はじめにこれからの学校には、一人一人の児童生徒が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となるように育てることが求められています。このような教育を実現していくためには、よりよい学校教育を通してよりよい社会をつくるという理念を学校と社会が共有し、それぞれの学校が社会に開かれた教育課程を実現することが重要です。
本県では、福岡県学校教育振興プランにおいて、学校の教育目標を「社会的自立の基礎となる、学力、体力、豊かな心を培う」こと、「社会の変化に対応し、社会を支え、その発展に寄与する力を育てる」こととし、学力・体力の向上、豊かな心の育成などの施策に重点的に取り組んでいるところです。
しかしながら、学力・体力では、地区間差、学校間差、教員間の取組意識の差が見られるほか、豊かな心の育成では、いじめに関する認識の甘さ、初期対応の遅れ・緩さ、方針・対策の不理解・不徹底、管理職の危機意識の低さ等の課題を抱えています。また、信頼される学校づくりでは、教育環境の困難化・多忙化、教員の大量退職・大量採用による適性や指導力の問題の顕在化、中堅指導者層(ミドル)の薄さ、学校の組織力の低下傾向といった課題が見られるところです。
このような課題を解決していくためには、学校の組織的な運営が必要であり、管理職のリーダーシップとマネジメント力の発揮、中堅指導者層の学校運営への経営参画、全教職員による学校運営への参画意識の向上等が大切です。
本手引は、このような管理職や中堅指導者層に求められる学校運営に必要な情報を中心として、一人一人の教職員が高めるべき教職としての素養、保護者や地域と進める教育活
動や学校の危機管理等の内容を盛り込み、学校現場で日常的に活用できるよう作成しております。管理職はもとより、それぞれの立場にある教職員の方々が本手引を十分に活用い
ただき、活力ある学校運営が具現化されるよう心から期待します。

平成３１年３月
福岡県教育委員会

目 次
Ⅰ 学校経営の基礎・基本
１ 教育改革の動向

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
1（１）我が国の教育改革の歩み（２）福岡県の近年の教育改革

２ 公教育としての学校教育
３ 教育委員会と学校の関係

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

8
10

・・・・・・・・・・・・・・・・・

13（１）教育委員会制度（２）教育委員会による学校の管理（３）学校管理規則（４）校長に対する教育委員会の監督

４ 校長の職務と学校経営（１）公教育と校長の職務（２）校長に必要とされる資質・能力（３）校長と学校経営（４）校長と学校の危機管理（５）校長の職員管理に関するＱ＆Ａ（６）チームとしての学校の実現（７）検証改善体制の確立（８）人材育成と人事評価

５ 副校長・教頭の職務と校務運営

・・・・・・・・・・・・・

41

・・・・・・・・・・・・

46

・・・・・・・・・・・・・・・・・

50

・・・・・・・・・・・・・・・・

56

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

58（１）副校長・教頭の職務（２）副校長・教頭に求められる資質・能力

６ 主幹教諭、指導教諭の職務と役割（１）主幹教諭（２）指導教諭

７ 機能的な校務分掌組織（１）校務分掌の意義（２）機能的な校務分掌組織（３）校務分掌組織の構造（４）効率的な校務分掌の運営（５）適正な職員会議

８ 主任等の職務と学校運営（１）主任等の種類と職務内容（２）主任等に期待される職務内容

９ 学級編制（１）学級編制の標準（２）学級編制のしくみ（３）関係表簿の保存整理

10 学年・学級経営

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・（１）学校の教育目標の具現化を目指す学年経営（２）学校の教育目標の具現化を目指す学級経営（３）学年経営・学級経営の評価

611

11 教職員の服務・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

65（１）服務の根本基準（２）教職員の身分と職務の概要（３）服務の宣誓（４）法令等及び上司の職務上の命令に従う義務（５）信用失墜行為の禁止（６）秘密を守る義務（７）職務に専念する義務（８）政治的行為の制限（９）争議行為の禁止（10）営利企業への従事等の制限

12 職員の不祥事とその防止・・・・・・・・・・・・・・・・

91

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

99（１）不祥事と処分（２）不祥事の防止

13 保健室経営（１）保健室の機能（２）養護教諭の役割（３）保健室経営計画の作成

14 事務室の運営

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 101（１）事務職員の法令上の位置付け（２）事務職員の職務内容（３）学校事務の共同実施及び共同学校事務室の設置（４）共同学校事務室の設置及び学校事務の共同実施により期待される効果（５）事務職員に対する校長の指導

15 学校の施設・設備の管理・・・・・・・・・・・・・・・・ 105（１）施設・設備（２）施設・設備を生かした運営の現状と問題点（３）施設・設備を生かした運営

16 教育の効果を高める教育環境

・・・・・・・・・・・・・・ 109（１）学習活動の多様化に対応する教育環境の整備（２）豊かな人間性を育む教育環境の整備（３）健やかな体をつくる環境の整備

17 今日的な諸教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 112（１）キャリア教育の推進（２）ＩＣＴを活用した教育活動の推進（３）小学校プログラミング教育（４）学校における男女共同参画教育の推進

Ⅱ 県の主要施策
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 129
１ 福岡県学校教育振興プラン
・・・・・・・・・・・・・・・ 129（１）福岡県の教育大綱（２）福岡県の学校教育が目指す方向（３）重点的に取り組む施策

２ 確かな学力の育成

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 133（１）確かな学力とは（２）検証改善サイクルの確立による授業改善（３）学力向上プラン・ロードマップ

３ 豊かな心の育成

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 140（１）豊かな心とは（２）「鍛ほめ福岡メソッド」を積極的に取り入れた体験活動等の推進（３）読書活動の推進

４ 健やかな体の育成

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 146（１）体育・スポーツ活動の充実（２）健康教育の推進（３）学校保健の充実（４）学校安全の充実（５）食育・学校給食の充実

５ 組織的・計画的な特別支援教育の推進

・・・・・・・・・・ 171（１）特別支援教育の理念（２）福岡県特別支援教育推進プラン（３）校長の責務（４）体制の整備及び必要な取組（５）通常の学級における特別支援教育（６）特別支援学級（７）通級による指導

６ 信頼される学校づくり

・・・・・・・・・・・・・・・・・ 177（１）キャリアステージに応じ主体的に学ぶ教員研修の推進（研修体系）（２）学校の教育力、教員の資質・能力を高める校内研修（３）学校運営・評価システムの充実

７ 組織的・体系的な生徒指導の推進

・・・・・・・・・・・・ 193（１）生徒指導体制の整備（２）積極的な生徒指導の推進（３）いじめ（４）不登校（５）暴力行為

８ 学校における人権教育

・・・・・・・・・・・・・・・・・ 212（１）本県における人権・同和教育施策（２）本県における人権教育の現状・課題等（３）人権教育を充実させるために

Ⅲ 教育課程・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 219
１ 学校の教育目標と教育課程
・・・・・・・・・・・・・・・ 219（１）目標設定と教育課程（２）社会に開かれた教育課程（３）カリキュラム・マネジメントの充実

２ 確かな学力の育成を目指す教科指導・・・・・・・・・・・ 226（１）主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善（２）学習評価の充実

３ 道徳科を「要」とした道徳教育

・・・・・・・・・・・・・ 231（１）道徳教育の重要性と課題（２）道徳教育の改善・充実（３）学校における道徳教育推進のための体制づくり（４）道徳教育の指導計画（５）道徳科の授業づくりと評価

４ 学校の主体性が生きる総合的な学習の時間

・・・・・・・・ 244（１）総合的な学習の時間の目標（２）総合的な学習の時間で育成することを目指す資質・能力（３）探究的な学習としての充実（４）総合的な学習の時間における指導計画（５）特別活動との関連（６）総合的な学習の時間の評価

５ 豊かな社会性を育てる特別活動

・・・・・・・・・・・・・ 248（１）特別活動の教育的意義（２）学校運営における特別活動の果たす役割（３）豊かな社会性を育むための方途

Ⅳ 連携・協働・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 250
１ 地域とともにある学校づくりを目指す
コミュニティ・スクールと学校を核とした地域づくりを目指す地域学校協働活動
・・・・・・・・・・ 250（１）学校・家庭・地域の連携・協働（２）コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）（３）地域学校協働活動

２ 義務教育９年間の系統的な教育を目指す小中一貫教育

・・・ 256（１）小中一貫教育が求められる背景・理由（２）小中一貫教育制度（３）小中一貫教育実施のポイント

３ 保幼小等連携と幼児期の教育

・・・・・・・・・・・・・・ 260（１）幼児期教育の課題（２）保育所や幼稚園等での教育（３）幼児期の教育と小学校教育との円滑な接続を図るための連携（４）幼児期の教育の振興

４ 家庭教育支援・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 265（１）家庭の役割（２）家庭教育支援の必要性（３）学校・家庭・地域との連携

５ ＰＴＡと学校の連携・協働・・・・・・・・・・・・・・・ 267（１）ＰＴＡの目的と役割（２）ＰＴＡと学校の連携・協働の重要性（３）ＰＴＡと学校の連携上の課題（４）ＰＴＡと学校の連携・協働のための方策等

Ⅰ 学校経営の基礎・基本
１ 教育改革の動向

・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

２ 公教育としての学校教育・・・・・・・・・・・・・

8

３ 教育委員会と学校の関係

・・・・・・・・・・・・・ 10

４ 校長の職務と学校経営・・・・・・・・・・・・・・ 13

５ 副校長・教頭の職務と校務運営

・・・・・・・・・・ 41

６ 主幹教諭、指導教諭の職務と役割・・・・・・・・・ 46

７ 機能的な校務分掌組織

・・・・・・・・・・・・・・ 50

８ 主任等の職務と学校運営

・・・・・・・・・・・・・ 56

９ 学級編制・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 58

10 学年・学級経営

・・・・・・・・・・・・・・・・・ 61

11 教職員の服務・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 65

12 職員の不祥事とその防止・・・・・・・・・・・・・ 91

13 保健室経営

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 99

14 事務室の運営

・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 101

15 学校の施設・設備の管理・・・・・・・・・・・・・ 105

16 教育の効果を高める教育環境
17 今日的な諸教育・・・・・・・・・・・ 109

・・・・・・・・・・・・・・・・・ 112

１

教育改革の動向（１）我が国の教育改革の歩み①

戦後の教育改革
我が国においては、戦後、日本国憲法の下、教育基本法や学校教育法などの教育法規が整備され、教育制度が確立されるとともに、教育内容の改善が行われてきた。大きくは、教育の機会均等と教育水準の維持向上の二本柱としてまとめられる。
教育機会の拡大に関しては、「６・３・３・４制」の採用における９年間の義務教育の確立、
義務教育費国庫負担制度、就学援助の措置、へき地教育の振興措置、義務教育教科書の無償給与等の制度が整えられた。障がいのある児童生徒への教育についても、盲学校、聾学校の義務制、養護学校の義務制、訪問教育の実施等の教育機会の整備が進められてきた。一方、高度経済成長や急速な都市化などによって社会が大きく変貌する中で教育の質的改善も進められてきた。
具体的には、教科書の検定制度や教育課程の基準としての学習指導要領の数次にわたる改訂による、系統重視の教育、教育の現代化、ゆとりと充実などの変遷に見られるように、社会の要請や時代の変化に対応した教育内容の充実や精選等が行われてきた。また、教職員の定数を計画的に整備して一学級の児童生徒の人数を減らしたり、いわゆる「人材確保法」の制定による優れた教員の確保等にも取り組んだりして、教育内容の改善と併せて教育条件の確保に努めてきた。しかし、昭和 50 年代中頃から、校内暴力、いじめ、少年非行などの問題行動が社会的関心を集めるとともに、過熱化する受験競争の緩和が教育上の大きな課題となってきた。

②

臨時教育審議会設置後の教育改革（昭和 59 年３月）
このような現状を踏まえ、昭和 59 年に臨時教育審議会が設置され「社会の変化及び文化の発展に対応する教育の実現」を目指した教育改革の方向が検討されてきた。審議会では教育全般について検討を行い「個性重視の原則」「生涯学習体系への移行」「時代や社会の変化への対応」を基本的な考え方とする教育改革に関した答申が出され、これを受けた様々な改革が進められてきた。
具体的には、個性に応じた教育の推進、生涯学習時代に対応できる「新しい学力観」を柱とする学習指導要領の改訂、初任者研修や 10 年経験者研修制度の創設、指導体制の整備等の教育内
容・方法の改善が進められた。また、情報化や国際化への対応としては、学校へのＩＴ機器の導入、外国語教育の改善と我が国の伝統文化を重視した教育等の推進が行われてきた。
さらに、21 世紀に向けて、国際化、情報化、科学技術の発展、少子化や経済構造の変化など我が国の社会の大きな変化に対応するため、中央教育審議会は様々な答申において改革の方向を示してきた。具体的には、平成８・９年に「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」、
平成 10 年「新しい時代を拓く心を育てるために」、「今後の地方教育行政の在り方について」等の答申を行った。そして「生きる力」の育成を目指す学習指導要領の改訂、６年制中等教育学校の制度化による中等教育の多様化、家庭教育への支援制度、教育長の任命の在り方の変更や学校評議員制度の導入などによる教育の地方分権推進などの改革が進められた。

③

教育改革国民会議の提言と教育改革（平成 12 年 12 月）
これらの諸改革は、平成 12 年、内閣総理大臣の下に設けられた「教育改革国民会議」による「人間性豊かな日本人の育成」「才能の伸長と創造性に富む人間の育成」「新時代にふさわしい学校づくり」の観点からの提言によって継承、発展された。この提言を踏まえ、少人数授業や習−1−

熟度別指導の実施、体験活動の推進、指導力不足教員への対応等の施策が講じられている。特に次のような観点を踏まえた学校教育の一層の改革、改善を進めていくことを求めた。
ア

学校教育の基本の確認
確かな学力を身に付け、豊かな心を育み、自ら能力を伸ばすとともに、国家や社会の形成者としての資質の育成

イ

時代や社会の変化への適切な対応
グローバル化の進展、情報ネットワーク社会、知識社会の到来、少子高齢化の進展等に対応する教育内容・方法の見直しと改善

ウ

画一性から多様性、創造性へ、個性と能力を最大限に伸ばす教育
過度の同質志向や横並び意識から生じる画一主義の打開によるきめ細かな教育の推進

エ

学校の説明責任を果たすことと、主体的、積極的な教育行政の展開
教育活動等の状況・成果の的確な評価、それに基づく改善等学校教育に関する種々の情報の積極的な提供及び教育委員会における地域住民の意向を踏まえた地域に根ざす教育行政の推進④

新しい時代の義務教育－義務教育の構造改革－（平成 17 年 10 月）
平成 17 年、中央教育審議会は、我が国の将来を見据え、新しい時代の義務教育の在り方について総合的な展望を描くことを目指し、義務教育特別部会を中心に答申を取りまとめた。答申では、「教育を巡る様々な課題を克服し、国家戦略として世界最高水準の義務教育の実現に取り組むことは、我々の社会全体に課せられた次世代への責任である。」とし、新しい義務教育の姿と改革の目標を掲げている。
ア

新しい義務教育の姿
子供たちがよく学びよく遊び、心身ともに健やかに育つこと
そのためには、質の高い教師が自信をもつて指導に当たり、保護者や地域も加わって学校が生き生きと活気ある活動を展開する姿を実現することが改革の目標であるとしている。
学校の教育力=学校力の強化
子供たちの「人間力」を豊かに育成する
教師の力量

イ

=教師力の強化

義務教育の構造改革
国の責任によるインプット→市町村教育委員会や学校による→国によるアウトカムの検証(目標設定と基盤整備)

ウ

プロセス(実施過程)(教育の結果)義務教育の質の保証・向上のための国家戦略
戦略１ 教育の目標の明確化と結果の検証、質の保証○ 義務教育の使命の明確化
・ 「確かな学力」、「豊かな心」、「健やかな体」のバランスのとれた育成
・ 義務教育の内容・水準の確保
・ 学校、家庭、地域の連携と適切な役割分担
戦略２ 教師に対する揺るぎない信頼の確立○ 信頼される質の高い教師の育成「強い情熱」、「確かな力量」、「総合的な人間力」
戦略３ 地方・学校の主体性と創意工夫での教育の質の向上○ 学校の自主性・自律性の確立
・ 学校運営を支える機能を充実するため、管理職を補佐し、一定の権限をもつ主幹など−2−

の職を置くことができる仕組み
・ 学校教育の質を保証するため、自己評価の実施・公表を義務化、外部評価充実のための国による支援○ 教育委員会制度の見直し
戦略４ 確固とした教育条件の整備○ 義務教育費国庫負担制度の堅持・拡充⑤

教育基本法、学校教育法等の改正（平成 18 年 12 月、平成 19 年６月）
子供を取り巻く社会の変化や現代の子供の課題を踏まえ、戦後の昭和 22 年に制定された教育基本法が 60 年ぶりに改正された。教育基本法は我が国の教育の基本的な理念や原則を定めた法律である。これまでの教育基本法における「人格の完成」、「個人の尊厳」、「平和で民主的な国家及び社会の形成者」など、普遍的な理念は継承しつつ、教育の目的・理念を明示した。この教育の目的を実現するために、今日重要と考えられる「公共の精神」、「生命や自然の尊重」、「環境の保全」、「伝統と文化の尊重」等を教育の目標として新たに規定した。
また、学校教育法では、義務教育の目標を新たに定め、学校種ごとの目的・目標を見直し、学校の組織運営体制や指導体制を確立するために、副校長、主幹教諭、指導教諭といった新たな職を設置できるなどの改正がなされた。
さらに、教育職員免許法や教育公務員特例法では、教員免許状に、10 年間の有効期間を新たに定め、免許状の有効期間を更新するには職務の遂行に必要な最新の知識・技能を修得する免許状更新講習の受講を義務付けるとともに、指導が不適切な教員の認定、指導改善研修の受講及びその後の措置について人事管理の厳格化が図られるよう改正された。

⑥

学校教育法施行規則（昭和 22 年文部省令第 11 号）の一部改正
平成 26 年２月に、文部科学大臣から、道徳教育の充実を図る観点から、教育課程における道徳教育の位置付けや道徳教育の目標、内容、指導方法、評価について検討するよう、中央教育審議会に対して諮問がなされ、同年 10 月に「道徳に係る教育課程の改善等について」答申を行った。
この答申では、
・道徳の時間を「特別の教科道徳」（仮称）として位置付けること

・

目標を明確で理解しやすいものに改善すること

・

道徳教育の目標と「特別の教科

・

道徳の内容をより発達の段階を踏まえた体系的なものに改善すること

・

多様で効果的な道徳教育の指導方法へと改善すること・「特別の教科・

一人一人のよさを伸ばし、成長を促すための評価を充実すること道徳」（仮称）の目標の関係を明確にすること道徳」（仮称）に検定教科書を導入することなどを基本的な考え方として、道徳教育について学習指導要領の改善の方向性が示された。
この答申を踏まえ、平成 27 年３月 27 日文部科学省令により、学校教育法施行規則において「道徳」が「特別の教科である道徳」に改められた。

⑦

教育振興基本計画の策定（平成 20 年７月、平成 25 年６月、平成 30 年６月）
教育基本法（平成 18 年法律第 120 号）に示された理念の実現と、我が国の教育振興に関する施策の総合的・計画的な推進を図るため、同法第 17 条第 1 項に基づき政府として策定する計画である教育振興基本計画が策定された。
第１期計画（平成 20 年７月）では、我が国の危機回避に向けた４つの基本的方向性が示された。１つは社会を生き抜く力の養成、２つは未来への飛躍を実現する人材の養成、３つは学びのセーフティネットの構築、４つは絆づくりと活力あるコミュニティの形成である。第２期計画（平−3−成 25 年６月）では、各学校間や、学校教育と職業生活等との円滑な接続を重視し、生涯の各段階
を貫く４つの教育の方向性の具体的な成果目標が設定された。第３期計画（平成 30 年６月）では、５つの基本的な方針が示された。１つは夢と志を持ち、可能性に挑戦するために必要となる力の育成、２つは社会の持続的な発展を牽引するための多様な力の育成、３つは生涯学び、活躍できる環境の整備、４つは誰もが社会の担い手となるための学びのセーフティネットの構築、５
つは教育政策推進のための基盤の整備である。それぞれに教育政策の目標、目標の進捗を把握するための測定指標および参考指標、目標を実現するために必要となる施策群が示された。
以上のように戦後の教育改革を節目ごとに追ってきたが、以下では「生きる力」の育成が示された第１５期中央教育審議会答申以降の我が国の教育改革の経過を主に各審議会等の答申でたどる。
第15期
中央教育審議会答申
平成８年７月
教育職員養成審議会第一次答申
平成９年７月
中央教育審議会答申「幼児期からの心の教育の在り方について」
平成10年６月
教育課程審議会答申
平成10年７月
学習指導要領告示
平成10年12月
文部科学大臣2002アピール○

これからの教育は、「ゆとりある教育環境の中で生きる力をはぐくむこと」の重要性が提言され、教育内容の厳選や横断的・総合的な学習の推進等が示された。また、学校、家庭、地域社会のそれぞれの教育の在り方や三者の連携による教育の推進の重要性を示した。
○ 「生きる力」をはぐくむために、教員に今後求められる資質・能力として、教職に関する資質・能力に加え、地球や人類の在り方等の幅広い視野を教育に生かす能力や社会人として必要な能力等を指摘した。また、そのための教員養成カリキュラムや免許制度の改善について併せて提言した。
○

子供たちの心をめぐる問題が広範囲にわたることを踏まえ、「新しい時代を拓く心を育てるために」と題して、社会全体、家庭、地域社会、学校それぞれの在り方を見直し、子供たちのよりよい成長を目指した取組についての提言がなされ、特に家庭教育について多くの提言がなされた。
○ 中央教育審議会の答申を受けて、「生きる力」を育むための教育課程の方向性が示された。週２時間の授業時間の削減（小学校３年生以上）や総合的な学
習の時間の設置、中学校における選択教科の選択履修の拡大等が提言された。
○ 教育課程審議会の答申を受け、小・中学校における各教科、道徳、特別活動の目標、内容及び総合的な学習の時間のねらい等が示された。平成14年度から
新学習指導要領等の新しい教育課程の基準が全面実施となった｡○「心の教育」の充実と「確かな学力」の向上とが、教育改革の特に重要なポイントであり、今の学校教育における大きな課題であるとし、「確かな学力」の向上に向けた具体的な方策（少人数学習指導、習熟度別指導、発展的な学習などの取組）が提言された。

○

子供たちに基礎・基本を徹底し、「生きる力」を育むことを基本的なねらいとする新学習指導要領の更なる定着を進め、そのねらいの一層の実現を引き続き図るために、次期学習指導要領や学力についての基本的な考え方や具体的な課題等に対する提言がなされた。

「学びのすすめ」について
平成14年１月
中央教育審議会答申「初等中等教育における当面の教育課程及び指導の充実・改善方策について」
平成15年10月
学習指導要領の一部改正
告示
平成15年12月○ 中央教育審議会答申を受け、学習指導要領の一部改正がなされた。
・ 学習指導要領の「基準性」の一層の明確化
・ 個に応じた指導の一層の充実
・ 総合的な学習の時間の一層の充実
他○

中央教育審議会答申「義務教育の構造改革」
平成17年10月「新しい時代の義務教育を創造する」（答申）と題し、義務教育の構造改革として、次の四つの戦略が示された。
（1）教育の目標を明確にして結果を検証し質を保証する。
（2）教師に対する揺るぎない信頼を確立する。
（3）地方・学校の主体性と創意工夫で教育の質を高める。
（4）確固とした教育条件を整備する。

−4−

○

教育基本法の一部改正
平成18年法律第120号
平成18年12月

学校教育法の一部改正
平成19年６月

学習指導要領告示
平成20年３月

日本国憲法の精神に則り、我が国の未来を切り拓く教育の基本を確立し、その振興を図るためこの法律を制定することとし、その前文において新しい教育
基本法の理念が示された。その概要は次のとおりである。
『我々日本国民は、たゆまぬ努力によって築いてきた民主的で文化的な国家を更に発展させるとともに、世界の平和と人類の福祉の向上に貢献することを願うものである。我々は、この理想を実現するため、個人の尊厳を重んじ、真理と正義を希求し、公共の精神を尊び、豊かな人間性と創造性を備えた人間の育成を期するとともに、伝統を継承し、新しい文化の創造を目指す教育を推進する。』○ 改正教育基本法の新しい教育理念を踏まえ、新たに義務教育の目標を定める
とともに、幼稚園から大学までの各学校種の目的・目標を見直した。
○ 確かな学力をはぐくむに当たって重視すべき点を明確化した。
（1）基礎的な知識及び技能の習得（2）思考力、判断力、表現力その他の能力の育成（3）主体的に学習に取り組む態度を養うこと。
○ 教育基本法や学校教育法の改正などを踏まえ、「生きる力」をはぐくむという理念を実現するための具体的な手だてを確立する観点が示された。
・ 基礎的・基本的な知識・技能の習得
・ 思考力・判断力・表現力等の育成
・ 確かな学力を確立するために必要な時間の確保
・ 学習意欲の向上や学習習慣の確立
・ 豊かな心や健やかな体の育成のための指導の充実○

教育振興基本計画策定
平成20年７月
第１期計画期間
平成20年～平成24年度

教育基本法に示された教育の理念の実現に向けて、今後10年間を通じて目指すべき教育の姿を明らかにするとともに、今後５年間に取り組むべき施策の基本的な方向性が提言された。
・ 義務教育修了までに、すべての子供に、自立して社会で生きていく基礎を育てる。
・ 社会を支え、発展させるとともに、国際社会をリードする人材を育てる。
○

第１期計画の評価を受け、教育基本法の理念を踏まえて、今後の社会の方向性として「自立」「協働」「創造」の３つの理念の実現に向けた生涯学習社会を構築することや成果目標・指標・具体的方策が体系的に整理されるとともに
今後５年間に取り組むべき施策の基本的な方向性が提言された。
＜教育行政の４つの基本的方向性＞
第２期（1）社会を生き抜く力の養成
教育振興基本計画策定～変化や新たな価値を主導・創造し、社会の各分野を牽引していく人材～
平成25年６月（2）未来への飛躍を実現する人材の養成
第２期計画期間～社会が人を育み、人が社会をつくる好循環～平成25年～平成29年度（3）学びのセーフティネットの構築～誰もがアクセスできる多様な学習機会を～（4）絆づくりと活力あるコミュニティの形成～社会が人を育み、人が社会をつくる好循環～○
学校教育法施行規則（昭和22年文部省令第11号）の一部が改正された。
学校教育法施行規則の一・ 「道徳」を「特別の教科である道徳」に改める。
部改正平成27年３月○

教員の養成・採用・研修の一体的改革を基本とした具体的方向性やその制度設計の在り方について提言がなされた。
中央教育審議会答申
・ 大学等と教育委員会の連携のための具体的な制度的枠組みが必要「これからの学校教育を・ 幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等の特徴や違いを踏ま担う教員の資質向上につえ、制度設計を進めていくことが重要いて」
・ 新たな教育課題（アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善、ＩＣＴを
平成27年12月
用いた指導法、道徳教育の儒実、外国語教育の充実、特別支援教育の充実）に対応した養成・研修が必要

−5−

○

新しい時代に求められる資質・能力を育む教育課程を実現するための体制整
備、複雑化・多様化した課題を解決するための体制整備、子供と向き合う時間の確保等のための体制整備のため、「チームとしての学校」を実現するための具体的改善方策について提言がなされた。
・ 教員が、学校や子供たちの実態を踏まえ、学習指導や生徒指導等に取り組む
中央教育審議会答申ことができるようにするため、指導体制の充実を行う。加えて、心理や福祉等「チームとしての学校のの専門スタッフについて、学校の職員として法令に位置付け、職務内容等を明
在り方と今後の改善方策
確にすること等により、質の確保と配置の充実を進める。
について」・ 優秀な管理職を確保するための取組や、主幹教諭の配置促進、事務機能の強平成27年12月
化などにより、校長のリーダーシップ機能を強化し、これまで以上に学校のマ
ネジメント体制を強化する。
・教職員がそれぞれの力を発揮し、伸ばしていくことができるようにするため、人材育成の充実や業務改善等の取組を進める。
○ これからの教育改革や地方創生の動向を踏まえながら、学校と地域の連携・協働を一層推進していくための仕組みや方策について提言がなされた。
・ これからの学校と地域の目指すべき連携・協働の姿として、「地域とともに中央教育審議会答申
ある学校への転換」「子供も大人も学び合い育ち合う教育体制の構築」「学校「新しい時代の教育や地を核とした地域づくりの推進」が示された。
方創生の実現に向けた学・ 「地域とともにある学校」に転換していくための持続可能な仕組みとして、校と地域の連携・協働のコミュニティ・スクールの仕組みの制度的な見直しや推進方策が示された。
在り方と今後の推進方策
・ 社会教育の体制として、地域住民や団体等のネットワーク化等により学校とについて」の協働活動を推進する「地域学校協働活動」の整備が示された。
平成27年12月
・ 「コミュニティ・スクール」と「地域学校協働本部」が相互に補完し、高め合う存在として、両輪となって相乗効果を発揮していくための在り方が示された。
中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」
平成 28 年 12 月

学習指導要領告示
平成 29 年３月

○ 「何ができるようになるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶか」「子供一人一人の発達をどのように支援するか」「何が身に付いたか」「実施するために何が必要か」の６点に沿って学習指導要領の枠組みを見直し、総則の章立てを組み替えることが示された。
○ 育成を目指す資質・能力を、「何を理解しているか、何ができるか」「理解していること・できることをどう使うか」「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか」の三つの柱に整理するとともに、各教科等の目標や内容についても、この三つの柱に基づく再整理を図るよう提言がなされた。
○ 「社会に開かれた教育課程」「確かな学力の育成」「豊かな心や健やかな体の育成」を改訂の基本的な考え方とし、育成を目指す資質・能力について、「生
きて働く知識・技能の習得」「未知の状況にも対応できる思考力・判断力・表現力等の育成」「学びを人生や社会に生かそうとする学びに向かう力・人間性等の涵養」の三つの柱で整理された。
○ 全ての教科等の目標及び内容が「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力
等」「学びに向かう力、人間性等」の三つの柱で再整理された。
○

第３期
教育振興基本計画策定
平成30年６月
第３期計画期間
平成30年～平成34年度

第２期計画の「自立」「協働」「創造」の方向性を継承し、個人と社会の目指すべき姿が示され、教育政策の目標、目標の進捗状況を把握するための測定指標及び参考指標、目標を実現するために必要となる施策群が整理され、今後５年間に取り組むべき施策の基本的な方向性が提言された。
・ （個人）自立した人間として、主体的に判断し、多様な人々と協働しながら新たな価値を創造する人材の育成
・ （社会）一人一人が活躍し、豊かで安心して暮らせる社会の実現、社会（地域・国・世界）の持続的な成長・発展−6−

（２）福岡県の近年の教育改革
本県においては、教育研究奨励事業の一環として昭和 36 年から研究指定・委嘱制度（指定期間３年間・指定校数 40 校）を実施し、その時々の教育課題に対応する内容について研究を推進し大きな成果を上げてきた。さらに、社会情勢の変化、教育改革の動向等から生じてくる学校教育の課題に適切に対応するため、これまでの各指定校の課題解決に重点を置いた研究の推進から、県全体として解決すべき課題解決の研究推進へと発展させ、「重点課題研究指定・委嘱制度」へと改善してきた。
○「重点課題研究指定・委嘱制度」（指定期間３年間）
平成８年度から本県の教育課題の中で、緊急かつ重要なものについて本庁関係各課が研究構想を提示し、調査研究する研究指定・委嘱校（園）を設定し、その研究の成果を県内全学校（園）に普及する。

○「福岡県いじめ総合対策」の策定
平成 18 年度には、「福岡県いじめ総合対策」を策定し、いじめ問題に対する学校や市町村教育委員会、県教育委員会の役割、家庭や地域の取組、豊かな人間性を育む教育の推進等が提言された。

○「学力向上施策」の策定
平成 20 年２月には、平成 19 年度から国によって始められた全国学力・学習状況調査における本県の課題を踏まえ、「福岡県学力向上新戦略」を策定した。
平成 25 年度からは、県、市町村、学校が一体となり、児童生徒の学力向上、教員研修及び家
庭学習充実の取組を総合的に展開することによって、確かな学力を育むことを目的に、学力向上総合推進事業において、「ふくおか学力アップ推進事業」や「学力向上推進拠点校指定事業」、「地域・学校協働活動事業」等の学力向上施策を推進している。

○「福岡県教育大綱」の策定
平成 27 年 11 月には、「国際的な視野をもつて、地域で活躍する若者（ふくおか未来人財）」の育成を目指す「ふくおか未来人財育成ビジョン」を”福岡県の教育大綱”として位置付けた。
ここでは、「ふくおか未来人財」に求められる力として①

学力、体力、豊かな心②

社会にはばたく力③

郷土と日本、そして世界を知る力が必要であることを示した。
このため、福岡県教育委員会では、教育大綱を踏まえ、学校教育において重点的に取り組む施策等を示す福岡県学校教育振興プランを策定した（第Ⅱ章で詳述）。

−7−

２

公教育としての学校教育＜教育基本法＞（教育の目的）第一条

教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。

（教育の目標）第二条

教育は、その目的を実現するため、学問の自由を尊重しつつ、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。

１

幅広い知識と教養を身に付け、真理を求める態度を養い、豊かな情操と道徳心を培うとともに、健やかな身体を養うこと。

２

個人の価値を尊重して、その能力を伸ばし、創造性を培い、自主及び自律の精神を養うとともに、職業及び生活との関連を重視し、勤労を重んずる態度を養うこと。

３

正義と責任、男女の平等、自他の敬愛と協力を重んずるとともに、公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。

４

生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと。

５

伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。

（教育の機会均等）
第四条

すべて国民は、ひとしく、その能力に応じた教育を受ける機会を与えられなければならず、人種、信条、性別、社会的身分、経済的地位又は門地によって、教育上差別されない。

（学校教育）
第六条

法律に定める学校は、公の性質を有するものであって、国、地方公共団体及び法律に定める法人のみが、これを設置することができる。

２

前項の学校においては、教育の目標が達成されるよう、教育を受ける者の心身の発達に応じて、体系的な教育が組織的に行われなければならない。この場合において、教育を受ける者が、学校生活を営む上で必要な規律を重んずるとともに、自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることを重視して行われなければならない。

教育基本法第１条は、何を目指して教育を行い、どのような人間を育てることを根本的な目的とすべきかという「教育の目的」を規定している。
第２条は、目的を実現するために達成すべき「教育の目標」を示している。
第４条は、教育の機会均等に係る規定であり、すべての国民が教育を受ける機会を有していることを示すものである。
第６条では、法律に定める学校は，公の性質を有するものであることを規定している。学校が「公の性質」を有するとは、広く解すれば、おおよそ学校の事業の性質が公のものであり、それが国家公共の福利のためにつくすことを目的とすべきものであって、私のために仕えてはならな
いということであり、狭く解すれば、法律に定める学校の事業の主体がもともと公のものであり、−8−

国家が学校教育の主体であるという意味である（昭和 22 年教育基本法制定時の規定の概要）。
憲法第 26 条は、国民の教育を受ける権利を保障し、これを法律で定めるところにより十分に実現することを求めているものであり、国はこの権利を積極的に保障する責務を負う。この責務を果たすために、国は国民の意思を受けて教育基本法、学校教育法等を定め、適切な教育内容を確保し、教育水準の維持向上を図ろうとしている。
このように、公教育は、教育の私事性を捨象し、国の事業として、国の制度として始めたものであり、国が国民の信託に基づき組織的・計画的に実施運営するものである。したがって、学校教育法第２条では、学校の設置主体が国や地方公共団体及び学校法人に限定され、学校の公共性を高め教育の中立性・安定性・永続性等の確保が要請されている。
教育を受ける権利は、国民すべてに機会均等が保障され、すべての者が共通の利益を受けることである。かつ、教育の中立性が保障されねばならない。この理念のもとに、国及び地方公共団
体は、国民に対して一定の義務教育を課すものである。
国及び地方公共団体は、学校の設置者として、国・公立学校の設置管理を行っていくものである。通常いわれる、人的・物的・運営管理のもとに、国民の教育を受ける権利を保障するものである。したがって、国及び地方公共団体は、法令に則り教育する権限に基づき、国民の期待に応える教育施策、教育行政を確立していくものである。すなわち、国・公立学校における一切の事
柄についての責任と権限は、最終的には国及び地方公共団体（教育委員会）が有するものである。
国・公立学校は、校長を中心とした運営体制のもとに、教育委員会（国立学校にあっては文部科学省）の権限に従い、直接教育を行う機関として、また、教育の実施主体として教育水準の維持向上に責任を負うものである。校長は、経営者としての経営責任を負い、教職員は実践的責任を負うものである。
このように、国・公立学校が教育委員会等と一体となって、教育を推進することによって、はじめて国民の信頼と協力が得られるものである。したがって、国民（保護者）が子供の教育を信託するのは国民の意図に基づいて定められた公教育制度に対してであって、個々の教職員を自ら選択してこれを信託するのではない。教職員は、国民の信託に基づいて運営される国及び地方公共団体の管理のもとで教育を行うことによって国民に対して責任を負うものである。この責任を果たすことが信頼と協力を生むことにつながるものである。
【参考】文部科学省 「教育基本法資料室へようこそ！」―教育基本法ってどんな法律？―（http://www.mext.go.jp/b_menu/kihon/index.htm）

−9−

３

教育委員会と学校の関係（１）教育委員会制度＜地方教育行政の組織及び運営に関する法律＞
第二章

昭和三十一年法律第百六十二号

教育委員会の設置及び組織

第一節

教育委員会の設置、教育長及び委員並びに会議

（設置）
第二条

都道府県、市（特別区を含む。以下同じ。）町村及び第二十一条に規定する事務の全部又は一部を処理する地方公共団体の組合に教育委員会を置く。

＜地方教育行政の組織及び運営に関する法律の一部を改正する法律＞（平成 27 年４月１日施行）
趣旨

教育の政治的中立性、継続性・安定性を確保しつつ、地方教育行政における責任の明確化、迅速な危機管理体制の構築、首長との連携の強化を図るとともに、地方に対する国の関与の見直しを図るため、地方教育行政制度の改革を行う。
ポイント
１

教育委員長と教育長を１本化した新「教育長」の設置

２

教育長へのチェック機能の強化と会議の透明化

３

すべての地方公共団体に「総合教育会議」の設置

４

教育に関する「大綱」を首長が策定（引用）地方教育行政の組織及び運営に関する法律の一部を改正する法律（概要）文部科学省
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/other/__icsFiles/afieldfile/2015/02/04/1349283_04.pdf− 10 −

（２）教育委員会による学校の管理
公立学校とは、地方公共団体の設置する学校をいう（学校教育法第２条第２項）。この学校を設置する者を「設置者」といい、設置者は設置者管理主義※に基づき（学校教育法第５条）、①
施設・設備等の管理といった物的管理、②教職員の任免や服務監督といった人的管理、③学校の組織、教育課程といった運営管理に係るすべての権限を有し設置者の「管理執行機関」である教育委員会が一切の管理を執り行うこととされている（地方教育行政の組織及び運営に関する法律
第 21 条）。
＜学校教育法第５条＞ [学校の管理・経費の負担]
学校の設置者は、その設置する学校を管理し、法令に特別の定のある場合を除いては、その学校の経費を負担する。
＜地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 21 条第１号＞ [教育委員会の職務権限]
教育委員会の所管に属する第 30 条に規定する学校その他の教育機関の設置、管理及び廃止に関すること。
管理の具体的な内容としては、地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 21 条等に教育委員会の職務権限を規定している。
○

人的管理…学校の人的要素である教職員に対して行う管理であって教育機関の職員の任免、休暇や出張等の服務監督、その他身分上の取扱い等である。

○

物的管理…学校の物的要素である施設、設備、教材教具等に関する管理であって、校地・校舎の施設及び教材教具その他の設備の維持、修繕、使用許可、防火等である。

○

運営管理…学校の活動面に対する管理であって、その内容は、児童生徒に対する管理と学校の教育活動に対する管理があり、児童生徒の入学、転学、学校の組織編制並びに学級編制に関すること、教育課程や学習指導に関すること、教科書その他の教材の取扱に関すること等学校運営上の諸事項である。

※

設置者管理主義…公立学校については、設置者である各地方公共団体の教育委員会が、教育活動の事業主体として学校教育の目的を十分果たすことができるよう、設置する学校を適切に管理し、その運営に責任を負うという「設置者管理主義」の原則を示したもの（３）学校管理規則「学校管理規則」とは、教育委員会と学校との間の管理関係を定めた教育委員会規則の通称であり、地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 33 条に規定されている。これにより、学校と教育委員会との事務分担の明確化が図られ、秩序ある適切かつ効果的な学校運営が可能となっている。
※「学校管理規則」の名称は、「学校管理規則」や「学校管理運営規則」、「学校管理運営に関する規則」等と教育委員会によって異なっている。

＜地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 33 条第１項＞一部抜粋
教育委員会は、法令又は条例に違反しない限度において、その所管に属する学校その他の教育機関の施設、設備、組織編制、教育課程、教材の取扱その他学校その他の教育機関の管理運営の基本的事項について、必要な教育委員会規則を定めるものとする。

（４）校長に対する教育委員会の監督
教育委員会は、公立学校の管理機関として学校のすべてにわたって包括的、最終的な権限と責任を有しているが、「学校管理規則」によって学校の主体的な取組を可能にしている。学校は、教育委員会の監督の下に、生き生きとした教育活動を展開していかなければならない。教育委員− 11 −

会と学校がこのような関係を持ちながら教育活動を行ってこそ、活力ある学校運営ができ、地域住民の信託に応える教育行政を行うことができる。
校長は、学校の最高責任者として、法令や条例、規則、教育委員会の教育施策等に則り、学校の管理運営に当たっていくが、職務上の上司としての教育委員会の指導、助言を受けながら学校運営をしていかなければならない。教育委員会と学校との連携を密にするためには学校運営の現状を教育長に報告する機会を定期的にもつことや、教育長や指導主事等の学校訪問を要請し、学校運営上の問題点や改善点等の指導、助言を受ける機会をもつ等の努力をしていくことが大切である。
教育委員会と校長の職務権限について（小中学校の場合の例）

教育課程

教育委員会の職務
学校の設置、管理及び廃止に関する事務の管理及び執行（地教行法 21 条）
学校管理規則の制定（地教行法 33 条）
教育課程の管理（地教行法 21 条）（カ リキュ ラム）

教科書その他の教材の取扱いに関する事務の管理、執行（地教行法 21 条）

基本事項

校長の職務
校務をつかさどる（学教法 37 条第４号）

教育課程の編成、年間指導計画の策定等、教育委員会への届出（学習指導要領総則等）
学習帳など補助教材の選定、教育委員会への届出、または教育委員会の承認（地教行法 33
条、学校管理規則等）

児童 ・生徒 の取扱い

学期及び休業日の設定（学教法施行令 29 条）
就学事務（就学すべき小・中学校の指定等）（学出席状況の把握（学教法施行令 19 条等）

教法施行令５条等）

出席停止（学教法 35 条）
課程の修了・卒業の認定（学教法施行規則 57条等）

指導要録の作成（学教法施行規則 24 条）
児童・生徒の懲戒（学教法 11 条、学教法施行規
則 26 条）保健・安全

学校給食の実施（学校給食法４条）
就学時の健康診断の実施（学校保健安全法 11 条）

児童生徒の健康診断の実施 （学校保健安全法

感染症予防のための臨時休業（学校保健安全法 20

感染症防止のための出席停止（学校保健安全法

条）

19 条）

13 条）

教職員人事

非常変災時の臨時休業（学教法施行規則 63 条）
市費負担教職員の採用、異動、懲戒（地公法 6 条） 教職員の採用、異動、懲戒に関する教育委員
県費負担教職員の異動、懲戒について都道府県 会への意見の申出（地教行法 39 条）
教育委員会への内申（地教行法 38 条）
服務監督（地教行法 43 条）
校内人事、校務分掌の決定（学校管理規則等）
教職員の服務監督、勤務時間の割振り、年休の承認等（勤務時間条例、学校管理規則等）
学校評議員の委嘱（学教法施行規則 49 条第３項）
学校評議員の推薦（学教法施行規則 49 条第３項）

予算

各学校への予算配当（財務会計規則）

施設・設備

学校施設の建設・改修、学校設備の整備（地教行

物品購入の決定（限度額、品目指定あり）（財
務会計規則）

学校の施設・設備の管理（学校管理規則等）

法 21 条）学校施設の目的外使用の許可（学校管理規則
等）【参考】
文部科学省ホームページに、関連法律情報（http://www.mext.go.jp/b_menu/houan/kakutei/detail/1348975.htm）− 12 −

４

校長の職務と学校経営（１）公教育と校長の職務
校長は、学校の最高責任者として、学校全体を指揮する権限をもっていると同時に、学校におけるすべての責任を負うという重責を担っている。公立学校における教育は、教育行政の一環として行われるもので、公の性質を有するものである（教育基本法第６条）。したがって、公教育は法律の定めるところにより行われるべきものであり（教育基本法第 16 条）、校長は学校の最高責任者として、それを遂行していく職務と責任を有するものである。
校長の職務は、①法令の定めに基づく職務と、②教育委員会による委任・命令に基づく職務に大別することができる。

①

法令の定めに基づく職務
学校教育法では、校長の執り行うべき職務の全体像を以下の規定により表している。
＜学校教育法第 37 条第４項＞
校長は、校務をつかさどり、所属職員を監督する。
（※同法第 49 条で中学校にも準用される。）
この規定は、「校務をつかさどること」、「所属職員を監督すること」の２つの要素に分けることができる。このうち前者を校務掌理権、後者を所属職員監督権という。
ア

校務をつかさどること
校務とは、学校において行われる教育活動や事務処理、及びこれに付随する業務一般を含めて、学校が組織体として教育活動を遂行していく上で必要なすべての仕事をいい、校長が管理すべき校務とその主な内容を次に示す。

【校長が管理すべき校務とその主な内容】
校務
教育活動及び庶務に関するもの

主な内容○（運営管理）

学校の教育目標の具現化を目指して教育課程を編成し教職員や児童生徒を指導監督すること等、直接、教育の推進にかかわること○教育事業の推進を支援・充実するための事務や財務にかかわること

学校の施設・設備に関するもの○（物的管理）
教職員の人事に関するもの（人的管理）

教育活動を高めていくために校舎や校地を安全管理
し、施設・設備を整えていくこと○

教育活動を充実・活性化するために、校内組織を整え、教職員の服務の監督をしていくこと

上で示したように、校長の校務にかかわる職務は、副校長・教頭、主幹教諭、指導教諭、教諭、養護教諭、栄養教諭、事務職員及びその他学校に所属している職員が処理している仕事のすべてを含むものである。
「つかさどる」とは、公の機関やその職員が、職務として一定の事務を担当することをいうが、担当するという意味合いと管理するという意味合いが込められている。学校教育法第 37条で、「教諭は児童の教育をつかさどる。」という場合は担当するとの意味で用いられ、「校長は校務をつかさどり」という場合は管理するとの意味で用いられている。（『平成 30 年度教育
法規便覧』窪田眞二、小川友次著 学陽書房）− 13 −

したがって、「校長は校務をつかさどる」とは、校長の責任において校務を処理していくということであり、学校運営が組織的効果的に行われるよう校務を所属職員に分掌することである。
＜学校教育法施行規則第 43 条＞
小学校においては、調和のとれた学校運営が行われるためにふさわしい校務分掌の仕組みを整えるものとする。
（※同規則第 79 条で中学校にも準用される。）
校務分掌の組織を定め、教職員に校務の分掌を命じる権限は、本来、学校の管理機関（公立
学校については教育委員会）にあるが、特殊なものを除き、校長に委任されている。
学校教育法 28 条第６項（現 37 条第 11 項）は、教諭の主たる職務を定めたに過ぎず、教育課程の編成などの教育的事項も教諭の職務にふさわしい事項であり、校長は教諭に校務を分掌させ、包括的にあるいは個々的に職務命令を発することができる（宮崎地判イ

昭和 63.４．28）。

所属職員を監督すること
所属職員の監督とは、校務を所属職員に分掌させ、適切に行われているか、法令に違反していないかなどの職務上の監督を行うとともに、所属職員が法で禁止又は制限している信用失墜
行為、政治的行為、争議行為等を行っていないかといった身分上の監督を行うことをいう。身分上の監督については、職務上の監督とは異なり、勤務時間の内外を問わず執り行わなければならない。
校長はそれぞれの職員の職務の遂行について、それが目的にあっているかどうかを見守り、もし、それが不十分であったり、間違っていたりした場合には、適切に指導を加え、その行為を是正していくことが必要である。
このように、職員の職務遂行の状況を的確に把握し、必要に応じてそれを是正する作用を監督として捉える。校長が所属職員を監督する場合、目的遂行のためには、その行為の前後を問わず、個々の職員に対して積極的、かつ効果的に行うことが大切である。
所属職員の服務

職務上の義務身分上の義務○職務に専念する義務（地公法第 35 条）
法令等及び上司の職務上の命令に従う義務（同法第 32 条）
信用失墜行為の禁止（同法第 33 条）
秘密を守る義務（同法第 34 条）
政治的行為の制限（同法第 36 条）
争議行為等の禁止（同法第 37 条）
営利企業への従事等の制限（同法第 38 条）

服務上の監督
職務の執行についてなされる監督であるが、校長は当該学校の管理運営に対して直接的な責任を負わされており、学校におけるすべての活動は校長の責任の下で行われている。そのことは同時に、校長が所属職員に対して、積極的に指示、命令を与えることを認めるとともに、それが校長の期待どおりに遂行されているかどうかを監督することをも認めることにつながるものである。

＜地方公務員法第 32 条＞
職員は、その職務を遂行するに当って、法令、条例、地方公共団体の規則及び地方公共団体の機関の定める規程に従い、且つ、上司の職務上の命令に忠実に従わなければならない。

− 14 −

職務命令が有効に成立するためには、次のような要件が必要である。
○

権限ある職務上の上司から発せられたものであること。
・上司とは、職務を指揮監督する機能や権限を有する上級の職にある者をいう。学校の場合、職務上の上司とは、すべての職員に対する関係で、校長が上司であり、校長以外の職員に対する関係では副校長が上司であり、校長、副校長以外の職員に対する関係では教頭も上司である。また、主幹教諭は担当する校務について教諭等の上司に当たる（学校教育法第 37 条第４項～第９項）。

・市町村の教育委員会は、県費負担教職員に関する関係で、職務上の上司である（地方教育
行政の組織及び運営に関する法律第 43 条第１項、第２項）。
○

職員の職務に関するものであること。

○

法律上又は事実上の不能を命ずるものでないこと。

・正規の勤務時間を超えて勤務させる場合も職務命令の一種であるが、教育職員に時間外勤務を命じうるのは、一定の場合に限定されている（公立の義務教育諸学校等の教育職員を
正規の勤務時間を超えて勤務させる場合等の基準を定める政令）。
○

身分上の監督
職務の内外を問わず、公務員たる身分に伴う行動の規制についての監督である。
また、校長の職務については、具体的に個々の法令等に規定されている事項がある。それらを校務の内容によって整理すると、次のようになる（次頁②の内容も含め「管理運営事項」と称している。P.28

Ｑ２参照）。

［運営管理に関するもの]
・職員会議の主宰（学校教育法施行規則第 48 条第２項）
・学校評議員の推薦（同施行規則第 49 条第３項）
・授業終始時刻の決定（同施行規則第 60 条）
学校教育の管理・非常変災時の臨時休業と教育委員会への報告（同施行規則第 63 条）
・教育課程の基準（同施行規則第 52 条）（学習指導要領解説総則編）
・教科書を直接児童生徒に給与（義務教育諸学校の教科用図書の無償措置に関する法律第５条第１項）
・児童及び生徒への懲戒（学校教育法第 11 条、同施行規則第 26 条）
・指導要録の作成、進学先、転学先への指導要録の写しの送付（同施行規則第 24 条）・出席簿の作成（同施行規則第 25 条）

児童生徒の管理・長期欠席者等の通知（同施行令第 20 条）
・全課程修了者の市町村教委への通知（同施行令第 22 条）・中途退学者の教育委員会への通知（同法施行令第 10 条）
・児童及び生徒の出席状況を明らかにすること（同法施行令第 19 条）
・卒業証書の授与（同法施行規則第 58 条）・就学猶予、免除者の相当学年への編入（同法施行規則第 35 条）− 15 −

・教育扶助に関する保護金品の受給（生活保護法第 32 条第２項）
・児童就労について修学に差し支えない旨の証明（労働基準法第 57 条第２項）
・健康診断、臨時健康診断の実施（学校保健安全法第 13 条）
学校保健・安全の・感染症による児童及び生徒の出席停止（同法第 19 条）

管理・学校環境の安全の確保（同法第 28 条）
・健康診断票の作成、進学先・転学先への送付（同法施行規則第８条）［物的管理に関するもの]
・学校施設の目的外使用の同意（学校施設の確保に関する政令第３条）
施設・設備の管理

・社会教育のための学校施設利用に際しての意見（社会教育法第 45 条第２項）
・防火管理者の決定と消防計画の作成実施（消防法第８条）［人的管理に関するもの]
・校長の職務代理者についての定め(学校教育法第 37 条第６項、第８項)
・所属職員の進退に関する意見の申出（地方教育行政の組織及び運営に教職員の管理関する法律第 36 条、第 39 条）
・勤務場所を離れての研修の承認（教育公務員特例法第 22 条）
・勤務時間や勤務条件等（労働基準法第 32 条、第 34 条、第 39 条）②

教育委員会による委任又は命令に基づく職務
教育長は、教育委員会から委任された事務その他その権限に属する事務の一部を教育委員会の所管に属する学校の職員に委任したり、その他の教育機関の職員に委任したり、事務局職員に臨時に代理させたりすることができる（地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 25 条第４項）。
校長の職務として、市町村教育委員会から委任、または補助執行を命じられたもの例としては、
次のようなものがある。
・学校施設の目的外使用の許可（同窓会等の使用許可は、校長が判断して行う）
・設備や物品の管理（理科準備室の薬品管理簿等）
・教職員の勤務時間の割振り
・特別休暇や病気休暇等の承認
・教職員に対する出張命令や研修命令
・時間外勤務命令
・地方公共団体の長の権限に属する学校関係の財務に関する事務（２）校長に必要とされる資質・能力
校長には、教育者としての使命感を基に、学校の教育目標を達成する「学校経営の責任者」としての役割があり、学校経営の中でリーダーシップとマネジメントを発揮するために、大切な考
え方や行動、必要とされる資質・能力として、「教育者としての高い識見と人間性」「学校経営力」「外部折衝力」「人材育成力」がある。校長に必要な資質・能力とそれを活かした具体的な働きかけは次のとおりである。

− 16 −

【校長に必要な資質・能力と具体的な働きかけ】
資質・能力
①使命感
１
教育者とし
ての高い識
見と人間性

②教育施策への理解③教育理念①経営ビジョ
ンの構築と
具現化

②教職員の
管理・対応

２
学校経営力

③危機管理

④情報管理
⑤学校事務
管理
①家庭・地域
への対応
３
外部折衝力

②関係諸機
関との連携
③広報
④外部人材
活用、連携
①人材発掘
②人材育成
指導

４
人材育成

③人事評価

④校内研修
企画

資質・能力を活かした具体的な働きかけ○校長として、県民の期待を理解し、職務の重要性を自覚する。また、組織の長としての熱意と責任をもって行動で示す。
○教職に対する探究心をもち、生活全体を通じて自主的に学び続ける。
○国・県・市町村教育委員会の教育施策等について情報を収集し、その内容を理解する。
○子供・教職員・家庭・地域が理解できる教育哲学をもち、理念に基づき学校を経営する。
○子供一人一人の教育的ニーズを把握し、そのもてる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行う。
○自校の現状を把握し、経営ビジョン（目標と戦略）を構築し、その具現化に向けて教職員との共通理解を図る。
○経営ビジョンの具現化に向けて、関係者等の意見を踏まえつつ、Ｐ
ＤＣＡのマネジメントサイクルを通して課題解決を図り、全教職員の協働を通じて目標達成できるように組織運営する。
○経営ビジョンの具現化に向けて、教育課程を編成・管理する。
○職務上の様々な課題を発見し、適切に対処・解決していく。
○教職員の能力を最大限に活用して職務を効率的に行う。そのために、適材適所の組織づくりと組織運営を行う。また、教職員とのコミュ
ニケーションに努め、教職員の職務に対するモチベーションを高める。
○教職員満足度の向上に努める。風通しをよくし、教職員が学校の方
向性や業務の問題点等について自由に発言できる風土の醸成に努める。
○教職員に対して、厳正な服務の徹底と日常の服務管理を行い、職員団体等との対応を適切に行う。
○メンタルヘルスの正しい知識と適切な対処方法を身に付け、日常的に配慮する。
○学校事故等が発生した場合、迅速かつ適切に対処する。
○学校事故等に対して組織的対応ができるように、平素から危機管理マニュアルを整備するとともに、緊急時の教職員の動きについて訓練等によって事前確認する。
○ホームページ、校内ネットワーク、ソフトウェア等を管理し、情報漏洩防止のためセキュリティ管理を実施する。
○校務に必要な情報を適切に収集、分析、活用する。
○子供や教職員の保健管理、子供の学籍等管理、文書事務管理、効果
的な予算編成指針作成等の財務管理、施設管理等を行う。
○家庭・地域の意見や要望を的確に把握し対処する。
○保護者会や学校説明会などを通して説明責任（アカウンタビリティー）を果たす。
○学校教育の課題解決に向け、教育委員会・教育事務所等と連携する。
○教育活動推進のため、警察や児童相談所等関係諸機関と連携する。
○学校の広報活動を通じて、地域等に教育内容の理解を図り、信頼を高めるとともに、良好な関係を築く。
○学校の教育計画や教育活動に地域社会の参加を促し、適切に外部人材を活用する。
○学校の組織体制の充実を図るため、主幹教諭・指導教諭・管理職の候補者等を発掘し、育成する。
○あらゆる機会を通して、教科指導や学級経営等の知識・技能・態度
やキャリアプラン等について、指導・助言する。
○個々の教職員のキャリアステージ、資質・能力に応じて、達成できるレベルの仕事を割り振る。
○自己評価面談時に所属職員に対して、適切な指導を行い、目標達成に向けて激励する。
○授業観察や種々の職務実績に基づき適切に業績評価を実施し、評価結果の説明準備をする。
○学校の抱える教育課題に応じて、校内研修の企画・運営を適切に管理する。

（「学校経営の 15 の方策」

平成 26 年３月

− 17 −

福岡県教育センターより）

（３）校長と学校経営①

学校経営の基本的な考え方と目的
学校経営とは、学校の教育目標とその実現のための方策を設定し、人的資源、物的資源、資金

的資源、情報資源、ネットワーク資源などの経営資源を調達、運用して、組織をつくり、それぞれの資源を機能させ、目標を達成する意図的、継続的な営みである。学校の教育目標は、全教職員の協働を通した課題解決により達成される。そこで、学校経営の主体である校長が、教職員が主体的に判断し、他者に積極的に働きかける内発的な意欲と充実感をもって職務を遂行できるよ
うに経営を行う必要がある。校長の監督の下、教育の最前線にいる教職員が自主的・自律的な教育を展開することが大切である。そのため、学校教育の目的は次のように考えることができる。
学校経営の目的は、全ての教職員が同じ目標を目指し、取組を徹底することを通して、全ての教職員のモチベーションが高まった状態を創り出すことにより、学校の教育目標の実現を図ることである。

②

学校経営の基軸の確立と学校経営要綱
各学校には地域や保護者の願い、学校の実態、国や社会の動向等をもとに設定された学校の教育目標がある。この目標を達成するた
めに、校長が自らの経営理念や教育理念を基盤とした学校経営の構想を所属職員に周知徹底させるためにまとめたものが学校経営要綱
である。
この学校経営要綱は図１に示すような手順と内容で示される。まず、学校の教育目標に自校の実態を照らして、実態を生み出している要因や課題を明らかにする。児童生徒に関する課題が教育課題であり、教職員に関する課題が経営課題である。これらの課題は中長期的な課題となり数年間で克服できる内容になることが多い。次に、これらの課題を解決するための目標、内容及び方法を明確にする。
その際、複数年の年次計画を立て、年度ごとの目標、内容及び方法
を優先順位を付けて明らかにする。これが重点目標（児童生徒の変容）と経営の重点（教職員の変容）である。この両者は目標（重点目標）とそのための解決方法（経営の重点）という関係で共通の内容をもっている。校長が示す重点は、学校の１年間の教育活動を効
果的・効率的にするか否かを左右する極めて重要な内容である。さらに、この重点の内容を各担
当や担任、各教室まで行き届かせて共通実践を図るために組織を整備する。これが校務分掌組織である。組織ができたら各担当や担任に１年間の計画を作成させる。これが、各担当が作成する各分掌の全体計画や担任等が作成する学年・学級経営案である。各学校においては、この経営の基軸に沿って校長の経営ビジョンが教職員や各教室等へ届き、日々の教育活動が実施されている。
学校ではこの学校経営の基軸がぶれないことが大切であり、校長の責任において示される学校経営要綱は極めて重要といえる。また、校長が学校経営に関して根本になる重要な事柄を教職員
並びに学校外の関係者に示すもので、学校にとって必要不可欠なものである。

− 18 −

③

教育課題・経営課題の究明と重点目標・経営の重点の設定○

教育課題・経営課題の設定
教育課題とは、「学校の教育目標でねらう子供像に対して強調すべき資質・能力」、「将来を展望する教育の視点から見た教育内容の強調点」、「実態からの課題」のことである。また、経営課題とは、「学校の教育目標の達成を阻害する人的・物的要因」、「学校の教育目標の達成を阻害する組織的要因」、「教育目標を達成するために必要な強化・補強策」のことである。
○

重点目標・経営の重点の設定
教育課題から重点化された目標を「重点目標」とし、経営課題から重点化された目標を「経営の重点」として設定する。児童生徒に身に付けさせたい力の目標が「重点目標」であり、この重点目標を達成するために全教職員が努力すべき目標が「経営の重点」である。これらの重点には、１年間で達成可能な内容を示すことが重要である（図２）。
自校の教育課題や経営課題は、中長期的な経営ビジョンとして学校の教育
目標と児童生徒の関係から究明されることが大切である。具体的には、教育

児童生徒の実態の診断

学校経営の実態の
診断

分析・考察

分析・考察

育てたい力

高めたい指導力量

教育課題

経営課題

重点目標

経営の重点

課題の場合、児童生徒の実態を診断し、診断結果を学校の教育目標に照らしてみると課題となる資質・能力やさらに伸ばしたい資質・能力がみえてくる。
さらには、将来を展望する教育の視点を加味して「育てたい力」を明確にして教育課題として整理する。一方、経営課題の場合、教職員の実態を診断し、

図２ 教育課題及び経営課題の究明と重点目標の設定

診断結果を学校の教育目標達成の可能性に照らしてみると達成を阻害する要因や強化・補強すべき内容が見てくる。その内容を「高めたい指導力量」として明確にして経営課題として整理する。
次に、導き出された教育課題を検討し、課題性や緊急性等の観点から優先順位を付けて焦点化
し、重点目標として示すことが大切である。また、経営課題を検討し、学校の教育目標と重点目
標の達成の観点から焦点化し、校長の考えを加味して経営の重点として示すことが大切である。
当然のことであるが、重点は１年間で達成可能な内容で示すことが必要である。その際、重点目標と経営の重点の関係が、同じ教育の内容において目的と方法の関係になっていることが重要である。例えば、重点目標を「算数科（数学科）において数学的な見方・考え方（学力調査結果
を○○ポイント）を向上させる」と設定したならば、経営の重点が校内研修の充実として「学習ノートで表現活動を重視する（図や言葉で考えを表現させる）。」といったような提示が考えられる。

− 19 −

④重点目標と指導系列
指導系列とは、各教室等で実施

学校の教育目標

される日常の授業へ本年度の重点重点目標

内容を届ける道筋であり、教育課

経営の重点

程の編成から、年間指導計画の作
成、授業の実施までの流れを指す。
学校の教育目標を指導系列へ具教育課程編成の基本方針

現化していくためには、年度の重点目標を受けて各教科等の指導の等の年間指導計画に生かすことが教育課程の編成

校務運営構想各教科等の指導の重点

教務運営構想各学年、各教科等の指導の重点大切である。

年間指導計画

校内研修

重点を設定するとともに、各教科（経営系列）（指導系列）

学年経営案
学級経営案

週案

なお、指導の重点とは、教育課
程編成で重点化された事項や実施

経営と指導のバランスのある展開・実践

上の配慮事項のことであり、年度の重点目標を各教科等の指導内容

児童生徒の変容や方法に具体化したものである。

評価・改善

指導の重点設定においては、まず、

図３ 学校の教育目標を具現化する過程

重点目標を明確にすることが前提条件である。
各教科等における重点目標具体化の主な手順と内容は次のとおりである。
①

年度の重点目標達成のための視点の明確化○

重点目標達成のために重視する資質・能力等の明確化
・どのような資質・能力を伸ばすか②

教育課程の編成方針に具体化○

教育課程編成の基本方針（校長が示す）○

教育課程の編成○

・指導内容の選択重点とする教科等の明確化

・指導内容の組織

各教科等指導内容相互の関連の明確化

・授業時数の配当

年間授業時数の決定

教育課程の実施
・実施上の配慮事項の明確化③

各教科等の指導の重点の設定と手だての明確化（例：各教科等の特質から、「言語活動の充実」のために、どのように指導内容の重点化
や活動の具体化を図るのか、どのような手だてをとるのか）ア

指導内容の重点化

イ

指導方法や指導形態等の具体化

ウ

単元構成の工夫エ

１単位時間の運用の具体化など④

年間指導計画の作成⑤

週案等の作成− 20 −

⑤

経営の重点と経営系列
経営系列とは、学校の校務分掌の各担当や学年・学級の担当（担任）まで本年度の重点を届ける道筋であり、校務運営構想から教務運営構想、学年経営案、学級経営案までの流れを指す。
経営を系列化するためには、次の３つの条件を満たすことが大切である。
ア

目標を具体化する
目標を具体化するとは、学校の教育目標や年度の重点目標の下位目標として、学年・学級の教育目標等に具体化し、明確にすることである。
イ

経営の重点に一貫性をもたせる
校長が提示する経営の重点を、校務運営、教務運営、学年経営、学級経営といったそれぞれの重点や方策に具体化することである。
ウ

指導と評価を一体化する
組織マネジメントの考え方に基づき、ＰＤＣＡサイクルを効果的に運営し、改善策を明確にしていくことである。
「校務運営構想」の作成
校務運営構想とは、校長が示した年度の重点目標や経営の重点が全教育活動に反映され、しかも、学校が活性化されるように、教頭としての校務運営についての考え方や方策について図や文章で表現したものである。校務運営構想の作成に当たっては、次の要件を満たすことが必要である。
ア 校長の「学校経営要綱」を具現化して学校を活性化するため、校務運営の具体的方策が構造化されている。
イ 学校の教育課題や経営課題との関わりで、校長の「経営の重点」が的確に把握され校務運営の重点内容が明らかになっている。
「教務運営構想」や「学年経営案」等に具体化できるように、
ウ 校長の「経営の重点」が、具体的な内容や方向性が明確になっている。
エ 重点目標や経営の重点の内容を校務分掌の各担当や各教室まで届けるための組織が設置されるとともに、ＰＤＣＡのマネジメントを教頭が中心となって機能させる具体策が示されている。
「教務運営構想」の作成
教務運営構想は、教頭が作成した校務運営構想を受けて、学校の教育目標の実現を目指し、教育課程経営を組織的・構造的に推進するために重要な役割を果たすものである。教務運営構
想を作成するときに留意すべきことは、校務運営構想で重点化された内容を、教育課程の編成
方針に生かし、日々の授業に具体化する方策までを提示することである。教務運営構想の作成に当たっては、次の要件を満たすことが必要である。
ア 校務運営構想の教育課程に係る重点内容が教育課程の編成方針に反映されて全教職員に提示されている。
イ 教育課程の編成方針をもとに各教科等の年間指導計画の作成要領が示されている。
ウ 学年主任、学級担任等に対し、教育課程実施上の配慮事項が示されている。
エ 教育課程の評価について、評価内容や方法及び改善への手順が示されている。
オ 教育課程の実施の管理について、その内容と方法が示されている。
カ 教育課程の実施の充実に関連する校内研修、生徒指導、学年会議等との関連が示されている。
キ 主幹教諭の指示、指導、助言、連絡調整（教務主任の指導、助言、連絡調整）の観点及びその手法が示されている。

− 21 −

⑥

学校経営の構造と経営の基軸
校長は学校を経営する

法、社会の動向、保護者・地域の願い、地域の実態、学校の実態に当たり、自校の教育目

学校の教育目標
目指す姿（具体的な目標）

標を達成するために、教育課題・経営課題を明確

教職員の実態

児童生徒の実態にし、その課題を年次ご

教育課題とに重点化することが必

経営課題
重点目標

要になる。学校経営の基
経営の重点

軸は次の事項に整理する

経営組織ことができる（図４）。
ア

十分に練り上げられた「学校の教育目

教育課程編成の基本方針
教育課程の編成

校務運営構想各教科等の指導の重点

教務運営構想標」を設定する。
自校の教育課題と各学年、各教科等の指導の重点

経営課題を究明する。
ウ

年間指導計画

教育課題や経営課題

校内研修

イ

学年経営案
学級経営案

週案

を受けて、本年度の「重点目標」や「経営授業
児童生徒の姿（資質・能力）の重点」を設定する。
エ

学校経営組織を確立

教育課程の評価・教育目標達成度評価・学校経営診断等する。
オ

図４ 学校経営の基軸モデル

経営の重点を受けて、「校務運営構想」を作成する。

カ重点目標、経営の重点をもとに「教育課程編成の基本方針」を提示する。

キ

校務運営構想を受けて、「教務運営構想」を作成する。

ク

教育課程編成の基本方針をもとに「教育課程編成」を行う。

ケ

重点目標、経営の重点を解決するための校内研修を企画する。

コ「教育指導計画」及び「年間指導計画」を作成する。

サ

重点目標や経営の重点を受けて、「学年経営案」「学級経営案」「教科経営案」を作成する。

シ

年間指導計画を具体化した「週案」を運用する。

ス

授業を改善・工夫して充実させる。

セ

目標の達成状況と取組を検証する。

− 22 −

（４）校長と学校の危機管理①

危機管理の意義
児童生徒の命を守るためには、学校や地域の実情等に応じた実効性ある対策を講じなければならない。その中心となるのは学校の危機管理である。危機管理とは、「人々の生命や心身に危害をもたらす様々な危険が防止され、万が一、事故や事件、自然災害（以下「事故等」）が発生した場合には、被害を最小限にするために、適切かつ迅速に対処し再発防止の対策を講じることである。危機管理には、事前の危機管理（リスクマネジメント）と事故等発生時や事後の危機管理（クライシスマネジメント）の２つの側面がある。
リスクマネジメント：予め危機を予測・発見し、その危機を確実に除去して危機の発生を未然に防ぐ。

クライシスマネジメント：発生した危機に、適切かつ迅速に対処し、被害を最小限に抑え、再発を防止する。
学校は、適切かつ確実な危機管理体制を構築し、さまざまな事故等に備える必要がある。危機管理体制の構築にあたっては、自校の課題を整理して、今後の具体的業務内容を決定していく。
危機の局面と対応内容は、平常時、危機発生の緊急時、危機発生後の収束時の３つに整理することができる。
【危機の局面と対応内容】
局面

対応内容

事故等の発生を○法令遵守意識の徹底

極力未然に防ぐこ平常時とを中心とした危機管理（リスクマネジメント）○潜在リスクの掌握○予防策の立案○危機管理意識と知識
の浸透

緊急時

迅速に対処し、被害を最小限に抑える危機管理○ダメージコントロー
ル○クライシス・コミュニ
ケーション（クライシスマネジメント）
同じ事故等の再収束時○シミュレーショントレーニング○対策本部の設営○情報の収集と分析○対応策の立案、指示○マスコミ対応の準備○想定問答集の作成○僅告

発防止と通常の生○再発防止策の確立○内外関係者への挨拶

活の再開に向けた○ダメージ修復策の立○イメージアップ施策

対策を講じる危機管理案・実施○モラルアップ施策○新イメージの醸成（クライシスマネジメント）②○危機管理研修○危機管理マニュアルの作成・改善事故等が発生した場合に適切かつ○潜在リスクの洗い出し○広報活動○危機管理研修と再発防止策の実施

学校で発生する可能性のある危機例
危機を未然に防ぐリスクマネジメントの根底には、「危機はどの学校にも起こる可能性が高く、避けがたい現実的な出来事である」という考えが必要である。校長は、危機的状況が自校でも起こりうる認識を教職員に浸透させ、危機の小さな芽に「ヒヤリ、ハッ」とする健全な感覚をもつ
組織文化・風土をつくっていかなければならない。学校で発生する可能性のある危機として、次のようなことが考えられる（表３）。

− 23 −

【学校で発生する可能性のある危機例】
分類の視点

主な危機
○不登校

生徒指導

○いじめ

○学級崩壊

○校内暴力

○携帯電話に関する問題○非行（家出、徘徊、性非行等）
学習指導
進路指導

○自殺

○授業の不成立○自傷行為○インターネットに関する問題○犯罪（万引き、窃盗、シンナー等）○授業妨害、対教師暴力○評価（評定）の問題○未履修問題○情報開示要求（内申書、指導要録開示等）○授業中における事故○校外学習における事故

学校管理下の○学校行事における事故

事故○クラブ活動における事故○登下校中の事故○指導力不足○児童生徒会活動における事故○部活動における事故○清掃中の事故○体罰○学校施設・設備の瑕疵○人権侵害の言動○交通事故○文書類（テスト、通知表、名簿等）の盗難、紛失
教職員自身に関すること○パソコン、データ等の盗難、紛失○守秘義務違反（プライバシーに関すること）○セクシュアル・ハラスメント○パワーハラスメント○信用失墜行為（保護者との深い関係、リベート）○犯罪（飲酒運転、わいせつ行為、公金横領等）
地域から

○児童虐待

○マナー違反学校保健○食中毒○インフルエンザ

非常災害
学校外から

③

○伝染病

○急病

○自然災害による事故（地震、台風、洪水等）○人的災害による事故（爆発、火災、犯罪等）○不審者侵入危機管理体制づくり
学校の危機管理においては、体制づくりが重要となる。校長が責任者となり、安全担当の教職員が中心となって活動を推進する。学校の危機管理体制にはすべての教職員が参加することが必要であり、教職員は、それぞれの状況に応じて平素から役割を分担し、連携を深めながら活動をしておくことが重要である。また、教育委員会を始めとして、警察等の地域の関係機関・団体との連携を確立し、迅速に連絡しあい、協力しあうことが可能な体制をつくっておくことが大切である。さらに、保護者や地域住民も、学校の危機管理体制において重要な役割を果たす。学校内
外における安全教育を通じて、子供に自他の安全を守る態度を養い、自分自身で危険に気付き、それを回避する能力を育てるとともに、保護者や地域住民に対して危機管理の理解と協力を求めることも、子供や学校の安全確保にとって不可欠な活動である。
校長は事故等を想定し、学校の危機管理の流れを示した系統図を作成し、年度当初に必ずそれを全教職員に周知徹底しておかなければならない。それぞれの学校では、学校の実態に応じた系
統図を作成しておく必要がある（図５）。

− 24 −

外部等への対応○教育委員会○保護者

担任・養護教諭等
緊急
事態

応急措置
当面の対応
○担当者への指導

○地域

○関係機関

校長
指示・命令
体制の確立
指導助言

報告
連絡

○児童生徒への指導○マスコミ等
教職員
問題処理
報告・連絡

○二次的事故の防止

学校
対策の推進
指導実践
反省・改善

○職員会議等内部における対応
図５ 学校危機管理の系統例④

危機管理マニュアルの作成
平成 21 年に施行された学校保健安全法では、各学校において、学校安全計画及び危険等発生時対処要領（以下「危機管理マニュアル」）の策定が義務付けられている。
＜学校保健安全法第 29 条＞

危険等発生時対処要領の作成等

学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るため、当該学校の実情に応じて、危険等発生時において当該学校の職員がとるべき措置の具体的内容及び手順を定めた対処要領（次項において「危険等発生時対処要領」という。）を作成するものとする。
２

校長は、危険等発生時対処要領の職員に対する周知、訓練の実施その他の危険等発生時において職員が適切に対処するために必要な措置を講ずるものとする。

３

学校においては、事故等により児童生徒等に危害が生じた場合において、当該児童生徒等
及び当該事故等により心理的外傷その他の心身の健康に対する影響を受けた児童生徒等その他の関係者の心身の健康を回復させるため、これらの者に対して必要な支援を行うものとする。この場合においては、第 10 条の規定を準用する。

危機管理マニュアルは、学校管理下で事故等が発生した際、教職員が的確に判断し円滑に対応できるよう、教職員の役割等を明確にし、児童生徒等の安全を確保する体制を確立するために必要な事項を全教職員が共通に理解するために作成するものである。このため、作成した後も、訓練等の結果を踏まえた検証・見直しをすることが必要である。あわせて、学校のみならず保護者
や地域、関係機関に周知し、地域全体で安全確保のための体制整備を行うことが重要である。また、学校を取り巻く安全上の課題は、時代や社会の変化に伴って変わっていくものであり、従来想定されなかった新たな安全上の課題の出現などに応じて、柔軟に見直していかなければならない。
また、マニュアルは事故等発生時に誰でもすぐに見ることができるようにしておくことが大切であり、マニュアルを機能させるための作成上の留意点は以下のとおりである。
○最悪のケースを想定する。

→緊急性があり、家庭への対応や関係機関等との組織的対応が必要なケースを想定して作成する。

○必要な対応手順を明示する。

→文章や図を用いて役割分担を示す。

○関係機関等の連絡先を明示する。→緊急連絡先一覧を作成する。
○関係機関から助言を得る。

→警察、消防、教育委員会等の専門的な立場から助言を得る。

○平常時の危機管理を盛り込む。

→自校独自の危機管理上の課題や危機管理体制を示す。

○マニュアルは絶対的でないことを確認する。

− 25 −

⑤

危機発生時の校長の心得
学校が危機の発生を認識することは、危機管理態勢の発動に踏み切ることであり、危機が大きいほど通常の組織運営からトップダウンの組織運営への切り替えを行わなければならないときである。危機発生時には、校長の決断と併せて迅速な対応が迫られ、校長の心得には次のようなものがある。
【危機発生時の校長の心得】
危機を招いた
職員をその場で叱らない○大切なのは「事実の掌握」と「原因の究明」を行うこと。

個人の不祥事○社会は管理職が絡むと「組織ぐるみ」と見て、管理責任を追及する。

を組織ぐるみの○不祥事は必ず表面化し、マイナス情報は遅れるほどダメージが大きくな

不祥事にしない
悪い情報はすぐに報告させる
教育委員会に第一報する
クライシス・⑥○叱ると事実を話さなくなる。叱ることは１ヶ月後でもできる。

る。
○緊急事態発生時に「５Ｗ１Ｈ」の情報を全て求めてはならない。
○「５Ｗ１Ｈ」は平常時の情報管理ルールである。
○情報の遅れは「対応の遅れ」「後手後手の対応」となる。
○教育委員会へは「速報」「誠意」「全面協力」を三大原則として臨む。
○教育委員会への第一報が他から入る前に報告する。
○初動スピードを心がける。「迅速な意思決定と行動」

コミュニケーシ○弱者からの判断を意識する。「社会の目、市民の立場に立った判断」

ョンの実施○透明性を守る。「疑惑を生まない徹底した情報開示の姿勢」

危機を収束させる関係者・社会への説明
危機を収束させるときに学校の果たす責任は、関係者・社会への説明である。学校は、説明の機会を学校の言い分をきちんと伝えるチャンスとして積極的に捉え、誠実に説明することが大切である。そして、ダメージの修復策・再発防止策を検討し、改善策の公表を行う。危機が発生した学校は、マイナスのイメージで捉えられるのは当然であるが、マイナスイメージをもとに戻すのではなく、プラスへと転換できることはすべて実行しなければならない。中途半端な対応は中途半端な結果しか得られず、関係者・社会の信頼を回復することはできない。
危機発生の緊急事態に際して、学校が自主性をもって実施する情報発信の方法に、緊急保護者
会や緊急記者会見等の緊急説明会がある。これらの場面では、学校の緊急事態における関係者、
マスコミへの姿勢と発信内容が、学校の広報体制や危機管理体制の良否を如実に表現し、学校のイメージに大きな影響を及ぼす。緊急説明会では、学校側からの一方的な主張を述べるだけでな
く、関係者や社会が抱く「不安・不信」「疑問・批判・非難」などに対して真摯に応え説明責任を果たすような対応をしなければならない。緊急説明会では、多くの場合、立場の違う相手、見解の相違、対応の是非に対して、問題の経緯や事実関係を説明するだけでなく、学校側の方針、スタンス、主張を明確に伝える必要性に迫られる。情報の不足、情報の出し惜しみ、隠蔽、嘘、無責任発言は説明の長期化を招く。そのため、事前に学校の立場や考えを明文化したポジション
ペーパーを準備する必要がある。

− 26 −

【ポジションペーパーの必要条件と項目例】○相手との交渉プロセスを時系列に明示する。

…誠意のプロセスを訴求する。

○事実関係をもとにした客観的な情報内容を明示する。…相手の非妥当性を訴求
必要条件

する。
○相手の主張、論点もきちんと明示する。

…公正さ、透明性を訴求する。

○学校側の反論、主張点を明示する。

…正当性、毅然さを訴求する。

①事

実…判明している事実（何が起きたのか）と調査中の内容を記載する。

②経

緯…危機の予兆から当日までのいきさつを時系列で記載する。

③危険性…人命、健康への影響、社会への影響を記載する。

項目例

④原

因…原因究明がどこまで進んでいるか記載する。

⑤対策…現段階でどのような対策・対応をとっているのかを記載する。

⑥対

応…解明が進んだら組織としてどう対応するのかを記載する。

（５）校長の職員管理に関するＱ＆Ａ
Ｑ１

校長が職員の勤務時間外の行動にまで指導を行うのは、校長の職務権限の範囲を逸脱しているという意見があるが、このことについてどう考えればよいか。

１

教職員についての服務規定
学校教育法第 37 条第４項には「校長は、校務をつかさどり、所属職員を監督する。」と定められており、校長は、所属職員の職務上及び身分上の服務を監督する義務と責任及び権限を有するものである。校長の監督が及ぶ服務関係については、地方公務員法第 30 条に「すべて職員は、全体の奉仕者として公共のために勤務し、かつ、職務の遂行に当たっては、全力をあげてこれに専念しなければならない。」と基本的事項の規定がある。さらに、職務上の義務として、第 32 条「法令等及び上司の職務上の命令に従う義務」、第 35 条「職務に専念する義務」、
また、身分上の義務として、第 33 条「信用失墜行為の禁止」、第 34 条「秘密を守る義務」、
第 36 条「政治的行為の制限」、第 37 条「争議行為等の禁止」、第 38 条「営利企業への従事等の制限」が規定されている。

２

校長の服務監督
校長の監督として、所属職員の行為が、法令に違反したり、職務に精励したりしているかど
うかを監視し、必要に応じて指導し、指示命令を発することが考えられる。
そこで、校長が所属職員の服務を監督する時間であるが、職務上の義務については、主として勤務時間内となるが、身分上の義務については、勤務時間内と勤務時間外の両方にわたる場合がある。
校長の監督は、結果をみて指導する場合もあるが、法に触れるような悪い結果にならないよ
うに、その傾向やおそれのある所属職員に対しては、たえず注意を喚起し、問題を生じさせないように事前指導することも包含され、このことは監督者にとって必要なことがらである。校長が、所属職員の法に触れるような行為を、当然知り得たと思われるのに、事前に把握できていなかったり、または、知っていても適切な指導や処置を行わなかったりしたとき、監督不行− 27 −

届きの責任を負わなければならない。したがって、校長が所属職員の行動について、勤務時間外まで指導を行うのは、職務権限の行使であり、その範囲を逸脱するものではない。
近年、県教育委員会及び市町村教育委員会の機会あるごとの指導にもかかわらず、飲酒運転、
わいせつ行為、セクシュアル・ハラスメント、体罰等の不祥事が多発している現状がある。このことは、児童生徒とその保護者及び県民に大きな影響を及ぼし、教育に対する信頼を著しく低下させている。このような状況を考えるとき、所属職員に対して、直接の服務監督の権限と義務を有する校長は、機会をみて適切に指導しなければならないことは当然のことである。なお、これらの行為に対しては、勤務時間に学校で指導することが望ましいが、場合によっては、勤務時間、勤務場所の内外を問わず指導することもあり得る。
また、学校の職員の中には、教職員の他、学校用務員、給食調理員等の職員が配属されており、これらの職員については、地方公務員法第 36 条（政治的行為の制限）の服務規定が除外されている（地方公営企業法第 39 条第２項）。該当職員が、特定政党を支持する文書を学校内に掲示する等の行為は、政治的行為の制限という服務上の観点からみた場合は禁止されるものではない。しかし、施設管理の面から当該行為を制限することは可能であり、それらの職員にも職務専念義務（地方公務員法第 35 条）が課されているため勤務時間中に政治活動をすることは当然できない。
Ｑ２

学校では職員団体の下部組織である分会から「校長交渉」といって校長に申し入れがあるが、このことについて基本的にどう対処すべきか。

１

基本的な立場
校長が学校を管理し運営していく上で、勤務条件に関して校長が決定権限を有している事項について交渉して決定することはもちろん、それ以外の事項については、校長自らの責任と判断で対処していかねばならない。勤務条件に関することで校長に決定権限が与えられていない事項でも、校長が事実上教職員の意見を聴いて教育委員会に伝えることは差し支えない。学校の長として円滑な学校運営を図る立場から、日ごろから教職員の勤務条件に関する意見を、校長の権限外の事項であっても、聴取しておくという心がけも大切である。
例えば、分会役員が校長交渉を申し入れたとき、それが適法な交渉か、それとも単なる話合
いか、校長は学校の最高責任者としての職責に照らして明確に区分して対処すべきである。通常の場合は適法な交渉ではなく話合いがほとんどである。適法な交渉と話合いでは対処の仕方が違ってくる。

＜地方公務員法第 55 条第３項＞
地方公共団体の事務の管理及び運営に関する事項は、交渉の対象とすることができない。
校長の管理運営事項とは、校長の職務権限として行う事務の処理に関する事項であって法令・条例・規則・その他の規定に基づき校長が自らの判断と責任において処理すべき事項をいう。
２

適法な交渉である場合「適法な交渉」と認められる場合、次の要件を備えることが必要である。
○

分会役員に登録された職員団体から文書による委任があっているか否か確認する。委任状がなければ適法な交渉が成立する余地はない。

− 28 −

○

委任状がある場合でも、交渉の対象は勤務条件等に限られ、管理運営事項（校務分掌の決定・教育課程の編成・人事に関する意見具申・教材の取扱等）については教職員から意見を聴取することはあっても、あくまでも話合いであり、必ずしも応じる必要はない。

○

委任状があり、かつ、勤務条件等であっても、交渉事項が校長の権限外のことであれば、校長には当事者能力がなく交渉の対象とならない旨をはっきりと伝える必要がある。校長の権限内に属する勤務条件等の具体例としては、教職員の勤務時間を割り振るとか、執務環境の改善に関するもの等がある。

○

交渉手続きにおいては、必ず予備交渉（地方公務員法第 55 条第５項、第６項）をもち、交
渉人数、交渉事項、場所、時間等の交渉のルールを確認しておく必要がある。この予備交渉で取り決めた条件に違反したときは、適法な交渉でも直ちに打ち切ることができる。その他、交渉を打ち切る場合としては、
ア交渉に当事者と指名された者以外の者が出席したとき

イ

予備交渉で取り決めた約束の人数を超えているとき

ウ

予備交渉で取り決めた事項以外の議題が出てきたときエ

約束の時間を超えて交渉を継続しようとするとき

オ

他の職員の職務の遂行を妨げているとき等が考えられる。
３

分会との話合いである場合○

分会役員から話合いの申し入れがあったとき、十分検討しないまま話合いに応じた後で処理に問題が生じることもあるので、話し合う事項をよく吟味して応じるか否か決める慎重さが大切である。

○

適法な交渉と異なって話合いに応じるかどうかは、全く校長の自由裁量の範囲に属している。

○

話合いの内容については、あくまでも校長の職務内容に限るよう留意する。校長の管理運営事項について分会役員から意見を聴取する場合には、校長の校務掌理権に制限が加えられたりしないよう慎重に対処することが大切である。

○

話合いの場合でも、予め事前の協議をもち話合いのルールを確定しておくとよい。

○

話合いでも、文書を求められる場合がある。そのときには、よく内容を検討して文書で回答する必要があるか判断すべきである。
また、交渉及び話合いにおいては、校長が分会と接するときは、常に副校長、教頭を同席させて記録をとらせておく必要がある。また、そのことが副校長、教頭を育てることにもなる。

Ｑ３

職務に専念する義務の免除の取扱いについて、校長の裁量は認められるのか。

地方公務員法第 30 条「服務の根本基準」の規定を受けて、同法第 35 条では「職員は、法律又は条例に特別の定がある場合を除く外、その勤務時間及び職務上の注意力のすべてをその職務遂行のために用い、当該地方公共団体がなすべき責を有する職務にのみ従事しなければならない。」と具体的に規定し、法律又は条例に特別の定がある場合は、職務に専念する義務が免除されることを明らかにしている。

