⼤学⽇本語教員養成課程研究協議会論集 21（2024）ISSN 2186－5825【調査・実践報告】

日本語学校における大学日本語教員養成課程の実習受け入れの現状と課題―連携のために何が必要か―
Current Situation and Issues of Accepting University Japanese-Language Teaching
Practicum in Japanese Language Schools: What is Needed for Collaboration?
西村 美保 清泉女子大学
NISHIMURA, Miho Seisen University
杉本 香 大阪大谷大学
SUGIMOTO, Kaoru Osaka Ohtani University
塩田 朝子 南大阪国際語学学校
SHIOTA, Asako South Osaka International Language School
山本 弘子 カイ日本語スクール
YAMAMOTO, Hiroko KAI Japanese Language School
キーワード：日本語教育実習、日本語学校、大学日本語教員養成課程、連携、登録日
本語教員
1.日本語教員養成課程をとりまく現状と本稿の目的
2024 年度より日本語教育の適正かつ確実な実施を図るための日本語教育機関の認定等に関する法律が施行されることが決定している。それに伴い、日本語教員養成課程（以下、養成課程とする）における日本語教育実習（以下、実習とする）についても既に具体的な内容が示され、登録日本語教員の必須の要件になることが決定している。登録日
本語教員としての実践研修においては、日本語教員に必要な技能、態度に含まれる基礎的な実践力を身につけることが要求され、新たに教壇実習として 45 分以上の授業を単
独で 2 回以上実施する案も策定された(1)。
しかしながら、大学の養成課程の現状を見ると、別科があるなどして学内の留学生を対象に実習を実施することが可能な大学もあるが、実習の場が不足する場合には外部に依頼しなければならないため、多くの大学においては、そもそも実習先の確保からして困難を抱えている状況である。また、既に実習の場が確保でき、実習を実施していても、養成課程の担当者が１人しかいないという大学も多くあり、どのように実習を行うこと
が、日本語教育人材や日本語教育機関の質の維持向上につながるのかについて、多くの課題や不安を抱えているのが現状である。
これらの課題や不安を解決していくために、実習の依頼先とも課題を共有し、ともに考えていく必要があると考えられる。しかし、実習の現場において、これまで大学の養成課程と実習の場の連携が十分になされていたとは言いがたい。
本稿では、大学外部の教育実習の受け入れ機関として、法務省が告示する日本語教育機関（以下、日本語学校とする）に焦点を当て(2)、受け入れ側がどのような状況にある37

のか、その現状と課題を明らかにし、今後、大学の養成課程と日本語学校がどのように連携していけばよいか、連携のために何が必要なのかについて考察することを目的とする。
2.先行研究嶋田（2005）は日本語学校（日本語教育振興協会）と大学の日本語教員養成課程（大学日本語教員養成課程研究協議会）との連携について、また、嶋田（2019）は教育機関を超えた連携について、その重要性を主張している。嶋田（2005）において既に、日本
語学校側の負担が多すぎることや実習生の準備不足等が指摘され、大学側に対し、「指導教員の負担増に対する理解」や「大学側との十分な打ち合わせ」等も要望として示されている。ただ、現状では、まだそうした連携が進んだとは言いがたい状況である。
阿曽村（2017、2019）は、所属大学の日本語教員養成課程の教育実習を受け入れる日
本語学校 1 校の担当者に対する聞き取りから、より良い連携に向けて自身の携わる養成
課程や授業の改善点を見出そうと試みている。
山本（2021）は 17 校の日本語学校を対象に調査を行い、大学の日本語教育実習受け入れの状況を報告するとともに大学に対して実習の謝礼額や教育内容に関する具体的な要望を提言した。特に実習の謝礼額についてはおそらく初めて公に議論されたが、グループで 3 万円および無料が各 5 校と最も多く、「大学側が一部負担をできないか」、「有償なら可能」、「謝礼額の目安がほしい」といった要望が示された。
北出ほか（2023）では、実習の到達目標や謝礼についての両者の認識の齟齬が明らかになっているが、それらを解消するために、日本語学校側の状況を大学の教員が把握し、情報共有と相互理解を前提として良い連携を目指す必要があるとされている。ただし、大学側も日本語学校側も、連携のために必要だと感じていることは共通しており、密に連絡を取りながら情報共有して互いの現場を理解し、双方にとってメリットのある関係
性をつくっていくことが求められているとも述べている。
本稿では、日本語学校と大学日本語教員養成課程との連携による日本語教育実習にはどのような課題があるか、日本語学校を対象に行った質問紙調査を通じて、特にこれまで詳細には示されてこなかった謝礼や到達目標に関する課題を明らかにし、今後何が必要かを検討する。
3.調査の概要
2022 年 10 月に日本語学校を対象に、大学日本語教員養成課程から教壇実習その他の活動の受け入れ経験に関する選択式および記述式の質問紙調査をオンラインで実施した。各種メーリングリストや知り合いの教員を通して呼びかけた結果、回答数は 45 校
（45 名）であった。回答者の属性（所属学校内での立場、日本語教育経験、実習受け入れ担当経験）と所属する学校についての情報（所在地区、設置年、平均的な在籍学習者
数、独自の日本語教員養成講座の有無）を表 1 から表 7 に示す。

38

表1

現在所属する学校での回答者の立場

立場

校長

部長・教務課長

主任

専任講師

職員

計

回答数
割合

15
33%

3
7%

15
33%

9
20%

3
7%

45
100%

年数

5 年未満

～10 年

20 年以上計

表2

回答者の日本語教育経験
～15 年

～20 年

回答数

1

7

8

6

23

45

割合

2%

16%

18%

13%

51%

100%

表3

回答者の実習受け入れ担当経験

年数

1 年未満

～3 年

～5 年

～10 年

～20 年

20 年以上

計

回答数

11

13

6

7

6

2

45

割合

24%

29%

13%

16%

13%

4%

100%

計

表4
地区

北海道・東北 関東・甲信越

回答者の所属する学校の所在地区
東京

東海・北陸

近畿

九州・沖縄

回答数

2

6

12

5

19

1

45

割合

4%

13%

27%

11%

42%

2%

100%

表5
年代

回答者の所属する学校の設置年

1950 年代 1960 年代 1970 年代 1980 年代 1990 年代 2000 年代 2010 年代 2020 年代

不明

計

回答数

2

1

5

9

5

5

13

4

1

45

割合

4%

2%

11%

20%

11%

11%

29%

9%

2%

100

表6

回答者の所属する学校の平均的な在籍学習者数

人数50 人未満～100 人～300 人～500 人500 人以上

その他

回答数

9

7

13

7

8

1

45

割合

20%

16%

29%

16%

18%

2%

100%

表7

計

回答者の所属する学校における独自の日本語教員養成講座の有無

有無

ない

ある

過去にあったグループ内にある

計

回答数
割合

24
53%

14
31%

4
9%

3
7%

45
100%

以下では、日本語学校において大学の養成課程から実習をどのように受け入れているのか現状を把握し、実習受け入れに対する認識や大学に対する要望等を考察する。実習受け入れに関する調査の結果から、選択式の質問は量的に集計し、記述式の質問に対する回答で特に筆者らが着目したいものについては質的に分析し（佐藤、2008）、本文中では抽出されたカテゴリを【】で示す。

