）
事業内容（13）事業名

記入例：子どもの学習会（14）事業開始年度

平成 26 年度

（15）事業の対象学年

1.小学校

学年：

2.中学校

学年：

3.高校

学年：

（16）対象者

1.制限なし（誰でも利用可）

あてはまるもの全てに○

2.制限あり1.生活保護受給世帯をつけてください。

（利用可能な2.ひとり親家庭

対象に○をつ3.就学援助受給世帯

けてください）4.生活困窮世帯全般
5.その他（（17）実施場所数

4 会場（18）対象人数

事業の対象人数：）（19）事業のねらい、特徴◆実施場所「１」（番号）（a）会場名または教室名

富士山教室（b）実施形態（c）時期、頻度、時間数

集合型
学校の学期中は、週 2 回、1 回当たり 2 時間
長期休暇期間中（夏休み・冬休み）は、週 4 回、1 回当たり 4 時間（開場時間内
は出入り自由）（d）対象学年

中学 1～3 年（e）対象人数（f）事業のねらい、特徴

84

様式 1

◆実施場所「２」（番号）（a）会場名または教室名

利用者宅（家庭訪問）（b）実施形態

訪問型（c）時期、頻度、時間数

年間通じて、隔月 1 回、1 時間程度（d）対象学年

小学校 4～6 年、中学校 1～3 年（e）対象人数（f）事業のねらい、特徴◆実施場所「３」（番号）（a）会場名または教室名（b）実施形態（c）時期、頻度、時間数（d）対象学年（e）対象人数（f）事業のねらい、特徴◆実施場所「４」（番号）（a）会場名または教室名（b）実施形態（c）時期、頻度、時間数（d）対象学年（e）対象人数（f）事業のねらい、特徴

85

様式 2

子どもの変容を把握する視点 （事業者記入）
記入要領○ 記入者：
直営の場合は自治体の事業担当者が記入し、委託の場合は委託業者の担当者が記入してください。対象の子どもに複数の担当者が関わっている場合は、その担当者間で相談して記入してください。
○ 記入頻度： 子ども 1 人につき 1 部作成します。年 3 回（開始時、中間、最終）の作成を想定してします。
○ 合計点数：
本紙の対象の子どもに対して、2 回目以降の評価を実施した際に、前回との変化の有無（高くなった、低くなった）を把握するためのものです。合計点数の対象項目については、ポジティブな回答に大きな番号を使っています。なお、合計点数は、子ども同士や事業者同士の比較のためには用いません。変化を捉える一つの項目に過ぎず、合計点数のみで評価するということはありません。
○ 各設問の記入要領や留意事項は脚注に示します。

1. 子どものプロフィール
記入日：

年

月

日

記入例：タロウ男性
中学校１年生平成２５年 7 月

名前（ニックネーム）または任意番号
性別
学年
通学開始年月（子どもの学習支援事業）
合計点数 （※3）

2. 目標・意欲◆事業の機能別の記入対象： 全事業者必須
目標・意欲・自己肯定感に関する設問です。（それぞれあてはまるもの１つに○をつけてください）
わからない

あてはまらない

どちらかといえばどちらかといえあてはまらない

ばあてはまる

あてはまる(１) 学習に関する目標を持って
いる

０

１

２

３

４

(２) 学習以外の目標を持っている （※4）

０

１

２

３

４

(３) 意欲を持って学習に取り組
んでいる

０

１

２

３

４

(４) 自己肯定感を持っている

０

１

２

３

４

(５) 自信がない（自己否定を含む）ような言動は多くない

０

１

２

３

４

※3 「合計点数」は、設問の項目（１）～（５）、（７）～（19）の回答の数字を足し合わせてください。ただし、「わからない」「把握していない」は 0 点とします。なお、合計点数を算出するのは「様式 2」のみです。（様式 3、4 は合計点数は算出しません。）※4 ここでは、将来の夢、職業、進学、イベント（例えば、音楽コンクールの入賞）、その他（例えば、毎日家事を手伝う等）など、未来に対して前向きに努力しようとする姿勢を、幅広く捉えてください。

86

様式 2

3. 学習 （学習支援の場）◆事業の機能別の記入対象： 全事業者必須（６） 継続的に学習支援の場に通っているか。（※5）（あてはまるもの１つに○をつけてください。「１．直近 1 か月以内の学習支援の場に参加していない」の場合は、続けて、Ａ．Ｂ．のいずれかに○をつけてください。）
１．
２．