− 29 −

１

法律に基づく職務専念義務免除（1）休職（地方公務員法第 28 条第２項）（2）停職（地方公務員法第 29 条第１項）（3）適法な交渉（地方公務員法第 55 条第６項）（4）育児休業等（育児休業、介護休業等育児又は家族介護を行う労働者の福祉に関する法律第２条第１号）（5）兼職、兼業（地方公務員法第 38 条第１項、教育公務員特例法第 17 条）（6）職免研修（教育公務員特例法第 22 条第２項）等
２

条例等に基づく職務専念義務免除
次の(1)、(2)によることとなる。

（1）県職員の職務に専念する義務の特例に関する条例（2）職務に専念する義務の免除に関する規則の規定※

市町村立学校の県費負担教職員の職務に専念する義務の免除については、地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 43 条の規定により、服務監督権は市町村教育委員会が有するので、当該市町村の条例及びこれに基づく規則等によって行うこととなっている。

３

校長裁量の範囲
職務に専念する義務の免除については、次の(1)～(4)以外の取扱いはなく、校長に裁量の余地はない。

（1）法律に定めのある場合（2) 条例に定めのある場合（3）規則による場合（4）市町村教育委員会が必要と認める場合
ただし、教育公務員特例法第 22 条第２項は「教員は授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修することができる。」と規定し、教員に限り要件を満たせば本属長である校長の承認により、職務専念の義務を免除した形で勤務場所を離れて研修することができることになっている。
なお、この場合の承認する研修については、①その研修が当該教職員の職務と密接な関係があり研修の成果が期待されるものである。
②研修の場所、態様、参加の相当性及び社会的評価等を十分勘案する必要がある。
また、「授業に支障がない」という判断は、単に、「授業」だけを捉えるのでなく、校務との関連など学校運営の立場から支障があるかどうかも判断する必要がある。
学校長は、授業に支障がある場合は研修を承認してはならないが、この場合に限らず、申請された研修の内容、場所等に照らして当該研修が職務に関連し、教員の資質、人格の向上に寄与するものであるか否かの見地、さらには、研修を承認した場合に生じる校務運営上の支障の有無、程度等を総合的に考慮してその許否を決するべきであり、その判断は学校長の一定の裁量に委ねられていると解するのが相当である（名古屋地裁判平成 14.５.22）。
職務専念義務の免除は、あくまで職務に専念する義務の特例として存在するのであり、いわゆる「職免」が服務の態様として休暇や勤務と同列の形で存在するのではないこと、したがって、職免とするためには、法及び条例、規則等に則った確かな根拠が前提であることを教職員に十分理解させておかねばならない。

− 30 −

Ｑ４

教職員の長時間勤務の改善のための「働き方改革」の取組にはどのようなものがあるか。

福岡県教育委員会では、教職員の長時間勤務の改善のため、「教職員の働き方改革取組指針（平成 30 年３月）」を策定し、「教職員の働き方改革」に向けた取組の方向性、目標、具体的な取組を示すとともに、市町村教育委員会及び市町村立学校においても取り組むよう働きかけている。
１

指針の趣旨・目的
教職員の働き方改革は、教職員の長時間勤務を改善し、次のことを実現することを目的とする。
① 教職員のワーク・ライフ・バンスの取れた生活を実現し、健康でやりがいをもって働くことができる環境を整備すること② 「教職員が子供と向き合う時間」を十分に確保し、学校教育の質を維持・向上させ
ること

２

目標
平成 30 年度から平成 32（2020）年度までの３年間で、超過勤務時間を 20％削減する。

３

具体的な取組（〔〕内は、実施主体）（１）教職員の意識改革①

勤務時間の適正な把握〔教育委員会・学校〕②

定時退校日の拡大〔学校〕③

学校閉庁時刻の設定〔学校〕④

学校閉庁日の設定〔学校〕⑤

管理職 管理職の意識改革（研修の実施・人事評価見直し）〔教育委員会〕⑥

保護者・地域住民の理解・啓発〔教育委員会・学校〕（２）業務改善の推進①

業務改善の推進〔教育委員会・学校〕②

授業準備等の支援〔教育委員会・学校〕③

学校のＩＣＴ化〔教育委員会・学校〕④

調査の削減〔教育委員会〕⑤

事業の削減〔教育委員会〕⑥

文書事務の見直し〔教育委員会・学校〕⑦

基本研修・管理職研修の見直し〔教育委員会〕⑧

学校徴収金収納業務等の省力化の推進〔教育委員会・学校〕⑨

学校給食費の公会計化の推進〔教育委員会〕⑩

勤務時間外の電話対応等の負担軽減〔教育委員会・学校〕（３）部活動の負担軽減①

部活動休養日の拡大〔教育委員会・学校〕②

部活動指導員の配置〔教育委員会・学校〕（４）教職員の役割の見直しと専門スタッフの活用等①

スクールカウンセラー等の専門スタッフの活用〔教育委員会・学校〕②

学校問題解決支援窓口の設置〔教育委員会〕③

事務職員の機能強化・学校運営への参画〔教育委員会〕④

コミュニティ・スクールの推進〔教育委員会・学校〕⑤

地域学校協働活動の推進〔教育委員会・学校〕⑥

地域等と連携した登下校時の安全対策の推進〔教育委員会〕− 31 −

（６）チームとしての学校の実現①

チームとしての学校像
これからの学校が教育課程の改善等を実現し、複雑化・多様化した課題を解決していくためには、学校の組織としての在り方や、学校の組織文化に基づく業務の在り方などを見直し、「チームとしての学校」をつくり上げていくことが大切である。
そのため、現在、配置されている教員に加えて、多様な専門性をもつ職員の配置を進めるとともに、教員と多様な専門性をもつ職員が一つのチームとして、それぞれの専門性を生かして、連携、協働することができるよう、管理職のリーダーシップや校務の在り方、教職員の働き方の見直しを行うことが必要である。また、「チームとしての学校」が成果を上げるためには、必要な教職員の配置と、学校や教職員のマネジメント、組織文化等の改革に一体的に取り組まなければならない。

＜チームとしての学校像＞
校長のリーダーシップの下、カリキュラム、日々の教育活動、学校の資源が一体的にマネジメントされ、教職員や学校内の多様な人材が、それぞれの専門性を生かして能力を発揮し、子供たちに必要な資質・能力を確実に身に付けさせることができる学校②「チームとしての学校」を実現するための３つの視点
今後、「チームとしての学校」を実現するためには、以下の３つの視点に沿って検討を行い、学校のマネジメントモデルの転換を図っていくことが必要である。
ア

専門性に基づくチーム体制の構築
これからの学校に必要な教職員、専門能力スタッフ等の配置を進めるとともに、教員が授業等の専門性を高めることができる体制や、専門能力スタッフ等が自らの専門性を発揮できるような連携、分担の体制を整備する。

（ア）チーム体制の構築
教員は、教育に関する専門性を共通の基盤としてもちつつ、それぞれ独自の得意分野を生かし、学校の中で、授業や生徒指導等の様々な教育活動の場面で「チームとして」連携・協働し、成果を上げてきた。
一方、近年は、学校の多忙化等が指摘される中、教員が孤立化しているという指摘もある。
今後、専門能力スタッフや地域の力の参画を得るに当たっては、まず、教員が「チームとして」教育活動に取り組むことが重要である。
その上で、多様な専門性や経験を有する専門能力スタッフ等が学校の教育活動に参画することとなることから、教員も専門能力スタッフも「チームとしての学校」の一員として、目的を共有し、取組の方向性を揃えることが今まで以上に求められる。
その際、関係者間の情報共有が重要となるので、関係者間で十分なコミュニケーションを取ることができるようにする必要がある。ICT 機器等も活用し、情報の重要性を勘案して、共有すればよいもの、相談することが必要なものなど、コミュニケーションの充実に取り組んでいく必要がある。
また、チーム体制を構築していくに当たっては、それぞれの職務内容、権限と責任を明確化することによって、チームを構成する個々人がそれぞれの立場・役割を認識し、当事者意識をもち学校の課題への対応や業務の効率的・効果的な実施に取り組んでいくことが重要で− 32 −

ある。
（イ）学校における協働の文化
また、「チームとしての学校」を支える文化を創り出していくことも重要である。多様な経験や専門性をもった人材を学校教育で生かしていくためには、教員が、子供たちの状況を総合的に把握して指導を行い、成果をあげている面にも配慮しながら、教員が担うべき業務や役割を見直し、多職種による協働へと学校の文化を変えていくことが大切である。
例えば、養護教諭や栄養教諭、スクールカウンセラー、看護師等などの数が少ない、少数職種が孤立しないよう、学校全体で意識改革を行い、専門性や立場の異なる人材をチームの一員として受け入れることがあげられる。
さらに、学校教育に参画する専門能力スタッフにも、子供の教育を共に担っていくチームの一員であるという意識が求められるとともに、学校の仕組みや教員の文化等に関する理解が必要であり、事前の研修等も含め、しっかりとした支援を教育委員会等に依頼する必要がある。
（ウ）「チームとしての学校」の範囲「チームとしての学校」において、専門能力スタッフ等の位置付けや役割分担を検討するに当たっては、学校は、校長の監督の下、組織として責任ある教育を提供することが必要であり、「チームとしての学校」に含まれる範囲は、少なくとも校務分掌上、職務内容や権限等を明確に位置付けることができるなど、校長の指揮監督の下、責任をもって教育活動に関わる者とするべきである。同時に、「チームとしての学校」において、例えば、組織的かつ継続的に子供の安全確保に取り組む等地域との連携や、ボランティア等の地域人材との連携は欠かすことのできないものであり、引き続き取組を進めていく必要がある。
イ

学校のマネジメント機能の強化
教職員や専門能力スタッフ等の多職種で組織される学校がチームとして機能するよう、管理職のリーダーシップや学校のマネジメントの在り方等について検討を行い、校長がリーダーシップを発揮できるような体制の整備や、学校内の分掌や委員会等の活動を調整して、学校の教育目標の下に学校全体を動かしていく機能の強化等を進める。

（ア）学校のマネジメント体制の強化
学校の課題が複雑化・多様化したことに伴い、学校が管理しなければならない範囲も複雑化・多様化し、学校のマネジメントの難度が高くなっている。こうした面からも、校長が、副校長・教頭や主幹教諭、事務長等とともに組織的に学校経営を行うことができるような体制の整備を進めていくべきである。
特に事務職員については、学校の管理業務が拡大していることから、校長や副校長・教頭
を総務・財務面で補佐する必要性が増大しており、事務職員の職務の在り方等を見直し、学校の事務機能を強化するべきである。
さらに、学校は、学年単位、教科単位で動きがちであることから、カリキュラム・マネジ
メント等に学校全体で取り組むために、学年や教科等の単位を超えて、企画・立案を行い、実施する機能を強化する必要がある。
（イ）多様な職員で構成される組織のマネジメント「チームとしての学校」において求められるマネジメントの在り方として、校長は、専門性や文化が異なる職員を束ねて成果を出していくために、学校の長として、リーダーシップ− 33 −

を発揮するとともに、子供や地域の実態等を踏まえ、学校の教育ビジョンを示し、教職員と意識や取組の方向性の共有を図ることが必要である。
また、専門能力スタッフは、業務に対する関わり方に応じて、業務の進め方や処理に要する時間が異なっていることなどから、そのような職の在り方や職業文化の違いに配慮したマ
ネジメントが求められる。
ウ

教職員一人一人が力を発揮できる環境の整備
教職員や専門能力スタッフ等の多職種で組織される学校において、教職員一人一人が力を発揮し、更に伸ばしていけるよう、学校の組織文化も含めて、見直しを検討し、人材育成や業務改善等の取組を進める。

（ア）人材育成の充実
教職員や専門能力スタッフ等の多職種で組織される「チームとしての学校」が効果的に機能し、職員がそれぞれの力を発揮し、伸ばしていくことができるようにするためには、人材育成の充実や業務の在り方の見直しを進めることが重要である。
人材育成の充実に資する取組として、管理職は、面談等の機会を活用し、人事評価制度を活用していくことが大切である。
その際、管理職が所属する教職員や専門能力スタッフの人材育成をしっかりと進めていく
ためには、特に大規模校において、管理職が十分な指導や監督ができる組織規模であるかど
うかなどについても留意することが求められている。
（イ）業務改善の推進
学校の職員が自らの専門性を最大限発揮することができるようにするために、学校の業務改善に引き続き取り組んでいくことが求められる。校務分掌や校内委員会のもち方、業務の内容や進め方の見直し、教職員のメンタルヘルス対策等に取り組むことにより、教員がもてる力を発揮できるようにすることが重要である。その際、教員自らも、教育活動に加えて、校内運営や分掌業務に携わることを自覚し、業務の内容や進め方等について、改善を進めることが重要である。

（７）検証改善体制の確立①

検証改善体制の必要性
近年の教育改革は、学校教育の質を保証する基盤整備と結果の検証を行う仕組み作りが変革の目的とされ、同時に分権改革により、学校の裁量権や校長の権限を確実に拡大してきた。それに伴い、教員の指導力向上、保護者や地域等との連携・協働、信頼される学校づくりが強く求められてきた。また、学校では、いじめ・暴力行為等の生徒指導上の諸課題への対応、特別支援教育の充実、外国人児童生徒への対応、ＩＣＴ活用の要請をはじめ、複雑かつ多様な課題に対応しなければならなくなっている。これらのことから、学校は、組織として機能し、自ら組織力を高めていく学校づくりが望まれている。そのため、学力向上、体力向上、生徒指導等について、「Ｐlan（計画）→Ｄo（実施）→Ｃheck（評価）→Ａction（改善）」の検証改善サイクルを確立し、各取組の進捗状況を点検するとともに、不断の改善を図る必要がある。
また、実効性の高い検証改善サイクルにするために、次の２点が必要である。
○

中・長期的な展望に基づく検証改善サイクルの短期化・具体化・連続化
検証改善を機能させるためには、まず、目標を短期（１学期）、中期（１年間）、長期（３− 34 −

年間程度）に分けて考え、その内容をスモールステップで具体的に示すことが必要である。
例えば、学力向上に向けた授業改善の取組の評価を次の授業改善に生かすためには、１年間で達成する目標を学期ごとにスモールステップで設定し、その達成のための具体的な取組とその取組を通して児童生徒の学力がどう向上したかを定期的にチェックし、その分析を丁寧に行う。そして、その分析結果を検証委員会で検討し、今後の方向性について決定し、校内研修会
で全教職員と共通理解していくことで検証改善サイクルをつながったものにする。
○

全教職員で取り組むこと
検証改善サイクルを回すためには、その目的や方法の共有が必要である。また、一部の教職員だけが実施しても組織として推進したとは言えない。そこで、校長・教頭等のスクールリー
ダーのリーダーシップのもと、ミドルリーダーが中心となって全教職員の参画意識を高めながら推進することが必要である。ミドルリーダーの中でも特に主幹教諭（教務）が中心となって、学年主任、研究主任や学力向上コーディネーター、生徒指導担当者、教科主任等と役割分担・連携しながら他の教員に働きかけ、全教職員による取組を推進することが肝要である。

②
ア

検証改善体制を確立するためのリーダーの働き
スクールリーダーの働き
自校の児童生徒一人一人の成長を目指して、実効性のある取組を進めるためには、スクールリーダーである校長、副校長・教頭それぞれが職務に応じてリーダーシップを発揮することが重要である。そして、全教職員による組織的な取組によって、各調査結果等に基づいた検証改善サイクルを確立し、充実させていく。
【校長、副校長・教頭の主な働き】
職

主な働き
学校経営に関わる最高責任者○自校の教育課題、経営課題を明らかにし、児童生徒の現状を把握して、校長

中期目標（重点目標）、短期目標を立て、その具現化に向けた道筋をビジョンとして示し、教職員との共通理解を図る。
○教職員のモチベーションを高め、維持する。
○家庭・地域との連携・協働体制を構築する。
校務運営の責任者○校長が示したビジョンに基づいて、全教職員の協働を通じて重点目標を

副校長・教頭達成できるように、校務分掌組織を編成する。
○検証改善サイクルを通して重点目標を達成できるように、学校評価と連動させた組織運営を行う。
○ミドルリーダー等の人材育成を行う。

検証改善サイクルを動かすためには、校長が、自校の教育課題、経営課題を明らかにし、例
えば、児童生徒の学力向上に向け、明確なビジョンを示し、全教職員のベクトルをそろえることが、まずもって求められる。そして、校長のビジョンの具現化を図るために、副校長・教頭
は、自校の教育課題、経営課題を踏まえた効果的な校務分掌組織を編成し、ミドルリーダーの人材育成を図りながら、組織運営を行うことが必要である。

− 35 −

イ

ミドルリーダーの働き
児童生徒の成長に向けて、全教職員が参画して検証改善サイクルを円滑に回すためには、ミドルリーダーの役割が特に重要である。ミドルリーダーは、スクールリーダーの指導の下、検証改善サイクルの中でそれぞれの役割を果たしながら、相互に連携し、取組を進め、実効性を高めていく。また、取組を推進する教員の意識やモチベーションを高め、共有した取組が徹底することを目指していく。
そのために、ミドル・アップダウン・マネジメントを展開して、スクールリーダー層と実践
層をつなぎながら、検証改善サイクルを中心となって回していく。そのプロセスにおいて、ミドルリーダーは、「計画・提案」「連絡調整」「指導・支援」といった三つの働きによって、他の教職員の参画意識を高めることが求められる。
例えば、学力向上に向けたミドルリーダーの働きと具体例は次のようなものである。
【学力向上に向けたミドルリーダーの働きと具体例】
ミドルリーダーの働き

具体例■計画・提案○検証委員会の企画・運営

自校の学力向上に向けたビジョンの具○学力向上プラン、評価計画の作成

体化と共有化の促進○授業改善の指導案モデルの提示○児童生徒の学力実態把握○学年プラン、教科プランの作成 等■連絡調整
検証改善サイクル運営の組織間連携及び協働体制の構築■指導・支援授業改善、教員の授業力向上に資する
支援○検証改善サイクルに関わる各部との連絡調整○授業改善の進捗状況の管理 等○学年、教科における授業改善の日常の指導助言○授業改善のモデル授業公開 等

以上のようなミドルリーダーの三つの働きかけをＰＤＣＡの各段階で、それぞれの役割に応じて行うことで、検証改善サイクルの共有化・具体化を促進することが期待される。

− 36 −

（８）人材育成と人事評価
地方公務員法が改正され、平成 28 年４月から新しい教職員人事評価制度が始まった。地方公務員法第 23 条には、人事評価の根本基準として「職員の人事評価は、公正に行わなければならない。２

任命権者は、人事評価を任用、給与、分限その他の人事管理の基礎として活用するものとする。」と規定している。また、福岡県市町村立学校職員の人事評価に関する規則第２条（人事評価の目的）では、「人事評価は、公正な人事行政に資するとともに、職員の育成及び能力開発を図り、もって学校教育の活性化に資することを目的とする。」と規定している。これは、評価・育成の過程をシステム化し、教職員一人ひとりの職務遂行能力の向上を図るとともに、学校の教育目標の達成を実現させるということである。
近年、教職員の大量退職の一方、ミドル・中堅層の人材が少ない中、若年教員の大量採用に伴う人材育成が喫緊の課題となっている。このような状況の中、校長は、人材育成を図っていくプ
ロセスにおいて人事評価を位置付けて活用していくことが求められている。
人材育成を意識した人事評価を行う際、評価の原則を理解し、以下の点に留意する必要がある。
【評価の原則】
事実評価の原則

想像や推測ではなく、職務遂行上の行動等の事実に基づき、「評価に当たっての考慮事項」等に照らして評価を行わなければならない。

評価期間の原則

過去の実績などにとらわれることなく、評価期間内の職務遂行状況について評価を行わなければならない。

独立評価の原則

厳正な態度を堅持し、第三者の言動によって評価に影響を受けることなく、自分自身の責任で評価を行わなければならない。

評価範囲の原則

職員の性格、信条、好き嫌い、偏見、私生活上の行動や家庭の事情など職務遂行に直接関係のない事柄は、評価対象としない。

平等の原則

在所属歴、在級歴、勤続年数、年齢、職位、職種、学歴、性別等の個人的な属性等をもとに評価を行ってはならない。

【評価をする際の留意点】①

年度当初、人事評価に関して以下の内容を周知しておくこと
被評価者の不安や不信感を払拭し、人事評価に対する理解を得てスムーズに実施できる
ように、丁寧に説明することが大切である。特に、被評価者に負担感を感じさせるのではなく、被評価者の成長に役立つことを理解させることがポイントである。
・人事評価の年間スケジュール（概要）・人事評価の目的（何のために）・内容（何を）・方法（どのように）②

面談は、年間スケジュールに従い、計画的に実施すること
面談の目的を十分理解し、被評価者との信頼関係の構築に努めるとともに被評価者のモ
チベーションの向上に努めることが大切である。形式的にならないように、被評価者が納得感を得ることができる面談にすることがポイントである。

＜面談の目的＞ア

当初面談は、これから取り組むべき業務内容等を双方で確認することにより、必要な− 37 −

業務支援を把握し、職員が主体的に業務に取り組む契機とすること
イ

中間面談は、それまでの職務遂行状況等を振り返り、その時点での課題や今後の業務の段取りを共有し、必要に応じて指導・助言を行うことにより、今後に向けた取組の促
進や人材育成、働きやすい職場環境づくりにつなげることウ

最終面談は、評価期間内の取組状況等について確認するとともに、面談者から良い点や改善を要する点を伝えることにより、円滑な業務遂行や能力開発に必要な指導・助言
を行うこと

③

評価の原則を理解し、公平で客観的な評価を心がけること
評価結果については、被評価者が納得のいくものになるように心がけることが大切である。具体的な事実をもとに、客観的な評価に努め、次の実践に向けたモチベーションの向上を図ることがポイントである。
ア

日頃から、授業を参観したり、教職員の状況を観察したりして、必要に応じてがんばりを賞賛したり、課題について指導・支援したりする。そして、その後の教職員の変容を観察する。この一連のプロセスを記録して、面談や評価に生かすようにする。

イ

評価基準を明確にして、以下の点（評価エラー）に注意する。
・評価が甘くなったり、厳しすぎたりしないこと
・評価者が最終的に求める結果になるように、各評価項目の点数を上げたり下げたり調節しないこと・一つの良い事象が印象となって、全体が引き上がってしまわないこと
・評価期間全体ではなく、期末近くの観察で評価をしてしまわないこと・評価者自身と比較して評価をしてしまわないこと

また、評価者が公平で客観的な評価を行い、被評価者から信頼を得るためには、評価者の評価
スキルを高めることが重要である。次の点を意識し、向上に努めることが大切である。
【評価者のスキル向上】①

人事評価制度への理解
評価者は、「福岡県市町村立学校職員の人事評価の手引」等を参考に人事評価制度を熟知し、目標（教職員の職務遂行能力の向上と学校の教育目標の達成）の達成に努めなければならない。

②

評価スキルの向上
評価者は、研修会等を通して、教職員から信頼される公平で客観的な評価ができるように評価スキルの向上に努めなければならない。

③

上司としてのコミュニケーションスキルの向上
評価者は、面談だけではなく日常的な声かけや指導・支援を心がけ、コミュニケーショ
ンを通した信頼関係の構築に努めなければならない。

− 38 −

＜コラム：「教職員の働き方改革」＞■

校長及び教育委員会は学校において「勤務時間」を意識した働き方を進めること
学校運営の持続可能性を高める観点から、教員が疲労や心理的負担を過度に蓄積して心身の健康を損なうことのないよう、執務環境を整備し、無制限無定量の勤務を是とするのではなく、限られた時間の中で最大限の効果を上げられるような働き方を進める必要がある。
このため、特に、校長や服務監督権者である教育委員会は、教職員の意識改革を図るためにも以下の取組を一層進めるとともに、給与負担者である教育委員会並びに国は、積極的に指導助言及び支援すべきである。
①

業務改善を進めていく基礎として、適切な手段により管理職も含めた全ての教職員の勤
務時間を把握すること。勤務時間管理は、労働法制上、校長や服務監督権者である教育委員会に求められている責務である。服務監督権者である教育委員会は、自己申告方式ではなく、ＩＣＴやタイムカードなど勤務時間を客観的に把握し、集計するシステムが直ちに構築されるよう努めること。

②

教職員の休憩時間を確保すること。その上で、学校の諸会議や部活動等について勤務時間を考慮した時間設定を行うこと。教員の勤務時間外における保護者や外部からの問合せに対応するため、服務監督権者である教育委員会は、緊急時の連絡に支障がないよう教育委員会事務局等への連絡方法は確保した上で、留守番電話の設置やメールによる連絡対応
をはじめとした体制整備のための支援を講じること。部活動の適切な運営について、教員の負担軽減や生徒の発達を踏まえた適切な指導体制の充実に向けて、休養日を含めた適切な活動時間の設定を行うとともに、部活動指導員の活用や地域との連携等必要な方策を講じること。長期休暇期間においては一定期間の学校閉庁日の設定を行うこと。また、こうした点について、ＰＴＡ等の協力も得ながら、保護者や地域住民等の理解を得るための取組を進めること。

〈「学校における働き方改革に係る緊急提言」平成 29 年８月

中央教育審議会初等中等教育分科会学校における働き方改革特別部会〉一部抜粋＜コラム：「保護者等からの要望・苦情への対応」＞①

迅速かつ組織的な対応
保護者等からの要望・苦情等は、最初から解決困難なものや理不尽なものは決して多くな
いと考えられます。初めはごく些細な問題が学校側の不適切な判断や曖昧な態度による対応の遅れ等により、徐々に要望や苦情等が肥大化、複雑化していくケースが多いと考えられます。子供のために最善の方策を探るという心構えを常に忘れないことが肝要です。
初期段階でのミスや危険を見逃さず、迅速に対応すること、また、学級担任や担当者だけで問題を抱え込まず、関係者が事実や経過等の情報を共有し、組織的に対応することが重要です。法的な対策が必要な場合は、早急に市町村教育委員会に報告し、弁護士や警察等の専門家や関係機関と連携して対応します。

②

誠実な言動
保護者等からの要望・苦情等は貴重な情報源であるとともに、それらの中には学校・学年・
学級経営の改善のヒントがあるという意識をもち、真摯に受け止め誠意をもって対応していくことが大切です。
まずは、相手の思いや不安な気持ち等を最後まで丁寧に聴くことです。その際、学校側に− 39 −

明らかに非がある場合は、何が悪かったのかを明確にして謝罪をする。なお、初期段階での謝罪は、心配や不安を与えて申し訳なかったという趣旨で行うものであって、学校の責任を全面的に認めるということではありません。
③

正確な事実確認
初期段階では、当該保護者等に対しては客観的な事実のみを述べるにとどめ、個人的な見解や憶測を述べないようにします。また、個人的な約束はしない。保護者等の要望・苦情等に対しては、まず事実の確認を先行させ、即答できない場合は、いったん、訴えの内容を預かり、事実関係等を把握した上で期限を決めて回答する旨を伝えます。
事実が確定するまで、あるいはどうしても確定できない部分があると結論が出るまで、責任の有無に関する言及や確実性のない約束はしないようにします。

④

確実な記録作成
校内での組織的な対応や教育委員会への報告等のために対応の記録を確実に蓄積しておきます。時系列での整理や対応者ごとの整理など、状況に応じて確実に記録を作成する。法
的な手段が生じた場合にも面談や対応の記録が重要になります。
相手との会話の内容を録音したり、メモしたりすることは法的には問題はないが、事前に理由をきちんと説明した上で、了承を得ておく方がよいでしょう。
〈「学校問題解決！対応ガイドブック」平成 22 年３月

福岡県教育委員会〉から＜コラム：「教員免許更新制」＞①

教員免許状の有効期間
・普通免許状及び特別免許状に 10 年間の有効期間を定める。

②

有効期間の更新・免許状の有効期間は、その満了の際、申請により更新することができる。
・免許管理者は、免許状更新講習を修了した者等について、免許状の有効期間を更新する。
・災害その他やむを得ない事由があると認められる場合には、有効期間を延長できる。

③

施行前に授与された免許状を有する者の取扱い

・施行前に授与された免許状を有している教員等は、10 年ごとに免許状更新講習を修了したことの確認を受けなければならない。
・講習を修了できなかった者の免許状は、その効力を失う。

【参考文献】「第５次全訂新学校管理読本」（平成 21 年

学校管理運営法令研究会「学校の危機管理マニュアル作成の手引」（平成 30 年２月「学校経営 15 の方策」（平成 26 年３月

第一法規）

文部科学省）

福岡県教育センター

ぎょうせい）「実効性のある検証改善サイクルによる学力向上」（平成 30 年３月

福岡県教育センター）「福岡県市町村立学校職員の人事評価の手引」（平成 29 年度改訂版

福岡県教育委員会）「評価者研修テキスト

福岡県教育委員会）～市町村立学校編～」（平成 29 年度改訂版− 40 −

５

副校長・教頭の職務と校務運営（１）副校長・教頭の職務
副校長・教頭の職務に関しては、学校教育法で次のように規定している。
＜学校教育法第 37 条第５項＞
副校長は、校長を助け、命を受けて校務をつかさどる。
＜学校教育法第 37 条第６項＞
副校長は、校長に事故があるときはその職務を代理し、校長が欠けたときはその職務を行う。この場合において、副校長が二人以上あるときは、あらかじめ校長が定めた順序で、その職務を代理し、又は行う。
＜学校教育法第 37 条第７項＞
教頭は、校長（副校長を置く小学校にあっては、校長及び副校長）を助け、校務を整理し、及び必要に応じ児童の教育をつかさどる。
＜学校教育法第 37 条第８項＞
教頭は、校長（副校長を置く小学校にあっては、校長及び副校長）に事故があるときはその職務を代理し、校長（副校長を置く小学校にあっては、校長及び副校長）が欠けたときは校長の職務を行う。この場合において、教頭が二人以上あるときは、あらかじめ校長が定めた順序
で、校長の職務を代理し、又は行う。
（※同法第 49 条により、第 37 条の規定は、中学校に準用される。）

これにより、副校長と教頭の職務は、図１のように表すことができる。
校長（副校長）の補佐
教

副

校長の補佐

長

児童生徒の教育

校長の代理・代行

校長（副校長）の代理・代行

頭

校校務をつかさどる

図１

①

校務の整理

命を受けて

副校長と教頭の職務

副校長の職務
図１のように、副校長は、教頭と同様に、上司の補佐機能と代理・代行機能がある。しかし、教頭が校務を整理する機能にとどまるのに対して、副校長には「命を受けて校務をつかさどる」機能がある。
ア

校長を助ける「校長を助ける」とは、校長を補佐することであり、このことを法律で規定している意味
は、副校長・教頭の職務の範囲が校長の職務の全体に及ぶということである。校長の職務は、「校務をつかさどり、所属職員を監督する」ことであるから、副校長・教頭の職務は、学校の業務全般の処理はもちろん、所属職員の監督にも及ぶことになる。

− 41 −

「校長を助ける」ことにおいて、留意すべきことは、校長に力を貸し、危難を免れさせた
り、校長の職務がよりよく遂行できるように導くことである。簡潔に表現すれば「助言」「進言」「助力」をすることである。そのために、学校全体の動き、教職員の状態、各分掌の進み方等に目を配りながら、校長の意を体して、重点目標や経営の重点等が各教職員に十分に理解され、実施されるように、主体的に働きかけることが大切である。また、学校全体の様
子や教職員の活動状況を適切に把握しながら、校長に資料等の情報を提供し、校長が適切な判断を下すことができるようにしていくことも大切なことである。特に、副校長は、学校経営要綱に示された内容の実現に向けて、主体的、積極的に関わることが求められる。
イ

校務をつかさどる
校長がつかさどる「校務」とは、一般的に
○

運営管理

○

物的管理

○

人的管理

の３つに整理できる。なお、「つかさどる」とは、公の機関やその職員が、職務として一定の事務を担当することであり、管理するという意味合いも込められている。したがって、校長を補佐する職務を有する副校長は、この校務の一部を、校長の命を受け、管理することになる。
これまでの学校運営においては、教頭が整理した校務の決裁を校長が行っていたが、副校長に命じられた校務については、教頭が整理した校務を副校長が決裁することになる。
副校長がつかさどる校務とは、例えば、次のような事項である。
(例）・

ウ

ア

・

一定の学校行事の承認

・一定額以下の予算の執行・・

事務処理に伴う調査の実施

等

契約の締結

・
・

一定の補助教材の設定

授業時間割の臨時変更

校長に事故があるときはその職務を代理し、校長が欠けたときはその職務を行う※②

教職員の服務管理

内容については「②教頭の職務」エの項目参照

教頭の職務
校長・副校長を助ける
副校長の職務の項で述べたことと同様の職務が教頭にも求められる。例えば、次のようなことが考えられる。
○

校長の校務全般にわたる提案・具申○

校長の学校経営上必要な資料・情報等の準備・提供○

校長の経営方針の、教職員への周知徹底○

教職員の意向・要望の収集及び校長への情報提供

また、副校長を助ける上でも、副校長に決裁が委ねられている事項についても、主体的、積極的に情報提供や助言、進言、助力を行うことが大切である。
校長・副校長を助ける上での留意点は、次のようなことである○

校長の学校経営のための意思決定に必要な情報を、正確かつ迅速につかみ、校長や副校長に報告すること。

○

校長の意図を教職員に理解させ、校長の学校経営を円滑にすること。

○

学校運営上の問題点、阻害事項を的確に把握し、その解消に努めること。

○

学校内のすべての状況を把握し、統合しながら現時点だけでなく、将来の展望のもと− 42 −

に企画・立案し、実践していくこと。
イ

校務を整理する「校務」とは学校運営上必要な全ての事務を指している。学校教育の管理、所属職員の管理、学校施設の管理、学校事務の管理等が考えられる。したがって、教頭は学校運営上必要な全ての事務を補佐することになる。
具体的な内容としては、次のようなことがある。
○

組織、運営に関すること
・○諸会議の企画、立案

・公文書などの処理

・

教職員の服務に関する事項等

研修、研究に関すること
・○主任との連携による企画、立案、運営

・教職員の校外研修計画等

予算経理に関すること
・○

校内の施設、設備の管理

・

学校予算の編成や執行に関する事項等

渉外に関すること
・

ＰＴＡ関係、地域の行事との連絡調整

・

学校施設の目的外利用に関する事項等

教頭は、全ての校務に関与しているが、関与の仕方として「教頭自身が直接関与する内容」「教務主任、事務職員等と連携して関与する内容」「他に任せ、助言する程度の内容」がある。
これらの「校務」を「整理する」とは、学校運営について、校長を補佐するため、総合的な調整機能を果たすことを意味する。学校は、校務分掌として多くの部門に分かれて仕事をしている。教頭は、これらの部門の仕事の調整を図り、校務が円滑に遂行されるようにしなければならない。さらに、校長が意思決定をするために、最終決定の前に、問題点を吟味し、校内の意見を取りまとめ、解決策を用意するなど、必要な資料や情報を提供したり、意見を具申したりすることが大切である。
ウ

必要に応じて児童生徒の教育をつかさどる
教諭の休暇や研修等において欠ける学級の授業に対処するために、教頭自らが児童生徒の教育を行うことができる。

エ校長に事故があるときはその職務を代理し、校長が欠けたときはその職務を行う「校長に事故があるとき」とは、校長が長期又は遠隔の旅行、病気その他何らかの事由でその職務を、校長自らが行い得ない場合を言う。個々の具体的な事柄においては、県教育委
員会の一般的な指示のもとに、市町村教育委員会が判断していくことになる。
また、「校長が欠けたとき」とは、校長が死亡したり、退職・転任したり、失職したりなどして後任の校長が発令されず、校長が欠員になっている場合をいう。「校長の職務を行う」とは、教頭の名において校長の職務を行うことである。

（２）副校長・教頭に求められる資質・能力①

重点目標及びその達成のための具体的方策を各担当や各教室まで届ける組織・運営力
副校長・教頭は、学校が組織体として「学校力」を発揮するよう努めることが大切である。
そのために、年度の重点目標及びその達成のための具体的方策が校務分掌の各担当や各教室で授業を実施する担任または教科担当者に周知され、日々の教育活動において反映されるよう組織・運営を充実させる必要がある。

− 43 −

学校には、校務分掌組織という全体を示す組織図があるが、詳細に見れば中小の組織体が組み合わさった集合体である。そして、それぞれの組織が教育活動の充実に向け機能している。副校長や教頭はこれらの組織が年度の重点達成に向けて機能するよう指導、助言する役割を任されている。
また、これらの組織ではそれぞれに運営（ＰＤＣＡ）がなされており、副校長・教頭はそれぞれの進捗状況を常に把握し、必要に応じて指導、助言することが重要である。
このような組織・運営力が発揮されることによって、教職員が共通の目標に向かって日常的協働的に努力し、「学校力」が発揮される。

②

カリキュラム・マネジメントに関するリーダーシップ
副校長・教頭は、校長の方針の下に、校務分掌に基づき教職員が適切に役割を分担しつつ、相互に連携しながら、各学校の特色を生かしたカリキュラム・マネジメントを行うよう努める必要がある。カリキュラム・マネジメントとは、学校教育に関わる様々な取組を、教育課程を中心に据えながら組織的かつ計画的に実施し、教育活動の質の向上につなげていくことであり、カリキュラム・マネジメントを効果的に進めるためには、教育課程経営の状況を常に把握し、主幹教諭、教務主任と連絡調整を図ることが大切である。
例えば、教育課程については主幹教諭、教務主任が、予算・経理については学校事務職員が、その他の領域においては各主任や校務分掌担当者が実務に当たるが、副校長・教頭は「全校的な観点からの調整」「管理者としての調整」が求められる。
そこで、カリキュラム・マネジメントに関するリーダーシップを発揮するためにも、次のようなことが大切である。
○

児童生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内
容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと○

教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと○

教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくこと③

教職員の指導力育成に関するリーダーシップ
学校の教育目標達成に向けて、教育活動が最適に展開され、校務が円滑に進むためには、教職員一人一人の教育者としての資質、能力が高まることが重要である。そのために、副校長・教頭は、教職員のよき相談相手であり、よき指導助言者であるべきである。
特に、教育活動の充実のために、副校長・教頭として、次のようなことが大切である。
○

教科指導に関して、当該校の重点目標達成のための進捗状況を把握すること。

○

児童生徒の実態を把握、分析し、当該校の課題を明確にすること。

○

授業観察を通して、教職員の特性を見極め、努力を認めること。

○

教職員自身が自己の課題を把握し、ライフステージに応じた研究・研修の計画を立案できるように、教職員育成指標、自己評価等を活用した職能成長を進めること。

○

校内において、ＯＪＴが実現できるように、創意工夫すること。

− 44 −

④

校務を円滑に進めるための企画・調整力

ア

学校経営の全貌を把握し、校長が判断するために必要な情報を整理し、適切な進言をする
副校長・教頭は、校務をつかさどることや日常の校務を整理することにより、教育活動が円滑に展開できるようにしなければならない。
そのためにも、○国の教育改革の動向○○

児童生徒、保護者等の要望

教育委員会の指示・指導
○

校長の理念

○

○

地域社会の期待、要望

教職員の発想などについて十分な情報を収集し、解析することが必要である。
イ

主幹教諭、各主任等との連携を図る
副校長・教頭は、全体的な観点から校務遂行を統括し、各主任は当該部門を中心に、具体的な観点から教職員相互の協働関係を築きつつ校務を実施する。そこで、副校長・教頭には○教職員の資質・能力を見極め、本人の専門性と意欲を十分に発揮できる分掌を任せる。

○

人材育成の観点から新しい専門性を身に付けることを期待し、分掌を任せる。

○

校務遂行の進捗状況を常に確かめ、適切な指導、助言を行う。

○

感謝、賞賛、励まし、ねぎらいなどの言葉かけを意図的に行う。

などの校務運営が期待される。

⑤

副校長・教頭としての力量形成を目指す自己研鑽力
副校長・教頭は多大な仕事の処理に追われ、自分自身の職能向上に目を向けることが少ない。

しかし、目の前の仕事を片付けていくだけでは、自身の校務運営力を高めることができるとは言い難い。
そこで、副校長・教頭として自分自身で課題をもつことが大切である。
例えば、○校長と教職員間のつなぎ役として行っていることが学校経営に役立っているか。

○

教育課程編成や年間指導計画作成などにどのようにかかわると、学校の重点目標達成に役
立つのか。

○

教職員のやる気を引き出すために行っていることが本当にやる気を引き出しているのか。

など自分の仕事の意味を問うたり、自分を改善するための課題を設定したりして、副校長・教頭としての力量形成のための自己研鑽を積むことが大切である。

− 45 −

６

主幹教諭、指導教諭の職務と役割（１）主幹教諭＜学校教育法第 37 条第９項＞
主幹教諭は、校長（副校長を置く小学校にあつては、校長及び副校長）及び教頭を助け、命を受けて校務の一部を整理し、並びに児童の教育をつかさどる。
（※同法第 49 条により、第 37 条の規定は、中学校に準用される。）＜文部科学事務次官通知

平成 20 年１月 23 日

19 文科初第 1074 号＞「学校教育法上の主幹教諭」の職務は、命を受けて担当する校務について一定の責任を持って取りまとめ、整理し、他の教諭等に対して指示することができるものであること。
※

福岡県の場合、小学校の主幹教諭は、１名配置の場合は教務担当とし、２名配置の場合は、教務担当に加え、生徒指導担当又は校内研修担当のいずれかに充てることを原則としている。

主幹教諭の職務は、校長、副校長及び教頭を助け、学校運営に参画し、児童生徒の教育をつかさどるとともに、命を受けて担当する校務(教務、生徒指導、進路指導、校内研修担当のいずれか)について、一定の責任と権限をもつてとりまとめ整理し、他の教諭等に指示することである。
主幹教諭と主任の職務を比較してみると、図１のようになる。
管理職の補佐管理職の補佐主任の職務

主幹教諭の職務

担当校務の整理
指示
指導、助言

指導、助言

教諭の職務（教育）教諭の職務（教育）図１

主幹教諭と主任の職務

主幹教諭の職務は、主任の職務を包含している。主任の連絡調整機能と主幹教諭の整理機能のどちらも調整機能であるという意味では、ほとんど同義である。ただ、主幹教諭には、主任が行ってきた教育機能的な調整にとどまらず、教頭が行ってきた管理機能的な調整にあたるものが求められている。これは、これまで主任が行ってきた指導、助言に加えて“指示できる” という権限を主幹教諭に与えているからである。
しかし、これまでの主任になかった重要な職務が「管理職(校長、副校長、教頭)の補佐」である。補佐といえば、これまでは教頭の役割であった。その教頭の役割であった“補佐”という役
割を主幹教諭に与えられたということは、これまでの主任の役割に加えて、学校経営に主体的に参画していく役割も加わったといえる。

①

学校経営への参画
これまでも、主任は校長の命を受けて指導、助言を行い、校務を連絡調整してきた。その意味− 46 −

では、校務運営(プロセス)に参画していたといえる。校務運営に主体的に参画するというレベルに終わったのでは、主任とかわらない。主幹教諭であれば、校務運営を越えて学校経営に積極的に参画していくことが重要である。その意味では、副校長や教頭の補佐機能に似た働きをすることが重要である。
学校の状況をいち早く捉えるのは、教諭である。その教諭の報告、連絡、相談を受け、学校経営を行う一員としてその情報を分析し、管理職への積極的な提言や教職員への的確な指示を行う
ことも補佐機能と考えることができる。

②

担当校務の整理担当する校務については、権限(これまで教頭が担ってきた)の一部が主幹教諭にゆだねられている。そのために、これまでは教頭でなければできなかった校務の整理を、主幹教諭の責任において処理することができるようになる。例えば、生徒指導担当の主幹教諭であれば、校長、教頭の指示を受けて、児童生徒の問題行動に対する対策として学級担任や学年主任に該当する生徒の家庭訪問をするように指示したり、養護教諭に他の児童生徒の相談活動を行うように指示したりすることもできる。

③

所属職員への指示
主幹教諭には、担当している校務の範囲で、所属職員への“指示”ができるようになった。これまでの主任は関係職員間や関係部署との調整や校務の進行管理でしかなかったが、指示ができる主幹教諭の立場では、分掌の教員に的確に仕事を割り振ることができるようになる。ただ、指示ができるようになったからといって、主幹教諭が指導、助言しなくてよいというものではない。
むしろ、これまでの“指導、助言”の機能を働かせやすくなったと捉えるべきである。それは、管理職と教職員とをつなぐという縦の調整機能を働かせることが、学校組織を活性化する重要な働きとなるからである。これは、主幹教諭の経営への参画とも密接に結びついている。管理職の命を教職員へ伝えるだけでなく、教職員の意志、意欲を引き出し、管理職に伝えていく役割を担っているともいえるからである。

（２）指導教諭＜学校教育法第 37 条第 10 項＞
指導教諭は、児童の教育をつかさどり、並びに教諭その他の職員に対して、教育指導の改善及び充実のために必要な指導及び助言を行う。
（※

同法第 49 条により、第 37 条の規定は、中学校に準用される。

＜文部科学事務次官通知

平成 20 年１月 23 日

19 文科初第 1074 号＞「学校教育法上の指導教諭」の職務は、学校の教員として自らの授業を受け持ち、所属する学校の児童生徒等の実態等を踏まえ、他の教員に対して教育指導に関する指導、助言を行うものであること。
指導教諭の職務は、自ら授業を受け持ち、所属する学校の児童生徒の実態を踏まえ、他の教諭等に対して一定の責任と権限をもつて教育指導の改善・充実のために必要な指導、助言を行うことである。

− 47 −

指導教諭の職務

教諭の職務

指導、助言

児童生徒の教育図２

児童生徒の教育

指導教諭と教諭の職務

指導教諭には、「児童生徒の教育」と「指導、助言」という２つの職務が明記されている。ここ
で、注視したいのは、指導、助言の目的と指導教諭の使命感である。
指導教諭が行う指導、助言は、教育指導の改善・充実のためである。しかも、指導、助言の相手は教諭やその他の職員とされていることから、指導教諭が行う指導、助言の目的は、一人一人の教諭やその他の職員の教育指導を改善、充実していくことを通して、学校の教育力を高めていくことである。
また、教育活動の改善・充実のために必要と判断される場合には指導教諭は“指導、助言”を積極的に行わなければならない。例えば、ある教諭に指導、助言すれば、その教諭の教育活動が改善・充実すると判断できるにもかかわらず、その教諭に対する指導、助言を躊躇するとすれば、それは指導教諭としての責任を自ら放棄していることになる。指導教諭は、常に他の教職員のよき指導者であるという使命感をもつておくことが大切である。
このように、指導、助言の目的と指導教諭の使命感という視点で考えると、指導教諭も主幹教
諭と同じように所属する学校の経営に参加しているといえ、学校の教育力を高めていくという立場から、積極的に指導、助言を行うことが大切である。

「主幹教諭・指導教諭の職務に関するＱ＆Ａ」
Ｑ１ 主幹教諭と主任との違いは何ですか。
主幹教諭は県教育委員会が任命する職であり、主任は市町村教育委員会の職務命令によるものです。
主な違いは以下の表のとおりである。
主幹教諭
任用行為

主

任

○職であり任命権者が任命○職務命令であり服務監督者が任命

指示○担当する校務について教諭等の上司○教諭等の上司に当たらないため、指（職務命令）に当たり、指示することができる。

示することができない。

Ｑ２ 教務担当の主幹教諭が配置される場合、教務主任を別に任命するのですか。
教務担当の主幹教諭が、これまで教務主任が行っていた業務を引き継ぐことになるので、新たに教務主任を任命する必要はない。

− 48 −

＜学校教育法施行規則第 44 条＞
第１項「小学校には、教務主任及び学年主任を置くものとする。
」
第２項「前項の規定にかかわらず、第４項に規定する教務主任の担当する校務を整理する主幹教諭を置くときその他特別の事情のあるときは教務主任を、第５項に規定する学年主任の担当する校務を整理する主幹教諭を置くときその他特別の事情のあるときは学年主任を、それぞれ置かないことができる。
」

Ｑ３ 指導教諭を学年主任に任命することは可能ですか。
学校教育法施行規則第 44 条第３項には、｢教務主任及び学年主任は、指導教諭又は教諭をもつて、これに充てる。｣とあり、指導教諭を学年主任に任命することは可能である。

Ｑ４ 主幹教諭を学年主任に任命することは可能ですか。
学校教育法施行規則第 44 条第２項の後半｢学年主任の担当する校務を整理する主幹教諭を置くときその他特別の事情のあるときは学年主任を、それぞれ置かないことができる。｣とあるよ
うに、主幹教諭が本来の業務に加えて、学年主任の校務を整理することは可能である。その際、主幹教諭を学年主任として任命する必要はない。

Ｑ５ 主幹教諭や指導教諭に初任者指導教員を命じることは可能ですか。
主幹教諭は、校長より与えられた校務を処理することが業務であり、指導教諭は、他の教諭等に対する指導、助言を行うことが業務であることから、初任者１名配置校にあっては、初任者指導教員を命ずることは可能である。ただし、拠点校にあっては、拠点校指導教員が配置されているので、主幹教諭や指導教諭を初任者指導教員に命ずることは適切でない。
なお、主幹教諭や指導教諭を位置付けた校務分掌例については、「７機能的な校務分掌」を参照すること。
【参考文献】「学校の法律常識

第２巻

校長・教頭の法律常識

Ｑ22 校長の補佐」室井修著（平成９年９月

教育開発研究所）「管理職や主幹教諭等の現状について」中央教育審議会初等中等教育分科会 チームとしての学校・
教職員の在り方に関する作業部会（平成 27 年４月 28 日

− 49 −

文部科学省初等中等教育局）

７

機能的な校務分掌組織（１）校務分掌の意義
校務分掌については、「小学校においては、調和のとれた学校運営が行われるためにふさわし
い校務分掌の仕組みを整えるものとする。」（学校教育法施行規則第 43 条

中学校準用規定同法

第 79 条）と定め、「校務分掌の仕組みを整える」とは、「学校において全教職員の公務を分担する組織を有機的に編成し、その組織が有効に作用するよう整備することである。」（昭和 51 年１月 13 日事務次官通達）としている。
つまり、校務分掌とは、校長が学校運営を行うに当たって、学級担任や教科担任を含めて、校務を処理するため、所属職員に校務を分担させることであり、校長が所属職員に校務を分掌させることは、校長の所属職員に対する職務上の命令ということになる。「法令等及び上司の職務上の命令に従う義務」（地方公務員法第 32 条）、「服務の監督」（地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 43 条）及び「職員」（学校教育法第 37 条、中学校準用規定同法第 49 条）の規定並
びに学校管理規則などによってこのことは明らかである。また、校務を分掌させる権限は管理運営事項であることも十分に承知しておくことが重要である。
したがって、各学校にあっては、校務分掌組織が十分に機能するか否かが、学校の教育目標の具現化を図るための最大のキーポイントになる。

（２）機能的な校務分掌組織
校務分掌は、学校教育目標の実現に向けた組織であり、組織づくりに当たっては、校長のリーダーシップのもと教職員が一致協力し組織的、機能的な学校運営が行われるよう編成する必要がある。つまり、重点目標及び経営の重点、職員構成の状況等を踏まえて組織をどのように構成す
れば円滑に、かつ効率的に機能するかを多面的に考えなければならない。また、各教職員の活動を有機的に結び付け組織的な学校運営を行う体制の整備が大切である。
これらのことを踏まえて、校務分掌組織をつくる上で、一般的に留意すべき事項をまとめると
次のようなことが考えられる。
【組織編成上の留意点（例）】・各学校の重点目標の実現に向けて必要となる校務を内容によって分類・整理し、「部」をつくる。

・

主幹教諭、指導教諭及び事務職員を含めた各主任等の職務や役割分担を十分に考慮するとともに、その責任と権限が明確になるような構造化された組織にする。

・

学校の職員構成（キャリア、能力等）や人材育成ビジョン等を考慮して担当を配置する。

・

上位組織と下位組織（縦のつながり）、各分掌間（横のつながり）の情報交換の場を設定する。

− 50 −

（３）校務分掌組織の構造
校務分掌組織を構造図化した場合、その形態は多様で一定の形があるわけではない。しかし、校長、副校長・教頭、主幹教諭及び指導教諭等の職務内容が機能する分掌組織の工夫が必要である。
これ以外にも学校の職員構成によって様々な組織図が考えられるので、自校の状況にあった組織を構造図化することが大切である。
〔小学校校務分掌例〕
校 長

(副校長)
教頭

運営委員会

職員会議
主幹教諭Ａ

指導教諭Ｂ
(研究主任)

教務担当

保健安全部

教育課程部

各種教育部

保健主事

教諭ａ

教諭ｄ

教諭ｊ

教諭ｂ

養護教諭

教諭ｂ

教諭ｅ

教諭ｋ

教諭ｇ(指改)

教諭ｅ

教諭ｍ

教諭ｃ

教諭ｆ

教諭ｌ

教諭ｉ

庶務・管理部
事務

教務部

研究部

※指導教諭Ｂが研究主任兼務可〔中学校校務分掌例〕
校 長
(副校長)
教頭

運営委員会

主幹教諭Ａ

職員会議
主幹教諭Ｂ

生徒指導担当庶務・管理部
事務
教諭
教諭

保健安全部
保健主事

養護教諭
教諭ａ
教諭ｂ

指導教諭Ｃ

教務担当

(研究主任)

生徒指導部
教諭ｃ

進路指導部

教務部

教諭ｆ(主事)

教諭ｌ

教諭ｄ

教諭ｇ

教諭ｍ

教諭ｅ

教諭ｈ

教諭ｎ

第１学年
学年主任

研究部
担任

担任

教諭ｊ(指改)

第２学年
学年主任

担任

担任

担任

担任

第３学年
学年主任

− 51 −

教諭ｋ※ 研究主任を置くことも可。

（４）効率的な校務分掌の運営
校務分掌組織をどんなに理想的に組み立てたとしても、その運営が適切に行われなければ意味がない。組織図の上では機能的に見えても、組織と実働との間にズレがあれば分掌担当者は戸惑い、分担した校務の遂行にも支障が生じる。全職員のモラルの高揚を図り、一人一人が自己の責任を果たしながら協働して学校の教育目標の達成に向かう気持ちを醸成するために、校長としては学校ごとに異なるいろいろな条件を十分に加味しながら、合理的で効率的な校務分掌の運営に心掛けなければならない。そのためには、以下のような配慮が必要である。
○

校務分掌組織の全体像及び各係担当者の周知を図る。
全教職員が校務分掌組織の全体像を理解しており、その部門ごとの担当者を把握していることは、運営を円滑に進める前提である。

○

個人の担当職務内容及びその範囲を明らかにしておく。
自分の仕事の内容や範囲、その遂行時期を把握できていれば、職責を十分に果たすことができるようになる。そのためには、年度当初の校務分掌組織編成時にあわせて各担当者の具体的
業務内容一覧を作成し提示することが望ましい。

○

適材適所主義及び職能成長等を考慮した学校経営上の観点から配置する。
自分の希望する部署を担当すれば意欲も湧くし、遂行能力も上がる。しかし、経営上の観点や職能成長の観点から、本人の希望に沿わなくとも配置をしなければならない。そこで、希望どおりいかなかった教職員に対しては、その理由や考えを説明して納得させることが必
要である。

○

情報共有や連絡調整の体系を明確にする。
上位組織と下位組織、各部門間、同部門内での情報交換、各種の連絡調整のための場の設定を考えておかなければ組織は機能しなくなる。

○

職務の進捗状況を明確にする。
分掌ごとや取り組む業務ごとに、誰が、何を、いつまでに、どのようにして遂行していくのかといった具体的な校務遂行表等を作成するなどして、進捗状況を明確にする。
なお、職務の遂行に当たっては、計画・実施・検討・改善の検証改善サイクルを通して絶えず検討を加え、改善を図っていくことを忘れてはならない。そのために、学校評価と関連させて、行事ごと、学期ごと、年度ごと等の評価を計画的に行うことが大切である。

− 52 −

（５）適正な職員会議①

職員会議の法的根拠
職員会議は、下記のように規定されている。
＜学校教育法施行規則＞（※同規則第 79 条で中学校にも準用される。）
第 48 条小学校には、設置者の定めるところにより、校長の職務の円滑な執行に資するため、職員会議を置くことができる。
２

職員会議は、校長が主宰する。

上記のように「校長の職務の円滑な執行に資するため」という目的が明示されていることにより、職員会議は、校長が学校運営の責任者として意思決定する際の「補助機関」とされた。
福岡県立学校管理規則では、以下のように定めている。
＜福岡県立学校管理規則＞
第 16 条学校に、校長の職務の円滑な執行に資するため、所属職員で構成する職員会議を置く。
２

校長は、職員会議においては、校務運営に関し、所属職員への伝達、所属職員相互の連絡調整等を図るものとする。

３

校長は、職員会議を招集し、これを主宰する。

４

前三項に規定するもののほか、職員会議の組織及び運営について必要な事項は、校長が定める。

最終的に学校の意思を決断し、責任を負うのは、校長である。職員会議は、校長の意思決定を補助するもので、職員会議自体は独自の権限をもたない。最終的な意思決定をする校長が、その意思決定の適正を期するために、教職員の意見を求める場として位置付けられるべきものである。

②

職員会議の機能校長が中心になり全教職員が一体となって、学校運営に取り組むには、職員会議の果たす役割は大きい。職員会議の機能を大別すると、次のようなことが考えられる。
○

教育委員会の指示や連絡事項を伝えて理解させたり、校長の決定や判断、方針等を伝達し、理解させたりするなどの縦の連絡調整機能○

各職員の担当している校務の報告、情報交換、諸行事の調整などの横の連絡調整機能○

校長の意思決定をより適正なものとするために職員の意見を聞くなど、校長の意思決定への参加機能○③

学校教育に関する多様な事項について、具体的に研修する機能

職員会議の運営
職員会議の運営に当たっては、次のことに配慮することが大切である。
・

校長は、最高責任者としての自覚に立ち、職員会議についてリーダーシップを発揮し、適正な運営に努めること。

・

職員会議の運営に当たって、若年教職員の意見を大切にしたり、無関心な教職員には意欲の喚起を促したりすること。

・ 計画案の提案では、前例踏襲という雰囲気を解消し、係分担への意欲的な取組とともに、柔軟な発想と活力ある計画によって学校の活性化を図ること。
・

職員会議は職員の職務遂行及び組織目的達成のための一機能として開催されるものであり、提案された案件について十分な共通理解を図り、実施に当たっての意識の高揚に努めること。

− 53 −

ア

適正な運営
職員会議は全教職員によって構成されることを原則とする。
○

司会及び記録について
職員会議を運営するに当たっては、司会の役割が重要である。
学校の管理運営に関して、法的な権限をもち、かつ責任を負っているのは校長であるから、職員会議の運営は校務掌理権に属するのである。職員会議において、校長を助け、校長がリーダーシップを発揮しやすいようにしなければならないことから、副校長、教頭、主幹教諭、教務主任の司会が適当である。
司会を担当する者は、議題を整理し、すべての職員が発言しやすいように職員会議を導くとともに、意志がまとまるように事前の手だてや進行方法に心配りをしなければならない。職員の単発的な意見や感想の発表にとどまったり、考え方の相違によって同じことを繰り返し議論して時間だけが費やされたりする場合には、司会によって適宜、経過をまとめ校長の意図する方向へ導く必要がある。また、場合によっては校長の判断で決定し、今後の実施に当たって理解と協力を促すことも必要である。
会議の内容については、後日の照会のために記録者を決めて記録を取るとともに、提案資料とともに保管しておくことも大切である。

○

議題について職員会議の招集や主宰は校長の権限であり、議題の決定も校長が行うことになる。
職員会議に諮るべき事項として、次のようなものが考えられる。
・

学校の組織運営に関すること

・

教職員に関すること

・

教育活動に関すること

・

施設・設備に関すること

・

児童生徒に関すること

・

学校事務に関すること

なお、職員会議が必要以上に長引く原因の一つに、議題の整理が不十分な場合がある。
校務分掌の主任等で構成される運営委員会で、議題の整理をしたり内容によって運営方法を考慮したりして、円滑な運営を心掛けなければならない。また、提案に当たっては、十分打合せをし、万全の準備を行って臨むよう日ごろから心掛けておくことも大切である。
イ

運営委員会との関係
職員会議とは運営上、密接な関係がある運営委員会のあり方について触れる。
○

機能について運営委員会は、校務運営の円滑化、効率化のために設けられたものである。つまり、分掌各部の連絡調整を図り、しかも重要事項について審議して方向付けを行い、意図的・計画的な学校運営に資するよう、校長の適正な意思決定を可能にすることにある。
具体的には、次の事項が考えられる。
・

本年度の重点内容の進捗状況を把握し必要に応じて改善案について検討する。

・

学校評価の内容、方法等について検討する。

・

日常の学校教育活動を点検し、必要な各分掌間の連絡調整を図る。

・

職員会議に諮る議題を検討し、取りまとめる。

・

校長の指示事項を処理する。

− 54 −

○

構成について
学校規模や経営方針によるが、運営委員会の機能が、校務運営の円滑化、効率化を図るものであるから、校長、副校長・教頭、主幹教諭及び各分掌の主任等で構成することが妥当である。このような構成により、各部、各学年等各分野の問題点や意思が反映されて、校務運営の円滑化が図られるように努めなければならない。

○

運営について運営委員会は、副校長及び教頭が企画・運営し、司会を行うことが適切である。
運営委員会の開催は定例化して、何でも職員会議で決めるのではなく、主任等の運営委
員を信頼して、適切に処理することも必要である。

＜コラム：「職員会議が超過する場合の勤務時間の割り振り」＞
職員会議と勤務時間の問題であるが、職員会議は、学校の長たる校長が学校運営上、自ら判断して必要と認める限度で、管理職としての責任において招集するものである。そのために、あらかじめ充当し得る時間を勘案して、付議事項を取捨選択し、自ら予定した時間内に予定の成果をもって終わるように対処することが必要である。まず、付議事項から考えて、時間の延長が必要と思われる場合は、事前に勤務時間の割り振りの変更により処置しておくことがよい方法と考える。
次に、あらかじめ割り振りの変更を行っていない場合において、もし勤務時間内に終了しない場合の校長の判断としては、次のことが考えられる。
①

必要最小限の時間外勤務を命じて続行するか②

後日再開することにして打ち切るか③

残された事項は校長一任にして打ち切るか

なお、教員の時間外勤務については、福祉及び健康を害しないように配慮しなければならな
いし、公立の義務教育諸学校等の教育職員の給与等に関する特別措置条例では、勤務時間の割り振りを適正に行い、原則として時間外勤務を命じないものとするとされており、臨時又は緊急にやむを得ない理由があるときに限られている。

− 55 −

８

主任等の職務と学校運営（１）主任等の種類と職務内容
学校の教育活動を円滑かつ効果的に展開し、調和のとれた学校運営が行われるためには、主任等による連絡調整及び指導、助言の機能の発揮が大切である。

①

小・中学校における主任等の種類と職務内容○小学校＜学校教育法施行規則 第 44 条第４項及び第５項 第 45 条第４項 第 46 条第４項＞
主任名
職務内容
教務主任
校長の監督を受け、教育計画の立案その他の教務に関する事項について
連絡調整及び指導、助言に当たる。
学年主任
校長の監督を受け、当該学年の教育活動に関する事項について連絡調整
及び指導、助言に当たる。
保健主事
校長の監督を受け、小学校における保健に関する事項の管理に当たる。
事務主任
校長の監督を受け、事務をつかさどる。
○中学校＜学校教育法施行規則 第 70 条第３項及び第４項 第 71 条第３項＞
主任名
職務内容
教務主任
学年主任
小学校の規程を準用する。
保健主事
事務主任
生徒指導主事校長の監督を受け、生徒指導に関する事項をつかさどり、当該事項について
連絡調整及び指導、助言に当たる。
進路指導主事校長の監督を受け、生徒の職業選択の指導その他進路の指導に関する事項をつかさどり、当該事項について連絡調整及び指導、助言に当たる。
上記の主任ほか、必要に応じて校務を分担する主任等を置くことができる（学校教育法施行規則第 47 条）。このことを受けて、各学校では、教育活動をより効果的に運営するために研究主任
や体育主任などを置いているところがある。

②

主任等の職務内容でいう「連絡調整」とは主任等が行う連絡調整とは、学校の教育目標及び経営方針に従って、それぞれの校務分掌の相互連携と協力を求める働きである。その機能は、教職員相互の連携を進める機能と校長の意
思を教職員に伝達する機能の２つがある。
教職員相互の連携を進める機能とは、担当する職務等に関して校長の指導の下、主任を中心に関係教職員間で情報を共有し、具体的方策を立案し、役割分担を明確にして実施することである。また、校長の意思を伝達する機能とは、担当する職務に関する校長・副校長・教頭の方針や意図を職員会議で提案したり職務を遂行する過程で教職員に伝えたりすることである。

③

主任等の職務内容でいう「指導、助言」とは

指導とは、指示・命令のように相手の意志の如何を問わず一方的に行動を求めるようなものではなく、あるべき方向やとるべき手段を具体的に示し相手の行動を促すことであり、助言とは、そのための援助作用である。
したがって、主任等の行う指導、助言の機能は、校長の行う指示・命令といった管理機能的なものでなく、教育機能としての指導、助言であることに留意すべきである。

− 56 −

（２）主任等に期待される職務内容
教務主任及び学年主任等は、校長・副校長・教頭及び主幹教諭といった学校経営のライン上に位置付けられる重要なポストである。これら主任は、学校の教育目標の達成を目指し、校長や副校長・教頭の意を体して、企画力や指導力を十分に発揮し、学校運営の一翼を担う職責を果たさなければならない。
主任等がその職責を十分に果たすために、校長は、主任等の職務である企画・立案、連絡調
整及び指導、助言の内容を具体的に明示するとともに、必要に応じて指導、助言し、各主任等の職責に対する自覚を促しその職能成長を図る必要がある。
以下に各主任等の職務内容や役割について例示する。
職務内容及び役割
職・分掌
教務主任
校 長 の 監 督 を 受 ・教育計画の立案 ・教育課程の編成、管理及び評価
け、教務に関するの充実
事項の連絡調整及 ・時間割の作成と運用 ・補欠授業の計画
び指導、助言・土曜授業の開催計画
・指導要録等教務に関する諸帳簿の整理と管理
・教務関係の調査統計の資料作成及び保管・学習環境（ICT 活用、ユニバーサルデザイン化など）の管理
・学校ホームページの充実
・児童生徒の実態把握 ・若年教師の育成体制の構築
・学習指導、生徒指導に関する連絡調整及び指導、助言
・校内研修担当者 ・学年主任への指導、助言
学年主任
校 長 の 監 督 を 受 ・学年経営と学年間の連絡調整 ・学年経営案の作成
け、学年の教育活 ・学級担任への指導、助言
動に関する連絡調 ・生徒指導、諸係との連携及び連絡調整
整及び指導、助言 ・学年行事の立案と実施 ・若年教師の育成
・学年だよりの立案・保護者との連携及び連絡調整（渉外）
保健主事
校 長 の 監 督 を 受 ・学校保健安全計画の立案及び実施
け、保健に関する ・学校保健委員会の組織と運営事項の管理につい ・保健室経営案の作成ての指導、助言
・給食指導の全体計画の立案及び実施
・安全点検計画の作成
・児童生徒の保健委員会の組織運営の指導・校医、歯科医、薬剤師との連絡調整
・健康相談
・ＰＴＡ、関係団体との連絡調整
校内研修担当者
校 長 の 監 督 を 受 ・研究主題の設定と研究構想の立案
け、研究・研修に ・研究推進計画の立案と実施関する連絡調整及 ・研究に関する指導、助言
び指導、助言・諸調査等の立案、実施
・先進校視察の計画
・研究集録の作成計画【参考文献】「学校を活性化する経営診断と経営改善」（平成８年９月 福岡県教育研究所連盟）「学校経営 15 の方策」（平成 26 年３月 福岡県教育センター）− 57 −

９

学級編制
校長は、教職員の配置等と密接に関連する学級編制の仕組みを念頭において、児童生徒の転出入等その増減数を常に正確に把握し、市町村教育委員会と十分連絡をとり、適正な学級編制を維持しなくてはならない。

（１）学級編制の標準学級とは、学校教育の目的を達成するために継続的に組織する児童生徒の生活又は学習上の単位集団であり、学級編制とは、一定数の児童生徒をもって学級を組織することである。この場合の学級編制の標準については「公立義務教育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準に関する法律」（以下「義務標準法」という。）により規定されている。この義務標準法では、公立の義務教育諸学校の学級編制は、原則として単式学級によるものとしているが、児童生徒数が著しく少ない等の事情がある場合には、数学年の児童生徒を一学級に編制できる（＝複式学級）こととし、心身に障がいがあるため、通常の学級では適切な教育を受けることが困難な児童生徒に対しては、特別支援学級を編制することができるとしている。
これらの学級編制における１学級の児童生徒数については、義務標準法で次のように定められており、これを標準として、県教育委員会が基準を定めることとされている。
【国が定めた学級編制標準】
学校の種類

学級編制区分
同学年の児童で編制する学級（単式学級）

小

学

校

40人
（第１学年の児童で編制する（義務教育学校の前期課程１学級の児童又は生徒の数学級にあっては、35人）
２つの学年の児童で編制する学級（複式学級） 16人

を含む）（第１学年の児童を含む学級にあっては、８人）

中

学

校

学校教育法第81条に規定する特別支援学級

８人

同学年の生徒で編制する学級（単式学級）

40人（義務教育学

２つの学年の生徒で編制する学級（複式学級） ８人

校の後期課程学校教育法第81条に規定する特別支援学級

８人

及び中等教育学校の前期課
程を含む）（２）学級編制のしくみ①

学級編制の協議等
公立義務教育諸学校の学級編制は、前述の義務標準法に定める１学級の児童生徒の数を標準として、都道府県の教育委員会が定めた基準に従い、当該学校を設置する市町村教育委員会が行うこととされている。この場合、市町村教育委員会は、毎学年、義務教育諸学校の学級編制について、県教育委員会に届け出なければならないとされており、また、一度届け出た学級編制を児童− 58 −

生徒数の変動等により年度途中に変更する場合についても、同様とされている。

②

学級編制協議の時期
国にあっては、義務教育費国庫負担金算定の基礎となる教職員定数が毎年度５月１日現在の学校数、標準学級数及び児童生徒数を基準として算定されることから、以前は、県の学級編制の基準日を５月１日としていたものである。このことにより、新学期発足時には各学校とも学級数が確定しない状態にあり、学級再編制（特に学級減）の可能性がある場合には、学校運営（学級経営、学級担任、学校行事等）が不安定な状態となっていたことや、数名の児童生徒の異動に伴う学級の再編制を回避するために一部の学校において児童生徒数の虚偽の報告（いわゆる水増し報告）が行われていた等さまざまな問題が生じていた。これらの諸問題に対処するため、福岡県教育委員会は昭和 62 年度から○

児童生徒数の確認が容易、確実であること。

○

新学期発足当初までに学校行事等を計画・策定できること。

○

年度中途の学級の再編制を極力抑え得ること。

等々を考慮して、学級編制基準日を、第１学年については入学式の日、第２学年以上の各学年については始業式の日としている。
しかし、学級編制基準日が学級数の確定日であったため、入学式・始業式当日、学級数が予定数と異なった場合、学級の編制替えや学級担任の変更が生じ、児童生徒や保護者等の動揺・不安を招いていたことから、平成 13 年度から、学級編制基準日前日において、諸帳簿等から確認した
児童生徒を基礎として学級編制を行うこととしている。

③

仮学級編制基準日
翌年度の人的な配置をより的確に行い、安定した学校運営を図るために、２月１日を仮学級編

制基準日とし、さらに、児童生徒数の増減に対応するため、３月１日、３月 25 日を仮学級編制の調整日として学級数を増減させることとしている。

④

学級編制の追加協議
年度を通して安定した学級運営を図ることを目的として改善を行ったことから、年度中途の学級再編制は原則として行わないこととした。
従って、学級編制基準日以降、児童生徒数の減少により学級編制基準を下回った場合にあっても、学級数を減ずることはしないとともに、児童生徒数の増加により学級編制基準を上回った場
合にあっても原則として追加協議は行わないこととしている。
ただし、集団住宅等の建設による、児童生徒数の大幅な増加が見込まれる等の特別な事情がある場合は追加協議を行うことがある。この場合、既に確定した学級を編制替えし、学級増することによって、以後より一層の教育効果を招来することが前提となるが、教職員の人事的措置、施設設備の整備、保護者や当該児童生徒の意向等の配慮が必要であることから下記事項に該当する
場合のみ、総合的に判断して追加協議を行うことがある。しかし、変更の時期については、当該年度内の教育効果を考えて、比較的学級の再編制を行い易い、第２学期当初の９月１日までを学
級数の調整期限としている。
○

学級の編制替えをすることについて、校長はもちろんのこと当該学級の児童生徒及び保護者の全面的同意を得られること。

− 59 −

○

人事上問題が生じないこと。

○

学級の編制替えによる、当該年度内の教育効果を考えると、小学校の第６学年又は中学校の第３学年は原則として追加協議しないことが望ましいこと。

○

追加協議後、当該年度内に児童生徒数が減少し、追加協議前の学級数以下とならないことが確実であること。

なお、学級編制については、前年度の学級数を維持する目的で、新基準日である入学式・始業
式の日の児童生徒数を確保するため、作為的に転出入月日を操作する等の不正等が考えられるので、今後も、学級編制終了後の５月下旬及び９月以降に、教育事務所を中心とした児童生徒数の確認調査を行うこととしている。
各学校は、以上のような学級編制のしくみを念頭に置いて、児童生徒の転出入等を常に正確に把握するとともに、市町村教育委員会と相互に連格をとり、適正な学級編制を維持することが望まれる。

（３）関係表簿の保存整理
児童生徒の在籍に関する表簿の保存については、統一的な事務処理を行うため文書管理規定や事務決裁規定等の整備が図られることが望まれる。各学校にあっては、学校教育法施行規則第 28
条第２項の定めを準用して、関係表簿についても５年以上の保存期間を有することが望ましい。
この場合、校長の責任で保存することとし、学級担任が保管することのないよう留意する必要がある。
なお、学級編制に必要と思われる関係表簿は、下記の通りである。
Ａ

指導要録（退学者分を含む）
保存期間「学籍に関する記録」

20 年間「指導に関する記録」

５年間

Ｂ

児童生徒名簿Ｃ

転学に関する書類
整理簿、在学証明書、転入学通知書（転出先学校からの受入通知書）
住民異動届等に係る転入転出通知書、転学教科書給与証明書

Ｄ

出席簿

Ｅ

給食費徴収簿

Ｆ

健康診断票

Ｇ

学年別児童生徒数の異動一覧表

Ｈ

教科書給与関係帳票

Ｉ

特別支援学級就学奨励費補助金交付関係帳票− 60 −

10

学年・学級経営
学年・学級は、学校の教育目標の達成を目指して行われる教育活動が適切に行われるように教育組織の単位として制度的につくられた集団であり、子供達の学校における学習と生活の基礎集団である。教職員一人一人は、学校の教育目標の達成に向けて、いろいろな条件整備や指導・援助を通して学年・学級を教育的に意味のある集団に育てるための学年・学級経営を行うことが必要となる。

（１）学校の教育目標の具現化を目指す学年経営
学年経営は、学校の教育目標と学級の教育目標との関連を考え、学校の教育目標の具体化を進めるとともに、個々の学級の教育目標の統合につながるような学年の教育目標を設定し、その達成に向かって学年全体が協働的な組織体制のもとで、各学級の教育活動を効果的に推進していくために行われる組織的な運営である。

①

学年経営案の作成
学年経営に当たっては、学校の教育目標や本年度の重点、学年の児童生徒の実態等に即したその学年独自の学年経営案が作成されなければならない。具体的には、次に示す事項等を骨子として学年経営案を作成する必要がある。
ア

学校の教育目標、本年度の重点目標、経営の重点

イ

アを反映した学年の教育目標、学年の重点

ウ

学年運営組織、学年運営計画

エ

学年の児童生徒の学習・生活面の実態

オ

各教科等の学習・生活面での指導方針

カ

主な学年の年間行事、教室・廊下等の環境整備方針

キ

学校間の連携、保護者との連携

ク

学年経営の評価②

学年会議の機能化
学年経営が学年経営案に即して計画的に行われるには、定期的に開催される学年会議の果たす役割は重要である。学年会議は、学校の教育目標、本年度の重点を各学級に徹底させ、各学級の意見や要望を学校経営に反映させるという連絡調整の役割を果たすだけでなく、学年の教育目標の達成に向けて、計画を立て、実施し、評価し、改善するというマネジメントサイクルの主体となる組織でもある。
学年会議を機能化させるためには、次のような工夫が必要である。

ア

学年会議の定例化とＰＤＣＡのサイクルを意識した運営
学年の教育目標の達成に向けて、見通しを持ち計画的に教育活動を行うためには、学年会議を定例化するとともに、学年で行う教育活動をＰＤＣＡのサイクルを通して実施することが重要である。特に、計画に基づいた学年の教育活動実施後の評価・改善案の検討段階において十分な時間を確保して学年会議を実施し、学年の教育目標達成に向けた教育活動の検証を行うことが大切である。

− 61 −

イ

学年会議の内容の明確化
学年会議で取り扱う内容は、学年会議の運営と学年事務、学年の教育活動の推進、保護者・地域との連携、学年内研修の実施に関する事柄等、様々に考えられるが、１年間でどの時期に何を取り上げるかを計画表にまとめるなどして明確にしておくことが必要である。

ウ

学年主任のリーダーシップ
学年主任は、各学級の自主性や創造性を尊重しながらも、学年会議を核として学年の教育
目標達成のために学年の教職員それぞれが協働しながら主体的に各自の役割を果たすことができるように働きかけることが重要である。そこで、学年主任は、学年の教職員一人一人の興味・関心や専門性、経験などを生かしながら学年の仕事の役割分担を行うとともに、教育活動の計画から実施、評価、改善案作成までの責務をもたせ、主体性を引き出すようにすることが大切である。また、学年の教職員が計画実施する教育活動が効果的なものとなるよう情報提供したり、適宜指導、助言したりするなどの人材育成の観点も大切である。

エ

学年会議の運営
学年主任は、学年会議が効率的・効果的に行われ、学年の教育活動が充実するようにする
ために、次のように学年会議を運営することが考えられる。

＜事前＞○

年間計画に沿った審議事項と、運営委員会等における伝達事項等の内容に分けておく。

○

審議事項と伝達事項それぞれに係る時間配分を行っておく。

○

審議事項提案者は、提案内容について学年主任と検討の上、資料を事前配布し、学年の所属教職員に熟読し、内容に対する意見等を明確にしておくよう促す。

＜学年会議＞○

司会は、学年主任、あるいは意図的な輪番で行う。

○

運営委員会等における伝達事項については、学年主任が各教職員に対して短時間で確実に内容を伝える。

○

審議事項については、提案者が要点のみを説明し内容の審議に十分時間をとれるよう
配慮する。

○

審議内容は、学年の教育目標や学年の重点等を踏まえ、それらを具現化する価値ある教育活動になるものであるかといった視点から審議するよう方向付ける。

○

審議後は、決定事項を確認し、教職員が協働して教育活動を行うよう促す。

＜事後＞○

学年会議で決定した事項に沿って実践を行い、週案等を活用して成果や課題を記録しておくよう促す。特に、提案者については、自らの計画実施後の評価に基づく改善策についても整理しておくよう促す。

− 62 −

（２）学校の教育目標の具現化を目指す学級経営
学級経営は、学級を基本の組織として展開される教育活動の計画、実施及びその評価とそれに基づく改善策の検討という一連の過程と、これに関して学級担任が行う職務活動と捉えることができる。また、学級経営は、学級担任が学校の教育目標や年度の重点の達成を目指して作成した児童生徒の育成計画とも考えられる。

①

学級経営案の作成
学級経営に当たっては、学校・学年の教育目標や年度の重点、学年の児童生徒の実態等に即し、学級を経営するための基本的な考えを具体的に示したその学級の実態に基づく学級経営案を作成
し、計画的に教育活動を実施する必要がある。具体的には、次に示す事項等を骨子として学級経営案を作成する必要がある。

②

ア

学校の教育目標、本年度の重点

イ

学年の目標、学年の重点

ウイを反映した学級目標と経営の方針、学期ごとの重点

エ

学級の児童生徒の学習・生活面の実態

オ

各教科等の学習・生活面での指導方針

カ

保護者、地域との連携及び他の学級との連携

キ

学級経営の評価

週案の有効活用
週案は、年度の重点達成のための教育課程を実施するために、当該学年の教育課程において、

いつ、どこで、何を、どのように指導するかを表した具体的な指導計画と考えることができる。
したがって、学級担任（中学校においては教科担任）は、週案が年度の重点達成のための具体的手立てとなることを強く意識し、その有効活用に努めることが大切である。したがって、単元名・題材名等や時数・進度等を記入したに過ぎないものから一歩踏み込んで、その時間の主眼やねらい、学習活動や指導上の留意点等を簡略化して記入したものへと高めることが求められる。また、
マネジメントサイクルを確立する視点から、教育活動実施後の評価・改善につながる記録（児童生徒の様子を含む）として活用できるものにしていくことも大切なことである。

− 63 −

（３）学年経営・学級経営の評価
学年・学級経営の評価は、一つの組織体としての学年・学級が、その本来の機能をどの程度果たしているかについて、学年・学級の教育目標の達成度、計画と実践の有効性を確かめるとともに、具体的な改善の方向性を明らかにするために行うものである。
学年・学級経営の評価に当たっては、内容、方法、時期を明確にしておく必要がある。
○

学年・学級経営の計画に関するもの
学年・学級の教育目標の設定状況、児童生徒理解の状況、学年・学級経営案の作成状

内

況 等
○

学年・学級経営の実践に関するもの
学年・学級集団経営の状況、学習指導の状況、生徒指導の状況、教室・廊下環境構成の容

状況 等
学級事務処理の状況、保護者・地域との連携の状況○

等

教師による評価
評価項目や基準等を設けたチェックリスト等を用いて、学級担任や教科担任などが評価す

方

る。
○

児童生徒、保護者・地域の方々による評価法

時期

質問紙法などを用いて評価する。
○

各種調査等の活用による評価○

年間を見通し、学年末だけでなく、毎月、各種行事終了後、学期ごとなど意図的・計画的に定めて実施する。

【参考文献】「学年・学級の経営」

下村哲夫著（昭和 58 年３月「学級・学年経営」

永岡順・奥田眞丈編（1995 年１月「発達に応じた学年・学級経営」

第一法規）
ぎょうせい）

高階玲司編（2010 年６月− 64 −

教育開発研究所）

11

教職員の服務

教職員は、全体の奉仕者であって、自己の使命を自覚し、職務の遂行に当たって全力を挙げなければならない。そのため、教職員の服務は厳正なものでなければならない。

（１）服務の根本基準①

概要
地方公務員法第 30 条は、服務の根本基準として、すべて職員は全体の奉仕者として公共の利益のために勤務することを規定しているが、これは憲法第 15 条第２項の「すべて公務員は、全体の奉仕者であって、一部の奉仕者ではない。」という規定を受けたものである。さらに本条は、職員が職務を遂行するに当たっては、全力を挙げて職務に専念しなければならないと規定しているが、このことは、職員が公共の利益のために勤務する以上、法律の規定を待つまでもなく、当然の義務であるというべきである。
また、同法は、第 31 条から第 38 条にかけて職員の服務に関し、具体的項目を設けているが、本条はこれらの各規定に通ずる基本原則でもある。
また「公共の利益のため」に勤務するということは、住民全体のために勤務することと同じであり、公共の利益が具体的にいかなるものを意味するかは、国民ないし住民全体の意思によって決定されるといえる。そして議会制民主主義制度をとる限り、国民ないし住民全体の意思は国会において制定される法律という形に具現され、さらには、法令に基づく職務命令の形で上司から示されることもある。
なお、職員の服務義務は、職員が職務を遂行するに当たって守るべき義務と、職務遂行の有無にかかわらず、職員の身分を有する限り当然に守るべき義務とに分けることができる。

②

職務の服務義務ア

職務上の義務
◯服務の宣誓義務（地方公務員法第 31 条）○

法令等及び上司の職務上の命令に従う義務（同法第 32 条）○

職務に専念する義務（同法第 35 条）イ

身分上の義務

○

信用失墜行為の禁止（同法第 33 条）○

秘密を守る義務（同法第 34 条）○

政治的行為の制限（同法第 36 条）○

争議行為等の禁止（同法第 37 条）○

営利企業への従事等の制限〔兼職、兼業の制限〕（同法第 38 条）
職務上の義務と身分上の義務の両者に、本質的な違いがあるわけではないが、職務上の義務は職員が職務を実際に遂行するに当たって守るべきものとされるのに対し、身分上の義務は職務の遂行とは関係なく守るべきものであるから、勤務時間外においても、職員の身分を有する
限り守るべきものである点に違いがある。

− 65 −

（２）教職員の身分と職務の概要①

教職員の身分と職務
公立学校の教職員は、当該学校を設置する地方公共団体の教育活動に従事する地方公務員である。したがって、都道府県立学校の教職員は、都道府県に身分の所属する地方公務員であり、市町村立学校の教職員は、市町村に身分の所属する地方公務員である。
市町村立学校の教職員の給与が、市町村立学校職員給与負担法によって、都道府県の負担とされるとともに、地方教育行政の組織及び運営に関する法律によってその任命権が都道府県教育委
員会に属しているが、これら、県費負担教職員についても、これらの者が処理し、執行する事務
は市町村の教育事務であり、その身分は、その者の勤務する学校を設置している市町村の地方公務員であることに変わりはない。

②

教職員の職務ア

学校に置かれる教職員の種類（学校教育法第 37 条、第 49 条他）（ア）校長、副校長、教頭、主幹教諭、指導教諭、教諭（イ）養護教諭（ウ）栄養教諭（エ）助教諭、講師、養護助教諭（オ）事務職員（カ）学校栄養職員（キ）学校用務員（ク）その他の職員〔警備員、給食調理員、作業員等〕（ケ）学校医、学校歯科医、学校薬剤師
以上の教職員の種類のほかに、これらの教職員をもってあてられる主任、主事等の職がある。
イ

学校におかれる教職員の主な職務内容
職

種

主

な

職

務

校長

校務をつかさどり、所属職員を監督する。

副校長

校長を助け、命を受けて校務をつかさどる。

内

容

校長に事故があるときはその職務を代理し、校長が欠けたときはその職務を行う。この場合において、副校長が二人以上あるときは、あらかじめ校長が定めた順序で、その職務を代理し、又は行う。
教頭

校長（副校長を置く学校にあっては、校長及び副校長）を助け、校務を整理し、及び必要に応じ児童生徒の教育をつかさどる。
校長（副校長を置く学校にあっては、校長及び副校長）に事故があるときは校長の職務を代理し、校長（副校長を置く学校にあっては、校長及び副校長）が欠けたときは校長の職務を行う。この場合において、教頭が二人以上あるときは、あらかじめ校長が定めた順序で、校長の職務を代理し、又は行う。

主幹教諭

校長(副校長を置く学校にあっては、校長及び副校長)及び教頭を助け、命を受けて校務の一部を整理し、並びに児童生徒の教育をつかさどる。

− 66 −

指導教諭

児童生徒の教育をつかさどり、並びに教諭その他の職員に対して、教育指導の改善及び充実のために必要な指導及び助言を行う。

教諭

児童生徒の教育をつかさどる。

養護教諭

児童生徒の養護をつかさどる。

栄養教諭

児童生徒の栄養の指導及び管理をつかさどる。

事務職員

事務をつかさどる。

助教諭

教諭の職務を助ける。

講師

教諭又は助教諭に準ずる職務に従事する。

養護助教諭

養護教諭の職務を助ける。

学校栄養職員

学校給食の栄養に関する専門的事項をつかさどる。

学校用務員

学校の環境の整備その他の用務に従事する。

学校医

学校保健計画の立案、学校保健衛生の維持改善、健康診断、疾病予防、健康相談、救急処置その他学校における保健管理に関する専門的事項に関する指導に従事する。

学校歯科医

学校保健計画及び学校安全計画の立案、歯に関する健康診断、健康相談歯疾の予防その他学校における保健管理に関する専門的事項に関する指導に従事す
る。

学校薬剤師

学校保健計画及び学校安全計画の立案、環境衛生の維持改善、医薬品、劇毒物等の管理その他学校における保健管理に関する技術及び指導に従事する。

ウ

校務の分担
学校の教職員は、当該学校で処理しなければならないすべての校務を分担すべき立場にあり、個々の教職員がいかなる校務を分担するかは校長等の職務上の上司の職務命令によって具体的に定まるものである。
校務とは、学校を運営していく上で必要な一切の仕事をいう。校務の具体的内容を列挙する
ことは難しいが、そのおおまかな分類としては、次のようなものがある。
（ア）学校の教育活動の管理に関する事務（イ）学校の施設・設備等の管理に関する事務（ウ）教職員の人事管理に関する事務
これらの校務は、個々の法令により定められていたり、教育委員会からの内部委任によっていたり、教育委員会から特に具体的に命ぜられたりして、校長の処理しなければならない職務として位置付けられ、校長の職務命令によって個々の教職員に分掌されることになる。

