第 13 回佐賀大学・第 2 回福岡工業大学
ティーチング・ポートフォリオ作成ワークシップ

ティーチング・ポートフォリオ

トンプソン

美恵子

早稲田大学日本語教育研究センター

2015 年 8 月 22～24 日
FIT セミナーハウス＠湯布院目次
1.

教育の責任..................................................................................................................... 1

2.

教育理念・目的 ............................................................................................................. 1
2-1. 理念 ........................................................................................................................... 1
2-2. 目的 ........................................................................................................................... 2

3.

方法 ............................................................................................................................... 4(a) 協働学習...................................................................................................................... 4(b) 事前学習、授業での議論、ふり返りを意識した授業サイクル ................................... 4(c) 群像の事例を活用した教材 ......................................................................................... 5(d) プロセスを重視した授業と評価 .................................................................................. 5

4.

成果と課題..................................................................................................................... 6(a) 協働学習...................................................................................................................... 6(b) 事前学習、授業での議論、ふり返りを意識した授業サイクル ................................... 6(c) 群像の事例を活用した教材 ......................................................................................... 6(d) プロセスを重視した授業と評価 .................................................................................. 75.

今後の目標..................................................................................................................... 75-1. 短期的目標 ................................................................................................................ 75-2. 長期的目標 ................................................................................................................ 8【添付資料】 ........................................................................................................................ 9

1. 教育の責任2014 年 9 月から早稲田大学日本語教育研究センター(以下、センター)に所属している。センターにおける私の教育の責任は、留学生教育および日本語教育教員養成である。
センターにおける担当科目を表 1 に示す。留学生教育として、中上級以上の留学生、3年以上海外で教育を受けた日本人学生などを対象に「事例から学ぶグローバル化社会と私」「創作ライティングを学ぶ」「多文化コミュニケーションを考える」の 3 科目を担当している。日本語教育教員養成としては、日本語教育を副専攻とする学部生や知識・教養の獲得を目的とした学部生・大学院生を対象に、「グローバル時代の日本語教育」「言語生態学入門」の 2 科目を担当している。センターでは、先進性と独自性ある唯一無二の科目を半期につき 4 科目開講することとなっている。
表 1. 早稲田大学日本語教育研究センターにおける担当科目
科目名

