教授用資料

本資料は，「教科書発行者行動規範」に則ったものです。

No.

25

武田双雲

学校図書

英語

2020 年度から，いよいよ新学習指導要領が完全実施されます。
どんな検定教科書がお目見えするか，楽しみにしていらした先生方も多いことでしょう。
新学習指導要領に謳われている理念や内容を具現化する教科書とはどのようなものか，先生方の負担を軽減し，子どもたちが楽しく
２０２０年度版﹁ JUNIOR﹂編集委員
TOTAL ENGLISH

東京学芸大学教授

粕谷 恭子

学びながら力をつけられる授業を可能にする教科書とはどんなもの
か，編集委員は経験を持ち寄り，知恵を絞りました。それが形になったものが，この JUNIOR TOTAL ENGLISH です。どんなチャームポイントを持った教科書なのか，ご紹介いたしましょう。
教科書の主な舞台は，ひまわり小学校です。いろいろな個性を持った 30 人の子どもたちの，日常的な場面をえがいた見開きの大きなイラストにご注目ください。言葉は日常生活の中で生まれるものです。
「この子どもたちは何をしているんだろう？どんな話をしているんだろう？」と思わず想像してしまうことでしょう。その会話の内容をたっぷり音源に入れました。目標表現が使われている場面を，先生が一から作る必要はありません。子どもたちは，友だちの話を横で聞いているような気持ちで，豊かな英語のインプットを受けることができます。見開きの場面は，学校・家庭・町内・季節の行事など，子どもたちの生活に密着した場面ばかりです。その中で，自分のこと，日本の伝統行事のこと，時代を超えた世界の偉人のことなど，多岐にわたる話題が扱われます。
5 年生の Lesson 9 を例に見てみましょう。
（次ページ，
p.6 参照）
中心的に使われる英語表現は，「I want to go to ....」です。見開きのページでは，子どもたちが行きたい国のことをにぎやかに話しています。お腹の痛そうな子もいます。この子はどこに行きたいと言っているでしょうか。この見開きの絵を見ながら，音声を聞かせましょう（指導書や教材等で音声が提供されます）。続くページでは，
見開きの中の一部分を取り上げて，目標表現を使った会話を繰り返し聞ける音声があります。いろいろな子どもたちが行きたいところを話しているのを，リスニングさせる活動も入れました。さらに，聞いた音を文字として目で見て，指で追う活動を行ってから，えん
ぴつでなぞったり書き写したりします。

4

場面とあったたっぷりの英語を，心や頭を働かせながら聞くことで，子どもたちは英語の意味と音を結び付けていきます。日本語を英語に置き換えるのではなく，意味そのものを英語の音で味わうことで，英語が子どもたちの血となり肉となっていきます。
先生方もご自分の好きな色，将来の夢（定年後の夢？），ご自分ができることなど，ご自分の肉声を英語で子どもたちに聞かせてあげてください。教科書の登場人物には親近感は湧いても，担任の先生の話を聞く
楽しさには及びません。心を込めて，目標表現をていねいに何回も聞かせてあげてください。
音声がたまってきたら，子どもたちも自分のことを表現する段階にすすみます。目標表現を使って生き生きと話したくなる場面・状況は，子どもたちのことを深く理解している先生だからこそ考えられると思います。教科書にも，言語活動を行う場面が多く設定されていますが，クラスに合った場面や題材をどんどん取
り入れてください。

意味が宿った音声が耳に慣れ，口に親しんだら，音声と文字を結び付ける段階に移ります。JUNIORTOTAL ENGLISH では，文字が多い印象があるかもしれませんが，インプットが乏しければ豊かなアウト
プットを期待できないのは，音声も文字も同じです。いきなりすらすら音読させよう，意味内容をつかませようとするのではなく，耳になじみ，唇に親しんだ音が，紙の上ではどのような姿をしているのか，しっか
り結び付ける段階を保証します。えんぴつをにぎらせるのは，その後です。文字が入ってくると，個人差が目に付くようになりますが，一人ひとり自分のペースで無理なく文字言語と仲良くできるよう JUNIORTOTAL ENGLISH では，2 年間を通して書く活動をゆるやかなステップで進める工夫をしています。勘のよい子だけでなく，どんな子も無理なく，聞くこと・読むこと・話すこと（やり取り）・話すこと（発表）・
書くことの五つの領域を渡っていってほしいという願いを込めての事です。各レッスンには，アルファベッ
ト自体に苦手意識を持っている子どもをおいて行かないために，楽しいアルファベット・コーナーを設けてあります。
教科になると，評価にも大きな関心が寄せられます。JUNIOR TOTAL ENGLISH では，各レッスン扉にそのレッスンの目標を記載しています。また，レッスン末には，親しみやすい自己評価欄を設け，自分の達成度や課題を確認できるようにしました。系統的で着実な指導にご活用ください。
教科書は作って終わりではありません。教室で使っていただいて，やっと命をふきこまれるのです。編
集委員一同，先生方からのフィードバックを楽しみにしています。使ってくださった先生方とインタラク
ティブにやり取りしながら，良い授業づくりのために協力したいと思っています。この JUNIOR TOTALENGLISH が子どもたちの豊かな言語経験を支え，先生方の授業づくりの負担を少しでも減らすことができると信じています。

5

JUNIOR TOTAL ENGLISH

小学校英語※詳しくはホームページをご覧ください。

特色 ❶小学校英語の基本はインプットから子どもたちの身近な日常をイラスト化。各レッ
スンで，イラストを元に，状況説明のナレーショ
ンや子どもたちの会話を聞く活動をします。音声
は指導書やデジタル教材のものを流すだけです。
目標表現を設定しました。3 コマの絵を見ながら目標表現が入った会話を聞き，続く各活動で目標文の定着を図ります。3 コマ絵のシーンは 1
枚絵の中の一部をフォーカスしています。

目標

特色 ❷

き生

生
った

入

が
表現

スモールステップで定着を目指す4 技能 5 領域は段階を設けて展開します。
①聞く→②聞いて繰り返す→③話す（やり取り・発表）→④読む・書くという順番で，各レッ
スンとも同じパターンで活動しますので，容易に活動できます。

能
4技

5

活動

で
領域

目標文を使い使い4 技能 5 領域で活動

を

現
標表

目

● 各レッスンのまとめの活動
各レッスンの Use & Check（まとめの活動）で学習状況を把握できます。

6

英

た
きし

く

聞
語を

文部科学省新教材 We Can! のテーマと言語材料をベースに編集。既存のノウハウを生かして指導できます。

● 読み・書きも段階を踏んでくを聞● 5 年 L.1・2： アルファベットの読み書き● 5 年 L.3 〜 6： 文字の音への気づき・語句を指差し，なぞり書き● 5 年 L.7 〜 10：文字の音への気づき・英文を指追い，なぞって書き写し● 6 年 全レッスン：文字の音への気づき・英文をなぞっ
て書き写し

なく

理
は無

指導

文字

● 文字学習は自学ページで補充
文字学習を補充する意味で子ども達が自分で楽しみながら学べる Alphabet Corner を配当時間外として設けています。

● フォントはユニバーサルデザイン仕様
書き文字は中学校に上がってから違和感の出ない，上から 5 対 6 対 5 の縦幅の 4 線に収まる，We Can! とほ
ぼ同じ UD 字形を採用しました。

5
6
5
特色 ❸

子ども自身も学習内容を把握し，学習後振り返る

レ ッ ス ン の 目 標 で 学 習 内 容 を 確 認 し，Check Time で振り返って，できたかどうかを自分でチェックします。

自分自身の課題を見つける

課題

の
自身

自分

ける

つ
を見

● 年 2 回のプロジェクト活動
年に 2 回のプロジェクト。プレゼン用のシートを作っての発表活動で子ども達に達成感を与えます。

7

国語

目の前の子どもたちにとって価値ある存在になりたい…。
すべての教師が願うことではないでしょうか。
新しい教科書もまた，その思いで，教育界の不易と流行を見つめながら作られています。今からその魅力を少しご紹介いたします。

２０２０年度版﹁みんなと学ぶ
小学校国語﹂編集委員

関西学院初等部

森川 正樹

国語の授業を作るとき，まずは，学年末に子どもたちに獲得してほしい
力は何か，と考えるところからスタートするとよいでしょう。そのような観点で，掲載されている教材と対峙します。そのときに重宝するのが，3年生から 6 年生までの上巻巻頭にある「○年生でつけたい力」と，下巻巻末にある「○年生をふり返って」です（図 1）。この二つには，当該学年で取り組む学習内容が，新学習指導要領で示された三つの柱「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」「学
びに向かう力，人間性等」に基づいて示されています（ただし，「学びに向かう力，人間性等」は上巻のみ）。
上巻巻頭，または下巻巻末にある当該ページを眺めると，その学年で獲得してほし
図 1：3 年下 p118-119「三年生をふり返って」
い力がザッと頭に入ります。
全体の傾向をつかんだら，個々の教材に入っていく。時折これらのページと各教材とを往還する。そうすることで，子どもたちの，その時点での学び手としての立ち位置を把握しながら，指導していくことができます。
これらは，新学習指導要領でいうところの「何ができるようになるか」を整理したページです。

ぶんるい

分類しよう

しゅるい

いろいろな見方で分類しよう

1

見方を決めて︑なかま分けをしよう

はたけ

森の中で︑八種類の生き物が走り回っています︒顔の形が三角形の生きあ﹁ 顔 が 三 角 形 で︑足が長い生き物﹂のように︑さらに

見た目のすがた

細かく分類することもできるね︒

や形で分類しているんだけど︑生き物のせいしつで分類していることになるんだね︒

たいもがあらされてしまい ます ︒いもほりがとく 意かどうかを 見分 けるた

︶

せい り

物 は︑ こ ま っ た こ と に ︑ い も ほ り が と く 意 で す︒ こ れ で は︑ 畑 で そ だ て

︶

お

こ

め に︑八 種 類 の 生 き 物 を﹁ 顔 の 形 ﹂ と い う 見 方 で︑ な か ま 分 け し て み ま

︵

三角形

︵

︿同じところ﹀

え

け

5

しょう︒

顔の形

︿見方﹀

う

く

5

はたけ

畑

せい

整理

8

い

き

10

63

あ

か

生き物をほかの見方で分類し︑表にまとめてみましょう︒

同じところに着目して︑いくつかのまとまりに分けて整理することを﹁分類﹂といいます︒見方をかえて分類すると︑ちがったなかま分けができます︒

新教科書において，
新学習指導要領を色濃く反映させ新設されたのが「思考力教材」です。これは，論理的思考力と，感性的思考力を養うものです。
例えば，図 2 をご覧ください。これは，「いろいろな見方で分類しよう」という教材です。
まずは，ここに示された 8
種類の生き物のアイコンを，自分なりに仲間分けし，まとめていく。その上で，分けたまとまりをクラスに提示し，その子がどのような観点で仲間分けしたかを当てていく，というシンプルな活動が考えられます。このように，特徴
ごとにまとめるという演習的：3 年上 p62-63
な活動を通して，「分類」と 図 262

言葉から想像しよう﹁入れかえ文﹂を作って楽しもう〜だろう︒ の文を作ろう

10

1もし〜たら︵なら︶動物は自由にくらせるだろう︒

これから起こりそもし︑動物園におりがなかったら︑ゆめについて書くよ︒

うなことや︑ 将 来のサッカー部に入るだろう︒

想像したこともし︑ぼくが中学生になったら︑から︑文を作っしょうらいてみようかな︒

サッカー部に入るだろう︒〜だろう︒ のカードを︑友達のカードと入れかえてみましょう︒

5

例のように︑二まいのカードに分けて︑意味が通る文を一つ作ってみましょう︒︵例︶

2

文を入れかえようもし︑動物園におりがなかったら︑

10

作った文の

動物は自由にくらせるだろう︒

あれれ︑どういう

ことだろう︒

15︵例︶

もし︑ぼくが中学生になったら︑二つの文の意味が分からなくなってしまいました︒

いう概念の大枠を獲得します。
もちろんこれで終わってしまっては「使える力」となりません。例えばその後，話し合い活動などの際にクラスで出た意見を，教師が意識的に位置を変えながら黙って板書し，しばらく板書がたまった段階で，「先生はどのように考えてこの場所に書いたのか」という問いかけをすることができます。板書の観点を確認したところで，今度は，次に出される意見をどこに書くかを，みんなで考える。そのような活動につなげていくことができます。高学年では，書き分けていく段階から児童自らが進めていくことも考えられます。
これらの活動の起点として新教科書を活用してください。なお，他学年では，新学習指導要領で言われる「類推」
や「原因と結果」など，論理的思考力を育むポイントとなる活動を端的な演習教材として設定しています。論理的思考力を育てる出発点として活用していただければと思います。
「感性的思考力教材」についても同様です。図 3 をご覧ください。これは，呼応の副詞を含んだ一つの文を作り，それを二つに分けて，ほかの友達が作った文章とシャッフルしてつなげる活動を行い，そこに生まれる言葉や文脈の妙を楽しむ教材です。
言葉は力をもっており，言葉や文の組み合わせでさまざまなイメー
ジを引き起こします。実際の授業では，あまり細かいことは言わずに，言葉を感性でとらえて，言葉から広がるイメージの面白さに浸らせる
ようにします。
自由な発想や想像力を，体験を通して実感し，楽しむのです。教科
書のこの学習をきっかけとして，言葉に対する自分なりの見方・考え
図 3：5 年下 p6-7
方を養っていきます。ほかにも「ひろげる：連想」（3 年生），「くっつ
ける：結合」（4 年生），「おきかえる：転換」（6 年生）といった観点の教材が，それぞれの学年に合わせて展開されており，イメージや連関思考を中心とした感性的思考力を養うことができます。
5

