特別な支援を要する児童・生徒に対する道徳教育～通常の学級における指導の在り方：理論と実践～

聖徳大学
名誉教授 吉本恒幸

目次

1 はじめに：問題の所在と基本的な考え方
2 ユニバーサルデザインの視点に基づく
環境等への配慮
3 学習時での困難さに応じた具体的な配慮
4 道徳科授業における支援と実践例
5 おわりに：新たな学習指導案の提案

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はじめに：問題の所在と基本的な考え方
支援を要する子供の様子（道徳科の授業）

話し合いに参加しない子

遊びに夢中になっている子

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はじめに：問題の所在と基本的な考え方
重要！最新の調査結果から
通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生
徒に関する調査結果について◆文部科学省有識者会議報告〔令和４年１２月１３日〕〈小学校・中学校〉
・学習面又は行動面で著しい困難を示す ８.８％(６.５％)
・学習面で著しい困難を示す６.５％（４.５％）※（ ）は平成２４年度調査結果◎どの学級にも発達障害の傾向のある児童生徒が複数在籍している。

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はじめに：問題の所在と基本的な考え方

令和の日本型学校教育
個別最適な学び
指導の個別化

学習の個性化

協働的な学び
主体的・対話的な学びの実現

・個に応じた指導の充実

・探究的な学習や体験活動を・GIGAスクール構想による通じた協働

ICT環境の活用
・学習履歴のデータ活用

・一人一人のよい点や可能性を生かすことで異なる考え方を組み合わせ、よりよい学びを生み出す。

特別支援教育の対象となる支援を要する子供においても求められる

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はじめに：問題の所在と基本的な考え方
発達障害に関する名称は関係機関によって多様■広汎性発達障害（自閉スペクトラム症：アスペルガー症候群を含む）【一般的特性】○相手の感情や状況が推測できない。
○目の前にない物を考える、実際にないことを考えることが苦手。
○思ったことをストレートに言葉に出す。人の話を聞かない。
○相手の表情や態度などよりも、文字や図形、物の方に関心が強い。
○見通しの立たない状況では不安が強いが、見通しが立つ時はきっちりしている。
○大勢の人がいる所や気温の変化などの感覚刺激への敏感さで苦労しているが、それが芸術的な才能につながることもある。

参考：「精神・発達障害しごとサポーター養成講座」（厚生労働省）

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はじめに：問題の所在と基本的な考え方■学習障害（局限性学習症）【一般的特性】○ 「話す」「理解」は普通にできるのに、「読む」「書く」「計算する」ことが、努力しているのに極端に苦手である。
■注意欠陥多動性障害（注意欠如・多動性障害）【一般的特性】○忘れ物が多く、物を失くしやすい。片付けが苦手である。
○気が散りやすく、集中力が続かない。
○興味のあることに対しては次々と関心を持ち、周囲のペースよりもエネルギッシュに様々なことに取り組むことが多い。

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はじめに：問題の所在と基本的な考え方
通常の学級に在籍する発達障害等のある子供たち
自閉症、ＬＤ（学習障害）、ADHD（注意欠陥多動性障害） 等※知的発達に遅れはないが、学習や生活に困難さがある。
（小学校学習指導要領解説：総則編P１０６）【基本的な考え方】
障害が診断されている場合であっても、「障害名」から
安易に子供を見ることは避ける。あくまでも子供が示す「困難さの状態」を捉え、その子供に合った具体的な配慮や手立てを講じていく。
ユニバーサルデザイン＋ 個別の具体的な支援ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮～学級担任が行う配慮を中心に～

2 ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮

支援を要する子供が安心して学ぶためには
道徳科の授業以前の問題として理解しておくべきこと～ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮～

授業

個別最適な学び

専門的な
個別指導
学習集団の中での子供の実態に応じた個別の具体的支援

学級・校内環境

人間関係

学習・生活ルール

校内態勢

合
理
的
配
慮
環
境
へ
の
配
慮

2 ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮

環境への配慮～教室環境～【教室前面の在り方】・・視覚刺激への配慮

・教室前面に学級のめあて・スローガンなどを飾らない。
※教育目標のみにする。

・教師の事務棚は中身が隠せるようにカーテンで覆う。
・事務机の上は絶えず整理整頓する。
※場合によっては教室後方に置く。

・黒板下には定規や表、学級会ノートなどを下げない。
・掲示板が前面にある場合、学習時では必要に応じてカーテンで隠す。

2 ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮【掲示の在り方】
・掲示内容のカテゴリーごとに用紙の大きさを揃え、台紙に貼り、統一した字体で標題を付ける。
・台紙の色はカテゴリーごとに同じにし、その他の台紙も色合いは同系色を選び刺激を大きくしない。
・掲示物の上下・左右は等間隔に揃える。
・台紙は四隅を留める。
・図画は台紙に貼り、画鋲などで作品を傷付けない。
・子どもが書いたものに誤字がないようにする。
※放置は人権問題になる。
・個人情報などのプライバシーに配慮する。

