J-GAP USA (2011-2015) Final Report Supplement

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これからアーティキュレーションに関わる先生方へ

目次

カリキュラムアーティキュレーションとCan-do Statements
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J-GAP
Japanese Language Education Global Articulation Project
J-GAP （日本語教育グローバル・アーティキュレーション・プロジェクト）はカリフォルニア大学サンディエゴ校の當作靖彦教授により提唱された世界規模のプロジェクトで、日本語教育グローバルネットワーク支援事業、国際交流基金助成金事業です。日本語教育プログラムの連携推進をはかり、それによって日本語学習者の学習効果を高めることを目標としました。
アメリカでの J-GAP 事業は 2011 年にバージニア州、メリーランド州を中心とする地域で始まり、持続可能なアーティキュレーション活動のシステム構築を目指してきました。2015 年 3 月国際交流基金支援の満期終了に際し、4 年間の活動を通じて試行錯誤しながら学んできた私たちの歩みと、
アーティキュレーション活動にご賛同くださった先生方の声、米国内での活動の広がりなどをまとめ、この冊子に記します。アーティキュレーション活動に関心を持つ皆様に広くご活用いただけたら幸いです。

新しいアーティキュレーションの形：
J-GAP USA の取り組み

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教師発信型アーティキュレーション

4

J-GAP USA
アーティキュレーションモデル

5

ボトムアップの活動を支える：「ファシリテーター」の果たす役割

6

アーティキュレーション活動
実施者の声

7

活動の広がりと今後の展開

8

あなたの質問に答えます！
アーティキュレーション Q＆A

9 - 12J-GAP USA チーム
リーダー

蘇寿富美

マーシャルともこ

佐藤友美
バージニア大学

河合見恵子

大谷浩二
トーマスジェファーソン高校

この冊子の 執筆を担当

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J-GAP USA (2011-2015) Final Report Supplement
カリキュラムアーティキュレーションとは(下の図は J-GAP 統括責任者の當作靖彦教授がアーティキュ
レーションの説明で使われたものを元にしています。)

学習者があるプログラムから他のプログラムに移る時、
例えば高校で日本語を学んだ生徒が大学でも日本語学習を続ける場合や、コミュニティカレッジを卒業して 4 年制大学に編入するなどの場合に、プログラム間の日本語学習の目的や評価方法が大きく違う（つまり、アーティキュレーションがうまくいっていない）と、学習者は前のレベルで得たスキルを無駄にすることになります。また、同じ教育機関内でも教師間のコミュニケーションがなく情報共有度が低い場合、学習者は新しいレベルでの基準適応に苦労を強いられます。そのため、レベル１を繰り返す、或いは自分の能力以上のクラスに入り、自己責任で穴埋めせざるをえないこともあるでしょう。この場合効果的な学習は望めず、学習者の意欲も下がります。反対に、カリキュラムに連続性があれば、混乱や無駄が省け、学習者は学んだことを活かして次のレベルに進め、最終的に、より高いレベルの日本語習得が期待できます。
Lange (1982) は異なるレベルの連続性を『縦』、同レベ
ル別機関のアーティキュレーションを『横』のアーティキュ
レーションと呼び、教科間のアーティキュレーションも合
わせ、外国語教育の課題としています。

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JF スタンダードと Can-do Statements
https://jfstandard.jp/cando/
J-GAP では国際交流基金が開発した『JF スタンダー
ド』と『みんなの「Can-do」サイト』をツールの一つとして活用しました。
『JF スタンダードの木』はコミュニケーション言語活動（枝と花の部分）と コミュニケーション言語能力（幹と根の部分）との関係を整理して例示したもので、全体のどの部分を学習目的とするかを視覚的に理解できるため、多様な学習者のニーズや学習効果をとらえやすくなり、カリキュラ
ムの目標を明示しやすくなります。
Can-do Statements とは日本語学習者の熟達度（performance outcome）を「〜ができる」の形式で示した文で、『みんなの「Can-do」サイト』では CEFR
“Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, teaching, assessment” が提示する言語能力の熟達度を、6 つのレベル（A1, A2, B1,
B2, C1, C2）の「受容」、「産出」、「やりとり」のカテゴリーのデータベースから選ぶことができます。また同サイト
で検索、選択した文は「Can-do フォルダー」としてオン
ライン上で保存でき、Excel での出力や「My Can-do」として編集して使用することも可能です。
J-GAP USA では活動実施者となる地域の教師がよりよく理解できるよう、初期の段階で国際交流基金の講師を招いて JF スタンダード及び Can-do Statementsのワークショップを開催しました。

