【主題】 文章が読め、文章が書ける力をすべての子どもに保障する漢字教育【副題】～『子どもの主体を起こし、文章で行う「読み優先の漢字教育」』の教材を活用した実践～【学校・団体名】滋賀県大津市立坂本小学校【役職名・氏名】講師・深田 浩美
１ はじめに漢字の指導といえば、新出漢字の読みと書き順を簡単に教え、後は漢字ドリル等を使ってひたすら反復書き練習をさせることだと思い込んでいた。しかし、新出漢字を練習させ習得したかのように見えても、日ご⑶「漢字書き名人」（以降、「書き名人」という）（資料３）

ろ文章の中ではなかなか使えない。漢字は覚えている

単漢字練習、はずなのに、文章となると漢字を使おうとしない。書

読みのおさらいく練習をしている漢字の読み方を読めない子もいた。

をした上で「音なぜそうなってしまうのか。その原因を深く探ること読名人」の例文もせず、反復書き練習の指導を続けていた。

を素材に、文章そんな折、「読み優先の漢字教育研究会」（以降、研の中で漢字を書究会という）に出会った。この研究会が提唱するのは、く練習をする。

「読み書き同時進行」の学習ではなく、読めるように新出漢字とそのなってから書きの練習を始める「読み優先」である。

熟語だけでなく、読み書き同時進行ではなく、読み優先で行うという多くの既習漢字発想は新鮮であり、全く合理的でもあると思った。この復習もできる。のやり方なら漢字の読み書きにつまずき学習そのもの

そして、その漢からドロップアウトしかけている子どもたちも、スム字を使った創作ーズに漢字習得が可能になるのではないかと考え、い文作りも行う。

くつかの教材を使用し実践を始めてみることにした。

３ 取り組んだ時間とその概要

また、この研究会の目指すところは、「文章の意味が坂本小学校では、昼休み後に１５分間の帯での学習正しく読み取れること。伝えたいことが正しく文章で時間（坂本タイム）がある。その時間を中心にこの漢書けること。
」であるという。本当に漢字が読めたら文字教育に取り組むことにした。

章が書けるようになるのだろうか。そのことについて

まず、最初の１週間は、「一日一漢字」のみ学習を進も検証してみたいと考えた。

め、家庭学習等で「音読名人」の音読練習を進める。

２ 使用した教材

第２週から、「音読名人」の子ども同士の聞き合いをス⑴「一日一漢字」（資料１）タートさせる。このように始まりをずらすことで、漢漢字の成り立ち、読み、文例、字の「読み・意味理解」を踏まえた音読練習が可能に筆順までをコンパクトに学ぶパワなる。さらに、「書き名人」を使った書きの練習は、そーポイント教材。の日学習した漢字ではなく、１週間前に学習した漢字⑵「漢字音読名人」（以降、「音読とする。以上で読み・意味理解の確実な習熟の上での名人」という）（資料２）

書き練習に至らせるという学習過程となる（資料４）。

漢字交じり文の音読に習熟させ家庭学習では、「書き名人」のプリント学習、「音読る教材。表ページのルビ付き例文名人」の音読練習を行う他、「読書」も課題とした。漢で練習し、子ども同士の聞き合い

字学習と読書をセットにすることで、相乗的な効果がとチェックをしながら、裏ページ生まれると考えたからである。のルビ無し例文が確実に読めるようにしていく。
1字入力の促進につながり意欲が高まった。
最後に、一画ずつ黒く変わっていく筆順の動画を見ながら、体全体を動かして書き順を確認していく。さらに、「正しい筆順になっているか、友達同士で見合いましょう。
」と声をかけ、意識的な練習にすることで脳裏へのインプットがより確かなものになった。
⑵「漢字音読名人」～読みの習熟と交流～「音読名人」の表ページのルビ付き文章で練習した
後、裏ページのルビ無し文章でも正しく読めるかどうか複数のクラスメートに聞いてもらう。正しく読めていたら合格サインをもらい次に進んでいく（資料６）。
子ども同士３回チェックを基本としているが、読みが４ 具体的な実践内容

苦手な子には、１回もしくは２回のチェックで OK とい⑴「一日一漢字」～子どもの知的好奇心・漢字を学ぶ

う配慮もした。

楽しさを引き出す～

この活動は、一連パワーポイント教材を使い、まずは、新出漢字の成の漢字教育の中でもり立ちについて子どもたちと一緒に教師も謎解きを楽一番活発である。ふしむ。漢字の成り立ちや意味を知ることで子どもの漢だんの学習活動では、字への興味関心が高まった。

