ISSN 2186-5825『大養協論集』第 17 号

2019 年 3 月
大学日本語教員養成課程研究協議会

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825『大養協論集』第 17 号 2019
＜目次＞
【研究論文】
ティーチャートーク学習支援システムを使用した授業における実習生の想定発話文の統語的難易の変容・・・・・1
歌代崇史（北海学園大学）【調査・実践報告】
熟練した日本語教育者・研究者の語りからの学部生・大学院生の学びの分析・・・・・・・・・・・・・・・・18－日本語教育人材に求められる資質・能力における「態度」の養成に着目して－中井陽子（東京外国語大学）
・宮﨑七湖（新潟県立大学）【春季シンポジウム報告】「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）」の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39－平成12年報告から何が変わったのか－
増田麻美子（文化庁文化部国語課）
学部における日本語教員養成カリキュラムの現状と課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・47－広島大学の主専攻プログラムを例として－
永田良太（広島大学）
日本語教員養成を初等教育教員養成課程へ改組して・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・51－地域のニーズと教員の狙いと学生の意識－
上田 崇仁（愛知教育大学）【秋季シンポジウム報告】
日本語教育機関に於ける待遇実態調査の報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・56
西川寛之（明海大学）
新卒採用の基準・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・67－教員から事務職まで－
前澤由紀子（株式会社アークアカデミー）
離職率を下げるための日本語教育機関の選び方と教師志望者のあり方・・・・・・・・・・・・・・・・・・・75
関行太郎（株式会社トレデキム）
なぜ日本語教師から転職したのか・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・84
小松原祥一（行政書士）【企画】
座談会：新たなキャリア形成をめぐって・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・89
参加者：林さと子（津田塾大学／元大養協理事）・岡本能里子（東京国際大学／大養協監事）
・三枝優子（文教大学／大養協理事）
司会：山本忠行（創価大学／大養協代表理事）

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825【論文】

ティーチャートーク学習支援システムを使用した授業における実習生の想定発話文の統語的難易の変容
The Adjustment of the Syntactic Difficulty Level of Assumed Speech in the Classroom
by Teachers in Training Using a Teacher-Talk Learning Support System
歌代

崇史 北海学園大学

UTASHIRO, Takafumi Hokkai-Gakuen University
キーワード：教員養成，ティーチャートーク，自然言語処理，言語調整，文の複雑さ
１．はじめに日本語教員養成課程では，直接法での教授を前提として指導を行うことが多い。直接法では日本語を目標言語としつつ，教師は説明や指導の言語としても日本語を使用する。経験豊富な教員
は日本語学習者（以下，学習者）の能力に応じて，教室で使用する日本語の難易度をコントロール
することが可能であり，それにより円滑な授業運営をすることができる。一方，日本語の教授経験がほとんどない教員養成課程の履修者（以下，実習生）は，そのような能力を有しておらず，学習者の習得段階に応じて言語調整することは重要であると知りつつも，それができない実習生が多い（歌代 2014）。そのため，実際の模擬授業において，対象学習者が理解できない表現を多用した説明や指示が行われ，学習者を混乱させることで授業自体が停滞することもある（丸山 2011）。
教室内の言語調整に関する支援は，教師と学習者のインタラクションに注目した指導の試み（山本 1995）や教授方法の提案（中川 1999）などは見られるが，実習生が個別に言語調整の練習をするための教材または学習システムは少ない。また，教室内の言語調整の練習支援システムを取り入れた教授を行い，実習生の言語使用を定量的に分析することで，実践教育における指導効果を調査した実証研究は非常に少ない。
２．背景
２.１

教室内言語調整とその学習支援

Krashen（1982）はインプット仮説の中で，理解可能なインプットが習得に重要な役割を果たすとしている。また，Long（1985）は理解可能なインプットとして，ティーチャートークの諸特徴を含む調整された言語で実施された授業とそのような調整がない授業を，英語を第二言語として学ぶ学習者を対象に行い，学習者の理解度を調査した。その結果，調整された言語で実施した授業を受けた学習者の方が，そのような調整がない授業を受けた学習者よりも，内容理解テストにおいて有意に成績が良かったことを報告している。
ティーチャートークには，教室内で教育活動を遂行するための道具としての機能と習得のためのインプット資源としての機能という二つの機能がある（Ellis & Shintani, 2014）。Ellis etal. (1994) では調整された教師の指示を受けた学習者の方が，そのような調整がなかった学習者
よりも，多くの新しい語彙を習得していた。一方，Larsen-Freeman & Long (1991) は調整された1

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インプットは学習者の理解の助けになることは認めつつも，能力向上に役立つインプットから，調整により未知の語彙や統語構造が排除されると，調整されたインプット自体が，新しく習得可
能な言語項目の資源として役立たないものとなってしまうと主張している。また，Meara et al.
(1997) は学習者の能力に対してティーチャートークが過剰に簡略化される事例があることを指摘している。このように，ティーチャートークの言語資源的機能に関しては議論が分れている。
また，Ellis & Shintani (2014) はティーチャートークは言語能力が低い学習者には理想的なものであるが，能力の高い学習者にとってはインプット資源としては不十分である可能性を指摘している。これらはティーチャートークのインプット資源としての限界を示すものと言える。一方
で，ティーチャートークの道具的機能に関しては教育実践上有効（Ellis & Shintani, 2014）であり，Larsen-Freeman & Long (1991) においても支持されている。これらのことから，本稿ではティーチャートークは教室での指導上有効な機能を持ち，特に初級レベルにおいて，教室活動及び指導を効率的に遂行するため有益な道具であるとるとの前提に立ち，教室における言語調整能
力が低い実習生に，その技能的指導を行うことは日本語教員養成上意味のあることと考える。
では，教室内の言語調整（ティーチャートーク）とは，何をどのように調整することなのか。初級者に対するティーチャートークの特徴に関して Chaudron（1988）は 20 以上の論文をレビューし，次のように示している。音声面では，（１）発話速度が遅くなる，（２）ポーズの頻度が増加
し，時間も長くなる，（３）発音が強調され，単純化される。語彙・統語面では，（４）基本的な単語が使用される，（５）統語的複雑さが低い，（６）疑問文よりも平叙文，陳述が多く使用される。
相互行為的構造面では，（７）自分の発話の繰り返しが頻繁となる。
（５）の統語的複雑さに関しては，５つの側面から教師の言語調整を論じている。発話の長さ，従属節の多さ，文法的有標性の多さ（単純な現在形ではなく過去形，未来形，受動態，条件文などの多さ），文法性（文法的正しさ），
文のタイプの比率（平叙文，疑問文，命令文の比率）である。発話の長さ，従属節の量は，学習者の習得段階が下がると，それぞれ短く，少なくなるとしている。岡崎・長友（1991）はティーチャートークを理解可能なものにする一つの手段として，「語彙や構文の難易度を学習者に合った適切なものにする」ことを示している。
システムを利用した指導研究として，歌代・須藤（2017）がある。歌代・須藤（2017）では，語彙・文型が解析可能な教室内言語調整の練習支援システム T3 を開発した。このシステムは，ある
特定の教科書をデータベースとし，入力された文に含まれる語彙・文型を解析して，各語彙・文型がどの課で導入されるかをフィードバックとして返すものである。このシステムを用いた教授を行い，その効果検証を行っている。日本語教員養成課程の実習生 19 名を実験参加者とし，授業の中で T3 を用いた教授を受ける群（T3 群）と受けない群（NT3 群，補完授業あり）を作り，両群に質問紙調査及びティーチャートーク・テストを実施し，実習生の言語調整に対する意識，ティー
チャートーク・テストにおける想定発話の適切さ及び，言語的変化を測定，分析した。その結果，
T3 群の想定発話文において，対象の学習者にとって既習の語彙及び既習の文型の比率が増加した。
また，日本語教師による言語調整の適切さの評価においても，T3 群においてのみ事前事後で有意に向上することが示された。
教室内言語調整の特徴に関して Chaudron（1988）が示しているように，単語だけではなく，統語的複雑さにおける調整も重要であり，初級の学習者には複雑さを低くする必要がある。また，

2

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統語面の調整として，学習者の習得段階に応じて，文の長さと従属節の量が変化することが指摘されている。歌代・須藤（2017）は，支援システムを導入することにより，教室内言語調整の練習が効率的に進み，実習生が語彙・文型を学習者の習得段階に合わせて調整するようになることを示している。しかし，Chaudron（1988）や岡崎・長友（1991）が指摘する統語的難易の変化に関しては調査されておらず，支援システムを使った教授が統語的難易の調整に効果を持つか否かは解明されていない。
２.２

統語的難易の測定

では，教室内言語調整における統語的難易とはどのような指標によって測定できるのであろうか。関連研究分野として文章の読み易さ，難易を測定するリーダビリティー研究がある。リーダ
ビリティー研究では，文章中のいくつかの指標を判定式にあてはめ，文章全体の難易を測定する。
日本語のリーダビリティー研究には，建石ほか（1988），柴崎・玉岡（2010），柴崎・原（2010）などがある。上記のリーダビリティー研究は日本語母語話者にとっての読みやすさを測定する研究であるため，ティーチャートークという日本語学習者に対する日本語を研究対象にする本稿において上記の研究知見をそのまま用いることはできない。しかし，日本語という言語の難易を客観的指標から測定するという目的においては共通点がある。このことから，本稿ではリーダビリテ
ィー研究で用いられた指標を，一つ一つ本稿の解明目標に照らして，その有用性を検討する。
建石ほか（1988）は，情報科学に関する論文，翻訳，雑誌記事，入門書，作文技術のエッセイ，
裁判判決文など 77 編の文章をデータベースとし，難易を測定する変数は以下の４つとした。文字の種類（漢字，平仮名，片仮名，ローマ字）ごとの文字の頻度，同一文字種の文字が連続する長さの平均，一文の長さの平均，一文あたりの読点の数である。これらの変数を用い，判定式を構築した。文字の種類ごとの文字の頻度と同一文字種の文字が連続する長さの平均は，語彙の難しさに関する要因であり，一文の長さの平均と一文あたりの読点の数は構文の複雑さに関する要因としている。
柴崎・玉岡（2010）は，複数の出版社の小学 1 年から 6 年までの国語の教科書 36 冊と，中学 1
年から 3 年までの複数の出版社の国語教科書 9 冊の中の散文 205 本のテキストをデータベースとし，難易を予測する変数として次の 5 つのものを用いた。一文の平均文字数，一文の平均文節数，
文章中の平仮名の割合，文章中の漢語の割合，一文の平均述語数である。この中で，一文の平均文
字数と一文の平均文節数は文の長さに関連する変数，一文の平均述語数は文法構造の複雑さ，及び命題の数に関連する変数であるとしている。これらの変数を独立変数とし，学年を従属変数として重回帰分析（ステップワイズ法）を行った。その結果，平仮名の割合と一文の平均述語数が，有意に学年を予測していることが明らかとなり，２変数による判定式を構築した。
柴崎・原（2010）では，小学１年から高校３年までの国語教科書 51 冊の 332 本のテキストをデータベースとし，難易を予測する変数として次の 5 つのものを用いた。一文の平均文字数，一文の平均文節数，文章中の平仮名の割合，漢語の割合，一文の平均述語数である。この中で，一文の平均文字数と一文の平均文節数は文の長さに関連する変数，一文の平均述語数は文法構造の複雑さ，及び命題の数に関連する変数であるとしている。
文の難易を構成する一つの要素として，一文の長さを用いることについて，柴崎・玉岡（2010）3

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は認知心理学の知見として，文は長いほど認知負荷が高いことを指摘し，多くの英語のリーダビ
リティー判定式が一文の平均単語数か平均文字数を変数の一つとしていることを挙げている。文法構造の複雑さとして，一文の平均述語数を用いることについて，柴崎・玉岡（2010）は，述語が一つの文よりも２つある文のほうが難易度は高いと考えた。また，述語は同時に命題の数を示すとし，命題の数が多い文のほうが難易度も高くなるとしている。
先行研究におけるこうした知見を踏まえると，一文の平均文字数と一文の平均文節数が，文の長さを測定する指標として有効であると思われる。しかし，発話されることを想定した文では，文字数は文の長さを測定する指標としては適切とは言えない。表記する文字形態が異なる次の２つの文で検討してみたい。
（文 1）「私は 国へ 帰ります。
」（文 2）「わたしはくにへ かえります。
」（文 1）は文字数（記号除く）は 8，文節数は 3 であり，（文２）は文字数（記号除く）は 12，文
節数は 3 である。文字数は表記の文字形態の違いにより，値が変化する。言い換えると，実習生がどのような文字形態で記述するかにより，一文あたりの文字数が変化してしまう。しかし，音声発話と文字形態は依存関係には無いことから，音声発話として同一の文であっても任意の文字形態で記述することができる。一方で，文節数は文字形態に影響を受けず文の長さを測定することが可能である。このことから，本稿では文の長さを測定する指標として文節が適切であると判断した。
これらのことから，本稿では教室内言語調整の統語面の難易を測定する要素として，文の長さ
および文法構造の複雑さを採用した。文の長さは一文の平均文節数で表されるとし，文法的複雑さは一文の平均述語数で表されるとした。なお，建石ほか（1988）の文字の種類ごとの文字の頻度，同一文字種の文字が連続する長さの平均， 柴崎・玉岡（2010）および柴崎・原（2010）の文章中の平仮名の割合，文章中の漢語の割合については，これらが書かれた文章および構成される単語の特徴から難易を判定する指標であるため，本稿の発話されることを想定した教室内言語調
整の統語的難易を表す指標としては関わりが薄いと考え，分析指標から除外した。
本稿では以下の２つの項目を教室内言語調整における統語的難易を表す指標とした。
１．一文あたりの文節数
２．一文あたりの述語数
なお，本稿における一文とは，句点で区切られた文字列を指す。
「昨日風邪を引きました。風邪を引いたので，今日は学校を休みます。」において，文は二つある。また，述語の数え方は，柴崎・玉岡（2010）の述語の定義と測定方法を用いた。以下に，柴崎・玉岡（2010）の述語の定義を引用する。
①出現した全部の動詞②「形容詞＋名詞」（例：赤い花）の形で出現しない形容詞（例：空は青く，山は緑だ。父の手は大きい。
）③「形容動詞＋名詞」（例：偉大な仕事）の形で出現しない形容動詞（その男は正直で，誠実だった。
）④名詞＋判定詞（例：明日はよい天気でしょう。これは母の鏡だ。次は渋谷ですか。）

4大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825⑤名詞＋句点，すなわち体言止め（例：空からふる白いものは雪。）⑤非自立名詞＋助動詞（例：のだ，のです）
上記の定義を「昨日風邪を引きました。
」に適用すると，述語数は 1 である。
「風邪を引いたので，今日は学校を休みます。
」という一文の述語数は 2 となる。「昨日風邪を引きました。風邪を引いたので，今日は学校を休みます。
」において文数は 2，述語数は 3 なので，3/2 で，一文あたりの述語数は 1.5 となる。
一文あたりの述語数とはテキスト中の述語の数を文の数で除した値である。
また，①に関連して，複合語（例：書き入れる，教えてもらう）は一つの述語とした。④の名詞＋判定詞は，名詞＋助動詞として数えた。
２.３

目的

本稿の目的は，教室内言語調整の学習支援システム T3 を使用した日本語教授法の授業を行うことで，実習生の想定発話文の統語的難易に変化があるかを検討することである。これを明らかにするため，下記の課題（RQ1，RQ2）を設定し，分析を行った。
RQ1：T3 を使用した教授を行うことで，実習生の想定発話文の一文あたりの文節数は低下するか。
RQ2：T3 を使用した教授を行うことで，実習生の想定発話文の一文あたりの述語数は低下するか。
２.４

分析対象データ

本稿のデータはティーチャートーク・テスト(1)という記述式のテストによって収集されている。
教室内言語調整は実際の授業においてなされる行為であり，言語調整の様相の解明が研究目的であれば，模擬授業における実習生の発話を分析することが最も適切であると考えられるが，本稿は統語的難易の変化という観点でシステムの効果を論じることが目的である。模擬授業における発話には統制されないバイアスが多く含まれるという点で，上記の目的を持つ本稿のデータとしては適さない。例えば，学習者役の留学生に限ってみても，人数，男女比，座席の位置，授業中の身体動作，質問の仕方，質問のタイミング，視線の動かし方，表情などが実習生の発話に影響を与えると考えられるが，それらを模擬授業の中で完全に統制することは困難である。また，実習生
に対する統制としては，少なくとも同一の課あるいはセクションを受講生全員が教える必要があ
るが，それを人数分の回数繰り返すことは実践における授業運営としては非現実的である。さらに多くのバイアスが模擬授業の中には存在するが，それらを事前事後，授業履修者の人数分の回数において統制することは難しいばかりではなく，倫理的に逸脱する可能性もある。一方，記述式のテストは模擬授業において直接発話を測定していないため，現実を無視した擬似的データとの批判がある。しかし，記述式テストは時間制限があるものの，実際の模擬授業の教室における緊張や圧迫がない分，実習生は冷静な状態で考え，記述することが可能である。つまり，記述式テ
ストは間接的データ収集法ではあるが，実習生の教師としての発話に関する意識，知識，能力をより良く反映していると考えることができる。このことから，記述式のティーチャートーク・テス
トは，間接的ではあるが，実習生の教室内言語調整に関する能力を知る上で，対象の能力を測定し得る有効な方法の一つと考え，本稿で採用した。Dahl（1981）でも実際の授業からではなく，描写5

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タスクというテスト形態でデータを収集し，教室内言語調整の分析を行っている。
３．方法
３.１

教室内言語調整の練習支援システム T3 の機能

T3（http://t3.hgu.jp/t3/teachertalk/）の画面例を図１に示す。システム利用者が対象学習者の習得段階（教科書，教科書進度）を設定し，T3 に想定発話文を入力すると，既習の語彙・文型
が入力文全体にどれくらい含まれるか，その比率が表示される。さらに，解析されたテキストの各語彙・文型が教科書のどの課で導入されるかを，KWIC 形式で表示する。実習生は web 上で T3 を使用し，対象の学習者の既習語彙・文型を学習しつつ，平易な表現への言い換え練習を繰り返す
ことができる。
テキスト入力エリア

分析ボタン

学習済みの語彙・文型の比率が表示される

語彙・文型の導入課が一覧で表示される

図１ T3 の画面例

３.２

実験方法

調査は 2015 年 4 月から 2015 年 7 月および 2016 年 4 月から 2016 年 7 月の 2 つの期間で行われた。T3 を使った指導を受ける群（T3 群）と，そのような指導がない群（NT3 群，補完授業あり）
を設定し，指導の前と後で教室内言語調整の変化を測定するための記述式のテスト（ティーチャートーク・テスト）を行い，実習生が教師として記述した発話文を収集した。発話文をデータとし，それに含まれる統語的難易に関する指標を分析した。以下にそれぞれの方法を示す。
３.２.１ 実験順序
実験の順序と内容を表 1 に示す。T3 群の 2015 年と 2016 年は同一内容，同一スケジュールであった。実践教育における種々の制約から，個々の指導およびテストの時期を 2 つの群で完全に統6

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制することはできなかったが，本稿は実践教育環境における実証研究であるため，結果の外的妥
当性は比較的高いと考えられる（Seliger & Shohamy, 1989）。
表１ 実験順序と内容
T3群の内容2015年4月〜7月，2016年4月〜7月実施
2期の内容，スケジュールは同一
第３週に実施，調査概要と目的の説明（10分），フェイスシー
トと同意書（10分），質問紙１（10分），ティー
チャートーク・テスト１（40分）

第２週に実施，調査概要と目的の説明（10分），フェイスシートと同意書（10分），質問紙１（10分），
ティーチャートーク・テスト１（40分）

通常授業

初級文法の教え方，教案の書き方等，
模擬授業は第12，13週に実施

初級文法の教え方，教案の書き方等，
模擬授業は第7，8，9，10週に実施

T3を使用した教室内
言語調整の練習pos（40分）

あり（90分）
第11週に実施
第14週に実施，質問紙２（10分），ティー
チャートーク・テスト２（40分）

補完授業

なし

実験段階

pre
（70分）

NT3群の内容
2015年4月〜7月実施

なし
第11週に実施，質問紙２（10分），ティー
チャートーク・テスト２（40分）
T3を使用した教室内言語調整の練習をwebで実施（第11週終了後）

３.２.２ 実験協力者
2015 年と 2016 年の実験協力者を分けて説明する。まず，2015 年の実験協力者は，日本語教員養成課程の日本語教授法という授業を履修する日本人の学生 54 名であった。実験協力者は 1 部（昼間部），2 部（夜間部）という二つの異なる部に属し，それぞれの部において開講されている
日本語教授法を履修していた。一方の部に属する実験協力者を NT3 群（T3 を使用した教授を pos
後に実施する群：43 名），もう一方の部に属する実験協力者を T3 群（T3 を使用した教授を pos 前に実施する群：11 名）に割り当てた。両群の人数を揃えるため，NT3 群の収集データから，分析の対象とする 11 名をランダムに選び出した。事前テストの段階では両群とも 11 名であったが，T3 群の事後テストで 3 名の欠席者が出た。そのため，2015 年のデータは T3 群 8 名，NT3 群 11 名となった。
2015 年のデータは T3 群の方が 3 名少なかった。両群で同じ人数とするため，2015 年と同じ部で2016 年に T3 群だけ同様の実験を行った。参加者は 2015 年とは別の学生であり，日本語教授法を履修する日本人の学生 18 名であった。この収集データから，分析の対象とする 3 名をランダムに選び出した。以上の方法で T3 群 11 名，NT3 群 11 名のデータを収集した。
３.２.３ prepre は T3 群で第 3 週，NT3 群で第 2 週に実施した。内容および時間は両群で同一である。調査
概要と目的の説明の後，本調査と当該科目の成績評価は関係を持たないことを説明し，自由意志に基づき実験協力への同意／不同意を選択してもらい，同意を選択した学生は同意書に署名した。
その後，実験参加者はフェイスシートの記入を行った。そして，ティーチャートーク・テスト１を
実施した。

7

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３.２.４ ティーチャートーク・テスト
教室内言語調整の変化を測定するためのテストとして，ティーチャートーク・テストを作成した。『日本語の教え方 ABC「どうやって教える？」にお答えします』（寺田ほか 1998）に掲載されているイラストとタスク例を参考に，加筆，修正を行い，初級の初め頃に実施可能な活動を日本語学習者に説明するという記述式のテストを作成した。異なる３問から成る２セットのテストを作成した。３問目は記述が速い学生がいることが予想されるため，そのような学生がテスト時間を大幅に残さないよう設置した問題である。よって，本テストは２問目までを分析対象とするよう設計されていた。２セットのテストをそれぞれテストα，テストβと名付け，両者が同等の難易度となるように 10 年以上の教授経験がある日本語教師２名が内容をチェックし，指摘のあった箇所は修正した。
各群をさらに，pre においてテストαを受ける a グループとテストβを受ける b グループに分け，pos では a グループにテストβ，b グループにテストαを実施し，順序効果を相殺した。グル
ープ分けについては表２に示す。
表２ カウンターバランスをとるための群分けと実施テスト（α，βはテストの種類を表す）
実験段階
pre
pos

T3群（11人）
NT3群（11人）
a群（6人） b群（5人） a群（6人） b群（5人）
α
β
α
β
β
α
β
α

テストは筆記用具を用いて自由に記述できる形式であった。回答部分は A4 一枚程度の範囲であったが，書き切れない場合は裏面への記述も可能であると指示をした。回答の字数制限はなかったが，回答時間は 40 分に制限した。問題１から始め，必ず問題２までは終了するよう指示をした。
テストの中で想定される対象学習者の習得段階は初級の初め頃とした。それが明確に分かるよう，
各問題の冒頭に以下の説明文を記載した。
「『みんなの日本語初級Ⅰ』の第 10 課まで終わった学習者（初級の初め頃をイメージしてください）に対して次のことをしたいと思います。」
３.２.５ 通常授業
通常授業とは，シラバスに記載され，実際に教授された内容のことを指す。教授内容は，初級文法の理解・教え方，教案の書き方，模擬授業の準備，グループワーク，留学生を対象にした模擬授業の実施，模擬授業に関するリフレクションであった。両群の教授者は異なっており，異なる部
で教えられたが，内容に大きな違いはなかった。教室における言語調整に関して個別の添削指導
は両群ともに実施していない。しかし，両群の実習生に対し，日本語学習者の習得段階に応じて教室で使用する言語を調整することの重要性に関して，教師から言及があった。
模擬授業の実施時期および期間が両群で異なっているが，通常授業の他の指導項目は同等の内容であることと通常授業において両群で教室内言語調整に関する個別指導は行っていないことから，模擬授業の実施時期および期間の違いは，結果に大きな影響を与えるものではないと判断した。
また，pos が T3 群で NT3 群よりも 3 週間遅く実施されているが，これは各授業の履修者数の違8

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いに伴うスケジュール調整に起因するものである。この 3 週間の違いは，T3 群における以下の 3
回の授業が該当する。①初級文法に関する授業が 1 回，②模擬授業準備のためのグループワークの時間が 1 回，③T3 を使った学習が 1 回である。①は NT3 群でも行われているが，T3 群では 1 回
分多く行われた。内容は「イ形容詞・ナ形容詞」「移動動詞」「テ形」などの項目を扱い，それらが日本語教育ではどのように考えられ，教えられているか教授している。②では基本的にグループで作業をさせたが，実習生から質問があった場合は，教師がそれに答えたり，授業全体の進め方などに関してグループごとに指導を行った。③は実験群への処置である。③を除くと 2 週間の違いになるが，2 回の授業では教室内言語調整に関して個別及び全体への指導や添削を行う時間はなかった。つまり，実験群への処置以外で，T3 群は教室内言語調整に関する直接的指導は受けていない。このことから，pos テストの実施時期は両群で異なるものの，異なる期間の学習内容は教室内言語調整以外の事項であることから，pos テスト実施時期の違いは本稿の結果に大きな影響を及ぼすものではないと判断した。
３.２.６ T3 を使用した教室内言語調整の教授方法
T3 を使用した教室内言語調整の教授方法に関して，その教授順序及び内容を表３に示す。理解段階で実習生は T3 の使用方法に関する説明を受け，入力練習を行い，フィードバックの読み方を教師の解説とともに確認した。練習段階では，各実習生が自分の教案に書いた教師の指示や説明文を T3 に入力し，T3 のフィードバックを基に，発話予定の文が学習者の習得段階に照らして適切かどうかを考えた。T3 は入力文全体に占める既習語彙・文型の割合をフィードバックの一つとして返すが，その割合の基準に関しては教師から言及しなかった。既習語彙・文型の割合について，どれくらいが適切かは実習生自らが考えて判断するよう促された。入力文に未習の語彙・文型が見つかり，文全体に関する学習者の理解が困難だと判断した場合は，既習の語彙・文型で言い換えるよう指示をした。練習時には，想定される日本語学習者の習得段階を「『みんなの日本語』の10 課を終えた段階」に設定するよう指示され，練習を行った。実習生は T3 を使い，教案の発話予
定の文の修正と確認を繰り返した。
表３ 教授段階と内容
教授段階（分）内容
導入(５)
学習の目的と概略的内容を説明
T3の使用法の説明，T3の使い方のデモンストレーション，T3を実際に使用して使い方
理解
(15)
に慣れる。
練習

(65）

自分が作成した教案を持参し，自分が話す予定の文をT3に入力して，その適切さを考えた。T3からのフィードバックに基づいて教案中の想定発話の修正を繰り返した。

まとめ

（５）

学習内容の整理３.２.７ pos
両群においてティーチャートーク・テスト 2 を実施した。pos を実施した週が２つの群で異なっているが，これはクラス人数の違いから模擬授業を行う回数および日程が異なることが影響したためである。実習生は，どちらの群においても pos の前に，教案の書き方の指導を受け，模擬授業を実施している。

9

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

３.２.８ 補完授業
NT3 群の参加者に不利益が生じないように，T3 を使用した教室内言語調整の指導を NT3 群に web上で実施した。指導内容は T3 群で実施した表３の内容と同様のものとし，すべての教授段階を含
む説明および練習を web で実施した。補完授業の実施は NT3 群の pos の後であった。
３.３

分析方法

ティーチャートーク・テストは３問から構成されていたが，３問目は記述が早い学生が大幅に時間を余らせるのを防ぐために準備した問題である。よって，３問目の解答は分析から除外し，
１問目と２問目を分析対象とした。１問目と２問目は別々の用紙に印刷されていた。
テストで得られた実習生の解答例を図２に示す。解答で記述されたことは大きく分類して３つの属性に分けられる。
「T：」で記述された教師の発話，「S：」で記述された日本語学習者の発話，「（）」で記述された教師あるいは日本語学習者の行動である。これら解答用紙に記述された全てを，言語処理が可能な形式にするため，デジタルテキスト化した。このデータにおける記号を除いた延べ語数は 20,403，異なり語数は 773 であった。

図２ 実習生の解答例

分析に利用したのは，実習生が教師の発話として記述した発話文（以下，教師の発話文）であった。学習者の発話文および日本語学習者と教師の行動を表す記述はデータから除外した。教師の発話文をデータとし，そのデータに含まれる文節数，述語数を計数した。文節数はCaboCha(ver.0.96)を用いて解析，計算した。述語数は unidic-mecab (ver.2.1.2)で解析した結果を，本稿 2.2 節の「統語的難易の測定」の柴崎・玉岡（2010）の述語の定義に従い Python でプログラムを組み抽出，計算した。
上記のように各実験参加者の各テストの問題ごとに解析を行い，一問ごとの平均文節数，平均述語数の値を得た。22 名の実験参加者が，pre で 2 問，pos で 2 問解答しているので，総計で 88問に対する平均文節数，平均述語数を得たことになる。このデータにおける記号を除いた延べ語数は 16,547，異なり語数は 536 であった。1 問目と 2 問目の平均値を各実験参加者の各テストにおける「一文あたりの文節数」，「一文あたりの述語数」とした。
４．結果
各指標の分析結果を表４に示す。Mann-Whitney の U 検定の結果，pre, pos いずれのテスト段階においても，
２つの指標で群間に有意な差は見られなかった。Wilcoxon の符号付き順位検定では，

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大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

表４ Mann-Whitney の U 検定と Wilcoxon の符号付き順位検定
Mann-WhitneyのU検定

項目一文あたり preの文節数
pos
一文あたり preの述語数
posT3群（n =11）

NT3群（n =11）

四分位
中央値
偏差
4.54
0.90

四分位
中央値
偏差
4.07
0.79

符号付き順位検定
T3群（n =11）
U値

効果量78.00 n.s.

.24

0.63

3.84

0.75

71.00 n.s.

.01

1.53

0.37

1.47

0.28

59.00 n.s.

.14

1.21

0.28

1.21

0.24

51.00 n.s.

.12

効果量

効果量

pre-pos

2.70 *.62

1.17 n.s.

.27

pre-pos

2.81 *.65

1.36 n.s.

