教育相談コーディネーター育成（文部科学省復興教育支援事業）

第１章

本事業の実施にあたって

ごあいさつ

一般社団法人学校心理士認定運営機構理事長

塩見雄 ····

3

一般社団法人学校心理士認定運営機構

大野精一 ····

4

岩手県総合教育センター

藤原忠雄 ····

5東京医療学院大学

岡田

守弘 ····

6＜復興教育支援事業実施計画書＞ ····················································

8＜事業報告＞ ······································································

23

本事業を振り返る
未来につなぐ

いわての教育相談

外部評価に代えて第２章

教育相談コーディネーターの概要

学校教育相談の再定義

日本教育大学院大学

大野

精一 ····

29

教育相談コーディネーターの理論と実践

福岡教育大学大学院

西山久子 ····

31

佐藤一也 ····

43

プログラム一覧（研修支援部門）＞ ······················

51

岩手県における教育相談コーディネーターの養成と活用に向けて
岩手県立大槌高等学校

第３章

プログラム概要＜岩手県

復興教育支援事業

沿岸地区移動センター震災後のこころのサポート研修講座

大阪教育大学瀧野

揚三 ····

60

ストレス反応の理解とその対処法＜逐語録＞ ······································

62

中長期的な視点に立った日常の教育活動における、個や集団への教師の対応＜逐語録＞ ························
学校カウンセリング・コンサルテーション基礎実習
発達障害児の特性と支援の具体的な方法について

76

日本教育大学院大学

大野

精一 ····

92

聖徳大学

東原

文子 ···· 115

発達障害児の特性と支援の具体的な方法について＜逐語録＞ ························ 118
援助資源を生かすソーシャルワーク

仙台白百合女子大学

氏家

靖浩 ···· 128

岩手大学

我妻

則明 ···· 134

筑波大学

宮本

信也 ···· 136

県立広島大学金山

健一 ···· 146

コンサルテーションの実際

高知県心の教育センター

今西一仁 ···· 166

Ｑ－Ｕを活用した児童生徒理解

高知県心の教育センター

今西一仁 ···· 185

大学入試センター入学者選抜研究機構

上野一彦 ···· 197

特別支援から見る危機対応

障害のある子どもへの災害時対応の手引き 2012 版＜参考文献＞
明日からすぐ使える生徒指導・学級経営の技

特別支援教育の発展と今後の課題＜講演記録＞
豊かに生き抜く力とは＜講演記録＞

学校法人樟蔭学園

森田

洋司 ···· 216

学校危機対応の基本と悲嘆への支援

大阪教育大学野坂

祐子 ···· 236

発達障害と非行

京都少年鑑別所

定本ゆきこ ···· 245

第４章

教育相談コーディネーターと震災支援

生徒指導における関係機関との連携＜逐語録＞
岩手県での復興支援の実践から

第５章

日本教育大学院大学

大野

精一 ···· 259

県立広島大学金山

健一 ···· 271

報道関係資料等

2012.03.03 朝日新聞掲載記事 ······················································ 277
2012.08.21 中日新聞掲載記事 ······················································ 278
2012.08.27 日本教育新聞掲載記事 ·················································· 279
2013 年度からの学校心理士資格新設類型について ······································ 280

第１章

本事業の実施にあたって

2013.2.15

ご

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い

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逐語録

つ

一般社団法人学校心理士認定運営機構理事長

塩見雄(兵庫教育大学名誉教授)

本日、岩手県立総合教育センターと学校心理士認定運営機構との共同主催による、フォーラム「未来につなぐいわての教育相談」をこのように盛大に開催することができましたことは、学校心理士認
定運営機構にとりましては、大変うれしいことです。このフォーラムが、岩手県の教育相談の課題や方向性を共有し、岩手県の教育にお役に立ち、そして、岩手県の今後の教育によい方向づけができ、未来に繋ぐことができましたら、私たちにとっては、これに勝る喜びはありません。
あの未曾有の想像を絶した東日本大震災の３月11日からまもなく２年になろうとしています。日本中の人々が東北地方はどうなるんだろう、日本はどうなるのだろうと心配いたしましたが、徐々にではありますが、ここ岩手県でも復興への道を、歩みつつあるとお聞きしております。可能なかぎり早く、もとの元気な岩手県が復興できますように、日本国民は全員祈っております。
復興への道のりはなかなかたいへんなものと私たちもしっかりと認識しておりますが、教育活動については、これからもずっと学校心理士認定運営機構と日本学校心理士会は岩手県のために力一杯支援・応援をさせていただきたいと思っています。子どもたちの心が以前のように明るく元気になり、安定して勉学や運動にがんばれるように、しっかりとした心の働きが回復できますように、少しでも貢献できましたらうれしいことです。岩手県と私どもは、ともにがんばって行きましょう。教育体制の確固とした再形成は、復興支援の支柱となりましょう。
私は京都市の小学校へ「こころの授業」を教えにいっています。
「こころの授業」というのは、私が考案しました授業で、「こころをしなやかにする」「こころをたわわにする」授業です。
「竹」みたいに
簡単には折れない心の形成をめざすもので、心が折れないように心を強靱にする予防教育です。今、いじめ、体罰、自殺などが全国的に問題となっています。教育指導の問題はこれからしっかりと検証されていくでしょうが、私の言う「こころの授業」は、簡単には折れないようにする、子どもたちのための「こころづくり」の授業です。岩手県の子どもたちにはこのようなしなやかな心をしっかりともっていただきたいと思います。私たちは、子どもたちや学校支援に努力を惜しみません。共に進みましょう。そして、しなやかな児童、しなやかな学校づくりに邁進いたしましょう。それは、いじめ等に打ち勝つ方策の一つです。
岩手県が以前にも増しまして確固とした指導体制が形成されますことを祈念いたしまして、ご挨拶とさせていただきます。よろしくお願いいたします。本日はありがとうございました。

- 3 -本事業を振り返る
一般社団法人学校心理士認定運営機構

大野 精一(本事業本部長・日本教育大学院大学教授)

本事業の実務責任者の立場からこの一年あまりの期間について振り返りながら、この事業の意義と課題を考えてみたい。
この事業は、岩手県立総合教育センター、岩手県教育委員会、岩手県の各学校や教育機関と綿密な連携を図り、教育相談コーディネーター（学校心理士）の育成や沿岸部への配置、教育相談コーディ
ネーター研修のテキスト作成等を行うことを目的としている。教育相談コーディネーター（学校心理士）の沿岸部への配置は岩手県教育委員会の責任の下で実施されるものであるので、この事業では配置されるであろう教育相談コーディネーター（学校心理士）の育成を支援することで間接的にこの目的にも関わることとなった。本来の事業は、(1)教育相談コ－ディネーター育成事業、(2)沿岸部での研修会・学校支援事業および (3)教育相談コーディネーター研修テキスト作成事業の三つに集約される。
我々学校心理士チームは昨年２月の本事業受託以来、最大限の努力を傾注してきたつもりであるが、われわれの能力不足等もあり、残念ながら「日暮れて道遠し」の感を否めない。
それでも(1)教育相談コ－ディネーター育成事業や(2)沿岸部での研修会・学校支援事業については、
我々学校心理士チームが一般社団法人 学校心理士認定運営機構のホームページの中に独自に作った本事業ホームページ（http://gakkoushinrishi.jp/monkashoufukkoushien/）上で各種の新聞による本事業紹介記事と共に詳細な記録を収録してある。この記録はこの事業が終わる３月以降も残されるので、ご覧いただければ幸甚である。我々学校心理士チームとしては今後の復興教育支援に必要とされる礎だけは築き得たものと思っている。
さらに(3)教育相談コーディネーター研修テキスト作成事業については、実際の支援を行いながらしかも１年という短期間であったこともあり、教科書という意味でのテキスト（現時点でも日本にはこうしたテキストは存在しない）にはほど遠いものとなり、広範な資料の寄せ集めとなった。それでも教育相談コーディネーター研修テキストとして入れ込むべき基礎的な内容や視点、観点等は明確化し得たものと自負している。我々学校心理士チームはお読みいただく方々にテキスト作成に必要なパズ
ルのピースを提供し得たと考えるので、ここから教育相談コーディネーター研修テキストを構成していただき、それをお示しいただくことで是非とも我々と一緒に復興支援活動にご参加いただくことをお願いしたいと思う。
この事業は2013年３月をもって終了となるが、残された課題も多い。
本事業に関する外部評価を行っているが、今後本格的な効果性等の検証を沿岸部での各学校でフィールドワーク等により行う必要がある。また本事業で明確化された内容、視点や観点を導入し、日本各地の実践や研究、さらに各国比較も取り入れながら教育相談コーディネーター研修テキストを完成させなければならない。これは日本には未だない学校教育相談のテキストにもなると考えている
我々学校心理士チームは厳しい状況ではあるが、このために科研費請求も含めて必要な資金や人員等の確保に奔走しているところである。
今後ともますますのご協力やご助力をいただきたく、切にお願いするものである。

- 4 -未来につなぐ2013.2.15

逐語録

岩手県総合教育センター

藤原 忠雄

いわての教育相談(本事業本部長)

本日はご多忙のところ、多数の方々のご参加をいただき誠にありがとうございます。
この度、文部科学省復興教育支援事業フォーラム「未来につなぐ いわての教育相談」を、一般社
団法人学校心理士認定運営機構 理事長 塩見邦雄様、本事業外部評価委員 東京医療学院大学 岡
田守弘様、この後ご講演をいただく大阪市立大学名誉教授 森田洋司様をお迎えし、開催させていた
だく運びとなりました。
本県では、震災前からいじめ、生徒指導上の問題行動や、不登校等の学校不適応への対策が求められており、教育相談体制の充実のために、スクールカウンセラー等の学校への支援が不可欠でした。
しかし、現実には臨床心理士の資格をもつスクールカウンセラーが少なくそのほとんどが県都盛岡市
周辺に集中し、県北や沿岸部のマンパワーが不足しているなど、中長期的な視点で教育相談体制を整備することが大きな課題となっていました。
そこで、当教育センターでは、教育相談体制の裾野を広げ学校や地域への支援の充実を図るため、
平成22年度から、長期研修制度を利用して、学校心理士と同等の専門性やスキルを併せ持つ教育相談コーディネーターを養成する研修講座をスタートいたしました。
平成23年度、２回生となる研修生を迎える直前の３月11日に東日本大震災が発生しました。震災以降、児童生徒への心のサポート、被災地域を重点とした教育相談体制の充実が新たな課題として浮上
し、教育相談コーディネーター養成への期待度、重要度が一段と増加しました。そこで、平成24年度
からは、沿岸被災支援のための教育相談コーディネーター養成として募集し、現在９名が率先して研修を積み重ねているところです。この２年間に学校心理士の資格を取得するなど、現場に役立つ教育
相談のスペシャリストとして、県内各地の学校で14名が支援業務にあたっています。
また、今年度のスタートにあたって、かねてよりご支援をいただいていた学校心理士認定運営機構と教育センターで文部科学省復興教育支援事業を受託し、協働で事業を実施してまいりました。本事業の活用により、教育相談コーディネーター養成研修の充実が図られ、沿岸部の学校や教員支援の一貫として研修会を実施するなど、大きな成果を得ることができました。あらためて一般社団法人学校心理士運営機構並びに文部科学省の支援に感謝申し上げる次第です。
本日は、県施策や教育相談コーディネーターが配置された学校の取り組み、復興教育支援事業による沿岸部支援をきっかけとした取り組みの成果や現状の報告を共有し、いわての教育相談の課題や今後の方向性を確かなものにするとともに、全国のモデルケースとして発信することができれば幸いと存じます。
なお、フォーラムの最後に文部科学省「生徒指導提要」作成主査として、また、いじめ研究の第一人者としてご活躍されている大阪市立大学名誉教授 森田洋司様の記念講演が行われます。
本フォーラムが、有意義なものになりますことを祈念いたしまして、報告にかえさせて頂きます。

- 5 -2013.2.15

逐語録

東京医療学院大学

岡田 守弘

外部評価に代えて(横浜国立大学名誉教授)

教育研究集会と同時開催とはいえ、このように多数の教員、教育関係者が参加され、熱心に学ばれている姿勢に感服しています。
東日本大震災の被災地の復興とともに、我が国全体が希望を持って未来に向かって前進していける
ようにするための教育（復興教育）を進めるため、被災地における多様な主体による特色ある教育支援の取組や、今後必要となるカリキュラムや教育プログラムの作成を支援するとともに、その成果を全国発信することを目的として、文部科学省によって設定されたのが「復興教育支援事業」です。
この事業への応募95件から採択された54件の一つが、岩手県教育委員会・岩手県立総合教育センターと一般社団法人学校心理士認定機構とが協働して『教育相談コーディネーター養成事業（岩手県立
総合教育センター、岩手県教育委員会、岩手県の各学校や教育機関と綿密な連携を図り、教育相談コーディネーター（学校心理士）の育成や沿岸部への配置、教育相談コーディネーター研修のテキスト
作成等を行う）』ですので、誇りを持って取り組まれておられることと思います。また、このフォーラ
ムのタイトル「未来をつなぐ岩手の教育相談」は、この事業に即したものです。
この事業についての外部評価委員としては、教育研究発表およびフォーラムにおける報告などをお聞きして、事業企画の意義、展開性、公益性等について最終的な評価をいたしますので、今日は、中間報告といったところをお話いたします。
教育相談コーディネーターを養成するプログラムの内容および活用モデルが、この10年ほどで格段に進化・発展していることがこの事業で示されています。
プログラムの内容、講師が優れているだけでなく、少人数の受講者を対象とした養成課程に組み込まれた講義・演習・実習の総時間数が780時間に及んでおり、教育系大学院での専門教育に匹敵する、あるいはそれ以上のものです。受講者は、岩手県立総合教育センターに長期研修生として各地から選
ばれた先生方（今年度は９人）であり、研修成果が分科会「学校不適応に対する援助事例の報告」において学会発表形式で報告され、参加者に感銘を与えてくれました。
また、養成課程を終わられた先生方は、教育相談コーディネーターとして沿岸部の学校に派遣される予定であり、研修成果が実践へと展開される筋道が岩手県教育委員会の教育相談体制の整備・充実
施策に組み込まれています。
従って、この事業には、教育相談コーディネーター養成、養成のための教材作成、活用計画・行動
指針作成、地域や他職種との協働等、様々な内容が含まれていることが評価されます。
今後の方向性を探るにあたり、次の点を加味してご検討いただきたいと思っています。
教育相談コーディネーター活用や学校教育現場における役割・位置づけ、派遣・配置等が教育施策として制度設計できるか、スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーの配置など他職種との関連、さらには、地域づくりに果たす意義等にも触れていただきたいと考えています。

- 6 -この先、効果測定をしなければなりませんが、現時点ではなく、教育相談コーディネーターが沿岸部に派遣されてからなされるものでしょう。学校・地域の受け入れ体制と財務関連、学校内組織・位
置づけ・分掌、活動指針作成と波及効果等が、教育・発達の視点である「育つ、育てる、あるいは仲間作り」を重視した観点からなされなければなりません。さらには、教育相談コーディネーター養成と成果の公認化（心理士の国資格化の動向と関連しての人材確保も含めて）、この事業の有する開発性・創発性等を全国の教育現場に対してどのように発信されるかも重要となるでしょう。
岩手県教育委員会・岩手県立総合教育センターと一般社団法人学校心理士認定機構とが協働したこの事業が、学校教育における教育相談の発展に貢献されることを期待して、挨拶と中間的な外部評価とさせていただきます。

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7- 14 -

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8- 15 -

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9- 16 -㽵㩷 ੍㒐⊛㐿⊒⊛េഥ䈱ℂ⺰䈫ታ㓙㩷䉫䊦䊷䊒䉝䊒䊨䊷䉼᭎⺰㩷䉫䊦䊷䊒䉝䊒䊨䊷䉼૕㛎㩷䉫䊦䊷䊒䊪䊷䉪䊃䊧䊷䊆䊮䉫㩷᭴ᚑ⊛䉫䊦䊷䊒䉣䊮䉦䉡䊮䉺䊷㩷䊏䉝䊶䉦䉡䊮䉶䊥䊮䉫㩷㕖ⴕ੍㒐䊶ᕈᢎ⢒㩷䉸䊷䉲䊞䊦䉴䉨䊦䊃䊧䊷䊆䊮䉫㩷

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- 21 -

- 22 -

事

業

年月日
2012年
２月５日

報

告

（2012年2月5日～2013年3月4日）

活 動 内 容第１回

活 動 概 要復興教育支援事業会議【議題】①センターと沿岸部の研修への支援②教育相談コーディネーターに関するテキス
ト作り③本事業の遂行について

２月13日

岩手県立総合教育センターへの資料
提供【提供資料】「大規模災害後の記念碑・追悼行事儀式に関する配慮事項－東日本大震災に焦点をあてて」※日本学校心理士会（東日本大震災子ども・学校支援チーム）編集「震災に関する子どもや学校のサポート－教師、保護者へのヒント」の増補資料として

２月29日
～３月１日

岩手県陸前高田市、大船渡市、宮古
市訪問

【議題】
①教員および保護者対象の研修ニーズの聴取②その他、意見・要望

３月14日

第１回 岩手県立総合教育センター
での協議・打合せ①藤原忠雄（本部長）、大野精一（本部長）、佐藤一也（支援部長）②大野精一（本部長）、佐藤一也（岩手県立総合教育センター主任研修指導主事）、大谷哲弘（同研修指導
主事）

【議題】
①本事業骨子の相互確認、合同出張・広報活
動・小冊子作り協力等に関する依頼等、３月実施予定フォーラムの打合せ②センター研修および学校心理士としての研修の支援について、11月実施予定研修会の打合せ、テキスト作りに関する協力依頼

４月８日

第２回

【議題】
①教育相談コーディネーターに関するテキス
ト作成計画②「教育相談コーディネーター研修」に関する運営支援計画③沿岸部の直接的な支援に関わる行動計画④研修会（11月および３月）の実施計画

４月11日

大槌町訪問

【議題】
本事業の概略説明と協力依頼

４月20日

岩手県立総合教育センター教育相談コーディネーター研修への講師派遣

・我妻則明（岩手大学）：成長に向けた危機支援
・氏家靖浩（仙台白百合女子大学）：援助資源をつなげるソーシャルワーク
・田村節子（東京成徳大学）：保護者を含めた校内連携・東原文子（聖徳大学）：特別支援教育の実践化
・大野精一（学校心理士チーム）：カウンセリン
グ・コンサルテーション基礎実習

４月22日

岩手県復興教育支援研修講師一覧（学校心理士チーム含）を作成

講師９名、34講座開設（交通費・宿泊費・講演料等は本事業で負担）

復興教育支援事業会議- 23 -

年月日

活 動 内 容活 動 概 要

５月４日
～６日

第１回 行動計画および研修テキス
ト作成のための合宿検討会【議題】①教育相談について②教育相談コーディネーターについて③教育相談コーディネーターに関するテキス
ト作成について

５月12日
～14日

「沿岸地区移動センター震災後のこころのサポート研修講座」の講師派
遣・瀧野揚三（大阪教育大学教授・学校危機サポ
ートセンター専任教員）：子どものストレスおよび中長期の教師の対応

６月13日

第２回 岩手県立総合教育センター
での協議・打ち合わせ
藤原・所長（本部長）、佐藤・支援部長 木村・主任研修指導主事、
大谷・研修指導主事、島香・研修
指導主事、大野精一（本部長）【議題】①本事業とセンターの取り組みの相互理解②２月実施予定のフォーラムの打合せ

６月17日

第３回

【議題】
①岩手県立総合教育センターでの協議・打合せの報告②学校心理士チームの沿岸部訪問に関して③教育相談コーディネーターに関するテキスト作成に関わる打合せ合宿に関して④「教育相談コーディネーター」について⑤予算について６月19日

沿岸地区からの要請を受け、平成24
年度幼児のこころのサポート研修講
座（８月４日実施）の講師派遣

・瀧野揚三氏（大阪教育大学教授・学校危機サ
ポートセンター専任教員）：子どものストレスおよび中長期の教師の対応

７月５日

岩手県立総合教育センター・ホーム
ページ内、長期研修「養成研修コース」に「講師・研修内容一覧」を掲
載・各学校、教育委員会の研修要請に対応する旨を記載
・岩手県教育情報交流ネットより紹介文の配信

７月31日
～８月１日

岩手県立総合教育センター教育相談コーディネーター研修の講師派遣

・大野精一（日本教育大学院大学教授・本事業本部長）：学校カウンセリング・コンサルテー
ション基礎実習

８月６日

陸前高田市立米崎中学校および岩手県立大槌高等学校を訪問【議題】
今後の復興教育支援のあり方について

８月18日
～19日

第２回 行動計画調整および研修テ
キスト作成のための合宿検討会【議題】①小冊子の検討と今後の計画の確認②陸前高田市立米崎中学校・岩手県立大槌高等学校の訪問を踏まえ、これからの支援活
動の再確認③日本学校心理士会2012年度大会での報告の検討

復興教育支援事業会議- 24 -

年月日

活 動 内 容活 動 概 要

８月20日

本事業の中間報告（日本学校心理士会2012年度大会シンポジウム）「日本学校心理士会特別企画東日本大震災から１年、そしてこれからの１年－学校心理士の活動報告と今後の展開」【報告内容】①活動の概要②教育相談コーディネーターとしての学校心理士の育成③岩手県の先生方との交流④体験的な防災教育⑤岩手県の子どもたちが考える支援
⑥まとめ

８月21日

岩手県立総合教育センター教育相談コーディネーター研修の講師派遣

・東原文子（聖徳大学准教授）：発達障害児の特性と支援の具体的な方法について

８月27日

本事業が日本教育新聞に紹介される「『教育相談コーディネーター』をサポート」（日本教育新聞 第４面 特集「夏も全国で復興教育支援事業」内）

８月28日

岩手県立総合教育センター教育相談コーディネーター研修の講師派遣

・氏家靖浩（仙台白百合女子大学准教授）：援助
資源を活かすソーシャルワーク

９月25日

研修会（11月）実施要項の策定

日本学校教育相談学会岩手支部研修会の第一日目を本事業で実施することに決定

10月５日

岩手県立総合教育センター教育相談コーディネーター研修の講師派遣

・我妻則明（岩手大学教育学部教授）：特別支援から見る危機対応
・今西一仁（高知県心の教育センター指導主事）：コンサルテーションの実際

11月12日岩手県沿岸部（陸前高田市）への研修支援として講師派遣

・金山健一（県立広島大学准教授）：明日からすぐに使える生徒指導の技、心理教育による「いじめ防止プログラム」、校内研修で使える不登校・非行の事例検討法、最近の子どものイン
ターネット・携帯電話問題

11月20日岩手県沿岸部（陸前高田市）への研修支援として講師派遣

・今西一仁（高知県心の教育センター指導主事）：Ｑ－Ｕによるアセスメントを用いた学級
集団づくり

11月23日～25日

第３回 行動計画調整および研修テ
キスト作成のための合宿検討会【議題】①小冊子とテキストの内容・構成の検討②「教育相談コーディネーター」養成について③関連する用語の整理

11月24日

公開研修会の開催

・上野一彦（東京学芸大学名誉教授・大学入試
センター特任教授）：特別支援教育の発展と今後の課題－発達障害をめぐる理解と対応－

11月28日機構理事会決定（学校心理士資格認定新設類型創設）を岩手県教育委員会教育長および岩手県立総合教育センター所長宛に通知

教育相談コーディネーター長期研修（岩手県立
総合教育センター）を、「学校心理士」資格認定試験の際に大学院修了者に対して適用している対応と同様とする- 25 -

年月日
2013年
１月５日

活 動 内 容活 動 概 要

大槌町での事例検討会参加【議題】
佐藤一也（岩手県立大槌高等学校 事例検討会を通して以下の重要性を確認
副校長）、大槌中学校教職員（副校 ①幼稚園から高校までの縦の継続性
長、主幹教諭、生徒指導主事、学 ②横の包括性を入れ込んだ支援の連携体制構築
年長、担任）、教育委員会相談員、
スクールソーシャルワーカー、保
健師

２月14日
～16日

第４回 行動計画調整および研修テ
キスト作成のための合宿検討会【議題】①教育相談コーディネーターに関するテキス
トの内容・構成の検討②今後の計画

２月15日

フォーラム「未来につなぐいわての教育相談」の開催

・森田洋司氏（大阪市立大学名誉教授）：豊かに生き抜く力とは－ソーシャル・リテラシーをめぐって－・パネルディスカッション
田村忠岩（岩手県教育委員会事務局首席指導
主事兼生徒指導課長）、澤田育生（北上市立北上中学校校長）、佐藤一也（県立大槌高等学校副校長）、坂口繁治（坂口社会福祉士事務所社
会福祉士）

３月４日

岩手県立総合教育センター教育相談コーディネーター研修の講師派遣

・野坂祐子（大阪教育大学准教授）および定本
ゆきこ（京都少年鑑別所・精神科医）：自殺リ
スクの理解と危機対応- 26 -

第２章

教育相談コーディネーターの概要

学校教育相談の再定義－教育相談コーディネーターの役割と求められる知識・援助技術の概要を考える－
日本教育大学院大学

大野 精一

我々学校心理士チームが推進・展開した教育相談コ－ディネーター育成事業は、学校における教諭・養護教諭等の現職の先生方が行う学校教育相談活動を土台にしている。
未曾有の被災状況を前提にすれば、学校教育相談は教師個々の力量をレベルアップするだけではそれに対処できるものではない。組織的で持続的なそしてトータルで、かつコーディネートされた支援が求められている。
これは何も被災地の学校に限られることではなく、いじめや体罰等の問題解決に直面している全国の学校に共通する課題である。
だとすれば、先ずその出発点は現職の先生方が行う学校教育相談活動の再定義にある。それは包括的で、それ故にコーディネーターの役割を明確にしたものにならざるを得ない。
以下は我々学校心理士チームによる学校教育相談の再定義である。ここから教育相談コーディネー
ターの役割と求められる知識・援助技術の概要が演繹できるものと思われる。
学校教育相談School Counseling Services by Teachers in Japanとは、児童生徒の学習面（広く学
業面を含む）、進路面（針路面を含む）、生活面（心理社会面および健康面）の課題や問題、論題に対して、情緒的のみならず情報的・評価的・道具的にもサポートをするため、実践家に共通の「軽快なフットワーク、綿密なネットワーク、そして少々のヘッドワーク」を活動のモットーに、「反省的（省察的）実践家としての教師」というアイデンティティの下に、① すべての子どもが持っている創造力（クリエイティビリティ）と自己回復力(レジリエンス)とにて
いねいにかかわり(｢関わる｣、狭義のカウンセリングのみではなく、構成的グループ・エンカウンタ
ー等のグループ・ワークやソーシャル･スキル･トレーニング等の心理教育も含め、さらに、そうした直接的なかかわりをチームとして支える作戦会議等をいう）、② 早急な対応が必要な一部の子どもとしのぎ（「凌ぐ」、危機介入や論理療法等も含む初期対応等をいう）、③ 問題等が顕在化している特定の子どもをつなげ（「繋げる」、学校内外の機関等との作戦会議を土台とする連携・協働等を言う）、④ すべての子どもがこれからの人生を豊に生き抜くために、もっと逞しく成長・発達し、社会に向かって巣立っていけるように、学校という時空間をたがやす（「耕す」、学校づくりのことをいう）、教育相談コーディネーター教師（特別支援教育コーディネーターを包含する）を中核とするチームによる組織的系統的な指導・援助
活動（指援）である。
なおこの再定義は、大野精一の旧来の定義に、「反省的（省察的）実践家としての教師」（カッコ内の「省察的」を追加）、「創造力（クリエイティビリティ）と自己回復力(レジリエンス）とにていねいに」、「これからの人生を豊に生き抜くために、教育相談コーディネーター（教師特別支援教育コーディネーターを包含する）を中核とする」、といった語句を追加したものである。詳細は、大野精一による以下の著書等を参照いただきたい。

- 29 -

学校教育相談－理論化の試み

ほんの森出版

1996

学校教育相談－具体化の試み

ほんの森出版

1997

学校教育相談とは何か

単独執筆（カウンセリング研究，30，160-179,1997）

学校教育相談の実践的な体系について（広島大学教育実践総合センター・いじめ防止教育実践研究，２，1-41，1997）
学校教育相談の定義について（教育心理学年報，37，153-159，1998）
学校教育相談とは－School Counseling Services by Teachers in Japanの立場から（学校教育相談研究（日本学校教育相談学会），
13，77-79，2003）- 30 -