− 67 −

（３）服務の宣誓①

概要
市町村立学校の職員は、それぞれが所属する市町村の条例が定めるところにより服務の宣誓をしなければならない。福岡県の職員の服務の宣誓に関する条例第２条は、「新たに職員となった
者は、任命権者又は任命権者の定める上級の公務員の面前において、別記様式による宣誓書に署名してからでなければ、その職務を行ってはならない。」としている。
宣誓の趣旨内容は、憲法第 99 条「天皇又は摂政及び国務大臣、国会議員、裁判官その他の公務員は、この憲法を尊重し擁護する義務を負う。」、憲法第 15 条第２項「すべての公務員は全体の奉仕者であって、一部の奉仕者ではない。」、教育基本法第９条「法律に定める学校の教員は、
自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努めなければならない。」、地方公務員法第 30 条「すべて職員は、全体の奉仕者として、公共の利益のために勤務し、且つ、職務の遂行に当つては、全力を挙げてこれに専念しなければならない。」等の各規定の趣旨に沿うものでなければならない。
この服務の宣誓を行うことによって、自分の置かれている位置と、自らの服務義務を的確に認識することになる。ところが、ややもすると現実は服務の宣誓（別記様式）を形式的に考えがちである。

氏

宣誓した本人には、常に宣誓の内容を意識しながら、本務を忠実に執行していくように日常の指導をすることが必要である。
もし、服務の宣誓を拒否した場合は、公務員としての名

服務の一つとして「服務宣誓の義務」があるから、法律

印の規定に違反し、職務上の義務に違反するものとしてそれ自体懲戒処分の事由になることはいうまでもない。

− 68 −＜条例別記様式＞

書にしかも規律正しく宣誓が行われることが望ましい。

誓る教育委員会の教育長及び当該の校長等が出席し、厳粛宣誓に当たって十分認識させるためには、服務監督者であ

私は、ここに主権が国民に存することを認める日本国

日

住民の非難を受けることは必至である。このことを、宣憲法を尊重し、且つ、擁護することを固く誓います。

月

宣誓の事項に反するようなことがあれば、国民及び地域

私 は 、 地 方 自 治 の 本 旨 を 体す る と と も に 公 務 を 民 主

年及び地域住民に対して、文書で確約するものであるから、的且 つ能 率的 に運 営すべき責 務を深 く自 覚し 、全 体の服務の宣誓は、憲法・法令等の規定に従うことを国民奉仕 者と して 誠実 且 つ公 正に 職 務を 執行すること を固服務の宣誓と今後の課題

く誓います。

②

（４）法令等及び上司の職務上の命令に従う義務①

概要
公務員が、その職務を遂行するに当たって、恣意的に事務を処理するようなことがあっては、国民及び地域住民の信頼と期待を裏切ることはもちろん、国の秩序も保たれなくなる。
法治国家における行政は、法律による行政の原則に基づいて行われなければならない。また、上司の職務上の命令は、公正、かつ効果的な執行を確保するために発せられるものである。このことは、秩序ある行政を執行していく上から極めて重要である。

②

法令等及び上司の職務上の命令に従う義務
地方公務員法第 32 条は、法令等に従う義務を明示している。
具体的に例を挙げると、教員は学習指導において、検定を経た教科書を使用すること（学校教育法第 34 条、第 49 条）、学習指導要領を遵守すること（学校教育法第 33 条、同 48 条、学校教育施行規則第 52 条、同 74 条）等がある。
校長は、これらがきちんと履行されているかどうかを監督する責任をもつ。
職務命令について任命権者は、その包括的支配権に服する公務員に対して、具体的に法根拠に基づくことなしに、必要な職務命令を発することができる。それは、組織上の上司・部下の関係を前提としたもので職員の職務遂行の命令のほかに、職務の遂行に必要な身分上の命令も含むことになる。
職務命令を発することのできる上司とは、職務上指揮監督の権限を有する者である。
県費負担教職員については、服務監督権者は市町村教育委員会である。これは、地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 43 条第２項「県費負担教職員は、その職務を遂行するに当たって、法令、当該市町村の条例及び規則並びに当該市町村教育委員会の定める教育委員会規則及び規定（前条又は次項の規定によって都道府県が制定する条例を含む。）に従い、かつ、市町村委員会その他職務上の上司の職務上の命令に忠実に従わなければならない。」と定めがある。
さらに、学校においては、校長が所属職員を監督する立場から職務上の上司である。これは、地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 43 条第２項にいう「その他の職務上の上司に」該当するものである。

③

職務命令の種類及び形態
広義の職務命令には、職務上の命令と身分上の命令とがある。
職務上の命令は、職務と直接関係ある命令であり、具体的に職務命令の形態を挙げると、次のようなものがある。
ア

学校の全職員を対象として出される命令
・校内諸規定に基づく校務処理
・週案や指導案提出等

イ

規定の形式による命令
・公文書処理規程や教育委員会の定める学校管理規則等

ウ

特定職員を対象として出される命令
・学級担任、教科担任、教務主任、学年主任、生徒指導主事、保健主事、出張命令等− 69 −

エ

個々の具体的命令
・学力調査等の諸調査、アンケート等の実施に関すること等
これらは、職務命令として、校長が命ずるものである。命ずるに当たっては、職員に職務内容を十分理解させる必要がある。職務内容を理解させる過程では、職員との論議はあっても、決定は校長の意思で行う。
身分上の命令は、公務員としての身分を保有することに基づいて命ぜられるものである。まず、地方公務員法（第 33 条、第 34 条、第 36 条、第 37 条、第 38 条等）及び教育公務員特例法（第 18条）に基づくものである。これは勤務時間の内外を問わず、身分を保有している限りそれに従わなければならない。

④

職務命令の有効要件
職務命令が有効に成立するために、次のような要件が必要である。

ア

権限ある職務上の上司から発せられたもの
権限ある職務上の上司とは、職務組織の系列において、上位の地位を占めており、職務に対して指揮監督する立場で、学校では、校長・副校長・教頭がそれである。

イ

職員の職務に関するもの
職員の職務に関することについては、職務遂行上直接職務に関するもののみに発せられるものである以上、その職務に属さないものには、原則として命令は出せない。

ウ

法律上の不能を命ずるものでないこと
法律上不能というのは、犯罪行為を命じたり、廃止または、未施行の条例、規則等の執行を命じたりすることである。

エ命令を受ける職員の職務上の独立に関するものでないこと
職務上の独立に関するとは、職務遂行に当たって、他から指揮監督を受けないことをいう。
裁判官等がそれである。ところが、学校の教師も、その職務が独立しているので、誰からも指示命令を受ける必要がない、という考えを主張する向きもあるが、それは間違いである。確かに、他の公務員と比較すると、それぞれの教員が創意工夫を生かして職務を遂行することは多い。しかし、教員一人一人が行っている職務は、学校教育の一部を担当しているに過ぎないのである。
児童生徒の教育は、法令や管理者（市町村教育委員会・学校長等）の方針に従って、教育を行うような仕組みであるから、教員個人が独立してその職務遂行に当たることはできない。そこで、独立の意味を取り違えないような指導を十分しなければならない。

⑤

出張命令
職務命令の形態の中で、特定の職員を対象とした命令の中に、出張命令がある。この出張命令とは、本来の勤務場所を離れて直接その目的地へ行って、その職務を果たすものであるから、校務そのものである。したがって、一般の職務とまったく同じ性格のものである。そのために発せられる出張命令は、職務命令そのものであるから、忠実に従わなければならない。研究会等の出席については、校長等の上司の命令によるものでなく、希望や選択によって参加することができるという、誤った考えをもっている者がいる。校長は出張を命ずるに当たっては、研究会の内容、教育活動に及ぼす影響、授業時数の確保、旅費等をふまえて総合的に判断して命ずるものである。

− 70 −

故に、命令された者は適正にその職務を遂行しなければならない。
出張命令に違反し、出張先で、不祥事を引き起こし、それが、信用失墜行為や、職務命令違反となるようなことになると、職員全体の信用を傷つけることになる。したがって、出張命令の復命については、文書又は口頭（内容が単純な場合）で確実にさせることが大切である。

⑥

学校経営上からみた校長の職務命令の捉え方
校長は学校という組織体の一員として、職員が意欲をもって、学校経営に参加するためには、職務上の命令を出すときの基本を、次のように考えなければならない。
ア

校務分掌を命ずるとき校長として職員一人一人のよさを捉えそれが生きるとともに、活力のある組織体となるように分掌を組織すること。校務分掌の職務内容をより具体的にして理解させること。職員が自主性や創造性の発揮できる余地がある職務内容であること。これらの職務内容を職員が自分の特性を生かして、職務遂行ができるような命令を発することである。

イ

校長の指導力
職員の特性を生かし、学校経営の効率化を図るためには、適材適所を旨とした職務命令を発しなければならない。そのためには、まず校長は、職員の資質を鋭く見抜く厳しい眼をもつことである。教職員の指導力、教育的識見、人格等を客観的に捉え、具体的に指導することである。

ウ

職務命令発出に係る問題
特に重要な職務命令を発する場合には、副校長・教頭立会のもとで文書をもって発すること。
後日、その内容が争点となるようなこともあるので、証拠として、命令文書の写・命令を発出した日時、場所、立会人名及びそのときの状況を明確に記録しておくことが大切である。
職務命令違反については、校長は毅然たる態度で、事の処理に当たらなければならない。そのためには、事実関係をきちんと整理して、どこに問題があったのかを分析の上、教育委員会に報告しなければならない。

（５）信用失墜行為の禁止①

概要
職員は全体の奉仕者として公共の利益のために勤務するものであり、住民の負託を受けて、職員個々人の行為が一体となって、職務の遂行に当たっているものである。したがって、職員の地
位の特殊性から、一般住民以上に厳しい行為規範が求められる。もしくは、職員が職の信用を傷つける非行を行った場合は、当該職員にとどまらず、公務員全体の不名誉となり、一般住民の信用を著しく損なうこととなる。そこで、職員の品格を保持することを法的に義務づけているものである。

②

職の信用を傷つけ、職全体の不名誉となる行為
教育専門職として児童生徒の教育に直接携わる教職員については、児童生徒から信頼、尊敬される人格者であることが望まれる。児童生徒に与える影響を考えるとき、一層高度の倫理規範が要求される。
「職の信用を傷つける」とは、職の信用を毀損することであり職務に関連して非行を行った場合である。たとえば、教職員としての職権を濫用したり、収賄を行ったりすることである。

− 71 −

「職全体の不名誉となる行為」とは、職務に関する非行も含まれるが、必ずしも直接職務とは関係のない行為も含まれる。職員の個人的な行為であっても、その行為が教職員（地方公務員）である以上、公務に悪い影響を及ぼしたり、不名誉を与えたりする場合があるからである。教職員が飲酒運転を行ったとき、道徳的に強い非難を受けるようなスキャンダルに関係したとき等、職全体の信用が損なわれることになるのである。

③

信用失墜行為の判断
一般的には、地方公務員法第 33 条（信用失墜行為の禁止）の規定の趣旨から、一般社会通念にしたがって、その行為が職員及び職の信用を損なうかどうかは、個々の事例ごとに判断されることであり、明確な基準は立てがたいとされている。
しかし、職務に関連した職権濫用、収賄、飲酒運転等で刑罰に科せられるものは、当然に信用失墜行為に該当する。
また、服務規定違反（争議行為の禁止、政治的行為の制限等）等は、概ね信用失墜行為となる。
その他、法や条例等に違反しない行為であっても、一般住民との信頼関係を破壊するような粗暴な態度や言動をして、児童生徒の心を傷つけ、教育の機能を失わせる行為は、処分の対象になることもある。
なお、懲戒処分の対象になるか否かは、任命権者が各事案の状況を十分に調査の上、社会通念に照らして判断を行うものである。

④

管理職の監督責任
学校教育法第 37 条第４項に「校長は、校務をつかさどり、所属職員を監督する。」とある。校長は、職務上・身分上の監督責任をもつものであり、学校内での職務上の信用失墜行為はもとより、身分上の監督者として、職員の勤務時間外、学校外における個人的な行為であっても、信用失墜行為等、服務義務に違反することのないよう監督する責任がある。
また、校長は、所属職員が法令等に違反したときのみ注意するにとどまらず、違反しないよう
教育公務員として保護者や地域住民の信頼に応えるよう常日ごろから指導監督する責任がある。

⑤

信用失墜行為として懲戒処分の対象になる事例
信用失墜行為による懲戒処分は複合した要素によることがあるので一概に類型はできにくいが、概ね次のようになる。
・刑法等に抵触するもの
収賄罪、暴行罪、傷害罪、窃盗罪、強制わいせつ罪、公金横領等・服務義務違反
職場放棄、職務命令違反、体罰、情報漏洩等
・個人的な信用失墜行為
交通事故、飲酒運転、セクシュアル・ハラスメント、私生活の乱れ等
特に、教職員の五大不祥事と言われる飲酒運転、体罰、わいせつ行為、情報漏洩、公金横領については、校長は日常的な指導の充実が求められている。

− 72 −

（６）秘密を守る義務①
ア概要
職務上知り得た秘密を漏らしてはならない職員の義務
公務員は、その在職中であると退職後であるとにかかわらず、職務上知り得た秘密を漏らしてはならないとされている（地方公務員法第 34 条）。これは、住民の負託を受けて公務の遂行に当たる職員が、住民個人の不利益となるような個人的秘密を発表したり、公益を害するような公的秘密を発表したりすることは、公務の遂行を職員に信託した住民の信頼を裏切ることになり、ひいては、公務の民主的かつ能率的な運営を保証できなくなる危険性が生ずることにな
るからである。

イ

秘密
秘密とは、一般的に了知されていない事実であって、それを了知せしめることが一定の利益の侵害になると客観的に考えられるものであるとされている（行実昭 30．２．18

自丁公発第23 号）。いかなる事実が秘密に該当するかということは、個々の事実について、一定の利益、即ち保護されるべき公的または個人的利益の社会的価値を判断してきめるほかはない。秘密はそれが公的なものであるにしても、私的なものであるにせよ、客観的に見て秘密に該当する「実質的秘密」でなければならない（最高裁昭 52．12．21 判決）。官公庁が秘密として明示している文書は、一応「形式的秘密」に該当し、それを管理する官公庁の専門的判断を信頼して第一
次的には秘密の推定を受けるが、最終的には客観的に実質的秘密であるかどうかによって法律上の秘密に該当するかを決定しなければならない。
地方公務員法第 34 条に漏らしてはならないとされている秘密は、「職務上知り得た秘密」であり、本条第２項でその発表については許可を要するとされているのは「職務上の秘密」である。前者は、職員が職務の執行に関連して知り得た秘密であり、自ら担当する職務に関する秘密も含まれるが、担当外の事項であっても職務に関連して知り得たものも含まれる。これに対し、後者は、職員の職務上の所管に関する秘密に限定される。例えば、税務職員がその保管す
る滞納整理簿に記載された特定個人の滞納額を漏らすようなことは「職務上の秘密」を漏洩することであり、教員が児童生徒の家庭訪問の際に知り得たその家庭の私的な事情を公にするよ
うなことは「職務上知り得た秘密」を漏洩することに当たる。
ウ

職務上の秘密の公表
秘密に属する事項であっても、他の法令によって公共の目的を達成するためにはこれを公表しなければならない場合がある。このような場合としては、民事事件や刑事事件の証人等として、裁判所で尋問される場合（民事訴訟法第 191 条、刑事訴訟法第 144 条）や議会や人事委員会等から証人として出頭を求められたり、関係書類の提出を求められたりする場合（地方自治法第 100 条第１項、地方公務員法第８条第６項）がある。
いずれも、法令の具体的な根拠に基づいて行われるものであるが、この場合には任命権者の許可を受けてから行わなければならない。
なお、県費負担教職員については、市町村教育委員会（地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 47 条第１項）の許可を受けなければならない（地方公務員法第 34 条第２項）。
また、任命権者は法律に特別の定めがある場合を除くほか、秘密事項の公表についての許可を拒むことができない。

− 73 −

エ

守秘義務違反の罰則
罰則の対象になる秘密を漏らした職員は、行政上の懲戒処分等を受けるだけでなく、さらに１年以下の懲役又は 50 万円以下の罰金に処せられる（地方公務員法第 29 条、第 60 条第２号）。

②

学校における秘密を守る義務違反
学校においては、児童生徒の成績、評価及び個人的家庭的事情に関する事項、教職員の人事記録等に関する事項はプライバシー保護という観点から実質的にも秘密に属する事項である。
また、入学試験問題、定期試験問題等も、本来の性格上や平等の原則からみて事前に外部に漏らしてはならない事項である。
しかし、それらの事項についても禁止されているのは一般に知らせることであって、教育上あるいは行政上の必要に基づいて、関係機関等の間で行われる情報の提供等が、許される場合もある。
学校が生徒指導上必要な事項をその目的のために警察や児童相談所等に提出したり、少年法第16 条第２項の規定に基づく家庭裁判所の協力要請に応じる等の行為は、職務上必要な行為であって、秘密に属する事項が含まれる場合であっても、それは一般に知らせる行為ではないということになる。
卒業生に関する身上調査で、学業成績を明かすのは秘密を守る義務違反となるかが問題になるが、学業成績は一般に了知されない事実であり就職のために使用する場合など、学業成績自体が入用のときに本人の了解を得て行う場合のほかは、他人に知られることが、本人の不利益となり、個人的利益を害すると考えられるので、一般的には秘密になると考えられる。その他、進路指導等で取り扱う児童生徒自身及び家庭に関する情報についても職務上知り得た秘密であり、校長としては、その都度守秘義務の指導が必要である。

（７）職務に専念する義務
職務に専念する義務について規定している地方公務員法第 35 条は、地方公務員としての服務の根本基準を定めた地方公務員法第 30 条を受けて、具体的に規定したものである。職員が勤務時間中、その全力を挙げて職務に専念すべきことは当然である。したがって、住民全体の奉仕者である地方公務員として、公務に携わる者に対して課せられた公法上の義務であるところに大きな特徴がある。
この職務に専念する義務は、地方公務員法第 32 条の「法令等及び上司の職務上の命令に従う義務」とともに、職務遂行に当たって最も基本的な義務といえる。
職務に専念する義務が課せられるのは、当該教職員に割り振られた勤務時間内である。したがって、まず、福岡県職員の勤務時間、休暇等に関する条例や福岡県市町村立学校職員の勤務時間等に関する条例等に定められているところの勤務時間について十分熟知の上、職務遂行に専念す
るよう指導しなくてはならない。
特に、教員には「教育公務員特例法」が適用されるため、県の「職務に専念する義務の特例に関する条例」や免除に関する規則との関係を十分把握して、出張、勤務場所を離れての研修、それに職務に専念する義務が免除されての研修等を適正に運用するように努めることが大切である。
以下、勤務時間、職務専念義務の免除、長期休業中の服務、女子職員の保護等について述べる。

− 74 −

①ア

勤務時間等について
勤務時間が定められている根拠規定
市町村立学校の県費負担教職員については、地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 42条で、「県費負担教職員の給与、勤務時間」その他の勤務条件については、地方公務員法第 24条第５項の規定により、「条例で定めるものとされている事項は、都道府県の条例で定める。」
こととなっているので、関係法現に基づき説明をする。
地方公務員法第 24 条第４項及び第５項では、「職員の勤務時間その他職員の給与以外の勤務条件を定めるに当っては、国及び他の地方公共団体の職員との間に権衡を失しないように適当な考慮が払われなければならない。」「職員の給与、勤務時間その他の勤務条件は、条例で定める。」と規定されており、これを受け、福岡県では、次のような条例、規則が定められている。

イ

福岡県職員の勤務時間の規定
福岡県職員の勤務時間、休暇等に関する条例第 2 条第１項の規定により、職員の勤務時間は、休憩時間を除き、４週間を超えない期間につき１週間当たり 38 時間 45 分となっており、勤務時間の割り振りについては、訓令によって、午前８時 30 分から午後５時 15 分までとされ、その内、休憩の時間は午後零時から午後１時までとされている。
なお、県立学校に勤務する職員の勤務時間は県立学校職員の勤務時間等について（平成 10 年
３月 30 日９教総訟第 161 号）により、公務の運営上の事情により特別の形態によって勤務する必要があるため、校長は、月曜日から金曜日までの５日間において、１日につき７時間 45 分の勤務時間をあらかじめ割り振ることとされている。

ウ

市町村立学校職員の勤務時間の規定
福岡県市町村立学校職員の勤務時間等に関する条例に、「市町村立学校職員給与負担法第一条及び第二条に規定する職員の勤務時間その他の勤務条件に関しては、福岡県立学校職員の例による。」と規定されている。

エ

勤務時間の割振りの規定
県立学校職員の勤務時間等について（平成 10 年３月 30 日９教総訟第 161 号）に基づき、校長は、児童生徒の指導監督上の事情により、あらかじめ割り振った勤務時間により難く、割振りを変更しても校務運営に支障を生じないと認めるときは、１週間の総勤務時間の範囲内で臨時に勤務時間の割り振りを変更することができる。また、学校行事として行う旅行・集団宿泊
的行事においては、本来の勤務時間を超えて勤務する必要のある日の属する週を含む４週間ごとの期間につき１週間当たりの勤務時間が 38 時間 45 分となるよう勤務時間の割り振りを変更することができる。（正規の勤務時間に加える又は減ずる勤務時間の上限は１日につき５時間とし、深夜（午後 10 時から翌日午前５時まで）の時間帯には割り振りできない。）
勤務時間の割り振りを変更する場合は、「勤務時間割振変更簿」を作成し、変更する日の属する週の前日（旅行・集団宿泊的行事による場合は、本来の勤務時間を超えて勤務する必要のある日の属する週を含む４週間の期間の前日）から起算して１週間前の日までに当該職員に明示しなければならない。

オ

週休日の規定福岡県職員の勤務時間、休暇等に関する条例第３条第１項は、「日曜日及び土曜日は、週休日（勤務時間を割り振らない日）とする。」と規定している。

− 75 −

カ

週休日の振替についての規定
学校行事等で学校の運営上やむを得ない場合は、週休日を他の日に振り替えることができる（福岡県職員の勤務時間、休暇等に関する条例第 5 条及び福岡県職員の勤務時間、休暇等に関する規則第６条）。

キ

国民の祝日等
国民の祝日に関する法律は、「国民の祝日は休日とする」と規定している。
国民の祝日に関する法律に規定する休日は、福岡県職員の勤務時間、休暇等に関する条例第10 条の規定により休日とされ、週休日と同様に勤務する必要のない日であるが、その日は正規の勤務時間が割り振られており、給与支給対象日となる。

ク

夏季休暇
市町村立学校に勤務する教育職員、事務職員及び学校栄養職員は、福岡県職員に準じ、夏季における盆等の諸行事、心身の健康の維持及び増進又は家庭生活の充実のため、７月１日から
９月 30 日までの３か月の期間内において原則として連続する６日（週休日、休日を除く）の特
別休暇を取得することができる。なお、夏季休暇の承認に当たつては、校長は校務の運営に対する影響を考慮し、あらかじめ職員等の夏季休暇使用希望時期を把握するため使用計画表を作成することが望ましい。

ケ超勤４項目の規定
公立の義務教育諸学校等の教育職員の給与等に関する特別措置法に基づき公立の義務教育諸学校等の教育職員の給与等に関する特別措置条例によって、市町村立の義務教育諸学校等の教育職員に対して時間外勤務を命ずることができる場合は、次の４項目に限定することとされている。
なお、この場合においても、正規の勤務時間の割振りを適正に行い原則として時間外勤務を命じないこととし、臨時又は、緊急にやむを得ない必要があるときに限るとされている。
１

校外実習とその他生徒の実習に関する業務

２

修学旅行とその他学校の行事に関する業務

３

職員会議（設置者の定めるところにより学校に置かれるものをいう。）に関する業務

４

非常災害の場合、児童又は生徒の指導に関し、緊急の措置を必要とする場合、その他やむを得ない場合に必要な業務
これは、教育が特に教職員の自発性、創造性に基づく勤務に期待する面が大きく、教育職員の職務は時間外勤務の概念になじまないために設けられた規定である。

②

職務に専念する義務の免除
職務に専念する義務の免除については、法律又は条例に「特別の定」がある場合に限っている。

校長として、職務専念の義務を免除する権限は有するが、それは「特別の定」に則っての権限行使でなければならない。この職務に専念する義務の免除は、公務優先という基本原理に対する限定的・例外的特例であることに留意する必要がある。
特別の定をしている法律には、地方公務員法第 28 条第２項の休職、同法第 29 条第１項の停職をはじめとして、地方教育行政の組織及び運営に関する法律、育児休業法、労働基準法、教育公務員特例法及び災害救助法などがある。

− 76 −

条例による場合としては、福岡県職員の勤務時間、休暇等に関する条例及び職務に専念する義務の特例に関する条例がある。
この職務に専念する義務の特例に関する条例に基づいて、どのような場合に職務に専念する義務が免除されることができるかを定めているのが、職務に専念する義務の免除に関する規則である。
ア

法律の規定による場合（ア）勤務場所を離れて研修を行う場合「教員は、授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行う
ことができる」と規定する教育公務員特例法第 22 条第２項を根拠とするものである。
この法律は教員の職務とその責任の特殊性に基づくところから定められたものであり、本条第１項（教育公務員特例法第 22 条）の規定による研修の場合は、もともと当然勤務である。
研修は、勤務として行わせるか（勤務場所を離れる場合、通常は出張）、職務に専念する
義務の免除という便宜を与えて行わせるか（出勤簿表示の職免研修）、時間外を利用すべきと考えて行わせるかの３つの態様がある。
特に、授業に支障がない場合、勤務場所を離れて行う研修は教員のみに認められている研修の機会である。本属長である校長はこの規定があるからといって安易に勤務場所を離れての研修を承認するようなことがあってはならない。
研修を出張として取り扱う場合を除いて、勤務場所を離れて行う研修に承認を与えるかどうかの判断については、校長は、次のことを十分に考慮することが大切である。
○

当該者が、教育公務員特例法第２条第２項に規定する「教員」に限ること。

○

公務優先の大原則で、授業に支障がないことは当然、校務運営上も支障がないこと。

○

研修内容（計画書）を記した承認願により、職務との関連上、教育的、社会的評価及び態様、場所等の確認をすること。
以上のことを十分に踏まえた上で、承認された勤務場所を離れての研修は地方公務員法第35 条の「特別の定」に該当するものと解して、職務に専念する義務の免除された研修（職免研修）としている。
（イ）休職・停職の場合
地方公務員法第 28 条第２項と第 29 条第１項を根拠とする。職務に従事させないという処分の性質上、その期間中は自動的に職務に専念する義務が免除されることになる。
休職は分限処分であり、教職員の意に反して任命権者において措置する場合である。心身の故障のため長期の休養を要する場合と、刑事事件に関して起訴された場合があるが、前者は公務を遂行する上で責任を果たすことができないためである。後者は職務に従事させることが公務に対する信頼感を損なうことからの措置である。
したがって、休職期間中は職務に専念する義務が免除されるのである。
停職は懲戒処分の一つであるが、教職員の有する職務執行の権利を一定期間停止するものであるから、当然、停職期間中は職務に専念する義務は免除されることになる。
（ウ）専従休職の場合
地方公務員法第 55 条の２第１項のただし書を根拠とするものである。在籍専従は、任命権者の許可を受けて、登録を受けた職員団体の役員としてもっぱら従事する場合に限り、例外− 77 −

的に認められる。許可を受けた教職員は、その許可が効力を有する間は身分上の取扱いは休職者となる。分限処分としての休職とは異なる。しかし、同様の法律効果を生ずるため、教職員としての職は保有するが、職務に専念する義務は免除されたことになる。
（エ）職員団体等の交渉
地方公務員法第 55 条第８項が「本条に規定する適法な交渉は、勤務時間中においても行うことができる。」と定めていることを根拠とするものである。交渉は職員団体がその構成員である教職員の勤務条件の維持改善を図るため、地方公共団体の当局との間で行うものである。適法な交渉の要件を満たす場合、交渉の当事者である職員（原則として職員団体が役員の中から指名した者。専従を除く。）については、職務に専念する義務が免除されることになる。
しかし、職員団体の指名を受けたことをもって、直ちに職務に専念する義務が免除されたということではなく、服務監督権者である市町村教育委員会から、職務に専念する義務を免除するという承認により成立し得るものである。
（オ）兼職
教育に関する他の職を兼ね、または教育に関する他の事業もしくは事務に従事する場合、本務の遂行に支障がないことを、市町村教育委員会が認めることが要件である（教育公務員特例法第 17 条）。
（カ）休日（国民の祝日等）の場合
国民の祝日は、労働基準法上の当然の休日ではなくて、勤務時間が割り振られていて、本来は勤務日であるが、特に勤務することを命ぜられた者以外には、正規の勤務時間における勤務が免除された日である。したがって、職務に専念する義務が免除されていることになる。
（キ）育児休業の場合
育児休業、介護休業等育児又は家族介護を行う労働者の福祉に関する法律の第３条を根拠とする。育児休業の許可を受けた職員の取扱は、効果としては休職と同様であり、当然、職務に専念する義務は免除されることとなる。
「地方公務員の育児休業等に関する法律」が施行され、３歳に満たない子を養育する職員
で男女いずれも対象となる。育児休業の期間は、子が３歳に達する日までで、育児休業をしている期間については、給与は支給されない。
（部分休業）

小学校就学前の子を養育する職員について公務の運営に支障がないと認める
ときは、正規の勤務時間の始め又は終わりにおいて、１日２時間を超えない範囲内で、30 分を単位として承認される。

イ

条例の規定による場合（ア）休暇の場合
福岡県市町村立学校職員の勤務時間等に関する条例を根拠とする。休暇はその種類により、届出、または校長の承認を得て、正規の勤務時間に勤務することを一時的に免除されることで、職務に専念する義務が休暇という形態で免除されることとなる。
休暇については、福岡県職員の勤務時間、休暇等に関する条例及び福岡県職員の勤務時間、休暇等に関する規則に則って取り扱うことになる。この条例、規則には、休暇に関する通則、その種類が示されている。休暇の目的によって休暇の種類は異なるが、休暇の期間中は職務− 78 −

に専念する義務が免除されることには変わりない。
休暇の種類として、次のように示されている。
１

年次休暇：その事由を限定せず、職員の請求に基づいて取得できる。

２

病気休暇：負傷または疾病に対し、基準に基づき任命権者において処理される。

３

特別休暇：次の基準に基づき、任命権者において処理される。

○

選挙権その他公民としての権利の行使（公民権行使休暇）○

裁判員、証人、鑑定人、参考人等として国会、裁判所、地方公共団体の議会その他の官公署への出頭○

骨髄移植のための骨髄液の提供希望者としての登録の申出、または配偶者、父母、子及び兄弟姉妹以外の者への骨髄液の提供の場合（ドナー休暇）○

自発的かつ報酬を得ないで社会に貢献する活動（ボランティア休暇）

○

結婚休暇

○

産前休暇

○

産後休暇

○

妊産婦の健康診査休暇○

妊娠中の通勤緩和休暇○

妊娠障害休暇○育児時間○

女子職員の生理休暇○

出産補助休暇○

父親育児休暇○

子育て支援休暇○

短期介護休暇○

忌引休暇○

父母等の祭日休暇○

夏季における盆等の諸行事、健康の維持増進、家庭生活の充実（夏季休暇）○

長期勤続の節目としての心身のリフレッシュ及び健康の保持増進（長期勤続休暇）○

通信教育の面接授業（スクーリング休暇）○

地震、水害、火災その他の災害による職員の現住居の滅失または損壊○

地震、水害、火災その他の災害による退勤時の危険回避○

感染症予防法による交通遮断○

地震、水害、火災その他の災害又は交通機関の事故等による出勤困難

４

介護休暇（無給休暇）

５

組合休暇（無給休暇）（イ）職務に専念する義務の特例に関する条例第２条に該当する場合「職員は、次の各号の一に該当する場合においては、あらかじめ任命権者又はその委任を受けた者の承認を得て、その職務に専念する義務を免除されることができる（義務免条例第２条）。」と規定している。
該当する場合は、次の三つである。
㋐

研修を受ける場合− 79 −

㋐㋑

厚生に関する計画の実施に参加する場合㋒

人事委員会が定める場合研修を受ける場合
教員の場合は、教育公務員特例法第 21 条、第 22 条の研修に関する条項があり、職務に専念する義務の特例に関する条例第２条第１項の適用は少ないと考えられる。
㋑

厚生に関する計画の実施に参加する場合
地方公務員法第 42 条の規定に基づき、県又は公立学校共済組合福岡県支部等が単独並
びに共同で実施する保健、元気回復、その他厚生に関する行事に勤務時間中参加する場合である。
もちろん、公務の運営に支障がないと判断される場合に限られる。
次のような事由等は、この適用を受けている。

㋒○

胃ガン検診（一般定期健康診断の場合は勤務扱い）・女性検診○

脳ドック・人間ドック○

各種研修セミナー等

人事委員会が定める場合
人事委員会の定として、職務に専念する義務の免除に関する規則がある（人事委員会規則第 21 号、昭和 41．12．19）。
この規則の第２条で「あらかじめ任命権者又はその委任を受けた者の承認を得て職務に専念する義務を免除されることのできる場合は、次の各号に掲げる場合とする。」として、１号から 13 号までを定めている。
１

地方公務員災害補償法による保障に関する審査請求や審理に出頭の場合

２

勤務条件に関する措置要求や審理に出頭の場合

３

不利益処分の不服申立や審理に出頭の場合

４

当局に不満を表明し、又は意見を申し出る場合

５

人事委員会の事情聴取等に応じる場合

６

苦情処理共同調整会議に苦情の申出や審理に出頭の場合

７

職務遂行上必要な資格試験又は県の機関が行う昇任もしくは採用のための競争試験
及び選考試験を受ける場合

８

県の機関が行う研修会、講習会、講演会又は研究会等において講演又は指導を行う
場合

９

県の特別職又は職務に関係のある国家公務員もしくは他の地方公共団体の公務員として職を兼ね、その職務に従事する場合（本県の附属機関の職務に従事する場合がこれに当たる、県○○教育審議会の委員として出席の場合など。）

10

法律又は条例に基づいて設置された職員の福利厚生を目的とする団体の事業又は事務に従事する場合（公立学校共済組合の運営審議会の委員として出席の場合など。）
11

任命権者の承認を得て、県政推進のための指導育成を要する公益を目的とする団体の非常勤の役員又は職員となり、その職務に従事する場合（県学校給食会、県交通安全協会等はこれらの団体と認められている。）− 80 −

12

妊娠中の職員が、母体又は胎児の健康保持のため、休息又は捕食を必要とする場合

13

前各号に掲げるもののほか、任命権者が特に必要と認め、人事委員会の承認を受けた場合

これまでに人事委員会が承認したものとしては、次のようなものがある。永続的なものもあるし、その時点で終るものもあるので、十分注意する必要がある。
（例）私立学校非常勤講師、集団献血、消防団活用、国民体育大会参加等
職務に専念する義務の免除については、述べてきたように、法律又は条例に特別の定がある場合に限り認められるので、校長の自由裁量にゆだねられているわけではない。しかし、教員の職務の関係上、いわゆる職免研修の場合等、実質的に校長の判断が求められることになる。本来は職務に専念する義務があり、それが免除されるということは、それに相当するものが研修で育まれてこそ意味があるのである。
このことから校長は、的確な判断をもって、服務の厳正な指導を行う必要がある。

③
ア

長期休業中の服務
長期休業日についての規定
長期休業日についての規定は、学校教育法施行令第 29 条に、「公立の学校（大学を除く。）の学期及び夏季、冬季、学年末、農繁期等における休業日は、市町村又は都道府県の設置する学校にあつては当該市町村又は都道府県の教育委員会が、公立学校法人の設置する高等専門学校にあつては当該公立大学法人の理事長が定める。」とあり、さらに、学校教育法施行規則第61 条には、「公立小学校における休業日は、次のとおりとする。ただし、第３号に掲げる日を除き、特別の必要がある場合は、この限りでない。
１

国民の祝日に関する法律に規定する日

２

日曜日及び土曜日

３

学校教育法施行令第 29 条の規定により「教育委員会が定める日」とある。

これらを受けて、市町村や都道府県の各教育委員会では、それぞれの地域の実態等を考慮して、学校の管理運営に関する規則で休業日を定めている。
イ

教職員の勤務
休業日は、授業を行わない日であり、児童生徒にとっては「休み」であるが、教職員にとっては、勤務を要しない日以外は、平常どおり勤務しなければならない日である。すなわち、児童生徒が休みだということが、教職員の勤務を免除されたということではない。しかしながら、児童生徒がいないので、この機会を活用して、いろいろな職務内容が考えられる。
○

整理やまとめ、諸準備を行う。
長期休業中は、多くの場合、学期や年度の節目の時期に当たる。したがって、前学期や前年度の授業や生徒指導について、また、公簿や諸備品等について、整理やまとめのしめ
くくりを行うとともに、次学期や次年度の諸準備を行う機会とすべきである。

○

諸行事へ参加する。
長期休業中は、キャンプや学校プール、クラブ活動・部活動、また、学年や学級の登校日など意義深い行事などが行われることが多い。これらの活動は日常の教育活動の成果を基に、綿密な計画を立て、児童生徒が諸体験を通して、人間関係や集団のきまり、向上の意欲などを学びとらせることなどをねらいとしている。

− 81 −

○

生徒指導や教育相談等の機会とする。
長期休業中は、児童生徒は学校から離れており、学校生活では体験できない活動をするには大変よい機会である。それらの体験を通して、自主性や創造性を高め個性の伸長を図りたいものである。また、日頃の指導の不十分な部分の指導や、より一層の児童生徒理解の深まりを図る機会としたいものである。
そのためには、まず、児童生徒の休業中の生活や学習に関して事前指導の充実を期すことと、地域や家庭との連携を図ることが重要である。そして、教育相談や家庭訪問、学力の補充の機会をつくり、児童生徒理解を深めるよう努力することが大切である。

ウ

教職員の研修昨今、教職員の資質の向上を求める声は大きい。それだけに、長期休業中は、研修の計画を立て、積極的に研修の機会として活用し、自己の力量向上を図るよう努めることは、教員として非常に重要なことである。
研修としては、学校研究テーマの推進や自己または共同研究テーマヘの取組や諸研修会への参加等がある。
○

校外研修（職免研修）
職員は、研修に努めることを期待されており、そのため、「教員は、授業に支障がない限り、本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる（教育公務員特例法第 22 条第２項）。」とされ、いわゆる、校外で研修ができるという便宜が与えられている。

そこで、校長として、まず、校外研修については、教育公務員としての自覚の下に行動し、児童生徒の保護者をはじめ、一般県民から批判を受けることがないように、適切な指導を図らねばならない。そして、あらかじめ、「校外研修承認願」を提出させ、その内容を審査の上、承認を与えることになる。また、研修終了後は、速やかに、「校外研修報告書」を提出させなければならない。
このように、校外研修の実施にいたる手続きを（承認願）→（校長承認）→（研修）→（報告書）→（校長承認）の一連の中で捉え、事前の計画の承認のみでなく、事後の報告の承認をもって一連を終了したことになる。
なお、研修報告書を求めることは、校長として、事前の計画に沿った適切な研修がなされているか否かを確認することであり、本来勤務すべき時間を、勤務に有益だからということで研修を認めているのであるから、服務を監督する立場から当然の責務である。
エ

休業中の教職員の勤務
休業中といえども、学校は平常通り運営されなければならない。校長は、長期休業に入る前に、教職員に必要な研修や諸会議、学級・学年事務、教材研究等、計画的に勤務をさせることが肝要である。

オ

服務についての指導
長期休業中の教職員の服務の取扱については、「出勤、出張、職免、職免研修、年休、特休等」多様であり、それぞれの場合に応じて、「願い」や「届」「報告（復命）」が提出される。
これらについて、適正な手続きをするように、長期休業に入る前に、特に文書（例、長期休業の服務の規定）をもって、教職員に指導や指示することが望まれる。また、休業中といえども、綱紀の粛正と服務規律の厳正を期するようにしなければならない。

− 82 −

出産・育児に関する休暇等一覧
保護項目 服務要件・適用範囲
１ 産前休暇 特休 ８週間以内に出産する予定の女性職員が請求した場合（多胎妊娠14
週間以内）
産後休暇 特休 産後（妊娠85日以上の出産であれば出産、死産、流産、早産を問わない）
２ 育児休業 休業 ３歳に満たない子を養育する職員で、男女いずれも対象となる。
部分休業 休業 小学校就学前の子を養育する職員について公務の運営に支障がないと認める場合育児短時
小学校就学前の子を養
間勤務
育する場合

３ 育児時間 特休 職員が生後満１年６月
４ 通勤緩和措置

５ 妊娠障害６ 保健指導及び保健診査に満たない生児を育てる場合
特休 ・通常の勤務をする場
合の登庁又は退庁が母
体の健康維持に支障を与える程度に及ぶものであると認められる場
合・交通機関利用者－妊娠全員
・交通機関利用者以外－特に母体に健康維持に注意を要する者
特休 妊娠に起因する障害（
産後１年以内において継続する場合を含む）のため勤務することが困難な者
特休 妊娠中又は出産後１年以内の職員が母子保健
法上の保健指導及び保健診査を受ける場合

７ 出産補助 特休 職員が妻の出産に伴い休暇

８ 父親育児休暇

９ 子育て支援休暇

勤務しないことが相当であると認められる場合特休 男性職員が妻の産前産後の期間に、上の子（
小学校就学前）や生まれた子供の世話をする
場合
特休 職員が中学生までの子を看護する場合及び子の学校行事に参加する
場合

期間又は時間
運用上の留意点
８週間（14週間） 職員の健康状態により任命権者において承認されたものについては分娩の時間の如何にかかわらず産前産後の各休暇期間を通算できる
８週間

３歳に達する日ま 育児休業の期間は、子が３歳に達する日
でまでで、その間、給与は支給されない
１日２時間を越え 職員の託児の態様、通勤の状況等から必ない要とされる時間について30分を単位とし取得できる
小学校就学始期ま 常勤職員のまま１週間当たりの勤務時間
でが19時間25分～24時間35分となる短時間勤務を行うことができる① 3時間55分×５日② 4時間55分×５日③ 7時間45分×３日④ 7時間45分×２日＋3時間55分×１日※交替制勤務は１週間当たり19時間25分、19時間35分、23時間15分、24時間35分
１日２回
１日分を通算して運用することができる
１回45分以内
通勤時間の始め又 次の場合は、１時間を超えることができる
は終わりにおいて ・２つ以上の交通機関を利用して乗り継原則として１日にぎに長時間を要する場合
つき１時間をこえ ・通勤ダイヤが過疎の場合、その他やむない範囲を得ない特殊な事情が認められる場合

14日を超えない範 １日１時間又は30分を単位として、継続囲内で必要される 又は断続した期間
期間
妊娠満23週まで・・４週間に１回
妊娠満24週～満35週まで・・２週間に１回
妊娠満36週～出産まで・・１週間に１回
産後１年まで・・その間に１回（医師等の特別の指示があった場合にはいずれの期間についても指示された回数）
３日（１日、１時間単位での取得可）
妻が入院等する日から出産日後２週間までの期間
５日（１日、１時間単位での取得可）
妻の出産日後８週間までの期間又は上の子（小学校就学前）の育児をする場合は、妻の出産予定日の６週間前（多胎妊娠の場合は14週間前）から出産後８週間前までの期間
５日（複数の子を有する場合は10日）（１日、１時間、30分単位での取得可）− 83 −

（８）政治的行為の制限
公立学校教員の政治的行為に対する制限、禁止については、教員の職務である児童生徒に対する教育活動における政治的活動とそれ以外の公務員としての一般的活動における政治的行為の制限の２つの観点に分けられる。

①

教育の政治的中立
学校教育は、いまだ成長の過程にある児童生徒について、その自発性、創造性を育てる立場か

ら行われなければならないことは当然の理である。もしくは、仮に教員がその教師たる立場から、いまだ心身の未発達な、しかも判断力も十分に備えていない児童生徒に対し、政治的に一方に偏った教育を行うことがあるとすれば、そのことは児童生徒の限りない創造性をむしばみ、他律的な固定観念をうえつけ、将来における政治的判断の自主性を損なうことになり、結果的にはその潜在的能力の伸長を著しく阻害することになる。
このことについて、教育基本法は第 14 条第２項で「法律に定める学校は、特定の政党を支持
し、又はこれに反対するための政治教育その他政治的活動をしてはならない。」と規定し、教育活動における学校及びその構成員たる教員の政治的中立を規定している。また、義務教育については特に「義務教育諸学校における教育の政治的中立の確保に関する臨時措置法」が定められ、精神的に未熟な児童生徒が偏った政治的教養をもち、将来不当な影響を受けることがないように
している。

②

教育の政治的行為の制限
教育活動以外の一般の行動における教員の政治的行為の制限については、公立学校教員に限らず、公務員のすべてに共通の問題である。現在のように、国家あるいは地方公共団体の果たす役
割が量的に増大し、質的に充実したものになると、行政組織も複雑多岐にわたってくる。そして、政治を担当するものと行政組織はおのずから分離され、行政組織を担当するものは決定した政策を技術的・能率的に国民に対して実施する役割をもつ。このことは、近代国家の行政の在り方の原理である。
民主主義国家においては、政権を担当するものの変動は当然予測されるものである。したがって、行政組織の安定性と継続性は不可欠となる。その結果、行政を担当する公務員に対し、政治的中立性が強く要求される。公共団体の行政の公正な運営を確保するために、公務員はその地位に基づいて政治に影響を及ぼすことが禁止され、一定の政治的行為が、公務員には制限されることとなる。また、公務員の政治的行為の制限は、公務員が政治を担当するものから不当な干渉を受けることを排除する意味も含んでいる。すなわち、一定の政治的行為をしないこと等を理由に、その報復として不利益な取扱いを受けることがないようにするものである。この意味において、政治的行為の制限は公務員の身分を保障し、その利益を保護するためのものである。
公立学校の教育公務員には地方公務員法第 36 条は適用されないが、これはむしろその政治的行為の制限を強化するためである。すなわち、教育公務員は、教育を通じて国民全体に奉仕するというその職務と責任の特殊性に基づき（教育公務員特例法第１条）、その政治的行為の制限は、
当分の間、国家公務員の例によることとされている（同法第 18 条）。その結果、公立学校の教育
公務員は、一般の職員と比較して政治的行為の制限の内容が厳重であり、また、一般の職員の場
合は、原則として地域を限定して特定の政治目的の下に行われる一定の政治的行為の制限がなさ− 84 −

れるのであるが、教育公務員のそれは全国的に禁止されている。

③

教員の政治的中立及び政治的行為の制限に関する法令等の概要
教育活動における教員の政治的中立に関する法令としては、教育基本法第 14 条第２項の規定と、義務教育諸学校における教育の政治的中立の確保に関する臨時措置法第３条の規定がある。
この規定では、何人であるとを問わず特定の政党を支持させる等の教育を行うことを教唆し、せん動することを禁止するもので、その違反に対しては「１年以下の懲役又は３万円以下の罰金に処する。」こととなっている。
教員の政治的行為の制限については、教育公務員特例法第 18 条の規定により、地方公務員法
第 36 条の政治的行為の制限に関する規定は適用を排除され、国家公務員の例によることとされている。したがって、国家公務員法第 102 条、及びそれに基づく人事院規則 14－７により規制される一定の政治的目的をもった政治的行為が制限されることとなる。なお、このほかに、国民全体に対して適用される政治的行為の制限として、公職選挙法上の選挙運動等の規制があり、これが教育公務員にも適用されることはいうまでもない。公職選挙法の一層の公正確保という観点から、同法第 136 条の２第１項による公務員等の地位利用による選挙運動の禁止、同法第 136 条の２第２項１～５号による公務員の地位利用による選挙運動類似行為の禁止、同法第 137 条による教育者の地位利用による選挙運動の禁止がある。これらは、公務員又は教育公務員であるがゆえに、特に課せられた禁止規定である。
また、職員団体等の活動の一環として職員が政治的行為を行った場合は、あくまでも、団体としての行為であるから必ずしも禁止されないという考え方もあるが、地方公務員法及び人事院
規則は、あくまで職員が公務員としての地位を有するにもかかわらず行った一定の政治的行為を禁止するものであるから、その行為を判断するに当たって、職員団体の指令に基づいて行ったか、又は職員の個人的行為として行ったか、直接関係はない。一般に、これらの違反行為が職員団体の組織を通じて広汎に行われるときは、その弊害はさらに大きいと考えられる。この点について
最高裁判所は、昭和 49 年 11 月６日に次のように判決している。
「政治的行為が労働組合活動の一環としてなされたとしても、そのことが組合員である個々の公務員の政治的行為を正当化する理由となるものではなく、また、個々の公務員に対して禁止されている政治的行為が組合活動として行われるときは、組合員に統制力をもつ組合の組織を通じて計画的に広汎に行われ、その弊害は一層増大することとなるのであって、その禁止が解除されるべきいわれは少しもないのである。」
公立学校教職員に禁止されている選挙運動等に関する行為の具体例※

規則６－①、⑧等とあるのは、人事院規則 14－７第６項第１号及び第８号等を示す。
行

１

為

の

例

関

係

法

令

候補者の推薦等（１）特定の候補者の当選を図るため、PTA等の会合の席で、その候補者の推公選法136の２、137
規則６－①、⑧、⑪

薦を決定させること。
（２）教員等の地位を利用して、投票の周旋勧誘(いわゆる票の割り当て等）を行うとか、あるいは演説会の開催その他の選挙運動の企画に関与した− 85 −

公選法136の2、137
規則６－①、⑧

りすること。
（３）特定の候補者を支持するため、教員等の地位を利用して、その候補者

公選法136の２、137の後援団体を結成したり､その団体の構成員となることを勧誘すること。

規則６－①、⑤、⑥

２

投票の依頼又は勧誘（１）PTA等の会合の席上で特定の候補者へ投票するよう依頼すること。

公選法136の２、137
規則６－①、⑧、⑪（２）学校における児童生徒及び保護者に対する面接指導の際、自分の支持

公選法136の２、137
規則６－①

する政党や候補者の名を挙げること。
（３）家庭訪問の際に、特定の政党や候補者に投票するよう勧誘すること。

公選法136、の２、137
規則６一①、⑧（４）選挙運動員として、候補者の自動車などに乗り、投票を呼びかけるこ

規則６－⑧

と。
（５）教員等としての地位を利用して電話で投票を依頼すること。

公選法136の２、137
規則６－①、⑧３

署名運動（１）特定の政党や候補者の名を挙げて、賛成又は反対の署名運動をするこ

規則６－⑨

と。
（２）（１）の署名運動に協力するよう勧誘すること。

４

公選法138の２

規則６－⑨

デモ行進

（１）特定の政党や候補者などを指示し又は反対するためデモの行進のよう

規則６－⑩

な示威運動を企て、指導し、又は援助すること。
（２）選挙運動のために、自動車を連ねたり、隊伍を組んで歩くなど気勢を公選法140

はること。

５

新聞、雑誌、ビラ等（１）特定の政党や候補者などを支持し又は反対するために書かれた新聞、雑誌、ビラ等に関して、次のような行為をすること。
ア

発行すること。

イ

回覧に供すること。

ウ

掲示し又は配布すること。

エ

多数の人に朗読して聞かせること。

オ

以上の用に供するための著作し又は編集すること。

公選法142、143、
146、148

規則６－⑬（２）特定の政党の機関紙や刊行物の発行、編集、配付又はこれらの行為や

規則６－⑦

援助を行うこと。

６

広告、ポスター、あいさつ状等（１）選挙用ポスターをはってまわること。

規則６－⑬− 86 −

（２）受持ちの児童生徒に上記のポスターをはらせること。

公選法136の2、137
規則６－①（３）特定の政党や候補者を推薦する保護者あての文書を児童生徒に持ち帰

公選法136の2、137、142
規則６－①、⑬らせること。
（４）選挙運動期間中、政党、候補者あるいはその家族、選挙運動員などの名を記載した年賀状、暑中見舞状などのあいさつ状を配ったり、掲示し公選法142、143、146
規則６－⑬

たりすること。
（５）「○○候補者の当選を期す」というようなポスターなどを職員室の壁

公選法143、145
規則６－⑬にはること。
（６）以上の例のほか、選挙期間中、文書などについての配布又は掲示の禁公選法146止の規則を免れる行為として、いかなる名義をもってするを問わず、政規則６－⑬

党や候補者の名を記載した文書（推薦お礼のポスターなど）を配ったり､掲示したりすること。
（７）選挙運動用のポスターや葉書に推薦人として肩書を付して名前を連ね

規則6－①

ること。

７

演説等

（１）選挙運動のため、個人演説会又は街頭で演説すること。

規則６－⑧、⑪（２）不特定多数の人に対し、特定の政党や候補者を支持し又は反対する意

規則６－⑪

見を述べること。
（３）選挙運動のための個人演説会などで、ピケを張ったり、必要以上にや公選法225、230

じったりして妨害すること（集団で行えば更に重い罰則がある。）。

８

資金カンパ
特定の政党、候補者などを支持し若しくは反対するために資金カンパを

規則６－③

求め、又はそのような資金カンパの計画立案に参与し、又はその集金を援助すること。

９

その他（１）選挙運動のために放送設備（例えば校内放送設備）を使用すること。

公選法151の5
規則６－⑪（２）受持ちの児童生徒の保護者が候補者、選挙運動員又は有権者であるとき、担当教員である地位を利用して、これらの者を威迫すること。
（３）勤務時間中において、いわゆる紹介者カードの記入、作成等の職務と公選法225、136の２､137
規則６－①
地方公務員法第35条（職務専念義務）

関係ない行為を行うこと。
（４）勤務時間の内外を問わず、選挙運動等のために、公の設備である学校の電話、FAX、パソコン、コピー機を用いること。

− 87 −

地方公務員法第33条（信用失墜行為）

（９）争議行為の禁止
地方公務員等、公務員については、争議行為及び怠業的行為が禁止されている。この禁止は、公務員が公共の利益のために勤務するという地位の特殊性と職務の公共性などによる。禁止違反者については、単純参加者には懲戒処分、地公法第 37 条第１項前段に規定する違法な行為の遂行を共謀し、そそのかし、もしくはあおり、又はこれらの行為を企てた者には、懲戒処分に加えて刑罰が科される。

①

争議行為の保障と限界
一般に、勤労者が使用者に対し、勤務条件等に関し自己の主張を貫徹することを目的として、団結して同盟罷業その他の怠業を行い業務の正常な運営を阻害する権利が争議権であり、争議行
為は、この争議権の具体的な行使であると理解されている。
憲法第 28 条では、使用者よりも経済的に劣位な立場に立つ勤労者の立場を考慮し、勤労者に対して団結権、団体交渉権、争議権の労働基本権を保障しており、労働組合法では、これらの実質的内容について規定している。しかし、この労働基本権は、言論の自由のように国からの干渉を受けないといういわゆる自由権とは異なり、勤労者の生存権の確保のため国にこれを保障する積極的な責務を負わせるいわゆる社会権の一種と考えられている。
ところが、地方公務員については、原則として職員団体を結成すること（地方公務員法第 52 条）と当局と交渉を行うこと（同法第 55 条）は認められているが、同盟罷業（いわゆるストライキ）、
怠業（いわゆるサボタージュ）等の争議行為をしたり、地方公共団体の機関の活動能率を低下させる怠業的行為を行ったりすること、さらにこのような行為を企て、又はその遂行を共謀し、そそのかし、もしくはあおることなどは禁止されている。（同法第 37 条第 1 項）また、県費負担教
職員については、職員が所属する市町村の機関だけでなく、任命権者である都道府県の教育委員会の機関に対して争議行為や怠業的行為を行うことが禁止されている。

②

争議行為禁止の根拠
第１は、公務員の地位の特殊性と職務の公共性による。
公務員は公共の利益のために勤務するものであり、公務の円滑な運営のためには、担当する職務内容の別なく、各職場で職責を果たすことが必要不可欠であって、公務員が争議行為を行うことは、その地位の特殊性、職務の公共性と相容れないばかりでなく、多かれ少なかれ公務の停滞をもたらし、その停滞は勤労者をも含めた国民全体の共同利益に重大な影響を及ぼすか、又はそのおそれがあるからである。
第２は、公務員の勤務条件の決定は法定主義にある。
公務員の勤務条件は、民主国家のルールに従い、立法府（国民又は議会）において論議の上決定されるべきものであって、争議行為等の圧力による強制を容認する余地はまったく存在しないからである。公務員の争議行為は立法府の議決権を侵すおそれすらある。
第３は、私企業における争議行為の歯止めが公務員には存しない。
公務員の争議行為は、私企業の場合と異なり、対抗手段としてのロックアウトや市場の抑制力が働かず、一方的で強力な圧力となって勤務条件決定の手続きを否めることになるからである。
第４は、公務員には、代償措置が講じられている。
公務員には、制約に見合う代償措置として、法律において身分、任免、服務、給与その他の− 88 −

勤務条件について周知詳密な規定を定め、その保障手段として人事院又は人事委員会が設けられ、制度上、適切な代償措置が講じられているからである。

③

争議行為の禁止違反に対する措置
禁止される争議行為に参加した者の行政上の責任については、地方公務員法第 29 条第１項により懲戒処分に問われることになる。同法第 37 条第２項では、職員が争議行為等を行ったときは、職員は任命上又は雇用上の権利をもって対抗できなくなるとされている。このことは、争議行為の開始以降は、これを理由として勤務関係において不利益な取扱を受けても、職員の側から
法令上・雇用上の権利を主張できないという意味である。職員が、法令上定める手続きによって懲戒処分に付された場合には、不利益処分の審査請求はできないが、争議行為であったか否かに争いがある場合には人事委員会に対し不服申立の審査を請求できる。
刑事制裁については、争議行為等に対して刑事制裁を行うことは、必要やむを得ない場合に限られるべきものであるという刑事政策上の配慮から、単純参加者は懲戒責任に留め、争議行為の原動力となる企画・共謀・教唆・煽動を行った者のみ、反社会性の強いものとして刑罰を科すこととしている（地方公務員法第 61 条第１項第４号）。

（10）営利企業への従事等の制限
公務員は、その地位と責任の特殊牲から、営利企業等に従事することが制限されている。しかし、教育公務員については、その専門的能力を活用するため、教育に関する他の事業・事務に従事する場合にはその制限が緩和されている。

①

営利企業への従事等の制限の概要「すべて職員は、全体の奉仕者として公共の利益のために勤務し、且つ、職務の遂行に当っては、全力を挙げてこれに専念しなければならない（地方公務員法第 30 条）。」とされていることとの関連で、職員に対して営利企業への従事等の制限が行われている。
すなわち、地方公務員法第 38 条で、職員は①営利を目的とする私企業を営むことを目的とする会社その他の団体の役員等の地位を兼ねること、②自ら営利を目的とする私企業を営むこと、③報酬を得て何らかの事業もしくは事務に従事すること、を原則として禁止し、例外的に任命権者（県費負担教職員については市町村教育委員会）の許可を受けた場合にのみ、これら営利企業等に従事することが認められている。
地方公務員が地方公共団体の他の一般職の職員の職を兼ねることを兼職、その他を兼業という。
このほか、地方公共団体の特別職の職及び国家公務員の職を兼ねることも兼業に含まれる。地
方公務員は、兼職する場合には、その兼ねた職について給与を受けてはならないとされている（地方公務員法第 24 条第３項）。また、兼職・兼業にかかわる任命権者（県費負担教職員については市町村教育委員会）の許可を行うに当たっては、当該兼職・兼業が①職務の公正を害するおそれがないこと、②職務専念の義務を損なわず公務能率の低下を来すおそれがないこと、③職員及び職務の品位を損ねるおそれがないこと、を要するものとされている。
この①～③のいずれかに相当する懸念があるにもかかわらず許可を与えるようなことは任命権者の裁量の範囲を逸脱するものと解されている。この許可の基準は、人事委員会が定める（同法第 38 条第２項）とされており、任命権者はこれにも従わなければならない。

− 89 −

②

教育公務員の特例
教育公務員は、教育公務員特例法第 17 条の規定により①教育に関する他の職（一般職の地方

公務員の職）を兼ねること、又は②教育に関する他の事業もしくは事務に従事することが「本務の遂行に支障がないと任命権者において認める場合には、給与を受け、又は受けないで、その職を兼ね、又はその事業もしくは事務に従事することができ」、この場合は「地方公務員法第 38 条第２項の規定に基づく人事委員会の許可基準によることを要しない」こととされている。
この規定が一般公務員の場合と異なるのは、①任命権者（県費負担教職員については市町村
教育委員会）の「本務の遂行に支障がない」との認定だけで教育に関する兼職・兼業の許可ができ、人事委員会の基準による必要がないこと、②「給与を受けて」教育に関する他の一般職の地方公務員の職を兼ねることができ、また、職務専念義務の免除を受けた上で、他の教育に関する兼業を行うことができる、という２点において、それぞれ地方公務員法の原則に対する特例をなしている。
教育公務員についてこのような特例が設けられているのは、教育に関する兼職・兼業が本務たる職務に熟達するという意味で一種の研修に当たると考えられることや、特定の教科ないし学問知識については他に専門家が少なく、係る場合に弾力的に兼職・兼業を認めることによってその能力を最大限に活用することが教育全体の振興に役立つと考えられる場合があることなどの理由によるとされている。
このように教育公務員特例法は、教育に関する兼職・兼業について特例を設け、より弾力的にこれを認めることとしているが、その適用範囲を誤ると地方公務員法における制限の趣旨を没却することにもなりかねない。この「教育に関する他の事業もしくは事務」の範囲については特に慎重に判断することが必要であり、恣意的な拡大解釈は許されない。
これについては、文部省が人事院と協議して国立大学の教員に関して示した「教育に関する他の事業もしくは事務」の範囲についての基準（昭和 34．２．27 人事院職員局長回答）があり、その概要は次のものである。
○

学校、専修学校及び各種学校の長及び教員○

図書館、博物館等社会施設の指導担当者○

教育委員会の指導主事、社会教育主事その他の教育・指導担当職員及び教育関係の審議

会の委員等
○

学校法人及び社会教育関係団体のうち教育事業を主たる目的とするものの役員、顧問等の職及び教育・指導担当者○

国会、裁判所、防衛庁及び公共企業体に付置された教育施設の長及び教官
公立学校の教員についても、この回答に準じて解釈すべきこととされている。
なお、このことに関連して、教員が学習塾や予備校の講師を行うことについては、児童生徒の校外学習の適正化、保護者の信頼確保という観点から、服務の適正を図るよう措置することが望まれている（昭和 52.３.18 文部省初等中等教育局長通達）。

− 90 −

12

教職員の不祥事とその防止
教職員には、児童生徒の模範となる立場にある者として、一般の公務員よりも高い品性をもって行動することが求められており、総合的な不祥事防止対策を図っていく必要がある。

（１）不祥事と処分①

不祥事の基本的捉え方「不祥事」とは、関係者にとって不名誉で好ましくない事柄・事件（広辞苑）である。地方公務員法第 33 条では、「職員は、その職の信用を傷つけ、又は職員の職全体の不名誉となるよ
うな行為をしてはならない。」と規定されている。
つまり、公務員には一般の国民以上に厳しい、高度の行為規範（倫理）が要求されており、その職責を果たすに当たってふさわしくない行為が不祥事に該当することとなる。特に教育職員
は児童生徒の教育に携わるという職務の性格上、他の公務員に比べてこの点はさらに厳格に解され、他の公務員より高い倫理観が要求されており、それに違反する場合には重い処分を受けるこ
ととなる。

②

教職員の不祥事
近年の本県における不祥事を処分理由ごとに分類すると、飲酒運転、体罰、わいせつ行為等が過半数を占めている。特に、最近ではわいせつ行為が全国的に増加傾向にある。
ア

飲酒運転
飲酒運転は、重大な事故につながる危険性の高い極めて悪質な行為であり、信用失墜行為に当たるのはもちろん、道路交通法で禁止されている違法行為である。また、学校教育に対する信頼を根底から失わせるものであり、多くの教職員の努力を無駄にする無責任な行為である。

イ

体罰
児童生徒に対する体罰は、学校教育法第 11 条により厳に禁止されており、児童生徒の身体を侵害するだけではなく、精神的な被害を与えたり名誉を侵害するなど人権侵害の可能性を有する行為である。また、教員に対する社会の信頼を損なうものであり、ひいては学校教育全体に対する不信を招くこととなる行為である。

ウ

わいせつ行為等
児童生徒に対するわいせつな行為は、教員という立場を利用し、被害者の心を深く傷つける
極めて悪質な行為で、信用失墜行為に当たるのはもちろん、刑法や条例等で禁止されている違法行為である。また、児童生徒をはじめ保護者及び地域住民に対し不信感を与え、学校教育に対する社会の期待と信頼を著しく傷つける決して許されない行為である。
セクシュアル・ハラスメントは、職員の個人としての尊厳を不当に傷つけるとともに、職場環境を悪化させ、職員の職務能率を低下させ、職場秩序や公務の円滑な遂行を阻害することとなる重大な問題であり、学校においては、児童生徒、保護者、教育実習生等へのセクシュアル・
ハラスメントにも十分注意する必要がある。

エ個人情報の紛失等
個人情報の紛失等は、児童生徒、保護者のプライバシーの侵害であり、学校教育に対する県民の信頼を失墜させる行為である。個人情報を勤務公署外へ持ち出す行為は厳に禁止されており、個人情報等の持ち出しを許可する場合であっても、必要最小限とし、持ち出している間は常に身に付けさせるなど紛失等の防止のため厳重な管理を徹底するよう指導する必要がある。

− 91 −

③

懲戒処分
不祥事を起こした場合に、その責任を確認し、公務員関係の秩序を維持するため科される制裁であり、職員の一定の義務違反に対する道義的責任を問うことにより、公務における規律と秩序を維持することを目的とした処分である。
ア

法律上の責任

行政責任

公務員関係の秩序維持のため、秩序を乱した者に対し地方公務員法第 29 条の規定により追及される公務員法上の責任であり、懲戒処分として、戒告、減給、停職、さらに免職がある。また、懲戒処分の事由としては、法令違反があった場
合、職務上の義務違反又は職務懈怠があった場合、全体の奉仕者たるにふさわし
くない非行があった場合と定められている。

刑事責任

いわゆる罪を犯した場合の刑事罰責任であり、具体的には刑法の規定や各種の刑罰規定に定められている。例えば、教職員が児童生徒に対して体罰を加えてけがをさせれば傷害罪としての、また、教材等納入業者から職務に関連して金銭を受け取れば、収賄罪の責任が追及されることとなる。

民事責任

民法第 709 条及び第 715 条等により故意又は過失によって違法に他に損害を加えた場合（不法行為）の損害賠償責任であり、相手側から金銭的な賠償を請求される場合もある。

イ

懲戒処分の種類と効果
種類

戒告

効

果

職員の一定の義務違反に対し文書をもってその責任を確認させるとともに、その将来を戒めるもので、履歴書記載事項とされている。また、勤務成績が良好でないとして、昇給号給数が減ぜられ、処分を受けた直後の勤勉手当も減額される。

減給

職員の一定の義務違反に対して将来を戒めるとともに、履歴書記載事項とされ、６月以下の期間、給料の月額及び教職調整額の 10 分の１以下に相当する額が給与から減額される。また、勤務成績が良好でないとして、昇給号給数が減ぜられ、処分を受けた直後の勤勉手当も減額される。

停職

職員の一定の義務違反に対して将来を戒めるとともに、履歴書記載事項とされ、１日以上６月以下の期間、職務に従事させず、その期間は、いかなる給与（期末・勤勉
手当を含む）も支給されない。また、勤務成績が良好でないとして、昇給号給数が減
ぜられ、停職期間終了直後の期末・勤勉手当についても大幅に減額される。

免職

最も重い処分で非行者の責任を問い、公務員関係を消滅させるとともに、一般の退職手当は支給されない。さらに、教育職員免許法第 10 条１項２号の規定により免許状が失効となる。また、当該処分は地方公務員法第 16 条３号に定める欠格条項に当たり、処分を受けた日から２年間はその地方公共団体の職員となることができず、教育職員にあっては学校教育法第９条第３号の規定により、免許状失効の日から３年間は校長又は教員になることができない。

ウ

懲戒処分の指針
福岡県教育委員会では、次のように懲戒処分の指針を作成し、特徴的な事例における標準的な処分量定を示している。

− 92 −

懲 戒 処 分 の 指 針
福岡県教育委員会
第１ 基本事項
本指針は、代表的な事例を選び、それぞれにおける標準的な懲戒処分の種類を掲げたものである。
具体的な処分量定の決定に当たっては、① 非違行為の動機、態様及び結果はどのようなものであったか② 故意又は過失の度合いはどの程度であったか③ 非違行為を行った職員の職責はどのようなものであったか、その職責は非違行為との関係でどのように評価すべきか④ 他の職員及び社会に与える影響はどのようなものであるか⑤ 過去に非違行為を行っているか等のほか、適宜、日頃の勤務態度や非違行為後の対応等も含め総合的に考慮の上判断するものとする。
個別の事案の内容によっては、標準例に掲げる処分の種類以外とすることもあり得るところである。
例えば、標準例に掲げる処分の種類より重いものとすることが考えられる場合として、① 非違行為の動機若しくは態様が極めて悪質であるとき又は非違行為の結果が極めて重大であるとき② 非違行為を行った職員が管理又は監督の地位にあるなどその職責が特に高いとき③ 非違行為の公務内外に及ぼす影響が特に大きいとき④ 過去に懲戒処分を受けたことがあるとき⑤ 処分の対象となり得る複数の非違行為を行っていたときがある。また、例えば、標準例に掲げる処分の種類より軽いものとすることが考えられる場合として、① 職員が自己の意思により非違行為を中止したとき② 職員が自らの非違行為が発覚する前に自主的に申し出たとき③ 非違行為を行うに至った経緯その他の情状に特に酌量すべきものがあると認められるときがある。
なお、標準例に掲げられていない非違行為についても、懲戒処分の対象となり得るものであり、これらについては標準例に掲げる取扱いを参考としつつ判断する。
第２ 標準例
１ 一般服務関係(1) 欠勤ア 正当な理由なく１０日以内の間勤務を欠いた職員は、停職、減給又は戒告とする。
イ 正当な理由なく１１日以上２０日以内の間勤務を欠いた職員は、停職又は減給とする。
ウ 正当な理由なく２１日以上の間勤務を欠いた職員は、免職又は停職とする。
(2) 遅刻・早退
正当な理由なく勤務時間の始め又は終わりに繰り返し勤務を欠いた職員は、減給又は戒告とする。
(3) 休暇の虚偽申請
病気休暇又は特別休暇について虚偽の申請をした職員は、停職、減給又は戒告とする。
(4) 勤務態度不良
正当な理由なく勤務時間中に職場を離脱して職務を怠り、公務の運営に支障を生じさせた職員
は、停職、減給又は戒告とする。

− 93 −

(5)職場内秩序を乱す行為
ア

他の職員に対する暴行により職場の秩序を乱した職員は、免職、停職又は減給とする。

イ

他の職員に対する暴言により職場の秩序を乱した職員は、停職、減給又は戒告とする。

(6)

虚偽報告
事実をねつ造して虚偽の報告を行った職員は、停職、減給又は戒告とする。

(7)

違法な職員団体活動
ア

地方公務員法（昭和２５年法律第２６１号）第３７条第１項前段の規定に違反して同盟
罷業、怠業その他の争議行為をなし、又は県の機関の活動能率を低下させる怠業的行為をした職員は、減給又は戒告とする。

イ

地方公務員法第３７条第１項後段の規定に違反して同項前段に規定する違法な行為を企て、又はその遂行を共謀し、そそのかし、若しくはあおった職員は、免職又は停職とする。

(8) 秘密漏えい
職務上知ることのできた秘密を漏らし、公務の運営に重大な支障を生じさせた職員は、免職又は停職とする。
(9)

政治的行為の制限違反
ア

地方公務員法第３６条第１項又は第２項の規定に違反して政治的行為を行った職員は、停職、減給又は戒告とする。

イ

地方公務員法第３６条第３項の規定に違反して政治的行為を行うよう職員に求める等の行為を行った職員は、停職又は減給とする。

ウ

公職選挙法（昭和２５年法律第１００号）第１３６条の規定に違反して選挙運動を行った職員は、免職、停職、減給又は戒告とする。

エ公職選挙法第１３６条の２の規定に違反して公務員の地位を利用して選挙運動をした
職員は、免職又は停職とする。

(10)

営利企業等の従事制限違反
許可を得ることなく、営利企業の役員等の職を兼ね、若しくは自ら営利企業を営み、又は報酬を得て事業若しくは事務に従事した職員は、停職、減給又は戒告とする。

(11)

収賄等及び福岡県職員倫理条例に規定する禁止行為
アイ

その職務に関し、賄賂を収受し、又はその要求若しくは約束をした職員は、免職とする。
福岡県職員倫理条例（平成１３年福岡県条例第４９号）第７条に規定する禁止行為（職員倫理規則に規定する禁止行為の例外に該当する場合を除く。）を行った職員は、停職、減給又は戒告とする。

(12)

入札談合等に関与する行為
県が入札等により行う契約の締結に関し、その職務に反し、事業者その他の者に談合を唆すこと、事業者その他の者に予定価格等の入札等に関する秘密を教示すること又はその他の方法により、当該入札等の公正を害すべき行為を行った職員は、免職又は停職とする。

(13)

個人情報の不適切な取扱い
個人情報に関し、次に掲げる不適切な取扱いを行った職員は、免職、停職、減給又は戒告とする。
ア

その職権を濫用して、専らその職務の用以外の用に供する目的で個人の秘密に属する事項が記録された文書等を収集すること。

イ

過失により個人情報を盗まれ、紛失し、又は流出させ、公務の運営に支障を生じさせること。

ウ

職務上知ることのできた個人情報を自己又は第三者の利益のために利用する等、不当な− 94 −

目的で使用すること。
(14)

公文書偽造、私文書偽造等
公文書若しくは私文書を偽造し、若しくは変造し、又は偽造若しくは変造された文書を行使した職員は、免職、停職、減給又は戒告とする。

(15)

セクシュアル・ハラスメント
ア

暴行若しくは脅迫を用いてわいせつな行為をし、又は職場における上司・部下等の関係に基づく影響力を用いることにより強いて性的関係を結び若しくはわいせつな行為をした職員は、免職又は停職とする。

イ

相手の意に反することを認識の上で、わいせつな言辞、性的な内容の電話、性的な内容の手紙・電子メールの送付、身体的接触、つきまとい等の性的な言動（以下「わいせつな言辞等の性的な言動」という。）を繰り返した職員は、免職、停職又は減給とする。この場合においてわいせつな言辞等の性的な言動を執拗に繰り返したことにより相手が強度の心的ストレスの重積による精神疾患に罹患したときは、当該職員は免職又は停職とする。

ウ

相手の意に反することを認識の上で、わいせつな言辞等の性的な言動を行った職員は、停職、減給又は戒告とする。

(16)

職員に対し、職務上の地位や人間関係などの職場内の優位性を背景に、業務の適正な範囲を超えて、精神的・身体的苦痛を与え又は職場環境を悪化させる行為
標記行為を行った職員は、免職、停職、減給又は戒告とする。

(17)

公益通報制度に関する要綱に違反する行為
ア

通報した職員を詮索し、又はこれに不利益を及ぼし、若しくは及ぼそうとした職員は、停職又は減給とする。

イ

事実をねつ造して通報した職員は、停職、減給又は戒告とする。

（注）処分を行うに際しては、具体的な行為の態様、悪質性等も情状として考慮の上判断するもの
とする。
２
(1)

公金公物取扱い関係
横領
公金又は公物を横領した職員は、免職とする。

(2)

窃取
公金又は公物を窃取した職員は、免職とする。

(3)

詐取
人を欺いて公金又は公物を交付させた職員は、免職とする。

(4)

紛失
公金又は公物を紛失した職員は、減給又は戒告とする。

(5)

盗難
重大な過失により公金又は公物の盗難に遭った職員は、減給又は戒告とする。

(6)

公物損壊
故意に職場において公物を損壊した職員は、免職、停職、減給又は戒告とする。

(7)

失火
過失により職場において公物の出火を引き起こした職員は、減給又は戒告とする。

(8)

諸給与の違法支払・不適正受給
故意に法令に違反して諸給与を不正に支給した職員及び故意に届出を怠り、又は虚偽の届− 95 −

出をするなどして諸給与を不正に受給した職員は、停職、減給又は戒告とする。
(9)

公金公物処理不適正
自己保管中の公金の流用等公金又は公物の不適正な処理をした職員は、停職、減給又は戒
告とする。

(10)

コンピュータの不適正使用
職場のコンピュータをその職務に関連しない不適正な目的で使用し、公務の運営に支障を生じさせた職員は、停職、減給又は戒告とする。

３

公務外非行関係(1)

放火
放火をした職員は、免職とする。

(2)

殺人
人を殺した職員は、免職とする。

(3)

傷害
人の身体を傷害した職員は、免職又は停職とする。

(4)

暴行・けんか
暴行を加え、又はけんかをした職員が人を傷害するに至らなかったときは、免職、停職、減給又は戒告とする。

(5)

器物損壊
故意に他人の物を損壊した職員は、免職、停職、減給又は戒告とする。

(6)

横領
自己の占有する他人の物（公金及び公物を除く。）を横領した職員は、免職又は停職とす
る。

(7)

窃盗・強盗
ア
イ

(8)

他人の財物を窃取した職員は、免職又は停職とする。
暴行又は脅迫を用いて他人の財物を強取した職員は、免職とする。
詐欺・恐喝
人を欺いて財物を交付させ、又は人を恐喝して財物を交付させた職員は、免職又は停職とする。ただし、停職は、人を欺いて財物を交付させた場合で、財物の価値が極めて少額であるため、刑事訴追を免れた場合等に限り、適用するものとする。
(9)

賭博常習として賭博をし、又は賭博をした職員は、免職、停職、減給又は戒告とする。

(10)

麻薬・覚せい剤等の所持又は使用
麻薬・覚せい剤等を所持又は使用した職員は、免職とする。

(11)

酩酊による粗野な言動等酩酊して、公共の場所や乗物において、公衆に迷惑をかけるような著しく粗野又は乱暴な言動をした職員は、停職、減給又は戒告とする。

(12)

わいせつ行為等
ア

暴行又は脅迫を用いて１３歳以上の女子を姦淫した職員は、免職とする。

イ

１３歳以上の者に対し、暴行又は脅迫を用いてわいせつな行為をした職員は、免職とする。

ウ

１８歳未満の者に対し、淫行又はわいせつな行為をした職員は、免職又は停職とする。

エ

公共の乗物等において痴漢行為をした職員は、免職又は停職とする。

オ

盗撮、のぞきその他の卑わいな言動を行った職員は、免職又は停職とする。

− 96 −

(13)ストーカー行為（つきまとい等の嫌がらせ行為を含む。）
ストーカー行為又はつきまとい等の嫌がらせ行為をした職員は、免職又は停職とする。

４

飲酒運転・交通事故・交通法規違反関係

(1)

飲酒運転
ア

酒酔い運転をした職員は、免職とする。

イ

酒気帯び運転をした職員は、免職又は停職とする。

(2)

飲酒運転者への車両・酒類提供、飲酒運転車両への同乗行為等
飲酒運転をした職員に対し、車両若しくは酒類を提供し、若しくは飲酒をすすめた職員又は職員の飲酒を知りながら当該職員が運転する車両に同乗した職員は、免職又は停職とする。

(3)

飲酒運転以外の交通法規違反
著しい速度超過等の悪質な交通法規違反をした職員は、免職、停職、減給又は戒告とする。
この場合において物の損壊に係る交通事故を起こして措置義務違反をした職員は、免職、停職又は減給とする。

(4)

飲酒運転以外での人身事故
ア

人を死亡させ、又は重篤な傷害を負わせた職員は、免職、停職、減給又は戒告とする。
この場合において措置義務違反をした職員は、免職又は停職とする。

イ

人に傷害を負わせた職員は、停職、減給又は戒告とする。この場合において措置義務違反をした職員は、免職、停職又は減給とする。

（注）処分を行うに際しては、過失の程度や事故後の対応等も情状として考慮の上判断するものとする。
５

児童生徒に対する非違行為(1)

わいせつ行為児童生徒に対してわいせつ行為を行った職員は、免職とする。

(2)

６

体罰
ア

体罰により児童生徒を負傷させた職員は、停職、減給又は戒告とする。

イ

体罰を常習的に行った職員は、減給又は戒告とする。

監督責任関係(1)

指導監督不適正
部下職員が懲戒処分を受ける等した場合で、管理監督者としての指導監督に適正を欠いていた職員は、減給又は戒告とする。

(2)

非行の隠ぺい、黙認
部下職員の非違行為を知得したにもかかわらず、その事実を隠ぺいし、又は黙認した職員
は、停職又は減給とする。

（２）不祥事の防止①

教職員個人の倫理観の高揚
不祥事防止の問題は、ペナルティを課すことも一つの対策であるが、基本的には教職員一人一人の公務員としての倫理観の自覚の問題である。つまり、教職員一人一人が自分で意識して倫理観を高揚させていくことが重要である。

− 97 −

そのために、最も有効な対策は研修及び研修に基づいた啓発である。県及び市町村教育委員会が実施する研修だけでなく、以下のように工夫し、各学校の実情に応じた校内研修を実施することが望ましい。
＜校内研修の工夫例＞○

自分の行動をふりかえる・○

チェックリストを用いて、職員にこれまでの行動や考えを再認識させる。
具体的な事例に基づき考える・

新聞記事やビデオ映像等を用いて、具体的な事例をもとに研修を行う。

・

地域の専門家を外部講師として招き、個別課題の研修を行う。
例）地元の警察官を招き、道路交通法についての研修を行う。

○

自分の問題として考える・

ワークシートを用いて、職員一人一人に、不祥事を起こした原因、その後の自身や学校への影響、未然に防ぐための方法等を考えさせる。

・

ロールプレイを取り入れた研修を行い、被害者や加害者等、様々な視点から不祥事の問題を捉えさせる。

○

職員間で意識の共有化を図る
・

職員をいくつかのグループに分け、事例の分析や討議、職員自身の体験や日頃気をつけていること等の発表を行わせ、職員間での意識の共有化を図る。

○

全職員で取り組む目標を定める
・②

討議の結果をまとめ、全職員で取り組む目標を定め、決意表明書を作成する。

風通しのよい温かい職場環境づくり
管理職と教職員、教職員同士がコミュニケーションを取りやすいような温かい雰囲気の職場づくりが大切である。そのためには、以下のような取組が考えられる。
・

不祥事防止に関するアンケートの実施

・

気軽に管理職等に報告・連絡・相談できる雰囲気づくり

・

教職員同士がお互いに話し合い、注意し合える環境づくり

・

不祥事防止に関する啓発資料の配布等

・

人権意識の高揚を図り、教職員の精神衛生や健康面についての相談体制づくり等③

組織、事務処理体制の再検討
教職員の不祥事の中には、学校の組織、事務処理体制の不備あるいは不手際により不祥事が発生するかあるいは不祥事が拡大するような場合も見受けられる。本来、組織体としての学校の中で、教職員は勝手に教育活動を行うものではなく、校長、副校長及び教頭の下に教育計画に基づいて組織的な教育活動を展開していくべきものである。各学校においては、そのための組織、事務処理体制について再検討を行い、例えば、重要な問題や多額の金銭出納事務などについては、単独ではなく複数の教職員で処理させるなど、不祥事を未然に予防するための方策を講じることが重要である。

− 98 −

13

保健室経営（１）保健室の機能
保健室については、学校保健安全法第７条に「学校には、健康診断、健康相談、保健指導、
救急処置その他の保健に関する措置を行うため、保健室を設けるものとする。」と示されている。
保健室経営とは、当該学校の教育目標及び学校保健目標などを受け、その具現化を図るために、保健室の経営において達成されるべき目標を立て、計画的・組織的に運営することである。
児童生徒の心身の健康問題が多様化している中、中央教育審議会答申「子どもの心身の健康を守り、安全・安心を確保するために学校全体としての取組を進めるための方策について」（平成20 年１月 17 日）においても保健室経営の重要性について述べている。また、保健室を学校保健
活動のセンター的役割を果たす場であると捉えており、学校経営における保健室経営の役割がますます大きくなっているといえる。
保健室の機能学校保健活動のセンター的機能（場としての機能）①

健康診断を行う機能②

健康相談を行う機能③

保健指導を行う機能④

救急処置（休養を含む）を行う機能⑤

発育測定を行う機能⑥

保健情報センターの機能⑦

保健組織活動のセンターの機能（２）養護教諭の役割
現代的な健康課題の解決に向けて、学校保健活動の中核を担っている養護教諭への期待が高まっている中、中央教育審議会答申（平成 20 年１月 17 日）においても養護教諭に関する提言が多くなされ、役割の明確化や課題等について、具体的に述べられている。
養護教諭の職務は、学校教育法第 37 条第 12 項等で「養護をつかさどる」と定められており、
救急処置、健康診断、疾病予防などの保健管理、保健教育、健康相談、保健室経営、保健組織活動などを行っている。
また、健康課題に組織的に対応していくために、養護教諭等が行う健康相談が学校保健安全法に位置付けられるなど、心身の健康問題の解決に向けて養護教諭の健康相談に果たす役割がます
ます大きくなっている。健康相談のより一層の充実を図るために、いじめ、不登校傾向、虐待等の早期発見、校内組織や医療機関、家庭等との連携づくり等、養護教諭は専門的立場から、これまで以上に健康教育を推進することが求められる。
さらに中央教育審議会答申「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」（平成27 年 12 月 21 日）では、「特に、養護教諭は、主として保健室において、教諭とは異なる専門性に基づき、心身の健康に問題をもつ児童生徒に対して指導を行っており、健康面だけでなく生徒指導面でも大きな役割を担っている。」と述べられている。
中教審答申等において求められている養護教諭の役割は、以下のとおりである。

− 99 −

① 学校内及び地域の医療機関等との連絡を推進する上でコーディネーターの役割② 養護教諭を中心として関係教職員等と連携した組織的な健康相談、保健指導、健康観察の充実③ 学校保健センター的役割を果たしている保健室経営の充実（保健室経営計画の作成）④

いじめや児童虐待など子供の心身の健康課題の早期発見、早期対応に果たす役割⑤

学級活動における指導をはじめ、ティーム・ティーチングや兼職発令による教科等への積極的な参画など保健教育に果たす役割⑥

健康・安全に関わる危機管理への対応（救急処置、心のケア、アレルギー疾患、感染症等）（３）保健室経営計画の作成
保健室経営は、学校の教育目標の実現のために行われるものである。この活動を効果的に展開するためには、目標を定めて「保健室経営計画」を作成する必要があり、しかもこれは、学校の教育目標を受け、学校保健計画及び学校安全計画とも密接に関連させたものでなくてはならない。
なお、年度の終わりには１年間の実践を通して保健室経営の評価を行うことが必要である。
評価に当たっては、「保健室の機能」と「養護教諭の役割」を中心に学校や地域の実態に応じて、自己評価と他者評価を行うことが望ましい。保健室経営について、計画・実施・評価・改善（PDCA）の４段階のサイクルを確実に行っていくことが求められる。

− 100 −

14

事務室の運営
学校事務は、学校の教育目標を具現化するための教育活動が円滑に展開されるよう、より主体的、積極的に校務運営に参画することが求められている。

（１）事務職員の法令上の位置付け
学校教育法第 37 条第１項に、学校に事務職員を置くことが定められており、学校教育法第 37
条第 14 項では、「事務職員は、事務をつかさどる。」、また、学校教育法施行規則第 46 条では、「小学校には、事務長又は事務主任を置くことができる。」「事務長及び事務主任は、事務職員をもつて、これに充てる。」「事務主任は、校長の監督を受け、事務に関する事項について連絡
調整及び指導、助言に当たる。」とある。さらに、市町村立学校事務職員等の職の設置基準に関する規則の中では、事務職員の職として、主幹、企画主査、事務主査、主任主事及び主事を位置付け、それぞれの職務が明らかにされている。
平成 29 年３月に学校教育法が一部改正され、教育指導面や保護者対応等により学校組織マネ
ジメントの中核となる校長、教頭等の負担が増加するなどの状況にあって、学校におけるマネジ
メント機能を十分に発揮できるようにするために、学校組織における唯一の総務・財務等に通じる専門職である事務職員の職を見直すことにより、管理職や他の教職員との適切な業務の連携・分担の下、その専門性を生かして学校の事務を一定の責任をもって自己の担任事項として処理することとし、より主体的・積極的に校務運営に参画することを目指している。

（２）事務職員の職務内容
事務職員の具体的な職務は、学校の実態に応じて校務分掌として分担される。分担に当たっては、各部・係の任務内容を明確にし、運営の状況や情報が的確に把握・収集されて校長に提供されるよう考慮しなくてはならない。