4.調査の結果
まず、「現在の学校で、大学の日本語教員養成課程の『教壇実習』を受け入れています

39

か／受け入れた経験がありますか」との問いに対する回答は図 1 のとおりである。
なお、以下の図全てにおいて、横軸は回答した日本語学校の数を示す。

受け入れた経験がある
教壇実習は受け入れたことがないが、その他の活動は受け入れたことがある
実習や大学生の活動自体受け入れたことがない
現在受け入れている

0

図1

5

10

15

20

25

大学の日本語教員養成課程の「教壇実習」を受け入れた経験「現在受け入れている」と回答した日本語学校が 21 校（47%）で最も多かったが、一方で「実習や大学生の活動自体受け入れたことがない」が 11 校（24%）であった。
以下、4.1 では「教壇実習の受け入れ」について、4.2 で「教壇実習以外の実習受け入れ」
について、最後に 4.3 で「実習等を受け入れたことがない場合の今後の受け入れ」についての調査結果を報告する。

4.1 教壇実習の受け入れ
教壇実習を「現在受け入れている」21 校と「受け入れた経験がある」5 校、合わせて26 校に対し、教壇実習の受け入れ大学数や人数、時間数や教壇実習のしかた等の概要、そして謝礼額、到達目標についての回答を求めた。その結果を以下に示す。
4.1.1 教壇実習受け入れの概要
まず、年間の受け入れ大学数は表 8、受け入れ実習生数は表 9 のとおりである。
表8

年間の受け入れ大学数

大学数

1 大学のみ1～3 大学4 大学以上

回答数

14

11

1

26

割合

54%

42%

4%

100%

表9

計

受け入れ実習生数

人数

2～3 名

4～5 名

6 名以上

その他

計

回答数
割合

11
42%

4
15%

10
38%

1
4%

26
100%

1 大学のみ受け入れているという回答が 14 校（54%）
、1～3 大学を受け入れているという回答が 11 校（42%）
、また、通常の状況の場合 1 度につき受け入れたことがある実
習生の人数（1 度に複数大学を同時に受け入れたことがある場合はその合計人数）は、
2～3 名という回答が 11 校（42%）で最も多く、次いで 6 名以上が 10 校（42%）であっ40

た。
次に、実習生が教壇に立つ時間は表 10、教壇実習を含めた実習全体の期間は表 11、教壇実習を含めた実習全体の合計時間は表 12、教壇実習の実施対象となる学習者については表 13 のとおりである。
表 10

実習生が教壇に立つ時間

時間

部分的

部分的～1 コマ

1 コマ

2 コマ

2 コマ超

人数による

計

回答数
割合

6
23%

2
8%

9
35%

5
19%

3
12%

1
4%

26
100%

期間

1 週間

2 週間

3～4 週間

5～8 週間

9 週間以上

その他

計

回答数
割合

3
12%

12
46%

1
4%

4
15%

4
15%

2
8%

26
100%

時間

10 時間未満

11～15 時間

16～20 時間

21 時間以上

計

回答数
割合

3
12%

2
8%

6
23%

15
58%

26
100%

表 11

表 12

教壇実習を含めた実習全体の期間

教壇実習を含めた実習全体の合計時間

表 13

教壇実習の実施対象学習者

形態

正規の授業内

授業外で学習者を募集（謝礼あり）

正規の授業内／外で学習者を募集（謝礼無し）

計

回答数
割合

18
69%

5
19%

3
12%

26
100%

調査の時点では登録日本語教員として必須の要件は明確には示されていなかったが、表 10 から、「45 分以上の授業を単独で 2 回以上」という教壇実習を行っているところは3 割ほどであることが分かる。また、表 11 および表 12 より、実習時間としては 21 時間
以上が 15 校（58%）で半数以上を占めていたが、教壇実習を含めた実習全体の期間は 2
週間が 12 校（46%）と最も多いものの、1 週間から 9 週間以上まで幅広く行われている
ことが分かった。その他、1～2 か月の間に合計して（継続した期間ではなく）2 週間相当という回答や、大学側の要望で決定するというところもあった。
教壇実習の実施対象となる学習者については、正規の授業内で行うところが 18 校
（69%）で最も多かった一方、調査の時点では登録日本語教員としての実践研修の要件(3)を満たしていなかったところも 3 割以上あることが分かった。

ここまでの質問内容に関連して「問題や課題があれば、具体的に書いてください」という問いに対しては 16 件の自由記述回答があった。例えば、日本語教育実習が必修になり志望しない学生にも提供されるようになったことや、実習生が不慣れで知識不足であること、受け入れ学校の制約と大学・実習生の都合によって実習のスケジュール調整や教材の進度調整が難しいこと、テキストの使用に関する著作権の問題が存在すること、実習の内容や実習の指導における評価が曖昧であること、実習のコストなど、さまざま

41

な課題が挙がった。
続いて、教壇実習で使用する教科書・教材について尋ねたところ（複数回答可）、回答
は図 2 のとおり、『みんなの日本語』シリーズが 17 校と最も多かった。次いで自校オリジナル教材が 5 校、また、『できる日本語』シリーズや日本語能力試験関連の教科書・問題集、その他の市販教材が広く使われている一方で、その他の回答として、大学教員が指導項目を指示するなどして実習生が作成するケースが 2 校、実習生がやりたい内容を実施するケースが 1 校あった。日本語学校で教壇実習をする場合、大学側の教員が指示した内容や実習生自身が選択した指導項目では、登録日本語教員の実践研修としては認定されないことになるおそれがある(4)。

その他
その他の市販教材『中級を学ぼう』『テーマ別中級から学ぶ日本語』
日本語能力試験関連の教科書・問題集『できる日本語』シリーズ
自校オリジナル教材『みんなの日本語』シリーズ

