大学日本語教員養成課程研究協議会論集 9: 1-8 (2013)

ISSN 2186-5825「外国につながる子どもたち」を交えた教育の創造をめざして	
 ―静岡大学教職大学院における取り組み―	 Seeking the Education which includes “the Children with Foreign Background":In the Case of Shizuoka University Department of Advanced Practice in School Education	
 
	
 
矢崎満夫	
 YAZAKI, Mitsuo	
 静岡大学	
 Shizuoka University	 【キーワード】外国につながる子どもたち、教職大学院、一般教員の養成、「つながる」意識、
コーディネート力
1.	
 はじめに	
 と述べている。また「改革の方向性」においては、	  平成 15 年から 24 年までの 10 年間で、日本の公「教育委員会と大学との連携・協働による教職生活

立学校（小中高等学校・中等教育学校及び特別支援の全体を通じた一体的な改革、新たな学びを支える

学校）に在籍する外国人児童生徒の数は、平成 21

教員の養成と、学び続ける教員を支援する仕組みの年の 7 万 5417 人をピークに７万人前後で推移して構築が必要」であるとし、「教員養成を修士レベル化

きている（文部科学省「学校基本調査」）。その中でし、高度専門職業人として位置付け」ることを提言

も「日本語指導が必要な外国人児童生徒」についてしている。そして「当面の改善方策」としては、「修

は、1 万 9042 人（平成 15 年）から 2 万 7013 人（平士レベルの教員養成」においては「教職大学院制度

成 24 年）へと、８千人近くも増加していることがを発展・拡充し、全ての都道府県に設置を推進」すわかった（文部科学省 2012）。また、「日本語指導がることを挙げている。

必要な日本国籍の児童生徒」1 の数は 2886 人（平成	  本稿では、「外国につながる子どもたち」を交えた

15 年度）から 6171 人（平成 24 年度）となり、年々教育という新しい課題に直面した学校教育現場の現増加し続けているという。
今日の学校教育現場では、状を踏まえ、教員養成の高度化の役割を担う「教職以上のような日本語指導を必要とする「外国につな大学院」においてはどのような教員養成が可能かをがる子どもたち」2 の教育をどうするかという新た考えるとともに、学校教育にかかわる「日本語教員

な教育課題を抱えて、その対応に苦慮するケースが養成」の今後のあり方について私見を述べる。

見られるようになってきた。中央教育審議会（2012）

	
 

でも、
「複雑かつ多様な課題」の１つとして、「外国

2.「教職大学院」とは	
 人児童生徒への対応」が示されている。

	  まず、「教職大学院」とはどのようなものかにつ	  中央教育審議会（同）は「現状と課題」において、

いて、文部科学省の「教職大学院」ウェブサイト

「グローバル化など社会の急速な進展の中で人材育（ http://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kyousho

成像が変化しており、21 世紀を生き抜くための力を

ku/kyoushoku.htm）の内容を基に、以下まとめて育成するため、思考力・判断力・表現力等の育成なおく（下線は筆者による）。

ど新たな学びに対応した指導力を身に付けることが＜概要＞必要」であり、「学校現場における諸課題の高度化・

	  近年の社会の大きな変動の中、様々な専門的職種

複雑化により、
初任段階の教員が困難を抱えており、や領域において、大学院段階で養成されるより高度養成段階における実践的指導力の育成強化が必要」
1

な専門的職業能力を備えた人材が求められている。

＜連携協力校＞

	
  教員養成の分野についても、子どもたちの学ぶ意	  実践的指導力育成の教育のため、市中の学校から欲の低下や社会意識・自立心の低下、社会性の不足、「連携協力校」の設定が義務付けられている。

いじめや不登校などの深刻な状況など学校教育の抱＜学位＞

える課題が複雑・多様化する中で、こうした変化や	
  修了すると、専門職学位として「教職修士（専門

諸課題に対応しうる高度な専門性と豊かな人間性・社会性を備えた力量ある教員が求められてきている。

職）」が授与される。

このため、教員養成教育の改善・充実を図るべく、＜教員免許状＞

高度専門職業人養成としての教員養成に特化した専	
  修了者は、大学院修士課程修了程度に授与される

門職大学院としての枠組み、すなわち「教職大学院」「専修免許状」を取得することができる。

制度が創設された。
	  教職大学院は、１）学部段階での資質能力を修得

3.	
 静岡大学教職大学院の概要	
 した者の中から、さらにより実践的な指導力・展開	  次に、筆者が所属する静岡大学の教職大学院につ力を備え、新しい学校づくりの有力な一員となり得いて紹介する。以下は、本学教職大学院専用ウェブ