カリキュラムアーティキュレーシ ョンにおける Can-do Statements の意義
学習者が過去にどのような学習方法で日本語を習得していても、学習の熟達度（performance outcome)を客観的に記述したものがあれば、「何を勉強したのか」ではなく、「何ができるか」に焦点をおくことができます。カ
リキュラムの中での目標にどの程度到達したか、評価する基準を Can-do 形式で言語化することによって、他の教師により具体的な尺度を示せるのと同時に、学習者自身も何ができるようになったか自覚できるようになります。Can-do Statements という共通言語の使用により、プログラム内、プログラム間、そして教師と学生の間で、学習目標の共有が可能になります。これを J-GAP
USA ではカリキュラムの透明化と呼んでいます。

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新しいア ーティキュレーション活動 の形：J-GAP USA の取り組 み
J-GAP USA のメンバーと一口に言っても、
アーティキュレーションへの姿勢も関与の度
合いも様々に異なる教師が自主的につながり
あう有機的な集合体であり、いわゆる「組織」
ではありません。右の図の中心にある私たち「J-GAP チーム」の 5 名が連絡係となり、教師
発信型アーティキュレーションプロジェクトに直接関わった先生方を「J-GAP プロジェクトメ
ンバー」、ワークショップ等に参加し、アーティ
キュレーション活動に関心を示した先生方を「J-GAP コミュニティーメンバー」と、便宜上呼び分けていますが、これらはオンラインサイト
作成やメンバーへの連絡のためのものです。
コミュニティー全体の登録者はのべ 90 名ほど（2015 年 6 月現在）です。
この相関図からもわかるように、「J-GAP チーム」の 5 名は自身も複数のプロジェクトに参加し、他の先生方と対等な立場で教師発信
型アーティキュレーションプロジェクトに関わる「J-GAP プロジェクトメンバー」としての体験もしました。

教師発信型アーティキュレーションプロジェクトとは日本語プログラム内、プログラム間での縦と横の連携を推進するため、J-GAP USA では K-16 年生 (初等から高等教育)の日本語教師が小規模グループで行う複数の協働プロジェクトを計画、実施し、徹底した対話と現場の教師のイニシアチブを重視する「ボトムアップ・アプローチ」をもとに、Can-doStatements を活用しながら、カリキュラムの透明化を図りました。「実施可能かつ持続可能」なアーティキュレーション活動の構築を目指した教師発信型プロジェクトの実施例とその成果は日本語教師会の学会等で報告発表されています。
J-GAP USA の活動報告、世界の J-GAP の最新情報は下記のサイトでご覧ください。
https://j-gap.wikispaces.com/

J-GAP USA で実施された教師発信型
アーティキュレーションプロジェクトの例
・4 つの大学間で同レベルの学生の会話評価表を作成し、それぞれの大学の学生の会話サンプルの評価を試みる・高校の先生による大学のプログラム概要の調査
・高校、大学間でカリキュラムの達成目標を
Can-do 形式で言語化

・高校生が作ったオンラインプロジェクトを大学の授業教材として使用し、大学生にコメントを書かせる
・同一学区内の小学生用統一テストのスキルレベル
を Can-do で示す

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教師発信型アーティキュレーションプロジェクトの一例
開始までの
経緯

このプロジェクトでは、高校と大学の4名の教師が「縦」のアーティキュレーションに臨みました。J-GAP活動を通して顔馴染みになっていたメンバーが、互いの現場状況を知りたいという好奇心と、以前のプロジェクトで得た対話の効果を異なるレベルの教師間で試したいという探求心からスタートしました。それぞれの所属校は車で2時間以上の距離でしたが、過去の活動からオンラインでも対話が可能なことを経験していたので、スカイプでの遠隔会議を中心にプロジェクトを進めることにしました。

２０１４年 FLAVA(Foreign Language Association of Virginia)

実施者の声

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プロジェクト概要

初めに「会話力」を構成すると思われる要因を話し合い、口頭能力評
価のためのルーブリックを全員で作成しました。次に、そのルーブリックを使用して学習者の会話サンプルの評価に取り組みました。この活動を通して自己の評価
基準や指導を客観視できた他、会話トピックの発展、表現やあ
いづちのバリエーション、会話における「間」の重要性、自然さ、などのポイントについて教室内での指導に関する反省があげられました。その次の段階として、ある教科書から一つの課を選び、『みんなの「Can-do」サイト』を参考にして4人共通のCan-do
項目を作成しました。この活動を通して教室活動や学習目標をどのように捉えているかなど、各自の教育観に触れる意見交換が何時間にもわたって行われました。
Can-do項目作成の際には価値観の違いがぶつかり合い、お互いを理解することが困難なこともありました。しかし、疑問を投げかけられることは個人的な批判や非難ではなく、自他を知るための手段であること、異なる価値観があるからこそ違う視点から考えられるという共通認識が持てるようになり、対話が生まれました。そしてプロジェクトを通して各自が考え、学んだことを教える現場に還元することができるようになりました。

