令和５年度専門研究（生徒指導）

児童生徒が自ら主体性を高めるための発達支持的生徒指導に関する研究－特別活動における教員の働き掛けを通して－〈生徒指導研究グループ〉

原1

勇太 、成瀬2

郁恵 、本田祥大 3、佐藤文 4、一丸

都 5、泉

順也 5

亘理町立亘理中学校 1、栗原市立築館小学校 2、東松島市立矢本第一中学校 3、宮城県立視覚支援学校 4、
宮城県総合教育センター5[要約] 全国学力・学習状況調査から、本県では児童生徒の自己肯定感を高めさせるとともに、他者と協働しながら様々な変化を乗り越えていく力の育成が必要だと捉えた。また、生徒指導提要では、発達支持的生徒指導が重視された。本研究では、児童生徒の主体的な成長・発達を支える働き掛けのポイントを３つの類型に整理し、発達支持的生徒指導について特別活動において具体化を図り実践を行うことで、児童生徒が自ら主体性を高めるのに有効か検証した。その結果、児童生徒の主体的な成長・発達を支える働き
掛けは、児童生徒が自ら主体性を高めていくための一助となることが明らかとなった。
[キーワード]発達支持的生徒指導、働き掛け、主体性

１

はじめに

(1) 主題設定の理由① 宮城県の児童生徒の実態から「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して」（答
1)申） では、「一人一人の児童生徒が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓
き、持続可能な社会の創り手となることができるよう、その資質・能力を育成すること」を求めている。
また、生徒指導提要 2)では、「自発的、自律的、かつ、他者の主体性を尊重しながら、自らの行動を決断し、実行する力、すなわち、『自己指導能力』を獲得する
こと」を目指している。
しかし、宮城県（仙台市を除く）の令和４、５年度の全国学力・学習状況調査質問紙を見ると、本県の児童生徒は、自分のよさの認識が全国平均より低
く、自分に自信を持てずにいることが分かる。また、周囲の大人に困りごとを相談する児童生徒が全国平均より少なく、困りごとや不安があっても自分から相談することに抵抗感があることが分かる（表１）。
表１ 全国学力・学習状況調査質問紙から肯定的な回答
自分には、よいところがあると
思いますか

Ｒ４
Ｒ５

困りごとや不安があるときに、 Ｒ４
先生や学校にいる大人にいつでも相談できますかＲ５

がら、自らの人生を切り拓いていく力の育成が必要ではないかと考えた。
以上のことから、本研究では、集団の中で他者を尊重しながら、自ら考え行動する態度を主体性と捉え、集団や社会の一員として、よりよく成長・発達していく力を高めるための発達支持的生徒指導について研究を行っていくこととした。
② 生徒指導提要改訂から文部科学省は、令和４年 12 月、今日的な課題に対応するため、12 年ぶりに生徒指導提要の改訂を行った。この改訂で「生徒指導とは、児童生徒が、社会の中で自分らしく生きることができる存在へと、自発的・主体的に成長や発達する過程を支える教育活動のことである」と明示され、あくまで主語は児童生徒であるということが明らかになった。
また、生徒指導は、児童生徒の課題への対応の時
間軸や対象、課題性の高低という観点から、図１のように構造化された。この中で発達支持的生徒指導とは、「特定の課題を意識することなく、全ての児童生徒を対象に、学校の教育目標の実現に向けて、教育課程内外の全ての教育活動において進められる生
徒指導の基盤となるものである」と示されている。

( )は全国比

小学校

中学校

74.9%
（-4.4%）
80.0%（-3.5%）
64.8%（-3.3%）
64.5%（-4.0%）

74.7%（-3.8%）
77.1%（-2.9%）
63.9%（-2.7%）
61.1%（-5.3%）

児童生徒は、教員をはじめ周囲から自分のよさを認められることで、自己肯定感を高めていくことができる。自己肯定感を土台に、互いのよさを認め合う中で他者を尊重する態度を養い、他者と協働しな-

