JAIS

教育実践報告英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習
新崎隆子（会議・放送通訳者、東京外国語大学講師）

This paper proposes an application of consecutive interpretation training to
general English learning. Consecutive interpretation training has threeadvantages which enhance English learning efficiency. First, it improves listening
comprehension by limiting the scope of the ordinary listening process. Second, it helps
English speaking practice by relieving students of the burden of thinking of what to say
and allowing them to concentrate on producing English sentences. Third, it gives
students excitement and stimuli by asking them to perform interpretation in front of
their teacher and classmates. However, consecutive interpretation training from English
to Japanese has two disadvantages; it emphasizes translation quality, which is notnecessary for general English learners, and it gives students less chance to use andexperience English in class. The proposed method removes the translation process fromconsecutive interpretation training to make it applicable to general English training.

1.

はじめに
筆者は、プロ通訳養成学校でおよそ 20 年間講師を務めた経験から、通訳の訓練法には通常の英語学習法にない効果があると考えている。一番大きな効果はリスニング
力の向上である。リスニングの理解度を評価する方法は、いくつかの選択肢の中から
英文の内容と合っているものを選ばせる方法と、大意の要約を書かせる方法のふたつに大別される。前者は、TOEIC など大規模な英語試験で採用されている。後者は採点者が解答ごとに個別の判断をしなければならず、コンピューター処理が難しいため、受験者の数が比較的少ない高校や大学の定期試験などで実施されている。プロ養成を目指す通訳学校の入学試験では、選択肢から選ぶ形式は少なく、大意要約と通訳文を書かせるリスニング試験が行われている。

SHINZAKI Ryuko, “ Appli ca ti on o f Co nsecuti ve Inter pretatio n Tra i ni ng Method to Genera l Engli sh
Lear ning.” Interpretation Studies, No . 5, December 200 5, Pa ges 183 -201(c) 2005 b y the Japa n Asso ciati o n for Interpreta tio n Studies

Interpreting Studies, No. 5: 2005

筆者の勤める通訳学校 1) では、以前、入学試験の成績に合わせて受講生を通訳コー
スと国際英語コースに振り分けていた。最初から国際英語コースを希望する受講生もいたが、たいていの場合は、通訳コースを受講するのに必要な英語力に満たないと判断された者に国際英語コースの履修を勧めた。
国際英語コースの授業はすべて英語で行われる。リスニングの訓練は英語を母語とする講師の講義や教材の朗読を聞かせる、または音声テープを流した上で、その内容に基づいて講師の質問に英語で答えるという形式が取られた。国際英語コースの成績
優秀者は通訳コースに進級ができるが、進級者の大半が通訳コースで成績不振に陥った。その主な理由はリスニング力の不足である。1 分以内の短い英文の逐次通訳でも、できないという受講生が多かった。この現象は、アメリカの大学を卒業し、高度な聞き取り能力を身に着けているはずの受講生の一部にも見られた。
当時、国際英語コースを担当していた高橋 2) はふたつのコースのギャップを埋める
必要性を感じ、英語コースを終了した者の進級先である同時通訳 I の授業を見学した。
高橋は、筆者が行っていた逐次通訳の授業を観察することにより、メモを取りながら音声を聞き、その内容を再生する訓練には、講師の質問に答えればよいという訓練には見られない効果があると考えた。これは、TOEIC などの英語試験で優秀な成績を収めている者が必ずしも通訳コースで成功するわけではないという筆者の観察と一致した。
高橋が国際英語コースの授業で逐次通訳法を取り入れたリスニング訓練を行った
ところ、通訳コースへの進級者が挫折するという傾向が緩和された。その後、この学校では、国際英語コースと通訳コースの間に両方を折衷した通訳・英語コースを設け、現在では無理のない進級の道筋が作られている。
筆者は、逐次通訳のための聞き取りと質問に答えるための聞き取りでは情報処理のプロセスが異なるのではないかと考える。逐次通訳では、相手の質問や解答の選択肢など外部の手がかりを使わずに、自分の記憶のみに基づいて聞き取った内容を自分のことばで説明しなければならない。筆者は「人に説明をしなければいけない」という能動的なタスクを与えることにより、聞き取りの意欲が高まり、集中力が増すのではないかと考えた。また、スピーチの内容を理解し、それを英語で説明させることでス
ピーキングの訓練にもなると考える。
本稿では、逐次通訳訓練法を一般の英語学習に応用した英語学習の実際を紹介し、生成を意識したリスニングと英語の取り込みを刺激するスピーキング訓練の可能性を
論じる。

2.

普通のリスニングと逐次通訳の際のリスニング
人の話を聞く際に私たちは何をしているだろうか。ここでは、筆者が普通の聞き手として話を聞く場合、どのようなことをしているか、どのようなことが起きているかを考え、次に逐次通訳者としてリスニングをするときと比べてみたい。試験問題を解184

