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教育実践報告大学における「翻訳教育」の事例― 翻訳理論を応用した試み ―長沼 美香子（愛知淑徳大学）T

eaching translation at the undergraduate level is a burgeoning field, but it ischallenging partly because of lacking in precedent teaching models. Comparedwith interpreting training which has increasingly flourished recently among foreign
language teaching programs in Japanese universities, translation education has yet to be
fairly treated with insights of contemporary linguistic theories. Since rendering one
language into another on a written basis tends to be regarded as an old fashioned methodin the pedagogy of foreign languages as opposed to a communicative approach, teachingtranslation itself seems to have been somehow stagnant and underdeveloped. This paper
explores a new perspective of teaching translation based on the theory-oriented
translation studies by presenting a case study of my translation class at a university in Japan.

1.

はじめに
本稿の目的は、学部レベルの「翻訳教育」に翻訳理論研究の視点を部分的に取り入れるという試みの実践報告と今後の方向性についての検討である。具体的には、Halliday を中心とする選択体系機能言語学 (Systemic Functional Linguistics: SFL)に基づく翻訳研究の成果を大学での教育現場に応用した事例研究である。これまで筆者が翻訳に関する諸問題としてまとめてきたいくつかの論点を踏まえて翻訳演習を試みたものであるが、翻訳理論の講義を主眼とした授業ではない。また他方で、プロの翻訳者養成講座でもなく、授業の位置付けそのものが非常に難しいと言わざるを得ないのも事実である。しかし、「通訳」と並んで「翻訳」という名を冠した講座がある種のニーズを背景として学部レベルで開設されている日本の大学の現状を鑑みるならば、
今後さらなる研究が必要とされる新たな分野であると考えられる。

NAGANUMA Mikako, “Teaching Translation at the Undergraduate Level: an Approach Based on Translation
Studies.” Interpretation Stud ies, No . 5 , December 2005 , Pages 225 -237(c) 2005 b y the Japa n Asso ciati o n for Interpreta tio n Studies

Interpreting Studies, No. 5: 2005

Baker は翻訳者には実践的な教育と同時に理論的な教育が必要であるとする。翻訳者自身の経験や直観のみに依拠するのではなく、翻訳者が扱うテクストの生み出す意
味を理解するために、言語の本質と機能について近年の言語学が応用できるとし、このための教科書として著した In Other Words の冒頭では次のように述べている。
This book attempts to explore some area in which modern linguistic theory canprovide a basis for training translators and can inform and guide the decisions they
have to make in the course of performing their work. (1992: 5)
このような教科書を用いて、翻訳における等価 (equivalence) という概念を中心とした講義を計画するのも理想的ではあるが、学部のレベルでは現実的でない場 合も多々ある。筆者の担当授業でもこの教科書を直接用いるのは不適切であると判断した。
そこで、本事例では、学部レベルの翻訳学習者がテクスト分析の視点を意識できるような教材を用いた演習を中心とした。また、対象となる学生が言語学未履修者でも理解できるように配慮し、授業では専門用語での解説を前面に出さないように心がけた（ただし、本稿では分析の視点を説明する目的から SFL で議論される用語も使用しているが、これは学生への説明と同一ではない）。

2.

授業概要
筆者の担当授業は「英語表現法 III（翻訳）」で、学部の 2 年生を主対象とした所属

専攻の専門教育科目である。
「英語表現法 I - V」に分類される他の授業として、「通訳」「プレゼンテーション」「ビジネス文書」「映像翻訳」などの科目があり、いずれも演
習形式を中心とした授業である。新設学部での開講授業であるためにシラバスをゼロから作成する必要があるという機会を捉えて、筆者の担当する授業に翻訳の理論研究を応用した教育を試みた。
期間としては 90 分×15 講という半期の講座で、通年での開講ではない。また、ネットワークに接続した最新のコンピュータ教室（定員数 50 席）を使用できる環境にあり、この利点も最大限利用しようと考えた。資料配布と課題提出は基本的にはネットワー
ク経由とし、指定するファイルに学生がアクセスできるように準備した。個別の PCとは別に、2 人で 1 台のモニター画面も設置されており、講義にはこのモニターを活用した。しかし、説明が一方的にならぬようにできるだけ机間巡視し、質問などにはその都度対応して双方向の授業を心がけた。

3.

