東京福祉大学・大学院紀要 第 7 巻 第 2 号（Bulletin of Tokyo University and Graduate School of Social Welfare） pp77-83（2017, 3）

コーヒー／カフェイン摂取と日常生活− 妊婦、胎児、乳幼児、小児への影響 −栗原久

東京福祉大学 教育学部（伊勢崎キャンパス）〒 372-0831 伊勢崎市山王町 2020-1（2016 年 10 月 5 日受付、2016 年 12 月 8 日受理）
抄録 : 妊娠初期に起こる悪心、嘔吐、食欲不振はコーヒー／カフェイン摂取の減少につながる。従って、妊娠が気づいた妊婦は、カフェイン摂取量の増加を起こす可能性は低い。これまでの報告を総括すると、1 日当たり 200mg 以下のカフェイン摂取は、生殖や出産前症状を誘発・悪化するとの証拠は見当たらない。従って、妊娠中のカフェイン摂取量は、この範囲内に留めるべきである。一方、小児では、1 日当たり 5 mg/kg 以上で不安や離脱症状のリスクが高まる可能性がある。
（別刷請求先 : 栗原久）

キーワード : コーヒー／カフェイン摂取、妊婦、胎児、乳幼児、小児

緒言2010）でも確認されている。デンマークにおいて実施された 別 の、前 向 き コ ホート 研 究（Hatch et al., 2012）で は、

健康的な生殖活動に対して、コーヒー摂取が何らかの影

妊娠を計画中の 3,628 人を対象に、カフェイン、コーヒー、響を及ぼすことが知られており、その影響はコーヒー摂取

茶、炭酸飲料の摂取と妊娠時期が調査された。1 日当たり

ではなく、カフェインに起因することが広く受け入れられのカフェイン摂取量が 300 mg/ 日のグループと 100 mg/ 日て い る。 そ の た め、こ の 問 題 を め ぐ る 研 究 の 多 く は、

未 満 の グ ループ と の 間、ま た コーヒー 摂 取 が 3 杯 以 上

コーヒーではなく、カフェインに焦点を当てたものが多いのグループと非摂取群との間で、多産に関して軽度の相関（Peck et al., 2010）。疫学調査、動物実験および in vitro 実

性 が 認 め ら れ た。 一 方、オース ト ラ リ ア に お け る 総 括験、さらには薬動態学的研究により、子宮に対するカフェ（Anderson et al., 2010）では、相関性は得られていない。

イン曝露のリスク分析も行われてきた（Brent, 2011）。

従って、現時点では、コーヒー／カフェイン摂取と多産と

本総説では、これまだ報告された論文をもとに、コーヒー／の因果関係は未確定といえる。

カフェイン摂取との関連について総括する。

カフェイン摂取と出産
カフェイン摂取と受精
妊娠初期のカフェイン摂取
受精に及ぼすカフェイン摂取の影響について、妊娠時

妊 娠 中 に 及 ぼ す カ フェイ ン の 影 響 を 検 討 す る 際 は、期、不妊、精液の性質などの面で検討が行われてきた。妊カフェイン摂取量を正確に把握し、妊娠期間を通して摂取

娠時期や排卵不全による不妊に注目した研究では、コー量の変化を考慮する必要がある。妊娠から数週間は、
カフェ

ヒーや茶の摂取期間の影響が検討され、妊娠期間の延長を

イン摂取量は徐々に減少する傾向があり、悪阻（つわり）や示唆する結果を報告しているが、調査方法や結果の解釈の

不快症状の高まりとは逆である（Peck et al., 2010）。

バイアスに問題があり、その評価結果は懐疑的である。排妊娠症状には、味や臭いに対する不快感の上昇、悪心、卵不全に起因する不妊に対するコーヒーや茶の影響はみら

嘔吐などがある。これらの症状は健康な妊婦に一般的に出れないが、受精時期の推定そのものに誤りがあり、カフェ

現して胎児の成長を意味しており、流産するときには頻度

イン摂取が出産時期を遅らせると誤認する可能性がある。

が減少する。つまり、悪阻は妊娠ホルモン（プロゲステロン）

コーヒー摂取は精液の性質に影響しないとの報告（Peck濃度の上昇と結びついた、妊娠の強いシグナルとなっていet al., 2010）は、デンマークで実施された研究（Jensen et al.,るといえる。カフェイン摂取量は、妊娠初期における悪阻

77

栗原

の悪化とともに減少することが示されている（Peck et al.,

上 vs 非摂取、オッズ比＝0.89［95% CI 0.64-1.25］）と茶の2010）。例えば、悪心、嘔吐、食欲不振は最終月経から 5 〜 6摂取（1 日 8 杯以上 vs 非摂取、オッズ比＝0.77［95%CI 0.55-

週間経過後に始まり、4 〜 6 週間後のコーヒーから摂取され1.08］）と、有意ではなかったが、妊娠糖尿病発症リスクが軽るカフェイン量が 59% 減少するとの報告がある（Lawson

減される傾向があった。喫煙の有無でも同様の傾向がみら

et al., 2004）。これらの結果は、健康的な妊婦は悪阻に伴っれ、8 杯未満のコーヒー摂取では、妊娠糖尿病の発症リスクてカフェイン摂取を減少させることが考えられる。

が、有意ではないが 1.45 倍高かった。総カフェイン摂取量

妊娠に気づく前後におけるカフェイン摂取について、が増加しても、妊娠糖尿病の発症リスクが有意に低下する

出 産 か ら 間 も な い 米 国 人 8,347 人 を 対 象 に し た 前 向 き

ことはなかった。これらの結果は、妊娠から 3 か月におけるコホート研究（Chen et al., 2014）では、妊娠前 1 年間におコーヒーや茶の摂取は、妊娠糖尿病発症を増加させることけるカフェイン含有飲料・食品（コーヒー、茶、炭酸飲料）

はなく、むしろ予防効果があることを示唆している。

やチョコレートの摂取量についての自己申告から、カフェ
カフェインと流産

イン摂取量が推定され、妊娠前のカフェイン摂取量が妊娠状況に基づいて階層化された。自己申告による妊娠前後のカフェイン摂取と自然流産に関する疫学調査の結果は、カフェイン摂取の変化は、母体と妊娠の状態とも検討されPeck et al.（2010）と Brent（2011）の総括で示されたようた。対象者の 97% はカフェイン摂取者（妊娠前 1 年間のに、一致していない。その問題の根源は、妊娠のシグナル

平均摂取量は、1 日当たり約 130mg）で、炭酸飲料が主要供を評価していない点にある。

給源であった。

妊娠のシグナルを正確に把握しているのは Wen et al.

カフェイン摂取量が 300mg 以上の人では、シガレット喫（2001）の研究で、流産のリスクが高まるのは悪心があった

煙者や飲酒者の割合が高かった。大部分の女性は、妊娠中ときにコーヒーを摂取した場合のみで、悪心前の摂取やはカフェイン摂取を中止、または摂取量を減少させた。

悪心のないときの摂取ではリスクの上昇は認められなカフェイン摂取量が多かった群では、妊娠・出産に問題をかった。

抱えている割合が高かった。しかし、喫煙や飲酒の影響もその他に、カフェインと流産との関連の研究におけるあるので、カフェイン単独の影響に起因するには、さらに信頼性の問題として、喫煙や想起のバイアスが挙げられる。

検討を要する。

例えば、Weng et al.（2008）の研究では、コーヒー摂取と

英 国 で 実 施 さ れ た Caffeine and Reproductive Health

流産との関連を強く示唆している。しかし、対照群の選定（CARE）研究（Boylan et al., 2013）では、妊娠中のカフェインが不十分で、1 日当たりの喫煙本数、悪心・嘔吐の期間が明摂取と悪心、嘔吐、胎児の成長との関係が調査されたが、著確ではなく、カフェイン摂取量も 200mg 未満または以上ししい影響は認められなかった。この研究では、カフェイン

か示されておらず、200mg 以上のグループでは、はるかに

摂 取 量 は 正 確 に 把 握 さ れ た が、対 象 者 の 回 答 率 が 低 く

大量摂取している人もいた。

（20%）であり、その選択にバイアスがかかっている可能性

中国で実施されたケースコントロール調査（Zhang etがある。

al., 2010）や米国での前向きコホート調査（Pollack et al.,2010）では、コーヒー摂取と流産との関連は把握されな

カフェインと妊娠糖尿病かった。一方、英国での調査（Greenwood et al., 2010）では、妊娠中の糖尿病（GDM）は、妊娠前は糖尿病と診断されカフェイン摂取は後期流産や遅産と関連していた。このていないにもかかわらず、妊娠中（特に、第 7 〜 9 か月）に結果については、後期流産や遅産の例数が少なく、結果の高血糖を呈する疾患である。

解釈には限界がある。

デンマークで実施された Danish National Birth Cohort 研

米国産婦人科学会（The American College of Obstetricians

究（Hinkle et al., 2014）の一環として、対象者の一部 71,239

and Gynecologists）は、200mg 以下の中程度のカフェイン

人について、前向きコホート調査が行われ、妊娠から 3 か月

摂取は流産の主因ではないが、大量摂取でも安全とは断定

におけるコーヒーや茶の摂取量と妊娠糖尿病リスクが評価

で き な い と し て い る（Committee on Obstetric Practice,

された。コーヒーや茶の摂取者は 81.2%（N＝57,882 人）で、2010）。

そのうちの 1.3%（N＝912 人）が妊娠糖尿病と診断された。

イタリアで実施された小規模な後ろ向きケースコント

一方、非摂取者の 1.5% が妊娠糖尿病と診断された。年齢、ロール研 究（Stefanidou., 2012）で は、カ フェイン摂取は

社会的地位、収入、妊娠前の体格指数（BMI）、喫煙状況、

sine causa（頻発性流産）のリスクを高める可能性が示唆さ

コーラ飲料摂取を一致させると、コーヒー摂取（1 日 8 杯以れた。しかし、流産経験者では流産後に、対照者では出産後78

コーヒー／カフェイン摂取と妊婦・乳幼児にインタビューしている関係上、調査対象者選抜にバイア

ヨーロッパ人以外での検討、また胎児の成長遅延は出生後スを避けることができなかった。さらに、妊娠・出産につの成長についての検討も必要である。

いて異常があった場合は、カフェイン摂取を過大評価する

大規模な前向きコホート研究（Sengpiel et al., 2013）で傾向があった。従って、カフェイン摂取を含むライフスタ

は、カフェインの主要供給源はコーヒーであり、コーヒー

イルと流産との関連を検討する際は、対象者や条件を厳格

摂取は妊娠期間をわずかに延長したが、自然死産リスクにに設定する必要がある。

は影響しなかった。一方、カフェイン摂取は、いずれに対しても影響しなかったが、出生時体重の減少がみられ、カフェインと早産

低体重児の出現率が高かった。

多数の研究は、カフェイン摂取が 37 週前の早産リスク

米国産婦人科学会は、カフェイン摂取と胎児の成長遅延を高めないことを一致して示している（Peck et al., 2010）。

との関連については確定していないとしている（Pollack et

この見解は、15 件の前向きコホート研究、7 件のケースコ

al., 2010；Committee on Obstetric Practice, 2010）。

ントロール研究のメタ分析でも確認されている（Maslova
カフェインの催奇形性

et al., 2010）。この分析では、妊娠中のカフェイン摂取と早産時の問題との間には関連が認められなかった。

リスク分析では、妊娠中のカフェイン摂取は日常的で米国産婦人科学会は、中程度のカフェイン摂取（1 日当た

あっても、また摂取量が比較的多くても、難産を引き起こり 200mg 未満）は、早産の主要原因にならないとしている

す こ と は ほ と ん ど な い と 示 さ れ て い る（Brent, 2011）。

（Committee on Obstetric Practice, 2010）。

いくつかの例外はあるが、カフェインを大量摂取しても、ポーランドで実施された調査（Jarosz., 2012）では、主観奇形リスクを高めることはないとの報告が多い。例えば、的に算定された妊娠中のカフェイン摂取と妊娠期間、出生妊娠中のカフェイン摂取が二分脊椎（神経管形成不全）の

児体重、新生児のアポガー指標との関係が評価された。

発生と軽度に相関するとの報告があるが、用量−効果相

その結果、1 日当たり 300mg 以下のカフェイン摂取は妊娠

関 が な く、茶 の 摂 取 で は 発 生 率 が 減 少 し て い る と い う

期間や新生児の状態に影響しないと結論づけた。紅茶が（Schmidt et al., 2009）。この研究の問題点は、喫煙や飲酒

カフェインの主な供給源であり、26% の女性が妊娠を契機に関する質問回答が「はい」「いいえ」のみで、摂取量の評価にコーヒー摂取を中断した。この研究では、アンケートがなされていないところにあり、それらの影響が混在して調査が出産前日に行われているので、妊娠中のカフェインいる可能性がある。

摂取量を低く見積もり過ぎている可能性を排除できてい妊婦 776 人、対照群 8,756 人で比較したケースコントロー

ない。

ル調査（Benedum et al., 2013）では、二分脊椎症の発症について、妊娠 1 か月における喫煙、飲酒、コーヒー摂取の影

カフェイン摂取と胎児の健康

響が比較された。二分脊椎症の発生率は、喫煙（1 日 1〜9 本、10 本以上）、飲酒（通常＝（1 日当たり 1 単位、4 単位以上）、
カフェインと胎児の成長

カフェイン摂取（1 日あたり 1 杯未満、1 杯、2 杯以上）のい

カフェインによる胎児の成長遅延が生じるかは確定しず れ も 二 分 脊 椎 症 の 発 症 と 関 連 が な かった。 た だ し、ていない。これまで実施された 17 件の研究を総括するとカフェイン代謝酵素（CYP1A2）活性の遺伝子型が、二分脊（Peck et al., 2010； Brent, 2011）、6 件は成長に影響を及ぼ

椎症の発症リスクに関与する可能性を示唆する意見もある

さないことを、7 件は摂取量の増加に伴う成長遅延リスク（Schmidt et al., 2010）。

を報告している。しかし、影響があったとの報告でも、

国 立 出 生 問 題 防 止 研 究（The National Birth Defects

結果についてはまちまちで、別の因子に起因する可能性のPrevention Study： NBDPS）で は、妊 娠 中 の カ フェイ ン

ものもあった。

（コーヒー、茶、炭酸飲料、チョコレート）摂取と、特定原因

オ ラ ン ダ で 実 施 さ れ た Dutch Generation R Studyによる問題出産リスクとの関連が評価された（Browne et（DGRS）では、7,346 人の妊婦を対象に、前向きコホート

al., 2011）。カフェイン摂取者 3,346 人、カフェイン非摂取調査が行われ、首すわりとカフェイン摂取との間に一定のの対照者6,642人による前向きコホート調査により、カフェ

関連がみられないことが示された（Bakker et al., 2010）。

イン摂取は問題出産と関連しないことが示された。一方、大量のカフェイン摂取（1 日あたりのカフェイン摂取量が妊娠中のカフェイン摂取と四肢欠損との間に関連を示唆す

540mg 以上）では妊娠期間の短縮があり、胎児の成長がる報告もある（Chen et al., 2012）。この研究では、発症群

カフェインで阻害される可能性が示唆された。しかし、844 人と対照群 8,069 人との比較において、カフェイン含

79

栗原

有炭酸飲料の摂取が四肢欠損リスクの上昇と関連がみらンダムに分け、一方にはカフェイン含有のインスタントれた。コーヒーや茶の摂取は、どのタイプの四肢欠損とも

コーヒー（568 人）、他方には脱カフェインインスタント

関連していなかった。

コーヒー（629 人）を摂取してもらった。カフェイン群では妊娠 4 〜 6 週齢、7 〜 9 週齢において、カフェイン摂取量をカフェインと死産

平均 182mg（レギュラーコーヒー換算で 2 杯）にまで減らし

カフェイン摂取と死産との関連についての評価が、4 件たが、出生時体重や妊娠期間に影響がなかった。この研究

報 告 さ れ て い る（Peck et al., 2010）。 そ の う ち の 3 件 は結果のみでは、胎児の成長、出産問題を回避するために求同一グループのもので、2 件はカフェイン摂取と死産とのめられる、妊娠中に実施すべきカフェイン摂取量の減少に間に軽度の関連があり、別の 1 件は関連を認めていない。

ついて一定の指針を出すことはできず、二重盲検法を採用

残りの 1 件は、相関性を認めている。しかし、いずれの報した検討が必要である。

告とも、妊娠に関わる各種症状の影響を考慮しておらず、Weng et al.（2008）が、妊娠中のカフェイン摂取によるカフェイン摂取の影響についてある種のバイアスがかかっ

胎児への影響を示唆して以降、妊婦のコーヒー／カフェインている可能性が否定できない。

摂取に関する議論が高まってきた。その中で、英国で実施された研究（CARE Study Group, 2008）とほぼ時を同じく

カフェインと幼児急性白血病

し て、米 国 食 品 標 準 機 関（The Food Standards Agency：

妊娠中のカフェイン摂取と幼児急性白血病との関連にFSA）は、妊娠中のカフェイン摂取量の上限を、全ての供給

ついて、7 件のケースコントロール研究結果のメタ分析が源からの量を合算して 1 日あたり 200mg としている。

行われている（Cheng et al., 2014）。コーヒー摂取量は、

なお、日本人の 1 日あたりの平均カフェイン摂取量は自己申告によって過去 15 年にわたり算出された。ソフト250mg 強（男性 256mg、女性 268mg）とされている（Yamada

ドリンクや茶もカフェイン供給源であるが、これらの摂取

et al., 2010）。しかし、この論文では、緑茶・中国茶からの量は分析から除外されている。カフェイン非摂取群や少量

カフェイン量を約 125mg としているが、カフェインを事実摂取群と比較して、妊娠中のコーヒー摂取と幼児急性白血

上ほとんど含んでいない二番煎以降でも、一番煎と同等の病のオッズ比は、過去摂取者（中断者）
では 1.22 倍（95% CI,

カフェイン含有量として評価している。したがって、緑茶

1.04-1.43）、低・中摂取者では 1.16 倍（95% CI, 1.00-1.34）、由来のカフェインは半量の 60mg 程度と評価するのが妥当

大量摂取者では 1.72（95% CI, 1.37-2.16）であった。白血である。その結果、実際のカフェイン摂取量は 200mg 未満

病 を サ ブ タ イ プ に 分 け て さ ら に 分 析 す る と、妊 娠 中 のと す る こ と が で き、通 常 の 生 活 を 送 って い る な か で のカフェイン摂取（大量摂取群 vs 非摂取・少量摂取）は小児

カフェイン摂取は、妊娠中であっても過剰摂取の問題は起

急性白血病（オッズ比＝1.65； 95% CI, 1.28-2.12）、脊髄性

こらないといえる。

リンパ性白血病（（オッズ比＝1.58； 95% CI, 1.20-2.08）の

小児のカフェイン摂取

発症リスクが有意に高かった。幼児急性白血病、脊髄性リンパ性白血病を含む急性白血病の発症リスクはコーヒー
摂取量と直線的な用量−効果相関が認められたことからカフェインはコーヒー、茶、ココアの中には自然と含ま（非線形モデルでの P＝0.68）、カフェイン摂取がこれらのれているが、コーラ飲料やエナジードリンク中にも、一定白血病のリスク因子になることが示唆される。

量のカフェインが添加されている。成人にとってコーヒー

しかし、前向きコホート研究のデータではなく、ソフト

はカフェインの主要な供給源である。しかし、小児にとっドリンクや茶を介するカフェイン摂取が無視されているのてみるとコーヒーはカフェインの主要供給源ではなく、で、結果を確定させるためにはさらに検討を重ねる必要が成長するまでコーヒーを摂取することは少ない。中程度のある。

カフェイン摂取は成人では懸念材料にならないが、小児のカフェイン大量摂取の問題が注目されるようになった。

妊娠中のカフェイン適正摂取量

ヨーロッパでは、小児のコーヒー摂取量は成人よりかな
り 少 な い こ と が 知 ら れ て お り、事 実 上 コーヒーか ら の

妊娠中のカフェイン摂取の制限が、胎児の成長や出産にカフェイン摂取は無視してよいが、ココア製品やソフト及ぼす影響についての臨床研究の結果が様ざまな角度からドリンクからのカフェイン摂取は考慮する必要がある

総括され、デンマークにおける研究（Jahanfar and Sharifah,（Breda et al., 2014）。米国での調査では、小児が摂取する

2013）が適切であると判定された。妊娠 20 週の女性をラカフェインの供給源はカフェイン含有ソフトドリンクで、

80

コーヒー／カフェイン摂取と妊婦・乳幼児

17, 601-608.

それらはエナジードリンクとも呼ばれている（Branum etal., 2014；Mitchell et al., 2014）。ノルウエーやオーストリ

Branum, A.M., Rossen, L.M. and Schoendorf, K.C. (2014):

アで実施された調査では、14 歳以下の子どものコーヒー摂

Trends in caffeine intake among U.S. children and

取は非常に少なかった（Rudolph et al., 2014）。

adolescents. Pediatrics 133, 386-393.

小 児 の カ フェイ ン 摂 取 を め ぐ る データ は 少 な い が、

Breda, J.J., Whiting, S.H., Encarnacao, R. et al. (2014):

カフェイン摂取量が大量（1 日あたり 5 mg/kg 以上）ではEnergy drink consumption in Europe: A review of the

不安や離脱症状のリスクが高く、中程度量（1 日あたり

risks, adverse health effects, and policy options to

2.5 mg/kg）であれば不安や離脱症状はないことが示唆されrespond. Frontiers Public Health 2, 1-5.

ている（Ruxton, 2014）。成人の場合と同様、カフェイン摂

Brent, R.L., Christian, M.S. and Diener, R.M. (2011):

取は集中力向上やスポーツ成績の向上も期待されている。

Evaluation of the reproductive and developmental

中程度量のカフェイン摂取が一過性の有益効果を発揮

risks of caffeine. Birth Defects Res. Part B: Develop.
Reproduct. Toxicol. 92, 152-187.

するとしても、長期摂取が身体的および心理的発達にどのような影響を及ぼすのか、さらに検討が必要である。

Browne, M.L., Hoyt, A.T., Feldkamp, M.L. et al. (2011):
Maternal caffeine intake and risk of selected birth defects

結論in the national birth defects prevention study. BirthDefects Res. Part A: Clin. Mol. Teratol. 91, 93-101.

中 程 度 の カ フェイ ン 摂 取（1 日 あ た り 200mg）が 生 殖CARE Study Group (2008): Maternal caffeine intake during（妊娠、出産、胎児の成長、奇形など）に対して強い影響を及pregnancy and risk of fetal growth restriction: A large

ぼすとの知見は報告されていない。しかし、調査方法や結prospective observational study. Br. Med. J. 337,果の解釈が研究ごとに異なっているので、影響が全くない

a2332 doi:10.1136/bmj.a2332.

とするには懐疑的である。流産や胎児の成長の問題など、

Chen L., Bell, E.M., Browne, M.L. et al. (2012): Maternal

カフェイン摂取との関連が疑われているので、より洗練さ

caffeine consumption and risk of congenital limb

れた調査研究が求められる。また、小児では、1 日当たりの

deficiencies. Birth Defects Res. Part A: Clin. Mol.

カフェイン摂取量が 2.5 mg/kg 以下では著しい影響はみら

Teratol. 94, 1033-1043.

れないが、5 mg/kg 以上になると不安や離脱症状が懸念さ

Chen, L., Bell, E.M., Browne, M.L. et al. (2014): Explor-

れている。

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Pollack, A.Z., Buch Louis, G.M., Sundaram, R. et al. (2010):

Estimation of caffeine intake in Japanese adults using

Caffeine consumption and miscarriage: A prospective

16 d weighed diet records based on a food composition

cohort study. Fertil. Steril. 93, 304-306.

database newly developed for Japanese populations.
Pub. Health Nutr. 13, 663-672.

Rudolph-König, E., Färbe, A. and König, J. (2014):
Caffeine intake from all sources in adolescents andZhang, B., Mashni, J.W., Sabbisetti, V.S. et al. (2010):

young adults in Austria. Eur. J. Clin. Nutr. 68, 793-798.

Risk factors for unexplained recurrent spontaneous

Ruxton C.H.S. (2014): The suitability of caffeinated drinks

abortion in a population from southern China. Int. J.
Gynecol. Obstet. 108, 135-138.

for children: A systematic review of randomised
controlled trials, observational studies and expert

82

コーヒー／カフェイン摂取と妊婦・乳幼児

Coffee/Caffeine Consumption in Daily Life:
Effects on Pregnant Women, Fetus, Infants and Children
Hisashi KURIBARA
School of Education, Tokyo University of Social Welfare (Isesaki Campus),
2020-1 Sanʼo-cho, Isesaki-city, Gunma 372-0831, Japan
Abstract : The onset of nausea, vomiting and appetite loss in very early pregnancy result in a drastic drop in coffee
consumption and hence caffeine intake from coffee. Therefore, a consequence of pregnancy viability is reduced caffeine
consumption rather than increased consumption. The review of studies available provides that moderate caffeine
consumption (200 mg/day) may not increase the risk of any reproductive or perinatal complication. It is therefore
recommended that pregnant women should limit their caffeine intakes within 200 mg per day. In children, however,caffeine consumption of higher than 5 mg/kg per day may increase the risk of anxiety and abstinence symptoms.
（Reprint request should be sent to Hisashi Kuribara）

Key words : Coffee/caffeine consumption, Pregnant woman, Fetus, Infants, Children

83東京福祉大学・大学院紀要 第 7 巻 第 2 号（Bulletin of Tokyo University and Graduate School of Social Welfare） pp85-90（2017, 3）

貧困環境における児童労働のリスク経験とレジリエンスに関する研究− インドネシア児童労働者の逆境力 −片岡曜子
東京福祉大学大学院 教育学研究科（名古屋キャンパス）〒 460-0002 愛知県名古屋市中区丸の内 2-13-32（2016 年 9 月 12 日受付、2016 年 12 月 8 日受理）
抄録 : 児童労働は、子どもから学校へ通う権利を奪い、子どもの健康を害する。また世代間にわたる貧困の連鎖を促進するものであり、決して許されるべきものではない。しかしながら、現状が当面変えられない状況が続く以上、インドネシア政府ならびに支援団体である NGO は児童労働経験者のレジリエンス育成を行うことで、子供たちへの発達的教育的介入も可能となる。本研究は以下を目的とする質問紙調査を実施した。すなわち、児童労働経験者と児童労働未経験者を比較し、双方のレジリエンスの差に影響があると考えられる自尊感情要因、および環境要因の相互関連を明らかにすることを目的とする調査研究を組んだ。過去の過酷な児童労働経験や家庭環境が与えるレジリエンスの増減とそれに関連する要因の比較を行い、現状の把握・分析と課題の抽出を行う質問紙調査をバリ島の児童を対象に実施した。調査の結果、児童労働を経験し、自尊感情が高い子どもほどレジリエンスも高くなることを示唆している。
（別刷請求先 : 片岡曜子）
キーワード : レジリエンス、児童労働、自尊感情

緒言を比較し、双方のレジリエンスの差に影響があると考えられる自尊感情要因、および環境要因の相互関連を明らかに本研究で調査分析するレジリエンスは、心理学的、臨床することを目的とする調査研究を組んだ。過去の過酷な

社会心理学的諸研究で検討されてきた知見に依拠してい児童労働経験や家庭環境が与えるレジリエンスの増減とそる。レジリエンスの研究については 1955 年にハワイの貧れに関連する要因の比較を行い、現状の把握・分析と課題

しい島であるカウアイ島で開始された「カウアイ島 30 年追の抽出を行う質問紙調査を、バリ島の児童を対象に実施し跡研究」という有名な研究がある。劣悪な環境下においてた。
レジリエンスは個人内で発達・促進が可能なものである

リスクを背負う子ども達の場合、一般的に、メンタルヘル（田中・兒玉 , 2010）。この調査により、どのような資質を高スや精神障害、非行、学習上の問題などが子どもの健全なめることで危機的状況から対処・復元力を促進できるかを発達にさまざまな悪影響を及ぼす危険な要因であると考え明らかにし、レジリエンスを育てる手がかりを探る第一歩

られてきた（菅原 , 2012）。しかし、「カウアイ島の縦断研究」

として、貧困環境の児童労働経験に起因するレジリエンスの結果により発達全てにわたって必ず悪影響を及ぼすとまや自尊感情の関係性を探究するために本研究を行った。

で は い え な い こ と が 明 ら か と なった（Werner, 1993）。

児童労働は、子どもから学校へ通う権利を奪い、子ども

また、小塩・中谷（2002）は、苦痛に満ちたライフイベントの健康を害する。また世代間にわたる貧困の連鎖を促進すを経験したにもかかわらず自尊感情が高い者は、そのようるものであり（林 , 2007）、決して許されるべきものではな

な深刻な経験をしたのち自尊感情が低い者よりも、レジリい。しかしながら、本研究では児童労働の全てが問題であエンスが高いことを報告している。しかしながら、レジリ

るとしているわけではない。東南アジアにみられる児童労エンスに関する研究は多く行われてきたが、児童労働と働問題と貧困環境の典型的様相がインドネシアにみられる

レジリエンスの関係に注目する研究はほとんど行われてこと思われるが、本研究では児童労働を過去に経験してきたなかった。

ことで何か少しでも優位となる心理特性がそうした児童に諸研究の検討をふまえ、以下を目的とする質問紙調査を示された場合、一概には児童労働の全てを否定できない側実施した。すなわち、児童労働経験者と児童労働未経験者

面が見えてくる。

85

片岡

児童労働そのものは近い将来根絶していかなくてはなを行った。

らないものの、現状が当面変えられない状況が続く以上、調査対象者には、調査に参加しない場合や参加を中止す

インドネシア政府ならびに支援団体である NGO は児童労る場合でも何ら不利益を被らないこと、またいかなる場合

働経験者のレジリエンス育成を行うことで、子供たちへのにおいてもプライバシーが保護されていることについて

発達的教育的介入も可能となるはずである。困難な環境下

十分な説明をし、記入後その場で回収した。有効回答率はであっても折れない心を育てる方法の探求は、インドネシ

100% であった。

アのみならず日本においても教育的な側面や子どもの貧困3．統計処理を理解する上で、今後最も重要な問題となる。また、児童労働問題における不幸中の幸いな側面にも新しい角度から独立変数を児童労働経験の有無と自尊感情尺度得点低光をあてる意義があるのではないだろうか。これまでの群・平均群・高群の 3 群、従属変数をレジリエンス尺度得点

議論の一端を再考し、今後の実践的解決を促進するためのとする対応のない、それぞれ 1 要因または 2 要因分散分析

新たな研究課題を見出したい。

を行なった。分散が有意（p<0.05）の場合は、Bonferroni 法
により多重比較を行い、危険率が 5% 未満（p<0.05）の場合

研究対象と方法は有意差があるとした。

結果

1．調査対象者
本研究の対象者は、発展途上国であるインドネシア・

1．児童労働の状況

バリ州の南東部に位置するギャニャール県において、絶対的貧困環境のなかで生活をしてきた児童養護社会施設

図 1 に示すように、インドネシア・バリ州ギャニャール（PSAA）を利用している児童生徒と、県立中学に通う一般

県の児童養育社会施設「Yayasan Widya Guna」の子どもに家庭の生徒である。

ついて、就労開始年齢でもっとも多かったのは 7 歳から 8

児童養護社会施設の利用者は 6 歳から 19 歳までの男女

歳で、全体の半分の 50% を占めていた。2 番目に多かった

計 78 名（男性 29 名、女性 49 名；平均年齢 13 歳）である。困のは 9 歳から 10 歳までの子どもで、全体の 40% であった。

窮家庭環境により 14 歳未満までの間に物売りなど児童労したがって、日本の小学校に置き換えた場合、低学年から働を行ってきた経験のある児童・生徒に協力を依頼した。

中学年の段階で児童労働を始めた子どもが全体の 90% を

一 方、一 般 家 庭 児 童 は ギャニャ ール 県 ウ ブ ド 村 の占めていたことになる。

Peliatan 中学校に通う 126 名（男子 41 名、女子 85 名； 平均

図 2 は、児童労働経験者の就労当時の職業を示した。

年齢 14 歳）である。これら一般家庭児童の対象者は過去に路上での物売りを仕事としていた子どもが最も多く、全体

学業中断や児童労働経験のない生徒であり、両親のもとから郡立中学校に通っている。

2．調査手続き「フェイスシート」「、レジリエンス尺度」古田・村田（2011）、「Rosenberg 自尊感情尺度」Mimura and Griffths（2007）を用いた無記名自記式質問紙調査を実施した。調査用紙は日本語版をインドネシア語に翻訳したものを用意し、インドネシア語訳にあたっては日本企業に勤める日本国籍の元インドネシア人に協力を求めた。
児童養護社会施設利用者における調査期間は 2014 年 3 月

28 日・29 日、2015 年 3 月 25 日・26 日で、この時期にインド
ネシア・バリ州ギャニャール県に存在する、児童養育社会施設「Yayasan Widya Guna」を訪れ、施設内において質問
図 1．インドネシア・バリ州、ギャニャール県の児童養育社会

紙調査を行った。

施設「Yayasan Widya Guna」における児童労働経験者

一方、一般家庭児童の調査期間は 2014 年 4 月 1 日・2 日の労働開始年齢にウブド村 peliatan 中学において無記名自記式質問紙調査86

児童労働者のレジリエンス

表 1．レジリエンス尺度得点
自尊感情
低群

平均群

高群

SS

DF

MS

対比

.25

1

0.25

誤差

3643.10

198

18.40

対比

3.55

1

3.55

誤差

3643.10

198

18.40

対比

242.741

242.74

誤差3643.10

198

18.40

F

P-value

0.01

0.19

0.19

0.66

13.19

0.01

従属変数：レジリエンス尺度得点。* F値は経験の有無の多変量効果を検定。

従属変数をレジリエンス尺度得点とした対応のない 1 要因
分散分析を行った。Tukey HSD 法の検定による結果、統計
図 2．インドネシア・バリ州、ギャニャール県の児童養育社会的に有意な主効果が認められ。
［F（2,201）＝ 5.51, p < 0.01］。

施設「Yayasan Widya Guna」における児童労働経験者

また多重比較の結果、自尊感情尺度得点高群は自尊感情の職種

尺度得点低群、平均群に比べレジリエンス尺度得点が有意に 高 かった（ 低 群 < 高 群 p<0.01、平 均 群 < 高 群 p<0.05）。

の 73% を占めていた。次いで、物乞い 14%、レンタカーな

一方、低群と平均群の間には有意差は認められなかった。

どの洗車を職業にしていた子どもは 6% と、路上での物売

続いて、児童労働経験の有無および自尊感情尺度得点低り以外は比較的少数であった。しかし、全体の 93% の子ど群・平均群・高群の違いによってレジリエンス尺度得点のもが路上での活動を行い、裕福な現地人や外国人観光客な

平均得点に差があるかどうかを検証するために、独立変数

どを相手にした労働に従事していた。

を児童労働経験の有無と自尊感情尺度得点低群・平均群・高群の 3 群、従属変数をレジリエンス尺度得点とする対応

2．児童労働経験者のレジリエンス尺度と自尊感情尺度のない 2 要因の分散分析を行った。

「自尊感情尺度得点が高い者は、自尊感情尺度得点が表 1 に示すように、自尊感情尺度得点低群・平均群・高群

低い者よりもレジリエンス尺度得点が高く、さらにそのよ

要因における児童労働経験の有無要因の単純主効果は、

うな場合、自尊感情尺度得点が高い児童労働経験者は、

自尊感情尺度得点高群のみ有意であった［F（1,198）＝13.19,

過酷な環境に置かれているにも関わらず、児童労働未経験

p < 0.001］。Bonferroni 法による多重比較の結果、自尊感情

児よりもレジリエンス尺度得点が高い。
」以上の仮説を尺度得点高群において、児童労働経験あり群が児童労働経検証するために、自尊感情尺度得点における調査対象者の験なし群よりもレジリエンス尺度の平均得点が有意に高群わけを行った。

かった。

自尊感情尺度得点、各項目の得点（1 〜 4）を合計し、平均これらの結果より、児童労働を経験した子どもほど自尊

値から± SD ラインを基準に低群・平均群・高群に三分し感情が高く、さらにレジリエンスも高い傾向を示すことがた。独立変数を自尊感情尺度得点低群、平均群、高群要因、

明らかとなった（表 2）。

表 2．児童労働経験の有無ペアごとの比較
自尊感情
低群

平均群

高群

経験の有無

経験の有無

平均値の差

標準誤差

P値

経験あり

経験なし

-0.23

2.00

0.91

経験なし

経験あり

0.23

2.00

0.91

経験あり

経験なし

0.33

0.75

0.66

経験なし

経験あり

-0.33

0.75

0.66

経験あり

経験なし

5.71*

1.57

0.01

経験なし

経験あり

-5.71*

1.57

0.01

従属変数 : レジリエンス尺度得点。* p < 0.05 水準で有意（Bonferroni 法）。

87

片岡

考察

られたということが示唆された。児童労働経験により困難を乗り越える力が自然と経験の中で養われたと考えられ全世界には、児童労働を行う子どもたちが大勢いる。

る。高い達成感・達成能力は一つひとつの成果を獲得する

2010 年国際労働機関（ILO）が発表したグローバルレポート

ことによって得られ、その結果として、他者から正当な評『Accelerating action against child labour（反児童労働行動

価を与えられることに付随して得られることが報告されての加速化【児童労働に抗う行為の速やかな促進のための報いる（大南，2005）。すなわち、児童労働経験者のように困告書】）』によると、世界全体で、2000 年の児童労働推計数

窮家庭環境の子どもが社会に出て収入を得て、大人の一員

2 億 4600 万 人 と 比 較 し て、2012 年 で は 約 3 分 の 2 の 1 億として家族を支えてきた経験が「自分は家族の役にたって6800 万人と急速に減少している。しかしながら、この児童いる、必要な人間だ」という気持ちを育て、さらにそれが、労働者数は 5 歳から 17 歳までの世界中の子どもの人口の自尊感情となったことでレジリエンスが養われたのではな

10.6 % にあたる。

かろうか。

インドネシアでは、行商・清掃員・タクシーなどのフォー

松尾・前田（2015）は、「自ら他者との関係性を持つ力は、

マル部門の収入と物売りや物乞いなどのインフォーマル部

自分を信じる力であり自己肯定感の高さを表している。

門の収入を比較すると、インフォーマル部門の収入の方が自ら積極的に他者と関わり、乗り越えるという成功体験を高い（嶋田 , 2007）。このような傾向は、インドネシアにお積み重ねることで、高得点群は自己効力感を高め、自信やいては「相互扶助」や「喜捨」を奨励するイスラム教やヒン

ポジティブな思考を獲得している。失敗を恐れず、物事をドゥ教が軸となるため、宗教の影響が大きいのではないか

ポジティブにとらえる思考」がレジリエンス獲得の要素でと考えられる。当然のことながら、「児童労働は撲滅すべあると述べている。本研究対象者においても、労働をおこ

きものである」という思いから、私自身インドネシアでなう環境下で、児童労働を行う仲間同士の対人関係、警察官

10 年間にわたり児童労働を行う子どもたちの保護活動をと の 言 葉 の 駆 け 引 き、外 国 人 観 光 客 と の 英 語 を 用 い た

行ってきた。しかしながら、ILO が発表した上記の児童労コミュニケーションなど、一般家庭の児童が普通では経験働者数の報告にもみられるように、インドネシアをはじめをすることが少ないあらゆる経験を積んできた。すなわち、とする発展途上国では、現実的な諸条件の制約のなかで子ども困窮生活環境に置かれた場合、今すぐ避けられない

児童労働がまだまだ根絶不可能であるという状況にある。

逆境であるならば、自分をとりまく環境を正面から受け入

そのため支援を心がけるインドネシア政府や NGO 団体もれ、目の前の苦境にぶつかりながら乗り越えることで、レジその現実を受け止めざるをえない側面がある。つまり、リエンスが獲得されると考えられる。また、松尾・前田

好ましくない現状とはいえ、貧困や児童労働という過酷な（2015）が示唆したように、対人関係やコミュニケーション

環境の中で、彼らの労働は何よりも自分と家族が生き延びなどのさまざまな体験を通して家族以外の社会とのつながるためにやらざるをえない生活活動のひとつということがりを形成していくことや、自分の能力や存在価値に自信をできる。そうした児童労働の過程で、児童たちが心の復元持つことでレジリエンスという「折れない心」を新たに獲力を身につける可能性も存在するのではないかという点に得することができたと考える。このように、苦労の後には

本研究は注目した。

必ず獲得されるものがあるという考え方は非常に魅力的でレジリエンスの定義は、Grotberg（2003）が述べたように、はないだろうか。

「逆境に直面し、それを克服し、その経験によって強化され一方、杉本・櫻井（2009）は、児童労働は就学を妨げる

る、また変容される普遍的な人の許容力」である。自尊感情

だけでなく、その健全な成長・発達や健康にとって有害では自分の行動に自信や誇りをもつこと（弓野，2008）である。

ある場合が多いと報告している。そのため、児童労働経

本結果が示したように、自尊感情尺度得点高群におい

験者は、一般的な発達段階にみられる特徴の一部が発現て、児童労働経験あり群が児童労働経験なし群よりもレジし に く い 可 能 性 が あ る と い う 問 題 点 も 存 在 し て い る。

リエンス尺度の平均得点が有意に高かった点は注目され

彼らは、困難な経験の中で得た収入と引き換えに子どもる。児童労働を経験した子どもほど自尊感情が高く、さららしい時間を失ってきた損失が生じているわけである。

にレジリエンスも高い傾向を示すことが明らかとなったの

本研究の範囲では、こうした問題を扱っていないが、調査である。

対象とした児童労働経験をもつ子どもたちの今後の発達

本調査結果から、児童労働を経験してきた子どもが逆境の変化を丁寧にみて、分析していく研究がさらに必要とを乗り越える経験を幾度もしてきたことで、彼らは自尊感なろう。

情への認識を持つことができ、さらにレジリエンスが高め

88

児童労働者のレジリエンス

結論

小塩真司・中谷素之・金子一史ら（2002）： ネガティヴな出来事からの立ち直りを導く心理的特性 −精神的回復

本研究が対象として児童労働経験者は、レジリエンスと力尺度の作成− . カウンセリング研究 35, 57-65.

いう「折れない心」が高いという結果が得られた。児童労

松尾 綾・前田由紀子（2015）：レジリエンスと問題解決にむ働を経験した子どもたちを支援する場合、本研究から次のけた行動特性との関連 ―看護大学生のインタビュー

ような点が示唆されるものと思われる。すなわち、彼らがからの比較検討― . 西南女学院大学紀要 19, 27-36.

示すレジリエンスの度合いを心理学的に知る作業をまず行Mimura, C. and Griffiths, P. (2007): A Japanese version ofう。そして、その度合いが相対的に低い児童が見いだされ

the Rosenberg Self-Esteem Scale: Translation and

た場合、彼らに対しては、自分はある程度役に立つところ

equivalence assessment. J. Psychosom. Res. 62, 589-594.

があるのだという自己認知を促進し、彼らの自尊感情や新大南正瑛（2005）：多次元的な外部評価制度には、自立性を質の確保が不可欠 . 工学教 53, 8-13.

奇な事態に関与する態度を育成する。
児童養育社会施設や児童労働者に携わる NGO 団体など

世界労働機関 ILO（2010）：グローバルレポート Accelerat-

は、このようなエンパワーメントや支援をおこなうことに

ing action against child labour （ 反 児 童 労 働 行 動 のよって、彼らのレジリエンスを高めて行くことができうる

加速化【児童労働に抗う行為の速やかな促進のためのであろう。そうした関わりを心理学的に有効なやり方でど

報告書】）. http：//www.ilo.org/tokyo/lang--ja/index.htmのように行なって行くか、という問題については、本研究（2015 年 3 月 1 日検索）結果を基礎にしたさらなる研究が必要であり、今後の課題

嶋田ミカ（2007）： インドネシアにおける「ホームレス」ととしたい。

「物乞い」―ジャカルタとスマランにおける課査の中間報告− . 龍谷大学社会科学研究年報 38,160-173.

謝辞：本研究を進めるにあたり、日本のみならずインドネ

菅原ますみ（2012）：養育環境格差領域の研究報告（養育環

シアにおいても多くの方々のご協力を頂きました。ここに境格差領域）. お茶の水女子大学大学年報 3, 73-75.

深く感謝の意を表します。本研究全般にわたり丁寧かつ杉本 均・櫻井里穂（2009）： 児童労働と義務教育・メキシコ

熱心なご指導を賜りました指導教官である宮坂敬造教授におよびペルーの事例より . 京都大学大学院教育学研究誠意を示すとともに厚く御礼申し上げます。博士課程への科紀要 55, 15-30.

進学および研究での多大なご支援、ご指導を賜りました

田中千晶・兒玉憲一（2010）： レジリエンスと自尊感情抑、教育学研究科長鈴木路子教授、内藤伊都子准教授に心よりうつ症状 ―コ一ピング方略との関連― . 広島大学大学

感謝申し上げます。

院心理臨床 教育研究センター紀要 9, 67-68.
古田真司・村田育世（2011）：在日ブラジル人児童のストレ文献スとレジリエンスについての検討 . 愛知大学教育学部
紀要 60, 53-62.
弓野勝族（2008）：子どもの人権と教育 . 北九州市立大学文Grotberg, E.H. (2003): Resilience for Today: Gaining

学部紀要（人間関係学科）15, 1-11.

Strength from Adversity. Praeger Pub., Santa Barbara,
pp1-30.

Werner, E.E. (1993): Risk and resilience in individuals

林 陸雄（2007）： インドネシア共和国における貧困と低教with learning disabilities: Lessons learned from the

育水準 ―その悪循環克服の試み― . 桃山学院大学キリKauai Longitudinal Study. Learning Disabilities Res.

スト教論集 4，133-168.

Pract. 8, 28-34.