英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習

くとか司会者としてまとめを行うなど特別な課題を与えられていない普通の聴衆がスピーチを聞く場合は、表１（次ページ）の左列にあげたような作業や現象を経験すると思われる。各項目の強弱は、スピーチの内容や聞き手の関心の強さで変わるのでグレードはつけていない。中列には通訳者の役割を与えられたときに、普通のリスニン
グに見られる作業や現象が通訳するためのリスニングでも起きているかを考え、「 よく起こる」（ ◎）、「ある程度よく起こる」（○）、「あまり起こらない」（△）、「まったく起こらない」（×）の 4 つに分類し、右列には普通のリスニングにはなく通訳の際のリスニングにのみ起こる作業や現象、また、起こらないものについてのコメントを示した。
スピーチの内容理解については、熱心な普通の聞き手と逐次通訳者の重なる項目が多く、忠実な内容の理解に関してはほぼ同じことをしていると見られる。Pochhacker(2004) は 通 訳 プ ロ セ ス に お け る comprehension を low level processing とknowledge-based processing の 2 つに分け、音素の識別や言葉の認識などの low levelprocessing は通訳者と普通の聞き手に共通のものだとしている。また、新しい情報を過 去 に 獲 得 し た 知 識 と 統 合 す る と い う 能 動 的 な プ ロ セ ス で あ る knowledge-based
processing において、通訳者は知識構造 (knowledge structure) を使って、メッセー
ジ内容のメンタルモデルを構築していると述べている。
筆者は knowledge-based processing においても、普通の聞き手は通訳者と同様に、自分の知識や経験に基づいて推論や解釈を加え、メッセージの内容に意味づけを行っていると考える。異なるのは、普通の聞き手はこの作業を個人的な理解のために行うが、通訳者は通訳を介して聞いている人たちへの内容伝達を目的として行う点である。
普通の聞き手が取るメモは個人的に関心のある情報が中心だが、通訳者のメモはtarget language へ訳出する準備であるために、はるかに詳細で忠実である。
普通の聞き手と逐次通訳者の差がさらに大きくなるのは、スピーチの内容や話し手に関する個人的な判断や評価の項目である。「話の内容に関する判断・評価」「スピーチの構成・論理展開に関する判断・評価」は訳語を考える上で多少役立つと思われるが、論理展開の巧拙や内容として語られる理論や思想に対する賛否の判断を行うこと
は、通訳者の集中力を殺ぎ通訳作業にマイナスに働くと考えられる。この点について
Seleskovitch (1978) は、通訳者が話し手の主張に対して中立的であることはありえず、
個人的な賛否を意識することにより、メッセージをより深く理解できるとしているが、筆者には順序が逆のように思われる。十分な知識があり個人的な意見を持ち合わせているような話題であれば、より深く正しく解釈できるということであって、初めて聞くような話題についてまで個人的な賛否を意識しようとすれば、通訳作業に不必要な負担がかかるのではないだろうか。また「話し手のしゃべり方に関する判断・評価」
は通訳者として自然に行われるものだが、話を理解したり通訳したりするプロセスとは無関係である。

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表１ 普通のリスニングと逐次通訳の際のリスニング 3)

Seleskovitch (1978) は普通の聞き手の listening を “spontaneous listening” と呼び、集中力を要する通訳者の意識的な行為としての listening と区別している。また Jones(2002) は通訳者の active and attentive listening は日常会話における passive listening

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英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習と も 、 自 分 の 立 場 を 守 る の に 役 立 つ 情 報 だ け 取 り 込 も う と す る 人 の active andselective listening とも異なると述べ、通訳者にはそのような贅沢は許されず、話し手の述べるすべてを注意深く聞き、理解しようとしなければいけないとしている。
普通の聞き手としてスピーチを聞くときは、メッセージを忠実に取り込むことよりも、獲得した知識や情報を personal context の中で加工するプロセスの方が重要な意味を持つ。話の中身に反応し、話し手を眺め、笑ったり、憤慨したり、楽しんだりしている。一方、通訳者は個人的に相手の話に反応することは少なく、あったとしてもそれは却って仕事の邪魔になる。通訳者はスピーチを誰よりも深く理解する聞き手だが、それと同時に通訳を介してスピーチを聞く人たちに対してオリジナルスピーカーの役割も果たさなくてはいけない。
一般に「他人の話を聞く」という行為は、「忠実に聞く」ことと「自分の知識として取り込む」ことの大まかな 2 つの過程に分かれており、通訳者が行っているのはこのうちほぼ「忠実に聞く」という部分に集中している。英語の授業では成績が良かったのに、通訳コースに進級したとたんクラスについていけない人が出るのは、英語の力が不足しているのではなく、このような聞き方の違いを理解せず、普通のリスニン
グのやり方で通訳をしようとするからではないだろうか。

3.

英語学習における英日逐次通訳訓練の利点
筆者は英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習には、普通の音声言語活動を制限

し、選択的注意を喚起することによる学習効率の向上と、聞き手に情報を伝えるという能動的な課題を与えることによって学習意欲を高める効果が期待できると考えている。逐次通訳のリスニング法は母語による普通のリスニングと異なり、学習者を「忠実に聞く」部分に集中させる。外国語は、ある程度の能力を身につけた者でさえ、母語とまったく同じように聞き取るのは難しい。ましてや、外国語を習得する手段としてリスニング訓練をするというのであれば、原文の理解に集中させるアプローチが必要だと思われる。
問題は学習者の理解度を評価する方法である。英文を聞かせた後に質問に答えさせて内容を確かめる方法はあるが、冒頭でも述べたように、質問に答えるための聞き取り訓練は、詳細に正確に聞き取る力を鍛えるという点で十分だとは言えない。質問には正解のヒントが含まれているからである。逐次通訳では、外部の手がかりを使わずに自分の記憶のみに基づいて聞き取った内容を説明しなければならない。大体聞けた
けれど確信が持てない学習者は「内容と合っているものを選択せよ」という問いなら答えることができるだろうが、逐次通訳をすることはできないだろう。もちろん、習熟度に合わせて、原稿を与えて穴埋めをさせるなど、ヒントをうまく使った訓練方法を選択することが望ましいが、最終的には、能動的に聞き取る習慣が身につくよう指導するべきである。
英語母語話者が指導するクラスでは英語でディスカッションをさせる方法も用い

