ISSN 2186-5825

大学日本語教員養成課程研究協議会論集
第 20 号

2023 年 3 月
大学日本語教員養成課程研究協議会

『大学日本語教員養成課程研究協議会論集』第 20 号 2023
＜目次＞
【研究論文】

1

千々岩 宏晃 (京都橘大学)
松岡 里奈 (大阪大学)

大学の日本語教育実習で学ばれる資質・能力は，準拠枠としての「資質・能力」リストとどの程度一致し，何が含まれないのか24

要 弥由美（弓削商船高等専門学校）
坪根 由香里 (大阪観光大学)
嶽肩 志江（横浜国立大学・慶應義塾大学）
小澤 伊久美（国際基督教大学）

日本・タイ・韓国・中国の日本語教師のビリーフ比較―構造方程式モデリング（SEM）による多集団同時分析―【実践報告】

49

瀬尾 匡輝 (茨城大学)

協働的な対話を通して探求的に日本語教育を学ぶ―アメリカの大学との授業交流を通した実践から―63

山下 順子 (成蹊大学)
道法 愛（広島大学）
永田 良太（広島大学）

日本語教育実習を通した「日本語教師に求められる資質・能力」の変容―日本人学生と留学生の自由記述データの比較―76

成 利楽（広島大学）

日本語教師の発達段階と成長ニーズに関する一考察―中国人大学日本語教師への質問紙調査を手がかりに―⼤学⽇本語教員養成課程研究協議会論集 20（2023）ISSN 2186－5825【研究論文】

大学の日本語教育実習で学ばれる資質・能力は，準拠枠としての「資質・能力」リストとどの程度一致し，何が含まれないのか
What Qualities and Abilities are Acquired During Japanese Language Teaching
Internships at Universities? And What Gets Excluded from the "Qualities andAbilities" List?
千々岩
CHIJIIWA Hiroaki
松岡

宏晃

京都橘大学

Kyoto Tachibana University
里奈

MATSUOKA Rina

大阪大学
Osaka University

キーワード：日本語教育実習，日本語教師養成，リフレクション，「資質・能力」リスト，「準拠枠」
1.

研究目的
日本語教師養成課程を持つ大学の担当者にとって，課程の集大成として行われることの多い「日本語教育実習」においてどのような学びをデザインするかは，重要な考慮事項である。その中で，日本語教育実習における学生（以下，実習生）の学びが，2018 年 3 月 2日発行の「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改定版」（以下，「報告書」）で示されている「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」（「報告書」p.20，
以下「資質・能力」リスト）とどの程度一致するのか，ということは，そのプログラム全体を遡ってデザインする際に把握する必要があるだろう。
本稿では，日本語教育実習のデザインに資する基礎研究として，日本語教育実習で得られる学びが準拠枠とどの程度一致しているかを明らかにするために，以下の 3 つを行う。
まず，大学の日本語教師養成課程の受講生（以下，受講生）において，大学の留学生を対象とした教育実習を経験した実習生の記述の収集を行う。「学び」の表出には「行動」・「態度」等が含まれると考えられるが，本稿では実習における実習生の学びの表出として「気づき（awareness）：Korthagen & Wubbels （2001）」に焦点を当て，「気づき」を「実習生が実習で得た発見」と定義した上で，レポート等に表出した文字データを対象とする。
次に，実習生が得た気づきを分析し，「報告書」で示されている「資質・能力」とどの程度一致するかを調べる。さらに，この「資質・能力」リストに含まれない気づきを検討する。
2.

制度的現状と先行研究
本節では，2.1.で大学における日本語教師養成課程の制度的現状を概観する。2.2.では，実習を通して実習生が得た気づきと「報告書」の「資質・能力」リストを対照させている研究を確認する。さらに，2.3.で「報告書」の「資質・能力」リストを批判的に検討した

1

研究を概観し，当該リストの限界についても触れる。そして 2.4.で，本研究のリサーチク
エスチョンを述べる。
2.1.大学における日本語教師養成課程の制度的現状
まず，現在の国内の大学における日本語教師養成課程の制度上の位置づけを確認したい。
2019 年 6 月に「日本語教育の推進に関する法律」（令和元年法律第 48 号：以下推進法）
が公布・施行されたことを受け，現在，日本語教師の能力及び資質の向上が注目されている。それを受け各大学においても，「日本語教育機関の告示基準（令和 2 年 4 月 23 日改正）」を満たした日本語教育機関で勤務可能な日本語教師を輩出しようとする場合においては，「報告書」（p.37）で示されている「日本語教師【養成】における教育内容」の「必須の教育内容」をすべて含むものであることが実質的に(1)義務付けられている（「日本語教育機関の告示基準解釈指針」）。
では，この「必須の教育内容」は何を志向して実質上義務化されているのか。「報告書」によれば，「必須の教育内容」は，分野ごとに「求められる資質・能力を育成するために必要となる教育内容」（p.35：下線部は著者による）である。すなわち，大学の日本語教師養成課程とは，準拠枠である「必須の教育内容」に従い，「資質・能力」リストで示されている資質や能力を養成することである，と言い換えることができる。この意味において，「必須の教育内容」を大学における日本語教師養成課程に義務付けるということは，
その「必須の教育内容」を通して養成することを目指す「資質・能力」に関しても準拠枠として暗示することになる（図 1）。

【養成】段階の必須の教育内容
国内の大学

≒

養成

「資質・能力」

目的

リスト

大学の養成課程における教育内容・準拠項目

準拠関係
暗示された準拠関係

図1

国内の大学の日本語教師養成と「資質・能力」リストの準拠関係の見取り図

また，大学が「必須の教育内容」をカリキュラムに加えて日本語教師養成課程を運営する際，そこには必ず学習をどのように評価するのか，また，その養成課程自体の目標をどのように記述・可視化するのかが問題になってくる。特に，養成課程を受講しようとする
学生が，卒業後すぐに日本語教師を志望しない場合や通信課程の場合（e.g. 小林, 2010;2

山本, 2020）はその懸念は大きくなる。各大学の共学理念やディプロマ・ポリシーに照らし合わせてその評価を行うことも可能ではあろうが，「日本語教師養成」という前提においては，その評価は「必須の教育内容」によって養成される「資質・能力」リストに基づいて行われるほうが，準拠関係や必須項目の選ばれた要因としても自然な流れだといえるだろう。このことからも，大学においては，「資質・能力」リストに対して暗示された準拠関係があると判断できる。
しかし，2022 年 10 月 25 日に行われた「日本語教育の質の維持向上の仕組みに関する有識者会議（第 5 回）」で示された資料の内，その資料 3 の p.5 ではこれまで「報告書」で挙げられていた「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」が「日本語教師の養成段
階で求められる資質・能力について」として再掲され，「日本語教師に求められる資質・能力については，養成段階において全てを身に付けることは困難である。そのため，日本語教師として従事してからも自己研鑽を積み，教育能力の向上に努める必要がある」という文言が追記されている。
このことから，「必須の教育内容」は「資質・能力」を養成する目的ではあるけれども，一方で「資質・能力」のすべてを身に着けることはできない，というアンビバレントな関係が浮き彫りになっている。ここから，「準拠枠」として暗示された「資質・能力」リス
トを，学びの評価に用いるべきか，用いるのであればどのような点が注意されるべきであるのか，という問いが生じることになる。
2.2.実習における気づきと「資質・能力」リストの対照に関する先行研究
では，「資質・能力」リストは学びを評価する基準としてどのように扱われているのか。
日本語教師養成課程における集大成とも呼べる教育実習において，養成段階の実習生にどのような学びがあったのかという研究は，実践研究において多数確認される（e.g.三枝,2011; 石井・藤川・谷, 2012; 英保・内藤, 2013; 渡辺・今西, 2019 など）。本研究のように実習生が実習を通して得た気づき・学びと「資質・能力」リストを関連させた研究においては，池田（2020），末繁（2022），杉本・松岡（2022）が挙げられる。
池田（2020）は，オーストラリアへのオンライン日本語教育実習のレポートを KJ 法に基づいて分析し，日本語教育人材に求められる資質・能力の中の「態度」および「技能」に結びつく気づき・学びが一部見られたことを報告している。同様に，末繁（2022）は大学の日本語教育副専攻コースにおけるオンライン日本語教育実習についての気づき・学びを報告している。しかし，いずれの研究においても「資質・能力」リストとの積極的な対照を行っているわけではない(2)。
それに対し，杉本・松岡（2022）は積極的な対照を行っている。杉本・松岡では，分析の結果明らかになった実習を通して得られた気づき・学びを「資質・能力」リストと対照
し，技能⑧・技能⑩・態度①・態度⑦（後掲表 4・5 内参照）以外のすべてにあてはまる気づき・学びが確認されている。さらに「資質・能力」リストに関し，「日本語教師教育者
にとっては教師養成においてこれらを養成できているか，教育内容を確かめるのに役立つのではないか」（p.127）という指摘や，「まだ実践がほとんどない養成段階では，『準拠3枠』として利用」（p.128）することが提案されており，リストがカリキュラムを構成する
上で有効に機能する可能性があることが窺える。
これらの先行研究から，「資質・能力」リストは，実習生が実習を通して得る気づき・
学びは，「資質・能力」リストに一定程度含まれていることが示唆されている。しかし，
杉本・松岡ではリストに直接該当しない気づき・学びの存在にも言及されており，この「資質・能力」リストを批判的に見る必要性も同時に示唆されているといえる。次項では批判的にリストを検討した先行研究を確認していく。
2.3.「資質・能力」リストの問題点に関する先行研究
前節で「資質・能力」リストが，受容段階ではありつつも，養成課程や教育実習における教育内容，また，それに基づいたカリキュラムの見直しの可能性を与えたという点が示唆されることを確認した。一方で，批判的な検討が行われ，「資質・能力」リストが抱える問題が明らかにされている。
このリストへの根本的な指摘に宇佐美（2019，2022）がある。宇佐美（2019）は，「資質・能力」リストに関して，①概念定義の不備と②世界的な議論の動向との関連付けが不十分であることの 2 点を挙げている。①については，「資質」「能力」「態度」などの重要概念間の定義や関係が不明で，各項目が脈絡なく列記されていることが問題点として指摘されている。さらに，②については，近年教育において頻繁に言及されている「コンピテンス論」との関係が十分にみられないことが指摘されている。
また，宇佐美（2022）では，上記に加え，理論的問題点として育成・評価可能性に関する疑念があることが述べられている。「資質・能力」リストは，育成・評価の指標になることを意図して作成されたものであるが，その「態度」を育成・評価しようとした際，「必要であることは確かだが，［中略］育成・評価は可能なのか」と疑われる項目があること（p.98）を述べている。つまり，実習生がリスト内のある「態度」を持っているということを，評価者視点からは教壇実習などで言動上見られなくとも，実習生は「その態度は持．．．．．．．．．．
っている（理解しようとしている）」と主張した場合，「態度」を「誰が，どういった権限で評価し，宣言する（p.98）」のかが不透明であるということを指摘しているのである。
また，古屋ほか（2021）は，「報告書」における「資質・能力」リストを「参照枠」，．．． ．．．．．．
すなわち教師の成長に沿った形で個別的・動態的なものとしてとらえる視点が欠けていることを指摘している。古屋ほかによれば，「報告書」で示された多様な日本語教師の資質・能力を「準拠枠（教師が習得しなければならい専門性のリスト）」としてみることは，統一化された静的な教師像を前提としているため，そこにはⅰ）それぞれの教師の個別性の無視，ⅱ）
教師の変容の動態性の捨象，という二つの限界があるというのである。義永（2020）
も同様に，「資質・能力」リストに対し，「実際に持っているかどうか，あるいはどの程度もっているかを一つ一つチェックさせるような，要素主義的な教師教育に陥らないか」（p.30）と警戒感を示している。すでに述べたように，養成段階における必須の教育内容への準拠が義務化されるということは，その教育内容が育てる「資質・能力」リストへの4

準拠も暗示的に義務化されている（少なくともそのように映る）ことを意味する。現状において，義永の警戒感は極めて現実的である。
加えて義永は，「資質・能力」が「個人の内に，各要素に切り分けられた形で静的に存在するものなのだろうか」（p.30）と疑問を呈している。義永は，「報告書」の持つ静的なリスト観に対抗する形で，キー・コンピテンシー（cf. Rychen & Salganik, 2003）に代表されるような資源を「動員し（mobilize）」「組み合わせる（orchestrate）」関係論的なアプローチの可能性を示唆している。「資質・能力」リストは，それら能力を「動員し」たり，「組み合わせ」たりする可能性については前提とされていないために，養成の段階にある者には「動員」や「組み合わせ」は不要であり，画一的な能力を持ち一般的・静態．．．．．．．
的であることを求めてさえいると解釈されかねない。これは，宇佐美（2019）のコンピテ
ンス論の不在の指摘とも重なっている。
以上から，「資質・能力」リストの問題点を以下のようにまとめることができる。
1.

用いられている用語の定義不足2.

リストとして使用した際の，育成・評価の検討の不十分さ

3.

コンピテンス論，関係論的なアプローチの不足による，要素主義に陥る危険性

4.

静的な教師像を前提として，教師の個別性・変容性を捨象している点
これらの問題点を加味すれば，「報告書」を準拠枠とした教育が大学に義務付けられている現在，実習生が学んだことが「資質・能力」リスト外であれば，評価が準拠枠に基づく場合において，その評価の対象とされない危険があることも，大きな懸念だといえる。
同様に，実習生の学びを包括的に評価しようとするのであれば，関係論的なアプローチを持たざるを得ず，「動員し」「組み合わせ」た能力はリスト外にあることが想像できる。
では，準拠枠としての「資質・能力」リストに含まれない要素はプログラムのデザインや評価にとって重要ではないのであろうか。この疑問を解消するためには，受講生の学びには一体何があって，何がこのリストでは評価されないのか，ということを明らかにすることがまずは必要であるといえるだろう。
2.4.リサーチクエスチョン
以上までで，a）現状において，日本語教師養成を行おうとする大学には必須の教育内容を含めることが半ば義務化・準拠枠化され，「資質・能力」リストにも，準拠関係が暗示されていること，b）特に現場においてその「資質・能力」リストはカリキュラム改善に役立つ可能性があること，c）一方で，その「資質・能力」リストは養成における受講生の気づき・学びを含むものの，総体を表し切れていないのではないかという疑念が残ること，の 3 点が明らかになった。そこで，本稿では以下のリサーチクエスチョンを設定する。
① 教育実習を通して実習生が得る気づきは、「資質・能力」リストのどの要素と一致
し，該当しないリストの要素には何があるのか。

5

② 「資質・能力リスト」を準拠枠として用いる場合，実習生のどのような気づきが見過ごされるか。
3.

実習概要
本章ではまず 3.1.で実習生 2 名が日本語教育においてどのような過程を経てきたのか

概要を説明し，3.2.で実習生 2 名が受けた日本語教育実習について説明する。
3.1.実習までの過程
本研究が対象とする実習生 2 名の受講する科目「日本語教育実習」は，第一著者の担当する X 大学における「日本語教員養成課程」の必修科目である。養成課程の受講生は実習に至るまで日本語教育に特化した科目(3)として「日本語教授法 I～IV」と「日本語教材研究」を受講している。この「日本語教員養成課程」は，2020 年度より対話型模擬授業（渡辺, 2019）と自己省察（リフレクション）（後藤・西原, 2010; 荒木, 2015; 一般社団法
人学び続ける教育者のための協会(REFLECT), 2019）を取り入れたカリキュラム構成がなされている。
まず，「日本語教授法 I～II」では，日本語教育に関する歴史や日本語教授法，音声，第二言語習得理論，学習者誤用やフィードバック・練習に関する基礎的な知識を扱う。「教授法 III～IV」では，初級（A1）から初中級（A2／B1）の対話型模擬授業を各 2 回ずつ計 4回行いながら，ALACT モデル（Korthagen & Theo Wubbels, 2001）における自己省察を行うことで，付随的学習（Kilpatrick, 1918）を誘発し，「成長し続ける日本語教師」の育成(4)を行っている。「日本語教材研究」においては教育実習を見据えた教材分析・教材作成などを行っている。
3.2.実習先と実習の概要
本稿における実習は，第二著者が運営する Y 大学における Z 事業を通して行われ，Y 大学で約 15 週間にわたる実習が行われた。本実習は，第二著者が Y 大学で担当している B1
レベルの文法・語彙を教授する通常授業 1 コマ（90 分）に，学期開始時から学期終了時まで毎週実習生が入り込み，15 週の内で 45 分×3 回の教壇授業とミニクイズの作成・実施をした。本稿の実習生 2 名は，2021 年秋～冬学期(5)に実習に参加し，その際のクラスの留学
生数は 6 名（インドネシア・フランス・中国・インド・スイス・イギリス）だった。
また，通常授業で実習生が授業をするにあたり，授業に登録する学習者に対して学びの質保証をする必要がある。そのために，シラバスに実習生受け入れを明記，授業初回でも実習生が授業を担当することがあることを周知し，登録取り消しも可能であることを伝えた。実習生が授業を担当する回は，受け入れ教員（第二著者）が教案や教材の指導を数回にわたり行い，実習生の授業中にも補足説明や修正が必要な場合には発言するようにした。
さらに，授業後の自己省察およびフィードバックを毎週約 1 時間かけて行い，可能な限り送り出し側教員（第一著者）も加わった。また，教案の提出や振り返りの記入には LMS
ツールとして Slack を使用し，そのグループには送り出し側教員（第一著者）も入った。
このように，受け入れ教員・送り出し側の教員が共同で指導にあたった。
6

4.

研究方法
本研究では，リサーチクエスチョンの探究のため，教育実習を受けた実習生 2 名に調査協力を依頼し，承諾を得て，両名に対する調査を行った。4.1.ではデータの収集方法について述べ，得られたデータのうち分析対象としたものについて説明する。4.2.ではそのデータの分析方法について述べる。
4.1. データの収集方法・分析対象
この実習では，15 週間の実習にわたり実習生自身の考えを記録したり話したりする機会
を複数回設け，データを収集した。それには実習前の志望動機書やインタビュー，約 15 週
間にわたる実習中に行われた授業後の振り返り会や授業参加記録，実習後の「実習ポート
フォリオ」，インタビュー，「実習後報告書」が含まれる。この中でも，文字媒体で記されたもののほうが，自己省察（リフレクション）内での気づきが整理して表現されていると考えられるため，本研究では「実習ポートフォリオ」と「実習後報告書」，および「授業参加記録」を分析対象とする。
表 1
調査時期

分析の対象

実習中

授業参加記録

分析の対象

概要
LMS として利用した Slack に対し投稿された，授業に参加，または教壇実習を行った後の記録。

実習ポートフォ

科目単位認定のために，教育実習ポートフォリオを作成しているが，その中でリオ作成が義務付けられた ALACT モデルに基づく振り返りシート。
実習先機関の教育実習報告のために作成された報告書。設定項目は以下の通り。（短期間（3 週間）の実習と比べて，長期間（15 週間）の実習を選択した

実習後

理由／教育実習にどのようなことを期待していたか。その期待に合ったこと，
実習後報告書また合わなかったことはあるか。／15 週間を振り返ってみて，どのようなことに学びがあったか。／この経験を，これからどのように生かしていきたいと考えているか。／15 週間教育実習の満足度（5 点満点）／その理由／そのほ
か，感想や意見など）

4.2.

分析方法

実習生の教育実習における気づき・学びを分析する方法には，テキストマイニングを用いたもの（石井・藤川・谷, 2012）や，KJ 法を用いたもの（池田, 2020）があるが，本研
究は 2.2.で確認した通り先行研究が限られるため，先行研究が少ない分野で探索的に研究を行う場合などに有効であるとされている質的データ分析法のオープンコーディング（日高, 2019）を援用する。
分析の手順は次の通りである。まず，①全てのデータを切片化，②実習生が実習を通して気づきが得られたと考えられるセグメントを抽出，③共著者各自でラベルを付し，④共同コーディングを行う。次に，⑤類似していると考えられるコードを中カテゴリに分類しカテゴリ名を付し，⑥さらに類似している中カテゴリを大カテゴリに分類しカテゴリ名を7

付し，⑦再度全体を通してコードの調整を行う。最後に，⑧分析の結果得られた気づきのコードと「資質・能力」リストとの対照を行った。
なお，気づきは「実習生が実習で得た発見」と定義しているが，その「気づき」には実習生が「できる」ようになった（習得した）ものの発見だけでなく，その資質・能力の習得が必要だと発見した場合も含んでいる。
5.

分析結果・考察
本項ではまず，本実習を経験した実習生の気づきの分析結果を示す。その後 5.1.ではリ

サーチクエスチョン①「教育実習を通して実習生が得る気づきは、「資質・能力」リストのどの要素と一致し，該当しないリストの要素には何があるのか。」を明らかにするため，「資質・能力」リストを中心に実習生の気づきについて述べていく。5.2.ではリサーチク
エスチョン②「「資質・能力リスト」を準拠枠として用いる場合，実習生のどのような気づきが見過ごされるか。」を明らかにするため，分析の結果を基に「資質・能力」リストには含まれていない要素とは何か検討し，考察する。
分析の結果，実習生 2 名の気づきが得られたと考えられる切片は合計 235 片，それらにコードを付し，30 種類の中カテゴリ，7 種類の大カテゴリが得られた。表 2 には，分析の結果得られた実習生の気づきのコードの具体例，それを分類した中カテゴリ，大カテゴリを示した。また，表の右側には，「資質・能力」リストに該当するものを列記しているが，これは表 4（技能①～⑩）ならびに表 5（態度①～⑦）と対応している。本文中に大カテゴリを記す際には【】を使用し，中カテゴリは［ータを示す際は，データの後部に（］，コードは＜＞を使用する。生デ）で，データの資料名，実習生 A または B，資料内の通し番号を示した。ここでは多くのコードが含まれるカテゴリを例に挙げて説明する。
まず，143 と最も多いコードが含まれる【教授技能】において，数的に集中しているのは 39 のコードが含まれる中カテゴリ［教壇技術］である。具体的にはデータ 1 が含まれる。また，58 のコードが含まれた【教師の態度】という大カテゴリに分類された例がデー
タ 2 である。
データ1.

授業内で（インターネットを使用して）検索して一緒に違いを考える時間を作るなど学習者の質問を活かし（報告書 A127）

データ2.

教師として，学習者を引っ張っていく役割を果たすことも大切なのだと再認識できました。（参加記録 B63）

データ 1 からは，実習生 A が授業中の学習者からの質問に咄嗟に答えることができなかったことに対し，授業後の振り返り会で教員から受けた指導から気づきを得ていることがわかる。実習生 A は＜学習者の質問を生かし授業を再構築することへの気づき＞を得ており，これは［教壇技術］に関する気づきであると言える。
また，データ 2 は，実習生 B が授業中において，学習を支援するという教師像とは別に，＜学習者を引っ張る役割でもある教師像＞という教師像もあることに気づいたものであり，［教師の姿勢］に関する気づきである。
8

表 2
大カテゴリ (数)教授技能(143)

実習生が得た気づきの分析結果と「資質・能力」リストとの対照表

中カテゴリ (数)教壇技術(39)

コードの具体例(数)該当する「技能 」/「態度」

学習者の表情の 観察の重要 性 (1)，自己の発話ス ピードへの 意 識(1)，教師

技能②④⑤⑥⑦ ⑨⑩の身体表現への 意識 (1)，学習者対応 を怠らない 意識 (1) [他]
授業構成の不備(2)，入念な授業準備 の必要性(1)，達成目標 を 意識した授技能①②③④⑤ ⑤⑦⑧⑩ ，業設計(1)，授業内での会 話の広げ方 の想定不足 (1) [他]

態度③

授業内の時間配 分の失敗 (1)，学習者の発話から 展開する授 業 の重要性

技能①②④⑤⑦ ⑧⑨,(1)，学習者の特性を理解 した教室運 営(1) [他]

態度①④⑤⑦

学習者へのフィ ードバック

スキャフォール ディングの 不足 (1)，誤用の見過 ごし (1)，リキ ャストの成

技能③⑤⑥⑦， 態度⑤(19)長(1) [他]

授業計画(26)
授業運営(21)

教材作成の注意 点 (9)
学習者とのやり 取り (9)
練習作成上の注 意点 (6)

学習者視点に立 った教材作 成の重要性 (1)，教材作成の際の イ ラストの選別

技能④⑦⑨⑩， 態度⑥の必要性(1) [他]
学習者との双方 向のやりと りの必要性 (1)，学習者の発言を 受 け入れること

技能⑤⑥

から始める意識(1) [他]
練習会話作成に おける真正 性の担保 (1)，談話構成を意識し た 練習用会話作

技能③⑥⑦⑩成(1) [他]9

教材使用上の注 意 (4)教科書の練習の 意図の検討 (1) [他]

技能④，態度③

試験作成上の注 意点 (3)

試験作成の妥当 性の自負 (1) [他]

技能①②③⑦

練習作成上の工 夫 (2)

自分の動画を使 って出題す る工夫 (1) [他]

技能④

教材使用上の注 意点 (2)教材使用の検討 と放棄の判 断の必要性 (1) [他]

技能①②③④

教材作成上の注 意 (1)

教具作成者の意 図の積極的 創造とその 不足 (1)

技能④，態度⑥

学習者の観察(1)

学習者の表情の 観察 (1)

該当なし

指導技術(1)

学習者の心理的 補助ができ るようにな りたいとい う将来的な 目 標(1)

技能⑤

周到な授業準備 を経て授業 に臨むとい う規範意識 (1)，恥ずか しがっていて

技能⑤，態度⑤

教師の態度(58)
教師の姿勢(18)はいけないこと の再認識 (1)，教室環境と学習者 の意欲へ指 導 者が影響を与える実感(1)，学習者に遠 慮をして発 言を躊躇し た反省 (1) [他 ]授業時の姿勢(12)

教師―学習者 の共学への 意識 (1)，学習者と共に 授業を創り 上 げる意識(1)，学習者の発言を受け 止める構え(1) [他]
学習者の不安を 掻き立てた フィードバ ックまでの 間の反省 (1), 学習者の変

学習者心情への 配慮 (9)技能⑤，態度③ ⑤化に気づき細や かな対応を する必要性 (1),学習者の気持ちに 寄 り添った行
動によるよい授 業環境の構 築 (1)[他]該当なし余裕の無さから できない学 習者の質問 意図の理解 (1), 学習者 の質問意図の学習者の発話意 図の考慮 (8)技能⑤⑥

確認の重要性(1), 学習者の質問の意 図の検討(1), 学習者の質 問の意図を理解することの 難しさ（ 1) [他]
教師の発話の 悪影響 (1), 学習者の自 尊心の保持 (1), 教師の 自分の発言

教師の権威性(5)技能③④⑤, 態度③④⑤への責任 (1), 教師の考え による決め つけの危険 性 (1),学習 者を傷付けない配慮の必要性 (1)

学び続ける姿勢(3)
学習者との関係 構築 (2)成長し続ける姿 勢 (1)
自己の変化(12)

教師としての内 面的成長 (11)
教師としての未 熟さ (1)

教師観(12)10

授業観(5)

理想の教師像(12)
理想の授業(4),
授業のあり方(1)

教師間協働(3)教師間連携(2)教師間連携によ る成長 (1)

授業空間の重要 性 (2)

教室授業の意義(2)

会話の登場人物 になり切る 課題 (1), 学び続ける ための実践 の 継続願望 (1),

態度③

理想の教師を目 指した授業 実践の継続 の表明 (1)
学習者との信 頼関係構築 の必要性 (1), 学習者との双方向の や りとりによ

態度⑤る学習者との関 係性構築の 必要性 (1)
成長可能点に即 した成長の 願望 (1)

態度③

自分の課題と成 長(1), 目標を少しず つ達成した 自負 (1), 教壇 に立つこと

態度③, ⑤の楽しさの実感(1)[他]
学習者の意欲を 削いだ発言 だったこと に気づかな かった後悔 (1)

態度③, ⑤

良質な教師への 志し (1), 学習者にと っての日本 語教師の存 在 意義の熟考

態度③, ⑤(1), 振り返りによる目標 の明確化(1)[他]
学習者と教師双 方にとって 学びの多い 授業への目 標 (1), 雰囲 気のいい授業
運営の目標(1), 教師も学習者と楽し む理想の授 業作り(1)

技能①，態度⑤[他]

授業見学で学ん だ学習者と 授業を創り 上げる過程 の重要性（ １ ）態度⑤

教師同士の連携 の重要性 (1), 実習生間のコミュ ニケーショ ン による刺激

該当なし

(2)
実習に複数名で 臨むことに よる互いの 成長 (1)

該当なし

教室空間におけ る教師と学 習者の場の 共有の重要 性 (1)

態度③

学習者間/学習者‐教師の 心的距離を 縮められる と期待する 対 面授業 (1)これらの分析結果を「資質・能力」リストと対照させると，データ 1 は技能②④，デー
タ 2 は態度⑤に該当するものである。このように，データによって実証性を確保しつつ中カテゴリ・大カテゴリへと分類，そしてリストとの対照を行った。結果として，表 3 の右列に数字があるものについては，教育実習の終了時までに獲得された，ないし必要であると認識された能力であるといえる。「該当なし」となったものについては，データとして表層化されていないため，気づきが起こったかどうかが不明な箇所である。
5.1.「資質・能力」リストに該当する実習生の気づき
本項では，リサーチクエスチョン①「教育実習を通して実習生が得る気づきは、「資質・能力」リストのどの要素と一致し，該当しないリストの要素には何があるのか。」を明らかにするため，「資質・能力」リストに対照させる形で，実習生の気づきについて述べる。
その際に 5.1.1.においてはリスト内の「技能」に該当する気づき，5.1.2.においては「態度」に該当する気づきについて記述する。
5.1.1. 「資質・能力」リスト内の「技能」に該当する実習生の気づき
分析の結果から「資質・能力」リストの「技能」の 10 の要素に該当するコードの数をそれぞれ示す。その結果が表 3 である。
表 3 「資質・能力」リスト内の「技能」に該当するコード数
技能

①

該当する

ディスクリプター

コードの数

日本語教育プログラムのコースデザイン・カリキュラムデザインを踏まえ，目的・目標に沿った授業を計画することができる。

19②

学習者の日本語能力等に応じて教育内容・教授方法を選択することができる。

37③

学んだ知識を教育現場で実際に活用・具現化できる能力を持っている。

18④

学習者に応じた教具・教材を活用または作成し，教育実践に生かすことができる。

30

⑤

⑥

⑦

学習者に対する実践的なコミュニケーション能力・異文化間コミュニケーション能力を持っている。
授業や教材等を分析する能力があり，自らの授業をはじめとする教育活動を振り返り，改善を図ることができる。
学習者の日本語学習上の問題を解決するために学習者の能力を適切に評価し指導する能力を持っている。

49

26

20

⑧

学習者が多様なリソースを活用できる教育実践を行う能力を持っている。

2⑨

学習者の理解に応じて日本語を分かりやすくコントロールする能力を持っている。

21⑩

学習者が日本語を使うことにより社会につながることを意識し，それを教育実践に生かすことができる。

13

表 3 の通り，「技能」については数の多少はあるにせよ，網羅的に該当する気づきがあったことがわかる。ここでは，網掛けにしている特に多かった技能⑤と，少数だった技能⑧について詳しく示す。
11

次のデータ 3 は，＜言葉の学習における教師の大袈裟なジェスチャーの重要性＞に気づきを得ており［教壇技術］として【教授技能】に関する気づきであると言える。また，これは技能⑤の「学習者に対する実践的なコミュニケーション能力」であり「異文化間コミュニケーション」でもあると考えることができる。また，データ 4 は，学習者の述べた回
答へのフィードバックを返す間の取り方に課題を感じた実習生 A の＜学習者の回答へのフィードバックをするタイミングの改善願望＞である。これは，【教授技能】に分類される［学習者へのフィードバック］に関する気づきであり，技能⑤の「学習者に対する実践的なコミュニケーション能力」に該当するものであると言えるだろう。
データ3.