授業構成
初回の授業でのオリエンテーションでは、概要説明と合わせて、学生の「翻訳」に対する認識を確認した。例えば、「翻訳の定義／種類を考えよう」「あなたの考える良226

大学における「翻訳教育」の事例―翻訳理論を応用した試み

い翻訳／悪い翻訳とは？」「翻訳者には何が必要か」「将来職業としての翻訳者になりたいと思うか」などという問いかけで、自らの考えを各自 PC 上でまとめさせ、翻訳という対象に対峙させる通過儀礼とした。
この時点での学生の描く最大公約数的な翻訳像をまとめると、「直訳ではなく、自然な日本語で表現されたもの」が望ましい翻訳であり、「翻訳という対象に興味はあるが、今の実力では自分にできるのか不安である」という意見が主流であった。特に、良い翻訳への条件として「自然な日本語」を感覚的に指摘する学生が多くいたが、そもそも「自然な日本語」とは何かというところまでは考察できていないようであった。
これはもちろん簡単に説明できるような問いではなく、さまざまな視点からの検討が必要である。しかし、テクスト分析をするなかで、英語と日本語の｢自然な｣テクストへの何らかの手がかりが提示できるのではないかという、授業の方向性が確認できたと感じた。つまり、起点言語 (source language: SL) および目標言語 (target language:
TL) の テ ク ス ト に お け る 主 題 ― 題 述 の 展 開 (Theme/Rheme progression) 、 省 略(ellipsis)、結束性 (cohesion)、名詞化 (nominalization) などの分析を通して、英語と日本語における語彙―文法資源 (lexico- grammatical resources) の具現のしかたの類
似性や差異を翻訳演習で学ぶという授業への潜在的な動機が裏付けされたのである。
また、初回のオリエンテーションとして、各自が書き上げたものをネットワーク上の指定された場所に提出させ、基本的な PC 操作やファイル送信などの指導も兼ねた内容とした。
テクスト分析を踏まえた翻訳演習の本題に入る前に、第 2 講から第 6 講までという授業全体の約 3 分の 1 は、安西（1995）、小林 (1996)、安藤 (2001、2003) などを参考図書とし、まず導入編を展開した。英文和訳と翻訳との違いに気づくために、短文レベルでの基礎的な演習が必要であり、さらに、翻訳する上でリサーチ力をつけることも必要不可欠であると考えたからである。
安西は「翻訳上のノウハウ」を「伝統的な英文法の枠組みを利用」して解説しており、小林は「翻訳の達人｣の条件として、「正確であること」「分かり易いこと」「翻訳調の文章でないこと」「きらりと光る日本語を使っていること」「スピードがあること」という観点から、一般的な｢極意｣を簡潔にまとめている。この授業ではこのようなノ
ウハウや極意を習得するのが目的ではないし、仮にそうであったとしても万能薬を用意することなどはできないと思う。しかし、前者はいわゆる「翻訳英文法」のエッセンスであるし、後者は翻訳の全体像が分かりやすく解説されている入門書として参照した。また、安藤は「Google を表現辞典として使いこなすためのテクニック」を紹介しており、PC 教室を最大限活用するためにインターネット検索演習を適宜取り入れる際に活用した。
こうした導入を一通り経て、第 7 講以降にいよいよ本題の翻訳理論をベースとしたテクスト分析を織り込んだ授業を展開した。本稿では事例研究としてその中から代表

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Interpreting Studies, No. 5: 2005

的なものを一部抽出し、テクスト分析の視点を後述するが、その前に翻訳研究で筆者が依拠する理論的枠組みについて要点をまとめておきたい。

4.