0

図2

2

4

6

8

10

12

14

16

18

12

14

16

18

教壇実習での使用教科書・教材（複数回答）

その他
なし
教育実習全体の評価（口頭による）教壇実習の評価（口頭による）報告書の提出
教壇実習の評価（書面による）教育実習全体の評価（書面による）

0

図3

2

4

6

8

10

大学側から求められる実習生に対する評価（複数回答）

さらに、大学側から求められる実習生に対する評価について尋ねたところ（複数回答可）、結果は図 3 のとおりであった。書面による教育実習全体の評価が最も多く 17 校、次いで書面による教壇実習の評価が 14 校、報告書の提出が 9 校であった。多くは書面によって教育実習全体または教壇実習の評価が伝えられていることが分かる。
4.1.2 謝礼額
本項では、大学側から受け取る実習の謝礼額とそれに対する評価について尋ねた結果について述べる。謝礼額とそれに対する評価のクロス集計結果は図 4 のとおりである。

42

その他

1

2

1名につき3.1万円以上

2

1名につき2.1万円～3万円

2

1名につき1.1万円～2万円

2少ないと感じる

5

1名につき1万円以下
無料

1
1

5
1

1
1

現状でいい
その他

2

図 4 大学から受け取る実習謝礼額とそれに対する評価

大学から受け取る謝礼額については金額も算出方法も多様であるが、26 校中最も多かったのは、「1 名につき 1.1 万円～2 万円」という 8 校（31％）であった。その他、「グループにつき 1.1 万円から 3 万円」、
「グループにつき 3.1 万円以上」というケースや、「90分１回の授業につき 12,000 円及びコーディネート料 50,000 円」という回答もあった。
また、複数大学から受け入れている場合は、「学校により異なる」という回答もあった。
受け取る謝礼額に対しての評価を尋ねたところ、「少ないと感じる」と答えた学校も、「現状でいい」と答えた学校も 11 校（42％）ずつであった。なお、「少ないと感じる」、「現状でいい」という評価のいずれも図 4 に示したとおり、受け取る謝礼額が無料から
1 名につき 5 万円程度まで、全てを含んでいる。その他の 4 校は、「無料でいい」（無料と回答）、「もし、すべての大学と日本語学校間で統一した金額の取り決めがあるなら、謝礼があってもいいかもしれない」（無料と回答）、「無料でいいとは思っているが、経営者側からは電気代などもかかっているので謝礼を受け取るのが当然だという意識がある」（1 名につき 1.1 万円～2 万円と回答）、「後進の指導と考えればお金の問題ではない」（学校により額が異なると回答）という評価であった。
受け取る謝礼額と、その謝礼額に対してどう感じるか、理由や課題についての自由記
述をまとめたものが表 14 である。
受け取る謝礼額に対して「少ない」と評価した理由には、「時間と労力がかかる」、「時
間と労力の割に謝礼額が少ない」、「人件費がかかる」など、負担の大きさと謝礼金額のギャップに関する回答が多く集まった。中には、「時間外業務が多いため大学に増額希望を伝えても、断られる」、「実習の受け入れ人数が増えるとさらに労力と人件費がかかる」、「実習受け入れは赤字であることを大学にわかってほしい」、「協力者にも謝金を払いたい」など、現場の待遇に直結する切実な声が目立つ。また、負担の大きさについては、「420 時間養成講座の縮小版として責任を持って指導している」、「単に実習の場の提供
だけではない」、「指導できる人材が限られている」など、実習の質の維持に関わる回答もあった。
さらに、謝礼額は教員の待遇問題と関連があることから、有償であれば経営安定の一助となるという点で現状の謝礼額を少ないと感じ、日本語学校の経営への理解や増額への期待がにじむ記述も見られた。その他、少ないと感じる理由の中には、「実習生から（謝礼を）手渡されるので、本人に増額は求められない」、「大学の課程にとって必要な

43研修なのに大学の関わり方に疑問」という強い憤りを含んだような意見もあり、大学側による実習への関与の度合いに対する疑義の存在も明らかになった。
表 14

謝礼額に対する評価の理由や謝礼額に関する課題
主なコード（全 42 のコードから）カテゴリ（コード数）

金額に対
する評価

時間や労力がかかる

少ない

420 時間養成講座の縮小版として責任を持って指導している

少ない

人件費がかかる少ない

単に実習の場の提供だけではない

少ない

実習受け入れは赤字であると大学側にわかっておいてほしい

少ない

協力者にも謝金を払いたい

少ない

指導できる人材が限られている
教育実習受け入れが有償化されれば経営の一助となりうる

少ない

卒業生の進路先としての日本語学校の環境整備を考えてほしい少ない

日本語教育の質と教師の待遇の関係性の視点が必要少ない

実習生から手渡されるので本人に増額は求められない

少ない

大学の課程にとって必要な研修なのに大学側の関わり方に疑問

少ない

立場の違いによる謝礼金額への意識差 (2)教務としてはいくらでもいい

現状可

経営者は謝礼を受け取るのが当然という意識だが、無料でいい

その他

民間・営利団体との差異 (3)

営利団体に対しては有料でいい

現状可

日本語教育界の底上げのために大学生は無料で妥当

現状可

日本語学校としての責務 (2)

お金の問題ではない

その他

営利目的ではない

現状可

メリットがあることは理解したうえで受け入れている少ない

人材確保や長期的な人材育成の可能性

現状可

大学との関係性を考慮すると断りにくい

少ない

大学や担当者との関係性構築

現状可

比較対象がない

現状可

適切な金額設定の理由がない

少ない

大学によって差がある

少ない

全ての大学と日本語学校間で統一した金額の取り決めがあってもいい

その他

判断が難しい現状可日本語学校の負担の大きさと謝礼金額のギャップ (19)

日本語学校の事情に対する大学側への理解の要求 (3)
大学側による実習への関与の度合いに対する疑問 (2)

実習受け入れの利点の考慮(3)
大学との関係性に対する考慮 (3)

適切な謝礼金額の判断基準のなさ (5)少ない

一方で、現状でよいとする意見には、「教務としてはいくらでもいい」、「経営者は謝礼を受け取るのが当然という意識だが、（自分は）無料でいい」など、同じ学校内でも認識が違うことが推測される。
違いという点では、謝礼の意味するところが、謝礼を出す側の養成機関が大学である
か、民間の養成機関であるかによって異なるという回答も見られた。すなわち、民間はいわゆる営利団体であるから謝礼も相当額を要求できるのに対して、大学生の実習は無償が妥当であるという意見である。将来に向けた人材育成は、日本語学校の責務でもあるので謝礼は要求しないなど、日本語教育界への貢献と捉えている学校もある。その他、
現状でいいという学校は、人材確保や長期的な人材育成など、実習受け入れの利点への考慮を表明した意見と、実習受け入れそのものではなく、大学との関係性の維持や連携の機会となるなど、副次的な効果を期待している意見が見られた。

