Fund the Future
未来への投資教育協力を改善するた
めの１０のポイント0本書は、2011 年にコペンハーゲンで開かれた「教育のためのグローバルパートナーシップ(GPE)」の拠出会合に向けて、教育分野の市民社会組織の世界レベルの連合体である The Global Campaign for Education (GCE)が発行した、”Fund THE Future, EDUCATION RIGHTS NOW, A ten point plan for transforming aid to education”を GCE の許可を得て、翻訳したものです。翻訳にあたっては、GPE 拠出会合に関する記述を一部省略しました。教育協力 NGO ネットワー
ク（JNNE）は、GCE の日本のメンバー団体です。
翻訳は、栗原陽紀（教育協力 NGO ネットワークインターン）、三宅隆史（教育協力 NGO ネットワーク事務局長）、
伊藤解子（シャンティ国際ボランティア会ラオス事務所長）が行いました。
The Global Campaign for Education (GCE) is a civil society coalition which works to achieve education for all. GCEbrings together national education campaigns and international NGOs in over 100 countries; together, we holdgovernments to account to deliver the right of everyone to a free, quality public education. Since our formation, 40
million more children have been able to go to school, and a financing mechanism (the Global Partnership for
Education) has been established to help meet the education goals. Yet with close to a billion people being denied
their right to an education, the fact remains that quality education for all is still far from reality. Find out more atwww.campaignforeducation.org
教育への投資‐教育協力を改善するための 10 のポイント
2013 年 4 月発行
発行：教育協力 NGO ネットワーク（JNNE）© 2013
教育協力 NGO ネットワーク(JNNE)事務局〒160-0015 東京都新宿区大京町 31 慈母会館 2・3 階 （公社）シャンティ国際ボランティア会気付
E-mail: jnnegeneral@hotmail.co.jp WEB: http://jnne.org/

1

教育協力を改善するための 10 のポイント「われわれは、EFAに真摯に取り組むどの国も、資金不足がEFA達成の妨げとなってはならないことを確認する」。
（2000 年 万人のための教育ダカール行動枠組み）
2000 年のダカール会合を受けて、2002 年に世界銀行の主導により始まった EFA ファスト・トラック・イニシアティブ(FTI)は、
EFA 目標達成を促進するイニシアティブとして期待されました。FTI は一定の成果をあげましたが、学校に通うことのできない
子どもは 6100 万人もいます。ミレニアム開発目標と EFA の達成期限があと 3 年と迫る中、私たちは至急に新たな努力を行う
必要があります。
2011 年に FTI は、教育のためのグローバル・パートナーシップ(GPE)に名称が変更されました。教育分野の市民社会組織の世界レベルの連合体である、教育のためのグローバル・キャンペーン（GCE）は、良い教育援助を行うためにドナーが守るべき 10 のポイントを提案します。
① 豊かさに応じて基礎教育への援助資金を公平にシェアする
低所得国政府は、平均で国家予算の 9%を基礎教育につぎ込んでいます。しかしながら、ドナーが基礎教育に費やす割合
は全援助額のうちの 4.1%のみで、日本はわずか 2.4%です。ドナーも途上国政府と同じように、ODA予算の 10％を基礎教育に充てることを目標に掲げ、努力すべきです。

② 援助をアンタイド化し、技術協力を途上国主導にする
現在の教育協力は、MDGs や EFA 目標の達成に重点をおいておらず、奨学金やドナー国からの財やサービスの購入といったひも付き援助が主です。

③ 政府の計画に合わせて、援助を調和化する「教育のためのグローバル・パートナーシップ」を積極的に活用し、途上国政府が立案した教育セクター開発計画の実施を支援することを、教育援助を調和化するための最善の方法であると認識するべきです。

④ 最も整合性の高い援助モダリティーを採用する「教育のためのグローバル・パートナーシップ」は、セクター財政支援を重視し、またドナーもそうするよう働きかけるべきです。そうすることで援助に伴う取引費用を抑え、援助資金の拠出の遅れを減らすことができます。

1

⑤ 予測可能な基礎教育援助を行い、教員に重点をおく
ドナーは、最短でも 3 年間の支援をコミットすべきです。そうすることで教育や教員の質の改善といった、最も資金が必要な分野に援助が使われるようになります。「教育のためのグローバル・パートナーシップ」は、ドナーが 5 年間以上の予測可能な基礎教育援助を、集団的にコミットできる仕組みを創るべきです。

⑥ 途上国のオーナーシップと市民社会の関与を保証する
政府の市民社会に対するアカウンタビリティについては多くの課題があります。ドナーは、市民社会の重要な役割について認識する必要があります。なぜなら汚職を明らかにする、予算執行状況をモニターする、教育改革を推進する、市民の意見を集め、政府に対して真実を伝えるといった役割を、市民社会は担っているからです。

⑦ EFA と教育への権利を重視する初等教育だけでなく、EFA6 目標をすべて重視し、EFA6 目標の達成は相互に依存していることを認識する必要があります。
女子教育、脆弱国家、社会的に弱い立場におかれた集団の学習成果の向上等の優先事項の成果をあげるためには、ホリス
ティックなアプローチが重要であること認識しなければなりません。

⑧ 国内での教育資金調達に戦略的に取り組む
途上国政府は財務省や IMF に対して、教育の重要性について積極的に訴える必要があります。また、進歩的なマクロ経済
政策と税徴収制度を推進していく必要があります。なぜなら、教育はこれらの政策によって最も恩恵を受けるからです。

⑨ 約束を実行する
約束するのは簡単です。しかし、確実にそれらの約束を実行しなければなりません。私たちはこれらの約束が実行されているのかをモニターし、実行できなかったものは公にすべきです。

⑩ 真の「教育のためのグローバル・パートナーシップ」を築く
資金不足額を減らすことに加えて、より強固で自主的で、平等な、真の意味でのグローバルで野心的なパートナーシップを築くために皆で協力して取り組んでいかなければなりません。

2

豊かさに応じて基礎教育への援助資金を公平にシェアする
貧困層の生活を改善するために、援助資金と政府予算を効率的に基礎教育に投資することは政府の重要な義務です。教育援助は、途上国で使われ、役に立たたなければ意味がありません。