る新人教員の養成	  ２）現職教員を対象に、地域や

サ イ ト (http://www.dapse.ed.shizuoka.ac.jp/) の 内

学校における指導的役割を果たし得る教員等として容を基に、その概要をまとめたものである（下線は不可欠な確かな指導理論と優れた実践力・応用力を筆者による）。

備えたスクールリーダー（中核的中堅教員）の養成＜設置の背景＞の２つを主な目的・機能としている。

	  静岡大学教育学研究科では、高度な実践的指導力＜標準修了年限・修了要件＞を備え、学校・地域においてリーダー的役割を果た

	  標準修業年限は２年、「２年以上在学し、45 単位

す教員を大学院段階で育成するという本学研究科以上修得すること」が修了要件とされており、10 単に期待される社会的役割を果たすために、教職大学

位以上は学校における実習が義務化されている。

院制度の趣旨に基づいて既存の専攻組織を転換し、
平成 21 年度より本研究科内に「教育実践高度化専＜教職課程・方法＞

攻（教職大学院）」を設置した。

	  各教職大学院に共通するカリキュラムの枠組（体	  教育実践高度化専攻（教職大学院）では、高度な系的・共通的に開設すべき授業科目の領域）が制度

実践的指導力の育成を目指して、「理論と実践の往上明確化されているとともに、事例研究、授業観察・還」、「学校教育現場との連携」や「研究者教員と実分析、フィールドワーク等を積極的に導入した指導

務家教員、現職大学院生と学卒院生との協同」など

方法により、理論と実践の融合を図る教育を行うこをコンセプトとする教育を行う。

とになっている。

＜理念＞＜教員組織＞

	
  「学校組織開発能力」、「教科横断的指導能力」、「児	
  専門分野に関し高度の指導能力のある専任教員を

童生徒理解・支援能力」や「特別支援教育推進能力」

一定程度置き、必要専任教員数の４割以上を高度ななどを統合し、学校や地域の特性を踏まえた教育実

実務能力を備えた「実務家教員」とすることが義務

践の改善を職員間の協同に基づいて企画・立案・実付けられている。

践・評価する高度な実践的指導力を備えた教員の育成を図る。
2

必要取得単位：48 単位（共通科目 22 単位・選択科＜目的＞

目 16 単位・実習科目 10 単位）

１．地域や学校における指導的・中核的な役割を果たす高度で優れた実践的指導力を備えたスクー

募集人員：20 名（現職教員・免許状を有する学部卒業者）3

ルリーダーの養成（現職教員を対象に）
２．新しい学校づくりの有力な担い手として自ら積＜組織＞極的に取り組み、将来的にリーダー的役割を果	  静岡大学大学院教育学研究科の中に、既存の修士たすことができる新人教員の養成（学部卒業者課程である「学校教育研究専攻」とは別に「教育実を対象に）践高度化専攻（教職大学院）」を設置した（下図参照）。

＜教育課程の概要＞

教職大学院内の領域は、「学校組織開発」「教育方法

学位：教職修士（専門職）

開発」「生徒指導支援」「特別支援教育」の４つに分

修業年限：２年かれている（平成 25 年度現在）。

図	
  静岡大学教職大学院の組織図＜５つの特色＞

４）科目間の接続

１）三者連携型実習	  共通科目・選択科目・実習科目間を緊密に連携さ	  実習校、大学院生、大学院教員間の緊密な連携にせたカリキュラムにしている。

よって実習を進めていく。

５）大学院生同士の協同学習

２）授業・指導体制

	  現職・学卒院生間の協同学習体験を通して、視野	  すべての授業・実習科目を研究者教員と実務家教の拡大と新たな視点獲得の機会を提供する。	
 員とが共同して担当する。
３）理論と実践の融合

