Title

漢字圏学習者の多い初級クラスでの授業の試み

Author(s)白石, 麻子Citation

文化外国語専門学校日本語課程紀要 20(2007-02) pp.33-60

Issue Date

2007-02-01

URL

http://hdl.handle.net/10457/965

Rightshttps://bunka.repo.nii.ac.jp/

（紀要第20号）

実践報告

漢字圏学習者の多い

初級クラスでの授業の試み
専任講師

白石麻子

（2006．9．1受）

要旨

漢字圏の学習者の多い初級クラスで学習者集団の特徴を考慮し、話す力の向上と助詞に対する意識づけをめざした授業をカリキュラムに取り入れた。それぞれの授業の目的や学習者の様子、結果などについて具体的に紹介する。

〈キーワード〉10二期の学習者

話す力の向上

会話チェック5分会話

助詞を意識した学習スタイル

1．対象学習者について

2．カリキュラムの方針
3．話す力の向上をめざした試み

3－1．試みの概要
3－2．会話チェック

3－2－1．時期と回数
3－2－2．目的および作成の方針
3－2－3．実施方法
3一一2－4．結果

3－3．日本語だけで5分会話
3－3－1．時期と回数

3－3－2．目的3一一3－3．実施方法とトピック

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自信

楽しさ

達成感

先輩へのインタビュー

助詞ゲーム

助詞クイズ

3－3－4．学習者の様子と結果
3－4．先輩へのインタビュー

3－4－1．目的と実施時期
3－4－2．授業の流れ
3－4－3．結果
4．助詞を意識させるための試み

4－1e目的
4一一2．助詞ゲーム

4一一3．助詞クイズ

4－4．結果5．まとめと今後の課題
参考文献
資料

1．対象学習者について
本校の日本語科には毎年4月と10月に新入生が入学する。4月入学は1年コー
ス、10月入学は基本的に1年半のコースである。10月入学の学習者のうち既習度の高い一部の学習者はその日本語力に応じて4月期生のクラスに編入されるが、それ以外の学習者は10月期生だけのクラスにブレースされて初級からの1年半に及ぶ日本語学習が始まる。これらのクラスの学習者たちは翌年の4月に次年度の4月期生と共に再びプレースメントテストを受け、それぞれの日本語力に応じたクラスにブレースされなおされて、残る1年の学習を続けることになっている。
つまり、10月から3月初めまでの約半年間共に学習した後クラスは解体される。
初級からスタートする10月期生のクラスは少なく、通常2～3クラスであることが多い。今回の試みを行ったのは2005年10月に本校に入学し、初級からの学習を始めた学習者たちのクラス2つである。1つは、母国で少しだけ日本語を勉強した学習者たちのクラスで、メインテキストである『新文化初級日本語1』の第8課までを大まかに復習後、第9課から通常通り導入を行って授業を進めていった
クラス（11組）である。もう1つは、口本語に関しては全く未習と判断された学習一34一

者のクラスで、ひらがなカタカナの学習から授業を開始したクラス（12組）である。

どちらのクラスもほとんどが漢字圏学習者で、11組は20名中、台湾12名、中国3

名、韓国5名、12組は15酒中、中国7名、台湾6名、韓国1名、スリランカ1名であった（いずれも3月終了時点での人数。途中数名のクラス移動があった）。
10月期の学習者の国籍の構成は毎年変化するが、本校の場合4月期の学習者に比べて漢字圏の学習者、特に中国語話者が多いのが特徴の1つと言える。
このように漢字圏の学習者が多いため、その集団にもある程度共通の特徴が見られる。筆者自身も経験から、10月期の学習者のクラスに対していくつかのイメージを持っていた。例えば、クラス数が少ないため日本語力に差がある学習者が1つのクラスにならざるを得ずクラス内でのレベル差が大きい、国籍が偏っているため授業以外では母語で話す学習者が多く勉強した日本語をなかなか実際に使
おうとしない、他のクラスの学習者との交流の機会が少ない、日本についてのいろいろなこと（芸能人・買い物・観光地など）をよく知っているなど、である。学習面では、国籍が限られているため授業の時それぞれの国のことを聞くなどの活動がしにくい、会話が上手になりたいと思ってはいるが読み書きに比べ話すことの上達が遅い、読解や漢字の授業は比較的よくできるなど、である。これらのイメージは本校の他の教師にもある程度共通したものである（資料1参照）。

今回、半年の学習が終了した3月の時点で、これらの学習者に対して行ったア
ンケートの結果を見ると、学習者が好きな勉強としてあげたのは文法が最も多く（60％）、ついで漢字（44％）、読解および作文（各40％）であった。また、苦手な勉強としては会話をあげた学習者が多く（60％〉、以下作文・文法・聴解・漢字がそれぞれ30％前後であり、読解に対して苦手意識を持っている学習者は非常に少なかった（12％）。また、「あなたは自分の国でよく話すほうか」という質問に「はい」と答えた学習者は62％だったのに対し、「あなたは日本語で話すのが好きか」という質問には84％の学習者が「はい」と答えており、母語では日頃それほど話し好きではない学習者であっても、外国語である日本語では話したいという欲求を持っている場合があることがうかがえる。このことを裏付けるように96％の学習者が「日本語で上手に話せるようになりたい」と答えた。これらの結果は今回担当した2クラスの限られた数の学習者から得た数字であるが、事前に教師が持っていたイメージとかなり重なっている。

さて、これまで漢字圏特に中国語話者の学習者に日本語を教えていて気になつ一35一ていたことの一つは、学習が進んで中級になっても他の文法事項に比べ助詞がう

まく使えない学習者が少なくなかったことである。試みに、2005年度4月に入学
し筆者が半年間担当していた初級クラスの学習者（中国語話者8名、その他の母語話者6名）に半年後の9月目コース評価とともに助詞の学習についてアンケートを行ったところ、中国語話者は全員が「助詞を覚えるのは大変だ」と回答し、8名宝7名が「助詞があまり正しく使えない」と答えた。助詞の誤りは動詞や形
容詞などの誤りに比べてはじめのうちは大した問題ではないと感じられるようだ。しかしやがて学習が進み、いざ入試のための面接練習をしようなどという場面になってはじめて助詞が正しく使えないことによる問題の大きさに気づくことも多い。筆者は、漢字圏の学習者、主に中国語を母語とする学習者が日本語学習の初期からもう少し助詞に意識を持って学習する姿勢を身につけることができれば彼らの日本語がもっと上達するのではないかと感じてきた。今回担当したのは中国語話者の多いクラスであったので、カリキュラムを考える際ぜひこの点も改’
善できるようにしたいと考えた。