学力低位の子どもと・一日一漢字で漢字の成り立ちを学習することで、漢高位の子どもが対等字の持つ意味が分かり漢字に興味を持つようになった。に教え合う場面は少ない。しかし、「音読名人」の聞き（学習後のアンケートより）合いでは、クラスの誰とでも対等に聞き合うことがで次に、読みを確認し例文を読んだ後、近くの子どもき判定者として主役になることができる。子どもたち同士でその漢字を使った文を考え、伝え合う（資料５）。

は対等な関わり合いの中でクラスでの居場所を見つけ、この文作りによって、漢字が子どもの脳裏に生活体験所属願望が満たされ、自己肯定感を育んでいく。毎日のイメージとして定着していく。また、自分の考えたたった５分間程度だが、子どもたちは楽しそうに生き文を互いに聞き合生きと取り組んでいた。

うことで、主体的・音読名人で、難しい漢字も読めるようになった。

で対話的な学びの・音読名人で知らない言葉にであって知識が増えた。

力も育っていった。

・音読名人のおかげで、すらすら文章が読めるように子どもたちの作なった。

った文は、いくつ・いろいろな人に聞いてもらえたから、クラスの友だかホワイトボードちとの仲が深まった。 （学習後のアンケートより）に書き留め、朝の会や帰りの会で読んで復習した。自⑶「漢字書き名人」～文章が書けるようになる～分の作った文をみんなが読んでくれることによって、「書き名人」では、その日「一日一漢字」で学習し自分の存在価値を確認し自己肯定感も育まれた。

た漢字ではなく、１週間前の漢字を練習する。今までさらに、例文の言葉の意味は、子どもに担当の一漢

読み書き同時進行で漢字を教えてきた私にとっては、字を割り当て、前もって調べておくように指示した。

最初は不安だった。しかし、子どもたちは「一日一漢そして、担当漢字の「一日一漢字」が終了した後に発字」で新しく学習した漢字と違う漢字の「書き名人」表するという形式をとった。自分の調べたことがみんをすることに何の抵抗も感じなかった。むしろ『このなの役に立つという思いから、例文に無いたくさんの漢字は、もう読めるし知っているから書けるで』と、熟語を調べて発表する児童も少なくなかった。また、スムーズに書きの練習をしていく。読み書き同時進行

調べたことをタブレットに入力させたことで、ローマより、確実に読めるようになってから書く練習をする
2

「読み優先の漢字教育」の正しさを子どもたちの学びった。これでは漢字の力や文章力につながらないと思の姿が実証してくれた。

い、「お題」（主語や接続詞を指定）を与えて文章作り

まず「書き名人」では、表ページの単漢字のおさらに取り組ませた（資料８）。

い練習と読みの確認を行う。この時、読みが書かれてすると、面白いほどに子どもたちの文章が変わった。

いる部分を伏せて取り組むことが大切で、やった後にこの取り組みによって、子どもはまず、書く前に当該子ども自身で確かめさせる。

漢字とお題を組み合わせるためのイメージを固める必

次に、正答部分を隠して平仮名文だけを見て、漢字要がある。それがゲームのような知的刺激をうみ、子交じり文を書き、書き終えてから自分で確かめさせる。

どもに主体が起き、楽しんで作るようになった。そしこれは、脳裏に文のイメージを確かに持った上で書かて、活発に思考が働き、少し複雑なストーリー性のあせるためである。それが文章を書く時の本来の形なのる文章を書く力が子どもについてきた。
ほんの数行（１だ。

００字～２００字程度）の文章だが、毎日の積み上げ裏ページにある３例文とチャレンジの文章は、翌日は大きな力になったと思われる（資料９）。

子ども同士でチェックをする（資料７）。漢字の丸つけまた、チャレンジ文を数人ずつ紹介したことも子どを子ども同士にさせるもたちの創作意欲を高めた。子どもは皆の前で読まれことについては、抵抗ることを期待し、その期待が文章の質を上げていった。

があった。丸付けは教その他に、学級通信で紹介したり教室に掲示したりも師の仕事という固定観した。

念があったからだ。しかし、子どもに任せてみると、見事にやってのけた。チェックミスをしそうな漢字については、予めチェックポイントを示しておけば、難なくチェックできていた。担任は、チェックされた裏ページをさっと確認するだけで済む。書き名人でも、子ども同士のチェックをさせることで、対等な１対１の関係性を育むことができ、自分の居場所として学級を感じられる
この他にも、該ようになる。また、学習は、先生から教えてもらうも当漢字以外にもうのではなく、自分で気づき学んでいくものだという自一つ漢字を指定し学の力も育っていく。