教育相談コーディネーターの理論と実践
福岡教育大学大学院

西山 久子

はじめに
本章では、先に示された学校教育相談理論の現代的定義の再構成を受け、推進者を「教育相談コー
ディネーター」と位置づけ、児童生徒の学校への適応と成長を支える包括的なプログラムを校内で推進するにあたっての役割の詳細を明らかにする。これは、かつて校内の援助資源の統合と学校教育相談をはじめとする心理教育的援助サービス活動の充実のために「相談教諭」の配置の有効可能性が示されて以来（大野，1997）、多くの教育相談を専門とする教育関係者や実践研究者によって主張され続けてきた役割である（たとえば原田・府川・林，1997；高村・西山，2011）。そして現時点では、各教育行政において、地方行政区域単位で学校教育相談をリードする担い手に、試行的ながら「ポジション」を付与し、その専門性を形作ろうとする取り組みもみられる（今西，2011；佐藤，2011；大谷，
2012）。さらに、専門職学位課程の一つである教職大学院のなかには、学校心理士養成カリキュラムに基づき、教育相談コーディネーター的役割を果たせる中堅教員の養成を目指す機関もある（小泉・納富・西山，2009）。複数の機関におけるこれらの動向は、教育相談コーディネーターのような、学校教
育相談や学校心理学の専門性を持つ教員が、児童生徒の適切な支援に有益であろうと考える教育関係者が少なからずいたからにほかならない。
さらに、学校教育相談を担う者の多くは、前項で述べられる通り、全ての教員および彼らを支える
関係教職員である。つまり学校現場で教育活動を行っているか、またはそうした人々を支援する立場
で、全ての教員が適切なサービスを児童生徒に提供し、必要に応じて同僚の支援ができることを目指しているのである。前項で指適する通り、現段階で学校には、教育相談担当者・生徒指導担当者・特別支援教育担当者およびコーディネーターなどがこれらの領域を担う役割を果たし得ると考えられる。
よって、彼らが、教育相談や生徒指導、通常学級における特別支援教育や、特別支援学級において職務や校務分掌で担う役割とともに、総じてどのような統合的な専門性を身につけることが必要と考えられるか、また、一般の学級担任教員や管理職教員らとどのように役割を分け合うことができるか、といったことに現時点での一定の方向付けを試み、今後の実践的な改善案や軌道修正によって更なる進展の可能性を探る手がかりとするものである。

1 「階層的教育相談」のあり方
子どもたちにとって学校は、その後に彼らが出合う社会への適応の予行となる重要な学びの場である。その援助において「教育相談」に向けられる期待も大きい。しかしながら社会の変化や現代の課
題に、これまでの経験だけでは立ち向かえなくなっているのが現状である。実際に学校は子どもたちの様々な課題やニーズに直面しており、学校はこれまでの経験知だけに依存することなく、より好ましい援助方略を検討しなければならない。
そのために、校内外の資源を有効に活用する「手立て」を体系化することは、有効な支援の手がかりとなるのではなかろうか。そこで、本章では、これまでの教育相談において、個人の力量にゆだねられていた支援の方針決定や役割分担の手順を明確化し、全ての教員が自らの教育相談の力量をふまえて活用できるようになることを目指す。教育相談における実践力は、若年層教員、教育相談に関する専門性を持つ教育相談コーディネーター、豊かな教員経験と教育実践力をもつベテラン教員、学校
管理職といった、教員のキャリアパスやキャリアステージによって、異なる可能性が高い。よって、それぞれの段階で果たすべき役割を相互に理解しておくことによって、共通理解が図りやすくなるのではないかと考え、階層的生徒指導・教育相談体制を用いた運用の提案を以下の立場から整理する。
●

一般教員：新採用教員・若年層教員も含め学級担任など全ての教員- 31 -

●●●

教育相談コーディネーター：主に中堅教員で教育相談に専門性を持つ教員
主任層：必ずしも教育相談を専門としないが、教育活動の中心となる教員
学校管理職：教育活動全般の方向性に責任を持ち、校内体制全般を総括する教員

2 教師に必要な教育相談の力量(1) 児童生徒の支援の枠組み
子どもの支援において、「相談」とは、まず、積極的傾聴により行われる。話をじっくりと聴き、そして本人の力量に合った適切かつ必要な援助が何であるかをつかみ、それを実行することである。
このなかで行われているのは、情報収集・見立て・支援計画・役割分担・実践という一連の活動である。学齢期の子どもが抱える課題には、とても軽微なものからとても重篤なもの、よりよく成長することを目指す開発的側面から問題解決的側面まで様々である。図１は、学校教育相談の機能分類（たとえば日本学校教育相談学会刊行図書編集委員会，2006）と学校心理学の分類の統合を試みたものである。この図をもとに、教員のキャリアステージごとの支援を整理する。
(2) 援助レベルの全体像の概要
学校心理学では、課題の重篤さの程度を具体的に数字で示している。まず初期的段階は、誰にでも起こりうる課題への援助である「１次的援助」とされている。この段階について、学校教育相談においては、機能面から「開発的教育相談」としている。この領域は、特に、全ての子どもたちの成長のために学校が取組んでいる様々な心理教育プログラムをも包含する意味で、一次的援助以上に教育的側面をもつ部分が加わっているといえる。
それに続いて、一部の子どもの課題への援助である「２次的援助」、特別な子どもへの援助である「３次的援助」と分類されている。そして課題があることが顕在化しているがそれを回避できるように努める取り組みを「予防的教育相談」、そして課題があるものを取り除くことを目指すものを「治療的教育相談」とみることができる。
(3) ニーズ把握から支援にいたる流れ

学級担任の見立て

信頼関係
づくり＝
ラポール
形成
(同僚と
の協働的
な人間関
係、相談
したこと
への労い
等)

情報収集に基づき教育相談担当者が統括し、ケースを見立て、どう支援をするかを決定する

日常観察で捉えた課題に学
級担任等の直接支援者が見立て支援する

３次的援助≒治療的・
問題解決・対
応的教育相談(特別な子ども)チームで役割分担し、外部資源も有効に活用して支援

各自が分担の役
割を果たしチームへ報告
代表が全体調整と外部資源の情報を集約

２次的援助≒予防的教育相談(一部の子ども)

チームで分担し自分の役割を果たす

チームに進捗状況を報告。次の
方針を検討

１次的援助
≒開発的教育相談(全ての子どもに起こり得る課題・成長を促進する
様々な試練)

担任が中心で教育的な支援策を立てて実施

子どもの変化に応じて対応を検討。状況を共有。

教育相談担当者のトリアージ的アセスメント

日常的な
児童生徒
及び同僚
との関係
性の構築

日常的な校内外の行事・部活動・学級の係活動･地域社会での役割（全ての子どもが体験し得るする教育活動）

図１

教育相談活動階層的援助システム（西山，2010を修正）- 32 -

それらをもとに段階に分けて対処方略を考えると、どの子どもも出合うレベルのニーズは、１次的援助の段階にあるといえる。また、そのすそ野には、所属する学校の全ての子どもが対象となる教育活動（心理教育プログラム・学校行事・地域行事など）も含まれる。
子どもたちが援助を必要とする日常的な出来事からくる問題の解決も、体育祭や文化祭など、何らかの学校行事や、ピア・サポートやＳＥＬ（社会性と情動の学習）プログラムといった心理教育
プログラムにより、児童生徒の社会性などを向上させる活動を充実させることも、開発的教育相談と捉えることができる。この段階については、学級担任を中心に、必要に応じて学年主任や各種担当者が介入するのが好ましいであろう。
(4) 段階に応じた支援
開発的教育相談から１次的援助の段階は、学級担任等が日常的支援として行うことができると考えられるのに対し、２次的援助の段階は、課題の複雑さや深刻さなどから、チームによる対応が必要となるレベルと考えられる。経験知を要する子どものニーズとクラス全体との調整や、保護者対応といったことに、若年層教員が単独で直接的な対応をすることには、大きなリスクがある。そして３次的援助であれば、特別支援のニーズの高いケースや病理性の高い心的な課題を持っているケースなど、医療や福祉などの校外の資源を活用した、より多様な専門性を必要とする援助が求められるレベルである。そのため、チームでの援助を行うことはもとより、外部資源との連携を必要とする援助活動となるといえる。
(5) キャリアステージごとの役割の共通理解
教育相談コーディネーターは、こうしたことを全体的に俯瞰したうえで、校内外の資源を調整す
ると同時に、管理職らと課題解決の方向性を調整することも必要になる。そうでなければ管理職からの、様々な児童生徒の適応上の問題への支援を得ることは困難であろう。その複雑な調整がなされることにより、児童生徒の支援が円滑に遂行されるのである。そして、学級担任・学年主任・生徒指導／教育相談担当者・管理職などが、それぞれに行うべき活動を可視化すると、相互に連携しやすくなるであろう。次項ではこうした共通理解をふまえて、教師の子どもへの援助のあり方についての具体的な方略を示す（表１）。
表１

様々な立場の教員の教育相談に関する役割分担の例

全ての教員 （学級担任および部活動担当者や学校関係者）①ラポール形成段階：関わる児童生徒との間で、日常的な活動や行事等を通して、健全なコミュ
ニケーションが取れる関係を作っておく。児童生徒に限らず、同僚や保護者との間でも、何かある折に声をかけあえる関係を構築しておく。
全ての教員：一次的支援 （特に学級担任などその児童生徒や援助対象に近い教員）②課題把握・初期介入段階：万一課題がある場合、日常的なかかわりを最も頻繁に持つ学級担任が中心になってその課題を把握する。その状況が自分だけで支援できるレベルかどうかを判断する。
〔一次的支援を越えた場合〕その問題が自分の力量を越えていると考えられる場合は、学年内の同僚に相談したり、より深刻であれば校内の教育相談担当者や生徒指導主事など、学校全体の適応援助や心理教育的援助を統括する立場へ報告・連携を行い、必要に応じてチームによる援助を行う。
③課題共有段階：課題や気になることが把握できた場合、日常的なかかわりを最も頻繁に持つ学級担任を中心に、その課題への対処を行う。自分だけで対処する場合でも、同僚（学年主任・
教育相談担当者）等に適宜方針を伝えて、適切な対応であるかどうかを確認したうえで支援を行うのが好ましい。

- 33 -

専門性を持つ教員：一次的支援から二次的支援 （教育相談コーディネーター等）④多角的見立て段階：課題報告を受けて担当者は１次的援助から３次的援助に至るまでのどの段階の課題であるかの深刻さ、および、学習面・心理社会面・進路面・健康面のどの領域にまたがる課題であるかの概要を判断し、チームで行う援助のための校内の構成員を、管理職と調整のうえ試案し、実務的な余裕や背景状況などをふまえて選定し、チームでの援助を開始する。
教育相談コーディネーター等を中心にしたチーム：二次的支援以降段階⑤外部資源も含むチーム援助段階：④の支援での解決や改善が見られない場合や、初期段階から重篤な課題を持つと判断される場合は、より多数のメンバーで支えることが必要である。その判断がなされた課題（児童生徒や家庭・同僚）について、選定されたメンバーで担当者は１次的援助から３次的援助に至るまでの支援を円滑に行うための調整や連携を行う。
管理職と教育相談コーディネーター等の協働：包括的教育相談プログラムの推進⑥教育相談体制や援助方針を決定する段階：④や⑤のような深刻な状況に対応したり、学校の教育相談体制を決定する際には、管理職が立案する学校経営の方針に対する教育相談コーディネーターの積極的な協力とともに、管理職も、教育相談コーディネーターの専門性を理解し、リーダーシップにより支援することが求められる。

3 「教育相談コーディネーター」の果たす役割(1) 専門性を持つ教育相談コーディネーターに必要な教育相談の力量
校内の適応援助を円滑に行うには、それぞれの立場の教職員が、自らの持つ専門性を発揮しながら課題に対応する必要があることを前述した。では、「教育相談コーディネーター」または学校適応を援助するスタッフの専門的力量とはどのようなものであろうか？
岩手県教育センターが養成する教育相談コーディネーターが１年間に学ぶ領域は、学習、発達、行動、障害といった心理学の諸理論と精神医学的知識と、自殺をはじめとするリスクや問題対応のための見立て、心理教育的アセスメントからなり、かつ実践的な支援を試行する機会が設けられている（大谷，2012）。また、専門職学位課程における学校適応を促進するリーダー養成を担うコース
では、学校心理学をはじめ教授・学習、発達、臨床といった心理学諸理論に加え、心理教育的アセスメント、学校カウンセリング、特別支援教育と生徒指導・教育相談およびキャリア教育を学びつ
つ、多様な実習で実践力を培い、かつ個々にテーマに関する２年間の実践研究が行われる（小泉・納富・西山，2009）。
これらの過程を経て、教育相談等の領域の専門性を身に付けたとき、まず、ふまえておくべきこととして以下の５点が挙げられるのではないだろうか。
① 教育相談の対応領域を理解し、自分自身ができる部分と、できない部分を把握する② 課題の実態を、自身の力量や（必要に応じて）他の専門家の意見も併せて把握する③ 学級担任など第一次支援者の対応力およびその他の校内資源の支援力を把握する④ できない部分について、支援が可能な資源を把握し、ネットワーキングをはかる⑤ 学校状況等をふまえ、管理職に適切に情報提供し、協力を得られる関係を構築する
これらの項目は、児童生徒が自己理解から他者理解そして社会適応していくプロセスとも共通点があり、また、初任者教員が自分の教師としてできることとできないことを理解して実際の教育活動にあたるべきであるという点とも共通する。そのうえで、教育相談コーディネーターに求められるのは、自分の直接的支援力だけでなく、その先にある個々の教員や、高次の専門性や他の専門性を持つ者による支援力を総体として理解することである。よって次の項では、その一つの手法とされているコンサルテーションについて考える。

- 34 -

(2) コンサルテーション(コンサルテーションに関わる人)

課題を抱える人への助言者（コンサルタ
ント）
例：教育相談担当者

図２

支援・関わり直接に課題を抱える人（コンサルティ）
例：学級担任(コンサルテーションをする人・される人のそれぞれの行動)

当該児童生徒への教育活動で、困難(主に実践面)を経
験し、相談する示唆された提案から自らが実行できそうな方策を試み、進捗状況を報告する

それまでの対応の内容を聞き、異なる専門的な視点から関わり方を示唆する

新たに示唆された提案を検討し、進捗状況を報告してより適切な対応を行う･･･

進捗状況から、更なる課題がある
場合は、方策やコーディネーショ
ンの必要性も含め協議・示唆する

児童生徒の事案について学級担任を教育相談担当者がコンサルテーションする場合の例（西山，2010）① コンサルテーションとはコンサルテーションは、異なる専門性を持つ者同士が行う、業務遂行にかかわる支援である。
学校では様々な支援スタッフの間で行われる。さらに、児童生徒理解や実態の把握において、前章で示された日本の教師のもつ全体的視点を統合するという点からいえば、関わる自他の支援を想定しながらも、その相手のどのような支援力を発揮し合うのが好ましいかを念頭に置き、コー
チングやメンタリングといった方略を用いながら支援を行う。
② コンサルテーションの例
まず、学級担任が支援の難しい児童生徒の支援を行うケースを例にコンサルテーションの手順を考える。教育相談コーディネーターは、直接的にその児童生徒または保護者の支援をしない場
合もある。たとえば学習面・心理社会面・進路面・生活健康面などといった包括的・多面的な観点から、支援対象者・その周囲の援助資源と状況を把握することにより、当該の事象を見立て、学級担任（支援者）の対応が適切であるかを検討する（図２）。
次に、教育相談コーディネーターは、コンサルテーションにおける援助者の立場であると同時に、被援助者になることもある。コンサルティがコンサルテーションを受ける側であり、コンサ
ルタントがコンサルテーションを行う側である。コンサルテーションの構造を校内外の異なる専門性を持つスタッフ間で見ると（表２）、教育相談コーディネーターは、学年主任が担当学年で起きた問題に対処する際、心理教育的援助の専門性を持つ立場から、適切な対処方針を考える折の示唆を行うことができる。また、保護者は、家庭での子ども理解においては専門的であることか
ら、相互コンサルテーションが可能な場合もある。

- 35 -

表２ 異なる専門性を持つ者の間で行われるコンサルテーションの例（西山，2010を改変）
誰が（コンサルティ） 誰と（コンサルタント）

何について① 教育相談担当者

スクール・カウンセラー 若年教員の学級の児童への関わり方

教師へのコンサルテー
ション〔新採用教員が担任する学級の児童の落ち込みが激しく、周囲の援助にも反応せず、担任の本人や家庭との関わり方を助言するにあたり、配慮事項を確認したい〕② 学級担任

教育相談担当者

保護者へのコンサルテーション〔担任する学級の生徒の保護者はとても熱心であるが、そのあまり娘の学校復帰に向けた対処について、学校に対して過重な要求をしてくる。それにどう応えるか〕③ 教育談担当者

学年主任

主任へのコンサルテー
ション〔学年内で起きた｢いじめ事案｣の対応として、心理社会面の支援体制と再発防止の取り組みについて、今後どのような方針をとることが好ましいか〕④ 養護教諭教育相談担当者

養護教諭との相互コン
サルテーション

〔保健室登校の児童生徒について、現状を報告し合い、教室復帰に向けて、今後取り得る指導方針の確認を相談担当者・養護教諭間で情報交換し調整する〕⑤ 管理職

教育相談担当者

管理職との相互コンサ
ルテーション〔学校の教育相談体制について、現在の状況を見直す時期だと判断した校長と教育相談担当者が、現状の課題を整理し、好ましいあり方を検討する〕

自分の学級の生徒の不登校からの復帰

保健室登校の児童生徒の好ましい支援

保健室登校の児童生徒の好ましい支援

現状に適合した教育相談体制について③ 相互コンサルテーション
また、健康教育を専門とする養護教諭と心理教育的援助を専門とする教育相談担当者（教育相談コーディネーター）の間でコンサルテーションが行われる場合、それぞれに有効な情報を持っている可能性がある。その場合は、相互に適切な援助への提案を行い合う「相互コンサルテーシ
ョン」を行うことによって、より適切な対応策が導き出せるであろう。
④ 職位とコンサルテーション
コンサルテーションは専門性に基づく支援関係であるため、職位において上の関係にある相手であってもコンサルティとなり、部下の立場の者がコンサルタントとして支援する場合がある。
当然ながら、上司と部下の関係における応対や態度への配慮は必要であるが、状況に応じて立場を越えた支援を行うことも「異なる専門性を持つ者」の責務といえる。

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：コーディネーションに関わる人の立場
楕円内の解説：コーディネーション活動の内容

外部資源①
非常勤スクール・カウ
ンセラーやスクール
ソーシャル・ワーカー
外部資源②
地域の民生委員や児童委員
外部資源③
地域の医療・療育機関関係者

図３

支援対象に関わる人①
例：学級担任

支援対象に関わる人②
例：学年主任

支援対象に関わる人③
例：特別支援担当

課題を共通理解したうえで、必要な連携
保護者に役割分担 援助を、支援対象とそのそれぞれの立場から行う
調整
課題を抱えた対象への支援を調整する人(例:教育相談コー
ディネーター)

支援対象に関わる人④
例：生徒指導担当

支援対象に関わる
人⑤
例：教科担任、音楽等の専科担当

課題を抱える児童生徒の事案のコーディネーションの例（西山，2010・西山，2012を改変）(3) コーディネーション① 困難事例に対するコーディネート
学校で子どもの支援する際に、直接的な援助者として「カウンセリング」等をするばかりでなく、教師が支援を必要としている子どもに適切な支援をするために、教師自身の持つ力量に加え、より多くの専門性を持つ関係者で解決すべきレベルの課題も多い。その際には、学校の内部資源だけでなく、外部資源を組み合わせて、適切な支援を構成する。
たとえば、大変な子育てに疲弊して、抑うつ的な傾向の保護者を、学級担任が傾聴するだけでは、課題である「児童の学校生活におけるモチベーションを高めること」という課題の解決が難しいかもしれない。学級担任が保護者を支えることに時間と労力を割くことが、担任する児童生徒の援助のゆとりを奪うことも起こりかねない。それを解決するため、保護者への支援は外部から来るスクールカウンセラーの力を借り、支援を受け、場合によっては外部の専門機関を紹介してもらうことも可能となる。
② 教育相談コーディネーターの行うコーディネーション
上記のように、教育相談コーディネーターは、第一援助者である学級担任・自分自身・校内の資源・校外の資源のもつ支援力をつなぎ合わせ、適切なタイミングで方針の検討と解決に向けた計画の立案および実施を促進させる要となることが求められる場合も多い。適切なタイミングで支援策が検討され、支援が行われ、その後の振り返りが行われたとき、好ましい支援がなされたといえ、それに関わった関係者各々に学びが得られる結果となる。
支援過程において、当初は自分で実施できると考えていた支援が、状況の進行や見立てのずれなどにより、実際には難しくなる場合もある。それをどうタイミングよく見極めるかということには、自分だけで抱え込まず、学年や学校全体の話し合いの場で報告をし続けておくことが役立つ。加えて、同僚たちの第三者的視点からの助言を手がかりに、自分の状態をより客観的にみることはとても重要な軌道修正の機会にもなる。
③ トータル・コーディネート
前章で、被災地における子どもの支援を考えるときの不可欠な視点として、トータル・コーデ
ィネートが重要であるということが示された。今後に向けた広義の「日常性の回復」には、医療・労働・福祉・教育等で行なわれている支援を全体像として捉え、はぐくまれる子どもたちの成長- 37 -

を考えることの重要性を喚起している。
まさしく支援は、現状への適応に限ることなく、その子どもが「これまで」を受け入れるのを支え、「いま」に向き合うことを支え、そして「これから」をどう発展的に考えることができるよ
うに学びの場を創っていくかであるとも言えるであろう。
何らかの課題を抱える支援においても、よりよい成長を目指す支援においても、個々の「うまくいかないこと」の克服をどうするかについて、細かなアセスメントや教育評価の視点からミクロに検討する姿勢を持つことは重要である。
それと同時に、そのことが学級や学年そして学校として、または地域としてどのようなインパク
トを与えることになるものであるかというマクロの視点を持たなければ、学校が子どもたちの「社会化」に向けた健全な成長をはかる場であるという観点から外れることになる。
教育相談コーディネーターは、個別の児童生徒が抱える具体的な事象に関わりながら、常に俯瞰的な視点から、そのことが子どもの包括的な成長につながっているのか、という個としての全体性の視点と、所属する場においてどのような意味を持つかというコミュニティとしての全体性の視点の両方を考えていなければならない。
第４段階

管理職､生徒指導､
第２段階

第１段階

一部の教員

学校の主な教職員

教育相談係

学校の多くの教職員

スクールカウンセラー

一部の教員

スクールカウンセラー

行事に積極的な保護者

いくらか関与

危機的状態への対応

教育相談係

かなり多くが関与

早期介入がある程度は 要支援の児童生徒が学校のニーズ調査をしても 可能になるものの､把握でき､かなり多くの教育に理解ある地域の方々
校内のほぼ全員が関与
全児童生徒に支援が届く
学校の方針が理解され開発的支援が実現

教育相談係が不在で事後

日常的でなく定例教育 チーム対応で､ニーズに問題の未然防止への取組み

処理的対応が中心となる。

相談等行事としての学校危機への対応は脆弱活動のみが実施できる 教育相談が実施できる応じる体系的問題対応型 や開発的観点からの積極的生徒指導が実施できる

その機能を果たせていないが新たな取組も提案する

援助の実践を推進する

ネーターの活動

教育相談コーディネーター

教育相談コーディ

教育相談コーディネーターは 教育相談の研修は前例 組織的にチームによる

図４

実際の状況例

優先順位の高いもののみ対応 全てには対応できない 児童生徒に支援が届く

通り実施されている

可能な支援

最低限のことに対処する管理職､生徒指導

教育相談係､

スクールカウンセラー スクールカウンセラー 一部の外部資源各段階で関わる人々

第３段階

段階別教育相談活動の広がりの例（西山，2004を改変）④ 教育相談体制やプログラム全体のコーディネーション
教育相談をはじめ、生徒指導や特別支援教育の領域にも共通する点があるであろうが、学校適応を促進させることができる様々な実践を、校内で健全に機能させるためには、その領域の体制づくりを行なうことも同時に検討しなければならない。
その折には、当該の学校の教育相談体制がどの程度進展しているのか、どこまでのスタッフの関与や協力が得られているのか、また心理教育的援助サービスはどこまで届いているのかを把握することが必要であろう（図４）。まだ教育相談が体系的に営まれていない学校であれば、ダイナ
ミックな校内支援体制をすぐに構築することは難しいであろう。しかし、既に様々な活動が試みられてきた経緯があるのであれば、管理職との調整など、必要な手続きを行うことによって、容- 38 -

易に体系的な活動を開始することも不可能ではない。誰がどのような役割でどのような内容の活動を行なうのかといった、教育相談体制についても、全体的な視点からアセスメントを行い、問題対応が行われるようコーディネートすることも教育相談コーディネーターが目指したい活動内
容である。
⑤ 各段階に合わせた研修の設定
プログラム全体のコーディネーションを行うと共に、各段階に応じたスタッフの力量がつくよ
う、校内の教育相談に関する研修を組むことも役割となる。岩手県教育センターの研修でもそうであるが（藤原，2012）、各段階の教員層がその時点で抱えている課題は何であるのかを把握し、状況に合わせた研修を組むためには、若年層教員や多くの学級担任・中堅層教員・ベテラン教員・管理職がそれぞれ抱えている教育相談の課題が何であるかを他の校内のスタッフとの連携によって把握し、それを反映させた研修を提案するのである。
前述の図１でいえば、学級担任や教科担任の段階で気になる子どもに対する気づきは適切になされ、学年主任や教育相談コーディネーターに情報が入っているか、学年内で気になる子どもの把握は適切に行われているか、抱え込み状態になって情報が共有されていない学級や学年はない
か、といった点で状態を捉え、課題の最も多いところに対応した研修計画が組めるとよい。課題が分かれる場合は、分科会形式での研修も計画できる。

4 管理職との連携
校長は学校での教育活動の促進に大きな影響力を持っており、「学校は多かれ少なかれ校長で決まる」などとさえ言われる。多くの校長は、学校で起こるすべてのことの最終的な責任が自らにあると認識し、校長の任務は重大なものと捉えている。そこで、本項では、校長および管理職と教育相談コーディネーターの連携について考える。
(1) 管理職のリーダーシップ
学校適応を支援するにあたり、管理職の存在は大きいが、校長のリーダーシップは、学校の教員集団の協力から成り立つ協働的な関係性の成果であるとされている（淵上，2002）。校長のリーダー
シップとともに、教頭や学年主任の発揮するサブリーダーシップが、学校組織の成員である一般教員が行っている活動の成果に大きな影響を与え、結果的にその学校の教育活動の推進に大きく影響するのである（西山・淵上，2006）。
管理職の校内の教職員との関係性は、自らの方針を強く打ち出す、いわば「校長主導型」、管理職間での話し合いが頻繁に行われる「協調型」、またはサブリーダーがそれぞれに担当する領域に集中する「分業型」など、その組織なりの特徴がある（西山，2011）。校長のリーダーシップがどう教員集団に認められているかは、サブリーダーとしての教頭や主幹教諭などの中核的存在も含めた「管理職によるリーダーシップ」として、管理職相互の相補的関係があることを理解し、教育相談コー
ディネーターの活動においても、校内の方針決定のプロセスをふまえた提案を行うことが重要であろう。
(2) 管理職に向けてどう提案するか
教育相談コーディネーターは、教育相談などの学校適応援助において中核的な立場にいるため、校内で推進したいプログラムや体制についての要となる。そして校長が考える学校適応の支援方針
はどの程度具体的であるか、また、それを受け止める教師集団の風土はどうであるかを理解し、それと適合的な提案をする必要があるからである。管理職にとって、教育相談・生徒指導・特別支援など、学校適応の支援に関する方針をどうするかは、大きな関心事ではあるが、必ずしも管理職が細部にわたり課題を把握しているとは限らない。学校規模や学校事情、管理職の教師キャリアなど
によって、明確かつ具体的な課題の把握ができにくい場合もある。そのような折に、中堅スタッフ- 39 -