直近 1 か月以内の学習支援の場に参加していない（Ａ．欠席の理由は不明である
Ｂ．事業者は欠席の事由を把握している）
直近 1 か月以内の学習支援の場に参加した実績がある（７） 学習支援の場で、勉強に取り組んでいる。（※6）（あてはまるもの１つに○をつけてください）
１．
２．
３．
４．

あてはまらない
どちらかといえばあてはまらない
どちらかといえばあてはまる
あてはまる（８） 学習支援の場で、体験活動、野外活動、地域交流等の学びに取り組んでいる。（※7）（あてはまるもの１
つに○をつけてください）
１．
２．
３．
４．

あてはまらない
どちらかといえばあてはまらない
どちらかといえばあてはまる
あてはまる（９） 学習支援の場の、課題の取組状況はどうか。（※8）（あてはまるもの１つに○をつけてください）
１．
２．
３．
４．

提出していない
あまり提出していない
だいたい提出している
いつも提出している※5 本設問では、参加の頻度を知るというよりは、支援の途中で来なくなってしまう子どもの状況を把握する意図があります。そのため、毎回参加しているなど、継続的に通えている場合は、「２．直近 1 か月以内の学習支援の場に参加した実績がある」に○をつけてください。
※6 教科学習に関する勉強を意味します。
※7 教科学習以外の学びに特に取り組んでいない場合は回答の必要はありません。
※8 学習支援の場で課題がない場合は回答の必要はありません。

87

様式 2

（10） 学習支援の場の、学校等から出された宿題や課題の取組状況はどうか。（※9）（あてはまるもの１つに○をつけてください）
０．
１．
２．

把握していない
取り組めていない
取り組めている4. 社会・生活◆事業の機能別の記入対象： 事業の機能「居場所づくり（Ｄ）」または「日常生活支援」（Ｅ）に○をつけた事業者は必須回答、そうでない事業者は任意回答（それぞれあてはまるもの１つに○をつけてください）
わからない

あてはまらない（11） （学習支援の場で）挨拶ができる

どちらかといえばどちらかといえあてはまらない

ばあてはまる

あてはまる

１

２

３

４

（12） （学習支援の場で）周りの人と協力することができる

０

１

２

３

４

（13） （学習支援の場で）周りの人に思いやりを持って接することができる

０

１

２

３

４

（14） （学習支援の場で）自分から質問や相談ができる

１

２

３

４

（15） （学習支援の場に関わる）大人と話せる

１

２

３

４

（16） （学習支援の場で見る限り）信用している大人がい
る

０

１

２

３

４

（17） （学習支援の場で見る限り）親との関係が良い

０

１

２

３

４

１

２

３

４

１

２

３

４

（18） （学習支援の場にいる）
同世代と話せる（19） （学習支援の場など）場のルールを守っている０※9 学習支援の場で、学校等から出された宿題や課題の取組を促していない場合は回答の必要はありません。

88

様式 2

5. 学習 （学校の状況）◆事業の機能別の記入対象： 任意回答
（20） （学習支援の場で見るかぎり）学校の授業をどのくらい理解していると考えられるか。（※10）（あてはまるもの１つに○をつけてください）
０．
１．
２．
３．
４．

わからない
理解していない
あまり理解していない
だいたい理解している
理解している（21） （学習支援の場で見るかぎり）学校の成績はどのくらいと考えられるか。
（あてはまるもの１つに○をつけてください）
０．
１．
２．
３．
４．
５．

わからない
下あたり
やや下あたり真ん中あたりやや上あたり上あたり（22） （学習支援の場で見るかぎり）学校に向き合う姿勢で、学習支援の場に通い始めた当初と比べて次のよ
うな変化が見られるか。（あてはまるもの１つに○をつけてください）
１．
２．
３．
４．
５．
６．

学校に行くのが嫌ではなくなった
学校の授業に前向きになった
学校の休みが減った
学校の遅刻が減った学校の話をするようになった
学校の成績が上がった（23） 今学期、学校に通学している。（あてはまるもの１つに○をつけてください）
０．
１．
２．
３．
４．

わからない
休んでいる
休むことが多い
時々休むことがある
通学している（24） 今学期の学校の遅刻や保健室通いについて。（あてはまるもの全てに○をつけてください）
１．
２．
３．

