大学日本語教員養成課程研究協議会論集 9: 15-18 (2013)

ISSN 2186-5825「移動する子どもたち」と教員養成を考える	 
Children Crossing Borders and Japanese language teacher training
川上郁雄	  KAWAKAMI, Ikuo
早稲田大学	  Waseda University【キーワード】移動する子ども、教員養成、教員資質、複数言語教育、日本語教育実践
1.「移動する時代」と子どもたち	 ない。日本語を含む複数言語環境で子どもたちが成	  「国際移民の時代」と呼ばれる現代、大量人口移長していることをまず、しっかり理解することが実動にともない多数の子どもたちが幼少期より複数言践者には求められる。②は、子どもの成長と発達の語環境で成長する現象が世界各地で見られる。これ視点を持つことである。子どもへの日本語教育は、らの子どもは「移動する子ども」であり、「移動せざ大人への日本語教育の小型版ではけっしてない。大るを得ない子ども」でもある。これらの子どもたち

人向けの教科書の登場人物を子どもに置き換えただの教育は、今や、グローバル・イシューと言ってもけのような教科書もあるが、子どもの身体的発達や過言ではない。

認知的発達を視野に入れ、かつ子どもの成長過程を	  さて、ここで重要なのは、これらの「移動する子見通しながら指導する視点が必要である。③は、心どもたち」の生をどう捉えるかである。私は、これを支える視点である。子どもが置かれている環境はらの子どもの生を、複数言語環境の空間軸、時間軸、子どもが望んだ環境とは必ずしもいえない。子ども

言語軸による複合的な生として捉える。
そのうえで、はなぜ自分だけがこのような複数言語環境で日本語これらの子どものことばの教育を考えるうえで重要を学ばなければならないのかという気持ちを持ってなのは、これらの子どもに日本語を教えるという日いることであろう。子どものそのような心を理解し本語教育の視点よりも、子どもが生きる複数言語環ながら、ことばの教育を通じて、心を支えることの境を踏まえた複数言語教育の視点から子どもの生をできる教育を考えることが必要である。

捉えることであると考える。したがって、これらの	  では、次に、なぜこれらの子どもたちに日本語教子どもに関わる教師も、子どもへの日本語教育の視育が必要なのかを考えてみたい。年少者日本語教育

点からだけではなく複数言語教育の視点から子どもでよく指摘されるのは、子どもたちの学力保障であの日本語教育を捉えることが必要になると考える。

る。子どもの学力保障のために、これらの子どもへの日本語教育が必要だという指摘である。
そのため、

2.	 年少者日本語教育と教員資質	 

教科学習に関する語彙指導や漢字指導、学習支援の	  これらの子どもへの複数言語教育を考えるうえで、必要性が指摘されてきた。そのことも重要だが、こ重要な視点は３つある。それは、①複数言語生活、れらの子どもへの日本語教育で最も重要なことは、②成長と発達、③心である。まず①は、子どもが持日本語を使い、「人とつながる体験」である。自分のつ複数言語生活を見る視点である。子どもに日本語伝えたいことを他者に発信し、その内容を受け止め教育を実践していると、実践者の視点は日本語習得た他者がその内容について子どもへ返答するという、に焦点化しやすいが、子どもの立場に立てば、子ど日本語を使用し日本語を通じて他者とつながる体験

もは日本語以外の言語にも触れながら日々成長してこそが、子どもには必要なのである。これを、私はいるのであって、日本語は複数言語のひとつにすぎ「声が届く体験」と呼ぶ。
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	  この「声が届く体験」がなぜ子どもに必要かと言ことが、これらの子どもの教育実践に必要なのか。

えば、「声が届く体験」は、子どもにとって他者に認

その理由は、子どもの日本語の力を把握することかめられる体験であり、自尊感情を醸成し、子どもにら教育実践デザインが始まるからである。子どもへとって居場所を形成し、子どもの動機づけや心の安の教育実践は、教科書の 1 ページから順にやってい定、さらには、生きる力につながると考えられるかけばよいということではない。まずは、子どもの日らである。そして、そのような体験は、複数言語環本語の力を把握することが重要で、子どもの日本語境で生きる子どもが自己と向き合うきっかけへ発展の力を把握することができることが実践者に求めらするだろう。つまり、これらの子どもに対する日本れる。さらに言えば、そのような日本語の力を把握