である教育相談コーディネーターが適切な情報提供を行うことは管理職の学校運営に、大きな助けになる（図４）。
管理職は「学校基本計画」「学校運営計画」などを通じて、自分の学校経営の方針を教職員に知らせている。よって教育相談コーディネーターなどは、まず、自分の担当領域に関しての学校の課題分析をする。そして対応方針に沿った提案をする。さらに、担当者なりにその領域の課題やそれを解決する方策の案や年間計画案を準備しておくことで、より円滑なコミュニケーションが可能となるであろう。
管理職に、教育相談コーディネーター（担当者と表記）が、教育相談の研修を提案するケース● 児童の話をきく力量に大きな開きがあるという担当者の現状報告で、校内研修を充実させる
べきと判断した校長が、担当者から提案された研修プランを取り入れた● 教育的ニーズのある生徒への支援に学年間でばらつきがあるという、特別支援教育コーディ
ネーターと担当者の報告から、学校適応支援プログラムの提案に同意した
教育相談コーディネーターは、学校の経営目標を根拠として、教育相談の推進を校長ら管理職に提案（進言）することができる。その場合、担当者は、事前に学校がどのような姿勢で取り組むのが好ましいか、聞き取り等をして自分なりの意見を考えておくとよい。
このように、管理職の構想や計画をふまえながら、教育相談コーディネーターはその専門性を生かした提案（コンサルテーション）を行うことも可能なのである。校長も、「一人職」として校内で孤独な立場にあるともいえる。教育相談・生徒指導・特別支援などの学校適応を援助する立場で、校内体制をさらに充実させる具体的な提案をすることができる。
(3) 管理職のリーダーシップとの調整
教育相談の推進は、管理職から好ましいリーダーシップが発揮されているときが、校内体制を充実させる好機であると
生徒指導･教育相談･特別
管理職による学校適応
いえる。加えて、何らかの問題が起きた支援等の担当者によるの推進に関する的確な
学校適応の具体的情報
リーダーシップ
時も、その対応のなかで、新たな方針を取り入れる機会とすることができる。つ
図４ 担当者の提供する 情報と管理職のリーダーシップの関係（西山，2012）
まり起きた事はとても残念なことであったとしても、そのことにより良い対応ができるようになるための強いモチベーションが共有できる時でもある。校内で中核的な役割を果た
す教育相談コーディネーターにとって、児童生徒の適応援助をどうプログラム化するかという点で、リーダーシップの活用は、適切な情報提供と課題および成果の提示によって、包括的な学校適応援
助の向上につなぐことができる機会であると言える。
最後に、教師による子どもたちの学校適応のための様々な支援については、問題解決的な取組みであっても予防的な取組みであっても、システム（体制）の構築を目指すことが効率化での近道である。そして教育相談コーディネーターが役割像を明確にして活動することができるなかで、教育相談体制は整いやすい状況になるといえる。一方で、その役割の確定や体制づくりの提案ができた
ら、課題として、それをどう定着化させるかを考える必要がある。
「定着」を目指すとき、中・長期的視点においても組織に位置づいていることが求められる。充実した実践ができたら、それをいかにして安定した活動に位置づけるかという点で、適応援助の中核となる担当者である教育相談コー
ディネーターが他の中堅リーダーらと共に管理職を巻き込んで協働することにより、大きな成果をもたらすであろう。

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参考文献
淵上克義

2002 「リーダーシップの社会心理学」

藤原忠雄

2012

現場の課題に応える教育センター(15) キャリア・ライフステージに応じた研修：授業力向上研修（基本研修）の

取り組み：岩手県立総合教育センター（上）原田正文・府川満晴・林秀子
今西一仁

1997

福岡教育大学紀要

西山久子・淵上克義て週刊教育資料

教育公論社

1233・1363

2011

ぎょうせい
大谷哲弘

2009

61-69

2006 学校組織における教育相談の定着化に関する研究(2) 教育相談に及ぼすリーダーシップの影響に着目し133

チャートでわかる

57-61

カウンセリング・テクニックで高める「教師力」第２巻

諸富祥彦・金山健一・黒沢幸子編著

2012

朱鷺書房

平成23年度学校教育相談理論家研究会発表資料

学校での心理教育的援助サービス提供を促進するための大学院におけるリーダー的教員養成

58(4) 教職科編

岡山大学教育学部研究集録

西山久子

32-33

『スクールカウンセリング再考－コーディネーター型教育相談の実践－』

2011 高等学校における生徒支援コーディネーター養成に向けた取組

小泉令三・納富恵子・西山久子
方法

ナカニシヤ出版気になる子と関わるカウンセリング

114-115

公的教育機関による教育相談コーディネーターの養成

日本カウンセリング学会第45回大会自主企画シンポジウム「高等学校でカウンセリングができること」発表資料
佐藤一也

2011

教育相談コーディネーター養成に向けた取り組み

高村文江・西山久子

2011

トワークの視点から－平成23年度学校教育相談理論家研究会発表資料

中学校における教育相談コーディネーターのモデル像構築のための探索的研究－不登校生徒の支援ネッ

教育実践研究福岡教育大学教育学部附属教育実践総合センター- 41 -

19341-348

参考

大野精一論文（学校心理士としてのアイデンティティを求めて－教育相談コーディネーターという視点から－）のまとめ
福岡教育大学大学院

西山 久子

平成25年版「学校教育相談（School Counseling Services by Teachers in Japan）」定義の背景① 問題意識と背景的理解● 石隈先生版「日本型学校心理学」（1999）● 学校心理学のアイデンティティ（What is「学校心理学」？）＞学校心理士のアイデンティティ● 学校心理学：客観的に心理学の世界における意味づけを考えられる● 学校心理士＝学校心理士の役割：各々が主体的実践で職務上直面する課題対処から知を生成す
る● 学校心理士のアイデンティティは、今後も各々が行う省察とナラティブの集積を行い完成する② 学校教育相談実践研究の現状と課題● 学校教育相談は「心理面・社会面・進路面・学習面・健康面」領域をカバーする● 学校教育相談は「カウンセリング、コンサルテーション、コーディネーション、スーパービジ
ョン、トレーニング、コラボレーション」を方法論として用いる● 学校教育相談は「教師・養護教諭などの専任教員」に加え、専門機関等による臨床教育相談の担い手・保護者・ＳＣ・ＳＳＷ・ＮＰＯ等、教育・医療・労働・福祉の援助資源を統合的に活用する● 学校教育相談担当者養成のプログラムがない、公的資格も職もない、国家資格はまだ不明確● 今後の深化と身固めに必要となる課題：「再定義」・「近接モデルを持つ東アジアとの学び合い」③ 被災地支援経験を経て、新たに加える、危機に備えて学校教育相談が含むべき姿● 非日常的課題対応と同時に、日常性に注目した課題支援をする● 学校教育相談の支援対象である子ども（保護者・同僚）の回復力（Resilience）に働きかける● 支援を今まで以上に教育・医療・労働・福祉等の「トータルコーディネート」としてとらえる④ 学校心理士資格を持つ教育相談コーディネーター
● 枠組：多くの学会が連合した複合的特徴をもつ学校心理士資格の学校での活用法を検討する● 広報：有資格教員の校内におけるコーディネート役としての任用に向けた各方面への働きかけ● 中核：学校教育相談担当者は教育相談コーディネーターとしての活動を通して新たな知を創る● 生徒指導の目標：適切な社会状況判断と能力活用で個と社会の目的達成に貢献する能力の育成⑤ 日本の教師が行ってきた全体的理解と、教育相談コーディネーターの位置づけと役割の再構成● 更なる全体視点からの「トータルコーディネート」の枠組作りと経験知の蓄積を構造化する● 全体像把握を目指す日本の教師は、複数で把握を持ち寄って重ね合わせ、「諸全体を総合」している● 個別支援でのミクロ対応：気づく・把握する・アセスメント－実態把握する・計画する・支援する● 環境支援でのメゾ対応：ミクロとマクロを繋ぎ、学校レベルで広げ、働きかけ、形作り、支援する● 枠組作りでのマクロ対応：学校を越えた問題提起・協議・解決へのシステム構築により課題を解決● コーディネーションの目標は、学校教育に携わる諸個人の活動の相互の妥当性を担保すること● 相互コンサルテーションで、各教育者による関与の相互妥当性を保つ「チーム援助」が保障される- 42 -

岩手県における教育相談コーディネーターの養成と活用に向けて－平成22年度の取組から思うこと－
岩手県立大槌高等学校

佐藤 一也

平成22年度の岩手県における教育相談コーディネーターの養成と活用について、当時岩手県立総合
教育センター教育相談室に勤務し、実務を担当したことを踏まえて概略と感想をまとめました。
県教育委員会生徒指導担当では、平成21年度から概ね10年間の施策として、「問題行動等の未然防止・早期発見・早期対応」のため、「教育相談体制の検討・充実」を図ると謳っています。
その眼目は、学校現場の教育相談機能の強化と、それを支援する地域エリアの教育相談機能の強化であり、そのために教育相談コーディネーターを養成し、学校や地域に配置しようということにあります。
基本的な考え方ですが、本県では、特に不適応等の問題行動の防止や早期対応を充実させるため、県下の教育相談体制構築の必要を考えました。その中心はいかに学校現場の教育相談機能を強化するか、そのためにいかに学校を支える地域エリアや教育センターの教育相談機能を強化するかということだと思います。
更にそのための眼目は、学校及び地域エリアの教育相談活動を担う担当者が、しかるべき専門性とポジションを得て活動することの保証ではないかと考えました。それが「教育相談コーディネーター」の養成と活用です。１年間、教育センターの教育相談長期研修生として研修を受け、「学校心理士」の資格を得ることになります。
このように学校の教育相談機能を強化していくポイントは、教育センターで養成した「教育相談コーディネーター」を学校と地域エリアに配属し、学校と地域エリアの教育相談機能を強化していくことだと考えています。
具体的にみると、１次的相談機能を強化するために、教育相談コーディネーターが学校に配属され、その専門性を生かして、チーム支援やウンセリング等を行っていくことになります。また、学校として予防開発的な指導・援助を充実させることも重要な役割です。さらに、校内研修会で実践力を高める、地域エリアの相談機関やスクールカウンセラー等との連携による早期対応などを推進するというイメージです。こうした活動をコーディネートすることが鍵になると思っています。
次に地域エリアの教育相談機能を強化すること、すなわち２次的相談機能を強化するために、教育相談コーディネーターが教育事務所や市町村教育委員会に、教育相談担当の指導主事などとして配置されます。そこで、学校の教育相談コーディネーター等の教育相談担当者や臨床心理士、医師等と連携しながら、チーム支援を推進し、早期対応や困難事例の継続的な支援をしていくことになります。
また予防開発的活動に当たって、学校を支援していくことも重要です。そしてこうした活動をコーデ
ィネートしていくことが鍵になると思っています。
教育センターは、教育相談研修の充実等によって教師の教育相談実践力の底上げをするとともに、学校や地域エリアで活躍する教育相談コーディネーターの養成を担うことになります。一方では、３次的教育相談機能と、地域エリアとしての２次的相談機能も兼ねることになります。
教育センターでどのような内容で教育相談コーディネーターの養成をしているかについて、簡単にご紹介いたします。

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１年間の長期研修生として、最大12名募集します。教育相談コーディネーターとしてどのような専門性を担保するかということで、「学校心理士」の資格取得を目指しています。
研修内容を簡単に紹介します。研修（養成）プログラムは、教育センターで行う基本研修や希望研
修の中から必要と思われる研修を聴講するものや、教育センターやその他の機関で実施する教育相談に関する研修の受講、さらに、電話相談や面接相談、訪問相談を担当する実技研修、所属校や依頼のあった学校に行って、グループワークトレーニングやＱ－Ｕに基づくサポートなどを行う実地研修があります。実技研修や実地研修は基礎的なトレーニングを経て、６月頃から入ってきます。
今後の課題として「教育相談コーディネーター」として、何をするのかということがはっきりしていないと、目的意識を持って応募できませんし、どのように活動・活用していくのかが明確になりません。
「職」として考えていかないといけないと思っています。コーディネーターとして何をするのかは、教育委員会や学校から何をすることを期待され、求められているのかということから考えていくべきものと思っています。こうしたことが明確になることで、養成研修の内容もさらに適合的になっていくものと思います。今後、教育相談コーディネーターは、沿岸被災地での活用が期待されるものと思います。そこで何をするのかを明確にしていくことで、「職」としての活動内容や役割を考え進めていくことが求められると思います。
学校心理士の資格取得は、「職」として仕事をしていく上での、最低の専門性の保証の意味合いがあると言えます。簡単に言えば、職としてやることは、下手でも何でもやらざるを得ません。そこに、十分な専門性ではないにしても、少なくとも学校心理士の専門性は保証されているということが必要なことと考えています。
その質の担保は１年の研修で完了ではなく、むしろそこから始まるものですので、学校心理士会主
催の研修会等で、不断に学び続けていかなければならないと考えています。
沿岸部は、阪神淡路大震災の例を参考にすれば、これから荒れやすさみ、さまざまな不適応問題が何年間も増えていくことが予想されます。そうした中で医療や福祉につなぐ、あるいは、よい人間関係の中で生活できる学校づくり、学級づくり、集団づくりの取り組みが重要になると思っています。
この事業が成功するためには、募集から配属・活用に至るまでの道筋をしっかりと描き、関係者と連携を密にしながら取り組んでいくことが必要であると思います。

- 44 -

岩手県の県政課題

いわての学校支援体制の構築にむけて岩手県における
教育相談コーディネーターの養成と活用

教育相談の必要性・重要性
教育相談担当者の育成
問題解決の困難ケース増加行動ネット
ワークの強化「学校」の教育相談強化「地域エリア」の教育相談強化「教育センター」の教育相談強化
教育相談コーディネーター養成【ｾﾝﾀｰ教育相談長期研修生研修】

1

学校（１次）相談機能の強化

2③ 校内研修会（事例研究等）の計画的実施による実践力の向上① 教育相談長期研修を受けた教育相談コーディ
ネーターの活用・学校心理士等の資格をもつ（専門性の担保）
・チーム支援、カウンセリング、アセスメント等
・授業時数や放課後の教育相談活動等の時間的配慮④ 地域エリア（２次）相談機関との連携による早期対応の充実⑤ スクールカウンセラーや相談員等の活用② 予防的・開発的な指導・援助の充実（人間関係・集団づくり等）

学校の教育相談活動のコーディネートが鍵
3

4

地域エリア（２次）相談機能の強化① 教育相談担当の指導主事、臨床心理士の配置、医師との連携③ 予防、開発的活動等の学校支援
・学級集団づくり（Q-U、グループワークなど）
・心理教育プログラム
・校内研修会など② チームによる学校支援・学校が必要とする援助資源のコーディネート
・学校へのコンサルテーション
・教員、保護者等からの電話や来談対応
・危機介入や長期的継続的支援など④ 学校の教育相談コーディネーター等との連携
地域の教育相談活動のコーディネートが鍵
5- 45 -

6

教育ｾﾝﾀｰ（３次）相談機能の強化③ 教育相談研修や研究による教員の実践力
向上
・新任教育相談担当者研修（悉皆）・県内の相談事例の収集、分析、活用 など① 教育相談担当研修指導主事、専任カウンセ
ラー、臨床心理士、嘱託医の配置② 地域エリア及び学校への支援（２次相談機
能を兼務）④ 教育相談を担う人材の養成
・教育相談コーディネーターの養成（教育相談長期研修講座）

・地域エリアや学校が必要とする援助資源のコー
ディネート
・地域エリアや学校へのコンサルテーション
・教員、保護者等からの電話や来談対応など
7

8

教育相談コーディネーターの養成・活用

教育相談ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰの養成■ 総合教育センター教育相談担当に長期研修生（期限1年）を受け入れ（最大１２名）、学校心理士相当の専門性をもつ教員を養成する。

◎学校や地域における教育相談の推進・調整役を養成する◎学校教育に関する見識を高める◎教育・心理的アセスメントやコンサルテーション、
カウンセリング、学級づくり、学校心理学、生徒
指導等の理論・技法を習得し、実践力を高める■ 研修修了後は、「教育相談コーディネーター」
や教育相談担当の指導主事として、学校や各教育事務所に配置し、専門的に対応する。

学校心理士と同等の専門性
9

教育相談コーディネーター
養成研修内容理論

今後の課題◎県の施策としての教育相談体制づくり

実践◆人材の確保
◆予算の確保
◆確かな活用「職」としての教育相談コーディネーター
の活動内容、役割の明確化

◎実技研修
◎基本研修
◎教育相談
（電話・来所相談）
B教育相談専門研修
◎希望研修
専門研修
◎実地研修

A

10

（所属校等で実習）◎教育相談コーディネーターのネットワークづくり11- 46 -

12◎教育相談コーディネーターの研修機会の保証
・学校心理士研修会
・各種研修会等での発表
・長期研修生フォローアップ研修など◎教育相談コーディネーターの沿岸被災地での活用

13- 47 -

第３章

プログラム概要

- 51 -大野精一

日本教育大学院大学教授

講師紹介<プロフィール>
昭和 23(1948）年１月千葉県船橋市湊町（漁師町）生まれ。
昭和 46(1971)年 4 月から平成 18(2006)年 3 月まで都立高校６校 35 年間の高校教諭キ
ャリア(社会科・生徒指導、教育相談）を経て、定年 2 年前の平成 18(2006)年 4 月に新設の日本教育大学院大学(学部を持たない大学院だけの大学で、学校教育研究科学校教育専
攻専門職学位課程)に文部科学省大学設置審議会の教員審査を受けて転職。
現在、日本教育大学院大学教授（学校教育相談研究）、日本学校心理学会副理事長、一般社団法人学校心理士認定運営機構理事（事務局長）、日本学校心理士会役員常任幹事、日本学校心理士会「東日本大震災子ども・学校支援チーム」事務局長等を勤めている。

･カウンセリング･コンサルテーション･学校教育相談･カウンセリング
･傾聴
･理解
･問題解決

学校心理士スーパーバイザー（CSP-SV）<著作等>
・『学校教育相談―理論化の試み』『学校教育相談―具体化の試み』（単著、1996･1997年刊）
・『学校教育相談の実践を読み解く― 体系化に向けて―』（連載論文、「月刊学校教育相談」2003 年４月号～ 2006 年３月号）等<講座名> ： 学校におけるカウンセリングとコンサルテーションの考え方と実際学校という場面でのカウンセリングとコンサルテーションの異同等に注目し、カウンセリ
ングとコンサルテーションの基礎的な考え方を理解し、カウンセリングとコンサルテーショ
ンそれぞれの実習を行うことで、先生方の協働や子どもたちや保護者の方々等への対応
をより効果的に行うことができるようにする。
<講座名> ： 学校教育相談の考え方と進め方
教育相談コーディネーターとして学校における教育相談活動を推進していくために必要な全体像（考え方）とその具体的な手順（進め方）を、双方向的な議論を中核とする講義で明らかにし、さらに必要な実習も合わせて行う。
<講座名> ：カウンセリング実習
教育活動の基礎は人と人とのかかわり作りに基づくものであるが、その基礎はカウンセリングにおける傾聴や理解、問題解決等にある。MLT（新マイクロ・ラバラトリ
ー・トレーニング）と呼ばれる小集団を活用した実習で、これらの能力を獲得する。

2- 52 -

藤原忠雄

兵庫教育大学 教授

講師紹介<プロフィール>
昭和 33(1958)年岡山県倉敷市生まれ。
昭和 56(1981)年 4 月から平成 19(2007)年 8 月までの岡山県内公立高校・養護学校及び県教育センター（教育相談部）での 26 年 5 ｶ月間の勤務を経て、国立大学法人
兵庫教育大学大学院学校教育研究科准教授として転職し、平成 24(2012)年 4 月より同教授。
日本ストレスマネジメント学会常任理事、日本学校メンタルヘルス学会評議員、
日本自律訓練学会評議員、一般社団法人学校心理士認定運営機構資格認定委員等を勤めている。

（一般教師対象）･ストレスマネジメント･メンタルヘルス（児童生徒対象）･ストレスマネジメント
教育（一般教師対象）･ストレスマネジメント
教育（児童生徒対象）･リラクセーション（長期研修生対象）･学校心理学（長期研修生対象）･児童生徒理解

学校心理士、自律訓練法認定士、
スポーツメンタルトレーニング指導士<著作等>･『学校で使える５つのリラクセーション技法』（単著、2006年）･『図で読む心理学生徒指導･教育相談 改訂版』
（共著、2010年）等、･『教師のストレスに関する探索的研究－性，年代，校種における差異の検討－』(
2009年)、『高等学校教師におけるストレス構造の解明－バーンアウト予防のための提言－』(2011年)等。
<講座名> ：教師のためのストレスマネジメント
心理臨床の切り口（例えば、トラウマ支援）ではなく、健康志向（心理的健康の向上を目指す）の切り口からストレスマネジメントの理論と実際を学ぶ。リラクセーション体験をベースに，ストレスと付き合い上手になるためのストレス理解と自身のストレスへの気づきに関するレクチャと演習を行う。
<講座名> ：ストレスと付き合い上手になろう！－ストレスマネジメント入門－
被災体験ではなく、日常の苛々事に焦点を当て、ストレスと付き合い上手になるための理論と実際を学ぶ。ストレスに関する最低限の知識を修め、自らのストレスに気付き、その対処法を拡げるとともに、日々活用できるようになることを目標とする。
<講座名> ：学校で使えるリラクセーション技法
多くの教育活動における児童生徒への支援として活用できる種々のリラクセーシ
ョン技法を体験する。また、それらの理論とともに活用に当たっての留意点を理解し、活用における実践力を高める。さらに、教師自らのメンタルヘルスの向上･保持のための一つの技法として，日々の活用法を学ぶ。
<講座名> ：こころとからだをゆるめよう！
自分では気付いていない心や体の緊張に気付き、自ら弛めることが出来るようになることを目標とする。心や体が弛んだホッとした感覚を体験的に取り戻すとともに、慢性緊張や過緊張への早期の気付きや対処法を具体的に習得する。
※ 実施は児童生徒の状況による。
弛めることの危険性が予測される場合には実施不可。
<講座名> ：学校心理学概説
学校心理学に関する基礎的知識を理解する。学校心理学の全体像を掴むとともに、
学校心理学の３本柱であるアセスメント、コンサルテーション、カウンセリングに関する基礎的内容を整理する。
<講座名> ：児童生徒理解
児童生徒理解に関する基礎的知識を理解する。児童生徒理解の全体像を掴むとともに、種々の理解に関するポイントを整理する。
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西山久子

福岡教育大学

准教授

学校心理士・臨床心理士
スクールカウンセラー

講師紹介<プロフィール>
留学カウンセラーとして勤務したのち、米国カリフォルニア州にてスクールカウン
セラーの資格を取得し，高校で勤務する。その後，帰国し，岡山県の私立高校で専任
スクールカウンセラーとして相談室の立ち上げから関わり体制づくりを経験する。
現在は，福岡教育大学教職大学院生徒指導・教育相談リーダーコースにて，主に教育相談・包括的スクールカウンセリング・生徒指導を担当し，学校適応を促進するミドルリーダー養成を中心に活動している。

･体制づくり<著作等>･『学校における教育相談の定着をめざして』（単著 ナカニシヤ出版 2012 年）･『ピア・サポート ひと目でポイントがわかるピア・サポート実践集』（共同編著 ほんの森出版 2011 年）･『チャートでわかるカウンセリング・テクニックで高める教師力 第5巻 教師のチーム力を高めるカウンセリング』 （分担執筆，ぎょうせい，80-83 2011年 ）<講座名> ：学校適応を支える体制づくりの実際･ピア･サポート

校内で様々な領域において「体制づくり」が求められています。特別支援教育においても，教育相談や生徒指導においても，またキャリア教育においてもそうした動向がみられます。
参加者の学校の体制をアセスメントし，校内体制に必要な枠組みづくりを検討し，モデルプラン作りを行います。
<講座名> ：学校でのピア・サポートの取り組み－温かい学校風土づくりに向けて･チーム援助･相談室づくり学級づくり，部活指導，保健委員会などの各種委員会活動および生徒会活動といった学校の様々な場面で活用できるピア･サポートの仕組みを，わかりやすく解説します。特に，他の心理教育プログラムと異なる，個別のテーマに沿った自分のサポート
活動のプランニングは，個に応じた社会貢献の場を創るという点で活用できます。互いの支え合いのために，まず自分を理解し，自分が貢献できることを考えることから始めます。
<講座名> ：チーム援助を活用したケーススタディ
小・中・高等学校で活用できるチーム援助の在り方を，発達的・組織的視点に基づいて事例検討やロールプレイで学びます。そのうえで，自分の学校で展開できるチー
ム援助の在り方について，校内体制のアセスメントをもとに計画します。
<講座名> ：機能的な教育相談につながる相談室づくり
相談室作りは，教育相談担当者の取り組む課題の一つであることが多いようです。
別室登校の児童生徒などのため，また相談室の組織作りのため，校内でうまく機能する相談室づくりについて，演習形式で一緒に考え，具体的な導入に必要なツールを試作し，実践へ手がかりをつかみます。

4- 54 -

田邊昭雄

千葉県立船橋北高等学校 校長 学校心理士・臨床発達心理士

講師紹介<プロフィール>
高校の社会科教諭として通信制や新設校など 3 校で，教育相談・進路相談担当，保健主事，学年主任等として勤務した。その後，県教委の相談機関である「子どもと親のサポートセンター」の教育相談部並びに支援事業部で研究指導主事，主任指導主事として保護者や小中高の子ども達とのカウンセリング，プレイセラピーなどを担当すると同時に嘱託相談員やスクールカウンセラー等の指導にあたった。
また教員・保護者向けの各種研修講座を担当すると同時に学校支援事業で多くの学校へ出向いて教員・児童生徒・保護者への支援に従事した。その間，千葉大学等で非常勤講師としても授業等を担当した。

･カウンセリング･傾聴<著作等>･『移行支援としての高校教育』（近刊）福村出版，分担執筆･『＜タイプ別・段階別＞ 続 上手な登校刺激の与え方』ほんの森出版，分担執筆･『非行臨床の新潮流―リスク・アセスメントと処遇の実際―』金剛出版，分担執筆･『自閉症・発達障害への対応―基礎から応用へ―』明治図書，分担執筆<講座名> ：カウンセリング面接・傾聴講座

カウンセリング面接について演習を中心に実施する。内容的には傾聴を中心に行い「聴く」とはどういうことかについて学ぶ。また，「リフレーミング」についての理解も深める。
･気づきのトレーニン <講座名> ：気づきのトレーニング・気づきのレッスン
グ
ゲシュタルト療法で使われる気づきのトレーニングについて演習を中心に実施する。
「今，ここで」の自分の状態にいち早く気づけるようになることを目的としたトレーニングである。気づきには外面・内面・空想の３領域があるが，そのどこに重点を置くかについて，効果に違いが出てくることについて学び，目的に沿ったトレーニングの実施方法について理解を深める。
･グループワーク学習 <講座名> ：グループワーク学習の実際
グループ全員参加による共同作業を中心に，一つのものを成し遂げていく共同学習について体験学習を中心に実施する。幾つかのワーク教材を体験しながら，自作教材を作成する際の留意点などにも触れる。
･ピア・サポートトレ <講座名> ：ピア・サポートの理論と実際 ・ピア・サポートトレーニングーニング
同年代であったり，同じ様な体験をしたりという同質性の高い者同士が，相互に援助
しあう体制づくりについて，体験的に理解する。特にピア・プレッシャー等注意しなけ
ればならに問題についても十分に触れる。

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今西一仁

高知県心の教育センター 指導主事 学校心理士

講師紹介<プロフィール>
24年間の高等学校勤務（内１６年間は教育相談担当）ののち現職。現在、相談業務を担当しながら、人間関係づくり、校内支援体制づくり、進路支援を中心に、小・中・高等学校への学校支援にかかわっている。特に、平成２１年度からは、高等学校を対象として、ＯＪＴを中心に生徒支援コーディネーター養成研修を実施している。

･児童生徒理解･関係性･交流分析･校内支援体制づくり･教育相談コーディネーター･チーム支援･コーディネーター

･Q-U
･アセス
･学級集団
･児童生徒理解<著作等>･『紙上ゼミナールで学ぶやさしい交流分析』（ほんの森出版、2010 年）･『学校心理学に関する研究の動向 学校における進路面の援助に関する研究を中心に』(教育心理学会年報 No.49､2010 年)以上 単著･『学校心理士の実践中学校・高等学校編』(学会連合資格｢学校心理士｣認定運営機構企画・監修､北大路書房､2004 年)分担執筆<講座名> ：子どもと教師との関係性の理解を通したかかわりの心理学
だれかを理解しようとするとき、自分自身と切り離して、相手のことを全く客観的に理解することはできません。その点「児童生徒理解」は、理解しようとする教師としての自分と理解の対象となる相手の児童生徒との関係性についての理解といえます。本講
座では、交流分析の理論を用いて、自分への気づきの経験を通して、相手のあり方に気づくという関係性の理解をもとにしたかかわり方について、講義と演習を中心に学習していきます。
<講座名> ：校内支援体制づくりの理論と実際
支援システム、支援サイクル、コーディネーターの３つの点から、各学校の実態に応じた校内支援体制づくりについて検討します。特に、コーディネーター担当教員の校内での動きに焦点を当て、Ｒ（調査）Ｖ（ヴィジョン）Ｐ（計画）Ｄ（実践）Ｃ（評価）
Ａ（改善）のサイクルの中でどのように考えて動いていくか、演習形式で研修を行います。
<講座名> ：チーム支援の理論と実際
校内における支援体制がまだ確立していない段階でもチーム支援を行うことが必要になることがあります。ここでは、チーム支援会議の場面に焦点を当て、コーディネータ
ー役として同僚と一緒にどのようにチームを作り、運営していくか、そのスキルを学びます。
<講座名> ：Q-U、アセスによるアセスメントを用いた学級集団づくり