2．カリキュラムの方針
今回の2クラスは主に3人の教師でチームを組んで授業を担当したが、授業開始前にチームとして次のような方向性が確認された。1つは、それぞれのクラス

が3月時点で教科書のどのあたりまで進むかという大まかな到達目標は決める
が、それが多少前後してもかまわないこと、もう1つは、いろいろな新しい教材や授業を積極的に試してみようということであった。筆者は10月期生のクラスのカリキュラムを立てるのは初めてであったが、このような方向性が確認されたので、担当する学習者たちにより合ったカリキュラムを考え、授業を行いたいと考えた。そこで今回、担当する学習返たちに共通の特徴は何かを考え、長所は生かすとともに弱点と予想される部分を補強するために効果的な教材や授業は何か考えることにした。

担当する学習者たちに共通する長所としては、読解のスピードや文字を書くス

ピードが速いであろうことが予想された。また、語彙も4月期の初級学習者（非漢字圏学習者も多くさまざまな国籍の学習者がいる）に比べ多いことが予想された。反対に中国語話者では会話や助詞、韓国語話者では漢字が苦手な学習者が多一36一

いであろうと予想された。そこで今回のクラスの構成を考え、本校で通常初級のカリキュラムで目標としている四技能の習得とは別に、①学習者が持っている、会話が上手になりたいという気持ちを持ち続けられるような教材や授業を計画す
ること、②学習者自身に助詞の使い方に意識を持って学習する姿勢を持たせるための教材や授業を計画すること、の2つに重点を置きたいと考えた。筆者は、学習者自身の知的好奇心や理解欲求、向上心に期待する内発的動機づけこそが、学習者が学習の過程を通して伸びつづけていくために必要であるという考え（自石・大峰，2005）を持ち続けており、特に日本語学習期間が1年半という長期に及ぶ10月期の学習者にとっては、彼ら自身が自らの学習の進歩を学習段階の途中で認識しつつ日本語学習を続けていくことが大切ではないかと考えた。そこで、彼らの向上心や理解欲求、自律性に期待し、それが実現できるような教材や授業をめざしたいと考えた。また、三矢（1999）は「学習者は教室活動において楽し
さよりも必要性のほうを重視」しており、同時に「「楽しさ』という点でactiveな

活動はpassiveな活動よりも高い評価を得た」という調査結果を報告している。
これらのことを念頭に置き、具体的な教材や授業を作成・計画するにあたっては、
以下の3点を心がけて作成した。

①その教材あるいは授業が継続的に実践できるものにすること。どのような教材でも1瞬きりでは十分な効果が上げられるかどうかわからないし、繰り返すことによって学習者が学習の途中段階で自分の進歩や不足しているものに気づいたり学習の方法を改善していくことができると考える。それは自律的な学習の姿勢を養うことにもつながる。

②努力すればいい結果が得られるような教材や授業にすること。今回のクラスもそうであったが、1つのクラスの中には学習適性の高い学習者もそうでな
い学習者もいる。また、それぞれの学習者の日本語の既習度にもかなり開きがある。既習度が低かったり適性があまりない学習者でも、やる気があって努力すればそれなりのいい結果が得られるようなものにすることが達成感を生み、長期間の学習を続けていく上で大切な動機づけとなるだろう。

③学習者が楽しいと感じる内容やパターンにとらわれない自由度の高いものを盛り込むこと。全てのものを楽しいと感じるものにはできないが、そのような内容の教材・授業をカリキュラムに取り入れることは、リラックスした雰
囲気の中で楽しみながら学習を進めるために大切なことである。

一37一

3．話す力の向上をめざした試み
3－1、試みの概要
授業で新しい文法や言葉を覚えたら、それを使って話すことが大切だ、とほとんどの学習者は考えているが、実際には「いざ日本語で話そうとすると間違えそうで緊張する」と言う学習者もいる。特に会話に苦手意識を持っている学習者はそのように言う場合が多い。そのような学習者は間違えることを恐れるあまり、相手から質問をされないと自分のほうからは日本語を使ってあまり話そうとしなかったり、そばにいる友人に「通訳」してもらったりすることもある。教師は完
壁な日本語を求めているのではないのだから、そのような学習者にも間違いを恐れずに覚えた言葉を使って話してほしいと思う。そのためには、学習者が話が通じたという成功体験を通して、自分の会話力に少しずつ自信を持つようになることが必要なのではないだろうか。もちろん「自分の日本語が通じた」という体験
は授業以外の実際の生活場面で経験されることが望ましいが、授業でもできることはあるはずである。そう考えて今回、話す力の向上をめざし大きく分けて3種類の試みを行うことにした（今回11組と12組は進度が違い、試みの内容や回数が少しずつ異なるので、本稿では主に11組の試みを具体的に紹介する）。

1つ目は、「会話チェック」を継続的に行うことである。この会話チェックは後に詳述するが、練習すれば誰でもいい結果が得られるというものにした。今回の会話チェックは簡単なテストの形をとっているが、実はその目的は学習者の会
話力を評価することではない。真の目的は学習者にチェックの時までにいかに自主的にたくさんの練習をさせるかということと、実際のチェックの時には各自の練習や準備に応じた結果を得ることを通して自信につなげることである。

2つ目は、「日本語だけで5分会話」の授業で、これは毎回相手を変えてその時々に示されたテーマに沿って短時間自由な世間話をするものである。日頃休み
時間には同じ国の者同士で母語で話をすることの多い学習者たちに、リラックスした雰囲気の中で間違いを恐れずに日本語で話す楽しみを経験してほしいと考えた。

3つ目は、本校では常にさまざまなレベルで実践されている小さいゲームやプ
ロジェクトワーク的な活動で、今回担当したクラスでもいくつかのゲームやインタビュー、調査、交流などの活動を取り入れた。今回は、この中の「先輩へのイ

