ONLINE ISSN 2433-4618

Bulletin
第20号 令和3年3月15日

開智国際大学紀要 第 20 号

目次

【原著論文】「ソ連・東欧圏」における経済改革と政治危機
1960 年代のドイツ政治外交と「プラハの春」 ・・・・・・・・・・・・ 清 水聡

05

アメリカにおける教育長の離職の構造要因と職能開発
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 八 尾 坂

修

17

教師はインターネット作文掲示板「さくぶん.org」を授業でいかに活用したか・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 得 丸 智 子
清水 順子
吉田 美登利
渡邉 泰久

35
19
19
19

生活科における幼児教育と小学校教育の接続の重要性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 冨 田

俊幸

51

情報セキュリティにおける５要素と相互関係に関する試論・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 符

儒 徳

59

初等・中等教育における新しいキャリア教育の理解と展開～教員免許状更新講習の実践報告～ ・・・・・・・・・・・・・・・・ 寺 本妙子

71

大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査～ウィズコロナ時代の情報教育～ ・・・・・・・・・・・・・・・・・ 符

儒 徳

83

雄一

103

【研究ノート】【報告・資料】【翻訳・解題】
フランツ・グリルパルツァー 『うそつきに災いあれ！』〈五幕喜劇〉
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 阿 部

【開智の広場】
わたしの Human Studies
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 阿 部

雄一

153

随想 ～「べとし」をめぐる変奏曲～
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 飯 森

豊水

161

投稿規則 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
編集後記・奥付 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

171
173

THE BULLETIN OF KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY No.20

Contents
Original Articles

Economic Reforms and Political Crisis in the “Soviet Union and Eastern Europe”
German Political Diplomacy and the “Prague Spring” in the 1960s・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Soh SHIMIZU

5The Structural Factors behind Turnover in Superintendents of
Education and Professional Development ・・・・・・・・・・・・ Osamu YAOSAKA

17

Research Note

How Teachers Use Internet Bulletin board “ Sakubun.org ” in Classes ?
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Satoko TOKUMARU
Junko SHIMIZU
Midori YOSHIDA
Yasuhisa WATANABE

35
35
35
35

Importance of Connection between Early Childhood Education andElementary School Education in Living Environment Studies
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Toshiyuki TOMITA

51

An Essay on Five Elements and its Interrelation in Information Security
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ FU Ru-De

59

Research Reports

Understanding and Developing the New Career Education in Elementary and Secondary
Schools : Conducting a Teaching-License Renewal Course in Japan・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Taeko TERAMOTO

71

A Survey on Information Security and Information Literacy Concerning
Undergraduate Students ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ FU Ru-De

83

Translation

Franz Grillparzer: Weh dem, der lügt! Japanische Übersetzung mit einem Nachwort
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Yuichi ABE 103

Kaichi Square

My Human Studies
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Yuichi ABE 153
Essay -Variations on "Betoshi"・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ Toyomi IIMORI 161

Submission Guidelines ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

171

Editor's Note & Colophon ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

173

5
原著論文

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）「ソ連・東欧圏」における経済改革と政治危機
1960 年代のドイツ政治外交と「プラハの春」
清水聡＊1

本稿では、1968 年のチェコスロヴァキアにおける政治危機の原因について、「ソ連・東欧圏」の経済改革と 1960 年代のドイツ政治外交に焦点を当てて分析した。
1968 年の危機は、約 10 年間におよぶ「ソ連・東欧圏」における経済改革の結果であった。経済
改革は度重なる抵抗を受けた。経済相互援助会議（コメコン）の機構改革においては国益をめぐる論争が激化し、国内経済改革の過程においても保守派による抵抗が繰り返された。
この結果、チェコスロヴァキアでは政治改革の気運が高まり、「プラハの春」が開始された。しかし、チェコスロヴァキアへの接近を模索する西ドイツが「プラハの春」の展開に影響を与え、民主化運動は急進化した。当初、チェコスロヴァキアにおける経済改革に理解を示した東ドイツのウルブリヒトは、チェコスロヴァキアと西ドイツとが接近するシナリオを警戒し、軍事介入を支持す
る決断へと至った。ワルシャワ条約機構軍による軍事介入により「プラハの春」は終焉し、それとともに、「ソ連・東欧圏」では「統制」に基づく体制が強化された。こうして、「プラハの春」に対する軍事介入は、冷戦史における転換点の 1 つとなった。
……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
西ドイツ外交，東ドイツ外交，ソ連外交，経済相互援助会議（コメコン），「プラハの春」

はじめに

明るい兆しの一つであり、したがってその鎮圧による失望感は世界各地で共有された。本稿ではチ

チェコスロヴァキアにおける民主化を要求しェコスロヴァキアにおける民主化運動が過度にた運動（「プラハの春」）は、1968 年 8 月 20 日深

急進化し、その結果、ワルシャワ条約機構軍の軍

夜、ソ連を中心とするワルシャワ条約「5 カ国」

事介入を招いたことを「政治危機」と位置づけて、の軍隊（ソ連、東ドイツ、ポーランド、ハンガリ

以下、分析を進める。

ー、ブルガリア）により鎮圧され（「チェコ事件」）、「プラハの春」については、従来、3 つの視点

人々の「人間の顔をした社会主義」への期待は粉から研究が進められてきた。第 1 には、チェコス砕された。社会主義を維持するために精緻に設計

ロヴァキア建国（1918 年）、二月事件（1948 年）、された「ソ連・東欧圏」の体制は、再び「統制」「ビロード革命」（1989 年）、さらには国家分裂を基調とし、日々の暮らしを圧迫した。その傾向（1993 年）に代表される歴史的な変化のなかに、は冷戦時代の「ソ連・東欧圏」を覆い尽くし、「ベ「プラハの春」を位置づける研究であり、文化史、

ルリンの壁」が崩壊する 1989 年まで続いた。
「プ

さらにはチェコ人とスロヴァキア人の民族間のラハの春」は「ソ連・東欧圏」における数少ない問題が分析の中心にあった (1)。
第 2 には、「ソ連・東欧圏」における民衆の動2020 年 12 月 23 日受理
Economic Reforms and Political Crisis in the “Soviet
Union and Eastern Europe”*1 Soh SHIMIZU
開智国際大学 国際教養学部

向に焦点を当てた研究であり、東ドイツにおける
6 月 17 日事件（1953 年）、ポーランドにおけるポズナン暴動（1956 年）、
ハンガリー動乱（1956 年）、

6

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

さらにはポーランドの「連帯」運動（1980 年）とは、代表的な研究成果ならびに史料集であり、その比較のなかで「プラハの春」の展開が分析されれらの情報も参考にして、本稿では以下の仮説をた。ここではソ連の対応過程、さらには「ブレジ実証することを目指す。

ネフ・ドクトリン」も研究対象とされた。

(2)

すなわち、1950 年代後半以降、「ソ連・東欧圏」

第 3 には、「1968 年」に世界各国で発生したデでは経済水準の向上を達成するために、経済改革

モとの比較検討の視点であり、グローバル化の進が進められた。それは国際レベルにおける経済相

展との関係のなかで 20 世紀の歴史を捉え直す試

互援助会議（コメコン）（COMECON：The Council

みであった。フライ（Norbert Frei）は「グローバof Mutual Economic Assistance：ロシア語の略称は

ルな抗議」という視点を提起している(3)。

セフ（SEV））の機構改革、また国内レベルにおけ「ソ連・東欧圏」の一断面を照らし出した「プる限定的な市場メカニズムの導入であった。しかラハの春」は、長年、世界中の関心を集めた出来し経済改革は「ソ連・東欧圏」のなかにゆがんだ事であり、上記の 1～3 の視点に代表される無数

発展方向を促し、その上、「ベルリンの壁」（1961の研究が、民族問題、政治外交、グローバル・ヒ年）が建設された後、西ドイツが外交の軌道修正

ストリーの視点から「プラハの春」の経緯を解明を開始して東欧への接近を模索すると、それに引した。しかし他方でそれらの研究では、なぜ 1968

き寄せられた東欧のなかの一部で体制の不安定

年に政治危機が発生したのか、その危機発生の時化が加速した。東ドイツは、東欧へと接近する西期に対して、明確な答えが準備されていない。
「プ

ドイツに反発し、当初、「プラハの春」へと理解

ラハの春」の理念、ならびにソ連による非人間的を示していた立場を改め、「プラハの春」の鎮圧

な鎮圧（「チェコ事件」）の側面に焦点が集中するを支持する立場へと至った。これらの結果、1968

なかで、「ソ連・東欧圏」の構造変動、ならびに年、危機の縮図がチェコスロヴァキアに重なり、東西ドイツ間の対立について、分析が見落とされ軍事的な鎮圧（「チェコ事件」）という結末へと至てきたのである。本稿は研究上欠落した部分（なった。

ぜ 1968 年に政治危機が発生したのか）を補うた

以下、本稿は第 1 章においてコメコンの機構

めに、従来の研究が提起してきた 3 つの視点とは改革の実態、第 2 章において経済改革をめぐるチ

異なり、「ソ連・東欧圏」における経済改革と 1960ェコスロヴァキアと東ドイツとの比較、第 3 章に年代のドイツ政治外交の側面に注意して、「プラおいて、チェコスロヴァキアにおける「プラハのハの春」の分析を進める。

春」の展開、第 4 章において東西ドイツとチェコ

とくに冷戦終焉以降、冷戦時代の「ソ連・東スロヴァキアとの関係、第 5 章においてソ連によ欧圏」に関わる史料が断片的に公開され、研究環

る軍事介入（「チェコ事件」）の経緯について、そ境が整備され、欧米では関連する研究成果が部分

れぞれ順番に分析を進める。

的にまとめられている。東ドイツと東欧との関係については、ドイツ連邦文書館所蔵史料が公開され (4)、本稿はその情報を活用する。またヴェント

１．コメコンの機構改革と「ソ連・東欧圏」

カー（Hermann Wentker）による 1960 年代の東西

１．１．コメコン―――「専門化」と「協同化」

ドイツ関係の分析 (5)、カイザー（Monika Kaiser）

コメコンの機構改革は、国際レベルの経済改による「ソ連・東欧圏」
における経済改革の分析 、革（通商・貿易・金融）として、1956 年以降、「国

冷戦後に公開された「プラハの春」をめぐる史料

際分業」の原則を導入することを目的としてはじ「プラハ
1968 年 (7)』、ならびに、められた (9)。すなわちコメコンの役割として、各の春」をめぐる軍事介入と東ドイツの国家人民軍

国の経済事情に適した専門分野を加盟国に割り（NVA：Nationale Volksarmee）との関係について

振る「専門化」の原則が導入されたのである。そ

分析が進められた『NVA とプラハの春 1968 年 』

れと同時にコメコン内部の不均衡を是正するた(6)

集『プラハの春(8)清水 聡：「ソ連・東欧圏」における経済改革と政治危機

7

めに、分野によっては協同して開発・生産に取りさらに世界市場への進出を希望した諸国（東。こドイツ、チェコスロヴァキア、ポーランド、ハンの「専門化」と「協同化」の原則は、1956 年 5 月

ガリー）はコメコンの機構改革に賛同し、世界市の第 7 回コメコン総会（ベルリン）において受け場への進出を希望しない諸国（ルーマニア、ブル

入れられ、「ソ連・東欧圏」に新たな力の変動をガリア）は機構改革に消極的であり、両者の対立生み出した。

が深まったこともコメコンの機構改革をゆがめ組むために「協同化」の原則も導入された(10)「国際分業」の原則は、1962 年の第 16 回コメる原因となった。カイザーの研究によれば、コメコン総会において、「社会主義国際分業の原則」

コンが超国家機構化することで、各国の主権が制へと発展し、それは「5 か年計画」（1966～1970

限されることについてルーマニアの指導者チャ

年）に反映され、機械・化学など複数分野におけウシェスク（Nicolae Ceaușescu）は危惧したとさる重点的・専門的な開発の推進ならびに該当分野れる。チャウシェスクのビジョンはルーマニアがへの集中的投資（「専門化」）が開始された (11)。当

東ドイツから灌漑システムの技術を取り入れ、他

初、東ドイツ指導部はコメコンの機構改革を支持

方、ルーマニアは東ドイツへとトウモロコシを提した。東ドイツの支配政党であったドイツ社会主

供することであった。しかしウルブリヒトはこれ

義統一党（SED）は通商・貿易問題について、二に対して、コメコンの機構改革が各国の主権の制

国間関係よりもコメコンにおける利害調整に重限へと向かわないことを主張し、「仮にコメコン

点を置くことを望んだ。東ドイツの指導者ウルブのなかで新しい方法をとり入れないのならば、リヒト（Walter Ulbricht）は「世界の頂点への飛躍

我々、社会主義諸国は資本主義諸国の背後にとどは、我々単独ではなく、また二国間でもなく、むまりつづけることになるだろう」と指摘した (15)。

しろコメコンを通じた共同によってのみ行われウルブリヒトは西ドイツとの経済競争に打ち勝る。結局はそれが一番の近道であり、最もコストつため、コメコンの機構改革を切望していた (16)。

のかからない道である (12)」と主張している。
１．３．コメコンの機構改革と「4 カ国グループ」
１．２．コメコンの機構改革と東欧各国

さらに東欧諸国の指導部の間では、西ヨーロ

もっともコメコンの機構改革は社会主義に特ッパ統合と比較して、コメコンが取り残されてい有の問題を引き起こした。「専門化」の作業は、ることについて不満が表明された。1966 年 7 月、

コメコンの中枢で「政治的」に決定され、また「ソブカレスト会議においてウルブリヒトは、不満を連・東欧圏」では貿易の際の統一価格体系が十分示す諸国（ポーランド、ハンガリー、チェコスロ。コメコンの機構改革

ヴァキア、東ドイツ）を「4 カ国グループ」としは西ヨーロッパで進むヨーロッパ統合の影響をて束ね、コメコンの機構改革を呼び掛けた。しか受けたが、その西ヨーロッパの統合と比較してみしルーマニアからの反対によりコメコンの機構ても、西ヨーロッパ統合では需要と供給の動向が改革は進展しなかった。第 20 回コメコン総会

判断材料とされて、淘汰される企業と生き残る企（1966 年 12 月）において、ルーマニアは原料供業（いわば「専門化」の過程）が自動的に決定さ給地の立場へと固定化されることを危惧し、コメれた。すなわち「専門化」は、市場の動向によりコンの機構改革に反発した。ハンガリーならびに決定された。また西ヨーロッパでは、同様に市場

ポーランドの代表はルーマニアを非難し、議論はの動向が価格を適正な範囲へと導いた。

紛糾し、結果、コメコンの機構改革は進展しなかに整備されていなかった(13)

これに対してコメコンでは、政治的に「専門った (17)。すなわち、工業国に位置づけられた「4化」が決定された。この様な論理の逆転は、時とカ国グループ」は、「国際分業」の観点から、さして生産の過剰あるいは欠乏を引き起こし、統一

らなる工業化を多国間主義に基づいて目指し、農価格の決定をも困難にさせた

(14)

。

業国と見なされたルーマニアは自国が不利な立

8

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

場（原料供給地）へと追い込まれることを警戒しで「プラハの春」へと至り、東ドイツでは経済改て、従来と同様の二国間主義（ソ連と東欧各国と革と政治改革は連動しなかった。後述するように、の間の二国間関係）を要望したのであった。

改革の担い手（改革派）が経済専門家に限定されコメコンの機構改革が進展しなかったことにた東ドイツに対して、チェコスロヴァキアでは政より、「4 カ国グループ」は 2 つの方向へと分裂し

治改革の実現も目指す多様な集団から改革派はた。第 1 の方向は、通商の自由化を提案したチェ構成されていた。そこに「プラハの春」が経済改

コスロヴァキア（1966 年 9 月）
、ならびにコメコ

革から政治改革へと急進化した理由があった。

ン域内に新たな通貨を導入することを提案した

なお東欧各国の間には経済改革のモデルにつポーランド（1968 年 3 月）に代表されるグループ

いて「差異」が存在していた。それらの「差異」「プラであり (18)、この自由化路線の延長線上に、は一般的に、「集権化モデル」（ソ連、ポーランド、ハの春」の際に経済改革の検討に取り組んだシク

東ドイツ、ルーマニア、ブルガリア）と、「分権（Ota Šik）の改革構想は位置づけられた。第 2 の化モデル」（チェコスロヴァキア、ハンガリー）

方向は、計画経済体制の範囲内において、効率化とに分類される。「集権化モデル」は、従来の計を目指した東ドイツの方針であった。ブカレスト

画方式を維持し、経済の効率化を促すために部分会議（1966 年 7 月）以降、次第に東ドイツは、チ

的に市場メカニズムの実験を行ない、「分権化モェコスロヴァキアとポーランドの方針に距離をデル」は 1950 年代末にポーランドの経済学者ブ

置きはじめた。

ルス（Włodzimierz Brus）により提起され、1960

コメコンの機構改革が進展しなかったことは、年代後半にチェコスロヴァキアにおける経済改「プラハの春」の理論的支柱の一人であったシク革の検討に取り組んだシクによって展開され、市の経済改革構想を急進化させた。そのことは東ド場メカニズムを最大限に利用しようとする構想

イツが「プラハの春」への警戒を強める原因ともであった (21)。このような「集権化モデル」と「分なった。

権化モデル」の分類を前提として、以下、チェコ
スロヴァキアと東ドイツにおける経済改革の展開を探る。

２．経済改革２．１．
「集権化モデル」と「分権化モデル」

２．２．チェコスロヴァキア―――シクの改革

国際レベルにおける経済改革（コメコンの機

チェコスロヴァキアでは、1958 年に、計画と構改革）とほぼ同時期に「ソ連・東欧圏」では、管理にかかわる権限を下部機構へと委ねること

国内レベルにおける経済改革が進展していた。す

を目的とした経済改革（分権化措置）が実施されなわちソ連においては、1962 年に経済学者のリーた（第一次経済改革 1958～59 年）。しかし中央のベルマン（Evsei Liberman）による論文が発表さ制約が残存し、経済改革は頓挫した。保守派が集、1965 年には「コスイギン改革」が開始さ権化措置に着手にすることで巻き返しを目指し

れ

(19)

れ、市場原理の部分的導入と限定的な企業の利潤たのである (22)。

追求にかかわる方針が検討された (20)。チェコスロ

シクによれば、1958 年から経済改革の取り組

ヴァキアではシクによる経済改革構想が検討さみが試みられたものの、旧来の手続（換言すれば、れ、また東ドイツにおいても経済改革が「新経済中央による統制）が継続され、チェコスロヴァキ

システム（NÖS）」として開始されていたのであ

ア経済の「量的発展」から「質的発展」への転換る。これらの経済改革（あるいは改革構想）は、は進まなかったとされる。シクはこのことについ「プラハの春」前後の「ソ連・東欧圏」の状況をて、1958～59 年に企業に限定的な自主性が認めら特徴づけていた。チェコスロヴァキアにおいてはれ、それにより新たな工場が稼働し、それらは目

経済改革が政治改革（民主化）へと発展すること標を達成したが、その後に開始された第 3 次 5 カ清水 聡：「ソ連・東欧圏」における経済改革と政治危機

9

年計画（1960～65 年）により再び非効率な中央指

東ドイツの経済改革の前史はウルブリヒトに令方式が導入され、いくつかの発展の可能性が閉

よる西ドイツへの対抗政策であり、「西ドイツにざされてしまった、と指摘している (23)。

追いつき、追い越す」ことであった。しかし、「奇

しかし、第 3 次 5 カ年計画は、1962～63 年の

蹟の経済復興（Wirtschaftswunder）」を 1950 年代

チェコスロヴァキアにおける経済危機のなかで、に遂げた西ドイツに対して、国力の差は縮まらな

1962 年 7 月に党により放棄され、その後は 1 年計かった。さらに SED 第 5 回党大会において誤った画が 1963～65 年まで繰り返されることとなっ計画が立案されたことにより、1959 年以降、東ドた (24)。

イツでは経済危機が深刻化した。農業集団化の影

片岡の研究によれば、1962～63 年の経済危機

響が重なり、東ドイツから西ドイツへと逃亡する

は、経済制度の欠陥と同時に、それ以外の要因、人々の増加は、ウルブリヒトに「壁」の建設を急すなわち、①「1961 年のベルリン危機による軍事務とさせた。1961 年、「ベルリンの壁」が建設さ支出増」、②「中ソ対立の影響による中国との貿れた。東ドイツ指導部は物理的な「壁」の建設と易の崩壊」、③「1962～63 年の異常寒波の影響」、

いう最終手段に頼ることで、政治的な「安定」を④「ソ連から予定されていた鉄道用資材や穀物が確保した。

入らなかったこと」が重なったことにあったとさ

1962 年 11 月、ウルブリヒトはリーベルマンのれる。その結果、1963 年には、「燃料や電力不足

論文の影響を受けて、経済改革の開始へと踏み出

から夕方の街灯は消すことが命令され、また深刻した。すなわち「科学－技術進歩」の重要性、さな肉不足のために肉屋の前には長い行列ができ、らに「現代の指導的科学方法、とくに産業分野の政府はレストランに週 1 回の肉なしデーを命令す

技術的・経済的研究領域へのサイバネティックス

るありさまであった」とされる (25)。

の応用」が必要であることを主張したのである (28)。

経済停滞が続くなかで、1964～65 年には、改経済改革の推進に当たってウルブリヒトは、

革派の影響力が党内で増大した。1965 年にはシク「若い世代」の経済専門家を改革推進グループとを中心とした経済改革が開始された（第 2 次経済して政治局に招集し、新たな経済改革の立案を開改革）。しかし、「小スターリン」として 1953 年始した。それらの改革派はアーペル（Erich Apelに党第一書記に就任し、統治にたずさわったノヴ（46 歳））、ミッターク（Günter Mittag（37 歳））、

ォトニー（Antonín Novotný）を中心とする保守派

ヴ ォ ル フ （ Herbert Wolf （ 38 歳 ））、 ベ ル ガ ー

は、既得権益の喪失を危惧し、改革の推進に対し（Wolfgang Berger（42 歳））（括弧内は 1963 年当て非協力的な姿勢をとった。保守派の抵抗により、時の年齢）に代表された (29)。1963 年 1 月 15～21

経済改革は十分な成果をあげられなかった。シク日、SED 第 6 回党大会が開催され、ウルブリヒト

は、1967 年までの経済改革において、自分の考えは経済改革が重要であることを主張した。さらにの 4 分の 1 程度しか反映されなかったと発言してウルブリヒトは、6 月 24 日に、「多くの古い慣習

いる (26)。このように政治レベルの抵抗は、シクにや方法との断絶を必要とする」ことが改革に求め

政治改革の必要を認識させた(27)。またシクはこのられると力説した (30)。

後、市場メカニズムを最大限に利用すること、す1963 年 7 月、アーペルによって設計された「新なわち「分権化モデル」に相当する経済改革の追経済システム」の導入が決定された。「新経済シ求へと向かった。

ステム」は計画と管理に関わる中央の権限を縮小
し、個別の工業部門に、投資、価格決定、原材料

２．３．東ドイツ―――「新経済システム」の調達、生産、商品の売れ行きの管理について計

他方、東ドイツにおいても、1963 年以降、経画策定の権限を与えた (31)。「新経済システム」は済改革が開始されていた。それは社会主義経済に、労働者や企業の「物質的関心」や「利潤」の追求

限定的な市場原理を導入する計画であった。

を尊重し、それにより東ドイツ経済の発展を促す

10

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

ことが目的とされた。実際、1964、65 年の労働生（保守派）の図式を、ここで簡潔にまとめておき

産性は、約 6～7％上昇し、東ドイツの経済成長率

たい。東ドイツでは、ウルブリヒトにより招集さは、同時期に、5％に達した (32)。

れた経済専門家（改革派）の進める経済改革に対企業に独自のイニシアチブや限定的な利潤のして、ホーネッカーを中心とした保守派（反改革追求を認める経済改革（「新経済システム」）は、派）が対抗する図式となっていた。そして、東ドリーベルマン論文を東ドイツへと応用させた結イツの改革は「文化」の領域よりも「経済」の領果でもあった。そしてその理論的支柱はアーペル

域に比重が置かれた (34)。

であり、アーペルは、チェコスロヴァキアのシクの立場に相当していた。
しかし、東ドイツにおいても「新経済システ

他方、チェコスロヴァキアでは、「改革派」は多様な集団から構成されていた。第 1 には政治改革への関心の高いドプチェク（Alexander Dubček）、ム」の進展に伴い、自らの政治的・経済的な利権

スムルコフスキー（Josef Smrkovský）、チェルニー

が掘り崩されることに危機感を持ちはじめた保ク（Oldřich Černík）であり、第 2 には民族問題（ス守派が形成されはじめた。それは、ホーネッカー

ロヴァキアの権利拡大）への関心の高いフサーク（Erich Honecker）を中心とした保守派の集団であ（Gustáv Husák）、第 3 には経済改革への関心の高り、経済専門家が立案した経済改革に段階的に抵

いシク、セルツキー（Radoslav Selucký）、フイー抗を試みた。さらに、ソ連において 1964 年 10 月

ラー（George Shaw Wheeler）を中心とした経済学にフルシチョフ（Nikita Khrushchev）が失脚し、者やエコノミストであった。この「改革派」の周新たにブレジネフ（Leonid Brezhnev）を中心とし囲に、文化人、知識人、さらには作家が共鳴するた指導部が形成されると、改革を抑制する圧力が、場が形成された。「改革派」が多様な集団から構

ソ連からかかりはじめた。

成されたことは、「プラハの春」を国民的な関心

1965 年 11 月 27～29 日、長期貿易協定を締結

事へと高める効果をもつと同時に、改革の急進化するため、ブレジネフは非公式に東ドイツを訪問を招いた。すなわち改革を「経済」の領域に限定した。同協定は東西ドイツ間の貿易を制限し、「ソして、改革が急進化する可能性を取り除いた東ド連・東欧圏」へと東ドイツの貿易を強く組み込む

イツと、改革を経済改革から政治改革へと急進化ものであった。これに対してアーペルは、長期貿させたチェコスロヴァキアとの違いがここに生易協定の締結が東ドイツ経済ならびに新経済シじたのである。

ステムの進展に悪影響を及ぼすと判断した。しか他方、チェコスロヴァキアにおける「反改革しソ連の圧力により東ドイツは長期貿易協定の派」は当初、ノヴォトニーであった。しかしノヴ受け入れを余儀なくされた。12 月 3 日、アーペル

ォトニーは、1968 年 1 月に第一書記の座を降り、は謎の自殺を遂げた。

また 3 月には大統領職を辞任し、完全に失脚した。

経済改革の理論的な支柱を失った後、東ドイ

その結果、「プラハの春」以降は、ワルシャワ条

ツでは 1965 年 12 月、SED 中央委員会第 11 回総約「5 カ国」（ソ連、ポーランド、東ドイツ、ハン会が開催され、経済改革の方針は改められた。SED

ガリー、ブルガリア）の影響を受けた、インドラ

は「統制」へと舵を切ったのである。1967 年 4 月（Alois Indra）、コルデル（Drahomír Kolder）、ビに、ウルブリヒトを中心として、再び経済改革が、リャク（Vasiľ Biľak）が「反改革派」であった (35)。

「社会主義経済システム」として開始されるが、コメコンの機構改革以降のゆがんだ発展方向

その時期まで東ドイツでは、国内の「統制」が強（非効率な中央指令の方式）は、経済改革のなかめられた (33)。

で政治改革を求める気運を増幅させ、1968 年、チェコスロヴァキアは危機的状況へと向かった。す２．４．
「改革派」と「反改革派」
政治指導部のなかの「改革派」と「反改革派」

なわち、経済改革を制止させた東ドイツと異なり、チェコスロヴァキアは経済改革を急進化させ、そ清水 聡：「ソ連・東欧圏」における経済改革と政治危機

11の結果、「プラハの春」において民主化への要求

すなわち『行動綱領』では通商と貿易に関しを制御できなくなったのである。

て次のように指摘されたのである。「世界市場の圧力にわが国経済を開放するには、独占的な外国貿易から行政的概念を追放し、外国との取引にお３．「プラハの春」とチェコスロヴァキア

ける指令的管理を除去することが必要である (41)。」『行動綱領』は、通商と貿易を国家の制限下に置

1967 年、チェコスロヴァキアでは改革を求め

くことを経済の原則としていた東ドイツ指導部

る声が、経済、政治の領域を超え、文化人、知識の方針と相容れなかった。さらに東ドイツ指導部

人、さらには作家から発せられはじめた。チェコにとっては、チェコスロヴァキア経済が西側（と人とスロヴァキア人の民族間の問題も重なり、変

くに西ドイツ）の市場主義へと取り込まれる危険化を求める声は増幅した。これらの声は「プラハ性も問題であった。実際、西ドイツは 1967 年 8の春」へと至る前提を形作った。検閲が廃止され、月に、チェコスロヴァキアとの間で通商代表部を作家同盟が声を上げた。フサークは民族問題につ設置することについて合意に達していた。

いて独自の見解をまとめた。ノヴォトニー体制の「統制」が批判にさらされた。
1967 年 12 月、プラハを訪問したブレジネフは、
ノヴォトニー体制にもはや統治能力が失われて４．「プラハの春」とドイツ政治外交
４．１．
「プラハの春」と西ドイツいることを知り、ノヴォトニーに代わる新たなリ1961 年、「ベルリンの壁」が建設された後、西ーダーの選出を模索しはじめた。1968 年 1 月 3 日、

ドイツは外交の軌道修正を開始し、「ソ連・東欧

チェコスロヴァキア共産党中央委員会総会にお圏」への積極的な関与を目指していた。とくに東いて、ノヴォトニーは第一書記の座を降り、ドプ

欧諸国との間に通商代表部を設置することを追チェクが新たに就任した。ドプチェク指導部にお求し、経済的な接近を切っ掛けとして現状の改善

いて副首相に就任したシクは、経済改革の検討にを模索したのである。それは、「ベルリンの壁」

取り組んだ。

の出現によって広がった東ドイツとの距離を埋「プラハの春」の経済改革構想は、従来の「分権化モデル」に沿った経済改革の延長線上にあっめ合わせるために、「ソ連・東欧圏」への接近を目指した打開策であった (42)。

た。しかしとくに次の 2 つの点において、「プラ

1963 年春～1964 年春にかけて、西ドイツは、

ハの春」の改革構想には従来の経済改革の領域をポーランド、ルーマニア、ハンガリー、ブルガリ

超える内容が含まれていた。第 1 には、政治改革

アの順番に、通商代表部の設置について合意に達を促進させるために、「労働者の民主的な自主管した。そして 1967 年 8 月、西ドイツはチェコス

理 (36)」を目指した点である (37)。第 2 には、通商・ロヴァキアとの間においても、通商代表部の設置

貿易において、チェコスロヴァキア経済を世界市について合意に達した。また西ドイツは 1968 年 1場へと開放することであった。シクはコメコンの月、ユーゴスラヴィアとの国交回復を達成させた。

仕組みを批判し、打開策として、「資本主義世界

西ドイツの進める「ソ連・東欧圏」への接近は、の国々との通商が必要である」ことを主張した (38)。

東ドイツ指導部に心理的な圧迫感を与えた。とく「プラハの春」における包括的な改革への方に 1964 年、フルシチョフが失脚した後、ソ連の針は、1968 年 4 月に『行動綱領』としてまとめら

後継指導者となったブレジネフは、西ドイツの。その際、『行動綱領』における経済改革「ソ連・東欧圏」への接近を警戒し、東ドイツ指に関する部分はシクを中心にまとめられ、そのな

導 部 も ブレ ジ ネ フの 意 向に 歩 調 を合 わ せ ていかの通商と貿易に関する内容は東ドイツ指導部

た (43)。

れた(39)を警戒させた (40)。

1968 年 3 月 21 日、チェコスロヴァキアにおい12

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）てノヴォトニーが大統領の地位を失った時期、西ウルブリヒトは、チェコスロヴァキアはこれまで

ドイツはチェコスロヴァキアの新しい指導部へ（1948～67 年）の誤った発展方向を修正しなけれの接近も開始した。1968 年 4 月、西ドイツの外務ばならないという持論にこだわったものの、ドプ

省政策企画室長バール（Egon Bahr）（ドイツ社会チェク指導部の改革は拙速に進められていると民主党）は非公式にプラハを訪れ、チェコスロヴ

いう評価へと傾いた。ウルブリヒトが「プラハのァキア指導部と会談し、西ドイツにはチェコスロ

春」への態度を決めかねている間に、ホーネッカ

ヴァキアへの支援の用意（2 億～3 億ドイツマルーを中心に、イデオロギーならびに治安を統轄す

クのクレジット）があることを伝えた

(44)

。

る幹部が、「プラハの春」への攻撃を開始した。

チェコスロヴァキアへと西ドイツが接近を進1968 年 3 月 25 日、東ドイツのイデオロギー政策

めるなかで、ドプチェクは「プラハの春」を前進に お い て 影 響 力 を 持 っ て い た ハ ー ガ ー （ Kurt

させた。東ドイツのウルブリヒトは、西ドイツのHager）が、ホーネッカーとの合意の下、哲学総動向を警戒し、1968 年 3 月、ワルシャワ条約「5会においてチェコスロヴァキアの改革を批判しカ国」（ソ連、東ドイツ、ポーランド、ハンガリ

た。この批判は「ソ連・東欧圏」を揺さ振り（ドー、ブルガリア）とチェコスロヴァキア指導部とプチェク指導部は反発した）、「プラハの春」の進の間の会談において、西ドイツがチェコスロヴァ

展を阻止することを求める立場を正当化する効キアに付け入り、また敵が心理戦を展開している果を持った。ウルブリヒトは引き続き（チェコスことを主張した(45)。

ロヴァキアへの軍事介入の決定に至るまで）、ド

さらに 1968 年 5 月、東ドイツ指導部は、「緊急

プチェク指導部が国内の制御に成功することに事態法」（Notstandsgesetze）の成立を目指す西ド期待した。しかし、東ドイツ指導部の一員である

イツ国内の動向も警戒した。「緊急事態法」は西ハーガーが態度表明をしたことにより（それは、ドイツが安全保障上の制度の再設計を進めた手

ホーネッカーの後押しを受けていた）、東ドイツ続であったが、東ドイツ指導部は東ドイツが軍事が「プラハの春」の阻止を目指す強硬な路線を追上の脅威に直面していると捉えた (46)。1960 年代

求しているものと「ソ連・東欧圏」では認識され後半、西ドイツは「ソ連・東欧圏」への接近を模はじめた。これによりウルブリヒトは、次第に軍索し、また安全保障環境の再検討を進めた。それ

事 介 入 の実 施 を 選択 す る立 場 へ と追 い 込 まれ

により、東ドイツの外交は守勢に立たされていた。

た (47)。
このカイザーの説は 3 月 25 日の哲学総会の役

４．２．
「プラハの春」と東ドイツ

割を明確にしたことにより説得力がある。しかし「プラハの春」を阻止するために最も強硬にいくつかの点において修正が必要であると思わ軍事介入の必要を主張したのは東ドイツであっれる。第 1 に、ハーガーはすでに 1966 年 1 月のた。しかし冷戦後の新史料を用いたカイザーの研プラハ訪問の際にチェコスロヴァキアの文化政究によれば、ウルブリヒトは当初、「プラハの春」

策を警戒していた。すなわち哲学総会における発の展開を歓迎したとされる。そこでは次のような言は、ウルブリヒトを追い落すために仕組んだ発見取り図が示されている。―――ウルブリヒトは、言というよりは、文化政策を担当する東ドイツのノヴォトニーは変革を進めることができないだ

責任者として、チェコスロヴァキアにおける改革

ろうし、「ノヴォトニーから何の現実的な改革もの行方を憂慮し、その結果、自己の立場を率直に期待できないだろう」と述べ、1968 年 2 月の段階表現した発言と捉える方が妥当である。第 2 に、では、ドプチェクの改革に期待を寄せていた。しウルブリヒトは「プラハの春」を進めるシクの立

かし、「プラハの春」が急進化するなかで、ソ連、場について、「資本主義経済の概念を混同していポーランド、ブルガリアは、改革を抑制させるたる。経済領域にコスモポリタン政策」を広めていめにドプチェク指導部への対外的圧力を強めた。

ると非難し (48)、強く警戒していた。すなわちウル清水 聡：「ソ連・東欧圏」における経済改革と政治危機

13

ブリヒトはドプチェクの改革に期待を寄せつつるなかで、ワルシャワ条約「5 カ国」は、ドプチ

も、その実体（世界市場への開放：『行動綱領』）

ェク指導部が、文化人、知識人の制御に失敗してが明らかになりはじめると、「プラハの春」が東いると判断した。さらに『二千語宣言』が、他のドイツの経済改革、さらには東ドイツの存立その「ソ連・東欧圏」の文化人、知識人に影響を与えものに深刻な危機をもたらすと認識しはじめた

る可能性も危惧され、ワルシャワ条約機構軍によ。第 3 に、ウルブリヒトにとって『行る軍事演習が進められた。7 月 2 日、SED 中央委動綱領』が主張するチェコスロヴァキア経済の世員会政治局において、ウルブリヒトは『二千語宣界市場への開放は、西ドイツ市場への開放と同義

言』の内容について指摘し、またワルシャワ条約と受け止められた。「プラハの春」に至る過程に機構軍による軍事演習の経緯について、許可なくおいて、西ドイツがチェコスロヴァキアへの接近

外部に公表してはならないことが伝えられた (52)。

を試みていたのである (50)。ウルブリヒトは、西ド他方、ドプチェク指導部はチェコスロヴァキ

イツとチェコスロヴァキアが「プラハの春」を通ア共産党中央委員会（1968 年 5 月 29 日～6 月 1

じて、経済外交上の取引を交わす可能性について

日）において、9 月 9 日に臨時党大会を招集するも警戒していた。

ことを決定していた。臨時党大会は、ドプチェク

のである

(49)

これらの点を総合すると、ウルブリヒトは「ソ指導部（改革派）が足場を固める舞台となること

連・東欧圏」のなかで東ドイツの経済改革（NÖS）

が想定された。この結果、ソ連は 9 月 9 日までにへの理解と同調を広げるために、当初、経済改革

何らかの結論を導き出す必要に迫られた。

に理解を示さないノヴォトニーの失脚を歓迎し、

7 月 4 日、東ドイツ指導部は政治局において、ドプチェク指導部に期待を寄せたが、「プラハのドプチェク指導部を「反社会主義勢力」に位置づ

春」の実体が、経済改革から政治改革への急進化

け、チェコスロヴァキア社会を分断しているとしとして明らかになるにつれて警戒を強めた、と把て警戒した (53)。また 7 月 23 日、東ドイツ指導部

握する方が適切であると思われる。ウルブリヒト

はチェコスロヴァキアと西ドイツとの国境の警にとって重要なことは、「西ドイツに追いつき、備を強化することが必要であることを政治局に追い越す」ための経済改革であり、政治改革は不おいて検討した (54)。危機感の高まりが指導部のな要であったのである。それと同時に、哲学総会にかで共有されはじめた。

おけるハーガーの発言は、ウルブリヒトの政策選

1968 年 8 月中旬、チェコスロヴァキアの改革

択の幅を狭め、最終的に軍事介入の支持という決を 支 持 する ユ ー ゴス ラ ヴィ ア 大 統領 テ ィ トー

断に至らせたのである。こうして 1968 年、危機

（Josip Broz Tito）、ならびにチャウシェスクが相の縮図がチェコスロヴァキアに重なった。

次いでプラハを訪問した。ほぼ同時期に、ウルブ

1968 年 5 月、ワルシャワ条約「5 カ国」（ソ連、

リヒト、さらにはハンガリー社会主義労働者党書

東ドイツ、ポーランド、ハンガリー、ブルガリア）

記長カーダール（Kádár János）が「プラハの春」

による秘密会議が開催され、軍事介入の可能性がの見直しをドプチェクに強く迫った。ブレジネフ

示唆された。その際、軍事介入を主張した急先鋒

も電話会談を通じてドプチェクへの説得を試み。

たが、ドプチェクは臨時党大会の準備に邁進した。

は東ドイツであった(51)

こうして、8 月 20 日深夜、ワルシャワ条約「5 カ国」の軍隊（ソ連、東ドイツ、ポーランド、ハン

５．「プラハの春」の終焉

ガリー、ブルガリア）がチェコスロヴァキアへの５．１．チェコ事件

軍事介入を開始した。軍事介入の最終決断の際に1968 年 6 月 21 日、ヴァツリーク（Ludvík Vaculík）
により『二千語宣言』として民主化の要求がまとめられた。『二千語宣言』が国際的に話題を集めは、ソ連外相グロムイコ（Andrei Gromyko）がブ
レジネフに決断を促したとされる (55)。
8 月 21 日、チェコスロヴァキアは占領され、

14「プラハの春」は終焉した。軍事介入の際、ユーゴスラヴィアに滞在していたシクは亡命を決断した。軍事介入の後、チェコスロヴァキアの新しい指導者となったフサークは、言論統制を再開し、開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

本研究は、JSPS 科研費 JP18K01485、ならびに、
JP17H00977 の助成を受けたものです。
本研究は、開智国際大学個人課題研究費（2020年度）の助成を受けたものです。

チェコスロヴァキアにおいて改めて「統制」の時代が開始された (56)。

おわりに
本稿は、1968 年にチェコスロヴァキアにおいて政治危機が発生した要因について、「ソ連・東欧圏」における経済改革、ならびに 1960 年代のドイツ政治外交に焦点を当てて分析した。
1968 年に発生した政治危機は、ほぼ 10 年間におよぶ「ソ連・東欧圏」における長期的な経済改革の帰結であった。経済改革は様々な抵抗を受け、ゆがんだ発展方向を導き出していた。すなわち、コメコンの機構改革に際しては国益の衝突が、国内の経済改革に際しては保守派による抵抗が、それぞれ繰り返されたのである。
この結果、チェコスロヴァキアではシクを中心に政治改革の気運が覚醒された。そして西ドイ
ツがチェコスロヴァキアへと接近を模索するな
かでドプチェク指導部は、チェコスロヴァキアにおける民主化運動（「プラハの春」）を急進化させた。当初、チェコスロヴァキアにおける経済改革に理解を示した東ドイツのウルブリヒトは、チェ
コスロヴァキアと西ドイツとが接近するシナリオを警戒し、軍事介入を支持する決断へと至った。
「プラハの春」の終焉により、「ソ連・東欧圏」
では再び、「統制」に基づく体制が強化された。
それは 1989 年に「東欧革命」が開始されるまで続いた。なお、「統制」のなかで、「ソ連・東欧圏」の人々はどのような日々を送っていたのか、その点についての分析は今後の研究課題である。

謝辞
本論文の査読にあたってくださった方々からたいへん重要なご指摘をいただきました。深くお礼申し上げます。なお、論文の不備はすべて執筆者に責任があります。

注(1)

チェコとスロヴァキアの民族問題の視点から「プラハの春」を分析した研究として、林忠行『粛清の嵐と「プラハの春」：チェコとスロヴァキアの40 年』岩波書店、1991 年。
(2) ソ連外交の展開について、岩志津子「『プラハの春』と軍事介入決定過程－ブレジネフ政権の対応を中
心として」『国際政治』第 107 号、1994 年 9 月、43～56 頁。
(3) ノルベルト・フライ『1968 年：反乱のグローバリズム』（下村由一訳）みすず書房、2012 年。
；西田慎、梅﨑透編著『グローバル・ヒストリーとしての「1968 年」：世界が揺れた転換点』ミネルヴァ
書房、2015 年。
(4) ドイツ連邦文書館・東ドイツ諸政党・大衆諸組織
史料センター（SAPMO-BArch：Stiftung Archiv derParteien und Massenorganisationen der DDR im
Bundesarchiv）所蔵史料が、東ドイツと東欧との関係の一部を明らかにしている。
(5) ヘルマン・ヴェントカー『東ドイツ外交史 1949
～1989』（岡田浩平訳）三元社、2013 年。
(6) Monika Kaiser, Machtwechsel von Ulbricht zu
Honecker: Funktionsmechanismen der SED-Diktatur
in Konfliktsituationen 1962 bis 1972 (Berlin:
Akademie Verlag, 1997).
(7) Jaromír Navrátil (ed.), The Prague spring 1968: anational security archive documents reader (Budapest:
Central European University Press, 1998).
(8) Rüdiger Wenzke, Die NVA und der Prager Frühling1968: die Rolle Ulbrichts und der DDR-Streitkräfte
bei der Niederschlagung der tschechoslowakischen
Reformbewegung (Berlin: Ch. Links, 1995).
(9) コメコンと冷戦との関係についての研究は、藤澤潤『ソ連のコメコン政策と冷戦：エネルギー資源問題とグローバル化』東京大学出版会、2019 年。
木戸蓊『東欧の政治と国際関係』神戸大学研究双書刊行会、1982 年。
(10) 「協同化」の原則の具体例として、1950 年代末～
1960 年代半ばにかけて、石油・パイプラインの敷設（設置）、送電網の統合などの分野の進展が見られた。
(11) 「コメコンにおける経済協力の現状と問題点」『調
査月報（日本銀行）』、1968 年（昭和 43 年）（1 月号）、30-31 頁。
(12) Kaiser, a. a. O. , S.282.
(13) 「コメコンの経済統合の動きと問題点」『調査月報（日本銀行）』1963 年（昭和 38 年）（9 月号）、6頁。
(14) 問題の解決のために、1964 年 1 月、国際経済協力
銀行（コメコン銀行）が設立され、コメコン内部の多国間貿易（多角決済）の促進が目指された。
決済手段（共通通貨）としての役割を担うこととなった振替ルーブルが導入された。
(15) Kaiser, a. a. O. , S.281-284.

清水 聡：「ソ連・東欧圏」における経済改革と政治危機(16) ヴェントカー、前掲書、316 頁。
(17) Kaiser, a. a. O. , S.283-284.
(18) ヴェントカー、前掲書、318 頁。
(19) 1962 年 9 月 9 日、リーベルマンの論文「計画・利潤・褒賞金 Plan-Gewinn-Prämie」が、ソ連共産党
中央機関紙『プラウダ』に掲載された。生産の計画策定の際に企業により多くの決定権を与え、利潤に重要な意義を認めることがそこでは論じられていた。
(20) Stefan Bollinger, Die DDR kann nicht über Stalins
Schatten springen: Reformen im Kalten Krieg - SED
zwischen NÖS und Prager Frühling (Berlin-Pankow:“Helle Panke’’, 1993).
(21) 片岡信之『新しい社会主義：チェコスロヴァキアの事例』千倉書房、1979 年、138～141 頁。
(22) 片岡、前掲書、55～60 頁。
(23) Ota Šik, Plan und Markt im Sozialismus (Wien: Fritz
Molden, 1967), S.90.; みすず書房編集部編『戦車と自由：チェコスロバキア事件資料集』（1）みすず
書房、1968 年、123 頁。
(24) 片岡、前掲書、89～90 頁。
(25) 同上書、51～52 頁。中国との貿易の崩壊について
はフルシチョフの回想録のなかにもこのことを指摘する記述が見られる。ストローブ・トールボッ
ト序、ジェロルド・シェクター、ヴャチェスラフ・
ルチコフ編『フルシチョフ封印されていた証言』（福島正光訳）草思社、1991 年、247～249 頁。
(26) 片岡、同上書、90～93、143～146 頁。
(27) シクの著書『社会主義における計画と市場』では、「あとがき」部分に、非効率的な行政管理は経済的矛盾を増大させる。社会主義社会は直ちにこの状況を克服しなければならない、と指摘されている。Šik, Plan und Markt im Sozialismus, a. a. O. ,S.353.
(28) Walter Ulbricht, Probleme der sozialistischen
Leitungstätigkeit (Berlin: Dietz, 1968), S.154-155.
(29) Norbert Podewin, Walter Ulbrichts späte Reformen
und ihre Gegner (Berlin: “Helle Panke’’;Gesellschaftswissenschaftliches Forum, 1999), S.31.;
Helmut Müller-Enbergs, Jan Wielgohs und Dieter
Hoffmann (Hrsg.), Wer war wer in der DDR? Einbiographisches Lexikon (Berlin: Ch. Links, 2001),
S.25, 26, 67, 584, 934.
(30) Ulbricht, a. a. O. , S.212.
(31) Günther Heydemann, Die Innenpolitik der DDR(München: R. Oldenbourg, 2003), S.23-24.
(32) Heydemann, a. a. O. , S.24.
(33) なお東ドイツでは、1971 年、ウルブリヒトが失脚した。それにより「社会主義経済システム」の方針は頓挫し、東ドイツにおける経済改革は取り止められた。後任のホーネッカーは、中央集権的計
画経済体制の再構築を開始し、「統制」の側面を強化した。ウルブリヒトの失脚の経緯については、
Mario Frank, Walter Ulbricht: Eine deutsche Biografie(Berlin: Siedler, 2001), S.425-427.
(34) もっともいくつかの研究において、1965 年前後に、東ドイツにおいても、文化人、知識人を中心として体制批判の声が唱えられる局面があったとされ15る。SED にとっては、東ドイツ国民が、「プラハの春」の雰囲気に接触すること自体が問題であった。フライによれば、東ドイツのシンガーソングライターであったヴォルフ・ビアマン（東ドイツの体制反対派）は「プラハはパリ・コミューンだ」と謳い、他方、東ドイツ国営旅行会社はチェコス
ロヴァキアへの旅行を営業リストから外していた、とされる。フライ、前掲書、206～207 頁。
(35) Navrátil, op. cit., pp. 324-325.
(36) オタ・シク『チェコ経済の真実』（林三郎訳）毎日
新聞社、1970 年、83～84 頁。
(37) この点はシクの著書のなかでも次のように主張されている。すなわち、チェコスロヴァキアの経済発展への移行には構造の変化が必要であり、その前提として行政機構の改善が必要である。行政機
構は非効率的な計画に従っている。Šik, Plan und
Markt im Sozialismus, a. a. O. , S.94-95.
(38) シク、『チェコ経済の真実』、前掲書、32、33、40、55 頁。
(39) Robin Alison Remington, Winter in Prague:
Documents on Czechoslovak Communism in Crisis(Cambridge: M.I.T. Press, 1969), pp.88-137.
(40) Navrátil, op. cit., pp. 132-143.
(41) みすず書房編集部編、前掲書、224～225 頁。
(42) 清水聡「『プラハの春』をめぐる国際政治の展開－
東ドイツ政治外交と『ソ連・東欧圏』の再編－」『Aoyama Journal of International Studies』4 巻、2017
年、135 頁。
(43) 同上、136 頁。
(44) Navrátil, op. cit., pp. 108-111.
(45) Ibid., pp. 64-72; Lutz Prieß, Václav Kural, undManfred Wilke, Die SED und der “Prager Frühling”
1968: Politik gegen einen “Sozialismus mit
menschlichem Antlitz” (Berlin: Akademie Verlag,
1996), S. 74-75.
(46) SAPMO-BArch, DY 30/J IV 2/2/1169, Bl. 5.
SAPMO-BArch, DY 30/J IV 2/2/1170, Bl. 6.
(47) Kaiser, a. a. O. , S.287-301.
(48) Prieß, a. a. O. , S. 123.
(49) ウルブリヒトは、
モスクワ会談（1968 年 5 月 8 日）
において、東ドイツ国内ではそもそも『行動綱領』の存在自体を公表することさえできない、と発言した。Navrátil, op. cit., pp. 132-143.
(50) Ibid., pp. 108-111.
(51) Ibid., pp. 132-143.
(52) SAPMO-BArch, DY 30/J IV 2/2/1176, Bl. 1-4.
(53) SAPMO-BArch, DY 30/J IV 2/2/1178, Bl. 4.
(54) SAPMO-BArch, DY 30/J IV 2/2/1184, Bl. 5.
(55) Lutz Prieß, a. a. O. , S.247-255; ヴェントカー、前掲書、339 頁。
(56) ブルスによれば、1972 年以降のチェコスロヴァキ
ア経済の機能について、改革は事実上、頓挫し、唯一の有意義な要素は、「国家の連邦構造であった」とされる。ウォジミエシ・ブルス『東欧経済史：
1945～80』（鶴岡重成訳）岩波書店、1984 年、300頁。

16

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

Economic Reforms and Political Crisis in the “Soviet Union andEastern Europe”
German Political Diplomacy and the “Prague Spring” in the 1960s

Soh SHIMIZU＊1
Abstract
This paper analyzes the causes of the political crisis in Czechoslovakia in 1968 with focusing on economic
reforms in the “Soviet Union and Eastern Europe” and German political diplomacy in the 1960s.
The political crisis that occurred in 1968 was the result of long-term economic reforms in the “Soviet Union
and Eastern Europe” that lasted for about 10 years. Economic reforms were faced with persistent oppositions
and had led to unstable development. The controversial disputes with national interests were heated in the caseof the structural reforms of the Council of Mutual Economic Assistance (COMECON), and oppositions led byconservatives were repeated during domestic economic reforms in the “Soviet Union and Eastern Europe.”
As a result, the momentum for the political reform aroused in Czechoslovakia which led to the “Prague
Spring.” However, West German diplomacy that attempted to approach Czechoslovakia influenced for the“Prague Spring,” and democratic movement in Czechoslovakia was radicalized. East German political leader,
Walter Ulbricht, sympathized about the economic reform in Czechoslovakia at first. However, he worried
gradually about the scenario that Czechoslovakia and West Germany approached each other. After that, hedecided to support military intervention. The military intervention by the Warsaw Pact Forces ended the“Prague Spring.” With the end of the “Prague Spring,” the system based on “control” was strengthened in the“Soviet Union and Eastern Europe.” Military intervention against the “Prague Spring” became one of theturning points in the history of the Cold War.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

West German diplomacy, East German diplomacy, Soviet diplomacy, COMECON, the “Prague
Spring”＊1 Faculty of International Liberal Arts, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.20

17
原著論文

開智国際大学紀要 第20号（2021）

アメリカにおける教育長の離職の構造要因と職能開発
八尾坂

修＊1

教育長の離職の構造要因として、｢学区の特徴｣、｢教育委員会の特徴｣、｢教育長の特性｣、｢教育長の職務遂行能力」の 4 つのカテゴリーがある。これらのカテゴリーに存在する要因（例えばストレス、コンフリクト、プレステージ、給与、有能さ、子どものテスト成績など）が複合的に教育長
自身の離職の決断、あるいは教育委員会による雇用満了の決定という、離職をもたらしている。
教育長のキャリア定着とともにリーダーシップ能力向上、社会的役割の促進、学区の改善効果をねらいとして、現職教育長、特に新任教育長の職能開発の機会が図られてきた。通常は教育長免許状の更新・上進制と連結して大学での単位取得や州・学区主催の研修会が運営されている。
ケンタッキー州が画期的な試みと評されるのは、インダクションプログラムの体系的な構造化である。しかも州独自のリーダーシップに焦点化した 7 つの有効性基準に基づき、新任教育長が自己評価を行い、自身のパフォーマンスのエビデンスを提供する点に特徴がある。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
離職構造要因、新任教育長インダクションモデル、職能開発、ケンタッキー州インダクションプログラム
リーダーシップに焦点化したスタンダード

１．課題設定役割の促進、リーダーシップ能力の向上、教育長
キャリアの定着、学区教育政策改善への期待が大新任教育長が数年で現在の職を離れる離職（ターンオーバー、turnover）は、当該学区にとって様々な視点からネガティブな影響を及ぼすことからして、州・学区教育委員会の人事政策において悩ましい課題である。
各州は教員や校長の職能成長機会のみならず、
特に21世紀に入って教育長の職能成長の機会をきいのも事実である。
このような課題意識のなかで、本稿では以下の点から考察を行う。
まず、教育長の離職の状況はどのような状況にあり、離職のもたらすネガティブな影響を捉える。
そして教育長離職の構造要因の複合性を代表的な研究成果に依拠しつつ探ることにする。

図りつつある。しかしながら新任教育長のための次に、離職防止との関わりで新任教育長を含む導入研修を意味するインダクション（Induction）

現職教育長の研修機会はどのような状況にあるは多様な形態である。体系的に構造化されたイン

かを、教育長職能団体や歴史的に教育長職（教育ダクションプログラムのもとで、教育長の社会的行政幹部職）の養成・研修の充実に貢献してきた2020年12月20日受理
The Structural Factors behind Turnover in Superintendents of Education and Professional Development*1 Osamu YAOSAKA 開智国際大学 教育学部

21世紀初頭のコロンビア大学ティーチャーズ・カ
レッジで行われた先導的な新任・若手教育長のための研修プログラムの特徴について検討する。
さらに、教育長の職能成長の機会は、免許資格

18

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）の更新・上進制と連結している場合が多いことか

そのほかに州事例として、1991年当時のニューら、新任教育長のインダクションと免許資格が連メキシコ州の教育長85人のうち35人が空席であ結しているマサチューセッツ州、テキサス州、ケり、ジョージア州では186人の教育長のうち102

ンタッキー州のケースを探ることにする。とりわ人が3年以内に離職していたのである(4)。

けケンタッキー州については、インダクションカ

このように教育長の雇用継続（retention）は安

リキュラムの体系的な内容、コーチやメンター等

定性と改善を求める多くの学区にとって重要なによる協働的サポート体制、リーダーシップ基準目標である。教育長は学区の“首長”であり、学校（スタンダード）に基づくエビデンス重視の評価システムの明確なビジョンや目標を持ち、これらシステム、実施方法としての対面式とともにオンの目標を達成するために、支援的環境を築くこと、

ライン活用などを試みている。2015年と2019年

人事や教育プログラムの評価、十分な資格を持つに博士学位論文の研究対象にもなっており、他州

教育関係者や指導者の雇用、効率的、効果的に学への波及効果も高いと考えられることから具体

区財政をマネジメントすることに責任がある(5)。

的な検討を行うことにする。管見するに、教育長

教育長の離職は、学区マネジメントの崩壊、職の離職の構造要因とインダクションの関わりに員のモラール、学区業務の財源、コミュニティ・

ついては、日本は無論、アメリカにおいても本格サポートの低下、学校風土、生徒の学力への悪影的に研究がなされていないことから本研究上の響を及ぼすことが指摘されている。しかも教育長

意義は認められよう。

の辞職は進行中の学区改革努力を離脱させてしまうとともに、新たに教育長を選任することのコ
ストは新たな財源を引き出すことになる(6)。

２．離職の推移と主たる要因
２．１．離職の推移と弊害
現在の職を離れることを意味する離職は他職等への異動（move）と、職を辞する（exit）側面

このようなネガティブな影響は教育長職の回転ドア（revolving door）についての関心を喚起させるが、特に離職がより頻繁に大規模学区で生じるのである。

がある。ナトキン（Natkin,G）らの研究によると学区の位置や規模にかかわらず、学区教育長は平均6－7年の在職期間であるが、1970年中頃以降約1年低下したと(1)指摘されている。

２．２．離職の構造要因－複合性－

このような弊害が指摘されるなか、この領域の研究は主に小規模で限定的な質的研究であった。

しかし、このような平均在職期間にもかかわら

しかしグリムソンとアンダーソン（Grimson,L.A

ず、一つの状況への合意が研究者間で見られる。

and Anderson,S）の研究はカリフォルニア州を対

つまり都市教育長の在職期間は郊外や村落学区

象として、教育長自身と教育委員会からの離職により短いという事実である。大都市学校協議会の関わるデータを活用して、離職の要因を学区と教調査によれば、在職期間は都市部の学区で3年、育長自身の要因から構造化し、立証したことが画郊外の学区で6年である(2)。加えてグリソムとミタ期的と評価されている(7)。以下、典型的な研究調

ニ（Grissom,J.A. and Mitani,H）のミズーリ州

査に依拠しつつ、離職の要因を探ることにする。

を対象とした20年に及ぶ研究（1991年度－2009

図1は教育長の離職に関する4つのカテゴリーで年度）によれば、学力テストスコアが低い学区はあり、｢学区｣、｢教育委員会の特徴｣、｢教育長のそうでない学区よりも離職がより高くなってい特性｣、｢教育長自身｣、｢教育長の職務遂行能力」

る。ただ驚くべきは、最も学力の低い学区は同じの特徴から構成される。実際はこれらのカテゴリ

高い離職率を経験してないのであった(3)。

ーは複合的に関係する。まず学区の特徴から捉え

19

八尾坂 修：アメリカにおける教育長の離職の構造要因と職能開発〔学区の特徴〕
・地理的位置・課題/複雑さのレベル(ストレス)・給与面
・プレステージ
・コミュニティの状況〔教育委員会の特徴〕
・教育委員会の機能
・教育長との関係(コンフリクト)・選出タイプ〔教育長の特性〕
・年齢、他の特性(人種・ジェンダー)・職務経験
・資格(例えば、学位)〔教育長の職務遂行能力〕
・客観性
・主観性(例えば、生徒のテストスコ
ア)[データで観察]教育委員会による関連コ
スト と継続雇用の有益性(例：政治的コスト、新たな教育長の強力な効果)

教育委員会による満了の改定離職（ターン
オーバー）
教育長による関連コストと 有益性の考慮(例：別のポジションのサラ
リーと労働条件)[データで観察できない]

図１

委員長による辞
職の決断[部分的なデータで観察][データで観察]

教育長離職の構造（出典：Grimson, L.A. and Anderson,S. (2012) “Why Superintendent Turn Over,”American Educational Research Journal,
49(6), p.1152, 図 1 を参考に筆者が作成。)てみる。

る。特に村落地区の学区では専門的孤立の感情が離職を促進するとの研究もある(9)。他の離職の要①学区の特徴因は教育長の職務課題環境の困難さと複雑さに学区の観点からの離職は学区側（雇用者）と教起因する。つまり財政的に逼迫している学区、不育長側（被雇用者）の双方から生起する。一般的利益な家庭環境の生徒が多い額学区が該当するには“不満論理”に基づき学区教育委員会が教育のである(10)。

長を在職継続させるかの決定に意を払う。この点、パーカー（Parker, P.）によるテキサス州におコミュニティメンバーが教育長に不満を持つよける教育長離職の研究によると給与とプレステ

うになり、教育長を更迭するため教育委員会に政ージ（威信）が重要な要因であると報告する。ま治的圧力を駆使することが教育委員会の決定要

た学区規模とプレステージは密接に関係してい因ともなる。

るかも知れない。大規模学区とプレステージは密

しかし教育長自らの離職希望は、頻繁に生じる接に関係している一方、多くの課題を抱える大規

こともある。例えばビルド（Byrd, J.K.）らの研模学区は離職を促すことになる。また給与の上昇

究はテキサス州の教育長の62.5%がよりよい専門と離職は内生的な場合もある。なぜなら伝統的に性雇用機会（professional advancement）のため高い離職率の学区は、教育長を引き留める手段と自ら学区を離職することを報告した(8)。この見解

して高給を支払うかも知れないからである。そのから学区の特徴は重要な要因である。つまり現在ため教育長の給与の高さと離職の関係は、相関がの学区に滞まるか去るかの二者択一に伴うことないケースもある(11)。

の対価や利益、つまり労働条件が左右する。また

ただし教育長が異動を希望している学区が現教育長のストレスや学区の地理的環境も左右す

在の学区よりも処遇面で良好な場合、自発的な離20

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

職を促すこともある。同時に他の学区が様々な学く、また地元出身者の場合、外部出身者よりも長区での職務経験を有する教育長の雇用を希望し期在職の傾向がある(17)。

ている場合も離職に影響を与えることもある(12)。

さらに、スミス（Smith, R.L.）の博士論文（2019年）では､“健康や家庭関係”も強力な離職要因で②教育委員会の特徴あると指摘する。ケンタッキー州ではほとんどの教育委員会と教育長の関係がしばしば離職の教育長は240時間（１ヵ月）勤務であるが、 実態要因であることは驚くべきことではない。教育委に則しておらず、ワーク・ライフ・バランス を

員会は法令上教育長の雇用者であり、監督者でも考慮しなければならないとする。コロラド州のある。両者は学区政策を創るために協働する立場

学校管理職協会の報告では、教育長は一週間に80にある。教育委員会のメンバーとの関係悪化が研時間以上の執務時間であると報告する。しかも連究者側で指摘されている。

邦や州からの外部要因のストレスも加わって、ス

この悪化は教育長と教育委員会とのコンフリ

トレスを加速し、離職を誘引すると指摘する(18)。

クト、教育委員会メンバーの非協力的な職務上の課題を包含する。

④教育長の職務遂行能力

教育委員会と教育長との良好な関係は例外よ

教育長離職をもたらす最後の要因として職務りも一般的なエビデンスであるにもかかわらず遂行能力がある。教育長が職務を十分に遂行でき(13) 、教育委員会とのコンフリクトが教育長辞任ているかどうかが、教育委員会と教育長自身の雇（exit）への重要な要因であることも質的な研究

