大学日本語教員養成課程研究協議会論集 6: 26-35 (2012)ISSN 2186-5825

サービス・ラーニングを取り入れた日本語教員養成課程カリキュラム―地域社会の課題改善に向けた学生の実践的な学び―
The Japanese teacher training course curriculum which adopted service learning:
Practical learning of the student for the purpose of the problem improvement of thecommunity
安藤淑子 ANDO, Yoshiko
山梨県立大学 Yamanashi Prefectural University【キーワード】サービス・ラーニング、日本語教員養成課程、カリキュラム、地域課題、プロジェクト
開発型
1. はじめにれている。また、自家用車を持たない住民にとっ近年、日本語学習者の急増と多様化という社会て、物理的な移動は時間的にも経済的にも非常に状況によって、「教師トレーニング型」の教員養困難である。さらに日本語教育の専門家の数は限成の限界が明らかになるとともに、教員自身が知られており、ボランティアの人員も需要を満たし識や技術を状況に応じて再構成できる「教師員成ているとは言えない。このような地域社会の課題長型」の新たなモデルが求められるようになったを少しでも改善し、かつ必要な人材を供給すると（岡崎 2007）。学習者に応じて必要な知識・技術いう使命を、地方の大学は担っているのである。

を提供できる、柔軟性と適応能力を持った日本語

以下、本稿では、地域社会の課題改善と日本語教師が求められる時代になったのである。

教育に関わる人材養成のために、大学の日本語教

同時に、流入する外国人を巡るさまざまな社会員養成課程に取り入れられたサービス・ラーニン
グの実施報告を行う１。

的課題に、日本語教師もまた目を向けないわけにはいかない。「なぜ日本語教育が行われているのか」、「なぜ日本語学習者がいるのか」、「なぜわた

2. サービス・ラーニングとはなにか

しは日本語教師をしているのか」（山田 2003）をサービス・ラーニングとは、地域における社会考えることのできる社会的な視野が、日本語教育

貢献活動とアカデミックな学習を統合する教育に関わる人々に必要とされているのである。

的手法のことである。
National Service-Leaning Clearinghouse では、

このように、特定の対象者に効果的に日本語を教授できる人材を育成すれば良しとされた時代

次のように定義されている。

は終わり、今日では新たな日本語教員養成のあり

Service-learning is a teaching and learning

方が求められている。近年になって外国人が急増

strategy that integrates meaningful

し準備のないまま「集住地域」となった地方都

community service with instruction and

市においては、上述のような日本語教員の養成は

reflection to enrich the experience, teach civic

極めて現実味を帯びている。

responsibility, and strengthen communities.

筆者の在籍する大学の所在地もまた、外国人集住地域の一つである。しかし民間の日本語教育機

社会貢献活動には、学生のボランティア活動と関は極めて少なく、ボランティア教室の数も限らいうイメージが強いが、Seifer と Connors（2007）26

によると、「サービス・ラーニングとは、コミュ

既成の地域活動への学生派遣を中心としたサー

ニティサービスを明確な学習目的、事前の準備、

ビス・ラーニングとは異なる、言うなれば「開発リフレクションと結びつけた構造的な経験学習」

型」のサービス・ラーニングが本学の特色と言えである。したがって、学生達は、ボランティアとるだろう。

して単にサービスを提供するのみならず、サービ「開発型」のサービス・ラーニングには、いくス・ラーニングを通して、「サービスが提供され

つかのメリットがある。まず、新しい活動が生まるコンテクストについて学び、サービスと学校にれる過程を体験することによって学生には当事おける学習との関係性、及び市民としての自分自者としての自覚が生まれ、自覚は学生の自主性を身の役割を学ぶ」（Seifer & Connors 前掲）ので生むことになる。また、活動が実施されるに至っある。

