令和 5 年度盛岡市医師会主催 母子保健・思春期保健講演会

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盛岡市医師会

理事

智田

文徳

はじめに

小児科・精神科関連

愛着の問題は、多動や攻撃的な行動に留まらず、学習場面での意欲低下や対人トラブルなどにも関係している。しかし、理解が不十分なまま、場当たり的な関
わりや、人によってバラバラな指導を続けることによって状況が悪化し、支援チームが解体したり、燃え尽きてしまう経験をした人は多いのではないだろうか。
岩手県内の医療・教育・療育等の現場において、愛着の問題を抱えた子どもと関わることが多い支援者と共に、こどもの発達と愛着形成の理論、支援の基本について学ぶべく、昨年度に引き続き和歌山大学教育学部の米澤好史教授による講演会を企画した（令和５年10月５日に行われた盛岡市医師会母子保健講演会）。
米澤教授は、臨床発達心理や学校心理が専門で、「現場の視点を大切に、支援者の元気が出て納得できるアドバイス」を信条に、長年にわたり日本全国の教育・療育現場で数多くの子どもと接し、「愛情の器」モデルに基づいた愛着修復プロ
グラムを開発・実践されてきた方であり、300人を超えた参加者にとって非常に学びの多い講演会となった。
今回、医療アラカルトの紙面を使い、事情により当日参加できなかった会員に米澤教授の講演記録をお届けしたい。明日からの支援に役立つ学びを深めるヒントを見つけていただく機会となることを願っている。

今回は、子どもと関わる方々に、愛着の視る。また、愛着障害がどのような現れ方をするのか、なぜそういう現れ方をするのか、について皆さんと共通理解をしていきたい。ただ、現状では専門家の間でも共通理解ができ点からどのような支援が必要なのか、何をしていくことが愛着の問題、愛着障害を修復していない部分がある。私がこの愛着障害をど
う捉え、どういう支援をしてきたかを紹介していくことに繋がっていくのかを中心に話しを進めていきたい。愛着障害という障害を理解するため、発達障害との違い、それとの関係をしっかり意識して支援していく必要があていきたい。
そもそも、様々な現れ方をするのが愛着の問題である。その現れ方に一喜一憂して、どうにかしよう、という関わりではなかなかう

愛着障害とは何か？

−2−

まくいかない。根っ子にある愛着の問題にきちんとアプローチすることで、初めて気になる行動が無くなっていく。昨年紹介した「愛着障害は何歳からでも必ず修復できる（合同出版、2022）」を参考にしていただきたい。
表₁が今日の講演の結論ともいえる。₃つめの○（行動の問題を無くすには？）を意識して欲しい。例えば、攻撃的な行動をする子ども、不登校状態にある子ども、意欲がでな
い子どもに、その現象・行動そのものを何とかしようという対応をしてもなかなかうまくいかない（×行動そのものへのアプローチ）。
支援者が一生懸命良い関わりをしても、それだけで愛着障害の修復、愛着の問題は解決できない。発達障害であれば、その障害特性に合った良い関わりさえすれば、発達障害の症状を緩和して支援が成り立つかも知れない。
しかし、愛着障害支援では、単に良い支援をするだけではなく、“愛着”という絆を如何に作っていくか（₄つめの○）が大事になる。
関わる人全てが連携するような支援体制を作れば作るほど、支援は成功する。

愛着（アタッチメント）の基本原理た。それをそのまま人間の心の支援に活用しようとしてもうまくいかないのは当然だろう。
ここで、私が考える愛着の正しい定義を紹介する。愛着とは、「特定の人と結ぶ情緒的なこころの絆」である。この「絆」は、情緒、感情、気持ちで結ぶものである。子どもであれ、大人であれ、「特定の人と結ぶ情緒・気持ちで結ばれる愛着の絆」がまだしっかりと形成できていない方を愛着障害というべきである。現状、愛着障害をトラウマ障害の一種としてだけ捉えようとする専門家が多いが、もっと広く捉えて支援していく必要がある。
特に、精神医学では認められていない発達障
害と愛着障害を合わせ持つという視点に立った時、愛着障害と発達障害という言い方で両者を対立的に捉えるのではなく、発達障害の子どもに愛着の問題が付随していると捉えると、両者の関係がもっと整理される。
前回、愛着障害あるいは愛着形成についての誤解について紹介した。トラウマ障害の一種としてだけ捉えようとする専門家は、虐待や養育の側に原因があって起こる障害が愛着障害だというが、これは間違いである。実際、親が一生懸命関わっているのに子どもが愛着障害となったケースを数多く経験してきた。

次に、愛着障害とはどんな障害なのか、そして、愛着の視点での支援に何が必要かを振り返り、確認したい（表₂）。
愛着障害の支援にアタッチメント（愛着）の理論だけを適用してもうまくいかない。ア
タッチメントという考え方を最初に提唱した
イギリスの精神科医のボウルビィは、動物行
動学を参考にアタッチメント理論を構成しつまり、ネグレクトや虐待といった不適切な関わりをした時だけに起こる問題ではない。
その関わり方が子どもの特性と合わない時に起こる問題と考えると、発達障害の子どもに愛着の問題が付随しやすいことも納得できるだろう。また、年齢が大きくなってから愛着の支援が難しいと捉えがちだが、心配する必要はない。愛着障害は、その年齢に合わせてアレンジした支援を行えば、何歳からでも必−3−

ず修復できる。さらに、愛着を親子関係とイコールで結んでしまうと親が頑張るしかないも）、不安や恐怖、怒りといった様々なネガ
ティブな感情、嫌な気持ちになった時に守っが、特定の人と結ぶ絆が愛着であり、親以外の誰でも結ぶことができれば支援ができる。
しかし、この絆を結ぶにはコツが必要であり、てくれる存在をいう。そんな感情、気持ちから絶対守ってくれる、との思いが、その人との絆づくりに大事な働きをする。しかし、愛それが見つけられない段階のままだと愛着障害を直すのが難しいと専門家も含めて捉えてしまうのだろう（「やさしくわかる！愛着障

着障害の人が「安全基地」ができていないという捉え方だけでは説明しきれない、様々な特徴を示すことに気づき、あと₂つの基地機

害（ほんの森出版、2018）」）。

能を加えた。それらがまだ、きちんと働いていないことが愛着の問題を抱えている人の特徴になる。

愛着形成のための3 つの基地機能

私が提唱している「安心基地（reassure,

restful & relax base）」は、その人と一緒にでは、愛着の絆は何をすれば形成できるのいると良い気持ち、ポジティブな感情を直接だろうか。愛着形成のための₃つの基地機能生み出してくれる存在をいう。ポジティブなについて解説する（図₁）。
感情といっても、子どもにとって強いポジ「特定の人と結ぶ情緒的なこころの絆」をティブな感情（興奮や歓喜）をいくら生じさ作ることを愛着形成というが、それが「安全せても「安心基地」を作るのに全く貢献しな基地（secure base）」さえ作ればできるといい。「安心基地」で生じてくるポジティブな
うのが、ボウルビィの考え方に則ったアタッ
感情とは、「この人と一緒にいると落ち着く」
チメントの専門家の捉え方になる。もちろん、 「一緒にいたら必ず良い気持ちになってくる、「安全基地」作りが愛着形成に一部大事な働だからこの人と一緒にいたい」といったもの
きをしているということは否定しないし、こである。しかし、この「安全・安心基地」だ
れを作ることも大事な支援の一つになる。
「安
け作ったのでは愛着形成に不十分である。
全基地」とは子どもにとって（大人にとって₃つ目の基地が「探索基地（search base）」−4−