教師側が大きい動きやリアクションを取ることが，いかに大切かということを学ぶことができたように思います。（参加記録 B18）

データ4.

また，学生の解答に反応する場合，早すぎも待ちすぎもよくないということがよくわかりました。回を重ねるにつれて，いい間（ま）での反応が出来るように常に心がけていきたいです（参加記録 A281）

このように教壇に立てば，学習者と関わり合い，教師が言いたいことを伝え，学習者と理解し合うためには技能⑤に該当する気づきが必然的に多くなってくるだろう。
一方で，技能⑧は対照するコード数が 2 と，少数しか得られていない。そのうちの 1 つが下のデータ 5 である。データ 5 では，【教授技能】における［授業計画］に関する気づきが示されている。具体的には，実習において，学習者が母国の自宅から授業を受けている環境を利用し，学習の発展活動としてファッションショーを発案し行ったことについて＜自分のオリジナルの発展活動ができた達成感＞を述べている。これは，学習者の学習環
境に合わせた授業実践であり技能④にも該当するであろう。それだけでなく，学習者の衣
服も言語学習に活用できることに気づいたという意味において技能⑧でいう「多様なリソースを活用」した授業実践であったとも言える。
データ5.

二回目の授業では，ファッションショーを行った。教科書の内容に準ずるのではなく，思い切った発想で私も学習者も楽しんで行うことが出来た。（報告書
A165）

実際の実習授業では，このほかにも Kahoot!というオンラインアプリをミニクイズに使用するなど，「多様なリソース」を扱った実習授業を行っていたが，該当する記載は少数であった。これには 2 つの可能性があるだろう。第 1 に，レポートなどで項目として問うたわけではないため顕在化しなかったという可能性，
第 2 に，
実習を経ても実習生自身が，多様なリソースを活用している自覚がない可能性である。
前者の場合においては，受け入れ教員には授業で多様なリソースを使用することに当然であるという意識があり，レポートなどの記述課題においてそれに関わる問いも立てなかった可能性がある。後者の場合においては，受け入れ教員の影響を受け，実習生も特段そのことに言及することを避けた可能性もある。いずれの場合でも，技能⑧については，実12

際に実習中において実習生が多様なリソースを用いる取り組みをしていることから，教員が意図的に，実習生に考えさせるキューを出すことで，気づきを生みやすい項目であると言えるだろう。
5.1.2. 「資質・能力」リスト内の「態度」に該当する実習生の気づき
本項では，「態度」の７の要素に該当するコードの数をそれぞれ示す。その結果が表 4である。
表 4「資質・能力」リスト内の「態度」に該当するコード数
態度

①

②

③
④
⑤

⑥
⑦

該当する

ディスクリプター

コードの数

日本語だけでなく多様な言語や文化に対して深い関心と鋭い言語感覚を持ち続けようとする。
日本語そのものの知識だけでなく，歴史，文化，社会事象等，言語と切り離せない要素を合わせて理解し，教育実践に活かそうとする。
日本語教育に関する専門性とその社会的意義についての自覚と情熱を有し，自身の実践を客観的に振り返り，常に学び続けようとする。
言語・文化の相互尊重を前提とし，学習者の背景や現状を理解しようとする。
指導する立場であることや，多数派であることは，学習者にとって権威性を感じさせることを，常に自覚し，自身のものの見方を問い直そうとする。
異なる文化や価値観に対する興味関心と広い受容力・柔軟性を持ち，多様な関係者と連携・協力しようとする。
日本社会・文化の伝統を大切にしつつ，学習者の言語・文化の多様性を尊重しようとする。

5

0

30
6
34

5
4

表 4 の通り，「態度」についても数の多少はあるにせよ，網羅的に該当する気づきがあったことがわかる。一方で、該当しないものもあることがわかった。網掛けで示した，最多の 34 のコードが該当した態度⑤と，該当数 0 の態度②について詳しく示す。
まず，態度⑤にはデータ 6 のようなデータが含まれる。
データ6.

私の声掛けの仕方によって学習者の日本語を話す，使うことに対する自信や意
欲を無くさせてしまうかもしれないということを実感しました。（事後レポー
ト A10）

データ 6 において，実習生 A は，実習の中で学習者とのやりとりを意識した授業実践を目指していたが，実習の中で学習者の学習動機を削ぎかねない対応をしてしまった。そのことが起因して＜教師の発話の悪影響＞という気づきを得ている。これは，【教師の態度】
における［教師の権威性］の気づきであり，態度⑤に該当するものであると考えられる。
このように実習を通して，本物の学習者を前にして教壇に立ち授業を運営するという経験は，教師であることや母語話者であることの「権威性」に気づきを得ることが多い。

13

次に，態度②が該当数 0 であることについて考察する。これについては，「歴史，文化，
社会事象等」等の言語と切りはなせない要素を学ぶ機会はあったのだが，それを気づきとして顕在化できなかった可能性がある。
まず，実習生 A は，実習授業の中で設定されていた教材からの発展活動として，5.1.1.
で先述した「ファッションショー」を模した授業を行った。この活動は「相手の服装をほ．．．
める活動」という位置づけであり，ここには「褒める」という言語活動が存在し，その文．．．．．．．．．
化では何をほめるかという言語文化的な事象が含まれるものであったといえる。同様に，実習生 A・B がリレー形式で行った最終の授業では，日本の若者言葉「ぴえん」「○○しか勝たん」「ワンチャン」という語彙の習得を狙いとした授業がなされた。その授業の導入
部分では，実習生 A は各国の若者言葉事情について学習者に尋ねており，各国の社会事象を話題にしていた。
これらの事象があったにもかかわらず，データから態度②に関わる気づきが表面化されなかったということは，「歴史，文化，社会事象等」への結び付けの際に関しては教員が意図的に取り上げなければ実習生が気づくことが難しい項目であることが示唆される。つまり，態度②については実習指導にあたる教員が，実習生にこの観点から考えさせるようなキューを出さねば，実習生本人がこの点についてまで考え至ることは困難なのではないかと予測できるのである。
5.1.3. 「資質・能力」リストに該当する実習生の気づきのまとめ
5.1.1 および 5.1.2 を通して，実習指導にあたる教師自身がこのディスクリプターを事前に把握し，能動的に利用すべき項目が明らかになったといえる。「資質・能力」リストを準拠枠として見る場合には，例えば技能⑧や態度②については指導にあたる教員が事前に把握し，指導の中で意図的に取り上げなければならない。そうしない限り実習生自身が自発的に気づきを得ることは困難であると示唆される。このことから，リサーチクエスチ
ョン①には以下のように答えられる。
教育実習を通して実習生が得る気づきは、「資質・能力」リストのどの要素と一致し，該当しないリストの要素には何があるのか。
→ほとんどの要素の気づきがあることがわかった。一方で，技能⑧や態度②について
は，教員がそのディスクリプターを把握し，その気づきや学びが得られるように指導を工夫する必要がある。
この結果から，日本語教師養成課程において，カリキュラム運営や教育実習のプログラ
ムに対して「資質・能力」リストへの対照はその学びを可視化するために一定の役目があるといえる。また，この一致・不一致が，実習プログラムの評価やカリキュラム改善の資源となることも期待できるだろう。
では，「資質・能力」リストにはどのような気づきが含まれないのだろうか。次項で確
認する。

14

5.2.「資質・能力」リストに含まれない実習生の気づきとその検討
本項ではリサーチクエスチョン②「「資質・能力リスト」を準拠枠として用いる場合，実習生のどのような気づきが見過ごされるか。」について分析・記述を行う。分析の結果，「資質・能力」リストに含まれず，見過ごされる点は以下の 3 点である。
1.

実習生が考え，工夫した実践の細部

2.

実習生が，学習者との関わりの中で得た「技能」と「態度」を越境した本質的な気づき

3.

他の実習生や受け入れ教員とのやり取りから得た，理想の教師像の創造という教師の成長に関わる気づき
1 は分析上の困難点に基づいて，2 及び 3 は分析において実習生の気づきが「資質・能力」リストに「該当なし」となったものを発端にして考えられるものである。さらに，この 3 点は，準拠枠をそのまま評価枠として用いようとする場合において，実習生の気づきを見過ごしてしまう危険性を持つ。以下，順に述べる。
5.2.1. リストの「粒度」の粗さによって見過ごされる実習生の実践の細部
本項では，実習生が考え，工夫した実践の細部が，リスト内の要素の説明の「粒度」が異なる（宇佐美, 2019：23）ことによって見過ごされるため，その成果が矮小化されることがあることについて述べる。特に，粒度が「粗い」と言える例を 2 パターン示す。
まず，1 つ目のパターンとして，抽象度の高い記述により実習者の気づきが見えにくいことを,データ 7～9 で示す。
データ7.

大きな動きでジェスチャーが出来た。（報告書 A66）

データ8.

［注意すべき項目として］はきはきと話す（報告書 A84）

データ9.

学習者のどんな反応もまず受け止める，共感することを意識していきたいです。
（報告書 A129）

データ 7 は＜ジェスチャーの成長＞，データ 8 は＜明瞭な発話への意識＞への気づきが得られている。これは，【教授技能】における［教壇技術］である。また，データ 9 は＜
学習者の発言を受け止める構え＞が必要であるという気づきを得ているもので，【教師の態度】に含まれるものであると考えられる。

．
しかし,これら実習生の工夫や気づきは，「資質・能力」リストにおいては技能⑤の「実．．
践的コミュニケーション」という抽象度の高い記述に包括されてしまう。要素主義的立場（義永, 2020）に立つ場合，「粗く」記されたこのリストの記述では，実習生の工夫や実践の背景にどのような考えがあり，気づきがあったのかということは含まれない。

15

また，粒度の粗いパターンの 2 つ目は，過度な包括的表現によって，気づきが含まれなくなってしまっている場合である。データ 10～13 はその例である。
データ10. ジェスチャーを学習者と行ってみるなど楽しませる工夫も出来た。（報告書A141）
データ11. また，学習者の発言の中で気になるものは拾って，時間を取り，もっと話を広げることができたら良かった。（事後レポート B53）
データ12. （質問の）内容によっては一緒に調べる時間を作ったり，（参加記録 A262）
データ13. これまでの模擬授業では，教科書通りに進めることにこだわってしまい単調な繰り返しになったり［以下略］（報告書 A100）
データ 10 は＜学習者を楽しませる工夫の成功＞，データ 11 は＜学習者の発言から授業を展開していくという理想の展開＞，データ 12 は＜学習者からの質問の解決を全員で考える展開＞，データ 13 は＜教科書通りに進めることへの後悔＞という気づきであり【教授技能】に分類されるものである。リストとの対照を行うと，これらは技能②「学習者の日
本語能力等に応じて教育内容・教授方法を選択する」に該当すると考えられる。
これらの気づきからは，教育内容や教授方法の選択の要因に，学習者動機の向上（データ 10）や，「学習者の発言」・「（質問の）内容」による調整（データ 11, 12），教師自身のビリーフによる「こだわり（による選択の失敗）」（データ 13）など多様な要素が見られ，様々なタイミングや基準が選択に影響を及ぼすことがわかる。一方で，これら様々．
な要素は，現行の記述である技能②「日本語能力等」という過度な包括性によって，そこに何が含まれ，その選択がいつ・どこで行われ，それが授業にどのように“効いて”おり，
それにどう気づきを得たのかがわかりにくい。
以上から，「資質・能力」リストの記述の粒度が粗いために，実習生の気づきが十分に取り扱われてはおらず，リストに準拠し，リストのみを評価軸として用いる場合においては，実習生の様々な気づきへの評価を阻害してしまう危険性があることが指摘できる。
5.2.2. 学習者との関わりのなかで得た本質的な気づき分析における「資質・能力」リストと実習生の気づきの対照の際，中カテゴリ［学習者の観察］［学習者心情への配慮］が「資質・能力」リストにおいて「該当なし」となった。
以下の二つのデータはその例である。
データ14. ［想定外の学習者の回答やエラーがあった際の教師からの返答に課題意識を感じ］学習者が納得できなかったり，苦い思いをしたりしないような，十分な
心がけ・配慮が必要であることを学んだ。（事後レポート B32）
データ15. [...]次に，学習者が学びに来てくれたのに，一度も発言できずに終わることや問題が答えられず自信を無くした［り］，日本語を学ぶことが好きでなくな

16

ってしまったと思わせてしまわないように学習者とかかわる中で傷つけない
配慮をすることが最優先であり，最重要だと思いました。
（報告書 A186-187）
データ 14 では，B は，想定外の学習者の回答や学習者がエラーをした際の教師からのフィードバックが困難だった経験があり，学習者が傷つかないように注意する姿勢が重要であると気づいたものである。＜学習者を不安にさせないために必要な教師の配慮＞への気づきを得たといえる（【教師の態度】における［学習者心情への配慮］）。同様に，デー
タ 15 では，授業中にある学習者に一度も発話の機会を与えることができなかった経験や，学習者の日本語能力以上の問題の解答を指名して「わかりません」と言わせてしまった経験から，「傷つけない配慮をすることが最優先であり，最重要」であるという＜学習者の心理面への配慮をすることが最重要＞であるという気づきを得たと言える（【教師の態度】
における［学習者心情への配慮］）。
「資質・能力」リストでは，教室運営の場における教師が行う学習者の心情への配慮については「態度」欄では触れられてはいない。そのため，データ 14 やデータ 15 の［学習者心情への配慮］に関する学びをリストに基づいて評価しようとすれば，その場で実習生が実際に行動したこととしては「教師のフィードバック」であると捉えられてしまい，技能⑤の「実践的なコミュニケーション」という枠のみに収められてしまう。
しかし，「学習者の心情に配慮する」ことは技術である以上に，その背景に「配慮しよう」とする態度が求められる。実際に，教室運営の技術として学習者の心情に配慮を示し．．．．．．．．．．．．
たとしても，その背景に態度としてそもそもなぜ配慮するのかということが裏打ちされていなければ，それは表面上のものになるだろう。このようなデータにおいては，「技能」と「態度」の越境を表す方法がないために，［該当なし］となるケースがある。しかしこ
れを［該当なし］とし，評価に組み込まない場合，実習生の本質的な気づきは，矮小化されてしまう危険を伴う。
このように考えると，「該当なし」以外のデータでも「技能」と「態度」の越境と見なすほうが適当だと考えられるデータも存在する。
データ16. 実習の授業では，学習者との会話のやり取りを意識し，以前に比べ積極的に学習者と話す授業が出来ていたと思うが，（事後レポート A9）
データ17. 教科書の答えが全てだと思い込まず，また，自分の経験で決めつけずに，一緒に授業を作っていく気持ちで，一回受け止めることを意識したいです。（参加
記録 A240-243）
データ 16 では，実習生 A は実習授業を通して，【教授技能】における［授業運営］に含まれる＜学習者とのやり取りの志向と達成＞という気づきが得られている。これはリスト
における技能⑤「学習者に対する実践的なコミュニケーション能力」に該当すると考えられる。しかし，学習者とのやり取りを「意識」するということは，学習者と双方向のコミュニケーションを行おうとする教師の「姿勢」に関する学びであり，「資質・能力」リス

17

トにおける「態度」に該当する項目であるとも考えられる。そのため，この実習生 A の学
びもまた，「実践的コミュニケーション」という点に集約され，A が気づいた「態度」への言及は見過ごされてしまう。
逆に，「技能」が見過ごされている例もある。データ 17 で実習生 A は，【教師の態度】に含まれる［授業時の姿勢］として，＜学習者と共に授業を創り上げる意識＞に気づきを得ている。このことから，「指導する立場であること」を「自覚」したところから教師の「権威性」の再考をしていると見なすことができる。このため，態度⑤にあてはまる。しかし「態度」を持っていても，同時に「授業を作り上げる」という「技能」が意識されなければ“口だけ”になってしまうだろう。
以上より，実習生にとっては「技能」と「態度」は切り離されていない場合があるということが分かった。むしろデータから言えば，例えば「一緒に授業を作る」という「技能」を修得することには，教育実習における「教師：教えるもの」vs「学習者：教わるもの」としての価値観から，「共同で授業を作り上げていく」という授業観の転換（cf. 池田,
2020; 石井・藤川・谷, 2012）が前提になっており，これは「態度」の問題でもある。でなければ，「一緒に授業作る」ことはできたとしても，それを「心の底から楽しもうとする」ことはできないであろう。しかし現状の「資質・能力」リストでは，これらは「技能」の枠に収まらざるを得ず，実習生の授業観の変化という本質的な側面への気づきは見過ごされてしまう。「技能」と「態度」への越境した記述や，見過ごされた要素があることをみると，「技能」と「態度」は「切り分けられた形で静的に存在する」とは言えないだろう（義永, 2020）。
5.2.3. 理想の教師像の創造という教師の成長に関わる気づき「資質・能力」リストに該当しなかったものとして，ほかにも，［教師間連携］［教師間連携による成長］が挙げられる。
データ18. （実習生ら）2 人の連携もうまくいったことが実習を通して互いに成長できた
ことを感じました。（参加記録 A335）
データ19. （実習生が）お互いに意見やアイデアを出し合えたことで，刺激になり，非常に勉強になった。（報告書 B108）
データ 18 は＜実習に複数名で臨むことによる互いの成長＞，データ 19 は＜実習生間のコミュニケーションによる刺激＞という気づきであり，どちらも【教師間協働】の学びであると考えるが，「資質・能力」リストにはこの学びに該当するものはない。しかしこのような実習生間の学び合いは他研究でも指摘されている。例えば，英保・内藤（2013）や
渡辺・今西（2019），杉本・松岡（2022）(6)でも実習生間の学び合いが報告されており、実習に複数名で参加することでしばしば引き起こされる学びであると言える。
資質・能力リストを評価軸として用いる場合，この気づきを見過ごすことは，他の教師とのチームティーチングが行われることがある日本語教育現場において，「それぞれの教師が職人として，個別に教授技術を改善していくのではなく，新たな日本語教育の形につ18

いて共通の展望をもち，共に仕事をしていく同志としての関係性を構築」（牛窪, 2015）
する中で成長していくという日本語教師の「同僚性」の見過ごしとも言える。
また，教師の成長には「新参の専門家の自立を見守り援助する先輩教師」である「メンター」（横溝, 2021：111）の存在が果たす役割は大きい（横溝, 2021：103）。本データにおいても受け入れ教員の発言による気づき(7)が見られる。
データ20. （受け入れ教員の）〇〇先生の言うとおり，教師だけが目立つのは良くないが，学習者に遠慮していてはいけないなとおもいました。
データ21. （受け入れ教員の）〇〇先生がおっしゃっていたように，教師が遠慮していては，学習者もついてきてはくれないだろうし［以下略］（参加記録 B9）
データ 20 は，＜教師主体の敬遠は学習者への遠慮につながる＞という気づき，データ
21 は＜学習者に遠慮をして発言を躊躇した反省＞という気づきで，遠慮をすることは望ましい態度ではないという【教師の態度】を学んだものである。態度⑤の教師の「権威性」の捉え直しが起こっていると言えるだろう。
しかしこれらの学びは，「〇〇先生の言うとおり」「〇〇先生がおっしゃっていた」というように受け入れ教員，すなわち現場におけるメンターの言動によって，実習生自身が描く教師像への変化が起きたのだと捉えることができる。一方で，リストにおいて他者との関係を示すものは態度⑥「多様な関係者と連携・協力しようとする」に限られ，また，
このメンターの存在を「多様な関係者」と見なすことはできない。それはその前件が「異なる文化や価値観に対する興味関心と広い受容力・柔軟性を持ち，」となっており，それがメンターとの関係を特に志向したものではないことがわかるからである。つまり，この学びにおいて【教師の態度】の側面の学びは掬い取れるが，メンターによる学びから自身が描く教師像に影響を受け教師として成長を遂げているという側面は含まれていないのである。
当然，実習生が描く教師像は【教師観】の大カテゴリに集約されたデータにも含まれるものでもある。
データ22. 自分らしい味がある，質の良い先生に近づけるようにこれからも日本語を学び，指導法もたくさん試行錯誤して失敗，成長を繰り返しながら頑張ります。（事後レポート A57-59）
データ23. 教育実習全体を通して，自分の目指すべきは，「学習者の笑顔を引き出し，共に学び，成長のできる日本語教師」であると，明確に分かった。（事後レポー
ト B16）
データ 22 は＜個性のある教師への志し＞＜良質な教師への志し＞，データ 23 は＜自分が目標とする日本語教師像の明確化＞をし，どちらも【教師観】を捉え直しているものだと言える。しかし，これを「資質・能力」リストと対照させると，態度③「自身の実践を客観的に振り返り，常に学び続けようとする」に集約するしかない。しかし,教師の「自分19

らしさ」，すなわち個別性（古屋他, 2021）は養成段階の教員にとっても重要な要素であるはずだ。「資質・能力」リストを準拠枠ととらえるのみでは，理想の教師像の創造が教師の成長を促進しているという実習生の学びの本質を捉えることはできなくなるだろう。
以上から，現行の「資質・能力」リストからは，教師の成長に関わる「同僚性」や「メンター」という他者との関係を含む要素が見過ごされていると結論づけられる。
5.2.4. 「資質・能力」リストに含まれない実習生の気づきと検討のまとめ
ここまでで，リサーチクエスチョン②「「資質・能力リスト」を準拠枠として用いる場合，実習生のどのような気づきが見過ごされるか。」について述べてきた。このため，リサーチ

クエスチョン②に答える過程において，様々な課題も明らかになったといえる。以下にまとめる。
リサーチクエスチョン②「資質・能力リスト」を準拠枠として用いる場合，実習生のどのような気づきが見過ごされるか。
→実習生の気づきの中で見過ごされるのは以下の 3 点である。
1.

実習生が考え，工夫した実践の細部が見過ごされる。さらに，「資質・能力リスト」の記述の粒度によってその気づきが矮小化されてしまう。

2.

実習生の学習者との関わりにおける気づきは「技能」と「態度」を越境し，本質的な気づきを生むが，それは「技能」と「態度」という二分されたリストにより見過ごされてしまう。

3.

他の実習生との関わり合いや受け入れ教員からの学び，理想の教師像の創造という教師の成長に関わる気づきは「資質・能力」リストでは志向されていないため，見過ごされてしまう。

以上の 3 点が「資質・能力」リストに含まれておらず，また，そのために日本語教員養成において注意を要する点であると言える。そして，この結果からは，「資質・能力」リ
ストに記載された要素に準拠してチェックするような要素主義的な評価方法では，これらの気づきが見落とされてしまう危険性があるということが明らかになったと言える。
6.

結論
本稿では教育実習を通して得た実習生の気づきを分析し，それらを「資質・能力」リス

トと対照することによって，「資質・能力」リストの有効性と限界を明らかにしてきたと言える。本研究では，第 1 に，教育実習を通して実習生は「資質・能力」リストにほぼ対応する形での気づきが示されていることがわかった。その意味において，「資質・能力」
リストは教育実習という日本語教師養成課程における「最後の仕上げ」を評価する上で，一定の有効性があるだろう。
第 2 に，「資質・能力」リストへの対照を調べるということは，各日本語教師養成機関の養成カリキュラムが志向できていない学びを明らかにできることがわかった。また，実習生の学びは「技能」と「態度」とを越境する可能性があること，現行の「資質・能力」
20

リストではそれが含まれていないことについても述べ，リストをそのまま評価枠として利用することの限界を示すことができた。これは実習生を評価する際に注意を要する点であり，「資質・能力」リストに記載された要素をチェックするような要素主義的な評価方法
では，実習生の気づきが見過ごされてしまう危険性があるということが明らかになったと言える。一方で，本研究は 2 名の実習生の学びを対象とした事例に基づく研究であるため「資質・能力」リストの検証には議論の余地は残されていると言える。
最後に本研究から見えてきた，現場で「資質・能力」リストを利用する際の方略を述べる。一つには，リストの有効性に焦点を当て，それに可能な限り準拠するという方向である。その際には，要素主義に陥らないように警戒しながら，「資質・能力」リストの中でも特に学ばれにくい項目を先取りしてカリキュラムを組むことが求められるだろう。
もう一つの方向性は，神吉（2022：14）の提案するように，このリストを「ちゃんとフマジメに」とらえるというものである。ある準拠枠を持ち込み，それに従うことは，ともすれば「質の良い日本語教員の養成を行う」という目的と，その手段であるはずの「準拠枠」の関係を逆転させてしまう陥穽に陥る（cf. Muller, 2018）。準拠枠に従うことが目的化してしまい，「質の良い日本語教員の養成を行う」という目的からずれが起こる危険性を持つのである。この方略を取る場合，日本語教師養成課程を担当する教員は「専門家として毅然とした実行力をもって権力に対抗」することになるのである。
注(1) もちろん大学の戦略として，報告書の内容をすべて含むことはせずに「日本語教育能力検定試
験」を受けさせ，合格させるということもできる。
(2) これは必ずしも，「対照を行うべきだ」ということを含意しない。現在進行中の議論のため，静観するといった立場も考えられる。
(3) 受講生はこの他にも「異文化交流演習」「社会言語学」などの日本語教師養成課程修了の要件単位に該当する他科目を受講している。ここでは紙幅のため全ての内容は扱わない。
(4) 現状では受講生の半数以上が将来「日本語教師にならない」受講生であるが，担当者は「成長し続ける」ことはどの職業においても重要であると考えている。そのため，自己研修の力はいわゆる移転可能なスキル（Transferable Skills）であるとの考えからこの目標を立てている。
(5) この時期は Covid-19 感染拡大防止のため留学生の入国が停止していた時期で，この学生 6 名
は全員母国からのオンライン受講であったが，本授業は Y 大学の遠隔配信用教室（cf. 松岡・
中谷, 2022）を利用した授業であったため，実習生は教壇授業を経験したと捉えられる。
(6) 杉本・松岡（2022）ではこれを態度⑥「多様な関係者と連携・協力」と関係があるとしているが，その前件が「異なる文化や価値観に対する興味関心と広い受容力・柔軟性を持ち，」となっていることから態度⑥には該当しないと考えるほうがふさわしいと考える。
(7) 無論，質問項目に対する回答や「レポート」の類における記述が，指導教員への「パフォーマンス」や「こびへつらい」になっている可能性も否定できない。また，どれだけ他の実習生が酷かったとしても，それをレポートで「こき下ろす」ことはしないであろう。そうであったとしても，教室内でのミクロな人間関係が，「態度」表から捨象されていること自体は否定さ
れない。

21

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⼤学⽇本語教員養成課程研究協議会論集 20（2023）ISSN 2186－5825【研究論文】

日本・タイ・韓国・中国の日本語教師のビリーフ比較――構造方程式モデリング（SEM）による多集団同時分析――
Comparison of Teacher Belief Among Japanese Language Teachersin Japan, Thailand, Korea, and China: Multi-group Simultaneous Analysis Using
Structural Equation Modeling （SEM）
要

弥由美 弓削商船高等専門学校

KANAME Yayumi National Institute of Technology （KOSEN）, Yuge College
坪根 由香里大阪観光大学TSUBONE Yukari Osaka University of Tourism
嶽肩志江 横浜国立大学・慶應義塾大学

TAKEGATA Yukie Yokohama National University & Keiko University
小澤伊久美

国際基督教大学

OZAWA Ikumi International Christian University
キーワード：ビリーフ，多集団同時分析，4 カ国，母語話者日本語教師，
非母語話者日本語教師
1．はじめに海外の日本語教育の多くは非母語話者日本語教師（以下，NNT）を中心に，NNT と母語話者日本語教師（以下，NT）の協働により行われていると考えられるが，各国の教育はそれぞれの教育政策の下で行われており，教師もその影響を受けている可能性が高い。NNT と NTのよりよい協働のためには，互いの言動等の背後にあるビリーフを理解することは重要であろう。たとえば，国際交流基金や国際協力機構（JICA）から派遣される NT が海外の NNTと協働し，時には NT が NNT の指導的立場になることもある。その場合，NT が NNT の意図を読めずに困惑することもあるだろう。他方，海外へ出向く NT が自らのビリーフに無自覚な場合もある。協働するうえでは自らのビリーフ傾向を自覚しておくことも必要である。双方が互いを理解するためにも，ビリーフを知ることは有用である。また，日本で教える NT に関しても，海外の NNT から学んだ学習者は，NNT のビリーフの影響を受ける部分もあることから，送り出し側の NNT のビリーフを理解する意義は大きい。
筆者らは，NNT と NT の協働や，NNT への教師研修に資する知見を得ることを目的とし，海外および日本国内の大学で日本語を教える NNT と NT のビリーフを探る一連の研究に取り組んできた。研究の対象としたのは，日本，タイ，韓国，中国の大学で日本語を教える教師である。国際交流基金の 2018 年度日本語教育機関調査「海外の日本語教育の現状」（国際交流基金 2020a）によると，海外で教える日本語教師は中国（20,220 人）が最も多く，次いで韓国（15,345 人）となっている。タイは教師数が 2,047 人と多くはない（国際交流基金 2020a）
ものの，国際交流基金（2020a）集計表「高等教育における日本語母語教師数・比率」によると，タイの大学で教える日本語教師の中で NT が占める割合は 34.3%と，韓国や中国の NT
24

の割合（韓国 23.2%，中国 13.3%）と比べて高く，タイ人教師と NT が協働する機会が多いことが推測される。これらのことから，この 3 か国（NNT）に日本（NT）を加えた 4 カ国を対象とした調査をすることには意味があると言えよう。
本研究の目的は，日本，タイ，韓国，中国の大学で日本語を教える教師がクラス活動に関してどのようなビリーフを持つのか，その異同について量的調査によって明らかにすることである。具体的な教室活動に関する教師の判断や行動が異なった場合，その背景にあるビリーフを把握することは，NNT と NT が互いを理解し合う一助となると考えた。
ビリーフを統計的手法によって直接測定する手段はないが，その概念を抽出し，数値化することはできる。これまで，概念の抽出に使われてきた因子分析では母集団が異なると，抽出された結果が同定できなかった。しかし，1 つの母集団の中のグループとして多集団を同時に分析する手法がある。この手法は日本語教育の世界では，まだ，あまり使われていないようであるが，マーケティングや社会調査，心理学の分野で使用されている（1）。本調査は2009 年から 2012 年にわたって実施したものであり，新しいデータではないが，この手法を紹介する手立てとして，4 か国，同一質問紙で行ったこの調査を利用することとした。
そこで，本稿では，この 4 か国のビリーフの異同を，多集団同時分析という手法で調査する。このデータを当時の教育事情等と照合し分析することで，調査時点でのビリーフとその因果関係を明らかにすることが目的である。本研究の意義は，まず，ビリーフ解明における多集団同時分析の可能性を明らかにする点にある。また，ビリーフのみでなく，因果関係も解明することで，他者との協働において互いのビリーフの異同をどのように受け止めたらいいかを考える指針になるなど，本研究によって得られた知見が現場に資することが期待できる。さらに，縦断的研究でビリーフの変容の可能性を考える際に，どのようなビリーフが何に影響されて変容するのかを知る一助にもなるであろう。
なお，本稿ではビリーフを「言語学習の方法・効果などについて自覚的または無自覚的にもっている信念や確信」（日本語教育学会 2005：807-808）としている。また，本研究で質問
紙調査の分析結果を論じる際，「ビリーフ」という語は，基本的に分析の結果抽出された概念を指し，質問項目の回答に示された判断とは区別する。ただし，先行研究に関しては，その限りではない。
2．先行研究
本稿では日本，タイ，韓国，中国の 4 か国の日本語教師を対象としている。以下では順に
各国のビリーフに関する研究について述べる。
2.1.