用継続の判断に関係する。成果の上がらない教育において支持されている。ネブラスカ州とサウス

長はコミュニティや教育委員会の不満を生み出カロナイナ州で、教育長職を辞したケースでは、

しやすく、教育長を継続させない機運を醸し出す。

教育委員とのコンフリクトあるいは不当な干渉

教育長側から見れば暗雲である。

が半数以上の回答者の反応であった(14)。

また高い能力と離職志向は必ずしも相関しな

このような教育委員会内部でのネガティブないとされるが、より高い能力を持つ教育長は他の緊張関係は、教育長の進退の決定とともに、教育学区からの勧誘が増加し、自らの学区を去ろうと委員会側が教育長の継続有無の決定という両者する傾向がある。少なくとも短期的には教育長のに影響を与えることを意味する。

能力が生徒のテスト成績に影響を与える仮説を疑問視するが、今日のテスト結果を基盤としたア③教育長の特性

カウンタビリティ時代には、一つの離職の方向性

教育長自身の個人的特徴もまた離職に影響をとなり得る(19)。さらに先述の3つのカテゴリーと与える。この点についての研究は少なく、また研の関連も無視できない。低い能力の教育長の場合、究者によって賛否があるのも事実である。人種や教育委員会内部あるいは教育委員会と教育長とジェンダーのような個人的要因が離職の要因でのコンフリクトの原因と影響を生起させる可能もあるケースもみられるが(15)、退職年齢が辞職の性がある。さらに高いレベルで職務を遂行できる

一般的理由でもある。またナトキンらの研究によ教育長の場合、学区環境や自らの資格が機能する

ると、より上位の学位を持つ教育長は離職の意思こともある(20)。

は低いとの指摘例もある(16)。ただし教育長の資格

以上の点を摘録すると、教育長の離職は単にコや豊富な経験は“定着”と外部からの“誘引”の両方

ミュニティや教育委員会との関係からではなく、を有する。都市行政幹部職の例であるが、より高図1で示した多数の複合的要因が作用するといえい学位を所持しても離職しようとする傾向は低

る。

21

八尾坂 修：アメリカにおける教育長の離職の構造要因と職能開発

３．教育長の職能成長の機会

今日の新任教育長のインダクションプログラ
ムの先導モデルとなったプログラムとして、2002

新任教育長を含む現職教育長の職能成長の機

年 度 と 2003 年 度 の 2 年 間 に わ た り オ ー ル

会は、通常、免許状の更新・上進制と連結して大（Orr,M.T.）が中心となり、メリル・リンチ（Merill

学での単位取得や州・学区主催の研修会が図られ

Lynch）財団の支援のもとコロンビア大学ティーている。その際、学区主催の研修会は、アメリカ

チャーズ・カレッジで行った、Leadership De-

学 校 行 政 職 協 会 （ American Association ofvelopment Program for New SuperintendentがSchool Administrators : AASA）の州支部と連携ある。

して実施される場合が多い。以下、大学によるパプログラムの目標は、①教育長の社会的役割を

イロットプログラムと他州の職能団体実施への一層促進すること、②教育長のリーダーシップ能

影響、さらに州免許資格と連結した義務的インダ

力を高めること、③教育長キャリアを定着させる

クションを中心に取り上げることにする。

こと、④学区の教育改善効果を高めることにあった。教育長自身の職能成長と学区の進展を意図し

３．１．コロンビア大学ティーチャーズ・カレッていることがわかる。

ジの試みと他州への波及

表１〔構成要素〕

新任教育長セミナーシリーズの核心構成要素〔内容〕①テーマ別セッション〔ア.教育長としてのリーダーシップ、イ.学区とコミュニティ文化、
ウ.価値、権限、政策、および予算プロセス、エ .主体的学習、オ.チーム構築、リーダーシップチームと教育委員会、
カ.様々なリーダーシップ統合〕②協働探求セッション〔ア.定期的に実践問題について構造化した議論、イ.最新状況と進捗、ウ. 行動学習プロトコルの活用〕③省察〔ア.学習、リーダーシップ、およびチーム形成についての自己評
価、イ.学習基準に基づく定期的評価、ウ.セミナー省察、エ.目標設定、オ.自己のリーダーシップ成長の確認〕④個別学習指導〔ア.雑誌への執筆、イ.地元のメンタリング活動、ウ.年間プロジェ
クト、エ.予備的活動、オ.関連文献リーディング〕⑤アクティブ・ラーニング〔ア.リーダーシップ行動発揮、イ.コミュニティと学区政策構想、
ウ.実地学習、エ.学区生徒学習能力、オ.組織資源や目標の分析、
カ.個人目標と学区目標の計画的分担〕⑥特定トピックス〔ア.教育長のリテラシー能力、イ.教育長とメディア対応、ウ.ワー
ク・ライフ・バランス、エ.教育長職キャリアについての省察〕(出典：表 1、図 2 は、Orr,M.T.,2007, “Learning Advanced Leadership-Finding from a Leadership Development Program for New Superintendent,” Educational Management Administration and Leadership,
Vol.35.(3), p.333,p.343 に基づき筆者が作成。)

22〔新任教育長〕・リーダーシップ開発への啓発
・参加へのモチベーショ
ン

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）〔新任教育長セミナーシリーズ〕
・焦点を当てたセッション
・省察の機会
・サポート〔学区サポート〕
・セミナー参加タイムスケジュール・参加費用等〔個人的成果〕
・リーダーシップ能力の成長
・教育改善の方略
・行動省察の実践
・強固な自信とキャリア責務〔学区改善成果〕
・焦点を当てた課題改善
・目標設定とプランニング・チーム構築・他職の職能開発としての活用
・コミュニティとの関係促進

図２ 新任教育長職能成長モデル
プログラムの構造の要素は主として、表1で示（beginning）と他州で教育長としての経験者

すように①テーマ別セッション、②協働探求セッ（incoming）対象のインターンシップあるいはメション、③省察の機会、④個別学習活動、⑤アクンタリングプログラムへと波及している。

ティブ・ラーニング、⑥特定課題（ワーク・ライ

例えばオレゴン州では、オレゴン学校行政職連

フ ・バランスなど）から構成されている。これ合（Conferation of Oregon School Administra-

らのプログラムは年5回の週末（金～土）セッシ

tors : COSA）がCOSA会員に対し“New Super-

ョン、夏季1週間の講習会を通して行われるが、

intendents Academy ”（NSA）を年間スケジュー

参加対象者は教育長経験（0～2年）の6人の若手

ルでワークショップを6回実施している（2018年7

教育長が参加していた。参加者はジェンダー（男月～2019 年6月、1回につき2日間(金)の夕方から

女各3）、人種（5人の白人、1人アフリカ系アメリ(土)の昼あるいは1日）。
「教育長の役割」から始まカ人）、学区の規模（家庭の貧困状況含む）、州（東り､「タイムマネジメント｣、｢バランス感覚ある部のコネチカット、ニュージャージー、ニューヨ

責任｣、「教育資源の効果的活用｣、｢教育長としてーク、ロードアイランドの4州）において多様なの最初の100日｣、｢雇用契約｣、「学区予算｣、｢団社会的背景を有していた。また学区のすべてが低体交渉｣、｢教育委員会と教育長のガバナンス｣、

学力の子どものいる学区で、しかも学区のなかに｢地域とのコミュニケーション・チャンネル｣、｢公は州の評判の低い学校も含まれていた。

正な文化構築｣、｢公正的リーダーシップ｣、「学区

このプログラムは、自己ニーズ学習、同僚協働

戦略計画｣、｢プログラム評価と2019－20年度計画

学習、専門家（メンター等）との関わりを開発しの議論」など、即戦課題に対応したワークショッ

たとされ、プログラム内容、プログラムの個人的プである。経験ある教育長からフィードバックも成果、学区改善成果をもたらすとして、アメリカ

ある(22)。

や他の地域においても通用する若手（新任）教育

またニュージャージー州でも、ニュージャージ

長の職能成長モデルと考えられる（図2参照）(21)。

ー州学校行政職協会（NJASA）の学校行政職レ

このようにオールが考察した教育長のリーダ

ジ デ ン シー プ ロ グラ ム の重 要 な 要素 と し て、ーシップ開発を志向したプログラムは、特に新任“New Superintendent Academy”が開催されてい教育長、すなわち教育長として初めての経験者

る。受講者には、セッション選択メニュー方式（623

八尾坂 修：アメリカにおける教育長の離職の構造要因と職能開発

選択、例えば「リーダーシップスタイルと自己評

とどまらないベテラン教育長からのコーチング、価｣、｢障害のある生徒へのサービスとサポート｣、

参加者教育長同士（コーホート）の積極的な協働｢財務管理｣、｢人事管理｣、｢団体交渉｣、｢州教育の機会の提供を図る。それとともに教育長自ら教委員会の長や幹部との交流｣、｢職能団体との交授・学習に焦点を当てた戦略ビジョンを生徒の学流｣、｢カリキュラム、指導、評価」などから選択）

修成果に変容させ、しかも学校段階の実質的、現が採られており、しかもメンターとの協働体制が実的な変革を促進し得る指導的リーダー

講じられているのが特徴である（2018年－19年度（Instruction Leader）として成功することを主

8月から翌年5月まで9回）(23)。

眼としている。

上記の新任教育長のためのプログラムは、教育

つまりこのNSIPは生徒の学力改善（Improved

長の自主的参加が基本である。これに対し、以下Student Achievement）を中核に捉え、行動の理に検討するマサチューセッツ州、テキサス州、4論 （Theory of Action）(26)に基づき、以下の観点

章で検討のケンタッキー州は、新任教育長の免許を修得する。

資格との関わりでの“義務的職能開発プログラム”

・戦略的思考と行動である。とりわけケンタッキー州のインダクショ

・継続的改善のためのデータ収集とフィードバ

ンプログラムは、体系的に構造化されており今後の注視の対象モデルである。

ック
・厳格な評価と説明責任の慣行を開発・有意義な会合と実践観察の計画

３．２．マサチューセッツ州
New Superintendent Induction Program
マサチューセッツ州は、教育長免許状として、・緊急性と最重要性に焦点を当てたシステムの確保
・行動の理論、根本原因分析、スオット分析

初期教育長免許状（Initial Superintendent li-（swot analysis）(27)の適用

cense 〔5年有効、更新不可〕）と専門教育長免許

・他者、特に校長への権限委譲

状 （Professional Superintendent license〔5年

このNSIPは1年目8日間の戦略的行動ワークシ

有効、5 年ごとに更新〕）を発行する。この教育ョップとともに、12日間のコーチングを受けるの長専門免許状は、教育長あるいは教育次長としてが特徴である。また2年目、3年目も設定されてい初期教育長免許状を所持し、1年間のインダクシ

るが、ワークショップとコーチングの日数は減少ョンプログラムをメンターの指導のもとで修了する（2年目ワークショップ5日間、コーチング12することが求められている。なお、他州からの参日間半日、3年間ワークショップ4日間、コーチと入の新任教育長はインダクションが奨励されるの地域会合4日間）。ただし1年目以降も学区改善(24)。

戦略を成功裡に修め、評価するためのコーチング

インダクションプログラムの実施は各学区にや協働学習の機会が確保・奨励されているともい

任されているが、教育長のインダクションについえる。このNSIPプログラム終了後もNSIP参加者ては、マサチューセッツ州初等・中等教育局、マの同僚やコーチとの交流は貴重であるとの報告

サチューセッツ学校教育長協会（Massachusettsがなされている。

Association of School Superintendent）との協働により、2001年に端を発する、New Superin-

３．３．テキサス州

tendent Induction Program（以下、NSIPと略）First-Time Superintendents Academyが実施されている(25)。
このNSIPは模範となる実践、メンタリングに

テキサス州は教育長になるために教育長免許状（Superintendent Certificate）を要求する。

24

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

この教育長免許状は5年間有効で、更新要件とし委員会の実践、教育長評価のための支持的エて200 時間の職能成長を要求する。取得するにはビデンスに基づくポートフォリオの取り組修士号取得、3年間の行政経験（少なくとも人事

み）管理、学区教育政策、予算編成）、あるいは校長

セッション3 2019年11月6日－7日

経験、テキサス州教育局認定教育長養成プログラ「テーマ：州・地方レベルの発信｣（90日計ムを修了するとともに、テキサス州教育長免許試

画の自己評価、教育長契約論点、教育長評価

験（TExES）に合格する必要がある。しかも特徴

方法、コミュニケーションによる危機マネジ的なのは、初任（First-time、他州からテキサス

メント、ポートフォリオ作成継続）

州へ 初めて参入する教育長を含む）教育長へのセッション4 2020年2月19日－20日

インダクションとして1年間のメンターシップが「テーマ：当該学区の戦略方向性｣（財政、要求されていることである。このメンターシップ

学校変革、教育長としてのビジョンと方向性は明確なスタンダードに基づき最低36時間の職設定）

能成長を含み、雇用後18カ月以内に修了する必要がある(28)。

なおこのFTSAにおいては、このセッションと1日の州研究集会との関わりでメンタリングが年

このような教育長免許要件のもとで実施して間を通して行われており（年間12回、そのうち6いるのが、テキサス学校行政職協会（Texas As-

回はメールか電話でも可）、先輩教育長の1対1メ

sociation of School Administrations, 以 下 、ンタリングを通して学区課題解決、リーダーシッ

TASA と 略 ） 主 催 に よ る 初 任 教 育 長 の た め のプ能力向上のサポートがなされているのである。

First-Time Superintendent Academy（以下、FTSAと略）である。このFTSAの開始は1990－
91年度であり、過去30年間の歴史がある。以下に４．ケンタッキー州における先導的インダク

2018－19年度の FTSAの概況を捉えてみると、8ションプログラム

月から翌年2月まで4回のセッション（各2日間）
が あ り 、 し か も 1 月 に TASA の 州 研 究 集 会

ケンタッキー州教育者（Kentucky Department（Midwinter Conference）への参加機会もあり、

of Education, 以 下 、 KDE と 略 ） は 教 育 長 に参加者のネットワーク化が図られている。年間スProfessional Certificate for Instruction Lead-

ケジュールの導入は、先述のカンザス州やニュー

ership（指導的リーダーシップ専門免許状、レベジャージー州と同様であるが、新任教育長は4回

ル2）を求めるが、その要件として修士号取得にのセッション時期のいつからでも参加可能とな

加え、30時間の学校行政プログラムの履修を求めっている(29)。メンバー参加費は各セッション275

る。この専門免許状の有効期間は5年であるが、ドル、4セッション全体795ドルであり、大学主催

新任教育長として最初の1年目に導入研修としてに比較して低額である。

のインダクションを受講することが義務づけら

セッション1 2019年7月31日－8月1日

れている。先述のマサチューセッツ州やテキサス「テーマ：当該学区、コミュニティ、教育委

州と同様である。

員会の構造ダイナミックス理解｣（学区財政

しかしながらケンタッキー州の場合、1990年に状況の評価含む）

成立したケンタッキー教育改革法（Kentucky

セッション2 2019年9月4日－5日

Education Reform Act, 以下、KERAと略)(30)のも「テーマ：リーダーシップの確立と変革推と州主導のインダクションを実施し、当初はその進｣（当該学区ニーズ把握、最も有効な教育

履修成果として筆記試験をも実施していた。しか八尾坂 修：アメリカにおける教育長の離職の構造要因と職能開発

25

し公選制学区教育委員会制度のもとで学区リー（International Center for Leadership in Edu-

ダーのニーズを反映したインダクションプログ

cation）」の支援を得て作成されたものである。し

ラム改善の判断のもと、2011年に新たなインダク

かも継年的に改善していくモデルとなっており、ションプログラムが開発され今日に至っている。

運営上の見直しが図られてきた。

教育長固有のプログラムが体系的に構造化され、画期的な試みと評されている(31)。
またインダクション開発の背景には、やはり教育長の離職も問題視されていた。2012－2015年

インダクションプログラムの構造デザインとして次の5つの観点を指摘できる。
①研修の手引きとして当該研究に提供される
教育長および学区のプロフィールデータ。

度の3年間において、ケンタッキー州173人の学②新任教育長、エグゼクティブリーダーシップ

区教育長の半数以上が離職していたのである。

コーチ（3名）、メンター（10名）としての教育長

2017－2018年度は162人の教育長の80人は現在

および教育委員会リエゾン（連絡コーディネータの学区で3年以下の経験であり、9つの空席ポスト

ー ） か ら成 る チ ーム が 作成 し た 個別 学 習計画が残されている状況にあった。まさに新任教育長（Individual Learning Plan: 以下、ILPと略)。

ができる限り迅速に効果的に職務を遂行できる③「30－60－90」日計画、学区改善計画、学区ことが最優先課題であったのである(32)。

財政および学区政策から成る新任教育長関連文

ケンタッキー州の全新任教育長（1年目）対象

書に直接関わる評価（assessments）。これらの文のインダクションプログラムは「次世代リーダー

書はeポートフォリオに収集され、初年時終了時

シップシリーズ」（NxG Leadership Series forの総括学習プレゼンテーションの際にILPチーム

Onboarding New Superintendents）と呼称されの拠り所となるものである。

ている。ケンタッキー州教育省（KDE）との連携④新任教育長に向けたILPからのカスタマイズのもとケンタッキー州学校行政職協会

された学習とリソースの適宜提供の双方を円滑（Kentucky Association of School Administra-に進めるオンライン形式による多様な学習モジ

tors, 以下、KASA と略）がケンタッキー州修正

ュール。

法156.111項に基づきインダクションを提供する唯一の機関となっている。
以下、このインダクションプログラムの特徴を次の視座から検討することにする(33)。
（1）プログ⑤ILPに記載された具体的な目標とインダクシ
ョン期間を通じて提供されるガイダンスを含む、研修と評価を実施するエグゼクティブコーチン
グとメンターシッププログラム。

ラム構造デザイン､（2）プログラムの構成メンバ

新任教育長は、上記の研修修了時には成果物とーとしてのILPチームの役割､（3）新任教育長専能力（proficiency）実証のための評価表一式を門学習の内容､（4）基準（スタンダード）に基づ

KDEおよび雇用主である教育委員会に提出する

くパフォーマンスの評価､（5）インダクションプことになっている。しかも教育長免許の維持のた

ログラムへの評価

め、就任から2年以内にインダクションを終了する必要がある。

４．１．インダクションプログラムの構造デザイ
４．２．構成メンバーとしてのILPチームの役割

ン
プログラムはベテラン教育長、KASAスタッフ、

上記３.１.構造デザインの②で示したように、大学の代表者から構成されたチームが「学習到達ILPチームの役割がケンタッキー州インダクショ

度パートナー（ Scholastic Achievement Part-ンの特徴である。ILPチームは、新任教育長に対ners）」 と「教育リーダーシップ国際センター

し、最も必要となるサポートや、激励、ガイダン

26

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

スを行っている。このチームは学区の現在のニー

また積極的な言葉がけでメンティを励ました

ズを検討し、新任教育長が実施している意思決定

り、率直なフィードバックをしたりすることによ

プロセスに合わせて修正可能な柔軟性のある改って、メンティの気づきを喚起するコミュニケー

善計画の策定をサポートする。各構成メンバーのションチェックが不可欠なのである。

職務は具体的な職務内容（job description）に記載され、要件を満たすものでなくてはならないのである。

③ILPコーディネーターのマネジメントの役割
またILPコーディネーターは、参加者（新任教育長）がILPを作成し、プログラム終了時に総括①エグゼティブコーチの役割

学習のプレゼンテーションを行う際に参加者をまずエグゼクティブコーチは、ケンタッキー州

監督する等、ILPチームのマネジメントにおいてで自らが所属する学区のコーホートメンバーの重要な役割を果たす。コーディネーターはあらゆ

一部を監督する。各コーチはインダクションプロ

る組織や部署と協力して、新任教育長がメンター、

セスにおいて、最大8人までの新任教育長とそのエグゼクティブコーチ、教育委員会リエゾンや現メンターそして教育委員会リエゾンを指導する。

職教育長とのチームワークによって、無事にプロコーチの職務は広範囲にわたっており、各新任教グラムを完了できるように尽力する役割がある

育長やインダクションプログラムの成功にとっわけである。

て非常に重要な役割を担っている。
このことからエグゼクティブコーチは最高レ④教育委員会リエゾンの役割

ベルの資格（credential）を有し、指導的立場で最後に教育委員会リエゾンは、新任教育長の一

公教育に積極的に関与し続けている元教育長で員として各新任教育長により選出される。このメある。

ンバーは、地元の教育委員会と新任教育長とのリ

なおエグゼクティブコーチのディレクターがエゾンの役割を果たし、学区のニーズを反映した

コーチの研修や育成、日々の業務を監督する立場

ガイダンスや指示を与え、新しいリーダーがそのにある。

学区に溶け込めるように尽力する橋渡し役といえる。

②メンターとしての役割
次にメンターは新任教育長が初年度を成功裏に終えられるよう指導する責任を負い、継続して４．３．学区課題を踏まえた専門学習（professional learning）

サポートを行い、適宜教育を施す役割がある。メ

新任教育長のための専門学習についてみると、ンターは定期に新任教育長に会い、密に連絡を取知識を基盤とした職務への適応能力に焦点を当り合うとともに、エグゼクティブコーチに年4期てていることがわかる。教職員やプログラムディ（10 月1日、1月1日、4月1日、7月1日）にわた

レクター、サポートスタッフ、KDEチームのメンって職務状況を報告する義務がある。

バーが、就任1年目の教育長の知識基盤強化の為メンターはボランティアという立場で働くベ
テランの教育長であるが、必修の研修プログラムに欠かせない情報を共有することによって、プログラムのサポートを行うのである。

の履修を義務づけられている。この点メンターは注目すべきは、教職員メンバーはある特定分野

メンティである新任教育長に対して、メンターがもしくはコンテンツ領域での実績があり、そうし

行いたい指導をするのではなく、メンティの要望た専門分野や専門の知識に基づいて選ばれていを踏まえた支援になるよう心がけが必要である。

る点である。彼らはケンタッキー州のトップレベ

八尾坂 修：アメリカにおける教育長の離職の構造要因と職能開発

27

ルの教育指導者であり、多くの尊敬を集め、卓越

タッキー州の教育長を導くためのKASA有効性基した学区や組織のリーダーを務めている。この教準の基盤となったとされる。

職員メンバーが最高レベルの教育歴を有し、受賞

その後20世紀の転換期に州間学校管理職資格経験もあり、新任教育長の専門学習を促進するう付与協議会（the Interstate School Leaders Li-

えで模範となる人々から構成されているのが特censure Consorisum :ISLLC）を設置しISLLC基

徴的である。

準として1996年に「スクールリーダーとしての基

この点、インダクションプログラムのカリキュ

準｣（ Standards for School leader）、そしてそのラムは､「ケンタッキー州教育長の職能成長と有後の2008 年改定作業の中で、初等・中等教育の効性システム（the Kentucky Superintendent

主要関係団体である10の連合体から構成されるProfessional Growth and Effectiveness Sys-

全米教育行政政策委員会（Nationat Policy Board

tem : SPGED）に沿ったものであり、法令（KRS

for Educational Administration: NPBEA）が教

156.111）の要件を満たしている。核となる運営

育リーダー専門職基準（Professional Standards

スキル、強固な知識基盤、新たな喫緊の課題が実

for Educational Leaders : PSEL基準）を策定し、施期間を考慮しつつ、表２のインダクションカリ

特に校長等教育管理職専門職基準のモデルとしキュラムの枠組みに組み (34) 込まれていると考えて波及力のある位置にある(35)。1993年のAASA基られる。教職員メンバーによって提供される専門

準、2015年のNPBEA基準、2015年のリーダーシ

学習は、新任教育長が自らのリーダーシップビジ

ップに視点を置いたKASA基準を表2に示すが、ョンを拡大・改善し、必須スキルを磨き、最も切基準相互に類似性があると考えられる(36)。

迫した学区課題に対処し、最重要目標を達成する

この点、ケンタッキー州のインダクションプロ

手助けをすることを意図しているといってよい。

グラムは、基準（スタンダード）ベースのモデルであり、先導的な次世代型ティーチングと学習へ

４．４．基準ベースのモデル （Standards-basedの全州での取り組みに対する新たな課題

Model）の活用（emeging challenges）に焦点を当てている。表まず教育行政としての専門職基準変遷の推移

3で示す2015KASA基準の7項目から成る次世代を見てみよう。1993年AASAは教育長職としての教育長としてのリーダーシップ有効性基準が、教専 門 職 基 準 （ Professional Standards for the

育長の職務の複雑な要素を理解するための枠組

Superintendency）を開発したが、後述するケン

み視点となっている。

表２ 新任教育長インダクションカリキュラム
1. コミュニティへの関与・協働
2. コミュニケーション（7・9・10 月）
3. 教育に関する法律および政策（10・1・3 月）
4. 倫理および価値観
5. 財務および予算策定（7・9・10・12・2・3・6 月）
6. 人事システムと手続き
7. 教育的リーダーシップ（9 月）

8. リーダーシップの資質：人間性
9. 組織文化（12 月）
10. 計画、分析およびマネジメント（7・12 月）11. 学校および学区のガバナンス（7・12 月）12. 戦略プランニングおよびビジョン（7・12 月）13. 教育長と教育委員会の関係（7・12・3 月）
14. 緊急課題への対処（10・12 月）

28

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

これらの有効性基準は以下に示すようにあく

各教育長は自分の属するILPチームの指導のもと、個別学習計画（ILP）を作成する。この計画までも“支援”がねらいなのである。
①教育長の職務の最も重要な側面にフォーカ

書は、7項目の有効性基準に沿ったルーブリックに基づくもので、実施項目、指標とパフォーマン

スできるよう手助けすること。
②キャリア開始から終了にあたり職務能力向ス評価を提供するものである。この計画書により、上と有効性のためのロードマップとしての役割

新任教育長は個人と学区の強みを検討することを果たすこと。

ができる。また、この計画書は上述のSPGESの③新任教育長が成功裏にインダクションプロ

枠組み内での成長の機会を与え、同時にeポート

グラムを終了できるようILPチームを支援するこ

フォリオを通しての新任教育長の評価のためのと。

エビデンスと反映されたベンチマークも構築す

表３
1993AASA 基準
1.
2.
3.

4.
5.
6.
7.
8.

リーダーシップと学区文化（Leadership and District
Culture）
政策とガバナンス（Policy and Governance）
コミュニケーションと地域社会との関係性（Communication andCommunity Relations）
組織経営（Organization Management）
カリキュラム計画と開発（Curriculum Planning andDevelopment）
教授上のマネジメント（Instructional Management）
人的資源経営（Human Resource
Management）
リーダーシップにおける価値と倫理（Values and Ethics ofLeadership）

専門職基準比較

2015NPBEA･PSEL 基準

2015KASA 基準

1. ミッション、ビジョン、核心的価値（Mission, Vision and Core
Values）
2. 倫理と専門職上の規範（Ethics and Professional
Norms）
3. 均等性と文化的配慮（Equity and Cultural
Responsiveness）
4. 教育課程、指導、評価（Curriculum, Instruction,
and Assessment）
5. 生徒をケアし、支援するコミュニティ（Community of Care andSupport for Students）
6. 教職員の専門性（Professional Capacity of
School Personnel）
7. 専門職集団としての教職員（Professional Community
for Teachers and Staff）
8. 家庭や地域社会との有意義な関わり（Meaningful Engagementof Families andCommunity）
9. 業務とマネジメント

1. 戦略的リーダーシップ（Strategic Leadership）
2. 教育的リーダーシップ（Instructional
Leadership）
3. 文化的リーダーシップ（Cultural Leadership）
4. 人事におけるリーダーシップ（Human Resource
Leadership）
5. 管理面でのリーダーシップ（Managerial Leadership）
6. 協働的リーダーシップ（Collaborative
Leadership）
7. 影響力に関するリーダーシップ（Influential Leadership）（Operations andManagement）
10. 学校改善（School Improvement）(出典）Smith,Robert L,2019, Kentucky’s Superintendent Induction Program : Participants’ Perceptions of Competency and Longevity, (Doctoral Dissertation, University of Louisville ), p.56 に基づき作成。

八尾坂 修：アメリカにおける教育長の離職の構造要因と職能開発る先駆的試みである。
この基準ベースのモデルは、新任教育長が7つ

29は以下に摘録できるが、遠隔授業など今後の研修方法の在り方を考える上で示唆を得る。

の有効性基準項目のそれぞれが求める能力やス①ケンタッキー州のベテラン教育長やその他

キルの全ては備えていないであろうという認識

教育分野における主要な専門家による対面式でのもとで、新任教育長の到達度を示すものである。

の研修

各新任教育長のILPチームは、ルーブリックを使②資料リポジトリを含むオンラインコミュニ

用して各基準分野のパフォーマンスレベル〔初歩ティ内での同僚間（pier-to-pier）でのやりとり（ Threshold ） → 途 上 （ Developing ） → 達 成③教育委員会職員が提供する交流やサポート（Accomplished）→模範（Exemplary）〕で測る④該当する内容のライブでのウェブセミナーことになっている。

やオンデマンドビデオ⑤オンデマンドで利用できるビデオ資料

しかも新任教育長は自己評価を行うことでルーブリックに寄与し、年間にわたって、各基準分⑥グループウェブ会議

野における自身のパフォーマンスのエビデンス⑦個別のメンタリングとエグゼクティブコー

を提供するのである。

チング

このようにして初年度の終盤に、各新任教育長
はILPチームの指導のもと自らのパフォーマンス

４．６．インダクションプログラムへの受講者評と基準項目を照らし合わせ、その結果を総括学習価

終了プレゼンテーションにて自身が所属する教

インダクション終了時（各2012－2013年度、育委員会と共有する。その際ILPチームは「新任2013－2014年度）に参加者はアンケートに回答

教育長インダクションのための次世代リーダー

しフォーカスグループに参加しているが、その感

シップシリーズ」の満足のゆく終了を合意の上決

想は圧倒的に肯定的なものであり、97.5%の満足定するが、そうでない場合は、プログラム2年目度が報告されている。この結果は2016－2017年の追加期間を勧告することになっており、“終了”度参加者（コーホート5、学区初任教育長18人） のが条件なのである。

意識でも同様であり(38)、安定的に「非常に満足 しこの決定は、新任教育長がケンタッキー州でのた」評価が得られているといってよい。いかなる免許を維持できるかどうかの決め手となる。とは点に満足度が得られたかを端的に示せば、次のいえ留意すべき点は、新任教育長の所属する教育点にあり、学区リーダーとしての職能遂行能力の委員会がその年次評価を行う責任を負っている

自信と察し得る。

のであり、その評価はILPチームの評価と異なる場合もあれば、同じ場合もある(37)。

第1に、参加者である新任教育長は自信がつき、日常業務を行う上でのスキルを獲得することができ、予算、税率、教育法や政策そして学校や地

４．５．インダクションプログラム実施方法の多域とのコミュニケーションに関して各学区のリ様化

ーダーとなることができるようになったことで上述のインダクションプログラムは様々な方ある。

法で実施されていることを垣間見ることができ第2に、新任教育長はまた、このプログラムのる。プログラムの内容とカリキュラムは、対象とお陰で自身の成長を自らがプロデュースするとなる教育長の職務の流れ、スケジュールや法律のいう事にチャレンジ出来、学区の課題に対し先を定める期限に基づき、しかるべき時期に多様な実見据えた取り組みができるようになったことで施方法で提供されていると考えられる。実施方法

ある。

30

最後に、新任教育長は、このプログラムが自己開智国際大学紀要 第 20 号（2021）のである。

のリーダーシップスキルにプラスの影響を与え

このような課題のなかで教育長のキャリア定てくれたことを報告する。つまりこのプログラム

着とともにリーダーシップ能力向上、社会的役割への参加によって州全体にわたる同僚とのネッの促進、学区の改善効果をねらいとして、現職教

トワーク構築を築くことができたことである。し

育長、特に新任教育長の職能成長の機会が図られかも、｢教育長の職務能力向上と有効性システム」てきたが、通常は教育長免許状の更新・上進制との基準の評価に向けての準備を行うことでの手連結して大学での単位取得や州・学区主催の研修助けとなってくれるからとも解されている。

会と連結している。その際、州・学区主催の研修会は、アメリカ学校行政職協会（AASA）の州支部と連携して実施されている場合が多い。

５．むすび －わが国への示唆・今後の研究
課題－

この点、2002年度と2003年度に実際されたコ
ロンビア大学ティーチャーズ・カレッジの“Leadership Development Program for New

本稿では、新任教育長への導入研修としてのイSuperintendents”は新任教育長インダクション

ンダクション実施の主たる背景である離職（タープログラムの先導モデルとして位置づけられる。

ンオーバー）の推移と主たる構造要因、およびプログラム構造の要素として、①テーマ別セッシ

州 ・専門職団体や大学における教育長への職能

ョン、②協働的探求セッション、③省察の機会、

成長機会の内実、さらに近年の画期的な試みと評④ 個別学習活動、⑤アクティブ・ラーニング、

されるケンタッキー州における全新任教育長対⑥特定課題から構成され、しかもメンタリングも象のインダクションプログラムの特徴と効果に導入されていたのである。

ついて探った。

このプログラムの波及は、今日新任教育長の自まず、教育長にとって現在の職を離れることを主的参加のもとオレゴン州やニュージャージー意味する離職は、新たな教育長ポストなどへの異州 で 年 間ス ケ ジ ュー ル のも と 実 施さ れ て いる動（move）と職を辞すること（exit）の側面があ“New Superintendent Academy”が該当する。

るが、平均6－7年の在職期間である。ただし、都これに対して、マサチューセッツ州、テキサス州、市教育長の在職期間は郊外や村落学区よりも短ケンタッキー州のインダクションは新任教育長

いという合意がある。教育長の回転ドアのようなの免許資格との関わりでの義務的な職能開発プ

離職は学区マネジメントの崩壊、職員のモラール、

ログラムである。

業務の財源、コミュニティ・サポートの低下、学

特にケンタッキー州が画期的な試みと評され

校風土、生徒の学力へのネガティブな影響を及ぼるのは､“次世代リーダーシップシリーズ”というす 可 能 性が あ る こと が 指摘 さ れ るの で ある。

インダクションプログラムが体系的に構造化さ離職の構造要因を様々な研究成果から捉えると、れている点である。特に、新任教育長の個別学習｢学区の特徴｣、｢教育委員会の特徴｣、｢教育長の計画（ILP）をサポートするため、主としてエグ

特性｣、｢教育長の職務遂行能力」の4つのカテゴ

ゼクティブリーダーシップコーチ、メンター教育

リーがある。これらのカテゴリーに存在する要因

長、教育委員会リエゾンから成るILPチームの協（例えばストレス、コンフリクト、プレステージ、働的役割があげられる。また、新任教育長の学区

給与、有能さ、子どものテスト成績など）が複合改善計画、新たな学区課題を踏まえた年間スケジ

的に教育長自身の離職の決断、あるいは教育委員

ュールに基づく専門学習（14項目）などの個別学会による雇用満了の決定という、離職をもたらす

習計画のパフォーマンス状況について、ケンタッ八尾坂 修：アメリカにおける教育長の離職の構造要因と職能開発

キー州独自のリーダーシップに焦点化した7つの有効性基準に基づき、新任教育長が自己評価を行注(1)

い、自身のパフォーマンスのエビデンスを提供する点にある。

面式による研修、個別のメンタリングのほかに、参加者間の交流、ライブでのウェブセミナーなどの情報活用はわが国における新たな現職研修方

(2)
(3)

法の在り方を考える手がかりとなる。
またわが国では今日、新任教育長に焦点を当てた研修は特段試みられていない。日本の教育長は(4)

一般行政の地方公務員上位ポスト、または退職校
長のセカンドキャリアポストとしての色合いが(5)濃い。概して地元の名士（男性、大学卒、異動・処遇配慮なし）として位置づいている。(39) しかし、学び続ける教育長として、新任教育長を対象(6)に一定の専門的学習の履修を求める認定資格（サーティフィケート）制度が導入されてもよい時期ではないかと考える。その際、各県で新任・若手教育長のためのOG･OB教育長によるメンタリン
グの機会も設定されることも望まれる。
今後の研究課題としては、アメリカの校長と教育長の免許資格要件の同質性・異質性を探るとともに、新任校長、新任教育長に対するインダクシ
ョンとメンタリングシステムの特徴を明らかにし、わが国の教育行政指導職への職能開発のあり方への手がかりとしたい。

付記

本稿は、日本学術振興会科学研究費補助金基盤研究（ｃ）2018－2020年度「アメリカ合衆国における教育長免許制度と養成・研修の対応関係に関する実証的研究｣（個人研究・課題番号18Ｋ
02343）の一環によるものである。本稿の内容は
日本教育行政学会第55回大会（2020年10月3日、
於北海道大学）において発表を行っている。

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Antonucci, Johon J, 2012, The Experience of

School Superintendent Leadership in the 21st
centyury A Phenomenological Study, (Doctoral

しかもインダクション実施方法も伝統的な対遠隔操作によるオンラインコミュニティ内での

31

(7)
(8)

Dissertation, North Eastern University), pp.
50-53.
Mincberg, C, 2017, “How to Hire a Superintendent That will Stick Around,” Education Week,
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(11) Parker, P.,1996, “Superintendent Vulnerability
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(12) Grimson, L.A. and Anderson, S., 2012, Op.cit.,
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(13) Glass, T.R., Bjork, L., and Brunner, C.C.,2000,

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(14) Grady, M. L. and Bryant, M.T.,1991, “School
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(15) Tallerico, M. (1996), Op.cit., pp.642-664.
(16) Natkin, G., Cooper, C. and Others, 2002, Op.cit.,
pp28-31.
(17) Watson, D.J. and Hassett, W.L., 2004, “Career

32

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

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(18) Sumith, Robert L., 2019, Op.cit. p.47.
(19) Ehrenberg, R.G. and Others, 1988, “Determination of the Compersation and Mobility of School Superintendents,” Industrial andLabor Relations Review, 41(3), pp.386-401.
(20) Grimson, L.A. and Anderson, S., 2012, Op.cit,
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(21) Teitel Lee, 2007, “Snapshots of Sustained
Programs for Executive Superintendents,”

Supporting School Sytem Leaders -The State ofEffective Training Programs for School
Superintendency, The Wallace Foundation,

pp.12-36. Orr, Margaret Terry, 2007, “Learning
Advanced Leadership － Findings from a Leadership Development Programme for New
Superintendents,” Educational Management
Administration and Leadership, Vol.35(3),pp.327-347. Ibid, pp.16-18.
(22) Confederation of Oregon School Administrators,

2018-2019 New Superintendent Academy.

(23) New Jersey Assosiation of School Administraters (NJASA), 2018-2019 New Superintendent

Academy.

(24) マサチューセッツ州のインダクションプログラム
は、新任教育長のみならず新任教員、新任校長にも要求されている。教員、校長の場合は各学区主体のプログラムであるが、教育長の場合、専門職団体が主催する。インダクションプログラムは、
オリエンテーション、授業（職務）観察機会、集会参加、同僚グループとのミーティングを含む専
門 サ ポ ー ト プ ロ グ ラ ム で ある 。 メ ン タ リ ン グ（mentoring）は、総合的なインダクションプロ
グ ラ ム の 一 要 素 で あ る 。 新任 で あ る メ ン テ ィ（mentee）と生徒の学修効果改善に実績を持ち、しかも職能成長をサポートするメンター（menter）との関係を意味する。マサチューセッツ州の場合、新任教育長メンターは最低3年のメンタリング経
験をもつ教育長経験者である。Massachusetts
Development of Elementary and Secondary
Education, Guidelines for Induction and
Mentoring Programs, 2015 April, 24pp.
(25) Massachusetts Development of Elementary and
Scondary Educations, New Superintendent

Induction Program.

(26) 行動の理論は、｢もし～ならば、こうなる」式の考え方である。次の3つの主要な要件がある.①自分の仕事－教育長、校長、教師、コーチなどとしての役割と、教室においてよい結果をもたらすことの間の因果関係に関するステートメントで始める。
②経験的に反証可能でなくてはならない。③終わりが定められていなければならない。行動の結果についてより深く学習するにつれて（省察)、当初特定した因果関係をさらに修正して明確にするよう、自己を促すものでなければならない。シティ,
エリザベス A, エルモア, リチャード F., サラ
E. ティテル L., 八尾坂修監訳, 2015,『教育における指導ラウンド－ハーバードのチャレンジ』風
間書房, pp.49-74。
(27) SWOT分析とは、学校の内部環境の具体的状況を強み（Strength）と弱み（Weakness）に、学校を取り巻く外部環境の状況を機会（Opportunity）と脅威（Threat）に分類することにより、多様な観点から特色ある学校づくりや課題の解決策を構築するための手法である。八尾坂 修, 2015,『学校開発力と人‐人の存在・連携を重視した公教育の構築に向けて‐』ジアース教育新社, pp.2-6。
(28) §242.25. Requirments for the First -TimeSuperintendent in Texas. Frankhart, ColleenM., 2018, Requirements for Certification for

Teachers, Counselors, Librarians, Administraters, 83Edition, 2018-2019, p.156.

(29) Texas Association of School Administraters(TASA), 2019-20 First-Time Superintendent
Academy; Superintendent Mentoring Program,
テキサス州教育局（ Texas Education Agency:
TEA）広報コーディネーターからの応答情報に基づく（2020年2月4日)。
(30) ケンタッキー州における州を頂点とする上位下達の権限関係だけでなく、学区教育委員会と学区教
育長の水平的な関係、学区教育長の役割意識については、長嶺宏作, 2015, ｢アメリカ・ケンタッキ
ー州における教育制度改革－学区教育長の復権－｣『比較教育学研究』51号, pp85-101。Murphy,
Joseph, 1994, The Changing Role of theSuperintendency in Restructuring Districts in
Kentucky, Vandervilt University, The National

Center for Educational Leadership, (ED 374519), 52pp.
(31) Strong, Ronald Anthony and Caldwell, Rhonda,
K.A., 2015, A Guide to Kentucky’s Next

Generation Leadership Series for Onboarding
New Superintendents, Kentacky Association of

School Administrations, (Doctoral Dissetation,
Northern Kentucky University), p.33.
(32) Smith, Robert, L., 2019, Op.cit., p.78.
(33) インダクションプログラムび全体的特徴について
は、次の論文の中の資料を引用・参照している。
Caldwell, Rhonda K. and Strong, Ronald A.,
2015, Op.cit, pp.30-75. また新任教育長60人、エグゼクティブコーチ3人、メンター10人、教育委
員会リエゾン8名を対象として2012-13（コーホー
ト1)、2013-14（コーホート2）年度に行われた調査研究に基づいている。
(34) Ibid., p.38, pp.51-54.
(35) 八尾坂修, 2018, ｢アメリカにおける校長・教育長
免許・養成政策の新たな展開に関する一考察｣『アメリカ教育研究』東信堂, 28号, pp3-18。
(36) 表2の専門職基準比較は以下の論文等を参照して
い る 。 Smith, Robert L. 2019, Op.cit., p56.
National Policy Board for Educational Administration (NPBEA), 2015, Professional Standards for Educational Leaders, 27pp. 津田昌宏,
2016, ｢〔資料及び解題〕米国における教育上のリーダーシップ基準｣『東京大学大学院教育学研究科
教育行政学論叢』36号, pp.129-147. American
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Professional Standards for the Superintendency. 佐々木幸寿,2006,『市町村教育長の専門性に関する研究』風間書房, pp153-159。
(37) Kentucky Assosiation of School Administrators,
2015, Next Generation Effective Standards for八尾坂 修：アメリカにおける教育長の離職の構造要因と職能開発

Kentucky School Superintendents, 10pp.
(38) Smith, Robert. L. 2019, Op.cit., p.101.
(39) 露口健司「米国におけるリーダーシップ実践－教育・変革・政治・社会主義」国立教育政策研究所『「次世代の学校」実現に向けた教育長・指導主事の資質・能力向上に関する調査研究報告書』, 2019,
p.22。

33

34

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

The Structural Factors behind Turnover inSuperintendents of Education and Professional Development
Osamu YAOSAKA＊1
Abstract
The structural factors behind turnover in superintendents of education fall into four categories:“school district characteristics,” “school board characteristics,” “superintendent qualities,” and“superintendent job performance ability.” The combination of factors in each of these categories (for instance, stress, conflict, prestige,
compensation, talent, children’s test results, etc.) have led superintendents themselves to decide to separate
from the position, or resulted in separation by a school board’s decision not to renew the contract.
Incumbent superintendents of education, especially newly appointed superintendents, have been given opportunities for professional development in an effort to secure the superintendent’s career, strengthen theirleadership ability, promote their role in the community, and effect improvements in the district. Normally, in
conjunction with the system of licensing renewal and advancement for superintendents of education, university
credits and state/district-organized workshops are coordinated with these. In Kentucky, the systematic structuring of the induction program has been praised as a groundbreaking experiment. Another distinctive feature isthat newly appointed superintendents perform self-evaluations based on the state’s own seven criteria of effectiveness focused on leadership, for which provide evidence of their own performance.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

structural factors behind turnover, induction model, professional development,
Kentucky induction program, standard focused on leadership＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.20

35
研究ノート

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

教師はインターネット作文掲示板「さくぶん.org」を授業でいかに活用したか
得丸

智子＊1・清水順子＊2・吉田美登利＊3・渡邉泰久＊4

本研究では、教師が連携し大学の授業を通じて学生を参加させるインターネット上の作文掲示板「さくぶん.org」（さくぶんおーあーるじー）において、担当教師が授業の中で「さくぶん.org」をどのように活用したかを探った。その結果、「さくぶん.org」には、「心理的交流を実感する場」としての側面の他に、「生の言語資料を展示する場」の側面があることが明確になった。第二の側面
はインターネット利用により可能となったものである。授業では主に、この側面が、アカデミック
日本語の能力獲得、日本語日本文化に関する知識の獲得等の科目の目的達成のために活用されていた。活用法には、(1)言語文化的側面に着目するもの、(2)文章の書き方に着目するものがあり、それぞれについて①多様な現実を知らせる活用法と②典型例を紹介する活用法があった。インターネッ
ト上の「さくぶん.org」の「多様性・真正性」は、教室で展開する学生と教師の対面関係に支えられ保証されることも明確になった。
……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
さくぶん.org，インターネット文章掲示板、教師連携，生の日本語資料

１．背景と目的
１．１．
「さくぶん.org」とは活動は４つのステージから構成されており、（ステージ１）学生が作文を書く、（ステージ２）「さくぶん.org」（さくぶんおーあーるじー）

他の学生が作文にコメントを書く、（ステージ３）

は、大学の授業が連携し学生を参加させるインタ

自分の作文に寄せられたコメントに返信コメン

ーネット上の作文掲示板である。日本人学生対象

ト（筆者コメントと呼ばれる）を書く、（ステーの文章表現系の授業を担当する教師や、外国人に

ジ４）「さくぶん.org」に参加した感想（参加コメ

日本語を教える教師が、授業を通じて作成した文ントと呼ばれる）を書くという一連の流れで行わ章を、学生に、匿名（ニックネーム使用）で掲示れる。

（アップロード）させる形態をとっている。投稿

前身は、1992 年に始まった「作文交換活動」

する文章には個人が特定される情報は書かず、文で、授業中に原稿用紙に書かれた作文を教師がと章の筆者は各クラスの教師が手元で管理する。

りまとめ匿名の状態にし、郵送するなどの方法でURL が http://www.sakubun.org であることから、他クラスと交換した活動である。他クラスの学生「さくぶん.org」と呼ばれている。

が感想（コメント）を書き、再び教師がとりまと2020 年 12 月 23 日受理
How Teachers Use Internet Bulletin board “ Sakubun.org ” in Classes ?
*1 Satoko TOKUMARU 開智国際大学 国際教養学部*2 Junko SHIMIZU 北九州市立大学 国際教育交流センター*3Midori YOSHIDA 東京工業大学 リベラルアーツ研究教
育院*4 Yasuhisa WATANABE Asia Institute, the Universityof Melbourne

め返送し、作文筆者の学生に手渡しでフィードバ
ックしていた。文章の書き方について助言するのではなく、内容に対して一読者としてコメントするところに特徴がある。初期の参加者は日本人大学生のみであったが、1996 年から日本で学ぶ留学生が加わった。1999 年に学生が書いた作文（作品）36

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

を イ ン ター ネ ッ ト上 で 公開 し た のが 「 さ くぶ

メントを準備したりする活動を扱ったものはなん.org」の始まりである。2000 年からインターネ

い。

ット上のプログラムを通じてコメントを書き合

これには、「さくぶん.org」の背景にある考え方

う方式となり今日に至っている。当時は「作文交が関係しているだろう。
「さくぶん.org」の前身「作換活動」に倣い、作文、コメント、筆者コメント

文交換活動」は、パーソンセンタード・アプロー（作文筆者によるコメントへの返事）の３段階でチ（以下 PCA と略記）の「エンカウンター・グ

あったが、現在では、「掲示板参加感想」を加え 4ループ」を参考に５つの活動原則（非審判的態度、段階となっている。

率直な自己表現、受容的共感的態度、秘密の保持、不参加の自由）を掲げていた。
「さくぶん.org」は「作文交換活動」をインターネット上で公開する

２．先行研究ことが出発点であることから、同様にこの原則を掲げている。PCA は、個人や人間関係は本来的な「さくぶん.org」を対象とした研究も、いくつ

成長傾向を持っており、阻害要因さえ排除すれば、か行われている。参加する学生を対象とする研究

その傾向がおのずから実現するという人間観、人としては、得丸（2001）が、インターネットを利間関係観に立ち、受容的、非指示的な態度で展開

用しても紙媒体使用の場合と同様に心理的交流を見守るところに特徴がある。

体験が進行することを報告している。また、得丸「さくぶん.org」は、直接的に PCA を実践する

他（2005）は、「さくぶん.org」を通じインターネ

活動ではないが、参加を希望するクラスの教室でット上に教育的配慮のある言論空間を作ることの事前事後活動に対し条件をつけずに参加を認が可能で、ここでの交流は、学生たちに、「みんめる方針で運営されている。このため、クラス担な」「私たち」の語で言及される連帯感を醸成す

当教師は運営者に前後の授業での活用法を問わることを見出している。中根他（2009）は、オー

れることはなかったし、教師同士が問うたり問わ

ストラリアの日本語学習者を対象とし、「さくぶれたりすることもなかった。

ん.org」への参加が、海外在住の日本語学習者を、

しかし、活動を開始し 20 年が経過し、「さくぶ

国境を超えた日本語コミュニティーに参加する

ん.org」をめぐる環境も変化してきた。授業連携

言語使用者として成長させる一過程となったと活動をおこなうにあたり、授業の目的との関連や報告している。

連携の実態を可視化することが、以前にも増して教師間の連携に関する研究も行われている。得

重要になってきている。そこで、５年に亘り「さ丸他（2008）では、E メールのやりとりによって

くぶん.org」にクラスを参加させてきた教師４名

テーマやスケジュールを決める事前準備や、学生が、活動前後の授業で「さくぶん.org」をどのよ

交流中に、作文にコメントがもらえない学生が出うに活用したかを語り共有することで、可視化をないよう協力しながら見守る教師連携の様子が試みることにした。また、これにより、今後、「さ報告されている。

くぶん.org」への参加を検討する教師に、有益な

これまで行われた研究から、「さくぶん.org」は、情報を提供できるのではないかと考えた。

半期の授業の一部分として活用されていること

尚、「さくぶん.org」へは、パスワード認証を経が推測できる。しかし、いずれもインターネットて参加するが、その際、投稿した文章の教育研究

上の「さくぶん.org」に投稿した文章（作文やコ使用を承諾した上で「参加」に進む手順となってメント）による交流活動に焦点を合わせており、おり、投稿された文章を教育研究の目的に使用すその前後に教室で行われる、作文を準備したりコることが可能である。投稿文章は匿名化されてお得丸 智子ほか：教師はインターネット作文掲示板「さくぶん.org」を授業でいかに活用したかり個人が特定されることはない。「参加」を選択
すると、アーカイブ化されたものも含め、過去５年分の投稿が閲覧できる。

37

４．２．データ収集方法
教師４名が、それぞれ、担当した授業を対象に、
RQ（１）
（２）
（３）への回答を語り録音する方法
でデータ収集を行った。研究対象とした授業の終了直前または直後の 2018 年７月初旬から９月初

３．目的

旬にかけて行った。海外在住者もいたが、日本に帰国した時期をとらえデータ収集した。

本研究では、「さくぶん.org」の授業での活用法

教師 B、C、D が語る際には教師 A が、教師 Aを探ることを目的とする。授業での活用は、当該が語る際には、教師 B が聴き手として同席した。

授業科目の目的や教育機関のポリシーと関わっ

対面でのデータ収集に先立ち、あらかじめ電子メていると予想される。また、担当教師の教育に関ールで RQ（１）（２）（３）について語ることをする考え方（教育信念）との関わりも深いだろう。

申し合わせていた。聴き手は録音機器の操作と時そこで、以下のリサーチクエスチョン（RQ と省間管理を行い、話し手の語りの流れに合わせタイ

略する）を立てた。（１）担当教師は授業でどのミングを見計らい、すべてへの回答が含まれるよ

ように「さくぶん.org」を活用したか，（２）それ

う語りを促す質問やコメントを発した。具体的には機関のディプロマポリシーや科目の目的とどは、RQ（１）に対応する質問としては「授業でどのように関わっているか，（３）その背景に授業のように（さくぶん.org を）使っていらっしゃる

担当教師のどのような考え方（教育信念）があっかってことをお話いただきたいなと思っている

たのか、の３点である。

んですけど」「（聴き手）先生が、このさくぶん.org
をどのように今年度使われたかっていうのを。
（話し手）はい、そうですね」などがあった。RQ

４．方法

（２）
（３）は関連づけて質問されており、「大学

４．１．研究対象とした授業のディプロマポリシーとか授業概要とか組織の既に述べたように、「さくぶん.org」は、授業を側から見ると、と、それとどんな風に関係づけて通じて学生を参加させる日本語教師が連携し約いらっしゃるかということと、ま、背景とか、ご20 年継続している。運営者以外の教師に入れ替わ自身の考え方とか、で、どういう活動がいいとかりはあるが、2014 年から 2018 年は、４名の教師って思っておられるのか、、、」「学科とかのディプが毎年、学生を参加させてきた。本稿では、このロマポリシーとか、そういったものはどう、何教師４名の 2018 年前半の学期の担当授業を対象

か、関わりとかありますか」などと語りを促しとした。４名の教師を、教師 A, B, C, D とする。

た。他に、適宜、あいづちを打ったり、話を明確

教師 A は、「さくぶん.org」の運営者でもある。

化するための質問を発したりした。

この学期の「さくぶん.org」のテーマは「ことこの方法を採ったのは、聴き手が同席して質問

ば遣いに悩むとき」であった。学生たちが日本語することにより、詳細を引き出したり、わかりにやその他の言語の言葉の使い方にまつわる経験

くいところを明確にしたりすることが可能になを書くというものである。このテーマは、学生にると考えたからである。また、記憶が新しいうち

とって身近で、文化的な話題に広げることも可能に他者の同席のもとで録音しておくことにより、なため、記録がある限りでは 2012 年から継続し後日、研究データとして客観的に取り扱いやすくている定番テーマである。

なると考えた。

38

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

４．３．データ分析方法
教師４人は、互いの授業の履修生の人数、属性

教師ごとに、結果をまとめる。

（日本人母語話者か日本語学習者）、学期の日程など「さくぶん.org」での交流に必要な情報は共５．１．教師 A有していたが、「さくぶん.org」の授業での活用法

５．１．１．授業１について、情報共有したことはなかった。

授業科目名：「ゼミナールⅢ」（K 大学 K 学部）

第１段階：それぞれの教師が、自分の語りの録

機関ポリシー：K 大学 K 学部はディプロマポリシ

音を文字化したワードファイルを作成し、ファイーに「国際人としてのアイデンティティを確立し、ルを４人で共有した。

異文化に柔軟に対応するグローバルリテラシー

第２段階：それぞれの教師が、第１段階で作成を有する人材」の育成を掲げている。「さくぶしたワードファイルから、RQ（１）
（２）
（３）の

ん.org」はこの目標に合致していると考えた。参回答に該当する部分をエクセルファイルに抜き加したクラスは、「ゼミナールⅢ」と「日本語 C」

出した。ファイルを４人で共有した。

で、「さくぶん.org」を活用した。

第３段階：それぞれの教師が、第２段階で作成

履修生：７人で、全員留学生で３年生であった。

したエクセルファイルを中心に、RQ（１）（２）、

総合経営学科所属で、国籍はベトナム（５名）とRQ（３）の回答に対応する部分の語りをまとめた。

ネパール（２名）であった。日本語レベルは総合

適宜、第１段階で作成したワードファイルも参照

的には N2 程度であったが、非漢字圏出身である

した。まとめるにあたっては、ため、読み書き能力の低い学生が多かった。



データの中で語られていることをまとめる。

授業科目の目的：次の年度の卒業論文作成の準備

語られていることで重要なことはなるべく段階として、卒業研究を進めること、論文作成に落とさず入れる。

むけた「日本語で書く力」をつけることであった。

語られていないことは、原則として入れない。

「さくぶん.org」は、「日本語で書く力」をつける

入れたいことがある場合は、後日の付加情報

ことの一貫として行った。

であることがわかるようにする。

授業での「さくぶん.org」の活用法：授業中は、

特に（３）は、なるべく語りのデータを引用

卒業研究に関連する内容に時間を割く必要があしながら書く。

ったため、「さくぶん.org」の文章作成は主に自宅

ことを申し合わせた。

課題とした。

RQ（１）（２）を統合したのは、授業での実際

作文のドラフトを作成し、メールで送る課題をの活用法は、科目の目的と分かちがたく結びつい出した。例文を示し、メールの書き方、添付ファており、合わせてまとめる方が簡潔に記述できる

イルの送り方を実践的に学ぶ機会とした。しかし、と考えたからである。適宜、項目を立て、何につ課題の提出状況が悪かったため、授業時間の一部いて語っているかわかるようにした。（３）で特を使い、助言や確認を行うことにした。

にデータの引用に留意したのは、「考え方」や「信「ことば遣いに悩むとき」というテーマに対し念」は変化するものであり、授業実施当時のものて、「何を書けばよいかわからない」という学生から離れずにまとめることが肝要だと考えたかが多かったため、教師 A が考案した「雲のシート」

らである。

（筆者注：テーマについて思いつくことを単語を並べる形式で書き取るシート）を使い、一人一人インタビュー形式で「書きたいこと」を引き出す

５．結果

活動を行い、「それ（今言ったこと）を書けばい得丸 智子ほか：教師はインターネット作文掲示板「さくぶん.org」を授業でいかに活用したか

39

いんだよ」ときっかけを与えた。ドラフトの作成

シェアし敬語の使い方などを確認した。作文のドは自宅課題とした。メールを送る作業にも困難さ

ラフトはクラス内でシェアしたくないという学を感じていた様子だったため、パソコン教室を手生がいたため、メールでの個人指導を通じ日本語

配し授業時間にメールを書き、作成したドラフト

上の助言を与え作文を完成させた。書くことは得を添付し、送信する作業を手助けしながら行った。

意な学生たちだったので、作文、感想、筆者コメ

送られてきた作文ドラフトを授業中にスクリントと順調に進んだ。コメントを書く際は、まだーンに大きく投影し、クラス全員で見ながら、修コメントのない作文に書いてもらうなどの協力正する活動を行った。何度かやりとりをするうちにも応じてくれた。掲示板参加コメントを書く際にメール送信にも慣れ、作文を完成させることがに、投稿された文章をなるべく多く読むよう促し、できた。投稿締め切りを過ぎた学生が多かったが、「日本人学生のことば遣いの悩み」を作文番号と全員投稿しコメントをもらうこともできた。

ともにリストアップする課題を出した。本研究のコメントの返事を書く際には、一人の学生の画データ収集時はまだ学期途中であったが、次の週面にクラス全員が集まり、協力してコメントを読に「外国人留学生のことば遣いの悩み」を同様にんだり返事を書いたりしている姿も見られた。

リストアップすることを課題とし、両者を比較するクラス内ディスカッションを経て、最終的に、

５．１．２．授業２

両者を比較したり、教科書で学んだ日本人の特徴

授業科目名：日本語 C（K 大学 K 学部）が表れている作文を見つけたりし、レポート課題

履修生：３人。全員、中国からの留学生で、３年を書く課題を予定していた（予定どおり実施し生であった。交換留学で来日した学生で母国ではた。
）

日本語日本文化を専攻していた。日本語のレベル
は N1 程度（上級）であった。

５．１．３．授業３

機関ポリシー：前項の科目と同一機関である。

授業科目名：アカデミックスキル（総合）（T 大学

授業科目の目的：科目の目的は、日本人、日本文

K 学部）

化、日本社会理解で、異文化交流経験を多様な観機関ポリシー：T 大学は「世界的視野をもった市点から考える力の獲得も掲げられている。テキス

民的エリート」の育成を掲げており、「さくぶトとして『日本人の心がわかる日本語』を使用しん.org」での学生交流はこれに適っていると考えた。
「さくぶん.org」のテーマ「ことば遣いに悩むられた。

とき」は、「ことば」を切り口として日本文化や履修生：３人。全員留学生で、教養学部の学生で、日本人の精神性につながるテーマであり、異文化交換留学プログラムで来日している学生もいた。

交流経験を多様な観点から考えることにも役立

学年は２、３年生で、国籍は、英国、イタリア、つと考えた。

米国であった。この科目は日本語レベル中級向け

授業での「さくぶん.org」の活用法：上級レベル

で、おおむね N3 と N2 の間であった。

の学生たちであったが、自分の経験をもとにして授業科目の目的：この科目の目的は、プレゼンテ

文章を書くことが難しいということだったので、ーション、ディスカッション、ライティングを通学生が各自書き込む方法で「雲のシート」を実施

じ、アカデミック日本語の能力を伸ばすことであした。実施後、シートに書き留めた語を見ながらった。科目の目的に鑑み、「さくぶん.org」への投口頭発表させた。口頭発表をもとに作文を作成し稿をめざし、ピアレビューにより文章を完成させメール添付で送ることを課題とし、メール文の書ることとした。

き方も指導した。次の時間、メール文をクラスで授業での「さくぶん.org」の活用法：授業は、自40

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

由テーマの小論文執筆と、「さくぶん.org」に投稿

運営者でもあるため、「自分のやってる活動なのする文章作成の２つの活動で構成し同時並行でで。自分ですごく遠慮を感じるんです」と言い、進めた。毎時間、学生ごとに持ち時間を決め、学「学生の様子」を重視していることを随所で述べ生がクラスで検討してもらいたい文章（小論文でている。
「さくぶん.org」への参加についても、授も「さくぶん.org」でもよい）の、構想メモや下業アンケートでの学生の反応や、「どこの国の学書きをパソコン画面に投影し（プレゼンテーショ

生さんでも、やっぱりそう（コメントをもらえるン）、クラスでのピアレビュー（ディスカッショと嬉しい）なのかなあって」と活動中の学生の様ン）を中心に、適宜、教師が助言しながら進めた。

子を、参加継続のよりどころにしている。授業は授業前日までに教師にファイルを送信した場合「この人たちはこういうのができるかなとか、こは、教師があらかじめ検討箇所をマークしフィー

ういうのが好きなのかな」と「能力」「特徴」をドバックしておいた。「どう書けばよいかわから探りながら、「出たり引っ込めたり、出してみた

ない」というケースもあり、コメントを書く対象

り」「学生を見ながら出てくる感じ」と、目の前の文章を読むところからクラスで一緒に行ったの学生の反応に対応しながら即興的に進めていこともあった。

る。
「さくぶん.org」に参加させている３クラスすこのクラスでは、アカデミック日本語の観点かべてで、文章（作文やコメント）のドラフトを Eら、具体的文章の中に一般化可能な抽象的意味を