途上国の教育支出
教育のためのグローバル・パートナーシップ(GPE)から支援を受ける資格のある低所得国は、開発に関する様々な課題に直面しています。しかし表 1 は、途上国は総じて基礎教育を重視しており、データのある国についてですが政府予算の 9%を基礎教育に充てていることを表しています。教育のためのグローバル・パートナーシップ(GPE)は、政府予算の 20%を教育に充てることを推奨しています。また教育予算のうちの 50％、つまり政府予算の 10%を基礎教育に充てることを薦めています。多くの途
上国はこの数字を達成しています。私たちは途上国政府がこの数字を維持し、支出を明確に報告するよう働きかけます。
最貧国は国民総所得に占める教育支出の割合を 1999 年の 2.9%から現在の 3.8%に増加させました。教育への投資の増額に加えて、途上国は援助効果向上に関しても大きな進歩を遂げました。OECD（経済協力開発機構）-DAC（開発援助委員会）の『援助効果に関するパリ宣言に関する報告書 2011 年』は、「パートナー国（途上国）政府に課された責任の達成度を測る指標のいくつかは、意味のある改善を見せている。たとえば多くのパートナー国では、開発計画の形成や財政支出の管理、
開発成果の管理に関する質が大幅に改善された」と述べています。
また同報告書は、「健全な国家開発計画を立てている途上国の割合は 2005 年と比べて 3 倍増加した」とも述べています。
これはパートナー国が、援助の効果と EFA 目標を達成するために大きく前進したことを示しています。

3

表 1 GPE の支援を受けることが可能な国の教育支出
教育を
重視し
ている
順位

データのある途上国

政府支出に占める教育支出の割合(2010
年)

政府支出に占める就学前および初等教育支出の割合(2010
年)

1 United Republic of Tanzania

28%

2 Cote d'Ivoire

25%

3 Lesotho

24%

9%4 Vanuatu

24%

12%

5 Burundi

23%

12%

6 Ethiopia

23%

12%

7 Djibouti

23%

8 Gambia

23%

12%

9 Mali22%

9%

10 Zambia

22%

13%

11 Burkina Faso

22%

14%

12 Mozambique

21%

12%

13 Republic of Moldova

21%

8%

14 Rwanda

20%

9%15 Vietnam

20%

16 Nepal20%

12%17 Niger

19%

13%

18 Guinea

19%

19 Kyrgyzstan

19%

20 Senegal

19%

21 Tajikistan

19%

22 Benin18%

11%

23 Sierra Leone

18%

9%

24 Togo18%

9%25 Kenya17%

10%

26 Mauritania

16%

7%

27 Uganda

16%

10%

28 Yemen

16%

29 Timor-Leste

16%

30 Mongolia

15%

7%

31 Bangladesh

14%

6%

32 Madagascar

13%

7%

33 Chad13%

7%

34 Cambodia

12%

35 Lao PDR

12%36 Liberia

12%

37 Malawi

12%4%

38 Central African Republic

12%

6%

39 Pakistan

11%

40 Republic of Congo

8%

2%

18%

9%

平均

4

9%

6%

ドナー国の基礎教育援助への配分
では、先進国ドナー側も途上国と同じように、ODA 予算のうち 10％を基礎教育に配分しているのでしょうか。表 2 はOECD-DAC 加盟国の基礎教育への援助配分を示しています。先進国は、途上国の 9%の半分より少ない 4%しか配分していないことがわかります。もし前期中等教育も基礎教育に含めるのであれば(11 歳で子どもが働き始めることは誰も良いと思わないでしょう)、先進国の ODA における基礎教育配分額は 5.5%となり、途上国の 11.4%と比べて、半分よりかなり少ない数字になります。表の縦の列の右から 2 番目の欄は、もし先進国が現在の ODA の 10%を基礎教育に配分した場合の基礎教育への追加額を示しています。追加される額は年に 70 億ドルにのぼります。さらに援助額を国民総所得の 0.7％にまで増加した場合、表の一番右の欄が示すように、追加額は年に 220 億ドルになります。この額はすべての国で教育の権利を達成するための十分な額です。
またこの表はノルウェー、オランダ、イギリス、ニュージーランド、アイルランド、カナダといったいくつかの先進国が、援助全体の 6%以上を基礎教育に充てており、比較的によい結果を残していることを示しています。しかし、この表は最近の財政危機の影響を含んでいません。オランダは最近、基礎教育への援助を減らしました。また、カナダの援助は援助額を 2009 年レベルまで減らしました。デンマークは教育のためのグローバル・パートナーシップ(GPE)の基金への拠出額を増加させる一方、基礎教育への二国間援助を減らしました。スペインとアイルランドも拠出額を減らしていく見込みです。イギリスは、援助額全体を増やし続け、基礎教育への支援強化も続けています。オーストラリアは、最近では基礎教育支援のチャンピオンとなっています。
新たなドナー（アラブ諸国や新興諸国、プライベートセクターや財団）を巻き込むためには、良い数字を保っている現在のドナーが勢いを保つことが必要不可欠です。そうでないのならば、革新的な資金調達方法が開発されることが求められます。
明らかに ODA を国民総所得の 0.7%まで増やすという最終的な目標は重要です。ですが厳しい財政事情の際には、現在の援助額のうち基礎教育に充てる割合を大幅に増加させることでかなりの追加援助額が得られることがこの表でわかります。
EFA 達成は新たな資金を必要としません。また、保健や他の重要なセクターからの資金を奪う必要もありません。ODA の質を良くすれば良いのです。現在は、貧国削減や MDGｓ目標達成とは関係のない分野に、非効率に多額の援助が費やされています。
現在の援助額のままでも、基礎教育を明確な優先事項とすることで、EFA 目標達成のための不足分を満たすための十分な額になります。私たちは、先進国の政治家に基礎教育に全援助額の 10%を充てるよう求めます。加えて、途上国にも必要な
コミットメントをすることを求めます。この目標達成までの経緯は綿密にモニターされる必要があります。
しかし、問題は基礎教育援助の額に限った話ではありません。質的な改善も大きな変化をもたらします。以下 9 つのポイント
は、援助の質と有効性に関して様々な側面から焦点を当てています。そのすべての面において、改善が求められています。
OECD-DAC の『援助効果に関するパリ宣言に関する報告書 2011 年』は、13 の目標のうちたった 1 つしか達成できていないと述べています。教育ためのグローバル・パートナーシップ(GPE)は、教育分野において援助効果改善の原則を具現化しようとする取り組みです。

5

表 2 ドナーによる基礎教育援助額

基礎
教育
を重
国
視し
ている
順位

ODA額の国民総
ODA額 (2009
所得比率（目標
年、100万ドル)
0.7%）

ODA額が目標値
である国民総所ODA額の10%が 得の0.7%に増額
ODA額に占める基礎教育に配分 され、かつODAODA額に占める 基礎教育
された場合に基 額10%が基礎教
教育分野の割合 (OECD-DACの礎教育に追加さ 育に配分された(2009年)
定義による)分野
れる供与額(100 場合に基礎教育の割合万ドル)に追加される供与額(100万ド
ル)

