ONLINE ISSN 2433-4618

Bulletin
第21号-1 令和4年2月15日

開智国際大学紀要 第 21 号－1目

次【原著論文】
学校自己評価の協議場面における教師の協働的省察―教師の省察の変容や相互作用に着目した事例分析― ・・・・・・・・ 佐 々 木 織 恵

03【研究ノート】「コミュニケーション能力」から「コミュニケーション・システム」へ
N.ルーマンのコミュニケーション理論への転換 ・・・・・・・・・・・ 川 嶋

正志

15

キャリア教育における主体と自己に関する概念と教育実践上の課題についての一考察 ・・・・・・・・・・・・・・・・ 寺 本

妙子

25

音声を伴う多読--架け橋として・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 田 近

裕子

39

勝治

49

渓

65

投稿規則 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
奥付・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

77
79

＜慫慂＞

第一次世界大戦原因論に関する一考察
開戦 100 年後の議論をふまえて ・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 山 本【報告・資料】＜慫慂＞

現代選挙制度と代表制民主主義の改善策としてのロトクラシー
その展望と課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 西 山

THE BULLETIN OF KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY No.21-1

Contents
Original Articles

Teachers’ Collaborative Reflection in School Self-evaluation Discussion:
Case Study on the Change and Interaction of Teachers’ Reflection
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Orie SASAKI

03

Research Note

The Conversion of "Communication Skills" to "Communication System"
On the Basis of N.Luhmann's Theory ・・・・・・・・・・・・ Masashi KAWASHIMA

15

Theoretical Deliberation of Career Education’s Key Concepts;“Subject” and “Self,” and their Practical Considerations.
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Taeko TERAMOTO

25

Bridging the Gap: Extensive Reading While Listening
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Hiroko TAJIKA

39

A Study on the Origins of the First World War
Based on Discussions 100 Years after the Outbreak of the War・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Katsuji YAMAMOTO

49

Research Reports

Lottocracy as a Means for Improving the Contemporary Election System
and Representative Democracy Opportunities and Challenges
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Kei NISHIYAMA

65

Submission Guidelines ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

77

Colophon ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

79

3
原著論文

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

学校自己評価の協議場面における教師の協働的省察―教師の省察の変容や相互作用に着目した事例分析―
佐々木

織恵＊1

本研究は学校自己評価における教師の協議場面を分析することで、学校自己評価が教師の協働的省察に繋がっているのか、またその促進要因や阻害要因としてどのようなものが考えられるのかを明らかにすることを目的とする。これまで、教師教育研究において学校自己評価が教師の協働的な省察の機会として機能しているかは着目されてこなかった。学校自己評価が教師の協働的省察に与える影響を知るうえで教師の協議場面の分析は不可欠であり、本研究はこうした点でこれまでにない研究である。結論として、本研究からは学校自己評価における教師間の協議が、教授行為と結びついている前提、仮定、価値、意義についての省察を共有する場として機能していることが明らかとなった。本研究は、学校自己評価を教師の協働的省察の機会としていくために、そうした省察を自ら行うことができるとともに、他の教員のそうした省察を促進する役割を担う教師を育成していく必要があること、また教師に学校自己評価を、新しい価値の創造の場と認識させていく必要性を示した。
……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
教師の協働的省察、学校自己評価の協議

１．問題の背景と研究目的の学校評価の意義に着目している。また、学校課
題が教職員単体では解決できないほど複雑化し学校評価は 2007 年 6 月の学校教育法改正、同ている現代においては、そうした教師個々人の省

年 10 月の学校教育法施行規則の改正を受けて義察を、集団レベルにまで広げてその意義や課題を務規定となっている。2008 年に策定され 2016 年

考察する必要がある。ここからは、教師が相互にに改訂された学校評価ガイドラインでは、学校評影響を与え合い、気付きをもたらし合う協働的省

価の目的として、「学校改善」「説明責任」「学校・察 (2) を促進し深める学校自己評価の役割が導き

家庭・地域の連携協力」や「設置者による支援」

出される。(3)「条件整備」などが挙げられている。学校自己評

本稿では佐古秀一や佐藤学の協働論に基づき、

価はその主な目的が学校改善にあることから内

教師個々人の省察を共有していく中で学校全体

在的な改善を促す仕組みとして期待されたが、教としての取り組みを考えていく機会として学校師の多忙化や評価の形骸化などその実効性を疑

自己評価の協議を捉えている。佐古による協働は、

問視する声も多い。

「学校の教育の事実（児童生徒の状況及び教員の勝野（1993）(1)は、学校改善の概念に、教師の教育実践の状況）とそれに対してありうべき教育専門家としての成長の視点が薄弱であったこと

活動（教員側の実践課題）及び教育実践の成果とを指摘し、教師の省察を促進し深めるものとして課題等に関する認識・情報を解放し、共有してい2021 年 12 月 26 日受理
Teachers’ Collaborative Reflection in School Selfevaluation Discussion : Case Study on the Change andInteraction of Teachers’ Reflection*1 Orie SASAKI
開智国際大学 教育学部

く過程」と定義される（佐古 2011: 143）(4)。佐藤は、非対称的な権力関係や同調圧力といった日本
的学校文化の現実を認識し、全体主義的な合意を目指すのではなく、多様な教育観と多様な教育の4

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

様式が尊重され相互に交流される「共存的協働」（佐藤 1996）(5)を提起している。

らかではない。
本研究は学校自己評価における教師の協議場

学校評価の効果として、教師の職能発達や専面 (11)を分析することで、学校自己評価が教師の協門性の向上に着目した論考として、藤井（2013）

働的省察に繋がっているのか、またその促進要因(6)、木岡（2003）(7)、勝野（1993）、などがある。

や阻害要因としてどのようなものが考えられる

藤井（2013）は教職員と学校外の専門機関や専門のかを明らかにすることを目的とする。これまで、性保有者の相互補完的な連携を重視しており、木

教師教育研究において学校評価は地域や保護者、

岡（2003）は教職員間の衝突、融合といったエネ

児童生徒との合意形成や意思疎通を図る機能に

ルギー活動と協働性により教職の専門性の強化

主たる焦点が当てられてきており (12)、「反省的実を目指す学校組織開発を学校評価の意義と捉え践家」としての教師の専門性の向上の機能に着目ている。一方、勝野（1993）は教師一人ひとりのした研究は限られている。また、教師の協働的な省察に支えられた専門家としての成長を強調す

省察の機会として、授業研究事後協議会や授業検るが教師間の協働には慎重な考えを示している。

学校自己討会の場面が取り上げられてきた (13)が、学校評価制度の形成に影響を与えた審議会のう評価の中での教師間の協議が協働的な省察の機

ち、藤井は「学校評価システム研究会（平成 17 年

会となっているのかは明らかにされていない。学8 月～平成 18 年 3 月）」のメンバーであり、木岡

校自己評価が教師の協働的省察に与える影響をは、学校評価システム研究会に加えて、「研究協力

知るうえで教師の協議場面の分析は不可欠であ者会議（平成 18 年 7 月～平成 19 年 3 月）」及び、

り、本研究はこうした点でこれまでにない研究で「学校評価の在り方に関するワーキンググルーある。

プ（平成 23 年 8 月～平成 24 年 2 月）」のメンバーである。勝野はいずれの審議会のメンバーでも

２．分析枠組みと研究の方法ない。よって、木岡の論は現行の学校評価制度の２．１．分析枠組み・分析の視点形成に大きく影響していると考えられる。

本研究では、学校自己評価の協議場面での教師

佐々木（2018）はこれまでの学校自己評価に関間の省察を分析する際に、カーとケミス（Carr, W.

する理論的研究を整理し、同調圧力や企てられたand Kemmis, S.）の省察の 3 つのレベルを用いた

同僚性を乗り越える方策が提起されてこなかっ(14)。カーとケミスは、人々の知識は、
「技術的」
「実

たことを指摘しているが、実証的な検討は行って

践的」「解放的」という三つの関心によって構成さいない。学校改善に資する学校評価のあり方を分れるとした（Carr & Kemmis 1986: 136-137）。

析している事例研究では、子どもの実態を基にビ技術的レベルの関心とは、近代化のパラダイムにジョンや目標を的確に示す校長のリーダーシッ

基づいた、自然の対象物に対して技術的な統制をプ (8)とともに、管理職と教職員がともに教育観・する知識を習得しようとする意志であるが、コミ(9) の重要性が指摘ュニケーション行動といった抽象的に構造化さされているが、いずれも学校経営の観点から学校れた領域に関する知識は説明できない。一方、実評価の学校改善機能を捉えており、教師の協働的践的関心は社会科学を主観的な意味付けにとどな省察を高めるための学校自己評価の在り方へ

めようとするが、主観的な意味付けは客観的な文の着目はない。また教職員の主体性や協働性を高脈によって条件づけられるということを認識でめる取り組みとして、書面での意見集約や KJ 法

きない。最後に解放的関心はコミュニケーション等を活用した協議、チームやプロジェクトごとにと社会的な行動が起こる客観的な枠組みに関すよる評価の実施等が提起されている (10)が、教師間る解放的な知識を得るものであり、主観的な意味の協議場面が分析されていないため、こうした取付けに関する狭い興味を飛び越えることを要求

り組みが教師間の協働的省察に有効なのかは明する（Carr & Kemmis 1986: 135-136）。

価値観を突き詰めていく機会

佐々木織恵：学校自己評価の協議場面における教師の協働的省察

カーとケミスはハーバーマスの批判的社会科

5２．２．研究方法・対象者(15) を教育に応用して考察し、批判的教育科学

本研究では二つの学校における事例調査の結では、参加者が組織の中で協働し、自らの状況を果を用いる。事例調査は同一県内の別市町村に属変革する意思決定をし、そうした変革の成果を批する小規模校 A 小学校と、大規模校 B 小学校で判的に分析し、科学的な対話を通して参加者が自行った。A 小学校は各学年単学級で全校生徒 70

らの状況を真に理解し行動することが求められ

名程度の小規模校、B 小学校は各学年 4 クラス、るとした（Carr & Kemmis 1986: 159）。専門家

全校生徒 750 名以上の大規模校である。A 校の観としての教師には、社会における批判的な省察を察対象である教員グループ「目当てを持ち確かに促進する責任と、自身の教育的プロセスの合理性

学ぶ子プロジェクト」の構成メンバーは 3 人、Bと正当性について批判的な自己省察を行う責任

校の「校内研究推進部」の構成メンバーは 13 人があると述べている（Carr & Kemmis 1986: 222）。

であった。どちらの学校でも、観察対象となる教学

ハーグリーブスは教師を、教育改革がもたら員グループは校長の勧めに応じて決定した。

す変化に対して、目の前にいる生徒の学習と成B 小学校では年に 4 回、教職員が 3 つの部会に長、教師自身と生徒のケアリング関係にとって分かれて協議し、校内研修で全体に共有する。具

有益か否かを、情動を伴って評価・判断する存

体的には 5 月に達成基準とアンケート項目の策定

在（Hargreaves, A. 1998(16)）と捉えており、実を行い、8 月に中間評価、1 月に最終評価、2 月に践的、解放的レベルの省察や協働を重視してい次年度の達成基準とアンケート項目の検討を行ることが読み取れる。勝野（1993）は技術的レうという流れである。

ベルに留まらず、実践的・解放的レベルまで省

A 小学校も基本的に同じ流れであるが、中間評察が広がる契機としての学校評価の可能性を価がない点や、中期・単年度目標や具体的計画の示唆するが（佐々木 2018）、実証的な究明はな

策定を教職員が協議して行うという点が大きくされてこなかった。

異なる。A 校では、校長が着任後 1 年かけて課題

今日の知識社会において、教師間の協議の中の把握とビジョン・ミッションの作成、教員や保で教師間の省察を拡張させていくことが、不確護者との認識の擦り合わせを行った後の学校自実性に特徴づけられる教師の専門性の解発に

己評価の実践であったのに対し、B 校は、筆者が有効であると筆者は考える。本研究では勝野

観察した時点では校長異動直後であり、学校経営（1993）、佐々木（2018）を基に技術的、実践

目標、具体的計画とも前校長によって定められた的、解放的レベルの省察を表１の通り定義する。 ものであった。以上を示したのが表 2 である。
学校自己評価の協議場面において、①各教師の

本稿では A 校と B 校の比較分析を行うが、こ発言が上記のどの省察のレベルに該当するもの 2 校を取り上げるのは、表 2 の通り実践が対照のか、②教師間の相互作用の中で各教師の省察的で、教師の省察や協働に影響を与えうる要因をがどのように変化するのか、③①や②に影響を幅広く検討することができると考えたからであ

与える要因は何かに着目して分析を行う。

る。特に A 校では福本他（2011）や増田（2003）
で挙げられていた、子どもの実態を基にビジョン

表1

本研究における省察の三つのレベルを的確に設定する校長のリーダーシップや、管理教授上の目標の効果的達成についての省察

職と教職員がともに目標や計画を策定する中で実践的レベル 教授行為と結びついている前提・仮定・価

教育観や価値観を突き詰めていく機会が見られ、の省察

より教師間の協働的省察が促進される素地が整

技術的レベルの省察

値・意義についての省察

解放的レベル 制度的社会的諸要因を含む、倫理的・社会の省察的・政治的諸問題に関わる省察
出典：勝野（1993）、佐々木（2018）を基に筆者作成っているという仮説を立てることも可能である。
A 小学校へは 2017 年 11 月と 2018 年 5 月に、B 小学校は 2017 年 5 月と 8 月に訪問し、学校評6

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

表２

A校とB校の比較
A校

B校

学校規模

小規模

大規模

中間評価

無し

有り

異動後1年以上
校長の異動とリーダーシップ

経過しており、
子どもの実態把握に基づいてビジョンを策定協議グループの構成人数

３．１．A 校での協議場面
はじめに A 校の「目当てを持ち確かに学ぶ子プ

異動直後で前校長の定めた経営計画・具体的計画を基本的に踏襲目標や計画の策 評価基準の設定か

教師の権限

３．事例分析

ロジェクト」での、2017 年 11 月の学校自己評価における議論を見ていく。A 校では、チームに分
かれて学校評価に取り組むプロジェクト方式を採用している。プロジェクト方式は、学校組織の活性化とスリム化、教職員の職能向上が意図され定から教師間で ら教師間で協議している。ただし、プロジェクトの人材配置は校長協議して行うて行うが決定した。この日行われた協議に参加したのは、

3人

13人

指導教諭である教師 a、研究主任である教師 b、
そして教師になってまだ 2 年目の教師 c である。
表 4 は、A 校の学校自己評価書資料の中で同プ価の協議の様子の観察を行った。

ロジェクトが担当している項目のうち、本節で取A 校と B 校の観察対象教員のうち、本稿で取りり上げる部分を示している。同プロジェクトは他

上げる協議場面に登場する教員の一覧を表 3 に示にも朝学習や学習規律について議論しており、筆した。研究については、全教員に趣旨を説明し協者は同様に観察を行っているが、教員間での省察力の了承を得た。教職員間の協議の様子はビデオの違いが最も際立つ事例として、表 4 の項目につカメラ及び IC レコーダーで録画・録音し、分析いての協議場面を取り上げる。

には音声を文字起こししたトランスクリプトを

表 5 は表 4 の項目についての、同プロジェクト用いた。また当日配布されたアンケートの結果やのメンバー間の協議場面である。このやり取りで

学校自己評価資料のほか、学校経営計画や教育課

は、教師 a が、表 5 の②⑤⑧の発言に見られるよ

程等、学校経営に関する文書も参照した。

うに、子どもたちの現状把握と教師がどのような実践をしているかについて、「話す→聞く→意見を広げる・深める」「フリートーク／教科／特活」
といった、教育実践のステージに分けて、共通認表３ 観察対象のうち本稿で取り上げる教員一覧
教師名 職位・職責
指導教諭、特別教師a 支援教育コー

かる。しかし、ただ実態把握を行うだけでなく、校での在②や⑤に見られるように具体的な計画や達成基職年数準を立てたそもそもの目的に立ち戻ったり、そう

5年

1年

30代

4年

3年担任

3年

20代

2年

教師A 研究主任

5年

30代

2年

教師B 指導教諭

6年

40代

7年

50代

5年

4年

20代

3年

3年

30代

1年

50代

2年

ディネーター
教師b
教師c

B

特別支援

年齢

現在の学

50代

A
校

学年

教師C

研究主任・保健主事

主幹教諭・教務主任

校 教師D 4年担任
教師E 3年担任
教師F

学級

新採用拠点校指導教員

識をもつための問いかけを行っている様子が分した成果が出た要因について言及したりしている。
また、
教師 a の「⑤フリートークはお題が大事」「⑧1 年生は周りの友達に興味津々」といった発言からは、教師 a は教師の各教室での実践の詳細は把握していなくても、A 校全体の子どもの現状や成果はある程度把握しているのではないかと推察される。これは A 校が小規模であることや、
教師 a が A 校で 5 年目であることから容易に推察される。教師 a は教師 b や教師 c に子どもの姿についての省察を促すために②や⑤のような質

佐々木

7

織恵：学校自己評価の協議場面における教師の協働的省察問をしている可能性もある。こうした教師 a の問う今後のあるべき姿について認識を共有する中

いかけに教師 b が答える中で、子どもの実態が 3で、話し合い活動自体の意義を問い直す実践的レ

人の教師に共有されていく。

ベルの省察である。以上をまとめたのが図１であ最後のやり取りでは、今後の教師の実践を「特る。

活・学活に広げて学校評価の具体的計画を展開しA 校の学校自己評価の協議場面では、リーダー

たい」とする教師 b、そして「特活・学活の中での役割は指導教諭である教師 a が一貫して担って教育活動をどう展開したらいいかわからない」教いた。A 校は小規模校であるため各プロジェクト

師 c に対し、教師 a が子どもの現状に立ち戻ってに配置できる教員数が限られ、また筆者が観察しありうべき教育活動を考えるよう促しているこた「目当てを持ち確かに学ぶ子プロジェクト」にとが分かる。この場面では、教師 b は、設定した配置された教員の年齢構成も階層的であったた

具体的計画（表 4）に即して省察をしており、教め、リーダーシップが分散する状況は見られなか

師 c の発言も同様の枠組みの中での発言である。

った。そのような中でも、教師 a が、他の教師に一方、教師 a の省察は設定された目標や具体的計

子どもの姿を起点とした省察を提示し、若手教員

画、達成基準にある文言を超えるものであり、児の学習が促されたことにより、実践的レベルの省

童の「自分の意見を広げたり深めたりする」とい察の共有が促されていた。しかし、若手の教師 c

表４
領域

A校「目当てを持ち確かに学ぶ子プロジェクト」が担当し本研究で取り上げる評価項目
中期目標

単年度目標

具体的計画

達成基準

・朝の学習では，フリートークを行 ・朝のペアトークやフ確かに自分の考えを伝い，自分の身近な出来事などについ リートークで自分の考ええたり，相手に 自分の考えを て話し合うことで，興味をもって話 や思いを人前で１分間は発表することができる。
質問したりしな 進んで発信で したり聞いたりする態度を養う。

がら話し合いを きる子どもを ・国語科や他教科，特別活動におい・グループでの話合い進めることがで 育てる。て自分の考えをペアやグループで伝ぶで，自分の考えを伝える
きる。
え合ったり，話し合ったりする活動
ことができる。
を積極的に取り入れる。
学

出典：A校学校評価シートより筆者作成
表５

A校「目当てを持ち確かに学ぶ子プロジェクト」メンバーの学校自己評価での議論の様子④

教師c フリートークだとよくしゃべってますよね、ずっと。
（具体的計画の文言にしたのは）しゃべる環境に慣れさせるっていう意味だったらね。1年生は発表の子がしゃべったときに、それ教師aに対して手を挙げて質問させているの？○○ちゃんも入っていた？
場によって違いますが、一人が発表して、質問・感想を全員言うっていうときもあれば、ほんとにフリートークするときもありま
教師bす。（中略）人前で話をすることには、あまり抵抗感はなくなっていると思います。
教師c 春に比べたらだいぶしゃべるようになりました。春はどうしようって固まっていましたけど。

⑤

教師a お題が大事よな。相手の話も聞けるようになってきた？

⑥

教師c たぶん。
フリートークってお題が面白いからすごい聞いている。…だれだれちゃんがこういうことを言ったとかって、いろいろ教えてくれ
教師b
る。意外によく聞いているな、とその姿を見て。
教師a 1年生、ほんとうに興味津々だもんな、周りの友達に。教科、特別活動の中でも話し合い活動を入れているの？

①
②
③

⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫
⑬

教師b してますね。算数だったら自分の解き方を相手に説明したり。総合とか社会だったら、どういう場面でやったりしている？
社会だったら、社会科見学の前に下調べの相談をさせたり。教科書から気づかせる課題の時は、一人じゃなかなかペンが進まないと教師c
きにグループ学習をさせたり。総合でも調べ学習とか。（中略）
特活って、ほんとにその担任の先生の裁量によって話し合いしなくても1年過ぎてしまうこともあるから、教科もだけど、学活での教師b
話し合い活動ももうちょっと頑張らんといけんかなっていうのは、私すごく思っていて。
教師c （特活、学活は）はっきり型が定まらないから、どこを終点にしていいかわからない状態で話し合いが進むこともあります。
（言いたいことを言わせるのは）痛いほど良く意識して（教員は）取り組んでいる。ただ、サポキャラとか研究授業の反省会で必ず教師a 出てくるのがやっぱり(子ども同士の)話し合い。（自分の考えを伝えることはできているが）人の意見を聞いて、自分の意見を広げたり、深めたりするみたいなのがこれからでしょう。

8

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

教師b・c

教師a
①教師c
②評価項目設定の意義の確認・教育実践の状況の確認

③教師b

④教師c
⑤子どもの現状（「聞く」の成果）と、それをもたらした教育実
践の確認⑧子どもの現状の提示・教育実践（教科・特活）の確認⑥教師c（「しゃべる」の成果）の提示
子どもの現状（「しゃべる」の成果）の提示
子どもの現状（「聞く」）についての
曖昧な認識⑨教師b 教育実践の提示・教育実践の確認⑪教師b⑬子どもの実態に即した教育実践⑫教師c【実践的レベルの省察】
図1

教育実践の状況の提示・子どもの現状⑦教師b 子どもの現状（「聞く」）の提示⑩教師cの成果や課題の共有

子どもの現状の提示

教育実践の提示
具体的計画に即した教師の実践課題の提起【技術的レベルの省察】
具体的な教育活動の展開方法についての悩みの共有【技術的レベルの省察】

A校学校自己評価の協議内容

や中堅の教師 b は、教師 a からの問いかけに応え

員間での省察の往還の様子が最も分かりやすくる形で自らの教育実践の状況や児童の様子につ看守される事例として、表 6 の項目についての協

いて語ることはあっても、彼らの省察が具体的計

議場面を取り上げる。

画や達成基準を超えて変容する場面は見られな

表 7 は、達成基準 11）に関して、先立って行わかった。A 校の学校自自己評価の実践は、教師がれた学年会での協議内容が校内研究推進部のメ相互に影響を与え合い、気付きをもたらし合う協

ンバーに共有された場面である。表 7 の①～③の働的省察にまでは高められていなかったと考え

教師 A、B、C の発言からは、彼らが「本の貸しられる。

出し回数・冊数の増加」を至上命題としてその方策を検討している様子が分かる。教師 B は校長に

３．２．B 校での協議場面

よる学校経営方針を踏襲するためだけでなく、自次に B 校の 3 つの部会の一つである「校内研究らの全国学力調査の分析結果から、6 年生の児童推進部」での、2017 年 8 月の中間評価の議論をの読書習慣の必要性を認識し、取り組みを行って見ていく。表 6 は、B 校の学校自己評価書資料のいる。また、同じ学年のクラス間比較を行い、数中で同部会が担当している項目のうち、本節で取値が達成できなかった理由が他のクラスの取りり上げる部分を示している。同プロジェクトは他組みにあると結論付けている。基準が達成できなにも児童の基礎学力や社会参画力について議論

くても、基準として設定した数値に対する疑問やしており、筆者は同様に観察を行っているが、教揺らぎは見られず、むしろ数値達成のための、学

佐々木

9

織恵：学校自己評価の協議場面における教師の協働的省察年としての統一的な取り組みの必要性を提起し体を疑う様子は見られない。教師 A、B、C は中ている。

核的なミドルリーダーであり、学校目標の達成に教師 A の発言においても、「学校では本をよく使命感と責任感を持って取り組んでいる様子が読む」子どもの姿と、家庭の読書に対する意識の見られるが、彼らの省察は「技術的レベルの省察」

低さという実態についての言及が見られるものに留まる。

の、すでに定められた目標が再考されることはな

こうした「技術的レベルの省察」と対照的なの

く、目標達成に向けてあらゆる手段を試す様子がが、④～⑤の教師 D（4 年担任）と教師 E（3 年見られる。教師 C もまた、数値達成のための教師担任）による発言である。教師 D と教師 E は中の意識付けに言及している。いずれも達成基準自学年の担任であり、読書の「数」だけでなく「質」

表6

B校校内研究推進部が担当し本調査で取り上げる評価項目

学校経営
具体的計画
目標

29年度の達成基準

アンケート達成状況

６）家庭や地域との連携を深めることに４ 開かれ11）家で読書を行っているという回答 教職員：78％
より、児童の安全・安心を確保するととた学校づく
保護者：62％が80％以上である。
もに、家庭学習や読書の習慣を定着さり
児童：77％（児童、保護者、教職員）せる。
※表中の「アンケート達成状況」は、児童、保護者、教職員に対するアンケートで、各項目について「そう思う」から「そう思わない」の5件法で回答してもらい、「そう思う」と「大体そう思う」に回答した割合を求めて算出している。
出典：B校提供資料を基に筆者作成
表7

B校校内研究推進部での議論の様子①

6年生は今年度A問題で県平均、全国平均から下がっていたのですが、読書習慣を見るとやっぱり6割くらいしか読んでいないってことが分かったので、6年生は最初から国語に課題がある、読書習慣が見についていないということで、4月から絶対読書させようと、読書ノート
や読書会に取り組んだんです。その結果0.1ポイントは下がっているのですが、他の学年に比べたら下がりしろは少ない。保護者の声から教師B
も去年よりも本を読むようになっている児童が多いというのは実感としてあります。でもよく聞いてみたらやろうと言っていたのにやっていないクラスが1クラスありました。やはり足並みをそろえないと平均としての結果は表れないと思います。土日に読むのは宿題なんだ
から週に1回は借りるのが当然として指導しています。

②

教師A

③

うちはこれを徹底しますということをひょっとして明文化していなかったからか。あれもこれも頑張らにゃいけん中でつい忘れることも教師C あるので、（教職員が）自らの取り組みをチェックする仕組みが必要だ。（中略）うちとして徹底しとる分を明文化しとけば、それで4月の時点でもうちょっとチェックできるようにしておけばこの数字は出たのかなと思って反省している。

④

教師D

国語や物語文の時には、必ずその単元が始まる前に関連図書の紹介をして、終わったときにも関連図書の読み聞かせをしています。それが家庭での読書の増加につながるか（はわからない）。

⑤

教師E

教科書の物語と似たような物語を読める子が少ない。たくさん借りている子でも漫画のような本を借りていたり、やっぱり学年に合った内容の本を読まないと読書として意味がないんじゃないかという話になりました。根本的に読書ってどういうところから読書なのかっていう話にもなり・・・図鑑を眺めているだけでいいのか、本来は物語文や説明文をきちんと読んで想像力を働かせていくのが読書ではな
いかと私は考えています。（以下略）⑥

読書の楽しさを教えてやらんと子どもは読もうという気にならんから。自分が子供のころ読書より遊びのほうが絶対楽しいから読書なん
教師F か一個もやりたいと思わんかったんで。そういう意味では、司書のY先生が一定の取り組みをしてくださっているしこういう楽しさがあるよっていうのをしっかり教えてくださっている。読書は楽しいものだというのが分かる子どもが増えるのが大事ではないか。

⑦

教師B

⑧

教師C 学校では読ませましょうっていっても、家庭とつながらない、なかなか。

⑨

教師F

⑩

4年生、3年生の先生方言われたみたいに、国語で問題文をしているときはその関連の本を後ろにおいておいたり分けておいて置いたり、教師A 目新しい本がいくつか置いてあると子どもが手にするかもしれないと思うし、図書の時間にそれ関連の本を探そうかなっていう気になるかもしれない。

⑪

数値がよくない要因としては、教職員のほうはきちんと徹底できるところを徹底していくということと、今後の方策としては本の楽しさ
教師A を子どもに伝える、保護者にも講演会や保護者懇談会で伝える、教員はブックトークや読み聞かせを行う、ということでよろしいでしょうか。

学校で読む子は結構多い。家に持って帰らせて宿題を出しても家の人がそれを見ていない。学級文庫については5年生お勧めの50冊の一覧
表を読書カードに貼ってまるを付けられるようにしているけれどあまり効果がない。今後はブックトークをやってはどうか。