日本の日本語教師のビリーフ研究

日本において，専門家としての日本語教師育成が活発に議論されるようになったのは
1980 年代以降である。例えば，文部省日本語教育施策の推進に関する調査研究会が「日本語教員の養成について」を 1985 年に出し，専門家としての日本語教師が身につけるべき知
識や能力についての指針を提示している。1990 年代になると出入国管理及び難民認定法改正や，外国人研修・技能実習制度創設を受けて日本語学習者層が多様化した。そのような時代背景の中で，文化庁日本語教員の養成に関する調査研究協力者会議（2000）は日本語教員
25

の資質・能力の基本として「日本語を正確に理解し的確に運用できる能力」があり，その上で，「学習者に対する実践的なコミュニケーション能力」，日本語以外も含めた言語に対する「深い関心と鋭い言語感覚」，国際的活動を行う教育者としての豊かな国際的感覚と人間性，
日本語教育という「職業の専門性とその意義についての自覚と情熱」を持つことが望まれるという考えを示した。同会議では，その専門的能力として「個々の学習者の学習過程を理解し，学習者に応じた適切な教育内容・方法を判断し，それに対応した効果的な教育を行うため」に，「言語に関する知識能力」「日本語の教授に関する知識・能力」「その他日本語教育の背景をなす事情についての知識能力」を有することを求めている。
その後，2009 年発表の「留学生 30 万人計画」，2012 年改正の「出入国管理及び難民認定法」などにより導入された高度人材ポイント制，2015 年の高度専門職在留資格の設置，大学国際化などの国策を背景に外国人入国者が増加するなど，日本語教育の対象者の多様化
がさらに進み，日本語教師に求められる専門性や資質・能力も約 20 年ぶりに見直しがなされた（文化庁文化審議会国語分科会 2019）。そこでは基本的な資質・能力について，「日本
語を正確に理解し的確に運用できる能力」「文化・社会的背景を持つ学習者と接する上で，文化多様性を理解し尊重する態度」「コミュニケーションを通じてコミュニケーションを学ぶという日本語教育の特性（の）理解」が示された。専門家としては「言語教育者として必要とされる学習者に対する実践的なコミュニケーション能力」，多様な言語や文化に対する「深い関心と鋭い感覚」「グローバルな視野」「豊かな教養と人間性」「日本語教育に関する専門性とその社会的意義についての自覚と情熱」を持つことに加え，「常に学び続ける態度」「日本語教育を通した人間の成長と発達に対する深い理解と関心」を持つなど自己研鑽を積み教育能力の向上に努める必要性が掲げられている。言語だけでなく文化への関心や感覚を求めるなど各項目の指し示す範囲が広くなった等の相違はあるが，20 年前に示された基本的な資質・能力は今でも求められていることがうかがえる。
古賀他（2021）は，日本語教育分野の主な学術誌や書籍から，日本語教師の役割を論じている論文・記事・書籍を収集し，1970 年代から 2010 年以降までの言説の変遷を 10 年単位で区切って分析した。その結果，日本語教師の役割に関する言説には「A.学習を管理する」「B.自律的な学習者を支援する」「C.相互学習の場を設計する」「D.学習環境・システムを整備する」という 4 つのカテゴリーがあり，2000 年代以降はこの 4 つが並立しているということを明らかにした。これを踏まえると，本稿で分析した質問紙調査の実施当時は A～D の
4 つが並立していた時代であったことになる。
この当時の NT のビリーフを明らかにした研究には，
要（2005），小澤他（2014），
山田（2014），星（2017）等があるが，質問紙調査により教師集団のビリーフを解明した研究は，管見の限り要（2005）のみであった。要（2005）は，社会的位置付けを持った日本語教師（2）152 名分のビリーフを，6 件法の質問項目で調査している。調査の結果は，構造方程式モデリングに
よってモデル化され，「教師の役割と力量」に関するビリーフが「学習事項の定着」ビリー
フに正の影響を与える一方，「学習の自律性要求」ビリーフに負の影響を与えている等，潜在意識としてのビリーフの因果関係を明らかにした。このようなビリーフの因果関係を明らかにする研究としては初の試みであった。
小澤他（2014）は教歴 20 年以上の教師 1 名を対象に，授業観察の即興的コメント，感想
26

レポート，個人別態度構造分析（PAC 分析），質問紙の回答を相互に参照して分析を行っている。その結果，この教師が教授活動等を学習者にとってどうかという観点から考えていること，学習者主体で意味のあるコミュニケーションがなされる生き生きとした授業をするのがいい日本語教師だと考えていること，教師と学習者あるいは学習者同士の人間関係によるグループダイナミクスを重視していること等のビリーフを持っていることを明らかにした。
山田（2014）は教師 2 名を対象に，3 年の間を空けて PAC 分析を 2 回行い，その結果に基づき，教師のビリーフの変化，および変化を促した要因を論じている。また，20 年以上の実践経験を持つ教師 10 名にインタビューをし，日本語教育への初めての関わりから現在に至るまでの自由な語りから得たデータを，MGTA により分析している星（2017）は，教師が実践で多様な背景を持つ学習者と向き合い，そうして向き合った学習者が発する他者の「声」，実践を育む「声」と対話することによって，多様な文脈に根差したビリーフを内化し，実践を行っている過程を明らかにした。しかし，山田（2014）も星（2017）も対象とした教師集団のビリーフの生成や変容を明らかにすることを目的としており，個々のビリー
フを特定したり因果関係を明らかにしたりすることを目的とはしていない。本研究で，ビリーフの因果関係を明らかにすることは，教師ビリーフの変容の要因を知るための一助にもなるであろう。
2.2.

タイの日本語教師のビリーフ研究

タイでは，1999 年に国家の教育の根本理念を明示した「国家教育法」が制定された。牧
（2012）によると，「国家教育法」では，学習者が最も重要であり，教授学習過程は，学習者が自らを発達させ，潜在能力を最大限に活かすことを目指さなければならないとし，従来の教師中心主義的な授業から，学習者中心主義的な教授学習への転換をうたっているという。また，教育専門職倫理規程（2005 年版）では，教師は「品行の手本であり，心身，言葉づかいが良いこと」が求められているという（牧野 2012）。
タイ人教師を対象としたビリーフ研究の中で，中等教育機関で教えるタイ人教師を対象としたものには古別府（2009）がある。古別府（2009）は質問紙調査から因子分析を行った
結果に基づき，中等教育機関のタイ人教師は，学習者の理解に配慮した授業運営と評価能力を求めていることが明らかになったとしている。
タイ人の大学教師を対象としたビリーフ研究には，古別府（2013）や坪根他の一連の研究がある。古別府（2013）は，2 名の PAC 分析の結果から，専門知識とその活用，および学習者への配慮は中等教育機関で教える教師と共通したビリーフであること，経験の長い教師
は学習者に対して厳格さも必要だと考えるが，経験の短い教師は学習者側の視点に立つというビリーフを持つこと等を示している。坪根・嶽肩他（2017）は，教師 8 名に対して PAC
分析を行い，学習者と深く関わろうとする姿勢（学習者中心），学習者との距離を近くするための教師の態度等の意識が認められたとしている。
坪根・八田他（2017）は，タイの大学で教えるタイ人教師 1 名を対象とした PAC 分析による 7 回の縦断的調査から様々な活動や面白い教材による動機付け，目標達成のための授業
準備や反省・改善，学習者主体，学習者を観察すること等のビリーフを示している。内田他
27

（2020）は，初任期から 4 年間のタイ人教師に対する調査から，学習目標を意識した授業，考えさせる授業等への意識が含まれていることを明らかにしている。
嶽肩他（2012）はタイ人教師 1 名を対象に PAC 分析と質問紙調査を併用してビリーフを分析し，教師の発話や授業で扱う表現はくだけた表現，省略・倒置など多様であってよいが，教師が使用する日本語は学習者に思いやりや優しさを表すために丁寧であったほうがいいというビリーフがあると述べている。また，坪根他（2018）は，タイ人教師 1 名に対する質問紙調査と PAC 分析による縦断的調査の結果から，「活動目的への意識」「学習者が理解しているか観察」すること等がこの教師にとって非常に強いビリーフになっていることを示している。また，質問紙調査からは，教える内容に関して，「日常的に使いそうな言葉」「実際の社会との関連」「意味の違いや場面」「よく似たものとの違い」のように実際の使用時への強い意識が見られたこと，「間違いの訂正は学習者の気づきを促す」「教師がすぐに答えを言わず学習者に答えを言わせる」「学習者が自由に判断して答える機会を与える」という意識を持っていることも明らかにしている。
このように，
学習者中心主義的な教授学習が求められているタイの NNT のビリーフには，学習者に対する配慮や学習者中心への意識が認められる。また，学習目標，実際の日本語使用，学習者に考えさせる授業への意識を持っていることが示された。一方で，正確さや文法・語彙学習への意識を示すものや，教師が使用する日本語は丁寧であるべきだというものも
見られた。
2.3.

韓国の日本語教師のビリーフ研究

韓国では，日本の学習指導要領に相当する「教育課程」というものがあり，2002 年に「第7 次教育課程」が施行されて現在に至っている（国際交流基金 2020b）。李（2004）では，「第7 次教育課程」の特徴として，①コミュニケーション機能中心の教育を目指す，②学習者中心の学習者活動を重んじる，③正確さより流暢さを優先させる，④異文化理解や交流の態度を重んじる，⑤学習への積極性を評価する，⑥インターネットによる情報探索能力を外国語能力に加える，ことが挙げられている。また，教授・学習法の特徴の中には，グループ活動
を積極的に活用することや，その場での直接的な学習エラーの修正を避けることなども含まれている。
韓国の中等教育における日本語教師を対象とした研究には，質問紙を用いた 2001 年と2013 年の 2 回の縦断的調査からビリーフの変化を調べた星（2014，2016）等がある。
星（2014）
では，「誤用訂正は教師が行う」という項目に反対する教師が 2001 年より増えるなど，学習者中心の傾向は強まっているものの，「学習目標は教師が設定し学習者に伝える」「教師は学
習者の質問に常に正確に答えなければならない」への賛成傾向も強く，教師は伝統的な知識の伝授者であることがわかるとしている。一方，「あいまいさの許容」「初期の段階での誤用訂正の必要性」「発音の正確さ」では正確さを追求しない方向へ変化したと述べている。教授スタイルについては，前回の調査では政府が定める「教育課程」で推奨されている「実際場面を使った練習」「ペア・グループワーク」「ゲーム等の活用」と，修正が求められている「反復練習」「暗記」がともに賛成が多かったが，2 回目の調査でも「反復練習」は強い賛成を示し，「ゲーム等の活用」は賛成傾向が弱まったという。星（2016）では，2 回目の調査
28

結果で，
「反復」
，「暗記」や「教師の必要性」の項目が入っていることから，教育課程の変化に沿う教授スタイルをとりながらも，伝統的に重視されてきた教授スタイルもとられていると考えられること，教師は知識を持つものとして正確さが求められ，教師自身も教師主
導の学習スタイルを好んでいること等を明らかにしている。
韓国の大学で教える教師を対象としたビリーフ研究には，呉（2006），坪根他（2013）等がある。呉（2006）は，韓国の大学で教える日本人教師と韓国人教師のビリーフを比較し，韓国人教師は日本人教師に比べて言語の正確さを重視し，言語学習における教師への依存を肯定する傾向が高いとしている。坪根他（2013）では，5 名の韓国人経験教師を対象に PAC
分析を実施し，共通する特徴として，ほめる，励ますなどして学習者に働きかけ，緊張させないよう配慮して動機付けようとしていること等が挙げられている。
以上より，韓国では学習者中心の傾向は強まっているものの，反復練習，暗記，教師による誤用訂正等の教師主導の学習スタイルや正確さを重視するビリーフが根強く残っていることがうかがえる。
2.4.

中国の日本語教師のビリーフ研究

中国では，日本の文部科学省に相当する中国教育部が初等・中等・高等教育のすべての教育行政を管轄している。1990 年に大学の日本語教育に対する教学内容，評価基準などを規定する『大学日本語専攻基礎段階教学大綱』が作られ，言語コミュニケーションが外国語教育の目的として掲げられた。この教学大綱から「コミュニケーション能力と社会の実用性を重視するカリキュラム改革」が始まった（干 2002:35）とされる。本調査実施当時は 2000 年発行の『教学大綱（基礎段階改定版）』，2001 年発行の『教学大綱（高学年段階）』に教育
目標や内容などが規定されていた。
『教学大綱』ではコミュニケーション能力と社会の実用性が重視されたが，葛（2012）は，教室活動では「精講多練」（教師は緻密に説明する，学生はたくさん練習する）を原則としていることや，母語（中国語）と対象語（日本語）との対照，中国語と中国文化との比較に
よって日本語，日本文化を理解させるよう求めていること等を挙げて，教師主導による知識注入型の教育観が『教学大綱』の根底にあるとした。さらに，「学習者主体」に関しても，「学生の主体性を高め」「学生の教室活動への積極的な参加を導く」といった文言が 2，3箇所見られるものの，具体性に欠けていると指摘している。
中国の大学における日本語教育や日本語教師のビリーフに関する研究には，冷（2005），
長坂・木田（2011），葛（2014a,2014b），朱（2020），坪根他（2016），八田他（2017）等がある。冷（2005）は，中国人教師 29 人を対象に「総合日本語（精読）」の教室活動に対する質問紙調査を行い，文法や単語等の言語知識の説明や知識の定着のための教授活動が中心に行われ，それらを教師も学習者も役に立つ教授活動として評価していること,「討論」等の創造性の高いコミュニケーション練習は行われていない場合が多いことを明らかにしている。また，2 つの精読授業を録画し，教師と学習者双方へのアンケート調査とイン
タビュー調査で得たデータを量的，質的に分析した葛（2014a）でも，どちらの授業も教師主導による言語構造重視の一斉授業で，教師は知識を伝授する側，学習者は知識を理解する側となっており，学習者は創造的に日本語を運用する機会を与えられなかったと分析して29

いる。葛（2014b）では，中国の大学で教える日本人教師 6 名と中国人教師 9 名を対象にインタビュー調査を実施しているが，どちらも「正しい日本語」観を持ち，それによって反復練習や暗記暗唱を多用することになり，学習者は模範解答を求めると認識していることがわかった。
中国人教師 85 名に会話力向上のための指導に関する質問紙調査を行った長坂・木田（2011）
でも，教室では伝統的な繰り返し，暗記，中国語への翻訳といった自由度の低い活動が頻繁に行われていること，意見や感想を述べたり説明や描写を学習者が行ったりする自由度の高い活動は，会話力育成に貢献すると評価されているものの実施率が低いことを指摘し，中国の日本語教育が伝統的な教え方から脱却していない状況を明らかにした。
以上の先行研究からは，中国では『教学大綱』が告示された後も依然，教師主導型で，コ
ミュニケーション能力育成や学習者主体への意識が弱いということがわかる。
坪根他（2014），坪根他（2015），坪根他（2016），八田他（2017）で行われた一連の調査では，中国の大学で教えている中国人教師 10 名に PAC 分析を実施している。そこでは，
なかなか変わらない中国人教師のビリーフの現状についての指摘も見られた。これは『教学大綱』の中にある異文化コミュニケーション能力の育成や学習者主体の考え方を実際の授業に取り入れたいという気持ちとその困難さに対する葛藤の表れとも言える。つまり，伝統的な教え方を強固に守る周囲の状況の中で，それらを実践することが困難であると感じている教師がいることも明らかになった。
以上，日本，タイ，韓国，中国の 4 か国のビリーフ研究について概観した。各国の教育政策等においては，学習者中心やコミュニケーション能力が重視されていることがわかるが，
日本，タイと比べて，韓国，中国では教師主導の伝統的な教え方が根強く残っていることがうかがえる。協働の際，こうしたビリーフの違いは，クラス活動の内容や進め方，学生への対応や評価にも影響することが考えられる。そこで本研究では，まずはクラス活動を行う場
面に焦点を絞り，日本，タイ，韓国，中国の大学で日本語を教える教師が，クラス活動をする上で考えられる様々な観点についてどのようなビリーフを持つのかを，質問紙調査によって明らかにすることとした。
3．調査の概要
日本国内の大学で日本語を教える NT，および，タイ，韓国，中国の大学で日本語を教える NNT を対象に，質問紙調査を行った。質問項目は，初級のクラス活動で留意することに関する 35 項目で，回答の際にクラスを想定しやすいよう，クラス活動は初級後半の会話クラスをイメージするよう指示した（3）。回答は 5「賛成」，4「どちらかというと賛成」，3「どちらともいえない」，2「どちらかというと反対」，1「反対」の 5 段階のスケールにチェックを入れる形式で行った。
質問項目の作成に際しては，まず，Horwitz（1985）の BALLI Teacher Version と，河村他（1996）の「イラショナル・ビリーフ尺度」を参考に，授業内容に関連すると考えられるものを選定した。次に，筆者らが初級クラスの授業観察を行い，初級のクラス活動を行う上で問題になりそうな点や判断が分かれそうな点だと考える項目を追加した。その際，Horwitz（1985），河村他（1996）を参考に抽出した項目についても，表現を変更した。本調30

査実施前には，日本国内の日本語学校

表 1 質問紙の配布・回収数（4）で教える教師を対象とした予備調査を

国行い，項目の修正を行った。NNT 用質問紙

日本

は現地語に翻訳したものを作成した。翻訳

タイ

版作成は，各言語の母語話者日本語教師ま韓国

たは日本語教育を専攻する大学院生に依頼

中国

配布時期
2010年1月〜
11月
2009年 9月

配布数

回収数

有効回答

1,018部

587部

551件

235部

143部

131件

2010年 9月
2011年10月～12月
2011年 8月

426部
152部

140件

558部

478件

36部
705部

した。その後，現地語に翻訳したものを，別の人に日本語への再翻訳を依頼し，本来の意味との齟齬がないか確認した。
質問紙の配布・回収状況は表１に示す。分析に使用した質問紙の回答者数は，日本 551，
タイ 131，韓国 140，中国 478 の計 1300 である。
4．分析と結果
4.1.

分析

回収した質問紙は因子分析し，抽出された因子を潜在変数としてモデル化したのち，国別に分けてグループ変数を設定し，多集団比較を行った。
4.2.

分析方法

本研究では，構造方程式モデリング（Structural Equation Modeling: SEM）を用いて分析を行った。その際，事前に探索的に因子分析によって，潜在変数の概要を探った。因子分
析は，質問紙などで得られたデータを観測変数として，その背後にある因子を潜在変数として探る方法である。因子分析は，多くの観測変数がある場合，それをいくつかのグループにまとめて解釈をしやすくするのに有効である。因子分析では，すべての観測変数について，すべての因子が多少なりとも影響していることになる。しかし，SEM では，潜在変数と観測変数の関係をパス図で描けば，一つの観測変数を最も寄与率の高い潜在変数だけとの関係
で考えることができ，単純構造を探ることができる。そのため，複雑な概念の単純化には，SEM を用いるほうが適切であると考えられる。
SEM では因果関係や影響関係を，モデル化したパス図で表し，それがデータと矛盾しないかどうかを調べる。この判断基準は，「適合度」と呼ばれ，指標によって異なった判断を招くこともあるため，複数の適合度を用いて判断する。SEM のモデル化では，観測変数（質問紙などで得られたデータ）を四角形で，潜在変数（因子など）を楕円形で，誤差変数を円で定義する。因果関係は片方向矢印で，矢印の元が原因で，矢印の先が結果を表す。変数間の相関関係は双方向矢印で表す。内生変数（他からの影響を受けている変数）間の相関関係は，誤差変数間に引かれる。
SEM では，複数の集団を同じモデルで同時に分析し，潜在変数が質的に同じかどうかを確認することができる。これを多集団同時分析という。多集団同時分析で，因子と観測変数の関係をすべての集団で同じとする布置不変性では，複数の集団の潜在変数と観測変数の関係性について，構造は同じであるが関係性の強さが異なり，潜在変数の質が異なることを検証できる。因子パターン不変性では，潜在変数（因子）から観測変数へのパスをすべての集団で同じ強さに拘束することで，潜在変数と観測変数の関係と潜在変数の質が同じである
31

ことが検証できる。強因子不変性では，潜在変数と観測変数の関係と潜在変数の質および誤差変数が同じであることが検証できる（清水 1997 参照）。
表 2 表1因子分析結果と質問項目
因子分析結果と質問項目
因子名

項目

1

2

3

4

5

質問

a30

0 .6 0 8-0.033

0.021

0.035

-0.028 個々の活動は明確な目的・意図を持って行うほうが
いい。

a32

0 .6 0 4

0.170-0.155-0.123-0.033 文 型 の 導 入 の 際 は 形 だ け で な く 意 味 の 違 い や 使 用 す る 場 面 も

a22

0 .6 0 4-0.118-0.0260.084

0.050 学習者の動機を高めるような教室活動を取り入れるa18

0 .5 7 0

0.041

0.014

-0.035-0.026 それぞれの活動に関連性を持たせ、流れを作るほう

a29

0 .5 4 5

0.002-0.0780.061-0.009 学習者が自由に判断して答える機会を与えるほうが

a24

0 .5 2 2-0.081

0.091

0.021

-0.072 教 師 は 常 に 授 業 内 の 次 の 活 動 や 次 の 授 業 に ど の よ う に つ な

a21

0 .5 1 0

0.025

0.078

-0.0580.172 個々の活動の目的・意図は、学習者にもわかるよう

a110 .4 1 5-0.054-0.0670.263

0.021 学習者同士のインターアクションがあるほうがい

a28

0 .4 1 3

0.206-0.0300.069-0.086 語彙、表現、文型を説明したあとには、それが実際

a15

0 .4 0 8-0.075-0.0440.127-0.019 教師は、学習者から予定通りの答えが出てこなくて

a04-0.142

0 .7 9 7-0.0920.122

0.062 教師による間違いの訂正は、正しい日本語を学習す

a13-0.0390 .7 3 5-0.011

0.005

0.029 学習者の間違いは早い段階で直すほうがいい。

a31

0.101

0 .7 2 9-0.083-0.1680.002 教師は学習者の発音を直すほうがいい。

a07-0.205

0 .4 8 0

0.168

0.200

0.100 教師が一人ひとり指名して発話させるほうがいい。

a25

0.079

-0 .4 3 00.380

-0.0530.170 教師による間違いの訂正は、学習者の意欲を低下さ

a27-0.016

0.008

0 .6 8 1-0.006-0.025 教師は授業中、文の一部を省略したり、倒置したり

a20-0.029-0.061

0 .5 7 3-0.026-0.103 くだけた表現や流行り言葉は、授業中には扱わない

a14-0.0680.164

0 .5 5 7

0.043-0.219 教師は授業中、縮約形（～てる、～ちゃったなど）

a17-0.046-0.037

0 .5 3 7

0.054

0.273 学習者が知っている日本語だけで授業を進めるほう

a23

0.109

0.189

0 .4 7 8-0.060-0.141 教師は授業中、「です・ます」体を使って話すほう

a03

0.126

0.022

-0.0500 .5 5 2

0.021 教師は学習者が理解しているか確認しながら授業を

a02

0.142

-0.046-0.005

0 .4 4 8-0.002 授業では、さまざまな活動を入れて変化をつけるほ

a01

0.067

-0.017

0.034

0 .4 3 5-0.084 教師は学習者全員がクラス活動に参加するように授

a12

0.335

0.000

-0.015

0 .4 2 00.032 教師は活動の目的が達成されているかを把握しなが

因子

1

2

3

4

5

1

1.000

0 .4 1 6

0.227

0 .5 3 2

0.022

2

0.416

1.000

0 .4 6 5

0.333-0.314

3

0.227

0.465

1.000

0.152

-0.233

4

0.532

0.333

0.152

1.000

0.149

5

0.022

-0.314-0.233

0.149

1.000

学習者が理解できるように提示するほうがいい

ほうがいい。
がいい。

教
室
活
動

いい。
がっていくのか見通しをたてておくほうがいい。

に行うほうがいい。
い。
に使えるようになる練習をするほうがいい。
も臨機応変に対応するほうがいい。
るために必要である。

訂
正

せる。
せずに話すほうがいい。

言
語
制
限

ほうがいい。
を使わないほうがいい。
がいい。
がいい。
進めるほうがいい。

確
認
把
握

うがいい。
業活動を行うほうがいい。
ら授業を進めるほうがいい。

因
子
間
相
関

32

4.2.1.

探索的因子分析

N=1300（日本 551，タイ 131，韓国 140，中国 478）のデータで因子分析を行った。因子抽
出は最尤法で，回転はプロマックスで行った。スクリープロットから 5 因子が適当と判断したが，第 5 因子は 2 項目のみであったため，特殊因子として扱い，4 因子構造とした。因子
分析結果を前ページ表 2 に載せる。因子負荷量は，0.4 以上を基準とした。表中では太字で記す。それぞれの因子を【教室活動】，【訂正】，【言語制限】，【確認把握】と命名する。残余
項目を表 3 に載せる。
表3

残余項目

表2 残余項目

因子名

項目

1

2

3

4

5

第
5
因
子

a16

-0.0390.190-0.061

0.005

0 .6 3 8 教師は授業中、カジュアルなスタイルも使って話す

a35

0.049

0.041

-0.025-0.022

0 .6 1 8 初級の段階からカジュアルなスタイルの言い方を教

a19

0.135

0.308

0.169

-0.1000.212 機械的な練習があるほうがいい。

a08

0.018

0.383

0.004

-0.0800.167 学習者が共通の媒介語を理解できる場合、クラスで

a34

0.145

0.393

0.163

-0.0690.110 コーラス練習があるほうがいい。

a09

0.244

-0.124

0.135

0.211

0.064 学習者の発話機会を多くし、教師の発話は最小限に

a05

0.083

0.262

-0.0360.348

0.033 学習者に個別に発話させる機会を作るほうがいい。

a06-0.081

0.278

0.114

0.220

-0.001 教師は授業中、よく聞こえる大きい声ではっきりと

a26

0.337

0.185

0.090

-0.001-0.006 教師がすぐに答えを言わず、学習者に答えを言わせ

a10

0.022

0.374

0.268

0.022

-0.113 教師は（初級の間は）助詞を省略せずに話すほうが

a33

0.191

0.356

0.055

0.020

-0.122 教師は授業中、正しいアクセントで発話するほうが質問ほうがいい。
えたほうがいい。

媒介語を使うことは効果的だ。

残
余
項
目

留めるほうがいい。

話すほうがいい。
るほうがいい。
いい。
いい。

4.2.2.

n=1300 での因果モデル

探索的因子分析の結果をもとに，SEM でモデル化を行った。その際，2 つの因子にわたって負荷量が高い a11，a28，a07 を入れると適合度が悪かったので，これらの項目を削除した。作成したモデルを標準化推定値で図１（次ページ）に載せる。適合度指数は，
GFI=0.96，CFI=0.95，RMSEA=0.04，SRMR=0.04（5）（次ページ表 4）で基準を満たしているため（6）このモデルを採用する。このモデルでは，【教室活動】因子が【確認把握】，
【言語制
限】
，
【訂正】の各因子に影響を与えているという結果になった。
4.2.3.