一38一

ンタビュー」を紹介する。

以下、話す力の向上をめざして行った3つの授業について紹介する。

3－2．会話チェック

3－2－1．時期と回数
会話チェックは、実質18週（1週は25コマ）の授業の中で、11組では8回行った。第1回目は授業開始当日であったが、この回はプレースメントテストの筆記試験の結果のみでクラス分けされ、ある程度既習であると判断された11組の学習者たちが、実際には簡単な日本語がどのぐらい理解できるかを知る目的で行い、クラスにミスプレイスされている学習者がいないかどうか見つける意味合いのものであった。したがって、実質的には第2回以降が本来の会話チェックと言える。

2回目以降は、2～3週間に1回程度の割合で行い、2月末までに『新文化初級
口本語H』の第30課の範囲まで行った。

3－2－2．目的および作成の方針
今回の会話チェックは、3－1で触れたように、学習者の会話力を評価するのが目的ではなく、①学習者に自主的にたくさん話す練習をさせること、②努力すればそれなりのいい結果が得られるという体験を通して自信につなげること、の2つを目的としたものである。このことを念頭に、次のような点に留意して作成した。

①あらかじめ、出題範囲ごとに会話チェックに出る可能性のある質問を全て学習者にプリントで渡し公開する。そして、学習者自身で自主的に準備や練習ができるようにする。

②会話チェックの質問の内容は、できる限り学習者自身のことを話す内容のものをめざす。

③クラスの人数が20名でやや多かったため、時間的に通常のカリキュラムに大きな影響を及ぼさないよう、会話チェックは簡便なものにする。

以上の3点である。一度に行う会話チェックの範囲が広くなり過ぎると学習者の負担が大きくなると考えられ、また範囲を広くすることよりも継続的に何回か行うことのほうが内発的動機づけの観点からも有効であると考え、第2回は復習の範囲が含まれていたので、まとめて9二分、以降はメインテキストが平均3～4課終了することに会話チェックを行った。

一39一

3－2－3．実施方法
会話チェック実施前に学習者に配布するプリント（資料2参照）は、チェックの約1週間前に配布した。そのプリントには決められた範囲の中から出題される可能性のある質問が全て書いてあり、学習者はプリントを見ながら自分自身の答えをあらかじめ考えたり、友達と練習することができる。自分の答えに自信がない
時など、クラスメートにアドバイスを求めることもできる。この方法は、日本語があまり上手に話せない学習者でも練習することである程度いい結果が得られる
可能性を作るとともに、どんな質問を受けるかわからないことによる会話チェッ
ク時の学習者の不安を取り除くことができる。他方、教師にとってもメリットがある。それは学習者にたくさん話す練習をさせることができることである。例えば同じような種類の質問が5つ書かれている場合、実際にはそれぞれの学習者にはその中から1問だけが出題されるのであるが、学習者は自分がその中のどの質問を受けるかわからないので全ての質問に答える準備や練習をすることになり、5倍の練習を促すことができる。もう1つのメリットは、出題される質問が学習者によって異なるので、問題が漏れて順番が後のほうになるにつれて結果がよくなる、というような通常の会話テストでありがちな問題は起きない。

学習者は上記の事前配布プリントが配られると、各自チェックに備えて自主的に準備や練習をする。はじめのうちは、学習者の多くにとってそれほど難しい質問はないと判断したので、準備や練習は基本的に家庭学習にまかせたが、途中からはプリント配布時に少し時間をとり、クラスメートとペアで練習できるようにした。もちろんこの時間だけでは不十分なので、放課後など友達と練習する姿も観察された。また、アンケート結果を見ると、家での練習もよく行われていたことがわかった。

プリント配布後1週間程度してから会話チェックをした。多くの場合LL．の授業と組み、他の学習者がL．しの練習をしている問に、一人ずつ前に呼んでQA．の形で会話チェックを行い採点した。人数的な問題もあり、実際にチェックする時
間は一人あたりにするとそれほど長くとれなかった。回によって満点が違い、何問出題するかはその回ごとに異なったが、10問程度出題する場合、スムーズに行
けば一人3、4分で行うことができた。採点の基準そのものはあまり細かくせず、教師が学習者とQ．A．をしながら採点することによる負担が少なくなるようにした。会話チェックの採点用紙には教師が気づいたミスなどをメモしておき、終了

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後、なるべく早い時期に学習者に返却した。

3－2－4．結果
この会話チェックは、毎回問題数が違い満点も違うので、100点満点に換算して第2回から第8回までの学習者の得点分布を見たところ、ほとんどの学習者が80点以上の得点を得ていた（資料3参照）。回によってばらつきはあるが、この資料によってもわかるように第2回から第8回まで7回のチェックのうち、90点の得点を得た学習者の割合が半数以上を占めたことは5回あり、80点以上の得点を得た学習者の割合が7割を越えたのは6回にのぼっている。このような結果は、
この会話チェックが前もって学習者が準備できるものだったためと考えられ、学習者の多くは筆者が期待した通り準備や練習をしてからこのチェックに臨んだことがうかがわれる。クラスの中に適性がかなり低い学習者が数名いたが、その場
合でも努力型の学習者では満点を取ることもあり、全体的にいい結果を得ていた。

適性もあまりなく、練習もあまりしなかった1名だけがほとんどの回で80点以上の点数を得られなかった。

学期末に行った学習者へのアンケートでは、11組と12組の学習者全員が「会話チェックを行ってよかった」と答えた。その理由としては、「自分の会話の実力がわかるから」が最も多く（75％）、ついで「先生と直接話すチャンスだから」が多かった（46％）。学習者が教師と一対一で話す機会は意外と少なく、このようなチェックも学習者にとっては会話の1つの機会と捉えられていたようだ。「実力がわかる」と多くの学習者が回答しているが、このように前もって準備して話すのを実力と言ってよいかどうか意見が分かれるところだろう。しかし、この会話

チェックの目的の1つが努力すればそれなりの結果が得られそれが自信につながることであったので、筆者としてはこの回答を肯定的に受け止めている。さて、会話チェックの前にした練習としては、「答えの文を考えてメモした」（54％）、「一人で答えを言う練習をした」「友達と練習した」（いずれも46％）などが多かった。自由記入欄には、「会話チェックは緊張するが好き」「普段から友達と話すことが大切だ」「（先生の質問を聞き取る）聴解力も必要だ」などのほか、成績上位の学習者のコメントの中に、「（一問一答でなく）もっとたくさん話したかった」「勉強した範囲の文型を使わずにもっと自由に答えてもよかったのか」という内容の記入があり、これらは改善すべき点であると感じた。