（子どもは）ゲームのほうが絶対楽しい。それに苦労している。私の小さい頃は、読書しかないから読んでいたけど、今の子はそうじゃない。強制的に読まそうとするから大変ですよね。

じゃ、参観日、講演会、学級懇談会とかで、保護者が来られた時に、読書の良さというか、何かそういう講演をしていただくとか。今の保護者って言わないとわからないし、動けないと思うんです。だからそういう取り組みをこっちが手を打っていかんといけない。
（中略）

10

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

組織のミドルリーダー
教師B

その他の教員① 数値目標の達成状況と教育実践状況の共有、学級間の比較 【技術的レベルの省察】② 設定された目標に即した教育実践の状況

教師Aについての省察と提起【技術的レベルの省察】

教師C③ 技術的レベルの省察を促す体制づくりの提案【技術的レベルの省察】

教師D ④ 読書の内容に関する教育実践の共有
教師E⑦ 子どもの実態についての納得、数値目標
教師B

達成のための自らの実践についての振り返

教師A

直し【実践的レベルの省察】⑥ 子どもの実態と教育実践の実態に基づく

教師F 読書の価値や目的の再提起

り【新たな気づきの獲得】
教師C⑤ 子どもの実態に基づく読書の価値の問い【実践的レベルの省察】⑧ 家庭の実態についての再認識

教師F【新たな気づきの獲得】⑨ 子どもと家庭の実態に即した具体的な教育活動の提起【新たな気づきの獲得】⑩ 読書の質に関する提案への言及⑪ 数値目標達成につながる範囲の、子どもの実態に即した提案の採択

図２

B校学校自己評価の協議内容に着目している。これは学校自己評価の具体的計

提案につなげている。このように教師 B、C、F は画や達成基準を超えるが、おそらく中学年の児童協議の中で、新たな気づきを得ている。教師 A はの姿から立ち現れる、どのような内容の読書が求

最後に教師 C による提案（教職員による取り組み

められるかに関する提案であり、読書活動の意義の徹底）、教師 F による提案（子どもや保護者に自体を問い直す「実践的レベルの省察」がなされ本の楽しさを伝える）、教師 A と教師 D による提ていることが分かる。その後、教師 F からの⑥の案（ブックトークと読み聞かせ）をまとめて全体提案をきっかけに、議論は発展していく。

的な提案としている。以上をまとめたのが、図 2

教師 F は、「ゲーム等ほかの遊びに夢中になりである。

読書を楽しんでいる子どもが少ない」という、「本

教師 A、B、C は同部会で中心的な役割を果たの貸し出し冊数」やアンケート結果からも立ち現すミドルリーダーであるため、彼らの意見はそうれる、家庭での子どもの実態についての指摘を行した教員間の権力関係にも支えられ、取り入れらっている。この見解は、ミドルリーダーである教れていると考えられる。言い換えるならば、彼ら

師 B や教師 C に受け入れられ、教師 B は自らのは、教育委員会や校長の意を汲んで業務を遂行す「強制的に読まそうとする実践」の是非についてることが職務上求められており、階層化が進む学

振り返り、教師 C は教師の実践だけにとどまらず、校組織において、必然的に彼らの提案は通りやす

家庭との連携に課題があることに気づく。

い。しかし、ここで着目すべきは、そうした権力

教師 F はそうした子どもの実態に即しつつ、教師 C の問題提起を受けて、保護者の意識の変化を促すという、読書の「回数」の増加にもつながる

関係以外の部分で、どのような提案が取り入れられるのか、という点である。
読書の質を問い直す教師 D と E の提案は、教佐々木織恵：学校自己評価の協議場面における教師の協働的省察

11

師 A によってその重要性は再確認されたものの、本稿では小学校 2 校における学校自己評価の協最終的に全体的な方向性に明示的に組み入れら

議場面に着目し、①カーとケミスの省察のどのレれることはなかった。その理由として読書の質をベルに該当する発言がなされているか、②教師間高めることが達成基準にある「家庭での読書の実の相互作用の中で各教師の省察がどのように変施回数」自体に直結しないことが考えられる。教化するのか、③①や②に影響を与える要因は何か

師 F は、職位や職責で他の教師より上位に位置づに着目して分析を行ってきた。

く教員ではないが、50 代のベテラン教師であり、第一の問いについて、本研究で観察した事例で子どもの実態を見抜き、それに即した改善策を提は、技術的レベルと実践的レベルの省察がほとん

案しており、そうした点で職位や職責のある教員

どであり、解放的レベルの省察は見られなかった。

からも一目置かれる、組織に影響を与える存在な

特に若手教員とミドルリーダーは技術的レベルのではないかと推察する。評価項目の達成状況がの省察に留まる傾向が強く、50 代以上の組織に影芳しくない状況、ミドルリーダーが数値目標にと響を与える教員が実践的レベルの省察を行う様

らわれ、子どもの実態に即した実践的レベルの省子が見られた。一方、例えば、学校自己評価の評

察を他の教員に促すことができていない状況の価基準として、読書の実施状況を数値で把握する

中で、教師 F は分散的リーダーシップを発揮してといった方法がそもそも妥当なのかといった制いるという見方も可能である。教師 F の意見は、度の妥当性や、ICT 化が進む現代においてどのよ

子どもの実態に即しつつも、すでに設定された学

うに読書活動を位置づけていくべきか、といった

校目標や評価基準の実現を妨げないため、同部会

社会変化については考察されておらず、解放的レの最終提案に組み込まれたと考えられる。

ベルの省察はなされていないと考えらえる。

B 校での実際の協議の中では、技術的レベルと第二の問いについて、両事例に共通して、同調

実践的レベルの省察の相克と統合が見られた。す圧力や企てられた同僚性に終始することなく、組

なわち、①教師が集団的に、一度設定された目標

織に影響を与える教員が行う実践的省察が他のや基準自体の意義を問うたり、制度自体を批判的

教師の学習につながり共有されていく様子が観に吟味することは難しいと いうこと、②一方で察できた。しかし、教師が相互に影響を与え合い、そうした目標や基準を具体化する際に重視さ気づきをもたらし合う協働的省察の場面は、小規

れるのは、やはり子どもの実態に即した提案であるということが分かる。
ミドルリーダーをはじめ多くの教師が、基本的に学校評価を学校経営計画の達成状況を客観的に把握する場としてとらえており、新しい価値の創造の場としては捉えていない。しかし、組織に影響を与える教師との協議を通して、固定化され模校である A 校においては観察されなかった。また、B 校のようにリーダーシップが分散されている状況で、技術的レベルと実践的レベルの省察が相克する場合、教師は新たな気づきを得る中で省察を深めるが、すでに定められた目標や指標の範囲内で子どもの最善の利益を目指すというように二つのレベルの省察が統合されていく様子も確認できた。

た枠組みの中ではあるが、子どもの実態に即した第三の問いについては、B 校では A 校より活発最良の方策の選択が目指される様子を見ることに省察の変容が起きていたが、この理由として第ができた。学校自己評価の協議は、こうしたメカ

一に学校規模や協議メンバーの構成を挙げるこ

ニズムで学校組織に影響を与えている可能性がとができる。B 校は大規模校であるため各グルーある。

プの構成員の人数が A 校より多く、グループを構成する教師もベテラン教員が多かった。こうした

4．結論と今後の課題

要因に加えて、組織に影響を与える教師の重要性も指摘できるだろう。B 校のようにミドルリーダ

12ーの省察が技術的レベルに留まる状況において、教師間の協働的省察には組織に影響を与える教師の存在が不可欠である。
今後、実践的・解放的レベルの省察を行うことができ、また他の教員のそうした省察を促進する役割を担う教師を育成していく必要があるだろう。また教師に学校自己評価を新しい価値の創造の場と認識させることにより、学校自己評価における教師間の協働的省察は実践的レベル、解放的レベルに広がっていく契機となり得るのではな
いだろうか。特に解放的省察については、日本の教師の批判的思考力の低さを示していると考えられるが、教師が多忙化する中で既存の教育政策
や学校経営の枠組みをより有効なものへと作り替えていくことは重要ではないだろうか。また社会変化や技術革新が進展する現代において、教育活動を取り巻く倫理的、社会的、政治的諸問題に関する省察を深める意義も大きい。
本研究からは学校自己評価における教師間の協議が、実践的レベルの省察の共有を促す場として機能していることが明らかとなった。学校の教育目標を達成するために、教師個人、また教員集団として、子どものありのままの姿や保護者・地域の実態を理解し、省察を深めることは重要であり、こうした実践的レベルの省察を促す場としての学校自己評価の意義が確認できた。しかしながら、個人の省察と個人間の協働的省察、そして技
術的、実践的、解放的の三つのレベルの省察の対応関係を概念化するところまでは本稿では事例の制約から叶わなかった。より多くの事例に当たることにより、個人レベルの省察と個人間の省察の関係性を構造化していくことが今後の課題である。

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

注(1) 勝野正章「学校評価論の予備的考察」『東京大学教育学部教育行政学研究室紀要』第 13 号、1993 年、37-49 ページ。
(2) 協働的な省察の定義は以下の論文を参考にした。
渡辺貴裕「協働的でより深い省察を伴う授業検討
会に向けての話し合いの様相の変容－教職大学
院における模擬授業検討会の取り組みの事例を手がかりに－」『日本教師教育学会年報』
第 28 号、
2019 年、96-106 ページ。
(3) 本 段 落 及 び 次 段 落 、 次 々 段落 の 記 述 は 佐 々 木（2018）の理論的な整理を参照して記述している。
佐々木織恵「教職員間の協働を促進するための学
校自己評価－協働論と学校自己評価論の理論的到達点－」『教育行政学論叢』第 38 号、2018 年、19-34 ページ。
(4) 佐古秀一・曽余田浩史・武井敦史『学校づくりの組織論』学文社、2011 年。
(5) 佐藤学「教師の自律的な連帯へ」佐伯胖・藤田英
典・佐藤学編『学び合う共同体』東京大学出版会、
1996 年。
(6) 藤井佐知子「終章 質保証時代の学校評価をどう展望するか、1.日本と諸外国の現状から」福本みちよ編『学校評価システムの展開に関する実証的研究』玉川大学出版部、2013 年、393-402 ページ。
(7) 木岡一明『新しい学校評価と組織マネジメント：
共・創・考・開を指向する学校経営』第一法規、
2003 年。
(8) 福本昌之・諏訪英広・小山悦司・高瀬淳「学校経営戦略としての学校評価－A 小学校の事例を中心として－」『国際教育研究所紀要』第 22 号、2011
年、1-18 ページ。
(9) 増田健太郎「学校改善過程に関する事例研究－学
校評価の分析から－」『教育経営学研究紀要』第 6号、2003 年、67-74 ページ。
(10) 鬼木英幸「実効性のある学校評価の在り方についての一考察－学校評価に対する教職員の主体性形成の試み－」『教育実践研究』第 15 号、2005 年、187-192 ページ。
(11) 東京大学が 2016 年に行った調査によれば、学校
自己評価への参加方法として、「分掌での協議」を挙げた教師は全体の回答者の約 3 割であり、学校
自己評価に教師間でのグループ協議という形態を用いている学校は一定数存在することが分かる。
東京大学教育学研究科「「チーム学校の実現に向けて教職員と専門スタッフとの間で課題意識の共有を図る、学校評価システムの構築にかかる調査研究」報告書 概要版」
、平成 28 年度文部科学省
委託調査「学校の総合マネジメント力の強化に関する調査研究」。
(12) 代表的なものとして以下の論文が挙げられる。
宮田延実「保護者の当事者性を高める学校評価の研究－教師の教育努力と子どもの成長をつなぐ情報の発信を通して－」『日本教師教育学会年報』
第 22 号、2013 年、102-110 ページ。
笹田茂樹「学校評価活動と公共性理論－ハーバー
マスとホネットの理論を中心に－」『富山大学人間発達科学部紀要』第 5 巻、第 2 号、2011 年、115 ページ。

佐々木

織恵：学校自己評価の協議場面における教師の協働的省察(13) 前掲論文の渡辺（2019）や坂本（2013）など。坂
本篤史『協同的な省察場面を通した教師の学習過程－小学校における授業研究事後協議会の検討－』風間書房、2013 年。
(14) Carr.W. and Kemmis.S., Becoming Critical: Education,
Knowledge and Action Research, Oxon: The farmer
Press, 1986.
(15) Carr and kemmis は、ハーバーマスの批判的社会科
学を「個人の志向が社会的に抑圧され、外部の機関によって巧みに操作・定義される危険性を指摘
し、ゆがめられた自己認識の原因を明らかにし、取り除かなくてはならない」とする主張と理解している（Carr & Kemmis 1986: 136-137）。
(16) Hargreaves, A. “The emotional practice of teaching.”
Teaching and Teacher Education, Vol.14, No.8, 1998,
pp. 835-854.

13

14

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

Teachers’ Collaborative Reflection in School Self-evaluation Discussion:
Case Study on the Change and Interaction of Teachers’ Reflection
Orie SASAKI＊1
Abstract
This study investigates whether teachers’ discussion in school self-evaluation promotes their collaborativereflection and identifies its promoting and inhibiting factors. Thus far, teacher education and research have notpaid attention to whether school self-evaluation functions as an opportunity for teachers’ collaborative reflection.
This study is unique in that it analyzes teachers’ discussion to clarify the impact of school self-evaluation on theircollaborative reflection.
This study reveals that teachers’ discussion in school self-evaluation functions as an opportunity to encourage
sharing of teachers’ reflections on assumptions, hypothesis, values, and purposes of their teaching practice. For
the effective use of school self-evaluation for teachers’ collaborative reflection, it is necessary to train teachers
to be able to do such reflection themselves and contribute in activating and promoting such reflections by otherteachers. It is also imperative to let them recognize school self-evaluation as an opportunity for creating added
value of education..

……………………………………………

Key words ……………………………………………

teachers’ collaborative reflection, school self-evaluation discussion＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.21

15
研究ノート

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）「コミュニケーション能力」から「コミュニケーション・システム」へ
N.ルーマンのコミュニケーション理論への転換
川嶋

正志＊1

社会の中で「コミュニケーション能力」という言葉が多様化し、強い力を持つようになった。社
会学の視点から「コミュニケーション能力」について考えると、コミュニケーションの高度化と個人化という状況が見えてくる。同様の問題は国語科教育でも起きており、過剰な「メタ認知」への注目によって求められる知識や技能が高度化していく事態を招いている。従来の国語科教育の理論的基盤はハーバーマスの理論であったが、これまでもその理論の不十分さが指摘されてきた。そこで、本論ではハーバーマスと論争を繰り広げていた N.ルーマンに注目する。高度化していく「コミュニケーション能力」とは別の視座を得るため、ルーマンのコミュニケーション理論に注目し、「コ
ミュニケーション・システム」という新たな捉え方を提案する。
ルーマンのコミュニケーション理論の特徴として注目した点は①「移転」というメタファーからの脱却、②「三重の選択」、③「二重の偶発性」の３点である。まだ課題は山積しているが、わかりあえないことを前提とした新たなコミュニケーション観には可能性があるように考えられる。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
コミュニケーション能力、メタ認知、国語科教育、ルーマン、二重の偶発性

１．「コミュニケーション能力」の限界力」を高めることを目的とした情報で溢れかえり、

１．１．問題の所在「コミュニケーション能力認定協会」による「コ「コミュニケーション能力」をめぐる言説
近年、

ミュニケーション能力」の資格まで誕生しているが溢れかえっている。たとえば、日本経済団体連

ことがわかる。これほどまで人口に膾炙した「コ合会（経団連）が行っている「新卒採用に関する

ミュニケーション能力」だが、この言葉が指す内アンケート調査結果」がある。最新の調査である

容は多種多様であり、具体的にどのような能力を2018 年度の結果を見ると、「コミュニケーション

指しているか定まっていない。前述の経団連の調能力」は 2004 年以来、16 年連続で「選考にあた査においても、見た限りでは「コミュニケーショって特に重視した点」の第一位となっている。まン能力」が具体的に定義されている記述は見当た

た、『伝え方が 9 割』
（2013）や『人は話し方が 9らない。

割』（2019）などコミュニケーションを論じたビ

この問題は国語科教育研究においても同様で

ジネス書が相次いでベストセラーとなっている。

ある。近年は認知心理学の視点を援用し、多くのインターネットで「コミュニケーション能力」と研究の成果をあげているが、「コミュニケーショいう言葉を検索すると、「コミュニケーション能ン能力」という言葉そのものは見過ごされてきた2021 年 12 月 16 日受理
The Conversion of "Communication Skills" to "Communication System" : On the Basis of N.Luhmann's Theory*1 Masashi KAWASHIMA
開智国際大学 教育学部

ように思われる。
本論では、その「コミュニケーション能力」という言葉が内包しているコミュニケーションに対する誤解の可能性を示し、国語科教育研究にお16

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

いて「コミュニケーション・システム」という言識が生まれてしまっているのではないかという葉で様々な活動を捉えることの価値を示してい分析を示した。どちらの論においても、
「コミュニ

く。

ケーション能力」が社会の要請により高度化していることを指摘している。また、高度化している

１．２．
「コミュニケーション能力」の変容
なぜ「コミュニケーション能力」という言葉にこれほど注目が集まるようになったのか。社会学を参照しながら考察していきたい。

からこそコミュニケーションに対する過剰な苦手意識が生まれている可能性を示したものである。
その後も「コミュニケーション能力」の高度化

社会の変化とコミュニケーションの変容を鋭という事態が徐々に進行していくと、「コミュニく論じた人物として中島梓（1991）が挙げられる。

ケーション能力」は特権化され、本来は「相手と中島（1991）は当時問題視されていたディスコミの関係の産物」（土井（2009））であったはずが個ュニケーションの状態を「コミュニケーション不人 の 能 力と し て認 識 される よ う にな る 。 土 井全症候群」という言葉で説明した。しかし、それ（2009）は、

はディスコミュニケーションを否定するためのものではなく、むしろ時代を生き抜くために必要

現代の日本では、多様な生き方がそれぞれ等となった「適応のための不適応」の状態であると価なものとして認められるようになり、もの

評 価 し た言 葉 であ る 。同様 の 指 摘は 宮 台真 司

ごとの価値にも絶対的な序列性がなくなって（1994）も「島宇宙」という言葉で行っている。

います。とくに若い世代においてはそうです。

どちらもそれまで前提とされてきた共同性が機

そんな状況のなかで、もっとも序列性が表面能しなくなっていることへの指摘であり、戦略的化しやすく、そして拘束力をもっているのがな適応スタイルとしての不適応が選択され始め

コミュニケーション能力です。
（中略）コミュたことを示唆している。

ニケーション能力だけが絶対的な優位性をも2000 年代になると、共同性が機能しなくなった社会で「コミュニケーション能力」が変化してち、人びとを序列化するようになったといったほうが正確かもしれません。

いるのではないかという指摘が現れ始める。土井隆義（2004）は「今日の若者のあいだでコミュニと述べ、このような状況を「コミュニケーション

ケーションの能力が劣ってきているように見え至上主義」と表現した。貴戸理恵（2011）も同様

るとしたら、それは、コミュニケーションの困難の状況を、「関係性の個人化」という表現で批判的さがかつてより目立ってきているから」だと述べ、に分析している。平野啓一郎（2012）が「分人」「コミュニケーション能力」がより繊細かつ高度という概念で個人の捉え方を更新しようと試みなものへと変化していることを指摘している。本たことも、どうにかコミュニケーションを相手と田由紀（2005）も同様の指摘を「ポスト近代型能の関係性の中で捉えなおそうとする抗いであっ力」という概念を用いて行っている。本田（2005）

たと考察できる。こうした状況は今もなお存在しは「コミュニケーション能力」などの「柔軟で不ており、貴戸（2017）は「二者間の関係がうまく定型な、しかも各人各様であることを期待されて行っていないとき、その責任を「コミュニケーシ

いる能力」（＝「ポスト近代型能力」）が衰退してョン能力がない」とされる一方に帰すのではなく、いるわけではないことを複数の調査から明らか

両者のあいだのディスコミュニケーションとしにしている。
「ハイパー・メリトクラシー」が進行て捉え、「相互に調整する」という選択肢を持つこしている現代の日本社会の中で「「ポスト近代型と」の重要性を説き、対話のあり方やそれを支え能力」への強い要請」があるからこそ、若者の間る社会に関する研究を進めている。「コミュニケ

で「ポスト近代型能力」が低下しているという認ーション能力」が高度化し、コミュニケーション

川嶋

17

正志：
「コミュニケーション能力」から「コミュニケーション・システム」への責任が個人に帰するものとなっている今、「生一方の極を論じるのではなく、両極の統合を論じきづらさ」を抱えながら生きていかざるを得ない

るようになっていったが、管見の限り具体的な学

現状が提示されている。

習目標やカリキュラムの設定には至っていない。

中村高康（2018）も「コミュニケーション能力」

一方で、国語科のコミュニケーション教育の研について論じている。中村（2018）は「コミュニ究は村松賢一（2001）以降、新たに認知心理学のケーション能力」について、「この能力を首尾よく知見を援用することで新たな局面を迎えている。

測るということがおそらく難しいことだという

たとえば山元悦子（2003）は「メタ認知意識」のことは、少し考えれば誰にでもわかりそうなこと重要性を示し、谷口直隆（2010）は「適応的なメである」と指摘している。
「能力」という表現から

タ認知能力」の育成を主張した。また、若木常佳

測定可能なものであると考えられがちであるが、（2005）は対話能力育成の内容を「情意的なもの」、

たしかに測定することは難しいであろう。さらに「話し合いそのものを動かす技能的なもの」、「認

中村（2018）は、

知的なもの」の大きく３つに整理し、さらに、大村幸子（2021）が「メタ認知的知識」を４種類計

A 君とは話が合うが、B さんとは話が続かない

１０項目に整理している。上山伸幸（2021）も「方といったことは誰しもが経験するものである。

法知のメタ認知を促す指導方法」を構想している。

A 君と話していれば、彼はコミュニケーション

このようにメタ認知を国語科教育に援用するこ能力が高いように見えるし、B さんといるとことで、「話すこと・聞くこと」の目標とされるスキろを評価されれば、彼はコミュニケーション

ルを整理していくことへの関心が高まっている能力が低く見えるであろう。

と言えるだろう。
メタ認知に注目することで明らかになることと述べ、コミュニケーションの得手不得手は個人も多いが、この状況に警鐘を鳴らす見方も存在しによって決まるものではないこと示している。

ている。永田麻詠（2011）は学習者が「メタ認知

これまで見てきた通り、共同性が失われていく

しすぎている可能性」を指摘し、「「自分への自信」

とともにコミュニケーションのスタイルに変容を失うことなく他者とかかわりをもつことを目が見られ、徐々にコミュニケーションに求められ指す教育」を提案している。また、国語科でメタる能力が高度化していった。「コミュニケーショ

認知が論じられる際に参照されることの多い三ン能力」の高度化はコミュニケーションへの不安

宮真智子も『誤解の心理学を生み、さらにその不安によって「コミュニケーのメタ認知』（2017）で「メタ認知に没入し過ぎ

ション能力」は絶対的な地位を持つものへと押しないことも大切」であると指摘している。どちら上げられてしまった。しかし、実際には「コミュもメタ認知を援用した「コミュニケーション能力」

ニケーション能力」の測定は難しく、そもそも個の研究が進むことによって生まれるリスクに目人の能力とは考えづらいものである。社会からのを向けた指摘である。これは前述の社会学の視点要請により高度化、個人化されてきた「コミュニからの指摘である「コミュニケーション能力」のケーション能力」を国語科教育ではどのように扱

高度化と重なる部分もあると考えられる。

ってきたか、次節で考察していく。

コミュニケーション

本論では、高度化していく「コミュニケーショ
ン能力」の研究とは別の可能性を検討するため、

１．３．国語科の「コミュニケーション能力」
従来、「話すこと・聞くこと」の教育研究は、「論
理・思考の極」と「情緒・人間関係形成の極」との二つの極に分類される傾向があった（甲斐雄一郎・森美智代（2013））。2000 年以降はどちらか

新たに「コミュニケーション・システム」という視点から国語科教育におけるコミュニケーショ
ンを考察していきたい。

18

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

２．「コミュニケーション・システム」

である」と警鐘を鳴らしている。こちらもハーバ

２．１「コミュニケーション・システム」とはーマスの理論だけでは不十分であることを示し「コミュニケーション・システム」とはルーマているが、「理論的な背景の考察を、今後も続けてンのコミュニケーション理論からイメージしたいく必要」があるという指摘に留まり、新たな理造語である。ルーマンの理論はその難解さが有名

論の提示はされていない。

であるが、本論ではそのエッセンスを国語科教育

ここまで国語科教育においてハーバーマスのに取り込むことが目的であるため、ある種簡略化

コミュニケーション理論がそのまま援用できるして紹介していく。その理論の特徴は大きく２つものではないという指摘を見てきた。本論では、ある。コミュニケーションにおける「三重の選択」

そのハーバーマスの理論に替わる理論として、同と「二重の偶発性」という概念である。詳しくは時期にハーバーマスと論争を繰り広げていた N.