誤字がそのままにされている2 ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮【教室後方のロッカーの在り方】
・ロッカーの上を棚として使う場合、学習ノート、水筒、図書、飼育用具などは特定の入れ物に入れ、揃えて置く。
・鞄は金属部分が奥になるようにしまい、学習用具がはみ出ないようにする。※金属の反射を避ける。
【学習机と椅子の在り方】・・聴覚刺激への配慮
・耳栓、ヘッドホンが必要な子供には認める。
・机と椅子の脚部にフェルトやテニスボールを付ける。
※子供のアレルギーの有無を確かめる。

【掃除用具入れの在り方】
・用具と掛ける場所には同一の番号を付け、整頓を助ける。
※当番表により、子供の番号と用具のマッチングを図る。

・教室と廊下を分担する場合は用具に色テープを貼る。

発達障害の可能性のある子供は、他の人からすれば大したことと思わないことでもこだわりを持つことが多いのです。
そうした特性を糧として、安心できる環境を整えていくこと
は学級・学校全体にとっても有益であると捉えたいものです。

2 ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮

環境への配慮～人間関係～【当該の子供と教師との関係】・発達障害の子供と出会うと「面倒だ」「迷惑だ」「家庭のせいだ」「医療に任せたい」などという思いは、担任をしていると抱くかもしれない。使命感があり真剣に立ち向かおうとする教師ほど、効果が出ないと焦りが出てきて、「早く、どうにかしよう」と考えがちになる。しかし、焦りは禁物。
・ゆったりと構え、その子供と出会う数年間を愛情を傾けて、丁寧に子供と接するように努めていきたい。
・言い方、言葉遣いが強くならないように注意する。
※二次障害の発生を防ぐ。

2 ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮
・子供に「これから～する」などの大きな目標を考えさせても効果は期待できない。問えば、「みんなと仲よくする」「友達の邪魔をしない」と言ってくれるが、それができないから彼らは困っている。「約束したのに破ったね」と問い詰
めると自尊心が傷付き、ますます不適応な行動を示す。
・「どうしたら出来るようになるか」の方策を小さなステップ
でもいいので教師と話し合いながら見つけて、チャレンジしていくように促す。できたら思いきり褒める。出来なかったら、別のチャレンジを模索する。
・どの子供にも良い点はある。それを見つけたら、本人だけでなく友達にも知らせて褒める。

この子は必ず成長していく、と信じること。

2 ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮【周りの子供たちと教師との関係】

・当該の子供の行動で容認してはならないことははっきりと「ダメです」と意思表示する。周りの子供たちはその時の教師の対応をしっかり見ている。教師の判断基準が不明確であったり、ズレたりしていくと子供たちからの信頼を失うことにもなる。

・「Aさんだけズルい」「不公平だ」などの声が出てくる場
合がある。こういう言葉を無視すると学級の荒れにつながる。どうしてそう思うのかを真剣に聞き、気持ちを受
け止めることは必要。その後に、なぜ教師がそのような対応をとっているのかを説明する。

2 ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮

環境への配慮～学習・生活のルール～〈基本的な考え方〉
・発達障害の傾向のある子供には、抽象的な指示は伝わりにくい。「いつ、どこで、何を、どのような手順でするか」が分かるようなシステム化を図ることが効果的である。
・担任が変わるたびに新しいやり方が求められることは苦痛であったり、定着まで時間がかかったりすることがある。
・全学年統一したルールを決め、教員間で共通理解を図り、共通実践することは子供の助けになる。

2 ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮【学習のルール】
・発言時には、挙手して「ハイ」と言うのか、立って椅子を入れてから発言するのかなどを決める。
・意見に対する 「賛成＝グー」 「反対＝チョキ」「不明＝パー」 などのハンドサインなどは統一したい。
・挙手の際に何度も「ハイ、ハイ・・」と声を出させたり、即時に「同じです」「いいです」を言わせたり、拍手したりすることは、音への刺激や同調圧力をかける可能性がある。考える時間を与えたのち、「意見のある人は聞かせてください」と指示し、黙って挙手を求めることは効果的である。
・学習用具の置き方を絵や写真で示すこともよい。