4 か国の多集団同時分析

4.2.2 で描いたモデルをもとに，日本 551，タイ 131，韓国 140，中国 478 をそれぞれグループとして 4 グループの多集団同時分析を行った。布置不変性，因子パターン不変性，強因子不変性のモデルで分析した結果，因子パターン不変性と強因子不変性では，適合度指数が基準に満たなかった（注 6 参照）ため，これらのモデルはデータを反映していないと判断できた。そこで，布置不変性を結果として採用する。各モデルの適合度を表 5（次ページ）に載せる。また，パス図は 4 か国とも n=1300 と同じであるため係数のみ表 6（次々ページ）33図1

n=1300 でのパス図に掲載する。

表 4 表3n＝1300の適合度指数n＝1300の適合度指数
χ2乗

df513.17

GFI

AIC

177

621.17

0.96

CFI

RMSEA

SRMR

0.04

0.04

0.95

IFI

TLI

0.95

0.94

布置不変性が採用されたことにより，4つのグループの因子

表5
ﾓﾃﾞﾙ

χ2乗

はそれぞれ質的に異多集団同時分析の適合度指数

表4なるものであること

多集団同時分析の適合度指数

df

AIC

GFI

CFI

RMSEA

SRMR

0.91

0.02

0.07

布置不変性

1243.23708

1675.23

因子パターン不変性

1407.08774

1707.08

0.91

0.90

0.03

強因子不変性2026.25834

2206.25

0.87

0.81

0.03

0.92

IFI

TLI

0.92

0.90

が判明した。つまり，

0.09

0.90

0.89

4 つのグループで同

0.09

0.81

0.81

じ因子が出たが，それを構成する観測変数に差があるため，これらの因子は同質ではないということになる。そこで，その質の違いを見るために，各グループの差を Z 検定で評価した（次々ページ表 7）。
表中の Z 値は，0.1%水準で有意なものは極太ゴシック，5%水準で有意なものはゴシック，有意差のないものは斜体で表した。また，上部に付記したパス係数は，影響が強いものは極太
ゴシック，中程度のものは太いゴシック，弱いものは細いゴシック，ほとんどないものは斜体で示している。検定の結果，因子間のパスでは，【教室活動】因子から【確認把握】因子へのパスには有意な差は見られなかった。しかし，【教室活動】因子から【言語制限】因子へのパスでは，日本と韓国，日本と中国，タイと韓国，タイと中国との間に 0.1%水準で有意差が見られた。また，【教室活動】因子から【訂正】因子へのパスでも，日本と韓国，タ34

表6

多集団同時分析の出力
表5

日本
係数（非標準化）

多集団同時分析の出力
タイ

推定値

標準誤差

検定統計量

教室活動→訂正

0.404

0.094

教室活動→言語制限

0.159

教室活動→確認把握

0.555

韓国

確率

推定値

標準誤差

検定統計量

4.294

***

0.346

0.17

0.088

1.809

0.07

-0.046

0.081

6.811

***

0.842

中国

確率

推定値

標準誤差

検定統計量

2.039

0.041

0.864

0.18

0.236

-0.196

0.845

1.021

0.206

4.083

***

0.72

推定値

標準誤差

検定統計量

4.802

***

0.929

0.147

6.324

***

0.277

3.691

***

1.213

0.233

5.215

***

0.175

4.117

***

0.794

0.137

5.78

***

1

確率

教室活動→a32

1

教室活動→a21

1.263

0.124 10.209

***

1.032

0.195

5.281

***

1.009

0.159

6.365

***

1.866

0.239

7.823

***

教室活動→a30

1.096

0.103 10.668

***

0.985

0.155

6.364

***

1.13

0.186

6.066

***

1.573

0.187

8.43

***

教室活動→a18

1.023

0.111

9.187

***

0.828

0.182

4.554

***

1.09

0.171

6.372

***

1.463

0.18

8.135

***

教室活動→a22

0.958

0.088 10.835

***

0.905

0.173

5.222

***

1.03

0.159

6.469

***

1.323

0.165

8

***

教室活動→a29

0.911

0.106

8.609

***

1.004

0.179

5.602

***

0.892

0.174

5.126

***

1.197

0.151

7.95

***

教室活動→a24

0.754

0.092

8.153

***

1.061

0.211

5.037

***

0.831

0.151

5.515

***

1.491

0.183

8.133

***

教室活動→a15

0.74

0.087

8.478

***

0.771

0.2

3.845

***

1.061

0.235

4.521

***

0.993

0.147

6.76

***

確認把握→a021

確認把握→a03

1.073

0.129

8.346

***

0.668

0.179

3.74

***

1.347

0.291

4.635

***

1.388

0.198

7.026

***

確認把握→a01

0.595

0.087

6.809

***

0.933

0.211

4.429

***

0.681

0.18

3.791

***

0.74

0.13

5.692

***

確認把握→a12

1.155

0.14

8.231

***

1.126

0.279

4.031

***

1.466

0.315

4.652

***

2.128

0.292

7.289

***

確認把握→a20-0.4240.129-3.292***-0.2080.285-0.7320.464-0.7370.34-2.1640.031-0.8380.239-3.506***

訂正→a04

1

確率

1

1

1

1

1

1

1

1

訂正→a131.035

0.088 11.769

***

0.932

0.193

4.834

***

1.318

0.17

7.745

***

1.341

0.117

11.452***

訂正→a25-0.5780.08-7.179***-1.341

0.415-3.2320.001-0.7890.215-3.666***-1.1670.15-7.784***

訂正→a31

0.872

0.079 11.058

***

0.81

0.212

3.817

***

0.9

0.136

6.627

***

0.823

0.084

9.745

***

言語制限→a20

1

1

1

1

言語制限→a27

1.172

0.092 12.688

***

0.934

0.161

5.79

***

0.766

0.166

4.616

***

0.959

0.106

9.005

***

言語制限→a14

1.374

0.103 13.294

***

1.162

0.18

6.437

***

0.938

0.19

4.945

***

0.82

0.096

8.571

***

言語制限→a23

0.944

0.077 12.311

***

0.594

0.116

5.116

***

0.66

0.141

4.677

***

0.704

0.081

8.635

***

言語制限→a17

0.88

0.086

10.28

***

0.744

0.161

4.637

***

0.388

0.146

2.655

0.008

0.64

0.101

6.371

***

言語制限→a25

0.3

0.071

4.207

***

0.548

0.233

2.357

0.018

0.519

0.188

2.756

0.006

0.472

0.102

4.641

共分散

推定値

標準誤差

検定統計量

確率

推定値

標準誤差

検定統計量

確率

推定値

標準誤差

検定統計量

確率

推定値

標準誤差

検定統計量

***
確率

d3<ー>d4

0.13

0.02

6.622

***

0.207

0.056

3.683

***

0.081

0.035

2.326

0.02

0.046

0.019

2.411

e18<ー>e24

0.061

0.014

4.303

***

0.055

0.03

1.823

0.068

0.016

0.02

0.807

0.42

0.059

0.014

4.316

***

e01<ー>e02

0.05

0.013

3.992

***

0.102

0.034

2.995

0.003

0.087

0.033

2.619

0.009

0.041

0.016

2.592

0.01

e17<ー>e25

-0.01

0.022

-0.442

0.658

0.016

0.089

0.175

0.861

0.121

0.069

1.749

0.08

0.235

0.057

4.123

***

e21<ー>e15

-0.03

0.013

-2.4180.016-0.0240.031-0.7760.438-0.0740.031-2.3630.018-0.0580.018-3.2420.001

e04<ー>e03

0.046

0.011

4.308

***

0.01

0.021

0.446

0.656

0.044

0.02

2.165

0.03

0.035

0.012

2.898

0.004

e02<ー>e22

0.041

0.01

3.965

***

0.039

0.027

1.447

0.148

0.023

0.026

0.909

0.363

0.046

0.015

3.091

0.002

相関係数

推定値

推定値

推定値

推定値

d3<ー>d4

0.455

0.623

0.329

0.175

e18<ー>e24

0.206

0.177

0.077

0.239

e01<ー>e02

0.191

0.308

0.238

0.123

e17<ー>e25-0.021

0.017

0.16

0.211

e21<ー>e15-0.118-0.073-0.221-0.162e04<ー>e03

0.253

0.045

0.241

0.163

e02<ー>e22

0.191

0.13

0.081

0.151

分散

0.016

推定値

標準誤差

検定統計量

確率

推定値

標準誤差

検定統計量

確率

推定値

標準誤差

検定統計量

確率

推定値

標準誤差

検定統計量

教室活動

0.113

0.018

6.408

***

0.119

0.032

3.688

***

0.136

0.035

3.856

***

0.06

0.012

4.795

***

d4

0.271

0.035

7.753

***

0.211

0.067

3.167

0.002

0.193

0.047

4.154

***

0.169

0.024

7.041

***

d2

0.058

0.012

4.631

***

0.016

0.016

0.974

0.33

0.032

0.015

2.122

0.034

0.029

0.008

3.621

***

d3

0.299

0.04

7.405

***

0.524

0.134

3.905

***

0.31

0.093

3.32

***

0.399

0.069

5.809

***

e32

0.248

0.017 14.692

***

0.18

0.026

6.985

***

0.213

0.028

7.519

***

0.225

0.015

14.529

***

e29

0.33

0.021 15.409

***

0.212

0.03

7.144

***

0.319

0.04

7.913

***

0.19

0.014

13.894

***

e24

0.265

0.017 15.512

***

0.344

0.046

7.413

***

0.213

0.028

7.709

***

0.251

0.019

13.48

***

e18

0.327

0.022 15.029

***

0.286

0.038

7.581

***

0.209

0.029

7.281

***

0.241

0.018

13.478

***

e22

0.136

0.01 13.413

***

0.223

0.03

7.357

***

0.176

0.024

7.284

***

0.225

0.016

13.849

***

e30

0.192

0.014 13.638

***

0.111

0.017

6.346

***

0.282

0.037

7.55

***

0.225

0.017

13.183

***

e02

0.333

0.023 14.655

***

0.399

0.054

7.391

***

0.469

0.059

7.983

***

0.414

0.028

14.855

***

e03

0.107

0.011

9.544

***

0.126

0.018

7.122

***

0.12

0.022

5.564

***

0.202

0.016

12.771

***

e01

0.209

0.014 15.439

***

0.274

0.038

7.201

***

0.284

0.035

8.068

***

0.273

0.018

14.952

***

e12

0.178

0.015 11.593

***

0.225

0.035

6.426

***

0.126

0.024

5.235

***

0.105

0.02

5.208

***

e04

0.315

0.028 11.181

***

0.359

0.061

5.921

***

0.282

0.045

6.283

***

0.226

0.022

10.33

***

e13

0.319

0.029 10.907

***

0.261

0.048

5.483

***

0.237

0.056

4.273

***

0.316

0.035

9.007

***

e25

0.384

0.026 14.844

***

0.846

0.139

6.068

***

0.687

0.094

7.345

***

1.047

0.078

13.429

***

e31

0.36

0.028

13.06

***

0.597

0.082

7.257

***

0.345

0.049

7.037

***

0.339

0.026

13.25

***

e20

0.464

0.033 13.986

***

0.604

0.099

6.128

***

0.46

0.086

5.353

***

0.746

0.066

11.338

***

e27

0.41

0.032 12.771

***

0.708

0.106

6.652

***

0.594

0.083

7.161

***

0.639

0.056

11.393

***

e14

0.391

0.035 11.111

***

0.592

0.109

5.424

***

0.584

0.09

6.497

***

0.652

0.052

12.562

***

e23

0.316

0.024 13.396

***

0.452

0.063

7.186

***

0.412

0.058

7.076

***

0.461

0.037

12.436

***

e17

0.583

0.039 15.085

***

0.959

0.129

7.414

***

0.841

0.103

8.138

***

1.186

0.082

14.478

***

e15

0.216

0.014 15.149

***

0.392

0.051

7.75

***

0.632

0.079

7.98

***

0.262

0.018

14.565

***

e21

0.305

0.022 13.868

***

0.276

0.038

7.285

***

0.179

0.025

7.255

***

0.491

0.035

13.868

***

35

確率

イと韓国では 5%水準で，日本と中国，タイと中国で 0.1%水準で有意差が見られた。ほかに，【教室活動】因子の観測変数にも有意差があった。しかし，観測変数の有意差については，
潜在変数全体を表すものではないので，今回は分析の性質上特記しない。
この結果から，4 か国の潜在変数はそれぞれ質が異なり，潜在変数と観測変数間の関係も異なることが明らかとなった。
5．考察
5.1.

パス図の分類表表67 潜在変数のZ値
潜在変数間のZ値
0.613

0.919

0.828

0.750

日本

タイ

韓国

中国

日本

0

-1.295タイ

0-0.8540.452

0.452-0.1940-1.497-0.194
0.334

0.334

0

パス係数

4 での結果を受け，解釈のために各国

教室活動→

別のパス図を，図 2-1 から図 2-4（次々確認把握

ページ以降）のように整理したのち，潜在変数を再命名した。具体的には，国別韓国の差がわかりやすいように，負荷量の少中国-1.295-0.854-1.497ないパスを削除した。パスを削除した観

パス係数

0.098

-0.022

0.561

0.424

測変数は，枠を黄緑色にし，国別の違い

教室活動→
言語制限

日本

タイ

韓国

中国

が明らかであるパスを強調して示した。

0

0.815

-2.969-4.237

日本

そこから，パスの流れを考慮しながら，

タイ

0.815

0

-2.934

3.798

潜在変数の内容が国によってどのよう韓国-2.969-2.93400.531に異なるのかを考察した。図中の太枠の中国-4.237

3.798

0.531

0

観測変数は，負荷量の高かったものを高

パス係数

0.253

0.252

0.587

0.483

いものから順に 3 つ選んだものである。

教室活動→

日本

タイ

韓国

中国

日本

0

0.3

-2.267-3.009タイ

0.3

0-2.0972.598

韓国-2.267-2.097

0

0.277

中国

-3.009

2.598

0.277

0

訂正

また，表 8（次ページ）のパスの標準化
係数は，影響が強いものは極太ゴシック
で，中程度のものは太いゴシックで，弱いものは細いゴシックで，ほとんどないものは斜体で示す。

1.96以上－5％水準で有意図 2 では，弱いパスおよびほとんど影

2.33以上－1％水準で有意響のないパスを削除してある。ここで2.58以上－0.1％水準で有意は，図を参考にしながら国別の潜在変数

斜体は有意差がないものに表れたビリーフの違いを考えていく。

Z 値（表 7）とパス係数（表 8）から，分析した 4 か国の教師ビリーフは 2 つに大別できると判断した。すなわち，【言語制限】と【訂正】の 2 つが【教室活動】と因果関係を持たない日本・タイと，【教室活動】が【言語制限】と【訂正】の原因となっている韓国・中国の 2 つのグループである。日本とタイでは，【言語制限】と【訂正】は【教室活動】から切り離されている一方で，【教室活動】と【訂正】に中程度の相関が見られる（図 2-1，2-2 の「d3←→d4」参照）。以降の考察では，各潜在係数を構成する上位 3 つの観測変数を中心に考えることとする。また，観測変数の内容に言及する際は（ ）に項目番号を記入する。以下，日本・タイの 2 か国，韓国・中国の 2 か国に分けて見ていく。

36

5.2.
5.2.1.

日本・タイのパス図とビリーフ
日本・タイの【教室活動】と【確認把握】

まず，【教室活動】について考表8

表７える。日本もタイも，活動は目的を持って行うほうがいい

標準化係数（布置不変性）

標準化係数（布置不変性）
日本

タイ

韓国

中国

教室活動 →

訂正

0.253

0.252

0.587

0.483

教室活動 →

言語制限

0.098

-0.022

0.561

0.424

学習者の動機を高める教室活教室活動 →

確認把握

0.613

0.919

0.828

0.750

動（22）が上位であるのに対し，教室活動 →

a22

0.658

0.551

0.671

0.563

教室活動 →

a30

0.644

0.714

0.618

0.629

教室活動 →

a21

0.609

0.561

0.661

0.545

理解すること（32）や，学習者

教室活動 →

a32

0.560

0.631

0.625

0.458

が自由に判断して答える機会

教室活動 →

a18

0.516

0.471

0.661

0.588

教室活動 →

a15

0.472

0.391

0.442

0.428

教室活動 →

a29

0.470

0.601

0.504

0.557

習者重視の意識が見られる。ま

教室活動 →

a24

0.441

0.529

0.554

0.588

た，タイでは，他の因子の観測確認把握 →

a03

0.706

0.512

0.781

0.624

確認把握 →

a12

0.640

0.601

0.798

0.861
0.373

（30）と考えているが，日本はタイは意味や場面を学習者がを与える（29）というような学

変数（01）（25）にも高い値を示

確認把握 →

a02

0.467

0.448

0.424

していることから，教室活動全確認把握 →

a01

0.368

0.491

0.380

0.344

般にわたって学習者を意識し確認把握 →

a20-0.147-0.062-0.261-0.199

言語制限 →

a14

0.770

0.738

0.637

0.578

ていると考えられる。そこで，

言語制限 →

a27

0.709

0.626

0.556

0.642

日本の【教室活動】を【学習者

言語制限 →

a23

0.678

0.539

0.569

0.586

の動機や教室活動の目的・意図

言語制限 →

a20

0.625

0.680

0.742

0.641

を意識した教室活動】，タイの

言語制限 →

a17

0.535

0.482

0.274

0.380

言語制限 →

a25

0.243

0.377

0.384

0.285

【教室活動】を【（学習者を意識

訂正

→

a13

0.702

0.655

0.827

0.746

した）目的・意図を持ち，学習

訂正

→

a04

0.692

0.621

0.715

0.702

者の理解や判断を重視した教

訂正

→

a31

0.616

0.445

0.640

0.553

訂正

→

a25

-0.458-0.605-0.471-0.475d4<--> d3

0.455

0.623

0.329

次に【確認把握】について考e03<--> e040.253

える。学習者の動機を高めるこ

e24<--> e18

0.206

0.045
0.177

0.175
0.163

0.077

0.239

e02

<--> e01

0.191
0.191
-0.021-0.118

0.308

0.238

0.13
0.017
-0.073

0.081
0.16

0.123
0.151

室活動】と名付けた。

とを意識している【教室活動】

e22<--> e02

から影響を受ける日本の【確認e25<--> e17

把握】は，学習者の理解の確認

e15<--> e210.241-0.221

0.211-0.162（03）をしつつ，教師の目的達成を確認するのがよい（12）と考えていることから【学習者重視の理解確認と教室活動の達成把握】と命名した。一方，タイは，学習者重視の教室活動
から，活動の把握（12）や学習者の理解確認（03）を意識していることに加え，学習者の全員参加（01）をよしとしている。ここから，タイの教師の目的・意図は学習者参加の授業であることが推測できる。そこで，タイの【確認把握】を【全員参加の教室活動における目的
達成と学習者の理解の確認把握】とした。
学習者の立場から教室活動を考えるという日本の結果は，小澤他（2014）が指摘した「学習者にとってどうか」から教授活動等を考える教師の意識と重なるところがあるように見える。また，古賀他（2021）の指摘を踏まえると，日本では「相互学習の場を設計する」役
37

図 2-1 日本

図 2-2 タイ38

図 2-3 韓国

図 2-4 中国

39

割が教師に求められた結果，教師は学習者が教室に来るように動機付ける目的で教室活動を考えるという背景が存在すると考えられるだろう。タイでは，「国家教育法」で学習者は最も重要だとされ，学習者中心が求められているが，古別府や坪根他の一連の研究においてもその意識が明らかにされている。本研究においても【教室活動】や【確認把握】において学習者への意識や学習者の理解の確認への意識が認められた。
「目的・意図」を持ち，「学習者の理解や判断を重視」した【教室活動】という点についても，先行研究で示された目標達成のための授業準備や反省の重要性（坪根・八田他 2017，坪根他 2018），学習者に自由に判断して答えさせることへの意識（坪根他 2018），考えさせる授業への意識（内田他 2020）と共通している。
5.2.2.

日本・タイの相関関係にある【言語制限】と【訂正】【教室活動】から【訂正】へのパスは，日本，タイともに弱い。また，【教室活動】から【言語制限】へのパスは，日本，タイともにほとんど影響がない。しかし，日本，タイともに【言語制限】と【訂正】には中程度の相関がある。このことから，日本・タイの【言語制限】と【訂正】は互いに相関があるが，【教室活動】には影響を受けず，【教室活動】から独立していると考えられる。
日本とタイの【言語制限】の違いは，日本は「です・ます」を使うこと（23）を，タイはくだけた表現などを使わないこと（20）をよしとしている点である。ここから，日本は「です・ます」を基調とした教科書に沿った日本語に意識があると考え，【教室活動から切り離された，教科書規範に沿った言語制限】と命名した。それに対して，タイは，【言語制限】
が【教室活動】から独立し，授業中はくだけた表現や流行語を使わないほうがいい（20）と考えていることから，【教室活動から切り離された，教科書から逸脱しないための言語制限】と命名した。
タイにおいて「授業中はくだけた表現や流行語を扱わない」という傾向が認められた点については，教育専門職倫理規程（2005 年版）で教師が言葉づかいの良さを求められている
ことと関連している可能性がある。一方で，タイ人教師 1 名を対象とした嶽肩他（2012）では，教師の発話や授業で扱う表現はくだけた表現，カジュアルなスタイルなど多様であってよいとしており，同じくタイ人教師 1 名を対象とした坪根他（2018）でも「日常的に使いそうな言葉」を意識していると述べており，本調査の結果とは異なっている。
【訂正】についての日本とタイとの違いは，さほどないように思われる。日本は発音訂正（31）が上位に入っている。発音の訂正は日本語ネイティブにはしやすいのかもしれない。
それに対し，タイは教師による間違いの訂正は学習者の意欲を低下させる（25）の負のパスが上位に入っている。負のパスは反転を意味するため，この項目は「教師による間違いの訂
正は，学習者の意欲を低下させない」と読める。これが，学習者の要望なのか，教師の思いなのかは定かではないが，【教室活動】や【確認把握】にも学習者への配慮があったことか
ら考えると，タイ人教師のビリーフには常に学習者を重視する志向があると考えられる。ともに【言語制限】と相関があることを考えあわせ，日本の【訂正】は【教科書に沿った訂正】，
タイは【学習意欲を汲んだ教科書規範に沿った訂正】とした。
タイの【訂正】で「教師による間違いの訂正は，学習者の意欲を低下させない」という意
40

識が認められた点については，坪根他（2018）においても「間違いの訂正は学習者の気づきを促す」というビリーフが認められ，本研究もそれを支持する結果となっている。
5.3.

韓国・中国のパス図とビリーフ

では，韓国・中国はどうだろうか。韓国・中国の【教室活動】は，【確認把握】【言語制限】【訂正】の 3 つの潜在変数に影響を与えている（表 8 参照）。ここでは，韓国・中国を国別にみていく。
5.3.1.

韓国の【教室活動】を起因とするビリーフ

韓国の教師は【教室活動】で学習者の動機を高め（22），学習者にも活動の目的を理解させ（21）つつ，各教室活動に関連性を持たせる（18）のがよいと考えている。しかし，この【教室活動】は【言語制限】【訂正】にも影響を与えているため，【教室活動】の目的・意図に【言語制限】【訂正】が含まれていると考えられる。すなわち，【言語制限】【訂正】は【教室活動】にある学習者の動機を高め，活動目的を学習者が理解した上での【言語制限】【訂正】であろう。また，【教室活動】の目的・意図に【言語制限】【訂正】への意識が含まれていることから，【確認把握】にある学習者が理解しているか（03）や教室活動の目的達成（12）にも，【言語制限】【訂正】を含んだ【教室活動】を学習者が理解しているか，言語制限・訂正という目的を達成できているのかの確認であることが考えられる。そこで，韓国の【教室活動】を【学習者の動機や授業の流れ・目的・意図を意識した教師主導の教室活動（【言語制限】【訂正】への意識がある）】，【確認把握】を【学習者を意識した活動目的達成と流れの確認把握（【言語制限】【訂正】への意識がある）】，【言語制限】を【教室活動の流れ・目的・意図に沿った言語制限】，【訂正】を【学習者が参加する教室活動の中での訂正】と命名した。
【教室活動】に教師主導と入れたのは，言語制限や訂正は教師が行うのが一般的であると考えたからである。
韓国では，「第 7 次教育課程」で，学習者中心の活動やグループ活動の積極的な活用が求められているが，本研究においては，教師主導ではあるが，その【教室活動】の中で学習者の動機を高め，学習者にも活動の目的を理解させるという意識が認められる。学習者の動機を意識している点については，坪根他（2013）と共通する。一方で，「教師主導の教室活動」
は，「学習目標は教師が設定し学習者に伝える」こと等へ賛成する傾向があり（星 2014），
教師は知識の伝授者であるというビリーフがあること，教師自身が教師主導の学習スタイ
ルを好んでいるとしていること（星 2016），韓国人教師は言語学習における教師への依存を肯定する傾向が高いとしていること（呉 2006）を支持する結果と言えよう。つまり，韓国
では，学習者の動機を高めようとはしているが，「第 7 次教育課程」で求める「学習者中心」
までには至らず，教師主導の教育への意識が強いと考えられる。
【確認把握】では，「授業では，さまざまな活動を入れて変化をつけるほうがいい」が上位にあり，これは「第 7 次教育課程」で求められている「グループ活動の積極的な活用」につながるものである。
【言語制限】【訂正】については，教師が使う日本語の制限や誤用訂正の必要性へのビリーフが認められるが，それは【教室活動】の中で学習者の動機を高め，活動目的を学習者に41

理解させることを意識した【言語制限】【訂正】だと考えられる。
「第 7 次教育課程」では，正確さより流暢さの優先，その場での学習エラーの修正の回避，コミュニケーション機能中
心の活動等が規定されているが，本研究の【訂正】にもコミュニケーション機能中心の活動への意識が垣間見える。正確さについては，星（2014）が 2 回目の調査で，正確さを追求しない方向へビリーフが変化していることを指摘しているのに対し，呉（2006）は韓国人教師
が日本人教師に比べて言語の正確さを重視することを明らかにしている。本研究においても，正確さへの意識は認められるが，それは単に正しく直すということでなく，学習者の動機や活動目的も意識したものである可能性が示唆された。
本調査実施以降では，澤邊（2017）が日本の高校で教える韓国・朝鮮語教師と韓国の中学，高校で教える日本語教師に対するライフストーリー・インタビュー調査を行っている。澤邊（2017）では，韓国の中学・高校で教える現場の日本語教師は，韓国の教育課程で掲げられているコミュニケーション能力育成のため試行錯誤していることや，学習者中心の授業を目指し，国際交流基金による教師研修等を通して，その理念や実践の方法について学んでいると指摘している。教師自身の教育課程への意識や研修等が牽引し，教師主導の教育からの変化を目指している様子がうかがえる。
5.3.2.

