小学部

活動報告書①

報告者氏名：板橋潤子 所属：高知県立高知若草養護学校 記録日：平成 25 年 2 月 28 日
【対象児の情報】
・学年

小学部 3 年生（A 児、女）・障害名

脳性まひ、小頭症

・障害と困難の内容
対象児は肢体不自由と知的障害の重複障害児であり、手指の操作性においては、物を掴むことや放す等の動作はできるが、微細な運動は困難である。また、発語はなく、身近な人とは、質問に対して、発声によるイエスの表出と、手を振る等でのノーのサインをもとに、会話を成立させている。
ことばのみでの質問に対しての返事を求める方法は、コミュニケーションパートナーには分かりにくいことがあり、具体物や、写真等での視覚的な教材による確認が必要なことも多い。また、はい・いいえで答えられる質問には限界があり、質問していくうちに、何を聞いても「いいえ」になることもしばしばあり、本人が思いを伝えきれなかったり、コミュニケーションパートナーがコミュニケーションの主導になってしまったりといったことが課題としてあげられる。

【活動目的】
・当初のねらい
iPad を活用することで、A 児が分かりやすい環境をつくり、イエス・ノーサイン以外のコミュニケーション手段を獲得することを目的とする。合わせて、アプリの学習を通して形や色の弁別等の理解を図る。
・実施期間
・実施者

平成 24 年 5 月～7 月、平成 25 年 1 月～2 月
クラス担任 3 名（板橋潤子

・実施者と対象児の関係濵渦裕子杉本裕子）と対象児の保護者

クラス担任【活動内容と対象児の変化】
・対象児の事前の状況
集団での学習時は、呼名に対する発声での返事等はできていたが、発表時に発声での発表はほとんど見られていなかった。休み時間等に身振りを交えて、「食べたい」等を伝えることはあるが、学習時は、教員が言葉で促し、さらに、身振りをしてみせるとそのまねをすることができる状況であった。
・活動の具体的内容○朝の会及び会及び「iPad 連絡帳での連絡帳での宿題での宿題」
宿題」
朝の会の中で、「おしゃべりコーナー」という、子どもの家庭生活のことを発表する場面を設定した。iPad を使用するまでは、連絡帳をもとに、教師が質問しながらイエス・ノーのやり取りで、発表内容を本児と教師とで決定し、教師がことばを添えながら、本児の「アー」等の発声を「発表」として実施していた。そこで、iPad を導入し、家庭に持ち帰り、家庭での様子を写真に撮影した物を、他児に見せて発表する方法に変更した。
家庭学習には、学習の様子を写真機能を使って撮影し、それを見ながら、家庭で本児が学習の話をするように宿題にした。
・対象児の事後の変化
１学期終了時には、本児の発表時の発声の量が増えた。写真があることで、何を発表するのかが明確になり、発表に対する意欲が増したことが背景に考えられる。さらに、２、３学期には、iPad の写真を見ると、自ら身振りを交えて発表することができるようになってきた。
関連して、家庭での保護者への学習の話の宿題を例に挙げる。
昨年度の３学期は、調理の学習をしたことを伝えるときには、質問されると、頭に手をやり、「三角巾して」おなかを押さえて「エプロンした」ことを毎回伝えていた。今年度、iPad を導入し、継続したことで、本年度、３学期に

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は、iPad がなくても、上記の一連の動きだけでなく、バナナを手でつぶした日には、両手を開いて、握りつぶしたこと、面棒でたたいてつぶした日には、腕を上下に振って「トントンした」こと等、より具体的な内容を、発声と身振りを交えて伝えることができるようになった。
○「ねえ、ねえ、きいて」
きいて」の活用「ねえ、きいて」は画面にタッチするだけで、伝えたいことを音声で表すことができ、画面のイラストもはっきりとした輪郭で描かれているので、児童にとって分かりやすいアプリである。また、カメラ機能を使って、オリジナルアイコンを簡単に作成することができ、音声を児童の前で入れることで、伝えたい内容等を確認しながら、カスタマイズすることができる。
１学期は、学部集会で、本児が誕生日の月に、「○歳になって、がんばりたいこと」をコミュニケーションアプリ「ねえ、きいて」を活用し、発表をした。他に、集会のお礼の言葉等、発表場面で、その場でオリジナルアイコンを作成し、活用する学習に取り組んだ。
その結果、家庭での夏休み中のエピソードとして、のどが渇いたときに、iＰａｄのところに寝返りで転がっていき、iＰａｄを出してもらうと「ねえ、きいて」を起動させ、「飲みたい」をタップして、母親に伝えることができたそうである。さらに、デイサービスを利用する日に、同じく「ねえ、きいて」で「休みたい」「休みたい」と何度もタップして、母親に気持ちを伝えたことがあったと、保護者から話を聞いた。
２学期は、生活単元学習の販売学習でのやりとり場面で「ひとつ○円です」と伝えることができた。また、友達との話し合いの場面では、自分の意見を発表する際に、二つのアイコンのうちから、作りたいものを選んで、発表することができた。