7

6

日記

きょうを

に
っ
き

のこそう

日記を
かこう

から

たいけんして︑おもったりも の で す︒ つ ぎ の

できごとや︑じぶんがこ と な ど を︑ か き た め た

いろいろな

した

かくよ︒

だれかに﹁ありが と う︒
﹂って

おれいを

1

日記とは︑その日の考えたり中から︑かきたい ものを えらんで︑日記を かいて みましょう︒
中から︑かきたい ものを えらんで︑日記を かいて みましょう︒の2

ありがとう日記

五月一日︵土︶
五月一日︵土︶おばあちゃん︑ぼくの大すきなオムラ
おばあちゃん︑ぼくの大すきなオムラ

3

うれしかっ

かくよ︒

もの︑

しった

き

おとな

日記

大人

5

1

やや
っっ
たた
ねね
日日
記記 た ことを

はじめて

ことを

ことや︑見た

きいた

かくよ︒

5

イスをつくってくれてありがとう︒
イスをつくってくれてありがとう︒
ケ チ ャ ッ プ で︑ ぼ く の 名 前 が か い てケ チ ャ ッ プ で︑ ぼ く の 名 前 が か い て
あ る の が う れ し く て︑ す ご い ス ピ ー ド
あ る の が う れ し く て︑ す ご い ス ピ ー ド
でたべちゃったよ︒
でたべちゃったよ︒
またつくってね︒
またつくってね︒

天気はれ

き ょ う ︑ ど う ぶ つ え

五 月 二 日 日 よう日

ん に い き ま し た ︒

お と な

す に は た大 人 の ラ イ オ ン は ︑︑ めて が み が な い と し り ︑

お ど ろ き ま し た ︒

お す も め す も ︑ た て がみ が あ る と お も っ て い

た け れ ど10

うしろとびができたよ︒やったね︒
うしろとびができたよ︒やったね︒
つぎは︑あやとびをとんでみたいな︒と ︑あやとびをとんでみたいな︒
つきぎもは
さ ん は︑ れ ん ぞ く と び が 百 か い
木き本
もと
木 本 さ ん は︑ れ ん ぞ く と び が 百 か いをこえたよ︒
をこえたよ︒
すごいね︒やったね︒よかったね︒
すごいね︒やったね︒よかったね︒

はっけん日記3

四月三十日︵木︶四月三十日︵木︶
わたしはきょう︑なわとびをしたよ︒
わたしはきょう︑なわとびをしたよ︒

最後に取り上げるのは，書くことレッスン教材です。書くことに少しだけ味つけをすることで，子どもたちは， 書
かされている という意識から，自ら言葉をつむぐ楽しさを感じるよ
うになります。表現を楽しみながら書くことは，学校生活に彩りをそえる知的な遊びになっていきます。例えば，図 4 をご覧ください。こ
こでは，3 パターンの日記からテーマを選べるようにし，さらに作品例を掲載することで，児童がイメージをもって取り組みやすいようにしています。それでも書くことが難しい子には，作品例を視写させることもできます。
実作を伴う教材ではこのように，「イメージさせて→全員が安心して取り組める」という配慮を多く取り入れています。楽しみながら書くための基礎的な技能を身に付ける中で，表現の豊かさを実感することができるでしょう。
図 4：2 年上 p22-23
かく

23

22

教科書を授業の中でどのように使うかを最終的に決めるのは，当然，教師自身です。教材をアレンジしたり，自作教材を挿し込んだりすることもあるでしょう。しかし，実際の現場では，時間をかけて教材研究できない場合があります。
新教科書は，うまく活用することで，子どもたちに安定した授業をいつでも提供できるように，工夫して作成してあります。また，教師用指導書には，より具体的な指導の工夫がまとめられています。それらも活用しながら，これからの社会を生き抜く確かな言葉の力を身に付けた子どもたちを育てていきましょう。
子どもたちの学びの指針とも糧ともなる大きな存在としての教科書。作り手も使い手も真剣勝負です。
すべては目の前の子どもたちのために。

9

みんなと学ぶ

小学校国語

特色 ❶

説明文教材の後に，同じ題材の「書くこと」
教材を配置し，関連した学習ができるようにしました。
「意欲・探究心」と「資質・能力」の二つのつながりで，学びをしっかり支えます。

読んだことを書くことに生かし，深い学びを促す

せつめい

書く
77

76

⬆ 3 年上 p76-79「見つけよう，合図としるし」

説明文教材「合図としるし」「書くこと」教材「見つけよう，合図としるし」

身の回りにあるさまざまな合図としるしが自分たちの生活に役立っていることに気づく。

「もっと調べたい」といった学習
意欲や探究心をもち，文章にまとめるために，身の回りから見つけたり調べたりする。

意欲・探究心のつながり
二つのつながりで学びを支える。
資質・能力のつながり

身の回りから合図としるしを集め，それらを「種類」と「働き」に分けて整理し，段落や文章構
成を考えながら書く。

説明文を読んで内容や文章構成を理解したうえで，日常生活から見つけたことを調べ，まとめるといった表現
活動につなげることで，深い学びを促します。内容と形式の両面を関連させることで，実感を伴いながら論理的に思考し，学びを深めていくことができます。また，螺旋的・反復的な学習を進める中で定着を図るとともに，他教科や総合学習との横断的・合科的な学習への可能性を広げていくこともできます。

10

まとまりを考えて︑説明する文章を書きましょう︒

ぼくは︑音を使ったものをさがすことにし5⬆ 3 年上 p68-75「合図としるし」

どんな「種類」があり，どのよ
うに役立っているのかを整理して読みながら，段落の役割に気づいたり，文章全体の構成を理解したりする。

見つけたことを書こう

見つけよう︑合図としるし

5よう︒

言葉にするとどんなことを言っているのか

身の回りの合図やしるしを見つけて︑それを説明する文章を書きましょう︒

1

見つけたものをカードにまとめよう

はたらき

見つけた 合図 やしるしについて ︑カードにまとめましょう︒

見つけた
合図としるし﹁じゅぎょうがおわったよ︒﹂

かわったから︑信号がそろそださい︒﹂

ろかわりますよ︒﹂

・学校のチャイム ・時間を知らせる︒・﹁じゅぎょうがはじまるよ︒﹂

意する︒

人に知らせる︒

・ 目の ふ じ ゆ う な ・﹁気をつけてわたってね︒音が・車がバックする ・まわりの人に注 ・﹁下がりますよ︒気をつけてくときの音

しんごう き・歩行者用信号機

10︿カー ドのれ い﹀

音

カードをもとに 文章 を書こう

カ ー ド を も と に︑ ま と ま り に 気 を つ け て 文 章 を 書 き ま し ょ う︒ 書 き お

わったら︑友だちと読み合いましょう︒

2

言葉と深く関わり，新しい世界を切りひらく

言葉と深く関わり，没頭しながら，目の前の課題を踏み越えた時，子どもたちはこれからの社会を生きるための「確かな言葉の力」を身に付けることができます。言葉の力を信じ，自信と希望をもって新しい課題に挑戦する子どもたち。そのような姿を思い描き，教科書を編集しました。
学習のてびき二つの文章の説明のしかたを︑それぞ

どのように
︵

ページ

︶
のでしょうか︒

ムササビがくらす森︶のでしょうか︒ どのように︵

空飛ぶふろしき ムササビれの観点をもとにくらべましょう︒
観点

問いの文
何を説明した
文章か
︵中心︶
調べ方

筆者の意見

題名のくふう図や写真の使い方
筆者が研究し
ていること
その他

事例
要点
⁝

⬅学習のてびきより抜粋

・文章全体から中心をおさえ︑目的に合わせて要約しましょう︒

観点をもとにくらべよう

・観点ごとに読みくらべ︑説明のしかたのちがいをたしかめましょう︒

二つの文章を読もう

二つの文章を読みくらべて︑ムササビ

どちらの文章に関心をもちましたか︒そのひみつについて家の人に伝えましょう︒

だんらくの理由もあわせて話し合いましょう︒

要点を整理しよう

空飛ぶふろしき
ムササビ
段落
要点

ムササビが
くらす森
段落
要点

二つの文章の要点を︑意味段落ごとにまとめましょう︒
こうせい

構成
はじめ
︵話題
てい じ

提示︶
中
︵事例︶
終わり
︵筆者の
意見︶

130

❶

こう じ

❸

❶

物語を通して自分を見つめよう

服を着たゾウ
夕ぐれの動物園︒
さ い み ん じゅつ

ひとりの男が︑ゾウのおりの前を通り常にすぐれた才能の持ち主だった︒しかか か っ た︒ か れ は 催 眠 術 の 分 野 で︑ 非

し︑べつに用事があって動物園へやってきたわけではない︒気ばらしをかねた散一頭のゾウがかれにむかって︑鼻をあ歩のつもりで︑ぶらぶらしていたのだ︒

げてみせた︒えさでもくれないかと思ったのだ︒❷

その時︑かれはゾウに言った︒

ほし

は

しんいち

せ がわ

星 新一

①

んで⁝⁝︒
﹂

文

長谷川 あかり絵

ほんの遊びのつもりだった︒催眠術が本当にゾウにかかるなどとは︑考え人間の言葉が話せる︒いいか︑おまえは人間なのだ︒﹂﹁おま❷えはゾウではない︒人間なのだ︒人間の心を持ち︑人間として考え︑もしなかった︒だから︑かれはあとをふりかえろうともせずに歩き︑ちょうしかし︑ゾウには変化がおこった︒ゾウはあたりを見まわし︑ふしぎそう❸

ど閉園の時間となっていた動物園を出た︒につぶやく︒

ゾウのおりにはかぎがかかっている︒そのかぎはゾウの知能ではあかない

一刻も早く︑こんなところから出なければならない︒﹂﹁はて︑なんで︑こんなところにいるのだろう︒まわりにはゾウばかりだ︒

が︑人間なら容易にあけられるものだ︒このゾウ︑外見はゾウのままだが︑かけられた術によって自己を人間と思いこんでいる︒すなわち︑あけること

ゾウはおりから出て︑またかぎをかけた︒それから︑月の光をあびながらができたのだ︒

か へい

はんばい きゆうゆうと歩き︑しばらく動物園のなかを見物する︒とちゅう︑落ちていた

すぎ

くろ い

けん

黒井 健

絵

こ

杉 みき子

文

②

ひ

③

な

④

⬅ 6 年下 p46-54「服を着たゾウ」

文章と対話し︑思ったことをつぶやきなが基本的な手がかり

ら読んでみましょう︒

・だれが出てくる・何がどうなる・自分ならどう考えるか

どんな内容のお話かな︒

つぶやき ❶

この後どうなるのかな︒

つぶやき ❷のだろう︒

どんな変化がおこった

つぶやき ❸① 悪いけれど② 持っていってくださら
ないかね︒
③ わたし
④ かじかんでのかな︒

け取りかけたのにやめた

どうして︑いったん受

つぶやき ❹

ことが書かれていないな︒

おばあさんに向けてした

この後どうしたのかな︒﹁思い出した﹂少女は︑

つぶやき ❸

んは何と言ったのかな︒﹁声を立てた﹂おばあさ

つぶやき ❷

メージってなんだろう︒

題 名 の﹁ ゆ ず ﹂ の イ

つぶやき ❶

慣れる

な

果物

くだもの

・何をしたか・持ち物うなどの様子︶︵ 年 令・ 性 別・ 服 そ・どんな人

・だれが出てくる・どこのこと︵季節・時間︶・いつのこと基本的な手がかり

ら読んでみましょう︒

たことをつぶやきなが

文章と対話し︑思っ貨幣を拾い︑自動販売機に入れ︑出てきたびん入りのジュースを飲んだ︒人物語の読み方を広げよう

くだもの や❹

少女が急いで拾い上げ︑ふろしきへ返そうとすると︑いったん受け取

雪道を転げた︒

けたらしい︒さっきの果物屋で買ったとみえる大きなゆずが二つ三つ︑あとのあなにつまずいて︑よろめくはずみに手に持ったふろしきがほど声をかけながらふり返ると︑老女は早くも︑だれかのふみこんだくつ﹂﹁道が細いから︑気をつけてね︒

