JAIS

論文

大学教育における「映像翻訳コース」の指導手法に関する研究
稲生 衣代（青山学院大学）T

ranslation/Interpretation courses in Japanese universities are on the rise. The
utilization of technology such as CALL (Computer Assisted Language Learning) is

becoming increasingly prominent in language education. Currently, the major aim of thesecourses is to improve student’s language ability using various translation/ interpretation
training methods. Language teaching and translation/interpretation training both seek toenhance intercultural communication skills. Thus, these two fields interact positively. Bytaking into account several translating and subtitling theories, this paper proposes apedagogy model for interpreting/translation courses focusing on screen translation. In
order to teach efficiently in a screen translation course, teachers need to encourage thestudents to develop not only translating skills but also cultural and subject specificcompetence.

1.

はじめに
日本の大学では通訳・翻訳コースが増加傾向にある。学部レベルでは英語教育の一環として、異文化間コミュニケーションを円滑に進める目的を担う通訳・翻訳コースが導入され、大学院レベルでは理論を取り入れつつ、専門家の養成を意識した課程が誕生している。
一方、教育設備の面では、従来の LL 教室の機能にマルチメディアの最新技術を統合した CALL(Computer Assisted Language Learning) 教室が活用されるようになってきた。この CALL 教室を活用した講義形態の一つとして「映像翻訳コース」があげられる。
本稿は、現在の大学での通訳・翻訳教育の実態を踏まえ、大学英語教育において「映像翻訳コース」をどのように体系化し、指導していくことが求められるかについて考察を行ったものである。

INO Kinuyo Yoshida, “A Study of the Pedagogy of Screen Translation Courses.”
Interpretation Studies, No. 4, December 2004, Pages 83-101(c) 2004 by the Japan Association for Interpretation Studies

Interpretation Studies, No. 4: 2004

以下、映像翻訳および通訳・翻訳教育の意義、ならびに CALL 教室の機能について検討を行ったうえで、現在、筆者が担当している「映像翻訳クラス」の指導法について理論的・実務的観点から分析を行うこととしたい。

映像翻訳 (screen translation) の意義

2.

まず、本稿の対象とする「映像翻訳」の意義、ならびに高等教育における「映像翻訳コース」の中心となる「字幕」の概念について論じる。

2.1.

映像翻訳の意義と特徴

映像とは、狭義には映し出された物の形や姿を指す。一方、映像翻訳における映像
はこれより広い意義と考えられており、物の形や姿といった非言語情報に加えて、音声という言語情報も含む（以下では「広義の映像」という）。発話と同様に、動作、音、ジェスチャー、色などが重要であり、それらの意味を無視するわけにはいかない。
すなわち、言語情報と非言語情報の相互作用があるが故に、視聴覚テクストを他のテ
クストと区別し、独立した一つの集合体として把握することが可能である（Varela 1997）。
したがって、映像「翻訳」においては、oral（音声）、written（書きことば）、visual（視覚）といった複数のコミュニケーション・チャネルの共存を前提にする点が他の翻訳とは基本的に異なる（Lorenzo, Pereira & Xoubanova 2003）。すなわち、映像翻訳とは、テレビ、映画およびパソコンのスクリーンで見られる映像（ただし、ここでは広義の映像を指す）の翻訳を指す。字幕あるいは吹き替えという手法がとられる場合が多いが、実は映像を元に訳出する通訳も含むことが可能である。つまり翻訳と通訳両方の要素を兼ね備えていると言える。なお、映像翻訳は Audiovisual Translation (AVT＝視聴覚翻訳) あるいは Audiovisual Language Transfer（視聴覚言語転移）とも呼ばれている。
ちなみに、約 10 年前に Gambier (1994) は Audiovisual Communication（視聴覚コミュニケーション）とは、①映画、コマーシャル、テレビの字幕、②ライブ・インタビ
ュー時の同時字幕、③吹き替え、④要約逐次通訳（テレビなどで要約のみを逐次通訳）、⑤ボイスオーバー（同時通訳）、⑥ナレーション、⑦映像に合わせた（通訳ではない）
解説、⑧多重放送、⑨オペラや劇場での字幕、⑩事前に原稿が用意されている場合の映画などへのサイトラ、と 10 種類に分類した。
さらに技術の発展に伴い、Gambier (2003) は、映像翻訳を二つの大きなグループ―“dominant” と “challenging” ― に分類している。前者に入るのは、①字幕、②吹き替
え、③逐次通訳、④同時通訳、⑤ボイスオーバー、⑥解説、⑦サイトラ、⑧多言語制作であり、後者に入るのは、①助成金等の申請の際に必要になるシナリオの荒訳、②
聴覚障害者向けの字幕（クローズド・キャプション）、③リアルタイムでつける字幕、④オペラなどの字幕、⑤視覚障害者向けの音声描写、であるとする。このような分類から考えると、映像翻訳がかなり広範な概念を含む分野であることがわかる。

84

大学教育における「映像翻訳コース」の指導手法に関する研究

2.2.