販売学習のやり取り販売で使用したアプリの画面

・対象児の事後の変化「ねえ、きいて」を使って、イエス・ノーや身振りというコミュニケーション手段だけではなく、聞き手に分かりやすい手段を使うことができるようになった。できた経験が、さらに次時への意欲につながっている様子がうかがえる。
○アプリをアプリを活用した
活用した弁別した弁別や弁別や色等の色等の認知学習
１学期は、本児の好きなキャラクターの「アンパンマン」のアプリ、「まいにち！アンパンマン」「それいけ！あんぱんまん」でぬりえやろうそく消し等に取り組んだ。頻度は、学校での実施は、１週間に１回程度で(１回 30 分程度）、家庭に持ち帰ったときに、家庭でぬり絵等を楽しんだ。タップやスワイプをすることですぐに画面に変化がみられることより、興味関心をもって、iPad に親しむことができた。また、「ミーア」等のアプリを使い、形や色のマッチングの学習も行った。
３学期は、１週間に３回程度、１セッション 20 分～30 分程度の個別学習の中で、形の認識の学習として、「ぴったんこゲーム HD-byBabyTV」、「Mathci it up2」、「Yum Yum かたちパズル」等の学習に取り組んだ。姿勢は車いす座位に、テーブルをつけ、手を動かしやすくするため、iPad 立てで角度をつけた。
「ぴったんこゲーム」、「マッチング」のアプリでは、色や形を教員が声に出して言い、その色や形をタップしたりスワイプするようにした。スワイプの操作が困難なときが多く、腕を介助して、支援をしたり、本児の正中線より左気味の位置におくようにする等配慮した。また、本児が正解させると、すぐに褒めるようにした。
・対象児の事後の変化

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形の理解については、指導前後とも、星と六角形、五角形と六角形等、形が複雑になると弁別が難しい点は変化がなかった。
色の弁別については色紙の赤、青、黄、緑の４色を二者択一で選択させると、3/4 正答したが、繰り返すと違う答えを選びだす状況であった。2 月初旬、アプリ「見つけれる？」の色の弁別課題で、ピンク、紫、白、赤、青、黄、緑を 1 回、正答できたことがあった。

「Mathci it up2」の学習時
iPad 立てを使用し、角度をつけた。

【報告者の気づきとエビデンス】
・主観的気づきA 児にとっては今までも、簡単な身振りで保護者といろいろなコミュニケーション図ってきていたが、iPad の「ねえ、きいて」を活用し、具体的な内容を伝えることができたことは、より明確に本児の気持ちや、やりたいことを伝えることができる手段が増えたことにつながっていると考える。
・その他のエビデンス
保護者が、「Ａ児が、伝えたい内容が、豊かになってきた」「親が分かるまで、あきらめずに、伝えようとする」等の印象を感じていると伺った。また、身振りを交えた表現が豊かになっていることも伺った。iＰａｄを活用したことが、それらの変容に直結していないこともあるかもしれないが、本児のコミュニケーション意欲や手段の増加に、短時間で、効果を示していると考える。
認知面の学習では、紙やはめ板などの教材では、操作面に、困難があるため、一見理解できている様子があっても、うまく操作できず、はめようと動かしているうちに、他のことに気がそれて、課題を遂行できないことが多くみられ、理解の程度が分かりにくかった。それが、iPad を使った弁別課題では、視線と発声で、どれとどれが同じか等が明確に表現でき、教師にとっても理解できているかどうかが分かりやすかった。色の課題については、評価を 1 回で済ませるのは、実証性にかけると思われるため、今後も継続し、評価も進めていきたい。