である。他のアタッチメントの専門家は、「探索機能」を「安全基地」の働きの一つと捉え

時よりもポジティブな感情が増加する。これが「探索基地」の大事な働きとなり、子どもているが、それを独立させた。愛着形成支援
で大切なのは支援者の立ち位置である。この立ち位置を変化させながら、子どもの精神的の“意欲”を育む大事な土台になってくる。
意欲の専門家は、活動の工夫や、意欲を引き出す誘因に関する支援を中心に行うが、根本

自立の支援をしていく。「探査基地」をゴールの基地として作り、子どもがしっかり自立
していく礎を作っていくのが愛着形成であ的に意欲を育む土台ができてないと、様々な活動の工夫だけでは意欲を発揮することはできない。子どもの意欲は、自分がやっているる。愛着を完全に誤解している人が、「そんな特定の人との関係を作ったら、その人とべったりになって自立できない」と話すことことを誰かから認めてもらえた（認められ感）、という思いを感じた時に一番高まる。
一方、基地から離れて嫌な気持ちになったがあるが、これが全くの間違いであることも時、その嫌な気持ちを減らし、無くしてくれ

お分かりいただけたと思う。

「探索基地」
を意識した子どもは「安全基地」
から一旦離れ、そして「安心基地」に戻ることができる。
離れて戻るという動線の中で「探索基地」を確認していくことで、子どもの自立へとつながる働きをしていく。「安全基地」
から離れられないと「探索基地」は機能しな
いため、「安全基地」から離れられない子ども（基地から適切に分離できない問題＝分離不安）の支援を愛着の視点から行ってきた。
精神医学会では“分離不安症”という診断になる。これを愛着の問題として意識して不安の感情に対処すると、支援は必ず成功する。
また、社会問題化している都会でたむろする
若者たち（「安心基地」に帰還できない問題＝逃避・徘徊・放浪）についても、幼児の頃るのが「探索基地」の二つ目の働きになる。
多くの愛着の問題を抱えた子どもの相談は、この働きがうまく機能していない結果として現れている。嫌な気持ちを必ず減らし、無くしてくれる人の存在を意識できる子どもだけが、感情のコントロールをすることができる
ようになる。アンガーマネジメントなど、子どもに感情のコントロール力を身につけさせようとして、感情だけを取り出して対処するのは難しい。自分の中に生じた嫌な気持ちを必ず減らし、無くしてくれる特定の人（つまり「探索基地」）との関係性という基盤の上に、感情のコントロールができるようになる。しかし、愛着の問題を抱えた子どもは感情コン
トロールができない。嫌な気持ちを誰も減らしてくれないのであれば、何かに、誰かにぶつけるしかない（表出性の攻撃性）。実際、発達障害の子どもが攻撃行動をするケースをよくみるが、これは発達障害そのものに原因があるのではなく、発達障害に合わない対応

から様々な問題として現れてくるが、愛着の視点から支援を行ってきた。
基地に戻ってきた時、子どもが「探索基地」機能を担っている人に“報告”という行為をを周りがしてしまったことで、二次障害として攻撃行動を獲得していったと捉えることができる。私は、この二次障害の正体こそが愛着障害であると捉えている。それによって、しっかりできるようになったら、絆ができたと確認できる。
「探索基地」への報告は、子どもの自立につながる二つの大事な働きにつ発達障害と愛着障害の正しい関係が見つかる。
一方、内に向かう攻撃性という現れ方もする（不表出性の攻撃）。嫌な出来事が園や学ながっている。基地から離れていた間にポジ
ティブな感情を生じさせた経験を基地に戻って報告し、分かち合えると、実際に経験した校であったなら、もうそこへ行きたくないと思ってしまう（不登校園、行き渋り）。大人
でも、職場でちょっと嫌な経験をすると、も探索基地の重要な働き−5−

うその職場には行きたくない、辞めたいとなる。それが高じて、うつ状態で自責的になる

ろう、と勝手に決めつけてしまいがちである。
知能がいくら発達していても、感情の発達段

子どもも増えている（抑うつ・トラウマ障害：
心的外傷およびストレス因関連障害群）。もう一つの現れ方として注目してきたのが、依存階が乳児で止まっている子どももいる。発達障害は、行動や認知の障害である。ある程度は、発達検査や知能検査で評価し、それらを症（アディクション）である。子どもの場合
はゲーム・ネット依存という形の相談が圧倒的に多い。ゲームやネットをしても、何も問支援の中で活用できる。しかし、感情発達の障害は、検査で調べられない。感情は誰と一緒か、何をしているのか、どのような場面な題があるわけではない。しかし、愛着の視点からいうと、基地から離れて戻るという動線の中で、ゲームやネットから離れられなくなっのかによって大きく変わる。感情発達の障害の状態は、支援者がその子どもとの日々の関わりを通してアセスメントするしかない。

てしまっており、「探索基地」が機能しなくなってしまっている。つまり、愛着の問題が依存症という現れ方をしているといえる。

愛着障害の不登校園・引きこもりのパターン

改めて愛着障害とは何の障害なのかを確認したい。愛着障害とは、特定の人との関係性がまだきちんとできていない「関係性の障害」である。愛着の基盤の問題は、第一義的に「人間関係の問題」と言える。関係性の障害だか
らこそ、人間関係が広がらず、深まらず、ト
ラブルも多くなる、という現れ方をする。もう一つの捉え方は、愛着障害では感情がきちんと育っていない「感情発達の障害」という点である。特定の人（愛着対象者）との関係性を基盤に感情は発達するため、₃つの基地のいずれでも感情の支援が必要となる。こう捉えると、発達障害との違いや、愛着障害の特徴の背後にある理由が明確になる。感情の愛着障害の人の中で、不登校あるいは引き
こもりの状態になる人は圧倒的に少ない。むしろ、刺激を求めて園や学校等に喜び勇んで来る子どもが多い。しかし、登園・校しない
まま年齢を経て引きこもりとなった愛着の問題を抱えた人もいる。彼らには幾つかのパターンがある。
「通常の学級で行う『愛着障害』
サポート（明治図書出版、2022）」の中で、愛着障害の子どもが登園・校した後、集団場
面でどのような支援ができるかをまとめている（表₃）。
①愛着対象から離れられない・過度の依存パターンでは、家にいる時は大丈夫なのが、そこから離れようとすると不安な気持ちが溢れ出てしまう「母子分離不安」という現象が高年齢化している。②ちょっと嫌なことがあるといけなくなるパターンでは、学校等で嫌発達は、知能の発達とは全く無関係・無相関である。愛着障害の子どもには、知的障害を持つ子から、知能が非常に高く学力優秀な子どもまで様々いるため、現場で色々な齟齬がな出来事があると、もうそこには行きたくな
くなる。そこで生じた嫌な気持ちを誰も減らしてくれないために起こってしまう不登校、あるいはひきこもりである。③生活リズムの生じてしまう。
知的障害の子どもの場合、様々な気になる行動をすべて知能の問題にしてしまうが、これは知能の遅れの問題、これは感乱れによるパターンでは、例えば、ゲーム・
ネット依存の子どもは、昼夜逆転の生活リズ
ムになって学校や園のリズムと合わない状態