89

片岡

Research on Risk Experience and Resilience of Child Labor
in Poverty Environments
Yoko KATAOKA
Postgraduate School of Education, Tokyo University of Social Welfare (Nagoya Campus),
2-13-32, Marunouchi, Naka-ku Nagoya-city, Aichi, 460-0002 Japan
Abstract : Child labor deprives the right of children to attend school and is harmful to the health of children. It also
promotes poverty through generations and must not be tolerated. Although, in Indonesia, the current situation cannot
be changed for the time, resilience education is possible for the children who have experienced child labor through theintervention of developmental education by the Indonesian Government and the NGO support organization. The present
research was prepared for the purpose of clarifying the mutual relationship of the self-esteem factor and the environmental
factor influence on resilience for both those who have experienced child labor and those who have not experienced
child labor. The effects of harsh child labor experience in the past, the home environment and the relating factors on theresilience were compared and analyzed the current situation in the children of Bali as the subjects. The results of thisstudy suggest that the children experiencing child labor showed higher self-esteem and the higher the resilience than thoseexperiencing no child labor.
（Reprint request should be sent to Yoko Kataoka）

Key words : Resilience, Child labor, Self-esteem90東京福祉大学・大学院紀要 第 7 巻 第 2 号（Bulletin of Tokyo University and Graduate School of Social Welfare） pp91-99（2017, 3）「日本の子どもの歌」における言葉のリズムと音楽上のリズム
二宮紀子
東京福祉大学 短期大学部（伊勢崎キャンパス）〒 307-0831 群馬県伊勢崎市山王町 2020-1（2017 年 1 月 6 日受付、2017 年 3 月 9 日受理）
抄録 : コダーイやオルフは、民族が持つリズムはそれぞれの母国語に由来するとして、わらべうたを歌い遊ぶことを子どもたちの音楽指導の出発点においている。しかし、わらべうたから出発せず、西洋音楽理論に則って作られた歌に日本語をのせて歌うようになった我々にとって、それでも歌はことばの延長線上にあると言えるのか。明治、大正、昭和、平成の各時代に作られた歌 153 曲のリズム分析を通して、日本語のリズムが音楽上どのように具現されているのか検証した。
結果、これらの検証から見出された、西洋音楽理論に則って作られた子どもの歌に見られる、①言葉の配分法でリズムが生み出される、②拍感はあるが拍子感がない、③後拍からの歌い出しという特徴は、日本のわらべうたの特徴でもあることがわかった。今後は、わらべうたにおける言葉のリズムとの比較研究を詳細に行い、＜日本語に由来する音楽的リズム＞を明らかにし、音楽理解へとつなぐ教育課程を考えたい。
（別刷請求先 : 二宮紀子）
キーワード : 子どもの歌、韻律、アウフタクト、付点のリズム、拍子

緒言

ながるオルフのシュールベルク、そのどちらもがわらべう
たから伝統音楽、さらに近隣諸国の音楽理解へとつなげて本研究は、我が国で鎖国が解け、西洋の音楽理論に則っていく教育課程を持っている。これらの優れた教育課程を、作られるようになった明治期から平成の時代にいたるまで

日本の音楽教育へ適用する可能性を考えると、まず初めにの子どもの歌、主に小学校や幼稚園という教育現場で歌わ検証すべきは明治以降様々な時代に作られ、今も歌われてれる子どもの歌のリズム分析を通して、日本語の歌詞のいる歌において、日本語のリズムが音楽上どのように具現

リズムと音楽上のリズムとの関連を検証するものである。

化されているのかということではないかと考えた。

幼児期からの子どもの音楽教育に優れた功績のあるゾルタ

このような歌における日本語のリズムに着目した研究はン・コダーイやカール・オルフは、それぞれの民族が持つ

これまでも何点かあり、特に岡本・黒田（1999）の「『子ども音楽的リズムはそれぞれの母国語に由来するとして、わらの歌』におけるリズムの特徴 −日本語のことばのリズムとべ歌を歌い遊ぶことを子どもたちの音楽指導の出発点におの関係から−」などは、内容的に大変近い。しかし、保育所いている（チョクシー , 1994, pp112‐113；ガレスピー , 1994,

における子どもたちの音楽行動の継続観察から、子ども達のpp144‐145）。例えば、チョクシー（1994, p113）によれば、音楽行動が話し言葉と深く関わりがあることが見て取れた

コダーイ・メソードの理念では「≪子供たちの母国語の民謡ことが研究動機である岡本の研究では、近畿一円の幼稚園・は、音楽的＜母国語＞を構成する」からであり，星野・井口

保育園 18 か所で 1 年間に歌唱教材として用いられた子ども（1984）に拠れば、オルフの考えでは「＜ことば＞にはリズムの歌から得票数の多い 84 曲が分析対象曲となっていて、があり、抑揚があり、その延長線上にある＜わらべうた＞に

作曲年代による比較などは行われていない。その他、特には最初のメロディーがある」からである。
しかし、それでは、付点のリズム、「ピョンコ節」に着目した研究など、特徴的な

古来より歌ってきたわらべうたから出発せず、西洋音楽理リズムに関する研究は散見するが、子どもの歌のリズム面論に則って作られた歌に日本語をのせて歌うようになったでの特徴を、年代を追って検証した研究はないと思われる。

我々にとって、それでも歌は言葉の延長線上にあると言え現在歌われている子どもの歌の作曲年代は、明治、大正、るのか。わらべうたの歌詞のリズムから、まず拍の 2 分割を

昭和、平成と、西洋音楽理論に則って作られるようになって学ぶコダーイシステムや、言葉遊びからリズム遊びへとつからの、すべての年代の歌が混在して歌われている。しかし、

91

二宮

外国曲に日本語の歌詞を割り振ることから始められた、子どて同等の音価（音の長さ）が与えられる・基本的に母音どめもの歌作成時の歌と、その出発点からよりよい、日本語の歌

で子音で終わることがない ・ハネル音「ん」やツメル音詞に相応しい楽曲構成を求めた時期の歌では、当然リズム「っ」、引ク音「−」も 1 拍（一音綴）として数えられる・アクの扱いも変わっている。時代による変化を見据えながら、

セントは＜強弱アクセント＞ではなく＜高低アクセント＞

日本語のリズムがどのように音楽上のリズムとして具現しで、どこを高く発音するか、高さの配置が決まっていて、ているのかを明らかにすることが、歌唱教材の選択や展開の強弱に対する意識はほとんどないことを挙げ、この単純なために必要であると考える。そこで、これらの時代を網羅し

言 語 リ ズ ム を も つ 日 本 語 に あ う よ う、詩 歌 で は 音 数 律

且つ現在保育・教育現場で歌われている子どもの歌を主な（「七五調」、「五七調」、「八五調」など）が発達したと述べ対象曲として、歌詞の配分の観点からリズム分析を行う。

ている（金田一 , 1988, pp127-128； 金田一 , 1995, p118）。
実際七音綴での言い回し、五音綴の語の組み合せで作られ研究対象と方法ている歌詞は多い。しかし音綴の数え方は歌詞の場合は大変柔軟で、「ハネル音」「ツメル音」などは一音綴と数えた

研究対象曲は「日本の子どもの歌 ―唱歌童謡 140 年のり数えなかったりする。つまり子どもの歌はほとんどが歩み」曲集（全国大学音楽教育学会 , 2013）に収録されてい一音綴対 1 音符で作曲され、メリスマのように発語のあとる明治、大正、昭和、平成の各時代に作られた歌全 153 曲で母音を高さやリズムを変えて歌うことはせいぜい 1，2 拍分ある。この曲集は、保育現場と幼稚園教諭・保育士養成校

であるが、「ん」や「っ」には 1 音符が充てられることも前のの教員が今後も歌い継いでいきたいと考えた曲を全国単位

音綴と合わせて一音綴に数えられることもある。同様にでアンケートを取り、その中から選曲されて編集されたも＜ろう＞＜ざい＞なども一音綴に数えられる場合もあり、のである上、原則として初出の楽譜が掲載されている点がこの自由さは同じ旋律が複数の歌詞に対応するだけでなく、本研究の対象として相応しいと考えた。又初出の楽譜であリズムを生み出す一つの要因となっている（譜例 1 参照）。

ることは、作曲家の作曲時の意図を読み取る点でも必要でそこで本論では、そこに充てられる旋律音が 1 音であるあると思われる。

かどうかを、音綴数を数える際の基準とする。

研究方法は、153 曲のメロディーのリズムだけを書きだ
譜例 1 ．
「うさぎとかめ」（M34）

し、その下に歌詞を書きこむことで、ことばの扱い、フレー

「桃太郎」
（M44）

ズや楽曲としてのまとまり、拍や拍子との関係などリズムを生み出す要素となっているものの特徴について分析した。日本語は高低アクセントを持つ言語であるが、高低アクセントは地域に拠っての差もあり、旋律の高低に反映しているかという検証は難しい点もあったため、今回は時間的なリズム分割に絞って分析した。全体を分析して見えてきたいくつかの特徴から、特にリズムに関わる点として「アウフタクト」「4 小節 1 フレーズ」「付点のリズム」「拍子」

1.2 4 小節 1 フレーズへの音数律による歌詞の配分に特化して該当曲をさらに分析し比較検証を行った。その明治期に作られた歌を見ると、日本古謡、雅楽、わらべ歌

上で特にわらべ歌に類似する部分について検証を行った。

を除く幼年唱歌、尋常小学唱歌の類の曲は、音数律を持つ

尚、曲集 153 曲中の作曲年代別内訳は明治 25 曲（16%）、
大正 20 曲（13%）
、昭和（戦前）12 曲（8%）
、昭和（戦後）87 曲

歌詞を 4 小節に 1 フレーズとして収めている。
譜例 2 にある「われは海の子」のように、前半 2 小節に七音（57%）
平成 9 曲（6%）
である。

綴の言い回し、後半 2 小節に五音綴の語の配分で、七音綴は

1 小節ずつ四と三或いは三と四音綴から成る文節に分けら結果と考察れるケースが最も一般的である。同じく譜例 2 の「春が来た」のように五音綴から成る言い回しが繰り返される場合も、

1．音数律による歌詞を持つ歌に関して

前半 2 小節では五音綴の＜はるがきた＞がそれぞれ 1 小節

1.1 音綴の数え方の問題点と音数律

ずつ 2 回繰り返されるが、後半 2 小節では＜どこにきた＞の金田一（1988, pp87-94, pp116-128）は、日本語の特徴と五音綴が 2 小節にわたって配分される。音数律による音綴

して・発音の際、一番小さい単位として意識している音

数は、七、五の他、四、四で八、三、三で六などが織り交ざり、（シラブル・拍）（本論では以下これを音綴と呼ぶ）にはすべ

八五調（「かたつむり」）
や、八六調（「朧月夜」）も見られる。

92「日本の子どもの歌」における言葉のリズム

また、譜例からもわかるように，五音綴から成る語の最

このような歌詞の配分法は、唱歌を批判して作られた

後の音綴が 4 小節目の 1 拍目に来て長音を充てられること大正期の童謡にも受け継がれた。「かなりや」は 4 分の 2 拍

でフレーズの終わりを示すことが常套的に行われた。これ子と 8 分の 3 拍子の部分からなるが、拍子の違いにかかわは最初に外国曲を模範としたことが影響しているのかもし

らず、三、四音綴の文節を持つ前半 2 小節と後半 2 小節にれない。自然と収まりのいいリズムパターンが生まれたの

五音綴の文節を配分し、五音綴目を 4 小節目頭に長音で置か、譜例 2 中 A、B、C で示されるリズムパターンが多く使くという常套的な配分法で作曲されている。子どもの歌とわれるようになった。特にリズムパターン B は次に長音をして歌われる内容や情景は変えられたが、音数律による言伴ってフレーズを閉じる時に使われる。

葉の配分は変わらなかったと言える。

譜例 2 ．
「われは海の子」（M43）

譜例中リズムパターンを示す ABC については部分的に記載している「春が来た」（M43）

多用されるリズムパターン

93

二宮

1.3 記譜上アウフタクトに見える歌い出し
このように整然と 4 小節に音数律による歌詞を配分しているうちに、リズムパターンはそのままに、歌詞の文節の意
味的な切れ目がリズム形の切れ目とずれる配分になることが生じた。
「ふじ山」にはリズムパターン A と B による曲の終わりが見られるが、文節の意味上の区切れは＜ふじは＞（三）＜にっぽんいちの＞（七）＜やま＞（二）である。譜例 3 に見られるように、＜やま＞は小節をまたいで配置されるが、こうした配置はすでに明治 29 年の「夏は来ぬ」に見られる。
譜例 3 ．
「ふじ山」（M43）「夏は来ぬ」は五七 / 五七 / 七で一音綴 1 音の配分で歌詞

1.4 フレーズの終わりを示す第 4 小節 1 拍目の長音へのが進むが、最後に五音綴の＜なつはきぬ＞で締めくくられこだわりる。この時＜つ＞を延ばしてまで＜な＞をわざわざ前小節

4 小節 1 フレーズで後半 2 小節に五音綴の言葉を置き、に飛び出たせている。このように曲中、或るフレーズが五音綴目を第 4 小節 1 拍目に長音で置くことでフレーズの突 然 ア ウ フ タ ク ト の よ う に 歌 わ れ る 例 は、「牧場の朝」

終わりを感じさせる手法は、音数律の歌詞を持つ曲では拍「スキーの歌」（共に S7）を皮切りに昭和以降次々と見られる子などの別に関係なく常套的に使われている。1.3 で触れようになる。もちろんこれは記譜上アウフタクトに見える

た記譜上アウフタクトで始まる歌の一つに「朧月夜」があが、強弱関係を持たないので本来の意味ではアウフタクト

るが、これは「赤とんぼ」と並んで、数少ない 4 分の 3 拍子

ではない（金田一 , 1988, pp117-119）。しかし、譜例 4 に見らの歌である。この 2 曲を比較してみると、2 曲とも四音綴れるような、こうした言葉の配置は子どもの歌だけでなく、の文節が 2 回続く形で始まり、同じリズムで歌われる。

ポップスや歌謡曲においても好んで使われ、日本語の歌とにもかかわらず「朧月夜」はアウフタクトで、「赤とんぼ」はして馴染みのあるリズムを生み出していると考えられる。

1 拍目から始まるのは、4 小節後半の 2 小節に置かれる言い回しが六音綴と五音綴の違いがあるからではないか。つま

譜例 4 ．
「犬のおまわりさん」（S36）

りフレーズの終わりは 4 小節目の第 1 拍が長く伸ばされる「手のひらを太陽に」（S36）ことで示されるのが常套的であったので、そうなるように
それ以前の歌詞を配分し、「朧月夜」はアウフタクトのように始められたのではないかと思われる。譜例 5 中の点線で示したように小節を区切ると、「朧月夜」はアウフタクトで始めなくても 1 フレーズが 4 小節内に収まる。又「赤とんぼ」
譜例 6 をアウフタクトのように始めると、歌詞は 3 小節 3 拍
目で歌い終わってしまい、4 小節目にシンコペーションの「朝いちばんはやいのは」「とんでったバナナ」
（S37）
（S37）

形で延ばされることになる。大正期にはまだこのように
シンコペーションのような終わり方はなかった。このように比較してみると、4 小節 1 フレーズの流れ、フレーズの終わりは 4 小節目 1 拍目の長音という作曲上の常套的手法が、同じリズムを持つこの 2 曲の歌い始めをアウフタクトかそうでないかに分けたと考えられるのである。

94

「日本の子どもの歌」における言葉のリズム

譜例 5 ．
「朧月夜」（T3）（冒頭部分のみ）

譜例 6 ．
「赤とんぼ」（T10）

2．言葉の重視に関して

2.2 曲の途中に見られる別の拍子の挿入

2.1 4 小節 1 フレーズからの逸脱「つりかわさん」（S33）では曲の途中で 1 小節だけ違う拍

昭和 30 年、新しい時代にふさわしい「子どもの歌」を作ろ子が挿入されるところがある。速い 4 拍子で演奏することうと 5 人の作曲家が≪ろばの会≫を結成した。5 人の作曲家を示すために 4/8 拍子などという拍子記号を使っているが、とは磯部俶、
宇賀神光利、大中恩、中田一次、中田喜直である。

＜いっしょうけんめいひっぱって＞の歌詞では 8 分音符

彼らの求めた新しさの中に≪詩の言葉を重んじる≫という6 つに、2 小節にわたって＜て＞を 2 分音符で 8 拍分伸ばしことと≪音楽上の妥協を排する≫ということがある（全国たいため、＜ひっぱっ＞の部分だけ 2/8 拍子にしている。

大学音楽教育学会 , 2013, p91）
。音楽上の妥協を排すとはま＜ 4/8 いっしょうけんめい 2/8 ひっぱっ 4/8 てー＞||

さに 4 小節単位のフレージングからの逸脱であったと考えこういった拍子の変化は、延ばしたい音の長さがそれまられる。詩の言葉を重んじ、言葉の自然な流れで歌うこと

での拍子の中ではうまくおさまらない、言葉の配分がうまを優先した結果、歌の総小節数は 4 の倍数ではなくなった。

くいかないために行われる、つまり言葉の流れを重視する

個々のフレーズに有する小節数も歌うのに必要な数になり、ようになったから行われたように見える。しかし、こうい

形式的に整えるということをしなかった。
「かぜさんだっ

う拍子による調整はすでに「どこかで春が」（T12）で草川信て」（S30）は 7 小節、「サッちゃん」（S34）は 14 小節、「つりかによって行われていた。

わさん」（S33）は 15 小節となっている。歌詞の言葉の音綴「どこかで春が」は大正期の曲であり 4 小節 1 フレーズ、音数を見ると「かぜさんだって」では1小節内に五音綴、七音綴、数律による歌詞で作られているが、この原則を守るだけであ

五音綴による言い回しで歌い始められ、八、三音綴の言い回

れば＜れて＞の部分だけ 2/4 拍子にすることも、＜うま＞をしを挟んで、七音綴の言い切りで終わる。同時代に活躍しアウフタクト的に飛び出させる必要もない。しかしこのよた湯山昭の「山のワルツ」（S37）（総小節数 14 小節）も以下のうに歌詞が配置され音価が与えられているところに作曲家

ように七音綴と五音綴の言い回しが軽やかなリズムを作りの意図、或いはリズム的嗜好を見ることができると考える。

出しているが、4 小節 1 フレーズで収めるという感覚はない。

どの音綴をどれだけ伸ばしたいのか、歌詞の一つ一つの音綴| やまの（三）［七］ | ようちえ| ん［五］|＞＜はちじに（四） | なると（三）［七］ | りすの（三）| ぼうやが（四）［七］| ＞＜やってき| ます［五］|＞＜ロンリムリム（五）| ロンラムラム（五）| ロンリムリム（五）| ロン（一）|＞にどのような音価を与えると表現したい言葉の流れになる（縦線は小節線を表す）

で4拍という捉え方なのではないか。つまり＜どこかで（4拍）「とんとんともだち」（S26）では、言葉の意味上のまとま| はるが（3 拍）| うまれて（3 拍）| る（4 拍）| ＞という捉え方でりからは 2 小節、5 小節、4 小節というフレーズの区切りがある。こういう拍数の自在な変化こそ日本語の歌のリズムあり、歌いたいことを歌いたいように作り、全体の形式的として注目すべき点なのではないかと思う。拍子が 1 小節だ

な統一にはこだわらない姿勢が感じられる。

け変わっているのは、何も変拍子を感じさせたいわけではな＜すてきな（四）のかということが、ここでは作曲上最初の関心事になっている。4 分の 4 拍子で歌詞を捉えようとすると、この部分が変拍子になってしまうが、実際は＜うまれて＞で 3 拍、＜る＞

95

二宮

4．付点のリズムと 8 分の 6 拍子に関してく、語りたいように表現した結果、記譜上拍子を変えざるを得なかったという解釈である。記譜上示された拍子によっ

前出の「おふろジャブジャブ」もそうだが、付点のリズてリズムを把握するのではなく、拍感を感じながら言葉のつムといえば子どもの歌の代名詞のように、子どもの歌にながりに従って拍数を感じ、それによってフレーズやリズム

は付点のリズムが多い。小泉（1984, p62）は、「日本語のの動きを感じているのではないかと考えられるのである。

歌には、言葉の音韻構造やアクセントから、自然に付点音符のはねるリズムになるはずの要素がないか、あるいは

3．音数律によらない歌に関して

きわめて希薄だ」としている。しかし、実際にはわらべ歌「おふろジャブジャブ」（S35）は、全く音数律によるリズ

においても「はねるリズム」で歌われることは多い。小泉

ムを感じない歌である。まだ七音綴、五音綴を持つ言い回によれば「はねるリズム」が生まれるのは、遊び歌の動作しが多く使われていた時代に新しい印象を持つ。唯一七音により強弱アクセントを感じたり、遊びの動作が激しく

綴の言い回しとして「タオルでママが」があるが、それを受なるにつれての気分の高揚に影響されるからだという（小ける言葉はいずれも八音綴である。3、4 小節の「さかなに泉 , 1984, pp66-67）。また、言葉の面からは 3 文字の真ん

なっちゃうのね」は九音綴である。総小節数も 7 小節で、中がハネル音、ツメル音、引ク音である時に生じ、それが言葉があってそれをリズミカルに唱えてみたらこんな感じ

2 字 1 拍の言葉にも影響して、全体的に「はねるリズム」でにできあがったという印象で、自在である。この傾向は昭歌われると説明している（小泉 , 1984, pp64-65）。もとも和も後半になるにつれて強くなり、三音綴の語を繰り返しと五線譜に記譜されたものではないわらべうたの付点

たり、六音綴の言い回しを小節をまたいで自在に配分する

リズムは、気分によって 2 対 1（8 分の 6 拍子系）であったり、などの特徴を見るようになるが、一方で圧倒的に 4 分の 4

本来の付点のリズムである 3 対 1 であったりするという拍子で書かれるようになり、2 小節 8 拍分が 1 フレーズでそことで、リズムとして極めて曖昧であるということであれが重ねられていく傾向を見ることができる。また、言いる。このことは西洋音楽理論で作られ、始めから記譜さ回しの最後の音綴が最終小節の頭に来ないで、シンコペー

れ た 子 ど も の 歌 に も 見 る こ と が で き る の で は な い か。

ションによって前の小節の最終拍後拍から延びてくるよう「おふろジャブジャブ」「オバケなんてないさ」のようにな終わり方も見られるようになる。

3 連符と付点リズムが並んで使われるとき、この歌は本「ヤッホッホ夏休み」（S54）譜例 7 は五、七、四音綴の語や来最初からすべて 8 分の 12 拍子で書かれてもよかったの

言い回しが主に 2 小節 8 拍分に配分されるが、前奏からのではないかと感じる。つまり、3 連符の 8 分音符と付点リ繰り返しを持つ曲の歌い出しは 4 拍目からで、総小節 21 小

ズムでの 16 分音符の長さの違いにこだわる意味はない

節の歌には 2 小節毎の小さなフレーズが積み重なって、の で は な い か と 思 え る の で あ る。 自 然 に 感 じ る ま ま、

大きな段落では 3 小節目を必要とする長音の伸びがあると

語調や気分に従って歌うことでよいのではないかと考えいう構成が見られる。4 小節 1 フレーズの歌とは全く異なる。

る言葉の配分を見ることができる。
譜例 7 ．
「ヤッホッホ夏休み」
（S54）

96

「日本の子どもの歌」における言葉のリズム

5．わらべうたとの類似性に関して

結論と今後の課題

わらべうたは口承で歌い継がれてきたものであり、遊びの中から動作とともに歌われ、歌詞も変化し、地域によっ

外国曲に日本語を振ることから作られ始めた日本語にて歌われる言葉もイントネーションも違うということがよる子どもの歌は、西洋の歌の楽式を参考に、詩歌にリズある。もとより西洋音楽理論に則って作られ、五線譜にムを生み出すために考案された＜音数律＞に則った歌詞

書かれたものではないので、拍子に則って歌われるわけでを、1 フレーズ 4 小節の中にうまくはめ込み、フレーズの始は な い。 小 泉（1984, p85）は「 歌 詞 の 言 葉 の 配 分 法 が、

まりの 1 拍目に相対的に長い音を、第 4 小節 1 拍目に長音をすでにわらべ唄のリズムの最も重要な面を語りつくして

置いてフレーズの終わりを感じさせることで拍子や楽節をしまう」とし、原則として「前拍と後拍からなる、2 拍子の整え、一つのリズム上の流れを作り出した。音数律を成り

拍節法と、その 1 小節をそれぞれ前小節と後小節として立たせる音綴の数え方は初期の段階からある程度自由で、組み合わせ、そこで出来た 2 小節を単位とする 4 拍を基準

ハネル音、ツメル音、引ク音を一音綴に数えたり数えなかっとした「言葉の割り振り」」がリズムを生み出すとしていたりするだけでなく、1 音に二音綴入れることも行われ、やる。また、「わらべ唄の拍節法では、たとえ 2 拍子といってがて 1 音の間に三、四音綴入れてしまうことも、特に 2 番やも、その拍節法の基礎になっているものは、ヨーロッパの3 番の歌詞で生じることになった。楽式にこだわりながら歌のように強弱のメトリックではない。」とも述べているも、大正期にはすでに、言葉を延ばすことで得られる自然（小泉 1984, p97）。それでは言葉の配分はどのようになるな長短のリズムを優先し、1 フレーズ 4 小節に収めるためのか「ずいずいずっころばし」「あんたがたどこさ」を例に1 小節だけ半分の長さを持つ拍子に変えることが行われ検証する。

た。その後も行われた、こうした長さ調節とも言える拍子「ずいずいずっころばし」「あんたがたどこさ」は指をの変化と 3 拍子の曲に見られる歌い出しの比較から、言葉差し込んだり、まりつきをしながら歌うので、大切なのはの配分法によって生み出されるリズムに拍子感はなく、拍拍の認識だ。1 拍毎に指を入れる、あるいはまりをつく。

感があってそこに配分された言葉の区切れがフレーズを作

そのため歌詞は途切れることなく歌われていく。どちら

り出していることを見ることができた。また、歌のリズムの歌も原則的に 1 拍に二音綴ずつ入っている。＜ずっころの大きな特徴として、歌い出しの言葉の最初の数音綴を前＞は＜ずっ＞で一音綴、＜ころ＞で一音綴と捉えているこ

小節後拍に押し出して歌い始めることへの嗜好性を挙げるとになる。1 拍が 2 つに分割されているわけだが、これがことができる。さらに、
昭和 30 年頃の詩を重視する姿勢は、小泉の言うように、均等の音価で 2 分割される時もあれば、楽式を超え自由な総小節数を可能にし、その後昭和の後半

ずーいずーいと 2 対 1 位の感じに伸ばされる時も付点でから平成にかけて圧倒的に 4 分の 4 拍子で書かれるように

記 譜 さ れ る よ う な 3 対 1 の 割 合 で 歌 わ れ る 時 も あって、なる歌の、4 小節 1 フレーズのような常套的なフレーズでそれは遊んでいるうちに湧き起こる高揚感などに影響さはない、もっと歌詞の言い切りの長さに忠実なフレーズ、れるというわけである。ここに拍子による区切りはない。

歌詞の自在な配分などにつながっていったと言える。

「あんたがたどこさ」の付点のリズムも同じである。歌いこれらの検証から見出された、西洋音楽理論に則って作出しが＜あんた＞と 3 文字あるので、＜あ・ん・た＞とられた子どもの歌に見られる、①言葉の配分法でリズムが三音綴で考えるのか、＜あん・た＞で二音綴と捉えるのか、

生み出される、②拍感はあるが拍子感がない、③後拍からのいずれにしても、まりを一回つく間に歌うので 2 対 1 に伸

歌い出しという特徴は、わらべうたの特徴でもあることがわばされる感じで全体は歌われるが、＜さ＞で区切られる歌

かった。今後は、わらべうたにおける言葉のリズムとの比較

詞の意味上の区切りは 4 拍、2 拍、3 拍、3 拍、4 拍、2 拍・・・

研究を詳細に行い、＜日本語に由来する音楽的リズム＞と目まぐるしく変わっていて一つの拍子で捉えることはを明らかにしていきたい。その点を明らかにすることが、できない。拍を感じながら、ことばの意味の一まとまりが自国の伝統音楽や西洋を含む世界の音楽の理解にどのよう持つ拍数で変わる切れ目を楽しんでいる。またこの歌でにつながっていくのか、音楽理解への発展を視野に研究をは拍頭に休符が入る箇所が 3 か所あり、これはわらべうた

続けていきたい。

の始まりによく見られる歌い出しだそうだが（小泉 , 1984,

文献p51）、こういう歌詞の入り方は子どもの歌にも沢山見ることができる。

チョクシー , L.（1994）： 第 4 章 コダーイ・メソード . In：
音 楽 教 育 メ ソード の 比 較 コ ダーイ , ダ ル ク ローズ ,

97

二宮

オ ル フ , C.M., チョク シー , L.（ 編 ）（ 板 野 和 彦 訳 ）,金田一春彦（1988）：日本語（上）. 岩波新書 , 東京 .

全音楽譜出版社，東京 , p112-113.

金田一春彦（1995）：童謡・唱歌の世界 . 教育出版 , 東京 .

ガレスピー , A.（1994）： 第 5 章 オルフ・アプローチ . In：

小泉文夫（1984）： 日本伝統音楽の研究 2 リズム . 音楽之友

音 楽 教 育 メ ソード の 比 較 コ ダーイ , ダ ル ク ローズ ,社 , 東京 .

オ ル フ , C.M., チョク シー , L.（ 編 ）（ 板 野 和 彦 訳 ）,岡本拡子・黒田實郎（1999）：「子どもの歌」におけるリズ

全音楽譜出版社，東京 , pp144-145.

ムの特徴 −日本語のことばのリズムとの関係から− .
聖和大学論集 27, 157-169.

星野圭朗・井口 太編（1984）：まえがき . In：子どものための音楽Ⅰ. わらべうたと即興表現 , 日本ショット社 ,全国大学音楽教育学会編（2013）： 明日へ歌い継ぐ 日本の東京 .

子どもの歌 −唱歌童謡140年の歩み. 音楽之友社, 東京.

98

「日本の子どもの歌」における言葉のリズム

Rhythm of Japanese Language and Musical Rhythm in the Japanese Child Songs
Noriko NINOMIYA
Junior College, Tokyo University of Social Welfare (Isesaki Campus),
2020-1 San o-cho, Isesaki-city, Gunma 372-0831, Japan
Abstract : Kodaly and Orff pointed out that a musical “Mother Tongue” is composed of the folk songs of a child’s
own mother language. Singing folksongs in childhood fosters rhythmic sense and provides a basis of enjoying music.
However, Japanese children these days sing songs based on Western musical theories, not Japanese folk songs (Warabe-uta).
People used to sing Western songs just putting Japanese lyrics on its melody. Are the natural stress patterns of Japanese
language reflected in melody and rhythm? This paper analyzes what kind of characteristics cause rhythm, from melody
rhythms of 153 songs composed in the Meiji, Taisho, Showa and Heisei era. Points of view are meter, distribution of lyrics,
Auftakt, forms of songs and phrases, dotted rhythms and beats. As a result, Japanese child songs do not have elements
which provide realization of meter because Japanese language does not have stress. Rhythms of these songs are caused by
the number of syllables within one phrase and by putting lyrics freely between each beat. They are also caused by singing
the first phrase like Auftakt, regardless of the natural stress of its language.
（Reprint request should be sent to Noriko Ninomiya）

Key words : Child Songs Meter, Auftakt, Dotted Rhythm, Beat

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東京福祉大学・大学院紀要 第7巻 第2号（Bulletin of Tokyo University and Graduate School of Social Welfare） pp101-106（2017, 3）

大学および短期大学の女子学生におけるアルバイト時間と心身の健康度との関連
栗原久

東京福祉大学 教育学部（伊勢崎キャンパス）〒 372-0831 伊勢崎市山王町 2020-1（2016 年 11 月 24 日受付、2016 年 2 月 9 日受理）
抄録 : 群馬県内にキャンパスを持つ私立の A 大学および 3 年制短期大学部に、2016 年 4 月に入学した女子学生（大学 38 人、短期大学部 42 人）について、入学から 6 ヶ月後に実施した質問紙「健康チェック票 THI」による健康度評価の結果と、アルバイト時間との相関性を分析した。心身の健康度の症状レベルは全般的に、大学生より短期大学部学生の方が低い
傾向がみられた。さらに、身体面およびメンタル面の複数項目において、尺度得点とアルバイト時間との間に正相関性がみられ、攻撃、虚構（自己アピール）、統合失調（思考の多様性）は逆相関がみられた。これらの結果は、尺度得点に学部・学科で相違はあるが、過度のアルバイトは心身の健康状態にマイナスの影響を及ぼすことを示している。
（別刷請求先 : 栗原久）

キーワード : 大学・短期大学、女子学生、健康度、アルバイト時間

緒言（武内 , 2005）、最大の問題は学修とアルバイトに充てる時
間配分である。アルバイト時間が長くなれば学修時間は

近年は大学進学率が 50% を超えているが、入学定員の増減少し、学業との両立の面から否定的な指摘が少なくない

加もあって、進学先を強く選ばなければ全入の時代を迎え（鶴田 , 2001）。

ている。また、社会の急激な変化に伴い、大学に対しては長時間に及ぶアルバイトのしわ寄せは睡眠時間の減少

単に学修、すなわち、それぞれの学部・学科におけるアカデにも影響を及ぼすことが想定される。大学教育路線から離ミックレベルの向上のみならず、将来予測が困難な時代をれるような消極的理由（スチューデントアパシー、精神障切り拓く即戦力につながる人材育成が求められるように

害・自殺の疑い、勉学意欲の減退・喪失、単位不足、学外団体なってきた。これに伴い、在学中から教室外学修プログラ

活動、アルバイトや趣味、専門学校などへの進路変更、就職ムを推進する動きが起きている（中央教育審議会 , 2012）。

など）は、休・退学の有力な原因であると指摘されている学生の教室外活動については正課および正課外活動がある（内田 , 2008, 2011；日本中退予防研究所 , 2010）。

が、それらを通じて得られた経験と授業との相互作用によ

大学生の多くがアルバイトを行っているにもかかわらり、社会人として求められる応用力の獲得に繋がることがず、アルバイト時間と身体面およびメンタル面の多方面に報告されている（溝上 , 2009；山田・森 , 2010；豊田 , 2011）。

わたる健康状態との関連を検討した報告はみあたらない。

大学生の課外活動は多岐にわたるが（清水・三保 , 2013）、

本 研 究 の 目 的 は、自 記 式 質 問 紙「 健 康 チェ ック 票 THI」

実際に大学生が経験する課外活動の多くはアルバイト（鈴木ら , 2005）を用いて健康状態を評価し、アルバイト時であり（岩田ら , 2001； 木之内 , 2002； 乾 , 2012）、授業に間との関連を検討することにある。

次いで多くの時間を費やしていることが報告されている研究対象者および方法（Benesse 教育総合研究所 , 2012）。アルバイトをする最大理由は、自己能力の向上というよりは、学費や生活費、対象者

遊興費やサークル活動経費の獲得など、学生生活を送る
上での経済的要因によるものである（井上 , 2005）。昨今、調査対象者は、2016 年 4 月、群馬県内にキャンパスを持

高等教育環境の拡大と進学者の増加に伴って経済的問題

つ私立の A 大学およびに 3 年制短期大学部に入学した女子も生じており、アルバイトの重要度はますます高まってい学生（大学 45 名、短期大学部 43 名）であった。対象学生は、る。 ア ル バ イ ト に つ い て は、経 済 的 理 由 以 外 の み な ら

大学および短期大学部のそれぞれ 1 名（25 歳、20 歳）を除いず社会勉強というメリットを挙げている報告もあるがて現役入学であり、18 または 19 歳であった。

101

栗原

質問紙「健康チェック票 THI」

棄すること、といった内容が書かれた書面を健康チェック

健 康 状 態 は、自 記 式「 健 康 チェ ック 票 THI」
（鈴木ら ,

票とともに手渡し、さらに口頭による補足説明を行い、2005）における 130 問の質問項目に対する回答から評価

調査協力を依頼した。

した。

本論文の作成に当たり、関係者以外には個人の特定がで

THI では、自覚症状、訴え、好み、生活習慣、行動特性なきないよう配慮した。

どに関する 130 問の質問で構成されており、本人の「はい」、
統計処理「どちらでもない」、「いいえ」の回答に対して、それぞれ 3, 2,

1 点を与え、身体面およびメンタル面、生活面に分類してTHI で評価された 16 項目の健康尺度について平均パー

尺度得点を集計する。これにより、身体面の症状尺度とし

センタイルを求め、大学生と短期大学部学生間の比較はて①呼吸器（咳・痰・鼻水・喉の痛みなど）、②目や皮膚（皮膚t- 検定によって行った。さらに、16 の評価項目において、が弱い・目が充血するなど）、③口腔・肛門（舌が荒れる・

アルバイト時間と尺度得点との相関性を検討した。

歯 茎 か ら 出 血 す る・排 便 時 に 出 血 す る な ど ）、④ 消 化 器

これらの統計処理は、エクセル統計 2012（社会情報サー（胃が痛む・もたれるなど）、⑤多愁訴（だるい・頭重・肩こりビス）にて行った。

など）、生活面では⑥生活不規則性（宵っ張りの朝寝坊・

結果

朝食抜きなど）、メンタル面では⑦直情径行性（イライラす
る・短気・カッとなるなど）、⑧情緒不安定（物事を気にする・
回答率

対人過敏など）、⑨攻撃性（積極的；反対は消極的）、⑩神経質（心配性・苦労性など）、⑪抑うつ（悲哀・孤独・憂うつなど）、調査対象とした大学および短期大学部の女子学生はそ⑫心身症傾向（心身に対するストレスなど）、⑬神経症傾向

れぞれ 45 人、43 人であったが、調査当日に欠席者があり、（心の悩み・心的不安定など）、⑭虚構性（欺瞞性・他人を羨

また大学学生の 1 名は外国からの留学生であり質問項目にむ・虚栄心など）、⑮統合失調症傾向（思考・言動の不一致な対する理解不足のため、調査予定者から除外した。その結ど）、および⑯総合指数 T1（身体・メンタル両面の全般的不果、分析に使用したデータは、大学学生が 38 名、短期大学

調感）の評価が可能である。

部学生が 42 名であった。

本研究では、得られた尺度得点をもとに、すでに評価がアルバイト時間

行われた男女約 1.2 万人の基準集団の結果（鈴木ら , 2015）
をもとに作成された尺度得点分布に対するパーセンタイル

表 1 は、調査前の 1 ヶ月における平均アルバイト時間

から健康度を評価した。50 パーセンタイルが中間順位で（1 日当たり）を、0〜2.9 時間、3.0〜5.9 時間、6 時間以上の 3あり、それより低い値は症状レベルが平均より低い・軽い、

ランクで分類したものである。

大きい値は症状レベルが高い・重いことになる。

大学学生（対象者数 38 人）の 1 日当たりの平均アルバイ
ト時間は 3.37 時間であった。12 人（31.6%）は 2.9 時間以下

健康調査の実施

で、そ の う ち の 9 人 は ア ル バ イ ト を 行 って い な かった。

THI による健康度調査は、学生生活に慣れ、ほぼ定常的に20 人（52.6%）は 3.0 〜 5.9 時間、6 人（16%）は 6 時間以上でなってきたと思われる、入学してから 6ヵ月後に実施した。

あった。最高は 1 日当たり 8 時間であった。

調査に先立ち対象者全員に対して、本調査の趣旨、THI

短期大学部学生（対象者数 42 人）の 1 日当たりの平均アによる評価結果を個々人に提供すること、データをまとめ

ルバイト時間は 2.68 時間で、大学学生より短かったが、て論文として発表するが個人の特定はできないようにする

有意差はなかった。25 人（59.5%）が 2.9 時間以下で、そのこと、健康チェック票 THI の回答用紙の提出をもって本調

うちの 12 人はアルバイトをしていなかった。14 人（33.3%）

査に同意したこと、回答しなくても何ら不利益になること

は 3.0 〜 5.9 時間、3 人（7%）は 6 時間以上で、最長は 7 時間はないこと、データは論文発表から 5 年間保存した後に廃であった。

表 1．女子学生のアルバイト時間（1 日あたりの平均）の分布
0〜2.9 時間

3.0〜5.9 時間

6 時間以上

平均時間

大学学生

N＝38

12 人（31.6%）

20 人（52.6%）

6 人（15.8%）

3.37 時間／日短期大学部学生

N＝42

25 人（59.5%）

14 人（33.3%）

3 人（ 7.1%）

2.68 時間／日102

女子学生のアルバイト時間と健康状態

図 1．大学および短期大学部の 1 年生女子学生にける症状の平均尺度得点

全般的健康度

両群間の比較では、大学学生より短期大学学生の方が呼図 1 は、THI で評価した健康度について、大学学生と短吸器、目や皮膚、口腔・肛門、多愁訴、相互指数 T1 の尺度得

期大学部学生の間で比較したものである。

点が有意に高く、虚構は有意に低かった。

70 パーセンタイルより高い尺度得点は、大学学生ではアルバイト時間と健康度との相関性

生活不規則の 1 項目のみであったが、短期大学部学生ではアルバイト時間と健康度の相関性が 0.2 以上または -0.2

生活不規則、情緒不安定および総合指数 T1 の 3 項目であった。また、虚構については大学学生および短期大学部学生以下であったのは、大学学生では消化器（0.228）、多愁訴の両群とも 30 パーセンタイル未満であった。

（0.275）、生活不規則（0.362）、攻撃（-0.246）、神経質（0.357）、

表 2．アルバイト時間と症状尺度得点との相関性
大学学生（N=38）
呼吸器
目や皮膚
口腔・肛門
消化器
多愁訴
生活不規則
直情径行
情緒不安定
抑うつ
攻撃
神経質
心身症
神経症
虚構
統合失調
総合指数 T1

短期大学部学生 (N=42)

平均値

アルバイト時間との相関性

平均値

アルバイト時間との相関性

58.1
65.1
46.2
68.4
57.1
79.2
49.5
67.6
64.3
48.2
39.1
52.2
56.1
26.3
42.8
62.4

0.167
0.146
-0.01
0.228
0.275
0.362
-0.0480.085
0.116-0.246
0.357
0.338
0.197
0.146
0.015
0.220

73.2
77.1
63.3
77.8
70
84.4
61.6
78.6
69.3
37.4
46.5
56.9
57
16.1
35.8
76.7

0.310
0.198
0.146
0.176
0.249
0.270
0.182
0.171
0.167
-0.069
0.083
0.112
0.073
-0.225-0.2090.270

太字は相関性が 0.2 以上または -0.2 以下。

103

栗原

心身症（0.338）の 6 項目、短期大学部学生では呼吸器（0.310）、

り短期大学部学生の方が、症状レベルが高い傾向があり、

多愁訴（0.249）、生活不規則（0.270）、虚構（-0.225）、統合失

学部・学科で差があることも示された。これらの傾向に加調（-0.209）、総合指数 T1（0.270）の 6 項目であった。

えて、多くの評価項目でアルバイト時間との相関性がみられ、アルバイトが心身の健康状態に影響を及ぼすことが示考察されたのである。
過度のアルバイトが修学と生活のための時間を奪うこ

大学生の多くがアルバイトを行っており（岩田ら , 2001；とは明白で、生活不規則は大学学生および短期大学部学生

木之内 , 2002； 乾 , 2012）、授業に次いで多くの時間を費やの両群で正相関性が認められた。これは深夜勤務の増加としていることが知られている（Benesse 教育総合研究所 ,関係すると思われる。身体面の症状レベルとアルバイト時

2012）。アルバイトをする最大理由は、学費や生活費、遊興間との間には、大学学生と短期大学部学生間で類似する相費やサークル活動の経費の獲得など、学生生活を送る上で関性がみられ、多愁訴は両群で比較的高い正相関性を示し、の経済的要因によるものであるとされている（井上 , 2005）。

消化器でも正相関性を示す傾向があった。これらの項目は特に米国では、学費は自らが稼ぐことが基本となっている

生活習慣と密接に関連するもので、アルバイトは身体面のことから、ほぼ全ての学生がアルバイトを行っている。

健康状態にマイナスの影響を及ぼすことを示唆している。

本研究でも、調査対象者は 1 年生の女子学生であったが、アルバイトによる深夜・夜間労働の増加は睡眠・食事のリズ

大学学生では 38 人中 29 人（76.3%）、短期大学部学生では

ム悪化、宵っ張りの朝寝坊を招き、修学時間の短縮のみな

42 人中 30 人（71.4%）と、高い割合でアルバイトを行ってらず、修学意欲の減退にも結びつく可能性が高く、成績低いた。

迷の有力なリスク因子になりうるものである。

学生の学外活動については、正課を通じて得られた経験

さらにメンタル面の症状レベルでは、大学学生では攻撃と授業との相互作用により、社会人として求められる応用

が逆相関性を、心身症、神経症が正相関性を示し、短期大部力の獲得に繋がっており（溝上, 2009；豊田, 2011；山田・森,

学生は虚構と統合失調が逆相関性を示したことが注目され2010）、単なる経済的理由のみならず社会勉強というメリッる。つまり、大学と短期大学部で相違は見られるものの、トを挙げる意見がある（武内 , 2005）。しかし、最大の問題

アルバイトはメンタル面の項目においてもマイナスの影響

は学修とアルバイトに充てる時間配分であり、アルバイトを及ぼしたことになる。当然、心身面の総合評価を示す総時間が長くなれば学修時間は減少することになり、学業と合指数 T1 でも、アルバイト時間との間に正相関性が認めの両立の面から否定的な指摘もある（鶴田 , 2001）。長時間られている。

のアルバイトのしわ寄せは睡眠時間の減少にも及ぶことが学生が行っているアルバイトは、飲食店における接客業

想定され、健康状態の悪化につながる可能性もある。

やスーパーマーケット、コンビニエンスストアでの店内業

学修や睡眠に及ぼすアルバイトの影響について従来は、務が多く、いずれも一定のマニュアルに従って行動するも1 週間あたり 1 ヶ月間のアルバイト回数で評価していたので、仕事の中に自己裁量はほとんど入ることはない。

（鶴田 , 2001； 竹内 , 2005）。しかし、1 回当たりのアルバイ

これが攻撃（積極性）尺度得点の低下、虚構尺度得点（虚栄ト時間にばらつきがあり、かつアルバイト時間そのものが心＝自己アピール）の低下、統合失調尺度得点（思考の不一

結果的に、学修や睡眠の時間の削減につながる可能性があ

致＝思考の柔軟性）の低下につながっている可能性がある。

ることを考慮して、本研究では 1 日当たりのアルバイト時

休・退学といった修学不全の理由としていくつか指摘さ間で評価した。

れているが、有力なリスク因子として、大学教育路線から

自記式健康チェック票 THI で身体面、メンタル面および離れるような消極的理由（スチューデントアパシー、精神

生活面の多方面にわたって評価してみると、大学生の学部・障害・自殺の疑い、勉学意欲の減退・喪失、単位不足、学外団

学科によって多少のばらつきはあるものの、長時間のアル

体活動、アルバイトや趣味、専門学校などへの進路変更、バイトは健康状態にマイナスの影響を及ぼしていることが就職など）が指摘されている（内田 , 2008, 2011； 日本中退

明らかとなった。

予防研究所 , 2010）。本研究結果は、大学生のアルバイトは本研究の対象とした女子学生は、将来は教育や保育に携

在学中の社会経験としてメリットはあるものの、心身のわることを目標としているが、基準集団（成人女性約 6 千人）

健康状態に対しては明らかにマイナスの影響があり、大学（鈴木ら , 2005）と比較して、全般的に心身の症状項目で尺生活の QOL や修学を考慮すると、アルバイトの実行を度得点が高く、生活が不規則で、その一方で自己アピール

高く評価すべきでないことを示唆している。

や思考の多様性が低い傾向がみられた。また、大学学生よ104女子学生のアルバイト時間と健康状態

結論

溝上慎一（2009）：「大学生活の過ごし方」から見た学生の学びと成長の検討 −正課・正課外のバランスのとれた活動が高い成長を示す− . 京都大学高等教育研究 15,

アルバイト時間と自記式健康チェック票 THI の 130 項
目の質問から得られた健康尺度得点の相関性につき、大学

107-118.

と短期大学部の 1 年生女子学生を対象に評価した。

日本中退予防研究所（2010）：中退白書 2010．NEWVERY，

アルバイト時間と心身の各種症状との間に正相関性ま東京．

たは逆相関性がみられた。比較的顕著であったのは、アル清水和秋・三保紀裕（2013）： 大学での学び・正課外活動とバイト時間は生活習慣や身体面の症状の悪化、積極性や「社会人基礎力」との関連性 . 関西大学 社会学部紀要

44, 53-73.

自己アピールの低下、思考の柔軟性の低下であった。
これらの結果は、学生のアルバイトが心身両面の健康状

鈴木庄亮・浅野弘明・青木繁伸ら 編著（2005）：健康チェッ態に対してマイナスの影響を及ぼし、おそらく修学に対しク票 THI プラス −利用・評価・基礎資料集．武田書店，ても悪影響を及ぼす可能性を示唆している。

藤沢．
武内 清（編）（2005）：大學とキャンパスライフ . ぎょうせい ,

文献

東京 .
豊田義博（2011）： キャンパスライフに埋め込まれた学修（2012）：第 2 回大学生の学習・
Benesse教育総合研究所（編）− 何 が、社 会 人 と し て の 適 応 を も た ら す の か？ −.
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育の質的転換に向けて −生涯学び続け、主体的に考える塚らを育成する大学へ−（答申）. 文部科学省 .

内田千代子（2008）： 大学生における休・退学、留年学生に井上 理（2005）：学生サービスの開発に向けたオフ・タイム

関する調査 第 28 報 .「休・退学，留年学生調査」事務局

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乾 彰夫（2012）： 若者が働き始めるとき（仕事、仲間、そし内田千代子（2011）： 大学生における休・退学、留年学生にて社会へ）. 日本図書センター, 東京 .

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みた大学生の生活と意識 − 3 大学調査から− . 神戸大

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木之内博道（2002）：「学生アルバイト」の現状 . IDE 438,

論文誌 34，13-21.

43-47.