メールに添付、送信させる課題を出しているが、見出す論理的思考トレーニングを行っており、反応の悪いクラスではパソコン教室を手配し授「さくぶん.org」の活動でコメントを書く際に、業中に指導し、順調に課題提出できたクラスはメ（コメントを付加する）対象作文の中に抽象的意ール文をピアレビューしながら、日本語メールの味を見出す活動をおこなった。コメントを付加す

書き方や敬語の指導に進むなど対応を変えている際には、自分の経験を踏まえて、抽象的意味をる。投稿する文章のピアレビューもすべてのクラ

具体的出来事として展開するよう促し、抽象と具スで取り入ているが、クラスで協力しあって一人体を往還するトレーニングの機会とした。もともの学生の文章を書き上げる方法に進む非漢字圏とアカデミックレベルが高い学生が多く、これら学生のクラスもあれば、内容をクラス内でシェアの考え方もよく理解した。「（授業アンケートで）したくないとの学生の要望を容れクラス内シェ「さくぶん.org」が面白かった」と書いた学生もアを取りやめた中国人留学生クラスもあり、逆に、

おり、「さくぶん.org」は楽しい活動ととらえられ欧米系の学生のクラスではピアレビューやディているようだった。教師 A は「やっぱり、コメン

スカッションを多用している。学生の書きたいこ

トもらえたら、嬉しいのかなとか、それは、見てとを引き出す「雲のワーク」も複数クラスで取りて感じるのよね」と語っている。

入れているが実施法はクラスにより変え、学生の「能力」や「特徴」に対応している。アカデミッ

５．１．４．教師 A の「考え方」や「教育信念」

ク日本語のクラスで、コメントをつける際に抽象

教育信念を明確に語っている部分はないが、的思考のトレーニングを行い、文化理解が目的の「科目の目的に合うように、とか、学生さんが、クラスで、「さくぶん.org」の文章をデータとして

あの、やりたいことがやれてる、・・・自分が出

日本人学生、留学生の文化的特徴を探らせたのは、過ぎないっていうのは、すごく、自分が一番思っ科目の目的による違いである。「雲のワーク」はてるんですけど」と「科目」「学生」「自分」のバ

教師 A が自ら工夫している活動である。「科目」

ランスを考えており、「自分」が「出過ぎない」「学生」「自分」のバランスをとりながら進めるよう配慮している。教師 A は「さくぶん.org」のところが教師 A の特徴だといえる。

得丸 智子ほか：教師はインターネット作文掲示板「さくぶん.org」を授業でいかに活用したか

41とした。次の授業で学生個人ごとにドラフトを訂
５．２．教師 B

正し、言いたいことや、書きたい文章の形が守れ

５．２．１．授業４ているかの確認を行い、投稿した。他の作文にコ

授業科目名：「発展演習」

メントをつける段階では、筆者の主張をとらえ、

機関ポリシー：S 大学 K 学部はディプロマポリシ

自身にある関連性を考えてコメントするようにーに「社会に適応しうる創造的で教養豊かな高度促した。授業もある程度進行し、学生の「言葉と職業人たるべく、基礎教育を通じて論理的思考力

文化」に対する考えも深まっていたことから、相を修得し、語学教育を通じて語学力・国際コミュ

手の作文の型や意味から自分なりに関連性や具ニケーション力を高める」ことを方針としている。

体例を考察し、コメントができていたようである。

「さくぶん.org」はこの方針に合致している考え、「発展演習」のクラスで活用することにした。

５．２．２．教師 B の「考え方」や「教育信念」

履修生：「発展演習」は、初年次教育の授業であ「さくぶん.org」活動のインタビューからは、り、日本人、留学生混合クラスである。履修者は、

教師 B が大切にしていることが浮かび上がって13 名である(日本人学生 7 名、留学生 6 名)。留学

きた。

生の国籍は中国と韓国である。留学生の日本語レ

教師 B は「私が言語を教える教師であるという

ベルは総合的には N2～N1 で、授業内で日本語にことと、言語と文化っていうのがその切っても切よるグループワークが実施できる程度の日本語

れないというふうに、思って」おり、「言語と文能力であった。

化はその人の生き方そのもの」と述べている。そ

授業科目の目的：この授業は前年度の基礎演習をの上で授業のトピックとして、「言葉と文化」を土台とした授業である。「言葉と文化」をトピッ

選択しており、「さくぶん.org」が学習者の理解をクに論理的思考力を育成すること、発表を通して促すためのリソースとしてふさわしいと判断し議論をすること、最後にレポートを書くことを目ている。教師 B は「さくぶん.org」の活動に参加

的としている。
「さくぶん.org」は、様々な「言葉する以前の状態を以下のように述べている。
「「さと文化」に触れるためのリソースとして、文章の

くぶん.org」を入れなければ、文化っていう本来

型を見つけるためのリソースとして、さらに、「異学生が生きていく、切っては切れないものが机上文化」が遠いものだと思っている学生のために、の空論で読むもので終わってしまうっていうの交流(議論)を目的として活動した。

が、とても、困ったことだったんですよね。その、授業での「さくぶん.org」の活用法：授業では、自分の文化につながることを議論しているはず「言葉と文化」が主要なテーマであったため、そなのに、人が書いたものを言うだけで、自分と切れらに関する文献を読んだ。文献を読む際に、身り離す人がとても多い。自分のことのようにとら

近な大学生が書いた作文ということで、「さくぶえられない。関連付けて考えてとか、自分の体験

ん.org」の作文を取り入れた。掲示板にある作文を相対化しようとか、関連付けようという問いがをいくつか読んで、異なる文化を持つ人の考え方

まず難しいですね」このような語りからは、教師に触れた。次に、「さくぶん.org」の中の文章の形

B がこれまでの授業で、紹介した文献を読んでも式に着目した。小グループとなり、文章には様々「遠い国の話で議論があまり発展しなかった」状

な型があることに気づき、中でもアカデミックラ態を問題視していることがうかがえる。自らと関イティングに則って書かれた型に焦点を当て、話りが見出せないまま他者の論文を読むことへのし合った。学生に「ことば遣いになやむとき」と危惧が示されている。それを打開するために、身いうテーマを提示し、作文のドラフト作成を課題

近なものとして「議論を遡上にのせる」ために、

42

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）「さくぶん.org」に参加したことが分かった。現な学科に所属しているが、日本語日本文学科のデ

在の大学生は「そんなに大学間で交流していない」

ィプロマポリシーを例に挙げると「自ら思考し、現状を認識しつつ、「自分と同じ大学生が書いた

それを他者に伝える努力を怠らない。日本と世界体験を読んで…中略…相対化したりしていく必の文化的・人間的交流の中で自己表現できる」と要があるんじゃないかな」と述べている。

なっている。どの学科でも、コミュニケーション

そしてこの考えは、授業の最終目標としてレポ

能力や、国際感覚を身に付けることが重視されてートを作成することとも関連していることが分いる。参加したクラスは「日本語表現 C」であっかった。
「さくぶん.org」には「販売されている内た。

容というより、敬語とかアルバイト先でも言葉遣

履修生：母語話者 25 名であった。学部は、法学

いとか書いているので、書いている学生さんが多」部、経済学部、文学部、理学部など様々であり、いと述べている。出版され公になっているような

学年は 1 年生が約半分を占めていたものの、各学「販売されている」文ではなく、さくぶん.org に年の学生が履修していた。

は、学生が実際に使用している文が集まっている

授業科目の目的：「論理的思考の育成」「大学におと実感している。それを授業で扱うにあたり、「こける学び方」「作文・レポートの書き方」を身にんなことで悩んでいるのは別に私だけじゃない

付けることを目的としている。作文とレポートをし、やっぱり文化の一つ」だと学生に示している。

書くことを通して、アカデミックライティングの

さらに、今後のレポート作成を見据えて、「そう力を身に付けることを目指しているが、書くこというものの延長線上にやっぱり論文とかはある

は基本的に宿題にしている。グループディスカッ

ものなので、その日々の、ん？って思ったことやションを通して、自分の意見を口頭で分かり易く

違和感、を書くとうまくいくんじゃない」と論文伝える能力やコミュニケーション能力を身に付作成の際にも声をかけている。

けることを目的としている。

以上のように、「さくぶん.org」活動の背景には、授業での「さくぶん.org」の活用法：半期 15 回の教師 B が持つ日本語教師としてのアイデンティ

授業のうち、「さくぶん.org」には、計 5 コマ使っ

ティと、アカデミックな日本語能力育成には「学ている。最初の 2 コマでは作文技法の学習（マッ

習者自身の感覚」を持てるようになることが肝要

ピング、アウトライン、書き言葉）と「さくぶん.org」という教育信念が働いていたといえる。

課題下書きを行い、後半 3 回は、パソコン教室で掲示板に書き込む形式の授業を行った。後半 3 回

５．３．教師 C
教師 C は、２つの大学（G 大学学部共通科目、
K 大学 K 学部）で担当している３つの授業で、「さは他の学生からの返信コメントをもらってから書き込まなければならないため、約 1 か月おきとなっている。

くぶん.org」の活動を取り入れた。なお、K 大学「さくぶん.org」を筆者が使う際の利用法としの 2 つの授業は同科目で、シラバスも全く同じでて、次の 3 つが挙げられる。一つ目は、構想支援あったため、一部まとめて記載する。

のための課題としての利用ある。6 月が学年末となる海外大学のスケジュールに合わせるため、4５．３．１．授業５

月中に「さくぶん.org」の原稿を投稿しなければ

授業科目名：「日本語表現 C」（G 大学学部共通科

ならない。そのため、半期の中で導入部分となる目）

活動と位置づけ、基本的な文章技法の指導に利用

機関ポリシー：G 大学は学部・学科ごとにディプしている。母語話者の学生の多くは「書くことがロマポリシーが定められている。履修学生は様々

苦手」であり、その理由は「書くことが思い浮か得丸 智子ほか：教師はインターネット作文掲示板「さくぶん.org」を授業でいかに活用したか

43

ばない」からであるという。そこで、マインドマ

いて発信することができる。（傾聴と発信）」「豊ップを利用した構想支援の指導を行っている。

富な知識と広い視野のもとに、様々な背景をもっ「言葉使いに悩むとき」というテーマに関して、た他者を尊重して協働できる。（チームワーク、

関連する語やテーマをマッピングすることによ

他者との協働）」などのディプロマポリシーを掲

り、自分がこれから書く具体的な作文のテーマげている。
「さくぶん.org」での学生交流はこれに（例えば「泣いている人に声かける時の言葉遣い」

適っていると考えられる。

「告白するときに急に、です・ます体になるのは履修生：履修生は経済学部の 1 年生 28 人、うちなぜ？」など）を絞り込む練習を行っている。

中国人の留学生 2 人であった。新入生は履修登録

2 つ目は、オリジナリティーのある作文を書かの際に大学側から「大学生活で役立つから、なるせるためのツールとしての利用である。他の人とべくこの科目を履修するように」との指示がある

同じような作文ではなく、個性的なほうが良い、が、定員が限られているため抽選となっている。

と教員が伝えるだけではなかなか理解されない

必修ではなく選択科目である。

が、掲示板に 100 人以上の同じテーマで書かれた授業科目の目的： G 大学と同じシラバスを使用

作文が並ぶため、ありきたりのテーマ（例えば日しているため、G 大学と同様であった。

本人大学生が良く書くテーマは「部活の先輩と話授業での「さくぶん.org」の活用法： G 大学と同す時の敬語」「アルバイトの敬語」などである）

じシラバスを使用しているため、G 大学と同様でで書くより、個性を出すことの重要性を理解してあった。

もらいやすい。
3 つ目は読み手を意識させるのに有効なツール

５．３．３．教師 C の「考え方」や「教育信念」

としての利用である。
「さくぶん.org」では、練習

インタビューデータからは教師 C の教育信念のための書く活動ではなく、実際の読み手が存在

として①異文化理解、②総合力重視、という 2 つする。作文交換する学生は外国に住んでいる学生が見られた。

や、他大の学生など自分とは背景が違っており、一つ目の異文化理解については「授業の一貫の

そのような人にも分かるような表現で作文を書テーマとして、これから社会に出ると今以上にもくように、と授業で何度も指示している。学生側

うちょっと外国人との交流っていうのが進むはも、読み手を強く意識していたようで授業の振りずですし、口頭表現でも、外国人にも分かるよう

返りシートのコメントには「顔が見えないので、な話し方って普通に必要になってくると思うん

分かってもらえるように、失礼がないように書くですね」や「いろいろな立場の人、外国人だけじのがたいへんだった」などの記述が多く見られた。

ゃなくて、例えば子供ですとか、なにか自分と背景が違う人も分かるような言葉を使わなければ

５．３．２．授業６

ならないっていうことは学期期間中に何度も何

授業科目名：「文章を書く M」「文章を書く N」（K

度も指摘はします」などのコメントが見られた。

大学 K 学部）

自分とは違った人と考えを伝えあうことを重視

機関ポリシー：K 大学は「国際社会において協働しているのがわかる。また異文化交流に対する日

できるコミュニケーション力を有している。（国本人学生のコメントとして「基本的な評価として

際協働力）」「他者がもつ社会的・文化的背景を理は『すごい、留学生なのにこんなにうまい！』っ

解したうえで、自己を客体化して思考することがていう感動みたいなものと、あと日本語を勉強しできる。
（多文化での共生）「他者の意見に耳を傾てくれてありがたいっていう気持ちを持つこと

けるとともに、自らの意見を適切な表現手段を用が多いみたいです」と語られている。また C は「い44

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

ろいろな人がいることを知るのが大切」であると考えており、「（日本人学生にとって）オーストラ

５．４．１．授業７

リアにいる中国人が日本語を勉強してたりって授業科目名：Variation in Japanese Language（M 大

いうのが、新鮮だったりするんですよね。それを学 A 学部）

本で読んで知るというより実際に作文交換した

機関ポリシー：M 大学では、卒業生の持つべき資

りするっているのは、大きな体験じゃないか」と質として「broad outlook and openness to different

述べている。なぜ異文化交流を重視しているのか

perspectives（広い視野と多様な視点の許容）」をについては「私は日本語教育として、外国人に長挙げている。
「さくぶん.org」への参加はこれに適く教えてきたので、なにかそういう風な異文化交ったものであると考えられる。

流を日本の学生に伝えたい」と答えており、C の

履修生：Variation in Japanese Language は M 大学

教育信念は、日本語教師であるというバックグラ

では日本語能力最上級レベルで開講する科目でウンドが影響していると語られている。

ある。日本語レベルは N2 程度。オーストラリア

二つ目の総合力重視については、「日本語の授人学生、留学生合わせて４１名が受講していた。

業で『ライティング』の授業とか『リスニング』

留学生の国籍は中国、韓国、マレーシアなど。オ

の授業って科目名としてあったとしても、私はどーストラリア人学生も、いわゆるアングロサクソの授業も総合力が伸びるような形で考えていて、ン系の学生ばかりではなく、オーストラリア国籍

この文章表現の授業もその大きい目標としてはを持つ中国系やベトナム系、日系の学生もいる。

文章表現なんですけれども、いろいろな力が総合本学においては、学生はプレースメントテストに的につけばいい」と答えている。

より日本語能力別に分別されるので、学年的にはシラバスに書かれた目標については「文言的に１年生から３年生までの学生が混在する。

は『レポートが書けること』あと『口頭表現が上

授業科目の目的：海外の日本語学習者には日本滞手になること』あと『大学での学び』というか今在経験が少ない学生が多い。特に小学校レベルかまでの高校までの受け身のスタイルではなくて、ら日本語を教えている豪州においては、教科書で自分の頭で考えて社会問題ともリンクをさせて、は基本的に「です・ます」を使った会話を教える

調べ学習などもできるようになって、その結果とことが多く、日本滞在経験の少ない者にとってはしてレポートが作れること」とここでも総合力を

それ以外の表現方法があるということに思い至重視していると述べている。そして C が重視してらない場合が多い。一般の授業で口語体や敬語表いる総合力の中には、異文化理解の能力も含まれ現などを教える機会はあっても、それらを使いこていると答えている。総合力をなぜ重視しているなす場面に遭遇しないため、習得に至らない学生

かについては「書いて出てくるものっていうのは、も多い。
「Variation in Japanese Language 」は、そその人自身の社会的な考えから切り離せないものような学生に「です・ます」以外の日本語表現

ので、（中略）知的なレベルとか、思考を広くす

や、そのような表現を使う理由などを社会言語学

るとか深くするとか進めない限り、ライティング的見地から教える科目である。

自体も上達しないと思った」とコメントしている。

授業での「さくぶん.org」の活用法：日本語学
習の科目として、「さくぶん.org」はもちろん日本

５．４．教師 D

語で作文を書くタスクとして活用したが、それ以教師 D は、オーストラリアの国立 M 大学で担外にも授業で扱う日本語の多様な表現を考察す当している 1 つの授業で、「さくぶん.org」の活動る場としての側面も持っている。授業では多様なを取り入れた。

日本語表現やその運用練習に時間を使うため、

得丸 智子ほか：教師はインターネット作文掲示板「さくぶん.org」を授業でいかに活用したか

45「さくぶん.org」に使える時間は限られていた。

教える授業とは独立して行われているが、学生はそのため、授業では課題の提示や掲示板向けの文作文に授業で学んだ内容を反映させているし、章の書き方の指導をするにとどめ、文章作成その「さくぶん.org」で日本の大学生からもらった返ものは自宅課題とした。

事の内容を授業中のディスカッションに反映さ課題である「ことば遣いに悩むとき」だが、前せるなど、学習内容をお互いに補完しあっている。

述のように豪州の学生の中には日本語に多様な授業で学習した表現をどのように使うのか、使う表現方法があることを知らない学生が多く、指導にあたって日本人はどんな悩みを抱えているのはまず「ことば遣い」の意味を理解することからか、それが分かることで日本語の多様な表現は始めた。一通り日本語の多様性や言葉の意味や使「本当にあるんだ」と、学習の深みが増すようだ。

い方を説明した後、学生に昨年の掲示板からいく

また、教師 D 自身も５年間の実施の中で「さくつか作文を提示し、全体の構成や内容についてのぶん.org」に対しての認識を変えてきた。当初は確認を行った。その後、宿題としてドラフトを書「日本人が日本語の作文を書く練習をするとこ

かせ、提出させた。

ろ」に「日本語を勉強している学生が参加させてドラフトを添削する際は、全体の構成や日本語

もらうわけだから、これは日本式の書き方で書かのチェックだけでなく、内容が課題に合致していないといけないんじゃないか」と考え、文型や作るものかどうかの確認も行った。ドラフトの段階

文の構成に気を配って指導していた。しかし、初では「言葉遣い」の論点が合わない作文も多く見

年度の学生が「さくぶん.org」を通して日本の学受けられたが、ドラフトを訂正し、「さくぶん.org」

生から返事をもらい、それを通して日本語に対すに投稿し、何人かの日本の学生らと意見の交換をる理解を深めたり、何より自分の作文に返事がもすることで、日本語には本当に多様な表現がある

らえたことをうれしく感じたと知り、「掲示板でことを初めて理解する学生も多かった。

作文を書くということは確かに作文を書く、この文型練習とか論理的思考の練習もあるけれども、５．４．２．教師 D の「考え方」や「教育信念」

最終的にはコミュニケーションなんだと思」うよ

教師 D は自身の教育信念について「（教師が）うになった。２年次からは、通常の作文指導に加ただ教えるだけではなくて、学生が自分で段階をえ、どのようにしたら作文の読者と対話を始めら積んで、自分で色々なことを発見しながら自分のれるかを考えさせるようになった。

ものにしていくという教育が望ましい」と述べている。教師、学生双方が「さくぶん.org」を通して何を学んだかを語っていた。

６．考察

授業での「さくぶん.org」の指導方法も、教師の側から使うべき表現を紹介するのではなく、学以上、４人の教師の語りから、授業との関連に生に前年度の投稿をいくつか読ませ、そこから学おいてみるとき、「さくぶん.org」には、「心理的生自身に作文の構成や筆者の意見の展開はどの

交流を実感する場」と「生の言語資料を展示するようにされているかをまとめさせている。教師は場」の側面があることが明らかになった。前者はそれを口頭でまとめるにとどめ、プリントの配布

先行研究でもたびたび指摘されているところだなどは控えている。学生は自分の理解を基に投稿が、後者は本研究で初めて明確になった側面であする作文のドラフトを書くが、ドラフトを書き直る。さらに、「心理的交流を実感する場」としてすことも学びの過程として取り入れている。また、の側面は、異文化交流や、国際的に活躍する人材「さくぶん.org」の作業は多様な日本語についての育成などを謳う機関のポリシーと深く関係し

46

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）ており、「生の言語資料を展示する場」の側面は、ラスもある。授業が置かれている学部学科も、言アカデミック日本語の能力獲得、日本語日本文化

語文化系、経済経営系と様々である。授業にひもに関する知識の獲得等の科目の目的と深く関係づく属性の多様さは参加する学生が多様につなしている。そして、２つの側面を支え保証するのがる。

は、これらの「場」、すなわち「さくぶん.org」にこの属性の多様性は、大学の教室で行われる授集う学生の、「多様性・真正性」である。これら

業での、教師と学生の対面関係により保証されての関係を図１にまとめた。以下、詳しく述べていいる。インターネット上で危険が取り沙汰されるく。

「なりすまし」の可能性は完全に排除されており、「ほんもの」つまり「真正」である。

６．１．多様性・真正性

しかし、重要なのは「さくぶん.org」での多様「さくぶん.org」に集う学生は、実に多様であ性が、属性の多様性にとどまらない点であると考る。学生は大学の授業を通じて参加するが、そのえられる。「さくぶん.org」に連携する授業では、

授業は、日本人大学生対象のものもあれば、日本「学生が書きたいことが書ける」（授業４）ことで学ぶ留学生を対象とするものもあり、混合クラが重視されており、「書くことが浮かばない」（授スもある。海外で日本語を学ぶ日本語学習者のク

業５、６）、「何を書けばよいかわからない」（授ラスもあり、そこにも他国からの留学生がいる。

業１、２、３）学生に対して、作文の構想を立て

学年も１年生のみを対象とするクラスもあれば、る段階から「雲のワーク」（教師 A）、マインドマ

３年生のみのクラスもあり、多学年が混在するクップ（教師 C）など教師が独自に工夫をこらし細図１ 結果のまとめ得丸 智子ほか：教師はインターネット作文掲示板「さくぶん.org」を授業でいかに活用したかやかに指導されている。「日常の『ん？』を書く

47

性を強く意識させると語っていた。

ことにつなげる」（授業４）など、学生の「想い」「さくぶん.org」での交流は文章表現を通じたを出発点にする姿勢が顕著である。したがって、

心理的交流にとどまり、対面したり一緒に行動し教師が見守りながら学生が文章を完成させていたりするわけではないが、「読み手を意識して書く「プロセス重視」の指導法が採られている。学く」（授業５、６）、「コメント執筆で筆者の考え

生個人が「書きたいことを書く」プロセスを重視をとらえて自分と関係づける」（授業４）、など、するこの指導法は必然的に、「ほんとう（真正に）心理的交流が促進されるような指導をおこなっに書きたいこと」引き出し、それが結果として多ていた。そして「どこの国の学生でもコメントを様性となって展開することが重要であろう。

もらえると嬉しい」（授業３）と、学生に交流がこのような「多様性・真性性」の実現には、「さ実感されたと評価していた。

くぶん.org」が掲げる PCA 由来の「活動原則」が関わっていると考えられる。PCA の「条件をつけ６．３．生の言語資料の展示ずに受け入れる」姿勢が様々な属性で構成させる

本研究で対象とした各授業での「さくぶん.org」

授業を受け入れることにつながることは既に述の活用法の多くは、「生の言語資料の展示」としべた。「学生が書きたいことを書く」プロセスをての側面を、授業の目的や履修生の特性に応じ、重視する姿勢は、「活動原則」の「率直な自己表

教師のアイデアに基づき活用するものだった。そ現」と深く関わる。「さくぶん.org」の多様性は、

こでは教師の専門性が発揮されており、さまざま

単に、多国籍で多様な背景を持つ学生が参加してな活用法が工夫されていた。

いるという属性に由来する多様性ではない。異な大きく分けると(1)言語文化的側面に着目する

る文化的背景を持つ個人が、「活動原則」を理解もの、(2)文章の書き方に着目するものがあり、そした教師の見守りの下、授業で書く活動を通じれぞれについて①多様な現実を知らせる活用法

各々自分と向き合い真正に表現した結果としてと②典型例に焦点化する活用法があった。他に(3)表れた多様性である。「さくぶん.org」は、「国籍論理的思考トレーニングのリソースとする活用が異なる学生の交流活動」ではなく、多様な個人法もあった。

が交流する場なのである。

教師 D は授業７で、「さくぶん.org」の文章を学生に閲覧させ、現実の日本語使用場面を見せるリ

６．２．心理的交流の実感

ソースとして活用していた（(1) ①）。教師 A は

４人の教師は全員、外国人に日本語を教えるこ授業３で、最終レポート課題として、「さくぶとを仕事として選んでおり、もともと、異文化交ん.org」の作文を言語資料とし、日本人大学生と流や国際的人材の育成に対する意識が高い。参加

外国人日本語学習者の「ことば遣いの悩み」を比した７クラスの６大学すべてが、機関ポリシーと較させたり（(1) ①）、教科書で学んだ知識と関連して、文言は異なるが、異文化交流や、国際的にづけさせたりしている（(1) ②）。教師 B も「作文活躍する人材の育成を謳っていたが、教師たちはをいくつか読んで、異なる文化を持つ人の考え方「（学生は）そんなに大学間で交流していない」に触れる」使い方（(1) ①）をしているが、文章

現状（教師 B 信念）や、文献やテキストで学ぶ知の書き方を学ぶリスースとしても活用しており、識を現実と結びつける難しさ（授業４、授業７）

まず、「さくぶん.org」の文章を閲覧させ、さまざを感じるなど現実とのギャップを感じていた。教

まな文章の型があることを知らせたのち（(2) ①）、

師 B、教師 C は、言語教師としてのキャリア、ア

次に、アカデミニックライティングの書き方に則イデンティティが、学生の異文化交流活動の必要った作文に焦点を当てる（(2) ②）という方法を

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開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

採っていた。教師 C は「掲示板に 100 人以上の同

ンターネットを通じ遠隔地との心理的交流を「実じテーマで書かれた作文が並ぶため、・・・個性感」し、結果として蓄積されていく匿名の活動記を出すことの重要性を理解してもらいやすい」と、録を「生の」言語資料として活用に供する循環形「多様な現実」を「オリジナリティを引き出す機式を持つ活動だと再定義することが可能になっ会」として活用していた。これらの活用法は、「日た。その「真正性の結果としての多様性」を支え

本語の多様な表現は『本当にあるんだ』と、学習保証するのは、教室で展開する学生と教師の対面の深みが増す」（教師 D）の「語り」に端的に表関係であることも明確になった。

れているように、「さくぶん.org」の文章が「生の資料」であることに支えられている。
(3)論理的思考トレーニングのツール活用法としては、教師 A が授業３で、「さくぶん.org」で既機関ポリシーとの関連や、「さくぶん.org」の前進である「作文交換活動」から引き継いだ PCAの考え方との関連は、本研究では深めることができなかった。今後の課題としたい。

にある文章（作文やコメント）にコメントを付加する活動を、具体的文章の中に一般化可能な抽象的意味を見出し連結する論理的思考トレーニン
グの機会として活用していた。

６．４．本研究の意義と今後の課題
本研究により「さくぶん.org」に連携する授業において、作文掲示板参加前後に行われている授業での活動を、初めて可視化できた。今後、「さくぶん.org」への連携を検討する教師にとって、よい先行事例となるだろう。
しかし、本研究では、データ収集の方法が教師の「語り」のみであったため、学生指導の具体的な様相や教育効果について踏み込んだ分析ができなかった。これを行うには、学生の執筆した文章（作文、コメント）や、執筆プロセスの指導記
録など、さらなる研究データを収集、分析することが必要である。それを通じ、教師の「考え方」
や「教育信念」と教育活動との関連を、より詳細に検討することも可能になるだろう。今後の課題としたい。
また、本研究により、「さくぶん.org」には、「心理的交流を実感する場」としての側面の他に、「生の言語資料を展示する場」の側面があることが明らかになった。「心理的交流」は、紙媒体使用の「作文交換活動」でも進展するが、「生の言語資料の展示」は、インターネット利用だからこそ可能である。本研究により「さくぶん.org」を、イ

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東京大学大学案内
https://www.u-tokyo.ac.jp/ja/about/overview/b04_00.html
2020 年 9 月 10 日閲覧.

得丸 智子ほか：教師はインターネット作文掲示板「さくぶん.org」を授業でいかに活用したか49

How Teachers Use Internet Bulletin board “ Sakubun.org ” in Classes ?
Satoko TOKUMARU＊1・Junko SHIMIZU＊2・
Midori YOSHIDA＊3・Yasuhisa WATANABE＊4
Abstract
This research note is a practical study of the teachers’ experiences of the essay bulletin board "Sakubun.org"
on the Internet. Teachers from several countries collaborate to get students to participate in this bulletin board
through their university classes. Students, who are required to write in Japanese, anonymously upload theiressays written under the guidance of teachers in each class to the bulletin board and write comments to eachother. Previous studies have shown that this bulletin board motivates students to write in Japanese. The bulletinboard is also known to function as a place for students to experience psychological interaction. In addition, thisstudy found that teachers use the bulletin board as a place for displaying raw Japanese text materials. They
focus on the linguistic and cultural aspects of the content and the writing style of the text. Moreover, they show
students the variety of Japanese usage and introduce typical examples of good writing style. The face-to-facerelationships between students and teachers in the classroom guarantee the diversity and authenticity of thestudents on the Internet bulletin board.
……………………………………………

Key words ……………………………………………………

Sakubun.org, Internet bulletin board, teachers’ collaboration, raw Japanese text materials＊1 Faculty of International Liberal Arts, Kaichi International University＊2 Center for International Education and Exchange The University of Kitakyushu＊3 Institute for Liberal Arts, Tokyo Institute of Technology＊4 Asia Institute, the University of Melbourne

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.20

50

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

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研究ノート

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

生活科における幼児教育と小学校教育の接続の重要性
冨田

俊幸＊1

生活科における学習指導要領では，幼児教育と小学校中学年以降の教育との円滑な接続が求められている。幼児期では，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を見据え，総合的に指導していくことが重要とし，遊びを中心とした主体的な体験から思考力が生まれていると指摘している。生活科においては，幼児期の教育において育成された資質・能力に基づいて，活動や体験に基づく思考や認識の育成が求められている。
幼児教育から，生活科，さらには中学年理科につながる学習を視野に入れた指導も指摘されており，植物の栽培，成長に関わる学習内容を中学年以降の各教科，特に理科への接続を検討する必要があると考える。観察して気付くとともに，問題解決学習につなげていくことが明記されているが，知識・理解に関する内容も押さえることで中学年理科への円滑な接続となるものと考える。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
幼児教育，生活科教育，理科教育，学校段階間の接続

１．はじめに幼児期と児童期の教育活動をつながりで捉える
工夫について検討する。幼児教育の環境分野では，「初等中等教育の終わりまでに育成を目指す

動植物の観察や野外における自然体験活動など

資質・能力は何か」「義務教育の終わりまでに育の初等教育における生活科や理科につながる教成を目指す資質・能力は何か」といった見通しを

育及び保育が行われている。そこで，植物の栽培

もって学校段階間の接続が重視されている。

に焦点を当てて，幼児教育と生活科や理科の関連

平成 22（2010）年に文部科学省は，「幼児期のについて学習指導要領や先行研究から検討する。

教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について（報告）」を公表し，保幼小接続のポイントを①幼児期の教育と小学校教育の関係を「連続性・

２．学習指導要領からみる幼児教育と小学校
教育の接続の重要性一貫性」で捉える考え方，②幼児期と児童期の教育活動をつながりで捉える工夫，③幼小接続の取令和 2（2020）年 4 月 1 日に平成 29（2017）

組を進めるための方策（連携・接続の体制づくり

年 3 月に告示された「小学校学習指導要領」（文等）の 3 点のポイントを示している。本稿では②部科学省，2018）が全面実施された。本稿で取り上げる幼児教育環境分野と初等教育生活科の接2020 年 12 月 24 日受理
Importance of Connection between Early Childhood
Education and Elementary School Education in Living
Environment Studies*1Toshiyuki TOMITA
開智国際大学 教育学部

続に関連した内容となる学校段階等間の接続は，第１章総則第２の４に示されている。特に（１）には，次のように記載されている。

52

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえた指導を工夫することにより，幼稚園教育

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

は，幼児教育と中学年以降の教育との円滑な接続が求められている。

要領等に基づく幼児期の教育を通して育まれた資質・能力を踏まえて教育活動を実施し，児童が主体的に自己を発揮しながら学びに向か３．先行研究からみる幼児教育と小学校教育の接続の重要性

うことが可能となるようにすること。また，低学年における教育全体において，例えば生活科

幼児教育と生活科の関係については，栁原

において育成する自立し生活を豊かにしてい（2018）が園児たちの活動から，自ら課題を発見

くための資質・能力が，他教科等の学習においし協働していることが分かり，これが「アクティても生かされるようにするなど，教科等間の関

ブ・ラーニング」の基礎となること，自然への気連を積極的に図り，幼児期の教育及び中学年以

付きが回を重ねるに従って深くなることが分か降の教育との円滑な接続が図られるよう工夫

り，「生活科」の基礎となっていることも考えらすること。特に，小学校入学当初においては，れると指摘している。

幼児期において自発的な活動としての遊びを

また，保育内容（人間関係・環境）と小学校生

通して育まれてきたことが，各教科等における活科における幼保小の連携と接続の重要性につ

学習に円滑に接続されるよう，生活科を中心

いては，田村・佐藤・矢治（2017）が小学校教育に，合科的・関連的な指導や弾力的な時間割ので思考力を発揮させるための基礎は，幼児教育で設定など，指導の工夫や指導計画の作成を行う

育まれ，思考力は，遊びを中心とした主体的な体こと。（抜粋）（下線部筆者）

験から生まれていると指摘している。
幼児教育における園児たちの活動が生活科の「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は平

基礎となっていること，主体的な体験から思考力

成 29（2017）年に改定され平成 30(2018)年 4 月が生まれていることが考えられている。身体的なより施行された幼稚園教育要領，保育所保育指針，

直接経験による体験的な思考が，生活科で育む思幼保連携型認定こども園教育・保育要領において考力，判断力，表現力につながるものと考えられ取り上げられている。

る。
小学校生活科による幼児教育と小学校中学年①健康な心と体

理科や社会科への接続については，古海（2018）②自立心が生活科は気付きとその質の向上を重視し，理科③協同性

は見方・考え方を働かせて見通しをもって観察・④道徳性・規範意識の芽生え実験を行っていく中で素朴概念が新たに科学的⑤社会生活と関わりな思考として再構成していると分析している。そ⑥思考力の芽生え

して，生活科においては，体験的，感覚的な活動⑦自然との関わり・生命尊重を十分に繰り返す体験が必要であり，自分の考え⑧量・図形，文字等への関心・感覚を表現し他者の考えや意見を聞き入れ，比較する⑨言葉による伝え合い

ような活動が重要であると指摘している。

⑩豊かな感性と表現「生活科」「理科」の学習内容及び資質・能力の接続を見据えた幼稚園教育の在り方について，

学習指導要領では，幼児期の終わりまでに育っ

飯島（2020）は，小学校「生活科」「理科」で対て欲しい姿を踏まえた指導の重要性を唱え，児童

象となる自然事象を基に幼稚園教育で体験させが主体的に自己を発揮しながら学びに向かうこておきたい「自然体験」活動を見いだしている。

とができることをめざしており，生活科において幼児教育と生活科をつなげるための方策を検冨田 俊幸：生活科における幼児教育と小学校教育の接続の重要性

53

討した高橋・清水（2017）は，幼児教育においてた資質・能力と小学校低学年で育成する資も生活科のおもちゃづくりのような試行錯誤で質・能力とのつながりを明確にし，そこでのきる活動を幼児教育に取り入れれば，生活科にも生活科の役割を考える必要がある。

生かされるとともに，理科における問題解決能力・社会科や理科，総合的な学習の時間をはじなどの資質・能力なども養うことができると指摘めとする中学年の各教科等への接続を明確にしている。

すること。単に中学年の学習内容の前倒しに

生活科では気付きを，理科では科学的な思考のならないよう留意しつつ，育成を目指す資再構成を重視している。幼児教育では，小学校生

質・能力や「見方・考え方」のつながりを検

活科及び理科で対象となる自然事象を体験させ討することが必要である。（抜粋）（下線部筆ておきたい。幼児教育と生活科をつなげる方策と者）

して，幼児教育においても生活科のおもちゃづくりのような活動を行うことが提案されている。指生活科は，活動や体験に基づく思考や認識の育導の視点からは，小学校の教師と幼稚園の教師の成や，幼児期の教育において育成された資質・能共通の行為が，既に新学習指導要領で求められる力に基づく各教科等で期待される資質・能力の育小学校教育での学校段階等間の接続を踏まえた成が求められている。そして幼児期の教育から低授業実践のポイントに該当している。

学年教育へのつながり，生活科から社会科，理科，

生活科の学習は，直接体験と気付きを重視して総合的な学習の時間への接続，学習指導要領改訂

いるが，小学校 1 年生であっても，理科的な観察の趣旨でもある資質・能力や見方・考え方への中が可能であることが示されており，中学年理科に

学年へのつながりを検討することが求められてつながる学習を視野に入れた指導も必要ではないる。

いかと考えられる。

学習指導要領生活科解説の第 2 節生活科の内容
では，次のような記述がある。

４．学習指導要領における生活科
それらは生命をもっていることや成長して
平成 29（2017）年 3 月に告示された「小学校いることに気付くとは，動植物の飼育・栽培を学習指導要領」において、生活科改訂で期待され行う中で，動植物が変化し成長していることにることについて，次のように記述されている。

気付き，生命をもっていることやその大切さに気付くことである。そこでは，動植物の特徴，

更なる充実を図ることが期待されることと育つ場所，世話の仕方，変化や成長の様子に気して以下の点が示された。

付くことはもちろん，それらと自分との関わり

・活動や体験を行うことで低学年らしい思考に気付いたり，自分自身の世話の仕方や世話しや認識を確かに育成し，次の活動へつなげるてきた心持ちの変容などに気付いたりするこ学習活動を重視すること。

とも大切にしたい。例えば，「葉っぱがだんだ

・活動あって学びなし」との批判があるようん大きくなりました。触ったらざらざらしていに，具体的な活動を通して，どのような思考たよ」と，植物にある固有の特徴に気付いたり，力等が発揮されるか十分に検討する必要があ

大きくなっていくこと，変わっていくことなどる。

に気付いたりしていく。キュウリにアサガオと・幼児期の教育において育成された資質・能同じようなつるが出てきたことを見付けた児力を存分に発揮し，各教科等で期待される資童は，アサガオを育てた経験を想起してキュウ

質・能力を育成する低学年教育として滑らか

リにも支柱を立てた。すると，「やっぱりつるに連続，発展させること。幼児期に育成されが棒につかまってユラユラしなくなったよ」と

54

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

同じ特徴や性質，変化があることに気付くこと

ること，「思考力，判断力，表現力等の基礎」

が考えられる。
（p.44）とは，具体的には，気付いたことや，できるよ動物や植物への関わり方が深まるよう継続うになったことなどを使い，考えたり，試した的な飼育，栽培を行うとは，一時的・単発的なり，工夫したり，表現したりすること，「学び動植物との関わりにとどまるのではなく，例えに向かう力，人間性等」とは，具体的には，心ば，季節を越えた飼育活動で成長を見守るこ

情，意欲，態度が育つ中で，よりよい生活を営と，開花や結実までの一連の栽培活動を行うこもうとすることである。
（抜粋）（下線部筆者）となどである。そのような活動を通してこそ，
動植物どちらの場合も生命の尊さを実感する

平成 29(2017)年版の幼稚園教育要領では，環境ことができると考えられる。児童は，長期にわ分野のねらい，内容，内容の取扱いの関連についたる飼育・栽培を行うことで，成長や変化，生ては，次ように記述されている。

命の尊さや育て方など様々なことに気付き，親身になって世話ができるようになるのである。
（p.57）（抜粋）（下線部筆者）

１ねらい(1) 身近な環境に親しみ，自然と触れ合う中で様々な事象に興味や関心をもつ。

植物の育つ場所，変化や成長の様子に関心をも(2) 身近な環境に自分から関わり，発見を楽しって働きかけること，植物は生命をもっているこんだり，考えたりし，それを生活に取り入れよと，成長していることに気付くこと，植物への親うとする。

しみをもち，大切にしようとすることが取り上げ(3) 身近な事象を見たり，考えたり，扱ったりられている。植物の特徴である葉，アサガオの特徴であるツルに気付くことが想定されている。植物の栽培の活動を通して，植物の一連の成長である芽が出る，花が咲く，種ができるという様子に気付くことが求められている。また，それらの育つ場所，変化や成長の様子に関心をもって働きかけるとで，動植物が育つ中でどのように変化し成する中で，物の性質や数量，文字などに対する感覚を豊かにする。
２内容(5) 身近な動植物に親しみをもって接し，生命の尊さに気付き，いたわったり，大切にしたりする。

長していくのか，どのような環境で育っていくの(8) 身近な物や遊具に興味をもって関わり，自かについて興味や関心をもって，動植物に心を寄分なりに比べたり，関連付けたりしながら考え

せ，よりよい成長を願って活動することが期待さたり，試したりして工夫して遊ぶ。

れている。

３

内容の取扱い(1) 幼児が，遊びの中で周囲の環境と関わり，

４．幼稚園教育要領，保育教育方針，幼保連
携型教育要領における幼児教育

次第に周囲の世界に好奇心を抱き，その意味や操作の仕方に関心をもち，物事の法則性に気付き，自分なりに考えることができるようになる

平成 29(2017)年版の幼稚園教育要領では，育みたい資質・能力について，次のように記述されている。

過程を大切にすること。
(2) 幼児期において自然のもつ意味は大きく，
自然の大きさ，美しさ，不思議さなどに直接触れる体験を通して，幼児の心が安らぎ，豊かな「知識及び技能の基礎」とは，具体的には，豊かな体験を通じて，幼児が自ら感じたり，気付
いたり，分かったり，できるようになったりす

感情，好奇心，思考力，表現力の基礎が培われることを踏まえ，幼児が自然との関わりを深め冨田 俊幸：生活科における幼児教育と小学校教育の接続の重要性55ることができるよう工夫すること。

ねらいは，日置ら（2009）が復刊した「自然の観(抜粋)（下線部筆者）

察」に同様な内容が記載されている。例えば，どんぐり拾いでは「いろいろなどんぐりがあったら，幼児教育において育成された資質・能力を初等

細長いどんぐり，丸いどんぐりの形を比べさせ，教育に滑らかに連続，発展させることを目指して

それぞれなっている木の違うことに気づかせる」

おり，植物の栽培においても幼児教育から初等教等の記述がある。どんぐりを拾うだけでなくいろ育へ連続かつ発展が求められている。

いろなどんぐりがあること，さらにはなっている

内容(8)「身近な物や遊具に興味をもって関わり，
自分なりに比べたり，関連付けたりしながら考え

木が違うことに気づかせることで樹木の多様性を学ぶということができる。

たり，試したりして工夫して遊ぶ。」とあり，内体験や活動によって学ぶ，能力開発を重視する

容の取扱い(1)「幼児が，（中略）自分の考えをというねらいからは，広島県福山市立高島小学校

よりよいものにしようとする気持ちが育つよの 2 年生の実践（藤井，2007)がある。1 年生かうにすること」とあるように，思考力に関するら書いてきた「田尻発見カード」を活用して，観内容が示されている。このことから，思考力の基

察のときには，必ず，対象の色，形，大きさ，に礎の具体として，比較する力や関連付ける力の基

おい，手ざわりなどの視点を決めて観察させて，礎の育成も重要視されていることがわかる。

それらの視点について気づいたことをカードに比較する力・関係付ける力の育成について，棚書かせたところ，円滑に活動ができるようになっ橋（1998）は，自発的質問の分析から，３歳児はたとの指導実践である。このような指導を進める

安定した環境で探索を十分にし，４歳児はいろい

ことで，児童は自然観察の見方やまとめ方を習得

ろな活動をして知的好奇心を刺激し，５歳児は遊できる。単なる体験や活動にとどまらない学びのびを充実させて科学する心を育てることが重要

スキルと学びが習得される。

であると述べている。一方で，比較する力の育成

総合的な指導というねらいからは，子どもエコについて，角屋（2019）は違いのある事象を提示

自然観察ガイド(阿部・高橋ら，2008)では，木がすること，比較の基準を明確にすることが重要で子孫を残すためのさまざまな工夫や，草花にやっあり，関連付ける力の育成には，「何が」や「どてくる虫たちを取り上げている。このように自然のように」といった視点から，知識を関連付ける観察を通して自然界の工夫に気づかせることもことが重要であると指摘している。

重要な学びである。

５．生活科の成立過程の背景や理念からの改

６．まとめ

善の提案
学習指導要領では，幼児教育と中学年以降の教吉富・田村（2016）は，生活科の形成過程につ育との円滑な接続が求められている。幼児期では，いて詳細に調査研究しており，生活科の成立は小「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を見据

学校低学年における社会科や理科の教育の在り

え，総合的に指導していくことが重要とし，遊び方についての問題意識，そして低学年の教育全体を中心とした主体的な体験から思考力が生まれの充実を図る観点から，生活科が新設された経緯ていると指摘している。生活科においては，幼児をまとめている。そして生活科の理念を総合的な期の教育において育成された資質・能力に基づい指導，子ども中心，体験や活動によって学ぶ，能て，活動や体験に基づく思考や認識の育成が求め

力開発を重視するという考えであるとまとめてられている。

いる。
子ども中心の体験や活動によって学ぶという

幼児教育から，生活科，さらには中学年理科につながる学習を視野に入れた指導も指摘されて56

おり，植物の栽培，成長に関わる学習内容を中学年以降の各教科，特に理科への接続を検討する必要があると考える。
植物の観察に関して，植物の特徴である葉，アサガオの特徴であるツルに気付くことが想定されている。植物の栽培の活動を通して，植物の一連の成長である芽が出る，花が咲く，種ができるという様子に気付くことが求められている。
小学校 3 年理科では種子から発芽し子葉が出て，葉がしげり花が咲き果実になって種子ができた
後に個体が枯死するという一定の順序があることについて，栽培を通して学ぶ。また，体のつくりは根，茎及び葉からできていること，根は地中にあること，茎は葉や花をつけることなどを学ぶ。
小学校 5 年理科では，花のつくりであるおしべやめしべ，がく及び花びらを確かめ，受粉すると実ができ種子ができることを学ぶ。
生活科は直接体験と気付きを重視しているが，幼児教育や中学年理科との接続を勘案すると，生活科における植物観察においても理科的な視点，
比較する力や関係付ける力の観点から，植物の体のつくりやその働きについて，学習内容を位置づけることも可能であるとともに必要なのではないかと考える。観察して気付くとともに，問題解
決学習につなげていくことが明記されているが，その働きに関する知識・理解に関する内容も押さえることで中学年理科への円滑な接続となるものと考える。

参考文献
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開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

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内閣府・文部科学省・厚生労働省（2018）「幼保連携型
認定こども園．教育・保育要領解説」．
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冨田 俊幸：生活科における幼児教育と小学校教育の接続の重要性

57

Importance of Connection between Early Childhood Education andElementary School Education in Living Environment Studies
Toshiyuki TOMITA＊1

Abstract
The course of study in the living environment studies requires a smooth connection between early childhood
education and education after the middle grades of elementary school. In early childhood, it is important to givecomprehensive guidance with an eye on what he wants him to grow up by the end of early childhood, and hepoints out that thinking ability is born from independent experiences centered on play. Living environment
studies, it is required to develop thinking and recognition based on activities and experiences based on thequalities and abilities cultivated in early childhood education.
It has been pointed out that guidance from early childhood education to living environment studies and evenlearning that leads to science in the middle grades is pointed out, and the content of learning related to plantcultivation and growth will be examined for connection to each subject after the middle grades, especiallyscience. I think it is necessary. It is clearly stated that it will lead to problem-solving learning while observing
and noticing it, but it is thought that it will be a smooth connection to middle grade science by suppressing thecontent related to knowledge and understanding.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

Living Environment Studies, Early childhood education, Science education,
Connections between school stages＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.20

58

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

59
研究ノート

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

情報セキュリティにおける５要素と相互関係に関する試論符

儒徳＊1

本稿では，情報セキュリティの構成要素に焦点をあてて，情報セキュリティの特性などを踏まえつつ，要素間の相互関係を見える化できるような構造モデルの構築を試みる。そのために，情報・セキュリティ・文化という視点から情報セキュリティ対策を見直し，情報システムの RASIS を参考に中核的な要素を抽出した。その結果，三方陣とプラトン立体との関係によりバランスのとれた構造モデルと要素間の相互作用サイクルが得られた。その考察においてはモデルの合理性はあるということが示唆された。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
情報，セキュリティ，文化，５要素，構造モデル

１．はじめにp.188）。情報システムの応用範囲が広がり，組織のエンドユーザーが利用するようになるにつれ

近年，組織の情報システムにおけるモバイル機て，情報セキュリティの重要性が高まり，情報セ

器やクラウドサービスなどの普及によって，情報キュリティマネジメント（Information Security

セキュリティ（Information Security）の重要性

Management：ISM）(1)が重視されるようになっが改めて高まっている。情報セキュリティについた（e.g.原田 2014）。情報セキュリティマネジメ

ては様々な捉え方がありうるが，ある程度標準的

ントシステム（ISMS）(2)の概念（e.g.符 2020a）に受入れられているものとして，国際標準化機構が確立した 2000 年前後においては，外部からの（ISO）および国際電気標準会議（IEC）による

脅威は，せいぜいマルウェア，不正アクセス程度

ISO/IEC 27000 標準があり，そこでは情報セキであった。ファイヤーウォール（Firewall），アクュリティを「情報の機密性・保全性・可用性が保セス制御，パスワードによって外部脅威から防御たれること」と定義している（八槇 2017）。

すれば，内部に存在する情報の機密性，完全性，

情報セキュリティに関する弊害は不正行為，過可用性を確保可能であった（杉野 2014）。2000

失，故障や障害，災害の四つに分類することがで年以降も，組織はインターネットとの境界にファきる。不正行為を除く三つ（過失，故障や障害，イヤーウォールを置いて情報セキュリティ対策

災害）は各システムの管理者が責任をもって対策の基本とし，個別のアクセス要求に応じて対象範をたてることになるが，不正行為のみがそのシス囲を変えて対応させてきた。

テムの利用者の倫理に依存する（大野 1996：

ところが，インターネットの普及と利用拡大とともに，さらには，ファイヤーウォールを破って2020 年 9 月 6 日受理
An Essay on Five Elements and its Interrelation inInformation Security*1 FU Ru-De
開智国際大学国際教養学部

ネットワークに侵入を試みるハッカーよりも，社
内リソースへのアクセス権限を持つ組織内の人間の方が既に危険な存在になっている，いわゆる

60

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

内部不正アクセスによる情報漏洩などである(3)。

造モデルに関する考察などから，モデルの合理性

そこで，ISO/IEC27000 シリーズ(4)が 2005 年にはあることが示唆された。なお，筆者が知ってい続き 2013 年に大きく改訂された。情報セキュリ

る限りではこのような試みは本稿が初めてで，ほティリスクのガイドラインである ISO/IEC27002

かにはまだ存在しないようである。

についても例外ではない。人的資源のセキュリテ
ィの重要なテーマとして「7.2.2 情報セキュリテ

２．情報・セキュリティ・文化のサイクル

ィの意識向上，教育および訓練」の項目について

２．１．情報セキュリティ：考え方・目標

は記述が改訂前（2005 版）の 2 倍以上となり，情報セキュリティ(6)に対する取り組みについて

内容についても情報セキュリティの教育およびは，近代的な情報システムの出現に関わらず古く

訓練に盛り込むべき内容，対象者やタイミング，から実践されており，特に情報の秘匿性を守る暗理解度の確認について触れるなど，より詳細まで

号技術の歴史は紀元前にまで遡る（武田 2012：

踏み込んだ内容となっている。その内容で重視さ

p.322）。1990 年代では情報セキュリティと暗号れる項目の一つに，全従業員に対する定期的な情がほぼ同義語として語られることが多かった（辻報セキュリティ教育の実施があげられる（大賀ら井 2010：p.5）。情報セキュリティとは，情報や情2014）。

報システム(7)の安全性を言う（今井 2002）(8)。

組織の情報セキュリティマネジメントで，リス

情報セキュリティの考え方では，情報セキュリ

クを低減して信頼性を向上するための情報セキ

ティは機密性，完全性，可用性を確保，維持するュリティマネジメントシステム（ISMS）には，ことによってさまざまな危険から情報システム①実践のための規範，②要求事項，の２つの国際や情報を保護し，コンピュータによる情報管理や規格がある（e.g.赤尾嘉治ら 2014）。

コンピュータ間の通信などの安全や信頼性を確

同規格では続けて，真正性，責任追跡性，信頼保することをいう（e.g.安藤 2014：p.146）。

性，否認防止 (5)という追加的な要素も挙げている

このように，情報セキュリティの中心には正常が，総じて情報システムあるいはデータ利用が安で安定的な運営という考え方があり，現代社会や定的に行われ，アクセスや利用の認証・認可が正ビジネスの中核的な基盤である情報システムや常に実施された状態を指して，情報セキュリティ

そこで扱われるデータを正常な状態に維持するの保たれた状態と呼んでいることがわかる。このことが目標とされている。情報セキュリティ対策

情報セキュリティが破られることを情報セキュおよび関連技術は，これらの考え方を基礎として，

リティ事故，情報セキュリティインシデント，ま情報セキュリティ事故の発生防止および発生時

たは単にインシデント（Incident）と呼ぶ。

の被害の低減を目指すものである。

情報セキュリティは比較的新しい分野である

そのため，情報セキュリティを考える場合，情わりに，総合的に展開する必要がある（e.g.辻井報システムやデータについて，機密性・保全性・

1993，辻井 2010）。にもかかわらず，他の学問分

可用性など（図表１）の各側面において，それが野からの知見が有効に活用されているとは言え破られたときのリスク（Risk）(9)を評価し，対策ない。そこで，情報セキュリティやセキュリティを講じることが重要となる（e.g. 岡本 2005，符文化のほかに，情報文化的な要素を取り入れてみ2020a：p.125）。

る。

情 報 リ ス ク は 一 般 に ， 資 産 （ Asset ）・ 脅 威

本稿では，情報セキュリティの構成要素に着目（Threat）・脆弱性（Vulnerability）の組み合わ

し，情報・セキュリティ・文化という３つの視点

せにより発生すると考えられている(10)（e.g.武田から関連問題を捉え，情報セキュリティの特性な

2012：p.325，山田 2014：p.14）。

どを踏まえつつ，要素間の相互関係を見える化で従って，セキュリティ対策について，リスクをきるような構造モデルの構築を試みる。また，構未然に低減させるか，脅威の発生を低減するか，

符 儒徳：情報セキュリティにおける５要素と相互関係に関する試論

61

脆弱性を改善するかという選択肢がある。脅威のセキュリティ対策を盛り込む「セキュリティ・バ

発生を低減するには，主に人為的脅威に対する対

イ・デザイン」といった考え方や，脅威の低減や策が中心となる。一方，脆弱性(11)に関する対策は攻撃対象となる資産の整理などを含む多角的な脅威に応じて多種多様なものがある。技術的なもセキュリティ対策が注目されている（八槇 2017）。

のとしてはソフトウェアのアップデート，セキュ
リティ対策ソフトの導入，認証方法の高度化，暗２．２．セキュリティ文化：思考・行動様式

号化，定期的なバックアップなどがある（e.g.山

人間が「相互扶助」の精神に基づくインターネ

田 2014：p.15）。情報セキュリティ対策には様々ット（e.g.榎本 2013：p.94）との共生を可能にしな技術が提案され使用されているが，それらの目ていたが，しかし，インターネットという情報ネ

的は情報セキュリティ事故の発生防止にある。

ットワークの普及による社会構造の変化や矛盾の遍在化を齎している（辻井 2010，pp.7-8）。こ

図表１．情報セキュリティの構成要素のため，情報セキュリティは企業・産業・経済活要素

特性

動はもとより，国民生活・国家社会の基盤であり，機密性情報資産へのアクセスを

それぞれの立場に応じて，認識を深めるべき課題(Confidentiality)

明確化するである。ゆえに，インターネットなどの「情報ネ完全性

データの正当性・正確性・

ットワークへのすべての参加者（Participants）(Integrity)

一貫性を維持するが情報セキュリティの文化を共有すべし」である

可用性

必要な時に正常なサービ（e.g.辻井 2010：p.14）。セキュリティ文化とは，(Availability)スを提供できるようにシ情報システムおよびネットワークを開発する際ステムを維持するにセキュリティに注目し，また，情報システムお信頼性実行した操作や処理結果

よびネットワークを利用し，情報をやりとりする(Reliability)に矛盾が発生しないことに当たり，新しい思考及び行動の様式を取りいれを確実にする

ることである（佐藤ら 2010：p.154）。また，辻

真正性プロセス，システム，デー井（2010：pp.14-15）が，情報セキュリティ文化(Authenticity)

タ及び操作者が確実に認とは何かについていえば，それは情報セキュリテ

証・識別できる

ィを貫く基本原則の１つである乗算法則である

責任追跡性

操作者，プロセス，システと考えられると述べている。この情報セキュリテ(Accountability)

ムの動作内容を一意に追ィの乗算法則は，ネットワークの本質に由来する跡できることを確実にす

ので，すべてのネットワーク利用者，すなわち，

る

現在では国民のほとんどに当てはまるという。

否認防止ある事象が発生した後で(Non-repudiation)

否認されないように証明する（出典）符 2020a：p.122 図１より転載.

２．３． 情報文化：理念・文化共有
前述のように，辻井（2010）がインターネットなどの「情報ネットワークへのすべての参加者（Participants）が情報セキュリティの文化を共

情報セキュリティは主に，悪意やモラル低下に
より故意に行われる意図的な脅威(12)と，操作ミスなどで引き起こされる偶発的な脅威への対策が有すべし」と述べている。また，情報文化を「理念系・施設系・人間系」（片方ら 1999：pp.80-82）という 3 つの系でとらえることができるように，中心になる。しかし，情報システム開発後のセキ「インターネット・マネジメント」を 3 つの系にュリティ対策効果の低さが指摘されているがゆよって考察可能と考えたうえで「インターネッ

えに，近年では情報システムの設計段階から情報

ト・マネジメントという混合型システムの構造モ

62

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

デル」が構築されている（符 2015：図７）。そのと考える（e.g.片方ら 1999，細野 2002，片方 2003，

なかにある「情報－文化」の間に「共有」(13)が作符 2015，符ら 2020）。また，よく言われる「物用されていることがわかる。

流，商流，金流，情報流」のように，情報には流

また，片方ら（1999：p.83）によれば，情報文れという性質があるだろう。

化の構造はマクロ的考察に加えてミクロ的考察ができる（図表２）。情報文化の構造に関しては，

図表３．情報・セキュリティ・文化

片方ら（1999：pp.84-87）が次のように述べている。「伝承や連携において，記号は重要な役割を担う。記号（サイン）はシグナルとシンボルに分けられるが，人間がシンボルを使う動物であることはいうまでもなく，（中略）。
」「情報文化の視点から見て，施設系の基本となるべきものはメディアであろう。」「人間系の構造を３つの軸に限定して構造化することは難しい。」しかし，情報の形（出典）筆者作成.

態をもとに，人間系の構造化をはかることにすると，音声・映像・文字をそれぞれの軸として設定することができる（図表２）。

３．セキュリティの理念と構造モデルの構築
３．１．セキュリティの理念：矛盾・両立
前述したように，情報ネットワークの普及によ

図表 2．情報文化の構造

る社会構造の変化や矛盾の遍在化を齎している。

情報文化

第1軸

第2軸

第3軸

そこで，辻井（2010：p.13 図 10）が「矛盾とい

施設系

メディア

対話

同期

う視点」から情報セキュリティを総合的に考察し，

人間系

音声

映像

文字

「情報セキュリティの究極の目標は人々や組織

理念系

伝承

連携

記号

が情報通信技術（ICT）によって拡大した自由を（出典）片方ら 1999 より筆者作成.

できるだけ享受することを保証することにある」と考え，矛盾相克するものをできる限り両立・三

図表２と「インターネット・マネジメントとい立させることを理念とし，そのような「理念」にう混合型システムの構造モデル」（符 2015：図７）

基づき，新しい「学問」（辻井 2010：p.14 図 11）

からは，情報文化における「理念系」と「人間系」としての「情報セキュリティ総合科学」（辻井の境に「情報－文化」が位置付けられていること

2010：p.17 図 23）の体系化が提唱されている。

がわかる。また，「施設系」には情報システムな

これはまさに図表４のサイクルを回している好どが含まれる。八幡（2012）が述べているように，例であった（符 2020a）。

「固有の理念とそれを具現化する施設系が揃う

ここで，「情報セキュリティの理念とは，技術，ことで，人間の精神文化面の豊かさや発展につな

経営管理手法，法制度，情報倫理・心理などを相がっていくといったロジックは，情報文化の核と互に深く連携させ，それらの相乗効果により，自もいうべき概念である」。

由の拡大（利便性・効率性の向上），安全性の向このように，情報セキュリティを「情報・セキ

上，プライバシーの保護という，互いに相反し勝ュリティ・文化」（図表３）という視点から総合

ちな三つの価値を可能な限り同時に達成するた的にとらえ，バランスよく考察することが重要でめの基盤的プロセスである」と定義されているあろう。ここで，「情報」と「文化」（図表３）が（辻井 2010：p.15 図 12）。また，前述のように，互いに影響しあうものであるが，包含関係でない

情報セキュリティの目標は，現代社会やビジネス

符 儒徳：情報セキュリティにおける５要素と相互関係に関する試論の中核的な基盤である情報システムやそこで扱

63を考えなければならない時期に来ている。

われるデータを正常な状態に維持することであ周知のように，ネットワークの通信規約（プロるが，情報セキュリティの究極目標は人々や組織トコル）に関する国際標準化機構（ISO）の「OSIが ICT によって拡大した自由をできるだけ享受す

７層参照モデル」があるが，実際 IETF（Internet

ることを保証することにあるという。

Engineering Task Force）が策定したインターネットのプロトコル TCP／IP は 4 層（Layer）の構

図表４．意識・思考・理念・学問のサイクル造である（e.g.宇野ら 2015：p.131 図 11.1.1 TCP／IP と OSI，深井 2015：pp.59-60）。また，情報システムに関する評価指標は，５つに分類され（図表５），総称して「RASIS」と呼ばれている（e.g.
神沼 2006：p.23，安藤 2014：p.95）。
これらの事例からもわかるように，図表１に示された情報セキュリティの構成要素はやや多い
ように見受けられる。これまでに述べてきた目標（出典）符ら 2015：p.151 図 1 より転載.