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3－3．日本語だけで5分会話

3－3－1．時期と回数
11組では1月中旬から2月の終わりにかけて11回行った（12組では「8分会話」という名称で1月30日から2月の終わりにかけて15回行った）。学習進度から見ると『新文化初級日本語1』のアチーブメントテストが終わり、『新文化初級日
本語ll』の学習に入った時期であり、そろそろいろいろなトピックで話せるのではないかと判断して開始した。

3－3－2．目的「1．対象学習者について」でも述べたように、クラス内の国籍が偏っていたため、予想されたことではあったが今回のクラスでも残念ながら授業以外での日本語の使用が少ないことが観察された。入学直後のオリエンテーションやホームルームの時間などを使って、学んだ日本語を使って話す必要性についてたびたび意識づけを行ったが、授業中は日本語、休み時間に友達と話すのは母語、そして休み時間に聞くのは中国語か韓国語というのが現実のようであり、実際そのような状況に対して不満を持つ学習者もいた。そこで、『新文化初級日本語ll』の学習が始まるのを機会に、母語を使わずとにかく日本語だけで話し、話すことを楽しむ時間を授業として確保する必要があると考えた。学習者は初級の教科書1冊の学習が終わっているので、自由に話すにはまだ不十分とはいえ、かなりの文法や語彙を学習しており、短い時間なら日本語だけで話すことができるはずである。

しかし普段の授業では、その日その日に学習した文型を使って言う練習はたくさんするものの、1ヶ月前、2ヶ月前に勉強したことを自在に組み合わせて自分が話したいことを自由に言う機会はほとんどない。前述の会話チェックはすでに何回か行ってきており、既習文型の振り返りにも役立っていたが、これはあくまでも事前に準備して話すものであり、自然なコミュニケーションの形ではない。そこで、次のようなことを目的としてこの授業を行うことにした。

①日本語でいろいろなトピックについて話すことによって、お互いに話したり聞いたりする楽しさを味わう。

②これまでに勉強したことを組み合わせて使うチャンスを作り、勉強したことを忘れないようにする。

上記に加え、できれば日々の生活でも日本語で話すことが少しでも習慣になる

一42一

とよいと考えた。

3－3－3．実施方法とトピック
授業の流れは以下のようである。

①教師がその日のトピックを示す。
②学習者がその日の話し相手を探す。話し相手は必ず毎回変える。

③相手が見つかったら、自由に話す。日本語がわからない時は絵を描いてもいいし、辞書を使いながら話してもいい。話しているうちにトピックからずれても問題にしない。

④教師が時間を区切ってストップの指示を出し、記録用紙を配布する。学習者
はその記録用紙に、その日のトピック・相手・自分がした主な質問を書く。

⑤教師は用紙を回収し、授業後文法や表現上の誤りを直して（資料4参照）、
次回学習者に渡す。

①から④まで実際にかかった時間は15分程度である。「5分会話」と名づけばしたが、これは「短い時間なら日本語だけで話せるだろう」と学習者に思わせ負担感をなくすためであり、実際には学習者同士が話し始めると話が盛り上がった

り、言葉がわからなくて説明に時間がかかったりで5分では足りない。10分ぐら
いは話す時間が必要であった。学習者が話している間、教師は適宜あちらこちらのペアの会話を聞き、言葉がわからなくて困っているようなら手助けをすることもあった。また、欠席者がいて学習者の人数が奇数の時は、教師が話し相手になる場合もあった。トピックは、11組では次のようなものを扱った。「おいしかった料理」「好きな異性のタイプ」「病気」「電話」「最近のニュース」「結婚式」「スポーツ」「ペット」「プレゼント」「健康法」「あなたができること」である。

3－3－4．学習者の様子と結果
11組はもともと比較的話好きな学習者が多かったためと学習者同士の人間関係に特に大きい問題がなかったため、毎回相手を変えて自由に話をすることが楽しい様子でリラックスした雰囲気で行うことができた。自由な会話の場合、長い時間二人で話すとなると、よほど興味のあることでないと会話が長く続かないことが多いが、「5分会話」のように短い時間だと、いわゆる世間話をするような感じで話ができる。毎回相手が変わるので、話すのが得意な学習者と話すのが苦手

一43一

な学習者が組むこともあったが、お互い相手の話の内容に注目しているためか問
題はなかった。当初の目的の①に挙げた「日本語でいろいろなトピックについて話すことによりお互いに話したり聞いたりする楽しさを味わう」は達成できたと感じる。目的の②に挙げた「これまでに勉強した日本語を使うチャンスを作り、忘れないようにする」に関しては、やはり個人の実力の差が大きく、自分から進んでいろいろな文型を使って話せる学習者とそうでない学習者がいた。しかし、自分ではいろいろな文型を使いこなせなくても相手がうまく使って話してくれる
場合などは聞くことによって思い出すなどのメリットはあったと言えるだろう。
日々の生活の中で日本語で話すことが習慣になるところまでは残念ながら達しな
かった学習者が多かったと思う。
トピックに関しては、「おいしかった料理」「ペット」「電話」「病気」など自分の経験したことをいろいろ話したいために時間が足りないものもあったし、反対に「ニュース」のように知識がないとあまり話せないものもあることが実際にやってみてわかった。どんなトピックにするかはこの「5分会話」の場合、非常に大切な要素であると感じた。また、通常の授業では、教師が学習者に質問をし、学習者はそれに答えるという形が多くなりがちだが、「5分会話」では、学習者自身が常に相手に対して質問を考えることになり、それ自体よいことだったと思う。会話後に学習者が用紙に記入する質問の文を教師がチェックすることで、普段なかなか目にすることのない学習者が作った疑問文のF．B．もすることができた。