105

栗原

Association between Health Conditions and Part-time Job
in University and Junior College Female Students
Hisashi KURIBARA
School of Education, Tokyo University of Social Welfare (Isesaki Campus),
2020-1 Sanʼo-cho, Isesaki-city, Gunma 372-0831, Japan
Abstract : The health conditions of 38 and 42 female students of university and junior college, respectively, wereassessed by the total health index (THI). The data were analyzed based on the length of part-time job. The trend of healthconditions of both physical and mental items was inferior in the student of junior college than those of school of education.
It was also shown that symptom scales of some physical and mental items, and irregularity of life were positively
associated with length of part-time job. On the other hand, aggressiveness, lie and schizophrenia scales were negatively
associated with the length of part-time job. The present results suggest that, although there were differences among
symptom scales and student groups, long part-time job brings negative effect for the physical and mental health conditions.
（Reprint request should be sent to Hisashi Kuribara）

Key words : University and junior college, Female students, Health conditions, Length of part-time job

106東京福祉大学・大学院紀要 第7巻 第2号（Bulletin of Tokyo University and Graduate School of Social Welfare） pp107-114（2017, 3）

自記式「健康チェック票 THI」による健康に及ぼす喫煙の影響評価− 地方都市と大都市の学生間の比較 −浅井恭子 ＊1 ・栗原 久 ＊2
＊ 1 東京福祉大学 教育学部（名古屋キャンパス）〒 460-0002 愛知県名古屋市中区丸の内 2-13-32＊ 2 東京福祉大学 教育学部（伊勢崎キャンパス）〒 372-0831 伊勢崎市山王町 2020-1（2016 年 11 月 24 日受付、2017 年 3 月 9 日受理）
抄録 : キャンパスが群馬県内（I キャンパス）、東京都内（T キャンパス）および愛知県内（N キャンパス）にある A 私立大学の学生 347 人（男子 121 人、女子 226 人）を対象に、喫煙が健康に及ぼす影響について、自記式「健康チェック票 THI」によって評価した。対象学生の喫煙率は全国平均と比較して、I キャンパスの男子学生がやや高かったことを除くと、ほぼ同程度であった。健康状態は 1.2 万人の標準グループから得られた尺度得点の分布をもとに、パーセンタイル値で評価した。
喫煙者の健康状態は非喫煙者と比較して、身体面およびメンタル面の両方において劣る傾向がみられ、特に、女子学生の方が男子学生より顕著であった。さらに、I キャンパスの学生より、T キャンパスや N キャンパスの学生の方が、メンタル面の症状レベルが高い傾向が認められた。これらの結果は、喫煙が身体面の健康状態に悪影響を及ぼすことを確認するとともに、その影響は地方都市より大都会で学ぶ学生に強く出やすい可能性を示している。
（別刷請求先 : 浅井恭子）
キーワード : 大学生、喫煙、健康状態、地域差

緒言

まれており、がんや慢性閉塞性肺疾患（COPD）など、喫煙によって引き起こされる様ざまな疾病などが問題とされている（平山らの計画調査 , 1966 - 1982）。

健康づくりのための食生活指針から、対象特別食生活指針は成人病予防のための食生活指針の項目において「喫煙日本たばこ産業（JT）が 1965 年以降毎年実施しているは百害あって一利なし」と言われ、また以前から「タバコは「全国たばこ喫煙者率調査」によれば、2016 年 5 月実施の調

百毒の長」とも言われてきた。長期に及ぶ喫煙の継続は、査で発表された喫煙率は、男性 29.7%、女性 9.7%（男女計

直接的および間接的に様ざまな生活習慣病の原因となるこ

19.3%）で、調査開始以来、最低となった（日本たばこ産業 ,とから、厚生労働省は平均寿命のみならず健康寿命のさら

2016）。日本人の喫煙率はこの四半世紀で約 1/3 以下に減少なる延伸と生活の質（QOL）の向上を推進するため、21 世

し（厚生労働省 , 2016）、このような全国レベルでみた喫煙率

紀における国民健康づくり運動（健康日本 21）を発表した。

の低下は好ましいことである。しかし、大学生の年代でもそこでは、「1 に運動 2 に食事 しっかり禁煙 最後にクスリ」

ある 20 歳代の喫煙者の低下はそれほど進んでいないことがをスローガンに挙げて「禁煙」を生活習慣病予防の基本とみとめられる。

し、喫煙マニュアルを公表した。世界保健機関（WHO）は、大学生の喫煙に関する調査報告は比較的多く、喫煙との

5 月 31 日を世界禁煙デーに指定し、前後の 1 週間を禁煙週

関連では、「所属学部に入学して良くなかった」、「学生生活間としている。我が国において、喫煙は重要な健康課題では充実していない」など学生生活に不満があったり、修学あり、2000 年制定の健康日本 21 や 2003 年発行の健康増進

環境が不安定であったりすると喫煙率が高くなる傾向みら法など健康のための施策や法律が制定され、その中においれるという（日本私立大学連盟 学生委員会 , 2011）。また、て受動喫煙防止が明記されるなど、社会的にも関心が高

保健医療系の学生の喫煙率は栄養学部で低く、歯学部学生まっている。また、生活習慣病の予防についても喫煙が含などが高いことが報告されている（林 , 2008）。川村ら107浅井・栗原（2010）は、女子大学生の喫煙は心理的依存の傾向と関連し総合指数 T1（心身面の総合不調度））を評価することができており、不快な感情の除去、高揚・刺激、快楽・リラックスる。この「健康チェック票 THI」を用いた大学生の健康度

といった精神健康度を保つ方法として喫煙していることをとそれに影響を及ぼす各種因子についての評価はいくつか示唆している。このように、大学生では、大学生活の不満

報告されているが（添嶋ら , 2010； 栗原ら , 2016）、修学環や不安から喫煙が開始されやすく、身体面のリスクを理解

境と喫煙の両方に焦点をあてた研究報告はない。

していながらもメンタル面の弱さでやめられない状況にあそこで本研究は、地方都市 1 ヶ所（I キャンパス）およびることが示唆される。

大都市 2 ヶ所（T キャンパス、N キャンパス）にキャンパス

喫煙行動は言うまでもなく、健康状態は環境に大きくを持つ文系の A 私立大学で修学する大学生を対象に、喫煙影響されることが考えられる。栗原ら（2016）は、大都市との有無と健康状態について、自記式「健康チェック票 THI」

地方都市で修学している大学生を対象に心身の包括的健康を用いて比較検討することを目的とした。

状態を比較検討し、全般的に地方都市より大都市の学生の研究対象と方法

健康状態が劣ることを明らかにした。喫煙と学生生活に対する不満（日本私立大学連盟 学生委員会 , 2011）や不安定さ

1．対象者（林 , 2008； 川村ら , 2010）が関連するとの報告から、同一大学ではあるが地方都市と大都市にキャンパスがあり、調査対象者は、群馬県内（I キャンパス）、東京都内（T キャ

それぞれのキャンパスで修学する学生間で、喫煙状況やンパス）および愛知県内（N キャンパス）にキャンパスを持

健康状態を比較することは意義があると考える。

つ私立 A 大学に在籍する 2 および 3 年生であった（男子学生

自覚的な健康度を評価する方法として、自記式の「健康121 名、女子学生 226 人）。調査時の年齢は、大部分の学生

チェ ック 票： the Total Health Index, THI」
（ 鈴 木 , 2005；

が現役入学であるため、19〜20 歳であった。

鈴木ら , 2005）があり、心身の自覚症状、訴え、好み、生活習2．調査方法慣、行動特性などに関する 130 問の質問項目から、心身の健康度に関する 16 種類（呼吸器、目や皮膚、口腔・肛門、消調査は 2014 年または 2015 年の 9 月〜 10 月の間、著者ら

化器、多愁訴、生活不規則、直情径行、情緒不安定、抑うつ、が担当した解剖生理学 I、薬理学、医学概論、家庭科の授業

攻撃（積極）、神経質、心身症、神経症、統合失調症、虚構、時間の開始前後に実施した。

表 1．自記式「健康チェック票 THI」による評価項目
項目

症状

尺度得点またはパーセンタイル①呼吸器

咳・痰・鼻水・喉の痛みなど

低い方が良好②目や皮膚皮膚が弱い・目が充血するなど低い方が良好③口腔・肛門

舌が荒れる・歯茎から出血する・排便時に肛門が痛い・出血するなど低い方が良好④消化器

胃が痛む・もたれる・胸焼けがするなど低い方が良好⑤多愁訴

だるい・頭重・肩こりなど低い方が良好⑥生活不規則宵っ張りの朝寝坊・朝食抜きなど低い方が良好⑦直情径行

イライラする・短気・すぐにカッとなるなど低い方が良好⑧情緒不安定物事を気にする・対人過敏・人付き合いが苦手など

低い方が良好⑨抑うつ悲しい・孤独・憂うつなど低い方が良好⑩攻撃

積極的・意欲的・前向き思考など（反対は消極的・後ろ向き思考など）

中程度が良好⑪神経質

心配性・苦労性など低い方が良好⑫心身症

ストレス関連の各種身体症状

低い方が良好⑬神経症

心の悩み・心的不安定など低い方が良好⑭虚構

欺瞞性・虚栄心・他人を羨むなど中程度が良好⑮統合失調症

思考・言動の不一致など

中程度が良好⑯総合指数 T1

心身面の全般的不調感

低い方が良好108

修学環境による喫煙の健康影響の評価

4．統計処理2-1．健康状態
健 康 状 態 の 分 析 用 データ は、自 記 式 の 質 問 紙「 健 康

対象者の①〜⑯の評価項目のパーセンタイル値を、男女

チェック票 THI」
（鈴木ら , 2005）によって収集した。ここ

別およびキャンパス別に、非喫煙者および喫煙者に分けてでは、心身両面の自覚的症状および生活面の行動に関連す集計した。データは男女別に、2 元配置の分散分析（喫煙のる 130 項目の質問に対して、自分の判定で「はい」、「どちら

有無：2 因子、キャンパス：3 因子）を行い、分散が有意のときでもない」、「いいえ」の方法で答えてもらい、それぞれには Bonferroni 法にて群間の比較を行った。危険率が 5% 未

3 点、2 点、1 点を与え、該当する症状項目それぞれについて

満（p < 0.05）の場合は群間で有意差があるとした。

回答から得られた尺度得点を積算し、男女合わせて約 1.2 万これらの統計処理は、エクセル統計 2012（社会情報サー人から得られた尺度得点の標準分布に対するパーセンタイ

ビス）にて行った。

ルを算出した。つまり、パーセンタイル値 50% が標準分布

結果中の順位が中間であり、それより大きい場合は症状・程度の順位が高い、小さい場合は症状・程度の順位が低いとい

1．喫煙率

うことになる。
健康チェック票 THI によって、表 1 に示す 16 項目につい表 2 は、対象者の喫煙の状況を、キャンパスごとにまとめて評価した。①〜⑤は身体面の症状、⑥は生活面の状況、たものである。

⑦〜⑮はメンタル面の症状、⑯は心身面の総合的状態を評価する項目である。これらのうち、⑩攻撃、⑭虚構、⑮統合

1-1．男子学生

失調症の尺度得点・パーセンタイルは中程度が好ましく、男子学生の喫煙率は I キャンパスが 35.7%、T キャンパス

残りの 13 項目は尺度得点・パーセンタイル値が低いほどが 27.3%、N キャンパスが 31.4% で、2016 年 5 月に発表され健康度が良い順位に位置すると評価される。

た全国の成人喫煙率（29.7%）と比較して、I キャンパスが6 ポイントと高く、次いで N キャンパスがやや高く、T キャ
2-2．喫煙状況の評価

ンパスは全国レベルと大差がなかった。

THI の 130 の質問項目の 1 つ（Q59）に喫煙に関するものがあり、それには本数の質問（1 日 30 本以上、30 本未満、

1-2．女子学生非喫煙）が含まれているが、現在喫煙の有無をもって非喫煙女子学生の喫煙率は、I キャンパスが 11.5%、T キャンパ者、喫煙者に分けた。

スが 12.9%、N キャンパスが 12.0% で、全国の喫煙率（9.7%）と大差がなかった。

3．個人情報の保護
2．健康状態「健康調査票 THI」の回答を依頼するに当たり、この調査結果の分析過程で個人情報が外部に流出し、個人が損害を2-1．男子学生

被ることはないこと、また、回答の提出は自由で、提出しな

表 3 は、男子学生の健康状態を示したものである。

くても何等不利益になることはないこと、回答があったこ

分散分析で有意差があったのは、喫煙状況では呼吸器とをもって依頼に同意したとみなすことを文章によって伝（F（1,115）＝4,565, p < 0.05）、虚構（F（1,115）＝4.261, p < 0.05）

えた。さらに、回答用紙とデジタルデータは、研究がまとの 2 尺度であった。キャンパス×喫煙状況で有意な交互まって論文とした発表されてから 5 年後に破棄することな作用がみられたのは呼吸器（F（2,115）＝4.489, p < 0.05）でどについての説明も行った。

あった。

表 2．非喫煙者・喫煙者の内訳
男子学生

女子学生

非喫煙

喫煙

男子合計

非喫煙

喫煙

女子合計

I キャンパス27（64.3）

15（35.7）42（100）116（88.5）

15（11.5）

131（100）

T キャンパス32（72.7）

12（27.3）

44（100）61（87.1）9（12.9）70（100）N キャンパス24（68.6）

11（31.4）35（100）22（88.0）3（12.0）25（100）3 キャンパス合計

83（68.6）38（31.4）

121（100）

199（88.1）

27（11.9）226（100）

カッコ内はパーセント。
I キャンパス：群馬県内。T キャンパス：東京都内。N キャンパス：愛知県内。

109

浅井・栗原表 3．男子学生の健康度について非喫煙群および喫煙群の比較
I キャンパス

T キャンパス

N キャンパス

F値
キャンパス／

非喫煙

喫煙

非喫煙

喫煙

非喫煙

喫煙

キャンパス

喫煙状況

呼吸器

56.1 ± 26.5

79.4 ± 20.5

59.7 ± 23.1

75.2 ± 19.7

69.9 ± 23.9

60.4 ± 23.5

0.122

4.565*

4.489*

目や皮膚65.3 ± 26.5

70.1 ± 29.7

75.4 ± 20.0

75.9 ± 23.8

72.1 ± 21.0

58.7 ± 21.0

1.625

0.253

14.16

口腔・肛門

58.3 ± 25.3

63.4 ± 23.5

60.9 ± 19.5

58.4 ± 22.6

67.8 ± 24.4

53.7 ± 28.9

0.028

0.674

1.405

消化器

56.0 ± 22.8

64.4 ± 28.5

58.5 ± 24.8

58.3 ± 25.7

58.2 ± 25.8

61.5 ± 20.3

0.052

0.609

0.277

多愁訴

57.4 ± 27.7

73.7 ± 20.6

64.1 ± 27.0

62.3 ± 26.9

66.7 ± 25.7

59.8 ± 29.2

0.108

0.211

1.830

生活不規則

82.7 ± 19.8

94.9 ± 10.7

86.2 ± 16.7

86.1 ± 20.6

88.9 ± 17.7

87.0 ± 12.1

0.550

1.008

1.793

直情径行

45.8 ± 28.9

61.2 ± 31.7

53.0 ± 27.6

59.6 ± 32.9

46.3 ± 27.6

50.7 ± 31.6

0.573

2.311

0.352

情緒不安定

76.3 ± 21.7

86.0 ± 20.8

74.6 ± 20.6

76.5 ± 23.7

82.9 ± 18.5

79.3 ± 19.0

0.849

0.428

0.909

抑うつ

68.2 ± 26.7

80.3 ± 22.9

70.9 ± 28.9

64.9 ± 33.2

74.8 ± 22.4

79.7 ± 15.8

1.117

0.504

1.108

攻撃

43.3 ± 24.7

35.6 ± 25.9

45.8 ± 28.9

35.7 ± 21.8

36.3 ± 29.4

47.7 ± 26.5

0.072

0.153

1.426

神経質

40.1 ± 27.9

40.9 ± 24.6

51.3 ± 27.3

35.4 ± 23.0

43.0 ± 27.8

42.3 ± 26.1

0.115

0.992

1.039

心身症

47.2 ± 24.7

59.9 ± 28.1

54.9 ± 33.0

49.7 ± 31.6

50.9 ± 29.7

49.5 ± 38.9

0.102

0.118

0.880

神経症

55.9 ± 30.5

73.7 ± 28.0

61.0 ± 34.4

50.3 ± 38.5

61.0 ± 29.9

66.8 ± 30.6

0.867

0.467

1.181

虚構

23.6 ± 22.8

16.2 ± 25.1

29.7 ± 24.2

17.9 ± 17.8

26.1 ± 24.0

17.5 ± 12.4

0.274

4.261*

0.090

統合失調

48.0 ± 33.4

42.2 ± 35.9

53.5 ± 37.1

38.3 ± 32.7

47.0 ± 30.6

47.9 ± 24.6

0.042

1.026

0.483

総合指数 T1

64.3 ± 25.9

79.7 ± 24.9

70.2 ± 20.1

73.0 ± 24.1

75.6 ± 20.1

69.5 ± 26.0

0.012

0.719

1.751

喫煙状況

喫煙と修学環境で分けた 6 群間の比較では、呼吸器で非喫喫煙と修学環境で分けた 6 群間の比較では、呼吸器では非煙（Iキャンパス）／喫煙（Iキャンパス）、
非喫煙（Iキャンパス）喫煙（I キャンパス）／喫煙（N キャンパス）、口腔・肛門では／喫煙（T キャンパス）、喫煙（I キャンパス）／非喫煙（T キャ

非喫煙（I キャンパス）／喫煙（I キャンパス）、喫煙（I キャンンパス）
、非喫煙（T キャンパス）／喫煙（T キャンパス）、虚構パス）／非喫煙（T キャンパス）、喫煙（I キャンパス）／喫煙

では喫煙（I キャンパス）／非喫煙（T キャンパス）で、比較的（N キャンパス）、消化器では非喫煙（I キャンパス）／喫煙

大きな差があった。

（I キャンパス）、
喫煙（I キャンパス）／非喫煙（T キャンパス）、

また、多くの尺度において、非喫煙群は喫煙群より、I キャ

多愁訴では非喫煙（I キャンパス）／喫煙（I キャンパス）、ンパスの学生は I キャンパスや N キャンパス学生より、良好

非喫煙（I キャンパス）／喫煙（T キャンパス）、非喫煙（I キャな傾向があった。

ンパス）／喫煙（N キャンパス）、非喫煙（T キャンパス）／
喫煙（T キャンパス）、非喫煙（T キャンパス）／喫煙（N キャ

2-2．女子学生ンパス）、神経症では非喫煙（T キャンパス）／喫煙（T キャン

表 4 は、女子学生の健康状態を示したものである。

パス）、総合指数 T1 では非喫煙（I キャンパス）／喫煙（I キャ

分散分析で有意であったのは、キャンパス間では虚構

ンパス）、非喫煙（I キャンパス）／非喫煙（T キャンパス）、（F（2,220）＝3,345, p < 0.05）の 1 尺度、喫煙状況では呼吸器

非喫煙（I キャンパス）／喫煙（T キャンパス）、非喫煙（I キャ（F（1,220）＝4,385, p < 0.05）、
消化器（F（1,220）＝6.442, p < 0.05）、

ンパス）／非喫煙（N キャンパス）、喫煙（I キャンパス）／

多愁訴（F（1,220）＝10.407, p < 0.01）、生活不規則（F（1,220）

非喫煙（T キャンパス）、非喫煙（T キャンパス）／喫煙（T キャ＝3.913, p < 0.05）、抑うつ（F（1,220）＝4.789, p < 0.05）
、神経症

ンパス）
で大きな差があった。

（F（1,220）＝7.516, p < 0.05）、総 合 指 数 T1
（F
（1,220）＝5.764,

また、分散が有意でなかった項目においても、多くの尺度

p < 0.05）の 7 尺度であった。キャンパス × 喫煙状況で有意において、非喫煙群は喫煙群より、またキャンパス間ではな交互作用がみられたのは、口腔・肛門（F（2,220）＝3.404,

I キャンパス学生の方が T キャンパスや N キャンパス学生よp < 0.05）であった。

り、良好な傾向がみられた。

110

修学環境による喫煙の健康影響の評価

表 4．女子学生の健康度について非喫煙群および喫煙群の比較
I キャンパス

T キャンパス

N キャンパス

F値
キャンパス／

非喫煙

喫煙

非喫煙

喫煙

非喫煙

喫煙

キャンパス

喫煙状況

呼吸器

67.4 ± 23.6

77.3 ± 18.8

71.4 ± 22.0

78.0 ± 25.9

75.5 ± 22.7

95.3 ± 3.8

1.444

4.385*

0.333

目や皮膚

77.3 ± 23.8

88.4 ± 16.4

79.3 ± 19.6

89.8 ± 8.5

85.6 ± 13.4

93.0 ± 11.3

0.432

3.295

0.036

口腔・肛門

60.0 ± 26.1

80.9 ± 14.9

61.7 ± 26.8

61.3 ± 35.0

68.8 ± 28.9

48.7 ± 44.2

1.579

0.000

3.404*

消化器

75.7 ± 21.1

87.4 ± 18.0

72.6 ± 21.5

85.6 ± 16.2

76.3 ± 23.6

92.2 ± 8.0

0.282

6.422*

0.049

多愁訴

66.0 ± 27.1

81.9 ± 17.6

67.5 ± 24.7

87.8 ± 8.8

74.0 ± 23.1

99.3 ± 0.6

1.182

10.407**

0.149

生活不規則

84.8 ± 16.1

89.6 ± 23.5

82.5 ± 21.9

92.4 ± 16.8

86.5 ± 14.8

99.3 ± 1.2

0.452

3.913*

0.318

直情径行

52.0 ± 27.6

70.9 ± 20.9

54.5 ± 27.3

73.3 ± 21.3

59.4 ± 26.6

53.3 ± 35.9

0.318

2.371

1.006

情緒不安定

75.2 ± 23.4

86.0 ± 17.9

76.5 ± 21.1

84.3 ± 11.7

82.8 ± 20.9

79.7 ± 17.8

0.005

0.859

0.446

抑うつ

73.0 ± 21.9

83.5 ± 18.5

72.8 ± 20.9

86.6 ± 14.2

82.4 ± 17.2

92.7 ± 4.2

0.896

4.789*

0.066

攻撃

44.8 ± 28.5

49.0 ± 30.7

43.5 ± 25.6

33.7 ± 23.2

27.4 ± 25.8

55.7 ± 9.8

0.949

1.173

1.998

神経質

45.5 ± 28.0

60.7 ± 25.6

42.1 ± 32.2

41.3 ± 22.5

53.7 ± 28.4

42.0 ± 17.3

1.541

0.016

1.384

心身症

52.2 ± 29.2

54.0 ± 31.5

50.6 ± 28.5

73.6 ± 18.3

63.3 ± 30.0

76.0 ± 13.5

1.950

2.916

1.341

神経症

56.0 ± 29.0

69.3 ± 25.7

55.1 ± 28.6

76.7 ± 16.1

62.4 ± 28.0

86.3 ± 9.0

0.784

7.518**

0.295

虚構

27.6 ± 23.8

21.3 ± 15.7

24.2 ± 20.1

26.6 ± 22.5

32.1 ± 25.7

55.7 ± 33.5

3.345*

1.276

1.988

統合失調

45.8 ± 29.3

45.8 ± 31.7

44.4 ± 28.8

46.1 ± 36.4

60.0 ± 27.9

50.0 ± 38.3

0.495

0.123

0.151

総合指数 T1

72.4 ± 25.9

88.9 ± 18.7

75.1 ± 20.9

90.1 ± 11.1

82.9 ± 19.4

93.7 ± 6.0

0.491

5.764*

0.068

考察

喫煙状況

査で発表された喫煙率は、男性 29.7%、女性 9.7%（男女計19.3%）で、調査開始以来、最低となった（日本たばこ産業 ,文部科学省は学校教育において、未成年者の段階から喫2016）。日本人の喫煙率はこの四半世紀で約 1/3 以下に減少

煙・飲酒をしないという態度を育てることを目的として、し（厚生労働省 , 2016）、このような全国レベルでみた喫煙率

学校教育全体を通して指導の充実と啓発を図っているの低下は健康維持にとって好ましいことである。しかし、（文部科学省 , 2005）。さらに、受動喫煙に関しても、厚生労

大学生の年代でもある 20 歳代の喫煙者の低下はそれほど働省の受動喫煙防止事業として未成年者や子どもへの喫煙進んでいないことも事実である。

防止・受動喫煙防止対策に関連して、各都道府県が行う補助

A 大学の 3 キャンパスにおける喫煙への取り組みは、事業（健康的な生活習慣づくり重点化事業の一環としてのI キャンパスでは校地が広いこともあってキャンパス内のたばこ対策促進事業）が実施されている。受動喫煙防止に関

屋外 1 カ所に喫煙場所が設けられている。また、N キャン

する目標値は、「がん対策推進基本計画」や「健康日本 21」で

パスでは、校舎内の 1 階の最奥に、喫煙室がある。一方、は、2022（平成 34）年までに受動喫煙の機会を有する者が、

T キャンパスでは、校舎内はもとより、キャンパス周辺の道

行政・医療機関については 0%、家庭では 3%、飲食店では路での喫煙が禁止されている。全国平均と比較した喫煙率

15%、職場においては 2010（平成 32）年までに「受動喫煙のは、男子学生では I キャンパスの男子学生が高く、名 N キャ

無い職場の実現」を目指すこととしている（健康を脅かす問ンパスがやや高く、T キャンパスでは大差がなかったこの題についての対策推進からの抜粋）。この社会情勢に従っ

結果は、喫煙可能の有無が喫煙率に反映され、制限はあるもて、各自治体でも、たばこの害」、また、「受動喫煙の害」につのの、自由に喫煙できる場所があると、喫煙率が上昇するこ

いて独自の啓蒙活動を行っている。受動喫煙対策の中心とと、逆に、喫煙場所の制限を強めると喫煙率の低下につながなる活動は、建物内における全面禁煙である。

る可能性を示唆している。しかし、女子学生では、環境の影

日本たばこ産業（JT）が 1965 年以降毎年実施している

響を受けにくいことが示された。喫煙者の多くは 1 年生の「全国たばこ喫煙者率調査」によれば、2016 年 5 月実施の調段階ですでに喫煙をしていると考えられ、喫煙開始に至る

111

浅井・栗原

何らかのきっかけが高校時代にすでに存在し、最大因子とという。これらの結果から、喫煙率の上昇の背景には喫煙思われるものは、喫煙の有害性を理解していない、何となくとメンタル面との関係が重要になる。喫煙が健康に悪影響

おもしろそうだ、規範意識の低下など、薬物乱用に関連するを及ぼすことが考えられる。喫煙対策を含む学生指導では、原因（石川ら , 2000）が想定されている。喫煙の有害性につ

修学環境の整備も重要な用件であるあるといえよう。

いては中学・高校時代に指導が行われている。それでも喫結論煙を行っている学生に対しては、喫煙の有害性を知っているはずなので、それを根拠に禁煙指導を行うには限界がある。その点、喫煙率の低下には、喫煙可能な場所の制限がA 大学の 3 キャンパス（地方都市 1 ヶ所：I キャンパス、

有効性のある手段の一つであるといえる。

大都市 2 ヶ所：T キャンパスと N キャンパス）の学生の喫煙

自記式「健康チェック票 THI」は 130 項目の質問に対する率は、全国平均と比較して、男子学生では I キャンパスが高回答を分析することで、心身両面の自覚的症状および生活

く、N キャンパスでやや高かった。T キャンパス男子学生、面の行動に関連する自覚症状を評価するものである。本研および 3 キャンパスの女子学生は、ほぼ全国平均レベルで究は対象者が決して十分とは言えないが、非喫煙者と喫煙あった。予想通り喫煙者の健康状態は非喫煙者より低く、者の健康状態を比較すると、キャンパス間で興味ある相違

さらに、喫煙者間の比較では I キャンパスより T キャンパスがみられた。

と N キャンパスの学生の方が低い傾向がみられた。喫煙は喫煙者の方が非喫煙者より健康状態が悪いことは予想通I キャンパスと N キャンパスでは学内に喫煙場所があり、りで、すでに大学生を対象にした調査から、喫煙者は非喫煙

T キャンパスでは学内はもとより、周辺道路での喫煙は禁者より身体面の健康状態が劣り、メンタル面では自尊感情

止されている。

が 低 い こ と（ 森 田 ら , 1996； 石 田 , 2008； 石 田 ら , 2010；

これらの結果は、喫煙率は喫煙の可否に影響されること

角田ら , 2011）、自己評価に影響する生活習慣関連因子の劣を 示 し て い る。 ま た、喫 煙 は、自 記 式「 健 康 チェ ック 票

悪（曽我部ら , 2008；藤丸 , 2010；西山ら , 2013）が報告されTHI」における評価では身体面の健康状態を悪化し、そのている。高校生を対象にした調査では、孤立と不規則な生影響は地方都市と大都市といった修学環境によって修飾さ

活、アルバイト時間に、喫煙、飲酒、薬物乱用に対する脆弱

れ、ストレス緩和をしにくい大都市において強い可能性を性がみられるとの調査結果が報告されている（三好・勝野 ,示唆している。

2012）。

文献

健康状態は、地方都市にある I キャンパスの学生と比較して、大都市部にある T キャンパスおよび N キャンパスの学生の方が劣っていることはすでに報告されているが

藤丸郁代・青石恵子・山口知香枝ら（2010）： 喫煙が及ぼす（栗原ら , 2016）、興味深いことに、この傾向は喫煙者の方が学生生活および生活習慣への影響 . 中部大学教育研究顕著であった。健康に影響を及ぼす各種ストレス誘発因子

10, 123-127.

は複合すると、相加的ではなく、時には相乗的に現れること

林 謙治（2008）： 保健医療系大学生の喫煙問題 . 思春期学

26, 13-16.

がある（日本化学会 , 1992）。ストレス緩和には自然に触れることが効果的であり、大都市では自然に触れて気分転換

川村千恵子・酒井ひろ子・カルデナス暁東（2010）： 女子学を図ることが難しい。ストレス状態では緩和の手段として生の喫煙行動の実態に関する調査 . 園田学園女子大学

喫煙が利用されることが知られている（栗原ら , 1988, 1989；

論文集 44, 111-119.

瀬在・宗像 , 2011）。しかし、そのマイナス効果も当然考慮し

石田京子（2008）： 短期大学生（本学）の喫煙実態と自尊感

なければならない。さらに、喫煙が身体面やメンタル面にお情の関連 . 創発：大阪健康福祉短期大学紀要 7, 13-19.

いても悪い影響をもたらすだけではなく、生活習慣や学業へ

石田京子・眞鍋 穣・田中真佐恵ら（2010）：学生の生活習慣の影響を及ぼす可能性があることが考慮されるべきである。

と喫煙、健康状態、授業への出席状況との関連 . 創発：
大阪健康福祉短期大学紀要 9, 47-55.

大学生を対象にした調査では、学生生活への不満が多い
学生に喫煙率が高い傾向にあるとの報告がある（尾崎ら ,石川哲也・岸田修一・長野健一ら（編著）（2000）：薬物乱用「学部・専攻が合わない」、「入学して良くな
2011）。例えば、防止の知識とその教育 . 薬事日報社 , 東京 .

かった」、
「学生生活がうまくいかない」等、期待を膨らまし

厚生労働省（2016）：厚生労働省の最新たばこ情報 .

た入学したが、学生生活のギャップに悩んでいる、不満があ

http：//www.health-net.or.jp/tobacco/product/pd090000.html

るなどと回答した割合が、非喫煙者より喫煙者の方が高い（2016 年 10 月 10 日検索）112

修学環境による喫煙の健康影響の評価

栗原 久・田所作太郎・清水義治（1988）：ニコチンおよび喫西山 緑・橋本充代・田所 望ら（2013）： 医学生としての適煙の精神薬理学 I．−依存性と嫌悪効果− . 神経精神薬

切な行動態度を自己評価するときに影響する生活習慣

理 10, 771-791.

関連因子の検討 −第 1 年学年から第 2 学年への自己評 価 点 の 変 化 を 中 心 に − . Dokkyo J. Med. Sci. 40,

栗原 久・田所作太郎・清水義治（1989）：ニコチンおよび喫煙の精神薬理学 II．−行動薬理学的効果− . 神経精神175-184.

薬理 11, 67-87.

尾崎米厚・大井田 隆・兼板佳孝ら（2011）：青少年の喫煙と栗原 久・小野智一・佐々木貴雄ら（2016）： 質問紙「健康飲酒について .

チェック票 THI」からみた地方都市および大都市の大学

http：//www.crs.or.jp/backno/No623/6231.htm

生 に お け る 健 康 状 態 の 比 較 検 討 . 環 境 福 祉 研 究 1,（2014.4.3 検索）
瀬在 泉・宗像恒次（2011）： 大学生の喫煙行動と自己否定

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浅井・栗原Assessment by the Total Health Index (THI) of the Effect of Smoking on the Health:Comparison between University Students in Local and Big Cities
Kyoko ASAI*1 and Hisashi KURIBARA*2*1 School of Education, Tokyo University of Social Welfare (Nagoya Campus),
2-13-32 Marunouchi, Naka-ku, Nagoya-city, Aichi 460-0002, Japan*2 School of Education, Tokyo University of Social Welfare (Isesaki Campus),
2020-1 San’o-cho, Isesaki-city, Gunma 372-0831, Japan
Abstract : In this study, harmful effect of smoking on the health was assessed in terms of 16 items of physical and mental
condition in 347 university students (121 males and 226 females) living at a local city (I campus) and big cities (T and
N campuses). The smoking rates of both male and female subjects in this research were almost the same as the averagenational levels. The scale points of physical and mental conditions were generally higher in the smoking groups ascompared to the non-smoking groups, and such tread was stronger in the female students than in the male students. It wasalso shown that the health condition was stronger in the students of T and N campuses than those in I campus. These results
confirm that smoking is harmful for the health, and that the effect is much marked in students studying in big cities than in
the local city.
（Reprint request should be sent to Kyoko Asai）

Key words : University students, Smoking, Health conditions, Regional difference114東京福祉大学・大学院紀要 第7巻 第2号（Bulletin of Tokyo University and Graduate School of Social Welfare） pp115-124（2017, 3）

日本語を母語としない幼児に対する保育現場における支援− 言葉に着目して −岡野雅子
東京福祉大学 短期大学部（伊勢崎キャンパス）〒 372-0831 伊勢崎市山王町 2020-1（2017 年 1 月 6 日受付、2017 年 3 月 9 日受理）
抄録 : 近年のグロ−バル化に伴い保育現場では外国にル−ツをもつ子どもが増えている。本研究は、日本語を母語としない幼児が保育園に入園した際に、保育士は当該児の言葉の習得に対してどのような支援を行っているかについて、実証的に明らかにすることを目的とする。当該児の保育を担当している・したことがある保育士 349 名の質問紙調査の結果から、以下のことが明らかとなった。当該児の母語はスペイン語・ポルトガル語・ベトナム語が多かった。当該児の約半数は日本語の会話ができない状態で入園してくるが、入園後 3 ヶ月頃までに 8 割以上の子どもは園生活に慣れていた。このような当該児に対して保育士は、「ゆっくり・はっきりと話す」、「保育士がそばにいるようにする」、「正面から目を見て話す」、「面倒見のよい子と同じグル−プにする」などの工夫を行っていた。自由記述欄には子どもに対する保育のみならず保護者に対する工夫や努力についての記述が目立った。
（別刷請求先 : 岡野雅子）
キーワード : 日本語を母語としない幼児、保育所における支援、保育士の工夫、言葉

緒言

本研究では、日本語を母語としない就学前の幼児が保育
現場（幼稚園・保育所等）に入園した際に、保育者は当該児

近年のグロ−バル化は目覚ましい。例えば、2015 年のの言葉の習得に対してどのような支援を行っているかにつ

1 年間に日本を訪れた観光客は 1973 万 7 千人であり（日本

いて、実証的に明らかにすることを目的とする。

政府観光局 , 2016）、2020 年には東京オリンピックの開催

なお、大辞林第三版（松村 , 2006）から、本稿で母語とは、が予定されており、この流れは一層加速していくものと「ある人が幼児期に周囲の大人たち（特に母親）が話すのを予想される。グロ−バル化は観光客の増加のみならず、聞いて最初に自然に身につけた言語」とする。ちなみに、労働環境においても現れている。企業が外国に工場を移転

母国語とはその国の公用語であるが、自分が属する民族がするようになってから久しいが、日本国内にある製造業で必ずしも国家を形成しているとは限らず、母語と母国語がは外国から労働力を受け入れている場合が多い。群馬県大一致していない場合は世界的に見るとしばしばあると言わ泉町は外国人の多いことで全国的にも知られているが、れている。日本においては、母語も母国語も日本語である

2016（ 平 成 28）年 10 月 31 日 現 在 で 大 泉 町 の 人 口 総 数という場合が一般的である。

41,525 人で、そのうち外国人は 7,100 人（17.1%）を占めて本研究で資料収集を行った地域は、東京から約 80Km にいる（大泉町 HP, 2016）。外国人居住者は製造業に従事す位置する北関東 A 市である。A 市の人口は、2016（平成 28）年

るために家族とともに来日する場合が多いと推測され、

12 月 1 日現在 21 万 2053 人で、そのうち外国人は 11,136 人で壮年層であるとすると幼い子どもを同行していると思われ

約 5.3% を占めている（伊勢崎市 HP, 2016）。

る。子ども期は人間発達の基礎となる時期であることか

研究方法および調査対象

ら、保育・教育を受けることは子どもの当然の権利である。
したがって、日本で暮らす外国にルーツをもつ子どもは、

1．研究方法日本の保育・幼児教育を受けることになる。このような社会的背景をもとに多文化 ･ 異文化の問題は、保育学研究

研究方法は、質問紙調査法である。

において今日の課題の 1 つである（塚崎 ･ 無藤 , 2005）。

質問項目は以下の通りである。すなわち、問 1. クラスに

115

岡野

日本語を母語としない幼児はいるか、問 2. 日本語を母語と力依頼を行い、調査票を配布した。その後各園にて回答記

しない幼児について（母語は何語か、入園時の日本語力の入後に郵送にて回収した。

程度）、問 3. 当該児の保育について（園生活に慣れるまでの調査協力の依頼の際には、文書および口頭にて、調査結期間、日本語を身につけるための保育士の工夫、園生活の果は本研究以外には使用しないこと、園名や回答者などが中で困難を感じる面）、問 4. 日本語を母語としない幼児の特定されることは一切無いこと、回答は任意のものであり保護者について（家族の中で日本語を母語としない人は誰協力いただける場合でも答えたくない質問には答えなくてか、保護者の日本語力の程度）、問 5. 保護者との関係についもよいこと、研究終了後には適切に廃棄することを説明して（保護者とコミュニケ−ションをとるための保育士のた。回答記入後提出した回答者はそれをもって同意したも工夫、保護者との関係の中で困難を感じる面）、問 6. 日本語のとみなした。

を母語としない幼児の保育について日頃思っていること、

4．資料収集時期

および、属性（年齢、保育経験年数）からなる。

本研究の調査資料の収集時期は、2016（平成 28）年 11 月

2．調査対象者である。

わが国の就学前の保育施設は現在、主に幼稚園、保育所、

5．統計処理認定こども園がある。その中で日本語を母語としない幼児がより多く通園していると思われる施設は、保育所（園）で統計処理には IBM SPSS Statistic Ver.20（2011）を用い、単純集計および項目間の関連では χ 2 検定を行った。

あると推測される。そこで、本研究では A 市内にある保育所（園）に勤務する保育士を調査対象者とした。なお、保育

結果

所と保育園の名称の違いであるが、保育所とは児童福祉法により定められた児童福祉施設の一つであり公的に用いら

1．回答者についてれる名称であるが、保育園の名称も一般的に用いられている。本稿では以下は保育園とする。

保育士による回答記入後の調査票は、37 園（全園の 88%）

本研究の調査対象者の年齢および保育士歴は、表 1 の通から計 464 人分を回収した。1 園あたりの回収数は 1 からりである。

28 でありバラツキが大きいが、問 1．に対して「いない」を選択した保育士は調査票の提出は不要と考えて提出しな

3．調査手続きかった可能性が高いためと思われる。本研究では問 1．に

A 市の公立・私立保育園の計 42 園（全園）を対象に質問「いる」「今はいないが以前に経験した」の回答者 349 名を紙票を配布し、回答記入後に郵送にて回収した。公立保育分析対象とした。

園には A 市役所こども保育課を通して依頼し、回答記入後

2．日本語を母語としない幼児についてに回収した。私立保育園には A 市私立保育園月例幹事会の開催時に、会議に先立って筆者が本研究の趣旨を説明し協①当該児の母語
日本語を母語としない幼児の母語は図 1 の通りであった。
なお、一人の保育士が複数人の日本語を母語としない幼児

表 1．回答者（保育士）の年齢および保育士歴

年齢

人

%

29 歳以下135

38.9

30〜39 歳

118

34

40 歳以上

94

27.1

不明

2

-

計

保育士歴

を保育している事例があり、その場合には回答は複数とな

項 目

349

100

5 年以下

84

24.3

6〜10 年

106

30.7

11〜20 年

119

34.5

21 年以上

36

10.4

不明

4

-

349

99.9

計

るため、複数回答である。以下の図においても同様である。

図 1．当該児の母語（複数回答）

116

日本語を母語としない幼児の言葉の支援

スペイン語（44.7%）とポルトガル語（43.6%）が多かった。

②当該児が日本語を身に付けるための保育士の工夫

ブラジルではポルトガル語が公用語として用いられていて、保育園において当該児が日本語を身に付けるべく、保育

スペイン語はペルーをはじめとして中南米諸国の公用語で士は様々な努力や工夫を行っていた。図 4 のように、当該ある。したがって、ブラジルやペル−などの南米出身の児に対して意識的に「ゆっくり・はっきりと話す」が最も多保護者の子どもたちが多いと解釈できる。3 番目に多い母

かった（77.7%）。ゆっくり、はっきりと話しかけることに語は、ベトナム語である。スペイン語、ポルトガル語、ベトより、当該児の日本語を聞き取る力を育てようとしている

ナム語の 3 言語が該当児の母語として多いことがわかった。

ことがわかる。また、話しかける時には当該児の「正面か②当該児の入園時の日本語力

ら目を見て話す」（40.7%）、「簡単に話す」（2.6%）、「繰り返

当該児の保育園入園時の日本語能力については図 2 の通して話す」
（1.4%）も同様に日本語を聞き取る力を育てようりであった。何らかの言語を習得している発達段階にあるとしていると言えるだろう。「保育士がそばにいるように

当該児のうち、半数近い子ども（47.6%）が日本語の会話はする」（43%）という努力を行っている保育士は多いが、できない状態で入園していることが明らかとなった。

保育士がそばにいることができない場合もあることから「面倒見のよい子どもと同じグル−プにする」（30.4%）とい
う工夫も行われていた。また、「絵 ･ 写真 ･ イラストを一緒に示す」（24.4%）ことにより言葉である音声言語とともに視覚的刺激を提示して、当該児の日本語の理解を促すことが図られていた。「ジェスチャ−をする」（3.7%）、「実物を示す」（0.9%）も同様であるといえる。

図 2．当該児の入園時の日本語力（複数回答）

3．日本語を母語としない幼児の保育について①園生活に慣れるまでの期間
当該児が園生活に慣れるまでの期間は図 3 の通りであっ
図 4．当該児が日本語を身に付けるための保育士の工夫た。すぐに（2 週間以内に）慣れた幼児（26.1%）を含めて（複数回答）

3 か月くらいまでに慣れた幼児は 88.8% を占めている。
幼児の適応力の高さに改めて驚かされる。しかし、保育園生活に慣れるまでに半年以上かかった幼児も 30.3% いて、②当該児の園生活上の困難

さらに 1 年以上経っても慣れない幼児も 5.2% いた。

保育士から見て、当該児が保育園生活を送るうえで何が困 難 で あ る か に つ い て の 回 答 は、図 5 の 通 り で あった。
「保育士やクラスの子どもたちから当該児に発信したことが当該児には理解できない」（53.3%）、「当該児から発信したことが保育士やクラスの子どもたちに理解できない」（50.1%）の回答が多いが、これは日本語を母語としない当該児であることから当然のこととして受け止めることができよう。3 番目に困難なことは「食事（給食）場面で習慣が違う」（47%）であった。保育所保育は保護者の就労などで保育を必要とする子どもが対象であることから、保育時間

図 3．当該児が園生活に慣れるまでの期間（複数回答）

が幼稚園よりも長く生活の側面が強い。そのため、食事場

117

岡野

面は保育園生活のなかで重要な場面であり、保育する側としては困難な場面として受け止めている保育士が多いことがわかる。

図 7．保護者の日本語力（複数回答）③保護者との関係形成のための保育士の工夫

図 5．当該児の園生活上の困難（複数回答）

前述の通り子どもの保育にとって園と家庭との連携は重要であるので、保育士は保護者との関係形成に腐心する

4．日本語を母語としない幼児の保護者についてことになる。どのような工夫を行っているかについて見る①日本語を母語としない家族は誰かと、図 8 の通りであった。「園だよりなどの配布物にはひら

幼 児 期 の 保 育 は、環 境 を 通 し て 行 わ れ る も の で あ る

がなのルビをふる」は 57% で最も多く、保育士側の発信を（『幼稚園教育要領』第 1 章総則）ことから、幼児にとっての保 護 者 に 正 確 に 受 信 し て も ら う た め の 工 夫 と い え る。

環境を整えるうえで保育園と家庭との連携は欠かすことが「絵 ･ 写真 ･ イラストを用いて示す」（27.5%）も同様の意図できない。そこで日本語を母語としない幼児の保護者につがあると思われる。「母語が分かる人に通訳してもらう」

いて尋ねた。

（37.8%）は、保護者の母語により直接コミュニケ−ション

当該児の家族の中で日本語を母語としない人は、図 6 にをとるための工夫といえる。母語が分かる人が近くにいる示すように、「両親」（78.8%）が圧倒的に多かった。したがっとは限らないので「当該児に通訳してもらう」（17.2%）のて、当該児の家庭生活においては日本語が話されていると回答があり興味深い。つまり、保護者は日本語力がなかな

想像することは難しいといえるだろう。

か向上しないが、その間に当該児は日本語をある程度身に付けて、保育士と保護者の間のコミュニケ−ションの媒介役を果たしていることがわかる。「保育士が外国語を勉強する」が 8.6% の保育士から回答があったことに注目したい。すなわち、相手の保護者側に日本語を理解するように要求するだけでなく、こちらの保育士側も相手に寄り添う
努力をしようという姿勢が読み取れる。

図 6．保護者のうち日本語を母語としない人はだれか②保護者の日本語力
当 該 児 の 保 護 者 の 日 本 語 力 は、図 7 の 通 り で あった。
「日本語による会話は普通にできて文字も読める」は 38.1%
で決して多くはなかった。「会話はできるが文字はひらがなのみである」（55.3%）および「会話は大体できるが文字は難しい」（40.1%）が多かった。「会話はたどたどしく、文字は無理」（31.8%）、「会話はできず、文字も無理」（7.7%）
図 8．保護者との関係形成のための保育士の工夫（複数回答）も相当程度いることがわかる。

118

日本語を母語としない幼児の言葉の支援④保護者との関係形成の上での困難歴（4 群），χ 2＝10.84, df＝3, p<0.05）。当該児の入園時の保護者との関係形成の上での困難な点については、図 9

日本語力として会話ができない群では「正面から目を見の通りであった。「保育士から発信したことが保護者にはて話す」（χ 2＝6.09, df＝1, p<0.05）、「ゆっくり・はっきり理解できない」（73.9%）が最も多く、「保護者から発信したと話す」（χ 2＝7.53, df＝1, p<0.01）、「集団活動の時は保育

ことが保育士に理解できない」（36.7%）が続いた。この者がそばにいる」（χ 2＝10.72, df＝1, p<0.01）という努力を

2 項目が多いことは日本語を母語としない保護者であるこ行っていた。また「集団活動の時は保育者がそばにいる」とから、当然のこととして受け止めることができよう。

（χ 2＝12.82, df＝1, p<0.01）は園生活に慣れるまでに長い期先行研究においても、保育者が特に困難に感じている問題

間を要する場合に行う工夫であることがわかる。

は言葉であり、その多くが保育者と子どもあるいは親との当該児の園生活の中で困難を感じる側面については、

コミュニケ−ションであるという（久富 , 2002）。

保育士の年齢には差が認められず、「食事場面（給食）で習

その次に困難なこととして「保護者が園のルールを守る

慣が違うこと」（χ 2＝9.01, df＝3, p<0.05）は保育士歴の長ことが難しい」（27.2%）、「他の保護者と交流することが難い保育士が困難と捉えていた。園に慣れるまでに長い期間しい」（19.8%）、「宗教や風習により生活上の規律がある」

を要する場合および入園時に会話ができない場合に「当該（12%）と続いた。これらは社会生活を送るうえで求めら

児からの発信が理解できない」（χ 2＝23.67, df＝1, p<0.01,

れる社会性に関連する事柄である。大人はその社会にχ 2＝20.04, df＝1, p<0.01）、「他者からの発信が当該児に理2
解できない」（χ ＝19.13, df＝1, p<0.01, χ 2＝17.18, df＝1,

適応した行動をとることを子どもよりも一層求められると思われるので、これらの項目は保育士が捉えている困難「他児とp<0.01）が多いことは首肯できることであるが、一緒に行動することが難しい」（χ 2＝14.94, df＝1, p<0.01,であるとともに、異文化社会の中で暮らしている保護者自χ 2＝7.77, df＝1, p<0.01）、「他児と一緒に遊びを楽しむこと
2が 難 し い 」
（χ ＝7.28, df＝1, p<0.01, χ 2＝8.11, df＝1,「園のル−ルを守ることが難しい」（χ 2＝15.57,
p<0.01）、
2
df＝1, p<0.01, χ ＝27.46, df＝1, p<0.01）についても当て

身が強く感じている困難な側面を反映していると考えられる。

はまることが明らかとなった。
一方、「保護者に対する保育士の工夫」は、「配布物にルビをふる」「絵 ･ 写真 ･ イラストを用いて示す」「ジェスチャ−を使う」には、保育士の年齢、保育士歴、当該児の園生活に慣れるまでの期間、当該児の入園時の日本語力のいずれとも関連は見いだせなかった。「当該児に通訳してもらう」（χ 2＝15.42, df＝3, p<0.01）は 保育 士歴の 長い群 で 多く、「保護者の母語が分かる人に通訳してもらう」（χ 2＝12.23,

df＝1, p<0.01）は園生活に慣れるまでに長い期間を要する群で多かった。
「保育士が外国語を勉強する」（ χ 2＝11.35,

図 9．保護者との関係上の困難（複数回答）

df＝3, p<0.01, χ 2＝7.81, df＝1, p<0.01）は、保 育 士 歴 が長い群、園生活に慣れるまでに長い期間を要する群に多5．項目間の関連

かった。

以上にそれぞれの項目について見てきたが、当該児に対保護者との関係の中で困難を感じる側面については、する言葉を中心とした支援についてより明確にするため

保育士の年齢とは関連が見いだせず、「園のル−ルを守るこに、項目間の関連について以下に検討する。

とが難しい」（χ 2＝8.58, df＝3, p<0.05）、「宗教や風習によ

表 2 の「当該児に対する保育士の工夫」と関連する項目

り生活上の規律がある」（χ 2＝10.06, df＝3, p<0.05）は保育について見ると、「正面から目を見て話す」は保育士の年齢

士歴の長い群に多かった。「保護者からの発信が理解できが高い群で多く、「繰り返し話す」は保育士の年齢が高くない」（χ 2＝3.88, df＝1, p<0.05）、「他の保護者と交流する

保育士歴の長い群で多いことがわかる（カイ 2 乗検定、ことが難しい」（χ 2＝5.68, df＝1, p<0.05）は園生活に慣れ

以下同じ。
「正面から目を見て話す」×保育者の年齢（3 群），

るまでに長い期間を要する群に多く、「保育士からの発信がχ ＝7.56, df＝2, p<0.05,「 繰り返し話す」× 保育者の年齢（3 群），χ 2＝8.15, df＝2, p<0.05,「繰り返し話す」× 保育士

保護者に理解できない」（χ 2＝12.79, df＝1, p<0.01）は入園

2時に会話ができない群に多かった。

119

岡野

表 2．「当該児に対する保育士の工夫」等と他の項目との関連項 目

保育士の年齢

保育士歴

園生活に慣れるまでの期間

入園時の日本語力

（3 群）

（4 群）

（長い・短いの 2 群）

（会話ができない・できるの2群）

絵 ･ 写真・イラストを一緒に示す

当 該 児 に対 する
保育士の工夫

保育士が当該児の 園 生 活 の 中で困難を感じる側面

保 護 者 に対 する
保育士の工夫

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

正面から目を見て話す* 高年齢 > 若年齢

n.s.

n.s.