や究極目標を達成するために，より合理的かつ効率的・効果的な指標や構成要素を考えなければな

３．２．構成要素の適切な数：５つ

らない。そのため，情報システムに関する RASIS

前述のように，インターネットという情報ネッを参考にして，７要素（図表１）から中核と考え

トワークの普及と利用拡大とともに，ネットワー

られる５要素を抽出することにした（図表６）。

ク侵入よりも，組織内部の人間による情報漏洩なこれらの５要素を「CIARA」と呼ぶことにする。

どのインシデントが多発している。そして，情報いうまでもなく，情報システムの中心にあるの

セキュリティ上のリスクは年々高まるばかりで，」で，ある意味で RASIS
は「信頼性（Reliability）

組織としては常にセキュリティ対策を向上させは情報システムの信頼性そのものを表している

続ける社会的責任がある（符 2020a）。当初の情報といっても過言ではないだろう。対して，情報セ

セキュリティの考え方や目標では，「情報の機密

キュリティの中心にあるのは，もちろん情報の性，完全性，可用性」を考えていたものが限界で」CIA であるが，なかでも「可用性（Availability）

あった。そこに，「真正性，責任追跡性，信頼性，は最も重要視されるだろう。つまり，情報資産に否認防止」などは新しい要素として追加された

対して必要な時に正常なサービスを提供できる

（図表１）
。

ように情報システムを維持することは最重要課

また，情報システム開発後のセキュリティ対策

題であるといえる。また，上述したように，情報にみられるコスト効果の低さが指摘されて久しシステムに関して「信頼性」が最も重要である。

い。そのため，近年では情報システムの設計段階

さらに，情報システムの利用や維持などにおいてから情報セキュリティ対策を盛り込む「セキュリは，エンティティ（Entity）(14)の真正性は一番問

ティ・バイ・デザイン」といった考え方や資産の題視されるはず。要するに，プロセスやシステム，整理などを含む多角的なセキュリティ対策が注データ及び操作者が確実に認証・識別できない場

目されている（八槇 2017）。前述のように，これ合，情報資産の完全性のみならず，情報システム

はセキュリティ文化であり，文化を共有することそのものの信頼性を失う可能性が高い。しいていでより優れたシステムの開発につながると考え

えば組織のイメージに大きなダメージを与えるられる。社会構造の変化や矛盾の遍在化が加速しことになりかねない。

ている現在，ネットワークのすべての参加者の認

このように，情報セキュリティを語るうえで，識を深め，行動変容を促すにはどうすればよいか

図表６に示した５要素（CIARA）は，情報セキュ64

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

リティ対策を網羅的にチェックできるフレーム呼ばれる。「洛書九数図」は「洛書の方陣」といであろう。

う陰陽五行思想に基づいた数並びからとったものである。「洛書九数図」は，1・3・5・7・9 を図表５．情報システムの評価指標（RASIS）

天の数（陽数）とし，2・4・6・8 を地の数（陰指標性質数）とする思想に基づいて，3×3 の方形に縦横斜Reliability

故障せず正しいデータ

めのいずれで足してもその数が 15 になるよう数（信頼性）処理を行えるを配置したものである。つまり，図表７のマス目

Availability

必要なときに使用可能には縦，横，斜めに並ぶ 3 つの数の和が全て等し

（可用性)

である

くなる。これを「三位一体」と呼ぶことにする。

Serviceability

故障時に容易に修復で

（保守性）

きる

Integrity

データの正しさを一貫（保全性）して保証する

Security

犯罪や災害に対して保

（機密性）

護する

図表７．三方陣（三位一体）（出典）神沼 2006 などより筆者作成.
（出典）筆者作成.
図表６．情報セキュリティの基本構成要素（CIARA）

北に陽数である１を置き，奇数の基本数３をか要素

特性

けて時計回りすれば，１×３＝３と東が３，３×

Confidentiality

情報資産へのアクセス

３＝９と南が９，９×３＝２７で西が７（10 の位（機密性)を明確化するは外して１の位のみ），７×３＝２１でまた北がIntegrity

データの正当性・正確

１となり循環する。3×3 の魔方陣（三方陣）は，（完全性)

性・一貫性を維持する

対称形を除けば図表７の形しか存在しない。

Availability

必要な時に正常なサー

ところで，プラトンの立体(16)という正多面体に，（可用性)

ビスを提供できるよう「正四面体，正六面体，正八面体，正十二面体，にシステムを維持する

正二十面体」の 5 種類しかないことが知られていReliability

実行した操作や処理結る（e.g. Sutton2005）。正多面体とは，全ての面（信頼性)

果に矛盾が発生しないが合同な正多角形からなり，各頂点に集まる辺のことを確実にする

数が全て等しい多面体のこと。プラトン立体はこAuthenticity

プロセス，システム，デの世に存在する全ての正多面体で，古代の人々は（真正性)ータ及び操作者が確実不思議な特徴を持つプラトン立体には特別な力に認証・識別できるがあると考えた。とくにピタゴラスや古代の錬金（出典）筆者作成.

術師は数が宇宙を支配すると考えていた。この考えを「数秘術」という。数秘術のサトゥルヌス魔３．３．５要素の相互関係：構造モデル
以下では，図表６に示された５要素（CIARA）についての相互関係を考える。

方陣（三方陣）は図表７の東南西北を逆転すれば得られる（3 が右＝東，9 が下＝南）。現代でも，
数には特別な意味があると考える人は多い。これ

図表７は，３×３の魔方陣（Magic Square）とは古代の人が考えたものから始まったといえる。

して知られている。また，「洛書九数図」(15)とも

自然界の「Fire（火），Earth（土），Air（風），65

符 儒徳：情報セキュリティにおける５要素と相互関係に関する試論

Water（水）」の四大元素に「Spirit（スピリトゥ）」

かの多面体を内包するという。例えば，ある法則を加えた５つの元素がプラトン立体にあてはまに従って正六面体（立方体）のそれぞれの面の対(17)，る（図表８） 。すなわち，正４面体＝Fire（火）角線を結べば（頂点を結ぶと），１つの正四面体

正６面体＝Earth（土），正８面体＝Air（風），正が得られる。これを「6→4」（正六面体が正四面20 面体＝Water（水），正 12 面体＝「Spirit（ス体を内包する）と記す。同様のことを繰り返せば，。なお，「正 12 面体＝Spirit（スピ「6→4→８→20→12→6」という１つのサイクル

リトゥ）」では，10 の位は外して１の位のみ（2）で完結できることがわかる。「6→4→８→20→12が表される（図表８参照）。また，図表８の真ん→6」を「8→20→12→6→4→8」というふうにス

中の「５」が「０」と「表裏一体」となっており，

タートポイントをずらしても良い（図表 10 参照）
。

(18)

ピリトゥ）

「正 20 面体＝Water（水）」では，10 の位は外して１の位のみ（０）が表される。

図表９．情報セキュリティの 5 要素

前述したように，「洛書九数図」では，1・3・5・
7・9 を陽数とし，2・4・6・8 を陰数とされているが，陰数にはもう１つの「０」があるはず。これを合わせれば，陽数と陰数ともが５つとなる。
もともと「０」（零）を発見されたのは中国でなくインドにおいてであった（e.g.吉田 1979）。しかし，「０と５」は「表裏一体」となっていると考えられる。ゆえに，図表８では，陽数５が表に出ているが，陰数０が〇で表されている。その色は水（Water）の色である。

（出典）筆者作成.

図表８．プラトン立体と三方陣（表裏一体）

図表 10．5 要素のサイクル（出典）筆者作成.
（出典）筆者作成.
バランスよく情報セキュリティの CIA（機密性・完全性・可用性）を「12－20－８」と関係付「8→20→12→6→4→8」は，ある正多面体がけるのがもっともであろう（図表９）。その中心

別の正多面体を内包するがゆえに，その逆「8→4に「可用性」が位置付けられている。

→6→12→20→８」は外包する (19)。俗にいえば，

プラトン立体には様々な性質や相互関係があ

前者は相剋，後者は相生。ここで，「Fire（火），る。なかでも一番興味深いのは正多面体が正多面

Earth（土），Air（風）＝Wood（木），Water（水），体を生み出すという性質である。つまり，ある多Spirit（スピリトゥ）＝Metal（金）(20)」とする

面体はある法則に従って頂点か中点を結ぶとほことにより，「木→火→土→金→水→木」という

66

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

サイクルが得られる（図表 11）。

に対するものであると考えられる。この考え方は
図表２に示された３つの系に近いと思われる。

図表 11．情報セキュリティの CIARA
図表 13．情報セキュリティの CIARA サイクル

（出典）筆者作成.
（出典）筆者作成.

図表 12．情報セキュリティの構造モデル（CIARAの相互作用サイクル）

実際，多くの企業経営や事業運営では，情報シ
ステムは土台（ベース）または土台を支えるものである。例えば，セブン-イレブン元 CEO（最高経営責任者）（セブン&アイ・ホールディングス元会長）の鈴木敏文が，「経営は変化への対応がすべてである。だからこそ，これを支えるベース（土台）としての基本が不可欠となる」と述べている。
そのベースとは「お客様のニーズの変化や単品の動きをとことん見極めること」である。そして，
これを可能にしたのが当社の情報システムであ（出典）筆者作成.

るという（符 2018：p.58）。一方，火が「人の心」
を表すものである。前述のように，エンティティ

さらに 5 要素を結ぶ線を引くと，サイクルの真（Entity）の真正性については，プロセスやシス

ん中に１つの五芒星（Five-pointed Star）が現

テム，データ及び操作者が確実に認証・識別できれてくる（図表 12）。以下ではこれらの相互関係

るようにしない場合は，情報資産の完全性のみなについてもう少し考えてみる。

らず，情報システムそのものの信頼性を失う可能性が高い。しいていえば組織のイメージに大きな

４．５要素の特徴と相互作用

ダメージを与えることになりかねない。要するに，

４．１．３つのカテゴリー

信頼性の高い情報システムは頑丈な土台になり，５要素（機密性・完全性・可用性・信頼性・真逆に頑丈な土台（情報システム）ができるとそれ

正性＝CIARA）のなかで，最初の３つ（機密性・なり信頼性が高まる。これはまた情報システムの完全性・可用性＝CIA）は主に情報資産に対する

RASIS（図表５）につながる。

ものであり，残りの２つ（信頼性・真正性＝RA）
は主に情報システムやエンティティ（操作者など）

従って，図表６と図表 11 から図表 13 を得ることができる。

67

符 儒徳：情報セキュリティにおける５要素と相互関係に関する試論が普及し ICT 利活用が急拡大している現在では，
４．２．相互作用
図表 12 または図表 13 においては，次のようなこれらを強く意識し，なおかつそれを盛り込んだシステム開発が行なわれることは望ましい。

相互作用が働くと考えられる。
機密性（Confidentiality）と完全性（Integrity）

図表 14．RASIS と CIARAの間に可用性（Availability）が作用される。つ指標（RASIS）

要素（CIARA）

まり，機密性や完全性を考える上で，可用性を抜

Reliability

Confidentiality

きにしてはならない。あるいはそうしたことはま

（信頼性）

（機密性)

ったく意味ない。要するに，いくら機密性や完全Availability

Integrity

性が高くても可用性なしでは無意味となる。

（可用性)

（完全性)

機密性と真正性（Authenticity）の間に信頼性

Serviceability

Availability（Reliability）が作用される。要するに，そも

（保守性）

（可用性)

そも信頼性に欠けたもの（情報システム）を使う

Integrity

Reliability

場合，いくら心を込めて（真正性)，情報を守ろ

（保全性）

（信頼性)

う（機密性）としてもムリであろう。

Security

Authenticity

（機密性）

（真正性)

完全性と信頼性の間に真正性が作用される。簡単にいえば，真正性に欠けたエンティティが存在（出典）筆者作成.

する場合，信頼性の高いもの（情報システム）で完全性を維持しようとしてもムダであろう。あるいは完全性が高いものの，信頼性の低いものにならざるを得ない。

５．おわりに本稿では，情報セキュリティの構成要素に焦点

可用性と信頼性の間に機密性が作用される。一をあてて，情報セキュリティの特性などを踏まえ言でいうと，機密性が不十分な場合，信頼性の高つつ，要素間の相互関係を見える化できるようない情報システムであってもそこの情報を利用す構造モデルの構築を試みてきた。そのために，情る価値が下げる（可用性）。

報・セキュリティ・文化という視点から情報セキ

可用性と真正性の間に完全性が作用される。分ュリティ対策を見直し，情報システムの RASIS（図かりやすくいうと，完全性が不十分な場合，真正

表５）を参考に情報セキュリティの７要素（図表

性が高くても利用する（可用性）価値が下げる。

１）から５つの中核的な要素を抽出することがであるいは可用性が高くても心が満たされない（真きた（図表６）。また，プラトン立体と三方陣と正性）。

の位置関係を付けることができ（図表８），正多面体の内包関係を利用することができた。その結

４．３．RASIS と CIARA：相通じる果，非常にバランスのとれた構造モデルと要素間

ここでもう一度図表５と図表６をみると，実にの相互作用サイクルが得られた（図表 11～図表

共通項が多いことに気が付くだろう。それで，

13）。そして，その考察などからはモデルの合理

RASIS と CIARA を並べてみるとより明確になる（図性はあるという示唆が得られた。

表 14）。そもそも RASIS のなかに CIARA の一部がこのように，情報セキュリティを語るうえで，含まれ，また CIARA のなかにも RASIS の一部が含５要素（CIARA）に関する構造モデル（図表 12）

まれているからである。そういう意味でいえば，は，情報セキュリティ対策を網羅的・体系的にチ情報システムと情報セキュリティのどちらにせェックできるフレームであり，また効率的なもの

よ，最初から RASIS と CIARA を併せて考えなけれでもあろう。

ばならないことが伺える。とくにインターネット

68

注
(1)

情報セキュリティマネジメントとは，情報セキュ
リティ対策を組織的かつ継続的に管理すること，そのような仕組みを情報セキュリティマネジメン
トシステム（Information Security Management
System：ISMS）という（e.g.山田 2014：p.15）。
(2) 情報セキュリティを企業に広げるために 2000 年に情報セキュリティマネジメントシステム（ISMS）
制度が検討され，2001 年に ISMS のパイロット試
験が実施されて情報セキュリティの制度となり得ることが確認された（e.g.符 2004：p.119）。
(3) 情報システム内部に保持された情報の漏洩に関わる事件や事故は多岐に亘っているが，その中でも一際目を引くのが個人情報の漏洩事件であり，日本ネットワークセキュリティ協会（JNSA）によれば，統計を取り始めた 2005 年から平均して年 1千件以上のインシデントが発生している（e.g.符
2020a：p.123）。
(4) ISO/IEC27001 と ISO/IEC27002 の 規 格 は ，ISO/IEC27000：2012 の用語を始め，ISMS を実装するための規格 ISO/IEC27003：2010，運用で定量的 な 管 理 を す る 場 合 の 測 定項 目 に 関 す る 規 格
ISO/IEC27004：2009，リスクマネジメントに関する規格 ISO/IEC27005：2011 が開発されている。
これらの規格は ISO/IEC27000 シリーズと呼ばれている（e.g.原田 2014：p.108 図 3-1）。なお，
ISO/IEC27001 は，情報セキュリティに関する諸問題に対し，対処的な対策を講じるだけではなく，情報セキュリティに対する組織としての方針や目的を明確にし，それに基づく体制を構築（PDCA サイクル）し，情報セキュリティを推進していくマ
ネジメントシステム。現在多く存在するセキュリ
ティ基準の中でも多くの組織に採用されている国
際規格である。
(5) かつての情報セキュリティは機密性・完全性・可用性といった３大要素を見ていたが，1996 年に真正性・責任追跡性・信頼性が，2006 年に否認防止が追加された。
(6) 情報セキュリティの歴史については，例えば，武田（2012：pp.322-323）の「1．2 情報セキュリ
ティの歴史」，佐藤ら（2010：p.69）の「図 5.3
ネットワークセキュリティの歴史」を参照する。
(7) 狭義的な情報システムは人間の活動を含まないシ
ステムであるのに対して，広義的な情報システム
はシステムの要素として人間の活動も含んで考える（神沼 2006：p.8)。情報システムには技術的要
素と人的要素が含まれているのが一般的である。
詳しくは，例えば符（2018，2019）を参照。
(8) 今井（2002）が，「情報セキュリティの要素として
は，守秘性（機密性とも言う），一貫性，可用性の3 つが基本とされている。
」と記している。
(9) リスク管理については，佐藤ら（2010）の「第２章情報セキュリティリスク管理」に詳しい。
(10) 情報資産とは，顧客情報などの個人情報・販売情
報や研究資料などの未公開情報のような情報そのものばかりでなく，電子化されたデータを格納するファイルやソフトウェア，それが記録されたUSB メモリやハードディスクなどの記録媒体やパ

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

ソコンといったハードウェアを含む（山田 2014：
pp.12-13）。また，企業などが事業を営む上で役割を果たしているデータや知識，サービスを情報資産ということもある。
(11) 脆弱性とはそれが突かれることによって脅威が現実化するような，システムや製品の弱点ないし欠陥である（e.g.中島 2018）。脆弱性への対策はよく知られているが，脆弱性対策は本質的には「欠陥がない」ことを目指すものであって，そのコストは膨大なものとなりやすい（八槇 2017）。
(12) 情報資産に対し，機密性，完全性，可用性を失わせる要因を脅威というが，脅威には人的な要因によるものと自然災害や事故によるものがある（e.g.
符 2020b：p.177）。
(13) 英語のコミュニケーション（communication）という語は，語源的にはラテン語の「共有された」「伝えられた」という意味を表わす「communicatio」
や「communicatus」からきている（符 2015：p.32）。
交流（コミュニケーション）という言葉は，具体的・抽象的な「モノの移動・伝達」に関係する過程と手段を通しての，複数の人間主体相互間における「モノの共有現象」を指しているものと理解することができる（符 2017：p.182）。
(14) エンティティとは，何らかの標識や識別名，所在情報によって指し示される，独立した一意の対象物である。単に「実体」ということが多い。
(15) 「河図九数図」と言われることがあるが，朱熹と蔡元定は『易学啓蒙』において十数図を河図，九数図を洛書とされている。
「河図十数図」では 1・3・5・7・9 を天の数，2・4・6・8・10 を地の数とされている。
(16) ５つの正多面体のうち 3 つ，つまり立方体，正四面体，正十二面体はピタゴラス学派によるものであり，正八面体と正二十面体はテアイテトスによるものであるといわれている。プラトンが「ティマイオス（Timaeus）」の中でこの５種類の正多面体に言及しそれを五大元素に関係付けているためにプラトンの名前が付いたそうである。
(17) 正四面体は最も鋭角的なため攻撃的な火に関係付
けられ，逆に最も球に近く（角がとれて丸く）転がり易い（つまり流動的な）二十面体を水と考えたのもうなずける。また，正六面体（立方体）を土（地）に対応させるのは最も安定しているからとプラトンは説明する。さらに，正八面体は風（空気）と関係付けられた。
「風（Air）」でゆっくり揺れる木（Wood）が見えるとか，何もないところに正八面体を置くと周りのエネルギーが動き出すという。
(18) ピタゴラス学派では，正十二面体を「エーテル（Ether）」とされて，「正十二面体」という言葉を学校の外で口にしただけで即座に命を奪われるほど，その形は神聖なものであった。
(19) 内包に関連の深い概念は外包でなく外延である。
内包はある記号（言葉）が意義とする対象に共通な性質のことであり，外延は記号の指す具体対象のことである。また，外延と内包は各々,概念の外側か内側かという意味合いを持つ（e.g.栗田ら
1979，石川 2018）。
(20) Spirit→Mental→Metal｡

符 儒徳：情報セキュリティにおける５要素と相互関係に関する試論

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ュリティ対策」『日本印刷学会誌』54 巻，2 号，pp.116-119.
山田恒夫：2014，『情報のセキュリティと倫理』放送大学教育振興会.
吉田洋一：1979，『零の発見: 数学の生い立ち』岩波書
店.

70

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

An Essay on Five Elements and its Interrelation inInformation Security
FU Ru-De＊1
Abstract
In this paper, we focus on elements for system of information security and try to build a structure model tovisualize interrelations among elements under consideration, based on some special qualities and systems of
information security.
To do this, we reconsider information security from three viewpoints such as information, security andculture, and then extract five elements (hereinafter, referred to as “CIARA”) as core elements for system of
information security, by emulating “RASIS” for information system.
As a result, a well-balanced structure model and some interactive cycles for CIARA were obtained byusing relations of 3x3 magic square and Platonic solids. In addition, it was suggested from our observations
that the structure model for CIARA is rational.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

Information, Security, Culture, Five Elements, Structure Model＊1 Faculty of International Liberal Arts Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.20

71
開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

報告・資料

初等・中等教育における新しいキャリア教育の理解と展開～教員免許状更新講習の実践報告～
寺本

妙子＊1

初等・中等教育における新しいキャリア教育の実践者としての資質向上を目指す研修プログラ
ム（教員免許状更新講習）を考案し，実践と評価を試みた。キャリア教育の本質の理解促進と，キャリアに対する関心と態度（キャリア意識）の醸成に注目し，キャリア教育の主要概念や関連する心理学の知見に関する講義と，受講者の教職についての省察（リフレクション）を実施した。事後アンケートにおける理解度と有用性の評定では，肯定的な結果が得られた。自由記述においては肯定的な意見と課題とされる事項も見出され，本研修に一定の有効性が示唆されると同時に，改善の必要性も示された。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
キャリア教育，初等・中等教育，教員免許状更新講習，キャリアの心理学，リフレクション

１．はじめに摘され，その課題として，学校から社会への移行をめぐる課題（雇用に関する社会環境の変化，及初等・中等教育におけるキャリア教育は，「一人び，勤労観・職業観・社会人としての意識の未熟

一人の社会的・職業的自立に向け，必要な基盤と等，若者自身の資質等をめぐる課題）と，子どもなる能力や態度を育てることを通して，キャリアたちの生活・意識の変容（成長・発達上の課題，

発達を促す教育」と定義され，端的には，職業観

高学歴社会における進路の未決定傾向）が挙げらと勤労観を育む教育とされる（文部科学省・国立れる（文部科学省，2011a，2011b，2012）。導入

教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター，

当初は，小学校でも導入された点を踏まえて，そ2016；文部科学省，2011a，2011b，2012）。ここの本質的な内容と意義，導入過程，推進に関するでは，キャリアは「人が，生涯の中で様々な役割

動向と実践上の課題等が検討された（吉武・西山，を果たす過程で，自らの役割の価値や自分と役割

2011；三村・工藤・千葉，2009）。近年では，狭との関係を見いだしていく連なりや積み重ね」と義の進路指導との混同，特定の職業理解の促進活

定義され，キャリア発達は「社会の中で自分の役動への偏重に鑑みられる，キャリア教育の本質の割を果たしながら，自分らしい生き方を実現して分かりにくさと，所謂「日常型」キャリア教育（特いく過程」と定義される。

別なイベントではなく，通常の授業や学級活動でキャリア教育が必要になった背景として，情報の取り組み）の不十分さが課題として指摘される化，グローバル化，少子高齢化，消費社会等が指一方で，子どもの自己形成のプロセスから他者・

2020 年 12 月 4 日受理
Understanding and Developing the New Career
Education in Elementary and Secondary Schools:
Conducting a Teaching-License Renewal Course in Japan*1 Taeko TERAMOTO
開智国際大学 教育学部

社会へ目を向ける取り組みや，AI（人工知能）が活用される新しい時代に向けた職業や働き方の変化に関する理解促進等が報告されている（西岡，2018；小池，2014）。また，職業観・勤労観，更72

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）には基礎的・汎用的能力との対応が網羅的・組織

内容でもないキャリア教育の「視点」の支えにな的に明示され，発達段階に応じた取り組み例も提ると考えられるからである。更に，「生き方」の教示されているが（文部科学省・国立教育政策研究

育とされるキャリア教育では，人から人へ伝わる

所生徒指導・進路指導研究センター，2016），文部要素が含まれると考えられ，教師の「生き方」が科学省によるキャリア教育の定義に反映される

反映されるキャリア意識が，キャリア教育の実践「キャリア」の概念が捉えにくく，キャリア教育に少なからず影響を与えると推察される。しかし，の視点の分かりにくさや，「日常型」キャリア教育

現状では，この点への注目は十分とは言えない。

の不十分さが課題として考えられる。

一方で，筆者は，分かりにくいとされる広義のキャリア教育は 1 つの教科ではなく，新たな取「キャリア」という概念の理解において，心理学

り組みを必要とするものでも，活動内容に規定さの知見が助けになると考えた。なぜならば，キャれるものでもない。活動を通して何を考えさせる

リア教育における基本的な概念は心理学に由来

か，何を意図して働きかけを行うかという，活動するものが多いからである。例えば，自己理解，を意味づける「視点」である（中山，2018）。本来，

他者理解，社会との関係性における自己形成，生「キャリア」は職業に特化されない広義の概念で

涯発達等が挙げられる。また，ガイダンス・カウ

あり，D.E. Super による「ライフ・キャリア・レ

ンセリング等，キャリア形成をテーマとする心理

インボウ」（Life Career Rainbow）が示すように，学の成果も多く蓄積されている。これらの心理学

子ども，学習する人，余暇人，市民，労働者，家の知見に支えられてキャリア教育の指針を俯瞰庭人という人生役割の生涯発達における多様性，することで，その本質の理解が促進されると考え

多重性（同時に役割が重なる様相），連続性を特徴

た。更に，自身の教職について省察（リフレクシとする（古川，2016；若松，2012；渡辺・田中他，ョン）することで，自分の体験に基づいたキャリ

2018；渡辺・河田・岡田，2018）。しかし，これア（多様な人生役割）という概念の理解が促進さまで，広義の「キャリア」に含まれる職業以外のれ，キャリア意識が醸成されると考えた。そして，側面や，授業者である教師自身のキャリア（人生

これらがキャリア教育の「視点」の基盤となり，における多様な役割）に対する関心や態度（キャキャリア教育の実践者としての資質向上，ひいてリア意識）は十分に検討されてこなかった。しかは，キャリア教育の充実に寄与すると推察された。

し，これらの点は，社会との多様な接続と自己形

これらの概念的枠組みを図 1 に示した。

成を扱うキャリア教育では見落とせない視点であろう。

この枠組みに基づいて，教員免許状更新講習の選択必修科目として「新しいキャリア教育の理解

筆者らによる公立小・中学校教員へのインタビと展開」を計画・実践した注２）。本稿では，その実ュー調査では（開智国際大学教育学部教員研究会，

践報告をおこない，その有効性について検討する

2019，2020），教員になった動機，教員になってことを目的とする。同時に，限界や課題について思ったこと，家庭・生活とのバランス等についても明らかにし，今後の改善に向けて検討する。

聞き取ったが，キャリアにおける多様性（個人間でも個人内でも一様でない様相），多重性（複数の人生役割が重なり，ずれる様相），揺らぎ（迷い，迂回，中断等を含む直線的ではない様相）が見出
された

注１）

。このようなキャリアの様相について，

２．
「新しいキャリア教育の理解と展開」（選
択必修科目）の実践
２．１．参加者

教師自身が意識化することでキャリア意識が醸

参加者は小学校，中学校，高等学校の現職教員

成され，これがキャリア教育の実践者としての資11 名であった（男性 6 名，女性 5 名；30 代 4 名，

質向上に貢献するのではないかと推察された。キ

40 代 2 名，50 代以上 5 名；小学校勤務 2 名，中ャリア意識が，独立した教科でも規定された活動

学校 1 名，中高一貫校 2 名，高等学校 6 名）。

73

寺本 妙子：初等・中等教育における新しいキャリア教育の理解と展開

り（演習）の 3 部で構成された（修了認定試験を

２．２．全体構成
キャリア教育の本質の理解促進と教師のキャ除く）（表 1）
。講義「新しいキャリア教育につい

リア意識の醸成を通じて，キャリア教育の実践者て」と演習「新しいキャリア教育の実践に向けて」

としての資質の向上を本講習では目的に掲げた。

（授業づくり）は筆者が担当し，演習「TAE 法に

具体的には，狭義の進路指導ではない，新しいキよる教職についてのリフレクション」とその共有

ャリア教育の理解，すなわち，キャリア教育の導は得丸智子氏が担当した。TAE（Thinking At the

入の背景，学習指導要領における位置づけ，政策

Edge）は，E. Gendlin らによって開発された手法

動向（文部科学省，2011a，2011b，2012）についで，身体的に感得される意味感覚（フェルト・セ

ての理解を深め，キャリア教育を支える心理学のンス）を明確な言葉で論理的に述べるための系統知見に触れ，自身の教職を振り返ること（リフレ的手法であり，得丸氏が質的研究法として応用化

クション）を試みた。

した（得丸，2010，2012）。今回は，得丸（2008）

本講習は，新しいキャリア教育についての基本的理解を促すための講義，教職についてのリフレの「花束のワーク」を行い，参加者の教職についてのリフレクションを促した。

クションと共有（演習），キャリア教育の授業づく

図１

概念的枠組み表１

本講習の構成

内容

時間

担当者

1「新しいキャリア教育について」講義

1 時間 30 分

筆者

2「TAE 法による教職についてのリフレクション」と共有

演習

2 時間 30 分

得丸智子氏

3「新しいキャリア教育の実践に向けて」

演習

1 時間

筆者

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開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

表２

講義「新しいキャリア教育について」の構成

内容

トピック
キャリア，キャリア発達，キャリア教育の定義
キャリア教育推進と社会的背景

1

新しいキャリア教育の基本

新学習指導要領におけるキャリア教育
キャリア教育を通して育てる基礎的・汎用的能力
小・中・高におけるキャリア発達特別活動との関連性
自己形成，アイデンティティ
スーパー（Super, D.E.）のライフ・キャリア・レインボウ
ハンセン（Hansen, L.S.）の統合的人生設計

2

キャリア教育を支える心理学

シャイン（Schein, E.H.）のキャリア・アンカー
ホランド（Holland, J.L.）の類型
クランボルツ（Krumboltz, J.D.）の計画された偶発性理論
コンストラクション系のキャリア理論
全体計画
年間指導計画3

キャリア教育の実際

キャリア教育の事例（小・中・高）と指導案
キャリア・パスポート
キャリア教育の評価
キャリア・カウンセリング

２．３．講義「新しいキャリア教育について」のライフ・キャリア・レインボウ（Life Career

本講義は，新しいキャリア教育の基本（パート

Rainbow），人生役割の統合性・全体性を重視した

１），キャリア教育を支える心理学（パート 2），

ハ ン セ ン （ Hansen, L.S. ） の 統 合 的 人 生 設 計

キャリア教育の実際（パート 3）の 3 部構成で，（Integrative Life Planning），キャリア選択にお扱ったトピックを表 2 に示した。

いて最も重要視する価値観や欲求に注目したシパート 1 では，キャリアに関する用語の定義，

ャイン（Schein, E.H.）のキャリア・アンカー

キャリア教育の導入・推進と社会的背景，新学習（Career Anchor），個人のパーソナリティと職業指導要領における位置づけ，育成する能力との関

環境の６類型の適合を重視したホランド

連（基礎的・汎用的能力），キャリア発達，キャリ（Holland, J.L.）の理論，人生における偶然を活ア教育の要とされる特別活動との関連性につい

かす計画的な準備に注目したクランボルツて紹介した（文部科学省・国立教育政策研究所生（ Krumboltz, J.D.） の 計画 さ れた 偶発 性理論

徒指導・進路指導研究センター，2016；長田・清（Planned Happenstance Theory），そして，構川・翁長，2017）。

成的，構築的，対話的側面を重視するコンストラ

パート 2 では，自己理解，他者理解，社会とのクション系のキャリア理論（M.L. Savickas，L.

関係性における自己等，自己形成やアイデンティ

Cochran，M.S. Richardson 等）について説明しティについて取り上げ，キャリアに関する心理学

た（渡部，2015；渡辺，2018）。

の理論や概念を紹介した。ライフ・ステージにおける 5 つの段階を示したスーパー（Super, D.E.）

これらの心理学的知見からの示唆として，以下の注目すべき点を紹介した。

寺本 妙子：初等・中等教育における新しいキャリア教育の理解と展開

・人生における多様な役割
・集団や社会における役割（個と社会の関係性）

75

注目した。
TAE 法は，思いや感覚をことばにする，しっく

・変化／発達する側面りすることばを探すことを助ける手法である。本・自己形成，自己（アイデンティティ）の確立

演習では得丸氏の協力を得て，TAE 法に基づく・個々人の価値観「花束のワーク」（得丸，2008）を実施した。
「花・個人差（パーソナリティ，行動特性）

束のワーク」とは，これまでの出来事を思い浮か・キャリア形成における主体性，意味づけ，対べ，白紙に多色のクレヨンで円を描き，円の中央

話（構成・構築の側面）の重視

ラインより上部に出来事，下部にその時の思い，・正解ではなく，最適解を目指す。

気持ち，感覚を言語で記述してもらうという演習である。その円の周辺に花びらを描いて花に見立

パート 3 では，キャリア教育の実際として，各て，いくつも同様の花を描いてもらい，最後に茎

学校での実施計画に相当する，全体計画と年間指でつなげて花束を完成させる。その中から２つの導計画，及び，具体的な事例と指導案について紹

花を選び，各出来事を詳細に言語化してもらい，介した。また，キャリア教育に適した（自己）評

更に，1 文で表現するよう促し，このような表現

価としてポートフォリオの活用や振り返りの重の収束を繰り返し，最終的に，次の 10 年間の自視について言及し，キャリア・パスポートについ分を想像するよう促すというものであった 注３）。

て説明した。更に，進路指導に限定されない個別

この演習を通じて，受講者は自身の教職を振り返

または集団での指導援助であるキャリア・カウン

り，
この先 10 年間の展望を描くように促された。

セリングについて取り上げた（文部科学省・国立
教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター，

２．５．演習「新しいキャリア教育の実践に向け2016）。

て」
この演習では，授業づくりのアイデアを共有す

２．４．演習「TAE 法による教職についてのリフ

ることを目的とした。導入として，大学生によるレクション」と共有

キャリア教育の体験についての記述注４）を紹介しキャリア教育の展開において，児童生徒の個々た。体験した当時はキャリア教育の意義についての発達を促し，まだ言葉や文章にしていない自分

無自覚であったという意見が散見されたが，大学の思いや考えに気付くことが重視されている（文の心理学の授業で改めて取り上げてみると，自分

部科学省・国立教育政策研究所生徒指導・進路指の体験をキャリア教育の枠組みで捉え直すこと

導研究センター，2016）。先生が「語る」，子どもができていた。

に「語らせる」，子ども達に「語り合わせる」と表現されるこの取り組みには，思いや感覚をことば【キャリア教育の意義の無自覚】にすることを助ける TAE 法が適していると考え

・自分は中学生の時にキャリア教育を受けたこた。本講習では，この「先生が『語る』」という側とがあったが，当時は，ただただ面倒くさいも面をリフレクションと関連付け，演習方法としてのだとしか考えていなかった。

採用した。先にも述べたとおり，本研究では，自分の教職についてのリフレクションが教師のキ【キャリア教育としての捉え直し】ャリア意識の醸成を促進し，それがキャリア教育・キャリア教育での小学校の取り組みの中で，の「視点」を支え，実践者としての資質向上に寄小学 4 年生の時に職場体験をした記憶がある。

与すると考えるため（図 1），表層的な言語表現で

お菓子工場に行ったとき，みんなすごい楽しはなく，まだ言語化されていない思いや感覚にもみながら体験をしていて，キャリアなんて言

76

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

葉も，存在すらも知らなかったけれど，今考え

でもない」
「あまり」
「全く」
）で評定してもらった。

てみると将来に繋がる重要なことを学んでいまた，今回初めて知った内容，改めて留意したい

たのだなと思う。この機会を与えてくださっ

内容，キャリア教育について分かりにくい点，キた先生，学校に心から感謝をしなくてはいけャリア教育において困難を感じる点，リフレクシ

ないな，と感じる事が出来た。

ョン（TAE 法）について自由に記述してもらった。

・私は中学生の時，職業体験をしました。その時は仲良かった友人と 2 人で美容師の仕事を体験しました。学校から指定された職業でやら

３．結果

なきゃいけなかったのが少し嫌なところでし３．１．理解度・有用性た。その当時は，これがキャリア教育だなんて

講義内容の理解度について，「とても理解でき

気付きもしませんでした。私は，キャリア教育た」は 7 名（63.6%），「やや理解できた」は 3 名を，「実際に職業体験し，そこで社会的な人間（27.3%），「どちらでもない」が 1 名（9.1%）と関係やその職業の能力を身につけること」という回答結果であり，受講者の理解は概ね良好で意味付けしました。これはまさに中学生の時あった。有用性については，「とても役に立つ」はやった職業体験のことだと思いました。

9 名（81.8%），「やや役に立つ」は 2 名（18.2%）

・今まで体験したキャリア学習は，現場を知るであり，こちらも良好な結果となった。

ために職場体験等の経験を積み重ねたことだ。
小学 4 年生から多岐にわたり職場体験をし，

３．２．今回初めて知った内容について実際に働くことに対しての考えを持つと共に，「今回初めて知った内容」として，キャリア教

働く意義を知ることができた。また，それらを育が目指すもの（正解ではなく最適解）や TAE 法

中心に私自身が本当にやりたいこととは何かが挙げられ，キャリアやキャリア教育の意味の広を考えるきっかけにもなった。

がり，キャリア教育の場の広がりといった，キャ
リア教育の捉え直しに関する意見が得られた。

これらの記述からは，キャリア教育の意義は，その活動を体験している時には十分理解できな【キャリアやキャリア教育の意味の広がり】

くても，事後の振り返りと捉え直しの中で，改め・「ライフキャリア」は職業だけではない（30て明確になることが読み取れた。キャリア教育に

代・女性・高校）（意見 1）。

は，長い時間をかけて引き継がれていく側面があ・「キャリア教育」で伝えるべきことは，思ってることに注目した。

いたよりも広い意味で捉えられている（30 代・

この側面も踏まえて，キャリア教育の授業づく

男性・中高一貫校）（意見 2）。

りの演習に取り組んだ。キャリア教育を実施する
授業の単元／テーマ，ねらい，指導計画，教材等【キャリア教育の場の広がり】のアイデアを自由に各自のワークシートに記入

・学習，生活，どの場面でもキャリア教育をししてもらった。本人の同意を得て，ワークシートていくことができる。就学前からも位置付けを画像化し，パソコンを通じてスクリーンに表示ていくことができる（50 代以上・女性・小学することで全体共有を図った。

校）（意見 3）。

２．６．事後アンケート

３．３．改めて留意したい内容について

本講習の終了後，今後の改善のためのアンケー「改めて留意したい内容」として，キャリア教トへの回答をお願いした注５）。講義内容の理解度

育の定義・意義，キャリア教育における捉え直しと有用性について 5 段階（
「よく」
「やや」
「どちら

の作業，言葉になっていない部分への気付き，生寺本 妙子：初等・中等教育における新しいキャリア教育の理解と展開

徒の自己理解の促進が挙げられた。

77

性や確実性に欠ける，正解がない），教育実践上の課題（教育方法や評価における課題），個別性への【キャリア教育の定義・意義】

配慮（個性や格差の問題），心理学の要素が挙げら・キャリア教育＝進路指導だけにならないようれた。

にしたい（30 代・女性・高校）（意見 4）。
・就職に狭めて「キャリア」というものを捉え【抽象的である】ない（40 代・男性・高校）（意見 5）。

・抽象的で，何をどのように教育するのか分か・「生き方」の教育（40 代・男性・中高一貫校）

りにくい（30 代・女性・高校）（意見 13）。

（意見 6）。

・具体的なことが，教えてもらわないとイメー

・正解ではなく，最適解を探していく（50 代以

ジしにくい点（30 代・女性・高校）（意見 14）。

上・男性・高校）（意見 7）。

・正解がないこと（50 代以上・女性・小学校）

・今後の日本，世界状況を考えていくに，新し（意見 15）。

いキャリア教育は必要であり，これを計画的

・大人になっても何がよいのか，正しかったのに早い段階から継続的に取り組まなければい

か分からないままであったり，良いと思えたけない（50 代以上・男性・高校）（意見 8）。

ことが反対の結果になっていたりすること（50 代以上・女性・小学校）（意見 16）。

【キャリア教育における捉え直しの作業】

・ただでさえ，生活様式が多様になっているの・意図してキャリア教育を行うことも大切であに，眼前にいる生徒にとっての「キャリア」は，るが，学習，支援，それぞれを振り返って，キ

数年，数十年先のことも含んでいること（40ャリア教育であったと捉えなおすことが必要

代・男性・高校）（意見 17）。

だと考えた。それによって，今後の指導にキャ・以前と違い，10 年後，20 年後の社会が想像

リア教育が反映されやすくなると思った（50

しづらいこと。また，そこで求められるであろ

代以上・女性・小学校）（意見 9）。

うことが，はっきりとは分かりづらいこと（50代以上・男性・高校）（意見 18）。

【言葉になっていない部分への気付き】
・言語化できていない部分も大事にする（30代・女性・中学校）（意見 10）。

【教育実践上の課題】
・どのように子どもたちに興味をもってもらえ
るか，という点（40 代・男性・中高一貫校）【生徒の自己理解の促進】（意見 19）。

・社会との関わりの中で自己を捉える（30 代・・生徒に主体的にキャリアのことを考えさせる

女性・高校）（意見 11）。

こと，生徒が興味を持って自分の生き方，これ・正解はないので，生徒の主体性を大切にしなからのこと，そしてこれまでの振り返りをさがら，考えさせること。自分の役割は何か，とせるためにはどうすべきか，という点（30 代・いうことをその都度考えさせ，学ばせていく

男性・中高一貫校）（意見 20）。

こと（30 代・男性・中高一貫校）（意見 12）。

・生徒が主体的に取り組まないと成り立たない教育であること，評価しづらいこと（30 代・３．４．キャリア教育について分かりにくい点・

女性・高校）（意見 21）。

困難を感じる点について

・私たちというより，将来を見据えた話は生徒「キャリア教育について分かりにくい点」や「困難を感じる点」として，抽象的である（具体に理解させるのは難しいです（50 代以上・男性・高校）（意見 22）。

78

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

・将来については誰も分からないので，10 年後，いる自分が，今後，どのように生きていったら20 年後とかいったことを，どう生徒に理解さよいのか，迷っていたのですが，よい機会をいせるかについて，いつも考えてしまいます（50

ただきました。子どもたちとも簡単な方法を代以上・男性・高校）（意見 23）。

さがして，一緒に考えていきたいです（50 代

・生徒と話す中で，別な可能性を話してみれば，

以上・女性・小学校）（意見 31）。

やってみたいこと等，増えはするのだが，それ・自分が何らかの形で参加でき，なお且つ，自らをはかり（秤）にかけるための基準は当人が分自身のキャリアについて徐々に深く考えら

自力で見つけ出さないといけないこと（40 代・れるようになったので，非常によかったと思

男性・高校）（意見 24）。

います（50 代以上・男性・高校）（意見 32）。

・現場では「キャリア教育」は組み立てられな・自分の中で，改めて教員として大切にしたいい。進路指導ならあるが・・・（30 代・女性・ことが分かり，今後の自分の目標を再確認で高校）（意見 25）。

きました。また，言語化していくことは，やっぱり大切なことだなと，改めて思いました（30【個別性への配慮】

代・男性・中高一貫校）（意見 33）。

・個に応じたものであること（50 代以上・女性・小学校）（意見 26）。

【教育実践への接続が見出せない】

・学校種や学校間の差によって，指し示す内容

・結局，最後まで，生徒にやらせる場合に何をが変わってしまう（50 代以上・男性・高校）

テーマに書かせれば（描かせれば）いいのか，（意見 27）。

分からなかった（30 代・女性・高校）（意見 34）。

・格差社会において，個に応じた対応をすること（50 代以上・男性・高校）（意見 28）。

４．考察【心理学の要素】

４．１．本講習の有効性と限界・どうしても，心理的な内容は難しかった。も本講習では，キャリア教育の本質の理解促進とっと勉強すべき点だと思った（30 代・男性・

教師のキャリア意識の醸成を通じた，キャリア教中高一貫校）（意見 29）。

育の実践者としての資質向上を目的に掲げ，キャ
リア教育を支える心理学の知見を導入し，教職の３．５．リフレクション（TAE 法）について

リフレクションを演習として取り入れた。事後ア

リフレクション（TAE 法）については，以下のンケートでは，理解度（「とても」と「やや」を含意見が得られた。自己の見つめ直しの機会としてめて 90.9%）においても，有用性（「とても」と「や捉えられた一方で，教育実践への接続が見出せなや」を含めて 100%）においても良好な回答結果

い，という意見が出された。

が得られた。
今回初めて知った内容や，改めて留意したい内【自己の見つめ直しの機会】

容についてのアンケートの回答からは，広義のキ・いい手法だと思いました。心のとびらを開けャリア教育に対する理解が促進されている様子て，心の色々なものを解き放つといった感がが確認できた（意見 1～12）。特に，キャリア教育

あり，感動しました。絵を描くことでリラック

における捉え直しの作業（意見 9）や，言語化さスできました。また色塗りも有効だと思いまれていない部分への気付き（意見 10），自己理解

した（50 代以上・女性・小学校）（意見 30）。

の促進（意見 11～12）といった意見からは，心理・自分自身の生き方の見つめ直しにとても役立学の知見が有益であったことが示唆された。

ちました。教員生活の最後を迎えようとして

一方，キャリア教育の分かりにくい点や困難を

寺本 妙子：初等・中等教育における新しいキャリア教育の理解と展開

79

感じる点においては，不確実性も含めて抽象的で意識の醸成の促進や，キャリア教育の実践者としあることや（意見 13～18），教育実践上の課題（意ての資質向上といった，本講習の基本的枠組み

見 19～25）や個別性への配慮（意見 26～28）が（図 1）を受講者と共有し，リフレクションの意指摘されていた。これらの回答からは，概念上の義を明確化する必要性が示唆された。

理解は促進されても，個別性への対応も含めた教

更に，リフレクションの手法として TAE 法を育実践への接続における課題が残されているこ採用したのは，先生が「語る」，子どもに「語らせとが読み取れた。特に，進路指導との兼ね合いのる」，子ども達に「語り合わせる」（文部科学省・難しさ（意見 25：高校）や，学校種や学校間によ国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センる差異（意見 27：高校）について高校教諭から意ター，2016）という取り組みに適しているという

注６）。

理由からであった。この意図についても受講者とまた，心理学に関する理解の困難さが指摘されて共有し，今回のリフレクションを援用して，児童おり（意見 29），キャリア教育との関連性や教育生徒への取り組みを検討するよう促す等，教育実

実践との接続を念頭においた解説や演習の工夫

践への接続を配慮した働きかけの必要性が示唆

等，改善の余地が確認された。

された注７）。

見が出され、教育現場の切実さが示唆された

教職のリフレクションについては，自分と深く向き合う体験が報告されていた（意見 30～33）。

４．２．今後の課題

開放感の体験（意見 30），教職の最終ステージに

本講習は概ね良好な成果を得ることができ，そおける振り返りと今後の展望（意見 31～32），教の有効性が示唆されたが，同時に限界も示され，員としての自分なりの指針（核）の意識化・言語

課題と改善点が見出された。具体的には，キャリ化（意見 33）が読み取れた。50 代以上の受講生

ア教育における分かりにくさ（抽象性）と，個別

においては（意見 30～32），長い教職人生に向き性への対応や教育実践上の課題が主なポイント

あう作業と同時に，今後の人生展望を模索する作となる。

業（次のステージへの移行と関連する作業）であTAE 法によるリフレクションによって，受講者ったことが示唆された。30 代の中堅教員においてのキャリア意識が醸成された様子が読み取れたは（意見 33），教員としての指針を明確に見出すが，リフレクションの内容を教職という職業領域作業であったことが示唆され，今回見出された指に限定したことで，それ以外の領域には踏み込め

針は，今後の教職人生を支えるものになると予想なかった。結果として，広義のキャリアについてされた。これらの意見からは，自分の教職人生にのアプローチは十分とは言えなかった。リフレク

向き合い，今後の展望を模索するという点で，キションにおける資質の個人差が示唆されると同ャリア意識の醸成が促進されたことが読み取れ

時に，リフレクションの意図や意義の共有や，教た。

育実践への接続の工夫等，キャリア教育をめぐる教育実践への接続という面からは，今回のリフ演習のあり方についても，改善の余地が残された。

レクション体験を援用して子ども達にも提供しそして，最も肝心なことは，受講者が各自の教たいという意見がある一方（意見 31），教育実践

育実践において，今回の講習での学びをどのようへの接続が見出せないという意見もあった（意見に活用するか，である。講習と現場との接続の問34）。自身の内面への感受性や内省といった，リフ

題となるが，小学校，中学校，高校といった学校

レクションに要する資質における個人差もあろ

種の差異や，児童生徒の発達の様相，進路選択のうが，本講習の演習におけるリフレクションの意

切実さ等も加味し，これらの課題や改善点につい図が受講者と十分に共有されていなかった可能ては，今後も検討を続ける必要がある注８）。

性が考えられた。リフレクションによるキャリア

また，本講習では，現職教員が感じているキャ

80

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

リア教育の実践上の課題も明らかとなった。これ
らの課題は，教職課程における進路指導（新しい(6)

キャリア教育を含む）に関する科目を構成する際にも，有益な示唆を与えてくれる。今後は，現職
教員の研修と教員を目指す学生の教職科目の両方において，本研究で得られた知見を礎に，より(7)

よいキャリア教育の実現を目指して取り組んでいく予定である。

(8)

謝辞
TAE 法に関して御教示いただき，本講習に講師として御協力いただいた得丸智子氏に深く感謝の意を表し慮に努めた。
高校においては，具体的な進学先や就職先を選択するという切実な現実に向き合わなければならな
い。学校間においての差異も顕著であろう。高校
社会科で導入される「公共」ではキャリア教育が重要なテーマとされるが，その検討は今後の課題としたい。また，中学での進路選択とキャリア教
育のあり方についても，更に検討を試みたい。
本講習におけるリフレクションの位置づけと目的を考慮すると，TAE 法という手法の適合度は良好であったと考えられる。受講者からも肯定的な意見が得られた。教育実践への接続という課題については，今後の検討事項としたい。また，他の手法との比較検討により，より効果的な活用についても検討したい。
受講者数が限られていたこともあり，事後アンケートからは，小中高の属性別の特徴について十分な検討はできなかった。注 6 とも関連するが，今後の検討課題としたい。

ます。本稿の TAE 法に関する記述についての御指導にも，重ねて御礼申し上げます。

付記
本研究は開智国際大学令和 2 年度個人課題研究費の助成を得て実施された。

注
(1)
(2)

(3)
(4)

(5)

このインタビューの分析作業は，現在，継続中である。
この講習は，COVID-19 感染拡大予防対策として要請された「新しい生活様式」（マスクの着用，身体的・社会的距離の確保，使用教材・機材の消毒，密集・密接・密閉の回避等）に配慮して実施された。筆者の講義は，事前に動画を作成して視聴することで，対面での大声での講義を極力回避した。
参加者の話し合いによるグループワークは実施せず，各自のワークシートをその場で画像としてパソコンに取り込み（本人の許可を得て匿名にて画像化した），スクリーンを通じて全体共有し，交流
学習の機会を確保した。
「花束のワーク」の詳細については，他稿に譲る。
この記述は，筆者が勤務先の大学で担当する選択科目「青年心理学」の受講者がワークシートに記入したものである。キャリア発達とキャリア教育に関する授業回において，これまで体験したキャ
リア教育について記述してもらった。この記述内
容を，青年心理学やキャリア教育等，関連する教育・研究において，匿名化して資料・教材として使用することについて，受講学生の了解を得ている。
本アンケートは無記名方式で実施され，その結果
は講義・演習の改善を目的とする研究・教育にのみ使用することを文面で説明し，協力をお願いした。回答は任意であることを添え，研究倫理的配

引用文献
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ド・スーパー：現象学的アプローチの追究．渡辺三枝子（編著），新版キャリアの心理学（第 2 版）
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渡辺三枝子・田中勝男・大庭さよ・河田美智子・道谷里
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81

82

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

Understanding and Developing the New Career Education in
Elementary and Secondary Schools: Conducting a Teaching-License
Renewal Course in Japan
Taeko TERAMOTO＊1

Abstract
A teaching-license renewal course was conducted in primary and secondary career education in Japan, and theresults were evaluated. The course was designed to promote understanding of crucial career education concepts
and develop participants’ awareness and attitudes regarding career development. The course consisted of lectureson crucial career education concepts and related psychological issues and reflections on participants’ career. An
evaluation sheet that included a Likert-scale assessing the degrees of understanding and usefulness indicatedpositive results. Free descriptions of the course included positive and negative comments, which suggested theeffectiveness of the course and the need for improvements.

……………………………………………

Keywords ……………………………………………………

career education, primary and secondary education, teacher's license renewal course,
career psychology, reflection＊1 Faculty of Education, Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.20

83
報告・資料

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査～ウィズコロナ時代の情報教育～符

儒徳＊1

本稿では，大学生を対象にしたコンピュータ・リテラシー調査と情報セキュリティに関する意識調査を実施した結果について報告する。コンピュータ・リテラシーに関する結果はこれまでの先行結果と概ね整合している。また，概して個人属性やパソコン習熟度によって情報セキュリティ意識に差異が確認された。さらに，新型コロナによるパンデミックでオンデマンド型授業が行われ，今まで以上に情報リテラシーが必要とされるため，パソコンの習熟度の低い学生は，情報セキュリテ
ィ意識向上のための動機付けや情報リテラシー向上の教育が必要とされていることが示唆された。

……………………………………………………… キーワード ………………………………………………………
大学生，情報セキュリティ意識，情報リテラシー，アンケート調査，情報教育

１．序論

る性質に対応する英単語である「Confidentiality，Integrity，Availability」の頭文字をとって，情この調査は文系の大学における日本人学生と留学生の情報セキュリティ意識とリスク認識及び大学での情報教育の課題についての調査研究である。
イ ン ター ネ ッ トに 代 表さ れ る 情報 通 信 技術
（ICT）が社会のあらゆる揚面で活用され，重要報セキュリティの「CIA」等(2)と表現されることもある。
情報セキュリティレベルは，そのシステムの最も弱い部分(3)に規定されており，コンピュータ利
用者の多様化は,「人」がシステムの最も弱い部分となる可能性を増している（山口ら 2010）。

な情報を扱うようになる過程において，様々な事

そのため，情報セキュリティ対策をより効果的

件・事故が発生し，それらを踏まえる形で情報セに推進するためにはひとりひとりのセキュリテ

キュリティに関する実際の取り組みが進められ

ィ意識を向上させることが必要である。その効果てきた（e.g.武田 2012）。

的な方策の一つとして考えうる「セキュリティに

情報セキュリティ（Information Security）と関する教育（研修）」である（大賀ら 2014：p.15）。

は，情報や情報システム(1)の安全性を言う。つままた，情報セキュリティ教育においては教育対象

り，利用者が情報や情報システムを（正当に利用者全体の底上げが必要であるが，不注意な構成員する限り）安心して用い得る状況を言う（今井は，情報セキュリティに対する脅威の鍵となる

2002）。現在，情報セキュリティは，「情報の機密（e.g.符 2020a）。

性，完全性及び可用性を維持すること。」として情報資産(4)に対し，CIA（機密性，完全性，可定義されるのが一般的であり，それぞれ求められ用性）を失わせる要因を脅威（Threats）という2020 年 9 月 6 日受理
A Survey on Information Security and Information Literacy
Concerning Undergraduate Students*1 FU Ru-De
開智国際大学国際教養学部が，脅威には人的な要因によるものと自然災害や事故によるものがある。情報セキュリティは主に，
悪意やモラル低下により故意に行われる意図的な脅威と，操作ミスなどで引き起こされる偶発的84

な脅威への対策が中心になる。

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

結果が報告されている（符 2018a，符 2019a）。

実際，情報セキュリティには，危険から情報をさらに，文系の国際大学生の情報セキュリティ意

守る方法として「技術で守る，ルールで守る，モ

識に関するアンケート調査の結果が報告されてラルで守る」と考えられる（榎本 2013：p.131）。

いる（符 2020b）。

または，「モラル・心理(5)という人間の内面，組織

そこで，本稿では，先行研究を踏まえつつ，文のルール，技術的・物理的システムの３者による系の大学における日本人学生と留学生の情報セ

総合的対策による相乗効果を挙げる工夫が必要

キュリティ意識と情報リテラシーの実態に関しである」（辻井 2010：p.18）。情報システムの脅て実際に行ったアンケート調査の結果を報告す

威の原因である，人間の犯罪や反社会的行為，過る。

失による誤操作（操作ミス）を抑制するのが，情アンケート調査の際に，「コンピュータ・リテ

報倫理(6)の役割である（山田 2014：pp.17-19）。

ラシー」（符 2018a，2019a，2020b）と「学生向一方，情報リテラシー（Information Literacy）

けの情報セキュリティ診断チェックシート」（小という用語は，1974 年に Zurkowsiki が NCLS

島ら 2018：pp.106-107）を参考し，それに「今（全米図書館・情報学委員会）への提案書のなか後の情報教育で必要なこと」を加えてアンケート

で初めて使用したと言われている（e.g.符 2018a）。

設問を作成した。そのため，本調査の結果と先行

情報リテラシー習得の目標は，各自が自分の情報調査の結果との整合性があることが考察された。

ニーズを満たすことで，様々な意思決定や問題解

以下では，「アンケート調査研究について」「コ

決ができるようになることである。

ンピュータ・リテラシーの現状」「情報セキュリ

情報リテラシーという概念は社会背景や社会ティ対策の現状」「パソコンの習熟度と対策実施のニーズと密接に関連しているものである。情報

状況」「大学生が情報教育に望むこと」を，順をリテラシーの内容は人文・社会科学的側面をもつ

追って報告する。最後に結論付ける。

ので，情報技術の進歩のみならず社会環境の変化に負うところが多く，時代と共に進展するものと考えられる。それに，情報リテラシーに関しては

２．アンケート調査研究について

様々な領域で研究や教育が行われており，その考

２．１．アンケート調査の概要

え方や教育方法も様々である。しかし，情報化社

本報告は，文系の大学における日本人学生と留会においては「情報リテラシー」は「常識」であ学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシー

り，情報リテラシーの基本的な考え方は情報化社の実態をあきらかにすることである。調査対象，

会において情報リテラシーが普及しなければ情実施時期などは以下の通りである。

報社会は成立しえないとする考えである。
文部科学省の調査で，「情報リテラシー教育の内容として情報セキュリティ教育を全学生向けに実施している」と回答した大学の割合は，2005
年度には 50–60%の大学で実施されていたが，2019 年度では 76％程度の 601 大学で実施されるようになっている（文科省 2006-2020）。
このように，情報リテラシーの実態を知ること

調査対象：開智国際大学の学生調査時期：2020 年７月 14 日～2020 年 7 月 17日（4 日間）調査方法：「情報機器の操作Ⅰ」の授業で配布して回収調査対象の学部：2 学部（教育学部，国際教養学部）
回答数：113 人

は重要であるがゆえに，いくつかの調査結果が報回答者のうち， 無回答のものを分析対象から告されている（都留 2008，飯嶋ら 2011，飯嶋ら

除外することにした。これ以外は条件として設定

2013）。また，文系の大学における国際大学生のしないことにした。その結果，サンプル数は 105

情報リテラシー現状に関するアンケート調査の人となった。なお，符（2020b）のサンプル数は

符 儒徳：大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査

108 人であった。

85

３．コンピュータ・リテラシーの現状
３．１．コンピュータ・リテラシーの定義

２．２．回答者の属性

インターネットの普及に伴い，コンピュータ・

回答者の属性は図表 1（学部別）と図表 2（日リテラシー（Computer Literacy）と情報リテラ

本人学生と留学生）である。教育学部は日本人学

シーははっきりとした区別はされなくなってい生のみで，国際教養学部の数値は日本人学生と留る（符 2020b）が，情報リテラシーとは何かにつ学生を含んでいる。

いては，例えば符（2018a）によれば，「情報機器の操作などに関する観点から定義する場合（狭義）図表 1．回答者の属性（学部別）

教育学部
人数

比率

と，操作能力に加えて，情報を取り扱う上での理

国際教養学部

解，更には情報及び情報手段を主体的に選択し，人数比率

収集活用するための能力と意欲まで加えて定義

男

44

61.1%

16

48.5%

する場合（広義）がある」としている。狭義の情

女

28

38.9%

17

51.5%

報リテラシーは，パソコンを対象と考えれば，
「コ

合計

72

100%

33

100%

ンピュータ・リテラシー」に近いと考えられる。

人数

比率

人数

比率
３．２．コンピュータ・リテラシーの結果

1年生

72 100.0%

27

81.8%

2年生

0

0.0%

6

18.2%

前述のように，｢情報機器の操作などに関する

合計

72

100%

33

100%

観点から定義する場合（狭義）｣ の情報リテラシ

人数

比率

人数

比率

10歳代

72 100.0%

18

54.5%

20歳代

0

0.0%

15

45.5%

合計

72

100%

33

100%

図表 2．回答者の属性（国際教養学部）

日本人学生
人数

比率

留学生
人数

比率

男

13

68.4%

3

21.4%

女

6

31.6%

11

78.6%

合計

19

100%

14

100%

人数

比率

人数

比率

1年生

18

94.7%

9

64.3%

2年生

1

5.3%

5

35.7%

合計

19

100%

14

100%

人数

比率

人数

比率

10歳代

18

94.7%

0

0.0%

20歳代

1

5.3%

14 100.0%

合計

19

100%

14

100%

ーは，情報機器の一つであるパソコンに関していえば，「コンピュータ・リテラシー」に近い。この「コンピュータ・リテラシー」(7)の現状については次の通り。
図表 3 と図表 4 はそれぞれ教育学部と国際教養学部に関する結果である。また，国際教養学部における日本人学生と留学生に関する結果はそれ
ぞれ図表 5 と図表 6 である。
図表 3～図表 6 に示されているようにインター
ネットやワード（Word）の基本的操作は多くの学生が出来るが，パワーポイント（Power Point）
やエクセル（Excel）になると出来る学生が減少
し，さらに画像の加工や周辺機器の設定などになると，できない学生が多い。これらは，飯嶋他（2013）や符（2018a，2019a，2020b）が行った調査結果で見られる傾向とほぼ同じである。また，インターネットができる日本人学生より留学生の方が多いし，教育学部より国際教養学部の方が多いようである。エクセル（Excel）やヘルプ
やマニュアルを見て操作することや，マニュアル
等を参照しながらソフトのインストールや周辺機器プリンターなどの接続・設定をすることなどの場合は，教育学部よりも国際教養学部の方がで

86

きる学生が多いようである。そのなかで日本人学生よりも留学生の方ができる。対して，パワーポ

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

図表 5．コンピュータ・リテラシーの現状（日本人学生）

イント（Power Point）ができる教育学部の学生
は国際教養学部より比較的に多い。国際教養学部においてはパワーポイントができる日本人学生
は留学生より多いという結果になっている。
図表 3．コンピュータ・リテラシーの現状（教育学部）

図表 6．コンピュータ・リテラシーの現状（留学生）

図表 4．コンピュータ・リテラシーの現状（国際教養学部）

このように，教育学部と国際教養学部における状況が違う。また，日本人学生と留学生のできるものも違うように見受けられる。留学生についていえば従来，日本語という言葉の問題が考えられるが，それは問題としてここに出ていない。

符 儒徳：大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査

87

図表 9．パソコン等について（日本人学生）

４．情報セキュリティ対策の現状
４．１．パソコン等についての現状「パソコン」と「スマートフォンやタブレット」
についてどの程度，実施しているか，という問いに対する回答の結果は，
図表 7～図表 10 である。
図表 7．パソコン等について（教育学部）

図表 10．パソコン等について（留学生）

図表 8．パソコン等について（国際教養学部）「実施している」と「一部実施している」を合わせた比率は，日本人学生よりも留学生の方がやや高い。教育学部よりも国際教養学部の方が高い。
ただ，どれもパソコンよりもスマートフォン／タ
ブレットの方が高い。「実施している」だけをみると日本人学生ではその傾向が顕著である。

88

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

図表７（教育学部）と図表９（日本人学生）でくに，「パスワードを他人が見えるような場所には，「わからない」という回答が比較的に多い。

貼らないなど，他人にわからないように管理して

特に，「パソコンの Windows Update を行うなど，いる」は最も多い。対して，「ログイン用のパス

常にソフトウェアを安全な状態にしている」「パワードを定期的に変更するなど，他人に見破られソコンにファイル共有ソフトを入れないようににくくしている」「パスワードを記載した情報がするなど，ファイルが流出する危険性が高いソフ