た背景知識を有していることで、学生は活動全体を見渡す視点を持つことができる。活動への関係

3. 本学におけるサービス・ラーニングの特徴性が深いほど実際に行われる活動の質は向上し、

近年、国内でも多くの大学でサービス・ラーニ

活動から生まれる学習の質も向上することにな

ングが実施されているが、実施方法や関係する学る。

内のカリキュラムは機関によって異なる（桜井、津止 2009 ほか）。

このように、地域・大学・学生の三者が参画し組み立てていく活動の一部がサービス・ラーニン

一方で、サービス・ラーニングの実施に必要なグとして活用され、三者がそれぞれの立場でサー要件は共通している。すなわち、（１）明確な学

ビス・ラーニングを支えているのである。

習目標を有していること、（２）選択され、或い以下、2010 年、2011 年度に実施されたサービは事前に計画されたものであること、（３）理論

ス・ラーニングの実践について報告を行う。

的な背景を有していること、（４）学術的なカリキュラムに統合されていること、（５）学習者に

4. サービス・ラーニングの実施

リフレクションの機会が与えられていることで2010 年、2011 年度に実施された活動は下記にある（Pritchard, 2001）。また、Seifer と Connors

示す通りである。参加者は合計 15 名（女 13 名、（前掲）は、実施されるサービスが地域社会の現男２名）で、すべて２年生である。

実のニーズに応え、地域との協力の中で開発・実（１）学習支援教室

施・評価される点が重要であると述べている。

・目的：日本語を母語としない児童生徒に対本学が立地するような小規模な地方都市（甲府市）では、大学は地域社会と密接に関わっており、開学以来今日まで地域と協働する短期・長期のさする日本語・教科学習支援
・関係する機関等：学生ボランティア団体（IVC）、小・中・高等学校

まざまなプロジェクトが学内外で実施されてき（２）日本語・日本文化講座た。その中には、日本語教育に関連するものも多・目的：地域在住外国人に対する日本語学習支く含まれている２。こうしたプロジェクトの一部には、企画段階から学生が教員とともに参加し、積極的に地域社会で活動を行っている。

援・関係する機関等：地域ボランティア団体・甲府市・山梨県立大学

本学の日本語教員養成課程において実施され（３）遠隔日本語教育

るサービス・ラーニングもまた、こうしたプロジ
ェクトの一部である。多くの大学が実施している、
27

・目的：県内外国人学校の生徒に対する日本語学習の補習・交流

指導が不可欠である。図１の網かけされた箇所が、・関係する機関等：外国人学校（南アルプス市

学生に対する教員の直接的な指導が行われる部

A 学園）、山梨県立大学分である。
サービス・ラーニングの指導の中心は学生のリ

学生の活動は原則として週一回のペースで行

フレクションにある。サービス・ラーニングの過われた。教員が学生の活動状況を把握することが程中、活動開始時・活動過程・活動の中間段階・できるよう、2011 年度は web サイトを活用した

活動終了時にリフレクションを行った。特に、教活動ログを使用した３（安藤 2011）。受講する学員・学生間のディスカッションを含む中間段階の生全員に対してオリエンテーションが実施されリフレクションと終了時の総括的リフレクショ

る。オリエンテーションでは参加できる活動のリ

ンには、学生のさまざまな学びが見出される。

ストとともに、それぞれの活動の目的と意義に関これらのリフレクションに関する詳細な報告する説明が行われる。この際、学生の中にはすでを行う前に、次節では、経験的学習としてサービに活動に参加しているものも多く含まれている

ス・ラーニングに期待される学びの構造を概観す

が、学生によるボランティア活動それ自体は、サる。

ービス・ラーニングとは言えない。活動を学習へと高めるためには、教育目的に基づいた体系的な地域社会の地域の課題解決に向けたミ

課題解決に向けたプロジェク

現状把握

ーティング

トの企画・実施

オリエンテーションの実施

大
学
・
地
域
連
携
プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
の
実
施

SL の活動設定・履修登録

活動準備

選択した地域活動
サ
ー
ビ
ス
・
ラ
ー
ニ
ン
グ
の
実
施

関
連
科
目
群

への参加

活動ログ作成ポートフォリオ中間報告会

総括的リフレクション・授業評価

活動終了

成績評価
教員による SL 評価
SL に対する総合評価
地域による SL 評価

図１

新たな地域活動へ

地域活動の継続的

活動成果の外部発信、活

の展開

実施

動の継続など

日
本
語
教
員
養
成
課
程
カ
リ
キ
ュ
ラ
ム

大学‐地域連携プロジェクトを背景としたサービス・ラーニングの実施の流れ

28

5. サービス・ラーニングにおける学びの構造した課題に直面する。また、活動において自分がKolb（1984）は、経験的学習４過程における知実際に果たすべき役割を、多くの人々との協働の識の変容と理解の深化を、図のように示している