1

New Zealand

0.28%

309.2821.80%

9.90%

0.36

47.39

2

Ireland0.54%

1,005.78

13.60%

8.40%

16.31

44.99

3

United Kingdom

0.52%

11,490.59

12.00%

7.70%

269.25676.26

4Netherlands

0.82%

6,426.08

11.80%

6.90%

197.45103.07

5

Norway1.06%

4,085.84

9.70%

6.40%

145.86

7.16

6Canada0.30%

4,000.07

11.60%

6.10%

156.92680.72

7

Italy

0.16%

3,297.49

11.30%

5.30%

156.22

1,283.38

8

Australia

0.29%

2,761.61

12.10%

4.70%

145.5

527.71

9

Spain

0.46%

6,584.11

8.10%

4.50%

362.42707.73

10 Portugal

0.23%

512.7124.40%

4.40%

28.56

130.5311 France

0.47%

12,600.02

22.10%

4.20%

726.891,341.32

12 Greece

0.19%

607.2732.60%

4.20%

35.22

199.6113 Luxembourg

1.04%

414.7312.20%

4.10%

24.28

10.64

14 Germany

0.35%

12,079.30

20.80%

3.50%

787.55

1,961.97

15 Finland

0.54%

1,290.18

6.30%

3.40%

85.68

123.21

16 Korea

0.10%

815.5412.30%

2.90%

57.99

562.5

17 Sweden

1.12%

4,548.23

4.10%

2.90%

321.69150.7818 Belgium

0.55%

2,609.60

14.70%

2.70%

190.65261.8419 Denmark

0.88%

2,809.88

5.10%

2.60%

207.86150.2920 United States

0.21%

28,831.34

3.40%

2.60%

2,147.73

9,072.30

21 Japan

0.18%

9,468.61

8.20%

2.40%

721.463,430.79

22 Switzerland

0.45%

2,310.07

3.70%

1.50%

197.39326.4223 Austria

0.30%

1,141.78

25.00%

1.00%

103.11

253.55

4.10%

7,086.37

22,054.16

合計/ 平均6援助をアンタイド化し、技術協力を途上国主導にする
EFA 達成のための信頼できる計画の立案と実施は、途上国政府が主導すべきです。これをサポートする援助に条件を課すべきではありません。

残念なことに、教育分野の二国間援助のほとんどが被援助国がドナー国から財やサービスを購入するといったタイド型援助
か技術協力です。援助がコンサルタントの高い給料に支払われたり、国内でより安く購入できるはず原材料の輸入代に使用されることもしばしばあります。2011 年の OECD-DAC 報告書は、「二国間ドナーが援助をアンタイド化することは、大きな課題である」と述べています。2011 年の The Real Aid 3 の報告書は、50％以上の援助が「本当の援助」とは呼べないとしています(Action Aid 2011)。
援助の質は、援助の量と同じくらい重要です。援助は、留学生の奨学金や高額のコンサルタント、必要以上に高値をつけられたドナー国からの財やサービスに支払われるべきではありません。むしろ、教員や教科書といった基礎教育の核となる運営費に用いられるべきなのです。オランダはこの点において最も優れたドナー国です（GCE2007,2008,2009)。加えて、ノルウェ
ー、イギリス、スイス、アイルランドも他のドナーが従うべき国々です。
逆に、ドイツ、アメリカ、ベルギー、ポルトガル、フランスによる基礎教育援助の 50％以上が技術協力に使われています。能力開発が重要な状況も時折ありますが、ドナー国による技術協力がひも付きであるという点は問題です。ひも付き援助や条件付きの援助は一見進歩的に見えますが、実際はネガティブな結果を残します。たとえば、汚職を防ぐという名目で、調達における複雑な手続きを経なければならないことがあげられます。しかし、ひも付き援助によってドナー側が課す複雑な条件は、途上国の業者にとって不公平なことがよくあります。多額の援助が低所得国の小さな企業では全く張り合えないとても複雑な基準のもとに実施されています。現地の企業が受注できなければ、地元での雇用の創出や人びとのスキルや能力開発にあまり役立たないことになります。同様に、現地の市民社会組織や NGO もこのような多額の援助を受け取ることができません。現地の状況や言葉に精通している彼らの方が、教員研修や学校運営の強化に長けていてもです。高額の援助資金を手に入れるのは、いつも決まって、対象地域の背景や知識を欠いた海外のコンサルタントグループなのです。
The Real Aid3 は、2005 年から 2007 年の間の 50 億ドルの援助をアンタイド化することによって、援助の効果を 20 億ドル分も増やすことができた可能性があると述べています。

7

EFA 達成目標に貢献しない留学生支援
フランスとドイツの ODA 総額は一見多いように見えます。事実、両国の合計で 245 億ドルもあり、その 5 分の 1 は教育分野に用いられています。しかし、両国の教育援助をよく見ると目をつぶりたくなるような真実が明らかになります。
フランスは 2008 年に 17 億ドルを教育援助に投じました。しかし、最もニーズの高い国に送られる教育援助はほとんどなく、フランス語圏の途上国の学生がフランスの大学に留学するための奨学金に教育援助の 54%が使われています。国費
留学支援は、本当は援助ではありません。
さらに信じられないことに、サブサハラ地域向けのフランスの教育援助の 50%以上が、コモロ諸島の一部のマヨット島に送られていました。マヨット島は援助へのニーズが低いにもかかわらず、フランスにとって政治的に重要な地域です。マヨッ
ト島は 2011 年の国民投票で正式にフランスの海外県になったため、これまで以上の援助を受け取ることはできなくなりましたが、それまでサブサハラ地域の初等教育レベルの子どもが、一人当たり年 0.53 ドルの援助しか受けていなかったにもかかわらず、マヨット島の小学生は一人当たり年 1099 ドルの援助をフランスから受け取っていました。サルコジ首相は2008 年、ゴードン・ブラウンと共に 1600 万人のアフリカの子どもたちを助けることを固く約束しました。フランスは、他のドナーと協調し、基礎教育を優先して、この約束を果たすべきです。
GCE の“Back to school? The Worst Places in the World to be a School Child in 2010”によると、ドイツは 22 のドナー国の中で 17 番目にランクされました。なぜこんなにドイツの順位が低いのかというと、教育援助の使い道が悪いからです。
2008 年のドイツの教育援助額は 16 億 5000 万ドルであり、これは世界で二番目に多い額でした。しかしこの中でたったの1 億ユーロ（1 億 3000 万ドル）がアフリカの教育支援に使われました。教育分野二国間 ODA の 4 分の 1 しか経済協力開発省は管轄しておらず、教育援助とされている予算のほとんどは途上国からの留学生がドイツで勉強するための費用として使われています。”先進国で使われる留学生費用”に、2009 年のドイツの教育援助の半分以上が費やされましたが、これは全く MDGs や EFA の目標達成に関係ありません。さらに、ドイツへの留学を援助されている学生たちは、ドイツでの学費や生活費を払うことのできる途上国の限られた富裕層の子弟です。2009 年には、中国、トルコ、カメルーン、モロッコ、シリアからの国費留学が大多数を占めていました。ドイツ政府は”教育のための 10 の目標”という新たな計画を公表し、援助課
題の中で教育の優先順位を上げることを表明しました。またドイツ政府は、2013 年までにアフリカへの教育援助額を二倍の 2 億ユーロ（2 億 6000 万ドル）に引き上げる計画を発表しました。これはドイツが正しい方向への一歩を踏み出したことを意味しています。