学習者へのアンケートによると、11組ではこの授業があったことを全員が「よかった」と答えている。12組では評価が分かれ、67％が「よかった・まあまあよかった」と答え、残りが「よくなかった」と答えた。このような違いが出たのは、日本語力の茎によるものかもしれないし、クラスの人間関係によるものかもしれない。「よかった」と答えた学習者は自由記入欄に大きく分けて次のような2つの理由を挙げていた。1つは「いつもは同じ国の人と母国語で話すことが多いが、このような授業があると日本語を使ってたくさん話す練習になる」というもの、もう1つは「クラスメートと日本語で話す機会が増えたことで、友達のことがもっとよくわかるようになった」というものであった。一人ひとり全員と話したかったと書いた学習者もいた。後者の、クラスメートとの相互理解が進んだという点は、この授業を始める前には特に目的としては考えていなかったが、大きな画

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産物であったと言える。一方「よくなかった」の理由としては、「時間が短かった」「自分が話していることが正しいかどうかわからなかった」などが挙がっていた。

3－4．先輩へのインタビュー

3－4－1。目的と実施時期
10月期のクラスは通常、半年間大きなクラス替えがないだけでなく、キャンプなどの全校的な交流の行事もないため、受験を控えた4月期のクラスの学生たちとの交流のチャンスはほとんどない。ごく一部の学習者を除いて同じ10月期の学生同士で小さくまとまってしまう傾向がある。また、国籍も限られているのでカ
リキュラムを立体的にしないとクラスの雰囲気が沈滞する可能性がある。そこで、今回通常の授業とは離れたいくつかのプロジェクトワーク的な活動をカリキュラ
ムに組み込み、インタビューや調査、クラス内での投票、発表、交流などを行った（資料5参照）。11組で最後のまとめ的な活動として行ったのが「先輩へのイン

タビュー」である。実施時期は1月の終わりから2月の中旬にかけてであった。

インタビューの相手をお願いしたのは4月入学の7組の学生たちである。7組も学生数20名のクラスであったが11もの国籍の学生がいたため、限られた国の友達と付き合うことの多い10月期11組の学習者たちにとって、よい刺激となるだろうと考えたためである。この活動の目的は以下のようであった。

①他のクラス、他の国の学生たちとの交流のきっかけを作る。

②先輩と日本語で話すことによって、これから1年続く学習の刺激とする。
③手紙を書く・質問を考える・話す・まとめる・発表するなど、これまでに学んだことを使って活動し、達成感を得る。

3－4－2．授業の流れ
1月最後のホームルームの時間に、この活動の全体像と目的を学習者に説明した。その後、事前準備3コマ、インタビュー1コマ、報告と発表2コマの授業を行った。

事前準備では次のようなことを行った。

①7組の学生のリストをもらい、各自がインタビューする先輩を決める。
②自分がインタビューをすることになった先輩に聞いてみたいことを考えてメ

一45一

モする。

③相手の先輩に、自己紹介とインタビューのお願いの簡単な手紙を書く。
④クラス内でインタビューの模擬練習をする。

その後、2月10日のホームルームの時間を使って、大教室で2クラスの学生たちがペアになり、11組の学習者たちが先輩である7組の学生たちにインタビューを行った。教師は発表の時のためにペアごとにビデオを撮影した。インタビュー
は非常に活発に行われ、どのペアもたくさんの話をしていて終了の時間が来ても話が終わらないほどだった。内容は全く自由だったのでペアによって様々だった。

趣味・休日の過ごし方などから、日本での生活で大変だった経験、この学校を卒業してからの進路や将来のこと、初めて話す国籍の相手の場合はその国のことや生活の様子など多岐にわたった。

報告・発表は2コマで行った。1コマ目は、学習者を3～4人のグループにし、それぞれのグループで自分がインタビューしたことを互いに報告し合った。その後、自分がインタビューしたことの中でクラス全体に向けて発表したいことをいくつか選び、簡単な感想と共に3分程度で発表できるようまとめた。2コマ目では、インタビュー時に録画しておいたビデオの映像を使い、一人ずつ前に出て「これは私がインタビューした○○さんです。○○さんは…」というように画面に出てくる先輩と自分のインタビューの映像を見ながら発表した。ただ言葉だけで発表するよりも、映像があって先輩の顔が見えるので、クラスメートも熱心に発表を聞いていた。

3－4－3．結果
この活動は、半年間に行ってきたいくつかの活動の中でも最も盛り上がった。

このインタビューの後、実際に7組の学生と友達になった学習者もいた。11組の学習者たちは緊張しながら手紙を書きインタビューに臨んだが、結果としては「先輩と話すのはとても楽しかった」「他のクラスの先輩と交流するチャンスがあってうれしかった」「○○の国の人と初めて話して、いろいろなことを知った」「話すのにとてもいい練習になったし自信がついた」などの肯定的な感想を述べている。また、7組の学生たちも11組の学習者からの手紙を受け取って喜んでくれ、インタビュー後は後輩なのによく話していてすごいと言っていたという話を担任の教師から聞いた。

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4．助詞を意識させるための試み
4－1．目的
助詞の正確さをどの程度まで求めるべきか。筆者には今もはっきりとはわからない。他の重要な文法項目に比べたら助詞などさしたる問題ではないという考えもあるだろう。筆者自身、間違いなく意味が通じるならば少々のミスは気にすることはないと思う。「木の下で写真を撮っていますよ」を「木の下に写真を撮っていますよ」と間違えても大きい問題ではない。しかし、「フォークで食べます」

を「フォークを食べます」「フォークが食べます」などと間違えるのはどうだろうか。授受表現の文で「けい子さんにもらいました」を「けいこさんがもらいました」と言ってしまったら全く意味が変わってしまう。あらためて『新文化初級

日本語1・ll』のテキストを見ると、文型によっては助詞を正しく覚えることを要求しているものが随所に登場する。否定文の時に変化する助詞、乗り降りの動詞と共に覚えるべき助詞、可能形の文の中の助詞、ほしい・ほしがるの表現の助詞、授受表現・自他動詞・受身・使役・使役受身形で使われる助詞などは正しく覚え使うことが要求されているものと言えるだろう。しかし、筆者自身の授業を振り返ってみた時そのような項目のところに来ると、助詞にも注目を促す授業はしてきたが、それ以外は助詞を意識した授業は特にしてこなかった。そして、特に中国語話者の中に、初級の学習が終わった頃には助詞が混乱して間違った助詞を適当に使うため、むしろ助詞を省いて話したほうが日本人に通じやすいのではないか、という学習者も少なからずいた。学習者からも助詞が覚えられない、とか使い方がよくわからないなどの声が出ることもあった。そのような経験から、助詞に注目が必要な文型のときだけしっかり助詞を覚えるよう要求するのではな
く、はじめの段階から助詞も意識して勉強をする学習スタイルを身につけさせる
ことが大切なのではないかと考えるようになった。