学校の保健室通いが多い
遅刻が多い
該当しない

※10 不登校の場合は、設問（20）（21）は回答不要です。

89

様式 2

6. 全般
◆機能別の記入対象： 全事業者必須回答（25） これまで回答いただいた事項以外で、確認できた子どもの良い変化があれば、教えてください。
（例：目標・意欲、学習、生活習慣、人との関わり方、地域との関わり方等）（26） 参加頻度が減った・来なくなった場合、その理由を把握していれば記入してください。（※11）（27） 保護者に良い変化はありましたか。
０．
１．
２．
３．
４．

わからない
あてはまらない
どちらかといえばあてはまらない
どちらかといえばあてはまる
あてはまる（28） （上記（27）で「あてはまる」「どちらかといえばあてはまる」と回答した方に伺います。）
具体的にどのような変化がありましたか。

※11 支援が必要ない状態に好転した場合も含みます。

90

様式 3

こ

がくしゅう し えん じ ぎょう

ちゅうがくせい子どもの学 習 支援事 業 アンケート（中 学 生 ）おうえん

記入例：学習会

では、スタッフみんなで、あなたを応 援 しています。
きぼう

きにゅう

おも

このシートに、あなたの希望や、いまの思いなどを記 入 してください。
いっしょ

ゆめ

き ぼう

じつげん

一緒に、あなたの夢や希望を実現させましょう！

1.はじめにき にゅうび○記 入 日

ねん

：

がつ

年

月

ひ

日

な まえ

○名前（ニックネーム） ：がくねん

ちゅうがっこう○学年

ねんせい：（中 学 校 ）

かよ

かいすう

ば

○通った回数

年生

き

こんかい

か い め いじょう

：この場に来たのは今回が、（１・２・３・4回目以上）である。
す うじ（あてはまる数字に○をつけてください。）

2.

について

さんか

これまで
まる

（あてはまるもの１つに○ をつけてください）
いごこち（１）居心地はいいですか。
1.

はい

2.

どちらともいえない

3.

いいえ

たの

かん

に参加していて、どのように感 じましたか。

す（２）楽 しく過ごせそうですか。
1.

はい

2.

どちらともいえない

3.

いいえ

91

様式 3

つづ

かよ

（３）続 けて通 えそうですか。
1.

はい

2.

どちらともいえない

3.

いいえ
べんきょう

（４）

と

く

で勉 強 に取り組むことができていますか。

（あてはまるもの１つに○をつけてください）
まいかい とく

1.

毎回取り組めている

2.

時々、取り組めている

3.

取り組めていない

4.

まだわからない

ときどき
と

と

く

く

き

（５）

まも

の決まりごとは守 れそうですか。

（あてはまるもの１つに○をつけてください）
1.
2.

まも

だいたい守れるとおもう
まもむずか

守 るのは 難 しい
き たい（６）あなたがに期 待 することはどのようなことですか。

（あてはまるものすべてに○をつけてください）
１．
２．

こうこう

ごうかく

高 校 に合 格 したい

せいせき成 績 をあげたいにがてかもくりかいとくいかもくの３．

苦手科目を理解したい４．

得意科目を伸ばしたい

５．
６．
７．

あたら

ともだち

新 しい友 達 をつくりたい

とく

特 にない
た

じ ゆう

きにゅう

その他（どのようなことでも、自由に記入してください。）

92

様式 3

じ しん

３.あなた自身について

いま

じ しん

おし

今 の、あなた自 身 について教 えてください。（あてはまるもの１つに○をつけてください。）

じ ぶん

かんが

つた

(７)自 分 の 考 えを伝 えられる。
しつもん(８)わからないことを質 問 できる。
なや

だれ

そうだん

ひと

て だす

(９)悩 みを誰 かに相 談 できる。
おも(10)人 の手 助 けをしたいと思 う。

あてはまら

どちらかといえばどちらかといえばない

あてはまらない

あてはまる

１

２

３

４

１

２

３

４

１

２

３

４

１

２

３

４

ちょうしょく（11） 朝 食 はとりますか。（あてはまるもの１つに○をつけてください）
た

１．

食べない

２．

ときどき食べる３．

毎 日 食べる

ふ だん

た

まいにち たせいかつ（12）普段の生活について。（あてはまるものすべてに○をつけてください）
まいにち は み が

１．

毎日歯磨きをしている

２．

早寝早起きをしている

３．

家の手伝いをしている

じ ぶん

は や ね はや お

いえ

て つだ

よ

（13）自分には良いところがある。（あてはまるもの１つに○をつけてください）
せいかく

よひょうじょう

あか

やさ

としした

めんどう みよ（例：性格が良い、 表 情 が明るい、優しい、年下の面倒見が良い）
１．

ほとんどない

２．

１つある

３．

いくつかある４．

たくさんある

93

あてはまる

様式 3

ひと

(14) 人にほめられたことがある。（あてはまるもの１つに○をつけてください）
1.