44

4.1.3 教壇実習での到達目標
本項では、教壇実習での到達目標の決め方や内容とその課題、到達目標を達成するた
めに大学で準備してきてほしいこと、また、大学で学習や準備をしたうえで、日本語学校で必要だと思われるサポート内容について尋ねた結果について述べる。
まず、教壇実習での到達目標をどのように決めるかについての回答は、図 5 のとおりである。
「大学側で設定」と「特に設定していない」がそれぞれ 7 校（27％）で最も多
く、「大学と日本語学校が相談して設定する」と「日本語学校の指導教員と実習生が相談して設定する」が 3 校（12％）ずつ、「日本語学校側で設定する」が 2 校（8％）であった。その他には「インターンシップ・ポートフォリオを使い、まず、実習生が設定し、カンファレンスを通じて決定する」という回答があった。
教壇実習での到達目標の決め方についても実習自体の実施形態や謝礼額同様、非常に多様である様子がうかがえる。

その他
日本語学校側で設定する日本語学校の指導教員と実習生が相談して設定する大学と日本語学校が相談して設定する
特に設定していない
大学側で設定する

0

1

2

3

4

5

6

7

8

図 5 教壇実習での到達目標の決め方

表 15

教壇実習での到達目標

カテゴリ（コード数）

コード
予定内容を時間内にこなす

授業の遂行 (3)

最後まで破綻せずに授業をやりとげる
教案が書け、授業が 1 コマ担当できる

大学生ならではの授業 (1)

通常クラスの日常に近づけながらも大学生ならではの授業ができる

不測の事態への対応 (1)

教案作成時に「こうなったときにどうするか」を考えておく

業務全般の進め方 (2)教員志望者には授業の外にも業務のこなし方全般
教員志望でない場合は、社会人としての業務のこなし方
学習者の立場で授業を考えるという姿勢を持つ

学習者の立場の理解 (3)

学習者の様子をよく見て学習者の声を拾う
授業形態を知り、学習者の存在のあり方、学習者への対応をどう考えていくべきか知る

教師としての態度 (2)授業改善 (1)
実習の経験自体 (2)
大学での単位修得 (2)

実習生が自信をもって教えられる教師として堂々と学習者の前に立つ
実習を重ね前回の反省点を改善できる
到達目標を設定することは意味がなく、体験すること自体が目標
現場の雰囲気の理解と教員としての授業経験
大学での単位修得のための目標
事前に共有される評価項目に従う

45

次に、教壇実習での到達目標がどのようなものかという問いに対する自由記述の回答を質的に分析したところ、表 15 のとおり 17 コードを 9 カテゴリにまとめることができた。
【授業の遂行】や【不測の事態への対応】といった「技能」に関するものが多かった
が、【学習者の立場の理解】や【授業改善】に向けての「態度」も重視されている一方、「経験」すること自体が目標であるとか大学での単位修得ができればいいといった、やや消極的な意見も見られた。
上述の教壇実習での到達目標の決め方や内容についてどのような課題があるかという問いに対する自由記述の回答は、表 16 のとおり 8 コードを 3 カテゴリにまとめることができた。特に「丸投げ」だといったような【大学との情報共有・連携不足】との指摘が 6 件あり、他に【大学側が主導する必要性】や【実習生の選抜の必要性】への言及
もあった。
表 16

到達目標の決め方や内容についての課題カテゴリ（コード数）

コード
特に聞いていない
具体的な到達目標設定を共有できていない「丸投げ」だと感じる
全てお任せすると言われ、目標がないのは無責任な感じがするが、無償なのに設定した目標の達成可否を問われても負担になるので、モヤモヤしている大学との情報共有・
連携不足 (6)

学生が何を身に付けて来るか不明なため、到達目標を設定していない
学校の現状と合わない大学側が主導する必要性 (1)
実習生の選抜の必要性 (1)

表 17

本来は大学側が決めるべきだと思うが、「おまかせします」と言われる
進級や卒業のための一つの通過点ではなく、明確に日本語教師を目指す場合の実習としてほしい

到達目標達成のために大学でしてきてほしい学習や準備

カテゴリ（コード数）

コード
日本語学校や留学生についての理解

日本語教育全般についての理解 (5)日本語教育の社会的意義についての理解
日本語教育に関する基礎知識
教材・教える項目の理解
教案作成

授業の内容や運営に関する知識・理解 (24)

模擬授業
文法知識やその調べ方
日本語授業の指導法の習得
授業見学
独り立ち

授業運営に必要な能力 (4)

不測の事態への対応
時間の感覚
学習者を観察する能力

実習そのものに対する心構え (2)
大学側での実習事前事後指導 (1)
大学教員による受け入れ先の理解 (1)

入念な事前準備
実習生自身が教壇実習で学びたい／学んだことの確認
大学側での実習事前事後指導
大学教員による受け入れ先の理解

46

続いて、到達目標を達成するために大学でしてきてほしい学習や準備について尋ねた
ところ、表 17 のとおり、38 のコードを 6 つのカテゴリにまとめることができた。日本
語学校や留学生についての理解といった【日本語教育全般についての理解】や、教案作成や模擬授業といった【授業の内容や運営に関する知識・理解】、【授業運営に必要な能力】や【実習そのものに対する心構え】等、ごく基本的なものが多く挙がった。さらに、【大学側での実習事前事後指導】や【大学教員による受け入れ先の理解】という回答は、実習生自身ではなく大学の教員側の準備不足が指摘されたものと考えられる。
表 18

到達目標達成のために日本語学校で必要なサポート

カテゴリ（コード数）

主なコード（全 29 のコードから）大学での授業に日本語学校の教員による講義を組み込む大学側との事前の協議・協働 (4)授業見学機会の提供 (3)日本語学習者との接触機会の提供(4)
学習者に関する助言 (2)

実際の教育現場に沿った教案の作り方や授業の進め方を共有するための大学と日本語学校の事前打ち合わせ
オリエンテーションの時間に、授業見学で見るべき観点を絞り、何を見たいか考えさせる
授業見学後、何を見て、どう感じたかについてフィードバックと実習生同士の共有
授業見学の受け入れと学習者との接触機会の提供
学習者と交流を持ち、授業や学習者についてのイメージを持てるようにする
日本語学校の学習者が大学生の知っている外国人と違う具体的な点だけ説明し、日本語学校に合わせた授業に臨んでほしい
学習者へのホスピタリティを伝える
日本語学校の現場に合った教案にするためのアドバイス