そこと教えただけでは心もとなく︑少女は引き返して案内に立った︒

もふと方角を失うことがある︒たださえ足もとのあぶなげな年寄りに︑雪の積もった町では︑辺りのたたずまいが一変して︑道に慣れた者でたのを思い出した︒

少女はちょっと考えて︑二つ先の小路にその名の表札をかけた家があっ聞いてみると︑初めてたずねる親類の家をさがしているのだと言う︒

んで︑少女を見ると救われたように声を立てた︒❷

げがある︒近づいてみると︑それは角巻きをすっぽりかぶったおばあさ

かく ま

くっきりとうき出して見える街灯の下に︑おぼつかなげにたたずむ人か

小 路 を 曲 が ろ う と し て︑ 少 女 は ふ と 足 を 止 め た︒ ふ る 雪 が そ こ だ け

ンジ色にそめている︒

雪の底にしずんでいる小さな果物屋の灯が︑その辺り一面をあわいオレ

かなりの積雪をふみ固めた道は︑家々のまどを見下ろすほどに高い︒

雪のしんしんとふる夜道を︑少女は歩いていた︒

ゆず

5
10

りかけたおばあさんは︑何を思ったか︑ふと手を止めてつぶやいた︒

5

10

15

B

対話して読む﹁悪いけも︑そこまで持ってってくんなんないかね︒おら︑手がはじか

読む

3

46

47

⬆ 5 年下 p76-80「ゆず」

対話して読む同じ題材について書かれた複数の文章を，目的に応じて比べて読む単元を新設しました。読む観点を焦点化することで，それぞれの文章の構造や表現の違いを，視覚的に捉えることができます。

B

複数の文章を比べて読み，多面的に考える力を身につける

読む

76

77

対話して読むための「問い」の一例を，脚問形式で提示しました。
文章を通して作者が読者に訴えかけるメッセージを受け取りながら，自分のもつ知識や生活経験と結び付けて考える中で，ものの見方や考え方を広げることができます。

文章と対話しながら読み，問い続ける態度を育てる
特色 ❸

5

5

10

15

A

特色 ❷

A

1
2

16

⬆ 4 年下 p9-17「二つの文章をくらべて読もう」（右図も同）

これまで学んだ読みの技能を総動員し，目的や観点を明確にして文章を読み比べることで，それぞれの文章の特質を解明していきます。筆者の述べ方を吟味・評価しながら多面的に考えることで，自分の立場が明確になり，考えを形成する力を身に付けることができます。

星新一著「服を着たゾウ」（新潮文庫『マイ国家』所収）

物語の世界を楽しむためには，あらすじを押さえるだけでなく，登場人物の気持ちや様子を想像しながら読むことが大切です。物語の登場人物に寄り添いながら，「わかる，わかる」「なぜだろう」，など自分と重ねながら共感や疑問を繰り返し抱くことで，読みは豊かで深いものになっていきます。
目の前の事象に対して問い続け，想像力を駆使して理解しようとする態度は，現実の社会における多様な考えを理解したり，新しい価値を見出したりするための，「生きて働く力」につながっていきます。

11

書写

２０２０年度版﹁みんなと学ぶ
小学校書写﹂編集委員

元東京家政大学准教授

宮 絢子
12

新教育課程の完全実施２０２０年度は目前となった。
このたびの学習指導要領の改訂の方向性として，①何ができるようになるか。
②何を学ぶか。
③どのように学ぶか。
という３本柱が示された。今更の感は否めない。なぜならば，この３本柱は学図『書写』の教科書編修の基本中の基本の考え方として
毎回の教科書作成を行ってきた歴史がある。
「自学・自習につながる教室での学び」の在り方を具現した教科書は，上記 3 本柱を追究したものに他ならない。そのことをもとに，2020 年版教科書の不易と流行について紹介する。

何を学ぶのか。それは，生活に生きて働く力となるものを教科書
を通して学ぶのである。そのために単元は３つのステップから構成されている。
（１）たしかめて書こう（課題発見の場）（２）考えて書こう（課題解決の場）（３）生かして書こう（身につけ，生かす場）（図 1：1 年 p,10-11「とめ，はね，はらいにきをつけてかきましょう。
」）
この単元構成は，「毛筆を使用する書写の指導は硬筆による書写の能力を養うよう指導し〜（現行学習指導要領指導計画の作成と内容の取扱いより）」を受け，平成 26 年版まで第３学年以上に位置づけられてきた『毛筆学習のすすめ方』がもとになっている。
新学習指導要領では，「書写の能力を学習や生活に役立てる態度を育てるよう配慮すること」と明記されたことを受け，第１学年第２
学年にも『学習のすすめ方』を位置づけた。
学習にあたり，それぞれのステップには次のようなスモールステ
ップが用意されている。
（１）「たしかめて書こう」の中①学習のねらいをつかむ ②書いてみる（２）「考えて書こう」の中①どこが課題か考える ひとりで・みんなで②課題解決に向けた練習とまとめ書きをする（３）「生かして書こう」の中①学習の成果を確認する ②他の文字を書いてみる③普段の生活に生かしていく
又，１，２，３のステップを分りやすくするために，ポイントを押図 1：1 年 p,10-11「とめ，はね，はらいにきをつけてかきましょう。」

図 2：5 年 p,47
「かたかなはどうやって生まれたの ?」図 3：3 年③
「はがき・原こう用紙・手紙の書き方」

さえた会話をする児童のイラストや的確な助言をする先生のイラストを使い，「かきかたのカギ」では学習する児童に考えるヒントを提供している。
更に，書きたいとき・興味を持ったときに書くことの重要性や，今すぐに書いて身につけることの必要性を踏まえ，教科書に「なぞる」
・「書き込む」ページをたくさん用意している。
これらの構成は，児童が書写学習の意義を理解し，学び方を学び，自学の精神を育む工夫がある教科書構成といえる。

情報化真っ盛りの時代になり，児童はコンピュータをはじめとしあらゆる情報源を通して断片的な知識を持つようになってきている。また，興味や関心を示す対象には個人差が広がっているように感じられる。
今回の学習指導要領で「書写」は「我が国の言語文化に関する事項」に位置づけられたことを受け，教科
書では文字や書字に関わる内容を整理して児童に提示した。それらは，日本の伝統文化に対する理解を深めさせ，更に日本の伝統文化に対する興味や関心を持つ多くの児童が育つことを期待している。
（図 2：5 年 p,47「かたかなはどうやって生まれたの ?」）書写力の定着のためには「繰り返し」が大切である。
「繰り返し書く」「繰り返し理解する」ことができる
ように設定した内容がある。
①すべての学年に用意したもの「ひらがな・かたかなの表」②日常化と関連したもの「はがき・原稿用紙・手紙の書き方」（第３学年〜第６学年）「読みやすく書く」（第４学年〜第６学年）③水書用筆の扱い（第１・２学年）
新たに導入される水書用筆について，導入のねらいが児童にもよくわかるように説明されている。
日ごろの書写学習時の参考として活用できる資料が，各学年にたくさん用意されている。これらも児童の書写力の定着のために役立つものである。
（図 3：3 年③「はがき・原こう用紙・手紙の書き方」）

第１・２学年教科書の記入用マス目の大きさは，小学校で児童が使用している標準的な大きさとした。
又，新学習指導要領の「我が国の伝統文化である『書き初め』に取り組むことなどを通して，〜（内容の取扱い）」を受け，書き初め教材を充実させるべく，毛筆書き初めの教材を近年普及している書き初め用紙の大きさとし，教師にも児童にも理解しやすい物とした。なお，毛筆見開きの教材は半紙大であり，永年の不易のページである。

教科書を開く児童にも指導にあたる教師にも，学習指導要領改訂の方向を示す事項であり学校図書の教科
書編修の基本的考え方である①何ができるようになるか ②何を学ぶか ③どのように学ぶかがよく分かる教科書として出来上がったことを記しておく。

13

みんなと学ぶ

小学校書写

特色 ❶

主体的・対話的で深い学び

書写学習プロセス「学習の進め方」を，自学自習だけでなく，他者との話し合いを通して学びを深められるように改訂しました。
また「学習の進め方」に則り，３段階の「書く」活動で単元を構成しました。

①「確かめて書こう」
学習目標を確かめ（何を学ぶか），試し書きをする。

②「考えて書こう」
自分の書字の課題を見つけ，話し合いや練習を通して（どのように学ぶか），まとめ書きをする。

⬆ 3 年 p24 〜 25③「生かして書こう」
課題の達成を確認し，硬筆で書いて振り返る（何ができるよ
うになったか）。学習したことを日常生活の場で生かす。

最後の振り返りでは，実際に書き込んで確かめることで，技能の習得をより実感できるようになりました。

⬆ 3 年 p26 〜 27

14

「すべての子供たちに，自ら文字を書いて学ぶ喜びを」「主体的・対話的で深い」書写学習を意識し，「書く」ことを重視した教科書構成にしました。

特色 ❷技能習得のための「見方・考え方」「書けるようになるための見方・考え方」として，課題の達成に必要な書字のポイン
ト「書き方のカギ」を設定しました。
自学自習や，話し合いの際に確認することで，学びが効
率的に深められます。
低学年は「かきかたのカギ」
シールを活用することで，発見する楽しさを通して学習意
欲を高められます。
⬆ 4 年 p16 〜 17

⬅ 1 年「かきかたのカギ」シール

1nen_シール台紙.indd 1

その他

2018/03/20 14:57

書写の学びを深めるために
四24◯使いやすい原寸大教材

字形を整える毛筆，硬筆教材ともに，児童が使う半紙やノートのマス
目の大きさにあわせて掲載
し，扱いやすさに配慮しました。

書き込み欄を豊富に設けることで，書写学習に必要不可
欠な「書く」活動の充実を図
りました。

25

◯豊富な書き込み欄⬆ 6 年 p24 〜 25

⬆ 2 年 p10 〜 11

⬆ 4 年折り込み①

15

算数

資質・能力ベースで授業改善を目指す新しい学習指導要領にそった教科書がいよいよスタートする。内容自体には大きな変化はないと言われているものの，主体的・対話的で深い学びの授業をどのように実現していくかを考えるとなると，戸惑う先生も多いかもしれ
２０２０年度版﹁みんなと学ぶ
小学校算数﹂編集委員

前筑波大学附属小学校副校長

田中 博史

ない。
教科書はその意味では日々の授業を変えるための大切な視点を具体的に示し，算数専門ではない先生方でも子どもたちに確かな力を培うことを保証していくという大切な役割を担っている。
表紙をあけたところには，3 つの学びの力について子どもたちにもわかるように簡単な言葉で示してある。思考力・表現力・判断力
は相互に働きあっているもので本来は分断してとらえることは難し
いが，彼らが授業の中でよく用いるものに絞り，どのように学びを進めていけばよいのか，その例をいくつか示すことによって，その相互の働きと関係について子どもたちにもイメージを持てるよう配
慮した。数学的な見方・考え方に関しても同様で，日々の授業の中で子どもたちが自然に目をつけるいろいろな考え方を，モンスターの姿を借りて意識させることができないかと考えた。もちろんこれらのモンスタ
ーですべての見方・考え方が示せるわけではないが，子どもたちが自分を振り返り「この見方は他のときにも使ったな」
とか「まったく別の問題だと思ったけれ
ど見方を変えれば同じことをしていたことがわかった」というように自分の見方・ 4 年下 p.37
考え方を整理するきっかけになればよい。私は子どもたちに意識して育てたい大切な力のひとつとして「同じ」を見つける力をあげている。子どもたちは活動の中でまずは自然に「同じ」ものに着目する。
それらを整理していく過程で，今度は「同じ」ものを意図して探すという活動に成長するときがくる。さらには完全に同じとはいえな
いが，見方を変えると「同じとみなす」ことができるというように，
この「同じ」を見つけるという力ひとつをとっても小刻みに変容し成長していくのがわかる。子どもたちが身に着けた見方・考え方の成長をモンスターの姿に重ねながら振り返ると，時には子どもたちの方からここにはない見方・考え方に関する大切なモンスターを誕

16

図 1：5 年下 p.64-65

図 2：4 年下 p.80-81

生させたいという声が上がるかもしれない。そうなればなお楽しい。
学んだことのつながりを考えるという統合的な見方・考え方を特に意識した特設ページ「ふりかえろう
つなげよう」も各学年に配置した。たとえば 5 年下では，図形の面積の公式を統合的に見ていく活動として，
これまで別々に見えていた図形の面積の求め方が視点を変えると，同じ式に表現しなおすことができるという面白さを紹介している。
（図 1）
これも先に示した「同じ」を見出す力を育てることにつながるといえる。
教科書で示されたいろいろな活動で，子どもたちの豊かなイメージを育てると共に，算数・数学で大切にしていく形式を使いこなす力も育てるというバランスも考えた。その一つとして本書の特色でもある，児童が立式などの際に判断するのに用いる 4 マスの関係表がある。テープの図や数直線と合わせて，子どもたち
が状況に応じて使っていけるとよい。この 4 マスの関係表は特に算数に苦手意識を持つ子どもたちが学んだことを整理するのにも役立っていると報告もたくさん届いている。だが便利すぎると逆に形骸化してしまうこともあるため，子どもたちの困り方に合わせて使い分けていくのがよい。
（図 2）