2 ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮【生活のルール】
・掃除活動、給食の時にトラブルが起きやすい。

何を、どのように行うか
何を、どこに置くかなどを

写真、絵、図、言葉で可視化しておくと効果的である。

参考：東京都小平市立鈴木小学校

2 ユニバーサルデザインの視点に基づく環境等への配慮

担任の先生がお困りなのはよく分かります。でも、実は子供が一番困っているのです。いつも注意され、叱られ、自尊感情をなくしているかもしれません。
障害のある子供に限らず、子供は「この人は自分に心を寄せてくれる人かどうか」を敏感に感じ取ります。子供を突き放したりせずに、どうしてほしいかを聞
き取り、共によりよい手立てを見つけるように努めていきましょう。

学習時での困難さに応じた
具体的な配慮
～各教科等の学習全般に関わること～

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学習時での困難さに応じた具体的な配慮
物事へのこだわりが強く、学習の切り替えが困難な場合○学習の流れをカードにして掲示するなど可視化する。
○今取り組んでいる活動に順次マークを付けていく。
○時間の見通しを示す。タイマーなどで残りの時間を提示する。
教材を目で追いながら読み進めることが困難な場合○文を指で押さえながら読むことを促す。
○教材を語のまとまりや区切りが分かるように分かち書きしたものに書き直して与える。
話合いで思いつくままに発言するなどして友達の意見を受け止めることが困難な場合○話合いの手順をルール化する。それを掲示し、適宜、指し示す。
○赤玉など小道具を用意し、それを持った者が発言することにする。
○友達の発言内容をメモするよう促す。

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学習時での困難さに応じた具体的な配慮
登場人物の心情を理解することが困難な場合○臨場感のある場面絵を提示し、人物に吹き出しを付ける。
○役割を交代して劇化したり、場面を動作化したりする活動を行う。
登場人物の心情を言葉などで表現することが困難な場合○ ICT機器を活用して、心情を表す顔マークなどを指すように促す。
人前で話すことに不安を抱いたり、書いたものを読んだりすることが困難な場合○本人の承諾を得て教師が代読する。
○短い発言でも称賛する。
○ ICT機器を活用して、子供が書いたものを提示する。

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学習時での困難さに応じた具体的な配慮

発言は意欲的にするが、考えや意見をまとめることが困難な場合○「第一」などの順序を表す言葉カードを持って話すよう指示する。
○話したい内容をメモなどにして書いてから発表するよう促す。
○言いたいことの結論を先に言うように指示する。
○考える項目を整理して提示しておく。
ワークシートなどに文章を書くことが困難な場合○口頭で伝えることを認める。
○ICT機器を活用してサンプル文章を表すなど代替手段を与える。
教材の漢字を読むことが困難な場合○事前に教材の漢字にルビを付けておく。

感情をコントロールすることが困難な場合○自分の感情の状態を表す数字や記号などを教師に提示するよう促す。
○一時、クールダウンする場所に移動するよう指示する。

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学習時での困難さに応じた具体的な配慮
その他：発達障害の可能性のある子供への配慮【教師の話し方】
短い説明、簡潔で具体的な指示を心掛ける。
※何度も同じことを繰り返さない。
※「よく見て」「きちんと聞いて」などの曖昧な言葉は避ける。

【チョークの色】
男子１/２０ 女子１/５００ に色覚異常があるとされている。
【学習態度のモデルの活用】「○○さんは友達の話をよく聞いていたから、違いが分かったんだね。」と手本となる姿を適宜示す。

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学習時での困難さに応じた具体的な配慮【話合い】
発達障害の傾向のある子供には、ペアの方が効果的と言われている。
・話す相手が決まっている。
・聞き手の反応が分かりやすい。
【時計】
時間はデジタルでの数字の変化では感覚的に捉えにくい。
経過時間、残り時間が量的にわかるものを活用する。
普通の時計の場合は、長針が指す位置に目印を付ける。

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学習時での困難さに応じた具体的な配慮【ヒントカード】
思考や話合いを助けるために言葉や絵などをカードにし、黒板に掲示したり、当該の子供の机上に置いたりする。
・何を考えるのか
・何を話し合うのか
・何を調べるのか・何を行うのか※大きめの付箋に書いたものを当該の子供に渡すことでもよい。
【お助けカード】
自分の気持ちを教師に伝える手立として事前に与えておく。
色だけのカードでもよい。
※赤カード・・教室から出たい。⇒職員室に行くことを約束。
職員室にいる教員が個別に対応。⇒落ち着いたら戻る。