教案作成・授業運営等の助言 (7)日本語学習者とのやり取りを重視した授業運びのアドバイス
実際の授業に取り組むための、スライドの作り方の指導

教壇実習のサポート (3)実習生個々に応じての対応 (3)

実習後のフィードバック
教壇実習を行ううえでのサポート
ひとりひとりに丁寧に時間をとって対応する
実習生の不安を取り除き、自信を持てるようにポイントをアドバイスする

学期を通じて経験する機会の提供 日本語学校での 1 学期（約 3 か月）を経験したら、日本語教育の仕事の大変さだけでなく、魅力についても実態がより鮮明に理解できるようになる(1)
社会人としてのマナー指導 (1)

社会人としてのマナー指導

到達目標に関する最後の問いとして、大学で上述のような学習や準備をしたうえで、
日本語学校で必要だと思われるサポート内容が何かと尋ねた結果、表 18 のとおり、29のコードを 9 つのカテゴリにまとめられた。
表 16 において大学との情報共有・連携不足という課題としても挙げられていたように、【大学側との事前の協議・協働】はもちろん、【授業見学機会の提供】【日本語学習者との接触機会の提供】等、大学だけでは十分に準備できないものが挙がった。また、【実
習生個々に応じての対応】や【学期を通じて経験する機会の提供】といった記述のように、実習生を受け入れるのであれば一人ひとりを丁寧に、ある程度の期間に渡って指導する必要があると考えられていることも見て取れる。
4.1.4 今後の教壇実習受け入れ
本項では、教壇実習に関する最後の問いとして、今後の受け入れについて尋ねた結果

47

について述べる。
今後、教壇実習の受け入れをどうするかについて尋ねたところ、図 6 のとおり、12 校（46％）が「現状のまま継続する」、 6 校（23％）から「さらに多くの大学からも受け入れたい」、また、現在は受け入れを中止している 3 校（12％）から「受け入れを再開した
い」との回答があった。その他に、「時期に応じて、教員に余裕があるときでないと難しい」、「教員に余裕があればさらに増やしたいが、しばらく教員不足が続きそうなので、細やかな指導が難しい状況」、あるいは「現状、それぞれの大学とは『実習生ファースト』
で協議をし、毎年マイナーチェンジを繰り返して受入を続けているが、登録日本語教員の制度設計に応じて、今後の受入は柔軟に（場合によっては受入れないという選択も含めて）対応」といったように条件付きで受け入れるというものもあった。
一方で、「受け入れは中止したい」という回答はなかったものの、「受け入れの人数や時間を少なくしたい」という回答が 1 校（4％）、あるいはその他の意見として「大学側の日本語学校への歩み寄りが必要。大学の教員ではなく、大学の経営陣の意識の改革が進み、育成に力を入れれば受け入れられる」との厳しい意見も見られた。

その他
受け入れの人数や時間を少なくしたい
受け入れを再開したい
さらに多くの大学からも受け入れたい
現状のまま継続する

0

図6

2

4

6

8

10

12

今後の教壇実習の受け入れについて

4.2 教壇実習以外の実習受け入れ
本節では、教壇実習を「現在受け入れている」または「受け入れた経験がある」26 校に加え、「教壇実習は受け入れたことがないが、その他の活動は受け入れたことがある」という 8 校も含め、教壇実習以外の実習の受け入れについて尋ねた結果について述べる。
教壇実習以外の実習を受け入れている学校は 34 校で、その内容は、図 7 のとおりである。最も多い「授業見学」は 31 校（91％）で、次いで「学習者との交流」は 30 校（88％）
で行われている。続いて「教育実習（教壇実習）の振り返り」が 23 校（68％）
、「事務手
伝い」が 21 校（62％）、「教案・教材作成指導」と「模擬授業」と「オリエンテーショ
ン」、「イベント実施」が 20 校（59%）となっている。
「学習者のサポート」は 12 校（35％）
で行われているが、「テスト・宿題の作成・実践」は 4 校（12％）でしか行われていな
い。その他としては「口頭試験の立ち合い」、「宿題添削」、「TA」、「全体について知ってもらう意見交換会」、「インターン受け入れ」、「ポートフォリオの記入とリフレクション」
等が挙がった。
以下では、教壇実習以外の実習受け入れに関する日本語学校の状況とそれに対する意
見を取り上げる。

48

その他
テスト・宿題の作成・実践
学習者のサポート
イベント実施オリエンテーション
模擬授業
教案・教材作成指導
事務手伝い
教育実習（教壇実習）の振り返り
学習者との交流
授業見学

0

図7

5

10

15

20

25

30

35

教壇実習以外の受け入れ

4.2.1 負担や問題を感じた活動・有益な活動
上記の活動のうち、受け入れ側としてもっとも負担や問題を感じた活動とその理由について自由記述を求めたところ、「教案・教材作成指導」への言及が 7 件でもっとも多く、その理由としては、大学で指導がなされておらず負担が大きいというものであった。
一方、もっとも有益でよかったと思う活動としては、学習者や日本語学校側にとって有益なものと、実習生にとって有益なものとに分かれた。前者では、「学習者との交流」
がもっとも多く 9 件あり、同世代の大学生の考えや価値観を知るなど学習者にとって刺激が大きいという理由がある。ほかにもイベント実施や校外学習・テーマ学習での協働など学生同士の交流が何より有益だと捉えられていることが分かる。日本語学校側が実習生にとって有益だと考えているのは、教案・教材作成指導や模擬授業、実習の振り返りなどであり、負担を感じるものとしても挙げられていると同時に、実習生の成長を実感できる活動としても捉えられているということである。
ただし、有益な活動は「特になし」という回答も 2 件あり、大学からの実習生の受け入れに負担ばかりを感じている様子もにじみ出ている。
4.2.2 実習受け入れの理由
実習受け入れの理由は、図 8 のとおりである。
「後進を育成したいから」が最多で 29校（85％）、「日本語教育業界に貢献できるから」が 26 校（76％）
、「学習者に良い刺激となるから」が 25 校（74％）、「学生に日本語学校現場を知ってもらいたいから」が 23 校
（68％）
、
「大学との関係を構築・維持するため」が 21 校（62％）と続いている。その他の回答として「日本語教師養成講座を運営する学校として、社会人ばかりでなく学生に日本語教育の現場と指導技術を知ってもらうことは当然の務めと考えるため」というものもあった。