図１

生徒指導の重層的支援構造

この発達支持的生徒指導では、日々の教職員によ専生 1 -

令和５年度専門研究（生徒指導）

る児童生徒への挨拶、声掛け、励まし、賞賛、対話、
及び授業や行事等を通した個と集団への働き掛けが大切になる。発達支持的とは、児童生徒に向き合う
際の基本的な立ち位置を示しており、児童生徒が主
体的に自らを発達させていくことを尊重し、その発達過程を学校や教職員がいかに支えていくかという視点に立っている。教職員が、児童生徒の個性の発
見とよさや可能性の伸長、社会的資質・能力の発達を支えるように働き掛けることが重要となる。このような働き掛けは、学習指導と関連付けて行うことが必要で、各教科、特別の教科道徳、総合的な学習（探究）の時間、特別活動等と関連させて取り組む
べきものとされた。
③ 学習指導要領－特別活動－から
特別活動は、児童生徒が互いのよさや可能性を発揮し、生かし、伸ばし合うなど、よりよく成長し合えるような集団活動が展開されるものである。これは、生徒指導の目的である「個性の発見、よさや可能性の伸長、社会的資質・能力の発達」に直接迫る教育活動であると言える。児童生徒の自主性を尊重
し、創意を生かし、目標達成の喜びを味わえる学習
活動にすることが求められている。そのために、教員は、児童生徒の発達段階に応じた自発的、自治的な活動を取り入れ、成就感や自信の獲得につながるような働き掛けを行っていくことが必要である。このような働き掛けが発達支持的生徒指導になると考えられることから、今年度の研究では、特別活動において、児童生徒が自ら主体性を高めるための発達
支持的生徒指導に関する研究を行っていくこととした。
(2) 研究の目標
教員の働き掛けを調査・研究し、発達支持的生徒
指導を具体化することにより、児童生徒の主体性の向上を支えることを目指す。
(3) 研究の仮説
児童生徒の主体的な成長・発達を支える働き掛けを行うことにより、発達支持的生徒指導が実現すれば、児童生徒が主体性を高めることができる。

２

・研究協力校（小学校４校、中学校３校）
・対象学年（小学校５年生～中学校３年生）
・有効回答者数 1,758 名② 教員用
・令和５年度長期研修員
・令和５年度長期研修員の所属校教員
・研修会参加者(生徒指導研修会、特別活動研修会)
・有効回答者数 177 名(3) 調査期間・令和５年７月 31 日～８月 31 日
(4) 調査方法
・Google Forms による質問紙調査(5) 調査結果
児童生徒用の実態調査では、学校生活における主
体的な行動として、「(1)学校生活の中で、仲のよい友達だけでなく、いろいろな人と自分から関わっているか（人間関係形成）」「(2)学校や学級をよりよくするために、自分から行動しているか（社会参画）」「(3)なりたい自分や自分のめあてに向かって進んで行動しているか（自己実現）」について調査した（図２）。
n=175876%(1)いろいろな人と自分から関わっていますか(2)学校や学級をよりよくするために、自分から行動していますか(3)なりたい自分や自分のめあてに向かって進んで行動していますか

65%
77%
0%

25%

50%

75%

100%

■ 肯定的な回答（四件法）をした児童生徒の割合
図２ 児童生徒の学校生活における主体的な行動についてそれぞれの質問項目に肯定的に回答した割合は、(1)は 76％、(2)は 65％、(3)は 77％であった。３つの主体的な行動を比較すると、「(2)学校や学級をよりよくするために、自分から行動している」の質問に対し、肯定的な回答をした児童生徒の割合が、他の項目よりも低いことが分かった。
また、児童生徒に主体的に行動する理由や主体的に行動しない理由を尋ねると、以下のような意見が挙げられた（表２）。
表２ 主体的に行動する理由と主体的に行動しない理由

実態調査

主体的に行動する理由(1) 目的
児童生徒の主体的な成長・発達を支える働き掛けを具体化するために、以下の実態調査を実施した。
① 児童生徒用
・児童生徒の主体的な行動に関する調査・分析② 教員用
・特別活動における教員の働き掛けに関する調査・
分析(2) 調査対象① 児童生徒用・所属校（小学校１校、中学校２校）-