翻訳の理論と実践
翻訳を理論的に研究しようという動きは比較的最近のことであるが、常に「理論」と「実践」のギャップが問題として付きまとっていたように思われる。卑近な例を示
せば、翻訳者は目前の締め切りに追われ、理論研究に時間を費やす余裕など無いのが現実である。しかし、翻訳者が翻訳の過程 (process) で遭遇しているさまざまな問題とそのソルーションこそがこのギャップを埋めるための豊富なデータであり、翻訳された作品 (product) を翻訳者自身の選択 (choice) の結果として分析することで言語理論への貢献ができるのではないかと筆者は考える。Hatim & Mason (1990: 223) も翻訳者を媒介者 (mediator) とし、”the translator stands at the centre of this dynamic
process of communication, as a mediator between the producer of a source text andwhoever are its TL receivers” と述べている。言い換えれば、翻訳者が出会う起点言語テクスト (SLT) の意味が翻訳者による選択を経て目標言語テクスト (TLT) の意味に変換される過程で何が行われているのかを分析するという立場である。もちろん、ここで選択される対象は言語そのものである。そのためのテクスト分析を行う理論的枠組みとして、筆者は選択体系機能言語学（SFL）の研究成果を応用する 1)。
SFL は、Halliday (1994､ 2004)、Matthiessen (1995、2004)、Martin (1992) らによる言語理論で、言語の機能に焦点を当て、言語使用者の選択を体系的に説明しようとする立場である。そして、言語システムは 3 つのメタ機能、すなわち「観念構成的（Ideational）」「対人的（Interpersonal）」「テクスト的（Textual）」メタ機能を同時に有することで意味を作り出すとする。SL から TL への意味の転換を扱う翻訳研究においても、この言語の３つのメタ機能上の貢献に等しく注目すべきであるが、これまで
は観念構成的メタ機能、つまり認知的意味に関する等価を論ずることが主であった。
そこで、筆者は特にテクスト的メタ機能の等価に注目して翻訳研究に取り組んできた（Naganuma: 2000、長沼: 2001）。
つまり、翻訳という過程を経たテクストはテクスト的メタ機能の等価をどのように達成できるのかあるいはできないのかを英語と日本語の言語学的共通点と相違点から分析するという視点である。具体的には、SLT と TLT の主題―題述構造や談話レベルでの主題の展開を中心として、それに影響を与えるさまざまな言語的選択を考察の対象とする。
このような研究成果を学部レベルの翻訳の授業で応用するために、テクスト分析して準備した教材の一部が次に紹介する事例である。テクスト分析の視点を意識した教材を用いた授業の流れとしては、1) 学生がまず SLT を演習課題として翻訳、2) 各自の「作品」をクラスで共有しながら、翻訳の「過程」で気がついたことや工夫したこ

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大学における「翻訳教育」の事例―翻訳理論を応用した試みと、または｢選択｣をした理由をコメント、3) 基本的には SLT と TLT というパラレルなテクストがすでにあるものを教材としているので、タイミングを見て TLT も配布して各自の翻訳と比較（語学力不足からの誤訳などの確認もこの段階で実施）、4) 最後にまとめとして、学生からのコメントに関連付けて、教師サイドからのテクスト分析の視点を示唆する、という大まかな筋書きに沿っている。

5.

翻訳理論の応用事例

5.1

テクストの主題―題述の展開や結束性に焦点を当てた事例

J.K. Rowling 著 Harry Potter とその日本語訳（松岡佑子訳）のテクストの一部を主
題-題述の展開という観点から分析し、テクスト展開における日本語と英語の差異を対比すると以下の通りである。
Text 1:

Harry Potter [written by J.K. Rowling and translated by Yuko Matsuoka]

Mr Dursley was the director of a firm called Grunnings, which made drills. He wasa big, beefy man with hardly any neck, although he did have a very large moustache.
ダーズリー氏は、穴あけドリルを製造しているグラニングズ社の社長だ。ずんぐりと肉づきがよい体型のせいで、首がほとんどない。そのかわり巨大な口ひげが目立っていた。

Table 1: Theme/Rheme analysis [T=Theme, R=Rheme]
Theme
SL

Mr Dursley

TL

Progression pattern

was the director of a firm called Grunnings,

T1 → R1

made drills

T2 (=R1) → R2

He

was a big, beefy man with hardly any neck,T1 → R3he

did have a very large moustache.