情の発達の問題、といった風に切り分けると支援が有効に働く。一方、知能が高い子どもの場合、知能も高いから感情も発達してるだ

で不登校、あるいは放課後にしか登校できな
い状態になる。ネグレクトまで行かなくても、親の仕事のサイクルが学校や園のサイクルと関係性、感情発達の障害−6−

合っていないと、朝起こしてもらえず行き渋りになる場合もある。そして、一番深刻なのなる特徴が色々と現れる。よく似た特徴も示
すが、気になる行動は何が原因で起こっていが、④家庭が辛い、しんどいのに学校にいけないパターンである。教員からしたら、家が決して居心地が良いとは思えない状況にあるるのかを意識すると、目当てがつけやすくなる。（図₂）
発達障害と見分けるポイントを、「愛着障子どもが、少しでも学校に来てくれたなら、きっと気持ちが紛れてすっきりするだろうに、なぜ来ないのだろう？という状態の不登

害は何歳からでも必ず修復できる（合同出版、
2022）」では₉つにしたが、ここでは一番使いやすい₅つに絞って確認する（表₄）。愛校園になる。子どもが家を嫌だと思った時、登校するためには動かなければならない。しかし、動くにはエネルギーが必要になる。こ

着障害は、感情がきちんと育ってない問題が様々な気になる行動に現れる。ASDの子どもは認知（目で見て、耳で聞いて、手で触っの後に紹介する「愛情の器モデル」の中で、て情報を取り入れ、やり取りする心の働き）

愛情エネルギーという言い方をするが、そのエネルギーが溜まってなかったら、たとえ家が嫌だと思ったとしてもそこから動こうといった力が出てこない。結果、居心地が良くないのにそこから動けない。何かをやってみようという意欲も出てこない。これも愛着の問題といえる。
もし、愛着の問題からくる不登校・引きこ
もりの子どもに出会った時、₄つの中のどのタイプかを仕分けてみると、支援の方向性が見えてくる。

の問題から、様々な気になる行動につながるパターンが多い。AD/HDの特に気になる問題
は、行動の問題が原因で起こっているものが多い。このように捉えると、例えば多動（落ち着きなく動き回る）という特徴も整理できる。
AD/HDでもASDでも、愛着障害でも多動は生じるが、その現れ方が違う。実は、日々関わる支援者ほど、この違いを見分けやすい。
AD/HDは行動の問題なので、子どもがどこにいようと何をしていようと、いつも多動になる。ASDは認知の問題なので、居場所感（ここにいたら良い）が感じられている時には全く多動ではない。しかし、居場所感を見失っ発達障害との違い・見分け方
愛着障害はAD/HD（注意欠如多動症）とよく見間違えたり取り違えられたりしてきた（図₂）。あるいはASD（自閉スペクトラム症）
への取り違え、見間違えも多くあったように感じる。それらと見分けるポイントとして、関わる人からすると、どの障害特性でも気に−7−

た場合、例えば、急な予定変更があって、自分の居場所感の思いと食い違うことになったた特徴を示すが、これらは「安全基地」ある
いはそこからつながるネガティブな感情を減時に多動のピンチがやってくる。愛着障害は感情の問題なので、ネガティブな感情が強いと多動になる。逆にポジティブな感情も強す

らしてくれる「探索基地」が機能していない
ために起こる問題である。もちろん、姿勢保持の問題は、幼児だと真っ先に運動機能の発ぎると多動が目立ってしまう（興奮や歓喜など）。程よいポジティブな感情が生じている時には落ち着いて見える。愛着障害では、こ達をチェックしなければならないのは当然のことだが、運動機能に問題がないのに姿勢保持が難しいとなると、愛着の問題（感情のコ

んなムラのある多動になる。
前回も紹介した片付けが苦手な問題も、
AD/HDで は 片 付 け が 本 当 に 苦 手 で 生 じ る

ントロール）になる。これらを愛着の問題の可能性を見つける入り口として使っていただ
きたい。

が、愛着障害では感情発達の問題（片付けた外に現れる行動の中で、特に注目して欲し方が気持ち良い、という気持ちそのものがまだ育っていない）が原因になっている。片付
けても意味がない、なぜ片付けなければいけないのか、という思いにつながって片付けよ
うとしない。支援が上手くいかない時、その原因を見つける参考にして欲しい。

いのが高いところに登ることである。AD/
HDの子どもが、たまたま高いところに登ることもあるが、これは決してAD/HDの特徴ではない。愛着障害の子どもは嫌な気持ちを紛らわせることができるから、屋根の上など
高いところに登ったりする。他、日常茶飯事に起こるのは、授業中にちょっと嫌な気持ちになると、目の前の教科書や消しゴムを投げるという行為だが、これも感情の紛らわせ行動である。痛さへの鈍感もある。ケガをしているのに痛がらない、泣かないのは、痛がっても泣いても無駄で、誰も守ってくれる存在
なんかいない、と思うからである。

₃つの基地機能別の愛着の問題の現れ方
愛着の問題を疑う際に気づきやすい特徴を「外に現れる行動」という言い方で、「愛着障害・愛着の問題を抱えるこどもをどう理解し、どう支援するか？アセスメントと具体的支援のポイント51（福村出版、2019）」の中にチェックリストとして紹介した（表₅）。
物を触る、あるいは物を口に入れる、あるいは床に接触（靴や靴下をすぐ脱いだり、床に寝転んだり、床を這い回ったり）する特徴を示すのは、「安心基地（自分にいい気持ちにしてくれる存在）」がまだできていないた
め、接触快（物を触ることで得られる）を求めて起こっている可能性が高い。ただし、このような特徴は横に注釈で書いたように、愛着障害以外の特徴でも起こり得るため、鑑別が必要になる。
また、姿勢保持が難しい（すぐ姿勢が崩れ「愛着障害・愛着の問題を抱えるこどもをたり、姿勢を維持するのが難しい）、服装が乱れる、愛着障害が強くなると遺糞、遺尿（トイレでないところで排泄）、危険行動といっどう理解し、どう支援するか？（2019，福村
出版）」以降の本では、愛着障害ならではの₃大特徴（表₆）という捉え方を必ず紹介し愛着障害の₃大特徴−8−ている。感情発達の問題は、これら₃つの特徴につながっている。

イントになる。
残り₂つの基地機能も₃大特徴につながっ

₁つ目は愛情欲求行動。愛着障害の子ども
は色々なアピール行動（こっち向いて、構って、注目して）をする。自作自演の事件までている。₂つめは自己防衛。してはいけない
ことをやったのに、それを認めない。否認して、人のせい（他責）にする特徴を示すのは、