開講年度

人数

事例から学ぶ2014 秋学期

9

グローバル化社会と私2015 春学期

112014 秋学期

23

2015 春学期

32

多文化コミュニケーショ 2014 秋学期

26

ンを考える

2015 春学期

16

言語生態学入門2015 春学期

14

2014 秋学期

31

創作ライティングを学ぶ

グローバル時代の日本語教育

特徴
留学生科目、帰国生選択必修
留学生科目、帰国生選択必修
留学生科目、帰国生選択必修
日本語教育副専攻、全学部教養科目
日本語教育副専攻、全学部教養科目

2. 教育理念・目的
2-1. 理念
留学生教育および日本語教育教員養成に通底する教育理念として、人間は生涯成長し続けることのできる存在であり、教育はその成長を促すためにあると考えている。したがって、人間的成長を支える留学生教育・日本語教員養成を目指した実践を行おうと日々試行錯誤している。ここで言う‘人間的成長’とは、世界で起きていることに対する二次情報を鵜呑みにせず、情報の背景にある事情が想像できる、情報を取捨選択しながら複眼的な視座で世界を把握し、そこでの問題を分析する、問題の解決や改善に向けた意志を持つなど、社会の動きに受動的に身を任せるのではなく、能動的に自分で状況を判断しながら将来の展望を見出すことができるようになることを指す。
こうした人間的成長を継続的に促すことは、現代社会において不可欠だと考える。世界がボーダレスとなり、人・モノ・コトの移動が容易になったグローバル化の下では、
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地球の裏側で起こっていることが他人事でなく、自分の問題となって降りかかることもある。2009 年にリーマンショックが全世界の経済、ひいては人々の生活に影響を及ぼしていったことがその好例と言えるだろう。グローバル化社会は激動の中にあり、そこで生き抜いていくためには自らの力で世界を把握し、いかに行動すべきかを即時的に判断しなければならない。
一方、こうした力は一朝一夕で醸成されるものではない。したがって、科目履修後も学生自ら持続的に考えることのできるオートノミーを養う必要があるだろう。オートノミーの育成は、知識伝達型の講義では難しいと考えている。グローバル化社会においては、ボーダレス化により急激に状況が変化する、ある問題をめぐり様々な要因が複雑に絡み合っている、そのような状況にあっては一定の答えを見出すことが難しい、などがその理由として挙げられる。一旦獲得すれば永続的に汎用可能な静的な知識はなく、時代と社会の変化、そして自己の変容に応じて知識の意味は動的に変化していくため、更新し続けることが求められる。動的な知識の意味の更新を絶えず行っていくためには、答えに到達する結果以上にそこに到達するまでの（あるいはしようとする）プロセスを学生に認識させ、自らの力で「今、ここ」での最善の答えを見出し、さらなる新たな問いを切り出し、そしてまた答えていくという過程を自ら作り出す力が必要であろう。したがって、大学教育という枠を超えて自らの力で思考し、ライフコースを通じて生涯成長し続けるための学習者オートノミーの育成を教育理念としている。
2-2. 目的
学習者オートノミーの育成を留学生教育および日本語教員養成において実現すべく、留学生と日本語教員を志す者たちが生きている、そして今後生きていくグローバル化社
会を視野に入れ、1) グローバル化社会を生きる当事者として能動的に世界を捉える力を養うこと、2) 自分の力で将来の展望を見出そうとする意志を醸成することを教育目的としている。これらの教育目的は、言語生態学(岡崎, 2009)の考えに基づくものである。言語生態学では、‘言語のあり方のよさは人々の生き方のよさ’とし、言語使用のあり方は思考のあり方、ひいては生き方のあり方と一体であると捉える。言語生態学は、言語のあり方がよい状態を保全することを目指す学問である。言語のあり方をよりよくするために、①世界はどうなっているか（世界認識）、②そこでどのように生きるか、（行動基準）、③そこで②のように生きるためにどのような人間関係を築くか（人間関係）、④①～③のように認識し、行動する私とは何か（自己アイデンティティ）、という「4 つの問い」（岡崎, 前掲；「言語生態学入門」の指定教科書）を繰り返し問い、答え続けることが求められる。言語を駆使しながら「4 つの問い」に向き合っていく中で、自己と自己を取り巻く他者が生きる世界を‘リアル’に認識する。そして、そこで生きることの問題・リスクを把握し、これまでの社会のあり方や自己と他者の関係の結び方と生き方を見直し、現状を変えていこうとするための展望を持つ。こうした世界認識を2

更新しながら、そこでの行動・変革（小さなものも含めた）の意志を持とうとし続ける姿勢の醸成を教育目的として追求するため、「4 つの問い」に対する答えを繰り返し問うようシラバスを作成している【添付資料(1)】。以下、上記 2 点の教育目的を詳述する。
(1) グローバル化社会を生きる当事者として能動的に世界を捉える力の育成

国境のボーダレス化、情報通信の発達により、グローバル化社会における状況を知ろうと思えばいつでもその情報にアクセスできるが、日々溢れる情報は他人事として流されてしまうこともある。しかし、上述したように、世界のどこかで起きている問題が自分の生活や生き方に影響を及ぼしている、あるいは突然及ぼすようになることがグローバル化社会では少なくない。グローバル化社会の一員として、日常に溢れている情報を自己にひきつけて批判的に読み取ることは、自分の生活へのリスクを回避し、かつ社会における問題を解決・改善しながらよりよく生きていく上で不可欠だといえよう。以上の理由から、世界で起きている事柄をめぐり、当事者としてグローバル化社会を能動的に認識しようとする姿勢を養いたいと考えている。
(2) 自分の力で将来の展望を見出そうとする意志の醸成