Q-U、アセス等を、学級集団や個人の理解を行うアセスメントツール、それをもとに教員集団の共通理解を促進するコミュニケーションツール、年間を通した支援サイクルの中で学級集団づくりについて検討するサイクルツールという３つの活用法に基づいて、演習形式で研修を行います。
･カウンセリングスキ <講座名> ：学校で使えるカウンセリングスキル
ル･面接
学校においては、日常的に決められた時間や場所で面接を行うことが難しいことがよくあります。教室、廊下での立ち話や呼び出し面談等、学校場面で使えるカウンセリン
グスキルを学びます。
･進路支援<講座名> ：学校における進路支援の理論と実際（主に中学・高等学校対象）
進路ガイダンス授業（集団への支援）と進路カウンセリング（個別・グループ支援）を中心に、進路選択・進路決定の過程で、生徒（主に中学生・高校生を対象として想定する）が直面する課題についての支援について、講話・演習を行う。
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都丸けい子

平成国際大学

講師紹介<プロフィール>
茨城県・千葉県・埼玉県で 1 つの適応指導教室，2 つの小学校，3 つの中学校に相談員
およびスクールカウンセラーとして勤務経験がある。また，茨城県で保健師と連携し，虐待予防の親グループミーティングの活動に従事している。
さらに，現勤務校では，教員養成に関わりながら学生相談を担う。幅広い年代の子どもたちへの発達の支援を直接・間接的に行いながら，子どもたちに関わる周囲の大人（教師・保護者）への支援やスキルアップに取り組んでいる。

･教師ストレス･問題行動･アセスメント

･トラウマ
･心理教育

･カウンセリング･傾聴

講師

学校心理士・臨床心理士<著作等>･『事例から学ぶ児童・生徒の指導と援助』 ナカニシヤ出版・分担執筆･『中学校教師の生徒との関係における悩みと成長・発達に関する研究』 博士論文
<講座名> ： 援助者のストレスとその対処
日常的に子どもたちを支援する教職員の役割は重要である。だからこそ，その負担についても配慮が求められる。そこで，子どもたちを支援する側の教師がストレスを抱えた際の対処や必要なサポートの種類や効果的な活用過程について学ぶ。また，個人で工夫できる点および教員集団で支え合うためのポイントについて，小集団での話し合いも交えながら理解を深める。
<講座名> ：子どもの気になる行動への関わり方－アセスメントのポイント－
教員は日常の教育活動の中で，子どもの様々な気になる行動をキャッチしている。各
先生方の経験した事例を共有し合いながら，気になる行動の理解の枠組み（アセスメン
トのポイント）を学び，気になる行動を示す子どもについての理解を深める。さらに，児童生徒の悩みや不安を解消し成長へと結びつけるために，気になる行動に関わる際の留意点を確認する。
<講座名> ：トラウマの心理教育
トラウマ体験をした子どもたちへの支援を行う際，支援者自身がトラウマに関する心
理教育について理解しておくことは必須である。そこで，トラウマ体験をした人々の示
すトラウマ反応について確認し，さらに今後を見据え，中・長期的視点からトラウマ反応の継続やストレス関連障害との関わりについて学ぶ。※実習⇒簡便なチェックシートの活用，事例検討：外部機関との連携について<講座名> ：日々の教育実践で役立つカウンセリング技法
子どもや保護者の話を適切に聴く能力は，面談を効果的にするだけでなく，信頼関係の形成にも役立つ。そこで，傾聴や質問技法といったカウンセリング技法を取りあげ小グループで体験的に学ぶ。

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金山健一

県立広島大学

講師紹介<プロフィール>
中学校教師として３校に勤務し、主に生徒指導、教育相談を担当してきました。その後、北海道の大学で勤務し、今年から広島の大学でカウンセリング・心理学等を担当しています。
かなり荒れた中学校に赴任し、教員同士のチーム支援で学校を再生した経験から、どんなに荒れた学校、学級でも立ち直ることが出来ると確信しています。教師一人の力では学校・学級再生は困難です。＜対症療法＞ではなく、＜予防的な生徒指導・学級経営＞を提案します。

･生徒指導

･いじめ
･心理教育

･校内研修
･不登校
･非行

･インターネット問題･携帯電話問題准教授

学校心理士・臨床心理士<著作等>･『軽度発達障害へのブリーフセラピー』（金剛出版・分担執筆,2006 年）･『Beyond Technique in Solution focused Therapy』Eve lipchik(著)
ブリーフセラピーの技法を越えて (翻訳・金剛出版・分担執筆,2010年）･『チャートでわかるカウンセリング・テクニックで高める教師力 第2巻 気になる子と関わるカウンセリング』（編者，ぎょうせい，2011年 ）<講座名> ：明日からすぐ使える生徒指導の技
モグラたたきの生徒指導は、もうやめませんか。対症療法では、先生方も疲弊してしまいます。予防・開発的な生徒指導・学級経営では、様々な指導のプログラムを教育課
程に位置づけて対応していきます。学活・総合学習・ＨＲ・道徳で、すぐ使える生徒指導の技をご紹介します。今回の講座では、非行・いじめ・学級崩壊・携帯電話問題等の効果的な対応をお話しします。皆さんと一緒に学べることを楽しみにしています。
<講座名> ：心理教育による「いじめ防止プログラム」
校長先生が全校集会で「いじめは止めよう」と訴えても、急にいじめはなくなりません。子どもの視点からいじめ問題を問い直し、いじめのない＜学級文化＞＜学校文化＞
づくりの実践方法をお話します。個々のいじめへの対応はもちろん大切ですが、それ以上に、いじめがおこらない学級づくり・学校づくりが必要です。いじめ防止プログラム
では、生徒会活動・学級会活動を中心に展開しますので、明日からでもすぐ使えるプログラムです。
<講座名> ：校内研修で使える不登校・非行の事例検討法
校内研修ばかりでなく、通常の学年会等でも使える事例検討の方法をお話します。事
例提供者に負担がなく、参加者が主体的に事例検討でき、しかも、これからどのように事例に関わればよいのかが具体的にわかる方法です。インシデント・プロセス法をベースに改良し、簡単に、しかも有効に、解決方法をチームで検討することができます。
<講座名> ：最新、子どものインターネット・携帯電話問題
大人が知らない最新のインターネット・携帯電話問題の情報を提供し、その対応策をお話します。ネットいじめ・なりすましメール・リクエスト写メール等を、我々大人はなかなか気づくことができません。インターネット・携帯電話に絡んだ、性被害も拡大しています。そこで、インターネット・携帯電話の指導を、学校でどのように対応した
らよいのかをお話しします。

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沿岸地区移動センター震災後のこころのサポート研修講座
大阪教育大学

瀧野 揚三〇 ストレス反応の理解とその対処法〇 中長期的な視点に立った日常の教育活動における、個や集団への教師の対応
1 ストレス・マネジメント
ストレス・マネジメントとは、自分のストレスを自己管理する技術であり、まず、ストレスを原因と結果に分けて考える必要がある。そして、ストレスと身体の病気の関係、行動面との関係を説明した。
ストレスに良いものと悪いものがあるという話題にふれ、参加者の生活のなかで、そのような経験があるかどうかたずねた。次に、ストレスの原因になるものを物理的、化学的、身体的、心理社会的にわけて説明し、ストレスの個人差についても話題にした。
次に、質問紙を用いてストレッサーとストレス反応の測定を行った。測定結果をグラフに布置し、その読取り方について説明し、今後の生活での留意点をを指摘した。そして、ストレスへの対処のためにできることを提案した。参加者全体で呼吸法や系統的脱感作の練習をした後で、参加者のペアで相手を児童生徒に見立て、リラックスの方法を導入する演習を行ってもらった。

2 トラウマと悲嘆反応
自分の生命の危険を感じるほどの体験や、（家族や友人が）そのような体験を目撃あるいは直面した
場合、心理的に強い恐怖や戦慄を伴い、大きな心理的影響を受ける。この心の外傷をトラウマと言う。
そして、トラウマによる起こる心身の反応を重度のストレス反応であるトラウマ反応と説明した。
そして、身体症状、退行状態、うつ症状、不安症状について、例を交えて解説した。それに続き、
ＰＴＳＤ症状となる、再体験症状、回避症状、麻痺、過覚醒症状について解説した。強い罪悪感をもたらす場合もあると説明した。
次に、悲嘆反応について説明した。絆といわれるような関係性のことを愛着（アタッチメント）と呼び、亡くなった人との関係が親密で愛着関係が強いほど、愛着対象を失うことによって深い悲しみもたらす。それを悲嘆（グリーフ）という。死別に対する反応は、とくに悲嘆反応という。悲嘆反応
は子どもの年齢によって違いがあるが、家庭環境や体験などによっても異なることを説明した。
学校では元気に見える子どもでも、実はかなり無理をしていることもよくある。そのため、保護者と連絡をとって、子どもの家庭での様子を聞いたり、以前との行動の変化などに注意しなければならないことを指摘した。
悲嘆反応への対応の基本は、子どもに「こう考えたら良い」などと教え込まないことである。例えば、子どもが友だちや親しい人の死を受け入れがたいと思っているとき、こちらが待てずに、つい大人の論理からの死の受けとめ方を強要してしまいがちである。悲嘆をその子なりのプロセスで処理していく過程を見守っていくことが大切である。突き詰めれば、子どもの悲嘆に寄り添い、子どもが感じていること、考えていることを認めてあげることである。
死というものをどのように捉えていくかという問題は、大人もまた、子どもと同様に悩むものである。理屈で納得するようなものではない。それゆえに一緒に寄り添い、考えていく姿勢が大切である。
特に、教員は、授業などで、地震・津波などを扱う授業や訓練、死をテーマにするもの、家族構成や保護者やきょうだいを扱うものについては、扱いを慎重にする必要があることを強調した。

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3 子どものストレスと悲嘆
以上の概説を踏まえ、子どもたちの様子について、復習を兼ねてクイズ形式で演習を行った。危機による心身の影響について、まず、子どものストレス反応として、身体化、退行、自責感が具体的にどのように現れてくるのか、考えてもらった。さらに、危機後のみられる児童生徒の学級での様子についても、配布資料に書き込みをしながら解説した。災害や事件・事故後に周囲からの言動によって傷つけられる、いわゆる二次被害について解説した。今後の学級での対応について、悲嘆反応、死の受け止め方、多様な子どもの表現の理解、保護者の意向を大切にすること、教員自身のセルフケアの観点から助言した。

4 災害後の中長期にわたる教師の対応
まず、学校が安全で安心な場になるために、教職員が備えること、危機対応としての３種類の予防について理解することの重要性を説明した。児童生徒の災害からの影響が今後どのように推移するのかについて説明し、児童生徒に対応する教職員の基本的な姿勢として、学校向けのPsychologicalFirst Aidで提案されている、Listen, Protect, Connect, Model and Teachという５つ関わり方を紹介した。そして、震災からの影響のある児童生徒たちに対して、学級での教師の関わりの基本について解説した。そこでは、安全、安心、信頼感、自己コントロール感の回復を目指した関わりが大切であること、そのための教師による「ていねいな対応」とおもいやりのある学級雰囲気作りが大切であることを、具体例をあげながら説明した。ワークを取り入れたりしながらのリフレッシュ、緊張感を緩和するリラックス法の実践なども強調した。
中長期の支援のなかでは、学校のケアに向けた体制づくり、個人差が大きくなることへの対処、学
年段階の移行による教職員間の引き継ぎ、継続的アセスメント、校外の援助資源の活用、学校行事の計画と進め方、学習面での集中力と自信の低下、取組みの回避への支援の進め方などについても具体例を紹介しながら解説した。
最後に、参加者間で、今回の研修についてのシェアリングの時間を設定し、そのあとで質問を受けた。

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逐語録

ストレス反応の理解とその対処法
大阪教育大学瀧野 揚三§ 瀧野先生の紹介
講師の先生をご紹介いたします。
瀧野揚三先生は、2003年に大阪教育大学教授となられ、これまで学校の危機対応、学級経営、教師
生徒関係の心理などを研究テーマに多くの論文や著書を発表しています。また、2001年におきました付属池田小学校事件後は、学校危機メンタルサポートセンターの中心メンバーとして現在まで長期にわたって、小学校、中学校、高等学校の現場で、児童生徒、保護者、教員のこころのサポートや学校
体制、学級経営等の、コンサルテーションに携わってこられました。
現在、児童生徒に対するこころの教育や学校の組織的な取り組み、学校危機に対する予防的な対応について多くの実践をおもちの先生です。
本日は、午前中にストレス反応の理解とその対処法、午後は、中長期的な視点に立った日常の教育活動における、個や集団への教師の対応と題して、講義をいただきます。
瀧野先生の豊富な実践や研究に基づいた貴重なお話をいただけることと思います。
それでは瀧野先生よろしくお願いいたします。

1 はじめにおはようございます。ただいま紹介していただきました瀧野と申します。
被災地の状況については、テレビで見るくらいにしか解ってはいませんが、池田小学校で起こった事件の後も、11年ほどにわたる支援を続けている事やそれ以降におこった事件や事故にかかわって、助言を求められた経験なども含めながら、こちらの状況に合う話をできるかどうかは分かりませんが、午前中はストレスマネジメントに関するお話、午後は、学校での中長期の対応のなかで、重要に思われる事柄についてお話させていただきたいと思います。
先生方の学校のそれぞれの状況や、担当なさっているお子さんの状況はそれぞれ違いますので、個別に色々な対応が必要になるのが実際のところだと思います。今日お話しすることがぴったり当たることもあるし、そこから展開して考えることもあると思います。これはどうなのかということは、質問していただく方法もあるかと思いますし、後に質問を書いていただくような用紙をくばるのでフィードバックしていただいたり、今日すべてお答えできない部分は終わってからお答えする形になるかもしれませんけれど、何かの形でお役に立ったらと思いまして、今日参りました。
私どもの大学の方では事件のことを受けて、このような形で参加させていただいてお話させていただくというようなことは、大学でとってみても、事件を起こした大学の再発防止策というふうに位置づけています。ですから、事件を起こしたときに池田小学校の場合、８人の子どもが亡くなって、15人の先生と子どもたちが酷い怪我をしました。それで今日お話しする中長期の支援というのは、その15人の子どもたちと先生のケアというところが中心になりますけれども、その人たちがうまく学校で生活できるようにしてゆくために、というふうなことを考えていると、その人たちだけ考えていてはいけなくて、実際には小学校、中学校、高等学校で対応している事柄のほとんどは、いじめの問題であったり、発達障害のお子さんの問題であったり、盗難とかの問題であったり、そういったようなものが多くて、事件の影響をうけた子どもたちが快適に過ごせるようになるには、その子どもたちだけをターゲットにして対応していくのではなくて、その子どもたちが生活する学校環境に対してどう支
援してどう環境づくりしていくのかということに焦点が当たっていて、先生同士の人間関係の調整が必要になってくる場合や、学校の組織のなかで新しい取り組みをする際にとてもコストが大きいので、- 62 -

そのコストをどういうふうに減らして、そのシステムをうまく動かしていくかなどを含めて今は取り組みを進めています。
池田小学校では１年生、２年生の子どもたちが大勢被害にあいました。小学校は３階建ての建物で、ちょうど１階のベランダの窓から犯人が入って、小学校の教室は１年生３クラス、２年生３クラスで電車のようにつながって６クラスあるのですが、最初に犯人が入ってきたのは、１車両目が１年生の１クラスだと考えると、前から４両目の車両です。４両目の車両の後ろの方から入ってきまして、４つの部屋に犯人が入っていって、その４つの部屋で児童が、１年生で１人、２年生が７人亡くなりました。
そこで刺されて必ずしも亡くなったというわけではなくて、子どもたちはそこから逃げ出して、力尽きて倒れていたところを運よく先生に見つけてもらった子どもは、救急車に乗せられて運ばれたのですね。見つけてもらえなかった子は、その場で失血死したのですが、私が知っている限り２人はいたと思います。つまり、早く見つけて救急車に乗せてもらっていたら助かったかもしれないということもあったわけです。ですから、そういったこともあって、ご遺族の方は子どもを返してくれとおっしゃるのですけれども、どうやって学校が返せるかというと、小学校も大学もそうですが、再発防止策に力を入れて二度と再発しないということ、つまりそこで得られた教訓を基にして、次のステップ
では同じ間違いをしないということを取り組むということが、私どもの大学と小学校が取り組んでいることです。
こちらでお話させていただくということは、同じようなことはこちらではないとは思うのですが、学校での危機的な状況があったときに、先生方がどのように動いてどのように対応していったらいいのかということも、この一日のお話のなかで少しでもヒントに触れられたらいいかなと思っています。

2 ストレスマネジメント－支援の経験から
これからお話しすることは「ストレスマネジメント」です。
私は小学校にとってみれば外部からの支援者でした。同じ大学のメンバーでその小学校に行ったのがそれまでに２回しかなくて、事件が起きた日が３回目でした。そんな感じで支援者として学校に入りましたが、私は教師－生徒関係の研究者だったので、教師に対するサポートの担当者になっていました。
たとえばご遺族の担当者、負傷者の担当者、というふうにいろいろな担当者をわけて、外部の支援者がそれぞれの役割に沿ってサポートしていました。先生方に「なにかできることがあったらやりますよ」とお伝えするようなことをしようと思い、職員会議に行きました。それで、私たちのメンバー
８人ほどを連れて、「何かお手伝いできることがあったら仰って下さい」と言ったら、「いや、今そこに居ること自体が、どちらかというとあまりサポートになっていない」と。
「何もサポートにならないので退室してください。もう帰って下さい」と言われ、即刻退室でした。ですので、先生サポートチームは解散になりました。
先生方も混乱していた面もあるのですが、そんな中で私たちのサポートは開始しました。外部のサポートは貴重なものなので、これをどうにかして活用する方法はないかと色々模索をしながら、色々取り組みをした中で、ＰＴＡの役員の方が、「ＰＴＡで行っているサポートをもう少し馴染みやすく、
分かりやすくできませんか」と保護者に向けてアンケートを行ってみますと、「メンタルサポートで内部に入っているデータをとりに来ているのではないか」とか、「早く退室しろ」「早く帰ってしまえ」
とかいう意見もぽつぽつ書いてあり、ある保護者は「メンタルサポートについて、この論文を読んだか？」と論文を書いている方もいらっしゃいましたし、色々ありました。
そこで、なるべく取り組んでいる内容を解っていただけるように、保護者とつながるにはどうしたらいいかということで保護者対象のフォーラムといいましょうか、セミナーを行いました。
「メンタルサポートとはこういう取り組みをしています」「このストレスマネジメントもこんな重要な側面を担っ- 63 -

ているのでです」「学校ででもこういううふうな考え
えで取り組ん
んでいただいいていますがが、私どものこ
こういうふ
うな取り組組みもしていいただけませせんか」とおお話したり、子どもに対する叱り方・ほめ方のお
お話をした
り、躾につ
ついてお話しししたり、勉
勉強を家でししてもらうににはどうしたらいいかをおお話ししたりして、私
ただきましたたちが害をを与える存在
在ではないののだというこことを２年間
間にわたって理解していた
た。

3 ストレ
レスの自己管
管理－セル
ルフケア
その中で
で作成していいったスライ
イドを使ってて今日はお話
話させていただきますが、、こちらのス
スライドのオリジナル
ルは保護者のの方に向けてて作ったもののです。今日は先生方向けにすこし変変換したもの
のを持って
きてみまし
した。
ストレスマネジメントについては県
県の総合教
ホームページ育センターの育ジにとてもいいい資料があります。先あ生が子どもたたちにストレ
レスマネジ
メントを教えていただくときの教材ももその中にので、それをダウンロー
載っています載
ードしておのもいいかと思います。
使いいただく使。そちらもただきたいと思います。
参考にしてい参。
向けてスト
今日の前半は私の方から先生方に向ントはこういレスマネジメレ
いうことをや
やっていけばよいというばことをお話したいと思い
います。
ストレス
スマネジメン
ントとは自分分のストレス
スを管理するというものですので、「「セルフケア」にあたります。セルルフケアの力力を子どもたたちにも身ににつけてもらいたい、そのためには先先生たちに見見本を示してもらう、そうするこ
ことで先生たたちも自分ののストレスをを管理することができると思います。
。
について考ええることのストレスマネジメントに大きなポイン大トは、ストレスに対するる原因と結えることです果を分けて考果す。このこととを理解していただくとてストレスにつついての理解解がしやす
くなります。
ストレスの原因はストレッサといいいます。そトレスの結果れに対してス
れ果はストレス
ス反応といいます。たとえい
えば「試験が
がある」
「レポ
ポート提出
しなくてはなしらない」「おおなかが痛いい」「イライ
ラする」といった物事を、、分けて考え
えていただ
くといいのではないかと思思います。

- 64 -

4 ストレレスと体の関関係
ストレススの原因と結結果に基づいいて、ストレレスがあると身体の病気気といった形
形で変化が出出ます。
たとえばば地震があっったとか、津津波が来たととか、おうち
ちが壊れたととか、大けががをしたとかか、それに対対して身体にに影響が出ててきます。消消化器に影響響が来たり、髪が抜けた
たり、トイレレに行く回数数が増えたりり減ったりとといったようなことが結結果として起起こってくる
ることもあります。過呼呼吸や、咳ががストレスのの原因となっって、結果、身体の病気
気になることともありますす。
人間にはは５つの感覚覚、五感がああって、それ
れが感じにくくなったりり、逆にもののすごく敏感感になったりすることががストレスのの結果としててでてくる場
場合あります
す。皮膚が荒荒れているということにつついてもストレスの関係にあるここともありまます。
私が初めめてストレススに興味を覚覚えたのは、大学の担任
任の先生が精精神科のお医者者さんでしてて、それがきっかけでです。入学ししたばかりのの時分に、な
なぜ心療内科
科をやっているのかと先生生に訊いたところ、実たときに皮膚
は他の科のの専門の先生
生かと思ってていたのですすが、インターンシップをやっていた
膚科の患者
と対応して
ていたときにに、軟膏を塗塗ったり薬をを飲んだり、いろいろな処方を試してて、いくらややってもきかなかった
たが、話を聴聴いたり、カ
カウンセリン
ングをしたりしているうちに、別の原原因で皮膚のの病気があらわれていいるのではな
ないかと感じ
じ始めて、興興味をもたれれて心療内科を始められた
たということでした。
佐々木先先生というののが私の指導導の先生で、その先生ががこんなことをおっしゃっていました
た。「ああ、
これがスト
トレスと身体体の病気の関関係なんだ」と思ったののが大学１年生のときだったそうです
す。ストレ
スと体の病
病気はこんな
なふうにつな
ながっていくのです。

5 ストレ
レスと行動のの関係
ストレススと行動の関関係も、感情情の問題が生生じたり、気気分の問題がが生じたり、適応障害がが起こったり、記憶の問
問
題が生じた
たり、睡眠障障害が起こっ
ったり、注意意・摂食障害
害が起こったたりするよううなこともああります。
記憶にはは、３つのポ
ポイントがああって、５、６つの選択
択
肢の中から
ら正しい答え
えを選ぶことと（再認）や、
「岩手県の
の
県庁所在地
地は何処ですすか？」と問問われて、ぱぱっと答えること（再生生）や、再学習習というのがが記憶の中のの課題です。
再学習とというのは、一度覚えたたことを記憶
憶の中で忘れ
れていて、そそれをもう一
一度学ぶとききは、学習すする時間が短
短
縮すると思
思います。
たとえば
ば、一度岩手手県の県庁所
所在地は盛岡岡だということを覚え直すとき、その時間は短縮
縮するでし
ょう。この
の短縮率がいいい人が記憶
憶力がいいとというのです
すが、これを「再学習」と言います。
。３つの観
点からいく
くと、記憶のの問題が起こ
こっているとと理解していいただけたらと思います。
。
睡眠障害
害といってもも、色々あります。たとえ
えば、すぐにに寝つけることがいいのかかなと思いまますよね。
確かにそのの通りで、眠眠るのに時間間がかかる、夜、何度も目が覚める、長い時間眠眠れない、眠眠っても疲れが取れな
ないというののが睡眠障害害です。
もうひととつ、朝早くくに目が覚めめてしまうののも睡眠障害
害です。長い時間眠れない
いというのがが睡眠障害- 65 -

と思われががちですが、それ以外もも睡眠障害ととお考えくだださい。

6 悪いス
ストレス・良良いストレレス
スは影響してていくのでこんなふうに、ストレス
すけど、学校す
生活、家庭生
生活、人間関関係のなかで体調や気分でに出てくるのので、ストレレスはよくないものと思なわれがちですす。
確かにストレスはあまりよくないもものなので、
かしようといそれをどうにそいうのが今日のテーマでもあるのでですが、実は良良いストレス
スもあるのです。
で先生が子どもたちに「勉勉強しなさいい」というのは、子どものたちにとっててみると、学
学習の取り組みに向かう組
よう励まされれたり、称ええたりされているわけでてす。
子どもはは先生方に色色々言われてて、ストレス
スがかかっててくることによって、あわてて勉強したり、いか、集中力が
ちどスイッ
ッチを切り替替えたりしてて、結果としして活動水準準が上がっていったりとか
が高まった
りとか、取
取り組みがどどんどん進ん
んだりとか、勉強がよく進んだとか、出さなけれればいけないいノートがきっちり仕仕上がったととか、さまざざまあるでししょう。ストレスがかかってくることによって、
、結果とし
てよくなる
ることは、日日常生活の中中にもあるののです。
私も、ここのような経経験がありまます。学生をを自分の家にに呼んで、ご飯を食べるように提案す
するのです
が、たまに
に後悔したりりします。掃掃除が大変だ
だからです。家を綺麗にしておかなければなりま
ません。電
子レンジを
を磨いたり、ガスレンジジを磨いたり、シンクをを綺麗にしたり、掃除機をかけたり、
、トイレを
掃除したり
り、色々しな
なければなりりません。
しかし、学生が来る
るということとによって、結果としてて家が綺麗になって心地よく住めるよ
ようになる
ことがある
るのです。でですから、ス
ストレスのよよさもあるののです。提出期限に追われれていてストレスがかかっていてても、もう少少しじっくりり取り組めばばもっといいいものが出来るかもしれないと考えて
てしまうこ
ともありま
ますが、実際
際終わってみみれば、なん
んとも言えなない爽快感を味わうこともあるわけで
です。つま
り良いスト
トレスもあるるのです。でですから、ここのように考考えてみることも必要だと思います。
。
ここまででお話ししたたことをまととめてみますすと、ストレ
レスは「原因」と「結果」」に分けられれること、
ストレスはは体の状態にに影響するここと、ストレレスには悪いいストレスと良いストレススがあり、悪悪いストレスばかりにに注目するののではなく、良いストレ
レスにも目をを向けるということです。
。

- 66 -

7 ストレレッサの種類類のがあるのでストレッサとは、どんなもの
でしょう。
心理社
社会的というところがストレッサかな
なと思うの
ですが
が、実は、暑い、寒い、紫
紫外線がきつつい、花粉がよく飛んでいるとかいうもののもストレッ
ッサだった
りします。
３番
番目に、
「身体
体的」と書いてあります。
。私は今年
51歳で
ですが、去年あたりから老老眼鏡を持ちち歩いています。小さな字が見えにくくななっていましして、最近大変だだと感じています。子どものころから
ら眼鏡をか
けてい
いらっしゃる方もいるかとおもいます
すが、私に
至って
ては最近になって眼鏡をかかけていますす。今まで他の方方について、あまり大変だ
だと思わなかかったのですが、実際際、自分が眼眼鏡をかける
るようになる
ると、これががストレスだったりもしまます。
老化によよってストレ
レスを感じる
ることもあります。そののほかにも、出産などで身身体が大きくくなることについてス
ストレスを感感じることももあります。思春期の子子の中には、サイズアップ
プすることででストレスを感じる場場合もありまます。こういいったことももあまり気づ
づいていない部分かもしれ
れません。
もちろん
ん今回の震災
災では、喪失失・恐怖体験
験ですとか、自分の日常生活を送る基基盤が崩れててきているということ
とも、心理社
社会的な面かから、あるいいは経済的な
な変化から、ストレスの原原因になるこ
こともある
と思います
す。