今回の改訂で，もう一つ大切にしている視点として，学び方を学ぶという側面も強く意識している。示された主体的な学び，対話的な学び，深い学びという 3 つの学び方についても各学年のページの扉の部分に，典型的な例をあげて子どもにも教師にもイメージしやすいように示してある。
日常の事象から課題を発見したり，提示された算数の問題に働きかけている中で，子どもたちが「解決したい問い」を見出す瞬間を大切にすること，つまりこの時に「めあて」が生まれるのだと言うことは特に意識した構成としている。
数学的な見方・考え方を育てることに重点を置いた今回の改訂だが，算数においてはきちんと「教えるべきこと」もやはり存在する。子どもたちが「今，何ができるか」「それをどのように使うか」を教える側も意識できるよう，特にデータの活用の領域においては，基本的な知識を身に付けることに重点を置いた「知識単元」と，生活の中で使うことを意識した「活用単元」を少し時期を離して設定してみた。これは特定の一時期にその内容の学びが集中して終わるのではなく，繰り返してスパイラルに身に付けたことを使う機会を増やし，定着を図るためである。子どもたちの苦手意識を少なくしていくための配慮であると共に，「使う」「使いこなす」ということを視野に入れている。
特に子どもがもっとも苦手とする割合の単元では，まずは子どもが感覚的に解決ができる全体と部分の関係の割合を考える学習を先に行う。部分と部分を比べる単元を少し離して設定してある。割合 (1) で，子どもたちが割合そのものはそんなに難しくないのだと感じ，割合 (2) のような場面であらためて，必要感から「もとにする量」をもう一度意識するように設定してある。
それぞれの教科書の配慮を，実際に使う先生がさらに柔軟にとらえて，目の前の子どもたちに合わせてそれこそ使い分けてもらえればいい。
新しい教科書が日本の子どもたちの算数好きを増やすことに少しでも寄与できることを願っている。

17

みんなと学ぶ

小学校算数

子どもたちが中心にいる
教科書

３年下 p.75-76「数学的活動」

⬆

特色 ❶

解決へ向かうエネルギー＝学びの力
子どもたちの学びは，押しつけられたものであってはいけないと考えます。
疑問や発問が子どもたちの中から自然発
生的に生まれたものであれば，その解決のためのエネルギーはわいてくるものです。
そのエネルギーが学びの力になると考えます。

1 年下 p.32-33「かつどう !!」⬆

思考の流れを明確化
子どもたちの学びに向かう姿勢を「〜したいな」と左側に表現し，子どもの思考力・判断力・表現力を促しながら学習が進められる
ようにしました。

自分で，班で，クラスでアクティブ（活動）ページを学期末に設けました。このページでは，自分（一人）で，班（少人数）で，クラス全体（大勢）で考える活動を通して，「主体的・対話的で，深い学び」を実現できるように配慮しました。

考えを伝えるということ「話し合いたいな」「説明したいな」という子どもの思いによって，様々な話し合い
活動が行われるように配慮しました。

考えを深めるということ「深めよう」で学習を統合的・発展的に高められるようにしました。このページへ
は，「深めたいな」という形で，子どもの疑問によりそった学習が進められるように配慮しました。
⬆４年上 p.56

18⬆ 4 年上 p.57「深めよう」

主体的に考え，学ぶ
多様化する社会の中で生きていく子どもたちにとって真に必要な力を身につけてもらうための教科書を目指しました。
子どもたち自身がもっている問題を見つける力，解決する力，
活用する力を引き出し，それを表現することを通して，主体的に学ぶ力を育みます。

特色 ❷算数の見方・考え方を身につける

子どもたちの中にすでにある
見方・考え方子どもたちの考え方は多様です。
そして，その考えには，子どもなりに根拠があります。その根拠を整理統合することで，より明確な考え方を身につけることができるものと考えます。
6 年 p.7「考え方モンスター」⬆

⬆６年 p.40-41「見方・考え方」

モンスターにすることで興味を喚起
算数における大切な「見方・考え方」を整理し，それぞれを親しみやすいモンスターとして登場させました（2 年生以上）。

モンスターを見つける楽しさ

本文中では「考え方モンスター」を典型的な例のところで掲載しています。もちろん考え方はこれだけではありません。子どもたちにはどんなモンスターが隠れているのか探す
ことを通して，「見方・考え方」を見つけてほしいと考えています。

その他⬆３年上 p.44

まだまだあります算数の特色
新しい評価の提案
パフォーマンス評価の考えを取り入れ，学年末に「今の自分を知る」ページと自己評価表を掲載しました。くり返し評価できるようにして，学年が進むにつれて自分の成長が自覚できるように配慮しました。

プログラミング的思考の取得⬆４年下 p.144-145「今の自分を知ろう !」プログラミング的思考を育成するために各学年にページを設けました。QR コードによってリンクされた先で実際に体験ができ
ます。

19

理科

1 1 日の気温の変化
春になり，晴れた日の朝は少し寒くても，問題解決を軸とした指導と評価及び資質・能力の育成の視点について問題を
昼ごろにはあたたかく感じるようになって

みつけよう

きました。
主に分析をする。その過程で主体的・対話的で深い学びを実現する活動
話し合いが保障されているのかも明らかにする。また，プログラミング，自然災
1 日の気温は，時こく

朝と昼では，どのくらいによって，どのくらい気温がちがうのかな。

害の理解を図る活動の充実についても併せて分析する。

２０２０年度版﹁みんなと学ぶ
小学校理科﹂編集委員

横浜国立大学 名誉教授

森本 信也

�

●「問題をみつける」から「予想」へ
問 題
4 年晴れの日の 1 日の気温変化を調べる学習を例にす

予

ちがうのかな。

晴れの日の１日の気温は，どのように変化するだろうか。

想
結果を
予想する

日ごろ感じたことをもとに，1 日の気温の変化について，予想する。

る。ページ下には，今どのような活動をしているのかが

朝は少し寒い。

夕方も少し寒く

きっと昼になるになる。気温はつれてしだいに…。

何時ごろが…。

常時示されている ( 図１-1)。
また，図に示される問題解決の個々の活動は始め個人で，そして集団での学習となり，両者は対になって進められ

18 問題をみつける ＞＞ 予 想 ＞＞ 観 察＞＞ 結 果＞＞ 考 察＞＞ わかったこと

図 1-1 問題解決の段階を示す表示

る。主体的・対話的な学びを意識した学習が計画されている。
問題の見いだしから予想へ移る活動では，「天気と気温の変化に着目して（見方），それらを関係付けて（考え方），晴れの日の 1 日の気温変化を調べる」という，理科の見方・考え方を働かせる活動が計画される。
この働きかけは，結果の処理や考察においても，引き続き意識化されていく（図 1-2）。
「関係付けて（考え方）調べる」という活動は 4 年固有であり，他単元においても同じように計画される。目的意識をもって問題解決する活動の展開である。関係付けて調べる活動は，図 1-1 に示すように予想する活動を明確化する。予想は根拠をあげて考える（晴れの日の朝と昼の気温の関係付ける）ことであることが示される。予想を
このようにするのは 4 年が初めてであり，この学年で育成すべき資質・能力の1 1 日の気温の変化
問題を
みつけよう

春になり，晴れた日の朝は少し寒くても，昼ごろにはあたたかく感じるようになって
きました。

話し合い
朝と昼では，どのくらい一つである思考力・判断力・

気温がちがうのかな。

1 日の気温は，時こくによって，どのくらいちがうのかな。

表現力等として位置付けられる。他単元，上の学年における活動としても引き継
がれる。

�

問 題

晴れの日の１日の気温は，どのように変化するだろうか。

図 1-2 問題を見つける
予想

日ごろ感じたことをもとに，1 日の気温の変化について，

結果を
予想する

予想する。

20

朝は少し寒い。

夕方も少し寒く

きっと昼になるになる。気温はつれてしだいに…。

何時ごろが…。

か。

も少し寒く

。気温は

ごろが…。

図 2 第 4 学年で育成する思考力・判断力・表現力等の表示
図 4 色々なグラフの書き方

図 5 問題と正対した結論の書き方
図 3 観察，実験の結果のまとめ方と考察●「観察，実験」から「結果」へ

図 6 学びに向かう力，人間性等の評価

こうして 4 年のすべての単元で，理科の見方・考え方を働かせた学習が進められ，その過程で資質・能力が育成されていく。これは , 深い学びとして最も重要な視点である。4 年の学習の冒頭でこれらのことが明示される（図 2）。
4 年すべての単元で，育成されるべきものだからである。他学年でも，当該学年で育成される思考力・判断力・表
現力等はこの形で示される。例えば，次の 5 年では「予想をもとに調べる計画を立てよう」，というように示されている。これにより , 学年間のつながりも明確化される。
観察，実験では器具の習熟はもちろん，図 3,4 に示すように，データの処理とそこからの情報抽出の方法も示される。図 3 では，始め棒グラフで書くよう指示されるが，図 4 では折れ線グラフの書き方も示されている。そして , 変化の様子を示すには，折れ線グラフでの処理が良いことが説明される。これは，算数の学習成果の利用であり，カリキュラム・マネジメントの扱いである。
●「考察」から「わかったこと（結論）」へ考察する視点は，観察，実験結果と予想を比べることである（図 5）。予想が結果から検証されたか，修正が必要だったかを調べるのである。グラフや表等明確な根拠に基づき，考え方を作るのが考察であることが示される。そして，
図 5 のように，根拠を示し，問題に正対して結論を書くことが示される。主体的・対話的で深い学びの成果が具体的に示される。こうした学習に関わろうとする意欲は図 6 のように常時評価されることも留意すべきである。

●プログラミング体験
プログラミングを体験しながら論理的思考力を身に付ける活動は，図 7 に示すようになされる。この体験を通して，日常生活でコンピュータが活用されていることや，問題解決には必要な手順があることを理解することができる。

図 7 プログラミング体験●自然災害の理解と持続可能な社会の構築
6 年土地のつくりと変化では，土地のつくりやでき方を多面的に調べる活動がなされる。この活動に併せて，自然災害との関連についても考える機会が提示される。さらに，6 年生物と環境では，人が環境とよりよく関わるために考察する視点として，図 8 に示す
持続可能な社会の構築（ESD の視点）についても併せて考える機会が提示される。

図 8 持続可能な社会の構築

21

ど 新

みんなと学ぶ

小学校理科

指導要 領で習学 変わっ た？
が
こ

ちょう し

1

海辺のがけに見られる地面の下の様子（千葉県 銚子市）

も よう

しま模様に見えるわけ

科学の芽を
育てよう

6 年で特に意識したいこと

6

結結果から考える

どの考えがより良いか考えよう

考◆調べるときの考え方

比べる

関 係
づける

条件を
そろえる

いろいろな
方向から
考える

問題を
みつけよう

予

計

想

画

1
2
3

問題を見つける

領域 ̲ エネルギー

領域マーク

ものごとを比べて，調べたいなと思うことを見つけよう。
知識・技能
メインマーク

予想する

見つけよう

領域 ̲ 物質
もんだい

結果を
予想する

知識・技能
これまで学習してきたことをもとマークに，自分の考えをまとめよう。

正しく
使う

記ろく
する

思考・判断

問題を
見つける

けっかを
予想する

計画する

表現

領域 ̲ 生命

じっけん

4

5

ち そう

予想と結果を比べ，どの考えがより良いか考えよう。

まとめる
どのようなことがわかったか，
ふりかえってまとめよう。

8

生かす

ふだん見る機会の少ない地面の下の様子について，いろいろな学んだことを，次の学びや生活に生かそう。

手がかりをもとに，長い

しま模様を

計画を
立てる

整理して
まとめる

時間をかけてできた大地のどこまで続いてしているね。

でき方について，考えているのだろう。
≪その他に出てくるマークはこのようなことをしめしています≫
図や表
けっか
くらしに
から
考える

10

から
考える

いこう。

つなげる

何をどのように調べたらよいか，
考えよう。

⬇ 6 年「大地のつくりと変化」
p.117 単元冒頭「調べて
いこう」

資料

調べる
観察や実験をしたり，資料で調べたりしよう。

⬅ 6 年「科学の芽を育てよう」
p.4-5
導入部分
地層のでき方結果から考える 学び方は，212 ページからの「考えよう調べよう」をよく読もう。

仕事に生きる

調べよう

かんさつ

き ろく

7

わかった
こと
領域 ̲ 地球

2

整理する
観察や実験で記録したことを，図や表，グラフなどに整理しよう。

6

察

!