グローバル化社会を能動的に認識しようとする姿勢が形成され、世界で起きている事柄に対する知識が蓄積されると、そこでの問題が山積しており、それらの問題が自分にも影響を及ぼすリスクがあることに気づくだろう。生きていくためのリスクを感じれば、自ずと「では、そのような社会の中でいかに生きていけばいいのか」「どうすればよりよく生きていけるのか」という疑問がわくだろう。その疑問に向き合い、自らのグローバル化社会に対する認識に基づいてリスクを回避する、あるいはリスクを生む問題を改善するために将来の展望を見出そうとする意志の醸成が、究極的な教育目的である。
ここで、日本語教育において、なぜ認識や意志の醸成に焦点を置くことを重視するか、考えてみたい。言語は思考を可視化することに加え、思考の深化・拡大させるためのツールである。ツールとしての日本語学習の場では、扱われる内容が重要であり、その内容を能動的な世界認識と行動・変革への意志の醸成に働きかけるものとすることで、留学生が学習過程において言語を駆使することの意義をより見出すと考える。また、このような教育目的は、日本語教員養成においても有効だろう。大学で日本語教育を副専攻とする学部生は増加傾向にあるが、卒業後の進路として日本語教師を選ぶ者は多くない。
日本語教師の道を選んだ場合でも、一人の人間としての成長がやがて教師としての成長につながるのではないだろうか。したがって、教師として「どう教えるか」を考える以前にまずは一人の人間として「何をどう考えるか」を重視することで、草の根交流の担い手育成など、国際交流・国際協力の素地となる力の養成を目指している。以上の理由から、言語を媒介とした認識および意志の醸成に働きかけることを教育目的としたい。
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3. 方法以上の教育理念・目的を念頭に置き、授業実践において a)協働学習、b) 事前学習、授業での議論、ふり返りを意識した授業サイクル、c) プロセスを重視した授業と評価、
d) 事例・群像を活用した教材、などの工夫をしている。以下、順に述べる。
(a) 協働学習
協働学習は、学び・成長が他者との対話によって生まれるという社会構成主義に依拠している。グローバル化社会を共に生きる者達が共に「答えのない問い」を考える協働学習の場を創造し、多様な他者との対話を促すことで、世界に対する複眼的な視座の獲得、「答えのない問い」にその時点での最善の答えを見出す力、答えを見出そうとする過程で、一人では解決が困難であることに気づき、他者と協働的に問いに向き合うためのコミュニケーション力、自己の意見を他者のものと参照することで、自己を知る力の育成を図っている。具体的な活動方法には、「‘人生マップ’の共有」「マインドマップ作成」「ポスターセッション」などを用いる。図 1 は協働学習におけるポスターセッションの様子、図 2 は人生マップとグループ活動で協働的に作成された‘母語’をめぐるマインドマップの例である【添付資料(2)】。

図 1.ポスターセッション

図 2. 人生マップとグループ活動で作成されたマインドマップ(b) 事前学習、授業での議論、ふり返りを意識した授業サイクル
協働学習を円滑に進めるため、以下のように授業を構成している【添付資料(3)】。
1)

事前課題：テーマに関する思考や情報を整理したり、情報を収集する。

2)

授業での議論：1)に基づいて思考や情報を授業で他者と共有・検討する

3)