* できない > できる

ゆっくり・はっきりと話す

n.s.

n.s.

n.s.

** できない > できる

集団活動の時は保育士がそばにいる

n.s.

n.s.

** 長 > 短** できない > できる

面倒見のよい子と同じグループにする

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

ジェスチャーを使う

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

簡単に話す

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

繰り返し話す* 高年齢 > 若年齢

* 長>短

n.s.

n.s.

通訳してもらう

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

実物を示す

n.s.

* 長>短

n.s.

n.s.

話しかける回数を多くする

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

当該児からの発信が理解できない

n.s.

n.s.

** 長 > 短** できない > できる

他者からの発信が当該児に理解できない

n.s.

n.s.

** 長 > 短** できない > できる

他児と一緒に行動することが難しい

n.s.

n.s.

** 長 > 短** できない > できる

他児と一緒に遊びを楽しむことが難しい

n.s.

n.s.

** 長 > 短** できない > できる園のルールを守ることが難しい

n.s.

n.s.

** 長 > 短** できない > できる食事場面（給食）
で習慣が違う

n.s.

* 長>短

n.s.

n.s.

配布物にはルビをふる

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

絵 ･ 写真・イラストを用いて示す

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

母語が分かる人に通訳してもらう

n.s.

n.s.

** 長 > 短n.s.

当該児に通訳してもらう

n.s.

** 長 > 短

n.s.

n.s.

自分（保育士）が外国語を勉強する

n.s.

** 長 > 短** 長 > 短n.s.

個別に対応する

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

ジェスチャーを使う

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

保護者からの発信が理解できない

n.s.

n.s.

* 長>短

n.s.

保 育 士 が 保 護 者 保育士からの発信が保護者に理解できない

n.s.

n.s.

n.s.

** できない > できるとの関係の中で困 他の保護者と交流することが難しい

n.s.

n.s.

* 長>短

n.s.

難を感じる側面

園のル - ルを守ることが難しい

n.s.

* 長>短

n.s.

n.s.

宗教や風習により生活上の規律がある

n.s.

* 長>短

n.s.

n.s.
* p<0.05, ** p<0.01

6．保育士の自由記述より応の仕方が違ってくるので難しい。」、「子どもたち同士言葉『日本語を母語としない幼児の保育について、日頃思っが通じなくても楽しめる活動を多く取り入れるようにするていること・考えていること』の自由記述欄には、225 名と、自然とお互いに関われるようになって日本語を学ぶこ（64.5%）から回答を得た。記述内容は次のように分類されとができる。」、「自分の思いを言葉に表して言いにくいことた。「 当 該 児 の 保 育 に つ い て 」157 名（ 回 答 者 の 70%）、もあると思うので、その子の表情をよく見るようにしてい「当該児の保護者について」91 名（同 40.4%）、「その他（支援

る。」、「食生活の違いが大きく好みの味も違うと思うので、体制・制度等）」16 名（同 7.1%）であった（複数回答）。

その子に対して他の子と同じように完食するよう勧めるこ『当該児の保育について』は、以下のような記述があっとは良いのだろうかと考えてしまう。」、「言葉や生活習慣なた。「仲間外れや寂しい思いをしないように常に見守ってどわからないことばかりで他の子に比べて何倍も不安であいる。必要に応じて抱っこをしたりしてスキンシップをろうから、できるだけ寄り添いアイ ･ コンタクトをとって多く取り入れている。」、「言葉が通じないと子ども同士のいる。」、「子ども同士のトラブルが生じた時にお互いに言いコミュニケ−ションがとれないので、保育士が仲立ちとなたいことの意味がよく分からないところがあり、あやふや

らなければならないと思っているが、その子どもにより対になってしまう時があり気がかりである。」

120日本語を母語としない幼児の言葉の支援『当該児の保護者について』は、以下のような記述があっあり、保育士が直接的に当該児に働きかけるだけでなくた。「様々な難しさはあるものの子どもは保育所に慣れ生

同年齢の子どもたちがいるという集団保育の 場 自体が活できるようになってくるが、保護者とのコミュニケ−

当該児に対して有効に働くように、保育士が環境設定を

ションはなかなか思うようにいかず難しさを感じる。保行っていることがわかる。まさに「保育とは環境を通して護者とのコミュニケ−ションが取れることにより、当該児行うもの」というわが国の幼児教育・保育の基本的な了解の保育もより充実してくると思うのだが。」、「国が違うと事項が実践されていると言える。

考え方も異なるため、子どもの育て方や教育について保護

また、『保育所保育指針』（厚生労働省 , 2008）では、領域者の意見もあり、こちらが気を遣うことが多い。」、「お知ら「人間関係」の内容の 14 項目の中に「外国人など、自分とはせすることを一つ一つ丁寧に伝えても、うまく伝えること

異なる文化を持った人に親しみを持つ。」があるが、外国にが難しいことがある。」、「お互いに伝えたいと思うことがル−ツをもつ子どもが保育現場に参加することは、他のなかなか伝わりにくく、思っていることと違う受け止め方

子どもにとっての環境の観点から、この人間関係領域のをされてしまうことがある。」、「日々の連絡について身振内容に応えるものと言えるのではなかろうか。

り手振りを交えて伝えているが、どれだけ伝わっているのしかし、保育現場の保育者にとって日々の保育実践はな

か不安に思うことがよくある。」、「コミュニケ−ションでかなか難しいことは容易に想像できる。例えば、
佐藤（2014）

難しいと感じる場面は多いが、子どもも保護者もそれぞれ

は、「外国につながる子どもの言動を否定することだけを繰

に思いがあると思うのでその思いも大切にしようと心がり返していると、他の子どもたちが外国につながる子どもけている。」、「子どもたちよりも保護者との関係の方が難を自分たちよりも下に見たりすることにつながる危険性がしい。大人たちはいろいろな考えをもっているし、今まである。そのため、保育者は、自分自身が日本語がわからない

経験してきたことからそれぞれの立場を思って接しない

子どもに対する接し方のモデルにもなることを意識し、援といけない。」

助方法を考える必要がある。
」と述べている。上野ら（2008）『その他（支援体制・制度等）』には、以下のような記述がも、国際化、多文化化する今日の保育現場においては、まずあった。「今後も増えていくと思うので、行政側が通訳を

保育者自身が多様性を認め、子どもとともに差異に向き合してくれる人などの支援を充実してもらいたい。」、「日常会

うことが不可欠であると指摘している。

話や単語などを分かり易く表にして、市が配布してほしまた、本研究で明らかになった保育士の工夫や努力は当い。」、「それぞれの国の言葉を学ぶ機会があればいい。」、

該児の立場に立った支援であると前述したが、このことは、「外国語の研修が保育士側にも必要になってきたように思保護者との関係形成のための保育者の工夫の中に「保育士う。」、「他の園児の保育に支障が出てしまうため、専属保育

がその言語を勉強する」と回答した保育士が 1 割弱いたこ

士が欲しい。」とや、「日本語を母語としない子どもも保護者もそれぞれに思いがあると思うので、その思いも大切にしようと心がけ考察ている」という記述からもうかがえる。保育とは、本来、育てる者（保育者）が育つ者（子ども）に寄り添うことが基近年急速にグローバル化が進む社会にあって、日本語を本的な姿勢として求められるが、本結果を見ると、その姿母語としない幼児が保育現場に入ってきている。そのた

勢は日本語を母語としない幼児に対する保育の際の姿勢でめ、現場の保育者の一人一人は試行錯誤を繰り返しながらあるのみならず、保護者に対する姿勢としても活かされて様々な努力を行い、工夫をしている。それを集約することいるように思われる。

は保育にとって重要な課題であり、その結果は貴重な智恵

保育園と家庭との連携・連絡は子どもの健やかな発達にになると考える。

とって必要不可欠であり、その重要性を認識しているから保育現場の保育士による回答からは、「ゆっくり・はっき

こそ保育士は保護者に対する工夫や努力を懸命に行っていりと話す」など日々の保育の営みの中で、当該児が日本語ることが分かる。「子どもたちよりも保護者との関係の方を聞き取る力を育てようと多くの保育士が工夫しているこが難しいと思う」という記述からは、保護者の立場を尊重とが明らかとなった。それは、保育士が当該児の立場にする姿勢とともに、子どもの保育に関しては専門家である立った支援であるということができるだろう。また、自由ことの自負もうかがえる。

記述には「子どもたち同士言葉が通じなくても楽しめる活

支援体制や制度についての記述の中には、保育現場に通動を多く取り入れるようにすると、自然とお互いに関われ訳の配置を望む記述もあった。品川（2011）は、日常の保育

るようになって日本語を学ぶことができる」という意見がにおいて通訳の存在は大変重要であり、通訳がいることで

121

岡野

子どもや保護者へのコミュニケ−ションがスム−ズにいではほとんどないと名倉（2011）は指摘している。

き、細かいところにまで配慮した保育が実現できると述べ

今後は多文化共生に向けて国際的共同責任への教育がている。また、劉ら（2013）は、就学直前の 4 か月間のプレ重要になると箕浦（2011）は述べている。つまり、世界市民

スク−ル ･ プログラムによる学習支援は、対象児童の日本的であることの教育をどのように取り入れていくかという語能力の向上、保護者の不安解消などに大きな役割を果た課題である。保育現場における支援を考えるとき、目の前していることを事例を通して報告している。

にいる幼児に対して適切な保育を行うことは当然のことで今回の結果から、「当該児の園生活上の困難」としてあるが、それだけでなく、その幼児はいずれ大人になるこ「食事（給食）場面で習慣が違うこと」を約半数の保育士とを見通して「世界市民」を育てるという広い視野が求めが回答していることは注目される。保育所保育は就学前のられているといえよう。

幼児にとって生活の場であり、食事をすることは生活の中

結論の重要な行為である。そして食事場面にはその国や地域の文化が反映されているという側面がある。箸やスプ−ンを使うこと、箸の持ち方 ･ 使い方、食事の前後の挨拶、食事中

近年、保育現場に外国にル−ツをもち日本語を母語としの談話の有無などはその例と言える。
「食生活の違いが大ない幼児が入園する例は珍しくない状況になっている。

きく好みの味も違うと思うので、その子に対して他の子とそのような幼児に対して保育者は、「ゆっくり ･ はっきりと同じように完食するよう勧めることは良いのだろうかと考話す」、「保育者がそばにいるようにする」、「正面から目をえてしまう」という記述は、子どもの保育とは生活のなかで見て話す」、「面倒見のよい子どもと同じグル−プにする」な営まれるものであるがゆえの悩みであることを物語っていどの工夫を行っていることが明らかとなった。そして、る。森本ら（2002）
は多文化を背景にもつ保護者への質問紙

入園時の日本語力として会話ができない当該児に対しては調査から、園への気がかりな事項として「いじめ」「病気」「正面から目を見て話す」、「ゆっくり・はっきりと話す」、「食事の問題」が挙げられたことを報告しているが、今回「集団活動の時は保育者がそばにいる」をより多く行ってお「食事の問題」が挙げられたことと一致している。

り、「集団活動の時は保育者がそばにいる」は園生活に慣れしかし、本研究は北関東の一地域における資料に基づいるまでに長い期間を要する当該児の場合により多く行う工たものであり、母語はスペイン語、ポルトガル語、ベトナム

夫であることがわかった。このように、保育者は当該児の語が多かったが、外国にル−ツをもつ幼児の場合にその背

寂しさや心細さなどを推し量ってその子の立場に立った支景は様々であると推測される。したがって、本研究結果は援を行うべく努力をしていた。しかし、保育とは子どもを日本語を母語としない幼児に対する支援の一つの例にすぎ生活の中で育てる営みであるゆえに、食生活などの生活面ない。ここに本研究の限界があると考える。また、本研究の背景の違いに直面して悩む保育者の姿も明らかとなった。

は保育士を対象とした質問紙調査を資料としているため、謝辞

保育者による個々の当該児に対する支援とそれを受けた
当該児の変化の有り様などの相互性については明らかにす

研究にご協力を頂きました保育園園長先生をはじめ保育ることができなかった。子どもは人や物などの環境との士の皆様に深く感謝申し上げます。

相互作用の中で育つことから、発達のより詳細な分析が文献必要であり、今後の課題として残されている。
また、保育とは、元来多様な視点からのアプロ−チが可能
であり、その多様性に特徴がある（秋田 , 2016）。近年では、

秋田喜代美（監修）（2016）： あらゆる学問は保育につなが経済学者の目から見たとき幼児期の教育に対する投資は極

る：発達保育実践政策学の挑戦 . 東京大学出版会 . 東京 .

めて投資効率が良いことが指摘されている（中室 , 2015）。

上野葉子・石川由香里・井石令子ら（2008）： 長崎市におけ

そもそも多文化教育はアメリカから始まり、マイノリ

る多文化保育の現状と展望 . 保育学研究 46, 277-288.

ティの文化を大事にしていこうとする教育のあり方であり

大戸美也子（1999）：幼児の多文化教育（総論）. 保育学研究37, 8-12.

教育改革であった（久富 , 2002）。そして、わが国の保育研究において多文化教育に関する研究が認知されるように群 馬 県 伊 勢 崎 市 ホーム ページ（2016）： http：//www.city.

なったのは、1980 年代半ば以降であり（大戸 , 1999）、そのisesaki.lg.jp（2016 年 12 月 14 日検索）

歴史は浅い。その故もあってか、保育者の養成課程で異文群 馬 県 大 泉 町 ホーム ページ（2016）： http：//www.town.

化・多文化と子どもの育ちと生活について学ぶ機会は現状

oizumi.gunma.jp（2016 年 12 月 14 日検索）122

日本語を母語としない幼児の言葉の支援

厚生労働省（2008）：保育所保育指針 .

久富陽子（2002）： 日本の多文化保育への課題に関する一

佐藤千瀬（2014）： 第 3 章 1 節 外国につながる子どもの考察：母語に対する考え方 . 日本保育学会 第 55 回大会

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品川ひろみ（2011）： 多文化保育における通訳の意義と課
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文部科学省（2008）：幼稚園教育要領 .

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森本恵美子・谷口正子・山岡テイら（2002）： 多文化を背景

塚崎京子・無藤 隆（2005）： 保育 ･ 幼児教育の研究の動向にもつ保護者から見た園生活 −多言語による質問紙−二つの学会誌 10 年間の動向の分析− . 白梅学園短期調査結果より− . 日本保育学会 第 55 回大会発表論文

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http：//www.jnto.go.jp/jpn/statistics/data_info_listing/
pdf/160119_monthly.pdf（2016 年 12 月 14 日検索）

123

岡野

Support at Nursery School for Children Whose Native Language Is Not Japanese:
Focused on Their Language
Masako OKANO
Junior College, Tokyo University of Social Welfare (Isesaki Campus),
2020-1 Sanʼo-cho, Isesaki-city, Gunma 372-0831, Japan
Abstract : With recent globalization, the number of children originally from oversea countries is increasing innursery schools. The present study aims to clarify in a demonstrative manner how teachers support preschool children
whose native language is not Japanese to learn Japanese when they enter nursery schools. A questionnaire survey
was conducted for 349 teachers who taught or had taught children whose native language was not Japanese and thefollowing result was obtained. The native languages of most of the children were Spanish, Portuguese, and Vietnamese.
Almost half of the children entered the nursery schools without the ability to speak Japanese, but more than 80% of
the children became accustomed to school life in about three months. For these children, the teachers tried to “speak
slowly and clearly,” “stay with the children,” “talk to the children face to face, looking into their eyes,” and “put a very
helpful child in a group of these children.” The teachers tried not only to support the children but also establish good
relationships with the parents. In the free description field, the teachers wrote about their actions or efforts for nurserychildren as well as parents.
（Reprint request should be sent to Masako Okano）

Key words : Children whose native language is not Japanese, Support at nursery school, Contrivance of teacher, Language

124東京福祉大学・大学院紀要 第7巻 第2号（Bulletin of Tokyo University and Graduate School of Social Welfare） pp125-141 (2017, 3)

Conversation Analysis of English Communication in a Multicultural Setting Class:
How Students React and Debate
Yuki BEPPU
School of Education, Tokyo University of Social Welfare (Ikebukuro Campus),
2-47-8 Minami-ikebukuro, Toshima-ku, Tokyo 171-0022, Japan(Received September 20, Accepted December 8)

Abstract: In this study I compared difference of communication styles of Asian students and East European students in orderto guide students to be better communicators in English communication classrooms. It has been a while since we started tohear the waves of globalization in schools in Japan. It is not an exception for our institution, Tokyo University of Social
Welfare, that now we recruit students not only from Asian countries, but also East European countries. It is often the case that
English becomes the language to communicate among those international students. It has been observed that those international
students communicate only in English if they are new comers and not having enough confidence to communicate in Japanese.
In those opportunities to interact with students who are from Cambodia, Myanmar, Vietnam, China, Nepal, Poland andBulgaria, they transfer their own cultural background and knowledge to communicate in English. In other words, there arecertain differences in manners and ways to communicate. Drawing on conversation analysis (CA), the current study presents
analysis of students’ utterances referring to turn-taking, sequence organization, lexical choice, and story telling. The study
sought to find difference in utterances, reactions, and attitudes. For further discussion, the researcher suggests implications
for language teaching as well as classroom practice in different English competence levels and culturally diverse students.
(Reprint request should be sent to Yuki Beppu)
Key words: Conversation Analysis, Multi Cultural Communication, Turn-taking

communication in English (Hammond, 2007, p43). It means

1. Introduction: English as a Communication Toolthat students’ obedience, try to be modest and quiet in
It has been sixteen years since our institution, Tokyo

classes, seemed to be imprinted when they communicate in

University of Social Welfare started to accept international

English. “Traditionally, the Japanese view of good student

students. In recent years, international students are from alltended to value those who are quiet, passive, and obedientregions of Asia, Middle East and East European countries. In

youths who perform well on tests” (Hammond, 2007, p44;

my classes of English communication, students try their

Nozaki, 1993, p28).

best but still struggle to communicate in English. It is often

In this study, I focused on interactions among two Bulgarian

the case that East European students speak fluent English.

students, two Chinese students and eleven Japanese students.

On the other hand, Japanese and other Asian students are

Students are all education major, and most of them are taking

hesitant to speak in English. Also, it is often observed thatthe course of English communication I to VI as required

Chinese students who are new comers seemed much moreclasses in order to get teaching license of junior high andcomfortable speaking in English rather than Japanese.

high school English.

However, studying with East European students, AsianIn this study, target students are in English communi-

students’ tendency of how they have been studying incation V class, and all of them are junior students. They

classrooms passively, and virtues that are considered tohave already taken English communication I to IV, andbe acceptable in Asian schools still affect their attitude inthey are ready to challenge debate, discussion in English.

classrooms. “One of the biggest difficulties for English

I compare the differences in communication styles ofteachers is getting Japanese students to practice authentic

Chinese, Japanese and Bulgarian students by giving a task

125

Bepputo find out how those communication styles, reactions and

CA starts from the view that all three of these features

attitudes are different based on conversation analysis (CA).

– the responsiveness to context by producing a next

Being aware of the findings, the researcher proposes theaction that a previous one projected, the creation ofskills and attitude that are required to be better communi-context by the production of that next action, andcator in English for all those who engage in English

the showing of understanding by these means – arecommunication classes.

the products of a common set of socially shared andstructured procedures.

2. Review of Literatures
We understand each other by shared knowledge andConversation analysis (CA) is as Yule (1996, p71) put

background assumptions. The nature of CA is to capture

it, “There are many metaphors to describe conversation

the interactional phenomenon in just the way it occurs, andstructure, and CA is described as an analogy with theit should be clear that conversation analysis is not achieving

working of a market economy”. In this market, there are“empirical generalizations,” but rather is concerned withmany interactions, where members take turns to speak.

providing analyses that are uniquely adequate for the

To take a turn to speak is to be given the floor, and it isparticular phenomenon (Garfinkel and Sacks, 1970; Psathas,

a commodity we consume. Such forms of social action

1995). That fits the purpose of this study just to capture

operate in accordance with a local management system.

the naturally occurring utterances, to see what sort of“Speech is used in different ways among different groups

differences could reveal.

of people. Each group has its own norms of linguistic

Adopting a cross-cultural perspective, Gumperz (1982)

behavior” (Wardhaugh, 1986, p237), so in order not tohas done considerable researches on communication failure.

have communication breakdown or fail, those who

Gumperz and Cook-Gumperz (1982) focused their researchinteract follow the rules of speech that are accepted andon multi-cultural communication. “One consequence isunderstood by all the members who get involved with it.

that verbal exchanges which involve people from different

As it is often observed in classrooms, students transfer

cultural backgrounds can more easily go wrong than thosetheir first language (L1) norms of communication to athat involve people who share the same cultural backgroundcommunication in second language (L2). If students have(p14). In the communication V class, how students convey

different L1 background, it could cause some communi-

and express their opinions differently may be addressed andcation failures. To have a close look into the classroom,

understood by the former studies.

and how students cooperate and construct the meaningful

Transcription Conventions

conversation or debate, they all have to follow varietiesof rules that involve felicity of communication. If so,
how they communicate differently is what this paper
aims to find out. In so doing, the author utilizes aspectsof Conversation Analysis. CA is derived from sociologist
Erving Goffman’s concept of interaction order and.

falling intonation?

rising intonation,slightly rising intonation↑

rising pitch in the following segment↓

falling pitch in the following segment↑↓ pitch rises and falls within the next word

Harold Garfinkel’s ethnomethodology. Ethnomethodology:

lengthened speechis the branches of sociology, and “ethnomethodologists=

latched speech

are interested in the processes and techniques that people-

cut off word

use to interpret the world around them and to interact

underline stressed speech CAPITALS : louder volume

with that world” (Wardhaugh, p.247). CA was further(( )) vocal effect accompanying speech or transcriber’s notes

developed by Sacks, Schegloff, Jefferson and others,[

investigating conversation as an institution (Heritage,> < speech faster that surrounding speech2005).

< > slowed down speech (number) : duration of silence in seconds

beginning of overlap of speech or nonverbal actions( . ) a pause of roughly one-tenth of a second

Heritage (2005, p105) has described a fundamental theory→

about how participants orient to interaction as follows:126

line of interest to analysis

Conversation Analysis in English Communication Class

grades.

3. Methodology

Except two Chinese students, eleven Japanese

students had taken communication class I to IV before
taking the target class.

In this section, I introduced the students who got involvedin this study briefly, followed by an explanation of data

Class duration was ninety minutes long, and three activities

collection and analysis. Students who attended English

were provided on the day of data collection. First activity wascommunication V class were subjects of this study. Therea listening task, and the second activity was self-evaluation

were six English communication classes offered in theof the listening task they challenged. Both activities hardly

university, and the target class V was designed for junior

had naturally occurring dialogs. Students’ comments forand senior students.

guided activities were limited, for instance, “I did well,”

For the general description of this class is as follows:

and so forth. Therefore, even though the first two activities

Students were required to foster listening skill as wellof all interactions in class were audio-taped, the last task ofas speaking skill. The class was taught in English, anddebating on the topic of “What do you think about School

listening tasks and communication activities were provided.

Uniforms?” was chosen for the analysis.

To avoid the miscommunication and scaffold the students’

All participants had given written consent for thoselistening abilities, Japanese was used sometimes to makerecordings to be used for research purposes only. Participants

the directions clear to students.

The main purpose of

were informed that audio-taped recordings will be kept as

communication class was to build the base to be able todata for next five years in safe, and it will be deleted after

communicate in English smoothly. In the class, to avoid thefive years.

compulsory manner, students had a choice of “pass,” which

Since my goal was to gather naturally occurring data,means if they did not want to answer, they did not have

I attempted to collect all parts of the data. The debating

to answer. Most of the students in this survey had little

activity was thirty-minute long, and it was audio-taped,

experience of communicating only in English in and out oftranscribed, and analyzed. The recorded interactions werethe classroom.

transcribed based on Jefferson’s notation system (Jefferson,2004).

There were clear objectives of this class. They are:
1. Students will communicate efficiently and fluently inIn this thirty-minute debate activity, there were ten pro

English, 2. Students will foster their listening comprehen-(for) students A, C, D, E, G, H, I, L, M, and S. The remaining

sion skills, 3. Students will increase their communication

five students B, F, J, K and Y were con (against).

competence, 4. Students will be able to gain knowledge of

4. Findings and Results

pragmatics, and 5. Students will further develop four skillsof English (listening, speaking, reading and writing).
Students in this class were all junior students in the

While transcribing the thirty-minute class of audio-taped

university. Students were assigned alphabet from A to Y

debating activity, unique traits of students’ speech charac-

randomly to avoid revealing his/her identification. A teacher

teristics that were obviously transferred from their firstwas indicated as T. The class contained one male Bulgarian

language occurred.

student A, and a female Bulgarian student B. Both had highto speak only in English during the class, though in order

English competencies, and studied English in formal school

to keep the flow of the debate, students used Japanese tosettings for ten years in both Bulgaria and Japan. Two Chineseconvey their thoughts and express their opinions. One reason

students, student S and L were at intermediate level,

was that the school setting was in Japan, the second reason

and they had studied English for 9 years. Eleven Japanese

seemed to be the anxiety of stopping the flow of the conver-

students’ English abilities varied. Approximately half of thesation, and the third reason was that the students were noteleven students, five students F, I, J, K and Y, still struggled

familiar with talking in discussions in English. One time,to speak in English. The latter six students, C, D, E, G, H,

Chinese student S tried to explain in Chinese. They scaffold

and M were at about intermediate level. Japanese students

the flow of the communication by speaking in Japanese

had studied English for the past eight years. These levels

and consulting with a Bulgarian student to express theirwere according to the past English communication classes’

opinions. There were only two Japanese con students who

127

Students were strongly encouraged

Beppudid not consult the Bulgarian students, and stated theirStudent A is a Bulgarian male student, and student B is a

opinions without any help. When the students did not

female Bulgarian student. Student B helped the others by

debate back, and were later assigned by the teacher to talk,

becoming the main speaker of the debate not as a translator.

they simply crossed their arms in front of their faces, orStudent S is a Chinese female student. Student A belong to

moved their heads left to right to visualize, “no, no, not me.

pro (for), and student B belonged to con (against). In terms

I am not answering.”of taking turns, student A tried to weave the flow of theStudents had hard time when to take a floor, to cut inconversation by translating and speaking up instead of otherthe talk, or to debate back in proper ways. It was clear

students, however, student B was helping con students

that “turn-taking” is something we learn in our daily

by answering most of the statements pro people made. Belowcommunication, and those who had limited experiencesis the first case of student A, a male Bulgarian student helped

communicating in English, that is something to be taught

a Chinese student S by translating Japanese to English.

in class or learned by getting involved with naturally
occurring conversation. Yule (1996) explained turn-taking

1 ((S started to consult A, and explained what S wanted toas “Because it is a form of social action, turn-taking

say in English in Japanese.))operates in accordance with a local management system

2 S: Nyugakusiki toka sotsugyosiki toka;;;;((Entrance

that is conventionally known by members of a socialgroup” (p.72).

ceremony and commencements;;;;))

In our classroom, students came from

3 A: Because::::different cultural backgrounds and did not share the same

4 T: Use your microphone, please. (to A) Uha!

conventions. These results showed that a great example

5 A: She said it because there are many formal events suchof multi-cultural communication by participants, especiallyas ceremo-graduation ceremony, entrance ceremony

two Bulgarian students getting involved heavily, or not

6 A: which-uh::( . ) require some kind of formal, formality

giving up the floor in debating. “The local management

to express yoursystem is essentially a set of conventions for getting turns,

7 A: um::: uhm::: that you belong to your just school, or

keeping them, or giving them away” (p72). Paradoxically,

just university.

they didn’t share the same conventions, the local management system of talking, therefore debating did not seem

Waiting for 30 seconds after the above conversation,

to flow smoothly, and awkward communication wasstudent B, a female Bulgarian con student, tried to debate

observed in this target class. Some students were graspingback to student S.

the turns, and keeping them for long minutes, others
spoke little words, or put their words together as much as

1 B: Can I ask?

they could by utilized their speaking skills fully by

2 T: Question? Sure.

scaffolding in Japanese. The participants’ conversations

3 B: What if they have only uniforms for those events?

in this target class showed certain differences in manners
and ways to communicate.

But not everyday!

The researcher found five

4 B: Wakaru? ((Do you understand? Student B asked

unique traits by taking a closer look at data. They werestudent S in Japanese))

as follows.

5 A: Sono, ano, mainichi no seifuku dewanakute, tokubetsu
no hini kiru. Sonohi dake…((It’s, that’s, not everyday but

4.1. Turn-taking: Bulgarian students played major roles

only for the special day, we wear uniforms…))

Throughout the exercise, the Bulgarian students were

6 ((Student A started to explain student M what student B

utilized as translators among the students. Since bothsaid))

Bulgarian students speak fluent English and Japanese, they

7 M: Mainichi? ((Everyday?))

were helping the Chinese students and Japanese students
to translate. As a result, the two Bulgarian students talked

Other example of student A is as follows: a Bulgarian

the most, and got involved with most of the communication

male student helped student C, G, M and S, and at once hethat occurred in class.

translated what he said in English to Japanese to all students

128

Conversation Analysis in English Communication Classin class. Student A spoke straight for almost two minutes

6 ((Students were all laughing))

when he expressed his opinion as pro.

7 B: I’m the only one to hold the mic.
8 T: That’s okay. hahahaha Don’t worry.

1 ((Student C started to explain what she wants to say tostudent A in Japanese.))Below is the second time student B answered instead

2 C: Kikazaru yorimo gakusei wa benkyo suru hou gaof student F. He volunteered to pass the microphone todaiji jyanai? to iitai. ((I want to say that it is more

student B.

important for students to study than to dress up.))
3 C: Do yatte iyu no? ((How can I say it?))

1 F: ((student F couldn’t express himself, so he passed

4 A: She thinks it’s um:::

the microphone to student B))

5 A: more important to study at school than express your-

2 F: ((student F looked confused what to say))self because that’s why you are there after all.

3 T: Okay! Sure, go ahead. You have to say it ((Teacher
pushed to hear student F’s opinion, however, student B

12 G: A, seifuku tanosiku nakattara dou sun noka kikitai.

was about to speak up))((A, what if wearing uniforms is not fun?))

4 B: Okay:::I’M SORRY.

13 A: What if it’s not fun to wear uniforms? ((translating

5 T: [That’s okay.

for student G))

6 B: [Okay, sorry:::-What about the normal people who

14 A: What would you do if you don’t like to wear uniform.

don’t wear uniform at all and in an accident?

15 G: Korewa orega iyushika naidesuyone. ((I’ve got to say

7 B: What about them?

this, right?))

8 B: Are they going to be identified by ID wearing no

16 T: Hm.

uniform so ID like card or something else?

17 G: Did you feel fine when you wear the school uniform?
4.2. Awkward Turn-Taking: Sudden Change of Topics
On the contrast, Student B, a female Bulgarian student,

While student S and B were debating on a topic ofapproached to help other Japanese con students differedwearing uniforms on special events as being important orfrom student A. Student B was holding onto the microphone

not, a Japanese male student M (pro) totally changed themost of the time as if she was the only con student. She

topic, and stated his opinion. Student M looked confused,apologized for doing so twice. Other four con members

so teacher cuts in to help student M by translating what hewere all male Japanese students, and they were hesitant towanted to say in English. What student M wanted say was,speak up and skipped their turn to talk and passed theit was a lot of work for him to choose and decide what to

microphone to student B.

wear to school, therefore, uniforms were saving time and it

Teacher wanted student Y to answer, but student B did

was convenient. However, he had hard time to state his

not pass the microphone to Y. As a result, all students were

opinion in English.

laughing and student B noticed the situation that she was togive up holding onto the microphone.

1 ((Student M cuts in. He changed the topic and started
talking.))

1 T: and you say? ((teacher asked con people, and2 M: Um, I chose the (0.2) my clothes, everyday.

Student B questions.))

3 M: I…it’s boring. I, I don’t like and chose, to choose my

2 B: Don’t you think the way you dress express yourself?

clothes everyday.

3 T: Okay, then. Answer that, Y, go ahead.

4 M: I…don’t like. very I think it’s boring.

4 ((Students were laughing because student Y seemed to

5 B: Do you think it’s boring to choose outfit everyday?

have hard time answering, and at the same time student

Or…

B was holding onto the microphone, and she was the

6 T: Mainichi kiruto tsumaranai to omou? tte.

only one answering. Con students were also laughing))

7 ((Teacher translated student B’s opinion towards pro

5 B: ((To con people)) GOMENNASAI. ((I’M SORRY.))

students))

129

Beppu8 T: The pain in the neck, I’m sure you want to say.

1 T: Okay. Then, M, ((calling student M’s first name, but((Mendo Kusai, the teacher translated student M’s

she already had a turn to talk))

opinion instead of him))

2 T: Oh, you’ve already told us.

9 T: Don’t you wanna say? ((Teacher asked student M))

3 T: G, go ahead!

10 T: Yeah, ((Teacher talk to student B)) Pain in the neck.

4 T: Yeah, tell them!

11 T: I think he wanted to say it’s pain in the neck.

5 G: Shitsumon ni kotaete naikamo sirenaidesuga

12 B: Ah::: ((student B said and nods))

iidesuka? ((I may not answering the question, but isit okay to say?))This sudden change of topic without any transition marker

6 T: Sure.

or mention was observed when Japanese student H statedher opinion as well. While Japanese student D claimed thatAs the data shows, turn-taking for those who learn

wearing uniform may cause a student to become a target ofEnglish as a second language is acquired by students ina molester, Japanese student H was asked to debate back todifferent ways. This turn-taking knowledge itself has tothat opinion by the teacher. However, she totally changed thebe guided and explained as students are from different

subject and stated her opinion of wearing a uniform may

cultural background, and they are at the different English

help students to be identified when they had an accident.

competency levels in one classroom.

1 ((student H was talking with student C how to state

4.3. Lexical choices: Discourse markers and overlap

her opinion. She suddenly changed the subject andStudents A and B showed a variety of lexical choices

started talking))

when they spoke English. They used discourse markers, for

2 H: If you will be in accident, school uniform is: :::is?

example, “Um,” “Okay,” and “Ah…” These were used to

identity.

connect, organize and managed what they said or wrote or

3 C: Identify.

to express attitude and thoughts naturally.
When they stated their opinions, their speeches andIn any sort of interactions or conversations, it is neces-teachers comments overlapped seven times.

This didsary to weave the conversations, and if they wanted to

not happen to any other students in class. The reasonchange the topic or subject, a native English speaker would

overlapping was not used by Asian students might bemention the change of the topic. For example, “I’m sorry to

because it is considered to be rude to talk over someone

change the subject, but…,” or “I disagree to your opinion

in Japanese. In English, overlapping is not considered tobecause…” are frequently used lines. This skill to insert the

be rude, and it happens regularly in daily conversation.

marker of sudden change of topic or mentioning about

Overlap shows the high-involvement style of conversation,

seems to be a difficult skill for some students. As a teacher

and it is sometimes called “cooperative overlap” (Tannen,

being an observer and a mediator, it might be ideal to stop

1984, p30).

the flow of the conversation and point that out, however,
4.4. Japanese speech style transfer

that would completely ruin the flow itself and taking
students’ turn to speak away, and it was not realistic andadequate.

When Japanese students C and D tried to object to the

Teaching communication strategy, especiallystated opinion, student C started her sentence, “I think so

how to change topics was guided at the following class a

too, but…but…but…but…”

week later than the day of date collection.
One Japanese student G, however, noticed this, and asked

1 B: Um::: the way you dress express who you are?

if he could change the subject by asking the teacher if it was

2 T: Jibunno oyoufuku tte, anata jisin “express whookay for him to change the subject worrying, “Can I tell my

you are” kosei wo awarasumono dato omoimasenka?

opinion even though I may not be answering the former((the teacher translated what student B said))

claim?” in Japanese. Teacher approved his claim, and he

3 ((Pro people just laughed))

stated his opinion afterward in English.

4 C: I think so too….but…but…but….but

130Conversation Analysis in English Communication Class

5 C: Nannte ittara iinndarou na:::. ((How can I say it:::))

This case can be analyzed as politeness as well as trans-

6 T: I can help you.

ferred Japanese speech style, avoiding conflict by showing

7 T: A can help you too! Hahaha.

the understanding and respecting the interlocutor’s opinion.
In debate, once pro states his/her points, con would notStudent D also said, “I think so too, but, but, but, but…”

agree. The sentence “I think so too” would not be theBoth students approved the interlocutor’s idea first, andchoice of first sentence when debating back. It is consid-

then denial came next.

ered to be awkward in debate if one tries to object to eitherside. Another reason could be that Japanese students may

1 T: B, help translate that…↓

not be familiar with debating.

((teacher asked student B to help student D understand4.5. Teacher’s involvement

what student A said.
Student B tried translating, though student A started to

In this debate activity, the teacher played many roles; thetalk in Japanese.))activity provider, a researcher, a translator, a judge, a data

2 A: Moshi jyosei no seifuku ga minisukart dattara sansei.

collector, and a moderator. During the debate, a teacher((Only if girls’ uniforms wore mini-skirts, I agree.))was in a class as a moderator and a translator. Students

3 ((Students are laughing))

were encouraged to join the debate for sixteen times.

4 A: Nazekatte iuto, nihon ha mechakucya atsukunaru

Students B, G, and D were asking permission to take turns.

jyan↑Natsu wa. ((It gets really hot in Japan. Summer

The teacher was in an activity as a source of data collection,

time.))

but standing as a mediator and a translator by belonging to

5 A: Jyosei no kotowo kanngaete, yappari kaigai wa

neither side of the debate.

lady-first toiu bunnka dakara. ((Considering the ladies,

5. Discussion and Conclusionof course overseas adapts the culture of lady-first.))6 A: Jyosei no kimochi wo kanngaete, ano nihon no shiki wo kanngaete. ((Considering how ladies feel, andThere are many interesting turn-taking traits andthat Japanese seasons as well, ))tendencies found by looking closely into the students’

7 A: De, soshite jyosei dakedenakute danseimo mini

thirty-minute debating activity. Bulgarian students were

sukart kiteru jyosei wo mite daigaku toka gakko hehelping Japanese students, and played the major roles

kuru motivation ga kanarazu agaru. ((Not only forthrough the whole activity.

ladies but also boys raise motivation to come to schooltranslating, and student B did so by speaking out her

by looking at girls in mini-skirts.))

opinions. The Japanese students and the Chinese students

Student A contributed by

8 A: Docchi mo katchi. Mosi sono jyoken ga mitasare-

were also contributing and attending the activity trying

nakattara , ima socchi ni [itteru. ((Girls feel confortable

their best to express their ideas, adding Japanese phrases

wearing short-skirt during hot and humid summer, andsometimes to scaffold their opinions. There were a few

boys can enjoy the [outfit.] If that condition is not ful-students who were asked to debate back, but they volun-

filled, I will be in con side))tarily passed their turns to others.

9 ((Students sort of looking troubled by hearing his

As an observant, a mediator, a data collector and a teacher,

explanation))

there is a limitation as the researcher. Since the teacher/researcher got involved in a debating activity, the author

Hearing what A said, after a few seconds, D replied backhad many roles to play. As a teacher, when students were in

to A.

trouble stating their opinions, there was no wasting time toguide or help students translating or giving opportunities to

1 D: [I think so too, but but but but:::

speak. It was a dilemma as a researcher, but standing in a

2 D: The girl who wears school uniform is usually hasclass as a teacher, it also had positive effects. Tannen (1984)

the molester.

published a book of conversational style, and the author

3 B: Yes. That’s true.

herself was one of the participants of the conversation,131

Bepputhe researcher, and a data collector. Being in an on-going

communicative behavior of non-native (English) speakers,

conversation as a participant and a researcher, she had

attempting to communicate in their second language”

deeper insight of the data. In this study, the situation was(Yule, 1996, p82).

the same with Tannen’s study. The researcher was being

Lastly, through this study, it became clear that CA canable to grasp the dynamics of students, their backgroundhelp focus on what is actually going on in class. It reveals

information, and traits of each participant. Also, it madehow students communicate and how they put theirclear what skills students need to develop and acquire:thoughts and ideas together to express themselves. By

how to use discourse markers when changing the topics,

knowing the needs, a teacher can guide students to bewhen to cut-in the conversations, how to debate backbetter communicators in English.

without transferring the speech styles of their mothertongue, how to take a floor and turns of speaking, and most

Referencesof all, teacher needs to guide students how to debate inEnglish without consulting or scaffolding in Japanese. All
these skills cannot be mastered naturally. The researcher

Garfinkel, H. and Sacks, H. (1970): On formal structures ofsuggests that a teacher needs to provide practices to foster

practical actions. In: Mickinney J.C. and Tiryakian E.A.

above mentioned techniques and skills to enrich students’(Eds.), Theoretical Sociology. Appleton-Century-

speaking competence.

Crofts, New York, pp338-366.

For CA, naturally occurring data of a short length of a

Gumpers, J.J. (1982): Discourse Strategies. Cambridge

conversation were usually analyzed, however, in this study,

University Press, Cambridge.

a whole activity, which was provided by the teacher was

Gumpers, J.J. and Cook-Gumberz, J. (1982): Introduction:collected and analyzed. As data, they were lengthy, andLanguage and the communication of social identity.

the activity itself was a debate so that only those who were

In: Gumperz, J.J. Language and Social Identity.

confident enough to speak out had turns to talk. All theCambridge University Press, Cambridge.

students were attentive and joined the debate except

Hammond, C. (2007): Culturally responsive teaching in thestudents F, I, J, K and L, though the lack of video data

Japanese classroom: A comparative analysis of culturalfor the transactions meant that valuable information on non-teaching and learning styles in Japan and the United

verbal actions was not available except for the actions

States. J. Faculty Econom. KGU. 17, 41-50.

recorded in limited notes. There were times of laughter

Hawkins, S. J. (2015): Guilt, missed opportunities, andwhich occurred when two Bulgarian students were the only

false role models: A look at perceptions and use of thetwo speaking back and forth, and that laughter could befirst language in English teaching in Japan. JALT J. 37,

attributed to the other students not being able to understand

29-42.

what students A and B were talking about, and those two

Heritage, J. (2005): Conversation analysis and institutional

were talking too much.

talk. In: Fitch, K.L. and Sanders R.E. (Eds.), Handbook

I believe that presenting speech events with authenticof Language and Social Interaction. Lawrence Erlbaum

communication can help students become more familiar

Associates Inc, New York, pp103-147.

with how language is used authentically. Further, interac-

Hymes, D. (1964): Toward ethnographies of communication:

tional practice can lead students to acquire higher com-

The analysis of communicative events. In: Giglioli P.P.

municative competence.

(Ed.), Language and Social Context: Selected Readings,

Nguyen and Ishitobi (2012)claim “teachers should be encouraged to provide students

Penguin, Harmondsworth, pp21-44.

with exposure to authentic interactions and opportunities

Jefferson, G. (2004): Glossary of transcript symbols withto practice them” (p178). Moreover, by exposed to an

an introduction. In: Lerner G.H. (Ed.), Conversation

authentic activity, students are to become aware of theAnalysis: Studies from the First Generation, John

different speech styles.

Benjamins, Amsterdam, pp13-31.

This research motivated theresearcher to study cross-cultural communication further.

Nguyen, H. T. and Ishitobi, N. (2012): Ordering first food:

It is the investigation that “focuses more specifically on theService encounters in real-life-interaction and in132

Conversation Analysis in English Communication Class

textbook dialogs. JALT J. 34 , 151-185.

systematics for the organization of turn taking forconversation. Language 50, 696-735.

Nozaki, K.N. (1993): The Japanese student and the foreign

Tannen, D. (1984): Conversation Style: Analyzing Talk

teacher. In: Wadden, P. (Ed.), A Handbook for Teachingamong Friends. Westport, Greenwood, CA.

at Japanese College and Universities. Oxford University

Wardhaugh, R. (1986): An Introduction to Sociolinguistics.

Press, Oxford, pp101-110.

Blackwell, Oxford.

Psathas, G. (1995): Conversation Analysis: The Study ofYule, G. (1996): Pragmatics. Oxford University Press,

Talk-in-Interaction. Thousand Oaks, Sage, CA.

Oxford.

Sacks, H., Schegloff, E.A. and Jefferson, G. (1974): A simplest

133

BeppuAppendix 1
16:34 / 0 minute/Total 30 minutes

18:34/ 2 minutes

1 T:	Oki Doki?

18:37 ((3 students raised their hands.))

2 T:	Let’s go onto 2. Please take your side pro (agree in

7 T:	Ah, nihogo wa arimasune. ((Oh, you have experience

Latin) or con (disagree) and debate the topic.

debating in Japanese.))16:49

8 T:	Hai, iidesho. ((Okay.))

3 T:	Before you’re debating, I’m sure you need to practice,

9 T:	Chotto koreha discussion toha chigaimasu.((This dif-and you need to be ready to to; back your thought up,

fers from discussion.))yep, back your opinions up.

9 T:	It’s more like arguing.

4 T:	So I give you time to write, okay, before you actually

10 T:	Iidesuka? ((Are you all right?))

start talking, alright?

11 T:	Jibunno kanngae wo toosu hou ga yusende, nanto (.)

5 T:	Uh,,,, how do you..the topic’s gonna be.

korewo suruto kachi make wo kimemasu. ((The prior-

6 T:	“How do you think about the school uniform?”

ity is to get your ideas through, and we decide winner

7 T:	“How do you think about the school uniform?”

or loser by this.))8 T:	Are you pro? (.)

12 T:	Winner or Loser.

9 T:	Or Are you con? (.)

13 T:	De, sono kotae ga atteru, machigatteiru toiunodewa

10 T:	Please decide which side you are, okay?

nakute, dochirano houga ronnriteki ni aite ni yuttei-

17:34/ 1 minuteruka, itte iruka ronnri datete jibunno iken wo setsumei

11 T:	Pro means, “I, I go for uniforms, I agree the students

siteirunokatoiu no wo mirunoga debate nanndesu.

wear uniforms in high schools, junior high schools;;,

Hai. ((That is not because your idea is right or wrong.

12 T:	I’m for it.” That’s pro.

Which is more logically persuasive is what debate

13 T:	Con means,

aims at. ))14 T:	“I am against it.

14 T:	De, syosya to ano (.) haisya ga demasu. ((We have

15 T:	I don’t think wearing uniforms in junior high school

winners (.) and losers.))or high school is a good idea.” (.)

15 T:	Sore wo judge surunoha daitai sennsei nanndesukedo,

16 T:	That’s con, okay?

class tokademo yoku okonawaremasune. De…((It is

17 T:	That’s, That usually separates you pro and con.

judged by a teacher, and it is often done in classes.

18 T:	And you can take either side.

And…))

19 T:	okay, pro person or con person, alright?

16 T:	I don’t go that far.

20 T:	So put your ideas together, and I give you time to put

19:34/ 3 minutes

your ideas together for about six minutes. Okay?

17 T:	Sokomadeha sennsei ha shimasen. Kyouwa. ((A teacher

18:12

won’t do that. Today.))

1 T:	Jya, kondo wa nihongo de setsumei shimasuyo. Y?

18 T:	It’s your first time to do the debate for you, so what

Okay?

I want you to do is (to see) how do you think about((I’ll explain in Japanese this time.))school uniforms?

2 A:	Nande:::? ((Why:::?))

19 T:	Please take your side, pro (agree) or con (disagree)

3 T:	Of course, I am joking.

okay, in Latin, and4 T:	Hai, debate wo hajimetaito omoimasu. ((I’d like to

20 T:	De, jibun no iken wo matomete de, toriaezu kaku

start the debate.))jikan wo sakki gofun to iimashitaga, sennsei

5 T:	Tada, eigo de debate ha hajimete desunode, e-tto,

gasyabetteru node yonfun kurai taccyattemasunodeminas an yarikata ga wakarani to omoimasu.