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られているが、必ずしも学習者の理解度を確認できるとは限らない。スピーチの内容に基づいて自分の意見を構築するには、第 2 章で考察したように、「内容に対する判
断・評価」「自分の意見の構築」を含めたリスニングのプロセスが必要になるからである。鳥飼（1997）が述べているように、学習者が外国語で発言をしようとすると 4) 文
法・構文・単語の選択、発音などに気を配らなければならないため、同時進行で自分の意見をまとめさせるのは重い負担になると見られる。このやり方では、聞き取りの能力が英語を話す能力を通じて評価されるため、指導者が学習者のニーズに合わせた
適切な指導ができない恐れがある。
通訳訓練法を外国語の学習に応用する方法として最近広く知られるようになったシャドーイングも、リスニングのプロセスを選択的に制限することで外国語の音声認識効果が高まると報告されている。玉井（2004）は、リスニングのプロセスを以下の 3段階に分けて説明し、シャドーイングは人間が音を取り込む入り口の部分に強く働きかける訓練であると述べている。
第 1 段階：聞こえてくる音をとらえる音韻知覚・分析の段階。
第 2 段階：とらえた音が正しい文になるように語彙を当てはめていく文法・語彙分
析段階。
第 3 段階：音韻・文法・語彙・文脈情報を総合的に判断して最終的な意味理解にいたる段階。
（玉井 2004, p. 79）

玉井はさらに「シャドーイングの作業は、意味を理解する段階にできるだけ注意を向けることなく、ひたすらワーキングメモリ 5) 内の音韻ループ 6) に取り込んだ英語
音声のリハーサルに終始するもの」（玉井 2004, p. 44）と述べ、母語の聞き取りのプロ
セスの一部を切り取り、そこに学習者の注意を集中させることで音声の認識を高めることができるとしている。
英日逐次通訳の際のリスニングは、聞き取りの 3 つの段階をすべて含んだものであり、学習者が注意を向ける領域はシャドーイングよりもはるかに広いが、第 2 章で考察したように、母語による普通の聞き取り作業のうち、知識や情報を personal contextに取り込んで加工する部分を無くして「忠実に聞く」ことに集中させ、学習者に選択的な注意を促す点で類似している。
逐次通訳訓練には、もうひとつ、聞き取りたいという強い動機付けを促す効果がある。それは、自分の通訳パフォーマンスを聞く相手がいるということだ。これは、解答用紙の項目に丸をつけたり、和訳を書き込んだりするよりも他の人の注目を集めるという上ではるかに刺激的であり、先生の質問に口頭で答えるよりもコミュニケーシ
ョンのプロセスに能動的に関わっているという実感を与えるため、学習者の意欲を高めることが期待できる。

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英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習

以上から、英日逐次通訳には、音声情報の理解に集中するリスニング訓練が行え、自分のパフォーマンスを披露することで、張り合いを感じるという利点があると言えよう。

4.

英語学習における逐次通訳訓練の欠点
英日逐次通訳訓練は英語の学習に効果的であると思われるが、通訳技術の習得を目的としない学習者に対しては「通訳をさせる」ということが最大の欠点である。英語学習の第一義的な目的は、「英語」の知識を獲得し、運用能力を身につけることだからである。
逐次通訳の作業は大きく 4 つの段階に分けることができる
フローチャート 1:

逐次通訳の作業プロセス①SL の音声を聞き取る→②意味を理解する→③TL に翻訳する→④TL で音声化する
英語を学習するための逐次通訳訓練では SL が英語になるが、英語を聞く部分は作業の前半だけである。音声を聞き取るときは英語を体験（exposure）するが、自分の知識や経験との照合など、意味内容を理解するプロセスではかなり母語を使うと思われる。翻訳も音声化ももちろん母語で行われるので、英語への exposure は通訳作業
全体の半分以下になる。
次に、教室で行われる英日逐次通訳演習の流れを考えてみる。「英語の音声が流れる」「受講生が通訳する」「講師による指導が行われる」という 3 つのステップが繰り返されるが、実際の指導では、当てられた受講生が通訳できないときは別の受講生を当てたり、音声をもう一度流して確認させたりすることが必要である。
フローチャート 2:(1)

英日逐次通訳演習の流れ

音声①→受講生 A→指導→音声②→受講生 B→指導→音声③→受講生 C→…
↓(2)

受講生 D→指導→音声②→受講生 E→指導→音声③→受講生 F…
↓(3)

音声①→受講生 A/D→指導→音声②→受講生 G 指導…
↓(4)

受講生 H→指導→音声②→受講生 I…
↓(5)

音声①→受講生 J→指導→音声②…

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Interpreting Studies, No. 5: 2005上に示す演習の流れでは、クラス (1) は受講生の技術レベルが高く、3 つのステップが問題なく繰り返されているが、クラス (2) では受講生 A が通訳できなかったために受講生 D が当てられ同じ箇所の通訳をしている。クラス (3) は受講生 D も通訳できなかったために、音声が再び流されて、A または D が正しく訳すことができた。クラス (4) は音声をもう一度聞いたにも関わらず、受講生 A も D も通訳できなかった
場合で、受講生 H に当て正しい通訳ができた。クラス (5) は受講生 H も通訳ができなかったために、3 回目に音声を聞かせている。
英日逐次通訳の演習は、「音声を聞く」「受講生が通訳をする」「講師が指導する」の 3 つの部分から構成されるが、このうち英語への exposure は「音声を聞く」部分
で、「通訳」と「講師の指導」は日本語で行われる。受講生がほぼ問題なく通訳ができるもっとも優秀なクラス (1) では、この 3 つにかかる時間の長さが同じであると想定すると、授業時間の 3 分の 2 は日本語になる。しかし、1 分の音声を受講生が 1 分の日本語に訳し、講師が 1 分で指導することは難しい上、講師は演習以外に通訳技術の解説などに時間を使うので、実際には受講生は授業時間の大半を日本語を聞いて過ごす。
受講生の通訳技術が未熟なクラスでは、さらに日本語の割合が多くなる。音声を聞かせて受講生が「分かりません」というときは、講師はもう一度音声を流すか他の受講生を当てて通訳をさせる。フローチャート 2 でもっとも通訳技術のレベルが低い (5)ともっとも高い (1) を比べると、クラス (1) が音声③を聞いているときにクラス (5)ではまだ音声①しか聞けていない。また、この図では「指導」の長さを同じと想定しているが、レベルの低いクラスほど「指導」は長くなると予想されるので、実際には授業のほとんどが日本語を聞くことに費やされる。
もうひとつ考えなければならないのは、「指導」の中身である。フローチャート 1
で示した逐次通訳の 4 つのプロセスのうち、授業中の指導によりその場で学習できるのは 3 番目の「TL に翻訳する」と、4 番目の「TL で音声化する」である。講師は、「接通訳モデルを示すことでこの 2 つのステップについての指導を行うことができる。
続詞をきちんと使って、論旨がはっきり伝わるようにしなさい」「文章を短めにしたほうが、メリハリがついてよい」「語尾を呑み込んでしまうので聞き取りにくい」「下を向いてメモを読まず、聞き手を見て通訳しましょう」などの指導は、すぐに受講生の技術向上につながる。一方、1 番目の「SL の音声を聞き取る」と 2 番目の「意味を理解する」については、講師がどのように行っているかを受講生の目に見えるモデルとして示すことができないため、受講生が先生のやりかたを真似ることですぐに、よく聞き取れたり、意味を理解したりするようにはならない。シャドーイングやサイト・
トランスレーションなど他の訓練法で指導することはできるが、逐次通訳ではこのふたつのステップは指導できない。したがって「日本語への訳出と音声化」の指導が中心であり、SL 音声を正しく理解する方法はほとんど教えられない。英日逐次通訳は「日本語」の訓練であり「英語」の訓練ではないのである。
日本語から英語への逐次通訳演習はどうであろうか。通訳の 4 つのステップを考え190