主体的に行動しない理由

・集団や自分自身をよりよ ・自信のなさ
・手段や方法が分からない
くしたい気持ち・機会や経験の不足
・立場や役割の自覚・必要性を感じていない・周囲からの励まし
・これまでの成功体験

児童生徒の主体的な行動には、よりよい環境を築いていきたいという気持ちやこれまで獲得された経験値が大きな影響を与えていることが分かった。さらに、主体的な行動に結び付けるためには、場や機会の確保、手段や方法の習得、成功体験や成就感からの自信の獲得が必要であると考えた。
次に、教員用の実態調査では、特別活動で意識し専生 2 -

令和５年度専門研究（生徒指導）て働き掛けていることと、児童生徒に働き掛ける際、難しいと感じていること（図３）を調査した。
なお、特別活動で育成を目指す資質・能力の視点から、①～②は人間関係形成、③～⑤は社会参画、⑥～⑨は自己実現に関する項目である。
n=177
74.0%

①児童生徒が多様な他者と協力して活動するよう働き掛けること②児童生徒が他者の意見や考えを尊重し、認め合うよう働き掛
けること

16.9%

78.0%

24.3%
28.8%
37.3%

③児童生徒が自ら集団の課題を見いだせるよう働き掛けること④児童生徒一人一人が、集団の課題解決のために意見や考えを持てるよう働き掛けること⑤児童生徒が十分な話合いを行った上で、合意形成を図るよう働き掛けること

46.9%
32.8%

⑦児童生徒が自分の課題を見いだせるよう働き掛けること

19.8%
22.0%

⑧児童生徒が、自分のよいとこ
ろを伸ばせるよう働き掛けること⑨児童生徒が、自分の苦手なところを克服できるよう働き掛け
ること

42.4%
16.4%
23.2%
32.8%
0%

意識している

20%

40%

60%

働き掛けの類型①

場や機会の設定で支える

働き掛けの類型②

手段や方法の例示で支える

働き掛けの類型③

声掛けで支える(2) 指導例の作成
働き掛けのポイントを組み込んだ学級活動における指導例を作成し、それを基に授業実践と日々の実践を行う。各実践を受け、働き掛けのポイントや指導例の修正・改善を加えていくこととした。

実践研究

80%

表４ 授業実践の対象

難しいと感じている

図３ 特別活動の意識調査（教員用）

教員が意識して働き掛けていることは、①～②の人間関係形成に関する働き掛けが多く、教員の 70％以上が意識していると回答した。一方で、③～⑨の社会参画や自己実現に関する働き掛けに対し、意識して働き掛けていると回答した教員の割合は、半数に満たないことが分かった。
働き掛けとしては、児童生徒が意欲を継続するための働き掛け、当事者意識を持たせるための手立て、心に響く声掛けや褒め方などに難しさを感じているということが実態調査から見えてきた。
以上のことから、実践研究では、児童生徒の主体的な成長・発達を支える働き掛けを具体化するために、児童生徒や教員の実態や課題に応じた働き掛けを組み込み、指導例を作成していくことにした。

３

教員の働き掛けのポイント(1) 授業実践① 目的
授業実践における児童生徒の主体的な成長・発達を支える教員の働き掛けが、児童生徒が自ら主体性を高めることに有効であるかを検証する。
② 対象
以下に示す学校で授業実践を実施した。授業実践
は、１学級を研修員が担当し、それ以外の学級は、実践校の教員が行った（表４）
。