T1 → R4

穴あけドリルを製造しているグラニングズ社

T1 → R1

which

althoughRheme

ダーズリー氏は

の社長だ。

そのかわり

(zero)

ずんぐりと肉づきがよい体型のせいで、(T1) → R2(zero)

首がほとんどない。

(T1) → R3(zero)

巨大な口ひげが目立っていた。

(T1) → R4

物語の主人公ハリーのおじであるダーズリー氏を紹介する部分であるので、主題の展開はこの人物を中心とする。SL のテクストでは、Mr Dursley (T1) → He (T1) → he(T1) という主題展開パターンが明示化されているのに対し、TLT では同様の展開を省略 (ellipsis)という文法的結束装置を用いて具現している。それは単に日本語では主語が省略できる（あるいは主語がないことがデフォルト）ということではなく、存在

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しないことで（あるいは省略そのもの）がテクストの展開に寄与し、結束性を作り出す 装 置 な の で あ る 。 Halliday (1994: 316) は 、 省 略 に 関 し て ”Another form ofanaphoric cohesion in the text is achieved by ellipsis, where we presuppose
something by means of what is left out. Like all cohesive agencies, ellipsis contributes
to the semantic structure of the discourse.”と説明している。つまり、省略することで先行するテクストと意味関係を形成していると考えられる。
次にもうひとつ別のパターンを見ておこう。
Text 2: Harry Potter [written by J.K. Rowling and translated by Yuko Matsuoka]
Mr Dursley blinked and stared at the cat. It stared back. As Mr Dursley drove
around the corner and up the road, he watched the cat in the mirror. It was now
reading the sign that said Privet Drive.
ダーズリー氏は瞬きをして、もう一度猫をよく見なおした。猫は見つめ返した。角を曲がり、広い通りに出たとき、バックミラーに映っている猫が見えた。なんと、今度は「プリベット通り」と書かれた標識を読んでいる。

Table 2: Theme/Rheme analysis [T=Theme, R=Rheme]
Theme
SL

Mr Dursley

TL

Progression pattern

blinkedT1 → R1

stared at the cat.

(T1) → R2

It

stared back.

T2 (=R2) → R3

Mr Dursley

drove around the corner and up the road,T1 → R4

hewatched the cat in his mirror.

T1 → R5It

was now reading the sign that said Privet Drive.

T2 (=R5) → R6

瞬きをして、

T1 → R1

もう一度猫をよく見なおした。

(T1) → R2

見つめ返した。

T2 (=R2) → R3

(zero 1)

角を曲がり、(T1) → R4(zero 1)

広い通りに出たとき、(T1) → R5(zero 1)

バックミラーに映っている猫が見えた。

(T1) → R6(zero 2)な ん と 今 度 は ｢プ リ ベ ッ ト 通 り ｣と 書 か れ た 標(T2=R6) → R7

and

As

Rheme

(zero1)

ダーズリー氏は(zero 1)
猫は識を読んでいる。

ここでの主題の展開は、ダーズリー氏 (T1) と猫 (T2) である。この両者が交代するタイミングに注目すると、SL のテクストでは必ず明示化されているが、TLT では230

大学における「翻訳教育」の事例―翻訳理論を応用した試み

まだ省略が継続していることが分かる。しかも、TLT の読者は混乱することなく、省略による結束性に導かれて展開を辿ることができるのである。
授業での翻訳演習としては、このような分析を言語学的に説明するのではなく、SLTの翻訳を課し、各自が翻訳した TLT と松岡訳を比較して気づいたことを発表させた。
省略で結束性を具現する日本語のユニークなテクスト展開を目の当たりにした学生の顔には新鮮な驚きの表情さえ浮かんでいた。
また、吉本ばなな著『キッチン』の Backus による英語訳（TLT）を日本語（SLT）に逆翻訳 (back translation) する演習も試みた。ここでも TL である英語のテクストから各自が翻訳したものと SLT の吉本作品を比較すると、興味深い差異に気づかされる。
Text 3: Kitchen [written by Banana Yoshimoto and translated by Megan Backus]
宗太郎は笑った。とても背が高いので、いつも見上げる形になった。
Sotaro smiled. He was very tall, and I was always looking up at him.
Table 3: Theme/Rheme analysis [T=Theme, R=Rheme]
Theme
SL

Rheme
笑った。

T1 → R1(zero 1)

とても背が高いので、(T1) → R2(zero 2)

いつも見上げる形になった。

(T2) → R3

Sotarosmiled.