((And tentatively, put your ideas together, and I((This is the first time to do the debate, and I’m surealready told you to do so in five minutes, but I haveyou don’t know how to do it.))been talking for about four minutes, so))

6 T:	Nihongo de debate shitakoto aruhito?

21 T:	I give you another like::::5 minutes, okay, before you((Who have experienced debating in Japanese?))actually starts.

134

Conversation Analysis in English Communication Class

22 T:	De, chanto wakarete moraimasu karane, puro to con

21:40

ni ne. Okay? ((And I ask you decide the side. Pro or((Students started to put their ideas together on a sheep ofcon. Okay?))

paper to be ready to debate on the topic. In a mean while,

20:11 ((Teacher gives time to students to put ideas together))

Teacher goes around the desks to help students))

1 T:	Chotto kokode sennsei shitsumon, Chu Ko uniform

22:34 / 6 minutes

atta hito. ((I have a question. Who wore uniforms in

23:07

junior and high school?))

1 T:	Ten more minutes!

2 T:	He:::K, nakattano. ((Wow, student K, you didn’t have((T noticed that M’s electric dictionary’s cover wasa uniform, did you?))

falling behind))3:	K:Nakatta. ((No, I didn’t have a uniform.))

23:29

4 T:	Chugakko mo. ((How about a junior high school?))

1 T:	Shu:::your cover, the electrical dictionary

5 K:	Arimashita. ((I had a uniform that time.))23:34 / 7 minutes

6 T:	Ha, Atta↑Kouko ga↑Nakatta↑((What? Was there?

2 T:	Shu:::::falling.

High school? Wasn’t there?))23:43 ((Teacher goes around the desks to help and to check))

20:34/ 4 minutes

24:34 / 8 minutes

7 K:	
Kore nani, itsuno hanashi sitemasuka. Koukou

25:34 / 9 minutes

desuka↑Chugaku:::↑((What is that? When are you

25:53

talking about? Is that high school? Junior high

1 T:	Oki Doki?

school?))2 T:	Dewa:::Mada kaiteiru hito wa iidesuyo. ((If you are

8 T:	Chukou desune:::, tte iuka ma gakkou no seifuku to9still writing, it’s okay.:::iumono desu. ((I’m talking about junior and senior

3 T:	It’s okay to finish right there.

high schools:::, or uniforms in general.))

4 T:	Um, You can cover it up later.

K:	Arimashita. ((I had a uniform.))

5 T:	De, Eetto::minas an pro no katawa desune:::10 T:Arimashita:::↑((Was there?))kochira gawa ni narannde kudasai.

11 T:	Arimashita, A? No? ((Did you have a uniform,? A?

((Well, those who are pro:::Line up this way.))No?))

6 T:	Con no kataha kochirani ((Con people this side.))12 A:	Never.

7 T:	Pro people, please stand up and line up here.

13 B:	Arimashita. ((I wore a uniform.))

8 T:	and the-Con people please stand up and line up this

14 T:	Attannda:::	((You did.::: ))way, this line.

15 A:	[They accepted it a year after I graduated.

9 T:	Con ( . )16 T: [I see… yeah

10 ((pointing at the aisle))

17 B:	This was from…yeah…

11 T:	Pro ( . )18 T:	((to B))Attandane:::	((You did::: ))12 ((pointing at the aisle))

19 T:	((to A))Nakattandane::: ((You didn’t.::: ))26:34 / 10 minutes

21:18

13 T:	Con

1 T:	Igirisu no gakko wa kekkou kiterukedone:::Harry

14 ((pointing the aisle))

Potter::: ((British schools have uniforms a lot:::Harry

15 T:	Pro

Potter:::16 ((pointing the aisle))

21:34/ 5 minutes

17 T:	Pro on the left, and Con on the::right.

2

T:	[hahaha

18 T:	De (2.3) tattetemo iidesushi, sowattemo iidesuyo.

3

A:	[hahaha

It’s okay. ((Well, (2.3)You can be standing or sitting.

4 T:	[That’s a magical school…but with the gown andIt’s okay.))

wands, magic ones.

19 T:	Pro

5 A:	[yeah;;; I saw swards, brooms and Snape, and with

20 T:	Con.

gudgets and wand21 ((Showing the each side of the class room.))

135

Beppu22 T:	This is the interval, ah, breaking line.

28:34 / 12 minutes

23 ((Teacher was asking student S if she belongs to Pro))

2 S:	
I know some, some school is not pretty but it is

24 ((Pointing to the desk. There is one row of desks, about

necessary for formal.

3 meters between pro and con.))3 B:	Why?

27:00

4 S:	Nihongo de daijyoubu↑ ((Is it okay in Japanese?))1 T:	S, PRO? Yeah?

5 T:	No.↓ = it’s not okay! Hahaha.

2 T:	Oh, pro people here?

6 S:	Chugokugo↑ ((Chinese?))3 ((pointing at the right))

7 T:	Chugokugo↑ ((Chinese?))4 T:	Con people here.

8 M:	
Chugokugo motto wakaranai. ((I don’t understand

5 ((Pointing to the left))

Chinese even worse.))6 T:	Each one has to, has to tell your reasons.

9 T:	Motto wakarani. ((I don’t understand it even worse.))27:23

10 T:	I don’t understand! Yeah…-

1 T:	Then, Pro people let’s go from S.

11 A:	Nikai↑Bikkurishita::: ((Twice?? I was surprised.))

2 S:	Okay.

28:57

3 ((S moved towards teacher))

1 ((S started to consult A, and explained what S wanted

4 T:	You talk to your con people, not me.

to say in English in Japanese.))5 T:	Hahaha

2 S:	
Nyugakusiki toka sotsugyosiki toka;;;;((Entrance

6 T:	
De, hanron shitaka ttara::: ((Well, if you want toceremony and commencements;;;;))

object::: ))
7

29:11

T:	You can stop and you can talk back. Okay? ((To Con

3 A:	Because::::people))4 T:	Use your microphone, please. (to A) Uha!

27:34 / 11 minutes

5 A:	She said it because there are many formal events such

27:39

as ceremo-graduation ceremony, entrance ceremony

1 S:	I agree in school uniform.

6 A:	which-uh::( . ) require some kind of formal, formality

2 ((Teacher stops S to stop talking))

to express your

3 (.)

7 A:	um::: uhm::: that you belong to your just school, or

4 T:	Wait, wait, wait

just university.

4 S:	Okay.

29:34 / 13 minutes

27:56

29:39

5 T:	Thank you.

1 B:	Can I ask?

(Changing the direction of the tape recorder to the

2 T:	Question? Sure.

speaker))

3 B:	What if they have only uniforms for those events? But

6 T:	I need to change the direction of the speaker.

not everyday!

7 T:	go ahead.

4 B:	Wakaru? ((Do you understand? Student B asked stu-

8 S:	I agree↓, I agree↓to school uniform.

dent S in Japanese))

9 S:	I know that some school uniform is not pretty,

5 A:	Sono, ano, mainichi no seifuku dewanakute, tokubetsu

10 S:	but it is necessary for formal, I think::But forno hini kiru. Sonohi dake… ((It’s, that’s, not everyday

formal…

but only for the special day, we wear uniforms…))

11 T:	Objection?

6 ((student A started to explain student M what student B

12 T:	Con people?

said))

13 ((to con people))

7 M:	Mainichi? ((Everyday?))

14 B:	Mou ikkai↑((Can you say that again?))

30:31

15 ((B was asking S to say it again))

30:34/ 14 minutes

28:30

1 ((Student M cuts in. He changed the topic and started

1 T:	Would you say that again? ((to S))

talking.))136

Conversation Analysis in English Communication Class

2 M:	Um, I chose the (0.2) my clothes, everyday.

3 ((Pro people just laughed))

3 M:	I…it’s boring. I, I don’t like and chose, to choose my

4 C:	I think so too….but…but…but….but

clothes everyday.

5 C:	Nannte ittara iinndarou na:::. ((How can I say it:::))

4 M:	I…don’t like. very I think it’s boring.

32:34 / 16 minutes

5 B:	Do you think it’s boring to choose outfit everyday? Or…

32:39

6 T:	Mainichi kiruto tsumaranai to omou? tte.

6 T:	I can help you.

7 ((Teacher translated student B’s opinion towards pro

7 T:	A can help you too! Hahaha

students))

32:53

8 T:	
The pain in the neck, I’m sure you want to say.

1 ((Student C started to explain what she wants to say to((Mendo Kusai, the teacher translated student M’s

student A in Japanese.))opinion instead of him))

2 C:	Kikazaru yorimo gakusei wa benkyo suru hou ga daiji

9 T:	Don’t you wanna say? ((Teacher asked student M))

jyanai? to iitai. ((I want to say that it is more important

10 T:	Yeah, ((Teacher talk to student B)) Pain in the neck.

for students to study than to dress up.))

11 T:	I think he wanted to say it’s pain in the neck.

3 C:	Do yatte iyu no? ((How can I say it?))

12 B:	Ah::: ((student B said and nods))

33:15

31:23

4 A:	She thinks it’s um:::

1 T:	and you say? ((teacher asked con people, and Student

5 A:	more important to study at school than express your-B questions.))

self because that’s why you are there after all.

2 B:	Don’t you think the way you dress express yourself?

33:31 ((19 seconds after, B answers.))

3 T:	Okay, then. Answer that, Y, go ahead.

33:34 / 17 minutes

4 ((Students were laughing because student Y seemed to

1 B:	
Okay:::How come…okay…how come dress yourhave hard time answering, and at the same time student B

outfit is related to studying↑or what’s in your mind?

was holding onto the microphone, and she was the only

2 A:	Nande fukuso to benkyo ga kannren shiteirukatte↑

one answering. Con students were also laughing))((How does the way you dress relate to studying? ))31:34/ 15 minutes

3 ((Pro people started to laugh again because now student

5 B:	((To con people)) GOMENNASAI. ((I’M SORRY.))

A translated what student B said in Japanese to all Pro

6 ((Students were all laughing))

students))

7 B:	I’m the only one to hold the mic.

4 C:	Nanka::: ((Well:::↓))

8 T:	That’s okay. hahahaha Don’t worry.

5 T:	You guys, you guys all okay. ((teacher suggest that all

9 Y:	° pass.

pro students can have a turn to talk))

10 T:	Then, C, go.

34:16

11 C:	Eh eh eh eh↑nani iyuno? ((Wow wow wow wow↑

1 T:	okay, and…Your opinion. ((to Pro students))

What do I say?))

2 A:	Yeah, that’s good you know,

12 ((Student C looked at the teacher confused))

3 A:	I mean you can choose whatever you want to wear,

13 T:	I get it.

4 A: but that’s NOT a point.

14 T:	B, one more time?

34:34/ 18 minutes

15 ((Teacher ask student B to repeat what she said))

5 A:	Uh…I wanted to say that I am for uniforms only under

16 T:	(( to student B)) Anyone couldn’t get that….

one condition.

17 B:	Don’t you think it’s better::::	↑

6 A:	And that is IF girls have to wear short mini-skirts like18 B:	What did I say? ↓in Japan.

32:00

7 A:	And this is good for boys and girls…

1 B:	Um::: the way you dress express who you are?

8 (((Students started to giggle))

2 T:	Jibunno oyoufuku tte, anata jisin “express who you

9 A: WAIT, I’m gonna tell you why.

are” kosei wo awarasumono dato omoimasenka?

10 A:	I am just worried about poor girls having a tough time((the teacher translated what student B said))

dealing with the summer heat.

137

Beppu11 A:	I know it’s very very hot here because of the humid

9 ((Students sort of looking troubled by hearing his

weather,

explanation))

12 A:	And they’d be dying if they don’t wear short mini-

36:00

skirts.

1 D:	[I think so too, but but but but:::

13 A:	And on the other hand:::

2 D:	The girl who wear school uniform is usually have

14 A:	Also there would be a big boost in boys’ motivation to

the molester.

go to school.

3 B:	Yes. That’s true.

15 A:	It’s win-win situation:::

4 D:	Yeah.

16 A:	No matter how I look at it:::

5 B:	Don’t you think so? ((student B talking to Pro people

17 A:	If this condition is not present, I will be over there.

to back D up))18 ((student A is pointing at Con side, and started to translate

36:34/ 20 minutes

what he said in Japanese))

6 A:	BUT it’s HOT. The weather.

35:14

7 ((Teacher started laughing loud.))

1 T:	Okay, I see:::, and:::?? D, go!

8 T:	Okay, pass the microphone to H, how do you think?

((Teacher asked student D to debate back, but student D

9 C:	
Chikandatte yo. ((A molester. Student C talks toshowed that he did not understand what student A said by

student H))

moving his head left and right))

10 T:Chikanno:::[Chikanno:: ((Molesters::: Molesters:::))

35:20

11 A:                  [KANKEINAI! Imawa. ((It has nothing to

1 T:	B, help translate that…↓

do with it! Right now))((teacher asked student B to help student D under-

12 ((students started to laugh out loud and become a bit

stand what student A said. Student B tried translating,caotic))though student A started to talk in Japanese.))

36:59

35:28

1 T:	I have my opinion but I won’t say it. I am a mediator.

2 A:	Moshi jyosei no seifuku ga minisukart dattara sansei.

37:10((Only if girls’ uniforms wore mini-skirts, I agree.))((In a mean while, student H was talking with student C how

35:34/ 19 minutes

to say her opinion))

3 ((Students are laughing))

1→H:	If you will be in accident, school uniform is: :::is?

4 A:	Nazekatte iuto, nihon ha mechakucya atsukunaru jyan↑

identity.

Natsu wa. ((It gets really hot in Japan. Summer time.))2 C:	Identify

5 A:	Jyosei no kotowo kanngaete, yappari kaigai wa lady-

3 T:	Identify-able.

first toiu bunnka dakara. ((Considering the ladies, of

4 B:	body parts?

course overseas adapts the culture of lady-first.))37:34/ 21 minutes

6 A:	Jyosei no kimochi wo kanngaete, ano nihon no shiki

5 H:	Body Type??

wo kanngaete. ((Considering how ladies feel, and that

6 T:	It becomes ID.

Japanese seasons as well, ))7 T:	Yeah:::, if you wear a certain what she is saying is that

7 A:	De, soshite jyosei dakedenakute danseimo mini sukart

if he or she wears a certain types of uniforms, we cankiteru jyosei wo mite daigaku toka gakko he kuru

identify the [school.

motivation ga kanarazu agaru. ((Not only for ladies

8 B:	

but also boys raise motivation to come to school by

9 T:	Yeah, so that the one got into accidents, it’s easy tolooking at girls in mini-skirts.))[school

identify and contact the police,

8 A:	Docchi mo katchi. Mosi sono jyoken ga mitasarena-

10 T:	or contact the school so that we can contact faster.

kattara , ima socchi ni [itteru. ((Girls feel confortable

11 B:	Ah:::wearing short-skirt during hot and humid summer,

12 T:	For the identification, she says.

and boys can enjoy the [outfit.] If that condition is not

38:09

fulfilled, I will be in con side))

1 T:	yeah, okay then pass the mic to F, Gomen Masaya tte

138

Conversation Analysis in English Communication Class

itschatta. ((Sorry I called you with wrong name,

6 A:	if there is an accident, and a student from the school

Masaya.)was hurt,

2 ((calling student F’s name wrong, and called his first

7 A:	so they can take actions that way,name again.))

41:34/ 25 minutes

3 T :	The reason for disagreeing, go for it, F.

8 A:	so it doesn’t matter if the general people don’t wear

4 ((All students started to laugh again))

uniforms or not,38:34/ 22 minutes

9 A:	your student.

1 F:	((student F couldn’t express himself, so he passed the

10 A:	This is your case.

microphone to student B))

11 A: Who cares about everybody else?

2 F:	((student F looked confused what to say))

12 A:	If you have a UNIFORM that will help.

3 T:	Okay! Sure, go ahead. You have to say it ((Teacher

41:50

pushed to hear student F’s opinion, however, student

1 T:	S, can you go? ((calling student S’s first name))

B was about to speak up))2		

4 B:	Okay:::I’M SORRY.

((S said nothing. Show the sign of not ready to talk))

3 T:	Pro people, will you give us one more opinion about

5 T:	[That’s okay.

pro?

6 B:	[Okay, sorry:::-What about the normal people who

4 T:	Anybody?

don’t wear uniform at all and in an accident?

5 T:	Anybody can go.

7 B:	What about them?

6 T:	Yes. Pro people go!

8 B:	Are they going to be identified by ID wearing no

7 T:	The reason why we need uniforms.

uniform so ID like card or something else?

8 T:	You can go too!

9 B:	What about them?

9 A:	How about the mini-skirt.

10 B:	Are they going to be identified by ID wearing no

10 T:	Hahahaha! MINISKIRT.

uniform so ID like card or something else?

11 T:	I will tell you about it.

39:24

12 A:	Okay.

6 T:	Go ahead, E. ((calling student E’s first name))

13 T:	After this debate, I’ll talk about that.

7 T:	
((Teacher translating student B’s opinion to Pro

42:20

students))

1 T:	Okay. Then, M, ((calling student M’s first name, but

39:34 / 23 minutes

she already had a turn to talk))

8 T:	Fuku kitenai hito date ippai irujya naidesuka. Jiko ni

2 T:	Oh, you’ve already told us.

atte. ((Aren’t there a lot of people in regular clothes,

3 T:	G, go ahead!

who get into accidents.))

4 T:	Yeah, tell them!

39:40

42:34/ 26 minutes

1 E:	So desuka. ((Is that right↓))

5 G:	Shitsumon ni kotaete naikamo sirenaidesuga iidesuka?

((26 seconds silence))((I may not answering the question, but is it okay to

2 T:	E, are you gonna get a help from A?

say?))

40:21

6 T:	Sure.

3 T:	Then, H, go ahead, C, whatever, whoever.

7 G:	I think, I think, Eh??Eh?I can wear it only for school

40:34/ 24 minutesdays.

4 ((student C moved to student A and asked him how to say

8 T:	It’s only for school days and…it’s okay to wear uniform!

what student E wanted to say, and there was 59 seconds

9 G:	School days.

long silence))

10 T:	Why?

41:20

11 H and C: Seishun dekiru! ((We can enjoy youth!))

5 A:	It would be easier for the teachers and the school

12 T:	Seishun? ((Youth?)) Ahaha,staff to get a better grip and understanding of the

13 T:	Okay, because of seishun? ((Okay, because of youth?))situation,

14 T:	Yeah? High school time? Teenage time?

139

Beppu15 T:	Yeah, high school memories, associated with good

8 T:	Pro people, go!

memories of high schools?

9 T:	G, go! ((teacher called student G’s first name))

16 T:	Yeah? Something like that? Okay?

44:34 / 28 minutes

43:00

10 G:	Seifuku ga tanosiku nakattara dousurun desuka wo

1 T:	Hai, ((Okay)), Con people.

kikitai. ((I’d like to ask what if wearing uniforms are

2 A:	Why is this, the student?

not fun.))3 ((student A looked confused why the Japanese word

44:52

seishun ((youth)) could be associated with high school

11 G:	Don’t you like de kikuno? ((Do we ask by Don’t you

memories and it’s connotation and implication))

like question?))

4 T:	Con people, last opinion.

12 G:	A, seifuku tanosiku nakattara dou sun noka kikitai.

5 T:	Last opinion because we don’t have time.

((A, what if wearing uniforms is not fun?))

6 T:	Con people, go!

45:20

43:34/ 27 minutes

13 A:	What if it’s not fun to wear uniforms? ((translating for

7 ((Con people talked about wearing uniforms is not only

student G))

limited during high school time))

14 A:	What would you do if you don’t like to wear uniform.

8 Con students: Hanzi dakara. ((It’s a criminal act.))

45:34 / 29 minutes((a few students burst into laughter))

15 G:	Korewa orega iyushika naidesuyone. ((I’ve got to say

43:49

this, right?))

1 B:	Do you still wear uniform even though you graduated?

16 T:	Hm.

And, and?

17 G:	Did you feel fine when you wear the school uniform?

2 Con students: Hanzai dayone. ((It’s insane to wear a

18 ((Con students looked puzzled, and silence came for 20

uniform.))

seconds))

3 ((students says it’s insane and a criminal act to wear high

46:30

school uniforms after graduated from high schools.))

19 B:	Not at all. Zen zen. ((Not at all.))

44:06

46:34/ 30 minutes

4 G:	Seifuku tte iunowa, koukou jidai ni kagitta mono jya

20 G:	Maji? Jya sorega kono chigai desune. ((Really? That

nain jya naino? ((Uniforms are not limited only for theshows this difference.))high school times.))

46:40

44:13

1 T: OKAY:::↑↓ All right! END of the debate. Clap,

5 T:	What? What? What? Tacit code, there. I don’t under-clap, clap.

stand. What? What did you say?

2 ((Teacher clapped the hands, and students followed to

6 T:	Jya, seifuku tte iu nowa, kouko ni kagitta monjyaclap hands))

naito↓Toshi tottatte imawa kirareru tte iukoto?

3 T:	Nandaka zen zen owari so ni nai node::: ((The debate↑((Well, you are saying uniforms are not just for highdoesn’t seem to end:::))

school students? Is it okay to wear uniforms when we

4 T:	I really like to see you guys cooperate and talk, try togrow older?))talk I like that.

7 T:	Is that what you are saying? Yeah, and then:::?

5 T:	I’m gonna stop right here, the recording.

140

Conversation Analysis in English Communication Class

多文化学生のコミュニケーションクラスにおける会話分析− どのように対応し討論するのか −別府結起
東京福祉大学（池袋キャンパス）教育学部〒 171-0022 東京都豊島区南池袋 2-47-8
抄録： この研究では、アジア人留学生、日本人学生、東欧留学生がコミュニケーション V のクラスの討論活動中に多文化学生のコミュニケーションクラスの会話分析をし、どのように対応し討論するのか、またコミュニケーションを図るかを比較し、より良いコミュニケーション活動と英語運用能力向上を探求する。日本の大学においてもグローバリゼーションの波が押し寄せており、本学においてもアジア諸国、東欧からの留学生が増加している。日本語運用能力が乏しい場合、英語でコミュニケーションを図っている場面も時折目にするようになった。このカンボジア、ミャンマー、べトナム、中国、
ポーランド、ブルガリアからの留学生と日本人学生の混在するクラスにおいては、学生の母国の文化や慣習が英語でのコミュニケーションに転用され、コミュニケーションの取り方に違いが見られた。会話分析（CA）の分析方法に基づき、学生の発話を会話の順番、語彙の選択、またどのように意思を伝えるために語るのかを分析し、発話の違い、反応や態度において違いがあるのか、またその違いを英語運用能力向上の為にどのように生かせるかを提案する。
（別刷請求先：別府結起）
キーワード：会話分析、多文化コミュニケーション、発話の順序交代

141

東京福祉大学・大学院紀要 第7巻 第2号（Bulletin of Tokyo University and Graduate School of Social Welfare） pp143-148（2017, 3）

論理的文章を読むための指導事項を模擬授業で提示する−「国語」の講義における実践を通して −國府田祐子
東京福祉大学 短期大学部（伊勢崎キャンパス）〒 372-0831 伊勢崎市山王町 2020-1（2015 年 10 月 12 日受付、2017 年 2 月 9 日受理）
抄録 : 論理的文章を読む力は今後ますます必要とされるが、学生は書籍等の文章を読むことに消極的である。論理的文章を読むための指導事項を「文章構成、段落、キーワード、帰納論理」とし、教員免許取得のための教科に関する科目「国語」
において、模擬授業形式で示した。目的の 1 点目は、論理的文章を読むときの視点を学生に気づかせることである。目的の 2 点目は、学生を教員や生徒の視点に立たせ、論理的文章を読むための指導事項を実感させることである。中学一年教材「オオカミを見る目」を用い、筆者が教師役、学生には生徒役を演じさせた。模擬授業を受けた後の学生からは、指導事
項 4 項目を理解したという感想や、音読の重要性、授業展開の方法等に気が付いた等の成果を得た。
（別刷請求先 : 國府田祐子）
キーワード : 論理的文章、文章構成、模擬授業、学生の評価

緒言

研究の目的と方法
1．研究の目的

教員免許状取得のための教育実習を各学校で実施するにあたり、本学では、国語、算数の各々を 1 時間以上で計研究の目的としては、第 1 に、学生に論理的文章を読む

3 時間の授業実習をさせてもらえるよう、教育実習協力校

ための視点を教えることである。

へ依頼している。（「東京福祉大学教育実習の概要について研究の目的の第 2 としては、学生に、国語の授業におけ〔小学校教諭一種免許状・二種免許状〕東京福祉大学 全学

る論理的文章を「読むこと」の指導事項を体験的に理解さ教育実習専門部会」に拠る）授業実習で学習指導案を書くせることである。

ために、学生は教材研究を綿密に行う必要がある。教材

2．研究の方法研究において教材文や先行研究等の多くの資料を読み込む
ためには、論理的文章を読む力を高めておくことが大切で研究の方法としては、第 1 に、論理的文章を読むためのある。

指導項目について、先行研究等から明らかにした。

筆者は学生に多くの論理的文章を読んでほしいと願い、研究の方法の第 2 として、実際の教科書教材を使って

2 年 次 春 期「 国 語（ 初 等・小 ）」の 講 義 に お い て 課 題 図 書

学生に模擬授業を行い、指導事項を学生が理解したか調査（主として新書）を課している。さらに、1ヶ月に 5 冊以上のした。

本を読むことを奨励している。受講生は 1 ヶ月に 1 冊の3．論理的文章の構成の原則

課題図書は読んでくる。しかし 4 冊を選んで読む課題に対して、自主的に 3 冊以上読んできた学生は、初回提出では自然科学論文を多く読むと、その論述形式にはいくつか

19.6% という低い数値だった。

の原則がある。次の 4 項目について述べる。

学生が社会に出て読み書きする文章のほとんどは論理的文章である。論理的文章を読む力を高めると同時に、

3-1. 文章構成

各科指導法につながる「教科に関する科目」の内容を充実

自然科学の論文の構成には、自然科学研究の進化発展のさせ、多くの学生が有意義な教育実習を体験することを過程の間で成熟した型がある。田中（1982）は、自然科学論

願って本研究を進めた。

文の構成要素として、下記の型を提示している。

143

國府田

①題名、②抄録、③緒言、④研究方法、⑤研究結果、⑥考察、

快く思わなかった。ルターは、処刑こそされなかった⑦総括、⑧結論、⑨謝辞、⑩文献。

ものの、ローマ教会から破門され、すべての法の保護

これらの各部分から、筆者は「緒言、研究方法、研究結果、を解かれた。ティンダルは処刑されている。聖書の考察」を「はじめ（序論）・なか（複数の具体的事例）
・まとめ

翻訳はまさに生命を賭した事業だったのである。

（考察、結論）」と置き換え、学生に提示した。

「考察」にあたる段落を取り出している。体制側である
ローマ教会の圧力と、宗教改革者 2 名の名前を挙げ、ロー

3-2. 段落

マ教会と改革者の関係を「生命を賭した」という考察につ木下（1981）は、パラグラフ（段落）について、次のようになげている。

述べている。

このように、一段落が 1 つの事項でまとまっているなら

パラグラフというのは長い文章の中の一区切り（段落）ば、1 つの事項を示す語がすなわちキーワードである。キーであって、原稿を書くときにはパラグラフが変わることにワードは、読むときは当たり前のように読むが、書く立場

一字下げて書きはじめることは誰でも知っている。しかになると一転して難解な技術となる。生徒も学生もたくさ

し、「一つの区切り −パラグラフ− に含まれるいくつかのんの論理的文章の例を読み、キーワードを想定しながら読ある条件をみたしていなければならない」ということを意

んだり書いたりする経験が必要である。

識している人は少ないようだ。（中略）「内容的に連結されたいくつかの文の集まりで、全体としてある一つのトピッ

3-4. 帰納論理

ク（小主題）についてある一つのこと（考え）を言う（記述す

論理的思考の種類は、大まかに「帰納論理」と「演繹論理」

る、明言する、主張する）」ものである。

の 2 つと考えることができる。哲学・論理用語辞典（大淵木下は、関係のない文や反する内容を持った文を同じパ

和夫・思想の科学研究科会 , 1959）の「帰納」の項では、次のラグラフに書き込んではならないと述べている。木下の述ように定義している。

べる「段落」は、「意味段落」のことである。論理的文章を読

同 種 の も の だ と 考 え ら れ る い く つ か の モ ノ A, B, C,

んだり、読み方を教えたりする際の視点の 1 つである。

D ……をみて、そこに共通にみられるコトガラ（性質）がその同種のモノすべてに共通だ、と考える推理法。

3-3. キーワード

市毛（2009）によると、帰納論理は自然科学の発展の基「国語教育研究大辞典」（国語教育研究所 , 1991）のキィとなる思考法で、17 世紀から 19 世紀にかけて盛んになっ

ワードの項によると、「文章を書いたり、読んで理解したりたという。近年、病気治療や自然災害の予知が進んだのは、する際、特に重要な役割を果たし、鍵となっている語や語「観察と実験」による豊富な具体的資料を帰納的思考によっ句」とある。以下、文章例を挙げながらキーワードの概念をて整理した成果であると述べている。

示すこととする。
（傍線は筆者が取り出したキーワード例）

この帰納論理を論理的文章の形式に応用し形式化する① キーワード例 「自治体とは何か、住民とは何か」と、「複数の具体的事例を組み合わせ、それらに共通する性（今井 , 2014）（傍線は筆者）

質すなわち考察」となる。読み進めている段落が具体的事

江戸時代、たとえば干ばつや水害などの自然災害

例の段落か、考察を述べている段落かを考えながら読む力が起きて、田畑が耕せなくなると、村の人たちは集団

は、学生にとって大切な思考力である。

で移住した。村が移動するのだ。村ということばは結果と考察

時代からあったが、現在のように土地の区画を示すのではなく、もともとは人の集合体のことを指して

1．講義における位置づけ

いた。だから、村の人たちが集団で移住すれば、それは村の移動を意味していた。

筆者が担当している「国語（初等・小）」（2 年次春期開講）

序章の第 1 番目の段落である。「村＝人の集合体」であっにおける「論理的文章を読む」の講義時間は、全 15 回の講たという「村」のもともとの定義を説明している段落であ

義のうち 3 回である。3 回の講義内容を、教材、指導事項、る。キーワードは「村の移動」あるいは「村が移動」である。

事後・事前課題として示す。

② キーワード 例「 グ ローバ ル 化・英 語 化 は 歴 史 の（1）第 1 回

必然なのか」（施 , 2015）① 教材…指導事項の概要プリントその 1（筆者作成）、

当然ながら、ローマ教会をはじめとする当時の体制「測定の精度」（ 中 谷 , 1958）、「線香花火」（寺田 ,側の人々は、既存の社会構造を揺るがす聖書の翻訳を「哲学入門」（三木 , 1940）1997）、

144

論理的文章を読むための指導事項を模擬授業で提示② 指導事項…論理的文章とは何か、キーワード、文章

3-2. 指導計画（約 45 分）

構成、段落の役割、帰納的文章と演繹的文章の違い

実際の指導は次のような指導計画とした。

③ 事後・事前学習…「食感のオノマトペ（三省堂：中学（1）教材文を音読し、形式段落に番号をつける。

一年教材）」通読、段落分け（2）5 つの意味段落に分け、文章構成を確認する。

（2）第 2 回（3）意味段落ごとにキーワードを整理する。

① 教材…指導事項の概要プリントその 2（筆者作成）（4）具体的事例と考察の結びつきを確認する。

「オオカミを見る目（東京書籍：中学一年教材）」

授業展開については、北海道教育大学札幌校国語科教育② 導事項…段落の役割、文章構成、キーワード

学研究室の長谷川（2015）の指導案を使用した。教師の③ 事後・事前学習…「運動会（学校図書：中学三年教

説明・指示を全てせりふで記述するのが特色である。

材）」の通読、段落分け、キーワードの抽出（3）第 3 回

3-3. 実際の授業① 教材…「運動会（学校図書：中学三年教材）」（1）音読・段落の指導③ 導事項…キーワード、要約文を書く①〔説明〕「オオカミを見る目」を学習します。（学習④ 後・事前学習…「平和のとりでを築く（光村図書：小内容の理解）

学六年教材）」②〔指示〕形式段落の終わりに番号をつけなさい。
（形式段落）

2．模擬授業の意義③〔指示〕先生が書き出しを読むので、読めない字に筆者による模擬授業は、前項「 1（2）第 2 回」の講義では仮名を振りながら聞きなさい。（範読）行った。模擬授業は、短時間で繰り返し検証することがで④〔指示〕みんなで声をそろえて読みなさい、「皆さん

き、児童・生徒がいなくてもできる有効な研究の一方法では、オオカミに」ハイ。（一斉音読）ある。模擬授業をする側だけでなく、受ける側にとっても（2）文章構成

研究が深まり、児童・生徒理解にもつながることから、全国①〔指示〕1 段落から 4 段落までを、1 つの意味段落にの学校・教育委員会・研究会等で教員研修の方法の 1 つとします。（文章構成）

して活用されている。筆者も東京都教育委員会において、4 年次から 10 年次教員の模擬授業を評価する指導を務め②〔指示〕5 形式段落から最後まで、読みましょう。
「まず、」ハイ。（一斉音読）

た 2 年間の経験から、効果の大きさを実感している。

③〔指示〕16 形式段落と 17 形式段落の間に、傍線を引

模擬授業は、教員採用試験においても受験科目の 1 つときなさい。形式段落の 5 から 16 までを 3 つの意味

して多くの自治体で用いられている。学生は教員採用試

段落に分けなさい。

験やその後の教員生活において模擬授業を経験すること④〔指示〕班ごとに話し合い、黒板に書きに来なさい。

になる。現在の学生が教師役を経験する側になるのは秋（解答：形式段落の 5〜10、11〜15、16）（文章構成）

期開講科目「国語科指導法」と筆者は計画している。その（3）キーワード等前提となる科目「国語」において、モデルとして筆者自身が①〔発問〕第 1 意味段落は、「オオカミ」をキーワード

教師役を示すことが有効であると結論し、今回の講義に取とします。第 2 意味段落の重要な文を取り出しなり入れた。

さ い。 班 で 話 し 合 い、黒 板 に 書 き に 来 な さ い。
（キーセンテンス）（解答：「ヨーロッパと日本とで3．実際の授業

オオカミのイメージが大きく違っていた」を含む文

3-1. 指導目標とする。）

論理的文章教材「オオカミを見る目（東京書籍：中学一年②〔発問〕第 3 意味段落の重要な文を取り出し、黒板教材）」を用いた授業は、筆者が東京福祉大学の講義にて、に 書 き に 来 な さ い。（ キーセ ン テ ン ス ）（ 解 答：

2016 年 5 月 16 日の 1, 2 限に行った（出席学生数：1 限 29 人、「オオカミのイメージがすっかり変化」を含む文と2 限 31 人）。

する。）

指導目標については次の 2 項目とした。

③〔発問〕第 5 意味段落は、「社会の状況」をキーワー（1）論理的文章を読むことの指導事項について理解する。

ドとします。第 4 意味段落のキーワードを黒板に（2）文章が帰納論理の思考法によって構成していること

書きに来なさい。（キーワード）
（解答：
「野生動物

を理解する。

に対する考え方」）

145

國府田

（4）帰納論理③ 文章をたくさん読むことでキーワードを見つけや①〔発問〕具体的事例が書いてある意味段落と、考察・すくなった。

結論が書いてある意味段落に分けなさい。（段落の④ キーワードがすぐに見つかる段落と見つからない役割）（解答：具体的事例…第 2、3 意味段落、考察…

段落があった。まとめ（考察）のキーワードは見つ

第 4 意味段落、結論…第 5 意味段落）

けるのが難しかった。

②〔指示〕この時間に学習したことを思い出しながら、全文をみんなで声をそろえて読みなさい。
（一斉

（4）音読
① 国語において基盤となるものは、音読だと思った。

音読）

音読をすることによって内容が頭に入り、その後の③〔説明〕文章構成を中心に学習しました。自分で読学習もしやすかった。

んだり書いたりするときに役立てましょう。（学習② 音読を繰り返しさせることによって、段落、文章構の意義）

成、キーワードが見つけやすくなると感じた。
③ 学習法は音読が主になっていた。始めに先生が音

3-4. 学生の感想

読（筆者注：範読）し、読めない字に振り仮名をつけ学生の感想を「段落の役割、文章構成、キーワード、音読、ることで自分が音読をするのにスムーズに読むこ

授業展開、児童・生徒の立場」の 6 種類に分類した。主な感とができる。文章をすらすらと読めれば内容が頭想は次の通りである。（傍線は学生が視点に気付き、学生に入りやすい。

自身が体験的に理解できたことが読み取れる箇所として筆（5）授業展開者が付した。）① 音読から始まって、段階を踏んでキーワード探しや（1）段落の役割

意味段落を分ける学習をしたため、つまずくことな① 意味段落は、形式段落をさらにまとめたものであく探すことができた。

ることを理解することができた。

② 班の話し合いは有効だった。答えを書く時間の確② オオカミの見方が国によって変わるということを、意味段落ごとに分けていくことで違いが読み取れ保も大切な指導だと感じた。
③ 音読、形式段落、意味段落分け、その中からキーワーていった。

ドを探すという授業構成によって、子どもたちの理③ 私たちのグループは、意味段落分けで意見が分かれ

解度、定着度も増す。自ら考える力も養うことがでたが、第 5 段落を読んだときにここが一つにまとめきる。私も国語を教えるときにはこのように教えてられている（筆者注：意味段落である）と理解した。

いきたい。

④ 形式段落は 1 文字下がっているところ、という伝え（6）児童・生徒の立場方ができるが、意味段落の付け方を伝えるのは教え① 模擬授業を受けると、受ける側の感じ方が体験でるのが難しい学習だと思った。

きる。

（2）文章構成② 自分も勉強になったし、子どもに教育するときの流① 意味段落の区切れを探すことは、全体の文章構成をれや方法を勉強することができた。

知り、大切な部分を見極めるために重要な学習だと③ 音読後や板書の答え合わせの後に必ずほめていた。

思い、勉強になった。

児童のやる気を引き出すための工夫がされている② 意味段落の中でキーワードを探すことによって、と思った。

なぜこのように区切ったのかを確かめることにな

今後の課題

り、より理解が深まった。
③ 意味段落やキーワードを探しながら音読をさせることが大切だと知った。

大学生にとっては簡単な中学校の教材を用い、模擬授業（3）キーワードの形で提示していくことによって、学生は論理的文章指導① キーワードを見つけさせる発問によって、文章の内の指導項目について容易に理解することができた。

容がしっかりと理解できた。

授業を受けた学生は、音読をすると内容がよく理解でき② まとめのキーワードが見つけにくい場合、むすびのることや、キーワードの重要性、文章構成を確認する意義

キーワードを先に教えておくとよいことを知り、等に気づいてくれた。自らの文章読解力をさらに向上させ自分が指導する際の参考になった。

るために本をもっと読みたいという意欲を持ってくれた学

146

論理的文章を読むための指導事項を模擬授業で提示生もいた。

木下是雄（1981）：理科系の作文技術 . 中央公論新社 , 東京 .

今後も模擬授業を講義の中で効果的に用いながら、学生

国語教育研究所編（1991）： 国語教育研究大辞典「キィワーの基礎学力や教材研究力、実践力を高め、教育実習の成功

ド（清田文武）」の項 . 明治図書 , 東京 , pp154-155.

や教員免許状取得につなげていきたい。

三木 清（1940）：哲学入門 . 岩波書店 , 東京 .
中谷宇吉郎（1958）：科学の方法 . 岩波書店 , 東京 .

文献

大淵和夫・思想の科学研究科会編（1959）： 哲学・論理用語辞典「帰納」の項 . 三一書房 , 京都 , pp78-79.

長谷川祥子（2015）： 論理的文章を「書く」ために読む学習

施 光恒（2015）： 英語科は愚民化 −日本の国力が地に落ち指導の研究 . 札幌国語教育研究 26, pp1-37.

る . 集英社 , 東京 .

市毛勝雄（2009）： 新国語科の重点指導 第 1 巻 論理的思考

田中 潔（1994）：手ぎわよい科学論文の仕上げ方（付）初心

力の育て方〈重点指導項目 20〉. 明治図書 , 東京 .

者べからず集 第 2 版 . 共立出版 , 東京 .

今井 照（2014）： 自治体再建 −原発避難と「移動する村」.
筑摩書房 , 東京 .

寺田寅彦（1997）：寺田寅彦全集 第 2 巻「線香花火」. 岩波書店 , 東京 .

147

國府田

Presentation of the Items of Teaching Guidance for Reading Logical Sentences:
Through the Practice in Japanese Language Class
Yuko KOUDA
Junior College, Tokyo University of Social Welfare (Isesaki Campus),
2020-1 Sanʼo-cho, Isesaki-city, Gunma 372-0831, Japan
Abstract : Although the ability for reading logical sentences is required for the university students, they are passive inreading academic books. To facilitate obtaining the license of Japanese language teacher, the author showed the four
items of teaching guidance for reading logical sentences, “composition of sentences”, “paragraphs”, “key words” and“inductive logic”, in Japanese language class. The first aim was to understand the viewpoint when students read thelogical sentences. The second aim was to realize the four items of teaching guidance for reading the logical sentences
as the teacher and/or students. In the sham class using “Ookami wo Mirume”, a teaching material for seventh gradestudents, the author and students acted teacher and students, respectively. After the sham class, the students showed thatthey understood the four items of teaching guidance, and that they noticed the importance of reading book aloud and themethod of development of class.
（Reprint request should be sent to Yuko Kouda）

Key words : Logical sentences, Composition of sentences, Sham class, Student s evaluation

148

東京福祉大学・大学院紀要 第7巻 第2号（Bulletin of Tokyo University and Graduate School of Social Welfare） pp149-158（2017, 3）

全国学力調査結果上位県の教育の考察
簑輪欣房
東京福祉大学 短期大学部（伊勢崎キャンパス）〒 372-0831 伊勢崎市山王町 2020-1（2016 年 11 月 5 日受付、2017 年 2 月 9 日受理）
抄録 : 本稿は、文部科学省が実施した「全国学力・学習状況調査」（メインタイトルを含め、以下本稿では全国学力調査と略記）のうち 2010（平成 22）年の結果を検討し、児童生徒の活用力を育成する学校教育課程のあり方を考察するデータの整理を主な目的としている。具体的には、現在まで調査において教科（国語、算数）学力調査の結果が常に上位を占める上位県の結果を、論者の在住している県の結果と比較した。教科テストの結果、教科テストと並んで行われた児童生徒の学習や生活の実態の調査および学校調査の結果をそれぞれ比較することで、上位県では、秩序だった授業や学校環境が子どもと教師の信頼関係をつくり、子どもに意欲的に学習に向かわせていると考えられる。日常の生活の中で習慣的に行われている家庭学習と学校の授業が密接に結びついていることが、学習成果として現れる高い学力形成に繋がっており、しかも、児童の主体的な学習として家庭学習が行われている。
（別刷請求先 : 簑輪欣房）
キーワード : 家庭学習、信頼関係、学校環境、意欲

緒言

ここ数年、実施された学力調査の結果は各都道府県の順
位は固定的であり、特に上位層や下位層には変化が見られ

学 校 教 育 で は、す べ て の 学 校 で す べ て の 子 ど も た ちないばかりか、上位層の都道府県と下位層の都道府県との一 人 ひ と り に 学 力 の 形 成 を 保 障 す る 努 力 を し て い る。

差が顕著に表れており、同一の指導要領で行われているに

ま た、学 校 に お い て 提 供 す る 教 育 の 質 や 量 に つ い て のも関わらず、地域間に学力格差が存在することを示してい法令の規定は、教育基本法や学校教育法で教育の目的やる。清水・須藤（2008）らの調査によっても、地域によって目標が掲げられ、学校教育法施行規則で教科等の種類や学級規模の学力への影響が異なる事が指摘されている。

標準授業時数が定められ、そして教育課程の基準として篠崎（2008）は、授業研究を伴う研修などいくつかの要因に

学 習 指 導 要 領 が 定 め ら れ て い る。 学 習 指 導 要 領 と は、

よって、学力が左右される可能性を示唆している。 学力低文部科学省が告示する教育課程のことであり、小学校、下論争の中で日本の学力格差について、市川（2002）は、中学校、中等教育学校、高等学校、特別支援学校の各学校

単に学力格差があるということだけでなく、それが拡大しと各教科で実際に教えられる内容とその詳細について、ていることを指摘している。国立教育政策研究所によって学校教育法施行規則を根拠に定めている。川口（2009）も、実施された、小学 5 年生から中学 3 年生までの国語、算数、

日本の公立小学校では高いレベルの平等性が保たれてお

理科、社会などを含んだ大規模な調査では、2001 年と 2003

り、個々の学校の違いによって生じる教育効果は小さい

年を比較したところ、学力の低下は確認されなかったといとことを指摘している。しかし、これらに基づいて行わう（国立教育政策研究所 , 2005）。ただし、ここで比較した

れた教育の結果として見えてくる学力には、ばらつきがのが 2001 年と 2003 年ということである。文部科学省がみられる。

2007 年から実施している『全国学力・学習状況調査』は公

全国学力調査は学年や教科を限って一定の方法で学力開されているデ−タが都道府県別の平均点にとどまっていの一部を把握した調査ではあるがその結果について、都道

るが地域間格差があることを示唆している。日本の義務教

府県ごとの平均正答率は図 1 のようになっていて、10 ポイ

育の水準は国際的に見ても高いと言えるが、本来平等にあント以上の開きがみられる。

るべき義務教育において生まれた場所や育つ場所の違いに

149

簑輪

図 1．平成 22 年度全国学力調査

都道府県別平均正答率

より、受けることができる教育に差があり、等しく得られ（2）学校教育は、目標の達成を目指して意図的に、体系的てなく、すべての児童生徒にとって必要不可欠である基礎に、組織的に行うことは不可欠である。近年、学校の的能力を適切に身につけられないという事態がおきている

自主性、自律生が重視され、各学校の役割と責任が増とするならばこれは問題である。居住する地域や保護者の大していることもあり、A 県、G 県の小学校の Web ペー

所得などに関わらず、すべての児童生徒が平等に教育を受

ジに記載されている各学校の学校教育目標、教育活動

けることができるのが前提であることが義務教育においての工夫改善、教育課程を中心に両県の県庁所在地の学必要であり、義務教育における地域間格差は、今後日本が校が提示しているものを調べた。

継続的に発展していくためにも、早急に解決すべき課題の全国学力調査を比較検討の特徴ひとつである。全国学力テストにおいて常に上位である
東北地方の A 県と論者の在住地である G 県の結果を考察することで地域間における学力格差の規定要因を把握し、平成 22 年度に実施された全国学力調査の主として知識学力の高い地域の教育方法を見いだすことは日本全体の学について問う「国語 A」については全国平均が 83.3 点、A 県

力水準の向上に役立つのではないかと考える。

の平均正答率は 89.3、G 県は 83.3 点であった、さらに主と以上のことから、本稿の目的は全国学力調査の結果かして活用を問う「国語 B」については全国平均が 77.8 点、ら、上位の都道府県のデ−タを分析することにより学力水

A 県の平均正答率は 84.8 点、G 県は 76.5 点であった。

準を向上させている要因を把握することである。

「算数 A」については全国平均が 74.2 点、A 県は 83.2 点、「算数B」
は、全国平均が49.3点、G県は73.5点、A県は59.0点、研究の方法

G 県は 47.9 点となっていた。
「国語 B」、「算数 A」、「算数 B」
A 県に関しては「国語 A」、

本研究において調査した A 県は、調査した平成 22 年度と も A 県 は 全 国 都 道 府 県 の 中 で 上 位 で あ る が、G 県 はにおいて、総人口 1,023,151 人、年少人口（0 〜 14 歳）は「国語 A」においては全国平均を維持しているがそれ以外で

108,426 人、小学校数は、本校は 250 校、分校は 4 校、児童数

は軒並み全国平均以下という結果であった。

は 51,886 人、教 員 数 は 3,847 人 で あった。G 県 は 同 じ く

A 県、G 県が全国の都道府県の中での位置関係は図 2、平成 22 年度において総人口 2,008,068 人、年少人口（0〜14

図 3 のようになった。

歳）は 275,225 人、小学校の数は、本校は 339 校、分校は 4 校、

国語の学力調査の分析の図 4、図 5 でわかるように、G 県

児童数は 115,864 人、教員数は 7,076 人であった。

は全国平均に近いものであるが、A 県は国語のすべての分野（1）本稿では、2010 年実施の全国学力テストの国語 A、国語に渡って全国平均以上を示している。国語に対する取り組