.31

r

3.39

NT3群（n =11）

Z値

r

Z値

r

*p < .01

T3 群において一文あたりの文節数，一文あたりの述語数の pre－pos 間に有意差があり（一文あたりの文節数：Z = 2.70, p = .007, r = .62，一文あたりの述語数：Z = 2.81, p = . 005, r= .65），効果量も大きかった。一方，NT3 群には，いずれの指標の pre－pos 間にも有意差はなく，効果量も小さかった。効果量とは検定統計量から標本サイズに依存する部分の影響を排除したものである（大久保・岡田 2012）。言い換えると，p 値は標本サイズに依存する量であり，標本サイ
ズが大きくなるにつれて p 値も小さくなる特性を持つ。それに対し，効果量は標本サイズに直接依存しない量である。
群間に統計的有意差は見られなかったが，中央値および四分位偏差を詳しく見ることで，両群の特徴を明らかにしたい。表４の中央値を群間で比較すると，一文あたりの文節数および一文あたりの述語数において，pre では T3 群（一文あたりの文節数：4.54，一文あたりの述語数：1.53）
よりも NT3 群（一文あたりの文節数：4.07，一文あたりの述語数：1.47）の方が低い。四分位偏差（pre）においても同様で T3 群よりも NT3 群の方が低い。つまり，pre 時点における T3 群は長い文を使用する実習生が NT3 群よりも多かったと考えることができる。一方，pos の中央値では一文あたりの文節数で NT3 群（3.84）よりも T3 群（3.39）の方が低く，一文あたりの述語数では両群同じ値（1.21）であった。四分位偏差（pos）においては，一文あたりの文節数では NT3 群（0.75）
よりも T3 群（0.63）の方が低く，一文あたりの述語数では T3 群（0.28）よりも NT3 群（0.24）の方が低かった。このことから，一文あたりの文節数に関しては両群の傾向が pre と pos で逆になっていることがわかる。
具体的な実習生の記述例を図 3，図 4 に示す。二つの例は T3 群の同一実習生（以下，実習生 A）
が pre 及び pos のティーチャートーク・テストにおいて解答したものである。pre において実習
生 A はかなり長い文を多く記述していることがわかる。例えば，最初の T の発話である「Ｂのシートを持っている人は，その絵がＡのシートではどこにあるのかを，Ａのシートを持っている人に質問してください」は，文節数が 15，述語数は 4 と長い文となっている。また，他の箇所においても同程度に長い文が多用されている。一方，pos においては，7 番目の T の発話「Ｂのシートの人は左にある物が部屋のどこにあるのか，Ａのシートの人に聞いてください」のように文節数
が 12，述語数は 3 という pre とあまり変わらない長さの文が一部残っているものの，「Ａのシー
トの人はＢのシートを見ないでください」（1 番目の T の発話）のように比較的短い文で指示の多くが構成されていることがわかる。

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大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825（ＡのシートとＢのシートを配る）
Ｔ：Ｂのシートの下には６個の絵が描いてあります。Ｂのシートを持っている人は，その絵がＡのシートではどこにあるのかを，Ａのシートを持っている人に質問してください。ものの場所を質問するときは「～はどこにありますか」という文を使ってください。人の場所を質問するときは「～さんはどこにいますか」という文を使ってください。Ａのシートを持っている人は，物の場所を答えるときは「～は～にあります」という文を使ってください。人の場所を答える
ときには「～さんは～にいます」という文を使ってください。（黒板かホワイトボードに今回使う文型をひらがなで書く。）
Ｔ：どこにあるのかわかったら，その場所にＢのシートを持っている人は描いてください。それでは始めてください。
（ペアワークが終わり，教師がＢのシートを持っている人に質問する。）
Ｔ：たなかさんはどこにいますか。
Ｓ：たなかさんは左下の机の前にいます。
Ｔ：コピー機はどこにありますか。
Ｓ：コピー機はやまださんの後ろにあります。

図３ T3 群 pre における実習生の解答例
Ｔ：（Ａ，Ｂのシートを学生に配る。）Ａのシートの人はＢのシートを見ないでください。Ｂのシートの人はＡのシー
トを見ないでください。（語彙の導入を絵カードを用いてする。）メガネ（学生に繰り返させる。他の語彙も同様に行
う。）
Ｓ：メガネ
Ｔ：ペン
Ｓ：ペン
Ｔ：新聞
Ｓ：新聞
Ｔ：（絵カードを提示し，質問する。）これは何ですか？
Ｓ：メガネです。
Ｔ：（タスクの説明に入る。）Ｂのシートの人は左にある物が部屋のどこにあるのか，Ａのシートの人に聞いてください。（例として，学生の 1 人にＢシートの左側には無い物がどこにあるか質問する。）～さん，帽子はどこにありますか？
Ｓ：机の上にあります。
Ｔ：どこにあるかわかったら，そこに絵を描いてください。それでは始めてください。

図４ T3 群 pos における実習生の解答例

５．考察
結果が示すように，T3 群では pre，pos 間で有意差があり効果量も大きかった。それに対して，
NT3 群では有意差はなく効果量も小さかった。一方で，群間の差はいずれのテスト段階においても有意ではなかった。つまり，群間差に関しては，帰無仮説（両群に差はない）は棄却されず，帰無仮説が誤っているとは言えないことがわかった。ではなぜ，このような結果が得られたのであろうか。一つの可能性として歩留まりが考えられる。例えば，一文あたりの述語数が多ければ多いほど，その文は統語的に複雑な文である可能性が高いと言える。本稿では，一文あたりの述語数が少なければ統語的難易も，それだけ低くなると考えるが，述語数は限りなく減らせるわけではなく，一文が成立するためには最低一つの述語が必要である。つまり，一文あたりの述語数が 1 以
下になることはない。それを踏まえて，一文あたりの述語数の pos の中央値を見ると，両群共に
1.21 であり，1 に近いことがわかる。このあたりが歩留まりだとすれば，両群でほぼ下限まで下がっていると言える。そのため，両群で同程度の数値に留まり，群間に差が見られなかった可能性がある。同じことが一文あたりの文節数でも考えられる。例えば，「リンさん，ここを見てください」は，3 文節だが，「リンさん，こことここを見てください」は 4 文節である。本稿で想定した学習者のレベル（『みんなの日本語初級Ⅰ 10 課』終了程度）を勘案すると，2 文節の文を連続的に使用する必然性はない。そうすると 3 文節程度が下限と考えられる。これを踏まえて T3 群のpos の中央値を見ると 3.39 であり，3 に近いことがわかる。つまり，文節数においても歩留まりがあり，T3 群が下限域まで達し，そこに留まったことにより両群に統計的差が見られなかった可12

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

能性がある。また，教室における言語調整という観点から見ても，各指標の下限域（一文あたりの述語数：1，一文あたりの文節数：3）が著しく不自然な値とは考えにくい。
群間差に関しては，pos においても帰無仮説（両群に差がない）は棄却されず，帰無仮説が誤っているとは言えないことがわかったが，これは帰無仮説が正しいことを証明しているわけではない。言い換えると，システムを使った教育には効果がないという仮説は誤っているとは言えないが，システムを使った教育には効果がないことが証明された訳ではない。
群間比較では帰無仮説は棄却されなかったが，群内の pre-pos 間ではどうだろうか。T3 群において一文あたりの文節数，一文あたりの述語数に有意差があり，効果量も大きかった。それに対し
NT3 群には，いずれの指標にも有意差はなく，効果量も小さかった。中央値および四分位偏差を見ると両群共に pre よりも pos の方が小さくなっている。この結果が示すのは，システムを使わなかった通常授業（NT3 群）であっても，授業内の指導で実習生の統語的難易の変化はあるかもしれないが，それは統計的には支持されなかったということである。一方，システムを使った授業（T3群）では，実習生の統語的難易の変化が統計的にも支持され，システムを使うことによる効果が示されたと言える。
上記を合わせて考えると，群間では歩留まりにより群間差が生じるほどの結果は見られなかったが，群内の pre-pos 間では T3 群においてのみ，2 つの指標で有意差があり，効果量も大きかった。これは，システム導入による統語的難易の変化の可能性を示すものと考えられる。この結果
は，実習生が学習者の習得段階に合わせて，発話文をより短く，文法的により複雑でなく調整したことを示しており，T3 を使った教授効果の可能性が示唆されたと言える。また，これは Chaudron（1988）の「発話の長さ，従属節の量は，学習者の習得段階が下がると，それぞれ短く，少なくなる」との指摘とも整合する。
一方で T3 は，実習生に統語面の難易の調整を促し，その練習をする直接的支援機能を持たない。
また，教師が統語的難易の調整を直接指導することもなかった。それにもかかわらず，実習生の想定発話文の統語的難易を示す指標は T3 群において低下し，NT3 群では有意な変化はなかった。
では，なぜ想定発話文の統語面の難易は T3 群で有意に低下したのだろうか。
一つの可能性として，語彙・文型の調整練習が同時に，文の構造に関する調整練習の要素を含んでいたことが考えられる。実習生が T3 を使った授業で行っていたのは，学習者の習得段階（初級の初め頃を想定）を踏まえて，表現を検討し，調整することであるが，単に未習の語彙・文型を既習の語彙・文型に置き換えていたのではなく，既習の語彙・文型を使うために文全体を見直し，書き換えた文を再度 T3 で解析し，確認するという作業を繰り返していた。この文全体を学習者の習得段階に応じて再検討して書き換えるという作業が，文の全体構造に関する実習生の意識を向上させ，文の統語的難易においても，学習者の習得段階に応じて，実習生は調整を行った可能性がある。統語面に関する明示的教授は無かったが，対象学習者の既習の語彙・文型を考慮しつつ，文全体を書き換えるという練習が，実習生の発話文全体に対する調整意識を高め，それが一文を短く且つ単純な文にするという統語面の難度を低下させる行動につながった可能性がある。
６．まとめと今後の課題
本稿では日本語教員養成課程において，教室内言語調整の練習を支援する web システム T3 を使

13

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

用した授業を行い，実習生の想定発話文の統語的難易がどのように変化するか２つの RQ を設定
し，検討した。その結果，以下のことが明らかとなった。
RQ1：T3 を使用した教授を行うことで，実習生の想定発話文の一文あたりの文節数が低下する可能性が示唆された。
RQ2：T3 を使用した教授を行うことで，実習生の想定発話文の一文あたりの述語数が低下する可能性が示唆された。
このことから，通常の授業に T3 を使った指導を組み入れることで，実習生は学習者の習得段階に応じて，想定発話文の統語的難易の調整を，より効率的に行う可能性があると言える。
これらの結果を踏まえ，日本語教員養成の教育実践における貢献を考える。多くの日本語教員養成課程で模擬授業の実施や実習等が行われているが，履修者は多く，教室内言語調整に関して個別に添削指導を行うことは人的，時間的リソースの観点から難しい。そのような状況において，本稿で使用した T3 やそれと同様の機能を持つシステムを使用すれば，機械的ではあるが，教室内言語調整に関する個別指導が可能となる。それにより，実習授業を実施する前の教案作成の段階
で，実習生自らがティーチャートークのチェックが可能となり，対象の学習者の習得段階に応じた統語的難易の調整能力が向上することが期待できる。実際の実習で適切なティーチャートーク
ができれば，指導教員から言語調整以外のことに関するフィードバックが増え，実習を基にして，より多くのことが学べるようになるであろう。このように，事前準備においてシステムを使用し，
教室内言語調整の指導を効率化することにより，統語面の言語調整能力の向上だけではなく，実際の実習授業等で必要となる教授全体の構成や教授順序の検討など，実習授業に関する他の項目に関しても，実習生が検討する時間が増大することが考えられる。指導する教員に関しても同様に，システム導入による指導の効率化で，教室内言語調整以外の項目に関する指導時間を増やすことが可能となる。システム導入による教室内言語調整以外の教授項目の指導時間増大に関しては，伊藤ほか（2015）でも報告されている。さらに，本システムを自学自習用として導入することも可能であり，それを前提とした教材を開発し，公開すれば，多くの日本語教員養成課程で有効に利用される可能性がある。
本稿では T3 を使用することによる弊害は見られなかったが，T3 を使用した指導上の注意点として以下の 2 点が挙げられる。①ティーチャートークの過剰使用，②言語以外の要素の考慮が不足することである。①はティーチャートークの学習を過度に強調しすぎると，習得段階に適さない過剰な調整を行ってしまう可能性を指している。例えば，初級の終わり頃の学習者に対して初級の初め頃の言語調整を行うなどが考えられる。②は言語の調整に集中しすぎることにより，言葉だけで授業の進行を考える危険性を示している。実際の教室で教師は，言語以外にも身体動作や教材などを使う。また，それらを言語と組み合わせて授業を行っている。言語調整への過度の集中は，言葉，動き，物などを組み合わせて教授を考えることを疎かにする可能性がある。それらを避けるためには，過剰な言語調整の弊害を説明し，教室における言語調整の適切性に関して実習生の意識を高める指導が必要となるだろう。さらに，言語以外の要素も組み合わせて言語調整を考える機会が実習生に与えられるべきであろう。
今後の課題としてはまず，語彙・文型の調整練習がどのように統語的難易の変化に係わっていたのか明らかにすることが挙げられる。両者の関係については，本稿の考察において一つの可能14

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

性を提示したが，変化のプロセスまでは解明できなかった。実習生の統語的難易の変化の過程を検討するためには，T3 を使用した練習時に，どのように実習生が文を変化させていくのか詳細に分析する必要がある。データ収集には，実習生の入力履歴だけではなく，T3 を使った学習中のク
ラスメートとの会話，教師への質問など周辺データも収集し，総合的に分析することが有効であろう。それにより，実習生の想定発話文の統語的難易の変化が時系列で明らかになり，どのように T3 を使うと効果的なのか示唆することができるかもしれない。
さらに上記に関連する課題として，システムに，入力文の統語的難易に関するアラート機能を付加することが考えられる。本稿の T3 はそのような機能を有していなかったが，実習生の統語的難易には変化があった。統語面に関するアラート機能を付加することによって，効果は増大する可能性がある。具体的には，学習者の習得段階を考慮し，一文あたりの文節数，述語数の評価を実習生が自らできる機能が望ましいであろう。
また，発話文以外の要素が，教室内言語調整の適切さとどのように関係しているか検討する必要がある。岡崎・長友（1991）がティーチャートークを理解可能なものにする手段の一つとして，語彙・文型の調整以外に，「視覚情報の利用」を挙げている。教師のジェスチャーやイラストの提示等は，学習者の理解を助ける重要な要素と考えられる。そのため，ティーチャートーク・テスト
において記述された教師の行動に関して分析することは，言語調整の適切さと言語以外の要素の関係を明らかにする上で重要なことであろう。
さらに，本稿では実習生の実際の模擬授業における発話を直接収集し分析していないため，ティーチャートーク・テストという記述式テストでは，想定発話文の統語的難易の低下が見られた
が，実際の授業において同様の結果が得られるかはわからない。これは，ティーチャートーク・テストという間接的測定方法を用いた本稿の限界であり，本稿で示唆されることもこの限定を受ける。今後，様々なバイアスが統制された模擬授業の実施環境を整え，少数であっても実際の模擬授業における発話を収集し，分析を実施する必要がある。また，本稿では統語的難易に的を絞り分析を行ったが，ティーチャートークの難易に影響を及ぼす各要素がどのように働き，それぞれ
どの程度影響を及ぼすのかということは未解明の事項である。これらに関して，今後取り組むべ
き課題としたい。
付記
本稿は JSPS 科学研究費 課題番号 15K04526, 16K13245, 平成 28 年度北海学園大学学術研究助成（一般研究）の助成を受けている。本稿は歌代（2016）の発表内容に加筆，修正を加えたものである。システム開発にあたり八木豊氏（株式会社ピコラボ）に支援を受けた。ここに記して感謝する。

注（1）ティーチャートーク・テストは歌代・須藤（2017）においてもデータ収集のために使用されている。
歌代・須藤（2017）では，実習生の教室内言語調整の適切さを分析するため，ティーチャートーク・テ
ストによってデータ収集し，10 年以上の教授経験がある 3 名の日本語教員が直感評価を行った。採点
基準としては，3 名の日本語教員に「初級の初め頃のクラス（『みんなの日本語』第 10 課程度）を想定し，そのクラスで行う指示としての適切さを１（全く適切ではない）～６（非常に適切）で判定」するよう説明している。採点者間の信頼性を検討するため，Cronbach's alpha を算出した結果，α = .77
15

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

であったことから，３名の評価者の判定は一定程度の一貫性があると判断している。さらに，2 種類のテストの難易度の差を検討するため，マンホイットニーの U 検定を行った結果，両テストに有意な差はなく（U = 29.00, p = .268, r = .25）
，ほぼ同等の難易度であったとしている。なお，テストの得点は 3 名の採点者の主観の偏りを減じるため，3 名が下した採点の平均値を用いている。
参考文献
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Oxford University Press.

(10) T3(Teacher Talk Trainer) ＜http://t3.hgu.jp/t3/teachertalk/＞（accessed 2018.11.22）(11) 伊藤（横山）美紀，伊藤恵，木塚あゆみ（2015）「多人数の教授法授業に模擬授業を取り入れる効果と課題－教案指導の際に支援システムを活用した実践例から」『人文論究』84: 1-9.
(12) 歌代崇史（2014）「日本語教員養成課程におけるティーチャー･トーク学習支援システムの開発」『日
本教育工学会論文誌』38(Suppl.): 117-120.
(13) 歌代崇史（2016）「Teacher Talk Trainer を使用した授業は実習生の発話文の複雑さに影響を及ぼすのか？」『日本教育工学会研究報告集』JSET16(3): 139-146.
(14) 歌代崇史，須藤むつ子（2017）「教室内の言語調整の練習を支援するシステムの開発―実習生の意識と言語使用に注目した評価―」『日本教育工学会論文誌』41(2): 109-123.
(15) 大久保街亜，岡田謙介（2012）『伝えるための心理統計:効果量･信頼区間･検定力』勁草書房(16) 岡崎敏雄，長友和彦（1991）「日本語教育におけるティーチャートーク: ティーチャートークの質的向上に向けて」『広島大学教育学部紀要. 第二部』39: 241-248.
(17) 柴崎秀子，原信一郎（2010）「12 学年を難易尺度とする日本語リーダビリティー判定式」『計量国語学』27(6): 215-232.
(18) 柴崎秀子，玉岡賀津雄 （2010）「国語科教科書を基にした小・中学校の文章難易学年判定式の構築」『日本教育工学会論文誌』33(4): 449-458.
16

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825(19) 建石由佳，小野芳彦，山田尚勇（1988）「日本文の読みやすさの評価式」『情報処理学会研究報告ヒューマンコンピュータインタラクション(HCI)1988』25: 1-8.
(20) 寺田和子，三上京子，山形美保子，和栗雅子（1998）『日本語の教え方 ABC「どうやって教える？」にお答えします』アルク(21) 中川良雄（1999）「教師と学習者のインターアクション：ティーチャートーク・トレーニング」『無差』6: 67-81.
(22) 文章の読み易さ評価システム（Ver.0.5.0-UD）＜http://readability.nagaokaut.ac.jp/
readability＞（accessed 2016.09.01）(23) 丸山敬介（2011）「日本語教育中上級段階における意味説明の典型的パターン――実習授業の分析結果から」『同志社女子大学大学院文学研究科紀要』11: 1-26.
(24) 山本幸子（1995）「日本語教育におけるティーチャートーク――あるティーチャートーク・トレーニ
ングの試み」『麗沢大学紀要』61: 191-203.
資料（1）ティーチャートーク・テストの例
あなたが教室で日本語を教えると考えてください。問題 1～3 のタスクを日本語学習者に円滑にさせるためには，どのような指示をしたらよいでしょうか。教室であなたが実際に指示をすることを思い浮かべて，できるだけ具体的に，詳細に学生への指示を書いてください。指示は，話し言葉をそのまま書いてください。物や体の動きを想定する場合は括弧（）を使い，それがわかるように書いてください。
問題 1：『みんなの日本語初級Ⅰ』の第 10 課まで終わった学習者（初級の初め頃をイメージしてください）に対して次のことをしたいと思います。
部屋の様子をあらわした二つの図を用意しました。隣同士で着席している学習者をペアにして，一方に A のシート，他方に B のシートを渡します。シートはお互いに見せ合わないようにします。A の部屋にあるもののいく
つかが B の部屋にありません（B の絵の左側：ペン，めがね，しんぶん・・・）。B のシートを受け取った人が，抜けているものを探すために，A のシートを持っている人に対して質問するようにしてください。A のシートを持っている人には，尋ねられたものがどこにあるのか答えるように指示してください。また，B のシートを持っている人には，探しているものの場所がわかったら，そこに絵を書き入れるように指示してください。このタスクの手順を学習者に説明してください。
イラスト

イラスト

シート A

シート B

あなたの指示（問題 1）
悪い例）：タスクカードを見せて，質問する→×（「タスクカードを見せて」が（問する」が実際に発話する質問文ではない。）
良い例）：※T は教師，S は学生を表す
T：どこですか。
S：会社です。
T：）に入っていない。
「質------------------------------------------------------------------------------------

17

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825【調査・実践報告】

熟練した日本語教育者・研究者の語りからの学部生・大学院生の学びの分析－日本語教育人材に求められる資質・能力における「態度」の養成に着目して－
An Analysis of Learning Outcomes of Undergraduate and Graduate Students froman Expert Japanese Educator/Researcher’s Narrative:
Focusing on ‘Attitude’ in the Context of the Qualification and Competence
Required in Japanese Teaching
中井
NAKAI, Yoko
宮﨑陽子

東京外国語大学

Tokyo University of Foreign Studies
七湖

MIYAZAKI, Nanako

新潟県立大学

University of N iigata Prefecture

キーワード：日本語教員養成，日本語教育者・研究者，態度，語り，学び
１．はじめに2018 年 6 月 末 現 在 の 在 留 外 国 人 数 は ， 263 万 7251 人 で ， 前 年 末 に 比 べ 7 万 5403 人（ 2.9%） 増 加 と な り ， 過 去 最 高 を 記 録 し た （ 法 務 省 2018a）。 ま た ， 政 府 は 2018 年 10
月 に 入 管 難 民 法 改 正 案 の 骨 子 を 明 ら か に し た（ 法 務 省 2018b）。こ の 骨 子 に よ る と ，政府は就労目的の在留資格を高度人材に限定するこれまでの方針から，建設や農業などの単純労働も対象とする在留資格を新たに設ける方針へと大きく舵を切り，今後在留外国人数が急増していくことが予想される。
在 留 外 国 人 の 増 加 に 伴 い ， 日 本 語 学 習 者 数 と 日 本 語 教 師 数 も 増 加 し て い る 。 2017 年
11 月 1 日 現 在 ，日 本 国 内 の 日 本 語 教 育 実 施 機 関・施 設 に お け る 日 本 語 学 習 者 数 は ，1990
年 度 の 4 倍 に ， 日 本 語 教 師 数 は ， 4.8 倍 に 増 加 し て い る （ 文 化 庁 文 化 部 国 語 課 2017）。
ま た ，国 外 を 見 る と 2015 年 度 現 在 の 国 外 の 日 本 語 教 育 機 関 に お け る 日 本 語 学 習 者 数 は ，
お よ そ 365 万 人 に も 上 る （ 国 際 交 流 基 金 2017）。
このような国内外における日本語学習者数の増加と多様化によって，日本語教育に携 わ る 者 の 育 成 が ま す ま す 重 要 性 を 増 し て い る 。 文 化 庁 文 化 審 議 会 国 語 分 科 会 は 2018
年 3 月 に「 日 本 語 教 育 人 材 の 養 成・ 研 修 の 在 り 方 に つ い て（ 報 告 ）」（ 以 下 ，「 新 た な 報
告 書 」）を 発 表 し た 。こ れ は ，日 本 語 教 員 の 養 成 に 関 す る 調 査 研 究 協 力 者 会 議 (2000)に
お け る 「 日 本 語 教 育 の た め の 教 員 養 成 に つ い て 」（ 以 下 ，「 平 成 12 年 教 育 内 容 」） が 文
化庁から発表された当初と比べ，さらに在留外国人が増加し，その在留目的が多様化
す る な ど ， 日 本 語 教 育 を 取 り 巻 く 環 境 が 大 き く 変 化 し た こ と に よ る 。「 新 た な 報 告 書 」
で は ，日 本 語 教 育 人 材 （ １ ） を ，活 動 分 野 ，役 割 ，段 階 別 に 整 理 し た 上 で ，そ れ ぞ れ の 日
本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る「 資 質・能 力 」が 示 さ れ て い る 。こ の 資 質・能 力 を ，さ ら に【 知 識 】【 技 能 】【 態 度 】 の 3 つ の 側 面 か ら 提 示 し た 上 で ， 具 体 的 な 教 育 内 容 や カ リ キ
ュラム案が提示されている。
し か し ，日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る 資 質・能 力 の １ つ と し て 示 さ れ て い る【 態 度 】

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は知識とは異なり，一方的に与えられた り，独学で書籍から学んだりすることによって ，蓄 積 す る こ と が で き る も の で は な い 。こ の よ う な 態 度 は ，ど の よ う に 涵 養 す る こ とが で き る の だ ろ う か 。態 度 の 養 成 は ，ま ず は 気 づ き を 促 す こ と ，そ し て 意 識 を 持 た せ る
ことから始まると考えられる。
そ こ で ，本 研 究 で は ，学 部 生・大 学 院 生 を 対 象 に 行 っ た 日 本 語 教 育 人 材 育 成 の た め の授 業 活 動 を 報 告 す る 。筆 者 ら は ，国 内 外 で 活 躍 し ，グ ロ ー バ ル な 視 野 を 持 つ 日 本 語 教 育者・研 究 者 の 語 り を 教 材 化 し た 。そ し て ，日 本 語 学 習 者 を 広 い 視 野 か ら 見 渡 せ る ，グ ロ
ーバルな視野と態度を身につけることを目的とした授業活動 を行った。具体的には，受講生が筆者らが開発した教材を読み，ディスカッションをし，自身の学びをレポー
ト に ま と め た 。 本 研 究 で は ， 12 名 の 熟 練 し た 日 本 語 教 育 者 ・ 研 究 者 の 中 か ら ， オ ー ス
トラリアと日本を主な教育実践・研究の場とし，研究と発信を続ける C 氏の語りを読
み ，受 講 生 が 何 を 学 ん だ と 記 述 し て い る の か を 見 て い く 。こ の 受 講 生 の 学 び の 記 述 は ，
日本語教育を認識する新たな視点への気づき・意識化であり，このような意識を持つ
こ と こ そ が ，日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る【 態 度 】を 養 成 す る 第 一 歩 と な り う る の で はな い か と 考 え た 。そ こ で ，本 研 究 で は ，熟 練 し た 日 本 語 教 育 者・研 究 者 の 語 り を 読 む 授
業 活 動 に お い て ，受 講 生 が ど の よ う な こ と を 学 び ，意 識 化 し た の か に つ い て ，日 本 語 教
育 人 材 に 求 め ら れ る【 態 度 】の 観 点 か ら 分 析 を 行 う 。以 下 ，2 章 で は 日 本 語 教 員 養 成 の流 れ を 概 観 し ，日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る【 態 度 】，お よ び ，態 度 の 変 容 に 関 す る 先
行 研 究 を 見 て い く 。そ し て ，3 章 で は ，本 実 践 に 使 用 し た 熟 練 し た 日 本 語 教 育 者・研 究者 C 氏 の 語 り の 内 容 を 紹 介 し ，4 章 で は ，学 部 生・大 学 院 生 を 対 象 に 行 っ た 授 業 活 動 の
概 要 を 述 べ ，受 講 生 が こ の 語 り か ら 何 を 学 ん だ の か ，「 新 た な 報 告 書 」で 示 さ れ て い る【 態 度 】と 照 ら し 合 わ せ な が ら ，分 析 す る 。そ し て ，5 章 で 考 察 を 述 べ ，今 後 の 日 本 語
教育人材に求められる【態度】の養成の展望について述べる。
２．日本語教員養成に関する先行研究
こ こ で は 日 本 語 教 員 養 成 の こ れ ま で の 流 れ （ 2-1 ）， 文 化 庁 文 化 審 議 会 国 語 分 科 会（ 2018）の「 新 た な 報 告 書 」で 提 示 さ れ た「 日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る 資 質・能 力 」の 記 述（ 2-2），日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る 態 度（ 2-3），そ し て ，態 度 と そ の 変 容 に 関
す る 先 行 研 究 （ 2-4） を 見 て い く 。
２．１

これまでの日本語教員養成の流れ

まず，日本語教員養成の考え方が社会の変化に応じてどのように移り変わってきたの か を 見 て い く 。 長 野 （ 2013） は ， 1976 年 の 『 日 本 語 教 員 に 必 要 な 資 質 ・ 能 力 と そ の向 上 策 に つ い て 』の 内 容 に つ い て ，文 化 庁 文 化 部 国 語 課（ 1983）を も と に 概 観 し ，そ の 内
容 に は ，日 本 語 教 師 に 必 要 な 資 質 と し て ，日 本 語 に 関 す る 知 識 が 重 視 さ れ ，教 師 の 役 割は教師の持つ知識や情報を効率よく伝えることであるという当時の教育観が反映されて い る と し て い る 。ま た ，同 報 告 書 に つ い て 川 口・横 溝 (2005)も「 専 門 性 」の み で「 人間性」に関する記述がないと，同様の指摘をしている。
佐 々 木（ 2010）は ，国 内 に お け る 日 本 語 教 員 養 成 に は ，2 回 の パ ラ ダ イ ム シ フ ト が あっ た と し て い る 。 第 1 の パ ラ ダ イ ム シ フ ト は ， 1985 年 に 始 ま っ た 。 こ の 年 ， 文 部 省 による「日本語教員養成について」が発表され，日本語教師の専門家に必要とされる知19

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識・能 力 と 養 成 に 必 要 な 時 間 数 や 大 学 学 部 の 専 攻・副 専 攻 に 要 す る 単 位 数 が 示 さ れ た 。
1987 年 に は こ れ に 基 づ き ，日 本 語 教 育 能 力 検 定 試 験 が 開 始 さ れ た 。佐 々 木（ 2010）は ，
第１のパラダイムシフトの特徴は，言語構造に関する知識と教授知識・能力を有する人 材 を 専 門 家 と し て 確 立 す る こ と に あ っ た と し て い る 。長 野（ 2013）も ，1985 年 の「 日本 語 教 員 養 成 に つ い て 」で は ，国 際 的 感 覚 と 幅 広 い 教 養 ，豊 か な 人 間 性 ，日 本 語 教 育 に対する自覚と情熱といった，専門性以外の側面に関する記述があるものの，その内容
は 1976 年 の 報 告 書 に 準 じ た も の で あ っ た と し て い る 。
佐 々 木 （ 2010） に よ る と ， 第 2 の パ ラ ダ イ ム シ フ ト は ， 2000 年 に 起 き た と い う 。 この 年 に は ， 文 化 庁 か ら 「 平 成 12 年 教 育 内 容 」 が 出 さ れ ， 教 育 内 容 と し て ，「 社 会 ・ 文
化・地 域 に 関 わ る 領 域 」「教育に関わる領域」「 言 語 に 関 わ る 領 域 」の 3 領 域 と「 社 会・
文 化 ・ 地 域 」「 言 語 と 社 会 」「 言 語 と 心 理 」「 言 語 と 教 育 」「 言 語 」 の 5 区 分 が 提 示 さ れた。
ま た ，「 平 成 12 年 教 育 内 容 」を 見 て み る と ，「 日 本 語 教 師 と し て の 基 本 的 な 資 質・能力 」と し て ，「 日 本 語 を 正 確 に 理 解 し 的 確 に 運 用 で き る 能 力 を 有 す る こ と 」を 基 本 と し ，「 実 践 的 な コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 を 有 す る こ と 」，「 広 く 言 語 に 対 し て 深 い 関 心 と 鋭
い言語感覚を有していること」「 豊 か な 国 際 的 な 感 覚 と 人 間 性 を 備 え て い る こ と 」，
「自らの職業の専門性とその意義についての自覚と情熱を有すること」の 4 つが挙げられて い る 。長 野（ 2013）は ，「 平 成 12 年 教 育 内 容 」が 1985 年 の 報 告 書 と 異 な る 点 と し て ，「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 」や「 深 い 関 心 と 鋭 い 言 語 能 力 」と い っ た 知 識 以 外 の も の に触れられていることを挙げている。
ま た ，横 溝 （ 2002）は ，教 育 学 ，英 語 教 育 学 に つ い て は ，「 専 門 性 」「 人 間 性 」「 自 己教育力」が教師に必要な資質として挙げられているのに対し，日本語教育学においては そ の 大 半 が「 専 門 性 」で あ り ，「 自 己 教 育 力 」に つ い て は ，言 及 が 見 ら れ な か っ た としている。
「 平 成 12 年 教 育 内 容 」を 見 て み る と ，「 教 育 内 容 」の 一 覧 に は「 ア ク シ ョ ン
リ サ ー チ 」や「 教 師 の 自 己 研 修 」と い う キ ー ワ ー ド が 挙 げ ら れ て い る も の の ，日 本 語 教
師 に 必 要 な 資 質 ・ 能 力 と し て ，「 自 己 教 育 力 」 は 明 示 的 に 示 さ れ て い な い 。
佐 々 木（ 2010）は ，「 平 成 12 年 教 育 内 容 」は ，画 一 的 で 標 準 的 な 教 育 内 容 で は な く ，
基礎から応用に至る選択可能な教育内容であるとしている点が画期的であったとしている。つまり，教育機関は受講生に合わせて独自のカリキュラムを組み立てていくこと が 期 待 さ れ て い た の で あ る 。し か し ，3 領 域 5 区 分 の 教 育 内 容 は 浸 透 し た も の の ，受講生に対応して柔軟に教育内容を決めていくという理念は浸透せず，画一的な内容 が教授され，知識偏重になりがちであるのが現実であると問題を指摘している（佐々木2010）。そ し て ，現 在 の 教 員 養 成 に は 画 一 的 な シ ラ バ ス で は な く ，多 様 性 に 対 応 す る 柔
軟性や自己成長力が求められ，教員養成講座を編成する人々の意識改革が求められているとしている。
２．２