人間性

観察
実験

5

果

まとめよう

6

年の

自然を大切にするため学んだことに安全のためにさらに調べたり，

学びを生かし，に気をつけること

つながる資料

気をつけること作ったりすること深める活動

先生方へ：このマークがついた内容は，本学年の指導要領外の内容を扱ったものです。児童の興味・関心に応じてご利用ください。

×

文化・歴史

保護者の方へ：本教科書は，子どもたちが生活経験や学習の中で抱いた見方や考え方を重視し，整理して考えたり，

それに基づいて自ら主体的に問題を見出し，見通しを持って自ら解決することができるような構成

プログラム (
192
ページ ) を作ったりする

4

資質・能力と学びの流れが
特色 ❶
よく見える

15

◦ 調べていこう !!

にしました。それにより，自然の事物・現象について実感を伴った理解をし，理科の見方・考え方を働かせて，確かな学力を獲得できるよう配慮しました。

5

これまで学んだことや，資料

これまで学んだことをもとに，大地の様子について学んだことなどから，地面の下の様子や資料を比べたり実験をしたりをもとに，災害などに備えられそのでき方について，問題をして，地層のでき方についてるよう，話し合います。

見つけます。

いろいろな見方で考えます。

●この学習でどのような力をつけたいのか

117

教科でつけたい資質・能力の中から，この単元ではどのような場面でどのような力をつけたいのかを明記しました。
今回，資質・能力のうち，思考力・判断力・表現力と技能について，巻頭の「科学の芽を育てよう」では全体の流れと資質・能力，単元冒頭の右下「調べていこう」では各単元で育てたい主な力を３つ挙げています。また，それらの力がどのような場面で主に育てられるかも紙面上に示し，授業で特に力を入れていただ
きたい場面を提案しました。これは，授業をしていただく先生方だけでなく，子どもにも意識して学習してもらいたいという思いがあります。これらの力については，各学年で特に意識したいことが一年間を通して厚く扱われるよう，配慮しております。

1 雨水の流れ特色 ❷主体的・対話的で深い学びが実感できる

校庭などにふった雨水は流れをつくり，集まると水たまりに問題をみつけよう なります。

⬇ 4 年「雨水の流れ」p.56-58

話し合い
どのような場所に水は流れていくか，話し合う。

1
季節と
生き物の
様子

水たまりが…。

2
1 日の
気温と天気

雨水の流れ

他とくらべて場所って，どういう共通点があるのかな。

4
電気の
はたらき

問 題

5
雨水の
流れ

▶
●暑い季節

8

ペ
･5

･･
れ
の流

し

地面に水の
流れができているね。

流しそうめんもあげながら，水の流れについて予想する。
いるところが 雨のふっているときとふっていあるね。

やすいところとしみこみにくいと高いところからころなどをくらべて，雨水と地面

低いところへ…。

10

かたむいているから…。

ないときや，水のしみこみ

すべり台のように，の様子について調べていこう。

へん か

急な天気の変化やかみなりなどに注意します。

58 !!
◦ 調べていこう

問題をみつける

ここでは，雨などの水の流れる
雨がふって，

結果を
予想する

れい

流れが集まって雨がふると，校庭などの地面に

●寒さの中
中でも

土のつぶと水の想

これまでにけいけんしたことや身の回りのことを例にしだいに水の流れができます。

●冬の星

ついて，これまでにけいけんしたことや学んだことをもとに予想＞＞ 観 察＞＞ 結 果＞＞ 考 察水のしみこみ方について，図

身の回りで学んだことがどの

これまで学んだことと関係づけで表して伝え合います。

ように生かされているか，

かんけい

けっ か

15

＞＞ 予 想雨水の流れる様子について，ながら，結果を予想し理由を様子や地面へのしみこみ方などにつた＞＞ わかったこと考えたり調べたりします。

伝えます。

5

結果を
予想する

し，調べていきます。
56

低い場所に…。

2

しみこみ方

予

み

雨水の流れ

9
ものの体積
と温度


人の体の
つくりと
運動

の

ひく

水は，高いところから低いところに流れているのだろうか。

5

水

ージ

5

ぶと

1ペ

8
水の 3 つの
すがた

2 土の
つ

･6

7
自然の中の
水

▶ ▶

･･

●すずしく
なると

ジ

方

6
月と星

ー

み

●夏の星


ものの
温まり方

22

きっと，

水たまりができる
きょうつう

3
空気と水

こ

問題解決の過程で，子どもが主体的に学習に取り組むことができるよう，身近な内
容や活動などの中から「問題を見つけよう」
へ繋げることができるような構成にしました。そして，学んだことを身の回りの事象と繋げることで，より深く学ぶことができ
ます。

5

1

いつも同じ場所に

1 雨
水●活動や話し合いを通して見つける問題

雨がふると，

●あたたか
くなって

57

3 生物と空気との関わり●つけたい資質・能力を整理し，単元ごとに示しました。
●主体的な学びを意識し，問題をつかめるような導入，活動を設けました。
動物は空気が無いと，生きてはいけません。
問題を
みつけよう
動物や植物は，空気とどのように関わっているのでしょうか。
●確かな学びに繋げる，振り返りを意識した教科書構成にしました。
5

話し合い
これまでの学習をもとに，生物と空気との関係について話し合う。

5
10

動物は，酸素を吸って発芽には，空気が二酸化炭素を出して必要だった。

二酸化炭素

いるね。

酸 素

○友だちときょう力して，調べることができたかな。
○実けんをしていて，もっと調べたいことや心にのこったことは何かな。

特色 ❸

5

車を走らせたり，ゴムを確かな学びと振り返りが可能●ゴムののび10cm
０

１

２

３

４

５

６

７

（m）
9

8

けっかのちがいが１回目

酸素を使ってもとに，予想することができたよ。
15

グラフだと，

わゴムののびと車の走ったきょり

ものが燃えるとき，のばしたりしたことを２回目

わかりやすいね。
二酸化炭素

３回目

二酸化炭素を●ゴムののび15cm
０

１

２

３

４

５

６

７

8

１回目

出しているね。

酸 素 何回か調べると（m）9

使ってばかりだと，
空気中の酸素はもっとよくわかるよ。
なくなってしまわ

２回目
３回目

ないのかな ...。

調べたけっかをもと●意識した学びと振り返りに，ゴムののびと車の特色①で紹介した「調べていこう」の内容は，単元が終わった後の振り返りの場面でも生かしていただ
けます。単元末の「できるようになった」では，冒頭で挙げた３つの資質・能力と関連づけた振り返りが行われており，子どもの姿として記されています。
評価の観点としてもご利用いただくことが可能です。

浴びて，養分をぴったりとめること?

作っていたね。

ができたよ。

植物が酸素を
作りだして

酸 素

�

いるのかな ...。

⬆ 3 年「ゴムのはたらき」 p.123

10●問いと整合させたまとめ

植物は，日光を走るきょりを予想して

つか

問
考 察 題

ゴムを使ったおもちゃの車を走らせて植物は，酸素を作り出しているのだろうか。

5

カップ

電池

みましょう。右の図のように車についた○実験から，植物は何を取り入れ，何を出しているといえるだろうか。

電池を，ころがすようにカップを手前に!

引くと中のゴムがねじれ，手をはなすと

引くと

わかった
コトコトと前に進みます。車の動く理由
問題をみつける ＞＞ 実 験 ＞＞ 結 果 ＞＞ 考 察
植物は，空気中の二酸化炭素を取り入れ，酸素を出している。
わゴム
わゴムがねじれることを「ゴムが元にもどろうとする力」とい

前回の改定でも重視していた問いと答えの整合性に関しう言葉を使って，せつめいしましょう。
て，更に文言を精選しました。更に，学力・学習状況調査などで求められている，観察，実験の中から得られたことを考察する力を育てられるよう，観察，実験から導き出した「わかったこと」と，補足の知識（鉛筆マーク）とで内容を分け
ました。
こと ば

カップを手前に引くと，中のゴムがねじれて，手をはなすと車が進むね。

5

酸 素

手前に引く
空

15

酸 素
気

二酸化炭素

二酸化炭素

前に進む

123

ふりかえる

➡６年「人と環境」p.73,75
問いとまとめ，鉛筆マーク＞＞ わかったこと昼間，日光の当たった植物は，空気中の二酸化炭素を取り入れて酸素を出している。

5

動物と植物は，空気を通してたがいに関わり合って生きている。
○友達と協力して，器具を正しく使い，調べることができたかな。
○実験や考察をしていて，もっと調べたいことや気になったことは，何かな。

その他

資料

10

現代の課題に答える●内容の精選学び方が変わったことにより，従来の学習の展開や扱いを精選し，安心して学習していただけるよう配慮しました。
3 年「ゴムのはたらき」では、実験で取り上げる条件を，ゴムの長さに絞り，活用課題でスムーズに移行できる展開になっております。
他にも，実験方法や展開など，学習しやすいように改善しています。
パンフレットには他にも詳しく書かれているよ。

10

植物の呼吸
植物も，動物と同じように絶えず呼吸によって酸素を取り入れ，二酸化炭素を出しています。
しかし日光が当たっているときは，呼吸で使●技能の定着●プログラミング

う酸素の量よりも，はるかに多くの酸素をつくり出しています。

技能の確かな定
着 を 目 指 し，「 考えよう調べよう」
では学び方だけでなく，実験器具の使い方をまとめています。発達支援センターの先生のご協力をいただいて，どの子にもわ
か り や す い， ス
モールステップの構成になっていま⬆ 5 年「考えよう調べよう」
す。
p.187

二酸化炭素
二酸化炭素

二酸化炭素

酸 素

酸 素

酸 素

6 年「電気の利用」では，学校の設備に関わらず，子どもが 75
プログラミング体験を行うことができるよう，QR コードから繋いで，プログラミングソフトを無料で使うことができます。
問題をみつける＞＞ 実 験

＞＞ 結 果＞＞ 考 察＞＞ わかったこと⬇ 6 年「電気と私たちの生活」
p.193-194●プログラムを作るページ
LED を点めつさせるには，どのようなプログラムが問実際にプログラムを作る
題 必要だろうか。
こともできます。
●まず，LED を１回点めつさせる
02606

図形（指示ブロック）を組み合わせてプログラム
ステージ２
基本プログラムプログラムについて考えましょう。

を作り，画面上で LED を光らせる回路を再現したソフト（例） LED を１回点めつさせよう！

話し合い

5
�

をおすと，下のLEDの順にプログラムが実行され，LED が１回点めつする。

�

�

�

コンピュータ

電源●プログラム（例）5�● LED の光り方

実行ボタン

�

時間

０

２（秒）

指示ブロックを指示ブロック

置くところ
�

上の

は，
「光らせる」指示です。
�，�

は，どんなことを��は「光らせる」指示，
�

は「消す」指示かな？

指示していますか。

はストップウォッチに見えるから…。

�は「消す」指示です。
�

23

は「前の指示を２秒間続けさせる」指示です。
��

�

と指示することで，２秒間だけ光ってから消えます。

資料

10プログラムの指示「光らせる」LED の点めつは，プログラムによって制ぎょされています。
10

例えば，

�

↓

�

のようにすると，LED は光った直後に消えてしま

前の指示をしばらく続けさせる�が必要です。

「前の指示を２秒間�い，点めつを確認できません。そのようなときは，

の後に，
�

と

続けさせる」
��

↓「消す」だね。

73生活

平成生まれの新教科『生活科』も，はや 30 年。指導に携わる教師達の中にも，自分が低学年の頃に『生活科』を学んできた人達も多々おられることであろう。そして，30 年前の子ども達も今の子ども達も生活科の授業は大好きなのである。なぜなのだろうか。
その秘密について，同僚や有志の仲間達と今一度，子どもの目線
２０２０年度版﹁みんなと学ぶ
小学校生活﹂編集委員

元國學院大學栃木短期大学教授

山口 令司に立って思いっきり想像し語り合ってみてはどうか。そうすることによって，多分，その語り合いの中から様々な命題が浮かび上がってくるであろう。
その中でも重要な命題として「子どもにとっての『生活科』

その果たす役割とは何か」といった，いわば生活科の原点ともいうべきテーマがあげられようか。そして，そのことが新たな生活科の創造に繋がる原動力となっていくはずである。
ここで，生活科という教科が含んでいる（学習活動によって得られる）様々な教育的価値としての主なる要素を取り上げてみたい。
ｉ）気力と行動力を育む
活動体験を通して学ぶ生活科の諸活動は，旺盛なる好奇心の発揮，
物事や事象への興味関心を抱く。
確かめ，実感し納得する。
結果の習得〜その喜びの味わい。
次への挑戦意欲の喚起。
などを容易にもたらす働きを内包している。
i i ）思考回路の基礎を培う
自分が描く願いや目的々行動の実現には，必ず 気づき・考えるとか探す・調べるなどといった行為が伴う。そして，それ等の行為には以下のような思考活動が必要となってくる。
見る〜聞く〜調べる。そして，判断する。
「先ずは ...」「次には ...」「そして ...」などとプランを立てる。
そのために必要な事柄（資料集め，作業内容の想起，手順の確認
その他諸々）について考える。
活動の見通しを意識する。
決める 力の発揮。
プロデユース感覚を磨き，なりゆきの状況を意識する。
などを通して，次第にその子らしさの〈ものの考え方〉の思考回
路の基礎が形成されていく。