44.6%
18.1%

表３

４

46.9%
37.9%

⑥児童生徒が自分のよさを見いだせるよう働き掛けること

れらの働き掛けのポイントが、児童生徒の主体性を高めることに有効かを検証し、修正を図るとともに新たな働き掛けを探ることとした。

実践研究に向けて

-

期日

対象

Ａ中学校

９月 27 日第３学年４学級

Ｂ小学校

10 月 ４日

第６学年３学級

Ｃ中学校

10 月 11 日

第２学年４学級

学級活動「(1)学級や学校における生活づくりへの参画」
議題「学級生活を充実させよう－学級目標を活用して－」③

内容
学級活動「学級生活を充実させよう－学級目標を活用して－」で授業実践を行った。ねらいの 1 つ目
は、学級目標を活用し、児童生徒が自ら学級生活の問題を発見し、解決に向けて主体的に考えようとす
る力や習慣を身に付けること、２つ目は、学級の問
題を自分事として捉え、自分なりの意志を持って合意形成に臨むことで、合意形成したことに対して主体的に取り組む意欲を高めることである。
児童生徒の主体的な成長・発達を支える働き掛けのポイントから、以下の３つのポイントを組み込み、授業実践を行った（表５）。
表５

働き掛けのポイントと指導上の留意点

働き掛けの類型

働き掛けのポイント①【場や機会の設定で支える】

教員主導ではなく児童生徒が課題を設定
する。

留意点

(1) 働き掛けのポイントの作成
児童生徒を対象に行った主体的な行動に関する実態調査の結果と、教員を対象に行った特別活動における指導の工夫や指導が難しいと感じていることに関する実態調査の結果から、児童生徒の主体的な成長・発達を支える働き掛けのポイントを作成し、３つの類型に整理した（表３）。実践研究を通して、こ

実践校

・学級目標達成度アンケートを生かし、学級の一人一人から出された意見を活用して、議題を設定する。学級のよさや改善点について自分事として考え、主体的に解決を目
指す意識を高める。

専生 3 -

令和５年度専門研究（生徒指導）②【手段や方法の例示で支える】

考えた（表７）。

「合意形成の例」を提供し、多数決に頼らない合意形成を促す。

表７ 授業実践後の教員用アンケートの結果と感想（一部抜粋）
（n=７）

留意点

・多数決に頼らず、一人一人の意見のよさに目を向けるよ
うに促す。
「合意形成の例」を参考に、互いの意見を生かした話合いを行う。
・意見の発表、集約の仕方を工夫し、どの意見も大切にされているという安心感を高め、積極的に意見を出そうとす
る意欲の高まりにつなげる。

働き掛けのポイント

主体性の向上
教員主導ではなく児童生徒
取り組みが課題を設定する。
やすさ①【場や機会の設定で支える】

留意点

感想

意見の共有・集団の目標設定を自己決定①【場や機会の設定で支える】
へつなげる。
・学級で改善策を考えた後で、その改善策に対する自分の具体的な行動目標を「自分宣言」として立て、自己実現に
つなげる。

④
ア

(2)

95.6%

100%

97.5%

(3)

93.8%

100%

97.4%

全ての質問項目に対して、肯定的な回答が多く見られた。表５で示した教員の働き掛けを行うことで、多くの児童生徒が学級の課題を自分事として捉え、課題を解決しようと話合いに積極的に参加することができたと感じていた。また、「自分宣言」の内容か
らも、学級の一員として他者と協働して、よりよい生活を送ろうとする気持ちを高めることができたと感じている児童生徒が多かった。
以上の結果から、実態調査を基に整理した児童生
徒の主体的な成長・発達を支える教員の働き掛けは、児童生徒が進んで行動しようとする意欲の向上に効果があることが分かった。
イ 教員用アンケートから授業実践を行った実践校の教員７名を対象に、授業実践後のアンケートを実施した。３つの働き掛け（表５）に対して、児童生徒の主体性を高めることへの効果と取り組みやすさについて質問した。主体
性を高めるための効果に関して、どの質問項目も肯定的な回答を得ることができた。ただ、取り組みやすさに関しては、肯定的な意見が多かったものの、「どちらかと言うとあてはまる」と回答した教員が多く、より使いやすいものに改善する必要があると