語教育は、子どもにとって「複数言語と向き合う自することができる実践者が複数集まれば、なおいっ己の確立」をめざして行われる教育といえよう。

そう子どもの日本語能力の立体的な把握が進むばか	  したがって、年少者日本語教育に関わる教員に必りか、実践デザインも豊かに発展することになる。

要な視点は、このような意味の、子どもにとって「複つまり、JSL バンドスケールを使用することにより、数言語と向き合う自己の確立」をめざして行われる

複数の実践者の複数視点による子どものことばの力

日本語教育の視点ではないだろうか。の把握と協働実践の可能性が広がるのである。	  このように、実践者の日本語能力観が子どもに対

3.	 日本語教育実践の観点	 する日本語教育実践のあり方を規定する（川上、	  次に、子どもに対する日本語教育実践が具体的に2011）。その意味でも、日本語教員の資質として、どのように実施されるかを述べる。

日本語能力を捉える力、つまり日本語能力観を再構	  日本語教育実践を行う前提は、第二言語としての築する機会が必要になるのである。

日本語の力をどのように捉えるかということである。
第二言語としての日本語の力の３つの特性は、動態

4.	 教員養成と教員資格	 性、非均質性、相互作用性（川上、2011）である。	  以上の議論は、これからの教員養成や教員資格をこの特性を理解すると、日本語の力を把握するため考えるうえではずせない議論である。教育実践者のの方法が見直されることになる。つまり、語彙テス

日本語能力観は、日本語教育の教育実践と切り離せト、漢字テスト、文法テストや読解テストなどの結ないからである。

果から見えてくる個別の技能力を合計したものが日	  この観点からの教員養成の例として、早稲田大学

本語の力であると考える捉え方が誤りであることに大学院日本語教育研究科（以下、日研）の「日本語気づくだろう。また、日本語の力は、テストで把握教育実践研究（3）」を取り上げてみよう。この授業できるものではなく、教育実践の中で見えてくるもは、理論と実践の統合を目指す日研のカリキュラムのであるという理解も必要である。なぜなら、ことの中で重視されている「日本語教育実践研究」群のばは社会的文脈、他者との関係性の中に生まれてく1 科目として設定されている。この「日本語教育実るものだからである。したがって、ことばの力は、

践研究（3）」の特徴は、都内の公立小中学校に在籍他者のいる社会的文脈の中でホリステックに捉えらする「日本語指導の必要な児童生徒」に対して、週れるべきものなのである。

1 回あるいは 2 回の個別の日本語指導を行うという	  そのような第二言語能力観と子ども観に立って開実践と、それに続く振り返りの授業を通じて、専門発されたのが、JSL バンドスケールである（詳しく的教員の養成を行う点にある。日研は新宿区教育委

は、川上編、2006、川上、2011 参照）。では、なぜ員会および目黒区教育委員会と協定を締結しており、JSL バンドスケールによって日本語の力を把握する

その協定にもとづき、大学院のこの授業を受講して16いる院生が区内の小中学校を訪ね、いわゆる「取り行うことになる。それは、受講者が自らの日本語能出し指導」あるいは「入り込み指導」により「日本力観、日本語教育観を問い返す作業でもある。

語指導の必要な児童生徒」に対して個別の日本語指	  このような意味で、教員養成および教員研修に組導を行うことができる。この日本語指導の具体的なみ込まれるべき視点は、実践研究の視点である。大実践については、子どもの在籍する学校側と院生と学の学部、大学院における講義形式の教員養成も、の協議によって指導形態や曜日、時間が決定されるあるいは学校関係者を集めた講義形式の教員研修会が、学校で日本語指導の実践を行った院生は、実践も、実践研究がなければ実質的な教員資質の向上は報告書を作成するとともに、週 1 回開かれる大学院ほとんど期待できないであろう。それは、実践研究での授業に参加し、受講者それぞれの「実践検討とのない講義形式の教員養成や教員研修は、単に情報振り返り」を担当教員と受講生全員で行う。このよの伝達だけの場になるからであり、子どもを見る目うな実践と実践の振り返りを行う「日本語教育実践が鍛えられないからである。

研究（3）」は半期１５週間継続する。	  実践研究の視点が重要であることは、成人学習者	  このように、公立学校での週 1 回の実践と大学院対象の日本語教員養成でも同様であろうが、年少者の週１回の授業で院生たちが行うことは、自らの実を対象にした日本語教員養成は、単に言語知識を効践の捉え直し、日本語指導の課題の協議、子どもの率的に定着させる方法を伝授する教員養成ではなく、日本語能力の把握、在籍クラスや担任との連携など、複数言語人生を生きる子どもの生き方を考えること多方面の課題を考えることである。
そのような中で、が含まれるという意味で、さらに実践研究が重要な院生の実践デザイン力が鍛えられ、そのことによっ位置を占めることになる。また、その場合、日本語て自らの日本語教育観が更新され、日本語教育の実母語話者の子どもの言語習得をモデルとしたカリキ