中国の【教室活動】を起因とするビリーフ

次に，中国について見ていく。中国の【教室活動】は，教師が活動目的や見通しを立てる
ことを意識した項目（30）（24）（18）ばかりが上位に挙がっている。この【教室活動】も【言語制限】【訂正】に影響していることから，活動目的に【言語制限】【訂正】が含まれていることが考えられる。そこで，中国の【教室活動】を【計画性を持った教師主導の教室活動（【言語制限】【訂正】することに意識がある）】とする。
【教室活動】に【言語制限】【訂正】が含まれるので，【言語制限】は【教室活動の一環としての言語制限】，【訂正】は【教室活動の一環としての訂正】とする。
【確認把握】も教室活動の目的達成の把握（12）が意識されている。ここに，学習者の理解確認（03）が挙がっているが，この質問項目では何を学習者が理解するのかは不明である。この回答では教師の活動目的の理解である可能性もある。つまり，教師の意図している（計画している）通りに進んでいるかを確認し，把握するという意
味とも捉えられるため，中国の【確認把握】は【教師の意図（授業計画）の確認把握】とする。
中国では，『教学大綱』制定以前から行われてきた伝統的な学習方法へのビリーフの影響が，今回のデータにも反映される結果となった。計画性を持った教師主導の教室活動（言語制限・訂正への意識を含む）】因子に象徴されるように，教師が教室活動をコントロールし，自らの発話を調整したり，学習者のアウトプットを訂正したりすることが教師の大事な役割と認識されている。
こうした立場にある教師は,「発音がよく流暢に正しく話せる日本語会話力」を持つことが期待されたり（坪根他 2016），「正しい日本語」観を持ち，それによる反復練習や暗記暗唱を多用する（葛 2014b）ことで学習者のアウトプットを訂正しながら正しい日本語を習得するための練習を行うと考えられる。そうなると，学習者は教師に模範解答を求める（葛2014b）ようになるのが自然な流れであろう。このことは，葛（2014a）が指摘する教師主導42

による言語構造重視の一斉授業，教師は知識を伝授する側，学習者は知識を理解する側であるという分析や，教室活動は「精講多練」（教師は緻密に説明する，学生はたくさん練習する）を原則としている（葛 2012）という分析結果にも合致する。
また，【確認把握】因子についても，授業内で学習者が創造的に日本語を運用する機会を与えられなかったという葛（2014a）の指摘や，坪根他（2015）で新人中国人教師が,「実践能力」は暗記したもの，教科書そのものをそのまま使うことだと考えており「創造能力」が重視されている様子が認められなかったという指摘に照らすと，学習者が学習項目を理解し運用しているかを確認するというよりも，教師の意図がきちんと理解されているかを把握するためのものと解釈できる。
これは，2000～2001 年に発行された『教学大綱』が,「学習者主体」を目標として掲げつ
つも実際には具体性に欠け，教師主導による知識注入型の教育観を根底に持つ（葛 2012）
ことによる影響とも言えるのではないか。朱（2020）では，本調査以後に行われた教学大綱の改革により，教育現場がどのように変化したかが述べられているが,中国国内の４つの大学で 2018 年 9〜10 月に 145 人の学習者にビリーフ質問紙調査を実施した結果，学習者は，
発音や文法の正確さを求め，大量で繰り返しの練習などの伝統的な学習方法を好むこと，語彙や文法知識が重要視されているため学習者は知識を覚えることが主な課題になること，
つまり伝統的な学び方が支持され続けていることが明らかになった。
中国の日本語教育においては，新たな教育観・方法論が取り入れられゆっくりと変化してはいるものの，伝統的な教育観・方法論とそれを指示するビリーフがなお強く残っていると言えるだろう。
しかしながら，坪根他の一連の調査で指摘されているように,『教学大綱』の中にある異文化コミュニケーション能力の育成や学習者主体の考え方を実際の授業に取り入れたいと考えている中国人教師の存在もある。こうした教師の中には，伝統的な教え方を強固に守る
周囲の状況の中で，それらを実践することが困難であると感じていることも明らかになったが，本調査実施以降に行われた『教学大綱』の変革が，ビリーフと実践の改革を後押しする可能性がある。例えば，2000 年以降の教科書研究から従来の文法シラバスの問題点が明らかにされ，トピック先行のタスク型学習，文法運用能力の養成など，新たなシラバスに基づく教科書の作成も始まったという（曹 2008）。
また,『普通高校日本語課程標準』に基づき 2019 年に出版された『日語』（改定版）ではこれまでに求めている「総合言語運用能力」（言語知識，4 技能，文化素養，感情態度，学習方略）を新しい「日本語核心要素」（日本語の理解と表現能力，多文化理解能力，思考・分析・創造能力，協働・自律学習能力）に統合し，学習者の協同学習や自律学習を重視し，その評価方法としてルーブリックも取り入れている（国際交流基金 2020a）。こうした試み
を通して，中国の日本語教育は伝統的な教え方から脱却し変化していく途上にあると言えるだろう。
6．おわりに本稿では，日本，タイ，韓国，中国の大学で日本語を教える教師がクラス活動に関してどのようなビリーフを持つのかについて，多集団同時分析という手法を用いてその異同を明
43

表9
日本

教
室
活
動
確
認
把
握
言
語
制
限
訂
正

日本・タイ・韓国・中国の因子名
タイ

韓国
中国
学習者の動機や授業の流れ・（学習者を意識した）目的・意図
計画性を持った教師主導の教
学習者の動機や教室活動の目
目的・意図を意識した教師主導を持ち、学習者の理解や判断を室活動（「言語制限」「訂正」す的・意図を意識した教室活動の教室活動（「言語制限」「訂重視した教室活動
ることに意識がある）
正」することに意識がある）
学習者を意識した活動目的達
全員参加の教室活動における学習者重視の理解確認と教室
成と流れの確認把握（「言語制 教師の意図（授業計画）の確認
目的達成と学習者の理解の確
活動の達成把握限」「訂正」することに意識があ 把握
認把握る）
教室活動から切り離された、教教室活動から切り離された、教教室活動の流れ・目的・意図に 教室活動の一環としての言語科書から逸脱しないための言
科書規範に沿った言語制限
沿った言語制限
制限
語制限
教科書に沿った訂正

学習意欲を汲んだ教科書規範 学習者が参加する教室活動の
教室活動の一環としての訂正に沿った訂正中での訂正らかにした。調査の結果，4 か国の日本語教師に図 1 に示したような共通のビリーフ構造があることが証明された。このビリーフ構造は，「教室活動」「確認把握」「言語制限」「訂正」
といった因子から成っていた。しかし，一見するだけでは同じ構造と考えられたが，その構造を国別にみると，ビリーフの内容や構造に違いがあることが判明した。因子分析によって，4 か国に共通して抽出された因子は，SEM で分析すると各国ごとに影響を与えている観測変数の項目や強さが異なっていた。それは，因子の質，つまり内容が異なることを意味し，同じ因子だから同じ考えを持っているとは言えないことを意味する。とはいえ，4 か国が全く異なっているわけでもなく，日本とタイ，韓国と中国がそれぞれ似通った考え方をしている
可能性もうかがえた。このように，本調査からは，多集団同時分析が各国のビリーフ構造，
およびその内容を比較するうえで効果的であることがわかった。再命名した国別の因子名
は表 9 の通りである。
本研究の結果から明らかになったことを簡単にまとめると，まず，日本については，学習者の立場から教室活動を考えるという結果が得られ，これは先行研究を支持するものであった。そこには，教師は学習者が教室に来るように動機付ける目的で教室活動を考えるという背景が存在すると考えられる。次に，タイについては，学習者への意識や学習者の理解の確認への意識が認められたが，このことは「国家教育法」で学習者は最も重要だとされていることにつながる。また，先行研究においては，教師の発話や授業で扱う表現の多様性を許容する結果を示すものがあったが，本研究では「授業中はくだけた表現や流行語を扱わない」という「言語制限」の意識が見られた。韓国についての先行研究では，学習者への動機付けというビリーフを示したものもあるものの，教師主導の学習スタイルや正確さを重視する
ビリーフが根強く残っていることが示されていた。本研究からは，教師主導ではあるが，その教室活動の中で学習者の動機を高めて，学習者にも活動の目的を理解させることやさま
ざまな活動への意識が認められた。
「第 7 次教育課程」で規定されている流暢さやコミュニ
ケーション機能中心の活動については，本研究においてもコミュニケーション機能中心の活動への意識が見られた。中国については，教師が教室活動をコントロールし，自らの発話を調整したり，学習者のアウトプットを訂正したりすることが教師の大事な役割と認識されていることがわかった。その後の日本語教育の動向について調べた研究からは，韓国・中国においても伝統的な教え方から脱却しつつあることがうかがえるが，全体的な実態把握

44については今後の課題である。
本研究からは，様々な国の教師が協働する場合，表層的に同じ因子に意識があるように見えても，質的に異なる場合があることがわかった。つまり，抽象的な話では同じようなビリーフを持っていると感じられた相手が，教室活動や学生への対応など具体的な行動の是非について話すことになったとき，実は異なる意見を持っていたことがわかり，その教師との協働が難しいと感じる可能性があるということになる。そのような状況に陥らないためには，相手も自分と同じビリーフ，捉え方であると思って対応するのではなく，個別の具体的な事項についての考えをすり合わせる必要がある。そのことが，相互理解を促し，協働して教授活動を行う中で，教師として成長することにつながるだろう。
一方，今回の研究では，本調査の質問紙の項目では，活動の目的として具体的に何を考えているのか等を特定することが難しいということも明らかになった。そのため，量的調査用の質問紙を再開発する必要があるといえる。また，今回，限定すべきだと考えられた項目の内容を知るためには量的調査だけでなく，インタビューによって聞き取る必要もあろう。ただし，そのような項目の内容を詳細に限定するためには，そこに焦点をあてた構造的なインタビューが必要である。今回のような定量データによる調査とインタビューのような定性調査は，それぞれが補完し合うことによって，一つの事象を明らかにすることができると言える。今後は，量的調査と質的調査との相補関係を意識した調査をしていきたい。
注(1) 行動計量学会では，2000 年当時，すでに展望論文として「構造方程式モデリングの学習のための文献的展望」（豊田 2000）が掲載されており，その第 1 章 3 節に「特定領域の応用専門書」として，「マーケティング」「発達研究」が取り上げられている。近年の行動計量学や心理学の論文にも SEM を使用したものは枚挙にいとまがない。例えば，紺田他（2015），藤原他（2021） などが挙げられる。一方，日本語教育の学会誌レベルのものは，崔（2013），要（2005）程度である。
(2) 「社会的位置付けを持った日本語教師」とは，学習者との関係が「teacher-learner」ではなく，「teacher-student」といった社会的に「教師―学生」という位置づけになっている日本語教師をさす。そのため，ここではボランティアの日本語教師は含まれていない。
(3) レベルは教師研修等で対象となりやすい初級後半とした。また，授業内容は，文法導入等にした
場合，協力者である教師の判断が類型的になる可能性があると考え，会話クラスとした。
(4) タイは各大学に所属する NNT が少なく，広く配布する必要があると考えたため，当時日本語教育を行っていたほぼ全ての大学（114 校）に送付，韓国と中国は 1 校あたりの教師数が多いと考え，
日本語教師数が多い大学を全国から選び，韓国は 34 校，中国は 70 校に送付した。質問紙は印刷されたものを返信用封筒を同封して現地で大学宛に郵送，または直接持参した。回答後，取りまとめの教員または個人から現地協力者宛に返送を依頼した。回収できた時点で，協力者に質問紙を日本に郵送するよう依頼した。
(5) SRMR は Amos では図中に出ないため，別に計算させて算出する。
(6) 適合度は，複数の指標から評価することが提唱されている。RMSEA は 0.05 以下，SRMA は 0.08 以
下，CFI，IFI，TLI は 1 に近いほど適合度が良いとされ，0.9 以上，または 0.95 以上が判断基準とされている。本稿では CFI，IFI，TLI は 0.9 以上を適合とした。

45

付記
本研究は、科学研究費補助金基盤研究（C） 19529005「オン・ゴーイング法と PAC 分析法の活用による日本語教師の実践的思考の解明」（代表者：小澤伊久美）、および、科学研究費補助金基盤研究（C）
21520549「量的・質的ビリーフ研究から海外ノンネイティブ日本語教師の研修に必要なものを探る」（代表者：坪根由香里）の取り組みの一部である。

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46

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48

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 20（2023）ISSN 2186－5825【調査・実践報告】

協働的な対話を通して探求的に日本語教育を学ぶ―アメリカの大学との授業交流を通した実践から―
Learning Japanese Language Education Exploratorily through Collaborative Dialogues:
A Practice through Virtual Exchanges with a University in the United States
瀬尾匡輝

SEO Masaki

茨城大学

Ibaraki University

キーワード：教員養成，日本語教授法，オンライン授業交流，協働，探究
1．はじめに牛窪（2015）は日本語教育においては教師個人が自身の授業を手探りで改善する個体主義に陥っていると指摘し，教師が他の教師仲間と実践について語り合ったりすることで自律的な専門家として成長していくための「同僚性」を育む必要があると主張する。では，実践の現場も同僚も持たないこれから教師になることを目指す者を対象とした教師教育で，このような個体主義を乗り越えた教師教育をどのように実践することができるのだろうか。
本稿では，筆者が所属する大学で担当する「日本語教授法 I」の科目をふりかえり，教師教育の受講生がどのように他者との協働のなかで日本語教育を学んでいけるのかを検討する。
2．協働的な対話を通して探究的に日本語教育を学ぶということ
長嶺（2014）は，言語教師認知 1 の主要概念である「教師の知識」を，図 1 のように理論的／実践的，個人的／非個人的に分類して示した。

図1

教師の知識（長嶺, 2014, p.21）49

長嶺は，この 4 つの知識の中で授業実践に直接関係する「個人的かつ実践的な知識」を教師が獲得することが重要であると指摘する。第二言語教育の教師教育を探究する Johnson（2009）も教師が置かれた社会的文脈に即して実践を構築していくことが重要だと述べている。だが，Johnson は理論的かつ非個人的な知識を一概に否定しているわけではない。
Johnson によれば，教師は科学的概念や理論的枠組みを通して自身の経験的な知識を再構築し，自身の考えや実践を再解釈できるようになることから，教師の経験的な知識だけではな
く，実証研究で明らかになっている科学的概念や理論的枠組みも重要だと主張する。つまり
教師は理論の単なる受け手となるのではなく，自分自身が置かれている状況に合わせて自分なりの意味や価値を理論に見出すのである。その一方で，教師は自身の学習経験から「はっきりと論理立てられてはいないものの根強い」（Johnson, 2009, p.14）教育に対する考え
を教師教育プログラムに入る前から持っている。そのため，教師教育プログラムの役割は，学術的な分野で議論されている科学的概念をプログラム受講生たちに紹介することを通して，かれらの経験的な知識を明示化し，科学的概念との関係を意識化させることであると主張する。また，教師は生涯にわたって学び考え続ける必要があり，自身の実践を単に科学的概念を用いて名付けたり，理解したりするだけではなく，自身の実践を変容させるために科学的概念を個人的に意味のあるものとして捉えられるようにならなければならないという。
そしてその方法の例として，省察的実践，アクションリサーチ，教師による研究を挙げている。
では，これから教師になることを目指す者を対象とした教員養成段階の学生たちは，どのようにして理論的かつ非個人的な知識と個人的かつ実践的な知識を融合させながら自分なりの教育観を構築することができるのだろうか。知識伝達型・トレーニング型の言語教師教
育のプログラムでは，受講生たちは社会言語学や第二言語習得，教授法など個別の分野に分かれた科目を履修し，最終的に教育実習を行い，プログラムを終えることが多い。クマラヴァディヴェル（2022）はこのような教師教育では，受講生が自身でプログラムで学ぶ各分野
間のつながりを見出さなければならず，教育が営まれる現場やその背景にある社会的文脈まで十分に理解させることができないと問題視している。また，言語教育に関する知識が教師教育者から受講生へとトップダウンで伝えられることで，実践や現場からの理論を能動的に構築する術を失わせてしまっていると指摘する。これらの問題意識からクマラヴァデ
ィヴェルは，受講生同士が協働的な対話のプロセスを通して自分たちの状況に応じて探究
的に実践的かつ個人的な知識を構築していくことの重要性を主張している。筆者は，クマラ
ヴァディヴェルのこの主張をもとに，自身が担当する「日本語教授法 I」の科目で，学期を通して日本国外の日本語学習者に対してオンラインで日本語を教える授業外活動を受講生に課し，その活動をグループで行わせることで受講生同士が協働で作業を行いながら探究
的に日本語教育について学ぶことを目指した。本稿では本実践をふりかえり，協働的な対話のプロセスを重視した探究的な日本語教師教育の方法を検討したい。
3．本実践について
3.1．本実践を行うように至った背景
筆者の所属する茨城大学（以下，IU）では，人文社会科学部及び教育学部の学生に対して，
50

外国語・第二言語として日本語を指導するために必要な専門的知識と能力の習得を目的とする「日本語教育プログラム」を開講している 2。本稿で報告する科目「日本語教授法 I」
は，プログラムの初期段階の必修科目であり，履修のための条件は設けられておらず，誰でも受講することができる。だが，「日本語教授法 I」を履修する学生の多くは，表 1 に示すような履修モデルをもとに，「日本語を考える（日本語文法）」「日本語を考える（日本語の諸相）」「日本語教育概論」「多文化社会と日本語教育」を履修したうえで，受講する者が多い。
表１

日本語教育プログラムの履修モデル

必修科目（12 単位）

選択科目（14 単位）

前学期
1年

領域 1「言語，言語と心理，言語と教育」
日本語を考える（日本語文法）【3Q】（1 単位）

後学期
日本語を考える（日本語の諸相）【4Q】（1 単位）

領域 2「言語と社会，社会・文化・地域」の日本語教育概論（2 単位）

各領域 4 単位以上含み，14 単位以上

前学期
多文化社会と日本語教育（2 単位）

2年後学期

日本語教授法 I（2 単位）

前学期

日本語教授法 II（2 単位）

3年

日本語教授法演習（大学で実習）或いは後学期
日本語教授法演習（海外協定校で実習）

筆者は，「日本語教授法 I」を 2016 年度から担当している。この科目を担当し始めた当初から，受講生たちが実際に日本語学習者と接しながら日本語教授法の理論や実践を学べるようにしたいと考え，海外協定校で日本語を学ぶ学習者に対して，オンラインで日本語を教えたり（例えば，瀬尾・本間, 2019），日本文化を紹介したり（例えば，瀬尾, 2021）する活動を取り入れてきた。2016 年度から 2019 年度までは，基本的には日本語教育に関する講義とそれに基づいたアクティビティを授業時間内に行い，海外協定校の日本語学習者との交流活動に向けた準備を，学生たちは授業時間外でしていた。しかしながら，2018 年度の終わりに日本語教育プログラムの担当教員同士でそれぞれが担当する科目のシラバス及び授業内容を説明しあうファカルティ・ディベロップメント（FD）があり，「日本語教授法 I」
で教えている内容が他の科目とも重なっていることに気づいた。そこで，筆者自身の科目では日本語教授法に関する知識を教えることに重きを置くのではなく，学生たちが活動に向けてグループで準備をしたり，ふりかえったりすることに多くの時間を割き，活動時に必要とする理論的な知識や日本語教育の方法があれば反転学習用の動画を作成して紹介する形に変えた。そうすることで，本科目では協働的な対話のプロセスを重視した探究的な日本語教師教育を目指すことにした。
3.2．本実践の概要
本稿で紹介する「日本語教授法 I」の科目は 2020 年度後期（2020 年 10 月から 2021 年 251

月の計 15 回の授業）に行われ，16 人の学生が参加した。科目では，前半 10 回の授業期間
内でアメリカ・ミシガン州立大学（以下，MSU）の日本語科目の学生と 1 時間の授業交流を
計 5 回，後半 5 回の授業期間内でベトナム・ハイフォン大学の日本語科目の学生と 1 時間の授業交流を計 2 回行った。本稿では，前半の MSU との授業交流，とくに最初の 4 回の IUの学生が MSU の学生に対して日本語によるコミュニケーション活動を準備したセッションに焦点をあて，本実践をふりかえる。
MSU との授業交流で行った各回 1 時間の交流セッションでは，前半 30 分を使って IU の学生が準備した日本語によるコミュニケーション活動，後半 30 分は MSU の教員が準備した日
本語によるコミュニケーション活動を行った。MSU で日本語を学ぶ学生は『初級日本語

げ3

んき II（第 3 版） 』を学習しており，それぞれの交流セッションのタイミングで MSU の学生たちは各課の学習を終え，クイズを受けていた。本科目を履修する IU の学生は，MSU の日本語科目のシラバス，教科書，市販されたタスク集，初回の交流セッションで行ったニー
ズ・レディネス調査をもとに，各課の内容に沿ったコミュニケーション活動を考え，実施した。MSU の活動全体を通して同じ 3～4 人の IU の学生が 1 つのグループになり，セッション
までにグループで各回のコミュニケーション活動を考えた。そして，交流セッション当日は，
IU の各グループのそれぞれの学生 1 人が MSU の学生 1，2 人とブレイクアウトルームに分かれて準備したコミュニケーション活動を実践した。
3.3．活動全体の流れと各活動の詳細
表 2 に，MSU と授業交流を行った期間（セメスターの前半 8 回の授業期間）での活動全体の流れと各活動の詳細を記す。なお，MSU の学生との授業交流を含む授業外の活動は灰色で塗りつぶしている。
表２

活動全体の流れと各活動の詳細

日程―活動

活動の詳細

10 月 1 日―第 1 回目の授業【IU の学生の動き】IU の受講学生同士が仲良くなれるよう，アイスブレイク活（コースオリエンテーション） 動を行った。そして，学生たちは自身が体験したアイスブレイク活動をふりかえ
り，グループでアイスブレイク活動の重要性について話し合った。
【担当教師の動き】シラバスを用いたガイダンス及び MSU の学生との授業交流活動について説明をした。
10 月 2 日～8 日の間―反転学【IU の学生の動き】学生たちは担当教師が反転学習用に作成したニーズ・レディ

習用動画の視聴ネス調査に関する講義ビデオ（30 分間）を授業外の時間に視聴した。講義ビデオ
は Microsoft PowerPoint の録画機能を用いて作成した。
【備考】反転学習の動画を通して，「非個人的かつ理論的な知識」（長嶺, 2014）
及び「科学的概念や理論的枠組み」（Johnson, 2009）を紹介することを目指した。

10 月 9 日―第 2 回目の授業【IU の学生の動き】10 月 12 日の MSU との授業交流で行うニーズ・レディネス調
査で尋ねる質問をグループで考えた。また，初回の授業でアイスブレイク活動の重要性について話し合っていたことから，授業交流時のニーズ・レディネス調査52

の前に，各ブレイクアウトルーム内でアイスブレイク活動を行うべく，グループ
で準備をした。
【備考】反転学習の動画を通して理論的な知識を理解し，そのうえで自らの経験に基づきながら実際の活動を準備していくことで，Johnson（2009）が指摘するように，学生たちが自らの経験的な知識を明示化し，科学的概念との関係性を意識化できるようになることを目指した。
10 月 12 日―MSU との授業交流【IU と MSU の学生の動き】日本時間夜 10 時から 11 時（ミシガン東部時間朝 9 時①

から 10 時）にオンライン会議システム ZOOM 上に両校の学生が集まった。ZOOM のブレイクアウトルーム機能を用いて，3～4 人（IU の学生 1 人，MSU の学生 2，3人）に分かれ，前半 30 分は IU の学生が準備したアイスブレイク活動及びニーズ・
レディネス調査を行い，後半の 30 分は MSU の教員が準備したコミュニケーショ
ン活動を行った。
【備考】学生たちが考えた活動を実際に行うことを通して，長嶺（2014）が指摘するように，非個人的な知識を個人的な知識へと変容させることを目指した。

10 月 16 日―第 3 回目の授業【IU の学生の動き】ニーズ・レディネス調査の結果をグループで話し合った。
【担当教師の動き】学生の話し合いの後，次の課題であるコミュニケーション活動の概要を説明するとともに，コミュニケーション活動の題材となる『初級日本語

げんき II』の第 15 課の文法項目を説明した。

【IU の学生の動き】学生たちは，再度グループに分かれ，グループのメンバー間
で文法事項のわからない点を確認するとともに，どのような活動をすればよいかをブレインストームした。
【備考】学生同士が自らの実践について話し合うことを通して，クマラヴァディ
ヴェル（2022）が指摘する協働的な対話のプロセスを通して自分たちの状況に応じて探究的に実践的かつ個人的な知識を構築していくことを目指した。また，その際，学生たちの個人的かつ実践的な知識のみに偏らないようにするために，担当教師がコミュニケーション活動の概要や文法項目の説明を行うことで，理論的かつ非個人的な知識を紹介することを試みた。
10 月 17 日～22 日の間―反転【IU の学生の動き】学生たちは反転学習用に作成された初級の教え方に関する講

学習用動画の視聴義ビデオ（30 分間）を視聴した。

10 月 23 日―第 4 回目の授業【IU の学生の動き】学生たちは反転学習の講義ビデオで紹介されたインフォメー
ションギャップなどのペア・グループワークを体験した。その後，グループに分かれて，次（10 月 26 日）の授業交流で実施するコミュニケーション活動を考え，準備した。
【備考】非個人的かつ実践的な知識をより個人的かつ実践的な知識にできるよう，反転学習用の動画で紹介した活動を実際に学生に体験してもらった。

10 月 26 日―MSU との授業交流【IU と MSU の学生の動き】前回の授業交流と同様に ZOOM のブレイクアウトルー②

ム機能を用いて，グループに分かれ，前半 30 分を使って IU の学生が準備したコ
ミュニケーション活動，後半 30 分は MSU の教員が準備したコミュニケーション

53

活動を行った。IU の活動の最後の 5 分間は MSU の学生から IU の学生に対して，活動のフィードバックを行った。
【IU の学生の動き】セッションの様子は ZOOM の録画機能を用いて録画した。IUの学生はセッション終了後に，録画した自身の動画を見ながら，１）うまくいったところ，２）うまくいかなかったところ，３）みんなで話し合いたいことを考えた。
10 月 30 日―第 5 回目の授業【IU の学生の動き】学生たちはまず活動を考えたグループで集まり，１）うまくいったところ，２）うまくいかなかったところ，３）みんなで話し合いたいことについて議論した。その後，活動を考えたグループとは別の学生とグループになり，前回（10 月 26 日）の授業交流でどのような活動を行ったのかを他のグループの学生にわかるように説明をしたうえで，「みんなで話し合いたいこと」について議論した。
【担当教師の動き】グループでの話し合い後は，担当教師が次（11 月 9 日）の授業交流のコミュニケーション活動の題材となる第 16 課の文法項目を説明した。
【IU の学生の動き】その後，学生たちは元のグループに集まって，次の活動を考えはじめた。

10 月 31 日～11 月 5 日の間―【担当教師の動き】学生の話し合いから，「学習者の間違いに対してどう修正すれ

反転学習用動画の視聴ばよいかわからなかった」という声が挙がったころから，そのことについてさらに深く考えられるようにと，担当教師が「フィードバックの方法」に関する反転
学習用の講義ビデオ（30 分）を作成した。
【IU の学生の動き】学生たちは授業時間外に動画を視聴した。

11 月 6 日―第 6 回目の授業【IU の学生の動き】学生たちは次（11 月 9 日）の授業交流で行うコミュニケー
ション活動をグループに分かれて考え，準備した。

11 月 9 日―MSU との授業交流【IU と MSU の学生の動き】これまでと同様に ZOOM のブレイクアウトルーム機能③

を用いて，グループに分かれ，前半 30 分は IU の学生が準備したコミュニケーシ
ョン活動，後半 30 分は MSU の教員が準備したコミュニケーション活動を行った。
【IU の学生の動き】前回同様にセッションを録画するとともに，動画を見て話し合いたい点について考えた。そして，それをオンライン上の学習管理システムに書き込んだ。
【担当教師の動き】11 月 13 日は大学祭前日の休講日となっていたことから，授業がなかった。学習管理システム上の書き込みに「リスニング中心の活動になってしまった」というふりかえりがあったため，リスニング中心で学習者に気づきを促す活動の例を示すため「インプット理解の練習」についての講義動画（30 分）を作成した。また，動画では，次（11 月 23 日）の活動の題材である第 17 課の文法項目についても説明をした。
【IU の学生の動き】学生はその反転学習用の動画を授業時間外で視聴した。

11 月 20 日―第 7 回目の授業【IU の学生の動き】活動を考えたグループごとに集まり，１）うまくいったとこ
ろ，２）うまくいかなかったところ，３）みんなで話し合いたいことについて議54

論した。そして，活動を考えたグループとは別の学生とグループになり，前回（11月 9 日）の授業交流でどのような活動を行ったのかを他のグループの学生にもわかるように説明をしたうえで，「みんなで話し合いたいこと」について議論した。
その後の授業の後半部分では，元のグループで次（11 月 23 日）の授業交流で行うコミュニケーション活動について話し合い，活動に向けた準備をした。
11 月 23 日―MSU との授業交流【IU と MSU の学生の動き】これまでと同様に ZOOM のブレイクアウトルーム機能④

を用いて，グループに分かれ，前半 30 分は IU の学生が準備したコミュニケーシ
ョン活動，後半 30 分は MSU の教員が準備したコミュニケーション活動を行った。
【IU の学生の動き】前回同様にセッションを録画するとともに，動画を見て話し合いたい点について考えた。

11 月 27 日―第 8 回目の授業【IU の学生の動き】第 5 回目と第 7 回目の授業と同様に，活動を考えたグループ
ごとに集まって話し合ったうえで，活動を考えたグループの学生とは別の学生とグループに分かれ，「みんなで話し合いたいこと」について議論した。

4．実践のふりかえり
本実践を受講生 16 人全員を対象に行ったアンケート（回収率 100％）からふりかえる。
アンケートは MSU との活動期間終了後の 2020 年 12 月 18 日～30 日の間にオンラインアンケ
ートシステム Microsoft Forms を用いて行った。アンケートの質問項目は巻末に資料として掲載している。
まず，本活動に対する満足度を尋ねた結果を図 2 に示す。アンケートでは，「MSU との交流の満足度を教えてください」と尋ね，5 段階で評価してもらった。

MSUとの交流の満⾜度を教えてください
2人,
13%

5
4
3
9人, 56%

5人, 31%

図2

2
1

活動に対する満足度

5 段階評価による満足度の平均値は 4.44 であり，16 人中 9 人が「5」と評価しており，参加学生の多くは本活動に満足していたことが窺える。表 3 に満足度の理由を尋ねた結果を
示す。

55

表3

満足度の理由 授業を考える過程は大変だったが有意義な時間を過ごすことができ，考えた授業がうまくいった時や SNS での交流も含め回数を重ねていくときに「〇〇さん知っています！」と言われることが嬉しかったので，毎回の交流会が楽しかったから。
 外国人とお話ができる機会が普段はあまりないから。
 少人数で教えやすかった。また，実際に日本語を教えてみなければわからないことは多いが，それを学べたこと。
5/5

 同世代の日本語学習者と会話ができる良い機会であり，日本語を教える初めての体験でもあったから。
 日本語を教えることが初めてだったので，良い経験になった。いろいろな国の人と話すことができて楽しかった。
 授業での学びを基に，実践的な学びを得ることができたから。
 実際に日本語学習者と交流することで，学習者側の状態にもある程度触れることができたから。
 海外の学生と本格的に交流するのは初めてで，日本語を教えるという実習のような体験が日本でできたから。
 アメリカの大学生と交流し，日本語を教えるという貴重な経験ができたから。
 班のメンバーと協力して授業を考えることが出来たが，学習者に少し難しかったと言われたり，説明するのが難しかったことがあって完璧とは言えなかったから 交流はとても楽しかった。自分のためにもなったと思う。しかし，夜遅かったり，祝日にもやったりした上，準備の時間が少なかった。

4/5
 日本語を教える難しさを対面形式ではないが学ぶことができて，とても有意義な時間を過ごすことができたから。
 楽しくコミュニケーションをとれたが，反省点も多かったから。
 失敗を通して学べたことが多かったから。
 海外の学生との交流を通して日本語教育を体験することができた。実際にコミュニケーションを取ることで
3/5

自分の課題や留意点を見つけることができた。平日の夜ということもありほとんど参加できなかったが，授業案の作成などで協力できたと思う。

本活動の満足度を「5」と評価した学生にその理由を尋ねたところ，「実際に日本語を教えてみなければわからないことは多いが，それを学べたこと」というように実際の学習者に日本語を教える経験によさを感じる者が多くいた。
「4」や「3」と評価した者も「実際に（MSUの学生と）コミュニケーションを取ることで自分の課題や留意点を見つけることができた」というように日本語学習者との交流に価値を見出してはいたが，「平日の夜ということもありほとんど参加できなかった」，「夜遅かったり，祝日にもやったりした上，準備の時間が少なかった」というように時間的な問題から満足度に対する評価を下げたり，「楽しくコミュ
ニケーションをとれたが，反省点も多かったから」のように自身の実践に満足がいかなかったことから評価を下げている姿が窺えた。
次に，「MSU の学生に対して行ったコミュニケーション活動は日本語教育を学ぶ上で，有意義でしたか」と尋ねた結果を図 3 に示す。
56