英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習

ると SL が日本語であるために、英語を使うのは後半の「TL への翻訳」「TL で音声化する」の 2 段階においてである。英日逐次通訳よりも、英語を聞いたり話したりする部分が多いが、アウトプットの練習は「英語の知識の獲得」ではなく「英語の知識の運用」が焦点になる。
これを逐次通訳の流れで考えると、「日本語の音声を流す」「受講生が英語に訳す」「講師が指導する」の 3 つの部分のうち、2 番目と 3 番目が英語になり、特に「講師が英語訳のモデルを示すことができる」点が訓練の効果に直結している。しかし、受講生の通訳技術レベルが低い場合は 2 番目のプロセスである「受講生の英語」を聞くことがその他の受講生の学習に貢献するとは思われない。文法や語用上のミスが多い
英語を聞く時間が長ければ、むしろマイナスになる。日英逐次通訳演習における英語の学習効果は「日本語を聞く＝ゼロ」「受講生が英語への通訳をする・他の受講生の英語への通訳を聞く＝プラス・マイナス」「講師のモデルを聞く＝プラス」のようにまとめられるだろう。
以上のことから、通訳者を養成する目的で実践されてきた逐次通訳訓練は、優れた
英語学習効果が期待される半面、そのままの形では一般の英語学習への応用が難しいと考える。どのような分野であれ、およそ「訓練」と名がつくからには、そこに参加することで新しい技術が習得できるものでなければならない。訓練の参加者は、講師から説明を聞き、講師がやるのを見て、それを真似て自分も行い、講師から指導を受ける。その時間が終われば、新たな知識や技能が習得できて次の段階に進めるようになっている。たしかに、高度な技術になるほど予習・復習が必要であるが、最初から訓練で教わることよりも個人の資質や教室外での努力の方がその技術の習得に重要な意味をもつようなものは「訓練」とは言えない。その意味で、芸術や学問など、普遍的な習得の道筋を明らかにすることが難しく、個人の才能に大きく依存するような技術や知識は「訓練」の性格にはなじまないと言えよう。個人の語学的センスが重要な要素となる通訳技術にも同じような側面がある。したがって、プロ通訳者を育てる訓練であるならば、その効果は個人の才能や努力次第だと言える部分が多いかもしれな
いが、通訳訓練を一般の英語学習法に応用する場合は、学習の動機付けの高くない受講生においても、個人の能力レベルに応じてある程度の効果を生み出すものでなければならない。では、逐次通訳訓練を効果的な英語学習法にするにはどのような工夫が必要だろうか。
5.

英日逐次通訳を応用した英語学習法

5.1

逐次通訳訓練法の一般語学学習への応用

逐次通訳訓練が一般語学学習において効果があることは以前から注目されている。
鳥 飼 (1997) は 逐 次 通 訳 訓 練 法 を 応 用 し た 英 語 学 習 法 と し て “paraphrasing”“summarization”, “reproduction” があると述べ、英語教育理論の定義としてこの 3
つを次のように説明している。
191

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パラフレージングは「書かれた（または聞いた）」メッセージを自分の言葉に直して書く、もしくは口頭で表現する」ことであり、英語で受けたメッセージを自分なりの英語にすることにより英語表現力の養成に役立てる。サマライジングも同様であるが「短く要約する」という作業が加わる。リプロダクションに関しては英語教育の方法論にはなく……筆者の理解では「センテンス・レベルではなく、かなり長めの英文を聞き、その内容を英語で再生する」訓練である。
（鳥飼 1997, p. 46）

また、田中（2002）も大学の通訳講座における基礎レベルの訓練として「パラフレージング」「サマライゼーション」「リテンション練習」を行っていると報告している。
聞こえてきた内容を自分の言葉で表現する「パラフレージング」練習、同様に要約する「サマライゼーション」練習、一時的に記憶して再現する「リテンション」練習がある。
（田中 2002, p. 108）