あまりない

2.

少しある（それは、どのようなことでしたか。下に自由に書いてください。）

3.

たくさんある（それは、どのようなことでしたか。下に自由に書いてください。）

すこ

した

じ ゆう

した

か

じ ゆう

か

ひと

４.人とのかかわり

ひとおし

人とのかかわりについて教えてください。（あてはまるもの１つに○をつけてください）

なに

そう だん

わからない

いない

いる

１

２

３

１

２

３

１

２

３

お とな

(15)何かあったときに相談できる大人はいますか
じ ぶん

たい せつ

なか よく

とも だち

お とな

(16)自分のことを大切にしてくれる大人はいますか(17)仲良くしたい友達がいますかす

５.あなたが好きなこと

す

おし

じ ゆう

きにゅう

（18）あなたが好きなことを教えてください。（自由に記入してください）すしら（19）その好きなことについて調べてみたことはありますか。（あてはまるもの１つに○をつけてく
ださい）
しら

1.

調べたことはない

2.

少し調べたことがある

3.

たくさん調べている

すこ

しら

しら

94

様式 3

しん ろ

しょうらい

き ぼう

がっこう

い

６.進路・ 将 来の希望
おも（20）どの学校まで行きたいと思いますか。（あてはまるもの１つに○をつけてください）
だいがく

1.

大学まで

2.

短期大学まで3.

専門学校まで4.

高等学校まで5.

た ん き だいがく

せんもんがっこう
こうとうがっこう

ちゅうがっこう中 学 校 までき6.

まだ決めていない7.

その他（具体的に：

きょう み

た

ぐたいてき

）

しょくぎょう（21） 興 味がある 職 業 はありますか。（あてはまるもの１つに○をつけてください）
1.

ない

2.

ある（具体的に：

ぐたいてき

）
もくひょう

（22）こうなりたい、こうやってみたいという目 標 はありますか。
（あてはまるもの１つに○をつけてください）
1.
2.

ない
ある
じ ゆう

き にゅう

（自由に記 入 してください。）

95

様式 3

がっこう

７.学校について

がっ こう

じゅぎょう

（23）学校の授 業 はわかりますか（あてはまるもの１つに○をつけてください。）
1.
2.
3.
4.

ほとんどわからない
すこ少しわからない
だいたいわかる
よくわかる
す

か もく

おし

じ ゆう

き にゅう

（24）あなたの好きな科目を教えてください。（自由に記 入 してください。）

こくふくに がてか もく

ふくすう

か もく

きにゅう

（25）克服したい苦手科目はありますか。（複数の科目があればすべて記入してください。）

がっこう

せいせき

かよ

（26）学校の成績についてはじ

くらに通い始めたときと比べてどうですか。（あてはまるもの１つに○をつけてください。）
せいせき

あ

1.

成績が上がった

2.

変わらない

3.

成績が下がった

がっ こう

か

せいせき

しゅくだい

さ

ていしゅつ

（27）学校の 宿 題を提 出 していますか。（あてはまるもの１つに○をつけてください。）
1.

ていしゅつ

り ゆう

おし

提 出 していない（理由があれば教えてください：
ていしゅつ

2.

あまり提 出 していない

3.

だいたい提 出 している

4.

いつも提 出 している

ていしゅつ

ていしゅつ

96

）

様式 3

かんそう

８.

の感想

さん か

（28）

やく

た

に参加してよかったこと、役に立ったこと。
じ ゆう

き にゅう

（自由に記 入 してください。）

た（29）その他
とお

せいちょう

そう だん

を通して成 長 したいこと、スタッフに相談したいことなど
じ ゆう

き にゅう

自由に記 入 してください。

いじょう

アンケートは以上です。
きょうりょくご 協 力 ありがとうございました！!

97

様式 3

こ

がくしゅう し えん じ ぎょう

しょうがくせい子どもの学 習 支援事 業 アンケート（小 学 生 ）中学生と異なる箇所のみを抜粋して以下に示す
2.

について

さんか

これまで

かん

に参加していて、どのように感 じましたか。
まる（あてはまるもの１つに○ をつけてください）
い ご こ ちおつ

ふ ん い き（１）居心地はいいですか。（※落ち着ける、ほっとできるような雰囲気ですか。）
1.