8 ストレ
レス対処の個個人差
実は、うまくストレスに対処でできている
人とできていない人ががいます。そその違いは何かというと、ストレスとストレ
レッサ反応に気づいて区別していいるという人
人も、いるのですけれど、区別すするだけでははだめで、もう少し進めていくことが必要ななのです。
ストレッサとストレス反応につついて、両方に何かをやってみるということとが大切だと思います。２つに分分けたことでで、気づきがあると思います。
そうすると、このスストレッサとというのは、
たとえばなにか予定ががあるような
なものであ
れば、「そ
「これから
そろそろくる
るな」とか、
暑くなっててくるとハン
ンカチを忘れれてはいけな
ないな」とかか、そういうところで気づづいて準備して対処していくこととになってくくるかと思いいます。
このスト
トレス反応にについて、強強いストレス
スを感じる、せわしい気持ちになる、、プレッシャ
ャーを感じることが、なんとか和
和らげることとができないいかと対処ししようと動いていらっしゃる方は、ス
ストレスに
対してうま
まく対応でき
きて、楽だっったりしますす。では、楽楽になる方法について考えてみようというところがこの後後のテーマでです。

- 67 -

9 ストレスの測定
自分自身のストレスを調べてみようということ
で少しやってみようと思います。
実際にストレスについて調べてみることは、さきほど大谷先生から提示があった、子どもたちの
健康観察の調査において、質問項目が準備されているかと思いますので、これは小学生向きだとか中学生向きだとか感じていただいて、やっていた
だければそれでいいと思います。子どもたちがどんな気持ちでどんなふうに回答するのか、ある程度、予測がつくかと思いますので、一度先生方もやっていただけたらと思います。今回はニュート
ラルなものを持って参りましたので、先生のスト
レスの状態についてチェックしてみましょう。先生方もこの１年間、つらいなぁとかしんどいなぁとか思った経験がお有りだと思うので、回答しづらいなあと思っていらっしゃる方は、そこの部分を無理に回答せずに、休憩していただいて、解説だけ聴いていただければと思います。なんとかやってみ
ようかなと思われる方は、参加してみてください。よろしいですね。
(1) ストレッサの測定－テスト１
テスト１とテスト２がありますが、テスト１はストレッサを調べる内容です。ストレスの原因となるものについて、ライフイベントというもので調べます。ライフイベントとは自分に関する出来事を調べるものです。自分に関する出来事を、ここでは43個のチェックリストに並べてあって、「こんな経験がこの１年間にありましたか」というものが問われていますので、ありましたら丸か印をつけてください。
一番上から厳しい質問ですよね。配偶者の死別・離別・夫婦の別居…。この１年間の間にリストに挙がっているような内容がありましたら、チェックしてください。くれぐれも回答に苦痛を伴う
先生は無理していただかなくて結構ですので、休憩していただければと思います。
結果のまとめかたですけれども、右側にマグニチュードという数字が書いてあるところがあります。マグニチュードとは、「強度」という意味です。このマグニチュードという言葉にも嫌だなぁと感じるところがあるかもしれませんけれど、強さのところの数字をすべて足していただいて、それで点数を計算してみてください。
全部足していただいて気づくところがあるかもしれませんが、このライフイベントというところ
は厳しい状況が並んでいます。たとえば自分の子どもが就職をして、実家を離れたことは望ましい部分もあると思います。新しい家族ができることも望ましい部分があるでしょう。クリスマス、お正月がくることも、楽しい、嬉しいと思うかもしれません。
しかし、クリスマスが来るならケーキを買わないといけないと思うところに、ストレスが感じられるかもしれません。美味しい料理を作らなければならない、お正月は出費がかさむ、親戚の子どもには会いたくない、掃除しないといけなかったり、お年玉を準備しなければならなかったり……。
こういったことがストレスの原因になることもあります。つまり、周りの人にいいことだと思われていることも本人にとってはプレッシャーに感じることもあるわけです。
この数字の合計が150点を超えると、強いストレスとなる原因があったと思われる状況です。300
点を超えると、ものすごく辛い状況で、身体的変化が表れることも当然だと理解ができる状況です。
これは１年間を基準にしていますので、また３ケ月、半年すると下がってくるかと思います。とても辛いと感じていらっしゃる方は、たとえ身体的影響が表れているとしても、そういうものだ、
当然の状況だと思っていただいてもよろしいかと思います。

- 68 -

(2) ストレス反応の測定－テスト２
次に２つ目のテストですが、ストレス反応について調べるものです。14項目で調べています。自分の中で調整していただきながら、個人の中で回答してください。
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩
⑪
⑫
⑬
⑭

疲労感がありますか。
頭痛がしますか。
首や肩に痛みはありますか。
身体がこわばることがありますか。
胸が痛むことがありますか。
物事に集中できない事がありますか。
眠れない事がありますか。
疲れて憂鬱なことがありますか。
胃が悪いことがありますか。
睡眠薬や精神安定剤を飲むことがありますか。
仕事から帰っても憂鬱ですか。
怒りっぽいですか。
イライラすることがありますか。
神経過敏ですか。

それぞれ、「いつもある」、「１日に何度かある」、「１週間になんどかある」、「１ケ月になんどかある」、「ほとんどない」というところに丸をつけていただいて、また計算をしていただいて点数を出してください。
簡単に解説すると、①～⑤については「身体」のことについて訊いています。次の⑥〜⑩については「心や気持ち」について訊いています。⑪～⑭については「行動」について訊いています。これはもっとも簡易なストレス反応尺度なので、特別な状況・事情について厳密に調べるものではありません。判定・判断をするものではありません。気楽に考えていただきたいと思います。
そこで自分の状況について大まかに判断をするために、下の方にストレッサ得点とストレス反応
得点を組み合わせて、状況についてお示ししたいと思います。まずストレッサの得点が149点以下か以上かによって、Ｘ軸、Ｙ軸の左か右かがわかります。また２番目のテストの点数が28点以上か27点以下かによって、上か下かになり、Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄのどこかに位置づくと思います。
Ａゾーンに位置づく方は、比較的楽な状況にいらっしゃいます。ストレスについてお話したことを知識としてもっていただいて、今後に生かしてもらいたいと思います。もしかすると大変なライフイベントが降ってきて、それに向けて、いい対処、いい予測をしていただくとよいのではないかと思います。
Ｂゾーンの方は、今までつらかったですねとコメントしたいです。リラックスする方法をとるのも一つですし、ストレスをとるのも一つの方法だと思います。クタクタで大変な状況だと思います。
次のＤゾーンに入っている方は、ストレッサはあまりないのだけれどストレス反応が高いという結果です。ストレスマネジメントについて学んだり、練習したりすれば楽になる可能性のある方です。
ストレスマネジメントの実践をしてみるとすぐに効果があり、Ａゾーンに入ってくることができるのではないかと思います。ですから、ストレスには原因と結果がある、対処の方法がいろいろあるということを知っていけばいいですねとコメントしたいと思います。

- 69 -

右下のＣゾーンの方、高いストレッサなのに反応が強くないです。これは、ストレスマネジメン
トのテクニックや技術や知識、実践がうまくできている場合です。すごいです、よくできています。
凌ぎ上手ですねとコメントしたいです。そして、私から質問したいのは、どんなやり方をしているのかを教えていただきたいです。
ただ注意しなければならないのは、ストレッサを感じないようにしているとか、自分のなかの防衛機制で感覚があまり感じないようにしていることによって、大きなストレスはあるのだけれど、反応として出ていないだけという場合もあります。このように大きな震災の後などで、反応が出てないということは、少し無理をなさっている場合があるかと思うので、気をつけてみていただければと思います。しかし、この点数からはそこまでは読めませんので、うまく凌ぎ上手でやっているなと見ていただきたいと思います。

10 ストレスへの対応
これから「ストレス凌ぎ辞典」という資料を配ります。ＯＨＳ健康支援センターが出版している
小さな冊子をもとにして作っています。大阪人間科学大学、健康心理学科の山田冨美雄先生が中心になって作られたものです。
この冊子をみなさんに配ることができないので、今日はこの一枚の紙でお分かりいただけるような資料をつくってまいりました。
最初にストレスはなにかというお話をしました。
病気の関係、免疫の関係の話をしました。そして、気づいたり対処の方法を知ったりしていくと、うまくいくということも分かりました。
そこでやらなければいけないことは、ストレスの反応をコントロールするということと、過剰なス
トレスを避けるということと、ストレス反応を処理することが大事だということです。
ストレスの対処のためには、ストレスを予測することです。人間関係についても予測をしておくとか、調整をしておくことができるのではないかと思います。不安だなぁと思うことについては練習す
ることが重要です。鏡を相手にやってみたり、車の中でデモストレーションしてみたり、頭の中でメンタルリハーサルを行う事もできるかもしれません。そういうふうにして、ストレッサのコントロー
ルをしていきます。ストレス反応のコントロールは、出てきた結果をできるだけ和らげるとか、できるだけ緩和できないかを考えるわけです。
ただ、和らげたり発散したりする方法については、間違ったものがあります。たくさんご飯をたべたり、たくさんお酒を飲んだりするのは、後々考えてみると散財していたり、体調が悪くなったり、他の事柄に影響してくるので、それをどうにか軌道修正する必要があります。ギャンブル・ドラッグ（カフェインやアルコール）・八つ当たり・引きこもり等は誤った発散方法です。

- 70 -

11 ストレ
レス反応の
の抑制
次にスト
トレス反応をを抑えるためめの方法につついてです。先ほどの大谷先生のお話
話でも、漸進進的筋弛緩法・自律訓訓練法がでててきました。他にも音楽楽を聴く方法法があります。
楽を聴いて私などは、中高生の頃に聴いた音楽
みるとリラッみす。ただ、ここれは人そ
クスできますれぞれに合っ
れたものがありますので、、何がいいる手続きが必のかを見極めの必要です。音音楽は活動性を上げるこ性とがありますす。こういうものもス
トレス反応を抑えます。
他にも温泉にいってみたたり、いいににおいをかいでみたりすいる方法があります。漸進進的筋弛緩
段階ステップ法ではもう一法
プアップしたたものをやってみます。漸進的筋弛緩
緩法の中にはは手の運動があって、手がを膝の上に置
置いて曲げまます。レモンを握ったりン
する方法もあります。親
親指を中に
入れてギュ
ュッと握るこことも有効でですので、先先生方もお話
話の仕方を考えて説明しててあげてくだださい。
私が考ええる原理につ
ついて説明しします。漸進進的筋弛緩法法は力を抜くためにやりまます。たとえ
えばお医者
「力を抜い
さんに行っ
って、力を抜
抜かないと注
注射針が刺せせませんよね。
いてくださいい」と言われても、少ししか力は抜抜けません。漸進的筋弛
弛緩法とは一一回力をいれれてストンと力を抜きますす。一回力ををいれると抜きやすくくなります。もうひとつののメリットはは、
緊張と和和らぎの落差を自分で実感感できるとこころです。
これらは練練習と経験にによってだん
んだんとでききるようにな
なってきます。この方法を身体全体で
でやること
で、だんだ
だんリラッククスできるよようになっててくるかもししれません。おすすめは寝
寝る前に布団
団の中でや
る方法です
す。
他にも、腕の運動、肩の運動、顔の運動、お腹の運動
動、足の運動など色々な方方法がありまます。この漸進的筋弛
弛緩法を演習習してみまししょう。３種種類の筋弛緩緩法の教示を先生役と生徒徒役に分かれれてやってもらいます
す。お隣の方方が皆さんののペアの方でです。簡単にに自己紹介してください。
。
では、今から実際に今やってみたいいと思います
す。
漸進的筋
筋弛緩法のワークのうち３つ選んでく
ください。
そしてそれ
れを相手に教
教示してやっってもらいまます。窓側のの人が先生役です。向き合合ってくださ
さい。３つ
「目が覚め
のワークと
と消去動作ををやってもららいます。消消去動作とは、一度リセッ
ットをかける
る作業です。
る」と説明明する先生ももいるし、「だ
だらんとしてているところろから刺激をを与えてリセットしてもらう」と説明する先生生もいます。３つの筋弛
弛緩法のワーークから、消消去動作までの４つをやってもらいま
ます。
では、今か
からやってみみましょう。お一人が終終わったら役
役割を交代してください。
。
〈筋弛
弛緩法のワーーク〉
様でした。おお互いにお礼礼を言って、体の向きをを前に戻しましょう。
お疲れ様- 71 -

12 ストレ
レス反応のの処理と強いい生き方
あと数枚
枚のスライドドを見てもららいたいと思思います。余余分なストレスを処理する方法です。
。

運動、散散歩、笑う、歌うことにによって、余余分なストレ
レスを処理できます。
次にスト
トレスに強いい生き方をすする方法は、ユーモアののセンスを磨いていただいいたり、自尊
尊心をもっていただいいたり、相談談相手をたくくさんもってていただいたたり、正しく自己主張をすする方法も良
良い方法かと思いますす。プリントトの４ページ
ジ目に、健康康的な生活習習慣について書いてありまますので活用用していただければとと思います。

13 子ども
ものストレ
レス
次に子ど
どものストレレスについててお話したいいと思いますす。
さまざまなストレスによっって心身に影影響がでてくるとすると、ストレッサとストレス反反応の関係
が、子どもにも同じように出出てくるわけけです。
周りがうまく周支援をすると回復に向か
かうし、う
まくつながらないとストレスス障害がおここります。
それ
れが喪失体験であると、外外傷性悲嘆とという悲しみががなかなか軽くならないうつ状態がああらわれます。
社会生活の機社
機能の低下ももあげられまます。では、
穴埋埋め問題をやってみてくだださい。

- 72 -

少し難しいと少思いますのででこちらで答答えをだしますす。
このような身体反応があらわれます。
。退行現象も起起きます。わがままにみえる言動、幼幼児語でしゃべ
べる、夜尿やトイレの扉をしめられな
ない場合も
あります。
れや、電気をつけたまま
生活習慣の乱生
までないと眠れれないこともあります。

次に自責責感についててです。健康康調査では４
４番目のカテテゴリーに入ります。
震災は自自分のせいでで起こったののではないかか、引き起こした原因が自分であると考える、コ
コントロー
ルができな
ない、回復ななどしない、いい子的ななふるまい、自傷行為などが挙げられ
れます。
次に、教
教室では、どどんな様子がが見られるででしょうか。

からはなれな
落ち着き
きがなくなりり、そわそわ
わして、泣いいたり不安にになったり、教員のそばか
ない。言葉
遣いが乱暴
暴になったりり、カッとししやすくなっったりする。
妙に元気
気そうにみええてテンショ
ョンが高く、はしゃいだだりする。何
何度もトイレにいったり保
保健室にい
ったりする
る。保健室のの来室状況はは子どもたちちの状況を知知るときに大きな手掛かりになりますす。
また、食食欲がなく給給食を残したたり、友達とと遊ぶことがが少なくなり一人ぼっちでで過ごしたり、学校をたり、新しい休みがちにになったり…
…と孤立したたりします。一人で登校
校や外出ができなくなった
い場所に行
けなくなっ
ったります。片付けがでできなくなっ
ったりもします。

- 73 -

14 時間経経過に伴うう変化
時間とともにどうなるののかというとと、「学校は安心・信頼で
安
きる大人たちがいる場所所だ」と先けてくださると、子ども生方が働きか生
もたちにはることが悲嘆
学校で生活す学
嘆からの回復復につながります。
家庭もそうなってくると悲嘆の状況
況は徐々にと思います。
回復してくる回。ですから、、学校はいいのだけれどいも、家庭がそそうでないととなると悲嘆の状況から嘆の回復は難しくなるかも
もしれませ
ん。
ん

悲嘆から
らの回復には
は、場所、時間間、バックググランドや関関係性でその重さが変わってくると思
思います。
今回の震
震災ではトララウマと悲嘆嘆を両方一緒緒に来ているのでとても難しいです。
。予期されてていない悲嘆のため、非常に厳ししい状況ですす。
覚えていただ
だきたいで二次被害という言葉も覚す。
す 「がんばっって！」「命ががあるだけ、、よかった
じゃない」なじ
ど、つい言いいそうになる
る言葉で自責感が増して責
きてしまいまます。
もし言ってしまった方ががいらっしゃ
ゃっても、
今後は、気を今つけていきまましょう。先先生が支援者の一人であ者ると伝えるだだけでも十分分なサポー
トになると思います。

- 74 -

15 サポー
ートの留意
意点

正しい到
到達点がある
るわけではな
ないというこことも大切なな点です。
死というう捉え方につついて、こうういうふうにに考えたらいいいと教え込まないでくだださい。家庭
庭で言われていることとと学校で言言われている
ることが違う方向にあったら、子ども
もは分からな
なくなってししまいます。
担任一人でで抱え込むののは大変です
すので、チー
ームで支援すすることが大切です。
時間にななってしまっったので、何
何かありまししたら今から配る用紙に記入してくだださい。これ
れは提出していただか
かなくて結構構です。調査査を行うこととで子どもたたちも自分の心や体の状態
態に自分で気気づく場合があります
す。先生自身身が分からな
ない調査をすするとコントロールが利かなくなるので、子ども
もたちに調
査をする前
前に先生自身身がやってみみてくださいい。子どもたたちが自分の状況をこういいうふうに受受け止めてそれをレポポートしてくくれているののだと感じてていただくと、その結果を活用しなければいけな
ないなと思
っていただ
だけると思いいます。そのの結果を授業
業で使っていいただくと、よりよい関わりができる
ると思いま
す。氏名は
は書かなくてても結構ですすし、提出もも任意です。
それではは、以上で終終わります。ありがとうございましした。

- 75 -

逐語録

中長期的な視点に立った日常の教育活動における、個や集団への教師の対応（学校危機後における学級、学校運営）
大阪教育大学

瀧野 揚三

1 はじめに(1) 保健室と担任の連携
保健室と担任の連携ですけれども、学校の先生がお忙しくて「先生同士のコミュニケーションが取りにくいのです」というふうにおっしゃるかもしれませんが、保健室と担任の間で連携していた
だきたいと思います。
お互いに伝えたり、聞いてみたりすることが大事ではないかと思います。子どもに対する違うチャンネルでのアクセスをしているので、情報共有が大事なのです。お互い知らないことを知っている存在として、時間をつくって連携していただきたいのです。
どんなところが手掛かりになるのかというと、保健室に来室している回数、時間、理由といった事柄は、担任の先生は気づかれていないような内容だと思いますし、相談内容を個人情報保護の範囲内で担任との間でシェアできるといいと思います。
(2) 〈退行現象〉について…ストレス反応を和らげるには「退行現象が起きるのは当然」だという段階と、「だいぶ時期が経っているのに退行現象が続いている」段階があります。
後者は、先生が抱え切る問題ではないでしょう。これはスクールカウンセラーや医療機関に相談しているかどうかを、保護者や本人に聞かなければなりません。そしてやはり、スクールカウンセ
ラーに相談して頂くのが一番、いいのではと思います。
「中学校から高校に進学した子どもの不登校などの問題に、どのように対処したらよいのか」という質問ですが、子どもの話に傾聴してあげることはよいことですし、他の先生方とその問題について話しあって頂きたいです。
ストレス反応を和らげる方法というのは、ひとつは〈リラックスすること＝リラクゼーション〉、
もうひとつは〈アクティベーション〉です。私はこれを〈リフレッシュ〉というときもあります。
まず、気分や体調についての項目の質問をします。そして脈拍数を測ります。その後、フルーツ
バスケットなどの活動を行うと、脈拍数が上がりますよね。そして、活動を行う前の質問を再度行います。
すると、活動を行う前と比べて、いらいらや気分の落ち込みなどの項目の得点が下がっていきます。これが〈リフレッシュ＝アクティベーション〉です。つまりアクティベーションというのは、
少し心拍数を上げてストレスを発散するというものです。学校の先生は、この〈アクティベーショ
ン〉というものをうまく学校の活動に取り入ることができるのではと思います。
もうひとつお話ししておきたいことは、〈ＳＭＳＥ＝自己効力感〉です。これは自分でストレスの問題について、ストレッサを見つけたり、減らしたりコントロールしたりすることができる、起こったストレス反応をリラックスやリフレッシュなど自分の特別な方法でうまく調整ができるというものです。この考えがセルフケアというものです。
「自分でセルフケアができる自信がある」ということが、〈セルフエフィカシー〉のことですね。
セルフエフィカシーは、知識があることが、第一段階です。どうすれば良いのかをだいたい知っている。自分でもやってみてやれるような気がする。実際にやってみることによって高まっていきます。

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2 安全・安心な学校に向けての取り組み(1) 「安全・安心な学校」とは午後の時間では、学校危機後の学級経営や学級運営についてお話をしたいと思います。
私が経験したことがベースになっておりますので、先生方の今の学校の状況や、今、対応していらっしゃる子どもさんの状況とぴったりとフィットしないかもしれませんが、各々のケースに合わ
せて内容をキャッチしてください。
学級危機後の学級経営や学級運営というものは、地震や台風、学校で事件があったとしても、比較的共通点はあるのだと思います。家庭の状況の不安を推し量ることができない、支援ができないというところはあまり想定していませんが、ご容赦頂きたいとと思います。
「安心・安全な学校に向けての取り組み」ということで話をしたいと思います。学校は本来、安全・安心なところです。学校にいて、地震や津波があっり避難しないといけないとなると、安全な場所から避難しなければいけないことになります。
すると、「学校は安全ではなかったのか」といった感じに思ってしまうかもしれません。今では学校で事件が起こってしまう場合がありますし、
自然災害の影響を受ける場合があると思うのですが、そういった影響を受けて、いつもと違った特別な対応をしなければいけないことを〈学校危機〉といいます。大変な危機もあれば、例えば「スクールバスが故障で、時間通りに到着しない」といったことです。本当は職員会議の時間であっても、生徒や児童たちが学校に到着するまで、時間を調整させるために、先生方は何か活動をさせるなどの対応をさせなければなりません。こんなことでも、学校にとってはちょっとした危機です。
だいたい慣例をルーティーンさせることで学校は動いていますが、このルーティーンが崩れるときに困ります。このとき、ひとりでこのルーティーンの崩れに対処するのはいいのですが、組織で複数の人間が対応しなければならなくなると、先生同士でうまく連絡がつかなかったり、イメージが合わなかったり、うまく連携が取れなかったりして、学校組織としての対応が失敗となってしまう場合があります。
(2) 「安全・安心な学校」であるための〈積極的準備〉とは
ここで２つ、重要な点があるということをお話しておいて、学校の安全・安心、それから学校で危機状態から回復するときには何が大切なのかを、まとめてお話したいと思います。
まず２つの重要点のひとつは、積極的に先生方がいろんなことに対して準備ができるように、よくシミュレーションして欲しいということです。
学校は「予行演習やシミュレーションによって示すことができる」という特徴を持った組織です。
子どもたちに練習、予行演習、リハーサルをさせるといったことが、学校の教育活動の根本にあります。何を目標にしているのかというと、やはり「本番の日」です。子どもに練習問題をやらせるとか。体育祭の練習は、何度も繰り返し練習させます。本番の日に成果が出ることによって、子どもたちにも充実感が生まれ、見ている保護者の方も安心しますし、指導していた先生方も感謝されます。学校は常に、「シミュレーション活動をしながら本番に備える」ということをしているのです。
ところが池田小学校の事件の場合、子どもにシミュレーションさせることは上手なのですが、先生同士の連携はまったくできていませんでした。
「例年通り」だとか、資料を見て「自分の仕事は終わった」と思ったりしてしまいます。遠足などに向けた会議に欠席したときなどは、遠足の資料には、遠足に参加しない先生の名前が載っていて、先生は不在なのに資料に名前は掲載されたまま、遠足や修学旅行が行われたてしまったりしています。
「大人同士は、あまりシミュレーションしなくてもできるのだろう」といった信頼感があるのでしょうが、そういったことが崩れたときに問題が起きるのです。この〈積極的準備〉というのは、「何か問題が起こったときの対応や、体制作りをしておかなければいけない」ということを敢えて- 77 -

言うために「積極的」という言葉を使っていますが、単なる「準備」なのです。
また、消防訓練で「ホースを使って、燃えていないマトに水を放水する」という練習をしておかないと、本番でうまくいかなかったりします。こういった練習では、先生から子どもに対しての方向ではできていると思いますが、先生同士ではどうでしょうか。
こういうことが、事件・事故が起こったときに問われていることなのです。
(3) 「安全・安心な学校」であるための〈危機対応の３つの予防〉とは
２番目は、〈危機対応の３つの予防〉の考え方です。特に、中長期的に入る子どもたちのケアやサポートでは〈三次予防〉という取り組みをすることになります。
ところが三次予防は、単独では実行できません。この２つのことを先生方が押さえていただくと、「安全・安心な学校」をつくることができます。子どもたちが安心感、安全感、信頼感を持って学校生活を送ることができて、その子どもたちが地域・家庭など、学校以外の生活に戻って生活する
ときに、落ち着いて安心して、自分を発揮できるようになってくれると、地域の中での子どもたちの活躍も期待できるのではないかと思います。
「学校でうまくやれる」ということは、「地域でうまくやれる」ということになります。ですから、「安全・安心な学校づくり」のためには、まず準備をすること。そして〈危機対応の３つの予防〉について、しっかり理解をしていただくことが大事だと思います。

3 危機対応の３つの予防(1) 「一次予防」とは…危機の発生を事前に予防するために〈一次予防〉というのは、危機の発生を未然に予防することで、事件・事故にリスクを繋げない、
そして子どもたちを育てる・伸ばすといったことが先生方に期待されることです。
「子どもたちを育てる・伸ばす」というのは、カウンセリングの中の〈育てるカウンセリング〉、〈伸ばすカウンセリング〉でのことです。
具体的に何をするのかというと、ソーシャルスキルを身につけてもらったりだとか、いじめが起きないようにしてもらったり、もしいじめが起きたときは報告してもらったりすること、あるいは自殺予防の教育をしたり、ピア・サポートといった友達を支援するような指導をすることが〈伸ばす・育てる〉といったことです。つまり、学校でトラブルが起きないような状況づくりをしていくということが〈一次予防〉に入ります。もちろん建物の不備を直すことや危険物を除去すること、通学路を見直すことも含まれます。
先生方が学校の授業時間中、生徒たちにいい対応をして頂く。例えば、生徒の意見を尊重するよ
うな応対をする。生徒同士のグループの活動の中でお互い助け合い、協力し合うような行動を引き出していき、目標となる学習過程の内容を勉強していく。
「助けてあげることによって、自分は役に立っている」というような関係をつくるということも、
この〈伸ばす・育つ〉というものに含まれます。
(2) 「二次予防」とは…「危機介入」によって危機の増加を阻止する〈二次予防〉とは、「危機介入によって危機の増加を阻止する」ということです。
心肺停止状態になっている人たちに対して応急手当をすることや、紙で指を切ってしまったときに絆創膏を貼るといったことも二次予防です。
二次予防をうまく行うためには、仕込みをしておかなければなりません。例えばＡＥＤを使って心肺停止した子どもの蘇生を行う際、アナウンスがあるので初心者でも使えますが、ＡＥＤを備えていない、あるいはどこに備えているかがわからなければ困りますよね。このようなことを知っていればＡＥＤの活用、つまり〈二次予防〉が行えます。
もっとうまくやろうと思うと、ＡＥＤの使用練習を行っておけば、本番でうまくやることができ- 78 -

ます。初めてやる人よりも、経験者が行うほうが安心ですよね。つまり、被害を大きくしない、あるいは今起こっている被害で止めて、二次的な被害が起こらないようにする取り組みが〈二次予防〉です。「迅速対応」「被害最小化」ということですね。
(3) 「三次予防」とは…被害からの回復を支援するために〈三次予防〉は、〈二次予防〉がうまくいくことに伴って、うまくできるようになります。
おそらく岩手県の学校では、〈二次予防〉はうまくいっていると思っています。震災後の避難や交通整理は大変だったと思いますが、組織的に行動予定プログラムや対応法がきちんと立てられていました。事件や事故の後は、子どもたちの心理状況に対応できる大人たちが、子どもたちを守ってあげることが大切です。
事件、事故、災害の直後は、子どもたちの反応についてよく知って、対応してあげると、回復期の子どもたちによい対応ができるようになります。これをさらによくするためには何が必要なのかというと、〈三次予防〉では、
「安全感」
「安心感」
「信頼感」
「自己コントロール感」の回復が課題となってきます。特に二次予防では被害にあった子どもたちのグループや、学級・学年・学校などといった大きな括りで、同じような被害を受けて、同じような状況にある子どもたちに対して、だい
たい同じような対応をすれば大丈夫です。
しかし時間が経ってくると、回復のスピードや回復につながる事情、個人的事情、立場は人によって違うので、個別対応が必要となってきます。個別対応において必要なことは、子どもたちが回復する学校の場が、安全で安心で心地のよい場所である必要があります。そのために、次に起こるかもしれない災害や学校のトラブルに向けての学校の体制ができているかどうかが期待されています。「再発防止策の強化」です。
より安全で安心な学校づくりは、子どもたちの回復を促進させますが、これらは重複している部
分があります。