字幕作成の意義

大学における映像翻訳クラスのなかで「字幕作成（subtitling）」のスキル習得は重要な位置づけを有する。字幕には、大別して 2 種類ある。映像翻訳で多用される字幕は、聴覚障害者向けの起点言語の字幕がついているクローズド・キャプションなどで見られ る 同 一 言 語 内 字 幕 (intralingual subtitling) と 、 別 の 言 語 に 翻 訳 す る 異 言 語 間 字 幕(interlingual subtitling) の 2 種類に分類される（Gottlieb 1994, de Linde & Kay 1999）。
また、日本などでは、同一言語内字幕は語学学習者に使用されている。本稿では異言語間字幕のうち、特に日本語に訳される字幕を中心に論じることとする。
Gottlieb (1997) は、字幕（作成）が 5 つの要素からなるとしている。すなわち、(1) 話し言葉（＝音声言語）ではなく書かれたもの（＝書記言語）、(2) 原語のディスコース（談話）がそのまま保持された状態でオリジナルに追加されるもの、(3) いつもわ
ずかに遅れている同時通訳とは異なり、オリジナルと翻訳が正確に同期して画面に出てくるもの、(4) 受け手が制御できない状態で常にディスコースが一瞬にして消えていくもの、(5) 訳出された字幕を含んだ映像は複合記号的であること。なぜなら、字幕作成後の映像は、複数のコミュニケーション・チャネルが相互に作用しているからである。
吹き替えと字幕の違いを Gottlieb の 5 つの要素から判断すると、吹き替えには (1)と (2) が当てはまらない。つまり、吹き替えは音声言語によるコミュニケーションであり、起点言語から目標言語への翻訳後、声優などの専門家がオリジナルの台詞の上に、目標言語で吹き替える行為のため、(2) も当てはまらない。また文書の翻訳には
この 5 つの要素は一つも含まれない。このように、字幕作成には文書の翻訳と比べてかなりの制約があることがわかる。字幕の制約について Hatim & Mason (1997) は次の4 点に分類している。
(1) 音声言語から書記言語への変換に伴う制約。その結果、標準的でないアクセン
トや抑揚と言った音声言語の特徴が反映されない。
(2) 表現媒体・チャネルの制約条件。スクリーン上の 1 行あたりの字数制限、字幕の行数制限、および字幕スーパーをスクリーンに映し出す時間的な制約などの物理的制限。
(3) (2)の結果、オリジナルと比べ圧縮された内容になる。そのため、一目見ただけで意味を把握でき、かつ前後の字幕との結束性を有する字幕に仕上げる必要がある。
(4) 映像との整合性。映像翻訳においては映像情報と字幕情報という異種記号間の結束性 (inter-semiotic coherence) が要求される。
以上から、大学における映像翻訳クラスを運営するにあたっては、字幕作成の要素
あるいは制約条件に十分に配慮することが必要である。

85

Interpretation Studies, No. 4: 2004

それでは、大学の通訳・翻訳教育の実態と求められる要素は何か。また、教育を下から支えるハード（教育施設）の現状はどのようになっているであろうか。以下、節を改めて論じたい。

国内の大学の通訳・翻訳教育の特色と教育施設の現状

3.

最近、日本の大学で通訳・翻訳コースが増えている。欧州で一般的な様式を取り入れた大学院での通訳コースも開設されている。ハード面では、多くの大学で CALL 教室が設置されつつある。以下、国内の通訳・翻訳コースの特色と CALL 教室の現状について論じる。

3.1

日本の大学（院）英語教育における通訳・翻訳コースの特色

まず、大学教育の場で通訳・翻訳を指導するためにはどのような要素が必要か考察する。この点について Schaffner（2000）は、翻訳教育を進めるうえで目標となる能力(competence) として、以下の 6 つを抽出している（以下、「Schaffner の Translation
Competence」と呼ぶ）。

Linguistic
Competence①
TextualCompetence

CulturalCompetence③②
Translation
Competence

Domain/Subject
Specific
Competence④

Research
Competence⑤
Transfer
Competence⑥

図1

Schaffner の “Translation Competence”(based on Schaffner, 2000)

このうち、①の Linguistic Competence（言語能力）とは、言語や文章の構造解析な
ど、文法などを含めた起点言語の構造把握を指すとともに、目標言語にも精通する能力を指す。②の Cultural Competence（文化的能力）は起点言語の属する国や地域の歴

86大学教育における「映像翻訳コース」の指導手法に関する研究

史、政治、経済や文化を含めた広範な背景知識を指し、③の Textual Competence（テクスト処理能力）は言語能力および文化的能力を前提に、ターゲットとなる起点言語
をマクロ的かつミクロ的に意識しつつ、深くそして正確に解釈し理解する能力を指す。
④は対象テクストを理解するために必要な、特定領域または専門分野固有の(Domain/Subject Specific) 知識の有無について言及し、⑤の Research Competence はテ
クスト変換に伴うさまざまな問題を克服するための一般的な戦略を立案し、これを遂行するために必要な調査能力（例えば、辞書や専門書、インターネットなどのリソースを活用して対象を的確にリサーチする能力）について、また⑥の Transfer Competence
は起点言語から目標言語に正確に置き換える言語変換能力をそれぞれ指す。
この Schaffner の “Translation Competence” の図式に従えば、真の異文化コミュニケーションを目的に通訳・翻訳教育を行うに当たっては、通訳・翻訳の対象となるテキストを単純に言語的に置き換えるだけではなく、文化的背景などのメタ言語的な要素にも配慮した訳出力を強化していくことが必要であることになる。
ところで日本では、一般に、通訳・翻訳教育は「通訳・翻訳（という領域特有の）スキルの習得」と「（その基礎となる）言語能力の習得」という二つの目的を併せ持ち、通常は後者―とりわけ、第二言語の習得・強化―に重点が置かれる傾向があるといわれている（染谷 1996）。日本の大学で設けられている通訳・翻訳コースでは、英語教育の一環として通訳訓練手法を導入している例が多い（鳥飼 1997）。通訳・翻訳
技術は、英語教育の一環あるいは、その一部として位置づけられているのが日本の通訳・翻訳教育の特徴と考えられる。
そこで日本の通訳・翻訳教育の特徴を、前記 Schaffner のリストにより分析すると、①の「言語能力」ならびに③の「テクスト処理能力」の 2 要素を重視しているものということができる。残る要素は、通訳・翻訳教育とは切り離されたかたちで派生的に考慮されているにすぎないのではないかと推察される。
一方、欧州の多くの国では、翻訳の基礎訓練は主に大学で行われている (Anderman& Rogers 2000）ものの、学部 4 年間では基本の習得で終わってしまうため、翻訳の専門家を目指す場合は大学院に進むべきであるという考え方が根強い。欧米での通訳・翻訳訓練は、母語の他に外国語を自由に操れる者を対象に行われており、大学院修了
時に よう や く翻 訳プ ロ グラ ムを 修 了し たと 見 なさ れる と いう 考え も ある （ Schaffner2000)。そして、訓練カリキュラムには Schaffner の図式に見られる①から⑥の要素がバランスよく取り込まれているようである。その意味で、日本と欧州の大学あるいは大学院レベルでの通訳・翻訳教育にはかなりの差がみられるということができるであろう。
ただ最近では、国内の大学院における翻訳・通訳教育に変化がみられる。例えば、大東文化大学大学院経済研究科における「会議通訳コース」の他に、立教大学大学院の異文化コミュニケーション研究科や、神戸女学院大学大学院文学研究科の「通訳コース」、東京外国語大学の「国際コミュニケーション専修コース」、大阪外国語大学