中で見出すことになる。

（図２）。

ここでは経験的学習の過程における＜実践―リ
Concrete

フレクション＞の連鎖が社会的な側面においてExperience

生じ、学びを深化させる。
以上のように、日本語教員養成課程にサービ

Grasping via

Divergent

ス・ラーニングを組み入れることで、「日本語教APPREHENSION

Knowledge

育」と「社会」に関する二重の経験的学習が生じ

Accommodative
Knowledge

ActiveExperimentationTransformation

Transformation

Reflective

ることになる（図３）。日本語教員養成課程におvia EXTENSION

via INTENTION

Observation

けるサービス・ラーニングの教育目的は、ここにConvergent
Knowledge

Grasping via
COMPREHENSION存していると言ってもよいだろう。

Assimilative
Knowledge

社会的背景に関CE

わる経験的学習
Abstract

CEの連環

Conceptualization

図 ２

Structural

Dimensions

Underlying

theProcessofAE

Experiential

AE

RO

RO

Learning and the Resulting Basic Knowledge Forms （Kolb, 1984,

まず活動参加者の内部では、実践（Concrete
p.42）

AC

Experience）を目指して既習の知識が招集され、関わる経験的運用に適した形式へと再構成される。学生の活動

ACの場は地域社会における日本語教育の現場であり、日本語教育の実践を伴うものである。したが日本語の教授に

図３

学習の連環

サービス・ラーニングにおける学習の二重構造って直接的に使用される知識は、現場での日本語教育に関連するものである。

本稿の冒頭でも述べたように、現在の日本語教

現場での教育活動の成功・失敗から得られた知員養成において日本語教育の背景となる社会に見は、リフレクションによる分析（Reflective

ついての学びは必須である。また、岡崎（前掲）Observation）を経て、付加・変容された新たなが指摘するように、現在の日本語教育は多様化し、知識として学習者に内化される。内化された知識

固定的な対応では対処しきれない側面がある。日は、次の実践においてふたたび再構成されること

本語教育とそれを取り巻く社会状況の多様な局になる。こうして経験的学習の過程において＜実面に柔軟に対応するため、学生は「対応能力」そ践―リフレクション＞の連鎖が繰り返され、学びのものを身につける必要がある。言葉を換えれば、を深化させていくのである。

「経験から学ぶ」ことのできる能力である。

一方、学生は実践活動を行うに際し、事前に地

さらには、自分から社会の課題を改善するため

域課題に関連する社会的な背景知識をある程度の活動を企画、実行する経験を通して、学生は、有している。そこで学生は活動現場において、事今後も変容を続けるであろう社会に主体的に対前の理念と現実との相違点、或いは新たに顕在化峙する力を身につけることができる。
29

言ってみれば、サービス・ラーニングは日本語

お互いに予習してくる。

の教育力のみではなく、学生が社会性と行動力を・教える側には臨機応変さが必要だと思う。

身につける学習機会なのである。

中間段階のリフレクションに見られた記述である。実際の教育現場では、当然のことながら学

6. リフレクションの分析

生は自身の能力不足を痛感することになる。実践

サービス・ラーニングにおいて、リフレクショ

現場に直面して自身の具体的な課題を発見し、そンは、学生たちが行った観察や経験を学習に結びの解決方法を考えようとしている姿が認められつける極めて重要な役割を担っている（Eyler,る。

2001）。リフレクションは学びの過程であり、学次は総括的リフレクションの記述である。

びそのものの反映でもある。
以下では、サービス・ラーニングに参加した学・教案の作成や授業など、このプロジェクトではじ

生の、リフレクションの具体的な内容について見

めて取り組むようなことがたくさん体験できた。

ていくことにする。その際、主に使用するのは中・当初に比べると、授業の作り方、注意すべき点、間段階のリフレクションと終了時の総括的リフ

落ちつき、自信、日本語教育に関する知識など少レクションである。

しずつでも向上したと思う。

学生のリフレクションの内容は大きく分けて、・今までは教えるということしか考えていなかった（１）日本語教育に関するもの、（２）地域活動

が、コミュニケーションの取り方や教材の工夫等に関するもの、（３）地域社会と自分との関係ににも目を向けられるようになった。

関するもの、（４）サービス・ラーニング自体に・「日本語教材研究」、「日本語教育概論」で学んだ知関するものに分類できる。それぞれの内容と分析識を十分に活用できたと思う。