-

５人

２人

３人

４人

５人

２人

４人

３人

・それぞれの考えを尊重しながら話合いが進められていたのがよかった。
・例も載っていて見やすく分かりやすいもので、生徒たちがうまく活用することができた。

主体性の向上
意見の共有・集団の目標設定
取り組みを自己決定へつなげる。
やすさ①【場や機会の設定で支える】

感想

(1)

授業実践後の児童生徒用アンケートの結果 （n=292）
Ａ中学校
Ｂ小学校
Ｃ中学校
（n=114）（n=58）（n=120）
95.6%
100%
98.3%

どちらかと
当てはまる いうと当てはまる・納得して改善策を考えることができていた。
・「学級を更によくするために」という意識を持ち、前向きに取り組める活動となった。

主体性の②【手段や方法の例示で支える】「合意形成の例」を提供し、 向上
多数決に頼らない合意形成 取り組み
やすさ
を促す。
感想

成果と課題
児童生徒用アンケートから児童生徒の主体的な成長・発達を支える教員の働
き掛け（表５）の有効性を検証するために、次の３点について児童生徒に授業実践後のアンケートを行った。(1)「議題を決めるところから関わったことで、話合いに進んで参加しようという気持ちは高まったか」(2)「『合意形成の例』があったことで、話合いに進んで参加できたと感じたか」(3)「学級のための自分宣言を設定することは、学級のために行動しようとする気持ちを高めたか」の３つの質問に、「当てはまる」「どちらかというと当てはまる」と肯定的な回答をした割合は、以下のとおりだった（表６）
。
表６

項目

６人

１人

５人

２人

・話合いの目的を十分に理解して、その後の生活につなげようとする態度が見られた。

以上のことから、一人一人の意見を生かした課題
設定や話合いにすることで、班員や学級全体の意見を尊重した前向きな話合いをすることができ、また、学級の一員として、学級をよりよくするために、自分は何を実践していくのかを自己決定することで、よりよい集団づくりへの実践意欲につなげることができた。
(2) 日々の実践① 目的
日々の実践における児童生徒の主体的な成長・発達を支える教員の働き掛けが、児童生徒が自ら主体性を高めることに有効であるかを検証する。
② 対象
表８に示す実践校の教員に依頼し、４週間程度継続した取組を行った（表８）。
表８ 日々の実践の対象
実践校

期間

対象

Ａ中学校

９月 28 日～10 月 31 日

第３学年４学級

Ｂ小学校

10 月 ５日～10 月 31 日

第６学年３学級

Ｃ中学校

10 月 12 日～10 月 31 日

第２学年４学級③

内容
朝・帰りの会などの時間を活用し、学級活動で設定した目標に対する振り返りを行った。これは、ス
プレッドシートを活用した「１週間振り返りシート」
で実施し、自己評価に加え、班員同士で互いの取組を認め合うメッセージを送ったり、受け取ったりする活動を行った。また、教員は、児童生徒への声掛
け、励ましなど、児童生徒が次の目標設定や行動に生かせるような働き掛けを行った。１週間の中で目
標設定、実践、振り返りを行うという取組を４週間

専生 4 -

令和５年度専門研究（生徒指導）

程度継続して実施した（表９）。

て生活できた」という感想があり、他者理解、自己
理解、主体的な行動につながっていたことが分かった。しかし、スプレッドシートへ記入については、
内容や取組に個人差が見られ、実施方法の工夫改善が必要であることも分かった。
イ 教員用アンケートから
実践校の教員を対象に、日々の実践後にアンケー
トを実施した。３つの働き掛け（表９）に対して児童生徒の主体性の高まりへの有効性等について質問した（表 11）。

表９ 働き掛けのポイントと指導上の留意点
働き掛けの類型

働き掛けのポイント

振り返りは自己評価に加え、仲間と認①【場や機会の設定で支える】
め合う活動を取り入れる。
留意点・仲間から認められる、褒められる経験を積み重ねること
で、自己有用感の向上につなげる。