文 化 庁 『 日 本 語 教 育 人 材 の 養 成 ・ 研 修 の 在 り 方 に つ い て （ 報 告 ）』 に つ い て

佐 々 木 （ 2010） が ， 第 3 の パ ラ ダ イ ム シ フ ト は 目 前 で あ る と 予 告 し て か ら 8 年 が 経
過 し ，「 新 た な 報 告 書 」が 出 さ れ た 。こ の「 新 た な 報 告 書 」で は ，生 活 者 と し て の 外 国
人 ，留 学 生 ，児 童 生 徒 の 活 動 分 野 別 ，日 本 語 教 師 ，日 本 語 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー ，日 本
語 支 援 者 の 役 割 別 ，養 成 ，初 任 ，中 堅 の 段 階 別 に ，そ れ ぞ れ 日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れる 資 質・能 力 が 示 さ れ て お り ，佐 々 木（ 2010）が 画 一 的 な シ ラ バ ス と な っ て し ま っ て い
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ると指摘した問題は，改善が図られている。
ま た ，「 新 た な 報 告 」が「 平 成 12 年 教 育 内 容 」と 大 き く 異 な る 点 は ，「 教 育 内 容 」のみ な ら ず ，日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る 資 質・能 力 と し て【 知 識 】【技能】【 態 度 】の 3
項 目 が 提 示 さ れ て い る 点 で あ る 。こ の 点 も ，佐 々 木（ 2010）が 述 べ て い る ，専 門 的 な 知
識だけでなく，多様性に対応する柔軟性や自己成長力を備えた人材を養成すべく改善された点であると考えられる。
「 平 成 12 年 教 育 内 容 」の「 日 本 語 教 員 に 求 め ら れ る 資 質・能 力 」と「 新 た な 報 告 書 」
で 提 出 さ れ た「 日 本 語 教 育 人 材 に 共 通 し て 求 め ら れ る 基 本 的 な 資 質・能 力 」と を 比 べ てみると，「 新 た な 報 告 書 」で は ，新 た な 観 点 と し て 文 化 的 多 様 性 の 理 解 や 尊 重 が 示 さ れて い る こ と が わ か る 。こ の 点 に つ い て は ，「 新 た な 報 告 書 」に お い て ，「 平 成 12 年 教 育
内 容 」の 問 題 点 と し て ，「 国 内 外 で 教 育 活 動 を 行 う 日 本 語 教 師 に は ，国 際 社 会 や 学 習 者の背景に対する理解や国際感覚（多様性に対する寛容さや，マイノリティーに対する配慮など）が必要であるが，現在の養成研修の内容に十分に含まれているとは言いがた い 」 (p.10)と 明 記 さ れ て い る こ と か ら も わ か る 。
さらに，「 新 た な 報 告 書 」で 示 さ れ た「 専 門 家 と し て の 日 本 語 教 師 に 求 め ら れ る 資 質・
能 力 」に は ，「グローバルな視野」「日本語教育に関する専門性とその社会的意義につ いての自覚と情熱」「 常 に 学 び 続 け る 態 度 」と い っ た も の が 新 た な キ ー ワ ー ド と し て 示 さ
れ て い る 。横 溝（ 2002）が 不 足 し て い る と 指 摘 し た「 自 己 教 育 力 」が ，「 常 に 学 び 続 ける態度」として明示されていることは特筆すべきだろう。
２．３

日本語教育人材に求められる態度

以 上 ，日 本 語 教 育 人 材 ，日 本 語 教 師 に 求 め ら れ る 素 質・能 力 は ，ど の よ う に 捉 え ら れて き た の か を 見 て き た 。次 に ，「 新 た な 報 告 書 」で ，活 動 分 野 ，役 割 ，段 階 別 に 示 さ れている，日本語教育人材に求められる【態度】が，どのようなものであるかを見ていく。
【 資 料 1】 は ，「 新 た な 報 告 書 」 で 掲 げ ら れ て い る ， 日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る 資
質・ 能 力 と し て 求 め ら れ る【 知 識 】【 技 能 】【 態 度 】の 3 項 目 の う ち ，【 態 度 】の 項 目 を
一 覧 表 に ま と め た も の で あ る 。さ ら に ，こ の【 態 度 】の 各 項 目 の 内 容 が ど の よ う な も のか整理するため，項目ごとに内容を端的に表すタイトルを一覧表の右側に「筆者ら分
類 （ タ イ ト ル ）」 の 部 分 に 付 し た 。
次 に ，こ の【 態 度 】の タ イ ト ル を 内 容 が 類 似 し て い る も の ご と に 分 類 し ，カ テ ゴ リ ー
名を付けたものが表 1 である。このカテゴリーは，社会的なレベルから個人的なレベルの順に並べてある。カテゴリー①は社会的なレベル，カテゴリー②は機関を越えた
レ ベ ル ，カ テ ゴ リ ー ③ は 機 関 内 の レ ベ ル ，カ テ ゴ リ ー ④ ～ ⑩ は 個 人 的 な レ ベ ル で あ る 。
なお，カテゴリー⑤と⑥は個人的なレベルという点では同じであるが，⑤は教育を行うに当たって必要となる学習者のニーズやレディネスといった背景のことであり，一方，⑥は多様な文化や価値観の尊重・受容といった異文化対応力のことを指す。

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表1

日本語教育人材に求められる資質・能力【態度】の分類

カテゴリー①日本語教育と社会の関係を意識する②他機関や他者との協力や知見の共有③機関・プログラムの円滑な運営と質の保障④日本語・日本社会・文化の理解⑤学習者の背景・現状への理解⑥多様な文化や価値観の尊重・受容⑦対等な関係⑧学習支援の姿勢⑨人間関係⑩自己成長力タイトル
1. 日 本 語 教 育 の 専 門 性 と 社 会 的 意 義 の 自 覚
2. 国 内 外 の 社 会 状 況 の 変 化 へ の 関 心
3. エ ン パ ワ ー メ ン ト と し て の 日 本 語 教 育 の 実 践
4. 学 習 者 の キ ャ リ ア 支 援
5. 日 本 語 教 育 の 体 制 整 備 ・ 地 域 社 会 の 課 題 解 決
1. 多 様 な 関 係 者 と の 連 携 ・ 協 力
2. 実 践 の 共 有
1 他者との円滑な関係構築と協力的なプログラムの運営
2. 管 理 的 立 場 の 役 割 の 認 識
3. 後 進 の 育 成
4. 教 師 間 の 連 携 ・ 協 力
1. 日 本 の 言 語 ・ 文 化 ・ 社 会 の 理 解 と 実 践 へ の 活 用
2. 言 語 ・ 文 化 へ の 関 心 ・ 言 語 感 覚
1. 学 習 者 の 背 景 ・ 現 状 へ の 理 解
1. 異 な る 文 化 や 価 値 観 に 対 す る 関 心 ・ 受 容 力 ・ 柔 軟 性
2. 学 習 者 の 言 語 ・ 文 化 の 多 様 性 の 尊 重
3. 言 語 ・ 文 化 の 相 互 尊 重
1. 教 師 や 母 語 話 者 の 権 威 性 へ の 自 覚
2. 学 習 者 と の 対 等 な 関 係 の 構 築
1. 学 習 者 の ネ ッ ト ワ ー ク 構 築 の 支 援
2. 学 習 者 の 自 律 学 習 の 支 援
1. 良 好 な 対 人 関 係 の 構 築
1. 常 に 学 び 続 け る 姿 勢

こ の 表 に は ，活 動 分 野 ，役 割 ，段 階 に 共 通 し て ，繰 り 返 し 提 示 さ れ て い る【 態 度 】も
あ れ ば ，特 定 の 役 割 に 求 め ら れ る【 態 度 】も 含 ま れ て い る 。つ ま り ，表 １ は ，「 新 た な報告」の日本語教育人材に求められる【態度】を網羅的に示していることになる。では，日本語教育人材に求められる【態度】はいかにして涵養できるのであろうか。以下，詳しく見てみる。
２．４

態度とその変容

横 溝（ 2002）は ，日 本 語 教 育 能 力 検 定 試 験 で 測 る こ と が で き る の は ，主 に「 専 門 性 」
で ，「 人 間 性 」や「 自 己 教 育 力 」は ，そ も そ も ペ ー パ ー テ ス ト で 測 れ る も の で は な い とし ，こ れ ら の「 人 間 性 」や「 自 己 教 育 力 」に つ い て は ，教 師 自 身 が 自 己 の 人 間 性 と 自 己教 育 力 を 理 解 し ，高 め て い こ う と す る こ と が 肝 要 で あ る と し て い る 。さ ら に ，個 人 が 持
っ て い る 資 質 は ， 変 え る こ と が で き る と い う 立 場 を 示 し て い る 。 横 溝 (2002)で い う ，「 専 門 性 」は「 新 た な 報 告 書 」の「 資 質・能 力 」の 構 成 要 素 と し て 示 さ れ た【 知 識 】や
【 技 能 】 に ，「 人 間 性 」 と 「 自 己 教 育 力 」 は ，【 態 度 】 に 当 た る と 考 え ら れ る 。
で は ， 態 度 と は 何 で あ ろ う か 。『 社 会 心 理 学 事 典 』 (2009, p.82)で は ，最 も 一 般 的 な定義として「経験を通じて体制化された心理的あるいは神経生理的な準備状態であって，生活体が関わりをもつすべての対象や状況に対するその生活体自体の行動を方向づけたり変化させたりするもの」という定義を示している。
池 田（ 2016）は ，態 度 変 容 の 理 論 を 日 本 語 教 員 養 成 プ ロ グ ラ ム 開 発 に 応 用 し ，態 度 変
容のためのコース設計の提案をしている。具体的には，学習障害を持つ日本語学習者に 対 応 可 能 な 日 本 語 教 師 を 養 成 す る た め の コ ー ス 設 計 で あ る 。 池 田 (2016)は ， 態 度 変
容の理論やモデル，先行研究より，コース設計時に留意すべき以下のポイントを導き出している。
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ま ず ，必 要 な 知 識 ，認 知 面 に 働 き か け る メ ッ セ ー ジ を 与 え る こ と で あ る 。次 に ，メ ッ
セージが生き生きとして真に迫った例を含むものであることだ。さらに，類似するメ
ッセージを繰り返し提示すること，ディスカッションのような参加型活動を積極的に取 り 入 れ る こ と が 効 果 的 で あ る と し て い る 。ま た ，池 田（ 2016）は ，以 下 の よ う に ，態度 学 習 の 行 動 面 に 焦 点 を 当 て た Smith & Ragan (1999) の 3 つ の 教 授 法 を 紹 介 し て いる。
(1)尊 敬 で き る ロ ー ル モ デ ル に よ っ て 望 ま し い 行 動 を 示 す(2)望 ま し い 行 動 を ロ ー ル プ レ イ な ど を 通 し て 実 際 に 行 う(3)望 ま し い 行 動 を デ ィ ス カ ッ シ ョ ン な ど を 通 し て 強 化 す る（ Smith & Ragan 1999， 池 田 2016， p.13）
以 下 ，表 1 の【 態 度 】の 分 類 が C 氏 の 語 り ，お よ び ，C 氏 の 語 り を 読 ん だ 受 講 生 の 学
び と ど の よ う な 関 係 が あ る か ，各 分 類 を 当 て は め な が ら 検 討 す る 。こ れ に よ り ，C 氏 の語 り で は ，ど の よ う な 内 容 が 語 ら れ ，ま た ，そ れ を 読 ん だ 受 講 生 が 日 本 語 教 育 人 材 に 求められるどのような【態度】を意識化したのかを分析する。
３．C 氏へのインタビュー調査と語りの概要
まず，熟練した日本語教育者・研究者に行ったインタビュー調査の方法を説明する（ 3-1）。次 に ，日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る【 態 度 】を 当 て は め な が ら ，C 氏 の 語 り の概 要 に つ い て 述 べ る （ 3-2）。
３．１

インタビュー調査の方法

学 部 生・大 学 院 生 の 日 本 語 教 員 養 成 ，お よ び 現 職 の 教 育 者・研 究 者 の 研 修 な ど で 使 用する教材開発を目的に，これまで会話データ分析を長年行い，社会的貢献をしてきた
日 本 語 教 育 者・研 究 者 12 名 を 対 象 に ，イ ン タ ビ ュ ー 調 査 を 行 っ た 。イ ン タ ビ ュ ー 調 査
は ，2012 年 か ら 2015 年 に か け て ，協 力 者 1 名 に つ き 1 時 間 ～ 4 時 間 程 度 行 い ，語 り を
全 て 録 音 し た 。イ ン タ ビ ュ ー で は ，協 力 者 の 研 究 と 実 践 の 経 緯 ，お よ び ，ど の よ う な 研
究を行い，どのように実践に役立てつつ，社会貢献を行ってきたのかについて具体的に語ってもらった。
イ ン タ ビ ュ ー 調 査 で 得 ら れ た 語 り は ，全 て 文 字 起 こ し し ，読 み や す い よ う に ，語 り の流 れ や 内 容・表 現 な ど を 再 構 成 し た 。そ し て ，専 門 用 語 に は 注 を 付 け て 説 明 し ，イ ン タ
ビュー協力者に校閲を依頼するなどして， インタビューでの対話の形式で教材として
整 え て い き ， 中 井 他 （ 2017） と し て 出 版 し た 。
本 研 究 で は ，こ の 12 名 の 日 本 語 教 育 者・研 究 者 の 語 り の 中 か ら ，特 に ，オ ー ス ト ラリアと日本を中心に教育と研究を行う C 氏の語りをまとめた読み物に焦点を当て，それ を 読 ん だ 受 講 生 の 学 び に つ い て 分 析 す る 。C 氏 の 語 り に は ，海 外 か ら ，あ る い は 政 策
面 か ら 日 本 語 教 育 を 俯 瞰 的 に 見 る【 態 度 】の 重 要 性 が 強 く 謳 わ れ て い る 。そ の た め ，今後，「 グ ロ ー バ ル な 視 野 」を 持 っ て 多 文 化・多 言 語 社 会 に 柔 軟 に 対 応 で き る 日 本 語 教 育
人 材 に 求 め ら れ る【 態 度 】の 育 成 と 繋 が る 点 が 多 い と 考 え ，今 回 の 分 析 対 象 と し た 。以下，C 氏の語りの概要をまとめる。

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３．２

C 氏の語りの概要

C 氏 は ，大 学 卒 業 後 ，日 本 国 内 の 日 本 語 学 校 勤 務 を 経 て ，渡 豪 し ，モ ナ ッ シ ュ 大 学 で
日本語教育に携わりながら，接触場面で起こる意味交渉をテーマに博士論文を執筆する。帰国後は日本国内の大学にて日本語を教え，現在は大学院で主に日本語教員養成を行っている。活動の場を日本に移してからは，教師の管理下におかれていない日本
語 学 習 者 の 言 語 習 得 ，さ ら に ，多 文 化・多 言 語 時 代 を 迎 え つ つ あ る 日 本 社 会 の 問 題 や 政
策 に 関 し て 強 い 関 心 を 持 ち ，研 究・発 信 を 続 け て い る 。以 下 ，C 氏 の 語 り の 内 容 を ま とめ ，そ の 内 容 が ，表 １ に 示 し た ，日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る 【 態 度 】（ 表 １ ）と 関 連がある部分については，カテゴリー番号とタイトル名を【】内に示した。

研 究 成 果 の 社 会 へ の 還 元 に つ い て ，C 氏 は ，接 触 場 面 に お け る 意 味 交 渉 の 研 究 に よ って ，意 味 交 渉 能 力 育 成 の 重 要 性 や 日 本 語 の 教 材 で 意 味 交 渉 が 十 分 に 扱 わ れ て い な い 点 ，現行の会話試験では学習者の意味交渉能力がはかれないといった点について問題提起
が 行 え る と し て い る【 ④ 2.言 語・文 化 へ の 関 心・ 言 語 感 覚 】。一 方 ，教 師 の 管 理 下 に ない日本語学習者の言語習得の研究から学習者の自律学習能力に着目し，「教師のおかげで学習者は日本語が話せるようになっている」という一部の日本語教師へのアンチテ
ー ゼ と な る と 述 べ て い る 【 ⑧ 2.学 習 者 の 自 律 学 習 の 支 援 】。
さらに，C 氏が行っている外国人介護士や外国人受刑者を対象とする研究の例を挙げ，日本語教師の役割を教室内の日本語の指導という範囲にとどめずに，日本語教育の 知 見 を 必 要 と す る 現 場 に 出 向 き【 ② 1.多 様 な 関 係 者 と の 連 携・協 力 】，貢 献 す る べ き
で あ る と 提 言 し て い る【 ① 1.日 本 語 教 育 の 専 門 性 と 社 会 的 意 義 の 自 覚 】。な ぜ な ら ，これからは日本語教育に携わってこなかった人々が，様々な現場で日本語学習者とかかわ る 時 代 に な る か ら だ 。つ ま り ，一 般 の 市 民 が 日 本 語 教 師 と し て の 役 割 を 果 た す ，「市
民 日 本 語 教 師 」と な る 。そ の た め に は ，日 本 人 の「 市 民 リ テ ラ シ ー（ ２ ）」が 必 要 に な る 。
そして，日本語教師は，日本語を教えることができる人材「アクター」であるとともに ，必 要 と さ れ る 人 を 必 要 と さ れ る 場 所 へ と 繋 い で い く 人 材「 エ ー ジ ェ ン ト 」と な る こと の 必 要 性 を 説 き 【 ② 1.多 様 な 関 係 者 と の 連 携 ・ 協 力 】， 日 本 語 教 育 を 俯 瞰 的 に 捉 え ，
政 策 面 も 意 識 し て い く こ と の 必 要 性 を 主 張 し て い る 【 ① 1.日 本 語 教 育 の 専 門 性 と 社 会
的 意 義 の 自 覚 】。
また，定住外国人の 9 割を占める教師の管理下におかれていない学習者に，より関心 を 向 け る 必 要 性 が あ る と 指 摘 し て い る【 ① 2.国 内 外 の 社 会 状 況 の 変 化 へ の 関 心 】【⑤
1.学 習 者 の 背 景・ 現 状 へ の 理 解 】。さ ら に ，学 習 者 を 理 解 し ，ニ ー ズ に 合 っ た 日 本 語 教
育を行うことが，外国人の自信に 繋がることや，日本語や日本文化がわからないために犯罪を犯してしまうといった負の連鎖を断ち切るという例を挙げ，日本語教育が社
会 に 必 要 な ソ フ ト イ ン フ ラ と し て 機 能 す る こ と を 説 明 し て い る 【 ① 1.日 本 語 教 育 の 専
門 性 と 社 会 的 意 義 の 自 覚 】。
さ ら に ，C 氏 は 海 外 の 日 本 語 教 育 に お い て は ，そ の 国 の 社 会 や 言 語 教 育 事 情 な ど を よ
く 理 解 す る こ と の 必 要 性 を 述 べ【 ① 2.国 内 外 の 社 会 状 況 の 変 化 へ の 関 心 】【 ⑤ 1.学 習 者の 背 景・現 状 へ の 理 解 】，日 本 が 日 本 語 教 育 の 主 導 的 な 立 場 に あ る と い う 自 国 中 心 主 義
的 な 考 え 方 へ の 疑 問 を 投 げ か け【 ⑦ 1.教 師 や 母 語 話 者 の 権 威 性 へ の 自 覚 】，海 外 か ら 日
本語教育を見つづけたいと述べている。

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４．C 氏の語りの教材を読んだ受講生の学び
C 氏の語りの教材を読んだ学部生・大学院生がどのような日本語教育人材に求められ る【 態 度 】を 意 識 化 し た の か に つ い て 分 析 す る 。ま ず ，C 氏 の 語 り を 読 む 授 業 の 概 要
を 説 明 す る（ 4-1）。次 に ，分 析 方 法 に つ い て 述 べ（ 4-2），C 氏 の 語 り を 読 ん だ 受 講 生 の
学 び の 分 析 を 行 う （ 4-3）。 さ ら に ， 受 講 生 の 学 び と 日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る 【 態度 】 の 関 係 に つ い て 分 析 す る （ 4-4）。
４．１

授業概要

分 析 対 象 と す る 授 業 は ， 日 本 の 大 学 の 学 部 1 学 期 分 （ 2017 年 10 月 ～ 2018 年 1 月 ，
全 13 回 ） と 大 学 院 の 授 業 2 学 期 分 （ 2016 年 10 月 ～ 2017 年 1 月 ， 全 13 回 ， お よ び ，
2017 年 10 月 ～ 2018 年 1 月 ， 全 13 回 ） で あ る 。
学 部 の 授 業 は ，会 話 デ ー タ 分 析 の 手 法 ，お よ び ，会 話 デ ー タ 分 析 の 実 践 へ の 活 か し 方 を
学 ぶ こ と を 目 的 と し て 行 っ た 。受 講 生 は ，全 38 名（ 学 部 3，4 年 生 31 名 ，研 究 生 7 名 ），日 本 人 学 生 29 名 と 外 国 人 留 学 生 9 名 （ 中 国 7 名 ， 東 南 ア ジ ア 2 名 ） で ， 日 本 語 教 育 ，
日本語学のほか，その他の外国語を対象とした言語学や言語教育学などを専門としていた。受講生の大半は，一般就職を希望しており，日本語教師希望者はわずかであった。
大 学 院 の 授 業 は ，会 話 教 育 を 中 心 と し た 日 本 語 教 育 学 の 基 礎 を 学 び ，自 身 の 教 育 者・
研 究 者 と し て の キ ャ リ ア プ ラ ン を 考 え る こ と を 目 的 に 行 っ た 。 2016 年 度 の 受 講 生 は 全
34 名 （ 修 士 課 程 29 名 ， 研 究 生 5 名 ） で ， 日 本 人 学 生 14 名 ， 外 国 人 留 学 生 20 名 （ 中国・台 湾 13 名 ，東 南・中 央 ア ジ ア 6 名 ，米 国 1 名 ）で あ っ た 。2017 年 度 の 受 講 生 は 全
18 名（ 修 士 課 程 14 名 ，特 別 聴 講 生 1 名 ，研 究 生 3 名 ）で ，日 本 人 学 生 9 名 ，外 国 人 留
学生 9 名（中国 5 名，東南アジア，中央アジア，欧州各 1 名）であった。受講生の専
門 は ，日 本 語 教 育 ，日 本 語 学 の ほ か ，国 際 社 会 学 ，外 国 語 を 対 象 と し た 言 語 学 ，言 語 教
育 学 な ど あ っ た 。そ し て ，受 講 生 の 中 に は ，現 職 の 日 本 語 教 師 も い れ ば ，日 本 語 教 師 経
験 が 全 く な い 者 も お り ，そ の う ち ，日 本 語 教 師 希 望 者 の ほ か ，別 の 分 野 で の 研 究 や 職 業を目指す者まで様々であった。
上記の両授業において，会話データ分析の研究成果を実践に役立て社会貢献してきた 教 育 者 ・ 研 究 者 の 語 り を 教 材 化 し た 読 み 物 （ 中 井 他 2017） を 読 む 活 動 を 行 っ た 。 この活動のねらいは，日本語教育の分野で研究と実践を行ってきた教育者・研究者の語
り の 読 み 物 を 読 む 授 業 活 動 を 通 し て ，受 講 生 が 今 後 ，ど の よ う に 自 身 の 研 究 を 行 い ，社会的貢献をしつつ，キャリア形成を行っていくのかを考えるきっかけとすることであっ た 。こ れ に よ っ て ，熟 練 し た 日 本 語 教 育 者・研 究 者 と い う「 尊 敬 で き る ロ ー ル モ デ ルに よ っ て 望 ま し い 行 動 を 示 す 」（ Smith & Ragan 1999， 池 田 2016， p.13)こ と が で き ，
日本語教師に求められる 態度を学ぶことにも 繋がると考えた。
読 み 物 は ， 7～ 9 本 取 り 上 げ ， ワ ー ク シ ー ト の 設 問 項 目 （ 概 要 ， 共 感 点 ， 重 要 点 ， 疑 問
点 ，今 後 の 自 身 の キ ャ リ ア 形 成 で 参 考 に し た い 点 ）を 記 述 す る 事 前 課 題 を 課 し た 。こ れを も と に ，授 業 で 受 講 生 同 士 が 3～ 5 人 程 度 の グ ル ー プ に な っ て デ ィ ス カ ッ シ ョ ン を 行
っ た 後 ， 各 自 ， 読 み 物 を 数 本 選 び ， ワ ー ク シ ー ト の 設 問 項 目 に 沿 っ て レ ポ ー ト を 2～ 3
頁作成した。
な お ，授 業 の 詳 し い 手 順 は ，中 井・高 田（ 2017）を 参 照 さ れ た い 。本 活 動 は ，2-4 で述 べ た ，池 田（ 2016）の 態 度 変 容 の た め の 手 法 と 類 似 す る 点 が あ る 。ま ず ，実 際 の 教 育25

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者・研究者の語りがまとめられた 読み物を読むことで，生き生きとして真に迫った例を 含 む メ ッ セ ー ジ に 触 れ る こ と が 可 能 と な る 。ま た ，各 自 読 ん だ 内 容 に つ い て ，授 業 でディスカッションする「参加型活動」を行うことで，より学びが深まるという点である 。さ ら に ，そ こ か ら 得 た 学 び を レ ポ ー ト の 形 で 整 え て 知 識 を 整 理 す る こ と で ，よ り 深く「認知面に働きかける」ことが可能になると考えられる。
以下，オーストラリアと日本を中心に教育と研究を行う日本人 C 氏の語りの読み物に焦点を当て，それを読んだ受講生のレポートをデータとし，受講 生がどのようなこと を 学 び ，ど の よ う な 日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る【 態 度 】を 意 識 化 し た の か に つ い て
分 析 す る （ ３ ）。
４．２

分析方法

C 氏 の 語 り に つ い て 記 述 し て い る 受 講 生 は ， 32 名 （ 学 部 生 17 名 ， 大 学 院 生 15 名 ）
い た 。こ れ ら の 受 講 生 に よ る レ ポ ー ト の 記 述 か ら ，C 氏 の 語 り に つ い て 述 べ て い る 箇 所を抽出し，内容のまとまりごとに分け，受講生の学びに 繋がったと判断される記述を
特 定 し た 。そ し て ，中 井・高 田（ 2017）を 参 考 に ，こ の 学 び の 記 述 を 分 類 し て タ イ ト ル
を 付 け た 。さ ら に ，各 タ イ ト ル の 内 容 が 近 い も の を 1 つ の カ テ ゴ リ ー と し て ま と め た 。
こ の 学 び の 分 類 の 集 計 結 果 ，お よ び ，学 び の 記 述 の 抜 粋 か ら ，受 講 生 が ど の よ う な こ とを 学 び ， 意 識 化 し た の か に つ い て 分 析 す る （ 4-3）。
なお，ここで言う「学び」とは，受講生が C 氏の語りから何か新しい視点や気づきを 得 て い る と 記 述 か ら 判 断 さ れ る 部 分 で あ る 。つ ま り ，そ う し た「 学 び 」は ，日 本 語 教
育 人 材 に 求 め ら れ る【 態 度 】の 意 識 化 と も 繋 が る と 考 え ら れ る 。そ こ で ，こ の 学 び の 各
タ イ ト ル が【 態 度 】の 分 類（ 2-3 節 の 表 1 参 照 ）の ど れ に 当 て は ま る か に つ い て も 分 析を 行 う （ 4-4）。
４．３

受講生の学びの分析

分 析 の 結 果 ， 表 2 の よ う に ， C 氏 の 語 り の 読 み 物 を 読 ん だ 受 講 生 の 学 び の 総 数 は 86
で あ り ， A～ C の 3 つ の カ テ ゴ リ ー ， 15 の タ イ ト ル に 分 類 さ れ た 。
表2
カテゴリー
A. 社 会 と の 繋 が り を 意 識する必要性
B. 日 本 に お け る 外 国 人 の問題解決の必要性

C. 日 本 語 教 師 の 役 割 ・ 姿
勢

学部生・大学院生の学び
学部生

大学院生

総計

自分の仕事や研究と社会との繋がり

タイトル

2

6

8

専門性を社会に活かす

2

5

7

広く俯瞰的な視野の必要性

4

4

8

移民・労働者・定住者の受け入れと共存

3

3

6

相互理解・相互尊重の姿勢の必要性

1

1

2

様々な人の支援と日本語教育の必要性

9

5

14

日本語教育の知識を発信する

0

4

4

学習者の視点に立って考える視点の必要性

1

1

2

実際の会話を見る必要性

3

1

4

多様なニーズをもとに研究・教育を行う

4

2

6

政策面も意識する必要性

1

5

6

市民日本語教師の養成

6

2

8

人と人を繋げる2

2

4

海外経験の必要性

1

3

4

日本語教師のおごりへの警鐘

1

2

3

40

46

86

総計

26

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以 下 ， カ テ ゴ リ ー A～ C に お い て タ イ ト ル 数 が 多 か っ た も の ， お よ び ， C 氏 の 語 り の内 容 の 特 徴 を よ く 反 映 し て い る と 思 わ れ る 学 び の 記 述 を 選 び （ 表 2 網 掛 部 ）， 学 部 生 ・大学院生の記述例をそれぞれ抜粋して原文通り示す。特に，受講生の学びが強く表れて い る と 考 え ら れ る 部 分 に 下 線 を 付 し た 。な お ，大 学 院 の 授 業 で は ，日 本 語 教 育 学 の 基
礎 を 学 ぶ 日 本 語 教 員 養 成 ，あ る い は 研 究 者 養 成 を 目 的 と し て い る が ，学 部 の 授 業 で は ，
日本語教員養成ではなく，会話データ分析の手法とその研究成果の実践への活かし方
を 学 ぶ こ と を 目 的 と し て い た 。そ の た め ，本 研 究 で は ，各 学 び の タ イ ト ル ご と に ，ま ず
日本語教員養成および研究者養成という観点から大学院生の学びを見て，それと対照しながら，将来より広い分野で活躍するであろう学部生の学びについて見る。
A.社 会 と の 繋 が り を 意 識 す る 必 要 性
ま ず ，大 学 院 生 の 学 び と し て は ，【 自 分 の 仕 事 や 研 究 と 社 会 と の 繋 が り 】と い う 点 に
つ い て ，言 語 政 策 な ど も 含 め た よ り 広 い 視 野 で 見 て い く 必 要 性 を 挙 げ て い る 者 が い た 。
大学院生 A と B は，現職の日本語教師であるため，日本語教師という職業と社会との繋 が り を 考 え る 重 要 性 を 指 摘 し て い る（ 例 (1)(2)）。一 方 ，学 部 生 の 学 び と し て は ，日
本語教師を目指す者は，日本語教育と社会状況の変化に意識的になる必要性を指摘して い る 者 が い た（ 例 (3)）。ま た ，一 市 民 と し て 外 国 人 に と っ て 生 き て い き や す い 日 本 社
会に変えていくことの大切さ，および，社会 と自身の分野を関連づけることの重要性
を 指 摘 し て い る 者 が い た （ 例 (4)）。
【自分の仕事や研究と社会との繋がり】
例 (1)日 本 語 教 育 が「 ソ フ ト イ ン フ ラ 」と い う 発 想 が な か っ た た め ，目 か ら 鱗 で あ っ た 。Ｃ 先 生 がお っ し ゃ る と お り ，普 段 は 日 本 語 の 言 語 的 な 側 面 や「 留 学 生 」に 対 し て ど の よ う な 教 授 法 や 指 導法 で 教 え る か と い う こ と ば か り に 注 意 し て い た が ，言 語 政 策 と い う 自 分 と は 一 見 無 関 係 な も の に
も っ と 意 識 を 持 ち ，自 分 自 身 が 日 本 語 教 師 と し て ど の よ う に 社 会 と 繋 が り ，そ こ に 寄 与 し て い く
か を 常 に 考 え る 必 要 性 が あ る と 感 じ た 。（ 大 学 院 生 A 日 本 人 男 性 ）例 (2)「 日 本 語 は 最 も 代 表 的 な ソ フ ト イ ン フ ラ 」 と い う 言 葉 に 新 た な 視 点 を 得 た 。 日 本 に い て 日
本 語 教 師 が 関 わ る 学 習 者 と い う の は 留 学 生 と い う 全 外 国 人 の 約 １ 割 で あ っ て ，実 際 に は も っ と 日
本 語 の 支 援 が 必 要 な フ ィ ー ル ド は 存 在 す る 。も っ と 広 い 視 野 を 持 っ て ，残 り ９ 割 の フ ィ ー ル ド に出 て 行 き ，日 本 語 に 関 す る 支 援 を 必 要 と し て い る 外 国 人 や 彼 ら と 接 す る 日 本 人 を 支 援 し ，イ ン フ
ラ を 整 備 す る こ と が 必 要 で あ る 。そ の た め に は ，も ち ろ ん 日 本 語 そ の も の に 対 す る 関 心 や 知 識 も必 要 で あ る が ，も っ と 広 い 視 野 を 持 っ て ，言 語 政 策 の 領 域 や ，日 本 社 会 に 関 す る 事 象 に つ い て も
関 わ り を 見 出 す こ と が 大 切 で あ る と 思 う 。自 分 の 仕 事 や 研 究 を ，常 に 社 会 と の 繋 が り の 中 で 見 て
い か な け れ ば な ら な い と 感 じ た 。（ 大 学 院 生 B 日 本 人 男 性 ）例 (3)「 日 本 語 教 師 は 残 念 な が ら ， あ ま り に も 世 の 中 の 動 き と 自 分 の 専 門 領 域 が ど の よ う な 関 連が あ る か を 考 え な さ す ぎ だ 」と い う 言 葉 も 印 象 的 だ っ た 。日 本 語 教 師 を 目 指 し て い る 一 人 と し ては ，日 本 語 は 自 分 の 研 究 対 象 だ け で な く ，日 本 社 会 に お け る 一 つ の ソ フ ト イ ン フ ラ で あ っ て ，人と 人 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 手 段 で あ る こ と ，日 本 語 教 育 を 通 し て 社 会 状 況 の 変 化 に 対 応 し て い か
な け れ ば な ら な い と い う こ と を 意 識 し 続 け て い た い と 思 っ た 。（ 学 部 生 A 日 本 人 女 性 ）例 (4)キ ャ リ ア 形 成 に 関 し て は ， 日 本 社 会 を 外 国 人 が う ま く 参 加 し て 生 き て い け る よ う な 社 会 に
変 え て い く こ と に 対 し ，一 市 民 と し て 関 わ る こ と の 大 切 さ ，世 の 中 の 動 き と 自 分 の 分 野 を 関 連 付
け る よ う に す る こ と な ど を 参 考 に し た い と 思 う 。（ 学 部 生 B 日 本 人 女 性 ）さらに，【 専 門 性 を 社 会 に 活 か す 】と い う 点 に つ い て ，現 職 の 日 本 語 教 師 で あ る 大 学
院生 C は，日本語教師として，自身の学習者と社会の関わりを意識していきたいと述
べ て い た （ 例 (5)）。 ま た ， 大 学 院 生 D は ， 自 身 の 研 究 を 実 社 会 に 活 か す こ と で 専 門 性