◾ お互いのカリキュラムに対する考え方を理解し合うという第一の目◾ プロジェクトを通じ、自分が考えていた「できる学生」と他の先生方の基準にギャップがあると感じました。AP担当の教師にとって一番
大切なことは、AP試験に生徒を合格させることだと信じ、試験対策中心の授業をしていた
結果、試験には合格しても、大学の授業についていけない生徒を育てていたことに気づきました。
今年度から、一学期は総合力を伸ばし、会話の発展にも重点を置き、試験対策は二学期からというカリキュラムに軌道修正しました。
また、自然な会話ができるように、日本語１年目のクラスから、あいづちや確認、会話の発展について注意を向けるようになりました。何らかの質問ができたり、日本語で話せるだけではだめだという意識が生徒の中にも生まれ始めていると思います。
Virginia Beach City
Public Schools
日野真由美

的は達成されました。異なる教育機関の視点が入ることで、刺激を与え合うこともできたと思います。この活動に参加した後、以前自分が作った Can-do 形式のゴールにも教室内活動にも手を加え、私自身のティーチングに軌道修正をし、この活動で得た経験を自然にコースの全ての側面に応用していくようになり、内発的な自己向上の力が育っていっているように感じています。また、一人では解決できないことでも、連携を強めていく中でなんらかの対策ができるのではという可能性を考えるようになりました。
College of William and Mary
北村愛子
◾ 私の生徒は同じトピックでは会話が続かず、どんどん違うトピックに変わっていってしまうのに対して、大学生の会話は最初に与えられたトピックをキープしながら自分の意見を述べるなど、深く掘り下げていくことができていました。よく考えてみると、後者の大学生の会話は、
日常の私たちの生活でより多く起こっている会話でした。単語の語彙数を増やし、複雑な文法を使えるようになるのと同時に、物事を一つの側面から見るのではなく、違った角度から見ることができる能力も必要です。更には、生徒個人の性格や経験なども反映してくるのだということも考えさせられました。
Hayfield Secondary School
ヴォーン京子4

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J-GAP USA 教師発信型プロジェクト アーティキュレーション モデル

対話とは --“自分の価値観と相手の価値観をすりあわせることによって、新しい第三の価値観とでも言うべきものを作り上げること”
平田オリザ(2001) 『対話のレッスン』

上の図は教師発信型プロジェクトを中心とするアーティ
キュレーション活動のモデルを図式化したもので、各プロジェクトが『 学習者』を中心におき、『カ リキ ュラム』 や具体的な教室活動の改善を目的とする『対話』 を土台として成り立つことを表しています。特に『計画』 と『実施』 を『協働』 で繰り返すという重要不可欠なサイクルによりアーティキュレーションが成り立ち、それはいつでも二人以上の教師が合意のもと行動に移すことで始められます。
「計画」を「実施」した後には必ず振り返り、学習効果な
どの評価と内省を経て、再計画するという点で、アクショ
ン・リサーチの一つの形態であるとも言えるでしょう。この過程で、無意識に作り上げてきた自分の言語教育観やそれに基づいた教授法やテクニックの問題点と向き合い、学習者と関わりながら見直し、自分が置かれた環境において現実的な計画を立て、カリキュラム向上に向けて再試行を繰り返すものです。
『基盤作 り』と『報告 /発表』のステップは、不可欠ではありませんが、あれば活動の「計画→実施」のサイクルを速め、より深い対話を可能にする動力源のようなものにあたります。ここでいう「基盤作り」とは、メンバー同士の信頼関係の構築、現場環境の把握、課題の共有、ツールやスケジュールの確認、役割分担など、プロジェクトに取りかかる前段階を指し、この「基盤」がしっかりしていれば相互に意味のある「計画」が立てられます。そして、「報告/発表 」を意識すれば、必ず結果を出さなければならないという責任感が生まれます。さらに、「報告/発表 」のためにプロジェクトの過程や成果を言語化することで気付きが深まり、『 内省』が促され、意識化が進みます。
カリキュラムアーティキュレーションの観点から言えば、成果の検証や発表は最終目標ではなく一つの節目であり、『 軌道修正』の始まりです。状況によって他の教師を巻き込んだり、プロジェクト自体の形態を変化させたりしながら対話を続け、価値観のすり合わせをすることより、様々な学びの連鎖が起こります。つまり、図の上部赤と青の矢印で示された軌道修正のステップがすなわち持続の必要性を表し、これが従来のアーティキュレーション
モデルに欠けていた部分かもしれません。
アーティキュレーションプロジェクトというと大きく構えて
しまい、時間と気持ちに余裕がなければ始められないと感じる先生も多いようですが、協働作業を通して自身のカリキュラムを客観視するという点において、いつでも、誰とでも、どんな形でもアーティキュレーションは始められるということを強調しておきたいと思います。