ふり返り：事前課題と授業中の議論をふり返り、その内省を書いて言語化する。
1)事前課題は、次回の授業で扱うテーマに関する考えや情報を整理し、かつ調べ学習などを通じて情報を収集させる。2)授業での議論は、まず 1)事前課題をグループやペアで丁寧に共有する時間を設けた上で、思考を発展させるような問いを投げかけ、その問いに沿って学生がグループ・ペアで議論するよう促す。そのための教室活動シートも提供している。そして、1)事前課題と 2)授業での議論で得た新たな知識・見解をこれまでの既有知識と有機的に統合させるために、授業の直後または授業後数日内にふり返りを書いてもらう。ふり返りは、授業内に 10～15 分程度でシートに手書き4するクラスと数日内にオンライン授業支援システムに入力するクラスがある。
全ての学生のふり返りに対してコメントを付すが、その際、教師として以上に一人の人間としての経験や意見を書くようにしている。これは、教師もグローバル化社会を生きる一人の当事者であり、当事者として世界を認識し、思考するあり方を自ら一事例として提示するためである。ふり返りと教員によるコメントは、次回授業の冒頭でグループ共有することにより、さらに内省を深めることを促している。このような授業構成により、学習のプロセスを明確にし、段階的に思考の深化・拡大を促すこと、やがて授業外でも自律的に考える力を育成することを目指している。
(c) 群像の事例を活用した教材
協働学習において、自己と他者が当事者性を持ってグローバル化社会の問題に向き合うことを促すために、扱う素材で群像や事例を提示するようにしている【添付資料(4)】。
具体的には、1) 新聞記事やドキュメンタリー番組・映画などからある群像を提示すること、2) 群像の事例をめぐる問題把握と要因の追究、解決案の模索を段階的に行うための問いを提供すること、3) 学生自身や身の回りの人の経験と群像を関連付けて考えたり、内省したりすることを促すこと、などを心がけている。そのことにより、日本語学習者を含むグローバル化社会を構成する人々と彼らを取り巻く環境について、当事者性を持って考え、ひいてはグローバル化社会を生きる当事者として何ができるか、何をすべきかを考えることを促すよう努めている。
(d) プロセスを重視した授業と評価
上述の教育理念・目的を実践で実現させるために、シラバス・教室活動・評価基準において、学習プロセスを重視している。シラバスや教室活動などの授業デザインにおいては、(b)に挙げた授業サイクルを作ることにより、学習プロセスを生み出している。評価基準【添付資料(1)】については、基本的に結果を重視するような筆記試験は行わず、発表や総合ふり返りレポート【添付資料(5)】 に重点を置き、毎授業の事前課題・教室活動シート・ふり返りシートの提出有無を平常点として評価する(平常点が評価全体の約 5 割を占める)。つまり、発表、レポート、事前課題、教室活動シートいずれにおいても、その成果を問うよりもそれらの完成に至るプロセスを重視する。学びのプロセスを重視するのは、そのプロセスを体験させることで、のちに自らの力で持続的に成長し続けようとするプロセスを生み出す力につながると考えるためである。人間的成長を目指す授業においては、成果の可視化を急がず、じっくりと思考のプロセスを教員が導くことが重要だと考えている。
なお、事前課題・教室活動シート・ふり返りシートは、学期末にポートフォリオとして提出させ【添付資料(6)】、評価においてプロセスを重視していることを学生に伝える他、彼ら自身が学期中の学習プロセスを総合的にふり返ることを促している。
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4. 成果と課題
上述した方法について、成果と課題を授業アンケートの自由記述などから述べる。
(a) 協働学習
協働学習に関する学生の回答【添付資料(7)】のまとめを箇条書きで示す。

・他者の多様な意見を知ることで改めて自分の考えを知り、深めることができた。
・グループで考えることで、自分と社会の関係性が明確化した。
・グループ発表のための活動で協力し合うことによって達成感が得られた。
・グループでの話し合いは、疑問点が出しやすかった。
・自分と他者の妥協点を見出す必要があるため、社会性が身につく。
・発言のバランスを考えるなど日本語能力の向上につながる。
以上のように、他者との対話による思考の深化、自己に対する気づき、達成感、親近感、コミュニケーション力、日本語力などに対する肯定的な意見が多かった。他方、「沈黙が気まずかった」「自分の意見を言い合うばかりで、グループ活動が進まなかった」などの意見もあり、グループ活動に対する教員の介入が課題として浮かび上がった。
(b) 事前学習、授業での議論、ふり返りを意識した授業サイクル
授業サイクルは、ふり返りに対する記述が多かった【添付資料(7)】。まとめを箇条書きで示す。