①【場や機会の設定で支える】 振り返りと自己決定を結び付ける。
留意点

表 11 日々の実践後の教員用アンケートの結果と感想（一部抜粋）（n=７）

・先週の振り返りと仲間から送られた言葉を基に次の目標設定を行い、自己理解を深める。

働き掛けのポイントに関するアンケート項目

当てはまる

どちらかと
いうと
当てはまる

①について
他者の頑張りやよさに目を向けて生活す
る意識を高めることに効果的であった
か。

３人

４人

心に響くポイントを理解した上で褒め③【声掛けで支える】
る・認める言葉を掛ける。
留意点

・仲間に素敵なメッセージを贈る児童生徒や目標に対する取組への頑張りやよさに対して認める・褒める声掛けを行い、自己肯定感の高まりにつなげる。
・メッセージを書くことができないでいる児童生徒へ助言を行い、人との関わりへ意識を向かせるようにする。

(1)

Ａ中学校
（n=109）92.6%

Ｂ小学校（n=54）
98.1%

Ｃ中学校（n=110）
91.8%

(2)

89.9%

96.3%

94.5%

(3)

89.9%

96.3%

89.9%

全ての質問項目で肯定的な意見が多かった。日頃の生活の中で互いの様子をよく見るようになり、仲間の頑張りやよさに目を向けるようになったことがスプレッドシートへの記述から見て取れた。さらに、
うれしかった言葉について調査したところ、次のよ
うな言葉が挙げられた（図４）。
・これまでよりもできている点を褒める言葉
・頑張っている点を認める言葉
・姿勢や態度、内面的なことを褒める言葉
・「ありがとう」など、人の役に立ったと実感できる言葉
・自分の知らなかったよさに気付いて掛けてくれた言葉
・自分の役割をやり遂げたことに対する感謝の言葉
図４

班員からもらってうれしかった言葉の分類

日々の実践後のアンケートには、「班の人のよいところを見付けるようになった」「直接話せない人とも、
このシートを活用して意見を聞くことができた」「友達の気持ちが分かるからよかった」「自分ができていないところを改めて知ることができた」「目標を持っ-３人

４人

・課題を意識化させるのによかった。
・入力に時間がかかるため、目標設定から振り返りまでを２週間ぐらいにしたらよいのではないか。
全員

③について
自分の学級の児童生徒にどの程度「褒め ほとんどのる・認める言葉掛け」をすることができた 児童生徒
か。
約半数

１人
３人
３人

感想

表 10 日々の実践後の児童生徒用アンケートの結果 （n=273）①について振り返りを今後の生活の向上に結び付けるための取組として効果的であったか。

感想

成果と課題
児童生徒用アンケートから日々の実践後、教員の働き掛け(表９)による児童生徒の主体性の高まりへの有効性を検証するため、次の３点についてアンケートを行った。「(1)以前よりも班の仲間の頑張りやよさに目を向けるようになったか」「(2)振り返りを次の目標設定につなげることができたか」「(3)班員から励ましや認める言葉を掛けてもらうことで、よりよい生活を目指そうとする気持ちは高まったか」の質問に、「当てはまる」「ど
ちらかというと当てはまる」と肯定的な回答をした
割合は、以下のとおりだった（表 10）
。

感想

④
ア

・会話が苦手な生徒でも他者に思いを伝えることができる
ので、生徒間の交流が増えた。
・新しい人間関係ができていた。
・周りに認められることで素直に喜んでいた。
・頑張っていることへの気付きがあった。
・可視化しにくいので、ワークシートを印刷し掲示するな
ど、工夫が必要である。