24

iii ）心情の啓発と道徳性の涵養
物に直接触れる・人と直接会話したり作業したりする・生き物や植物を育てたり世話をしたりする。だからこそ，そこでしか得られない心の働きや交流の密度が生まれてこよう。その結果，ものやひとに対して，慈しむ心が育まれていく。
優しさと労り，そして物事に接する素直さや我慢強さが培われていく。
以上ｉ）〜 iii ）にかけて，生活科の学習活動がもたらす役割の主なものを挙げたが，これらのことは子ども達の成長に必要不可欠なものばかりなのである。

『学校図書』の教科書は，必ず子どもの目線に立つという姿勢を貫こうということが，会議での合言葉となっている。もちろん，今回もその姿勢で編集してきたつもりである。
では， 子どもの目線に立つ ということは具体的にはどのようにすることなのだろうか。
私達は，主に以下の点に心がけて編集を試みてきた。
「読んで」
「見て」
「やってみたくなる」ようなページに仕立てよう。
テーマについて，活動のし方が分かり，自分なりのイメージが湧き，活動意欲が駆り立てられるようなページに仕立てよう。
学び方のコツが分かり，自分で試みたり確かめたりして成果が実感できるように誘おう。
活動を手助け出来るように，様々な資料を沢山提供しておこう。
そして，子ども達の心に食い込むような素材の開発や場面展開の 新鮮さについても意識して編集への挑戦に心がけてきた。
こうした指針のもとに，具体的な単元の展開案を作成していくとき，そこにどのような子ども達の知的好
奇心のゆさぶりが期待されるものなのかとか，学習活動を推進するために必要な次のような 心の動きに注意して紙面構成を図ってきたつもりである。
【呼びかけの文・挿し絵・写真等への配慮として】ア . その紙面の中に，どのような「気づき」を期待しているのか。
イ . はたして，その紙面を読んだとき，実際に見に行きたくなったり探したくなったりする感情や情動が誘発されるのか。
ウ . その活動を通して，子ども達の心にどのような「考え方」や「感じ取り方」がもたらされるものと期待しているのか。
このように，様々な形の編集へのこだわりを意識しながらも，その中で最も重視したことは問題解決に不可欠な 必然性の連続 をどのように図るのかといったテーマへの答えの出し方であった。
これはまた，無理のない場面展聞の構成のあり方の追究であり「その時，子どもはどう考える ?」とか「その次には，どう考え行動するのだろうか ...」とかいった視点からの呼びかけ文やリード文の吟味を重ねることでもあった。

25

みんなと学ぶ

小学校生活【上巻の特色】「上巻」は，一年生を対象としての編集に心掛けた。そこでのコンセプトは，
ア . 学校生活への期待感と安心感をもたらすように配慮する。
イ . 何ごとも 慣れ・馴染む ことから始まることを重視する。
ウ .「見ること」「気づくこと」そして「考えること」などは，〈今を，ありのままに〉から次第に〈より詳しく・より正しく・よりていねいに〉などといった認識の階層性を培う基礎づくりを大切に展開させる。
エ . 行動力の向上のために，関わる対象（もの・ひと・事象等）に含まれている〈良さ〉とかく暖かさ・温もり・優しさ〉等をたっぷりと味わえるような描写のし方に留意する。
などを意識した編集となっている。

特色 ❶▷入学当初における生活上の様々な不安感を解消させ，新しい環境に慣れ・親しむための「スタートカリキュラム」のページを新設した。
▷ここでは，『みんな なかよし いちねんせい』と題して，
・「あいさつできるよ」・「きちんとおけるよ」
・「ちゃんとできるよ」・「こまったなどうしよう」
・「なかよくなりたいね」・「やってみたいな」などと，そのいずれもが子ども達の学校生活に必要な事柄や場面と，対応した時の身の処し方について「ぼくできるよ。わたしだってできるよ」といった形で紹介している。
▷これらのページでのメッセージは，子ども達が「明日も学校へ行くのが楽しみだ」といった，思いを抱くことを願ってのものである。

特色 ❷▷「家族の一員としての自分，その成長への自覚」は，生活科が扱う
大切な学習活動のひとつではあるが，その展開の具体策には各家庭の事情もあり，また学習者が一年生ということもあってなかなか困難を伴っているようだ。
▷ここでの一つの試みとして，展開のベースに『ありがとうがいっぱい』というモチーフを掲げ，身近で展開される（あるいは，自分が行う）様々な活動の具体を通して，彼らの心の中に「ありがとう ...」といった感謝の気持ちが自然に湧いてくることをねらっての試みである。
▷その場合の秘訣として，家の人達が日々行っている様々な仕事を観察しながら，「その行為は誰達のために行っているのだろうか」を考えさせることから始まり，やがて自分も進んで家の仕事に取り組むことによって家の人たちから「助かるわー」と感謝されることの喜びを味わうことへと発展させていく。
▷この一連のプロセスを通して，より良い生活とは共に助け合い，感謝しながら営む日々のことだと気づいていく自分へと変身（自己実現）させていく単元となっている。

26

【下巻の特色】
下巻は，二年生を対象にした編集であり，配慮したこととして，二年生の持つ発達特性を存分に活かすためには単元展開をどのように進めたら良いのかを考え続けてきたことである。
言えることは，二年生は一年生に比べてその行動力に格段の進歩が見られることである。いわゆる足腰が随分としっかりしてきているものと言えようか。
彼らの培われた 力強さ に負けないような発想と内容を保障しなければ彼らの心は教科書から離れてしまう。

特色 ❸▷「まちたんけん」「わたしたちの野さいばたけ」「生きものと友だち」等々，どの単元をとってもそれぞれの中に固有のダイナミズムが認められるが，紙面の都合で「作ってあそぼう・動くおもちゃに含まれる 良さ を紹介したい。
▷ここでは，子ども達の 工夫心 を掘り起こし，
満足のいくまでチャレンジしながら目的を達成させようとする活動の展開であるが，そのプロセスの中で扱う対象物の固有の性質に気づき，それをどのようにしたら自分が願う目
標に到達するかといった内容である。
▷そこには，自分が選択した材料の性質を巧みに引き出し，組み替えたり組み合わせたりしながらより良いものを作るための試行錯誤の営みが含まれている。そして，自分の願いをかなえるためには今まで気がつかなかった試みを生み出す知恵の働きも発揮されることになる。
▷また，子ども達の活動を触発させるための様々な玩具の紹介とその作り方のヒントが「ものしりノート」の中にたっぷりと紹介されており，どの子も必ず制作活動に没頭できるように配慮されている。
なお，上巻・下巻共に『生活科学び方図かん』が載せてあるが，ここに書かれている各項目の内容は，生活科の学習に役立つだけではなく，学年を越えて他の教科を学ぶ時にも必ず役立つものを選んで記載しておいた。
それにしても，今回の教科書の仕上がりはスッキリ感が漂っていて，手にした子ども達はきっと夢中になってページをめくり読みふけるに違いない。

【最後に】紙面に登場する 4 人のキャラクター（あおい・ゆい・りんた
ろう・そうた）は，下巻 p.100 〜の「これからの自分」のところで書き綴っているように，この 2 年間の『生活科』で繰り広げられた様々な活動体験を通して得られる夢や希望，あるいは優しさや勇気，そして「決める心（力）」などといった ひととしての心もち のありようが，より確かなものへと成長していくことを示している。
それは，読者である子ども達の成長への期待を代弁しているものに他ならない。重ねて述べるが，生活科の学習活動はどの子にも必ず学びから得る固有の価値観が身につく教科なのである。
（山口 令司）27

道徳「特別の教科道徳」（道徳科）は，平成 30 年（2018 年）4 月

より小学校では全面実施となった。道徳は教科化されて，それに伴い初めての道徳の「教科書」が誕生し，各学校で使用が始まっている。それからすぐに，令和 2 年度（2020 年度）から実施される
２０２０年度版﹁かがやけ
みらい 小学校道徳﹂編集委員

東京学芸大学松尾 直博

新学習指導要領に合わせて，道徳科の教科書も再び検定が行われた。
このように，道徳科においては新教科書への改訂作業は非常に短期間で行われた。
平成 30 年度版の道徳科教科書「かがやけ みらい」は，様々な新しい考え・工夫が取り入れられており，それについての評価も非常に高い。しかしながら，
令和 2 年度版に向けて「かがやけ みらい」
は，
さらなる改訂が行われた。平成 30 年度版のよさを生かしながらも，
よりよい教科書にしたいという編集委員の思いにより，様々な改訂が行われた。
新教科書では，共通編集理念として「多様性を前提とした問題解
決能力の育成」とした。
「多様性」という言葉は，世界の教育の重要なキーワードであり，近年は日本においても聞かれるようになってきた。世界には経済的に豊かな子供もいれば，貧困に苦しむ子供もいる。グローバル化により，様々な文化的，宗教的，言語的に多様な子供が同じ地域で生き，学ぶ機会も増えている。発達的にも多様な子供を包摂する社会，学校も求められている。その未来の担い手が，今を生きる子供たちである。
現代社会の様々な問題を改善，解決し，自身の幸福，社会の幸福に貢献できる子供たちを育てることが，これからの教育に求められている。そして学校での道徳教育はその中心的な役割を果たすことが期待されている。
「かがやけ みらい」の共通編集理念には，このような思いが込められている。
「かがやけ みらい」は，このような共通編集理念のもと，「共に生きる，よりよく生きる」を基本方針として掲げている。他の道徳科の教科書も生命尊重を強調しているものが多いが，「かがやけ みらい」は，それを動詞の「生きる」という言葉を用いることで，観念的になりすぎず，子供たちが生きている毎日の生活と結びついた生28

命を考えることを意識している。さらに「共に」という言葉で多様性への意識づけ，「よりよく」という言葉で「かがやけ みらい」という教科書名が示しているような未来志向への意識づけをしている。ただ生物学的な意味で生きるのではなく，多様な人と共に生きる，よく（正しく）生きることを考え，話し合うことが現代の道徳科には求められており，そのきっかけとなる教科書になればと願っている。
「かがやけ みらい」では，上記の基本方針をもとに，さらにそれを「命のつながり」「人のつながり」「時（文化）のつながり」「夢のつながり」という四つの視点からとらえて，教材を選定している。人間が「共に生きる，
よりよく生きる」ことを可能にしているのは，様々なものがつながっているからである。現実世界は，この複雑なつながりで成り立っている。しかし，子供が学ぶ際には複雑すぎると理解するのが難しいため，それぞれの要素をバラバラにして学ぶこともある。生きることに直結する道徳について学ぶ場合は，子供にとって複雑になりすぎず，
かつ現実世界の「つながり」について気づくことが大切である。
「かがやけ みらい」
では，
子供でも理解でき，気づくことができるような「命のつながり」「人のつながり」「時（文化）のつながり」「夢のつながり」を含んでいる教材を選定することを心がけた。

「かがやけ みらい」は，「きづき」と「まなび」という二分冊からなる教科書であり，それが強みである。
「きづき」には発問は書かずに，挿絵や紙面構成を工夫し，教材そのものを子供が味わい，主体的に「きづき」
を見つけられるようなものになっている。
「まなび」には発問例を示し，書き込み欄を設けるなどの工夫をして，対話（自己対話，他児との対話，教材との対話など）を通して学びを深めるための効果的な紙面構成になっている。また，「まなび」の構成は内容項目ごとに大くくりに見取ることができる配列になっており，
子供が自分の成長を実感したり，教師が成長を把握したりしやすいようになっている。指導方法と評価の連動が，二分冊によって自然にできるような教科書になっている。
教材の選定は教科書のよさを決める最も重要な要素のひとつである。
「かがやけ みらい」は，道徳の授業で長く使われてきた定番教材と，現代・未来に生きる子供たちに合った新しい教材とのバランスを十分に検討して構成されている。子供たちは思考の柔軟性があり，想像力も豊かである。子供の世界，大人の世界，
現実の世界，ファンタジーの世界，外国の世界，現在の世界，過去の世界など，いろいろな世界を，思考の中で，対話の中で飛び回ることができるのが子供である。また，教材の形式も写真や絵から課題を発見する
もの，コミック形式のものなど，多様な形式を用いている。この多様な教材内容・教材形式が，子供たちの主体的・対話的で深い学びを生むことが期待される。
共通編集方針，基本方針を基に，教材を選定し，編集を行った。
「かがやけ みらい」には魅力的で，深い学びを生むような教材をそろえることができた。多くの子供たちが好きになり，考え，話し合い，深く学ぶことができる教科書となっていくことを願っている。