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大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

を 活 か す べ き だ と 指 摘 し て い た （ 例 (6)）。
【専門性を社会に活かす】
例 (5)日 本 語 教 師 は 世 の 中 の 動 き と 自 分 の 専 門 領 域 が ど の よ う な 関 連 の 中 で 存 在 し て い る か を あ
ま り に も 考 え な さ す ぎ る と 彼 は 述 べ て い る 。私 も そ れ に は 共 感 す る 。も ち ろ ん ，き ち ん と 効 果 的に 文 法 を 教 え る こ と も 大 切 で あ る 。し か し ，な ぜ 彼 ら が 日 本 語 を 学 ぶ 必 要 が あ る の か を 意 識 し なが ら ，ま た ，日 本 語 を 話 せ る よ う に な る こ と で ，学 習 者 と 社 会 と の 関 わ り が ど う 変 わ っ て い く かを 常 に 意 識 し ， 日 本 語 で 主 張 で き る 学 習 者 を 育 て て い き た い と 思 っ て い る 。（ 大 学 院 生 C 日 本 人
女性）
例 (6)社 会 と 自 分 の 専 門 領 域 を 結 び つ け る こ と の 重 要 性 と い う 点 に 最 も 共 感 し ま し た 。 専 門 家 によ る 専 門 家 の た め の 研 究 に な っ て し ま う と い っ た 状 態 は ，ど の 学 問 分 野 に お い て も 見 ら れ る の では な い か と 考 え ま す 。何 の た め に 研 究 を し て い る の か ，机 上 の 空 論 に な っ て い な い か ，実 社 会 は
ど う な っ て い る の か ，と い う こ と を 常 に 念 頭 に い れ て 研 究 を 行 う 姿 勢 は 重 要 で す 。さ ら に ，自 分の し た 研 究 が ど の よ う に 実 社 会 に 活 か し て い け る の か を 常 に 考 え る 必 要 が あ る と ，読 み な が ら 改め て 考 え る こ と が で き ま し た 。（ 大 学 院 生 D 日 本 人 女 性 ）B.日 本 に お け る 外 国 人 の 問 題 解 決 の 必 要 性
ま ず ， 大 学 院 生 の 学 び と し て は ，【 広 く 俯 瞰 的 な 視 野 の 必 要 性 】 と い う 点 に つ い て ，広く俯瞰的な視野で日本語教育を考え，外国人も日本人も住みやすい社会を作っていく 必 要 性 を 挙 げ て い る 者 が い た（ 例 (7)(8)）。ま た ，日 本 語 教 育 以 外 の 研 究 分 野 に お いて も 常 に 広 い 視 野 を 持 つ こ と の 重 要 性 を 指 摘 す る 者 も い た（ 例 (9)）。一 方 ，学 部 生 の 学
びとしては，日本語教育に限らず，今後の自身の職業においても広い視野を持って臨ん で い く 姿 勢 が 重 要 で あ る 点 を 指 摘 し て い る 者 が い た （ 例 (10)(11)）。
【広く俯瞰的な視野の必要性】
例 (7)「 日 本 語 教 育 を 俯 瞰 的 に 見 る 人 間 が も っ と 増 え な け れ ば な ら な い 」 と い う コ メ ン ト に つ いて ，専 門 知 識 ，技 術 が あ る ス ペ シ ャ リ ス ト で あ る だ け で な く ，さ ら に 広 い 視 点 で 日 本 語 教 育 を 考
え る 人 材 が 求 め ら れ る の で あ ろ う と 感 じ た 。（ 大 学 院 生 E 日 本 人 女 性 ）例 (8)イ ン タ ビ ュ ー 後 半 で 出 て く る 広 い 視 野 ， 俯 瞰 的 と い う キ ー ワ ー ド は ， Ｃ 先 生 の 原 点 を 象 徴
し て い る と 思 う 。そ れ ま で 日 本 語 教 育 で 主 流 で な か っ た 学 習 者（ 日 本 語 教 室 へ 通 わ な い 者 ，介 護
士 や 看 護 師 ）へ の 教 育 を ，日 本 語 教 育 専 門 家 で は な い 市 井 の 人 が ど う 担 う べ き か と い う 問 題 を 提起 し ，そ の 解 決 の た め に 上 の キ ー ワ ー ド の 重 要 性 を 説 い て い る 。つ ま り ，広 く 俯 瞰 的 な 視 野 を 持っ て ，こ れ ま で 社 会 か ら 手 厚 い 保 護 が 受 け ら れ て い た と は 言 い 難 い 人 々 の こ と を 考 え る こ と を 重
視 し て い る か ら で あ る 。外 国 人 が 暮 ら し や す い 社 会 は 日 本 人 に と っ て も 住 み よ い 社 会 で あ る と い
う 考 え 方 は ， 移 民 の 増 え る で あ ろ う 今 後 の 日 本 で な く て は な ら な い 意 見 だ と 思 う 。（ 大 学 院 生 F
日本人男性）
例 (9)研 究 や 教 育 に 携 わ る 人 は ， 常 に 広 い 視 野 を 持 つ こ と が 大 切 で あ る と 実 感 し た 。 こ れ は 日 本
語 教 育 の 分 野 だ け で な く 他 の 分 野 を 研 究 す る 上 で も 重 要 な こ と で あ る と 考 え る 。（ 大 学 院 生 G 日
本人女性）
例 (10)Ｃ 先 生 は ，こ れ か ら の 時 代 は 日 本 語 教 師 を 職 業 と し て い な い 人 で も ，日 本 語 を 教 え な く ては い け な い 場 面 に 遭 遇 す る こ と を 指 摘 し て い る 。特 に 顕 著 な の は 介 護 の 場 面 な ど で ，東 南 ア ジ アか ら の 実 習 生 に 指 導 を す る 上 司 な ど が そ の 例 だ 。そ の た め ，そ う い っ た 人 た ち を け ん 引 す る 存 在と し て ，日 本 語 教 師 は 単 に 目 の 前 の 学 生 に 文 法 事 項 を 覚 え さ せ る だ け に と ど ま ら ず ，日 本 語 教 育を 取 り 巻 く 様 々 な 社 会 状 況 に 関 心 を 持 ち ， 視 野 を 広 く 持 つ 必 要 が あ る と 指 摘 し て い る 。（ 中 略 ）そ う い う 視 点 か ら 見 る と ，今 後 ど う い っ た 職 業 に つ い た と し て も ，こ の 授 業 を は じ め 大 学 で 学 ん
だ ，母 語 や 言 語 全 般 に 関 す る 感 覚 は 必 ず 生 か せ る の だ と 勇 気 づ け ら れ た 。
（学部生 C 日本人女性）
例 (11)Ｃ 先 生 の 日 本 語 教 育 を 日 本 語 教 師 が 教 え る も の だ け で な く ，他 の 職 種 に い る 人 々 も 日 本 語を 教 え る 可 能 性 が あ る と い う 広 い 視 野 を 持 ち ，自 ら ア ク シ ョ ン を 起 こ し て い く 姿 勢 は こ れ か ら 仕
事 を し て い く う え で 固 執 し た 考 え に と ら わ れ ず ，視 野 を 広 く 持 ち ，新 し い こ と に も 挑 戦 し て い く
べ き と い う 意 識 に も 繋 が っ て い く と 感 じ た 。（ 学 部 生 D 日 本 人 女 性 ）28

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

次 に ，【 移 民 ・労 働 者・定 住 者 の 受 け 入 れ と 共 存 】と い う 点 に つ い て ，外 国 人 を 受 け
入れるに当たって，互いに理解し合い，共存を目指していくべきだと述べている者もい た（ 例 (12)）。こ れ を 述 べ た 大 学 院 生 H も か つ て 両 親 と と も に 海 外 に 住 ん だ 経 験 が あり，その自身の外国人としての経験からこうした点を指摘していると考えられる。一方 ，学 部 生 の 学 び と し て は ，外 国 人 住 民 と 接 触 し て き た 自 身 の 日 常 を 振 り 返 り ，日 本 語
教師だけでなく，各々の市民が日本語教育に関わる必要がある点を指摘している者もい た（ 例 (13)）。ま た ，日 本 在 住 外 国 人 の た め の 日 本 語 教 育 の 施 設 に つ い て 意 識 す る こと の 必 要 性 を 指 摘 す る 者 も い た （ 例 (14)）。
【移民・労働者・定住者の受け入れと共存】
例 (12)日 本 人 は 外 国 人 を 受 け 入 れ る ホ ス ト と し て ，外 国 人 を た だ ，外 国 人 と し て 見 る の で は な く ，
彼 ら の 多 く も ホ ス ト 国 の 文 化 や 言 葉 を 理 解 し ，無 用 の 問 題 を 避 け た い と 思 っ て い る と い う こ と を理解することが重要であると考える。そして，一人一人が，共存を目指し，言葉の面も含めて，
ど う 向 き 合 う こ と が で き る か を 考 え る こ と で ，そ れ ら の 問 題 の 数 を 減 ら し ，状 況 を 少 し で も 改 善
し て い け る の だ と い う こ と で あ る 。（ 大 学 院 生 H 日 本 人 男 性 ）例 (13)各 々 の 市 民 が 外 国 人 と 日 本 語 教 育 に 関 わ る 必 要 が あ る と い う 指 摘 は ，自 身 の キ ャ リ ア 形 成で 大 い に 参 考 に し た い と 思 う 。現 在 ，語 学 教 育 に 関 す る 分 野 を 学 ん で い る が ，定 住 外 国 人 が 日 本
で 暮 ら し て い く 為 に 必 要 な サ ポ ー ト を 考 え る こ と も 十 分 関 係 が あ る の だ 。私 自 身 ，米 軍 基 地 の 付
近 に 住 ん で い る 事 も あ り ，幼 少 期 か ら ク ラ ス に 数 人 は 外 国 人 生 徒 が お り ，ま た 街 を 歩 い て も 外 国
人 を 多 く 見 か け る 機 会 が あ っ た 。ま た ，自 身 が 留 学 中 に 交 流 の あ っ た 学 生 が ，今 度 は 留 学 で 来 日
す る な ど ，定 住 外 国 人 を 身 近 に 感 じ る こ と は 多 い 。そ れ だ け に ，日 本 語 教 育 は 決 し て 日 本 語 教 師を 志 す 者 だ け で な く ， 日 本 社 会 に 生 き る 人 々 全 て が 関 わ る も の で あ る ， と 改 め て 思 っ た 。（ 学 部
生 E 日本人女性）
例 (14)教 科 書 に 日 本 在 住 外 国 人 の う ち 留 学 生 は １ 割 未 満 で あ る と い う 衝 撃 を 受 け た 。残 り の 9 割の 外 国 人 の た め に も ，地 域 単 位 で 日 本 語 を 学 べ る 場 が 設 け ら れ て い る こ と ，個 人 が そ う い っ た 施設の存在を知り，意識することで，少しずつ国際社会の流れに応じた環境が出来てくると思う。
（学部生 F 日本人女性）

また，【 様 々 な 人 の 支 援 と 日 本 語 教 育 の 必 要 性 】と い う 点 に つ い て ，現 職 の 日 本 語 教
師である大学院生 C は，自身も日本語が不自由な人々の支援を行いたいと述べ，様々な 現 場 で の 日 本 語 教 育 の 必 要 性 を 指 摘 し て い る （ 例 (15)）。 ま た ， 大 学 院 特 別 聴 講 生 I
は，一般市民として市民リテラシーを意識しつつ，日本語で苦労している人々の支援が し た い と い う 思 い を 強 く し て い た （ 例 (16)）。
【様々な人の支援と日本語教育の必要性】
例 (15)日 本 に い る 留 学 生 の 数 は ，日 本 に い る 外 国 人 の 約 １ 割 に 過 ぎ な い と 書 か れ て い た が ，そ の
数 字 は ，非 常 な る 驚 き で あ る と と も に ，日 本 語 教 育 の 必 要 性 が ど こ に あ る の か を 私 た ち 教 師 が 意識する必要があると強く感じた。
「 市 民 リ テ ラ シ ー 」と い う コ ン セ プ ト の 重 要 性 で あ る 。私 は ，機会 が あ れ ば ，Ｃ と 同 じ よ う に ，日 本 語 が 不 自 由 な た め に ，社 会 の 底 辺 に い る 人 た ち に 日 本 語 を 教
え た い と 思 っ て い る 。そ れ は ，例 え ば ，日 本 語 の 読 み 書 き が で き な い 日 本 人 で あ っ た り ，教 育 を受 け る 機 会 を 持 た な か っ た り す る 人 た ち で あ っ た り も す る で あ ろ う 。（ 大 学 院 生 C 日 本 人 女 性 ）例 (16)私 自 身 ，市 井 の 人 と し て ，市 民 リ テ ラ シ ー を 意 識 し ，日 本 に 住 み な が ら 日 本 語 教 育 を 十 分
受 け ら れ ず に 苦 労 し て い る 9 割 の 外 国 人 の た め に ，何 ら か の 力 に な れ た ら ，と い う 思 い を 強 く した 。や は り ，そ の 国 で 生 き て い く た め に は ，言 語 の 問 題 は 何 よ り 重 要 で ，手 助 け が 必 要 な こ と だと 思 う か ら 。（ 大 学 院 特 別 聴 講 生 I 日 本 人 女 性 ）C.日 本 語 教 師 の 役 割 ・ 姿 勢
ま ず ，大 学 院 生 の 学 び と し て は ，【 多 様 な ニ ー ズ を も と に 研 究・教 育 を 行 う 】と い う29

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

点について，多様な学習者のいる現場に市民日本語教師が入り込み，ニーズに合った
日 本 語 教 育 を 提 供 し て い く 必 要 性 を 指 摘 す る 者 も い た（ 例 (17)）。一 方 ，学 部 生 の 学 びとしては，外国人労働者や外国人受刑者の話から言語と生活の質の関係を見出し，教室 外 の ニ ー ズ を 知 る 必 要 性 に 気 づ く 者 も い た（ 例 (18)）。ま た ，日 本 語 教 師 が 学 習 者 の
文 化 や 言 語 を 知 っ て お く べ き だ と い う 点 に つ い て 指 摘 す る 者 も い た （ 例 (19)）。
【多様なニーズをもとに研究・教育を行う】
例 (17) 教 室 で 留 学 生 や 駐 在 員 な ど に 日 本 語 を 教 え る と い っ た イ メ ー ジ し か 持 っ て い な か っ た 日
本 語 教 育 だ が ，実 際 に は 様 々 な ニ ー ズ が あ る こ と を 知 り ，社 会 の 要 請 と い う こ と へ も 目 を 向 け な
け れ ば な ら な い と 感 じ た 。市 民 教 師 が 現 場 に 入 り 込 む 形 で ，ニ ー ズ に 直 結 し た 日 本 語 を 提 供 で きな い だ ろ う か 。（ 大 学 院 生 J 日 本 人 女 性 ）例 (18)日 本 語 の 注 意 書 き を う ま く 理 解 で き ず ケ ガ を し て し ま う 労 働 者 や ，ま た 日 本 語 が う ま く 使
え な い 外 国 人 受 刑 者 の 再 犯 率 の 高 さ に つ い て の エ ピ ソ ー ド は ，言 語 を う ま く 使 え る か ど う か が その 人 の 人 生 の 質 に 大 き な 影 響 を 及 ぼ す と い う こ と を 示 し て い る と 思 う 。日 本 語 教 育 は 教 室 内 だ け
で は 完 結 せ ず ， 教 室 外 の ニ ー ズ に あ う よ う な 教 育 も と て も 必 要 と さ れ て い る こ と を 学 ん だ 。（ 学部生 G 日本人女性）
例 (19)Ｃ 先 生 は“ 日 本 語 教 育 ”を 語 る 際 ，学 習 者 の 国 の 文 化 言 語 を 知 ら な け れ ば い け な い と お っ
し ゃ っ て い た 。自 国 の こ と を 知 っ て も ら っ て 学 習 す る の と そ う で な い の と で は ，学 習 効 果 に も 雲
泥 の 差 が あ る と 感 じ た 。（ 学 部 生 H 日 本 人 男 性 ）

ま た ，【 市 民 日 本 語 教 師 の 養 成 】 と い う 点 に つ い て ， 日 本 人 も 日 本 語 を 教 え る と い
う 点 で 学 ぶ べ き で あ る と 述 べ る 学 部 生 も い た （ 例 (20)）。
【市民日本語教師の養成】
例 (20)こ こ で 重 要 な 点 は「 日 本 人 の た め の 日 本 語 教 育 」と い う 点 で ，日 本 語 教 育 を 学 ん で い な い
人 も 外 国 人 と と も に 生 き て い か な け れ ば な ら な い と い う 今 日 の 状 況 を 考 え る こ と で あ る 。そ の ため外国人だけでなく， 日本人も同時に日本語を教えるという点で学ばなければならないのである 。（ 学 部 生 I 日 本 人 男 性 ）さらに，【 人 と 人 を 繋 げ る 】と い う 点 に つ い て ，大 学 院 生 の 学 び と し て は ，日 本 語 教
師 が 教 師 以 外 の 人 と 学 習 者 を 繋 い で い く こ と の 重 要 性 に 気 づ い た 者 も い た （ 例 (21)）。
一 方 ，学 部 生 の 学 び と し て は ，就 職 を 控 え た 学 部 生 が 物 事 を 主 観 的 ，客 観 的 に 見 る 両 方の 視 点 が 社 会 人 に 必 要 で あ る こ と を 述 べ て い る （ 例 (22)）。
【人と人を繋げる】
例 (21)自 分 が「 ア ク タ ー 」と し て 指 導 に 携 わ る だ け で な く ，「 教 師 以 外 の 人 」と「 学 習 者 」，
「学習者 」と「 日 本 社 会 」を つ な ぐ「 エ ー ジ ェ ン ト 」と し て の 役 割 も 教 師 が 担 っ て い る こ と に 初 め て 気
付 か さ れ た 。常 に 自 分 も 学 習 者 も 日 本 語 教 師 で な い 日 本 人 も 社 会 を 通 し て 繋 が っ て い る こ と を 意
識 し ， 繋 げ る こ と や そ の 結 び つ き を 強 く す る こ と に 貢 献 で き る 教 師 に な り た い 。（ 大 学 院 生 A 日
本人男性）
例 (22)「 ア ク タ ー（ 行 動 主 体 ）と し て 日 本 語 を 教 え ら れ る 人 材 で あ る だ け で な く ，エ ー ジ ェ ン ト（ 代 理 人 ）と し て 必 要 と さ れ る 人 を 必 要 と さ れ る 場 所 に つ な い で い け る 人 材 に な ら な く て は な らな い 」と あ る 。常 に 物 事 を 主 観 的 だ け で な く 客 観 的 に 見 る こ と で ，そ の 分 野 の よ り 広 い 発 展 ，認識 へ と 繋 げ る こ と が で き る の は 確 か で あ る 。社 会 で 働 く う ち に 無 意 識 に で き る よ う に な る か も し
れ な い が ，意 識 的 に 行 え る こ と は 後 々 自 分 の 中 で の 大 き な 成 長 に 繋 が る と 思 う 。再 来 年 社 会 に 出る 時 に は ， 両 方 の 視 点 を 持 て る 人 材 に な れ る よ う ， 今 の う ち か ら 意 識 し て い き た い 。（ 学 部 生 F
日本人女性）

最後に，【 日 本 語 教 師 の お ご り へ の 警 鐘 】と い う 点 に つ い て ，教 師 の お か げ で 学 習 者
30

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825の日本語が上達しているという教師の傲慢さへの気づきについて述べる大学院生もいた （ 例 (23)）。
【日本語教師のおごりへの警鐘】
例 (23)私 が 特 に 心 に 残 っ た の が「 自 分 の お か げ で 学 習 者 は 日 本 語 を 話 せ る よ う に な っ た と 思 っ てい る 」日 本 語 教 師 は 多 い と い う 指 摘 で あ る 。一 種 の 教 師 の 傲 慢 さ を 戒 め る 強 い 言 葉 で あ り ，教 訓に す べ き 点 で あ る よ う に 感 じ た 。（ 大 学 院 生 K 日 本 人 男 性 ）４．４

受講生の学びと【態度】の関係の分析

表 3 は ， C 氏 の 語 り を 読 ん だ 受 講 生 の 学 び （ 表 2）， お よ び ， 日 本 語 教 育 人 材 に 求 め
ら れ る 【 態 度 】 の 分 類 （ 表 1） の 関 係 を 示 し た も の で あ る 。 こ こ か ら 分 か る よ う に ， C
氏 の 語 り か ら の 学 び は ，様 々 な【 態 度 】を 意 識 化 す る 機 会 と な っ て い た と 考 え ら れ る 。
そ の 中 で も ，特 に ，受 講 生 の 学 び の 数 が 最 も 多 か っ た【 態 度 】の カ テ ゴ リ ー は ，「 ①日 本 語 教 育 と 社 会 の 関 係 を 意 識 す る 」で あ り ，全 学 び の タ イ ト ル 86 件 中 49 件（ 56.97%）と ，半 数 を 超 え て い る 。こ の カ テ ゴ リ ー の タ イ ト ル 別 に 見 る と ，「 1.日 本 語 教 育 の 専 門
性 と 社 会 的 意 義 の 自 覚 」 （ 15 件 ） ，「 2.国 内 外 の 社 会 状 況 の 変 化 へ の 関 心 （ 8 件 ） 」 ，「 3.エ ン パ ワ ー メ ン ト と し て の 日 本 語 教 育 の 実 践 （ 14 件 ） 」 ， 「 4.学 習 者 の キ ャ リ ア
支 援（ 6 件 ）」，「 5.日 本 語 教 育 の 体 制 整 備 ・ 地 域 社 会 の 課 題 解 決（ 6 件 ）」 と ，そ れ
ぞ れ の 学 び の 件 数 が 見 ら れ た 。こ こ か ら ，C 氏 の 語 り の 中 で も 特 に ，日 本 語 教 育 と 社 会の関係性を意識する態度を持つことについて学んだ受講生が多かったことがうかがえる。
その他に，「 ③ 機 関・プ ロ グ ラ ム の 円 滑 な 運 営 と 質 の 保 障 」の「 3.後 進 の 育 成（ 8 件 ）」も 学 び の 件 数 が 多 く 見 ら れ た 。こ れ は ，C 氏 が「 市 民 日 本 語 教 師 の 養 成 」の 必 要 性 を 訴える語りの部分から，より広い多様な現場に日本語教育の知見を広め，外国人と接する一般市民が対応できるようになる必要があるということが意識化されたためだと思われる。
さ ら に ，「 ⑥ 多 様 な 文 化 や 価 値 観 の 尊 重・受 容 」の「 1.異 な る 文 化 や 価 値 観 に 対 す る
関心・受容力・柔軟性（6 件）」の学びも見られた。これは，C 氏が「移民・労働者・定住者の受け入れと共存」の必要性を唱える語りの部分から，異なる文化や価値観を受け入れつつ，外国人の問題を解決していく方法を検討していく必要性が意識化されたためであると考えられる。

31

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表3

受講生の学びと【態度】の関係

受講生の学びカテゴリー

タイトル

A. 社 会 と の
繋がりを意
識する必要
性
B. 日 本 に お
ける外国人
の問題解決
の必要性

自分の仕事や研究と社会との繋がり専門性を社会に活かす
広く俯瞰的な視野の必要性
移民・労働者・定住者の受け入れと共存
相互理解・相互尊重の姿勢の必要性C. 日 本 語 教
師の役割・
姿勢

様々な人の支援と日本語教育の必要性
日本語教育の知識を発信する
学習者の視点に立って考える視点の必要性
実際の会話を見る必要 性

多様なニーズをもとに研究・教育を行う

政策面も意識する必要性
市民日本語教師の養成

人と人を繋げる【態度】の分類
カテゴリー

タイトル

①日本語教育と社会の関係を意識する

1. 日 本 語 教 育 の 専 門 性 と 社 会 的意義の自覚①日本語教育と社会の関係を意識する

2. 国 内 外 の 社 会 状 況 の 変 化 へ の関心
1. 異 な る 文 化 や 価 値 観 に 対 す る
関心・受容力・柔軟性
2. 学 習 者 の 言 語 ・ 文 化 の 多 様 性の尊重
3. 言 語 ・ 文 化 の 相 互 尊 重
2. 学 習 者 と の 対 等 な 関 係 の 構 築
3. エ ン パ ワ ー メ ン ト と し て の 日
本語教育の実践⑥多様な文化や価値観の尊重・受容⑦対等な関係①日本語教育と社会の関係を意識する②他機関や他者との協力や知見の共有⑤学習者の背景・
現状への理解④日本語・日本社
会・文化の理解⑤学習者の背景・
現状への理解①日本語教育と社会の関係を意識する④日本語・日本社
会・文化の理解⑤学習者の背景・
現状への理解①日本語教育と社会の関係を意識する③機関・プログラムの円滑な運営と質の保障②他機関や他者との協力や知見の共有③機関・プログラムの円滑な運営と質の保障⑧学習支援の姿勢

海外経験の必要性⑨人間関係⑩自己成長力⑦対等な関係

日本語教師のおごりへの警鐘⑧学習支援の姿勢

32

受講生
の学び
総計
8
15
7
8
6

2

14

2. 実 践 の 共 有

4

1. 学 習 者 の 背 景 ・ 現 状 へ の 理 解

2

2.言 語 ・文 化 への 関 心・ 言 語感 覚
4
1. 学 習 者 の 背 景 ・ 現 状 へ の 理 解
4. 学 習 者 の キ ャ リ ア 支 援
2.言 語 ・文 化 への 関 心・ 言 語感 覚

6

1. 学 習 者 の 背 景 ・ 現 状 へ の 理 解
5. 日 本 語 教 育 の 体 制 整 備 ・ 地 域
社会の課題解決

6

3. 後 進 の 育 成

8

1. 多 様 な 関 係 者 と の 連 携 ・ 協 力
1. 他 者 と の 円 滑 な 関 係 構 築 と 協
力的なプログラムの運営
2. 管 理 的 立 場 の 役 割 の 認 識
4. 教 師 間 の 連 携 ・ 協 力
1. 学 習 者 の ネ ッ ト ワ ー ク 構 築 の支援
1. 良 好 な 対 人 関 係 の 構 築
1. 常 に 学 び 続 け る 姿 勢
1. 教 師 や 母 語 話 者 の 権 威 性 へ の自覚
1. 学 習 者 の ネ ッ ト ワ ー ク 構 築 の支援
2. 学 習 者 の 自 律 学 習 の 支 援
合計

4

4

3

86

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５．考察
以 上 ，C 氏 の 語 り か ら 受 講 生 が ど の よ う な こ と を 学 び ，そ れ が ど の よ う な 日 本 語 教 育
人 材 に 求 め ら れ る【 態 度 】の 意 識 化 ，お よ び ，変 容 に 繋 が る 可 能 性 が あ る の か に つ い て
述 べ ，受 講 生 の レ ポ ー ト の 記 述 か ら 分 析 し た 。以 下 ，受 講 生 の 全 体 と 背 景 別 の 学 び ，および，日本語教育人材に求められる【態度】の分類との関係について考察する。
ま ず ，日 本 語 教 育 者・ 研 究 者 で あ る C 氏 の 語 り を 読 む こ と で ，受 講 生 は ，「 A.社 会 との 繋 が り を 意 識 す る 必 要 性 」 と し て ，【 自 分 の 仕 事 や 研 究 と 社 会 と の 繋 が り 】 を 考 え ，【 専 門 性 を 社 会 に 活 か す 】と い っ た 点 を 学 ぼ う と し て い た 。ま た ，「 B.日 本 に お け る 外
国 人 の 問 題 解 決 の 必 要 性 」と し て ，【 広 く 俯 瞰 的 な 視 野 の 必 要 性 】を 意 識 し ，【 移 民・労働 者・定 住 者 の 受 け 入 れ と 共 存 】に つ い て 考 え ，【様々な人の支援と日本語教育の必要性 】を 意 識 化 し た と 言 え る 。さ ら に ，「 C.日 本 語 教 師 の 役 割・姿 勢 」と し て ，【多様なニー ズ を も と に 研 究・教 育 を 行 う 】と い っ た 姿 勢 を 学 び ，学 習 者 が 参 加 す る 様 々 な 場 面 での 日 本 語 教 育 が 実 施 で き る よ う に【 市 民 日 本 語 教 師 の 養 成 】や【 人 と 人 を 繋 げ る 】こ との重要性を学び取っていた。それと同時に，教師だけの努力で学習者の日本語習得が進 む の だ と い う【 日 本 語 教 師 の お ご り へ の 警 鐘 】を 心 に 留 め ，学 習 者 に よ る 自 律 的 な 学
習の可能性を意識する点を学んでいたと言える。
特に，日本語教師を目指す学部生・大学院生，または，現職日本語教師の大学院生
は ，日 本 語 教 師 と し て の 立 場 か ら の 記 述 が 見 ら れ た 。そ し て ，日 本 語 教 育 と 社 会 と の 繋がりを考え，多様な学習者の支援に目を向けるべきだという点を意識化していた。こうした点からも，日本語教師としてのキャリア形成を自覚していく機会となっていたと言える。
さ ら に ，日 本 語 教 師 を 目 指 さ な い 大 学 院 生 は ，自 身 の 研 究 分 野 ，研 究 者 と し て の 立 場
から，常に広い視野を持ち，自身の専門分野の研究を社会に活かすと いった点を意識化 し て い た 。ま た ，日 本 語 教 師 を 目 指 さ な い 学 部 生 は ，一 般 市 民 と し て の 立 場 か ら ，外国人の受け入れのあり方を考え，市民日本語教師や日本語教育の施設の整備の必要性
を 意 識 化 し て い た 。ま た ，就 職 を 控 え て い る 学 部 生 は ，広 い 視 野 を 持 っ て ，自 身 の 職 業と 社 会 の 関 係 を 捉 え ，仕 事 に 臨 ん で い く べ き だ と い う 点 を 学 び 取 っ て い た 。こ の 他 に ，
外国人住民との接触経験が日々ある者や，海外経験がある者は，自身の経験から外国人の問題を考えようとする姿勢も見られた。
さ ら に ，受 講 生 の 学 び ，お よ び ，日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る【 態 度 】の 分 類 の 関 係
を 見 て み る と ，特 に ，C 氏 の 語 り か ら「 ① 日 本 語 教 育 と 社 会 の 関 係 を 意 識 す る 」と い っ
た 態 度 を 意 識 化 を し て い る 様 子 が 見 ら れ た 。こ れ は ，C 氏 自 身 の 教 育 や 研 究 に 対 す る 態
度 を 受 講 生 が そ の 語 り か ら 読 み 取 り ，共 感 し た た め で あ ろ う と 考 え ら れ る 。つ ま り ，C氏が日本語教育を教育現場の世界だけに閉じて考えるのではなく，常に教育現場を取り囲む社会状況や政策の面からも俯瞰的に捉え，自身の専門性をいかに様々な学習者とその周りの関係者に還元できるかを考えて行動するという態度を語りの中で伝えてい た と 言 え る 。こ の よ う に ，熟 練 し た 日 本 語 教 育 者・研 究 者 の 教 育 理 念・研 究 理 念 と いった態度がその語りを通して，受講生に伝わったものと言えよう。
こ こ か ら ，C 氏 の 語 り を 教 材 と し て 読 む 活 動 は ，日 本 語 教 師 だ け で な く ，一 般 市 民 ，
お よ び ，他 分 野 の 研 究 者 の 態 度 養 成 に 役 に 立 つ と 言 え る 。そ し て ，外 国 人 と 共 存 し て い33