＜標準的職務の例＞①

学校事務職員が積極的に参画する範囲は次のものとする。
職務内容

具体的な業務の例
学校運営協議会事務局等

企画運営評価等に関すること

職員会議の参加、企画（運営）委員会等への参画
予算委員会等の企画運営
諸規定の整備、監査・検査の対応

管理運営
領域

危機管理に関すること

学校安全計画・学校防災計画・危機管理マニュアル等の管理
危険箇所情報管理、校内施設設備安全点検
地域・学校間連携、地域各種機関との連携

教育課程
領域

連携・渉外に関すること

情報公開、学校だより・学校ＨＰの作成等参画、蓄積した情報の活用

授業研修等に関すること

教材選択・教材活用研修等の運営

行事活動に関すること

校内・校外行事の情報管理、入札、関係機関・団体との連絡研究事業に関すること

研究報告書編集、研究発表会運営− 101 −

②

事務職員がつかさどる職務は次のものとする（事務職員の職務）。
職務内容

具体的な業務の例
予算編成、予算要求、執行計画に関する事務

公費に関すること

契約・執行・管理・決算に関する事務
監査・検査に関する事務

財務管理
機能

学校徴収金等に関するこ

学校徴収金に関する事務と校内の会計事務に関する指導・助言
教育扶助に関する事務

就学支援に関すること

就学援助に関する事務
特別支援教育就学奨励費に関する事務

施設・設備に関すること

施設設備の営繕・保守点検に関する事務
施設設備の貸与に関する事務

物品に関すること

物品の出納・管理に関する事務

教科書に関すること

教科書給与に関する事務
文書の収受・発送・整理・保存・廃棄等の事務
法規の整理・保管文書事務の指導・改善

情報管理に関すること

公印の保管情報の整理・活用

情報管理

個人情報の管理機能

情報公開に関する事務
調査統計に関すること

学校基本調査等に関する事務
児童・生徒の転出入等異動に関する事務

学籍情報等に関すること

学籍関係の報告に関する事務
児童・生徒に関する各種証明書の発行
教職員の人事に関する事務

職員の任免に関すること

履歴書、発令通知書等の整理・保管
その他 人事に関する事務
出勤簿、休暇簿、出張命令書等の各種帳簿の整理・保職員の服務に関すること

その他 服務に関する事務

人事管理
機能

管

旅費に関すること

旅費の執行計画と管理
旅費の請求と支給に関する事務
資格、給付請求、貸付等に関する事務（共済組合・互助会）

福利厚生に関すること

各種事業に関する事務（共済組合・互助会）
社会保険の資格取得・喪失に関する業務
公務災害・通勤災害認定請求に関する事務− 102 −

③

事務室長は②に揚げた職務、その他校長に命ぜられた職務に関して、積極的に参画及び総括するとともに次のことを担う（事務室長の職務）。
職務内容

具体的な業務の例
共同学校事務室の業務における必要な審査・点検

共同学校事務室の経営に関すること

共同学校事務室の学校事務職員への必要な指導・助言
共同学校事務室の組織編制及び学校事務代理職員の役割分担の決定

決裁に関すること

共同学校事務室に係る事務のうち、市町村教育委員会が別に定める事務の専決

研修の企画運営に新採用・若手事務職員、臨時事務職員に対する業務研修の企画・実施及び

関すること

実地指導
学校組織マネジメントの推進

企画運営評価等に学校運営組織の整理、学校業務改善の推進

関すること

学校評価・関係者評価・第三者評価の参画
学校評議員会事務局、学校運営協議会事務局

連絡調整に関する共同学校事務室内外の連絡・調整こと

教育事務所、市町村教育委員会及び校長会等との連絡調整（３）学校事務の共同実施及び共同学校事務室の設置
平成 19 年度から、学校事務の共同実施が全県的に推進されているが、共同実施により、ミスや不正の防止、学校間の標準化など、事務処理の効率化が図られている。この他にも、教員の事務負担の軽減や事務職員の学校運営への支援・参画の拡大等においても成果が表れている。
しかしながら、学校事務の共同実施は、各教育委員会における自主的な運用として行われており、実施に当たっての権限・責任関係が明確でない、共同実施を行う業務の範囲が曖昧であるといった課題がある。
そのため、平成 29 年３月の地方教育行政の組織及び運営に関する法律の改正により共同学校
事務室が制度化され、事務の共同処理の実施に係る責任・権限関係の明確化、共同学校事務室でのＯＪＴの実施による事務職員の育成及び資質の向上など、事務処理の更なる効果的な実施や事務体制の強化が期待されている。

（４）共同学校事務室の設置及び学校事務の共同実施により期待される効果①

事務処理の効率化・標準化・適正化

ア

分業による事務処理の効率化

イ

学校規模や事務職員の経験等の違いによる学校間格差の緩和

ウ

書類の相互チェックによる事務処理の適正化②

組織化による効果

ア

事務職員の士気の向上

イ

権限と責任の明確化

ウ

補職に応じたキャリアの形成エ

職場内における研修の充実− 103 −

③

学校管理全般ア

学校備品の相互利用や一括購入等を生かした効率的な予算執行、人材情報の共有

イ

学校間連携の強化、開かれた学校づくりの推進

ウ

教員が行う事務を事務職員へ移行することによる教員の児童生徒への指導時間の充実（５）事務職員に対する校長の指導事務職員が、校長の命を受け、教育活動が円滑に効果的に展開するよう校務を援助していくた
め、校長は事務職員に対して次のような事項について指導を行う必要がある。
①

文書類は管理職の点検・決裁の後に処理すること
金銭の出納、報告書の作成と提出、学級通信等をはじめとする学校からのあらゆる文書類の発出は、すべて校長の責任で行われる。従って、管理職の点検・決裁の後に処理されるというチェック機能が定着されなくてはならない。このことに直接に関わる事務職員には、特に周知させなくてはならない。

②

職務上知り得た秘密を守ること
事務職員は職務上知り得た秘密を外部に漏らしてはならない（地方公務員法第 34 条）。諸帳簿の内容、人事事務、とりわけプライバシーにかかわる情報の守秘については、厳格でなくてはならない。また、その職を退いた後も同様である。

③

事務処理は迅速・正確に、適正に行うこと
学校事務の処理は、迅速・正確に、適正に行われなくてはならない。特に、金銭については、
正確・確実に出納されなくてはならない。金銭の取扱いに関する事故は、信用失墜の最たるも
のである。

④

共同学校事務室及び事務の共同実施の円滑な運営に努めること
校長は、共同学校事務室及び共同実施体の他の校長と連携・協力を図り、自校の活性化のため、共同学校事務室及び共同実施体を効果的に活用し、円滑な運営が行われるよう努めなくてはならない。

− 104 −

15

学校の施設・設備の管理
教育財産である学校の施設・設備等は、常に良好な状態においてこれを管理し、効率的に運用していかなければならない。

（１）施設・設備①

施設の区分
施設とは、建物、建物以外の工作物、土地、設備の４種類である。社会通念上は「施設・設備」と呼ばれており、この場合、施設とは、前三者をさす。学校の「施設・設備」について、その区分と内容を概説すれば次の通りである。
○

建物：校舎（一般校舎のほか、産業教育実習室、給食室等を含む。幼稚園にあっては園舎という）、屋内運動場（体育館、格技場等）及び寄宿舎の三区分がある。

○

建物以外の工作物：吹き抜けの渡り廊下棟、自転車置場、簡単な独立構造物、囲障、貯水池、水泳プール、同付属施設、バックネット、鉄棒、井戸、百葉箱、温室、畜舎等。

○

土地：建物敷地、校庭、運動場、コート類、実験実習地、護岸よう壁、排水路、その他校地
造成施設等。

○

設備：教材、教具、校具等をいい、机、椅子、ピアノ、オルガン、パソコン、機械、器具、
図書、車両等。
なお、消耗品は含まれない。

②

施設・設備の管理及び執行学校の施設・設備などの物的要素は、「教育財産」と呼ばれている（地教行法第 21 条第２号）。

この教育財産の管理について、地教行法では「地方公共団体の長の総括の下に、教育委員会が管理するものとする。」と規定している（地教行法第 28 条第１項）。ここでいう総括とは、地方自治法第 238 条２に規定する「公有財産の効率的運用を図るため必要があると認めるときは、委員会･･･（中略）…の管理に属する機関で権限を有するものに対し、公有財産の…（中略）･･･管理について、報告を求め、実施について調査し、又はその結果に基づいて必要な措置を講ずべきことを求めることができる。」権限と解されている。教育委員会は、教育財産を常に良好な状態においてこれを管理し、効率的に運用しなければならないが、必要な場合には地方公共団体の長は、これに規制を加えることができる。
学校の教育財産は、首長の総括の下に教育委員会が管理するが、現実にこれを管理するのは学校職員である。それが校長の校務所掌に内包されており、校長は校務分掌に従って教職員に分担させることになる。

（２）施設・設備を生かした運営の現状と問題点○

単に破損・損失・火災から守るという施設・設備の維持などの保全だけに終始している学
校もある。

○

「教諭は教育をつかさどるのが本来の職務であって施設管理は教諭の職務ではない。」と主張する向きがある。

○

施設・設備を、不適切な目的に使っている学校も見られる。

○

外部団体からの申し出に対しての対応が曖昧である。

− 105 −

（３）施設・設備を生かした運営①

目的使用の場合
学校の施設・設備は公の財産であり、住民の税負担によって購入されているものであるから、その維持管理はもちろん大切であり、より積極的にそれを活用することが大切である。
また、学校の施設・設備は、学校の教育目標具現化のために子供に働きかける強い影響力ももっており、十分に配慮しながら活用を工夫することが必要である。
具体的には次のような活用方法を工夫することが望まれる。
○

施設・設備の活用・利用の手引を作成し、全職員に利用単元、保管場所などが分かるようにする。

○

学年会議等を利用して、同学年教材における施設・設備の活用の仕方を周知する。

○

職員朝礼、昼休み、放課後等に全学年共通の施設・設備の利用の仕方を紹介する。

○

校庭や廊下等を大いに利用する。

・ 校庭を体育学習の場、全校集団行動の場としてだけでなく、美しい花が咲き、涼しい木陰があり、さえずりが聞こえる小鳥舎があるなどの楽しい遊び場として利用させる。
・

廊下を環境として美化し、教育の場としての雰囲気を作っていくために、子供たちがふと立ち止まって覗き込む掲示物、読みふける壁新聞などの工夫をして利用させる。施設・
設備は、学校の実態・特色に応じて組み替えたり、切り替えたりして工夫していくことが大切である。
（例１）

渡り廊下（土間）を、竹の踏み板に切り替えたり、飛び石にしたりして児童の体力増進に生かす等の工夫をする。

（例２）

音楽室のオルガンやピアノを閉鎖的にせず、もっと開放し児童生徒が自由に弾けるようにしたり、音楽教室の使用時間割を固定化せず、もっと学級の特色に応じて自由に活用できるように工夫したりするなどが望まれる。ただし、楽器の取扱いについては事前指導を十分行っておくこと。

（例３）

学校図書館を情報センターや学習センターとして生かす。

（例４）

パソコン教室のパソコンをもっと開放し、児童生徒が自由に操作できるような工夫をする。

②

目的外使用の場合
本来の目的以外の目的で利用させる場合で、学校が地域社会の人々のため、例えば、社会教育

や選挙等の会場に利用される場合がある。使用させる場合は、その地域の教育委員会によって異なるが、次の手順をとらせるのが一般的である。正式な手続きは各市町村教育委員会の定めに従う必要がある。
○

利用者に校長の内諾書を得させる。

○

内諾書を教育委員会に提出させる。

○

教育委員会の許可を得て校長に届けさせる。

校長は、その活動が違法でない正常な活動であるかを見極め、一定の条件のもとで一定の時間使用させることができる。

− 106 −

③

施設・設備の維持保全
施設・設備の管理は、校長の職務の一つである。学校教育法第 37 条には、校長の職務として「校務所掌」をあげているが、校務所掌の中には施設管理が含まれると解される。例えば、理科室はやはり理科の教員が管理するのが適切である。理科室は理科教員にとっては仕事場であり、その設備、備品について知っているのも理科教員である。理科教員以外の者が、理科教室を管理するというのは、理科室の効率的使用を考えると限界があると考えられる。
施設・設備の管理に関する校長の職務は、現にある施設・設備を破損損失・火災から守るということばかりでなく、どのように充実・整備するかという経営計画に基づいて充実していく校長の抱負と熱意が期待される。

「学校施設の目的外使用に関するＱ＆Ａ」
Ｑ

学校施設の目的外使用はどういう場合に認められるか。また、開かれた学校としての学校の在り方が問われているが、特に施設設備の地域への開放を進める場合どう対応すればよいか。

１

学校施設の目的外使用
学校施設は、本来学校教育の目的達成のために設置されたものであるが、社会生活の変化・発展とともに人々の活動も多様になり、目的以外の活用にも供されることが多くなってきた｡
それにつれ、その使用について議論をよぶ事態の発生も時として生じることがある。そこで､目的外使用の関連諸法規や基本的な留意点について述べることにする。
学校施設の目的外使用について、「学校施設の確保に関する政令」で次のとおり規定している。
第３条

学校施設は、学校が教育の目的に使用する場合を除く外、使用してはならない。
但し、次の各号の一つに該当する場合は、この限りではない。

２①

法律又は法律に基く命令の規定に基いて使用する場合②

管理者又は学校の長の同意を得て使用する場合

管理者又は学校の長は、前項第②号の同意を与えるには、他の法令の規定に従わなければならない。
学校施設の目的外使用には上記①②のように二つの態様がある。各号の例としては、以下のようなものが挙げられる。
①

法令に基く使用の例
ア

公職選挙法により投票所・開票所・演説会場等に使用させる場合（同法第39・63条、第161条１）

イ

非常災害等に使用させる場合
・火災の延焼の防止、人命の救助のための使用等（消防法第29条）

・水防のための一時使用等（水防法第28条）

・

災害救助のための管理、使用、物資の生産・保管命令、収用等（災害救助法第９条）− 107 −

②

・

道路の調査・測量、非常災害時の使用（道路法第66・68条）

・

土地収用の準備ための測量・調査（土地収用法第11条）

管理者又は校長の同意に基く使用の例
管理者又は校長が同意を与える場合の法令は、次のとおりである。
ア

学校教育法第137条「学校教育上支障のない限り、学校には、社会教育に関する施設を附置し、又は学校の施設を社会教育その他公共のために、利用させることができる。」
この規定は、地方自治法第238条の４第２項４号を、学校について言い換えたものである。

イ

社会教育法第44条「学校の管理機関は、学校教育上支障がないと認める限り、その管理する学校の施設を社会教育のために利用に供するように努めなければならない。」

ウ

スポーツ基本法第13条「学校教育法第二項に規定する国立学校及び公立学校並びに国及び地方公共団体が設置する幼保連携型認定こども園の設置者は、その設置する学校の教育に支障のない限り、当該学校のスポーツ施設を一般のスポーツのための利用に供するよう努めなければならない。」

２

目的外使用の場合の留意事項（1） 憲法第89条（公の財産の用途制限）との関係
校庭に忠魂碑等の宗教施設とみなされる建設は認められないし、宗教団体の布教活動のために屋内運動場等を使用させることはできない。
（2） 政治的中立牲との関係
教育の政治的中立性の関係からも世間の誤解を受けないよう慎重な配慮が必要で、特に政治的色彩の強いものは、許可しないようにしなければならない。
（3） 職員団体による学校施設の利用
職員団体は、勤務条件の維持改善を図ることを目的とするものであるから、登録された法人格を取得していても、学校の校務を分担しているものではない。従って、学校施設の目的外使用の許可を受けなければ、分会の会合を学校内で開くことはできない。
（4） 学校体育施設開放事業の推進との関係
地域住民のスポーツ振興を図る目的で、「学校体育施設の開放事業の推進について」（昭和51年６月26日文部事務次官通達）が出された。これは教育委員会が実施主体となって行うものであるが、学校としては、学校教育に支障のない限り、この事業に協力することが、学校と地域との連携を深める上からも大切なことである。
また、社会教育の一環としてある種の興業が催されようとする場合、学校としてはそのねらい、内容、利用時間とその前後に要する時間等を検討して、施設の利用を許可すべきで、教育上好ましくない点がある場合は、使用を認めるべきではない。

− 108 −

16 教育の効果を高める教育環境
教育環境とは、児童生徒の心身の活動に直接的、間接的に影響を及ぼす外的な諸条件の総称であり、教育環境には人的環境と物的環境がある。教育の効果を高める教育環境の中核は人的環境としての児童生徒を直接指導する教師であるが、本節においては物的環境の整備について述べる。
教育の効果を高めていくための物的環境の整備の在り方については、これまでも様々な検討がなされてきた。しかし、児童生徒の個性の伸長や創造性の育成等を重視した多様な教育活動の必要性が求められている今、これらに柔軟に対応する教育環境の工夫が、学校経営上改めて必要となっている。

（１）学習活動の多様化に対応する教育環境の整備
基礎的・基本的な知識及び技能の習得も含め、学習内容を確実に身に付けるための児童生徒の学習活動は、個の課題や興味・関心等に応じて多様になりつつある。そのため個別学習やグループ
別学習、繰り返し学習、学習内容の習熟の程度に応じた学習、生徒の興味・関心等に応じた課題学
習、補充的な学習や発展的な学習などの学習活動を取り入れるなど、よりきめ細かな指導が求められており、個に応じた指導の充実を図るための教育環境の工夫が特に必要である。
学習活動の多様化に対応するためには、何を目的とする教育環境か、そのためにどのような工夫が必要なのかなどを明らかにすることが必要である。以下、その観点から教育環境のあり方を述べる。

①

児童生徒の自発的な学習活動を促す環境の工夫
学校のすべての環境が教育のメディアという考え方のもとに、児童生徒一人一人の学習活動への刺激を与えることを重視した環境づくりを工夫する。
○

学習活動等のモデルとして友達や教師が行っている活動が分かるような掲示場所を確保した
り、教室・廊下などを広く学習の場として使えるようにしたりして空間を保つように配慮する。

○

資料を探す、教師に相談する、机を使い分ける、教室内の物の配置を変える、床に座り作業をする、共同で製作するなど、多様な活動ができるようにする。

②

学習システムに創意工夫を生み出すことのできる環境の工夫○

個別化・個性化のための学習システムが日常的に機能するように、教室だけでなく児童生徒の個の課題に応じた少人数授業などのきめ細かな指導ができるような多目的室や廊下･階段等のスペース活用の工夫をする。

○

教科の関連を図った学習や体験的学習等のため、理科教室・家庭科教室等の特別教室の経営の在り方を見直し、教科の枠を柔軟に考えた環境構成をする。

○

可動間仕切り等により、教室や廊下等を適当に区切ることができるような工夫をする。また、児童生徒一人一人あるいは小集団ごとに自由にスペースを使うことができるように配慮する。

③

特別活動や総合的な学習の時間などがより充実できる環境の工夫○

総合的な学習の時間などの教育活動に特色ある展開ができるように工夫する。一定の時期や時間、特定のスペースを「野外ステージ」「遊びの広場」「創造の森」「知的活動の広場」「冒− 109 −

険スペース」などに置き換え特色ある活動を育てる。
○

クラブ活動や部活動、自然体験活動などの種類、内容の多様化に対応できるようにスペース、学校間の共用や社会教育施設の積極的な活用などを行う。

④

言語環境の整備と言語活動の充実

ア

言語環境の整備
児童生徒の言語活動は、児童生徒を取り巻く言語環境によって影響を受けることが大きい。

そのため、学校生活全体における言語環境を望ましい状態に整えておくことが大切である。学校生活全体における言語環境の整備として、○教師は正しい言葉で話し、黒板などに正確で丁寧な文字を書くこと。

○

校内の掲示板やポスター、児童生徒に配布する印刷物において用語や文字を適正に使用すること。

○

より適切な話し言葉や文字が用いられている教材を使用すること。

○

教師と児童生徒、児童生徒相互の話し言葉が適切に行われるような状況をつくること。

○

児童生徒が集団の中で安心して話ができるような教師と児童生徒、児童生徒相互の好ましい人間関係を築くこと。

○

校内放送において、適切な言葉を使って簡潔に分かりやすく話すこと。
などに留意する必要がある。
なお、言語環境をはじめ学校教育活動を通じ、色のみによる識別に頼った表示方法をしないなどの配慮も必要である。また、小学校段階では、教師の話し言葉などが児童の言語活動に与える影響が大きいので、それを適切にするよう留意することが大切である。
イ

言語活動の充実
言語は、児童生徒の学習活動を支える重要な役割を果たすものであり、言語能力は全ての教科等における資質・能力の育成や学習の基盤となるものである。言語能力及び各教科等における資質・能力を育成するための学習活動については、○

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進める際に、単元や題材など内容や
時間のまとまりを見通して、各教科等の特質に応じた言語活動をどのような場面で、またどのような工夫を行い取り入れるかを考え、計画的・継続的に改善・充実を図ること。

○

言語能力を向上させる重要な活動の一つとしての読書活動を充実すること。その際、各教科等において、学校図書館の機能を計画的に利活用し、児童生徒の自主的・自発的な学習活
動や読書活動を充実するよう務めること。

などが重視されている。

（２）豊かな人間性を育む教育環境の整備
豊かな人間性を育むため、児童生徒相互の信頼関係や支持的風土を醸成することが必要である。
そのために、コミュニケーションを促す教育活動や生活のリズムをつくる教育環境の整備が必要である。

①

コミュニケーションの幅を広げ、促す環境の工夫
同年令あるいは年令の異なった児童生徒同士あるいは教師との密接な人間関係の中で自立性や社会性が形成されていく。学年や学級の枠を超えた日常的なコミュニケーションの幅を広げ得る− 110 −

ように、教室などのつながりや自由に活用できる小ホール、全学年で利用するランチルームやギャラリー等を有効に活用できるよう計画する。

②

学校生活のリズムをつくる環境の工夫
学校生活における多様な活動が生き生きとしたリズムの中で進められるように、新鮮な情報を常に掲示する掲示板の設置、生活時間や活動内容に合わせた合図・音楽・校内放送等を工夫するな
ど気持ちの切替えを図る。
特に、新鮮な情報を掲示する掲示板等では、次の点に留意した掲示を行う必要がある。
ア全体としてバランスがとれ、美的で心地よい掲示○ 掲示物の色彩の工夫、空間の美の活用など
イ 適切な場所に、適切な大きさで、目的を明示した掲示
ウ 学習資料として活用できる掲示○ 児童生徒自身が関わり、学習に活用できる資料の掲示○ 学習の目的、内容、児童生徒の変容等、学習のあしあとが分かる構造
的な掲示
エ 意欲的な学習、生活を喚起する掲示○ 児童生徒の励みになる掲示、児童生徒が自己評価できる掲示
オ 児童生徒の交互作用、交流を促す掲示（３）健やかな体をつくる環境の整備
健康のキーワードは、日常性と自発性であり児童生徒が自ら求める環境づくりが必要である。

①

自発的な健康・体力つくりを促す環境の工夫○

児童生徒の生活にとけ込み気軽な体育的活動を促すことができるような環境づくりをする。
日常の遊びの中で、児童生徒が好んで行い、短い時間でも利用できるような遊具の設置が大切である。

○

心身を鍛え、自己の安全を積極的に自分で守ることのできる能力を高めるために、自然の地
形、樹木などを取り入れた環境づくりなど、自然を体感できるような環境づくりが重要である。

②

健康のための教育にふさわしい環境の工夫○

保健室は児童生徒の病気やけがへの対応はもちろんのこと、悩みごと相談など心の健康に対応するカウンセリング機能も果たしている。それらの機能を十分に果たすために、保健室は、明るく、落ち着いた温かい雰囲気をつくり出すように配慮する。
○

学校保健の一層の推進を図るために、心身の健康・体力づくりに関する資料等の活用ができるような資料センターとしてのスペースや掲示を計画する。

− 111 −

17 今日的な諸教育（１）キャリア教育の推進① キャリア教育の意義と内容
ア キャリア教育とは＜中央教育審議会「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申） 平成
23 年＞
一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育
同答申では、「キャリア」とは、「人が、生涯の中で様々な役割を果たす過程で、自らの役割の価
値や自分と役割との関係を見いだしていく連なりや積み重ね」としている。また、「キャリア発達」とは「社会の中で自分の役割を果たしながら、自分らしい生き方を実現していく過程」であるとしている。子供の心と体は、発達の段階を一歩一歩上っていきながら成長していく。
そうした発達過程にある子供たち一人一人が、それぞれの段階に応じて、適切に自己と働くことの関係付けを行い、自立的に自己の人生を方向付けていく過程、言い換えると「自己の知的、身体的、情緒的、社会的な特徴を一人一人の生き方として統合していく過程」が「キャリア発達」である。
イ キャリア教育の方向性＜中央教育審議会「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申） 平成 23年＞
キャリア教育は、キャリアが子ども・若者の発達の段階やその発達課題の達成と深くかかわりながら段階を追って発達していくことを踏まえ、幼児期の教育から高等教育に至るまで体系的に進めることが必要である。
ウ 各学校においてキャリア教育に取り組む意義○ 学校教育を構成していくための理念と方向性を示すキャリア教育
キャリア教育は、一人一人のキャリア発達や個人としての自立を促す視点から、学校教育を構成していくための理念と方向性を示すものである。
○ 子供たちの「発達」を支援するキャリア教育
キャリア教育は、キャリアが子どもたちの発達段階やその発達課題の達成と深く関わりながら段階を追って発達していくことを踏まえ、子供たちの全人的な成長・発達を促す視点に立った取組を積極的に進めることである。
○ 教育課程の改善を促すキャリア教育
キャリア教育は、子どもたちのキャリア発達を支援する観点に立って、各領域の関連する諸活動を体系化し計画的、組織的に実施することができるよう、各学校が教育課程編成の在り方を見直していくことである。

② キャリア教育の課題＜中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」平成 28 年＞
キャリア教育の理念が浸透してきている一方で、例えば、職場体験活動のみをもってキャリア教− 112 −

育を行ったものとしているのではないか、社会への接続を考慮せず、次の学校段階への進学のみを見据えた指導を行っているのではないか、職業を通じて未来の社会を創り上げていくという視点に乏しく、特定の既存組織のこれまでの在り方を前提に指導が行われているのではないか、といった課題も指摘されている。また、将来の夢を描くことばかりに力点が置かれ、「働くこと」の現実や必要な資質・能力の育成につなげていく指導が軽視されていたりするのではないか、といった指摘もある。
これらの課題を乗り越えて、キャリア教育を効果的に展開していくためには、教育課程全体を通じて必要な資質・能力の育成を図っていく取組が必要になる。小・中学校では、特別活動の学級活動を中核としながら、総合的な学習の時間や学校行事、特別の教科道徳や教科における学習、個別指導としての進路相談等の機会を生かしつつ、学校の教育活動全体を通じて行われることが求められる。
また、小・中・高等学校を見通した、かつ、学校の教育活動全体を通じたキャリア教育の充実を図るため、キャリア教育の中核となる特別活動について、その役割を一層明確にする観点から、小・中・高等学校を通じて、学級活動・ホームルーム活動に一人一人のキャリア形成と実現に関する内容を位置付けるとともに、「キャリア・パスポート」の活用を図る。

③ 新学習指導要領におけるキャリア教育の位置付け［総則］（小・中・高等学校共通）（児童）生徒が、学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう、特別活動を要としつつ各教科（・科目）等の特質に応じて、キャリア教育の充実を図ること。その中で、生徒が自らの（在り方）生き方を考え主体的に進路を選択することができるよう、学校の教育活動全体を通じ、組織的かつ計画的な進路指導を行うこと。
［総則］解説キャリア教育を効果的に展開していくために、特別活動の学級活動を要としながら、学校の教育活動全体を通じて必要な資質・能力の育成を図っていく取組が重要になる。
自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら見通しをもったり、振り返ったりする機会を設けるなど主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進めることがキャリア教育の視点からも求められる。
［総則］解説学級活動（３）「一人一人のキャリア形成と自己実現」実施上の留意点
キャリア教育の要としての役割を担うこととは、キャリア教育が学校の教育活動全体を通して行うものであるという前提のもと、これからの学びや人間としての生き方を見通し、これまでの活動を振り返るなど、教育活動全体の取組を自己の将来や社会づくりにつなげていくための役割を果たすことである。
ここで扱う内容については、将来に向けた自己実現にかかわるものであり、一人一人の主体的な意思決定を大切にする活動である。小学校から高等学校へのつながりを考慮しながら、中学校段階として適切なものを内容として設定している。キャリア教育は、教育活動全体の中で基礎的・汎用的能力を育むものであることから職場体験活動などの固定的な活動だけに終わらないよ
うにすることが大切である。

− 113 −

［総則］
（小・中・高等学校共通）（児童）生徒が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を、計画的に取り入れるように工夫すること。
（中学校特別活動（学級活動） 内容の取扱い：小・中学校共通）
学校、家庭及び地域における学習や生活の見通しを立て、学んだことを振り返りながら、新たな学習や生活への意欲につなげたり、将来の生き方（在り方）を考えたりする活動を行うこと。
その際、（児童）生徒が活動を記録し蓄積する教材等を活用すること。
【（児童）生徒が活動を記録し蓄積する教材等を活用する意義】（特別活動解説：小・中共通）○ 中学校の教育活動全体で行うキャリア教育の要として特別活動の意義が明確になる○ 小学校から中学校、高等学校へと系統的なキャリア教育を進めることに資する○ 生徒にとっては自己理解を深めるためのものとなり、教師にとっては生徒理解を深めるためのものとなる④ キャリア教育の推進
ア 学校におけるキャリア教育の推進
学校教育においてキャリア教育を推進していくためには、キャリア教育の意義を理解するとともに、校長のリーダーシップのもと、学校経営方針にキャリア教育を位置付ける必要がある。また、キャリア教育は、地域との連携が不可欠なことから、校外の諸機関との連携を図りながら適切な組織をつくることが重要である。
このようなことから、各学校においてキャリア教育を推進していくためには、次のような手順例
が考えられる。
【学校におけるキャリア教育推進の手順例】（ア）キャリア教育の視点を踏まえ、育てたい児童生徒を明確にする。
（イ）学校の教育目標、重点課題等にキャリア教育を位置付ける。
（ウ）組織として、キャリア教育推進委員会（仮称）を設置する。
校内組織、異校種間連携組織、地域の組織との連携（エ）教職員のキャリア教育についての共通理解を図る（校内研修）。
① 社会の動向、学校と社会との接続② ４つの能力にかかわる学習プログラムの枠組み③ キャリア・カウンセリングの必要性（オ）キャリア教育の視点で教育課程を見直し、改善する。
① 学校の特色、課題の明確化② 児童生徒の発達段階を踏まえたキャリア教育の理解③ 自校の学習プログラム及び取組内容の重点の設定④ 学校間及び校種間の関連⑤ 全体的な指導計画、年間指導計画、年間行事計画等への反映（カ）キャリア教育を実践する。
（キ）家庭、地域に対しキャリア教育に関する啓発を図る。
授業公開、学校だより等の発行等（ク）キャリア教育の評価を行い、その改善を図る。
※ ４つの能力とは、・人間関係形成・社会形成能力
・自己理解・自己管理能力
・課題対応能力・キャリアプランニング能力である。

− 114 −

イ 学校の教育活動全体での取組
キャリア発達には、児童生徒が行うすべての学習活動等が影響するため、キャリア教育は、学校のすべての教育活動を通して推進されなければならない。
従来、進路指導を中心とする学校教育の取組においては、発達課題の達成を支援する系統的な指導・援助といった意識や観点が希薄であったり、実践を通した指導方法の蓄積が少なかったりしたことなどから、取組が全体として脈絡や関連性に乏しく、多様な活動の寄せ集めになってしまいがちとなり、生徒の内面の変容や能力・態度の向上等に十分結びついていかないきらいがあった。こうした課題を克服するためにも、キャリア教育の視点に立った教育課程の改善が不可欠である。
ウ 教育課程上の位置付け
キャリア教育の計画を立案する際には、どのような場や機会においてキャリア教育にかかわる内
容を取り上げるのか、教育課程上の位置付けを明確にする必要がある。しかし、小学校、中学校、高等学校には、それぞれに学習指導要領があり、取り上げる内容・方法もそれぞれ学校によって異なるため、教育課程上への位置付けの在り方は一律に考えることができない。したがって、各学校においては、地域の状況、児童生徒の実態を踏まえ、組織的、系統的なキャリア教育が実施できる
よう、教育課程を見直し、改善、充実していくことが求められる。その際、各教科等の指導に当たっては、それぞれの目標や内容と、将来の職業や生活との関連を高めることを重視する必要がある。

⑤ キャリア教育の推進体制
ア 組織づくりと校長の役割
学校の教育活動全体を通してキャリア教育を推進するためには、校長がキャリア教育の意義を十分に認識し、キャリア教育を学校経営構想の中核に据えることが考えられる。各学校においては、
校内の関係する分掌すべてを有機的にかかわらせながら、学校全体でキャリア教育を推進する「キャリア教育推進委員会」などの組織を設けることが有効と考えられる。また、キャリア教育が学校内にとどまらず、家庭や地域との連携・協力を必要とする教育活動であることからも、学校の代表者としての校長の姿勢は、それらの連携・協力関係を深め、よりよい成果を生み出す上でも重要である。
イ 教員の資質・能力の向上
キャリア教育の推進には、すべての教員が、キャリア教育のベースになる児童生徒のキャリア発
達や児童生徒を取り巻く社会環境の変化、さらに学校の教育活動全体を通して進められるキャリア教育の在り方などについて、十分な理解を深めることが重要となる。そして、それらを前提として、教員一人一人の資質の向上が、様々な面で求められる。
例えば、一人一人の児童生徒のキャリア発達を促すキャリア教育においては、児童生徒の個々を理解し、その変容を的確に捉えて発達を支援する「キャリア・カウンセリング」や、校外での様々な体験活動場面で、家庭、地域、企業、関係機関・団体の関係者と円滑に連携を進める際にも不可欠な「コミュニケーション能力」の向上などがすべての教員に求められる。

⑥ 学校と社会の接続
職場体験やインターンシップ等の体験活動には、職業や仕事の可能性や適性の理解、自己有用感の獲得、学ぶことの意義の理解と学習意欲の向上等、様々な教育効果が期待される。したがって、実施に当たっては、体験活動が一過性の行事に終わってしまわないように、事前指導において子供たちに体験学習の意義をしっかりと理解させるとともに、職業調べやインタビューと組み合わせたり、事後のまとめの話合いや討論会、発表会等を計画したりするなど、周到な準備と計画のもとに実施するこ− 115 −

とが大切である。
【事前・事後の指導の大切な３つのポイント】○ 体験活動は、ただ単に事前・事後の指導ばかりでなく、キャリア教育においてどのような意義があるのか、そのねらいは何なのかなど、各学校が入学年次からの計画的、継続的に取り組むキャリア教育における位置付けを明確にするとともに、学習活動や相談活動等との関連を図って、計画・実施されなければならない。
○ 体験活動の事前指導では、特に、児童生徒がその意義やねらいを十分に理解し、自分なりに目標をもって臨むことができるように指導することが大切である。また、事後指導では、特に、児童生徒が互いの体験を共有することができるようにすることや、それぞれが体験を通して何を感じ、考えたかなどを振り返り、その内面化を図るよう、指導内容・方法を工夫することが大切である。
○ 各学校が、円滑かつ継続的に家庭や地域と連携して体験活動を実施するためには、体験活動の実施当日ばかりでなく、事前・事後の指導等においては無論のこと、日ごろの学習活動においても保護者や地域の社会人・職業人を外部講師として招聘するなど、キャリア教育全般にわたって
家庭や地域との連携を図っておくことが大切である。

⑦ 小学校・中学校・高等学校を通じた組織的・系統的なキャリア教育
小学校・中学校・高等学校においてキャリア教育を理解し、進めていくためには、児童生徒のキャリア発達を支援する観点に立って、各領域の関連する諸活動を体系化し、計画的・組織的に実施することができるよう、各学校が関連を図りつつ、教育課程の編成の在り方を見直していく必要がある。
すなわち、児童生徒のキャリア発達を促す能力・態度を育成するため、それぞれの学校に応じた適切な支援をしていくことが重要である。

⑧ キャリア教育の評価
ア キャリア教育全体の評価
キャリア教育の全体の評価に当たっては、「終了時の評価」として行う目標の達成状況の評価だけでなく、課題を客観的に検討すると同時に、「実践過程での評価」として、前もって計画した活動が、効果を上げつつあるかどうか、予測しなかった問題や課題が起きていないかを確認し、必要な場合には計画の修正を考慮することも大切である。このようなことを踏まえると、キャリア教育全体の評価では、その前提として次のような点が考えられる。
【キャリア教育全体の評価に際してのポイント】○ キャリア教育の目指す目標が、具体的であること。
○ 目標が各学校や児童生徒の実態に応じて、実行可能な内容であること。
○ 教員がキャリア教育の意義と実践への計画、方法等を十分理解できていること。
○ 教育活動の実行に際し、児童生徒にどのような変化や効果が期待されるか等が具体的に示されていること。
○ 評価方法等が適切に示されていること。
○ 教員が、評価の目的、方法等について理解し、適切に評価できる能力を有すること。
○ キャリア教育の推進体制が確立されていること。 等
イ 教員が行う評価
キャリア教育を進め、児童生徒一人一人の評価を行う場合、児童生徒のキャリア発達の速度や様− 116 −

相は個人差が大きく、また環境の影響も大きいこと、特定の時間帯で実施されるとは限らないこと、
さらに、目標も個々の児童生徒の状況や学校・地域によって多様であることに留意しなければならない。また、指導と評価の一体化を進めるためにも、キャリア教育の視点を踏まえた授業、活動の一層の工夫・改善が求められる。
このようなことから、現状においては、個々の児童生徒に対するキャリア教育の評価については
次のように考えられる。
○ 各教科等の目標やねらい、評価の規準にキャリア教育の視点を盛り込むこと。
○ 進路指導の評価にキャリア教育の観点や内容を取り入れること。
また、児童生徒の変化に視点を当てた場合、定量的評価だけでなく、担当教員が児童生徒の行動を観察する等、取り組んでいる時の児童生徒自身の感想など定性的な資料も大切である。このようなことから、評価には、児童生徒が取り組んだ課題や、進路指導などで行った検査や調査、学業成績など、児童生徒の全資料を一括したポートフォリオが、キャリア教育を通しての児童生徒の変化
や教員の取組の評価にも極めて有効な情報として活用できる。そこで、次に基本的な評価の観点について例示する。
基本的な評価の観点（例）○ 目標の設定について
・ 目標の設定は具体的で妥当であったか
・ 目標設定過程への各教員の参加度、理解度はどうか 等○ 実践中の評価について
・ 児童生徒は積極的に取り組んでいるか、理解度はどうか、予測した取組をしているか・ 期待した変化や効果の兆しはあるか 等○ 評価の方法について・ 評価のための計画は適切に立てられていたか
・ 評価方法やそのための資料は前もって用意されていたか、評価方法は妥当であったか 等○ 「児童生徒の変化」の評価
・ プログラム実施中の児童生徒の態度の変化
・ プログラムの目標の達成状況（実施過程中及び終了時） 等【参考文献】「小学校、中学校学習指導要領」（平成 29 年３月 文部科学省）「小学校キャリア教育の手引き＜改訂版＞」（平成 23 年５月 文部科学省）「中学校キャリア教育の手引き」（平成 23 年３月 文部科学省）− 117 −

（２）ＩＣＴを活用した教育活動の推進
ＩＣＴの急速な発展は、グローバル化が進む経済社会に変革をもたらし続けるとともに、我々の日常生活やライフスタイルに対しても大きな影響を与えるものであり、こうした動きは今後も世界的規模で進行していくことが予想される。このような、より高度な情報化社会において、社会の変化に対応できる力を身に付けることは非常に重要であり、子供たちから大人や高齢者を含めて全ての国民がそれぞれに情報活用能力を身に付けることが求められている。特に我が国の未来を担う子供たちには、発達段階に応じて、ＩＣＴに適切に触れながら情報活用能力を育成することが必要であり、学校教育においては各教科等の学習を通してその育成を図ることが重要である。そうした観点からも、ＩＣＴの活用による教育の質の向上を図ることが強く求められている。
※

ＩＣＴ（Information and Communication Technology ）コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報通信技術を指す。

①

教育の情報化とは教育の情報化とは、「教育の情報化に関する手引」では、次のように示されている。

○

情報教育～子供たちの情報活用能力の育成○

教科指導におけるＩＣＴ活用～各教科等の目標を達成するための効果的なＩＣＴ機器の活用○

校務の情報化～教員の事務負担の軽減と子供と向き合う時間の確保
教育の情報化の目的は、これらを通して教育の質の向上を目指すものであり、その実現には教員のＩＣＴ活用指導力の向上、学校のＩＣＴ環境の整備が不可欠である。
ア 情報教育情報教育の目標は、児童生徒の情報活用能力の育成であり、情報活用能力については、平成９年 10 月の「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の進展等に関する調査
研究協力者会議」第 1 次報告において次の３つの観点に整理している。
（ア）情報活用の実践力
課題や目的に応じて情報手段を適切に活用することを含めて、必要な情報を主体的に収集・判断・表現・処理・創造し、受け手の状況などを踏まえて発信・伝達できる能力（イ）情報の科学的な理解
情報活用の基礎となる情報手段の特性の理解と、情報を適切に扱ったり、自らの情報活用を評価・改善するための基礎的な理論や方法の理解（ウ）情報社会に参画する態度
社会生活の中で情報や情報技術が果たしている役割や及ぼしている影響を理解し、情報モラルの必要性や情報に対する責任について考え、望ましい情報社会の創造に参画しようとする態度
これら３つの観点は独立したものではなく、これらを相互に関連付けて、バランスよく身に付けさせることが重要である。

イ

教科指導におけるＩＣＴ活用
教科指導におけるＩＣＴ活用とは、教科の学習目標を達成するために、教員及び児童生徒が
ＩＣＴを活用することであり、活用する場面や活用する者によって次の３つに分けられる。

− 118 −

（ア）学習指導の準備と評価のための教員によるＩＣＴ活用
よりよい授業を実現するために、教員がコンピュータやインターネットなどのＩＣＴを活用して授業の準備を進めたり、教員が学習評価を充実させるためにＩＣＴを活用したりすること（イ）授業での教員によるＩＣＴ活用
教員が授業のねらいを示したり、学習課題への興味・関心を高めたり、学習内容を分かりやすく説明したりするために、指導方法の一つとしてコンピュータや電子黒板、デジタル教科書、教材提示装置などのＩＣＴを活用すること（ウ）児童生徒によるＩＣＴ活用
児童生徒が情報を収集・選択したり、文章や図・表にまとめたり、表現したりする際に、あるいは繰り返し学習によって知識の定着や技能の習熟を図る際にコンピュータや
電子黒板、教材提示装置などのＩＣＴを活用することによって、教科内容のより深い理解を促すこと教科指導におけるＩＣＴ活用の効果については、文部科学省の学びのイノベーション事業による調査研究によって、学力向上に高い効果があり、それを教員も認めていることが明らかになっている。
ウ

校務の情報化
校務の情報化の目的は、効率的な校務処理とその結果生み出される教育活動の質の向上と学校経営の改善である。校務の情報化によって、教員等学校関係者が必要な情報を共有することにより、きめ細かな指導を可能にするとともに、校務の負担軽減を図り、教員が子供たちと向き合う時間や教員同士が相互に授業展開等を吟味し合う時間などを増加させることが可能となる。また学校と保護者・地域との連携を強化することにも効果がある。
（ア）業務の軽減と効率化○

電子メールやグループウェアの活用による、連絡や打合せの時間の縮減○

文書の共有化、再利用による作業時間の縮減○

一貫した情報管理によるミスの縮減（イ）教育活動の質の改善○

児童生徒の学習情報の共有による指導の改善○情報共有やコミュニケーションの増加による学校経営推進上のデータ収集の効率化（ウ）保護者や地域との連携○

保護者との情報共有の促進○

児童生徒の安全・安心情報の提供○

地域への情報発信、説明責任の明確化

なお、校務の情報化を進めるに当たっては、学校の設置管理者である市町村教育委員会の情報の取扱いに関する学校管理規則等を十分踏まえるとともに、市町村教育委員会と連携したＩ
ＣＴ環境整備施策の推進が必要不可欠である。

− 119 −

②

ＩＣＴの特長教育の情報化ビジョンにおいては、 21 世紀を生きる子供たちに求められる力を育むには、Ｉ

ＣＴの特長を生かすことが重要であり、その特長を生かすことによって、一斉学習に加え、個別学習や協働学習の推進が可能であるとされている。
【ＩＣＴの特長】
ア

時間や空間を問わずに、音声・画像・データ等を蓄積・送受信できるという、時間的・空間的制約を超えることイ

距離に関わりなく相互に情報の発信・受信のやりとりができるという、双方向性を有することウ多様で大量の情報を収集・編集・共有・分析・表示することなどができ、カスタマイズが容易であること【ＩＣＴの活用により容易となる学習場面の例】
ア

距離や時間を問わずに児童生徒の思考の過程や結果を可視化すること 【思考の可視化】

イ

教室やグループでの大勢の考えを、距離を問わずに瞬時に共有すること【瞬時の共有化】

ウ

観察・調査したデータなどを入力し、図やグラフ等を作成するなどを繰り返し行い試行錯誤すること【試行の繰り返し】
このようなＩＣＴの特長を生かすことにより、「課題解決に向けた主体的・協働的・探究的な学びを実現できる点」、「個々の能力や特性に応じた学びを実現できる点」や「離島や過疎地等の地理的環境に左右されずに教育の質を確保できる点」等、これまで実現が難しかった学習場面が容易になるケースが生まれ、一斉学習、個別学習及び協働学習を効果的に行うことができる。教育活動においてはＩＣＴの特長を効果的に活用し、児童生徒の発達段階に応じて系統的・体系的に指導することが望まれる。

③

学習指導要領における教育の情報化の位置付け
情報活用能力については、小学校学習指導要領及び中学校学習指導要領ともに、総則において、「教科等横断的な視点に立った資質・能力の育成」として、「各学校においては、（略）言語能力、情報活用能力（情報モラルを含む。）、問題発見・解決能力等の学習の基盤となる資質・能力を育成していくことができるよう、各教科等の特質を生かし、教科等横断的な視点から教育課程の編成を図るものとする」といった文言が明記されたところである。また、個別学習やグループ別学
習、繰り返し学習、学習内容の習熟の程度に応じた学習、児童生徒の興味・関心等に応じた課題
学習、補完的な学習や発展的な学習などの学習活動や、指導方法や指導体制の工夫改善による個に応じた指導の充実などを、児童生徒や学校の実態に応じて取り入れる際、コンピュータや情報
通信ネットワークなどの情報手段の活用を図ることについても規定された。さらに、小学校においては、「児童がコンピュータで文字を入力するなどの学習の基盤として必要となる情報手段の基
本的な操作を習得するための学習活動」及び「児童がプログラミングを体験しながら、コンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動」につい− 120 −

て、各教科等の特質に応じて、計画的に実施することとされたことを踏まえ、各教科等の実際の指導においてに、コンピュータなどを適切に活用することが求められている。

④

教育の情報化に対応する環境の整備
学習指導要領においては、情報活用能力が、言語能力、問題発見・解決能力等と同様に「学習の基盤となる資質・能力」と位置付けられ、「各学校において、コンピュータや情報通信ネット
ワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充実を図る」ことが明記された。各学校が教育の情報化に対応するためには、コンピュータや校
内ＬＡＮ、ＩＣＴ機器などの必要なハードウェア環境の整備が必要であるが、加えてＩＣＴ活用
指導力のある教員、そして何よりも積極的に推進しようとする管理職が必要である。したがって、管理職はまず自らが教育の情報化を推進する立場として教育の情報化に造詣を深めるとともに、所属職員のＩＣＴ活用指導力の向上に努めなければならない。その上で、所管教育委員会と協議し、次のようなＩＣＴ環境の整備を進めていくことが重要である。

【2018 年度以降の学校におけるＩＣＴ環境の整備方針で目標とされている水準】○

学習者用コンピュータ～３クラスに１クラス分程度整備
・１日１コマ分程度、児童生徒が１人１台で学習できる環境の実現○

指導者用コンピュータ～授業を担任する教師１人１台○

大型提示装置・実物投影機～100％整備
・大型提示装置は、各普通教室１台、特別教室用として６台・実物投影機は、整備実態を踏まえ小学校及び特別支援学校に整備○

超高速インターネット及び無線ＬＡＮ～100％整備○

統合型校務支援システム～100％整備○

ＩＣＴ支援員～４校に１人配置○

上記のほか、学習用ツール（※）、予備用学習者用コンピュータ、充電保管庫、学習用
サーバー、 校務用サーバー、校務用コンピュータやセキュリティに関するソフトウェア
についても整備（※）

ワープロソフトや表計算ソフト、プレゼンテーションソフトなどをはじめとする各教科等の学習活動に共通で必要なソフトウェア⑤

情報セキュリティ
教員１人１台の校務用コンピュータの整備や校務用ネットワークの整備によって校務の情報化が進展することに伴い、情報セキュリティの確保が新たな問題として浮上してきている。校務の情報化により、学校が取り扱う情報量そのものも増加してきているが、情報が紙ベースから電子化されることに伴い、情報の保管や複製、加工、持ち運び等が容易になり、結果的に情報量の増加に拍車がかかるとともに、情報の消失や漏洩などの可能性が高まっている。一方で情報化の進展に教員の情報セキュリティに対する知識や認識が追いつけず、そのことがさらに問題を増大させている。
各学校においては、校長のリーダーシップのもと、校務の情報化を積極的に推進する必要があることは言うまでもないが、さらに校長は学校の情報セキュリティ責任者として、学校の情報セキュリティの確保に努めなければならない。そのためには、市町村教育委員会の情報政策部局等の指導のもと、各学校で情報セキュリティに関する基本方針を定め、教職員と共通理解− 121 −

を図って運用していくことが必要である。
ア

学校が保有する情報と個人情報学校には、卒業生台帳や指導要録、成績一覧表、健康診断票等の諸帳票や、教職員や児童生徒の名簿、住所録、成績補助簿などの情報があり、しかもそこには多くの個人情報が含まれている。これらの個人情報については、市町村立の学校にあっては、個人情報保護法及び同法の理念を受けて策定された各市町村の個人情報保護条例に従って適切に取り扱わなければならない。学校の取り扱う個人情報は、児童生徒に関するものが多く、漏洩や紛失等があった場合の社会的影響が特に大きいことから、学校の管理職には、適切な対応をとることが強く求められる。
イ

校務データの保存
校務の情報化に伴い、多くの情報資産が電子化されて電子媒体に保存されることになる。

保存に当たっては、教員一人一人のコンピュータのハードディスクやＵＳＢメモリではなく、
パスワードで保護された共通のサーバー等に保存するとともに、定期的にバックアップをとるなど、ファイルの盗難や消失を防ぐ方策をとることが必要である。
ウ

電子データの持ち出し
電子データの持ち出しが情報漏洩の原因の多くを占めている。特に個人情報に関するデー

タについては、管理職が管理する認証キーがないと持ち出せないようなシステムにするなど、情報管理を確実に行うとともに、電子データを持ち出す際は、必要最小限のデータを、暗号化等により保護して持ち出すなどの対策が必要である。
エ

情報の安全を脅かすもの
情報の安全を脅かしているのは、他でもなく教員自身である。学校の情報資産を、外部から悪意をもって盗み出そうとする例はごくまれである。情報の漏洩や消失の原因のほとんど
は教員の不注意や認識不足によるものであることから、学校でのセキュリティ対策は、セキュリティシステムの導入もさることながら、教員の情報資産を保護することについての意識改革が何よりも重要である。
オ

学校情報セキュリティポリシー
校務の情報化により増大する学校の情報資産を守るためには、個人の意識改革とともに、学校全体として、守るべき情報を明確にし、それを守るためにどう行動するかを明確にすることが重要である。こうした学校の情報資産の管理の仕方を定めたものを学校情報セキュリ
ティポリシーという。学校情報セキュリティポリシーの基本方針や対策の基準などは、市町
村教育委員会で共通に策定し、データファイルの保存の仕方や持ち出しの手順などの具体的な実施手順を学校で定める場合が多い。市町村教育委員会によって学校情報セキュリティポ
リシー策定の方法等は異なるであろうが、学校としては最低限、具体的な実施手順について
学校内で共通理解を図り、運用していく必要がある。
【参考文献】「教育の情報化に関する手引」（平成 21 年３月「教育の情報化ビジョン」（平成 23 年４月

文部科学省）※平成 22 年 10 月追補

文部科学省）「学びのイノベーション事業実証研究報告書」（平成 26 年４月

文部科学省）「平成 30 年度以降の学校におけるＩＣＴ環境の整備方針について」（平成 29 年 12 月 文部科学省）「教育情報セキュリティポリシーに関するガイドライン」（平成 29 年 10 月

− 122 −

文部科学省）

（３）小学校プログラミング教育
今後の社会は、「第４次産業革命」といわれる、進化した人工知能が様々な判断を行ったり、身近なものの動きがインターネット経由で最適化されたりする時代の到来が、社会の在り方を大きく変えていくとの予想されている。
「世界最先端ＩＴ国家創造宣言」（平成 27 年６月 30 日閣議決定）において、「初等・中等教育段階におけるプログラミングに関する教育の充実に努め、ＩＴに対する興味を育むとともに、Ｉ
Ｔを活用して多様化する課題に創造的に取り組むことが重要」と提言されている。
「ＩＴを通して創造的な発想を実現できる人材」や「ＩＴ利活用社会を牽引していく人材」が求められる社会に向けて、将来を担う子供たちにプログラミング教育をはじめとするＩＴを利活用する能力を醸成することが求められている。
※

IT【 Information Technology 】 情報技術
情報を取得、加工、保存、伝送するための科学技術。特に、電気、電子、磁気、電磁波などの物理現象や法則を応用したコンピュータなどの機械や器具、および、その内部で動作するコンピュータプログラム(ソフトウェア)を用いて情報を扱う技術のこと。

①

小学校プログラミング教育で育む力

アプログラミング教育のねらい「小学校プログラミング教育の手引（第二版）」では、次のように整理されている。

○ 「プログラミング的思考」を育むこと。
○

プログラムの働きやよさ、情報社会がコンピュータ等の情報技術によって支えられていることなどに気付き、コンピュータ等を活用して身近な問題を解決したり、よりよい社会を築
いたりしようとする態度を育むこと。

○

各教科等での学びをより確実なものとすること。
プログラミング教育においては、児童がおのずとプログラミング言語を覚えたり、プログラ

ミングの技能を習得したりすることは考えられるが、それ自体をねらいとしていない。
※

プログラミング的思考
自分が意図する一連の活動を実現するために、どのような動きの組合せが必要であり、一つ一つの動きに対応した記号を、どのように組み合わせたらいいのか、記号の組合せをどのように改善していけば、より意図した活動に近づくのか、といったことを論理的に考えていく力。

イ

小学校プログラミング教育で育む資質・能力各教科等で育む資質・能力と同様に、資質・能力の「三つの柱」（「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」）に沿って、次のように整理し、発達の段階に即して育成するとしている。
【知識及び技能】
身近な生活でコンピュータが活用されていることや､問題の解決には必要な手順があることに気付くこと。
【思考力、判断力、表現力等】
発達の段階に即して､｢プログラミング的思考｣ を育成すること。

− 123 −

【学びに向かう力、人間性等】
発達の段階に即して､コンピュータの働きを､よりよい人生や社会づくりに生かそうとする態度を涵養すること。

ウ

プログラミング教育のねらいの実現に向けてプログラミング教育のねらいを実現するためには、各学校において、プログラミングによってどのような力を育てたいのかを明らかにし、必要な指導内容を教科等横断的に配列して、計画的、組織的に取り組むこと、さらに、その実施状況を評価し改善を図り、育てたい力や指導内容の配列などを見直していくこと（カリキュラム・マネジメントを通じて取り組むこと）が重要である。
○

プログラミング教育のねらいを実現するための手順（例）
プログラミングによって育てたい力を明らかにする↓
必要な指導内容を教科等横断的に配列する↓
計画的、組織的に取り組む↓
育てたい力や指導内容の配列などを見直す②

教育課程における位置づけ「プログラミング」は小学校学習指導要領の総則（平成 29 年 7 月）で、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善のための指導上の配慮事項として、各教科等の特質に応じて、「児童がプログラミングを体験しながら、コンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動」を計画的に実施することと示されている。これを受け、算数科、理科、総合的な学習の時間の内容の取り扱いで、「プログラミングを体験しながら 論理的思考力を身に付けるための学習活動を行う場合には」として、どのような場面で扱うのが相応しいのかを次の通り例示している。
ア

算数科におけるプログラミング
児童の負担に配慮しつつ、例えば第５学年の正多角形の作図を行う学習に関連して、正確な繰り返し作業を行う必要があり、更に一部を変えることでいろいろな正多角形を同様に考えることができる場面などで取り扱うこと。

イ

理科におけるプログラミング
児童の負担に配慮しつつ、例えば第６学年の電気の性質や働きを利用した道具があることを捉える学習など、与えた条件に応じて動作していることを考察し、更に条件を変えることにより、動作が変化することについて考える場面で取り扱うものとする。

ウ

総合的な学習の時間におけるプログラミング
プログラミングを体験することが、探究的な学習の過程に適切に位置付くようにすること。

− 124 −

プログラミング教育は、学習指導要領に例示された算数科、理科、
総合的な学習の時間に限定することなく、多様な教科・学年・単元等において実施されることが望まれる。
また、プログラミングに関する学習活動は学校内外の様々な場面で実施することが考えられており、「小学校プログラミング教育の手

図 小学校段階のプログラミングに関する学習活動の分類

引（第二版）」では、図のとおり、教育課程内で実施されるもの（Ａ～Ｄ）と教育課程外で実施されるもの（Ｅ、Ｆ）に分類/整理されている。

③
アプログラミング教育の充実にむけて
ＩＣＴ環境の整備
プログラミング教育を実施するためには、学習指導要領に基づく指導内容や学習活動を想定
し、ノート型やタブレット型コンピュータの配備、無線ＬＡＮ環境の整備、安全性の確保されたネットワークの構築等のＩＣＴ環境を整備する必要がある。

イ

効果的なプログラミング教育を実現する教材の選定
効果的なプログラミング教育を実現するためには、各教科等の指導内容を学びながら、プロ
グラミングを体験することが、各教科の「主体的･対話的で深い学び」として実現される。学習指導においては、児童の発達段階に応じて、コンピュータを用いずに「プログラミング的思考」を育成する「アンプラグド教材」や、ブロックを組み上げるように命令を組み合わせ簡単にプログラミングできる「ビジュアル型プログラミングソフトウェア」等を選定して、各学校でのカリキュラム・マネジメントによって実施することが重要である。

ウ

指導体制の充実や社会との連携・協働
プログラミング教育の実施に当たっては、「社会に開かれた教育課程」の観点から、社会と連携・協働しながら様々な人的・物的資源を生かして実現していくことが必要である。プログ
ラミング教育の意義等を社会と学校が共有し、外部関係機関との連携を図った指導体制を整備していくことが重要である。

【参考文献】「小学校プログラミング教育の手引（第二版）」（平成 30 年 11 月
「小学校プログラミング教育必修化に向けて」（平成 30 年

文部科学省）

未来の学びコンソーシアム事務局）「小学校プログラミング教育導入支援ハンドブック」（平成 30 年 一般社団法人 ICT CONNECT 21）− 125 −

（４）学校における男女共同参画教育の推進①

男女共同参画教育推進の背景
男女共同参画社会とは、男女共同参画社会基本法（平成 11 年法律第 78 号。以下基本法という。）

第２条では、次のように定義されている。
男女が、社会の対等な構成員として、自らの意志によって社会のあらゆる分野における活動に参画する機会が確保され、もって男女が均等に政治的、経済的、社会的及び文化的利益を享受することができ、かつ、共に責任を担うべき社会
このような男女共同参画社会の実現に向け、福岡県においては、国際婦人年に国連が採択した
世界行動計画や国内行動計画の策定を背景に、昭和 55 年（1980 年）に「婦人問題解決のための福岡県行動計画」（昭和 61 年に「第２次計画」、平成８年に「第３次計画」）を策定し、本県の女性の地位向上を図った。平成 13 年には、基本法に基づき、「福岡県男女共同参画推進条例」（平成 13 年福岡県条例第 43 号。以下「県条例」という。）を制定、翌 14 年に「福岡県男女共同参画計画」を策定しました。平成 18 年に第２次計画、平成 23 年に第３次計画を策定、福岡県の男女共同参画に関する施策を総合的、計画的に推進してきた。
男女共同参画推進の基本理念（福岡県男女共同参画推進条例 第３条より）(1) 男女が性別によって差別されることなく、その人権が尊重されること。
(2) 男女が自らの意思と責任の下に、個人としてその能力を十分に発揮する機会が確保されること。
(3) 男女が職域、学校、地域、家庭その他の社会のあらゆる分野において、対等な構成員として参画する機会が確保され、かつ、男女が共に責任を担うこと。
この間、平成８年には、男女共同参画を推進する拠点施設として、「福岡県男女共同参画センター『あすばる』を開設したほか、平成 18 年には、「福岡県配偶者からの暴力の防止及び被害者の保護に関する基本計画」（平成 23 年「第２次計画」、平成 28 年「第３次計画」）を策定した。これまでの施策の推進や「女性活躍推進法」の全面施行を受け、女性の活躍への期待や関心は高まりつつある。一方、男女共同参画社会の実現には、未だ多くの課題が残されており、こうした課題や社会情勢の変化を踏まえ、「第４次福岡県男女共同参画計画」を策定した。第４次計
画では、次の社会づくりを目指すとともに、４つの目標のもと、各種の施策を推進することとしている。
【目指す姿】○ 男女がともに個性と能力を発揮できる豊かで活力ある社会○ 性別にかかわらず、人権が尊重され、安心して暮らすことができる社会○ 仕事と生活の両立を実現し、女性が生き生きと活躍する社会【目標】
１ 働く場における女性の活躍促進
２ 地域・社会活動における女性の活躍促進
３ 誰もが安全・安心に暮らせる社会の実現
４ 男女共同参画社会の実現に向けた意識改革・教育の推進
そこで、各学校では学校の教育活動全体を通して男女共同参画を目指す教育を推進し、男女が共に自立し自己実現できるような教育を行うことが大切である。

②

男女共同参画教育の目標
男女共同参画教育は、男女が本質的な平等と人格の尊重を基盤とし、主体的に個性や能力を伸長し、自己実現を図りながら、対等なパートナーとして責任を分かち合える社会の形成を目指す教育である。
男女共同参画教育では、男女平等の意識を育てるとともに一人一人の個性や能力を発揮させ、− 126 −

それらを伸長させる教育・学習の充実を図ることが大切である。このことは、学習指導要領が目指す「生きる力」の育成とも重なるものである。したがって、幼稚園、小学校及び中学校においては、教育基本法の教育の機会均等や男女共学の精神、幼稚園教育要領、小・中学校学習指導要領の趣旨に則り、次のような４つの資質・能力を育てることが、男女共同参画教育を推進することにつながると考える。
ア

豊かな心の育成
男女が相互の人格を認め合い、一人一人の能力を最大限に発揮できるようにするために、
基本的人権を尊重する心、生命を尊重する心、相手を思いやる心、共に働くことのすばらしさを感じる心など人間関係の基盤となる豊かな心を育むことが必要である。また、そのためには多様な体験活動を積み重ねていくことが大切である。

イ

性差の正しい認識の育成
男女共同参画教育のねらいを達成するには、男女がお互いの性差について正しい認識をもつことが大事である。男女の性差としては、身体的・生理的性差、心理的・気質的性差、社会的・役割的性差が考えられる。
男女の身体のつくりや機能の違いをいい、これを正しく理解する。身体身体的・生理的 的・生理的側面からの性差の理解は、男女それぞれが自己の性を肯定的に性差受容するとともに、互いに人格を尊重し合う思いやりの心情を育てることにつながる。
いわゆる「女らしさ」「男らしさ」のことをいい、女らしさとしては、
やさしい・思いやりがある・気が付く等の性質に結び付けられることが多心理的・気質的い。また、男らしさとしては、強い・たくましい・積極的等の性質に結び性差付けられることが多いといえる。このことが直接、性差に関係するのではないことを認識させる。
生活や仕事上の行動や、男女による役割の違いのことをいう。いわゆる社会的・役割的「男は外で働き、女は家庭を守る」といった固定的性別役割分担に代表さ性差れる考え方に現れており、このような考え方にとらわれないようにする。
身体的性差は、男女の大きな差異ではあるが、このことが心理的・気質的性差、あるいは社会的・役割的性差に直接結び付くものではない。やさしい・思いやりがある・気が付くな
ど、また、強い・たくましい・積極的などの性質は、性別に関係なく社会的に望ましい態度である。また、職業を選択したり家事を担ったりすることは、生活の維持のために男女ともに必要なことである。性別による「らしさ」を強調するあまり、生きていくための力の育成
を阻むことのないよう、性差についての正しい認識をもつ子供を育てていくことが大切である。

ウ

自立する力の育成
男女共同参画教育では、個人が自立し主体的に生きていく態度を育てることが大切である。
ここでいう自立は、次の３点から捉えることができる。
基本的な生活習慣を身に付け、自分のことは自分でできることや家事や生活的自立育児を担うことができること。
経済生活についての基本的知識・技能を身に付け、自ら考え、判断し、経済的自立
意志決定して、よりよい生活を実践できること。
社会の変化に対応しつつ、性別にとらわれずに自分の個性を生かして、
精神的自立
正しく判断して行動できること。

エ

互いを認め、高め合う実践的態度の育成
男女共同参画教育では、豊かな心・性差の正しい認識・自立する力、の３つを身に付けるだけでなく、生活の中で具体的な行動として実践できるようにすることを目指している。つ− 127 −

まり、家族や社会の一員として協力してよりよい生活を営むために必要な諸問題に対し、適切な意志決定や行動選択ができる資質や能力を育成するものである。そのためには、自他のよさや個性を生かし合ったり、協力し合ったりする体験をさせながら子供の行為として具体化していくことが必要である。

③

基本的な考え方と充実のための観点
男女共同参画教育は、各教科等、学校の教育活動全体で意図的、計画的、系統的に実施する必要がある。それぞれの教科等のねらいを達成することを通して、男女共同参画教育が効果的に推進されるものであり、具体的には、次の６つの観点から教育活動等を充実させていく。
ア

学習内容の充実
男女共同参画教育で目指す４つの資質・能力の視点から学習内容を見直し、指導目標や指導内容を明確にして指導する。また、男女共同参画に直接かかわる内容については重点的に取り上げて意図的、計画的に指導する。
イ

将来への展望をもつことができるキャリア教育・進路指導の充実
キャリア教育・進路指導においては、男女共に子供自ら将来に対する目的意識をもち、主体的に自己の進路を選択決定して、将来における自己実現ができるような能力や態度を育てることを目的としている。また、一人一人が個性と能力を十分に発揮し、主体性をもつて充実した人生をおくることができるように、教育・学習の機会を整備し、職業選択を自立の基礎として位置付け、将来への展望をもつことができるキャリア教育・進路指導を充実させる。

ウ

性に関する教育の推進
男女平等を推進する教育の根元は、性差の正しい理解や生命そのものに対する尊厳を自覚することから始まる。そこで、人間尊重の精神や生命の尊厳、性差についての正しい認識を育てるための性に関する教育を幼年期から全ての子供に対して意図的、計画的に、また、あらゆる機会を通じて推進する。

エ

奉仕等勤労体験学習の推進
家事の省力化と少子化が進む中で、子供の家事への参加が少なくなっているという現状がある。その結果、家庭生活での自分の役割や責任、家族相互の協力、家事労働の大変さや必要性等についての自覚が薄くなり、このことが子供の勤労観、職業観に影響を及ぼしていると考えられている。
そこで、家庭や地域社会における勤労体験及び学校教育における奉仕等勤労体験学習を促
進し、子供の正しい勤労観、職業観を育てる。

オ

家庭・地域社会との連携
学校教育は、子供の生活圏である家庭や地域社会において具体的に実践されることによって一層の効果を上げるものである。これを効果的に進めるには、学校での学習内容が家庭や地域社会での生活に生かせるよう、男女共同参画教育の必要性について共通理解を図るとともに、家庭・地域社会と連携して推進する。

カ

男女共同参画教育についての理解を深める教師の研修
日常の教師自身の価値観や行動の仕方等が、直接子供の指導に反映するため、教師自身の考えや行動の中にある男女共同参画教育の推進を阻害する習慣や考え方を問い直す必要がある。そのために、全ての教師に対して、その本質的なねらいや必要性についての研修を充実するとともに、具体的な実践を中心とした研修を推進する。

【参考文献】「男女共同参画教育指導の手引改訂版」（平成 31 年３月− 128 −

福岡県教育委員会）

Ⅱ 県の主要施策
１ 福岡県学校教育振興プラン

・・・・・・・・・・・・ 129

２ 確かな学力の育成

・・・・・・・・・・・・・・・・ 133

３ 豊かな心の育成

・・・・・・・・・・・・・・・・・ 140

４ 健やかな体の育成

・・・・・・・・・・・・・・・・ 146

５ 組織的・計画的な特別支援教育の推進
６ 信頼される学校づくり

・・・・・・・・・・・・・・ 177

７ 組織的・体系的な生徒指導の推進
８ 学校における人権教育

・・・・・・・ 171

・・・・・・・・・ 193

・・・・・・・・・・・・・・ 212

１

福岡県学校教育振興プラン（１）福岡県の教育大綱
本県は、経済のグローバル化や少子高齢化の進展、人口減少社会の到来など、大きな変化を迎えるこれからの時代において、若者が社会の一員としての役割と責任を果たし、自分らしい生き方を実現するために必要な力や、その力をどのように育成していくのかについての基本的な方向を示した「ふくおか未来人財育成ビジョン」を教育大綱として位置付けた（平成２７年１１月）。

■

「教育大綱

～ふくおか未来人財育成ビジョン～」から「ふくおか未来人財」とは「国際的な視野を持って、地域で活躍をする」若者のことである。
今後、福岡県、そしてこの国がさらに発展していくためには、“Think globally, act locally”
すなわち、「国際的な視野を持って、地域で活躍をする」若者の育成が急務である。
青少年は「社会の宝」であり、大人たちにはこの宝を未来に確実に届けていく責任がある。
こうした思いを込め、「国際的な視野を持って、地域で活躍をする」若者を「ふくおか未来
人財」と定義する。
「ふくおか未来人財」に求められる力としては、次の３つが必要である。

①①

学力、体力、豊かな心②

社会にはばたく力③

郷土と日本、そして世界を知る力

学力、体力、豊かな心「国際的な視野を持って、地域で活躍をする」ための基礎として、基本的な知識技能に加え、これらを活用する力を含む「学力」、学ぶ意欲や気力の充実にも深くかかわる活動の源としての「体力」、豊かな情操や自尊感情、規範意識、心の回復力（レジリエンス）、生命の尊重、他者への思いやり、社会性、公共の精神などの「豊かな心」、これら３つをバラ
ンスよく身に付けることが必要である。

②

社会にはばたく力
地域社会や職場で活躍するためには、自ら考え、多様な価値観の人々と協働し、課題を解決していく「社会にはばたく力」を身に付けることが必要である。さらに、社会の仕組
みや社会の中での自己の役割を理解し、その責任を果たしながら、自立していく力を身に付けることが必要である。

③

郷土と日本、そして世界を知る力
これからの時代を生きる青少年は、グローバル化の波が押し寄せている中、「世界の中の日本」を十分に自覚し、活動していく必要がある。そのためには、郷土や日本の歴史、文化、地理を深く学び、それらを背景とする考え方、価値観等を十分に理解した上で、世界の歴史等を学び、海外との違いを理解し、多様性を認め合いながら、様々な課題に柔軟に対応する力を身に付けることが必要である。

− 129 −

（２）福岡県の学校教育が目指す方向①

学校教育の目標
教育大綱における「ふくおか未来人財」に求められる、「学力、体力、豊かな心」、「社会にはばたく力」及び「郷土と日本、そして世界を知る力」は、そもそも教育が普遍的に育成していくべ
き“知・徳・体のバランスのとれた力” や、それを基盤として、グローバル化や情報化に対応した教育等を通して育成される“国家や社会の発展に寄与する力” のことであり、このような力を育成するため、中心的な役割を果たすことが学校教育に期待されている。
そこで、本プランでは、学校教育の目標を“社会的自立の基盤となる、学力、体力、豊かな心を培うとともに、社会の変化に対応し、社会を支え、その発展に寄与する力を育成すること” と捉え、本県においてこれを実現するための諸施策を提示するものである。

■

本県の学校教育の目標【学校教育の目標】■

１）

社会的自立の基盤となる、学力、体力、豊かな心を培う。

２）

社会の変化に対応し、社会を支え、その発展に寄与する力を育てる。

本プランの位置付け（「平成３０年度

福岡県教育施策実施計画」）
福岡県総合計画《平成24年3月策定》■ 計画期間：Ｈ24～Ｈ28

福岡県教育大綱《平成27年11月策定》■ 県の教育、学術及び文化の振興に関する総合的な施策の大綱■ 「ふくおか未来人財育成ビジョン」を教育大綱として位置付け【福岡県総合計画の教育分野】
福岡県教育振興基本計画■ 福岡県総合計画の教育分野を教育振興基本計画として位置付け■ 県の教育分野の施策の方向を示すもの

理念等を反映
福岡県学校教育振興プラン《平成27年12月策定》■ 教育大綱を踏まえ、県教育委員会
が学校教育分野で重点的に取り組む施策等を示したもの

福岡県総合計画《平成29年3月策定》■ 計画期間：Ｈ29～Ｈ33（2021）【福岡県総合計画の教育分野】
福岡県教育振興基本計画■ 福岡県総合計画の教育分野を教育振興基本計画として位置付け■ 県の教育分野の施策の方向を示すもの

福岡県教育施策実施計画《毎年度策定》■ 教育振興基本計画に基づく、単年度の実施
計画で当該年度に実施する主な取組・事業を示すもの− 130 −

②

学校教育で共有する指導方法

きた～「鍛ほめ福岡メソッド」の展開～

平成 20 年度から 26 年度まで取り組んできた「教育力向上福岡県民運動」を推進するための取組の中で、「鍛えよう！ほめよう！学校の教育力向上プロジェクト」は、子どもが自律的に成長するための原動力となる人格的資質の育成において、その効果が見られた。
このような効果を上げた要因としては、大きくは２つにまとめられる。
１つは、「鍛えよう！ほめよう！学校の教育力向上プロジェクト」のコンセプトとその仕組み（下図参照）にある。もう１つは、学校、家庭、地域が連携・協力した活動を行う際に、この仕組みを教員、保護者や地域住民等が共有して実践することで、活動の目的を常に意識できたからであると考えられる。
これらを踏まえ、子どもの学ぶ意欲や自尊感情、向上心やチャレンジ精神、勤勉性や逆境に立ち向かう心など、子どもが自律的に成長するための原動力となる人格的資質を育成するため、「鍛
えてほめる」ことを指導原則とし、「鍛えよう！ほめよう！学校の教育力向上プロジェクト」のコンセプトとその仕組みを取り入れた「鍛ほめ福岡メソッド」を、教育にかかわる全ての指導者等が共有する福岡県独自の指導方法として位置付けることとした。

■「鍛えよう！ほめよう！学校の教育力向上プロジェクト」のコンセプトとその仕組み【コンセプト】鍛えて、ほめて、子どもの可能性を伸ばす！
鍛えて(いろいろ試して解決したいと思う心やできないことをできるようになりたいと思う心を)ほめて(取組の結果や取り組んできた過程を)子どもの可能性(学ぶ意欲や自尊感情、向上心やチャレンジ精神、勤勉性や困難に立ち向かう心等)を伸ばす。

【鍛える ※ 】【仕組み】

・不安感の払拭(注1)（２） 《挑む活動》
・子ども一人一人または子ども同士のグループが、周りの人から最小限の支
援を受けつつ自らの力で解決に挑む。

・安心感(注2)
・基本的信頼感(注3)【ほめる ※ 】【鍛える】(１） 《目標設定の活動》（３） 《振り返る活動》

・指導者、子ども一人一人または子ども同士のグループが、やや困
難な課題や目標を設定する。

・指導者が振り返りの場を設定し、指導者または子ども同士が、その頑張りをほめる、認める。

【伸ばす】(※)【鍛える】上では不安感の払拭(注 1)、【ほめる】上では安心感(注 2)や基本的信頼感(注 3)に留意する必要がある。
(注 1)不安感の払拭：テストや学習に失敗することへの恐れや、成功しなければならないという緊張感、他人に評価されることへの心配といった過度の不安感を軽減すること。
(注 2)安心感：自分をあるがままに受け入れてくれる他人がいるという感情。
(注 3)基本的信頼感：自分は他人に受け入れられる価値がある人間であるという自分自身に対する感情。

− 131 −

（３）重点的に取り組む施策「社会的自立の基盤となる、学力、体力、豊かな心を培うとともに、社会の変化に対応し社会を支え、その発展に寄与する力を育成する」という本県の学校教育の目標に向かって、県教育委員会が重点的に取り組む施策を掲げる。

■

重点的に取り組む施策の一覧
施策の柱

重点的に取り組む施策（１）学力の向上

１）各学校の組織的な検証改善サイクルの確立
２）小学校での基礎学力を定着させる取組や小中学校での補充学習等の推進
３）アクティブ・ラーニングを取り入れた授業の推進（２）体力の向上

４）運動やスポーツをする習慣を定着させる取組の強化
５）先進的なスポーツ医・科学の知見を取り入れた授業等の推進
６）オリンピック・パラリンピック等を契機とした取組の推進
７）健康・安全で活力ある生活を送るための基礎を培う健康教育の推進（３）豊かな心の育成

８）「鍛ほめ福岡メソッド」を積極的に取り入れた体験活動等の推進
９）「特別の教科 道徳」の実施に向けた道徳の授業の改善・充実
10）自他の人権を守ろうとする実践力を育成する人権教育の推進（４）いじめや不登校等への対応（５）特別支援教育の推進

11）いじめや不登校等を生まない学校づくり12）いじめや不登校等を早期発見・早期対応するための取組の強化
13）インクルーシブ教育システムの構築
14）特別支援学校在籍者の増加等への適切な対応
15）障害のある子どもが安心して学べる支援体制づくり（６）キャリア教育・職業教育の推進（７）グローバル化等に対応した教育の推進

16）地域・企業等と連携したキャリア教育の推進
17）地域のニーズに対応した職業教育の推進
18）英語力や英語でのコミュニケーション能力を育成する取組の推進
19）大学・企業等と連携したグローカル人材(※) を育成する取組の推進（※）国際的な広い視野を備え、地域社会に貢献できるような人材のこと。

20）小学校における英語教育の早期化・教科化に対応した指導体制の整備（８）ＩＣＴを活用した教21）ＩＣＴを活用した学習・指導方法の推進

育活動の推進（９）学校・家庭・地域の連携強化

22）学校・家庭・地域の連携を強化するシステムの導入促進
23）学校と家庭の連携・協働の強化
24）子どもの放課後等の活動の充実（10）多様な教育ニーズへの対応と教育支援（11）教員の指導力・学校の組織力の向上25）多様な教育ニーズに応じた教育システムづくり
26）厳しい教育環境にある子どもへの支援
27）キャリアステージに対応した教員研修体系の改善・充実
28）多様な専門スタッフによるチーム体制づくり
29）校務支援システムの導入促進
30）校長がリーダーシップを発揮できるシステムづくり− 132 −

２

確かな学力の育成（１）確かな学力とは
確かな学力は、「生きる力」の知的側面として、文部科学省は、次のように定義している。
【確かな学力】
知識や技能はもちろんのこと、これに加えて学ぶ意欲や自分で課題を見付け、自ら学び、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力等まで含めたもの
平成 20 年に行われた前回の学習指導要領の改訂においては、新しい知識・情報・技術が社会のあらゆる領域で重要性を増す、いわゆる知識基盤社会において、「生きる力」を育むことがますま
す重要になっているという認識が示され、学力について次のように規定されている。
基礎・基本を確実に身に付け、いかに社会が変化しようと、自ら課題を見付け、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力
また、教育基本法や学校教育法の改正において、教育の目標・義務教育の目標が定められるとともに、学力の重要な３つの要素が明確に示された。
＜学校教育法２第 30 条第２項＞

前項の場合においては、生涯にわたり学習する基盤が培われるよう、基礎的な知識及び技能を習得させるとともに、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力をはぐくみ、主体的に学習に取り組む態度を養うことに、特に意を用いなければならない。

○

学力の３つの要素①

基礎的・基本的な知識・技能②

知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等③

主体的に学習に取り組む態度

これらの考え方の下、学習指導要領（平成 29 年告示）においても「生きる力」の育成を掲げ、各学校の創意工夫を生かした特色ある教育活動を通して、児童生徒に確かな学力、豊かな心、健やかな体を育むことを目指すことを示している。
＜小・中学校学習指導要領（平成 29 年７月）解説「総則編」〔P.23 (1)確かな学力 第１章第１の２の(1)〕より＞
基礎的・基本的な知識及び技能を確実に習得させ、これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力等を育むとともに、主体的に学習に取り組む態度を養い、個性を生かし多様な人々との協働を促す教育の充実に努めること。その際、児童（生徒）の発達の段階を考慮して、児童（生徒）の言語活動など、学習の基盤をつくる活動を充実するとともに、家庭との連携を図りながら、児童（生徒）の学習習慣が確立するよう配慮すること。

− 133 −

（２）検証改善サイクルの確立による授業改善①

実効性のある検証改善サイクル

ア

検証改善サイクルと授業改善の視点
検証改善サイクル」は、学力向上に係る日頃の授業を改善することをねらいとしたもので、「Ｐlan（計画）→Ｄo（実施）→・学習内容
・学習過程（導入，展開，終末）

Ｃheck（評価）→Ａction（改善）」の４つの段階で構成される。 ・学習活動（自力解決活動，交流
日頃の授業を改善するためには、資料１のような授業改善の視活動 等）点を踏まえ、児童生徒の実態把握と教師の課題分析、これまで・指導技術（発問，板書，手立ての指導の反省などから改善点を明確にした上でＰＤＣＡを回の工夫，めあてとまとめ）していくことが大切である。
イ

資料１

授業改善の視点

実効性のある検証改善サイクル
Ｐ段階では主に校内研修会で学力向上
プランに掲げた取組を共有する。Ｄ段階
ではプランに基づいた授業を実施し、Ｃ段階では各種学力調査や主に学期末に行う授業評価アンケートを基に、学年・教科
部会等で結果の分析を行う。そして、Ａ段
階ではＣ段階で作成した分析資料を基に検証委員会で協議して、学校全体の取組の資料２

検証改善サイクルの構成

成果と課題を分析し、次のサイクルへの方向性を明確にする（資料２）。
さらに、実効性の高い検証改善サイクルにするために、次の二つが必要である。
○

中・長期的な展望に基づくＰＤＣＡサイクルの短期化・具体化・連続化
ＰＤＣＡをうまく機能させるためには、まず、学力向上に関する目標を短期（１学期）、中期（１年間）、長期（３年間程度）、に分けて考え、その内容をスモールステップで具体的に示すことが必要である。授業改善の取組の評価を
次の授業改善に生かすためには、１年間で達成する目標を学期ごとにスモールステップで設定し、その達成のための具体的な取組とその取組を通して児童生徒の学力がどう向上したかを定期的にチェックする。そして、その分析を丁寧に行い、その分析結果を検証委員会で検討し、今後の方向性について決定し、校内研修会で全教職員と共通理解していくことで検証改善のサイクルがつながっ

資料３

１年間の検証改善サイクルのイメージていく（資料３）。
○

全教職員で取り組むこと
検証改善サイクルを回すためには、校長・教頭等のスクールリーダーのリーダーシップのもと、ミドルリーダーが中心となって全教職員の参画意識を高めながら推進することが必要である。ミドルリーダーの中でも特に主幹教諭（教務）が中心となって、研究主任や学力向
上コーディネーター、学年主任、教科主任等と役割分担・連携しながら他の教員に働きかけ、全教職員による授業改善を推進することが肝要となる。

− 134 −

ウ

検証改善サイクルモデル
検証改善サイクルを充実させるには、１年間の大きなサイクルの中に、小さなサイクルを回し続けることが不可欠であり、授業改善のための取組を連続・発展させることで継続的な実践を行うようにするということが大切である（資料４）。そのため、県や学校が実施する調査や自資料４

大きなサイクルと小さなサイクルのイメージ

校採点等をうまく活用して、常にＰＤＣＡサイクルを回すようにするため、例えば、１年間を
３～４サイクルで構成するなど工夫が必要であり、以下は４サイクルで構成した検証改善サイ
クルのモデルである（資料５）。
サイクル１は授業改善の試行期とし、４月から５月中旬までの、全国学力・学習状況調査の
自校採点分析を中心とし、授業改善を試行する。前年度末に作成した学力向上プランを全教職員で確認し、授業改善の取組を行う。それと並行して、全国学力・学習状況調査の自校採点を行い、検証委員会において児童生徒の課題をミドルリーダーで共有し、授業改善の方向性を明確にする。
サイクル２は授業改善の具体期とし、５月中旬から夏季休業前半までの自校採点結果に基づいた授業改善を具体化するサイクルである。自校採点結果の分析から授業改善の方策を校内研修会で共有して実践し、学校評価やアンケート等を実施・分析することで、授業改善を充実させるための方策を練り上げる。
サイクル３は授業改善の充実期とし、夏季休業後半から冬季休業前までの授業改善を充実させるサイクルである。夏季休業前までの授業改善の取組と合わせて全国学力・学習状況調査や福岡県学力調査の結果の分析を行い、課題や授業改善の方策を共有して実践する。そして、学校評価やアンケート等を実施・分析することで、授業改善を徹底させるための方策を練り上げる。
サイクル４は授業改善の徹底期とし、冬季休業から年度末までの、授業改善を徹底するとともに、次年度の学力向上プランにつなぐサイクルである。冬季休業前までの取組の分析を行い、課題や授業改善の方策を共有して、当該学年で身に付ける学力を確実に定着できるよう取組を徹底する。そして、学校評価やアンケート等を実施・分析することで、１年間の成果と課題を明らかにし、次年度の学力向上プランを作成する。

資料５

検証改善サイクルモデル− 135 −

エ

検証改善サイクルを機能させるための５つのポイント
ポイント①：小サイクルを具体化して、繰り返しサイクルを回す
４月に行われる全国学力・学習状況調査の結果を本年度の学力向上プランに反映させたり、全教職員による授業改善を効果的に進めたりするために、各年度の大きな１回の学力向上のＰ
ＤＣＡサイクルの中に学力向上の小サイクルを繰り返し回す必要がある。１年間で３～４サイ
クルを検証改善サイクルモデルとして繰り返しサイクルを回すことが大切である。
ポイント②：ＰＤＣＡサイクルのＣ段階を充実する
全国学力・学習状況調査、福岡県学力調査等、各種学力調査の結果の分析から、授業課題を明確にして授業改善の取組を行うことが、各学校でこれまで十分になされていなかった。そこで、例えば、定期考査等に各調査問題を参考とした思考力・判断力・表現力等を評価する記述式の問題等を取り入れる等の工夫をすることにより、Ｃ段階（評価）が充実し、Ｄ段階（実施）の授業改善が進められる。Ｃ段階（評価）を重視することが、授業改善につながり、児童生徒の学力向上の実効性を高める。
ポイント③：検証委員会→校内研修会で、各教科等での授業改善につなげる
Ａ段階（改善）→Ｐ段階（計画）といった連続する小サイクルのつなぎを大事にして、全教員による授業改善が各教科等で行われることを目指し、Ａ段階に検証委員会、Ｐ段階に校内研修会を位置付ける。Ａ段階の検証委員会では、Ｃ段階での学力調査等の結果分析を基に、学校の取組全体の成果と課題を明らかにし、学力向上プランの修正を行い、次のＰ段階の校内研修会の内容や進め方について検討を行う。そして、Ｐ段階の校内研修会では、修正された学力向
上プランの取組について共有したり、授業改善の具体化について話し合ったりして、全教職員の参画意識を高めながら日常の授業改善に向かう研修を行う。
ポイント④：ミドルリーダーの役割を明確にし、ミドルリーダー間でサイクルを回す
学力向上の実現のためには、校長のリーダーシップのもと、全教職員による組織的な取組が必要である。そのための鍵となるのが学力向上に関わるミドルリーダーであり、ミドル・アップダウン・マネジメントによって、全教職員による学力向上のための協働体制が形成される。
ミドルリーダーが、ＰＤＣＡサイクルの各段階で、計画・提案、連絡調整、指導・支援といった三つの働きによって、検証改善サイクルを中心となって回すことが重要である。
ポイント⑤：役割分担を明確にした年間スケジュールを作成する
学力向上プランの具現化を図るためには、検証改善サイクルをつくり、さらに、サイクルを具体化した年間スケジュールを作成し、計画的に授業改善の取組を進める必要がある。検証改善サイクルモデルでは、サイクル１：試行期、サイクル２：具体期、サイクル３：充実期、サ
イクル４：徹底期として、全教員による具体的な授業改善が充実、徹底するようにし、これを基に各ミドルリーダーの役割分担を明確にした年間スケジュールで、何のために、いつ、誰が、何を、どうするといった年間を通した具体的な取組が分かるように可視化し、全教職員が、見通しをもつことができるようにすることが大切である。

【参考文献】「実効性のある検証改善サイクルによる学力向上」（平成 30 年３月− 136 −

福岡県教育センター）

（３）学力向上プラン・ロードマップ
学力向上プランは、各学校における学力向上の取組をシステム化するために作成するものであり、児童生徒の学力の実態や、指導計画、学習指導等についての課題を踏まえ、育てたい力を明確にし、校長を中心とした学力向上に向けた取組を組織的に推進できるよう作成することが大切である。また、本県では、平成 29 年度から、全国学力・学習状況調査の自校採点を通して、各学校の児童生徒の実態を早期に把握・分析し、学力向上の取組の要である学力向上プランに反映させて作成し、１年間を通した検証改善サイクルの中で活用することで、全職員が授業改善を中核とする学力向上の取組への意識を高め、組織的に推進・徹底できるようにすることを目的とし、「自校採点を生かした学力向上プランの作成・活用」を推進している。
平成３１年度学力向上プラン様式例【別紙様式例】

２０１９（H31)年度■視点１－②○○○立○中学校

学力向上プラン（例）《中期目標》課題をもち、主体的に追究し、考えや解決したことを表現できる子どもの育成〈成果指標〉平成34年度の全国調査の標準化得点：国語98.9以上 数学98.6以上＜記入例＞《短期目標》習得した知識や技能を使って、課題を解決する子どもの育成〈成果指標〉平成32年度の全国調査の標準化得点：国語98 数学98 以上（平成32年度福岡県学力調査【中１】において、県標準化得点 国語100 数学99 以上）