4.	
 静岡県の現状	 	  全員が実習を必修とし、実習経験を理論との融合

	  それでは、静岡県内の「外国につながる子どもたに生かす。

ち」の現状はどうなっているだろうか。法務省およ3

び文部科学省による調査結果や、筆者がこれまでに述べてきた。４で示したとおり、静岡県は公立学校

知り得た情報を総合すると、以下のようにまとめるに在籍する「日本語指導が必要な児童生徒」（外国人ことができる。

と日本国籍の両方の子どもを含む）の数が全国で上位にランクされており、当該児童生徒を交えた教育

・外国人登録者数は 8 万 2000 人強で、全国第８位。

をどう展開するかという新たな教育課題は、今や学（2011 年法務省調査）

校現場において決して見過ごすことのできない状況

・日本語指導が必要な外国人児童生徒数は全国第３になっている。

位の 2488 人。学校種別の内訳は、小学校 1681

	  筆者は、静岡大学に教職大学院が開設される以前

人（67.5％）、中学校 700 人（28.1％）、高等学校の平成 18 年４月に教育学部の教育実践総合センタ

69 人（2.8％）、特別支援学校 38 人（1.5％）となーに着任し、「地域連携部門・外国人児童生徒支援分っている。
特に高等学校に在籍する当該生徒数が、野」の業務に３年間にわたって従事した。平成 21

神奈川（408 人・14.2％）、東京（325 人・16.4％）

年度に教職大学院へ所属を移した後も、院生教育に等と比較すると極端に少ないことがわかる。

携わると同時に、「外国人児童生徒支援」に関する地（2012 年文部科学省調査）域連携業務も継続して担当してきた。教職大学院は一般の教員および教員をめざす院生の教育を担って・日本語指導が必要な日本国籍の児童生徒数は全国おり、日本語教員の養成が目的ではない。筆者が教第６位の 271 人。
（同上）職大学院で「外国につながる子どもたち」の教育に・日本語指導が必要な外国人児童生徒の母語はポルついて扱う授業も、１年次の「地域教育課題の分析

トガル語が第１位で、全体の６割強を占めていると対応」のみである。筆者にとって当該地域連携業（同上）。

務は、教職大学院の専任教員となった今でも、かな
り重要な位置づけとなっている。そこで、これまで

・静岡県は大きく東部・中部・西部の３地区に分かの「外国人児童生徒支援」に関する成果の一部を紹れ、浜松市をはじめとした西部地区は集住型で外介したい。

国人家庭の数が多く、東部・中部地区は散在居住	
 型の傾向が強い。

5.1	
 静岡市教育委員会との連携	
 ・西部地区を中心に、ブラジル、ペルー等の南米出○日本語学習支援学生ボランティア派遣制度の創設

身の日系人が多数居住している。工場等で働く単（平成 18 年度）

純労働者の家庭が多い。

	
  この派遣制度は、筆者が静岡大学着任直後、静岡市教育委員会学校教育課（以下、市教委）との・近年、国際結婚家庭等の「日本語指導が必要な日連携事業として立ち上げたものである。静岡市は本国籍の児童生徒」の数が増加している。また、典型的な外国人家庭の散在居住地区であり、日本

来日した外国人家庭の定住化等により、「日本生ま語指導が必要な児童生徒を担当する加配教員も配れの外国人児童生徒」の数も年々増える傾向にあ置されていない。市教委管轄の「日本語指導センる。

ター」による支援はあるものの、当該児童生徒が学校に入った際には、基本的には在籍クラスの担

5.	
 静岡大学における地域連携業務の成果	
 任教員が対応せざるを得ない状況にあった。そこ	  ここまで「教職大学院」という枠組みと静岡大学で、大学の人的リソースであるボランティア学生

教職大学院の概要、そして静岡県内の現状についてが要請に応じて市内の小中学校に赴き、当該校の4

教職員と協力しながら日本語指導が必要な児童生

	  静岡県教育委員会学校教育課（以下、県教委）徒に対して日本語や教科学習、仲間づくり等の支からの依頼を受け、担当の指導主事とともに日本援を行う制度を創設した。

語がわからない子どもが転入してきたときのため

	  学生ボランティアの支援活動を分析した結果、の日本語初期指導カリキュラム『はじめての日本

彼らは日本語や教科学習の支援を行うだけでなく、語とクラスの仲間づくり』を開発した 6。その内当該児童生徒と在籍クラス担任・クラスメイトら

容は、在籍クラスと同じ学校内に設置された支援との間に入り、人と人とのつながりをつくる役割

クラスにおいて、クラスの仲間とやりとりするたも担っていることがわかった。筆者はこれを「つめの簡単な日本語表現とひらがなの文字表記を集

ながりづくり」の支援と呼び、学生ボランティア

中的に学習するというものである。給食の場面をがクラス内の多文化共生の環境づくりに寄与して利用して、学んだ日本語表現を使いながら在籍クいるという意義を見出した 4。