8

政府の計画に合わせて援助を調和化する
教育開発計画をサポートする際に重要な点は、援助を調和化することです。これは取引費用を大幅に削減します。

多くの国で様々なドナーが協力してきました。そして一つのドナーが率先してリーダーシップをとること(たとえばバングラ
デシュにおけるオランダ)は、途上国政府が教育政策を立案するうえで、協調のとれた強力な支援となってきました。しかしながら、現在は多くのドナーが援助を調和化せずに、それぞれのプロジェクトに従事しています。パリ、アクラ、プサン
で合意された「援助効果改善アジェンダ」は、援助の調和化の重要性を強調しています。また援助の調和化を教育セクターで実行するためには、教育のためのグローバル・パートナーシップ(GPE)が、現段階では最も優れたメカニズムである
ことは明らかです。事実、GPE の前身である FTI は、援助効果改善パリ宣言に署名しましたし、FTI のビジョンはパリ宣言に基づいたものでした。
一見ドナーは援助の調和化を推進できている印象を受けることもありますが、実際は違います。OECD-DAC の『援助効果に関するパリ宣言に関する報告書 2011 年』は、「援助事業の乱立は、助長され続けている」と述べています。同レポートは加えて、「手続きの共通化、複数のドナーによる合同調査、バラバラな援助による途上国政府の負担減少といった点については、
ほとんど改善がみられていない」とも述べています。この点において、教育のためのグローバル・パートナーシップ(GPE)は例外です。したがって、援助の調和化を教育セクターで真剣に推進するのであれば、資金とエネルギーを GPE に注ぐことが最善の選択なのです。

米国―今こそ援助を調和化するとき米国政府の ODA のうち基礎教育分野は驚くほど小規模です。また現在の ODA 予算の制約のもとでは、教育分野を増額す
ることは困難です。しかしそれだけではなく、米国の基礎教育援助の多くが、非効率に使われています。途上国政府の教育政
策とは全く関係のない援助を米国はしていることもあります。アメリカの援助資金のほとんどは、USAID（米国開発援助庁）の下請け業者が実施する特定のプロジェクトにつぎ込まれています。その下請け業者のほとんどはワシントン DC にオフィスを構えています。高額の管理費、資金の悪用（最近では the Academy for Educational Development という米国最大のコンサルタントの 1 つでも問題が発生しました）、教育省と無関係の技術協力のために、多額の援助資金が無駄に使われています。しかし、
オバマ大統領やクリントン長官（元）は、口先では教育の重要性を説き続けています。レトリックではなく本当に教育を重んじるのなら、アメリカ政府は援助の有効性を向上すると同時に、基礎教育への資金も増加させなければなりません。
もし USAID が基礎教育援助を確実に良い方法で用いるようにしたいのならば、かなりの額を教育のためのグローバル・パート
ナーシップ(GPE)につぎ込むべきでしょう。特に USAID と GPE には、女子教育、学習成果、脆弱国家という共通の優先事項があります。GPE と共に活動すれば、米国は援助をより効果的に用いることができます。また、教育セクターワイド改革に力をいれる他のドナー国と共に席を並べることで、非効率的で利己的なドナーという悪いイメージを米国は払拭できるでしょう。

9最も整合性の高い援助モダリティーを採用する
援助をアンタイド化し、調和化することは大きな効果をあげます。しかし同時に途
上国政府の教育開発計画と整合性の取れた援助モダリティーを採用することも大切 です。教育省が教育予算の一部として援助資金を使うことができるようになるからです。

GPE の前身である FTI の中間評価報告書は、「FTI 基金を管理している世界銀行の柔軟性の欠如のために、教育開発計画と最も整合性のとれた援助モダリティーを採用することが難しいことがしばしばあった」と述べています。このことは「高い取引費用と誤解と余計な仕事の増加」の原因にもなりました。
2008 年 11 月に発行された FTI モダリティガイドラ
インは、教育セクター財政支援が最も整合性のとれた援助モダリティであると明確に述べています。これは、途上国政府自身のシステムを活用することができるとともに、取引費用を削減します。教育セク
ター財政支援が基礎教育援助の標準的モダリティ
ーにならなければなりません。

10予測可能な基礎教育援助を行い、教員を重視する
一定の期間以上の財源が確保できない状態で体系だった教育改革を推進することはできません。教育改革は長期のコミットメントを必要とするのです。

クラスサイズを小さくし、アクセスを拡大するためには、有資格の質の高い教員の給料に最もお金がかかると言われています。そしてこれは一度きりではなく、恒常的に必要となるコストです。事実、最貧困国の最も大きな教育ニーズは、質の高い教員を育成、維持することです。よって、教育の改善に効果的に貢献するためにはドナーは援助を予測可能にする必要があります。ドナーは最低でも３年間(2015 年まで)教育援助をコミットする必要があり、教育のためのグローバル・パートナーシップ(GPE)は、その財源をより長期に維持するためのメカニズムを開発しなければなりません。そうすることで、途上国政府は最も必要である訓練された質の高い教員のために予算を充てることができるようになります。
現在は、援助の多くが短期間なため、予測不可能になっています。このことは、無資格の契約教師を雇うという短期間で低コストの取り組みを助長しています。持続可能性が低く、また学習成果を低下させることにも繋がっています。多くの国の教育予算は慢性的に資金が不足しており、しばしば教員は給料なしで長期間働いています。これにより、教員という仕事の魅力や職業の地位は下がっています。過去の援助は、この予測不可能性を仕方のないものとして捉え、ネガティブな影響に取り組ん
できませんでした。学校教育において、学習と教員の質ほど重要な課題はありません。しかしながら、財源の確保が不確実な状況では、この重要な課題が無視されてきたのです。GPEの前身である FTI は、この問題に取り組もうとし、教育援助の予測可能性の向上を目指してきました。ドナー国は、５年以上のより長期の予測可能な援助を共同して約束できるようになるべきです。
OECD ｰ DAC の 『援助効果に関するパリ宣言に関する報告書2011 年』は、「国レベルにおける援助の予測可能性はほとんど改善されていない。ドナーが途上国政府に将来を見越して援助を提供することはごく稀である」とこの分野においてドナーはまだまだやるべきことが残されていると述べています。これは援助モダリティーの問題と密接に関連しています。同報告書は「セクター財政支援の方が一般財政支援よりも予測可能性が高いことを示す証拠がある」と述べています。
予測可能性の改善は、ドナー国の援助予算策定プロセスにおける構造的な改革を必要とするため容易ではありません。しかし教育援助資金を予測可能なものにすることは、EFA 達成のために不可欠なのです。