を次に示す（学生のリフレクションの記述中に見・一方的に教えるのではなく、相手の表情、しぐさ、られる（ ）内は筆者の補足部分である）。

発言を見逃さないようにした。
・学習者がどの程度理解しているのか、どの程度な（１）日本語教育関連

ら理解できるのか把握することが大切だと思った。
・一つの単語や文型に対して、できるだけ多くの例

・日本語の特徴を理解できておらず、学習者がわか文を挙げたり例示することで、学習者の理解をよるように説明できない。

り深めることができるとわかった。

・正確に答えることを意識しすぎて、学習者の疑問・学習者がわからないことを何でも教えるのではなに答えることができない。

く、自力で問題を解く力を伸ばすことが大切だと

・授業のテンポが悪かったり、言葉の言い回しがあわかった。

いまいになってしまうなど、改善しなければなら

ここには経験から得られた知見と肯定的な成ないことが多いと実感した。

果に関する記述が見られる。実践経験を経たこと・学習者が文章を書いたり直したりする作業に、どによる自信とともに、具体的な改善方法の発見がう対応すればよいのか難しい。

ある。

・コミュニケーションを重視するのか、日本語を教えることに重点を置くのか、どちらに力を入れれ・実践でうまくやるためには、経験のほかにやはりばよいのかわからない。
・次回勉強することを学習者と相談して決めておき、30

知識や教養も必要だと感じたので、この先の講義もしっかり取りたいと思った。

・活動の中で悩んだことがたくさんあったが、これざまな制約から必要十分な学習環境を準備できからの授業やこうした活動を参加して補っていけないケースがある。こうした課題は、実際に地域ればよいと思う。

社会の教育現場に関わることではじめて知ることができる。

・教材研究をする授業の中で、この教材は本当に適切なのか、もっと分かりやすい方法があるのでは・（日本語教室は）同じ悩みを持つ人と日本人が一緒ないかということを考えるようになった。

になって題材に取り組むことができる場を提供す・空いた時間に教科書を見るなどして自分の知識をる。

増やしていきたい。インターネットなどを使って・（日本語教室は）さまざまな文化を持つ人が、同じ（必要な）情報を積極的に集める。

ところで生活できるようサポートする。

・日本語教育が楽しいと思えるようになった。

・（日本語教室は）学習者の読み・書き能力のレベル

実践経験から得た知見を基に、日本語教育に対アップを図ることができる。

する新たな学習目標が生まれている。学習目標と・（学習者の）雑談や相談相手になることで、日本でともに学習意欲が喚起されている点にも十分留の生活やコミュニケーションが楽しいと思っても意する必要がある。

らえることが重要。
・日本語が話せないことで母語のコミュニティに依（２）地域活動関連

存しがちな在住外国人の方の世界を広げることができる。

・日本語レベルの異なる人が同じクラスに属して・日本語学習を支える体制や団体があることを知っいることに不満はないのか。

てもらうことは地域にとっても、外国人にとって・クラスの違う学習者同士の交流があまりないよもプラスになる。

うに感じる。
・毎回担当者が違うことはメリットなのだろうか、あるいは特に気にならないのだろうか。

・支援する体制があることで、地域住民の理解を得やすくなる。

実際に地域活動に参加することで、地域の日本

・（学習用の）教材が不足している。

語教室が持つ意義を新たに認識することができ

・授業回数は今のままでよいのか、それとももった。記述には、地域活動が単なる「日本語教育」と増やした方がよいのか。

以上の役割を果たしていることや、外国人学習者

・自由参加なので、（学習者が）来るのか来ないのニーズへの気付きが見られる。

のかわからない。
・活動に参加するボランティアの数が減少してい・日本語レベルがそろっているわけではないので、る。教室に来る学習者が減っている。

スタッフが遅れている人に付くなどの配慮が必要。

・こうした教室があることを知らない人が多い。

・どのタイミングで受講クラス（レベル）を変える

もっとたくさんの外国人が参加できるとよい。

かということを考えなければならない。

・（高校入試について）相談されたとき、適切な・学習効果を図るため、アンケートを実施すべきでアドバイスができないある。

・（講座内で）日本の文化まで学ぶのは難しい面

・日本文化を実践する場を設けたらよいのではない

がある。

か。

地域社会で日本語教育を実施する際には、さま・教室の存在をまず地域の日本人に知ってもらう。

31

自分も日本語教室の PR を手伝いたい。

・外国人学習者と親しくなることで、異なる視点や・もっと多くの講座が開けると、外国人学習者のニ感覚を知ることができ、より身近に現状を把握すーズにより答えることができる。