49

その他
大学教員との個人的な関係があるから指導する教師側にとっても勉強の機会となるため（人材育成）
大学との関係を構築・維持するため採用につながる可能性があるから学生に日本語学校現場を知ってもらいたいから学習者に良い刺激となるから
日本語教育業界に貢献できるから後進を育成したいから

0

図8

5

10

15

20

25

30

教壇実習受け入れの理由

4.2.3 日本語学校と大学との連携
大学からどのような形で実習の依頼を受けるかについては、「実施方法や内容について双方で協議」が 12 校（35％）で最も多く、次いで「実施方法や内容の原案を日本語学校から提示」が 8 校（24％）、「大学からすべて一任されている」が 7 校（21％）である。
「実施方法や内容の原案を大学から提示」するというケースは 3 校（9％）に満たない。
表 19

日本語学校と大学の連携のために必要なこと

主なコード（全 46 のコードから）指導教員同士が互いの現場を知ること
互いの現場を大学側が日本語学校での日本語教育に関心を持つこと理解すること (11)
大学の担当者が日本語学校を見学すること等を通じ相互理解を深めること
大学は学習者のバックグラウンドや現状を知る努力、日本語学校は知ってもらう努力
情報の共有
情報共有・意見交換 (10)
大学の担当者と日本語学校の現状や留学生について話す機会
互いの要望を具体的に伝え、知ること
日本語教育全体を見通したうえでの共通認識を持った連携の仕方
目標の共有 (7)
日本語教育人材をいかに増やすかを連携して考えること
人材育成の共通のビジョンや目的を持つこと
大学生と日本語学習者が交流できる環境づくり
学生同士の交流の機会の設定 (6)
学生同士の交流の機会設置
互いにメリットがある方法を探ること
互恵的関係 (6)ウィンウィンな関係
互いへのリスペクト
相互尊重 (2)
大学が上の立場という考え方の修正
人材や情報の往来の増加
人材や情報の往来 (2)実習のバックボーン強化のための相互の教員派遣
大学生が現場を知る機会 (2) 日本語学校側は学生により良い時間を過ごしてもらう
カテゴリ（コード数）

大学からの実習受託における課題としては、「実習までに基礎知識や技能をもう少しつけておいてほしい」が最多で 13 校（38％）
、次に「挨拶や時間厳守、服装などのマナーを徹底してほしい」が 12 校（35％）
、「丸投げはしないでほしい（大学の担当者とのコ
ミュニケーションがもっと必要）」が 8 校（24％）
、「学習者と話す際に、ある程度語彙・表現がコントロールできるようにしてほしい」が 7 校（21％）となっている。大学での50送り出す前の準備が不足している様子がうかがえるが、特に問題ないという回答も 4 校（12％）からあった。なお、「将来的にでもいいので、日本語教員を目指す人に来てほしい」、「2 週間続けて、日本語学校側へ来るので、1 日くらい大学へ持ち帰り、担当教授と実習生の中間報告などの機会があったほうが良い」といった回答のほか、「大学による差が大きい。多くは、担当の大学教員とうまくコミュニケーションが図れるが、学生の評
価を含め、丸投げする大学もある。大学の日本語教員養成にかかわる教員への指導・研修等が必要かと思う」という厳しい意見もあった。
さらに、「実習の受入れに限らず、日本語学校と大学が連携していくために、それぞれに必要なことは何か」と尋ねた結果、表 19 に示すとおり、46 コードを 8 カテゴリにまとめることができた。
日本語学校と大学が連携していくために、ひいては日本語教育全体の質的向上のためには、互いに緊密にコミュニケーションを取りながら、情報共有・意見交換を行い、互いの現場を理解することが必要であるということが、いずれの意見からも分かる。
4.3 実習等を受け入れたことがない場合の今後の受け入れ
最後に、教育実習や大学生の活動自体を受け入れたことがない 11 校の日本語学校を対象に、今後の受け入れの予定について尋ねた。
「受け入れる予定がない」と「わからない、検討したことがない」という回答がそれぞれ 4 校、「受け入れる希望がある」が 2 校、「受け入れる予定がある」が 1 校という結果であり、「受け入れたくない」という回答を選んだ学校はなかった。
次に、これらの回答の理由を尋ねたところ、実習生の受け入れに対する否定的な意見はなく、「若手の人材を確保していきたい」、「人手不足のため、大学と協力して受け入れていく必要はある」、「大学と日本語学校の連携は非常に重要なトピックであると考えているため、要請があれば積極的に考えたい」、「ご縁があれば検討したい」といったように、受け入れに前向きな姿勢を示す回答があった。また、「日本語学校が実習を受け入れていることを知らなかった」、「そのような要請を受けたことがない」、「考えたことがな
かった」など、日本語学校が大学の教育実習生の受け入れを行っているということを知らない日本語学校も複数あることが、今回の調査から明らかとなった。
5.考察
以上の調査結果をふまえ、本章では、今後の日本語学校における大学日本語教員養成課程の教育実習等の受け入れにおいて、両者の更なる連携に向けて再検討すべき事項について考察する。
5.1 謝礼額の見直し
教壇実習に対する謝礼額については実習自体の実施形態と同じく、金額も算出方法も非常に多様であったが、嶋田（2005）で指摘されていたことと同様、金額に対して「少ない」と評価した回答者には、負担の大きさに見合った謝礼額を受け取っていないという感覚が強いようである。それは、到達目標達成のために日本語学校で必要なサポート51内容（表 18）について【実習生個々に応じての対応】や【学期を通じて経験する機会の提供】といった項目があったように、日本語学校の教員たちが、実習生一人ひとりを大切に、ある程度の期間受け入れるべきだと考え、実習指導の質を保とうと腐心しているにもかかわらず、その努力の価値や日本語学校の経営面、待遇等に対して大学側が十分に理解を示していないことが要因である。一方で、日本語教育界への貢献と捉えている学校には、日本語教育界の底上げのため人材育成は重要であり、大学生の実習は無償が妥当である、あるいは現状のままでいいという考え方もある。
ただし、表 14 において【実習受け入れの利点の考慮】や【大学との関係性に対する考
慮】への言及では「少ない」という評価と「現状で良い」という評価に分かれている。
日本語学校と大学との関係性という点においては、大学が留学生の進学先であると同時に、日本語学校が実習生の将来の就職先となり得るという背景が、実習の受け入れに影響を及ぼしている可能性がある。つまり、連携を重視して肯定的に受け入れる学校と、その関係性があるがゆえに不満があっても仕方なく受け入れている学校もあるということである。また、そもそも各日本語学校が実施している実習の内容や実習生への関わり度合い、実習を受け入れることによる学校が受ける恩恵度合い、実習そのものに対する考え方などにもばらつきがあり、それが謝礼に対する評価にも影響しているのではな
いかと考えられる。
日本語学校側の立場としては、大学からの実習を受け入れることによって負担以上のメリットを得ることも考慮に入れておくことが望ましい。卒業後にすぐに日本語教員にならない人も、複線的・非直線的なキャリアを経た「潜在的日本語教師」（舘岡、2023）となり得るため、将来的な人材確保に繋げたり、教壇実習を指導する教員側の成長に期待したり、また、大学との関係性を活用し、日本語学校の学習者にとって有益な学生同士の交流の機会を増やしたりするといった利点にも目を向けると良いのではないだろうか。4.2.1 に述べたように、負担を感じるものとして挙げられていたものこそが、実習生すなわち潜在的な教員候補者の成長を実感できる活動として捉えられているのも確かである。
同時に、山本（2021）で「謝礼額の目安がほしい」という要望も出されていたが、今回の調査の結果からも、【適切な謝礼金額の判断基準のなさ】（表 14）によって、受け取る謝礼額への評価もさまざまであり、また、負担の大きさに見合った謝礼額を受け取っていないという否定的な評価の多さにもつながっていると推察される。大学側は他の事
例等を参考に、適切な謝礼額を検討し、受け入れ日本語学校と協議する必要があると言うことができる。
5.2 教壇実習の到達目標設定
教壇実習での到達目標の決め方や内容についても非常に多様であることが明らかになったが、表 16 に【大学との情報共有・連携不足】や【大学側が主導する必要性】という項目があるように、登録実践研修機関として実習を依頼する側になる大学がまず主導するとしても、双方で協議して決める必要があるだろう。もし到達目標を協議して決めていない場合、大学側から求められる実習生に対する評価について、日本語学校側で妥