後述していくが、わかりあえなさを前提としたル

ルーマンの理論を取り上げる。

ーマンの理論を基にコミュニケーション教育を

ルーマンは社会学において「現代社会にかんす考察していく新たな可能性を示すことを目指す。

る社会理論の構築に向けて精力的に取り組んでいる人物として N.ルーマンと J.ハーバマース（原

２．２．なぜルーマンか－ハーバーマスからルーマンへ－

文ママ）の名をあげることには、誰しも異論はないことと思われる」（永井彰（1992））と紹介されこれまで国語科教育におけるコミュニケーシ

る人物である。今井重孝（1994）はハーバーマス

ョン研究を支える理論としてハーバーマスのコの理論について、井口博充・野崎与志子（1992）

ミュニケーション理論の存在が指摘されてきた。

が紹介した「理性的な相互理解を前提とした討論

村松（2001）が対話学習理論にハーバーマスの理が異人種で成立しなかった」という実践から、「実論を援用し、広く知られるようになったが、谷口

践的にハーバーマスの理論が破産を宣告された」（2008）は村松とハーバーマスの理論の違いを次と指摘している。ここで指摘される、合意を前提のように分析している。谷口（2008）はハーバーとされたコミュニケーションについては先述のマスの理論で重視される「合意」に着目し、村松

谷口（2008）と重なる指摘であるが、ハーバーマの対話学習理論において「合意」が必ずしも必要

スとルーマンの一番の違いをここに見出す考えとされていないことを示した。村松は「合意の実もある。早坂淳（2011）はルーマンの理論がコミ現」である「公共性」よりも、「合意に向かう姿勢」

ュニケーションにおいて「共通の解釈図式」の存である「共同性」を重視しているのに対し、ハー在を否定したことにより「合意に向かって、ある

バーマスの理論においては「共同性」が前提にさいは合意を前提としてコミュニケーションが成れてしまっているという指摘である（谷口立する」と考えているハーバーマスの理論とは一（2008））。さらに、「ハーバーマスの理論はその線を画していると評価している。

まま援用できるものではな」いと述べ、「共同性を永井（1992）はハーバーマスの理論に対するル

重視し、それを育成できるような理論と方法の構

ーマンの理論の特徴として①「送り手から受け手

築が今後のコミュニケーション学習の課題であへの情報の流れといった実体論的なコミュニケる」とまとめている（谷口（2008））が、管見の限ーション概念からの離脱を徹底的におしすすめ

り新たな理論の提示はされていない。森（2012）ているという点」、②コミュニケーションを「三つも「「他者性」への志向」が充分でないという視点の選択の綜合としてのみ」捉えている点、③「再からハーバーマスの理論を無批判に国語科に援

帰的コミュニケーション」が基本的なコミュニケ

用することを批判し、「ハーバーマスのコミュニーションに位置付けられている点、④「ダブル・ケーション論は、社会、社会理論を説明するためコンティンジェンシー（doppelte Kontingenz）」の理論であるということを、私たちは看過しがちの問題を重視している点の４点を挙げている。①

川嶋

正志：
「コミュニケーション能力」から「コミュニケーション・システム」へ

19

について、ハーバーマスも「移転メタファー」かュースないしは情報（Information）を移転させる

らの脱却をはかっているが、「あくまでも「行為論」

ことだとする考え方」を批判し、コミュニケーシ

を出発点とすべき」と主張している点でルーマン

ョンをただの伝達の問題に還元することはできとは異なる。ここで問題とされている「移転メタないと考えていた。なぜなら、このメタファーかファー」については後述する。②について、「コミ

らは、「コミュニケーションが一種の物体のやりュニケーションの受容や拒否」があった場合、ル

とり」であることが想起され、歪めて捉えられてーマンの理論ではコミュニケーションの一部としまうからである（永井（1992））。当たり前のこ

捉えることができるが、ハーバーマスの理論ではとかもしれないが、送り手はコミュニケーション「コミュニケーションというできごとの一部でにより何かを失うわけではない。また、このメタはない」とされてしまう。ここで示されている「三ファーによると、送り手が送ったものと受け手がつの選択の綜合」については後述する。③につい受け取ったものが同一のものであると錯覚してて、ルーマンの理論においては、聞き返し等の理しまうが、B が受け取るのは同一の「a」と言える解を達成するために行われる「コミュニケーショのだろうか。A が発信した「a」を B が「a」だとンにかんするコミュニケーション」（＝「再帰的コ

受け取るためには、両者の間に「共通の解釈図式」

ミュニケーション」）の存在が念頭に置かれていが必要なはずであるが、ルーマンはその存在を否るのに対し、ハーバーマスの理論では「妥当性要定している。さらに、コミュニケーションが送り求」が「相互承認」されなかったと見做され、「コ

手と受け手という二項からなるものであること

ミュニケーション行為」から「討議」のレベルへを前提としてしまうことにもなるだろう。

と移行するものと想定されている。④について、

そこで、ルーマンはこの「移転」というメタフ

ハーバーマスは「ダブル・コンティンジェンシー

ァーでコミュニケーションを捉えることからのの関係を自我－他我関係の原点であるとする想脱却を主張する。このような「移転」モデルに対定それじたいを受け入れてはいない」ため、それし、ルーマンは生物学で提唱されていた「オートぞれのコミュニケーション理論を特徴づける「決ポイエーシス（Autopoiesis）」⑴という概念を援用

定的な相違点」とされている。重大な概念である

しながら新たな発想を打ち出した。コミュニケー「ダブル・コンティンジェンシー」については後ションにおいて、送り手と受け手の間で何かの情述する。

報がそのまま「移転」することは本来あり得ず、

ここまで、国語科のコミュニケーション教育の送り手の情報は受け手による「選択」にさらされ基盤とされていたハーバーマスの理論ではコミることになるという発想である。この概念においュニケーションが捉えきれないことと、その理論て重要なことは、「システムの新たな要素の産出に替わってルーマンの理論を援用することの可をもたらす作動は、そのシステムのそれ以前の作能性を示してきた。ここからは、ルーマンのコミ動に依存しており、後続の作動にとっての前提とュニケーション理論について詳しく論じていく。

なる」⑵ ということである。この発想を大澤真幸（2014）は、２．３．
「移転」というメタファーからの脱却
一般的にコミュニケーションは「移転・転移

コミュニケーションには、コミュニケーション（Übertragung）」というメタファーで考えられが接続され、コミュニケーションが次々と生成ることが多い。
「移転」とは、A が持つ「a」といされていく。コミュニケーションも接続とは、う情報をコミュニケーションによって、B にその時間的に先行するコミュニケーションにおいまま（「a」のまま）伝えるというイメージのことて選択されたことが、後続のコミュニケーショを指す。永井（1992）によると、ルーマンは「コンの前提として採用されていることを指す。

ミュニケーションとは送り手から受け手へとニ20

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）と説明する。やや難解な捉え方かもしれないが、ン社会システム理論用語集』から該当箇所を引用

コミュニケーションを動的なものとして捉えよする。

うという発想であることはわかる。
他者がなにかを言う（伝達する）（たとえば「雨２．４．
「三重の選択」

が降っている」）という事実は、他者の選択でルーマンの理論の大きな特徴のひとつとしてある。他者は発言したということに対して責任「三重の選択」という概念が挙げられる。端的にを負い、またさらには、他者に帰属させられう

述べるなら、コミュニケーションにおいては常にるなんらかの理由があって発言する（たとえば、「情報、伝達、理解」の３つ局面で選択が行われ他者は天気について質問されたから、あるいは、ているということである。ここで注意しなければどちらかというと家にいたいということをわ

・

・

・

・

「三重 の
ならないのは「三回 の選択」ではなく、からせたいから、「雨が降っている」と言った）。

選択」であるという点で、それぞれの「選択」が情報（たとえば、雨が降っているという情報）

独立しているわけではないということを表現しが選択だというのは、情報は語られたこととそている。

れによって排除されたこと（たとえば、雪が降クリスティアン・ボルフ（2014）によると、ルっている、あるいは太陽が輝いているという事

ーマンは、「他者がある情報を伝達したというこ

態は排除される）との区別をこの世にもたらすとを自己が理解するとき」コミュニケーションがという意味においてである。そこでは、他者の成立したと見なすことができると考えている。こ伝達における選択とは別の自律的な選択が問こで強調されるのは、「情報と伝達の区別」⑶であ題になる。つまり、傘を持っていくことにするる。
「理解」によってこの区別が実現し、「コミュのは、雨が降っているからであり、他者が言っニケーションは他者の振る舞いの単純な知覚とたことに責任を負っているからではない。した⑷「他者が自己は異な」 ったものになる。例えば、がって、情報はコミュニケーションにおいて特に手を振ってあいさつしたが、自己は手を振るこ定の選択として構築されるのであり、けっしてとがあいさつを意味することを理解しなかった

移転されるようなものではない。つまり、情報

ので、そのまま黙って行き過ぎてしまった場合」

は、他者の手元からなくなるものでもなければ、⑸

はコミュニケーションと呼ぶことはできない。

自己によって取得されるものでもない（他者は「移転」モデルに従えば、ここでは他者があいさ「雨が降っている」という言明を失うわけではつをしようと思い、手を振ってあいさつした段階なく、また自己がその言明を取得するのでもなでコミュニケーションがなされたということにい）。情報は他者によって伝達され自己によっなる。もう１つ例を挙げるとすると、「私は、他者て理解されるものである。したがって、コミュの腹が鳴るのを聞いたとしても、腹部に伝達意図

ニケーションにおいて、情報は移転されるのでがあるとは見なさず、ゆえに他者の腹部とはコミはなく、産出されるのである（「情報」参照）。

⑹

ュニケートしない」 ということである。このよう三番目の、理解が選択であるというのは、理解に情報と伝達を区別するということがコミュニ

が伝達と情報の特定の差異を現実化し（自己は、ケーションの成立には求められる。

他者が慌ただしくあいさつをするのは、自分の先ほど述べた通り「三重の選択」とは、「情報、⑺ことで他者が怒っているからだと理解する）、伝達、理解はいずれも選択である」 ということでこの差異の他の現実化の可能性を排除する（期ある。この「選択」という概念はルーマンのコミ限がさし迫っているから慌ただしくあいさつュニケーション理論において重要な概念であるをするのではない）からである。このように理ので、少し長くなるが C.バラルディ、G.コルシ、

解するならば、理解には、参加者の本当の動機

E.エスポジト（2013）『GLU――ニクラス･ルーマ

や真の感情――あるいはまた情報の客観的正し

川嶋

正志：
「コミュニケーション能力」から「コミュニケーション・システム」へ

21

さ――が把握されるということは含まれていな⑼

い。理解が含意するのは、伝達と情報がそれぞ

徴付けている。
「二重」とは、それが単に自己と他れ選択として区別され、帰属させられるという者の２つの「偶発性」が存在し、合算されるといことだけである。理解（したがって、コミュニうことを指しているわけではない。この二重とはケーション）は、動機について（他者は傘を持「自己の選択肢が他でもありうるだけではなく、っていったほうがいいと言いたかっただけでそれに依存している他者の選択もまた他でありあり、どちらかというと家にいたいということうる」⑽ということである。では、実際のコミュニをほのめかしたかったわけではない）、あるいケーションを想定していく。クリスティアン・ボ

は情報について（他者は「雨は降っていない」

ルフ（2014）の例を引用する。

と表現される。この概念がルーマンの理論を特と言ったことを後で知る）誤解があっても実現される。たとえ思い違いがあってもである（他他我は最近、素敵な新車を買った。この情報が、者はそれなりの根拠があって雨が降っている

今、たとえば E メールで自我に伝えられたとと言うが、実は雨は降っていない）。唯一の基しよう。（中略）素敵な新車を購入したという礎的データは、二つの選択の差異、つまり、伝ことを伝える他我の E メールは、じつは反語

達（他者が言う）と情報（雨が降っている）の的なものとして書かれたということもありう

差異が、理解されるということである。

る（じつは、他我はその車をあまり格好がよいとは思っていないが、もっと格好のよい車を買

この分けることのできない「三重の選択」がコミ

うお金の余裕がなかった）。あるいは、自我がュニケーションであり、それが後続のさらなるコ

誤解した可能性もある。メールには「買ったミュニケーションの前提を形成することになる。

（bought）」ではなく「借りた（borrowed）」

さらに興味深いのはこの「三重の選択」は、自我と書いてあったのに、誤読したかもしれない。

同士の「二重の偶発性」にさらされるということである。

自我が他我から送られてきた新車を買ったというメールを理解する際には選択が行われる。例え

２．５．
「二重の偶発性」（「ダブル・コンティンジ

ば、私のことをドライブに誘っているのだと理解

ェンシー（Doppelte Kontingenz）」）

することができる。この選択は、単純に新車を自ここまで見てきた通り「コミュニケーション・

慢したいなどの様々な可能性から選びとられてシステム」において重要なことは、「理解」とは「選いる。これは単一の偶発性である。二重の偶発性択」であるということである。その「選択」といとは、他我はこのメールを送る際に、自我がどのう概念によって、異なるコミュニケーションの展ような反応をするかの予想を予想して文面を考開が起こりえたことが含意される。つまり、他でえなければならないことを指す。他我の意図を理もありえたという留保をともないつつ要素（の間解してもらうにはどのような文面が最適であるの関係）が現れるということである。これがルーのかを考えるということである。

マンの理論の真髄ともいえる「偶発性」（＝コンテ

一見、コミュニケーションの困難さを徒に強調ィンジェンシー）という概念である。
「偶発性」としているような概念であるが、ルーマンはこのは、「必然性と不可能性の両方の否定によって定「二重の偶発性」を「システムの創発をもたらす

義される様相のこと」で、「必然ではないが、不可ポジティブな要因」⑾として考えている。

能でもないこと」⑻を指す。そして、ここが非常にまた、「二重の偶発性」という概念は実はこれま重要な点であるが、ルーマンのシステム論においでの国語科教育研究と非常に親和性が高い側面て「偶発性」は本源的に二重のものとして考えらも持っていると考えられる。小松丈晃（1997）はれていて、「二重の偶発性（Doppelte Kontingenz）」

ルーマンのコミュニケーション理論における困22

難さについて、「理解する側が相手の振舞いにつ

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）という点が挙げられる。

いて能動的に理解していく必要があるのは、そも本論により「コミュニケーション・システム」

そも、相手が本当は何を考えているのかを完全にという捉え方の可能性の一端を示すことができ見通すことができないから」と述べ、簡単にはわたと考えているが、まだまだ課題は多い。最大のかり合えないからこそ、わかり合おうとする必要

課題は「二重の偶発性」をどのように授業の中に性があることを指摘している。この指摘は、たと位置付けていくかという問題であろう。具体的にえば谷口（2008）が指摘した「共同性」の獲得を述べるなら、授業の中で学習者にどのように「コ目指した活動や、森（2012）が示した「目的自体ミュニケーションの失敗」の経験を積ませるかとを形作る話し合い活動の開発」と関連付けられるいうことになる。それは台本型手引きのような成と考えられる。また、相手とわかり合いたいとい功が決定されている活動においては生まれないう気持ちを育むことを目指す心情面に寄り添っと考えられる。

た実践ともよく馴染むものであるだろう。同様の

一方で、それほど困難なものであるはずのコミ指摘を正村俊之（1997）は以下のように述べる。

ュニケーションを成立させているものの存在にも目を向ける必要があるだろう。ルーマンの理論

ルーマンの理解では、二重の不確定性は、シスに依るならば、それは「予期」と呼ばれるものでテム形成を促す触媒的な作用を果たしている。

ある。「予期」によっていかようにでもなりうる

相互行為の場面では、自己と他者は、それぞれ「環境」の複雑性を縮減していると考えられてい自分のパースペクティブの非同一性を経験しる。さらにルーマンは、単に起こることを予期すている反面、そうした経験の非同一性をともるだけでなく、予期を予期することが社会システに体験している。この経験の一致をつうじてムの特徴だと主張しているが、この「予期の予期」

未規定な状況を規定しようとする関心が生まを話し合い活動の中でどのように生み出していれてくる。

けるだろうか。課題は山積しているが、その第一歩として「コミュニケーション能力」から「コミこれらの指摘からもわかる通り、コミュニケーシ

ュニケーション・システム」へと捉え方を転換す

ョンはそもそも上手くいかないものである。「二ることが重要ではないか。

重の偶発性」という概念により、コミュニケーシ
ョンの困難さとその困難さこそが生み出す可能性を明らかにすることができる。
２．６．
「コミュニケーション・システム」がもた
らすもの
これまでやや難解な話が続いてきたが、ここで「コミュニケーション・システム」という捉え方について整理しておく。まず「コミュニケーショ
ン・システム」とは、高度化が進んだ「コミュニケーション能力」という捉え方とは別の可能性を探るためのものである。特徴としては、ルーマンのコミュニケーション理論に基づき、「三重の選択」や「二重の偶発性」といった概念を内包した捉え方であるため、そもそもコミュニケーションは失敗するものであるという前提に立っている

注(1) 生物学者のフンボルト・マトゥラーナとフランシ
スコ・ヴァレラが生命システムを明らかにするため定式化したものである。
(2) C.バラルディ、G.コルシ、E.エスポジト（2013）『GLU――ニクラス･ルーマン社会システム理論
用語集』
（国文社）
(3) C.バラルディ、G.コルシ、E.エスポジト（2013）『GLU――ニクラス･ルーマン社会システム理論
用語集』
（国文社）
(4) C.バラルディ、G.コルシ、E.エスポジト（2013）『GLU――ニクラス･ルーマン社会システム理論
用語集』
（国文社）
(5) C.バラルディ、G.コルシ、E.エスポジト（2013）『GLU――ニクラス･ルーマン社会システム理論
用語集』
（国文社）
(6) C.バラルディ、G.コルシ、E.エスポジト（2013）

川嶋

正志：
「コミュニケーション能力」から「コミュニケーション・システム」へ『GLU――ニクラス･ルーマン社会システム理論
用語集』
（国文社）
(7) C.バラルディ、G.コルシ、E.エスポジト（2013）『GLU――ニクラス･ルーマン社会システム理論
用語集』
（国文社）
(8) 大澤真幸（2014）「社会学理論のツインピークスを越えて」（『現代思想』12 月号 第 42 巻第 16 号）(9) この他にも「二重の偶有性」、「二重の不確定性」など様々な訳語が存在している。
(10) 大澤真幸（2014）「社会学理論のツインピークスを越えて」（『現代思想』12 月号 第 42 巻第 16 号）(11) 正村俊之（1997）が指摘している。

引用文献
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ト 806（岩波書店）.
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をめぐる自助活動としての居場所と当事者研究」（『現代思想』8 月号 第 45 巻第 15 号）.
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ンのメタ認知』（ナカニシヤ出版）.
谷口直隆（2008）「国語科におけるコミュニケーション
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ョン理論の援用の意義と課題」（『全国大学国語教育

23

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土井隆義（2004）『「個性」を煽られる子どもたち―親密圏の変容を考える』岩波ブックレット 633（岩波書店）.
土井隆義（2009）『キャラ化する／される子どもたち
排除型社会における新たな人間像』岩波ブックレッ
ト 759（岩波書店）.
中島梓（1991）『コミュニケーション不全症候群』（筑摩書房）.
中村高康(2018）『暴走する能力主義』（筑摩書房）.
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永田麻詠（2011）「国語科におけるコミュニケーション
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コミュニケーション教育に向けて――」（『国語教育思想研究』No.3）.
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今井重孝編、勁草書房）
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24

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

The Conversion of "Communication Skills" to "Communication System"
On the Basis of N.Luhmann's Theory

Masashi KAWASHIMA＊1
Abstract
The term "communication skills" has become more diverse and powerful in society. When we think about"communication skills" from a sociological perspective, we can see a situation where communication is
becoming more sophisticated and individualized. A similar problem is occurring in "Japanese", where excessive
attention to "metacognition" is leading to a situation in which the knowledge and skills required are becoming
more sophisticated. Although Habermas's theory has been the theoretical foundation of "Japanese", its
inadequacy has been pointed out in the past. Therefore, in this paper, I will focus on N. Luhmann, who was indispute with Habermas. In order to gain a different perspective from the increasingly sophisticated "communication skills " we will focus on Luhmann's communication theory and aim to present a new way ofunderstanding "communication system”.
The three characteristics of Luhmann's communication theory that I have focused on are: 1) the departure fromthe metaphor of "transfer," 2) "triple choice," and 3) "double contingency. Although there are still many issues tobe addressed, it seems that there is potential for a new view of communication based on the premise that wecannot understand each other.
……………………………………………

Key words ……………………………………………

communication skills, Metacognition, Japanese, N.Luhmann, "Double contingency"＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.21

25
研究ノート

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

キャリア教育における主体と自己に関する概念と教育実践上の課題についての一考察
寺本 妙子＊1
本研究では，キャリア教育における主体と自己に関する概念整理をおこない，教育実践上の課題
について検討した。OECD 2030 プロジェクトにおけるエージェンシーの概念にはラーニング・コン
パスが目指すウェルビーイングに向かう方向性が見出され，学習指導要領における主体には一元的な自己観が反映されていた。教育哲学，心理学，社会学における主体や自己の概念には，関係性や公共性との関連付けや，多元的かつ構成的な性質が確認された。これらの概念を整理した枠組みを提案し，キャリア教育の実践上の課題について検討した。

………………………………………………………

キーワード………………………………………………………

キャリア教育，主体，自己，エージェンシー，中等教育

１．はじめにて，「どのように生きていくか」「生きるとはどう

１．１．問題と目的いうことか」という根本的な問いが改めて重要に

近年，VUCA（volatile, uncertain, complex, andなると考えられる。

ambiguous）な時代（予測困難で不確実，複雑でこれらは哲学的問いではあるが，初等・中等教

曖昧な時代）の到来に向けた教育の在り方が検討

育に導入されたキャリア教育は，「生き方の教育」

されており，OECD（Organisation for Economicとも称され，これらの問いが深く関係してくるで

Co-operation and Development：経済協力開発機あろう。キャリア教育とは，「一人一人の社会的・構）が示す「教育とスキルの未来 2030 プロジェ

職業的自立に向け，必要な基盤となる能力や態度

クト」（OECD Future of Education and Skills

を育てることを通して，キャリア発達を促す教育」

2030）に関する様々な議論が展開されている（白と定義され，端的には「職業観と勤労観を育む教

井，2020；溝上，2018，2020；神代，2020；本育」とされたことから（中央教育審議会，2011），

田，2020；苅谷，2019）。学習者のエージェンシ

職業面に偏重して取り組まれてきた経緯がある。

ー（student agency）やコンピテンシー（compe-

しかし，元々の定義には「キャリア発達を促す教

tency）を主要概念とするこのプロジェクトに関育」とあり，「キャリア」や「キャリア発達」には，して賛否両論があるなか，このような時代に向け

職業以外の側面も含まれている。キャリアとは「人が，生涯の中で様々な役割を果たす過程で，2021 年 12 月 14 日受理
Theoretical Deliberation of Career Education’s Key Concepts; “Subject” and “Self,” and their Practical Considerations.
*1 Taeko TERAMOTO
開智国際大学 教育学部

自らの役割の価値や自分と役割との関係を見いだしていく連なりや積み重ね」，キャリア発達とは「社会の中で自分の役割を果たしながら，自分

26

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

らしい生き方を実現していく過程」と定義されてビースタの思想を比較のために参照する。ビース

いる（中央教育審議会，2011）。

タは，民主主義や包摂への志向性を示し，他者や一方で，キャリア形成への言及が，「主体的な世界へ応答する在り方として「主体」を捉える

学び」の定義において見出せる。キャリア教育の（Biesta, 2010/2016；Biesta，2006/2021）。強い

定義の前半部分（「一人一人の社会的・職業的自立「主体」の育成を目指す OCED プロジェクトやに向け，必要な基盤となる能力や態度を育てるこ

新学習指導要領を個の資質・能力を重視する「個とを通して」）への応答とも読み取れるが，「学ぶ人化」の方向性で捉えるならば，後者のビースタことに興味や関心を持ち，自己のキャリア形成のの思想は他者への応答という包摂へ向かう「公共方向性と関連づけながら，見通しを持って粘り強化」のベクトルの内に捉えることが可能であろう。

く取組み，自らの学習活動を振り返って次につな

この「個人化」から「公共化」への方向性をひとげる」学びが「主体的な学び」とされる（中央教

つ目の軸として仮定したい。その途中のプロセス

育審議会，2016）。また，平成 29・30 年改訂学習として，個から他者への広がり（関係性）の中に指導要領では特別活動の内容として「一人一人の存在する個の在り方から，更に，集団・社会に向キャリア形成と自己実現」が含まれており，高等かって展開する「個人化」→「関係化」→「公共学校公民科の新設科目「公共」は，キャリア教育化」という軸（第 1 軸）を仮定する。この軸は，の中核的機能を担うよう求められている。

個から社会へ向かう方向性を表す。

このように，キャリア教育に関する内容が様々

次に，心理学と社会学における近年の概念，すな文脈で見出されるが，その鍵概念と捉えられる

なわち，流動的な現代社会に適応した「自己」概「自己」「主体」が指し示す内容が不明瞭であり，

念（溝上，2016a；杉浦，2017；梶田，2016；野「自己形成」「主体の形成」と関わるキャリア教育

口，2002，2018）を参照し，従来の一元的な自己の全体像は分かりにくい。自己論や青年心理学を観から多元的で構成的な自己観に向かうベクト専門とする心理学者の中間は，日本語の「主体性」

ルを仮定したい。自立し確立された自己に含意さについて，非常に多義的で混沌とした定義のもとれる統合的で「一元的」な自己から，自己選択やで，大まかな意味合いだけが共有されている状態

自己決定が尊重される流動的な現代社会においであることを指摘している（中間，2016）。キャて，場面に応じて柔軟に適応する「多元的」な方

リア教育における実践上の課題を検討するには，向性である。これを，「一元的」→「多元的」といこれらの概念を整理する作業が必要不可欠であう第 2 軸とし，流動的な現代社会における適応にろう。本稿では，この作業に取組み，キャリア教

向かう方向性を示したい。以上の 2 つの軸を用い育の鍵概念である「自己」と「主体」に関する見て概念整理を行い，
図 1 に示す見取り図（枠組み）

取り図（枠組み）を提案することで，その分かりを構築していく。

にくさを解きほぐす一助としたい。そして，この枠組みを手掛かりに，キャリア教育の実践上の課題について論考することを本稿の目的とする。
１．２．概念整理の方法
概念整理にあたって，まずは，教育政策の動向
として，OECD プロジェクトとその影響を強く受ける日本の学習指導要領における「主体」の扱いを参照する。そこには，VUCA な時代に備える強い自律的な個としての「主体」が読み取れるが，この動向に慎重な態度を示す教育哲学者ガート・

図１２軸から成る概念枠組み

寺本

妙子：キャリア教育における主体と自己に関する概念と教育実践上の課題についての一考察

２．OECD プロジェクトにおけるエージェン
シーと学習指導要領における「主体」

27

いるという指摘である（溝上，2020）。
更に，溝上（2020）は，エージェンシーに関するアルバート・バンデューラの包括的議論を紹介

今後の日本の教育に大きな影響を与える可能

し，OECD のエージェンシーとの親和性を述べて性がある OECD プロジェクトでは，エージェン

いる。心理学における伝統的な学習理論に対して，

シーが主体性を示す概念に相当する（松尾他，モデリングの概念（直接的な強化を伴わない観察2020）。OECD が示す学習者のエージェンシー

学習の成立）を提唱したことで有名なバンデュー（student agency）は，個人と集団のウェルビー

ラは，社会的状況に対する行為主体の社会認知的イングに向かう未来の教育の枠組みとされるラな力を「エージェンシー」と概念化している。そーニング・コンパス 2030 の中心概念であり，生して，その特徴として，意図性（intentionality），

徒はこのコンパス（羅針盤）を駆使した行為主体，

将来の見通し（forethought），自己の態度（self-

すなわち，学びの主体と位置付けられる（OECD，

reactiveness），自己省察（self-reflectiveness）を

2019；松尾他，2020；溝上，2020）。

挙げる。

松尾他（2020）はアメリカ心理学会の辞典（APA

一方，松尾他（2020）は，日本の学習指導要領

Dictionary of Psychology）を参照し，OECD のにおける「主体的」「主体性」という用語の使用頻

定義におけるエージェンシーの中に行為の方向度を調査している。小学校学習指導要領解説（総性を見出している。すなわち，目標の設定や達成，

則編）
において，平成 20 年改訂版では合計 33 回，

影響を与える力や意志に関する概念という点で

平成 29 年改訂版では合計 118 回使用されており，

両者の定義には共通性があるものの，OECD の定

主体性の育成や主体的な学びがより一層重視さ

義にはラーニング・コンパスが目指すウェルビー

れている傾向を見出している。

イングに向かうという，限定した方向性が見出されるのである。

平成 30 年改訂版高等学校学習指導要領に示された公民について，松尾他（2020）と同様の調査

溝上（2020）は OECD プロジェクトの中間報をすると，次のような傾向が見出せる。公民では，

告（ポジションペーパー）には明確な定義がない「社会的な見方・考え方を働かせ，現代の諸課題と指摘しつつも，学習者のエージェンシーを力を追究したり解決したりする活動を通して，広い（能力）と捉えている。すなわち，「学習者が複雑視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的で不確かな世界を歩んでいく力」「自らの教育やに生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な生活全体，社会参画を通じて，人びとや物事，環形成者に必要な公民としての資質・能力」の育成

境がより良いものとなるように影響をあたえるが目標とされるが，その新設必修科目「公共」に力」と捉え，その実現のために必要とされる力とおいて「自立した主体」が 12 回，選択科目「倫して，「進んで行くべき方向性を設定する力」「目理」において「主体を育む」が 1 回使用されてい標を達成するために求められる行動を特定するる。関連して，「倫理」では，「自己の生き方」「自力」を挙げている。松尾他（2020）と同様に，こ己形成／自己を形成」「自己の課題」「自己実現」の力に暗示される方向性を示しつつ，エージェン

を含めて，「自己」は 11 回の記載が見出せる。

シーの語義を踏まえ，主体性を成立させるための「主体的な学び」の前史について概観した田中

客体の必然性についても指摘している。学術的に（2013）は，「生きる力」の定義（「自分で課題をは「行為主体性」と訳され，自己を起点とした行

見つけ，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，為，主体の対象（客体）に対する進んだ働きかけ，

行動し，よりよく問題を解決する能力」）において客体に対する優位性を強調するときに用いられも，「主体的」という表現が含まれることを踏まえ，ることが多いエージェンシーの客体として，問題その本質を「『自発的』に自分や他者，そして世界解決が多く予測困難な「来る社会」が想定されてとの関係を編み直すこと」と集約している。
「強い

28

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

られた勉強」「やらされる勉強」「プログラムされ（Programme for International Student Assess-

た勉強」「させられる勉強」が，「主体的な学び」

ment）など教育成果の測定への関心の高まりに対の対極のイメージとされる。

する懐疑的な態度と，教育の目的に関する議論の

「主体的」
「主体性」
「主体」に関する以上の論

欠如に対する批判的態度が示されている（Biesta，

考をまとめると，自発的であること（田中，2013），

2006/2021）。民主主義と包摂を志向するビースタ

目標の設定や達成，影響を与える力や意志に関すの思想は，本枠組みでは「公共化」に向かう方向る概念であること（松尾他，2020），自立した様性を構成している（図 2）。OECD プロジェクト

相を示すこと（公民科学習指導要領）が見出され，のように特定の個の在り方（客体としての VUCA

更に，OECD のエージェンシーは，VUCA な未来に対応するための資質・能力を備えた個の在り方）の社会を客体とする方向性を有する力（能力）とを目指しておらず，流動的な現代社会への適応にして捉えられる概念であることが確認される（溝向かう方向性にも向かっていない（「多元的」では上，2020）。すなわち，VUCA な未来の社会に向ない）。したがって，「公共化」と「一元的」の領かう明確な方向性があり，自発的で，力（能力）域に位置付けられることが確認できる（図２では，や意志を伴い，自立して，揺るぎない確固たる性

OECD プロジェクトへの慎重な態度を示すため

質が暗黙のうちに想定されるのである。このように，点線の逆方向の矢印で関連付けた）。

な教育政策における捉え方は，VUCA への対応とビースタは，教育の課題は「他の人間に，世界してまとめられ，本稿の枠組みにおける「個」のの中に，世界とともに成長した仕方で存在するこ

性質や能力を重視する「個人化」と，揺るぎないと，すなわち，主体として存在することの欲望を確固たる「一元的」な領域に位置付けることがで引き起こすこと」（Biesta，2017/2018，p.12）ときよう（図２）。

し，主体性（subjectivity）は「人間がどのようにあるのか」を問うことに関すると指摘している。
教育において主体性が注目される理由として，近代以降，啓蒙思想以降の教育思想と教育実践において重視される自由や独立という概念と結びついている点を指摘する（Biesta，2013/2021，p. 22）。
主体化（subjectification：主体になること）は，
有能化／資格化（qualification：知識，技能，価値，性向を獲得すること）と社会化（socialization：
既存の伝統，やり方，考え方を分け持つこと）と並んで教育の目的とされるが，その中でも主体化は最も重要視されている（Biesta, 2010/2016，2013/2021）。主体化とは，「生徒が他者の欲望や

図２

教育政策の動向とビースタの思想の位置付け

指示に従う客体のままでいるのではなく，自分自身が主体である（そのような主体となっていく）
ことに関するもの」とされる（Biesta，2017/2018，３．
「主体」になること：ビースタの教育哲学における「主体」と「主体化」

p. 45）。
このようなビースタの思想はハンナ・アレントとエマニュエル・レヴィナスの影響を強く受けた

教育哲学の分野において，近年注目を浴びていものである。アレントは行為の開始に注目し，「主るガート・ビースタは，OECD プロジェクトに慎

体とは，ある行為を始めた者であり，かつその行

重 な 立 場 を 示 し て い る 。 OECD に よ る PISA

為の結果を受け取り，それに文字通り従属する寺本

妙子：キャリア教育における主体と自己に関する概念と教育実践上の課題についての一考察

29（subjected）者（Arendt, 1958, p. 184 を参照）」

精神分析学や人格心理学における「自我」の探究（Biesta，2017/2018，p.17）とする。何かを始めである。後者は，行動過程を解明する上で想定せるとは，独創性を発揮することであり，「何か『唯ざるを得ない，「自己」の要因についての検討（内一的に新しいもの』が世界に参入する」（Biesta，

発的動機付けをめぐる議論が代表）が相当する。

2006/2021，p.78）誕生という事実と関連する。そ中間（2016）は主体性の議論の前提にある西洋

れは，「大文字・単数形の人間（Man）ではなく，近代的な人間観，すなわち，「主体」という言葉に複数形の人間（men）が，地上に生き，世界に住

自律的な近代的自我が含意され，「主体性」にはそんでいる（Arendt, 1958,第 1 章を参照）」（Biesta，の枠組みにおける人間性という価値が付与され2006/2021，p.77）という複数性に連動する。すなている点に注意を促す。この前提は，自己を他者

わち，何かを始めた主体としての創始性は，それから分離した独自の存在としてとらえる「相互独に応答し引き受けてくれる他者を必要とし，この立的自己観」（Markus & Kitayama, 1991）に通ことが複数性の必然性を示唆するのである

じるが，日本の社会・文化的文脈では他者と互い（Biesta，2006/2021，p.130）。アレントの思想は，に結びついた人間関係の一部という「相互協調的個の在り方（内面や属性）という内向きな収束で自己観」が優勢とされる。この自己観は周囲とのはなく，公共的で政治的な方向性に向かうものとつながりや関係性を重視するという独自性を有

言える。

し，
「個としての人間存在からの理解ではなく，む

一方で，レヴィナスは他者からの呼びかけへのしろ他者や周囲とのつながり，さらにその関係性応答に注目し，その呼びかけに対する応答責任ををも含んだ存在として，そしてそのような人間存「主体性にとって基本的であり，もっとも重要な在のあり方（人間観）から見出されてくるもの」

ものであり，基盤となる構造（Levinas, 1985, p.