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く日本社会を俯瞰的な視野から見つめ，変革を行っていく態度を養成することの一助と な っ て い る と も 考 え ら れ る 。つ ま り ，C 氏 の 語 り を 読 む 活 動 は ，多 言 語 化 す る 社 会 に貢献できる人材としてキャリアを形成していく上で必要な【態度】を養成していくのに 有 効 で あ っ た と 言 え る 。こ の よ う に ，熟 練 し た 日 本 語 教 育 者・研 究 者 の 語 り を 読 む 活
動 は ，日 本 語 教 育 養 成 課 程 の 学 生 に ，尊 敬 で き る ロ ー ル モ デ ル を 提 示 し ，生 き 生 き と した 例 を 含 む メ ッ セ ー ジ を 与 え る こ と が で き る 。こ れ ら は ，学 生 の 感 情 に 訴 え か け ，そ して ，態 度 を 変 容 さ せ る 第 一 歩 へ 繋 が る 可 能 性 を も た ら す だ ろ う 。こ れ は ，「 常 に 学 び 続
け る 態 度 」 と し て の 「 自 己 教 育 力 」（ 横 溝 2002） と も 繋 が る と 言 え よ う 。
ま た ，佐 々 木 (2010)が 指 摘 す る よ う に ，こ れ か ら の 日 本 語 教 育 に 求 め ら れ る の は ，多様性に対応できる柔軟性と自己成長力を有する人材である。このような人材の育成を目指し，これまでの知識偏重の日本語教員養成からいかに転換し，これからの日本語教育人材に求められる態度を養成していくかが重要である。現実には，態度変容はそれ ほ ど 簡 単 な こ と で は な く ，池 田（ 2016）が 述 べ る よ う に ，経 験 や 繰 り 返 し メ ッ セ ー ジ
を 受 け 取 る こ と が 必 要 だ ろ う 。だ が ，本 活 動 で 扱 っ た 語 り は ，生 き 生 き と し て 真 に 迫 った 例 を 含 み ， 受 講 生 に 直 接 的 に 訴 え か け て く る よ う な メ ッ セ ー ジ (池 田 2016)が あ っ たと 言 え る 。そ し て ，そ の 語 り を も と に 授 業 で デ ィ ス カ ッ シ ョ ン し ，レ ポ ー ト 執 筆 を 行 う
ことを通し，受講生により深い学びが起きて いたのではないかと考えられる。本授業
活動によって，受講生の態度が完全に変容したとは言えないだろうが，変容への第１のステップとなるきっかけを与えることはできたと考える。そして，態度変容を行動
面 に 反 映 さ せ る た め に は ， 2-4 で 述 べ た ， Smith & Ragan (1999) の 態 度 学 習 の 行 動 面に 焦 点 を 当 て た 3 つ の 教 授 法 が 参 考 に な る と 言 え る 。ま ず ，(1)「 尊 敬 で き る ロ ー ル モ
デ ル に よ っ て 望 ま し い 行 動 を 示 す 」と い う 点 は ，本 活 動 の 中 で ，C 氏 の 語 り か ら 日 本 語
教育者・研究者の望ましい行動をロールモデルとして示せたのではないか と考えられる 。 だ が ， (2)「 望 ま し い 行 動 を ロ ー ル プ レ イ な ど を 通 し て 実 際 に 行 う 」 に つ い て は ，ロ ー ル プ レ イ な ど に よ っ て 実 際 に 行 動 し て み る と い う 活 動 ま で は 行 え な か っ た 。ま た ，(3)「 望 ま し い 行 動 を デ ィ ス カ ッ シ ョ ン な ど を 通 し て 強 化 す る 」 に つ い て は ， C 氏 の 語りを読んで学んだことをグループでディスカッションするという活動を行ったが，さら に「 望 ま し い 行 動 」と は 何 か に つ い て 深 く 議 論 し ，よ り 明 確 に 意 識 化 し て い く 活 動 が必要なのではないかと考えられる。
６．おわりに以 上 ，熟 練 し た 日 本 語 教 育 者・研 究 者 C 氏 の 語 り を 読 む 授 業 活 動 に お い て ，学 部 生・大学院生がどのようなことを学び，どのような日本語教育人材に必要な態度を意識化
し た か を 分 析 し た 。そ の 結 果 ，C 氏 の 語 り か ら ，特 に ，日 本 語 教 育 と 社 会 の 関 係 を 意 識するという【態度】の学びに繋がっていたことが分かった。
上 記 の 分 析 か ら ， 熟 練 した日 本 語 教 育 者 ・研 究 者 の語 りを読 む授 業 活 動 が日 本 語 教 育 人
材 に必 要 な態 度の養 成 に有 効 であるということが言 えよう。本 研 究 で 取 り 上 げ た 学 部 生・大 学
院 生 対 象 の 各 授 業 に は ，現 職 日 本 語 教 師 ，日 本 語 教 師 を 目 指 す 者 ，他 分 野 の 研 究 者 を 目
指 す 者 ，一 般 就 職 を 希 望 す る 者 な ど ，様 々 な 受 講 生 が 参 加 し て い た 。だ が ，そ れ ぞ れ の34

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

受 講 生 が そ れ ぞ れ の 立 場 か ら ，C 氏 の 語 り に 触 れ ，そ こ か ら 日 本 語 教 育 人 材 に 必 要 な 態
度を意識化していた。受講生が意識化していたのは，まさに C 氏が語る，様々な日本
語教育現場で必要とされる「市民リテラシー」であると言えるだろう。
今 後 も こ う し た 熟 練 した日 本 語 教 育 者 ・研 究 者 の 語 りを 読 む 授 業 活 動 を で き る だ け 多くの受講生を対象に行いたい。これにより，自身の専門性を社会に還元していける日
本語教師，および，市民リテラシーを身に付けた市民 日本語教師それぞれに求められる【 態 度 】を 持 つ 人 材 の 育 成 に 努 め て い き た い と 考 え る 。さ ら に ，C 氏 の 語 り だ け で な
く ， そ の 他 の 熟 練 した日 本 語 教 育 者 ・研 究 者 の 語 りからも，また異 なった学 びが得 られると考えられるため，より多 くの語 りに触 れられるような授 業 を行 っていければと思 う。今 後 も，より多 くの
日 本 語 教 員 養 成 の現 場 で，熟 練 者 の語 りなどを扱 った日 本 語 教 師 ，市 民 日 本 語 教 師 の態 度
養 成 が行 われていき，多 様 化 する日 本 語 学 習 者 ，外 国 人 住 民 の問 題 ，および，多 文 化 化 する
日 本 社 会 の問 題 に対 処 できる人 材 が育 っていくことを願う。
注(1)「 新 た な 報 告 書 」で は ，「日本語教育に携わる人材の活躍する場はますます多様化しており，
日 本 語 教 師 の み な ら ず ，日 本 語 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー な ど 様 々 な 役 割 で 関 わ っ て い る 人 た
ち も 増 え て き て い る 」(p.1)と し ，「 日 本 語 教 師 」「 日 本 語 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー 」「日本語
支 援 者 」 (p.15)の 日 本 語 教 育 人 材 の 三 つ の 役 割 を 提 示 し て い る 。
(2)「 市 民 リ テ ラ シ ー 」と い う 概 念 は ，宮 崎（ 2009:27）で 提 案 さ れ て い る 。こ れ は ，「自己や社
会 を 成 長 さ せ る 公 共 的 ま た は 共 通 教 養 と し て ，接 触 場 面 の 参 加 者 全 員 が 学 ぶ べ き 」も の で
あ り ，共 生 し あ う 社 会 の 中 で 母 語 話 者 も 非 母 語 話 者 も 互 い に 許 容 性 を も ち ，寛 容 に 調 整 す
る 能 力 で あ る と し て い る （ 宮 崎 2009:27）。
(3)そ の 他 の 日 本 語 教 育 者・研 究 者 の 語 り を 読 ん だ 受 講 生 の 学 び に つ い て は ，中 井・高 田（ 2017），
中 井 （ 2019） を 参 照 の こ と 。
謝辞
本 研 究 は ， 平 成 25～ 27 年 度 科 学 研 究 費 （ 基 盤 研 究 (C)）「 会 話 デ ー タ 分 析 の 活 用 法 の 研 究 ―『 研 究 と 実 践 の 連 携 』の た め の 教 員 養 成 用 の 教 材 開 発 ― 」（ 25370581，研 究 代 表 者：中 井 陽 子 ），お よ び ， 平 成 28～ 30 年 度 科 学 研 究 費 （ 基 盤 研 究 (C)）「 会 話 デ ー タ 分 析 の 手 法 を 用 い た イ ン ターアクション能力育成のための教材開発」（ 16K02800，研 究 代 表 者：中 井 陽 子 ）の 助 成 を 受 け て行った。研究にご協力くださった皆さまに厚くお礼を申し上げます。
参考文献
(1)

池 田 伸 子（ 2016）「多様なニーズに対応可能な日本語教員養成プログラムの開発－態度変
容 に 関 す る 予 備 的 考 察 － 」『 日 本 語 教 育 実 践 研 究 』 第 3 号 ， 1-19.
<http://www2.rikkyo.ac.jp/web/i7nobuko/2016/20161NI.pdf>（ 2018 年 11 月 27 日 閲 覧 ）(2)

川 口 義 一・横 溝 紳 一 郎（ 2005）『 成 長 す る 教 師 の た め の 日 本 語 教 育 ガ イ ド ブ ッ ク（ 上 ）』ひ
つじ書房

(3)

国 際 交 流 基 金 （ 2017）「 海 外 の 日 本 語 教 育 の 現 状2015 年 度 日 本 語 教 育 機 関 調 査 よ り 」

https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/result/dl/survey_2015/all.pdf（ 2018 年 11 月 30 日 閲 覧 ）(4)

佐 々 木 倫 子 (2010)「 日 本 語 教 師 養 成 講 座 の 充 実 を 求 め て － 民 間 教 師 養 成 講 座 用 の 自 己 評
35

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

価 表 試 案 － 」『 桜 美 林 論 考 言 語 文 化 研 究 』 創 刊 号 ， 89-106.
<https://obirin.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repositor
y_view_main_item_detail&item_id=933&item_no=1&page_id=13&block_id=34> （ 2018 年
11 月 27 日 閲 覧 ）(5)

中 井 陽 子（ 2019）「 4.学 部 生 の 学 び の 分 析 」中 井 陽 子・寅 丸 真 澄・大 場 美 和 子「 第 42 回 研
究 大 会 ワ ー ク シ ョ ッ プ 会 話 デ ー タ 分 析 の 教 育 者・研 究 者 に よ る 語 り か ら 広 げ る 研 究 と 実
践 の 視 野 － グ ル ー プ ・ デ ィ ス カ ッ シ ョ ン を 通 し て － 」『 社 会 言 語 科 学 』 第 21 巻 第 2 号 ，80-83.

(6)

中 井 陽 子（ 編 著 ）・大 場 美 和 子・寅 丸 真 澄・増 田 将 伸・宮 﨑 七 湖・尹 智 鉉（ 著 ）（ 2017）『文
献・インタビュー調査から学ぶ会話データ分析の広がりと軌跡－研究から実践まで－』ナカニシヤ出版(7)

中 井 陽 子 ・ 高 田 光 嗣 （ 2017）「 大 学 院 で の 日 本 語 教 師 養 成 に お け る 「 研 究 と 実 践 の 連 携 」の 意 識 化 － ピ ア ・ リ ー デ ィ ン グ 活 動 を 通 し た 留 学 生 受 講 生 の 学 び － 」『 日 本 語 教 育 研 究 』
第 40 輯 ， 63-81. < http://www.kaje.or.kr/html/sub04_01.asp>（ 2018 年 9 月 10 日 閲 覧）(8)

長 野 真 澄 (2013) 「 日 本 語 教 師 の 資 質 : 過 去 40 年 間 に お け る 議 論 の 変 遷 」『 環 太 平 洋 大
学 研 究 紀 要 』 第 ７ 号 ， 197-204.

(9) 日 本 語 教 員 の 養 成 に 関 す る 調 査 研 究 協 力 者 会 議 （ 2000）「 日 本 語 教 育 の た め の 教 員 養 成 について<http://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/nihongokyoiku_suishin/nihongokyoiku_yosei/pdf/nihongokyoiku_yosei.pdf> （ 2018 年 11 月 20 日 閲 覧 ）(10) 日 本 社 会 心 理 学 会 編 (2009)『 社 会 心 理 学 事 典 』 丸 善(11) 文化庁文化審議会国語分科会（2018）「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）」<http://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/r1393555_01.p
df >（2018 年 11 月 20 日 閲 覧 ）(12) 文 化 庁 文 化 部 国 語 課 (1983)『 外 国 人 に 対 す る 日 本 語 教 育 の 振 興 に 関 す る 報 告 書 』(13) 文 化 庁 文 化 部 国 語 課 (2017)「 平 成 29 年 度 国 内 の 日 本 語 教 育 の 概 要 」<http://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/nihongokyoiku_jittai/
h29/pdf/r1396874_01.pdf> （ 2018 年 11 月 30 日 閲 覧 ）(14) 法 務 省 (2018a) 「 平 成 30 年 6 月 末 現 在 に お け る 在 留 外 国 人 数 に つ い て （ 速 報 値 ）」<http://www.moj.go.jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuukokukanri04_00076.html> （ 2018 年
11 月 20 日 閲 覧 ）(15) 法 務 省 (2018b)「 新 た な 外 国 人 材 の 受 入 れ に 関 す る 在 留 資 格「 特 定 技 能 」の 創 設 に つ い て 」<https://www.kantei.go.jp/jp/singi/gaikokujinzai/kaigi/dai2/siryou2.pdf> （ 2018年 11 月 20 日 閲 覧 ）(16) 宮 崎 里 司 （ 2009）「 第 二 言 語 習 得 研 究 の パ ラ ダ イ ム シ フ ト － 「 共 生 言 語 」 お よ び 「 同 化 」に 関 す る 概 念 の 再 考 察 － 」『 日 本 言 語 文 化 研 究 会 論 集 』 第 5 号 ， 17-30.
(17) 文 部 省 （ 1985） 「 『 日 本 語 教 員 の 養 成 等 に つ い て 』 の 送 付 に つ い て 」<http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/t19850530001/t19850530001.html> （ 2018年 11 月 20 日 閲 覧 ）(18) 横 溝 紳 一 郎 (2002)「 日 本 語 教 師 の 資 質 に 関 す る 一 考 察 － 先 行 研 究 調 査 よ り － 」『広島大学
日 本 語 教 育 研 究 』 12 号 ， 49-58.
<http://ir.lib.hiroshima-u.ac.jp/ja/list/HU_journals/AA11531831/-36

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825/12/item/31704>（ 2018 年 11 月 27 日 閲 覧 ）(19)

Smith, P., & Ragan, T.J. (1999) Instructional design. New York: John Wiley &Sons， Inc.

【 資 料 1】 日 本 語 教 育 人 材 に 求 め ら れ る 資 質 ・ 能 力 【 態 度 】：
文 化 庁 『 日 本 語 教 育 人 材 の 養 成 ・ 研 修 の 在 り 方 に つ い て （ 報 告 ）』役割・段階・
活動分野

日本語教育人材に求められる資質・能力【態度】

言語教育者としての態度

日本語教師【養成】筆者ら分類（タイトル）

1

日本語だけでなく多様な言語や文化に対して深い関心と言語・文化への関心・言語感覚
鋭い言語感覚を持ち続けようとする

2

日本語そのものの知識だけでなく、歴史、文化、社会事象
等、言語と切り離せない要素を合わせて理解し、教授活動 日本の言語・文化・社会の理解と実践への活用に活かそうとする。

3

日本語教育に関する専門性とその社会的意義についての 日本語教育の専門性と社会的意義の自覚
自覚と情熱を有し、自身の実践を客観的に振り返り、常に学び続けようとする。
常に学び続ける姿勢

4

言語・文化の相互尊重を前提とし、学習者の背景や現状を理解しようとする。

5

指導する立場であることや、多数派であることは、学習者にとっての権威性を感じさせることを、常に自覚し、自身の 教師や母語話者の権威性への自覚
ものの見方を問い直そうとする。

6

異なる文化や価値観に対する興味関心と広い受容力・柔軟性を持ち、多様な関係者と連携・協力しようとする。

学習者に対する態度

文化的多様性・社会性に対する態度

言語・文化の相互尊重
学習者の背景・現状への理解

異なる文化や価値観に対する関心・受容力・柔軟性
多様な関係者との連携・協力
日本社会・文化の伝統の保持

7

日本社会・文化の伝統を大切にしつつ、学習者の言語・文化の多様性を尊重しようとする。

1

学習者の多様な背景、ニーズ、学習環境を的確に捉え、その個別性と学びに向き合おうとする。

2

学習者の背景・文化・日本における生活状況を理解しよう
学習者の背景・現状への理解とする。

3

学習者の自律学習を支援し、主体的に学ぶ力を育てようと
学習者の自律学習の支援する。

4

学習者が人とつながり、ネットワークを構築する力を育てよ
学習者のネットワーク構築の支援
うとする。

5

地域社会や多様な機関と連携・協力し、「生活者としての 多様な関係者との連携・協力
外国人」が自立的に生活するための、エンパワーメントとしての日本語教育を実践しようとする。
エンパワーメントとしての日本語教育の実践

1

複数の教員でクラスを担当するチームティーチングについ教師間の連携・協力て理解し、講師間で連携・協力を図ろうとする。

2

日本語学習だけでなく、進路選択に関しても担当者と連携
学習者のキャリア支援
し、多様な関係者と共に関わり、指導を実践しようとする。

3

学習者の自律学習を促進し、主体的に学ぶ力を育てようと
学習者の自律学習の支援する。

4

留学生を取り巻く国内外の社会状況の変化に関心を持と国内外の社会状況の変化への関心
うとする。

5

学校外の地域社会や他者とのつながりを持つことの意味
学習者のネットワーク構築の支援を理解し、社会とつながる機会提供に努めようとする。

1

キャリア支援の視点から、児童生徒等の日本語学習支援
学習者のキャリア支援の在り方を考え、実践しようとする。

2

日本語指導の現場だけでなく、学校や地域、家庭など多様な角度から児童生徒等の日本語の使用や習得状況を 学習者の背景・現状への理解
捉えようとする。

3

担当教員、学校関係者や保護者、地域関係者と円滑に協多様な関係者との連携・協力
働し、効果的に日本語学習支援を行おうとする。

学習者に対する態度

4

複雑な事情を抱える多文化家族の背景を理解し、児童生
学習者の背景・現状への理解徒等に寄り添おうとする。

文化的多様性・社会性に
対する態度

5

指導する立場であることや多数派であることは、児童生徒
等やその保護者にとって権威性を感じさせることを常に自 教師や母語話者の権威性への自覚
覚し、自身のものの見方を問い直そうとする。

言語教育者としての態度

学習者の言語・文化の多様性の尊重
学習者の背景・現状への理解

学習者に対する態度
日本語教師【初任】（生活者としての外国人）
文化的多様性・社会性に対する態度

言語教育者としての態度

日本語教師【初任】（留学生）

学習者に対する態度

文化的多様性・社会性に対する態度

言語教育者としての態度

日本語教師【初任】（児童生徒等）37

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

1

日本語教育の専門家（中堅）として、日本語教育の社会的 日本語教育の専門性と社会的意義の自覚
意義についての自覚と情熱を有し、自身の実践を分析的に振り返るとともに、新しい知識を習得しようとするなど、常に学び続けようとする。
常に学び続ける姿勢

2

日本語教師（初任）や日本語学習支援者に対して、振り返
後進の育成
りや学びの機会を積極的に提供しようとする。

3

学習者や他の日本語教師と共に学び合い、成長していこ
常に学び続ける姿勢
うとする。

4

学習者が学びに向き合えるように様々な方策を用いて、共に課題解決に当たろうとする。

学習者の自律学習の支援

5

教育実践や課題、成果等を記録・発信し、教育実践の質的向上に生かそうとする。

常に学び続ける姿勢

6

異なるビリーフを持つ関係者と円滑な関係を構築しながら、協力的にプログラムを運営していこうとする。

1

日本語教育の専門家として、自らの職業の社会的意義についての自覚と情熱を有し、自身の指導や対応について 日本語教育の専門性と社会的意義の自覚
客観的に振り返るとともに、自らの立場と役割を認識し、自らに必要となる知識・能力を獲得しようとするなど、常に学
常に学び続ける姿勢
び続けようとする。

2

日本語教師（初任・中堅）及び日本語学習支援者等に対して必要となる研修を把握し、その受講機会を積極的に提 後進の育成供し、中長期的な視点で人材育成をしようとする。

3

日本語教育プログラムにおける管理的立場としての役割を
管理的立場の役割の認識
認識し、前向きに取り組もうとする。

4

自地域における日本語教育プログラムの取組を積極的に公開・共有するとともに、他地域の事例を収集・共有する
実践の共有などし、地域全体の日本語教育の活性化に寄与しようとする。

5

地域日本語教育の体制整備に向けて、日本語教育の立場から地域社会の課題解決に取り組もうとする。

1

日本語教育の専門家として、自らの職業の社会的意義についての自覚と情熱を有し、自身の指導や日本語教育プ 日本語教育の専門性と社会的意義の自覚
ログラムについて客観的に振り返るとともに、自らの立場と役割を認識し、必要とされる知識・能力を獲得しようとする 常に学び続ける姿勢など、常に学び続けようとする。

2

日本語教師（初任・中堅）に必要となる研修を把握し、その受講機会を積極的に提供するとともに、教員のキャリアを 後進の育成
含む中長期的な人材育成に努めようとする。

3

組織内の中間管理職としての立場と役割を認識し、前向き
管理的立場の役割の認識に取り組もうとする。

4

地域を含めた他の関係機関・団体との交流等を通じて、多多様な関係者との連携・協力
様な教育機会を提供しようとする。

1

学習者の背景や現状を理解しようとする。

2

学習者の言語や文化を尊重し、対等な立場で接しようとす 言語・文化の相互尊重る。
学習者との対等な関係の構築

3

学習者や支援者などと良好な対人関係を築こうとする。

良好な対人関係の構築

4

学習者が自ら学ぶ力を育み、その学びに寄り添おうとする。

学習者の自律学習の支援

5

異なる考えや価値観を持つ他者と協働できる柔軟性を持 異なる文化や価値観に対する関心・受容力・柔軟性
とうとする。
多様な関係者との連携・協力

言語教育者としての態度

日本語教師【中堅】
学習者に対する態度

文化的多様性・社会性に
対する態度

日本語教育
コーディネーター【地域日本語教育
コーディネーター】

日本語教育
コーディネーター【主任教員】

日本語学習支援者

38

多様な関係者との連携・協力プログラムの運営

日本語教育の体制整備・課題解決

学習者の背景・現状への理解

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825【春季シンポジウム報告】「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）」の概 要－ 平 成12年 報 告 か ら 何 が 変 わ った の か －増田麻美子

文化庁文化部国語課

本報告は春季シンポジウムで用いたスライドを転用しています。

39

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

40

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42

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43大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

44大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

45

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

46

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825【春季シンポジウム報告】

学部における日本語教員養成カリキュラムの現状と課題－広島大学の主専攻プログラムを例として－
Perspectives of Japanese Teacher Education Curriculum:
In Case of Hiroshima University
永田良太
NAGATA Ryota

広島大学

Hiroshima University

キーワード：日本語教員養成カリキュラム，教養教育科目，専門科目，教育内容
１．はじめに日本語教員に求められる資質や能力を育成するために，平成 12 年の「日本語教育のための教員養成について」では，日本語教員養成課程に必要とされる教育内容が示された。しかしながら，それらの教育内容のうち，何を選択するかは各養成機関に委ねられており，養成段階において必ず学習しておくべき内容とは何かが不明瞭であった。そのような問題点をふまえ，平成 30 年に出された「日本語教育人材の養成・研修の在り方について」では，養成段階における「必須の教育内容」として以下の 50 の内容が挙げられている。
（1）世界と日本の社会と文化 歴史，教育，日本事情，海外の移民施策等，（2）日本の在留外国人施策，（3）多文化共生（地域社会における共生），（4）日本語教育史，（5）言語政策，（6）日本語の試験，（7）世界と日本の日本語教育事情，（8）社会言語学，（9）言語政
策とことば，（10）コミュニケーションストラテジー，（11）待遇・敬意表現，（12）言語・
非言語行動，（13）多言語・多文化主義，（14）談話理解，（15）言語学習，（16）習得過程（第一言語・第二言語），（17）学習ストラテジー，（18）異文化受容・適応，（19）日本語の学習・教育の情意的側面，（20）日本語教師の資質・能カ，（21）日本語教育プ口グラムの理解と実践，（22）教室・言語環境の設定，（23）コースデザイン，（24）教授法，（25）
教材分析・作成・開発，（26）評価法，（27）授業計画，（28）教育実習，（29）中間言語分析，（30）授業分析・自己点検能カ，（31）目的・対象別日本語教育法，（32）異文化間教育，（33）異文化コミュニケーション，（34）コミュニケーション教育，（35）日本語教育と ICT，（36）著作権，（37）一般言語学，（38）対照言語学，（39）日本語教育のための日本語分析，（40）日本語教育のための音韻・音声体系，（41）日本語教育のための文字と表記，（42）
日本語教育のための形態・語彙体系，（43）日本語教育のための文法体系，（44）日本語教
育のための意味体系，（45）日本語教育のための語用論的規範，（46）受容・理解能カ，（47）
言語運用能力，（48）社会文化能カ，（49）対人関係能力，（50）異文化調整能カ

47

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

本稿においては，上記の「必須の教育内容」をふ まえ，広島大学の日本語教員養成主専
攻プログラムにおけるカリキュラムを参照しつつ，学部における今後のカリキュラムの課
題について考えてみたい。
２．広島大学の日本語教員養成カリキュラム
広島大学教育学部の日本語教育系コースでは 2018 年現在，11 名の専任教員がコースの授業を担当しており，1 学年あたり約 30 名の学生が主専攻として学んでいる。日本語教育系コースの専門教育科目を以下に示す。
【専門基礎科目】
Ⅰ．＜日本語の教育＞
日本語教育課程論， 日本語教授法研究，日本語教育と文法
Ⅱ．＜日本語学習の支援＞
日本語の音声と発音，学校日本語教育，第二言語学習の心理Ⅲ．＜言語の構造＞
日本語の構造，日本語の文法，言語学の理論と方法
Ⅳ．＜言語と行動＞
社会言語学，日本語の習得と指導，言語心理学
Ⅴ．＜表現と文化＞
日本語の表現と論理，日本文学と文化，日本語の語彙と意味
Ⅵ．＜文化の理解＞
比較日本文化学，日本文化研究，異文化接触と文化学習【専門科目】
日本語文字・表記研究，日本語技能指導論，日本語文法演習，言語の比較と対照研究，対照言語学演習，語用論，第二言語習得論演習，日本語位相論，表現法演習，日本語語彙論・意味論演習，近代日本文学史，比較文化学演習，異文化間教育学演習，言語学概説 A，一般
言語学基礎演習 A，統語論，日本語教育海外実習研究，日本語教育実習研究
専門教育科目は「専門基礎科目」と「専門科目」に分けられる。このうち， 専門基礎科
目は，「日本語の教育」「日本語学習の支援」「言語の構造」「言語と行動」「表現と文化」「文
化の理解」という 6 つの区分に分かれており，学生はこのうち 4 つ以上の区分にわたって授業を履修し，基礎的な知識を習得することになる。
これ以外に，「必修科目」として，コースの全教員がオムニバス形式で授業を担当して専
門領域についての導入を行う「日本語教育学基礎論」と卒業研究を行う「日本語教育学特定研究Ⅰ・Ⅱ」という授業がそれぞれ 1 年次と 4 年次に配置されている。
先に挙げた 50 の必須の教育内容と上記の専門教育科目の内容を比較してみると，それらの内容の大部分が網羅されているが，「日本語教育と ITC」と「著作権」に関する内容が48

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

不足していることが分 かる。これらの内容を今後，カリキュラムの中でどのように扱っていけばよいかが現時点での課題であると言える。
「日本語教育と ICT」に関しては，以前は専任の教員が担当していたが，当該教員の退職に伴い，その後は開講が難しくなっている。
昨今の大学において教員の補充や非常勤講師の予算がきびしい現状をふまえると，今後も専門教育科目の中でこのような内容を扱うことは難しいように思われる。したがって，専
門教育以外の部分でこれらの内容を取り込む必要があるであろう。
３．学部における教養教育の重要性
広島大学の学部における教育内容は「教養教育科目」と「専門教育科目」に分けられる。
例えば，日本語教育系コースのカリキュラムは教養教育科目 46 単位，専門教育科目 82 単位で構成されている。専門教育科目に関しては上に挙げた通りであるが，ここで，教養教育科目について，改めて注目してみたい。
教養教育科目では専門分野以外のことを幅広く学び，広い視野と深い思考力，洞察力を身につけることを目指しており，その中には ICT や著作権に関する科目も設けられている。
現在は学生が自由に選択できる科目として設定されているが，今後はこれらの科目を必修化することで，日本語教師に必要な知識として習得させるということを検討する必要がある。これまで，日本語教師に必要な知識は専門教育科目の中で身につけさせることを前提として考えられてきたが，これからは教養教育科目を含め， 4 年間の教育課程の中で必要な内容を習得させるように考えていく必要があるであろう。
4 年間の教育課程の中で考えていくことの必要性に関して，平成 30 年に出された「日本語教育人材の養成・研修の在り方について」では，専門家としての日本語教師に求められる資質・能力として，「日本語だけでなく多様な言語や文化に対して，深い関 心と鋭い感覚を有していること」と「国際的な活動を行う教育者として，グローバルな視野を持ち，豊かな教養と人間性を備えていること」が挙げられている。これらの資質・能力の育成は専門教育科目だけで成し遂げられるものではなく，教養教育科目を含めた 4 年間の学びの中で獲得されるべきものであろう。
４．おわりに
これまで，大学の日本語教員養成課程において，日本語教師に必要な資質・能力は専門
教育科目を通して培われるものと考えられがちであったが，本稿では，教養教育を含めた4 年間の教育課程の中で考える必要性を指摘した。現在， 教養教育において，学生がどのような科目を選択するかは学生自身の裁量にゆだねられている部分が大きいが，上記の資質・能力を含め，日本語教師に求められる「教養」とは何かが改めて問い直されなければならない。ただし，大学教育においては，学生自身が自らの知的欲求に応じて学問を追究していく姿勢も重要である。科目の必修化を考える際には，この点についても慎重に検討する必要があるであろう。
さらに，先に述べたような「多様な言語や文化に対する深い関心と鋭い感覚」および「グローバルな視野と豊かな人間性」は大学の教育課程の中でのみ 涵養されるものではない。

49

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

これらの感性や人間性をどのように涵養していくかは最終的に学生自身にゆだねられることになるが，留学生との交流の場を課外に設けるなど，その仕掛けを作ることはできるであろう。このように，日本語教師に求められる資質・能力の育成に関して，教養教育科目との接続や課外活動など，今後はより広い視野で考えていく必要がある。

