大学日本語教員養成課程研究協議会論集 9: 19-31 (2013)

ISSN 2186-5825

大学の日本語教員養成課程の教壇実習を指導した日本語学校指導教師の成長 1
Development of the teachers of the Japanese language school who have instructed theplatform training of University’s Japanese Language Teacher Training Program.
倉八順子	
  KURAHACHI, Junko
和洋女子大学・大原日本語学院	
  Wayo women’s university・Ohara Japanese Language School【キーワード】日本語教員養成課程、教壇実習、教師の成長、多文化共生、まなざしの変容
1.	
 問題意識	
 受け入れ当初は、見学される教師は、見学されるこ	
  大学の日本語教員養成課程の教育実習が日本語学とに慣れておらず、緊張感が高まることは容易に想校で行われるケースが多くなってきている。大学の像されるし、教壇実習指導にかかわる教師は、大学

日本語教員養成課程の教育実習が日本語学校で行わ生の指導経験も少ないであろうから、指導技術も未れる場合、そこには三者、すなわち、大学の日本語熟で、ストレスが高まることは容易に想像される。

教員養成課程の受講生（実習生）、日本語学校の留学

しかし、見学される教師および指導にあたる教師は、

生（日本語学習者）、そして、日本語学校の指導教師

日本語教師のなかでも経験が豊かで実績がある教師がかかわることになる。したがって、大学の日本語が選ばれるであろうから、見学および指導の経験を

教員養成課程の教育実習が実りの多いものになるた積むことによって、見学の経験および指導の経験か

めには、だれかが犠牲になることなく、この三者にら学ぶことができるようになり、教師としての成長

とって共に成長の機会となることが望ましい。

につながるはずである。この推測が事実であるとす	  まず、日本語教員養成課程の受講生（実習生）にれば、大学の日本語教員養成課程の教壇実習が日本

ついては、近年、「実習を行った学生は、その体験を語学校で実施されることは、実習生、留学生にとっ通じて、学習態度が積極的になったり、行動も積極てのみならず、日本語学校の日本語教師にとっても性が増し、大学院への進学や就職活動にも意欲的に

成長の機会となると言える。

２

３

なっている」 ことが報告されている 。筆者が行っ	
  筆者は、和洋女子大学日本語教員養成課程を担当た調査においても、教壇実習により多文化共生につして７年目になるが、2010 年度から和洋女子大学日ながる“やわらかなまなざし”と“対話力”が育まれて本語教員養成課程の演習課目『日本語教育実習』のいることが見出されている（倉八 2013a）。

教壇実習を大原日本語学院で行ってきている 4。こ	  一方、実習を受け入れる日本語学校の指導教師にの３年間に 35 人の実習生が、大原日本語学院の５

ついては、「これまでもたびたび指摘されてきたこと

人の指導教師のもとで教壇実習指導を受けてきた。

だが、教育実習は、どちらかといえば受け入れ側に筆者は、大原日本語学院の講師でもあり、教壇実習負担がかかるものである。しかし、日本語教育界へを指導した指導教師は、筆者の同僚でもある。筆者の貢献であると考えれば、他の業務となんとか折りは、大学の日本語教員養成課程の教壇実習指導を行合いをつけて、実習生の指導にあたるべきだと考えうことが、日本語学校の指導教師にも人間的成長をている」（宮本 2012）のように、指導教師に負担がもたらすことを、同僚教師として感じとってきた。

かかるという視点からの指摘が見られる。留学生へ	  本稿では、３年間の教壇実習指導を経験した指導の日本語授業で手一杯の教師にとって、養成課程の教師に３年間の経験を振り返ってもらう目的でイン教壇実習指導は“負担がかかる”ことは確かであろう。

タビュー調査を行った結果を、教壇実習指導教師（以19

下指導教師）の成長という視点から報告することをわれているかについては、筆者の調べた限りでは、目的としている。

全体を包括できるような報告は見られない。日本語	  以下では、２で大学の日本語教員養成課程の実情、教育専攻の大学の教育実習については、いくつか報

３で和洋女子大学の日本語教員養成課程の実情を報告がされている。例えば、東京女子大学では４つの告する。４で５人の指導教師へのインタビュー調査

日本語学校で実習が行われていること、及び、学内の結果から、指導教師の成長を読み解き、最後に５のプログラムに留学生の参加を募り実習が行われてで全体的考察を行う。

いることが報告されている 5。また、国士館大学 21世紀アジア学部日本語教員養成課程では、海外で日

2.	
 大学の日本語教員養成課程の実情	
 本語教育インターンシップが行われていることが報	  文化庁の統計によると、国内の日本語教師養成の告されている 6。このような報告から、日本語専攻

現状は表１～表３のとおりである。日本語教員養成の日本語教員養成課程では、国内外の日本語学校でを行っている大学は、2011 年現在 199 校、受講者

教育実習を行う大学が増えていることが想像される。

は 19,312 人である。これを平均すると１大学 97 人となり、この人数から、学部横断的な資格課程とし3.	
 和洋女子大学の日本語教員養成課程	
 ての日本語教員養成課程より、日本語教育専攻の大１）日本語教育実習の実態

学の日本語教育養成課程が多いと想像される。

	
  筆者がかかわる和洋女子大学日本語教員養成課程

	  大学の日本語教員養成課程では日本語教育実習がは、学部横断的な資格課程として設定されている。

必須科目であるが、どのような形態で教育実習が行	  筆者は、和洋女子大学日本語教員養成課程で、非	
 表１	  日本語教師養成・研修実施機関・施設等数の推移	
 
	
 