MSUの学⽣に対して⾏ったコミュニケーション活動は日本語教育を学ぶ上で，有意義でしたか
1人, 6%

15人, 94%

強くそう思うややそう思う図3

どちらでもない

あまりそう思わない

全然そう思わない

日本語教育を学ぶ上での意義

16 人中 15 人が「強くそう思う」，1 人が「ややそう思う」と答えた。なぜ有意義だったか
尋ねた結果を表 4 に示す。
表4

有意義だった理由

実践を通して，日本語学習者や日本語教育について学ぶことができた／授業では学べないことを学ぶことができた
 実際に日本語学習者と話すことで日本語教育について様々なことを学べたから。
 MSU の学生さんが学んできた文法を基にアクティビティを考えることだけでなく，海外の学生と交流する上で変なバイアスを持たれないような工夫をしたり，何に気を付けるべきか考えたりすることができたため。これは日本人学生だけでの活動や授業ではなかなか考えることが難しいと思う。
 どのようにしたら伝わるのか，という点を考え，実践することができたから。
 この 1 年，日本語教育プログラムの授業を履修してきて，ただ授業を受けているだけでは分からないことが分かったから。
 実践を通して知識を実際に使える力に変えられたから
 実際の空気感を少し掴むことが出来たから。いきなり教壇に放り出されるよりも，1 体 1，または 1 対 2 でコミュ
ニケーション活動という感じで授業を進められたから。
 座学で学ぶよりも，実際に教えるという場面に基づいていたため，雰囲気を感じることができたから。
 学習者の実際の反応を見れることで，どうやったらうまくいくのか感覚がつかめたり，想像していなかったことが起きたときもその対処法を考えたりして実際に日本語を教えるときのイメージに繋がった。
 実際に海外の学生に教えることで，自分の課題を見つけよりよい教育法を見出したりすることができた。
 学んだことを使ったコミュニケーション活動を考えるという活動は，今後指導案を作成するのに有効に活用できると思う。考えたコミュニケーション活動を実際に行うことで，ゲーム感覚にしすぎて日常会話らしい自然さが足りなかったり，逆に単調になってしまったりと多くの改善点を見つけることもできた。
 短時間であっても実際に教えてみるという経験をすることは重要であり，実際に相手の反応をみながら教えるとい57

うのは自分が当初考えていたよりも難しく，自分でつくったレッスンプランがいかにうまくつくれても実際に行ってみると，うまくいかなかったりと実際に行ってみないとわからないことを数多く学べたから。

日本語学習者の学習動機や目的，価値観を理解することができた
 学習者それぞれが日本語の学習動機に違いがあり，どういう目的で日本語を勉強しているかを知ることができた
し，どういったことが伝わりづらいのかを理解することができたから。
 異なる国の多くの学生と交流をすることを通して，その国の文化や彼らの持つ価値観を知ることが出来たから。
 ニーズやレディネス以外にも，レベルや意欲の異なる学生と交流したことで，学習者のタイプについていくつも知れたから。

「実際に日本語学習者と接しながら日本語教育について様々なことが学べた」，「授業を受けているだけではわからないことがわかった」というように，座学の授業で学ぶこと以上のことを本活動を通して学ぶことができていたようである。そして，日本語学習者の学習動機や目的を理解したり，学習者に合わせて授業を設計していくことの難しさを理解したりすることもできていた。また，実際の学習者に教えることで，「学習者の実際の反応を見」て，「対処法を考えたり」，「自分の課題を見つけよりよい教育法を見出したり」することができたという声もあった。加えて，数週間にわたって実践をしていくことで，「回を重ねる
毎に，上手く日本語を教えることができるようになった」と答える者もいた。このように実際の学習者に教え，その実践をふりかえり，対処法や改善点を見つけていくこと，つまりク
マラヴァディヴェル（2022）が述べるような“探究的”に実践的かつ個人的な知識を構築していくことに学生たちは本活動のよさを見出していたと言えるだろう。
次に，図 4 に参加学生同士のグループでの話し合いに対する評価を記す。

最も当てはまるものを選んでください

課題を遂⾏していた⾃分のグループとの話し合い

12人, 75%

は役に⽴った課題を遂⾏していたグループ以外の人との話し

0
ややそう思う図4

3人,

13人, 81%

合いは役に⽴った

強くそう思う4人, 25%

どちらでもない

2

4

6

8

あまりそう思わない

19％

10

12

14

16

全然そう思わない

学生の各活動に対する評価グループでの話し合いが役に立ったかという問いに対して，「強くそう思う」と回答する者が多くいた。続く次の質問で「上記の理由について教えてください」と尋ねた結果で，グループでの話し合いに関係するものを表 5 に記す。
58

表5


グループでの話し合いが役に立った理由

グループ活動について言及するが，一人ではどうしても考えられない，思いつかないことなどをグループの人と協力することで補えたりしたため，グループに分かれて授業について話し合うことはとても良かったから。



個人で授業計画を立てるのはなかなか難しいと思った。みんなで話し合っていくうちに自分の中でアイディアというか，これをしたらどうだろう，あれをしたらどうだろう，こういう資料はどうだろうと湧いてくるので楽しかった。



自分の考えと周りの考えとの違いが新たな考えを生むことがあったし，自分と同じ活動をした人からの意見，違う活動をして，自分たちの活動を聞いた人からの意見等立場によって内容が違い，参考になる部分が多かったから。



他のグループと話すことで，新しい見方や考え方を知ることができたから。



他のグループや人の違いを知り，次に生かせるから。

「みんなで話し合っていくうちに自分の中でアイディア（が）…湧いてくるので楽しかった」，「一人ではどうしても考えられない，思いつかないことなどをグループの人と協力することで補えた」，「新しい見方や考え方を知ることができた」というように，話し合いを通して，アイディアや考えが深まっていたことが窺える。そして，「自分の考えと周りの考えとの違いが新たな考えを生むことがあった」というように，他者と話し合うなかで考え方の違いから新たなアイディアや考えを思いつくに至っていたようである。
クマラヴァディヴェル（2022）は，企業経営を専門にする Argyris（1992）の 2 つの話し合いのタイプ「制御する会話」「学習する会話」を引用し，教師同士の対話のあり方について言及している。制御する会話は「相手と行動を制御することで，真価にかかわらず自分の意見を他人に押し付ける」（p.157）会話である。一方で，学習する会話は「多様な意見を学
びのための資源として扱い，自分自身の信念，仮定，価値観に疑問を投げかけるもの」（p.
157）である。クマラヴァディヴェルによれば，対話のある教師同士の理想的な会話は，「異なる視点が尊重され，相互批判と学びのために行われる」（Argyris, 1992, p.53 cited in
クマラヴァディヴェル, 2022, p.157）学習する会話でなければならないという。本実践に参加した学生たちは課題を遂行するグループの学生，そしてグループ以外の学生との話し合いを通して，様々な意見や考えに触れ，自身の信念，仮定，価値観に疑問が投げかけられていた。そして，学生たちはその過程を楽しみ，クマラヴァディヴェル（2022）が述べるような“協働的”に実践的かつ個人的な知識を構築していくことに本活動のよさを見出していたのではないだろうか。
5．おわりに
本実践では，筆者が担当する「日本語教授法 I」の授業をふりかえり，協働的な対話のプ
ロセスを重視した探究的な日本語教師教育の方法を検討した。履修した学生は「日本語教授
法 I」での学びの過程を楽しみながら，自分なりの実践的かつ個人的な知識を構築していくことができていたのではないだろうか。しかしながら，本実践は，活動後に行ったアンケー
トのみで考察されており，学生たちが具体的にどのようなやりとりをし，どのような学びがあったのかは十分に描き出せてはいない。今後は，グループでの話し合いのやりとりの録音
59データの文字起こしを分析し，参加学生同士で具体的にどのような「学習する会話」が行われ，結果どのような学びに結びついていたのかを分析していきたい。また，本科目を受講した学生たちが，日本語教育プログラムのその後の教育実習，また卒業後の実際の教育現場で本科目で学んだことをどのように生かせているのか，または生かせていないのかも追跡調査をして明らかにしていきたい。そして，このような調査を踏まえて，教師になることを目指す者を対象とした初期段階の教師教育プログラムで，どのように協働的に探究的に日本語教育について学んでいけるのかを今後も検討していきたいと考えている。
注（１） 笹島（2009）は，言語教師認知研究を次のように定義している。
「言語教師認知研究とは「言語教師が目標指導言語や授業指導に関してどのような認知のプロセスを持って成長しているか」という探求をめざす。言い換えれば，「言語教師がどう考え，何を知り，何を信じているのか，そして何をしているのか」という認知のプロセスを言語教師認知ということばで表すのである。」（pp.7-8）（２） 本プログラムは法務省による日本語教育機関の告示基準（平成 29 年 8 月 1 日施行）の第 1
条第 1 項 13 号及び「日本語教育機関告示基準解釈指針」に示された「日本語教育機関における教員の要件」（平成 29 年度 4 月以降入学者から適用）を満たす教育課程である。日本語教育プログラムの詳細についてはホームページを参照のこと。http://cge.lae.ibaraki.ac.
jp/education/index.html（2022 年 11 月 17 日閲覧）
（３） 坂野永理・池田庸子・大野裕・品川恭子・渡嘉敷恭子（2020）『初級日本語げんき II（第 3版）』ジャパンタイムズ

参考文献（１） 牛窪隆太（2015）「教師の役割と専門性を考える」神吉宇一（編）『日本語教育学のデザイン―その地と図を描く』凡人社『言語教師教育論（２） クマラヴァディヴェル, B.（2022）南浦涼介・瀬尾匡輝・田嶋美砂子（訳）―越境なき時代の「知る・分析する・認識する・為す・見る」教師』春風社（３） 笹島茂（2009）「教師教育と言語教師認知」笹島茂・サイモンボーグ『言語教師認知の研究』
開拓社, pp.1-14.
（４） 瀬尾匡輝・本間咲耶（2019）「遠隔による日本語教育実習―日本とブルネイ・ダルサラーム国間の実践から」『CASTEL/J 2019 PROCEEDINGS』pp.87-90.
（５） 瀬尾匡輝（2021）「文化を批判的に教える―久保田（2008;2011）の４Ｄアプローチをもとにした実践」『大学日本語教員養成課程研究協議会論集』19, pp.16-30.
（６） 長嶺寿宣（2014）「言語教師認知研究の最近の動向」笹島茂他（編）『言語教師認知の動向』
開拓社, pp.16-35（７） Argyris, C. (1992). On Organizational Learning. Cambridge, MA: Blackwell Publishers.
（８） Johnson, K.E. (2009). Second language teacher education: A sociocultural perspective.
New York: Routledge.

60

資料

アンケートの質問項目

1. ミシガン州立大学のセッション，どれに参加しましたか。
 1 回目【10 月 12 日（月）】
 2 回目【10 月 26 日（月）】
 3 回目【11 月 9 日（月）】
 4 回目【11 月 23 日（月）】
 5 回目【12 月 7 日（月）】2. ミシガン州立大学との交流の満足度を教えてください。
☆☆☆☆☆

（※☆の数で満足度を回答するようになっている）

3. 上記とした理由を教えてください。
4. ミシガン州立大学の学生に対して行ったコミュニケーション活動は日本語教育を学ぶ上で，有意義でしたか。
 強くそう思う ややそう思う どちらでもない あまりそう思わない 全然そう思わない
5. 上記とした理由を教えてください。
6. コミュニケーション活動を実施するうえで改善点があれば自由に書いてください。
7. ミシガン州立大学の学生に対して行った文化紹介活動（12 月 7 日のセッション）は日本語教育を学ぶ上で，有意義でしたか。
 強くそう思う ややそう思う どちらでもない あまりそう思わない 全然そう思わない
8. 上記とした理由を教えてください。
9. 文化紹介活動を実施するうえで改善点があれば自由に書いてください。
10. 最も当てはまるものを選んでください。
（強くそう思う，ややそう思う，どちらでもない，あまりそう思わない，
全然そう思わない，から選択）
 日本語教育学の理論について学ぶことができた。
 日本語教育学の実践について学ぶことができた
 授業で学んだ日本語教育の理論をミシガン州立大学との交流に生かすことができた
 授業で学んだ日本語教育の実践をミシガン州立大学との交流に生かすことができた 瀬尾先生が作成した反転動画を全部視聴した 瀬尾先生が作成した反転動画は役に立った
 授業の課題として出された論文を全部読んだ 授業の課題として出された論文は役に立った
 自分のセッションのビデオを見ることは役に立った61

 課題を遂行していた自分のグループとの話し合いは役に立った 課題を遂行していたグループ以外の人との話し合いは役に立った 毎回授業毎にリフレクションを書くことは役に立った
11. 上記の理由について教えてください。
12. ミシガン州立大学との交流のよかった点は何ですか。
13. ミシガン州立大学との交流の改善点（瀬尾先生やミシガン州立大学の先生が改善すべき点）を教えてください。
14. 何かコメントがあれば書いてください。

62

大学日本語教員養成課程研究協議会論集 20（2023）ISSN 2186－5825【調査・実践報告】

日本語教育実習を通した「日本語教師に求められる資質・能力」の変容―日本人学生と留学生の自由記述データの比較―
Trainees' Perceptions of "Qualities and Skills Required of Japanese-Language Teachers":
Comparison of Free Descriptive Data Between Japanese Students and International
Students
山下 順子 成蹊大学
YAMASHITA Junko

Seikei University

道法 愛 広島大学
DOHO Mana

Hiroshima University

永田 良太 広島大学
NAGATA Ryota

Hiroshima University

キーワード：日本語教師に求められる資質・能力，日本語教育実習，日本語教員養成，属性，テキストマイニング
1. はじめに2018 年，世界の日本語学習者は 300 万人を突破した（国際交流基金，2020）。また，
令和 4 年 6 月時点で日本に在留している外国人数は 296 万人にのぼり 300 万人に迫る勢いで増加している（出入国在留管理庁，2022）。このように，国内外で需要が高まっている
日本語教育を充実したものにするために，日本語教員の資格化に関する議論など，日本語教員養成への関心はますます高まっている。
2019 年に文化審議会国語分科会によって取りまとめられた「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版」では，日本語教育従事者の養成や研修体制の整備，
そして日本語教育機関における教育水準の向上の要請などが言及されている。言い換えれば，国内の大学の日本語教員養成機関では，専門性の高いカリキュラムや研修を実施し，知識と実践力を身につけた人材を育成することが強く期待されていると言える。
文化審議会国語分科会の報告（前掲）の「日本語教育人材の養成・研修における教育内
容」では，教育実習は必須の教育内容として定められており，「実践的養成・研修カリキ
ュラム及びそのプログラムの速やかな開発」が望まれている。特に日本語教育は，他の第二言語教員の養成機関に比べて制度化の点で遅れをとっており，即戦力となる教員を育成することで日本語教育の質の向上並びに教員の地位向上が必要である（畑佐，2018）。しかし，教育実習を行うに当たって実習生に資質・能力や実践力を身につけさせるための実践的かつ学術的な報告は少なく，教育実習を通して実習生がどのような資質・能力を獲得しているのか十分に明らかにされているとは言えない。また，日本国内の大学・大学院の学生の属性に目を向けると，日本の大学に在籍する留学生数は（コロナ禍による一時的な63

減少を除けば）年々増加傾向にある（日本学生支援機構，2021）。これは，日本語教員養成課程にも当てはまり，日本語教員養成課程で学ぶ留学生も増加していると考えられる。
留学生も日本人学生と同様，課程終了後に日本語教師・日本語教育人材となることが期待されるものの，現在の教員養成に関する研究の対象者は日本人学生に偏っており，留学生に着目した研究はあまりなされていない。
以上の問題点を踏まえて本研究は，母語話者日本語教員となる日本人学生と，日本語学
習者経験を持ち非母語話者日本語教員となる留学生という属性の違いに着目し，日本人学
生と留学生が教育実習を通してどのような資質・能力の必要性を感じたかという意識の変
容を明らかにする。
2．先行研究2.1．日本語教師に求められる資質
前述の文化審議会国語分科会による報告書には，「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」が表１の通りにまとめられている。
【知識】
，
【技能】
，
【態度】の 3 要素別になっており，【知識】の欄には言語や文化に関する知識，日本語の教授に関する知識，日本
語教育の背景をなす事項に関する知識が挙げられている。
【技能】は，（教育実習を含む）
教育実践のための技能，学習者の学ぶ力を促進する技能，社会とつながる力を育てる技能の 3 つに区分される。
【態度】には，言語教育者としての態度，学習者に対する態度，文化的多様性・社会性に対する態度の 3 つが挙げられている。
表 1 日本語教師【養成】に求められる資質・能力（文化審議会国語分科会, 2019）64この報告書以前には，縫部（2010）や高橋（2018）などによって，日本語教師に必要な技能や資質が分類・考察されてきた。縫部（2010）の分析結果からは①幅広い知識，②授業の実践能力，③思いやりのある態度および④明るい人間性の 4 つの因子が得られたが，①は上記報告書の【知識】，②は【技能】，③と④は【態度】にそれぞれ当てはまる。また，
高橋（2018）が行った調査の結果，国内外の日本語教師が考える最も必要とされる技能・資質は「異なる価値観を持つ人との対人関係を築く」という項目であったが，これは【態度】の文化的多様性・社会性に対する態度と一致する。そこで本研究では，これまでの先行研究の結果をふまえたものとして，表１を分析時の指標として用いる。
2.2．日本語教育実習
日本語教育実習の実習生の内面に焦点を当て，日本語教師にとって重要な資質という観点から考察した先行研究は管見の限りないが，実習生の学びについて考察したものに三枝（2014）と渡辺・今西（2019）がある。
三枝（2014）は，海外日本語教育実習後に書かれた実習生の報告書を，KJ 法を用いて分析している。その結果，実習を通じて，「日本語教育や社会への関わり方に対する変化が生じた」「学生主体の授業を考えるようになった」「外からみる日本語や日本文化を意識するようになった」「多文化共生の社会に心地よさを感じた」などの学びが見られることが明らかになっている。
渡辺・今西（2019）は，授業履修前の申請書類と実習前に課されたレポート（「海外日本語教育実習に向けて」），実習中のレポート，また，実習後のアンケートを分析資料とし，実習生が海外日本語教育実習で得た学びや気づきと実習生の心的変容について考察している。ここでは，実習で得た学びや気づきについて考察がなされている実習中のレポートと実習後のアンケートの分析結果を取り上げる。まず，実習中のレポートを KJ 法を用いて分析した結果，実習前には異なる環境で実習を行うことへの「ショック・不安・焦り・戸惑い」を感じていた一方，活動終盤に現地の人や現地で出会った人たちとのコミュ
ニケーションを取ることにより，現地の人や現地で出会った人たちとコミュニケーションをとることへの「充足感と喜び」を感じていたことが明らかになっている。加えて，実習を通じて自らの教育実習を振り返り，「内省するなかで，課題や問題点，失敗からの教訓」を見出し，「課題解決のための方法を模索」していたことも指摘されている。また，実習後のアンケートの結果からは，ほとんどの学生がこれまでの大学の専門教育や個人的な経験で学んだことが実習で生かされたと感じていたことが報告されている。
2.3．本研究の課題
以上をまとめると，縫部（2010）や高橋（2018），そして文化審議会国語分科会の報告書「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版」によって日本語教師に必要とされる資質や能力について共通基盤となる指標が定められた。また，三枝（2014）と渡辺・今西（2019）の実践報告から，教育実習を通して実習生がどのような学びを得たかが明らかになっている。しかし，三枝（2014）や渡辺・今西（2019）の調査は，実習生が実習前に日本語を教えることに対してどのような意識を持ち，それがどのように65変化したのかという点が明らかではない。具体的に，まず三枝（2014）の研究では実習後の報告書のみが分析対象とされているため，実習前に持っていた日本語を教えることに対する意識が，実習を通してどのように変化したかという点は不明である。実習生が，実習を経験する前にどのような能力・資質が必要だと考えていたか，実習を経てどのような観点を得たのかを明らかにするためには，実習前と実習後の意識を調査し，比較する必要がある。渡辺・今西（2019）は，授業履修前の申請書類と実習前に課されたレポートを分析
資料として実習前後の比較を行なっているものの，志望動機，実習に参加する目的，心理面に着目されており，日本語を教えるために必要な資質や能力に関する意識がどのように変化したのかについては不明である。
さらに，それらの調査では日本人学生のみが対象とされており，留学生が日本語教育実習を経験することでどのような意識の変化が見られるのか，日本人と留学生とで違いが見られるのかについては不明である。近年，国内の大学や大学院などの日本語教員養成課程に在籍する留学生も増加していることをふまえると，日本語を母語としない留学生が日本
語教育実習を受講することの意義についても検討されるべきである。しかし，実習生の母語の違いに着目した研究は未だなされておらず，多様化されつつある日本語教員養成の現状を捉えきれていない（三好・張・張・徐，2022）。したがって，実習前後の比較を通して養成されうる資質・能力の変化を明らかにするとともに，その変化が日本人と留学生でどのような違いを生じるかについても検討する必要がある。
これらをふまえて本研究では，日本人学生と留学生という異なる属性の実習生が，日本
語教育実習を通じて教師に求められる資質や能力に対する意識をどのように変容させたかを明らかにすることを目的とする。それを通して，大学の日本語教員養成課程において教育実習が果たす役割について改めて考えてみたい。
3．調査概要3.1．調査校および調査対象者
本調査は日本国内の某大学（以下，X大学）において実施された。X大学には日本語教員養成課程が設置されており，教育学部及び教育学研究科で日本語教育実習の科目が開講されている。調査は2018年前期，2019年前期にそれぞれ開講された教育実習科目において実施された。この科目を受講した実習生は，学部4年生である日本人学生に加えて，大学院に所属している日本人学生および留学生であった。日本人学生8名，留学生10名の合計18名が教育実習に参加し，全員が調査協力に同意した。なお，留学生は10名中9名が中国出
身，1名が台湾出身であった。
3.2．日本語教育実習科目の流れ調査を実施した教育実習科目は，前述の報告書に示されている教育内容の通り，①オリ
エンテーション，②授業見学，③授業準備（教案・教材作成），④模擬授業，⑤教壇実習，⑥教育実習全体の振り返りを含め，15週に渡って実施された（表2）。第1週にオリエンテーションを行い，科目全体の流れを確認した。2週目には模擬授業のビデオを視聴し，授業見学の際に書き記すべきポイントなどについて指導した。第3週〜第5週の間に日本語学
66

校および国際センターにおいて授業見学を行った。その後，実習生は2〜3名のグループに分かれて授業準備を行った（第6週〜第9週）。教員1名とTA2名からのコメントをもとに教案や教材を修正した後，模擬授業を複数回行った（第10週〜第12週）。模擬授業では，授業準備と同じ教員・TAが担当し，模擬授業の内容について指導を行った。模擬授業を経て，2回の教壇実習（90分）へと進み，最終週に実習の振り返りとして講評会が行われた。
表 2 日本語教育実習科目の流れ（2018 年，2019 年時点）
授業内容
第1週

オリエンテーション

第2週

授業見学の仕方（模擬授業のビデオ鑑賞）

第 3 週〜第 5 週

授業見学（二校）

第 6 週〜第 9 週

授業準備（教案・教材作成）
教員・TA による教案へのコメント

第 10 週〜第 12 週

模擬授業（90 分 × ２〜３回）

第 13 週〜第 14 週

教壇実習（90 分 × ２回）

第 15 週

実習の振り返り備考
資質・能力 課題①

資質・能力 課題②

3.3．データ収集
実習生には，第1週目のオリエンテーションの際に，事前活動の一環として「日本語教員に求められる資質」について自由記述をさせた。実習生は，A4サイズの用紙の欄内に自由に記述を行った。
教壇実習の振り返りが終了した後，実習生にはオリエンテーション時と同様の課題が課された。
「実習を経た今，日本語教員に求められる資質とは何だと思うか」と尋ね，再度自由記述をさせた。なお，記述を行う際に字数や時間の制限は設けなかった。
3.4．分析
教育実習の前後で収集した「日本語教員に求められる資質」について書かれた自由記述
データ（総語彙数 2,916 字，異なり語数 579 字，228 文）を Excel データとして打ち込み，時期（実習前・実習後）と属性（日本人学生・留学生）のコーディングを行った。その後，コーディング・プログラムソフトウェアである KH Coder を用いて，計量テキスト分析を行った。計量テキスト分析とは「計量的分析手法を用いてテキスト型データを整理または分析し，内容分析を行う方法」である（樋口，2014：15）。樋口（2014）によると，計量
テキスト分析に用いられる KH Coder は量的方法と質的方法の両方を駆使し，ターゲットとなる語彙を抽出しその関連性を示すことで，テキストデータを読んでいるだけでは得られない潜在的な概念を導き出すことが可能になるとされている。
本研究では，実習生の属性（日本人学生・留学生）別に，実習前と実習後でどのような67

意識の変化が見られたかを調べるため，時期と属性別に抽出された語彙の関係性の可視化を試みた。具体的には，共起ネットワーク図と対応分析による同時布置図の 2 つの図を描写して，それぞれのグループにのみ表れる特徴的な語彙を導き出した。分析にあたり，語彙の最小出現数を 5，図を描写する際の語彙の描画数は 60 に設定した。
4．結果
まず，共起ネットワーク図を図 1 に示す。共起ネットワーク図とは，自由記述で書かれた文章の中で，出現するパターンが似ている，つまり共起する度合いが高い語と語を線で結ぶことにより，それらの関連性（ネットワーク）を示す図である。
実習前の日本人学生の記述には「知識を理解させること」や「日本語を教える能力」，「いろいろな教授法を知って」いて「学習者に合った教え方を考えられる」ことや「教授法に関する知識」などの内容が多く記されており，日本語を教えるための知識や指導能力が必要だと認識していたことが分かる。また，「学習者を観察」したり学習者と「コミュニケーション」をとったりすることで，「安心感を与え」たり「安心できる場を作る」ことにも言及している。それに対して留学生は，「日本語の文法知識が豊富にあること」や「日本語を詳しく知っていること」，「日本語を正しく教えること」など教師側である留学生自身についての知識や能力を指すものが大部分であった。加えて，「一般的な言語知
識」や「言語学の知識」，「日本文化に関する知識」といった内容にも言及していた。
実習後の記述を見てみると，日本人学生は「学習者が理解できるように発話を工夫できる」や「学習者のニーズやレベルに応じて発話ができる」など，教師である自分自身の発話の仕方を（学習者が理解できるように）工夫したり対応したりできる能力について多く述べていた。また，「学習者の発話を忍耐強く待てること」や学習者の性格やレベルに合わせて授業内容に「柔軟に対応できる」こと，「相手のことを考える感受性・受容性」や「学習者に耳を傾け，寄り添う」ことなど，授業内のコミュニケーションにおいて学習者の立場に立つことや，学習者に対する態度や対応についても述べていた。一方，留学生の場合は，学習者の「レベル」や「ニーズ」に応じた授業準備をすることや，予期せぬ場合にも「柔軟に対応」して授業内容を変更できることなど授業への具体的な記述も見られた
ものの，実習前と変わらず「文法や語彙に関する正しい知識」や「（学習者が）理解できる説明能力」といった日本語そのものの知識や日本語を教える知識に関する記述が多く見られた。
これらをふまえて日本人学生と留学生を比較すると，日本人学生の場合，実習前は日本語教育という漠然としたイメージで教師に求められる資質や能力について述べていたのに対し，実習後は，模擬授業や教壇実習を通して授業中の発話や対応など詳細な動作や行動に言及している記述が見られた。他方，留学生は，実習後も日本語の知識や正しい日本語を教える能力の必要性を感じており，一貫して知識面を重視する傾向にあることが分かった。

68

図 1 共起ネットワーク図

次に，対応分析による同時布置図を図 2 に示す。図 1 の共起ネットワークでは，データ中に現れる語と語の繋がりを探索できるが，ある語が複数のグループに共通して現れる場
合には，グループによる差異までを示すことは難しい。
そのため，時期（実習前後）と属性（日本人学生・留学生）という4つのグループごとに特徴的に現れている語の描写を可能にする対応分析も行い，出力データをもとに同時布置図を描写した。樋口（2019）によると，図上に表示されるグループの距離が近いほど，それらのグループが似通った記述をされていることが読み取れる。また，図上の原点（縦軸の0と横軸の0の交点）から離れているほど，そのグループに特徴的に表れた語であることが分かる。
4 つのグループの距離を見ると，日本人実習前と留学生実習前のグループで書かれた記述が非常に離れていることが分かる。日本人学生の場合，「コミュニケーション」や「安
心」
，
「姿勢」
，
「観察」といった語が特徴的に使われている一方で，留学生の場合は「日本語」や「日本」
，
「文化」
，
「知識」
，
「説明」
，
「教える」
，
「教授法」といった語が特徴的によく用いられている。
実習後になると，2 つのグループの距離が近づいており，自由記述で記された語彙に多少の類似性が表れたことが分かる。両グループの周辺には，「授業」や「教師」，
「話す」
，
「作る」
，
「応じる」
，
「質問」といった語が共通して使用される傾向にあった。
69

一方で異なる点も見られる。日本人学生の場合，「学習者」の発話を待つという意味での「忍耐」力だけでなく，
「適切」，
「レベル」
，
「発話」，
「教案」といった授業中に求められる「柔軟性」や「対応力」に関する内容に触れている記述も見られた。さらに，「彼らの立場に立って授業を行う」ことだけでなく，「学習者が何を知りたいのか，何を言えるようになりたいかという学習者の興味やニーズ，モチベーション」，そして「学習者一人
ひとりの性格を理解する」ことにも触れており，学習者への態度や理解についても具体的に述べていた。
しかし，留学生の場合は，学生の日本語レベルやニーズを「把握」し，それに「応じることができる」ことなど，授業中の具体的な対応や行動に関する記述が見られるようになったものの，「文法の知識を正しく持っている」，「日本語の文法知識が豊富で，それを分かりやすく学習者に伝えられる」，「文法項目を分かりやすく教えられる」など，実習前と変わらず日本語の「知識」や日本語を「教える」能力に関する記述が多かった。