万が一漏えいした場合でも被害を拡大させない

トウェアを使わないようにしている」は比較的になど，同じパスワードを複数のサービスで使いま少ない。これらは，符（2020b）が行った調査結

わさないようにしている」は半数程度しかいない果で見られる傾向とほぼ同じである。

のが非常に目を引く。つまり，パスワードを定期

また，「未使用時にパソコンの電源を落とすな
ど，他人に使われないようにしている」「スマー的に変更しないやパスワードを使い回す学生は半数いるようである。

トフォン／タブレットの OS（android，iOS）は

図表 12（国際教養学部）では，「実施している」

常に最新の状態にするようにしている」「スマーや「一部実施している」と回答したのが 6 割以上。

トフォン／タブレットのパスワードロック，紛失

とくに，「パスワードは自分の名前を避けるなど，時の遠隔ロックなどを行うようにしている」は多他人に推測されにくいものに設定している」留学

いようである（図表 7 と図表 9 参照）。

生は最も多いようである。また，「パスワードを一方，図表８（国際教養学部）と図表 10（留学

他人が見えるような場所に貼らないなど，他人に生）では，「パソコンの Windows Update を行う

わからないように管理している」も多いようであなど，常にソフトウェアを安全な状態にしている」

る。パスワードを定期的に変更しているやパスワ「パソコンは無線 LAN 利用時，公衆向けの無線ードを使い回さない国際教養学部の学生は教育

LAN（Wi-Fi）環境では常に公の場であることを学部より多いようである。

意識して利用している」「スマートフォン／タブ

図表 13（日本人学生）では，「実施している」

レットの OS（android，iOS）は常に最新の状態

や「一部実施している」と回答した日本人学生のにするようにしている」が比較的に多い。

なかに，「パスワードを他人が見えるような場所

上記に対して，「パソコンにファイル共有ソフに貼らないなど，他人にわからないように管理しトを入れないようにするなど，ファイルが流出すている」「パスワードは自分の名前を避けるなど，る危険性が高いソフトウェアを使わないように

他人に推測されにくいものに設定している」が多している」などは比較的に少ない。また，「わかい。とくに，「パスワードを他人が見えるようならない」より「実施していない」と回答したのが場所に貼らないなど，他人にわからないように管比較的に多かった。つまり，わかっているが，た理している」は最も多い。対して，「ログイン用

だ実施しないだけの可能性がある。

のパスワードを定期的に変更するなど，他人に見破られにくくしている」「パスワードを記載した

４．２．パスワードについての現状
パスワードについて実施するかについての回
答結果は図表 11～図表 14 である。

情報が万が一漏えいした場合でも被害を拡大させないなど，同じパスワードを複数のサービスで使いまわさないようにしている」は半数しかいな

図表 11（教育学部）では，「実施している」やい。言い換えれば，パスワードを定期的に変更し「一部実施している」と回答した学生のなかに，ないやパスワードを使い回す日本人学生は半数「パスワードを他人が見えるような場所に貼ら以上いるといえる。

ないなど，他人にわからないように管理している」

図表 14（留学生）では，「実施している」や「一「パスワードは自分の名前を避けるなど，他人に部実施している」と回答したのが 7 割以上。なか推測されにくいものに設定している」が多い。とでも，「パスワードは自分の名前を避けるなど，

符 儒徳：大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査

89

他人に推測されにくいものに設定している」がほ見えるような場所に貼らないなど，他人にわからぼ 100％。また，「ログイン用のパスワードを定ないように管理している」といえる。対して，留期的に変更するなど，他人に見破られにくくして学生は「パスワードを他人が見えるような場所にいる」が約 9 割と非常に多い。「パスワードを他貼らないなど，他人にわからないように管理して人が見えるような場所に貼らないなど，他人にわいる」などよりも，とにかく最初から「パスワーからないように管理している」も多いようである。

ドは自分の名前を避けるなど，他人に推測されにさらに，パスワードを使い回さない留学生は日本

くいものに設定している」ということが伺える。

人学生より多いようである。

加えて，留学生はパスワードを定期的に変更して
いるし，日本人学生に比べてパスワードの使い回

図表 11．パスワードについて（教育学部）

しをあまりしていないようである。
図表 13．パスワードについて（日本人学生）

図表 12．パスワードについて（国際教養学部）
図表 14．パスワードについて（留学生）

このように，パスワードに関しては，教育学部の学生も含めて日本人学生は「パスワードは自分の名前を避けるなど，他人に推測されにくいものに設定している」ほかに，「パスワードを他人が４．３．メールと Web アクセスについての現状
メールと Web アクセスについての回答結果は

90
図表 15～図表 18 である。
図表 15（教育学部）では，「電子メールを送る

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

図表 17．メールと Web アクセスについて（日本人学生）

前に，目視にて送信先アドレスの確認をするなど，あて先の送信ミスを防ぐ方法を徹底している」が8 割強と高い。
図表 15．メールと Web アクセスについて（教育学部）

図表 18．メールと Web アクセスについて（留学生）

図表 16．メールと Web アクセスについて（国際教養学部）

しかし，「お互いのメールアドレスを知らない
複数人にメールを送る場合は BCC 機能を活用するなど，メールアドレスを誤って他人に伝えてし
まわないようにしている」「重要情報をメールで送る場合は，暗号メールを使うか，重要情報を添付ファイルに書いてパスワード保護など，重要情報の保護をしている」「オンラインショッピング
やネットバンキングのほか，個人情報を入力する

符 儒徳：大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査

91

Web サイトへのアクセス時に URL の先頭がって他人に伝えてしまわないようにしている」“https：//”となっていることを確認している」「オンラインショッピングやネットバンキング

は比較的に少ない。

のほか，個人情報を入力する Web サイトへのア

なかでも，「重要情報をメールで送る場合は，クセス時に URL の先頭が“https://”となってい暗号メールを使うか，重要情報を添付ファイルにることを確認している」などもよく施されている

書いてパスワード保護など，重要情報の保護をしようである。ただ，「重要情報をメールで送る場ている」は非常に少ないのが目立つ。

合は，暗号メールを使うか，重要情報を添付ファ

図表 16（国際教養学部）では，「実施している」

イルに書いてパスワード保護など，重要情報の保と「一部実施している」と回答したのをみると，護をしている」はあまりされていないようである。

「電子メールを送る前に，目視にて送信先アドレ

このように，日本人学生はメールアドレスの確スの確認をするなど，あて先の送信ミスを防ぐ方

認や送信ミスを防ぐ方法だけに注意を払うが，重法を徹底している」
が 9 割以上と高いが，しかし，

要情報のメール送信や Web アクセスにおける個

ほかは，国際教養学部も教育学部とほぼ同様，「実

人情報についてはあまり意識していないようで施している」と「一部実施している」と回答したある。対して，留学生はメールのみならず，Webのが少なかった。とくに，「重要情報をメールでアクセスにおいてもかなり慎重になっているよ

送る場合は，暗号メールを使うか，重要情報を添うである。また，BCC 機能の活用によりメール付ファイルに書いてパスワード保護など，重要情

アドレスという個人情報を漏らさないようにし報の保護をしている」はあまり施されていないよている留学生は大半である。

うである。
図表 17（日本人学生）では，「電子メールを送る前に，目視にて送信先アドレスの確認をするな

４．４．ウイルス対策とバックアップについての現状

ど，あて先の送信ミスを防ぐ方法を徹底している」

ウイルス（8）対策（スマートフォンやタブレッ

が 8 割以上。また，「オンラインショッピングやトを含む）とバックアップについての回答結果は，

ネットバンキングのほか，個人情報を入力する

図表 19～図表 22 である。

Web サイトへのアクセス時に URL の先頭が

図表 19（教育学部）と図表 20（国際教養学部）“https：//”となっていることを確認している」

では，「実施している」と「一部実施している」

が 6 割強。ただ，「お互いのメールアドレスを知を合わせると，どれも 5 割以上。具体的に，それらない複数人にメールを送る場合は BCC 機能をぞれは，「パソコンにはウイルス対策ソフトを入活用するなど，メールアドレスを誤って他人に伝れるなど，怪しい Web サイトや不審なメールをえてしまわないようにしている」「重要情報をメ介したウイルスからパソコンを守るための対策ールで送る場合は，暗号メールを使うか，重要情を行っている」が 74％と 76％（前者は教育学部，

報を添付ファイルに書いてパスワード保護など，

後者は国際教養学部。以下同様。），「ウイルス対重要情報の保護をしている」という国際教養学部

策ソフトのウイルス定義ファイル（パターンファの日本人学生は比較的に少ない。

イル）を自動更新するなど，ウイルス定義ファイ

図表 18（留学生）では，「実施している」と「一ルを常に最新の状態に保つようにしている」が部実施している」を合わせると，「電子メールを61％と 64％，「メールの添付ファイルやダウンロ

送る前に，目視にて送信先アドレスの確認をする

ードしたファイルは開く前にウイルス検査（ウイなど，あて先の送信ミスを防ぐ方法を徹底していルスチェック）を行うようにしている」が 50％とる」がほぼ 100％。また，「お互いのメールアド

64％，「ランサムウェア（9）の感染，故障，誤操作

レ ス を 知ら な い 複数 人 にメ ー ル を送 る 場 合はなどに備えて大切なデータや重要情報が消失しBCC 機能を活用するなど，メールアドレスを誤ないよう，定期的にバックアップ対策をしている」

92
が 57％と 55％であった。

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

図表 21．ウイルス対策とバックアップについて（日本人学生）図表 19．ウイルス対策とバックアップについて（教育学部）

図表 22．ウイルス対策とバックアップについて（留学生）
図表 20．ウイルス対策とバックアップについて（国際教養学部）

図表 21（日本人学生）と図表 22（留学生）では，日本人学生（図表 21）に比べて留学生（図表22）の方が全般的によく実施しているか，一部実施しているといえる。具体的に，それぞれは，「パ
ソコンにはウイルス対策ソフトを入れるなど，怪しい Web サイトや不審なメールを介したウイル

93

符 儒徳：大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査

スからパソコンを守るための対策を行っている」

生及び留学生の合計点をそれぞれ計算した。

が 68％と 86％（前者は日本人学生，後者は留学生。以下同様。），「ウイルス対策ソフトのウイル
ス定義ファイル（パターンファイル）を自動更新

図表 23．パソコン習熟度によるグループ化（教育学部）するなど，ウイルス定義ファイルを常に最新の状

人数％

低群（8～15点）

41

56.9

は開く前にウイルス検査（ウイルスチェック）を中群（16～19点）

19

26.4

行うようにしている」が 47％と 86％，
「ランサム

高群（20～24点）

12

16.7

平均（15.3点）

72

100.0

態に保つようにしている」が 58％と 71％，
「メー
ルの添付ファイルやダウンロードしたファイル

ウェアの感染，故障，誤操作などに備えて大切な
データや重要情報が消失しないよう，定期的にバックアップ対策をしている」が 47％と 64％であった。
また，図表 19～図表 22 では，後者の２つに関

図表 24．パソコン習熟度によるグループ化（国際教養学部）人数％

低群（8～15点）

14

42.4

中群（16～19点）

13

39.4

高群（20～24点）

6

18.2

平均（16.5点）

33

100.0

しては「わからない」や「実施していない」との回答が比較的に多いので注意すべきであろう。つまり，ウイルス検査（ウイルスチェック）やバッ
クアップをあまり行わない学生は相当数存在しているようである。
このように，教育学部と国際教養学部との間に大きな差はなかったが，しかし同じ国際教養学部
では日本人学生と留学生の間に大きな差異が見られたといえよう。つまり，日本人学生はパソコ

図表 25．パソコン習熟度によるグループ化（日本人学生）ンを守るための対策を行っているほかに，定義フ
人数

ァイル（パターンファイル）を自動更新すること％なども実施しているのに対して，留学生はパソコ

低群（8～15点）

8

42.1

ンを守るための対策を行っているほかに，ファイ中群（16～19点）

9

47.4

高群（20～24点）

2

10.5

平均（16.0点）

19

100.0

ルのウイルス検査やバックアップを時々行っているようである。

５．パソコンの習熟度と対策実施状況
５．１．パソコンの習熟度

図表 26．パソコン習熟度によるグループ化（留学生）

パソコンの習熟度の違いを，図表 3（教育学部）

人数～図表 6（留学生）のコンピュータ・リテラシー％の現状の質問 8 項目を用いて，次のように分類し低群（8～15点）

6

42.9

た。質問ごとに「現在よくできる」＝3 点，「現在

中群（16～19点）

4

28.6

少しできる」＝2 点，「出来ない」＝1 点，「以前

高群（20～24点）

4

28.6

平均（17.4点）

14

100.0

に習ったが今は出来ない」＝1 点，「したことがな
い」＝1 点として重み付け（ウエイト付け）を行
い，パソコンの習熟度を測り，学部別，日本人学

94

その結果，習熟度の最低では教育学部と国際教

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）とが伺える。

養学部がそれぞれ 8 点と 10 点，最高では両学部
ともが 24 点となった。
また，習熟度の最低では日本人学生と留学生と図表 27．パソコン習熟度と対策実施状況（学部別）

もが 10 点，最高では日本人学生と留学生も同点

教育学部の 24 点であった。これらの結果は，符（2020b）

国際教養学部低群 中群 高群 低群 中群 高群の調査結果である最低 10 点（日本人学生），最低

実施している

29%

40%

68%

43%

50%

70%

11 点（留学生）と最高 24 点とほぼ一致している。

一部実施している

さらに，その合計得点を 3 つに区分し，習熟度

22%

37%

17%

21%

15%

24%

実施していない

23%

16%

9%

23%

17%

5%

わからない

26%

6%

6%

13%

18%

1%

合計

100% 100% 100% 100% 100% 100%

－低群，中群，高群に分けた場合，低群の学生は42％を超えている（図表 23～図表 26）。しかし，
この比率は，符（2018a）の「低群の学生は半分以上」や符（2019a）の「低群の学生は 43％を超えている」より低く，符（2020b）の「低群の学生は 35％以上」より高い。全体として低群の学生

図表 28．パソコン習熟度と対策実施状況（学部別：実施・一部実施）
教育学部の割合は減少する傾向にあるといえる。

国際教養学部低群 中群 高群 低群 中群 高群

なお，今回の調査における 1 年生の割合が高かった（図表１参照）。とくに教育学部は全員 1 年実施している

29%

40%

68%

43%

50%

70%

生である。国際教養学部でも 1 年生が学部全体の一部実施している

22%

37%

17%

21%

15%

24%

81.8％を占めている。

合計

51%

77%

85%

64%

65%

94%

５．２．パソコンの習熟度と対策実施状況

図表 29．パソコン習熟度と対策実施状況（国際パソコン習熟度によって情報セキュリティ対

教養学部）

策の実施状況はどうなるかについてみよう。

日本人学生

図表 27 と図表 29 では，ほぼ，低群－中群－高留学生

低群 中群 高群 低群 中群 高群

群という順に，「実施している」割合（%）が高ま実施している

46%

46%

89%

38%

61%

61%

っていることがわかる。また，図表 28 と図表 30

一部実施している

12%

14%

3%

34%

15%

35%

実施していない

24%

19%

8%

21%

13%

3%

わからない

18%

22%

0%

6%

11%

1%

合計

100% 100% 100% 100% 100% 100%

（実施・一部実施）の合計でも，同じ傾向が見られる。日本人学生より留学生の方がやや高いこともわかる（図表 30）。
「実施している」だけを見ると，最も高いのは高群の日本人学生の 89％である。そして，国際教
養学部の高群の 70％，教育学部の高群の 68％，
留学生の 61％（中群，高群）という順である。

図表 30．パソコン習熟度と対策実施状況（国際教養学部：実施・一部実施）

従って，教育学部と国際教養学部との間に大き日本人学生な差はなかった。しかし同じ国際教養学部では日留学生

低群 中群 高群 低群 中群 高群

本人学生と留学生の間に大きな差が見られたと実施している

46%

46%

89%

38%

61%

61%

いえる。

一部実施している

12%

14%

3%

34%

15%

35%

合計

58%

60%

92%

72%

76%

96%

このように，パソコン習熟度と情報セキュリテ
ィ対策実施状況の結果から，パソコン習熟度と情報セキュリティ認識との間に深い関係があるこ符 儒徳：大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査

95

６．大学生が情報教育に望むこと
６．１．今後の情報教育で必要なこと符（2019a，2020b）が述べているように，大図表 31．今後の情報教育で必要なこと（教育学部）

学において「コンピュータ関連の資格試験の講座が少ない」と感じている学生が多かったとしても，関連分野の情報教育（10）を学生が必要と考えているかは別の問題である。そこで，学生が必要と考える情報教育の内容について，質問したのが図表
31（教育学部）～図表 34（留学生）である。
図表 31（教育学部）と図表 32（国際教養学部）
では，「ますます必要である」と「必要である」
を合わせた場合，それぞれは，「電子メールや著作権および肖像権などの情報倫理（情報モラル）」
が 94%と 91％（前者は教育学部，後者は国際教

図表 32．今後の情報教育で必要なこと（国際教養学部）養学部。以下同様。），「コンピュータウイルス対策などのセキュリティ教育」が 93%と 91％，
「情報セキュリティ関連の資格試験の講座」が 74%と70％，「コンピュータ関連の資格試験の講座」が79%と 76％であった。
図表 33（日本人学生）と図表 34（留学生）では，「ますます必要である」と「必要である」を合わせたら，日本人学生と留学生のそれは，それぞれ，「電子メールや著作権および肖像権などの情報倫理（情報モラル）」が 95%と 86％（前者は図表 33．今後の情報教育で必要なこと（日本人学生）

日本人学生，後者は留学生。以下同様。），「コンピュータウイルス対策などのセキュリティ教育」
が 95%と 86％，
「情報セキュリティ関連の資格試
験の講座」が 68%と 71％，
「コンピュータ関連の資格試験の講座」が 79%と 71％であった。
従って，教育学部と国際教養学部との間にはあ
まり差はなかったものの，国際教養学部では日本人学生と留学生の間にやや大きな差が見られた。
このように，文系(11)の大学生は，「コンピュー
タウイルス対策などのセキュリティ教育」や「電子メールや著作権および肖像権などの情報倫理（モラル）」の必要性を最も感じているが，「情報セキュリティ関連の資格試験の講座」や「コンピュータ関連の資格試験の講座」など資格試験の講座についての必要性はあまり感じていないという結果となった。

図表 34．今後の情報教育で必要なこと（留学生）

96

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

６．２．パソコンの習熟度と情報教育の必要性に均衡であるが，低群の学生は，「コンピュータ

符（2020b）と同じように，デジタル・デバイ

ウイルス対策などのセキュリティ教育」「電子メトの観点から，どういった大学生が情報教育を望ールや著作権および肖像権などの情報倫理（情報んでいるのであろうかを考える。そのために，図モラル）」などの情報教育に望んでいることが分

表 3（教育学部）～図表 6（留学生） の「コンピかった。一方，国際教養学部では，高群の学生は，

ュータ・リテラシー」のパソコンの習熟度と情報「電子メールや著作権および肖像権などの情報

教育の必要性についての関係を分析する。パソコ

倫理（情報モラル）」「コンピュータウイルス対策

ン習熟度によって情報教育に望むことは異なるなどのセキュリティ教育」「情報セキュリティ関だろうと指摘されている（e.g.飯嶋他 2013）。で連の資格試験の講座」などの教育については 3 群

は，実際はどう違うか。

で値が高かった。中群の学生は主に「電子メール

以下の 4 の質問ごとの回答に対して，「ますまや著作権および肖像権などの情報倫理（情報モラす必要である」＝4 点，「必要である」＝3 点，「あル）」「コンピュータウイルス対策などのセキュリまり必要ではない」＝2 点，「必要ではない」＝1

ティ教育」の情報教育に望んでいるが，低群の学点として，平均値を計算した。

生は比較的に均衡であった。
図表 36 に示したように，高群の日本人学生は，

図表 35．情報教育に望むこと－パソコン習熟度別（学部別）「電子メールや著作権および肖像権などの情報
倫理（情報モラル）」などの教育や講座について

国際教養学部は 3 群で値が高かった。中群の日本人学生は主に低群 中群 高群 低群 中群 高群「電子メールや著作権および肖像権などの情報

電子メールや著作権および肖像権など
3.46 3.37 3.67 3.36 3.31 3.67の情報倫理（情報モラル）

倫理（情報モラル）」「コンピュータウイルス対策

教育学部

コンピュータウイルス対策などのセキ
3.51 3.42 3.42 3.29 3.23 3.50
ュリティ教育などのセキュリティ教育」の情報教育に望んでいるが，低群の学生は比較的に均衡であった。対し情報セキュリティ関連の資格試験の講3.00 3.05 2.83 3.07 2.46 3.17座て，高群の留学生は，「電子メールや著作権およ3.05 3.11 2.92 3.14 2.85 3.17

び肖像権などの情報倫理（情報モラル）」「コンピ

コンピュータ関連の資格試験の講座

ュータウイルス対策などのセキュリティ教育」の※下線は最も値の大きいもの。

情報教育については 3 群で値が高かった。中群の図表 36．情報教育に望むこと－パソコン習熟度別（国際教養学部：日本人学生と留学生）
日本人学生

留学生

低群 中群 高群 低群 中群 高群
電子メールや著作権および肖像権など
3.50 3.44 4.00 3.17 3.00 3.50の情報倫理（情報モラル）

学生は主に「電子メールや著作権および肖像権などの情報倫理（情報モラル）」の情報教育に望み，低群の学生は「電子メールや著作権および肖像権などの情報倫理（情報モラル）」「コンピュータウ
イルス対策などのセキュリティ教育」の情報教育に望んでいるようである。

コンピュータウイルス対策などのセキ
3.50 3.44 4.00 3.00 2.75 3.25
ュリティ教育情報セキュリティ関連の資格試験の講3.38 2.33 4.00 2.67 2.75 2.75座
コンピュータ関連の資格試験の講座

3.38 2.89 4.00 2.83 2.75 2.75

６．３．
「情報機器の操作Ⅰ」の授業
図表 1 と図表 2 に示したように，本調査における学生の属性は 1 年生の割合が高い（94.3%）。とくに教育学部の学生は全員 1 年生。国際教養学部

図表 35 に示したように，教育学部では，高群でも 1 年生が 81.6％で，残りの 18.2％は 2 年生。

の学生は，「電子メールや著作権および肖像権な

これは，符（2018a，2019a，2020b）が 1～4 年

どの情報倫理（情報モラル）」の教育については 3生を対象にした調査とは大きな違いである。

群で値（3.67）が高かった。中群の学生は比較的

前述のように，本調査の調査方法は，「情報機符 儒徳：大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査

97

器の操作Ⅰ」の授業でアンケート用紙を配布し回

タイルや学習環境も変わっているため，情報リテ

収した。この「情報機器の操作Ⅰ」は共通科目で

ラシーはもちろん，情報セキュリティの意識も向

開講年次が 1 年次である。教育学部では必修科目

上させなければならないことが論を俟たないだであるのに対して，国際教養学部では選択科目でろう。

ある（e.g.符 2020a：p.130 図表 6 を参照）。

なお，大学 1 年生に関しては，東京大学が 2014

また，前述したように，本調査の調査時期は

年 4 月に入学した学生 3 千人を対象に高校での情「2020 年７月 14 日～2020 年 7 月 17 日（4 日間）」

報の履修状況を調べたところ，15%が「一部もしであった。この時期はちょうど「開智国際大学のくは全てが別教科の内容だった」と答えた。「情学生」が 10 回目の授業を受ける週で，本来なら

報の授業内容かどうかわからなかった」との回答

ば，もうすこし回数が重ねたのだろうが，新型コも 32%に上った（大賀ら 2014：p.4）。また，学

ロナウイルス感染症（COVID-19）拡大防止のた習指導要領では必履修科目となっていても，大学

め，5 月 11 日（月）～6 月 13 日（土）まで（５

受験における進学実績を向上させることを重視

回）の授業はオンデマンド型授業であった。それした高等学校が大学受験には関係ない科目を生以降，万全のコロナ対策を講じたうえで，オンデ徒に履修させなかったため，その結果「情報」(12)

マンド型授業から全面的な対面授業へ移行され教科を中心にして履修不足が判明したという（都た。従って，5 回のオンデマンド型授業と 5 回の留 2008：pp.139-140 注 3）。

対面授業が行われる時期に調査したこととなる。
ちなみに，コロナ禍でのオンライン授業（オンデマンド型授業と同時双方向型授業）については，

７．結論

LINE リサーチが 4 月中旬，全国の高校生約 900人に実施したアンケートによると，オンライン授

文系の大学生は，「スマートフォン／タブレッ

業が取り入れられている比率は，国公立が 9%でトの OS（android，iOS）は常に最新の状態にすあったのに対し，私立は 26%であった（LINE リ

るようにしている」「スマートフォン／タブレッ

サーチ 2020）。また，4 月 15 日時点の調査では，

トのパスワードロック，紛失時の遠隔ロックなど

大学は約 9 割が一斉休校との回答。うち，5 割弱を行うようにしている」が多いことがわかったの大学がオンライン授業を実施するが，一方，特（図表 7～図表 10）。このことからスマートフォにサポートなしが 4 分の 1 であるという（LINEン／タブレットでの情報セキュリティ対策をよリサーチ 2020）。さらに，文科省（2020）の調査

り重視する大学生が増加していることがわかる。

によると，6 月 1 日時点で，ほぼ全ての大学等（大これは COVID-19 の影響で大学の授業形態や形

学・高等専門学校）で授業（対面・遠隔を含む）

式が変わり，より多くスマートフォン／タブレッ

を再開している。約 6 割の大学等で対面授業は実トを使用することに関係していると考えられる。

施しておらず，遠隔授業を実施している。対面授要するに，ウィズコロナ時代の要請とともに情報業と遠隔授業を併用している大学等は約 3 割，対教育の内容を柔軟に追加・変更していく必要があ

面授業のみを実施している大学等は約 1 割である

ることが示唆されている。これから，スマートフ（文科省 2020）。7 月 1 日時点，COVID-19 感染

ォン／タブレットなどのモバイル機器の操作が拡大の防止に配慮しつつ，学生を通学させて行うより重要視される時代になるだろう。

対面授業が全面的に実施されている大学等は約パソコンに関しては，教育学部や国際教養学部

16％（大学だけで約 15％）であるという（文科の日本人学生は「未使用時にパソコンの電源を落

省 2020）。

とすなど，他人に使われないようにしている」がこのように，新型コロナ（COVID-19）の影響多いが，「パソコンの Windows Update を行うなを受けて，授業形態や形式の変化に伴い，学習ス

ど，常にソフトウェアを安全な状態にしている」

98

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）「パソコンにファイル共有ソフトを入れないよイル）の自動更新やファイルのウイルス検査を実うにするなど，ファイルが流出する危険性が高い

施しない学生は少なくなかったことがわかった

ソフトウェアを使わないようにしている」が少な（図表 19～図表 22）。また，バックアップをとらい（図表 7 と図表 9）。また，国際教養学部の学生ない学生が多かった。しかし，データは人為的なや留学生は「パソコンの Windows Update を行う

ミスやシステム障害，自然災害など様々な要因になど，常にソフトウェアを安全な状態にしている」

よって消失・破損する危険性が常にあるため，こ「パソコンは無線 LAN 利用時，公衆向けの無線のようなリスクからデータを守る意識を高める

LAN（Wi-Fi）環境では常に公の場であることを必要性が感じられた。

意識して利用している」「未使用時にパソコンの教育学部の学生（1 年生）より国際教養学部の電源を落とすなど，他人に使われないようにして学生の方がパソコンの習熟度がやや高いことがいる」が多いが，しかし「パソコンにファイル共わかった（図表 23～図表 26）。また，パソコン習

有ソフトを入れないようにするなど，ファイルが熟度と情報セキュリティ認識との間に深い関係流出する危険性が高いソフトウェアを使わないがあることがわかった（図表 27～図表 30）。さらようにしている」が少ない（図表 8 と図表 10）。

に，パソコン習熟度が高いほど情報セキュリティ

このことからどれもファイル流出のリスク認識

意識も高いことが確認できた（図表 28 と図表 30）。

が薄いことが伺える。

文系の大学生は，「コンピュータウイルス対策

文系の大学生は，「パスワードは自分の名前をなどのセキュリティ教育」や「電子メールや著作避けるなど，他人に推測されにくいものに設定し権および肖像権などの情報倫理（情報モラル）」ている」「パスワードを他人が見えるような場所の必要性を非常に感じているが，「情報セキュリに貼らないなど，他人にわからないように管理しティ関連の資格試験の講座」など資格試験の講座ている」が多い（図表 11～図表 14）が，パスワについての必要性はあまり感じていないことがードを定期的に変更しないやパスワードを使いわかった（図表 31～図表 34）。情報教育について

回す日本人学生は半数いることがわかった。対しは習熟度－低群や中群よりは高群の方が高いとて，パスワードを定期的に変更している留学生はいう結果となった（図表 35 と図表 36）。これよ

殆どで，パスワードをあまり使い回さないこともり，習熟度の低い大学生（日本人学生と留学生）わかった。しかし，パスワード管理ではリスクがについては，情報セキュリティ意識向上の動機付

やや高い状況にあると思われる。

けや情報リテラシー向上の情報教育は依然と必教育学部や国際教養学部の日本人学生はメー要とされていることが示唆されたといえよう。

ルアドレスだけに注意を払うが，Web アクセスにおける個人情報についてはあまり意識していない。対して，留学生はメールのみならず，Web ア
クセスにおいてもかなり慎重になっているよう

注(1)に見受けられる（図表 15～図表 18）。しかし，どれにおいても，「重要情報をメールで送る場合は，
暗号メールを使うか，重要情報を添付ファイルに書いてパスワード保護など，重要情報の保護をしている」は半分以下という結果になっていることから，個人情報や重要情報の保護意識を高める必要性があるという示唆が得られるだろう。
文系の大学では，パソコンを守るための対策を行っているものの，定義ファイル（パターンファ(2)

狭義的な情報システムは人間の活動を含まないシ
ステムであるのに対して，広義的な情報システム
はシステムの要素として人間の活動も含んで考える。情報システムには技術的要素と人的要素が含まれているのが一般的である。詳しくは符（2018b，
2019b）を参照する。
国際規格 ISO/IEC 27001，27002，及び日本工業
規格 JIS Q 27001，27002「情報セキュリティマ
ネジメントシステム－要求事項」では，情報セキ
ュリティに，さらに，「真正性（authenticity），
責 任 追 跡 性 （ accountability ）， 否 認 防 止（non-repudiation），信頼性（reliability）」のよ
うな特性を維持することを含めてもよいとしている。ほかに「管理統制，利便性，法律遵守性」を追加して情報セキュリティの概念とする考え方も

符 儒徳：大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査ある。詳しくは符（2020a）等を参照する。
所謂「バケツ原理（Cannikin Law）」。すなわち，
木で作ったバケツの中の水位は壁の一番短い板の長さによって決められる。
(4) 情報資産とは，顧客情報などの個人情報・販売情
報や研究資料などの未公開情報のような情報そのものばかりでなく，電子化されたデータを格納するファイルやデータベースなどの送付とソフトウ
ェア，それが記録された USB メモリやハードディスクなどの記録媒体やパソコンといったハード
ウェアを含む。また，企業などが事業を営む上で役割を果たしているデータや知識，サービスを情報資産ということもある。詳しくは符（2020b）
を参照する。
(5) 情報セキュリティ心理学によるアプローチについては，例えば内田（2012），福澤ら（2014）等を参照する。
(6) 「情報倫理」と「情報モラル」は同義で使われている（符 2019a：p.145 注(13)）
。1990 年代に始まる情報倫理（Information Ethics）はインター
ネットの発展と並行しているところに大きな特徴がある。情報モラルの定義は，情報社会で適正な活動を行うための基になる考え方と態度」（高等学
校学習指導要領解説情報編 2000 年 3 月）という（榎本 2013：p.132）。なお，情報モラルは，
1987 年の臨教審第三次答申で初めて文部省（当時）で使われた造語である（榎本 2013：p.132）。また，
山田（2014：p.19）によると，1998 年文部省（当時）が学習指導要領で「情報モラル」という用語を示した。このため，この年をもって情報倫理元年，情報モラル元年とする研究者もいる。さらに，
情報倫理とは，「インターネット社会（あるいは，情報社会）において生活者がネットワークを利用して，互いに快適な生活をおくるための規範や規律」（IEC 情報倫理教育研究グループ 2003）のことである（山田 2014：p.19）。詳しくは符（2020a：
p.135 注(20））や符（2020b：p.190 注(12)）等を参照する。
(7) 携帯電話，スマートフォンなどのモバイル機器の操作などに関する狭義の情報リテラシーもあるが，本報告では対象にしていない。パソコンのみを対象にしたのは，もっか大学での情報教育がパソコ
ン中心に実施されているからである。
(8) 第三者のプログラムやデータベースに対して，意図的に被害を及ぼすように作られたプログラムによって，被害を受ける場合がある。特に「自己伝染機能・潜伏機能・発病機能」の一つ以上をもつプログラムを，「コンピュータウイルス」と呼ぶ（e.g.高橋 2016：p.189）。
(9) ランサムウェア（Ransomware）とは，「Ransom（身代金）」と「Software（ソフトウェア）」を組
み合わせて作られた名称であり，コンピュータウ
イルスの一種である。このウイルスに感染するとパソコン内に保存しているデータを勝手に暗号化されて使えない状態になったり，スマートフォン
が操作不能になったりしてしまう。そして，その制限を解除するための身代金を要求する画面を表示させるというウイルスである。
(10) 「情報教育」という言葉はいろいろな場面で様々な意味で用いられ，その言葉の意味するところは(3)

99

実に幅広い｡また，｢情報リテラシー｣ という言葉も様々な意味で用いられている｡従って，論者によってとらえ方は様々であるのが実況であろう。
(11) 文系大学生であっても，性別，パソコンの所有状
況などによって，新しい情報機器を使いこなす人
たちとそうでない人との偏り，すなわち「デジタルデバイド」が見受けられる（e.g.飯嶋ら 2013）。
なお，「情報リテラシーを保有する人を情報富者，
そうでない人を情報貧者と定義し，両者の格差」
をデジタル・デバイド（Digital Divide）と称する（e.g.符ら 2020：p.67）。
(12) 日本の高等学校における普通教科として「情報」という新しい教科が 2003 年に新設された。高校
3 年間の間に必ず 2 単位以上，つまり一週間に
2 時間ずつ，1 年間学ぶことになっている（e.g.
符 2018a：p.147）。しかし，2003 年度入学生からの学習指導要領では，「情報 A」「情報 B」「情報C」の 3 科目構成で始まり，2013 年度入学生から実施している現行の学習指導要領では「社会と情報」「情報の科学」の 2 科目構成となっている。
2022 年度入学生から実施される新学習指導要領
では「情報Ⅰ」「情報Ⅱ」の 2 科目構成となる。

引用文献
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究会議) の視点から」『神戸山手大学紀要』
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小島正美，木村清，池田展敏，小松澤美喜夫，2018，『情報社会のデジタルメディアとリテラシー―情報倫理を学ぶ』ムイスリ出版．
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100
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WS109.

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

符 儒徳：大学生の情報セキュリティ意識と情報リテラシーの実態調査

A Survey on Information Security and Information Literacy
Concerning Undergraduate Students
FU Ru-De＊1
Abstract
This paper deals with the survey on information security awareness and computer literacy, namely
information literacy concerning undergraduate students of university in Japan.
The results of the computer literacy survey were generally consistent with previous results. In addition, thedifferences in information security awareness were generally confirmed by personal attributes and personal
computer proficiency, namely information literacy.
Furthermore, it was suggested from this survey that students with low proficiency in personal computers are
required to be motivated to raise information security awareness and to provide information education to
improve computer literacy or information literacy.

……………………………………………

Key words ……………………………………………………

Undergraduate Students, Information Security Awareness,
Information Literacy, Actual Investigations, Information Education＊1 Faculty of International Liberal Arts Kaichi International University

KAICHI INTERNATIONAL UNIVERSITY Bulletin No.20

101

102

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

103
翻訳・解題
開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

2

二〇二〇年十二月七日受理
Franz Grillparzer: Weh dem, der lügt!
Japanische Übersetzung mit einem Nachwort＊１
Yuichi Abe
開智国際大学 国際教養学部

第一幕

＊１

阿部

雄一＝訳・解題（包丁を取り出して）これが見えますか。どいてくれないのな

うじゃないですか。

執事 （舞台前方に逃れて）助けてくれ！

ほんの冗談ですよ。けれど司教さまにお会いしなければならな

へん、なら、いの一番におれのことを瞑想してもらいてえや。

執事 おまえの持ち場は厨房だ。そこに行け。

おれの頼みごとが今あの人の一番だいじなことだぞ。

レオーンに耽られるのだ。

執事 ありえないって。あのかたは、朝のこの時刻に散策をなさり、瞑想

いんです。

レオーン

人殺しだ！

ら、抜きますよ。条件は公平にしてください。ジークリットさま、やろレオーン

執事 太いやつ、ダメだと言ってるだろう。

レオーン どうしても司教さまにお会いしなければなりません。

格子門。庭に出入りする門のところに調理見習いレオーンと執事。

デ ィ ジ ョ ン の 宮 城 の 庭 。 背 景 は 壁 で 閉 じ ら れて お り 、 そ の 中 央 に 大 き い
4フランツ・グリルパルツァー 『うそつきに災いあれ！』 〈 五幕喜劇〉

登場人物
1

グレーゴル シャロン の司教
アタルス 彼の甥
レオーン 調理見習い
カットヴァルト ラインガウ の伯爵
エドリータ 彼の娘
ガーロミル 彼女の婚約者
ジークリット グレーゴルの執事
管理人 カットヴァルト側の者
ふたりの従僕 カットヴァルト側の者
巡礼者
フランクの隊長
渡し守
彼の召使い
3

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

104― それが何なのか、きっと気品があって高料理人だっていません。でね、司教さまにそう言いたいんです。言いまてムダです。料理ができなければ厨房じゃありません。厨房がなければさい。厨房とは料理をする場所のことですよ。このお城じゅう探したっありました。このかただ、このかたに仕えろ、馬番だってかまやしねえ。

いのに。このかたが町をお通りのところを見て、おれの中で叫ぶものがの風景でも見てるようでした。そのあまりの雄大さ、目はあんなに小さ

尚なものなんです。目はぱっと見ひらかれ、どこかよその見知らぬ土地

だち、それでも気高いもの

すとも、ぜったいに、あなたにどんなに悪く取られても。ちっ、恥でしそうしておれは来たんです。この屋敷の中には神の平和があると思って。

厨房を見せてくだょう、しみったれなんて。まず、あの料理人を解雇したんで、おれ、思だってよそはどこもかしこも戦争なんだから。だからここにいるっての厨房っておっしゃるんですか？

いましたよ、おれはずいぶん信頼されてんだって。誇りに思いました。

に、餓死を宣告されたみたいに、あのかたがご自分の口に入れるものをホント？

けれど、腕を揮おうとしたら、何もかも高すぎ、金かかりすぎだって。

ケチって、食費浮かしてんの見なきゃなんねえ。そんなの見たいやつは

レオーン

何もなしで料理しろ、何も作れなくてもだって。きのう、やっと狩の肉見ればいいけど、おれはいやです。

それはそうかも。でもそんなのじゃなくて、もっと深いことな

お年のわりにお元気ではないか。

執事 あのかたのことは、ご自身よりほかの者が気遣うことはなかろう。

が手に入った。ばかみたいな安値でもほかの何よりも上等だった。皮算用でおれは喜んだ、これを食って、お歳で体の弱いご主人さまが元気をつけてくれたらってね。ところが、召し上がれどころじゃなかった！ 軍

レオーン

んです。ある時ははっきり説明もできることですけど、またある時は幽隊にでも話つけて、売れって言われたんだ、捨て値で。だって、あんまり高そうだから、贅沢すぎるみたいだからってね。こういうの、しみっかたの清純さを表す純白の装束に、その裏をかく醜いよごれを見て、見偉大なもののイメージだったのに、ケチっていうきたないしみを、あの霊みたいにそーっと音もないんです。あのかたがおれにとってすべてのそんなに出しゃばった口をきくやつは追っぱらわれるぞ。

たれって言いません？ どうです？ でなきゃ何と？
執事

いや、そんなお手間はいりません。こざるをえなくて、おれはやりたいようにやるやつなんで、それで、全部追っぱらわれるって？

っちから出て行きます。さあ、おれの前掛け、それに、さっきあなたがの人間をこきおろしたくなってます。おれ自身も、執事さんも、つまりレオーン

びっくりした包丁です。
（両方を地面に放り投げて）投げ捨てて、二度と全世界を。だって世界で一番の人だって、ずっとあの人のことを思ってたのに、おれ、つらい。ほんとにもうダメ。要は、出ていきます、これ拾いません。腹を満たすんなら、ほかの料理人をお探しください。
おれが老師さまにお仕えしたのは金のためだなんて思ってんですか。

あるんです。王さまには兵隊が必要だけど、誓って、この腕には剣だっレオーン はい、そうです。

執事 あのかたにそう言いたいんだな。

以上我慢できません。

て剣呑なくらい軽いもんです。だけど、司教さまが町をお通りのところ

執事 やれるものならやってみろ。

おれみたいなやつにゃ食ってく手がほかにもある、もっといい手だってを見たんです。白いひげ、縮れた髪の毛、歳の重みで傾いだ気品ある顔いや、もっとだって言っちゃいます。おれの前で身を清めてく執事

そうとも、一年になる。

レオーン なのにちっとも救出しようとしなかったのですか。

レオーン
ださい。いいかただと思ってた、もう一度そう思わせてください。それ

執事 いろいろ手は打ったさ。だが全部むだだった。あのかたが見えた。

物思いにふけっておいでだ。道を明けて、邪魔をするな。

はできないとおっしゃるなら、仕方ない、おさらばです。ちっ、恥でしょう、しみったれなんて！

レオーン 何か書いていらっしゃる。
執事 祭日のご講話だろう。

執事 おまえ、そんなことを言ってあの清らかなおかたを咎めだてするのか。あのかたがご自分の金を託す金庫とは、貧乏人や盲人や足萎えたち

そうとも、深く打ちひしがれてな。

執事 おいおい。（レオーンをつかむ）

レオーン でも、何が何でも話さなくては。

執事

レオーン 何て青いお顔だ。

たくさんあげてるから、神の祝福あれ、です。でも、貧乏人になのだということ、知らんのか。
レオーン

施し物をあげるけど、くれる人から喜捨をもらうってのが善い行いなん
それからこんなことも。あのかたにおれ、こないだ呼ばれレオーン 執事さま、おれ、まんまと逃げおおせてみせますよ。

ですかね？

て、大きい長持に入ってる金をもらったんです、つまり一週間の炊事の（ふたり、退場）

グレーゴル だからそなたは、「はい」は「はい」、「いいえ」は「いいえ」

せた日だ。なぜならこの日、あのかたの清らかな甥御アタルスさまが、でない、しかもきょうという日に。きょうはあのかたが魂の奥底を曇ら

執事 愚かにも気が狂ったか。ここに残れ。あのよいおかたの邪魔をする

うして罪がどこかではびこることがあろう。うそをつくことがあるとしなら、善でもあるだろう。うそをついてだますことができなければ、どでも最悪なのは不実な言葉、うそだからだ。人はまずもって真実である

いこと、忌むべきこと、そういうことを人間の本性は知っているが、中あなたのコッ

司教、手に帳面を持って登場。ときおり書きこんでいる。

手間賃です。でも、くれる前に、銀貨を一枚取って、それを十回も見つめてついにはキスまでして袋に入れなさった。それがまたすっごくでかい袋で、パンパンにいっぱいになってるのを長持の隅に立てかけてました。そこでお訊きしたい。清らかなかただってのに、金にキスをする。

その男のことを何て言います？

どこかの男が空腹に耐えながら、袋いっぱいパンパンに蓄財してるとしたら、何て言います？

と だ け 言 い な さ い 。 な ぜ な ら 、 よこ し ま な こ と 、 さ か さ ま な こ と 、 悪講和締結の担保になってトリーアに派遣されたからだ。かの地で甥御はたら、まず自分を、そして世界を、さらに神をだますのだ。悪人がひとクでいたくない。そう言いに行くんです。

今、戦争がまた新たに始まったゆえ、過酷な扱いを受けている。怒り狂は存在するだろうか。誰が自分を軽蔑することに耐えられよう。ただし、りになるたびに、おまえは卑劣だ、と言わねばならないとしたら、悪人

レオーン 老師さまの甥御ですって？

った敵はどんな形の放免にも頑として応じてくれない。

5

105
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

106

せっせとその鏡の前に立ちはだかるのだ。だが、何はさておき意識的にわれわれの悪徳の顔をおおい隠し、人が良心の鏡を見つめようとすると、と見えたりする。手段は悪いが目的がよかったりすると、そんな手段は違いの羞恥心になったり、そしてまたおおらかさや強さ、愛情や高い志

うそというものはさまざまな衣装をまとう。すると、虚栄心や高慢、場る）らに虜囚の身に苦しむことになった。
（ぐったりして芝生の腰かけにすわと答えてしまった。それで殿は憤慨してわたしを見放し、アタルスはさ上げられませ。いずれ、連中はお国を搾り取って私腹を肥やしますぞ」のことだが、「殿、わたしには殿の財産はいりません。追従する者に差しと言うのはなぜだ。そなたがあることの由来たるあるということをそな

ぜ、あるのにないと言うのだ。そしてまた、まったくなかったのにあるいないだろう。人間よ、なぜ造物主の世界を破壊するのだ。そなたはなて、それを通り道に投げてさしあげる、そうすると、あのかたが見つけ殺行為だ。まったく本当のところ、今の仕事に留まるなら、帽子を買っ事してない。それに、あのかたは正気でも、厳しく冷たいこの春風。自おっ、老師さまだ。情けないご様子！

レオーン （わきから登場）あの年寄りから逃げるのに手間がかかったぜ。

たは攻撃するのか。とどのつまり、友情、愛、思いやりといったわれわて頭にかぶってくださる、となるのだがな。だってあのかたにゃそんなそんなうそがなければ、そんなうそがつけると思う者もれの命の美しい絆は真実の言葉以外の何と結びついているのだろうか。

の贅沢だろうからな。ちっ、しみったれなんだから！

つくうそだ！

真実とは回りゆく星空、真実とは呑み込む前に吠える狼、真実とは稲光い。話しかけよう。でないとジークリットさんが戻ってきて、おじゃん

おれが見えてな

帽子もかぶらないで。第一、食に合わせて脅す雷鳴、真実とは離れているものまで焼き焦がす炎、うなだ。気高き老師さま！

グレーゴル そなたか、アタルス？
レオーン おれです。

友りつつ渦を起こす大水、こうしたものが真実なのは、それがあるから、あることとは真実だから。兄弟にうそをつくそなたは何者なのだ？

獣ではない、という

グレーゴル 何者だ？

をあざむき、隣人をだますそなたは何者なのだ？

のも獣は真実だから。狼でも竜でも石でも毒人参の毒でもない。悪魔だ、

レオーン

グレーゴル （強く）神が望むなら、それでよいぞ。というのも、神が望ばコックのレオーンです。

は、レオーンです。調理見習いのレオーン、というか、願わく

これだけがうそをつく。そなたは、うそをつく限り、悪魔だ。だから、愛しい兄弟たちよ、真実であろうではないか。そなたたちの言葉は「はい」と「いいえ」のみ、永遠に。

のも、王がこのあいだわたしに、何か欲しいものはないかとお尋ねにな

グレーゴル 何をしに来た。

レオーン いえ、驚かせないでください。

まれなければ、そなたは死んで無に帰しているからだ。

った時、わたしが真実であったなら、そしてわが子の救出を懇願していレオーン

だからわたしはわが思い上がりゆえに自らを懲らしめている。という

たなら、今ごろ子どもは自由で、わたしは心穏やかであったろうから。

グレーゴル コックよ、そなたの包丁と前掛けはどこだ。砂にまみれてわ

その―だが、わたしは腹が立っていたので、たしかにもっともなわけがあってレオーン

違います、違います。でもそうです。ただ、不満を言うのはレオーンではなく、コックのほうです。コックを、召使いをやってるから、たしの前にあるのは誰のものだ。
レオーン おれの包丁と前掛けです。

老師さまがご自身を憎まれてることが不満なんです。

何てことをおっしゃいます？

分を完全に悪いとは思っていないのだ。
レオーン

レオーン

老師さま

ご自身には何ひとつお許しにならないことです。ほかの者にはグレーゴル そのひとつとは、自分を憎んでいることか？

は完全な善、すっかり完全な善です、ただひとつを除いて。

完全な悪ですって？

のも憎むべきは完全な悪のみであり、友よ、正直に言えば、わたしは自グレーゴル それはいかんな。自己愛より自己嫌悪はなおいかん。という

グレーゴル 何ゆえ地面に？
レオーン 腹が立ったんで投げ捨てたんです。
グレーゴル 腹が立って捨てたのなら、優しい気持ちになって拾い上げなさい。

―

レオーン はあ、でもグレーゴル そういう気になれないのなら、友よ、わたしが代わってやろ（駆けよって）うわあ、老師さまが、とんでもない！ 何をしう。（身を屈める）
レオーン

グレーゴル よし。そのふたつのもの、しかるべく身につけておけ。わたれません。いつか、最後の審判の日に、老師さまはご自分の魂の責任をることです。老師さまのコックとしておれはそんなところを見ちゃいらたっぷり授けておいでなのに、ご自身の分は切り詰めて浮かせておられしは人の生業のしるしを見るのが好きだ。先ほどのようにわたしの前に負い、おれは老師さまのお体の責任を負わなくちゃなりません。当たりてくださるんです！（ふたつのものを拾い上げる）

何も持たずにいると、そなたはなまけもので、浮浪者か無法者か追いは前です。だからこうして仕事と義務の話をしてるんです。要は、人は食なりわい

ぎ に な り ゆ く か も か も し れ な か っ た 。 そ の 前 掛 け が そな た は わ た し の

べなくちゃダメです。誰でも知ってることです。食べたものは人となり力も勇気も出てきます。ワインを一杯飲めば心楽しくおしゃべりになりに影響します。精進料理じゃあ心が弱くなります。ステーキを食べればコックだと言い、そなたにも言っている。さて、息子よ、話してみなさい。
何を言おうと思ったのか、ほとんど覚えちゃいません。すっかます。水はもう十分体内にあります。食べなければ、人は役立たずです。

自分でそう感じているから話してるんです。腹ぺこのままだと、おれはグレーゴル そうか。それで、うまいこと言うわけだ。

レオーン ええ、ええ。

グレーゴル きょう、そなたはもう食べたのか。

師さまがこれはと思う人にだって引けを取りゃしません。でしょう？

グレーゴル それは嬉しくない。友よ、思い出すのだ。もしかして不満をそうです、不満を言いたかったんです。それも老師さまのこと

ぐずでばかです。けれど朝飯を食べたら、知恵がわいて頭も回って、老ている。

グレーゴル ほう、わたしのことでか。友よ、わたしも毎日、不満を言っ

で。

レオーン

言いたかったか。前掛けが地面に落ちていたことからそう思われるが。

り頭が混乱しちまいました。

レオーン

6

107
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

108

レオーン

うまいかどうかはともかく、いつでも真実ではあります。ステーキ用の子鹿の肉をきのうになって送り返さなくちゃならなくなりまし

老師さまのようなおかたに？

いや、ごた。つまり売ったんです。老師さまもご覧になったことがないくらいの塊でした。

高すぎたですって？

グレーゴル 友よ、わたしには高すぎたのだよ。
レオーン

できません。こんなおかたが、どんなにちっぽけなうそでも、その場しこんなかたがのぎにも憤慨なさる立派なおかた―が怒らないでください。うその弁解はしませんから。た―だ
このような素晴らしいおかた―が言っち― ちっ、けちだなんて！ カネって、老師さまゃ え！

がそんなに愛でるほどいいもんですかね。

かね

老師さまは威厳のあるおかたですが、畏れながら、金の入ったグレーゴル どうしてそんなことを言う。
レオーン

袋にキスされるのを見たんです。長持の隅にしまってあるやつです。こ

冗談でしょう。老師さまにはただ同然だったでしょうに。ほんとにただです。きょうお望みじゃないですか。今ならまだあります。ただです。

っちで切り詰めて、あっちで貯めていらっしゃるでしょう。それが正し― あれ―
はあれは 信 心深い民から の贈り物な ん

いと思ってらっしゃんでしょうか。これで、おれと老師さまはあいこでだって、あのですねです。ほんとに贈り物です。

す。

グレーゴル つまりそうなるのか？

グレーゴル うそだな。
レオーン え、何と。

レオーン

まのことを悪く思っています。お分かりください、そのせいで忠実な召そうなります。しかもおれだけじゃなく、ほかの連中も老師さグレーゴル うそつきに災いあれ！
レオーン あ、いえ。

使いのおれもがっくりきてるんです。

そんな。

レオーン では、ここに。
（司教の前の地面に座る）

グレーゴル 座れと言っている。

レオーン

わたしが弁解するのを聞きなさい。

示すべし、わたしがつまずきをもたらす者になってはならん 。座って、グレーゴル ならば嫌疑を晴らす義務があるな。霊魂の牧者はよい手本を

グレーゴル 不届き者。
レオーン うそはついたけれど、目的はよかったんです。
グレーゴル 哀れな虫けらのそなたに、目的の何たるかが分かるものか。
天にましますおかたが物事を按排して行きつくところに導いてくださる

もう二度としません。それ

つまり、おれが老師さまに代わって金を払おうと思ったんです。

のだ。真実を語れ。ふてぶてしいやつめ。
レオーン

なんでそんなにがみがみおっしゃるんで？

グレーゴル わたしが蓄財をしていることにそなたは怒った。また、節約した金にキスしたことに。聞くがよい。赦してもらえるかもしれない。

た講和が結ばれた。そのとき、互いに敵を信用していなかったので、正グレーゴル もう行け。

怒らないでください。おれにはこんな言いかたしか

一年前のことだが、ライン川の向こうの蛮人との講和が、長く望んでいですがもう一言！

レオーン では、ご機嫌よろしゅう。（立ち去るが、すぐ再び戻ってくる）

が罪になるなんて思いもしませんでした。

7

当なことだが、相互に担保の人質を与え、受け取った。わが甥、わたし
レオーン

グレーゴル もう十ポンドほどになった。

た。トリーアからさらに遠く離れたラインガウ、ここでは野蛮な心は羞

遵守されない和平を保証するべき哀れな者たちのひとりになってしまっ

グレーゴル そなたの言うとおりかもしれん。

師さまは死にそうなほど苦しまれますね。

すが、そうなるまで節約をお続けなさいまし。でも、おかわいそうに老だけど、百ポンド出せと言われてるんですね。ならば、無礼でのたったひとりの妹の息子アタルスが、家族の環の中から引き離され、

恥 心 に お お わ れて い る が 、 か の 地 で は い ま だ 野 蛮 さ ゆ え に 人 間 も 獣 もレオーン

は解放されません。残るはただひとつ、おれたちは真実を語り、甥御どそうなんですか。ならば、無礼ですが、まいったな、甥御どのグレーゴル それは貧しい者たちの財産で、わたしのものではない。司教のは今いるところにずっといるってことです。すみませんが、おいとま

グレーゴル 父なる神よ、わたしは息子をあなたの手の中へ行かせます。

に与えられたものは、司教がまた与えるためのものなのだ。司教は教会が欲しがるものは、ほかの者と同様に司教も要求することができる。そレオーン

を貯金するのだ。そなたが咎めたように、時にはキスすることもあるか

分のうちわずか銀貨一枚を節約するたびに、そなたが見たように、それそうではないかも。わたしは一歩踏み込んだ解釈をした。わたしの取り

その、野蛮の国のバカなやつらに、甥御どのの監視役たちにですね、一分かんないもんで。だいたいちょっとしたプランを思いついてたんです。

あ言っちまいましたが、どういう口のきき方をすればいいのかあんまり

グレーゴル なんじ、偽りの証言をすることなかれ。主なる神は 雷 の大真実ってものは―杯食わして、あわよくば、甥御どのを解放さえしようっていう。でも、だから。
レオーン （さっと立ち上がって）袋はもう一杯ですね？

いかずちもしれない。というのも、わがアタルス、わが息子のために身代金なの（戻ってくる）あの、老師さま、すみません、口がすべってあしてそこを切り詰めたら、もしやそれは司教のもの。もしやそうだが、します。悪気はなかったんです。
（退場）

レオーン

グレーゴル うそつきに災いあれ！

さえすれば、騙して甥御どのを救い出します。

ん。

みたいな若造が十人いれば、悪魔に誓っ―て神に誓ってで す、おれが言おうとしたの―はおれがそのかたを救出します。それに、おれひとりででも。捕虜になっているところに行けさえすれば―！
老師 さま、何をいただけます―？
ってのは決まり文句ですが、報酬は要求しませ― 救出したら、何をいただけます？ おれがともかくそこに行け

いや、それはまずい。やり方を変えなくちゃいけません。おれはだかで区別がない。かの地の監視役の許に甥が着くとすぐに、協定違

おたわごとでしょう。というのも三百ポンドかそれ以上の税をラングルの教区民は統括者である司教 に支払ってるんですから。

レオーン

貨で百ポンドを要求した。そんな大金、わたしにはないのだ。

グレーゴル わたしは救出に手を尽くしたが、監視役は良質のフランク硬レオーン おお何てこと。

奴隷の苦役を主人のためにしなくてはならなくなった。

て人質に報復するのだ。だからわがアタルスは過酷な虜囚の身となって、反に触発されて、戦争が新たに勃発した。すると双方とも敵の罪に対し

8の所有財産の管理人であって、所有者ではない。だが、衣服や食料、体9109
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

110

レオーン トリーアに行きます。

グレーゴル 何をたくらんでいるのだ。

レオーン しかしよくお考えをグレーゴル そなたが？

音響の中でそう言われた。

グレーゴル うそつきに災いあれ！

レオーン 甥御どのを連れてきます。

― ！

レオーン でもそのために甥御どのがお亡くなりになるとしたら？

なんのなんの。冗談なんか言っちゃいません。だから老師さま

グレーゴル 冗談を言っている場合か。
レオーン

グレーゴル ならば死ぬがよい。わたしもともに死のう。
ああ、それは嘆かわしい。老師さまが何をなさったというのでも冗談はおっしゃらないでください。断然本気です。ご子息を連れ戻しレオーン
す。こうなったら、おれも囚われの身です。苦しみ、打ちのめされています。

老師さま、その条件で呪ってやる、やつとそなたを！
ようし！

レオーン （ひざまずいて）わっ！

グレーゴル （強く）神だ！ わたしの、そなたの、万人の神だ！

になるんでしょう。

んのちょっとのまやかしにも頼るなとおっしゃるなら、ほかの何が助けレオーン― しかし、いいですか、ほタルスを解放したとしても、突き放して、改めて捕えるよう送り返し、込み、敵を欺き、人間が人間に許す信頼を乱用し、うそをついてわがア

グレーゴル だがそなたがそうすると言い、実行に移し、敵の屋敷に忍びます。か弱い若さまが老師さまから奪われているかぎり、休むことも食べることも飲むことも寝ることも全然できません。甥御どのがいるのはトリーアのあたりってんでしたか。違いましたっけ。

こういうのはどうです、誰かが敵地に行って、アタルスさまにグレーゴル そうだとも。
レオーン
代わって拘留されるってのは？
グレーゴル 人質に選ばれるのは権力者の子どもなのだ。レオーンでは、― けれど、アタルスさまが機を見て拘留をうむ、当然だな。

ほかの者たちどころか、レオーンひとりの保証にもならん。
レオーン
逃れたら？

レオーン ピカッと光った。

グレーゴル どうした？

で和平の人質は担保ではなくなっていて、なお拘留するのは不当だから

グレーゴル どこが？

グレーゴル そうしても罪にはならないだろう。というのも、戦争のせいだ。ただ、軟弱に育てられた若者が、軟弱すぎるかもしれない若者がど

レオーン

レオーン （その間に立ち上がっている）ではお許しくださるのですね。

に忠実であれ。うそつきに災いあれ！

今この時、そなたに正しいと思われることをしなさい。そなた自身と神そう思えたんです。

うやって窮地を自力で抜け出せるものか、乾いた荒れ地を延々と歩き、

グレーゴル 心の中で聖霊が光ったのだ。その稲光に悪霊は落ちていった。

おけれど、したたかなやつがそばにいたら、おれみたいのが窮地― アタルスには無理だ。

敵や苦しみや飢えに抗えるものか。
レオーンに手を出して、生きて元気なまま、老師さまの許に取り返したら？
れを首にしてください。

グレーゴル 神が命じることをしなさい。神を信じるのだ。信じるのだ、
わたしがしたことのないほど。わたしには、わたしのような心弱い罪人にはできないほどにまで。
この鍵を持て。わたしの長持に入っている袋の鍵だ。
（鍵を懐から取り

へえ、不足だって？ この袋を見ろよ。

― いや待て！ 善き（ジークリット氏が例の袋を持ってきて、レオーンが受け取る）
レオーン

老師は貧しい者に与えられたのだ。これは貧しい者のものだ。友よ、これがおまえの一枚だ。だがそれでもやっぱり貧しいな。

から奪って蓄えた。貧しい者に分けて、病める者に役立ててくれ。司教にしかできないことを金貨で何とかならんかと思って、飢えている人々

それを持って立ち去る）袋には十ポンド入っている。甥の身代金だ。神められたことは神によってまっとうされるだろう。
（金を目で追っている

おれは神と神の庇護とともに出てゆく。
（金を彼らに分け与える）神が始入ってくる）（貧しい者たちや病身の者たちが格子門の辺りに集まっており、徐々に

あとはみんなに！

は二度と蓄財するまい。羊飼いは羊の群れのために置かれるもの。利益

巡礼者に）おまえにはちゃんと取り分があるよ。トリーアに行こう、神出し、レオーンに渡そうとするが、その脇に現れた執事に渡す。執事はは主のものだ。わが息子よ、さらばだ。主がぶどうを作りにわが庭に来を信じて！（巡礼者を引っぱってゆく）

幕が下りる。

いと呼んでいる。鐘が鳴り響いて、わが羊たちが待っている。（退場）（レオーン、じっと立っている。巡礼者が近づいてくる）
巡礼者 （手を差しだして）哀れな巡礼の者でございます。

コ ン ポ ス テラ か ら 巡 礼 を して き た 哀 れ な 男 で す 。 国 ま で 遠 い のレオーン 何だ。おまえは誰だ。
巡礼者です。
レオーン どこへ？

― 神よ―！
友よ、おれを連れてってトリーアに行くって？

巡礼者 道中と路銀の不足がいやじゃなけりゃ。

くれる？

レオーン

巡礼者 もう二マイル 先です。

レオーン トリーアだって？

巡礼者 トリーアの向こうの。

レオーン ラインガウだって？

巡礼者 ラインガウです、若旦那さん。

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11

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雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

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でお連れしたけど、それでおれの帰り道からだいぶそれちゃいました。

これから何マイルも戻らなくちゃならないけど、旅費も底をついちゃい

レオーン

第二幕

カットヴァルトの屋敷の中庭。上手は大きい門のある土壁。下手の中ほどました。

のところに木造の四阿があり、厨房の前の部分になっている。そのうしろ―

そうだよ、ちょうどそのことを言おうと思ってたんだ。

は書き割りで見えない。背景に屋敷の大広間があり、舞台中央まで突きだ

レオーン 十分なお礼をね。

―

それ に 、 あ な た 自 身 、 旅を 始 め た 時に も 、 約 束 して く れ たよ ねしている。その周りを堀が囲む。広間の窓はみな前を向いている。行き来

巡礼者 でおれが要するに報酬をたんまりなんて出してくれそうに見えな―

レオーン なんか無用だよ。金でも金目のものでも、どっちでもいいよね。

巡礼者 じつは、不安

いってこと？

巡礼者できるように木造の橋がある。橋は、広間の脇の扉から、舞台と平行にか

レオーン

あずまや

かっており、それから、勾配をもたせて舞台前方に向かっている。
巡礼者とレオーン、登場。

さあ、どうです、約束を果たしましたよ。ここがラインガウ伯爵

巡礼者 そうね。

巡礼者

カットヴァルトの屋敷です。この壁の内側に農場があります。あの広間

レオーン

おれたちみたいな人間より軽くはないよ。要するに、奴隷なの（周りを見回して）どこ？

レオーン ここだって。
巡礼者か。

つまり、奴隷はおれたちの中にいるってこと。

レオーン てことは！

おれたちはふたりだ。一方が奴隷で、あんたは奴

巡礼者 （あとずさって）おれは自由の身ですよ。

レオーン

おれたちふたりっきりじゃないです

巡礼者 奴隷がどこにいるってんです？

だ、友よ。

レオーン

巡礼者 じゃあ、軽い物かな？

売り物はある。

じゃあ、金はおれもほんと持ってない。でも売り物は、友よ、に客が宿泊します。つまり、招かれた客がですね。だって、招かれない
客はちっとも優しく扱ってくれませんから。気をつけなさいよ、あらか
じめ言っときます。
レオーン 気をつけますよ。ありがとう。
カットヴァルトっていうのか、ラインガウ伯爵は。ここに捕らえられているのか。