大学	
 
短期大学	
 
一般の施設・団体	
 合計	
 2001 年度	
 
144	
 
18	
 
211	
 
373	
 

2007 年度	
 
215	
 
10	
 
316	
 
541	
 

2008 年度	
 
223	
 
13	
 
285	
 
521	
 

2009 年度	
 
192	
 
13	
 
295	
 
500	
 

2010 年度	
 
197	
 
10	
 
345	
 
552	
 

2011 年度	
 
199	
 
8	
 
318	
 
525	
 

	
 
表２	
  日本語教師養成・研修担当の教師数の推移	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  （単位：人）	
 
	
 
大学	
 
短期大学	
 
一般の施設・団体	
 合計	
 2001 年度	
 2,000	
 90	
 2,028	
 4,118	
 2007 年度	
 3,116	
 33	
 2,023	
 5,172	
 2008 年度	
 3,503	
 57	
 1,950	
 5,510	
 2009 年度	
 2,126	
 50	
 1,962	
 4,138	
 2010 年度	
 3,248	
 41	
 2,236	
 5,525	
 2011 年度	
 2,967	
 37	
 1,749	
 4,753	 	
 表３	  日本語教師養成受講者数の推移	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  （単位：人）	
 
	
 
大学	
 
短期大学	
 
一般の施設・団体	
 合計	
 2001 年度	
 20,623	
 301	
 15,935	
 36,859	 2007 年度	
 23,124	
 367	
 14,709	 38,200	 2008 年度	
 28,613	
 743	
 11,230	
 40,586	 2009 年度	
 22,536	
 377	
 10,695	
 33,608	 2010 年度	
 17,680	
 549	
 10,977	
 29,206	 	 表１～表３は平成 23 年度国内の日本語教育の概要（文化庁文化部国語課）による	 202011 年度	
 19,312	
 243	
 9,427	
 28,982	 常勤講師として、７年前から日本語教育関連課目６(2)見学実習１回目

単位（日本語教授法・日本語教育教材・日本語教育①見学（9：00～12：10）

実習）を担当している。担当した当初は、日本語教	  実習生は教壇実習を行うクラスに入り、担任教師

育実習を、学生同志が生徒役を行う模擬授業というが行うその日の授業をすべて見学する（9：00～12：

形態で行っていた。しかし学生から「実際に日本語10）。このとき、授業中に簡単な自己紹介を行う時

学校を見学したい」「日本語学校で実習したい」とい間をとり、実習生が積極的に参与観察できる環境をう要望が強く、関係者の理解・協力を得て、2010

作る。実習生は、教壇実習を行う学習者について積

年から筆者が勤めるようになった日本語学校（大原

極的に観察を行う。１回目の見学実習の目的は、1.

日本語学院）で教壇実習ができる体制が整った 7。

教師がどのように学生にかかわっているか、2. 学習	  大原日本語学院での教壇実習は、大原日本語学院

者はどのように学びにかかわっているか、3. 教師との初級コース（10 週間）の終わりに設定され、３日

学生とのインターラクション、について学ぶととも間ではあるが３週間をかけて行われる。教壇実習のに、4. 学習者についての情報を得ること（名前、国

内容は試験前の復習という位置づけであり、内容は籍、年齢、来日目的、趣味、日本語習得の特徴など）、①「辞書形」の復習とコミュニケーション活動、②

5. 自分の設計した教壇実習の内容をどのように改「て形」の復習とコミュニケーション活動、③「な善したらよいか、について考えることである。

い形」の復習とコミュニケーション活動である。図②昼休み

１に教壇実習の流れを示す。

	  昼休みは留学生と同じ場所（学生ホール）ですご	  以下では大原での教壇実習について図１の流れにし、留学生に積極的にかかわる時間とする。

そって簡単に説明する。

③教案指導（1：30~3：00）

	  見学実習は実習生全員で同じ曜日に行い、教壇実	  午後は、指導教師から教案指導を受ける。教案を習は１人ずつ別の曜日で行う。

どのように改善したらよりよくなるかの方向性につ(1)見学実習までいてのアドバイスを受ける。指導は、あくまでも実	  見学実習を行う５日前までに、実習生は、教壇実

習生自身が工夫できるように方向性を示すという方習の教案を指導教師にメールで送付する。指導教師

針で行う。実習生は教壇実習当日に使用する教材をは、教壇実習の教案のチェックを行う。

持参し、それについても指導教師からのアドバイス

	
 
	
  	
  	
  	
  教案作成	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  事前指導	
 
	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  1 週間後同じクラスを	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 1 週間後同じクラスで	
 

	
  	
  	
  見学実習	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  見学実習	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  教壇実習	 	  	  	  ４コマ	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  ４コマ	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  45 分	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 
	
 
	
 
	
  	
  	
  	
  教案指導	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  模擬授業指導	
  	
  	
  	
  	
  	
  実習後の振り返り	
 
	
 