11

途上国のオーナーシップと市民社会の関与を保証する
GPE の前身である FIT の強みのひとつは、教育セクター開発計画
を途上国政府が主導して作成すべきであると強調してきたことです。
しかし、この条件は実際にはあまり実施されていません。

途上国政府、とりわけ教育省が教育セクター開発計画を主導しなければならないということは多くのことを意味します。具体的には、国全体の幅広い市民の参加を促進すること、市民社会組織や教員組合、メディア、議員を巻き込むことです。調和
化に関するポイントと重なりますが、教育援助のドナーは、国レベルのコンソーシアム（ローカル・ドナー・グループ呼ばれます）の中で、教育省との対話に参加しています。これは以前のばらばらの援助体制に比べると、大きな前進と言えます。しかし同時に、調整されたドナー側からのまとまった意見は、途上国政府に対して絶対的なものとなる可能性があります。特に教育改革に強い影響を与えるでしょう。たとえドナー政府からの共同提案が進歩的であっても、もしドナー政府以外に意見を述べる勢力やそのための機会が存在しないのであれば、問題視されるべきです。教育政策は、どの国でも国民の主要な関心事項です
し、公共な場やメディアを通じた議論と議会による厳しい監視下におかれるべきです。市民社会組織の同盟や提携が進んでいるところでは、特に市民社会の果たす役割は大きいでしょう。多様な組織が自らの活動を通じて学んだことや考えを共有することができるからです。これらのアクターすべてを巻き込むことは、真の意味で途上国政府のオーナーシップを築くために不可欠です。途上国のオーナーシップとは、ある特定の政権下の数年間のことではなく、その後も続く教育改革の継続性を伴うべきです。この種のオーナーシップが教育改善への長期のコミットを確実なものにするのです。
援助効果に関するパリ宣言によってドナーは以下の点を約束しました。「全ての開発アクターの能力を強化するために需要主導の取組みを支援することを通じて、途上国のオーナーシップを強化する。これは、市民社会組織（CSOs）、メディア、政党、調査機関、民間セクター、議会などの代表機関を通して行う。ドナーと途上国政府は、開発の取り組みを最大化できる環境を整備する義務がある」。しかし、これは実行されていません。OECD-DAC による『援助効果に関するパリ宣言に関する報告書 2011 年』は、「市民社会が活動しやすい環境になるためには、未だに数多くの問題がある」と述べています。
FTI はこの問題に対して、重要な一歩を踏み出しました。理事会に CSOs 代表を参加させたり、CSOs での経験のある人を事務局に抜擢したりし、2009 年から、市民社会教育基金（Civil Society Education Fund、囲み記事を参照)という重要なプログラ
ムを実施しています。教育のためのグローバル・パートナーシップ（GPE）は、今後もこの方向性で進んでいかなければなりません。

12

GPE は政府、ドナー、市民社会組織という 3 つの柱が国際レベル、国家レベルで協力して取り組むことを前提としています。
GPE の国レベルでの意思決定は、この 3 つのアクターを含む「ローカル教育グループ」（Local Education Group, LEG）と呼ばれています。理論上ではとても革新的に聞こえますが、実際には多くの障害があります。まず、市民社会組織の多様性があげられます。通常、政府は市民社会の中でも政府の意見に賛成する組織を見つけるものです。もし見つからない場合は機転を利かせ、政府が組織した NGOs や政府が組織した教員組織と協議をすることもありました。このような行動は途上国のオーナー
シップを高めることとは逆の効果を生み出しているため、批判されています。更にプロセスを見せかけにしないためにも、より幅広い市民社会の参加が求められます。そしてそのために最も良い方法は、教員組織を含めたすべてのアクターが集合している市民社会組織の連合体と共に働くことです。そのような連合体は、新たな政策とコミットメントを国中に広めることができます。
教員、保護者、一般市民に研修を提供し、自分たちのために変化が起きようとしていることへの理解を普及することができます。また市民社会には、国レベルから地域レベル、地元レベルまでの教育予算の執行状況の監視というもう一つの重要な役割があります。政府予算が効果的に活用され、学校に届けられることを保証できるのです。

GPE の市民社会教育基金: 未来へのモデル
2009 年当時の FTI は、「教育のためのグローバルキャンペーン (GCE)」に市民社会教育基金を提供することを承認しました。この助成金を用いて、GCE は世界の地域レベル、国レベルの市民社会の連合体を支援しました。これにより、NGOs、
教員組合、保護者団体、住民組織、社会運動組織を結びつけることができました。2 年間にこの基金のおかげで、政府に認知された国レベルの教育 CSO 連合体は、13 団体から 32 団体に増加しました。そして、国レベルの連合体に参加した
CSO の数は 1,129 団体から 3,341 団体に増加しました。多様な地域からの意見が教育政策についての議論に反映される
ように、県・州レベル、地区レベルの連合体も多く形成されました。国レベルの教育政策についての協議メカニズムである「ローカル教育グループ」に CSO の連合体が参加していた国は、2009 年当時は 14 カ国でしたが、現在は 32 カ国の連合
体が LEG メンバーに公式に認定され、教育セクター計画開発や教育セクターレビューに携わっています。そして、これまでに 69 タイトルの意義ある調査報告書を発表しました。加えて、国レベルの CSO 連合体の構成メンバーの女性の参加率も改善されています。2009 年にはたったの 20 名でしたが、現在では 120 名の女性が代表に選出されています。

市民社会教育基金による変化の事例
ガーナの教育 CSO 連合体である GNECC は、教育セクターに関する市民社会の年次レビューのまとめ役を担っています。
国レベル、地域レベルの様々な市民社会組織の意見を取り入れるためです。このプロセスを通じて GNECC は数多くの政策に対する意見を述べ、政府に実行を促してきました。たとえば、国家教育セクター計画の一部としての学校給食プログラ
ムの拡大、学校運営費のための生徒一人当たりの補助金の増額とタイムリーな配布、基礎教育レベルの多くの教室建設
が GNECC による政府への働きかけによって実現しました。
ケニアの CSO 連合体である EYC は、1968 年に発行された教育法や近年の政策の改定に従事しました。また、教育政策や新教育法の草案策定に深く携わりました。EYC は大統領が任命した教育レビュー専門家委員会において市民社会の代表を務めています。
ボリビアの CBDE という CSO 連合体は、教育法案のレビュー、調整、制定まで、そのすべての過程で影響を及ぼしました。
教育法案を改善するために、市民社会組織が提出した提案書を作成するためのセミナーや討論会を開き、全国でキャン
ペーンを実施しました。
マラウイの市民社会連合体である CSCQBE は、国中にある DENs と呼ばれる地区レベルの教育関係組織のネットワークを支援しています。DENs の主な活動は、学校役員会や PTA など学校主体、コミュニティ主体のグループが学校予算の執行状況を監視するための研修や支援を行うことです。これによって汚職の発見、資金のより良い分配と使用がもたらされました。また、国家政策であるマラウイ成長開発戦略が修正された際には、政府が教育を第 3 番目の優先課題に設定しましたが、その背景には、CSCQBE が数年にわたって実施してきた教育キャンペーンがありました。修正前の成長開発戦略では、教育は国家の優先課題ではありませんでした。また CSCQBE は、国家予算に占める教育予算の割合を 2009 年の15.7%から 2010-2011 年に 21%に増加させることに貢献しました。
13