道徳科授業における支援と実践例～ユニバーサルデザイン∔個別の配慮～

4 道徳科授業における支援と実践例

道徳科の特質（道徳科の目標に反映）
道徳科の特質は、学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育の要として、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己（人間として）の生き方についての考え（自覚）を深める学習を通して道徳性を養うことである。
心の内なる力（内面的資質）（ ）中学校【小：解説ｐ89、中：解説ｐ88 】

4 道徳科授業における支援と実践例
道徳科の学習のポイント
教 材
物語文：登場人物の行動と思い
論説文：筆者の見方、考え方
素材として扱う
道徳的価値の理解（価値理解）
人間として生きる上で大切な事柄を理解する。
※よさ、大切さ、意義、意味、内容など

多面的、多角的「考え、議論する」

一人一人の
納得解

自己を見つめる（自己理解）
伸ばしたい面、自己の課題を認識する。

道徳性：よりよく生きようとする心を育む

自分事

4 道徳科授業における支援と実践例

道徳科の特質を踏まえた学習指導過程
導入

主題に対する興味・関心を高める

動機付けを図る

教材によって道徳的価値の理解を図る

展
開

価値理解
他者理解
人間理解

道徳的価値の意味や大切さを理解する
考え、議論する道徳＝道徳的価値についての「深い学び」

道徳的価値を自分のこととして捉える

自己理解

これまでの自分の状況を見つめ、課題を培う
自己との対話を多様にする＝自分についての「深い学び」

終末

思いを温めたり考えをまとめる

自己（人間）の生き方を考える

4 道徳科授業における支援と実践例

道徳科授業での具体的な支援の例【授業の開始時】
・授業の流れを説明し、予定される活動内容をカードに書くなどして提示する。
※該当の活動の場面に入るときは印などを付ける。

4 道徳科授業における支援と実践例

導入の仕方
ア 導入の工夫
導入は、主題に対する興味や関心を高め、ねらいの根底にある道徳的価値の理解を基に自己を見つめる動機付けを図る段階であると言われる。
【小：解説p８２、中：解説p8１】◆ねらいとする道徳的価値に興味をもつ。
※価値への方向付け～について、話し合いましよう。

◆教材について関心を高める。
※教材への方向付け
時代背景、人物紹介、具体物の提示

4 道徳科授業における支援と実践例【価値への方向付け・教材への方向付け】
・具体物や写真、イラストなどを示して関心を高める。

「この文字は何歳の人が書いたと思いま
すか」
・ハイ、字が下手だから小さい人です。
「星野富弘さんという方です」
星野さんは中学校の先生でした・・・
教材への方向付け 「文字を書く喜び」

4 道徳科授業における支援と実践例
院内学級と由貴奈さんについての説明

情報提供
イメージ化のための配慮

教材への方向付け「電池が切れるまで」

中学校「明かりの下の燭台」
1964年東京オリンピックの情報提供
教材への方向付け

日本女子バレーボールチームが金メダルを取った試合の動画

4 道徳科授業における支援と実践例

展開①【前段と呼ばれることもある】
教材を通して道徳的価値の理解に向けて話し合う段階
道徳的価値の意味や大切さを理解する

教材「○○」を読み（視聴し）、話し合う。
◆教材提示 教師が範読する。
◆読み終わったら教科書は閉じる。
※言葉を探すから。国語ではない。※よそ事をする。

◆範読後は、教師があらすじを説明する。
※一度で全員の児童生徒が教材の世界を理解できるようにすることが大切。

4 道徳科授業における支援と実践例【教材提示】※教材を読むことに対して集中力が続かない場合が多い。
・場面絵、ＩＣＴでの提示などにより可視化する。
・教材提示後は、場面絵などを再活用してあらすじを確認し、教材の内容を再度押さえていく。

あらすじを可視化する

4 道徳科授業における支援と実践例【指示や発問】
・指示や発問は短い言葉で簡潔に伝える。
・キーワードを板書するなどして可視化
する。
【話合い】
・ルールに従って発言する態勢を整える。