ることができた。

・はじまったばかりのプロジェクトであるため、継・外国人というと日本語が苦手というイメージを持続していくことが重要だと思う。

っていたが、数十年もかけて日本になじもうと努・今後活動を広めていくことも課題である。

力した人たちの苦労や背景を知ることで、日常生活の中でも人に対する見方が変わった。

また、サービス・ラーニングにおいて大切なこ

・地域と移住してきた人々を結び付けることはとてとは、参加した学生が能動的に思考することにあも大切なことだと思った。

る。中間段階のリフレクションには、運営方法や・以前よりも日本語教育に向き合い、日本に来てい地域社会に対する情報発信など、活動当事者の立る外国人の現状も考えるようになった。

場から提案が見られた。

・「地域」という共同体を意識するきっかけになった。

・学習者の意見や疑問、講座運営からたくさん学ぶ

・知識というよりは、考え方や視野が広がったと思ことがあった。

う。

・活動を通して外国人学校の状況を知ることができ・相手の言いたいことを理解しようとするコミュニ

た。

ケーション能力が大切だったと思う。

・日本での生活で悩みを抱えている人がいるという・異文化の壁を越えるための努力をし、実際に実現ことを改めて実感した。

できるコミュニケーション力がついたと感じる。

・小さな地域でも、日本語を学習したい人は大勢い

・授業担当の時には準備が大変だったが、その分発るんだということを改めて感じた。

見や考える力の伸びは大きかった。

・教室を運営するために必要なものごとの一端を知・教える立場に立って、全く受け身ではなく、１０ることができた。

０％能動的な態度で活動に取り組めるため、自分・社会的な観点から、外国人を取り巻く環境についが成長するための大きな糧になった。

て、現状や政策、取り組みなどについて知ってお

総括的リフレクションには、地域社会に出てさく必要があると感じた。

まざまな人々と関わったことにより、自分自身に・日本語教師とは、単に日本語を教えるだけでなく、新しい考え方やものの見方が生まれたという記

日本と異文化を結び付け不安を緩和させる重要な述が多く見られた。また、活動を通じて身に付い職であるのだと強く感じた。

た能力として、多くの学生がコミュニケーション

これらは、総括的リフレクションに見られた記能力を挙げている。

述である。経験を通して得られた地域社会や日本・日本語教育の機会の不足という課題に対し、その語教室、学習者、日本語教師等に関するさまざま解決の一助となった。

な知見を記述している。

・自分の存在が相手の役に立っていると実感した。
・どうすれば日本語学習の役に立てるのか考えるの（３）地域社会と自分との関係は大変なことだが、とてもやりがいを感じる。

・外国人学校が置かれている状況を今まで知らなか

・自分の存在が確かに相手の役に立っているのだとったので、現状や在日外国人の方への理解が深まいうことを、日本語教育を通じて感じた。

った。

・学習者に相談されたり、頼りにされたりすること

32

で活動の意義も感じたし、やりがいも感じること

たと思う。

ができた。

・最初にしっかりと目標をたてたり、中間や最後に・地域住民として確かに必要とされているというこ

このように振り返ることができたので、活動に取とを実感できた。

り組む姿勢がよりよいものになったのではないか

・楽しさや喜びを見つけられる。そういったものが、と思う。

活動を続けていく原動力になるのだと思う。

・自分の活動が評価してもらえているような感じが・この地域について知ってもらい、理解してもらうするのでうれしい。

ための活動ができたと思う。

サービス・ラーニングの学びの効果を認識する

・私はこの地域出身ではないので、どこか問題を遠一方で、次に見られるように日本語教育の実践とく感じていた部分もあったが、活動に参加し貢献いう側面ではやや物足りない部分があったようすることで、私も社会の一員であると自覚するこである。