50

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825【春季シンポジウム報告】

日本語教員養成を初等教育教員養成課程へ改組して－地域のニーズと教員の狙いと学生の意識－
上田 崇仁
UEDA
１．2017 年度

Takahito

愛知教育大学

Aichi University of Education

改組

愛知教育大学（以下，愛教大）は，地域のニーズに合わせた人材養成を目指し，2017 年
度に現代学芸課程（いわゆるゼロ免課程）においていた日本語教育コースを，初等教育教員養成課程の中に移し，日本語教育の知識とスキルを持った教員の養成に取り組むこととなった。合わせて，日本国内で最も日本語指導が必要な児童生徒が多いと言われていることもあり，従来選択科目として開設していた「外国人児童生徒教育概説」を全学約 900 名の学生が必修として受講する授業「外国人児童生徒支援教育」としておくこととした。
この一連の改組により，愛教 大は，1987 年に日本語教育コースを設置して以来，一貫して行なっていた日本語教員養成について，大人対象から子供対象の日本語教員養成へと変化させることとなった (1) 。改組は，日本語教育を専攻する学生に，小学校教員免許状の取得を卒業要件として課すことになっただけでなく，日本語教育に関連する科目の数を 4 分の 1 程度に減らすことになった。このことは，地域の高校生が国内外の成人を対象とした
日本語教員を目指したいと考えた際に，経済的負担の比較的少ない国立大学として愛教大は対応しにくくなったということを意味している。
２．改組の背景
上にも触れたが，愛知県は日本語指導が必要な児童生徒が日本の中の自治体単位で見た際に最も多い地域である。これは，日本国籍の有無にかかわらず，である。また，定住化が進んだことから，一時のような集住から散在へと状況が変化しつつあり，特定の地域の問題ではなく，愛知県内では普遍的な問題へと変わってきている状況である。
愛教大は，在籍者の８割程度が愛知県内出身者であり，卒業生のほとんどが愛知県内の教員となる。そのため，すべての学生に基本的な知識を身につけてほしいと考えたのが，改組の大きな理由である。
外国 人児 童生 徒の 問題 に関 する 理解 は， 日本 全国で 必要 な課 題で ある と思 われ るが，「HATO プロジェクト」の過程で，地域差が大きいことが明確となり，共通のカリキュラムの中での教員養成には無理があるという認識を持つに至った筆者は，愛知県に特化したカ
リキュラムの必要性を感じ，改組に取り組んだ。
言い換えれば，愛知県では該当する児童生徒が，「なぜここにいるのか」「家庭環境はどうなっているのか」「どういう生育歴を持っているのか」などについて，学生はある程度の51

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

理解，知識を持っており，そこから紐解く必要がないということで ある。また，経験的に，接し方や，自分が児童生徒だった時の子供達の様子を目の当たりにしている学生も多く，それを見て，文化的な差異にショックを受けるということも極めて稀である。すでに，外国人がいる教室が日常になっている時代の学校を知っている世代が教員養成の場に存在するのである。そこではどのような知識が必要になるのか，担当教員で検討を重ねた。
３．地域のニーズ
愛知県では，小中学校の間での人事異動が普通に行われている。筆者の故郷（山口県）
では小中学校間の人事異動は稀であったため，地域差があるものかと思う。ゼロ 免課程に日本語教育コースが置かれていた時代，取得できる教員免許状は，英語または国語の，中学校，高等学校の教員免許状であった。そのため，教育委員会からは，人事異動の際に小学校免許を持っていないことが非常に大きな障害となっているというお話を伺うことが多かったのは事実である。愛教大の大学院では，小学校免許取得コースを設置しており，３年間の修士課程在学により，小学校教員の免許を取得できるため，少なくない卒業生や，他大学からの進学者を受け入れてきた。教育委員会や，学校現場からは，小学校にこそ，
日本語教育や多文化共生に関する知識やスキルを持った教員が欲しいという声をいただいていたことから，ある程度は，この要望に対応できたのではないかと考えている。
しかしながら，そういった要望をいただく一方で，学校現場の人事異動は，免許状を考慮するのみであり，大学の専攻は大きく考慮されないため，日本語教育を学んだ卒業生が日本語教育を担当しているというケースは極めて稀である。
４．大学教員の狙い
他方，大学教員側は今回の改組により，地域のニーズを踏まえ，さらに一歩進んで， 10
年継続すれば学校現場の三分の一の教員が，この問題についての知識やスキルを持つ教員に入れ替わる，という意識の元，シラバスの検討に入った。また，国立大学に入学してくる学生の多くは，大きな挫折や，大きな経済的不利を克服して大学に入ってきていないことから，子供達の学習環境や，家庭環境に関する経験や想像の幅が狭い，という印象を持っていた。そのため，夜間中学校，夜間定時制高校といった学生の見たことのない学びの場，NPO 団体の持つ教室といった 教員ではない人たちの支えている学びの場についても知って欲しいと考えた。さらには，愛教大の持つ外国人児童生徒支援リソースルームに相談にいらっしゃる先生方の多くが，学校の中で，地域の中で，外国人児童生徒の問題を一人で抱え込んでしまっているという現状も見ていたため，地域とのつながりをどう持つのか，という視点での情報も提供したいと考えた。
５．学生（受験生）の意識
そういった地域や教員の狙いは，愛教大を志望する受験生にはどう受け止められていたのか。
結果から言うと，受験生が意識するのは，合格できるかどうか，国 立かどうか，といっ52

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

た点が優先順位の上位にあり，日本語教育の知識とスキルを持った教員になりたい，という意識を持った受験生はほとんどいなかった。
ゼロ免課程の時の受験動機は，日本語教育が勉強したいというものが断トツに多く，実際の就職先も，H29 年度末の数値で見ると，20 名の卒業生のうち，日本語教育を学ぶ大学
院進学が４名，日本語学校への就職１名，公務員・民間企業 12 名（大学事務で国際交流担
当も１名），中学校または高等学校の教員４名，という状況であった。
改組後の受験生の受験動機は，「小学校教員になりたい」が一 番多く，日本語教育が教科ではないことから中学校免許はすべての教科に可能性があるため，言い換えれば，入学時にどの科目の免許がとりたいかの希望を出すという形であるため，該当する免許科目を学ぶ専攻に合格が難しいとされた学生が，迂回路として，日本語教育にやってくるという事
例が多くなった。日本語教育が学びたい，という学生は，定員 20 名の１割程度となった。
高校の進路指導の改善が求められる点である。
６．見えてきた課題
地域と教員と受験生のそれぞれの思いを付き合わせた結果，見えてきた課題を整理したい。
①「日本語教育を学んでも学校現場で活用できるのか？」
先に述べたように，日本語教育を特化して学んだ小学校教員が，学校現場でその知識やスキルを活用できるかどうかは，人事の段階でそれを考慮されるか否か，というところにつながる。愛知県の場合，どの学校にも何名かの外国人児童生徒が在籍しているとはいえ，その担当になるかどうかは，校長の判断であり，そこでも，日本語教育を学んできたかど
うかは，あまり参考にされないという。そういった点の改善がなされなければ，学校現場で活用できる，とは言い難いのではないだろうか。
②「小学校の先生になりたい」
日本語教育が学びたいのではなく，小学校の先生になりたい，という学生についても上述した。彼らは，カリキュラムに「日本語教育実習」という文字を見て驚く。小学校の教育実習，中学校の教育実習に加え，まだ実習があるのか，という疑問を持つようだ。筆者
が，「日本語教育を専門に学ぶのですから」と理由を説明しても，「日本語教育とは何か」ということの理解が１年次では十分ではないケースも散見する。
③「高校の進路指導が・・・」高校における進路指導にも大きな課題がある。高校で文系選択なのに「理科」「数 学」といった科目を免許科目として選択する学生がいた。実際に授業が始まると，たちまちついていけなくなる。文系の知識では，スタート時から大きな差 が開いているためだ。彼らになぜその科目を選択したのかを尋ねると ，高校の進路指導の段階で ，「日本語を学ぶ人たち
は，日本の科学技術を学ぶことが多いから，理数の免許を持っていた方が就職に有利」と

53

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

言われたという。今後，高校での進路指導に対して，大学から働きかけを強める必要があると思われる。
④

保護者や一部の受験生の中では「改組しても同じでしょ？」
情報提供の不徹底と考えられるのは，③の高校の進路指導と合わせ，保護者に対する情報提供である。初等教育教員養成課程では，教員免許を取得できなければ卒業できない。
従来のゼロ免課程では，免許の有無は卒業要件ではなかった。合わせて，日本語教育に関連する科目数も大きく異なることについて，より情報提供に努める必要があると思う。
７．そしてその対応
これまで述べた課題に対して，現段階では以下のような対応をしている。
まず，日本語教育に関心を持たない学生には，具体的な日本語指導を経験させることにより，自分が学ぶことにどのような意味があるのか， 何の専門家になるのか，を認識させることを考え，カリキュラムに実習を複数おいた。
A.

日本語指導の経験の蓄積「年少者日本語教育実習」「日本語教育実習Ⅰ」「日本語教育実習Ⅱ」

次に，自分たちの過ごした学びの場以外での子供達の学びと，先生方の様子を具体的に知り，日本語が通じない相手にどうやって教科を指導するのかを，座学ではなく，実際に経験を通して学んでもらう活動の機会を用意した。
B.

年少者の学校での学びを実際に支える経験の蓄積
近隣小中学校での学習支援ボランティア活動
学内のボランティア日本語教室の教師ボランティア
夜間中学校の学習支援活動
夜間定時制高校の見学と授業参加
幼稚園や保育園といった就学前の子供の支援
県内外の日本語指導教室の見学や NPO 教室での支援活動

さらに，日本語教育の世界を自己実現の場として考えている学生に対しては，授業時間
外に各種検定試験の勉強会を企画したり，日本語学校でのアルバイトの紹介などをし，自分のキャリア形成に目を向けてもらおうとした。
C.

日本語教育能力検定試験の支援，日本語学校でのアルバイトの紹介

2018 年度は，改組後 2 年目であり，まだ 2 年生までしかいない状況である。再来年度，
この学生たちがどのような進路を選ぶのか，それが私たち大学教員の狙い通りになったの

54

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

かを見る，最初の機会となる。
注(1) 改組を担当した理事からは、文科省より、愛教大は成人対象の日本語教員養成を行う必要はなく、子供対象に特化してほしい、成人対象の日本語教員養成は他大学で十分行える、との話があったと聞く。

55

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825【秋季シンポジウム報告】

日本語教育機関に於ける待遇実態調査の報告
Survey on the Actual Employ Situation of Japanese Language Teachers
西川寛之

明海大学外国語学部日本語学科

NISHIKAWA Hiroyuki

Meikai University

キーワード：日本語教師，日本語教員，待遇，実態調査
１．はじめに日本語教育機関における待遇について，学歴や年齢，資格との関係を中心に調査を行う。
この調査を行う目的として， (a)日本語教員養成講座等を受講する者に対して修了後の進路に関する情報を収集し開示すること，(b)日本語教師（年齢，性別，学歴や資格，労働時間等）に関わる情報を社会に発信すること，(c)日本語教育に係る費用の算出根拠となるデータ・根拠資料を提供することがある。
この調査は，大学日本語教員養成課程研究協議会 (以下，大養協)の会則に沿った活動として行うものである。第 3 条には，「本会は，日本および海外 の高等教育機関における第二言語としての日本語の教員養成の向上に関心を持つ者に対して，研究の促進，学術的な大会の開催，出版物の発行，関連専門団体との協力に関する事業を行い，高等教育機関日本
語教員養成課程の発展，社会教育ならびに国際協力活動の推進に寄与することを目的とする」とあり，第 4 条には「(3)日本語教員養成に関わる情報・資料の収集と提供」「 (5)多文
化共生社会の実現に寄与する活動」が挙げられている。
本調査は，国内外の第二言語としての日本語学習者を対象に教育活動を行なう教員（以下，日本語教師）に対して Web 上でアンケートを行うものである。Web を媒体として調査を行うため，依頼に対する有効回答の割合を示すことができない点は，データの取り扱い上注意が必要である。調査に際して，大養協の会員を中心に回答依頼を行ない，会員の持つ人脈を介して調査対象は広く日本語教師に回答を求める。また，回答依頼については文化庁国語課の協力も得る。回答は機関によるものではなく，日本語教師個人である点が，これまで大規模に行われている実態調査とは異なる特徴である。
２．調査方法
調査対象は，日本語教師個人，調査期間は 2018 年 10 月 7 日から 12 月 30 日，回答の重複および信頼性を担保するため，調査への協力承諾，回答者のメールアドレスの回答を求めた上で，調査項目として次の 17 項目を問う。
1)性別，2)生年，3)母語，4)国籍，5)居住地（国・地域，都道府県），6)日本語教育経験，
7)日本語教育関連資格，8)日本語教育実習の経験，9)最終学歴，10)教員免許状の有無等，
11)職歴，12)日本語教育歴，13)現職の雇用形態等，14)現職の契約等，15)現在の勤務先数，56

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

16)兼務先について，17)年収
17 項目の設問，回答内容については次の通りである。
1)性別：「男性」，「女性」，「その他」の３つの選択肢
2)生年：生まれた年の西暦を回答
3)母語：母語が日本語であるか否かと母語とする言語が１つか複数かを回答
4)国籍：国名を回答
5)居住地：「国・地域」，日本という回答者のみ 都道府県を回答
6)日本語教育経験：回答対象者であることを確認する目的で経験の有無を回答
7)日本語教育関連資格：日本語教育能力検定試験合格の有無および合格年度，大学等の養成課程修了の有無と修了年度，民間 420 時間養成講座修了の有無と修了年度，通信教育修了の有無と修了年度，全養協日本語検定合格の有無および合格年度，ACTFL-OPI テスター
ワークショップ修了の有無と修了年度を回答
8)日本語教育実習の経験：経験の有無の他，実習場所が既存の教育機関か実習用に設置されたクラスか，学習者が日本語学習者か否か，実習地が日本国内か海外かを回答
9)最終学歴：学位取得年度，専攻，学位取得場所が国内か海外かを回答
10)教員免許状の有無等：免許状の有無，教員免許状の種別，取得年度 を回答
11)職歴：雇用形態，勤続年数を回答
12)日本語教育歴：職場の所在地，勤務先の形態，所在地，勤続年数を回答
13)現職の雇用形態等：雇用形態，職位（次の選択肢を複数回答：一般教員，専任講師，助教，常勤講師，講師，准教授，教授，非常勤講師，客員教授，特任教授，特任准教授，特任講師，アシスタント，コーディネーター，アドバイザー，進路指導担当者，クラス担任，学科主任，教務主任，校長，副校長，教頭，主任教員，センター長，マネージャー，別科長，学部長，学長，副学長，顧問，管理職(校長・副校長・理事など)，代表，社長（事業主・フリーランス含む），その他）を回答
14)現職の契約等：就業規則の有無，契約上の始業時間と終業時間，実際の自身の出退勤時
間，タイムレコーダーの有無，休日出勤の有無，休日出勤に対する手当等補償，研究費の有無，雇用保険の有無，社会保険の有無，学会参加補助の有無，自己研修補助の有無 を回
答15)現在の勤務先数：主たる勤務先以外の勤務先の数を回答
16)兼務先：主たる勤務先以外の各勤務先の設置形態，授業単価を回答
17)年収：日本語教育に関わる仕事で得る年間の所得もしくは，自身の年間の所得のいずれかの額を回答（いずれの回答であるかを選択）

これらの設問に対する回答を集計する。集計に際して，以下の条件に合致したものを有効回答とする。
(1)

年収の設問まで回答しているもの(2)

メールアドレスへの返信が可能であったもの

なお，同一のメールアドレス入力による回答については，データ入力の修正があったも57

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825のとして，最後に入力された有効回答１件のみを集計する。
３．調査結果
有効回答数は 430 件。国籍に関して日本以外は 8 件，居住地では日本以外が 49 件，母語についても日本語以外は少数である。調査結果については，回答者の個人が特定されない
形になることを前提としているた め，公開する国籍，母語に関する集計結果の開示を控える。居住地を日本以外の国と回答した 49 件についても，ここでのデータ公開については控
え，居住地を日本とした 381 件についての集計結果を示すものとする。
本誌での報告では，1)性別，2)生年，7)日本語教育関連資格の内日本語教育能力検定試
験，9)最終学歴，13)現職の雇用形態等，17)年収，の 6 項目の結果をまとめる。
３．１

性別について

回答者の性別は，女性が 283 件（74.3％）男性が 95 件（24.9％）その他が 3 件（0.8％）
である。
表１

性別

性別

回答件数

男性

95

女性

283

その他

3

図１

３．２

性別

生年について生まれた年について西暦で回答されたものを，2018 年末時点の満年齢に換算し，5 年刻みで集計を行う。結果は，20 代未満が 0 件（0％），20 から 25 歳未満が 12 件(3.1%)，26
歳から 30 歳が 34 件（8.9％），31 歳から 35 歳が 34 件（8.9%），36 歳から 40 歳が 35 件
（9.2%），41 歳から 45 歳が 57 件（15.0%），46 歳から 50 歳が 76 件(19.9%)，51 歳から 55
歳が 45 件（11.8%），56 歳から 60 歳が 42 件(11.0%)，61 歳から 65 歳が 24 件(6.3%)，66
歳から 70 歳が 19 件（5.0%），70 歳以上が 3 件(0.8%)である。

58

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

表２

年齢

年齢

回答件数

20 歳未満020 から 25 歳

12

26 から 30 歳

34

31 から 35 歳

34

36 から 40 歳

35

41 から 45 歳

57

46 から 50 歳

76

51 から 55 歳

45

56 から 60 歳

42

61 から 65 歳

24

66 から 70 歳

19

71 歳以上

3

３．３

図２

年齢

日本語教育能力検定試験の合格について

日本語教育能力検定試験について，合格しているという回答は， 237 件(62.2%)である。
この内，就職前に合格していたという回答は 141 件(37%)，就職後に合格したという回答は96 件(25.2%)である。
表３

日本語教育能力検定試験

合格なし

144

就職前合格

96

就職後合格

141

図３

３．４

日本語教育能力検定試験

最終学歴について最終学歴は，高校卒業が 2 件(0.5%)，専門学校卒業の専門士が 3 件(0.8%)，短期大学士
が 9 件(2.4%)，学士が 181 件(47.5%)，修士が 134 件(35.2%)，博士が 52 件(13.6%)である。

59

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

表４

最終学歴

最終学歴

回答件数

高校

2

専門士

3

短期大学士

9

学士

181

修士

134

博士

52
図４

３．５

最終学歴

雇用形態

現在の主たる収入を得ている職場における雇用形態については，雇用期限が定められていない正社員としての雇用の「正規の職員等」が 151 件(39.6%)，1 年以上の雇用期限で雇用されている「期限付きフルタイム雇用」が 46 件(12.1%)，雇用期間の単位が１年未満の「パートタイム雇用」が 173 件(45.4%)，フリーランスを含め自身が事業主である「自営業主」が３件(0.8%)，「その他」という回答が 8 件(2.1%)である。
表５

雇用形態

正規の職員等151

期限付きフルタイム雇用46

パートタイム雇用

173

自営業主

3

その他

8

図５

３．６

雇用形態

年収

年収については，日本語教育で得る収入を尋ねているが，所属機関及び雇用形態上，日本語教育以外の職務を加えた収入を得ている者もいる。日本語教育以外の職務を加えた収入となる例としては，大学で働く教授など日本語教育以外の科目の授業を担当している者
や，日本語学校等で学生募集の活動が職務に含まれる者等が考えられる。
これらを含んだ回答の全体について集計は次のとおりである。
年収について，「100 万円未満」から「100 万円以上 150 万円未満」，「150 万円以上 200
万円未満」という形で，50 万円刻みで「2950 万円以上 3000 万円未満」，「3000 万円以上」までの選択肢を設け回答を求めた。回答中，最も高い値が 1450 万円から 1500 万円という回答であったので，集計表及びグラフはこれを上限としている。
年収「100 万円未満」が 82 件(21.5%)，「100 万円以上 150 万円未満」が 42 件(11.0%)，60

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825「150 万円以上 200 万円未満」が 26 件(6.8%)，「 200 万円以上 250 万円未満」が 37 件(9.7%)，「250 万円以上 300 万円未満」が 26 件(6.8%)，「 300 万円以上 350 万円未満」が 34 件(8.9%)，「350 万円以上 400 万円未満」が 20 件(5.2%)，「 400 万円以上 450 万円未満」が 24 件(6.3%)，「450 万円以上 500 万円未満」が 11 件(2.9%)，「 500 万円以上 550 万円未満」が 6 件(1.6%)，「550 万円以上 600 万円未満」が 13 件(3.4%)，「 600 万円以上 650 万円未満」が 13 件(3.4%)，「650 万円以上 700 万円未満」が 10 件(2.6%)，「 700 万円以上 750 万円未満」が 7 件(1.8%)，「750 万円以上 800 万円未満」が 2 件(0.5%)，「800 万円以上 850 万円未満」が 4 件(1.0%)，「850 万円以上 900 万円未満」が 5 件(1.3%)，「900 万円以上 950 万円未満」が 3 件(0.8%)，「950 万円以上 1000 万円未満」が 6 件(1.6%)，「1000 万円以上 1050 万円未満」が 2 件(0.5%)，「1050 万円以上 1100 万円未満」が 1 件(0.3%)，「1100 万円以上 1150 万円未満」が2 件(0.5%)，「1150 万円以上 1200 万円未満」が 2 件(0.5%)，「1200 万円以上 1250 万円未満」が 1 件(0.3%)，「1250 万円以上 1300 万円未満」から「1350 万円以上 1400 万円未満」
が 0 件(0.0%)，「1400 万円以上 1450 万円未満」が 1 件(0.3%)，「1450 万円以上 1500 万円
未満」が 1 件(0.3%)である。一覧表およびグラフは表 6，図 6 のとおりである。
表６

年収

年収
100 万円未満

回答件数
82

年収
800 万円以上 850 万円未満

回答件数
4

100 万円以上 150 万円未満

42

850 万円以上 900 万円未満

5150 万円以上 200 万円未満

26

900 万円以上 950 万円未満

3

200 万円以上 250 万円未満

37

950 万円以上 1000 万円未満

6

250 万円以上 300 万円未満

261000 万円以上 1050 万円未満

2

300 万円以上 350 万円未満

341050 万円以上 1100 万円未満

1

350 万円以上 400 万円未満

201100 万円以上 1150 万円未満

2

400 万円以上 450 万円未満

241150 万円以上 1200 万円未満

2

450 万円以上 500 万円未満

111200 万円以上 1250 万円未満

1

500 万円以上 550 万円未満

61250 万円以上 1300 万円未満

0550 万円以上 600 万円未満

131300 万円以上 1350 万円未満

0600 万円以上 650 万円未満

131350 万円以上 1400 万円未満

0650 万円以上 700 万円未満

10

1400 万円以上 1450 万円未満

1

700 万円以上 750 万円未満

71450 万円以上 1500 万円未満

1750 万円以上 800 万円未満

2

各階層の金額の中間値を収入額として平均値を出すと，324.5 万円となる。100 万円未満を「50 万円」，100 万円以上 150 万円を「125 万円」として各階層の回答数の積と，この式で求められた全体の合計を 381 件で除した値である。

61

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

図６

年収

４．分析
年収との関係を見るため，前章で集計結果を見た 1)性別，2)生年，7)日本語教育関連資格の内日本語教育能力検定試験，9)最終学歴，13)現職の雇用形態等，の回答ごとに収入の平均値を分析する。
3.5 で用いた計算方法で回答が 100 万円未満という回答者の収入を「50 万円」，100 万円
以上 150 万円を「125 万円」として各階層の回答数の積と，この式で求められた全体の合計を 381 件で除した値である。）各階層の金額の中間値を収入額として平均値を出す。
４．１

性別グループ別年収性別の回答グループごとに計算した平均値は次のとおりである。なお，「その他」という回答については件数が少ないことから，「男性」，「女性」のみについて公開する。
「男性」，「女性」それぞれの年収についての回答は，「男性」の年収 の平均は 412.4 万円，「女性」の年収の平均は，297.9 万円である。

62

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

表７

性別と平均年収

性別

平均年収

女性

297.9

男性

412.4

図７

性別と平均年収全体の比率について，女性が全体の約 4 分の１を占めている。この比較では，男性の収入平均額が女性の平均額よりも高い。年収の回答として 100 万円未満という回答の背景に，扶養家族として所得の調整を行う者の存在が考えられる。今回の報告では取り上げないが，
日本社会における男女の雇用状況や収入格差なども考慮に入れる必要がある。
４．２

年齢区分別平均年収

年齢区分は 3 章で示した，5 歳区切りのものを用いる。2018 年時点の満年齢で 71 歳以上については，回答件数が少ないため公開しない。
2018 年末の時点の年齢で,20 から 25 歳では，158.3 万円，26 から 30 歳では，236.8 万円，31 から 35 歳では，282.4 万円，36 から 40 歳では，349.3 万円，41 から 45 歳では，
381.1 万円，46 から 50 歳では，334.5 万円，51 から 55 歳では，360.6 万円，56 から 60 歳
では，342.3 万円，61 から 65 歳では，374.0 万円，66 から 70 歳では，244.7 万円である。
表８

年齢区分別平均年収

年齢区分

平均年収

20 から 25 歳
26 から 30 歳
31 から 35 歳
36 から 40 歳
41 から 45 歳

158.3
236.8
282.4
349.3
381.1

46 から 50 歳
51 から 55 歳
56 から 60 歳
61 から 65 歳

334.5
360.6
342.3
374.0

66 から 70 歳

244.7
図８

４．３

年齢区分別平均年収

日本語教育能力検定試験の合格と年収

日本語教育能力検定試験について，「合格ナシ」のグループと，就職前に合格した「就職前合格」のグループ，就職したのち合格した「就職後合格」のグループの３つについて，
ぞれぞれの年収の平均値を比較する。
今回の調査結果では，「合格ナシ」のグループが最も低い値で，ついで「就職前合格」，
最も値が高いグループが「就職後合格」である。就職後に合格しているグループが最も年

63大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

収平均が高い。
表９

日本語教育能力検定試験と年収

合否

平均年収

合格ナシ

287.7

就職前合格

315.4

就職後合格

393.0
図９

日本語教育能力検定試験と年収

日本語教育能力検定試験の開始は 1988 年である。1988 年以前に日本語教師になっている者は，「就職後合格」のグループに入る。日本語教育能力検定試験開始の年に大学 4 年生
（高校卒業後すぐに大学に進学した者）が 22 歳で受験し合格，就職した場合，52 歳である。この年齢より上のグループが含まれる年齢階層およびそれ以上は，先に見た年齢別の収入の通り，51 から 55 歳が 360.6 万円，56 から 60 歳が 342.3 万円，61 から 65 歳が 374.0
万円である。最も平均年収の値が高い 41 から 45 歳が，381.1 万円で，いずれも，この日
本語教育能力検定試験の「就職後合格」のグループを下回る値である。
日本語教育能力検定試験に合格していることと，平均年収の値が高いことの間に相関が読み取れるが，年齢やこの後に見る雇用形態との関係と組み合わせて考察する必要がある。
４．４

最終学歴と年収最終学歴と年収との関係を見る。最終学歴では，大学卒業の学士が最も多く，次いで修士，博士，短期大学士，専門士（専門学校），高等学校卒業という順である。
専門士と高等学校卒業という 2 つについては，回答数が少ないため，個人情報への配慮
から集計の値からは除くが，日本語教師として働く者の最終学歴としてこれらが含まれることを明らかにしておきたい。
最終学歴について，高校と専門学校含まれるが。ここでは，回答数が上位の 4 つについて，平均収入の値をまとめる。最終学歴ごとのグループ別の 平均年収の値は，「短期大学」
グループは 180.6 万円，最終学歴が学士の「大学」グループは 219.1 万円，修士のグループ「大学院（修士課程）」は 376.5 万円，博士のグループ「大学院（博士課程）」は 589.4万円である。集計結果は次のグラフ及び表のとおりである。
最終学歴については，学歴が高くなるほど平均年収の値が大きくなる傾向がある。

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大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

表 10

最終学歴と年収

最終学歴

平均年収

短期大学

180.6

大学

219.1

大学院（修士課程）

376.5

大学院（博士課程）

589.4
図 10

４．５

最終学歴と年収

現職の雇用形態と平均年収

現在の雇用形態については，前述の通り，雇用期限が定められていない正社員としての雇用の「正規の職員等」が 39.6%，1 年以上の雇用期限で雇用されている「期限付きフルタ
イム雇用」が 12.1%，雇用期間の単位が１年未満の「パートタイム雇用」が 45.4%，フリー
ランスを含め自身が事業主である「自営業主」が 0.8%，「その他」という回答が 2.1%である。
「自営業主」と「その他」という 2 つについては，回答数が少ないため，個人情報への配慮から集計の値からは除くが，日本語教師として働く者の 雇用形態の多様性について考える上でここでの集計に含まれない雇用形態があること を明らかにしておきたい。
雇用形態別のグループごとの平均年収の値は次のとおりである。
「パートタイム雇用」は154.0 万円，「期限付きフルタイム雇用」は 419.0 万円，「正規の職員等」は 506.1 万円である。まとめた表とグラフは次のとおりである。
表 11

現職の雇用形態と年収

雇用形態

平均年収

パートタイム雇用

154.0

期限付きフルタイム雇用

419.0

正規の職員等506.1
図 11

現職の雇用形態と年収

５．まとめ
今回の調査について，特に，年収を中心に 1)性別，2)生年，7)日本語教育関連資格の内日本語教育能力検定試験，9)最終学歴，13)現職の雇用形態等，の回答とのクロス集計を行なった。
比較対象として，総務省の調査「平成 29 年 4 月 1 日地方公務員給与実態調査 」から，月
収平均の例として高等学校教育職を取り上げると，毎月の報酬額の平均が 377,218 円，ボーナス額４か月と設定して計算すると（377,218 円×16 か月=6,035,488 円）およそ 603.5万円となる。実際には，諸手当等がこれに加わる。
今回の調査結果では，日本語教師の性別，年齢をはじめとしたいずれの回答グループも，
この 603.5 万円を超えるグループはない。この額を上回る年収グループが占める割合は今65

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回の回答者中，15.7%である。
義務教育と比較した日本語教育自体の特徴として，学習指導要領等の拘束はなく，学習者の年齢層は年少者から成人まで幅広く，学習目的も多様である。さらに，教室の形態，
教育機関の形態，そして日本語教師の雇用形態もさまざまである。
日本語教師で雇用形態が正規の職員等にあたる者の平均年収は 506.1 万円である。地方公務員の例として取り上げた高等学校教育職と比較すると約 97 万円の開きがある。
雇用形態について，「正規の職員等」に含まれる者は，今回の調査では日本語教師の 40%弱であり，他の雇用形態で雇用されている者の属性などと合わせ，注意深く見る必要がある。
詳細な分析結果は正式な報告書に譲るが，日本語教師個人に焦点を当てた調査結果は，
日本語教員養成課程のカリキュラムの在り方，大学や専門学校等，送り出し手である養成機関と受け入れ側であ る雇用機関とのマッチング，日本語教育施策に係る予算の算出などに利用・活用することができる。
注
本稿は，2018 年 10 月 13 日（土）に清泉女子大学で開催された 2018 年度大養協秋季大会シンポジウム「日本語教員養成課程における新たな就活・キャリア形成とは－日本語教育機関から一般企業まで－」における発表を基にし，発表後に集計したデータをまとめたものである。

参考文献(1) 総務省(2018)「平成 29 年 4 月 1 日地方公務員給与実態調査」(http://www.soumu.go.jp/main_sosiki/jichi_gyousei/c -gyousei/ kyuuyo/h29_kyuuyo_1.html)(2) 大学日本語教員養成課程研究協議会会則(2017)(https://daiyokyo.files.wordpress.com/2017/05/kaisoku -2017.pdf)

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大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825【秋季シンポジウム報告】「新卒採用の基準」～教員から事務職まで～
前澤由紀子

株式会社アークアカデミー※ 本報告は秋季シンポジウムで用いたスライドを転用しています。

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71大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

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73大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

74大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825【秋季シンポジウム報告】

離 職 率 を下 げ る た め の 日 本 語 教育 機 関 の 選 び方 と教 師 志 望者 の あ り 方
関行太郎

株式会社トレデキム※ 本報告は秋季シンポジウムで用いたスライドを転用しています。

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83大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825【秋季シンポジウム報告】

な ぜ 日 本語 教 師 か ら 転 職 し た のか
小松原

祥一

行政書士

※ 本報告は秋季シンポジウムで用いたスライドを転用しています。

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大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−582585大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