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ボトムアップの活動を支える：「ファシリテーター」の果たす役割
J-GAP の活動を始めるにあたり、私たち J-GAP チームが思い悩んだことは、「自分たちの役割をどう捉えるか」ということでした。この大きな事業の中で、様々なバックグラウンドを持つ先
生方と、どのような立場で接するべきか、一般的にイメージされる統率型のリーダーシップではない、何か別のア
プローチの必要性を感じていました。
そして見つけた一つの答えが『ファシリ テータ ー』という立場で、共に学び合う教師コミュニティーの中に身をおき、自分達も当事者として学んでいく姿勢を持つことでした。
ファシリテーターとはある共通の目的を持った人々に集まる場を設け、参加者からの意見を引き出し、それを中立の立場で集約・調整し、参加者自身の力を最大限に活用しながら合意形成を手助けする仕事です。
前ページの図式にあるファシリテー
ターは、活動全体の骨組みを支え、プ
ロジェクトのサイクルを促進する役割を担っています。

地域に求められる支援の形は異なり
ますが、ここではバージニア・メリーラン
ド地域で行われたファシリテーションの内容をまとめておきます。
①先生方への問いかけ（例えば、なぜその教室活動をするのか、等）を有効に使い、時には本人も気づいていない
課題の洗い出しを行う。
②共通の課題を抱える先生方を紹介し、お互いの理解促進を図る。
③参加者が本音で自由に話し合いができる雰囲気作りに努める。
④プロジェクトは実用的で実行可能、
且つ比較的短期間で結果が出るものに焦点を絞り、参加者が軌道修正しながら活動を続けられるよう計画→実施→再計画のサイクルを支援する。
⑤目標、過程、成果の言語化を促進
し、報告・発表を勧め、学会などでの発表を後押しする。
⑥J-GAP 全体及び地域の日本語教師との連絡役、記録係を務める。

ファシリテーターを務める過程で学んだのは、プロジェクトに参加される先生方に、教え方を批判されたりはしないという安心感、他のメンバーとの連帯感、自分が参加していること
で活動は成り立っているという参画感を持ってもらうことが重要だということです。
ファシリテーター不在でも教師間の協働作業はいつでも始められます
が、利害関係のない第三者が間に入ることにより、今まで硬直していた
人間関係に新たな変化をもたらすこともあります。特に教師経験の差やプログラム形態の違いが大きい先生
方の間では、ファシリテーターの存在は有効と考えます。

教室内活動でも活用：ファシリテーションのテクニック
言語教育において「学習者中心」や「教師はファシリテーターでなくては」というのはよく耳にする言葉ですが、活動当初の私たちは対話を促進するための効果的な引き出し方や、出てきた意見の調整のしかたなど、ファシリテーシ
ョンについての知識を持ちあわせていませんでした。活動後半、様々な分野でプロとして活躍する「ファシリテーター」の存在を知り、そのスキルとテクニッ
クを積極的に学びながら、少しずつ経験を積んできました。現在ではワークシ
ョップに活用する他、普段の授業でも使用を試みています。
ファシリテーションのテクニックの例として、自己紹介を始める前に紙に決められた事項を言語化しておいてもらう方法（写真左上）や、ポストイットに書きだされたアイデアを参加者同士で整理していく手法（下）などがあります。ファシリテーターとしての経験は、学習者の「対話」を促進させ、教室活動を円滑に進める上でも役立つものでしたので、ご紹介しておきます。
参考図書： 森時彦（2008) 『ファシリテーターの道具箱』 ダイヤモンド社
ちょんせいこ他（2014) 『ファシリテーターになろう！』 解放出版社

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教 師発信型 アーティキュレー ション活動に参 加して
J-GAP USA チームは、事業３年目の 2014 年に教師発信型アーティキュレーションプロジェクトを実施された先生方に個別インタビューを行い、本音で語っていただきました。これからアーティキュレーシ
ョン活動に携わるすべての先生方へのメッセージです。