EFA と教育の権利を重視する
教育は基本的権利です。そして良質な EFA を達成することはすべての政府の義務です。教育は確実な経済投資であることは実証されています。

教育の権利は、ほぼすべての国の憲法と国際協定に書いてあります。また無償の初等教育を保障するところにまで至っているのです。たとえば、適切なインフラ設備、訓練された質の高い教員、安全で暴力のない学習環境、適切な教科内容、透明性と説明責任の確保された学校、質のよい学習は明確に権利として確立しています（www.rights-to-education.org を参照）。
またドナー側にも 1966 年に採択された「経済的、社会的及び文化的権利に関する国際規約」に基づいた義務があります。
これは豊かな国が持続可能な開発を通じて教育を受ける権利を漸進的に達成していくことを求めるものです。これらのコミット
メントは、「信頼できる計画をもつ政府は資金不足によってその達成が阻まれてはならない」という EFA についてのダカール行
動枠組み（2000 年）に大きく先行しています。今こそコミットメントが実施される時なのです。EFA の達成を目指すことは、慈善活動ではありません。国内レベル、国際レベルで認められた教育の権利を実現させることなのです。
大事な概念の一つは不可分性(indivisibility)です。これは 2000 年にダカールで再度強調された 6 つの EFA 達成目標の相互依存性とも強く関係しています。残念なことに、GPE の前身である FTI は視野が狭く、ジェンダー格差解消に二次的な関心を持ちながらも初等教育の完全普及という一つの目標の達成のみを目指してきました。FTI 中間評価報告はこの点に関して懸念を示しています。具体的には、「成人識字など他の EFA
達成目標が途上国政府やドナーから無視されがちである
が、FTI はこの点の解決に取り組んでこなかった。初等教育にのみ狭く焦点を当てることは、脆弱国家においては、適切とは言えない。なぜなら脆弱性の要因に取り組む上で、前期中等教育や成人教育は重要な役割をもつからである。
また初等教育普及に成功すればするほど、すでに多くの国で見られるように、中等段階への需要が増大する」と述べています。
FTI 内でもその課題を他の EFA 目標に拡大することについて大きな議論がありました。近年、教育セクター計画には幼児教育、成人識字、中等教育も含めることが合意されつつあります。教育のためのグローバル・パートナーシップ（GPE）は、すべての EFA 目標達成と教育の権利保証に取り組む教育セクター計画を支援できるよう進化する必要があります。
統合的なアプローチ（integrated approach）は数多くの文献で述べられてきました。過去の EFA グローバルモニタリン
グレポートでも、たとえば幼児の教育や女性の識字を重視すべきと議論されています。学校内で起きていることだけで
EFA 目標の達成を目指すのは明らかに単純すぎます。最14

も学習成果に影響をおよぼす要因は家庭環境であることが、世界的に実証されているからです。農村部において学校が識字のオアシスとなる一方、大多数の女性が読み書きができない状態にある場合、明らかに全体的なアプローチ（holistic
approach） が求められます。教育のためのグローバル・パートナーシップ(GPE)は、幼児教育のもたらす学習成果への影響に注目しています。これは、就学前教育、女性識字、訓練されサポートを受けた教員といった、必要不可欠でより広い活動分野への支援とともに行われるのであれば歓迎されるべきです。
「学習成果」という概念はこれまでの経験に基づく領域を超えて広げられるべきです。寛容さ、協調性、他者に対する尊敬の念などをより広い「学習成果」と位置づけるべきです。このことは紛争地域において特に意味があるでしょう。「必ずなくてはならない教育の質」をテーマにした『EFA グローバルモニタリングレポート 2005』は、幅広い意味での学習成果を認識し、より高く評価するために役立つアイディアを提示しています(UNESCO 2005)。ただし、学習成果へ重点をおくことで、未だに課題の残る
アクセスの問題を放っておいてはいけません。現在、6100 万人もの子どもが学校に行っていません。彼らの教育の権利は、地域、民族、能力、ジェンダーなどの理由により侵害されています。通学できていない子どものうち、女子の割合は 53%と減ってきていますが、学習達成度や中等教育の就学率についてはジェンダー格差は、さほど改善されていません。またデータは著しい地域的、社会経済的格差を示しています。さらに、教育へのアクセスは近年進展していましたが、失速しています。教
育費を廃止するキャンペーンにより、大幅な進歩がみられました。しかし、直接的であれ間接的であれ教育にかかる費用が、数千万人が学校に通うことのできない大きな要因であることに変わりはありません。
このような状況で深刻に懸念すべき問題があります。世界銀行と UNESCO が民間セクターの教育を支援し始めたのです。
最も必要とする人々へ届くはずの資源が、別の場所で使用されることよって起きるリスクについて十分な配慮がないままでは、二重の教育システムが作り出され、最も貧しい家庭の子どもたちの教育機会を阻害する可能性が十分にあります。
GPE は公教育に資源を投資することを明確にするととともに、政府と民間のパートナーシップについて批判的に検証する必要があります。公立校がより効果的に機能し、良い学習効果を生むことに焦点をおきながら、公教育の中心的役割が再度強調されなければなりません。

災害後のハイチにおける懸念
地震で打撃を受けたハイチでの FTI 支援は、私立学校の校舎再建を重点の一つとしていました。地震前の質の低い、不平等な学校教育が再現されようとしています。学費がかかる質の高い学校から貧しい子どもたちは締め出されるという矛盾を抱えています。刷新された GPE は、この点に関して早い段階から立場を明確にし、教育の民営化など教育の権利を侵害するどのようなプログラムも避けなければなりません。民間セクターは、GPE において重要な役割を担っていますが、教育の権利保証を強化し、公教育をより効果的に機能させることに焦点をあてるべきなのです。

15

国内での教育資金調達に戦略的に取り組む
教育援助は永続的な解決には決してなりません。援助依存は全く望ましくないことです。教育のためのグローバル・パートナーシップ（GPE）は、戦略的方法によって国内の教育財政を改善するよう取り組む必要があります。