はい

2.

ふつう

3.

いいえ
き たい

（６）あなたがに期 待 することはどのようなことですか。

（あてはまるものすべてに○をつけてください）
１．

せいせき

成 績 をあげたいにがてかもくりかいとくいかもくの２．

苦手科目を理解したい３．

得意科目を伸ばしたい

４．
５．
６．

あたら

ともだち

新 しい友 達 をつくりたい

とく

特 にない
た

じ ゆう

きにゅう

その他（どのようなことでも、自由に記入してください。）

98

様式 3

しん ろ

しょうらい

き ぼう

６.進路・ 将 来の希望
）
がっこう

じゅぎょう

かよ

（26）学校の授 業 について

はじくらに通い始めたときと比べてどうですか。（あてはまるもの１つに○をつけてください。）
がっこう

じゅぎょう

ないよう

1.

学校で授 業 の内容がわかるようになってきた

2.

学校では授 業 の内容はよくわからないが、この場で教えてもらうことで大体わかるよ

がっこう

じゅぎょう

ないよう

ば

おし

だいたい

ないよう

ば

おし

すこ

うになった
3.

がっこう

じゅぎょう

学校では授 業 の内容はよくわからないが、この場で教えてもらうことで少しわかるよ
うになった

4.

か

変わらない

99

様式 3

こ

がくしゅう し えん じ ぎょう

こうこうせい子どもの学 習 支援事 業 アンケート（高校生）
中学生と異なる箇所のみを抜粋して以下に示す
2.

について

き たい

（６）あなたがに期 待 することはどのようなことですか。

（あてはまるものすべてに○をつけてください）
ごうかく

しぼうこう

１．

志望校に合 格 したい２．

進路を相談したい

し んろ

そうだん

せいせき

３．

成 績 をあげたいに が て きょうかりかいと く い きょうかの４．

苦手教科を理解したい５．

得意教科を伸ばしたい
あたら

６．

ともだち

新 しい友 達 をつくりたい

しゃかい

７．

き

ひと

かんけい

まな

社会の決まりや、人との関係について学びたい
しょくぎょう８．

かん

職 業 に関することを学びたい

とく

９．

特 にない
た

じ ゆう

きにゅう

１０． その他（どのようなことでも、自由に記入してください。）

しん ろ

しょうらい

き ぼう

がっこう

い

６.進路・ 将 来の希望

おも（20）どの学校まで行きたいと思いますか。（あてはまるもの１つに○をつけてください）
だいがく

1.

大学まで

2.

短期大学まで3.

専門学校まで4.

進学せずに 就 職 を考えている

5.

まだ決めていない6.