時には真面目にもなりますよ。けれどその忠告は正しい。事を巡礼者 友よ、あなたは道中ずっとご機嫌でしたが、今は真面目ですね。
レオーン

成し遂げるのは陽気な気分だけだ。レオーン、本気を出せ 、レオーン。

だが、ひとつ、注意しろ。うそつきに災いあれ―！
これだけは老師が― さて、友よ、もう二言。

こっちからももう一言、気が重いのだけど。あなたをこの屋敷ま望まれていること。見てろ。

巡礼者

12

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雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
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隷じゃない。するとおれだけが奴隷ってことだな。

たしかにがさつだけど、がさつな連中には上品だよ。友よ、要

巡礼者 何だ、がさつな冗談だな。
レオーン
するに、おれは奴隷のおれをあんたにプレゼントする。ただし条件があ
ってな、おれを売ってもらう、しかもこの屋敷でね。その代金はあんた― ！

かかれ！ 来いのもので、それが前におれが約束していたお礼だ。（屋敷に向かって歩く）
おーい、たのもう、誰かある！
巡礼者 ちょっと聞いてください。

（屋敷の中から）行け！

レオーン 誰もいないのか。
カットヴァルト（橋の上に現れて）何の用だ。

レオーン この返事は理解不能だな。まずはこっち来て、ご対面あれ。
カットヴァルト（下りてきて）誰に許された？

巡礼者 こいつ、頭おかしい。
カットヴァルト

レオーン 何です、許されたって。許されないわけないでしょ。痛けりゃ、わめくし。そちらさまはどちらさまで？

そちらさまはどちらさまで？

カットヴァルト 何だと！ きさま何なんだ。
レオーン

ちょうどよかった。ご覧ください。あなた

とっとと出ていけ。おれはカットヴァルト伯爵だ。

カットヴァルト？

カットヴァルトレオーンにおれの主人がおれを売るって言ってるんで。
おれにだと？

ほんとはちゃんちゃらおかしいんですけどね。ええ。フランク

カットヴァルトレオーンの血筋だし、宮廷で育ったんだし、上品な礼儀を身につけた粋な若者な
んだし、それを野蛮人の巣窟に売るってんだけど、半分は家畜小屋で、なんでさっさと召使いどもを呼び出して、きさまを主人

半分は屋根なしなんだ。うえー。でもいったん決まったことは変えられないからな。
カットヴァルト―

もろともレオーン （巡礼者に）ほらね。怒り出しちゃった。こりゃまずいと思う。

おれを売るのは人のいるところで、ここじゃなく。

おれは奴隷で、この人にプレゼントされちゃっ

カットヴァルト このきちがい野郎は誰だ。

―

畏れながら！

巡礼者 いやそのレオーン

たんで、この人がおれをあんたに売ろうってんで、それだけのことです。

そう思いますか？

自分のパンくらい自分で何とかしますよ、

カットヴァルト きさまを買えって？ へっ、パンを盗もうってんだ。
レオーン

他人の分だって。（巡礼者に）言ってやってくださいよ、おれが誰なのか、
おれの得意技とか。

つまり、料理ができるってのか。

巡礼者 こいつはコックで、その方面では有名なんです。
カットヴァルト

レオーン （巡礼者に）ほらね。

（カットヴァルトに）はい、旦那、料理します。でもフランク人の口に合うものだけです。ブイヨンの魅力を味わえて、隠し味や良質のスパイ

スが分からなくちゃ。みんな、こう頭をのけぞらせて、目を天に向け、口を半分閉じて、息を歯の間からシュルシュル言わせながら吸い込む、ずっと後口を楽しむ、うっとり、幸せだ。

肉が茶色く焼けると、みんな顔が赤くなるんですぜ。でもレア

カットヴァルト 何の、おれにだってできるぞ。
レオーン

なままだと、青ざめちゃいます。

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）114

カットヴァルト 茶色だ、茶色、茶色が断トツ。

―

レオーン でも旦那、茶色すぎるとだからミディアムがいいんだ。

鹿ならほっそりした背中の部分が選ばれるので、残りは犬にや

カットヴァルト
レオーン
っちゃいます。

―

ああ、もも肉は犬にやっちゃうんですって。いや何言ってんだ、おれ。ここのカットヴァルト
レオーン

なに、おれだって食事が好きだし、うまいものが好きだ。

人は餌をあさるけど、フランク人だけは食事ができるってこと。
カットヴァルトないのか？ 言う気がないのか？

―

どうなる？

旦那がどうした。

巡礼者 あの、旦那
カットヴァルト―

巡礼者 ではカットヴァルト―

値段を今すぐ言わないんなら、犬をけしかけて屋敷から巡礼者 そうですね
カットヴァルト

追っ払うぞ。おれをバカにする気か。

巡礼者 （レオーンに）おいらに言えってのなら。

巡礼者 じゃ言います。二〇ポンドってことで。

レオーン 言えばいいんですよ。

レオーン やっぱり、おれは旦那にはホント合わないんじゃないかな。

カットヴァルト

こいつをいくらで売るんだ？

カットヴァルト きさまの思いどおりに待遇してやる。

レオーン

何を考えてるんです。二〇ポンドだって？

恥ずかしくないん

エドリータ。長持から二〇ポンド持ってこい。

レオーン 芸術家は技に生きるものです。

カットヴァルト きさまには関係ない。

ですか。おれ、芸術家ですよ。

ずっと前からフランクのコックがいたらと思ってたんだ。そのやること

レオーン おれ、ほんと、やってらんない。あんたと行くわ。

せいぜい技をこらせ、こらせばこらすほどいい。おれはにはみんなびっくりだって言ってる。この男、いくらだ。ちょうどおれ

カットヴァルト きさまは残るんだ。

カットヴァルトの娘の結婚式があるから、きさまがどれほどの腕前か見せてみろ。きさレオーン 三〇より下はダメです。

カットヴァルト 奴隷のくせして、自分を売り込みたいのか。

レオーン 二〇なんかじゃイヤです。三〇にしてくださいよ。

ほかの召使いと違って、この屋敷の同居人として、芸術家としまが作るものにふさわしい客に不足はない。この男、いくらだ。
レオーンて処遇すると約束してくれるんですか。

（巡礼者に）おれたちの取引きは一致した。

カットヴァルト

おっ、いいとも。

カットヴァルト

レオーン でもおれはしてない。

三〇払ってくれな

なに、きさまなんかおとなしくさせてやる。

レオーン 言うこともすることも野蛮なやり方はやめてください。

カットヴァルト

おれは熊か？ この男、いくらなんだ。

カットヴァルト

旦那が？

いなら、すきを見つけ次第、逃げるからね。

おれをおとなしくさせるって？

レオーン

―

ふざけるな！ もう一度訊く。この男、いくらだ。言えレオーン もし旦那がカットヴァルト

115
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部

カットヴァルト やってみろ。

レオーン 捕まえて？

フランク人の人質？

木の幹に縛りつけて、そいつの胸をおれたちの弓矢の的

カットヴァルト

フランク人ですか？

そうだ。甥だって言ってたな。

王の侍従長の甥で、クロタールっていう。

かってるんだ。きさまは言いたいことを言え。ついには、居心地がいい

だがきさまは賢い。チャレンジはやめとけ。いいか、分

巡礼者 じゃあおれはことが分かるだろう。陽気な者が得をして、不機嫌な者は永遠にどこにカットヴァルト

レオーン （ほっとして）おれの咎を許してください。感謝しかない。

カットヴァルト

レオーン 甥？

カットヴァルトレオーンにしたんだ。

レオーン 屋根のてっぺんから飛び降りてやる。
カットヴァルト きさまを縛るさ。

― なら、二五だ。

いい加減にしろ、身のほど知らずめ。

レオーン ブイヨンにいっぱい塩を入れてやる。
カットヴァルト―

二五ポンドでもういい。屋敷に入って、金もらってこい。もう我慢でレオーン 旦那、三〇、三〇です。おれの名誉がかかってんです。
カットヴァルト
きない。腹が立って死にそうだ。

レオーン 代金を取りに行きな。

行っても楽しくない。おれたちがふたりだけの時は、きさまの生意気な― ？

巡礼者 だけどあんたは残るのか。

―

態度も許してやるが、ほかの連中がいる前では

くそったれ。もううんざりだ。きさま、鞭で分からせてそっちのほうにテンが走っていきました。鳥小屋にまっしぐら

カットヴァルトレオーン（歌う）

やる

―

に。

レオーン

カットヴァルト（ぎょっとして） 何だ。

レオーン しっ、しっ。

レオーン 残るよ、神を信じて。
巡礼者 なら、さようなら。神があんたのやり方を分かってくれますよう。

（腰を下ろしている）さあ、きさまはおれのものだ。さ

（巡礼者、退場）
カットヴァルト

あ、まず図々しいことを言った罪の仕返しをしてやる。
レオーン 旦那がもうお望みとあらば、さっさとやってください。だって、言ったでしょ、おれは逃げるって。

― だが、ばかばかし

コックを鞭打ちゃ、（さっと立ち上がって）こいつ！

い。ほら、逃げられるもんか。笑わせんな。最近、逃げようとした若い

仕返しとくらあ。

カットヴァルト

やつがどういう目に遭ったか知ってるか。ライン川の向こうの人質だっコックは監獄、

カットヴァルト

歌うな。
（レオーン、同じメロディを口笛で吹く）口笛もまずい飯でもガマンしな。

た。

―
またそいつを捕まえてレオーン ああ、旦那。
カットヴァルト開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

116

吹くな。

しゃべるんだ。

レオーン じゃあ何ならいいんで？
カットヴァルト
それじゃあ。旦那の脅しなんか平気です。おれを苦しめてごら神もご照覧あれ。こりゃ手狭で、不便で、使今はこれでいいことにしろ。何とかするから。

レオーン 厨房はどこです？
そこだ。

なに！

この犬小屋が？

カットヴァルトレオーン

えないな。
カットヴァルトレオーン
んなさい。こっちも旦那を苦しめてあげます。おれを腹ぺこにしてごら昼飯？（カットヴァルトをさげすむように眺めて）ノロジカの昼飯は何だ。
レオーン

んなさい。旦那にもそうしてあげます。だって旦那の胃袋はおれの家来なんだから。おれにかしずく下僕だ、きょうから。おれたちは対等に向カットヴァルト

ローストなんて？

心地がいいうちは。おれ、旦那のコックです、コックをやりたいって思レオーン シチュー。

き合ってる。だからよかったら、平和にやりましょ。ここにいます、居ってるうちは。やりたくなくなったら、いつか居心地が悪くなったら、

カットヴァルト

きょうのところはローストにしておきましょう。せいぜいか見てみましょう。

じゃあ、薪とラード、小麦粉にスパイス！

屋敷にあるものをかき集めてください。おーい、召使い、女中！
（召使いたちが登場する）

もっと

鋭い包丁はないんですか。肉は腐りかけてるし、ちぇっ、カブはしなび

おまえ、床を掃け。おまえは薪を持ってこい。この道具類は？

家― どうなるを鍛えてってやっと、おれの芸術がいいってことが分かってくるんです。

旦那はまず食べ方を学ばなければなりません。少しずつ口と舌（熱をこめて）なんでダメなんだ。

― いや、よそう。

よし。

出ていきます。旦那が脅したり荒れ狂ったりしたって、おれはおとなし

何考えてんだ。

レオーン

握手だと？

くしない。おれを連れ戻したりしないでください。それでよかったら、握手しましょ。
カットヴァルト― おーい、召使 い

旦那、また元の調子になってきましたよ。

カットヴァルト

レオーン

ども、おーい、こっちに来て、おれを縛れ。縄を持ってこい、杭もだ。

レオーン（声をあげて）おう、じゃあ、やってみろ。

でなきゃ、おれは行っちまうぞ。まだちゃんとここに居着いてもないう

いいから黙れ。頭おかしいぞ。おれの手を取れ。それで、ちにね。おーい、へーい、おーい！
カットヴァルト―

きさま居着くんだな―

レオーン だけど、出ていくよ、もしざっとこぼす）おまえ、何をダラダラやってんだ。うすのろ、消えちまて る。
（それを捨てる）コショウはピリッとしない。
（コショウを地面にオマケもつけてやろう。自分が何言ってるか分かってる。きさまだってえ。（蹴とばして厨房から追い出す）いまいましいったらない。（ひとり出ていけるならって言うんだろ。その気になったらっておれの流儀で食事の用意をしたら、カットヴァルトの屋敷が気に入るさ。

から前掛けを取り、自分の体にまとう）こんな連中にてこずるのはごめ

カットヴァルトだから仕事を始めて、きさまに何がやれるか、試しにやって見せろ。

117
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部んです。
（エドリータ、登場）

しっー。新入りのコックだ。

エドリータ 何て騒々しいの？
カットヴァルト― ？

そうなんだ。静かにしろ。でないと、今におれたちふたエドリータ 父さんが大金はたいた
カットヴァルト
りとも追い出されるからな。

いやあ、芸術家でな、頭が普通じゃないんだ。民をうまエドリータ でも好きに騒がせていいのかしら。
カットヴァルト（語る）もちよ。ほかのどこに行けっての。

エドリータ わたしのこと、ほんとに気づいてないのか、気づかないふり（顔をあげずに） ハーイ、お姉 さん、わあ。 おれ、 お姉さんた

してるだけなのか。話しかけてみよう。ハーイ、お兄さん。
レオーン

ち、好きだよ。

（肉を骨から切り離しながら、顔をあげずに）見えてるだろ、

エドリータ そこで何やってんの。
レオーン

薪割ってんだ。

エドリータ （後ろに下がって）まあ、がさつな。

目があるのに、見らんねえ、

レオーン（歌う）

ここにいて、どうなるか見てろ。だが、やつの邪魔はするな。いいか。

耳があるのに、聞こえねえ、

いこと使おうと思ったら、我慢も必要だろう。おれは行くが、おまえは静かに。昼になったら、広間に。
（退場）

宝の持ち腐れったらありゃしねえ。

エドリータ あなたの腕さばき見せてもらったよ。だけど料理をダメにし（レオーンは厨房で働いている。エドリータは離れて立ち、彼の行動を見ている）

ろを切り落としちゃったじゃない。そこ！（指し示そうとして指をまな

たのも見ちゃったから訊いたのよ。ちゃんと見なさいよ。一番いいとこ

ワインは、ってーと辛口が好み板に近づけたので、レオーンはより強く包丁を打ち下ろす。エドリータ

レオーン（歌う）

能ある鷹は、ってーと無遠慮が強み

レオーン

こりゃダメだ。うちでやるから仕事は楽しいんだ。ここじゃ、もうどんなに必要でも口きかないんだから。

は叫び声をあげて指を引っこめる）まあ、神よ、がさつな。ろくでなし。

ハンサムなお兄さんだけど、生意気みたい。ちょっと観察し（語る）わっ、甘っ。甘いの、くたばれ。
エドリータ
ていよう。

に置く）こいつらは連中がきょうどれだけたらふく食うか見てるがいい。

奴隷仕事になっちまう。おまえたち、ねんねしな。
（包丁とエプロンを脇

馬乗り、馬乗って、ホッホー

おれはちょっと散歩してこようっと。

レオーン（歌う）

女、窓から呼びかけて、ヘッヘー

ゃん。見てくるよ？

エドリータ がさつな人ねえ、そんなことしちゃ、ひどい目に遭うよ。一― おっ、あっちは外に行けるじ

だが野郎ニヤリとして、ハッハー
そこにいたのか？

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

118

歩でも外に出たら召使いたちがあなたをとっ捕まえて、ボコボコにして連れ戻すから。
そうか。あんた、おれが風邪ひくのを心配してくれてんだな。

あなたの国の洗練された礼儀は褒め称えられてるから友だちになろう。（彼女を抱こうとする）
エドリータ 無礼な！

けど、あなたは堕落してて下劣だ。わたしのどこを見たの、わたしが何を言って何をしたっていうの。そこからあなたはこう厚かましくしてもレオーン
外気は体に悪いからね。まあいい。ならば、おしゃべりしようじゃない

かわいい顔を見せて。赦してお―いいって思ったのね。でもそれはあんまりいい子だ。涙まで浮かべて？

エドリータ 分かった、もういい。人を憎みたくはないし。もしあなたがくれ。これでいい？

レオーン

か。生まれのいいお嬢さん、っていうか、おれのかわいこちゃん、きみに近よってもやばくない？
エドリータ 何を言ってんの？
いや、これまで見たことがない新種の生き物に会ったら、それ一番最初の時みたいに不愉快だったら、わたしだっていやな思いをしな

レオーン

がつねらないか、刺さないか、ひっかかないか、噛まないか、知ろうといようにしたし、厚かましい口をきく人はさっさと追い返した。フラン

ごめんったらごめん。もうしないよ。お互いのやり方が分かっ

それ、どういう意味？ わたしには花

つまりきみは花嫁なんだ。いや、何てこった。花婿は誰なの？

レオーン アホのガーロミル？ ひぇー！

エドリータ アホのガーロミルって呼んでるわ。

何て名前、何をやってるの？

レオーン

たら遠くの彼の領地に行ってしまうんだから。

婿がいて、あした、そこの広間で結婚するのよ。それから二、三日もしエドリータ これからはだって？

たから、これからはけんかしていやな思いはしないようにしよう。

レオーン

こんなに無作法で野蛮なんだから。

ク人の風習や文化のことはいっぱい聞いてたのに、初めて出会った人がするだろう。少なくともそんなことをするくらいの頭はあるってことよ。

いや何てことを。きみたちは立派な種族ですよ。だけどごめん

エドリータ じゃあなた、わたしたちを獣だと思ってるわけ？
レオーン

ね、獣がニンゲンサマになるまでには途中にいくつも進化の段階があるんだ。

やっぱ、きみのこと、好きになった。こういう人が育つのは無エドリータ ひどい人。
レオーン
理だなんて諦めなくていいんだ。
エドリータ わたしが誰だか知ってるの？
レオーン 知ってるよ、女の子じゃんか。
エドリータ それもあなたの主人のね。カットヴァルト伯爵の娘なのよ。
まあ、別にどうってことないけど。フランク人なら百姓だって

エドリータ そうなの。だけど、うちの一番近い親戚だから結婚するの。

レオーン

ここの領主の主君と地位を交換したいと思わないね。だって、ここだけ

レオーンになるもんさ。
（周りを一瞥して）だけどここは家畜小屋みたいだ。でもエドリータ 同感だわ。

な亭主が一番だね。

そうなんだ。でもそいつにお頭がないってことで言えば、バカ

つむの話だけど、人間ってのは、人間らしくなればなるほど、ますます人間

きみはかわいいし、美しさは今も昔も女にとって気品と賢さの証だ。だ119
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部

レオーン 言いなりになるし。
エドリータ したいことを自分の頭で決められないし。でもね、誰だってしょっちゅうじゃないにしても、たまにはうまい言葉のひとつも言って君がうまいことを言いたくなったら、森に行って木に話しかけみたくなるじゃない。
レオーン

エドリータ

その人が何者かなんて、知ってるのは、ここの領主たちの人

質だってことだけ。面白味はないけど、からかい甲斐はある。あなた、―おとなしくするって約束して、逃げようなんて気を起こさないならレオーン おれのこと心配してくれてるのか？

エドリータ あの大金よ。父さんがついさっきあなたのために払ったことを考えなさいよ。

レオーン ケチだな、女ってみんなこうなんだ。

て、清々したら帰って来るんだ。だってきみ自身には有益なことも、普通の人にはつまらないし、普通の人に役立つのはありきたりのことだか

レオーン やっ、誰か来るぞ。

つから、ついていらっしゃい。

エドリータ でも分かってるよね、逃亡は無理だって。カゴはわたしが持よくは分からないけれど、そうする。でも話しかけたら、や

ら。
エドリータ
っぱり返事も欲しいな。

エドリータ 誰だっていいよ。

ガーロミル （橋の上に現れて）エー。

思いのほか返事は早く来るさ。だけど今は日が暮れるまでの時間を有効に使おう。おれを畑に連れてって、このあたりを案内してくれエドリータ アホのガーロミル、何なのよ？（ガーロミル、ドシンドシン

レオーン

よ。仕事に必要なことを、根菜やハーブなんかを探したいから。ああ、

エドリータ それもハーブなの？

レオーン アタルス。

エドリータ 何て言った？

の人だってことだけは確かね。彼を見たら、ここに来たことも報われるなたの言ってる人かは分からないけど、そうかもしれない。あなたの国て。庭とそのあたりを見せてあげる。それから、人質のアタルスを、あゃらだから。さあ、行こう、邪魔が入らないうちに。さっさとついてき音を立てて橋を渡り、屋敷に戻る）父さんに告げ口しなさいよ、へっち

レオーン かもね。

でしょ。しらばくれないで。分かってるから。そうしたければ、いらっアタルス！

エドリータ 体にいい？

しゃい。（扉に向かってゆく）

期待してたより展開が速いぞ。天は手間を省かせてくれるよう― ほら、おれも行くよ。（エドリータのあとを追う。ふたり、退場）だ。ありがたく受けよう。

レオーン

レオーン おれの心と頭には栄養になる。だけどきみだけは騙したくない。
おれが探してる友だちの名前なんだ。笑うの？

フランク人か？

エドリータ だって、ここにいるアタルスって人を思い出したの。
レオーン

その人の伯父が― ？

エドリータ そう、ライン川の向こうの。
レオーン

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

120

奥行を狭くした舞台。一面に木々。
農場の管理人、登場。アタルスを先に歩かせている。

さま。

この黄色いのはニンジン― 伯父上さまがおれをよこしたんでアタルス （見上げて）誰か呼んだか。
レオーン

アタルス なに、伯父さんが？

す。

っている。ここがおまえの持ち場だ。一頭でもいなくなってみろ、いっレオーン 来ないで、黙って。おれたちのこと気づかれないように。

また、いつも通り、ぐずってんのか。向こうで馬が草を食いに行そ馬より自分を失くしたほうがよかったってことになるぞ。

アタルス （立ち上がって）伯父さんのことを言っているのか？

管理人（アタルス、上手前方で地面に座る。管理人、退場。管理人がいなくな

レオーン 座って！

んだが。
レオーン

（再び座って）こいつもほかのと同じだ。ぼくをからかって面（再び前方に来て座る）もう一度、アタルスさま、静かに聞い― 神の鉄槌あれ！（杖で地面をたたいて）やつらなんか一撃で十分な

白がっているのだ。あの女の子はまだ感じいいけれど、がさつな男たち

アタルス

り、後方にゆく）

レオーン じっとしててくれないなら、おれは行っちゃいます。
（立ち上がアタルス 伯父さんが

―

ってから）
アタルス 消えろ、田舎者め。消えろ。やつらを睨み殺してやれればなあ。
（杖をナイフで削りながら）この頑丈な杖を削ってたら、近づいてきやがった。いまいましい。この百姓のシャツもぼくの肌を刺す。食べるものときたらパンと野菜だけだ。また、国の伯父さんのところに帰れればなあ。伯父さんはぼくのことなんか忘れて、楽しくやっているんだろう。
こっちは異教徒の中で苦しんでいるっていうのに。
（エドリータとレオーン、登場）
エドリータ （ハーブを摘みながら）ほらこれがサルビア。こっちはパセてください。伯父上さまがあなたを救うために、おれをよこしたんです。

アタルス どうやろうというのだ？

リ。あっちにお国の人、ほら、アタルスよ。ぶつぶつ言って髭をゆらして杖を振り回して。わたしたちをみんな殴り殺せると思ってる。ようこ

目的に達するのは全部いいことだからですよ。屋敷の主人にもアタルス おまえの助手だって？ 厨房の？

か。

気に入られてますから、アタルスさま、おれの助手になってくれません

レオーン

アタルス それはずいぶん抜け目ないことだね。

れ、ここのコックになったんです。

神が成功させてくれます。すでにこの屋敷に入れましたし、おレオーン― ちょっと待ってて。管理人の庭

そ、若さま。こう言うと怒るから。

にも行ってきたいの。垣根のあたりにマヨラナが生えてるから、ひとか
たまりくすねてくる。（カゴを置いて）それまでここにいて。
レオーン 分かった。
エドリータ すぐ戻ってくるから。（退場）― おい、アタ ル ス
これはハーブ、こいつはまだらのキャベツ（レオーンは舞台前方で地面に座り、カゴの中身を出して並べる）
レオーン

121
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部

エドリータ ほうら。

そうです。

レオーン

エドリータ でもそうなったら？

貴族に列すればですが。

前提として、わが領主である国王があなたの一門をフランク人

アタルス

そうしないで囚われの身のままでもいいんですか。

アタルス ほかを当たってくれ。ぼくはいやだよ。
レオーン
先祖の名前を汚すくらいなら、ここでもどこでも囚われの身のアタルス なったら、そうします。

けが

アタルス
ほうがずっといいや。

エドリータ わたしはいやよ。この人は軽くて陽気だから好きだけど、あなたは厄介で重荷だもん。

（管理人、彼らを観察しながら舞台後方を通ってゆく）（カゴの中をごそごそしながら）これがセロリ、こっちはパーレオーン この人をおれの厨房に入れたい。

レオーン
スニップ。タマネギは辛い。クレソンはもうちょっとほしい。

レオーン

そうだとしても。フランク人だから、教えればいいんだ。

ほほう、けんかしてるのか。
（ガーロミルが激しい身振り

料理用のハーブを探してるの。ほら、この人、ハーブのこと

それと、助手を雇いたいと思ってたら、ここにおれの国の人がをよく知ってるから、わたしが摘んでたのよ。

エドリータ

でレオーンたちを指さすので）うん、見えてる。ここで何やってんだ？

カットヴァルト（カットヴァルトとガーロミル、登場）

一本ずつばらして、死んでやる。
（杖を摑む）

らな。それに引き換え厨房なんて。それくらいならいっそここで、手足らなくてはならないから。それに気品があって騎士のような生き物だか

アタルス でもぼくはいやだって、何度でも言う。結局ぼくは馬番だ、やレオーン

エドリータ たぶん不器用よ。

レオーン おれの助手に。

アタルス また言うのか。

あなただけのことなら、おれは役目を降ります。だけど伯父上（管理人、退場）
レオーン
さまがお望みだから、若さまには従っていただくのです。

そうです。抵抗なさっても、背中に担いででもお連れします。

アタルス 従うって、ぼくが？
レオーン
アタルス やれるものならやってみろ、田舎者め。
（エドリータ、来る）

おかしな

エドリータ 持って来たわよ。これで十分でしょ？（ハーブをエプロンからカゴにこぼす）それで、そちらのお国の人には話したの？

（立ち上がって）ぼくの話を聞いてくれるなら、釈明しますけ

人でしょ？
アタルス

ど。でもそいつはバカで下品です。

そう、きみはひどくて、ぼくを嘲ってくれますね。知っていま

エドリータ あなたなんかより賢いよ。
アタルス

やりたくないってのか？

その理由はいいて、うってつけなんです。ただ、この人がいやがってて。
アタルス いやだ。

すか、ぼくが国に帰れたら、きみを連れて行くって？
エドリータ わたしに結婚を申し込むとか？

カットヴァルト

それだけか？

アタルス かも。

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

122

エドリータ わたしがやる―やだってだけか？

レオーン おれの代わりにやってくれるって？

だが言っとくぞ。こいつがおれの名前でおまえに言うことを聞くように命じたら、否応なしに言うことを聞け。さもないとカットヴァルト

ついにはおれに― ？

おれの手下どもが、斧や槍の刃先がまだ使えるかおまえで試すことにす（周りを見回して）まったく、こういう時に役に立つの（自分の棍棒に寄りかかり、満足して独りごと）いよいよ始まるかな。あいつ、生意気すぎるしな。

アタルス

は、がっしりした杖だけだ。

カットヴァルト

レオーン 誰がやってくれても、おれは構わない。
ボケッと立ってて、どうしたらいいか分からないのね。従う

るぞ。
エドリータ

覚えとけ。こいつがこのおれの名前で命じたらってな。

のよ。こうなるって分かってた。
カットヴァルト
だがとりあえず、もうちょっとおもてにいろ。

おまえのほうはば

かすぎるだろ、空っぽなやつ。いっぱしのことができるなら大目に見て（アタルスに）生意気すぎるだと？

イしてるのは気づいてる。一緒に逃げる仲間を探してるんだろう。

やる。不器用ってだけでもうお生憎さまだ。おまえがカゴを持ってって、

カットヴァルト

レオーン ご明察、旦那さま。ふたりでやればそれだけ確実ですからね。

こいつの手伝いをしろ。こいつが不満を漏らしたら、おれのこの腕っ節（レオーンに）友よ、くんくん嗅ぎ回りすぎだぞ。どこもかしこもスパ

ちっ、きさま、おれの言うことを冗談としか思っちゃいを思い出せ。こいつのためにおまえの見張りも見つけてやろうか。何か

カットヴァルト

ねえだろ。まあ、ぐっとこらえて楽しいことでも言ってやるよ。だが、文句でもあるのか？

よし、こっちへ来い。さあ、行け。
（ガーロミルに）こい
つらを追っ払え。

カットヴァルト

エドリータ ぐうの音も出ないね。

おれが指を口に押し当て、雄叫びを上げたら、友よ、血を見ることにな
るぜ。
エドリータ それは本当だよ。
疑ったりしない。こっちも同じ。ニワトリ、ハト、アヒル、そ（ガーロミルがおおげさな身振りで剣を抜こうとするので）おいおい、

レオーンのほかにも噛んだりせずにおとなしく運命を受け容れるものは血を流す。

コックを串刺しにしてこんがり焼いてくれるんじゃないだろうな。手で
やれ。
レオーン

エドリータ いいよ。

エドリータ あるわけないでしょ！

レオーン かけっこで勝ったら― ごほうびは？

どっか行っちゃおうよ。ね？

（エドリータに）みんなが楽しくやってるうちに、おれたち、（青物類をカゴから投げ捨て始める）

厨房に持ってく係はいないんで（かっとして）何やってんだ。

こんなにいっぱいいるかな？

カットヴァルト
レオーン
すか。

お れって こ こ で 荷 物運 びに雇 わ れ た んだ っ

カゴごと自分で持ってけ。
えっ、ホント？

カットヴァルト
レオーン
け？

123
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部

おい、行っちまったぞ。もういい仲になってんじゃねえ（ふたり、手をつないで走り去る）
カットヴァルトか。どう思ってんだ、哀れなガーロミル？

まあ、分かってる、おまえはほとんど何も考えないってガーロミル オレ？
カットヴァルトな。だが、安心しろ。あと二日たてば、娘はおまえの女房になって、おまえたちは出てくからな。その時はこのガキでも連れてけ。
（アタルスを

第三幕

第二幕と同様、カットヴァルトの屋敷の前庭。広間に照明がともっており、客たちが長椅子に座っているのが見える。舞台前方でレオーンが仕事をし（ひとりの召使いに一枚の大きい焼き肉を渡して）これを持っている。アタルスが厨房の前の石に座って杖をもてあそんでいる。

レオーン

てって、これで終わりだと言え。あとはワインで食欲を宥めてくれって指す）もうかたっぽうはお役御免になったら、やつが鶏に遭わせるのと同じ目に遭わせて、ばらしてやる。だが今は辛抱だ。宴会が終わるまで

レオーン （しばらくアタルスを眺めてから）それで考えてくれましたか。

な。（召使い、橋を渡って広間に行く）

敷に戻るとしよう。客たちもそろそろ着いてるはずだ。
（歩き、また立ちアタルス 何をだよ。

あいつは必要だからな。
（アタルスに）おまえが前を歩け。おれたちも屋

止まって）もうつばが出てきた。

アタルス ぼくに何を言った？

レオーン あなたに申したことです。
アタルスがカゴを杖に引っかけ、杖を肩に載せていやそうに前を行き、ほレオーン

勘弁してよ。すごく手間かかるんだから。じゃあいいですか。

かのふたりがそのあとを行くあいだに、幕が下りる。

なぜここに来ていただいたかはご存じですね。だけどあの人狼は疑ってます。あいつが言ってるのを聞きました。娘が出ていくときには、若さまも娘と一緒に遠い国へ遣るって。

ホントに！

アタルス ぼくはいやじゃないよ。
レオーン ええ？

それは分かります。

アタルス あの子、かわいいから。
レオーン

それは分かりませんね。

アタルス ぼくに好意を持っているし。
レオーン

アタルス ずっと前からだよ。

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

124（立ち上がって）伯父はぼくを僧侶にすると決めていたから、レオーン あの子は若さまのこと笑ってるようですが。
アタルス
ぼくは女とつきあったことがほとんどないけれど、からかい合う者は愛し合ってもいるって言うではないか。

大儀そうな足取りでやって来る。門のところに行って閉め、鍵を抜く。

レオーン、襲いかかるような仕草をするが、すぐ元に戻る。召使い、はね橋を渡って屋敷に入る）

アタルス （笑って）ははは。見事、失敗だな。
レオーン

それが嬉しいんですか。

レオーン でも、からかうのと笑いものにするのは違いますよ、若さま。

利口か利口でないかは今に分かります。鍵は誓ってまた手に入アタルス おまえが利口ぶっているからだよ。
レオーン

アタルス いいの、そう思っているのだから。
なら、いいです。けれど、若さまが愛し愛されてる人と遠くにれます。あの鍵、夜はボスの部屋の枕元にぶら下げてるって話です。酒レオーン
行っちゃうと、おれたちの脱走という伯父上さまの願いはどうなるんでと睡魔が効いたら、そこから取って来るんです。（広間で新たなざわめき）
聞きました？

す？
アタルス それはまた確かにそうだ。

ょうのうちにやることやっちゃえば、あしたはやらなくてすむ。この宴

でももう声が弱くなってきました。疲れたんですね。きレオーン ならば、お聞きください。

会みたいに助けてくれるものなんて年に一回もありません。それにおれがここまで歩いて来た道だって、いくらかは覚えてるし、いくらかは目ばなれになったら、夢も希望もしぼんじゃいます。チャンスってのも気からやっと逃亡が可能になると思ってました。だけど、おれたちが離れ元々のおれの策略はずっと時間のかかるものでした。何週間もたってなっていきますよ。酒と睡魔がもうじき役目を果たしてくれる。でも夜リードは確実です。
（広間の灯りが徐々に消えてゆく）ほら、広間が暗く

夜が明けて、みんな朝寝坊するから、神の御心にかなえば、おれたちのだから策略を成功させるならきょうです。でなきゃ二度とありません。

おれの計画に好都合（屋敷の中から大声で騒ぐ声と乾杯して打ち鳴らす盃の音）（後方に向かって）じゃんじゃんやるがいいさ！

まぐれな愛人。一度、ドアが閉まってるって分かったら、二度と帰って明け前におれたちの脱走がばれちゃったらってこと考えると、もうひと印もつけてきたけど、時がたてば、どこかに行ったり、消えたりする。

きちゃくれない。だからワインや特別にコショウやスパイスを効かせた

つやっておくことがあります。あの橋を見てください。ここのほかの物だ。

異国の料理で、夏の暑い時のように、やつらががんがん飲みたくなったてます。その支えのひとつを掘って取り除いておけば、誰かが乗っかる

ちを追うより先に、落っこちたやつを沼の底から引っ張り上げるのに駆たちは屋敷の中にいるやつらから安全だし、召使いたちも逃げるおれた

みんなと同じで大雑把で粗雑な造りです。棒ぐいを打ち込んで支えにしらいいなって思ってるんです。そうやって旦那衆はぶっつぶれ―て召― （大きい門を指して）鍵穴

や、橋は崩れ落ち、追っ手は泥沼にはまりこみます。そうすれば、おれ

使いどもは主人を忠実にまねたらなって晩になってあれを抜き忘れてたら出入りは自由に鍵が見えませんか？

― いや、ちょっと。脇へ行って。

（ふたり、離れる。ひとりの召使い、調子はずれの歌をうなりながら、

125
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部

とりは屋敷に忍びこむ。そのあいだにもうひとりは、今話したように、ゃってます。だからやることがふたつあるけど、おれたちもふたり。ひけつけるでしょう。追いつこうとするまでに、おれたちは遠くに行っちてかすかにここまで、あのかたの祈りが伝わってきます。おれたちを守

上さまは若さまのご帰還を待ってます。

おれに支払われたものは、おれがやった仕事でとんとんでしょう。伯父

歯嚙みしてください。だけど、おれのほうはさっさととんずらします。

アタルス ぼくは屋敷に侵入するほうだ。

行く先々でおれたちを囲んでくれている。おれ、子どもを励ますみたい

り、安全に保護してくれます。大きい翼を持つ天使たちが、おれたちの― 聞いてますか。夜風に乗っ支えを掘って取るんです。そのための道具はもう用意してあります。

レオーン ええっ、本気？ ホント？

若 さ ま が ど ん な に 偉 大 なこ と を や っにうまいこと言って、若さまをその気にさせてあげたい。穴掘りは気高

い 仕 事 だ って 思って く だ さ い ！

アタルス 剣さえあったら、鍵はぼくのものだ。

― へたなお笑い芸だ！ タラたり発展させたりしたとしても、若さまを穴に埋める人が、若さまの勝

こうだったら、こうなるって！

レバなんて、ことわざにいうとおり、駄馬にやる質の悪いカラスムギで利も仕事もきらめきも大志もすべて征服するんです。ここに鋤がありま

レオーン

すよ。若さまのほかの才能については反論しません。けれど、おれのほす。剣のように携えてください。それとつるはしです

エドリータ おしゃべりで満足した？

― けれどまだでうがずるがしこいんです。おれが屋敷に忍びこみます。そのあいだに若す。今はまだです。

エドリータ あなたたち、まだ起きていたの？

（エドリータ、橋の上に登場）

つらいほうとおっしゃるんで？

レオーン

エドリータ もう寝なさいよ。

確かに。

レオーン

（鋤とつるはしを足蹴にして）こんな下等な道具なんかに触らないぞ。ぼくのほうが生まれが上なんだから、勇敢さにかけてもぼくのレオーン もし誰かと廊下で出くわしたら？

レオーン 腹が減ってたら満足しないよ。

そうだな。

レオーン

アタルス そいつの首根っこを摑んでやるに任せたし、おれは伯父上さまに保証してます。だからおれのすっきりらせてください。おれの言ったようにしてください。伯父上さまはおれ

イオンとなら闘えばいい。でも小鳥はそっと捕まえるのです。おれにやて寝てる。それはわたしたちには関係ないこと。わたしはわたしの仕事

けれどきょうはたぶんしないと思う。お酒を飲みすぎて、もう横になっエドリータ それは父の夜の務めなの。父は寝る前に自分で見回りをする。

レオーン きみはそっちの扉の鍵を閉めないのかな？

エドリータ あなたたちが楽しんだのなら、いい。わたしはもう寝るね。

した五感にしたがって話は進めなくてはなりません。そうしてくれないをするだけ、そういうもんでしょう？

ってえと声のかぎりに「人殺し」って叫びますよ。若さま、ラなら、若さまを元の馬のところにお連れしますから、そこで不平不満に

レオーン

―

ほうが上だ。ぼくが屋敷に侵入する。

そうなの。

アタルス

アタルス こうやっていつもつらいほうが、ぼくの仕事になるじゃないか。

さまは思いきり地面を掘り返してください。

13

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）126

エドリータ じゃあ寝なさいな。夜には寝るのが疲れた人の気持ちいい義レオーン 誰もがそうすべきだな。

わ が モ グ ラ よ 、 地 中 に も ぐ りこ め 。 だ け ど ま だ 杭 の 一 部 を ち ょ っ と だ

意！ 盾をあげろ！ 速歩！（橋に急いで近づき、見下ろして）いいぞ、務なのよ。眠ると夢が目覚める。あなたも今夜夢見るかしら。
レオーン さあどうかな。
エドリータ わたしは分かってる。わたしはもう夢見てる感じ。おやすみ

よくお眠り。

なさい。
レオーン（彼女をしばらく見送ってから）さあ、神とともに仕事にかか

エドリータ そうする。（屋敷に入る）
レオーン

け残しておいてくれよ。でないと、逃げるときにおれ自身が罠にかかっ― だ

ちまうからな。
（下で大きい音がする）待った。音が大きすぎる。

が、おれも静かにしないとな。（屋敷の中に入る）

アタルス （下で）レオーン！（出てくる）もう行ったか―。
あの生意― 我慢だな。今に利子を気なやつ、ぼくをこき使って、自分のほうは足を踏ん張れば、下まで楽に行けるし、深くありません。困った時には、に降りてください。見て、ここからです。斜面の草が生えてるところにうお静かに。何事も慎重に。
（アタルスを後方に連れていって）さあ、堀

小さい開口部のすぐそばに脇扉。

開口部。どちらもカーテンで閉じられている。

狭い部屋。後ろの壁に大きいアーチ状の開口部、その下手よりに小さめの場面転換つけて借りを返させてやる。（再び姿を消す）

思い切りひと跳びすれば上がれます。
（アタルス、堀に降りてゆく）そのしばらくしてレオーンが小さい扉のような開口部から顔を出す。

柱を掘り出してください。あれが一番ぐらぐらしていて、ゆるいようで

あ自分の仕事の準備だ。（首に手を当てて）首はまだちゃんとついてる。

（部屋に足を一歩踏み入れ、それから少し大胆に現れるが、またすぐさしてあっちが、わが狼人間が寝てる部屋だ。眠ってるかな？

（声をひそめて）この部屋だな、おれの勘違いでなければ。そうん、まだ大丈夫。だけど、これからは頭を危険にさらすことはなしにま戻って姿を消す。しばらくして再登場）す。地面は柔らかいから、朝飯前で簡単にやれます。
（前方に来て）じゃ

したいもんだ。おれは恥も外聞もなく、冗談と本気をまぜこぜにしたり、眠ってるぞ。

― ここまではいい調子だ。まだ何もかもが最高ってわけ

謝罪する代わりに侮辱したりして、みんなをどんなにひどいことでも受じゃ な い が 。 鍵 は ベ ッ ド の 枕 元 だ 。 酒 と 眠 り に う ず ま っ て は い て も 、とにはならないさ。

― 今やるしか猛獣の眠りは、自分が食われる時にはじつに浅いもの。
ない！

さっとかかれば、みんな終わる。やつの目が覚めたって、嘘八（小声で歌う）むかしむかし

百でいけるさ。いや待て。世間知らずでホントに馬鹿げていてお笑い草― ああそうだ、黙ることが大事だ。そし15て つい に 事 が 成就 して 、 あ の善き 老 師 さまが― 気を つけ！ 突撃 用

け止められるよう馴らした。がんばれ、レオーン、命にかかわるってこ

レオーン

調子。オーケー。では、道具を。
（アタルスに道具を手渡す）そこの右のってください。これが道具です。けれど、夜の耳が音を聞きつけないよ

14

127
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部

だが、それは老師が禁じた。どうやって悪魔どもを退散させろってか。

レオーン ええ、取りました。

レオーン ぽいって投げちゃいました。

カットヴァルト で、どこだ。

あっという間に鍵が見つかったらな。
（聞き耳をたてて）やつの寝息が聞

カットヴァルト― 何でもいい、やっちゃえ。（カーテンに近づいて）こえる。ってよりいびきらしい。あんなにがさつなのに、おれ、なんでレオーン 探さなくちゃなりません。（反対側で探す）

悪だくみはダメか？

行儀よくしてんだ。
（カーテンの後ろに行く）

カットヴァルト

カットヴァルト

どこにないかじゃない。どこにあるかって訊いてんだぞ。

探せと言ってる。

生意気なやつ。無鉄砲な冗談か、狂気の勇敢さか、ここ

レオーン （再びしゃがんで）はい、探します。

カットヴァルト

レオーン （起き上がって）おれも訊いてんです。

カットヴァルト

レオーン （床を見回しながら）ここにはありません。

探せ。

（突く構えで）ならば取ってこい。

（エドリータ、中央の壁の入口に現れる。指を口に当てている。聞き耳をたてながら、数歩前進する）―

カットヴァルトの声 （カーテンの後ろで）おい、おい。その鍵を鍵をよこせってんだ。剣はどこだ。みじん切りにしてや

レオーン （同じく）いや、聞いてください。
カットヴァルトる。
レオーン 聞いてください。

― ？

に忍び

レオーン （言葉をさえぎって）旦那、足をあげて。

おまえが聞くんだ。ものを言うのはおれの剣だ。

（エドリータ、最初のやり取りのうちにすぐ下手の脇扉に向かってゆき、

カットヴァルト 何のためだ。

カットヴァルト

あたふたと鍵を鍵穴から抜いてしまっている。今、彼女はそれを持って― でもなかった。

おのれ！ おれをからかいさえするのか。

よし、もういい。一、二、三と三つ数える。三で盗んだ

鍵がおれの手になけりゃあ、この剣がおまえの太ったあばら骨にブスッカットヴァルト上げ、その場所にもうひとつの鍵を置き、そっと立ち去る）（エドリータ、このやり取りの間にそっと入り込んで、鍵を床から拾いレオーン どこもかしこも探さなくちゃなりませんから。

カットヴァルト

レオーン （カットヴァルトの足を持ち上げて）ここ！

（出てきて）神よ、われらにご加護を。密告するこいつ、捨て入口の扉のカーテンの後ろに戻る）
レオーン

ちゃえ！（鍵を入口のほうに投げる）
カットヴァルト （剣を抜いてレオーンのあとを追う）わが剣よ、行くぞ。

（鍵の行方を見て）もしかして逃げる時にさっと取ってけるか

生意気な泥棒はどこ行った。
レオーン
もしれない。

と行くぞ。一！
レオーン 話を聞いて。

どこだ、鍵はどこだ。

レオーン 持ってはいない。

カットヴァルト 二！

カットヴァルト

カットヴァルト 取っただろ。

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

128

― ？

レオーン 旦那まさか―（打ち込む構えで）なら（叫ぶ）茶番だ！（冷静に反対側を指して）そっちのほうをま

カットヴァルトレオーン

ぎりぎりのところだったな。すんでのところまで行ってだ探してなかった。
（鍵を拾い上げて）お宝はここです。ここに落ちてました。
カットヴァルトたぞ。

そこに掛けておけ。

レオーン でもこの鍵、軽いぞ。ていうか、ホントに手がまだふるえてる。
カットヴァルト

そこにって言ってんだ。
（カーテンを一方にさっと開ける

レオーン この鍵、違いますよ。
カットヴァルトと、ベッドと腰掛けが見える）

いい加減にしろ。またおれをかつぐのか？ そこだ。

レオーン （床に身を屈めて）別のを探さなくては。
カットヴァルト
レオーン でも本物じゃなかったら？
おまえが疑ってるからこそ、本物だ。

おれも本物に思えてきました。周りの床にもほかのなんか落ち

カットヴァルト
レオーンてないし。（ベッドのところに行って）ここに掛けますよ。
（掛ける）
手をよこせ。

カットヴァルト

どういうことだ。

レオーン 酔っておいでなのです、はい。

あした、おれが必要だからで。けれど、旦那たちみんなのスー

カットヴァルト きょうのところは勘弁してやろう。
レオーン

プに毒を入れます。

おまえにみんなのスープの毒見をさせてやる。

ならばおれの友だちと一緒に料理を全部たいらげてやります。

カットヴァルトレオーン

国にいるそいつときたら、そちらのむさくるしいお客やご親戚がたより（立ち上がろうとするが 、 レオ ーンが 彼 の足 の前にすば

ずっとすごいんです。
カットヴァルト

やく腰掛けを押し出すので、また座ってしまう）こいつ！

レオーン ご辛抱あれ。足がもっと速くないとですね。あしたになったら、夢を見たんだ、こんなことはみんななかったんだって思ってください。

（座ったまま）ホントのところ憎めないやつだ。何でもでは、おやすみなさいまし。（扉から退場）
カットヴァルト

ずけずけ言ってるのに、楽しくさえある。おれがあいつだったとしても、― （首をう なだれ、 急

同じことをするだろう。鍵はまた元に戻ったしに立ち上がり）おい、やつめ。うむ、出ていった。もう一度寝直そう。

酒がちょっと頭にこたえたんだな。
（半ば寝たまま、剣先でカーテンの止どこだって？

カットヴァルト

めを外す。カーテンがひとりでに閉まり、ベッドが見えなくなる）（レオーンの両手をさわって確かめる）よかろう。

この幕の初めと同様、屋敷の前庭。

場面転換

レオーン はい、手には何もありません。
カットヴァルト（手を上のほうに伸ばして、そうするうちにベッドにぺレオーン 鍵はそこです。
カットヴァルト

たんと座ってしまう）これもよし。
レオーン まあ横になって、眠って酔いをお醒ましくださいな。

129
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部― 寝ちゃったんじゃな（橋の上で）おーい、アタルスさま！

あなたがわたしを騙したと感じてる。だから、あなたの行いを神が助けてくれるなんて期待しちゃダメ。あなたにあの鍵を持ってきたのは、こ

レオーン
いかな。
（降りてゆき）まあいいか。彼がいくら掘ったって何の役にも立のわたしなのよ。逃げるつもりなの？
そうだよ。

エドリータ そう。なんで？

レオーン

たない。逃亡できるようにする企てが失敗しちゃったからな。
（耳をそば― うわあ、おれは彼のことを、つまらないことに夢中になって満足するやつだと、過小評価してた。だが、おれはと言レオーン きみは奴隷に、なんで自由を求めるのかって訊くかい？

だてて）掘ってるぞ！

えば、偉そうにやってみせると言ったことに失敗した。
（後方に話しかけ

エドリータ ここは居心地よかったでしょ？

― でもその前にまずやってみなくちゃ、門が、る）やめてください。

自由が澄んだ天空の風のように継ぎ目を通って吹いてく― （鍵を摑んで、閉めたり開けたりす

れにきらめいて、ウインクしてくれる。
（そちらに急いで）おまえにさわ

で―も。
（門に近づき、急にあとずさりする）おお、善なる神よ！ おれの目がだましてるのか？ 夜がおれを惑わしてるのか―。
門に鍵がささってるぞ―。
アタルスさま、どんどん掘っ―てありえない！ ど― 。だが、そいつはおスに通じる心のある人を獲得している。彼ら、神はただひとりだと教えのお坊さんたちが国じゅうを巡り歩いて、死や苦痛を物ともせず、イエエドリータ あなたたちの聖人のことなら知らないでもない。キリスト教る人を知っていればな。

ルスを連れて帰ると約束したんだ。ああ、君があの、聖人と呼ぶに値す

それともうひとつ。おれは清らかな老師に約束した。その清らる。
（手を組み合わせて）こうやって天は天への道を見せてくれるのか？

ている。ほんとうに（レオーンの手に触れて）信仰心に満ちた心が頼りレオーン

おれたちを守ってくれる天使たちがおれたちの周りにいるのだろうか？

にするのは、いつでも唯一無二のもの。まあ、心配しないで、あなたが両開きの扉がしっかり継ぎ合わさってて、おれのばかさ加減に怒り心頭

エドリータ （この時までにすでに現れていたが、今、前に歩みでて）思

ここに残っても、わたしは愛情で困らせたりしないから。
「ああ、これはって、試してみよう、ホントにる）これだ！

を伏せてしまうくらいだ― 。おれはあのかたの甥、あそこにいるアタ

今きみが子どもみたいな調子で言った言葉とダブって、おれは恥じて目かさときたら、ここに出かけた時のその人の言葉を思い起せば、たったい違いよ。人間がぺてんとうそで仕事する時に、天使が助けるものです

美しい、わたしだけのものにしたい」とか、「これはいい、さっさと横取うやって鍵がここに。ついさっきまであっちにか。

りしちゃえ」って思うようなほかの人とは違うのよ。お日さまの黄金に誰のものになるかって思うと、ぞっとしちゃうけど。あなたがここに残自身だってもうわたしのものじゃないし、好きにしていいものじゃない。

わたしはいいものや美しいものを楽しむことができる。おまけにわたし

こがね

レオーン ぺてんとうそだって？

それで真実を気取ってない？

それを隠したことはないぞ。

輝く光は誰のものでもなく、みんなのもの。人がそれを味わうように、違う？

エドリータ あなた、逃げるつもりでしょ？
レオーン

エドリータ うん、まあ、でも！

あなたが真実を言ったとしても、（胸に手を当てて）それでもこの胸は、るのなら、元気でいてね。父は最初に怒った時だけきついの。もうひと

レオーン 分かった。

守が住んでいる。真実が許してくれるなら、父の委託を受けて行くって、それから川岸には、父に借金があって恩義を受けている渡し

エドリータ― いや、できない、耐えられない。ここにいて。あしたか、それりはとも来年か、事情も変わる。

騙しちゃいなさい。船頭にも「アルボガスト」って言うのよ。向こう岸

エドリータ （レオーンに）この人からわたしを守って。さあ、あなたに

アタルス （エドリータのもとに行って）この子も来ていたんだ。

レオーン だからってガンってやらかすんですか。

アタルス （上がってきて）最後の一発だよ。

レオーン （急いでゆき）何てこった。どうして大きい音を出すんです。

そこ、どうしたのかしら。

（堀の中から大きい打撃音がする）

レオーン しかし、そうしたらおれの友だちはどうなる？

そうしたら戻ってくるって言おうとしたでしょ。

追っ手に捕まってに渡してくれるから。

彼がどれだけ頼りないか知ってるだろう？

―

エドリータ 自分で勝手に救いの道を探せばいい。
レオーン

待った！

しまうよ。でも彼がまず逃げおおせたら
エドリータ
いったん行っちゃったら、二度と戻ってこないよ。

― あなたが、わたしがいなくてもやっていける

よしてよ！

レオーン （彼女の手を摑もうとして）エドリータ！
エドリータ

なら、わたしだってやっていける。でも今はもっと急ぎの要件を。お友

とって大事な友だちはいる。あなたの誠意に愛情で応えてくれるわね。

ははは、ホントだ。あんた、おとなしいのね。泥まみれで濡れちゃって。

だちはどこ？
レオーン あの橋のところで掘ってる。

さあ、行動に移って。だって父は寝てるけど、疑惑を感じてに行くが、代わりにレオーンが開ける）道は最初まっすぐだけど、それ

いつもより早く起きちゃうかもしれないから。
（門のところに開けるため

エドリータ

アタルス こいつがこうさせたんだ。

（指でアタルスにさわる）かわいそうな貴公子さん。

土を掘って、柱を一本抜き取るんだ。橋に誰かが乗ったら、崩エドリータ 掘ってる？
レオーン
れ落ちるようにね。

エドリータ （笑って）追っ手は堀にドボンね。それはいい―。
あの門― 狡知にたけたぺてんがどれほど罰せられるか、見は開いてる。でも警備の者は足が速くて、守備範囲も相当広いし、夜でも判別できる合い

エドリータ あなた、逃げるのなんてお手の物と思ってるでしょ。けれど、レオーン どれほどなの？

てちゃって。そうすれば追っ手はまた別の障碍物に邪魔されるから。

られない。鍵を外側から鍵穴にさして、先を行く時には、鍵かけて、捨から、あなたたちが楽に通り抜けていくところを、兵隊は往生して抜け道に行くのよ。そっちは藪があるけど、こっちの兵隊は馬で追ってくるからふたつに分かれる。左の道のほうが目的地には早く着くけど、右の言葉を知らなかったら、誰でも殺してしまうのよ。その言葉はアルボガ（レオーン、指示に従う）てごらんなさい。

スト っていうの。覚えといて。
16

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

130

131
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部

エドリータ （アタルスに）敵が追ってきたら、木の枝を取ってあなたの友だちのために獅子奮迅の戦いをしなさいよ。
アタルス ぼくは自分のことを心配している。
エドリータ （レオーンに）聞いた？ 大したもんだわ。でもともかく出発。緊急の時にはおしゃべりしてらんない。あなたたち、来たときは盗（ガーロミルとともに広間の窓辺に現れて）やつらはあ賊だったけど、泥棒みたいに消えてくのね。
カットヴァルト
そこだ。見ろ。
エドリータ さ、早く！

（ガーロミルに）やつらを追え、走れ！

（若いふたりは逃げるが、門が開いたままである）
カットヴァルト

エドリータ となると、雷が全部わたしの上に落ちるんだ。

ずいぶ（ガーロミルが扉から出てきて、橋を渡ろうとする。すると橋が揺れ、アホのガーロミル！

ついには崩れて、ガーロミルは堀に落下する）
エドリータ （前方に来て）ははははは！

（窓辺で槍を投げようと構えて）すれっからしのあばず

んずる賢く仕組んだもんだ。
カットヴァルト

れめ。この責任はおまえがひとりで負え。
エドリータ うわあ、うわあ！ ここまでやってから、わたしが殺されるのか。あの人たち、門も開けたままにしちゃってる。鍵をかけて逃げよう。怒りが治まったら、帰ってこよう。
（門を走り抜けて閉め、鍵をかける）
殺命令を聞くやつはいないのか。召使いども、者

カットヴァルト （窓辺にて、手で髪をかきむしって）雷よ、落ちろ！
せ、ペストにかかれ！

ども、野郎ども！ ここでこうして、怒りを呑みこむしかないのか！

カットヴァルトが窓から外に出ようとしているうちに、幕が下りる。

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

132

第四幕

除いて欠点のないおかたを。前は、おれ、あのおかたをしみったれだと思ってたけど、そうじゃない。そうさ、まずいのは、甥御どのをこんなおいでだから、おれを遣わしたんです。あのかたのことがなかったら、ふうにしか躾けられなかったってことです。老師さまは若さまを愛して
緑が濃い森林地帯。下手前方に大きい木、自生する苔におおわれている。

おれはとっくに若さまを見捨ててます。

アタルス そうすればよかったな。おまえは不愉快だ。

下手後方にはよく茂った藪と、洞穴のような隠れ場所がある岩塊。昼。
レオーンとアタルス、登場。

レオーン おれがいなかったら若さまは今も馬番ですよ。

て）さてと、おまえは利口ぶっているから、小道も坂道も目的地も行きアタルス あそこならよかった。食事もたっぷりもらえるし。
（立ちあがっアタルス いや、あっちだ。

かたも分かっているのだろう？

レオーン さあ、右の道を行きますよ。

レオーン いいえ、こっち。

も何とかしてくれるのだろうな。ぼくたちが飢えて非業の死を遂げるの

おれたちをここまで導いてくれた神を信じるんです。神は飢え人が来る。急いで出発だ。

誰の声だろうと、ここにはおれたちと敵しかいないんです。あアタルス あの子だ。見えた。

の子だってひとりってことはないでしょう。

レオーン

アタルス あの子の声だ。

エドリータ（近くなって） レオーン！

アタルス 聞けよ。

レオーン

エドリータの声（舞台の背後から） レオーン！

今から―ている人に食べ物を与えて慰め、囚われの身に自由を与えてくれます。

レオーン

ぼくたちを食べる猛獣に出くわしてしまうな。

らい広がっているだろうし、ぼくたちが食べるものを見つけるより前に、そのほかにも、ぼくたちに必要なもの

アタルス あっちだって、あの子がぼくに言ったんだ。

なら、追っ手から逃れていたってしょうがないぞ。森は何日もかかるく

そう、ぼくに。ずぶ濡れだったから心配して、ぼくの腕にさわ

レオーン 若さまに言っただって？
アタルス

そうやって甘い妄想にずっと浸っていらっしゃい。けれど、道

っていた。
レオーン
はこっちのほうですよ。
アタルス これ以上歩きたくない。何もかもみんなおまえの思い通りにやろうっていうのだろう？ 疲れたし。（上手に行って石に座る）

できないから、ダメだから、お捕まったら、まあ、おまえにはまずいよな。でもぼくには伯父

レオーン 追っ手に追いつかれますよ。
アタルス

身代金を払ってくれるって？

さんが身代金を払ってくれるさ。
レオーン

れが来ることになったんです。

伯父上を悪く言うんですか。あの清らかなおかたを。ひとつをアタルス ぼくがダメだって言うのか？ 伯父さん、ひどい。
レオーン

133
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部

アタルス

レオーン
あの子がたぶん新しい策略で助けてくれるさ。おまえは行きた

こんなおしゃべりしてるうちに大事な時間をつぶしちゃいます。

かったら行け。ぼくはあの子を待っている。
じゃあいい、お手上げです。でも、まずったって、責任は負い

エドリータ

そう、ほかのことは全部ね。あなたたちが逃げ出したすぐあと、私は殺されかけた。父が槍を投げようと持ち上げた。それでわたし

はだいぶ走って森に入った。夜明けには帰るつもりだった。けれど、夜が明けると、柔らかい土を踏んだあなたたちの足跡がはっきり見えたのよ。これじゃ分かっちゃうって思った。それで、草の生えてる道端なら

レオーン
ませんよ。

足跡が残らないから、そこを歩きながら、あなたたちの足跡に砂と土を撒いた。そうしながら先へ先へと歩いてここに来たの。ここまで来たか（エドリータ、来る）
エドリータ ここだったのね。よかった。

らには、もう帰らない。

昔、母も入れられたし、わたしももう、一度入れられたことがある。そられずに父が帰宅したら、たぶんわたしを殴って、地下牢に放り込む。

とがないように、あなたたちの神が守ってくれますように。でも捕まえエドリータ レオーン、ちゃんと考えてよ。父があなたたちを捕まえるこ

アタルス そうそう、ぼくたちと一緒にいてくれ。

レオーン 何言ってんだ？

アタルス ようこそ。

それは逆よ。今はぐずぐずすることが必要なの。

エドリータ （レオーンに）なんでそっぽ向くのよ。わたしのせいで逃げるのが遅れるとでも？
アタルス ほら分かったか。

ぼくは留まろうと言ったけど、こいつは行くことを急かしたの

エドリータ 何を分かれっての？
アタルスだ。

ってて、あなたたちは知らないことなんだから。うちの兵隊は馬でもうに立つよ。このあたりの道は、抜け道だって全部知ってる。このあたり

きり言うけど、いやなの。わたしを一緒に連れてって。わたし、まだ役れからあのガーロミルと結婚させられるんだ。あんな人、いやだ。はっひとつの道を走ってる。ここまではいいけれど、この道は森が終わるとは、思ってるほどまだ安全じゃないのよ。聞こえたけど、犬を連れてる。

それは彼が正しくて、あなたが間違ってる。わたしだけが知ころでもうひとつの道とぶつかる。でも、あなたたちは馬より速く走れ

犬があなたたちを嗅ぎつけて、ワンワン吠えたてる。けれど、わたしがエドリータないから、あなたたちが先にそこに行っちゃうとまずいことになる。だ

蛮すぎるんだもの。

て髪も白いけれど、父にも学んでほしい。有益なことだから。みんな野と耳を傾けたい。父がわたしを連れ戻したければ、来させて、年を取っ行って、その人が神と正義と義務について知ってる清らかな教えにじっなる。あなたの老師のところへ、この人の伯父さまのところへ行きたい。

いるって分かったらおとなしくなるし、なでてやったら腹ばいにだって

ああ、そうね。あなたたち、ここまではう

で も ま い っ た な 、 ど う して お れ たち がこ こ に い る って 分 か っけど敵の後ろにいれば安全ってわけ。
レオーン
た？
エドリータ どうしてって？

まくやった。ただひとつを除いてね。
アタルス へえ、こいつが全部、賢明にやったことだけれど。

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

134

レオーン だけど、おれは認めないぞ。
エドリータ なぜよ、レオーン。
わが清らかな老師に約束したのは、このやむなくすることにな

エドリータ じゃあいい。なら、あなたの国も近いし、誰でも安全なとこ

ろまで連れてってくれるでしょう。
レオーン 幸運を祈る。

アタルス ほらね、いつでもケチをつける。

レオーン
った行動にあっては、法にそむくことや忌まわしいことはしないってこ

エドリータ

悪かった、けれどわたしたちはできる限り助け合いましたと言ってやろ

それなら、伯父さんの前に行って、あなたの召使いは行いがとだ。奴隷をその主人から逃がしてやったことはあったけど、父親から娘を奪って、呪いを増やしたくないんだよ。

う。（レオーンに）あなた、暗くなってるの？

レオーン 思いつきで言ったんだ。

エドリータ じゃあ、聞いてよ。
レオーン 聞くべきじゃないし、聞いちゃいけないし、聞いてられない。

エドリータ ねっ？

うしないと、いやでもしなくちゃいけなくなって、感謝の気持ちがなく礼を尽くして、やろうっていう意欲がなくちゃ。そアタルス こいつは賢くないんだ。
エドリータ まあ、あなたが思ってるより賢いよ。彼は味も素っ気もない