染谷 (1996) は通訳訓練の中で採用されている訓練や指導を 19 の項目に分けて論じ、その中の個別技能訓練として「リテンション＝リプロダクション」を掲げ、次のように述べている。
「リテンション＝リプロダクション」は通例、通訳者に必要な「短期記憶容量」を増やし、あるいはその能力を強化するためと称して行われているもので、あるセンテン
ス を 聞 い て 、 こ れ を 一 時 的 に 記 憶 （ retain ） し 、 た だ ち に 原 文 を そ の ま ま 再 現（reproduce）させるという訓練です。普通はまず 10 語から 15 語程度の短いセンテ
ンスから練習を始め、次に 20 語から 30 語程度というように、だんだんと負荷を多くしていきます。
（染谷 1996, p.30）

染谷（1996）は通訳の本質は発話の表層構造にとらわれることなく意味内容を的確につかむことであるとして、発話の内容よりも表面的な形態の記憶と再現に重点を置いたリテンション＝リプロダクションの効果に疑問を投げかけている。また「パラフレージング」について染谷（1996）は、訓練内容や目的について指導者の間でばらつきがあるとし、「あるセンテンス（またはパラグラフ）を聞き（あるいは読み）、その内容を自分の言葉で言い換える訓練」と定義すると、「多様な表現力の養成」という目的に問題はないが、「こなれた訳が賞賛される通訳の世界の傾向」を反映するものだとして批判的である。
筆者が提案している逐次通訳訓練に基づく英語学習法は、発話の内容をつかむこと

192

英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習に力点が置かれている点でリプロダクションとは異なり、また、記憶に残っている英語表現はできるだけそのまま使うように勧めている点でパラフレージングとも異なる。
概念的には田中（2002）が実践している「リテンション」練習がこれにもっとも近いと思われる。

5.2

英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習法の提案

筆者は、英日逐次通訳のプロセスから、「英語の音声を忠実に聞く」ことに集中したリスニングと、聞き取った英語を日本語に訳さずにそのまま英語で繰り返すアウト
プットの練習を組み合わせることで、逐次通訳訓練の効果を維持しながら英語の学習を促すことができると考えた。
フローチャート 3: 英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習の基本パターン
英語音声を聞き取る。（メモを取りながら聞く）↓
メモを見ながら、パートナーに向かって聞き取った情報を英語で伝える。
↓
スクリプトを見ながら、うまく言えなかったところを確認する。
↓
スクリプトは見ずに、メモを見ながらもう一度英語で話す。
ここでは NHK 情報ネットワーク国際研修室における実践を元に、実例を紹介する。
[原文テキスト]In this rapidly transforming world, however, many teachers are perplexed bychanging values and needs. In order to become good teachers, they need a great dealof support and assistance. What can governments do for them, and what can teachers
do for themselves? Let’s look at the case of the United States.
The United States has a national program called the National Board of
Certification. Teachers go through a special program, similar to a postgraduate
course, to be certified as national teachers. The program is available to all teachers
throughout the United States. It is a difficult program but a rewarding one, as it isconsidered a great honor to be recognized as a national teacher.
[実践例 1]In this changing world, many teachers have to respond to changing values andneeds. To become a good teacher, they need support and assistance. What can thegovernment do to help teachers?

I’d like to talk about the situation in the UnitedStates.

193

Interpreting Studies, No. 5: 2005

In the U.S., there is an organization called the National Board of Certification,
which runs a training course for teachers. It is similar to a post-graduate course of auniversity. After finishing the course, participants are recognized as national
teachers. This course is open to all teachers. It is a very difficult training, but very
rewarding as well, because it is a great honor to be a national teacher.
[解説]
全体の文意を良く伝え、情報の抜けも少ないが、原文と意味のずれがところどころに見られる。Many teachers are perplexed. が have to respond に変わっており、「戸惑っている」が「対応しなければいけない」という積極的なニュアンスになっている。
また、教師の自助努力の部分は抜けている。National Board of Certification が原文では program になっているが、実践例では組織と表現されている。しかし、和訳すれば「全米認定委員会」となるので、むしろ、この例のように「委員会の運営するプログ
ラム」の方が正しい理解と言えよう。
[実践例 2]In this rapidly changing world, teachers are perplexed of values and needs.

But tobe a good teacher, teachers need various assistances. In case of the United States,
there is a national program. That is difficult, but teachers are satisfied and rewarded.
They can feel a great honor to be a national teacher.
[解説]
話の意味はよく理解していると思われるが、表現がやや舌足らずで、文法上のミスも見られる。National program の後に of training for teachers が一言付け加えられていれば、文意がより明瞭になっただろう。しかし、一回の聞き取りで大事な点を把握できるのは大きな強みである。
(新崎・高橋 2004, pp. 128-130)

実践例 1 の受講生は通訳の経験があり、逐次通訳をするときと同じようなメモを取り、英語のパフォーマンスを行った。実践例 2 の受講生は、逐次通訳の訓練は受けておらず、英語の生成に多少時間がかかった。
この学習法は、通訳学校のひとつのクラスで実践されてきたが、受講生がすべて必
ずしも通訳コースへの進級やプロ通訳者になることを目指しているわけではないこと
から、一般英語学習への応用と位置づけてよいだろう。
6． 逐次通訳プロセスを元にした英語学習法に関するアンケート調査
逐次通訳プロセスを元にした英語学習法が広く一般の英語学習者に効果をもたらすかどうかを明らかにする目的で、東京外国語大学で開催されたセミナーの参加者を194

英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習

対象にアンケート調査を実施した。参加者の感想を通して、普通に人の話を聞いているときと、後で他の人に説明しなければいけないと思って聞くときでは、リスニングの仕方が変わるのかどうかの手がかりを得ようと試みた。