起こして、その被害者あるいは目撃者を装って自分の方を向いてもらおうとする。自分で自分のノートを破っておいて、誰かに破られ「安全基地」ができていないためである。してはいけないことをやった時、自分に責任があると思った時、守ってくれる存在が必要にたと訴えてくる。突然大声を上げ、大きな音を立てる。これも愛着障害の子どもによく見られる特徴で“静寂潰し”と名づけた。嫌ななる。「安全基地」がないと捉えている子どもにとって、それを認めたら自分が壊れてしまうため、「絶対やってない、私は悪くない、

気持ちを紛らわそうと思って大きな声を出す

悪いのはそっちだ」と言わざるを得ない。実が、自分の方を向いてもらえる、注目を求め際、「安全基地」がない人に対して、いくらての行動という部分も入っているのでここに正しいことを言っても追い詰めたことにな分類した。人を試すような行動も沢山する。
り、”解離症状”を引き出してしまう。つまり、人を見て行動を変えるが、チームで支援して記憶を消してまで自分を守ろうとしてしま
いく時にチームワークを崩されてしまいかねう。親でも先生でも、「やったでしょう。言ない特徴である。
子どもが大人を試した結果、 いなさい」と安全を脅かしてくる相手に対し厳しい対応をする人の前では不適切な行動をて、暴力で自分を守ろうとしてしまう子ども
我慢するが、その分あまり叱らない、優しいもいる。「安全基地」ができていない子ども
人の前で不適切な行動を多くしてしまう。あに正しいことはなかなか入っていかない。
たかも、その優しい対応をした人が不適切な
₃つめは自己評価の低さである。これは、行動を引き出しているかのように見えるが、 意欲が芽生える土台ができていない愛着の問
これは違う。
「私の前では大丈夫」と言う人自題の表れ方である。
「やってみよう、できるよ」
身が不適切な行動を引き出す原因を作っていなどと誘っても「無理、どうせ私なんかできるのだが、そのことを客観的に理解してもらないよ」といった捉え方で自分を決めつけ、
うのはなかなか難しい。
否定してしまう。思春期以降、「私なんか何“愛情欲求エスカレート現象”が愛情要求をやってもどうせできないうまくいかない」
行動で一番大事な特徴になる。子どもの要求「私なんか生まれてこなければよかった」なに応えたなら、きっと満足するだろう、と感
どと、全面的な自己否定につながっていく。
情の発達に期待した人が子どもの要求に応え一方、この自己評価の低さは別の現れ方もすると、子どもの要求がどんどんエスカレート
る。“自己高揚”とは、“優位性の渇望”と私していってしまう。今まで、この愛情欲求エ
スカレート現象に正しい処方箋を見出した専門家はいなかった。このことも愛着障害は治せない、と専門家も含めて捉えてしまった間が名付けた対人関係の特徴で、本当は自己評価が低いのに、低いことを認めたくない子どもがよく示すパターンである。例えば、学校等で他の子どもが授業中に立ち歩く、あるい違いにつながってきたのだろう。この現象を説明するためにも、「安心基地」という捉え方が重要になる。子どもの要求に応えているは違うことをやった時、「それしちゃダメ」と注意する。一見正しい行動のように見えるが、その注意している子ども自身も立ち歩いだけでは子どもは安心しない。安心という気持ちはどうやったら作ることができるのか、
ここが愛着障害支援の一番大事な入り口のポたり、してはいけないことをやっている。自分のことはさておいて、人にばかり注意する。
先生から注意を受けた時にも「なんで私ばっ−9−かり言うの」「あの子がやってる」「何であの子には言わないの」と返してくる。注意した

説明したように、最後に₃つ目の基地となる「探索基地」を作る。愛着の支援では、基地方がされた方より優位な立ち位置に立てるため、その瞬間は自己評価が高まったように錯覚する。だから自分のことはさて置いて、人を作る順番が大事なポイントとなる。

相補行動・昂進化現象として現れる特徴にばかり注意する。実際、それがいじめという形で現れる。いじめている側は影響力を行使して、いじめられている側を困らせること「愛着障害・愛着の問題を抱えるこどもをができるため、上の立ち位置にいられる。さらに、それが高じると、家で親よりも優位な立ち位置になって親に命令する、親を支配す

どう理解し、どう支援するか？（福村出版、
2019）」の中で、一見愛着の問題とは無関係と思われてきたことの背景に、愛着の問題がる状態になっている子どもの相談もある。こあると思われたケースを一覧としてあげていれらの子どもも、本当は自己評価が低いことをぜひ意識して欲しい。自己評価の低さは、
意欲・感情のムラとして、普段の生活では観察されやすい。機嫌が良い日は活動に取り組
むのに、機嫌が悪い日は同じ活動に全く取り組まないどころか、不適切な行動が増えてしまう。こんな意欲や感情のムラとしても現れる。これはポジティブな気持ちを増やし、ネ
ガティブな気持ちをきちんと減らしてくれる「探索基地」が機能していないから起こっている問題だと捉えられる。
実は、ここでご紹介している₃大特徴の順
番が大事になる。他のアタッチメントの専門家は「安全基地」さえ作れば愛着形成できると捉えてしまっているので、まずは「安全基地」を作ってあげてという無理難題をいう。
私も、最初はアタッチメント理論に基づいて、その様に試行錯誤したが、痛切な挫折体験を積み重ねることとなった。「安全基地」だけ作ろうとしても愛着の絆は作れない。まず作る（表₇）。抜髪や抜毛のような習癖異常、ゲー
ム依存、性的な問題の背景に愛着の問題があるケースがある。モノを触るところからどん
どん昂進化していき、モノを隠す、モノを盗る、万引きや窃盗（クレプトマニア）へと至る子ども（昂進化現象と呼んでいる）の背景にも愛着の問題がある。

るべき基地は「安心基地」である。図₁でも精神医学会では愛着障害を₂つのタイプに分類しているが、私は愛着障害には₃つのタイプがあると考えている（図₃）これは「事例 で わ か る！ 愛 着 障 害（ ほ ん の 森 出 版、

愛着障害の₃つのタイプ

2020）」で紹介したもので、DSM-5-TR（Text
Revision）の日本語訳が出る際に変えられた部分を反映している。
₁つめは、脱抑制型対人交流症（DSED）で、“脱抑制タイプ”と呼ばれてきた。この子どもには、「安心基地」ができてないと捉えて− 10 −