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小学部

活動報告書②

報告者氏名：板橋潤子 所属：高知県立高知若草養護学校 記録日：平成 25 年 2 月 28 日
【対象児の情報】
・学年

小学部 4 年生（B 児、男）

・障害名

脳性まひ

知的障害

・障害と困難の内容
対象児は肢体不自由と知的障害の重複障害児であり、未定頸。手指の操作性が非常に困難で、ｉＰaｄ画面をタップする等の操作も非常に困難がある。コミュニケーション面では、ごく身近な人にはそれらしく聞こえる発語があるが、聞き取ることは非常に困難である。そのため、質問をし、イエスノ・ーで確認することでのコミュニケーションが多くなる。
ことばのみでの質問に対しての返事を求める方法は、コミュニケーションパートナーには分かりにくいことが多い。また、はい・いいえで答えられる質問には限界があり、質問していくうちに、何を聞いても「いいえ」になることもしばしばあり、本人が思いを伝えきれなかったり、コミュニケーションパートナーがコミュニケーションの主導になってしまったりといったことが課題としてあげられる。学習の中では、身体機能面で自分ができないと思われることについては、意欲をもちにくく、支援機器の活用が必要な状況である。
【活動目的】
・当初のねらい
iPad を活用することで「できる」経験を増やしモチベーションをあげ、積極的に学習することを目的とする。合わせて、発音が非常に不明瞭な B 児のコミュニケーション手段を広げる。
・実施期間

平成 24 年 5 月～7 月、平成 25 年 1 月～2 月

・実施者

クラス担任 3 名（濵渦裕子、杉本裕子、板橋潤子）

・実施者と対象児の関係

クラス担任【活動内容と対象児の変化】
・対象児の事前の状況
制作等の学習で、自分ができそうにないことは、「ノー」を表現したり、意欲的に学習に取り組むことが難しい面が見られていた。
○生活単元学習での生活単元学習での「での「こどもタイマー
こどもタイマー」
タイマー」の活用
ゲーム単元において、タイムキーパー係の役割を果たすために、「こどもタイマー」のアプリを活用した。「こどもタイマー」
は、①１，２，３，４，５分の中から一つ選び、②音楽のジャンルを３つの中から選び、③「すたーと」をタップする。すると、その時間内に、音楽が流れ、時間をオーバーすると、爆発音が流れる。時間が短くなると効果音や「急いで」等の音声が効果的に使われ、風船にハチが近づく絵が呈示されること、B 児の手指の操作性の困難さから、スタートのボタンが大きくて、本児がタップしやそうであることから、このアプリを活用した。
・対象児の事後の変化
教師が何回か手を介助しながら手順を一緒に実施した。
本児に「３分でお願いします」の教師の指示に「３」、音楽は自分で選び、タップはどちらも教師と一緒に行った。スタートは比較的大きな○をタップするとよいため、ある程度の位置に手を介助しておくと、自分で触り、タップすることができるようになった。
音楽が変わると、B 児は、「はやく」等の発語で、友達に時間があと少しになったことを伝えるようになった。もともと、係や役割があると、張り切った様子で学習を行うことが多いが、iＰａｄを導入したことで、さらに、張り切って、「はやく」も、普段よりも大きな発声で、友達に伝えることができ、より意欲が増した。

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「早く！」と友
自分で達に声かけタップして、スター
ト！

【報告者の気づきとエビデンス】
・主観的気づき
iPad を活用することで、意欲的な学習への取組が見られた。制作等では、手元を見ることが少ないが、iPad だと、手元を見て、タップしようとすることや、手を動かそうとすることが多くみられた。数量的なデータは得られていないが、複数の担任団で、確認をした。コミュニケーション手段の拡大という点では、課題が残った。明確な意思を伝える手段は検討事項である。
3 学期になり、1 月末から、「トーキングエイド

foriPad」の外部スイッチと音声ガイドによるスキャン機能を活用して、文字入力に取り組み始めた。簡単な家族や身近な人への手紙が書けるようになることをねらい、学習に取り組んでいるが、まだ、教員が、手の介助及び文字を入力するタイミングを教え、10 分程度で、5～10 文字を入力できる段階である。それとなくタイミングを合わせてスイッチを押す動きがあるが、まだ一人で単語や文章を入力するには至っていない。
今後、継続してトーキングエイドの学習を進めるとともに、姿勢、スイッチのフィッティング、シンボルの活用や単語登録機能等を検討し、本児の明確な内容を伝えるコミュニケーション手段の拡大を目指したい。