図１	
  教育実習の流れ	 21

を受ける。アドバイスに基づいて修正した教案を３である。

日後までにメールで送る。
(3)見学実習２回目

２）実習生と指導教師の実態①見学（9：00~12：10）

	  2013 年度は、大原日本語学院で教壇実習を行うよ	  １週間の間に授業がどのくらい進んだのかを体験うになって４年目になる。2010 年から 2012 年の３するとともに２回目の見学の時間には、
担任教師は、年間に 35 名の受講生の教壇実習を行った。大原日おおよそ 15 分程度、留学生と実際に会話する時間

本語学院は、年４回初級クラスが開講される。４月を設ける。教壇実習にむけて、実習生と留学生の信（春学期）、７月（夏学期）、10 月（秋学期）、１月

頼関係を築くのが目的である。実習生と留学生は年（冬学期）である。このうち、大学生の日本語教壇

齢が近く、また目標に向かって学んでいるという意

実習が物理的に可能なのは、４月（春学期）、７月（夏

味で志を同じくする仲間であるので、打ち解けて会学期）、10 月（秋学期）である。

話がはずむ場合が多い。

	  この３年間に実習生の指導にかかわった指導教師②昼休み

は、大原日本語学院の専任教員５名である。表４に	
  実習生は１週間前と同様、学生ホールで留学生と和洋女子大学日本語教員養成課程の受講生の人数、ともに時間をすごすが、前回よりも積極的に留学生

表５に 2010 年度からの教壇実習生の人数、表６ににかかわる姿勢がみられる。

教壇実習指導教師別実習生の人数を示す。

③教壇実習事前指導（1：30～3：00）
	  指導教師の前で教壇実習の模擬授業を行い、1. 教
材の提示の仕方、2. 指示の仕方、3. 非言語コミュ

4.	
 実習を指導した指導教師の意識の変容についての調査	
 ニケーション、4. メリハリの付け方、５．区切りの

１）質問紙の作成

付け方、などについて実践的な指導を受ける。

	  指導教師がこの３年の経験を経てどのように変容(4)教壇実習

したかを調査するために、自己決定理論による動機①教壇実習事前練習（11：00~12：00）

づけのプロセス（Reeve, 2009）に基づいて質問紙	  教壇実習当日、教壇実習を行う教室で、事前練習を作成した。

を行う。実習生の過度の緊張感をほぐし、よい状態	  図２に示すとおり、自己決定理論では、人間の意

で教壇実習を出来るように、指導教師は“やわらかな識が変容し成長がもたらされるのは人間のもつ欲求まなざし”で指導を行う。

が充足されるからと捉え、1. 自律性の欲求が充足さ②教壇実習（12：20～13：05）

れたとき、2. コンピテンスの欲求が充足されたとき、

	  12：10 に授業を終えた留学生が教壇実習が行われ

3. 関係性への欲求が充足されたとき、4. 自己実現る教室に移動する。実習生は 45 分間の教壇実習をへの欲求が充足されたときに、エンゲージメント（か行う。

かわり）の程度が深まり、成長がもたらされるとす③教壇実習事後指導（13：30～15：00）

る。

	  指導教師は評価表 8 に基づいて事後指導を行う。

	  この自己決定理論に基づいて、２種類それぞれ 10(5)振り返りのレポートの提出項目からなる質問紙を作成した。１つは、指導教師

	  実習生は１週間後までに、振り返りのレポート

に対する質問紙であり、「学生指導についての意識の（2000 字）を提出する。レポートの内容は 1. 見学

変容」についての質問紙、もう１つは、見学授業を

実習を通して学んだこと、2. 教壇実習を通して学ん行う教師に対する質問紙であり、「見学されることにだこと、3. 教壇実習を経験して今後の具体的な目標、ついての意識の変容」についての質問紙である。

22

表４	
  和洋女子大学日本語教員養成課程の受講生の人数	
 年度	
 日本語教授法	 日本語教育教材	
 日本語教育実習	
 

2005	
 
31	
 
30	
 
27	
 

2006	
 
47	
 
37	
 
28	
 

2007	
 
16	
 
13	
 
36	
 
前期 22	
 

2008	
 
18	
 
17	
 
13	
 

2009	
 
12	
 
19	
 
14	
 

2010	
 
22	
 
21	
 
17	
 

2011	
 
15	
 
15	
 
10	
 

2012	
 
7	
 
7	
 
9	
 

2013	
 
8	
 
8	
 
5	
 

後期 14	 	
 表５	  大原日本語学院の教壇実習生の人数	
 
	
 
春学期	
 
夏学期	
 
秋学期	
 
計	
 

2010 年度	
 
	
 
６名	
 
９名	
 
1５名	
 

2011 年度	
 
４名	
 
２名	
 
４名	
 
10 名	
 

2012 年度	
 
３名	
 
３名	
 
３名	
 
９名	
 

2013 年度	
 
３名	
 
	
 
２名	
 
５名	
 

	
 
表６	
  教壇実習指導教師別実習生の人数	
 
	
 
教師１	
 

教師２	
 

教師３	
 

教師４	
 

教師５	
 
	
 
合計	
 

2010 年度	
 2011 年度	
 
春学期	
 
春学期	
  ２名	
 
夏学期	
  ３名	
  夏学期	
  １名	
 
秋学期	
  ４名	
  秋学期	
  ２名	
 
春学期	
 
	
 
夏学期	
  １名	
 
秋学期	
  ２名	
 
春学期	
 
	
 