きた。ポジティブな気持ちにしてくれる存在が見つかっていないため、誰彼なしに無警戒にすぐ関わりを求めてしまう。初対面の人でも全く臆することなく、警戒することなく関わりを求める。
「安心基地」ができてない代
わりに、人の体は触ると気持ち良い（接触快）ので、この人なら良い気持ちにしてくれるだ
ろう、といった気持ちで関わりを求めていくのであろう（過剰な身体接触）。愛着障害を
単なる甘えと誤解している人は、厳しい対応をすべきだとの勇ましいアドバイスをする（表₈）。これは愛着障害を全く理解していな
いことを白状しているようなもので、脱抑制タイプの子どもを厳しく叱ると、その行動が余計に増えてしまう。この子どもは「安心基地」の問題を抱えており、叱られたことで自分の方を向いてくれた、構ってもらえたと考えて、叱られた行動を余計に繰り返す。このことを知らないために、叱り方が足りないと考えて更に強く叱ってしまい、それが虐待あ
るいは学校等であれば体罰という結果になるなど複雑化してしまうケースもある。
₂つめは、反応性アタッチメント症（RAD）
で、“抑制タイプ”といわれてきた。この子どもには「安全基地」ができていない。周りの人は自分を守ってくれる存在でないため、人を警戒し、怖がり、人との関わりを避けようとする。人と関わったら危ない、と感じている抑制タイプの子どもを叱ると、事態は深刻化する。叱られるというのは、自分の安全を脅かされた行為であり、叱った人との人間関係を長期にわたって切ることになる。安全を脅かしてしまったため、その子どもに安全を意識してもらう確実な方法、というのはな
かなか難しい。修復のためには、一緒に「大丈夫」ということをいろいろな形で確認する必要がある。
₃つめは、ASDの子どもが愛着の問題を併せ持った、私が第₃のタイプと呼んでいるものである（図₄）。実際の支援で最も多いのがこのタイプであるが、精神医学会では発− 11 −

「愛情の器モデル」に基づく
愛着修復プログラム
では、愛着の支援はどのように進めればよいのだろうか。愛着障害は良い支援、良い関わりをしただけでは成果が出ない。その時に、愛情の器作りを意識して欲しい。ここからは、「『愛情の器モデル』に基づく愛着修復プログラム
達障害と愛着障害の併存は認められていな
い。愛着障害という診断名への偏見が背景に（A R P R A M：A t t a c h m e n t R e s t o r a t i o n
Program based on“Receptacle of Affection
Model”）」について説明する（図₅）。

あることも、併存するとの捉え方を難しくしここにabcd ₄つのタイプの子どもがいるているのかもしれない。発達障害の子どもへと想像して欲しい。支援者、親はどの子にもの支援を一生懸命しても成果が出ない場合、 同じく良い関わり方をしている（矢印）。そ
愛着の問題を併存していると捉えて愛着の支れを受け止める子どもの心の受け止め装置を援をすると、つまり発達障害と愛着の問題と “愛情の器”と名付けた。ａが“脱抑制タイプ”
を切り分けて支援をすると成功する。
の愛着障害の子どもの心の受け止め装置、ｂ
こ の タ イ プ で は、 安 全、 安 心 の 問 題 とは“抑制タイプ”、ｃは私が提唱している
ASDに よ く 見 ら れ る 居 場 所 感 の 問 題 が 相 “ASDとの併存タイプ”。ｄが“安定愛着タ
まって、その特徴として現れてくる。わざわイプ”で、特定の人との絆がきちんとできてざ部屋の中で帽子やフードをかぶったりしいる子どもの心の受け止め装置を表していて、安全、安心、居場所感を確保しようとする。₄つのタイプに同じ関わり方をしても、る。小さい子どもだと、部屋の中のロッカー
起こることはそれぞれのタイプの子どもでや机の下など狭いところに入り込み、籠もっ違ってくる。
てしまう。安全、安心、居場所感のピンチを
安定愛着タイプの子どもと関わる人は楽だ
感じると、パニックを起こしたかのように大ろう。良い関わりさえしていれば、その良い暴れをしてしまう。あるいは、固まってしま
関わり全てを広い受け入れ口から受け止め、う。
愛着の問題との併存を認めない専門家は、 子ども自身の心の糧、愛情エネルギーにしてASDであることだけを認めて、籠もる現象
いく。ｂの抑制タイプの子どもでは、“愛情
はASDの知覚過敏によるものだ、大暴れすの器”（受け取め装置）は存在すらしていない。
るのはASDの易刺激性あるいは易怒性によ関わるだけだと愛情は全く入っていかず、全るものだ、固まるのは統合失調症やASDでく関わってないに等しい。つまり、愛着障害起こるカタトニアだ、という捉え方しかしない。この子たちにASDの支援をしてもなか
なかこの現象は無くならない。しかし、愛着の支援をすると、全く暴れなくなったり、固の支援では、良い関わりをするだけではなくて、相手がそれどう受け止めたか？受け止めて生じた気持ちをその後どう貯めておき、どう使うのか？といった心の受け止め装置の使

まらなくなる。だからこそ、ASDの特性に加えて、ASDに対するミスマッチな対応をい方を子どもと一緒に確認しなければならない（愛情の器作りの視点）。抑制タイプは一周囲がしてしまったために愛着の問題が生じ、付随していると理解して欲しい。

から器を作っていくため、時間がかかる。年齢には関係無く、₂～₃年は覚悟して欲しい。
ただ、器作りの支援はコツさえ掴めればそれ程大変なものではない。

− 12 −

残りのタイプ（ａとｃ）の器作りは、適切な支援が行えれば、より早く完成させられる。

時、子どもを注意するのは一番真正面な対応であり、余計に蓋を閉めてしまう。そらしのしかし、その特徴を踏まえないと余計に苦労してしまう。その特徴とは、共通して入り口が狭いことにある。周りがいくら良い関わり支援では、蓋が開きやすいように、その子どもが好きなこと、興味があることに気持ち、
意識をそらす。例えば昆虫が大好きであれば、をしても、子どもがその愛情を受け取ることができない。また、どの関わりが入って、どれが入っていないのかを確認できないため、昆虫図鑑でも持ってきて「ちょっと、ここ教えてよ」と話して昆虫に意識をそらす。気持
ちがそちらに動いたら、別に高いところにい支援が思うように進まない。もっと大切なのは、関わってもらったことの何を受けとって自分のエネルギー（糧）にできたのか、どれる必要がなくなるので、図鑑を見に下に降りてくる。こんな対応で蓋を開けてあげることを試みて欲しい。

を受けとれていないかを子ども自身が気付い

もっと大事なのは器の底に穴が空いているていない点である。
受け止め方の支援で特に意識していただきたいのが第₃のタイプ（ｃ：ASDとの併存タイプ）である。その特徴を、受け入れ口の狭さに加えて、そこに蓋をつけることで表現した。蓋が閉まると、どんなに良い関わりをしても愛情は入っていかない。その関わりがその子に合っているかどうかを確認できないまま、支援者は諦めてしまう。さらに、多くの支援者が、
この子と今が関わり時だ、と思った時にこの蓋が閉まっている（固まっている）
ことも大切なポイントである。固まった子どもの蓋が開くのに（個人差が大きいが）だい
たい30分かかるため、それ位の時間を待ってから支援することが大切である。蓋を開きやすくして、待つ時間を短くするための支援で勧めているのが「そらしの支援」である（もちろん、必ず蓋が開くと保証はできないが）。
子どもが危ないことをやっている時に意識して実践すると成功確率が高まる。例えば、高ことである。狭い入り口から入った良い支援によって、子どもに「嬉しい、楽しい」というポジティブな感情を一瞬生じさせても、底に空いてる穴からすぐに抜け落ちてしまい、
それらを貯めておくことができない。愛情の器はいつも空っぽになってしまう。だから動こうとするエネルギー、やる気を維持することが難しい。
以上の説明から、愛着障害の支援の方向性に関する共通理解が得られただろう。関わってるだけではダメで、入り口を作ってあげる、
入り口が狭かったら広げてあげる、底に空いている穴は塞いであげる。では、どうすれば入り口ができて広がり、底に空いた穴が塞がるのだろう。