ラスの仲間との交流を深めたり、学級担任による○外国人児童生徒等のための支援用３冊子（教職員

日本人の子どもたちへの指導も取り入れたりする向けマニュアル・児童生徒用日本語支援教材・外など、日本語がわからない子どもたちがより円滑

国人保護者向け手引書）の開発・発行（平成 20に在籍クラスに入っていけるように様々な工夫を年度）施した。平成 23 年度に完成版を発行し、以後県	  上述したように、静岡市には当該児童生徒に対教委を通して、当該カリキュラムを必要とする県する十分な支援体制が整っていないという現状が内の市町教育委員会に配付を行っている。また、あった。彼らがある日突然学校へ転入してくるケ

平成 24 年度には県内の小学校の協力を得て、当ースも多く、その場合は受け入れ校や個々の教員

該カリキュラムに関する映像資料（プロモートビ

たちによるその場の対応に委ねられてきた。そのデオ）も作成することができた。

ため、当該児童生徒がどの小中学校に入っても適切な支援が行えるように、支援に関する知識や情

5.3	
 その他	
 

報の蓄積・共有化を図ることが重要な課題であっ○公益財団法人静岡県国際交流協会との連携によるた。そこで市教委と協働し、教職員が当該児童生研修会の開催（平成 23～25 年度）

徒をどのように学校に迎えるかを示した「教職員	  公益財団法人静岡県国際交流協会（以下、県国向けマニュアル」、
日本語初歩段階の当該児童生徒

際交流協会）と県教委との協働体制によって、こへの指導内容を盛り込んだ「児童生徒用日本語支

こ３年間にわたり、筆者が講師役を務める指導者

援教材」、
外国から来た保護者に伝えるべき様々な研修会を県内各地で開催してきた。開発した初期情報を掲載した「外国人保護者向け手引書」の開指導カリキュラム（5.2）の県内での普及を目的の発と発行を行った。以上の支援用３冊子を、市教１つとして、県国際交流協会が県教委に連携を働

委を通して市内該当校に配付し利用してもらうこ

きかけ、当該事業が始まった 7。研修会ではワーとによって、当該児童生徒支援に関する知識や情

クショップ形式を用いて、様々な指導者・支援者

報の蓄積・共有化が実現できるのではないかと考同士が「つながる」ことによって、子どもたちのえた５。

環境づくりや学習支援等がより効果的に進められ	
 ることを伝えるようにしている。参加者の感想か

5.2	
 静岡県教育委員会との連携	
 らは、学校教員・日本語支援員・外国人相談員・○日本語初期指導カリキュラムの開発・発行（平成ボランティア支援者等がいっしょに参加して、「外

22・23 年度）

国につながる子どもたち」の支援のあり方を地域
5

全体で考える貴重な場となっていることがうかがい、家庭との効果的な連絡方法、学力の保障、進学えた。

問題への対処等々である。そのため、当該課題を抱○県内公立学校・民間団体等との連携える学校現場では一般教員の他にも、様々な人々が	  平成 22・23 年度に県内の小学校、自治体設置

支援活動にかかわることが多い。
「外国につながる子の日本語支援機関、ブラジル人学校、ボランティどもたち」の教育に携わる人たちをまとめてみると、

ア団体等の協力を得て、院生による映像資料を作

１）
学校の一般教員	  ２）
学校の日本語担当教員	
  ３）成した。内容は、県内の小学校における外国人児

外部支援者等が考えられる。１）は在籍クラスの学童支援の事例や日本語支援団体・ブラジル人学校

級担任や教科担当の教員等（時に管理職も含む）、
２）

における活動紹介等である。また、県内の学校・は「外国につながる子どもたち」に日本語や教科を国際交流団体・ブラジル人学校・ボランティア団

教える専任教員、３）は行政によって派遣される日

体・公立図書館等と連携することによって、学生

本語支援員・相談員や、地域のボランティア支援者

ボランティアがオリジナル絵本を作成して読み聞等である。

かせを行う会や、地域の外国人・日本人の子ども	  このように様々な人たちがかかわる「外国につな同士をつなぐ異文化交流事業等も実施してきた。

がる子どもたち」の教育で、筆者が非常に重要だと

これらの取り組みは地域連携事業であると同時に、 考えるのは、１）の一般教員と２）と３）の日本語「外国につながる子どもたち」というテーマを通

指導関係者（以下、日本語指導者）が行うそれぞれした、院生教育・学生教育の一環であるともとらの指導が、別個のものとならないように一体化したえることができる。

支援体制・方法をデザインするということである。

	 