87

Interpretation Studies, No. 4: 2004

における「多言語間通訳翻訳学コース」など、大学院レベルの高度な語学力を有する学生を対象に本格的な通訳者養成に乗り出す例が輩出している。筆者の関係する青山学院大学においても大学院での通訳者教育が始められており、この傾向は、今後さらに続くと予測できる状況になってきた。その意味で、学部レベルでは、依然、語学教
育と通訳・翻訳教育とが渾然一体としているものの、大学院レベルでは Schaffner の“Translation Competence” に依拠した欧州タイプの教育を目指す萌芽がみられると評価できるであろう。
大学というアカデミックな環境で通訳・翻訳教育をするにあたっては、さらに研究を進められるような基盤を提供し、将来、学生の中から通訳・翻訳教育に関わる教員が現れることも想定し、授業を進めていくべきであろう。学生にとって、さまざまな見解があることを理解する上で重要なことでもあり、指針を与えてくれる理論をおろそかにできないであろう（Anderman & Rogers 2000）。
では、通訳・翻訳教育を支える設備面ではどのような変化がみられるであろうか。

3.2

CALL (Computer Assisted Language Learning) 教室の特徴と機能する条件

1990 年代そして 2000 年以降も言語教育におけるコンピュータ使用は急増している（Ayers 2002）。デジタル化が進む教室では、個別の能力を考慮した「学習者に優しい方法」で言語習得が可能になってきた。
日本では LL 機能と連動したコンピュータをひとり１台ずつ利用できる CALL 教室
が最近大学で導入される例が増えている（中川 2003、高橋 2004）。筆者が「映像翻訳コース」を担当する青山学院大学では語学教育をさらに充実するため、2003 年度から合計 26 教室におよぶ CALL 教室が新設された。
語学教育にとって CALL 教室を活用することは以下のような利点が考えられる。
第 1 に、CALL 教室では、教員が独自の CALL 教材を積極的に作成することで、既存の教科書にとらわれずに学生のニーズに合わせることが可能である (Iskold 2003)。
第 2 に、教員が受講者にきめ細かい個別指導を行うことが可能である。例えば、筆者の大学では、フルデジタル学習システム「CaLaboEX」が導入されているが、その「モニター」機能を使うことで教卓にいながらにして各学生の学習の様子をモニターすることができ、必要に応じて特定の学生と個別に会話をしながら指導を進めることができる。また、従来の教師主導型の一斉学習とは異なり、教材の提示後は教員が自由に教室を巡回することができるため、ひとりひとりの学生に対してよりきめ細かな個別指導をすることが可能になる。
一方、これらの利点を活かすにはいくつかの条件がある。ここでは 3 点を指摘しておきたい。
まず、CALL 教室の使用にあたり、担当教員は積極的に新しい技術を受け入れ、柔軟な姿勢で学生のニーズに応じながら、常に新しいメディアやメソッドに目を向ける88

大学教育における「映像翻訳コース」の指導手法に関する研究必要がある（Pennington 2004）。Carballo-Calero（2001) は、CALL 教室を利用する教員に対して「学生が使用する前にソフトを十分に検証する」「学生の個人差に注意を払う。学生はそれぞれが違うレベルにあるので、効率的に個別に指導する」「学生の能力を最大限に伸ばすために教員は教授法、テクニック、アイデアの発見につとめる」などと薦めている。
第 2 に、高橋 (2004）は「CALL は学習者の外国語能力を高めるために力を発揮するもので、大学の経営や教師の負担を軽減するためのものではない」とする。このため、CALL 教室での授業を進めるにあたっては、教材開発、学習への動機付けの工夫、および評価面などで教師側の労力が必要だと論じている。
そして第 3 に、日本の大学に導入されてからそれほどの年月を経ていない点を考えると、CALL 教室を利用するにあたっては、教育効果を事後的客観的に評価することも必要であろう。
それでは、CALL 教室による「映像翻訳コース」の運用実態はどのようになっているだろうか。

3.3

CALL 教室における「映像翻訳コース」の運用上の特色

2.1 で、映像翻訳が通訳と翻訳の中間に位置づけられるものである点を指摘した。
映像翻訳では文字、音声ならびに画像とをいかに的確かつ迅速に、タイミングよく（同期させて）訳出し、置き換えるかがポイントとなる。この点で、映像翻訳の授業を運用するにあたっては、CALL 教室の機能をフルに活用することが可能である。
ここではおもな特色として、①教材配布機能、②DVD の活用、③インターネット利用ならびに④ニュース素材におけるクローズド・キャプション活用の 4 点をあげて論じておく（具体的な指導法については 4. を参照）。
第 1 に、映像を配布するのには標準的な CALL 機能のひとつである「教材の配布」
機能が役立つ。これまでは教室の前に置かれたモニターでビデオを受講生に見せた後は、音声テープを使って翻訳あるいは字幕作成する例が多かった。しかし、CALL 教
室では、あらかじめサーバーに入れてあった映像ファイルのデータをほぼ瞬時に、受講者全員に一斉配布することが可能である。その映像ファイルを各学生がそれぞれ自分の端末上で開き、後述のようなソフトウエアを使って、映像を見ながら即座に字幕を作成していくことができる。また、必要に応じて USB メモリーなどの記録媒体に映像ファイルをコピーし、自宅に持ち帰ってさらに学習を進めることも可能である。
このように、CALL 教室で映像翻訳授業を進める最大の魅力は、各学生が自分のペースで繰り返し映像を見ながら、リアルタイムでの英語の聞き取り→訳出→モニターの一連のプロセスを体験できる点であろう。映像翻訳は、実際に映像を見ながら、非言語的要素も検討しつつ、じっくりと訳を練っていく必要があるため、CALL 教室は理想的な学習環境であると言うことができる。