夏学期	
  １名	
 
秋学期	
  ２名	
 
春学期	
 
春学期	
  １名	
 
夏学期	
 
夏学期	
  １名	
 
秋学期	
 
秋学期	
  ２名	
 
春学期	
 
春学期	
  １名	
 
夏学期	
  １名	
  	
  	
 
秋学期	
  １名	
 
	
  15 名	
  	
  	
  	
  	
  10 名	 2012 年度	
 2013 年度＊	
 
春学期	
  １名	
  春学期	
  １名	
 
夏学期	
  １名	
 
秋学期	
  １名	
 
春学期	
 
春学期	
  １名	
 
夏学期	
 
秋学期	
  １名	
  	
  	
 
春学期	
  ２名	
  春学期	
  １名	
 
夏学期	
  １名	
 
春学期	
  	
  	
 
夏学期	
 
秋学期	
  １名	
 
春学期	
 
夏学期	
  １名	
 
	
 
	
  	
  	
  	
  ９名	
 

17 名	
 

５名	
 

６名	
 

	
 

５名	
 

	
 

４名	
 
	
 

	
  	
  	
  	
  ３名	
 

37 名	
 

＊2013 年度は秋学期を含め、５名の予定。	
 	 	
  自律性への欲求	
 
	
  	
  	
  	
  の充足	 	
 エンゲージメントの程度	
 コンピテンスへの欲求	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
 
	
  行動的エンゲージメント	
 
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  の充足	 	  感情的エンゲージメント	
 	 	  認知的エンゲージメント	
 	
  関係性への欲求	
  	
  	
  	
 
	
  	
  	
  	
  	
  の充足	 	 	
  自己実現への欲求の充足	
 
	
 
図２	
  動機づけのプロセス	
  自己決定理論による（Reeve2009 より作成）	
 

23

計	
 

合計	
 
176	
 
167	
 
159	
 

	
  学生指導についての意識の変容についての質問紙

変容２項目（9. 見学されて達成感を感じられるようは、自律性の充足の変容２項目（1. 日本語教師としになった、10. 自分にとっての意味が感じられるよての自分の出発点を振り返るよい機会と感じるよううになった）である。

になった、2. 実習生へのまなざしが変容した）、コ２）調査の方法

ンピテンスの充足の変容２項目（3. 自分の授業を振	
  調査は、2013 年度春学期の教壇実習が終わったとり返るよい機会と感じるようになった、4. 自分の経ころで行った（2013 年 6 月 17 日～26 日）。校長お験を伝えていける喜びを感じるようになった）、関係

よび指導教師（教師１～教師５）に和洋女子大学日

性の充足の変容４項目（5. 教育的かかわりあいがで本語教員養成課程についての説明、及び今回の調査

きるよい機会と感じるようになった、6. 共通の目標の目的について説明を行った後、教師１～教師５にに向けて相互行動できる良い機会と感じるようにな

個別に１時間程度の時間をとり、筆者がそれぞれのった、7. 大学生に接することのできる良い機会と感項目を読み上げ、本人に数字に○をつけてもらうとじるようになった、8. 他の世代の考えを知るよい機

同時に、感じていることを語ってもらうというイン会と感じるようになった）、
自己実現の充足の変容２

タビュー調査の方法で聴き取り調査を行った。教師

項目（9. 社会的貢献のよい機会と感じるようになっによって言語化の程度に差があったが、聴き取り調

た、10. 達成感を感じられるようになった）である。

査は教師１～教師５にとっても、振り返りのよい機	  見学されることに対する意識の変容についての質会となったようであった。

問紙は、自律性の充足の変容２項目（1. 見学の意味

３）教師１～教師５のプロフィールを理解できるようになった、2. 実習生へのまなざし	  表６に示したように、教師１は 17 名、教師２はが変容した）、コンピテンスの充足の変容４項目（3.

５名、教師３は６名、教師４は５名、教師５は４名

緊張感がほどよくなった、4. 見学から自らも学べるの実習指導を行った。また、表７に示すように、教ようになった、5. 負担感が少なくなった、6. 準備師３は２回、教師４は２回、教師５は３回の見学実を楽しめるようになった）、
関係性の充足の変容２項

習をされる体験をした。

目（7. 実習生がいて活動範囲が広がると感じられる	  表８に教師１～５のプロフィールを示す。教師１ようになった、8. 同世代の留学生と実習生の交流に～教師４は日本語教師の経験が 10 年以上である。

喜びを感じられるようになった）、
自己実現の充足のまた教師１～教師３は、和洋女子大学日本語教員養	
 表７教壇実習指導教師別見学クラス	
 
	
 
教師３	
 
教師４	
 
教師５	
 

2011 年度	
 
	
 
春学期１	
  夏学期１	
 春学期１	
 2012 年度	
 春学期１	
  秋学期１	
 
	
 
夏学期１	
 

2013 年度	
 
	
 
	
 
春学期１	
 

計	
 
2 回	
 
2 回	
 
3 回	
 

2010 年度は別の教師が担当	
 表８	
  指導教師のプロフィール	
 
	
 
教師１	
 

日本語教師経験年数	
 10 年 3 ヶ月	
 

教師２	
 
教師３	
 
教師４	
 
教師５	
 

14 年	
 
15 年 3 ヶ月	
 
12 年	
 
5 年	
 

日本語教員養成にかかわる経験	
 主任教員。和洋女子大学との教壇実習コースの立ち上げに最初から関わる。	
 
他校で教師養成を担当。	
 副主任教員。大原日本語学院の日本語教師養成講座を担当。	
 和洋女子大学の教壇実習がはじめての体験	
 和洋女子大学の教壇実習がはじめての体験	
 