・子供が意識している点に必ず目を通し、声掛けを行った。
・生徒が求めているような声掛けができなかった。
・教室で過ごす時間が少なく、全員に声を掛けられなかった。

表 11 のアンケート結果と感想から、班員からのメッセージを含めた１週間の振り返りを行うことは、
次の目標設定や実践の意欲を高めることに効果があることが分かった。スプレッドシートを活用することで、会話が苦手な児童生徒でも他者に思いを伝え、交流する機会につながったものと思われる。しかし、スプレッドシートは、互いのメッセージをタブレッ
ト端末にデータとして蓄積することができるが、可視化するためには手間が掛かり、振り返りと認め合い、自己決定まで行うためには、十分な時間の確保が必要であるといった課題があることが分かった。
さらに、教員の実践については、声掛けの難しさが明らかとなった。児童生徒が求めているような声掛けが上手くできない、教室にいる時間が少なく、全員に声掛けができなかったといった課題が明らかになった。
(3) 実践の検証
各実践校の児童生徒を対象に、授業実践と１週間

専生 5 -

令和５年度専門研究（生徒指導）の日々の実践の前後に、児童生徒の意識の変容を見取るためのアンケートを実施した。それぞれの質問
項目に、肯定的に回答した児童生徒の割合の変容は、以下のとおりだった（図５）。

ーる」ポイントを意図的・意識的に働き掛けが行えるよう指導プログラム案を作成した。

５

成果と課題

ｎ＝228
(1)人に言われなくても自分で考えて行動している

79.4%
81.1%

(2)失敗を恐れずに、積極的に取り組むことができている

57.9%
56.1%

(3)つまずいたとき、自分なりに考えて乗り越えようとしている(4)物事を決めるとき、他の意
見のよさを考えながら決めて
いる

86.0%
87.7%
93.0%
94.7%

(5)自分の考えを表現することができている

74.1%
69.7%

(6)自分から進んで考えを言うことができている

56.6%
61.0%

0%

25%

事前

事後

50%

75%

100%

図５ 事前・事後アンケートの結果

自分で考え行動しようとする意欲については、向上が見られた。実態調査を基に作成した働き掛けのポイントについても効果があるといった児童生徒や教員からの声があった。しかし、この実践前後における児童生徒の主体性に関する意識に大きな変化は見られなかった。児童生徒の感想には、「目標を意識して行動することが増えた」「自分の課題を見付け、次の週でその課題を達成する姿勢を作ることができた」など、自分の課題を意識して生活し、自己を伸ばそうとする前向きな意見が多く、主体的な行動への意識につながっていたことから、児童生徒の主体性を高めるためには、計画的・継続的に実践を積み
重ね、多面的・多角的に働き掛けを行っていくことが必要だと考えた。特別活動における他の指導例を計画的に組み込みながら、教科を含めた様々な場面
でも児童生徒の主体的な成長・発達を支える働き掛
けが行えるよう、他教科への汎化を図る必要性があると考えられる。
今回の実践から、働き掛けの類型①「場や機会の設定で支える」だけではなく、類型②「手段や方法の例示で支える」と類型③「声掛けで支える」について更に充実を図り、児童生徒同士で仲間を褒めた
り、認めたりする際のポイントを身に付けられるよ
うな手段や方法の例示、その手段や方法を使った実
践の機会の設定、また、教員による児童生徒への声
掛けの充実など、３つの類型から働き掛けのポイン
トを組み合わせ、発達支持的生徒指導を更に具体化していく必要があると分かった。
そこで、児童生徒の主体的な成長・発達を支える
働き掛けのポイントを見直し、修正・改善を行い、「ささえーる」ポイントと名付けた。この「ささえ-本研究の成果と課題を以下の２点にまとめる。
(1) 計画的・継続的な取組について
児童生徒や教員への実態調査、実践研究を通して、児童生徒の主体的な成長・発達を支える働き掛けのポイントを授業や実践に組み込み、教員が意識して働き掛けることは、児童生徒の主体的な行動や意欲の向上に効果が見られた。また、教員の感想からは、
児童生徒の主体性を高めることに効果があるという意見を多く得られた。
しかし、本研究で行った実践研究は、１つの指導
例での実践であり、児童生徒の主体性の変容を見取
るには指導場面が限定的であった。今後は、学級活動以外の他の指導例を含めた実践を計画的・継続的に積み重ね、年間を通じた実践が、児童生徒の主体性の向上に有効か検証を行っていく。
(2) 多面的・多角的な働き掛けについて
生徒指導の目的に資する集団活動が可能となる特別活動に絞って研究を行った。その結果、発達支持的生徒指導は全ての教育活動において進められる生
徒指導の基盤であることを再認識することができた。
今後は、特別活動だけではなく、他教科への汎化を図り、「教育活動全体」を通して多面的に働き掛ける
ことで、児童生徒一人一人の主体性を更に高められるようにしたい。
児童生徒に組織的かつ効果的な働き掛けを行うには、全ての教職員による生徒指導体制を整備し、「チーム学校」として生徒指導に取り組む必要がある。
また、児童生徒の実態に応じて適切に関われるように、「特別支援の視点」を生徒指導に取り入れることも必要である。「チーム学校」と「特別支援の視点」
を意識し、多角的に働き掛けることで、児童生徒一人一人の主体性をより高められるようにしたい。