89

Interpretation Studies, No. 4: 2004

第 2 に、CALL 教室では、DVD の活用により、従来の VHS ビデオより相当大きな教育効果をあげることが可能である。21 世紀になり、DVD は VHS ビデオにとって替
わろうとしている。DVD には授業で役立つさまざまなオプションがあり、学習者の意
欲をかき立てることが可能である（King 2002）。場所をとらず高品質な DVD は、英語・日本語の字幕、そして吹き替えも選択でき、映像翻訳の授業に適している。映像
を見て、せりふを聞き取り、スクリプトを作成した後、聞き取りにくいせりふは英語
字幕で確認したうえで日本語字幕を作成し、さらにその DVD の字幕と比較することが可能になる。
これまで外国語のビデオを見る際、字幕か吹き替え版のどちらかの選択を迫られたが、今や DVD で見ることによって、どちらでも瞬時に切り替えることが可能となった。技術の発展に伴い、これまでにない規模で選択肢が広がっている。それに合わせて映像翻訳の需要が高まっている。とりわけ、字幕は言語の壁を乗り越えるためのコ
スト効率がよいコミュニケーション手法であり、ケーブル、衛星、デジタル放送に適している（James, Roffe & Thorne 1996）。
第 3 に、インターネットの普及によって瞬時にさまざまなコンテンツを見ることが可能になり、映像翻訳スキルを活用できる場が拡大している。そういった意味で、大学で CALL 教室を活用して「映像翻訳コース」を実施することにより、語学教育以上の効果を期待することも可能と考えられる。
第 4 に、CALL 教室では映画のほかにニュース素材も教材に適している。とりわけ本来は聴覚障害者向けにつけられている英語字幕に当たる「クローズド・キャプション」がついているニュース、あるいはインターネットで手軽にトランスクリプトが入手できるニュースを活用できる。1997 年の調査結果によると、BBC ワールドの視聴者の 75％が語学力の向上を目的に見ている (Gambier＆Gottlieb 2001)。実例を挙げると、
NHK で放送されている ABC「ナイトライン」や PBS「ジム・レーラー・ニュースア
ワー」あるいは CNN で放送されているトーク番組の「ラリー・キング・ライブ」に
英語のクローズド・キャプションがついているため、学習者はそれを見て、リスニン
グの助けにしながら、訳出できる。もっとも、ライブ番組の場合、同時にキャプションを作成しているため、学習者が聞き取りにくい箇所のキャプションが出ない傾向にある。また、ときに間違ったキャプションが出ることもあるため留意が必要である。
ただし、PBS や CNN の場合はそれぞれのホームページに保存されている番組のトランスクリプトを活用すればよいであろう。

4.

映像翻訳クラスの指導手法とケーススタディ
本節では、映像翻訳クラスにかかわる指導理論を概観したうえで、具体的な指導法について筆者の例を取り上げてケーススタディを行うこととしたい。

90

大学教育における「映像翻訳コース」の指導手法に関する研究

4.1「通訳・翻訳コース」における指導理論

筆者が担当する映像翻訳のクラスでは、大学教育であることから、先にあげた
Gambier (2003) のあげる “dominant” のグループのうち、映像翻訳のジャンルのなかでもっとも基本的な「字幕」作成を教育の柱とした講義を展開している。
そして、字幕作成を 3.1 であげた Schaffner の “Translation Competence” の枠組みに準拠しつつ再構成し、大学レベルの講義に落とし込む形をとり、将来の専門家として必要な映像翻訳スキルを体系的に習得することを目標としている。以下では、起点言語として外国語（英語）、目標言語として母語（日本語）を例に述べる。
ここで改めて前述の Schaffner の図式を見てみると、Linguistic Competence については学部における語学教育で対応可能と考えられることから、筆者の授業では特に重要と思われる事項のみを随時とりあげることにしている。一方、Cultural Competence とDomain/Subject Specific Competence については、映像翻訳のベースとなる能力であることから、本コースでは特に重視している。これに加えて、映像翻訳コースの核と なるSubtitling Competence（字幕作成能力）を養成することが求められる（これは Schaffnerのリストにはない｢映像翻訳」固有の要素である）。以上から、Schaffner の “Translation
Competence” と「映像翻訳コース」プログラムの関係を整理すると次のようになる。
表1

Schaffner の “Translation Competence” と「映像翻訳コース」との関係

Schaffner のTranslation Competence（＋映像翻訳固有の要素）

Competence の解釈「映像翻訳コース」のコンテンツとの相関① Linguistic Competence

言語の構造分析などを含む全般的な言語運用能力△② Cultural Competence

歴史、政治、経済、文化などの広範な背景知識◎③ Textual Competence

目標テクストを、マクロ的およびミクロ的視点から深く、正確に理解する能力○④ Domain/Subject Specific

目標テクストの内容理解に必要な特定領域あるいは専門分野にかかわる知識◎⑤ Research Competence

各種リソースを活用して対象を的確にリサーチする能力△⑥ Transfer Competence

目標言語への変換技能○

Competence⑦ Subtitling Competence◎(注) ◎→密接な関係あり、○→相互関係あり、△→一応関係あり

91

Interpretation Studies, No. 4: 2004

以下、Schaffner の “Translation Competence” の分類にしたがって、筆者の指導する「映像翻訳コース」のコンテンツと指導法について解説する。参考までに資料 1 に 2004
度の暫定コースシラバスを掲載しておく。なお、本シラバスはコース開始時に学生に配布したもので、実際の内容は必ずしもこのとおりには進行していないことをお断りしておきたい。