B、算数 A、算数 B、児童質問紙、教員への質問紙の結果みについては図 6 からわかるように A 県の児童は 90% 以上

で A 県と G 県ついて顕著な相違点について主に比較検が最後まであきらめず解答を書こうと努力している姿が見

討した。

て取れる。

150

全国学力調査結果上位県の教育の考察

図 2．平成 22 年度全国学力調査

都道府県別平均正答率

図 3．平成 22 年度全国学力調査

都道府県別平均正答率

図 4．国語の分析①

図 5．国語の分析②

151

簑輪

図 6．国語に対する取り組み、態度

1: 最後まで解答を書こうとした
2: 途中であきらめたものがあった
3: 書く問題は全く解答しなかった

さらに国語 A と国語 B の設問ごとの無解答率を表したのますか」という回答に A 県では 33.4%、G 県では 64.8% であが図 7 と図 8 である。最後まであきらめずに解答を書こうることから、A 県の児童が塾などに頼らずに家庭学習をしとしている姿を裏付けるように、各設問の無解答率がどのているが、G 県ではかなりの児童が塾に家庭学習を頼って設問をとっても低い。このような取り組みや態度を身についることがわかる。

けたり、A 県が平均正答率を都道府県の中で上位の位置を通塾率と全国学力調査の平均正答率の相関を表したの

維持していることに塾など学校以外の教育機関に頼ったりが図 9 である。上位県である A 県は通塾率が低く、全国学

しているのではないかと考え、確かめるために児童質問票

力調査の正答率が高いのは学校以外の教育機関の影響ではの質問項目 18 の「学習塾（家庭教師を含む）で勉強をしていなく学校の授業、教師の指導、支援によるものではないか

図 7．国語 A の問ごとの無回答率

図 8．国語 B の問いごとの無回答率

152

全国学力調査結果上位県の教育の考察と考えられる。

家庭学習にどの程度の時間をかけているのかも児童質

た だ し、全 国 学 力 調 査 の 正 答 率 と 通 塾 率 と の 相 関 は問票の質問項目 15、16 から検討した。図 10 のように、家庭r ＝ 0.248 でかなり低いと考えられるため、すべての県につ

学習について、A 県では平日に 1 時間以上 2 時間以内がいて通塾率が全国学力調査の正答率に影響を与えていると

81.3% に対して、G 県では 67.5% と 14 ポイントも少なく量断言することはできない。

的に差がついている。さらに図 11 のように、A 県は休日で

図 9．通塾率と全国学力調査の平均正答率との相関

図 10．普段学校の授業時間以外の１日あたりの学習時間

1: 3 時間以上
2: 2 時間以上、3 時間より少ない
3: 1 時間以上、2 時間より少ない

4: 30 分以上、1 時間より少ない
5: 30 分より少ない
6: 全くしない

図 11．休日の家庭での１日あたりの学習時間

1: 3 時間以上
2: 2 時間以上、3 時間より少ない
3: 1 時間以上、2 時間より少ない

153

4: 30 分以上、1 時間より少ない
5: 30 分より少ない
6: 全くしない簑輪は 30 分以上、1 時間より少ないが 53.3% に対して、G 県でている家庭学習において A 県の児童は、授業における学習は 30 分より少ないが 38.1% と、ここでも量的に差がついの復習を計画的に行うことで授業と密接に結びついた主体ている。すなわち、平日、休日での家庭学習の時間が A 県的な学習をする一方で、「テストで間違えた問題について復の方が多かった。

習する」という自分が苦手な科目や間違えを克服する努力

復習に対する取り組みについても児童質問票の質問項目をしていることがうかがえる。

28「家で学校の授業の復習をしていますか」という回答に

家庭学習に対して学校教師間の共有、支援体制について

図 12 から、A 県の児童はしている、どちらかといえばして学校質問票の質問項目 75「国語の指導として，家庭学習のいるという回答が 86.8% に対して、G 県は 55.6% と 30 ポイ

課題の与え方について，校内の教職員で共通理解を図ってント以上の差がある。すなわち、A 県では 8 割近く児童がいますか」という質問に対して、図 14 に示すように、A 県復習をして翌日の授業に備えているのに対して G 県では約で は あ て は ま る と い う 回 答 が 55.6% に 対 し て G 県 で は半数の児童しか復習し、次の授業に備えていない。教師は33.9% と 20 ポイントあまり差がある。A 県は学校全体と半数が復習していない状態で次の授業を進めなければならして、教職員全体としてこどもの学力向上に積極的に取りない状態である。

組もうとしている姿勢がうかがえる。さらに教室での児童

児童質問票の質問項目 30「家でテストで間違えた問題にの様子について学校質問票の質問項目 12「児童は，授業中

ついて、間違えたところを後で勉強していますか」という質の私語が少なく，落ち着いていると思いますか」という質問に図 13 のように、A 県の児童はしている、どちらかとい問に対して図 15 のように、A 県ではそのとおりだと思う

えばしている、を合わせると 83% になるに対して、G 県で52.4%、G 県では 35.4% と 17 ポイントも低い。A 県の特徴

は 55.5% と 30 ポイントあまりの差がある習慣的に行われとして、「授業中の児童は私語が少なく落ち着いている」す

図 12．家庭での復習への取り組み

1: している
3: あまりしていない

2: どちらかといえばしている
4: 全くしていない

図 13．家でテストで間違えた問題について、間違えたところを後で勉強していますか

1: している2: どちらかといえばしている

154

3: あまりしていない
4: 全くしていない

全国学力調査結果上位県の教育の考察

図 14．国語の指導として，家庭学習の課題の与え方について，校内の教職員で共通理解を図っていますか

1: 当てはまる
2: どちらかといえば当てはまる

3: どちらかといえば当てはまらない
4: 当てはまらない図 15．児童は，授業中の私語が少なく，落ち着いていると思いますか

1: そのとおりだと思う
2: どちらかといえばし、そう思う

3: どちらかといえばし、そう思わない
4: そう思わない

なわち、秩序だった授業や学校環境、児童と教師の信頼関たが、「教育目標」「めざす学校像」「めざす子ども像」「めざ

係が高いことを表している。

す教師像」を提示していたのは 3 校で、13 校が「教育目標」と「めざす子ども像」、22 校が「教育目標」のみ、8 校は教育

各学校の教育目標の比較検討の特徴

目標の提示がなかった。1 校が「期待する教職員像」となっていた。A 県の小学校 Web ページと違い教育目標を見つけ

学校の教育目標については、どの学校でも何らかのもの

るにも学校情報や学校基本情報という欄をクリックし、を設定している。県庁所在地の都市の小学校で Web 上に教さらに表示される学校要覧をクリックし、さらに学校要覧

育目標を提示している学校を調べて見た。東北地方の A 県の表か裏を決めてクリックしなければ表示されないなどすは市内 45 校すべてが Web 上に教育目標を提示し、45 校のぐに見ることができない状態であった。学校教育目標に

うち 43 校には「教育目標」とその目標を志向することで育「 一 人 一 人 が 生 か さ れ・・・」「 子 ど も の 確 か な 学 力・・」

成されるだろう子どもの姿を「めざす子ども像」、それに「学びあい、教えあう・・・」「児童の夢をはぐくむ・・・」

よってできる学校を「めざす学校像」、子どもを支援する教「自ら学び、たくましく生きる子どもの育成」という記述

師を「めざす教師像」として記述されていた。誰にでもそれが多く、そこに差違はなかった。子ども像についても、ぞれの学校が何を目標とし、どういう子どもになってほし「学習に意欲的に取り組み、自分のよさを発揮できる子」

いのか、そのために教師はどのように支援し、教師自身もど「考える子」「やりぬく子」「自ら学び、考える子」「すすんでのように成長するのかがわかるようになっていた。同じよ学ぶ子」という記述が多く差違は認められなかった。めざ

うに A 県も 47 校すべてが Web 上に教育目標を提示していす教師像については、「授業を大切にし、子どもを伸ばす

155

簑輪

教師」
「研修に努め、高めあう教師」「常に学び，自らを高め

最下位層に位置し、都市部と農村部の格差が著しかったのようと挑戦する教師」と A 県の学校の教育目標には示されが現在では都市部と農村部の格差も解消され全国のトップており、学力形成に繋がる教師の力量の向上が強調され、に位置している。その原動力は「1960 年代の全国学力テス「一人一人のよさを引き出し伸ばす教師」「わかる授業づく

トで最下位層にあった反省に基づいて改善に取り組んできりと研鑽に努め、力量を高める教師」教員の授業力の向上」

た」丁寧な授業づくりではないかと考える。教師には高いと示されている。ところが、G 県の学校の教育目標にめざ指導力が求められているが、授業を行う教師一人だけではす教師像という 3 校しかその表記はなく。
「学力向上と授業困難なことである。高い指導力を担保しているものは、改善に意欲的に取り組む教職員」「子どもへの愛情と教育に「めざす教師像」にあるように教師の協働による学び合い

対する使命感をもつ教職員」という記述でどのように教職と高い研修意識である。田中ら（2010）が行った文部科学員が変容しなければならないのかという記述ではなかっ

省委託調査においても、全国学力・学習状況調査においてた。めざす子ども像は表記されているにも関わらず、その高い成果を挙げてきた県は、共通した要因として、①教員

子どもを支援、指導する教師の志向がないところに大きなの授業力向上に対する教育行政の積極的で計画的な指導や違いがあった。さらに、「学校経営の重点」については、A 県支援、②学校の外部の組織・団体の積極的な働きかけとは「学び合う力と自分の考えを表現する力を高める授業の研究活動の推進、③学校における管理職と教員の協力関係改善」「すべての子どもに自立の力と共生の心をはぐくむ教と熱心な取組、④児童生徒の素直さとまじめさ、⑤家庭の育活動を展開する。
」「自ら進んで学ぼうとする意欲の熟成」

安定と家庭の教育力の均質な高さ、⑥厳しい自然を生き抜など学力形成に関する記述がかなりみられた。G 県は学力

く勤勉で連帯感のある地域や風土があるとしていると指摘に対する表示より、「あいさつ活動などを通して、友だちとしている。今回の調査でもこのことは裏付けられた。学校

協力する心や 相手を思いやるやさしい心を育成」「「ふれあ

教育は、教育目標の達成をめざして意図的、体系的、組織的い活動」や「ふれあい清掃」，PTA と連携した「親子ふれあいに行うことがとても重要で、その基幹となるものがカリ活動」等を推進し，豊かな心の育成に努める。
」のように心情

キュラムであり、安彦（2006）がいうように「学力」はカリ

豊かについての記述がほとんどであった。

キュラムという「客観的対応物」を持つということができる。テ−マを授業方法に絞った研究として須藤（2007）は、まとめ

社会や日常生活に結びつけた授業が階層上位の生徒にゆうりであり、教師の説明を聞いたり問題演習をしたりする授学力の形成には、様々な要因が関わっていると考えられ

業は階層下位の生徒に有利であるなど、階層と指導法の間ているが、全国学力調査の上位県の通塾率が 33.4% というに関連があることが見いだされている。今回調査した学力ことから考えてこれらの県の学力の高さは学校教育の成果

調査の上位県では子どもたちは基礎に偏った「できる授業」

であると考えられる。また、「児童は，授業中の私語が少なではなく、授業中に分かったという概念知識や意味理解をく，落ち着いていると思いますか」という質問項目に 52.4%

中心とした「分かる授業」を求めている。この「分かる授業」

にたいして G 県が 35.4% と 17 ポイントも差があることはをつくるには各教科の授業時数などのカリキュラムの量的秩序だった授業や学校環境が子どもと教師の信頼関係をつな面も重要だが、それ以上にカリキュラムの質がより大切

くり、子どもに意欲的に学習に向かわせていると考えられと考えている。一人一人が個性や能力を発揮して学習に取る。東北地方の県の状況についての様々な分析を見てみる

り組み，成就感や充実感を味わえるような授業の構築を図と、日常の生活の中で習慣的に行われている家庭学習と学るだけでなく、地域のよさを確認し，積極的に学びに生か校の授業が密接に結びついていることが、学習成果としてし、地域素材（ 自然・人材・施設）の活用，行事への参加等を現れる高い学力形成に繋がっており、しかも、児童の主体

通じて，地域、家庭と共に子どもを育てる態勢を構築して的な学習として家庭学習が行われている。その家庭学習でいることである。

はテストで間違えた問題について、必ずやり直すことで間今回の調査では、すべての子どもたちに学力を保障する

違えや、苦手科目を克服する努力をしている。さらに、ためには、授業の質を高め、教師の授業力向上を図る研修と

81.3% の児童が家庭学習にかける時間が 1 時間以上、2 時

自己の教科指導の実態やカリキュラムの有効性を検証する

間以内と量的にも違っているが質的にも違っている。それ姿勢をもって教育実践を行うことだとわかった。学力調査

は、「めざす教師像」をはっきりと打ち立てていることがの上位県では学校質問紙の質問項目 92 の「学校の教育目標「質の高い授業」の具体的実践や卓越した教師力を支える要やその達成に向けた方策について，全教職員の間で共有し，因ではないかと考える。1960 年代の全国学力テストでは取組に当たっていますか」に対して肯定的回答が 100%、156

全国学力調査結果上位県の教育の考察

質問項目 93 の「校長は，校内の授業をどの程度見て回って川口俊明・前馬優策（2007）： 学力格差を縮小する学校 .
教育社会学研究 80, 187-205.

いますか」に対して毎日が 78.2% である。このことから管理職も含めて気持ちの揃った教職員集団よる「共通理解」「共通実践」「授業点検の日常化」が定着しており、教師の篠崎武久（2008）： 教育資源と学力の関係 . 平成 19 年度「全国学力・学習状況調査」分析報告書 , pp73-97

教育実践への真摯な姿勢が現れている。学校の使命は、

清水睦美・須藤康介（2008）： 学力の規定要因の地域間比

どの学校でも、どの教室でも同じ質の教育を保障し、すべて

較・地域に応じた行政施策・教育実践を探る . 平成 19の子どもたちに学びと育ち合いをはかることにある。それ

年度「全国学力・学習状況調査」分析報告書 , pp21-31

は、教師の日々の教育実践の成果に負うところが大きいこ

須藤康介（2007）： 授業方法が学力と学力の階層に与える影響 . 教育社会学会研究 81, 25-44.

とを肝に銘じなければならないとともに、教育効果の分析に当たっては、さまざまな要因が関連するので、その因果関田中博之（研究代表者）（2010）： 学力調査を活用した専門係を推定するには、慎重である必要があることと、習熟度別

的な課題分析に関する調査研究 . 平成 22 年度 文部科

指導、少人数指導の効果についても、さまざまな分析方法を学省委託研究「全国学力・学習状況調査において比較

用いて、知見の妥当性が確認されなければならない。

的良好な結果を示した教育委員会・学校等における教育施策・教育指導等の特徴に関する調査研究」報告書 ,文献

pp51-75.

安彦忠彦（2006）： 改訂版 教育課程編成論 −学校は何を学

本 文 中 の 図 は、公 開 デ − タ

ぶところか− . 放送大学教育振興会 , 東京 .

http：//www.nier.go.jp/

10chousakekkahoukoku/02shou.htm（2016年5月25日検索）市川伸一（2002）：学力低下論争 . ちくま新書 , 東京 .

をもとに執筆者が作成したものである。

157

簑輪

Consideration of the National Achievement Test Resultin the Academically Dominant Prefecture
Yoshifusa MINOWA
Junior College, Tokyo University of Social Welfare (Isesaki Campus),
2020-1 Sanʼo-cho, Isesaki-city, Gunma 372-0831, Japan
Abstract : This paper reviews the result of “the academic performance” which was implemented in 2010. The main
purpose is to organize the data for thinking the curriculum to develop the ability to take advantage of what they havelearned the children. In the prefecture A with upper academic performance, tuition and school environment orderly
tended to create a trust relationship between the child and the teacher and to be ambitious to learn the child. Home
study and school learning that has been done habitually in daily life is highly associated with high academic ability.
In the prefecture with upper academic performance, home study has been carried out as a proactive learning of children.
（Reprint request should be sent to Yoshifusa Minowa）

Key words : Home study, Relationship of mutual trust, School environment, Motivation

158

東京福祉大学・大学院紀要 第7巻 第2号（Bulletin of Tokyo University and Graduate School of Social Welfare） pp159-177（2017, 3）

暗記しないで簡単に理解できる単糖から糖鎖までの（生）化学
多比良和誠 ＊1 ・二村泰弘 ＊2・加藤 卓 ＊2・黒崎隆之 ＊3・内丸忠文 ＊4＊ 1 東京福祉大学 心理学部（王子キャンパス）〒 114-0004 東京都北区堀船 2-1-11＊ 2 東京福祉大学 教育学部（池袋キャンパス）〒 171-0022 東京都豊島区南池袋 2-47-8＊ 3（株）
林原 研究開発本部〒 702-8002 岡山市中区桑野 525-3＊ 4 産業技術総合研究所 機能化学研究部門〒 305-8565 茨城県つくば市東 1-1-1（2016 年 11 月 9 日受付、2016 年 12 月 8 日受理）のほとんどを占めるグルコース（ブドウ糖）
は、その置換基（-OH 基）が全て、立体障害の少ないエク
抄録 : 血液中の糖（血糖）アトリアル位を占めているので、構造的に最も安定な 6 員環・単糖 といえる。血中の余分なグルコースは、肝臓で重合されてグリコーゲンとなり、哺乳類にとって重要なエネルギー源として蓄えられる（陸上植物ではグルコースはデンプンとして貯蔵される）。グリコーゲンやデンプンの分解や重合を容易にするために、そのグルコース・ユニットはアルファ（α-）結合されている。α- 結合の場合、非共有電子対（：）の位置が 常に 電気陰性度の高い原子・脱離基・求核種に対して 180 の位置（app）になるからである。他方、同じグルコース・ユニットから構成される細胞壁や木材のセルロースは、分解や重合を繰り返す必要がないので、ベータ（β-）結合を利用している。構造的に最も安定な 2 糖はトレハロースであり、2 個のグルコースが α, α-1,1- 結合してできている。椎茸などのキノコ中に乾燥重量当たり 10~25% も含まれており、
別名 マッシュルーム糖ともいわれる。高い保水力があり、食品や化粧品に使われたり、研究室でのタンパクの安定化に用いられたりしているが、その保水メカニズムについては不明な点が多い。つい最近、グルコース・トランスポーター（GLUT8）を介したトレハロースの細胞内取り込みが明らかになった。また、トレハロースによるオートファジー誘導で細胞内の老廃物が除去できるので、アルツハイマー病などの予防薬としても注目されている。トレハロースのアルファ（α-）
結合の特徴からその謎に迫る。
（別刷請求先 : 多比良和誠）
キーワード : グルコース、グリコーゲン、セルロース、α - 結合と β - 結合、app 効果、トレハロース

緒言

DNA では、二重らせんの構造が違っている。なお、核酸の5' 炭素がある端（図 1 の上側）を 5' 末端、反対側（図 1 の下側）

核酸の塩基（Base）は、本シリーズ②「核酸の構造：RNAを 3' 末端と呼んで両末端を区別する。さらに、5' 側を上流、が U を使い DNA が T を使う理由は？」の ポイント 3 と3' 側を下流と呼ぶ。

ポイント 6 で述べたように、グリコシド結合で糖（リボー

一方、6 員環のグルコースなどは、 ブレ（構造変化）が激ス）と結合している（二村・多比良 , 2016）。リボースはしく て、どの方向に ブレるか で、環内酸素の非共有電子

5 炭糖、つまり、5 個の炭素で構成されている糖で、環状化「非共有電子対（：）
対（：）の向きが大きく変わる。その結果、すると 5 員環になり、その 1 番目の炭素に塩基が結合しての向き」が、6 員環・単糖の性質のみならず、その重合体

遺伝情報を提供する（図 1）。5 員環の方が、本稿で詳述す（グリコーゲンやセルロースなど）の性質を大きく変える。

る 6 員環のグルコースよりも ブレ（構造変化）が少ない

この非常に重要な「非共有電子対（：）の向き」に主眼を置ので、遺伝子の固定には 5 員環のリボースが適している。

いた、グリコーゲンやセルロースの安定性に関する解説書

しかし、全く ブレがない わけではなくて、図 1 に示したが（筆者らが調べた限り）存在しないので、ここに基礎から型の違いのために（誇張して描いてはいるが）、RNA とまとめてみる。

159

多比良・二村・加藤・黒崎・内丸

図 2．直鎖グルコース
コール末端があることに注目し、より酸化しているアルデ
図 1．RNAと DNA の 5 員環糖構造

ヒド末端を上に置く（図 2）。

1．糖の構造に慣れ、糖質（グルコース）を燃焼（酸化）して ATP を合成する過程の反応を 暗記せずに理解する 準備ポイント 2：中央の（2 位から 5 位までの）ほとんど全ての水酸基は右側に位置しているが、例外的に真ん中（3 位）の水酸基のみ左側にくる。この位置については、後述する立体構造を吟味すると暗記する必要はなくなるが、とりあえず、グルコース の「ぐ」の 曲がり角（左中央の 3 位） に水酸

グルコース あるいは ブドウ糖（血糖）は、最も基本的基があると暗記する。

な糖で、人間を含む、動物や植物が活動するためのエネル
ギー源となる。食事から摂取された炭水化物は、小腸でグルコース に分解されて、大量のグルコースが体内に吸ポイント 3：直鎖状のグルコースは環状構造（6 員環）と収される。炭水化物とは、胃で分解された米やパンなどで、平衡状態にあり、5 位の水酸基が 1 位のアルデヒドを上かと水（H2O）で表され化学式が（C・H2O）
n となり、炭素（C）

ら攻撃するか、下から攻撃するかによって、2 種類の 環状るので、炭水化物 と呼ばれている。体内のグルコースは、

アノマー（アルファーかベータ）ができる（図 3）。

エネルギー源として重要である反面、高濃度のグルコースは 生 体 に 有 害 な の で、イ ン ス リ ン な ど に よ り そ の 濃 度（血糖値）
が常に一定範囲に保たれている（ホメオスタシス）。
糖尿病の検査では血液中のブドウ糖（＝グルコース）の濃度が調べられる。糖尿病の場合はもちろん、膵炎・甲状腺疾患・胃切除後のダンピング症候群でも血糖値が高くなる。
高校や大学では、この生体で非常に重要な「グルコース」
を燃焼（酸化）させて、ATP をエネルギー源として取り出す「解糖反応」を丸暗記させられることが多い。ここでは、解糖の化学を理解すると、暗記しなくても、一連の反応が導けることを示す。自然界は 理にかなった 反応しか触媒しないからである。
このセクションでは、6 員環グルコース構造の特徴について、自然界にある α - 結合と β - 結合に主眼を置いてまとめてみる。
（a）グルコース構造に慣れるポイント 1：6 炭糖グルコースの化学構造を描くに当たり、
図 3．グルコースの開環平衡反応

より酸化しているアルデヒド末端（炭素 1）と 6 位のアル160

単糖から糖鎖までの（生）化学

図 4．椅子型のグルコース
ポイント 4：アルファ（α：＿）という字を書くと、最後に下を向くので、1 位の水酸基が下を向いている方が、アルファ（α）- グルコースで、逆に、ベータ（β：＿）という字を書くと、最後に上を向くので、1 位の水酸基が上を向いている方が、ベータ（β）- グルコースであると暗記すると、2 種類のアノマーの構造を簡単に覚えることができる（図 3）。
ポイント 5：グルコースの 6 員環は、実際は チェアフォー
ム（椅子型）をしている（図 4）。図 1 のリボースの 5 員環よりも、グルコースの 6 員環の方が ブレ（柔軟性） があるから、より安定した構造（椅子型）がとれるのである。注目すべきは、図 4 で全ての置換基（OH など）が、立体障害を避けることができるエクアトリアル位、つまり、横の位置に付いていることである（但し、1 位の水酸基は α - 位か β - 位である）。 チェアフォーム（椅子型）の上や下を向いた アキ
シャル位 の置換基間では立体障害があるが、図 4 のグルコースでは、この位置に置換基（OH など）がなく、安定な構造になっている（アキシャル位とエクアトリアル位については図 20・右上図参照）。
（b）環状グルコース構造に慣れる
再度強調するが、全ての置換基が立体障害を避けることができるエクアトリアル位（横）についているので、 あらゆる生物にとって最も重要な栄養源である グルコースは、「自然界で 最も安定な 6 員環単糖」である。この エネル「ポイント 1
ギー的に最も安定な単糖 環構造を開環して、

図 5．α - 結合とアミロースの構造（図 2）」のように立てて描くと、中央の 3 位の水酸基のみが左にくる。つまり、最も安定な 6 員環単糖構造を理解して、（竹本喜一 , 1969 の図 3.6 を改変）

「ポイント 1」の グル
図 4 が描けると、開環するだけで、フォームでは、α - 位の結合手（O）が下を向いているからで

コース の「ぐ」の 曲がり角（中央 3 位の左）に水酸基がくるある。この らせん の空洞にヨウ素（I2）が入り込むと、ことに気づく。図 2 の構造を暗記する必要がなくなる。

ヨウ素 - デンプン反応で青色を呈する（図 5 下）。グルコースが重合してできたアミロースの空洞内に包接された

ポイント 6：アルファ（α ）- グルコースが重合すると、鎖がヨウ素は、I--I--I--I--I--I-- のように直線状に並んで、分子間上下に伸びて、 らせん構造 を形成する（図 5 上）。チェア。
錯化合物のようになるので、青色を呈するのである
（図5下）

161

多比良・二村・加藤・黒崎・内丸

他方、ベータ（β ）-6 員環の場合は、1 位の水酸基が横を向ることを、 チェアフォーム（椅子型） で図示しておく

いているので横に重合して硬いシートを形成する（図 6）。

（図 3 と図 7）。

これが、構造体である木材のセルロースや植物・生物の細2．解糖系の反応を理解する胞壁であり、硬いシート構造では、必ず、ベータ位の（横に手を伸ばせる）水酸基が つなぎ手 になっている。もちろグルコースの基本構造が理解できたので、このセクションん、水素結合も構造の安定化に寄与している。
この平面状に重なったシート構造（図 6）は鉄筋コンク

では、グルコースを燃焼（酸化）させて、 ATP をつくり出す

リートのように頑丈であり、鋼鉄の 5 分の 1 の軽さで、強度

解糖反応の理解に努める。高校の生物や大学の生化学の授は 5 倍以上ある。近年、セルロース由来の新素材「セルロー

業で、解糖系（グルコースを分解して 38 個の ATP をエネル

スナノファイバー（CNF）」が注目されており、自動車のギー源として得る反応）を丸暗記させられるが、丸暗記は軽量化・燃費向上を目指した研究開発が進められている。

学問としてほとんど意味がない。暗記しなくても全反応を最後に、環状グルコースは、水溶液中で開環できるので、3 種類の構造が一定の割合で存在する平衡状態になってい図 6．β - 結合とセルロースの構造

図 7．椅子型で表示したグルコースの開環平衡反応

162

導ける手法をここに紹介する。

単糖から糖鎖までの（生）化学ポイント 1：解糖系においては、C6（グルコース）が 2 個のC3（ピルビン酸）に分解され、さらに、生成した 2 個の C3（ピルビン酸）は、最終的には、6 個の CO2 となる。その結果、グルコースの燃焼により、38 個にもおよぶ ATP が合成される。
ポイント 2：グルコースが体内に吸収された（細胞内へ取り込まれた）後、獲得した餌（グルコース）が細胞外に逃げ出さないようにするために、まず、リン酸化される必要がある（---> グルコース 6 -リン酸）。リン酸化されると、負の電荷が付与されるので、餌（グルコース 6 -リン酸）は疎水性の細胞膜を通過できなくなり、細胞内に留まるから

図 9．2 個の C3 に切断するために必要な異性化である（図 8）。構造的に、グルコースの 1 位はアルデヒドなのでリン酸化できず、6 位が反応性の最も高い 1 級アルコールであることに注目すると、どこ（6 位）がリン酸化されるか、判断できる。

図 10．両方の C3 断片を細胞内に留めるための 1 位のリン酸化
ポイント4：この段階で2個のC3に切断することが可能だが、そのまま切断すると、電荷をもたない 1 位末端側の C3（図 9・縦型フルクトース 6- リン酸の上半分）が細胞から逃げ出す。
そこで、両方の C3 断片を細胞内に留めるために、切断する前に、1 位のリン酸化が必要になる。グルコースの 1 位はアルデヒドなのでリン酸化できなかったが（図 9 左）、異性化したフルク（図9右）、
トースでは1位が1級アルコールに変換されているのでリン酸化できるようになった ことにも注目してほしい。
図 8．グルコースを細胞内に留めるためのリン酸化

ポイント 5：続く切断反応は、アルドール反応の逆反応で、ポイント 3：2 個の C3 にするために、カルボニル基（C＝O）の移動（イソメラーゼによる異性化）が必要になる。ここで、2 個の異なる C3（「ジヒドロキシアセトンリン酸」と「グリ）ができる（図 11）。次いで、以後
セルアルデヒド 3 - リン酸」

化学反応でいう アルドール縮合 の逆反応が起こるのだの反応の効率化のために（2 種類の異なる C3 を別々に処理が、カルボニル基（C＝O）の隣の炭素とその隣の炭素間でしすると効率が悪いので）、ジヒドロキシアセトンリン酸はか切断できないので、C＝O の位置を 1 位から 2 位に移す

イソメラーゼの作用で、グリセルアルデヒド 3 - リン酸に（異性化の）必要がある（有機化学が苦手の方には分かり難。
異性化されて、統一化された C3 になる（図 11）

いかもしれないが）。異性化により、グルコース 6 - リン酸がフルクトース 6 - リン酸に変換され、その結果、2 個の C3

最後に、全体の反応をもう一度まとめておく（図 12）。

にするために必要な、3 位｛カルボニル基（C＝O）の隣の炭解糖が 理にかなった 反応であることを理解してもらえた素｝と 4 位（C＝O の 隣の隣 の炭素）の間での切断が可能にと思う。以前の丸暗記ではなく、理屈を考えながら、全体。
なる（図 9 と図 10）の反応を自分で描いてみてほしい。

163

多比良・二村・加藤・黒崎・内丸

図 11．2 個の異なる C3 への切断

図 12．解糖反応

164

単糖から糖鎖までの（生）化学3．α- 結合とβ- 結合について詳しく：軌道を眺める

ところが、環が（糖のように）酸素原子を含んでいると、「環内酸素に隣接する炭素の『 電気陰性度の高い（酸素のここまでの説明で、高校や大学で学んだ「解糖」についてように電子を引き寄せる傾向がある） 置換基』はアキシャの基 礎 的 な 理 解 が 深 まった と 思 う。 こ れ か ら 少し化学

ル位（図 13 右下）を好む」ことが 60 年ほど前に分かった。

オタク と思われるような説明をするが、初歩的な量子化

つまり、電気陰性度の高い置換基の場合は、α- アノマー（置学（分子軌道法）を導入することにより、糖の立体構造が換基が下を向いている、図 13 右下の構造）の方が β- アノ

より良く理解でき、同じ糖（グルコース）を構成成分とする

マー（置換基が横を向いている、図 13 左下の構造）よりも安

グリコーゲン（α - 結合）とセルロース（β - 結合）の特性の違定なのである。これがアノマー効果である。

いが分かるようになる。
（b）分子軌道法（Molecular Orbital Theory：MO 法）
立体障害があるアキシャル位（α - 位）を好む 上記の（a）アノマー効果（anomeric effect）
まず、60 年ほど前に糖化学分野で観察された「アノマー現象（アノマー効果）を理解するために、分子の電子状態を効果（anomeric effect）」について概説する。図 4 で説明し取り扱う量子化学の理論的方法の一つである「分子軌道法

たように、6 員環の置換基がエクアトリアル（横）の位置に（Molecular Orbital Theory：MO 法）」を導入する。2 つの原あると、アキシャル（縦）の位置での立体障害が避けられる子が近づくと、原子軌道同士が相互作用して、新たな形を「グル
ので、エネルギー的（構造的）に安定になる。だから、もった分子軌道ができる（図 14）。

コース（図 4）が単糖の中で、一番安定な糖」であることを例として、C 原子と O 原子が近づき、それぞれの p 軌道が相互作用をして、σ 結合を形成する過程を眺めてみる強調した。
炭水化物は、化学式が（C・H2O）n となることを冒頭に説。ここで、p 軌道にプラス（＋）とマイナス（−）（図 14 下図）

明 し た。6 員 環 の 単 糖 の 場 合 は（C・H2O）6 と な る の で、-OH 基が縦（アキシャル位）に付いたり横（エクアトリアル）に付いたりして、数多くの異性体ができる。原始地球では、無数の異性体が偶然、合成されたことだろう。しかし、ほとんどが淘汰されて、「グルコース（＝ブドウ糖）が生命体にとって 最も基本となる糖 として選ばれた。その理由は、グルコースの置換基が全てエクアトリアル（横）位にあるので、自然界で最もエネルギー的（構造的）に安定な単糖だから」に違いない。
図 13 上図のシクロヘキサンにおいても、置換基（-OMe）
が エクアトリアル位に付いた方（左）が、アキシャル位の構造（右）よりも安定 であることが理解できる。図 13 上図「平衡が左に傾いていで、左向きの より長い 矢印（←）は、る」こと、
つまり「 左の構造 が 右の構造 より安定である」
ことを表している。

図 13．α - アノマー（右）とβ - アノマー（左）の安定性

図 14．結合性軌道と反結合性軌道165

多比良・二村・加藤・黒崎・内丸

図 15．結合性軌道（下）と反結合性軌道（上）が付いているが、これは電荷を表すものではなく、量子化学

σ * 軌道の位相が違う（お互いが重なり合うことがない）のの計算（シュレーディンガー方程式）に出てくる 式の符号で、超共役による安定化は期待できない。

である。だから、プラス（＋）
同士が近づくとうまく重なってこれで、「電気陰性度の高い置換基の場合は、
α -アノマー」になり、逆に、プラス（＋）とマイナス（−）
「結合性軌道（σ ）の方がβ - アノマーよりも安定」な理由が理解してもらえが近づくと、お互いに相殺されて「反結合性軌道（σ *）」がたと思う。電気陰性度の高い置換基は、電子を引き寄せるできる。後者の軌道はそれぞれの原子を結合とは逆向きに傾向にあり、app の 余分な電子 をもつ非共有電子対（：）

引き離し、結合を破壊する性質を持つので「反結合性軌道」

はその置換基の空軌道に電子を供給して、互いを利するのと呼ばれている（図 14）。

である（Kirby, 1983； Gorenstein and Taira, 1984）。つま

反結合性軌道のエネルギーは，結合性軌道のエネルギー

り、電気陰性度の高い置換基は、app の位置で電子を引き寄の低下分だけ上昇するので（正確には低下分より若干大きせて、図 16 下の 共鳴構造 に寄与する。これがアノマー効く上昇するので：図 14）、この軌道が使われると、その結合果の起源である。

app の場合、超共役のために（非共有電子対が広いスペーは弱くなり結合が破壊する。
と反結合性軌道（σ 2pz*：図15上）
結合性軌道（σ 2pz：図15下）

スを飛び回れるようになったので）、α - アノマーはエネルをもう一度描いておく。図 14 下図では C 原子と O 原子をギー的（構造的）に β - アノマーより安定だが、環外の C-O

縦方向に近づけたが、図 15 の 2 つの原子は横方向に近づい結合に注目すると、超共役で反結合性軌道（σ * 軌道）が使ているので、図 15 の反結合性軌道（σ * 軌道）では、空軌道われたので、環外の C-O 結合は α - アノマーの方が切れ易が外側（横方向の 結合と反対側 ）に広がっていることにくなっている。この α - アノマーでの環外 C-O 結合の切れ注目してほしい。もちろん、図14の反結合性軌道（σ *）でも、易さについては、次のセクションで詳しく説明する。

空軌道は外側（縦方向の 結合と反対側 ）に広がっている。
（c）アンチペリプラナー（antiperiplanar：app ）配置の重要性α - アノマーでは、環内の酸素原子上の非共有電子対（：）と環外の C-OMe 結合の σ * 軌道（反結合性軌道）が重なる
ので、非共有電子対が広いスペースを飛び回れるようになり（超共役）、α - アノマー特有の安定化相互作用が得られる（図 16）。これがアノマー効果をもたらす。
「 電 子 供 与 性 の 非 共 有 電 子 対（：）が、環 外 の
つ ま り、

C-OMe 結 合 と 180º の 位 置 関 係（ ア ン チ ペ リ プ ラ ナー：
antiperiplanar：app ）にあるときに、系の全エネルギーが低下し、より安定な構造になる（図 16 右下の超共役が可能になり安定化する）」。空軌道である σ * 軌道は、環外のC-OMe 結合の反対側に広がっているので、app の場合のみ、非共有電子対（：）と同位相（隣同士）になり、超共役が可能になることに注目してほしい（非共有電子対の流れを図 16．電子供与性の非共有電子対（：）が環外の C-OMe 結合と180º の位置関係（アンチペリプラナー：antiperiplanar：app）にあるときに「超共役」が可能になり共鳴構造に寄与する

図 16 では矢印で示してある）。

β - アノマーの場合は（図 16 左下）、非共有電子対（：）と166

単糖から糖鎖までの（生）化学4．α - 結合と β - 結合の大きな違い

自然界がエネルギー的（構造的）に最も安定な単糖（グルコース）を選択的に活用していることがよく分かる。

α - アノマーの方が β - アノマーよりもエネルギー的に安定だが、環外の C-O 結合に注目すると、実は、安定な α - ア
ノマーの C-O 結合の方が切れ易い。その理由は、α - アノ
マーでは、C-OMe 結合の反結合性軌道（σ * 軌道）が 安定化 に利用されているので（図 16 右下の超共役の寄与により）、この C-OMe 結合を破壊する性質が出現するからである。α - アノマー自体の全エネルギーは低下していて、系は安定だが、α - アノマーの C-OMe 結合は β - 位の C-OMe 結肝臓や筋肉内に蓄えられたグリコーゲンは（図 17）、次の食事で新たにグルコースが補給されるまでの備蓄エネル
ギー源になり、必要に応じて α - 結合を切断してグルコー
ス単糖をつくり食事と食事の間に消費される。このように頻繁に つないだり（多数の過剰の α - グルコースを重合させてグリコーゲンを作ったり）、 切ったり（グリコーゲンの α - 結合を切断してグルコースを放出したり） するには、グルコースの α - アノマーが有効なのである。非共有電子対（：）と反結合性軌道（σ * 軌道）間での超共役のために合よりも切れやすいことになる。

（app）、α - 結合は つながり易く 、また 切れ易く なって

この超共役を、20 世紀最大の天才化学者と呼ばれるライ
ナス・ポーリングの「共鳴構造」で描いたのが、図 16 右下・いるからである（図 16 右下の「共鳴構造」参照）。

カッコ内の構造である。共鳴安定化に寄与するこの構造では、C-OMe 結合が完全に切れている様子がうかがえる。

（b）セルロースについて

なお、β - 位の C-OMe についてはこのような「共鳴構造」が

β - 結合で重合してできたセルロース（cellulose）は、前述
したようにシート状になっているので（図 6）、構造物を作るのに適している。また、
β - 結合は「α - 結合より切れ難い」

描けず、共鳴安定化が無い。
このような α - 結合と β - 結合の大きな違い が認識されて、自然界では、頻繁に 切ったりつないだり する結合ので、頻繁に つないだり 、 切ったり する必要がないにはα - 結合が利用されている。典型的な例の「糖類」は、細胞膜や木材における つなぎ目 として適している。セル

体の中に入ると消化器官の酵素で分解され、グルコースな

ロース（図 6）は、グリコーゲン（図 17）と同じく、グルコー

どの単糖となって小腸から吸収される。そして、肝臓へ送スが重合してできた分子式（C6H10O5）n で表される炭水化られて、グルコース以外の単糖は 最も安定な グルコース物（多糖類）だが、両者の物理的性質は全く異なっている。

に転換される。これは、図 11 で統一化された C3（グリセル

植物細胞の細胞壁および繊維の主成分であるセルロー

アルデヒド 3 - リン酸）に転換されたのと同様で、単一の 最スは、天然の植物質の 1/3 を占め、地球上で最も多く存在すも安定な C6（グルコース）に統一化されるのである。

る炭水化物である。にもかかわらず、人間や動物が材木やなお、グルコースは血液中に溶けて全身の細胞にエネル

落ち葉を食料に出来ないのは、セルロースを分解する酵素

ギー源として送られるが、余分なグルコースは「α - 結合」でを持っていないからである。

。
重合して多糖類のグリコーゲンとして貯蔵される（図 17）

他方、β - 結合のセルロースを分解する植物食恐竜は太古の昔に生息し、困難な β - 結合を じっくりと 分解するた

この血液中のグルコースが血糖である。

めに、肉食恐竜と比べて、大きな胴体（ 長い腸 による分解（a）グリコーゲンについて経路）を持っていた。近世の牛、羊、山羊などの反芻（はん血糖は筋肉組織でエネルギーとして使われ、また筋肉内すう）動物も、草を食べて体を大きくし、乳を生産することでも「α - 結合」で重合してグリコーゲンとして蓄えられる。

ができる。反芻とは、一度飲み込んだ食べ物を再び口の筋肉組織や他の臓器ではタンパク質や脂肪もエネルギー源

中に戻して、再咀嚼（さいそしゃく）することである。反芻

となるが、脳は血液・脳関門（blood-brain barrier, BBB）と動物は、困難な β - 結合を じっくりと 切断するために、いわれる検問所で厳しいチェックを行い、エネルギー栄養

4 つの胃（第一胃、第二胃、第三胃、第四胃）を持つ（ヒトな素としては 最も安定な単糖 であるグルコース以外のもの

ど胃が 1 つしかない単胃動物とは大きく異なる）。第一胃を通さない（BBB は必須内因性物質も取り込むので、トレはルーメンと呼ばれ、成牛で約 200 リットルもの膨大な容

ハロースの取り込みについて後述する）。脳は大食いで、積をもち、そこには、細菌をはじめとする様々な微生物がヒトでは安静時に全身で消費するエネルギー量の約 60%

多く生息している。β - 結合のセルロースを分解する微生を消費する。この膨大なエネルギーを供給するグルコース

物もいるので紙や木くずを食べて栄養に（グルコースに変は、まさに、脳の活動を維持するのに重要な唯一の栄養素換）できるのである。

なのである。また、グルコースには 集中力増強作用 があ

重要なことは、セルロースもグリコーゲンも図 7 の 実質るので、甘いものを食べると疲れがとれ、元気になる。

的に 同じモノマーから構成されているので、セルロース

167多比良・二村・加藤・黒崎・内丸

図 17．多数のグルコースの α -1,4-とα -1,6- 結合で重合してできたグリコーゲンの β - 結合の鎖を断ち切れば、 構成単位である 食用の糖

例えば、真菌類（カビの仲間）の「水虫」が目・鼻・口の粘膜（グルコース）に変換できることである。

部分にできない理由は、リゾチームが常駐して守ってくれているからである。

5．β - 結合を切断するリゾチームの反応機構

太古の昔からリゾチームの原始的な生体防御機構は「自然免疫」として活躍しており、母体の汗（リゾチーム）が微生物・酵素はどのようにして β - 結合を切断している産み落とした卵を濡らして細菌から守っていた。この世界で最初に X 線構造解析されたタンパク「リゾチームの遺伝子が重複され（コピーができ）、そのコのだろうか？

質はリゾチーム（lysozyme）という酵素だが、実は、このリゾチームは β - 結合を切断する酵素である（Johnson andPhillips, 1965）。リゾチームは、細菌の細胞壁を構成している N - アセチルムラミン酸（NAM）と N - アセチルグルコ
サミン（NAG）間の β -1,4 結合間を加水分解する（図 18）。
細胞壁の多糖はすべて β - 結合されているので、リゾチー
ムが作用すると、細菌の細胞壁が崩壊し、細菌は浸透圧に
耐 え ら れ ず に 破 裂 し て し ま う。 ち な み に、リ ゾ チーム（lysozyme）の lyso は細菌を溶解する能力（溶菌活性）を、

zyme は酵素を意味している。ヒトのリゾチームは，涙や鼻水や唾液に多量に含まれている。これは，外気と直接触れる粘膜を病原菌から守るための機構と考えられている。

168

図 18．β -1,4 結合している NAMと NAG

単糖から糖鎖までの（生）化学

ピーがわずかに変異して母乳（α ラクトアルブミン）にな

めない。しかし、6 員環をゆがめて（C1 や環内の酸素の位「受精卵のなかにあった 赤ちゃんの尿をためるり」、また、置を動かして）、 半いす型 にすると（図 20 下中央）、部分

袋 が胎盤となった」ことは広く知られている。リゾチー

的な 超共役 が可能になる。6 員環をさらにゆがめて（C1

ム遺伝子は「哺乳類」の誕生に大きく貢献したのである。

や酸素の位置をさらに動かして）、 ふね型 にすると（図 20

重複してできたため、リゾチームと α ラクトアルブミンの右下）、非共有電子対（：）は環外の C-X 結合に対して 180º

X 線構造は似ている（NHK スペシャル、2015）。

の位置（app）になるので、超共役による安定化が期待できるようになる。

（a）リゾチームの活性部位の構造（b） ふね型 にして β - 結合を 切れ易く する

リゾチームの X 線解析で明らかになったことは、酵素の活性部位に、図 18 の NAM の 6 員環（左側）の部分が、本来

図 20 下図の X 置換基の電気陰性度が高くなればなるほの いす型 では入り込めないことだった。ゆがめて、折りど、平衡は右に傾く。電気陰性度の高い置換基は、電子を曲げられた 半いす型 にすると（図 19）、活性部位の割れ引き寄せる能力が高いので、app の非共有電子対（：）から

C-X の σ * 空軌道に電子を供給してもらい、 超共役 を満喫

目にぴったりとおさまるようになった。
（図16下左）、 いす型 では、前述したように、β -結合の場合する。その結果、 ふね型 では（部分的に 半いす型 でも）、

環内酸素上の非共有電子対（：）が環外の C-O 結合（図 20 左非共有電子対（：）と反結合性軌道（σ * 軌道）間での超共役

下の C-X 結合）に対して 180º の位置（アンチペリプラナー：（また つながり易く ）なが起こり、β - 結合が 切れ易く 、

antiperiplanar：app）に ない ので、超共役（図 16 下右）が望るのである（図 16 右下）。切断後（または、遷移状態で）、カルボカチオン様の構造ができるが、非共有電子対（：）でそれを安定化できる（図 21）。
いす型 と ふね型 を比較すると、もちろん いす型 がエネルギー的に安定である。 ひずみ をかけてまで、不安
定な ふね型 に変換する理由は、β - 位の C-X 結合が より
小さなエネルギー で切れるよう（非共有電子対が app の位置にくるよう）にするためである。
リゾチームの活性部位（図 19 の NAM の結合部位）が、
図20下図の平衡を右に傾けるような設計になっているのは、
非共有電子対（：）
を、切断されるβ- 結合に対して app の位置にもってくるため（β- 結合を切り易くするため）である。

図 19．リゾチーム活性部位の模式図

図 20．6 員環のとる高次構造（右上は、ウィキペディアから転載した いす型 のシクロヘキサン：
アキシャル水素は赤、エクアトリアル水素は青く色付けしてある(http://ja.wikipedia.org/wiki/%E3%81%84%E3%81%99%E5%9E%8B、2015 年 4 月 13 日検索）169

多比良・二村・加藤・黒崎・内丸

キシラナーゼを作らないのに対して、植物を栄養源として繁殖する微生物にとって、キシラナーゼは主要な栄養製造装置となっている。シラカバなどから取れるキシランは、
キシロースに分解され、還元されてキシリトールに変換される。キシリトールは食品添加物としても使われている。
虫歯予防効果を期待して、ガムや歯磨き粉の CM には必ずと言っていいほど「キシリトール配合」という うたい文句がついているくらいである。
（a）キシラナーゼの全反応過程
このキシロースを生成する過程が詳細に解析された。
「タンパク質工学」と「酵素機能に基づいたセレクション」を駆使した研究により、キシラナーゼの全反応過程の X 線
図 21．共鳴構造によるカルボカチオンの安定化

構造解析を行うことが可能になったからである（Suzuki et

その結果、遷移状態が図 21 のような安定な型になり、酵素al., 2009）。この研究で、①基質（S：キシラン）が取り込まれる前のフリーの酵素（E：キシラナーゼ）の構造、②基質がとして「活性化エネルギーを小さくする」役割を果たすの取り込まれた後の基質・酵素複合体（E・S）の構造、③酵素である。

の活性部位で β - 位のグリコシド結合が切断されてできた（Glycosylation）、酵素・中間体（E-I）の構造、④酵素・中間6．β- 結合を切断するキシラナーゼの詳細な反応

体が生成物に変わる過程の構造など すべて が明らかに機構なった（図 22 右）。
が、切断部位
特筆すべきは、「リゾチーム活性部位（図 19）

リゾチームと同様に β - 位の C-X 結合を切断する「キシラに歪をかけて、の糖（NAM・6 員環）
NAM・6 員環内の酸素・」の詳細な反応機構をここで紹介する。
ナーゼ（Xylanase）

非共有電子対（：）が、切断されるβ- 結合に対してapp の位

この反応機構は、前節で説明したリゾチームの反応機構と「キシラナーゼの活性部位
置になっていた（図 20）」ように、も共通しており、糖鎖 β - 位のグリコシド結合がどのようにも、切断部位の糖（図 23 の左下の -1 位置の 6 員環）に歪をして切断されるかについてのより詳細な知見が得られる。

かけて、非共有電子対（：）が切断されるβ- 結合（図 23 の右キシラナーゼは、植物の細胞壁の主要成分の 1 つであるの C1-O1 結合）に対して app の位置になっている」ことでキシランをキシロースに分解する酵素である。哺乳類はある。

図 22．キシラナーゼ活性部位における全反応（左）とX線解析構造（右）（詳細については、Suzuki et al., 2009参照）

170

単糖から糖鎖までの（生）化学

図 23（右図）の 実際の X 線構造 において、非共有電子（b）酵素の役割は基質の構造変化を促すこと

対（：）の位置を app で示している。切断される C1-O1 結「酵素反応の全ての過程で、切断部
詳細な解析が行われ、合（赤い矢印）に対して、非共有電子対（：）が 180 （app）の位（-1 位置）の糖の酸素の向きを巧みに変えることにより、位置にあることを確認してほしい。この配置が可能になっ非共有電子対（：）の位置が 常に 脱離基や求核種に対してた理由は、切断部位の糖が、酵素の活性部位で、 歪がか

180 （app ）の位置になるようにコントロールされている」

かった ふね型（skew-boat conformation）に構造変化してことがわかった（図 24）。この app 構造が最も安定な遷移いたからである。

状態なのである。

図 23．酵素・基質複合体（E・S）の X 線構造（左）と、切断される C1-O1 結合（矢印）に対する非共有電子対の位置（右：app）（詳細については、Suzuki et al., 2009 参照）

図 24．反応の全ての過程で非共有電子対（：）の位置が 常に 脱離基や求核種に対して 180 （°app）の位置になるよ
されている様子（詳細については、Suzuki et al., 2009 参照）
うにコントロール（O5 の 1.5 Å移動）171

多比良・二村・加藤・黒崎・内丸

酵素の役割は、 いす型 では切断に不向きな β - 位のグリ（a）トレハロースの構造上の特徴

コシド結合を、 歪がかかったふね型（skew-boat conforma-

ウィキペディアの 対称性が良く美しい トレハロース構造tion）に構造変化させることによって、非共有電子対（：）が。このトレハロースの特徴は、「自然界を示しておく（図 25）（ いす型 の α - 結合のように） 常に 脱離基や求核種に対「構造
でエネルギー的に最も安定な 2 糖である」とともに、して 180（app）の位置にくるようにコントロールすることが最も 堅い（安定な単一構造をもつ） 2 糖である」ことだ。

である。そのために、切断部位（-1 位置）の糖の環内の酸素

グルコースは最も安定な単糖・6 員環をつくるが、C1 位（O-5）が、切断反応の全過程で、1.5 Å（オングストローム）の -OH 基（図 7 の 6 員環グルコースの最も右に位置するも動いて微調整していた（図 24 左上）。

赤色 の -OH 基）のプロトン（H ）がある頻度で抜けるので+これまでの説明で、α - グリコシドと β - グリコシドでは、（還元末端なので）、その結果、環が開く（図 7 中央）。その構造の違い（図 5〜図 6）だけでなく、アノマーの安定性 や様子が、図 7 の平衡で示されている。また、β - グリコシド

グリコシド結合の切断のし易さ （図 13 〜図 24）においての場合は、部分的な アノマー効果 を出すために、図 20 のも大きな違いがあることに気づいてもらえたと思う。自然

右下図のように ふね型 とも平衡になっている。つまり、界は、α - グリコシドと β - グリコシドの特徴を巧みに生かし

最も安定な単糖グルコースは、必ずしも 堅い 構造（安定ながら、それぞれを最良の生体材料になるように進化させした単一の構造）ではない。
しかし、トレハロースの場合は、還元末端がないので、たのである。

①開環した構造との平衡はなく、また、両方の環で アノ

7．注目されている「自然界で最も安定な 2 糖

マー効果 を満喫できる α - 配置になっているので、② ふね

トレハロース 」

型 との平衡もない。つまり、図 25 に示してある、 自然界
で最も安定な 2 糖構造 を 常に 保っているのである。

単糖で最も安定な糖はグルコースであり、生体はこの

この「グルコース以上に安定な構造」を有するトレハロース

グ ル コース を 洗 練 さ れ た 糖 と み な し て、こ の 単 糖 にを、（グルコースが人体で特に重要視されているように）特別な役割 を与えていることを学んだ。図 4 や図 7 に生命体が有効利用している可能性がある。実際、
トレハロー

示 し て あ る よ う に、グ ル コース の 置 換 基（-OH 等 ）は

スは自然界に存在する糖であり、きのこ類に多く含まれて全てエクアトリアル位（横）にある ので、グルコースがいる。 きのこ の乾燥重量当たり 20% 以上にもおよぶ。

最も安定な単糖だった。また、図 13 で、6 員環内に酸素がある場合は、アノマー効果のために、酸素に隣接する（b）トレハロースによるメタボリックシンドロームの予防C1 位の -OR 置換基は、α - 位を占めた方がエネルギー的にトレハロースによる「メタボリックシンドロームの予防

安 定 な こ と も 学 ん だ。 す る と、最 も 安 定 な 単 糖 で あ る

効果」が注目されているので紹介しておく。前述したようグルコース 2 個が、α - 結合で、互いの C1 位で連結されに、トレハロースは自然界に存在する糖だが、天然に存在す

ると、自然界で最も安定な 2 糖ができる。実は、自然界にるトレハロースを単離する方法が難しく、かつては 1 キロ

「トレハロース」と呼はそのような 2 糖が存在しており、あたり数万円していた高価な糖であった。それを日本独自ばれている。

の技術で｛ウィキペディアでも紹介されている、（株）林原の図 25．トレハロースの構造（ウィキペディア http://ja.wikipedia.org/wiki/%E3%83%88%E3%83%AC%E3%83%8F%E3%83%AD%E3%83%BC%E3%82%B9, 2015 年 4 月 13 日検索）172

単糖から糖鎖までの（生）化学

研究開発により｝、酵素反応を用いて、1 キロあたり 300 円台「試験群」の被験者は「対照群」の被験者と比べて、カロ

で つ く れ る よ う に なった（http：//www.tfm.co.jp/fr/index.