（空閑，1999，p.123）として理解される。

95）」（Biesta，2017/2018，p. 20）とする。

更に，中間（2016）は自我内容の「アモルファ

以上をまとめると，教育に関するビースタの思ス構造」（鑪，1994，1999）を参照し，日本にお想では主体になること（主体化）が最重視される

ける「アモルフ的自我」としての主体性の陥穽にが，特定の性質を備えた個の在り方を想定していついて指摘する。
「アモルファス構造」とは，
「自

ない。
「
『応答責任』をとおして，生徒は，教師の我内容が組織化されないで外的な順応にすぐれ，意図や行為の『客体』ではなく，彼ら自身の『主一定の現実対処の強さをもっていることになら体』として現れる」（Biesta，2017/2018，訳者解ってつけた用語」（鑪，1999，p.98）であり，日本説 p. 158）存在であり，呼びかけに応答する存在のような，対人関係の場の力動性に敏感にならざとされる。そこには，民主主義の在り方や包摂のるを得ない人間関係が展開する文化圏では，適応在り方といった政治的な関心が含意されている。

のために求められる性質とされる。自我の表層レ
ベルにおける対人関係の力動性への高い敏感性や感度の発達が優先される一方で，その内部で生４．多面的・多元的で流動的な自己と構成さじる一種の空洞のような，流動的で順応性のあるれる自己：心理学と社会学における新しい自「アモルフ的自我」の発達も求められる。そして，

己観

現状の主体性の育成という文脈においては，その４．１．主体性形成における「日本独自の主体性」

よりどころとなる独立した個人の自我・自己の形と葛藤成が求められる一方で，現実には，一種の空洞を心理学における「主体」の検討の文脈は，「自我」

伴うアモルフ的自我の発達も求められるジレン概念についての探究と「自己」の要因についてのマに陥ることになる。中間（2016）は，このよう検討に大別される（中間，2016）。前者は，「主体な自我・自己の形成が進みながらも，空洞化のまとは何か」という問いに直接的に応えようとする

までいる圧力がかかるという葛藤が，主体性形成

30

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）に潜む隠れたテーマであると指摘している。

自分とが同一であるという感覚）を特徴とし，一以上の中間（2016）の論考は，日本の社会・文元的で統合された自己やアイデンティティを想化的特徴を反映する自己観に注目する必要性と定した。このようなジェームズの自己論やエリク

同時に，それとは相反する自己観（本枠組みでは

ソンのアイデンティティ形成論では十分に説明「個人化」と「一元的」領域に布置される自己観）

できない自己の捉え方が，近年，注目されているとの間で生じ得るジレンマや葛藤にも注目する（溝上，2016a；杉浦，2017）。それは，一元的で必要性を示唆している。ここで参照された自己観統合されたものではなく，多数性や多元性のあるは，「相互協調的」という他者との関係性が前提に自己観である。

なることや，それ故に一元的にはなり得ないこと

現代社会においては，人の生活や人生に関わるから，「関係化」と「多元的」の領域に「日本の社場が「多領域化（multidimensional）」しており，会・文化的特徴」として位置付けられよう（図３

アイデンティティ形成の領域も「多」領域化し，の中央部）。中間（2016）が指摘する「葛藤」につ複数化・断片化されたアイデンティティの特徴がいても，教育行政における VUCA を客体とする

注目されている（溝上，2016b）。このような新し「主体（性）」との間に双方向の矢印を設け，そのい特徴は，「脱中心化（decentralized）
」
，
「ダイナ

関係性を示した。

ミック（dynamic）」，「複数の（multiple）」，「文脈固有の（context-specific）」，「相対的（relative）」，「流動的（fluid）」，「断片的（fragmented）」と表現され，ガーゲンによる「飽和した自己（the saturated self）」（断片化と一貫性のない自己）やリ
フトンによる「プロテウス人間／自己（protean
man／self）」（変幻自在で姿をころころと変える）
といった自己観も提唱されている。更には，役割葛藤のような領域間の自己定義の葛藤が生じる
状況，例えば，職業領域と家族領域における自己
定義は，一般的には葛藤を起こし何等かの修正を迫られる事態であることを溝上（2016a）は指摘

図３

日本の社会・文化的特徴の位置付けする。
一方，杉浦（2017）は，ナラティブ・アプロー
チに基づく多元的循環自己という新しい自己概４．２．一元的自己から多数性・多元性のある自己への転換
心理学における「自己」や「自己形成」の理論として，まず参照されるのは，ウィリアム・ジェームズとエリク・エリクソンであろう。ジェーム念を提唱している。多元的循環自己は，循環，自己の多元性，外に開かれていることを特徴とする。
ここでの循環とは，自分が外界や他者と行ってきた（そして今も行い続けている）相互作用の記憶痕跡を指し，この循環が軌跡を重ねることでそのズは，主体として「知る自己（self as knower あ

輪郭が，次第に明確になる様を示す。そして，自るいは I）」と，客体として「知られる自己（self

己を単一なものではなく，多元的と捉える自己のas known あるいは Me）」という自己の二重性を

多元性を有し，外に開かれているという特徴，す説いた。エリクソンは，連続性（continuity）と斉一性（sameness）（これまでの自分，今の自分，
これからの自分が一貫して同一であるという感覚，および，自分の考えている自分と他者の見る

なわち，循環の軌跡が基本的には外（環境，状況，
社会，他者）に開かれ，それらの影響を受けて変化し続けるというプロセス的存在を表している。
この自己観に基づき，杉浦（2017）は学校教育寺本

妙子：キャリア教育における主体と自己に関する概念と教育実践上の課題についての一考察

31における自己の一元化の問題点を指摘している。

ように形成されるのか，そのプロセスに関連する「私たちが常識として持つ一元的な自己観と閉と考えられるナラティヴとしての自己についてじられた人間関係の中で，子どもたちの学校での検討したい。

自己形成が一元的で固定的なものになりがち」であることや，「一元的な自己観・人格観を反映して４．３．構成される自己，ナラティヴとしての自か，学校での自分がすべてという思い込み」につ己いての指摘である（杉浦，2017，p.166）。更に，先に紹介した多元的循環自己論にも，ナラティ「教育基本法で示された教育の目標である「人格ヴ・アプローチの影響を見ることができる（杉浦，の完成」という言葉には，統一された，何にも揺2017）。セルフコントロールという臨床的な関心

るがぬ完成された人格のイメージ」があり（杉浦，とともに，ナラティヴ・アプローチを用いた人生

2017，p.166），学校における自己形成が，依然との転機の語りについての研究から得られた結論

して旧来の一元的自己観に基づいていることを（「人が変わるのは自分が変わったと語るから問題視する。そして，かつてはアイデンティティだ」：杉浦，2017，p.11）が，この理論が生成されの「拡散」として不適応とみなされていた状態が，る背景にあったとされる。

現代社会ではむしろ適応的な自己やアイデンテ
ィティの在り方であることを示唆している。

ナラティヴは，元来，文学領域，文芸領域の用語であったが，近年は臨床領域で注目されており，一元的な自己観の限界について，梶田（2016）

人間の行為や関係を，
「言葉」
「語り」
「物語」といは，自己概念やアイデンティティが，個々人の意う視点からとらえ直す作業が，人文科学，社会科

識世界において，自分の振る舞いを規定する準拠学の様々な領域で活発化しており，このような動枠（フレーム・オブ・リファレンス）になること

きを象徴的にあらわす言葉が「ナラティヴ」とさを踏まえ，流動的な現代社会，すなわち，自己選れる（野口，2002）。言葉が世界をかたちづくる

択や自己決定を尊重する社会において，臨機応変という考え方である社会構成主義（社会構築主義）に生きていこうとする場合，単一のアイデンティ

を参照しつつ，社会学，社会福祉学の見地から，

ティを持つこと自体が非常に困難であると指摘

野口（2002）はナラティヴに含まれる二つの意味，する。
「現代人の自己概念やアイデンティティは，「語り」と「物語」の違いについて次のように説

単に多面的多元的であるだけでなく，基本的に多明する。
「語り」は「語る」という行為に重点が置

層的な形をとっている。もはや単純な形での自己

かれ，誰かに向かって何かを語ること，および，定義，自己規定の問題としてアイデンティティのその語られた内容一般を広く指している。一方，問題を考えることができない，というのが現代社「物語」は「語られたもの」の形式や構造に重点

会に生きる我々の実際の在り方」（梶田，2016，

があり，さまざまな出来事や思いをつなぎ合わせp.185）なのである。そして，「自己物語という形てなんらかの結末へと向かうお話と言える。両者

で全体的自己イメージの構造連関を問題にするは区別されるが，相互に連続する関係にもあり，視点が浮上してきたのも，こうした状況と大きく「物語」はもともと「語り」として成立していた関係している」と指摘し，物語としての自己観のとされる。

必然性について言及している。

更に，野口（2002）は，このようなナラティヴ

以上の論考では，多領域化した生活や人生の場の意味を踏まえ，「自己」の成り立ちについても，に応じて自己やアイデンティティ形成の領域も「セルフ・ナラティヴ」として捉えている。
「ナラ

多領域化すること，流動的な現代社会においてはティヴ」と同様に，「セルフ・ナラティヴ」にも，多元的な特徴が適応的であることが論点となっ「物語」と「語り」が含まれ，「自己とは自己物語ていた（本枠組みでは第 2 軸を構成する方向性でである」「自己とは自己語りである」という二つのある）。それでは，このような多元的な様相がどの意味があるとされる。前者の「自己とは自己物語」

32

とは，
「自分とは何者か，本当の自分とは何か」と開智国際大学紀要 第 21 号（2022）と主張する（野口，2002，p.259）。

いう問い，すなわち，アイデンティティの問題とその一方で，野口（2002）は再帰的自己の限界関係する。年齢，性別，出身地，学歴といった属として「個人化」と，それがうまくいかない場合

性では自分の側面しか捉えきれず，もっともわたの「専門化」について，次のように説明する。何しらしい部分は，自分のこれまでの経験を綴った

か問題が生じた時，まず個人的に処理するよう要「自己物語」の形式をとらざるをえなくなり，「自請されるが（個人化），それがうまくいかないとき

己は物語の形式で存在する」とされる。一方，後は専門家にその処理が任される（専門化）。それで者の「自己とは自己語り」については，予め確固もうまくいかない時は，再び個人の責任とされるたる自己があり，それが自己のことを語っている（再帰性の失敗を再び再帰性で乗り越える，といのではなく，自己についての語りがそのつど，自うより困難な課題を与えられることになる）。

己をつくり直していく様子，すなわち，自己は「自この再帰的自己の限界を乗り越えるのが，当事己語り」によって更新されていくことが示されて者研究における「問題の公共化」という方法とさいる。
「わたしたちは，語りながら自己を生み出し，れる。当事者研究とは，「自分の問題を仲間の前で変形したり補強したりしながら，自己を確認して発表し，参加者全員でその問題の仕組みや対応策いる」（野口，2002，p.036）が，自己物語が独りについて考え，実践する」（野口，2018，p.249）

言として，その場限りで消え去ってしまわないた活動である。自分の問題について，「反省モード」めには，この語りを「たしかに聞き届けてくれるでも「批判モード」でもなく，「研究モード」（う

ひと」の存在が不可欠とされる。つまり，自己物

まくいかない失敗を次の研究テーマとする態度）

語は，「聞き取ってくれる誰か」に向かって語られで取り組む当事者研究で生み出される自己は，再なければならないと指摘されている。

帰的でありながら，「個人化」「専門化」の方向で以上を踏まえ，野口（2002）は，自己には確固はなく，「公共化」に向かうとされ，このような自たる構造があるというイメージに反して，語り直己は「公共的な再帰的自己」と捉えられている。

されるたびに変形されるという頼りないイメー
ジが想定される可能性に言及しながら，「自分を語ることとそれに対する相手の語り，さらにそれ４．４．多元的な自己観の位置付け
以上見てきた自己の多元性に関する論考（杉浦，に対する自分の語り，そうしたやりとりのなかで，2017；梶田，2016；野口，2002，2018）は，本『自己』は姿をあらわし，変形され，更新されて枠組みの「多元的」な領域に配置されよう（図４）。

いく」（野口，2002，p.048）という自己像を示し

ここで提唱されていた自己観はいずれも構成的ている。

な要素を含んでおり，「多元的循環自己」（杉浦，そもそも，社会学においては「再帰的自己」と2017）と「（自己物語／自己語りとしての）自己」

いう用語によって，現代における自己の一般的な（野口，2002）は，流動的な現在社会における適在り方が説明されてきた。野口（2018）はアンソ

応への志向性としてまとめられる。外に開かれて

ニー・ギデンズを参照し，再帰的自己と物語的自いることや，聞き取ってくれる相手を想定するこ己の関連を指摘する。再帰性を「なんらかの原理とから，「関係化」の方向に位置付けられるが，当原則によって修正するというより新しい情報を事者研究という対人援助への志向性が認められ不断に取り入れながら不断に修正するような事

る「公共的な再帰的自己」（野口，2018）は「公共態」を指す用語として説明し（野口，2018，p.261），

化」に布置されよう（図４）。これらの構成的な概この再帰的モニタリングのまなざしが自己に向念は影を付けて表示した。これで，
「主体」
「自己」

けられ，
「修正」され続ける「生活史の物語」を再に関する概念枠組みは完成し，本稿の第一の目的

帰的自己と捉え，再帰的自己は物語的自己であるは達成されたことになる。

寺本

妙子：キャリア教育における主体と自己に関する概念と教育実践上の課題についての一考察

図４「主体」「自己」に関する概念枠組み

５．キャリア教育の実践上の課題

33

このような真逆の方向性への力動から生成さ５．１．主体性の育成と自己形成におけるアンビ

れ得るアンビバレントな緊張関係に注目するこ

バレントな緊張関係とが重要であり，ここから様々な論点が浮上する

論点を明確化するために，初等・中等教育におと考えられる。この緊張関係が生成される背景やけるキャリア教育全般ではなく，青年期のキャリ

しくみを参照しつつ自己変容における困難さやア教育に焦点化する。そして，提案された概念枠

葛藤を分析的・多面的に理解すること，自分を見組み（図４）を吟味し，キャリア教育の実践上のつめ直す視点を模索すること，多面的に自己を探

課題について論点を整理したい。

究し相対化すること等，これらの切実な青年期の本枠組みでは，日本の社会・文化的特徴を反映した自己観，すなわち，主体性の育成や自己形成

課題はそのまま，キャリア教育の論点にもなり得るだろう。

のよりどころとなる「主体」「自己」の概念は，「関これらの論点に対して，本枠組みは全体を俯瞰係化」と「多元的」の領域に布置されていた。こする視点や，自己を相対化する視点を提供するとのような自己観を起点として，「個人化」と「一元考えられる。同時に，教育政策におけるキャリア

的」な方向に向かう矢印 a と，それとは真逆の「関教育で想定されていた自己観が，流動的な現代社

係化」と「多元的」な方向に向かう矢印 b が仮定

会を生きる青年の実態に合致していない可能性される。この真逆の方向性を示す矢印は，よりども示唆する。キャリア教育のよりどころとなる自ころとなる自己観に何等かの変容や修正を迫る

己観の問い直しが必要になるのである。

プロセスと考えられる。２つの矢印が向かう先にそこで，本稿で取り上げた新しい自己観に内在は相反する自己観が想定されている。矢印 a は，する多元性に伴うゆらぎ，多様性，多層性についまさに教育政策が指し示す，VUCA な未来に向けて補足し，自己観そのものの捉え直しについて考て求められる「主体（性）」に向かう方向性であり，察したい。その中で，「自分らしさ」の根底につな

矢印 b は流動的な現代社会における適応という観がる本源的な自己観に着目し，自己相対化を促す点から求められる方向性である。

「出会い」となる教科の学び（特に，高等学校公34

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）民科）と接合させたキャリア教育の可能性につい「『ほんとうの自分』にやっと出会えた自分」を表て論考したい。

現したものと認識している。ほんとうの自分らしさの探究における「ゆらぎ」や，その個別性から

５．２．キャリア教育における自己観の捉え直し

派生する多様性に留意することも重要であろう。

キャリア教育の鍵概念となる「主体」「自己」は，

一方，多層性は，多元性や多様性の根底に横た本概念枠組み（図４）が示すように，一様ではな

わる本源的な性質を説明するための概念であり，い。その多元性について，溝上（2016a）は，現代

表層の奥に潜む深層に接近する概念である。自己社会の課題のひとつである職業領域と家族領域

観における多層性を指摘する梶田（2016）は，「自における自己定義の問題と葛藤（「仕事と生活の分らしさ」「ほんとうの自分」という本来感に注目調和」）を指摘し，杉浦（2017）は学校教育で暗黙し，「自分自身の根っこを意識下の本源的な世界の前提とされる自己の一元化の問題点を指摘し＝実感・納得・本音として現象する世界＝に深くていた。梶田（2016）は，流動化する現代社会に降ろす」ことや，「自分にピンとくるもの，ワクワ

おいて単一のアイデンティティを持つことの困クするものといった実感世界に，『その通り！』と

難さと，それに代わる多面的多元的な自己の在り

自分が心から納得できる世界に気付き，それを大方を示唆していた。

切な基盤として全てを考え，それを概念化して自そもそも，キャリアは「自らの役割の価値や自己の本音として堅持してやっていこうという志分と役割との関係を見いだしていく連なりや積向」（梶田，2016，p.184），すなわち，本源的な自み重ね」と定義されるように（中央教育審議会，

己の重要さを指摘している。

2011），人生における様々な役割を表す多面的・

以上のような自己観を捉え直す一連の作業は，多元的な概念であった。この定義は，「ライフ・キキャリア教育のよりどころとなる自己観の捉えャリア・レインボウ」（Life Career Rainbow）を直しに留まらず，キャリア教育そのものの在り方提唱したドナルド・スーパーの理論に負うところの問い直しにもつながるであろう。多元性，多様が大きい。様々な人生役割（子ども，学習する人，性に通底する深層に横たわる本源的な自己観は，

余暇人，市民，労働者，家庭人），生涯発達におけ

流動性や臨機応変さが求められる現代社会におる多様性，同時に役割が重なる多重性，そして，

いては，自己相対化の準拠枠として機能すると考連続性を特徴とする理論である（渡辺・田中他，

えられる。または，この流動的な世界の中で，自2018；渡辺・河田・岡田，2018）。文部科学省（2012）

分を見失わないようにつなぎとめるアンカー（いの手引きにもこの理論は引用されており，改めて，かり）の役割を果たすかもしれない。このようなその多元性に留意することが求められよう。

観点は，キャリア教育における重要な主題のひと

また，揺るぎのない確固たる自己像を想定しなつになるであろう。

い杉浦（2017）や野口（2002）の論考に基づけば，
一個人の内でも自己は揺らいでいるもの，語られ５．３．教科の学びと接合させたキャリア教育

ることで立ち上がるという「ゆらぎ」を内包する

高等学校公民の新設必修科目「公共」は，キャ概念として自己を捉えることも必要であろう。ナリア教育の中核的機能を担うことが求められてラティヴ・アプローチに基づく杉浦（2017）や野おり，「青年期の課題」という自己形成に関する学

口（2002）の自己論では，一人ひとりの個別的なびを含む。「自らの体験などを振り返ることを通「セルフ・ナラティヴ」に基づく多様性が想定さして，自らを成長させる人間としての在り方生きれていた。野口（2002）は，「ほんとうの自分」と方について」の理解が修得すべき知識とされるは，そのように語られた自己として捉え，「この言（平成 30 年改訂学習指導要領）。自己形成におい

葉を使わなければ，『ほんとうの自分』も『うそのて，振り返り（リフレクション）が重要な手段と自分』も存在しない」（野口，2002，p.049）とし，して位置付けられているが，閉じられた自己内の寺本

妙子：キャリア教育における主体と自己に関する概念と教育実践上の課題についての一考察

35

ループに留まらず，外にも開かれ，外部の参照先

るとはどういうことか」という問いは，生涯を通を持つ振り返りが，公民という教科の学びにおいじた大きなテーマであり，絶対的な解がある訳でては求められよう。具体的に，「公共」においては，はない。キャリア教育の文脈では，むしろ最適解「生涯における青年期の課題を人，集団及び社会が重視されるが，流動的な現代社会では最適かどとの関わりから捉え，他者と共に生きる自らの生

うかの判断もまた，定まりにくいであろう。分か

き方についても考察できるよう工夫すること」

りにくいとされるキャリア教育の「分かりにくさ」（文部科学省，2018），すなわち，青年期の課題の遠因であろうが，この分かりにくさがキャリアを自分の人生（生涯発達）と関連付けること，更教育の本質の反映なのかもしれない。本稿の試みには，自己と集団，社会と関連付けて考察するこは，その「分かりにくさ」を解きほぐし，キャリとが求められている。

ア教育の在り方を問い直す一助になると考えら外に開かれた振り返りは，多元的循環自己論

れる。

（杉浦，2017）や「（当事者研究における）公共的

本稿では十分に扱えなかった実践的な課題，すな再帰的自己」（野口，2018）にも通じる。外に開

なわち，具体的な目的の設定に基づくカリキュラ

かれているということは，様々な「出会い」に導ム開発，そのための教材開発，更には，キャリア

かれるということである。教科の学びの中での教育の実践者に求められる資質についての議論「出会い」とは，「公共」であれば，様々な社会的は，今後の検討課題としたい。

事象とその関連性が相当するであろう。
神代（2020）には，教科の知を通じて世界と「出会う」という論考がある。松下（2019）は，主体的・対話的で深い学びに必要な要件として，「自己付記
本研究は JSPS 科研費 21K02444（研究代表者：寺本妙子）の助成を受けた。

知を揺り動かしてくれる人や事物や出来事や情報との出会い」（p.189）を指摘している。このよ
うな「出会い」を，外に開かれた振り返りのための参照先として活用することも，教科の学びと接合させたキャリア教育のひとつの在り方であろう。そして，それまでの自分が揺り動かされるよ
うな「出会い」であれば，それは本源的自己についての探究の入口とも言えよう。

６．今後の課題
本稿では，キャリア教育の実践上の課題検討に資するために，その鍵概念「自己」「主体」を整理した枠組み（図４）を考案した。この枠組みを参照しつつ，キャリア教育における自己観の問い直しを試み，教科の学びと接合させたキャリア教育の可能性について考察した。これらの考察は今後の議論の礎になることから，本稿の試みには一定の意義が見出せよう。
冒頭で掲げた「どのように生きていくか」
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寺本

妙子：キャリア教育における主体と自己に関する概念と教育実践上の課題についての一考察

Theoretical Deliberation of Career Education’s Key Concepts;“Subject” and “Self,” and their Practical Considerations.

Taeko TERAMOTO＊1
Abstract
This study reexamines the fundamental concepts of “subject” and “self” in career education and discusses theirpractical implications. “Agency,” a related idea in the Organisation for Economic Co-operation and Development
project, is concerned with the direction of wellbeing, oriented by the learning compass. These concepts in thenational curriculum guidelines imply an integrated and unidimensional self. However, the philosophy of education, psychology, and sociology assume a relative, public, multi-dimensional, and constructed self. A conceptual
framework of “subject” and “self” is proposed, and practical issues in career education for secondary education
are discussed.

……………………………………………

Key words ……………………………………………

career education, subject, agency, self, secondary education＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.21

37

39
研究ノート

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

Bridging the Gap: Extensive Reading While Listening
Hiroko TAJIKA＊1
Reading While Listening (RWL) has been attracting attention for more than a few decades frompedagogical, educational, psychological, psycholinguistic and linguistic viewpoints. Recently it has
been gaining ground while the mechanism involved, when and how it influences language use orwhat outcome it brings about, are not clear yet. By extensively reviewing the past research results,
this paper attempts to characterize the significance of RWL at a certain stage of language
development and how it supports language learning.

……………………………………………

Key words ……………………………………………

audio support, extensive reading, reading while listening (RWL), scaffolding, vocabulary1.

however, is one of the areas which have been

Introduction

developed only recently in the field of second
Learning a foreign language takes time andlanguage acquisition (SLA) research.

is not easy. Still if people can read texts in a

Reading while listening (RWL) has been

second language (L2), they greatly benefit fromproposed as one of the efficient ways to enhancea good amount of L2 information in addition tovocabularywhat they obtain from their native language

comprehension in the past few decades. This

(L1) sources. Comprehending a written text

paper clarifies what kind of roles the RWL mode

requiresincludingcan play in language development both in L2

vocabulary, structural, semantic, pragmatic andand L1. The scope of the present paper isschematic knowledge. Among them, vocabulary

limitedcould be essential in reading comprehension. It

investigation into RWL because it deals withhas commonly been stated that those who have

only preceding research results instead ofa larger vocabulary find it easier to read, andempirically testing its claim.

avarietyoffactorstoandpromotepreliminary

andreading

hypotheticalthose who read a lot acquire more vocabulary.

The organization of this paper is as follows.