なっちゃう。

レオーン 聞け！

正義を振りかざす人なのよ。その正義は、ともかく敵を欺くことだけは目覚めさせはするけど、そのあとでは、人の願望と彼の真実の言葉はギエドリータ あなたたちのことを思って震えてるのよ。

（遠くから角笛の音）シギシいうほど矛盾する。そんなことを彼はうまくやってのけるし、しアタルス さあ行くよ。

しない。ただ無作為の作為的振舞いだけで信じる気を起こさせ、願望をたたかに実行するのよ。
（アタルスに）じゃあ、あなたがわたしを連れてレオーン おれは行かない。

アタルス いいとも、喜んで。

ない。ひとり道に迷ったのが、仲間を探して吹いてるのよ。通り過ぎてエドリータ ばか言わないで、困らせるだけじゃない。あれは集団じゃあ

震えてるね。あんなに勇敢だったのに。

ってよ。

レオーン おれは認めないぞ。

を待っていよう。もしかしたらあなたたち、そっと近づいてやっつけち

濃く反り返ってて、おおってるのよ。そこに行って、足音が遠ざかるのるもの。わたし、あの後ろに隠れ場所があるのを知ってる。そこは藪が行くでしょう。だってひとりだから、ふたり捕まえるにはふたり以上要

わたしたちはあなたがいなくても、助エドリータ わたしたち、あなたに訊いてない。こっちはふたりだから、こっちの考えが通るのよ。
レオーン なら今すぐ別れるよ。
そこまで言うのね！

ゃえるかも。それはともかく、中に入ろう。足跡でわたしたちの通り道

エドリータ

け合って行ける。川までの道はわたしが知ってるし、川から先は彼が知がばれないように回り道するよ。

（エドリータ、ふたりを上手の木立までそっと爪立ちして導き、それかっている。
アタルス ぼくは知らないよ。

135
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部ら大急ぎで藪との境い目の内側を通って元に戻ってから、洞窟に入る）

ガーロミル オマエ、全部、セイ。

何言ってんの？

ガーロミル オトーサン。

エドリータ わたしのせい？
（短い間があって、ガーロミルが下手から登場。槍を左肩に乗せ、剣をエドリータ まあ、おとうさんはいくらか怒るわね。でも会って話せば、ガーロミル ハー、ハー。

わたしを守ってくれなくちゃ、守るのよ。

エドリータ だって、あなたはわたしの花婿だし、わたしは花嫁なのよ。

ガーロミル ムリ、ムリ。

元どおりになるわよ。

腰に差し、角笛を体につけている。身をかがめて、地面の足跡を探している）
ガーロミル ソレ、ソ―レ
エー、エー、女、オー―！
アッチ！（足跡を指でたどりながら）待テ、待テ―！
迷ッタ。人、イナイ。ドコ？ ア― ウ―ー
暑イ！（脚に触って）ダル―
イ
ソ―
レ
アー、

エドリータ ね、そういうの好きでしょ？

ア、遠イ。

ソコ、影！ 木！

ガーロミル （指で脅す格好をして）オマエ！

休メ、オイ、休メ、ソレカラ、モット。
（座る）カブト、暑イ。（かぶとを脱いで脇に置く）モー一回、叫ブ。（両手を口に当

エドリータ いやなの？

サア、口ニ。
（角笛を口に当てる）

レタ。
（槍を木に立てかけ、角笛のもつれた紐をほどく）アー、ホドケタ。

ガーロミル （下のほうを指して）ウー。

エドリータ まだ痛むのね。

ガーロミル （腕をさすって）アー。

からなのね。大したジャンプだったわよ。

あなたが堀に落ちた時、ちょっと笑っちゃったてて叫ぶ）ヘーイ！（しばらく耳をすますが、それから後方に行って）― 誰モ聞カナイ。ナンデ、角笛アル？ 吹―ケモツレタ、モツ（この間すでに姿を現し、後方に静かにするよう合図していたエドリー

エドリータ 足もなのね。夫たるもの、いろんなことに慣れなくちゃね。

アー

タが、今、前方に来る）

今こうして出発してあのふたりを捕まえるつもりなのね。

ガーロミル （エドリータのほうに手を伸ばして）オマエ、オマエ。

エドリータ 吹いちゃダメ！
ガーロミル （彼女を見て）アー、アー。

エドリータ わたしを捕まえるだけ？

ガーロミル （立ち上がって）アー、ドコ。

げたのを自分で捕まえなくちゃ。遠くへは行ってないよ。

勇気ないのねえ。ダメ、ダメ。逃エドリータ わたしよ。違う？

も う あ な た の も の な の に 、 な んで 捕 ま え る 必 要 が あ る の？

ガーロミル ウー、捕マエル、捕マエル。（彼女をさっと捕まえようとする）
エドリータ

けど、あなたには武器がある。ここに槍が立ててある。
（ガーロミルがそ

エドリータ すぐそばじゃあない。でも遠くでもない。むこうはふたりだ

ガーロミル （せかせかとどいて）オー、オー。

れを取ろうとするので）地面に寝かせてもいいでしょ。それに、幅広のちょっと場所をあけて。横に座るから。

エドリータ わたしを怖がること、ないでしょ？

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

136

騎士らしい剣もある。

エドリータ 拾い上げて。

エドリータ （立って、レオーンに）さあ、ここよ。槍はそこ。取り上げ（エドリータ、足で剣を踏む。ガーロミル、身を屈める）

エドリータ あなたの腕っ節が強いのは分かってる。ついこないだも、牡て。（下を向いてガーロミルに話しかける）何をぐずぐずしてるの？

ガーロミル （剣をたたいて）アー、アー。

牛の首を一撃で斬り落とした。でもあの戦いはフェアじゃなかった。あなたには武器があったけど、牛には何もなかった。これからはズルしな

エドリータ （アタルスに反対側に行くよう合図して）あなたはこっちへ。

ガーロミル （ずっと屈んだまま）足―い で 。 そ れで こ そ 対 等 な 闘 い っ て も の よ 。 で も 、 そ う い う の も 。 そ っ
ち側に座りたいな。
（ガーロミルの反対側に座る。ガーロミル、エドリー（ガーロミルに）ああそう、わたしの足ね、あなたの剣の上にあるのね。

（ガーロミルに）すまないね、あんたにそう言わなくちゃならをこの木の幹に縛りつけるしかない。あんたの力をもってすれば、長持

たは囚われの身だ。
（自分のベルトを外して）旦那、このベルトであんたわけだから、逃げるのに使わせてもらうよ。旦那、座っててくれ。あんない。こうしたかったわけじゃないけど、こうなっちゃった。そういう

レオーン

アタルス （剣を振り上げて）よしきた。

（アタルスに）さあ、この人を見張って。

ホントに！

エドリータ （両手を打ち合わせて）よし、うまくいった。うまくいった。

アタルス また勇気がわいてきた、剣を持って。

いで、でないとこのふたりに殺されるよ。

エドリータ （立ち上がり、レオーンのそばに急いで行き）じたばたしな（その間にアタルスは反対側から来て、剣を拾い上げている）

元に向けている）アー。（元の座っていたところに沈みこむ）（レオーンを認める。レオーンは下手側に立って、槍をガーロミルの胸ガーロミル （地面から体を起こして）ソー、足、ドケロ。

（レオーンとアタルスに）さあここよ。

悪い足！

ほら、わたしが首ガーロミル （手を広げて彼女の顔に手を伸ばす）エー。

婦の間に置かれる。

つか（ガーロミル、剣を彼女のそばに立てかける）

ガーロミル オレノ剣。

エドリータ （剣をひっくりかえして？）わあ、倒れちゃった。

そっと登場していたが、すぐ近くまで来る）（嬉しそうに両手を打ち合わせる。レオーンとアタルス、前からすでにでしょ？ ほらほら、いい感じじゃない。

エドリータ いえ、ちょっと急いで走ってきたもんだから。ほら、すてき。

ガーロミル ナニ？

れからこう

― もう一回こ―う。
（何度も咳をする）

エドリータ （リボンを剣の柄に巻きつける）こうやって結わえる― そたちの間に置いて。結婚式の時もこうするのよ。こうやって剣がまず夫

エドリータ 慌てないで！

― とってもいい感じね。剣を抜いて、わたし

あなたの剣に結わえてあげる。

に巻いてきた青いのなんか、（首のリボンをほどいて）見て、これ、どう？

りがない。リボンをつけてあげたら、何をくれる？

タに場所をあけてやる）ここにあなたの剣、いいものだし強力。でも飾

17

137
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部

ちはしないだろう。だけど、おれたちが遠くに行ったら、安心して仲間のとこに帰りな。
エドリータ あなたに槍を向けてるけど、この人がやることやったら、またすぐ返すわよ。
（ガーロミルに槍を向けるが、向きが逆である）まあひ― こうね。（槍の向きを変える。アタルスに）あなたも剣で脅し

この子のお父さんのところに帰ったら、言えよ、おれじゃない

さよなら、ガーロミル。長のお別れ、って願うわ。
レオーン―

エドリータ わたしが自分でやったことだってのね。逃げたのは、わたし

わたしの評判のためにお心遣い、ありがとう。でも分かってる、あなたは本当のこと言ってるって。じゃあ黙りましょう。そ自身だってね？

つけて。

れで一番真実になれるから。今ほど足がもの言う時はない。行こう、ア

どい！

（ガーロミルが、一歩近づいたアタルスに気を取られているすきに、レタルス。（上手に退場）

ダメダ。ソコ、角笛。吹ケ！（頭を下げて）ヤッパ、ダメダ。
（体をゆす

ガーロミル （ふたりを見送ってから、縄に腹を立てて）ア―
ー
チン ピ
ラ
―
オ―
ー
殺―
ス
オー、縄！（歯を縄のほうに近づけようとする）

リータのあとを追って退場）

レオーン 何考えてるんです。
（アタルスを引っ張ってゆく。ふたり、エド舞い―

アタルス こいつ、ずっとガタガタ動いている。どうかな、一発軽くお見レオーン （アタルスを引きよせて）そう、行こう。

オーンはすばやくガーロミルの体と腕の間にベルトを通し、後ろに回された両腕に体が支えられる格好にして、その両腕を木に縛りつける）
ガーロミル アー、オー。
レオーン おとなしくしてたら、痛くならないから。

やったよ。今のうちは大丈夫だろう。行こう、アタルスさま、

エドリータ しっかり縛ってよ。この人、何人分もの力があるから。
レオーン
あなたはおれに任されてます。
（アタルス、レオーンのほうに行く）
じゃあ、自分の面倒は自分でって） クソチンピラ！（疲れて座っていたところにへたりこむ。突然、

エドリータ わたしはそうじゃないのね？

見ろって言うのね。（大きい声で、だが、否定するように首を振りながら）ずるそうな顔つきをして）イー！

す）聴ケ！

― ダメ。（もう一方の腕も自由になると、地面を見て逃亡者て、すぐさま角笛に手を伸ばす）吹クノデアル。
（角笛を吹く。耳をすまガーロミル、腕、大丈夫

落チ着ケ、男ダ。
（大声で叫ぶ）オ―ー
聞コエナ―イ
腕。大丈夫、腕！
― オー、ヘー！（右腕を縄から引っぱりだし（右腕を縄から少し出すことができる。だが、また新たに体をゆする）

まっすぐ森の中に入って行くのよ。
（ガーロミル、その間、激しく体を動かしている）
レオーン こいつ、縄を解いてしまうぞ。
エドリータ （アタルスに）何とかしなさいよ。
（アタルス、ガーロミルに近づく）
彼ひとりじゃ無理。あなたちの行き先を追いながら）ソコ。ソコ。森エドリータ （小声で）でも、縄を解いても！

たたちは武器を持ってるもの。彼がウチの部下を呼び寄せたら、下の道（空の鞘をたたく。上手の袖に立ち、新たに角笛を吹く。遠く離れたと― オー、オー。剣、ナイ。

が、ここより歩きやすい近道があいて、こっちが先に川に到達できる。

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

138

ドコ、者ドモ、ドコ。
（返事がさら

渡し守 家畜の群れを全部、あいつが追い立てたというのだな。

ころから返事が来る）アー、ハー！
に近づいてくる）アー、ソコ。コッチ。
召使い

管理人 ガーロミルさまでしたか。

すぐに取り立てるとあなたに言えと命じました。

うで二日目です。去り際にニヤリとしておれに、借金が満期になったら、

ええ、カットヴァルトです。われわれ、放牧地にいました。きょ（城の者、登場。管理人である。数名が徐々に集まる）

ガーロミル ソー、ソー。

ならば、わしも永遠に関係を断つと言おう。野蛮人の横暴はもう我慢できない。フランク人のほうが払い

微々たる借金に家畜全部か？

ガーロミル （彼らの立ち去った道を示して）アー。

もいいし、いい人たちだ。
（一本の木を指さす。その木には一枚の絵がは

渡し守

管理人 （後方を指して）その道を行け。そっちがわれらの行く手だ。

め込まれている）彼らはわしにその清らかな絵を贈ってくれた。種から

管理人 逃亡者をご覧になりましたか。

ガーロミル （上手の道を指して）アー、アー！

そ の 果 実 を 知 る こ と が で き る と し たら 、 彼 ら の 神 は ヴ ォ ー ダ ン や ト イ―

管理人 しかし、殿が命じられたのはト よ り あ り が た い も の だ 。 だ が 、 お れ は 先 手を 打 って あ の 邪 悪 な 一 味に復讐する。カットヴァルトから一番愛してるものを奪い取ってやる、

ガーロミル ダメ、ソコ。
しかし、われわれ、裏をかかれました。殿、そっちに行けばどの

お そ ら く メ ッ ツ を 攻 略 す る の だ ろ う 。 そこ を あ の 悪 党 ど も は 自 分 の 土

しているが、二日で歩けるほどの広さで住民はごくわずか。フランクはすつもりだと聞いている。そうでなくてもあそこは取ったり取られたり船を用意しろ。向こうに行く。フランクが進撃して向こう岸を取り返なる。

子どもか妻か、やつの一族の一番身近な者を。そしてもし、やつが不当に奪ったおれのものに、利子をつけて弁償しないなら、血を見ることに道も合流するのです。

管理人

19

― アー（その木を 指

ガーロミル オレ、自分デ、ヤツラ、見タ。縛ル。

ガーロミル （道を指して）アッチ。オレ、武器（兵士のひとりから棍棒― アッチ。

管理人 やつらに縛られたんで？

す）

20

武器を隠してね、必要な時にはサッと取り出せるようにして。

エドリータ （下手から大急ぎで登場）川に着いた！（舞台袖に向かって）（後方に行き、川べりで仕事する）

だ 。 た だ し 、 そ の 前 に あ の カ ッ ト ヴ ァ ル ト に は 一 発 お 見 舞 い して や る 。

ろうから、もうしばらく辛抱だ。それまで怒りを食いしばれということ地だとして、乱暴な警備をしている。だが、そう早く変わりはしないだ

21

を取りあげ、振ってみて）アハ

管理人 ご命令とあらば、了解。しかし、わたしは無実であることを主張します 。

川が後方に見える開けた場所。岸辺に渡し守の小屋。渡し守とその召使い。

場面転換（全員、上手に退場）

18

レオーン （立ち上がっている）渡し守はどこだ。

を―約束、守ったでしょ？

渡し守 ここにおります。

（ふたりの若者、登場）（レオーン、速足で岸辺に行き、そこから戻る時に聖人画が木に留めら

渡し守 知ってますとも。ご立派な任務がおありですね。

レオーン 向こう岸に行きたいんだ。

エドリータ （アタルスに）不注意ね。そこにひざまずきなさいよ。

レオーン この人、何言ってんだ？

れているのに気づき、その前でひざまずいて祈る）

アタルス 彼が正しい。そうしなくては。（同様にひざまずく）

エドリータ あなたの知ってることを言っといたのよ。あなたたちふたり

レオーン

渡し守 それでわしのような下賤な者 は言うことを聞くのです。

はカットヴァルト伯爵の指令を―エドリータ （ふたりを眺めながら岸から前方に来た渡し守に）おまえが渡し守？
渡し守 はい、渡し守です。
エドリータ ラインガウ伯爵に隷属しているか、あるいは恩義を受けていあんたたちが行動するのはそのためだけで、金のためじゃない

人画を指さす）、分かってくれ、おれたちが行くのはカットヴァルト伯爵

なら、金のためにあのかたを高いところに飾ってるんじゃないのなら（聖渡し守 はっ、善きカットヴァルト伯爵に恩義あります。

エドリータ レオーン。

の指図でじゃないし、要求されたからここに来たのでもない。

国への通達を所持している。だからすぐに船を用意しなさい、彼らとわレオーン

渡し守 カットヴァルト伯爵の配下のかたで？

渡し守 あなたはカットヴァルトさまの仲間ではないんで？

今さっきあの絵の前でひざまずいていましたな。もしや、あなた― ？ 最近、ひとりの人質のことを尋ねられたはフランクの人質では渡し守

レオーン 違う。

分 か り ま し た 。 そ れで 結 構 で す 。 わ し に も 好 都 合で す 、 本 当 に 。

ってくださる清らかなおかたのな。ともかく船の用意をしろ。
（頭巾を脱がたはカットヴァルト伯爵のために旅していなさる。われらの家畜を守

アタルス レオーン！

渡し守 聞くところでは、シャロンの信者の指導者 に与する者だとか。

レオーン 尋ねた人は？

んです。

いで、エドリータに）すみません。召使いに仕事を言いつけねばなりま

行け。それからのろのろやれ。その間にわしは仲間を集める、漁師たち

渡し守（ 召 使 い を 呼 んで ） お い 、 ノ ー ト ガ ー 、 来 い 。 こ ち ら の す ぐ れ た か た

渡し守

ルボガスト」だ。

エドリータ そうとも。おまえが信じられるように、（小声で）合言葉は「アそういうことだし、それは変えられない。

たしを向こう岸に渡す上等で速いのを。

エドリータ ならばよし。ここにいるふたりはカットヴァルトの召使いだ。

るか。

23

せんので。
（召使いに小声で）見せかけにこいつらを川の途中まで連れて22

広く横たわっています。

向こうではあなたを待っています。しかし、敵の土地が間に長く

24

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雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

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レオーン

まあ、神が助けてくれるさ。おれたちが誰であるにせよ、あんたが渡してくれないなら、よそに行って運を試す。

はっ、ただ周りに船がないのです。ですが、やつらは砂州の脇をカットヴァルト 追え。
戦士２

通りすぎねばなりません。あの右のほうです。そこならこっちの矢が届

金はありますかな。

渡し守 待った！

なら射ろ、射るんだ。おれの子に当たっても、あの子がきます。
カットヴァルト

レオーン （硬貨を出して見せ）これで足りるなら。
いいでしょう。わしが自分で渡して差し上げます。あなたがカッ

やつらと逃れるより、死んだほうが渡し守
トヴァルトの者だからではなく、そうじゃないからです。というのも、しだ。

― じゃない、怪我したほう―がまそうだったら、あなたは川の真ん中に行ったきりになってたからです。

無駄です。やつら、力強く流れに抵抗し、ぐいぐい川の真ん中に（召使いたちが上手の岸辺に整列している）

召使い

ならばおれが自分で川（再び駆けだして）つまり、やつらを捕まえられないっ

復讐は、復讐はできないってのか！

（カットヴァルトを押しとどめて）おやめください。ガーロミルに飛び込んでやる。やつらを捕まえられないくらいなら、死んでもいい。

てのか？

カットヴァルト

船を進めています。

召使い

カットヴァルトはわが敵、この胸は復讐に燃えています。
レオーン （エドリータに）ほらね、さかしら顔するのは賢くないんだよ。
エドリータ （彼から離れ、アタルスを指して）わたし、この人と行く。

（召使いが彼と話していたが、すぐにまた退場）さあ、来てくだ

もう用はないでしょ？
渡し守さい。騎兵があたりを見回っていますから。逃げてきたのなら、追われ― 早くついてきて―。
上のおかたにさまがやつらに追いつくかもしれません。いらっしゃる道の終わりが浅る身でしょう。あそこを見て。

感謝を、（木に貼ってある聖人画を指して）あなたの足を導き、あなたの

カットヴァルトです。

瀬になっています。だから対岸に着いてから、やつらは痛い目に遭うの船には投げ槍がある、二本かもな。試して（舞台前方に登場）止まれ！
そっちこそ止まれ！

幕が下りる。

やつらの血で洗うぞ。

（腕を伸ばし、その数か所を指して）この手とこの腕を言葉を導いてきたおかただ。（皆、歩きだす）
戦士
渡し守

武器を持ってる（ 下 手 後 方 に 登 場 して い る ） 向こ う に や つら が い る じゃ な い か 。

（後ろに向かって叫ぶ）おい！

みるか？（皆、退場）
戦士
戦士２（登場）どこだ！ どこだ？

（突進するが、あとずさって頭を防護する）うわっ！
ぞ。
カットヴァルト

戦士２ ご覧ください、やつらはもう川に出ています。

第五幕

メッツの市壁の前。背景に大きい門。それに側壁がつながっているが、一部は木々でおおわれている。上手前方に一種の納屋があり、観音開きの扉がついている。夜明け前でまだ暗い。

聞きした言葉は、欺瞞に対する警告だったが、おれたちがやったことは少なくとも、あの子がついて来るのを許しはした。どうやって全部、なんて支離滅裂だったんだ。娘を父親の家から奪った。奪っただって？

老師のまなざしに堪えられるってんだ。

それからあの子だ。子どものように無邪気に行動する。おれはバカな真似をして、信頼させないようにしたのに、それを信頼してしまう、おれたちについてきたあの子はどうなるんだろう。おれにはあの子が若さぐずしていて、まだ暗い夜だ。宇宙のようにおれの胸も暗い。

と思ったが、おれが拒絶したり、すげなく厳しく諫めたりしたので、アてからは、性根を入れかえてはいるが。あの子、最初はおれに気がある

まを愛してるとは思えない。たしかに彼も、野蛮な異郷の地をあとにし（後ろを振り返って）あっちでふたりが子どものように横になって眠っ

タルスのほうに行ってしまった。

（納屋の扉を開けて出てきて、扉を後ろ手に閉める）日はぐずてるけど、おれは母親のように気遣ってる。ああ、その静かな幸福がちが彼に向ける言葉の一言一言がおれのしょげた心を貫くと、妬みや憎し

レオーン

ょっとでも、仕事の喜びがちょっとでもおれに授けてもらえたら。

みに変わるのだ。

のは、以前は活気があり、人も多かったこの地域が荒れ果て、空っぽで、われた向こう岸に来てる。ここには敵も住んでるとはいえ、分からない

れる寝息は甘くて、おれの骨の髄までぞくっとさせる。彼を思ってるん

かってきた。大きな寝息がため息のようだった。顔はあったかくて、流静かな夜になってやっと、彼女の顔が眠りの中でおれの胸にもたれか― 彼を愛してはいない。だがあの子（前方に来て）ここまではうまくいった。川を渡り、ずっと遠くだと思通りすがりの人が逃げていくことだ。たしかにこれなら、ともかくおれ

じゃ な い の か― 。 そ れで お れ は 起 き 上 が り 、 外 に 出 て 、 夜 と し ゃ べ

たちの行く手は安全だ。だが、道を教え諭してくれる人もいない。

東の空が白んで、一日が目覚めようとしているらしい。もしかしてたってる。

いるのだと思う。ここをあとにすれば、故郷に近づく。おれたちののろどってきた道筋がはっきりするかもしれない。もしかしてこの奇妙な荒このメッツの町は敵たちの砦で、ここから彼らは国じゅうを監視してい足に翼があれば。だが、眠っているふたりを起こそうという気にはな

涼とした場所で旅人が返事してやる。

カットヴァルトの従僕１（レオーンの背後に現れ、後ろから捕まえる）

てるのか。また静かになった。

― いや違う。誰だ。返事しろ。

― しっ、足音か。注意すると聞こえないのに、らない。青ざめて死にそうなほど疲れている。レオーン、おまえがひと注意するのは無駄だ。
（下手に行って小声で呼びかける）誰だ。誰か歩いだが、おれたち、これからわが老師の前に立つ時になったとしたら！

れの心もとない目の前にやって来るじゃないか。あのかたから最後にお― 突然、あのかたの畏敬の念を起こさせるお姿が、夜の闇を通しておりでみんなの分も堪えるんだ。

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雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

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従僕１ そっちこそ裏切り者だ。

レオーン 裏切るか。

のだ！

入る目覚めに止められはするものの、おまえはわれらの至福の始まりな

息吹きのように彼女の胸から寝息がそよぐのだ。おお、眠りよ、気の滅

彼らを起こさないよう、話は静かに。
（扉を閉める）もう一言。

従僕２ （下手前方に現れて）こいつか？

最初に近づくやつは倒されて、自分の短気の犠牲になる。
（再度手をナイ

ぞ。

従僕１ （レオーンと闘いながら）逃げられた。

仕事が終わるまで、捕まるわ

フに当てる）ひとりがそうなるなら、みな同じ、そうなるかもしれない（身を振りほどいて）失せろ！

従僕２ 行くぞ。
レオーン（ガーロミルがレオーンに襲いかかろうとするので）必要もない

のに、なぜまた？ こいつには武器があり、もうひとりも、目覚めれば管理人

カットヴァルトの管理人 （登場）連中を捕まえたか？

こいつに味方します。ここは、わが国の強力な砦、メッツですぞ。中にけにはいかない。（再び反対側へ行く）

従僕１ そこにひとり。

レオーン

さて、おれは万事休すだな。ここで助けてくれるのはただひと（ひとりが行く）ます。誰か、門をたたきに行け。わしらはここで見張っていよう。

行けば、鎖も縄も堅固な牢獄もあるし、安全で楽しい狩をする仲間もい（ 登 場 ） ハ ー 、 オ マエ。 女、 ド コ 。 エ ー 、 オ ー 、 オ レ ノ 剣 。

管理人 ひとりいるなら、そこにほかの者もおろう。近づいていけ。
ガーロミル（自分の剣を抜く）
管理人 落ち着いてください。連中、逃げられやしませんから。

おれはあの国に行きました。わが老師の口を通してあなたは語りかけてり、それはあなたです！（両腕を上に伸ばして）あなたの委託を受けて損害をたくらんだ者を求める。あの子を、あなたの主君の娘をお望みか？

くれました。老師は、ご自身の清らかな仕事の豊かな宝物の中からあなならいい、逃げたりしない。復讐は

おれは彼女に、あなたと一緒に帰るように頼もう。彼女が行くならそれたの支援をおれの旅に授けてくれました。おお、その助け、助けられる

おれ の血がご所望かな？

でよし。そうでなければ、おれの血で（ベルトに掛けている懐剣状のナ前に取り上げないでください。自分が不可能なことを要求してるらしい

レオーン

イフに手を当てて）もうひとりの男の責任とまったく同様に彼女の責任ことは分かってます。だけど可能なのは、あなたが意図することだけじゃありませんか。あなたの意図しないことは、不可能なのです。おれのも負うまでだ。
管理人 そのふたりはどこだ。言え！ いないとは言わせない。

とは、ああ、何とちっぽけなもの。人間の運命とは、しかし何と大いなことはいい。彼のことをお願いしたい。彼女を助けてほしい。人間の命だし、離れてろ。

るもの。彼らを敵から、そして彼ら自身からお守りください。あの娘は、いないとは言わないし、言ったこともない。ここだ。見ろ。た（レオーンが納屋の扉を開くと、アタルスとエドリータが藁の束の上に一族の許に帰ったら、そこにいる連中のように、野蛮と悪に染まってしレオーン

半ば座った姿勢で眠っているのが見える）

まいます。そしてアタルス― 主よ、おれたちふたりとも知ってます。
彼女の顔の無垢なことに心が動かされないか。そこに彼といると、神のあなたの道から離反します。そして、彼の伯父は十字を切って死んでし彼はともかく弱いんです。あらためて囚われの身となったら、絶望して清らかな鐘撞き堂が急ぎ建てられ、その明朗な響きが礼拝にいざない、（再び鐘の音）のものになった。

― そ（少年合唱団が門から出てくる）

レオーン（小屋から出てきたアタルスとエドリータに）信仰を誘いかける。その人々は愛しつつ希望を抱くのだ 。

まいます。そんなことがあってほしくない、あってはならない。
うでしょう、違いますか？（ひざまずく）
管理人 こいつ、気が変になったか。空や雲と話してやがる。
（後ろに向かって）まだ誰も来ないか？

聞こえた？

要としているにも拘らず、主への奉仕として、キリスト教の慎しみの種

隊長 清らかな司教さまがおん自ら、ご自身のいずれの教区もが助けを必（町から数度、小さい鐘のかすかな音が聞こえる）

神とわれらをまくため、ご来駕めされた。あちらにおいでだ。見よ！

（エドリータの顔を両手で挾んで）エドリータ、見ろ。おれた

みは唯一の汚点なんだっけ 。

ち、帰ってきたんだ。
（彼女を離して）あっそうか。全体から見れば、きレオーン（ひしと抱き合う）

グレーゴル アタルス、大事な息子。

― 神のみ恵―み。

アタルス （グレーゴルに向かってゆき）ああ、伯父さま。

レオーン （アタルスに）ほら伯父上だ。行って！

（グレーゴル、歩み出る）

あの清らかな鐘の音を鳴らせて、キリスト教徒は信者を祈りにいざなう

もう助けを願いはしない。そう

思い違いだ。町にキリスト教徒はいない。ヴォーダンと強いトイに身を委ねよ。

レオーン 何だ。聞き覚えのある音だぞ。

26

のだ。
管理人

よし、ならば最後の賭けだ！

トが崇拝されているのだ。人が来る。
レオーン― なおも主よ、お願いです、お願いです。おれ

だ、助けを要求します

があなたの清らかなしもべと別れた時、この心に稲妻が光りました。奇

あなたの聖なる約束をお守りください！

跡が幾度となく語られてきました。奇跡を起こしてください。せつに願います、奇跡を要求します！

― うそつきに災いあれ！（さっと立ち上がる）（門が開き、兵隊が出てくる。その中に輝く甲冑を身につけた隊長もいる）
管理人 （門に近づいていたが、あとずさりして）これはわが軍ではない。

（さらにあとずさりして）ここはわが軍の強力な砦、メッツでは

隊長 敵だ、捕えよ！
管理人

ないのか。
隊長 おとといまではまだ、おまえたちの町だったが、夜襲で町はわが国

まえのあり方と行いを案じていた。贔屓目からうろこが落ちた。今のおら解放されるかということだけではない。そうとも、おまえ自身を、おわたしはわが息子のことをいたく案じていた。どうやったら捕虜の身か（アタルスが目の前でひざまずこうとするが、立ち上がらせる）

グレーゴル こうしておまえをこの腕に抱いていよう。

ゃね。

エドリータ （彼に背を向けて）汚点なの？ なら自分で身を清めなくち

27

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雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

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わたしが遣わまえは、あるべき姿ではない。わたしたちがこれから注意深くすればそこを修復できるか、やってみよう。
だが、今は教えてくれ、ここまでひとりで来たのか？

（レオーンのほうに向かって行き）ぼくが感謝している人はこした別の男がいなかったか？
アタルスの人です。ぼくを守ってくれた人です。
さあ、この手を。

何かしたたかにやらかしたのグレーゴル はあ、無鉄砲な若者。有能にして誠実！

― よし。

口づけではない、握手だ
さて、うまいことうそをついたのか？

か ？ ［ 敵 に あ の 手 こ の 手で ま こ と し や か に 見 せ た の か ？ ］ う そ 八 百 な

まあ、もちろんすっかりきれいごとで済んだわけではありませグレーゴル （町のほうに数歩歩いて）まだずっとそこに立って、町に入らないのか？

アタルス ここにもうひとり、伯父さまを待ち続けている者がおります。
（エドリータ、進み出る）

この者はぼくの監督者だったカットヴァルトの娘です。

グレーゴル （厳しく）レオーン、こんなことをしたのか？

―

レオーン 老師さま、お赦しをエドリータ 彼は言うでしょう、ほとんど彼の意思に反してわたしがついて来たのであって、それは彼のせいではないって。それは事実です。

グレーゴル 何ゆえそなたは、ついて行くことになったのかね。

エドリータ わたしに最初、こうさせたのが何か、その時は分からなかったのですが、今は分かっています。けれど、それは今もこれからも忘れることにします。二番目の理由はもっと高潔で純粋なものです。それはグレーゴル いつどこにおいても神は真実なのだ。（フランク軍の隊長に）した。ここにいるひとりの女をご覧ください。この者はそれをかつて望のみ教会の至福を約束しておられましたが、彼らはそれを望みませんで以前も今もいつまでも変わりません。老師さまはまずわが民の男たちにであるから神の名においてあなたに頼む、この者たちを解放して故郷にんでおりましたし、今も望んでおります。わたしを心安らかな教区に受グレーゴル そなたの父の意思も聞かずにか？

け入れてください。

く神とともに行け。ここで強制はない。結局のところ、人は誰しも真実とではない。そなたの思いをはねのけたりしない。

グレーゴル 誰もが要求してよいものを惜しむのはわたしにふさわしいこい種も増えてゆき、いつかわが民にも至福の芽が萌えでるのです。

師さまはわたしを返さないと信じております。そうすれば、善という弱たしをお返しください。父がキリスト教徒になってからでなければ、老エドリータ 父が自ら娘を連れ戻しに来たなら、キリスト教徒となったわ与えられた自由を使うのです、そうしたことを彼らが後悔しない

部下たちが数名の兵士に付き添われてついてゆく）

うちに。愚かな連中ですから。
（ガーロミルを引き寄せる。彼らのあとを管理人

ガーロミル （エドリータを指して）ソコ、女！

それとも真実には別の真実もあろうか。安心して出立せよ。

なるものに強制されるのだ。真実には外からの補佐も保護もいらない。

衝動に駆られて、教会の懐に― いや、そう願う者もおるまい。ともか

帰らせてやってくれ。
（ガーロミルとその部下を指して）もし仮に、誰かれたちを助けてくれる神だけでした。

ん。できる限り気をつけはしましたが、いつでも完璧に真実なのは、おレオーン

らべて渡り合ったのか？ いやそうだとも、分かっておる。

28

145
雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部

アタルス

それにもうひとつ！

―

ぼくは彼女に好意を持っているのです。

世界をちょっと旅してみただけで、旅は癖になります。それか

グレーゴル 許可だと、なぜだ。
レオーン

らご存じのように、おれがいつでもやりたいと思ってたのは、王の軍隊だからもしグレーゴル 何と？

け

グレーゴル 別の理由があるのだろう。

わ

レオーン はい、そうです。

グレーゴル そんなことか？

―

に入って

―

アタルス 伯父さまが許してくださるなら、グレーゴル 思いがけないことを。これまでそんなこと、おまえの眼中にはなかった。
捕われの身で厳しく拘束されていた時、彼女が唯一がさつでもレオーン ホントにほかにはありません。

アタルス
野蛮でもない人でした。それから逃避行ではぼくを頼りにしてぼくの腕

グレーゴル うそつきに災いあれ！

― 伯父さま、お分かりでしょう。

を取り、そのほかにも―レオーン

人には思うところあるべしとグレーゴル 彼女が上品で見目麗しいことは分かる。

ならば、老師さま、彼女のことがおれ自身、気にかかってるん

グレーゴル もう一度だ、うそつきとうそに災いあれ！
レオーン

アタルス おまけにラインガウ伯爵家の出身です。
いかに古い家であろうです。彼女がおれを望まないなら、ほかの誰かのものになればいい。でグレーゴル つまり、家柄も対等だと言うのか？

と人間の祖先だ。あらゆる祖先の中で最古の、一番最初の祖先を見失う―も、彼女が結婚するのを指をくわえて見てるなんて

レオーン うん、きみがだ。

エドリータ （その場を動かず）レオーン。

でない。太陽がまだ存在しないうちに存在しており、低劣な塵芥で人間をご自分の姿に似せて造りあげた神を。人間の顔は神の紋章なのだ。
わ たしは お まえ には 別 のこ とを 計 画 して い たが 、 もし 神 のご 意志 がエドリータ レオーン、わたし―― （エドリータに）そなたはどうだ？

レオーン きみがどうしたって？

けれどそのあと話がひどく変わっちゃったよね。きみはアタル（グレーゴルを指して）このかたゆえなんだよ。このかたはそんなこと我慢しちゃくれない。強奪略奪して帰ってもよかったか？

レオーン

わたしを突っぱねたじゃない。

エドリータ だって行かざるを得なかったのよ。あなたったら、無慈悲にスと行っちゃった。

レオーン

エドリータ わたし、最初からすぐあなたが好きにならなかったかしら？

エドリータ わたしはとりあえず独り身で生きていこうと思っております。
それから老師さまがお命じになることに従います。
グレーゴル 未来が何をもたらすかは、未来が教えてくれよう。とりあえ（アタルスが手を伸ばし、エドリータも自分の手をあげかけるず保護者のアタルスに手を差し伸べなさい。
レオーンので）あの、老師さま。

― なぜそのように離れている。

グレーゴル どうした？

レオーン 許可をいただくために、近よります。

開智国際大学紀要 第 20 号（2020）146

エドリータ けれどあなたにわたしの心は盗まれて、今もそのままなのよ。

なさい。そこには錯覚のない幸福があり、その幸福は人生最後の日まで高まり膨らんでゆく。そしてここにいるふたりは（手の平を返すととも

それでも結婚するつもりなんだろ？

レオーンに振り向いて）相和してゆくがよい。

おまえは錯覚の国で錯覚していたのだ。わたしが知っている国はあらゆ

翻訳にあたり、次の作品集を底本として用いた。

するうちに、幕が下りる。

レオーンとエドリータがひしと抱きしめ合い、グレーゴルが立ち去ろうと

エドリータ わたしが？（手を組み合わせ、司教に信頼に満ちたまなざしを向けて）いいえ、違う。
グレーゴル 誰がこの混沌としてもつれた世界を解明してくれようか。誰もが皆、真実を言い、それを誇りにしている。だが、彼女は自分自身にうそをつき、彼にうそをつき、彼はわたしにうそをつき、また彼女にう― だが、皆が真そをつく。彼がうそをつくのは、うそをつかれたから実を語っているのだ、皆が、皆が。

雑草を根絶やしにはできないということは分かった。せめて小麦が雑草を越えて育ってくれたら。

（しばらくして）伯父さま、彼女をこの者にあげるのがよいと（アタルスに）われわれは分が悪い。息子よ、どう思う。
アタルス

思います。彼はぼくを救ってくれたし、ああ、彼女は彼を愛しているのです。
グレーゴル 息子よ、よく言った。そして彼女の夫の位階、身分、名望を案 ず る に は 及ば な い 。 き ょ う か ら 、 よ い か 、 わ た し の 甥 は ふ た り だ 。

る真実の玉座だ。そこに行けば、うそでさえ単なる色鮮やかな衣装でしかない。その衣装をあのかたは独創的に「はかなさ」と名づけ、罪の種族の身にまとわせてやった。それは彼らの目が、あのかたの光線で盲いないためなのだ。おまえが望むなら、かねてより決めていた道をたどり

Franz Grillparzer: Thou Shalt Not Lie. Comedy in Five Acts. Translated by
Henry H. Stevens. The Register Press, Yarmouth Port, Massachusetts, 1939.

Franz Grillparzer: Werke, Band 3 (Dramen 1828-1851). Hrsg. von Helmut
Bachmaier. Frankfurt am Main (Deutscher Klassiker Verlag) 1987.
また、次の英訳本も参照した。

おまえは落ち込んでいるな。俯かないで、目を上げなさい。息子よ、

彼はいつでも族長の娘に求婚できる。

王もわたしに免じてしかるべき措置を講じてくれるだろう。そうすれば

29

注
作品の種本である『フランク人の歴史（ Historia Francorum）』の作者はグレー
ゴル・フォン・トゥール（フランス語でグレゴワール・ド・トゥール：五三八／五三九―五九四／五九五）で、五七三年から終生トゥール司教であった。作品に登場するグレーゴルはその母方の曽祖父で、五〇六／五〇七―五三九／五四〇の間、ラングル（ Langres）司教の座にあった。グリルパルツァーは執筆の途中で、グレーゴルをラングルでなくシャロン（ Chalons sur Marne
）の司教に
変更した。
ラインガウはおおよそヴィースバーデンからロルヒにかけてのライン川右岸の地域である。
底本でもその他のテクストでも、その人物表には「漁師（ Fischer）」となっているが、作品の中では「渡し守（ Fährmann）」なので、これを採った。
ラングル（ Langres）司教が領する封土。ブルグント王国（のちのブルゴーニュ）の首都であった。グレーゴルが居城をラングルからディジョンに変えた。
マタイの福音書第五章第三七節による。
当該個所の原文 <Du konntest auch so gut ein Tagesdieb sein, / Hinausgehn inを直訳すれば、「おまえはなまけものといってden Wald, aufs Feld, auf Böses.>
もよく、森や野原や悪事に走るかもしれなかった」となるが、これでは意味をなさないので、英訳書の意訳に従った。
マタイの福音書第一八章第七節による。

この個所は、底本では「羞恥心（ Scham）」だが、歴史校訂版「グリルパルツァ
ー全集」（ Franz Grillparzer: Sämtliche Werke. Historisch-kritische Gesamtausgabe. 42 Bde. Hrsg. von August Sauer und Reinhold Backmann. Wien
）では「見かけ、仮象（ Schein）」となっている。底本（ 頁参照）で1909-48.
は編者ヘルムート・バッハマイヤーが詳細な注釈を施し、 <Schein>が歴史校訂版で採用された経緯のほかに、「見かけ」は「うそ」と同義であり、キリスト教圏のフランクではありえないことを説明している（ S. 707f.
）。
「統括する司教」という言葉は英訳書の <presiding bishop>に従った。原作のレクラム版注釈書（ Erläuterungen und Dokumente zu <Franz Grillparzer: Weh）では、
dem, der lügt!>, hrsg. von Karl Pörnbacher. Stuttgart: Reclam 1970.
「荘園領主、大地主（ Grundherr）」と説明されている。おそらく両者は同じものを指しているのだろう。つまり、メロヴィング朝時代のフランク王国において司教は荘園を経営していた。
コンポステラはエルサレムとローマに次ぐカトリックの巡礼地。ただし、コン
ポステラへの巡礼が始まったのは九世紀になってからのことなので、作者の時代錯誤がある。
146

二マイルはドイツ・オーストリアの度量衡で約一五キロメートルであるが、英訳では一〇リーグ（約四八キロメートル）としている。しかし、訳者が地図上でトリーアからラインガウまでの直線距離を測ったところ、約九六キロメートルであった。
「本気を出せ、レオーン」と訳したのは <sei ernst Leon>
だが、歴史校訂版（注） では <sei erst Leon>となっており、その意味は、作品の注釈書（注 ）によれば <bleib dir treu>（おのれに忠実であれ）だという。
シェイクスピア『ハムレット』第五幕第一場の墓掘りの科白を下敷きにしている。
「古い家柄の紳士はよ、もとはと言えば一人残らず庭師か溝掘りか墓掘りだ
みんなアダム様のなりわいを引き継いでんだ。」（松岡和子訳、ちくま文庫、
一九九六年、二二七頁）
同じく『ハムレット』第一幕第五場のハムレットの科白を下敷きにしている。
「いいぞ、モグラ先生。地下でも素早く動けるんだな？／大した坑夫だ！」（同六六頁）
ウ ェ ル ギリ ウ ス 『 ア エ ネ ー イ ス 』 第 二 巻 二 六 五 行 の 逐 語 引 用 。 引 用 は 泉 井 久 之助訳（岩波文庫、上巻、一九七六年、九七頁）による。
ア ル ボ ガス ト と い う 歴 史 上 の 人 物 は 数 名 い る 。 四 世 紀 の フ ラ ン ク の 武 将で ロ ー
マ軍の司令官。六世紀のアルザスの宣教師。シュトラースブルク司教区の司教で守護聖人。
「あってもいい」という言葉が続くと考えられる。
詩 篇 第 二 六 篇 第 六 節 お よび マ タ イ の 福 音 書 第 二 七 章 第 二 四 節 を 踏 ま え た 科 白 。
異教徒がこれを引用して無実・無関係を主張することによって、おかしみを出そうとしたか。
マタイの福音書第一二章第三三節による。
ヴ ォ ー ダ ン はゲ ル マン 神話の 最 高 神 。 ト イ ト と い う名 の 神 はゲ ル マン 神 話 に はな く 、 ゲ ル マ ン 民 族 の 一 部 族 ト イ ト ー ネ （ 英チ ュ ー ト ン ） か ら 作 者 が 作 った もの。
レオーンたちは、出発点であるディジョンを目指しているはずだが、そこまでの半分もないほど距離にあるメッツを次の第五幕の舞台にし、僥倖とするため、ここで予告しているのだろう。
古 代 高 地 ド イ ツ 語 （ 七 五 〇 ― 一 〇 五 〇 年 ） に よ く 現 れ る 人 名で 、 と く に ザ ン ク
ト・ガレンの修道士ノートカー（ Notker八四〇―九一二年）が有名。
奴隷や農奴など不自由民を意味する。
シャロンの信者の指導者とはグレーゴルのこと。
初版にはないが、歴史校訂版（注 ）では、ここに次の一行がある。
「ほかの枕に彼女のこめかみを乗せて」

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雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部開智国際大学紀要 第 20 号（2020）148「 信 仰 、 愛 、 希 望 」 と い う 新 訳 聖 書 に お け る 言 葉 の 結 合 を 思 い 起こ さ せ る 。 コ
リ ン ト 人 へ の 手 紙 第 一 第 一 三 章 第 一三 節 。 テ サ ロ ニ ケ 人 へ の 手 紙 第 一 第 一 章 第三節、第五章第八節。
娘を父親から奪ったこと。
手稿にあるが歴史校訂版（注 ）に入れられていない一行である。
レオーンが貴族に列せられるということ。
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雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部

間に脱稿。ただし、『兄弟争い』の推敲は死に至るまで続けられたと言われている。
『リブッサ』の初演は一八七四年、それ以外の初演と出版はすべて作者の没年、一八七二年である。

『うそつきに災いあれ！』の初演はなぜ失敗に終わったのだろうか。グ

断も含めて約一五年の歳月をかけた作品である。悲劇作家として確かな地

折はどれほど大きかっただろうか。一八二〇年に草案を書き始めてから中号も得、発表した作品がどれも当たり続けたあと、四七歳にして味わう挫

二六歳の時に『祖先の女』で華々しく劇壇に登場して以来、宮廷詩人の称れただけで演目から外されてしまったのだ。十代から習作を書き続けた後、演されたが大失敗に終わり、批評家からも酷評を被り、さらに三回上演さ機となった作品である。一八三八年三月六日、ウィーンのブルク 劇 場 で初

一七九一―一八七二）にとって生涯最大の転Franz Grillparzer

まったと述べる。演出家はこの作品を喜劇でなく「牧歌的シャウシュピー

劇」と呼んだことが観客に誤解を与え、作品の成功を端から難しくしてしの再演を多く手掛け、彼の評伝も書いたハインリヒ・ラウベは、作者が「喜とのできる「喜劇（ Lustspiel）」を当てにしてきた観客を失望させる作品である。この作品の後、ブルク劇場の演出家としてグリルパルツァーの旧作のことである）。たしかに、おおいに笑えて、上機嫌で劇場をあとにするこようなジャンル指定の言葉を作品名に添えるのは、ドイツ語文学では通常

この作品は作者によって〈五幕喜劇〉とジャンル指定されている（このリルパルツァーはこの作品で何を世に問うたのか。

歩を占めていた人が、満を持して「喜劇」という賭けに出た挙句のことだ

ル」であるという。ドイツ語のシャウシュピール（ Schauspiel）とはフランス語のコメディや英語のハイ・コメディに似て、真面目な内容だが厳しい）』は作者フランツ・グリル
Weh dem, der lügt!

― これは喜 劇か？

解題『うそつきに災いあれ！（

った。作者は初演の翌日、日記に書く。
「シェーンブルンのハゲタカたちは結末を持たないものをさす。だが、グリルパルツァーはこのどっちつかず

パルツァー（

筆者注〕不満だったそうだ。というのこの不評に直面して、グリルパルツァーは演劇界の表舞台から身をひいレーゴルの訓戒を受けたうえで旅立ち、境界を越え未知の世界に入ってゆ

第一幕で劇のテーマが提示され、主人公のレオーンは司教である老師グ

テアーター

飼育係に 〔ウィーンの貴族たちは作者にの副題を拒絶したのだという ⅲ。

―

も、腐肉が好物なのに、新鮮な肉を与えられたからだ。
『飼育係はおれたちてしまう。以後、旧作と戯曲断片が上演され、散文作品が上梓されることく。第一幕をプロローグとして、主人公の境界越えによって劇を始動させ作品の構成を簡単に振り返ってみよう。

はあっても、新しい完成戯曲が公表されることはなかった。こうして四半る。それに呼応するように、第五幕をエピローグにし、第一幕の帰結を見の好みに合わせるべきだった』と彼らが言うのも正当である ⅰ」

世紀を経て作者の死後、遺作としてようやく日の目を見ることになった劇せる。それがグリルパルツァー劇の構成のパターンである。

中間の三つの幕では、レオーンが文明国フランク（現フランス）から蛮

作品が、本紀要に拙訳にて掲載された『リブッサ』、『ハプスブルク家の兄
弟争い』、『トレドのユダヤ女』である ⅱ。順に一八四八年から一八五一年の開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

150という仕掛けによっているからだ。この点で、受容者が危うい場面にスリ推移する。それはわが身の危うさを顧みず、神を信じきることによる恩寵ってかき回す。そして事態はつねに主人公の側が喜ばしいと思える方向に断をつけかねるような薄氷を踏む言動を駆使し、かの地の人々を手玉に取教え― 「うそつきに災いあれ！―」
を守りつつ、受け手が虚か実か判

地ラインガウ（現ドイツ）に来て、うそは悪の元凶だというグレーゴルの的喜劇の筋立てである。

ハッピーエンドに持ち込むために都合よく仕組まれたウェルメイドプレイ

が逆転して敵が危地に陥り、レオーンはグレーゴルと再会する。これは、僥倖に与る。二日前にフランクがその地を奪い取ったことが判明し、立場だが、追い詰められたがゆえに神にわが身を完全に委ねたところで、神の敵の領地におり、敵に取り囲まれる絶体絶命の窮地に追い詰められている。

メッツにまで戻ってきたところから第五幕は始まる。レオーンたちはまだ二〇世紀がまだ遠い未来だった時代に、もし喜劇でなくシャウシュピー

ルを感じながらもきっと窮地を脱すると信じられるので、安心して見ていられる喜劇なのである。また、「喜劇」と称していることが、危機的場面に作品の完成度を落とすものと見なされるだろう。悲劇やシャウシュピール

ルを標榜していたなら、このような、あとづけの理由による状況の逆転はだがレオーンの真実は言葉の表面における真実なので、彼と心を通わせになくてはならない本当らしさや必然性を逆手に取るこのような手法、いおいても喜劇の展開になることを予め保証しているともいえる。

合う蛮族の娘エドリータには通用しない。彼女に、逃げるつもりかと問わ

幼いころから慣れ親しんでいたモーツァルトの『魔笛』などの民衆劇からわば取って付けたように局面をがらりと変える手法をグリルパルツァーは、

あなたが真実を言ったとしても、（胸に手学び取っていたのかもしれない。まるで神の手に糸を握られている操り人れたレオーンは、それを隠したことはない、と答えるが、彼女は「それで頁）形のように、人は状況に振り回されてしまう。まさに神の手にわが身を委

真実を気取ってない？ 違う？

と言う。レオーンの真実は脅迫めいた調子で有無を言わせないが、彼の人ねた時に、「人間の命とは、ああ、何とちっぽけなもの。人間の運命とは、を当てて）それでもこの胸は、あなたがわたしを騙したと感じてる」（

柄と行動が信用しきれないのだ。そのため蛮族の伯爵カットヴァルトも、

しかし何と大いなるもの」（第五幕、この時のレオーンは、一緒に来たアタルスとエドリータに対して母親の間の運命が大いなるものであるのは、それが神に導かれているからである。

こそつかないが、彼が語る事実は、信じてもらえないことを期待することような気遣いを見せ、それまでの自信と自恃に満ちあふれた豪胆な態度か頁）と答える。レオーンはうそによって、騙りの要素が混じってしまう。その結果、エドリータに「ぺてを含むとはいえ、あるいはそうであるからこそ、中間の三幕は、人物造形を望んでいることをグレーゴルに打ち明けると、気が気でないレオーンはもが本心で他者を思う気持ちから発する言葉はキリスト教の肯定的側面だ

たにも拘らず、レオーンの真意を聞いて、ようやく本心を打ち明ける。誰グレーゴルに暇を願い出る。エドリータはグレーゴルの指示に従うと言っそこで問題となるのは第五幕である。野蛮の国から逃亡し、川を渡ってう。

においても状況設定や軽妙な科白回しにおいても、喜劇と言ってよいだろ

んとうそ」（ら一変して、利他的な眼差しを見せる。アタルスが、エドリータとの結婚

まえが疑っているからこそ、本物だ」（

142頁）と批判されてしまうのだ。そのようなシリアスな内容128頁）という科白が発せられる。人

本物ではない鍵をレオーンが正直に「この鍵、違いますよ」と言うと、
「お

129

129

頁）なのだ。人間以外のすべては、生物も無生物も自然現

うそが混じってくる。
「いつでも完璧に真実なのは、おれたちを助けてくれ

れることはできない。むしろ彼の説教も語れば語るほど、主張とは裏腹にかつ誰もがうそをついている、と言う時、当のグレーゴルもその輪から免もしがたいことである。グレーゴルがそれを嘆いて、誰もが真実を言い、ろう。だが、人間が口を利くたびに、真実の心にうそが混じるのは如何とともかくとして、ここでこうしたことを語ることはつまり、人はこれまで

ようにさとす。神の王国こそ真実の存するところだと。だが、その道理はのれの認識不足を知ったにも拘らず、なおアタルスに僧侶の道を邁進する

グレーゴルは人間にとって真実が何としても不可能であることを悟り、おこれを見た観客はどのように劇場をあとにすればよいのだろうか。最後にエンドだが、笑いや喜びはおろか喜ばしさや明朗ささえもあると思えない。

象も真実だが、誠心誠意を尽くしても人間だけは真実ではない（『ハプスブ

平を返して、レオーンとエドリータに対しては、「そしてここにいるふたりの生き方を変えられないということなのである。そのため、そのあと手のる神だけ」（ルク家の兄弟争い』にも同様の科白がある ⅳ）。というのは、人間には言語は相和してゆくがよい」とのみ言って立ち去ろうとするうちに、幕が下り

演時の観客はおのれを見る思いがしたのではなかろうか。

いを物ともせぬ自在な振舞いに恐れをなしたのだ。グレーゴルの姿に、初んだと勘ぐらせる。だがじつは、グレーゴルはこのカップルの、身分の違があって、その中にうそが混じるのは必然であり、いかんともしがたいか頁）というこる。あまりのすげなさは、長く語れば再びうそをついてしまうから口を噤

は『はい』、『いいえ』は『いいえ』とだけ言いなさい」（

頁）という科白に尽きるのである。言い換えれば、不可能

グレーゴルがこの短い科白でふたりを祝福したのかどうかは曖昧なまま、結婚承認の幸福感もそこそこに、喜劇は雲散霧消してしまう。登場人物たちの心理に苦い思いはあるにしても、悲劇的深刻さはなく、取ってつけた

ることになるであろう。我々がそれを笑いたくなるためには、我々はそのおかしなところをすべて危うくすることになり、ついにはそれを犠牲にすと、外部的結果をあまりに内奥的な原因に結びつけることは、結果の持つ論『笑い』の一節を見てみよう。
「人格の内部にあまりに深入りしてゆくこ観念から脱することにできない「ハゲタカたち」は拒絶反応を起こした。

いか。
「新鮮な肉」をレオーンたち新時代の若者から与えられて、古い道徳

すこと

間存在が真実から引き離されているにも拘らず、さかしらに真実を振り回ような喜劇的明朗さを終幕に表せば、そこに却って重い哲学的問題― 人

原因を精神の中間地帯に局限しておく必要がある ⅴ」。これを根拠にするな

それがグリルパルツァーの意図した〈喜劇〉に対する帰結だったのではな― を受容者に突きつけることになるよう作者は仕組んだのではな

ら、第一幕でのグレーゴルが独白で行なう説教や、第五幕においてレオー

いだろうか。

とりわけ、第五幕の大団円は八方丸く収まり、見かけは一往のハッピー喜劇ではないと断じてもよいことになる。

ンが天に向かって語りかける独白以降は喜劇を危うくしている、あるいは

しかしそのような議論は喜劇性を減殺させてしまう。ベルクソンの喜劇

その矛盾を突くことで、作者はおかしみを狙っているのではないか。

な能力を神に押しつけることで、人間はおのれの不完全性を棚上げする。

れるから」（と、あるいは、エドリータの「じゃあ黙りましょう。それで一番真実にな105らだ。究極的には、グレーゴルが第一幕の長い独白で語るように「『はい』

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雄一＝訳：フランツ・グリルパルツァー『うそつきに災いあれ！』
阿部開智国際大学紀要 第 20 号（2020）

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ⅰ

頁〕参照（

号所収の拙訳）
S. 683 & 692.
頁参照。
頁。

Dichter über ihre Dichtungen: Franz Grillparzer. Hrsg. von Karl Pörnbacher.
Wien: Heimeran 1953, S. 209.
ⅱ それぞれ、開智国際大学「紀要」の第号、第 号、第 号に掲載された。
ⅲ 拙訳の底本〔ⅳ 「紀要」第

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ⅴ ベルクソン『笑い』林達夫訳、岩波文庫、一九七六年改版、

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開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

開智の広場

わたしの Human Studies
阿部

はじめに

雄一＊1

それまで大学の単一学部だったリベラルアーツ
学部が国際教養学部と変わり、さらに教育学部もそれまで来たこともなかった柏の地で、ちょう誕生した。このとき国際教養学部に「 Human

ど 50 歳になった翌年の 2005 年より禄を食むこと

Studies 特論」という、国際教養学部の１年生全になって、いつの間にか 16 年、まさにうつつは員を対象にした必修の講義科目が新たに設けらうたかた。たいした仕事もしないまま、でも、いれたので、この授業のために、わたしはそれまで

つも何かに急き立てられる思いがした。

の漫然とした物思いに少し形を与えてみようか

わたしが急き立てられてきたこと、それは、と考えたのだ。

自分は今ここで何をやっているのか、自分は何者なのか、そのような、仮にそれが分かったからと言って何がどうなるものでもないことだった。チHuman Studies

ェーホフの言う退屈な話だ。そんなことが間欠的に思い浮かんでは、何のあてどもなく、ぼんやり

国際教養学部の必修科目である「○○特論」は、物思いにふけっていた。人間だけでなく生き物は

数名の教員が 3～5 回ずつ担当する輪講形式の入

みな、ちりあくたから現れでて、しばらく光の世門講義で、Human Studies 特論のほかに Social界に存在したのち、またちりあくたに帰ってゆく。

Studies 特論、Local & Regional Studies 特論、

今ここに自分がいると思えているのに、自分を意

Global Studies 特論がある。Human Studies 特識しているこの意識はどこから来て、どこへ行く

論は文字通り人間研究なので、わたしは、大学にのか。とはいえ、死者に意識があるはずがない。

入学したばかりの若者がこれまであまり考えた意識というのは、人間の脳が造りだす無数の知やことのないであろうような「人間とは何か」「人情と同じ、というよりむしろ知や情が意識を土台

間と自然の関係について」「生とは何か、死とはにして育まれるのだろうが、それらには実体がな

何か」といった問いに文学はどう答えてきたか話

く、脳が死ぬとき、消滅してしまうらしい。ならすことにした。

ば、「わたし」も存在しているようで、存在していないことにならないか。

本稿はその時の講義内容を元に、あれこれ書き足してまとめたものである。

わたしの職業は８割がたドイツ語教師で、言葉に関心を持ち続けてこられたのは幸いだった

学生たちには、はじめに、文学はアレゴリー（比が、人間とは何かという問題に授業でも触れる機喩）だということ、ストーリーは思想や思いを託会が巡ってきた。2015 年、大学の名称が日本橋すための器であって、粗筋だけではその作品を語学館大学から開智国際大学に変わる。2017 年、ったことにならないと断っておく。
たとえば、パスカル（1623-62）の箴言。

2021 年 2 月 18 日受理*1 Yuichi ABE
開智国際大学 国際教養学部

154

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

われわれは絶壁が見えないようにするために、何か目をさえぎるものを前方におい世界中で愛されているけれど、なかなかうまくた後、安心して絶壁のほうへ走っているの

読みこなせない文学作品に、サン＝テグジュペリ

である 1。

（1900-44）の『星の王子さま』がある。幼い時．．．
絶壁というのはたとえで、「人は必ず死ぬ」とに画家になる夢を抱いていた主人公は、おとなの無理解からその夢をあきらめ、社会に溶けこむ努

いう運命のことだ。われわれはひとりの例外もな力をしてきた。しかし、その生きかたに耐えられ

く、いつか必ず死ぬ運命にあるが、ほんとは明日なくなってきたある時、飛行機乗りになっていたをも知れぬ命なのに、あれこれいろんなことに気主人公は、誰ひとり助けに来てくれる当てもないをまぎらせたり、言い訳したりして（目隠しして）、

サハラ砂漠の真ん中で不時着する。「ぼくのエン

そのことを忘れてしまっているかのようにして、ジンのどこかが壊れた 4」と言うとき、飛行機の死に向かって生きているのだ。この短章が示すとエンジンの故障とぼくの心の故障がダブっていおり、人間の営みというのはどのようにしても束るのは明らかだ。この物語は、作者自身による挿縛と不条理に満ちている。

絵と相まってきれいでかわいいから愛されているようだ。しかし、ほんとうの狙いは、人生を学

神々がシーシュポスに課した刑罰は、休み

び、自己実現を果たすことにある。そして、人となく岩をころがして、ある山の頂まで運び人が関係を結ぶことの意味を説き、どうすれば人上げるというものであったが、ひとたび山

生を深く味わえるのかを考えさせる物語である。

頂にまで達すると、岩はそれ自体の重さでそう読み解くには何よりもまず、「王子とは何か」

いつもころがり落ちてしまうのだった。無を把握しなければならない。メルヘン的作品だか

益で希望のない労働ほど恐ろしい懲罰はら、いろんな生物と話せても不思議はない、砂漠

ないと神々が考えたのは、たしかにいくらのど真ん中に突然現れて、のども乾いていないし、かはもっともなことであった 2。

それどころか「羊の絵を描いてよ！」とせがんで、（アルベール・カミュ：1913-60）

主人公を困らせるのも面白くてかわいい……。けれどファンタジーの後ろに、生に対する作者の探シーシュポスがこれほどの懲罰を受けたのは求心があって、その両方が表裏一体となって作品

狡知に長けていたから、という日常的な理屈に捕が成立しているのだ。王子が小さい星から来たとらわれていると、シーシュポスとはわれわれのこいうのも比喩であり、最後にどこかに消えていなとだということに気づかない。人間にとって一番

くなってしまったような、そうでないような終わ良いことは何か。古代ギリシャでは、人間にとっり方も、これ以外にはありえないと言いたいほどて最も善いことは生まれなかったこと、存在しな絶妙である。この流れの中で、王子が何の比喩か