践者としての資質向上が図られるのである。

ュラムではなく、複数言語を学ぶ環境や心理、自己	  ここで重要なのは、子どもの日本語教育の専門的と他者の関係、複数言語人生を考えるカリキュラム

訓練がマニュアルによる訓練ではないという点であが重要になる。

る。上記の大学院の授業を受講する院生に対して、	  その教員養成は、いわゆる「帰国生」や海外在住大学院の教員は「この教材を使って、この順番で、の日系の子どもも視野にした教員養成でなくてはなこのように教えなさい」という指導は行わない。そらない。単に日本に帰国することを前提に、日本のうではなく、まず、「子どもとの関係を築き、子ども学校文化に適応させるだけの「帰国子女教育」ではをよく見なさい」という指導を行っている。
つまり、なく、国籍や定住、移動の別を超えた子どもの教育

実践者がまず子どもと向き合い、子どもをよく見るを創造することができる教員養成でなくてはならな

ことから実践を考えることが、訓練の始まりになるい。のである。	  したがって、これからの子どもを対象にした教員	  そのときの重要なテーマは、院生たちが子どもをには、子どもを対象にした「ことばの教育」に関す

目の前にして自分は「何をめざして実践を行うのか」る専門教育が必要となる。それには、これまでの「教という自問である。年少者日本語教育実践は、単に員免許」制度の抜本的な見直しが必要になる。移民

ひらがな、カタカナを教えたらよいわけでもなけれ受け入れ国の先進的取り組み（たとえば、オースト

ば、また教科学習の補助をすればよいわけでもない。

ラリアの ESL 教員養成。川上 2012 参照）を例に、この大学院の授業の受講生は、結局、この実践を通これらの子どもを対象に指導する教員は、４年制大じて、ことばに留意した教育実践を振り返り、クラ学等におけるこれまでの教員養成に加え、大学院教スメイトと協議をし、複数視点による実践の検討を育における専門教員養成を含めた６年制の免許取得
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DVD 資料	 	  さらに言えば、オーストラリアの ESL 教育の専

＜指導者研修のための DVD キット／年少者日本語門家である P. Gibbons がかつて「すべての教師が、教育の最前線シリーズ＞ことばの教師」と述べた（川上他編、2009）ように、◯早稲田大学大学院日本語教育研究科（制作・監修）

第二言語としての日本語を学ぶ子どもたちの教育に（全６枚）

関わるすべての教員は、「ことばの教師」にならなけ◯『JSL の子どものことばの教育を創造する－「鈴ればならないし、そのことを学ぶ機会が与えられな鹿モデル」の挑戦－』（3 枚組）

ければならないだろう。

・「日本語教育コーディネーター」とは、どんな仕事？
・「JSL バンドスケール」日本語能力を把握する

参考文献	 

川上郁雄（2011）『「移動する子どもたち」のことばものさしの教育学』くろしお出版．

・日本語指導の実践をどのようにデザインするか

川上郁雄（2012）『移民の子どもたちの言語教育－◯『子どもの学びをどうつないでいくか－鈴鹿市立オーストラリアの英語学校で学ぶ子どもたち－』

牧田小学校の実践－』

オセアニア出版社．

◯『目黒区の年少者「日本語教育コーディネーター」

川上郁雄編（2006）『「移動する子どもたち」と日本－「目黒モデル」の実践－』

語教育－日本語を母語としない子どもへのことば◯『実践エキスポ―多文化共生をめざす鈴鹿市の教の教育を考える－』明石書店．

員たち』

川上郁雄編（2009）『「移動する子どもたち」の考え＊このキットは教員養成および指導者研修用に無る力とリテラシー－主体性の年少者日本語教育－』
明石書店．

料提供中。
問い合わせ先：早稲田大学大学院日本語教育研究科事務局（新宿区西早稲田 Ⅰ－7－14）

川上郁雄編（2009）『海の向こうの「移動する子ど

Tel :03-3204-9242

もたち」と日本語教育－動態性の年少者日本語教育－』明石書店．
川上郁雄編（2010）『私も「移動する子ども」だった－異なる言語の間で育った子どもたちのライフストーリー－』くろしお出版．
川上郁雄編（2013）『「移動する子ども」という記憶と力－ことばとアイデンティティ』くろしお出版.
川上郁雄・石井恵理子・池上摩希子・齋藤ひろみ・
野山広編（2009）『「移動する子どもたち」のこと
ばの教育を創造する－ＥＳＬ教育とＪＳＬ教育の共振－』ココ出版．

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