This phenomenon is sometimes referred to asFirst, the results of the studies on university

the Matthew effect. Vocabulary acquisition,and high school students’ L2 RWL both in

2021 年 12 月 15 日受理
音声を伴う多読--架け橋として*1 田近 裕子
開智国際大学 教育学部

extensive and one-time treatment will be
discussed. Next, L2 and L1 RWL studies withyoung school children will be investigated alongwith the outcome of the studies on RWL for L1

40

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

children/adolescents with reading difficulties.

class periods for 12 weeks. For the retention ofThen, theoretical exploration will explicate

the 28 target vocabulary words tested, the RWL

what RWL is all about from the points of viewand reading-only modes elicited better resultsof vocabulary acquisition. On the basis of thisthan listening-only although the reading-onlyinquiry, this paper states the significance ofand RWL treatments did not show significant

extensive reading while listening (E-RWL) at

differences. From among the three modes, RWL

the stage of learners entering into the realm of

was considered to be favored by most students.
Woodall

literacy. In other words, E-RWL can bridge the(2010)

measured

text

the

comprehension differences between 69 RWL

development of L2 reading skills. The paper,mode university students and 68 of those in the

finally, proposes incorporation of E-RWL atreading-only mode in Puerto Rico. They readcertain stages of L2 learning, especially at an

Charlotte’s Web for an extended period of eight

early stage or as a remedial step for learners

weeks in weekly 50-minute laboratory sessions.

who find acquiring reading skills difficult.

The RWL group showed significant gains in

gap

some

learners

encounterinmost of the comprehension quizzes compared tothose in the reading only group.

2.

Reading While Listening (RWL) forL2 Learning High School or University
Students

2. 1. L2 Reading While Listening (RWL) in L2
Extensive Reading
According to Verlaar and Ortlieb (2012),
discussions on RWL as a scaffolding method
started in the latter half of the 20th century. In
recent years, with the development of extensive
reading as pedagogy, the effectiveness ofextensive reading with audio support (RWL)
has been investigated as opposed to readingonly or listening-only. Reports on the cases
where relatively long-term treatments worked
positively with university or high school
students will be presented.
In Brown, Waring and Donkaewua’s (2008)
study on vocabulary acquisition, reading-only,
reading-while-listening (RWL), and listeningonly

modes

were

compared

with

pre-

intermediate or intermediate level university
students, ranging from ages 18 to 21, in Japan.
Three narrative texts were used in 90-minute

Chang and Millett (2015) compared text
comprehension of 64 grade 10, aged 15.5 on
average, EFL high school students with English
background

of

three

communicativeprior

years’

formalinstruction.

and
The

treatment with levels 1 and 2 graded readers
extended into a 26-week period with a 90minute session each week. The RWL groupperformed better in comprehension than thereading only group.
Webb and Chang (2012) investigated theinfluence of RWL in comparison to the readingonly mode with 82 Taiwanese beginning EFL
learners aged 15-16 with the prior backgroundof three years’ formal English instruction. The
participants, presumed to know some 1,200
words, read 14 texts in two seven-week periods
in

class

with

the

resultsofsignificant

differences between RWL and reading only inacquiring new vocabulary. Similarly, Webb andChang (2015) compared the results of the RWL
and reading-only modes with 61 grade 10
Taiwanese students who read 10 level 1 graded41

Hiroko TAJIKA：Bridging the Gap: Extensive Reading While Listening

readers in class over the period of 13 weeks. The

both L1 and L2 readers read with the same pace

VLT (Vocabulary Levels Test) of the students

along with the same audio input. In theranged between 1,150 to 1,465 words. The RWL

reading-only mode, L1 readers, compared to L2

group greatly surpassed the control, whose

readers, had fewer and shorter eye fixations,

treatment was reading only, in vocabulary

more skipping, and fewer regressions, whichlearning rates. The research indicated themeans they read faster than L2 readers. This

benefits of RWL.

experiment done with fairly advanced L2
thelearners did not show any strong influence ofconditions of the treatments which involved

RWL on L2 reading. In other words, with these

extensive or extended reading for some period

already fairly advanced L2 readers, RWL didof time as input at the beginning or low-

not bring about much difference.

These

studies

above

all

share

intermediate level of foreign language learning.
With these conditions, RWL demonstrated
superior effects in vocabulary acquisition andreading skills compared to the reading-only
treatment.

3. RWL for Early ESL Learners, L1
Readers with Reading Difficulties, and
L1 Children
3. 1. RWL for Early ESL Learners

2. 2. Eye-movement Analysis on Single-session

learn English at school while using different

Assisted and Unassisted ReadingAnexperimentbyConklin,

Early stages of ESL where young children

Alotaibi,

Pellicer-Sanchez and Vilkaite-Lozdiene (2020)
had a very different viewpoint from the one in
the studies above. They compared the patternsof eye movements of 28 L1 and 28 L2 university
students, ages 20.1 and 25.6 each on average, in
the RWL and reading-only modes on thecampus of University of Nottingham. The
vocabulary sizes of the L1 and L2 participantson an online test were 8,596 and 6,182 words
out of maximum 10,000 respectively. These L2
speakers were advanced learners of English
with the competency of level 6 or above in
IELTS. The participants read two narrative
passages of approximately 1,500 words, whichwere presented on the computer screen andthey read and listened to the recording by
British English speaker at a normal speed. The
eye-movement patterns in RWL for L1 and L2
readers did not differ much. In other words,

languages at home can be one of the areas
where RWL can play a positive scaffolding role.
Blum, Koskinen and Tennant (1995) designed aseven-to-nine week RWL repeated readingintervention to be done at home with five ESL
children, ages 6 to 7.5, in the metropolitan areaof Washington. This experiment was done as asingle-subject

reversal

design,where

experimental and baseline treatments wereapplied to the same child with different timeframes for the period of five to nine weeks. The
children read books at school and took themhome with audio sources and practiced RWL at
home. This treatment brought about verystrong positive effects of RWL. In addition,
Koskinen, Blum, Bisson and Baker’s (2000)
investigation showed positive effects of RWL
with 162 ESL learners with the age ranges offive to seven in the suburban districts near
Washington, D.C.

The

learners’ linguistic

42

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

backgroundincluded16

varioushome

in comprehension tests without any significant

languages. The children re-read the books theydifference

had read in class at school after going hometreatments. The implication of this study is thatwith the audio assistance. In these ESL

with these participants, scaffolding effects bychildren’steachers

cases,

RWL

had

a

powerful

between

and

the

audio

two

sourcesexperimental

were

nearlyidentical.

scaffolding effect.

Beers (1998) reported numerous cases

3.2 RWL for L1 Children and Adolescents with

where introduction of RWL to reading positively

Reading Difficulties

changed school children’s attitudes towards

Another area where RWL appears to havereading. Those who were uninterested in or

powerful scaffolding effects can be with L1even hated reading came to like reading andreaders with reading difficulties. Carbo (1978)even become avid readers. One of the students’devised a three-month long reading projectcomments described finding out about thecalledeight learning

connection between aural input and printed

disabled students in grades two to six, obtaining

words: “… now I can see the words and hear

substantial progress in word recognition. Thethem and know what they are” like in the caselearners had average intelligence but memoryof “buffet” being pronounced as “buff-ay” (Beers,

problems,

1998, pp. 33-34). This example shows the merit“talking

books”

attentionfordifficulties

and,particularly, auditory perception deficiencies asofmatchingtheliteralandauditory

well. The recordings of the paperback books ofrepresentations

by

RWL.

Beers

(1998)

the reading level from second to fifth grade were

demonstrates that even for L1 children at the

prepared. The participants chose the books they

developmental

liked and read them, tracing the written words

assistance does help.

stagesofliteracy,

audiowith their fingers, while listening to the audio

Verlaan and Ortlieb (2012) demonstrated

sources. The idea is that the learners “could see

the scaffolding effects RWL had on struggling

and hear the words within the context of a story”

readers of below-grade level compared to(Carbo, 1978, p. 268).

proficient ones of university level who were

Shany and Biemiller (1995) investigatedstudying as 10th graders in a public high school

the influence of teacher-assistance and audio-in South Texas. On comprehension questions

assistance modes against a control in Canada.

after reading The Old Man and the Sea by

They

the

Hemingway, 53 struggling readers showed atreatments, which was 30 minutes daily

positive gain in the RWL treatment (48.3%)

reading with teacher or audio assistance for thecompared to their own performance in the

period of 16 months. Participants were children

reading-only mode (27.5%); while 57 proficientin third or fourth grade with reading levels

readers’ scores were similar in both RWL

below their grades but were not attending(65.7%) and reading-only modes (67.7%). Thisreading clinics or learning centers. The results

indicates that the lower the reading skill is, theshowed the strongest positive support ofmore benefits obtained from RWL while withteacher-assistance and audio-assistance modes

the readers of the higher reading skills, themeasuredtheconsequences of43

Hiroko TAJIKA：Bridging the Gap: Extensive Reading While Listening

gains with the RWL mode were insignificant.
What is important in the RWL studies withspeakers from third to fifth grades. This study
used computer screens with audio facility to testthat

the participants on memory of the form andextended audio assistance produced positive

semantic category of the targets, which wereeffects. The same applies to ESL learners as

pseudowords. With the RWL mode, the color ofwell.

the orthography changed from grey to black onreaders

withreadingdifficulties

isthe computer screen. The effect of the RWLmode was null and the children liked the

3.3 RWL for L1 Children
There have been some reports on the rolereading-only mode better.

RWL plays in L1 reading development. The

The RWL cases in the L2 extensive or non-results obtained varied depending on the cases.

extensive reading contexts and a variety of

Schneeberg (1977) tried a pilot program, Listen-cases with L1 reading suggest that RWL has

Read (L-R), with inner-city first to fourth

positive scaffolding functions at a certain stage

graders in Philadelphia as an adjunct toof language development while the readers whoclassroom reading. With audio assistance, they

do not fit this stage may not benefit from RWL.

read thirty to forty books in grades one throughUnderstanding when and how RWL can bethree and seventy to eighty in grade four with

beneficial with certain readers and not with

two to four hours a week at school. Children’sothers needs to be considered.

reading comprehension tended to surpass thatof the grade equivalent children and both theteachers and learners favored RWL.
On the other hand, Reitsma (1988) tested 72
beginning

readers, aged

7.2 on4. Understanding RWL in L1 and L2
Language Development

average,obtained from regular classes in four different

Towards the end of the 20th century, whenelementary schools. They were asked to read in

RWL was gaining attention from researchers,

three different modes: teacher-guided, RWL,

Dual Route Theory and various modifications

and computer-feedback independent reading,on it attempted to explain the process of reading

reading five different stories over five weeks.

and listening (Ehri, 1992). In Dual RouteThe result showed that RWL was unhelpful in

Theory, the major source of input in literacy

contrast

andcomes from knowledge about spoken language.

independent reading with computer feedback.

Readers access the meaning of written words

This result may be pointing out that RWL witheitherregular class children is not of much help. The

representations or directly as sight words,

RWL mode may work well at a certain level ofwhere the meaning of the literal representation

language development but if the reader’s levelisis beyond a certain stage, RWL may not be

representations. This controversial issue is noteffective.

easily solved. Dual Route Theory does nottoteacher-guided

reading

throughaccessed

their

without

phonologicalphonological

One more testing of RWL was conducted byexplain how these two channels interact or

Gerbier, Bailly and Bosse (2017) with French L1

interfere with each other when RWL is44

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

introduced either. In addition, Dual Routephonological loop capacity, but “as children

Theory, assuming predominantly L1 processing,

become older they are increasingly able to use

does not fully accommodate cases where RWL

existing vocabulary to help learn new words”

occurs with limited amount of L2 aural(Baddeley, 2020, p. 77). The explanation withlanguage in the learner.

the phonological loop demonstrates a crucial(2020)

aspect of vocabulary acquisition, but how theMulticomponent Model posits “phonologicalphonological loop functions while reading andloop”

listening inputs are simultaneously presentedInasimilar

and

vein,

Baddeley’s“visuo-spatialsketchpad”

ascomponents of short-term memory which, after
input, work with long term memory wherestill needs investigation.
These

explanations

have

different

information is stored. The phonological loop isadvantages and shortcomings in explaining“a temporary store and a verbal rehearsal

RWL. One thing which is far beyond the scope

process … [which] evolved to help us learnof this paper is how to explain language

language” (Baddeley, 2020, pp. 74-75). In thisacquisition of non-hearing people with the idea

model, visual input in the form of written wordsof the phonological loop and the visuo-spatial

is temporarily stored in the visuo-spatial“sketchpad.” This is still to be explored in the“sketchpad” before it is sent to long term

future.

memory.

Whatisimportant

about

the

phonological loop is that its capacity affects how
well new words are acquired. Baddeley (2020)
quotes the case of a mature native speaker, VP

5. Significance of Extensive Reading While
Listening (E-RWL) both in L1 and L2

as a pseudonym, having short-term memory
deficits, did not learn new foreign language

The following points are induced from thevocabulary words while having no difficulty inabove discussion. In the RWL research on

functioning in her native language. The

university or high school L2 learners, RWL

capacity of the phonological loop is a strong

worked positively with beginning or (low-)

predictor

intermediate students performing extensive orofforeignlanguage

vocabulary1995).

extended reading. In these programs, for

Baddeley, Gathercole and Papagno (1998),

several weeks the students read with audio

referring to the vocabulary development inassistance the books at their levels from mainly

children, also stated that “The combination ofgraded readers. One important point is that thethese two types [the phonological loop and long-learners with relatively small amount of spoken

term knowledge of the native language] oflanguage input and literacy in English hadlearning support yields a highly flexible word-

multiple opportunities to match phonologicallearning system in which where possible, theand orthographic representations. This is a

capacity constraints of the phonological loop are

crucial process, as Dural Route Theory and theoffset by the use of stored knowledge about theMulticomponent Model assume, which will

language” (p. 161).

In other words, children’s

enable L2 learners to locate clues to the

new vocabulary learning is constrained by theirlanguage through phonology. In addition, there

acquisition(Service&

Kohonen,45

Hiroko TAJIKA：Bridging the Gap: Extensive Reading While Listening

was enough repetition for fluency and memory

language acquisition may not be easy. E-RWL

and learning occurred in meaningful contexts.

can bridge the gap in the development of

The combination of these factors helped thelanguage acquisition to cope with this problem.

learners. Similar scaffolding gains were foundThis implies that young learners who are now

in young ESL and L1 speakers with reading

joining the cohort of foreign language learners

difficulties.

need to advance beyond the step of matching

On the other hand, L2 very advanced

phonological and orthographic representations.

learners, or even young L1 speakers in regular

School curriculums should take this intoclassesconsideration and develop supportive materials.

could

have

phonological/phonemic
themselves.

Suchalreadyacquired

representations

learners

hadinalready

established their own silent reading skills andhearing the audio assistance diverted theirattention because the pacing or some of thelistening input did not match what they alreadyhad in their long-term memory. In this case,learners’ appreciation or performance did notfavor RWL. This was indicative of the eyemovement investigation with L1 university
students who read the text more slowly with
RWL rather than reading it independently.
With some elementary school children, RWL did
not show positive effects. Therefore, dependingon the levels or language background, RWL
needs to be implemented with great care.
Further investigation on RWL is needed.

6. Pedagogical Implications and Directions
for Future Research
What can be learned from the investigation
above is that at the beginning stage of foreign
language learning, extensive reading while
listening (E-RWL) can be very helpful. Evensome learners who have reached the plateau inlearning might share the same problem. Unlessthe phonological representations of the target
language are acquired, further development in

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Hiroko TAJIKA：Bridging the Gap: Extensive Reading While Listening

音声を伴う多読--架け橋として

田近

裕子＊1

Abstract 邦訳
音声を聴きながら英語のテクストを読む指導（RWL）の効果は、過去何十年にもわたり、教授法、教育、心理学、心理言語学、言語学の観点から注目されてきている。特に最近は、第二言語習得研究の領域において、多くの支持が得られている。しかしながら、RWL がどのような仕組みで作用するのか、実際の言語使用においてどの時点でどのような影響を及ぼすのか、またそれがどのような結果をもたらすのかといった点については、明らかにされていない。本研究ノートでは、すでに発表されている研究成果を検証することにより、RWL が言語発達の特定の段階でどのように有効に作用し、言語学習を補助することになるのかを明らかにする。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
音声サポート、聴きながら読む (RWL)、語彙、多読、補助＊1 Faculty of Education Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.21

47

49
研究ノート

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）【慫慂】

第一次世界大戦原因論に関する一考察
開戦 100 年後の議論をふまえて
山本

勝治＊1

2022 年度から実施される『高等学校学習指導要領』では、歴史系科目の構成と内容が大きく変更された。「問い」を設定し、資料から読み取ったことを活用して多面的・多角的な視点から「問い」の課題について探究していくような学習が想定されている。生徒が「主体的・対話的で深い学び」を実現できるように授業担当者が適切に生徒をファシリテートするためには、歴史学の新しい成果をつかんでおくことが従来よりも大切になってくる。
このような問題意識から、国際バカロレアにおける「歴史」の実践もふまえながら、第一次世界大戦の原因論を取り上げ、歴史学における議論の整理を試みた。第二次世界大戦と併せて「20世紀の三十年戦争」として関連させて捉える場合、第一次世界大戦は現代史の起点となる。誰も意図していなかったにもかかわらず、様々な要因が関連し合って戦争が始まってしまったという見方や、それへの反論、ドイツやイギリスの責任論、等、様々な議論がなされている。特に開戦100 周年の 1914 年以降に出版された書籍に注目しながら原因論について考察を加え、その歴史的意義についてあらためて確認した。
………………………………………………………

キーワード ………………………………………………………

戦争の記憶、短い 20 世紀と長い 20 世紀、長期的原因と短期的原因

１．はじめに～本稿の目的～る。
「DP 歴史」で設定される「問い」（探究課題）
は、歴史学的な考察をふまえて歴史事象を分析

国際バカロレア(International Baccalaureate 、し、歴史的意義を評価することを生徒に求めるIB）認定校が、日本の一条校 (1)においてもものとなっている。生徒は「問い」について異以下増えてきている (2)。IB

機構は、初等教育と中等なる視点から分析を加え、様々な主張について

教育の学齢に対応した 4 つの国際教育プログラム

比較・対比したり関連付けたりして議論を統合を提供している(3)。そのうち高校 2～3 年生を対し、根拠を明確にした上で結論を述べなければ

象 と し た デ ィ プ ロ マ プ ロ グ ラ ム (Diploma

ならない。資料分析の手法(4)をはじめとした歴史

Programme、以下 DP）では、6 つの教科から 1

学の方法論を身につけ、最終評価の対象となる科目ずつ選び、2 年間かけて深く学習する。日本

課題や試験(5)に挑むことになる。

の地理歴史・公民に相当する教科が「個人と社高等学校においてこのような学びを実現する会」（Individuals and Societies）で、「歴史」

ためには、歴史学の成果を活用することが不可「地理」「経済」等の科目によって構成されてい欠となる。市販されている「DP 歴史」のテキス

2021 年 12 月 22 日受理
A Study on the Origins of the First World War ; Based on
Discussions 100 Years after the Outbreak of the War*1 Katsuji YAMAMOTO
東京学芸大学附属国際中等教育学校

ト(6)には、各テーマに関する歴史の内容だけでなく、議論が分かれているトピックについて対照的な歴史学者の論が紹介されている場合がある。
代表的な学説がバランスよく取り上げられてい50

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

るため、テキストを用いた学習によって生徒は関心が低かった第一次世界大戦について、100 周歴史学上の議論に基づいて批判的思考力を高め

年を機にその歴史的意義が語られているようにていくことがある程度は可能になっている。

なってきたといえる (10)。最近日本語で刊行されしかし、テキスト（教科書）の特性上、最新た書籍（邦訳された書籍も含む）においてどのの成果が反映されているわけではない。歴史事

ようなことが注目されているのかという点を中象について理解することを目標とした学習であ

心に、歴史学における議論を整理することを試ればそれでも大きな問題は無いであろう。しかみる。

し、生徒の歴史的思考力を培い、「歴史的な概念、

なお、第一次世界大戦については、その原因

問題、出来事、発展の複雑さに価値を認めるよ

だけではなく経過や影響などに関しても様々なう奨励」したり、「過去を考察することにより、議論がこれらの書籍においてなされている。後自分自身と現代の社会に対する理解を深め」た

述するように第二次世界大戦との連続性に注目りする(7)ように生徒を促すためには、授業におけすれば、戦間期を取り上げることにも大きな意る生徒間での議論を通して学びが深まる場面を義があろう。実際に「DP 歴史」の授業において設定することが大切になってくる。そして、授も、かなりの時間をかけて生徒が議論しながら業担当者が適切にファシリテーターとしての役

1920 年代や 30 年代の戦間期の歴史的意義につい割を果たすことが求められる。その前提として、て検討を加えている。本稿では、現代史が始ま授業担当者は歴史学の新しい成果や最近の傾向

る世界史の転換点として第一次世界大戦を位置にも関心を持ち、それらをつかんでおくことが、づけ、どのような点で現代史の起点であると言大切になってくるといえよう。

えるのか生徒が探っていく授業実践を想定した

このような学習や指導のあり方は、「DP 歴史」

ため、原因論に焦点を当てることとした。

に限ったことではない。2018（平成 30）年に告示された『高等学校学習指導要領』は、2022 年
度の高校 1 年生から学年進行で実施される。新し２．第一次世界大戦を取り上げる意義

い歴史科目である「歴史総合」、「日本史探究」

２．１．第一次世界大戦に関する記憶および「世界史探究」では、いずれも「問い」

毎年 8 月になると新聞記事やテレビのニュースを設定した学習が想定されている。生徒が「問等において広島・長崎への原子爆弾の投下や終い 」 に つい て 「多 面 的・多 角 的 」な 視 点か ら戦に関する特集が組まれる。日本では、戦後と「主体的・対話的」に探究していく学習場面がいえば、通常は第二次世界大戦後（太平洋戦争

重要になってくる (8)。「深い学び」を実現させる

後） (11) が連想される。多くの人が第二次世界大ための方策や授業担当者の役割は、「DP 歴史」

戦の終戦によって現代が始まるという捉え方をと同様であろう。

していると思われる(12)。

このような問題意識から、本稿では歴史系の

このような認識は、必ずしも世界共通ではな

どの科目においても必ず学習し、「DP 歴史」にい。第二次世界大戦の記憶が他の戦争に比べておいても学習単元として設定されることが多い (9)大きなものであることは否定できないであろう

第一次世界大戦を例として取り上げ、その中でが、ヨーロッパ諸国やその自治領・植民地等だも特に原因論に焦点を当てて、歴史学の成果をった国々の人々にとっては、第二次世界大戦と歴史教育の場においてどのように活用することともに第一次世界大戦に関する記憶が現在も非ができるのか探ってみたい。第一次世界大戦の常に重要なものとなっている (13)。例えば、イギ

開戦から 100 年後にあたる 2014 年以降、専門書

リスでは第二次世界大戦に関する（1945 年）5だけでなく一般向けの書籍が多数刊行されてい月 3 日のヨーロッパ終戦記念日（VE Day）ととる。日本においては第二次世界大戦に比べたらもに、第一次世界大戦が終わった（1918 年）11

51

山本 勝治：第一次世界大戦原因論に関する一考察

月 11 日にもっとも近い日曜日が Remembrance
Sunday（戦没者追悼日曜日）と定められている。

２．２．
「短い２０世紀」と「長い２０世紀」

カナダでは 11 月 11 日は Remembrance Day（戦日本では、幕末の開国から第二次世界大戦の没者追悼記念日）として祝日となっている。オ

終結までを近代、第二次世界大戦後を現代、とーストラリアとニュージーランドはアンザック

する捉え方が一般的であろう。『広辞苑』による軍団（Australian and New Zealand Army Corps、と「近代」は、「日本史では明治維新から太平洋

略称 ANZUC）として第一次世界大戦に参戦し、戦争の終結までとするのが通説」との説明がな

オスマン帝国（トルコ）とのガリポリの戦いでされている (16) 。敗戦によって日本の政治・経

多くの犠牲を払った。ガリポリ半島上陸作戦が済・社会が大きく転換したという歴史認識に基始まった（1915 年）4 月 25 日は「アンザック・づく時代区分である。

デイ」という祝日となっている。なお、カナダ、

それに対して世界では、第一次世界大戦と第オーストラリア、ニュージーランドの 3 国いずれ

二次世界大戦の関連性の方に焦点を当て、「20 世においても、第二次世界大戦に関する出来事が紀の三十年戦争」 (17) として捉える方が一般的な起こった日は祝日になっていない。二つの世界ようである。ホブズボームが規定した「短い 20大戦の戦没者を追悼するための祝日として、第世紀」は、第一次世界大戦が始まった 1914 年か

二次世界大戦ではなく第一次世界大戦に関するらソ連が解体して東ヨーロッパの社会主義圏が日が選ばれているのである。

体制転換した 1990 年までを指している(18)。この日本にとって第一次世界大戦は戦場とならな場合、第一次世界大戦が現代の始まりというこかったこともあって、一般的な認識としては第とになる。木村靖二もこの捉え方で第一次世界

二次世界大戦と比べて「忘れられた戦争」 (14) に大戦について叙述している(19)。

なっていると言えるかもしれない。それに対し「短い 20 世紀」に対して、「長い 20 世紀」のてヨーロッパ諸国およびその自治領や植民地だ

立場で 20 世紀の世界史を捉えているのが、木畑った地域の人々にとっては、第一次世界大戦の洋一(20)である。1870 年代から 1990 年代までを被害が日本に比べて大きかったという違いは指「帝国世界」が形成されてから解体するまでの摘できよう。

一連の時代として捉えている。

しかし、大戦の記憶に関するこのような違い

市民革命と産業革命をへて成立した近代は、は、世界史における時代の転換点についての議

ヨーロッパ列強諸国が植民地をめぐって争い合論にも関わってくる。すなわち、第二次世界大

いながらも勢力均衡を基本として協調を図り、戦との関連をどのように捉えるのか、さらには国 際 秩 序を 構 築し て いた時 代 で あっ た 。ア ジ

第二次世界大戦後の冷戦体制の起源をどこに置

ア・アフリカにおける民族運動や改革運動もこ

くのか、という歴史認識の問題にもつながるのの枠組みに何らかの形で規定されていたともいである。言い換えれば、現代史の起点をどこにえる。19 世紀初めのウィーン会議で構築された

置くべきなのかということである。小関隆が紹

列強協調体制が第一次世界大戦によって崩壊し介している京都大学人文科学研究所の共同研究たと捉えるのであれば、第一次世界大戦が時代

プロジェクト「第一次世界大戦の総合的研究」の転換点ということになり、それ以前が近代、は、「今日までの世界の歩みを決定的に規定した以降が現代ということになる。木畑は、このよ出来事」として第一次世界大戦を把握すべきでうな「短い 20 世紀」の捉え方は「ヨーロッパ世あると主張するとともに、「日本で依然として支界を中心とした時代区分である」として批判し配的な第二次大戦中心の現代史理解を再考する(21)、「帝国世界」を基軸に「支配と被支配の構造」

狙いも含意されている」と研究の意義を説明しを読み解く「長い 20 世紀」という捉え方を提案ている(15)。

する。この場合、第一次世界大戦は時代の転換

52

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

点ではなくなり、前史との継続性が重視される。

論争を巻き起こしたテイラーは、「この戦争は、

しかし、「帝国世界」の構造がどのように変容し第一次大戦が終了したとき以来内在していた」ていったのかということを検討するためには、と捉えている(24)。

両大戦を一連の動きとして捉えることが重要になってくるのであり、この点では「短い 20 世紀」
論と変わらない。

２．３．日本にとっての第一次世界大戦
ところで、第一次世界大戦が勃発してからち

つまり、「短い 20 世紀」と「長い 20 世紀」は、

ょうど 100 年後にあたる 2014 年には、第一次世

20 世紀世界の特質をどのように把握するのかと界大戦に関する書籍が多数刊行された。共同研いう点で違いもあるが、現代に第一次世界大戦

究の成果として刊行されたシリーズ本を紹介すが含まれている点、両大戦を一連のものとしてる文章において橋本伸也は、「開戦 100 周年を契捉えている点では共通している。現代の私たち

機に、これまで「忘れられた戦争」とさえ呼ばの世界の始まりを考えるという点で、第一次世れて後景に退けられてきた大戦を、主戦場から界大戦を取り上げる歴史的意義があるといえよ

遠く離れた東アジアの日本で想起することの意う。この点について木村は、かつては「二つの義は、それ自体として説明されなければならな

世界大戦の連続か断絶か」やどちらが重視されい」と問題提起した上で、同シリーズの意義とるかという問いも意味があったかもしれないが、して「今にいたる私たちの生きる時代への自己

現在では両大戦が「20 世紀をどうかたちづくっ

理解の発端として大戦が位置づけられている」

たのか、という大きな歴史的問いが重要になる」と評価している(25)。

と述べている (22)。この指摘に同意するとすれば、多くの日本人にとって第一次世界大戦は、日両大戦は連続した戦争であり、現代の始まりは英同盟の関係から連合国側で参戦し、山東半島