4.2 「映像翻訳コース」の指導法（ケーススタディ）① Linguistic Competence
本コースを開設した 2004 年度には、CALL 教室を使用するにあたり人数制限が必要なこともあり、受講希望者には、英語コミュニケーション能力を測定するコンピュー
ター・テスト「CASEC（キャセック）」を教室内で受験させ、あわせて受講希望調査
票への記入と新聞記事の翻訳を求めた。132 名が受講を希望し、総合的に判断した結果 23 名が受講可能となった。映像翻訳には背景知識や日本語の力などが重要なため、
CASEC の点数のみにこだわるのは避けた。その結果、受講生の語学レベルはおおむね
英語検定試験の準一級、TOEIC 800 点ほどとなった。
もちろん、映像翻訳に必要とされる言語運用能力が、これらの英語力検定試験で測れる能力とパラレルになるわけではないものの、少なくともそのために必要な基礎的な言語運用能力の有無を測ることはできるものと考えられる（表 1 において Linguistic
Competence の箇所が△印となっているのは、この事実をみてのゆえである）。
ちなみに、受講希望者にアンケートをとった結果、実際にプロの通訳者・翻訳者になりたいと明確に回答した学生数は 132 名中 19 名であった。ほとんどが通訳・翻訳に関心を持ちつつも、「就職に役立てば」あるいは「英語力の向上」という理由で受講を希望していることが明らかになった。
なお、今回とりあげた集団については、リスニング能力に特に大きな問題はみられなかった。しかし、一般に日本人学生のリスニング力は高くないと思われる。このよ
うな学生に対しては、日頃から細かい聞き取りを意識したトランスクリプト作成が有効である。トランスクリプト作成後には正解のトランスクリプトを提供し、必ずどこが聞き取れなかったのかを細かく確認する必要がある。

② Cultural Competence
翻訳・通訳する際には英語力のほかに広範な背景知識が重要であるが、学生の翻訳例を見て、背景知識の重要性が改めて確認できた。リスニング能力にほぼ問題がなく、ニュース素材の音声について、映像を見ながらほぼ完全なトランスクリプトを起こすことができるにもかかわらず、翻訳や字幕にする段階で意味が全く通らないか、不自然な日本語になってしまう例が少なからず見られた。いいかえれば、Schaffner のいう

92

大学教育における「映像翻訳コース」の指導手法に関する研究

Cultural Competence については、学生たちの年齢もあって、まだまだ不十分なレベルにあると言ってよい。
英語教授法の世界でも、学生が背景知識やスキーマをもっと効率的に使って、言語的な知識の不足面を背景知識で埋め合わせることが可能であるとされ、そのような指導方法がとられている。個々の未知語にこだわらず、文全体の意味をトップダウン的にとらせることにより理解できることも多いので、その練習も重要である。
このため、本コースでは背景知識を最大限身につけさせる方法として、「リーディング・ログ」という自習課題を出すことにしている。具体的には、毎週ひとりひとりの学生に英文の記事を 3 点選択させて要約することとし、同時に、それぞれの記事のキーワードを 3 つ抽出させている。記事を選択する際には、国際問題、社会、文化など、なるべく多様な分野から選ぶよう指導を行っている。
この課題の効果として、全般的な背景知識および語彙力の涵養のほかに、要約する
にあたって必然的に文章作成力およびトップダウン的処理能力の訓練ができることなどが期待される。

③ Textual Competence
テクスト処理能力とは、背景知識など広範な知見を前提に、対象テクストのディス
コースをマクロ的およびミクロ的視点から分析・考察し、より適切なテクスト解釈を行う能力を指す。もちろん、このような能力を一朝一夕に身につけさせることは不可能である。したがって、日頃からテレビのニュースを見たり新聞を読んだりする際に、「なぜこのような事件が起きたのか」「次はどのように展開していくのか」など、意識して咀嚼し、自分の判断ができるように指導を行っていく必要がある。
また、テクスト分析のための理論的枠組みとして、例えばハリデーの機能的文法論や結束性理論の導入、またその翻訳への適用例として優れた学習テキストとなっている Mona Baker の In Other Words: A Coursebook On Translation などを使った、理論と実
践を有機的に融合させた指導もきわめて有効である。筆者の今後の課題は、これらの理論的枠組みをどのように「映像翻訳」という特殊な制約条件を持った分野に適用し、独自の理論的枠組みを構築していくかという点にある。

④ Domain/Subject Specific Competence
対象テクストの内容理解力の向上は、おもに次の 2 つの側面から行っている。第 1に、表 1 で挙げたように、特定領域あるいは専門分野に固有の知識を幅広く身につけさせることによって全般的な理解力の向上を目指している。これは、講義で使用している教材のテーマに沿って（たとえば、「中東の原油が世界情勢に及ぼす影響」）、周辺知識も含めて、専門的・技術的な内容の理解を積み重ねるものである。

93

Interpretation Studies, No. 4: 2004

第 2 に、一つのテーマ（たとえば、「米国雇用統計」）について、日米 2 紙の記事を手元に置きつつ、日本の記事で内容を把握した後、英文記事のサイト・トランスレー
ションを行うというものである。これは、起点言語（英語）の記事内容の正確な理解を、目標言語（日本語）で再構成することで、意味を踏まえたうえでの適切な、かつオンラインでの訳語選択を可能とする効果を狙ったものである。