29

かがやけ みらい小学校道徳

特色 ❶ 「かがやけ みらい」で育てる，「かがやく わたし」
各学年きづき p.2 〜 3⬆

「きづき」で主体性を育み，「まなび」で学習を深める「二冊で一つの教科書」。
自己の考えを深める学習を積み重ね，子供たちの「これから」につながる学びを実現します。

ガイダンスページ
学習の全体像と，実際の授業の流れが一目で分かります。

教材から道徳的価値に自ら「きづく」本。

まなび「きづき」をもとに，対話を通して「まなび」を深める本。

各学年まなび p.5⬆

きづき

二冊の相互のリンクはマークで明示「まなび」でつくる「わたしだけの教科書」
子供自身が自分の成長を実感できる別冊です。同じ内容項目を見開きでまとめ，学びを体系化。大くくりな期間での成長が一目で見とれるよう構成しました。
5 年まなび
書き込み欄と自己評価欄は，評価にも活用できます。
⬆

書き込み欄

⬆自己評価欄を新設

30

p.14 〜 15共に生きる，よりよく生きる
多様化する社会の中で生きていく子供たちが，よりよく生きるための問題解決能力を育成するために，自他を尊重する態度を養う教科書を目指しました。
子供たちが自分自身の道徳的価値観（ものさし）をもち，主体的に考えた自らの「きづき」をもとに，他者との対話を重ねて「まなび」を深めながら，多様な人々と共によりよい社会を築こうとする道徳性を養います。

多様性を認め合える教科書
多様な人々が登場する教材・挿絵を採用。自他が認め合う態度を養い，多様な人々が活躍する社会に向けた学習に配慮しました。また，「学級づくり」の視点
か ら， い じ め 対 応 の カ リ
キュラムを企図し，教材配列を見直しました。

特色 ❸例：5 年生「ともにいきる」対応教材
4 月 学級づくり
6 月 運転手さんのひとこと
6 月 マリアン・アンダーソン
9 月 言葉のおくりもの
11 月 ベルフラワー
12 月 しらんぷり
3 月 たったひとつのたからもの⬆

社会へ，未来へ。道徳の学びをつなげる教科書

4 年きづき p.128「ちょっと待って」

情報モラル，スポーツ教育等の現代的な課題やNIE を取り入れ，「社会に開かれた教育課程」に資する教材を掲載しています。
⬆

その他

5 年きづき p.100「しらんぷり」⬆

特色 ❷学級経営上，大切な 6 月，11 月を中心に，繰り返し丁寧に学べるよう配置。

まだあります，現行版からの改善点

4 年きづき p.118「姉妹で運ぶ物資と笑顔」

5 年生で約 3300 文字減、6 年生で約 4000 文字減！

旧

①教科書のスリム化
継続教材も含め，教材を全面的に見直し。
授業に必要な要素をおさえつつ，作品の世界観を変えることなく，教科書全体のスリム化を図りました。

全冊合わせて328ｇの減量！

②より読みやすい教科書に新

全学年，教材文の文字が一回り大きくなりました。行間，ユニバーサルデザインフォン
ト，カラーユニバーサルデザイン対応等，誰もが読みやすい工夫を随所に施しています。

③使いやすい場面絵
板書準備が簡単にできるよう，場面絵を角形におさめ，コピーがしやすい箇所に配置しました。（指導書データ編には場面絵データを収録しています。
）⬆文字サイズ（原寸大）31

<! ‒‒

<! ‒‒

<!‒‒

<!‒‒

< ! ‒‒

上越教育大学
学校教育実践研究センター 特任准教授

田邊

32

道行

人間は失敗を経験することで，どうしたら失敗しプログラムを実行したときに見られる失敗の原因

ないか考え，次に取り組む際は工夫するようになる。

をバグ（虫食い）と言い，それを修正することをデ失敗から学んで成長するとも言える。ところが，子バッグと言う。
「実行→バグの発見→デバッグ」のどもが最初から失敗をしないように，大人が事前に繰り返しを通して論理的思考が行われるとともに，対応してしまう場面がある。教員も時間的制約があ

子どもは問題を自分で解決する喜びを味わうことがると効率化を重視する。そのため，授業では子どもできる。教員も，まずはプログラミングをしっかりが失敗しないように事前に準備や注意をしてから取と体験し，失敗する経験もしておきたい。

り組ませる場面が多くなる。安全を確保するために

ただし，注意しなければならないのは，プログラ

事前に配慮しておくことは大切であるが，その配慮

ミング教育で行う問題解決と各教科等で取り組む問が行き届き過ぎて，子どもから失敗経験を奪ってし

題解決の「問題」が異なることである。
「小学校プ

まってはならない。そうしないと，子どもが安心し

ログラミング教育の手引き」では，小学校段階のプて失敗できるのは，ゲームなどのバーチャルな世界

ログラミングに関する学習活動を A 〜 F の６つにの中だけになってしまう可能性がある。

分類している。その中で，小学校が各教科等で取りさて，このたびの学習指導要領改訂において，小組むのは A・B・D の３分類である。これらは，各学校にもプログラミング教育が導入され，１年後に教科等での学びをより確実にするための手段としてはスタートとなる。プログラミングは失敗が許されプログラミングを行うので，ここで行う問題解決るというより，むしろ失敗することが重要となる。

の「問題」は各教科等のねらいに即したものになる。

文部科学省は，プログラミング教育で「プログラミ

手段とするには慣れておく必要があり，これら３分

ング的思考を育成すること」としている。このプロ類から取り組むのは難しいように感じる。学校の裁

グラミング的思考を育成するためには，トライアル・

量で時間を確保するなどして C 分類から取り組むよアンド・エラーが欠かせない。自分が意図する一連

うにすると，プログラミング的思考の育成，プログの活動を実現するために，動きに対応した記号を組

ラムのよさ等への気付きやコンピュータ等を上手にみ合わせ，よりよく改善するよう論理的に考えてい活用しようとする態度の育成など，プログラミング

く力がプログラミング的思考である。特に，改善にに直接関わることをねらいとすることができる。ま向けて論理的に考えるには，プログラムを実行してた，プログラミングの楽しさや面白さ，達成感など

みて状況を確認することが第一となる。確認した失を味わえる題材を設定し，プログラミングの技能の敗の原因を考えて，修正してから再度実行してみる。

基礎について学習したり，プログラミングに直接関その結果，改善されていれば，その改善策を他の部わる「問題」の解決に取り組んだりすることができ分にも生かせる。反対に，結果が改善されていなける。

れば，その修正は正しくないものとして，別の手段

では，A・B 分類では，どの単元で，どのようにを考えて再度実行することを繰り返す。失敗は考え取り組んだらよいのだろう。
「小学校を中心としたることにつながるのである。

プログラミング教育ポータル」で実践事例が発信さ

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小学校段階のプログラミングに関する学習活動の分類れているが，まだ確認していない教員も多いのではないか。二の足を踏んでいる教員の背中を押してくれるのは，ポータルサイトより

教員の ICT 活用指導力の推移

も教科書である。多くの教員は，「教科書に書いてあるなら取り組んでみよう」という気持ちになる。
教科書への掲載によって整備する
教材・教具をはじめプログラミン
グ教育への取組は大きく変わってくるものと考える。各教科の新しい教科書に，プログラミングがどのように入ってくるのか興味深く待ちたいと思う。
ところで，教員の ICT 活用指導
力の推移を見てみると年々向上しているものの，児童・生徒の ICT 活用を指導する能らトラブルは家庭の問題」と言い訳をして，ネット力に関して肯定的な回答をした教員が 67.1％と最もトラブルが多発するまで情報モラルの指導に取り組少ない。そこにプログラミングが加わると，ICT 活

まない教員に似ている。

用に消極的であった教員にとっては，心理的ハード

社会の情報化はどんどん進み society5.0 の社会

ルはかなり高くなると考えられる。そのような教員も近い未来となった今，ICT が苦手と言っている人

が，言い訳として使う言葉に「優先順位」がある。

を採用する企業はどれだけあるだろうか。また，現「キャリア教育，外国語教育，人権教育など，〇〇段階で全くコンピュータを活用しない仕事は，どれ教育が数多くあり，学力向上，生徒指導，特別な支だけあるだろうか。大学入試も 2024 年度から CBT援が必要な子どもへの対応など学校課題が山積して（Computer-Based Testing）が導入される。そのいる中で，プログラミング教育の優先順位は低い」

ような情報化社会を生きていく子どもを育てることというのである。多忙な学校現場では，優先順位をを考えれば，プログラミング教育や ICT 活用の優先付けたり，重点化を図ったりして対応しなければな

順位は，教員自らがしっかりと引き上げていく必要

らない状況はよく分かる。しかし，だからと言ってがある。教員自身が言い訳をして失敗を恐れていてプログラミング教育や ICT 活用の優先順位を低くす

は，子どもに失敗から学ばせることなど，できるはるのは，目の前の状況しか見えていない危険な捉えずもない。プログラミング教育の本格始動まであとである。まるで「スマートフォンを買うのは親だか

1 年。教員が失敗し学び続ける１年としたい。

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< ! ‒ ‒ 33

カメラマン松本 紀生
ラジオの電話相談に回答役として出演したときのことです。ある小学生からこんな質問を受けました。「自然の中を歩いていて迷子にはならないのですか？」思わぬ質問に虚を突かれ，おかしな間が空いてしまったのを憶えています。
よく考えるとうなずける質問です。道路もなければ標識もない，ただただ同じような風景が広がる場所です。迷子にならないための目印すら見つけられないのです。心配になるのは無理もありません。
虚を突かれたのは，これまで道に迷う心配をしたことがほ
とんどなかったからです。
例えば春の北極圏。一箇所にベースキャンプをはり，そこを拠点として周辺を歩き回ります。キャンプから十数 km 離れることもありますが，建物など存在しない原野では，そんな距離からでも自分のテントはちゃんと見えるのです。それゆえ帰路に困ることはありません。
冬のキャンプではどうでしょうか。氷河上でのかまくら生
活。クレバスに落ちないよう，そのかまくらからはあまり離れないのですが，それでも滑走路を作るために歩き回ることはあります。ですが少々離れようとも，北極圏同様，視界を遮るものが何もないため，道に迷うことはないのです。

34

立教大学教授

黒澤俊二

宇都宮で仕事があり栃木へ出かけた。群馬は前の「理」は何か。
「栃木県」が「宇都宮県」を飲橋，茨城は水戸，栃木は宇都宮。県名と県庁所在み込んだ「理」だ。また，どういう理由で「栃木」地名が異なる北関東，どうしてだ。そもそも「栃という名称が生まれたのか。10 県を２県に整理木」とはどういう意味か。妙なことが気になり仕したときに誕生した「栃木」という名称の理由，「栃事に身が入らなかった。

木」の「理」を知りたくなった。
「栃木」は佐野，何人かの地元の長老に質問してみた。非常に面

足利，壬生，吹上の４県の統合だ。この４地区を白かった。その方のお話を一言で小見出し的に表総称する名称について

現すると，「栃木県，明治新政府によって宇都宮のいきさつである。

県を飲み込む」なのだそうだ。有名な日光東照宮

そ の 4 地 区 は「 とは，言わずと知れた徳川初代将軍徳川家康を御祭

ちノ木」が多い地区か神としてお ま つりした神社だ。江戸時代，幕府

なと思いきやそうではによって日光東照宮等が造営されると，その昔かないという。その地区

ら修行の場であった日光三山を神体とする日光二に「神明宮」という神

荒山神社も重要視され，その地域がなお一層精神社があり，その社の屋を鍛える神聖な場所となった。自分の人生を振り根がとても立派だっ

返り再び自分を仕分けする，つまり，自然の摂理た。 神 社 の 屋 根 に はと偉人の業績を尊び自分を正そうとする神聖な場「ちぎ（千木）」があり，その神社には 10 本もあ所なのだ。いわば，自分を，リ・ソート（re-sort）

ったという。
「十個の千木」で「とちぎ」というする，いわゆる「リゾート」な場所なのだ。

のだ。洒落ている。おまけに「10 の千」は「千」千木宇都宮という名称は宇都宮二荒山神社が一宮での十倍で「万」だから，「とち」の漢字を「杤」あることに由来するという。それはすなわち江戸としたという。今は「栃木県」だが当時は「杤木

幕府徳川側からの名称である。明治新政府はその懸」だったという。お洒落なのである。

リゾートの在り方を廃藩置県によって維新しようとしたという面白い説なのだ。

と こ ろ で， 千 が 10 個 で １ 万 と は， 数 式 で1000 × 10 ＝ 10000 だ。現在の算数ではこのではどうして「栃木」なのだ。明治４年７月に式を「千の 10 倍は１万」と読む。
「３×４」は「３行われた廃藩置県では「栃木県」という名称はなの４倍」であり「さんし」と唱えるのと同じだ。