第二次世界大戦後ではなく第一次世界大戦（そでドイツと戦って勝利したこと、戦争中に対華の背景となる時代をどこまで含めるかはさてお二十一か条要求を出したこと、およびこれらとき）ということになるであろう。

関連する出来事等が中学校や高等学校の歴史の両大戦を一体のものとして捉える重要性に関授業で学んだ内容として思い出される程度であ連して、「第一次大戦」という呼称は第二次世界ろう。しかし、第一次世界大戦後に国際連盟の大戦がおこるよりもはるか以前、1920 年の段階

常任理事国になったこと、赤道以北の旧ドイツでイギリスの『タイムズ』に登場しているそう領が日本の委任統治領となったこと、および日である。このことを紹介している小関は、「終戦本のアジア太平洋地域における影響力拡大へのからほどなくして「第一次」と呼ばれてしまっ懸念がワシントン体制において意識されたことたこの戦争は、うまく終わらなかった戦争、次等、高等学校で扱われる内容に限ったとしても、なる大きな戦争の予感を漂わせながらひとまず

第一次世界大戦は第二次世界大戦への伏線とし終わったにすぎない戦争とみなすことができるて位置づけることができる。両大戦を一連の動かもしれない」と述べ、「第一次大戦を理解するきとして捉えた上で第一次世界大戦に注目する

うえでは、戦間期および第二次大戦との連続性

歴史的意義が浮かび上がってこよう。この点にを念頭に置くことが決定的に重要になってくる」

関連して山室信一は、具体的に次のような問題と主張している(23)。1939

年に第二次世界大戦が提起をしている (26)。「日本にとっての第一次世界始まった理由として、ヒトラーによる侵略では大戦とは、対独戦争、シベリア戦争という戦火なく、「ヴェルサイユの処理をめぐる西欧の三大を交えた二つの戦争と、日英間、日中間、日米国間の戦争の原因といった方がよいかもしれな間の三つの外交戦からなる複合戦争として存在い」と主張し、ヨーロッパ諸国の指導者たちにしていたと捉え直すべき」という提案である。

よる誤りや外交交渉の失敗を挙げ、1960 年代に

こ の 見 方に よ ると 、 第一次 世 界 大戦 の 終結 は

53

山本 勝治：第一次世界大戦原因論に関する一考察「シベリア戦争」が終結する 1925 年となり、こ多少は反映されているといえそうである。中学の時期に第二次世界大戦にいたる中国、アメリ校の歴史学習において第一次世界大戦と第二次

カ、イギリスに対する日本の外交路線が確立し世界大戦とを一連の戦争として理解し、現代のたとのことである。

始まりとして位置づけて捉えることは、生徒にまた、第一次世界大戦をヨーロッパ戦争としとって困難であろう。高等学校の歴史学習におて捉えるのではなく、世界大戦として捉える重いて、中学校での学習をふまえて現代の始まり

要性については、日本を中心とした東アジアのを第二次世界大戦後とするのか、第一次世界大情勢だけでなく、植民地等への影響にももっと戦とするのか、両大戦期を近代から現代への過注目するべきであろう (27)。そのことで、第二次渡期として捉えるのか、どれが時代区分として世界大戦との関連性が意識され、戦後の冷戦や適切か議論させる授業は想定できるであろう。

第三世界の台頭とのつながりも見えてくること

歴史学において検討されているような時代区分になる。

に関する議論を生徒に取り組ませることにより、何を指標として時代を区分するのか、時代区分

２．４．中等教育（中学校・高等学校）におけの仕方によって歴史の見方がどのように変わっる第一次世界大戦の位置付けてくるのか、ということを生徒は実感できるよ近現代の時代区分に関するこのような議論は、うになるはずである。その上で、第一次世界大

中学校や高等学校の歴史教育にどの程度反映さ戦を現代の始まりと捉えるとすれば、その背景れているのであろうか。開戦 100 年後の議論がや原因は何であったのかという「問い」（探究課

何か影響しているのであろうか。

題）に発展していくことになる。

中学校「社会〔歴史的分野〕」に関しては、旧『中学校学習指導要領』では「近代の日本と世界」で第二次世界大戦終結まで、「現代の日本と３．第一次世界大戦の原因論

世界」では第二次世界大戦後が扱われていた (28)。

３．１．高等学校の歴史学習における扱い

改訂された『中学校学習指導要領』では「近現３．１．１．「世界史」・「日本史」
・「歴史総合」

代の日本と世界」として一括されたものの、小旧『高等学校学習指導要領』には、「世界史 A」

項目の「近代の日本と世界」と「現代の日本とでは「第一次世界大戦の原因や性格」を扱い、世界」は第二次世界大戦で区切られており、旧「世界史 B」では「第一次世界大戦については、

版の時代区分から変わっていない(29)。

大戦の勃発に至る経緯」を扱うと書かれている。

高等学校についてはやや事情が異なる。旧

他方、「日本史 A」では「第一次世界大戦前後の『高等学校学習指導要領』の「日本史 B」では、国際情勢」、「日本史 B」では「第一次世界大戦以「近代日本の形成と世界」「両世界大戦期の日本

前の国際関係」としか書かれておらず、第一次と世界」「現代の日本と世界」という項目区分が世界大戦の「原因」について取り上げることはなされていた (30)。両大戦期が近代から現代への言及されていない(32)。

移行期として位置づけられていたことがわかる。

改訂された『高等学校学習指導要領』におい

それに対して改訂された『高等学校学習指導要ては、「歴史総合」では「第一次世界大戦の展開

領』の「日本史探究」では、「近現代の地域・日については、第一次世界大戦は世界のつながり

本と世界」という形でまとめられている(31)。

が一層進行して利害が複雑に交錯する中で、列以上を整理すると、中学校の社会については

強間の帝国主義的な対立を背景として起こった

第二次世界大戦後を現代とする従来通りの時代

戦争であったこと、～（中略）～などについて区分が踏襲されており、高等学校の日本史につ扱うとともに、第一次世界大戦が総力戦となりいては歴史学における時代区分に関する議論が戦後の大衆化を促進したことなどに気付くよう54

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）にする」と書かれている。他方「日本史探究」ている。第一次世界大戦の原因として設定されや「世界史探究」に関しては、第一次世界大戦ている項目は、テキストによって多少の違いはについて言及はされているが、原因について追あるものの、かなり似通っている(36)。

究する事例は説明されていない(33)。

そこで、第一次世界大戦の原因論について「DP 歴史」のテキストの項目ごとに取り上げ、３．１．２．「世界史」と「DP 歴史」の違い
実際の世界史（「世界史 A」
・「世界史 B」）の授業では、第一次世界大戦前の状況としてヨーロ開戦や終戦の 100 年後にあたる 2014～2018 年頃に刊行された書籍における議論も織り交ぜながら、考察を加えていきたい。

ッパ列強諸国の国際関係を中心に取り上げる。

なお、「長期的原因」と「短期的原因」の分け

ドイツでビスマルクが引退し、ヴィルヘルム 2 世方についてもテキストによって多少の違いがみ(34) のもとで「世界政策」が唱えられて外交方針られる。ここでは、サライェヴォ事件から第一が転換したことを軸に、日露戦争後の同盟関係

次世界大戦勃発までの 1 か月間の動きを「短期的の変化を概観する。このような国際関係の変化原因」として位置づけて取り上げることにする。

とバルカン半島をめぐる情勢とが重なり合い、
サライェヴォ事件を直接のきっかけとして第一

３．２．長期的原因

次世界大戦が勃発した、という流れである。こ３．２．１．経済の発展と帝国主義のような流れで学習した場合、諸原因が必然的

19 世紀後半の第二次産業革命の進展に伴い、に関係し合い、必然的に第一次世界大戦がおこ

世紀末には工業生産額においてアメリカ合衆国ってしまったという理解になってしまうことがとドイツがイギリスを追い抜いていた。重化学想定される。

工業が発展する過程で企業の集中・独占が進み、しかし、第一次世界大戦の原因については、

少数の企業が国の経済を左右する状況となって歴史学においてはさまざまな議論が存在しておくる。経済規模の拡大で金融資本が独占資本とり、通説が確定しているわけではない (35)。誰も結びつくようになると、さらに経済を発展させ戦争を意図していたり予想していたりしていな

るために市場や投資先としての植民地の重要性かったにもかかわらず、様々な要素が絡み合っが高まってくる。列強諸国において独占資本主て戦争が始まってしまったという見方もある。

義の段階に入ると、金融資本を中心に植民地拡

この捉え方では、第一次世界大戦の勃発は必然

大の要求が高まり、こうした動きが政府を動かではなく偶然であったということになる。それ

し、植民地をめぐって争い合う帝国主義の時代に対して特定の主体が意図して戦争となったととなった。

いう反論もある。

以上の説明は概説書や高校の世界史の教科書「DP 歴史」では、以上のような様々な議論をにおいても書かれている一般的なものであり、取り上げ、比較しながら検討を加える。その際自明であると思われるかもしれない。たしかにには長期的原因と短期的原因とに分けて議論を列強諸国が経済的に対立した理由にはなってい

整理することが通例である。

る。これに対し、経済的対立や植民地獲得競争が必然的に戦争に発展したとは言えないという

３．１．３．長期的原因と短期的原因点を小野塚知二は指摘しているが (37)、たしかに「DP 歴史」では、「20 世紀の戦争の原因と結その通りであろう。植民地では自立や独立を求果」というトピックを学習項目として選択した

めて民族運動が発展し、それが本国との間の戦場合、両大戦についてはおおむね授業で取り上争に発展した事例は世界の各地で見られるが、げて学習する。そのため、「DP 歴史」のテキス

当時、植民地を支配する列強諸国は、このようト類においても、第一次世界大戦は必ず扱われな動きに対しては対立するのではなく協調して55

山本 勝治：第一次世界大戦原因論に関する一考察対応した。スーダンのファショダで対立したイ

高まっていった。

ギリスとフランスがドイツの脅威に対抗するた

しかし、当時各国が軍備増強を進めていたのめに協調するようになり、モロッコではドイツ

は、戦争を始めるためではなく、戦争とならなの 進 出 を抑 え た。 し かし、 こ の こと が イギ リ

いように抑止するためであった。すなわち、他

ス・フランスとドイツとの戦争に発展したわけ

国が攻撃することを思いとどまるように軍備をではない。モロッコ事件がモロッコ戦争に発展増強していたということである。この抑止論のしたわけではなかったのである。

立場からは、軍拡競争が第一次世界大戦の原因

経済的な面から列強諸国の国際関係を見る限とはいえないということになる。他方、軍拡競り、植民地をめぐる利害の対立はあっても、そ争において仮想敵国に対する不安が高まり、それが理由で戦争に発展することは考えにくいとの国に攻撃される前に先手を打って攻撃する必いうことになる。戦争による経済的損失として要があるという心理が生じたことも指摘されては、戦争そのものによる損失だけではなく、国いる。例えば小野塚らによる共同研究は、軍拡

際経済の麻痺による損失も大きい。この点に関競争に限らず、不安や脅威といった「心理」にして入江昭は、「経済力のおもむくままに、市民

関してより広い視点からアプローチし、「戦争熱」

が海外発展を試みることは、国内における彼等という「民衆心理」から第一次世界大戦の原因の権利を増大させることともなり、決して排他について分析を加えている (42)。この立場からは、的、好戦的なものだとはいえない」と述べてい軍拡競争も第一次世界大戦の原因の一つであっる(38)。19 世紀末から第一次世界大戦が始まるまたと言えることになる。

での時期のヨーロッパは好況期であり、経済的この点に関して入江は、軍備の拡張に関するに危機的な状況は見られず、列強諸国間でも経上記のような二面性に加えて、次のような点を済的な相互依存関係が成り立っていた。この点指摘している。すなわち、軍備支出の増大が税から、木村は、「現在では、歴史家の多くは、帝収増につながり、国民の支持を取り付けるため

国主義的競合を大戦の直接的原因と見ることににも「戦争の準備を美化し、あるいは愛国的な否定的である」ことを紹介している (39) 。小野塚

義務として彼等に認識させることが重要」であも、第一次世界大戦直前までのヨーロッパ諸国ったこと、「軍事同盟を結ぶことによって戦争には「経済的な関係が密接なのになぜ戦争が発生備えるという傾向が顕著」になっていったこと、したのかという問い」を立て、「相互依存関係に

そして「戦争計画に想定された将来の戦争が、もかかわらずなぜ戦争にいたったのかという問

多数の国を巻き込んだものになる」という「戦題意識」の重要性を指摘している (40)。マリガン争観」が現れたことである。入江は、このようも同様に、「経済要因は主に平和を維持する役割な動きを「現実に戦争の可能性を高めるものだを果たし」、各国政府は「国民国家同士の経済的った」と指摘している (43)。マリガンは、ロシア

相互依存が高まっていることは承知して」おり、の軍事力が急速に増大してきたことが懸念され「資本家と実業家のなかには戦争を望む声はもていたものの、健全財政を維持するためもあっとよりな」かったと論じている(41)。

て軍拡競争は弱まっており、各国間で軍事力の制限に関して合意する可能性すらあった。しか３．２．２．軍事的政策と軍拡競争
1906 年にイギリス海軍がドレッドノート型のし七月危機で合意の可能性が消えた、と捉えている(44)。

戦艦を発表して以降、他国の戦艦も規模と速さの両面においてイギリスの「ド」級レベルの戦

３．２．３．同盟関係

艦の建造が目指されることになった。特にドイ

1888 年にドイツ皇帝に即位したヴィルヘルム

ツ海軍がイギリスとの建艦競争を進め、緊張が2 世は、それまでのビスマルク外交の方針を変え

56

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）て「世界政策」を掲げて積極的な勢力拡大に乗したものではなかったことを指摘している。北り出してきた。この政策転換には、第二次産業

アフリカにおけるイギリスとフランス、および

革命によって急成長してきたドイツの資本家層

西アジアにおけるイギリスとロシアの、それぞの意向が反映されているともいえる。ドイツのれの勢力圏の相互承認にすぎなかったというこ

脅威に対抗して露仏同盟が成立し、1904 年にはとである(45)。

英仏協商が、日露戦争後の 1907 年には英露協商

飯倉章も「各国は同盟・協商に完全に拘束さが成立した。これらの提携関係の成立によって、れてはおらず、独自の外交の余地もあったので、

いわゆる三国協商と呼ばれるイギリス・フラン

この関係性がそのまま第一次世界大戦を起こし

ス・ロシアの協力体制が生まれ、ビスマルク時たと見るのは早計だ」と述べ、同盟関係が開戦

代の 1882 年に締結されていたドイツ・オースト

原因となったという見方に否定的である(46)。

リア・イタリアの三国同盟に対抗する形になった。

マリガンは、むしろ同盟が「侵略戦争を避けようとする動機を作り出し」たことと、「柔軟性

他方、バルカン半島では、オスマン帝国からを保っていた」ことを指摘し、「柔軟性」の例と自立する民族運動が高まる中で、スラヴ人勢力し て 、 イタ リ ア・ フ ランス 間 の 交渉 や イギ リの拡大を目指すパン＝スラヴ主義の動きと、ドス・ドイツ間の「緊張緩和」の動きがあったこ

イツ人勢力の拡大を目指すパン＝ゲルマン主義とを挙げている(47)。

の動きとが対立していた。前者はセルビアの拡

小野塚は、日本の中学校や高校の教科書の説

大と、それを支援する形で南下政策を進めてい明を「古い通説」が反映したものとし、「同盟外たロシアの動きであり、後者は国内のスラヴ人交に開戦原因を求めるのは、～（中略）～、開勢力の民族運動を抑えるためにもバルカン半島

戦原因についての過度の単純化」であると批判での同勢力の拡大を阻止する必要があったオー

し て い る。 木 村、 飯 倉、マ リ ガ ンら と 同じ くストリアと、三国同盟でオーストリアと協調し「各国が開戦しなければならなかった積極的なているドイツの動きである。1908 年に青年トル

理由は同盟関係からは説きえない」と述べると

コ革命がおこると、オーストリアはボスニア・ともに、「三 B 政策と三 C 政策の対立」という図

ヘルツェゴヴィナを併合した。これに対抗して式を取り上げ、「地政学的に相互にかすりもせず、

1912 年にはロシアの指導のもとで、セルビア・

それらの間に対立は発生しようがない」ことをブルガリア・モンテネグロ・ギリシアの 4 か国の指摘する。さらには、「三 B 政策」のバグダード

間にバルカン同盟が成立した。

鉄道建設においてイギリスと資本参加の協定を

このようなバルカン半島における対立状況に、結んでいたこと等の事例をあげながら、ドイツ

列強諸国が三国同盟と三国協商とに分裂した状

は「イギリスとの協調的な関係なしには対外膨

況とが結びつく形で、バルカン半島は「ヨーロ張をなしえなかった」という当時の状況を説明

ッパの火薬庫」と呼ばれる危機的状況に陥ってしている(48)。

いた。そして、暗殺事件という火の粉によって「火薬庫」が爆発し、第一次世界大戦に至ったということになる。
同盟関係が戦争に至ったという以上の見方は、

３．２．４．ナショナリズムの高まり
19 世紀のヨーロッパではナポレオン支配のもとで旧体制（アンシャン・レジーム）からの自中学校や高校の教科書にも書かれていて一般的由が求められるとともに、国民意識（ナショナ

な共通認識のようになっている。しかしこの見リズム）が広がった。日本の世界史の教科書に方に対しては、次のように多くの歴史家が様々

おいては前者に焦点を当てて 1848 年の三月革命

な角度から批判を繰り広げている。

によってウィーン体制が崩壊したように説明さ木村は、三国協商は三国同盟に対抗して成立れているが、列強諸国による協調体制という面

57

山本 勝治：第一次世界大戦原因論に関する一考察

でのウィーン体制は第一次世界大戦の時期にも然的に両国の戦争に発展したというように読め維持されていたといえる。イタリアやドイツはてしまう。

統一国家形成というかたちでナショナリズムを

しかし、サライェヴォ事件がおきた 1914 年 6実現する一方、オスマン帝国やオーストリア・

月 28 日から 7 月 28 日にオーストリアがセルビ

ハンガリー帝国においては、民族として自立す

アに宣戦するまでの 1 か月間、実際に戦争がおこる動きとしてのナショナリズムも活発になってると予測した人々は少なく、さらにこれが世界

おり、植民地における民族運動とともに「帝国」

大戦に発展すると想定していた人々はいなかっ

支配体制が動揺する要素にもなっていた。このたのではないかと考えられている (51)。このようことは、列強諸国の国際関係や協調体制にも影な状況をふまえれば、サライェヴォ事件が第一響を与えていた。こうした独立運動としてのナ

次世界大戦の直接的原因とは必ずしも言えず、

ショナリズムは、ロシア・トルコ戦争後のセル

サライェヴォ事件後の 1 か月間の動き、すなわちビアやルーマニアなどのバルカン諸国のように「七月危機」への対応の失敗が第一次世界大戦実現したケースも、実現していないケースもあをもたらしたということになるのである。

ったが、独立が実現した場合であっても小国として列強諸国間の勢力争いや利害対立の対象と３．３．２．七月危機

なる場合も多かった。その典型が、第一次世界

サライェヴォ事件の後、オーストリア政府内大戦が勃発することになるバルカン半島である。

では暗殺事件にセルビア政府が関与していると次節で取り上げるサライェヴォ事件がおきた背断定し、セルビアに対して強い措置を取ること景として、バルカン半島におけるナショナリズが主張されていた。しかし、セルビアの背後にムの高まりによる民族対立の激化があったのではロシアがいて、ロシアとの戦争には踏み切れある(49)。

ないという考えが大勢であった。そんな中、7 月
5 日にドイツ皇帝ヴィルヘルム 2 世は、オースト

３．３．短期的原因

リアを無条件に支持すると約束した。これが、３．３．１．サライェヴォ事件

ドイツからオーストリアに手渡された「白紙小現在のボスニア・ヘルツェゴヴィナは、ムス

切手」である。ドイツによる「白紙小切手」でリム人とクロアティア人によるボスニア連邦と強気に出られるようになったオーストリアは、セルビア人共和国に国内が分断された状態とな

セルビアに対する戦争準備を進め、最後通牒をっている。これは冷戦崩壊後のユーゴ内戦とボ発する機会をうかがっていた。ロシアを訪れてスニア紛争の結果であるが、複数の民族が入りいたフランスが帰国した直後の 7 月 23 日、オー

混じっている状況は、第一次世界大戦前も変わストリアからセルビアに最後通牒が渡された。

らなかった。このような多民族地域（民族意識セルビアが独立国としては受け入れられないよが対立している地域）であったボスニア・ヘル

うな厳しい内容であったものの、セルビアにとツェゴヴィナがオーストリア領となったことにってはオーストリアとの戦争で勝利できる可能

対し、大セルビア主義の立場からセルビアとの性はなく、戦争を回避するためには全面受諾し一体化を求めていたボスニア内のセルビア人がか道はなかった。このような状況において、7 月

反発して起きた暗殺事件が、サライェヴォ事件

24 日、ロシア外相からセルビアの駐ロシア大使である。

に対して非公式に支援の約束が伝えられた。こ日本の世界史の教科書には、サライェヴォ事れを受けてセルビアは、7 月 25 日に全面受諾で件をきっかけにオーストリアがセルビアに宣戦はなく一部の条項を留保してオーストリアの要し、第一次世界大戦が勃発したと書かれている

求を受け入れることにした。この回答を知った(50) 。この説明によると、サライェヴォ事件が必ドイツ皇帝はこれで戦争が回避されたと思った

58

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

そうであるが、オーストリアは全面受諾ではな

大戦から 100 年後にあたる 1914～20 年頃に刊行かったためにセルビアとの断交を決定、7 月 28

された書籍で主張されている議論のうち、一部

日にセルビアに宣戦した。

を取り上げて整理しておきたい(53)。

二国間の戦争でセルビアが敗北することによ様々な要因が複合的に重なり合って第一次世ってバルカンでの影響力が低下することを恐れ

界大戦にいたってしまったという説の代表が、たロシアは、7 月 29 日に部分動員令、翌 30 日に

Sidney Bradshaw Fey である。Fey の著書 “The総動員令を発した。これに対して 8 月 1 日にドイ

Origins of the World War” は 1929 年に刊行されツがロシアに宣戦した。

た。ドイツにのみ戦争責任があるということで以上のことから分かるように (52) 、イギリスや

過酷なヴェルサイユ条約を課し、それによってフランスも含めて戦争回避に向けた外交交渉が 1

ドイツ国内だけでなくヨーロッパの国際秩序がか月間にわたって進められていたし、「白紙小切

不安定になってしまったことに対する見直しが手」でオーストリア支援を約束していたドイツ

進んでいた状況下で執筆された。1925 年にロカ

ですら、直前まで戦争にはならないと予測してルノ条約が締結され、翌 26 年にはドイツが国際いた。もしドイツが「白紙小切手」を渡さなけ連盟に加盟した。ドイツも含めた国際協調の気ればオーストリアはロシアを恐れてセルビアに運がこの説には反映されているといわれている

強硬な要求をすることもなかった、とする見方(54) 。どの国も戦争を望んでいなかったにもかか

からは、開戦責任としてドイツの罪は重いとい

わらず、帝国主義、軍拡競争、同盟関係などがう評価につながる。他方、「白紙小切手」はロシ

複雑にからみあって戦争に至ってしまったといアの介入を抑止するためのものであったと捉えう捉え方である。国際協調体制のもとで、当時るのであれば、先に総動員令を発したロシアのの人々が受け入れやすい説であったともいえよ

開戦責任が重いということになる。また、そもう。

そも最後通牒においてセルビアが受け入れられ

Eric Hobsbawm は “The Age of Empire”

ないような強硬な要求をしたオーストリアの責（1987 年）において、資本主義のシステムが必

任は重い、という見方もできる。

然的に戦争をもたらしたという説を唱えた。資いずれの見解をとるにしても、サライェヴォ

源と市場を求めて植民地獲得競争を繰り広げる事件が必然的に第一次世界大戦をもたらしたとようになると、さらなる利益を求めて政府と軍は言えないのである。当時は様々な可能性があ

需産業が結びつくようになる。Oxford 版の「DPったが、いくつかの要素が偶然にからみあい、歴史」のテキストでは、Hobsbawm に限らずマ誰も想定していなかったにもかかわらず第一次

ルクス主義の歴史学者は、資本主義のシステム

世界大戦がおこってしまったという見方は、現が必然的に戦争を招くことになると捉えている

在でも一つの捉え方として有効であろう。

ということが説明されている。
これらの説に対して、特定の国に戦争の原因

３．４．代表的な第一次世界大戦の原因論を 求 め る説 も 出さ れ ている 。 ド イツ の 歴史 家

以上のように、第一次世界大戦がなぜ起こっ

Fritz Fischer は “Grasp for World Power”（1961

たのか、様々な原因が考えられる。これらの論

年） 等の書籍において、ドイツは積極的な対外を比較したり関連づけたりして論を統合し、何拡張政策を進めており、戦争を欲していたといが最も根本的な原因であったと言えるのか、諸う説を出した。この後、フィッシャー論争と呼原因がどのように関連し合って戦争に至ったのばれる歴史学上の論争がおきたことについては、か、様々な視点から検討を加えることになる。

多くの書籍においても取り上げられている (55) 。

ここでは、「DP 歴史」のテキストで紹介され第一次世界大戦前のドイツの「世界政策」は経ているいくつかの代表的な学説と、第一次世界

済界や諸政党からも広く支持されており、戦争

59

山本 勝治：第一次世界大戦原因論に関する一考察に勝利することによってヨーロッパにおけるド危機が同時に発生したことが、第一次世界大戦

イツの経済圏拡大とアフリカにおける植民地のが起こった原因であると結論づけている(57)。Fey

拡大を実現することが見込まれていた。

の複合要因説は誰も戦争を意図していなかった

Fischer とは異なり、イギリスの行動や行動しのに戦争が起こってしまったという見方から、なかったことに戦争の原因を求めているのが、特定の国や個人に戦争の原因を求めていない。

“The Pity of War: Explaining World War 1”

それに対してマリガンは、1911 年以降に協調体（1999 年）の著者 Nail Ferguson である。1914

制が崩れたことに注目しているという点で、Fey

年のヨーロッパでは軍拡に反対する動きがあっ

や Stoessinger との違いが見られる。

たこと、秘密外交が多くの紛争を解決できていナチス・ドイツ研究の第一人者であるカーシたこと、特にドイツやイギリスがこのような外ョーは、二つの世界大戦を描いた著書において、交交渉で活躍していたことを取り上げ、Fischer「20 世紀の｢三十年戦争｣」の始まりとして第一に反論している。Ferguson は、イギリスの政治

次世界大戦前の状況を概観した上で、「ずるずる家や軍隊の指導者がドイツの意図を防衛的なもと戦争へ？」と至った経緯を分析している (58) 。

のではなくナポレオン的であると読み誤り、イ

七月危機について「だれも事態を制御できなかギリス議会を宣戦へと誤って動かしたと述べてった、という感覚」であるが、「大方の最高権力いる。

者が全面戦争の回避を真に望み、混乱し、迷い、

特定の国ではなく、個人に戦争の原因を探っ

破滅を予言し、土壇場で逃げ腰になったのに、ている歴史家もいる。John Stoessinger は “Why

いざとなると戦争へ向かう意志が平和への願い

Nations Go To War”（1974 年）において、七月を上回ったのだ」と捉える。しかし、危機への各国指導者の対応の失敗によって戦争

Stoessinger のように各国指導者の失敗に責任をとなってしまったのであり、異なる指導者であ帰すのではなく、「ドイツの役割が重大だった」

れば 1914 年に戦争に至ることはなかったと主張と断定する。第一次世界大戦だけでなく第二次する。

世界大戦も含めて一連の戦争として捉えている

以上が「DP 歴史」のテキストで取り上げられ

点、フィッシャー論争をへて複合要因説に加えている主な原因論である。それ以外に、最近刊てドイツの 19 世紀末以降の一連の外交政策に要行された書籍からいくつか取り上げる。

因があるとする見方も組み込まれていると考え

ジョルは、本稿でも取り上げたような様々なられよう。

原因の視点を各章のタイトルとして設定し、それぞれについて分析を加えている。
「1914 年 7 月の諸決定をまず究明し、ついでこれらの決定を促進した、ないしは一歩進んで、別の選択の自由を狭めた諸原因を分析する」と課題設定し、４．おわりに～新たなアプローチの可能性～
４．１．
「20 世紀の三十年戦争」「1914 年という時点で彼らには何が可能であっ第一次世界大戦の原因を探っていくのが重要たのかという文脈から検討しなければなるまい」

なのは、両大戦を一連の戦争として捉え、現代と確認する。その上でジョルは、戦争に向かうの起点として位置づけることから歴史的意義が「意志が存在していたこと」、すなわち当時の生じてくるからである。第二次世界大戦がなぜ