対話の効果
初めは「自分のところでは無理です」と言っていた先生が、「じゃ、どうすればできるようになるんですか」となり、実際に教え方を変えてみて「やってみたら、できました」という報告を聞いた時、前に進んでいると実感した。それは活動に関わったす
べての先生の喜びだったと思う。
長年教えていくうちに当たり前になっていたことについて他の先生から指摘され、改めて向き合う機会が得られた。それに、自分の価値観と同じだと安心できた部分もあった。
教え方だけでなく、教師としての姿勢、人との関わり方を学んだ。責任感を持つとか、言い訳をしない、行き詰まった時には発想の転換をするなど、考え方が変化した。
毎学期同じレベルを教えているとマンネリ化しがちだが、色々なアプローチがあることに気づいて、もっと効率的な授業ができる可能性にわくわくしている。
自分はそうではないと思っていたが、「大学だから上、高校の先生は下」という意識がど
こかにあった。高校の先生方の間では「（大学の先生は）自分たちとは違う」という雰囲気だった。今はどんな授業をしているのか
自然に聞ける関係になった。
いつも一人で狭いところで必死に仕事をしていたが、アーティキュレーションの仲間に
5 倍 10 倍の資料やアイデアをもらえるようになったことに驚いている。
自分の生徒が卒業後に大学でどんな授業を受けているかなんて正直興味がなかった
が、生徒の進路が分かってくると自分のプロ
グラム向上の必要性を考えるようになった。
最初は自分にはプロジェクトに貢献できるものがないと思い、すごく心苦しかった。しかし今は、当然過ぎると思えるようなことに違う角度から物事を考える機会を他のメンバーに提供していると考えるようになった。

実感した ア ー ティ キュレー シ ョンの壁
「ゴールの共有」というのはよく耳にするし、表面的には簡単なように思えるが、新しく生まれてくる課題をその都度共有していくのは、実は容易なことではない。
いつも顔ぶれが同じで、来ているだけの人もいる。「あの人、他の人からアイデアをもらってばかりじゃない」という発言も耳にした。
この人とならプロジェクトをやるけど、あの人からは学ぶことはないと決めてかかっている
姿勢の人もいた。このようなプロジェクトには、誰かから学びたいという意欲があり、自分もグループに貢献したいというタイプの人が向いていると思う。
集まっても話が横道にそれてしまって、本来のタスクが思うように進まないことがあった。
たまにしか会わないので仕方がないことだとも思うけど、メンバーの中に中立的な人間(上下関係や教員経験年
数にとらわれることのない人) の舵取りが必要じゃな
いかと感じていた。

Can -do を使用し てみて今まで学生に対してマイナスの評価ばかりしてき
たが、Can-do を使うことで「何ならできるのか」という意識ができてきた。
Can-do 形式の目標を立てることで、何が重要か、何に重点を置くべきか深く考えるようになった。
プログラム内で話し合い確認をし合うことに
よって Can-do が意味をなすものになる。
Can-do を使った私（教師）と生徒の自己評
価がかけ離れていて、こんなに差があるとは思わなかった。
どんなに記述を詳しくしても、その言葉の解釈には個人差があることに気がついた。
Can-do が教師間、プログラム間の共通言語となり得るかどうかより、その前に埋めるべき部分があるような気がする。

前進す る秘訣

報告や発表す る目標が あればきちんとした目標がなければ、プロジェクトが途中でフェードアウトしたり、先に進まなかったりした可能性はあると思う。
一人だったら、「もういいや、また来年」と思っていたと思うけど、形として残して提出する責任があったから、自分も徹底的に考えな
いといけない状況が生まれた。
学会で発表することで、自分たちの学びがグループのみでとどまらず、
全国の先生方と共有できたことが、大きな喜びとなった。

大きなゴールを目指すのではなく、細く長く続
けていこうという考え方のほうが前に進める。
体力的にしんどいこともあるけど、受け身になったら逆に苦しくなってしまうので、自分から積極的に関わっていくほうがいい。
「皆さん！J-GAP をやりますよ。足並みそろ
えて! ハイ、１、２、３！」とは決してならないという心構えでいるほうがいいと思う。
目標設定をしたあと、柔軟に考え直すことも必要。目標が見えなくなってくると、いつまでも走り続けている感じがする。
時間を取られるというネガティブな面を考えてしまいがちだが、待っているだけで何もしなければ得られるものもないのでは。

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活動の広がりと今後の展望
J-GAP USA は主にバージニア、メリーランド地域を中心として活動を展開してきましたが、アーティキュレーションに関心を持つ他地域の先生方のお役に立てればと、事業 4 年目となる 2014-15 年度には地方日本語教師会の会員を対象にこれまでの活動報告を行い、今日から始め られ、持続可能、しか も、自分達で進め られるアーティキュレーションのワークショップ等を開催してきました。今後の各地区の活動報告は下記サイトに掲載されます。
https://j-gap.wikispaces.com/アメリカ