⑤ Research Competence
前述のとおり、ここでいう「調査能力」とは、具体的には各種の辞書や専門書、イ
ンターネットなどのリソースを活用して適切かつ効率的に翻訳上の問題解決を図る能力を指す。この点については、インターネットにつながった CALL 教室での授業はとりわけ効果的である。インターネットを活用することで、学生は、訳語の検索だけでなく、背景情報や関連データの収集を、自らのペースで「必要なときに、必要な量だ
け」 (at the point of need, and as much as they need) という、もっとも理想的な形で行うことができる。ちなみに、インターネットの有効活用を中心とする「サイバーリテラ
シー」は、これからの通訳翻訳者に欠かすことのできない能力であり、本コースではこの点も念頭に入れながら授業を展開している。

⑥ Transfer Competence
いわゆる通翻訳プロパーの能力である「言語変換能力」の強化には、④で論じたサイト・トランスレーションをここでも活用している。起点言語から目標言語への置き換えに慣れるため、リスニングの負荷がかからないサイト・トランスレーションを取り入れ、順送りでの訳出練習に取り組んでいる。通訳訓練で使用するサイト・トラン
スレーションで順送りにチャンクごとに訳出することで、徐々に速度をあげて外国語の文章を読むスキルの習得とともに、言語変換能力の向上が期待できる。

⑦ Subtitling Competence
字 幕 を 作 成 す る に あ た っ て 、 Kovacic (1994) の 「 字 幕 の 関 連 性 理 論 （ Relevance
Theory）」がある。本理論は、最小限のコストから最大限の利益（コンテクストが最大限に理解できる）を得られる字幕の作成を目指すものである。また理解・解釈した後に字幕を作成する際、エッセンスだけを取り出す必要があるが、Gambier (1994)は、これを “condense” と表現している。
映画も言語も一つの文化から別の文化へとそのまま置き換えることはできない。ましてや字数制限のある字幕の場合、事態はさらに複雑になる (Gottlieb 1994)。すべてを訳出するわけにいかないという制約があるなかで、どのようにして読みやすく的を射た字幕を作り上げるかが授業の課題となる。

94

大学教育における「映像翻訳コース」の指導手法に関する研究

以上の理論的要素を前提に、講義はおおむね資料 1 にあげたシラバスに沿って進めている。まず、前期には映像翻訳特有の基本スキルを学習する。映像翻訳の種類・特徴を理解した上で、字幕作成に関するルールを学び、映画作品や報道映像翻訳にふさわしい表現についての分析を進め、後期は、前期の学習内容を踏まえて、字幕作成に本格的に取り組み、最終的にはグループ・プロジェクトとして、字幕をつけた作品をクラスで発表するという流れである。
なお、本コースの最大の特徴のひとつは、Subtitle Workshop という字幕作成ソフト
ウェア（資料 2 参照）を導入し、学生がそれぞれ自分の端末上に画像を表示させながらオンラインで字幕を作成することができるようにした点である。これによっ て、
CALL 教室の機能を最大限に活用した授業が可能となっている。
当初、受講者がこのソフトウェアを使いこなせるのか心配があった。しかし受講対象となった大学 3，4 年の学生はすでにパソコン環境に慣れており、1 回の講義で字幕
ソフトの指導が終わった。
ただし、このソフトウェアの使用方法を十分に習得するためには、各学生が実際に使用しながら感じる疑問にその場で回答する必要があるため、教員一人で対応するより、技術面に強い学生や外国語ラボラトリーの CALL 担当者などの協力が不可欠である。映像翻訳スキル習得が主要目的なので、技術的な問題に時間がとられることはできる限り避けたい。
なお、技術的問題に関しては、ウェールズ大学における経験が論じられている。90年代にテレビ局の要請を受けて行われたこの大学の字幕プログラムは、専門の翻訳者を対象にしていた。受講者が翻訳の基本を理解していたため、字幕特有のスキルのみを指導した。ここでは、(1) スクリプトの翻訳、(2) 字幕の準備、(3) 字幕テクストの入力、(4) 番組のビデオテープとの整合性、(5) 見直し・編集の 5 段階に分けてプログ
ラムが進められた (Roffe & Thorne 1994)。ただし、字幕作成用の機材に慣れるのにかなりの労力が必要だったと指摘されている。
映像翻訳コースにおいては、この 5 段階のプログラムを意識しながら、2.2 で論じた Hatim & Mason の字幕の制約、ならびに Gottlieb の字幕作成における 5 つの要素を考慮した授業を展開していくことが求められる。
なお、通訳・翻訳のいずれにも該当することだが、授業にあたっては CALL 教室の機能に依存するだけでなく、訳例の発表など積極的に学生に発言させる機会を設け、できる限り学生と教員、および学生同士のコミュニケーションを図るべきである。パ
ソコンを前にして個別に学習を進めさせるだけでは、学生のやる気が高まらない。や
はりうまくバランスをとっていくことで最大限の学習効果を期待できると思われる。

5.

終わりに
外国語教育と通訳・翻訳教育は「コミュニケーションを円滑に進められるようにす95Interpretation Studies, No. 4: 2004

る」という目的を担う点で共通点を有する (Colina 2002）。外国語教育にせよ、通訳・翻訳教育にせよ、異文化コミュニケーションを図る上で両者はきわめて重要な役割を果たしているものと評価できる。しかしながら、現実の国内の大学における通訳・翻訳教育をみると、事情は変化しつつあるものの、依然として英語教育の一環あるいは一部として扱われている感がある。そもそも、通訳者・翻訳者教育を大学で行うべきか否かの議論も十分に行われているとはいいがたい。
今後の通訳・翻訳教育のあり方について、一つの整理としては、外国語教育との差別化を図りつつ、通訳・翻訳教育のさらなる展開を目指すことが求められる。そのために、国内における通訳・翻訳教育を、英語教育の効果的な指導法の一つとして位置づけて大学の学部レベルで積極的に活用しつつ、通訳者・翻訳者への理解と技術的水準を向上させるために大学院レベルで専門的なコースを設ける方向へと進む、といったことが考えられよう。
以上、本稿では、Schaffner の “Translation Competence” の枠組みに依拠した「映像翻訳コース」の体系化を行ったうえで、これを具体的に適用した場合の姿を論じてきた。かかるコースの具体的な効果は、現在のところ未知数である（本稿執筆時点では、ようやく前期分が終了した段階である）が、筆者としては十分な手ごたえを感じている。この手ごたえを、具体的なデータに基づいてより客観的に検証し、必要な改善を加えていくことは、筆者に課せられた今後の課題としたい。