トーキングエイドを外部スイッチで入力し、手紙を書いているところ

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中学部

活動報告書

報告者氏名：井上潤 所属：高知県立高知若草養護学校 記録日：平成２５年２月２８日【対象生徒の情報】
・学年 中学部３年生（男）・障害名 脳性マヒ 知的障害・障害と困難の内容
発語はあるものの不明瞭であり、ほとんど聞き取れない。認知は絵画語彙検査の結果、6 歳相当である。手指の巧緻性に乏しくハサミの使用は困難であるが、３cm 四方の升目における指さしが可能である。移動については車椅子による自力移動が平面な床面なら可能である。
【活動目的】
・当初のねらい日常生活におけるコミュニケーション手段として、YES・NO はうなずきと身振りで、それ以外も特定の身振り（初対面者には理解不能）を獲得・使用していた A にとって、iPad を活用することでより有効かつ有益なコミュニケーションスキルを獲得し、その成功体験をもとにより高次なコミュニケーションスキルの獲得の意欲を喚起することをねらいとした。
・実施期間 2012 年 9 月 26 日～2013 年 2 月 2２日
・実施者 井上潤・実施者と対象生徒との関係 クラス担任【活動内容と対象生徒の変化】
・対象生徒の事前の状況
休日に父親とゲームセンターに行くなど「ゲーム」は A にとって身近なものであり、導入当初の iPad も同様に「ゲームの道具」でしかなく「より生活を豊かにするコミュニケーションツール」ではなかった。
・活動の具体的内容
毎週水曜日（1 日４時間）の作業学習（クッキー作り＆販売）において iPad のアプリ「Drop Talk」を使用する。クッキー作りでは「ほうれんそう（報告・連絡・相談）」の定着を図り、販売では他者とのコミュニケーションの中でセルフエスティームを感じることをねらいとした。あわせて週 4 時間（1 日 1 時間）の「国語・数学」において平仮名の弁別や構文指導などより高次のコミュニケーションを獲得するための認知学習を行った。
使用したアプリは「知育絵本」「トーキングエイド」などである。
・対象児の事後の変化
クッキー作りでは「Drop Talk」の３マス×３マスのイラスト＆写真を使い、三語文の「ほうれんそう（報告・連絡・相談）」を定着することができた。
販売ではこれまでは「Stepby Step」を使用していたものの、それでは多様な場面に対応できず、教員とともに販売に行っていたのだが、「Drop Talk」を使用することで一人で販売に行き、販売相手も iPad で撮影を依頼することで、授業のまとめの際に報告できるようになった。

図１：販売の様子１

図２：販売の様子２

図３：販売の様子３

認知学習では「トーキングエイド」を使用して、平仮名入力ができる単語が増えた。また入力の際には「果物」「黄色」「すっぱい」など類推によるクイズ形式にした。
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【報告者の気づきとエビデンス】
・主観的気づき
作業学習における「調理・販売」など特定のルーティンにおける有効かつ有益なコミュニケーションツール
として iPad ならびにアプリ「Drop Talk」は一定の成果をあげたが、A の思いや突発的な出来事に対応するものではなかった。そのために認知学習と連動させることでより高次のコミュニケーションツールとして活用できることを目指した。表 1 に A が入力できる語彙数の変容について示しているように、明らかに入力可能語彙数は増加しているが、今後も継続的な認知学習の継続が必要であると考える。
・エビデンス
表 1 は「トーキングエイド」で打ち込み可能な語彙数の変容を示している。コミュニケーション相手に自分の思いを伝えることをねらいとしているので、濁音や促音、長音の定着をねらいとした教示には重きをおかず、濁音のみ「“」のアイコンの操作を教示した。また、濁音入力なし（「うどん」→「うとん」など）も正答としてカウントしている。
表１ 認知学習開始当初（2012 年 9 月）と現在（2013 年 2 月）における単語入力数
清音のみ
１