24

表９	
  指導教師別学生指導についての意識の変容についての調査結果	
 
	
 

教師１	
 

教師２	
 

教師３	
 

教師４	
 

教師５	
 

平均	
 

平均	
 

１．日本語教師としての自分の出発点を振り返るよい機会と感じるようになった	 （自律性の充足）	
 ２．実習生へのまなざしが変容した	 （自律性の充足）	
 ３．自分の授業を振り返るよい機会と感じるようになった	 （コンピテンスの充足）	
 ４．自分の経験を伝えていける喜びを感じる
ようになった	 （コンピテンスの充足）	
 ５．教育的かかわりあいができるよい機会と感じるようになった	 （関係性の充足）	
 ６．共通の目標に向けて相互行動できるよい機会と感じるようになった	 （関係性の充足）	
 ７．大学生に接することのできる良い機会と感じるようになった	 （関係性の充足）	
 ８．他の世代の考えを知るよい機会と感じるようになった	 （関係性の充足）	
 ９．社会的貢献のよい機会と感じるようになった	
 （自己実現の充足）	
 10．達成感を感じられるようになった	
 （自己実現の充足）	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
  3	
 

	
  4	
 

	
 

3.8	
 

	
 
	
 
3.9	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

4	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
 

4	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
  3	
 

	
  3	
 

	
 

3.5	
 

	
  3	
 

	
  4	
 

	
  3	
 

	
  4	
 

	
 

3.5	
 

	
  4	
 

	
  3	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
 

3.8	
 

	
  4	
 

	
  ４	
 

	
  3	
 

	
  4	
 

	
 

3.8	
 

	
  4	
 

	
  3	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
 

3.8	
 

	
  2	
 

	
  3	
 

	
  3	
 

	
  4	
 

	
 

3.0	
 

人によ
る	
 

	
  3	
 

	
  3	
 

	
  3	
 

	
 

3.0	
 

	
 
	
 
3.1	
 	
 

	
 
	
 
	
 
	
 
	
 
3.7	
 

	
 
3.0	
 

＊数字は 4 件法（４：そう思う、３：どちらかといえば思う、２：どちらかといえば思わない、１：思わない）	
 ＊注目すべき結果を太字で示した	
 	
 成課程の指導以外にも教員養成の指導の経験をもつ。

率直に、語ったので、答えられるところにだけ数字

教師５は年齢が最も若く、日本語教師の経験も他ので答えてもらい、その他は聴き取り調査を行った。

教師に比して短い。

その中で、実習生へのまなざしについては、「まなざ

４）質問紙調査の結果

しは確かにかわったと言える」と明確に語ったのが(1)学生指導についての意識の変容について

印象的であった。

	  表９に学生指導についての意識の変容についての	  調査結果を、動機づけの項目にそってみてみる。

教師１～５の調査の結果と平均値を示す。また表 10

まず、自律性の充足の変容は２項目４人の平均値にそれぞれの項目についての聴き取り調査の結果を3.9 で、そのうち、「2. 実習生へのまなざしが変容し示す。教師５は、「養成課程の実習指導は『本当に自た」は全員が４（そう思う）であったことは注目に分が担当するのでよいのか』という疑問をもちなが値する。実習生についての理解が深まるに伴って、らやっている状態であり、これらの質問にはとても「実習生もがんばっている」「実習生によりそって指ポジティブに答えられる状態ではない」と、
明るく、導しよう」という実習生への“やわらかなまなざし”

25

表 10	
  各項目についての聴き取り調査の結果	
 １．日本語教師としての自分の出発点を振り返るよい機会と感じるようになった	 （自律性の充足）	
 ＊自分がまだまだ勉強しなければならないと感じる。	
 ２．実習生へのまなざしが変容した	 （自律性の充足）	
 ＊最初は学生の立ち位置に対する理解がたりなかった。彼女たちの立ち位置がわかってきた。	
 ＊口頭での言語化がまだ十分でない実習生のレポートを読んで、実習生の考えや苦労、工夫がわかり、彼
女たちもがんばっていることに気づいた。	
 ３．自分の授業を振り返るよい機会と感じるようになった	
 （コンピテンスの充足）	
 ＊重要な仕事という認識	
 ＊責任を感じる	 ＊実習生が工夫すればするほど、自分はどうしているのかと自分の授業を振り返るようになる。	
 ４．自分の経験を伝えていける喜びを感じるようになった	
 （コンピテンスの充足）	
 ＊経験に自信がないので自問自答している。	
 ＊自分の経験を役立てることができて嬉しい。	
 ５．教育的かかわりあいができるよい機会と感じるようになった	 （関係性の充足）	
 ＊日本語学校は外国人を相手にする特殊な世界。日本人に対して指導することで気づくことがある。	
 ６．共通の目標に向けて相互行動できるよい機会と感じるようになった	 （関係性の充足）	
 ＊楽しみを共有できる。態度ではわからないことがあるが、必ず工夫してくることが嬉しい。	
 ＊教壇実習が成功したときは本当にうれしい。	
 ７．大学生に接することのできる良い機会と感じるようになった	 （関係性の充足）	
 ＊世代が離れた大学生とコミュニケーションできる。指導の間に感じているより、多くのことを学んでいることが振り返りのレポートからわかる。	
 ＊ふだんの生活では全く大学生に接することがないので貴重な機会である。	
 ８．他の世代の考えを知るよい機会と感じるようになった	 （関係性の充足）	
 ＊同じ年代でも、留学生と日本の学生とで考えが違うことがわかって楽しい。	
 ９．社会的貢献のよい機会と感じるようになった	
 （自己実現の充足）	
 ＊開かれた世界に進もうとしている学生が増えていることがうれしい。	
 ＊社会的貢献とまでは感じない。	
 10．達成感を感じられるようになった	
 （自己実現の充足）	
 ＊満足できていない。	
 ＊実習指導した学生によって違うので一概には言えない。	
 が芽生えていることが伺える。