・毎回書いていくことで、自分の考えや見方が明確になっていった。
・教員やクラスメートからコメントをもらうことで、より考えが深められた。
・授業で話せなかったことが共有できた。
・授業の議論を通じ、事前課題で書いた考えが変化していたことにふり返りで気づいた。
・ふり返りが、予習にもつながっていた。
・ふり返りを書くことで、事前課題の意義に気づいた。
・自分の考えの矛盾や意識していなかった自分の考えに気づいたため、文章化することが非常に大切だと思った。
思考の明確化、授業外の意見共有の機会、自己の変化に対する気づき、事前課題としての機能、言語化することの意義、教員および学生からのコメントの意義、などが挙げられ、ふり返りを重要だと位置づけていたことがうかがえた。
(c) 群像の事例を活用した教材
群像の事例を活用した教材に対する学生の回答を箇条書きで示す【添付資料 5】。

・映像で見た群像の経験した厳しい選択をいずれ自分がしなければならない時、自分の力になるだろうと思った。
・自分のやりたいこと（理想）とできること（現実）に差があり悩んでいたが、映像の6

群像が理想を実現しているのを知り、自分も自身の理想を信じたいと思った。
・群像の生き方（自分の利益でなく、環境の改善を選択する）を知ったことで、よりよい世界を築こうという気持ちが自分の生活の改善につながると思った。
群像の事例を通じ、学生が今後生きていく上で、具体的な選択肢のヒントを得たと実感している様子がうかがえた。この群像の事例に関しては、授業での議論が発展した新たな意見が展開されている記述も多くあり、教育目的で挙げた当事者として能動的に世界を捉える力が育成されている萌芽が垣間見られた。また、「言語生態学入門」を履修した学生に対するインタビューの中で、「教科書が難解で読みにくかったが、群像の事例を知ることで教科書を理解することができた」という意見があり、教科書については課題があることがわかったが、群像が抽象概念の理解に有用であることが示唆された。
(d) プロセスを重視した授業と評価プロセス自体に言及する回答は多くなかったが、授業サイクルに対しては教員のねらいを納得している記述が数件見られた【添付資料 7】。評価については、自由記述式で明示的に尋ねなかったため、今後授業アンケートを修正することが課題だが、授業評価【添付資料 8】の関連質問項目(設問 6)を見ると、4.0 満点中 3.9~4.0 だった。数値的には問題がないといえるが、学生によるポートフォリオ【添付資料 6】を見ると、単に提出物をファイルに挟んだもので、その順序や整理方法が雑然としたものも少なからずあったため、学習プロセスをメタ視点で内省することの重要性をより強調することが課題として挙げられる。
以上、方法ごとに成果と課題を見てきた。こうしてふり返ってみると、教育目的の成果を具体的に把握するための評価ツールが必要であることに気づかされる。総合ふり返りレポート【添付資料 5】の記述などから、「世界で起きている出来事が他人事から自分の問題へ」「自己に引き付けた形で二次情報を認識することの意義への気づき」「‘世界の中の自分’から‘自分を中心とする世界’へ」「現状を批判的に捉えた積極的行動へ」などの変容がうかがえたが、能動的な世界認識や行動・変革の意志の醸成は先述したよ
うに一朝一夕に達成できる教育目的ではない。したがって、学生の認識の縦断的調査が今後の課題である。
5. 今後の目標
5-1. 短期的目標
以上の浮かび上がった課題に基づき、直近 3 年以内の短期的目標を以下 4 点示す。
(1) 研究を通じた教育成果の発信とさらなる課題のあぶり出し
これまでの研究では、自分自身の実践をフィールドとし、学生による認識の変化【添7付資料 10】、教師の役割と学生の学びの関係【添付資料(11)】などに焦点を当て、言語学習を通じた内容の学びを追究してきた。しかし、4 章の協働学習への学生のコメントにあるように、協働が内容の学びを常に促す訳ではない。そこで、学生間の議論とそこへの教師の介入の様相を談話分析などで明らかにし、協働学習を促進する教師の役割を追究する。また、日本語教育の枠組みでは言語能力の伸長が教育の成果と問われることが多い。今後は、授業を通じた使用語彙・表現の変化・増加など、内容の学びに見る言語形式の向上を分析し、言語の学びを微視的に調査していきたい。最後に、認識や意志の醸成に対する教育効果は、長期にわたる継続調査が必要であるため、今学期インタビ