T1 → R1He

was very tall,

T1 → R2I

was always looking up at him.

T2 → R3

宗太郎は

TL

and

Progression pattern

この小説は主人公の桜井みかげという「私」の目を通して語られるストーリーである。背が高いのは昔の恋人である宗太郎で、その彼を見上げるのは「私」であるが、SLT の日本語ではいずれも省略されている。にもかかわらず、日本語の読者は迷うことなく、とても自然に展開について行くことができる。背が高いのが宗太郎であることは前方照応的 (anaphoric) に理解され、小説全体を通して「私」の視点から語るということが前提になっているので、「私」は外部照応的 (exophoric) に推測される。
それらを省略することで結束性ができているのが、吉本ばなな独特の文体としてのSLT の展開パターンである。しかし、このような主題の展開は英語では不可能である。
そのため、TLT の英語では、誰の背が高く、誰が誰を見上げるのかを He、I、him で明示している。これを逆翻訳する際に「彼」と「私」を日本語として訳出した学生が大多数であった。もちろん、これらの差異のレベルは誤訳ではないが、翻訳を初めて学ぶ
学生にとっては、｢自然な｣日本語と英語のテクスト展開の対比を意識する機会となった。

231

Interpreting Studies, No. 5: 2005

5.2

テクストの使用域 (register) 分析を応用した事例

翻訳課題を出すと、即辞書を引きながら訳し始める学生が多い。観念構成的メタ機能としての言語の意味、言い換えれば｢何が書いてあるか｣にのみに注目し、「誰に対して」「どのように書いてあるか」という状況のコンテクスト (context of situation) や使用域の「フィールド（Field: 活動領域）」「テナー（Tenor: 役割関係）」「モード（Mode:
伝達様式）」という 3 つの項目の後者 2 つと密接に関わりのある対人的およびテクスト
的メタ機能についてはなおざりにされている傾向にある。そこで、フィールドのみ共通する使用域の異なる SLT の翻訳を同時に課題とした。SLT 自体の使用域の違いとそれが TLT にどう反映されるかあるいはされないかを認識することがねらいである。
ここでは特に名詞化 (nominalization) に注目してみた。名詞化に起因する英語から日本語への翻訳の困難さのみならず、同じ言語においても使用域が異なると名詞化のレベルに差異が見られ、それが主題の展開に影響し、テクスト的メタ機能にも変化があ る 。 SFL 理 論 で は 名 詞 化 を 文 法 的 比 喩 (grammatical metaphor) と し て 捉 え 、Halliday (1994: 352-353) は次のように説明している。
Nominalizing is the single most powerful resource for creating grammaticalmetaphor. By this device, process (congruently worded as verbs) and properties(congruently worded as adjectives) are reworded metaphorically as nouns; insteadof functioning in the clause, as Process or Attribute, they function as Thing in thenominal group.
このような名詞化という語彙―文法的資源 (lexicogrammartical resources) は英語にも日本語にも言語システムとしては存在する。そして、科学技術をはじめとする専
門性の高い分野では、名詞化された部分に知識を構築し蓄積しながらテクストが展開する。次の Text 4 の例では、名詞化と名詞化されていない表現の両方で、両言語においてパラレルに意味が具現されている。
Text 4: [Butt: 2000]
4-1

名詞化を含む SL→TL

SL: Excess consumption of alcohol is a major cause of motor vehicle accident.
TL: 過剰飲酒が自動車事故の主原因である。(筆者訳)
4-2

unpacked

SL: If you drink too much alcohol when you drive your car, you are likely to have an
accident.
TL: 運転時にお酒を飲みすぎると、事故を起こしやすくなります（よ）。(筆者訳)
4-1 は書きことばに典型的で、4-2 で表現されているような行為や出来事を名詞化と232