4 アメリカ合衆国教育省のモデルから(1) 「アメリカ合衆国教育省のモデル」とは〈Prevention-Mitigation＝予防・緩和・軽減〉は一次予防のリスクを見つける、リスクを減らすということにあてはまります。
例えばアメリカの学校では、暴力防止のためにチェックシートを用います。その項目の中に「トイレは生徒と教員が共同で使用しているか」というものがあります。なぜかというと、いじめが起
きると、いじめを受けている子どもの上履きや教科書が便器に投げ込まれるといったことが起きるかもしれません。それを予防するために、「トイレは子どもたちだけのものではない」ということが必要になります。
「いじめが起きてから対応し、文科省の調査を行うだけで分析しない」のではいけません。いじめに関する学級活動として、「いじめをレポートする」こと、「いじめといたずらは区別する」など
を４月や５月に行って頂きたい。そうすることによって、いじめの問題は緩和されたり軽減されたりするわけです。
これが一次予防の内容で、「リスクを学校が減らしているかどうか」ということがポイントになります。一次予防をしっかりしている学校とそうでない学校では差ができてしまいます。
〈Preparedness＝準備・備え〉というのは「危険を減じ、安全の保持をすること」ですから、これも〈Prevention-Mitigation〉と併せて〈一次予防〉になります。
二次予防というのは、〈Response＝即時の対応～長期予防〉というのが当てはまります。次に〈Recovery＝回復過程〉というのが〈三次予防〉です。
回復をうまくするためにはよい環境を整える、つまり「学校は安心で安全な場所で、生徒たちも教育されている」という必要があります。そして次の段階は、事件や災害から得た教訓を活かした- 79 -

プログラムづくりをする〈Prevention-Mitigation〉に戻ってきます。
このようにプロセスを繰り返していけばよいと思います。これらはすべてが連携し、関連しあっています。
〈Response〉がうまくいっていたら〈Recovery〉も早いのです。セルフエフィカシーがう
まくいっているのです。
(2) David Schonfeld作成の図から
これは私の友人が作成した、災害や事故が起きるときの状況を図で表したものです。
「出来事（Ｂ）」が起きると、影響を受けてベースラインから「脆弱な状態（Ｃ）」になっていき、「いつもの対処方法の失敗（Ｄ）」のところで、今までの対処方法で対処できなかったりするので、無力感や絶望感などを感じます。
そして「機能の改善（Ｆ）」を少しずつ進めます。その改善のための取り組みがあまりよくなかった場合は、「機能障害の継続（Ｇ）」の方向に進みます。
取り組みを良くするためには、アセスメントをして、どのような対処が必要なのか考えておくとスムーズにベースラインまで回復し、うまくいくと「心的外傷後成長（Ｉ）」にまで状態が向かっていきます。
〈心的外傷後成長〉というのは、子どもたちがとてもよいことを言う、立派な作文を書いた、以前よりもよくお手伝いをするようになった、先生に言われる前に行動を起こすようになった、などということは、子どもたちの成長ですね。
「リスクや代償は大きくても、ある面で成長している」というのが、この図で表されているのです。
(3) 〈PFA for Schools〉とは子どもたちに対する、基本的な姿勢についてお話したいと思います。
〈PFA for Schools〉というのですが、〈ＰＦＡ〉というのは本来、二次予防で使われる言葉です。
〈Psychological First Aid〉の略ですが、心理面での二次予防です。緊急時に困っている子どもた
ちに対して落ち着いてもらうとか、子どもたちを支援してくれる人にちゃんとつなげるときに使うものです。
今回の震災でもいろんな面で出てきました。私が知っている限りでは５種類くらいあります。その中で、翻訳されてホームページに上げておられる〈PFA for Schools〉というものがあるのですが、この５つのポイントが大切だと２人の先生方がおっしゃっていました。本来、二次予防に使われるものですが、回復期にもこれを使う必要があるということもおっしゃっていました。〈PFA for
Schools〉とは「回復期に大切な支援者の態度」なのです。
はじめに〈Listen〉は耳を傾ける、「ていねいな聞き取り」とあります。子どもの情報に関して、ていねいに聞き取って欲しいと思います。
次の〈Protect〉は、「安全な場所づくり」です。
三次予防で回復期には、安全な場所づくりが大切です。以前よりも安全で安心な学校づくりと防災教育を、先生方に学校組織として取り組んでいただきたいと思います。これはスクールカウンセ
ラーにはできないことです。
三番目の〈Connect〉というものは、日本語では「安心できるつながり」と私たちは訳しています
が、子どもたちが孤立したりすると無縁感が強くなるので「なんとかして繋がりを持とう」というものです。
子どもたちがなぜ孤立するのかというと、回復が他の子どもよりも遅くなったりすると疎外される恐れがあるので、他の人に悟られないように、「具合が悪くなりそうなときは個室に逃げ込む」ということをしてしまうことがあります。これが孤立感に繋がりますし、「ひきこもる」ことに繋がってしまうと思います。このことに対してコネクトする、強い繋がりを持つ、ということなのです。

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(4) ＰＦＡにおける〈model〉とは四番目は〈Model〉です。
これはとても大切なことで、先生たちは信頼できる大人として学校にいるとき、困っている子ども、苦戦している子どもに対応すると思いますが、その先生を見て、「こうすればいいんだ」というように、まわりの子どもたちが気づいたりします。これが学校のすごいところです。
家庭でもそうです。保護者の方が子どもに対応すると、きょうだいたちも同じように対応するようになります。これは、家庭における親がモデルになっているという例です。学校では先生が大勢のモデルになって、大勢の子どもも同じように助けてくれたりするわけです。
池田小学校の事件の後、スキーのとき、３日目くらいになると、だいたいみな滑れるようになって、最後の仕上げは林間コースのトレインです。そのとき、誰かがこけてしまいました。トレインですので、こけると後ろの人が困ってしまいます。そのとき、私はこけた子どもの後ろの子どもた
ちが、こけた子どもに罵声を浴びせるのではないかと思ったのですが、「待ってあげるでー」と言ったのです。講習のときに先生がそう言っているのです。
子どもたち同士でも、困っている子どもへの対応もしっかりしているのです。自然に真似をしていって、良い雰囲気の学級ができているのです。モデルは対応の仕方だけが大切なのではなくて、例えば向き合い方に必要なモデルもあって、プリントでは「乗り越え方を示す」と書いてあります。
回避ばかりではいけないので、乗り越えることも必要になります。チャレンジのしかたを先生がモデルになって、一人ひとりにやってみることも大事かと思います。
もちろん先生方も傷ついていらっしゃる可能性が高くて、子どもたちと同じような経験、もっと大変な経験をされている方も多いと思います。そういう先生方が自分で模範を示すのは、厳しい場
合があるかもしれません。そのときは無理をしないでください。
しかし、子どもたちのモデルとなるということは、外部の支援者にはできないことです。これは「観察学習」や「社会的学習」といわれるものですよね。
５番目、〈Teach〉というのは、「心理教育をしましょう」ということです。
今日みなさんにやっていただいた、ストレスマネジメントに関する練習としての全身的筋弛緩法
を教えるということは、〈Teach〉のひとつです。
以上の５つの内容を、先生方の心の中に持っておいていただきたいです。中長期的対応にはこのようなことが必要であると、先生方にお伝えしておきたかったのです。

4 ワーク「子どものストレス」(1) ワークを始める前に「子どもたちのまわりにあるリスクとは」というプリント、これは学校安全のための事業をする
ときによく配っているプリントなのですが、先ほどの図でいうと「『危険因子』に先生方は一生懸命、気がつけるようになりましょう」という課題です。
それから、アメリカ合衆国教育省のモデルでいうところの〈Prevention-Mitigation〉というところです。学校の先生が苦手なところというのは、実は「責任を押しつけられる可能性があるので言いにくい」という場合です。
例えば今、学校が気にしないといけないことは、いじめが起こっていないか、自殺念慮の子どもがいないかどうか、虐待を受けていないか、家庭状況の変化で厳しい躾や問題が起こっていないか、ということです。
学校は安全・安心な場所であるはずなので、虐待を経験した子どもたちにとってみると、安心できる場所なのです。しかし居心地が悪い雰囲気がまわりの子どもから発生すると、その子にとっては家も学校も居心地が悪くなってしまいます。そうなると、「次はどこに行くのか」というトラブルが発生するかもしれない。このような子どもを想定しなければならないということが、学校に期待されていることです。

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例えば虐待の問題では、先生は虐待に気づいているのだけれども「手を出していいものか」と躊躇してしまって、「何も起きないまま、１学期が終了すればいい」と願いながら過ごしてしまう、ということが起こりやすいのです。お忙しいので、余計にそのようなことが起こりやすいのです。
しかし、このワークをやってみると、少し考えを変えていただけるのではないかと思うので、やっていただきたいと思います。
(2) ワークから…学校や子どもたちを取り巻く「リスク」とはこれから、先生が担当していらっしゃる学校や子どもたちのことを思い浮かべながら書いていた
だいて、まわりにあるリスクはどんなものがあるか10個書いてください。
３分間差し上げます。
隣の人と共有していただこうと思います。自己紹介をしてからはじめましょう。
また３分間差し上げるので、１分で自分がリスクだと思ったことについて紹介してください。
では、どのようなものが出たかを発表していただきたいと思います。
５グループの代表の方に、それぞれ２つずつ発表していただきたいと思います。
（発表）

発表者Ａ：私たちのグループでは、１点目は、外部からの侵入が容易な校舎のつくりになっているので、不審者が事務室を通らずにそのまま教室や生徒のいるところには入れる状態になっていることが挙げられました。
２点目は、校地内もそうですが学校周辺の街頭もついていない状態なので、夜間の…
瀧野講師：はい、わかりました。ありがとうございます。
では次の方、お願いします。
（発表）

発表者Ｂ：仮設住宅ということで、家族の仲が悪くなってしまったことと、いじめが発生してしまうかもしれないことです。
発表者Ｃ：友達がいない、もしくは友達がつくれない。あとは勉強が苦手。
発表者Ｄ：中学校と小学校の場合だったのですが、中学校の方は人的な問題のほうが緊急度は高く、いじめ、不登校、暴力行為が、小学校の方はハード面の問題が多く、登下校中の道路だ
とか、校舎などでした。
「リスク」について、地震や津波のことについて出てきたところもあるでしょう。
私もいろいろなところで言っているのですが、東京で驚いたことは、「校門の外に薬物の売人がいて、それに子どもが引っかかるのではないか」というふうに言われた先生がいたことです。
他に発表してもらったら、「（山梨県の県境のあたりは）熊が出るので、子どもたちに鈴を持たせて登下校させなければならないのですが、鈴にどれくらいの効果があるのかわからず心配だ」という意見もありました。
今は学校の差、地域の差ということでこのような話をしましたが、実は職員室で隣に座っている- 82 -

先生同士でも同じことをやったら、けっこう中身が違ったりします。先生方の感性は豊かなのですが、共有していないのです。これは３分でやって、２分で共有することで十分だと思うので、ぜひ
学年会で１か月に１回はやっていただきたいと思います。

5 学校での対応の基本(1) 子どもと教師との信頼関係「リスクに気づいて何とかする」ということは、先ほどから何回も言っているように〈Prevention-Mitigation〉ということなのです。今、まさにその作業をしてもらっているのです。
リスクの中には、他にもいろいろあります。
まったく質的に違うリスクをお話しますと、例えば、「教科でリスクはあるのか」「学習過程でリ
スクはあるのか」と質問すると、「私は国語の教員なので、リスクはありません」「私は社会の教員なので、リスクはありません」「私は英語の教員なので、リスクはありません」というふうにおっしゃる先生がいらっしゃるのです。
先生方はどうでしょう？ 理科の先生は実験したり、家庭科の先生は包丁を使ったり、技術や美術の先生はのこぎりや錐など使ったりして、危ないので「リスク」はありますよね。体育の先生なら、スポーツにはリスクになるものがありますよね。砲丸投げの玉が飛んできたら危ないですよね…といった感じですぐ、このようなことが思い浮かぶのです。
しかし先生方が気づいていらっしゃらないのは、コンテンツの問題なのです。
例えば国語の教科書の中に、お葬式を取り扱うものがあります。その教材で３週間ほど授業をして、テストにも出さなければならなくなります。この場合、この教材をそのまま使いますか？
自分たちのクラスを見たら、毎日毎日、国語の授業にお葬式の話が出てくるというのは心配になりますよね。心配になったら、スクールカウンセラーや他の国語の先生に相談してください。これは大切なことです。もしそのままその教材を使うのであれば、心配な子どもにはこの教材を使っても大丈夫か、訊いてあげてください。家族にも訊くように言ってください。
このような手続きを踏んだ上であればＯＫです。そうでなければ、慎重に進めなければいけない
ところではないでしょうか。これはリスクです。回復期にある子どもを引き戻してしまいます。ですから、潜在的危険には教材も含まれます。
私の学校では、事件が起きたときにいろんなことを考えました。例えばグループワークみたいな授業を、毎週１時間の半分はとるようにしました。また、学校の中にメンタルサポート・コーディ
ネーターを設置したりしました。すべての教科の先生に、シラバスも出してもらいました。シラバ
スはつくるのが当たり前ですが、慣習的にはつくられません。
「教えることは、頭の中に入っている」というのが、先生たちの言い分だからです。
そのシラバスをメンタルサポート・コーディネーターや学年主任、メンタルサポートチームが中身を見ながらチェックをするのですが、これはつくってもらうことに意味があります。つくってもらうプロセスの中で、心配になる先生がいるわけです。英語の教材で「自分の家族」について書かなければいけない教材はどうしますか？ 英語だからだいじょうぶだ、という人もいるかもしれま
せん。
例えば、自分の家族、自分の生い立ちについて作文を書きなさいという場合、家族の問題についてなかなか向き合ってもらえなかった子どもたちに対して、世の中は厳しいからといって強引にやってしまいますか？ そうなると、コンテンツの問題で配慮しなければならないのですよ。
「これを乗り越えられるか、向かっていけるか」ということも考えなければいけないのです。
池田小学校の場合ではきょうだいが亡くなった子どもがいて、きょうだいのことについて書かな
ければいけない課題だと、「きょうだいのことについて書いてもらって、だいじょうぶか」を事前に聞くわけです。学校が教材において、どの程度リスクだと思っているかどうかですね。

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社会の先生が難民キャンプについてまとめたビデオを、子どもたちの印象がいいだろうと思って流すと流血シーンがたくさん出てきて、その後、保健室が賑わいました。
授業が終わると先生は退出し、次の日に学校に来てみて驚くわけです。
(2) 安心・安全・信頼感が持てる学級づくりのために
もうひとつ、違うリスクを紹介します。
附属池田小学校の先生は、辞令が出てから次の日、不審者対応訓練をします。なぜかというと、同じような事件が起きると困るからです。
特に、新任の先生たちを意識しています。新任の先生たちは、他の学校では力があって有名な先生で、すごく研究熱心な先生で、授業がうまい先生が来てくれるのだと期待するのですが、来てくれた先生は学校のことについてあまり知らないのです。「どうやって避難するのか」「避難場所はどこなのか」「この学校の中で事件の影響を受けた子は、どの子なのか」「どんな影響なのか」ということを知らなかったりするのです。そして、そのまま学校で授業をされたり、教育活動をされたりして、在任の教師が「折をみて、そのうちに教えればいい」というふうにしていると、何か起こるかもしれませんよね。
先生はいろんな学校に勤めていて、その学校の「流儀」みたいなものが残っています。例えば遠足に行くときに、子どもたちの緊急連絡先を持っていくのは誰なのか。事前の打ち合わせがなければ、誰が持っているのかわかりません。
「急に子どもを病院に運ばなければならなくなったが、子どもの連絡先を誰も持っていない」ということが起こるわけです。
こういうことにも気をつけておかなければならないので、いくら新任の先生が立派な先生でも、できるだけ早くその学校の流儀を学んでもらうということをして、子どもたちが入ってくる前に、
そういうことについてきっちりやれているかどうかを確認しておくことが、管理職がしなければい
けないリスク対応です。担任が替わって、子どもたちの情報をちゃんと引き継いでいないままスタートしているというのは、「この子は実は、救急車のサイレンの音が苦手なのだ」という情報を引き継いでいないまま、「みなさんを助けてくれる消防車の勉強をしましょう」という課題に入っていって、「向き合わなければならないよ」と、何も準備をしないまま子どもに向き合わせてしまうということは、ものすごく危険です。
ですから、コンテンツにもリスクがあるということを伝えたくて、この作業をしていただきました。今やってもらったことは、学校でもすぐ使えるものだと思います。

6 学級での対応の基本(1) 教師との信頼関係
では、「学級での対応の基本」というところに進みます。
これは「初期の初期」の対応で、先生方がこれまで経験なさったことの復習のようなものです。
大きな衝撃があったりすると、心身への影響があったりします。そして登校しぶりや興奮、自信喪失、不安定、このようなことが起こります。教室に戻ってくるときには、友達や先生が支えをするとか、保護者からサポートしてもらうことが大事だと思います。先生だけがいくら頑張っても、限界がありますので、そのためには保護者に、学校に対してよいイメージや安心感、先生に対する信頼感を持ってもらうことが大切になってきます。
池田小学校の子どもたちに関して、事件の後で、そのことについて取り扱うワークを週１回やっていましたが、やっていた時間について、ある学年の保護者から電話がかかってきました。
「明日それをやるんだったら、学校行かないと言っているのですが。
」という電話でした。担任の先生は驚いて私たちのところに来ました。その授業では、カウンセラーが心の問題について取り扱う授業を行っていました。そして即断、授業はやめることになりました。
自分の心の中についてしゃべるのはなかなか厳しい。しかしその学年は事件の影響を大きく受け- 84 -

た学年ではなかったので、こちらも細かくチェックすることがありませんでした。その後はいろい
ろやって、復旧するわけですけれども。
事情はいろいろあります。親子の間の確執とかがあって学校に行きたくないというとき、「明日は心のケアに関する授業があるから出たくない」というふうに親に言ったのです。親はそれを真に受けて、担任に電話をかけてきたというわけだったのです。ですから、家庭からの理解やサポートも重要になってくるということです。
そして、安全感・安心感・信頼感が持てる学級をつくるときのポイントは、「リスク」のときに先生方がおっしゃったように「陰口」です。事件のときの本人や家族のことについて、まわりの人がひそひそ言っていたと思い、わたしのことを言っているのかと思う、もしくは「トラウマ反応」と呼ばれるものが教室内にいるときに出てきたのを見られて、なんだか笑われている、見られていると思ったりすると、その人は、できるだけ集団から離れます。それが孤立や引きこもりを生み出してしまいます。
いじめの問題も、いろいろなことのはけ口やストレスの発散について使われる場合がありますし、
「楽しい」
「面白い」
「リフレッシュになる」というふうに起こる場合があります。
「いじめはダメだ」とただ押さえつけるのではなく、いじめの解決方法やサポートのしかたを子どもたちに教えるというのも、同時にやる必要があります。
クラスの雰囲気は、先ほど先生がモデルになることが大切であることは述べましたが、「援助的であたたかい」だとか、「所属感が持てる」などがポイントです。所属感を持たせるために、役割分担をすることです。
簡単な役割であってもいいので、子どもがそのクラスに所属している、または、グループでいる
ことのよさを経験してもらうこと。これは教科や学習内容に関係なく、先生の運用のところでいろ
いろやれるところです。そのようなことをしてあげると、学級の運営もうまくいくので、授業も進
むし、遅れているかもしれない勉強も取り戻せたり、いつもなら練習問題が２題しかできないのに３題できるようになったり、というわけなのです。ですので、基礎的な部分に気を配っていただけ
ると、思わぬところで、こけた子どもに対する言葉が変わってきたりするのです。こういうところ
は学校の先生しかわからなくて、先生にしかできないところで、先生の面白いところなのです。こういったところをていねいにやっていただけたらと思います。
そして、先生との信頼関係の中で、先生がトラウマ反応に対して知識があるということと、それによって接し方が上手だということは、子どもたちにとって、先生に対して信頼が持てるということだと思います。
「面接・行動の観察」というのもいいと思います。１分間ずつ面接をしたらよいと、先生がおっしゃっていましたよね。あれは良いアイデアだと思います。
私のところには、もっと違うバリエーションがあります。例えば、「担任の先生とあまり話したくないという子」がいました。しかし、「その子のことについてなんとか話を聞きたい」と言ったので、学校を巻き込んで、新しい相談週間を設定しました。担任以外の先生と話をして、援助資源を増やそうというものです。担任の先生と話すのは当たり前のことです。こうすることによって、子どもたちをサポートできる人数を増やそうとしました。これを「つながりウイーク」と名づけました。
子どもに先生の名前を５人書かせて、５人の中に入れるように割り振りして、面接をしました。
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瀧野揚三先生のご講演は、あと、少しあるのですが、ＤＶＤの録画が途中で切れてしまいました。
お詫び申し上げます。

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National Center for School Crisis and Bereavement http://www.cincinnatichildrens.org/school-crisis
http://www.ready.gov/sites/default/files/documents/files/PFA_SchoolCrisis%5B1%5D.pdf
REMS Helpful Hints: Psychological First Aid (PFA) for Students and Teachers: Listen, Protect, Connect
Model & Teach http://rems.ed.gov/docs/HH_Vol3Issue3.pdf

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学校カウンセリング・コンサルテーション基礎実習
日本教育大学院大学

大野 精一

1 学校カウンセリング・コンサルテーション
学校心理学ガイドブック第３版

学校心理士認定委員会編

2012（風間書房）134-137

204-213．＊第９章・第13章より第９章 学校カウンセリング・コンサルテーション
1 学校カウンセリング・コンサルテーションとは(1) はじめに一般社団法人学校心理士認定運営機構（認定委員会）が定める新基準（2011 年度大学院入学者から適用される）において「学校カウンセリングコンサルテーション」領域は、「援助スキル領域（心理教育的援助サービスの方法）」に属している。従来の旧基準ではコンサルテーションも含んで「学校カウンセリング」の下に「心理教育的援助サービスの理論と方法（実習を含む）」として整理されていたもので、ここから「学校教育における援助の実際」である「生徒指導・進路指導」へとつながっていた。
旧基準における「理論と方法（実習を含む）」が新基準では「心理教育的援助サービスの方法」として特化し、「実習」は「学校カウンセリング・コンサルテーション基礎実習」として充実されたが、「学校カウンセリング」が持っていた「理論」的な側面（カウンセリングやコンサルテーション一
般の心理学的基盤）は当面「コアとなる学問領域」４科目で補完する。本来的には「カウンセリン
グ心理学」（例えば、Charles Gelso & Bruce Fretz 2001 清水里美訳 2007）が適合的であるので、今後の検討課題としたい。また新基準の「実務の領域（学校心理学的援助の実際）」として構成されている「生徒指導・教育相談、キャリア教育」との多面的で効果的な実践関連性は、基礎実習のあり方にもつながるものである。
「学校カウンセリング・コンサルテーション」には、カウンセリング心理学や「生徒指導・教育相談、キャリア教育」、さらに「学校カウンセリング・コンサルテーション基礎実習」と一体化・構造化した学習が不可欠である。
(2) 学校で使えるカウンセリング
カウンセリングにしてもコンサルテーションにしても、学校で使えるものでなければあまり意味がない。そのためには基本的な視点や性格付け、工夫等について３点に整理しておく。先ず狭義のカウンセリングから考えてみる（大野精一、2004）。
第一に、学校や学級・ホームルール、教師（教諭・養護教諭・常勤講師等）というあり方や職務・職責（その根底にある構造や論理、職業倫理）に少なくとも親和的なものでなければ使い物にならない。各学校・教師は新しい視点から現状に即して対処方略を工夫していくことができる。この意
味では、カウンセリングマインドという抽象的な考え方も、心理臨床の技法も（もし面接室での一対一の長時間・複数回面談が中心となるならば）、使い勝手が悪すぎるように思われる。
第二に、学校の中での三つの人間関係（児童生徒－教師、子ども－大人、生活者同士）を基盤とするものでなければならない（大野精一、1997）。
カウンセリングがこれら三つの人間関係にコミットするためには、いつも安定した援助者としての「カウンセラー」と不安定な被援助者である「クライエント（カウンセリー）」との心理臨床上の専門的関わりという旧来からのカウンセリング・イメージを脱却し、マイクロ・カウンセリング等に見られるヘルパー・ヘルピー・ヘルピングといった相互互換的で互助・互恵な援助を、学校という日常生活の中で具体的に模索すべきである。
第三に、各援助場面のその時・その場で、ある程度は実効性・即効性のある対処ができなくては- 92 -

なるまい（大野精一、1997）。せっぱ詰まってギリギリのところでは、少なくとも「上手い」（スキルレベル）、「時間稼ぎやその場しのぎ」（効果的な危機介入）ができなければ、何のための心理教育的援助サービスなのかわからない。これからもプロセスとして援助を継続していくために、長期的・全体的・日常的な援助システムを見通し、その端緒になっていることが必要である。
(3) 学校で使えるコンサルテーション
学校におけるカウンセリングも含めて、カウンセリングが、個人の健康で正常な部分やその人の強さや資質に焦点を当て、比較的短期間の介入や人と環境との相互作用、そして教育・キャリアの発達・環境を重視するものならば、コンサルテーションというスキルあるいは方法（考え方・理念も含む）こそ、こうしたカウンセリングのあらゆる重要な役割を統合したものと見なすことができる（Charles Gelso & Bruce Fretz 2001 p.632 清水里美訳 2007 595ページ）。何故ならば、
こうしたことを可能にするのは、個々の被援助者への直接的な援助方法としての狭義のカウンセリ
ングではなく、チーム援助を中核とする相互コンサルテーション以外にあり得ないからである。
ただし学校という場で使えるようにさまざまな視点から工夫しなければならない。３点に整理しておく（大野精一、2004）
第１に、長期的あるいは根本的にはいろいろと考えうるにしても、短時間で（学校現場は忙しいので、多少の無理はあってもできれば約20分程度の時間で、しかしこれも責任を自覚した優秀な先生方がいるので可能である）、今この状況下で次の対応策を絞り出さなければならない。となれば、当面は今ある（顕在的なものばかりではなく、潜在的なものも含む）すべての積極的・肯定的・推進的な援助資源を総動員し、構成する以外にない。
第２に、「私だったら（得意でよくわかっている分野）」こうするという発想ではなく、「その先生だったら」どうするかが中心になる。
対象となる子ども等の課題状況について知るばかりではなく、
この課題解決におけるその先生のさまざまな状況も可能な限り把握することが極めて重要である。
第３に、方向性さえ間違わなければ、当面残念な思いを持ちつつ、例えば一歩でも半歩でも進めばよしとする気構えが必要である。これがコンサルテーションの強みや本質でもあり、その課題や限界でもあるように思われる。
てん てつ
コンサルテーションは鉄道の線路の随所におかれているは転轍機（ポイントあるいは転路機）に似ている。転轍機のある線路の分岐点から離れれば離れるほど分岐した二本の線路は離れていく。
コンサルテーションも援助の分岐点における「転轍機」として重要な役割を果たすものである。
（大
野精一）
引用文献
Charles Gelso & Bruce Fretz 2001 Counseling Psychology 2nd ed. Belmont, CA: Thomson Wadsworth（清水里美訳
グ心理学

2007

カウンセリン

ブレーン出版）

大野精一

1997 学校教育相談－具体化の試み

大野精一

2004

ほんの森出版

学校で使えるカウンセリング、学校におけるコンサルテーション－「学校の力」の発見－ 教育出版

2004

日本学校心理学会編

学校心理学ハンドブック

111、146ページ

第13章 基礎実習２ 学校カウンセリング・コンサルテーション基礎実習
1 はじめに
学校心理士が実践家であるならば、学校という場で有益で実効的な働きができなければならない。
このためには何が必要であろうか。おそらく次の三つのことが漸次的かつ重畳的に重要になると思われる（大野、1994）。
① 学校カウンセリング・コンサルテーションを知る。
② 学校カウンセリング・コンサルテーションを自分のものとしてわかる。