■視点５

■視点４

■視点２

【家庭・関係機関との連携】〈取組（指標）〉○月間家庭学習取組表（毎月30日提出 生徒の成果と課題、保護者のコメント記入のもの）〈成果（指標）〉◆質問紙調査「家庭での学習
習慣の定着」「自分で計画を立てた勉強」の結果（全国比+1.0）〔基礎・基本の確実な習得〕〈取組（指標）〉○1単位時間で習得する具体的な知識・技能を事前に明確にする。（週指導計画案に毎時間分を記入）〈成果（指標）〉◆生徒による授業評価（「授業が分かる」「毎時間の授業で何を学習したかがはっきりしている」3.5以上：4段階評定尺度）〔根拠を明確にして書きまとめ、解決したことや考えを表現する力の育成〕〈取組（指標）〉○全教科で、ねらいに応じたペアやグループ活動を実施する。(毎時間実施)〈成果（指標）〉◆生徒による授業評価（「自分の考えを他の人に説明したり、文章に書いたりする授業が楽しい」3.5以上：4段階評定尺度）■視点３■視点１－①【教員の意識・指導力の向上】【授業づくり】〈取組（指標）〉○定期考査に学力調査問題等を参考にした思考力を問う
問題を出題(各学年、各教科１問以上)○思考力等の育成をねらいとした授業を公開(全員、１人年１回以上)○小中合同の研修会の実施（年間３回）〈成果（指標）〉◆教員ｱﾝｹｰﾄ(｢生徒は習得した知識や技能を使って、課題を解決している」3.5以上：
4段階評定尺度)【学力基盤づくり】〈取組（指標）〉○習熟度別少人数授業（１・３年生 数学 実施率50％以上）○放課後補充学習（毎週２回：月・木 数学 ２・３年生C層･D層対象）○自分（たち）で目標を決め、取り組み、達成感を味わう活動の設定（毎月１回：学活）〈成果（指標）〉◆校内数学検定「数と式」（80/100点到達生徒（２・３年生）75%以上）◆｢自分には、よいところがあると思いますか」（｢当てはまる」：50％以上）

全国学力･学習状況調査結果及び児童生徒による授業評価から見た課題

要因（授業づくりやその他学校の学力向上の取組）・根拠をもとに説明することに課題H31（自校採点）
標準化 国語A 国語B 数学A 数学B
・数学A「数と式」「関数」が特に課題H30
得点 98.2 97.0 95.9 93.4
・中低位層（C,D層）の割合が全国より大きいH30
・課題を立て、解決に向けて話し合い、発表する活動（全国比-3..8）
質問紙 ・生徒授業評価「自分の考えを他の人に説明したり、文章に書いたりする時間が調査等 十分に確保されていますか」（評定 1.9：4段階評定尺度）
・全国学調質問紙「自分には、よいところがあると思いますか」（当てはまる：41.2％）

・基礎・基本が定着していない生徒に対する補充的な指導が不十分
・単位時間の学習指導の目標と内容が不明確
・問題解決的な学習、互いの考えを出し合う活動が不十分
・画一的な課題提示、宿題提供
・主体的な目標設定、協働作業、評価・称賛の場の不足①

学力向上プランの内容（５つの視点）

視点１

児童生徒の学力分析、要因の考察及び目標の設定

児童生徒の学力・学習状況の分析から課題を明らかにし、その要因を考察する。それに基づき、
経営課題等も考慮し、学力向上について中期及び短期の目標と指標を設定する。
ア

児童生徒の学力分析及び要因の考察
学校が行っている諸調査や「全国学力・学習状況調査」「福岡県学力調査」「チャレンジテス

ト」「児童生徒による授業評価」等の結果等を基に、全職員で考察する。
○

児童生徒の学力分析
小問別の正答率や誤答例等をもとに児童生徒の学力の実態を分析し、その課題を明らかにする。

− 137 −

○

学力の課題の要因分析
児童生徒の学力の課題が生じる要因を「視点２「視点４
イ

教員の意識・指導力の向上」「視点５授業づくり」「視点３

学力基盤づくり」

家庭・関係機関との連携」から考察する。

中期及び短期の目標と指標の設定○

中期目標及び指標の設定
義務教育９年間の出口を見据え、小・中学校それぞれに育成する力を共通理解して目標と指標を設定する。
○ 短期目標及び指標の設定
中期目標の達成に向け、本年度（１年目、２年目、３年目）にどのような学力をどこまで付けるか、着実に実現すべき目標と指標を設定する。
視点２ 授業づくり
視点１－①の要因を踏まえ、「授業づくり」の視点から考察した内容を基に、各学校の経営課題を考慮の上、全教員で特に１年間で重点的に取り組むことや児童生徒による授業評価などの取組
成果を検証する方法を示す。その際、全教科・全学級で徹底して取り組むことができる取組内容にしぼり込む。
視点３

学力基盤づくり視点１－①の要因を踏まえ、「学力基盤づくり」の視点から考察した内容を基に、視点２の「授業づくり」が充実するよう、授業又は授業外において、学力基盤づくりとして取り組むことを示す。特に、学力低位（Ｃ層、Ｄ層）の児童生徒に対して講じる取組を設定すること（補充学習の充実、個別の学習カルテの作成等の取組、実力を発揮するための慣れ・意欲の喚起に係る取組など）。また、非認知的能力（自信や意欲、志、やり遂げる力、協働する力など）の育成に係る取組と指標を示す。
視点４

教員の意識・指導力の向上

視点１－①の要因を踏まえ、「教員の意識・指導力の向上」の視点から考察した内容を基に、各学校の経営課題を考慮の上、視点２の「授業づくり」を推進するために必要な取組を示す。また、
小・中学校９年間を見通した学力向上のために、小中合同の研修会等を年間３回程度位置付ける。
視点５

家庭・関係機関との連携

視点１－①の要因を踏まえ、「家庭・関係機関との連携」の視点から考察した内容を基に、学校が主体となって家庭や関係機関と連携するための具体的な取組を示す。

②

学力向上プラン作成の手順

ア

児童生徒の学力等の状況とその要因を分析する（視点１－①）
全国学力・学習状況調査等の結果（自校採点を含む）から児童生徒の学力等の状況を把握し、その要因を学校の教育活動の面から学校評価等の結果を活用し２～５の視点から分析する。
イ

目標を設定する（視点１－②）
アを踏まえ、中期的な目標（義務教育９年間の出口を見据え、小・中学校それぞれに育成する力）とそれに基づく短期的な目標（本年度中に達成を目指す）を定める。
ウ

具体的取組を策定する（視点２・３・４・５）「視点１－②短期的な目標」を実現するための重点的な取組と指標を策定する。
※取組指標：「どのような取組を、いつ（までに）、どのくらい行うのか」をスケジュール化、数値化して示す。
※成果指標：「取り組んだ成果を、どのような内容で、どのような方法（学力テスト、学校評
価）で見取るのか」や「どこまで児童生徒を伸ばすのか」を具体化、数値化して示す。

− 138 −

③

学力向上プラン活用の留意点

ア小・中学校をつなぐツールとする→

９年間の学びの連続性を踏まえた取組（視点２・３・４・５）の設定
義務教育９年間の出口を見据え、小・中それぞれに育成する力を共通理解するとともに、互いに関連性をもたせた取組を設定し、評価・改善に取り組む。そのために、小中合同研修会を実施し、共通理解を図り、中学校区での協働実践を推進する。

イ

授業づくり（視点２）を中核にする→中学校区で共通の着眼点を持って行う校内授業研修と日常の授業評価の工夫
中学校区で全教職員が共通して実践できる学習指導方法等（特に「書くこと」を重視した授業づくり）
を具体的に焦点化して設定し、授業研修の学習指導案の主眼、授業検討会での協議内容と連動させる。
また、日頃の授業に対する教職員の自己評価、児童生徒による授業評価を行う。

ウ

短いスパンで検証・改善する→

取組（視点２・３・４・５）の定期的な振り返り
定期的な学力向上に係る校内学力向上検証委員会等において、取組の成果と課題を振り返り、改善す
る（少なくとも学期に１回は検証・改善を行う）。

エ

取組の成果・課題を共有する→

学校評価、児童生徒による授業評価との連動
全国学力調査等の点数だけではなく、学力向上プランに掲げた取組が全職員で実施できたか、また、
その取組は成果があったかを点検・評価する。その際に、学校の自己評価や児童生徒による授業評価の項目と学力向上プランをリンクさせ、全職員で成果・課題を共有する機会とする。

オ

PDCA は全職員で行う→

１年間を見通した年間スケジュール（「学力向上検証改善ロードマップ」）の作成
全職員が学力向上の取組の見通しをもち、計画的・協働的なものとなるよう年間スケジュールを示す。

④

検証改善ロードマップ
検証改善ロードマップとは、学力向上プランを基に、全職員が学力向上の取組を組織的に推進・徹底できるようにするために、「いつまでに、どんな目標を、誰が」等を示した行程表のことである。ロードマップを作成し、学力向上プランで共通理解した取組について、年間の流れを見通す
ことは、意図的・計画的・組織的な検証改善を促すことにつながる。
平成３１年度

検証改善ロードマップ例
参考資料【視点・目標等】

学力向上検証改善委員会等
全国・県
学力調査等

4

5

6

Ｐ
全国学力
調査実施

7

8

Ｄ

Ｃ

県学力調査
実施

全国学力調査
結果送付

9

10

県学力調査
結果送付

○知識・技能を明確にした授業

Ｃ

Ａ

結果共有

生徒による

授業評価

一年間の総括

集中講座

補充学習（①、②）
個人・学級目標の総括

個人目標の付加修正 ⇒ 挑む② ⇒ 振り返る②

期末考査

した問題検討④

向けての取組

月末検定④に

小中家庭学習取組強化期間教員自己評価単元等の・ 考査問題確認

・ 次年度学力向上

合同研③

プラン方向性検討

三学期単元等の保護者・地域への校長・ 思考力の分析

説明会

・ 学校評価等結果公表

校内研

問題の分析

・ 県立高校入試コンクール②

自学ノート

小中家庭学習取組強化期間教員自己評価

単元等の

授業研究③

・ 考査問題確認

単元等の・ 考査問題確認

月末検定③の取組− 139 −

授業研究②

保護者・
地域への校長説明会

授業研究①

・ 結果公表及び改善案

説明

二学期単元等の検証改善

家庭学習について向けての取組

月末検定②に・ 思考力の分析

合同研②

・県学力調査結果分析

・ 学力調査結果分析

・ 学力向上プラン改善

校内研

教員自己評価基にした提案授業

合同研①

・ 学力向上プランを一学期単元等の・ 思考力の分析

自学ノート

コンクール①

等を問う問題）を活用した校内研・ 県ＨＰ資料（
思考力

月末検定①に向けての取組

自校採点
校内研（ 講師招聘）

校内研・ 自校採点結果分析
・ 課題と改善案

ＰＴＡ総会・学校説明・ 重点目標、取組
・ 家庭学習・ 定期考査の説明
・ 県学力向上メッセージの発信

個人実践＋管理職による教室訪問

思考力等を重視

月末検定④

考査、検定の集約

期末考査

思考力等を重視

中間考査

した問題検討③

思考力等を重視

した問題検討②

月末検定③

集約

考査、検定の

月末検定②

期末考査

した問題検討①

思考力等を重視

月末検定①

校内

診断テスト
ための授業

・ 学力課題・ 課題克服の小中家庭学習取組強化期間結果共有

補充学習（②関数）

集中講座

個人・学級目標の設定 ⇒ 挑む① ⇒ 振り返る①

提案授業

生徒による

補充学習（①数と式）《視点４》

週案（グループ活動）
目的を明確にした話し合いやグループ活動

習熟度別授業（3年生）

習熟度別授業（1年生）○目標を設定し、達成感を味わう
活動の設定

授業評価

２学期：ペア・グループ活動の質の向上

結果共有

生徒による

授業評価

《視点３》

○習熟度別
授業

○主体的・計画的な家庭学習3

Ｄ

根拠をもとに考えを表現する授業

２学期：めあてとまとめの質の向上○目的を明確にした話し合いやグループ活動

《視点５》

Ｐ

Ａ

本時習得させる知識・技能の具体を週案に記入

１学期：めあてとまとめの確実な提示と整合
１学期：ペア・グループ活動の定着○小中合同研2

学力調査結果報告書HPアップ

本時習得させる知識・技能の具体を週案に記入○思考力を問う
授業公開、定期考査

Ｃ

1

１単位時間の知識・技能を明確にした授業《視点２》○放課後補充
学習

12

Ｄ

Ｐ

Ａ

11

３

豊かな心の育成（１）豊かな心とは「新しい時代を拓く心を育てるために（中央教育審議会答申平成 10 年６月）」には、「生きる力」の重要な要素として、「豊かな人間性」が示されている。
【子どもたちに必要とされる豊かな人間性とは】① 美しいものや自然に感動する心などの柔らかな感性② 正義感や公正さを重んじる心③ 生命を大切にし、人権を尊重する心などの基本的な倫理観④ 他人を思いやる心や社会貢献の精神⑤ 自立心、自己抑制力、責任感⑥ 他者との共生や異なるものへの寛容 など
また、改正された教育基本法においては、教育の目標として「道徳心を培う」ことが示された。
＜教育基本法第２条 (教育の目標)＞
第２条 教育は、その目的を実現するため、学問の自由を尊重しつつ、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
１ 幅広い知識と教養を身に付け、真理を求める態度を養い、豊かな情操と道徳心を培うとともに、健やかな身体を養うこと。

（２）「鍛ほめ福岡メソッド」を積極的に取り入れた体験活動等の推進①
ア「鍛ほめ福岡メソッド」とは目的と方法「鍛ほめ福岡メソッド」とは、子どもの学ぶ意欲や自尊感情、向上心やチャレンジ精神、勤勉性や逆境に立ち向かう心など、子どもが自律的に成長するための原動力となる人格的資質を育成するための指導方法である。
子どもの活動としては、指導者や子ども自身、またはグループや学級で、「①やや困難な目標や課題を設定し」、周囲の人から最小限の支援を受けながら何度も「②挑み」、その過程や結果を「③振り返る」という活動サイクルを基本的な仕組みとしている。（P.131 参照）
このプロセスにおいて、指導者が大切にすべき指導の前提が「鍛ほめ実践３ヶ条」である。
【鍛ほめ実践３ヶ条】
第１条：達成目標を引き出し、子どもをその気にさせよう
第２条：プロセスを記録させ、子どもの活動を支えよう
第３条：プロセスをほめ、子どもの心に火を灯そう
なお、「鍛ほめ福岡メソッド」を実践する前提として、子ども一人一人に「自分は他人に受け入れられている価値のある人間である」という自分自身に対する基本的信頼感を育むことや、「自分をあるがままに受け入れてくれる先生や友達がいる」という安心感のある学級基盤づくりが大切である。
そのために指導者は、「どの子もチャレンジする自分でありたいと願っている」という子ども観に立ち、一人の子どもの努力や成長を認めること、一人の子どもの努力や成長をみんなで喜び合える風土を耕すことが大切である。
「鍛ほめ福岡メソッド」を展開する際、子どもがすること（学習活動）と教師等、指導者が− 140 −

すること（指導上の留意点）に分けて整理すると、次のようになる。

１

子どもがすること

教師等、指導者がすること主な活動と内容「鍛ほめ実践３ヶ条」と指導上の留意点

目標設定の活動
チャレンジへの気持ちを高める

指導原則
鍛える

第１条：達成目標を引き出し、子どもをその気にさせよう※子どもがチャレンジへの気持ちを高めることができるように、子どもの状況に応じて、モデルを示したり、試しの活動を位置付けたり、これまでの取組を振り返らせたりする。

２

のばす

挑む活動
チャレンジし、プロセスを記録する

第２条：プロセスを記録させ、子どもの活動を支えよう※子どもが主体的にチャレンジを続けることができるように、発達段階や活動によって記録のさせ方を工夫したり、状況に応じて、目標を変更させたりする。

３

振り返る活動チャレンジのプロセスを振り返る

ほめる
第３条：プロセスをほめ、子どもの心に火を灯
そう※子どもが次の目標を設定することができるように、これまでの活動を振り返らせ、チャレンジのプロセスと結果をつなげて評価し、自他の努力の過程や心の成長等に気付かせる。

イ

鍛えること、ほめること「鍛ほめ福岡メソッド」でいう「鍛える」とは、子どもがチャレンジしたくなる状況をつく
り、子どもをその気にさせる工夫を指す。そして、その気になった子どものチャレンジを見守りつつ、最小限の支援と言葉かけによって、チャレンジを諦めさせない、見放さない配慮を指す。
「鍛ほめ福岡メソッド」でいう「ほめる」とは、「ほめることで終わり」とせず、「ほめることを始まり」と捉え、ほめることを通して、努力ができる自分や、やればできる自分への手応えを感じさせ、更なる意欲を引き出すことをねらう行為を指す。したがって、その子の、どのような姿を、どのような言葉でほめるのか、また、ほめたことによって、次への意欲を引き出すことができたかまで見届けることを大切にする。
「鍛ほめ福岡メソッド」は、「鍛える」ことと「ほめる」ことをつなげ、「どのようにして子どものやる気を引き出し、チャレンジをさせるのか。チャレンジのプロセスをどのようにほめ、
次の目標へつなげるのか。」という点を大切にする指導方法であり、子どもに自律的に努力する
習慣や周囲に対し自分の役割や責任を果たす習慣が身に付くまで、関わり続ける指導方法である。

− 141 −

ウ

「目標設定」「挑む」「振り返る」活動の繰り返し「鍛ほめ福岡メソッド」は、「目標設定の活動」「挑む活動」「振り返る活動」が繰り返されるところにその特徴がある。
その際、新たに設定された目標は、
右図のように、最初に設定した目標よりも、高まっていることが望まれる。
また、設定の主体も徐々に指導者の手から離れ、子ども自らが設定することが望まれる。
なお、テーマによっては、「目標設定の活動」から「振り返る活動」までが１サイクルで終わる場合もあるが、成図 「目標設定」「挑む」「振り返る」活動のサイクル

功体験を活かして新たなテーマを設定させ、次なるチャレンジへと導くことが大切である。また、小学校から高等学校まで、更に家庭や地域でも、チャレンジできる環境を整え、子どもに少しでも多くの成功体験を遂げさせることが大切である。
多くの成功体験を遂げた子どもは、自ら目標を設定し、その達成のために努力を重ねることが習慣化され、自律的に成長するための原動力となる人格的資質が育成される。

②
ア「鍛ほめ福岡メソッド」推進のために「鍛ほめ文化」の耕しを「鍛ほめ福岡メソッド」では、「目標設定の活動」「挑む活動」「振り返る活動」をサイクル化
しているが、子どもにとっては、自分一人だけで目標達成に向けて努力を続けることは、難しい側面がある。なぜなら、子どもは友達や保護者、教師等、身近な他者からの影響を受けやすい存在だからである。
学校だけではなく、家庭や地域等の場においても、切磋琢磨しながら努力することの楽しさを感じさせたり、努力を続けたプロセスそのものを肯定的に認め合ったりするような風土を耕していくことが大切である。
このような地道な取組を通して、いわゆる「鍛ほめ文化」が醸成され、根付いていく。
「鍛ほめ文化」の中で育った子どもは、「目標達成に向けて努力をすることが当たり前であること」や「努力をすることが楽しいこと」、「友達の励ましによって自分の力が引き出されること」や「自分の言葉には友達のやる気を引き出す力があること」、そして「お互い切磋琢磨する
ことは楽しいこと」などを知らず知らずのうちに学んでいく。

イ

子どもの状況に応じた目標設定を子どものチャレンジしたい気持ちを引き出し、目標達成に向けて努力をすることの楽しさを味わわせるためには、形態を工夫したり、発達段階を考慮したりすることが大切である。
形態を工夫するとは、目標設定の主体を個人やグループ、学級等使い分けることを指す。
発達段階を考慮するとは、読書や運動、家庭学習等の共通テーマの下、自分や自分達にあった目標を個人やグループ、学級等で設定させることからスタートし、次第に、その子の興味・関心に応じたテーマ（部活動やボランティア活動、趣味や特技を伸ばすことや、資格試験を受けること等）へと移行させることを指す。

− 142 −

目標設定に当たっては、一律に目標を押し付けるのではなく、子ども自身に個別の目標を設定させたり、子ども自身が目標を設定することが困難な場合は、複数の選択肢を示し、その中から選ばせたりする等の配慮が大切である。
ウ

目指す子どもの姿の具体的なイメージと変容の客観的な把握を「鍛ほめ福岡メソッド」の実践を通して、具体的にどのような子どもの育ちが期待されるのかをイメージするためには、福岡県教育委員会が作成した「児童生徒理解のための尺度調査ツール【SRT】」の質問項目が手掛かりとなる。これらの質問紙調査を、実践の前後で実施することにより、子どもの変容を客観的に把握することができる。

【「児童生徒理解のための尺度調査ツール【SRT】」質問項目（資質ごとに並べ替え、一部抜粋）】
資質等
自尊感情

質問項目
・わたし[ぼく]は、いくつかの点でみどころがあると思います。
・わたし[ぼく]は、すべての点で自分に満足しています。

規範意識・クラスで自分が受けもったことは、きちんとするようにします。
・自分が受けもった係活動や学級の仕事は、きちんとやるほうです。

学ぶ意欲

など

・言われなくても苦手な勉強をします。
・自分で、目標や計画を立てて勉強をしています。

運動や・スポーツなどして体をきたえています。

スポーツ

・運動やスポーツをすることが好きです。

生活習慣・規則正しい生活をしています。
・困難なことにも忍耐強く挑戦できます。

③

など

など

など

社会教育分野における「鍛ほめ福岡メソッド」について
青少年教育施設において「鍛ほめ福岡メソッド」を取り入れた体験活動を行うに当たっては、次の４点に留意する必要がある。
○
○
○
○

④

目的と対象を明確に参加しやすい雰囲気づくりを決められた期間や子どもの実態に応じた目標設定を各活動における目標に沿った適切な評価を家庭学習における「鍛ほめ福岡メソッド」について家庭学習において、「鍛ほめ福岡メソッド」を取り入れるに当たっては、次の３点に留意することで保護者の協力を得やすくなる。
○

学校と家庭との連携した取組であることを明示する。

○

目標を保護者と子どもとで決めることを促す。

○

記録を蓄積できるファイル等を準備する。

なお、このような協力をしていただく前提として、学校としてはＰＴＡ総会等の場を活用し、保護者の方に「鍛ほめ福岡メソッド」について説明する場を設け、趣旨や指導方法について周知することが大切である。
【参考文献】「鍛ほめ福岡メソッド

実践の手引き」（平成 30 年３月− 143 −

福岡県教育委員会）

（３）読書活動の推進①
ア

読書指導・図書館教育について
読書活動の意義
読書は、児童生徒の知的活動を増進し、人間形成や情操を養う上で重要であり、児童生徒の望ましい読書習慣を形成するためにも、学校の教育活動全体を通じ、多様な指導の展開を図ることが大切である。
本県においては、「福岡県子ども読書推進計画（改訂版）（平成 28 年８月）」において、「子どもの読書活動は、言葉を学び、感性を磨き、表現力を高め、創造力を豊かなものにし、また、人生をより深く生きる力を身に付けていく上で、欠くことのできないものである。読書を通じて、子どもは読解力や想像力、思考力等を養うとともに、多くの知識を得たり、多様な文化を理解したりすることができる。」と、読書活動の意義を述べている。
そこで、全校一斉読書や読み聞かせなど日常的に読書に親しむ活動が求められる。

イ

学校図書館利用・活用の意義
学習指導要領の総則（平成 29 年７月）では、「学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り、児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に生かすとともに、児童生徒の自主的、自発的な学習活動や読書活動を充実すること。また、地域の図書館や博物館、美術館、劇場、音楽堂等の施設の活用を積極的に図り、資料を活用した情報の収集や鑑賞等の学習活動を充実すること。」と述べられている。
さらに、国語科では、中央教育審議会答申において、「読書は国語科で育成を目指す資質
・能力をより高める重要な活動の一つである。」とされたことを踏まえ、各学年において、国語科の学習が読書活動に結び付くよう〔知識及び技能〕に「読書」に関する指導事項を位置付けるとともに「読むこと」の領域では、学校図書館などを利用して様々な本などから情報を得て活用する言語活動例が示された。また、特別活動や総合的な学習の時間、小学校社会科、中学校美術科でも、学校図書館を活用することに配慮して指導計画を作成することになっている。
このように、今後とも、学校教育全体として学校図書館を計画的に利用・活用する教育活動の展開に一層努めることが大切である。

ウ

学校図書館の機能
学習指導要領解説総則編（平成 29 年７月）では、「学校図書館については、学校教育において欠くことのできない基礎的な設備であり、①児童生徒の想像力を培い、学習に対する興味・関心等を呼び起こし、豊かな心や人間性、教養、創造力等を育む自由な読書活動や読書指導の場である『読書センター』としての機能、②児童生徒の自主的・主体的かつ協働的な学習活動を支援したり、授業の内容を豊かにしてその理解を深めたりする『学習センター』
としての機能、③児童生徒や教職員の情報ニーズに対応したり、児童生徒の情報の収集・選択・活用能力を育成したりする『情報センター』としての機能を有している」と記載されている。
したがって、学習図書館には、読書活動の推進のために利活用されることに加え、各教科等の授業で活用されることにより、学校における言語活動や探究活動の場となり、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に資する役割が求められている。

− 144 −

②

読書指導・図書館教育の基本的な考え方
児童生徒の自主的な読書活動の一層の充実を図るため、校長を中心として、司書教諭や学校図書館担当教諭が学校図書館の運営に十分な役割を果たせるような校内の体制を整備し、教員の指導力の向上、教職員・学校図書館司書等との連携・協力を推進し、学校図書館の有効活用を図ることが必要となる。

③

学校における進め方

ア

各教科等における学校図書館の活用計画立案
各学校では、学校図書館を計画的に活用した教育活動の展開に努めることが求められる。

イ

魅力ある学校図書館づくり
児童生徒にとって魅力ある図書館の条件には、児童生徒の興味・関心に応える図書・資料の存在、使いやすさ、気軽さなどがある。そのためには、次のことに配慮することが大切で
ある。
○

施設・設備

○

図書館資料整備

○

運営・管理

ウ

自己学習力を身に付ける利用指導の促進
学校図書館の利用指導のねらいは、児童生徒が必要に応じて自己の学習及び日常生活に役立つ情報を迅速、的確に検索・活用しようとする意欲を育てるとともに、その意欲を実現す
るだけの知織・技能を習得することにある。そこで、次のことに配慮することが大切である。
○

利用指導の目標と内容を明確にし、学校教育計画の中で見通しをもって組織的、継続的、発展的に指導していくこと。

○

各教科等で繰り返し図書館を利用させること。

○

体験的な学習や問題解決的な学習を重視し、自分の興味・関心を生かし、自主的、自発的な学習への質的転換を図ること。

エ

児童生徒の創意ある図書委員会活動の促進
特別活動における図書委員会活動は、学校図書館運営に児童生徒の希望や意見を反映させ、
学校図書館に親しませるための核となるものである。主な活動内容として、次のものが挙げられる。これらの活動が全校児童生徒の読書意欲を盛り上げ、読書活動を活発にしていくよ
うな創意ある年間活動計画を作成し、実施することが望ましい。

④

・

整理活動

・

・

宣伝・啓発活動

貸出し活動
・

・

調査活動

・

紹介活動

・

読書会活動

図書館内のレイアウト計画

家庭や地域との連携を図る学校図書館
児童生徒が読書に親しみ、読書の習慣を形成するためには、家庭の読書環境が重要な役割を担う。また、これからの学校図書館教育は、地域の公共図書館との連携を図りながら進めていかなければならない。そのために、ＰＴＡの読書活動、読書活動への保護者の参加、親子読書会の開催などを企画することも重要である。
【参考文献】「自己教育力と豊かな心を育む学校図書館教育の指針」（平成 11 年
「福岡県子ども読書活動推進計画（改訂版）」（平成 28 年８月「小学校（中学校）学習指導要領」（平成 29 年３月− 145 −

福岡県教育委員会）

福岡県教育委員会）

文部科学省）

４

健やかな体の育成（１）体育・スポーツ活動の充実①
ア

体力向上の取組
体力の意義と子どもの体力低下の原因（ア）子どもの体力の推移
スポーツ庁（平成 27 年９月までは文部科学省）が行っている「体力・運動能力等調査」によると、現在の子どもの体力・運動能力については、低下傾向に歯止めが掛かっているものの、体力水準が高かった昭和 60 年頃と比較すると、依然として低い状況が見られる。
一方、身長、体重など子どもの体格については、同様に比較すると、逆に昭和 60 年頃を上回っていることが明らかになっている（下図）。
子どもの体力の低下は、将来的に国民全体の体力低下につながり、生活習慣病の増加やス
トレスに対する抵抗力の低下などを引き起こすことが懸念され、社会全体の活力が失われるという事態に発展しかねない問題である。

（イ）子どもたちに求められる体力
体力は、人間の発達・成長を支え、人として創造的な活動をするために必要不可欠なものである。また、体力は、生活をする上での気力の源でもあり、体力・知力・気力が一体となって、人としての活動が行われていく。このように体力は「生きる力」の極めて重要な要素となるものである。こうしたことから、子どもの時期に活発な身体活動を行うことは、成長･発達に必要な体力を高めることはもとより、運動･スポーツに親しむ身体的能力の基礎を養
い、病気から身体を守る体力を強化し、より健康な状態をつくっていくことにつながる。
（ウ）子どもの体力の低下の原因
子どもの体力低下は、保護者をはじめとする国民の意識の中で、外遊びやスポーツの重要
性を学力の状況と比べ軽視する傾向が進んだことや生活の利便化や生活様式の変化により、日常生活における体を動かす機会の減少につながったことが原因と考えられている。
また、子どもを取り巻く環境については、以下のことが指摘されている。
・スポーツや外遊びに不可欠な要素である時間、空間、仲間が減少したこと・発達段階に応じた指導ができる指導者が少ないこと
・学校の教員については、教員の経験不足や専任教員が少ないなどにより、楽しく運動できるような指導の工夫が不十分であること
さらに、適切な運動、調和のとれた食事、十分な休養・睡眠という健康三原則を踏まえた基本的な生活習慣を身に付けることも重要であり、家庭における保護者の協力も不可欠である。

− 146 −

イ

新体力テストの意義と体力向上プランの活用（ア）新体力テストの意義
本県において実施している「児童生徒体力・運動能力調査」（平成 20 年度から全児童生徒を対象とした悉皆調査）は、子どもの体力の状況を把握・分析する中で、子どもの体力向上のための継続的な PDCA（計画➡実行➡評価➡改善）サイクルを確立し、学校における体育・
健康に関する指導に役立てることを目的としている。子どもの体力・運動能力の向上の目標
は、子どもの体力が過去において最も高かった「昭和 60 年頃の体力・運動能力水準」に回復させるとともに、それをさらに上回る水準に到達させることである。そのためには、日常生
活における運動習慣と生活習慣の改善をさらに促進させることが必要となる。
（イ）新体力テストの活用
学校での体力・運動能力向上のための継続的な取組を推進し、取組の目標達成を評価するために、PDCA サ
イクルを実施し、その評価に児童生徒体力・運動能力調査を活用することができる。
右図に示す、子どもの体力向上のための PDCA サイク
ルは、取組の目標と計画を立てて実行し、取組の状況
や目標の達成状況を評価し、改善する。このような PDCA
サイクルを行うことで、学校の組織的取組を企画・運
子どもの体力向上のための PDCA サイクル

営していくことができる。

（ウ）「1 校 1 取組」運動を位置付けた体力向上プランの作成と活用
各学校では、体力向上に関する PDCA サイクルを確立し、子どもの体力を向上させるために「1 校 1 取組」運動を位置付けた体力向上プランを作成することとしている。
本プランの作成に当たっては、各学校における新体力テスト等の結果を踏まえた上で、子どもたちの実態や学校の実情に即した計画書となるよう留意するとともに、目標の達成状況を評価できるようにすることが重要である。
また、本プランは、以下の３点から活用を図ることにより、各学校における体力向上の取組を推進していくことができる。
◇

意図的・計画的に体力等をはぐくむ見通しとして本プランを作成することにより、学校の教育活動全体で体力をバランスよく育み、全教
職員で実践の見通しについて共有することができる。

◇

学校評価の資料として体力向上についての取組及び成果等を明確にすることで、保護者・地域住民等に対しての説明責任を果たすための資料とすることができる。

◇

保護者の啓発と家庭・地域における取組のきっかけとして体力等の向上や学校の取組についての情報提供を行うことで、保護者・地域・関係機関の理解と参画を得つつ、計画的、継続的な家庭・地域の取組のきっかけとすることができる。

②
ア

学校体育の充実
体育科、保健体育科の指導の充実（ア）体育科、保健体育科の目標の在り方〈中央教育審議会答申

平成 28 年 12 月〉

体育科、保健体育科では、これらの課題を踏まえ、心と体を一体としてとらえ、生涯にわ
たって健康を保持増進し、豊かなスポーツライフを実現する資質・能力を育成することを重− 147 −

視する観点から、運動や健康に関する課題を発見し、その解決を図る主体的・協働的な学習
活動を通して、「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力等」、「学びに向かう力・人間性等」
を育成することを目標として示す。
（イ）体育科、保健体育科における学習過程についての考え方
体育科、保健体育科における学習過程については、これまでも心と体を一体としてとらえ、
自己の運動や健康についての課題の解決に向け、積極的・自主的・主体的に学習することや、仲間と対話し協力して課題を解決する学習等を重視してきた。
これらを引き続き重視するとともに、体育科、保健体育科で育成を目指す「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の三つの資質・能力を子どもが確実に身に付けることができるよう、その関係性を重視した学習過程を工夫することが求められている。
（ウ）体育について
スポーツとの多様な関わり方を楽しむことができるようにする観点から、運動に対する興味や関心を高め、技能の指導に偏ることなく、「する、みる、支える」に「知る」を加え、三つの資質・能力をバランスよく育むことができる学習過程を工夫し、充実を図る必要がある。
また、粘り強く意欲的に課題の解決に取り組むとともに、自らの学習活動を振り返りつつ、仲間と共に課題を解決し、次の学びにつなげる主体的・協働的な学習過程を工夫し、充実を図ることが求められる。
（エ）保健について
健康に関心をもち、自他の健康の保持増進や回復を目指して、疾病等のリスクを減らした
り、生活の質を高めたりすることができるよう、知識の指導に偏ることなく、三つの資質・能力をバランスよく育むことができる学習過程を工夫し、充実を図る必要がある。
また、健康課題に関する課題解決的な学習過程や、主体的・協働的な学習過程を工夫し、充実を図ることが求められる。
（オ）武道指導について
武道については、従前どおり、「柔道」、「剣道」及び「相撲」の中から選択して履修できるようにすることとなった。
また、グローバル化する中で、我が国固有の伝統と文化への理解を深める観点から、日本固有の武道の考え方に触れることができるよう、内容等について一層の改善を図ることが求イめられる。
運動部活動の充実（ア）運動部活動の教育的意義〈中学校学習指導要領第１章総則第５の１のウ

平成29年３月告示〉

生徒の自主的、自発的な参加により行われる部活動については、①スポーツや文化、科学等に親しませ、学習意欲の向上や責任感、連帯感の涵養等、学校教育が目指す資質・能力の育成に資するものであり、②学校教育の一環として、教育課程との関連が図られるよう留意すること。その際、学校や地域の実態に応じ、③地域の人々の協力、社会教育施設や社会教育関係団体等の各種団体との連携などの運営上の工夫を行い、持続可能な運営体制が整えられるようにするものとする。
※下線部は、①部活動の教育的意義、②留意事項、③運営上の工夫を示している。
（イ）適切な運動部活動の運営
運動部の活動は、スポーツに興味・関心のある同好の生徒が、体力や技能の向上を図る目− 148 −

的以外にも、生徒同士や生徒と教師等との好ましい人間関係の構築や、学習意欲の向上や自己肯定感等の涵養に資するなど、生徒にとって多様な学びの場となる。
このことから、以下のことを踏まえ、適切な運動部活動の運営を図ることが重要である。
〈福岡県運動部活動の在り方に関する指針〇

平成30年12月

福岡県教育委員会

より〉

運動部活動の適切な運営のために◇

運動部活動の方針の策定等
・運動部活動方針及びホームページへの掲載等による公表◇

指導・運営に係る体制の構築
・適正な数の運動部の設置◇

バランスのよい運動部活動
・学期中は、週当たり２日以上の休養日の設定
・運動部活動以外にも多様な活動が行える休養期間（オフシーズン）の設定

・１日の活動時間については、平日では２時間程度、学校の休業日は３時間程度とし、できるだけ短時間に、合理的でかつ効率的・効果的な活動を実施
・各運動部の休養日及び活動時間を公表し、その運用を徹底◇

合理的でかつ効率的・効果的な活動の推進のための取組
・体罰やハラスメント等の禁止
・スポーツ医・科学の知見に基づいた無理のない練習の実施◇〇

生徒の健康・安全確保
運動部活動の活性化を図るために◇

各種会議の開催と研修会への参加
・職員会議、顧問会議、キャプテン会議等による情報共有◇

開かれた運動部活動
・部活動指導員等の活用◇

地域との連携等・総合型地域スポーツクラブやスポーツ少年団、大学等との連携

ウ

体育・スポーツ活動の事故防止について
教科体育（体育・保健体育）、特別活動（健康安全・体育的行事）、運動部活動等の体育・
スポーツ活動においては、重大事故も発生していることから、日頃から活動する場所、用具等の安全点検や不測の事態に応じた校内救急体制の整備など安全管理を徹底するとともに、生徒の健康・体力の状態や経験の有無等に応じた適切な指導を行うことが重要である。
また、活動中に気象条件や自然災害等、状況が劇的に変化することがあることから、活動の中止や計画の見直しなどを迅速に判断する必要がある。
※熱中症の事故防止に関する資料〈抜粋：熱中症事故の防止について（通知）平成30年7月18日〉
１

活動前は、睡眠時間や朝食の摂取状況、健康状態等を把握し、活動に不安等のある幼児
子どもについては、状況に応じて見学を指示するなど積極的に休養させること。

２

活動中の服装は軽装とし、帽子の着用やテントの活用等により、暑さを防ぐ工夫をさせること。また、活動中は、こまめな水分・塩分補給などを行わせるとともに、定期的な休− 149 −

憩をとり、濡れタオル等で体温放散に努めさせること。
３

活動終了後は、健康観察を十分に行うとともに、翌日以降も活動が続く場合は十分な睡眠をとるなど、健康状態の維持について指導を行うこと。

４

短時間で軽めの運動等、負荷の小さい活動から徐々に慣らしていくなど、きめ細かな計画のもとに活動を実施すること。また、暑さ指数（ＷＢＧＴ）等を活用し、気象情報や幼児子どもの体調を踏まえ、躊躇なく計画の変更・中断等を行うなど適切な措置を講ずること。

【参考文献】「子どもの体力向上のための総合的な方策について（答申）」（平成14年９月30日

中央教育審議会）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月21日「小学校学習指導要領（平成29年告示）解説

体育編」（平成29年７月「中学校学習指導要領（平成29年告示）解説

保健体育編」（平成29年７月「子どもの体力向上のための取組ハンドブック」（平成24年３月「福岡県運動部活動の在り方に関する指針」（平成30年12月「平成29年度体力・運動能力調査報告書」（平成30年10月

中央教育審議会）

文部科学省）
文部科学省）

文部科学省）

福岡県教育委員会）
スポーツ庁）「体育・スポーツ活動に関する学校安全点検の指針」（平成18年９月

福岡県教育委員会）「熱中症事故の防止について」（平成30年7月18日30教体第1429号）「熱中症環境保健マニュアル2018」（環境省）＜コラム：「『１校１取組』運動」＞「１校１取組」運動は、各学校において、体力・運動能力調査の結果等から、自校の体力向上に係る課題を明らかにし、特に重点を置く運動能力等を取り上げ、目標値を設定し、目標達成に向けた取組を計画的かつ継続的に実践することが重要です。
そのため、「１校１取組」運動を実施するに当たっては、下記の事項に留意し取組を設定するとともに、指導の充実を図りながら実践を進めていくことが大切です。
◇「1校1取組」運動を実施する上での留意事項(1)

子どもの発達段階に応じて、体力や健康の必要性、体力・運動能力調査等の意義などを理解させ、自主的な取組が図られるよう配慮する。

(2)

仲間とともに運動する楽しさを味わうことができる取組を行うとともに、運動機会の充実が図られるよう配慮する。

(3)

実施中や実施後には、目標の達成状況を適切に評価し、取組内容や目標値等の見直しを行い、その後の実践に生かすなど、PDCA サイクルの構築を図る。

(4)

学習指導要領に沿った指導のもと、教科体育においても体力向上に向けた継続的な取組を行う。

− 150 −

（２）健康教育の推進①

健康教育の課題
近年の社会状況等の変化は、児童生徒を取り巻く生活環境や生活様式を大きく変化させ、新たな健康問題をもたらしている。
学校においては、時代を越えて変わらない健康問題はもとより、健康に関する現代的課題に適切に対応するため、ヘルスプロモーションの考え方を生かした教育の充実を図っていく必要がある。
このためにも、学校保健、学校安全及び学校給食の果たす機能を尊重しつつも、それらを総合的に捉えるとともに、とりわけ指導面においては、保健教育、安全教育及び食に関する指導などを統合した概念を健康教育として整理し、児童生徒の健康課題に学校が組織として一体的に取り組む必要がある。

〈健康に関する現代的課題〉
ア
イ
ウ
エ
オ
カ
キ
ク

②

薬物等乱用の問題（飲酒・喫煙・シンナー・覚せい剤・大麻等）
性の問題行動（援助交際等）
生活習慣病の低年齢化（糖尿病・高脂血症等）
メンタルヘルスに関する問題（いじめ・自殺・不登校・保健室登校・児童虐待等）
感染症の問題（新型インフルエンザ等、エイズ等の性感染症）
学校環境衛生の問題（シックハウス症候群・ダニアレルギー等）
アレルギー疾患の問題（食物アレルギー・アナフィラキシーショック等）
安全に関する問題（防犯・防災・交通安全等）

健康教育の考え方とその進め方
健康教育の目標は、時代を越えて変わらない健康課題や日々生起する健康課題に対して、一人一人がよりよく解決していく資質や能力を身に付け、生涯を通して健康で安全な生活を送ることができるようにすることである。
このためにも、健康教育においては、単に知識を習得するためだけに行われるものではなく、自分自身の心と体を大切にし、高めることが大切であるという内面に根ざした人としての価値観を身に付け、知識を日常生活に生かす実践力の育成を重視する必要がある。
健康教育の推進については、学習指導要領第１章総則、第１小（中）学校教育の基本と教育課程の役割２（３）に示されているように、学校の教育活動全体を通じて意図的、計画的に継続して行わなければならない。なお、健康教育についての領域・内容を簡略に示したのが、図１（P153）である。
＜学習指導要領第１章 総則第１小（中）学校教育の基本と教育課程の役割２（３）＞

学校における体育・健康に関する指導を、児童（生徒）の発達の段階を考慮して、学校の教育活動全体を通じて適切に行うことにより、健康で安全な生活と豊かなスポーツライフの実現を目指した教育の充実に努めること。特に、学校における食育の推進並びに体力の向上に関する指導、安全に関する指導及び心身の健康の保持増進に関する指導については、体育科（保健体育科）、家庭科（技術・家庭科）及び特別活動の時間はもとより、各教科、道徳科、（外国語活動）及び総合的な学習の時間などにおいてもそれぞれの特質に応じて適切に行うよう努めること。また、それらの指導を通して、家庭や地域社会との連携を図りながら、日常生活において適切な体育・健康に関する活動の実践を促し、生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための基礎が培われるよう配慮すること。

− 151 −（（

）は中学校）

ア 健康教育の内容（ア）心身の健康の意義に関すること（イ）心身の構造・機能及び発育・発達に関すること（ウ）心身の健康を高める生活（運動、食事（栄養）、休養・睡眠）や健康を守る制度、仕組みに関すること（エ）環境と健康の関わり及び環境の維持増進に関すること（オ）傷害や疾病の発生要因と安全確保や予防・対処・回復に関すること（カ）心の健康問題の生じ方や対処の方法と心身の調和に関すること（キ）安全に関する問題（防犯・防災・交通安全等）に関すること
イ 健康教育に関する計画について
各学校において、健康教育のねらいを達成するには、学校保健計画（学校保健安全法第５条）、
学校安全計画（学校保健安全法第 27 条）及び食に関する指導の全体計画（学校給食法第 10 条）を作成・実施・評価することが必要である。
また、計画の作成に当たっては校長の指導のもとに学校保健、学校安全及び食育担当者が 中心となって作成し、その内容については原則として保護者等の関係者に周知を図ることが 重要である。
ウ

健康教育の実施体制について（ア）組織としての一体的取組
健康教育の領域は、広範かつ専門的な内容を学校の教育活動の様々な場で指導していくことが必要になるので、学校内の専門性を有する教職員や学校外の専門家を十分活用していくことが効果的、かつ実践的な指導を行う上でも極めて重要である。
（イ）教科等における指導体制
学校の組織的な指導体制の一環として、教科指導及び特別活動等においては、内容に応じて養護教諭や栄養教諭などの専門性を有する教職員とチームを組んで、多様な教育活動を進めることはもとより、専門機関と連携した指導も一層推進していくことが重要である。
（ウ）養護教諭との連携について
保健室登校をはじめ、保健室には、様々な身体症状や心の健康問題を抱えた児童生徒が来室する。そこで、養護教諭と日頃から情報を交換するなどの連携を図っていくことが健康教育を進めていく上で重要である。
（エ）家庭・地域の関係機関等との連携
現代的な健康課題の解決を図るためには、学校、家庭、地域社会が連携して、社会全体で子どもの健康づくりに取り組んでいくことが必要であり、学校においては、地域の実情に即しつつ、家庭や地域の関係機関等と適切な役割分担の下に、相互に連携を深めながら子どもの心身の健康の保持増進を目指すことが求められている（関係法令：学校保健安全法第 10条、学校保健安全法第 29 条第３項、学校保健安全法第 30 条）。

− 152 −

体育科・保健体育科
家庭科・技術家庭科
関連教科（社会科、理科、生活科等）
外国語活動
道徳科
総合的な学習の時間
学級活動における指導
児童会・生徒会活動における指導
クラブ活動における指導（小学校）
部活動における指導（中学校）
学校行事における指導（健康安全・体育的行事等）
学校生活の中での随時、随所の指導
学級や保健室等での個別指導
家庭や校外生活における指導

心身の健康状態の把握、分析
・ 定期、臨時の健康診断
・ 保健調査、健康相談
・ 要観察者の継続観察・指導・ 疾病予防、感染症の予防
・ 体力診断日常の健康や行動の観察（心身の状態の把握、分析）
安全、応急手当（事故災害発生時の救急体制）
学校給食（アレルギー・偏食等の把握）

健康安全で楽しい学校生活の実施状況の把握
・ 魅力的な学校生活や学習環境づくり
教育課程での生活管理
・ 時間割、日課表の編成
・ 休憩時間の過ごし方
健康で安全な生活の実践力の評価（学校、家庭）
通学路の安全管理
学校、家庭、地域ぐるみの生活管理

学校環境の衛生的管理
・ 定期、臨時、日常の学校環境衛生検査と事後措置
・ 給食室、配膳室の衛生管理
校地、校舎等学校施設・設備の安全点検と事後措置
学校環境の美化等

教職員の協力体制の確立（役割の明確化）
学校保健委員会の設置（学校医等との連携）
学校、家庭、地域社会との連携
地域関係機関、関係団体との連携

図１

健康教育の領域・内容− 153 −

学校の教育目標の達成を目指した健康な子どもの育成全体構想
学校の教育目標の達成

・子どもの健康の実態
・発達の段階等を踏まえて目指す健康な子どもの育成
健康な子ども像の設定

健康を守り各主任等による「健康な子ども」の育成に関する育てる

内容と指導計画の作成
→

→

→

→

→

→

→

学校保健委員会
学期１～２回の開催

内容

１．目指す健康な子どもの育成の理解と他への啓発

・教員保健部

２．各教科等で、また家庭等で何ができるか

・児童会活動３．どんな支援や協力が可能か

・ＰＴＡ保健部

４．取組の状況や子どもの変容は

家庭・地域等の活動

５．振り返って(評価)（「学校保健活動推進マニュアル」財団法人
図２

全体構想例（小学校の例）− 154 −

日本学校保健会

一部改変）

（３）学校保健の充実
①
ア

保健教育
保健教育の目標
学校における保健教育の目標は、生活環境の変化に伴う新たな健康課題を踏まえつつ、生涯にわたって自分や周りの人の健康課題を自覚し、その課題を解決するために必要な意思決定や行動選択、更に健康な環境づくりを行うことができるように、児童生徒の発達の段階に応じた実践力等の資質や能力及び態度を育成することである。

イ

指導の基本的な考え方
保健教育は、体育科、保健体育科、家庭科、技術・家庭科及び特別活動の時間はもとより、各教科、道徳科及び総合的な学習の時間など様々な機会に行われる。内容は各教科等の特質に応じて適切に行う必要があるが、最終的には「心身ともに健康な国民の育成」を目指しており、学校の教育活動全体で共通理解を図り、関連する教科等において発達の段階を考慮して指導することが重要である。
＜「保健教育」の用語の整理について＞
平成 28 年 12 月 21 日の中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援
学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）では、「健康・安全・食に関する資質・能力」において言及する中で次のことが示された。
なお、従来教科等を中心とした「安全学習」「保健学習」と特別活動等による「安全指導」「保健指導」に分類されている構造については、資質・能力の育成と、教育課程全体における教科等の役割を踏まえた再整理が求められる。【答申Ｐ42（脚注）】
これを踏まえて学習指導要領等では教科等を分類する用語である「保健学習」「保健指導」の用語を用いた分類は使用せず、教職員や国民が理解できる教科等の名称で説明することとなった。

ウ

指導計画の立案及び教職員の共通理解
保健教育は、多様な目標、内容、指導方法により様々な教科等において行われるため、教育課程上の位置付け、指導の目標、内容、指導方法、実施等に関する共通理解、すなわち、指導計画に関する共通理解が不可欠である。

エ

多様な指導方法の工夫
保健教育においては、基礎的・基本的な知識を習得した上で、思考力、判断力、表現力等を育成するために、知識を活用する学習活動を授業展開の中に取り入れていくことが必要である。例えば、事例などを用いたディスカッション、ブレインストーミング、実験、実習、課題
学習、コンピュータ等の活用、専門性を有する教職員の参加・協力の推進など多様な指導方法の工夫が挙げられる。

オ

家庭や地域との連携
健康課題によっては、課題の背景や要因に家庭や地域が関連している場合があり、その解決のためには家庭や地域、さらには保健医療機関等の関連機関などの協力が不可欠である。養護教諭はもちろん、学校栄養職員・栄養教諭、学校医、学校歯科医、学校薬剤師などの専門性を活用することにより効果的な指導につながる。

− 155 −

②

保健管理
保健管理は、児童生徒及び職員の健康の保持増進を図り、もって学校における教育活動が安全な環境において実施され、児童生徒等の安全の確保が図られるよう、学校における安全管理に関し必要な事項を定め、学校教育の円滑な実施とその成果の確保に資することを目的として営まれるものである（学校保健安全法第１条）。
児童生徒並びに職員の保健管理に関することは、教育委員会が管理し、執行する（地教行法第23 条）権限を有するものであるが、学校管理規則等によって、教育委員会と学校との間の事務分担の基本が明示されている。それによって、教育委員会と学校の直接の管理者である校長等、それぞれが、保健管理の内容を適切に実施しなければならない。
保健管理の目的を達成するためには、その内容が多岐にわたること、学校生活のすべての場面で行われなければならないこと、地域社会の公衆衛生関係機関とも関わりのあることなどから、
この活動は組織的、計画的に実施されなければならない。そのために、保健管理だけでなく、保健教育や学校保健活動を推進する組織活動も含めた「学校保健計画」（学校保健安全法第５条）
を策定することが法で定められている。これについては、児童生徒並びに職員の健康診断、環境
衛生検査、児童生徒等に対する指導その他保健に関する事項について計画を策定しなければならない。
ア

心身の保健管理（ア）健康診断○

児童生徒の健康診断
児童生徒の健康診断は、毎学年、６月 30 日までに行う（学校保健安全法施行規則第５条）こととし、必要があるときには、臨時に行うものとする（学校保健安全法第 13 条第２項）とされている。
検査の項目は学校保健安全法施行規則第６条に規定されており、その結果を 21 日以内に当該児童生徒及びその保護者に通知する（学校保健安全法施行規則第９条）とともに、健康診断の結果に基づき疾病の予防処置を行い又は治療を指示し、並びに運動及び作業を軽減する等の適切な措置をとらなければならない。（学校保健安全法第 14 条）
検査項目等については、学校保健安全法施行規則の一部を改正する省令（平成 26 年文部科学省令第 21 号）に明記されている。

○

職員の健康診断
職員の健康診断については、学校の設置者が定める適切な時期に行うこと（学校保健安
全法施行規則第 12 条）とし、検査の項目は学校保健安全法施行規則第 13 条に規定されており、学校の設置者は、健康診断の結果に基づき治療を指示し、及び勤務を軽減する等適切な処置をとらなければならない（学校保健安全法第 16 条）。

○

就学時の健康診断
就学時の健康診断は、就学予定者に対し、あらかじめ健康診断を行い、心身の状況を把握し、保健上適正な就学についての指導を行い、義務教育の円滑な実施に資するために行われるものである（学校保健安全法第 11 条）。
検査項目等については、学校保健安全法施行規則の一部を改正する省令（平成 26 年文部科学省令第 21 号）に明記された。

− 156 −

（イ）疾病管理
疾病管理の目的は、保健調査、健康診断、健康観察、健康相談等により、疾病に罹患している児童生徒の早期受診や早期の回復、治療への支援を行うとともに、運動や授業などへの参加の制限を最小限に止め、可能な限り教育活動に参加できるよう配慮することにより、安
心して学校生活を送ることができるよう支援することである。
○

学校生活管理指導表
心臓疾患、腎臓疾患等のある児童生徒においては、運動制限等が必要となることもある
ことから、「学校生活管理指導表」（（財）日本学校保健会作成）を活用し疾病管理を行っているのが一般的である。
アレルギー疾患を有する児童生徒について、食物アレルギーなどで学校における配慮や管理が必要な場合に使用されるものが、「学校生活管理指導表（アレルギー疾患用）」である。「学校生活管理指導表（アレルギー疾患用）」は、該当する児童生徒への日常及び緊急時の対応に役立てるものであり、全教職員での共通理解を図っておくことが必要である。

（ウ）健康観察
健康観察は、中央教育審議会答申（平成 20 年１月 17 日）「子どもの心身の健康を守り、安全・安心を確保するために学校全体としての取組を進めるための方策について」で、その重要性が述べられており、学校保健安全法においても健康観察が新たに位置付けられ、充実が図られたところである。
＜学校保健安全法

第９条（保健指導）＞

養護教諭その他の職員は、相互に連携して、健康相談又は児童生徒等の健康状態の日常的な観察により、児童生徒等の心身の状況を把握し、健康上の問題があると認めるとき
は、遅滞なく、該当児童生徒等に対して必要な指導を行うとともに、必要に応じ、その保護者に対して必要な助言を行うものとする。
（エ）学校における感染症の予防
校長は、感染症にかかっており、かかっている疑いがあり、又はかかるおそれのある児童生徒があるときは、出席を停止させることができる（学校保健安全法第 19 条）。
また、学校の設置者は、感染症予防上必要があるときは、臨時に、学校の全部（臨時休校）
又は一部（学年閉鎖、学級閉鎖）の休業を行うことができる（学校保健安全法第 20 条）。出席停止の指示を行ったとき、校長は、その旨を学校の設置者に報告しなければならない（学校保健安全法施行令第７条）。
結核については、児童生徒並びに職員や学校全体にとって依然として、健康上、教育上重要な問題であるといえることから、特に日頃から児童生徒・職員の健康管理に留意することが大切である。
イ

学校環境衛生の管理（ア）学校環境衛生基準＜学校保健安全法
○

第２章

第１節

第６条（学校環境衛生基準）＞

文部科学大臣は、学校における換気、採光、照明、保温、清潔保持その他環境衛生に係る事項について、児童生徒等及び職員の健康を保護する上で、維持することが望ましい基準を定めるものとされている。

− 157 −

○

学校の設置者は、学校環境衛生基準に照らしてその学校の適切な環境の維持に努めなければならないとされている。

○

校長は、学校環境衛生基準に照らし、学校の環境衛生に関し適正を欠く事項があると認めた場合には、遅滞なく、その改善のために必要な措置（事後措置）を講じ、又は当該措置を講ずることができないときは、当該学校の設置者に対し申し出るものとするとされている。

（イ）環境衛生検査○

定期検査＜学校保健安全法施行規則

第１条

第１項＞

学校保健安全法第５条（学校保健計画）に基づく環境衛生検査は、毎学年定期に、同法第６条に規定する学校環境衛生基準に基づき行わなければならないとされている。
〈検査例〉
・教室等の環境・

飲料水等の水質及び施設・設備

・

学校の清潔、ネズミ、衛生害虫等及び教室等の備品の管理

臨時検査＜学校保健安全法施行規則

○

第１条

・

水泳プール

第２項＞

学校において、必要ある時に行う臨時の検査をいう。
〈検査例〉
・

感染症又は食中毒の発生のおそれがあり、また、発生したとき・風水害等により環境が不潔になり又は汚染され、感染症の発生のおそれがあるとき
等○

日常点検＜学校保健安全法施行規則第２条＞
上記検査の他に、日常点検を行い、環境衛生の維持又は改善を図らなければならないとされている。
〈検査例〉
・

換気、温度、明るさとまぶしさ、騒音・

飲料水及び雑用水の水質

・

プール水

・

飲料水等の施設及び設備
等

このような保健管理を効果的に進めるには、個々人の健康診断の結果に対する事後措置が適切に行われ、心身の健康を保持増進する必要がある。この意味で健康診断の適切な事後処置と学校医、学校歯科医による健康相談が定期的、さらに必要に応じて行われることが大切である。
また、児童生徒の突発的な事故によるケガや急病に対して、全職員が応急処置を適切に行えるように校内における研修会を開催するなど、その知識と技能を身に付けておくことが重要である。
さらに、学校環境衛生においては、検査や点検することが最終の目的ではなく、その結果に基づき、良好な状態であればその維持に、改善を必要とする場合は、適切な改善措置に努めることが大切である。
なお、事後措置については、計画的な予算措置が必要な場合や、学校の工夫によって実施可能な場合があり、適切な判断と対応が望まれる。
特に、校長、副校長、教頭をはじめ、保健主事、養護教諭、栄養教諭、学校栄養職員、看護師等が、学校医、学校歯科医及び学校薬剤師等と緊密な連携を図り、保健管理を実施して− 158 −

いくことが重要である。
ウ

健康相談
健康相談については、児童生徒等の多様な健康課題に組織的に対応する観点から、特定の教職員に限らず、養護教諭、学校医、学校歯科医、学校薬剤師、担任教諭など関係職員による積極的な参画が求められる。
また、スクールカウンセラー（SC）やスクールソーシャルワーカー（SSW）が配置されている学校において、それらの専門スタッフとの協働が求められることから、協働のための仕組み
やルールづくりを進めることが重要である。
＜学校保健安全法

第８条（健康相談）＞

学校においては、児童生徒等の心身の健康に関し、健康相談を行うものとする。

③

保健組織活動
学校保健は、広域かつ専門的な内容を学校の教育活動の様々な場で推進していくことが必要であるため、専門性を有する学校の教職員や地域の専門家と連携していくことが、効果的かつ実践的な指導を行う上でも、極めて大切である。
教職員以外にも、例えば心の健康については、スクールカウンセラーなど、それぞれの分野における専門家の協力を得ることが重要である。このように多様な教職員等が学校保健に関係することから、学校においては、互いの役割を明らかにし連携して組織的に学校保健に取り組むことが重要である。
ア

学校保健委員会の設置
学校保健委員会は、学校における健康問題を研究協議し、児童生徒の健康づくりを推進する組織である。様々な健康問題に適切に対処するため、家庭・地域社会等の教育力を充実させる
観点から学校と家庭、地域社会を結ぶ組織として学校保健委員会を設置し、機能させることが求められている。

【学校保健委員会の構成例】− 159 −

（ア）学校保健における校長、保健主事の役割
多様化・深刻化している子どもの現代的な健康課題を解決するには、学校内の組織体制が充実していることが基本となることから、校長のリーダーシップの下、学校保健計画に基づ
き、すべての教職員で学校保健を推進することができるように組織体制の整備を図り、保健
教育と保健管理に取り組むことが必要であるとともに、結果の分析等を行い、的確な問題把握と問題解決に努めることが大切である。
○

校長
・

学校経営を円滑かつ効果的に実施していくためには、子どもの健康づくりが重要であることから、校長は学校保健を重視した学校経営を行うことが求められる。

・

インフルエンザ、麻しんのような感染症の校内まん延防止など、健康に関する危機管理は、校長としての重要な課題である。

・

校長自らが学校保健の重要性を認識し、学校経営に関してリーダーシップを発揮する
ことにより、学校内（学校保健委員会を含む）や地域社会における組織体制づくりを進
める。

○

保健主事
・

保健主事は、学校保健と学校全体の活動に関する調整や学校保健計画及び学校安全計
画の作成、学校保健に関する組織活動の推進（学校保健委員会の運営）など学校保健に関する事項の管理に当たる。

・

保健主事は、学校経営方針を踏まえた上で、各校内組織と連携を図りながら、学校保健計画及び学校安全計画を立案する。

・

養護教諭と協力して、保健管理の適切な実施の推進に努める。

（イ）家庭・地域関係機関等との連携
メンタルヘルスに関する課題やアレルギー疾患などの子どもの現代的な健康課題に適切に対応していくためには、学校内でできることやなすべきことを明確にする。そして、すべての教職員間で共通理解を図るとともに、家庭、関係行政機関、医療機関などにもその内容を伝える。さらには、理解を求めることによって、適切な役割分担に基づく活動を行っていくことが求められる。
＜コラム：「性に関する指導」＞
学校における性に関する指導は、学習指導要領に基づき、児童生徒の実態や発達段階を踏まえるとともに、保護者との連携を十分に図り、すべての教職員の共通理解のもと校長の責任において教育課程に位置付け、組織的・計画的に実施します。指導の際は、以下の４点を踏まえて実施することが必要です。
福岡県の指導方針（４つの柱）①性に関する指導の年間指導計画の作成②

性に関する指導の指導内容や指導教材を検討する校内委員会の設置と全教職員の共通理解③

指導内容や教材等の使用についての校長の承認④

保護者への周知徹底− 160 −

（４）学校安全の充実①
ア

学校安全の概要
学校安全の意義
安全な社会を実現することは、すべての人々が生きる上で最も基本的かつ不可欠なことである。安全とは、心身や物品に危害をもたらす様々な危険や災害が防止され、万が一、事件・事
故災害が発生した場合には、被害を最小限にするために適切に対処された状態である。人々が自他の安全を確保するためには、個人だけではなく社会全体として安全意識を高め、すべての人々が安全な社会を築いていくために必要な取組を進めていかなければならない。
その中で、学校安全は幼児、児童及び生徒（以下、「児童生徒等）とする。）が、自他の生
命尊重を基盤として、自ら安全に行動し、他の人や社会の安全に貢献できる資質や能力を育成
するとともに、児童生徒等の安全を確保するための環境を整えることをねらいとしている。

イ

学校安全の構造
学校安全の活動は、児童生徒等が自らの行動や外部環境に存在する様々な危険を制御して、自ら安全に行動したり、他の人や社会の安全のために貢献したりできるようにすることを目指
す安全教育と、児童生徒等を取り巻く環境を安全に整えることを目指す安全管理、そして両者の活動を円滑に進めるための組織活動という三つの主要な活動から構成されている。

ウ

学校安全の三領域
学校安全の領域としては、「生活安全」「交通安全」「災害安全（防災と同義。以下同じ。）」の三つの領域が挙げられる。「生活安全」では、日常生活で起こる事件・事故災害を取り扱い、児童生徒等が不審者により危害を加えられる事件も少なくないことから、誘拐や傷害などの犯罪被害防止も重要な内容の一つとしている。「交通安全」には、様々な交通場面における危険と安全が含まれる。「災害安全」には、地震、津波、火山活動、風水（雪）害のような自然災
害はもちろん、火災や原子力災害も含まれる。

エ学校安全計画の策定
児童生徒等の事件・事故災害はあらゆる場面において発生しうることから、すべての教職員
が学校安全の重要性を認識し、様々な取組を総合的に進めることが求められている。そのため、学校保健安全法第 27 条で策定・実施が規定されている学校安全計画を作成し、教職員の共通理解の下で計画に基づく取組を進めていくことが重要である。
学校安全計画は、安全教育の各種計画に盛り込まれる内容と安全管理の内容とを統合し、全体的な立場から、年間を見通した安全に関する諸活動の総合的な基本計画として、教職員の共通理解の下で立案することが望ましい。
以下は学校保健安全法及び同法施行規則である。
＜学校保健安全法

第 27 条（学校安全計画の策定等）＞

学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るため、当該学校の施設及び設備の安
全点検、児童生徒等に対する通学を含めた学校生活その他日常生活における安全に関する指導、職員の研修その他学校における安全に関する事項について計画を策定し、これを実施しなければならない。

− 161 −

＜学校保健安全法施行規則

第 28 条（安全点検）＞

法律第 27 条の安全点検は、他の法令に基づくもののほか、毎学期一回以上、児童生徒等が通常使用する施設及び設備の異常の有無について系統的に行わなければならない。
２

学校においては、必要があるときは、臨時に、安全点検を行うものとする。

＜学校保健安全法施行規則

第 29 条（日常における環境の安全）＞学校においては、前条の安全点検のほか、設備等について日常的な点検を行い、環境の安全の確保を図らなければならない。
（「生きる力を育む学校での安全教育」②

平成 22 年

文部科学省）

安全教育
中央教育審議会答申では、今後の学校安全に関する課題等について次のように示している。

＜中央教育審議会答申○

平成 28 年 12 月 21 日＞

子供たちが心身ともに健やかに育つことは、時代を超えて全ての人々の願いである。子供たちは、学習の場であり生活の場である学校において、他者との関わりを深めつつ、多様な経験を積み重ね、視野を広げ、人生や社会の在り方等について考えながら、心身ともに成長していく。こうした場である学校において、健康で安全な生活を送ることができるようにするとともに、生涯にわたって健康で安全な生活や健全な食生活を送るために必要な資質・能力を育み、安全で安心な社会づくりに貢献することができるようにすることが重要である。（中略）○

さらに、東日本大震災をはじめとする様々な自然災害の発生や、情報化やグローバル化等の社会の変化に伴い子供を取り巻く安全に関する環境も変化していることを踏まえ、子供たちが起こりうる危険を理解し、いなかる状況下でも自らの生命を守り抜く自助とともに自分自身が社会の中で何ができるのかを考える共助・公助の視点からの教育の充実も課題となっている。
また、第２次学校安全の推進に関する計画（閣議決定

平成 29 年）には、以下のように目指すべき姿及び安全教育の充実方策が示されている。
ア

学校安全の目指すべき姿○

全ての児童生徒等が、安全に関する資質・能力を身に付けることを目指す。

○

学校管理下における児童生徒等の事故に関し、死亡事故の発生件数については限りなくゼロとすることを目指すとともに、負傷・疾病の発生率については障害や重度の負傷を伴う事故を中心に減少傾向にすることを目指す。

イ

安全に関する資質・能力（知識・技能）
様々な自然災害や事件・事故等の危険性、安全で安心な社会づくりの意義を理解し、安全な生活を実現するために必要な知識や技能を身に付けていること。
（思考力・判断力・表現力等）
自らの安全の状況を適切に評価するとともに、必要な情報を収集し、安全な生活を実現するために何が必要かを考え、適切に意思決定し、行動するために必要な力を身に付けていること。

− 162 −

（学びに向かう力・人間性等）
安全に関する様々な課題に関心を持ち、主体的に自他の安全な生活を実現しようとしたり、安全で安心な社会づくりに貢献しようとしたりする態度を身に付けていること。
ウ

安全教育の充実方策○

事故等の発生に対して、自ら主体的に行動する態度を育むためには、児童生徒等が自ら危険予測をし、安全な行動や社会づくりまでを考えるような体験的・実践的な学習が重要である。

○

学校は、教育課程全体を見通してどの教科等において何に取り組むのかということや、それぞれの活動がどのように関連しているのかということについて、あらかじめ整理し、教職員の共通理解を得ておくことが必要である。例えば、地域の防犯、防災、交通安全に係る安全マップづくりは、児童生徒等自身に周囲の環境における危険箇所の確認や危険予測を行わせたり、具体的な行動を考えさせたりする上で有効であるが、地域の歴史や自然環境を学ぶための活動を関連させることにより、児童生徒等が地域を様々な観点から理解することにも役立つものである。このため、安全教育の観点だけではなく、教科等の目標と関連付けた地
域学習の一環として位置付けるなどの工夫が必要である。

○

学校における避難訓練は、第１次計画期間中の取組により、管理職以外の教職員や児童生
徒等に予告なく行うものや緊急地震速報を活用したものなど、実践的な訓練手法が浸透するとともに、避難生活の体験を行う防災キャンプなど児童生徒等の実践的な安全教育の手法としての活用も進んでいる。学校は、地域の特性を踏まえ、このような実践的な取組を一層推進することが必要である。また、防災の側面に加え、防犯も含めた危険発生時全般の対応についての学習にも併せて取り組むことが必要である。さらに、訓練の過程で、改善が必要な
危険箇所が確認されることもあり、学校安全に関する PDCA サイクルの確立にも生かしていくことが重要である。

③
ア

安全管理
危険等発生時対処要領の策定
学校における児童生徒等の安全については、過去に発生した事故や事件・自然災害（以下「事故等」）を踏まえて様々な取組が行われてきており、平成 21 年に施行された学校保健安全法
は、各学校において、学校安全計画及び危険等発生時対処要領（以下「危機管理マニュアル」）の策定を義務付けるとともに、地域の関係機関との連携に努めることとしている。
＜学校保健安全法

第 29 条（危険等発生時対処要領の作成等）＞

学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るため、当該学校の実情に応じて、危険等発生時において当該学校の職員がとるべき措置の具体的内容及び手順を定めた対処要領を作成するものとする。
２

校長は、危険等発生時対処要領の職員に対する周知、訓練の実施その他の危険等発生時において職員が適切に対処するために必要な措置を講ずるものとする。

− 163 −

３

学校においては、事故等により児童生徒等に危害が生じた場合において、当該児童生徒等及び当該事故等により心理的外傷その他の心身の健康に対する影響を受けた児童生徒
等その他の関係者の心身の健康を回復させるため、これらの者に対して必要な支援を行う
ものとする。この場合においては、第 10 条の規定を準用する。

イ

三段階の危機管理
児童生徒等の安全を守るための取組を進めていくためには、以下の三段階の危機管理に対応して、安全管理と安全教育の両面から取組を行うことが求められている。
ア

安全な環境を整備し、事件や事故の発生を未然に防ぐための事前の危機管理

イ

事件や事故の発生時に適切かつ迅速に対処し、被害を最小限に抑えるための発生時の危機管理

ウ

危機が一旦収まった後、心のケアや授業再開など通常の生活の再開を図るとともに、再発の防止を図る事後の危機管理ウ

学校事故対応に関する指針
学校事故対応に関する指針は、学校、学校の設置者、地方公共団体が、それぞれの実情に応じて、事故対応の在り方に係る危機管理マニュアルの見直し・充実、事故対応に当たっての体
制整備等、事故発生の防止及び事故後の適切な対応に取り組むに当たっての参考となるよう、
平成 28 年３月に作成された。「学校事故対応に関する指針」に基づく取組の流れは次のとおりである。
○

未然防止のための取組
・

教職員研修の充実、各種マニュアルの策定・見直し

・

安全教育の充実、安全管理の徹底

・

事故事例の共有（情報の集約・周知）・

緊急時対応に関する体制整備

≪事故発生
○

原則として、登下校中を含めた学校管理下で発生した「事故」を対象≫

事故発生直後の対応
・応急手当の実施

・被害児童生徒等の保護者への連絡○

初期対応時の対応
・

死亡事故及び治療に要する期間が 30 日以上の負傷や疾病に伴う場合等重篤な事故については、学校の設置者等に事故報告

・

死亡事故については、都道府県教育委員会等を通じて国に報告

・学校による基本調査（教職員・児童生徒等への聴き取り等、調査開始から３日以内を目途に終了し、整理した情報を学校の設置者に報告）≪学校の設置者による詳細調査への移行の判断≫○

詳細調査の実施
・学校の設置者等が、中立的な立場の外部専門家等からなる調査委員会を設置して実施

・調査委員会又は学校の設置者は調査結果を被害児童生徒等の保護者に説明（調査の経過についても適宜適切に報告）− 164 −

・ 調査結果を学校の設置者等に報告、報告を受けた調査結果については、都道府県教育委員会等を通じて国に提出○

再発防止策の策定・実施

・ 学校、学校の設置者等は報告書の提言を受け、速やかに具体的な措置を講ずる、講じた措置及び実施状況について、適時適切に点検・評価
・ 国は、提出された報告書を基に情報を蓄積、教訓とすべき点を整理した上で、全国の学校の設置者等に周知※

必要に応じて、保護者と学校双方にコミュニケーションを取ることができるコーディネーターを配置④

組織活動
学校安全の活動を効果的に進めていくためには、安全教育、安全管理の活動を学校運営組織の中に具体的に位置付けることが重要となる。
ア

教職員の役割と校内協力体制（ア）校内の協力体制
学校安全の活動を推進するための学校の運営組織では、「生活安全」「交通安全」「災害安全」の面からすべての教職員がそれぞれに役割を分担し、校務分掌、校内規程等において、教職員の役割分担と責任を明確にすることが必要である。
（イ）教職員の共通理解と研修
学校安全の中核となる教職員等に安全に関する情報や話題を絶えず提供させ、日常的、また、定期的に、職員会議、学年会、校内研修会等あらゆる場面を活用して、意図的に共通理解を進めることが必要である。
イ

家庭、ＰＴＡ、地域社会や地域関係機関・団体との連携（ア）家庭、ＰＴＡ、地域社会や地域関係機関・団体との連携
学校における安全教育、安全管理を効果的に進めるためには、家庭、ＰＴＡ、地域社会や地域関係機関・団体との連携を、普段から深めておくことが必要である。
（イ）地域に根ざした安全教育と地域の組織など関係機関・団体との連携
学校安全活動の活性化と充実を図るためには、学校安全に関連する人的資源、教材学習の場などを家庭や地域社会に積極的に求めていくことが必要である。なお、学校保健安全法にも地域の関係機関等との連携に努めることが示されている。
＜学校保健安全法

第 30 条（地域の関係機関等との連携）＞学校においては、児童生徒等の安全の確保を図るため、児童生徒等の保護者との連携を図るとともに、当該学校が所在する地域の実情に応じて、当該地域を管轄する警察署その他の関係機関、地域の安全を確保するための活動を行う団体その他の関係団体、当該地域の住民
その他の関係者との連携を図るよう努めるものとする。

− 165 −

ウ

登下校防犯プラン
登下校防犯プランは、登下校時における児童生徒等の安全を確保するため登下校時の総合的な防犯対策として「登下校時の子供の安全確保に関する関係閣僚会議」においてとりまとめられた。本プランでは改めて教育委員会・学校、家庭、地域住民、警察、自治体の関係部局等の関係機関と連携し、学校や地域の実情に応じた安全確保対策について取り組むことが示された。

１

地域における連携の強化 ＜警察庁・文部科学省＞〇

登下校時における防犯対策に関する「地域連携の場」の構築〇

政府の「登下校防犯ボータルサイト」による取組の支援

２

通学路の合同点検の徹底及び環境の整備・改善 ＜文部科学省＞〇

通学路の防犯の観点による緊急合同点検の実施、危険箇所に関する情報共有〇

危険箇所の重点的な警戒・見守り〇

防犯カメラの設置に関する支援、防犯まちづくりの推進

３

不審者情報等の共有及び迅速な対応 ＜警察庁＞〇

警察・教育委員会・学校間の情報共有〇

地域住民等による効果的な見守りや迅速な対応に資する情報の提供・発信〇

放課後児童クラブ・放課後子供教室等の安全対策の推進

４

多様な担い手による見守りの活性化 ＜警察庁＞〇

多様な世代や事業者が日常活動の機会に気軽に実施できる「ながら見守り」等の推進〇

スクールガードの養成、防犯ボランティア団体の活動等の支援〇「子供 110 番の家・車」への支援等

５

６

子供の危機回避に関する対策の促進 ＜文部科学省＞〇

防犯教育の充実〇

集団登下校、IC タグ、スクールバス等を活用した登下校の安全確保の推進
今後の検証【参考文献】「生きる力を育む学校での安全教育」（平成 22 年３月「学校事故対応に関する指針」（平成 28 年３月

文部科学省）

初等中等教育局長通知）「学校の危機管理マニュアル作成の手引き」（平成 30 年２月「登下校防犯プランについて」（平成 30 年６月

文部科学省）

初等中等教育局健康教育・食育課長通知）− 166 −

（５）食育の推進・学校給食の管理
①
ア

食育の推進
学習指導要領における食育の位置付け
学校における食育は、従来から学校給食や関連教科などにおいて、食生活と心身の発育・発達などの内容に関して行われてきている。平成 29 年に告示された学習指導要領では、「学校における食育の推進」を以下のように位置付けている。
小学校（中学校）学習指導要領 第１章 総則
第１ 小学校（中学校）教育の基本と教育課程の役割
２(3) 学校における体育・健康に関する指導を、児童（生徒）の発達の段階を考慮して、学校の教育活動全体を通じて適切に行うことにより…略…。特に、学校における食育の推進並びに体力の向上に関する指導、安全に関する指導及び心身の健康の保持増進に関する指導については、体育科（保健体育科）、家庭科（技術・家庭科）及び特別活動の時間はもとより、各教科、道徳科、外国語活動及び総合的な学習の時間などにおいてもそれぞれの特質に応じて適切に行うよう努めること。
（（ ）は中学校）

イ

食に関する指導の目標
児童生徒が健全な食生活を実践し、健康で豊かな人間性をはぐくんでいけるよう、栄養や食事のとり方などについて、正しい知識に基づいて自ら判断し、実践していく能力などを身に付けさせるために、「食に関する指導の手引－第一次改訂版－」（平成 22 年３月

文部科学省）では、以下のような食に関する指導の目標を設定している。
◯ 食事の重要性、食事の喜び、楽しさを理解する。
（食事の重要性）◯ 心身の成長や健康の保持増進の上で望ましい栄養や食事のとり方を理解し、自ら管理していく能力を身に付ける。
（心身の健康）◯ 正しい知識・情報に基づいて、食品の品質及び安全性等について自ら判断できる能力を身に付ける。
（食品を選択する能力）◯ 食事を大切にし、食物の生産等にかかわる人々へ感謝する心をもつ。
（感謝の心）◯ 食事のマナーや食事を通じた人間関係形成能力を身に付ける。
（社会性）◯ 各地域の産物、食文化や食にかかわる歴史等を理解し、尊重する心をもつ。（食文化）ウ

食に関する指導の全体計画の作成
児童生徒が食に関する正しい知識と望ましい食習慣を身に付けるためには、単発的な知識の伝達にとどまらず、発達段階に応じた様々な経験を通して習慣化を促すための継続的な指導が必要になる。学校には、「食に関する指導の全体計画」をはじめとする食育推進に関する諸計画を作成し、組織的、計画的に実践できる体制を整えることが求められている。
学校給食法（昭和 29 年６月３日 最終改正平成 27 年６月 24 日）
第十条 栄養教諭は、児童又は生徒が健全な食生活を自ら営むことができる知識及び態度を養うため、学校給食において摂取する食品と健康の保持増進との関連性についての指導、食に関して特別の配慮を必要とする児童又は生徒に対する個別的な指導その他の学校給食を活用した食に関する実践的な指導を行うものとする。この場合において、校長は、当該指導が効果的に行われるよう、学校給食と関連付けつつ当該義務教育諸学校における食に関する指導の全体的な計画を作成することその他の必要な措置を講ずるものとする。

− 167 −

引用「栄養教諭を中核としたこれからの学校の食育」～チーム学校で取り組む食育推進のＰＤＣＡ～

エ

教育活動全体で行う必要性
学校における食育を進めるためには、食に関する指導の基本的な考え方、指導方針等を明確にし、教職員の共通理解を図り、学校給食を生きた教材として活用しつつ、給食の時間はもとより、各教科や道徳、総合的な学習の時間、特別活動といった学校の教育活動全体を通して行
われることが必要である。

オ

食に関する指導を効果的に進めるために
学校給食はバランスのとれた豊かな食事を提供することで、成長期にある児童生徒の心身の健全な発達を図るとともに、見る・食べる行為を通じて児童生徒の興味・関心を引き出し、学習を深めることができることから「生きた教材」と呼ばれている。
学校給食は、準備から後片付けまで実践活動を通して、児童生徒に望ましい食習慣と食に関する実践力等を身に付けることが期待でき、また、各教科等と関連させることで、食に関する指導を効果的に進めることができる。

カ

学校・家庭・地域が連携した指導の充実
児童生徒が食に関する理解を深め、日常生活で実践していくことができるようにするためには、地域の教育力を活用しながら指導を行い、学校で学んだことを家庭の食事で実践していくことが重要になる。学校においては、家庭や地域においても食育に対する理解が進み、児童生
徒に対する食に関する指導が充実するよう、学校だより、授業参観、PTA 行事等で積極的に啓発を行うことが必要である。

− 168 −

キ

食育の推進のための教職員の役割について【校長・副校長・教頭等】
学校における食育の推進に当たり、校長は、栄養教諭を中心とする食に関する指導の全体計画の作成を指揮し、校内体制を整備して学校教育活動全体で積極的な取組が行われるよう全校的な視点から関係教職員を指導することなどが大切である。また、給食管理面では、「学校給食衛生管理基準」に基づき、施設設備、調理の過程、衛生管理体制等について、衛生管理に努
め、食中毒等の発生を防止することが求められている。
【栄養教諭等】
栄養教諭は、学校教育法上「児童生徒の栄養の指導及び管理をつかさどる」ことを職務としており、その学校のすべての児童生徒の栄養の指導と管理をつかさどる職責を担う教育職員である。

引用「栄養教諭を中核としたこれからの学校の食育」【学級担任や教科担任等】
校長のリーダーシップの下に、学級担任や教科担任等すべての教職員が連携・協力し、担当する教科等において積極的に食に関する指導を行うなど、学校全体で食育を推進することが求められている。そのためには、教職員の意識啓発のための校内研修や食に関する指導の全体計画に係る一連の取組等を行うとともに、学校内の食育を組織的に推進する役割を担う「食育推進委員会」などの校内委員会を組織し、校務分掌に明確に位置付けるなど、校内組織を充実させる必要がある。

− 169 −

②ア

学校給食の管理
学校給食の実施主体
学校給食は、学校の設置者が実施主体である（学校給食法第４条）。
学校給食の実施に必要な施設設備費及び職員の人件費等は、学校の設置者の負担とされ、それ以外の経費（主として食材料費。以下「学校給食費」という。）は保護者の負担とされている（学校給食法第１１条）。
これについて国は、学校給食の開設に必要な施設設備費の一部を補助することができ、また、
公立の小中学校等の設置者が生活保護法によって学校給食費を補助する場合には、その経費の一部を補助することができることになっている（学校給食法第１２条）。

イ

学校給食の運営
学校給食の運営は、教育委員会の指導助言により当該学校の校長が計画し、管理し、職員を指揮して行う。すなわち、学校給食を実施する学校の校長は、法令や条例、規則などに従い職場の責任者として学校の実施計画を立て、適切な運営組織を設け、全職員の協力を得て、学校
給食の目標達成に努めなければならない。

ウ

学校給食の管理
学校給食の実施に当たっては、維持されることが望ましい基準として「学校給食実施基準」
が定められており（学校給食法第８条）、これにおいて学校給食に供する食物の栄養内容の基
準「学校給食摂取基準」が示されている。これは児童生徒の健康の増進及び食育の推進を図る
ために望ましい栄養量を算出したものである。よって、この基準に照らした適切な学校給食を実施することが必要である。
また、学校において安全安心な食事を提供することが大前提であり、食中毒を防止し、安全
安心な学校給食を実施するため、学校給食の衛生管理を図る上で必要な事項について維持されることが望ましい基準「学校給食衛生管理基準」が定められている。そして、校長は学校給食
衛生管理基準に照らし、衛生管理上適正を欠く事項があると認めた場合には、遅延なく、その改善のために必要な措置を講じ、又は当該措置を講ずることができないときは、当該設置者に対し、その旨を申し出るようなっている（学校給食法第９条）。
学校給食費の取扱いについては、事務処理を適正に行うことが必要である。

【参考文献】「食に関する指導の手引 ―第一次改訂版―」（平成 22 年３月

文部科学省）「小学校、中学校学習指導要領解説

文部科学省）

総則編」（平成 29 年７月「栄養教諭を中核としたこれからの学校の食育～チーム学校で取り組む食育推進のＰＤＣＡ～」（平成 29 年３月− 170 −

文部科学省）

５

組織的・計画的な特別支援教育の推進
小・中学校等における特別支援教育の推進については、平成18年６月の学校教育法の一部改正により法に位置付けられた。各学校においては、法の位置付けやその趣旨を十分理解した上で、特別支援教育を着実に推進しなければならない。

（１）特別支援教育の理念「特別支援教育の推進について」（平成19年４月

文部科学省）

特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。
また、特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものである。
さらに、特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。

（２）福岡県特別支援教育推進プラン
障がいの有無によって分け隔てられることなく、誰もが相互に人格と個性を尊重し支え合い、
人々の多様な在り方を認め合える共生社会の実現を目指すためには、「障害者の権利に関する条
約」に基づくインクルーシブ教育システムの構築が不可欠であり、一人一人の教育的ニーズに応じて適切な指導及び必要な支援を行う特別支援教育を着実に推進していく必要がある。
県教育委員会では、「福岡県教育振興基本計画」（平成 29 年 3 月）に基づき、今後の特別支援教育に係る施策の推進のための指針となる「福岡県特別支援教育推進プラン」（平成 29 年４月）を策定し、就学前から学校卒業後までを見通した、一貫した継続性のある指導・支援の充実に向けた基本的な視点として、次の５つの柱を設定した。

①

柱１「連続性のある多様な学びの場における教育の充実」
障がいの状態や程度に応じて、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導、通常の学級といった連続性のある「多様な学びの場」を整備し、それぞれの場において子供が充実した時間を過ごしつつ生きる力を身に付けることのできる教育の充実を図る。
○

施策の方向（例）

一貫した継続性のある指導及び支援：学校間接続時の連携充実に基づく合理的配慮の提供②

柱２「就学前における支援の充実」
障がいのある子供に対する早期からの相談・支援、就学に係る支援、就学後の適切な教育と必要な支援の提供という一連の流れの中で、医療、保健、福祉、教育等の関係機関が相互に連携を図りながら、一貫した継続性のある支援の充実を図る。
○

施策の方向（例）

就学先決定に向けた市町村教育委員会の機能の充実− 171 −

③

柱３「卒業後の自立と社会参加を目指した支援の充実」
教育、労働、福祉等の関係機関が相互に連携し、障がいのある子供の進路希望実現に向けた取組の強化を図るとともに、確実な移行支援を図るための体制整備を進める。
○④

施策の方向（例）

職業教育の推進、関係機関等との連携の強化、キャリア教育の充実

柱４「安全・安心かつ効果的に学べる教育環境の整備」
特別支援学校の在籍者数の増加に対応した受入体制の整備とともに、障がいの重度・重複化、多様化に対応した基礎的環境整備や合理的配慮の提供、障がいのある子供が安全に学校生活を営むことができる教育環境の整備を推進する。
○⑤

施策の方向（例）

在籍者数の増加に対応した特別支援学校の整備

柱５「専門性の向上と支援体制の整備・充実」
障がいのある子供の教育的ニーズに応じた指導・支援を行うため、教職員の専門性向上と組織体制の強化に努める。また、地域の特別支援学校のセンター的機能の充実や専門機関との連携、外部専門家の活用等を通して組織としての専門性の向上に努める。
○

施策の方向（例）

核となる人材の育成及び専門性の維持向上（３）校長の責務「特別支援教育の推進について」（平成19年4月

文部科学省）

校長は、特別支援教育実施の責任者として、自らが特別支援教育や障害に関する認識を深めるとともに、リーダーシップを発揮しつつ、組織として十分に機能するよう教職員を指導することが重要である。
また、校長は、特別支援教育に関する学校経営が特別な支援を必要とする幼児児童生徒の将来に大きな影響を及ぼすことを深く自覚し、常に認識を新たにして取り組んでいくことが重要である。