たとえば「取り出し指導」の場合には、該当する子

6.	
 教職大学院が担う役割とこれからの教員に必要どもは在籍クラスと支援クラスの２つを行き来するな資質	
 ことになるが、支援クラスでの学びが在籍クラスで	  教職大学院は、個人の専門分野の研究を進める従の学びと必ずしも結び付いておらず、子どもにとっ来の大学院とは異なり、学校全体の教育力向上を担ては別々の学習となっている事例がよく見受けられうスクールリーダーと新人教員の養成が目的である。 る。そこには在籍クラスと支援クラスの関係者双方
スクールリーダーや新しい学校づくりの有力な担いともに、「いっしょになって子どもの教育を考えてい手を「これからの学校をよりよく変革できる教員」

こう」とする「つながる」意識が欠けている。

だとすると、彼らが今後「外国につながる子どもた	
  この問題の解決に向けて最も重要な役割を担うのち」を交えた教育をどう展開するかを真摯に考えては、やはり１）の一般教員であると筆者は考える。

いくことによって、学校教育にはいずれ何らかの変学校の一般教員には、「外国につながる子どもたち」

化の兆しが表れてくるものと筆者は期待する。本章の支援を効果的に進めるために、２）や３）の日本

では、筆者が教職大学院でどのような教員養成をめ語指導者と「つながる」意識が不可欠である。具体

ざしているかについて自身の見解を述べる。	
 的には、「外国につながる子どもたち」が抱える問題

	 は何かを考え、それを改善するには自分には何がで

6.1「つながる」意識の重要性	
 き、できない部分は誰に何をしてもらうかを考える	  「外国につながる子どもたち」の問題は今日の新ということである。

しい教育課題であり、学校の一般教員だけでは対応	  筆者は教職大学院において、院生に向けては「外しきれない要素が多々ある。たとえば、母語を用い国につながる子どもたち」の教育に関する知識・情た意思疎通、日本語指導、生活習慣指導、文化の違報の提供を行い、学校教育現場や地域に向けては「つ6

ながる」ために必要なヒト（たとえば学生ボランテ

た、学校や教員だけですべてを抱え込まず、「つながィア派遣制度）やモノ（たとえば支援用３冊子・初る」意識を持って保護者・地域・行政機関・大学・期指導カリキュラム・映像資料）のプロデュースを民間団体等との連携を図り、効果的な支援が展開で行ってきたと考えている。つまり、「つながる」ためきる力（＝コーディネート力）の養成も求められてに必要な「人材を育てること」と「教材・資料をついると考える。

くり提供すること」の両方が、自分に課せられた任	 務であると認識している。5.3 の子ども支援のため

7.「外国につながる子どもたち」を交えた教育に向に学校・地域の人々が「つながる」県内研修会も、けて	
 

その１つである。

	  一方、6.1	
 ２）	
 ３）の日本語指導者の養成に関しては、従来の「日本語教員養成機関」が貢献できる6.2	
 教職大学院でめざすもの	
 分野であろう。ただし筆者は、学校現場に携わる「日	  教職大学院ではいうまでもなく 6.1 １）の一般の本語指導者」養成のあり方に対しては、１つの要望

教員を想定して院生教育を行っている。では新人教を持っている。それは、日本語指導者の側にも「つ員やスクールリーダーとして将来の活躍が期待されながる」意識の醸成を求めたいということである。

る院生に対し、何を提供し、考えていってもらえばただ支援クラスにおいて日本語や教科の指導を行う

よいか。筆者は、一般教員に必要な資質として「子のではなく、
一般教員との連携を常に意識しながら、どもを取り巻く環境を整備する力」と「子どもに必在籍クラスにおける学習と一体化した教育支援を展

要な学力や社会性等の個の力をつける力」の２つが開することが非常に重要だと考えるからである。	
 必要であると考えている。１つめは、偏見、差別、	  先般、文部科学省より「『特別の教育課程』による排除等を生まない雰囲気をクラス内につくり、互い

日本語指導」8 の方向性が打ち出された。
「外国につの良さを認め合える子どもたちを育てる力である。

ながる子どもたち」の支援体制をきちんと制度化し２つめは日本語にハンディのある子どもたち等が在ようとする動きは、以前と比べれば大きな前進であ籍クラス内にいる時にでも、子どもたち全員を授業ることは間違いない。
しかし一方で、「取り出し指導」に参加させ、一人ひとりに学ぶ意欲を生み出せる力の推進には、
在籍クラスの当事者（支援を受ける側）である。学校教育現場の中で「外国につながる子どと支援クラスの当事者（支援を行う側）との二分化もたち」を交えた教育をどう創造していけるかは、がさらに進んでしまう恐れも含んでいる。
「外国につやはり学級担任等の一般教員の力に委ねられている