いこと、しかし次に善いこととは、すぐに死ぬこは明白だろう。

とだという。なぜなら、われわれは偶然と労苦の人が生きてゆくとは、どういうことなのか。王

一日族だからだ 3。つまり、人生に向き合おうと子はきつねと出会って、きつねを飼いならす。そするなら、われわれ人間はすべからくシーシュポ

れは、たんに飼育動物を飼いならすのとは違い、スの運命を背負っていることを自覚しなくては相手のことを思いやることによって、互いになくならない。

てはならない存在になるということだ。なぜそれが必要なのか。なぜ人はそういう関係を望むのか。
アメリカの神話学者ジョーゼフ・キャンベル

サン＝テグジュペリ、J・キャンベル、V・フ(1904-87)の神話についての啓蒙書『神話の力』に、

ランクル

ハワイの警官のエピソードが出てくる。その警官

阿部

155

雄一：わたしの Human Studies

は、崖の上から飛び降り自殺しようとする人がい

人生を耐えやすいものにする癒しの原理るのを見て、自分が巻き添えになって死ぬかもしを体現しています。人生は苦である。しかれないと顧みる暇もなく、咄嗟に手を差し伸べた

し、それを生き続けることを可能にしてくのだった。その場にいたもうひとりの警官のおかれるのが慈悲なのです 5。

げで二人とも助かったが、あとで新聞記者に、死ぬかもしれなかったのに、なぜそんなことをした

サン＝テグジュペリは人間関係の築き方を物のか、と尋ねられて、警官は答えた、「放すこと語にしており、その内容を読み取るには最後まではできませんでした。もしあの青年をあのまま死読まなくてはならず、授業の枠内では不可能なのなせていたら、わたしは一日たりとも生き続ける

で、代わりにジョーゼフ・キャンベルのハワイのことはできなかったでしょう」と。これに対して警官の話を出した。人間には自分の命を捨ててで

著者はショーペンハウエル（1788-1860）を引いも、他人（あるいは何か他の生き物）を、本能的て説明する。

とも言いうる仕方で守らずにはいられない習性がある。ハワイの警官のような英雄的行為は、と

このような心理的危機は、ある形而上学的

きどき現出する。たとえば、ちょうど 20 年前のな認識―すなわち、私と他者とは一体で2001 年 1 月 26 日に「新大久保駅乗客転落事故」

ある、私と他者とはひとつの生命の二つのが起きた。山手線の新大久保駅で酔客が線路上に外見であって、別々に見えるのは、空間と落ちたのを見て、その場にいた韓国人留学生と日時間の条件下でしか形を経験できないと本人カメラマンがホームから降りて助けようという知能の限界の反映に過ぎない、というしたが、ちょうど入線してきた電車に轢かれ、3

認識―が飛び出してきた結果なのだ。人人とも亡くなった出来事である。

間の真の実在は、あらゆる生命との一体性

人々は他者の世話をすることで、お互いにいのと調和のなかにある。これが、危機的状況

ちを運び合って生きている。だから、自分のためのもとで瞬時に認識されるであろう形而

でなく、他人やほかの生き物のために尽くす気持

上学的真実です。ショーペンハウエルによちが大切なのだ。なぜなら、誰かのために喜ばれれば、それこそ人間の生命の真実だからでることをしたら幸福を感じるし、「ありがとう」す。／英雄とは、この真実の覚知に従ってと言われれば、とても幸せになれるから。ほんら

自己の肉体的生命を投げ出した者のこと

い人は幸せを求めて生きているものなのである。

です。あなたの隣人を愛しなさいという言

小さい子どもを虐待したり、他人をいじめたりす

葉が持っている意味は、この事実に即してるのは、その当の加害者が生きることに苦しんで生きなさいということです。だが、あなた

いて、ほんの一時的なものであっても、ストレスが隣人を愛そうと愛すまいと、その覚知がを発散させたいからでしかない。しかし、人をいあなたをつかんだら、あなたは自分の命をじめて、苦しみが解決することはない。だから、危険にさらすかもしれない。さっき言った

日常においては、ありがとうの気持ちをつねに持

ハワイの警官は、自分が命がけで助けた青って、他の人や生き物を大切にするよう心がけた

年がだれかも知らなかった。ショーペンハ

い。そうしていると、ほんの少しであっても穏やウエルは、同じことが小さな出来事としてかで幸せな気持になれるものなのである。日常的起こっているのを毎日見ることができる、な何気ない思いやりは、生の根源と深く結びついと言っています。人々は常時、世界のなかていると言えるだろう。

で生命を運びながら、おたがいのために無容易には信じ難いのが、われわれは、ふだん生

私の行動をとっているのです。／……／ボ

きている実感からすると、それぞれ独立した個でーディサトヴァ（菩薩）は、慈悲の原理、あると思われるのだが、じつはすべての人が（あ156

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

るいは他の生物も含めて、さらに無生物も含めてを超えた何ものかが与えるものだ。「だれも、そだろうか）ひとつの生命体だということだ。あるしてどんな運命も比類ない」とフランクルが言ういは地球全体がひとつのまとまった生命体なのとき、運命とは各個人にそのときどきに与えられだろうか。言い換えれば、われわれひとりひとり．
は固有名を持たず、唯一無二のかけがえのないい．．
．．
のちではないということになる。われわれはいの．
ちを運び合っている。互いに他者の喜びのためにる状況である。誰かに強いられた考え方をするの行動することが、自分が生きる喜びになり、それ

しは、朝日新聞の朝刊第 1 面に 2015 年 4 月以降が生きている証しになる。現実世界でその喜びがほぼ毎日連載されているコラム、鷲田清一「折々最大になるのが、きつねと王子のような、個人的のことば 7」で知った。浄土真宗大谷派東本願寺に大切な人との交流である。全体の中では無名でによる 2011 年の親鸞聖人 750 回 御遠忌 のテーマ。

ありながら、それぞれがみな特殊なのだ。
．．．
われわれのいのち が固有のものでないと同時

曰く、に、生あるかぎりにおいて、独自のものであるこではなく、自分が自分の場所、自分の仕方で対処しなければならない。
これをきわめて簡潔に言い表した警句をわた

ご お ん き今、いのちがあなたを生きている。

とをほかの文学作品で確認してみよう。ナチスの強制収容所の体験記、ヴィクトール・E・フラン

この言葉の要点を鷲田は「身体を『私の所有物』

クル（1905-97）の『夜と霧』である。

とする考えを斥けていること」（2017 年 9 月 22

悲惨な収容所生活がいつ終わるか分からない日掲載）だという。だが、わたしはむしろ、身体状況において、自分が存在することの意味をなくという入れ物は各人が私有しているが、中身であした人びとはよりどころを一切失って、「生きてる精神の内奥部分は個人の所有ではない、という．．．
ことだと考える。ここで言ういのちとは個々の有いることにもうなんにも期待が持てない」と言う。
ここで必要なのは、生きる意味についての限な生命ではなく、森羅万象の本源のことであり、．．．
いのちは、われわれの住む現象界において生物が問いを百八十度方向転換することだ。わた所有するものではなく、すべてのものや現象にかしたちが生きることからなにを期待する

りそめに宿るものではないだろうか。ここで牽強かではなく、むしろひたすら、生きること

付会だが、ついでに、わたしが研究対象にしていがわたしたちからなにを期待しているかるオーストリアの劇詩人フランツ・グリルパルツが問題なのだ、ということを学び、絶望しァー（1791-1872）の言葉をちらりと紹介しよう。

ている人間に伝えねばならない。（中略）生きるとはつまり、生きることの問いに正死して人は皆等しくなります 8。

しく答える義務、生きることが各人に課す課題を果たす義務、時々刻々の要請を充た「誰しも死を免れるわけにはまいりません」と続す義務を引き受けることにほかならない 6。

く。こう日本語的に表現したのでは、かえってこの文の意味が変わってしまう恐れがある。善人もこの日本語訳にある「生きていること」、「生き．．．
る（こと）」は、いのちと同じ単語（ないしその悪人も富者も貧者も、死ねば人は皆同じ、という

動詞形、英語で言えば、live, living, life）である。
．．．
われわれはひとりひとりが、いのちから、おまえであって、死という炎に焼かれることによって俗はどう生きるのか、と尋ねられる存在である。こだが、話を元に戻そう。現世において個性と言わ．
れているものは身体とともに削ぎ落とされて、い．．
．
のちだけが元のところに還ってゆく。ではそのいの義務は通常のような人が与えるものではなく、．．．
「生きること」＝いのちが人に与えるもの、人間ことだが、直訳すれば、「死は人を等しくする」
世の人間が浄化される、とも取れる言葉である。

阿部

157

雄一：わたしの Human Studies．．
のちとは何なのか。

まで待つことにする。門番は腰掛けをくれ、扉の脇に座らせてくれる。そこに男は幾日も、幾年も座っている。入れてもらおうとフランツ・カフカ

あれこれやってみる。しつこく頼みこんで門番にうんざりされる。門番のほうは何度

人はどこから来て、どこに還ってゆくのか。そか、ちょっとしたことを尋ねてくれる。男

れをカフカ（1883-1924）が短編集『田舎医者』の故郷のことや何やかや訊いてくれる。しに収めたふたつの小品でどう描いたか探ってみかし、それもお偉がたがやるような投げやよう。

りな訊きかたで、最後にはいつでも、「ままず、『掟の前で』という、文庫本で３ページ

だ入れてやれない」と言う。たくさん旅支余というきわめて短いもの。『審判』（『訴訟』と度していた男は、門番の歓心を買おうとしいう訳書もあるが、こちらが原題„Der Prozeß“のて、高価なものも注ぎこむ。門番は何でも正しい意味）というカフカの長編小説の中で、僧受けとりはするが、「もらっておくのは、

侶が説教するための逸話としても使われている

おまえが何かし忘れたと思わないようにが、それが短編集では独立した一編となっている。

ってだけのことだ」と言う。長い歳月、ほまとめるまでもない長さなので、ここに拙く訳しとんど絶え間なく男は門番を観察する。ほてみる 9。

かの門番のことは忘れ、この最初の門番だ
けが、掟に入る障害なのだと思う。最初の掟の前に門番が立っている。そこに田舎か

数年は、後先かまわず大声で不運な偶然をら男がやって来て、掟の中に入れてくれと呪う。のちに、年を取ってからは、ひとり頼む。だが、門番は、今は入れてやれないごとをブツブツつぶやくばかり。子どもっと言う。男は考えて、それから、じゃあ、ぽくなる。門番を長年観察してきたせいで、あとなら入れてもらえるのかと尋ねる。

その毛皮の襟にノミがいることまで分か「かもな。だが、今はダメだ」と門番は言ったので、そのノミにも、「助けてくれ、う。扉はいつだって開いているし、門番はこの人が考え直すようにしてくれ」と頼む。

脇にどいているので、男は身をかがめて、

とうとう男の視力が弱くなる。ほんとうに扉から中を見てみる。門番は、それに気づあたりが暗くなったのか、自分の目のせい

いて、笑い、言う、「そんなに気になるのというだけのことなのか、分からなくなる。

なら、おれを無視して、さっさと中に入っ

それでも、今、暗闇の中で、掟の扉の中かて行けばいいじゃないか。でも覚えとけ、ら紛うかたなく飛びだした一条のきらめ

おれには力があるが、一番下っ端でしかなきを認める。もう彼は長くない。死ぬ間際

い。だが、部屋から部屋に行くごとにこわになって、頭の中で全人生のすべての経験

いのがいて、あとになればなるほど、もっが集結してひとつの問いになる。これまでと力があるんだ。このおれだって三番目の門番にまだ訊いたことのない問いだ。からやつをもう直視できないほどなのだ」。こだが硬直して起きあがれないので、男は門ういう困難があるとは、田舎から来た男に番に来てくれと合図する。門番は男のほう

は思いもよらなかった。掟はいつでも誰にに深く屈みこまねばならない。というのも、でも開かれているものだと思うのだが、毛男には不如意なことに、体格の差が歴然と皮のマントを着た門番をしげしげと、そのしているからだ。「今さら何が知りたん

大きな尖り鼻や、長くまばらで黒いタターだ？

ルひげを見つめてみて、入らせてもらえるる。男は言う、「人は皆、掟を求めている

あきらめが悪いな」と、門番が尋ね

158

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）というのに、この長い年月、わたし以外にるための口実である。

誰も入らせてくれと頼みに来なかったの（４）掟を求めることは、人間が本来すべき唯一は、どうしてでしょう」。門番は、男がも究極の目的と言ってよいだろう。仏教で言えば、

ういまわの際だと悟ったので、なくなりか煩悩を解脱して悟りを開くのに類したことだが、けている聴覚に届くように、どなる。「こそれならまったく不可能とは言い切れない。ただ、こはほかの誰も入れなかった。この入口は掟に入ることは生きている人間には叶わないの

おまえだけのものと決まっていたからだ。

だ。端的に言えば、それは死を意味する。もうすさらばだ、もう閉めよう」

こし優しい言いかたをすれば、「わたし」という意識を滅却することである。

この作品を理解するためには、言葉が何の比喩として語られているかを考えなくてはならない。

もう一方のカフカ作品『ある学会報告 10』も併

そこで、読むための問題点を並べて、筆者なりのせてさらに考えたい。というのは、管見では、こ解釈を試みる。

のふたつの短編は、内容の上で合わせ鏡のように（１）作品理解のための確実な手がかりと考えら対比されるからだ。

れる言葉は？

物語の筋を略記する。

（２）掟はどこにある？

アフリカの黄金海岸で捕獲された猿が、懸命に（３）「掟」、「門番」、「田舎」、「ノミ」はそれぞ

努力してヨーロッパ人の平均的教養を身につけれ何の比喩か？

た。この、かつて猿だった人にある学会が、猿だ（４）人間の究極の目的とは、掟を求めることだ

った前半生について報告をすることを依頼した。

というが、「掟に入る」とは、どういうことか？

しかし、それは、とうの昔（暦の上ではわずか 5年だが、無限に永い時間）のことで、もはやよく（１）誰もが掟を求めているのだが、この入口はは分からなくなっている。だから、このペーター

この男ひとりのものと決まっていた。ということという人は、要求に応える代わりに、船の上で檻は、に閉じ込められた出口なしの状態から、自分が猿（２）掟を求める旅程は他の誰とも共有しないもの本性を追い払い、言語を獲得した経緯、さらに、の、つまり男の内面への道であり、掟はその最深人間世界への出口（入口）を見つけ、必死に学ぶ部にある。

ことによって、知恵の光が押しよせてきたこと、（３）掟とは、人間というものの謎を解き明かす

そしてついには演芸館の人気者にまでのぼりつカギだが、生身の人間が決して到達できないもの、めたことを報告する。

換言すれば、この世に生を享けた人間が人間でな

このようにアウトラインだけ説明しても、作品

くなる死後の世界であり、究極の自然なるものでの面白さは分からない。しかし、くりかえすが、あろう。したがって、通常の慣習に従っていては、『掟の前で』と裏おもての関係にあると想定して門番が許可してくれるはずもない。だが、門番に、

みると、このアウトラインからでも、前身の猿と「さっさと中に入って行けばいいじゃないか」とは何か、なぜその時のことが話せないのか、種の言われても、おいそれとは入れる場所ではない。

進化ではなく、個体の猿が人間に成長するとは何だからこそ、われわれには中に入るのを「まだダの比喩か、といった謎が解明されてくるのではな

メだ」と言って阻止してくれる門番が必要なのだ。

いか。

そうすると、男の住んでいた田舎とは、われわれ『掟の前で』は人間の一生とはどのようなものが経験している現象界であり、ノミは、掟の中へで、どう終わるのかを現在時制 11 で一気に語りつ

正面突破するのがきわめて恐ろしいので、それをくす。それに対して、『ある学会報告』は人間のなるべく後回しにするべく、枝葉末節に捕らわれ

始まりと成長の種明かしがテーマだ。動物として

阿部

159

雄一：わたしの Human Studiesのヒトが生まれてから人間になってゆく過程がが、ハワイの警官のような事例はまさにこの無意描かれる。つまり、猿だった前身とは母の胎内で識の世界が顕在化したものだろう。そうしてみるのことで、もう記憶の彼方である。野生の動物のと、「心の真の基礎」である普遍的無意識は個人ように本能のままに生き、意識のない状態、つまの始まる時に開かれ、終わった時に閉じられるもり無意識の状態であれば、束縛とは無縁で、求めのであると同時に、個人の始まりと終わりに関係なくても完全な自由があるのだ。旧約聖書の創世

なく、つまり生死を問わずすべての人間に例外な記を併せて考えればなお明瞭になる。野生の時が、く通底しているものだと言える。

自己というもののない楽園（自然、本能）の時代

カフカの言う「掟」とはこの、個人の中にありであり、生まれる時、ヒトは知恵の実を食べ、意つつ個人のない世界のこと、現実に生きている人

識（認識）を得てしまう（キリスト教における原がいざという時に二の足を踏まざるをえないと罪）。そのために楽園を追放されて、やむをえずころであり、しかも、黄金海岸の猿の世界でもあ人間になってゆく以外に方向が見つからない。そる。そこからわれわれは生まれでて意識を得るとれがわれわれ人間というものだ。こういう具合に同時に、その時の記憶は心のはるか奥底に蓄えら

読みかえられる。

れたまま、一生、意識にのぼることはない。だが、そこでさらに、無意識の研究を深めたカール・

いずれそこに還ってゆくのである。

グスタフ・ユング（1875-1961）の理論に当てはめてみたい 12。

文学はアレゴリー（比喩）だとはじめに言った。
では、何が比喩でない独立した唯一無二なのか。

掟を求めてきた男が住んでいた田舎とは、日常

われわれそれぞれの人生、そのある時の些末な事の「意識」の世界だった。そこから、心の奥に向かって旅すると、「個人的無意識」の領野にいた柄、個人にとってはもしかしたらかけがえのない．．．
永遠の宝物、だが、生の総体であるいのちから見る。「これは第一に、意識内容が強度を失って忘ればそれもじつはひとつの比喩なのではないか。

れられたか、あるいは意識がそれを回避した（抑をはり。

圧した）内容、および、第二に意識に達するほどの強さをもっていないが、何らかの方法で心のうちに残された感覚的な痕跡の内容から成り立っている」。
『星の王子さま』における主人公の画家になる夢の断念が好例だろう。無理して自分を周囲に合わせようと努める日常の中で夢を忘れてはいても、生きにくさが飽和状態にいたった時、1.

ル』中央公論社、1978、140 頁。
2.

アルベール・カミュ『シーシュポスの神話』清水徹訳、新潮文庫、2006（改版）、210 頁。

3.

この無意識層に抑えこんでいた夢の記憶が心を圧迫して、ぼくのエンジンが壊れたのだった。

前田陽一編『中公バックス世界の名著 29 パスカ

ニーチェ『悲劇の誕生』西尾幹二訳、中央公論新社、2004、24 頁参照。

4.

原文：Quelque chose s'était cassé dans mon
moteur. 英訳： Something was broken in my

さらにその奥にあるのが「普遍的無意識 13」である。これは、「個人的ではなく、人類に、むしengine.

ろ動物にさえ普遍的なもの、個人の心の真の基礎」

これをそのまま直訳すればいいのだが、多くの訳書に見られる「飛行機のエンジンがこわれた」とであり、「その内容は神話やおとぎ話、夢、精神

いった訳は作品理解を妨げる。数ある訳書の中で、病者の妄想、未開人の心性などに共通に認められ河野万里子訳（新潮文庫、2006）を筆者は薦めるる」ものである。個人的でなく普遍的で、かつ、が、あいにく同書でも、「飛行機は、エンジンのど

個人の心の真の基礎、とは一見矛盾しているようだが、つまり、個人の中にある全人類共通のもの、こかが壊れたのだ」（10 頁）と訳されている。
5.

ジョーゼフ・キャンベル、ビル・モイヤーズ『神ということだ。われわれそれぞれの個体は、意識話の力』飛田茂雄訳、ハヤカワ文庫、2010、242-244

や自我ゆえに自己と他者を截然と分けてしまう

頁。

160
6.

ヴィクトール・E・フランクル『夜と霧

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

新版』

わめた今日から見ますれば、あの握手のほかに、

池田香代子訳、みすず書房、2002、129-130 頁。

これから述べる率直な言葉を付け加えてもよかろ

原書の題は『心理学者、強制収容所を体験する』といい、『……それでも生にしかりと言う』という
7.

8.

9.

10.

うかとおもいます。
」
11.

日本語でもドイツ語でも、物語は通常、過去時制本に収められている。

で語られるが、それは、出来事として確定したも2021 年 2 月 3 日から休載、再開がいつになるかのとするためであろう。余談だが、誰にとってもは本稿提出時において不明。

過去は現在より落ちつきがよいからか、初級ドイ

フランツ・グリルパルツァー『ハプスブルク家のツ語の授業でドイツ語を学生に訳させると、まだ兄弟争い』拙訳、紀要第 15 号、2016、235 頁。

現在時制しか学んでいないのに、無意識に過去形

Franz Kafka: Sämtliche Erzählungen. Hrsg.

で訳してしまうことがよくある。『掟の前で』は、von Paul Raabe. Frankfurt am Main: Fischer

劇の粗筋のように現在時制の物語なので、安定感

Tb 1970, S. 131-132.

に欠けるように思われる。だが、現在時制である

池内紀(おさむ)編訳『カフカ寓話集』岩波文庫、

ことから、過去の終わった話ではなく、つねに真

1998、21-39 頁。この訳は読みやすいので、授業実であり、過去から未来にかけて起こり続ける物のテキストにした。日本語のうまさは文句なしだ
が、一個所だけ訂正した。23 頁「握手とは含むと語だという意図が汲みとれる。
12.

76-77 頁参照。

ころがないことのあらわれ。とすれば自分の生涯の絶頂をきわめた私といたしますれば、あの最初河合隼雄『ユング心理学入門』岩波現代文庫、2009、

13.

英語で the collective unconscious なので、直訳すの握手に腹蔵のないところを申し述べてもよかろ

れば「集合的無意識」あるいは「集団的無意識」

うかと思います。
」→「握手とは含むところがないだが、河合隼雄の訳語を使うことにする。

ことのあらわれ。とすれば自分の生涯の絶頂をき

161
開智の広場

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

随想～「べとし」をめぐる変奏曲～
飯森

導入

豊水＊1

しかし、実のところそれはかなり難しい。冒頭に2020 年 3 月 19 日、本学リベラルアーツ学部

述べたように、私は教育にも研究にも関心のない（教育課程表では「3 カリ」）の学生にとっての最人間であった。これは即興の挨拶で口が滑ったの後の学位授与式があった。教育学部および国際教ではなく、本心だったのだ。思案の末、このエッ

養学部（同「4 カリ」）が発足してこの時すでに 3

セイにはその真意について書くほかないという年が経過していた。音楽学を専門とする私ではあ

結論に至った。それは多くの方には無価値だろうったが、訳あって人間心理学科の学位授与式に学が、音楽あるいは芸術と人間との関わりに興味を科長として出席した。そして次のような挨拶をし持つ方には何らかの意味もあるかもしれない。

た。
「皆さんは 4 年間心理学を学んできた。それ

以下では、「変奏曲」という 16 世紀以来の伝は財産だ。だけれど、社会に出てからは新しい目

統を持つ西洋音楽の形式を踏みながら綴ってい標を掲げて新しく自分を見つめ直すことになる。

きたい。変奏とはある中心的な主題をさまざまに

この機会に本当の自分がどのような存在なのか変形させていくことを指し、変奏曲はそれらの変を考え直してみてほしい」。これで終われば普通奏をまとめてひとつの楽曲としたものをいう。この挨拶だったのだろうが、そのあとがあった。
「私のエッセイもひとつの中心的な主題を巡って、時もあと 1 年で定年退職を迎える。今更ながらわか

系列にさまざまな側面から回想していく。変奏曲ったのだが、私は教育にも研究にも関心はない。

は比較的緩やかに各部分を結合させる形式であ皆さんと一緒に新しい人生を考えたいと思う。」

り、本エッセイも厳格に形式を守るものではない

学生たちや人間心理学科の先生方は、「この人は何を考えているのか」と思われたことだろう。
これは大学人としての禁句だったに違いない。

だろう。
また、本エッセイでは個人的な経験や思いを中心的に扱うとともに紀要の格式を守ることを目

今回、「開智の広場」のために、自由なテーマ

指すが、両立は決して容易ではない。もし不快なでのエッセイを依頼された。紀要という格式高い思いを抱く方がいらっしゃるようならお詫び申場になぜ私のエッセイなのか。情報を収集するうし上げる。また、人名や組織名は、時にイニシャ

ちに、今春定年退職を迎える他の教員にも同様のルで表記させていただくことをお許しいただき依頼があったことを知った。そのため「誌上最終たい。

講義」の性格を持たせるように構想を練り始めた。
誌上最終講義であるからには、今春退職する

主題：この「変奏曲」の概要

私が、本学（日本橋学館大学および開智国際大学）

まず、タイトルにある「べとし」について。い

に在籍した 21 年間、どのような考えのもとに何つの頃からか、私のパソコンに「べとし」と打てを行ったかを説明することが求められるだろう。

ば「ベートーヴェン・ショック」と表示されるよ
うになっている。

2021 年 2 月 24 日受理*1 Toyomi IIMORI
開智国際大学 国際教養学部

なぜ「ベートーヴェン・ショック」なる言葉を

162

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

登録していたのか。私は高校～浪人～大学（工学ていた。折しもラジオの FM 放送からドイツの指部）に至るほぼ 2 年間、ベートーヴェンの音楽に揮者ヴィルヘルム・フルトヴェングラーが指揮し、没入していた。その間、自分はベートーヴェンの

ベルリン・フィルハーモニー管弦楽団の演奏する精神と直接的に交流している、彼の思いを直に受ベートーヴェンの交響曲第 5 番が流れてきた。例

け取っているという不思議な感覚を持っていた。

の「ジャジャジャジャーン」が鳴った途端、記憶しかしやがて神経をやられてしまい、ベートーヴが飛んだ。気がついたら曲が終わっていた。立っェンを一切受け付けなくなった。他の作曲家や芸たまま 30 分余の演奏に聴き入っていたのだろう。

術、あるいは他分野の対象に意識を向けることもこの番組は父の所有するオープンリールのテあったが、関わりは表面的なものに留まった。自ープレコーダーで録音していたので、この演奏は分にとって最も重要であるはずの対象を直視でそれからも繰り返して聴いた。それまでは入門的

きず、他の対象への関心を深めることのできない現象やその結果もたらされた状態のことを、いつしか「ベートーヴェン・ショック」と呼ぶようになった。

なクラシック音楽を聴き漁っていたが、その後はベートーヴェンのヴァイオリン協奏曲、交響曲第3 番「英雄」などドイツ系の力強い管弦楽作品に絞られていく。

これがすぐに終わるものであれば問題はない。
しかし現実には大学 1 年のころから今日に至るまで解消することはなかった。本学で教員を務めた
2000 年から 2021 年の間も、私と音楽の関係は歪んだものだったことになる。音楽は長い間、この状況から脱するための省察の対象であった。しかし近年になって、地盤に変化がおきていることを実感しつつある。

変奏１：高校までの音楽歴
格別の才能があったわけではないが、子供の頃から音楽が好きだった。小学校の頃はミュージカル映画に共感し、ハーモニカを手にすると「何でも吹ける」つもりになっていた。中学校ではア
メリカのポップスに熱中し、英語の歌詞を読んで妙なスラングも覚えていた。同時に吹奏楽にも熱中した。しかし高校の 2 年頃から急速にクラシッ
クに向かった。特にチャイコフスキーやドヴォル

変奏２：ベートーヴェンへの没入
目標を持てず、地に足のつかない毎日を送った
結果、浪人をすることになった。親元を離れて京都の予備校に入った。当時は路面電車が走っていて、京大吉田キャンパスのそばの百万遍駅から 5分くらいのところに下宿を見つけた。今度は懸命に受験勉強を始めた。勉強も真剣にやれば面白いものだと初めて知った。当時は数学や理科が得意だったので、進路は理科系と決めた。
受験勉強のかたわら、時間を見つけてはヘッド
フォンで毎日音楽を聴いていた。愛読する音楽月刊誌の発売日には、予備校の帰りに購入して日が暮れるのも忘れて読み耽った。下宿先の浪人仲間
からはストラヴィンスキーなどの新しい音楽を教えてもらった。でもやはり自分ではベートーヴ
ェンを中心に聴いていた。
予備校までは、今出川通りまで出て西へ向かい、ザークなど、民族主義的といわれる平易で情感豊賀茂大橋で鴨川を渡り、京都御所の北側を通ってかな旋律に惹かれていた。高校 2 年か 3 年のころ

25 分くらいの道のりだった。

学級日誌（クラス全員を巡回する日記帳）でチャ

初夏のころ。予備校に向かう道すがら当時熱中

イコフスキーのヴァイオリン協奏曲について陶していたフルトヴェングラー指揮のベートーヴ

酔的な短文を載せたことがあった。

ェンの交響曲第５番やブルーノ・ワルター指揮コ

高 3 の初秋、大学受験が近づいても自分の進路

ロンビア交響楽団によるベートーヴェンの交響が決められなくて苦しんでいたある朝、私は父の曲第 6 番「田園」が頭の中で鳴っていた。いま思

友人の手作りという大型のステレオの前に立っい返しても不思議なのは、まるで歩数を数えてい

飯森

163

豊水：随想 ～「べとし」をめぐる変奏曲～

たように、決まって京都御所にさしかかって 1、2とになった。相変わらず音楽に浸っていたが、関分したころに、クライマックスの箇所 1が鳴り響

心の対象は必ずしもドイツ音楽ばかりではなかき、全身をわずかに硬直させた。その都度、瞬間った。ある時期、韓国出身の女流ヴァイオリン奏

的に忘我の境地に襲われていたのだ。

者チョン・キョンファ（鄭 京和）の弾くサン・

当時の私はそもそもベートーヴェンの音楽のサーンスのヴァイオリン協奏曲に血道を上げた。

何に惹かれていたのか。このときの体験はその後、当時の秋葉原はオーディオ専門店がいくつもあ何度も分析することになる。結論から述べるなら、って、とても自分では買えないような高価なアン

私を感動させたのは抽象的な音楽の美しさとか、

プやスピーカーが自由に聴けたし、レコードプレ

構成美とか、「困難を克服して勝利へ」というドイヤーのパーツも聴き比べさせてもらえた。レコラマへの共感とかいった次元のものではなかっード持参でヴァイオリンの音の理想の再現を求たと思う。言葉で表現して一番近いのは、これら

めてステレオの前に居座り続けたものだ。

の作品に「人間の尊厳の崇高さ」を感じ、共感していたということだったのだろう。

大学１年の頃、友人にあるイベントに誘われた。
フルトヴェングラー指揮になる初のベートーヴ

のちに学んだ音楽史の文脈で説明するなら、ベェン交響曲全集 3を１日で鑑賞会するという企画

ートーヴェンはフランス革命を間近に控えた青だ。会場は渋谷の東京山手教会で、発売するレコ年時代に、故郷のボン大学で当時の先進的な啓蒙

ード会社が主催した。すでにベートーヴェンの 9思想を学び、影響を受けていた。上記の 2 曲 2な曲の交響曲に親しんでいたので、高価なレコード

どは一時期ナポレオンにも共鳴したベートーヴ

を無料で聴けるという誘惑に負けて応募した。抽ェン中期の作品であり、そこに尋常ならざる熱気選に選ばれ、友人とともに教会に行った。9 曲のやフランス革命を理想化する思想が込められて交響曲はいうまでもなく各々極度の集中力を要いる、と当時の私が考えたとしても決して不思議求する作品であり、加えてフルトヴェングラーはではないだろう。

19 世紀的、ロマン主義的で、現代では考えられな

ともあれ、こうした体験を繰り返すうちに、私いほどに骨太で劇的な解釈をする指揮者だ。常識はベートーヴェンを人生の師であると真剣に考的に考えて、全曲を続けて鑑賞すれば神経がもつえるようになった。「人間の尊厳の崇高さ」に比はずがなかった。

べると私の日々の生活で出会う諸々の事柄は価値の低いものとしか思えなかった。

第 1 番、第 2 番、そして大曲の第 3 番と続けて聴いていくと集中力が途絶え、さらに聴き進むと意識が麻痺していった。休憩が一度あって、カッ

変奏３：ベートーヴェン交響曲「全曲」鑑賞

プラーメンが支給された。結局この日は、数十名会とその後の異変の同好の士とともに 7 時間近くかけて 9 曲の鑑賞

K 大学工学部の入試に無事合格し、文京区の日本女子大学のそばにある親戚の家に下宿するこを終えた。
その後数日は、特段の変化もなかったように思う。しかし振り返ってみれば、この日を境に自分当然ながら自分にとってのクライマックス。
交響曲第 5 番は第 3 楽章から第 4 楽章に移行するところ。第 6 番は第 5 楽章の再現部で、第 2主題から続く部分が主調のヘ長調から離れそうになるものの、再びヘ長調に戻る辺り。楽譜で第 150 小節、ワルターの演奏で第 5 楽章の 5
分 10 秒の箇所。ここに印象的なテンポ・ルバ
ートがある。
1

いずれも 1808 年に完成され、同日の演奏会で初演された。
2とベートーヴェンの関係は大きく変化した。私が耽溺したはずのベートーヴェンにはもはやついて行けないばかりか、響きを聞くだけで拒絶する
3フルトヴェングラーが指揮するベートーヴェンの交響曲では第２番のみ欠落しているとされていたが、その２番が「発見」されたので初の全集としての発売になるという触れ込みだった。その後、この第２番はエーリヒ・クライバーという別人の指揮であることが判明した。

164

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

ようになった。一時は他の音楽も聴けなくなった。

た。私はどちらの作曲家もあまり知らなかったが、

しかしそれでも、私の意識は、変わることなく音

モーツァルトにはなにか悪魔的なものを感じて楽に向かおうとしていた。

いたので回避して、「ハイドンを研究したいです」

こうした状態が続くといよいよ病的な症状がと答えた。N 先生はハイドンの専門家であり、あ現れ始めた。東横線の渋谷駅ではある「事件」がとでうかがったところでは、ハイドンをテーマに起きた。ホームのある 2 階から 1 階に向かう階段

する弟子は私が最初だったそうだ。

で、気がつけば、右手に持った雨傘の先が前を歩そうした理由もあるのだろうが、私はそれからく人をツンツンと衝いていたのだ。きっとその時「内弟子」のように扱われた。高校生の息子さんに前の人には謝ったことだろうが、傘の動きは止の家庭教師になり、週に２回、数学や英語を教えめられなかった。

た。奥様からは、幼稚園時代に断念していたピアノを無償で教えていただいた。

変奏４：文学部へ学士編入

家庭教師が終わると、いつもご家族と一緒に夕

2 年生の後半くらいになると、自分がこのまま飯をいただいた。ご家族は全員揃って開放的で、工学部を卒業してエンジニアとして生きること

いつも会話が弾んだ。その雰囲気に慣れるとともが正しいのかと考え始めた。迷った結果、生きてに雪国育ちで内気な私の性格は変わっていった。

いくために卒業だけはして、その後のことは自分

ある夕食の場で私は「文学部に入り、先生のお話の関心を最優先にしたいという結論に達した。

を聞くうちに、自分の中ではコペルニクス的な転

自分は作曲や演奏など実技の人間でないこと回があったように思います」と漏らしたことがあは明らかだったので、音楽について客観的に勉強った。おそらく先生には伝わらなかっただろうが、したいと考えた。卒業が近づいた頃、父に音楽の「ベートーヴェン・ショック」に苦しんできた自勉強をしてみたいので文学部に学士入学したい

分には、自分の未来になんらかの光明が見えてきと電話で伝えた。父は毎朝ピアノを弾き、大学時たような気がしたのだろう。（この N 先生は並外

代にはオーケストラを指揮したこともあったのれた食通でもあった。「定年で大学を辞めたら小で音楽には理解があった。電話では拍子抜けする

料理屋をやるんだ」と語り、家庭教師のあとの食ほどあっさりと申し出を受け入れてくれた。当時

卓には美しく盛られた刺身を供することもあっ

所属していたゼミの K 先生に文学部の先生を紹た。プロの料理人が集まる横浜の生麦魚河岸（魚介していただき、面接試験を経て無事に文学部へ

市場）に連れられて行くと、「いよっ、先生」との入学を果たした。

声が掛かったほどだから、目利きでもあったのだ

文学部のある港区のキャンパスに通ってみる

ろう。当時の私はむしろ痩せ気味だったから、現と、女子学生が多いのに驚いた。工学部では女子在の体型を知る方には N 先生からの影響の大きは 1 割程度で地味な存在だったのに比べると、文さをご理解いただけると思う。
）

学部では女子学生が幅を利かせていて、化粧をし大学では音楽史のほか、美術史、文学史、哲学、て着飾っていた。圧倒されながら私は人生の選択

倫理学などの授業を受けた。授業ではこれらの方を誤ったかと戸惑うこともあった。

法論を学ぶことができたし、未知の領域に目を開

音楽学担当の教員は N 先生ひとりで、FM 放送

かれて嬉しかった。大学院では音楽学の基礎、とのクラシック音楽の番組などで名前は知っていりわけハイドン研究の資料研究の実際を学んだ。

た。最初の面談で、「研究テーマは何にしますか」

これらはその後の個人的な関心や職業的な課題と質問された。私の最大の関心はベートーヴェンに役立った。しかし文学部在学中、私は相変わらだったが、とても研究などできる状態でなかった。

ず「どうしたらベートーヴェンや音楽との健全な逡巡していると、「では、モーツァルトかハイド

関係を回復できるか」を考え続けていた。

ンのどちらかで選ぶならどうしますか」と聞かれ大学での学修や研究、そして個人的な問題。そ

飯森

165

豊水：随想 ～「べとし」をめぐる変奏曲～のどちらにも喜びがあり、思うように進展しない

楽史と繋がっているように感じながら拍手に加苦しみがあった。結局、文学部は最低２年で卒業わった。

できるところを 3 年費やし、修士課程でも最低 2

大学が休暇に入ると、各地の美術館を訪ね、文年のところを 4 年かけた。それでも N 先生は励ま

学部の授業ではスライドでしか知らなかった作

してくださり、そのまま博士課程に進んだ。

品を鑑賞した。ケルンのすぐ北にはルール工業地
域が広がり、19 世紀以降の発展がもたらした優れ

変奏５：大学院からドイツ留学

た美術館がいくつもあった。おそらくデュッセル

幸運もあって 1986 年、ハイドン研究所のある

ドルフの美術館だったと思うが、ノルウェーの画

ドイツ（旧西ドイツ）のケルンに留学できること

家エドヴァルド・ムンクの大規模な個展があった。

になった。ケルン大学に在籍し、研究所の F 所長

10 枚近くあった自画像を通して、彼と外的世界とのゼミ形式の授業に参加した。F 所長は N 先生のの間には生涯にわたって厳しい緊張があるのが主要業績であるハイドンの校訂楽譜出版におけわかった。金沢市出身の私には北国育ち故に共感

4、当時の音楽学においてこの分できる部分もあるように思えた。最後の自画像で野の指導的な存在でもあった。F 所長の授業からは、顔を歪めてこわばらせ、必死に耐える様が描は学問的な厳格さを実感できる事例を学べたのかれていて、見た途端に涙がこぼれた。

る指導者でありが有益だった。

ウィーン国立歌劇場では早朝から並んで格安

ベルリン（旧西ベルリン）にあるプロイセン文の立ち見券を購入し、イタリアのテノール歌手ル化財団国立図書館ではハイドンの手書きになる

チアーノ・パヴァロッティを初めて聴いた。彼の作品目録（「草案目録」）の調査を行った。大学院

声質や音楽的内容からは、楽天性あるいは人間存

時代に N 先生や R 大学の M 先生のゼミでヨーロ

在に対する根源的な肯定感が感じられ、それまでッパの貴重な楽譜に触れる喜びを聞いてはいた

真面目一辺倒のドイツ音楽に浸っていた私に新が、それがついに実感できた。貴重資料なので署たな世界を拓いてくれた。

名を求められ、歴代の閲覧者の名前の最後に日本人として最初の署名ができたのも嬉しかった。

言うまでもなく留学中の大半はケルンにいて、授業期間中は 1 日の大半をワープロに向かって過

ケルン大学のドイツ語の授業には最後まで苦ごした。「ベートーヴェン・ショック」が一過性労した。その中で世紀末の作曲家グスタフ・マーの事故ではなく、長い時間をかけてでも解決すべ

ラーに関する K 教授の授業は資料情報が豊富で、き最優先の課題であるという認識はすでに揺る

プロ顔負けの見事なピアノ演奏による説明も交ぎないものになっていた。文学部時代にはまった

えていて興奮させられた。人気の高い交響曲第 5

く新しい領域の授業や研究の基礎を学ぶことに番がこのケルンで初演されたという説明がある

汲々としてこの問題に専念することはなかったと、教室全体が拍手に包まれた。この情報は私のが、いよいよ十分な時間ができた。毎日数時間、頭の片隅にもあったはずだが、この時は自分も音多いときには 10 時間を超えてワープロのキーを打っていたように思う。

校訂楽譜は学問的なテキスト批判を経て出版される。その準備の過程においては、文字通り世界中に存在する該当作品の楽譜や資料を収集し、すべてのテキスト（音符、休符、各種指示等）を比較し、各楽譜間の相関関係を明らかにすることが求められる。生前のハイドンは当代随一の人気作曲家でもあり、他作曲家の作品を偽ってハイドン作品として出版することも多々あったため、真贋判定も困難な課題であった。
4

のちに「メモランダム」と名付けることになる
日記のような文書を作り、日々思い浮かぶことを綴った。最初のころは「ベートーヴェンの音楽に対して異常ともいえる反応をしたのはなぜか」、「その原因は自分のどこにあるのか」、「自分という人間は他の人たちとどこが違っているのか」、「どこかに病的なほどに過敏なところがあったとしたら､そのような人格はどのように形成され

166たのか」等々、疑問は次々と現れ、ひとつずつ徹
底的に自分の中で議論していった。

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）した。
音楽部門の企画内容は、年に 2 度ほど千代田区

ひとつの疑問が解決しても、必ず次の疑問が浮の T ホテルで開催される企画運営会議で決めらかんできた。自分の心の中の問題は扱いづらい対れた。会議には Y 氏のほか、運営委員として著名

象ではあったが、可能な限り客観的、論理的に考な作曲家、声楽家、指揮者が参加していた。私たえることによって解決済みの課題と未解決の課

ち水戸スタッフも発言を許され、ホテルの豪華な題を区分することができた。論理的な思考で解決

コース料理を共にすることで大いに士気が上ができる一連の課題が終わると、今度は論理だけでった。

は解決のつかない疑問へと移行していった。「人当時の水戸スタッフは私を含めて学芸員が 2 名、と人はどのように関わっているのか」、「世界の中そして統括する責任者の 3 名から成り、会議で決にいる自分とはどのような存在か」、「自分の内な

まったことを実行する任務を担っていた。具体的

る潜在的自発性はいかにして活性化できるのか」には、音楽マネージメント会社や音楽家たちとの等だ。これらは、他の多くの人には重要ではない、

打ち合わせ、関連するアーティストや業者との交あるいは自明のことがらかもしれないが、私にと渉、リハーサルの立ち会いなどがある一方、広報、っては音楽との健全な関係を取り戻すには解決

チケット販売、演奏会当日の来客対応、さらにはしておかなくてはならない課題だった。

演奏会後に音楽家をホテルに送る運転手まで務めた。

変奏６：芸術施設に就職

N 館長のもとで高い理想に向けて組織全体が2 年間の留学を終えて 1988 年に帰国し、N 先一丸となり、疲れも知らないままに毎日が過ぎて生の紹介で秋から富山県の S 音楽短大の非常勤講いった。燃焼し続けたこの 11 年間の仕事につい師になった。しかし慌ただしいことに、翌 89 年 1ては、今も誇らしく思い出すことができる。

月には新しい職場に移ることになった。

もっともこの間、仕事の傍らで自分自身は相変1990 年春に開館予定の水戸市の複合文化施設

わらず音楽を楽しめず、勤務時間を盗むようにし

は、S 市長の肝いりのプロジェクトだった。わがてメモランダムの中で考えを巡らせていた。この国の防衛費が国家予算の 1 パーセントを超えるか

職場では学芸員にも次第に独自の企画案を提出

どうかで新聞紙上を賑わせていた当時、革新系のすることが許されるようになったが、私は音楽そS 市長は、水戸市は文化施設に 1 パーセントの予のものを回避するように仕事を探した。芸術監督

算を割くと宣言していた。私の所属した音楽部門というポストに昇進してからは、ますます企画のにも事業費として毎年億単位の予算が付いた。

現場から遠ざかった。

法学者として大学講師の経験もある S 市長は、

音楽嫌いのはずだったが、音楽批評の仕事も始

W 大学時代に授業を聞いた音楽評論家の Y 氏をめた。1989 年の秋、職場に G 社の刊行する音楽

三顧の礼を尽くして施設の館長に迎えた。のちに雑誌「O」から電話が入り、CD の月評を担当し文化勲章を授与されることになる Y 氏は、専属室てほしいという。意外なことで驚いたが、半分は内管弦楽団や室内楽団が所属するコンサートホ

好奇心で引き受けた。毎月数枚の CD が送られてール（音楽部門）、現代美術館をもつ美術部門、

きて、それを批評するという仕事だ。最初は聴く劇場のある演劇部門という 3 部門の基本構想を練のも書くのも異常に緊張して、自分の意見が正しり、それぞれの責任者には著名な評論家や演出家

いのか間違っているか不安で仕方なかった。雑誌を招聘した。施設は一般貸し出しをせずに独自のが発売されて他誌の批評と読み比べると、他の評企画のみを実施するという方針も、従来の公的施論家とはまるで意見が異なることが多かった。当設にはあり得なかったことで、市内の関係者の賛惑しながらもその原因を考えるうちに、「評論と否両論を引き起こすとともに新聞や雑誌を賑わいうのは相対的なもので、正しいとか間違いとか

飯森

167

豊水：随想 ～「べとし」をめぐる変奏曲～

ではなく、説得力のある文章を書いた人の勝ち」

は 1 年生の授業しかなく、かなり自由に時間を使だという結論に落ち着いた。この雑誌の批評はうことができた。職場が変わって、授業の準備に2014 年まで続いた。館長の Y 氏の評論は、高校は苦労した。一方で、そろそろメモランダムを終時代から敬意をもって愛読していたが、この頃か

えたいという焦りに似た思いもあり、自由になる

ら自分の中で相対化するようになっていった。

時間をこれに費やした。

音楽史関係の CD 解説を書くようになったのも初代学長の K 先生は高い理想を掲げていたが、この頃だ。当時は日本経済が活況だったこともあ

新設の大学ゆえに学生募集のみならず、さまざまり、クラシック音楽の地味な分野でも多数の CDな問題を抱えていた。その中で、社会人経験があが発売されていた。私は締め切りを大幅に遅らせる私にはそれなりに居場所があった。音楽担当でることを常としながらも、数十枚の CD に解説をあるのに音楽に関わるのが苦手で、音楽以外の仕寄せた。

事で組織に貢献するというのは、前の職場と共通

1994 年から 3 年間、千代田区の M 新聞社が発していた。

行する隔週刊の雑誌「A」にも批評文を寄せるこ

改正学校教育法で学長の権限が強化されるとになった。内容は、毎月発売される CD から 72015 年以前の教授会は、現在とはずいぶん違っ

枚の推薦盤を紹介するというものだ。レコード会ていた。当時の教授会では民主的に透明度の高い社から送られてくる CD は毎月 100 枚前後あって議論がなされた半面、最高学府のイメージからは

とてもひとりで聴き通すことはできないので、職ほど遠いような下卑た瞬間もあった。尊敬すべき場の仲間に協力してもらった。この頃までに学芸

老教授が面罵されたり、怒鳴りあいが起こること

員は 5 名に増えていて、バロック以前の古い時代もあった。私自身は騒ぎこそしなかったが発言のの音楽、声楽作品、近代音楽とわけて 3 名に聴い多い「闘士」だった。個々人のもつ尊厳を信じ、てもらい、各々の意見を参考に最終的な推薦盤を忖度などに無縁の私にはこの世に怖いものはな

決め、紹介文を書いた。その過程で、各担当者がかった。学内の権力者にも平気で批判の言葉を浴「この CD は凄い。これはカス。
」などと上からびせた。そういう私を嫌う教員も少なくなかった

目線で寸評しあった。周囲には不愉快な態度だっことだろう。他方で、好意的に接してくれる教員

ただろうが、当人たちは楽しんでいた。後に大学は、私のことを「話が論理的」という言葉で褒めに移ってからもこの頃のことは微笑ましく思いてくれた。その褒め言葉を真に受けるなら、論理出す。

的思考力はメモランダムを通して後天的に培わ音楽と深く関わることは苦痛でも、自分が鏡とれたものだ。2010 年頃だったか、本学の将来をなって聴いた印象を、瞬間的に反射してみせるよ

憂う教員が集まってしばしば意見交換の場を持うな批評の仕事は、好きではないにしても嫌でもっていた。現在の K 学長と親しく話をさせていたなかった。当時の私にはこれが存在証明であり、だくようになったのはこれがきっかけだった。

承認欲求を満たしてくれていたのだろう。しかし教員である以上、学生を前に音楽の話をするこ

やはり本来の関心からはかけ離れていた。批評にとになるが、音楽のことを考えるのが苦手な私は対する関心はやがて冷めていく。

何を話していいのか毎回苦しんだ。きっと音楽に休みも十分に取れず、仕事に忙殺されるうちについて楽しそうに話せない教師には面食らった

11 年が過ぎていった。その後、縁あって 2000 年ことだろうし、感性の鋭い学生なら私の中の屈折に開学する日本橋学館大学に転職することとなを見抜いたかもしれない。よき教師でなかったこる。

とに対して受講してくれた学生にはこの場を借りてお詫びしたい。

変奏７：日本橋学館大学から開智国際大学
日本橋学館大学は新設の大学なので、最初の年

時間は遡るが、本学に就職して 3、4 年ほど経った頃、K 学長から研究に勤しむようにと促され

168

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

たことがあった。当然のことだ。しかし当時の私字分を超える議論をひとりで行っていたことにはメモランダムで頭がいっぱいで、とても期待になる。指に力が入りすぎていたからか、私の右手添う余力はなかった。
「申し訳ありません。あと 4、前腕の屈筋群はこの月を境に変調を来しワープ

5 年お待ちください」と苦しい返答をした。そのロを打つ際に苦労するようになった。

頃、音楽出版の O 社から著名な作曲家シリーズでこの時期にメモランダムに集中したのには理ハイドンの巻を担当してほしいという依頼があ由がある。2010 年を過ぎた頃から、私の議論はった。名誉な仕事であるし、私なりに努力をして終着点に近づいているという不思議な予感が芽みたものの、その後 10 年を経過しても 1 文字も生えていた。もっとも真の決着にはなかなか届か書けず、惨めな思いで執筆を断念した。当然ながず、逃げ水が逃げていくように、難題を解決したらそれまで親身に相談に乗ってくれた担当者をつもりでもすぐに次なる問題が現れるというこ失望させた。

との繰り返しではあったが。

実現できた仕事がなかったわけではない。2011

ちなみにこの 2 ヶ月のメモランダムを読み返し

年には渋谷区にある公共放送局でハイドンの音てみると、結局、中心にあった考えはこのような楽を紹介する番組に出演した。このときはなぜかものであったように思う。「私は『ベートーヴェ

緊張することもなく、軽く化粧までしてもらってン・ショック』以前のような感性的充実、感動、

思う存分語って楽しく過ごすことができた。また、対象への共感のある人生を送ることを最終的なバッハ以前の古楽を専門とするマニアやプロの理想とするのだろう。ただしその基盤には、かつ演奏家に向けた雑誌「A」では、日本人演奏家にての単に主観的なだけの直感や直観だけではな

よる国内制作の CD を毎月１枚紹介するという仕く、健全に知性や悟性が機能する世界の把握がな事を 2012 年から６年間続けた。

くてはならない。そうした基盤を整えていくのが大学の話題に戻ると、2014 年の春にリベラル

これからの最重要課題となるのではないか。
」

アーツ学部の総合文化学科から人間心理学科に

直ちにどこから着手してよいのか戸惑うよう移籍することになった。教授の数の関係でそうせな最重要課題ではある。しかし当時の私はメモラ

ざるを得ないとの説明を受けていた。最初の学科

ンダムの議論にひとつの里程標を築くことがで会議に参加したとき、新入りとして挨拶をするこきたように思えた。

とになった。そのとき私は長年にわたり心の葛藤

今にして思えば、その翌年の 2017 年の本学ので苦しんできたことを念頭に「私は人間心理学科

紀要に「J.ハイドン研究における近年の変化につに移れたことを嬉しく思っています。私はまさにいて」という論文を投稿できたのは、新しい段階

心理学の対象となるような人間だからです」と話に入った証だったのかもしれない。この論文は、した。私は患者が医者にすがるような話し方をし

N 先生や F 所長が多大な貢献をし、私もその成果たつもりだったが、心理学の教員たちからは何のを学んだハイドンの資料研究の終焉をテーマに反応もなかった。ひどく落胆したが、当然といえしたものだった。これで私なりにようやくおふたば当然だ。それ以来、私は患者としてではなく、りに恩返しができたかと思っている。質的にも量ひとりの教員として振る舞うことにした。

的にもこの程度の恩返ししかできないのかと責

授業期間中は余裕がなかったが、長期休暇にはめられれば、「申し訳ございません」といって頭文字通り朝から晩までキーボードを打っていた。

を垂れるほかないが、しかしそれが真実である。

メモランダムは 1989 年以来の記録が残っている

このたび定年退職を迎えるにあたり、これからが、データ量では 2016 年の 8 月と 9 月がピークの余生をどのように過ごそうかと考えることがだった。このうち 9 月には 1 ヶ月のうち 23 日間多くなった。古い映画を多く観るようになったり、に記入があり、総文字数で 50,000 字を超えてい読書量が増えてきたり、ようやくこの歳にして人る。ワープロ画面上ではあるが、１日あたり 2,000の痛みを理解し始めるなど、今更ながらではある飯森

豊水：随想 ～「べとし」をめぐる変奏曲～が新しい人生は始まりつつあるようだ。

169
れらの方々のご厚意がなければ私の人生はまっ

私がベートーヴェンから学び、心の糧としてきたく違ったものになっていただろう。ご厚意にはたものは人間の尊厳に関わるものだった。だから私の行為で応えたいが、それができずにいるのが今後の関心対象の中心に音楽にあるという保証

もどかしい。この未熟なエッセイを通して感謝のはない。いつの頃からか、私はメモランダムにお気持ちがいくらかでも伝われば幸甚である。

いて、自分の関心の対象は人間そのものであり、先達たちによる多様な人間理解についての遺産を学んでいくことになるのではないかと考えるようになっている。途方もなく宏大で抽象的な課
題なので、しばらくは手探りの状態が続くだろう。
あと半年ほどで優先的な関心領域を絞ってゆき、その後半年から 1 年でアプローチの方法を固めていく。そうすると課題に専念できるようになるのだろうか。このような現状は、「ベートーヴェン・ショック」を脱しつつある人間の「リハビリ」の段階と見ることができるのかもしれない。
これまでのメモランダムの成果を踏まえて、今後、かつて陥ったような偏りを回避しながら人間について学び始められるというのは何という喜びだろう。今後は年齢のために効率も落ちるだろうから、ゴールに到達するまではあと 30 年ほど頑張らなくてはならない。

終曲（あとがきに代えて）「べとし」にまつわる変奏曲を終えるにあたって改めて気づかされるのは、自分が何と勝手気ま
まな人生を送ってきたかということだ。これを読んで「お前は恵まれていただけだ、ふざけるな！」と怒る人も少なくないだろう。
確かに私は恵まれていたし、勝手を許してくれ
た多くの方に感謝しなくてはならない。このエッセイで言及した方に限っても、まずは音楽の道に進むことを許し経済的に支援してくれた父がいる。続いて、最初は期待も大きかったかもしれな
いがやがて私の無能さに気づき、それでも支えてくださった N 先生がいる。音楽との関わりに屈折のあった私を 11 年も雇ってくれた水戸市の文化施設。そして、音楽分野の教員として採用しながら、研究成果にも教育成果にも乏しい私を 21 年間にわたってクビにもせず働かせてくれた日本
橋学館大学および開智国際大学の関係の方々。こ170

開智国際大学紀要 第 20 号（2021）

開智国際大学紀要
投稿規則（趣旨）
1. この規則は、開智国際大学紀要（以下、「紀要」という。
）の投稿に関し、必要な事項を定めるものとする。
2. 紀要は原則として年１回発行し、編集・発行については紀要編集委員会（以下、「委員会」という。）がこれを行う。
（投稿資格）
3. 投稿の資格は本学園の専任または非常勤の教職員とする。
（投稿原稿の要件）
4. 本誌には、教育 ･ 研究に関する論文等で、次の投稿区分のいずれかの要件を満たしたものを掲載する。
① 原 著 論 文：問題・方法・手続き・結果・考察の各部分から構成され、独自の論旨が明確であるもの。
② 研 究 ノ ー ト：
「原著論文」に準ずる内容のもの。
③ 報 告 ・ 資 料：本学教育・カリキュラム等に関する考察、教材、参考資料および実態調査の報告など。
④ 翻訳：注釈・解題が充実したものであること。また、著作権・翻訳権等について十分に留意されたものであること。
⑤ 開智の広場：学術的な内容であり、調査報告・学会報告・書評論文など、上記のいずれにも該当しないもの。
5. 投稿する論文等は、未公刊のものに限る。
（原稿の投稿）
6. 投稿希望者は事前に「投稿申込書」を提出のうえ、原稿を本投稿規則および別に定める執筆要領に従って作成し、完全原稿を委員会に提出する。なお、投稿に関する原稿の提出期限、提出先等については委員会から別途通知するものとする。
7. 「原著論文」、「研究ノート」、「報告 ･ 資料」は一般投稿を原則とする。
「開智の広場」は、委員会が執筆を依頼する場合がある。
8. 倫理上の問題が生じるおそれのある研究については、研究倫理委員会の審査を受け、審査結果通知書の複写を原稿に添えて提出する必要がある。
（原稿掲載の可否・修正）
9. 提出締切りに間に合わなかった原稿は、原則として掲載しない。
10. 本誌に掲載する原稿の採否、掲載の順序および体裁等については、委員会で審査のうえ決定する。
11. 「原著論文」、「研究ノート」、「報告 ･ 資料」の投稿原稿は、委員会の委嘱する査読者が査読し、内容の修正等を要求することができる。また、執筆者はその意見に対して「異議の申し立て」をすることができる。
12. 執筆者校正は原則として第 2 校（再校）までとし、校正締切日以降の修正は認めない。第 3 校以降は委員会による責任校了とする。
（原稿の公開）
13. 掲載された論文等の著作者は、国立研究開発法人科学技術振興機構等による電子化 ･ 公開、及び本学ホームページその他に無料公開することを許諾するものとする。
以上
紀 要 編 集 委 員 会
改定 令和元年 6 月 1 日

開智国際大学紀要
執筆要領（使用する言語等）
1. 原則として日本語または英語のいずれかとする。英語以外の外国語原稿は、全文の和訳提出が必要となる場合がある。
2. 和文原稿は当用漢字・現代仮名づかいを原則とし、外国語には訳語を付ける。ただし、日本語として慣用化している外国語はカタカナで記すことができる。
3. 数字は算用数字、統計記号はイタリック体で記す。
4. 外国地名・人名は原語を用いる。
5. 句読点については、以下のいずれを使用してもよい。ただし、論文の中での統一を図る。
「、」と「。
」「，」と「.」「，」と「。
」（原稿の書き方）6. 原稿は所定のテンプレートにて作成し、完全原稿を提出する。
7. 和文原稿は 16,000 字、英文原稿は 65 ストローク 33 行ダブルスペースで A4 用紙 15 枚以内とする。なお、基準となる字数には図表・注等を含む。
8. 表題・執筆者所属氏名は、和文原稿・英文原稿にかかわらず、和文および英文でそれぞれ記す。
9. 「原著論文」「研究ノート」「報告・資料」には、和文原稿・英文原稿にかかわらず、450 語以内の英文要旨と（Abstract）と和文要旨をそれぞれつける。
10. 日本語およびその英訳のキーワード（5 個以内）をつける。
11. 本文において章・節などの記号をつける場合は、次のように記すのを原則とする。
序 ･ 結論を除き、章にあたるもの1．
2．
3．
節にあたるもの
1．1
2．1
3．1
項にあたるもの
1．1．1
2．1．1
3．1．1
項以下のもの
1．1．1．1
2．1．1．1
3．1．1．1
12. 図表を使用する場合、カラー・白黒は問わないが明瞭なものとし、次のように記すこと。
図 1、図 2、
表 1、表 2、Figure 1、Table 1
13. 注は上付きで（1）、（2）、（3）と付番し、本文末にまとめる。
14. 文献は、次のいずれかの方法で記載する。
① 上付きで（1）、（2）、（3）と付番し、本文末にまとめる。
② 直後に（ ）書きで著者名、発行年、所在ページのみ記し、本文末に詳細をまとめる。このとき番号は付けず、和文は著者名の五十音順、英文は著者名のアルファベット順に記載する。
※和文の引用文は「 」でくくり、英文の引用文は“ ”でくくる。長文の場合は前後を１行ずつあけ、引用部全体を 1 字下げて記す。
※②の場合、同一発行年に同一著者の文献が複数ある場合には、最近のものから順に、1968a、
1968b のように区別する。
15. 引用文献の記載方法は、執筆者が所属する学会の書式に準拠すること。なお、英文の場合は APA
Style に準ずる形式も可とする。
（提出方法）
16. 原稿は、次のいずれかの形態で提出することとする。
① 所定のテンプレートで作成した完全原稿を、Word ファイルと PDF ファイルで提出する。また、同文の出力原稿 1 部を別途提出する。
② 目安の文字数に沿って Word ファイルで書式指定のない原稿を作成・提出する。査読終了後、「掲載可」となった段階で、完全原稿を作成・提出する。
17. PDF ファイルの作成時には、「フォントの埋め込みを行う」よう設定する。
以上
紀 要 編 集 委 員 会
改定 令和元年 6 月 1 日

編

集

後

記

本学が 4 年制大学として開学して 20 年にな

怖い。格差を助長し、偏見と差別、不信や排除る。この間に世の中は大きく変化したが、小規を生む。この問題に教育はどう取り組むのか。

模校ならではの特性を活かしつつ大学の社会同じく一年前、三島由紀夫と東大全共闘の討的使命としての教育と研究を担うという思い

論会のドキュメンタリー映画を緊急事態宣言に変わりはなかったと自負している。

直前に観た。三島は胎にオトシを入れていると学術研究への寄与を願って刊行してきた本感じた。オトシとは文楽の太夫が胎から語るた「紀要」には学内外から査読者を迎えるというめに重石として下腹に入れる小袋である。

方針があり、創刊以来変えていない。この方針

以来、前に増して自問を続けている。人間がにお力添えを賜った学内外の方々からのご厚直面する問題について、胎にオトシを入れて学情には毎年深く感謝しているが、特に今号は新生と語り合い、対話できているか、と。
さて今号は、原著論文 2 本、研究ノート 3 本、型コロナウイルス禍による多忙と混乱の中でのご厚情であり、常にも増しての感謝しかない。 報告・資料 2 本、翻訳 1 本となり、「開智の広場」に初めて 2 本が加わった。

心より深く御礼を申し上げる。
前号の編集後記にワクチン開発への期待と最後に、多大なご尽力をくださった図書館事

社会の分断への危惧を書いた。一年後の現在、務局の平山ちひろ氏には、投稿者および編集委

ワクチン接種は開始したが、報道による限り、

員一同、深く感謝を申し上げたい。

社会の分断は深刻さを増したと受け止めている。ウイルスはもちろん怖いが、社会の分断も（編集委員長

開智国際大学紀要第 20 号
ONLINE ISSN 2433-4618
令和 3 年 3 月 15 日 発行
編集者 開 智 国 際 大 学
紀 要 編 集 委 員 会
委員長 佐
委

々

木

さ

よ

員 菊

島

正

浩

北

浦

寛

之

清

水

聡

原

田

操

発行者 開 智 国 際 大 学〒277-0005 千 葉 県 柏 市 柏 1225-6
TEL

0 4 - 7 1 6 7 -8 6 5 5

佐々木さよ）