2012 年 9 月
2013 年 2 月

濁音入力なし（「うどん」→「うとん」など）

０「○○○（Ｂの名前）」
１２４「すし」「れもん」「うま」「たいこ」など「うどん」「うさぎ」など

図４：認知学習の様子１

図５：認知学習の様子２

図６：認知学習の様子３・その他のエピソード
学習の成果を写真や動画で保護者に伝えることで、保護者も理解を示し、12 月末に A 用に iPad を購入してくれた。また保護者から「ユーチューブ」による動画再生や画像を添付したメールの受信など自力で操作を行う場面が増えてきているとの報告があった。また同様に父親から送られてきたメールに「おはようございます。
○○○（A の名前）」など予測変換機能を活用したメールの作成・返信もしているということもあった。
今後はこのように生活の中で活用できる iPad の有効利用と、また肢体不自由児であるために iPad の重量は操作の妨げになる場合も多いので iPad mini の活用を考慮すべきであると考える。

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高等部
報告者氏名：杉村 真由紀

活動報告書①

所属：高知県立高知若草養護学校

記録日：平成２５年２月２８日【対象生徒の情報】
・学年 高３・障害名 脳性まひ・障害と困難の内容
独歩（両杖）であるが、場の移動に時間がかかり、また、自分から話しかけることが少ないため、コミュニケーションの広がりに限定が生じやすい。
【活動目的】
・当初のねらい自分からコミュニケーションをとることが苦手な本生徒に、コミュニケーションをとる場面を増やしたいと考え、進路にむけての現場実習の中で、iPad の「カメラ」、「メール」「safari」アプリを使い、事前学習、実習の実際、報告について、本人を中心にし、学校、家庭、事業所と連携した形で取り組み、言葉だけのコミュニケーションではなく、空間的・時間的広がり、視覚的にコミュニケーションできる場をつくることを目的とした。
・実施期間
５月３０日（水）～ ６月８日（金）１０月 １日（月）～１０月５日（金） １０月１５日（月）～１０月１９日（金）・実施者 杉村真由紀
・実施者と対象児の関係 クラス担任【活動内容と対象生徒の変化】
・対象生徒の事前の状況
就労継続Ｂ型事業所での行った２年次の実習では、実習中にうつむいて動かなくなる、指示を待つといった受身な様子がみられ、実習先に行くだけで精いっぱいであった。
・活動の具体的内容○事前学習
通勤の公共バスの時刻表及び乗換について「safari」の「アクセスこうち」サイトで調べる。
○実習中の活用
実習先（高知県社会福祉協議会）の施設（ふくし交流プラザ）状況を、電動車いす（施設に展示されたデモ機）を利用しながら、「カメラ」のアプリで撮影し、「メール」で学校に送信する。実習先で開催された研修にアシスタントとして出席し、受付業務、研修風景を撮影する。（図１）○実習の報告1 学期は「メモ」アプリに実習内容を記入し、メールで学校に送信する。２学期は毎日記録する実習ノートを家に帰って「カメラ」で撮影し、メールで学校に送信する。（図２）
・対象生徒の事後の変化
実習に積極的に取り組む姿勢がみられ、毎日、iPad を使って報告し、充実した実習を行うことができた。実
習先でつながりができた一般就労の企業へ実習することとなった。

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【報告者の気づきとエビデンス】
・主観的気づき
対象生徒は、これまで卒業後の進路について、受身的な言葉が多くみられたが、iPad を使っての実習を行うことで、実習への意欲が高まったように感じた。
・エビデンス（具体的数値など）○家族とのコミュニケーションの広がりがみられた。
保護者の話では、普段は外食した際でも注文すら自分で決めることをせず、ずっと黙ったままであったり、家の中でも自室にこもり声を発することが少ない状態が常であった。
「safari」アプリを使って、ホームページ「アクセス高知」で時刻を調べ、そのページをスクリーンショットで画像化し、自宅で保護者とともに確認する。公共バスを初めて利用する本生徒と保護者の間で、バス停の確認や時刻の確認を事前に行うことができ、また、お互いに会話するきっかけとなった。
・その他エピソード（画像などを含めて）出身中学校の文化祭に卒業後初めて出向き、中学校のときの特別支援学級担任や後輩と交流する様子を、iPadで取材し、うれしそうにメールで報告してきた。
また、普通高校に出向いての交流学習において、グループ別交流の時間に教員の支援もなく、自分からかばんの中の iPad を取り出し高校生に紹介し、その後の交流活動において一緒に使用する中で、コミュニケーショ
ンが弾んだ。同じような交流が昨年度も行われたが自ら声を発することはなく、受身であったことからすると、自ら話しかけるという行動は、教員の想定を超えたうれしい成果であった。
（図３）
この３月に卒業するため、iPad の継続使用はできないが、卒業後、就労する一般企業において、不安と感じることや悩むことなどを、他のメールなどで応答したり、また、将来的にタブレット端末を購入したら、アフターケアにも活用したいと考えている。
図１：研修会のアシスタント