リー摂取量は（トレハロースの分）多かったにも拘わらず、

php?itemid＝69648&catid＝485, 検索 2015 年 4 月 13 日）。

表 1 の結果から明らかなように、トレハロースは、体重・また、その後の研究で、トレハロースの「インスリン抵抗

全ての値を下げていた。なお、
体脂肪率・BMI・HOMA-IR、性の予防および改善剤」としての機能が明らかになった

インスリン抵抗性（感受性）を診る HOMA-IR 値は、1.6 未（新井千加子 他 , 2013）。

満が正常値で、2.5 以上であればインスリン抵抗性がある「血中にインスリンが存在してインスリン抵抗性とは、（インスリンの効きが悪い）とされている。インスリン抵抗

いても、標的組織である肝・筋肉・脂肪組織などにおいて性が高い（インスリンの効きが悪い）ほど、HOMA-IR 値は十分な作用が発現できない状態」と定義されている。イン高値を示すので、HOMA-IR 値が低くなるほど、インスリ

スリン抵抗性になると、インスリンが十分存在しているにン抵抗性が改善されたことになる。

も拘わらず、その作用が鈍くなり、その結果、血糖値が下がインスリン抵抗性が改善されると、メタボリックシンド

りにくくなる。近年、食生活の欧米化や運動不足などによローム・がん・アルツハイマーなどの疾患が改善されるこり、肥満をきたし、インスリン抵抗性を惹起している患者「 自然界でエネルギー的（構造とが期待されることから、が急増している。

的）に最も安定な トレハロースは、糖尿病や肥満を予防で「トレハロースが分子生物学的な解析や動物実験で、きる大きな可能性を秘めた夢の安価な 2 糖類」と言ってもインスリン抵抗性を効果的に予防・改善する作用をもつ」

過言ではないだろう。

ことが示されたが（新井ら, 2013）、ここではヒトを被験者

トレハロースは、食品における冷解凍時のダメージをとした臨床実験の結果だけを紹介しておく（表 1）。医師の効果的に抑え、また、焼き菓子の油の変敗臭や保存中の診断により、体脂肪率 30% 以上の肥満と判定された被験者

風味劣化を抑制できるので、国内の食品業界で 25,000 トン「試験を無作為に 2 群（表 1 の「試験群」と「対照群」）に分け、も消費されている。国民一人当たり 200 グラム以上消費さ群」の被験者にのみ、毎日 5 〜 20 グラムの範囲で 6 ヵ月にれていることになるので、読者も、知らず知らずのうちに、亘ってトレハロースを経口摂取してもらった結果である。

図 25 の美しい結晶を口にされていることだろう。

表 1．トレハロースの効果
試験群

年齢

身長

体重

体脂肪率

BMI

HOMA-IR

トレハロース（試験開始時）

試験
開始時

試験
終了時

試験
開始時

試験
終了時

試験
開始時

試験
終了時

試験
開始時

試験
終了時

試験
開始時

試験
終了時

摂取量

1

54

158

158

64.9

61.2

38.1

32.2

26.0

24.5

3.3

2.6

14.3

2

56

147

147

58.5

53.6

40.8

26.9

27.1

24.8

3.9

3.0

12.7

(g/ 日）

3

58

144

146

48.6

45.8

30.3

24.2

23.4

21.5

3.0

2.3

11.2

4

61

147

148

56.7

56.7

38.1

33.7

26.2

25.9

3.5

3.0

5.5

5

61

146

146

62.4

62.5

38.1

24.6

29.3

29.3

3.8

2.8

16.3

平均

58.0

148.4

149.0

58.2

56.0

37.1

28.3

26.4

25.2

3.5

2.7

12.0

標準偏差

3.1

5.5

5.1

6.3

6.7

4.0

4.4

2.1

2.8

0.4

0.3

4.1

対照群

年齢

身長

体重

体脂肪率

BMI

HOMA-IR

トレハロース（試験開始時）

試験
開始時

試験
終了時

試験
開始時

試験
終了時

試験
開始時

試験
終了時

試験
開始時

試験
終了時

試験
開始時

試験
終了時

摂取量

1

55

154

154

58.7

58.4

30.6

30.5

24.8

24.6

2.9

3.3

0

2

55

152

152

55.1

52.7

31.4

30.3

23.8

22.8

3.4

3.5

0

(g/ 日）

3

56

152

152

64

61.7

38.0

37.5

27.7

26.7

3.7

3.7

0

4

58

151

150

67.2

67.2

39.8

39.3

29.5

29.9

3.8

3.9

0

5

59

151

150

56.3

57.4

31.7

35.4

24.7

25.5

3.4

3.7

0

平均

56.6

152.0

151.6

60.3

59.5

34.3

34.6

26.1

25.9

3.4

3.6

−

標準偏差

1.8

1.2

1.7

5.2

5.4

4.3

4.1

2.4

2.7

0.4

0.2

−

173

多比良・二村・加藤・黒崎・内丸

グルコースを取り込むためのゲート（トランスポーター）が腸の表面に存在しているが、トレハロースの各糖の構造は α - グ ル コース の 構 造 と 同 じ な の で、ト レ ハ ロース もグルコース・トランスポーターに はまり込む はずである
参照｝。すべての置換基が｛「本シリーズ①：多比良他 , 2016）
エクアトリアル位にあり、且つ、構造的に（アノマー効果のために）グルコースよりも安定なトレハロースの「糖尿病や肥満を予防する作用機構」はまだわかっていないが、自然界で最も安定な 2 糖 トレハロース への期待は膨らみ続けている。
（校正時に追加したセクション 9 参照）

図 26．トレハロースの 非対称 な結晶に取り込まれた
2 種類の水分子

8．タンパク質などを安定化するトレハロースの構造

水は他方よりも剥がれやすく、この性質はトレハロース水
和物がタンパク質などに水を提供しやすくしている」といトレハロースは自然界に存在する糖で、きのこ類や酵母「では何故、タンパク質などを安定化う説明などがあるが、類に多く（ きのこ の乾燥重量当たり 20% 以上）含まれてしているのか？」に直接答えているようには思えない。

おり、凍結・熱・乾燥などのストレスから生体を保護する（b）新規なトレハロース構造の提案作用がある。砂漠や水分の少ない厳しい環境に住む生物や植物の体内にも多く含まれていて、これらが生き続けられ

本稿でこれまで議論してきた app の概念に基づくと、るのはトレハロースの おかげ とも言われている。トレハ

図 27 左のような 対称 な構造が最安定構造であってもおロースには、肌表面から体内の水分が蒸発してしまうのかしくない。実際、スーパーコンピュータを用いて 最安を防ぐという効果もあるので、スキンケアやサプリなどの定構造 を計算すると、図 27 中央と図 27 右に示している

化粧用品・入浴用素材としても利用されている。

対称 な構造が求まった（内丸、他、未発表データ）。
つまり、生体に存在するトレハロースは、 対称な構造（a）論文で引用される 非対称 なトレハロースの水和構造

で 2 個の水分子を捉える。これらの等価な水分子は外を向

トレハロースの構造に関する多くの論文が発表されており、いているので、外（タンパク質など）に対して 水素結合 をその構造に基づいて、「トレハロースが何故タンパク質など提供できる。つまり、水素結合でタンパク質を安定化して。
を安定化するのか」が議論されてきた（Stevens et al., 2010）

いる（タンパク質の機能を保っている） 普通の水 に代しかし、議論するときのトレハロースの構造は、「結晶構造」

わって、「トレハロースに捕まって 蒸発しなくなった 水」

が用いられるか、または、結晶構造の座標を初期座標にしてがタンパク質などを安定化できるので、トレハロースを多「分子軌道計算により最適化された構造」に基づいている。

く含む砂漠の植物などは生き残れることになる。

これらの構造は、 非対称の構造 であり、水を掴むこと「トレハロースに捕まっトレハロースを含む餅なども、ができる 2 種類の異なった穴が注目されている。「片方のて 蒸発しなくなった 水」を常駐させているので、パサパ

図 27．分子軌道計算により 最適化された トレハロース・水和物の 対称 な最安定構造（等価な 2 つの水が外部と水素結合できることに注目）

174

単糖から糖鎖までの（生）化学

サにならない（乾燥し難くなる）。多くの論文で引用されアルツハイマー病や 肥満や糖尿病、高脂血症などで引き起ている 非対称の構造 は、結晶化に伴う格子エネルギーのこされる 脂肪肝などの予防薬になるであろうことが動物実

最適化、つまり、水分子の充填（パッキング）の安定度を最。
験で示された（DeBosch et al., 2016；Mardones et al., 2016）

適化した構造なので、必ずしも生体内のトレハロースの構

昔から「腹八分に医者いらず」と言われているが、その科学的な根拠が示された感がある。図 28 の左側に示されて造（ 対称な構造 ）を現していないことになる。

いるように、細胞内に十分量のグルコースが供給されると

9．トレハロースでオートファジーを誘導して健康（満腹だと）、オートファジーのスイッチが入らない（老廃体に物が除去されない）。空腹感があってはじめてオートファ
ジーのスイッチが入るので、 腹八分にして はじめて細胞

7.（b）セクションの最後に（構造的な解析に基づいて）、

内の老廃物が除去されることになる。

トレハロースも「グルコース・トランスポーターに はまり込

重要なことは、「空腹感がオートファジーを誘導して老廃む はずである」と結論付けた。驚いたことに、本論文の掲物を除去するのと同じように、（空腹でなくても）トレハロー

載が決まった後に（2016 年 12 月に）、筆者らの結論が正し

スを摂取すると、オートファジーを誘発させるシグナル伝

いことが分かった（Mayer et al., 2016）。

達系がオンになって老廃物が除去され、肥満・脂肪肝やアルグルコース・トランスポーターは、SLC2A または GLUT の」ということであツハイマー病・ボケ防止になる（図 28 右）がグルコースだ
学術名で知られているが、SLC2A8（GLUT8）る。空腹でなくてもトレハロースがオートファジーで細胞けでなく、トレハロースも細胞内に運び込むことが実験的に内の老廃物を取り除くことができるので、「トレハロース摂。さらに、トレハロースは、2016 年ノーベ証明された（図 28）。
取で医者いらず」になりそうだ（表 1 の結果を説明できる）

ル医学生理学賞に導いた大隅良典・東工大教授のオートファ

最後に一言。水の他にはグルコースなどの非常に限ら

ジーを誘導して細胞内を綺麗にするので（細胞内で悪さをすれ た、脳 に とって 重 要 な も の し か 通 さ な い 血 液 脳 関 門

る変性タンパク質や脂肪などの老廃物を除去するので）、（blood-brain barrier, BBB）が、トレハロースを通すことが図 28．グルコース・トランスポーター（SLC2A、GLUT）
を介したトレハロースの 細胞内取り込み とトレハロースによる
オートファジー誘導 による細胞内・老廃物の除去（Mardones et al., 2016 の Fig. 1 を改変）

175

多比良・二村・加藤・黒崎・内丸分かった（Mardones et al., 2016）。やはり自然界で最も安to induce autophagy and prevent hepatic steatosis.
Sci. Signal. 9, ra21.

定な 2 糖・トレハロースは生体にとって特別な分子だと言える。脳内の細胞を綺麗にするトレハロースは、必須生理

二村泰弘・多比良和誠（2016）：暗記しないで理解する生命｛セクション 4.（a）で活性物質として BBB に認識されて、科学シリーズ②：核酸の構造：RNA が U を使い DNA が触れたグルコースと同じように｝脳内に運び込まれるのだ

T を使う理由は？東京福祉大学・大学院紀要 7, 57-67.

ろう。健康維持の為には砂糖を少し控えめにして、砂糖のGorenstein, D.G.. and Taira, K. (1984): Stereoelectronic

60% の甘味しかないトレハロースを代用することであろ

control in peptide bond formation: Ab initio calcula-う。満腹でもオートファジーを誘導して、細胞内の老廃物

tions and speculations on the mechanism of action ofを除去してくれるのだから（図 28 右）。

serine proteases. Biophys. J. 46, 749-761.
Johnson, L.N. and Phillips, D.C. (1965): Structure of some結論

crystalline lysozyme-inhibitor complexes determinedby X-ray analysis at 6 Angstrom resolution. Nature
206, 761-763.

本シリーズ②の表 1（二村・多比良 , 2016）で説明したよ
うに、最も安定な リン酸ジエステル結合 が遺伝子をつな

Kirby, A.J. (1983): The anomeric effect and related stereo-

いでおり、また、本稿で何度も強調したように、最も安定な

electronic effects at oxygen. Springer-Verlag, New

単糖である グルコース が生命体の基盤となる糖として進York.

化してきた。さらに、最も安定な 2 糖である トレハロース

Mardones, P., Rubinsztein, D.C, and Hetz, C. (2016):

は、砂漠や水分の少ない厳しい環境に住む生物や植物のMystery solved: Trehalose kickstarts autophagy by

生命源となっている。また、オートファジーを誘導して、

blocking glucose transport. Sci. Signal. 9, fs2.

細胞の浄化にも貢献している。最も安定な構造を自然界はMayer, A.L., Higgins, C.B., Heitmeier, M.R., et al. (2016):

見逃さない。これらの糖の安定構造を牛耳っているのは、

SLC2A8 (GLUT8) is a mammalian trehalose transporter

本稿で詳述した app｛非共有電子対（：）の位置が 常に

required for trehalose- induced autophagy. Sci. Rep. 6,

電気陰性度の高い原子・脱離基・求核種に対して 180 の位

DOI: 101038/srep38586.
NHK スペシャル：生命大躍進 第 2 集「こうして 母の愛 が置になる｝効果である。

生まれた」；2015 年 6 月 7 日放送 .
謝辞

Stevens, E.D., Dowd, M.K., Johnson, G.P. et al. (2010):

キシラナーゼに関する研究は産総研の久野敦・博士、Experimental and theoretical electron density distribu-

鈴木龍一郎・博士らが中心となって行ってくれたものであtion of α ,α -trehalose dihydrate. Carbohydrate Res.

り、ここに感謝の意を表したい。トレハロースの議論に参加

345, 1469-1481.

して下さった長瀬産業・長瀬洋・会長、林原・森下治・社長、Suzuki, R., Fujimoto, Z., Ito, S., et al. (2009): Crystallo-

福田惠温・常務取締役、有安利夫・博士、岡本岩夫・博士、graphic snapshots of an entire reaction cycle for a

および北京大学の張礼和・教授、周徳敏・教授に感謝の念が絶えない。本稿で詳述した app 効果に基づく解析は、

retaining xylanase from Streptomyces olivaceoviridis
E-86”. J. Biochem. (Tokyo) 146, 61-70.

2015 年にポーランド・ウッジで開催された国際シンポジ

多比良和誠・二村泰弘・加藤 卓（2016）：暗記しないで理解ウムで発表したものであり、共同研究者の惜しみない協力する生命科学シリーズ①：反応スキームを眺めて簡単に感謝したい（Uchimaru et al., 2015）。

に解ける酵素反応速度論 . 東京福祉大学・大学院紀要

7, 47-56.

文献

竹本喜一（1969）：包接化合物の化学 . 東京化学同人 , 東京 .

Uchimaru, T., Kurosaki, T., Okamoto, I. et al. (2015):
新井千加子・渋谷孝・福田恵温ら（2013）： インスリン抵抗

Revisit of the most stable monosaccharide “Glucose”

性の予防及び / 又は改善剤 . 公開特許公報 , 特開 2013-

and the most stable disaccharide “Trehalose”. Recent

6773.

Advances in Nucleic Acid Therapeutics (Symposium
Dedicated to Professor Wojciech J. Stec on the occa-

DeBosch, B.J., Heitmeier, M.R, Mayer, A.L., et al. (2016):

sion of his 75 Birthday), Lodz, Oct. 15-16, PL7.

Trehalose inhibits solute carrier 2A (SLC2A) proteins176

単糖から糖鎖までの（生）化学

Fundamental (Bio)Chemistry of Monosaccaride to Carbohydrate Chain
Kazunari TAIRA*1, Yasuhiro FUTAMURA*2, Takashi KATO*2,
Takayuki KUROSAKI*3 and Tadafumi UCHIMARU*4*1 School of Psychology, Tokyo University of Social Welfare (Oji Campus),
2-1-11 Horifune, Kita-ku, Tokyo 114-0004, Japann*2 School of Education, Tokyo University of Social Welfare (Ikebukuro Campus),
2-47-8 Minami-ikebukuro, Toshima-ku, Tokyo 171-0022, Japan*3 Research and Development Division, Hayashibara Co. Ltd,525-3 Kuwano, Naka-ku, Okayama 702-8002, Japan*4 Research Institute for Sustainable Chemistry (ISC),
National Institute of Industrial Science and Technology (AIST),
1-1-1 Higashi, Tsukuba, Ibaraki 305-8565, Japan
Abstract : Glucose is the structurally most stable monosaccharide, having all substituents at equatorial positions upon its
cyclization. Thus, glucose plays the major role in living organisms. Excess glucoses in blood can be converted to glycogenin liver that forms an energy reserve (In plants, glucoses are stored as starch). To meet a sudden need of glucose, glucose
units in glycogen and starch are bonded by alpha-linkages, wherein ring oxygen’s lone paired electrons are anti-periplanar(app) to the translating bonds. On the other hand, stable polymers such as cell walls and cellulose use beta-linkages
when glucose units are connected, because bonds do not have to be cleaved. The most stable disaccharide is “trehalose”
wherein two glucose units are linked by an alpha, alpha-1,1-bond. Trehalose constitutes 10~25% of the dry weight of
mushrooms and it is well known as a protectant against frost and dehydration. It is also commonly used in the laboratory
for the preservation of biomolecules, but proposed mechanisms of protection are controversial. More recently, it wasdemonstrated that (i) the glucose transporter, such as GLUT8, is a mammalian trehalose transporter required for trehaloseinduced autophagy, and (ii) the trehalose-induced autophagy offers great promise for the clinical use of trehalose thatfavors the clearance of pathological protein aggregates and lipid stores in cells. Properties of trehalose will be discussed indetails in terms of app effects.
（Reprint request should be sent to Kazunari Taira）

Key words : Glucose, Glycogen, Cellulose, α -Linkage and β -Linkage, app effect, Trehalose177

業 績リスト（2015 年 4月～2016 年 3月）

東京福祉大学・大学院紀要 第7巻 第2号（Bulletin of Tokyo University and Graduate School of Social Welfare） pp181-202 (2017, 3)

業績リスト（2015 年 4 月～2016 年 3 月）

伊勢崎キャンパス

伊勢崎キャンパス（社会福祉学部）◆著書
岡野雅子： 第 2 章 子どもと現代の生活．現代の生活環境（1）親子関係，（2）家庭教育 ･ 保育，（5）子どもにとっての環境の危機，第 8 章 子どもと遊び．遊びと時間．In：児童学事典（日本家政学会編），

pp16-19，pp20-25，pp30-33，pp208-211，丸善出版，東京（2016.1）
荻野基行： 相談援助の理論と方法．In：社会福祉士国家試験模擬問題集 2016： 模擬問題（日本社会福祉士養成校協会編），p49，p52，p53，p119，p125，p189，p194，中央法規，東京（2015.7）
荻野基行： 相談援助の理論と方法．In：社会福祉士国家試験模擬問題集 2016： 解説編（日本社会福祉士養成校協会編），p52，p55，p56，p125，p126，p130，p197，p210，中央法規，東京（2015.7）
佐々木貴雄： 第 7 章 社会保障．In：社会福祉士完全合格問題集 2016 年版（社会福祉士試験対策研究会），pp117-134，翔泳社，東京（2015.4）
佐々木貴雄： 第 7 章 社会保障．In：社会福祉士精神保健福祉士完全合格テキスト 共通科目 2016 年版（社会福祉士試験対策研究会），pp323-380，翔泳社，東京（2015.5）
佐々木貴雄： 第 7 章 社会保障．In：社会福祉士 出る ! 出る ! 一問一答 第 2 版（社会福祉士試験対策研究会），pp164-185，翔泳社，東京（2015.8）
鈴木雄司： 児童福祉制度解説・利用までの流れ・サービス一覧紹介・よくある質問・用語集・制度解説特集．In：児童福祉制度 制度解説ハンドブック（鈴木雄司，山本雅章執筆監修），福祉医療機構

WAN NET，東京（2015.12）
鈴木雄司： 障害者福祉制度解説・利用までの流れ・サービス一覧紹介・よくある質問・用語集・制度解説特集．In：WAM NET コンテンツ「障害者福祉制度 制度解説ハンドブック」（鈴木雄司，山本雅章執筆監修），福祉医療機構 WAN NET，東京（2015.12）
鈴木雄司： 第 1 章 1 節 わたしたちの暮らしとソーシャルワーク．In：わたしたちの暮らしとソーシャ
ルワークⅠ −相談援助の基盤と専門職−（高井由起子編），pp12-15，保育出版社，大阪（2016.2）
立松英子： 第 VII 章 太田ステージの進展 −共通の基盤を求めて− 学校教育での活用・特別支援教育の現状と課題．In：自閉症治療の到達点（太田昌孝，永井洋子，武藤直子編），pp259-264，日本文化
科学社，東京（2015.10）
立松英子： 第 3 章 基礎から学べる「算数 ･ 数学」の学習課題・「玉をよく見て落とそう，他 7 課題．

In：国語 ･ 算数 基礎から学べる学習課題 100（是枝喜代治編著），pp68-70，pp73-75，pp81-82，
明治図書，東京（2015.8）
橋本由利子： 第 3 章 4 歯科診療報酬制度とその課題，第 6 章 1 医師，歯科医師の役割と課題．In：社会福祉士シリーズ 17 保健医療サービス［第 3 版］（福祉臨床シリーズ編集委員会編），pp46-49，
pp106-111，弘文堂，東京（2016.2）
山本 豊： 有権解釈に重きを置いた教育法規．学校図書，東京（2015.4）
山本 豊： 書いて理解する教育法規．オフィス・サウス，東京（2015.4）

181

◆報告書
岡田 稔： 伊勢崎市地域社会資源調査報告書．伊勢崎市地域社会資源調査委員会（2016.3）
岡田 稔： 第 1 部 3 家族介護者における要介護高齢者の医療的関わり，第 2 部 3 独居要介護高齢者の医療的関わり．In：東アジア地域の要介護高齢者の在宅生活とコミュニティ形成に関する研究（代表
研究者： 金 貞任），pp46-55，pp103-110，文部科学省科学研究費補助金報告書（2016.3）
金 貞任： 第 1 部 1 東アジア地域の要介護高齢者の在宅生活とコミュニティ形成に関する研究，第 2 部

1 独居要介護高齢者の看取りケアの居場所．In：東アジア地域の要介護高齢者の在宅生活とコミュ
ニティ形成に関する研究（研究代表者：金 貞任），pp12-26，pp78-89，文部科学省科学研究費補助金報告書（2016.3）
佐々木貴雄： 第 1 部 4 家族介護者と同居する要介護高齢者の医療・介護費用の負担状況，第 2 部 4 独居
要介護高齢者の医療・介護費用の負担状況．In：東アジア地域の要介護高齢者の在宅生活とコミュ
ニティ形成に関する研究（研究代表者：金 貞任），pp57-69，pp112-124，文部科学省科学研究費補助金報告書（2016.3）
澤口聡子，澤口彰子： 交通事故死誘因等の研究：学童期の交通事故裁判例の解析と傾向．In：医療からみた交通事故と障害に関する研究（研究代表者：澤口聡子），pp1-7，日本自動車工業会委託研究報
告書（2015.11）
関口はつ江： 放射能災害下の保育問題研究．平成 25 年・26 年調査報告書（編集責任者： 関口はつ江），
日本保育学会（2015.12）◆原著論文
池田琴恵： Getting to OutcomesTM を適用した学校評価ツールの開発．日本評価研究 15： 3-16（2015.7）

Kim，J.-N.： The measuring of quality of care for frail persons in nursing homes in Japan．Odisha J．
Social Sci．2： 4-15（2016.1）
竹内真悟，亀田良克，幸喜 健，江津和也： 保育者養成校における就職指導に関する研究 −学生の就職先決定に教員の指導・助言がどのような影響を与えるか−．聖ヶ丘教育福祉専門学校紀要 28： 25-33（2015.12）
栗原 久，小野智一，佐々木貴雄，浅井恭子： 質問紙「健康チェック票 THI」からみた地方都市および大都市の大学生における健康度の比較検討．環境福祉学研究 1： 17-27（2016.3）
栗原 久，佐々木貴雄，森 正人，古俣龍一： 大学／短大 1 年生におけるスマートフォンの使用状況と「 健 康 チ ェ ッ ク 票 THI」に よ る 健 康 度 評 価 結 果 の 男 女 差．東 京 福 祉 大 学・大 学 院 紀 要 6： 3-10
（2015.10）
山下喜代美： 特別養護老人ホーム入居者の車いすを自操することについての思い．東京福祉大学・大学
院紀要 6： 59-66（2015.10）
山下喜代美： 特別養護老人ホームで生活リハビリテーションを実施するために必要な支援．東京福祉大学・大学院紀要 6： 137-144（2016.3）
尹 文九： 日本の認知症対策の現況と課題．福祉経営開発院 7： 1-11（2015.7）

182◆総説・解説佐々木貴雄： 国民健康保険における「都道府県化」− 2006 年改革と社会保障・税一体改革の比較から．
週刊社会保障 2850： 44-49（2015.11）
澤口彰子： タバコの害・受動喫煙．健康ミニガイド −よりよいキャンパスライフを送るために 平成 28
年度版： 22（2016.2）
澤口彰子： 昭和期の著名な衛生学者・吉岡博人博士．女醫会 814： 52-53（2016.1）
保原伸弘： マーケティングあるいは行動経済学のフロンティアとしての音楽心理学のフロンティア−音楽心理学の最新の成果がいかに行動経済学やマーケティングにどう生かされるか．In：マーケ
ティングと行動経済学のコラボレーション報告書，pp58-71，札幌学院大学総合研究所（2015.11）
山本 豊： 教育法規相談事例研究．東京福祉大学・大学院紀要 6： 73-86（2015.10）◆特別講演・シンポジウム・ワークショップ等

Okamura, H.: Symposium「Relationship between Children’s Music and Development during Infancy」(Coordinator). International Association of Early Childhood Education 36th Annual Conference(Daegu, Korea) (2015.9)
小野智一： 特別講演「公民科教育におけるグローバル・ガヴァナンス論の現在 − ESD の視点を中心に−」．中等社会科教育学会 第 10 回例会（2015.6）
澤口彰子： 公益社団法人 日本女医会女性医師支援の立場から．シンポジウム「男女共同参画」．第 58 回
国連婦人の地位向上委員会（2015.9）
田中利光： 特別講演「ユダヤ慈善の系譜 − charity から communal service まで」．日本ユダヤ学会
関西例会（2015.11）
Ninomiya, N.: Rhythmical movement and song in the Japanese music education for young children.
Symposium「 Relationship between Children’s Music and Development during Infancy 」.
International Association of Early Childhood Education 36th Annual Conference (Daegu, Korea)(2015.9)
保原伸弘： マーケティングあるいは行動経済学のフロンティアとしての音楽心理学のフロンティア−音楽心理学の最新の成果がいかに行動経済学やマーケティングにどう生かされるか．シンポジウム「マーケティングと行動経済学のコラボレーション」．札幌学院大学総合研究所シンポジウム（2015.11）
尹 文九： 日本の認知症対策の現況と課題．フォーラム「認知症と環境デザイン」．韓国福祉経営開発院
創立 7 周年記念ソラく福祉フォーラム（2015.7）
尹 文九： 安倍政権の社会保障政策の動向と今後の課題．フォーラム「韓日社会保障政策」．韓国保健社
会研究院 社会保障専門家フォーラム（2015.7）

183

◆学会発表池田琴恵： 学校評価における教師のキャパシティ・ビルディング過程と教育改善効果の検証： 学校評
価実践支援の実践事例から．日本評価学会 第 12 回春期大会（2015.5）

Ikeda, K. and Ikeda, M.: Practical issues in and theoretical contributions of international synthesis andtranslation of GTO to Japan. 15th Biennial Conference of Society for Community Research andAction (Lawell, Massachusetts, USA) (2015.6)
池田琴恵，池田 満： 小学校教員のエンパワーメント過程に関する事例分析（1）複線経路・等至性アプ
ローチを用いた A 小学校の変容過程分析の試み．第 82 回 日本応用心理学会（2015.9）
池田琴恵： 学校のエンパワーメントを導く評価キャパシティの検討．日本評価学会 第 16 回全国大会（2015.12）
岡野雅子： 子どもが捉えた家族・家庭生活（第 2 報）−保護者対象調査から−．日本保育学会 第 68 回
大会（2015.5）
岡野雅子： 幼児のしごと観 −親子ペアによる検討−．日本家政学会 第 67 回大会（2015.5）
Okano, M.: Mothers’ perception of mother-child relationship in Japanese families. The 18th Biennial
International Congress of Asian Association for Home Economics (Hong Kong) (2015.8)
早川悦子，細川かおり，岡野雅子，幸喜 健： 保育所における園庭が果たす役割 −保育士への調査から−．
日本乳幼児教育学会 第 25 回大会（2015.11）
岡村 弘，池田琴恵，吉田亜矢： 胎教塾に参加した母親が感じる音楽胎教効果の分析．日本保育学会 第68 回大会（2015.5）
山口恵美子，岡村 弘： 幼児期の音楽環境と現在 −保育士・母親・学生へのアンケート−．日本保育学会
第 68 回大会（2015.5）
原 浩美，岡村 弘： 子どもの歌の弾き歌いにおける調性の問題 −学生アンケートより−．日本保育学会
第 68 回大会（2015.5）

Okamura, H., Ikeda, K. and Nakajima, I.: Developing the categories of the effects of antenatal
musical training based on the perception of the mothers of 2-3 year-old children. International
Association of Early Childhood Education 36th Annual Conference (Daegu, Korea) (2015.9)
Tachi, H. and Okamura, H.: The comparison of newborns’ brain activity: Between the mother voice
and recording voice. International Association of Early Childhood Education 36th Annual
Conference (Daegu, Korea) (2015.9)
Kiriyama, Y. and Okamura, H.: Musical play to develop ability of children’s creativity II. International
Association of Early Childhood Education 36th Annual Conference (Daegu, Korea) (2015.9)
下出美智子，岡村 弘，馬 晨鍼： 幼児の表現活動にみられるイメージとパフォーマンスとの関連性− 絵本『たまごの赤ちゃん』を素材として．日本音楽教育学会 第 46 回大会（2015.10）
金 貞任，小島克久： 東アジアの在宅要介護高齢者が最期を迎える居場所：日・韓・中台の要介護高齢者の同居家族介護者を中心に．老年社会学会 第 29 回大会（2015.6）
金 貞任： 日本の介護保険制度と東アジアの要介護高齢者の看取りケアの居場所．国際社会保障論壇（ソウル，韓国）（2015.9）

Kim, J.-N. and Katuhisaka, K.: Model analysis of family caregiving provision among the elderly living
alone-Japan, Korea, China, Taiwan comparative analysis. 10th IAGG Asia/Oceania Congress ofGerontology and Geriatrics (Chiang Mai, Thailand) (2015.10)
Kim, J.-N.: Sufficient care services provided by nursing staffs for frail elderly in special nursing homes
in Japan. Nursing Home Research International Working Group (Toulouse, France) (2015.12)

184細川かおり，幸喜 健，岡野雅子： 園庭のない保育所という環境が保育や子どもに及ぼす影響（第 2 報）−園庭がある保育所と園庭がない保育所の外遊びの比較検討−．日本保育学会 第 68 回大会（2015.5）
江津和也，幸喜 健，亀田良克，八田清果，吉濱優子： 保育者養成校学生の就職先選択の要因に関する研究（3）．日本保育学会 第 68 回大会（2015.5）
幸喜 健，守 巧，那須信樹： 保育所における連絡帳に関する実態（2）．全国保育士養成協議会 第 54 回
研究大会（2015.9）
亀田良克，幸喜 健，江津和也，竹内真悟： 保育士養成施設における就職指導に関する研究．全国保育士養成協議会 第 54 回研究大会（2015.9）
佐々木貴雄：「第 2 のセーフティネット」と社会保障制度改革．第 131 回 社会政策学会（2015.11）
澤口聡子，澤口彰子： 複数の視点による異なる統計評価への対応 − SIDS 発生率と低出生体重・母親
年齢の関連を例として．第 63 回 九州学校保健学会（2015.8）
澤口聡子，澤口彰子，加藤則子： Gray Zone Analysis のこころみ −乳幼児突然死症候群を 1 例として．
第 74 回 日本公衆衛生学会総会（2015.11）
澤口彰子，鴇田文子： 学生の健康診断から診た地域差．第 3 回 群馬県地域保健研究発表会（2016.3）
音山若穂，関口はつ江，滝田良子： 福島県における震災後保育の地域差の検討．日本保育学会 第 68 回
大会（2015.5）
坂本真理子，関口はつ江： 幼稚園年少組、年中組の幼児の遊びへの参入行動 −場面の特性による違い
を中心に−．日本保育学会 第 68 回大会（2015.5）
吉濱優子，関口はつ江： 保育者専門性獲得のための基礎要因に関する研究（3）−実習効果−．日本保育学会 第 68 回大会（2015.5）
関口はつ江，長田瑞恵： 環境変化による保育の変化が子どもに与える影響（5）− 2013 年度冬と 2014年度冬と語りの内容の違い−．全国保育士養成協議会 第 54 回研究大会（2015.9）
岩永志保，関口はつ江： 幼児の文字書き活動の在り方について −保育園年長児クラスにおける事例検討−．全国保育士養成協議会 第 54 回研究大会（2015.9）
加藤雅世，魏 孝棟，関口はつ江： 家庭的保育に関する実態調査 −保育者満足度を中心に−．全国保育士養成協議会 第 54 回研究大会（2015.9）
田中三保子，池田りな，長田瑞恵，関口はつ江： 環境変化による保育の変化が子どもに与える影響（4）．
全国保育士養成協議会 第 54 回研究大会（2015.9）
立松英子，高橋由美： 地方都市における特別支援教育の推進状況と課題．第 57 回 日本教育心理学会（2015.8）
田中利光： 慈善の国際比較 第一編： ユダヤ慈善の近代化と女性の役割．第 43 回 社会事業史学会（2015.5）
二宮紀子： 子どもの歌におけることばとリズム 〜アウフタクトに着目して〜．第 68 回 日本保育学会（2015.5）
二宮紀子： 素材に出会う表現活動を考える −保育士志望学生の振り返り記録の分析から−．全国大学
音楽教育学会 第 31 回全国大会（2015.8）
二宮紀子： 子どもの歌におけることばとリズム 〜 4 つのまとまりに着目して〜．第 46 回 日本音楽教育学会（2015.10）

Hashimoto, Y., Okamura, H. and Ninomiya, N.: Development of oral exercise for infants andchallenges related to exercise-based intervention. International Association of Early Childhood
Education 36th Annual Conference (Daegu, Korea) (2015.9)

185

橋本由利子： A 市における幼稚園・保育所の昼食後の歯磨きおよび口腔体操について．第 62 回 日本小児保健協会学術集会（2015.6）
橋本由利子： 群馬県 A 市における保育所・幼稚園の防災対策と歯磨き習慣の関連．第 74 回 日本公衆衛生学会総会（2015.11）
保原伸弘： 扁桃体を刺激する音楽はプロスペクト効果を変更（促進あるいは抑制）するか？ 日本経済学会 2015 年秋期大会（2015.10）
尹 文九： 老いるアジアと日韓福祉政策の比較 介護保険制度を中心に．国際アジア共同体学会 学術大会（2015.12）◆演奏会・美術展・競技会等
岡村 弘： 第 7 回フレッシュふれあいコンサート・バリトン独唱．伊勢崎市音楽協会主催（伊勢崎市文化会館小ホール）（2015.10）
岡村 弘： クリスマスコンサートⅦ・バリトン独唱．伊勢崎市音楽協会主催（伊勢崎教会礼拝堂）（2015.12）◆講演・セミナー・指導等（公的な学術学会の主催に限定）
澤口彰子： サルコベニアって何だろう，加齢との関係とリスクマネージメント．一般社団法人桜友会（学習院同窓会）公開研修会（2015.10）

伊勢崎キャンパス（教育学部）◆原著論文
小川英光： 標本化定理と拡張擬似双直交基底．京都大学 数理解析研究所講究録 no.1980（再生核の応用についての総合的な研究）： 184-199（2016.1）
栗原 久，佐々木貴雄，森 正人，古俣龍一： 大学／短大 1 年生におけるスマートフォンの使用状況と「健康チェック票 THI」による健康度評価結果の男女差．東京福祉大学・大学院紀要 6： 3-10
（2015.10）
志手和行： アンケート調査から見た生成文法の英語科教育における活用の余地．東京福祉大学・大学
院紀要 6： 145-152（2016.3）
村上竜馬，原 千恵子，三好一英： 大学生のアイデンティティと職業選択の年次変化 −アンケート調査
結果の分析−．東京福祉大学・大学院紀要 6： 39-46（2015.10）

186

◆特別講演・シンポジウム・ワークショップ等
面川幸子： 震災後の学校における子どもたちの心のケアの現状 −福島県内小・中・高等学校養護教諭
調査から（平成 23 年震災直後〜平成 24 年 1 学期までの調査）−．フォーラム「阪神淡路大震災から 20 年特別企画： 災害体験を支え・語り・伝えるスクールカウンセラーに求めたいこと」．日本
心理臨床学会 第 34 回秋期全国大会（2015.9）
柴田隆史： 3D ディスプレイにおける快適性．シンポジウム 2「快適な立体映像と両眼視機能」．第 51
回 日本眼光学学会総会（2015.10）◆学会発表
下出美智子，岡村 弘，馬 晨鍼： 幼児の表現活動に見られるイメージとパフォーマンスの関連性−絵本『たまごのあかちゃん』を素材として．日本音楽教育学会 第 46 回大会（2015.10）
古俣龍一，上村孝司，小暮寿輝，矢島 篤，渡辺彩夏，山崎佳奈： 新体力テストにおける基礎体力評価に関する検討 −立ち幅跳びと反復横とびの調査から−．日本体力医学会 第 70 回大会（2015.9）
原澤秀和，小松 奨，松村康大，篠田 康，中野椋太，高田 卓，広瀬彬人，中鉢綾乃，長壁裕美，古俣龍一：
児童の「倒立」におけるバランス能力評価に関する検討 −体力テスト導入への試み−．日本体力医学会 第 165 回関東地方会（2015.11）

Shibata, T., Ishihara, Y. and Satou, K.: Usefulness of stereoscopic 3D images in elementary schoolclasses. SID 2015 (San Jose, California, USA) (2015.6)
柴田隆史： 学習用タブレット端末の傾斜角が書きやすさに与える影響．日本人間工学会 56 回大会（2015.6）
服部等作，中野照男，奥山直司，森 雅秀，柴田隆史： 3 次元映像による記録と表現 −ヒマラヤをめぐり展開された密教工芸の造形と表現の研究−．2015（平成 27）年度 海外学術調査フォーラム・
海外学術調査フェスタ（2015.6）
Shibata, T.: Effects of tablet tilt angle on children’s handwriting in elementary school. 19th Triennial
Congress of the IEA (Melbourne, Australia) (2015.8)
Inoue, T. and Shibata, T.: Evaluation of visual fatigue and sense of presence for CAVE-like multiprojection display. 19th Triennial Congress of the IEA (Melbourne, Australia) (2015.8)
柴田隆史，石原佳樹，川道 亨： ふるさと学習における 3D 映像の活用と実践 −ステレオ空中写真による地形把握−．全日本教育工学研究協議会 第 41 回全国大会（2015.10）
池尻良平，佐藤和紀，柴田隆史： 歴史学習における 3 D 教材の効果．日本教育メディア学会 第 22 回年次大会（2015.10）
Shibata, T. and Inoue, T.: Sense of height and virtual body in head-mounted display environments.
International Display Workshops 2015 (Otsu, Japan) (2015.12)◆演奏会・美術展・競技会等
学会における映像上映賞

Shibata, T.: “Educational 3D Content: Onnabori”. SD&A 3D theatre: Stereoscopic displays andapplications XXVII. SPIE (San Francisco, California, USA) (2016.2)

187

伊勢崎キャンパス（心理学部）◆著書
太田信夫（編著）： 心理学検定：基本キーワード（改訂版）．実務教育出版，東京（2015.4）
太田信夫，佐久間康之（編著）： 英語教育学と認知心理学のクロスポイント −小学校から大学までの英語教育を考える−．北大路書房，京都（2016.2）
太田信夫（編著）： 心理学検定一問一答問題集（A 領域編）．実務教育出版，東京（2016.3）
太田信夫（編著）： 心理学検定公式問題集（2016 年度版）．実務教育出版，東京（2016.3）
手島茂樹： 短大での初の大会．In：日本パーソナリティ心理学会 20 年史（日本パーソナリティ心理学会編），p69，福村出版，東京（2015.9）
中里克治： STAI，SPAI．In：精神・心理機能評価ハンドブック（山内俊夫，鹿島晴雄編），pp238-239，

p250，中山書店，東京（2015.6）◆原著論文

Ishikawa, K.: Authenticity and family relationships: Effects of parental conflict on Japanese children’s
psychological well-being. Int. J. Cross-Cultur. Edu. 15: 119-130 (2015.4)
木村 穣，馬場天信，佐藤 豪，齋藤 瞳： 心身医学的チーム医療の実践 −どう重症患者をチームの力で支えるか（肥満治療のチーム医療）．心身医学 55： 1229-1233（2015.11）◆総説・解説大 澤 靖 彦，田 上 不 二 夫： 対 人 関 係 ゲ ー ム の 動 向 と 展 望．東 京 福 祉 大 学・ 大 学 院 紀 要 6： 87-107（2015.10）
手島茂樹：「心を育てる」対話を通して Social Well-being を育てる子育て支援．保健の科学 57： 663-

667（2015.10）◆特別講演・シンポジウム・ワークショップ等
中里克治： 特別講演「高齢期のパーソナリティの諸問題」．日本福祉心理学会 第 13 回大会（2015.11）◆学会発表
新井雅人： 発話軌跡図のフラクタル次元と標準得点 −語彙分析を用いた面接記録の検討―．第 34 回
日本心理臨床学会（2015.9）
石川清子： 家庭環境が本来性形成に及ぼす影響：児童期の両親間葛藤と青年愛着より．第 79 回 日本
心理学会（2015.9）

188矢島裕子，石川清子： 適応指導教室における心理社会的不登校生徒の心理的回復．第 79 回 日本心理学会（2015.9）
岡本 香，石﨑達也： 無料メールアプリ利用行動に関する探索的研究．第 79 回 日本心理学会（2015.9）
岡本 香，石﨑達也： 大学生の LINE 既読スルーに関する探索的研究．第 56 回 日本社会心理学会（2015.10）
岡本 香： 大学生の無料メールアプリケーションを用いた対人コミュニケーションの認知に関する探索的研究 − KJ 法による分類−．電子情報通信学会 HCG シンポジウム（2015.12）
田嶋清一： 強制されているとは、どういうことか −コンフリクト問題として：非力動的動機理論の観点から−．日本理論心理学会 第 61 回大会（2015.11）

伊勢崎キャンパス（短期大学部 ）◆著書
栗原 久： 26-1 生命の誕生から動物・植物への分化，及び進化について，26-2 現在の大気はどのように形成されたかについて，26-3 エコシステム（生態系：環境と生物のつながり）について，26-4 太陽系における地球型惑星と木星型惑星の成因について，26-5 地震はどうして起きるのかについて，