いところに登っている子どもが降りてこない

最後まで行かずに支援が成功しないケース
や、行きつ戻りつとなってしまうケースが圧倒的に多い。よい支援をして良くなってきたと思うと、元に戻る、悪くなったかのように「愛情の器モデル」に基づく
愛着修復プログラム
愛着障害の支援では、途中で諦めて修復が見える時期がやってくるケースが多い。ここで諦める人が多いため、「違うんです、元に戻ったように見えて、ほらここ違うでしょ、
ここからこんな支援を積み重ねたらまた必ず盛り返していきます」と助言している。実際、やってみないと、何回戻るかは分からないが、− 13 −

行きつ戻りつ何回かやった後、もう絶対戻らない地点が必ずやってくる。その後は、とんとん拍子に支援が進んでいく。そこで、愛着

行きつ戻りつ～フェーズによる支援

修復プログラム（ARPRAM）では、“段階”を追って進む形ではなく、第₁フェーズから第₄フェーズに向かうに従い、子どもの特徴

愛着障害は関係性の障害であり、関係性の支援がなければ修復できない。人間関係はいきなり集団でいくつも作るものではなく、特の現れ方が移り変わりながら支援のゴールに向かっていくという支援方法にした（表₉）。
このことにより、支援者、現場の状況などに定の人との絆作りができて初めて広がっていく。愛着の視点から人間関係を支援する時に、この点を意識して欲しい。発達障害だけを持応じて、愛着障害の強さも勘案しながら、この子どもは第₂フェーズから、この子どもは第₃フェーズからなどと、その子ども、支援

つ子どもの場合、関わるチームがその発達障害に合った対応、支援を統一すると成果が必ず出る。例えばASDであれば、あらかじめ者に合わせどこからでも始められるようにしている。つまり、順番通りに進める必要はな
く、どこから始めても良いが、必ず最初に取り組んでいただきたいことがある。

予定を伝える、急な予定変更を避けるなどの対応をすれば支援は成功する。しかし、愛着の問題は、支援を統一するだけでは成果は全く出ない。特定の人と結ぶ絆がまだできていないのが愛着障害であり、特定の人になる候補者（キーパーソン）が誰になるかを決めな
いと支援は成功しない。最初に必ずキーパー
ソンを決めて欲しい。家でも園・学校・施設
どこでも、この子のキーパーソンを誰がやるか、ということから支援が始まる（表₉）。
他にもキーパーソンを決める理由がある。
キーパーソンを決めずに対応すると、“愛情の摘まみ食い現象”（それぞれの支援者が思− 14 −

い思いに優しく関わると、自分にとって誰が特定の人か分からず、関わりを求めて彷徨い歩く）が起こってしまう。また、キーパーソ

ちょっとこの子に話してもいいですか？」と確認を取り、関わり、関わった後に報告する
一連の流れを子どもの目の前でやり、子どもンの話をすると、「子どもといつも一緒にいる人を作れと言っても無理（特に子どもの年
齢が高くなると絶対無理）」と言われることに見せる。そうしないと、愛着障害の子ども
は、どっちの言うことを聞いた方が良いのか考えてしまう。さらに、キーパーソンが₁かがあるが、これは誤解である。キーパーソンとは、常にその子と一緒にいる人ではなく「その子のことを一番知ってる人（正しい定義）」

ら10まで、いつもその子と一緒に何かに取り組むのではなく、最初の入り口だけをして、この後はこの人・先生とやるんだよ、と言うである。家庭、園、学校、施設などどこでも、チームのメンバーの協力があれば誰でもキーパーソンになることができる（表10）。

風にできれば、後は色々な支援者が関わっても大丈夫になる。家庭でも学校でも、キーパー
ソンから始まり、色々な人が関わり、またキーパーソンに戻して報告する、という動線に沿った支援を行うと、子どもは誰から自分の支援が始まりどこに戻っているか、という関係性の動きを理解することができる。

キーパーソンから始まり、
キーパーソンに終わる支援
キーパーソンがいつも傍にいるわけではな
いため、連携体制として「キーパーソンから始まり、キーパーソンに終わる支援」を現場で作ることが支援のコツになる（表₉）。キー
パーソン以外の支援者が子どもに関わった時、その子に関する情報をキーパーソンに集約することを意識して欲しい。キーパーソンが常に傍に居なくても、その子に関する情報がすべて集まってくれば、キーパーソンがその子のことを一番知っている人になる。キーパーソン以外の人が子どもと関わっても良いが、関わりっ放しにせず、キーパーソンに必ず後で報告して欲しい。子どもが小さい年齢であれば、一緒に報告に行くと「探索基地」
で位置づけた報告のモデルを示すことができる。
年齢が大きくなったら同行は嫌がるため、支援者のみで報告する形で良い。これがキーパーソンで終わる支援になる。

愛着障害では感情が育っていないため、感情のムラ（振れ幅）が大きくなり、コントロー
ルできずに混乱し、爆発させてしまうことがある。その際、その感情状態を制止、禁止、叱るといった対応では、感情の問題を余計に悪化、増幅させてしまう。つまり、愛着障害
では、感情の発達支援が必要になる。程良い
ポジティブな感情への均衡状態を普段からつくることが、感情の振れ幅を小さくする。しかし、感情という心の働きは、一人では育たない。かといって、いきなり集団に入っても育たない。感情とは愛着形成で確認した通り、
誰かとの愛着の絆という関係性を基盤に育っていく。

一方、キーパーソンに始まる支援とは、例
えば担任がキーパーソンの場合、子どもが授業中に気になる行動をした時、それを聞いた

まだ育っていない感情を育む支援を、感情のラベリング支援と呼んでいる（表10）。感情は誰かとの関係性で育つが、ただそばにい教頭がいきなりクラスに入ってきて注意してしまうことがあるが、これでは子どもの前でキーパーソンをないがしろにして、勝手に関るだけでは育たない。愛着の視点を持てない心理の専門家は、傾聴の支援（子どもの話を聞いて下さい）をするように、と間違ったア

わったことになるので絶対に避けて欲しい。
キーパーソンから始まる支援では、「先生、ドバイスをする。愛着障害の子どもは、気持
ちを人から問われるほど嫌な気持ちになるこ