ながる子どもたち」の学びをどう保障するかについといっても過言ではない。	
 ては、「日本語指導者を充てて任せればよい」「日本	  そこで院生には、授業を通してまず「外国につな語指導者が行えばよい」という考え方からいち早くがる子どもたち」の背景や固有の問題点等について脱却すべきであることは、もはや言うまでもない。	
 知ってもらい、無関心・無意識状態からの変容を促	  「外国につながる子どもたち」を交えた教育の創すことをめざしている。そのうえで、学校の一般教造を考えた時、一般の教員と日本語指導者双方に求員として何ができるかを、本大学院におけるすべて

められるのは、教科や日本語等を上手に教えられるの授業や実習での学びを通して考えていってほしい「指導力」とともに、「つながる」意識を持ち、他者と願っている。具体的には、４つの領域の専門性をと連携しながらより効果的な支援が展開できる「コ生かした「学校全体の支援体制の整備」「誰もがわかーディネート力」である。将来的には、学校教員養る授業の工夫」「より良い人間関係づくりや生活指導

成カリキュラムの中に「外国につながる子どもたち」のあり方」「特別支援教育とのリンク」等である。ま

に関する内容を導入することや、学校現場に「日本7

語支援コーディネーター」の教員を配置すること等

参考文献・資料	 も考えられていくべきであろう。	
 大石純詩・矢崎満夫（2012）「教育委員会と大学と	
 の協働による「日本語指導が必要な児童生徒」へ

	
 の支援の取り組み―静岡市における地域連携プロ注	
 ジェクトの事例から―」『静岡大学教育学部附属教1

文部科学省（2012）において「日本語指導が必育実践総合センター紀要』第 20 号 pp277-289

要な日本国籍の児童生徒とは、帰国児童生徒の中央教育審議会（2012）「教職生活の全体を通じた

ほかに日本国籍を含む重国籍の場合や、保護者

教員の資質能力の総合的な向上方策について（答の国際結婚により家庭内言語が日本語以外の場

申）」合などが考えられる」と記述されている。
2

日本語指導が必要な児童生徒を対象とした指導の在

ここでは、国籍とは関係なく「両親の少なくとり方に関する検討会議（2013）「日本語指導が必も一方が外国人の家庭の子ども」の意味で使用

要な児童生徒に対する指導の在り方について（審している。つまり「外国人児童生徒」だけでは議のまとめ）」

なく、「日本語指導が必要な日本国籍の児童生徒」 文部科学省（2012）「日本語指導が必要な児童生徒も含むことを示す。また、日本語指導が必要かの受入れ状況等に関する調査（平成 24 年度）のどうかにかかわらず、「異文化を背景とした子ど結果について」も」という意味で使用している。
3

矢崎満夫（2011）「学生ボランティアによる「つな例年、入学定員 20 名のうちの 15 名程度は現職

がりづくり」の支援―学校現場における多文化共教員の院生、５名程度は学部卒業者の院生とな生の実現に向けて―」『静岡大学教育学部附属教育っており、当大学院では教育委員会との強い連

実践総合センター紀要』第 19 号 pp171-180

携体制のもと、どちらかといえば現職教員の育矢崎満夫（2012）「『はじめての日本語とクラスの仲成を中心に位置づけているといえる。

間づくり』―「つながり」を主題とした静岡県版

4

詳細については、矢崎（2011）を参照のこと。

日本語初期指導カリキュラムの開発と普及―」『静5静岡市教育委員会との各種連携事業の成果につ岡大学教育学部附属教育実践総合センター紀要』

いては、大石・矢崎（2012）を参照のこと。な第 20 号 pp265-275	
 お、ここで紹介した資料は「静岡市教育委員会
学校教育課」のウェブサイトですべてダウンロードが可能である。
6

詳細については、矢崎（2012）を参照のこと。
なお、この初期指導カリキュラムは「静岡県教育委員会学校教育課小中学校教育室」のウェブサイトですべてダウンロードが可能である。

7

当該研修会の開催についても、詳細は矢崎（2012）を参照のこと。

8

詳細については、日本語指導が必要な児童生徒を対象とした指導の在り方に関する検討会議（2013）を参照のこと。

	 8