6.1

アンケート調査の実施

2005 年 5 月 9 日に、東京外国語大学特化コース推進室の主催で英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習に関する「DLS：Dynamic Listening and Speaking 英語学習法
セミナー」7) が開かれた。一般公開セミナーであったため、学外からの参加を含め 107
名が参加した。
セミナーでは、参加者をふたり一組にして練習をやってもらった。やり方に慣れてもらうためにまず日本語による練習を実施した。日本語の新聞に掲載された催し物の告知文を筆者が読み上げ、全部聞き終わった後に、パートナーに日本語で内容を説明させた。その後、パートを替えて別の日本語文を読み上げ、同じように練習をしてもらった。その際、原文の文章表現をそのまま再生するのではなく、情報を理解した上で自由に説明をするように促した。
その後、英語による練習に移った。
簡単な内容の例文を使い、一度だけ読み上げ、すぐに今聞き取った内容を英語でパートナーに説明してもらい、次にその続きの英文を読み上げてパートを変えて練習をしてもらった。セミナ
ー終了後、アンケート用紙への記入を促し、回収した。

6.2

調査結果

回答数 70 のうち、東京外国語大学の学 部 生 8) で 日 本 語 を 母 語 と す る 参 加
者による 53 回答を分析の対象とした。
「 DLS を す る と き の リ ス ニ ン グ と 普通のリスニングでは違いがあると思いますか」という質問については 53 人中
49 人が「ある」と答えた（図 1）。さらに「違いがある」と答えた 49 人に「 DLS と 普 通 の リ ス ニ ン グ で は 内 容の理解度に違いがあると思いますか」と尋ねたところ、44 人が「DLS の方がよく聞き取れる」、2 人が「普通のリス

195

Interpreting Studies, No. 5: 2005

ニングの方がよく聞き取れる」、3 人が「どちらも同じ」と答えた（図 2）。
次に、「普通のリスニングと比べて、特に DLS のリスニングをしている際に自分がしていると思うこと」を「その他」を含む 8 つの選択肢から複数回答も可能という条件で選ぶよう求めた。その結果、情景を思い描く（N=33）、ことばを反芻する（N=23）、頭の中に図を描く（N=19）、既存の知識との連想をする（N=16）など、意識的に内容を記憶しようとする努力がなされていることが示唆された（図 3）。そ の 他 (N=4)では 、「後でそれについて語るという緊張感があるので集中できる」「意識の度合いが格段に違う。It spurs the imagination. という感じ」「完全な文を覚えようとしていな
いので、より理解度が高いのかもしれない」「覚えようと真剣に聞く」という記述があった。

「DLS は英語の学習に役立つと思いますか」という問いには 53 人中 50 人（94％）
が「はい」と答え、圧倒的多数が「役立つ」と感じていることが分かった（図 4）。また、DLS が英語力のどの部分を伸ばす効果があるかという問いに対しては、複数回答も可能という条件で、Speaking が 52 パーセント (N=33) 、Listening という意見が39 パーセント (N=25)、その他が 9 パーセント (N=6) であった（図 5）。その他では、「英語をしっかりと自分のものにできる」「文法を除く英語全般の能力」「英語のみならず日本語のまとめる力もつく」「記憶、頭の使い方、要約の練習」「talking」「要約」の記述があった。

196

英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習

最後に設けた英日逐次通訳プロセスに基づいた英語学習法についての自由記述欄には
25 件の書き込みがあった。それぞれのコメントの内容を KJ 法 9) で分析したものを表2 に示す。
表2

英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習法についての自由記述 10)
面白い

興味が持てる面白い

楽しい

学習意欲が湧く
良い教材を見つけたい

やってみたいやってみたい貴重な体験
効果がある
これまでの勉強は受身的
刺激的
自分の実力が測れる
薦めたい
学習の役に立能動的な力をつける
つ
英語学習の役に必要な英語学習法
立つ
他の外国語にも役立つ
他の分野にも応用できる方法
大切なことをまとめた勉強法
役に立つ
良い方法
役に立ちそう良い方法
外国語で生活したことの無い人が考案

おもしろかった
おもしろかった
すごいおもしろかった
面白い方法だ
非常に面白かったより興味が持てた興味が持てた
この方法は楽しくできる
英語をするのが楽しくなりそう
想像以上に楽しかった
すごく楽しいアウトプットできた瞬間がまさに快感
アウトプットが楽しいのでインプットも苦痛にならない
これが勉強の楽しさなんだと実感した
良い教材を知らないので今後ちゃんと実践できるか心配
役立つ教材があればぜひ知りたい
ぜひ実践してみたい
やってみようと思う
自分の専攻にも役立てていきたい
これから実践していきたい
家で自分でもやってみたい
また（英語を）始めようと思う
家などで自分もやりたい
実際にやりたい英語科なのでこれからの大学の学習に役立てたい
今日から毎日始めたい
またやってみたい
練習を多くしたい
体験は貴重だった
この方法は絶対効果がある
とても有効な方法だと思う
英語力がpassiveに偏っている自分
刺激的
自分が分からないことが分かる
今日来られなかった人に紹介したい
DLS法を知らない人に紹介したい
DLSはactiveの力を鍛える
詰め込み教育といわれる現代、今必要なのはDLS法だと他の外国語にも生かせそうだ
中国語の勉強にも適用できそう
英語学習だけでなくどんな分野にも使える
外国語学習すべてにおいて大切なことをまとめた勉強法
役に立つ
ためになる
英語の学習に生かせるいい方法だと思った

16
22
33
39
64
4
4
21
21
23
31
31
31
31
64
64
1
11
15
22
23
28
30
30
33
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40
51
16
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15
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31
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31
56
68
31
35
36
40
56
1

外国で生活経験のない人が考案したところが魅力

60

197

Interpreting Studies, No. 5: 2005

相手に理解し相手に伝えるて欲しいと思う

話すことの大アウトプットが大切
切さに気づくスピーキングに効果
自分のことば
自分のことばにするにする

スピーキングスピーキングに効果に効果

アウトプットを意識聞き取りたいという強い動機付けがある
聞き取りの際に緊張感

内容を理解しようとする
リスニングに効果

普通のリスニングと違う
リスニングに効果

リスニングに効果

今までの学習法と違う
今までの勉強と違う
新しい学習法新しい学習法
初めての学習法
英語を覚える
英語を覚えるのに役立つ
のに効果
イメージを描く

英語を覚えるの
に役立つ

記憶に残る

記憶しようとする

記憶に残る他の練習と組
発音の練習には向かない
他の練習と組み
み合わせる必合わせる必要
要
他の練習と組み合わせる必要
初めての学習法 初めてではな
前に経験したことがあるではない
い
今までと同じ難しい