感情の発達支援～感情のラベリング支援～− 15 −

とはない。気持ちを聞くのではなく、₁対₁で一緒の活動をすることが感情を育てる支援
で一番大事になる。赤ちゃんをイメージするな素敵な色紙があるよ、ここでお絵描きしよう、楽しいよ」という風にキーパーソンが先手で誘い、一緒の活動の主導権を握る。よくと良く分かる。一緒に何かしながら、その時の気持ちを口に出して気持ちを育んで来ただろう。たとえ相手が20歳であろうと、年齢に誤解されるのが、キーパーソンが主導権を握った時、子どもの主体性はどうなるか？という点である。私はもともと子どもの主体性合わせた活動内容を工夫して感情の発達支援
をやらなければいけない（これが、行動・認知・感情の連合学習となる）。この時、誰とを一番大事に支援しようと考えて関わってきた発達の専門家である。最初の頃は、愛着障害の子どもにも好きなことやらせてあげよう

一緒にその活動をやったのかが大事になる。
さらに、感情が育っていないため、「今楽しいね」「先生（お母さん）も一緒だよ」などと、と関わったが、成果が全く出なかった。それどころか、余計に愛着障害を強めてしまった。
子どもが主体性を発揮するための基盤が愛着

その時の気持ちをキーパーソンが言い当てるであり、これができていないまま見かけの主必要がある（傾聴の支援において、感情の言
体性を子どもに任せてしまうと、自分や周りい当てをしてはいけないが、愛着障害の支援を傷つける行為に至ってしまう。涙を飲んで、では感情を言い当てなければならない。「今、 子どもの主体性の基盤、主導権を一旦お預か
どんな気持ちになった？」など子どもに問うりするのだと思って取り組んで欲しい。一旦てしまうと、一緒にやった活動の成果を台無預かっただけなので、基盤ができたらお返ししにしてしまう）。
すれば良い。これは、嫌がる子どもをキーパー
自宅などで良くみられのが、キーパーソン
ソンが支配して、言う通りにさせる支援ではが一緒にお絵かきをして喜んでくれたのに、 ない。キーパーソンが主導権を持って「それ次の日に一緒にお絵かきしようと子どもがを一番したかったよ、ドンピシャだ」など、
誘った時、「今、忙しいから」と拒否してし子どもが自分で気づけない主体性を一番発揮
まう場合がある。この時、同じ対応を期待しできる活動に誘うことが、一見矛盾している
た子どもは不安になる。キーパーソンには、ように見える子ども主体、大人主導の支援に同じ活動をした時は必ず同じ感情の言い当てなる。これがきちんとなされた時、愛着の支を同じトーンで、同じ言い方で伝えて欲しい。 援、絆はもう結ばれつつあるだろうと捉えてこの人はこれをした時、必ずこれをしてくれ
欲しい（表10）。
る、というパターンが安心感につながってい
ここで、主導権を意識した声掛け、叱り方く（表10）。
（注意の仕方）の工夫をいくつか紹介する。
「～してはダメ（正面否定）」ではなく「～しよう」が良い。飛び出した子どもを追いかけて「戻りなさい（後追い否定）」ではなく、子ども主体、大人主導の支援「～するために教室に行こう」と誘う。寝っ愛情欲求エスカレート現象は、子どもの方がこれをして、という要求をして、それに応えてしまった結果、もっとして、これもして、転がった子どもを抱きかかえて起こす（状態否定）のではなく、「立ってこれをしよう」と誘う。子どもの行動は叱っても変わらないと要求がエスカレートしていくために生じる。愛着障害支援の大鉄則は、叱ろうと褒め
ようと、後手の支援は全てうまくいかなくな

し、腫れ物に触るような対応は自己高揚化へとつながるため、支援者が関与している、という感覚を持たせ、こちらが主導権を握ったる、ということである。子どもから言われて一緒の活動をするのではなく、「今日はこん

上で、肯定的な表現や前向きな提案をすることが重要になる（あくまでも先手になってい− 16 −

るかを確認しながら）。子ども先手で「～して」と言われたことを、支援者が「～してあげる」
では、
たまたまそうなったのか？など不信感・

やったらうまくいくよ」というような「安全基地」の機能を果たしていただきながら、最後は「探索基地」になってもらう。子どもと疑心暗鬼の状態になってしまう。キーパーソン先手で「一緒にしよう」と子どもを誘うことで、さらに、子どもがやりたいことを「ド同行しなくても大丈夫だったという経験をしてもらえれば、キーパーソンとの絆ができたといえる。学校あるいは施設等で関わる支援

ンピシャ的中」させると、その機会をいつももらえて認められるといった体験になり、子どもは「分かってくれた」という安心感・信者には、キーパーソンの交代も経験して欲しい。定番の交代は受け渡しの儀式という形でやるが、キーパーソンが交代しても同じだ、

頼感を持つことができる。
主導権をとった先手支援の中で「別の行為に置き換える」場合がある。抱きつきなどの大丈夫だという経験をすると、その後に別の場所に行ったり、社会に出た時にこの人は大丈夫そうな人だと思える人との関係を結んで場合、握手やマッサージ（手・背中に触れて、さする）に置き換える、といった支援になる。
身体接触が良くない、と言いたいのではない。
要求に応じた身体接触が不適切なのであり、こちらから主導権を持つ身体接触であれば、愛着形成に効果的である。

いくチャンスを身につけられる。

人間関係支援定型発達ではキーパーソンが何もしなくても、自然と人間関係を広げていけるが、愛着障害では、特定の人との絆を結ばないまま
色々な人と関わりを持ってしまっている。そのため、特定の人との関わり、関係性ができても人間関係は自然と広がっていかない。
キーパーソンを作ったから支援がうまく行かないと誤解する人もいるが、これは間違いである。
愛着障害の子どもがキーパーソンとの関わりの中で「この人とはこう関わったらうまくいく」ということを体験できる様に、キーパー

質疑応答（質問）大人になってから愛着障害を克服、
あるいは付き合っていくには、本人、周りはどうすれば良いか。
（回答）いくら年齢が高くなっても、このキーパーソンという存在を最初に作ることは全く同じである。つまり自分にとって、安心、安全、探索という機能を果たしてくれる特定の人を意識していかない限り、年齢に関わらず支援はうまくいかないことは共通している。年齢が高くなればなるほど有用な

ソンには人間関係を作る上での通訳の役割（橋渡し支援）をお願いしてきた。その際、キーパーソンは立ち位置を変えながら通訳をしてのが、役割付与支援と私が呼んでいるものとなる。その子ども（人）が、例えばその組織、学校、自宅いずれでも良いが、何かいく（図₆）。最初は相手の人との間に入って「こう受け止めてね」「こういう風に言ってね」などと丁寧な通訳から始めて、そばでその子に任せることができる役割をキー
パーソンから与えられて、その役割を果た
した方が良い気持ちになる、その果たした

見守ることで「安全基地」が機能していく。
うまくいかない時にも「大丈夫、こんな風にことで認められ、キーパーソンに報告した
時、さらにその良い気持ちが増えていく。

− 17 −

この経験を通して、「私ってこれができるんだ。こうやって人の役にも立てるんだ」という気持ちを作りやすくなる。年齢が高（質問）愛着障害という言葉はまだ完全に定義されていないという認識で良いのか。児
童精神科医に愛着障害と診断される子ども