フロリダ日本語教師会

魚立康夫

今日から始められる協働作業
ワークショップ 開催
ワークショップの事前準備として、その地域
グループ特有の状況やニーズを探るため、まずは参加対象となる先生方とスカイプやメールで話し合いを持ちました。7、8 名の少人数の集まりから 50 名以上の学会の場まで、対象人数や地域の課題などは様々でしたが、ワークショップ当日は、集まった先生方同士の協働作業を立ち上げることをその日のゴールとしました。
ワークショップでは、参加者のアーティキュ
レーション活動に対する理解を深め、その地域のニーズに合った形で長く活動を続けていける複数のプロジェクトを計画しました。また、対話を通して自分達で今後の活動を運営していけるよう、仕組みづくりのお手伝いをしました。

ワークショップでは、教師がつながり、教材のシェ
アにとどまらない教師発信型アーティキュレーションプロジェクトについて学びました。アーティキュレーション活動を進めていくこと
で、AFTJ を活気づけることができるという希望を感じています。
この夏 7 年目を迎えるアーティキュレーションデーでは、新メンバーも加え、更なるカリキュラムアーティキュレーションの充実を目標にプロジェクトを継続させていきたいと考えています。

持続可能な活動を目指してバージニア・ ワシントン D.C.・メリーラン ド地区の例
当地区でのアーティキュレーション活動は、J-GAP 事業の過去４年間の体制に終止符を打った後、ミッドアトランティック日本語教師会（MAATJ）が引き継ぐことになりました。MAATJ では、今後の J-GAP
活動のまとめ役を担うアーティキュレーション・コーディネーターという役職が新設されました。また、バージニア州内外の外国語教師が集う
FLAVA (Foreign Language Association of Virginia) の年次大会において、日本語アーティキュレーション活動の報告発表の場を設けることになりました。このように教師会を軸にアーティキュレーション活動を展開することも可能です。

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あなたの質問にお答えします！
アーティキュレーション Q＆A
始める 前に

アーティキュレーションって何？
他のプログラムや先生とつながること？

教育用語としてのアーティキュレーション(連携)とは、同一機関内、あるいは別機関のプログラム間において学習目標が共 有されていて、教育内
容や評価方法に一貫性があることをいいます。J-GAP USA では、教師が協働作業を通してカリキュラムの透明化を進め、授業内容や評価基準、
達成目標などをお互いに見直し、改善させていくカ リキ ュラムア ー ティ
キュ レーシ ョ ン活動を支援してきました。教師自らが舵取りをするこのボ
トムアップの活動においては、まずは教師同士がつながることが前提になりますが、単なる情報交換や差し障りのない会話ではなく、教育観にも触れるような対話を重ね、 軌道修正を繰り 返す過程で、カリキュラムにおける何らかの共通項が徐々に形作られていくと考えます。

アーティキュレーションが必要な理由は？うまくいっていない
場合、どうなってしまうの？

各プログラムのゴールに一貫性がないと、日本語を継続して学ぶ学生たちは混乱してしまいます。例えば、A 高校では文法テストで高得点をとることをゴールと掲げ、B 大学ではより多くの漢字を導入することを目標にし、そして C 大学では自然な会話力の習得を重視しているとしましょう。
A 高校から B 大学へ進学し、さらに B 大学から C 大学へ編入した学生はどうなるでしょうか。教育機関が変わるたびに目指すゴールが変わり、その異なるゴールに対する評価に基づいてクラス決めがなされ、それぞれの評価で成績が決まるとなると、学習者はプログラムを移行する度にそこで求められるゴールを探り、自己修正しなくてはなりません。また、その都度初級レベルに入れられることで万年初心者(perpetual beginner)になってしまうというケースも大いにあり得るのです。この場合、学習者はやる気を失い、日本語学習をやめてしまう可能性もあります。

？
えっ、万年初心者だ
それは大変 ！

アーティキュレーション活動は
K-16 のカリキュラムを統一するのが目的？

J-GAP USA が打ち出すアーティキュレーション活動は、初等教育から高等教育まですべてのカリキュラムを統一するのが目的ではありません。
個々の機関の学習ペース、教室活動や練習方法などの違いを尊重しつ
つ、日本語学習の目標設定において同じ方向 に向かって進ん でい け
るようになることを重視します。単に他の教師に合わせたり現場の実情に合わないカリキュラムを導入したりしても、それは現実的ではなく、有効ではないからです。第一段階として、教師間で「なぜ」「何を」「どの段階で」「どうやって」教えているのか、自他の状況をできるだけ明確に理解する必要があります。各プログラムの改善点や達成目標などの課題をお互いが認識し合うことで、共有できるものが見えてくるでしょう。