大学における「翻訳教育」の事例―翻訳理論を応用した試みいう装置で「もの (Thing)」として具現し、知識や情報を蓄積する意味のしかたである。しかし、それは英語と日本語の両言語において常にパラレルではなく差異が見られ、翻訳をする過程で翻訳者は選択を強いられる。次の Text 5-1 では名詞化が多用されており、5-2 との対比から日本語への翻訳においてもできる限り同様のテクスト展開を維持する必要性があるが、完全に名詞化そのものとして日本語で訳出することは不可能である。ここでは、江川 (1991: 35) が英文法の解説書で名詞構文の訳し方として「還元訳」と名付けた訳出法を利用し、自然な日本語とせざるを得ない場合に遭遇する。しかし、テクストタイプによる名詞化の具現のされ方の差異とその翻訳上の問題についてはさらに詳細な考察が必要である (Naganuma: 2005)。
Text 5: [Eggins: 1994]
5-1[nursing textbook](筆者注: 保育士などの専門化向け教科書)

The compelling sound of an infant’s cry makes it an effective distress signal andappropriate to the human infant’s prolonged dependence on a caregiver. However,cries are discomforting and may be alarming to parents, many of whom find it very
difficult to listen to their infant’s crying for even short periods of time. Many
reasons for crying are obvious, like hunger and discomfort due to heat, cold, illness,and lying position. These reasons, however, account for a relatively small
percentage of infant crying and are usually recognized quickly and alleviated. In
the absence of a discernible reason for the behavior, crying often stops when theinfant is held. In most infants, there are frequent episodes of crying with noapparent cause, and holding or other soothing techniques seem ineffective.
5-2[unpacked text](筆者注: 一般向けの育児雑誌)

When an infant cries the sound compels people because it signals distress, whichmakes it appropriate to the way the human infant depends for a long time on a
person who cares for it. However, when an infant cries people get discomforted
and parents may get alarmed. Many parents find it very difficult to listen to theirinfant crying for even a short time. Sometimes infants cry because they are hungry
or are uncomfortable or because they are too hot, too cold, ill, or lying in the wrong
position. But infants cry because of many other things too. When infants are crying
because they are hungry, uncomfortable, hot, cold or in the wrong position, thenpeople usually recognize why infants are crying and alleviate them. Sometimes we
do not know why infants stop crying but they do often stop crying when they are
held. Most infants cry frequently but we don’t know why, and holding the infant or
soothing him seems ineffective…

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Interpreting Studies, No. 5: 2005

学生への課題としては、まず上記 SLT の 5-1 と 5-2 を読者の違いを意識して翻訳するように指示し、提出させた。5-1 では名詞化の多用されている部分、5-2 では文構造の読解に苦戦することを予想し、課題提出後に実際にどこが難しかったかを発表させた。
名詞化の部分についての学生からのコメントとして、「そのまま訳出すると不自然語な日本語になる場合がある」という意見が多数聞かれた。また、5-2 に関しては名詞化の多用はないが、それに反するように構文が複雑になっていることに起因して、「5-1 と比べて全般的に文が長く、そのつながりを訳出するときに工夫した」という意見が出た。
これは書きことばと話しことばに関して、Halliday (1994: 350-351) が説明するように、語彙密度（lexical density）と文法的錯綜性（grammatical intricacy）という異なる軸の複雑性に関連するものである。つまり、話しことばには一般に専門的で難解な語彙が少なく平明であるが、文構造の結合様式は複合的に組み合わされることになる。
一方、書きことばにおいては名詞化などで語彙の密度が高くなるが、結合自体は A=Bのような単純な関係で表される傾向が見られるのである。このように複雑性とは一面的に説明できるものではないことが使用域の違う上記のテクストの分析から明らかになり、さらに、同一言語内での使用域の違いだけでなく、日本語と英語での具現化のしかたの差異を認識することができる。
6.