表１が示すように、（パキスタン、バングラデシュ、マラウイといった）いくつか改善の必要な国を除いて、多くの途上国は（国家予算の 20%、GNI の 6%という推奨基準に従い）、教育予算に多くの額を充てています。2011 年に、教育への権利に関する
国連特別調査委員会は国連総会に向けて、”The promotion of equality of opportunity in education”という報告書を発表しました。この報告は、教育への権利を保証するには「活用できる資源のすべてを用いること」、「逆行的な措置は絶対に認められないこと」を強調しています。教育予算は毎年増え続けるべきなのです。
教育への権利に関する国連特別調査委員会は、GNI や国家予算の割合を参照しながら、ブラジルのような国内法の枠組みを推奨しています。法的枠組みとは「最低限の投資が質のよい教育のために確保される」というものです(UNGA 2011)。
しかし、教育に割かれる予算の割合は話の一部にすぎません。国家予算全体の額より根本的な問題が残っています。教育
予算は、予算全体が増えた際に一番に恩恵に預かる分野のひとつでしょう。よって、財務省と戦略的議論を行う必要があります。同国連特別調査委員会は以下のように述べています。 「確実に教育を優先事項とするために、教育省と財務省の間の公式な対話を促進するべきである。また、教育予算を最大限確保するための方策を練ることが有効である」。
GPE の前身である FTI の中間評価はこの点に同意する形で、「財務省および開発金融機関は、一般的に FTI プロセスに十分に関わってこなかった」と述べています。続けて「財務省を巻き込み、教育セクター開発計画とそのために必要な予算が国家予算の計画に確実に組み込まれることを追求すること」を推奨しています。
以下の３点について教育省は財務省および IMF と対話を行う必要があります。
1. 国家予算に占める教育予算の割合を増加する。
2. マクロ経済政策として政府が多くの資金を教育に投資することへの障害を取り除く (下記囲み参照)。
3. 歳入や税収に関する長期的視点での議論を行う。税制の効率化は、教育支出に多大な利益をもたらす。反対に脱税は確実に教育予算の財源を減らす。多くの低所得国における巨大企業の租税回避は深刻となっている（the Tax Justice
Network Africa: http://www.taxjusticeafrica.net/ を参照）。
教育支出を減らす IMF の政策を G8 財務大臣会合が支持する現状において、教育への投資の良い事例を作ることが効果的でしょう。GPE は、国際的には IMF との議論、国内的には財務省との議論に劇的な変化をもたらすことができるのです。

16

マクロ経済改革を改善する“The Worst Places in the World to be a School Child in 2010”という報告書の中で、GCE は、IMF が課すマクロ経済指標は、EFA 達成の大きな障害となっていると述べています。
指標 1. 1 桁台のインフレ率
IMF は教員等公務員給与のために、政府支出を増加することがインフレを起こす要因になると考えており、インフレ率は１桁台(10%未満)でなければならないと主張しています。援助資金ですら時にはインフレをもたらすと IMF は主張してきました
指標 2. 財政の健全化
IMF は景気刺激策等の政府支出の増大は、自由市場の機能性を損なうと考えています。金融危機の際に多くの富裕国がこれらの対応策を採ったにもかかわらず、低所得国の多くは IMF が課したこの条件のために軽視刺激策をとることができませんでした。その結果、多くの低所得国では、財政赤字削減のために公務員の給与削減を余儀なくされました。
指標 3. 高利子・高外貨準備率
IMF は高い利子率、中央銀行による高い外貨準備率を途上国に求めています。途上国政府は IMF によるこの貸付条件に従うために、援助資金の一部を中央銀行の金庫に保管せざるをえないため、援助資金を教育に使うことが阻害されていると、IMF 自身の内部評価報告書も述べています。

17

約束を実行する
脚光をあびる会議の場で公約をすることはとても簡単です。しかし本当の課
題は、約束を実行に移すことなのです

世界銀行－守られなかった約束
2010 年 9 月に行われた国連ミレニアム開発目標（MDGs）サミットのオープニングで、ゼーリック世界銀行総裁は、基礎教
育への 7 億 5 千万ドルの追加的な支援を発表しました。彼は「2010 年から 15 年にかけて、特にサブサハラ・アフリカや南ア
ジアといった教育 MDGs の達成の見込みが低い国に焦点をあてて、世界銀行は 7 億 5 千万ドルを追加的に支援する」と述べました。更に世界銀行のウェブサイトでは、このようにも述べています。「これらの追加支援は、教育サービスの行き届いていな
い人びとの質の良い学校へのアクセスを改善するための革新的な介入を支援するために、また教育サービスへの需要の障害を克服するために活用される」。
2005 年から 2010 年の間、世界銀行は年間平均 10 億ドルを低所得国の基礎教育支援に費やしました。各年 1 億 5 千ドル、5 年間合計で 7 億 5 千ドルの援助を増加させるという世界銀行総裁による公約が実施されれば、世界銀行による基礎教
育支援は年間約 12 億ドルになり、教育援助全体からみると大変大きな割合を占めることになります。しかしながら、この約束の一年目から世界銀行はすべての低所得国に対して計 3 億 2700 万ドルしか計画しませんでした。この数字は 1999 年以来最低のレベルであり、過去10 年間の平均額よりも 7 億ドルも下回っています。同時に世界銀行は高等教育への支援を大幅に増額しました。これは、世界銀行が各国への支援戦略において、基礎教育を優先課題から外すかもしれないという懸念を示
唆しています。残念なことに、これは公約が守られなかった事例であるばかりでなく、世界銀行が基礎教育支援から撤退しつつあるという驚異的な事実なのです。

18

真の教育のための「グローバル・パートナーシップ」を築く
新たに開始した教育のためのグローバル・パートナーシップ（GPE）は、これらのポイン
トを効果的行動に移す素晴らしい機会です。”グローバル・パートナーシップ”は真のパートナーシップであり、真にグローバルである必要があります。

GPE の前身である FTI に関する最も大きな懸念の 1 つは、ほとんどの FTI 対象国において世界銀行が FTI からの資金を管理しており、世界銀行のシステムに沿って FTI を運営してきたことから、FTI が世界銀行の基金あるいは事業であると勘違いされてきたことです。FTI 中間報告は以下のように述べています。
「FTI はその執行に当たり、世界銀行に依存しすぎた。世界銀行はこれからも重要な役割を担い続けることには変わりはない。
しかし、FTI と世界銀行の明確な線引きがされていないことによる様々な問題が起きてきたことは明らかである。このパートナー
シップをよりバランスのとれたものにするための努力は十分に行われてこなかった」。
「世界銀行独自の役割を見出し、利益闘争を起こさないようにしながら、同組織への依存を減らすべきである」。
「FTI 事務局を大幅に強化する。事務局は世界銀行から運営上独立し、かつ独立しているとみなされる必要がある」。
この中間評価報告に基づいて、たとえば事務局が 2009 年の 15 人から現在では 40 人に増加した等、FTI は改善されました。しかし、改革は未だに不十分です。グローバル・パートナーシップとしての新たなスタートに際し、真の意味でのパートナーシ
ップに向けて実質的な一歩を踏み出す必要があります。そのためには以下のことが求められます。