任をもって取り組むことによって、実習生の授業行

	  次に、コンピテンスの充足の変容は２項目、４人動を自らの授業行動と比較し内面化し、自己のコンの平均値は 3.1 であった。
「3．自分の授業を振り返ピテンスにつなげていったことが伺われる。

るよい機会と感じるようになった」は、全員が４（そ	  関係性の充足の変容は、４項目４人の平均は 3.7

う思う）と答えた点が注目に値する。実習指導に責であった。全員が４と答えた項目はないが、５人の26

教師は、おおむね、「大学生に接せることができる良(2)見学されることについての意識の変容についてい機会」ととらえて実習指導にあたっていることが	  表 11 に見学されることに対する意識の変容につ見出された。

いての教師３～５の調査の結果と平均値を示す。

	
  最後に自己実現の充足の変容は、２項目４人の平	  この中で注目に値するのは次の３点である。
まず、均値は 3.0 であった。大学教員の使命は、教育・研「2. 実習生へのまなざしが変容した」に教師５も含

究・社会的貢献の３つであり、日本語教育養成課程

めて全員が４と答えたことである。教師５は「日本で日本語学校に引率し実習指導を行うことを、ある語教師になりたいとは思わないという実習生もいて、意味で、社会的貢献ととらえて行っている。日本語

自分は教師に必ずなりたいと思って教職をとったの

学校の教師にとって、教壇実習指導を社会的貢献とで、どうしてそんないい加減な気持ちなのだろうと捉えるのは「そこまではいえない」と語った教師が思ったりしたが、興味があるから受講するのだとい多かった。自己実現の充足の変容を測定するには、うことに気が付いた」と語ったことが印象的であっ質問項目の設定に工夫が必要であることがわかった。

た。

	
 
表 11	
  指導教師別見学されることに対する意識の変容についての調査結果	
 	
 １．見学の意味を理解できるようになった	 （自律性の充足）	
 ２．実習生へのまなざしが変容した	 （自律性の充足）	
 ３．緊張感がほどよくなった	
 （コンピテンスの充足）	
 ４．見学から自らも学べるようになった	
 （コンピテンスの充足）	
 ５．負担感がすくなくなった	
 （コンピテンスの充足）	
 ６．準備を楽しめるようになった	
 （コンピテンスの充足）	
 ７．実習生がいて活動範囲が広がると感じられるようになった	 （関係性の充足）	
 教師３	
  教師４	
  教師５	
  平均	
 
	
  3	
 
	
  4	
 
	
 
	
 	
 

８．同世代の留学生と実習生との交流に喜びを感じられるようになった	
 （関係性の充足）	
 ９．見学されて達成感を感じるようになった	
 （自己実現の充足）	
 10．自分にとっての意味が感じられるようになった	
 （自己実現の充足）	
 

	
  ４	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

4	
 

	
  ３	
 

	
  3	
 

	
 

3	
 

	
  4	
 

	
  4	
 

	
 

4	
 

	
  3	
 

	
  3	
 

	
  １	
 

	
 

	
  3	
 

	
  3	
 

	
  １	
 

	
 

	
  ４	
 

	
  4	
 

	
  ４	
 

4	
 

	
  4	
 

	
  ４	
 

4	
 

	
  ２	
 

	
  3	
 

	
  １	
 

	
 	
 

	
  ４	
 

	
  4	
 

	
 

4	
 

特に強く
感じる	
 
特に強く
感じる	
 

＊数字は 4 件法（４：そう思う、３：どちらかといえば思う、２：どちらかといえば思わない、１：思わない）	
 ＊注目すべき結果を太字で示した	
 	
 聴き取り調査	 ＊見学は責任のあること。自分の好みを押しつけてはいけない。	
 ＊留学生にとってはいい方向に働く	
 ＊見学の間に留学生の名前をしっかり覚える実習生の姿勢に学ぶところがあった。	
 

27

	
  次に、
「4. 見学から自らも学べるようになった」

	  表 12 に「実習を終えた大学生に望むことは何でについて、教師 3. 教師４が４と答えていることですか」という質問への回答結果を示す。

ある。教師３は、「見学の間に留学生の名前をしっか	  教師１～教師５に共通して言えることは、社会人

り覚える実習生の姿勢に学ぶところがあった」と答となったときに教壇実習の経験を活かしてほしいとえている。見学される教師は、実習生と空間を共有考えていることである。言い換えれば、実習指導にし、実習生の見学に臨む姿勢を目の当たりにするこあたる教師は、自分の経験から、社会に出たら必要とで、気づきを与えられ、見学されることをポジテと考えている力をつけようという姿勢で、この教壇