赤玉

グッズを渡された人が発表する。

ぬいぐるみ

4 道徳科授業における支援と実践例【人物の心情把握・・当該の子供に対して】・場面絵を縮小したものを机上に置き、集中できるようにする。
・場面絵の人物を特定する。※マーク付け、余分な画面を隠す。
・人物の絵に吹き出しを付ける。
・役割演技を取り入れ、臨場感を出し、状況を可視化する。
・心情を表す文を示し、選択を促す。
・ワークシートやタブレットに数種類の顔マーク（喜び、悲し
み、怒り、迷い、など）を用意し、選択を促す。

4 道徳科授業における支援と実践例

主人公を焦点化する
ふきだしを付ける

4 道徳科授業における支援と実践例【ワークシート】※統一したワークシートにせず、個別化を図る。
・罫線だけでなくマス目を付けることも考慮する。
※子供によっては書くことにこだわらず、発表を重視する。

発達障害の子供にとっては書きづらいワークシート心情グラフ心情メーター
人物の葛藤や心情
可視化

4 道徳科授業における支援と実践例

展開①【前段】の終わりに教材を通して明らかになった 道徳的価値の意味、
よさ、意義などを確かめる。

価値理解の発問

価値理解を明確に行う

価値についての「深い学び」「主人公に大切なことを教えてあげよう。」「○○とはどういうものだろう。」「なぜ、○○は大切なのだろう。」「この話が伝える大切なことは何だろう。」など

4 道徳科授業における支援と実践例【価値理解を図る場面・・当該の子供に対して】・道徳的価値の意義やよさを話し合うことが難しいときは、「主人公に大切なことを教えてあげよう。」などの発問に替える。
・教師がそばに行き、聞き取りをすることで考えたことを文にするように促す。※必要に応じて代筆する。
※子供の反応は、教師から他の子供たちに紹介する。

節度・節制

友情・信頼

4 道徳科授業における支援と実践例

展開②【後段と呼ばれることもある】
教材を通して理解した道徳的価値に基づいて自己を見つめる段階
これまでの自分の状況を見つめ、課題を培う
自分についての「深い学び」◆道徳科で最も重要な段階「これまでの話合いを通して、○○が大切であることが分かりました。では、そのことについて、これまでの自分はどのようであったかを振り返ってみましょう。」※ありのままの自分を語ることで新たな生き直しを始める。
⇒ カウンセリングと同じ

4 道徳科授業における支援と実践例【自己を見つめる場面・・当該の子供に対して】・経験の想起が難しいときは、ワークシートやタブレットに関係する具体的な場面を言葉、イラスト、写真などで例を示す。
※それぞれに◎○△を記入して振り返られるようにする。
・教師がそばに行き、聞き取りをすることで思い出したことを文にするように促す。※必要に応じて代筆する。
※子供の反応は、教師から他の子供たちに紹介する。

4 道徳科授業における支援と実践例

終末

思いをまとめたり心を温める

ウ 終末の工夫
終末は、ねらいの根底にある道徳的価値に対する思いや考えをまとめたり、道徳的価値を実現することのよさや難しさなどを確認したりして、今後の発展につなぐ段階であると言われる。
【小：解説p８２、中：解説p8１】①教師の説話を聞く・・・先生にもこんなことが♥教師と児童生徒が一体感を味わえる。
②自分を見つめて感想を書く。
「書かせる」ことばかりをしていないか。
「評価のために」なっていないか。

③他の方法として
ことわざ紹介、本の読み聞かせ、映像視聴 、ゲストの登場
教師からのプレゼント 、歌を歌う、詩を読む、など。
※余韻を大切にし、児童生徒の心に感動が残るようにすること。

4 道徳科授業における支援と実践例【終末】
・説話の場合は、関係する具体物や写真など心に訴える素材を用いる。
・適時、当該の子供に視線を投げかけ、目を見て話しかけていく。

「私が小さかった時のことです・・」「おれの息子は今、集中治療室に・・」

Ｄ 生命の尊さ4 道徳科授業における支援と実践例「友という漢字の成り立ちは・・・」

新井淑則（あらいよしのり）先生から生徒に向けたメッセージを聴く

Ｂ友情、信頼「ケンくんのこと」
中学校
Ｄ よりよく生きる喜び「いっぱい生きる」

4 道徳科授業における支援と実践例

道徳科の実践例①■大阪市立小学校〔第４学年〕□主題名 不正な行い□教材名 新次のしょうぎ 〔日本文教出版〕□ねらい
過ちを認め謝ることで明るい気持ちになることに気付くことを通して正直であることの意義を理解し、自らの生活で過ちがあった場合はそれと向き合おうとする道徳的心情を養う。