GPE は明確な法的地位を持つこと。



世界銀行が管財人のままであっても、GPE 事務局は受託人の独立性を確保できること。



GPE 事務局は完全に独立し権限を得ること。例えば、スタッフの採用、解雇を自由にできるようになること。



世界銀行以外のパートナーが国レベルで GPE の監督組織となれるようにすること。規模の大きいドナーは資金を共同支出して、共同で監督組織となれるようにすること。脆弱国では、UNICEF が監督組織を担えるようにすること。



本当の意味で、「グローバル」であること。つまり、脆弱国に寄与できるメカニズムとなること。



途上国が国レベルで有意義に参加できるようにすること。特に、当該国の市民社会連合体がこのパートナーシップの構造とプロセスに独立した状態で十分に参加できるよう支援する。



すべてのパートナーと公平に情報共有し、いかなる時も完全に透明性をもつこと。



野望をもって活動すること。EFA を達成するために必要な全ての支援を要求するよう国々を奨励し(下記のマリの事例参照)、ドナーに資金不足分を提供してもらうこと。

教育援助資金の不足に直面しているマリ
マリ政府は、教育セクター計画を実施するためには 7900 万ユーロ（約 1 億 270 万ドル）が不足していることを認めましたが、FTI は 4800 万ユーロを要求できる上限額としました。同じ時期にマリの他のドナーからの教育援助も減少しました。たとえば最大ドナーのひとつであるオランダは 2010 年に 2000 万ユーロであったマリへの教育援助を、2011 年には900 万ユーロ、2012 年には 670 万ユーロに減らしました。このままではせっかく信頼できる計画を立てたマリは、EFA 達
成目標を実現するために必要な資金を確保することができないことになります。GPE はこのような状況が再発しないよう野心的に活動していく必要があります。

19

未来への投資
教育のためのグローバル・パートナーシップ（GPE）は、基礎教育援助の最良・最大の援助組織なることができ、またな
らなければなりません。
これまで述べてきた 10 の原則は、今後 GPE がより勢いを持って前進するための手引きです。各ドナーも、教育分野の二国間援助において、これらの原則を尊重する必要があります。教育援助の財源不足は絶対に乗り越えられます。何もないところからお金を集めることではなく、既にある財源を明確に分配すればよいのです。必要なことは、現在ある財源を効果的に用いることであり、ドナー自身が途上国政府の必要性に応じて最適に配分することなのです。
基礎教育に ODA 予算の 10%を配分するという基準は、全ての財源に適応される必要があります。金融取引税などの革新的な方法による資金の分配においても、あてはめるべきなのです。
世界規模の援助の配分に関し、教育は保健や HIV と同じように扱われなければなりません。基礎教育への質の良い援助が実施されている地域では、そのインパクトもすぐに現れます。
子どもたちの人生は学校に通い始めたその瞬間に変わるのです。それは単なる未来への投資だけではありません。それは子どもたちの教育の権利、今日この日のより良い人生への権利なのです。
教育は未来への一番の投資です。教育は様々なことを可能にするからです。教育は、その他の権利を確保することにもつながります。保健を改善し、収入を増やし、政府に説明責任を持たせ、国を発展させます。

20

REFERENCES
GCE, Back To School? The Worst Places in the World to be a School Child, 2010
Cambridge Education, Mokoro, Oxford Policy Management, FTI Mid term Evaluation, 2010
Centre for Universal Education, Brookings Global Compact on Learning: Taking Action on Education in Developing
Countries, 2011
UNESCO, Education For All Global Monitoring Report, 2005, 2008, 2010, 2011
GCE, FTI Report: Fast Track Initiative- Spain, Honduras and Mozambique, 2008
Global Campaign for Education &RESULTS, Make it Right: Ending the Crisis in Girls Education, 2011, Global
Campaign for Education
GCE, Global School Report, 2007, 2008
World Bank, Independent Evaluation Group Annual Report, 2011
Interim report of the Special Rapporteur on the right to education to the 66th session of the UN
General Assembly, 2011, UN General Assembly document A/66/269
Mali case study, – 2011, Oxfam
OECD DAC Database, 2011
Paris Declaration Monitoring Report, 2011, OECD DAC
ActionAid, Promoting Rights in Schools, 2011, South Africa Action Aid, Real Aid 3 Report, 2011, UK
www.actionaid.org
www.right-to-education.org
www.worldbank.org
PHOTO CREDITS
Cover Photo: Susan Warner/Save the Children
P.2: Mats Lignell/Save the Children
P.3: Menaca Calyaneratne/Save the Children
P.7: Rachel Dwyer/Save the Children
P.10: Jane Hanh/Save the Childrem
P.12: Louise Dyring Nielson/Save the Children Denmark
P.14: Mats Lignell/Save the Children
P.18: Mats Lignell/Save the Children
p.20: Susan Warner/Save the Children Funding the future
Acknowledgements:
Fund the Future was developed in a collaborative process for the Global Campaign for Educaion facilitated by David
Archer from ActionAid with the active contributions of civil society activists from Argentina, Germany, Spain, Sudan,
UK, USA, Zambia, ANCEFA, ASPBAE, Brookings Centre for Universal Education, CLADE, NEA,Oxfam and Oxfam
Novib, Plan International, Results, Save the Children Fund and the GCE secretariat.

1教育協力を改善するための 10 のポイント① 豊かさに応じて基礎教育への援助資金を公平にシェアする② 援助をアンタイド化し、技術協力を途上国主導にする③ 政府の計画に合わせて、援助を調和化する④ 最も整合性の高い援助モダリティーを採用する⑤ 予測可能な基礎教育援助を行い、教員に重点をおく⑥ 途上国のオーナーシップと市民社会の関与を保証する⑦ EFA と教育への権利を重視する⑧ 国内での教育資金調達に戦略的に取り組む⑨ 約束を実行する⑩ 真の教育のためのグローバル・パートナーシップを築く

教育協力 NGO ネットワーク(JNNE)は、EFA 目標の達成に貢献することを目的に 2002 年に設立され、2013 年 4
月現在、以下の 22 団体で構成されています。

(特活) ADRA Japan(特活) アフリカ地域開発市民の会(特活) ACE(特活) オックスファム・ジャパン(特活) 開発教育協会(特活) グッドネーバーズ・ジャパン(特活) JHP・学校を作る会(公社) シャンティ国際ボランティア会(公社) セーブ・ザ・チルドレン・ジャパン(特活) ソルト・パヤタス(特活) チャイルド・ファンド・ジャパン(特活) 南東アジア交流協会(公財) プラン・ジャパン(一財) 民際センター(公社) 日本ユネスコ協会連盟(特活) 日本リザルツ(特活) 日本 YMCA 同盟(特活) フリー・ザ・チルドレン・ジャパン
宮崎国際ボランティアセンター(公財) ユネスコアジア文化センター(特活) ラオスのこども(特活) ワールド・ビジョン・ジャパン

1