謝辞：本研究に関しては、青山学院大学における「映像翻訳コース」の設置と円滑な運営が前提になっている。この点で同大学の染谷泰正助教授ならびに外国語ラボラトリーの関係者諸氏には多大な支援を頂戴している。ここに感謝の意を表したい。

著者紹介： 稲生衣代（INO Kinuyo Yoshida）青山学院大学講師（非常勤）。担当授業:「通訳」「映像翻訳」。タフツ大学フレッチャー・スクール法律外交大学院修了。1985 年から放送通訳を中心に、通訳者･翻訳者として活動。映像翻訳者としては NHK の ABC や BBC のドキュメンタリー、テレビ朝日「ショウビズ・トゥディ」(1985-1995)、「アカデミー賞」、「グラミー賞」などを担当。

【参考文献】
Ayers, R. (2002). Learner Attitudes Towards the Use of CALL. In Computer Assisted Language
Learning Volume 15 Issue 3. The Netherlands: Swets & Zeitlinger. pp241-249.
Baker, M. (1992). In Other Words: A Coursebook on Translation. London: Routledge.
Carballo-Calero, M. (2001). The EFL Teacher and the Introduction of Multimedia in the96

大学教育における「映像翻訳コース」の指導手法に関する研究

Classroom. In Computer Assisted Language Learning Volume 14 Issue 1. The Netherlands:
Swets & Zeitlinger. pp. 3-14.
Colina, S. (2002). Second Language Acquisition, Language Teaching and Translation Studies. In
The Translator. Volume 8. Number 1. Manchester:St. Jerome Publishing. pp. 1-24
Gambier, Y. (1994). Audiovisual Communication: Typological Detour. In Dollerup, C. &Lindegaard, A. (eds.), Teaching Translation and Interpreting 2. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company. pp 275-283.
Gambier, Y. (2003). Screen Tranadaption:Perception and Reception. In The Translator. Volume 9.
Number 2. Manchester:St. Jerome Publishing. pp.171-189.
Gambier, Y. ＆ Gottlieb, H. (2001). Multimedia, Multilingua: Multiple Challenges. In Gambier,Y. & Gottlieb, H. (eds.), (Multi) Media Translation. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins
Publishing Company. pp. 8-20.
Gottlieb, H. (1994). Subtitling: people translating people. In Dollerup, C. & Lindegaard, A. (eds.),
Teaching Translation and Interpreting 2. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing
Company. pp.261-274.
Gottlieb, H. (1997). Quality Revisited: The Rendering of English Idioms in Danish Television
Subtitles vs. Printed Translations. In Trosborg, A.(ed.), Text Typology and Translation.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. pp.309-338.
Halliday, M.A.K. and Hassan, R. (1989). Language, Context, and Text: Aspects of Language in a
Social-Semiotic Perspective. Oxford University Press.
Halliday, M.A.K. and Hassan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
Hatim, B. & Mason, I. (1997): Translator as Communicator. London/New York: Routledge.
Iskold, L. (2003) Building on Success, Learning from Mistakes: Implications for the Future. In
Computer Assisted Language Learning Volume 16 Issue 4. The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
pp.295-328.
James, H., Roffe, I. & Thorne, D. (1996). Assessment and skills in screen translation. In Dollerup,
C. & Appel, V. (eds.), Teaching Translation and Interpreting 3. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company. pp.177-186.
King, J. (2002). Using DVD Feature Films in the EFL Classroom. In Computer Assisted Language
Learning Volume 15 Issue 5. The Netherlands: Swets & Zeitlinger. pp.509-523.
Kovacic, I. (1994). Relevance as a Factor in Subtitling Reductions. In Dollerup, C. & Annette
Lindegaard, A. (eds.), Teaching Translation and Interpreting 2. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company. pp.245-251.
Linde De, Z. & Kay, N.(1999). The Semiotics of Subtitling. Manchester: St Jerome Publishing.
Lorenzo,L., Pereira, A. & Xoubanova, M. (2003). The Simpsons/Los Simpson Analysis of an
Audiovisual Translation. In The Translator. Volume 9 Number 2. Manchester:St. Jerome97Interpretation Studies, No. 4: 2004

Publishing. pp.269-291.
Pennington, M. (2004). Cycles of Innovation in the Adoption of Information Technology: A View
for Language Teaching.

In Computer Assisted Language Learning Volume 17 Issue 1. The

Netherlands: Swets & Zeitlinger. pp.7-33.
Schaffner, C. (2000). Running before Walking? Designing a Translation Programme atUndergraduate Level. In Schaffner,C. & Adab, B. (eds.), Developing Translation Competence.
Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. pp.143-157.
Tschirner, E. (2001) . Language Acquisition in the Classroom: The Role of Digital Video. In
Computer Assisted Language Learning Volume 14 Issue1. The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
pp.305-319.
Varela,F. (1997). Translating non-verbal information in dubbing. In Poyatos, F. (ed.), Nonverbal
Communication and Translation. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins Publishing
Company. pp.315-326.
稲生衣代（2003）「放送通訳の変遷と通訳・翻訳手法に関する考察―CNN 二カ国語放送を例に」『通訳研究』第 3 号:54-69.
鳥飼玖美子(1997)「日本における通訳教育の可能性―英語教育の動向をふまえて」『通訳理論研究』第 13 号 （『通訳理論研究論集』日本通訳学会編 2004:171-184) に再録）
染谷泰正（1996）「 日本における通訳者訓練の問題点と通訳訓練に必要な語学力の基準」『通訳理論研究』第 10 号: 46-58.
高橋秀夫（2004）「CALL を英語指導の中心に据えて」『英語教育』Vol. 53 No.4:22-24.
中川準治（2003）「CALL 教室におけるインターネットを利用した英語教育」『教育情報研究』 Vol. 19 Num. 1:15-25.