86大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

87大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186−5825

88大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825【企画】

座談会：新たなキャリア形成をめぐって
参加者：林さと子（津田塾大学）

元大養協理事

岡本能里子（東京国際大学）

大養協監事

三枝優子（文教大学）

大養協理事

司会：山本忠行（創価大学）

大養協代表理事※

所属は座談会当時のもの

開催日時：2019 年 1 月 12 日（土）会場：津田塾大学 1 号館
はじめに
日本語教育および日本語教員養成は大きな転換点を迎えようとしています。昨年 12 月 8日に「出入国管理及び難民認定法」が改正されました。これは今後の日本にとって大きな転換点となると言われています。少子高齢化問題が深刻化しつつある日本は，その解決策として外国人を受け入れることにしたわけです。受け入れた外国人と共にこの日本社会を支えていくときには，コミュニケーションが重要になります。その成否を左右するのが日本語教育であることは明らかです。12 月 25 日に法務省が発表した「外国人材の受入れ・共生のための総合的対応策（確定版）」でも日本語教育が重視されていることがわかります。
この「受入れ・共生」のカギを握るのが日本語教育であるとすれば，外国人に日本語を教えることは，これからの社会を築く行為であり，さらには未来を創ることにつながるわけです。日本語教員養成関係者は，こうした歴史を創る側としての自覚を持つと同時に，
日本語教員養成課程で学ぶ学生の意識変革を促し，多言語・多文化共生社会を築いていく
力として社会に送り出していかなければなりません。それは養成課程修了者のキャリア・パスの問題が重要な意味を持つことを意味します。
昨年 10 月 13 日に開催した秋季大会では「日本語教員養成課程における新たな就活・キャリア形成とは」と題してシンポジウムを行いました。異なる立場で日本語教育に関わっている方にも話をしていただき，日本語教育の多様性を再確認することができました。
この座談会は昨秋のシンポジウムの内容を補う意味を込めて，長年にわたって日本語教員養成に携わり，大養協理事経験者の林さと子先生と岡本能里子先生，教え子を登壇させてくださった三枝優子先生に集まっていただき，日本語教員のキャリアをめぐって，多角的に論じてもらったものです。日本語教員養成課程を担当している先生方にとって，参考になれば幸いです。
１．日本語教員のキャリア・パスをめぐって
司会：皆さん正月早々，雪も降りそうな中をお集まりいただき，ありがとうございます。
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昨年の秋季大会では「新たな就活・キャリア形成とは」と題してシンポジウムを行いました。時期的に，多くの学会が集中する時期でしたから，どれぐらいの人が来てくれるかと思いましたが，蓋を開けてみると，ほぼ満席状態となり，日本語教育関係者がキャリア問題に強い関心を抱いていることが浮かび上がりました。
まず，確認しておきたいのは，他の教職課程と比べて，日本語教員養成課程でキャリア形成が問題になることが多い理由です。秋季大会の感想を含めて，語っていただければと思います。
林：実は秋季大会に全部は参加できませんでした。申し訳ありません。キャリア形成が他の教職課程と比べて問題になるというのは，根っこにあるのは，本来的な教育機関ではないところが多い，ということかなと思うんですね。一般の教職課程は「日本人」を対象とする公教育という場が全国にあるので，当然のことながら仕事もたくさんある。一方，日本語教育はそうではない。ある種の日本語教育機関は，日本語を教えることをビジネスとしている。見えにくいかもしれないですけど。
つまり，「外国人」対象なので，圧倒的に数が少ないところで，なおかつ本来的な教育機関じゃない。企業的なものもあるので，キャリアとして正式に成立するのが難しいというのがあるのかもしれません。
司会：私も，1980 年に国立国語研究所で日本語教育長期専門研修を受けるときには，仕事はないと思ってくださいと言われました。
岡本先生は，日本語教育がやや拡大期に入ってから，この世界に入られたそうですけど，どういう自分のキャリアを想定していらっしゃったでしょうか。
岡本：私は英文学科だったので，英語の教員になりたかったんです。英語が好きで，英語を使うと世界が広がる，いろんな人とつながれるというのがあって，英語の先生になりたかったんだけれども，けがしたりして教職が取れなくて，あきらめざるをえない状況がありました。
それで，どうしようかなと思ってたら，外国語としての日本語教育というのがあるとわかって専門を変えて，日本語教育に進むことにしたんです。ちょうど必要とされてきている時期だったので，面接の時も「日本語教員になって ，それをライフワークにしたいので」と，ちゃんと言ってたんです。
司会：それはすばらしいですね。
岡本：日本語教育はキャリアとして必要になってくる職だから，大学院は絶対行った方がいいって，ある先生に勧められました。先生が必要っていう感じだったから，全然疑問がなく。日本語教員になることを楽しみに大学院の勉強を深めました。
林：私は山本先生と近い世代で，同じ頃に国語研究所の研修を受けていて，まったく先が見えない時代だったので，時代によって違うんだなと思います。
司会：三枝先生は軌道に乗ったのに行き詰まりかけた，微妙な時期に。
三枝：バブルがはじけて，就職氷河期に突入する時期だったので，日本語教員だけでなく，
4 年生全体が「就職どうしよう，就職できるかな」っていう雰囲気の中で動いてました。
だから，日本語学校に就職できなかったとしても，ほかの学生も思うように企業に就職
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できなくて，フリーターっていう言葉も出てきた時代でした。かなりの同期の学生が海外へ出て行ったんですけど，今の学生ほど壁がないっていうか，そこしか道がないんだ
ったら，行こうっていうところと，バブルの余韻なのか ，そうは言ってもどうにかなるだろうみたいなところもたぶんあったと思います。今の学生を見ていると，私たちよりも堅実な生き方を探しているというか，絶対に道を外れない，年金のことまで考えて仕事を選ぶような雰囲気があるんです。自分の時は，10 年後，20 年後にどうしようというのは考えていなかった気がします。
海外に行く同期がおおぜいいる中で，すぐに海外に行くというのが怖かったというのもあって，大学院に入ってもう少し勉強したり，実践を積んだりしてからというようなことで，ここにたどり着いているっていう感じですかね。
司会：日本語教員のキャリアと言っても，時期によってずいぶん雰囲気が変わるということがわかります。
大養協として昨年末に 1 か月余りにわたって行った日本語教員の待遇調査の結果の概要がまとまったということで，皆さんにも見ていただきましたが，待遇が悪いと言われる日本語教員ですが，実際に低賃金で働いている人がかなりいるということ，日本語をたくさん教えている人ほど収入が少ない，つまり現場の日本語教師は給料が安い，大学の教員とか養成課程を担当している人ほど収入が高いという実態が浮かび上がってきたようです。この実態調査の結果を見て思うところはありましたでしょうか。
三枝：これをきっかけにというわけではないんですが，何人か卒業生に聞いてみたりもしたんですけど，就職する前の条件を見たときの印象としては，そんなに悪くないって話をしてたんですね。ほかの会社に入っても，手取りとしては同じぐらいだから。実際どうだったと聞いてみたら，「残業」という名のない残業，学校で何時までというのはあるんだけれども，家に帰ってから添削だったり，教案作ったりという，長い時間を使っていると考えると，やっぱりきつい。あとは実家暮らしだったらどうにかなるんだけど，東京で一人暮らしとなると大変だという声も聞こえます。なかなかきびしいんだなという印象でした。
林：ほかと比べて，そんなに違わない。だったら，やりたいことをやったほうがいいと言ってやってみますという人がいます。津田塾は副専攻なので，就職に関しては日本語学校に絞り込んでこなかったんですね。で，比較的いい企業に入っていく人たちに日本語学校に進みなさいと言うよりも，いろんなことやって，またやりたくなったら，やった
らどうっていう形で話します。
状況が悪いというのはずっと言われてきたことですが，最近は若い人 たちの専任職がちょっと増えてますよね。統計にあるのは違う時代に入った人の結果なので，今の状況がどうなのか，全体のどの部分を切り取ったデータなのかがちょっとわからないところがあります。ここ数年，若い人が専任で採用されるというように，変わってきた。
司会：待遇が改善されてきたことは間違いないかもしれませんね。
林：改善なのか，空気が変わったのか，わかりませんけれども。以前は，何年か経験がな
いと採ってもらえなかったし，その割に仕事がきつかったりして。もともとそんなに甘91

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くはないと思っているので，とりあえず，専任で入ってみようという感じでしょうか。
バブル崩壊後の人たちは，夢を見てというよりも，自分のやりたいことを身近なところでやってみる。何年かしてから勉強してもいいという感じで。そのまま大学院に進む
より，仕事をしてみて，テーマが見つかったら，大学院もいいかなって。どの企業に行っても，テーマが見つかったときに，勉強するというサイクルを想定しているのかなって思います。
岡本：難しいなって思うのは，日本語教育の場合，当然女性が多いんですよね。女性が多いんだけど，収入はと言うと平均的に男性の方が上になるっていう。役職に就いているとか，何か決めるところはやっぱり男性になっていますよね。大学でもセンター長とか。
日本語教育学会も会員が 4000 人もいると言っても，ふつうの学会と違って，子育てが終わった方とか，いろいろな人が入ってらっしゃいますよね。女性の方は自分のライフス
テージに合わせて選べるみたいなところもあるので，その点をどう考えればいいのか。
それで搾取されてるんだったらよくない 。新卒の，これから生活していこうという人にとって，特に女性にとって，これだけ差が明確に表れていますよね。412 万円と 297 万円でしょう。この違いは何？
それに今回の調査は年齢層が 40 代，50 代が多いでしょう。さっき林先生がおっしゃったみたいに，今の若い人，仕事を始めたばかり人の声なんかも，もうちょっと入った方がいいのかなという気がします。
林：日本語教育機関と言っても，設立の形態が学校教育系と株式会社系で収入その他がどのぐらいなのかが，それが知りいですね。企業的な面だけで日本語教育をやっていくと搾取も生じかねない。若いときから専任でいいよって言われるのは，安く使われるかもしれないので，「就職試験は相手に選ばれるだけと思わないで，自分が働きたい場所かどうかを見極めるというか，きちんと情報を得て，ちゃんと見てきなさいね。自分の主専攻の仕事をしてもいいんだから」，と言ってます。
きっと主専攻で，日本語学校で日本語を教えることを狙ってやっている学生さんにとっては，この状況はきびしくみえるだろうなと改めて思います。主専攻の学生さんの就職に対するアプローチは違いますか。
三枝：だいぶ違います。副専攻の学生で日本語 学校に就職する学生は，ほとんどいないんじゃないかな。こちらが把握してないだけっていうのもあるかもしれませんが。
林：主専攻中心に把握していらっしゃる。
三枝：主専攻だと，ゼミも多くは日本語教育ゼミに入っているし，実習などでもよく顔を合わせます。でも，副専攻だと，大きなクラスの授業になるので，こちらも個々の状況を把握していないから，よくわからないんです。文教の場合，日本語教育機関で働いている先輩が多いので，年に一回日本語教師就職説明会というわけではないんですが，卒業した先輩がこんなことしてますよって話しに来る 会があります。今までは海外が中心で，海外でこんな生活で，こんなお給料で，こんな授業してますよって報告だったんですが，そこに 2，3 年前から国内も入るようになってきました。そこで刺激を受けて，話しを聞きに行く。求人募集の張り紙もほとんど先輩たちの学校なんです。
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大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

林：信頼関係があるところに行くので，そこは違うかもしれない。
三枝：こちらもなるべくそういうところでと。しかし，先生もおっしゃったように，一つだけ見て決めないで，いろいろ見てみると自分がやりたいのが見えてくるよ，というところは気をつけているんですけど。
司会：シンポジウムでは，アークアカデミーの前澤先生から，日本語を教えるだけでなく，
いろんなことができなきゃいけないっていう話もあったんですけど，養成課程としてできることは何かありますか。
三枝：話を聞くと，幅広いですよね。生活の相談であったり，進学の相談であったりとい
うところは，なかなか学校の授業ではできない部分かなとは思うんですけど。
林：22 歳じゃ，つらいですよね。
司会：行政書士の小松原さんにも話していただきましたが，日本語教育を一つのステップにしながら，ほかの分野に進出していく人もいるわけです。そういう学生に対する方向付けというか，アドバイスというのはどのようにやっていますか。
林：小松原さんみたいなタイプの人が日本語教員養成課程からどんどん出るというのは，今後の社会で求められると思います。自分の学生ではないんですけど，子どもの日本語教育をしていて，日本に来るとか出て行くとか移動に関わるようになり，行政書士という仕事に移った人を知っています。
修了生でおもしろいケースとしては，いくつか海外の学校を経験して，入管職員になった人がいます。それはまず海外の経験をやってみようということで，自分で海外に履歴書を送り，海外を回ってきて，今度は安定職に就きたいと言って，関連のあるところというので，国家公務員の試験を受けたようです。
うちは副専攻なので，自分が主専攻で学んだこととあわせて，関連のあるところに進んだ人では，大学の職員になって留学生の世話をするとか，市役所の職員になって，国際課とか，国際交流関係の部署で働く人もいます。ただ，すぐにそういう部署に配属されるわけではありませんが，市役所の中で国際化推進みたいなことをやりたいっていう。
日本語が必要な人が日本で暮らすときに関連する仕事，行政書士などもそうですが，こういう話を聞いて，日本語教育のキャリアの一つに入れていくっていう人もいます。
司会：岡本先生のところもいろいろなところへ進んでいるんじゃないですか。
岡本：そうですね，海外青年協力隊に行って，JICA の嘱託をやったあと，市役所へというケースがあります。協力隊で行ったところが，モザンビークだったので，ポルトガル語なんですよね。栃木だったかな，外国人が増えてという ことで。大学の国際交流課みた
いなところは，みんな応募したりしてます。
それからもう一つは，外国人が多い IT 企業ですね。最初は日本語学校の先生をしてたんですけど，結婚するからもうちょっと安定したところがいいと言って。もともと IT が得意だったからというのもありますけど。そこに入ったらけっこう外国人が多かったんです。上司から外国人はなかなか言うこと聞かないし，時間を守らないとかと言われた
んですけど，話が通じてないみたいだったので，伝えてあげたら，なんでそんなにいろ
んな言語できるのと言われたと言うんです。しかし ，そうじゃなくて，日本語教育やっ
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大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825てたから，やさしい日本語で話せるし，言おうとしていることもわかる。それで社員の間をどんどんつないで，すごく評価を受けたみたいです。
２．日本語教員養成課程の現状について
司会：これから異言語・異文化の人をどうつないでいくかは重要な課題だと思うんですけ
れども，一方では日本語教員養成課程というと，何人教員になっているんだということが成果として問われる。問われた結果，あまり教員として就職していないとなると，それが学部学科の統廃合で，廃止になったところ，縮小されたところなんかもある わけです。これは残念なことだと思います。これについて一言ご意見をいただきたいんですが。
林：主専攻じゃなくて，ある種幸いだったかもしれないのは，自分の専攻とあわせて，何ができるかを考えるからです。英語教員を目指す学生で日本語もやる人は，外国につながる子どもの教育をやる。今では文科省がプラスに評価すると言ってますけれども，以前からそういう可能性があるよということでやっていたので，就職に不安がある人は学
校教育の中で職を得る。そこに日本語教育の知識があることで，ちょっと違う視点を持って，教育に当たれるということを，大学にも訴えます。日本語学校に就職するだけが日本語教員養成課程ではない，広く教養としてやっていますと。
司会：学校側にしっかりと理解してもらう努力は大切ですね。
林：学校によっては 20 人ぐらいに限定して課程に登録するというようなことをやっていますが，それはやらないで，所定の単位を取ったら修了するというシステムにしていたので，課程を修了する人と，ちょっとだけやる人がいます。割に緩やかな課程で，取り終えた人はそれなりに学んだことを生かせるっていうことを，教授会等で大学に繰り返し説明する努力をしてました。それを説明する報告書を 3 冊作ったんです。
5 年目に「設立の経緯と展開」という報告書を作りました。ゼロからプログラム作って，5 年ぐらい経ったときに，一人でやっているので，何かあったときのことを考え，記録を残しておこうという気持ちがありました。これは作った当初から 5 年間ある程度カ
リキュラムが落ち着くまでの卒業生を，けっこう密に追いかけたものです。
専任は私一人で何らかの形で伝えないと理解してもらえない。維持していくために何が必要なのかを見極めるのに，いっしょに協力して作ってくださる方にもいっしょに考えていただいて，それを報告書に載せました。これには杉戸先生の，外国語としての日
本語についてというのがあるんです。非常勤をお辞めになるときに，卒業論文ですよと，「もう一つの日本語教育として」という原稿を書いてくださったんです。外国人が使う
日本語を受容する日本人を育てる意味を書いてくださってます。
司 会：外 国 人 が 増 え れ ば ，変 な 日 本 語 を 使 っ て も ，そ れ を 受 け 入 れ る 寛 容 な 社 会 に していかなければなりませんからね。
林：それから 15 年ぐらい一生懸命にやって，20 周年に修了生対象のアンケート調査をやりました。数字としては日本語学校にそのまま就職した人はあまりいません。今みたいに若い人がすぐには仕事に就けないし，しかも副専攻ですから。日本語教育系に残った人は，数は少ないけれど，大学院に進んで専門家になった人です。それだけだと，「え，94大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

これだけ」って言われそうなので，どういう職に就いていて，どういうときに学んだことを思い出すか，どこで役に立っていると思うかというような形で，課程で学んだことが今の仕事や生活にどうつながっているかっていうのを調査し，報告書に入れました。
教員養成の科目を担当の先生方も教えつつ，いろいろ発見していらっしゃるので，どういうふうに考えて関わっているかという声をまとめました。さらに，修了生のネットワークを作っているので，修了してからの様子を 載せました。企業の中で外国人が比較的多い仕事に就く人も多い学校なので，そこでつなぐ役割をしているとか，家庭内で，つまり国際結婚もあるとか，外国との接点は多いことがわかる情報を入れました。これから迎える状況の中で，そういう経験を生かしていけるような形に意識してやってきたというのを見える形にしたんです。ここには修了生の数とか，教職を履修した人の数とか，学校の事務局の協力も得てまとめました。次の世代にバトンを渡さなきゃいけない時期に来ているし，いっぺんには伝えきれないので，文字に残しておこうと思ったんです。
最後の一冊は 25 周年の記念シンポジウムの報告書で，その時のテーマは「多文化社会で日本語教育ができること」でした。卒業生その他関係者を見ていて，日本語教育はこ
ういう広がりの中でやれますよというのを示すために，留学生，子ども，地域・ボラン
ティア，自治体，ビジネス，企業，看護・介護，難民・移民，海外の日本語教育というテーマでラウンドテーブルを設け，大学にもそういう領域であるということを伝えようとしました。私はここで退くという段階に来ていますが，これが残っていくといいなと思っています。
司会：すばらしい努力だと思い ます。いろいろ参考になることも多いんじゃないでしょうか。岡本先生も副専攻でいろいろご苦労されていると思いますけど。
岡本：うちは途中まで副専攻ですが，52 単位あり，レベルとしては主専攻レベルだったんです。最初はそういうふうに作ったにもかかわらず，今は，英語による授業を推進していて，英語で入った学部留学生以外は日本語も必修じゃなくなったんです。そういうこともあって，今年の一年生から養成課程が取れなくなりました。
最初の理念があまり理解されなくなってしまったというのが，すごく歯がゆいところです。林先生のところは日本語教育のキャリア・パスをよく追っていらっしゃるけれど
も，私のところは個人で追っているみたいな感じになってしまっています。後で日本語教員になっている人もいて，国内外のいろんなところに行っているんだけれども，大学がそれを把握していないので，日本語の先生にどれだけなっているんですか，という見方になってしまいました。英語の教員免許も養成課程を開設した私が所属している国際関係学部と言語コミュニケーション学部で取れたんですけど，言語コミュニケーションの方に統合しようみたいになって，国際関係学部では他学部履修でな いと，英語の免許は取れなくなったんです。そういう点は残念です。
この『大学における海外体験学習への挑戦』（2017)は，短期留学でモンゴルなどへ行った学生たちのキャリアに関するものを入れたんですけど，その中で日本語教育を学んだ人がかなりいます。海外青年協力隊の日本語教員になった人もいます。中学・高校の英語，社会の教員になった人もいますが，特に英語の教員は日本語教育を学んだのが，95

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すごく役立ったと言っていました。社会科の教員も，国際関係は，政治，経済，社会・文化の 3 領域からアプローチする必要があることを学ぶし，国境を越えての労働力移動
といった政治経済とのつながりでヨーロッパの言語評価共通参照枠（CEFR)もちゃんと教えるので理解できます。
外国語教育の教員免許は，今は英語が中心だけれども，それが中国語になるかもしれないという観点も持てる。外国の子どもたちが大学近辺の小中学校に増えてきている，
何でネパールの人たちが入って来るのかとか，国際関係学を学んで教員免許をとった卒
業生はわかる。もともと，海外で国際支援が担える人材を育成するための日本語教員養成として設立されたから，国際関係学をベースにした日本語教員養 成課程での学びが役に立っていると言ってくれます。
国際関係の鉄則は 2 国間で見ちゃだめだということなんです。韓国と日本を見るときにも，日本と中国とロシアとアメリカとかね，複数国の関係の中で見なきゃいけない，
歴史的な国際関係を見なきゃいけないというのを国際関係学の授業で身につけているんです。日本語教員養成課程の中にそういう科目を入れていたので，そこは役立っている
んじゃないかと思います。学生からもそういうコメントがたくさん来ます。
フィールド・スタディでモンゴルとか，パプアニューギニアとかに行った学生たちは，就職面接の時にそのことを聞かれるらしいです。うちは JTB とも連携していて観光のところも人気なんですけど，それと併せて取っている学生は旅行社の就職率がたいへん高いんです。
林：大学として日本語教員養成課程は，どの学部の学生にも役立つというのをもっとアピールして復活した方がいいんじゃないですか。
岡本：その点をアピールしたいんですけど。これだけ必要になっているのに。
林：そういう意味では，今の世の中ではあれだけ新聞の一面に日本語教 育の文字が躍るのは，危うい面が裏にあると思うけれども，みんなに理解してもらうにはいいかも。
一人でやるのは大変ですけど，小さい学校なので，全学科に提供しているっていう意
味が見えやすい。今までひとつのキャンパスだったので，みんなに関係がありますよと言う場がありました。
中には情報とか数学の先生を目指す学生もいますが，文系の科目がない中で日本語教育をとると，大変なんですよ。面白いのは，数学というのは，日本語を 3 行ぐらい書いて，あとは数式なので，日本語だけで 4000 字ぐらいのレポートを書くのに，3 行ごとに改行しちゃうみたいな，理系の人の頭をしてる。それはたいへんなんだけど，そういう人たちがいたので，全学科の人がやる意味が伝わる。
岡本先生の話を聞くと国際関係だけで全部に関わるから，そこのリソースを集めた日本語教育をやると，これからの日本社会のあらゆる面で，それを生かした人材が育ちますっていうのもいいんじゃないですかね。
岡本：子どもたちを支援するボランティアが増えてますが，今，それを週に 3 回ずつぐら
い 2 つの小学校でやっています。きのうも「1 月はいつぐらいから来てもらえますか」と小学校から聞かれました。外国籍の子ども，特にネパールの子が増えていますが，大96

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学周辺にはネパールのコミュニティもあるんです。ネパールの留学生がいるから，ネパールの留学生と日本人学生がセットで小学校に行って，アレルギーとか宗教的な理由か
ら給食で食べられないものをチェックしたり，連絡帳をネパール語に翻訳したりするんです。それを川越市で共有していいですかと言われたんですが，ちゃんとしたネパール
語になっているか，間違えていないか心配なんです。それで，お父さんがネパール人，お母さんが日本人というトライリンガルの学生にも入ってもらっています。
林：そういうのを大学が把握したら，日本語教員養成課程はやっぱり必要なんじゃないでしょうか
岡本：と思うんだけどね。
林：複言語化しないと，どうにもならない状況がある。学生には第二外国語が単位科目ではなくて，複言語のひとつということを示すために，教授法の文法説明書は，『みんなの日本語』だったら，自分の二外のを勧めて，スペイン語とか中国語とかを買わせて，日本語を外国語で説明するとこうなるのかっていうのをやる。そうすると，頑張る学生
は，日本語文法の説明を二外で読んでわからなくても，例文はわかりますよね。そこから二外のほうをもうちょっと頑張ろうという気持ちになる。
複言語政策を考えて，「単位取れるかどうかは知らないけど，頑張りなさい」と言うんです。学生は役に立つと思うと，意外に頑張るんですよね。単位を取るだけじゃなくて，もっと役に立つ面があるよということを自覚するように持っていければいい。日本
語もいっしょに，一人の頭の中にヨーロッパ的な複言語を考えられるといいなと思います。
岡本：言語コミュニケーション学部と国際関係学部と両方で授業を持っている英語の非常勤の先生がいるんですけど，議論する内容が違うと言うんです。国 際関係の場合は国際的なことをするとか，関係を結ぶという意味で英語を使うことになっているので，レポートを書かせると，今の国際的なイシューが出てくるんですけど，言語コミュニケーシ
ョンではそれがあまり出てこないらしいんですよ。
林：国際関係について学ぶことは大切ですよね。
岡本：大学院の面接を言語コミュニケーションの先生といっしょにやるんですけど，びっくりされるんですよ。国際関係の学生は話すことがすごく違うと。英語の先生になる人
は，まず日本語のことをわかって，日本語と比較しながら教えるのが大事です。さらに英語をやる意味とか，複言語のこととかも必要。
司会：三枝先生のところは，学校の中での地位，位置づけはいかがでしょう。
三枝：文教大学文学部は学科が 4 学科，英米語英米文学科と日本語日本文学科と中国語中国文学科と外国語学科がありますが，外国語学科は英語＋ 1 ができるようにというものです。英米語英米文学科は英語学や英文学中心で，外国語学科のほうは英語を使って何か活動をしましょう，プラス 1 言語勉強しましょうという，2 年前にできたところなんです。日本語教育はこの 4 学科の学生が，入学後に選択，登録して取れるコースになっています。
成果の面で言うと，文教大は教員養成というのが中心にあるんです。教育学部がある
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ので，そこがメインではあるんですけど。教育学部は小学校の免許で，中高の教員養成
は文学部という形なので，外国語学科を除いて ，5，6 割の学生は教職を取ります。
全員：それはすごいですね。
三枝：教授会とかでも，教員に何人なりました，1 次合格者何人，2 次合格者何人と細かく報告があるんですけど，そこに日本語教員は含まれていないので・・・
林：幸い？
三枝：幸いというのでしょうか。日本語教員こんなに登録しているのに，あまりなっていないねという声は出てこない。
林：教員になる人が副専攻で取っているのはどれぐらいの割合に？
三枝：探したんですけど，副専攻で取っている割合がちょっと見えなくて，感覚的に言うと，主専攻で毎年 30 人ぐらい登録しているんですけど，半分ぐらいは学校教員の免許も取っていると思います。
林：そこは売りじゃないですか。
三枝：教員採用試験を受けに行くと面接がありますよね。大学で何やったというときに，
日本語教育実習でこんなことやりましたっていうと，興味を持って話を聞いてくれる。
林：反応いいんですよね，今。
三枝：この話をもう少し広めたらいいだろうなとは。
林：教職課程だけじゃなくて，日本語もと言う学生がこれぐらいいて，教員の採用で得をしている可能性があるって。文科省の，あのお達しはいつでしたっけ。
司会：2017 年 1 月です。
林：日本語教育や国際理解教育を学んだ人は採用の時に考慮するとか，特別選考するとか。
三枝：それもすごく追い風になっていると思います。でも，成果という面ではそこまで言われていない。
林：意外ですね。数をすごく言われるのかと思 った。
三枝：そうでもないですね。
司会：よそはそれを言われて，肩身の狭い思いをしている人も。
三枝：日本語教育学科のように独立した専攻じゃないというところがあるのだと思います。
また，先ほどいったように教職とダブルで取っている人も多いので，教員としてのプラ
スアルファにもなりますよね。 日本語教員にどれだけなったかというのは，学校がどれだけ把握しているのかは，ちょっとわからなくて。日本語教育研究室の方ではなるべく把握するようにはしてますけど，副専攻の学生が何も相談なしに就職したら，その数は私たちにはわからない。きっといるかもしれませんが。
キャリアという面では日本語教員を 2，3 年やったあと，教員採用試験を受けて教員になるという人も多いですし。
林：卒業時だけじゃわかんないですよね。10 年ぐらいは追っかけないと。
司会：それが難しさですよね。
岡本：今は個人情報保護というのがあるから，ほかのところに開示してもらえないんですよね。この本を作るときにもたいへんでした。
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司会：卒業時に何人日本語教員になったかというと，えらく少ないんだけれども，しばらくしてから日本語教育に携わる人がいますからね。
岡本：その調査というのは，大事だと思います。
林：卒業時だけの勝負じゃなくて，何年後かにどういうふうにしているかを学校が把握していかないと。学校卒業時に 22 歳で，大人の日本語学校生に教えるというのはなかなかたいへんですよね。
岡本：この本を出したときも，JASSO が留学した効果を見たかったんです。留学がキャリアにどう生かされているか，学生たちはそのときにはわからない。卒業して何年かして，
あのときのこれがというのがわかってくるので，学んだことがキャリアにどう生かされているか，卒業生を継続的に調査することが必要だなと思います。
林：副専攻やって，大学院に行って，非常勤やってくださっている人が，修了生としてネットワークの管理をしてくださっている。インタラクティブじゃないですけど，こういうのやってますというような情報を常時送っていると，何か声をかけたときに修了生が反応してくれるようです。こういうネットワークが効いているのかなという気がする。
岡本：前と違って SNS でつながりやすいので，ネットワークでしっかりやっていくというのはいいですね。
林：インタラクティブにすると，だれかそれにずっと付き合う人が必要になるので，なかなか大変。情報送信だけで，何か必要なときは，ここに返事みたいな形のネットワークがあるといいのかな。
岡本：JASSO でさえ，卒業生のキャリア・パスを追いたいけれども，そういうのは難しいか
ら，やってと言われて，さきほどの本でやりました。お金を出す価値があ るのか，それがどういうふう に日本の社 会の発展に 生かされ ているのかを知 りたいから というようなことだったんですね。たまたま横田雅弘先生が座長でいっしょに送り出し，受入れの委員をやってたので，この調査もいっしょにやったんですけど，こういう調査は卒業生に協力してもらって，5 年後，10 年後と続けてやらなきゃいけないと思いました。
林：外国人の急激な受入れは危ういけれど，社会的なシステムの構築の必要性を感じていて，投資の必要があると思う人が出てくれば，情報が把握しやすくなるのかもしれない。
３．大きな転換期にある日本語教育の世界
司会：毎年文化庁が開催している日本語教育大会ですが，昨年のテーマは「激動！日本語教育～人材が変わる，教育が変わる，学習者が輝く～」でした。ここでは「激動」「変わる」という言葉が目を引きます。3 月には「日本語教育人材の養成・研修の在り方について」と題する報告書がまとめられました。6 月には「骨太の改革方針」が示され，12 月には入管法改正が行われ，さらに 12 月 25 日には法務省から「外国人材の受入れ・共生のための総合的対応策」の確定版が公開されました。超党派で何年も議論されてきた「日本語教育推進基本法」も近いうちに制定されるだろうと見込まれています。こうした状
況の中，日本語教育の観点から基本的なことを確認しておきたいと思います。みなさん，
どういうふうに捉えていらっしゃいますでしょうか。
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岡本：4 月から新しい入管法が実施されるのに，外国人を「人」として受け入れられるような法案にきちんとなっていない。日本語教育の在り方も，これからやっていくみたいなふうになっていますよね。まず，日本語教育推進基本法も，なぜこの法律が必要なのか，明治とか戦後ぐらいの大きな変化になるんだというのが，国民にわかるような形で説明しないといけない。選ばれない国になってしまったら，次の世代が本当に困る。
枠組みだけ作ろうとしていますよね。入管法はもう 4 月から施行されるので，その間に，あるいは継続して自分たちが具体的なことをどう発信できるかというのが大事だし，
一般 の人 が自 分の 問題 とし て捉 えら れる よう な 形で もう 少し 社会 啓発 する って いうのが，大事だと思います。
外国人材受入れとグローバル人材と両方ありますよね。グローバル人材という定義の中に語学力とか異文化に対する理解とか，日本人のアイデンティティみたいなのが入っているわけです。そういうところと日本語教育ってすごく連動しているというのを，もう少し学生にわからせたり，一般の人にも身近な問題としてわかるような発信をしないといけないんじゃないかと強く思います。
労働力のことばかり言ってるから，職場のことと思っちゃうんじゃないかな。だけど，そうじゃないですよね。そこがちょっとまだ弱い。自分たちの問題という意識が弱い。
政策だけじゃなくて，受入れ側のコミュニケーション問題を考えなきゃいけない。来る
外国人の日本語能力を N3 にするのか，N4 にするのかといった問題じゃなくて。みんなが外国人と「やさしい日本語」でコミュニケーションできるようにするには，小学校のときからやるべきだし，学校の言語教育と日本語教育をつなげられないかなと思っているところです。
三枝：このところ，いろんなことが一気に起きていて，メディアでもよく取り上げられていると思うんですけど，じゃ，3 年生の授業で「12 月にこういうのあったよね」と言ったら，半分ぐらいは「へえー」みたいな感じでした。こっちは注目して見てるからこん
なにもと思っているけれども，日本語教育専攻の学生であっても，あまり関心を持たずに生活している。岡本先生がおっしゃったように，自分の生活にどう影響するのかというところを，問いかけながら想像させていかなきゃいけないんだなと思いました。自分の中でも社会との関わりをもう一度強く認識し，考えるきっかけになりました。
４．日本語教育ができること
司会：今年の 4 月からは特定技能ということで外国人労働者が増えると言われています。
有名なマックス・フリッシュの言葉として「我々は労働力を呼んだが，やってきたのは人間だった」というのがあるわけです。日本社会の変革ということなしに，大勢の外国人がやってくれば，当然ながらそこには何らかの摩擦やトラブルが起きると思われます。
そういうときに日本語教育が果たすべき使命は大きいんじゃないでしょうか。学生に対する指導も含めて，課程としてどうやっていけばよいか，一言アドバイスをいただけませんか。
林：受け入れる姿勢，構えみたいなのが，日本人学生にどこまで伝えられるか。日本語教100