ィブにとらえることが出来るようになる可能性が見実習に臨んでいることが伺える。

出された。

(2)教壇実習がさらに教壇実習指導教員の学びや喜	  最後に、これが最も注目すべき点だが、「7. 実習びにつながるために必要な点

生がいて活動範囲が広がると感じられるようになっ	  表 13 に「教壇実習がさらにあなたにとって学びた」、「8. 同世代の留学生と実習生との交流に喜びをや喜びにつながるためには、どのような改善が必要感じられるようになった」に教師５を含め全員が、だと思いますか」という質問への回答結果を示す。	
 「４：そう思う」と答えたことである。
「授業を見学

教師１～教師５に共通して言えることは、実習生のされることは留学生にとってはいい方向に働く」と実態についてもっと知りたいということであった。

いうのが全員の一致した認識であった。これは３つ卒業後どのように変容していったかについても知りの点から解釈されよう。ひとつはホーソン効果 9 でたいと考えている教師がいることは、印象的であっあり、もうひとつは文化的背景の異なる同年代の若た。日本語教員養成課程は２年のコースであり、日者が目標に向って学んでいる姿に接することで、留本語学校で行われる教壇実習はわずか３週間という学生の意欲が高まったこと、３つ目は、実際にコミ期間ではあるが、指導教師にとってはこの３週間はュニケーション活動が行われ、留学生にとって自ら責任ある大きな経験であり、深くかかわろうとしての日本語力をブラッシュアップする機会になったかいる指導教師の姿勢が浮き彫りにされた。筆者はこらと解釈される。

のコースを担当するものとして、日本語学校の指導

５）自由記述質問の結果

教師のこの姿勢に、感謝するとともに、一層の責任(1)実習を終えた大学生に望むことを自覚した次第である。

表 12	
  「質問１	
  実習を終えた大学生に望むことはなんですか」についての調査結果	
 
教師１	
 
教師２	
 
教師３	
 

教師 4	
 
	
 
	
 
教師５	
 
	
 
	
 
	
 

Plan-do-see の重要性、この世代にこれに取り組むことの貴重さ、を改めて認識してほしい。失敗しても振り返れば成功につながるということに気づいてほしい。	
 この機会を自分を振り返るひとつのきっかけとしてほしいと願います。	
 社会へ出てから必要とされる能力（コミュニケーション力や自律的に考える力など）を実習をとおして学ぶことができたと思います。また 45 分の授業を組み立て運営したという達成感も感じたと思いますので、それを自信につなげてほしいです。	
 開かれる、成功体験を実習指導のキーワードにしている。外国人に触れる、工夫を重ねて創り上げ
る、がんばってよかったと思える体験は人生にプラスに働く。この体験はどんな分野でも活かせると思う。その後の仕事に活かしてほしい。	
 何らかの形で多国籍の人、いつも会う機会がない人に興味をもってもらえるようになったらいい。
視野が広がったらいい。	
 教師になる気がないのになんとなく履修する学生がいることには最初とまどいがあったが、興味あることをやってみようということだと気がついた。	
 

	
 

28

表 13	
  「質問２	
  教壇実習指導がさらにあなたにとって学びや喜びにつながるためには、どのような改善が必要だと思いますか」についての調査結果	
 教師１	
  現状の日本語教員養成課程として設定されている講義課目は本当に日本語教員養成の観点から有機的なつながりを形成しているのか、そうでなければそれについての改善、工夫をぜひお願いしたい。
	 教師２	  ＊大学での学びの内容と実習でのつながりを知ること。	
 ＊卒業後の様子や変化等について知ること。	
 教師３	
  初年度は教案指導や実習の指導においてどのレベルに照準を合わせたらいいか分からず、また、日本人の大学生との接し方に慣れていないため、初めのうちはとまどいがあった。今年度はだいぶな
れて指導がしやすくなった。	
 教師４	
  学生のことを知りたい。開かれた世界に進もうとしている学生が増えていることがとても嬉しい。	
 
	
 
教師５	
  精神的に負担である。自分の経験が指導に伴っていないと感じてしまう。私でいいのかという思いがある。自分はこう考えるが、他の教師だったらどうだろうと考える。	
 
	
 

5.	
 全体的考察	 	  10 年以上の指導経験をもち、かつ、日本語教員養	  本稿では、大学の日本語教員養成課程の教壇実習

成にかかわってきた、あるいは、現在かかわっていが日本語学校で行われた場合、教壇実習指導にあた

る教師については、自律性の充足、コンピテンスのる日本語学校の指導教師が教壇実習の経験を積むこ

充足、関係性の充足、自己実現の充足に変容がみらとによってどのような成長がもたらされるかを調査れた。これら熟達した４人の教師は、教壇実習指導する目的で、３年間の教壇実習指導を経験した５人に積極的にエンゲージメントし、多文化社会に必要の指導教師に、質問紙による聴き取り調査を行ったな“やわらかなまなざし”を身につけていっているこ

結果を分析し、報告を行った。

とが伺えた。

	
  筆者の問題意識の背景には、同僚として、日本語	  また、見学されることについては、見学された３学校の教壇実習の指導教師と接してきた３年間に、人の教師がともに「実習生へのまなざしが変容した」