ュー協力を得た学生に対し、半期ごとに数回再度インタビューを行いたいと考えている。
(2) 「言語生態学入門」の教材開発
指定した教科書（『言語生態学と言語教育』）が難解だったという声が多かった「言語生態学入門」【添付資料(9)】については、授業を展開する上で有用な群像の事例を取り入れたワークブック教材を同僚と開発、可能であれば出版したい。
(3) E-learning ポートフォリオの本格導入
学習プロセスをメタ視点で内省することをより促すため、オンライン授業支援システムを活用した E-learning ポートフォリオを導入し、ポートフォリオ作成およびフィードバックの効率化を図りたい。
(4) TP を日本語教育分野に発信
学習プロセスを重視し、学習者オートノミーの育成は、すでに日本語教育でも行われている。しかし、日本語教員養成においては拡充の余地があると考えられる。TP が日本語教育において波及すれば、学習プロセスをメタ視点で認識することの重要性を学生に伝えることが容易になると考えられる。国内外の日本語教師研修で TP を紹介し、日本語教育分野での応用・発展可能性を他の研修講師や研修参加者と探っていきたい。
5-2. 長期的目標
上記のような改善を積み重ねた上での長期的目標は、教育理念に挙げた学習者オートノミーの育成と言えるが、その育成を日本語教育の枠組みで追求するに際し、言語形式と内容の学習を共起させることを強調したい。自ら考え、成長し続けるためのオートミーを獲得していく過程は、言語を媒介とした思考の深化・拡大の過程でもある。言語教育においては、言語形式の提示に注力することが多いが、そこで扱われている内容の充実を促す言語教育が、言語を学びながら人間的成長を続けることを可能にすると考える。
言語形式と内容の学習を共起させる言語教育を通じ、学生の過去・現在・未来のキャリア形成、ライフコースデザインに連続性を持たせたい。言語形式と内容の学習を共起さ
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せる言語教育を実現するために、自分自身も言語を媒介とした思考の深化・拡大、ひいてはオートノミーの獲得を心がけ、学生の学習に同行していきたい。
【添付資料】(1) 担当科目シラバス：「事例から学ぶグローバル化社会と私」「言語生態学入門」「グローバル時代の日本語教育」(2) 写真：ポスターセッション、人生マップ、グループ活動で作成されたマインドマッ
プ(3) 事前課題、教室活動シート、ふり返りシートの一例：「事例から学ぶグローバル化社
会と私」(4) 群像の事例を活用した教材：「多文化コミュニケーションを考える」(5) 総合ふり返りレポート：「事例から学ぶグローバル化社会と私」「多文化コミュニケーションを考える」「言語生態学入門」「グローバル時代の日本語教育」(6) 学生によるポートフォリオ：「言語生態学入門」(7) 授業アンケート：「事例から学ぶグローバル化社会と私」「創作ライティングを学ぶ」「多文化コミュニケーションを考える」「言語生態学入門」(8) 授業評価：「事例から学ぶグローバル化社会と私」「創作ライティングを学ぶ」「多文化コミュニケーションを考える」「グローバル時代の日本語教育」(9) インタビュー文字化データ：「事例から学ぶグローバル化社会と私」「創作ライティ
ングを学ぶ」「多文化コミュニケーションを考える」「言語生態学入門」(10)「人間の福祉を志向する日本語教師養成論のための実践研究―言語生態学の観点から」『言語文化教育研究』12，言語文化教育研究学会, pp.125-147. 2014 年 10月. 共著(11)「学部日本語教員養成科目における担当教員の同行者性-学生のふり返りレポートに対するコメントから-」 『シドニー日本語教育国際研究大会』シドニー工科大学

2014 年 7 月.

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