くなると、色々なパターンで応用できるので活用していただきたい。

は少ないですといわれた。専門家によって定義がまだ定まっていないと考えてよいのか？

（質問）特別養子縁組で受け入れて₉年が経過した小学₆年生の子どものこと。実の母
親は軽い知的障害を持っている。年々甘え（回答）現状、精神医学会では愛着障害の定義は狭い捉え方になっている。そうなると愛着障害の定義に当てはまるケースが極めがひどくなり、「大好き？」と確認してくる。
また、抱っこを求める時もある。勉強は読み書きが苦手で、集中力が続かず、思春期て少なくなる。しかし、愛着の問題を抱える人たちの中には、精神医学的に定義されているものだけではない現れ方を示すケーに差し掛かっていることもあり、怒りっぽスが沢山ある。専門家の間でも共通理解でくもある。
対処法があったら教えて欲しい。
きる部分を広げていきたい。
（回答）甘えが強くなってきているということは、愛情欲求エスカレート現象が強まっ （質問）市内で、発達障害を主にした小児科てきているといえるだろう。その理由の一を開業している。先生の著書を拝読して、つが、学年が高くなるほど起きやすい、学
また今日の講演でも思ったが、やはり愛着
習面や他のことでの苦手意識。その裏返し
障害はかなりいるなという印象がある。特で構って欲しい、もっとこっち向いて欲しに、ASDに合併した愛着障害がかなりいいというような気持ちが強くなる。この愛
るという実感を持っている。医師の立場か
情欲求エスカレート現象に対して、例えばらいうと、愛着障害に効く薬などはないし、抱っこなどを求めてきた時、それを全て受心理療法といっても月に₁回位の心理療法
け止めてしまうと余計にエスカレートしやで愛着障害が治るとは全く思えない。そうすくなる。その要求を受け止めるのではな
すると、愛着障害の子どもに対して私たち
く、気持ちだけ受け止め、「あなたのその医師は何をしてあげられるのか、するべき
気持ちはこれでちゃんと確認できるよ」となのかを教えていただきたい。
違う行動に誘う形で安心という気持ちをつ （回答）愛着の問題を私と同じ眼差しで捉えくってあげる。先ほども触れた“逸らし”ていただけていることを伺えて本当にありを活用した支援だと捉えて欲しい。今、読がたい。月₁回心理療法をするだけで愛着
み書きが苦手で難しい場合、「これをやっの支援が成功するのが極めて難しいのは必ていると、これができて良い気持ちになる然。医師には、普段キーパーソンとして子よ」「これを一緒にやろうね」などと感情どもと関わりを持つ人にアドバイスをするのラベリングを意識しながら、まずは「で立ち位置でお願いしたい。キーパーソンにきる」という成功体験に誘える活動から始めて、「ここでできたことを苦手な読み書きに使えるよ」などという形で良い気持ち

なろうと思うと、これで良いのだろうか、など不安に思うことが起こったりして、キーパーソンであり続けることに対する意を広げてあげる。その入口を作ってあげな
いと、苦手なことにはすごく意識が向きやすくて、その嫌な気持ちばかりが増幅して欲が低下したり、あるいはメンタルのしん
どさを抱えてしまい、途中で挫折する人がたくさんいる。₁ヶ月に₁回の診察の中でいくと、どこかでそれを紛らわそう、という気持ちが現れやすくなってしまう。

良いので、₁か月の間にこんな変化があっ
た、こんなことが起こってしまったなどの− 18 −

報告に対して、では今度はこんな風にやってみませんか、というアドバイスをしてキーパーソンを支えることで、愛着の支援

丈夫、と子ども自身に思わせることが周りのスタッフが行う支援として必要になる。
連携プレーで別のことに誘う人がいたりしが継続できるサポートをして欲しい。
（質問）福祉型障害児入所施設で働いている。

て、じゃあそっち行ってみようというような形で行ったら、帰ってきた時にはもう先程とは違う気持ちになっているので攻撃行

職員と共に先生の著書を読み勉強している。特に「愛着障害は何歳からでも必ず修復できる（合同出版、2022）」が分かりや動はもう出なくなっている。そんな形を施設内で共通理解していただくのが一番手っ取り早い。

すかった。今までは、主導権を握るという言葉で考えていて、それだと難しい、どうすれば、などと考えていたが、今日の講演（質問）教師の立場で愛着障害の対応をしていた時、手応えがなかなかつかめない場合、の中で主導権を預かる、そして返す、という言葉を聞き腑に落ちた。質問は、特定の職員にしがみつくようにして、手を握る、
ギュッとする、蹴飛ばすなどの暴力行為をする子どもについて、暴力行為を受けてしまう職員はどういう対応をすれば良いか、
周りの職員はどういう声がけや関わりをすれば良いか。
（回答）愛着障害の子どもは、他で感じた嫌な気持ちを出しやすい対象で紛らわすため、特定の職員が攻撃行動の対象になるケースが多い。その職員のフォローのために、その攻撃行動が決してその人を攻撃して痛めつけようと思ってやっている行為では全くない、目の前にいる職員を使って自分の嫌な気持ちを紛らわせようとして、結果的にその人を攻撃してしまった、と捉えることが大事である。そう思えないと、しっ
かり関わっているのに、何故こんなことをされないといけないの、と攻撃対象になってしまった方がしんどくなってしまう。施設内のスタッフ間で、まずはそういう認識

どのくらいの期間その支援を続けていくべ
きなのか？
（回答）先生という立場から手応えとは見えていないものの中にも、第三者からすると変化として見えてくることがある。手応えがないように見える支援が、適切な支援になっているかを判断する必要がある。つまり、その子どもに全く手応えがない支援をいくら続けても意味がないが、一見して手応えが出たとは思えなくても、確実に何か変化をもたらしそうな関わりをしている場
合、それは続けよう、加えてこんなこともやろうなどとアドバイスしている。その見極めを自分だけではなく、誰か違う人にもしてもらい、その手応えのなさを他の人も感じるのか確認してから判断して欲しい。
手応えが本当にない場合、関わり方を変えることが必要になる。この子どもは、何をやっても変わっていかないと思わずに、入り口を間違えたのかな、違う方向で関わり方を変えてみた方がいいのかな、など必ず周囲に相談して欲しい。

を共有して欲しい。嫌な気持ちというのは、ぶつけやすいところにぶつけてしまう。子 （質問）愛着の修復プログラムについて自学どもには、そんな風にその人にぶつけなくする場合、どの著書が良いか？
ても、こんな風に紛らわすことができるよ、 （回答）一番詳しいのは「発達障害・愛着障といって他のスタッフとの連携でその気持
害 現場で正しくこどもを理解し、こども
ちの持っていきどころを逸らしたり、ずらに合った支援をする『愛情の器』モデルにしたりする。結果的に、いつも攻撃対象に向いているものをそっちに向けなくても大− 19 −

基 づ く 愛 着 修 復 プ ロ グ ラ ム（ 福 村 出 版、
2015）」だが、詳しすぎてわかりにくいと言われることもある。
「やさしくわかる！
愛着障害－理解を深め、愛着の基本を押さえる－（ほんの森出版、2018）」が一番わ
かりやすく、
ピンポイントで説明している。

− 20 −