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たり、「○字以上の漢字を使おう」と漢字数を指定した◎子どもたちの「書く力」を高めた創作文作りりもした。複数の漢字を指定することは、かなり高度「書き名人」の学習で最も成果があったのは、裏ペなのだが、それが一層子どもたちの知的好奇心をくすージの終わりにある「この漢字を使った文を考えて書ぐり、より表現力の高まった創作文になったのには驚こう」である。最初は、ただ自由に文章を作らせていかされた。

ただけだったので、例文を真似たような文章ばかりだ

・文章を書くのが楽しくなった。
・文章がすぐに書けるようになった。
・文章に漢字を書くのが面倒だったから全然書かなかったけど、最近は書くようになった。
・１～４年生の漢字で書ける漢字が増えた。
（学習後のアンケートより）
５ 成果（子ども・学級の変容）➀漢字習得率の向上
市販の漢字まとめ（５０問）テストの結果は、１学3

期平均７４点だったのが、８９点まで伸びた。
そして、調査では、国語、算数ともに全国平均を上回る結果が７０点以下が９人から６人に減り、９０点以上が６人出た（資料１１）。特に、国語の漢字や書くことのポイから１０人に増えたのも大きな成果である。

ントが高かった。また、算数の「３０ｍを１とした時、②文章の早い書き出し１２ｍが０．４ にあたる訳を書きましょう。
」という年度当初の子どもたちは、文章がなかなか書けない、記述式で答える問題でも、全国平均を上回った。

書いた文章も上手いとは言えない子どもたちであった。

更に、低学力が課題であった今年度の６年生においところが、徐々に、『文章の書き出しが早くなった。
』ても、国語、算数ともに全国平均並みの結果が出た。

『文章表現も上手になった。
』と感じた。それは、国語今年度も、国語の書くことのポイントが高かった（資科だけではなく、算数科等で自分の考えを書く場合に料１２）。
算数の「選んだわけを言葉や数を使って書く」も感じられた。進学先の中学校の先生から、「この漢字記述式の問題でも、全国平均を上回った。そして、国教育を受けた１，２年生の生徒は、文章が上手いです

語、算数ともに、無回答率が全国より低くなった。

ね。
」と言っていただいた。
③グループでの活発な話し合い
１学期は、班での話し合いをしても自分から話すことが苦手な子どもが多かった。しかし、「音読名人」と「書き名人」で育んだ対等な一対一の関係性を通して、クラスの男女ともより一層仲が良くなり、学級の雰囲気も非常に良くなった。そのおかげで、子どもたちはこれらの事実は、この漢字教育が「子どもたちの学安心して学習に取り組めるようになり、他教科での話ぶ意欲を引き出し、確かな文章力を育て、その力は他し合いにも積極的に関われるようになった。主体的に教科にも及ぶ」ものであるということを実証するもの学びに向かう姿勢が育成されたといえるだろう。

である。

④読書量の増加

６ おわりに本をあまり読ま漢字の意味、成り立ち、読み、多様な使い方を伝えない子は読書の楽られた上で、漢字が読めれば文章が読める。文章が読しさを知らないた

めれば、知的好奇心に満ちて自ら学びを求めていく。

め、読めと言われそんなふうにして子どもたちは、自分の考えを文章でても読まない。そ書けるようになっていった。正に漢字が読めるようにこで、宿題としてなったことで文章が書けるようになったのである。そ読書に取り組ませして、居場所、友だちとのコミュニケーション等、人てみた。
「音読名人」で漢字交じり文を大量に読んだこ

権教育や学級作りにもつながった。主体が起き自ら学とにより、漢字が読めるという自信から本を手に取るびを求めていく子どもを６年間で育てることが大切でことへの抵抗感が少なくなり、今まで本らしい本を読あると痛感した実践でもある。

んだことがなかった子どもたちも読もうとするように

そして、この漢字教育は、短時間、毎日行うことなった（資料１０）。

で確かな学力として子どもたちに定着していくこ⑤全国学力・学習状況調査の結果とが実証できた。そのため、現在の坂本タイムのような帯時間の確保が重要である。
これまでの取組の成果に確信を持ちつつ、より一層この教材の効果的な使い方を深め、主体が起き自ら学びに向かう子どもの育成に努めていきたい。
引用・参考・研究会ウェブサイト「楽しく学べる漢字の部屋」
・上野芳樹氏「子どもの主体が起き、どの子も無理なく習得できる読み優先の漢字学習」令和 3 年度白川静漢字教育賞受賞論文
・井上知子氏「文章を基礎に置いた読み優先の漢字教育」令和３
年度白川静漢字教育賞受賞論文

学・学調査の結果にも成果が反映された。この漢字教育に取り組み始めて１年後の２０２１年度の学・学4