とができた。

・日本語を実際に教える機会が少なかった。

これらも総括的リフレクションに見られた記・もっとみなで情報を共有し、話し合ったりして（活述である。活動を通して自分自身が誰かの役に立動を）深める機会あったらより良かったと思う。

つという実感が得られたと述べている。また、地・単位のために地域活動に参加する人がいたら、純域社会の一員としての自覚が生まれたという回

粋に活動している人はあまり良い気持ちではない答も見られた。

と思うのだが。
・活動内容をいろいろな人に知ってもらう場がある（４）サービス・ラーニングについてといいと思う。

・この授業を通して日本語教育に興味を持つ人もい・サービス・ラーニングとして認められる地域活動

ると思う。

がもっと増えたらよいと思う。

・この体験は将来絶対に役に立つだろうと思ってい

なお、サービス・ラーニングへの参加以前にもる。

ボランティア活動を行っていた学生は、サービ・実践的な活動は本当に重要なものだということをス・ラーニングへの参加がボランティア活動の質

改めて実感した。とても満足している。

の改善に結びついたと述べている。一方で、単位・活動全体を通してよかったと思うのは、活動に関化という形でボランティア活動をすることへのわる全ての人に得るものがあったことである。

とまどいもあったようである。

・他の人の授業を見ること、話し合いによって多くの発見や学びがあった。

7. 考察

・毎回の活動を振り返ることで、課題を把握し改善学生がサービス・ラーニングにおいてまず実感

しようと心がけた。

したことは、座学の知識が実践には直結しないと・定期的に活動を振り返ったり、先生の指導を受けいうことである。日本語教師としての訓練自体は、られたりするので、改善することができ、より良

別科目でより体系的に実施されているため５、むい活動が行えた。

しろサービス・ラーニングにおいて学生は、自分・毎回自分の活動を振り返り、課題を見つけて改善は何を学ぶべきかを幅広く知ることができたと策を考えるという作業がとても勉強になった。

言うべきだろう。その結果、学生には学習に対す・ポートフォリオを通じて課題を把握する力がつい33

る目的意識が生まれ、目の前にいる人々に上手くせることができる。

教えたいという強い思いが学習意欲に繋がってまたサービス・ラーニングは、地域社会と地域いる。

活動そのものの改善に繋がる。学生は、自らが参また、地域社会というこれまでに経験のない

加する活動の社会的な意義を認識し、社会に対し「場」へ入るため、学生は注意深く周囲に対するて自分自身の果たすべき役割を理解する。さらに、観察を行っている。その過程で、地域活動の持つ受動的な参加者としてではなく運営を担う一員

意義や課題を見出すこととなった。このように、として、活動に対する批判的な視点を持つことに参加者が能動的に何かを発見し考える能力を身より、社会状況の変化に応じて新たな活動を展開につけることは、サービス・ラーニングの持つ重する能力が育成される。

要な役割である。

以上のように、サービス・ラーニングは、「ラさらに、活動の過程で年齢や立場や国籍の異なーニング」の側面でカリキュラム上重要な役割をる多様な人々と話し合い日常的な会話を交わす

果たすと同時に、「サービス」の側面でも地域社ことで、学生は多くの情報を得た。リフレクショ

会に貢献することができる。ただ、サービス・ランにコミュニケーション能力に関する言及が見ーニングは、学びの比重を地域社会のニーズに置られるのは、他者との対話を通して何かを得るこいているため、必然的に社会の変化に応じてそのとの重要性を感じたことによるのだろう。