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育というと「日本語を教える」ことだと思って始める学生に，その前に考えるべきことがあるよねと，いっしょに考えていく。
うちの国際関係の学生は，さすがに去年の夏あたりからそういう外国人材受け入れのニュースが増えたと言います。夏休みに自由研究のようなものとして，日本語教育に関連することを自分のテーマとして発見する「日本語教育発見ノート」みたいなもの，新聞の切り抜きでもいいし，どこかインターンに行ってもいいし，何でもいいのでという
宿題を出すんですよ。その中にこの受入れ問題がたくさん出てきています。
自分の専攻と併せてやっている学生の場合は，その目で日本語教育を見ていける。そういうのが割に伝えやすいところにいるので，言葉への興味を持っている人も，社会との関わりで見るということができます。副専攻でいろいろな専攻の人がいっしょにやることの意味があるような気がしました。
実は日本語教育大会の，この「激動」，たしかに急に増えるんだけど，実はこの議論
は 1990 年の入管法改正のときから始まっている。日本の都合で外国人を受け入れて，激動を招いている。「激動」も気になるんですけど，「人材」が気になったんですね。「人」
として入れるよりも，人材というのはすでに使う姿勢があるような気がして。「学習者が輝く」，本当に？もちろん目の前にいる人には，輝いた生活ができるようにと願いますけれども，その構えとかシステムが整わないままにたくさん入れて，「激動」。このテーマはどうなんだろうと思いました。でも世の中がそう動いている。私もこの資料を大学の関係者に配って，こういうふうに動いていますよと言いました。内実は日本の都合でそういうふうにしているだけで，受入れ対策は多少各省庁がやっているというのがこの大会で示されはしたけれども，机上の方策で，具体 的になっていない。結果としては労働力対策という感じが抜けなくて。輝かなくても，安心して暮らせるぐらいは必要。
この機を捉えて日本語教育を拡大するみたいな方向は，ちょっと無理してる気がします。来てもらって，都合よく帰ってもらうというんじゃいけない。日本語教育が社会に本当の意味で貢献できるものであると言えるようになったらいいなと。
大きく言うと，社会の構成員が変わっていくわけで，「日本人」だけが中心だった社
会に「異物」が入ってくる感覚がある。国籍云々というよりも，社会を構成する人は明らかに変わってきてい て，今後も変わっていく。日本語教育の人は教室の中で自分だけが日本人で，あとは外国人というような生活に慣れていて，背景がさまざまな人が暮らすような社会になったときに，少しそういうのに慣れている，そういう経験を積んでいる日本語教育の人は，多くの面で貢献できるということをちゃんと伝える。
司会：大事な点ですね。これから外国人と共に安心・安全な社会を作っていく，支えていく時代になるかと思います。さきほどあったグローバル人材というと，どうしても英語ができる人みたいなイメージがあるわけですけど，特に英語専門に勉強してい る人は英語のことしか考えない。そういう中で国際関係のことを知り，日本語教育を学んだ人た
ちというのは大きく社会を変えていく力になるんじゃないかと期待しています。
卒業生のキャリアを『かけ橋の石ずえ：日本語教師のライフヒストリー』という本にまとめられた三枝先生はいかがでしょうか。
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三枝：2012 年に大学から出した本で，近藤功先生の退職記念という意味合いが強い本だったので，日本語教育にどう貢献できるかという趣旨の本ではないんですが，読み直してみると，キャリア・パスという点から見て，いろいろ面白い読み方ができる なと思いました。退職された先生を入れて，うちの大学を卒業した 12 名の日本語教員，続けていない人もいるので経験者も含まれていますが，どんなきっかけで，どのような日本語教師としての生活をしてきたかという内容になっています。
7 年経つのでその後のことも考えながら見ていくと，私と同じ歳ぐらいで，安定した仕事に就いていた人は，そのまま日本語教員を続けていますけど，若い人の中には現在
は日本語教員をしていないという人もいます。ただ，それでも日本語教育関連の仕事をしていたり，それを生かした仕事をしていたり，いろいろなところで活躍しています。
林：「キャリア・パス」とか「ライフ・パス」という言葉が出てきましたが，国際協力のレポートとして，『現地と世界をつなぐ私たちの仕事』（ 2008）というのがあります。国際協力関係の仕事の人のパスがどうなっているかというと，NGO とか，国際協力のために海外に出て，現地でハードな仕事をしている人たちは，不安定な部分があって，右往左往するんだけれども，10 年ぐらいすると，そのキャリアをもとに何とか落ち着く。日
本語教

育だけが不安定じゃないというのが，すごくわかります。その中に日本語教育も含まれていて，国際交流基金の日本語教育専門家が 2 人書いています。日本語教育
もそういうキャリアの類で，若い人には専任の仕事がない時代には，外に行って，現地の教育問題に興味を持って，識字教育で大学院に行くとか，日本語教育で協力隊に行った後，開発途上国の教育問題で大学院に行って，そういう問題を扱う職に就くとか，最初から安定した仕事じゃないけれど，自分のやりがいをかけてやる仕事というふうに見られるんじゃないでしょうか。
日本語教育を通して世界とつながるような仕事をして，世界が日本を見る目を日本に持ち込んでくることもできる。
司会：キーワードになるのは「日本語教育でつなぐ」になるんでしょうね。
林：日本語教育で多様な人をつなぐというのが，国内にいても，外にいてもできるのですが，これから一般の人にもそれが見えやすくなるだろうと思います。ただ，これから社
会全体の受け入れ体制が，整わないうちは「激動」になるかかもしれませんね。
司会：「激動」ということを考えると，学生を教育して送り出すと同時に社会人に対する啓発も重要になるかと思います。大養協として社会人に関わっていくというのは難しい面があるように思いますが。
林：でも，やったほうがいいんじゃないですか。大学の日本語教員養成課程は，今まで日本語教育，日本語学校など日本語教育機関に限って考えることが多かったんだけれど，
そこで見えてきたことを社会に還元するような大養協というのを考える。一般向けのを何か。もしかしたら，卒業生の声をたくさん社会に発信していく機会にして，卒業生の声が日本語教育機関じゃないところで，社会にどう関わっているかみたいな声を，大養協としても発信する。日本語教員養成課程で学んだ学生が日本語学校のデータだけじゃなく，社会で何ができているかを大養協として把握するの は，キャリアにつながるんじ
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ゃないですか。社会全体の受入れに貢献できるということが見えるようにする。
司会：社会教育，生涯教育につながるような日本語教育でありたいですね。
林：大養協は日本語教員養成課程をいかに作るか，運営するかが中心だった時代が長かったじゃないですか。ほかの内容の時は集まりが悪くても，制度のことを扱うと人が集まるみたいな歴史がありました。そこがもうちょっと変わるといいかな。前回，すごく集
まったんでしょう。それを広がりと，深まりにできるといいなと思いますけど。
司会：キャリアというと，何かピンとこなかったのか，参加申し込みが少なかったんですよ。大丈夫かなと思っていたら，間際になってどっと申し込みがあって。
林：社会の動きもあって，行った方がいいと思ったんでしょうね。
司会：時期的にいろいろなのが重なるから，どこに行こうかなと迷っていたのかもしれま
せんが。
林：メディアが日経新聞まで記事にするようになってきたので，これはと思った方が増えたんじゃないでしょうか。
岡本：NHK の朝のニュースとかでも取り上げましたからね。前には，帰国したブラジル人にも取材してました。
林：日経の一面にシリーズで扱うというのは，体制側から意図的に情報発信がなされたのでしょうか。朝日はもともと受入れ問題と言っていましたが，問題ではなく，もう今後
こういう方向で行くよというような情報になってきたので，その方向に持って行くというのが見え始めたのかなと思うんですけど。
岡本：「推進法」も経済というところから日本語が必要だみたいなことになってしまわな
いようにして，この問題を上手に利用することだと思うんです。単に日本語教育というんじゃなくて。SDGs といった持続可能な発展であるとか，トランスジェンダー，障害者など，だれもが安心して暮らしていけるようにというときに，日本語教育が貢献できるという研究もある。文化庁の報告書にある知識・技能，そして態度。日本人は外国人とか，多文化とかに関して「意識」が遅れている気がします。いまだに日本人か日本人じゃないか，ウチかソトかみたいな捉え方になる傾向がある。
林：本当は「日本人」じゃない人といっしょに暮らしていたんだけど，いないものとして扱うような歴史が長かった。そのへんをどうするかですね。急に増えた，人が来た。でも，急にひく可能性もある。大勢の人がどっと来て，どっと帰る ということを念頭に置いて動く。
多様性を重要視して，障害者を含む，トランスジェンダーも OK，女性も OK と言っているのも，クリティカルに疑ってみると，経済を支える人口が足りないので，何でもとにかく使えるものは使うというのが，何か見え透いているような気もします。
岡本：みんなで社会を作っていくという方向に行かなきゃいけないのに，やっぱり効率的に安い労働力を得ることが先決みたいな。
林：こうやったら労働力をある程度確保できるので，この経済規模で行きたいというのが先にあるというのが，ちょっと危うい。本当にその人 たちが心地よく暮らせることを念頭に置いた議論ではなくて，数を確保するというのが根っこにあると疑いつつ，でも好103

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機と捉えて，だったら整備しましょうという議論かなと思います。
日本語教育学会の理念を作るときに，社会に貢献すると言っても，社会自体がどうあるべきかを議論していない。過去には，気がついたら，戦争に加担していた歴史がある
わけだから。その当時だって，必要だと言われて，社会に貢献してたんですよね。
岡本：戦後の日本語教育はその反省をもとに来ているはずじゃないですか。
林：深い反省よりも，ちょっと脇に置いてきてしまったかなって。
岡本：だから私は概論でも必須として，同化政策としての日本語教育の話をしているんです。
５．日本語教育を通して変わる意識
司会：最近の若者には「内向き」志向の傾向が見られ，第 3 の鎖国時代だとも言われてますよね。立花隆が言ったみたいですけど。津田塾とか東京国際はかなり意識が高いかもしれませんが，世界のことに関心がない若者が増えている。しかも，そういう人ほどマ
スコミに踊らされて，ステレオタイプ的な価値観を身に付けてしまいやすい。これから急増するであろう外国人住民に対する摩擦の原因になりかねない。日本語教育を知って，外国人と接したことがある人が，こういうときに頑張ってほしいなと思いますが，いかがでしょう。
林：普通の学校教育の日常の中で，目を外へ向けるようにしていく。接することが一番ですよね。その接し方がよかったら，国の関係とは別の関係が持てます。
岡本:子どもたちというのはすごいですね。その人に興味を持つと，その国の言葉をやってみたいとなる。12 月にも留学生が低学年のクラスに行ったんですけど，その人が子ども好きかどうかで違う。子どもはわかる。日本語が上手かどうかは関係なく，いっしょに遊んでくれておもしろいとかで，挨拶を教えてもらったら，覚えてるし，じゃんけんをいろんな言葉でやるんだけど，そういうのはずっと覚えていて，おもしろいらしいんですよ。そこが基本かなと。
留学生もそうですよね。留学生は小学校に行くのが好きなんですよ。おもしろいから，何回も行きたいと言うんです。自分の国にみんな興味を持ってくれるし，また来てと言われるから，何回も行っちゃうんです。自分のイメージが自分の国のイメージになるっ
ていうのがわかる。それは留学生にとっても，いい経験になると思うんです。テレビではこう言っているけど，違うんだなみたいな。
林：そうそう。
三枝：こないだ中学校に留学生を連れて行ったんです。ほぼ 90％中国の留学生で，あと，ベトナムと韓国等がいるんですけどと言って。でも，最初のご挨拶を校長先生が英語でしてくださって。
別の学校からは「生徒一人ひとりが一生懸命書きました」というお手紙いただいたんですけど，それが全部英語で。中学校ぐらいになると外国＝英語になって， 留学生＝英語ができる人になってというステレオタイプなのかな。ただ学校訪問したときは，すいません，こちらのほう英語が苦手なんで日本語でコミュニケーシ ョンさせてくださいと104大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

いうことで，生徒と日本語で話をしてとても楽しかったと言ってました。中国人で初級のレベルの人は漢字でやりとりしたりとか。
岡本：前に市役所の方に何回か，留学生にいろいろな市のことについて教えてもらいに来てもらってたんですね。そういうときに，みんな英語を使おうとするんですよ。「英語じゃなくて，漢字を書いてください。その方がわかります」って。市役所の ほうで，いい研修になった，いい研修になるから若手を送りますと言われました。
林：留学生の漢字クラス担当の先生が留学生を連れて小学校に行って，小学校の外国語活動に参加したんです。前は本当に外国語活動だったのが，今は英語になっています。そこは英語教育の大学院出身者がアドバイザーに入っていて，協力してるんです。その人
は日本語も履修していた人なので理解し合える。今回行ったのは，ドイツ，台湾，フィリピン，アメリカなどで，「英語ネイティブ」は 1 人だった。でも，小学校の先生は英語でやることを期待する。英語活動と称しつつ，そのアドバイザーはわかっているので，英語と留学生の母語でやる。英語活動だから小学生は簡単な英語で自己紹介するけれど，
留学生は日本語と母語。媒介語には英語ができる人は英語で。日本人の学生もボランテ
ィアで入るので，どうしようもないときは中国語と英語ぐらいはできる人がいるので，つなぐんですけど。子どもたちは，その複数の言語が入り交じった状態で楽しくやっている。小学校の先生は，最初は英語にしてほしいって言ってたけど，でも英語が母語じゃない留学生も英語と日本語で一生懸命自己紹介したりするのを見ることで，子どもたちは多文化・複言語化していく。子どもたちには何語かはどうでもいいことになって，お姉さんたちとやりとりした記憶が残るっていうのがいい。そこを英語一本にしていくのもおかしな話で。そういう意味で英語の先生が開かれるというのが大切。でも，うちの場合は英語ははずせない。
司会：もともと英学塾ですからね。
林：多くの子どもにとって，英語は外国語の入り口ですね。英語の先生が，英語だけじゃないことを意識する人になっていくことは大事なので，英語の先生との協働作業は，ひ
とつやれることかなと思います。
岡本：英語の先生が外国語としての日本語もかねる。国語と両方。
林：国語とはなかなか難しいでしょう？「国語」と言いたくない子どもが国語の教室に座るわけじゃないですか。
岡本：国語の目標を見たら，どうしたらいいかなと思いますね。
林：英語の先生の方に柔軟な人がいて，日本語の先生といっしょにやるというのは実現しやすいんですけど。
岡本：今，川越市とは教員免許更新の協力をしてるんですよ。
林：そこに入れるんでしょ。
岡本：そうしたら，国語の先生の意識が一番高い。日本語ができない生徒の指導を頼まれちゃうそうなんです。 国語の先生にお願いみたいな感じで。でもやってみると，うまく教えられないから，研修にいらっしゃる。そこが大事だと思うんです。国語の先生が来て，日本語教育は外国語教育だって。そうすると英語に近いでしょ。国語の先生がそれ105

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を意識するっていうのは，日本語を外国語として英語と並べて見る，そこが大事だと思う。
林：教員免許の更新の中に，公的に年少者日本語教育を入れていく。
司会：それ，義務化してほしいですよね。
岡本：特別の教育課程が施行されているからね。
林：教職の課程の中に日本語教育を 1 つ必修の教養教育みたいにして入れるといいですね。
三枝：うちの教育学部にはないんです。もちろん文学部にはありますけども。小学校の先生はやったほうがいいですよね。
林：全小学校の先生が日本語教育的な視点を持つと，子どもたちはずいぶん助かるじゃない。東京学芸大学の齋藤ひろみさんたちもそれを狙っているんだと思うけど。普通の教育学部の先生に日本語教育が教養として必要になるというのができればいいですね。文科省が教員採用にあたって考慮すると言ったのは，すごく大きかったし，第一歩。教員免許を取る学生がちょっと頑張って副専攻を取ろうかなというふうになるし。
三枝：教職と日本語教育の主専攻を取るとなると単位的には卒業までにたいへんですけど，それをやろうという学生は気持ちも強いですし，教員採用試験に合格していきます。
林：1 科目でも，2 科目でもいい。ちょっと日本語教育のことを聞いておくと，子どもの少し変わった行動を見たときに，ちょっと背景が違うかもと思える。
でも，単位数が大変なんですよね。おまけにキャップ制もできて，何単位までとか制限があると取りにくくなっている。一方で，マイナーとダブルメジャーを文科省が進めると言い出しているようなので，余力のある学生は 2 つやってもいいというふうになるといいと思います。
岡本：うちでは，日本語教育の科目をどんどん必修の専門科目に入れたんですね。卒業単位になるので，最終的には自然に必修科目が取れちゃうんですよ。それで，英語と社会と日本語を取った学生がいたんですよ。
皆：それはすごい。
林：もう一回，復活させた方がいい。日本語教育関連の記事が日経新聞の一面にあれだけ出ていたら，課程を閉じたけど，置いとけば良かったと思ってる人たちがいないんでしょうか。今の動きの中で新たに作っているところがあるとも聞きます。
岡本：子どもの意識を変えていくっていうのは，小学校のときからやらないといけない。
一般の日本の方々の反応は，大学院を出たときから今までぜんぜん変わりません。たとえば，「グローバル人材＝英語」と思い込んでいる人が多い。「仕事は何をしているのか」と聞かれ，日本語教育の仕事をやっているというと「国語ですね」と言われ，外国人に教えてますというと「英語上手なんですね」とか「いろいろな言語ができるんですね」と言われる。この意識が変わらないのは何なんだろうと思います。
林：85 年の十万人計画からスタートして，入管法が変わった 90 年，しかたなく日系の人に限って入れて，そこからいっしょに暮らすという状況がスタートします。それまでは留学生の日本語教育が中心で，帰国者とインドシナ難民はいましたけど，隔離されたよ
うなところで教育をやっていたので。工業地帯に入ってきた日系人は，地域の団地に多106

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く住むようになり，その対応が試みられてきたけれど，一般の人は知らな かったかもし
れないですね。
それがわっと広がると，多文化共生じゃなくて，多文化抗争，戦いになりかねない。
数が少ないときは，博愛主義的にというか，サポートしましょうという空気なんだけど，まわりがほとんど外国人となると，どうなるかわかんないみたいなところがある。そういうのにまだ対応できていないのに，入れちゃっているかなという気がします。
司会：外国人の増加率は，地方の方が高いですね。去年は島根，鹿児島，熊本の順とか言うからびっくりしました。
林：地方の方が人が足りないから。
岡本：広島のカキも。
林：半分以上とか，二人に一人とか言ってませんでした？
司会：すごい勢いで地方は増えていますから。
林：しかも，技能実習と言いつつ，自分の国にカキはありませんという。技術移転できない。
岡本：おかしいよね。
林：もともと働きに，みたいな。そこはわかっているので，だんだん減らして，特定技能で，日本語も勉強してきなさいと。そんなに都合良くいくでしょうか。
岡本：そうしたら，もう来ない。日本の中で日本語教育を，国の予算をつけてやるというふうにしないと。
林：備えがあるから来てくださいっていうんじゃないと。
岡本：だって，来てもらうわけだから。
林：しかも，5 年間は家族同伴はだめでしょ。
岡本：地方だったら，方言も入ってくるし，これが正しい日本語とか言ってたら何も対応できなくなる。そういう現状はどうなっているかというのは，大事ですよね。
林：日本人のコミュニティには入らないで、黙々と働いて，狭い寮かなんかに住んでというのだと，とても非人間的かな。
岡本：それは続かないでしょ。受入れ側がやさしい日本語で言える力をつけないと。
６．「社会を築くことばの教育」を目指して
司会：大養協の会員募集ポスターには「社会を築くことばの教育」という言葉を入れてありますが，これから新しい社会を築くために大養協として，あるいは日本語教員養成課
程としてやるべきことは多いのではないでしょうか。最後に，日本語教育の使命，役割，できることなどについて語っていただければと思います。
林：「社会を築く」の「社会」がどのような社会なのかについて，もっと議論がほしい。
違う方向の社会に貢献しては危ないので，どんな社会になることに貢献するのか。
司会：この点については，大きな議論をやったことがないので，どんな 社会を目指すべきなのか，話し合いをしていかなければなりませんね。
林：これからはどんな社会であるべきか，それにどうかかわれるかという観点の議論が必107

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825

要。「いかに得するか」ではなく，「何ができるか」を考えるような会ができるといい。
三枝：今やっている日本語教員養成でという点から考えると，文教大学では実習をたくさんやっているんです。6 つ実施していて，国内もありますし，海外もあります。いろいろな教育現場で教育実習をしているんですけど，実習をしていると，教えるということにフォーカスしすぎてしまう学生がいる。教えることが社会とどうつながっているかとか，共同体の一員になっているんだということをもっと見せていかないといけないと，改めて思いました。林先生がおっしゃったようにどんな社会を築きたいのかまで持っていけたらと思いますが，それはなかなか難しいとしても，社会を感じる養成ができたらいいなと感じました。
岡本：長期的な視野でどんな社会に，というのが大事な点だと思います。日本の場合，政府を見ていても，長期的な視野のものが少ないなと思います。それが残念というか。たとえば，アメリカだったら，早くから出生率が 2.0 以下にならないように対策を取ってますよね。日本ではそういうのがわかってても，問題が解消されないまま，今になって人が足りないとか言っている。言語学，言語教育をやっていて思うのは，以前は複数の言語をやってた。それが今みたいに英語だけになるっていうのは，人間の持つ可能性をすごく狭めている。いろいろな考え方ができるようになるには，いろんな言語を知っているということが大事だから，複数の言語を学ぶ社会を作っていく必要がある。協力して社会を作っていかないと，争いになる。相手を排除すると，結局は戦争みたいになってしまう。戦争にならないように，いっしょに社会を作っていくという観点から日本語を教えるとか，外国語を教える。単に教えるじゃなくて，学びつつ教える。それが英語の先生とは違う，日本語教員が得しているところだと思うんです。
林：相手から学べる。
岡本：相手から学んで日本語教育は発展してきた。外国人がどこを間違えるのかとか，文法以外のところも，水谷先生がおっしゃる「非用」の問題であったりとか，「適切性」の問題，文法的に正しいけど，違和感があるとか。日本が持っている価値観とか，世界観とか人と人の関係とか，いろいろな言語を学ばないと，わからない。自 分の言語はどうなのかというのは，自分の言語や文化の中だけで見ていたのではわからない。違うものが入ってぶつかったときに，初めて見える。そういうのを子どもたちに日本語教育から提供できるんじゃないかな。円滑に，上手に，KY じゃなくて，ぶつかったらいい，そこで考えようと。そうじゃないと，実感としてわからないと思います。息苦しくなってはじめて，空気がなくなったとわかるのと同じで，何かおかしいことがないと，自分にとって当たり前のものが見えないから。
林：日本人はぶつからないようにするという文化だったんだけど，ぶつからざ るをえない
んだったら，それをどう乗り越えていくかということが必要ですね。
岡本：ぶつかって戦争になっちゃだめなんですけどね。
林：ぶつかりつつ，どう越えるか。
岡本：それを忍耐強くどう乗り越えるか，言葉を学び合うとか，いっしょに何かを作るとか，それが越えられる方法だと思います。
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林：ぶつからないようにする方向じゃなくて，ぶつかってもいっしょに何とかする力とい
うのが，これから必要なんだろうなと思うんですけど。日本語教育学会で考えた地域日
本語教育システムは国内のイメージなんだけど，世の中にはいくつも違うシステムがあるわけでしょ。世界的規模で考えられる。「内向き」志向を打開する術にもなる。
岡本：行き詰まったり，戦争になったりという環境になっているのは，英語とか西洋の考えに偏っているのが問題。やっぱりそうじゃない言語を持っている人たちが必要。英語圏の人は英語しか学ばない。その人たちにほか の言語を学んでいる人の方が，いろいろなことをまとめられるとか，解決できるとか，ネットワークを作れるというのを知らせるのが大事だと思う。それこそ複言語能力。英語は大事だけど，英語を複言語の中の 1つとする。日本語教育は，観点を変えて，日本語がどういう言語で，どんな文化を背負っているのかを見るものとして捉える。日本語にしか訳せいないような概念や見方はな
いか，日本で常識でも正解では違う非常識。自分も学習者の抵抗を経験して，変わってきた。そういう経験が大事なのでは。
司会：お話しいただいたようなことが学生に伝わり，学生が変わってくれば，学生を通じて社会も変わってくるんじゃないでしょうか。
林：たまたま，次の世代に引き継ぐ時期に来てて。
岡本：海外に行くのはちょっと危ないとか，自信がないと言っても，日本語教育をやったら，そこで異文化のことを学べるのは大きい。
林：ちょっと自信を付けたら，外に乗り出そうかと。知り合いができたら，そこへ行ってみたくなりますよね。
司会：長時間にわたって，本日はどうもありがとうございました。
おわりに
言語教育は政治や経済の影響を最も受けやすい分野の一つとも言えます。座談会参加者
も日本語教育に関わるようになった時期によって，キャリア形成の道や意識が違っています。また日本語教員養成課程は，実に幅広い分野を包含しており，社会貢献の道も多様であることがわかります。まさに多文化・多言語共生社会の最前線が活躍の場です。
日本語教育は将来の社会基盤を形成する役割を担っているわけですが，そこにはクリテ
ィカルな視点で常に自分たちが行っていることを見ていかないと，思わぬ形で利用されていたという場合も出てきます。当然のことながら，受講者の人生を大きく左右すること になりますから，適切な判断力・分析力を身に付けさせる必要も出てきます。「激動」が予想される時代にあって，波浪に翻弄されることがないようにしっかりとした考え方，生き方を示していきたいものです。

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大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825【座談会で紹介された本】(1) 加 納 弘 勝 編 （ 2008） 『 現 地 と 世 界 を つ な ぐ 私 た ち の 仕 事 』 津 田 塾 大 学 オ ー プ ン リ サ ー チ
センター(2) 小島進・藤原孝章編（2017)『大学における海外体験学習への挑戦』ナカニシヤ出版(3) 三枝優子・髙宮優実編著（2012）『 か け 橋 の 石 ず え
文教大学出版事業部

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日本語教師のライフヒストリー』

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825『大養協論集』投稿規程（2017 年 9 月～）
１．論集発行の目的
大学 日本 語教 員養 成課 程 研究 協議 会（ 以後 ，大 養協 ）の 会員 に， 日本 語 教員 養 成 に関する研究，調査，教育実践の発表，及び，議論の場を提供することによって，会員相互の交流と本会の発展を促すことを目的とします。
２．論集発行の時期
本論集は，年１回（3 月末）の発行とします。
３．論集の構成
基本的に，以下の５種類の原稿とします。
＜特別寄稿＞シンポジウム記録など必要に応じて設定されたテーマに沿った依頼原稿。
＜投稿論文＞以下の内容区分による。
①原著論文：研究・教育・調査などに関する学術的成果をまとめ，独創性・信頼性・有効性が高い論文。
②調査・実践報告：教員養成に関する独創性のある知見や方法などが客観的なプロセスを経て導き出されている調査・実践報告，あるいは，論文までは研究が進んでいないが，その前段階として教育実践をある程度まとめたというようなもの。
＜書評＞数年以内に発行された新刊書の紹介。
＜関連記事＞大会案内，国内・国際学会の報告，会員の声，大養協活動報告など，会員に有用な情報や記事＜その他＞会則，投稿規程，執筆要項，編集後記など。
４．投稿の資格，及び，手続き(1)

投稿者は，大養協 の個人会員 でなければ なりません 。た だし，特別 寄稿の場合 ，その限りではありません。

(2)

執筆者が複数の場合，そのうち 1 名は，大養協の会員でなければなりません。ただし，特別寄稿の場合，その限りではありません。

(3)

原稿の種類を表題の左肩に明記してください。

(4)

他誌において査読中の論文は投稿できません。また，独創的な部分が未発表でなけ
ればなりません。

(5)

他，執筆要領については別紙の通り。

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大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825＜執筆要領 別紙＞
１．執筆要領(1) 投稿論文には，①原著論文または②調査・実践報告の区分，タイトル（日本語・英語両方），キーワード（日本語で 5 語以内）と本文のみを記し，氏名，所属は，以下の要領
で別紙にまとめてください。その他の原稿は，下記の執筆要領の形式に則って執筆してください。
(2) 次の３点を送付してください。
（査読のため，下記①及び②には氏名は記入しないでください）① オリジナル原稿 1 部を，MS ワード形式（doc 形式または docx 形式）または MS
ワード文書と互換性のある形式で保存した電子ファイルを E メールに添付して事務局宛て に送付する。
② オリジナル原稿 1 部を，PDF ファイル形式で保存した電子ファイルも送付する。
（著者が意図したレイアウトを確認するために必要。）③ 事務局からの連絡用に，投稿原稿とは別に，氏名，所属，連絡先住所，電話・FAX 番号，E メールアドレスを明記したものを別ファイルにて送付する。
(3) 原稿提出の締め切りは，春季大会の特別寄稿，投稿原稿，秋季大会の特別寄稿，全て
11 月末日とします。
(4) 原稿の形式：表題，氏名，所属，キーワード（日本語で 5 語以内，MS 明朝 10.5 ポイント），本文（各章の見出し：MS ゴシック 10.5 ポイント，内容：MS 明朝 10.5 ポイント），注，参考文献，資料の順とします。注，参考文献，資料は MS 明朝 9.5 ポイントとし，それ以上小さくしたり，行間をつめたりしないでください。全てにおいて 1 段組
みとします。
(5) 表題：和文タイトルはＭＳゴシック 14 ポイント，英文タイトルは Times New Roman
12 ポイントで書いてください。
(6) 執筆者氏名：氏名・所属の順に記し（MS 明朝 10.5 ポイント），その下に氏名 のロー
マ字表記（Times New Roman 10.5 ポイント）を添えてください。
(7) 注および引用文献：注および引用文献は，通し番号を付し，注は脚注ではなく後注にし，(1), (2)…の番号を語の右肩につけてください。論文については著者，発行年，論文
名，書名，掲載雑誌の巻・号，掲載頁を記してください。書籍の場合は，著者，発行年，
書名，発行所の順とします。
(8) 原稿の形態：投稿原稿は原稿の種類を問わず word（A4 判横書き）とし，40 字×39 行
を原則とします。図表を含め，できるだけ仕上がり 紙面に近い形態で原稿を作成し，図表などは，コンピュータ上で編集可能な形で提出してください。なお，編集上の都合により，提出された原稿のレイアウト，形式を変更することがあります。
(9) 句読点：日本語は「，」，「。」，英語論文では，「,」，「．」で統一してください。

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大学日本語教員養成課程研究協議会論集 17（2019）ISSN 2186－5825(10) 図表：図表の文字は，基本的に 8 ポイントにしてください（強調などのため，これより大きいポイントの文字を部分的に使用することは可能です）。図表の表題は，ＭＳゴシ
ック 9 ポイント（太字にする必要はありません）にしてください。表番号 と表題は表の上，図番号と図題は図の下に記載してください。

２．投稿論文の送付先
大学日本語教員養成課程研究協議会(大養協)事務局
E メール： daiyojimu@gmail.com

３．問い合わせ先大学日本語教員養成課程研究協議会(大養協)事務局
E メール： daiyojimu@gmail.com
http://daiyokyo.com/

４．原稿の取扱い(1) 採録原稿の著作権および出版権は，大養協に帰属するものとします。
(2) 掲載論文は論集で掲載されます。論集は大養協ホームページにてオンライン版で発行します。
(3) 掲載論文等を他の出版物に転載したり，インターネットで公開する場合は，その原稿が大養協の論集に掲載されたものであることを明示してください。また，事前に事務局にご連絡をお願いします。
(4) 投稿論文は，担当編集委員・査読委員の審査に基づき，編集委員会で採否の決定を行います。
(5) 投稿原稿は返却しません。
(6) 特別寄稿は，必要に応じて企画委員会が依頼するものとします。
2017 年 9 月改訂

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『大養協論集』第 17 号
2019 年 3 月 31 日発行
編集者：春口淳一（大阪産業大学）、尚 真貴子（沖縄国際大学）
発行者：代表理事 山本 忠行（創価大学）
大学日本語教員養成課程研究協議会事務局
副田恵理子（藤女子大学）、江崎哲也（山梨大学）、高橋恵利子（目白大学）〒400-8510 山梨県甲府市武田 4-4-37 山梨大学 江崎研究室内
E-mail：daiyojimu@gmail.com
ホームページ：https://daiyokyo.com/