26-6 地球温暖化の原因について．In：教職科目要説 改訂版・初等教育編（東京福祉大学編），pp204206，p207，p208，p209，p210，p211，ミネルヴァ書房，京都（2015.6）
栗原 久： 34-1 体液の恒常化について，34-2 人体各部の名称とその位置を表す方向用語、体腔と体腔
内器官について，34-3 人体構造の構築（細胞→組織→器官→器官系）とその関連について，34-4 骨格系と骨及び筋の機能、骨盤骨の性差と性機能について，34-5 神経系、循環器系、呼吸器系の機能について，34-6 感覚及び感覚が生じる必要条件について，35-1 体温の調節について，35-2 膵臓および甲状腺について，35-3 骨髄の機能と脾臓の機能について，35-4 脊柱の機能及び筋組織の種類と各機能について，35-5 視床下部（自律神経系中枢）と延髄（呼吸・血管運動・心臓中枢）について，
35-6 体性感覚と内臓感覚について，37-1 移植の拒絶反応の仕組みと防御法の問題点について，37-2
自然免疫と獲得免疫について，37-3 ワクチンの効果と副作用について，37-4 高齢者のインフルエン
ザによる死亡率が高い理由について，37-5 アレルギーについて，37-6 血液型について，38-1 細菌感染症に対する主な治療薬の作用メカニズムと副作用について，38-2 薬の効き方の個人差について，
38-3 鎮痛解熱薬を使用する際の注意すべき点について，38-4 感染症に対する化学療法剤の使い方と留意点について，38-5 臓器移植・自己免疫疾患と免疫抑制剤の使い方と留意点について．In：教職科目要説 改訂版・中等教育編（東京福祉大学編），pp288-290，p291，p292，p293，p294，p295，
p296-298，p299，p300，p301，p302，p303，pp312-314，p315，p316，p317，p318，p319，pp320322，p323，p324，p325，p326，ミネルヴァ書房，京都（2015.6）
栗原 久： コーヒーと健康セミナー 〜カフェインと健康、最前線〜．In：ネスレ栄養・健康・ウエルネ
ス講演集 4：コーヒーポリフェノールとカフェイン（福島洋一編），pp49-88，ネスレ日本，東京（2015.12）
栗原 久（監修）： ビジュアル版 Drugs の恐怖 −私たちの未来のために−（新 2 改訂版）．東京法令出版，
東京（2016.3）
栗原 久（監修）： カフェイン Fact Book．
「コーヒーと健康」事務局，東京（2016.3）
栗原 久： コーヒーと健康 〜カフェインと脳の働き〜．In：コーヒーと健康：ネスレなぜなに？「コーヒーと健康」専門家インタビュー記事シリーズ（福島洋一編），pp39-42，ネスレ日本，東京（2016.3）

189

栗原 久（監修）： DVD 思春期の性知識シリーズ 第 1 巻： 思春期のからだの変化と性的成熟 −性的マイノリティ LGBT と共に歩む時代−．アーニ出版，東京（2016.3）
栗原 久（監修）： DVD 思春期の性知識シリーズ 第 2 巻： 思春期女子への健康メッセージ．アーニ出版，
東京（2016.3）
栗原 久（監修）： DVD 思春期の性知識シリーズ 第 3 巻： 思春期男子への健康メッセージ．アーニ出版，
東京（2016.3）
茂木一司，手塚千尋（編）： 色のまなび辞典 第 1 巻： 色のひみつ．星の環会，東京（2015.4）
茂木一司，手塚千尋（編）： 色のまなび辞典 第 2 巻： 色のふしぎ．星の環会，東京（2015.4）
茂木一司，手塚千尋（編）： 色のまなび辞典 第 3 巻： 色であそぶ．星の環会，東京（2015.4）◆原著論文
栗原 久，佐々木貴雄，森 正人，古俣龍一： 大学／短大 1 年生におけるスマートフォンの使用状況と「健康チェック票 THI」
による健康度評価結果の男女差．東京福祉大学・大学院紀要 6： 3-10（2015.10）
栗原 久，栗原 丈： 前橋市敷島公園の松枯れと土壌の酸性化との関連．東京福祉大学・大学院紀要

6： 11-17（2015.10）
豊田賀子，栗原 久： 通信教育および通学課程学生の健康度の比較 −自記式健康チェック票（THI）による評価−．東京福祉大学・大学院紀要 6： 31-37（2015.10）
上村 孝司，栗原 久： 自記式健康チェック票 THI による大学生の健康状態の評価 −喫煙と運動との関係−．東京福祉大学・大学院紀要 6： 45-57（2015.10）

Kuribara, H.: Alleviation of the drunken frenzy/hangover-like symptoms by SJS, a Japanese herbal
medicine, in mice. Bull. Tokyo Univ. Graduate Sch. Social Welfare 6: 127-135 (2016.3)
浅井恭子，栗原 久： 某福祉系専門学校の学生における運動頻度と包括的健康度との関連．東京福祉大学・大学院紀要 6： 153-161（2016.3）
栗原 久，浅井恭子，中島 範，岩田慎太郎，清水謙太： 施設入居中の軽度認知症高齢女性に対する手作り日本人形の提供による健康状態の改善効果．環境福祉学研究 1： 7-16（2016.3）
栗原 久，小野智一，佐々木貴雄，浅井恭子： 質問紙「健康チェック票 THI」からみた地方都市および大都市の大学生における健康度の比較検討．環境福祉学研究 1： 17-28（2016.3）
永井伸一，安原 稔，䦰目昌敏，宍戸康隆，栗原 久： 給水紐を用いた植物の簡易栽培法による高齢者への癒しの効果．環境福祉学研究 1： 29-41（2016.3）
堀 聡子： 活動形態別にみる子育て支援者の活動・労働の実態と意識．生協総研レポート 80： 37-47（2016.3）◆総説・解説栗原 久： 脳に関するエト・セトラ ④苦痛が快楽に．主婦連たより 788： 5（2015.4）
栗原 久： 脳に関するエト・セトラ ⑤パワースポットとプラセボ効果．主婦連たより 790： 5（2015.6）
栗原 久： 脳に関するエト・セトラ ⑥脳は甘党 −果糖に注意．主婦連たより 792： 5（2015.8）
栗原 久： 脳に関するエト・セトラ ⑦スマホの魅力・魔力．主婦連たより 794： 5（2015.10）
栗原 久： 脳に関するエト・セトラ ⑧食べ物：マイルドドラッグ．主婦連たより 796： 5（2015.12）

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栗原 久： コーヒーと健康 〜カフェインと脳の働き〜．日本栄養士会雑誌（栄養日本）58（12）： 55-58（2015.12）
栗原 久： 脳に関するエト・セトラ ⑨脳は飽きっぽい臓器．主婦連たより 798： 5（2016.2）
栗原 久： 日常生活の中におけるカフェイン摂取 −作用機序と安全性評価−．東京福祉大学・大学院紀要 6： 109-125（2016.3）
國府田祐子： モデル教材の有効性．言語技術教育 25： 38-39（2015.7）
茂木一司，喜多村徹雄，手塚千尋，菅野 剛，新井洋美，高橋初穂，深須砂里，園田樹里，内田望美，塩川 岳：
フラットホーム＠中之条ビエンナーレ 2015 −群大美術＋ 同特別支援学校 × アーティストによるアートカフェとワークショップの実践−．群馬大学教育実践研究 33： 45-63（2016.3）
堀 聡子： 書評：松木洋人著『子育て支援の社会学 −社会化のジレンマと家族の変容』．福祉社会学研
究 12： 105-108（2015.6）◆特別講演・シンポジウム・ワークショップ等
栗原 久： ランチョンセミナー講演「コーヒーと健康セミナー：カフェインと健康、最前線」．第 64 回
日本栄養改善学会学術総会（2015.9）
手塚千尋： 協同的な学びの場としての FlatHOME ＠グンダイビジュツトクシを評価する . シンポジ
ウ ム「 ア ー ト コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 核 に し た イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 は 何 を も た ら す の か 」，

FlatHOME ＠グンダイビジュツトクシ．中之条ビエンナーレ 2015 参加企画（2015.10）
手塚千尋： デザイン・ベース研究の可能性を考える −協同的創造による協調的問題解決場面の学習環
境デザインから−．美術教育フォーラム「アートの体験活動の普及を支える実践研究を考える−美術館・学校・地域の美術教育の研究事例から−」，福岡教育大学 COC 事業・福岡市美術館共
催事業（2016.1）◆学会発表
栗原 久，小林善紀：「赤城合宿体験活動」を通した夏休みの思い出づくり −東日本大震災被災の福島
県児童・生徒への支援−．環境福祉学会 第 11 回年次大会（2015.11）
國府田祐子： 伝統的な言語文化の構想と実践．全国大学国語教育学会 第 128 回大会（2015.5）
國府田祐子： 伝承物語の指導の構想と教材開発．全国大学国語教育学会 第 129 回大会（2015.10）
國府田祐子： 大学生に対する小論文指導．国文学言語と文芸の会 2015 年度大会（2015.12）
手塚千尋： 美術（アート）の協同的創造によるカリキュラム開発Ⅰ −協調的問題解決スキル同定のための基礎研究−．第 38 回 美術科美術教育学会（2016.3）
喜多村徹雄，手塚千尋，深須砂里，塩川 岳： フラットホーム＠中之条ビエンナーレ 2015 −群大美術 +
同特別支援学校×アーティストによるアートカフェとワークショップの実践−．第 38 回 美術科美術教育学会（2016.3）
堀 聡子： 子育てをめぐる「家族の境界」と母親アイデンティティ −子育て支援 NPO の家庭訪問事業を事例として．2015 年度 家族問題研究学会大会 自由報告部会（2015.7）
松本岳志： 保育者を目指す学生のギターによる弾き歌い習得について（1）．日本保育学会 第 68 回大会（2015.5）
松本岳志： 課外活動における合奏指導向上の試み．全国保育士養成協議会 第 54 回研究会（2015.9）

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◆演奏会・美術展・競技会等
松本岳志： 宮前フィルハーモニー交響楽団コンサートマスター．宮前フィルハーモニー交響楽団 第 39
回定期演奏会（宮前市民館大ホール）（2015.6）
松本岳志： 宮前フィルハーモニー交響楽団コンサートマスター．音楽のおもちゃ箱Ⅷ（宮前市民館大ホール）（2015.7）
松本岳志： マーラー祝祭オーケストラ第 1 ヴァイオリン奏者．マーラー祝祭オーケストラ特別演奏会（ミューザ川崎シンフォニーホール）（2015.8）
松本岳志： 川崎市民オーケストラ第 1 ヴァイオリン奏者．第 5 回 神奈川・ヨーロッパ友好音楽祭 東日
本大震災復興支援チャリティーコンサート（ミューザ川崎シンフォニーホール）（2015.11）
松本岳志： 宮前フィルハーモニー交響楽団第 1 ヴァイオリン奏者．かわさき市民第九 2015（ミューザ川崎シンフォニーホール）（2015.12）
松本岳志： マーラー祝祭オーケストラ第 1 ヴァイオリン奏者．マーラー： 交響曲第 8 番「千人の交響曲」特別演奏会（ミューザ川崎シンフォニーホール）（2016.2）◆その他
公開検定問題作成
栗原 久： 第 3 回赤城山検定（3 級）試験問題（50 題）．赤城自然塾（2015.6）
栗原 久： 第 2 回赤城山検定（2 級）試験問題（100 題）．赤城自然塾（2015.12）
栗原 久： 第 1 回赤城山検定（1 級）試験問題（100 題）．赤城自然塾（2016.2）

192

池袋キャンパス

池袋キャンパス（社会福祉学部）◆著書
大山 勉： 第 4 章 職業支援概況．In：精神保健医療福祉白書 2016 年版（精神保健医療福祉白書編集委
員会編），pp87-88，中央法規出版，東京（2015.12）
斎藤厚子： Ⅵ章 家族支援とその実践例 4 家族支援の実践例．In：自閉症治療の到達点第 2 版（太田昌孝，永井洋子，武藤直子編），pp215-231，日本文化科学社，東京（2015.10）
大門俊樹： 第 6 章 福祉行財政と福祉計画，第 17 章 児童や家庭に対する支援と児童・家庭福祉制度．

In：社会福祉士国家試験完全合格問題集 2016 年版（社会福祉士国家試験研究会編），pp101-116，
pp317-332，翔泳社，東京（2015.4）
大門俊樹： 第 6 章 福祉行財政と福祉計画，第 17 章 児童や家庭に対する支援と児童・家庭福祉制度．
In：社会福祉士完全合格テキスト共通科目及び専門科目 2016 年版（社会福祉士国家試験研究会編），pp291-322，pp291-344，翔泳社，東京（2015.5）
高柳瑞穂： 低所得者に対する支援と生活保護制度．In：社会福祉士国試対策共通科目編 2016（福祉教育カレッジ編），pp245-267，医学評論社，東京（2015.4）
高柳瑞穂： 第 4 章 現代社会と福祉．In：社会福祉士完全合格テキスト共通科目 2016 年版（社会福祉士
国家試験研究会編），pp168-226，翔泳社，東京（2015.5）
西村明子： 第 10 章 対象者別にみた演習 事例 33 高次脳機能障害．In：新・精神保健福祉士養成講座 ⑧
精神保健福祉援助演習（基礎・専門）第 2 版（日本精神保健福祉士養成校協会編），pp374-378，
中央法規，東京（2016.2）
水島正浩： 第 8 章 障害者に対する支援と障害者自立支援制度，第 14 章 相談援助の理論と方法，第 16 章
高齢者に対する支援と介護保険制度．In：社会福祉士国家試験完全合格問題集 2016 年版（社会福祉士国家試験研究会編）．pp135-152，pp235-278，pp295-317，翔泳社，東京（2015.4）
水島正浩： 第 8 章 障害者に対する支援と障害者自立支援制度，第 14 章 相談援助の理論と方法，第 16 章
高齢者に対する支援と介護保険制度．In：社会福祉士完全合格テキスト共通科目及び専門科目 2016年版（社会福祉士国家試験研究会編），pp101-153，pp235-285，pp381-424，翔泳社，東京（2015.5）
矢吹芙美子： 11 特別な配慮が必要な子ども，子ども虐待，情緒障害．In：児童学事典（日本家政学会編），
pp280-281，pp284-285，丸善出版，東京（2016.1）◆報告書
青木 正： 中国帰国者の生活状況について −生活実態調査とインタビューから−．群馬県立女子大学
第 3 期群馬学センターリサーチフェロー研究報告集，pp96-101，群馬県立女子大学群馬学センター（2016.3）
大門俊樹： 韓国における学校社会福祉事業に関する研究 〜政策と実践の関係性の視点から〜，日本学術振興会（2015.4）
大門俊樹： 韓国学校社会福祉士協会で行われている学校社会福祉士へのスーパービジョン．In：スクー
ルソーシャルワーカーのスーパービジョン研究 −日本・アメリカ・カナダ・韓国での調査報告−（門田光司編），pp91-103，日本学術振興会（2016.3）

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◆原著論文石 晓玲： ジェンダー観からみた育児期の働く母親の家庭・仕事役割間のスピルオーバーおよびディス
トレス：就労形態による比較．家族心理学研究 29： 99-113（2015.12）
山口敬雄： ソローの菜園と遷移するコンコードの森．ヘンリー・ソロー研究論集 41： 41-50（2015.9）◆総説・解説片岡 浩： 芸大出身の新旧が技と美で競演 第 54 回 UR 杜のジュウリー展．宝飾の雑誌 JEWE 472： 67（2015.7）
喜多村悦史： 社会保障夏季集中講座（上）「人には 住まい が必要」．時評 57（7）： 168-173（2015.7）
喜多村悦史： 社 会 保 障 夏 季 集 中 講 座（ 中 ）「 生 ま れ た 子 に 前 渡 し 金 交 付 」．時 評 57（8）： 162-167（2015.8）
喜多村悦史： 社会保障夏季集中講座（下）「高等教育を受ける費用の負担方法」．時評 57（9）： 138-145（2015.9）
山口敬雄： 常に更新される参照枠としてのソロー学会．ヘンリー・ソロー研究論集創立 50 周年記念特別号 88-89（2015.10）◆特別講演・シンポジウム・ワークショップ等
藤島 薫： 福祉サービス利用における当事者のエンパワメント．シンポジウム「評価に関わる関係者のキャパシティ・ビルディングとエンパワメント」．日本評価学会春季 第 12 回全国大会（2015.5）
片岡 浩： 特別講義「金属工芸研究」．
「金工 片岡 浩の世界展」講演会とワークショップ．多摩美術大学
美術学部 工芸学科（2015.11）◆学会発表
青木 正： 中国帰国者支援を考える −中国残留孤児 2 世が設立したデイサービスセンターの試みから−．
第 23 回 日本介護福祉学会大会（2015.9）
太田節子： 保育者養成課程における教育課題（2）−保育者の保育に関わる問題意識と対応−．第 25 回
日本乳幼児教育学会（2015.11）
攪上哲夫： 教職課程「児童生徒指導論」の実践研究 −「石隈・田村式援助チームシート」を活用して．
日本学校心理学会 第 17 回大阪大会（2015.7）
攪上哲夫： 教職課程「児童生徒指導論」における取り組みに関する一考察 −石隈・田村式援助チーム
シートの活用−．第 57 回 日本教育心理学会（2015.8）
攪上哲夫： 教師教育における「実務家教員」の関わりについて．日本教師教育学会 第 25 回研究大会（2015.9）
大門俊樹： 韓国における学校社会福祉現場実習に関する研究 〜指導マニュアル終結・評価段階の内容
から〜．日本社会福祉学会 第 63 回秋季大会（2015.9）

194

藤島 薫： 解決志向による家族のストレングスを引き出す早期支援のあり方について 〜家族と子ども（若者）がともに課題を抱えた事例において．日本精神保健・予防学会 第 19 回学術集会（2015.12）
矢野景子： 3 歳未満児の遊びの連続性における身体接触の変容．日本保育学会 第 68 回大会（2015.5）
矢野景子： 子どもの権利条約から保育者の言葉かけを考える − OMEP 日本委員会作成絵本「子どもたちの世界を豊かに」の活用を通して−．OMEP 日本委員会総会（2016.3）
枡岡由美，矢吹芙美子： 歯科医と保育士の連携による子育て支援 − 1 歳半健診をめぐって−．日本関係学会 第 37 回大会（2015.6）◆演奏会・美術展
片岡 浩： 第 56 回 UR「杜」のジュウリー展．（日本橋・高島屋美術画廊）（2015.5）
片岡 浩： ふくろうホール展示作品「福 2015」の制作（東京福祉大学 池袋校舎新館）（2015.11）
片岡 浩： THE NEW YEAR ARTEXHIBITION −新春を飾る−（銀座・ギャラリーおかりや）（2016.1）
片岡 浩： 彫、鍛、鋳．金工 7 人展（銀座・ギャラリーおかりや）（2016.3）
杉原由利子： ユリコロジーⅡ（新作作品展）ソプラノ、落語、ピアノの為の作品発表会．
（sonorium）（2015.11）◆セミナー・指導等
矢野景子： これからの保育に求められること．日本保育協会愛知県支部（豊橋）（2015.7）
矢野景子： 保育の計画と評価．日本保育協会（厚生労働省委託事業）初任保育所長等（就任予定者）
研修会（東京）（2015.10）

池袋キャンパス（教育学部）◆著書
榎本ヒカル： 13-1 家庭科における教材・教材選びの留意点と具体的な学習展開について，13-2 家庭科
における実践的な態度の育成について，13-3 家庭科 ABCD の 4 つの内容と中学校家庭科との関連について，13-4 小学校の家庭科における基礎・基本について，13-5 家庭科の学習方法の特質について，13-6 家庭科で実習指導を行う際に配慮すべき点について，28-1 家庭科の変遷と , これからの社会変化を考慮した家庭科の学習について，28-2「家庭生活と家族」に関する内容と指導上の留意点について，28-3「日常の食事と調理の基礎」の内容と指導上の留意点について，28-4「快適な衣服と住まい」の衣生活分野に関する内容と指導上の留意点について，28-5「快適な衣服と住まい」の住生活分野に関する内容と指導上の留意点について，28-6「身近な消費生活と環境」の内容と指導上の留意点について．In：教職科目要説 改訂版・初等教育編（東京福祉大学編），pp99-101，p102，

p103，p104，p105，p106，pp220-222，p223，p224，p225，p 226，p227，ミ ネ ル ヴ ァ 書 房，京 都（2015.6）

195

榎本ヒカル： 内容編 C 住生活の自立・健康で安全な住まい，地域に配慮した住まい方．In：中学校技術・
家庭教科書学習指導書（家庭分野）内容編 C（技術・家庭教科書学習指導書編集委員会編），pp127-

140，pp159-163，開隆堂出版，東京（2016.3）
加藤 卓： 8-1「数学的な考え方」の育成について，8-2 こども園・認定保育所・3 歳児未満までにおける数学的な教育内容，8-3 幼稚園における数学的な教育内容，8-4「量の完全学習」を目指す教育
研究，8-5 実態に基づいた授業の設計，8-6 妥当性・信頼性の高い効果的・効率的な学習評価，
25-1 数学教育と学習指導要領・教科書の変遷，25-2 算数的活動について，25-3「A 数と計算」領域の内容について，25-4「B 量と測定」領域の内容について，25-5「C 図形」領域の内容について，
25-6「D 数量関係」領域の内容について．In：教職科目要説 改訂版・初等教育編（東京福祉大学 編），
pp59-61，p62，p63，p64，p65，p66，pp196-198，p199，p200，p201，p202，p203，ミ ネ ル ヴ ァ 書房，京都（2015.6）◆原著論文
田村にしき： 小学校 4 年生を対象とした能の授業実践 −謡と囃子の授業を中心に−．第 11 回 中日音楽比較国際学術検討会講演論文集 265-271（2015.11）◆総説・解説田村にしき，川北雅子，山本真弓，松宮陽子，藤本佳子： 地域の民俗芸能（日本伝統音楽の学習）．学校
音楽教育研究 20： 164-172（2016.3）◆特別講演・シンポジウム・ワークショップ等
坂井二郎： シンポジウム「日本コミュニケーション研究を語り合う」（司会・話題提供者）．第 45 回
日本コミュニケーション学会（2015.6）◆学会発表
榎本ヒカル： ある東京都内の小学校における温熱環境調査．日本家政学会 第 67 回大会（2015.5）

Ikeda, K., Enomoto, H. and Takaono, H.: A survey on evaluation of workers and their thermal
environment in offices. Healthy Buildings 2015 America Conference. (Boulder, Colorado, USA)(2015.7)
加藤 卓： Ms-Excel を利用した演算と文字式の指導について．数学教育学会 2015 年度秋季例会 幼稚園・小学校分科会（2015.9）
加藤 卓： ICT 活用による通知表や評価の改善について．数学教育学会 2015 年度秋季例会 教育課程・評価分科会（2015.9）

196加藤 卓，守屋誠司，進藤聡彦： 乗除数量関係図（ボックス図）を使った割合指導の予備実験結果について．数学教育学会 2016 年度春季例会 幼稚園・小学校分科会（2016.3）

Kato, T., Moriya, S. and Shindo, T.: Effects of diagrams showing relationships between variables insolutions to problems concerning relative values. Gesellschaft für Didaktik der Mathematik
Einzelvortrag 50th Jahrestagung (Heidelberg, Germany) (2016.3)
坂井二郎，穆 伯成： 留学生が教育場面の異文化コミュニケーションを通して紡ぐ多様なアイデンティ
ティ −ある在日留学生の「語り」の聞き取り調査を基にした事例研究−．異文化コミュニケーショ
ン学会 第 80 回年次大会（2015.9）
周村諭里，柳沢昌義，竹内俊彦： 数学の苦手分野学習におけるイラスト教科書とマンガ教科書の比較実験．日本教育工学会 2015 年第 4 回研究会（2015.10）
竹内俊彦，加藤由樹，加藤尚吾： クイズを作問し、相互に回答することが学習と心理に及ぼす効果．
教育システム情報学会 2015 年度第 4 回研究会（2015.11）
竹内俊彦，加藤尚吾，加藤由樹： クイズの作問・回答が学習者に及ぼす影響の比較調査 . 日本教育工学会 2016 年第 1 回研究会（2016.3）
田村にしき： 小学校 4 年生を対象とした能の授業実践 −謡と囃子の授業を中心に−．第 11 回 中日音楽比較国際学術検討会（2015.11）

Beppu, Y.： Difference of communication style between Asian students and East European students．
日本「アジア英語」学会 第 36 回全国大会（2015.7）

池袋キャンパス（日本語別科）◆原著論文
池田幸弘： 漢字教材の語彙 −語彙数と品詞構成率を中心に−．JSL 漢字学習研究会誌 8： 58-62（2016.3）◆学会発表
池田幸弘： 漢字教材の語彙 −語彙数と品詞構成率を中心に−．第 58 回 JSL 漢字学習研究会（2015.11）

197

王子キャンパス

王子キャンパス（心理学部）◆著書

Narimoto., T.: Visuospatial working memory in children with nonverbal learning disabilities:
Impairment in encoding spatial configuration. In: Spatial, Long- and Short-term Memory:
Functions, Differences and Effects of Injury (Thayer, E.A., Ed.), pp61-74, Nova Science Publishers,
New York (2016.1)
高木俊彦： 第 2 章 7 節 更生保護とは．In：司法福祉入門（第 2 版増補）（伊藤冨士江編著），pp207233，上智大学出版，東京（2015.8）
高木俊彦： 第 7 章 1 節 保護観察官．In：よくわかる更生保護（初版）（藤本哲也，生島 浩，辰野文理編著），pp90-91，ミネルヴァ書房，京都（2016.2）
谷口恵子： 第 8 章 2 節 虐待の疑い −子ども、家族とともに行うアセスメントと学校内での意思の統一．
In：子どもにえらばれるためのスクールソーシャルワーク（山下英三郎監修著），pp127-133，学苑社，東京（2016.2）◆総説・解説大澤靖彦，田上不二夫： 対人関係ゲームの動向と展望，東京福祉大学・大学院紀 6： 87-107（2015.10）◆特別講演・シンポジウム・ワークショップ等
鈴木康明： ワークショップ（工作坊）「いのちの教育（生命的教育）」．中国表現性心理療法国際学術検討会 第 5 回大会（2015.8）
鈴木康明： シンポジウム「自死問題を考える（3）残された子どもたち」（オーガナイザー・司会）．
日本カウンセリング学会 第 48 回大会（2015.8）
鈴木康明： 主持人・点評（研究発表指定討論）．中国表 現性心理 療法国際学 術検討会 第 5 回大会（2015.8）
鈴木康明： 主持人・評論人（研究発表指定討論）．亞州災後心理援助国際学術検討会 第 7 回大会（2015.11）
田上不二夫： 会長講演「カウンセラーの現在・過去・未来」．日本カウンセリング学会 第 48 回大会（2015.8）
田上不二夫： 特別講演「認知・行動療法とカウンセリング」．日本カウンセリング学会東京支部 5 周年記念講演会（2016.2）

198

◆学会発表Suenaga, T., Gao, S., Ishida, Y. and Nakahara, D.: Effects of adolescent nicotine exposure on
intracranial self-stimulation behavior in rats. Neuroscience 2015, Society for Neuroscience(Chicago, Illinois, USA) (2015.10)
鈴木康明： 芸術療法的心理アセスメントの効果．中国表現性心理療法国際学術検討会（昆山，中国）（2015.8）
鈴木康明： 子どもの死別の悲しみについて −『大切な人を亡くした子どもとその家族つどい』の実践から．日本臨床死生学会 第 21 回大会（2015.11）
田上不二夫： 対人関係ゲームによる学級の人間関係づくり（71）対人関係ゲームで使われているゲー
ム．第 48 回 日本カウンセリング学会（2015.8）◆講演・セミナー・指導等
鈴木康明： 芸術療法的アプローチ．主催 日本カウンセリング学会（松本）（2015.11）
鈴木康明： グリーフカウンセリング．主催 日本カウンセリング学会（三浦）（2016.1）
田上不二夫： カウンセリングの基本．主催 日本カウンセリング学会（東京都中野区）（2015.5）
田上不二夫： 学級の人間関係づくりプログラム −対人関係ゲームの理論と実習．主催日本カウンセリ
ング学会（長野）（2015.8）
田上不二夫： 認知・行動カウンセリング．主催 日本カウンセリング学会（松本）（2015.10・11）◆その他
日本臨床死生学会 第 21 回大会優秀発表賞 受賞
鈴木康明： 子どもの死別の悲しみについて −『大切な人を亡くした子どもとその家族のつどい』の実践から．日本臨床死生学会 第 21 回大会（2015.11）

199

名古屋キャンパス

名古屋キャンパス（社会福祉学部）◆著書
城田吉孝： ポイントマーケティング情報論．中部日本教育文化会，名古屋（2015.11）◆学会発表
岡田廣司，陳 愛華，世良 清： 福祉分野における商品開発と人材育成．日本知財学会 第 13 回年次学術研究発表会（2015.12）
陳 愛華，岡田廣司，廖 冰，劉 偉，松岡 守，世良 清： 企業における知財人材育成とイノベーション．
日本知財学会 第 13 回年次学術研究発表会（2015.12）
城田吉孝，日野隆生： 非営利組織における広告と PR 活動に関する調査研究 −市民の立場から見た『福祉サービス』の調査結果を中心に− . 日本広告学会 第 4 回中部部会（2015.9）◆講演・セミナー・指導等
岡田廣司：「製品開発と経営戦略」&「日本の社会福祉」．重慶大学 EDP・MBA 大学院日本ビジネス研修会．重慶大学 EDP・MBA 大学院（名古屋）（2015.5）

名古屋キャンパス（教育学部）◆原著論文
浅井恭子，栗原 久： 某福祉系専門学校の学生における運動頻度と包括的健康度との関連．東京福祉大学・大学院紀要 6： 153-161（2016.3）
栗原 久，浅井恭子，中島 範，岩田慎太郎，清水謙太： 施設入居中の軽度認知症高齢女性に対する手作り日本人形の提供による健康状態の改善効果．環境福祉学研究 1： 7-16（2016.3）
栗原 久，小野智一，佐々木貴雄，浅井恭子： 質問紙「健康チェック票 THI」からみた地方都市および大都市の大学生における健康度の比較検討．環境福祉学研究 1： 17-28（2016.3）
ティーラット・パンヨー，山口雅代，ワライポーン・カンジャナカルン： チェンマイ日本語学校と日
本軍駐屯地 −聞き取り調査を中心に−．日タイ言語文化研究 3： 51-65（2015.7）
西田昌之，山口雅代： 大山八三郎とタイ工芸の再興 −チェンマイ・ハンディクラフト社（CHC）の軌跡−．日タイ言語文化研究会 3： 66-80（2015.7）200

◆特別講演・シンポジウム・ワークショップ等
内藤伊都子： シンポジウム「日本コミュニケーション研究を語り合う」（話題提供者）．日本コミュニ
ケーション学会 第 45 回年次大会（2015.6）◆学会発表
岡本 香，石﨑達也： 無料メールアプリ利用行動に関する探索的研究．第 79 回 日本心理学会（2015.9）
岡本 香，石﨑達也： 大学生の LINE 既読スルーに関する探索的研究．第 56 回 日本社会心理学会（2015.10）
内藤伊都子： 在日ベトナム人留学生の対人関係．日本比較生活文化学会 第 31 回研究発表大会（2015.11）
山口雅代： チェンマイ日本語学校と戦後．第 3 回 日タイ言語文化研究会東京大会（2015.7）
山口雅代： 戦前・戦中のタイにおける日本語教育と諜報工作．2015 年度 日本語教育史研究会（2015.9）◆その他
博士論文
山口雅代： 戦前・戦中におけるタイの日本語普及と日本語教育 −バンコクとチェンマイの日本語学校への日本軍の影響−．名古屋外国語大学博士論文（2015.6）

名古屋キャンパス（心理学部）◆原著論文
長坂正文： いじめ問題を考える．学校教育相談研究 25： 47-58（2015.6）◆特別講演・シンポジウム・ワークショップ等
長坂正文： シンポジウム「学校教育相談の定着について考える」（企画・話題提供者）．第 27 回
日本学校教育相談学会（2015.8）
長坂正文： 身体的違和感を訴える女性の夢の展開（指定討論者）．日本箱庭療法学会 第 29 回大会（2015.10）201

名古屋キャンパス（日本語別科）◆著書
伊藤春子，大坂知子，新海沙織，細田真由，土屋真紀，草塩仁美，蟹江静夫，北住房子 , 木全扶美枝，
小坂倫世，瀬古貴子，長尾由香里，藤井逸子，藤田雄一郎，松浦雅子，三宅祐司，水野沙江香： 日本
留学小百科予測問題例 N5．天津科技翻訳出版有限公司，中国・天津市（2015.7）

202東京福祉大学・大学院紀要投稿要領
平成 22 年 4 月 1 日制定
平成 26 年 4 月 1 日改定
平成 29 年 3 月 1 日改定
第 1 投稿資格紀要に投稿することができる者は、本学の教職員、専任教員の指導若しくは協力による共同研究者、本学学生・大学院生若しくは卒業・修了生、又は学会誌等編集専門部会が適当と認めた者とする。
第 2 著作権紀要に掲載された論文等の著作権は、東京福祉大学・大学院に属する。
第 3 投稿原稿（1） 原稿の内容は倫理的配慮が充分になされたものであること。
（2） 人を対象とした実験・調査では、インフォームドコンセント、個人情報の管理がしっかりとなされていること。
（3） 原稿は和文または英文による原著論文を主とするが、他に総説、解説、症例報告、実験技術、資料、調査報告、学術
講演要旨、書評等を掲載することもある。ただし、既刊のもの又は刊行物に掲載予定のものは除く。
（4） 投稿に際しては、原稿、写真、図（jpeg に統一する）、表を USB メモリ、CDR 等の電子媒体に記録したものと、印字原稿 1 部、査読用コピー2 部を提出する。
（5） 印字原稿は A4 版に文字サイズ 10.5 ポイントでテキスト形式で印字し、和文では 40 字 ×40 行（1,600 字）、英文では 12 ピッチ、ダブルスペースとする。また、ヘッダー、脚注・引用文献の挿入等の各種 Word 機能は使用しな
いこと。
（6） 原稿制限枚数（400 字詰め原稿用紙換算）
総説

20〜40 枚原著

20〜40 枚短報・症例報告・実験技術

10〜20 枚資料・調査等

10〜40 枚

研修報告等

2〜5 枚

写真・図・表は原則として総計 5 点以内とし、それぞれ原稿用紙（400 字詰め）1 枚として換算し、原稿制限枚数に加算される。
（7） 和文による原稿は、現代仮名遣いにしたがって平仮名混じり、横書きで、正確に句読点（、 。）をつける。
（8） 写真、図、表の挿入箇所を、印字原稿中に朱書きで指定する。
（9） 各分野で認められている省略記号以外は、述語の省略はしない。略語は用いても差し支えないが、初出の場合は省略せず（）内に略語を明記する。

（10）度量衡は原則として SI 単位系を使用する。
（11）統計処理を行ったときは、統計検定法を明記する。
第 4 原稿の形式
原稿の様式は次の通りとし、順に綴じる。
（1） 表紙① 論文種別、表題、投稿者名、所属、所在地、別冊必要数および連絡先（電話・ファックス番号、E-メールアドレス）を明記する。
② 表題、投稿者名、所属、所在地を英語にて記す。
なお、本学の英語表記は Tokyo University and Graduate School of Social Welfare とする。
③ ランニングタイトル（和文では 20 字以内、英文では 40 字以内）を記す。
④ 別刷請求先：該当する著者名を記す（英文の場合は、Reprint request should be sent to Name of correspondent

author）。

（2） 本論文
原稿の 2 枚目から、次のスタイルで記す（論文の種類によってはこの限りでない）。
① 和文論文の場合
和文抄録（400 字以内）、日本語キーワード（3 〜 6 個）、緒言、研究対象と方法、結果、考察、結論、引用文献、
英文抄録（300 語以内）、英語キーワード（日本語キーワードに対応するもの）の見出しをつけ、これらの全てを組み入れて構成・記述する。
② 英文論文の場合

Abstract（300 語 以 内 ）、Key words（3 〜 6 個 ）、Introduction, Materials and Methods, Results, Discussion,
Conclusion, References, 和文抄録（400 字以内）、日本語キーワード（Key words に対応するもの）の見出しをつけ、これらの全てを組み入れて構成・記述する。
（3） 引用文献① 文献を引用する際は、引用箇所に著者名と発表年を示す。
（例）澤口（2010）は；と報告されている（澤口 , 2010）

和字の著者 2 名は「・」でつなぎ、3 名以上は「ら」で略す。欧字の著者 2 名は and でつなぎ、3 名以上は et al.
で略す。
（例）澤口・栗原（2010）；

澤口ら（2010）;

Sawaguchi and Kuribara（2010）;（澤口・栗原 , 2010）；（澤口ら , 2010）

Sawaguchi et al.（2010）; （Sawaguchi and Kuribara, 2010）;（Sawaguchi et al., 2010）
著者 1 名ないし 2 名で同一著者の同一発表年の文献の区別、および著者 3 名以上で筆頭著者が同一で同一発表年である文献の区別には、発表年の後に a, b, c をつける。
② 引用文献（References）欄は、著者のアルファベット順で並べ、同一筆頭者では、著者 1 名、同 2 名、同 3 名以上の順とし、著者 2 名では第 2 著者のアルファベット順、3 名以上は発表年順に並べ、以下の要領に従って記す。
著者が 3 名を超える場合は、3 名まで記し、「ら」または et al. で略す。
雑誌：

著者（発表年）：表題． 雑誌名 * 巻数 , スタートページ−エンドページ .

* 雑誌名は、和文誌は「医学中央雑誌収載誌目録」、欧文誌は「Index Medicus」により略記。
（例）澤口彰子・栗原 久（2010）：健康に及ぼす環境の影響．東京福祉大学・大学院紀要 1,

15-25.
Sawaguchi, A. and Kuribara, H. (2010): Stress-induced impairment of the mental health.
Bull. Tokyo Univ. Sch. Social Welfare 1, 27-35.
単著本： 著者（発表年）：書名．発行所 , その所在都市名 , スタートページ−エンドページ .
（例）澤口彰子・栗原 久（2010）：健康科学．伊勢崎出版，伊勢崎，pp100-150．

Sawaguchi, A. and Kuribara, H. (2010): Health Science. Isesaki Pub., Isesaki, pp100150.
分担執筆：著者（発表年）：表題．In: 編者名（編）, 書名. 発行所, 所在都市名, スタートページ−エンドページ.
（例）澤口彰子（2010）：血圧の調節．In：栗原 久（編），ストレスマネジメント．池袋福祉出版，
東京，pp75-90．

Sawaguchi, A. (2010): Control of blood pressure. In: Kuribara, H. (ed.), Stress Management.
Ikebukuro Welfare Pub., Tokyo, pp75-90.
（4） 写真・図・表とその説明① 写真・図・表の掲載は通常左右 7.0cm とする。ただし希望により拡大できる。
② 写真・図はそのまま写真製版できるよう鮮明なものとする。USB メモリなどの電子媒体も添付する。
③ 写真・図・表の番号は掲載順にアラビア数字を使用し、説明に使用する言語は、和文論文では日本語か英語のどちらかに統一し、英文論文では英語とする。
（例）写真 1.（Photo. 1.）、

図 1.（Fig. 1.）、

表 1.（Table 1.）

第5

原稿の受付
（1） 投稿者は、原稿、写真、図、表を 3 部（オリジナル 1 部、コピー 2 部）、およびデータを保存した USB メモリなどの電子媒体を「東京福祉大学・大学院学会誌等編集専門部会」へ直接又は書留郵便で提出する。
（2） 学会誌等編集専門部会は、原稿・投稿規程の確認後、投稿者に受領書を発行する。ただし、本投稿規程に沿わない
原稿等は受付不可とし、返却する。
（3） 原稿の締め切りは毎年 6 月末日、12 月末日とする。

第6原稿の取扱い（1） 原稿の取扱いは、原則として到着順とする。
（2） 原稿の査読は、学会誌等編集専門部会委員長が 2 名以上の学内外の専門家に依頼する。
（3） 査読の依頼を受諾した者は、原稿を受けとってから 2 週間以内に、査読結果を学会誌等編集専門部会長に連絡する。
（4） 査読者の意見に従って、投稿者に原稿の修正を依頼することがある。
（5） 掲載の採否は学会誌等編集専門部会で決定し、投稿者に通知する。

第7校正
投稿者による校正は、原則として初校のみとし、指定期間内に返却すること。校正に際して、誤植以外の訂正は許され

ない。
第8

経費の負担
（1） 投稿原稿にカラー写真を含み、カラー印刷を希望する場合は、その経費全額を投稿者が負担する。
（2） 別冊作成の経費は投稿者負担とする。

第9責任紀要に発表した論文の内容に関して生じた問題の責任は投稿者が負う。

第 10

その他

紀要の編集、その他細部は、学会誌等編集専門部会の協議により決定する。編集の関係で，編集部において原稿を一部変更することがある。
第 11

個人情報の保護（1） 紀要の刊行に関し、個人情報の秘密やプライバシーの保護については十分に配慮する。
（2） 個人のプライバシー侵害・名誉毀損の可能性が推測されるようなケースでは、姓名、名称のイニシャル記載は不可とする。
（3） 個人情報の記載が同意、承諾された場合においても、第三者によって問題となることも想定されるので、注意を要する。

研究不正行為防止について
文部科学省による「研究における不正行為・研究費の不正使用に関するタスクフォース」の取りまとめや科学技術・学術政策局に設置された「「研究活動の不正行為への対応のガイドライン」の見直し・運用改善等に関する協力者会議」
での審議の結果（平成 26 年 2 月 3 日）を踏まえて平成 26 年 8 月 26 日、「研究活動における不正行為への対応等に関するガイドライン」が文部科学大臣により制定された。これに基づき、本紀要では以下の行為を禁止する。

1. 捏造
存在しないデータ、研究結果等を作成すること

2. 改ざん
研究資料、研究機器又は研究過程を変更する操作を行い、データ、研究活動によって得られた結果等を真正でないものに加工すること

3. 盗用
他の研究者のアイディア、分析若しくは解析方法、データ、研究成果、論文又は用語を当該研究者の了解又は適切な表示なく流用すること

4. 特定不正行為
故意又は研究者としてわきまえるべき基本的な注意義務を著しく怠ったことによる投稿論文等発表された研究成果の中に示されたデータ又は調査結果等の捏造、改ざん又は盗用

5. 二重投稿
他の学術誌等に既発表又は投稿中の論文と本質的に同じ論文を投稿すること

6. 不適切なオーサーシップ
論文著作者を適正に公表しないこと＊オーサーシップ（authorship）とは、「原作者」「原著者」の意味。
例として、論文が共著者の合意のないまま投稿され、採択されてしまうなど。

7. 不正行為
研究者倫理に背馳し、研究活動及び研究成果の発表において、その本質又は本来の趣旨を歪め、科学コミュニティ
における正常な科学的コミュニケーションを妨げる行為＊研究者は研究データを論文等を発表のときから 5 年間保存する義務を負い、必要なときは開示しなければならない。

投稿申込書東京福祉大学・大学院 紀要学会誌等編集専門部会

殿

下記論文を貴誌に投稿いたします。この論文は他誌に未発表であり、また投稿中でもありません。
採用された場合には、この論文の著作権を東京福祉大学に委託すること、また学術リポジトリに要旨及び全文を収載すること、同大学と契約を交わした Web 上に英文あるいは和文の要旨を収載することに同意いたします。なお、本論文の内容に関しては、著者（ら）が一切の責任を負います。
年

月

署名

日
印

論文表題：

ランニングタイトル：
署名： 共著者全員の署名が必要です。欄が足りない場合はコピーして２枚提出してください。
切 り 取 り

①

年

月

日

②

年

月

日

③

年

月

日

④

年

月

日

⑤

年

月

日

⑥

年

月

日

論文の種類： ○で囲んでください。
総説

原著

報告

その他（

連絡先： 氏名
〒

）
（所属

）

−

TEL

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MAIL

料金請求先：（上記と同じ場合は、署名のみで結構です）
氏名
〒

TEL

（所属

）

−

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MAIL

学会誌等編集専門部会記入欄：
論文受付日

年

月

日

論文受理日

年

月

日

受付番号

東京福祉大学・大学院紀要への論文投稿の著者チェックリスト＊最新版の「投稿要領」を熟読してから、下記の項目にチェックしてください。
投稿要領に沿わない原稿は受付できません。
タイトルページ【】 論文タイトルが書かれている【】 著者名とその所属・所在地がすべて書かれている【】 著者の所属が異なる場合、右肩に数字（*1）などを付記して区別されている【】 別冊請求先の著者名が書かれている【】 20 字（英文では 40 レター）以内のランニングタイトルが書かれている

抄録ページ
【

】 400 字（英文では 300 語）以内の抄録が、改行なしで書かれている【】 抄録の内容は、研究対象と方法、結果、結論が簡潔に示されている【】 3〜6 個以内のキーワードが書かれている【】 和文・英文論文とも、和文・英文両方のタイトル、抄録、キーワードが書かれている【】 紀要投稿要領に従って書かれている。注記がある場合は「引用文献」の前に記載されて本文
切 り 取 りいる【

】 語句を省略する場合は、すでに一般化されているものを除いて、最初に完全形を記し、括弧内に省略形を示している【】 機器、薬物、動物などを使用した場合、商品名、供給会社名、所在都市名が書かれている【】 図表の挿入箇所が、右余白に赤字で明示されている【】 未発表のデータを引用する場合は、本文中に明記している（記載例：伊勢崎ほか，未発表データ、Isesaki et al., unpublished data）

引用文献【】 本文中での文献引用は、その箇所が適切で、投稿要領に従って示されている【】 投稿中の論文は引用されていない（掲載受理決定の論文は可）【】 引用文献欄の記載が、投稿要領に従っている

図・写真と解説【】 図は jpeg 形式で、明瞭で、文字、数値、記号などが縮小しても明瞭である【】 必要な場合を除いて、3 次元パターングラフは使用されていない【】 図の番号とタイトル、解説が付記されている【】 カラー図・写真を掲載する際は、その旨が記述されている（カラーでの掲載を希望する場合
は、カラー印刷にかかる実費を負担していただきます）【】 図・写真は本文とは別のファイルで作成し、添付している

表と解説【】 本文とは別に、表ごとに作成されている【】 表の上に番号とタイトル、下に脚注が記述されている※裏面「本文・構成のチェックリスト」につづく

本文・構成のチェックリスト＊「著者チェックリスト」につづいて下記の項目にチェックしてください。

総説・解説の場合 （「実験技術」、「研修報告」等を含む）
【

】 緒言

【

】 結論

【

】 文献

【

】 利益相反はない

原著の場合 （「短報」「症例報告」「資料・調査」等を含む）】 緒言【】 対象および方法

【

】 結果

【

】 考察

【

】 結論

【

】 文献

【

】 利益相反はない

切 り 取 り

【

報告の場合
【

】 緒言

【

】 事例

【

】 結果

【

】 考察

【

】 結論

【

】 文献

【

】 利益相反はない

確認日時

年

月

日

著者サイン

編集後記
東京福祉大学・大学院紀要 7 巻 2 号を上梓いたします。
ご存知のように論文を書き上げるスタートラインは「なぜ」から始まります。ある研究者は「このなぜが無いと毎日が空虚感でいっぱいになる」とおっしゃっていた事を思い出します。3 歳児の発達段階として、見るもの聞くもの「なぜ」「どうして」となぜなぜ攻撃を仕掛けたりします。論文を書く上で「方法」「結果」「考察」など、子どもは研究をし「結論」を出し、書き上げることは出来ませんが、「なぜ」という疑問に思う探求心は研究者と変わりはありません。この探求心を持つことが学問の発展につながるのではないでしょうか。本紀要は原著、実践報告、調査研究など 10 種から構成されており、様々な方面からの執筆を掲載しております。これからも、本紀要が多くの方々の成果を掲載できます事を願ってやみません。
本紀要にご寄稿・ご投稿いただきました先生方をはじめ、査読の先生方、編集に際しご協力いただきました先生方に心より感謝申し上げます。次号も宜しくお願い申し上げます。
（2017 年 3 月

学会誌等編集専門部会員中村裕）

東京福祉大学・大学院 学会誌等編集専門部会
部 会 長

澤口

副部会長

栗原

久（編集責任者）

部

先崎

章

小野

智一

平

仁

内藤

伊都子

中村

裕

新井

雅人

池田

琴恵

宮坂

慎司

山口

敬雄

須藤

武史（事務担当）古澤和泉（事務担当）員彰子

東京福祉大学・大学院紀要
第7巻 第2号

編

集／東京福祉大学・大学院 学会誌等編集専門部会

発行所／東京福祉大学
東京福祉大学短期大学部
編集部／〒 372-0831 群馬県伊勢崎市山王町 2020-1

TEL：0270-20-3676 FAX：0270-20-3696
2017 年 3 月 20 日 印刷

E-mail：lib@ad.tokyo-fukushi.ac.jp

2017 年 3 月 25 日 発行
印刷所／高山プレスシステムセンター株式会社