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アドボカシーはアーティキュレー
ションとは違うの？ 一緒にイベントを企画することもアーティキュ
レーションなんじゃない？

アドボカシーからでも始められるんだ！

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学習者を連れての他校訪問、授業見学、学習機関上層部や教育委員会などへの働きかけ、地域での文化イベントなど、日本語あるいは日本文化の紹介や告知活動をアドボカシーと呼びます。アドボカシーは学
習者の動機づけやプログラム保持のために非常に重要な活動で、他者と一緒にイベントをすることはアーティキュレーション活動の基盤作りとしては有用です。ただし、そこからアーティキュレーション活動に繋げるには、カ リキ ュラムに 触れる話し 合い の機会を増やしていき、「日本語ができ る」と はどうい うこ とか などを徹底的に議論できる環境が必要です。また、アーティキュレーション活動の成果を学会で発表した り 、ニュ ースレター で報告した り すれば支援者の 理解が得やすくな
り 、強力なア ドボカシ ー となるでし ょう 。

私の地域では勉強会などで定期的に集まっているし、教材交換も行っているけど、あらためてアーティキュレーション活動を始める必要性はあるんですか？

教材やシラバス交換、教室活動などの情報共有は互いのカリキュラムにも触れるため、アーティキュレーション活動を行っているかのように見えるかもしれません。しかし、そこに対話や内省、そして軌道修正はあるかを振り返ってみましょう。単に作った教材をシェアするだけでは、その教材がどんなゴールに向かうためにどの段階で使用され、その前後でどんな練習をしたのかなどが、他者にはわかりません。対話を通し教材など「何を」「どう」使ったのかだけでなく「なぜ」それを使い、「なぜ他の教材ではない のか」 を説明することで自身の教育観、価値観への気づきが、そして意見交換をすることで他の教師からの学びが生まれることでしょう。

共同研究やアクションリサーチの経験はあるんですけど、カリキュ
ラムアーティキュレーションとはどう違うの？

他の人と同じ目標に向かって話し合いながら進めるという点では共同
研究と、日々のティーチングに研究者の視点を持ち込むという点ではアクションリサーチと共通点がありますが、カリキュラムアーティキュレー
ションと呼ぶには「カ リ キュラムの 透明化」 「新し い価 値観の創造」に貢献しているかどうかがポイントになるでしょう。ある結果を出す、あるいは発表することはアーティキュレーション活動の一部でしかありません。アーティキュレーション活動では、結果→考察→内省→再計画→
再実施、というように軌道修正を恊働で繰り返しながら共有し得 る学
習目標や教室 活動を作り上げていき、それに伴って自分のカ リキ ュ
ラムを修正し てい くという点で、両者に違いが見られます。
。

周辺で教師同士の交流がなく、誰がどこで教えているのか分からない状
況では何から始めればいいの？

以下の方法で日本語プログラムの情報を集めることが可能です。
＊ 近隣校のウェブサイト
＊ 国際交流基金ロサンゼルス日本文化センター (The JapanFoundation, Los Angeles) http://www.jflalc.org/＊ 全米日本語教育学会 (American Association of Teachers ofJapanese; AATJ; http://www.aatj.org/) 地域部会 (affiliates)
自分の地域の日本語教師・プログラムが把握できたらメール等で連絡をとり、顔合わせや学校訪問など実際に会うことを提案します。一度会ってそれっきりにならないよう、その時に必ず次回の対面、あるいは、
遠隔ミーティングの詳細を具体的に決めることが非常に重要です。

〜。それ
なるほど
るかも！
ならでき

10

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第一歩 が踏み出せな いアーティキュレーション活動はぜひやってみたいと思うけど、時間が取れない。忙しい合間にどうしたら活動ができるの？

確かに、限られた時間の中で新たな活動の余裕はないと感じる教師も少なくありません。しかし、アーティキュレーション活動に取り組むことで、他者との協働が起こり、一人で抱えていた問題を一緒に考えることで解決の糸口が見えてくることもあります。また、他者から新しいアイデアをもらうことで、ティーチングへの取り組み方を見直すきっかけになり、効率化
される こともあります。カリキュラム改善のための作業は、一人であっても普段の仕事の中に含まれることです。どんなに経験豊富な教師でも一人はやはり一人、１は１のままですが、恊働することで 1＋1 が 2 にも 3にも 4 にもなり得るのです。でき るこ とをでき る時に できる 範囲で始めてみてはどうでしょうか。