図２：メールで報告

図３：交流学習で iPad を自らみせる

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高等部
報告者氏名：杉村真由紀

活動報告書②

所属：高知若草養護学校

記録日：平成２５年２月２８日【対象生徒の情報】
・学年 高３・障害名 脳性まひ・障害と困難の内容
高等学校に準ずる課程で学習している。車いす（自走）、保護者の送りで登校し、帰りはスクールバスを利用、保護者の仕事が終わるまで、毎日デイサービスを利用している。手指に麻痺があり、細かなものを扱うときに時間がかかる。学習への意欲はあるが、生活や社会的な様々な具体的経験が少ない。
【活動目的】
・当初のねらい経験の少なさを補うため、iPad を使って、本人のオリジナルな経験を重ね、それを身近な人に伝え、自身と社会の接点を広げ、また、好きなアプリで、余暇時間の充実につなげることを目的とした。
・実施期間 ５月１７日（木）～５月２４日（木）１０月４日（木）~１０月１２日（金）・実施者 村上絵美 川村紀美 杉村真由紀
・実施者と対象児の関係 クラス担任 現代社会教科担任【活動内容と対象生徒の変化】
・対象生徒の事前の状況
提出物や各教科の宿題などきちんと行ってくる生徒であるが、具体的経験が少ないため自信がない様子が見られた。
・活動の具体的内容
メールアプリを利用し、下校後の iPad 活用状況（余暇活動なども）を担任に報告するようにした。また、卒業にむけての検討事項のある中で、担任とスケジュールの調整にメールを活用した。(図１)また、現代社会の教科での「気になるキーワード調べ」において、「Safari」、「Keynote」、スクリーンショット、「写真」を活用し、自分で調べたテーマをクラスの友人、多くの先生方にプレゼンテーションすることができた。
（図２）
・ 対象生徒の事後の変化
少しずつ iPad を使いこなせる中で、より積極的に人と会話することや、自分の意見を伝えることが増えた。
【報告者の気づきとエビデンス】
・主観的気づき
これまでだと担任の方から、気になることを聞く場面が多かったが、iPad を使うことによって、解決したい課題について自ら担任に相談を求め調整するようになったと感じた。
・エビデンス（具体的数値など）○問題解決調整本人、保護者、担任、福祉関係者、就労先といった複数の部署との連絡調整が必要な課題に対して、自分の状況を的確に伝え、問題解決していきたいとメールで調整することができた。

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○教科学習への活用「Safari」を使ってキーワードを調べ、スクリーンショットで資料化し、提示、説明する活動を通して、iPadの操作に慣れ、伝わる充実感を得ることができた。
・ その他エピソード（画像などを含めて）本生徒は、この取組の中で、家庭で自分の iPad を購入することができた。
「最初、私は、動画を観たり、インターネットをするぐらいしか、この iPad を使っていませんでした。ですが、授業や先生に教えてもらう中で、メールできたり、アプリを授業の中で使うことにより、最初は、違和感があったタッチ操作もだんだん慣れて、自分なりに使いこなせるようになりました。これからも日常生活で使いこなしていきたいと思います。」と感想を述べているように、自らの必要なツールとして活用する気持ちをもつことができている。
卒業後、進路先で課題や、不安に感じたことを、様々なつながり方で解決するツールとして、活用できるよ
う、SNS でのサポートを行っていきたい。
図１ メールでスケジュールを調整

図２ iPad でプレゼンテーション

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