学習者に助詞を意識して学習するスタイルを身につけさせるには、どのような方法をとるのが現実的だろうか。本校では、通常初級の第15課が終了した頃と初級が最後まで終わった時期とに、簡単な助詞のまとめのプリントを使って復習す
ることが多い。これらはまとめとしてはよいものだと思うが、学習スタイルの改善には結びつかない。また、学習が進んでからでないと助詞の使い方についての十分な説明は、説明の言葉自体が難しくてできないことが多い。そこで、今回は一47一

助詞ゲームと助詞クイズを課ごとに継続的に行うことにし、この2つによって学
習の初期段階から助詞に対する意識を高めていこうと考えた。

4－2．助詞ゲーム
これは、教師が助詞のない文を言い、それを学習者が聞いて、入れるべき助詞を答えるというものである。学習者には学期の始まった時にあらかじめ、「が・で・を・に・へ・か・と・の・も・や」の10枚の色分けした助詞のカードを作り封筒に入れて一人ずつ渡しておいた。助詞ゲームの時は、カードを机の上に並べておき、教師の言う文を聞いてカードを見せて答える。例えば次のように行う。

例1）教師：私・部屋・窓・小さいです。

学習者：「の」「は」「が」のカードを上に上げる

例2）教師：駅のそば・新しいレストラン・行きましたか。

学習者：「の」「へ」のカードを上に上げる

やり方はとても単純だし、5分程度の短時間でできる。出題する文はその時授業に入る教師が、各課の文の中から適宜選んだ。点数をつけたりしないので学習者も気軽である。また、カードで答えるので自分の答えが他の学習者の答えと同じかどうかすぐわかるし、反応のスピードも一目瞭然である。間違うと、次はよ
く聞いて正しくカードを出そうという雰囲気に自然になる。もし口頭で答えることにすると、いつも同じ学習者ばかりが声を出して答えたり、反対に人任せにして自分は参加しない学習者が出たりする可能性があるが、このようにカードを使うと全員が参加し、しかもお互い正しさやスピードを競おうという雰囲気になる
ので、単純なゲームながら効果があったと思う。継続して行うことで助詞に対する意識を高めることができるだろうと考えたので、第30課まで各課が終了するた
びに助詞ゲームを行った。どのようなゲームでも繰り返すと飽きるという点はこの助詞ゲームも同様であったと思うが、一人でコツコツと書いたり読んだりして助詞を覚えていくよりは、時には笑いもあり失笑もあって、ずっと楽しくできたのではないかと思う。

4－3．助詞クイズ
助詞ゲームをした後、通常1日か2日後に助詞クイズを行った。その課に出てくる文の中から適宜助詞を抜いた文を作ってプリントにし、小テストのような形

一48一で行う。出題する文の量は課によって異なるので、満点も毎回異なる。10分程度
でこのクイズをし、後で採点して返却する。返却されると学習者は毎回各自の表に点数を記入した。間違いの多かった問題については簡単に解説した。このクイズの特徴は、その課のポイントの文型でなくても助詞が要注意であれば問題として出題されているため、それまでに勉強した文型の復習も兼ねていたことだ。クイズなので学習者たちにとって楽しいものではなかったと思うが、これも第32課まで継続して行った。

4－4．結果
助詞ゲームと助詞クイズを数回繰り返していくうちに、多くの学習者が例年に比べ、助詞にも注意を払って勉強し意識が高まったことを感じた。また、授業中
本文などに出てきた助詞の使い方に疑問を持った学習者からの質問も出るようになり、それをクラス全体にフィードバックすることもたびたびあった。教科書の文の助詞の部分にマークをして覚えようとする学習者も多かった。その結果、教師の印象として助詞をこれまでよりも正確に使えるようになった学習者が多いと感じる。同じような条件の他の年と比べる資料はないが、今回、初級前期終了の文法のアチーブメントテスト150点満点のうち20点分あった助詞の問題をみると、11組12組合わせて35名のうち、ミスがゼロだった学習者は17名、ミス1が6名、

ミス2が6名、ミス3が2名、それ以上が4名であり、これはかなりよい結果だ
ったと感じる。作文のテストの結果も分析したが、助詞のミスによるマイナス点は全体として非常に少なかった。学習者のアンケート結果では、助詞ゲームは72％、助詞クイズは84％の学習者がやってよかったと答えている。助詞ゲームに関しては、「聞く練習にもなった」という学習者の声があり、教師の予想していなかった効果もあったようだ。また、助詞クイズの準備として、教科書を1回読んだ学習者は60％、2回以上読んだのは28％であったが、さらに詳しく見てみると韓国の学習者以外は全員が1回または2回このクイズのために復習していて、中国語話者の学習者たちが自覚を持って努力したことがわかった。

今回助詞ゲームや助詞クイズを取り入れたことで、日本語の文ではただ語順に従って単語を並べるだけでなく助詞の使い方も大切だという意識を持たせることができたと思う。そして、授業での感触やテストの結果を見ると、意識づけを行うことで中国語話者であってもある程度の力があれば助詞も相当身につけられる

一49一

可能性が高いと言えるのではないかと感じた。このように、当初の目標であった、助詞も意識して勉強をする学習スタイルを身につけるという部分は達成できたと考えるが、どのように学習するのが効果的かということは今回示すことができなかった。学習者によって助詞の意味や使い方をよく考えながら覚えている者と教科書の文を丸暗記して覚えている者がいたが、それは個人にまかせるにとどまった。また、初級の学習の初期段階では説明の言葉が難しい用法もあり、満足な説明ができなかったこともあった。今回、11組では3月に初級の学習がほぼ終わる
ところまで進んだので、それまでに教科書に出てきた助詞の使い方についてまとめを4回行った。今回は試みに「は」「で」「に」「が」の4つの助詞について行ったが、説明の言葉が十分理解される時期になって行ったので、改めて頭の中で整理できた学習者が多かったようだ。