①

校長のリーダーシップと学校経営
特別支援教育の全校的な教育支援体制を確立するためには、校長がリーダーシップを発揮し、校長自身が特別支援教育に関する理解を深めていく必要がある。
そのため、教育委員会等が実施する特別支援教育に関する研修に積極的に参加したり、校長会
等での情報交換を活発に行ったりすることによって、特別支援教育に関する最新の情報を得るな
ど、常に認識を新たにしていく必要がある。
特別支援教育に学校組織全体として取り組むためには、校長が作成する学校経営計画（学校経営方針）の柱の一つとして、特別支援教育の充実に向けた基本的な考え方や方針を示すことが必要である。
学校経営上、校長が念頭におくべき事項として、次のような内容が考えられる。
○

特別支援教育を学校全体として行うために必要な体制の構築（組織対応）○

特別支援教育に関する教員の専門性の向上（資質向上）○

特別支援教育についての児童等、保護者及び地域への理解啓発（理解推進）○

特別支援教育に関する外部の専門機関等との連携の推進（外部連携）「発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン」（平成 29 年 3 月− 172 −

文部科学省）

（４）体制の整備及び必要な取組
県内の公立小・中学校及び県立高等学校においては、「校内委員会の設置」、「特別支援教育
コーディネーターの指名」といった支援体制の整備は進んできた。今後は、組織体制の機能化を図り、個々の児童生徒に対する支援の質を一層充実させることが課題である。
各学校においては、「サポートヒントシート（平成28年度版）（平成29年福岡県教育委員会・
福岡県教育センター）」や「特別支援学級・通級指導教室教育課程編成の手引（改訂版）（平成30年福岡県教育委員会）」などを活用しながら、実態把握に努め、「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の作成・活用を進める必要がある。
○

個別の教育支援計画と個別の指導計画に関する留意事項
・ 福岡県教育委員会ホームページに様式例を掲載しているが、児童生徒の実態や学校等の実情に応じて、形式を作り替えて活用できること。
・

作成及び活用に当たっては、保護者（本人）の参画が大切であること。

・

個別の教育支援計画には提供すべき合理的配慮を明記すること。その際、保護者（本人）と合意形成を図りながら決定すること（合理的配慮の検討から決定、実施までのプロセスについては、「合理的配慮提供の７Steps」（平成 29 年福岡県教育センター）が参考となる。）。

・

個人情報の取扱いは、十分注意する必要があること。特に管理は厳重に行い、外部電子媒体等への保存は絶対にしないこと。
＜コラム：「個別の教育支援計画等の学習指導要領等における位置付け」＞

小・中・高等学校学習指導要領及び幼稚園教育要領（平成29年３月、平成30年３月）においては、通常の学級においても、発達障がいを含む障がいのある幼児児童生徒が在籍している可能性があることを前提に、「障害のある幼児児童生徒などについては、個別の教育支援計画及び個別の指導計画を作成し活用することに努めるものとする。」とされ、「特に、特別支援学級に在籍する児童生徒や通級による指導を受ける児童生徒については、個々の児童の実態を的確に把握し、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、効果的に活用するものとする。」とされています。
なお、特別支援学校・特別支援学級に在籍する児童生徒及び通級による指導を受ける児童生
徒の個別の教育支援計画については、関係機関との連携の下での作成を義務付ける改正学校教育法施行規則が平成30年８月27日から施行されました。
各学校においては、個別の教育支援計画と個別の指導計画の二つの計画の目的や活用方法の違いに留意して、その位置付けや作成の手続などを整理し、共通理解を図ることが必要である。
個別の教育支援計画と個別の指導計画の作成・活用システムを校内で構築していくためには、障がいのある児童生徒などを担任する教師や特別支援教育コーディネーターだけに任せるのではなく、全ての教師の理解と協力が必要である。学校運営上の特別支援教育の位置付けを明確にし、担任する教師が孤立することのないよう留意する必要がある。そのためには、校長のリーダーシップの下、学校全体の協力体制づくりを進めたり、全ての教師が二つの計画についての正しい理解と認識を深めたりして、教師間の連携に努めていく必要がある。
福岡県では、全ての公立小・中学校及び義務教育学校において学校全体の「特別支援教育推進計画」を統一した様式で作成している。この計画を基に、全職員で特別支援教育を推進する体制を整備することが重要である。

− 173 −

特別支援教育充実のための校内体制点検表
項

目

３段階

校内委員会 管理職も含めた校内委員会
①

の設置

２段階

１段階

管理職も含めた校内委員会

管理職も含めた校内委員会が定期的に開催され、事例検 が設置されており、確実に開 が設置されている。
討（ケース会議）が行われて 催されている。
いる。

特別支援教 校務分掌への位置付けや職②

校務分掌への位置付けや職指名され、校務分掌に明確な育コーディ 務内容等が、全職員や保護者 務内容等が、全職員に明らか 位置付けがある。
ネーターの に明らかになっている。

になっている。

指名③

相談窓口の 特別支援教育コーディネー

校内の相談体制について職設置

ターや校内委員会が適切に員間で共通理解がなされて相談に応じている。

いる。

相談窓口を設置している。

実態把握と 指導の方針（合理的配慮や関 実態把握に基づき、合理的配 全校児童生徒等を対象とし④

個別の教育 係機関等）が示された個別の 慮について保護者との合意支援計画等 教育支援計画等が作成されの作成⑤

た実態把握を行っている。

形成を図っている。

ている。

個別の指導 教職員の共通理解に基づい

障がいのある児童生徒等の障がいのある児童生徒等の計画の作

た個別の指導計画等を作成

個別の指導計画等を作成し指導上の配慮事項等に関す成・活用

し、指導に活用している。

ている。

る情報交換を行っている。

個別の教育 行った配慮等について、個別 行った配慮等について、個別 障がいのある児童生徒等に⑥

支援計画・ の教育支援計画等に基づきの教育支援計画等に基づき個別の指導 校内委員会等で評価・改善し 評価・改善している。

対して行った配慮等について評価・改善している。

計画の評価 ている。
異校種間の 連絡会等が開催されており、 連絡会等が開催されており、 障がいのある児童生徒等に⑦

連携（小中、 個別の教育支援計画等に基

障がいのある児童生徒等について、個別に情報交換を行

中高、高大） づいた情報交換が行われてついての情報交換を行って

っている。

いる。
専門機関と 就職支援や相談支援等に関
⑧

⑨

の連携

就職支援や相談支援等に関

巡回相談や特別支援学校、スする専門機関との間で、個別 する専門機関（例えば、発達 クールカウンセラー等の特の教育支援計画等に基づい障がい者支援センター）との 別支援教育に関する専門家

た連携を図っている。

連携を図っている。

の活用を行っている。

校内研修の 特別支援教育に関する授業

特別支援教育に関する事例

特別支援教育の理解を深め実施に基づいた校内研修や巡回を通した校内研修や巡回相る講話等の校内研修が実施

相談が実施されている。

談が実施されている。

されている。

研修会で得た情報を全職員研修会で得た情報を関係職

職員への理 特別支援教育に係る重要な
⑩

いる。

解啓発

内容については、全職員に資 に情報提供している。

員で共有している。

料配布等行い、情報の共有を図っている。
保護者への 学校説明や保護者研修会等

⑪

理解啓発

特別支援教育の推進につい

対象児童生徒等の保護者にの際に、全ての保護者を対象 て、学校便り等で知らせてい 対して、個別連絡をとっていとした特別支援教育に関する。

る理解啓発を行っている。

− 174 −る。

（５）通常の学級における特別支援教育
小・中学校には、特別支援学級や通級による指導を受ける障がいのある児童生徒とともに、通常の学級にもＬＤ（学習障がい）、ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障がい）、自閉症などの発達障がいのある児童生徒が在籍していることがあり、障がいの状態等に即した適切な指導を行わなければ
ならない。

①

ユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくりについて
文部科学省の調査では、学習面や行動面で著しい困難を示す児童生徒が、通常の学級に約6.5％

在籍していることが報告されている（平成23年文部科学省調査）。このような状況に対応するためには、教科等の教育と特別支援教育で培ってきた授業づくりの方略を生かし、通常の学級に在籍する全ての児童生徒が「分かる・できる」授業の仕組みづくりが必要である。その際に、教科等の教育における手立て（本時のねらいを絞る、授業展開の筋道を明確にする等）と特別支援教
育の手立て（児童生徒の困難さに応じて、情報を絞ったり
視覚情報を与えたりする等）を授業づくりに取り入れるための視点が「ユニバーサルデザインの視点」である。「シンプル」「クリア」「ビジュアル」「シェア」という４つの視点で整理し、授業づくりに生かすことで、児童生徒にとって分かりやすい授業となる。
「通常の学級におけるユニバーサルデザインの視点を生かした授業づくり」（平成27年３月②

福岡県教育センター）

二次的障がいの早期発見と予防的対応
発達障がいのある児童生徒は、障がい特性によるつまずきや失敗が繰り返され、学校生活に対する苦手意識や挫折感が高まると、心のバランスを失い、精神的に不安定になり、様々な身体症状や精神症状が出てしまう等、二次的障がいとして不適応状態がさらに悪化してしまう場合がある。二次的障がいは、適切な支援があれば比較的短時間で改善していくので、早期発見と予防的対応が大切である。そのためには、一次的障がいによる特性に応じた支援を工夫するとともに、特性によるつまずきや困難さにより、自信や意欲を失ったり自己評価が低くなったりしないように、自尊感情を高めていく対応が大切である。
「生徒指導提要」（平成 22 年３月

文部科学省）＜コラム：「サポートヒントシート活用研修のすすめ」＞
サポートヒントシートは、気になる児童生徒を特別支援教育の視点から理解し、支援のヒントを得るために開発された支援ツールです。サポートヒントシートは、複数の教員によって話し合
いながら活用するようにできています。したがって、各教員に配布・紹介して活用を促すだけでなく、巡回相談（Ａタイプ）などの実施による「サポートヒントシート活用研修（例）」を設定
し、実際の作業時間を確保して活用することが重要です。
教員一人一人がサポートヒントシートを活用することで、特別支援教育の考え方や対象児童生
徒の見方についての共通理解を図る機会になり、校内における特別支援教育をより一層推進する
ことができます。
サポートヒントシートは、県教育センターＨＰからダウンロードできます。
（各学校に配布されているパスワードの入力が必要です。）（http://www.educ.pref.fukuoka.jp/one_html3/pub/default.aspx?c_id=474）− 175 −

（６）特別支援学級
特別支援学級は、小・中学校の学級の一つであり、通常の学級と同様、適切に運営していくた
めには、すべての教師の理解と協力が必要である。学校運営上の位置付けがあいまいになり、学校組織の中で孤立することがないよう留意する必要がある。
特別支援学級は、特別の教育課程によることができると規定されている。学級の実態や児童生
徒の障がいの程度等を考慮の上、実情に合った教育課程を編成しなければならない。
特別の教育課程編成については、次のとおり示されている。
「小・中学校学習指導要領」（平成 29 年７月

文部科学省）

イ 特別支援学級において実施する特別の教育課程については、次のとおり編成するものとする。
(ｱ) 障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること。
(ｲ) 児童生徒の障害の程度や学級の実態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下学年の教科の目標や内容に替えたり、各教科を、知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成すること。
なお、知的障がいのある児童生徒については、教科等別に指導を行う場合のほか、その学習上の特性から、各教科等の一部又は全部を合わせて指導を行うことが効果的な場合は、「各教科等を合わせた指導（日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習）」の形態を行うことができる。
知的障がいのない児童生徒については、小・中学校の当該学年の教育課程に自立活動を加えた教育課程（「準ずる」教育課程）となる。

（７）通級による指導通級による指導は、小・中・高等学校等の通常の学級に在籍している比較的軽度の障がいのある児童生徒に対して、主として各教科等の指導を通常の学級で行いながら、当該児童生徒の障がいに応じた特別の指導を特別の指導の場（通級指導教室）で行う教育形態である。ここでいう特別の指導とは、障がいによる学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的とする指導のことである。
【教育課程上の取扱い】
・特別の教育課程によることができる。
・小・中学校においては、特別の指導を小・中学校の教育課程に加えるか、又は、一部に替えることができる。また、他校で受けた指導を、特別の教育課程に係る授業と見なすことができる。
【授業時数】
・年間 35 単位時間～280 単位時間（週１～８単位時間相当）を標準とする。
・ＬＤ、ＡＤＨＤに該当する児童生徒については、年間 10 単位時間～280 単位時間。
【指導内容】
・自立活動の指導を行う（特別支援学校学習指導要領を参考にすること）。
・特に必要があるときは、障がいの状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら指導を行うことができる。

− 176 −

６

信頼される学校づくり（１）キャリアステージに応じ主体的に学ぶ教職員研修の推進①

教員研修の意義と必要性
教員は、国家及び社会の形成者の育成に直接の責務を有しており、そのために、絶えず研究と修養に励み、自己の資質や能力の向上に努めることが義務付けられている。また、教員は、研修を通して、自らの教育における専門職としての力量を高めることで、保護者の負託に応える教育
活動を行うことができるのである。
このことに応えるために、研修の義務と教員個人の研修の必要性が規定され、かつ研修に要する施設や研修の奨励の方途及び研修の計画や実施の責務が任命権者に義務付けられている。

②

研修の機会
「教育公務員には、研修を受ける機会が与えられなければならない。」（教育公務員特例法第22 条１項）。そこで、「教員は、授業に支障のない限り本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる。」（教育公務員特例法第 22 条第２項）とし、また、｢教育公務員は現職のままで長期にわたる研修を受けることができる。」（教育公務員特例法第 22 条第３項）のである。
なお、研修の実施・協力について、「県費負担教職員の研修は、地方公務員法第 39 条第２項の規定にかかわらず、市町村教育委員会も行うことができる。」（地方教育行政の組織及び運営に関する法律第 45 条第１項）とあり、「市町村教育委員会は、都道府県教育委員会が行う県費負
担教職員の研修に協力しなければならない。」（同法 45 条第２項）と規定されている。また、指定都市の県費負担教職員の研修は、当該指定都市の教育委員会が行う（同法第 58 条第２項）とし、中核市についても「中核市の県費負担教職員の研修は、当該中核市の教育委員会が行う。」（同
法第 59 条）として研修の実施について規定している。

③

福岡県教職員育成指標②で示したように、これまでも教員の資質向上のために、法令上特別な配慮がなされてきたところである。しかし、「およそ全ての教員は、教育を受ける子供たちの人格の完成を目指し、その資質の向上を促すという非常に重要な職責を担っている高度専門職であり、学校教育の成否は、教員の資質によるところが極めて大きい。（中略）子供たちの成長を担う教員に求められるのは、
いかに時代が変化しようともその時代の背景や養成を踏まえつつ、自らが子供たちの道しるべとなるべく、常にその資質向上を図り続けることである。」（以上「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針

平成 29 年３月 31 日

文部科学大臣指針」から引用）と示されているように、社会の急速な変化を踏まえた新しい時代の教育に対応できるよう、教員の資質向上に向けた環境を整えることが不可欠である。こうした状況を踏まえ、教員の養成・採用・研修を通じた新たな体制の構築等のため、平成 29 年４月に「教育公務員特例法の一部を改正する法律」が施行された。これを受け、福岡県教育委員会は、平成 30 年３月、キャリアステージに求められる資質・能力の目安として福岡県教職員育成指標（以下育成指標）を策定した。
育成指標は、教員等が担う役割が高度に専門的であることを改めて示すとともに、研修等を通− 177 −

じて教員等の資質の向上を図る際の目安となるものである。また、教員等一人一人のキャリアパスが多様であることを前提として、教職生活全体を俯瞰しつつ、自らの職責、経験及び適性に応じて更に高度な段階を目指す手掛かりとなるものである。
そこで、教員一人一人が効果的・継続的に学び続ける意欲をもって、自らの長所や個性の伸長を図るために、育成指標を主体的な目標設定や自己評価に活用したり、自身のキャリアを見通す
目安として役立てたりすることができるよう、以下の項目で、教職員として求められる資質・能力を「養成」から「発展」までのキャリアステージごとに整理して示している。
【福岡県教職員育成指標に示す「資質・能力」と「ステージ等」】
養成

基礎・向上

充実・深化

発展①

発展②

発展③

素養

「教育公務員に求められる基礎的な能力」「教育公務員の使命と責任」

実践「学習指導と評価の力」「生徒指導と集団づくり」

・縦軸：教員等が身に付けるべき「資質・能力」
・横軸：経験年数等に応じた段階を示した「ステージ等」「連携・協働力」
ただし、育成指標は、画一的な教員像を求めるものではない。また、人事評価とは趣旨・目的が異なることに留意しなければならない。
教育委員会等が策定する指標については、画一的な教員像を求めるものではなく、全教員に求められる基礎的、基本的な資質・能力を確保し、各教員の長所や個性の伸長を図るものとすること。また、同指標は、教員の人事評価と趣旨・目的が異なるものであることを周知すること。（「教育公務員特例法等の一部を改正する法律案に対する附帯決議④二」より引用）本県の研修体系
本県の公立小・中学校、義務教育学校、高等学校および特別支援学校の教員の行う研修は、日常不断の自己研鑽を基本として、個人または教育研究団体等が行う「自主的研修」、日常の教育
実践と密接な関連の下に、校内で組織的に行われる「校内研修」、そして、これらの研修の基盤として、県教育委員会が企画実施する「計画研修」とに分けられる。
このうち「計画研修」は、教育公務員特例法第 21 条２項に基づき、福岡県教育委員会が計画実施するもので、「基本研修」「課題研修」「専門研修」「特別研修」の４種類がある。
基本研修
課題研修
専門研修
特別研修

経験年数及び職務に応じて該当者が全員受講すべき必修の研修
その時々の教育課題や地域の課題に応じて実施する研修で、指定された該当者が受講する研修
県教育センターや県体育研究所が企画する講座で、個人の希望や学校の課題に応じて受講する研修
県内外の教育施設等に長期にわたって派遣される研修

計画研修にはそれぞれ企画実施上のねらいがあり、対象者がこれらの研修に参加するに当たっては、研修のねらいを十分に理解させるとともに、強い課題意識をもって参加するように指導する必要がある。次に、各計画研修のねらいを示す。

− 178 −

ア

基本研修
基本研修は、教職経験年数の節目節目の課題に合わせて実施する悉皆研修である。対象者には、育成指標を目安に、経験年数に応じて学校組織の中で求められている立場や役割を自覚させた上で、参加させることが重要である。

イ

課題研修
課題研修は、主として学校の教育課題の改善と深い関わりをもつ研修である。教育課題に係る新しい情報等を得ることのできる研修であり、自校の教育活動を改善・充実させるための研修であることを意識させ、研修後、校内の教育活動に還元させる必要がある。

ウ

専門研修
専門研修は、個人の希望や学校の課題に応じて個々の教員の専門性を伸長させることをねらいとした研修である。基本研修である経験研修（若年教員研修、中堅教諭等資質向上研修、エキスパート教員研修）の間となる期間は、ＯＪＴ(On the job Training)とともに、県教育センタ
ーや県体育研究所で実施される専門研修等のＯＦＦ－ＪＴ(Off the job Training)を希望受講することによる自己研鑽が求められる。対象者には、育成指標を目安として自己の課題を明らかにして主体的に研修を選択させること、課題意識をもって参加するとともに、そこで得られた有為な情報を再び校内で生かすようにさせることが必要である。

エ特別研修
特別研修は、長期にわたる研修であることから、より高い専門性を身に付けたり、さらに視野を広げたりすることをねらいとした研修である。研修終了後は、特別研修で得られたことを生かして、校内でのリーダーとして活躍するという意識をもたせることが大切である。

⑤
ア

研修の取扱い
職務として行われる職務研修（計画研修）
服務監督者の職務命令によって行われる研修で、勤務場所を離れ、勤務として行う場合は、公務上の出張として処理されるものである。したがって、研修参加にともない事故があった場
合には公務災害となる。
研修への参加を内容とする職務命令に従わない場合は、職務命令違反となり、懲戒処分の対象となる。特に、この場合の研修は、教育に対する専門職として意識を高め、研修の意義と必要性を認識させるとともに、教員として望ましい研修態度を自覚させ、公教育を担う使命感を強めさせることが肝要である。そのために校長は、研修に参加する教員が自らの実態や課題を把握し、経験や職務に応じて資質・能力を高めることができるよう、指導、助言を行う必要がある。
また、職務研修は、校内の代表として参加する場合もあることから、研修内容の口頭報告のみならず、記録をもって校内報告をさせたり、研修成果を活用し学校組織の中核となって課題解決に取り組ませたりするなどして、長期的な視点をもって教員の育成に努めることが望まれる。

− 179 −

イ

職務専念義務を免除されて行う職免研修
職免研修は、教育公務員特例法第 22 条第２項「教員は、授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる。」の規定により行われ、承認願により承認される研修である。
そこで、校長は、○その研修が喫緊の教育課題にかかわる実践的な内容であるかどうか。

○

その研修が職務との関連性において密接であり今後の職務遂行上役立つものであるかどうか。

○

その研修が教科等の専門性や指導力等の資質・能力を高める上で役立つものであるかどうか。

の観点から必要性、妥当性を判断するとともに、研修項目を考え、主催、後援等を確認して、承認を与えるべきである。
特に、長期休業日における職免研修の場合、学校行事等により変更する場合も十分考えられるので研修内容について結果を報告させることは絶対の要件である(平日に１日の職免研修をとった場合も報告は必要。）。
ウ

勤務時間外に自主的に行う自主研修
教職員の研究と修養は、勤務時間外にあっても自主的研修が期待されている。
特に、県下にある自主研修の組織への参加や研修サークル等の育成が望まれる。また、大学等の公開講座等の活用も奨励されるものである。

【本県の教員研修体系】− 180 −

【本県が実施する教員研修の体系】＜基礎・向上期＞
目安
経験年数 １

３

７＜充実・深化期＞＜発展①前期＞＜
＜
11

14

発展①後期
発展② ＞ ＜

22

25

＞
発展③

＞

30

35

各地域で学校教育において中心的な役割を担う校長、副校長、教頭、中堅教員及び事務職員等に対する学校経営力の育成を目的とする研修(教職員等中央研修)

各学校や地域における研修のマネジメントを推進する指導者の養成等を目的とする研修（学校のマネジメント、生徒指導及び教育相談、グローバル化への対応、体力向上及び健康教育上の諸課題に対応、喫緊の教育課題に対応する指導者養成研修）※●は教諭、養護教諭、栄養教諭対象

基本研修●若年教員研修１年目◎小・中学校校長・副校長・教頭特別支援教育研修●若年教員研修２年目●若年教員研修３年目（養護教諭、栄養教諭を含む）●中堅教諭等資質向上研修（７～13年目）●エキスパート教員研修（22年目）
新任生徒指導主事研修、新任学年主任研修、新任校内研修担当者研修、新任教務主任研修、新任進路指導主事研修、新任保健主事研修
新任校（園）長研修、新任副校長研修、新任教頭研修、新任主幹教諭研修、新任指導教諭研修
課題研修
幼稚園教育課程研究協議会、特別支援学級等教育課程実践交流会、人権教育研修会、校長、副校長、教頭、主幹教諭、指導教諭研修会（職種別）、教務主任研修会、特別支援
教育コーディネーター研修会、学力向上コーディネーター実践交流会、生徒指導担当者研修会、人権教育担当者研修会、養護教諭研修会、保健主事研修会、学校安全担当者研修会、栄養教諭・学校栄養職員等研修会

等

専門研修
各教科等指導、生徒指導等に係る専門研修（県教育センター、県体育研究所等が開設）
特別研修

長期派遣研修
教職大学院、福岡教育大学附属小・中学校、
県教育センター、県体育研究所、
民間企業等（長期社会体験研修）
県外教育機関※学校事務職員研修− 181 −

（２）学校の教育力・教職員の資質・能力を高める校内研修
保護者や地域から信頼される学校づくりのためには、教職員の資質の向上は何よりも重要であり、そのためには、前に述べた計画研修とともに、日常の教育活動を基盤として行われる校内研修の充実を図ることが大切である。
校内研修は、各学校が、自校の経営課題や教育課題を解決するために学校内において計画、実施する研修である。その内容として、学校の教育目標を達成するため、研究主題を決め、教科・領域の授業研究等を通してその解明の方途を生み出す「主題研究」と、主題研究以外の内容で、今日的課題等に対応して専門職としての資質や能力を身に付けるための「一般研修」がある。
教育の抱える問題が多様化し、教職員にも様々な資質や能力が必要とされている。加えて、社会の急速な変化を踏まえた新しい時代の教育に対応できる教員を育成することが急務である。これらの視点から、学校の教育目標達成、新しい時代の教育への対応のため「主題研究」と「一般研修」のバランスのとれた取組を進め、その成果を日々の教育活動へ還元することが重要である。

①
ア

校内研修のねらい
教師の日常の指導力向上を目指して進めること
校内研修は、まず教師自身の指導力の向上を直接ねらって進められなければならない。教師
自身の資質が向上して、はじめて、児童生徒の向上（変容）が期待できるものである。
校内研修は、教師が日常の教育実践を行う上での課題解決に役立つものでなくてはならない。そのため、管理職は、授業改善に資する授業公開を伴う研修等、実践的な研修を中心とした研修を計画するとともに、育成指標に示す資質・能力「学習指導と評価の力」等を目安として、教員個々への具体的な目標設定や授業実践についての指導助言、授業協議会における全体への指導助言等を行い、教員が研修成果を実感・共有するよう心がける必要がある。

イ

児童生徒の変容を求めて進めること。
校内研修は、学校の教育目標具現化のために進められる。学校の教育目標には、具体的運営目標として、児童生徒のあるべき姿としての児童像、生徒像が描かれている。
この子ども像を目指して、その変容を図っていかなければならない。特に教育課程を実施す
るに当たっては、個々の子どもの変容を的確に把握し、あるべき姿を目指してその子の「よさ」という面を大切にしながら近づける研修をすべきである。

②
ア

校内研修を充実させるために
主題研究の改善
主題研究は、学校の教育目標の達成に向けて、子どもたちの力を伸ばす具体策を探る実践的教育研究であり、教員の指導力を高めることにもつながる校内研修の要となるものである。
主題の設定に当たっては、教育課題・経営課題の解決を目指して３年間程度を見通して焦点化した主題を設定する。更に、本年度の重点目標、経営の重点を意識した年度の主題を設定することも重要である。
以下に、主題研究の改善の在り方について述べる。

（ア）研究主題の意味の明確化
研究がなかなか具体化しにくい原因の一つに、主題の意味が分かりにくいということがあ− 182 −

る。学校の研究主題の多くは「子どもの身に付けたい力」や「目指す子どもの姿」で表されるが、その意味（概念規定）を明確にするためには、評価可能なものにすることが大切である。それには、子どもの具体的な学習活動の姿で捉える方法や育てたい能力を構成する要素で捉える方法等を工夫する必要がある。
（イ）研究構想の具体化
研究構想は一般的に、子ども、教材、教師の三要素に着目して表す。
・・・

子どもに属する具体的要素
教材に属する具体的要素
教師に属する具体的要素：：：

子ども理解、学習過程、評価など
教材開発、教材の選定、教材の提示方法など
発問、指示、板書、掲示、ＴＴなど

これらの各要素について主題追究の道筋にしたがって分析し、研究の強調点を考慮しながら、整理した上で、構想を立てていく。
（ウ）研究推進上の留意点○

研究構想の修正
一回だけの授業研究では研究構想の一般化を図れない。ＰＤＣＡサイクルで研究構想を見直し、修正する必要がある。年度当初に立てた研究構想は固定したものではなく、授業分析を通して付加修正され練り上げていくものである。

○

研究の日常化
研究したことを日頃の授業に生かすことが重要である。授業研究で使った指導案を日頃の授業に活用できるように修正しておくことや、使用した資料、教具等を保管し、活用できるようにしておく等の手だてが考えられる。

○

講師の招聘等、外部からの指導助言の活用
教育事務所等の指導主事や外部講師の活用によって、専門性の高い指導助言や新たな研究の視点を得ることができる。計画的に外部からの指導助言の場を設定することで主題研究の活性化を図ることができる。

イ

一般研修の在り方
一般研修は、学校の教育活動全般にわたり改善し充実するための研修である。主題研究では取り上げることができなかった研修内容を設定し、講話・実技・協議・事例研究等を通して専
門性や人間性を幅広く身に付けることをねらいとするものである。
一般研修を展開していくには、取り上げるべき研修の内容を全体的に把握しておくことが必要である。一般研修には、次のようなものが考えられる。

（ア）教育改革の動向を把握するための研修
・

学習指導要領・

児童生徒の学習評価及び指導要録の改訂

等（イ）学校の教育・運営課題を解決するための研修
・

授業改善

・

人権教育

・

生徒指導・教育相談・

学年・学級経営等（ウ）教育技術を習得するための研修
・
ウ

授業分析

・

ＩＣＴ活用

・

小学校外国語等

校内研修体制の整備（ア）校長としてのリーダーシップ及びマネジメントシップの発揮
校長は、研修の明確な方向性を示し、的確な管理・運営を行うとともに、研修企画等の中心となる教務主任や研究主任に適切な指導や助言を行う必要がある。

− 183 −

また、校長自身の研究力量を高めることが必要である。教職員に対する研究内容の側面から教職員を指導することができなければ教職員の信頼も十分に得られない。校長の資質の第一に教師としての専門性を明確にもつことが必要である。その専門性の上に立って、校長として、長期的な視野をもち、教員を組織的にまとめる指導的な役割を果たす人材を育成することが重要である。
校長がリーダーシップを発揮しながら意図的、計画的、組織的、継続的に教師の指導力を向上させることを目的とした研修方法として、ＯＪＴ(On the job Training)がある。ＯＪＴとは、「日常の業務を遂行しながら、必要な知識、技術、意欲などを意図的、計画的、継続的に向上させること。」である。上司や管理者が中心となり組織として計画的に能力開発を支援し、人材育成や職務能力の向上を図っていくシステムがＯＪＴである。ＯＪＴの具体的な進め方については、「はじめようＯＪＴ～授業力向上をめざして～」（平成 23 年 2 月福岡県
教育センター）にまとめられている。
教員の大量退職・大量採用等の影響によって、年齢構成や経験年数の不均衡が生じ、従来の学校組織において自然に行われてきた経験豊富な教員から若年教員への知識及び技術等の伝達が困難になってきている。そのため、各校の状況に合わせた効果的なＯＪＴの工夫による人材育成が強く求められている。
（イ）主幹教諭、指導教諭、教務主任等を中心とする校内研修体制の構築
主幹教諭及び教務主任の校内研修への関わり方として、研究主題の概念規定、研究構想の具体化、実証授業の計画等についての指導、助言が考えられる。また、教育課程の充実、基礎的・基本的な授業力量向上等の観点からの指導、助言も考えられる。
指導教諭及び研究主任の役割は、主題研究推進の責任者として研究主題の解明のための教職員をリードしていくことにある。特に、主題研究の理論構築、研究の方向性の明確化、研究の具体的構想の策定等を担うことになる。また、研究主任を助けつつ主題研究を進めたり、
一般研修を推進する目的で研究副主任を位置付けたりすることも大切である。研究副主任には、研究推進上リーダー的存在の教職員を充てることで、研究主任が転勤しても学校の研究が停滞することのないようにするとともに、意図的・計画的な人材育成を図る必要がある。

④

校内研修と校外研修の関連
学校、教職員においては、校内研修と校外研修（計画研修）を独立したものと捉えるのではな

く、校内研修を要として、そこで得られた成果・課題を基に、校外研修との関連を図っていくことが大切である。校内研修から校外研修へ接続させるには二つの方向が考えられる。一つは、校内研修で見いだしたことを更に進化させようとする方向、あと一つは、不明な点を明らかにしようとする方向である。
また、校外の多様な研修によって得ることができた新しい情報や成果を学校に持ち帰り、積極的に生かしていくことも大切である。そのためには、校外研修で得た情報を効果的・効率的に全教職員へ提供するために、資料や写真などを公開するフォルダを校内共有サーバーに設置したり、研修の時間や職員朝会などを使って、研修内容の成果を全職員へ伝達したりするなどのシステム
をつくることが考えられる。教職員一人一人が課題意識や研修意欲を高め、課題をもって校外研修に参加し、その成果を校内研修に反映させていくことが求められている。

− 184 −

（３）学校運営・評価システムの充実①
ア

学校評価の考え方
学校評価の意義
学校の教育活動その他の学校運営の状況について評価を行い、その結果に基づき学校及び設置者等が学校運営の改善を図ること、及び評価結果等を広く保護者等に公表していくこと
で、児童生徒がより良い教育活動等を享受できるとともに、学校運営の説明責任が果たされ、保護者等と学校の状況に関する共通理解と相互の連携協力を図られることが期待される。

イ

本県の実態
平成 29 年度福岡県教育課程実施状況調査（政令市・分校を除く）では、「自己評価」「学校関係者評価」についての実施、結果と改善策の公表、設置者への報告を小・中学校（義務教育学校を含む）ともに 100％実施しており、各学校において構築された学校評価システムは定着していると言える。今後は、評価項目・指標の適性化等のさらなる充実が求められる。

ウ

学校評価に関する規定＜学校教育法＞
第 42 条小学校は、文部科学大臣の定めるところにより当該小学校の教育活動その他の学校運営の状況について評価を行い、その結果に基づき学校運営の改善を図るため必要な措置を講ずることにより、その教育水準の向上に努めなければならない。
※

幼稚園、中学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校等にもそれぞれ準用。

＜学校教育法施行規則＞
第 66 条小学校は、当該小学校の教育活動その他の学校運営の状況について、自ら評価を行い、その結果を公表するものとする。
２

前項の評価を行うに当たっては、小学校は、その実情に応じ、適切な項目を設定して行うものとする。

第 67 条小学校は、前条第一項の規定による評価の結果を踏まえた当該小学校の児童の保護者その他の当該小学校の関係者（当該小学校の職員を除く。）による評価を行い、その結果を公表するよう努めるものとする。
第 68 条小学校は、第六十六条第一項の規定による評価の結果及び前条の規定により評価を行った場合はその結果を、当該小学校の設置者に報告するものとする。
※

幼稚園、中学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校等にもそれぞれ準用。

これにより、各学校は法令上、○教職員による自己評価を行い、その結果を公表すること。

○

保護者などの学校の関係者による評価（「学校関係者評価」）を行うとともにその結果を公表するよう努めること。

○

自己評価の結果・学校関係者評価の結果を設置者に報告すること。

になる。

− 185 −

エ

学校評価の目的（ア）各学校が、自らの教育活動その他の学校運営について、目指すべき目標を設定し、その達成状況や達成に向けた取組の適切さ等について評価することにより、学校として組
織的・継続的な改善を図ること。
（イ）各学校が、自己評価及び保護者など学校関係者等による評価の実施とその結果の公表
説明により、適切に説明責任を果たすとともに、保護者、地域住民等から理解と参画を得て、学校・家庭・地域の連携協力による学校づくりを進めること。
（ウ）各学校の設置者等が、学校評価の結果に応じて、学校に対する支援や条件整備等の改善措置を講じることにより、一定水準の教育の質を保証し、その向上を図ること。

オ

学校評価の定義（ア）自己評価
各学校の教職員が行う評価（イ）学校関係者評価
保護者、地域住民等の学校関係者などにより構成された評価委員会等が、自己評価の結果について評価することを基本として行う評価（ウ）第三者評価
学校とその設置者が実施者となり、学校運営に関する外部の専門家を中心とした評価者により、自己評価や学校関係者評価の実施状況も踏まえつつ、教育活動その他の学校運営の状況について専門的視点から行う評価②

学校評価の進め方ア

自己評価の進め方（ア）自己評価の進め方のポイント○重点化された具体的な目標の設定が重要である。
総花的な設置を避けて精選すること。
○ ＰＤＣＡサイクルによる自己評価として、位置付けることが重要である。
・ 重点目標に基づく評価、評価結果に基づく改善方策の立案が重要。
・（イ）自己評価の流れ
前年度の学校評価の結果・改善方策、児童生徒・保護者対象アンケート結果などの検討精選された具体的かつ明確な重点目標の設定○

学校の全教職員が意識して取り組むことができる実効性あるものとする。

○

学校運営の全分野を網羅し総花的に設定するものではない。

○

特色や解決を目指す課題に応じて精選する。

目標達成に必要な評価項目・指標等の設定○

短期的（場合によっては中期的）な重点目標等の達成に向けて具体的な取組などを評価項目として設定する。

○

評価項目の達成状況（成果への着目）や達成に向けた取組の状況（取組への着目）を把握するために必要な指標を設定する。

○

具体的な評価項目・指標等は、各学校が判断して、設定する。

− 186 −

具体的な取組と情報・資料の継続的な収集と整理○

学校運営に関する様々な情報・資料を継続的に収集し整理する。

○

日常的・組織的に収集・整理し、全教職員で共有する。

自己評価の実施○

校長のリーダーシップの下、全教職員が参加して組織的に取り組む。

○

学校評価を中心となって実施するための組織を校内に設けることもある。

○

教育活動その他の学校運営に関する取組が適切かを評価し、その結果を踏まえて今後の改善方策を検討する。

○

児童生徒の授業評価を含み、アンケート等の結果を活用する。

○

教育活動の区切りとなる適切な時期に行う。少なくとも１年度間に１回は実施する。

○

中間的な評価を実施し、その結果について学校関係者評価を実施することもある。

自己評価の結果の報告書の作成○

各学校は、自己評価の結果を報告書にとりまとめる。

○

報告書には、重点目標やその達成状況及び取組の適切さ等の評価結果や分析に加え、それらを踏まえた今後の改善方策について、簡潔かつ明瞭に記述する。

○

児童生徒の個人情報保護や安全確保に留意する。

自己評価の結果の公表、報告書の設置者への提出○

自己評価の結果について、それを踏まえた今後の改善方策と併せて、広く保護者や地域住民等に公表する。

○

各学校は、自己評価の結果及び今後の改善方策をとりまとめた報告書を設置者に提出する。

評価の結果と改善方策に基づく取組○

自己評価の結果及び今後の改善方策を、適宜具体的な取組の改善を図ることに活用する。

○

自己評価の結果について評価する学校関係者評価の結果を踏まえ、自己評価及び今後の改善方策について見直しを行い、今後の目標設定や取組の改善に反映させる。

○
イ改善のための具体的な取組は、設置者等による支援・改善と連携しつつ進める。

学校関係者評価の進め方（ア）学校関係者評価の進め方のポイント○

自己評価を踏まえた学校関係者評価
・

自己評価の客観性・透明性を高めること。

・

学校・家庭・地域が共通理解を持ち、その連携協力により学校運営に当たること。
※○

学校・家庭・地域を結ぶ「コミュニケーション・ツール」として活用する。

主体的・能動的な評価活動− 187 −

・

外部アンケート等の実施で、学校関係者評価に代えることは適当ではない。

（イ）学校関係者評価の流れ
学校関係者評価委員会の設置○

学校は、保護者、地域住民、青少年健全育成関係団体など、学校と直接関係のある者
を評価者とする学校関係者評価委員会を組織する。

○

接続する学校の教職員が評価者として加わることも考えられる。

○

学校評議員や学校運営協議会等の既存組織を活用して評価を行うことも考えられる。

○

学校関係者評価を実施する事務負担は、学校又は設置者が行うことが妥当である。

○

評価者への就任を依頼する際は、守秘義務などの説明をし、理解を得る。

学校関係者評価委員会への説明○

各学校は、学校関係者評価委員会に次の資料等を用いて説明する。
・

重点目標など具体的な目標や計画

・

本年度の自己評価の評価項目などの取組状況

・

前年度の自己評価・学校関係者評価の結果及びそれらを踏まえた改善の状況○

その他、学校は、学校関係者評価の実施に必要な資料を提示する。

学校関係者評価委員会の学校関係者評価の実施○

授業や学校行事の参観、施設・設備の観察、校長など教職員や児童生徒との対話等を行う。

○

参観、観察、対話を通じて、学校との十分な意見交換を行う。

○

評価は、次のような観点で行う。
・

自己評価の結果の内容が適切かどうか。

・

自己評価の結果を踏まえた今後の改善方策が適切かどうか。

・

学校の重点目標や自己評価の評価項目等が適切かどうか。

・

学校運営の改善に向けた実際の取組が適切かどうか。

学校関係者評価の結果報告書の作成○

学校関係者評価委員会は、評価結果を簡潔かつ明瞭に取りまとめる。

学校関係者評価の結果の公表・報告書の設置者への提出○

各学校は、自己評価及び学校関係者評価の結果及び今後の改善方策と併せて、広く保護者や地域住民等に公表する。

○

各学校は、自己評価及び学校関係者評価の結果及び今後に改善方策を取りまとめた報告書を設置者に提出する。

評価の結果と改善方策に基づく取組○

各学校は、学校評価を実効性ある取組とするため、自己評価及び学校関係者評価の結− 188 −

果並びに今後の改善方策を、次年度の重点目標等の設定に反映したり、具体的な取組の改善を図ることに活用する。
○
ウ改善のための具体的な取組は、設置者等による支援・改善と連携しつつ進める。

第三者評価の進め方（ア）第三者評価の進め方のポイント○

学校評価全体を充実する観点からの評価
・

学校の優れた取組や今後の学校運営の改善につなげるための課題や改善の方向性等を提示する。

○

地域や学校の実情等に応じた柔軟な実施体制
・

学校関係者評価と第三者評価の両方の性格を併せもつ評価を行うなど、地域や学校の実情等に応じて、評価の実施体制は柔軟に対応する。

（イ）第三者評価の評価者○

学校運営について専門的視点から評価を行い、その結果を踏まえ、学校の優れた取組
や今後の学校運営の改善につなげるための課題、改善の方向性等を提示することのできる者とすることが適当である。

○

評価者への就任の依頼に際しては、児童生徒等の個人情報の保護や守秘義務などについてあらかじめ説明し、理解を得る必要がある。

（ウ）第三者評価の実施
○

評価項目
・

実施者が、教育活動及び学校運営について、学校や地域の実情及び自己評価、学校関係者評価の結果等を踏まえて設定する。

・

評価項目を重点化する。

・

定量的評価と定性的評価をバランス良く組み合わせて評価を実施する。

○

実施時期・日程等
・

学校運営の改善プロセスに影響する要素を勘案しつつ、実施者が自己評価や学校関係者評価の実施状況等も踏まえて適切に決定する。

○

効率的、効果的な評価
・

授業や課題活動等の活動、教職員等からのヒアリングなどを実施することが大切である。

○

第三者評価の結果の取りまとめ
・

評価結果の取りまとめは、評価者が自ら責任をもって行う。

・取りまとめに当たっては、課題等の背景について専門的な視点から分析を加えるな
ど工夫をする。

・○

評価結果に納得できるような工夫を講ずるように努める。
第三者評価の結果の取り扱い

・評価対象校への報告は、報告書の提出とともに、評価結果について説明や意見交換を行うことなどの報告の方法について工夫することが望ましい。

・

任命権者への報告は、設置者を通じて行うことが現実的である。

・

学校は、評価結果を踏まえて学校運営の改善に努めるとともに、保護者等が理解し− 189 −

やすい形で積極的に説明や情報提供することが望まれる。
・設置者等は、評価結果を踏まえて、課題に対して学校と協力してどのように取り組むかを検討し、学校の支援や必要な改善措置を講ずることが求められる。

【参考文献】「学校評価ガイドライン〔平成 22 年

改訂〕」

「学校評価ガイドライン〔平成 28 年

改訂〕※」

（ 平成 22 年７月 20 日

文部科学省）（ 平成 28 年３月 22 日

文部科学省）※小中一貫教育を実施する学校における学校評価の留意点を付加「学校関係者評価を活かしたよりよい学校づくりに向けて（学校関係者評価参照書）」（平成 21 年３月 文部科学省）「学校評価と人事評価における自己評価のちがいに関するＱ＆Ａ」
Ｑ１

学校評価でも自己評価を行いますが、人事評価でも自己評価を行っています。
この２つの自己評価は同じものでしょうか。

「学校評価で行われる自己評価」と「人事評価で行われる自己評価」は、同じ“自己評価”という用語を使用しているために、両者は同じものであるという誤解も多いかもしれませんが、両者には類似する点もあり、相違する点もあります。この類似点や相違点に留意しておくことが大切です。
２つの自己評価では、自己評価を行う目的と実施者に違いがあります。まず、自己評価を行う実施者については、学校評価の場合は学校組織が主体者であり、人事評価の場合は教職員一人一人が主体者であるということです。
次に、それぞれの自己評価の目的も大きく異なっています。学校評価が組織的活動としての学校運営の改善を目的としていることです。そのために、学校評価における自己評価の結果を公表し、説明責任を果たす必要があります。これに対して、人事評価における自己評価では、個々の教職員の職能の開発を目的としています。そのために、人事評価における自己評価の結果を公表することは、なじまない面があるので注意が必要です。
目的

実施主体

評価の対象

学校評価で行われる 教育活動その他の学校運 全教職員 学校組織としての教育活
自己評価

営の改善

動その他の学校運営状況

人事評価で行われる 個々の教職員の職能開発 各教職員 個人の目標の達成状況
自己評価
一方、どちらの自己評価も、ＰＤＣＡサイクルで評価を行っていくという手法は、よく似ています。ただし、人事評価における自己評価では、学校の目標設定を出発点にしながらも、個人の目標を設定し、個人の目標に対してどうであったかを評価していくところが、学校評価と人事評価の自己評価の違いです。そのために、評価の内容に一部似たような面もあれば、異なる面も出てきます。特に、学級経営構想等を自己評価表として代用している学校においては、
学校評価の一部とほぼ同じような内容、方法になっていると思われますので、結果の公表に当たっては十分な配慮が必要です。
なお、人事評価については、以下の資料を参照してください。
○

福岡県教育委員会

福岡県市町村立学校教員等の人事評価の手引き○

福岡県教育委員会

評価者演習テキスト－市町村立学校編－− 190 −

平成 29 年度版

平成 29 年 10 月

③

学校評議員制度学校評議員制度とは、校長が、学校経営や教育活動に対して必要に応じて学校の改善につながる具体的な意見をもらうため、校区内外から学校評議員を選任・意見聴取を行うことにより、 地域に信頼される開かれた学校づくりを推進するための制度である。
ア

学校評議員の設置
平成 10 年９月 21 日中央教育審議会答申「今後の地方教育行政の在り方について」の「６地域住民の学校運営への参画

具体的改善方策」について、次のように述べられている。

（教育計画等の保護者、地域住民に対する説明）ア

各学校においては、教育目標や教育計画等を年度当初に保護者や地域住民に説明すると
ともに、その達成状況等に関する自己評価を実施し、保護者や地域住民に説明するように努めること。また、自己評価が適切に行われるよう、その方法等について研究を進めること。

（学校評議員の設置）
イ

学校に、設置者の定めるところにより、学校評議員を置くことができることとすること。

ウ

学校評議員は、校長の推薦に基づき教育委員会が委嘱するものとすること。

エ

学校評議員は、校長の求めに応じて、教育活動の実施、学校と地域社会の連携の進め方な
ど、校長の行う学校運営に関して、意見を述べ、助言を行うものとすること。

（学校評議員の構成）
オ

学校評議員については、学校の種類、目的等に応じて、学校区内外の有識者、関係機関・
青少年団体等の代表者、保護者など、できる限り幅広い分野から委嘱することが望ましいこと。

（意見交換の機会の設定等）
カ

校長は、必要に応じて、学校評議員が一堂に会して意見を述べ、助言を行い、意見交換をする機会を設けるなど運営上の工夫を講じること。
この答申を踏まえ、平成 12 年１月の学校教育法施行規則の改正により、地域住民の学校運営への参画の仕組みを制度的に位置付けるものとして学校評議員制度が導入され、平成 12 年４月から実施されている。
イ

学校評議員制度の概要○

設置者の定めるところにより、学校や地域の実情に応じて学校評議員を置くことができる。

○

学校評議員は、校長の求めに応じ、学校運営に関し意見を述べることができる。

○

学校外から多様な意見を幅広く求める観点から、学校評議員は、当該学校の職員以外の者

で教育に関する理解及び識見を有する者のうちから、校長の推薦により、設置者が委嘱する。
ウ

学校評議員制度の具体的な運用の仕方（ア）校長が学校評議員に求める意見○

学校の教育目標や計画、教育活動の実施に関すること
・

授業や学校行事の公開に関すること・体験活動等の学習活動のこと

・

教職員の学校運営への参画の在り方に関すること

・

生徒指導や安全指導の充実に関すること− 191 −

○

学校と地域の連携の進め方に関すること
・

地域人材の活用に関すること

・

保護者や地域の方々への対応のこと

・

教育活動等の情報公開に関すること（イ）学校評議員への意見聴取の方法○

個別による意見聴取
・

来校していただくことと、校長が訪問することの二つの方法がある。

・

聴取内容を事前に連絡する。

○

懇談、協議による意見聴取
・

学校評議員連絡会等を設定し、校長が設定した話題で意見交換を行う。

・

学校改善に資する効果的な話題を設定する。

○

行事ごとの調査用紙による自由記述
・

学校・学年行事の在り方とともに、教育活動や学校運営全般についても調査する。

・

調査項目が多くならないようにする。

（ウ）学校運営等への意見の具体的な公表の仕方
校長は、意見に対する結果を学校運営に反映させ、どのように学校改善に生かしていくかについて説明する責任がある。そこで、学校への信頼を得るためにも、学校評議員からの意見に対して、できるだけ早く説明したり公表したりする方がよい。
公表の仕方は、次のようなことが考えられる。
○

学級・学年懇談会等で、学級・学年経営等にかかわることを公表する。

○

緊急を要する内容については、臨時の会議や通信等で公表する。

○

年度末には、年度当初に説明したことがどのように変容したかなどを公表する。

− 192 −

７

組織的・体系的な生徒指導の推進
生徒指導とは、一人一人の児童生徒の人格を尊重し、個性の伸長を図りながら、社会的資質や行動力を高めることを目指して行われる教育活動のことである。すなわち、生徒指導は、すべての児童生徒のそれぞれの人格のよりよい発達を目指すとともに、学校生活がすべての児童生徒にとって有意義で興味深く、充実したものになることを目指している。生徒指導は学校の教育目標を達成す
るうえで重要な機能を果たすものであり、学習指導と並んで学校教育において重要な意義をもつものと言える。
各学校においては、生徒指導が、教育課程の内外において一人一人の児童生徒の健全な成長を促し、児童生徒自ら現在及び将来における自己実現を図っていくための自己指導能力の育成を目指すという生徒指導の積極的な意義を踏まえ、学校の教育活動全体を通じ、その一層の充実を図っていくことが必要である。
そのために、日々の教育活動においては、児童生徒に自己存在感を与えること、共感的な人間関係を育成すること、自己決定の場を与え自己の可能性の開発を援助することの３点に特に留意することが求められる。
また、生徒指導は、教育課程のすべての教科等において機能することが求められている。そして、それは教育課程内にとどまらず、休み時間や放課後に行われる個別的な指導や、学業の不振な児童生徒のための補充指導、随時の教育相談など教育課程外の教育活動においても機能するものである。

（１）生徒指導体制の整備①

生徒指導体制の基本的な考え方
学校が児童生徒一人一人に対して、組織的・体系的な生徒指導を展開していくためには、校内の生徒指導の方針・基準を定め、これを年間の生徒指導計画に盛り込むとともに、一貫性のある
生徒指導を行うことのできる校内体制を整備することが必要である。
ア

生徒指導の方針・基準の明確化・具体化
校内の生徒指導の方針・基準を定めるに当たっては、学校の教育目標として「どのような児
童生徒を育てるか」について、教職員間で共通理解を図ることが肝要である。その上で、「社会で許されない行為は、学校においても断じて許されない」、「当たり前にやるべきことは、当たり前にする」などを始め、「社会生活上のきまり・法を守る」、「あいさつをする」、「してはいけないことはしない」、「他人に迷惑をかけない」、「時間は厳守する」、「常に感謝の気持ちを忘れない」、「授業時間中の態度をきちんとする（私語をしない、話をよく聞くなど）」など、基本的な生活習慣を含めて、生徒指導に当たっての方針・基準を明確にし、具体的にしておくことが必要である。

イ

生徒指導の年間指導計画の作成
生徒指導を全校体制で推進していくためには、指導計画の整備と改善が重要な鍵をにぎる。
特に、児童生徒に関わる様々な事故や問題行動等を未然に防止して、計画性のある発展的な生徒指導を実現していくためには、年間指導計画の果たす役割に着目して、適正な計画を作成していくことが求められる。
年間指導計画を作成する際に、まず重要な視点となるのは、自校の生徒指導の目標について
教職員が共通認識を図り、その目標を計画の根幹に据えることである。また、目標を達成するための学校及び学年の基本方針や重点目標を設定していくことも重要な視点となる。さらに、児童生徒が入学してから卒業を迎えるまでの長期的なスパンを見通した系統的・発展的な指導の方針を打ち立てていくことも大切である。
年間指導計画が確かな実践への拠り所として機能を果たすためには、指導する「時期」と「内容」を的確に記す必要がある。また、毎年、立案の段階で十分な検討を重ねて改善を図っていくことも重要である。

− 193 −

指導する時期については、指導効果の高まりが最も期待できる状況や学校行事の計画などを考慮しながら、新たな一年間を綿密に見通して適切に割り当てていくことが大切である。
指導する内容については、前年までの自校の生徒指導の実態を振り返って課題を分析したり、関係機関との連携の在り方を見直したり、積極的に内容の改善を図っていく必要がある。特に、前年の内容を安易に踏襲することは避け、常に変容を遂げる児童生徒の実態や学校内外の動向の把握に努め、計画全体にしっかりと反映させていくことが望まれる。
また、年間指導計画の中に、生徒指導に関わる教員研修の機会を意図的に組み入れて、常に全教職員が組織的に取り組むことの重要性を啓発するとともに、生徒指導の最新の動向などを提供していくことも大切である。なお、計画の中に担当部署や担当者名を明記するなど、教職員一人一人に生徒指導に対する当事者意識を喚起していくような工夫を図っていくことも有効である。
ウ

一貫性のある生徒指導の推進
生徒指導は、すべての児童生徒を対象として行われる教育活動である。したがって、その推進に当たっては、全教職員がその役割を担い、全校を挙げて計画的・組織的に取り組むことが必要になる。その運営に当たっては個々の教職員の役割が十分に発揮され、その組織が目的とする課題の達成や組織の構成員にまとまりがみられるように展開されることが大切である。
そのためには、校長のリーダーシップの下に、生徒指導担当教員（生徒指導主事等）を中心にして、それぞれの教員の役割分担としての校務分掌、さらには学校全体の協力体制の中での共通理解・共通実践が基本になる。
また、すべての教職員が共通理解した「どのような児童生徒を育てるか」という目標の下、児童生徒に対して、毅然とした粘り強い指導に努めるとともに、生徒指導の課題を一人で抱え込まず、組織的な取組を進めるために、教職員間の信頼関係や温かい人間関係を常に心がけておくことが一貫性のある生徒指導の推進につながる。
さらに、児童生徒を取り巻く社会状況などの変化を踏まえ、年齢的な発達の段階や性格的な差、ＬＤ（学習障がい）
・ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障がい）
・高機能自閉症等の障がい等、個々の児童生徒の状況に応じた指導、及び人権尊重の視点に立った生徒指導が求められている。

②

全校指導体制の確立と生徒指導担当教員の役割
生徒指導体制というのは、校長のリーダーシップ、生徒指導部など校務分掌、学級担任や学年の連携、学校全体の協力体制、教職員の役割分担、さらには関係機関との連携など、各学校の生徒指導の全体的な仕組みや機能を表している。それは、各学校種、学校の規模や地域の状況などによって違いはあるが、しっかりとした生徒指導体制の確立は、どの学校においても問われる共通の課題である。
ア

全校指導体制の確立
生徒指導を全校体制の中で推進するには、校長の経営方針の下に学校のあらゆる組織が効果的に機能することが重要である。とりわけ、生徒指導と強く関連する教育相談、進路指導、保健・安全指導及び学年・学級経営の位置付けや内容などについては、全教職員はもとより保護者や地域の関係者などにも十分に説明する必要がある。これらの教育活動が各学校において道徳教育などとも総合的に関わり合い、適切に営まれるとき、児童生徒が心身ともに安定した学校生活を過ごせることになるとともに、児童生徒の不安や悩みの解消や問題行動等の未然防止に資することにもなる。
生徒指導を推進するに当たって配慮すべき点は、全校指導体制を構築した上で業務を推進することが大切だということである。生徒指導担当教員（生徒指導主事等）が学校内において孤− 194 −

立したり、学級担任を含む他の教員が生徒指導担当教員に問題を丸投げして生徒指導の任務から解き放たれたような錯覚を起こしたりすることがないよう留意する必要がある。
児童生徒が荒れて生活が乱れてくると、どうしても指導の当事者になりたくない、指導から逃れたいとの気持ちが働くが、そうしたときこそ、組織的対応を図ることが必要となる。
具体的には、生徒指導担当教員は管理職や関係機関との連絡・調整を図り、問題への組織的対応の要（コーディネーター）の役割を、学級担任は情報収集・分析、児童生徒及び保護者等との折衝を、学年の教員は学年主任を中心に学級担任を援助したり指導が欠落している部分を補完したりする等の取組が望まれる。
イ

生徒指導担当教員の役割
生徒指導担当教員（生徒指導主事等）には、担当する生徒指導部内の業務をラインとして処理していくだけでなく、学校経営のスタッフの一人として、生徒指導全般にわたる業務の企
画・立案・処理が職務として課せられている。生徒指導担当教員（生徒指導主事等）の役割は、以下に示すとおりである。
○

校務分掌上の生徒指導の組織の中心として位置付けられ、学校における生徒指導を組織
的・計画的に運営していく責任をもつこと。

○

生徒指導を計画的・継続的に推進するため、校務の連絡・調整を図ること。

○

生徒指導に関する専門的事項の担当者になるとともに、生徒指導部の構成員や学年主任、学級担任、その他の教員に対して指導、助言を行うこと。

○

必要に応じて児童生徒や家庭、関係機関に働きかけ、問題解決に当たること。
また、生徒指導担当教員（生徒指導主事等）は、全校指導体制をつくり上げていくために、「調整機能」を発揮することが求められる。
年度当初には、生徒指導担当教員（生徒指導主事等）として「本校における生徒指導上の課題」を明らかにした上で、その課題を解決するためにどのように取り組むのかを示す。そして、各分掌（分担）でどのような取組がされるのかということについて、生徒指導の機能が発揮されるように、全体を調整しながら、学校として整合性の保たれた年間計画を作成することも、調整機能の一部と捉えることができる。

③

生徒指導の評価と改善
生徒指導は、学校の教育目標を達成するために重要な機能の一つであることから、学校では年度当初の教育
目標を踏まえて、生徒指導の重点事項を明確にするとともに、共通理解を図る必要がある。
その中で、生徒指導の評価は、指導体制や指導内容・方法を点検し、その改善を図るための重要な役割を果たしている。
評価に当たっては、まず、学校の環境、児童生徒の状
況、保護者や地域住民の願いなどを調査（リサーチ＝Ｒ）
する。これに加え、各種審議会答申や世論の動向などを見据えて、「どのような児童生徒を育てたいか。」「何を生
徒指導の重点とするか。」などの目標（ビジョン＝Ｖ）を立てる。これを基に、生徒指導計画（プラン＝Ｐ）を策定し、実施（ドゥ＝Ｄ）、評価（チェック＝Ｃ）、改善（アクション＝Ａ）へとつなげることが重要である。
生徒指導の評価規準は、㋐開発的指導内容（児童生徒

図１

ＲＶ・ＰＤＣＡに基づく
マネジメントサイクル− 195 −

に身に付けさせたい、あるいはより育みたい資質や能力・態度など）、㋑指導方針（目標・基本方
針・教育課程）、㋒指導体制（生徒指導組織・校内協力連携体制・教育相談体制・特別支援教育体
制・研修体制）、㋓問題行動等への対応（未然防止策・危機準備・初期対応・再発防止策）、㋔家
庭・地域・関係機関との連携・協働、の５分野に分け、さらに分野ごとの具体的な評価項目を設けることが望ましい。
また、評価は評定尺度法（４件法）で行い、「達成できた」「ほぼ達成できた」「あまり達成できなかった」「達成できなかった」の評価基準は具体的に示すことが求められる。
さらに、実際の評価に当たっては、まず生徒指導部会での自己評価を基に進める。生徒指導部
内での評価を行うに当たっては、児童生徒のアンケートや教職員の観察結果などを参考に、児童生徒がいかに変容したかを見据えて評価することが大切である。生徒指導部内評価を校内で十分に検討した後、保護者や地域住民などにより構成された学校関係者評価委員会で、学校の自己評
価の結果について吟味する。さらに、学校と直接関係しない専門家による客観的な第三者評価に委ねると評価の信頼性が増す。
なお、問題行動等への対応など緊急を要することについては、保護者への緊急アンケートなど、機に応じた評価をすることも考えられる。
＜コラム：ゼロトレランス方式（zero-tolerance policing）＞
1990 年代にアメリカで始まった教育方針の一つです。
学校規律の違反行為に対するペナルティーの適用を基準化し、これを厳格に適用することで学校規律の維持を図ろうとする考え方です。
軽微な違反行為を放置すれば重大な違反行為に発展するという「割れ窓理論」に依拠します。
基準の明確化とその公正な運用という理念は、学校規律という身近で基本的な規範の維持を指導・浸透させる過程で、児童生徒の規範意識を育成する観点から、生徒指導の在り方を考える上で参考にできます。

（２）自己指導能力を育てる生徒指導の推進①

生徒指導の機能を生かした授業改善
児童生徒にとって、学校生活の中心は授業である。児童生徒一人一人に楽しく分かる授業を実感させることは教員に課せられた重要な責務である。ここに、教科における生徒指導の原点がある。生徒指導は教科指導を充実したものとして成立させるために重要な意義をもっている。毎日の教科指導において生徒指導の機能を発揮させることは、児童生徒一人一人が生き生きと学習に取り組み、学校や学級の中での居場所をつくることにほかならない。このことには、児童生徒一人一人に自己存在感や自己有用感を味わわせるとともに、自尊感情を育て、自己実現を図るという重要な意義がある。
また、教科指導において生徒指導を充実させることは、学級での座席やグループの編成などを工夫することでもあり、学習集団における人間関係を調整・改善し、豊かな人間性を育成することにつながる。このように、教科指導と生徒指導は相互に深く関わり合っており、教科において生徒指導を充実させることは、生徒指導上の諸課題を解決することにとどまらず、児童生徒一人
一人の学力向上にもつながるという意義がある。
特に、生徒指導の機能を生かした授業改善の視点としては次の２点が重要である。
ア

自己指導能力を育てる視点
生徒指導の機能が有効に作用し、自己指導能力が育成されるために、以下の３つの指導上の留意点を授業に盛り込むことが大切である。その場合、３つの留意点が授業のどの場面に位置付くのかを十分に考え、さらに具体的な指導・援助を工夫する必要がある。

− 196 −

留意点
＜留意点１＞
児童生徒に自己存在感をもたせること＜留意点２＞
共感的人間関係を育成す
ること＜留意点３＞
自己決定の場を設定する
こと
イ

指導・援助を工夫するポイント
・ 授業に自分が関わっているという気持ちをもたせる。
・ 授業で自分が必要とされているという実感を与える。
・ 児童生徒一人一人との関わりを大切にする。
・ 一人一人が受け入れられる雰囲気づくりをする。
・ 一人一人が自由に発言できる雰囲気づくりをする。
・ お互いに教え合い、励まし合う雰囲気づくりをする。
・ 友達のよさを発見したり、認めたりする態度を育てる。
以下の内容を児童生徒に決定させること。
・ 学習課題、学習計画、学習内容・教材、学習方法、表現
方法、学習形態、評価方法

カウンセリング・マインドに立つ教師の姿勢・態度を重視する視点
授業では、児童生徒のもつ願いを引き出し、実現に向けて指導・援助するのが教師の役割である。そこで、児童生徒理解を深め、児童生徒の願いを踏まえた、学ぶ楽しさや分かる喜びを味わわせる授業を展開することが必要である。そのためには、相手の能力や考えを引き出すための受容・共感的な心情（カウンセリング・マインド）に立つ教師の姿勢・態度を重視することが大切である。
具体的には、以下に示すような姿勢・態度で児童生徒に接することが大切である。

②○

傾聴：丁寧かつ積極的に相手の話を、最後まできちんと聞く。

○

受容：発言内容を繰り返すなどして、相手の思いや考えを受けとめる。

○

明確化：うまく表現できないものを言語化して内容の整理を手助けする。

○

承認：成果を確かめ、成長を的確に評価する。

生徒指導に生かす教育相談
生徒指導において、児童生徒が抱える悩みや問題は、それぞれ異なるので、集団全体を対象とする一般的、共通的な集団指導だけでは問題を解決できない場合が多い。そこで、きめ細かい個
別的な対応が必要となる。このような点から、個別・非公開による指導・援助である教育相談が果たす役割は大きく、児童生徒の自己指導能力を育成する上で重要である。
学校における教育相談は、児童生徒が自分自身や他者との関係を見つめることによって自分のよさや課題に気づき、自らの力によって成長していくことを援助する過程であり、児童生徒の自己実現を促進する方法の一つである。また、学校における教育相談は、学校生活において児童生
徒と接する教員にとっての不可欠な業務であり、決して特定の教員だけが行う性質のものではな
く、保健室や相談室だけで行われるものでもない。
教育相談の機能が発揮されるためには、学校全体で組織的に取り組む校内体制を構築するとともに、教育相談に対する教員一人一人の意識を高めていくことが重要である。
ア

学校における教育相談
教育相談には、治療的な教育相談と予防的・開発的な教育相談の二つの側面がある。治療的な教育相談は、主に児童生徒の悩みや問題の解決を図ろうとする相談活動である。予防的・開発的な教育相談は、児童生徒の個性や特性、諸能力の向上・深化を促進することで態度や行動の改善を図ろうとする相談活動である。
教育相談を進めるに当たっては、この二つの側面を生かして、心の問題を抱える児童生徒を対象とする治療的な教育相談はもとより、全ての児童生徒を対象に、全教職員があらゆる教育
活動の中で行う予防的・開発的な教育相談を重視しなければならない。また、治療的な教育相談においては、個人（学級担任等）が問題を抱え込まず、心理や福祉の専門家であるスクール
カウンセラーやスクールソーシャルワーカー等の専門家を効果的に活用したり、必要に応じて適切な関係機関等との連携を図ったりすることにより、問題の解決を目指すことが大切である。

− 197 −

具体的な教育相談の形態としては、偶然の機会を捉えての相談、呼び出して行う相談、定期的に行う相談、自主来談による相談がある。
イ

教育相談体制の確立
学校における教育相談は、学校ぐるみで全教職員が、すべての児童生徒を対象にして行うものであるが、教育相談が効果的に実施できるように、以下のことに留意して、学校の教育相談機能の充実を図る必要がある。

③○

教育相談担当教員を明確にし、校務分掌に位置付ける。

○

年間の教育相談計画（学期に１回程度）を作成し、実施する。

○

教育相談室の運営や役割を明確にし、全教職員の共通理解を図る。

○

教育相談に関する校内研修を計画的に実施する。

○

スクールカウンセラー等の専門家を効果的に活用し、学校教育相談機能の向上を図る。

○

児童生徒の抱える問題の解決に向けて、適切な関係機関等と積極的に連携する。

豊かな人間関係の醸成
問題行動等の要因の一つとして、人間関係の希薄化や社会性の未発達が指摘されている。この背景としては、多様な人間関係の中で、社会性や人間関係能力を身に付ける機会が減っており、学校や地域社会といった本来社会性を育成する場で社会性が育まれにくくなっていることが考えられる。そこで、学校において児童生徒に人間関係能力や社会性を意図的、計画的に教育活動の中で育成し、豊かな人間関係を醸成していくことが必要になってきている。
本県では、県内の全小中学校・義務教育学校に対して、「ピア・サポート」活動等の人間関係づくりを積極的に推進している。具体的には次のような方法があり、各学校の教育活動の一環として取り入れることが大切である。
ア

ピア･サポート「ピア」（peer）とは仲間（同じような立場にあるもの）、「サポート」（support）は支え合いを意味する。
ピア･サポート活動のねらいは、ゲームやロールプレイングを活用した体験的なトレーニン
グと「お世話をする」活動を通して、子供たちの基礎的な社会的スキル（技能）を段階的に育てながら自己有用感を獲得させたり、自尊感情を高めたりし、最終的には子供同士が互いに支え合えるような関係をつくり出そうとするものである。

イ

構成的グループエンカウンター「エンカウンター」とは「出会う」という意味である。グループ体験を通しながら他者に出会い、自分に出会う。人間関係づくりや相互理解、協力して問題解決する力などが育成される。
集団のもつプラスの力を最大限に引き出す方法といえる。なかでも、構成的グループエンカウ
ンターとは、リーダーの指示した課題をグループで行い、そのときの気持ちを率直に語り合うこと（心と心のキャッチボール）を通して、徐々にエンカウンター体験を深めていくものである。学級づくりや保護者会などに活用できる。

ウ

ソーシャルスキルトレーニング
ソーシャルスキルトレーニングとは、「ソーシャルスキル」と呼ばれるコミュニケーション
技術の側面から困難を抱える状況の総体を捉え、そのような技術を向上させることによって困難さを解決しようとする技法である。
「相手を理解する」「自分の思いや考えを適切に伝える」「人間関係を円滑にする」「問題を解決する」「集団行動に参加する」などがトレーニングの目標となる。
上記の他にも、アサーショントレーニングやアンガーマネジメント、ストレスマネジメント
等がある。

− 198 −

④

規範意識の醸成
生徒指導をめぐる多様な問題状況を受けて、規範意識の醸成を目指す生徒指導体制の在り方と児童生徒の実態に即した実践可能な方策を構築していくことが、どの学校においても必要不可欠な課題となっている。また、近年の低年齢化する児童の問題行動等を受けて、小学校における学級運営と生徒指導の充実改善が求められている。
規範意識の醸成や校内規律に関する指導は、全教職員の共通理解・共通実践に基づく協力体制を整えるとともに、外部の専門機関と連携した生徒指導体制を確立することが大切である。また、学校において生徒指導の運営方針を考えるに当たっては、「社会で許されない行為は、学校においても許されない」という学校としての生徒指導の方針や姿勢を外部に積極的に発信することが必要である。
指導に当たっては、非行防止学習等との関連を図り、万引き防止、占有離脱物横領防止、シンナー等薬物乱用防止、性の逸脱行動防止、ネットによる誹謗中傷・いじめ等防止を中心に、学校の実情に応じて規範意識を醸成する学習を実施する必要がある。その際、児童生徒の発達の段階に応じて、保護者や教員などからの指導、助言によって規範を守る他律的な行動から、自らの意
志で規範に従って自律的に行動することへと規範意識の醸成を図り、育んでいくことが大切である。
ア

教職員の共通理解と連携による指導の徹底
児童生徒に規範意識を身に付けさせるための第一歩は、学校の集団生活の中にある。教職員
が共通理解と連携を図り、集団生活の中で身に付けていくルールを育てていくことが大切である。特に、児童生徒が集団生活を営む上で必要な挨拶、返事、話を聞くなどの基本的なマナーやルールについては、習慣化するまで徹底的に指導することが重要である。また、心に響く道
徳教育を充実させ、規範意識を醸成していくことも大切である。

イ

規範意識を育む体験活動の充実
規範意識を醸成する上で重要なのが体験活動である。学校で身に付けた基本的なマナーを社
会体験等の中で実際に用いることによって規範意識は育っていく。観念的に頭で考えるだけでなく、身をもって体験したこと、感性を伴いながら身に付けたことは深く自己の内面に組み込まれる。

ウ

家庭・地域との連携
児童生徒の規範意識は、学校教育のフィールドを超えて時間的にも空間的にも広がりながら醸成されていく。その意味において家庭・地域との連携は不可欠である。そのために、学校は学校での活動を保護者・地域に発信し、今学校は何をしようとし、今後何を目指すのかを積極的に伝えていく必要がある。そのことによって互いの活動を補完した規範意識醸成の道が開けてくる。

＜コラム：体罰によらない指導の徹底＞

体罰の禁止は学校教育法で規定されています。体罰は、児童生徒の人権を侵害する行為であり、理由の如何を問わず、体罰による指導はあってはなりません。また、体罰による指導は、児童生徒に暴力による解決への思考を助長させたり、いじめを容認したりする土壌を生むおそれがあり、児童生徒の正しい倫理観の醸成を阻害するものです。
体罰によらない指導の徹底については、校長が、年度当初の学校経営方針（経営ビジョン）を説明
し、職員会議や校内職員研修等の機会に、適時、教育の基本理念を話し、人権問題と合わせて権利侵害に関わる体罰行為について厳に慎むことを全教職員に周知徹底することが肝要です。
また、問題行動等への対応については、指導基準の明確化・具体化を図り、毅然とした態度で組織的に対応する方針を共通認識することが不可欠です。
なお、裁判等で争点となるのは、当該行為が体罰に当たるか否かであって、体罰を認めるか否かは争点になりません。

− 199 −

（３）いじめ①

いじめの定義個々の行為が「いじめ」に当たるか否かの判断は、表面的・形式的に行うことなく、いじめられた児童生徒の立場に立って行うものとする。
「いじめ」とは、「児童等に対して、当該児童生徒が在籍する学校に在籍している等当
該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又は物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む。）であって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。」とする。なお、起こった場
所は学校の内外を問わない。
（注１）「いじめられた児童生徒の立場に立って」とは、いじめられたとする児童生徒の気持ちを重視することである。
（注２）「学校」とは、学校教育法（昭和２２年法律第２６号）第１条に規定する小学校、中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校及び特別支援学校（幼稚部を除く。）をいう。
（注３）「児童等」とは、学校に在籍する児童又は生徒をいう。
（注４）「一定の人的関係」とは、学校の内外を問わず、同じ学校・学級や部活動の児童生徒や、塾やスポーツクラブ等当該児童生徒が関わっている仲間や集団（グループ）など、当該児童生徒との何らかの人的関係を指す。
（注５）「心理的又は物理的な影響」とは、いじめの態様のことである。具体的には次のような態様を指し、いじめられた児童生徒の被害性に着目し、法が規定するいじめに当たるか否かを見極める必要がある。
心理的な影響：冷やかしやからかい、悪口や脅し文句、嫌なことを言われる。仲間はずれ、集団による無視をされる。パソコンや携帯電話等で誹謗中傷や嫌なことをされる。

物理的な影響：等

嫌なことや恥ずかしいこと、危険なことをされたり、させられたりする。ぶつかられたり、叩かれたり、蹴られたりする。金品をたかられる。金品を隠されたり、盗まれたり、壊されたり、捨てられたりする。

※

等

いじめは、平成 25 年に「いじめ防止対策推進法」第２条にて定義されている。

【参考】平成 24 年度までの「いじめの定義」
いじめとは、「当該児童生徒が、一定の人間関係のある者から、心理的、物理的な攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感じているもの。」とする。なお、起こった場所
は学校の内外を問わない。

②

いじめの理解
いじめは児童生徒の心身の健全な発達に重大な影響を及ぼし、不登校や自殺、殺人などを引き起こす背景ともなる深刻な問題である。しかも、最近のいじめはスマートフォンや携帯電話、パソコンの介在により、一層見えにくいものになっている。教員は、いじめはどの子供にも、どの学校においても起こり得るものであること、また、だれもが被害者にも加害者にもなり得るもの
であることを十分認識しておく必要がある。

− 200 −

ア

いじめの構造
いじめの多くは、右の図のような４つの層からなっている。いじめは、「被害者」と「加害者」だけで成立しているのではなく、「観衆」としてはやし立てたりおもしろがったりする存在
や、周辺で暗黙の了解を与えている「傍観者」の存在によって成り立っている。
また、この４つの層の構成員は、固図２ いじめ集団の構造(森田・清永 1986)をもとに作成定したものではなく入れ替わることがある。
いじめの多くが、同じ学級の児童生徒で発生することを考えると、教室全体にいじめを許容しない雰囲気が形成され、傍観者の中からいじめを抑止する「仲裁者」が現れるような学級経営を行う必要がある。
イ

いじめる心理いじめの衝動を発生させる原因として次のようなものが考えられる。
・ 心理的ストレス（過度のストレスを集団内の弱い者への攻撃によって解消しようとする）
・

集団内の異質な者への嫌悪感情（凝集性が過度に高まった学級集団などにおいて、基準から外れた者に対して嫌悪感や排除意識が向けられる）③

・

ねたみや嫉妬感情

・

遊び感覚やふざけ意識・

いじめの被害者となることへの回避感情など

いじめ問題への対応
福岡県教育委員会においては、平成７年度以降、いじめ対策の充実に取り組んできたが、平成

18 年度に起こった事案における課題並びに現在の各学校におけるいじめ問題への対応状況を踏まえ、これまでの対策を見直し、平成 19 年２月に、新たに「福岡県いじめ問題総合対策」を策定している。併せて、総合対策に基づき、学校現場において日常的に活用できるように「いじめの早期発見・早期対応の手引―小・中学校編―」を平成 19 年３月に全教職員に配布している。
さらに、平成 26 年３月に、いじめ防止対策推進法（平成 25 年法律第 71 号。以下「法」という。）第 12 条の規定に基づき、本県における対策を再度見直し、いじめの防止等（いじめの防止、
いじめの早期発見及びいじめへの対処をいう。以下同じ。）のための対策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針（以下「県の基本方針」という。）を策定した。また、法の施行から４年が経過し、平成 30 年２月に、国のいじめ防止基本方針の改定を受け、県の基本方針の改定を行った。この県の基本方針の改定に伴い、平成 30 年３月に「福岡県いじめ問題総合対策【改訂版】」に留意事項を追記した。
各学校においては、この総合対策に則り、次の３つの視点から取り組んでいく必要がある。
学校におけるいじめ問題への対応の第一の視点は、「早期発見・早期対応の取組」であり、いじめの報告体制やいじめの早期発見・早期対応の取組の見直しに取り組むことが大切である。
第二の視点は、「学校の組織的指導体制の整備」である。具体的には、教育相談体制を含めた組織的な指導体制の整備、いじめ問題に関する教職員の対応能力を高めるための職員研修等を充− 201 −

実させることが重要である。
第三の視点は、「いじめに対応する教育活動の推進」である。学校では道徳教育における生命
尊重や思いやりの心の育成、基本的生活習慣や規範意識等の育成を図るとともに、いじめ問題をはじめ学級の諸問題を自分たちで解決していく力を児童生徒に身に付けさせることが大切である。
さらに、いじめ問題は、学校だけで解決していくことは困難であるため、家庭や地域社会と連携して解決を図る姿勢を大切にし、日ごろから連携の絆を深めることが重要である。
ア

いじめに対する基本姿勢
いじめに対する基本姿勢として、次の３点をもつことが必要である。

イ・「いじめは、人間として絶対に許されない」という強い認識・「いじめは、どの学校でも、どの子にも起こり得る」という危機意識・「いじめられている子供を最後まで守り抜く」という強い信念

いじめの早期発見
いじめのサインは、いじめを受けている児童生徒本人からも、いじめている児童生徒側からも出ている。また、短期間であっても、軽微なものであっても、本人がいじめられたと感じていれば、まず、いじめがあったという認識のもとに真摯に対応することが重要である。
「いじめの早期発見・早期対応の手引―小・中学校編―」では、早期発見の視点を「教師の視点」、「児童生徒の視点」、「保護者の視点」の３つに分けて示している。
「教師の視点」では、学校生活の様々な場面でのいじめを発見するチェックポイントを示している。そのチェックポイントを活用することで、いじめられている児童生徒からのサインを早期にキャッチすることができる。
「児童生徒の視点」では、学校生活アンケートや相談ポストの活用の仕方を示している。それらを活用することで、児童生徒からの直接的ないじめについてのサインをキャッチすることができる。月１回児童生徒から直接状況を聞く機会としてのアンケート調査は有効な手だてであり、いじめの実態把握の精度を上げるためには、少なくとも年３回の無記名によるアンケー
トの実施が望ましい。
「保護者の視点」では、いじめを発見するための家庭用チェックリストを示している。このチェックリストの内容を保護者に啓発することで、家庭における小さな変化から保護者がいじめについてのサインをキャッチすることができ、いじめの早期発見につながる。
また、県では、学級でのいじめの実態、児童生徒のいじめへの総合的な対応力、学級でのいじめを予防したりいじめを解決したりする取組等を分析できる「学校生活・環境多面調査」（広島大学の協力を得て開発）を平成 28 年度に県内の公立小・中学校に配布するとともに活用の推進を図っている。

− 202 −

ウ

いじめの早期対応
いじめの兆候を発見した場合、いじめられている児童生徒の立場に本人の訴え

いじめの発見立って心情を理解するとともに、当児童生徒からの報告

アンケート等の結果「サイン」の発見
保護者からの報告

事者だけでなく、その友人関係等か一次対応（緊急対応）

らの情報収集等を通じた事実関係の把握を迅速かつ正確に行うことが必要である。
また、いじめた児童生徒に対しいじめられた児童生徒

保護者との連携

いじめた児童生徒○ 事実関係の把握○ 事実関係の報告○ 事実関係の把握○ 心のケア・安全の確保・全面的な支援○ 信頼関係の構築

校内いじめ対策委員会ては、心理的な孤立感・疎外感を与えることがないように一定の教育的協働体制の確立
指導や支援の対応方針の決定

学校設置者への報告

配慮のもと、いじめの非人間性に気いじめを発見してからの手順を「一次対応（緊急対応）」「二次対いじめられた児童生徒

保護者との連携

いじめた児童生徒○ プロジェクト
チームによる支援○ 指導方針の伝達○ 協働意識の向上○ いじめの態様に応じた指導、援助

学級での指導

当事者意識の高揚、共感的人間関係づくり、自己存在感を実感できる学級づくり

応（短期対応）」「三次対応（長期対応）」の三段階に分けてまとめたものが右図である。実際に対応しているときには、どの段階の対応をし三次対応（長期対応）
いじめられた児童生徒

保護者との連携

いじめた児童生徒○ 適応の促進○ 対人関係能力の向上○ 家庭の教育力の向上○ 規範意識の育成○ 人間関係づくりの改善

全校での指導ているかを教職員で共通理解する必要がある。最終的には、学校全体の人権意識を高める道徳・特別活動等の実践、いじめ問題を解決できる学級・学年集団育成の指導の充実

いじめの防止等に向けた取組「いじめの未然防止に向けた取組」

図３

へとつなげていく。
エ関係諸機関との連携

二次対応（短期対応）

づかせ、他人の痛みを理解できるよう教育的な指導が必要である。

周囲の児童生徒○ 事実関係の確認

いじめ問題への対応の手順

いじめの早期発見・早期対応のための校内指導体制の整備
いじめの早期発見・早期対応のためには、校長のリーダーシップのもと、学校全体の体制づくりを行う必要がある。そのために、「校内いじめ問題対策委員会」を設け、学校としての指導方針や対応策を確立するとともに、報告・連絡・相談のシステムを徹底していく必要がある。
その際、組織の中にコーディネーター的な役割を果たす教員を位置付けておくと、効率的でス
ムーズな運営が可能となる。委員会の開催は、定例化するとともに、いじめが発見されたときは、早急に開催することが重要である。
また、生徒指導部を中心に、いじめの早期発見・早期対応のための年間計画を作成し、計画的に取組を行っていく必要がある。年間計画の例を以下に示す。
いじめの早期発見・早期対応のための年間計画（例）４月

児童生徒理解のための職員会議①

10 月

アンケートをもとにした個人面談②

５月

学校生活アンケートの実施①と個人面談①

11 月

いじめに関する校内研修会②

６月

いじめに関する校内研修会①

12 月

教育相談週間の実施②

７月

教育相談週間の実施①

１月

児童生徒理解のための職員会議③

８月

児童生徒理解のための職員会議②２月

学校生活アンケートの実施③

９月

学校生活アンケートの実施②

３月

アンケートをもとにした個人面談③− 203 −

さらに、学校全体で学期に１回「教育相談週間」等を設け、全校児童生徒を対象として、定期的な教育相談を行うことが大切となる。このことが、いじめの早期発見や未然防止につながる。
＜コラム：自殺予防の取組について＞
警察庁の発表によると、1998 年以来我が国では年間自殺者数が３万人を超え、深刻な社会問題となっています。小学生・中学生・高校生の自殺者数も年間 300 人前後で推移しています。しかし、児童生徒の自殺予防に対する関心は必ずしも高いと言えないのが現実です。
自殺予防教育については、多くの教員が必要性を認めながらも「寝た子を起こすようで心配」、「実行に移すのは難しい」と感じているのが実情です。しかし、将来的には、児童生徒を直接対象にした自殺予防教育を行うことを念頭に置き、小学校から系統立った命の教育の実践を積み上げていくことが大切です。
○

自殺の危険因子：どのような子供に自殺の危険が迫っているのか？
下に、「自殺の危険因子」を挙げています。この危険因子が多く当てはまる児童生徒には潜在的に自殺の危険が高まる可能性があるので、早い段階で、専門家から助言を受けられるよう働きかける必要があります。
【自殺の危険因子】＜文部科学省編：教師が知っておきたい子どもの自殺予防

2009 年＞

・

自殺未遂歴（自らの身体を傷つけたことがある）

・

心の病（うつ病、統合失調症、摂食障害など）

・安心感の持てない家庭環境（虐待、親の心の病、家族の不和、過保護・過干渉など）

・独特の性格傾向（完全主義、二者択一思考、衝動性など）

・喪失体験（本人にとって価値ある者を喪う体験）

・

孤立感（特に友だちとのあつれき、いじめ）・

事故傾性（無意識の自己破壊行動）（４）不登校①

不登校の定義不登校とは、「何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景により、児童生

徒が登校しないあるいはしたくてもできない状況にあること（ただし、病気や経済的な理由によるものを除く。）」をいう。
日本の社会で不登校が問題となり始めたのは昭和 30 年代半ば、当初は「学校恐怖症」と呼ばれていた。その後、人数の増加とともに教育問題化し「登校拒否」と名称を変えている。平成に入り、人数の増加に加え、質的にも多様化が進み、不登校はもはや特別な状況下で起こるのではなく「どの子にも起こり得る」と捉える必要性が確認され、広く学校に行けないあるいは行かな
い状態を指すものとして「不登校」という名称が使われるようになった。
不登校の児童生徒は全国に約 12 万人、福岡県に約５千人という状況（平成 29 年度調査結果から）は大変憂慮すべきことであり、学校に行けず苦しむ児童生徒とその保護者のみならず、我が国の学校や社会の在り方に関わる大きな課題である。

− 204 −

「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」（平成 28 年 9 月 14 日 28 文科初第 770号）では、不登校は、多様な要因・背景により、結果として不登校状態になっていることを踏まえ、その行為を「問題行動」と判断してはならないと明記されている。

②
ア

不登校に対する基本的な考え方
不登校解決の最終目標は社会的自立
不登校の解決に当たっては、「心の問題」としてのみ捉えるのではなく、広く「進路の問題」として捉えることが大切である。ここでいう「進路の問題」とは、「社会的自立に向けて自らの進路を主体的に形成していくための生き方支援」と言い換えることもでき、不登校の児童生
徒が一人一人の個性を生かし社会へと参加しつつ充実した人生を過ごしていくための道筋を築いていく活動への援助である。

イ

不登校を見極め適切に対応するために必要な連携ネットワーク
不登校については原因も状態像も複雑化・多様化していることもあり、連携すべき専門機関
は多岐にわたる。教育支援センター（適応指導教室）や児童相談所などの公的機関だけでなく、民間施設やＮＰＯ等とも積極的に連携し、相互に協力・補完しつつ対応に当たることが重要である。

ウ

すべての児童生徒にとって居場所となる学校を目指して
不登校児童生徒の学校復帰を目指すに当たっても、また不登校の予防・開発的な対応という視点からも、学校教育をより一層充実させるための取組を展開することが大切である。すべての児童生徒が楽しく通えるような学校教育が目指されるべきである。特に、入学・進学など、成長の節目において学校や学年の移行が円滑に進むような細やかな配慮が求められる。

エ

関係を構築しつつ、適切な働きかけや関わることの大切さ
不登校の児童生徒がどのような状態にありどのような援助を必要としているのか、その都度見立て（アセスメント）を行った上で、適切な働きかけや関わりをもつことが必要である。適切な働きかけや関わりをもつ際に大切なことは、児童生徒や保護者と学校との関係を丁寧に構築しつつ、児童生徒本人が社会とのつながりを形成し主体的に歩み出せるための援助を行うという視点である。

オ

保護者を支え、家庭の教育力を充実させる
不登校の児童生徒と直接向き合っている保護者の不安や悩みは大変大きく、時に児童生徒の心身の状態に影響を及ぼすこともある。こうした保護者を支援し、児童生徒のみならず家庭に対し適切な働きかけや支援を行うことが、不登校児童生徒本人にも間接的な影響を及ぼすものと期待される。
＜コラム：アセスメントとは＞「見立て」とも言われ、解決すべき問題や課題のある事例（事象）の家族や地域、関係者などの情報から、なぜそのような状態に至ったのか、児童生徒の示す行動の背景や要因
を、情報を収集して系統的に分析し、明らかにしようとするものです。硬直している状態
を一旦本人や家族の視点に立って見ることで、本人や家族のニーズを理解することもできます。アセスメントを行うに当たっては、校内で組織的対応を行うことが重要です。

− 205 −

③

不登校児童生徒への対応
不登校については、「どの子供にも起こりうる」という基本認識に立って、児童生徒たちの状況を的確に把握し、不登校児童生徒の状態や支援の在り方について正しく見立て（アセスメント）を行う。そうしたアセスメントに基づいて学校が、地域や関係機関等と連携協力し、児童生徒への一層充実した指導・援助及び家庭への働きかけや支援を総合的かつ効果的に講じることを周知徹底し、以下の取組を推進することが必要である。
ア