図 2 対応分析による同時布置図

5．考察
自由記述から得られた結果と，文化審議会国語分科会報告による「日本語教師【養成】70

に求められる資質・能力」とを照らし合わせると，教育実習によって新たに必要性が認識された観点がわかる。実習前と実習後に記述された「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」を表 3（日本人学生）と表 4（留学生）にまとめる。
日本人学生の場合，実習前には「知識を理解させること」や「日本語を教える能力」など「教授法に関する知識」など，【1 言語や文化に関する知識】や【2 日本語の教授に関する知識】に意識を向けていることが分かる。また，「いろいろな教授法を知って」いて「学習者に合った教え方を考えられる」ことや「学習者を観察」したり学習者と「コミュニケーション」をとったりすることなど，【1 教育実践のための技能】に該当する記述も見られる。そして学習者に「安心感を与え」たり「安心できる場を作る」ことなど【2 学
習者に対する態度】も求められると考えていることが分かる。
実習後には技能や態度に該当する記述が増えたことが分かる。例えば，「学習者が理解できるように発話を工夫できる」，「学習者のニーズやレベルに応じて発話ができる」，「学生からの質問に適切に対応できる」，「忍耐強く学習者の発話を待てる」など【1 教育
実践のための技能】【2 学習者の学ぶ力を促進する技能】に関する記述が多く見られた。
これら技能面の記述が増えた理由は，実際に教壇に立ち，学習者とのやりとりを経験したことで，教師として求められる資質や能力が自身に不足していることを実感したからではないかと考えられる。模擬授業や教壇実習を通して，知識の教授が行われる上で必要なやりとり（発話や対応）が具体化されることによって，教育実践上求められる資質や能力に気づくとともに，学習者の学びを構築するために必要な能力も認識されたのではないかと推察される。
さらに，学習者の「立場に立って授業を行う」，「学習者が何を知りたいのか，何を言えるようになりたいかという学習者の興味やニーズ，モチベーション」を理解する，「学習者一人ひとりの性格を理解する」といった，学習者の目線に立って授業を行うことの必要性を意識した記述に加えて，「相手のことを考える感受性・受容性」「学習者に耳を傾け，寄り添う」など幅広い態度面への記述が見られた。これらは【2 学習者に対する態度】【3
文化的多様性・社会性に対する態度】に該当する。学習者との実際のやりとりによって学
習者の立場を理解し，学習者の興味関心にも目を向けることの重要性，学習者の目線に立って授業を行うことの必要性に気づいたことがわかる。教壇実習中の学習者とのコミュニ
ケーションは，学習者の文化的・社会的背景に目を向けるきっかけになると言えるであろう。
表 3 日本人学生が実習前後に記述した項目（表 1 「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」の観点別）

実習
前

知識
【1 言語や文化に関する知識】（1）外国語に関する知識，日本語の構造に関する知識，そして言語使用や言語発達，言語の習得過程等に関する知識を持っている【2 日本語の教授に関する知技能【1 教育実践のための技能】（2）学習者の日本語能力等に応じて教育内容・教授方法を選択することができる（5）学習者に対する実践的なコ
ミュニケーション能力・異文化間コミュニケーション能力を持
っている

71

態度
【2 学習者に対する態度】（5）指導する立場であること
や，多数派であることは，学習者にとって権威性を感じさせることを，常に自覚し，自身のものの見方を問い直そうとする

識】（4）日本語教育の目的・目標に沿った授業を計画する上で，必要となる知識を持っている（5）学習者の学習過程を理解し，学習者に応じた内容・教材・方法を選択する上で必要となる知識を持っている【1 教育実践のための技能】（2）学習者の日本語能力等に応じて教育内容・教授方法を選択することができる（5）学習者に対する実践的なコ
ミュニケーション能力・異文化
コミュニケーション能力を持っ
ている
実習
後

【2 学習者の学ぶ力を促進する
技能】（7）学習者の日本語学習上の問
題を解決するために学習者の能力を適切に評価し指導する能力を持っている（9）学習者の理解に応じて日本語をわかりやすくコントロールする能力を持っている【2 学習者に対する態度】（4）言語・文化の相互尊重を前提とし，学習者の背景や現状を理解しようとする【3 文化的多様性・社会性に対する態度】（6）異なる文化や価値観に対する興味関心と広い受容力・柔軟性を持ち，多様な関係者と連携・協力しようとする

次に，留学生が実習前と実習後に記述した自由記述の内容と，文化審議会国語分科会報
告による「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」とを照らし合わせる。
実習前は「日本語の文法知識が豊富にあること」や「日本語を詳しく知っていること」，「日本語を正しく教えること」，「日本文化に関する知識」などが多く記されており【1
言語や文化に関する知識】への意識が強いことが分かる。実習後になると「学習者の日本語レベルを把握して日本語の難易度を調整する」，学習者の「ニーズに応じた授業準備をする」，予期せぬ場合にも「柔軟に対応」して授業内容を変更できるなど，授業実践中の行動に着目した記述も見られた。留学生の場合は，教壇実習を経験したことによって，それまで意識していなかった【1 教育実践のための技能】や【2 学習者の学ぶ力を促進する技能】が必要な資質・能力であることに気づいたのではないだろうか。つまり，教育実習
は，学生の属性を問わず技能面の資質・能力に意識を向けるという点で重要な科目である
ことが分かる。
一方で，教師自身の日本語能力や指導能力に関する記述，いわゆる知識面における【1
言語や文化に関する知識】が実習後も変わらず多く書かれていたことが，日本人学生との最も大きな差であった。「文法や語彙に関する正しい知識」や「（学習者が）理解できる説明能力」など，日本語の「知識」や日本語を「教える能力」に関する記述だけでなく，「日本語母語でない教師なら日本語についての知識も求められる」，「教師としては日本語の能力が一番重要」など，非母語話者という立場から日本語能力を必要な資質と捉えているような記述も見られた。留学生自身が日本語学習者であることから，自身の日本語能力や日本語に関する知識，そして日本語での指導能力などに自信が持てず，これらの項目の必要性をより強く実感したのではないかと考えられる。そのため，留学生に関しては，教育実習を通して技能に関する資質・能力の必要性を認識できるようになったものの，非72

母語話者教師という立場から，一貫して知識面を強く意識していることが示唆される。この点に関しては母国で受けてきた学習経験や，日本語学習・指導に対するビリーフも関係していると考えられるため，さらに調査を行う必要がある。
また，実習前後を通して態度面に関する言及が少数であることも日本人学生と異なっていた。その原因として，教壇実習の学習者も中国人・台湾人学習者であったことが挙げられる。本調査の実習生である留学生と学習者が同じ文化的背景を持っていたため，文化的多様性・社会性に対する態度への意識が向きにくかったことがあげられる。それにより，
表 1 の態度面に該当する記述が見られなかったのではないかと考えられる。文化審議会国語分科会の「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」のうち【3 文化的多様性・社会せに対する態度】には，（6）異なる文化や価値観に対する興味関心と広い受容力・柔軟性を持ち，多様な関係者と連携・協力しようとする，（7）日本社会・文化の伝統を大切にしつつ，学習者の言語・文化の多様性を尊重しようとするといった項目が示されているが，これらは日本語母語話者が異なる文化的背景を持つ外国人学習者への教授を通して，異文化・多文化への理解を深めることが想定された記述である。留学生であれば，日本での教育課程を修了後，母国に戻って自身と同じ文化的背景を持つ学生に日本語を教える可能性も十分にあるため，今後は留学生を含めた多様な日本語教師に求められる資質・能力の観点を検討することが必要だと考えられる。
三枝（2014）や渡辺・今西（2019）の調査では，海外日本語教育実習の経験によって，実習生は技能面や態度面に関する学びや気づきを得られることが明らかにされているが，実習前後を通した変容や属性の違いまでは考慮されていない。本調査の結果から，日本人学生の場合，実習前は知識面の資質や能力を主に意識していたのに対し，実習後は技能面や態度面により着目するようになったという意識の変化を確認することができた。また留学生においては，日本人学生と同様に技能に関する資質・能力の必要性を認識したものの，実習を通してもなお知識面に目を向けているという実態が分かった。このことから，日本
語教員養成課程において，日本語教師に求められる資質・能力を培うために，教育実習という科目がどのような役割を果たせるかが明らかになったと同時に，日本人学生・留学生という実習生の属性の違いによって，教育実習で得られる学びや気づきが異なる可能性があることが示唆された。
表 4 留学生が実習前後に記述した項目（表 1 「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」の観点別）

実習
前

実習
後

知識
【1 言語や文化に関する知識】（1）外国語に関する知識，日本語の構造に関する知識，そして言
語使用や言語発達，言語の習得過程等に関する知識を持っている

技能【1 言語や文化に関する知識】（1）外国語に関する知識，日本語の構造に関する知識，そして言
語使用や言語発達，言語の習得過程等に関する知識を持っている【1 教育実践のための技能】（2）学習者の日本語能力等に応じて教育内容・教授方法を選択することができる【2 学習者の学ぶ力を促進する技

73

態度

能】
（9）学習者の理解に応じて日本語をわかりやすくコントロールする能力を持っている

6．おわりに本研究は，日本人学生および留学生という異なる属性を持つ受講者が，日本語教育実習
を通じて教師に求められる資質や能力に対する意識をどのように変容させたかを調査した。
実習前と実習後の 2 回に渡って自由記述をさせたことで，教壇実習の経験を基点として，それぞれどのような意識の変化があったかを明らかにすることができた。同時に，文化審
議会国語分科会による「日本語教師【養成】に求められる資質・能力」の項目との比較を通して，大学の日本語教員養成課程において教育実習が果たす役割について改めて考えた。
教育実習科目を開講するためには，教員（TA を含む）
，見学校，実習校など様々な機関の協力や連携が必要であり多くの労力を要する。しかし，実際に教壇に立ち，学習者とのやりとりを実際に経験させることは，技能面や態度面についての資質・能力を涵養させるという点で，非常に大きな意義をもつ科目であることが明らかになった。
また今回の調査結果は，日本語教員養成課程を構成する他の専門科目と教育実習をどのように関連付けてカリキュラムを構成していくかを考える上でも有益な情報を提供するものであると考える。特に知識面に関する資質や能力に関しては，数回の教育実習で身につけることは難しいため，他の科目との連携を図るなどコース全体を見通したカリキュラム作りが求められるであろう。
さらに，本調査の結果から，日本語教師・日本語教育人材としての資質を培うために教育実習がどのような意味を持つかについて，実習生の属性にも着目して考える必要がある
ことが明らかになった。日本語母語話者である日本人学生と，日本語学習経験を持つ日本
語非母語話者の留学生とでは，同じ教育実習科目を受講しても，そこから得られる学びには異なる部分もあることが本研究のデータから示唆された。今後は日本語教員養成課程の中での実習科目の位置づけを考えるとともに，母語話者日本語教師だけでなく非日本語母語話者日本語教師も養成するという視点を持ち，養成段階で求められる日本語教育実習について追求していく必要があるであろう。
参考文献
（1）

国際交流基金（2020）「海外の日本語教育の現状―2018 年度日本語教育機関調査より―」https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/result/dl/survey2018/all.pdf (閲覧日：2022 年 11 月 10 日)（2）三枝優子（2014）「日本語教育学実習に参加した学生の参加過程と意識変容」『大学日本語教員養成課程研究協議会論集』13，pp.21-30.

（3）

出入国在留管理庁（2022）「令和４年６月末現在における在留外国人数について【令和４年６月末】公表資料」https://www.moj.go.jp/isa/content/001381744.pdf (閲覧日：2022
年 11 月 10 日)（4）高橋恵利子（2018）「教員課程修了者と日本語教師が考える日本語養成課程に必要な教育

74

内容」『大学日本語教員養成課程研究協議会論集』16，pp.35-36.
（5）

縫部義憲（2010）「日本語教師が基本的に備えるべき力量・専門性とは何か」『日本語教育』144，pp.4-14.

（6）日本学生支援機構（2021）「2020（令和２）年度 外国人留学生在籍状況調査結果」https://www.studyinjapan.go.jp/ja/_mt/2021/04/date2020z.pdf (閲覧日：2022 年 11 月 10 日)（7）

畑佐由紀子（2018）「教員養成に必要とされる教育内容の国際比較」『大学日本語教員養成
課程研究協議会論集』16，pp.28-30.

（8）樋口耕一（2014）『社会調査のための計量テキスト分析』ナカニシヤ出版（9）

樋口耕一（2019）「計量テキスト分析における対応分析の活用―同時布置の仕組みと読み取り方を中心に―」『コンピュータ＆エデュケーション』47, pp.18-24.

（10） 文化審議会国語分科会（2019）「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改訂版」https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/kokugo/kokugo_70/pdf/r1414272_04.pdf (閲覧日：2022 年 11 月 10 日)（11） 三好優花・張瀟尹・張曦冉・徐煉（2022）「日本語教育実習に関する研究の動向―2010 年
以降を中心に―」『2022 年度日本語教育学会秋季大会発表要旨』https://www.nkg.or.jp/
event/.assets/web-2022autumn.pdf (閲覧日：2022 年 11 月 21 日)（12） 渡辺史央・今西利之（2019）「海外日本語教育実習に参加した学生の心的変容について―
実習生の記述文からみえた「気づき」や「学び」―」『高等教育フォーラム』9，pp.13-26.

75

⼤学⽇本語教員養成課程研究協議会論集 20（2023）ISSN 2186－5825【調査・実践報告】

日本語教師の発達段階と成長ニーズに関する一考察―中国人大学日本語教師への質問紙調査を手がかりに―
Perceptions of Chinese University Japanese Language Teachers Regarding Their
Professional Development Needs: Focusing on The Professional Life Cycle of Teachers
成利楽 広島大学

CHENG Lile Hiroshima University
キーワード: 資質・能力，成長ニーズ，発達段階モデル，中国人大学日本語教師，
現職研修
1．問題と目的
日本語教師の資質・能力の向上をめぐる議論が近年注目されている。日本語教師に必要な資質とは何かについて，学習者（例えば，顔・渡部，2009；佐藤・渡部，2007），公的機関（例えば，文化庁，2018），研究者（例えば，横溝，2002；縫部，2010）などの立場から多くの研究がなされてきた。こうした公的機関や専門家による日本語教師の資質・能力に関する議論は今後の日本語教師の研修・養成の新たな方向性を見出す上で重要な示唆を与えていると言えよう。
公的機関や研究者，教師教育者の立場からの日本語教師養成・研修体制の検討が重要であると同時に，教師はどのような教育内容を必要と感じているのかという教師主体の視座に出発点を置く考察は，日本語教師の継続的なキャリア形成に資する上で不可欠であろう。とりわけ，資質・能力を代表とする教育内容に対する教師の成長ニーズは，教師の専門性を効
率よく向上させる活動，いわゆる専門性開発活動（Garet et al., 2001）のために特に重要な概念として注目されてきた。専門性開発活動の設計に先立ち，教師の関心のある教育内容を分析する必要があり（Baird & Rowsey, 1989），そのニーズに対応した専門性開発活動は，
教育的知識・能力のみならず，情緒的領域においても，教師の成長に寄与すること（LeviKeren & Patkin, 2016）が指摘されている。
公的機関や研究者の視点から「教師にとって必要な資質・能力とは何か」ということを論じるだけでなく，「教師がどのような資質・能力を成長させたいと考えているのか」という観点からの調査も必要になってくるだろう。さらに，「成長ニーズ」が，教師の発達段階に
よってどのように変わっていくかを明らかにすることで，教師の発達段階に応じた適切な支援方法を計画し，教師の成長をより効果的に支援していくための手がかりが得られることが期待できる。そこで，本研究は教師の成長ニーズに焦点を当て，発達段階を研究の射程に入れながら今後の日本語教師の専門性開発について検討することを目的とする。
2．先行研究2.1 教師の資質・能力と成長ニーズ
成長ニーズについて，欧米の教師教育においては，Professional Development Needs が76一般的に使用されている。日本語教育では，Professional Development という用語を岡崎・岡崎（1997）が「成長」と翻訳したことを受けて，本研究では，Professional Development
Needs のことを「成長ニーズ」と翻訳し，「教師の成長させたい資質・能力」と定義する。
教師の成長ニーズを分析する方法として，資質・能力の記述文に対して，教師に自身の感じた成長の必要性あるいは成長させたい程度について段階評価をしてもらうことがある。
この分野の研究には，Moore（1977；1978）を代表とする関連調査が挙げられる。Moore（1977:145）は，教師のニーズ（1）のことを，「教育の改善に必要な教師側の意識的な意欲，関心，
または欲求」と定義している。この意識的な意欲，関心，または欲求は，教師がより良い教育を行うために必要な研修支援として認識することもできると主張されている。Moore（1977）は「Teacher Needs Assessment」という用語を使用し，教師のニーズを把握するための測定ツール Moore Assessment Profile を開発した。Moore（1978）は，Moore（1977）のツールを用いて，学校のレベル，教職経験，性別といった変数と教師のニーズの関係性を報告した。当時のニーズ調査の目的は，広く早く教師の教育効果（Teacher Effectiveness）
を向上させるために，教師のニーズの根底にある要因を特定したり，異なる属性を持つ教師の共通ニーズを把握したりすることで，教員養成や現職教師教育プログラムの再考に有用な情報を提供することであった（Moore, 1977;1978）。
資質・能力に焦点を当てた成長ニーズの関連研究で，1990 年代までは，学生理解や授業
運営，教材活用といった教育実践の改善に直結するトピックに対する教師の感じた必要性（Baird & Rowsey, 1989; Moore, 1977）が調査され，教えるために必要な資質・能力がメインとなっていた。一方，Walsh & Gamage（2003）では，アクション・リサーチの実践やグループワークの参加能力といった職場における学びの参加に必要な職能開発実践能力がニーズ分析の内容に追加された。教えるために必要な知識やスキルだけでなく，教えることを学び続けるために必要な資質・能力も調査内容の一部となったのである。
数多くの資質能力のうち，教師はどのような資質能力の向上を優先する傾向があるかという成長ニーズの全体的特徴を調べる研究もある。Shriki & Lavy（2012）は質問紙調査を実施し，イスラエルの数学教師がどのようなニーズを優先する傾向があるかを検討した。分
析の結果，教師は，教科内容知識と学生に関する知識についてさらなる成長を必要と感じているが，教育研究能力の育成と同僚と協力する能力の向上に関してはあまり関心を示さなかった。このことから，教師は，現実主義的で，一歩先を見通せない傾向があると Shriki& Lavy（2012）は指摘した。同様の傾向が英語教師を対象としたニーズ研究でも報告されている。Mak（2010）は，香港の英語教師の今後の 2 年間における教師が必要とされる教師教育の内容を質問紙調査で調べた。その結果，成績不振の学生の動機づけ，カリキュラム設計
といった領域に対して多くの教師は更なる成長を必要と感じていることが示唆された。反対に，アクション・リサーチのような，短期的には成果が得られにくい内容に関心を示した
教師は少なかった。以上のことから，教師は，数多くのニーズを抱えている中で，現場の教育実践に即時的，かつ直接的な効果をもたらす内容を好む傾向があると言えよう。
2.2 日本語教師の資質・能力
日本語教師に必要な資質とは何かについて，学習者，研究者，公的機関などの立場から多77

くの研究がなされてきた。
学習者を対象とした研究としては，顔・渡部（2009），佐藤・渡部（2007）などがある。
学習者との関わり方，授業の実践能力，教えることへの積極性，日本語や日本文化に関する知識，教室の雰囲気作り，専門家としての教職歴（顔・渡部，2009；佐藤・渡部，2007）が挙げられた。研究者の考える日本語教師に必要な資質・能力を調べた研究として，横溝（2002），縫部（2010）などがある。日本語教師には言語知識・技能，文化・世界に関する知識，授業の実践能力といった「専門性」，学習者に対する思いやりや学習者の心理を理解するという「人間性」が必要であることは言うまでもないが，自らを高めようとするという「自己教育力」も軽視できないと指摘されている（縫部，2010；横溝，2002）。公的機関による日本語教師の資質・能力に関する最新の方針としては，日本国内では文化庁（2018）があり，日本語教育に必要な専門的知識・スキル，学習者と関わる能力はもちろんのこと，常に学び続ける態度の重要さも言及された。日本国外では，中国教育部（2020）は，「大学日本語専攻教育スタンダード（普通高等学校日語専業本科教学指南）」を公表し，教師に求められる資質能力を新たに提示した。外国語教育知識・能力の他に，教育学・心理学に関する一般知識，授業設計，ICT の運用能力といった授業実践能力，授業実践を省察・改善する能力，研究能力が必要であると示されている。
このように，日本語教師に必要な資質・能力について，専門性開発に関わっているステー
クホルダーの認識を調べる研究が豊富に蓄積されている。これらの先行研究は，研究方法や研究対象が異なるため，教師の資質・能力に関する知見をまとめて一般化することは困難である。一方で，共通して重要視されている資質・能力として，日本語，日本文化といった教科内容に関わる知識・能力（何を教えるか），教授法や授業の雰囲気づくりといった教育的知識（どう教えるか），学習者との関わり方（誰に教えるか）のような日頃の教育実践を行う際に欠かせない基本的要素だけでなく，自らの教育実践を改善したい態度，教育実践の改善に必要な自己教育力などが挙げられた。こうした教師の資質能力に関する議論は日本語
教師研修カリキュラムを作成する上で重要な手がかりとなると言えよう。
2.3 日本語教師の成長ニーズ
日本語教育では，教師研修場面に特化し，資質能力に対する教師の研修ニーズ（2）を調べた研究として，八田（1995），木谷・坪山（2000），藤長（2001）がある。八田（1995）は非母語話者日本語教師のための日本語クラスを改善するために，研修に対して何を望むかという研修生のニーズを分析した。日本語能力の向上を望む参加者が最も多く，その次は教材の使い方，効果的な教え方や様々な教室活動についての知識といった教授法関連の内容であった。藤長（2001）は教授法に特化して教師のニーズを報告した。その結果，研修生からは「現在授業で困っていることを解決したい，そのために教授法の授業では帰国後すぐに授業に取り入れられる実践的な教室活動のアイデアを学びたい」というニーズが高いことがわかった。木谷・坪山（2000）では中国人日本語教師は日本に関する知識の獲得に意欲的であることが示された。また，中国人日本語教師が研修を通して獲得したい知識・技能は，日
本語能力，教授法・教授技術，日本に関する知識のどれかに意識を傾けるというより網羅的であるという特徴も見られた。その他に，成（2021）は先行研究によって収集された中国人
78

大学外国語教師の資質・能力のリストを用いて，104 名の中国人大学日本語教師に，提示された資質・能力に対する自らの成長させたい程度について回答を求めた。探索的因子分析の結果，教師の成長ニーズの構成概念が，学習者と関わる能力，外国語教育知識・能力，省察的実践能力，研究能力，授業力であることが明らかになった。
これらの研究は日本語教師の全体的な成長ニーズの解明に着眼しており，日本語教師の職能開発が進むべき方向性に重要な示唆を与えていると言える。欧米における教師の成長ニーズ研究と同様に，教えるために必要な知識やスキルだけでなく，教えることを学び続けるために必要な資質・能力（例えば，成（2021）における「省察的実践能力」）も調査内容の一部となったのである。また，日本語教師も，数多くのニーズを抱えている中で，現場の教育実践に即時的，かつ直接的な効果をもたらす教科内容（日本語力，日本文化など）ある
いは教授法を好む傾向があると言えよう。しかし，これらの研究はいずれも教師の成長ニー
ズの全体的特徴の解明に着眼しており，教師の発達段階を分析の射程に入れていない。
変革の主体としての教師にとって，自分がどのような資質能力をどのような段階で持っているかを自己評価と内省をし，将来どのような能力を身につけたいかを認識するために，資質能力の専門性枠組みの利用価値があるとの主張が来嶋（2021）によりなされている。教師の資質能力の維持と向上には，職業人生を通した学びの計画に教師としての自分を高めたいという動機が組み込まれていくことが重要であり，こういった姿勢が今後ますます多様化する日本語教育を支えていく（来嶋，2021）。教師の継続的な専門性開発の関与を促すには，彼らが職業人生の異なる段階においてどのような資質・能力を高めたいと考えているのかを問う必要があるだろう。
2.4 教師の発達段階モデル
Huberman（1989）はキャリア研究，生物学，心理学，教育学の知見を踏まえながら，教職のライフサイクルにおける連続的な発達課題についてのモデルを提出した（図 1）。

図 1. 教職のライフサイクルにおける連続的な発達課題についてのモデル（Huberman，1989，秋田訳，1997 を引用）

79

このモデルでは，教職の最初の 3 年程度が初任期であり，教師としての仕事を一生懸命こなして生き残ること，未知のものを発見することが中心的な課題であると指摘されている。
4−6 年の経歴を持つ教師は，教育実践の基本的なレパートリーをある程度獲得しており，指導現場で遭遇する可能性のある多くの場面にもおおむね慣れてきたため，安定期に入っている。彼らは，教え方の調整，洗練に意欲的であり，より自分らしい教授スタイルを見つけようとする傾向があると言われている。7−18 年の教師の多くは，知識面でも技術面でも安定する段階を経た後に，職場での役割変換に直面しており，学校あるいは地域の教育という広いネットワークでの活躍が期待されている。同時に，一部の教師が多様な「実験」に積極的に参入し始める。しかし，新たな役割に従事している過程で，一部の教師が教職の危機に直面し，教職選択を再吟味し始めると言われている。19−30 年の教師は 7−18 年の「実験」
あるいは「再吟味」の過程を経験し，教職継続をしたグループである。この段階の教師は，「平穏」的になる傾向がある。その特徴は，教職へのコミットメントと情熱が減り，代わりに自信の増加，完璧ではない自分の受け入れといった自分を寛大に見ることで教育現場への課題に対処することである。また，学生との関係性において，この段階の教師は，自分の立場を「母親」か「祖母」の役割に変化させ，「相対的距離」を取るようになる。最後に，
31 年以上の経歴を持つ教師の多くは定年退職を迎えている。彼らは 7−18 年と同様に改革に対して消極的であり，自分にとって快適な教授スタイルと保守的な教え方を使用する傾向があると言われている。
Huberman（1989；1995）は教師が各発達段階において遭遇する課題について検討しているが，教師の成長ニーズの解明に主眼を置いた研究とは言えない。専門性開発プログラムは，教師のキャリアの各段階におけるニーズに対応する適切な内容を提案し，発達段階に応じた教師のスキルアップを支援することが求められる（Huberman，1995）。よって，発達段階に応じて，教師の成長ニーズの内訳及びその特徴を解明することが教師の成長を支援する
重要な観点であると言えよう。そこで，本研究では，Huberman（1989；1995）の教授年数の区分と，教師の持つ連続的な発達課題を踏まえながら，日本語教師の成長ニーズと発達段階との関係性を探ることにした。
2.5 研究課題と目的
今後日本語教師教育を推進していくにあたり，教師の主体性を発揮させ，彼らの多様な成長ニーズに対応することが期待されている。成長ニーズを探究する視点の中で，教師の資質・能力の枠組みを参照し，彼らの成長させたい程度を尋ねる方法がより広く教師の成長ニーズを把握できるとされている。日本語教育では，木谷・坪山（2000），成（2021）などは日本語教師の成長ニーズの全体像について探ってみたが，いずれも教師の発達段階を分析視点に入れていない。
近年アジアを中心とした国・地域では，日本語を母語としない非母語話者教師が現地の日
本語教育の担い手となっている。そのうち，最も日本語教師の多い国である中国では，大学
で日本語を教える非母語話者教師が大きな割合を占めている（国際交流基金，2020）。大学
で日本語を教えている教師は，日本語学，日本文化などを教える語学教師であると同時に，大学教員でもあるため，研究能力も求められている。一方，中国の大学日本語教師は，日本
80

語学，日本文学，日本文化を専門とする者が多く（曹，2021；張，2017），教える内容については幅広い知識を有していたとしても，それらの内容を教えるために必要な教育学の専門知については熟知していない可能性がある。また，多くの教師は，日本語教育研究に関心を持ちながらも，研究の進め方についての戸惑いを感じている（徐，2016；張，2017）。とりわけ，新人と中堅段階の（31−40 歳）教師の多くは自分の研究能力に自信がないことも報
告されている（李・秦・窦，2019）。さらに，人手不足による一人当たりの教師の授業負担の増加による研究に専念できる時間の減少（王・李，2015），現職者の研究技能開発への支援不足（徐，2016）によって，教育実践と研究活動の両立に苦慮している教師も少なくない（張，2017）。
加えて，教師研修に関しては，教師学と教師専門性開発の背景理論に基づいた現状分析と実践研究が少ない（冷，2019）ことや，内容の重複，時間の重なり，効果の希薄化（曹，2013）
といった課題が挙げられている。曹（2021）は教師教育理論に基づいた調査報告と実践研究を通して，日本語教師研修の改善を図る必要性を訴えた。よって，本研究では中国の大学で日本語を教えている専任教師を対象に，彼らの持つ成長ニーズと教授年数との関係性を明らかにし，今後中国における日本語教師の専門性開発支援のあり方に示唆を与えることを目指している。そのために，以下の 2 つの課題を設定した。
（1）中国人大学日本語教師の成長ニーズの全体的な特徴はなんだろうか。
（2）異なる発達段階にある教師が持つ成長ニーズの特徴はなんだろうか。
3. 調査方法
本研究は成（2021）の質問項目を援用し質問紙を作成した。成（2021）は質問項目の作成にあたり，まず，中国の大学教師・外国語（主に英語）教師・日本語教師の資質・能力に関する先行研究で使用された質問項目を収集した。収集した論文の中から質問項目の一次整理を行った後，KJ 法によって項目の再分類をし，最終的に 35 項目の質問（資質・能力）を抽出した。尺度の検討にあたり，35 項目に対する 104 名のデータに関して探索的因子分析が実施された。その後，因子負荷量と各因子の内的一貫性を確認し，最終的に「学習者と関わる能力」「外国語教育知識・能力」「省察的実践能力」「研究能力」「授業力」に関する 23
項目が得られた。
調査は 2021 年 8 月から 2021 年 10 月の間にオンラインで実施した。質問紙の配布について，主に質問紙の URL が含まれた調査協力依頼文を中国人大学日本語教師のオンラインコ
ミュニティに送信する方法を使用した。質問紙調査を実施する際，本研究の趣旨説明，調査で得られた情報を研究以外には使用しないこと，調査で知り得た情報を守秘し，第三者には提示しないことを明記し，本研究への協力の同意を得た。成長ニーズに関しては，成（2021）の 23 の資質・能力をアンケート項目として提示し，「提示されている資質・能力に対して，
あなたはどれほど成長させたいですか。当てはまると思う程度を選んでください。
（5.非常に当てはまる〜1.全く当てはまらない）」で回答を求めた。その結果，29 省・直轄市・民族自治区にある 108 校以上の中国人大学日本語教師 213 名からの回答を得ることができた。