アーティキュレーション活動には興味あるけど、経験不足で自分が貢献できることはなさそう。教えてもらうばかりでは継続できない
んじゃない？

カリキュラムの質の向上を目指すためには、日本語が「できる」とは何なのか、そのためにどのように教えているのか、自身の教育観 、価値観を客観視し 意識化する ことが不可欠です。そして、そのためには他者との対話が非常に役立ちます。自分の価値観を他者がわかる言葉で説明し、また相手の言葉の真意を理解することは、教師経験の長短を問わず容易なことではありません。しかし、他者と対話を重ねることで内省のきっかけとなり、また、その内省があってこそ、自発的な軌道修正ができます。つまり、「他者」であることで相手の価値観の言語化に貢献できるわけです。また、学習者が多様化する中、ベテラン教師でも遭遇したことのないケースがあるのも現実です。細くとも長く積極的に関わり続けることでどん な立場の教師でも貢献でき ることがあります。

財政的支援が望めないから、アーティキュレーション活動なんて無理だと思う・・・。

資金はあるに越したことはありませんが、ないと始められないものでもありません。財政的支援が難しい場合や近くに日本語教師がいない場合でも、スカイプなどの無料通信手段 を活用した 協働活動は可能 です。
また、地域や学校内で活動を行う場合は、図書館や喫茶店、勤務先の教室などでミーティングや勉強会などを始めてみるのもいいでしょう。
対話に かかる資金 は０円です。

くても
お金がな
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財政的支援が見込める場合には、離れた地域の教師と直接会っての活動、ゲストスピーカーや講師を招いた勉強会やワークショップなども可能となります。また、財政的支援がない場合にも、活動参加に要する各参加者のガソリン代を含む交通費、宿泊費、事務処理経費などの必要経費を記録に取っておくと、助成金を申請する場合に大きな助けとなるでしょう。U.S. General Services Administration (http://www.gsa.gov/) の情
報も役立つかもしれません。

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J-GAP USA (2011-2015) Final Report Supplement

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活動に とりかかって みて

アーティキュレーションに関心のない上司や学校側にもその必要性を理解してもらうためにはどうすればいいんでしょうか。

活動の経過や成果をまとめた報告書など、 提出できる 記録を意識して残す ようにしましょう。たとえ期待した反応がすぐには得られなくても、根気
よく何度も報告していくことでアドボカシーにもつながり、日本語学習支援の輪は徐々に広がっていきます。報告書などには学習者の成長をまとめたデータやアーティキュレーション活動の内容、経過報告、写真、学会発表など、できるだけ具体的に記述すると効果的です。また、助成金を受けている場合は、それも強調することで、活動が公にも認められたものであり、意義あるものであることを印象づけられます。

『みんなの「Can-do」サイト』の使い方を勉強しないと、アーティキュレーション活動はできないの？

学生の学習に関する情報を「〇〇の教科書の X 課まで終了」や「この文法項目は学習済み」という形で言い表されることがありますが、それらの尺度
はその教師にとっての「教えたから使えるはず」のものでしかなく、他の教師にはあまり参考になりません。『みんなの「Can-do」サイト』の使用がアーティキュレーションの必須条件ではありませんが、6 つのレベル、15 の言語
活動のトピックから構成される豊富な例文 （2014 年 11 月現在で 532 の能力記述文を掲載）は「My Can-do」を作る際に参考になります。
Can-do Statements を使うと、「何が」「どんな状況で」「どの程度」できるのかを詳しく言語化することが可能になり、使用教科書が異なる教育機関の教師とでも恊働作業のた め のツール となります。また、個々の教師にとっても到達目標を明確 に意識し た 授業設計と評価 が可能になり、授業でその到達目標を明示することで学習者にも学習目標が具体的になります。

はゴール
文法項目 だ！！
んじゃない

アーティキュレーション活動を始めてみたのですが、なかなか他の先生方が参加してくれないんです。

アーティキュレーション活動という名のもとに、周りの人や他の教師を変えようとしてはいないでしょうか。アーティキュレーション活動は画一化を目指すものでもなければ、一方の意に従わせようと他の人たちに圧力をかける
ものでもありません。対話と恊働作業を通して参加者全員が納得いくゴー
ルを作りあげていく過程で、自分なりの成長を目指していく活動と言ってもいいでしょう。物理的には近くても話がしにくい、人間関係を築くのに時間を要するような状況なら、難しい と ころ から始める必 要はあり ませ ん。
話がしやすい人、共通点が多い人などとから始めてみましょう。また、基盤がないところに大きなグループで対話を起こすことも困難です。初めから「地域の全員の先生と！」のように規模を大きくしないほうが賢明かもしれません。対話ができ ると ころ から始め、徐々に そ の輪を広げてい く方が現実的でしょう。いずれの場合でもうまくいっていないと感じたら、発想の転換をはかって軌道修正を試みるのも一案ではないでしょうか。

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