欠席等へのきめ細かな対応
児童生徒の欠席や遅刻の状況を常に把握し、欠席や遅刻が増え始めた児童生徒に対しては、早期に家庭と連絡を取り合い、対象児童生徒の状況をきめ細かに把握する等、未然防止に向けた取組の充実を図る。

イ

不登校対応｢マンツーマン方式」の推進
不登校及び不登校兆候児童生徒への適切な支援を行うために、不登校対応「マンツーマン方式」を早期の段階から実施し、ス
クールカウンセラー等の専門家からのアセスメントに基づき、支援計画(個票)を作成
して具体的な対応を図る。

ウ

スクールカウンセラー等との連携協力
不登校児童生徒の一人一人に応じた適切な支援を行うために、心理や福祉の専門家

図４

不登校対応「マンツーマン方式」

であるスクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカー、関係機関等と連携するなど、不登校の改善・解消に向けた対応の工夫を図る。
なお、不登校児童生徒に対応する関係機関としては、市町村教育委員会等が主体となって運営する教育支援センター（適応指導教室）と民間施設であるフリースクールがある。教育支援センター（適応指導教室）は公的機関であるので、相談・指導を受けている児童生徒について
は、原則として指導要録上出席扱いとされるが、フリースクールについては、校長が以下の通知に基づき、適切に対応する。
※「不登校への支援の在り方について（通知）」（平成 28 年 9 月 14 日 28 文科初第 770 号）及び別添「高等学校における不登校生徒が学校外の公的機関や民間施設において相談・指導を受けている場合の対応について（通知）」（平成 21 年３月 12 日 20 文科初第 1346 号文部科学
省初等中等教育局長）
名

称

職務内容等

資格等

公認心理師及び臨床心理士等の資格を有し、心理臨床

公認心理師及び臨床心理士

スクールの専門家として、学校における教育相談機能の向上に努

又はそれに準ずる者、大学教カウンセラー

め、もって不登校やいじめ等の生徒指導上の諸課題の解

授、精神科医等決に資する。
社会福祉士及び精神保健福祉士等の資格を有し、福祉

社会福祉士及び精神保健福の専門家として、学校・家庭・地域の支援ネットワーク

祉士又はそれに準ずる者等

スクール
ソーシャルワーカーを築き、子供に影響を及ぼしている環境の改善に資する。

− 206 −

エ

「福岡アクション３」及び「保護者のアクション３」の推進
不登校及び不登校兆候児童生徒に対する早期発見・早期対応として、学校において共通的に実践すべき取組を明確化し、学校の不登校への意識化の促進やきめ細やかな取組の充実を図る。
さらに、不登校にならないための家庭での取組を充実させる。

オ

不登校予防診断チェックリストの推進
不登校については、児童生徒の生活及び学習環境等をはじめとする要因が多岐に渡る。そのため、多様な側面から不登校の兆候を早期発見し、早期支援の手がかりをつかむ必要がある。
さらに、教員の日々の教育活動を振り返るとともに保護者の日々の子育ての状況を把握するな
ど、教育活動を充実させることが必要である。

カ

生徒指導業務支援ツール「SILD」の活用
不登校への対応や未然防止の取組の推進のためには、児童生徒の欠席等の状況を組織的に把握し、タイミングのよい支援を行う必要がある。そのため、児童生徒の欠席等の状況をデータベース化し、支援の根拠となる情報を組織的に把握することのできる生徒指導業務支援ツール「SILD」の活用を推進する。

キ

校内における生徒指導体制の整備
不登校児童生徒及び家庭への働きかけや支援等を組織的・継続的に行うために、校内不登校対策委員会等を定期的に開催するとともに、取組状況を継続的に評価し、改善を図る。

図５

不登校対策委員会を中心とした支援体制と取組(例)（５）暴力行為①

暴力行為の定義
暴力行為とは、「自校の児童生徒が故意に有形力（目に見える物理的な力）を加える行為」を言い、暴力の対象により「対教師暴力」（教師に限らず用務員等の学校職員も含む）、「生徒間暴力」（何らかの人間関係がある児童生徒同士に限る）、「対人暴力」（対教師暴力、生徒間暴力の対象者を除く）、学校の施設・設備等の「器物損壊」の四つの形態に分けられている。
文部科学省「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」において、暴力行為は中学校だけでなく小学校でも増加傾向が見られるなど、各学校段階において深刻な状況を迎えていることがうかがえる。このことから暴力行為を予防する取組の必要性が示唆されていると言える。また発生の背景としては、児童生徒を取り巻く社会環境、家庭や学校の在り方、児− 207 −

童生徒個人の特性などが複雑に絡んでいると考えられる。

②
ア

暴力行為の予防に向けた取組
基本的な考え方
暴力行為は、社会において許されない行為であることから、「学校においてもいかなる理由からも認められないし絶対に許されない行為である」と暴力を明確に否定するとともに、「暴力は人権の侵害でもあり人権尊重の精神に反する」との認識を全教職員が共有した上で学校における一致協力した取組が不可欠となる。
暴力行為への指導に当たっては、問題を起こした児童生徒との信頼関係に配慮した対話を心がけるとともに、暴力が発生した背景と思われる一人一人の資質・性格や生活環境などを把握し、きめ細かく理解した上で、児童生徒の指導や援助が求められる。
なお、学校における秩序の破壊や他の児童生徒の学習を妨げる暴力行為に対しては、教職員の毅然とした対応や解決に向けた粘り強い姿勢が求められるとともに、場合によっては出席停止などの措置が必要となることもある。

イ

指導体制の確立
各学校段階においては、あらかじめ暴力行為となる内容や程度などを具体的に明示したうえ
で、学校における教育理念や方針に基づいて暴力行為に対する一定の指導基準を明確にすることが大切である。
そして、学校全体として暴力行為に対する一致した指導方針を共有し、管理職のリーダーシップにより教職員間の協力体制を整えて、教職員が暴力行為に協働して対処していく校内の指導体制を確立する必要がある。
また、暴力行為の発生を想定しての教職員の役割分担・協力体制や家庭・関係機関との連携などについての対応マニュアルの整備、児童生徒の悩みなどへ早期に対応するための教育相談体制の充実、個別の事情を抱えた児童生徒への特別な配慮と指導の整備などが求められる。

ウ

多面的・客観的な個別理解
暴力行為が出現するとどうしても表面化した暴力行為への対応に注意を奪われがちになる。
しかし、個々の暴力行為の背景には、児童生徒の特性や発達課題から個人を取り巻く家庭・学
校・社会環境に至るまで様々な要因が考えられる。
したがって、個別事案に対して的確に対応していくためには、一人一人の教職員が生徒指導に関連した法律の知識や教育相談の技法などを学び、児童生徒を多面的・客観的に理解する枠組みをもって指導に生かしていくことが求められる。
また、必要に応じてスクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーなど異なる視点をもつ専門家から助言を求めることにより、暴力行為の前兆の発見や早期対応を図ることも大切である。

エ

規範意識の醸成
規範意識は、家庭におけるしつけ教育や基本的な生活習慣の確立を基盤として、学校における全ての教育活動を通じて養われていくもので、規範意識を醸成することは暴力行為のない安
全・安心な学校づくりに結び付いていくことでもある。
とりわけ暴力行為を予防するためには、学校や学級のきまりを守るなどの身近なことや自分たちが住む社会の法律を守る意味と重要性などを中心に継続的指導を進めていくことが重要− 208 −

で、この活動を通じて自分を律していく力と判断する力を身に付けることが教育目標となる。
なお、暴力行為の予防という視点から規範意識の醸成に関わる活動を例示すると、「人権尊重・正義感や公正さ・命の大切さ・被害者の視点などを取り上げた教育活動」、「他者との関わり方など社会性を身に付ける取組」、「体験学習やボランティア活動、地域社会と連携した取組」などが挙げられる。
オ

保護者・地域・関係機関との連携
暴力行為の予防とその解決のためには、学校が保護者・地域・関係機関からの協力を得て連携を図りながら健全育成活動を進めることが不可欠である。
関係機関と連携した活動は、暴力行為の予防と発生後における対応の２つの側面からの取組が必要となる。
予防面では、地域における非行防止ネットワークの形成による情報交換、対応が困難な事案に対する相談、外部講師による非行防止教室の開催などの取組が挙げられる。暴力行為の発生
後は、状況を判断した上での関係機関（警察、児童相談所、保護観察所、家庭裁判所など）とのためらわない連携、学校だけで解決が困難な状況や専門家の介入が必要な場合にはサポート
チームの結成や単一機関への援助依頼をするなど連携を進めていくことが問題の早期解決に
つながる。

③

暴力行為への対応
暴力行為の発生に伴う学校としての指導の基本は、児童生徒との信頼関係に配慮した対話に基づいて、暴力の背景にあるものをきめ細かく把握した上で個別理解を図り、管理職のリーダーシップにより教職員が一致協力した指導体制を構築することである。事案によっては、教育委員会への相談と連携を行い、家庭や地域社会にも必要な協力を求めて対応していくことである。
各学校段階において発生する暴力行為は多様であり、その態様・程度や児童生徒が個別に抱えた問題などにより対応が分かれる。暴力行為が発生した場合、あらかじめ作成したマニュアルや指導基準に基づいた対応が行われることとなるが、深刻な暴力行為に対しては、個々の事例に即した的確な判断と十分な教育的配慮のもとで出席停止や懲戒なども含めた措置を講じる必要がある。
暴力行為が発生した場合の対応の基本は、以下のものが考えられる。
○

緊急性や軽重などを判断した迅速な対応（複数の教職員による対応）○

当事者（加害者と被害者）への対応と援助、周囲への指導○

正確な事実関係の把握○

指導方針の決定○

役割分担による指導と対応策の周知○

保護者、ＰＴＡ、関係機関等との連携

なお、教職員は初期対応に当たり、事態の緊急性や軽重を総合的に判断することや、当事者の興奮や怒りを鎮めるとともに被害者の安全確保を図ることなど、判断と行動の両面における迅速さが求められる。また、当事者や関係者から正確な事実関係を把握するためには、誘導的質問や先入観を排し中立的姿勢に基づいた聴き取りが大切である。

− 209 −

④ア

性行不良による出席停止
出席停止制度の趣旨と意義
公立小中学校・義務教育学校における出席停止制度は、学校教育法第35条に規定されており、市町村教育委員会は、「性行不良であって他の児童の教育に妨げがあると認める児童があるときは、その保護者に対して、児童の出席停止を命じることができる。」とされている。この制
度は、出席停止を命じる児童生徒本人に対する懲戒という観点からではなく、学校の秩序を維持し、他の児童生徒の義務教育を受ける権利を保障するという観点から設けられている。
公立小中学校・義務教育学校において、他の児童生徒への暴行や授業妨害などの行為を繰り返し行う児童生徒がおり、学校として最大限の努力を行っても解決せず、他の児童生徒の安全や教育を受ける権利が保障されないと判断される場合、学校は出席停止の適用について積極的に検討する必要がある。

イ

出席停止の要件
学校教育法第35条第１項では、出席停止の適用に当たって、性行不良であること、他の児童生徒の教育に妨げがあるという二つの基本的な要件を示している。また、性行不良について、「他の児童に傷害、心身の苦痛又は財産上の損失を与える行為」、「職員に傷害又は心身の苦痛を与える行為」、「施設又は設備を損壊する行為」、「授業その他の教育活動の実施を妨げる行為」の四つの行為を類型として例示し、その「一又は二以上を繰り返し行う」ことを出席停止の適用の要件として規定している。学校は、出席停止の適用について検討する中で、出席停止制度の趣旨と意義を踏まえ、要件に該当すると判断した場合、出席停止を命じる権限と責任を有する市町村教育委員会に報告することになる。

ウ

出席停止の事前手続と適用
学校教育法第35条第２項では、出席停止を命じる場合、市町村教育委員会は、「あらかじめ保護者の意見を聴取するとともに、理由及び期間を記載した文書を交付しなければならない。」と規定している。意見の聴取を通じて保護者の言い分も聞き、そのために出席停止の理由も文書に付記しておかなければならない。学校は、問題行動を起こす児童生徒の状況を市町村教育委員会に報告し、必要な指示や指導を受けるとともに、保護者の理解と協力が得られるよう努めるなど、市町村教育委員会と十分に連携できる体制を整える必要がある。場合によっては、警察や児童相談所等の関係機関と連携を図ることも考えられる。

エ出席停止の措置の適用
市町村教育委員会は、教育委員会規則の規定に則り、事前手続を進め出席停止の適用を決定した場合、出席停止を命じる児童生徒の保護者に対して、理由及び期間を記した文書を交付する。学校は教育委員会の指示や指導により校長等がその場に立ち会うなどの対応が想定される。

オ

出席停止の期間中及び事後の対応
学校教育法第35条第４項では、市町村教育委員会は、「出席停止の期間における学習に対する支援その他の教育上必要な措置を講ずる。」と規定している。学校は、教育委員会の指示や指導を受けながら、当該児童生徒に対する指導体制を整備し、学習の支援など教育上必要な措置を講じるとともに、学校や学級へ円滑に復帰することができるよう指導や援助に努めなければならない。また、他の児童生徒への適切な指導や被害者である児童生徒への心のケアにも配慮することが大切である。
出席停止の期間終了後においても、保護者や関係機関との連携を強めながら、当該児童生徒− 210 −

に対する指導を継続する必要がある。
＜コラム：暴力団排除に関する教育について＞
福岡県では、平成２２年４月１日に「福岡県暴力団排除条例」が施行されました。この条
例の第 14 条では、「①暴力団の排除の重要性を認識し、②暴力団に加入せず、及び③暴力団員による犯罪の被害を受けないようにするための教育が必要に応じて行われるよう適切な措置を講ずるものとする。」とされており、中学校・義務教育学校、高等学校における暴力団排除に関する教育が求められています。

【参考文献】「生徒指導提要」（平成 22 年３月

文部科学省）「福岡県いじめ問題総合対策」（平成 19 年２月

福岡県教育委員会）「福岡県いじめ問題総合対策【改訂版】」（平成 27 年３月

福岡県教育委員会）「学校問題解決！

福岡県教育委員会）

対応ガイドブック」（平成 22 年３月「生徒指導の役割連携の推進に向けて－生徒指導主事に求められる具体的な行動－」（平成 22 年３月「教師が知っておきたい

国立教育政策研究所生徒指導研究センター）

子どもの自殺予防」（平成 21 年３月

文部科学省）「『ネット上のいじめ』に関する対応マニュアル・事例集」（平成 20 年 11 月

文部科学省）「生徒指導資料第３集「規範意識をはぐくむ生徒指導体制」（平成 20 年６月

国立教育政策研究所生徒指導研究センター）「スクールソーシャルワーカーの活用について」（平成 20 年３月「非行防止学習－指導資料－」（平成 19 年３月

福岡県教育委員会）

福岡県教育委員会）「ひきこもりがちな児童生徒への効果的な支援の進め方」(平成 19 年３月「いじめの早期発見・早期対応の手引」（平成 19 年３月

福岡県教育センター）

福岡県教育委員会）「児童生徒への懲戒・出席停止の在り方Ｑ＆Ａ」（平成 18 年３月

福岡県教育委員会）「学校の教育相談機能を高めるスクールカウンセラーの効果的活用」（平成 17 年３月

福岡県教育委員会）「生徒指導資料第２集「不登校への対応と学校の取組について－小学校・中学校編－」（平成 16 年６月「不登校の解消をめざして」（平成 16 年２月

国立教育政策研究所生徒指導研究センター）

福岡県教育センター研究紀要・No.147）「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」（平成 28 年９月 14 日 28 文科初第 770 号）「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」（平成 28 年９月 29 日 28 教義第 3829 号）「福岡県いじめ防止基本方針」（平成 30 年２月最終改定）「福岡県いじめ問題総合対策【改訂版】の留意事項について（通知）」（平成 30 年３月 26 日 29 教義第 7216 号）「学校生活・環境多面調査の実施について（依頼）」（平成 28 年４月８日 28 教義第 88 号）「不登校予防診断チェックリスト及び分析ツールの配布について（依頼）」（平成 29 年４月 12 日 28 教義第 7631 号）「学校の生徒指導体制を高める専門スタッフの効果的な連携・協働Ｑ＆Ａの配布及び活用について依頼）」（平成 29 年４月 18 日 29 教義第 197 号）− 211 −

８

学校における人権教育（１）本県における人権教育施策
人間としての尊厳が大切にされ、全ての人々の人権が尊重される社会を築いていくことは私た
ちみんなの願いであり、また責務である。
国の内外における人権尊重の気運の高まりと取組の中で、福岡県においては、「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」の制定を受け、平成 15 年６月に「福岡県人権教育・啓発基本指針」（以下、「基本指針」）を策定した。
この「基本指針」は、様々な人権問題の解決と人権が尊重される社会の実現を目指し、本県の実情に即した人権教育・啓発に関する施策を推進するための基本的な考え方として示されたものである。教育の分野において具体化していくためには、さらに、その方向性や視点などとともに、様々な場における目標や取組の方向性・留意点等を示していく必要があることから、平成 21 年３月に「福岡県人権教育推進プラン」（以下、「推進プラン」）を作成した。この「推進プラン」は、
これまで積み重ねてきた同和教育の取組や、その深まりと広がりを求めた実践の中で培われてきた成果と手法を評価しながら、また、国内外の人権教育及び［第三次とりまとめ］が示す内容等も踏まえ、人権教育の推進について幅広く検討を加えたものである。
また、「基本指針」の策定以降、高齢化、国際化、情報化の進展などを背景に新たな人権問題が顕在化しており、さらに、子供・高齢者・障がいのある人に対する虐待の防止を目的とした法律や、障がいを理由とする差別の解消、ヘイトスピーチの解消、部落差別の解消を目的とした法律等、個別の人権問題の解決に向けた法整備も進んでいる。これらの人権を取り巻く状況の大きな変化を踏まえ、必要な見直しを行い、平成 30 年３月に「基本指針」の改定をした。
福岡県教育委員会では、個別的な人権課題に関する知的理解を深め、豊かな人権感覚を育成するために、人権教育学習教材集「あおぞら２」（以下、「あおぞら２」）を作成し、平成 30 年３月に県内各学校に配布した。これは、同和教育副読本「かがやき」（以下、「かがやき」）、人権教育
学習教材集「あおぞら」（以下、「あおぞら」）と併せて活用でき、近年顕在化している個別の人権課題も含めた教材集となっている。

（２）本県における人権教育の現状・課題等
①
○

現状・課題
人権尊重社会の確立に向け、あらゆる機会を通じて人権教育・人権啓発に関する施策を総合的に推進した結果、人権に対する認識は高まっているが、依然として、同和問題をはじめ、女性、子供、高齢者、障がいのある人等に対する偏見や差別が、学校、地域、家庭、職場などの社会生活の様々な局面において存在している。

○

情報通信技術の発達に伴い、電子掲示板やホームページ、メール、ＳＮＳ等インターネット
による差別や人権侵害が問題となっている。

○

同和問題に関する差別意識は徐々に解消に向け進んでいるものの、依然として差別事象が発生している。また、インターネット上に同和地区の名称、所在地等の情報を掲載するなどの悪質な差別行為も発生している。

○

女性、子供、高齢者、障がいのある人等に対する虐待など深刻な人権侵害事象も増加している。また、性同一性障がいや性的指向・性自認を理由とする偏見や差別などの人権問題が顕在− 212 −

化している。さらに、特定の民族や国籍の人々を排除する差別的な言動、いわゆるヘイトスピー
チなどが喫緊の課題となっている。
○

近年、「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」や「本邦外出身者に対する不当な差別的言動の解消に向けた取組の推進に関する法律」、「部落差別の解消の推進に関する法律」といった個別の人権課題についての法整備が進んでいる。
学校においては、同和問題や障がいに関する差別発言やインターネット上の差別的な書き込み、いじめの問題や規範意識や社会性が身に付いていない子供の問題等が明らかとなっている。加えて、スマートフォン等の普及により、インターネット上に掲載されている人権問題に関する不確
かな情報や、差別を助長する表現等の有害な情報に児童生徒が日常的に触れる機会の問題がある。
また、教育を受ける権利が十分に保障されていない児童生徒の実態に加え、子供の貧困対策の推進に関する法律などの個別的な人権課題に関する法律制定の趣旨を踏まえ、教育権を保障することそのものが人権であるという認識に立ち、一人一人の学力と進路の保障に努める必要がある。
さらに、指導する立場である教職員自身の、より一層の人権尊重の理念の理解・体得が必要であるという実態が、各種意識調査等からも明らかになっている。
「教職員の人権意識、人権教育に関する調査」結果分析から
福岡県教育委員会は、教職員の人権意識、人権教育に関する指導力等の実態を把握し、今後の施策・事業等の充実のための基礎資料とすることを目的に、平成 28 年度から２年間をかけて実施した。調査項目は、「人権の意識や知識」に関するものとして、人権に関する意識、人権に関する知識、人権教育推進上の課題に関する意識等、また「意識が形成される背景や要因となる経験」として、人権問題を深く考える契機、同和問題との出会い、学びの手段と場等、自由記述を含め、合計 15 問で構成している。結果分析から、特に３点が明らかになっている。
ア

教職員の人権に関する意識について、県民意識調査結果と比較すると、高い結果となっているが、実際に児童生徒に指導を行う教職員としては十分とは言えない結果があること。

イ

人権に関する意識や知識について、年齢層間において、差が見られること。

ウ

人権問題について深く考える契機となったものとして、「職場の人権教育の取組」、「人権課題の解決に取り組む人との出会い」、「人権課題当事者との出会い」があること。

②
○

施策の方向
人権教育の意識や行動が定着するよう、「人権教育及び人権啓発の推進に関する法律」「基本指針」に基づき、あらゆる機会を捉えて人権教育・人権啓発を推進する。

○

学校教育においては、自他の人権を守ろうとする実践力をもった子供を育成するため、指導内容及び方法を開発する研究実践を行い、教育活動全体を通じた人権教育を推進する。

○

広く県民を対象に人権問題に関する学習機会を提供するとともに、人権尊重の精神の育成などを図るため、人権に関する学習を推進・支援する。

○

公務員、教職員、警察職員、福祉関係者、医療関係者、マスメディア関係者等、人権に関わりの深い特定の職業に従事する者に対して、人権尊重の精神を涵養するため、研修の一層の充− 213 −

実を図る。
○

同和問題について正しい理解と認識を深めるため、啓発活動を充実強化するとともに、市町
村、企業、地域団体等の啓発研修に対する支援を行う。また、学校や地域、家庭において、同和問題に関する差別意識の解消に向けた教育を推進します。

○

日本人と外国人が異なる文化や価値観などを理解し、ともに暮らす社会づくりのために、国際理解のための啓発を推進する。また、特定の民族や国籍の人々を排斥する差別的な言動、いわゆるヘイトスピーチの解消に向けた人権教育・啓発等を推進する。

○

近年、社会的な関心が高まっている性的少数者、ホームレス、犯罪被害者の人権問題や拉致問題等について、様々な機会を捉えた人権教育・啓発を推進する。
学校においては、同和教育の成果とこれまでの手法への評価を踏まえ、人権教育のさらなる充実という視点から、方向性と取組を明らかにした「推進プラン」に基づいた取組を推進する。
○

人権が尊重される学校づくり○

校内推進体制の確立と充実○

人権を尊重した教育活動の展開○

効果的な教材選定・開発○

教職員研修の充実○

家庭・地域、関係機関との連携及び校種間の連携（３）人権教育を充実させるために「推進プラン」では、人権教育を推進するに当たって、次の４つの視点を大切にしなければならないとしている。
視点１「すべての人が等しく学習機会を得て､自己の能力を最大限に伸ばす」

視点２「人権や人権問題について学び､理解を深める」

視点３「人権が大切にされた環境で学ぶ」

視点４「人権が大切にされる社会を目指す」

特に、学校における人権教育の推進に当たっては、「学校の教育活動全体を通じた人権教育の推進」「指導内容の充実と指導方法の工夫･改善」という２つの視点から取組を進めることが大
切である。

①
ア

学校の教育活動全体を通じた人権教育の推進
人権が尊重される学校づくりの推進
児童生徒の人権が尊重され､一人一人が大切にされていることを実感できる学校は､児童生
徒に安心感や自信を与える。このような人権が尊重される学校をつくるためには､教職員が一体となって教育活動全体を通じて人権教育を推進していくことが必要である。学校においては､教科等指導、生徒指導、学級経営など、その活動全体を通じて､人権が尊重される「学習活動づくり」「人間関係づくり」「環境づくり」を一体となって取り組み、児童生徒一人一人が自分が大切にされていることを実感できる学校づくりが望まれる。

イ

学校としての組織的な取組の推進
学校においては、校長のリーダーシップの下、教職員が一体となって人権教育に取り組む− 214 −

ための校内推進体制を確立するとともに、人権教育の目標設定、指導計画の作成、教材の選定･開発などの取組を組織的･継続的に行うことが重要である。また、人権教育の推進に当たっては、その中心的役割を果たす人権教育担当者を校務分掌に位置付け、組織的に人権教育を推進するとともに、全教職員が人権教育についての共通理解を深め、人権尊重の理念を十分に理解して指導に当たるよう努めることが大切である。
ウ

教職員研修の改善･充実
各学校において人権教育を進めるに当たっては、まず、教職員自身が人権尊重の理念を十分に認識し、その上で児童生徒に人権に関する知的理解を深めさせ､人権感覚を身に付けさせる指導を組織的･計画的に進めることが肝要である。その結果、児童生徒が「自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」ができるようになり、それが様々な場面や状況下での具体的な態度や行動に現れることになる。このような観点から､人権教育に関わる研修の位置付けを明確にし、研修内容の改善･充実を図ることが重要である。

エ

家庭･地域、関係機関及び校種間の連携
学校における人権教育の取組は､家庭・地域、関係諸機関の人々をはじめ、多くの人々に支えられてこそ､その効果を十全に発揮できる。人権教育の推進に当たっては､地域の実情を十分に踏まえ、家庭･地域、関係諸機関等との連携を図るとともに、校種間の連携を図り､児童生徒の発達の段階に応じた系統的な取組の推進が必要である。

②
ア

指導内容の充実と指導方法の工夫･改善
人権尊重の視点からの学校づくりと学力向上
学校教育においては、現在、全ての児童生徒に基礎的な知識･技能及びそれらを活用して問題を解決する力等を確実に身に付けさせ､自ら学び自ら考える力などの「確かな学力」を育むことが求められている。「確かな学力」を育む上では､児童生徒一人一人の個性や教育的ニーズを把握し､学習意欲を高め、指導の充実を図っていくことが必要である。そのためには、学校･学級の中で､一人一人の存在や思いが大切にされるという環境が成立していなければならない。このように見た場合、校内に人権尊重の理念に基づく教育活動を行き渡らせることは､学習指導の効果的な実施を図る上でも重要な観点の１つとなるものと考えられる。学校においては､「確かな学力」を育むためにも教科等指導、生徒指導、学級経営など、学校の教育活動全体を通じて､人権が尊重される「学習活動づくり」「人間関係づくり」「環境づくり」を一体となって進め、児童生徒に学ぶことの楽しさを体験させ､望ましい人間関係等を培い､学習意欲の向上に努めることが求められている。その際、「学習指導の充実」「学級経営の充実」「自立･自己実現を支援する生徒指導･進路指導の充実」の観点に留意しながら､取組を進めていくことが大切である。

イ

指導内容と指導方法の工夫･改善（ア）人権教育を通じて育てたい資質･能力
人権教育を進めていく際には､人権教育が目指す諸能力を総体的･構造的に捉えた上でその指導内容を構成することが必要である。人権教育を通じて育成したい資質・能力は「知識的側面」「価値的･態度的側面」及び「技能的側面」の３つの側面として捉えることができる。
学校全体における系統的な指導内容として、これらの側面の育成を総合的に位置付けることが望ましいと考えられる。【参考資料参照】
現代社会における人権尊重の理念の徹底の重要性に鑑みれば､児童生徒に対しては､人権− 215 −

に関わる資質・能力をトータルに身に付けさせる必要があり､人権教育の指導内容について
も、総合的な内容構成が目指されることになるが、同時に育成すべき資質･能力の特定の側面に焦点を当て、個別的、具体的な指導内容を構成してこれを実施していくことも必要かつ有効な方法となる。
（イ）人権に関する知的理解に関わる指導内容と指導方法の工夫・改善
知識的側面の育成については､各教科等の指導をはじめ、あらゆる教育活動の場において、あらゆる機会を捉えて積極的に取り組むことが求められている。これまで、学習した知識が社会や個人の生活の変容に資する生きた知識として内面化され、主体化されていないといった傾向がうかがえると言われてきた。こうしたことからも、知識的側面の指導に当たっては､
単なる知識伝達に止まらず､その知識内容を自らのものとして肯定的に受けとめ、情緒的にもそれに共感できるようになるための主体的な学習を可能にする教授法を活用する努力が求められる。その指導は必ずしも教材を読んだり､講話を聴いたりする方式である必要はなく､むしろ、児童生徒の自己活動的、主体的関与を促すような学習や､主体的な関与と取組を基礎とする体験的な学習の機会を提供できるような工夫が求められる。同時に､個別的･個人的な学習形態よりも､グループ活動も含む協同的･協力的な形態の学習を、より多く取り入れていくことが望まれる。なお、知識的側面の指導内容の構成に当たっては､特に人権擁護に実際に役立つような実践的知識を積極的に組み込むことも必要である。
（ウ）人権感覚の育成に関わる指導内容と指導方法の工夫・改善
人権意識等を育み､人権課題の解決に向けた実践力へとつなげていくためには、人権に関する知的理解に加え、人権感覚を養うことが特に重要となる。人権感覚を育成するには「価値的･態度的側面」や「技能的側面」に属する諸要素としての価値や態度、諸技能を身に付けさせることが必要である。しかし、いきなり整合的な全体計画の中でこれらを一挙に育成す
ることは容易ではない。そこで、人権教育を通じて育てたい資質・能力の全体構造を意識しつつも、その諸要素の中からいくつかを個別的に順次取り上げて､様々な場面や機会を活かして促進を図る取組が必要となる。また、これらの資質・能力は、言葉だけで教えることはできない。児童生徒が自ら主体的に、しかも学級の他の児童生徒たちとともに学習活動に参加し､協力的に活動し､体験することを通して初めて身に付くといえる。民主的な価値、尊敬及び寛容の精神などは、それらの価値自体を尊重し、その促進を図ろうとする学習環境の中
で、またその学習過程を通じて､初めて有効に学習される。したがって、人権感覚を育成する
ためには、自分で「感じ､考え、行動する」主体的･実践的な学習が必要で､指導方法として､児童生徒の「協力」、「参加」、「体験」を重視することが大切である。
（エ）普遍的な視点と個別的な視点からのアプローチ
人権教育の手法については､人権一般の普遍的な視点からのアプローチと、同和問題や障がいのある人に関する問題などの具体的な人権課題に即した個別的視点からのアプローチとがあり、この両者があいまって人権尊重についての理解が深まっていくものと考えられる。
学校教育においては、様々な人権課題の中から､児童生徒の発達の段階に配慮しつつ、それぞれの学校の実情に応じて、より身近な課題、児童生徒が主体的に学習できる課題、児童生徒の心に響く課題を選び､時機を捉えて､効果的に学習を進めていくことが求められる。

− 216 −

＜コラム：性同一性障害に係る児童生徒に対する対応等の実施について＞

文部科学省から通知が出されたことを受けて、県教育委員会から、各市町村教育委員会、県立学校等に通知（平成 27 年５月 14 日付）しています。

概要１

性同一性障害に係る児童生徒についての特有の支援

２

性同一性障害に係る児童生徒や｢性的マイノリティ｣とされる児童生徒に対する相談体制等の充実

通知の趣旨を踏まえ、性同一性障害やいわゆる「性的マイノリティ」に対する教職員の適切な理解を促進するとともに、当該児童生徒の心情に十分配慮し、安心して学校生活を送るために必要な特有の支援及び相談体制の充実等を図るよう依頼しています。

性同一性障害に係る児童生徒に対する学校における支援の事例「性同一性障害に係る児童生徒に対するきめ細かな対応の実施等について」（平成 27 年４月 30 日

文部科学省初等中等教育局児童生徒課長通知）の別紙より

あくまでも一例ですので、児童生徒の状況等に応じた支援をお願いします。

− 217 −

【参考資料】「人権教育を通じて育てたい資質・能力」
自分の人権を守り、他者の人権を守るための実践行動

自分の人権を守り、他者の人権を守ろうとする意識・意欲・態度（以下の「人権に関する知的理解」と「人権感覚」とが結合するときに生じる）

人権に関する知的理解

人権感覚（以下の知識的側面の能動的学習で深化される）（以下の価値的・態度的側面と技能的側面の学習で高められる）

関連

技能的側面

・自由、責任、正義、平等、尊厳、権利、義務、相互依存性、連帯性等の概念への理解
・人権の発展・人権侵害等に関する歴史や現状に関する知識・憲法や関係する国内法
及び「世界人権宣言」その他の人権関連の主要な条約や法令等に関する知識・自尊感情・自己開示・偏見など、人権課題の解決に必要な概念に関する知識・人権を支援し、擁護するために活動している国内外の機関等についての知識 等

・人間の尊厳、自己価値及び他者の価値を感知する感覚
・自己についての肯定的態度
・自他の価値を尊重しようとす
る意欲や態度・多様性に対する開かれた心と肯定的評価・正義、自由、平等などの実現という理想に向かって活動しようとする意欲や態度
・人権侵害を受けている人々を支援しようとする意欲や態度
・人権の観点から自己自身の・人間の尊厳の平等性を踏
まえ、互いの相違を認め、受容できるための諸技能
・他者の痛みや感情を共感的に受容できるための想像力や感受性・能動的な傾聴、適切な自己表現等を可能とするコミュニ
ケーション技能・他の人と対等で豊かな関係を行為に責任を負う意志や態度

・社会の発達に主体的に関与しようとする意欲や態度
等

関連

関連

価値的・態度的側面

関連

知識的側面

築くことのできる社会的技能

・人間関係のゆがみ、ステレ
オタイプ、偏見、差別を見き
わめる技能
・対立的問題を非暴力的で、双方にとってプラスとなるよ
うに解決する技能
・複数の情報源から情報を収集・吟味・分析し、公平で均衡のとれた結論に到達する技能 等

全ての関係者の人権が尊重されている教育の場としての学校・学級（人権教育の成立基盤としての教育・学習環境）「人権教育の指導方法等の在り方について[第三次とりまとめ]」より− 218 −

Ⅲ 教育課程
１ 学校の教育目標と教育課程

・・・・・・・・・・・・ 219

２ 確かな学力の育成を目指す教科指導３ 道徳科を「要」とした道徳教育

・・・・・・・・ 226・・・・・・・・・・ 231

４ 学校の主体性が生きる総合的な学習の時間
５ 豊かな社会性を育てる特別活動

・・・・・ 244

・・・・・・・・・・ 248

１

学校の教育目標と教育課程
学校の教育目標を具現化していくことは、学習指導要領の内容や児童生徒の心身の発達等に応じ、教育課程を適切に編成・実施・評価していくことであり、公教育に不可欠の要件であるとともに、保護者や地域に信頼される学校づくりの基本である。
なお、学校の教育目標の設定に当たっては、次のような要件を具備する必要がある。
①

法律に定められた小・中学校の目的や目標を前提とするものであること。

②

学習指導要領に示す各教科、特別の教科である道徳、総合的な学習の時間及び特別活動の目標やねらいを前提とするものであること。

③

教育委員会の規則、方針等に従っていること。

④

地域や学校の実態等に即したものであること。

⑤

教育的価値が高く、継続的な実践が可能なものであること。

⑥

評価が可能な具体性を有すること。

学校教育の目的や目標は教育基本法及び学校教育法に示されている。まず、教育基本法においては、教育の目的（第１条）及び目標（第２条）が定められているとともに、義務教育の目的（第５条第２項）や学校教育の基本的役割（第６条第２項）が定められている。これらの規定を踏まえ、学校教育法においては、義務教育の目標（第 21 条）や小学校の目的（第 29 条）及び目標（第30 条）に関する規定がそれぞれ置かれている。
したがって、各学校において学校の教育目標を設定するに当たっては、法律で定められている教育の目標や目標などを基盤としながら、地域や学校の実態に即した教育目標を設定する必要がある。

（１）目標設定と教育課程①

教育課程の意義学校において編成する教育課程については、「学校教育の目的や目標を達成するために、教育の内容を児童生徒の心身の発達に応じ、授業時数との関連において総合的に組織した各学校の教育計画である。」とされている。したがって、教育課程を編成するには、学校の教育目標の設定、指導内容の組織及び授業時数の配当が教育課程の編成の基本的な要素として重要となる。
各学校における具体的な指導内容については、これらの規定を踏まえ、学校教育法施行規則及び小・中学校学習指導要領に各教科等の種類やそれぞれの目標、指導内容等についての基準が示されている。すなわち、学校教育法施行規則において、小学校の教育課程は、 国語、社会、算数、理科、生活、音楽、図画工作、家庭、体育及び外国語の各教科、特別の教科である道徳、外国語
活動、総合的な学習の時間並びに特別活動によって、中学校の教育課程は、 国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、技術・家庭及び外国語の各教科、特別の教科である道徳、総合的な学習の時間並びに特別活動によって編成するとされている。また、学習指導要領においては、
各教科等の指導内容が学年段階に即して示されている。
各学校においては、こうした法令で定められている教育の目的や目標などに基づき、児童生徒
や学校、地域の実態に即し、学校教育全体や各教科等の指導を通して育成を目指す資質・能力を明確にすることや、各学校の教育目標を設定することが求められ、それらを実現するために必要な各教科等の教育の内容を、教科等横断的な視点をもちつつ、学年相互の関連を図りながら組織− 219 −

する必要がある。
授業時数については、教育の内容との関連において定められるべきものであるが、学校における児童生徒の一定の生活時間を、教育の内容とどのように組み合わせて効果的に配当するかは、教育課程の編成上重要な要素になってくる。学校教育法施行規則に各教科等の標準授業時数を定めているので、各学校はそれを踏まえ授業時数を定めなければならない。

②

学校の教育目標と指導系列
学校の教育目標を日常の授業まで具現化するには、右

指図に示すように指導系列の基軸の充実を図ることが大切である。

学

具体的には、まず、校長が教育課程編成に係る基本方

導
校

経

系
営

列
要

綱

学 校 の 教 育 目 標

針を示す。次に、教頭が示した校務運営構想に基づき、主幹教諭、教務主任が教務運営構想を作成し、その中で教育課程編成の基本方針

教育課程経営の大枠を示す。
次に、主幹教諭、教務主任が教育課程の編成方針を示

校

務

運

営

構

想

教

務

運

営

構

想

し、教育課程の編成を行う。
そして、各教科等における指導の重点を明確にした上で年間指導計画を作成する。
さらに、週案等で実践的な計画におろし、日常の授業

教 育 課 程 の 編 成 方 針を意図的・計画的に実施する。併せて、授業の進度や授教 育 課 程 の 編 成

業時数、授業の工夫等について管理する。
各教科等の指導の重点

当然のことであるが、これらの一連の行程は校長の責任においてなされるものであり、副校長及び教頭の指導、

年 間 指 導 計 画 の 作 成

助言に基づいて行われるべきものである。
このように指導系列の基軸にそって、重点目標や経営

週 案 等 （ 実 施 ・ 管 理 ）の重点の内容を具現化していけば、各教室で行われる日常の授業へ校長が示した学校経営要綱の内容が届くことになり、引いては学校の教育目標達成に向けての教育活

図指導系列の基軸の充実動が具現化されることになる。

（２）社会に開かれた教育課程
中央教育審議会答申においては、“よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創る”という目標
を学校と社会が共有し、連携・協働しながら、新しい時代に求められる資質・能力を子供たちに育む「社会に開かれた教育課程」の実現を目指し、学習指導要領等が、学校、家庭、地域の関係者が幅広く共有し活用できる「学びの地図」としての役割を果たすことができるよう、次の６点にわたってその枠組みを改善するとともに、各学校において教育課程を軸に学校教育の改善・充実の好循環を生み出す「カリキュラム・マネジメント」の実現を目指すことなどが求められた。
①「何ができるようになるか」（育成を目指す資質・能力）② 「何を学ぶか」（教科等を学ぶ意義と、教科等間・学校段階間のつながりを踏まえた教育課
程の編成）③「どのように学ぶか」（各教科等の指導計画の作成と実施、学習・指導の改善・充実）− 220 −

④

「子供一人一人の発達をどのように支援するか」（子供の発達を踏まえた指導）⑤「何が身に付いたか」（学習評価の充実）⑥「実施するために何が必要か」（学習指導要領等の理念を実現するために必要な方策）

そこで、今回の改訂では、社会で広く共有されるよう学習指導要領に新たに前文が設けられ、その中で、これからの学校には、「一人一人の児童生徒が、自分のよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会変化を乗り越え、豊かな人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となることができるようにする」ことが示された。
そのため、よりよい学校教育を通してよりよい社会を創るという理念を学校と社会とが共有し、それぞれの学校において、必要な学習内容をどのように学び、どのような資質・能力を身に付けられるようにするのかを教育課程において明確にしながら、社会との連携・協働によりその実現を図っていくという、社会に開かれた教育課程の実現が重要である。
＜社会に開かれた教育課程＞①

社会や世界の状況を幅広く視野に入れ、よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を持ち、教育課程を介してその目標を社会と共有していくこと。
② これからの社会を創り出していく子供たちが、社会や世界に向き合い関わり合い、自分の人生を切り拓いていくために求められる資質・能力とは何かを、教育課程において明確化し育んでいくこと。
③ 教育課程の実施に当たって、地域の人的・物的資源を活用したり、放課後や土曜日等を活用した社会教育との連携を図ったりし、学校教育を学校内に閉じずに、その目指すところを社会と共有・連携しながら実現させること。

（３）カリキュラム・マネジメントの充実
教育課程はあらゆる教育活動を支える基盤となるものであり、学校運営についても、教育課程に基づく教育活動をより効果的に実施していく観点から組織運営がなされなければならない。学習指導要領解説総則編では、カリキュラム・マネジメントについて、学校教育に関わる様々な取組を、教育課程を中心に据えながら組織的かつ計画的に実施し、教育活動の質の向上につなげていくことであり、中央教育審議会答申の整理を踏まえ次の三つの側面から整理して示されている。
具体的には、・児童生徒や学校、地域の実態を適切に把握し、教育の目的や目標の実現に必要な教育の内
容等を教科等横断的な視点で組み立てていくこと、

・教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと、

・教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくことなどを通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていく
ことと定義している。
各学校においては、総則の全体像も含めて、教育課程に関する国や教育委員会の基準を踏まえ、自校の教育課程の編成、実施、評価及び改善に関する課題がどこにあるのかを明確にして、教職員間で共有し改善を行うことにより学校教育の質の向上を図り、カリキュラム・マネジメントの充実に努めることが求められる。

− 221 −

①

児童生徒や学校、地域の実態を適切に把握すること
教育課程は、「児童生徒の心身の発達の段階や特性及び学校や地域の実態を十分考慮して」編成

されることが必要である。
各学校においては、各種調査結果やデータ等に基づき、児童生徒の姿や学校及び地域の現状を定期的に把握したり、保護者や地域住民の意向等を的確に把握したりした上で、学校の教育目標など教育課程の編成の基本となる事項を定めていくことが求められる。

②

カリキュラム・マネジメントの三つの側面を通して、教育課程に基づき組織的かつ計画的に各学校の教育活動の質の向上を図っていくこと
学校の教育活動の質の向上を図る取組は、教育課程に基づき組織的かつ計画的に行われる必要がある。各学校においては、「校長の方針の下に、校務分掌に基づき教職員が適切に役割を分担しつつ、相互に連携しながら、各学校の特色を生かしたカリキュラム・マネジメントを行う」ことが必要である。また、教育課程は学校運営全体の中核ともなるものであり、学校評価の取組についても、カリキュラム・マネジメントと関連付けながら実施するよう留意が必要である。
組織的かつ計画的に取組を進めるためには、教育課程の編成を含めたカリキュラム・マネジメ
ントに関わる取組を、学校の組織全体の中に明確に位置付け、具体的な組織や日程を決定していくことが重要となる。校内の組織及び各種会議の役割分担や相互関係を明確に決め、職務分担に応じて既存の組織を整備、補強したり、既存の組織を精選して新たな組織を設けたりすること、また、分担作業やその調整を含めて、各作業ごとの具体的な日程を決めて取り組んでいくことが必要である。
また、カリキュラム・マネジメントを効果的に進めるためには、何を目標として教育活動の質の向上を図っていくのかを明確にすることが重要である。教育課程の編成の基本となる学校の経
営方針や教育目標を明確にし、家庭や地域とも共有していくことが求められる。

③

教育課程の編成の手順
編成した教育課程に基づき実施される日々の教育活動はもとより、教育課程の編成や改善の手順は必ずしも一律であるべきではなく、それぞれの学校が学習指導要領等の関連の規定を踏まえつつ、その実態に即して、創意工夫を重ねながら具体的な手順を考えるべきものである。したがって、ここでは小学校学習指導要領解説総則編に示された教育課程の編成の手順を一例として示すこととする。
(1) 教育課程の編成に対する学校の基本方針を明確にする。
基本方針を明確にするということは、教育課程の編成に対する学校の姿勢や作業計画の大綱を明らかにするとともに、それらについて全教職員が共通理解をもつことである。
ア

学校として教育課程の意義、教育課程の編成の原則などの編成に対する基本的な考え方を明確にし、全教職員が共通理解をもつ。

イ

編成のための作業内容や作業手順の大綱を決め、作業計画の全体について全教職員が共通理解をもつ。

(2) 教育課程の編成・実施のための組織と日程を決める。
教育課程の編成・実施は、校長のリーダーシップの下、組織的かつ計画的に取り組む必要がある。教育課程の編成・実施を担当する組織を確立するとともに、それを学校の組織全体の中に明確に位置付ける。

− 222 −

また、編成・実施の作業日程を明確にするとともに、学校が行う他の諸活動との調和を図る。その際、既存の組織や各種会議の在り方を見直し必要に応じ精選を図るなど業務改善の視点をもつことも重要である。
ア

編成・実施のための組織を決める。
(ｱ) 編成・実施に当たる組織及び各種会議の役割や相互関係について基本的な考え方を明確にする。
(ｲ) 編成・実施に当たる組織及び各種会議を学校の組織全体の中に位置付け、組織内の役割や分担を具体的に決める。

イ

編成・実施のための作業日程を決める。
分担作業やその調整を含めて、各作業ごとの具体的な日程を決める。

(3) 教育課程の編成のための事前の研究や調査をする。
事前の研究や調査によって、教育課程についての国や教育委員会の基準の趣旨を理解するとともに、教育課程の編成に関わる学校の実態や諸条件を把握する。
ア

教育課程についての国の基準や教育委員会の規則などを研究し理解する。

イ

児童の心身の発達の段階や特性、学校及び地域の実態を把握する。その際、保護者や地域住民の意向、児童の状況等を把握することに留意する。

(4) 学校の教育目標など教育課程の編成の基本となる事項を定める。
学校の教育目標など教育課程の編成の基本となる事項は、学校教育の目的や目標及び教育課程の基準に基づきながら、しかも各学校が当面する教育課題の解決を目指し、両者を統一的に把握して設定する。
ア

事前の研究や調査の結果を検討し、学校教育の目的や目標に照らして、それぞれの学校や児童が直面している教育課題を明確にする。

イ

学校教育の目的や目標を調和的に達成するため、各学校の教育課題に応じて、学校の教育目標など教育課程の編成の基本となる事項を設定する。

ウ

編成に当たって、特に留意すべき点を明確にする。

(5) 教育課程を編成する。
教育課程は学校の教育目標の実現を目指して、指導内容を選択し、組織し、それに必要な授業時数を定めて編成する。
ア

指導内容を選択する。
(ｱ) 指導内容について、その基礎的・基本的な知識及び技能を明確にする。
(ｲ) 学校の教育目標の有効な達成を図るため、重点を置くべき指導内容を明確にする。
(ｳ) 各教科等の指導において、基礎的・基本的な知識及び技能の確実な習得と思考力、判断力、表現力等の育成を図るとともに、主体的に学習に取り組む態度を養う指導の充実や個に応じた指導を推進するよう配慮する。
(ｴ) 学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育及び体育・健康に関する指導について、
適切な指導がなされるよう配慮する。
(ｵ) 学習の基盤となる資質・能力や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力など、学校として、教科等横断的な視点で育成を目指す資質・能力を明確にし、その育成に向けた適切な指導がなされるよう配慮する。
(ｶ) 児童や学校、地域の実態に応じて学校が創意を生かして行う総合的な学習の時間− 223 −

を適切に展開できるよう配慮する。
(ｷ) 各教科等の指導内容に取り上げた事項について、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を通して資質・能力を育む効果的な指導ができるよう、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら、そのまとめ方や重点の置き方を検討する。
イ

指導内容を組織する。
(ｱ) 各教科、道徳科、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動について、各教科等間の指導内容相互の関連を図る。
(ｲ) 各教科等の指導内容相互の関連を明確にする。
(ｳ) 発展的、系統的な指導ができるように指導内容を配列し組織する。特に、内容を２
学年まとめて示した教科については、２学年間を見通した適切な指導計画を作成する。
(ｴ) 各学年において、合科的・関連的な指導について配慮する。

ウ

授業時数を配当する。
(ｱ) 指導内容との関連において、各教科、道徳科、外国語活動、総合的な学習の時間及び特別活動の年間授業時数を定める。
(ｲ) 各教科等や学習活動の特質に応じて、創意工夫を生かし、１年間の中で、学期、月、週ごとの各教科等の授業時数を定める。
(ｳ) 各教科等の授業の１単位時間を、児童の発達の段階及び各教科等や学習活動の特質を考慮して適切に定める。

(6) 教育課程を評価し改善する。
実施中の教育課程を検討し評価して、その改善点を明確にして改善を図る。

④

ア

評価の資料を収集し、検討する。

イ

整理した問題点を検討し、原因と背景を明らかにする。

ウ

改善案をつくり、実施する。

教育課程の実施上の配慮事項
教育課程実施に当たっては、配慮しなければならない様々な事項がある。学習指導要領第１章

総則第３においては、実施上の配慮事項について、以下のように小学校７項目、中学校７項目にわたって示されている。従前から新たに主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善、小学校においてはプログラミングの体験などが加えられている。各学校においては、これらの事項に十分配慮し、教育課程を実施するよう努めることが重要である。
【小学校】
１

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善（第１章第３の１の(1)）

２

言語環境の整備と言語活動の充実（第１章第３の１の(2)）

３コンピュータ等や教材・教具の活用、コンピュータの基本的な操作やプログラミングの体験（第１章第３の１の(3)）

４見通しを立てたり、振り返ったりする学習活動の重視（第１章第３の１の(4)）

５

体験活動（第１章第３の１(5)）− 224 −

６

課題選択及び自主的、自発的な学習の促進（第１章第３の１の(6)）

７

学校図書館、地域の公共施設の利活用（第１章第３の１(7)）

【中学校】
１

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善（第１章第３の１の(1)）

２

言語環境の整備と言語活動の充実（第１章第３の１の(2)）

３コンピュータ等や教材・教具の活用（第１章第３の１の(3)）

４見通しを立てたり、振り返ったりする学習活動の重視（第１章第３の１の(4)）

５

体験活動（第１章第３の１(5)）

６

課題選択及び自主的、自発的な学習の促進（第１章第３の１の(6)）

７

学校図書館、地域の公共施設の利活用（第１章第３の１(7)）

特に、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善については、学習指導要領の改訂の趣旨が実際の指導に生かされるように配慮事項の最重要事項として示されたものである。
○

特に、各教科等において身に付けた知識及び技能を活用したり、思考力、判断力、表現力等や学びに向かう力、人間性等を発揮させたりして、学習の対象となる物事を捉え思考することにより、各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方（以下「見方・考え方」という。）が鍛えられていくことに留意し、児童生徒が各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を図ること。

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善の具体的な内容については、中央教育審議会答申において、以下の三つの視点に立った授業改善を行うことが示されている。教科等の特質を踏まえ、具体的な学習内容や児童生徒の状況等に応じて、これらの視点の具体的な内容を手掛
かりに、質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的（アクティブ）に学び続けるようにすることが求められている。
①

学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しをもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」
が実現できているかという視点。

②

子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。

③

習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」
を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているかという視点。

− 225 −

２

確かな学力の育成を目指す教科指導（１）主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善
中央教育審議会では、児童生徒に必要な資質・能力を育むための学びの質に着目し、授業改善の取組を活性化していく視点として「主体的・対話的で深い学び」を位置付けた。「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の視点は、各教科等における優れた授業改善等の取組に共通し、かつ普遍的な要素である。各教科等の指導に当たって、（１）知識及び技能が習得されるようにすること、（２）思考力、判断力、表現力等を育成すること、（３）学びに向かう力、人間性等を涵養することが偏りなく実現されるよう、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行う。

①

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善
小・中学校学習指導要領「第１章総則」には、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善について７点の配慮事項が次のように示されている。
ア

単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うこと。特に、各教科等において身に付けた知識及び技能を活用したり、思考力、判断力、表現力等や学びに向かう力、人間性等を発揮させたりして、学習の対象となる物事を捉え思考することにより、各教科等の特質に応じた物事を捉える視
点や考え方（以下「見方・考え方」という。）が鍛えられていくことに留意し、児童生徒が各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実を図ること。

イ

各学校において、必要な言語環境を整えるとともに、国語科を要としつつ各教科等の特質に応じて、児童生徒の言語活動、読書活動を充実すること。

ウ

情報活用能力の育成を図るため、各学校において、コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること。また、各種の統計資料や新聞、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。
あわせて、各教科等の特質に応じて、次の学習活動を計画的に実施すること㋐

児童生徒がコンピュータで文字を入力するなどの学習の基盤として必要となる情報手段の基本的な操作を習得するための学習活動。

㋑

児童生徒がプログラミングを体験しながら、コンピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付けるための学習活動。

エ児童生徒が学習の見通しを立てたり、学習したことを振り返ったりする活動を計画的に取り入れるよう工夫すること。

オ

児童生徒が生命の有限性や自然の大切さ、主体的に挑戦してみることや多様な他者と協働することの重要性などを実感しながら理解することができるよう、各教科等の特質に応じた体験活動を重視し、家庭や地域社会と連携しつつ体系的・継続的に実施できるように工夫すること。

カ

児童生徒が自ら学習課題や学習活動を選択する機会を設けるなど、児童生徒の興味・関心を生かした自主的・自発的な学習が促されるよう工夫すること。

キ

学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り、児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に生かすとともに、児童生徒の自主的、自発的な学習活動や読書活動を充実すること。また、地域の図書館や博物館、美術館、劇場、音楽堂等の施設の活用を積極的に図り、資料を活用した情報収集や鑑賞等の学習活動を充実すること。

− 226 −

児童生徒に求められる資質・能力を育成することを目指した授業改善の取組は、これまでも多くの実践が重ねられており、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うことが、そうした着実に取り組まれてきた実践を否定し、全く異なる指導方法を導入しなければならないことであると捉える必要はない。また、授業の方法や技術の改善のみを意図するものではない。

②

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた三つの視点
ア

学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しをもって粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って、次につなげる「主体的な学び」が実現できているかという視点。

イ

子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているかという視点。

ウ

習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」を実現できているかという視点。

各教科等の特質を踏まえ、具体的な学習内容や児童生徒の状況等に応じて、これらの視点の具体的な内容を手掛かりに、質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的(アクティブ)に学び続けるようにすることが求められている。
主体的・対話的で深い学びは、必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではな
く、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して、例えば、主体的に学習に取り組めるよう学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚する場面をどこに設定するか、対話によって自分の考えなどを広げたり深めたりする場面をどこに設定する
か、学びの深まりをつくりだすために、児童生徒が考える場面と教師が教える場面をどのように組み立てるか、といった観点で授業改善を進めることが重要となる。すなわち、授業のデザイン
を考えることである。

③

深い学びについて「深い学び」の視点に関して、各教科等の学びの深まりの鍵となるのが、「見方・考え方」である。各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方である。「見方・考え方」は、新しい知識及び技能を既にもっている知識及び技能と結び付けながら社会の中で生きて働くものとして習得したり、思考力、判断力、表現力等を豊かなものとしたり、社会や世界にどのように関わるかの視座を形成したりするために重要なものであり、習得・活用・探究という学びの過程の中で働かせることを通じて、より質の高い深い学びにつなげることが重要である。

− 227 −

授業改善に関する配慮事項「言葉による見方・考え方を働かせ、言語活動を通して、言葉の特徴や使い方などを理解し自分の思いや考えを深める学習の充実を図ること」
社 会 科 「問題解決への見通しをもつこと、社会的事象の見方・考え方を働かせ、事象の特色や意（小）味などを考え概念などに関する知識を獲得すること、学習の過程や成果を振り返り学んだことを活用することなど、学習の問題を追究・解決する活動の充実を図ること」
社 会 科 「分野の特質に応じた見方・考え方を働かせ、社会的事象の意味や意義などを考察し、概（中）念などに関する知識を獲得したり、社会との関わりを意識した課題を追究したり解決した
りする活動の充実を図ること」「数学的な見方・考え方を働かせながら、日常の事象を数理的に捉え、算数の問題を見い
算数科だし、問題を自立的、協働的に解決し、学習の過程を振り返り、概念を形成するなどの学習の充実を図ること」
数学科「数学的な見方・考え方を働かせながら、日常の事象や社会の事象を数理的に捉え、数学の問題を見いだし、問題を自立的、協働的に解決し、学習の過程を振り返り、概念を形成するなどの学習の充実を図ること」
理科（小） 「理科の学習過程の特質を踏まえ、理科の見方・考え方を働かせ、見通しをもって観察、実験を行うことなどの、問題を科学的に解決しようとする学習の充実を図ること」
理科（中） 「理科の学習過程の特質を踏まえ、理科の見方・考え方を働かせ、見通しをもって観察、実験を行うことなどの科学的に探究する学習活動の充実を図ること」
生活科「児童が具体的な活動や体験を通して、身近な生活に関わる見方・考え方を生かし、自分と地域の人々、社会及び自然との関わりが具体的に把握できるような学習活動の充実を図ることとし、校外での活動を積極的に取り入れること」
音 楽 科 「音楽的な見方・考え方を働かせ、他者と協働しながら音楽表現を生み出したり音楽を聴（小）
いてそのよさなどを見いだしたりするなど、思考、判断し、表現する一連の過程を大切にした学習の充実を図ること」
音 楽 科 「音楽的な見方・考え方を働かせ、他者と協働しながら音楽表現を生み出したり音楽を聴（中）いてそのよさや美しさなどを見いだしたりするなど、思考、判断し、表現する一連の過程を大切にした学習の充実を図ること」「造形的な見方・考え方を働かせ、表現及び鑑賞に関する資質・能力を相互に関連させた
図画工作科
・美術科 学習の充実を図ること」
家庭科「生活の営みに係る見方・考え方を働かせ、知識を生活体験等と関連付けて、より深く理解するとともに、日常生活の中から問題を見いだして様々な解決方法を考え、他者と意見交流し、実践を評価・改善して、新たな課題を見いだす過程を重視した学習の充実を図る
こと」
技術・家 「生活の営みに係る見方・考え方や技術の見方・考え方を働かせ、知識を相互に関連付け
庭科てより深く理解するとともに、生活や社会の中から問題を見いだして解決策を構想し、実践を評価・改善して、新たな課題の解決に向かう過程を重視した学習の充実を図ること」
体育科「体育や保健の見方・考え方を働かせ、運動や健康についての自己の課題を見付け、その解決のための活動を選んだり工夫したりする活動の充実を図ること」
保健体育 「体育や保健の見方・考え方を働かせながら、運動や健康についての自他の課題を発見し、科その合理的な解決のための活動の充実を図ること。また、運動の楽しさや喜びを味わった
り、健康の大切さを実感したりすることができるよう留意すること」
外国語科 具体的な課題等を設定し、児童生徒が外国語によるコミュニケーションにおける見方・考
え方を働かせながら、コミュニケ－ションの目的や場面、状況などを意識して活動を行い、・
外 国 語 英語の音声や語彙、表現などの知識を、五つの領域における実際のコミュニケーションに（中）
おいて活用する学習の充実を図ること」
外国語活 「具体的な課題等を設定し、児童が外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え
動方を働かせながら、コミュニケ－ションの目的や場面、状況などを意識して活動を行い、英語の音声や語彙、表現などの知識を、三つの領域における実際のコミュニケーションにおいて活用する学習の充実を図ること」
総合的な 「児童生徒や学校、地域の実態等に応じて、児童生徒が探究的な見方・考え方を働かせ、学習の時 教科等の枠を超えた横断的・総合的な学習や児童生徒の興味・関心等に基づく学習を行う
間小（中） など創意工夫を生かした教育活動の充実を図ること」
特別活動 「よりよい人間関係の形成、よりよい集団生活の構築や社会への参画及び自己実現に資す
小（中） るよう、児童生徒が集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取り組む中で、互いのよさや個性、多様な考えを認め合い、等しく合意形成に関わり役割を担うようにすることを重視すること」【参考文献】「小学校、中学校学習指導要領」（平成 29 年３月 文部科学省）「小学校、中学校学習指導要領解説 総則編」（平成 29 年７月 文部科学省）
教科
国語科− 228 −

（２）学習評価の充実①

指導の評価と改善
小学校学習指導要領解説総則編には、次のように示されている。
児童（生徒）のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し、学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また、各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して、学習の過程や成果を評価し、指導の改善や学習意欲の向上を図り、資質・能力の育成に生かすようにすること。

（）は中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編

学習評価は、学校における教育活動に関し、児童生徒の学習状況を評価するものである。
「児童
生徒にどういった力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉え、教師が指導の改善を図る
とともに、児童生徒自身が自らの学習を振り返って次の学習に向かうことができるようにするためにも、学習評価の在り方は重要であり、教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性のある取組を進めることが求められる。
評価に当たっては、いわゆる評価のための評価に終わることなく、教師が児童生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し、児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるようにすることで、自分自身の目標や課題をもって学習を進めていけるように、評価を行うことが大切である。
実際の評価においては、各教科等の目標の実現に向けた学習の状況を把握するために、指導内
容や児童生徒の特性に応じて、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面
や方法を工夫し、学習の過程の適切な場面で評価を行う必要がある。その際には、学習の成果だ
けでなく、学習の過程を一層重視することが大切である。特に、他者との比較ではなく児童生徒
一人一人のもつよい点や可能性などの多様な側面、進歩の様子などを把握し、学年や学期にわたって児童生徒がどれだけ成長したかという視点を大切にすることも重要である。
また、教師による評価とともに、児童生徒による学習活動としての相互評価や自己評価などを工夫することも大切である。相互評価や自己評価は、児童生徒自身の学習意欲の向上にもつながることから重視する必要がある。
学習指導要領では、各教科等の目標を資質・能力の三つの柱で再整理しており、平成 28 年 12月の中央教育審議会答申において、目標に準拠した評価を推進するため、観点別学習状況の評価
について、「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理することが提言されている。
その際、ここでいう「知識」には、個別の事実的な知識のみではなく、それらが相互に関連付けられ、さらに社会の中で生きて働く知識となるものが含まれている点に留意が必要である。
また、資質・能力の三つの柱の一つである「学びに向かう力、人間性等」には①「主体的に学習に取り組む態度」として観点別学習状況の評価（学習状況を分析的に捉える）を通じて見取ることができる部分と、②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず、こうした評価では示しきれないことから個人内評価（個人のよい点や可能性、進歩の状況について評価する）を通じて見取る部分があることにも留意する必要がある。
このような資質・能力のバランスのとれた学習評価を行っていくためには、指導と評価の一体化を図る中で、論述やレポートの作成、発表、グループでの話合い、作品の制作等といった多様− 229 −

な活動を評価の対象とし、ペーパーテストの結果にとどまらない、多面的・多角的な評価を行っていくことが必要である。

②

学習評価に関する工夫
創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう、組織的かつ計画的な取組を推進するとともに、学年や学校段階を越えて児童（生徒）の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。

（）は中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編

学習評価の実施に当たっては、評価結果が評価の対象である児童生徒の資質・能力を適切に反映しているものであるという学習評価の妥当性や信頼性が確保されていることが重要である。また、学習評価は児童生徒の学習状況の把握を通して、指導の改善に生かしていくことが重要であり、学習評価を授業改善や組織運営の改善に向けた学校教育全体の取組に位置付けて組織的かつ計画的に取り組むことが必要である。
このため、学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう、例えば、評価規準や評価方法等について、事前に教師同士で検討するなどして明確にすること、評価に関する実践事例を蓄積し共有していくこと、評価結果についての検討を通じて評価に係る教師の力量の向上を図ることなどに、学校として組織的かつ計画的に取り組むことが大切である。さらに、学校が保護者に、評価に関する仕組みについて事前に説明したり、評価結果についてより丁寧に説明したりするなどして、評価に関する情報をより積極的に提供し保護者の理解を図ることも信頼性の向上の観点から重要である。
また、学年や学校段階を越えて児童生徒の学習の成果が円滑に接続されるようにすることは、
学習評価の結果をその後の指導に生かすことに加えて、児童生徒自身が成長や今後の課題を実感できるようにする観点からも重要なことである。
このため、学年間で児童生徒の学習の成果が共有され円滑な接続につながるよう、指導要録への適切な記載や学校全体で一貫した方針の下で学習評価に取り組むことが大切である。
さらに、今回の改訂は学校間の接続も重視しており、進学時に児童生徒の学習評価がより適切に引き継がれるよう努めていくことが重要である。例えば、法令の定めに基づく指導要録の写し等の適切な送付に加えて、今回の改訂では、特別活動の指導に当たり、学校、家庭及び地域における学習や生活の見通しを立て、学んだことを振り返りながら、新たな学習や生活への意欲につなげたり、将来の生き方を考えたりする活動を行うこととし、その際、児童生徒が活動を記録し蓄積する教材等を活用することとしており、そうした教材を学校段階を越えて活用することで児童生徒の学習の成果を円滑に接続させることが考えられる。
【参考文献】「小学校、中学校学習指導要領解説

総則編」（平成 29 年７月− 230 −

文部科学省）

３

道徳科を「要」とした道徳教育（１）道徳教育の重要性と課題
平成 27 年３月の学校教育法施行規則の改正により、道徳の時間は新たな枠組みによって教科化され、教育課程上「特別の教科道徳」として位置付けられた。これは、昭和 33 年に告示された学習指導要領に「道徳の時間」が特設されて以来、約 60 年に及ぶ道徳教育の大きな転換である。
道徳の時間の教科化については、いじめの問題等への対応について取りまとめた教育再生実行会議の第一次提言（平成 25 年２月）を発端としている。この提言を踏まえて設置された文部科学
省「道徳教育の充実に関する懇談会」は、道徳の特性を踏まえた教科化の具体的な在り方等について審議を重ね、「今後の道徳教育の改善・充実方策について」報告（平成 25 年 12 月）した。
さらに、平成 26 年２月に文部科学大臣の諮問を受け、中央教育審議会は、先の報告も踏まえ、教育課程における道徳教育の位置付けや道徳教育の目標、内容、指導方法、評価について検討を行い、「道徳に係る教育課程の改善等について」答申（平成 26 年 10 月）した。この答申では、道
徳教育について学習指導要領の改善の方向性が示され、冒頭の学校教育施行規則の改正、学習指導要領の一部改正（平成 27 年３月）に至るのである。
今回の道徳教育の充実に係る一連の審議は、いじめの問題の解決だけでなく、我が国の教育全体にとっての重要な課題であるとの認識の下、これまでの道徳教育の成果や課題についても検証がなされた。答申等において、道徳教育の重要性と課題について次のように指摘している。
○

社会問題となっているいじめ防止の観点から、社会性や規範意識、善悪を判断する力、思いやりなどの豊かな心を育む必要がある。

○

今後、決まった正解のない予測困難な時代を生きるには、自ら考え、他者と協働しながらよ
りよい解決策を生み出していく力が必要である。

○

グローバル社会の一員として国際貢献を果たす上でも、今後の社会の各分野で求められるいかなる専門能力の育成に当たっても、その前提として、人間として踏まえるべき倫理観や道徳性が一層重要になる。
このような資質・能力の育成に向け、道徳教育に期待される役割はきわめて大きい。その重要性に鑑み、個々の学校において、外部の有識者の協力等も得ながら創意工夫ある優れた実践も行
われ、その努力により道徳教育の取組が大きく改善された例もある。
しかし、一方で、次のような課題も存在している。
○

いまだに道徳教育そのものを忌避しがちな風潮がある。

○

他教科等に比べて軽んじられ、他の教科等に振り替えられていることもある。

○

学校間、教師間の取組に大きな差があり、道徳の時間の指導方法にばらつきが大きい。

○

授業が、単に読み物の登場人物の心情を理解させるだけなどの指導になりがち。

○

道徳的価値の理解に偏りがちで、例えば、自分の思いを伝え、相手の思いを酌むためには具体的にどう行動すればよいかという側面に関する指導が十分ではない。
このような状況をみると、道徳の時間が道徳教育の要として有効に機能していないことが多く、このことが道徳教育全体の停滞につながっているとの指摘も受け入れざるを得ない。
我が国には、人々が道徳を重んじてきた伝統があり、また、現在も諸外国から我が国の道徳性の高さが評価され、敬意を表される機会も多い。私たちは、こうした伝統や評価に自信と誇りを− 231 −

もちながらも、道徳教育に関する課題を真摯に、また謙虚に受け止め、今後の時代を生きる子供たちのため、道徳教育の改善・充実に取り組んでいく必要がある。

（２）道徳教育の改善・充実
中央教育審議会の答申等を踏まえ、一人一人の子供が、答えが一つではない課題に道徳的に向き合う「考える道徳」「議論する道徳」へと質的に転換し、道徳教育の充実・強化を図るため、
平成 27 年に告示された学習指導要領において次のような基本方針の下に改善された。

①

改訂の基本方針○

教育基本法をはじめとする我が国の教育の根本理念に鑑みれば、道徳教育は、教育の中核をなすものであり、学校のあらゆる教育活動を通じて行われるべきものである。

○

昭和 33 年に、小・中学校に「道徳の時間」が設けられ、各教科等における道徳教育と密接な関連を図りながら、計画的、発展的な指導によってこれを補充、深化、統合し、児童生徒に道
徳的価値の自覚や生き方についての考えを深めさせ、道徳的実践力を育成するものとしてきた。
こうした道徳の時間を要として教育活動全体を通じて行うという道徳教育の基本的な考え方は
引き継ぐ。

○

いじめの問題への対応などの現実の困難な問題に主体的に対処することのできる実効性のある力を育成するため、道徳教育を通じて、個人が直面する様々な状況の中で、そこにある事象を深く見つめ、自分はどうすべきか、自分に何ができるかを判断し、そのことを実行する手立てを考え、実践できるようにしていくなどの改善が必要。

道徳教育の充実を図るため、学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育とその要としての道徳の時間の役割を明確にした上で、児童生徒の道徳性を養うために、適切な教材を用いて確実に指導を行い、指導の結果を明らかにしてその質的な向上を図ることができるよ
う、道徳の時間を教育課程上「特別の教科道徳」として新たに位置付け、その目標、内容、教材や評価、指導体制の在り方等を見直した。

②

改訂のポイントア

基本的な構成等について（例）小学校学習指導要領の目次（新旧）
改正後
改正前
第１章 総則第１章 総則第２章 各教科
第２章 各教科
第１節 国語
第１節 国語
第２節～第９節 （略）第２節～第９節 （略）第３章 特別の教科 道徳
第３章 道徳第４章～第６章 （略）第４章～第６章 （略）◇ 「第１章 総則」に学校教育全体としての道徳教育の目標に加え、配慮事項等についても示された。
◇ 現行の「第３章 道徳」のうち、学校教育全体としての道徳教育に関することは「第１章 総則」に、現行の「道徳の時間」に代えて設置する「特別の教科 道徳」に関することは、「第３章 特別の教科 道徳」に盛り込まれた。
◇ 特別の教科である道徳は、学習指導要領において「道徳科」と略称された。

− 232 −

イ

目標について◇道徳教育も、道徳科も最終的には「道徳性を養うこと」が目標であることが示された。
学校における道徳教育は、道徳科を要として学校の教育活動全体を通じて行うものであり、各教科等のそれぞれの特質に応じて適切な指導を行うとともに、それを道徳科の特質を踏まえた学習に生かすことで児童生徒の図１

道徳性を養う。
◇

道徳教育と道徳科の関係

道徳科で育成すべき資質・能力が具体的に示された。
道徳科において育成すべき資質・能力は、道徳性を構成する諸様相である、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度である。

◇

道徳科における学習活動が具体的に示された。
道徳科においては、「道徳的諸価値の理解を基に、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の（人間としての）生き方についての考えを深める学習」を通して育成すべき資質・能力である、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育
図２てるのである。つまり、道徳科の目標

道徳科の目標の構造

も、他教科と同様に「育成すべき資質・能力」と「そのための学習活動」で構成されている。
＜下線は小学校、（ウ）は中学校＞

道徳の内容についていじめの問題への対応の充実や、児童生徒の発達の段階をより一層踏まえた体系的なものとする観点から改善された。
◇ 四つの視点で内容項目を構成して示すことは引き継ぎ、児童生徒にとっての対象の広がりに即して視点の順序が改められた。
改正後

◇

改正前

Ａ 主として自分自身に関すること１ 主として自分自身に関すること。

Ｂ 主として人との関わりに関すること２ 主として他の人との関わりに関すること。

Ｃ 主として集団や社会との関わりに関すること３ 主として自然や崇高なものとの関わりに関すること。

Ｄ 主として生命や自然、崇高なものとの関
わりに関すること

４ 主として集団や社会との関わりに関すること。

小学校から中学校までの内容の体系性を高め、構成やねらいを分かりやすく示す観点から、それぞれの内容項目に応じたキーワードが示された。
例：＜キ ー ワ ー ド＞ 「節度、節制」＜内容項目＞ 「健康や安全に気を付け、物や金銭を大切にし、身の回りを整え、わがままをしないで、規則正しい生活をすること。」（小学校第１学年及び第２学年）− 233 −

◇

いじめの問題への対応の観点から、「Ａ主として自分自身に関すること」の視点における「善悪の判断、自律、自由と責任」「正直、誠実」の内容項目、「Ｂ主として人との関わりに関すること」の視点における「親切、思いやり」「感謝」の内容項目が、それぞれの視点の前半に位置付けられた。（中学校も同様。）◇

中学校までの指導の系統性を図る観点やいじめの問題への対応の観点から、小学校第１学年及び第２学年、小学校第３学年及び第４学年、小学校第５学年及び第６学年に新たな内容
項目を設ける。
例： 「公正、公平、社会正義」の内容項目において、小学校第１学年及び第２学年に「自分の好き嫌いにとらわれないで接すること。」、小学校第３学年及び第４学年に「誰に対しても分け隔てをせず、公正、公平な態度で接すること。」を追加。

エ

多様で効果的な指導方法の工夫例について◇児童生徒の発達の段階を踏まえた上で、対話や討論など言語活動を重視した指導、道徳的行為に関する体験的な学習や、問題解決的な学習を重視した指導など、指導方法の工夫を行うことが明記された。

【多様で効果的な指導方法（例）】
読み物教材の登場人物への自我関与が中心の学習

問題解決的な学習

道徳的行為に関する体験的な学習

教材の登場人物の判断や心情を自分との問題解決的な学習を通して、道徳的な問題 役割演技などの疑似体験的な表現活動を関わりで多面的・多角的に考えることなど を多面的・多角的に考え、児童生徒一人一人 通して、道徳的価値の理解を深め、様々な指導方法
を通して、道徳的諸価値の理解を深める。 が生きる上で出会う様々な問題を主体的に解 問題を主体に解決するために必要な資質・のねらい決するために必要な資質・能力を養う。
能力を養う。
導入●道徳的価値に関する内容の提示●問題の発見や道徳的価値の想起
発問等を通して、本時に扱う道徳的価値へ方向 教材や日常生活から道徳的な問題をみつける。
づける。
●登場人物への自我関与
教材を読んで、自分の経験と重ねながら登場人物の判断や心情について多面的・多角的に考えることを通して、道徳的価値を自分との関わりで捉える。

主
な
展
開
例

【教師の主な発問例】
展
開・主人公はどのような思いで〇〇という行動をとったのでしょう。
・〇〇という行動をとった主人公は、どんなことを考えていると思いますか。

●道徳的価値行為に関する問題場面の提示
日常生活で、大切さが分かっていても実践できない道徳的行為を想起し、問題意識を持つ。

●道徳的な問題状況の分析・解決策の構想等 ●道徳的な問題場面の把握や考察等
道徳的な問題について、グループなどで話 道徳的行為を実践することの難しさやよ
し合い、なぜ問題となっているのか、問題を さ、実践するためにはどんな心構えや態度
よりよく解決するためにはどのような考えが が必要かを多面的・多角的に考える。
よいのかなどについて多面的・多角的に検討する。
【教師の主な発問例】【教師の主な発問例】
・◆◆（道徳的価値）の実現にはどのような考えが必要だと考えますか。
・同じような場面に出会ったらどのように考えどのような行動をとりますか。

・どのようなことを考えて▲▲（道徳的行為）をしていたのですか。
・▲▲（道徳的行為）をしてみて、どのようなことを感じましたか。

●道徳的価値の主体的自覚●道徳的価値の理解の深化●道徳的価値の意味の考察
本時で学んだ道徳的価値に照らして自分問題場面に対する自分なりの解決策を考え 道徳的行為をしたり見たりしたことをものよさや課題を捉えたり、それらを交流し る中で、実現したい道徳的価値の意義や意味 とに、多面的・多角的な視点から道徳的価て自分の考えを深めたりする。
への理解を深める。
値の意味や実現するために大切なことを考
える。
●まとめ

終
末 ・本時を振り返り、本時で学習したことを今後どのように生かすことができるかを考える。
・道徳的価値に関する根本的な問いに対し、自分なりの考えをまとめる。
子供たちが読み物教材の登場人物に託し出会った道徳的な問題に対処しようとする 心情と行為とをすり合わせることで、無意識の行為を意識化することができ、様々指導方法 て自らの考えや気持ちを素直に語る中で、 資質・能力を養う指導方法として有効。
な問題を主体的に解決するために必要な資の効果 道徳的価値の理解を図る指導方法として効果的。
質・能力を養う指導方法として有効。
教師の明確な指導観に基づいた発問でな
教師の明確な指導観に基づき、多面的・多 教師の明確な指導観に基づき、心情と行ければ、「登場人物の心情理解のみの指角的な思考を促す「問い」の設定や、その 為とのズレを意識化させ、多面的・多角的
指導上の 導」になりかねない。
「問い」の設定を可能にする教材が選択され な思考を促す問題場面の設定や、その設定留意点ていなければ、単なる「話合い」の時間にな を可能とする教材が選択されていなけれりかねない。
ば、生徒・生活指導になりかねない。

※

これらは多様な指導方法の一例であり、それぞれが独立した「型」を示すものではない。
指導に当たっては、児童生徒がしっかりと課題に向き合い、教員や他の児童生徒との対話や討論なども行いつつ、内省し、熟慮し、自ら考えを深めていく過程を重視する必要がある。

− 234 −

オ

道徳科の教材について◇

道徳科の教材として具備する要件として次のことが示された。
（１）児童（生徒）の発達の段階に即し、ねらいを達成するのにふさわしいものであること。
（２）人間尊重の精神にかなうものであって、悩みや葛藤等の心の揺れ、人間関係の理解等の課題も含め、児童（生徒）が深く考えることができ、人間としてよりよく生きる喜びや勇気を与えられるものであること。
（３）多様な見方や考え方のできる事柄を取り扱う場合には、特定の見方や考え方に偏った取扱いがなされていないものであること。
道徳科においては主たる教材として教科用図書を活用することを前提としつつ、上記の要件に留意しつつ、児童生徒の発達の段階や特性、地域の実情を考慮し、各地域に根ざした地
域教材の開発や活用など、教科用図書と併せて多様な教材の活用に努めることが重要である。
なお、教科用図書以外の教材を使用する際は、以下の点に留意する必要がある。
■

学習指導要領に示された各学年の内容項目を、相当する各学年において全て取り扱うよう、年間指導計画を適切に設定する。
■ 以下に挙げる「学校における補助教材の適正な取り扱いについて（平成２７年
３月４日初等中等教育局長通知）」（一部抜粋）など、関係する法規等の趣旨を十分に理解した上で、適切に活用する。
１

補助教材の使用について
各学校においては、指導の効果を高めるため、地域や学校及び児童生徒の実態等に応じ、校長の責任の下、教育的見地からみて有益適切な補助教材を有効に活用することが重要であること。
２ 補助教材の内容及び取扱いに関する留意事項について・ その使用される学年の児童生徒の心身の発達の段階に即していること。
・ 多様な見方や考え方のできる事柄、未確定な事柄を取り上げる場合には、特定の事柄を強調し過ぎたり、一面的な見解を十分な配慮なく取り上げたりするなど、特定の見方や考え方に偏った取扱いとならないこと。
■ 児童生徒の興味を引くためではなく、道徳科の目標を踏まえ、「この教材で何を考えさせるのか」という授業のねらいから選択する。
カ

道徳科の評価について◇

学習状況や道徳性に係る成長の様子を継続的に把握し、指導に生かすことが明示された。
道徳教育の充実のためには、目標を踏まえ、指導のねらいや内容に照らして、児童生徒一人一人のよさを伸ばし、道徳性に係る成長を促すための適切な評価を行うことが必要である。
道徳科における評価の在り方は次のとおりである。
■

数値による評価ではなく、記述式とする。

■

個々の内容項目ごとではなく、大くくりなまとまりを踏まえた評価とする。

■

他の児童生徒との比較による評価ではなく、児童生徒がいかに成長したかを積極的に受け止めて認め、励ます個人内評価として行う。

■

学習活動において児童生徒がより多面的・多角的な見方へと発展しているか、道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているかといった点を重視する。

■

発達障がい等のある児童生徒が抱える学習上の困難さの状況等を踏まえた指導及び評− 235 −

価上の配慮を行う。
■

調査書に記載せず、入学者選抜の合否判定に活用することのないようにする。

（３）学校における道徳教育推進のための体制づくり①

道徳教育に係る校長の方針の明確化
学校の道徳教育は、言うまでもなく、校長の方針の下、学校の教育活動全体で取り組まれ、個々の教師の責任ある実践と協力体制が必要である。そのため、校長は、学校の道徳教育の基本的な方針を全教師に明確に示すことが求められる。具体的には、次のようなことを方針として示すことが考えられる。
○

児童生徒の道徳性に関わる実態をどのように捉えているのか。

○

学校の道徳教育を推進する上での課題は何か。

○

社会的な要請や家庭や地域の期待をどのように捉えているか。

○

学校の教育目標を踏まえ、道徳教育の重点目標をどのように設定するか。
これらの方針を伝えることで、全教師がかかわって作成する全体計画等の諸計画の基になるとともに、校長の方針を具現化するために必要な組織を整え、具体的な道徳教育を推進する拠り所となる。

②

道徳教育推進教師の役割
道徳教育推進教師は、その名が示す通り、学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育の「推進」役である。全教師の参画、分担、協力の下、自校の道徳教育やその要である道徳科の指導が充実
し、成果を上げていくことができるよう、学校の中心となって推進していく役割を担っているのである。機能的な推進体制を整えるには、道徳教育推進教師の役割を明確にしておくことが必要であり、以下に示す役割の例を視点として自校における役割を明確化、具体化しておくとよい。
○

実態把握
児童生徒の道徳性に係る実態や道徳科の実施の状況などを把握し、学校の方針や指導改善の根拠とする。

○

人材活用
校長や教頭などの授業への参加、他の教師との協力的指導、保護者が関わる授業、地域講師を招く授業など人材を活用した授業を実施するためのコーディネートを行う。

○

授業サポート
指導上の悩みを抱える教師の相談役になったり、有効な指導方法や教材についての情報提供をしたりする。指導力量向上に向けた研修などを企画する。

○

環境整備
教務主任と連携し、授業に用いる教材、教具の整備や教室の道徳コーナーの設置などについて企画・提案する。

○

情報発信
道徳科の授業公開、道徳通信の配布など、学校としての取組の様子を分かりやすく発信し、家庭や地域との連携を深める手だてを進める。

○

組織的・計画的な評価の推進
評価のために集める資料や評価方法を明確にしたり、評価の視点など共通理解を図ったりする。

− 236 −

③

道徳教育推進教師を中心とした協力体制
学校が組織体として一体となって道徳教育を進めるには、道徳教育推進教師を中心に全教師が協力して道徳教育を展開できる組織を整える必要がある。道徳教育推進教師だけが道徳教育を実践するわけではない。どのような組織が望ましいかということについては、先に述べた校長の方針が重要である。自校の道徳教育の重点目標は何か。つまり、道徳性の観点から、どんな児童生
徒に育てようとしているのか。そのための道徳教育を推進する上で、自校の課題は何か。ということである。例えば、児童生徒にとって魅力のある授業づくりを課題と考えた場合には、低学年、中学年などの学年部ごとの組織になるであろう。各教科や体験活動との関連を考えた場合、家庭や地域との連携を考えた場合など、学校の推進上の課題に応じた組織を工夫することが考えられる。

（４）道徳教育の指導計画①

道徳教育の全体計画

ア

全体計画の意義
道徳教育の全体計画は、学校における道徳教育の基本的な方針を示すとともに、学校の教育
活動全体を通して、道徳教育の目標を達成するための方策を総合的に示した教育計画である。
このような全体計画は、次のように重要な意義をもつものである。
○

人格形成の場として、各学校の特色や実態及び課題に即した道徳教育が展開できる。

○

学校における道徳教育の重点目標を明確にして取り組むことができる。

○

道徳教育の要として、道徳科の位置付けや役割が明確になる。

○

全教師による一貫性のある道徳教育が組織的に展開できる。

○

家庭や地域社会との連携を深め、保護者や地域の人々の積極的な参加や協力を可能する。

イ

基本的把握事項作成に当たって把握すべき事項として、次の内容がある。
・

教育関係法規の規定、社会等の要請や課題、教育行政の重点施策

・

学校や地域の実態と課題、教職員や保護者の願い

・

児童生徒の実態と課題

ウ

具体的計画事項
基本的把握事項を踏まえ、全体計画に示すことが望まれる事項として、次の諸点がある。

②

・

学校の教育目標、道徳教育の重点目標、各学年の重点目標

・

道徳科の指導の方針

・

各教科等における道徳教育の指導の方針、内容及び時期

・学級、学校の人間関係、環境の整備や生活全般における指導の方針

等

道徳教育の全体計画の別葉
道徳教育は、その重点目標の達成に向け、学校の教育活動全体を通じて、意図的、計画的に行う必要がある。そのため、道徳教育の全体計画には、各教科等における道徳教育の指導の方針、
内容及び時期を示すことが望まれる。しかし、それらすべてを全体計画に構造的に示すことは困難な場合もある。そこで、各教科等における道徳教育に関わる指導の内容及び時期等を整理したものを別葉として加え、年間を通して具体的に活用しやすいものにすることが考えられる。
別葉には、例えば次に示すようなものがある。

− 237 −

ア

各教科等の時系列表示

第４学年 道徳教育全体計画 別葉例
４月
つづけてみよう国語（Ｂ友情、信頼）
ごみの処理と利用
社会（Ｃ規則の尊重）
人口は何人かな
算数(Ｃ国際理解）各
生き物調べをしようⅠ
教 理科（Ｄ自然愛護）
科
子どもの世界
音楽(Ｃ国際理解）

５月
手紙を書く
（Ｂ礼儀）
水はどこから（Ｂ感謝）
倍の計算（Ｄ自然愛護）

６月
ローマ字（Ｃ国際理解）歴史さがしをしよう

７月
９月
白いぼうし
（Ｄ畏敬の念）古い道具と昔のくらし 地域がつくる学校（Ｃ国や郷土を愛する態度） （Ｃ家族愛）（Ｃよりよい学校生活）

星の明るさや色を調
べよう（Ｄ畏敬の念）

生き物調べをしようⅡ（Ｄ自然愛護）

とんび（Ｄ自然愛護）（Ｃ国や郷土を愛する態度）

森の人になる（Ｄ自然愛護）
補助逆上がり大きくなってきた私の体（Ａ努力と強い意志）（Ａ節度、節制）
自分らしい調べ方を考え
町じまん新聞をつくろ
総合的な学習のようう（Ｃ国や郷土を愛す
時間（Ａ個性伸長）
る態度）
図画工作