52

当なものを出せるのかどうか疑問である。しかも、図 3 に示したように、多くは書面によって教育実習全体または教壇実習の評価が求められていることも手間と負担がかかる一因である。
日本語学校での教壇実習に送り出す前に大学ですべきこととして、教案・教材作成指導をしたり基礎知識や技能を修得させたりすること、挨拶や時間厳守、服装などのマナーの徹底など、実習生に対してごく基本的な指導をしっかり行うこと等、大学の教員側の準備不足を解消することが期待されている（表 17）。これらの点においては、嶋田（2005）
による指摘以来、さほど改善されていないようである。大学側で基本的な指導をきちんと行って実習生を送り出せば、5.1 でも述べたように、日本語学校側では可能な限り、実習生一人ひとりを丁寧に、ある程度の期間に渡って指導できるようなサポート態勢を提供しようとしているのである。教壇実習のみならず、表 18 にあるような、授業見学や日本語学習者との接触の機会等、日本語学校の協力なしには実現しない場の提供を受ける
ために、大学側は事前の準備や日本語学校との協議を怠ってはならない。
5.3 日本語学校と大学との連携に向けて教壇実習受け入れにおける課題として、上述のとおり、実習のコストや実習生の知識不足等がしばしば指摘されてきたが、4.1.1 で実習受け入れに伴う問題や課題として挙がった、受け入れ日本語学校側と大学・実習生の都合によって実習のスケジュール調整や教材の進度調整が難しいこと、実習の内容や実習の指導における評価が曖昧であること
等は、明らかに両者の協議が十分になされていないことに起因する。また、実習が必修になり志望しない学生も履修するようになったという点に関しては、到達目標に関する課題として【実習生の選抜の必要性】（表 16）という項目もあったように、大学が今後、登録実践研修機関として登録日本語教員養成機関の修了見込み者をどのように認定す
るかにかかっていると言える。
調査の時点では登録日本語教員として必須の教壇実習の要件は明確には示されていなかったが、「45 分以上の授業を単独で 2 回以上」という教壇実習を行っているところ
は 3 割ほどしかなく、他方、正規の授業内で教壇実習を行わず、授業外で学習者を募って行う（教壇実習機関が開設する通常の日本語教育課程の一部又はそれに相当する実施
形態でない）ところも 3 割以上あることが分かった。今後、登録実践研修機関としての実習を行うとなれば、現状よりさらにさまざまな負担が増すおそれがある。大学側がその負担を全て日本語学校側に押し付けるようなことがあってはならない。
また、実習の場を求めている大学があるということを把握していない日本語学校もあることが明らかとなったが、いずれの学校も実習の受け入れに前向きな姿勢を示していた。もちろん時期や指導できる教員の数に余裕がなければ難しいことではあるが、後進を育成し、日本語教育界に貢献するために、今後も教壇実習の受け入れを継続するか、再開したり、さらに多くの大学からも受け入れたりしたいという学校が多いのも事実である。大学の養成課程としては、日本語学校の事情を理解し、準備不足のまま学生を実習に送り出すことがないようにしていく必要があるが、一方で、実習の場を求めている大学があることを把握していない日本語学校もあり、これらの日本語学校は大学の新た53