６

おわりに

教員の働き掛けを調査・研究し、発達支持的生徒
指導を具体化することにより、児童生徒の主体性の向上を支えることを目指して研究を行った。研究で得られた成果と課題を踏まえ、児童生徒を主語とした生徒指導を念頭に置きながら、引き続き、児童生
徒が自ら主体性を高めるための発達支持的生徒指導に関する研究に取り組む必要がある。
【引用・参考文献】
1) 中央教育審議会：「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（答申）、20212) 文部科学省：生徒指導提要、2022【図表等の許諾について】
アンケート調査結果は、研究目的にのみ使用することとし、実践校の校長から使用許諾を得た。

専生 6 -

児童生徒が自ら主体性を高めるための発達支持的生徒指導に関する研究
ー特別活動における教員の働き掛けを通してー
令和５年度 生徒指導研究グループ
亘理町立亘理中学校
原勇太 栗原市立築館小学校
成瀬 郁恵
東松島市立矢本第一中学校 本田 祥大 宮城県立視覚支援学校 佐藤 文
相談支援班
一丸 都
泉 順也
<宮城県の児童生徒の実態から＞主題設定の理由
学習指導要領では、自分のよさや可能性を認識す
るとともに他者を尊重し多様な人々と協働しながら社会的変化を乗り越えていくことが求められている

自信が
持てない
しかし

相談が
できない

生徒指導提要では、自らの行動を決断し、実行する｢自己指導能力｣を獲得することが目指されている<生徒指導提要改訂から＞集団の中で他者を尊重しながら、自ら考え行動する態度
を主体性と捉えることにした

全国学力・学習状況調査質問紙から<特別活動＞

発達支持的生徒指導
児童生徒を
主語とした
生徒指導

・生徒指導の目的である「個性の発見、 よさや可能性の伸長、社会的資質・能力の発達」を支えることに資する集団活動・教員の働き掛けによって児童生徒の主体的な発達を促す集団活動の展開が可能

研究目標

教員の働き掛けを調査・研究し、発達支持的生徒指導を具体化することにより、児童生徒の主体性の向上を支えることを目指す。

研究仮説

児童生徒の主体的な成長・発達を支える働き掛けを行うことにより、発達支持的生徒指導が実現すれば、児童生徒が主体性を高めることができる。

研究内容
実態調査

【教員用】
特別活動における働き
掛けに関する実態調査

授業実践

議題名：学級生活を充実させよう析分【児童生徒用】
主体性に関する
実態調査

実践研究に向けて①働き掛けのポイントの作成 ②指導例の作成

日々の実践

事後アンケート
児童生徒の主体的な成長・発達を支える働
き掛けを行えるよう他
教科への汎化が必要
３つの類型から働き掛
けのポイントを組み合
わせ、発達支持的生徒
指導を更に具体化していくことが必要

実践研究の成果と課題から○ ｢ささえーる｣ポイント集の作成○ 指導プログラム案の作成

成果と課題
発達支持的生徒指導の計画的・継続的な取組について

多面的・多角的な働き掛けについて

児童生徒の主体性の向上と、児童生徒
が主語の発達支持的生徒指導を目指す