E6-3

歌唱と合わせた弾き歌い学習におけるクリッカーによる着目点を通した音楽の諸要素について
The Musical Elements of “singing with playing”
Recognized through Clicking Activities by singers
島川 香織
Kaori SHIMAKAWA
関西国際大学 教育学部
Faculty of Education, Kansai University of International Studies
Email: k-shimakawa@kuins.ac.jp
あらまし：「歌唱」と合わせた「弾き歌い」学習でのクリッカーを使用した相互批評における学生自身の着目点を通した音楽の諸要素を分析した。結果、「弾き歌い」奏者の「身体の動き」を通して「歌唱」パートが歌い易くなり、「身体感覚」及び「音の要素」「(音楽作品の)仕組み」に着目することが、「歌唱」と合わせた「弾き歌い」の演奏表現のし易さに結びつく傾向が確認された。
キーワード：弾き歌い，クリッカー，相互批評，音楽の諸要素

はじめに

1.

方法は、個人レッスン及び発表用のグランドピアノ

従来、大学での教員養成課程における弾き歌い指導は、学生の演奏表現技能育成の観点から、教師主導による授業構成が多くみられた。
一方、学校教育現場では、教師が「教え」れば子どもは「学ぶ」という教師と子どもの相互作用を「教え」の側から扱いうるという志向性に関する、教員養成、教員の資質・能力をめぐる論議が存在する。
(1)
このような教師の思考の「内部」に射程を留めた「教育」から、「実践的指導力」を向上させるために、教師の専門的力量＝専門性を構成する要素としての教師自身の作用過程に対するモニタリング(自己リフレクション)が求められている。(2)
本稿では、保育士・幼稚園教諭・小学校教諭の教員養成課程での授業実践において、リフレクション（＝反省・振り返り）としてのクリッカーを使用した相互批評における音楽の諸要素を分析し、「歌唱」と合わせた「弾き歌い」学習における学生自身の着目点を明らかにする。

表1

Ⅳ」の授業は「音楽Ⅰ」「音楽Ⅲ」を受講し、ある程度鍵盤楽器演奏に習熟した学生のための授業で、授業時間の約半分で弾き歌いの指導、残りの半分は連弾学習を行った。読譜や基礎的な弾き歌い演奏指導としての個人レッスンを 15 回の授業カリキュラムの前半で行い、後半では①「歌唱」と合わせた「弾き歌い」としてのグループ学習でクリッカーを使用した相互批評②個人レッスン③「歌唱」と合わせた「弾き歌い」としてのグループ学習でルーブリックによる自己評価、以上①②③が 1 時間ずつ連続的に3 サイクル行われ、3 サイクル目の第 3 回目では最終試験発表を実施した。①では「歌唱」パートの学生全員が、一人ずつクリッカーを手にしながら「歌唱」し、同時進行で「歌い易かったところ」と「歌い難方法

2.

1 台、電子ピアノをひとり 1 台ずつ使用した。
「音楽弾き歌い学習の概要

かったところ」をクリッカーで示し、演奏後、先生

L2～L6

個人レッスンによる弾き歌い学習

役の「弾き歌い」演奏者とこども役の「歌唱」パー

L7～L9

グループで弾き歌い学習（相互批評）→弾き歌い個

トの学生が、その結果を見ながら相互批評を行った。

L10～L12人レッスン→グループで弾き歌い学習（自己評価）

L13～L15

グループで弾き歌い学習（相互批評）→弾き歌い個「弾き歌い」学習の教材は、教師と子どもによるかけ合いで歌う前半部分があり、教師が子どもに合図を示す箇所がある「もりのくまさん」を選択した。

※数字は人レッスン→グループで弾き歌い試験発表（自己評

授業回数価）

3.

授業実践は、H.26 年 4 月から 7 月にかけて、関西国際大学教育学部教育福祉学科・展開科目「音楽Ⅳ」（15 名＋3 名＝18 名・2 クラス）の学生を対象とし、実践結果

学生がクリッカーに慣れた第 2・3 回目の相互批評における学生自身が着目した音楽の諸要素の回数を、
以下表 2・表 3 のように、(ⅰ)音楽作品の要素(3)(ⅱ)
音楽表現の要素(4)に分類し、分析した。

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教育システム情報学会 JSiSE2015
第 40 回全国大会 2015/9/1～9/3