4 道徳科授業における支援と実践例
限局性学習症（学習障害）の児童（指導案の実態より）４年生の男子。学習においてはひらがなを読むことはでき
るが、漢字を覚えることが難しく、文章を読む場合は漢字を間違って読んだり、飛ばしたりすることが多い。一人で教科書、プリントなどの文章を読むときには、手遊びをしたりよそ見をしたりする。 周りの友達に話しかけるなどして、指導者や友達の話を聞けないこともある。
また、自分の考えや思いを書いて表現することにも抵抗がある。漢字を使うことを避けているだけでなく、助詞の誤りも見られ、書くのにかなりの時間を要する。途中で書くことを諦めてしまうこともある。

価値理解の発問自己理解の発問

4 道徳科授業における支援と実践例

道徳科の実践例②■神奈川県小学校〔第２学年〕□主題名 あいてのことを考えて□教材名 まいごのすず 〔学研教育みらい〕□ねらい
相手のことを考えて、親切にすることの大切さが分かり、身近な人に親切な行為をしていこうとする道徳的態度を養う。

4 道徳科授業における支援と実践例
二人の支援を要する子供（指導案の実態より）【Ａ児】
普段の生活では、困っている子を助けたり、優しい声かけをしたりと親切な行為が友達に対してできている。しかし、自分の気持ちや考えを、思い起こしたり、考えたりすることが苦手である。
自己肯定感が低く、自分の考えに自信が持てない。
【Ｂ児】
教師の手伝いが大好きな児童で、よく学級のことに気がつき、自分から行動することができる。大人から見て、親切な行為ができる一方で、言葉遣いが荒く、児童間では勘違いをされてしまうことがある。発問の意味や意図を理解するのが苦手なので、まず教師と一緒に考え問題を理解した
後、Ｂ児の考えを教師とのやり取りの中で整理することが必要である。

子供を観察しながら範読する。

発問のとき、名前を読んで注目させる。

〔グループでの話合い〕
子供のそばに行き、一緒に話し合う。
子供の思いを代弁する。

自己理解の個所

4 道徳科授業における支援と実践例
自己を見つめる。
今までに親切にした行為や、親切にされた行為はありますか。どんな気持ちになりましたか。

いくつかの生活の場面を話し、一緒に振り返っていく。

4 道徳科授業における支援と実践例

道徳科の実践例③■神奈川県小学校〔第２学年〕【個性の伸長】□主題名
自分を好きになる□教材名
どうしてうまくいかないのかな 〔光村図書〕□ねらい
家族の言葉から自分のよいところに気付く「みき」の姿を通して、自分のことが好きになるとどのような気持ちになるかを考え、自分のよさに気付き、それらを大切にしようとする道徳的態度を育てる。

4 道徳科授業における支援と実践例
子供の実態（指導案の実態より）■Ａ児
友達から発表について称賛されているが、自分のいいところは「分からない」と否定的である。友達のいいところを見つけることも苦手である。ワークシートに書く際に支援を要することが予想される。話の内容を整理し、「どう思う？」と問いながら、考えていることを言語化することで書くことができるように支援する。

価値理解の発問

自己理解の発問

4 道徳科授業における支援と実践例
Ａ児への支援先生からの「すてきカード」

4 道徳科授業における支援と実践例

留意すること：子供の思いを尊重する
個別の支援に際しては、本人の思いを考慮することが大切です。教師がよかれと思って勝手に行い、自尊心を傷つけたり、意欲を失くしたりすることのないように配慮しましょう。
事前に、授業の予定を知らせ、「今度の道徳の学習では、○○を考えたり、自分の意見をまとめたりすることがあります。あなたにもぜひ活躍してほしいと思っています。そのために、あなたには□□や△△をしていこうと思っているのですが、どう思いますか。
また、自分にはこうしてほしいという希望があったら教えてください。」 など話し合うことが望ましい。

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おわりに：新たな学習指導案の提案○先ずは、一つでも二つでもできることから子供のことを想定しながら、具体的な支援を模索することを始めましょう。

○指導案で構想した支援が、実際には役立たないことは多いです。なぜなら、子供は、日によって、時間によって、異なる姿を示すからです。

○要は、教師が構想しようと努力をすることが何よりも大切です。支援を図る力を蓄えていくことが貴重なのです。
道徳科の指導案の様式は、先に示したものが今後はスタン
ダードになると確信しています。
※他の教科等の場合でも同じはずです。