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③ 学校カウンセリング・コンサルテーションを実現できる。
先ず学校カウンセリング・コンサルテーションの正確な知識を獲得しなければならない（第９章参照）。ただし「知る」ことはそれを「実現できる」ことの必要条件ではあっても、十分条件にはなり得ない。実践者であるこの私が「自分のものとしてわかる」（腑に落ちる、あるいは納得する）ことがな
ければ、責任をもって対処しようがないのである。日々の実践の中で知識を自分なりに検証・反芻し、血肉化する以外にない。課題はこの先にある。
生徒や保護者の方たちのために何をすればいいのか知りかつわかったとしても、それができなければならないし、しかも適時適切な場面で実現されなければ意味がない。知る→わかる→できる→実践する、といった一連の流れ（過程）の後半部分（できる→実践する）を担保するのが、実習の重要な役割（課題）である。
2 基礎実習２「学校カウンセリング・コンサルテーション基礎実習」について(1) 基礎実習２の目的と内容
基礎実習２の目的は「学校心理士としての活動において、著しい支障を生じることなく実践できる資質能力を養う」ものとされている。このために、必要最小限のライン（時間と内容）を設定し、前述した「知る→わかる→できる→実践する」という一連の流れ（過程）の前半部分（知る→わかる）と明確にリンクさせながら実践に向けてその土台作りを行うものである。こうすることで、秘技的な名人芸ではなく、理論的な説明や対応ができるだけクリアに見通せ、今何が問題で何をしているのか、今後どのようにしていけばいいのか等がわかることになる。
(2) 基礎実習２の内容構成
基礎実習２は15時間以上の実習とし、「かかわりづくりに関するグループ実習」、「傾聴実習」、「カ
ウンセリングプロセスや自己評価、コンサルテーション、コーディネーションを含めた総合実習」の３つの基礎項目から構成されている。具体的には次のような想定をしている。
学校心理士の行う心理教育的援助サービスは「傾聴」を基本に子どもたちや保護者の方々等との「かかわりづくり」の展開の中で行われる。ここでは効果的で継続的・組織的な「かかわり（コンサルテーションやコーディネーションを含む）」が必要であり、各回の援助サービスの全体としての検討を土台にとして、その複数回のプロセスの検討等や援助サービスの担い手によるセルフモニタ
リング（自己評価）が重要になる。
またその援助サービスはカウンセリングという直接的援助ばかりでなく、コンサルテーション（組織的継続的な作戦会議）やコーディネーション（組織的継続的な連携）といった間接的でチームによる援助は、新基準の「実務の領域（学校心理学的援助の実際）」として構成されている「生徒指導・教育相談、キャリア教育」との実践的な関連を担保するために、当然に重要な構成要素となってくるのである。なお、コンサルテーション（狭義）とコーディネーションとを合わせて広義のコンサルテーションとして構成できるものと思われるし、この方が実践的かつ実務的である。
(3) 学校コンサルテーションとしての基礎的な実習のあり方
学校コンサルテーションとして実習（ロールプレイングやグループワーク等様々な形態が考えられる）を行う場合に、少なくともカウンセリングとコンサルテーション（必要な場合にはスパービジョン）の違いを具体的かつ明確に意識すべきである。コンサルタントとコンサルティティとのコ
ンサルテーション関係に焦点化し、次のような留意点があげられている（山本、2000a、2000b）。
① コンサルティの個人的な心情や心の内面について触れることはしない。
② コンサルティのもっているポジティブな面を大切にする。
③ コンサルティの価値観を脅かさない。
④ せいぜい１回か２回の関係である。

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⑤ 対象となっている子ども等の臨床像や問題の構造についてコンサルティにわかりやすく提示する。
⑥ コンサルテーションにあたっては、様々な外部資源との連携を保ち、必要な場合にはいつでも導入できるように準備しておく。
⑦ コンサルテーションを終了するのはコンサルティである。
なお、学校コンサルテーションの特徴については、本書第９章１－(3)「学校で使えるコンサルテーション」を参照願いたい。
3 ＭＬＴによる実習例(1) はじめに学校カウンセリング・コンサルテー
ションを効果的に行うための三つの基
礎的な条件（①相手を理解できる、②
自分の意図を実現できる、③相手と自分の関係をモニタリングできる）を実
習により学習・体得し、実際場面の中で実現できるようにする。さまざまな実習形態が考えられるか、ここでは小林 純 一 教 授 考 案 の Ｍ Ｌ Ｔ （（ a new
micro-laboratory training 新 マイ
クロ・ラバラトリー・トレーニング：
小林、1979）による実習例を紹介する。
【図１

ＭＬＴにおける並び方】(2) ＭＬＴの具体的な進め方（大野、1997）
参加者（24名を想定）を三つのグループに均等に分ける。この各々のグループが、以下説明する
三つの役割を交代しながら取って、一巡していくことになる。こうして各役割で特化して取得・体験できた能力を、学校カウンセリング・コンサルテーションに不可欠な第一の役割に統合・総合して生かすことができるのである（図１）。
第一の役割（上図●）は、テーマは何でもよいから相互に知り合うようにして自由に話し合うことである。思い切って、わかり、わかり合うようにする。このことにより、他者と積極的にかかわり、人間的な信頼関係を形成していくという学校カウンセリング・コンサルテーションの核心を体験的に学ぶことになる。
第二の役割（上図○）は、第一の役割を取っているグループの中から一人を選び、その人をよく見て、話すことをよく聞き、その人が何を話したか、どんな気持ちを感じながら話しているか、どのように変化していったかをあるがままに観察することである。このことによって他者を集中的にわかる訓練をする。
第三の役割（上図◎）は、第一の役割を取っているグループの中にどんな雰囲気が流れているか、
また、このグループの人達は何をしているのか、全体として何が起こっているのか、どう変化しているのか、こうしたプロセスをあるがままに観察することである。このことによって、面接時の自己モニターリングの力量をつけることになる。
こうした各役割が円滑に取れるようにするため、参加者は、二重円になって椅子に座る。内側には第一の役割を取るグループが、外側には第二・三の役割を取るグループが座る。その際、第二・三役割グループは交互に座る。また第二役割グループの中での並び方は、自分の観察する第一役割
グループの人がよく見える位置に各自座ることになる。
具体的な各回の進行は各一回ごと90分で、先ず第１役割グループが10分弱話し合う。これをうけ- 95 -

て、第一・二役割グループの各観察者・被観察者が話し合い、自分の観察が正確であったか確かめる。これによって第一役割グループの各人をよりよくわかるようにする（40分）。次いで、第三役割
グループに属する人が一人ずつ自分の観察したことを、全体に向けて報告する（10分）。以上をうけて、再度、第一役割グループが20分弱話し合う。その際、第二・三役割グループに答える感じで、自由に話し合い、自分や自分たちは何をしたか、など相互にわかりあうようにする。これが終わった段階で、さらに全員で質問や確かめてみたいことを自由に出し合う。最後の10分間で、感想およ
び今の自分の感情を評価する。この後、役割を交代して同じく２回続けていく。これで参加者は各役割をすべて体験することになる。これを１セッションとすると、さらにグループメンバーを変えて２セッション行う。なお、各セッションの話等は、参加者相互だけのものである（秘密保持の原則）。最終セッションで総括的なまとめを行う。
(3) ファシリテーター（担当教員）の役割
ファシリテーター（担当教員）
はＭＬＴの実際場面で生じたグループや個人に関する言語的・非言語的なパフォーマンス（図２とその説明参照）をプロセスとして把握し、受講生へフィードバックする。
（周辺言語とは、声の抑揚・音色・速度・制御・強度・高さ・幅等の音としての特性。アイコンタ
クトを中心とする顔の表情、姿勢（ポスチャー）や体の動き（ジェスチャー）を中心にした身体表現、【図２ パフォーマンスの区分（佐藤、1995、1996）】
対人距離（パーソナル・スペース）を中心にした空間表現、服装などの色彩表現、スーツ・持ち物・装身具等のモノによる表現、そして長さや間を中心にした時間の使い方としてのタイム＆タイミング)
またファシリテーター（担当教員）はＭＬＴの実際場面で話題となった内容をテーマ化すること
で、①ロールプレイング等を活用して学校カウンセリング実習（例えば一回の学校カウンセリングのプロセス構成）を深めたり、②学校コンサルテーション実習（例えば危機介入）に切り替えることもできる。次節でこれらのことについてふれる。

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4 学校カウンセリングのプロセス構成
多くの学校カウンセリング研修では段階論がベースになっているが（例えば、関係作り→探索と理解→方針決定→実施→終結とフォローアップ）、実践的ではないと思われる。
図３は、Charles A. Waehler and Richard
A. Lenox, 1994をアレンジしたもので（大野、1997）で、石隈（1999）でも紹介されている同時的（共時的）な面接プロセスのモデルである。関係づくりがいつも重要で、いきなり介入（関与）はせず、先ずアセス
メント（そして終結前の 注意！ ）、それに即した目標設定（修正・追加）、さらに当初から終局決定を意識する、といった共時的な同時的な配慮のもとで学校カウンセリ
ングが進行していくのである。なお、重要性の相対的程度や時間の軸の長さは、カウンセリング・プロセスの状況、流れ、相互作用によって変わる。
【図３
こうしたモデルに基づきながら、ロール
プレイング等により学校カウンセリングのプロセス構成を訓練・体得させることも考えられる。

同時的（共時的）な面接プロセス・モデル】

5 危機介入による学校コンサルテーション
学校コンサルテーションの手法とし危機介入 crisis intervention がある。ＭＬＴで出された内容をテーマ化し、グループとしての学校コンサルテーションの実習に切り替えることができるが、その際に次のような事項に留意する必要がある（大野、2001）。
① 本人の混乱状態を十分に受け容れ、信頼関係を深めることで不安や緊張を緩和する（土台づくり）② 危機を促進・結実させる事件が何であったのか、その前後の様子を中心に時系列的にじっくりと聴き、共通の話題を見つけだす（探索・理解）③ その事件についてどのように知覚しているのかを明確にし、それも含めて他の見方がないかどうか、相互に話し合う（とらわれの発見）④ 今現在、サポートする人的・物的資源があるか確認し、必要ならば、その手当をする（ソーシャ
ル・サポート作り）⑤ 今までの自分の危機状態に対処してきた方法を出発点にしながら、当面、この面接の直後からどうするか、双方で納得のいく戦略を決定する（戦略メニュー作り）⑥ 次回の面接日（時間）をハッキリと定め、その時までその方法を試してもらい、必要に応じて中間報告をしてもらう（フォローアップ）⑦ 次回面接でその結果を聴き、必要ならば前段階にループする（再構成）
6 おわりに基礎実習２「学校カウンセリング・コンサルテーション基礎実習」は本書の第９章「学校カウンセ
リング・コンサルテーション」や第11章「生徒指導・教育相談、キャリア教育」と一体化・構造化し- 97 -

た学習が不可欠である。
これらの関連する章から実習の目的・課題を明確にし、実習することによってさまざまな基礎的な概念等が具体化されていく。こうした循環的な学習を期待している。
引用文献
Charles A. Waehler and Richard A. Lenox 1994 A Concurrent (Versus Stage) Model for Conceptualizing and Representing theCounseling Process, Journal of Counseling & Development, vol.73, no.1
石隈利紀

1999 学校心理学－教師・スクールカウンセラー・保護者のチームによる心理教育的援助サービス

小林純一

1979 カウンセリング序説－人間学的・実存的アプローチの一試み

大野精一

1994

体験的研修の取り入れ方

誠信書房

金子書房

児童心理８月臨時増刊、金子書房、176-182

大野精一

1997 学校教育相談－具体化の試み

大野精一

2001 危機介入の方法

ほんの森出版

佐藤綾子

1995 自分をどう表現するか－パフォーマンス学入門－

佐藤綾子

1996 教師のパフォーマンス学入門－もっと本気で自分を表現しよう！－

月刊学校教育相談2001年５月号、ほんの森出版、8-11
講談社

現代新書
金子書房

山本和郎

2000a 危機介入とコンサルテーション

山本和郎

2000b スーパービジョンとコンサルテーションと情報提供 現代のエスプリ第395号 至文堂、55-63

ミネルヴァ書房

参考文献
小林純一

1979 カウンセリング序説－人間学的・実存的アプローチの一試み

金子書房＊学校カウンセリングを含むカウンセリングの本質を人間という存在に立脚して明確にしたもので、これでカウンセリング＝適応主義から脱却した。
山本和郎

1986 コミュニティ心理学－地域臨床の理論と実践

東京大学出版会＊カウンセリングという個別的な対応を超えて学校や地域等のコミュニティという場でのコンサルテーションの重要性を立論している。
大野精一

1996 学校教育相談－理論化の試み

ほんの森出版＊教師（教諭・養護教諭・常勤講師等）の行う学校教育相談実践（学校カウンセリング・コンサルテーション）の全体像を明らかにしようとしている。
中澤

潤・大野木裕明・南博文編著

1997

心理学マニュアル 観察法 北大路書房＊「人間が人間を観察する」ためにはどうするか。こうした問いかけに真っ正面から体系的に応えた、日本では希有の入門的な解説書である。
Ｒ・Ｏ・コヘイン、Ｓ・ヴァーバ著（真渕勝・監訳） 2004 社会科学のリサーチ・デザイン－定性的研究における科学的推論 勁草書房
＊基礎実習で学んだスキルにしたがって個別事象を明確にしたとき、そこから一般的に何が言えるのか。本書はこの問いに応えてくれるものである。

2 相談面接法教師のための「教育メソッド」入門

日本教育大学院大学監修

高橋誠編著

2008（教育評論社）154-159(1) 相談面接法
相手「について」ではなく、相手「を」知る(2) 相談面接法の概要「相談面接法」という教育指導法上の固有名詞があるわけではない。ここではカウンセリングあるいは教育相談、学校教育との関係で言えば、スクールカウンセリングあるいは学校教育相談という対人的（生徒・保護者・同僚教師など）援助活動を効果的に行うために基本的に重要な態度や理論、実践上のコツを指している。細かく分類すればいくつもの論点が出てくるが、ここで焦点化するのは人と人の関わり合い・出合い（これを相談面接と呼ぶ）である。
全国の教育センターや各地で行われている教育相談研修会（名称は様々である）ではその中心の一つに相談面接の理論や実習、トレーニング（例えばロールプレイング）等を入れているが、私のみるところ、その時には理解し、実際にできそうだと思っても、学校現場にもどると、どうしてい- 98 -

いかわからなくなって自己流の模索が始まるのではないかと思われる。このことは必ずしも悪いことではないが、問題なのはこの先どうするかである。
何故こうなるのか。いくつもの理由が考えられるが、総括的に言えば相談面接（研修会でその実態を体験しうる）が相談面接「法」（体験した枠組みやプロセスを自覚し、日々の実践の中で検証し、再現・実現できる）として構成されていないからだと私には思える。
ここでは小林純一の開発したＭＬＴ（新マイクロ・ラバラトリー・トレーニング）に基づき一つの相談面接「法」を抽出してみたい（小林、1979）。各自これを批判的に検討していただき、ご自分の相談面接「法」を編み出すヒントにしていただければ幸いである。
(3) 相談面接法の特色
相談面接法（以下カッコを外し、相談面接法とする）の特色（強調点）は相手「について」知る
ことではなく、相手「を」知ることを相談面接の焦点にすることである。
相手「について」知ることはそれほど難しいことではない。さまざまな機会をとらえて直接観察し、あるいは間接的に相手「について」の情報を組織的に集めればいい。さらにライ・スケール（虚構性尺度）を含んだ各種心理テストもある。
問題なのは、こうして集めた相手「について」の情報（要素）をどのように総合・統合するかである。もしこのことが可能であるとすれば、相談面接の相手であるその特定の人は、重みづけを持
つかもしれないが、各要素に分解（分析）できるということになる。
ただこうなると、「科学的」で確かに当の相手はそうかもしれないが、何か全体として今一スッキ
リ来ないという印象を拭いきれないのではないだろうか。われわれは相談面接の相手の何を知りた
いのか、相手の何を知ることが、相手を効果的に援助することにつながるのか。ここから現象学的な相手理解の方法（相手「を」知る方法＝相談面接法）が出てくる。
大切なのは、①今・ここにいる当のその相手を知ることであり、②その相手が「ああ、この人は（少なくとも）今の自分のことを本当にわかってくれている」と確証し、③そこから相互的な信頼関係が今、ここに現前し、④こうした人間的な“かかわり”を基点・出発点にしてさらに一層相互に知り合う関係を築き上げることである。こうしたプロセスが成立してこそ創造的な援助関係が展開する。
(4) 相談面接法の手順
相談面接法を効果的に実践するために何が必要であろうか（大野、1997）。分析的には、次の三つのことが漸次的かつ重畳的に必要であると思われる。
① 相談面接法を知る。
② 相談面接法を自分のものとしてわかる。
③ 相談面接法を実現できる。
先ず、辞書的な意味で相談面接法をきちんと知らなければなるまい。ただそれだけでは、一般的な知識でしかないので、現実場面で活性化しにくい。相談面接法を知ることはその効果的な実践の必要条件ではあってもその十分条件にはならないのである。だから、それを自分に引きつけて取り込んでおくことが大切である。これで実践への準備体制（真にわかっている状態）は整った。
だが、わかっているからといって、それが現実に実行できるかどうかわからない。たとえば「受容」「共感的理解」などという言葉（概念のみならず自分なりの把握）はわかっていても、現実に「受容」し、「共感的理解」ができるかどうかは、不確かである。
実践としての相談面接法は、上記の③を最終目的とするものであるにもかかわらず、①に終始したり、あるいは、理屈よりも、とにかく出来ればいいということで③と①・②を切り離してしまう場合が多いようである。前者にあっては文字通り、空虚であり、後者にあっては今後の方向性（どのようなことに注意していけばいいのか）が出てこないのである。

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この三つを統合した体験的なトレーニング方式はないのであろうか。
私は今のところ、上智大学カウンセリング研究所専門カウンセラー養成課程で小林純一教授から実際に訓練を受けたＭＬＴ（新マイクロ・ラバラトリー・トレーニング）にその原型を見出している。
先ず準備として、効果的な相談面接に関する知識（上記の①、②）が必要である。人間学的・実存的アプローチをよしとする私にとっては、それは次のように要約できるし、また、以下のことは多くの立場・流派に共通していることだと思う。
1) 今・ここでの人間的な（心理的な）かかわり合いやふれあいを通して相互にわかりあうプロセス（理解）の生じる相談面接こそ、その人の人格的発達や人間的成長に役立つのである。
2) そのために相手とのかかわりにおいて、相手の話している主題（内容）と、相手が話をしながら、今、どんな気持ち（感情）なのか、をわかろうとし、わかったことを適時適切に相手に伝え返すことが、大切である。
3) さらに今、二人のかかわりの中で何が起きているのか、を的確に把握する必要がある（自分・かかわりのモニターリング）。
これではあまりにも抽象的過ぎるので、もう少し具体的な内容や基準を設定する必要がある。効果的な相談面接を実現するためには以下のようなことに注意を集中したらいい。
4) 相手は、今・ここで何を話しているか、万遍なく注意を振り向けて聞く。その際、心理的な事
実（その人には今そうとしか見えないし、思えないこと）にも、注意する必要がある。また特に、内的な（その人固有の体験的な世界）・対人的（その人にとって大事な人たち）・環境的な（その他周囲の出来事や事実）世界の区別やその時制（過去・現在・未来）に敏感になるといい。
5) その時、相手はどんな気持ち（感情）を経験しているか、感得するように努める。非言語的な表現（声ひとつにしても、抑揚・音色・速度・制御・強度・高さ・幅等がある）にも留意するとよい。
6) 相手とこの自分の二人で、実際につくっているこのかかわりの世界で、何が現実に起きているのかを把握する。自分が意図したことが、実際のかかわりの中で実現できているかどうかを常にチェックする。また、そのことは、相手や自分にとってどんな意味や価値があるのだろうかを考える。
7) 自分のしたいこと（言うこと）を明確にし、それが相手にとって、どんな意味を持つことになるかに留意して、実際にやってみる（言ってみる）。当面は聞く・聴くことでよいが、この場合には相手が「聴いてもらっている（わかってもらえている）」と感じてはじめて、自分が「聴いている」ことになるのだということに注意したい。
(5) 相談面接法の活用の例
相談面接法を「先生、私、学校に行きたくないんです」と訴える生徒の相談面接に活用してみる(大野、2003）
先ず第一に、時制の問題がある。これは、この子どもが今この場でこの私と話をしているこの時のことかどうかということである。こうした思いが今こころの中で漂っているだけなのか、それも継続的（いつも）か、断続的（時々）か、浮遊的（水泡のようにぽかっと出てくるか）なのか。あるいは昨夜いろいろ考えて思ったことなのか。または将来に向けて決心したことなのか。ここがハッキリしなければ、教師として応えようがない。
因みにこの場合に実際に言うか言わないかはその時の判断によるが、「今は（残念ながら）学校に行きたくないんだ」あるいは「学校に行きたくなくなることもあるんだ」、「学校に行かないと（追いつめられて）決めてしまったんだ」という三つの違った応答が思いつく。
第二に、「学校に行きたくない」という表現は嫌いな教科や給食、高温多湿な教室等を意味するの- 100 -

だろうか（環境的なその他周囲の出来事や事実）。あるいは大事な友人や部活仲間、いじめっ子等の関わり（対人的なその人にとって大事な人たちに関することで、これらは必ずしも肯定的で積極的なことばかりとは限らない）なのか。そうでなければ、自分自身の中にある無意味さや不安、焦燥感等（内的なその人固有の体験的な世界）なのか。
教師は、子どもとの面接からこの三つの世界を可能な限り区分けし、中核－周辺に構造的な位置．．．．
づけをする必要があると思う。こうして始めて「その子ども自身をわかること」と「その子ども自．．．．．．．
身についてわかること」の違いに敏感になることができるのである。
第三に、「学校に行きたくない」というのは、そういう考えもあると言っているのか、あるいは表面的な感情・気持ちを言っているのか、またはせっぱ詰まった内面的な思い・叫びなのか。これらは表現された内容の「深さ」を問題にするものである。教師がこの深さの感覚に欠けるとき、事態は深刻になりかねない。自殺や家出、中退等の緊急性がつかめないだけでなく、その子どもがちらっと瞬間的に思いついて偶然言った「進路（希望や夢も含む）」に向けて強力にミスリードして、挙げ句の果てに「あの時そういったじゃないか」、と「自己責任」を問うことにもつながっていくので．．
．．
ある。言ったのは事実であるが、子どもたち自身の真実（重みと価値づけ）を捉え損なっているのだ。例えば、ここに「自分探し」の思わぬ危険性があると思うが、いかがであろうか。
総じて教師が子どもたちとの相談面接から先ず聴いてみることは、子どもたち自身が語っている
その時制であり、そして子どもたち自身が生きている世界であり、そしてその世界に対する子ども
たち自身の関与の深さである。ここから子どもたちを真実に即してわかろうとするが大切なことである。
さらに彼女ないし彼は「先生、私、学校に行きたくないんです」とこの私に向かって言って、「今、ここで、何をしているのか、何をしようとしているのか、何をするつもりなのか」を問わない限り、
彼女ないし彼をわかったことにはならない。しかも、こうしたいという意図に即した的確な行為を考えきれず、さらにその自分が思った行為すら実現できずに、それとは違った行為をしてしまっいる可能性も当然にあり得るのである。だからこそ、彼ないし彼女の本来の意図（選択した意味・価
値・目的）、つまりこう言って本来は何をするつもりなのか（何をしたいのか）を正面から取り上げ、テーマ化すべきなのである。
参考文献
小林純一

1979 カウンセリング序説－人間学的・実存的アプローチの一試み

大野精一

1997 学校教育相談－具体化の試み

大野精一

2003 何をどう聴いてみるか(1) 連載・学校教育相談の実践を読み解く－

森出版

3 初出

金子書房

ほんの森出版
体系化に向けて 月刊学校教育相談ほんの

2003年11月号

危機介入の方法

月刊学校教育相談2001年５月号（ほんの森出版）2007/0919図、2011/07/07追記等追加

このところ「危機管理」という用語が新聞の紙面に度々登場します。「平常」に対する「危機」（したがって「異常」とされる）として語られていますが、この用語法には二項対立なニュアンスがあってぴったりきません。小学校高学年から高等学校までの思春期・青年期にある児童生徒に日頃接するわれわれ教師にとって、日常の中に危機があり、危機の中に日常があるといってもいいのではないでしょうか。むしろ、危機が常態ですらあります。とすれば、「危機」を再定義し、ここから危機介入の具体的な方法を模索していくことが実践的だと思います。ここでは、通常の「揺れ（ながら、スパイ
ラルに発達する）」を超えて、自分の力では元の「揺れ」の幅に戻れない場合（揺れ過ぎて、「離脱」
から「逸脱」への軌跡をたどる）を考えます。揺れながらバランスを取るが通常であること（揺れないことではない！）、だから危機と平常の間には大きなグレーゾーンがあること（簡単に「異常」と言- 101 -

わないこと！）、さらにその個人差は実に大きいこと（特に小さな危機を見逃さないこと！）といった
三点には十分な注意が必要だと思います。
(1) 危機介入の方針
危機をこのように考えるとすれば、その対処方針は当面、危機を惹起する状況やパーソナリティ等の改善にあるわけではありません。ましてや、「揺れ」を終息させることではありえません。何とか本人の対処できる振幅の範囲にまで収めることにあります。ここまでくれば（情緒に一応の安定）、後は本人の自助資源やその他の援助資源が活用できるからです。逆にいえば、この水準になければ、さまざまな援助資源は絵に描いた餅といってよく、実際に生きてこないのです。
こういうと、「これはその場しのぎ・時間稼ぎではないか」と言われるかも知れません。私にはどうしてこれがいけないのかよくわかりません。ハッキリ言って、その場しのぎ・時間稼ぎができな
いで、不登校、いじめや中退にいたるケースが多いのです。このカバーに心理臨床的なアプローチがあると考えるのは、本来的には本末転倒だとすら思えます。もちろん「危機」回復以後の日頃の教育指導（発達を目指した子どもと教師とのかかわり合い・折り合い・せめぎ合い）が問われることは言うまでもありません。
(2) 危機介入の方法
発達が変化（時として激変をともなった創造的な飛躍）として現れる以上は、子どもたちは常に危機と背中合わせにいます。危機が情緒的なパニックで表出されれば、見誤ることはありませんが、この場合は適時適切なアプローチが求められます。ただこの前に、「随分と無理している」、「今までと違って沈んでいたり、あるいは身体的に不活発になっている」、この逆に「随分と思い切った行動や発言をする」、総じて「どことなくその子らしさがなくなっている」ようになれば、要注意といえます。呼び出すことも悪くはありませんが、対応の時期と場面は、一緒にいて、そう感じたその時、その場です。
以下、山本和郎、鳴澤實、ドナ・Ｃ・アグレア、ジャニス・Ｍ・メズイック（付録の図を参照して下さい）ら各氏の諸研究を参考にしながら、私が実践している具体的な危機介入の方法を述べてみたいと思います。
① 本人の混乱状態を十分に受け容れ、信頼関係を深めることで不安や緊張を緩和する（土台づくり）
この段階がいつも難しいところです。身体的な危険を防止・転換（身体的な動作から声・言葉へ）するとともに、張り付いてしまったこころを何とかそこから解き放つ必要があります。この場合に指示的な方法（こうすると、いいよ）を活用すると同時に、座ってもらう、一杯の暖かいお茶等を飲んでもらう等の「物理的」な対応も効果的です（悲しいから泣くのではなく、泣くか
ら悲しいという側面）。受容のみにこだわることは、あまり効果的ではないと思います。
② 危機を促進・結実させる事件が何であったのか、その前後の様子を中心に時系列的にじっくりと聴き、共通の話題を見つけだす（探索・理解）
危機の原因が何であったかというよりも、この危機は何をきっかけとして生じてきたのかと考えた方がいいと思います。第一、本人ですらその真の原因が分からない場合がしょっちゅうです。
普段は何ともなかったちょっとした「事件」（例えば、友人や親、教師の何気ない一言）が大きく
本人を左右していると思われます。また、どこからつまずいたか明確にすることは、それ以前にはオーケーだったことを再認識してくれます。