その他（具体的に：た ん き だいがく

せんもんがっこう
しんがく

しゅうしょく

き

た

ぐたいてき

）

100

様式 4

こ

がくしゅう し えん じ ぎょう

ほ ご しゃ

子どもの学 習 支援事 業 保護者アンケート
いち がん

記入例：学習会こ

ほ ご し ゃ

みな

みな

こえ

き

では、スタッフ一丸となって、お子さまと保護者の皆さまをサポートしま

よ

こ

よ うす

す。より良いサポートができるよう、お子さまの様子や、皆さまのお声をお聞かせください。

1.はじめにき にゅう び○記 入 日こな まえ○お子さまのお名前
こ

がつ

年

ひ

月

日

：

がく ねん

○お子さまの学年
かよ

ねん

：

：

しょうがっこうちゅうがっこう

こうこう

ねんせい

（小 学 校 ・中 学 校 ・高校）

年生

かいすう

○通った回数（あてはまるもの１つに○をつけてください。）
ほ ご し ゃ

けんがく

そうげい

ふく

ほ ご し ゃ

けんがく

そうげい

ふく

い ちど

い

1. （保護者は）見学や送迎を含めて、一度も行ったことがない。
き

2. （保護者は）見学や送迎を含めて、

こんかい

か い め いじょうに来たのは今回が、（１・２回目以上）である。
がくしゅう し え ん

2. 学 習 支援についてし（１）はどのように知りましたか。（あてはまるもの１つに○をつけてください）

やくしょ

1. 役所にすすめられた。
がっこう

おし

2. 学校から教えてもらった。
しら3. インターネットで調べた。
ゆうじん

ち じん

おし

4. 友人・知人から教えてもらった。
た

5. その他

（

）

101

様式 4

さん か

（２）

おも

り ゆう

なん

に参加させようと思った理由は何ですか。
こ

かん

り ゆう

（お子さんに関する理由として、あてはまるものすべてに○をつけてください）
し んろ

かんが

1. 進路を 考 えるきっかけになるから。
こうこう

しんがく

2. （高校に）進学させたいから。
べんきょう

と

く

かんきょう

3. 勉 強 に取り組める環 境 をつくりたいから。
こ

い ご こ ち

よ

ば しょ

ひつよう

4. 子どもにとって居心地の良い場所が必要だから。
じゅくい

5. 塾 に行かせられないから。
じ ぶん

こ

べんきょう

おし

6. 自分では子どもに勉 強 を教えることができないから。
がっこう い が い

こ

こうりゅう

7. 学校以外の子どもと交 流 できるから。
ほ ご し ゃり ゆう

（あなた（保護者）にとっての理由として、あてはまるものすべてに○をつけてください）
こうこう

しん がく

かん

じょうほう

え

8. （高校の）進学に関する 情 報が得られるから。
ぎょうせい

9.

し えん など

じょうほう

えしょうがくきん

かしつけ

じょうほう

そうだんかいあんないなど行 政 による支援等の 情 報が得られるから（例：奨 学 金や貸付の情 報 、相談会の案内等）。
こ

かん

そうだん

しんがく

きょういく

など

10.

子どもに関することを相談したいから（例：進学のこと、教 育 のこと等）。

11.

特になし。

12.

その他

とく

た

こ

（
しょうらい

）
む

もくひょう

（３）お子さんは将 来 に向けて、なんらかの目 標 を持っていますか。
（あてはまるもの１つに○をつけてください）も1.

持っている。

2.

持っていない。

3.

わからない。

も

こ

しょうらい

はなし

きょうみ

しょくぎょうしんがくなど（４）お子さんと 将 来の 話 （興味のある 職 業 や進学等）をすることがありますか。
（あてはまるもの１つに○をつけてください）
1.

よくする。

2.

時々する。

3.

しない。

ときどき

102

様式 4

さ んか

（５）お子さんがせいかつめん

へ んか

き

おし

に参加するようになってから、生活面での変化や気づきがあれば教えてください。
き そく ただ

せい かつ

こころ

（例：規則正しい生活を 心 がけるようになった。
まも

わす

もの

き

など

ルールを守れるようになった。忘れ物に気をつけるようになった等）
じ ゆう

きにゅう

（自由に記入してください）

さ んか（６）お子さんが

か てい

なに

よ

へ んか

おし

に参加するようになってから、ご家庭に何か良い変化があれば教えてください。
まる（あてはまるものすべてに○をつけてください）こにちじょうてきか いわ1.

子どもとの日 常 的 な会話が増えた。

2.

子どもと進学や目 標 など将 来 の 話 をするようになった、 考 えるようになった。

3.

家庭の雰囲気が良くなった、明るくなった。

4.

その他

こ

しんがく

か てい

ふ ん い き

た

もくひょう

しょうらい

よ

はなし

かんが

あか

（

）

こ

さ んか

（７）お子さんがよことですか。
こ

しょうらい

はなし

（例：子どもと将 来 の 話 をするきっかけができた。
こ

か いわ

ふ

ふ

など

子どもとの会話が増えた。コミュニケーションが増えた等）
じ ゆう

おも

に参加するようになったことで、良かったと思うことはどのようなきにゅう（自由に記入してください）

103

様式 4

こ

さ んか

（８）お子さんが

じ しん

なに

よ

へ んか

に参加するようになったことで、あなた自身にとって何か良い変化があれば教えてください。
れい

こ

き がる

そうだん

ば しょ

ふ

よ

しょうがくきん

じょうほう

え

よ

など

（例： 子どものことで気軽に相談できる場所が増えて良かった、奨 学 金の情 報 を得られて良かった等）
じ ゆう

きにゅう

（自由に記入してください）

かよ

（９）
じ ゆう

こ んご

こ

せいちょう

き たい

に通うことで、今後お子さんの成 長 に期待することはどのようなことですか。
きにゅう（自由に記入してください）

き たい

（10）
じ ゆう

に、あなたが期待することはどのようなことですか。
きにゅう（自由に記入してください）

いじょう

アンケートは以上です。
きょうりょくご 協 力 ありがとうございました。

104平成29年度生活困窮者就労準備支援事業費等補助金 社会福祉推進事業

子どもの学習支援事業の評価指標開発のための調査研究事業報告書
平成30（2018）年3月 発行
発

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