今までと同じ普通のリスニングと同じ一人では難し一人で続けるのは難しい
い
難しい

難しい

聞き取りにくい 聞き取りにくい 聞き取りにくい練習の構成がよ 練習の構成が日本語の練習はよかった
い
よい相手に伝えるために伝えられるところが良い相手に伝えられるところが良い
独学より相手がいたほうがよい
誰かに伝えたいと考える
サマライズを聞いてくれる相手をまず見つけよう
アウトプットの大切さに気づいた
インプットできてもアウトプットできないことを実感として感じ
アウトプットの大切さが分かった
聞いた内容を自分のことばで人に伝えるという方法
key words をつなげて相手に伝える文章を作る
自分のことばにする大切さが分かった
難しいことばでなく自分のことばとして自分のことばで伝えると自分のことばで表現する
自分のことばで内容を再現する
スピーキングに効果がありそう
speaking 力がつく
効果的にアウトプットできる
アウトプットを実践できる
後で説明しなければいけない
伝えようとして聞いておかないとアウトプットしなければならないので話すためにきく
後でアウトプットしなければならないというプレッシャーがあ聞いた後に説明をしなければいけない前提のリスニング
聞いた内容を再生させる
プレッシャーはリスニングによい緊張感を与える
普通のリスニングよりも緊張
インプットの際に集中できるので良い聞き取る際の切迫感が大切
一人でやるときもこの緊張感を維持したい
入試のときより真剣に聞いたかもしれない
内容を整理して聞く必要
理解しようとする姿勢が必要
内容を理解して聞く必要
普通にリスニングしているよりも普通に聞くだけではない
NHKのラジオ講座でリスニングとスピーキングの練習をしているが流して聞くだけになり勝ち（ふつうの）リスニングは少し角ばった感じがする
ただ聞き取るだけになってしまうことがある
漠然と聞くのではなく今までの「なんとなく分かった」
普通のリスニングは母語でもう一度伝えることができない
ことが多い
なんとなく聞き流す今までのやり方を見直していきたい
リスニングに効果がありそう
よく聞こえる聞いた後の理解度が変化「内容がきちんと分かった」という風に変化
聞き流しのリスニングに比べて効果的
内容を再生させるためのリスニングは役に立つ
詰め込み教育と言われる現代に（必要）
今まで机上での勉強が中心だった
初めて体験した学習法
初めてやった
今まで習ったことのないリスニング法
新鮮でした
新しい単語のインプットにもすごく役に立つ
出てきた単語が鮮明に記憶に残る印象
思い描くのは良い点
耳で追って反芻する
自分の頭に記憶するのは良い点一度聞いたものを頭に描きながらきく
記憶力の訓練になる
通常より強く記憶に残っている
英語のストレスの練習には向かない
リズムの練習には向かない
他の練習法と組み合わせることが大事

4
30
30
59
4
59
3
16
34
22
43
30
30
36
43
51
22
36
43
51
5
16
40
45
62
63
67
62
67
40
25
25
34
63
5
63
4
5

去年副専攻で取った英語の授業の内容が同じ

27

ふつうのリスニングでもあらすじをつかむことをやっていたので、このやりかたは当たり前のことだと思う

38

一人だとなかなか続けるのが難しい

28

難しい
難しい
かえって聞き取りにくい
日本語で最初に練習したので英語の練習に入りやすかっ
た

40
47
67

198

11
21
51
63
63
67
68
22
45
63
63
65
67
31
15
22
30
33
33
35
65
30
23
30
45
65
4
5
5
5

39

英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習

自由記述に関して、筆者は「面白い」「やってみたい」に分類されるコメントが多く寄せられたことに注目し、この 2 つを「学習意欲が湧く」というカテゴリーにまとめた。これはセミナー中の参加者の反応と一致し、また、筆者がこれまでに数回行ったセミナーで得た印象とも似ている。偶然に隣同士に座った参加者にペアを組んでもらって、聞き取った内容を相手に伝えるよう指示すると、ほとんどの人たちが積極的に話し始める。途中で詰まるとパートナーが助け舟を出すなど協力し合う姿もよく見られた。また、1 回目に比べて 2 回目の練習では、より集中して英語の音声に耳を傾けているのが感じられた。これは 1 回目の練習のときに、内容を思い出せない、英語の表現を忘れて上手に言えないなどの体験をしたことから、2 回目はもっと一生懸命
聞こうという姿勢が生まれたためだと思われる。スピーキングの練習では、学習者に積極的に話させる雰囲気を作るのが難しいが、「始めてください」と言うだけで参加者が英語を話し始めてくれるのは、指導者の負担を軽くする効果があると思われる。
「英語学習の役に立つ」「英語を覚えるのに役立つ」「スピーキングに効果」「リスニ
ングに効果」などのコメントは「役に立つような気がする」という感想であって、実際的な効果が証明されたわけではない。リスニングやスピーキングの能力向上に効果があるかどうかは、英語の能力や学習暦、学習意欲などが同等になるように選んだ 2
つのグループを作ってまったく同じ内容の学習をさせ、一方だけ一部をこの英日逐次
通訳プロセスを応用した英語学習法と入れ替える対照比較実験をしなければ証明する
ことはできない。しかし、学習者の動機付けが学習効果に大きな影響を与えることを考えれば、ほとんど予備知識を持たずにこの学習法を経験した学生の多くが「面白い」「楽しい」「学習効果があると思う」と答えているのは注目に値する。

7.