表２

クリッカーによる相互批評における

表３

音楽の諸要素の着目回数(第２回目)
音楽の諸要素作品

表

歌い易かった歌い難かった

ところ

ところ

音の要素

A(19)B(6)C(3)A(2)B(0)C(3)仕組み

A(8)B(4)C(2)A(4)B(0)C(1)まとまり

A(3)B(3)C(0)A(0)B(0)C(0)練習

A(5)B(4)C(1)A(6)B(2)C(5)イメージ

A(3)B(1)C(0)A(0)B(0)C(0)

身体の動

A(8)B(6)C(4)A(1)B(0)C(2)

音楽の諸要素の着目回数(第３回目)
音楽の諸要素
作
品

表

き

現

クリッカーによる相互批評における歌い易かった

歌い難かった

ところ

ところ

音の要素

A(12)B(8)C(5)A(4)B(2)C(2)仕組み

A(10)B(7)C(8)A(1)B(1)C(0)まとまり

A(3)B(3)C(3)A(0)B(0)C(0)練習

A(5)B(5)C(2)A(2)B(1)C(0)イメージA(7)B(2)C(2)A(0)B(1)C(0)

身体の動A(22)B(11)C(12)A(2)B(1)C(0)

身体感覚

A(21)B(18)C(13)A(2)B(3)C(2)自分らしA(0)B(0)C(0)A(0)B(0)C(0)き身体感覚

A(11)B(8)C(5)A(1)B(0)C(0)自分らしA(0)B(0)C(0)A(0)B(0)C(0)
現さ

さ

感情

A(4)B(2)C(2)A(2)B(1)C(3)感情

A(6)B(4)C(3)A(0)B(0)C(2)特徴づけ

A(1)B(0)C(0)A(0)B(0)C(1)特徴づけ

A(0)B(0)C(0)A(0)B(0)C(0)※A は中級～上級 B は初級～中級 C は初級レベルの学生を指す※A は中級～上級 B は初級～中級 C は初級レベルの学生を指す

クリッカーによる相互批評における音楽の諸要素の着目回数は、第 2・第 3 回目とも、2 クラス 18 人分(A7 人 B6 人 C5 人)を合計した値である。弾き歌い
学習第 2 回目では「歌い易かったところ」における着目総数は 113「歌い難かったところ」総数は 33、第 3 回目はそれぞれ 192、26 で、先生役の「弾き歌い」が、学習過程中盤から終盤にかけ、子ども役の「歌唱」にとって、歌い易くなっていることを示し

第 2 回目～第 3 回目と学習が進むことで、「歌い易かったところ」で「音の要素」「(音楽作品の)仕組み」の着目点数が伸びた。
ABC すべての学生群で、「作品のまとまり」「イメージ」が、殆ど「歌い易かったところ」のみに結びついており、演奏表現に「作品のまとまり」や「イメージ」が感じられるとき「歌い易い」演奏表現となっていると考えられる。
ABC すべての学生群で、表現の「自分らしさ」の着目が見られなかった。表現における「特徴づけ」は、第 3 回目では、全く着目がみられなかった。ている。
次に、ABC 全レベルで共通する第 2 回目～第 3 回目の着目点の推移をみると「歌い易かったところ」で「身体の動き」「身体感覚」が飛躍的に伸びている。
「弾き歌い」奏者の「身体の動き」を通して「歌唱」パートが歌い易くなり、また「身体感覚」への着目が、「歌唱」と合わせた「弾き歌い」の演奏表現のし易さに結びつくと考えられる。

演奏技能レベルの一番高い学生群 A では、第 2・3 回目とも、「歌い易かったところ」で「音の要素」(テンポ・強弱・アーティキユレーション・音色等)が他の学生群 B・C よりかなり高かった。ここでは、演奏表現技能の経験と余裕が「音の要素」の分析に結びつくと考えられる。学生群 B・C では、4.

おわりに実践結果から、演奏表現技能のあまり高くない学生群に、今後、音楽作品の音の要素の分析を、早い段階から個人レッスン等においても指導することで、よりスムーズな「歌唱」と合わせた「弾き歌い」学習につながるのではないかと考えられる。
また表現における「自分らしさ」「特徴づけ」の着目が少なかったことから、「歌唱」と合わせた「弾き歌い」学習は、音楽学習における独自性を発揮する活動には結びつき難いと考えられる。
参考文献(1) 臨床教育人間学会編:“臨床教育人間学 2 リフレクシ
ョン”, 東信堂, pp.5-6（2007）(2) 前掲書(1) pp.6-7(3) ゲルハルト・マンテル 久保田慶一訳:“楽譜を読むチカラ”, 音楽之友社, p.29（2013）(4) 前掲書(3) pp.176-200― 394 ―