5．まとめと今後の課題
今回、これまでの経験から、ある程度予想された学習者の弱点を補強できるようなカリキュラムを立てたいと考え、上記のような実践を行った。同じ授業時間
内で新たな実践を行うためには、それまで行われていた授業のどれかを削ったり短縮したりしなくてはならない。今回の実践のために必要になった授業時間は、学習者がスピードの点で得意とする読解の授業を通常より短時間で行うこと、漢字の読み練習を家庭学習にまわすこと、書いて練習するプリント類を減らすことなどで確保した。目標の文法項目を導入することを優先していくと、学習者が既習項目を運用してみる時間を十分に確保することが難しくなるが、今回の10月期のクラスにおいて本稿で紹介した以外にも、いくつかの活動やいろいろな小さいゲームを取り入れながら既習項目を運用するための時間が確保できたのは、コー

ス開始後半年の3月時点での教科書の到達目標のラインが緩やかなものであった
ことも大きな理由である。このような試みをチームの教師の共通認識の下で行う
チャンスを得たことは大変恵まれたことだったと思う。もちろんそれぞれに課題はある。以下にそれをまとめる。

会話チェックは、極力自分に関係することを話させる質問を作りたいと考えていたが、なるべく多くの文型をカバーして練習させたいとも考えたため、実際には絵を見て話すものもいくつか入れた。しかし、カバーする文型を減らし、自分

一50一

に関係することを話せれば十分だと考えて、内容や回数を減らしてもいいだろう。
また、会話チェックは一一人ずつ行ったため時間的にタイトで、一問一答で終わらせざるを得なかった。そのため、もっと話したいと思っている学習者に十分話させることができなかった面がある。力のある学習者には、テーマを与えておいて話をさせるという方法もとれるかもしれない。

「日本語だけで5分会話」は、前述したように11組と12組では学習者アンケー
トの結果がかなり異なった。自由度の高いコミュニケーションなので文法の正しさばかり気にすると会話を楽しむどころではなくなってしまうだろう。また、毎回相手を変え、話の内容を重視するものだったので、「相手の話を聞きたい」「自分の話を聞いてもらいたい」という気持ちを持って臨むことが大前提になる。その気持ちが一人ひとりにないとあまり楽しめないかもしれない。しかし、短い時間で、毎回相手を変えて、いろいろなトピックで日本語だけで話してみる時間を作ったことは、国籍の限られた集団であったので、特に必要であったと思う。このような授業を計画するにあたっては、トピックの選び方も重要なポイントであると思う。学習者たちが話したくなるようなトピックを見つけることが大切だ。

短い時間でよいから日本語だけで話すという経験を積み重ねていくことによって、学習者たちは「このトピックなら外国語でも自分はある程度の時間は話せる」というものを見つけていくこともできるのではないだろうか。そのような経験の蓄積が話すことへの自信にもつながるかもしれない。

「先輩へのインタビュー」については、学習者の日本語力がかなり伸びてきた段階で行ったのがよかったと思う。せっかく交流の機会を作っても十分に話をするだけの日本語々がついていないとチャンスを生かすことができないと思われるので、行う時期を選ぶことが大切だろう。

助詞ゲーム、助詞クイズは、継続したことで効果が上がったと感じる一方で、どこまで続けるか、どこで切り上げ、学習者に任せるかの判断が難しいと感じた。

今回はちょうど半年でクラスが解体したのでちょうどよかったが、長く続けるとマンネリ化するだろう。あくまでも意識づけを大きな目的としたものであるので、続ければよいというものでもない。助詞クイズについては、返却の際もう少していねいにフィードバックの時間をとったほうがよかったと思う。そうすることで、丸暗記ではなく、意味を考えながら助詞を覚えるという学習方法をよりはつきり示すことができたかもしれない。11組で学期末に「は」「で」「に」「が」の4つの助

一51一

詞についてまとめを行ったことは効果的だったと思う。コース終了後、11組、12組の学習者たちがどの助詞の使い方を難しいと感じているか、アンケートを行ったが（資料6参照）、今後はこの結果も参考にしながら、ある程度日本語で説明がわかるようになった時点で、学習者が難しいと感じる助詞について教科書に出てきた用法をまとめると効果的ではないかと考える。

以上、今回行ったそれぞれの試みについてまとめと課題を述べたが、何よりも大切なことはその年その年担当する学習者集団の特徴をつかみ見通しを立てて、可能な限りその集団にとって適切なカリキュラムを組んで授業を展開することではないかと思う。今回行った試みのうち、「会話チェック」と「助詞ゲーム・助詞クイズ」は当初から計画していたものであるが、「5分会話」や「先輩へのイ
ンタビュー」などは学習者の様子を見ながら必要と判断して実践したものである。

これからも学習者をよく見て、柔軟にさまざまな試みをしていくことができればと思う。最後に、この試みを行うにあたって同じチームの山本真紀代氏、荒木華英氏、また7組の担任であった杉田昌俊氏に多くのご協力をいただいたことを感
謝する。

参考文献

（1）小林啓子（2004）「生徒と共有する『形成的評価』の概念」『UNICORN

JOURNAL

Nov．10M（2）白石麻子・大峰倫子（2005）「初級学習時における、上達のための動機付けとしての会話
小テストの試み」『文化外国語専門学校日本語課程紀要』第18号、17～47ページ（3）庄司恵雄（2005）「パフォーマンス評価」『2005年度日本語教育学会秋季大会予稿集』、20～25ページ（4）一三矢真由美（1999）「能動的な教室活動は学習動機を高めるか」『H本語教育』103号、1～10ページ（5）守谷智美（2004）「日本語学習の動機づけに関する探索的研究」『日本語教育』120号、73～82ページ（6）IJ藤常雄（2004）「形成的評価」『到達度評価のホームページ：小論文集』（7）李宜永（2004）「学習．者の自己モニター能力の育成と教師の反省」『2004年度日本語教育

国際研究大会予稿集』149～154ページ（8）和久井由紀子（2001）「学習者の自主性、主体性を尊重する日本語教育の試み」『2001年
度日本語教育学会秋季大会予稿集』205～206ページ