内容も変化せざるを得ない。したがって、今後は以上のように、サービス・ラーニングの実施は、日本語教育における学びと社会のニーズに対応

学生にとって多面的な実りをもたらした。特に、する柔軟なフレームを体系的に構築するため、さサービス・ラーニングを通して自分自身が地域社

らなる試行と検証が必要となるだろう。

会の一員であることと、その社会的な役割を認識することができた。実社会と繋がりのある活動の中で生まれた肯定的な感情は、今後学生の成長を注支えることができるだろう。

1

本事業は、文部科学省平成 22 年度大学教育推進プログラム（「課題対応型ＳＬによる公

8. まとめと今後の課題

立大学新教育モデル～サービス・ラーニング

日本語教育に関わる様々な地域課題は、日本語を活用した大学の地域貢献と学生教育の質

教員養成を行う大学にとっても無縁ではない。大の向上」（研究代表：安藤淑子））として実施学における日本語教員養成と地域社会とを繋ぐされた。
2

サービス・ラーニングのメリットを、以下、「改善」「変容」「発展」という三つのキーワードを用

これまでに以下のようなものを実施している。

いてまとめてみよう。

・「学習支援教室」（2005 年～・2005 年度財団

サービス・ラーニングによって、学生は座学で法人学生サポートセンター助成事業・2009

得た知識を実践の場において検証し、実用性を持

年山梨県立大学地域研究交流センター「学生った知識へと再構成することができる。また、リ

優秀地域プロジェクト」
・2011 年度大学コン

フレクションによって自分に不足している知識

ソーシアムやまなし「学生イニシアティブ事を確認し新しい学習目的を設定することができ業」）

る。これによって、学習に対する態度の変容が生・「遠隔日本語教育」（2009 年～・2011 年山梨

じるとともに、新たな課題に向けて学習を発展さ

県立大学地域研究交流センター「学生優秀地
34

域プロジェクト」）

岡崎眸（2007）「共生日本語教育とはどんな日本

・「日本語・日本文化講座」（2010 年文化庁委

語教育か」『共生日本語教育学―多言語多文化共

託事業・2011 年～甲府市共催事業）

生社会のために』（岡崎眸編）雄松堂出版

・「地域の日本語教室における外国人児童教室

桜井政成、津止正敏（編）（2007）『ボランティア

の支援」（2005 年～）

教育の新地平

・「日本語を母語としない就学前児童のための実践』ミネルヴァ書房

文字語彙教材の開発」（2006 年文化庁委託事

山田泉（2003）「日本語教育の文脈を考える」『人業）

間主義の日本語教育』（岡崎洋三・西口光一・

・「夏季学習支援教室の開催」（2006 年～）

山田泉編）凡人社

・「小学校への学習支援ボランティアの派遣」

Chicago Press.（宮原誠一（訳）『学校と社会』

・「甲府市外国籍住民実態調査」（2009 年甲府市委託事業）

岩波文庫）
Eyler. J. 2001, “Creating Your Reflection Map.”

学生にはログイン ID とパスワードが付与される。学生は、サイトを通して活動ログを作

In Developing and Implementing

成することが義務つけられており、作成されService-Learning Programs.（Canada &たログは教員と他の参加学生が閲覧できる。

Speck Ed.） Jossey-Bass.

また教員は、記載された内容や質問に対するKolb. D., 1984, “Experience as the source of

コメントを書き込むことができる。蓄積されleaning and development”, Prentice Hall.
National Service-Leaning Clearinghouse

た活動ログは、サービス・ラーニングを通して作成されるポートフォリオの主要部分をhttp://www.servicelearning.org/what-is-servic

形成し、中間報告会及び活動終了時の総括的

e-learning（2011/12/29）
Pritchard. I. A., 2001, “Community Service andリフレクションの折に活用される。
4

5

Dewey, J., 1915,“The School andSociety”revised edition, The University of（2009 年～2010 年）

3

サービスラーニングの原理とDewey（1915）は、人は「書物或いは他の人々

Service-Learning in America”, Inの言説が経験に関連のあるものであってはService-Learning : The Essence of the

じめてそれらのものから学ぶ」と述べている。

Pedagogy,（Furco. A, Billig. S. H.

本学の日本語教員養成課程のカリキュラム

Eds.）,Information Age Publishing.

の中には「日本語教育実習」という科目があ

Seifer SD., Connors .K. Eds., 2007, “Faculty

り、教員の指導の下で教案の作成方法を学び、Toolkit for Service-Learning in Higher

複数回の教壇実習を行っている。

Education” Learn and Serve America’s
National Service-Learning Clearinghouse.

参考文献
安藤淑子（2011）「日本語教員養成課程におけるサービス・ラーニングのカリキュラム化に関する研究～web による活動ログ管理と指導の体系化に向けて～」『平成 23 年度日本語教育学会
秋季大会予稿集』pp.271-272.
35