イ

表示した別葉である。このような別葉を作成することで、月毎に各郷土の音楽を聞こう

体育

学級会の進め方（Ｃよりよい学校生活）

縦軸に教科等を、横軸に時期を浮く・泳ぐ運動（Ｄ生命尊重）ちがうって大事（A個性伸長）すくすく育て私の体（Ａ節度、節制）

町の人たちに取材しよ 町の自然を調べよう
う（Ｂ礼儀）（Ｄ自然愛護）

教科等の単元や題材で、どのような道徳の内容を指導するかが明確になる。

学級会をスムーズに（Ｂ親切、思いやり）

道徳の内容別表示
縦軸に道徳の内容項目を横軸

第５学年 道徳教育全体計画 別葉例
各教科
国語

月

社会

月

算数

月

Ａ
善悪の判断、自律、自由と責任

Ａ
正直、誠実
Ａ
節度、節制
Ａ
個性伸長

言葉の研究レポート自分らし ６月
さを生かして調べたことを整理して書く。

生活を取り巻く工業製品
６月
工業製品とのかかわりから自分たちの生活を見直す。

概数の計算
１０月
買い物の代金の見当をつける活動を通して生活を振り返る。

とで、内容項目別に指導回数の多

町工場新聞
自分らしさを生かして調べたことを整理して新聞を書く。

タングラム
９月
正方形や円を切り取った図形を組み合わせて自分らしい形をつくる。

少が分かりやすくなり、道徳科の９月

Ａ
希望と勇気、努
力と強い意志Ａ
真理の探究

工夫して発信しよう
１０月
自分が伝えたいことを発信す
る上で工夫することの大切さをに各教科等を表示した別葉である。このような別葉を作成するこ

大造じいさんとガン２月
主人公のガンに対する姿勢か
ら誠実さについて考える。

真鯛の栽培
漁業食料生産の維持・向上に尽くす人々の工夫に学ぶ。

５月

小数のかけ算とわり算
５月
小数の乗除について粘り強く習
熟する。
小数の歴史
４月
シモン・ステビンの工夫を学ぶ。

役割（補充、深化、統合）を明確にすることができる。

各教科等において、このような別葉を活用した指導を通じて児童生徒の道徳性を養う視点として、以下の三つを挙げることができる。
○

道徳教育と各教科等の目標、内容及び教材との関わり
各教科等の目標や内容、教材等には児童生徒の道徳性の育成に関係の深い事柄が直接的、間接的に含まれている。それらに含まれる道徳的価値を意識しながら指導することにより、道徳教育の効果を一層高めることができる。

○

学習活動や学習態度への配慮
各教科等では、それぞれの学習場面において、活動への取組の姿勢が育まれ、学習態度や学習習慣が育てられていく。児童生徒が真剣に学習に打ち込めるようにしたり、自主的、協力的に課題に取り組ませたりすることは、各教科等の学習効果を高めるとともに、望ましい
道徳性を育てることにもなる。

○

教師の態度や行動による感化
日常の教師の態度や行動は、児童生徒の道徳性の育成に大きな影響を与える。教師の言動や授業に臨む熱意は、児童生徒の実践意欲を触発するものであり、教師は授業内容の指導と同時に道徳の目標や内容に示されている精神を自ら授業の中で実践するよう心掛ける必要が
ある。

③
ア

年間指導計画
年間指導計画の意義
年間指導計画は、道徳科の指導が、道徳教育の全体計画に基づき、各教科等の年間指導計画との関連を持ちながら、児童生徒の発達の段階に即して計画的、発展的に行われるように組織された指導計画である。
このような年間指導計画は、次のように重要な意義をもつものである。

− 238 −

○

小学校６年間（中学校３年間）を見通した計画的、発展的な指導を可能にする。

○

個々の学級において、道徳科の学習指導案を立案するよりどころとなる。

○

指導方法を検討するなど、学級相互、学年相互の教師間の研修などの手掛かりとなる。

イ

年間指導計画の内容
年間指導計画は、道徳科の指導を適切かつ確実に行うことができるようにするための計画であり、各学校で創意工夫して作成するものであるが、次の年間指導計画（例）に示す内容を明記する必要がある。

第２学年 年間指導計画例
学年の基本方針 １きまりを進んで守り、公共のものを大切にできるようにする。
２資料の中の特定場面や状況を自分との関わりで考え、自分の生き方についての考えを深
めさせる。
回
2
月
4
週
3
みんなが使うものＣ 規則の尊重
主題名
内容項目
教材名

黄色いベンチ

出典○

各学年で重視する内容や学年毎のわたしたちの道徳（小学校一・二年） 文部科学省

基本方針などを具体的に示す。

主題構成の理由 学校生活を振り返り、みんなが使うものを大切にすることについて、主人公を通して考える。
ねらい

展開の大要

他の教育活動との関連
備考※

各学年の基本方針

みんなが使うものを自分勝手に使うと人に迷惑がかかることに気付き、みんなが使うものを大切にして、みんなが気持ちよく過ごすことができるようにしようとする道徳的心情を養う。
１ 写真（本棚・トイレのスリッパ）をもとに学校生活を振り返り、できていることや不十分なことについて話し合う。
２ 資料「黄色いベンチ」を読んで話し合う。
（１）ベンチの上から紙飛行機を飛ばしているとき、‘てつお’と‘たかし’はどんな気持ちだったか。
（２）二人が「はっ」として顔を見合せたのは、なぜなのか。
（３）二人にどんな心があれば、女の子やおばあちゃんは困らなかったか。
３ 「みんなで使うもの」について、心掛けている事や実行している事を話し合い、自分の生活を振り返る。
４ 図書室やトイレの使用について、教師が気持ちよく使えることができた経験談を聞く。

○

各学年の年間にわたる指導の概要「指導の時期」「主題名」「教材名」「主題構成の理由」
「ねらい」
「展開の
大要」
「他の教育活動との関連」「備考」
等

整理整頓の指導（常時）、学級活動（２）基本的な生活習慣の形成

主題配当一覧表又は主題配列一覧表には、内容項目別の指導時間数が明確になるなどのよさがあり、教育課程の量的管理には適している。一方で、「ねらい」、「展開の大要」等が明記されている年間指導計画は、これに基づいた授業が実施されることで、全教師が同様の実践を行うことができ、質的管理にも適している。

（５）道徳科の授業づくりと評価①

道徳科の授業づくり
道徳科の授業づくりに当たっては、次の２点を踏まえておかなければならない。

ア

明確な価値観、児童生徒観に基づいたねらいを設定する
本時の授業で児童生徒のどのような学びを目指すのか、これを端的にあらわしたものが本時のねらいである。このねらいを明確にして授業に臨むことが重要であることは言うまでもない。
特に重視すべきは、本時の価値内容にかかわる児童生徒の実態に応じたねらいを設定することである。そのためには、価値観、児童生徒観を明確にする必要がある。
○

価値観を明確にする
本時で取り扱う内容項目に含まれる道徳特的価値の意味を解釈したり系統を明らかにしたりすることで、教師自身が本時で取り扱う内容項目について明確な考えをもつことである。
以下、高学年Ｂ「親切、思いやり」でその一例を示す。
ⅰ

内容項目を文節ごとに区切り、「学習指導要領解説

特別の教科

道徳編」、
「私たちの道徳」、辞書、その他解説書等を手がかりとして、一つ一つの文言に込められた意味を明らかにする。
【高学年Ｂ「親切、思いやり」】
誰に対しても思いやりの心をもち、相手の立場に立って親切にすること。

− 239 −

「誰に対しても」→物理的、精神的に近い者のみでなく、関わりのある者すべてを対象とする。

「思いやりの心をもち、」→我が身に振り返って、「自分はこうだったから、あの人もきっと～だろう」と相手に思いを推し広げていく。

「相手の立場に立って親切にする」→
ⅱ

自己の経験だけでなく、相手の心や置かれている立場、状況を判断した上で対処する。
各学年段階の「親切、思いやり」を比較し、その学年段階で特に重視される内容を明らこのように、他の学年段階と比較してみることで、高学年では、相手の立場に立った親切が重視されることがわ
かる。

かにする。

このように分析することで、「自分に関わりのある人すべてに対して、相手の置かれている立場や状況などをよく考えて親切にする（例）」といったような、高学年Ｂ「親切、思いやり」についての自分なりの考えを明らかにするのである。
○

児童生徒観を明確にする
取り扱う内容項目にかかわる児童生徒のよさや課題を明らかにすることである。先述の高学年Ｂ「親切、思いやり」を例にすると、「自分に関わりのある人すべてに対して、相手の置かれている立場や状況などをよく考えて親切にする」ことについて、児童生徒にどのようなよさや課題があるのかを明らかにすることである。
ここでは、「相手の置かれている立場や状況などをよく考えて親切に」しているかどうかということに焦点化して実態を分析した例を示す。

視
観

教師の構え

具体例

分析した価値内容を視点に児童生徒の言動をみる。

Ａ児は手助けを進んでするが、ついおせっかいになってしまうことがある。

その言動を生んだ原因をみる。

おせっかいをしてしまうのは、相手の状況や気持ちにまで考えが及んでいないからでは？

児童生徒がよりよく生きるために求められることをみる。
察

Ａ児に必要な道徳的価値の自覚とは？
・ 望んでいない手助けは相手を不快にさせることがある。
・ 相手の状況や気持ちをよく考え、何をすべきか判断することが大切である。

表中の「視」「観」「察」は、『論語』で説かれている人物を観察する際の考え方（「其の以てする所を視、其の由る所を観、其の安んずる所を察す」）に基づいた実態把握の三つの構えである。教師として、「観」・「察」の段階の構えを心掛けたい。

− 240 −

○

本時のねらいを設定する明確になった価値観、児童生徒観に基づき、本時のねらいを設定する。先述の高学年Ｂ「親切、思いやり」にかかる「価値観」「児童生徒観」に基づくと、以下のようなねらいが考えられる。
例）小学校第５学年 Ｂ〔親切、思いやり〕
相手の気持ちや状況を考え、相手のために行動をすると互いにうれしい気持ちになる（価値内容）
ことを理解し、進んで励ましや手助けをしようとする態度を育てる。
＜道徳性の様相＞
以上のような手順を踏まえることで、本時で取り扱う内容項目に関する「第○学年○組」の児童生徒の実態に応じたねらいを設定することができる。
イ

道徳科の特質を踏まえた指導過程を構想する
本時のねらいが明らかになったのならば、次は、そのねらいを達成するための指導過程を構想することになる。その際、道徳科の特質を踏まえて構想することが最も重要である。
道徳科は、その目標に掲げているように、児童生徒が、「ねらいに含まれる一定の道徳的価値
ついての理解を基に、自己を見つめ、多面的・多角的に考え、自己（人間として）の生き方についての考えを深める学習」を通して道徳性を養うことを目指している。これが道徳科ならではの学習活動である。
○

道徳的価値について理解する◇

価値理解
道徳的価値は人間としてよりよく生きる上で大切なことであることを理解する。

◇

人間理解
道徳的価値は大切であるがなかなか実現することができない人間の弱さを理解する。

◇

他者理解
道徳的価値を実現する（できない）場合の感じ方、考え方は多様であることを理解する。

○

自己を見つめる◇

道徳的価値を自分のこととして考える。

◇

自分の経験と照らし合わせながら考えを深める。

◇

自分との関わりで道徳的価値を捉え、自分自身への理解を深める。

○

多面的・多角的に考える◇

多面的
道徳的価値やそれらに関わる諸事象を一面から捉えるのではなく、様々な面から捉える。

◇

多角的
道徳的価値やそれらに関わる諸事象のもつ多面性を、様々な角度（立場や時間を変える、
他の道徳的価値との関わり等）から考察し捉える。

○

自己（人間として）の生き方についての考えを深める◇

ねらいとする道徳的価値から自分を振り返り、・これからの生き方の課題について考える。
・いかによりよく生きるかという人間としての生き方を模索する。

− 241 −

以上のような、道徳科の特質を踏まえた指導過程（例）を以下に示す。

段階〇ねらい ◇学習活動 □指導方法の例○主題に関わる問題意識をもつ。
（問題意識の喚起）◇主題に関わる経験を振り返る。

導入□アンケート調査等の結果の提示□価値内容に関する場面絵や写真等の提示□行為と意識のズレを自覚する発問など

前段○ねらいとする道徳的価値を追求・把握する。

展開（価値の追求・把握）◇教材をもとに登場人物の気持ちについて考える。
□各自の考えをもたせる表現活動、考えの交流□ゆさぶり発問、切り返し発問□板書の構造化など

後段（価値の主体的自覚）◇捉えた道徳的価値に照らして自分を振り返る。

○実践への意欲化を図る。
（実践意欲の喚起）◇価値に対する思いや考えをまとめたり、価値の実現のよさや難しさを確認したりして、今後につなげる。
□教師の説話、作文や日記、手紙、写真などの提示□児童生徒の感想に対する価値付け、称賛など②

自分の考えをもって交流する
ことは、自分と他者の考えを比べ、多様な考えに触れながら自分の考えを深める（他者理解、
価値理解）ことができる。
多様な考えを分類、整理し、板書を構造化することは、多面的・多角的な思考を誘発することができる。

○自己のよさや不十分さを自覚する。
□類似体験を想起する場の設定□これからの自分について考えさせる発問□自分自身の生活を振り返り考えを深めさせる発問 など

終末

主題に関わる問題意識をもつ
ことは、児童生徒が道徳的価値を自分のこととして考える（自己を見つめる）ことに資する。

道徳的価値に照らして自分の経験を振り返り、これまでの自分やこれからの自分について考える（自己を見つめる）ことで、改めて道徳的価値の大切さ
や実現することの難しさを捉えたり、よりよい自己の在り方について考えを深めたりすることができる。

道徳科の評価ア

評価の意義（なぜ評価するのか）
評価は、児童生徒にとっては、自らの成長を実感し意欲の向上につなげていくものである。

教師にとっては、指導の目標や計画、指導方法の改善・充実に取り組むための資料となるものである。つまり、指導に生かし、児童生徒の成長につなげるための評価なのである。

イ

道徳科における評価の対象（何を見取るのか）
左図に示すように、道徳科において育成すべき
資質・能力は、道徳性の諸様相である道徳的判断力、心情、実践意欲と態度である。しかし、これら内面的資質である道徳性が養
学習状況を把握し評価する

観点別に分析的
に評価することは妥当ではないわれたかどうか判断するのは容易ではなく、道徳性の諸様相のそれぞれを分節し、学習状況を分析的に捉える観点別評価を通じて見取ろうとすることは、妥当ではない。
そこで、道徳性を養うことを学習活動として行う道徳科の指導では、その目標に明記された学習活動における学習状況や道徳性に係る成長の様子を見取り、評価することになる。その際、− 242 −

例えば、次のような点を重視して児童生徒の様子を把握し、評価することが考えられる。

ウ・

児童生徒がより多面的・多角的な見方へと発展しているかどうか

・道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているかどうか

道徳科における評価の方法（どのように見取るのか）
先述の視点で児童生徒の学習状況及び道徳性に係る成長の様子を見取るには、次のような二つの方法が考えられる。
第１回

第２回

第３回

第４回

第５回

第６回

第７回

第８回

第９回

第１０回

第１１回

第１２回

第１回

第２回

第３回

第４回

第５回

第６回

学習状況を横並びにして、突出したよさを認める。

学習状況を時間的に並べて進歩の状況を認める。

道徳科の授業における学習状況を見取る。

道徳科の授業による道徳性に係る成長の様子を見取る。

これらの方法で見取る資料としては、次のようなものが考えられる。
・毎時間の学習ノートなどの記録をファイルに集積したもの
・授業時間の発話、表現物、表情等の記録を集積したもの
・一定期間の授業後の作文、感想文、スピーチ等

なお、１時間の授業の中で全ての児童生徒の変容を見取ることはきわめて困難であるため、
月、学期、年間といった一定期間の中で、意図的、計画的に見取る必要がある。

エ道徳科における評価の前提となるもの②明確な価値観、指導観に基づく本
時のねらい①学習状況を見取る
視点（全校で、全授業で共通）④ねらいの達成（学習状況の具現化）に資する学習活動と手立て

評価に当たっては、まず、①児童生徒の学習状況を見取る視点に対する共通の理解を図っておく。次に、②毎時間の授業のねらいを明確にするとともに、③本時で目指す児童生徒の学習状況を、見取る視点との係わりで具体化し明確にする。

③本時のねらいに関わる児童生徒の学習状況⑤この学習状況をどのように見取るか（全校
で、全授業で共通）

その上で、④その学習状況を具現化するための学習活動と手立てを明確にし、⑤それをどのように見取るのかを明確にしておく。さらに、これらを明確にした授業を、年間に渡って確実に実施することが前提となる。
以上のような道徳科の評価は、教師が各々の考え方で進めていくのではなく、校長及び道徳教育推進教師のリーダーシップの下、組織的、計画的に進めていくことが求められる。

− 243 −

４

学校の主体性が生きる総合的な学習の時間（１）総合的な学習の時間の目標
総合的な学習の時間の目標は、大きく分けて二つの要素で構成されている。
○

総合的な学習の時間に固有な見方・考え方（探究的な見方・考え方）を働かせて、横断的・総合的な学習を行うことを通して、よりよく課題を解決し、自己の生き方を考えていくための資質・能力を育成するという、総合的な学習の時間の特質を踏まえた学習過程の在り方○

総合的な学習の時間を通して育成することを目指す資質・能力（「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」）

また、各学校において定める目標については、これらの趣旨を踏まえ、地域や学校、児童生徒の実態や特性を考慮した目標を、創意工夫を生かして独自に定めていくことが望まれている。その際、各目標の要素のいずれかを具体化したり、重点化したり、別の要素を付け加えたりして目標を設定することが考えられる。

（２）総合的な学習の時間で育成することを目指す資質・能力育成することを目指す資質・能力については、他の教科等と同様に、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」という三つの柱から明示されている。
○

探究的な学習過程において、課題の解決に必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わる概念を形成し、探究的な学習のよさを理解するようにする。（知識及び技能）○

実社会や実生活の中から問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析
して、まとめ・表現することができるようにする。（思考力、判断力、表現力等）○

探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに、互いのよさを生かしながら、積極的に社会に参画しようとする態度を養う。（学びに向かう力、人間性等）

なお、これらの三つの柱は、個別に育成されるものではなく、探究的な学習において、よりよい課題の解決に取り組む中で、相互に関わり合いながら高められていくものとして捉えておく必要がある。

（３）探究的な学習としての充実
今回の学習指導要領改訂で、探究的な見方・考え方を働かせるということが目標の冒頭に置かれた。「探究的な見方・考え方」とは、各教科等の見方・考え方を活用することに加えて、俯瞰
して対象を捉え、探究しながら自己の生き方を問い続けるという、総合的な学習の時間に特有の物事を捉える視点や考え方である。つまり、探究的な見方・考え方を働かせるということは、これまでの総合的な学習の時間において大切にしてきた「探究的な学習」の一層の充実が求められていると考えることができる。
そして、総合的な学習の時間を探究的な学習とするためには、学習過程が以下のようになることが重要である。

− 244 −

【①課題の設定】体験活動などを通して、課題を設定し課題意識をもつ。
【②情報の収集】必要な情報を取り出したり収集したりする。
【③整理・分析】収集した情報を、整理したり分析したりして思考する。
【④まとめ・表現】気付きや発見、自分の考えなどをまとめ、判断し、表現する。
もちろん、こうした探究の過程は、いつも①～④が順序よく繰り返されるわけではなく、順序が前後することもあるし、一つの活動の中に複数のプロセスが一体化して同時に行われる場合もある。

（４）総合的な学習の時間における指導計画
総合的な学習の時間は、目標及び内容、育てようとする資質・能力及び態度、学習活動等について、各学校が決定していかなければならないことから、校長はその教育的意義や教育課程における位置付けなどを踏まえながら、自分の学校のビジョンを全教職員に説明するとともに、その実践意欲を高め、実施に向けて校内組織を整えていかなければならない。そして、全教職員が互いに連携を密にして、総合的な学習の時間の指導計画を作成し、実施していく必要がある。

①

指導計画の要素総合的な学習の時間の指導計画の作成に際しては、以下の六つについて考える必要がある。
ア

この時間を通してその実現を目指す「目標」。

イ「目標を実現するにふさわしい探究課題」及び「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」からなる「内容」。

ウ「内容」との関わりにおいて実際に児童生徒が行う「学習活動」。これは、実際の指導計画においては、児童生徒にとって意味のある課題の解決や探究的な学習活動のまとまりとしての「単元」、さらにそれらを配列し、組織した「年間指導計画」として示される。

エ「学習活動」を適切に実施する際に必要とされる「指導方法」。

オ「学習の評価」。これには、児童生徒の学習状況の評価、教師の学習指導の評価、ア～エ、オの適切さを吟味する指導計画の評価が含まれる。

カ②

ア～オの計画、実施を適切に推進するための「指導体制」。

全体計画の作成「目標を実現するにふさわしい探究課題」とは、探究的に関わりを深めるひと・もの・ことを示したものであり、従来「学習対象」として説明されてきたものに相当する。
「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは、各学校において定める目標に記された資質・能力を、各探究課題に即して具体的に示したものであり、教師の適切な指導の下、児童生徒が各探究課題の解決に取り組む中で、育成を目指す資質・能力のことである。
この具体的な資質・能力も、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」という資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。

− 245 −

全体計画とは、指導計画のうち、学校として、総合的な学習の時間の教育活動の基本的な在り方を示すものである。具体的には、各学校において定める目標、及び内容について明記するとともに、学習活動、指導方法、指導体制、学習の評価等についても、その基本的な内容や方針等を概括的・構造的に示すことが考えられる。
ア

必須の要件として記すもの○

各学校における教育目標○

各学校において定める目標○

各学校において定める内容(目標を実現するにふさわしい探究課題、探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力)

イ

基本的な内容や方針等を概括的に示すもの
○

学習活動

○

学習の評価

ウ

○

指導方法

○

指導体制(環境整備、外部との連携を含む)

その他、各学校が全体計画を示す上で必要と考えるもの○

年度の重点･地域の実態･学校の実態･児童生徒の実態･保護者の願い･地域の願い･教職員の願い

○各教科等との関連･地域との連携･中(小)学校との連携･近隣の小(中)学校との連
携など（５）特別活動との関連
学習指導要領の第１章総則の第２に「総合的な学習の時間における学習活動により、特別活動の学校行事に掲げる各行事の実施と同様の成果が期待できる場合においては、総合的な学習の時間における学習活動をもって相当する特別活動の学校行事に掲げる各行事の実施に替えることができる」との記述がある。これは、総合的な学習の時間において体験活動を実施した結果、学校行事として同様の成果が期待できる場合にのみ、特別活動の学校行事を実施したと判断してもよいことを示しているものであり、特別活動の学校行事を総合的な学習の時間として安易に流用して実施することを許容しているものではない。
平成 20 年の学習指導要領解説において、運動会の準備や応援練習などは総合的な学習の時間
として適切ではないことが明記されたが、十分な改善が図られていないという指摘もある。総合
的な学習の時間と特別活動との関連を意識し、適切に体験活動を位置付けるためには、次のような点に十分配慮する必要がある。
例）

修学旅行との関連を図る場合○

その土地に行かなければ解決し得ない学習課題を児童生徒自らが設定している○

現地の学習活動の計画を児童生徒が立てる○

現地では見学やインタビューの機会を設けるなど児童生徒の自主的な学習活動を保障する○解決できた部分をまとめ、解決できなかった部分を別の手段で追究する学習活動を行う

このように、一連の学習活動が探究的な学習となっていることに配慮した上で、総合的な学習の時間と特別活動とを関連させて実施することが考えられる。

− 246 −

（６）総合的な学習の時間の評価
総合的な学習の時間の評価については、この時間の趣旨、ねらい等の特質が生かされるよう、教科のように数値的に評価することはせず、活動や学習の過程、報告書や作品、発表や討論などに見られる学習の状況や成果などについて、児童生徒のよい点、学習に対する意欲や態度、進歩の状況などを踏まえて適切に評価することとし、例えば指導要録の記載においては、評定は行わず、所見等を記述することとしている。
また、児童生徒の具体的な学習状況の評価方法については、信頼される評価の方法であること、多面的な評価の方法であること、学習状況の過程を評価する方法であること、の三つが重要である。
①

信頼される評価
あらかじめ指導する教師間において、評価の観点や評価規準を確認しておき、これに基づいて児童生徒の学習状況を評価することなどが考えられる。この場合は、各学校において定められた評価の観点を、１単位時間で全て評価しようとするのではなく、年間や、単元などの内容のまとまりを通して、一定程度の時間数の中において評価を行うよ
うに心がける。

②

多面的な評価・

発表やプレゼンテーションなどの表現による評価

・

話合い、学習や活動の状況などの観察による評価

・レポート、ワークシート、ノート、(作文、論文、)絵などの制作物による評価※

・()内は中学校のみ

学習活動の過程や成果などの記録や作品を計画的に集積したポートフォリオを活用
した評価

・

評価カードや学習記録などによる児童生徒の自己評価や相互評価

・

教師や地域の人々等による他者評価

③

など

過程を評価
学習活動前の児童生徒の実態の把握、学習活動中の児童生徒の学習状況の把握と改善、学習活動終末の児童生徒の学習状況の把握と改善という、各過程に計画的に位置付けられることが重要である。
なお、総合的な学習の時間では、児童生徒に個人として育まれるよい点や進歩の状況などを積極的に評価することや、それを通して児童生徒自身も自分のよい点や進歩の状況に気付くようにすることも大切である。グループとしての学習成果に着目するのではなく、一人一人の学びや成長の様子を捉える必要がある。

なお、「目標に準拠した評価」に向けた評価の観点の在り方については、学習指導要領に示された第 1 の目標を踏まえ、各学校の目標、内容に基づいて定めた観点による観点別学習状況の評価を基本とすることが考えられる。
【参考文献】「小学校学習指導要領解説

総合的な学習の時間編」（平成 29 年

文部科学省）「中学校学習指導要領解説

総合的な学習の時間編」（平成 29 年

文部科学省）− 247 −

５

豊かな社会性を育てる特別活動
特別活動とは、様々な集団活動を通して、課題の発見や解決を行い、よりよい集団や学校生活を目指して行われる活動の総体である。また、身近な社会である学校において各教科等で育成した資質・能力について、実践的な活動を通して、社会生活に生きて働く汎用的な力として育成する教育
活動でもある。したがって、社会に出た後の様々な集団や人間関係の中で、特別活動で身に付けた資質・能力が生かされていくことになる。

（１）特別活動の教育的意義
特別活動の教育的意義として、次の点を挙げることができる。
○

人格的、社会的な自立を培う。

○

自主的、実践的な態度を育む。

○

学級や学校の文化を創造する。

○

学級経営の充実に貢献する。

○

生徒指導の中核的な役割を果たす。

○

いじめの未然防止につながる。

○

自己有用感を育むことにつながる。

こうした特別活動の意義を理解し、効果的な計画を立案して、全教職員の共通理解に基づいて、活動が展開されるよう努めることが大切である。

（２）学校運営における特別活動の果たす役割
特別活動は、学級や学校の様々な集団づくりに重要な役割を果たしている。特別活動では、学校の内外で、多様な他者と関わり合う集団活動の機会が豊富にある。各活動・学校行事を通して、児童生徒は、多様な集団活動を経験し、集団における行動や生活の在り方を学びながら、よりよい集団づくりに参画する。
このような特質により、特別活動は、学校生活を送る上での基盤となる力や、社会で他者と関わって生きて働く力を育む活動として機能してきた。
特別活動では、各教科等で育成した資質・能力を、集団や自己の課題解決に向けた実践の中で活用することにより、実生活で活用できるものにする役割を果たすものである。
また、特別活動の充実が学級・学校文化の創造につながるとともに、特色ある学級・学校文化が特別活動の充実にもつながるという関係にあると言える。
さらに、特色ある学級・学校文化の創造は、地域文化の創造とも関わるものである。
したがって、「社会に開かれた教育課程」の観点から、児童生徒の主体的な活動を指導する具体的な方策や、自校の実践を地域社会と共有することが大切である。
特別活動の指導に当たっては、前述の教育的意義や役割を理解して、効果的な指導計画を立てる必要がある。あわせて、教師間の望ましい指導の組織と役割の分担を明確にし、協力体制の確立を図っていくことが必要である。

（３）豊かな社会性を育むための方途
特別活動は、「集団活動」と「実践的な活動」を特質とすることが強調されてきた。
学級や学校における集団活動は、それぞれの活動目標をもち、目標を達成するための方法や手段を全員で考え、共通の目標を目指し、協力して実践していくものである。特に、実践的な活動とは、児童生徒が学級や学校生活の充実・向上を目指して、自分たちの力で諸問題の解決に向け− 248 −

て具体的な活動を実践することを意味している。したがって、児童生徒による実践的な活動を前提とし、実践を助長する指導が求められるのであり、児童生徒の発意・発想を重視し、啓発しな
がら、「なすことによって学ぶ」を方法原理とする必要がある。
児童生徒の豊かな社会性を育むために、次のような点を大切にしたい。

①「主体的・対話的で深い学び」に向けた授業改善を行う。
様々な集団活動に自主的、実践的に取り組むためには、各活動・学校行事の特質や内容を踏まえつつ、活動の内容や活動形態を児童生徒が選択・決定する余地を大事にすることや、活動に必要な資料や情報等を自分たちで集め、活動の結果についても自分たちで振り返り評価するなど、主体的な活動を可能にすることが大切である。

②

自主的、実践的な活動が助長されるようにする。
特別活動は、児童生徒の自主的、実践的な活動を通して、資質・能力を育て伸ばしていくこととしているが、一朝一夕に成果を上げられるものではない。また、学校の一部の教師の努力だけで育つものでもない。このことから、学校の全教職員が、指導計画について共通理解を図るとともに、例えば、どのように児童生徒の活動意欲を刺激し高めることができるか、児童生徒が積極的に問題を発見し活動するために配慮すべき事項は何かなどについて、学校として明らかにし、学校全体で組織的に指導に当たることが大切である。

③

自分たちできまりをつくって守る活動を充実する。
学級や学校という集団生活においては、児童生徒は学級や学校における様々なきまりを守って生活する必要がある。
自分たちの話合い活動により適切なきまりをつくりそれを守る活動は、まさしく自発的、自治的な活動であり、自分たちで決定したことについて責任を果たす活動に他ならない。
このように集団の合意形成に主体的に関わり、その決定を尊重するという活動を通して、児童生徒は集団の形成者としての自覚を高め、自主的、実践的な態度を身に付けていくのである。このような活動の充実を図ることにより、児童生徒の規範意識や社会性、社会的な実践力が育成されるのである。

④

異年齢集団による交流を重視する。
特別活動における異年齢集団による交流は、各活動・学校行事において大変重要である。異年

齢集団の交流は、他者の役に立つ喜びを体得、自己肯定感の醸成にも寄与する。学年を越えた取組となるため全教師の共通理解に基づき、指導計画の工夫を行うことが求められる。
【参考文献】「小学校学習指導要領解説

特別活動編」（平成 29 年７月

文部科学省）「中学校学習指導要領解説

特別活動編」（平成 29 年７月

文部科学省）「楽しく豊かな学級・学校生活をつくる特別活動（小学校編）」
文部科学省・国立教育政策研究所教育課程研究センター著（平成 26 年６月

文溪堂）「学級・学校文化を創る特別活動（中学校編）」
文部科学省・国立教育政策研究所教育課程研究センター著（平成 28 年４月− 249 −東京書籍）

Ⅳ 連携・協働
１ 地域とともにある学校づくりを目指す
コミュニティ・スクールと学校を核とした地域づくりを目指す地域学校協働活動
２ 義務教育９年間の系統的な教育を目指す
小中一貫教育３ 保幼小等連携と幼児期の教育
４ 家庭教育支援・・・・・・・ 250
・・・・・・ 256・・・・・・・・・・・ 260

・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 265

５ ＰＴＡと学校の連携・協働・・・・・・・・・・・・ 267

１

地域とともにある学校づくりを目指すコミュニティ・スクールと学校を核とした地域づくりを目指す地域学校協働活動（１）学校・家庭・地域の連携・協働
小・中学校学習指導要領の前文には、次のように示されている。
教育課程を通して、これからの時代に求められる教育を実現していくためには、よりよい学
校教育を通してよりよい社会を創るという理念を学校と社会とが共有し、それぞれの学校において、必要な学習内容をどのように学び、どのような資質・能力を身に付けられるようにするのかを教育課程において明確にしながら、社会との連携及び協働によりその実現を図っていくという、社会に開かれた教育課程の実現が重要となる。
また、小・中学校学習指導要領には、教育課程の編成及び実施に当たっては、次の事項に配慮するものとされている。
学校がその目的を達成するため、学校や地域の実態等に応じ、教育活動の実施に必要な人的又は物的な体制を家庭や地域の人々の協力を得ながら整えるなど、家庭や地域社会との連携及び協働を深めること。また、高齢者や異年齢の子供など、地域における世代を越えた交流の機会を設けること（第１章第５の２のア）。
学校・家庭・地域の連携については、教育基本法、学校教育法にも、次のように示されている。
＜教育基本法

第 13 条＞

学校、家庭及び地域住民その他の関係者は、教育におけるそれぞれの役割と責任を自覚するとともに、相互の連携及び協力に努めるものとする。
＜学校教育法

第 43 条＞

小学校は、当該小学校に関する保護者及び地域住民その他の関係者の理解を深めるとともに、これらの者との連携及び協力の推進に資するため、当該小学校の教育活動その他の学校運営の状況に関する情報を積極的に提供するものとする。

（同法第 49 条で中学校に準用）

このように、学校がその目的を達成するためには、家庭や地域の人々とともに児童生徒を育てていくという視点に立ち、家庭、地域社会との連携を深め、学校内外を通じた児童生徒の生活の充実と活性化を図ることが大切である。また、学校、家庭、地域社会がそれぞれ本来の教育機能を発揮し、全体としてバランスのとれた教育が行われることが重要である。
そのためには、家庭や地域の人々の積極的な協力を得て、地域の教育資源や学習環境を一層活用していくことが必要である。また、各学校の教育方針や特色ある教育活動、児童生徒の状況などについて家庭や地域の人々に適切に情報発信し理解や協力を得たり、家庭や地域の人々の学校運営などに対する意見を的確に把握して自校の教育活動に生かしたりすることが大切である。その際、家庭や地域社会が担うべきものや担った方がよいものは家庭や地域社会が担うように促していくなど、相互の意思疎通を十分に図ることが必要である。さらに、家庭や地域社会における児童生徒の生活の在り方が学校教育にも大きな影響を与えていることを考慮し、休業日も含めて学校施設を開放したり、地域の人々や児童生徒に向けて学習機会を提供したり、地域社会の一員としての教師がボランティア活動を通して、家庭や地域社会に積極的に働きかけたりして、それぞれがもつ本来の教育機能が総合的に発揮されるようにすることも大切である。
また、都市化や核家族化の進行により、日常の生活において、児童生徒が高齢者と交流する機会は減少している。そのため、学校は児童生徒が高齢者と自然に触れ合い交流する機会を設け、高齢者に対する感謝と尊敬の気持ちや思いやりの心を育み、高齢者から様々な生きた知識や人間の生き方を学んでいくことが大切である。

− 250 −

（２）コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）①

コミュニティ・スクールとは子供たちを取り巻く環境や学校が抱える課題は複雑化・多様化しており、教育改革、地方創生等の動向からも、学校と地域の連携・協働の重要性が指摘されている。子供や学校の抱える課題の解決、未来を担う子供たちの豊かな成長のためには、社会総掛かりでの教育の実現が不可欠である。輝く子供たちの未来の創造に向けて、学校と地域がパートナーとして連携・協働による取組を進めていくためには、学校と地域住民等が「地域でどのような子供たちを育てるのか」、「何を実現していくのか」という目標やビジョンを共有することが重要である。
コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）は、地方教育行政の組織及び運営に関する法
律（47 条の６）に基づき、学校と地域住民等が力を合わせて学校の運営に取り組むことが可能となる「地域とともにある学校づくり」への転換を図るための有効な仕組みである。コミュニティ・
スクールでは、学校運営に地域の声を積極的に生かし、地域と一体となって特色ある学校づくりを進めていくことができる。
平成 29 年３月、コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）に関する法律が一部改正された。主な改正ポイントは次のとおりである。
○学校運営協議会の設置が教育委員会の努力義務に○学校運営への必要な支援についても協議すること○学校運営協議会の委員に、学校運営に資する活動を行う者（地域学校協働活動推進員等）を追加○教職員の任用に関する意見の範囲について、教育委員会規則で定めることが可能に○複数校で一つの学校運営協議会を設置することが可能に○協議結果に関する情報を地域住民に積極的に提供することが努力義務に②

コミュニティ・スクールの主な３つの機能− 251 −

ア

校長が作成する学校運営の基本方針を承認する
学校運営協議会は、校長の作成する「学校運営の基本的な方針の承認」を通じて、育てたい
子供像や目指す学校像等に関する学校運営のビジョンを共有する。保護者や地域住民等の意向を当該方針に反映させることで、地域住民等の、自らも校長とともに学校運営に責任を負っているという自覚と意識が高まるとともに、地域住民等が、学校運営の最終責任者である校長を支え、主体的に学校を応援するようになることが期待できる。校長は、承認された学校運営の基本方針に沿い、その権限と責任において教育課程の編成等の具体的な学校運営を行うことになるが、ビジョンを共有するにあたっては、一方が伺いをたて、一方がそれを承認するという関係ではなく、学校と協議会が対等な立場に立ち、お互いに当事者意識をもって、目指すところを共有し、協働へとつなげていくことが重要である。

イ

学校運営について、教育委員会又は校長に意見を述べることができる
学校運営協議会は、広く地域住民等の意見を反映させる観点から、校長が作成する基本方針の承認にとどまらず、当該学校の運営全般について、教育委員会又は校長に対して主体的に意見を申し出ることができる。委員からは、子供たちの教育や学校運営の当事者としての意見が得られ、学校だけでは気付くことができなかった学校の魅力や課題を共有することができる。
学校運営協議会が教育委員会や校長に対して意見を述べるときは、個人の意見がそのまま尊重されるのではなく、保護者や地域住民等の代表としての意見を述べることになる。

ウ

教職員の任用に関して、教育委員会規則に定める事項について、教育委員会に意見を述べることができる
学校運営協議会は、学校の課題解決や教育活動の充実のために校内体制の整備充実を図る観点から、教職員の採用その他の任用に関する事項について、直接、任命権者に対して意見を述べることができる。学校運営の基本方針を踏まえ、学校と学校運営協議会が実現しようとする
教育目標等に適った教職員の配置を求めるための重要な機能である。

③

学校・家庭・地域が相互理解や信頼関係を深めるための三つの視点
現在、授業補助、環境整備、登下校の見守り、放課後子供教室、中学生への学習支援等の地域

学校協働活動が推進され、地域と学校の連携・協力体制が構築されてきており、保護者や地域住民等、多くの関係者が学校の取組や子供たちに直接関わる機会が増えてきた。その際、学校・家庭・地域で情報及び課題・目標・ビジョンの共有を確実に行うことが重要になる。これらの共有が十分でないと、一方が他方に「お願い」をし、それに対して「支援をする」という、貸し借りのような関係になってしまうことがある。そこで、地域とともにある学校の運営においては、学校運営協議会で行う協議に加え、熟議・協働・マネジメントの三つの視点をもつことが重要である。
ア熟議
熟議とは、多くの当事者による「熟慮」と「議論」を重ねながら課題解決を目指す対話のことで、活発な議論により、的確に多くの人の意見を反映することができる。学校や子供たちの課題を学校だけで抱え込んでしまうのではなく、保護者や地域住民等、多様な関係者とともに「一つのテーブルにつくこと」がポイントである。
＜熟議の具体的なプロセス＞①多くの当事者（保護者、教職員、地域住民等）が集まって、②課題やビジョンについて「熟慮」し、「議論」することにより、③互いの立場や果たすべき役割への理解が深まるとともに、④それぞれの役割に応じた解決策や方策が洗練され、⑤それぞれが納得して自分の役割を果たすようになる。

− 252 −

イ

協働
協働とは、同じ目的・目標に向かって、対等の立場で協力して共に働くことである。保護者
や地域住民等が計画段階から参画し、現状や課題、目標・ビジョンの共有ができた上で、目標に向けた取組を進めてはじめて「協働」といえる。現状や課題、目標・ビジョンについて、多様な関係者が当事者意識をもって協議し、共有する場が学校運営協議会である。

ウ

マネジメント
校長は、学校の最終意思決定者として、学校内はもちろんのこと、地域や社会の動きを敏感に察知して、それに対応した組織改革を推進する責任と権限が付与されている。そのため、コミュニティ・スクールの運営の充実にあたっては、校長の強いリーダーシップが求められる。

（ア）学校内の組織体制と協働文化の構築○

学校と地域の協働による取組を効果的に進めるための、教職員の役割分担と校内体制づ
くり、学校内の企画・調整機能、事務体制の強化○

教職員と地域住民を効果的につなぐ交流機会の創出等を通じた、学校に関わる全ての関係者がチームの一員であるという意識の共有（イ）学校の教育力を向上させるための工夫○

カリキュラムマネジメント
・学校運営協議会委員の授業研究への参加
・委員による授業評価
・委員による意見や評価を反映したカリキュラム編成○

地域との協働による取組を通じた教職員の資質・能力の向上○

学校運営協議会からの家庭や地域に向けた情報発信（ウ）学校関係者がもつ専門性やネットワークを生かした学校運営○

様々な関係者の意見を踏まえた学校の課題・目標・ビジョンの設定と共有○

地域との関係を構築し、多様な専門性を有機的に結び付け、学校が抱える課題の解決や目標達成に向けた協働の促進（３）地域学校協働活動①

背景
近年、地域における教育力の低下、家庭の孤立化などの課題や学校を取り巻く問題の複雑化・困難化に対して、社会総がかりで対応することが求められている。そのためには、地域と学校がパートナーとして連携・協働するための組織的・継続的な仕組みが必要不可欠である。
また、学習指導要領が目指す「社会に開かれた教育課程」の実現に向けて、学校は地域との連携・協働を一層進めていくことが重要であり、地域においても、より多くの地域住民等が子供たちの成長を支える活動に参画するための基盤を整備していくことが求められている。こうした社会的背景を踏まえ、平成 29 年３月に社会教育法が改正され、地域学校協働活動の全国的な推進に向けた規定の整備が行われた。
（以上「地域学校協働活動 地域と学校でつくる学びの未来」より引用）②

地域学校協働活動とは
地域学校協働活動は、幅広い地域住民等（地域の高齢者、成人、学生、保護者、ＰＴＡ、ＮＰ− 253 −

Ｏ、民間企業、団体・機関等）の参画を得て、地域全体で子供たちの学びや成長を支えるとともに、「学校を核とした地域づくり」を目指して、地域と学校がパートナーとして連携・協働して行う活動である。地域学校協働活動を推進することにより、次代を担う子供たちが、地域の人々に見守られ、支えられながら豊かな学びや体験の機会を得て、健やかに成長していくことは、地域の未来を担う人材の育成につながるものである。
地域学校協働活動は、平成 29 年３月の社会教育法の改正により、法律に位置づけられた。
「市町村の教育委員会は、（省略）地域住民その他の関係者（省略）が学校と協働して行うもの（以下「地域学校協働活動」という）の機会を提供する事業を実施するに当たっては、地域住民等の積極的な参加を得て、当該地域学校協働活動が学校との適切な連携の下に円滑かつ効果的に実施されるよう、地域住民等と学校との連携協力体制の整備、地域学校協働活動に関する普及啓発その他の必要な措置を講ずるものとする。」（社会教育法第五条第二項）※都道
府県の教育委員会にも準用（同法第六条二項）
また、地域と学校をつなぐコーディネーターとしての役割を担う「地域学校協働活動推進員」を教育委員会が委嘱できることとする規定が設けられた。（同法第九条の七）＜地域学校協働活動推進員の役割＞
・地域や学校の実情に応じた地域学校協働活動の企画・立案
・学校や地域住民、企業・団体等の関係者との連絡・調整・地域ボランティアの募集・確保
・地域住民への情報提供・助言・活動促進
アなど

学校支援活動＜社会に開かれた教育課程の下、地域人材の協力を得て学校支援を行う。＞
コーディネーター役となる地域学校協働活動推進員が、学校と地域との連絡調整を行い、学校のニーズをもとに地域の協力者を集め、学習支援や環境整備、登下校の見守り活動、学校行事の支援などを行う。

イ

放課後等の学習・体験活動＜全ての児童生徒を対象として、放課後の居場所づくりと学習・体験活動を行う。＞【放課後子供教室】
小学校の余裕教室や公民館等の社会教育施設を活用して、多様な地域住民の参画を得て、学習や昔遊び、スポーツ、伝統文化体験等を行っている。全ての児童を対象とした総合的な放課
後対策を目指しているため、放課後児童クラブと連携し、クラブに登録している児童も放課後
子供教室のプログラムに参加できるようにする「一体型の取組」が推進されている。
【地域未来塾】
元教員や現職教員、大学生、民間教育事業者、ＮＰＯ等の協力により、経済的な理由や家庭の事情により、家庭での学習が困難であったり、学習習慣が十分に身についていなかったりする中学生・高校生等を対象として、学校や公民館等の社会教育施設を利用して行う学習支援事
業である。

ウ

外部人材を活用した教育活動＜多様な経験や技能をもつ地域人材を活用したプログラムを提供する。＞
民間企業や団体等、多様で専門的な経験や技能をもつ外部人材等の参画により、魅力のある学習・体験プログラムの実施やキャリア教育支援、民間企業等による職場体験活動等に取り組んでいる。

− 254 −

③

学校運営協議会と地域学校協働活動の関係
学校運営協議会は、学校と地域住民や保護者等が学校運営の基本方針の承認や様々な課題の共有を図るとともに、学校運営への必要な支援等について協議する場であるのに対し、地域学校協
働活動は、地域と学校がパートナーとなり、地域全体で子供たちの成長を支え、地域を創生する活動である。
学校運営協議会において、学校運営への必要な支援について協議が行われ、その結果を踏まえて、より円滑かつ効果的に地域学校協働活動を行うことにより、教育活動の充実や教職員の負担軽減など、学校運営の改善に結びつけることが重要である。（以上「地域学校協働活動 地域と学校でつくる学びの未来」より引用）※

教育委員会は、学校運営協議会の委員として、地域学校協働活動推進員を任命することが示された。（地方教育行政の組織及び運営に関する法律

第四十七条の六）【参考文献】「小学校、中学校学習指導要領」（平成 29 年３月「小学校、中学校学習指導要領解説「コミュニティ・スクール 2018

文部科学省）

総則編」（平成 29 年７月

文部科学省）～地域とともにある学校づくりを目指して～」（文部科学省）「地域と学校の連携・協働の推進に向けた民間企業・団体等による教育活動参考事例集」（平成 29 年１月「地域学校協働活動ハンドブック」（平成 30 年１月「地域学校協働活動

文部科学省）

地域と学校でつくる学びの未来」（平成 30 年３月「地域学校協働活動事例集」（平成 30 年４月

文部科学省）− 255 −

文部科学省）

文部科学省）

２

義務教育９年間の系統的な教育を目指す小中一貫教育（１）小中一貫教育が求められる背景・理由①「中１ギャップ」と呼ばれる現象
中学校進学に伴う学習環境の変化や人間関係の多様化により、生徒がとまどいや不安を感じ学

校生活に適応できないケースが多くみられる。文部科学省が実施してきた「児童生徒の問題行動
等生徒指導上の諸課題に関する調査」によると、不登校児童生徒数、いじめの認知件数、暴力行
為の加害児童生徒数が、小学校６年生から中学校１年生になったときに大幅に増えることが経年的な傾向として明らかになっている。一般に「中１ギャップ」というとき、こうした生徒指導上の問題に焦点を当てて論じられることが多くある。
しかしながら、都道府県や民間研究所の調査では、学習指導面においても、「授業の理解度」「学
校の楽しさ」「教科や活動の時間の好き嫌い」について、中学生になると肯定的回答をする生徒の割合が大きく下がる傾向にあることや、「上手な勉強の仕方が分からない」「やる気がおきない」「勉強が計画通り進まない」と回答する数が大幅に増え、「毎日コツコツ勉強する」「勉強に自信がある」と解答する児童生徒が大きく減少する傾向が明らかになっている。また、「勉強する内容が急に難しくなった」「量が増えて戸惑った」「授業のペースが速くてついていけなかった」と感じる生徒が相当数存在することも明らかになっている。このようなことを踏まえると、生徒指導上の問題が顕在化していない学校においても、学習指導面に着目すると相当程度の課題が生じているのではないかと考えられる。

②

小・中学校段階の主な差異
小学校における教育活動と中学校における教育活動との間には、法令や学習指導要領等に規定されている事柄に加え、６－３の義務教育制度が導入されて以降の長い時間の中で、いわば学校の文化として積み上げられてきた大きな違いが存在しているとの指摘がなされている。主なもの
としては、「指導体制の違い」「指導方法の違い」「家庭学習の違い」「評価方法の違い」「生徒指導の手法の違い」「部活動の有無」のようなものがある。
小学校段階での指導と中学校段階での指導に、発達の段階に応じた違いがあることは当然といえる。また、将来の進学や就職、転職などの大きな環境の変化を念頭に置いた場合、適度の段差が小・中学校段階間に存在することの意義や教育効果も大きいものと考えられる。
しかしながら、以上に述べたような小学校と中学校との教育活動の差異や児童生徒の人間関係
や生活の変化が同時期に生じることが、小学校段階からの学習面でのつまずきの蓄積、小学校段
階では顕在化していなかった人間関係の課題、家庭が抱える様々な事情等とも相まって、少なからぬ生徒に精神的・身体的負担を生じさせているとの指摘がある。
このような状況を踏まえ、小学校から中学校への進学に際して、生徒が体験する段差の大きさに配慮し、その間の接続をより円滑なものとするために、「意図的な移行期間」を設ける教育課程を編成し、学習指導・生徒指導上の工夫を行う取組が広まっている。

（２）小中一貫教育制度
これまで 10 年以上にわたって、小中一貫教育に関する取組が自治体や学校で行われ、顕著な成果が報告されており、平成 28 年４月に小中一貫教育が学校制度として位置付けられた。小中一貫
教育が学校制度として位置付けられるに当たって、義務教育学校と小中一貫型小・中学校の２つ− 256 −

の形態が制度化された。このうち、小中一貫型小・中学校については、同一設置者によるものは、中学校併設型小学校及び小学校併設型中学校として、異なる設置者によるものは、中学校連携型
小学校及び小学校連携型中学校として制度化された。義務教育学校、小中一貫型小・中学校のいずれにおいても、施設一体型や施設隣接型、施設分離型といった施設形態にかかわらず設置が可能とされている。

（３）小中一貫教育実施のポイント
県内及び全国の自治体や学校での先進的な取組から、小中一貫教育を推進するに当たっては、
主に「推進組織づくり」「目指す児童生徒像、重点目標の共有」「教職員の連携」「児童生徒の交流」「９年間を見通した教育課程」「家庭・地域との連携、協働」が大切であることが明らかになっている。

①

推進組織づくり小中一貫教育の導入に当たっては、設置者である教育委員会が、教育長のリーダーシップの下、

当該地域の児童生徒にとって小中一貫教育の導入がどのような意義をもつのか十分な検討を行う
ことが大切である。また、保護者や地域住民との話合いを通じて理解を求めるとともに、校長や教職員に対しても取組の意義が共有されるよう説明や協議等を行うことも重要である。特に、教育課程の特例については、学校段階の区切りの柔軟な設定や、小・中学校段階の９年間を一貫させた教育課程の編成など、設置者の判断により、特色に応じた教育課程を実施することが可能となっており、設置者として学習指導要領に定められている内容事項が教育課程全体を通じて適切に取り扱われているか等に配慮しながら、必要な検討を行うことが求められる。
そのために、小中一貫教育を実施する市町村教育委員会や中学校区においては、小中一貫教育の導入を推進する組織づくりが重要になる。例えば、市町村教育委員会においては「市町村小中一貫教育推進委員会」、中学校区においては「推進準備委員会」「中学校区推進委員会」「中学校区専門部会」等の組織が考えられる。

− 257 −

②

目指す児童生徒像、重点目標の共有
目指す児童生徒像の設定に当たっては、学校としての達成すべき目標や目指す姿のもと、把握された現状と課題や中学校区内の保護者や地域住民の願いを踏まえ、「義務教育を終える段階で身に付けておくべき力は何か」という観点から、推進準備委員会等において、目指す児童生徒像を設定することになる。その際、自立した大人をイメージして 15 歳段階の生徒像を設定することが重要である。また、15 歳段階の生徒像を前提として、各学校段階や学年段階の区切りごとに児童生徒像を設定し、学校と保護者、地域住民の役割分担も行いながら、各段階での責任をもった取組を強化していく工夫も考えられる。目指す児童生徒像、重点目標の共有に当たっては、小・中合同研修会等において全教職員で確認することが考えられる。

③

教職員の連携小中一貫教育の取組の改善を図る上で重要なのが、小・中学校の教職員の連携である。特に、校内研究をはじめとした研修において、指導助言、情報提供を受けたり、相互の授業参観によって高め合ったりすることで、よりよい取組が生まれていく。また、相互乗り入れ指導を行うこと
によって、教職員同士のつながりが強くなることにより、情報交換が活発に行われ、児童生徒理
解が深まり、学習指導・生徒指導の改善が図られやすくなる。具体的な取組には、「小・中合同研修会」「小・中合同授業研究会」「相互乗り入れ指導等」といったものがある。

④

児童生徒の交流
異学年児童生徒の交流は、他者を思いやる心を育む。特に、児童生徒が互いの学習の成果等を発表する場は、学習意欲の向上にもつながる。さらに、小学校高学年の児童にとっては、中学校進学への不安を軽減するとともに憧れの気持ちをもたせることにもつながる。
ア

学校行事等における児童生徒の交流例○

児童生徒が共に参加する合同の花植え運動を実施する。

○

小学校において、中学生の職場体験を実施する。

○

小学校における学習会で、中学生ボランティアによる学習支援を実施する。

○

１つの中学校に複数の小学校が接続する場合、小学校同士の運動会や学習発表会、宿泊行事等の学校行事を共同実施する。

イ

部活動における児童生徒の交流例○

小学校の陸上記録会前の放課後に、小学校の児童が中学校の陸上部の生徒と合同練習を実
施する。

⑤

○

小学校のクラブ活動で中学生との合同練習を実施する。

○

中学校入学説明会において部活動体験（見学を含む）を実施する。

９年間を見通した教育課程
小中一貫教育の中核となるのは、義務教育９年間を見通し、系統性・連続性を確保した教育課

程を編成・実施することである。義務教育９年間を見通した学校の教育目標（中学校卒業時点における目指す生徒像）をできる限り具体的に設定した上で、目標達成のための手段として、各教科等の系統性を重視した教育課程を編成し、各学年の年間指導計画として実施する必要がある。
その際、９年間の系統性・連続性を重視して、取組を評価・改善することが重要である。また、− 258 −

各教科等の内容項目の指導以外にも、児童生徒の実態や課題を踏まえ、どのような取組を一貫させたり、発展的に継続させたりするかを検討することが求められる。
このようにして義務教育９年間の一貫性を強めた教育活動を検討することにより、「これまでの小学校と中学校はそれぞれ組織的・継続的な取組を行うことができていたのか」といった基本的な事柄について改めて確認し、改善につなげることが可能となる。
また、４－３－２や５－４などの学年段階の区切りを設定する際は、区切りを設定する意義、区切りの根拠を明確にしておくことが大切である。
【中学校区の小・小連携が大切】
１つの中学校に複数の小学校が接続する場合は、小・中学校の連携とともに小学校同士の連携が必要です。学習内容や評価の観点が小学校によって異なることはありませんが、指導方法、
学習規律や生活規律は小学校によって異なることが考えられます。それらを中学校につなぐ前に、小学校同士でそろえて指導していくことが重要です。このため、中学校のリーダーシップが重要となります。
具体的には、学習規律や生活規律のような取り組みやすいことについて資料を持ち寄って共通点や相違点を整理することから始めるとよいです。また、学校行事を小学校が連携して共同実施することによって、小学校教員同士の協働作業を行いやすくすることができます。

⑥

家庭・地域との連携・協働
小中一貫教育の導入に当たっては、学校と、保護者や地域の方々が共に新しい学校づくりを行うという姿勢が大切であり、そのためには、保護者や地域の方々の思いを丁寧に聴き、地域の方々等と目標を共有し、地域一体となって児童生徒を育む「地域とともにある学校」への転換を図る
ことが重要である。例えば、学校運営協議会や学校支援組織との定期的な会合等を通じて、地域の方々と教育上の課題を共有するとともに、地域の思いや願いを把握し、具体的な目標を設定することが考えられる。そのようにすることで、目標の実現に向けて保護者や地域の方々と協働して取り組みやすくなることが期待できる。基本的生活習慣の確立や家庭学習の習慣の確立など家庭の役割が大きい目標については、保護者とともに議論する必要がある。場合によっては、学校と保護者が協働して目標を設定していくといった工夫も考えられる。地域の方々や保護者との議論を積み上げ、学校の役割、家庭の役割、地域の役割を明確にし、協働体制を築くことが、よりよい学校づくりにつながる。

【参考文献】「小中一貫した教育課程の編成・実施に関する手引」（平成 28 年 12 月 26 日
「小中一貫教育等についての実態調査の結果」（平成 27 年２月「Ｑ＆Ａ小中一貫教育」（平成 28 年 10 月 20 日

文部科学省）

文部科学省）

ぎょうせい）「平成 27 年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」（平成 29 年２月 28 日

− 259 −

文部科学省）

３

保幼小等連携と幼児期の教育（１）幼児期教育の課題
平成 27 年度から「子ども・子育て支援新制度」が実施され、幼稚園のみならず、保育所、認定こども園を含めた全ての施設において、全ての子供が健やかに成長するよう、質の高い幼児期の教育を提供することが求められている。
近年、国際的にも、忍耐力や自己制御、自尊心といった社会情動的スキルやいわゆる非認知的能力といったものを幼児期に身に付けることが、大人になってからの生活に大きな差を生じさせることや幼児期における語彙数、多様な運動経験などがその後の学力、運動能力に大きな影響を与えることが示され、幼児教育の重要性への認識がより一層高まっている。このことからも、幼児期の教育を充実させていくとともに、幼児期の発達や学びをそれ以降の学校段階においても連続させていくことが必要であり、特に幼児期教育から小学校教育への移行を円滑にすることが重要である。しかし、これは、保育所や幼稚園等における教育か小学校教育のどちらかがもう一方の教育に合わせることではない。各教育施設がそれぞれの役割を果たすとともに、保育所や幼稚園等と小学校との間で、幼稚園教育要領等に明記された「幼児期までに育ってほしい姿」を共有し、これらを基に幼児児童の実態や指導方法等について理解を深め、広い視野に立って幼児児童に対する連続性・一貫性のある教育を連携し、相互に進めていくことが強く求められている。

（２）保育所や幼稚園等での教育
平成 29 年３月に、「幼稚園教育要領」「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」「保育所保育指針」が告示された。これらの要領及び指針の中では、育みたい資質・能力及び「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が共通して示されている。

①

育みたい資質・能力【幼稚園教育要領等から】豊かな体験を通じて、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする「知識及び技能の基礎」
気付いたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりする「思考力，判断力，表現力等の基礎」
心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活を営もうとする「学びに向かう力・人間性等」
これらの資質・能力は、保育活動・教育活動全体によって育むものである。

②

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」（図１）とは、幼児期にふさわしい遊びや

自立心
健康な
心と体

生活を積み重ねることによって育みたい資
質・能力が育まれている幼児の具体的な姿であり、特に５歳児後半に見られるように

豊かな感性
と表現

なる姿である。実際の指導では、「幼児期

道徳性・
規範意識
の芽生え

幼児期にふさわしい
遊びや生活
言葉によ
る伝え合
い

の終わりまでに育ってほしい姿」が到達す

協働性

数量や図形、 自然との標識や文字 関わり・生などへの関 命尊重
心・感覚

社会生活
との関わり

思考力の
芽生え

べき目標ではないことや、個別に取り出されて指導されるものではないことに十分留

図１− 260 −

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿意する必要がある。
また、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は、５歳児に突然見られるようになるものではないため、５歳児だけでなく、３歳児、４歳児などのそれ以前の時期から、幼児が発達していく方向を意識して指導が行われていくものである。

③「環境を通して」行う幼児期の教育と児童期への接続
幼児期の教育は、義務教育及びその後の教育の基礎を培うものである。幼児期の教育においては、特に、幼児期の発達に照らして、幼児の自発的な活動としての「遊び」を重要な学習として位置付け、保育課程や教育課程を編成し、保育士や教師が意図的・計画的な指導を「環境を通して」行う。幼児が生活や遊びを通して様々なことを学ぶためには、人やもの等の周りの環境が大切である。このため、保育所や幼稚園等では、幼児にとって必要な体験ができるよう周りの環境をつくりだし構成している。このような遊びを中心とした幼児期と教科等の学習を中心とする児童期では、教育内容や指導方法が異なっているものの、保育所や幼稚園等から義務教育段階へと
子供の学びや発達は連続しており、幼児期の教育と児童期の教育とが円滑に接続されていることが大切である。

（３）幼児期の教育と小学校教育との円滑な接続を図るための連携
幼児期の教育と小学校教育との円滑な接続を図るための連携とその効果について、次のようなことがあげられる。
【連携の事例とその効果】

子供同士の交流活動

連携の例

連携の効果

・互いの行事への参加による・幼児が小学校生活に親しみ、期待を寄

交流活動

せたり自分の近い将来を見通したりする・互いの保育・授業への参加ことができるようになる。

による交流活動・知っている先生や上級生ができ、小学・地域行事等への合同参加に

校生活への不安の緩和につながる。

よる交流活動・児童が幼児に伝わるような言葉遣いや関わりを工夫したり、思いやりのある心を育んだり、自分の成長に気付いたりする。

教職員の交流・互いの保育・授業の参観

・「幼児期の終わりまでに育ってほしい

・互いの保育・授業参観後の１０の姿」をもとに幼児児童の実態、教指導方法等についての理解の育内容や指導方法について相互理解を深ための合同研修会

める事により、円滑な接続に向けた指導・保育士、教師相互の職場体験 方法等の工夫や改善ができる。
・人事交流

・義務教育修了までに子供に育む資質・能力という長期的な視点から、子供の発達の段階に応じてそれぞれの施設が果たすべき役割について認識できる。

− 261 −

保育課程・教育課程の ・幼児期に総合的に育まれた・保育課程・教育課程の編成や指導方法

編成、指導方法の工夫 「見方・考え方」や資質・能を工夫し、幼児期の教育と小学校教育と力を徐々に各教科等の特質にの段差を小さくすることにより、子供応じた学びにつなげられるよの生活変化への戸惑いが減る。

う、スタートカリキュラムを編成する。
・これまでの交流活動を整理し、交流活動を保育課程・教育課程に位置付ける。
保幼小等の連携については、豊かな連携の実践が行われている一方で、「なかなか交流にたどりつけない」「トピック的なことで終わっている」というような課題もある。また、近年、幼稚園・保育園との連携に加え、認定こども園等を加えた幼児教育施設との連携が求められているが、保育所・幼稚園との連携は図られつつも、認定こども園等を含めた連携までに至っていないという課題も見られている。その背景には、「それぞれの現場での時間的なゆとり、精神的なゆとりがないため連携が図れない」「双方の距離が離れている」「複数の保育所、幼稚園等から小学校に入学してくる」等の事情があるようである。だが、これらの課題を解決し、子供達が「安心感」
をもって小学校生活をスタートできるように連携を推進するためには、園長や校長、副校長、教頭、といった管理職の理解や推進力が必要である。保育所や幼稚園等と小学校とは校種や規模、文化などが違うため、互いに理解し合い連携を進めやすい環境や雰囲気を管理職が中心となって支えることが重要である。
また、「小学校学習指導要領第１章総則」（平成 29 年告示）に新設された第２の４「学校段階間の接続」(1)において、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿を踏まえた指導を工夫することにより、幼稚園教育要領等に基づく幼児期の教育を通して育まれた資質・能力を踏まえて教育活動を実施し、児童が主体的に自己を発揮しながら学びに向かうことが可能となるようにすること」、また、「低学年における教育全体において、（中略）教科等間の関連を積極的に図り、幼児期の教育及び中学年以降の教育との円滑な接続が図られるよう工夫すること。特に、小学校入学当初においては、幼児期において自発的な活動としての遊びを通して育まれてきたことが、各教科等における学習に円滑に接続されるよう、生活科を中心に、合科的・関連的な指導や弾力的な時間割の設定など、指導の工夫や指導計画の作成を行うこと」と明記されている。このことか
らも、幼児期の教育と小学校教育との円滑な接続を行っていくために、今後一層保幼小等連携を深め、質の高い「スタートカリキュラム」を編成していくことが重要である。

（４）幼児期の教育の振興①

幼児期の教育の多様化
急速な少子化の進行や家庭・地域を取り巻く環境の変化の中、保護者や地域の多様なニーズに応えるため、平成 18 年 10 月からスタートした設置者の申請に基づき都道府県知事が認定する「認定こども園」の教育・保育制度が平成 27 年４月から大きく変わり、より一層保護者や地域のニーズにマッチした選択が行えるようになった。

− 262 −

【幼稚園・保育所・認定こども園の違い】

所管

幼稚園

保育所

認定こども園

文部科学省

厚生労働省

内閣府・文部科学省・
厚生労働省

根拠法令

学校教育法に基づく学校 児童福祉法に基づく児童福祉施設

就学前の子供に関する教育、保育等の総合的な提供の推進に関する法律目的

義務教育及びその後の教保育を必要とする乳児・小学校就学前の子供に対す育の基礎を培うものとし幼児を日々保護者の下かる教育及び保育並びに保護て、幼児を保育し、幼児ら通わせて保育を行うこ者に対する子育て支援の総の健やかな成長のためにとを目的とする。（利用合的な提供を推進するため適当な環境を与えて、そ定員が20人以上であるもの措置を講じ、もっと地域の心身の発達を助長するのに限り、幼保連携型認において子供が健やかに育ことを目的とする。

定こども園を除く。）

成される環境の整備に資す＜児童福祉法第39条＞

ること。

＜学校教育法第22条＞＜就学前の子どもに関する※保育所の中では、保育

教育、保育等の総合的な提園と呼ばれている所もあ供の推進に関する法律第１条＞るが、これは「○○保育園」という名前をもつ保教育・保育を一体的に行い育所のことを意味している。地域の子育て支援機能をもつ。
対象者満３歳から小学校就学

０歳から小学校就学の始の始期に達するまでの幼児 期に達するまでの乳幼児
受入条件

特になし

０歳から小学校就学の始期に達するまでの乳幼児家庭において必要な保育

特になし

を受けることが困難であること
保育時間 ・１日の教育時間は４時
等

・８時間（保育短時間）、・開園時間は、保育を必要間を標準とする。

11時間（保育標準時間）が とする子供に対する教育及・地域の実態や保護者のある。

要請により教育時間終了

・開所時間は、１日につき よう、保護者の就労の状況

後に希望する者を対象に11時間を原則とし、その等の地域の実情に応じて認行う教育活動（預かり保地域における乳幼児の保定こども園の長が定める。

育等）を実施することが護者の労働時間その他家できる。

庭の状況等を考慮してび保育を適切に提供できる保育所の長がこれを定める。
なお、認定こども園には、①幼保連携型、②幼稚園型、③保育所型、④地方裁量型といった多様なタイプが認められており、幼稚園と保育所の両方のよいところを活かした施設として、子供の教育・保育・子育て支援を総合的に提供している。

− 263 −

【認定こども園のタイプ】
幼保連携型

幼稚園的機能と保育所的機能の両方の機能を併せもつ単一の施設として、認定こども園としての機能を果たすタイプ

幼稚園型

幼稚園が、保育を必要とする子供のための保育時間を確保するなど、保育所的な機能を備えて認定こども園としての機能を果たすタイプ

保育所型

認可保育所が、保育を必要とする子供以外の子供も受け入れるなど、幼稚園的な機能を備えることで認定こども園としての機能を果たすタイプ

地方裁量型

認可保育所以外の保育機能施設等が、保育を必要とする子供以外の子供も受け入れるなど、幼稚園的な機能を備えることで認定こども園の機能を果たすタイプ②

これからの幼児教育・・・幼児教育の無償化について
幼児教育の無償化は、生涯にわたる人格形成の基礎を培う幼児教育の重要性や、幼児教育の負担軽減を図る少子化対策の観点などから取り組まれるものである。
「新しい経済政策パッケージ」（2017 年 12 月８日閣議決定）、「経済財政運営と改革の基本
方針 2018」（2018 年 6 月 15 日閣議決定）において方針が示され、消費税率引上げ時の 2019 年
10 月１日からの実施を目指すこととされ、図２のようなイメージ（例）で進められている。
幼児教育の無償化の具体的なイメージ（例）幼稚園、保育所、認定こども園、障害児通園施設（※）

利用

幼稚園保育料の無償化

３歳～５歳

利用

幼稚園の預かり保育

利用（複数利用）（一般的にいう認可外保育施設、自治体の認証保育施設など）

月3.7万円まで無償

幼稚園、保育所、認定こども園（幼稚園は月２．５７万円まで）（月2.57万円まで）に加え、月1.13万円（月3.7万円との差額）まで無償

保育の必要性の認定事由に該当する子供

・共働き家庭無償（幼稚園は月２．５７万円まで）

認可外保育施設、ベビーシッターなど

・シングルで働いている家庭
など

複数利用

幼稚園、認定こども園、障害児通園施設

利用

３歳～５歳
上記以外
・専業主婦（夫）家庭 など

複数利用

障害児通園施設

幼稚園、認定こども園

障害児通園施設

ともに無償

無償（幼稚園は月２．５７万円まで）

ともに無償（幼稚園は月２．５７万円まで）（注１）幼稚園の預かり保育や認可外保育施設を利用している場合、無償化の対象となるためには、保育の必要性の認定事由に該当することが必要となる。

住民税非課税世帯については、０歳～２歳児についても上記と同様の考え方により無償化の対象となる。この場合、月４．２万円まで無償。
（注２） 上記のうち認可外保育施設及びベビーシッターについては、認可外保育施設の届出をし、指導監督の基準を満たすものに限る（ただし、５年間の経過措置として、指導監督の基準を満たしていない場合でも無償化の対象とする猶予期間を設ける）。

図２（※） 地域型保育も対象。また、企業主導型保育事業（標準的な利用料）も対象。

幼児教育の無償化の具体的なイメージ（例）：内閣府ホームページ掲載資料【参考文献】「保育所や幼稚園等と小学校における連携事例集」（平成 21 年３月「幼稚園教育要領」(平成 29 年３月

文部科学省）「保育所保育指針」(平成 29 年３月

厚生労働省）「幼保連携型認定こども園教育・保育要領」(平成 29 年３月「小学校学習指導要領」（平成 29 年３月

内閣府・厚生労働省・文部科学省）

文部科学省）「発達や学びをつなぐスタートカリキュラム(平成 30 年３月

文部科学省・厚生労働省）

スタートカリキュラム導入・実践の手引き」

文部科学省・国立教育政策研究所教育課程研究センター）− 264 −

４ 家庭教育支援（１）家庭教育の役割
教育基本法の中で以下のように示されている。
＜教育基本法 第 10 条（家庭教育）＞
父母その他の保護者は、子の教育について第一義的責任を有するものであって、生活のために必要な習慣を身に付けさせるとともに、自立心を育成し、心身の調和のとれた発達を図るよう努めるものとする。
２ 国及び地方公共団体は、家庭教育の自主性を尊重しつつ、保護者に対する学習の機会及び情報の提供その他の家庭教育を支援するために必要な施策を講ずるよう努めなければならない。
家庭教育は、父母その他の保護者が、子供に対して行う教育のことであり、すべての教育の原点である。家庭教育は、乳幼児期からの親子の愛情による絆で結ばれた家族とのふれ合いを通じて行われるものであり、子供が基本的な生活習慣・生活能力、人に対する信頼感、豊かな情操、他人に対する思
いやりや善悪の判断などの基本的倫理観、自立心や自制心、社会的なマナーなどを身につける上で重要な役割を担っている。
保護者は、このような家庭教育についての十分な理解と自覚が必要である。
子供が学びや様々な活動に意欲的に取り組み続けるためには、心身の健康が不可欠であり、正しい
食習慣や運動習慣を確立させることが大切である。また、家族でテレビやゲーム、スマートフォンなどメディアとの接触時間のルールを決めたり、自分の将来の夢や希望等について話し合ったりするな
ど、日常の家族の会話を増やすことは、基本的な生活習慣の確立や家庭での学習習慣の定着を図る上でも非常に大切である。
保護者が家庭教育の重要性について学び、子供に日常生活の中における基本的な生活習慣を身に付けさせ、家庭での手伝いなどを通して、家族の一員としての役割を実感させることが大切である。

（２）家庭教育支援の必要性
現代の子育て家庭に対して、「望ましい家庭教育が行われていない」「家庭の教育力が低下している」などと厳しい見方をされることもあるが、グローバル化や少子高齢化、情報技術の進展など社会が急激に変化する中、家族や職業のあり様や地域の人間関係が変化したことによる地域社会のつながりの希薄化などの様々な要因によって、家庭教育が困難になっている面があることを十分理解しておく必要がある。
教育基本法では、家庭教育の自主性を尊重しつつ、家庭教育を支援するための必要な施策を講じることを規定している。全ての親が自信をもって安心して子育てをすることができるよう関係機関との連携はもとより、社会全体で家庭教育を支援する必要がある。そのためには、家庭・地域・学校それぞれが、目標を共有しながら、相互に連携、協働し、子供の発達にとって真に必要な取組を工夫し、実践していくことが大切である。

（３）学校・家庭・地域の連携・協働
学校での教育活動の基盤となるのが、家庭での基本的な生活習慣の育成や規範意識の育成である。
これらの育成は学校のみで取り組んでも効果が上がるものではなく、実践の場としての家庭と連携してこそ、その効果に期待ができる。
平成 30 年度の全国学力・学習状況調査及び福岡県学力調査の結果報告書では、朝食を毎日食べていると回答している児童生徒の正答率は、全教科区分において高い傾向にあることが指摘されている。
また、このような傾向は、基本的な生活習慣に関する「毎日、同じくらいの時刻に寝ていますか」「毎日、同じくらいの時刻に起きていますか」の質問項目においても同様にみられる。

− 265 −

また、学校教育法や学習指導要領には、家族と家庭の役割等について、基礎的な理解と技能を養う
ことや家庭や地域社会との連携・協働を深めること等が示されており、効果的な学校運営を行うためにも家庭との連携は不可欠である。
＜学校教育法 第 21 条＞
義務教育として行われる普通教育は、教育基本法（平成 18 年法律第 120 号）第５条第２項に規定する目的を実現するため、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとする。
中略
四 家族と家庭の役割、生活に必要な衣、食、住、情報、産業その他の事項について基礎的な理解と技能を養うこと。
＜小学校学習指導要領 第１章総則＞
第５ 学校運営上の留意事項
１ 教育課程の改善と学校評価等
中略
２ 家庭や地域社会との連携及び協働と学校間の連携
教育課程の編成及び実施に当たっては、次の事項に配慮するものとする。
ア 学校がその目的を達成するため、学校や地域の実態等に応じ、教育活動の実施に必要な人的又は物的な体制を家庭や地域の人々の協力を得ながら整えるなど、家庭や地域社会との連携及び協働を深めること。また、高齢者や異年齢の子供など、地域における世代を越えた交流の機会を設けること。
イ
省略「ふくおか未来人財育成ビジョン（福岡県教育大綱）」の中でも、「学校だけが役割と責任を負うのでなく、これまで以上に家庭、学校、地域、企業及び行政がその責任を果たしながら、それぞれがもつ教育資源を持ち寄り、連携協働していくことが重要である。
」とされている。
以下のような家庭教育に取り組めるよう、家庭への働きかけとともに、福岡県独自の指導方法「鍛ほめ福岡メソッド」の手法を周知し、家庭での実践に結びつける取組を行うなど、連携、協働してい
く体制をつくることが求められる。
【主な家庭教育の例】① 基本的な生活習慣を身に付ける② 子供の自主的な活動を奨励し、見守る③ 家族で積極的に会話をする④ 家庭での役割を持たせる⑤ 感謝や尊敬の心、人権尊重の大切さを教える
また、既存の事業、例えば“新”家庭教育宣言事業（親子で相談して努力目標を宣言し、その実現のため家族ぐるみで取り組む、福岡県ＰＴＡ連合会が進める家庭教育の実践活動。
）を活用するなど、連携・協働していく取組を具体的に決めることが大切である。
【参考文献】「小学校、中学校学習指導要領」（平成 29 年３月 文部科学省）「小学校、中学校学習指導要領解説総則編」（平成 29 年７月 文部科学省）「つながりが創る豊かな家庭教育～親子が元気になる家庭教育支援を目指して」（平成 24 年３月 家庭教育支援の推進に関する検討委員会 ※文部科学省生涯学習政策局決定により設置された委員会）「平成 29 年度全国学力・学習状況調査福岡県学力調査 調査結果報告書」「ふくおか未来人財育成ビジョン（福岡県教育大綱）」「教育小六法 2018」− 266 −

５

ＰＴＡと学校の連携・協働
地域人材の中で最も学校の身近な存在であるＰＴＡの活動は、学校の教育活動において、学力の基盤となる基本的生活習慣の確立や学習習慣の定着を図る家庭教育の充実や児童生徒の健全育成、
学校行事等における応援等、学校教育の充実を図る上からも連携、協働していくことが、ますます重要となってくる。教職員の働き方改革の観点からも、個別業務の役割分担及び適正化について検討する際、ＰＴＡとの連携、協働が不可欠である。

（１）ＰＴＡの目的と役割①

ＰＴＡの性格ＰＴＡは、その目的を達成するため、父母その他保護者と教師が会員となり、学校ごとに結成され、自主的・民主的に運営される団体である。さらに、子供の幸福を願って会員自らが学習し、実践していく成人団体であり、『社会教育関係団体』として位置づけられている。
※

社会教育法第 10 条に｢社会教育関係団体とは、法人であると否とを問わず、公の支配に属しない団体で社会教育に関する事業を行うことを主たる目的とするものをいう。」と規定されている。

②

ＰＴＡの変遷昭和 22 年３月､当時の文部省は､｢父母と先生の会－教育民主化への手引き－｣を全国都道府県に配付、昭和 23 年には省内に「父母と先生の会委員会」を設置し､｢父母と先生の会参考規約｣を作成してＰＴＡ組織結成のための指導につとめるなど、教育民主化の一環としてＰＴＡの普及を積極的に奨励した。その結果、昭和 25 年に入ると、文部省は全国組織の結成を積極的に指導するよ
うになり、昭和 27 年 10 月「日本父母と先生の全国団体結成大会」が開催され、「父母と先生の会全国協議会」が発足。団体の名称は、昭和 28 年 12 月に「日本ＰＴＡ全国協議会」に、翌 29 年
８月に「日本ＰＴＡ協議会」に、さらに、昭和 32 年 8 月には再び「日本ＰＴＡ全国協議会」へと変更されている。（※③

現在：公益社団法人日本ＰＴＡ全国協議会）

ＰＴＡの目的ＰＴＡは、父母その他保護者と教師が協力して学校、家庭、社会における児童生徒の健全育成と幸福な成長を図ることを目的としてる。
昭和 42 年、文部省社会教育審議会は｢父母と先生のあり方｣を発表し、「父母と先生の会（ＰＴＡ）は、児童生徒の健全な育成を図ることを目的とし、親と教師が協力して、学校及び家庭における教育に関し、理解を深め、その教育の振興につとめ、さらに、児童生
徒の校外における生活の指導、地域における教育環境の改善・充実を図るため会員相互の学習その他必要な活動を行う団体である｡ ｣とその目的を明確にし､特に成人教育活動の重要性を強調した。昭和 46 年の社会教育審議会の答申の中でも、ＰＴＡは｢構成員の学習、向上を主とする団体｣として同様の趣旨を述べている。
この目的達成のため、これまでの単一方向の「応援」や「支援」だけではなく、学校とＰＴＡ組
織が双方向で連携、協働できる体制づくりをすることが大切である。
ＰＴＡが主として取り組んでいる活動は次のとおりである。
○

会員相互の共同学習○− 267 −

学校教育への理解と協力○

家庭教育の機能の向上○

児童生徒の校外における生活の指導○

地域における教育環境の改善・充実○

教育関係諸団体との連携と協力（２）ＰＴＡと学校の連携・協働の重要性
学校は、児童生徒の教育を推進するために組織化された公の教育機関であり、学校教育法などの法律に基づいて運営されている。一方、ＰＴＡは、子供の健全育成のために保護者と教職員が自主的に運営し組織する任意団体であり、自らの規約（会則）により運営される。学校の教育活動とＰＴＡの活動は異なるものであり区別されなければならないが、学校とＰＴＡが相反した考え方や行動をしていたのでは児童生徒の健全な成長と幸せを求めることはできない。
いじめ・不登校をはじめ学校教育が抱える様々な問題・課題に適切に対応するためにも、ＰＴＡと学校の連携・協働は不可欠である。学校は、ＰＴＡとの連携を強化するために、あらゆる機会を捉えて学校の教育目標や指導方針などを保護者に示し、理解を得る努力をする必要がある。
また、教職員は「ＰＴＡの教職員会員」でもあり、ＰＴＡと連携・協働する重要性について認識を深め、積極的にＰＴＡ活動に参加する必要がある。
さらに、近年、学校教育に要請されている｢生涯学習の理念の実現に寄与する｣という観点から、
教職員と保護者が共に学習する機会と場を提供することが大切である。
ＰＴＡと学校の連携・協働を進めていく上では次のようなことが重要である。
○

自らの教育活動の状況について積極的に情報提供するなど説明責任を果たす。

○

国や県の教育の動向、重点施策等について、資料提供を行う。

○

学校とＰＴＡとの連携・協働のための具体的な内容や方法、改善への提案を行う。

○

ＰＴＡ活動に対する学校の見解をあらゆる機会を捉えて訴え、理解を求めていく。

○

会員相互の学習活動に対して、施設や人材等学校の機能を積極的に提供する。

（３）ＰＴＡと学校の連携上の課題①

ＰＴＡ活動を活性化するための課題
現在、ＰＴＡは、その組織率の高さから我が国最大の社会教育関係団体といわれている。一方で、毎年の役員改選にあたって、役員が決まらず苦慮することも多く見られ、後継者の育成も含
めて、組織の強化が課題となっている。また、近年では、ＰＴＡの入退会や会費の徴収など、組織への加入に係る新たな課題も顕在化している。

②

ＰＴＡ活動に係る法令等の遵守
ＰＴＡは、父母その他の保護者（Parent）、教師（Teacher）でつくられた会（Association）の略であり、前述しているとおり『社会教育関係団体』として認識しておくことが大切である。
昭和 46 年４月に社会教育審議会から答申された「急激な社会構造の変化に対処する社会教育のあり方について」に、「ＰＴＡについては、父母と教師が協力して学校及び家庭における教育に関し理解を深め、児童生徒の健全な成長を図るというＰＴＡ本来の目的・性格を確立することが必要である」と示されており、現在もそれは変わらない。しかし、学校の教育活動とＰＴＡ活動とは連携・協働の関係にあっても、その活動においては、明確に区別する必要がある。
例えば、加入についての加入者（保護者、教職員）の意思確認や名簿の取扱い（学校で収集した名簿を保護者の承諾を得ずにＰＴＡに提供することは、個人情報保護法に反することとなる。）、− 268 −

ＰＴＡ会費の取扱い等、関係する法規法令について意識し、理解しておくことが必要である。

③

教職員のＰＴＡ観、意識の向上
ＰＴＡ活動の活性化には、校長をはじめ教職員の意識が大きく関係していることから、教職員

が、ＰＴＡの目的や役割、連携の重要性等について認識することが大切である。

《ＰＴＡの目標と諸活動》
目的○○

児童・生徒の健全育成

保護者と教職員の協力
関係団体との連携

活動目標

実現の
ために

○
○

会員相互の話し合い
組織的な学習や実践○

学校及び家庭における教育の理解とその振興○

児童生徒の校外における生活の指導○

地域における教育環境の改善・充実（４）ＰＴＡと学校の連携・協働のための方策等
ＰＴＡは社会教育関係団体であり、その組織的な活動や実践は当該団体の意思や主体性が十分尊重されなければならない。また、団体の性格から、特定の政党や宗教を支持したり、営利を目的とする行為を行ったりすることは厳に慎み、中立性、安定性、永続性などの観点からの運営が必要である。校長は、ＰＴＡと学校との連携・協働を進めるために、ＰＴＡの基本的な性格を損なわないようにしながらリーダーシップをとり、ＰＴＡ活動を活性化する必要がある。
学習指導要領総則には、教育課程の編成及び実施に当たっての配慮事項として、「学校がその目的を達成するため、学校や地域の実態等に応じ、教育活動の実施に必要な人的又は物的な体制
を家庭や地域の人々の協力を得ながら整えるなど、家庭や地域社会との連携及び協働を深めること。」と示されている。
ＰＴＡとの連携・協働を進めることは、社会に開かれた学校での学びにより、子供たち自身の生き方や地域貢献につながっていくとともに、地域が総がかりで子供の成長を応援し、そこで生まれる絆を地域活性化の基盤としていくという好循環をもたらすことになる。
ＰＴＡと学校の連携・協働のための方策及び内容については、次のとおりである。
① 保護者と教職員の協調を促す
家庭と地域の教育力の低下が問題となる一方で、学校教育への信頼の回復が課題とされている。これに対しては、保護者の学校観、教職員の家庭観に相当の意識のずれがあることが指摘されている。学校と家庭の連携・協働を進めるには、教職員と保護者が学校及び家庭における教育や目指す子供の姿について相互に理解を深め、協調して子供を教育することが必要である。
そのためにも、お互いに会員であるＰＴＡ組織の中で、共に学習したり、率直に話し合ったり、交流したりするなどの活動を通して共通の課題意識をもつことが大切である。

− 269 −

②

連携・協働して取り組む内容を重点化・焦点化する
平成 29 年 12 月「学校における働き方改革に関する総合的な方策について（中間まとめ）」や平成 30 年２月「学校における働き方改革に関する緊急対策並びに学校における業務改善及び勤務時間管理等に係る取組の徹底について（通知）」で示された「個別業務の役割分担及び適正化について」等を踏まえ、学校の教育目標を達成するために、学校や地域の実態に応じて重点的に取り組むべき内容を設定することも必要である。
＜学校における働き方改革に関する緊急対策並びに学校における業務改善及び勤務時間管理等に係る取組の徹底について（平成 30 年２月９日 文部科学事務次官通知）から＞

基本的には学校の業務だが、必ずしも教師の業務だが

学校以外が担うべき業務

教師が担う必要のない業務負担軽減が可能な業務○

登下校に関する対応○○

給食時の対応○放課後から夜間などに

○

授業準備

○

学習評価や成績処理○

学校行事の準備・運営

おける見回り、児童生徒が補導されたときの対応○

学校徴収金の徴収・管理○

調査・統計等への回答

等○

児童生徒の休み時間に

おける対応
○

校内清掃

○

進路指導

○

部活動

○

支援が必要な児童生

地域ボランティアとの徒・家庭への対応

連絡調整
その他にも、例えば、いじめや不登校、安全対策の問題など学校と家庭・地域が一体となって対処すべき内容や、総合的な学習の時間におけるＰＴＡの支援のあり方を協議するなど、Ｐ
ＴＡと学校が連携して取り組むことによって効果が期待できる内容について、重点的に取り組
むことにより、教職員と保護者の連帯感や活動への意欲が高まり、ＰＴＡ活動の活性化が図られ、地域づくりへの貢献にも寄与することができる。
③

学校の評価者の一員として学校評価に協力してもらう
保護者は家庭教育の責任者として、教師は学校教育の専門家として対等の立場で子供たちのことについて学習し、実践し合う関係であることを前提として認識しておく必要がある。
学校運営協議会がない場合及び学校運営協議会の一員としてＰＴＡ会員が加わっていない場
合においても、ＰＴＡ会員の声は、その底流に学校教育への願いや期待がこめられていることが多い。批判の声も含め､｢ＰＴＡの声は最も信頼できる情報である｣という認識の下、学校はＰ
ＴＡの協力を得て学校の自己評価を進め、その結果を公表し、出された意見を真摯に受け止めて学校運営に生かしていく必要がある。

④ 児童生徒の学校外活動を充実する
児童生徒の校外での遊びや集団活動は、自主性、社会性、創造性等を育むなど、教育効果が大きいものも多い。学校週５日制導入以降、土曜日や放課後の子供たちの過ごし方や家庭や地域での体験活動の重要性が唱えられる中、学校はＰＴＡと連携して、家庭や地域での子供の体験活動を充実させるために、地域の様々な行事や体験活動の機会について、学校通信やＰＴＡ− 270 −

だより等で家庭に情報提供をするとともに、児童生徒の参加奨励を積極的に行うことが大切である。
⑤

地域社会における教育的環境を改善・充実する
子供が生活する地域の教育環境の問題については、１人の親や教師では解決できにくい。解決を迫られている問題については学校とＰＴＡが一体となって学習を進め、世論を形成する核としての活動を推進し、他の関係団体との連携を図る中で関係当局に働きかける必要がある。
例えば、地域学校協働活動（本手引き「Ⅳ-１

地域とともにある学校づくりを目指すコミュ

ニティ・スクールと学校を核とした地域づくりを目指す地域学校協働活動」参照。）の推進な
ど、国や県による事業の情報収集と積極的活用は、地域の教育環境をつくる上で有効であり、
このような仕組みの中でＰＴＡの担うべき役割を協議し、ＰＴＡ活動の一環として子供を育てる地域の人間関係づくりを行うことなどは、学校の役割として考えられる。

【参考文献】「小・中学校学習指導要領」（平成 29 年３月

文部科学省）「教育小六法 2018」「わたしたちのＰＴＡ―学習し実践するＰＴＡ―」（平成 19 年３月

福岡県教育委員会）「学校における働き方改革に関する総合的な方策について（中間まとめ）」（平成 29 年 12 月）「学校における働き方改革に関する緊急対策並びに学校における業務改善及び勤務時間管理等に係る取組の徹底について（通知）」（平成 30 年２月）
「急激な社会構造の変化に対処する社会教育のあり方について」（昭和 46 年４月「今すぐ役立つＰＴＡ応援マニュアル」（平成 28 年５月「教育に関する保護者の意識調査報告書」（平成 28 年３月− 271 −

社会教育審議会答申）

公益社団法人日本ＰＴＡ全国協議会）
公益社団法人日本ＰＴＡ全国協議会）

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