学期末課題と評価
学期末試験に相当するものとして、注記付き翻訳 (annotated translation) のレポー

ト提出を課した。授業で学んだことや検索方法を再度活用することで、学習内容の確認と定着を図るのがねらいである。具体的には、各自がインターネットを利用して、興味ある分野のサイトから 200 から 300 ワード程度の英語の SLT（またはその一部）を選び翻訳をし、その翻訳をする際にテクスト分析の視点を踏まえて工夫したところ
やキーポイントと思われる部分、検索した場合はその内容や結果、自身のコメントなどを注記として付記するというものである。
当初は翻訳対象そのものを選ぶということが難しく感じられるのではないかと懸念もしていたが、杞憂であった。確かに翻訳以前の作業で時間を費やしてしまう学生もいたが、大半は自分が選んだテクストであるという思い入れもあり、非常に熱心に取り組んでいた。実際に期末アンケートにも好意的な感想が多く、内心うれしく思った。
翻訳する部分は短いテクストであっても、全体を読んだ上で注記を付ける必要があり、時間的な負担も大きかったはずであるが、その分やりがいも感じられたようである。
評価は翻訳の完成度というよりは注記の内容を重視した。既に存在する日本語版のサイトから自らの翻訳に対応する部分を引用して相互に比較し、さらに機械翻訳をあえて実施して各バージョンを比較検討するなどのレポートもあった。一方で、テクスト分析の視点が弱い場合は、何を注記とすべきかさえ見当も付かず苦戦している学生

234

大学における「翻訳教育」の事例―翻訳理論を応用した試みもいた。そのような学生に対しては、「翻訳していてどこが難しかったか。さらにそれはなぜ難しいのか考えてはどうか」などの助言を与えた。言い換えると、SL から TLへの翻訳の過程で「等価」を阻害しているものが、語彙−文法のレベルにあるのか、
背景知識的な要素（SFL では、「文化のコンテクスト= context of culture」や「状況のコンテクスト= context of situation」に相当する領域）に起因するのか考えてみること
で、おのずと注記として深く掘り下げるべき分析対象が絞り込めるのである。
8.

おわりに
いわゆる「通訳教育」を語学教育に展開する方法や事例については、染谷 (1996)、

鳥飼 (1997)、田中 (2004) などに詳しいが、日本の大学における「翻訳教育」の現状については筆者は寡聞にして知らない 2) 。音声教材を主体とする通訳訓練法を大学での語学力向上に活用する一般的な傾向に対して、書かれた SLT を TLT に書いて訳出するという「翻訳」は、コミュニケーション重視である昨今の日本の大学教育では、
正面から論じられることがなかったのではないかと思う。そこには、｢翻訳｣への認識
が、学校文法に従って SL から TL へと言葉を置き換えるという訳読法レベルで停滞していたり、そういう初歩的なレベルはクリアしていても、できあががった作品を指導者の経験則で添削するという在来の手法のみに依拠していたりということへの限界が背景にある。
また、翻訳教育を語学力との関係から考察する必要性も無視できない。そもそも山岡 (2003) が「翻訳教育は可能か」と論じているように、「基本的に翻訳ができる人というのは、外国語を読む力か、日本語を書く力か、どちらかが十分にある人だ」という前提を出発点とするならば、学部レベルで翻訳を教育することができるのかという疑問すら払拭できないかもしれない。個人差はあるものの学部生でこれらの能力が十分に備わっていると期待するのは酷である。しかし、大学の授業での翻訳との出会いが彼らに新たな視点を示唆し、さらなる研鑚への扉を開く契機となればという思いを原点とした今回の試みには確かな手応えがあった。もっとも、半期という時間と 50名弱という受講生数から生ずる現実の制約も厳しい状況であり、課題とすべき問題もいくつか残ったのは確かである。
本稿で事例報告した内容は試行錯誤の第一歩にすぎないが、このような翻訳理論に基づくテクスト分析を応用した大学での翻訳教育で、一定の成果を収めることができた。さらに改善を重ねることで今後の方向性が見出せるのではないかと思う。大学での翻訳教育への議論が深まることで、通訳教育とのシナジー効果が英語教育で期待できると確信する。そして、翻訳理論研究の応用の可能性がさらに広がるのではないかと筆者は考える。