一52一

本校の10月白のクラスおよび学生に対して教師が持っているイメージ

資料1

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一53一

資料2

会話チェック実施前に配布するプリント

会話チェック⑥（L19～22）問題

匝

1．今日のあなたの服装を説明してください。

2．次のように言ってください。

例）くつ…「このくつ、はいてみてもいいでか？」
ネックレス…「このネックレス、しててもいいですか？」

①ぼうし

②ズボン

③スカート

④ワンピース

⑤めがね

⑥コート

⑦ベルト

⑧ネクタイ

⑨醐

⑩雛

⑪ジーパン

⑫セーター

国

3．先生が言う動詞を「総計」にしてください。（二つ）例）食べる→食べよう

話す→話そう4．「～うと思っています」か「～つもりです」を使って答えてください。

①～さんは、琴凌の憲茉、何をしょうと思っていますか。

②～さんは、署鰯に筒をしょうと思っていますか。
③～さんは、この箪稜を纏してからどうしょうと思っていますか。

5．「さあ、～か（どうか）わかりません」を使って答えてください。

①BI】」には（台湾の／中国の／韓国の）学生が何人ぐらいいるでしようか？

②琴度の4月にこの学校に新しい学生が何人ぐらいうご攣するでしょうか？

③春休みはいつまででしょうか？
④ディズニーランドのチケットを買う時、攣笙澁が芯婁でしょうか？
⑤学校の近くに、医の裸肴鑓があるでしょうか？
⑥インフルエンザは何日ぐらいで箔るでしょうか？

一54一

6．「～なくてはいけません」を使って、どんなルールがあるか言ってください。

例）学校…9時10分までに来なくてはいけません。
図書館一図書館に入る時は、皆労を見せなくてはいけません。

圃

7．あなたの国の「霧簡のマナー」を二つ言ってください（＊「～ないで～」「～たほうがいいです」「～なくてもいいです」「～なくてはいけません」「～てはいけません」の中の2っを必ず使って言うこと）

囮

8．先生が言う言葉を使って自分ができるかできないか答えてください。
例）「日本料理・作る」…○私は日本料理が作れます。
×私は日本料理は作れません。
＊先生が言う動詞（二つ言います）

テニス・する

ピアノ・角く冒珠栖・嵌む日本語でパソコン・竹つ

自分で服・作る

一人でお5Vj．・行く

なっとう・食べる

日本語の籔・籔う～藷・籍す

百鞍輩・条る9．「t…■たことがあります」と「～たことはありません」の文をひとつず

つ言ってください。
10．「～ば・…よ。」を使ってアドバイスをしてください。
①中国料理／韓国料理を習いたいんですが・・。

②台湾／中国／韓国のホテルを誇下したいんですが…。
③中国語／韓国語を勉強したいんですが…。
④いいデジカメを安く買いたいんですが…。
⑤図書館の本を借りたいんですが・・。

一55一

資料3

会話チェックの得点分布

回

第2回

第3回

第4回

第5回

第6回

第7回

第8回

90～

67％

73％

42％

39％

50％

53％

64％

80～89
70～79

13％

20％

32％

33％

27％

13％

27％

20％

7％

11％

17％

18％

33％

9％

～69

0％

0％

5％

11％

5％

0％

0％

ｾ点

＊小数点以下四捨五入

一56一

資料4

「日本語だけで5分会話」の記録用紙

千本語だけで5分会話
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一57一

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匂信Dごし伽催団L鞭葬丁・2005年度11組で実施した副教材・プロジェクトワークなど

資料5［寧桶鍵継。鍵二二e膿郁。喫○禦肺引払出禦。喫。灸D蘇。喫○灸％》ヤ賠剤くe国e～り愛皐”外］。喫O樋足麺憲．V輪ゆ論外喫」膿劃くe圃e》D楚。喫削砲簑纒騨←賠謁細禦．咽鞭鞄誕餌ゆ櫓e々遮築9渕6＜－。喫。灸％》○砕．駒Q二薄剛気枢e司妖かへe型灸樋灸軸楚躍皿9［喫。禍ミ築V％樋健畷。喫。灸D蘇目卦］。喫○灸 ％ 》 蝦 ① ゆ 》 削 思 眠 ゆ 思 却 卦 e 羅 e q 一 。 喫 紅 鮭 築 ゐ 亦 皆 〆 ニ ニ 》 ○ 築 櫓 9 額 築 葦 高 和 か へ［喫○鰻槍髄櫓樋。喫」賠健駒V喫射鯉属。喫。灸」蘇”肝］。喫。灸輪簑トーミ気喫削駒昆自判．》制》短躯ゆ思網課［喫○鰻B聚。喫。る面」ゆ翼”軸］。喫。灸％ゆ懸課．⊃一町勾裕λヤ9灸OD．喚離心％喫⊃魑蘇“卦］）勾樋旧藍［喫。灸」虞心》」紅κ。喫○灸面」ゆ爬“紳］。喫。灸％P黒拳映帯馨ゆ制駒隈襲簑岬紳駒魚鴇e孟蚕R龍粁ロ（判聯蝕［。ゆ植嚢脚謁Ue綱蝦喫⊃一蝋索然八ヤ”｝掛距和寝e樋健畷①築館眼姻や隼勾↑ゆ極釦聯砲。卜ーミ気で↑ゆ桐－血汐黙八ヤ↑ゆ←細灘↑ゆ曜鞭皿釦姻勧痙一色短臥Aヤ↑〉柵脚纂昨e←駆無名樋岳距。へ一圷ゐへH窓口．トゆや1蝋轟然八ヤU洲外e駆ト。喫⊃曝懸①愚痴畷D蘇張糎粁ロ．」選糾》鞍下駒遡虫皿面輔畦繍，§’マ①灸海鹿。喫」鷺鯉．」細石》裏灸魚尼。トーミ気eOΦ。旺運》⊃篇λムト脚eゆe蟹輩O康皐（卜nり畑）

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三

一59一

資料6

学習者が難しいと感じている助詞（％は難しいと感じる学習者の割合）

に

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助詞

割合
20．8％

87．5％

が

75．0％

か・と

12．5％

で

70．8％

の・も・や

8．3％

は

66．7％

一60一