人々が戦争を選んだということを重視する。誰おこったのか検討するにあたって、第一次世界

もが戦争を回避したかったにもかかわらず戦争

大戦の戦後処理、すなわちヴェルサイユ体制にが起きてしまったという見方の否定である(56)。

問題があったという見方がある。ヴェルサイユ

マリガンは、「国際的安定を支えてきた平和へ

条約におけるドイツへの不当な取り決めによっの意志」が 1913～14 年に崩壊したことと、七月てヒトラーの政策の一部がドイツ国民から支持

60

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

されただけでなく、他国からも「理解」された

衛的愛国主義に傾斜」し、「国益を守るためには面がある。そのようなナチスの動きを正当化す

戦争に訴える覚悟があった。」そのため、防衛戦

る理由となったヴェルサイユ条約は、第一次世争をしているという主張が「自国の大衆に受け界大戦の責任をドイツに帰したことが前提とな入れられることもありえた」と分析している (59)。

っている。

この点については、改訂された『高等学校学

以上のような両大戦の関連性をふまえれば、

習指導要領』で新設された「歴史総合」におい

第二次世界大戦の原因について探るためにも、て、ほぼ第一次世界大戦期から第二次世界大戦

第一次世界大戦の原因に関する議論は不可欠で後に冷戦体制が確立した頃までの時期を中心にあるといえよう。本稿では第一次世界大戦の原扱う大単元として「国際秩序の変化や大衆化と因論として、「DP 歴史」の項目にそって取り上私たち」が設定された。

げたが、「20 世紀の三十年戦争」として両大戦を「大衆」については、メディアの役割も含め捉えるのであれば、異なる視点からの原因論もて様々な議論がなされている (60)。今後は、「大衆」

見えてくるであろう。本稿においても言及したという主体や「大衆化」という時代認識を歴史

カーショーや木畑の議論は大いに参考になるは教育の場でどのように体系的に位置づけ、生徒ずである。また、本稿で取り上げた原因論につの歴史的思考力を高めるためにどのように効果

いても、第二次世界大戦との関連性に注目する的に活用できるのかという点について検証してとすれば、違った分析ができるかもしれない。

いく必要があろう。

４．２．大衆化
第一次世界大戦の原因について追究していくにあたって、どの視点からアプローチするとしても「大衆」の意思がどの程度反映されていたのかを検討することは重要であろう。「DP 歴史」
では「政治的」、「経済的」および「社会的」な面に分けて分析することがよくある。政治家など国家の運営にあったっていた人々がどのような政策を掲げていたのか、内政と外交はどのよ
うに関連していたのか、それらに経済界の意向がどのように反映されていたのか、帝国主義の世界において資本家と労働者の関係がどのような面で対立しどのような面で協調関係にあったのか等、様々な論点を比較するだけでなく、それらの関連性にも注目して考察することになる。
その際に、いわゆる国家や社会の指導層の人々や、財界や労働組合等のように組織化された人々を主体として取り上げるだけでなく、必ずしも一つの意思にまとまっていたわけではな
い「大衆」がどのように歴史を動かしたのか、ということも検討の対象に加えなければならない。マリガンは、「大抵の場合、世論は平和を求める力として機能した」が、「世論の大部分は防

注(1) 学校教育法の第一条で定義されている国公私立の小学校、中学校、高等学校、中等教育学校、幼稚園など。
(2) 2021（令和 3）年 6 月時点で日本における IB 認定
校 96 校のうち一条校は 53 校。文部科学省 IB 教育推進コンソーシアムのホームページよりhttps://ibconsortium.mext.go.jp（2021 年 8 月 25 日最終閲覧）。
(3) PYP（Primary Years Programme、初等教育プログ
ラム）、MYP（Middle Years Programme、中等教育
プ ロ グ ラ ム ）、DP お よ び CP（Career-related
Programme、キャリア関連プログラム）の 4 つ。
(4) 歴史研究者がある研究課題について探究していく上で、その所定課題に関する各資料がどのような点で有効なのかを分析する手法である。「DP歴史」では、出所（Origin）、目的（Purpose）、内容 （Content） に 関 し て 価 値 （Value） と 限 界（Limitations）を評価するので、それぞれの頭文字をとって OPCVL と略して呼ぶことが多い。
(5) DP の各科目は、それぞれ 7 段階で評価される。
「DP 歴史」は、世界共通の最終試験（Paper 1～
Paper 3 の 3 種類）と、生徒それぞれが関心のあるテーマを掲げて個別に作成する「歴史研究」の両方が規定の割合で合算されて 7 段階に換算される。
(6) Oxford University Press、Cambridge University Press、
Hodder Education 等の出版社が DP のテキストを刊行している。

山本 勝治：第一次世界大戦原因論に関する一考察(7) 「DP 歴史」の「ねらい」の第 8 項目と第 12 項目。
国際バカロレア機構『DP「歴史」指導の手引き（2020 年第 1 回試験）』
、2018 年、11 ページ。
(8) 『高等学校学習指導要領解説～地理歴史編～』、2019 年。
(9) 「DP 歴史」の 2 年間の学習計画（コースアウトライン）を作成するにあたっては、IB 機構が発行している『DP「歴史」指導の手引き』等に示された規定にしたがってトピック等を選択し、2年間の流れがスムーズにいくように単元を再構成する。いずれのトピックを選択したとしても、近現代史を中心に扱うことが多く、その中でも二つの世界大戦は取り上げられることが多い。
(10) 例えば海野弘『1914 年～100 年前から今を考える～』平凡社新書（2014 年）は、「1914 年をピークとする 1910 年代は、大きな変わり目であった」とし、それまでの〈ベル・エポック〉が終わった時期であると言っている。
(11) 1945 年に集結した戦争をどのような呼称で取り上げるかという問題も、歴史認識に関わる重要な問題である。しかし本稿のテーマは第一次世界大戦である。1930～40 年代のアジア太平洋に言及する際も、二つの世界大戦の関連性について取り上げるという理由で、引用や特に必要な場合を除き「第二次世界大戦」という呼称で統一することにする。
(12) 第一次世界大戦後にパリ講和会議が開催されヴェルサイユ条約が締結された 1919 年の 100 年後に、ヨーロッパ近現代史の通史が相次いで刊行された。ここでは、君塚直隆『ヨーロッパ近代史』ちくま新書（2019 年）は第一次世界大戦とロシア革命まで、松尾秀哉『ヨーロッパ現代史』
ちくま新書（2019 年）は第二次世界大戦以降を扱っており、一般的な時代認識に対応している。
(13) イギリス「帝国」（ドミニオン）における第一次世界大戦の記憶については、津田博司「オーストラリアにおけるアンザック神話の形成～C.E.W.
ビーン（1879-1968）とイギリス帝国～」『西洋史学』220（2005 年）および同『戦争の記憶とイギ
リス帝国～オーストラリア、カナダにおける植民地ナショナリズム～』刀水書房（2012 年）を参照。
(14) 木村靖二『第一次世界大戦』ちくま新書（2014年）は、「日本人の記憶のなかで影の薄かった第一次世界大戦が、はるか遠くの「忘れられた戦争」になっているのも不思議ではない」（13 ページ）と言及している。山上正太郎『第一次世界大戦』講談社学術文庫（2010 年）は、「忘れられた戦争」を副題に掲げ、第一次世界大戦を「現代の起点」として位置づけ、国際関係を中心に戦争の原因・経過・結果をまとめている。
(15) 小関隆「フォーラム：第一次世界大戦研究の現段階～京都大学人文科学研究所の共同研究を中心に～」『西洋史学』245（2012 年）、34 ページ。
(16) 『広辞苑』〔第七版〕岩波書店（2018 年）。
(17) 木村靖二『二つの世界大戦』〔世界史リブレット47〕山川出版社（1996 年）、1～4 ページ。木村、
前掲書（2014 年）、31 ページ。木村は、チャーチルが『第二次大戦回顧録』において「もう一つ61の三十年戦争」という見方を早い段階で示していたことを紹介している。
(18) E.ホブズボーム（河合秀和訳）『20 世紀の歴史～
極端な時代～』〔上巻・下巻〕三省堂（1996 年）。
「短い 20 世紀」を「まとまった意味をもつ一つの歴史的な時代として」どのように捉えることができるのかについては、序文の後におかれた「20 世紀―大局的な見方」において説明されている。上巻 2～28 ページ参照。
(19) 木村、前掲書（1996 年）、前掲書（2014 年）。
(20) 木畑洋一『二〇世紀の歴史』岩波新書（2014 年）。
(21) 同上書、7 ページ。
(22) 木村、前掲書（1996 年）、3 ページ。
(23) 小関隆『徴兵制と良心的兵役拒否～イギリスの第一次世界大戦経験～』人文書院（2010 年）、10～11 ページ。
(24) A.J.P.テイラー（吉田輝夫訳）『第二次世界大戦の起原』講談社学術文庫（2011 年）、455 ページ。
(25) 橋本伸也「フォーラム：『現代の起点 第一次世界大戦』（全 4 巻）と第一次世界大戦研究の到達」『西洋史学』256（2014 年）、57 ページ。
(26) 山室信一『複合戦争と総力戦の断層～日本にとっての第一次世界大戦～』人文書院（2011 年）。
(27) 池田嘉郎編『第一次世界大戦と帝国の遺産』山川出版社（2014 年）は、「帝国の遺産」という視覚からアプローチすることの意義として、「日本とアメリカというアジア・太平洋地域の二つの帝国、ならびに劣勢にあった清」との関わりを取り上げることで「ヨーロッパ中心の歴史把握を相対化できる」と述べている。12～13 ページ
等。
(28) 『中学校学習指導要領（平成 20 年 3 月告示）』（2008 年）
「社会〔歴史的分野〕」の「2 内容」の(5)と(6)。
(29) 『中学校学習指導要領（平成 29 年 3 月告示）』（2017 年）
「社会〔歴史的分野〕」の「2 内容」のC。
(30) 『高等学校学習指導要領（平成 21 年 3 月告示）』
（2009 年）「地理歴史」の「日本史 B」の「2 内容」の(4)～(6)。
(31) 『高等学校学習指導要領（平成 30 年 3 月告示）』
（2018 年）「地理歴史」の「日本史探究」の「2内容」の D。
(32) 『 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 解説 ～ 地 理 歴 史 編 ～（平成 22 年 6 月）
』教育出版（2010 年）。
(33) 『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説～地理歴史編～（平成 30 年 7 月）
』東洋館出版社（2019 年）。
(34) 第一次世界大戦終結 100 周年の年に刊行された竹中亨『ヴィルヘルム 2 世～ドイツ帝国と運命を共にした「国民皇帝」～』中公新書（2018 年）は、第一次世界大戦がなぜ勃発し、なぜあのような経過と結果を招いたのか、ヴィルヘルム 2 世に焦点をあてて論じている。
(35) 小野塚知二編『第一次世界大戦開戦原因の再検
討～国際分業と民衆心理～』岩波書店（2014 年）は、「序章」のタイトルを「第一次世界大戦開戦
原因の謎」とし、「これほどの大事件であるにもかかわらず、それが発生した原因については意62
外なほどに貧弱な解釈しか用意されていない」（1 ページ）と指摘している。海野も「第一次世
界大戦はなぜ起きたのか。その原因については、
この百年、論議がつづいているが、結論は出ていない。つまり、ある意味では、それはまだ終わっていないのであり、今もつづいている、といえるのだ」（前掲書、26 ページ）と述べている。
(36) 「20 世紀の戦争の原因と結果」に関する「DP 歴史」のテキストにおいて、第一次世界大戦の原因として取り上げられている項目は次の通りである。なお、日本語に訳すことによりその内容や範囲に関して誤解を招いてしまう恐れがある
項目もあるため（例えば Militarism）、英語表記のまま紹介する。Oxford 版（Smith, D.M., Causes andEffects of 20th-Century Wars, Oxford University Press,2015） では 「長 期的 原因」と して Militarism、Industrialization、The
Alliance
System、
Imperialism/nationalism、The Balkans、「短期 的原因」として The July Crisis。Hodder 版（Dailey, A.,
Webb, S., Causes and Effects of 20th-Century Wars,
Second edition, Hodder Education, 2015）では「長期的原因」として Economic Changes in Europe、Imperialism、Alliance
Systems、Militarism、
Military Plans、Nationalism、「短期的原因」として The Assassination of Archduke Franz Ferdinand、
Attempts at Diplomacy。Cambridge 版（Wells, M.,
Fellows, N., Causes and Effects of 20th-Century Wars,
Second edition, Cambridge University Press, 2016）
で は 「 長 期 的 原 因 」 と し て Imperial rivalry、
Rivalry over trade and markets、Militarism、Alliances and treaties、「短期的原因」として Unrestin the Balkans、The assassination of Archduke Franz
Ferdinand、および各国ごとの参戦理由をあげている。
(37) 小野塚編、前掲書、4 ページ。
(38) 入江昭『二十世紀の戦争と平和』東京大学出版会（1986 年）、41 ページ。
(39) 木村、前掲書（2014 年）、41 ページ。
(40) 小野塚編、前掲書、11～12 ページ。
(41) W.マリガン（赤木完爾・今野茂充訳）『第一次世界大戦への道～破局は避けられなかったのか～』
慶應義塾大学出版会（2017 年）、312～313 ページ。
(42) 入江、前掲書、15～20 ページ。
(43) マリガン、前掲書、200～201 ページ。
(44) 井野瀬久美惠「第 6 章 民衆感情と戦争～イギリスにおける「戦争熱」再考～」、小野塚「終章
戦争を招きよせた力～民衆心理と政治の罠～」（いずれも小野塚知二編、前掲書）を参照。
(45) 木村、前掲書（2014 年）、37 ページ。
(46) 飯倉章『第一次世界大戦史～諷刺画とともに見る指導者たち～』中公新書（2016 年）、ⅳページ。
(47) マリガン、前掲書、23 ページ。
(48) 小野塚知二編、前掲書、2～4 ページ。小野塚知二「第一次世界大戦原因論」金澤周作監修（藤井崇・青谷秀紀・古谷大輔・坂本優一郎・小野
沢透編著）『論点・西洋史学』ミネルヴァ書房（2020 年）や、 飯倉章・山室信一・ 小野塚 知
二・柴山桂太ほか『世界史としての第一次世界大戦』宝島社新書（2020 年）のような概説書においても、同様の「古い通説」批判がなされて開智国際大学紀要 第 21 号（2022）いる。
(49) M.マゾワー（井上廣美訳）『バルカン～「ヨーロッパの火薬庫」の歴史～』中公新書（2017 年）
は、オスマン帝国が衰退していく中、19 世紀にナショナリズム（民族意識）が高まって以降、現在までの状況を「第三章 東方問題」と「第四章 国民国家の建設」で取り上げている。ナ
ショナリズムの高まりがバルカン史にとっても時代の転換であるという見方については、それ以前の歴史について扱っている「第二章 ネイション以前」という章タイトル名からも明らかである。
(50) 現行の学習指導要領に基づいて発行されている
文部科学省検定済教科書のうち、『詳説世界史
B』・『要説世界史 A』（いずれも山川出版社）、『世界史 B』
・『世界史 A』
（いずれも東京書籍）、『明解世界史 A』（帝国書院）、『世界史 A』（実教出版）を確認した。
(51) 木村、前掲書（2014 年）、48～49 ページ。
(52) B.W.タックマン（山室まりや訳）『八月の砲声』〔上・下〕ちくま学芸文庫（2004 年）は、1914
年 6 月 28 日のサライェヴォ事件が 7 月の 1 か月間
でどのようにして開戦に至ったのか、8 月の 1 か
月間にどのように戦争が進められたのか、戦局の転換点となる 9 月のマルヌの戦いまでの動きを詳細に描いている。
(53) 本節で取り上げている代表的な学説のうち、Fay、
Hobsbawm、Fischer、Ferguson、Stoessinger については、注(36)の Oxford 版や Hodder 版の DP Historyのテキストを参照しながら説明を付記した。
(54) 同上の DP History のテキストによる。
(55) たとえば、木村、前掲書（2014 年）、27～29 ページ。なお、吉田輝夫は「訳者解説」において、第一次世界大戦のドイツの戦争責任に関するフィッシャー論争と、ヒトラーに関するテイラー
論争との関係について論じている。テイラー、
前掲書。
(56) J.ジョル（池田清訳）『第一次世界大戦の起原』〔改訂新版〕みすず書房（1997 年）。
(57) マリガン、前掲書、344～345 ページ。
(58) I.カーショー（三浦元博・竹田保孝訳）『地獄の淵 か ら ～ ヨ ー ロ ッ パ 史 1914-1949～ 』 白 水 社（2017 年）、35～53 ページ。
(59) マリガン、前掲書、267 ページ。
(60) 「大衆化」の時代においてメディアが果たした役割については、佐藤卓己『ファシスト的公共性～総力戦体制のメディア学～』岩波書店（2018 年）、モッセ（佐藤卓己・佐藤八寿子訳）『大衆の国民化～ナチズムに至る政治シンボルと大衆文化～』ちくま学芸文庫（2021 年）等を
参照。

63

山本 勝治：第一次世界大戦原因論に関する一考察

A Study on the Origins of the First World War
Based on Discussions 100 Years after the Outbreak of the War

Katsuji YAMAMOTO＊1
Abstract
In the Course of Study for upper secondary schools, which will be implemented from fiscal 2022, the structure
and content of history-based subjects have changed significantly. It is assumed that students will set "questions"and explore the issues of "questions" from a multifaceted perspective by utilizing what they have read from thehistorical materials. In order for teachers to properly facilitate students so that students can realize "independent,
interactive, and deep learning," it is more important than before to grasp new perspectives in history.
Based on this awareness of the issue, I took up the causes of World War I and tried to organize discussions inhistory, taking up the practice of "history" in the International Baccalaureate. In conjunction with World War II,
World War I is the beginning of modern history when viewed in relation to the "30-year war of the 20th century."
There have been various discussions, such as the view that the war has begun due to the association of various
factors even though no one intended it, the rebuttal to it, and the theory of responsibility in Germany and Britain.
In particular, we focused on books published after 1914, the 100th anniversary of the war, and examined thecauses, and confirmed its historical significance.

……………………………………………

Key words ……………………………………………

Memories of war, Short 20th century and long 20th century, Long-term and short-term causes＊1 Tokyo Gakugei University International Secondary School

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.21

65
報告・資料

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）【慫慂】

現代選挙制度と代表制民主主義の改善策としてのロトクラシー
その展望と課題西山渓＊1

現代選挙制度と代表制民主主義その正統性は、いわゆる「民主主義の危機」と呼ばれる一連の議論から大きな疑問を投げかけられている。本論文では、こうした現代選挙制度と代表制民主主義の改善策あるいはオルタナティブとして近年注目を集める、籤引きを用いた民主主義の構想であるロ
トクラシー（Lottocracy）に着目し、その展望と課題をそれぞれ考察するものである。ロトクラシ
ーはこれまで「選挙制度と比べてどの点で優れているか（あるいはいないか）」という点に焦点が当てられ議論されることが多かったが、本論文ではロトクラシーの 3 つのシナリオ（二院制、法案拒否権に限定した市民院、選挙なきロトクラシー）同士を比較・検討することでロトクラシーの可能性と限界を論じていく。これらの 3 つのシナリオの比較を通し、ロトクラシーの理論上の魅力を出来る限り保ちつつも、実現可能性のあるロトクラシーのあり方を考察する。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
ロトクラシー、選挙制度、代表制民主主義、熟議、包摂性

１．はじめに（mini-publics）と呼ばれる実践が世界各地で行われ、それが様々な政治的効用をもたらしている

選挙制度の限界が指摘されつつある中、近年という経験的・実証的研究も数多く存在する。i この国内外の政治理論の領域では、市民を代表するのことから、籤によって無作為に選ばれた市民に議会のメンバーの一部を投票ではなく、籤

民主的統治の一翼を担わせるというロトクラシ（lottery）によって選出する道を模索する、いわーという考えは、単なる思考実験を超えた、現実

ゆるロトクラシー（lottocracy）と呼ばれる考えに味のある民主主義のイノベーションの一方法と注目が集まりつつある（Gastil & Wright 2019;

して見なされている。

Lopez-Rabatel & Sintomer 2020; ヴァン・レイ

これまで、「ロトクラシーとは何か」「なぜロトブルック 2019; 岡﨑 2019; 山口 2020）。歴史をクラシーか」ということに関する理論的考察は、振り返ると、籤と政治の関係は古代ギリシアまで

主に既存の選挙制度との比較においてなされる

遡ることができるほか、近年では無作為抽出によも の が 多 か っ た （ e.g., Malleson 2019;

り選出された市民による熟議を通した世論形成

Landemore 2020;ヴァン・レイブルック 2019;

や政策提言を行う、いわゆるミニ・パブリックス

山口 2020）。だが、ロトクラシーと一言で言って2021 年 12 月 14 日受理
Lottocracy as a Means for Improving the Contemporary
Election System and Representative Democracy*1 Kei NISHIYAMA同志社大学 政策学部

も、そこには選挙制度の選挙制度を補完するもの
から、選挙制度の代替案として論じられるものまで多様な制度デザインのシナリオが存在する。そして、本論文で見るように、それぞれのシナリオ

66

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

は、選挙制度との距離感、選挙で選ばれた議論と人間であることの証であった（ Macé, 2020, p.

の関係性、市民の役割などが大きく異なるもので99）。籤引きを用いた政治プロセスの構想や運用ある。ギャスティルとライトによる編著は中世・近代ヨーロッパ諸国だけでなく、明・清Legislature by Lot（Gastil & Wright 2019）での時代の中国（主に 1594-1911）など国や時代をは、多様なロトクラシーの構想が様々な論者によ超えて幅広く用いられてきた。ii たとえばジェノって紹介されており、ロトクラシーの理論的多様ヴァ共和国（1005-1797）では、もともと選挙に性を理解する上での重要な一助となる。とはいえ、あたって不正をしないことを神に宣誓する慣わ

彼らの編著では、どのような点でそれぞれのロトしがあったが、こうした宣誓が汚職や謀議を防ぐ

クラシー理論が異なるのか（あるいは共通していための役に立たなかったことから、1691 年にはるのか）が明示的に論じられていたわけではない。

じめて籤引きを利用した代表の選出が行われた

ロトクラシーへの関心が高まりを見せつつあるとされている（Barat 2020）。

からこそ、「なぜロトクラシーか」ということだけ

現代政治学においては、籤ないしは無作為に選ではなく、「どのロトクラシーか」という観点もま

ばれた市民を政治の主体とする考えは、特にミた重要になると思われる。本論文は、こうした「どニ・パブリックスの理論と実践に大きな影響を与のロトクラシーか」を考えるための一視点を提供えている。ミニ・パブリックスとは、ある社会かするものとして位置付けられる。

ら無作為に選ばれた 2500〜3000 人程度の市民か

本論文ではまず、ロトクラシーについての概説

ら当該社会の様々な多様性を反映した 100〜200（2 節）から出発し、次にロトクラシーの論者に人程度の市民グループを作り上げ、その参加者によって広く支持される理論上の魅力として「平等よって行われる熟議の成果を「吟味された市民の性・包摂性」「不正の回避」「熟議の質」の 3 点を声」として政策への提案や政策形成に役立てよう

取り上げる。これらの 3 点を踏まえ、ロトクラシと試みる実践である（e.g., Grönlund, Bächtiger

ーの 3 つのシナリオ（①二院制、③法案拒否権に& Setälä 2014; Fourniau 2020; Curato et al.

限定した市民院、③選挙なきロトクラシー）の意

2021）。iiiこのように、選挙制の議会とミニ・パブ

義と課題をそれぞれ検討する（4 節）。最後に、こリックスのような無作為抽出によって選ばれた

れらのシナリオの比較を通して、理論上の魅力を市民の熟議の相互関係に焦点を当てたものを、広できる限り保ちつつも、実現可能性のあるロトク

義のロトクラシーとして定義する論者もいる（吉ラシーのあり方について今後検討すべき点を論

田 2021）。

じる（5 節）。

他方で、本論文で焦点を当てるロトクラシーは、
既存の選挙制度の補完あるいはその代替として、無作為抽出された市民によって構成される市民

２．ロトクラシー院を作り、市民が立法プロセスにより効果的に参加することを目指す理論である。ヴァン・レイブ

ロトクラシーが本格的に政治理論の議論の俎ルック（2019）は、近年の政治学の考え方があま上に乗り始めたのは 2010 年代のことであるが、りにも「選挙原理主義」となっており、それが民

籤と政治の関係に関して言えば、その歴史は古代

主主義の行き詰まりを生み出していることを指ギリシアまで遡る。プラトンの『法律』やアリス

摘し、抽選制をベースとした議会制民主主義の意

トテレスの『政治学』では、無作為に選ばれた市

義を主張している。ギャスティルとライトによる民がローテーションを組みながら任期付きで議編著 Legislature by Lot でも、多様な問題を抱え会を運営することの実用性と民主性が説かれてる選挙制度のオルタナティブとしてロトクラシいる。また、古代ギリシアでは籤を引く権利を持ーがどのような意味で、どの程度実現可能である

つということはその社会の公共財をもつ対等なかという問いのもとで様々な論稿が集まってい西山 渓：現代選挙制度と代表制民主主義の改善策としてのロトクラシー

67

る。第 4 節で詳説するように、どのようにロトク

たとえば生命倫理学などの文脈でもしばしば論

ラシーの理念のもとで代表者選出制度を変更すじられるものである。生命倫理学者のボクナーとるか（あるいは廃止するか）と言う点については

ヒロセによれば、希少な医療資源を平等に分配すいくつかのシナリオが存在するが、一般的にはロるにあたって籤引きが直感的な魅力を与える重トクラシーは以下のような特徴を備えた政治の要な理由の一つには、それが人々に等しい強さの構想である。

道徳的請求権（たとえば自分の死を免れること）

第一に、ロトクラシーは無作為抽出により市民をもたらすためであると指摘する（ボグナー・ヒの代表を選出するものである。これまでは選挙のロセ 2017, pp. 208-211）。籤引きがもたらす、こ

投票によって代表（議員）が選出されていたのにうした直感的な平等性の魅力は、そのまま政治に対し、ロトクラシーでは有権者リストに載る全ても当てはめることができるだろう。すなわち、籤

の人が人々の代表となる可能性を、公平に共有す

引きは、いかなる個性、過去の経験、アイデンテる。第二に、無作為抽出で選ばれた市民は、一定

ィティ、障がいの有無などによって左右されるこの期間の任期（1～5 年程度）で議員を務め、在任となく人々を政治的・道徳的に対等なものとして中は現在の議員と同様に給料が支払われる。任期扱い、選出するものである。

前に仕事についていた者は、職場への復帰が法律

籤引きが人々を政治的・道徳的に対等に扱うツで保証される。また、次節で述べる理由により、ールとなるという点は、現在の選挙制度が抱える

ロトクラシーの構想では再任はなく、また特定の諸問題の解決法を考える上でのいくつかの重要政党にも所属しない。第三に、無作為抽出によっな示唆を与えるものである。たとえば、選挙によて選ばれた市民は、市民の目線での熟議が求めらって選ばれた「代表」は、現状では多くの点で市れる。しばしば指摘されるように、現在の選挙を民の現状から乖離していることが多い。言い換え

通した代表制民主主義において選ばれた政治家

れば、マレソンが指摘するように、既存の選挙制

は時に市民の感覚から乖離した発言や政策を提度では「選挙運動をうまくやりくりするために必示することがあり（Bourcius 2019; ヴァン・レイ

要な時間と、資金と、コネと、経歴を持つ人は、ブルック 2019）、無作為抽出によって選ばれた市

大抵の場合、裕福で、高い教育を受け、支配的な民はそうした問題を乗り越える役割が期待され社会的地位にいることが多い」（Malleson 2019, p.