98大学教育における「映像翻訳コース」の指導手法に関する研究

資料１

青山学院大学文学部英米文学科（第一部：2004 年度）

翻訳(3)：「映像翻訳」コースシラバス
師：稲生 衣代 (Ino, Kinuyo)

講

実施年度：2004 年（通年コース）
使用教室：15-507 (CALL 教室）[授業概要]
映像翻訳と聞くと、映画の字幕を連想しがちですが、実はドキュメンタリーの翻訳やテ
レビ・ニュースの翻訳などを含みます。国際化・多チャンネル化が進むにつれ、今までに例のないほど、数多くの映像に翻訳がつけられるようになってきました。映像を翻訳するにあたっては、英語を理解する語学力は当然のことながら、適切な訳語を選び出すための日本語の表現力および背景知識がきわめて重要になります。
本コースでは、映像翻訳の初心者を対象に、実践的な演習中心の授業を行います。毎回、CALL 教室にて、映画や報道映像素材を使い、具体例を紹介しながら、翻訳や字幕作成の基本スキルを習得します。また、わかりやすい翻訳にするために必要不可欠な時事的・文化的な背景についても学習します。
前期には、映像翻訳特有の基本スキルを学習します。映像翻訳の種類を理解した上で、字幕作成に関するルールを学び、映画や報道映像翻訳にふさわしい表現についての分析を進めます。後期は、前期の学習内容をふまえて、まとまった映画や報道映像の翻訳、および字幕作成に本格的に取り組みます。また、グループ・プロジェクトとして各グループが選んだ素材に字幕をつけ、出来上がった作品をクラスで発表します。

[使用テキスト]
前期：『翻訳者になるための練習問題 100 映像翻訳／字幕・吹き替え編』日本映像翻訳ア
カデミー (1999) 雷鳥社 ¥1,400
後期： 映画やテレビ素材を適宜使用します。

[使用ソフトウエア]
字幕作成･編集ソフト Subtitle Workshop (v2.03)
ついては第１回目の授業で解説します。

[講師紹介](省略)

99

本ソフトウエアの入手先、使用法等にInterpretation Studies, No. 4: 2004

2004 年度前期予定（基礎編）
講義・演習内容

備考

第 1週

映像翻訳についての解説・授業概要

選抜テスト

第 2週

字幕作成ソフト (Subtitle Workshop) の使用法解説･実習

第4週
第 5週
第 6週
第 7週

映画翻訳の基礎

第 3週

第 8週

第 10 週
第 11 週
第 12 週
第 13 週「ショーシャンクの空に」「リービング・ラスベガス」「フック」「バードケージ」「プラトーン」「デッドマン・ウォーキング」「メン・イン・ブラック」「ER 緊急救命室」

映画の一部を使って映像翻訳の基本スキ
ルを学習。字幕の基
本ルールや翻訳に役立つ背景知識の習得
方法についても学ぶ。

予備日（進度の調整や復習・まとめなど）
報道映像翻訳の基礎

第 9週「グッド・ウィル・ハンティング」「めぐり逢えたら」

第 14 週VOA でニュース翻訳の基本を学習 (1)VOA でニュース翻訳の基本を学習 (2)ABC ニュースのベタ訳（全訳）作成
ABC ニュースに字幕をつける (1)ABC ニュースに字幕をつける (2)期末テスト

最新のニュース、
VOA や新聞を使ってニュース翻訳の基本
スキルを学習。時事的な背景知識習得のため、インターネッ
トで調べる方法についても学ぶ。

2004 年度後期予定（応用編）
講義・演習内容
第 1週

から
第5週
第6週
から
第8週

前期復習、後期概要説明、グループ・プロジェクトの説明
映 像 翻 訳 ・字 幕 実 践 編

第 2週

備考

Project 1

文芸系映画作品への字幕付け

映画「キャッチ・ミー・イフ・ユー・キャン」の翻訳・字幕作成
Project 2

報道映像への字幕付け「ブッシュ大統領･最後通告演説」の翻訳・字幕作成（背景知識強化のため、イラク戦争に至る経緯についてリポ
ート提出）

第 9週

Project 3から「アカデミー授賞式」「グラミー授賞式」などの授賞式の翻訳・字幕作成

第 11 週から
第 14 週

作品発表

第 10 週まず は映 画 や 演説 の
背景 知識 を 理 解し た
上で 、前 期 に 学ん だ
基本 スキ ル を もと に
翻訳・字幕作成。

エンターテイメント系報道映像への字幕付け

Group Project and Presentation
グループ・プロジェクトの発表と講評

時事 的な 内 容 も色 濃
い映 画や 音 楽 系の 授賞式で総まとめ。
字幕 作成 ソ フ トを 使
用し 、各 グ ル ープ が選ん だ素 材 に 字幕 をつけ、発表・講評。

注）上記のコース予定および使用題材は暫定案です。コースの進行状況に応じて適宜修正・変更することがあります。

100

大学教育における「映像翻訳コース」の指導手法に関する研究

資料 2

授業で使用予定の字幕作成･編集用ソフトウエア (Subtitle Workshop) の編集画面サンプル
映像表示領域（対応ファイル形式：AVI, MPG, WMV）

字幕表示領域

各種編集作
業用ボタン

フレーム/時間指定
領域

字幕編集領域

日本語字幕入力領域

英語字幕入力領域

注：本ソフトウエアはフリーウエアとして配布されており、授業では学生ひとりひとりがCALL 教室のパソコンを使って字幕作成･編集作業をすることができます。また、自宅パ
ソコンにインストールして使うことができます（英語･日本語ほか各国語に対応）。本ソフ
トウエアの入手先、使用法等については第１回目の授業で解説します。

101

Interpretation Studies, No. 4: 2004

102