81

表 1. 調査協力者の内訳
内訳
性別

教授歴

役職

最終学歴

人数（名）
43
169
1
19
17
127
50
7
128
66
10
2
7
133
72
1

男性
女性
その他
0〜3年
4〜6年
7〜18年
19年以上
助教
講師
准教授
教授
その他
学士
修士
博士
その他

割合（％）
20.2
79.3
0.5
8.9
8
59.6
23.9
3.3
60.1
31
4.7
0.9
3.3
62.4
33.8
0.5

213

合計

4. 分析結果
本研究は成（2021）と同様に 5 因子構造であるかを確認するために，Amos.26.0 を用いて確認的因子分析（3）を行った。5 つの因子にそれぞれ該当する項目から影響を受け，すべての因子間に共分散を仮定したモデルで分析を行った結果，適合度指標が p＜.001，GFI=.826，
AGFI=.782，RMSEA=.076 であることが確認できた。モデルの適合度に関する改善指標を確認し，「14.学習者の心理を理解し，配慮する能力」と「3.言語教育・日本語教育の政策に関する一般的な知識」，「14.学習者の心理を理解し，配慮する能力」と「11.正確且つ流暢に標準的な日本語を話す能力」，「18.言語使用や言語の習得過程といった第二言語習得に関する知識」と「21.多様な方法で学習者の能力を分析するデータを収集する能力」の残差の間に共分散関係を仮定する場合，モデルの適合度が向上できるため，この 3 つのペアの残差の間に共分散関係を仮定したモデルで再度分析を行った。その結果，適合度指標 χ2=430.276，

df=217，p＜.001，GFI=.850，AGFI=.810，RMSEA=.068 となり，最初のモデルよりもデータに適合した結果が得られた。よって，成（2021）と同様に，5 因子構造のモデルを採用した。
分析の着眼点として，全体的な傾向を明らかにするために，23 項目と 5 つの構成概念の平均値と「5.非常に当てはまる」の選択割合を確認した。先行研究では，項目の平均値を分析する研究者がいる一方，最も順位の高い尺度を選んだ教師の割合を見る研究者（Shriki＆ Lavy，2012）もいる。平均値の場合，全体的な傾向を把握することに有効であり，各グループ間における成長意欲の強弱を表すこともできる。ただし，教師の成長ニーズに関する研究の多くで共通して見られた傾向としては，全体的に平均値が高いことである。よって，平均値だけでは教師の成長ニーズの特徴を十分に読み取れない可能性がある。教師が「4.あてはまる」ではなく，「5.非常に当てはまる」を選択する場合，他項目と比べて，その資質・能力に対して示した成長意欲が一層高いことが窺えるため，各個人内における成長ニーズの優先度を推察できる。本研究では，各項目の平均値のランキング（Rank1）と「5」の選択
割合のランキング（Rank2）の間に大きな順位変動がなかった。
グループ間の相違を検討するために，Huberman のモデルを参考にし，教授年数によって，0−3 年，4−6 年，7−18 年，19 年以上の 4 グループ（4）に分けた。7−18 年の教授年数を持つ教82

師が最も多く，4−6 年の教師は最も少なかった。また，0−3 年と 4−6 年の教師数が比較的少ないが，教授年数の間隔が僅か 3 年であることに関連していると考えられる。
表 2. 確認的因子分析の結果及び記述統計量（最尤法 斜交回転）
f1

質問項目
f1.学習者と関わる能力

f2

f3

f4

f5

M

Rank1 「５」の Rank2
選択割合（M =4.17 α=.81）

2.学習者と日本語教師という仕事に対する責任感.66

4.日本語教師として，自らの職業への自信と情熱を持って，積極的に，楽しんで教える能力.66

10.多言語・多文化を尊重・理解し，学習者の多言語・多文化意識・能力を育てる能力.64

16.学習者に平等に接する能力
6.授業の雰囲気作りをする能力

4.04

16

32.4%

14

4.26

8

39.9%

8

4.40

2

48.8%

2

.62

4.06

15

29.6%

15

.54

4.31

7

41.8%

6

14.学習者の心理を理解し，配慮する能力

.58

4.04

16

26.3%

17

23.学習者を褒めたり，励ましたりし，学習者のモチベーションを高める
ことによって，学習者の自律学習意識・能力を高める能力

.58

4.08

13

29.6%

15

f2.外国語教育知識・能力（M =4.19 α=.67）
.61
.55

4.42

1

51.6%

1

18.言語使用や言語の習得過程といった第二言語習得に関する知識

4.07

14

26.3%

17

3.言語教育・日本語教育の政策に関する一般的な知識

.54

4.19

11

33.8%

12

19.世界情勢や就職傾向といった日本語教育を取り巻く社会状況に関する
一般的な知識

.48

4.06

15

24.4%

18

22.言語学と日本語学に関する知識

.45

4.04

16

26.3%

17

4.37

3

45.5%

3

4.17

12

35.2%

11

3.90

17

23.9%

19

4.08

13

28.2%

16

4.17

12

32.9%

13

11.正確且つ流暢に標準的な日本語を話す能力

f3.職能開発実践能力（M =4.14 α=.70）

7.多様なリソースや研修活動などを通して，自らの知識を増やし，教授
能力と研究能力を高める意欲，.63

21.多様な方法で学習者の能力を分析するデータを収集する能力
13.アクション・リサーチ、ティーチング・ポートフォリオといった教師研究を通して自分の教育活動を客観的に分析し，より良い教育実践に繋げるための知識.60

9.学習者の社会参加を促進するための教育活動を行い，教室内外において学習者と関係者を繋げる能力.54

5.多様な関係者と連携・協働し，日本語教育のネットワークを作る能力.48

f4.研究能力.56（M =4.36 α=.77）

8.研究データを収集し，分析する能力

.72

4.34

5

44.6%

4

1.研究のための多様なリソースを収集する能力

.70

4.32

6

41.8%

6

15.自分の研究領域の研究方法に関する知識

.64

4.36

4

44.1%

5

17.文章の構成や論理性といった学術文章を書く能力

.64

4.42

1

51.6%

1

f5.授業力（M =4.24 α=.60）

20.インターネットやパソコンといったメディアを用いて授業を行う能力

.66

4.25

9

39.4%

9

12.シラバスに応じて多様な授業内容や活動を利用し授業設計する能力

.64

4.24

10

38.5%

10

Rank1:平均値のランキング

Rank2：「5」選択した教師の割合のランキング

4.1 全体的な傾向の解明
23 項目に対する回答が全体的に 5 と 4 に集中しており，平均値が 4.00 を上回った項目が83多かった。中国人大学日本語教師は幅広い分野の内容について関心を持っていることが窺える。各項目の平均値と「5」の選択割合から見ると，中国人大学日本語教師が最も関心を示しているのは研究能力であり，その次は授業力である。
特徴的なのが研究能力の向上への高い関心である。5 つの下位項目の平均値も「5」の選
択割合もトップの上位 6 に入っている。そのうち，およそ 52％の教師は，「17.学術文章を書く能力」を非常に成長させたい資質・能力の 1 つとしている。
授業力について，下位項目である「12.シラバスに応じて多種多様な授業内容・授業活動を利用し授業設計する能力」「20.インターネットやパソコンといったメディアを用いて授業を行う能力」のどちらも教科と関係なく一般的に教師が備えるべき教授技能（Pedagogical Skill）である。反対に，外国語教育の教科内容（Subject Content）を意味する外国語教育知識・能力へのニーズはどのグループにも優先的に捉えられていない。以上のことから，中国人大学日本語教師は「何を教えるか」（教科内容）よりも，「どう教えるか」（教授技能）に必要な資質・能力を優先的に成長させたいと考えていることが窺える。
外国語教育知識・能力や学習者と関わる能力にも高い関心を示しているが，研究能力と授業力ほどではなかった。職能開発実践能力（5）に関しては，他の分野と比べて，平均値が最も低かった。
4.2 異なる教授段階にある教師の成長ニーズの特徴
本研究の目的は異なる教授年数を持つ日本語教師を対象とする研修プログラムを考える
際，優先的に考慮すべきニーズの解明に特化している。そのため，5 つの因子の平均値及び「5」の選択割合を用いて，他のグループと比較しながら，異なる教授年数を持つ教師グループ間の相違を解明することに着目したい。換言すれば，分析の主観点は教授年数のグルー
プであり，5 つの因子ではない。各グループの教師が示した 5 つの因子の平均値と「5.非常に当てはまる」の選択割合を算出した（表 3）。各グループにおいて，ほぼ全ての因子の平均値は 4.00 を上回っていた。また，各グループにおける因子の平均値の傾向を示すために，
図 2 を作成した。
表 3. 各グループの平均値及び「5」の選択割合
教授年数

0−3年

4−6年

7−18年

19年以上

全体

f1.学習者と関わる能力

4.17

(35)

4.29

(50)

4.13

(32)

4.23

(39)

4.17

(35)

f2.外国語教育知識・能力

4.19

(37)

4.47

(56)

4.16

(32)

4.19

(36)

4.19

(36)

f3.職能開発実践能力

4.21

(37)

4.45

(59)

4.14

(31)

4.00

(27)

4.14

(33)

f4.研究能力

4.33

(43)

4.38

(56)

4.39

(45)

4.29

(44)

4.36

(46)

f5.授業力

4.32

(45)

4.56

(59)

4.21

(35)

4.20

(38)

4.24

(39)

ニーズ全体

4.22

(38)

4.40

(55)

4.19

(35)

4.18

(37)

4.21

(37)

（）の値は「5」の選択割合

84図 2. 各グループの因子平均値

加えて，グループ間の差の有無を調べるために，Kruskal-Wallis 検定を行い，得られた p
値を表 4 にまとめた。
表 4. グループ間の平均値に対する差の検定
G1 - G2

G1 - G3

G1 - G4

G2 - G3

G2 - G4

G3 - G4

f1.学習者と関わる能力

.188

.910

.397

.111

.451

.230

f2.外国語教育知識・能力

.030

.837

.699

.003

.027

.354

<.001

.331

f3.職能開発実践能力

.047

.587

.272

.002

f4.研究能力

.215

.609

.849

.265

.196

.655

f5.授業力

.277

.323

.603

.019

.073

.538

ニーズ全体

.037

.883

.961

.004

.015

G1:0−3年 G2:4−6年 G3:7−18年.767
G4: 19年以上

4.2.1 教授年数が 0−3 年の教師
0−3 年の教授年数を持つ教師は，他のグループと比べてニーズ全体の平均値が 2 番目に高かった。また，研究能力と授業力の平均値がその他の因子よりも高いことから，研究能力と授業力の向上に高い関心を示していることがわかる。研究能力のうち，「17.学術文章の書き方」の平均値（M=4.63）も「5」の選択割合（63%）がとりわけ高いことから，0−3 年の教師
は，学術文章の執筆に高い関心を示していることが推察できる。授業力の向上について，新人教師の半分以上（約 53%）は，「12.シラバスに応じて多種多様な授業内容・授業活動を利用し授業設計する能力」に高い関心を示している。他のグループと比べて，0−3 年の教師が示した 5 つの因子の平均値は，特に高かったり，低かったりするような傾向がなく，その分布が比較的に緩やかである。どれかの因子に強い意識を傾けるというよりも網羅的であるという成長ニーズの特徴が見られた。換言すれば，焦点がなく，幅広い内容に関心を持つ傾向がある。
4.2.2 教授年数が 4−6 年の教師
4−6 年の教師は，全体的な成長ニーズに対する平均値も「5」の選択割合も最も高かった。
85

Kruskal-Wallis 検定を実施した結果，5％水準でグループ間に有意差 （6） が見られた。
Bonferroni 法による多重比較の結果，4−6 年の教師の平均値は 7-18 年の教師よりも有意に高かった（p=.004）。4−6 年の教授年数を持つ教師の成長意欲が 7-18 年のグループよりも高かった。また，5 つの因子のうち 4 つの因子（f1：学習さと関わる能力，f2:外国語教育知
識・能力，f3：職能的実践能力，f5：授業力）について，4−6 年の教師の平均値と「5」の選
択割合も最も高かった。
他のグループでは研究能力の平均値と「5」の選択割合が最も高いのに対して，4−6 年の教師が最も高い値を示したのは「授業力」である。つまり，4−6 年の教師は授業設計や教育
技術利用スキルの向上に最も高い関心を示した。下位項目の値を確認すると，「20.インター
ネットやパソコンといったメディアを用いて授業を行う能力」（M＝4.59）に対して，65%の教師が「5」を選択し，「12.シラバスに応じて多種多様な授業内容，授業活動を利用し授業設計する能力」（M=4.53）に対して，53%の教師が「5」を選択した。4−6 年の教師はどちらかに偏っているのではなく，両方を併せ持つことに関心があることが特徴である。つまり，教育内容の知識，教育方法の知識，テクノロジーの知識の 3 者を融合した「技術と関わる教育
的内容知識」（小柳，2016）を用いた総合的な授業実践力の向上が重要視されていることが窺える。
職能開発実践能力についても，4−6 年の教師の平均値も「5」の選択割合も最も高かった。
Kruskal-Wallis 検定の結果，グループ間に有意差が確認できた。職能開発実践能力の平均値について，4−6 年の教師は 7−18 年（p=.002），そして 19 年以上の教師（p＜.001）よりも有意に高かった。特に「7.多様なリソースや研修活動などを通して，自らの知識を増やし，教授能力と研究能力を高める意欲」の平均値が 4.88 であり，極めて高かった。
4.2.3 教授年数が 7−18 年の教師
この段階の教師は，研究能力の向上に高い関心（M=4.39）を示しており，その平均値が最も高かった。下位項目のうち，「7.学術文章を書く能力」の平均値（M=4.47）と 5 の選択割
合（51%）は他のグループと比べて最も高かった。4.2.1 で述べたように，0−3 年の教授年数を持つ教師は学術文章の執筆に特に高い関心（M=4.63）を示している。それと異なり，7−18
年の教師の場合，論文の執筆方法のみならず，研究能力を構成している 4 つの下位項目の平均値の区間が 4.34〜4.47 であり，全体的に高かった。つまり，7−18 年の教師は総合的な研究能力の向上を視野に入れながらの論文執筆能力の向上を目指している。同じ研究能力にしても，発達段階によって教師の成長ニーズの傾向が異なると推察できる。
4.2.4 教授年数が 19 年以上の教師
この段階の教師は，他のグループと同様に研究能力に対するニーズが最も高く，その次が学生と関わる能力である。しかし，他の 3 つのグループにおいては，5 つの因子のうち，学生と関わる能力の優先順位が最も低いか，2 番目に低い。「学習者と関わる能力」（M=4.23）の下位項目のうち，「6.授業の雰囲気作りをする能力」（M=4.30）「16.学習者に平等に接する能力」（M＝4.26）の平均値が特に高かった。さらに，「16.学習者に平等に接する能力」に関しては，他の３グループよりもはるかに平均値が高かった（0−3 年:M=3.79，4−6 年:M=4.00，
86

7−18 年:M=4.02）。学生と関わる能力に対する高い関心が 19 年以上の教師の成長ニーズの特徴の 1 つであると言えよう。
5. 考察
5.1 全体的な特徴
中国人大学日本語教師は，研究能力と授業力の向上に高い関心を示した。2000 年代において，中国人日本語教師は，日本に関する知識の獲得に意欲的だった（木谷・坪山，2000）
が，現在は研究能力と授業力により高い関心を示すようになった。教授年数グループごとに分析する際にも，同様の特徴が見られた。これは Huberman（1989）の発達段階と関係なく，
どのグループにも重要視されているニーズと言えよう。
研究能力を優先的に選ぶ理由として，中国における大学教員評価制度の重心が研究能力に傾いていること（張，2017），日本語教育研究に関心を持ちながらも，研究の進め方に対する戸惑い（徐，2016；張，2017），人手不足で一人当たりの教師の授業負担の増加によって研究に専念できる時間が減少したこと（尹，2011；王・李，2015），現職者への研究能力開発の支援不足（徐，2016）といったことが挙げられるだろう。
授業力について，その下位項目は教科と関係なく一般的に教師が備えるべき教授技能（Pedagogical Skill）である。反対に，外国語教育の教科内容（Subject Content）を意味する外国語教育知識・能力へのニーズはどのグループにも優先的に捉えられていない。以上のことから，中国人大学日本語教師は「何を教えるか」（教科内容）よりも，「どう教えるか」（教授技能）に必要な資質・能力を優先的に成長させたいと考えていることが窺える。この
結果は，中国の大学日本語教師の多くは，専門が文学，語学，文化であり，教育学出身の者が少なく，適切な教授方法が良い日本語授業を実施する上で必要不可欠の要素の 1 つと認識しているが，あまり自信がないということ（曹，2021；張，2017；程，2016）に関連している可能性がある。近年中国における日本語教師研修の内容は語学や文学から日本語教育
へ移りつつある（曹，2021）が，今後教育学関連の研修機会の増加が求められるだろう。さらに，調査は新型コロナウイルス感染症が世界的に流行していた中で実施された。ゼロコロ
ナ政策でいつ都市閉鎖されてもおかしくないような状況の中で，中国における大学教師は常にオンライン授業に切り替えられるように授業準備などをする必要があった。本研究で明らかになった ICT 活用や多様な授業内容・方法に対する高いニーズはこのような時代的背景に関連している可能性もあるだろう。
職能開発実践能力は，他の因子と比べて，その平均値も「5」の選択割合も最も低かった。
具体的には，アクション・リサーチやネットワーク構築といった主体的に学ぼうとする姿勢を意味する職能開発実践能力に対する関心は比較的に低かった。先行研究（Mak，2010；
Shriki & Lavy，2012）では，教師のニーズが現実的であり，彼らは学生指導に即座的かつ直接的に効果をもたらしそうな領域についての意欲が高いが，アクション・リサーチや関係者との協働といった短期的に成果が得られにくい専門性開発にあまり関心を示さない傾向があると指摘されている。中国人大学日本語教師の成長ニーズにも同様の傾向が見られた。
これらの資質能力は，研修内容の一部というよりも，研修参加を通じて得られる「副産物」
であり，教師が自らの能動性や主体性を発揮しない限り，獲得しにくいものである。一方で，87

主体的で継続的な成長を目指す教師の育成には，教師が自律的に自己の職能開発をする能力育成も必要不可欠であること（来嶋，2021）から，今後，これらの資質能力の開発を研修
目標として明示的に掲げる必要があるだろう。
5.2 教授年数が 0-3 年の教師
教師の発達段階モデルを踏まえて考察すると，0−3 年の教師は学術文章の書き方の上達に対する成長意欲が非常に高いことが明らかになった。この点について言及した先行研究は確認できなかった。近年中国の大学雇用制度の変化が大きな外的要因と考えられる。多くの大学は新人教師の雇用を終身制ではなく，テニュア制度に切り替えている。新人教師は，契約期間内に一定数の論文を公表しないと，契約更新ができない現状に直面している。多くの新人教師は「生き残る」ために中国語の論文執筆を余儀なくされている。質問項目においては，学術文章の言語（中国語か日本語か）を指定していないが，中国語論文の可能性が大きい。その原因について，近年日本で学位を取得し，中国の大学に就職した日本語教師が大きな割合を示している（程，2016）ことが挙げられる。中国語が母語とはいえ，学術文章を書くための知見が言語に関わらず一様に通用するものではないため，中国語による学術文章の書き方の学習は新人の教師にとって大きな課題である。今後新人日本語教師が中国国内の研究環境に適応できるための支援策の考案が必要であろう。
授業力の向上について，授業実践を試行錯誤している 0−3 年の教師が即時的に活用できる多様な授業内容と方法の「発見」を望んでいることが推察できる。Huberman（1989）によると，この段階の教師の関心は主に「生き残り」と「発見」に集中している。具体的には，「生き残る」ために，「正しい」指導方法の探求に熱心である。授業材料の不足に悩んでいるため，できれば多くの「発見」につながるような学びを行う。Huberman（1989）を踏まえて考えると，0−3 年の教授年数を持つ教師は「生き残り」と「発見」のために，授業実践にすぐ活用できる授業内容や活動といった「引き出し」を増やすことにニーズがあると言えよう。よって，この段階の教師に対する支援は，教育実践の内省や批判的な再考といった内容
よりも，多様で実用的なアイディアの提供とともに，知識拡充を中心に行われることが望ましいであろう。
5.3 教授年数が 4−6 年の教師
4−6 年の教授年数を持つ教師の成長意欲がどのグループよりも高かった。本研究の結果は，中堅前半の教師が専門性開発活動に意欲的である（Richter et al.，2011；Louws et al.,2017）と示した先行研究と一致している。また，Huberman（1989）によると，この時期は教職の安定期であり，教師が 3 年間前後の教育実践の試行錯誤を通して，ほとんどの状況に対応できる初歩的な指導のレパートリーが出来上がっている。故に，ある程度の余裕を持ち出した時期でもある。
5 つの因子のうち，4−6 年の教師が授業設計や教育技術利用スキルを代表とする「授業力」の向上に最も高い関心を示した。4−6 年の教師は，教育内容の知識，教育方法の知識，テクノロジーの知識の 3 者を融合した「技術と関わる教育的内容知識」（小柳，2016）を用いた総合的な授業実践力の向上を重要視している。Huberman（1989）はこの段階の教師は，指導
88

現場で遭遇する可能性のある多くの場面にもおおむね慣れてきたため，安定期に入っていると述べた。また，彼らは教え方の調整，洗練に意欲的であり，自分らしい教授スタイルを見つけようとする傾向があると言われている。よって，4−6 年の中国人大学日本語教師の場
合，教育内容と教育方法とテクノロジーの相互作用を意識した総合的な授業づくりの向上を目指していることが窺える。
職能開発実践能力についても，4−6 年の教師の平均値も「5」の選択割合も他グループより特に高かった。この特徴は，4−6 年の教師の全体的ニーズが最も高いという特徴と合致している。換言すると，職能開発実践能力が教師の成長を構成する下位能力の 1 つであり（来嶋，2021），その向上に意欲的な教師は全体的な資質能力に対する成長意欲も高い可能性がある。Huberman（1989）は，中堅教師になる段階で，教師はある程度現場の教育実践に慣れており，新しい知識・能力の獲得に余裕を持つようになり，専門性開発に意欲的であると述べた。加えて，この段階は役割の変化が求められる時期（Huberman，1989）でもあり，日本
語教育関係者との関係構築やコミュニティへの参入といった職能開発実践能力に高い関心が集められた理由の 1 つでもあると言えよう。よって，4−6 年の教師により広い視野での学
習者や教育への関与，組織の一員としての役割認識や活動へ参加する機会の提供が求められると言えよう。
5.4 教授年数が 7−18 年の教師
この段階の教師は研究能力の向上に高い関心を示しており，その平均値がどのグループよりも高かった。Huberman（1989）はこの段階の教師が自身の影響力を拡大するために，役職の昇進や役割変換に取り組んでいると述べた。中国の大学では，日本と同様に助教，講師，
准教授，教授といった役職が設置されている。中国人大学日本語教師のうち，およそ 11%の教師が教授であり，85%前後の教師が講師や准教授である（曹，2021）。本研究におけるこのグループの教師のうち，70%以上が「講師」である（7）。これらの教師は役職の昇進や役割変換といった課題に直面している可能性がある。加えて，教師評価制度の重心が研究能力に傾いている傾向（張，2017）があるため，多くの教師は，役職昇進のために研究能力の向上の必要性を強く感じているものの，自分の研究能力に自信がない（李他，2019）。役職の昇進に直面している現状，現行の評価体制の研究能力への傾き，自己の研究能力への自信のなさといった要因が絡まっており，7−18 年の教師は研究能力の向上を喫緊の課題と捉えていることに影響を与えていると推察できる。また，同様に研究能力に高い関心を示した 0−3 年の教師と比べて，7−18 年の教師は総合的な研究能力の向上を視野に入れながらの論文執筆能力の向上を目指している。今後，論文の執筆に関する指導だけでなく，データの収集から分析までの過程を踏まえながらの研究能力の向上を目的とする支援策が必要である。
5.5 教授年数 19 年以上
その他のグループと同様に，この段階の教師は研究能力の向上に高い関心を持っている。
19 年以上の教師に特徴的なのは，学生との関わり方が 2 番目に来ている点である。他の 3つの因子（外国語教育知識・能力，職能開発実践能力，授業力）よりも学習者との関わり方の向上を優先的に考えている傾向がある。これは，年齢差による学習者の考え方への不理解
89や，学習者との交流不足などが原因の一つとされている（Shriki & Lavy，2012）。したがって，19 年以上の教師を対象とする研修では，学習者の心理，学習者の興味・関心に関連する研修内容の提供が望ましいだろう。
6. まとめと今後の課題
本研究は，中国人大学日本語教師の資質・能力に関連した成長ニーズについての認識を調査した。中国人大学日本語教師の視点から見た成長ニーズの優先順位は，研究能力，授業力，外国語教育知識・能力，学習者と関わる能力，職能開発実践能力である。教師の発達段階モ
デルを踏まえて彼らの成長ニーズの特徴を考察した。Huberman（1989）で言及された各段階の発達課題に関連している成長ニーズがある一方，発達段階と関係なく，教師の置かれている制度的環境（例えば，テニュア制度への切り替え）や時代的背景（新型コロナウイルス感染症の流行）の影響で形成された共通の成長ニーズもあった。今後，発達段階だけでなく，教師の置かれている教育環境も考慮した専門性開発支援の提供が求められるだろう。本研
究の結果が今後中国における日本語教師を対象とする効果的な専門性開発プログラムの計画に役立つことが期待できる。
本研究には以下の課題が残されている。
第一に，本研究は資質・能力に着目し，日本語教師の成長ニーズの一部を調査した。しかし，今回の調査は成長させたいという意識面の調査にとどまっており，行動レベルからの把握を実施しなかった。成人の学習ニーズは学習の内容だけでなく，学習の目的，方法や形態，
継続性，かけられる費用や時間といったいくつかの属性をもつ（藤岡，2008）。故に，今後これらの要因を同時に考慮し，日本語教師の成長ニーズの優先度と緊急性をより的確に捉えた上で，その全体像を明らかにする必要がある。
第二に，本研究は発達段階の相違を分析観点とし，教師の成長ニーズの特徴の分析を試みた。多様な養成・研修環境や職場環境に囲まれている日本語教師がいる昨今では，一概に教授年数が年齢に比例するとは言えないものの，教授年数による群分けは，ある特定の時代に教育を受けてきた世代を意味しうる。教授年数の他に，ライフコース（渡部他，2018），職場文化と自己効能感（Zein，2017）などの要因を包含した変数も教師の成長ニーズに影響を与えていることに留意する必要がある。今後は，質的分析手法を用い，教師の個人的・環境的文脈と関連づけて，本研究で明らかになった成長ニーズが生起した諸要因の解明が求められる。
第三に，本研究は専門性開発における教師の主体性を重視することを出発点とし，教師の考える成長ニーズを調査した。この研究結果は，教師の「声」に耳を傾けることで，教師教育活動に携わる関係者にとって研修活動改善の糸口になることが期待できる。Zein（2017）によると，教師が学びたい内容と教師教育者が感じた教師の学ぶべき内容の間に齟齬が生まれている。よって，日本語教師教育の関係者が考える教師の「成長ニーズ」，つまり，教師の成長に必要な内容についても検討する必要がある。今後の研究は，こうした関係者の視点にも着目し，多面的に教師のニーズの諸相を解明する必要がある。

90

注(1) Moore（1977；1978）の時代においては，「Teachers Professional Development」という用語がまだ普及しておらず，「教師のニーズ（Teacher Needs）」という用語が一般的に使用されていた。
他には，Savage(1968)の「Inservice Needs」，Borich（1980）の「Training Needs」のような類似した表現の使用も確認できた。これらの研究においては，使用する用語は異なるが，専門性開
発活動の開発・改善を目的とすること，資質能力に対する教師の必要度認識を調査したことといった点においては共通している。よって，ここではあえて「教師のニーズ」と訳した。
(2) 八田（1995），木谷・坪山（2000）などの研究では主に，大人数での集合研修における日本語教
師のニーズを調査したため，ここでは「研修ニーズ」（Training Needs）という用語を使用した。
成長ニーズ（Professional Development Needs）は，フォーマルな集合研修だけでなく，OJT や
自己研修などのインフォーマルな専門性開発の場面における教師が成長させたいと認識している資質・能力も包含している。
(3) 探索的因子分析は，各観測変数が各因子（観測変数）からの影響を受けていると仮定し，その影響の強さをもとに因子を抽出している。確認的因子分析は，観測変数それぞれについて，どの概念の測定をするものか決まっている際に用いる因子分析であり，ある観測変数は他の因子からの影響を受けないことを仮定している。よって，1 つの因子に対する因子負荷量の値しか算出できない。
(4) 教授年数が 1 年未満の協力者がいるため，0-3 というグループ名を使用した。また，本調査に教授年数 31 年以上の教師が 3 名（女性 1 名，男性 2 名）いる。Huberman（1989）のモデルから 19
年以降に教員が平穏期に入るとされるため，本研究では 19 年以上のグループに統合し，分析を行った。
(5) 成（2021）は「省察的実践能力」という因子名を使用したが，その下位項目の多くが職能開発に対する態度，職能開発の実行方法，教職としての役割や責任といった職能開発実践能力（来嶋，2021）として捉えることができるため，「職能開発実践能力」に命名した。
(6) Bonferroni 法を用いて 4 群の多重比較を行う場合，差の検定は 6 回行うので有意水準 5％とす
ると 1 回の差の検定の有意水準は 6 で割った 0.8％となる。
(7) 質問紙のフェースーシートに教師の役職を問う項目を設置しており，「70％以上」は調査協力者の回答に基づいて算出した値である。

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『大学日本語教員養成課程研究協議会論集』第 20 号
2023 年 3 月 31 日発行
編集者：門脇薫（摂南大学）、佐藤智照（島根大学）、馬場良二（元熊本県立大学）
尹智鉉（中央大学）
発行者：代表理事 鎌田美千子（東京大学）
大学日本語教員養成課程研究協議会事務局：福田倫子（文教大学）、
高橋恵利子（防衛大学校）、五十嵐小優粒（中部学院大学）〒501-3993 岐阜県関市桐ヶ丘二丁目一番地 中部学院大学留学生別科 五十嵐小優粒
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