指導教師のひたむきな指導の姿勢を目の当たりにし、「実習生がいて留学生にとってプラスの効果が出て直観として、実習生への“まなざしが変容”してきている」と感じていることが明らかにされた。このこいると感じられたこと、また、指導に喜びを感じてとは、見学実習が実習生にとっても留学生にとってきていると感じられたこと、があった。

も、さらに見学される教師にとってもプラスに機能	  ５人の指導教師に行った質問紙調査の結果、実習することを示唆している。

生へのまなざしの変容については、全員が「まなざ	  今後にのぞむこととして、実習生の実態についてしが変容したことは確かだ」と語ったことは嬉しい

さらに知りたいと述べた指導教師が多かったことは、発見であった。

さらなるエンゲージメントをもってかかわりたいと	  また、実習指導を自己のコンピテンスの充足としいう教壇実習指導教師の積極的な姿勢を示すものとて捉えられるかどうかは、日本語教師としての経験して捉えることができる。

年数によることが見出されたことは、教壇実習の指	
  大学の資格課程の日本語教員養成課程は、即戦力

導教師をどう選定するかについて注意が必要であるとしての日本語教師を育成する目的をもつ日本語専ことを示唆している。一人の教師は、「ポジティブな

攻の教員養成、あるいは、民間の日本語教師養成機

気持ちでは取り組めない。自分でいいのかという疑関が行う日本語教師養成とは異なり、多文化共生社

問がある。このような質問紙に答えること自体がむ会を生きるために必要な力（“やわらかなまなざし”

ずかしい」と、率直に、心情を吐露した。

と“対話力”）を身につけるプロセスと位置づけるこ

29

とができよう。そこにかかわる日本語学校の指導教

目標の提示は明確か、４）導入は明確か、５）師が、このプロセスに寄り添うことをとおして、多活動をよく導いていたか、６）学生の間違いの文化社会に必要な“やわらかなまなざし”を身につけ指摘を適切にしていたか、７）教師と学生の話る可能性が示されたことは意義が深い。

すバランスは適切か、８）クラス全体に働きか	  本稿では、日本語学校での教壇実習が、教壇実習

けていたか、９）まとめは適切か、２．教授態にかかわる指導教師にとって積極的な学びの機会と度について１）話し方は明確か、２）熱意が感なるという視点から探索的調査を行ったが、今後もじられたか、３）言語コミュニケーションとと

このような視点からの研究がなされ、日本語学校でもに非言語コミュニケーションも用いていたの教壇実習の認識が、日本語学校にとって「負担のか、の 12 項目。12 項目について５件法で評価かかるもの」から「学ぶ機会となる」と変容していするとともに、各項目にコメントを書く。最後

くことが望まれる。

に実習生へのメッセージを記述する。
9

ホーソン効果とはシカゴ近郊のホーソン工場の照明実験で見出された効果で、期待されてい注	 1

ると感じることが遂行行動を高めるというも調査にご協力いただいた大原日本語学院教務の。見学されるという環境にいる学習者はこの主任鈴木健司先生はじめ教壇実習を指導してクラスは期待されていると感じることから、意いただき、忙しいなか、調査に協力していたた欲が増し、遂行行動が高まると考えられる。

いた５人の指導教師の先生にこころからの謝2

意を表します。

参考文献	
 柴田徳文「海外日本語教育インターンシップ・

春原憲一郎・横溝紳一郎編著（2006）『日本語教師国際日本語教育実習―日本語教育と異文化理解
シンポジウムによせて」『海外日本語教育イン

国士舘大学 21 世紀アジア学部日本語教員養成課程

ターンシップ・国際日本語教育実習−報告書編『海外日本語教員インターンシップ・国際日本

2012−』（国士舘大学 21 世紀アジア学部日本語語教育実習−報告書 2012−』

教員養成過程編）	
  p.3
3
4

5
6

の成長と自己研修』凡人社

倉八順子（2012）「和洋女子大学日本語教員養成課

例えば、2012 年度日本語教育実習報告書（東京程についての考察―養成課程七年間の歩みと今後

女子大学日本語教員養成課程）参照。

の課題」『和洋國文研究』第 47 号 pp.65-77

和洋女子大学日本語教員養成課程の教育実習

倉八順子（2013a）「日本語教員養成課程についてのが大原日本語学院で行われるようになった過考察２－育まれる対話にひらかれる姿勢―」『和洋

程については倉八（2012）参照。

國文研究』第 48 号 pp.55-66

2012 年度日本語教育実習報告書（東京女子大学

倉八順子（2013b）「多文化共生につながる“やわら日本語教員養成課程）参照。

かなまなざし”と“対話力”」『教育心理学	  教育の『海外日本語教育インターンシップ・国際日本

科学的解明をめざして』安藤寿康：鹿毛雅治編	
 語教育実習―報告書 2012―』（国士舘大学 21 世

pp.77-80	
  慶應義塾大学出版会

紀アジア学部日本語教員養成過程編）参照。

宮本真由美（2012）「日本語教育実習生の受け入れ

7

このプロセスについては倉八（2012）参照と課題」『大学日本語教員養成課程研究協議会論8

評価表の項目は、１．授業の構造について）準集』６	
  pp.21-25

備は適切か、２）授業の時間を守ったか、３）30

東京女子大学日本語教員養成課程『2012 年度	
  日本

語教育実習報告書』
Reeve,J（2009） Understanding motivation andemotion（5th ed）Hoboken, NJ: John Wiley &Sons.

31