い。現在の栃木県は当時，10 の藩で構成されてあれ？それならばだ？ 1000 の 10 倍は，千が十おり，このとき 10 県へと処理された。さらにそで「ちと」ではないか？「とち」木県ではなく「ちの年の 11 月に統廃合が実施され「宇都宮県」とと」木県ではないか。もし「千の十倍」を「とち」「栃木県」という二つの県に整理された。そしてとするならば「３×４」は「さんし」ではなく「しついに明治８年二つの県は合併され現在の「栃木さん」と唱えるべきではないか。
「とち」の「理」

県」に合理された。この一連の処理，整理，合理はトチリなのか。チトおかしいのか。

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童話作家

タオ

童話『のらねこソクラテス』は，主人公である

方向に行ったとしても自分のせいじゃない，と他一年生の男の子と，言葉が話せるネコのソクラテ

人事のまま，ずっと国が動いているような…。

スの友情物語だ。二十年以上前に書いたその物語
が，図書館で運よく拾われて，子ども向けの劇の舞台となって再登場することになった。さすがは公園ののらネコ親分，しぶとい生命力だ。
物語の中で，先生の出す宿題が多すぎてもなにも言えないでいる男の子に，ソクラテスが「言いこんな状態なのは，個人が曖昧で，確固としていないせいじゃないだろうか。
だとすると，基本的人権もちゃんと持っているか，怪しいものだ。戦争放棄だって，アブないんじゃないか。放棄を放棄することになったら，しゃれにもならない。

たいことが言えねえなら，おめえの口はなんのた

改憲の是非はさておき，平成の最後に国民が大めについてんだい」と挑発して，大ゲンカになる。

事な憲法について考えるいい機会がきた，と思う。

でもそれが男の子を変えていき，胸のすく結末を一人一人が個人として立って，ぜひ憲法をその手迎えるという話だ。

につかみ直す機会にしてほしい。

このセリフは読者である子どもたちの背中を押す言葉だったのだが，その後，作者自身を励ましてくれる時が何度か訪れた。ここは言わないとな，と。ありがとう，ソクラテス！
さて，ずっと昔にネコが言った言葉が今，新たに心に響くところがあったので，書こう。

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山口

そのために＜言いたいことを言う＞――ってことだな，ソクラテス？
と，いう具合に，人に言いにくかったら，とり
あえずネコに言ってみるのも悪くない。黙って聞いてくれるし。
口に出すことが肝心だ，と思う。考えは，言葉＜言いたいことを言う＞は，人が個人として立にして外に出してこそ存在する。内にあっては消つ，ということだ。そう気付いたのだ。民主主義

えてしまうだけだ。だからカラスにでも，サボテの基盤だな，と考えが及ぶと，なんだか落ち着かンにでも，白い雲にでもいい。AI に言うのは止なくなった。

めた方がいいかも。

言いたいことを言うと，「わがままだ」「空気がそうだろう，ソクラテス？

読めない」「和を乱す」などと疎まれがちなこのえ，ネコにも言わせろって？

国って，なんだ？

ことのは散歩道をぶらぶらやってきた灰色のもしかすると日本は個人というものが曖昧で，未熟な社会なのかもしれない。

のらネコ親分は，長い

そんな人どうしが集まっているから分からないでシッポをくねらせるいるだけで…。

と，こう言い足してい腑に落ちることがあった。

った。

戦後にできた日本国憲法が，国家の下に置かれ「 お う。 言 い た い こていた国民を引き上げて，最も大切な国の主権をとを言わねえでいる

国民に手渡したはずだが，一人一人がしっかりとと，おめえの頭に，だ

受け取っていない気がしていたのだ。ただ日本とんだん言いたいことがいう国に住んでいるだけで，まさか自分が国の進

浮かばなくなってくるみ方を決めているなどとは思わない。たとえ変なぜ。いいのかい？」山口タオ作『のらねこソクラテス』（岩崎書店）

岩宮 恵子
島根大学人間科学部教授

A 子さんが家で不機嫌な顔ばかりするようになっ見始めたということである。心理的にはこれが思春たのは小学校 4 年生の頃からだった。それまでは，期の始まりなのだ。早い子は小 2 ぐらいからこの意学校であったことなどを食事のときに喜んで話して識が始まることもある。

いたのに，様子が変わってきたのだ。

「子どもの意識」が変化するということは，その学校で何かあったのかと訊ねても「はあ？あるわ

世界に包まれているだけでうれしい，一体感が何よ

けないし！」と睨んでくる。今までは週末に家族でりも大事というところから，他との差異に気づくよ

買い物にいくのを楽しみにしていたのに，「いかなうになり，「自分」という個別の存在を意識するよい」とひとりの行動をしたがり，両親に喜んでついうになる，ということだ。そうすると，今まで大切ていく弟に対して「ばかみたい」と見下したりする。

な一体感の対象だった家族に対して批判的になるこ

またうまくいかないことがあると，「全部，ママのとも起こってくる。一方で「こんなことを考えなかせいだからね！」と涙目で怒ってくるので，家の空ったら，今まで通り親やきょうだいとも仲良くでき

気も悪くなるばかりだった。母は学校で何かあったるのに」と，世界でひとりぼっちのような深い孤独のかとこっそり担任に様子を聞いてみたが，学校でを感じることもある。そうすると，あれほど親を避の様子は変わりないということだった。

けていたのに，急に甘えてきたりすることもあるの

そして突然，「ねえ〜ママ〜，背中が痒いからかだ。でも，甘えのチャージが一瞬で終わると，またいて〜」などと甘えた声ですり寄ってくることもあ

いきなり距離をとりたくなってしまう。A 子さんのる。牙をむくような態度と 180 度違う様子にびっ

わけがわからない態度にもこのような背景があるの

くりしながらもちょっと嬉しくなって，背中をかいかもしれない。

てやりながら「今日，何か食べたいものある？」と「子ども」であることの特権は，言動の責任を親聞いたところ，いきなり「何でもいいし！」と手をにとってもらえるということだ。しかし思春期に「自払ってくる。何なのこの子は，わけわからない！と，分はこうだ」という意識が生まれると，自分で選び母親も途方に暮れてしまった。

取った考え方や選択を自分の責任として背負うこと

これは A 子さんが思春期に入ったということだろが必要になる。しかしそこに「責任」が生じているう。幼い子にとっては家のなかがすべてである。自なんて思春期の子は意識していない。でもどこかで分が普段包まれている世界がすべてなので，他の価自分の選択の「責任」の重さを感じるため，その反値観に触れても，そこに自分の家との違いなどを発動で，余計にすべてを「親のせいだ！」と言いたく見することもない。ところが成長にともなって，たなることも起こってきやすくなる。

とえば何度も今まで行っていた他の家に行ったとき

このような思春期の混乱は親も子もしんどいが，に，「あ，うちとは違うんだ」と初めて気が付くと自分の人生を生きることができる大人になるためのきが訪れる。それは自分の家や親のことを客観的に大事なプロセスだととらえる視点も必要だろう。

＜学校図書からのお知らせ＞● 授業に役立つ各種指導用資料をご用意しております。弊社ホームページ（https://gakuto.co.jp）から，ダウンロードの上，ご活用ください。

● 教科書・指導書について一部内容の訂正がございます。詳しくは，弊社ホームページ「教科書・指導書についてのお知らせ」をご覧ください。

TEADA をお読みいただいてのご意見・ご感想等ございましたら，TEADA 編集部までお寄せください。メールアドレス（teada@gakuto.co.jp）37ISBN978-4-7625-0230-9
深い理解を生み出す
理科授業とその評価
黒田篤志 森本信也 編

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黒田 篤志 森本 信也 編

A5 版並製・176 ページ
定価 1,500 円（＋税）

第1章

理科授業で育む子どもの学びとその評価

第2章

子どもが学びを深める理科授業とその評価

第3章

子どもによる考えの体系化を支援する理科授業とその評価

第4章

子どもと教師の相互作用を促す理科授業とその評価

第5章

ICT による思考・表現を促進する理科授業のデザイン

第6章

子どもの深い学びを実現する理科の授業評価

第7章

理科授業において深い学びをつくる教師の力量●深い理解とはどのような学びから生まれるのか、これまでの授業とはどうちがうのか。具体的な実践や子どもの姿から、そのあり方や評価を探る。

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第1章

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第2章

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第3章

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第4章

子どものアクティブな学びを支援する動物園教育デザインの枠組み

第5章

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第6章

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特集

新教科書をご紹介！

英語／子どもにも先生にも「使いやすく」「楽しく」・・・・・・・・・・・・・・・・ 粕谷 恭子
国語／教科書を介して目の前の子どもたちに… ・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 森川 正樹
書写／書写教科書の不易と流行 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 宮 絢子
算数／これからの教科書 学び方を学ぶ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 田中 博史
理科／新しい理科教科書を学習指導要領の視点から読み解く ・・・・・・・・・・・・・ 森本 信也
生活／子どもの心に響く 読んで楽しい，新・教科書づくり ・・・・・・・・・・・・ 山口 令司
道徳／新教科書「かがやけ みらい」に込めた願い ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 松尾 直博

プログラミング教育

小学校プログラミング教育が始まるまでに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 田邊 道行

コラム

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理科／アラスカ通信・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 松本 紀生
算数／算数旅日記・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 黒澤 俊二
国語／ことのは散歩道・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 山口 タオ
子どものココロ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 岩宮 恵子

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リレーエッセイ㉕「わたしの小学校時代」・・・・・・・・・・・・・・・ 武田 双雲

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00/19 14:32

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鹿児島市田上 3-3-11-202 TEL 099-253-9437 ／ FAX 099-259-6876 e-mail：kyushu@gakuto.jp
浦添市宮城 4-10-1 TEL 098-874-0441 ／ FAX 098-874-0441 e-mail：okinawa@gakuto.jp

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25

No.25 2019 年 5 月 20 日発行

武田 双雲

Today

現在
Past

小学校
時代

というとモデルさんがポージン

そこで僕は大きな気づきを得た。

屋で，僕を見るたび「おまえは。 こ の 体 験 が 25
グをしているようなかっこいい 「 み ん な 違 う 」

天才だ」と感動を伝えながら育系。米田先生の字は，正統派の歳の時に書道家として独立するててくれた。怒られた記憶が一女優さんが微笑んでいるようなことに繋がるとは夢にも思わな度もない。成績がよいわけでも可愛い系。同じひらがななのに， かった。43 歳になった今でも人ないのに存在そのものを肯定しこんなにも違うのかと驚いた。 の書く文字の「個性」に魅了さてくれた。ただ，書道に関して

そこで僕は隣の席の大塚くんのれている。完璧な字はない。みだけは厳しかった。感情的に怒字が気になり始めた。「母の字とんな違うことが素晴らしいのだ。

ることはないけど，とにかく細米田先生の字がこんなにも違うかい指摘。たとえば，ひらがな

なら，大塚君のひらがなはどん 【プロフィール】の「た」を書いたら，普通ならな字なんだろう」と。そこで大指摘しても２ヶ所程度のところ

塚君のノートを借りて見せてもを，一画目から「手に力の入っらうと，僕は人生が変わるくらとる」「入り方が弱い」「線の曲いの衝撃を受けた。大塚くんはげ方が違う」という具合。そのギリギリひらがなというところお陰で小学校に入学する頃には， まで崩していたのだ。たとえば
大人びたひらがなが書けるよう 「た」という文字の二画目が異様になっていた。それまで，僕はに長かったり，「ひ」という字の母の字しか見てこなかったので， ふくらみがものすごかったり。
一年生の担任の米田先生が黒板

同じひらがななのになんでここ

TEADA=Teacher's data

内容解説資料1975 年熊本生まれ。東京理科大学卒業後、NTT に就職。約 3 年後に書道家として独立。NHK 大河ドラマ「天地人」
や世界遺産「平泉」など、数々の題字を手掛ける。
講演活動やメディア出演、著書出版も多数。
2013 年度文化庁から文化交流使に任命され、ベトナム・インドネシアにて、書道ワークショップを開催。2015
年には、カリフォルニアにて個展開催、2017 年にはワルシャワ大学にて講演など、世界各国で活動する。

URL : https://gakuto.co.jp

道を始めた。両親はとても感動

中嶋則雄

色んな人の「ひらがな」を集めた。

発行者

や先生方にも声をかけて，僕はなだった。母の字は，どちらか

FAX : 03-5843-9440

うけど，とても魅力的なひらがTEL : 03-5843-9433

母がお習字の先生をしていた
こともあって，僕は 3 歳から書学校図書株式会社は爆発した。他のクラスの友達発行所受けた。母とは全く違

東京都北区東十条 3-10-36まで違うのだろうと僕の好奇心〒 114-0001に書いた文字に衝撃を「ティーダ」は沖縄の言葉で太陽のこと。子どもたちの未来が，太陽のように光り輝くことを願って名付けました。
デザイン / ビー・ライズ

印刷 / 図書印刷株式会社