【謝辞】 本稿は青山学院大学で開催された第 6 回日本通訳学会年次大会 (2005.9.23) で口

235

Interpreting Studies, No. 5: 2005

頭発表した内容に、加筆、修正したものである。参加者からの貴重なコメント、質問にこの場を借りて、感謝の意を表したい。

著者紹介：長沼美香子（NAGANUMA Mikako）広島大学修士課程（社会人類学)、オー
ストラリア・マッコーリ大学 M.A.（通訳翻訳コース）修了。通訳･翻訳者。マッコーリ大学元非常勤講師、愛知淑徳大学非常勤講師、イギリス・バース大学外部試験官などを通して通訳・翻訳教育に従事。機能言語学会所属。連絡先: mikako@katch.ne.jp【註】
1) 水野（1999）が「機能的翻訳理論」として論じているなかに、Halliday の SFL も一部含まれており、筆者のアプローチもベクトルは同じ方向にある。が、一般に「機能文法」と称されるものにもバリエーションがあるので、本稿では Halliday を中心とする SFL の理論的枠組みに限定した。
2) 稲生 (2004) は大学での「映像翻訳コース」について論じているが、「音声」「書きことば」「視覚」を用いて総合的に「字幕作成」を指導している点で、書記言語のみを対象とした本稿での「翻訳教育」とは異なる。

【参考文献】
Baker, M. (1992) In Other Words: A Coursebook on Translation. London and New York:
Routledge.
Butt, D. et al. (2000) Using Functional Grammar: An Explorer’s Guide. 2 nd edition. Sydney:
Macquarie University.
Eggins, S. (1994) An Introduction to Systemic Functional Linguistics. London: Pinter.
Halliday, M.A.K. (1994) An Introduction to Functional Grammar: 2 nd edition. London:
Arnold.
Halliday, M.A.K. & C. Matthiessen. (2004) An Introduction to Functional Grammar: 3rdedition. London: Arnold.
Hatim, B. & I. Mason (1990) Discourse and the Translator. London: Longman.
Martin, J. (1992) English Text. Amsterdam: Benjamins.
Naganuma, M. (2000) Thematic Challenges in Translation between Japanese and English.
Unpublished M.A. Dissertation.
Naganuma, M. (2005) Nominalization in Translation between Japanese and English. A paper
presented at the ISFC 32 (International Systemic Functional Congress) in Sydney University,
Australia.
安西徹雄 (1995) 『英文翻訳術』筑摩書房

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大学における「翻訳教育」の事例―翻訳理論を応用した試み

安藤進 (2001) 『技術翻訳のためのインターネット活用法』丸善安藤進 (2003) 『翻訳に役立つ Google 活用テクニック』丸善
稲生衣代 (2004) 「大学教育における映像翻訳コースの指導手法に関する研究」『通訳研究』第 4号: 83-101
江川泰一郎 (1991) 『英文法解説』金子書房
小林淳夫 (1996) 『翻訳の極意』南雲堂フェニックス
染谷泰正 (1996) 「通訳訓練手法とその一般語学学習への応用について」『通訳理論研究』第 11号: 27-44
田中深雪 (2004) 「通訳訓練法を利用した大学での英語教育の実際と問題点」『通訳研究』第 4 号:
63-82
鳥飼久美子 (1997) 「日本における通訳教育の可能性」『通訳理論研究』第 3 号: 39-52
長沼美香子 (2001)「日英翻訳における Theme に関する課題」山口登編 JASFL Occasional
Papers, Vol. 2 No. 1: 115-127
水野的 (1999) 「機能的翻訳理論への序章」『通訳理論研究』第 15 号: 50-77
山岡洋一 (2003) 「翻訳教育は可能か」『翻訳通信』第 2 期第 9 号[Online] http://homepage3.nifty.com/hon-yaku/tsushin/【出典】
Rowling, J.K. (1997) Harry Potter and the Philosopher’s Stone. London: Bloomsbury.
松岡佑子訳『ハリー・ポッターと賢者の石』静山社
吉本ばなな (1988)『キッチン』福武書店 Trans. by Backus, M. (1993). Kitchen. London:
Faber and Faber.

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Interpreting Studies, No. 5: 2005

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