ている。

172）。日本においても、選挙に勝つためのリソー
スを十分に持つ 2 世議員が比較的多いほか、女性議員の割合は OECD 最低レベルにあり、 iv 若手

３．ロトクラシーの理論上の魅力の議員の数が極めて少なく、逆に年配の男性が多数を占めている。籤引きによる代表の選出は、こロトクラシーにはいくつかの制度設計上のシうしたバイアスのかかった「代表制」をよりオー

ナリオが存在するが、本節ではそれらを解説する

プンかつ平等にする役割を持つ。また、籤引きを前に、ロトクラシーがなぜ現代の民主主義におい用いることにより、従来は代表する側に立つ機会て魅力的であるとされているかを論じる。特にこがほとんどなかった人々（具体的には障がいを持こでは、当該分野の専門家たちによるロトクラシった人々、若者、女性、性的マイノリティ、先住ーへの多角的な検討がなされている論集民等）が社会のあり方に影響力を持つ形で発言すLegislature by Lot（Gastil & Wright 2019）の中る機会が与えられるという点で、政治の包摂性をで繰り返し言及される 3 点に焦点を絞っていく。

高めることが期待できる。 v

籤引き（あるいは無作為抽出）の第一の民主主

籤引きの第二の魅力は、それが不正の回避をも義的な魅力は、それがもたらす平等性と包摂性にたらす点にある。しばしば指摘されるように、選ある。籤のもたらす平等性は政治学にとどまらず、

挙によって選ばれた議員は、その任期の 1 日目か68

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

ら次の選挙のことを考えざるを得ない状況にあることになるということは、すでにミニ・パブリ

る（Gastil & Wright 2019; Malleson 2019）。そックスの諸実践によって経験的・実証的に明らかれゆえ彼/女らは比較的短期間で目に見える成果に な っ て い る こ と か ら （ e.g., Grönlund,を出す必要に追われ、より多くの票が期待できる

Bächtiger & Setälä 2014）、ランデモアの議論は力のある利益団体の声を聞き、票田となりにくい

ロトクラシーの魅力を考える際の重要な根拠とマイノリティに耳を傾けなくなる恐れがある。そなるだろう。 viiの過程の中で政治家としての活動を長期間続けると、選挙に勝つための様々な不正行為（買収な４．どのロトクラシーか？

ど）が起きたり、企業からの違法献金といった汚職の土壌が育まれやすいことは想像に難くない。

「平等性と包摂性」「不正の回避」「熟議の質」

他方で、籤引きによって選ばれた代表には任期というロトクラシーの理論的な魅力は、実際にロがあり、再任がない。それゆえ利益団体にとって、トクラシーの構想に基づく制度を設計する際に数年後にはいなくなる議員に汚職を働きかける

どの程度現実的に反映させることができるのだ

メリットはそれほど多くないということが想定

ろうか。本節では上記の 3 点を軸とし、ロトクラ

されるほか、利益団体からの圧力や再当選のため

シーに基づく 3 つの制度設計のシナリオを検討すのプレッシャーから市民が解放されることが期

る。

待できる。
籤引きがもたらす第三の魅力は、それが健全な

４．１ 二院制

熟議を生み出す環境を整えることができる点にロトクラシーの第一のシナリオは、非常にシンある。籤引きで選ばれた市民の多くは政治の「アプルなものである。すなわち、選挙によって選出

マチュア」であることが予想されるため、議会でされた議員による選挙院と、籤によって無作為にの議論に先立って豊富なサポート（専門家のレク選出された市民院による二院制である。両院は同チャー、議論におけるファシリテーターの存在）

様の権力と発言権（法案の作成や他の院による提がつき、それが市民らの健全な熟議の源となるこ案の吟味、拒否権の行使など）を持つ（Owen &とが指摘されている。たとえばファシリテーター

Smith 2018; Gastil & Wright 2019）。このシナリの存在によって、誰かが極端な発言をすることや、

オでは、選挙で選出された議員と、籤によって選

他者の発言を妨害しようと試みることを防ぐこ出された議員が同等の権力をもち、対等な政治的とが可能となる。 vi

主体として活動するという点で、両院のメンバー

さらに、籤引きによって多様な背景を持つ人々

を平等に取り扱うものである。

が選ばれるというまさにその事実が、熟議の質を

ただし、これはあくまでいかなる制約もない状向上させると指摘する論者もいる。ランデモアは、態で市民から籤で選ぶという場合である。以下に多様な経験やそこから生まれた知識を有する市

見るように、このシナリオにおいては「どの集団民が熟議集団の中に存在すればするほど、当該のから籤で選ぶべきか」という包摂性に関わる点で熟議の中で人々の多様な知識が結びつき、多角的

いくつかの議論がなされている。

に吟味され、結果として少数の天才による熟議よ

たとえば、このシナリオにおいて市民に期待さりも遥かに優れた意思決定や知の生成をもたられていることは、他の市民を代表し、市民目線ですことを明らかにし、多様な背景を持つ集団が持議論をし、他の院が提案した法案をチェックした

つ熟議の認識的価値（epistemic value）を擁護しり、自身らで様々な情報を踏まえた上で法案を提た（Landemore 2013）。実際、政治のアマチュア

出するといったことである。それゆえ、市民院のが多数集まり議論をすることによって、専門家だ

議員には様々な「能力」（情報収集・処理能力、コ

けでは生み出せなかった様々な知識が提示されミュニケーション能力、批判的思考力等）がある

西山 渓：現代選挙制度と代表制民主主義の改善策としてのロトクラシー

69ということが前提とされている。だが、たとえばは選挙民主主義と比べて不正が起きにくいといギャスティルとライト（Gastil & Wright 2019, p.

う点にある。とはいえ、以下のような状況は一つ18）が指摘するように、認知機能に生まれつきのの反論となるかもしれない。たとえば、あなたはハンディキャップを持つ人やオーバーワークに

長年非常勤講師をしており、ここ数年テニュアのよるうつ病とともに生きる人にとっては、こうし職を探していた折に、籤引きで市民院の代表となた仕事それ自体が過酷なものであることは想像ったとしよう。あるとき、あるテーマ A についてに難くない。もちろん、こうした人々も時間をか議論をすることとなったが、あなたは A についてけ、丁寧なサポートがあれば、十全にその仕事をは無知であった。そのため、あなたは A について遂行することは可能である。だが、大量の文書を詳しい元指導教授に相談をすることとなった。恩チェックしたり、専門家とともに議論をしたり、師は A についてきわめて反対の立場をとってお様々な法案を批判的に検討するといった仕事がり、あなたは A についての多くの反対意見を知る

毎日のように行われる、「健常者」を中心とした環こととなった。さらに、その教員は「今の情報を境の中にこうした人々を無理に押し込むことは、

もとに A の反対意見を強く打ち出して欲しい。そハンディキャップを抱えた人をエンパワーする

うしたら、私の後任としてあなたを推薦したい」

どころか、全く逆の影響を及ぼす恐れがある。ギと言う。長年非常勤講師をしてきたあなたにとっャスティルとライト（ibid）は籤引きに先立ってて、テニュアのポジションは非常に魅力的なもの

ある種の認知能力のテストをすることでこうしである。

た人々をあらかじめふるい分けるべきかと問い

以上の例で私が指摘したいのは 2 点である。まかけるが、彼ら自身もこの問いへの回答は保留しず、籤で選ばれた議員は、議論すべき多様なテーている。なぜなら、仮に「籤で選ばれるに値するマについての網羅的な知識を有していることは人」が籤引きに先立って設定されたならば、それ稀であり、議会の外部の特定の者の意見に頼り、はいかなるバックグラウンドを持っていても道そこから良くも悪くも大きな影響を受けてしま

徳的・政治的に対等な存在として扱われるというう可能性があるということだ。次に、ロトクラシという、籤引きの重要な魅力である平等性と包摂ーの論者は、任期があり、再任がないという事実性を損ねてしまうからである

によって不正が回避されうることを指摘するが、それゆえ、このシナリオでは、籤引きの方法が実際には任期があり再任がないというまさにそ

制約のない無作為抽出である限りにおいて平等の事実が、新たな不正を生み出す温床となりうる性と包摂性が担保されると言える。逆に、籤引き可能性もあるということだ。 ixに先立って認知能力などに基づく「選別」が行わ

前者の点に関しては、市民院の議員が、目下のれた場合、それは特定の個人やグループの排除をテーマに関する多様な立場を学ぶための機会をviii

もたらすと言う点で、問題であると言える。 と十分に設けるといった対処が必要となるだろう。

はいえ、こうした認知能力に基づく排除の問題は、

実際、多くの論者が、専門家による市民議員のサ

ロトクラシーにとどまらず、他の政治制度でも起ポートの必要性を主張している（Gastil & Wright

こりうるものである。そうした中でも既存の政治2019）。他方で、後者の点はより複雑である。再制度からは排除されやすい女性、若者、先住民な任の有無から生じる問題に関しては、贈収賄に対どの包摂の可能性を高めることがより期待できする罰則の強化や、市民院のメンバーの任期を短るという点で、認知的な制約を行った上での無作期化したローテーションを組み、贈収賄が起きに為抽出であっても、選挙などと比べて特段劣ってくくするという措置が提案されている（Owen &いるわけではないとも言える。

Smith 2018）。あるいは籤で選ばれた市民を匿名「不正の回避」はどうだろうか。すでに論じた化することによって、利益団体やメディアからのように、籤引きの理論的魅力の一つは、籤武器で圧力から参加者を守ることができるだろう。ただ70

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

し、匿名化に関しては、顔の見えない代表者の決る選挙で選出された議員の仕事とし、市民院の仕定を一般市民がどの程度受け入れるかは未知数事を提案されたアジェンダの批判的吟味に限定である。つまり、籤で選ばれなかった多くの一般することを提唱した（ibid, p. 429-30）。

市民が、誰が政策について議論をしているかわか

本シナリオにおいて「平等性と包摂性」「不正のらない市民院をどの程度信頼することができる回避」「熟議の質」の実現はどの程度期待できるだ

かは未知数であるということだ。

ろうか。まず、第１シナリオと同様の理由から、「熟議の質」に関して言えば、市民院の中での本シナリオにおいても制約のない無作為抽出が熟議の質は、ある程度高いものとなることが予想原則となる必要がある。だが、市民院は最終的なされる。先にランデモアが論じたように、多様な決定権を持っているものの、選挙院と市民院の役

市民からなる籤引き市民院は、通常の選挙院より割を明確に分け、アジェンダの設定権を選挙院のも、優れたアジェンダや代案を提出することが期

みに握らせることにより、「人民の平等を目指す

待できるためである。実際にミニ・パブリックス

積極的な提案は行われない」（山口 2020, p. 384）のこれまでの諸実践の実践的・経験的知見が明ら恐れもある。それゆえ、両院が平等な影響力を持かにしているように、たとえ個々の市民が政治的つことを前提とする第 1 のシナリオと比較すると、討論の「アマチュア」であるとしても、多様な背第 2 のシナリオでは市民がその影響力を十分に行景を持つ市民が、経験豊富なファシリテーターの使できるとは言い難い。

サポートを得ることで、かなりのところで質の高次に、「不正の回避」であるが、これに関しても

い熟議を遂行することができることが指摘され先の 2 つのシナリオ同様に、任期終了後に関わるている（Landemore 2013; Grönlund, Bächtiger,

不正に対する可能性は残るだろう。とはいえ、こ& Setälä 2014; Carson 2019）。

のシナリオにおいては市民院の役割はあくまで拒否権の行使の有無に関わることに限定され、市４．２ 法案拒否権に限定した市民院

民院自体が積極的にアジェンダを提出する役割

第 2 のシナリオは、第 1 のシナリオと同様に、を有していないため、利益団体などが自身らが望選挙で選ばれた議員による選挙院と籤で選ばれむ法案を設立させることを目指して市民院に不た議員による市民院の二院制を前提としている

正を持ちかけるメリットは、これまでのシナリオが、後者の役割を法案拒否権に限定するものであよりは薄いと言える。また、山口（2020, p. 383）

る。このシナリオを支持するスミスとオーウェン

は、本シナリオにおいて籤によって選ばれた市民によれば、アジェンダの設定は、基本的には時間は積極的な議論をする必要はなく、提出された法がかかり、様々な情報処理が必要となり、利益団

案などについて専門家や選挙院の議員からのレ体を含む関係各所との調整が不可欠となるもの

クチャーを受けて賛成か反対かの投票をするのである。籤で選ばれた市民にこうした仕事を押しみであるとする。そのため、籤で選ばれた市民は付けることは「やりすぎ」であるとともに、上述

わざわざ国会に集まる必要がなく、選挙院の議員の二院制の構想では、アジェンダ設定に必要な経や利益団体と直接会う必要がないため、不正の回験やコネクションを有する選挙で選ばれた議員避の改善が見込まれる。

たちに利があるため、結果として市民院と選挙院

ただし、この山口の提案に沿うのであれば、市と の 間 に大 き な力 の 差が生 ま れ るこ と とな る

民は熟議をしないこととなり、その点において市（Owen & Smith 2018, pp. 428-9）。そうした意

民の「熟議の質」が十分に達成できない恐れがあ味で、政党や議会での経験を持たない市民院は、る。とはいえ、本シナリオにおいては、第 1 のシアジェンダ設定をする際には極めて脆弱な役割

ナリオに比べて、選挙で選ばれた議員の熟議の質しかないこととなる。そのため、オーウェンとスが上がる可能性もある。選挙で選ばれた議員は、

ミスは、アジェンダ設定はあくまで「プロ」であ市民院と対立する存在というよりかは、市民院が

西山 渓：現代選挙制度と代表制民主主義の改善策としてのロトクラシー

71

納得するようなより良い根拠に基づく法案を提て選ばれた市民からなる「監視評議会」によって示することが求められるため、「市民院と選挙院

随時審査される。この議会ではそれぞれのプロセのどちらの提案がより優れているか」という論争

スにおいて当該のアクターが適切に民主主義のを回避し、市民院を必要以上に攻撃するメリット

原則に基づいて行為したかをチェックし、必要にも、単純な二院制よりかは少なくなる。むしろ、応じて改善を要求することで不正を回避しよう

選挙で選ばれた政治家等はどのようにして市民と試みる。

院を説得するかということにより多くのリソー

本シナリオにおける平等性・包摂性の評価は、スを割くことが期待されるため、より市民目線に

以下のように相対するものとなる。一方では、本近い法案が提示・審議される可能性もある。

シナリオは全ての市民を平等な存在として扱い、包摂する可能性を持つものであると言える。本シ

４．３ 選挙なきロトクラシー

ナリオでは、籤による代表から成る市民院以外に

上述の 2 つのシナリオは選挙制と籤引き制の共も多様な熟議の場が存在し、そこでは多様な市民存を前提としたものであったが、他方で選挙制をに、多様な参加の門戸が開かれていると言えるだ

完全に撤廃する提案をする論者もいる。この第３ろう。

のシナリオにおいては、選挙を経由せずに市民の他方で、本シナリオはそれぞれのパネルの役割

代表を選び、それをサポート・監視する団体（こが明確に異なり、その点でパネル間の不平等感をれらの代表も市民から選ばれる）と組み合わせる

生み出すこともあるだろう。たとえば政策陪審会

ものである。以下では、このシナリオの提案をすや監視評議会などは、それ自体は積極的な提案を2019, pp. 328-30）のすることができず、他のパネルの決定やプロセス

るブリシウス（Bouricius
議論を概観したい。

を追認したり、吟味するのみである。あるいは、

ブリシウスの提案は、いくつかの市民パネルをアジェンダ会議は最終的な決定には関与するこ

連動させることである。まず、①「アジェンダ会とができないという点で、最初の議論が終わった議」は、様々なアジェンダ設定を行う最も中心と後は、成り行きを眺めるだけの受動的な存在とななる議論の場であり、これは籤引きによって選ばってしまうため、選ばれた市民の中で自身が能動れた市民（任期付き・再任なし）が様々な情報を的に法案作成や提案に参加できないことに不満もとに自由に議論をし、アジェンダを設定する。

を抱くものもいるだろう。

ここで提案されたアジェンダは、②「利害関係者

また、本シナリオにおいては政党の役割が軽視パネル」で検討される。ここで当該の問題に関わされている点も課題となる。山口（2020, pp. 377-

る利害関係者が、くじ引きではなく自己推薦の形

378）が指摘するように、既存の政党には意見集で参加をし、アジェンダをもとに様々な論点を洗約機能、議題設定機能、そして対立する意見を代い出す。その後、③「審査パネル」においてアジ表する機能がある。そして山口は、そうした政党

ェンダの内容が吟味され、必要に応じて修正が施の役割を排除したロトクラシーは、欠けた機能をされる。この審査パネルも籤引きによって選ばれ補完するために官僚や専門家により一層頼るこた市民から構成され、そのメンバーの 1/3 が毎年とになり、新たな官僚支配や専門家支配を生み出入れ替わる。審査パネルの承認を得たのちに、④すことで、「平等な意思反映は有名無実化するか

籤によって選ばれた市民からなる「政策陪審会」

もしれない」（同, p. 378）と指摘する。

が、専門家と議論しながら数日から数週間にわた「不正の回避」に関して言えば、本シナリオでり提案・吟味・審査された内容を吟味し、秘密投は意思決定のプロセスに関係するアクターが極票を通して可否を決定する。ここで可決されたもめて多く、また政策陪審会ではメンバーのローテのが、正統な審査を経たものとして、実装される。

ーションも比較的早く回ることから、関係者一人

なお、これらの審査プロセスは、⑤籤引きによっ一人を特定し、買収することには極めて多くの時

72

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

間とコストがかかり、それゆえ不正を働くメリッ

ものの、政党の不在によって平等性と包摂性、そトはそれほど多くないと言える。また、各ステー

して熟議の質の低下を招きかねないという点で、ジでのアクターの公平性や行為の妥当性をチェ

課題を抱えている。さらに、岡﨑（2019, p. 91）

ックし、不正が発覚した場合には直ちに改善を要が指摘するように、ブリシウスのロトクラシーの求する権力を持つ監視評議会の存在も、不正の回構想は、選挙制議院固有のメリット（与野党の対避の保険としての役割があり、重要である。とは立、専門知識を備えたリーダーの選抜と育成）をいえ、監視評議会が有効であるのはあくまで在任

ことごとく無くそうと試みると言う点で「抽選原中の籤で選ばれた代表の行為に関するものであ理主義」に陥っているとも言える。そうした意味

り、任期終了後に生じうる不正に関しては、罰則

でも、既存の選挙制度、選挙代表、政党の価値との強化などの措置で対処する必要がある。

役割を一定度認めつつ、それらの課題を克服する

他方で「熟議の質」に関して言えば、本シナリ

ためにロトクラシーの要素を組み込もうと試み

オにおいても比較的高い質の熟議が期待できる。

る第１、第 2 のシナリオの方に分があると言える。

というのは、ファシリテーター付きの、相互に独

ただし、以下に論じるように、第 3 シナリオの提立した、（利害関係者パネル以外は）無作為抽出に案から第１、第 2 シナリオが学ぶことができる点

よって選ばれた相互に利害関係のない市民が専はいくつかある。そこで本節では、ロトクラシー

門家とともに熟議をすることは、大きな効果をもに関する今後の議論のためのいくつかのポイン

たらすものであることは、すでに多くのミニ・パトを提示することを目的とし、第１、第 2 シナリ

ブリックス研究が証明しているためである

オをベースとしつつ、第 3 シナリオのいくつかの（Farrell & Suiter 2019; フィシュキン 2011）。

視点を必要に応じて組み込んだ制度設計についだが、ここにもいくつかの問題がある。アンバーて考察をしていく。

スによれば、選挙による競争があることによって、

まず、第１、第 2 シナリオのいずれにおいても、政治家は市民のことを理解し、問題を解決しよう

投票者リストを基礎とするとともに、日本で行うというインセンティブが生まれるのに対し、選挙場合は公職選挙法第 11 条（選挙権及び被選挙権なきロトクラシーではそうしたインセンティブを有しない者）以外の制約を設けない無作為抽出

は生まれにくいという点を指摘する（Umbersを原則とする必要がある。確かに、両シナリオに2021）。それゆえ、選挙なきロトクラシーにおいおいて（特に第 1 シナリオにおいて）市民がやらては、選ばれた市民が他の市民のために議論をすなければならないことは非常に多く、また場合にるためのインセンティブはそれほど高くなく、む

よっては極端な人選がなされる可能性もある。だ

しろ私益のために議論をする可能性もある。また、が、代表として選ばれる機会を全ての市民が平等先にも論じた政党の不在により、官僚や専門家がに有しているということがロトクラシーにおい実質的に市民院の議論の方向性を決定してしまて重視されるのであれば、認知能力や過去の背景

う恐れがある（山口 2020）。

を理由とした籤引き該当者の事前の制約は行われるべきではない。

５．３つのシナリオの比較からわかること

この点を踏まえた上で、第 1 シナリオを採用する場合は、平等性と包摂性をさらに保証するため

以上、議論をしてきたように、それぞれのシナに、選ばれた市民の様々な負担軽減を考える必要

リオには、「平等性と包摂性」「不正の回避」「熟議がある。例えば多様なケアワークをしている者がの質」のいずれかの点で、多かれ少なかれ課題が負担なく議員として参加できるようなケアサポある。特に、他の 2 つのシナリオと比べてより独ートのサービスをより一層充実させたり、心身に自の議論を展開する第 3 シナリオは、不正の回避

障がいを持つものにはその専門サポーターが補という点において比較的高い効果が期待できる助をする等の配慮についてより一層の議論がな

西山 渓：現代選挙制度と代表制民主主義の改善策としてのロトクラシーされる必要がある。そうでなければ、選挙で選ば

73といった対応が必要となるだろう。

れた議員と同様の仕事をこなす市民院の議員のまた、市民院のメンバーの情報を匿名化する場

仕事を受け入れるものは極めて限定されてしま

合、一般市民の視点から見て目下の議論の透明性

うため、結果として平等性や包摂性が損なわれてが確保されているかが定期的に確認される必要しまう恐れがある。

がある。後者に関しては、例えば第 3 シナリオで他方で、第 1 シナリオと比べて市民の負担が比論じられた監視評議会などの設置が考えられる。

較的軽い第 2 のシナリオを採用する場合は、選挙

匿名のもとで私益を追求しようとする者や、特定院と市民院の役割の明確な違いに起因する両者の議論を公開しようとしない者がいた場合、このの関係のギャップを埋める必要がある。この問題

監視評議会は問題を指摘し、その改善を要求するはすでにいくつかの論者にも認識されており、そ力を持つ。特に市民目線から見て透明性が認識さの解決策の一つとして提案されているのが、選挙れることは、手続きの正統性という観点から重要院・市民院とは異なる、籤引きをベースとした法であるため、ブリシウスが提案するように、この案提案機関を設置するというものである（山口

監視評議会も籤引きによって選ばれることが望2020）。これは第 3 シナリオにおけるアジェンダ

ましい。

会議のような役割を果たすものであり、選挙で選

熟議の質に関しては、すでに論じたように、第ばれた議員がより市民の声を反映したアジェン

1 シナリオは比較的高いレベルの熟議が実現されダ設定ができるよう、籤で選ばれた市民（あるいることが期待できるのに対し、第 2 シナリオにおは籤引き議員を経験した者）が助言や提案を行う

いては、拒否権の行使に役割が限定された市民がものである。もちろん、こうした法案提案機関機

そもそも熟議に参加する必要があるかという問

関は、市民院と選挙院を完全に対等にするもので題が残されている。仮に市民が熟議をしない（専はないものの、第 2 シナリオにおいてできる限り

門家や選挙院の議員などの説明を聞いて投票す

平等性・包摂性を保証することに寄与するというるのみ）であれば、選挙院の熟議の質が適切に保意味で、望ましいものである。

たれているかを吟味、検討する仕組み（たとえば次に、不正の回避に関しては、第 1、第 2 のい監視評議会による熟議の質のチェック）が必要とずれのシナリオにおいても、籤引きで選ばれた市なる。逆に、選挙院の提案を市民同士が熟議を通民院がメディアや利益団体の圧力から守れられして吟味する場合は、上述のような利益団体などるような制度設計が必要となる。たとえば第 3 シの圧力から議員を守る仕組みを強化するとともナリオが第１、第 2 シナリオと比べて不正の回避に、市民が負担なく議論に参加する仕組み（どこにより貢献している点の一つは、籤で選ばれたメにいても参加できるオンライン熟議など）を検討

ンバーのローテーションが早いという点にある。

する必要があるだろう。

この点から言えば、利益団体などが十分に不正を働く時間的余地を与えないためにも、第 1、第 2

６．おわりにシナリオともに市民院の議員の任期を短めに設定するかを検討する必要があるだろう。

以上、本論文では現代政治理論において現代選

また、いずれのシナリオにおいても、籤で選ば

挙制度および代表制民主主義の問題を克服する

れた市民の議論の内容は、一般に公開される必要ためのロトクラシーに関する展望と課題についがある。ただし、籤で選ばれた市民は匿名化されて論じた。従来の研究では、ロトクラシーと選挙なければ、利益団体などによる買収といった不正制度を比較するものが主流となっているが、本論の可能性も起こりうる。したがって、情報を公開

文ではそうした議論を踏まえつつも、ロトクラシ

する場合には、不正がないかどうかが定期的に確ーの 3 つのシナリオそれ自体を比較することで、認され、不正が発覚した場合には厳罰が処される

多様なロトクラシーの考えを整理しつつ、それぞ74

れの問題とその乗り越え方を考察した。いずれのシナリオにおいても、メリットとデメリットが多かれ少なかれ存在し、それゆえ、単純に一つのシナリオに頼るということは問題である。実際、それぞれのシナリオは相互に学ぶことができる要
素がいくつか存在する。それらを組み合わせることによって、理論上の魅力をできるだけ保持しつつ、実現可能性を持ったロトクラシーのために今後考える必要があると思われる諸点を指摘した。

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西山 渓：現代選挙制度と代表制民主主義の改善策としてのロトクラシーi

たとえばアイルランドで現在も定期的に行われている、無作為抽出で選ばれた市民が比較的長期間社会の論争的な問題（中絶、気候変動、年金など）を議論し政策提言を行う市民集会（Citizens Assembly）では、それが国民投票と結びつき憲法改正に貢献した事例なども報告されている。この詳細については Farrell &Suiter（2019）を参照のこと。
ii 各国の籤引きと民主主義の歴史と文化的背景については特に Lopez-Rabatel & Sintomer（2020）の第 1、2、3 部に詳しい。
iii ただし、ミニ・パブリックスの中には、タウン・ミー
ティングのように、無作為抽出ではなく自主的な参加（self-selection）によって構成されるものもある。
iv 詳細は内閣府男女共同参画局の資料を参照のこと。
https://www.gender.go.jp/about_danjo/law/pdf/law_s
eijibunya04.pdf（2021 年 7 月 12 日アクセス）v なお、こうした議論に対しては、同様にネオナチや白人至上主義者などの人々にも選出権が与えられる恐れがあり、こうした人々が数多く選出されることで社会がより分裂する恐れがあるという反論もあるだろう。
しかし、ランデモアの試算によれば、こうした人が無作為抽出によって数名選ばれることは十分ありえるが、ロトクラシーにおいて彼らが多数派となる可能性は数学的に考えればほとんど心配するに値しない確率であると結論づけた（Landemore 2013, p. 115）
。

vi

75

ファシリテーターがロトクラシーにおける熟議の質に及ぼす影響については、Carson（2019, pp.217-20）
を参照のこと。
vii 実際、ランデモア自身も最近の著作の中で、こうした理由からロトクラシー的な制度を（その問題を認めつつも）既存の代表制度における熟議を刷新するポテ
ンシャルを持つものとして論じている（Landemore
2020, Ch. 4）
viii
こうした理由から、筆者は岡﨑（2019, pp. 92-3）
による、市民院議員のシニア枠（61-64 歳世代）とジ
ュニア枠（19-22 歳世代）を設定するという提案にはやや懐疑的である。確かに、岡﨑が指摘するように、
ロトクラシーは市民に対して比較的長期の負担を求めるものであり、それゆえ辞退者が多いことは大いに予想できる。だが、辞退の回避は、市民へのサポートの強化、辞退を強制する企業への罰則といったことでもある程度対応可能なものである。むしろ原則的に言えば、籤引きに先立って、年齢を根拠として特定の人々を排除することは、ロトクラシーの平等性と包摂性という魅力を大きく損ねかねない。
ix フィシュキンもまた同様の趣旨の指摘をしている。
ロトクラシーは「任期終了後の仕事の約束」（Fishkin2019, p. 83）に極めて弱いものであるというのが彼の指摘の要点である。

76

開智国際大学紀要 第 21 号（2022）

Lottocracy as a Means for Improving the Contemporary Election
System and Representative Democracy
Opportunities and Challenges
Kei NISHIYAMA＊1
Abstract
In the light of the crisis of democracy that criticizes various gridlocks of the contemporary election system andrepresentative democracy, this article focuses on the idea of “lottocracy”, a creative introduction of lottery into
democratic processes, as a means for addressing the crisis. So far, political theorists justify the intrinsic andpractical value of lottocracy in comparison with the existing election system, this article compares different
scenarios of lottocracy per se. In particular, the article examines (a) bicameral system, (b) lottocracy without
elections, and (c) house of citizens with limited roles, thereby identifying opportunities and challenges of the ideaof lottocracy from a different angle. The comparison of these three scenarios of lottocracy offers insights into theway in which we can make effective use of lottocracy’s opportunities while minimize its challenges.

……………………………………………

Key words ……………………………………………

Deliberation, Election, Inclusiveness, Lottocracy, Representative Democracy＊1 Faculty of Policy Studies, Doshisha University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.21

開智国際大学紀要
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以上
紀 要 編 集 委 員 会
改定 令和元年 6 月 1 日

開智国際大学紀要
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2．1
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図 1、図 2、
表 1、表 2、Figure 1、Table 1
13. 注は上付きで（1）、（2）、（3）と付番し、本文末にまとめる。
14. 文献は、次のいずれかの方法で記載する。
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