結論と今後の課題
英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習法には次の 3 つの効果が期待される。

（1）スピーチの内容理解に注意を集中させることによるリスニング力の向上（2）他人に伝えるという課題を与えることによるスピーキング意欲の向上（3）授業中の英語音声体験 (exposure) の増加
この効果は、実際に体験した学生への調査結果とも一致していた。本当に効果があるかどうかは、対照比較実験をしなければ証明できないが、多くの学生が「役に立ちそうな気がする」と受けとめていることから、学習の意欲を刺激する要素があると思われる。
しかし、英語の授業に応用するには、適切な音声教材の作成、学習者の不安に配慮した発表形式、個別スキル練習との組み合わせなど、以下のような課題に取り組まなければならない。

199

Interpreting Studies, No. 5: 2005

（1）学習者のレベルにあった音声教材の作成
学生の大半がスピーチの大意を理解できること。
他人に伝えたくなるような興味深い話題であること。
（2）学習者を不安にさせない発表形式 11)
学生の意欲のレベルに合わせ、ペアワーク、グループワーク、教室の前に出て発表するなど、適切なスピーキングの形式を選ぶ。
（3）適切な個別スキル練習との組み合わせシャドーイングやパラフレージング、サイト・トランスレーションなど、通訳訓練における個別スキル練習の導入。
今後は、このような課題の克服に取り組む傍らで、対照比較実験を行い、英日逐次
通訳プロセスを応用した英語学習に、実際に英語能力向上の効果があるかどうかを調査したい。

【謝辞】 本稿をまとめるに当たり、調査にご協力頂いた東京外国語大学大学院国際コミュ
ニケーション特化コースの鶴田知佳子教授、有益なご助言を頂いた査読者ならびに編集委員の皆様に深く感謝申し上げます。

著者紹介： 新崎隆子（しんざきりゅうこ）神戸大学文学部卒業。青山学院大学大学院にて国際コミュニケーション修士を取得。会議・放送通訳者。東京外国語大学大学院非常勤講師。NHK 情報ネットワークバイリンガルセンター国際研修室常勤講師。著書に『通訳席から世界が見える』（筑摩書房）などがある。

【註】
1)NHK 情報ネットワークバイリンガルセンター国際研修室。

2)

高橋百合子。NHK 情報ネットワークバイリンガルセンター国際研修室主任講師。聖心女子大学、東京海洋大学非常勤講師。

3)

通訳者は訳語を考えながらメモを取るが、そのタイミングは理解に関する複数の作業が統合されたときであって、個別のステップに合わせて行われるわけではない。

4)

馬場（1997）はスピーキングのプロセスを(a) 概念の形成、(b) 概念の言語化、(c) 言
語化した概念を一時的に蓄える、(d) 言語化した概念を音声化する、(e) 自分の発話をモニターするという 5 つのステップで説明している。

5)

working memory. この概念についてもっとも権威があるとされる Baddeley（1986）の定義は “the temporary storage of information that is being processed in any

200

英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習

range of cognitive tasks.” 玉井（2004）は人の認知的活動を実行していく上で必要な情報を必要な期間だけ能動的に意識的に保持する機構と説明している。二谷（1999）
は「作動記憶」として音の知覚の段階から移行した「意識的な情報確認の段階の記憶」と説明している。
6)

phonological loop. 玉井（2004）は音声的短期保存庫と説明し、音声情報をそのまま
保 存 す る 部 分 と 音 声 情 報 を 繰 り 返 す sub-vocal rehearsal か ら 成 る と す る 。 二 谷（1999）は sub-vocal rehearsal を「内声化による復唱」とし、統語的に複雑な音声
情報は心の中で内声的に復唱することによって解析されるとしている。

7)

新崎・高橋（2004）では、英日逐次通訳プロセスを応用した英語学習法を「能動的なリ ス ニ ン グ と ス ピ ー キ ン グ を 促 す 方 法 」 と 位 置 づ け “Dynamic Listening andSpeaking Method” と呼んでいる。

8)

男性 19 名、女性 34 名、平均年齢は 19 歳。

9)

川喜多（1967）。

10) 番号は参加者コメントの通し番号を示す。
11) 八島（2004）は学習者が不安を感じにくい教室づくりのヒントについてのべている。
【引用文献】
Jones, R. (1998). Conference Interpreting Explained. Manchester, UK & Northampton, MA:
St. Jerome.
Pochhacker, F. (2004). Introducing Interpreting Studies. London and New York: Routledge.
Seleskovitch, D. (1978). Interpreting for International Conferences. USA, DC: Pen and Booth.
馬場哲生（1997）『英語スピーキング論―話す力の育成と評価を科学する』英語教育研究
リサーチデザイン・シリーズ⑥

桐原書店

門田修平･玉井健（2004）『決定版・英語シャドーイング』コスモピア
川喜多二郎（1967）『発想法―創造性開発のために』（中公新書 136）中央公論社
二谷廣二（1999）『教え方が「かわる・わかる」―認知心理学の動向から』学芸図書株式会社
新崎隆子・高橋百合子（2004）『眠った英語を呼び覚ます―DLS 英語学習法のすすめ』はまの出版
染谷泰正（1996）「通訳訓練手法とその一般語学学習への応用について―第 47 回通訳理論
研究会報告要旨」『通訳理論研究』11 (pp. 27-44) 通訳理論研究会
田中深雪（2002）「英語教育と通訳教育の接点」『通訳・翻訳ジャーナル』 2002 年 1 月号
イカロス出版
鳥飼玖美子（1997）「日本における通訳教育の可能性―英語教育の動向をふまえて」『通訳理論研究』第 13 号（pp. 39-52）通訳理論研究会
八島智子（2004）『外国語コミュニケーションの情意と動機―研究と教育の視点』関西大
学出版部

201

Interpreting Studies, No. 5: 2005

202