な連携のパートナーとなり得るということがわかった。
いずれにせよ日本語学校と大学の養成課程の両者が課題を協働して検討する場を設けることが必要であり、そうした場を通じて連携、関係構築・強化、長期的な人材育成
等について対話を続けていくことが重要であり、このような連携の推進が、日本語教育の質を向上させるうえで重要ではないだろうか。
6.まとめと今後の課題
本稿では、日本語学校における実習受け入れの負担に見合った謝礼額や受け入れに伴うメリットについて再検討すること、到達目標を大学の養成課程側で主導して設定し日
本語学校と共有することの必要性などについて明らかにした。
日本語学校自体が登録実践研修機関にならない限り、大学の養成課程からの実習受け
入れは、日本語学校の現場にとっては、本務に臨時的に追加される、いわばエキストラ
ワークである。大学との連携、関係構築・強化、人材育成、ひいては日本語教育界への貢献等という認識でボランティア的に受け入れているものの、45 分 2 コマ以上の教壇実
習が登録日本語教員としての資格の要件に入るとなれば、状況は全く異なってくる。しかも多くの場合、一度に受け入れる実習生の数は複数名であるため、そのまま続行するとなれば、日本語学校側の受け入れ体制を整える必要があり、業務量が謝礼額の範囲を超える可能性がある。一方の大学の養成課程も、登録制度に移行し事務規定が定められ、財務諸表の整備などが必須となれば、実践研修の経費に対する収入の確保は重要課題である。新たな制度では、大学の養成課程は実習先と協定を結ぶことになるが、現状より多くの費用負担を学生に課すとなれば、学生側の参加意識も変わり、日本語学校側の士気も上がり、さらに日本語教員の待遇改善の第一歩につながることが期待できるのではないだろうか。
それ以外にも課題として懸念されることが、認定日本語教育機関における「日本語教育の参照枠」への取り組みである(5)。現状では、多くの日本語教育機関において文型積
み上げ型の言語知識中心の授業を行なっており、2 年間で 1、520 時間以上に及ぶカリキ
ュラムを行動中心アプローチに再構成し、授業を実施することは、日本語学校はもとより大学も含め、多くの日本語教育現場での経験値が少ない中でかなりの難題でもある。
本稿での調査結果のとおり、現状では日本語学校での教壇実習の使用教材として文型積み上げ型の教科書が広く採用されていることからも、行動中心アプローチへの移行の難しさは容易に想定できる。
「日本語教育の参照枠」への対応が日本語教育機関の認定要件に入った以上、教壇実習においても実践力養成の中身の変化への対応は喫緊の課題と捉えるべきであろう。
ただし、実習生としてせっかく苦労して行動中心アプローチの指導法を身につけたとしても、日本語教員として採用された後の日本語学校の現場で言語知識中心の試験対策とのダブルスタンダードを強いられる可能性も残っている。それは、現状、多くの日本
語学校が文型積み上げ型から離れられない最大の原因の一つが、留学生の大学入試にあると言えるからだ。日本語学校で学ぶ留学生の主要な接続先となる大学こそが、現在のような言語知識中心の試験対策の構造を作り出していることを認識しなければならな

54

い。大学が留学生入試の形式・問題や日本語能力に関する出願要件などを「日本語教育の参照枠」に沿った形に切り替えれば、かなりのスピードで日本語学校の現場は変わる
はずであるし、変わらざるを得なくなる。そして日本語教育全体でリ・デザインに取り組むことが、日本語学校と大学の連携を強化し、より実践的な教育方針への移行を促進
する鍵となるだろう。
日本語学校と大学との連携、また、日本語教育全体の質的向上のためには、人材や情報の往来を通じて情報共有・意見交換を継続的に行う中で目標を共有し、相互を尊重しつつ互いの現場を理解し互恵的関係を築くこと、そして双方の学生同士の交流の機会や大学生が日本語教育の現場を知る機会を提供していくことが求められているのである。
付記
本研究は科学研究費補助金基盤研究(B)22H00671 の助成を受けています。調査に協力してくださった日本語学校関係者の皆様にこの場をお借りして御礼申し上げます。
注(1) 2023 年 11 月 24 日開催の文化審議会国語分科会日本語教育小委員会（第 122 回）参考資料 41「登録実践研修機関研修事務規定策定基準（案）」において、「教壇実習に関する科目は、受講者 1 人につき 45 分以上の授業の補助を単独で 2 回以上行うものになっていること」とされている。
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo/nihongo_122/pdf/93968601_16.pdf（2023 年 11 月 24 日閲覧）
(2) 『
「平成 29 年度日本語教育総合調査」報告書』（p.30）によると、大学・短期大学の養成課程の「教壇実習」の実施場所となるクラスの種別について、「大学の日本語のクラス」を除くと実施機関としては「法務省が告示する日本語教育機関」の日本語クラスが最も多い。
https://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/nihongokyoiku_sogo/pdf/r1405102_01.
pdf（2023 年 11 月 27 日閲覧）
(3) 前掲の文化審議会国語分科会日本語教育小委員会（第 122 回）参考資料 4-1「登録実践研修機
関研修事務規定策定基準（案）」によると「教壇実習に関する科目は、5 人以上の生徒に対して同時に行われる日本語教育の授業（教壇実習機関が開設する通常の日本語教育課程の一部又はそれに相当する実施形態であるものに限る。
）の補助を行うものになっていること」とされている。
(4) 同上。
(5) 2023 年 11 月 24 日開催の文化審議会国語分科会日本語教育小委員会（第 122 回）資料 2-2「認定日本語教育機関日本語教育課程編成のための指針（案）＜溶け込み版＞」において、認定日本語教育関 は、2021 年 10 月 12 日文化審議会国語分科会発表の「日本語教育の参照枠（報告）」ならびに別表「言語活動ごとの目標」を参照しながら、授業を設計、実施することとされている。
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo/nihongo_122/pdf/93968601_02.pdf（2023 年 11 月 24 日閲覧）

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参考文献
(1) 阿曽村陽子（2017）「日本語教員養成課程における教育実習先との連携―実習担当者への聞き取りをもとに―」『二松学舎大学論集』60, 33-60. 二松学舎大学文学部(2) 阿曽村陽子（2019）「日本語学校における研修のあり方の一考察―現場の声を元に―」『二松学舎大学論集』62, 23-46. 二松学舎大学文学部(3) 北出慶子・澤邉裕子・嶋津百代・杉本香（2023）「大学での日本語教師養成課程は、何を目指すのか―プログラム開発、実習、キャリア，日本語学習支援の観点からみる今とこれから―」『2023 年度日本語教育学会春季大会予稿集』32-41. 日本語教育学会(4) 佐藤郁哉（2008）『質的データ分析法』新曜社(5) 嶋田和子（2005）「日本語学校と大学日本語教員養成課程研究協議会との連携の現状と今後の課題―教育実習をめぐって―」『大学日本語教員養成課程研究協議会論集 2005 年度』49-55.
大学日本語教員養成課程研究協議会(6) 嶋田和子（2019）「日本語学校における教師研修の課題と可能性―学び合う教師集団とネット
ワーキング―」『日本語教育』172, 33-47. 日本語教育学会(7) 舘岡洋子（2023）「キャリアとしての日本語教師―多様な働き方におけるキャリア自律の必要性―」『早稲田日本語教育学』34, 59-70. 早稲田大学大学院日本語教育研究科(8) 山本弘子（2021）「大学日本語教員養成課程の教育実習受け入れの現状と課題」『2021 年度大養協シンポジウム「大学日本語教員養成における教育実習の新たな課題―学習場面の多様化・求められる教師像の変化・コロナ禍に揺れる社会の中で―」（配布資料）』大学日本語教員養成
課程研究協議会56