- 102 -

③ その事件についてどのように知覚しているのかを明確にし、それも含めて他の見方がないか
どうか、相互に話し合う（とらわれの発見）
問題は本人がその事件をどう感じ、考えてしまっているのかにあります。パニックになるほど切羽詰まって、そうとしか感じ、考えられないのですから、そのことそれ自体を間違いだといっても何の解決にもなりません。そうではなく、「いま、ここでは」そうかもしれないが、他の違った見方・考え方もあり得るかも知れないという可能性を相互の話し合い（面接）の中で埋め込むことが重要になってきます。この際に論理療法やブリーフサイコセラピーの考え方も参考にはなりますが、私には実存的人間学的な発想の方がピッタリしています。
④ 今現在、サポートする人的・物的資源があるか確認し、必要ならば、その手当をする（ソーシャル・サポ
ート作り）
これ以上落ち込まないためにも、また今後の回復のためにも本人周辺の今までのサポート資源を査定する必要があります。おそらく、これが一時的に欠けたために危機に陥る場合も多いのでしょう。田村・石隈式「援助資源チェックリスト」が参考になります。当
面は本人の目の前にいる「この私」が【付録図】
部分的に代替することが出発点でしょ（ドナ・Ｃ・アグレアとジャニス・Ｍ・メズイックのフローチャートから）う。そのためにも、相互に人間的信頼関係の形成が重要になってきますので、 ドナ・Ｃ・アグレア、ジャニス・Ｍ・メズイック（小松・荒川訳）『危機療法の理論と実際』（川島書店、七八年刊）88ページをベースに追加・修正等を加えた。
ここでも学校教育相談の基礎的素養とその最低限の実現が肝要です。
⑤ 今までの自分の危機状態に対処してきた方法を出発点にしながら、当面、この面接の直後からどうするか、双方で納得のいく戦略を決定する（戦略メニュー作り）
今までも危機は何度かあったはずです。そしてその度ごとに何らかの対応でしのいできたと思います。その方法は何であったのか、また今回試してどうして効果がなかったのか、その他の対処の仕方は考えられないかなど、少しだけクールに話し合ってもいいはずです。お互いに知恵を出し合うという感じでしょうか。それを構造化して、紙に書いてみる。そしてやれそうなところ
から先ず始めてみる。一歩踏み出すことが重要だと思います。
⑥ 次回の面接日（時間）をハッキリと定め、その時までその方法を試してもらい、必要に応じて中間報告をしてもらう（フォローアップ）とはいっても、本人はまだ不安で危なっかしい状態ですので、その結果を相互に把握しておかなければなりません。このために、次回の面談の具体的な日にち・時間・場所（緊急の場合の連絡方法も）を確定しておくことが絶対不可欠です。

- 103 -

⑦ 次回面接でその結果を聴き、必要ならば前段階にループする（再構成）
こうした危機介入の方法は危険を最小限にした試行錯誤ですから、あるいは何回も再構造化することになります。どの段階に戻っていくべきか、全体を見て判断することになります。さらに、
こうした危機介入を経て、通常の教育的指援（指導と援助）にループして行くことになります。
（追記2011/07/07）
これですべてうまく行くと言うわけではありません。必要な場合には精神科医や心理臨床の専門家等へつなげることもあります。ただ、学校における教育相談活動が、『カウンセリング心理学』（CharlesGelso & Bruce Fretz 2001 清水里美訳）と同じく、個人の健康で正常な部分やその人の強さや資質に焦点を当て、比較的短期間の介入や人と環境との相互作用、そして教育・キャリアの発達・環境を重視する以上、コンサルテーションに適合的な「危機介入」の方法は、極めて重要なのです。

4 教師のための読書案内
カウンセリング序説－人間学的・実存的アプローチの一試み－ 月刊生徒指導８月号 小林純一著

1998（学事出版）30-31

本書は、私のカウンセラー・トレーニングの恩師である小林純一先生（上智大学教授）の主著である。私は、一九七九年に上智大学カウンセリング研究所専門カウンセラー養成課程に入ったので、小林先生からこの本を使って直接お教えいただいた初めての「学生」の一人ということになる。小林先生と本書から「カウンセラーとは何か」「カウンセリングとは何か」そして「人間とは何か」と言った
根本的な問題に関して今もたくさんのことを学び続けている。こうした問いかけなしには、学校現場における相談担当者としてやっていけないからである。
本書に書き込まれた私の読書メモによれば、
私は本書を購入後、直ぐに読了している（七九年九月）。
正直いって、よくわからなかったという印象が強い。その後、八十年二月、八一年二月、さらに八二
年二月、同三月と再読してきて、少し全体の輪郭が明確になった。十一年ぶりに九三年九月に再読し、翌年九四年九月に読了してようやく自分の身に吸収されたようである。実に七回の再読、十五年の歳月が経っていた。
私には一冊の本にこんな形で執着した経験はなかった。何故、こうなったのか。
それは第１に小林先生の肉声と重なってしまい、行間（つまり、書かれていないこと）をも読み込もうとしたからである。小林先生の講義と演習は、当然にも本書よりも広く、深いのであり、それらをつかってたくさんの書き込みで行間を埋めることになった。今、これを読み返してみると、当時の私がカウンセリングのどのあたりに引っかかっていたかがわかって、懐かしい思い出になっている。
第２には、本書は哲学的な色彩が強いので、立ち止まって考えさせられることが多いからである。
カウンセリングの単純なテクニックなどとは迂遠の本書は、「カウンセラーが一人の人間としてカウンセラーであるということは、どういう意味であるのか」という本質的な問いかけをしているのである。
小林先生はこう書かれている。
「カウンセリングは、クライエントにとっては「自分が何者であり、だれであるか」を探求するプ
ロセスであり、カウンセラーは、このプロセスをクライエントと共に生きようとする。カウンセラー
は、他者から見れば技術を用いるかのように思われるかもしれないが、技術者ではない。カウンセリ
ングも、同様に、単なる理論と技術から成る自然科学ではない。」
この議論は、今日の教師の専門職性をめぐる「技術的熟達者」と「反省的実践家」につながるものである。
第３には、本書の中に私の心の琴線に触れる珠玉の名文が多く、じっとそれを味わってしまうからである。その中でも、次の小林先生の文章に何度、勇気づけられたことか。
「カウンセラーがクライエントを信頼し期待する確信というのは、「この人」も自分と同じ人間であ- 104 -

るので、かけがえのない自己の人生を幸福に生きたいと望みながら－人間としての成長を希求しながら－人生の旅路のある時点では知的にも情緒的にも混乱したり苦難に遭遇したりすることが当然あり得る存在であること、また、自分と同じ人間であるので、愛し愛されることを願い、自由と独立を獲得して自己の可能性を実現しようとする意志を有する存在であること、そして、このような自分であることを理解されたいとひそかに望んでいる存在であることを固く信じているので、「今、ここにいる
この人」が今どんな世界に生きているかをできるだけ知って、それをそのまま大切にしたいと思っているということである。
」
そして、最後には論理的な体系性を持った本書が私の性格にピッタリしていて、読めば読むほど分かりやすくなっていったからである。これは、トレーニングの方式にも反映している。
相談面接に関して、小林先生の議論は実にクリアなのである。例えばこうである。
「カウンセラーがクライエントに反応して、何かの言葉や文章を述べるとき、彼はクライエントに対して何かをしているのである。同じことがクライエントについてもいえる。換言すれば、人は何かを表現すれば、相手に対して何かあることをしているし、彼の意識では何かをしようとして発言しているのである。彼自身は、自分がしていること、または、しようとしてることを明確に意識して発言しないかもしれない。しかし、彼の発言には彼の意図が働いているにちがいない。カウンセリングにおいては、カウンセラーの意図と発言内容との一致が重要視される。
」
このことはカウンセラーだけではなく、教師にとっても重要なことである。
「今、ここで、何をしているのか、何をしようとしているのか、何をするつもりなのか」が教師に明確でないならば、効果的な指導・援助などできまい。
ただし、こうしたことを意識的に自覚するには、適格なトレーナーによる的確なトレーニングが必要である。この意味において、私は小林先生との出会いに感謝せざるを得ないのである。

5 インシデント・プロセスによる事例研究法
インシデント・プロセスは、マサチューセッツ大学のポール・ピゴーズ教授によって1950年に考案された。この方法では、情報収集の視点を重視するため、事例の一部分を示すにとどめ、事例提供者に参加者が質問することから児童生徒に関する情報や問題行動の全体像を知ることが特徴である。
（埼
玉県教育研究所連絡協議会編集『教育相談機関及び学校で求めている事例研究の技法』平成６年）
千葉県立浦安南高校の安田陽一氏はインシデント・プロセスを極めてわかりやすく紹介し、学校現場に適するよう翻案している。千葉県総合教育センター教育相談研修会にも取り入れられているので、校内研修会の参考になると思われる。
大野（1997）は上記の２者を折衷して次のように構成している。
(1) 児童・生徒理解－指導方法として構成する
インシデント・プロセスは、狭く教育相談の枠に拘らずに、もっと広く児童・生徒指導の有効な方法と考えればいい。情報の整理・収集・気づきの向上、共通理解の形成、継続的・組織的指導の実施にとって、インシデント・プロセスは、有益なのである。
(2) 医学・法学教育方法と比較して構成するイメージとして患者さんの一枚のレントゲン写真やクレジットカードに関する法律相談を設定した方が、インシデント・プロセスの理解にはいいと思う。ここがインシデント・プロセスの発祥の場なのだから。提示された客観的な資料から自分の力量でわかるところとわからないところを読み- 105 -

とり、さらなる情報収集する。グループ内の相互協力・批判を通じて、解決策を模索するのである。
(3) 二つの研究・実践を折衷して構成する
私は、基本的には千葉県総合教育センター方式【以下の(4)参照】で実施しているが、下記の点については、埼玉県立南教育センター方式を取り入れている。
1) 資料には、Ｂ５判半分程度に問題行動・成績・出席状況・個人調査票記載事項等を記し（個人情報に注意）、指導内容はふれない。
2) 児童・生徒理解（問題点・要因、背景、仮説）、対策・指導法（仮説・理由）に関しては、本人・家庭・学校・その他に分けて考えるといい。
児童・生徒理解のレベル
問題点・要因・背景・仮説
本

人

学

校

家

庭

児童・生徒指導のレベル
仮説・理由

そ の 他
3) 理解・指導に関して、別途、各個人の研究、グループ研究、全体研究をし、個人研究において、糊付き付箋カードを利用して、各３項目ずつ書いて一覧表を作成してもいい。
(4) 実際の進め方（110分以内）
1) 事例概要説明（10分以内）
2) 児童・生徒理解のための一問一答方式による情報収集（30分以内）
3) 児童・生徒理解のためのグループ討議（20分程度）
4) そのグループ討議内容の発表（10分程度）
5) 児童・生徒指導のためのグループ討議（20分程度）
6) そのグループ討議内容の発表（10分程度）
7) 事例提供者のコメント（コンサルタントの意見も含めて10分以内）

6 書評
Charles Gelso & Bruce Fretz (2001). Counseling Psychology 2nd ed. Belmont, CA: Thomson Wadsworth, 652 pages（清水里美訳
カウンセリング心理学

2007

ブレーン出版617頁）（教育総合研究第２号

日本教育大学院大学研究紀要

155-159、2009）

本書は「広範な科学性 science と専門（職）性 profession をもつ（応用）心理学と言う学問体系のなかの主要な一専門領域である」「カウンセリング心理学に関する入門書 introductory text oncounseling psyuchology」（p.2：２頁、p.630：593頁）である。ここでは入門書 introductory textという言い回しに注意しておきたい。本書は決して初級者向け primer の論説や解説ではなく、カウン
セリング心理学の全体系へと導く原典 introductory text を目指したものと言える。本書に abeginning text（p.ⅴ：ⅰ頁）という表現も見られるが、他の心理学分野には specialized books があるのに、カウンセリング心理学だけが例外だったとしているので、こう解していいだろう。
こうした意味で「カウンセリング心理学」という日本語訳でも読める著書を、私は寡聞にして知らない。例えば、國分康孝著『カウンセリング心理学入門』（ＰＨＳ新書・1998年刊）はカウンセリング- 106 -

心理学の非常に優れた初級者向け primer の解説書であり、渡辺三枝子著『新版カウンセリング心理学－カウンセラーの専門性や責任性』（ナカニシヤ出版・2002年刊、旧版は1996年刊）はカウンセリング
心理学の歴史に注目しながらカウンセラーやカウンセリングという実践活動の専門性や責任性を明確にしようとした名著で、この二著とも当然に日本という文化環境を前提に書かれたものである。また近刊の福島脩美著『総説カウンセリング心理学』（金子書房・2008年刊）や國分康孝監修『カウンセリ
ング心理学事典』（誠信書房・2008年刊）は日本における Counseling Science を総説したり体系的に記述したもので、最新の成果が満載されている。ただ、今も私が痛切に知りたいと思うのは、カウン
セリングという実践活動を支えている心理学的な土台としてのカウンセリング心理学 Counseling
Psychology という包括的で全体的な体系なのである。
本書は Steven D. Brown & Robert W. Lent (Eds.). (2008). Handbook of Counseling Psychology(4th ed.) Wiley:Hoboken, New Jerrsey, 639pages, ISBN 978-0-470-09622-2で度々引用され（pp.34,
86, 94, 483）
、さらに本書の著者の一人（Charles Gelso）はこのハンドブックの寄稿者である。本書は現時点で私の希望をかなえてくれる唯一の本である。
本稿では３つのテーマに絞って本書を紹介していく。その上で日本におけるスクールカウンセリン
グあるいは学校教育相談の特殊性を浮き彫りにしたいと思う。
先ずはじめに本書の構成を見ながら、カウンセリング心理学の全体像（特徴・特長）を明らかにする。本書の構成は次の通りである。
はじめに／第１章

カウンセリング心理学とは／第２章

ング心理学における研究と科学／第４章

化的多様性とカウンセリング心理学／第７章
ントへのカウンセラーの応答／第10章

作動するシステム：家族とカップルへの介入／第18章

治療関係／第９章

社会の文
クライエ

行動主義的アプローチと認知的アプローチ／第12章

新しい時代におけるアセスメントの科学と実践／第14章

キャリアカウンセリングとキャリア介入／第16章

カウンセリ

サイコロジストとしての倫理／第６章

カウンセリングサイコロジストになるために／第８章

精神分析的アプローチ／第11章

勢力：人間性・体験的アプローチ／第13章
事と最前線／第15章

専門職分野としてのカウンセリング心理学の発展／第３章

現代社会の変化と心理専門職／第５章

第３

キャリア心理学：画期的出来

治療的グループワーク：一つの確立された形式／第17章

予防的介入と教育的発達的介入／第19章

コンサルテーション：他者に力を与える／付記 credits・人名索引・事項索引（日本語訳書には冒頭に「日本の読者のみなさんへ」、巻末に訳者あとがき・著者、訳者の紹介がある。また本原著の初版は1992年刊である。
）

カウンセリング心理学は上述の構成でもわかる通り治療 remedial、予防 preventive、発達促進
developmental といった極めて多様な役割や内容 diversity を有するものであるが（p.22：21頁）、それらを総括するとどのような特徴・特長が見いだせるのか。本書ではこれらを次の５つにまとめている（pp.6-10：６-10頁）。
1) 個人のパーソナリティに関して重度の障害を受けている部分ではなく、健康な部分 intact
opposed to severely disturbed personalities に焦点を当てる。健康なパーソナリティ、「正常範囲」に近い問題やクライエントに主眼を置く。
2) 障害の程度ではなく、人の強さや資質 assets and strengths に注意を向ける。重度の精神障害者に対して働きかける場合でも彼らの持つ強さや資質に注意を向ける。
3) 比較的、短期間の介入 relatively brief interventions に重きを置く。
4) 人か環境かのどちらかに焦点を当てるのではなく、人と環境との相互作用 persons-environment
interactions に注目する。個人の特性ではなく、人と環境との相互作用に重点を置く。
5) 教育・キャリアの発達・環境 educational and career development and environment を重視する。個人の教育やキャリアの発達、および教育環境・職場環境を重視する。
上記のカウンセリング心理学の５つのテーマは、臨床心理学や学校心理学、産業・組織心理学、新
しくは神経心理学、健康心理学等の役割や内容といくつか共通するものを持っているが、カウンセリ
ング心理学はこれらすべてのテーマが反映している専門領域であり、その特殊性はこれらの５つのテーマをすべて具体化することから得られるものである。だからこそ、「コンサルテーションは、一つの望ましい介入 a preferred intervention として、また「科学者でもある実践家」としてのカウンセリ- 107 -

ングサイコロジストのあらゆる重要な役割を統合したもの a synthesis of all the key roles ofcounseling psychologist as scientist-practitioners と考えることができるだろう」（p.632：595
頁）と本書を総括することになるのである。
カウンセリング心理学者（カウンセリング・サイコロジスト）はカウンセリングの実践家 counselingpractitioner として画一的な線引きができない現実の多様なニーズを実際に満たす必要がある。こうなると、個々のカウンセリング・サイコロジストも当然多種多様であろう。しかし「我々カウンセリ
ング・サイコロジストは内的な同一性を核に持ちながらそれぞれに多様であることを祝福している」（p.43：40頁）という。さらに専門職として効果的に（事後評価も含む）現実のニーズを満たすためには科学者 scientist または研究者 researcher としての教育も同時に受けなければならないのであろう。これが応用心理学としてのカウンセリング心理学における「科学者でもある実践家」モデル the
scientist-practitioner model である。問題なのは、科学者 scientist または研究者 researcher であるとはどんなことなのかである。これが本稿の２番目のテーマで、本書ではそれらを３つのレベルに分けて説明している（pp.52-57：48-53頁）。
第１のレベルは「研究の結果を論評したり、利用したりする能力」で、研究成果を正確に理解しその結果得られた知見（科学的に言えばどのような方法が用いられるべきか等）を自らのカウンセリン
グ実践に活用できなければならない。
第２のレベルは「自分の仕事について科学的に考え、実行できること」で、批判的な思考スタイル（批判的に考え、十分に懐疑的であれ）やクライエントへの科学的な働きかけ（クライエントについて、その問題は何か、最も良い介入法は何か、この介入に関してどのような反応か等につき仮説を設定し、臨床実践の場で検証をし、これらを継続的に繰り返す）を重視することである。
第３のレベルは「職場状況に関係なくキャリアの一部として実際に研究 research を行えること」で、最低限として「仮説を組み立て、独創的な問いを発する conduct original inquiry」ことである。
「科学者でもある実践家」モデルではこれら３つのレベルをどのように把握しているのであろうか。
「科学者 scientist でもある」のだから、当然にも科学者 scientist だけで閉じられるような科学者
scientist のあり方ではあるまい。
実践家 practitioner へ向けて開かれている科学者 scientist とはどのようなものなのであろうか。本書では心理学を中心にしながら研究 research（実証的研究
empirical research）や科学 science、学究活動 scholarly work という用語検討を通じてこの問いに答えている。
実際に行われている心理学の研究 research はせいぜいのところ「自分たちの観察が調べている特定の現象について偏った結論を導かないようにできるだけ条件を統制し」、「何らかの数量化を行」った
上でこれまでの「研究努力をさらに積み重ねるように研究理論とともに一つのまとまった知識を確立すること」でしかない。一方で科学 science とは「統制された条件のもとでの観察や精密な定義、反復可能性（または再現性）に重点を置く態度や方法」であり、「統制 control、精密さ precision、再現性 replicability」の３点を重視する。とするならば21世紀に向けてますます進展する保険会社等の主導するマネジドケア maneged care に合わせようとして、いくら科学的であろうと努力しても、まだまだ大半の心理学の研究 research はとても科学 science とは言いようがない。実践家 practitioner
へ向けて開かれている科学者 scientist、あるいは実践 practice へ向けて開かれている科学 science（これが「科学者でもある実践家」モデルを支えている）とは、学究活動 scholarly work まで拡張された概念であり、「カウンセリングの事例に関する哲学的な問いかけや歴史的な分析、思慮深いが非数量的でほとんど統制されていない分析」も含みこんだ「知識や理解を専門的かつ思慮深く探究する」
こと(知識への探求心 the search for knowledge）なのである。日本では軽視されがちであるが、「実証的研究 empirical research を行わずに理論的な論文（臨床理論や個々の事例から得た仮説など）を書く者は「科学者でもある実践家」モデルにおける科学者の役割を有効に果たしている」（p.57：52
頁）と著者は断じている。
なおカウンセリング心理学を含めてアメリカの心理学系大学院の実践的な履修ガイドとして、- 108 -

American Psychological Association (2008). Graduate Study in Psychology, 2009. Washington,
DC:American Psychological Association, 999pages, ISBN 978-1-4338-0395-6があり、ここには本学と 提 携 し て い る Alliant International University に 関 す る 紹 介 が 専 攻 別 に 掲 載 さ れ て い る（pp.38-66）。
第３のテーマはこうした「科学者でもある実践家」モデルをもつカウンセリング心理学の全体的な実践体系、具体的には介入の対象・目的・方法等を総合・統合した構造化モデルである。本書では２つのキューブ（立方体）モデルが紹介されている（以下の記述順に、pp.593-4：559-560頁およびpp.170：163-164頁）。
先ずモリルらのカウンセリング36面モデル（1974）Morrill, W.H., Oetting, E.R., & Hurst,
J.C.(1974). Dimensions of counselor functioning は、介入の対象 Target of Intervention、介入の目的 Purpose、介入の方法 Method の三次元からなるキューブを想定し、介入の対象として個人・一次 primary 集団・関連 associational 集団・機関 institution またはコミュニティ community の４要
素を、介入の目的として治療 Remediation・予防・発達の３要素を、介入の方法としてメディア media・
コンサルテーションと訓練・直接的サービスの３要素をあげて、４ ラ ３ ラ ３ ＝ 36個の組み合わせからなるモデル（ルービック・キューブ型の整理箱をイメージするとわかりやすい）を提示した。
これで見ると、カウンセリング（広義）の実践は例えば不登校については対象として「個人」を、目的として「治療」を、方法として「カウンセリング（狭義）の直接的サービス」の小箱に分類されることになる。
このモリルらの立方体モデルを修正し、人種的・民族的マイノリティ等の多文化に対応した心理学的サービスを視野に入れたものがアトキンソンらのカウンセリングに関する三次元モデル Atkinson,
Kim, & Caldwell, 1998 Three-dimensinal model for counseling racial/ethnic minorities である。
このモデルでは、介入が援助 Helping に変わり、さらに目的→目標（予防か治療か）、対象→問題の原因の所在（問題が内的な原因で起こっているのか、それとも外的な原因で起こっているのか）、方法→文化的適応（マジョリティの文化への適応が高いか、それとも低いか）となっている。この組み合
わせによって２ ラ ２ ラ ２ ＝ ８通りの心理学的サービスの担い手が表現できる。それらは、カウンセラーcounselor やセラピスト psychotherapist、コンサルタント consultant、変化の代理人 change
agent 、 ア ド バ イ ザ ー advisor 、 擁 護 者 advocate 、 文 化 固 有 の サ ポ ー ト シ ス テ ム を 促 進 す る 者
facilitator of indigenous support system、文化固有の治療法を行う者 facilitator of indigenous
healing methods と呼ばれる。
ここからカウンセラーcounselor やセラピスト psychotherapist の役割を考えると、例えば進学校
特有の学校文化・生徒文化によく馴染んだ生徒が内的な原因で問題を生じる（た）場合に予防的あるいは治療的に援助する担当者でしかないと言うことである。こうした文化に馴染めない生徒が内的な原因で問題を生じた場合にもし治療的に関われば、それに対しては「文化固有の治療者」であるし、予防的に関われば「文化固有のサポートシステムの促進者」と言うしかない。カウンセリングは当該文化に対してどのような意味があるのか無自覚ではいられないのである。なおカウンセリングのキューブ（立方体）モデルに関して私は共同研究を続行している（自主シンポジウム「事例研究のあり方
その１」日本教育心理学会第49 回総会発表論文集、S54-55、2007；自主シンポジウム「事例研究のあり方その２」日本教育心理学会第50 回総会発表論文集、S46-47、2008）。
以上３つのテーマに即して本書を紹介してきた。最後にこの延長線上で日本におけるスクールカウ
ンセリングあるいは学校教育相談の特殊性を簡潔に浮き彫りにするとどうなるか。先ずスクールカウ
ンセリング（スクールカウンセラー）
が学校におけるカウンセリングという実践活動であるとすれば、その中核になる心理学的な土台は臨床心理学でも学校心理学でもなく、カウンセリング心理学と言うことになろう。また40年以上の歴史を有する学校教育相談 School Counseling Services by Teachersin Japan は学校教育活動を中心に構成すべきであるが、教師性と相談者性の接点を再度見つめ直そうとすれば当然にもカウンセリング心理学という心理学的な基礎づけが必要不可欠になるであろう。悪- 109 -

い意味でも、良い意味でも日本におけるスクールカウンセリングあるいは学校教育相談（広くカウン
セリングそのもの）が特殊性（課題）を帯びたのはカウンセリング心理学を十分に含み込まなかったからである。本書が広く研究者や実務家から受けいられて、日本におけるスクールカウンセリング（スクールカウンセラー）
・学校教育相談実践が真に「科学者でもある実践家」モデルへと転換する契機になることを期待している。
最後に、本書には表表紙等二葉に原著者名の、また38、163、188、590頁等に誤植がみられるが、再版の際に訂正されるであろう。

7 日本教育大学院大学研究紀要

書評原稿（2011年12月25日）大野精一『省察的実践とは何か－プロフェッショナルの行為と思考』ドナルド・Ａ.ショーン著、柳沢昌一・三輪建二監訳 2007（鳳書房）440頁(1) 先ず本書の意義と内容構成を専門職大学院の法的な制度設計との関わりで明確にしておきたい。
本学は専門職大学院であり、私は実務家教員としての審査を受けて本学教員として教育・研究に携わっている。このところ明確にしておかなければならないと思うことは、教職大学院を含む専門職大
学院や実務家教員のあり方（存在根拠）である。
周知の通り（以下詳しくは、評者が書いた「専門職としての教師－新しい時代を担う人づくり－」
教育研究岩手（岩手県立総合教育センター）第94号、2006、30-35を参照）、大学院教育は第一義的に研究者養成を目指すものであった。しかしながら1998（平成10）年10月26日大学審議会答申「21世紀の大学像と今後の改革方策について―競争的環境の中で個性が輝く大学－」で、「大学院修士課程におけるこれまでの高度専門職業人の養成を更に進めて、特定の職業等に従事するのに必要な高度の専門的知識・能力の育成に特化した実践的な教育を行う大学院の設置を促進し」、「高度専門職業人の養成に特化した実践的な教育を行う大学院修士課程は、例えば経営管理、法律実務、ファイナンス、国際開発・協力、公共政策、公衆衛生などの分野においてその設置が期待される。」とされた。未だ大学院修士課程という枠内の制度設計であるが、1999（平成11）年、９月14日「大学院設置基準」（文部省令、第42号）において「高度の専門性を要する職業等に必要な高度の能力を専ら養うことを目的とし、特、、に必要な分野において専門大学院を置くことができる」（第31条第１項、傍点は評者）とされた。ここでは具体的に特定された「高度の専門性」「を要する職業等に必要な高度の能力を」、旧来の大学院で「専ら養う」（専門養成）ことができるとされていた。
しかしながら2002年に学校教育法第65条が全面改正され（平14法118改正）、その第１項で「大学院は、学術の理論及び応用を教授研究し、その深奥をきわめ、又は高度の専門性が求められる職業を担
うための深い学識及び卓越した能力を培い、文化の進展に寄与することを目的とする。」、そして第２項で「大学院のうち、学術の理論及び応用を教授研究し、高度の専門性が求められる職業を担うため、、、の深い学識及び卓越した能力を培うことを目的とするものは、専門職大学院とする。」（傍点は評者）とされた。これに基づき大学院設置基準第２条で大学院における課程は修士課程、博士課程及び専門、、、、、、、、
職学位課程の３つに、さらに専門職大学院設置基準第２条で「専門職学位課程は、高度の専門性が求、、、、、、、、、、、、
められる職業を担うための深い学識及び卓越した能力を培うことを目的とする。
」（傍点は評者）と規定された。ここではそれぞれの分野で個々に「高度の専門性」「が求められる職業を」実際に「担うため」に、未だ確定したものではないが、それらに必要な「深い学識及び卓越した能力を」、新設された専門職大学院という制度で「培う」こととされた。なお、学校教育法で「培う」という用語は「実践的な能力を培う」（第55条第２項）という行論で登場している。
この流れはまだ続く。2004（平成16）年４月に「専ら法曹養成のための教育を行うことを目的とす
る専門職大学院」として法科大学院が創設され、さらに2008（平成20）年４月に「専ら教員の養成又は研修のための教育を行うことを目的とする専門職大学院」として教職大学院が中央教育審議会の２つの答申（平成17年10月26日「新しい時代の義務教育を創造する」、平成18年７月11日「今後の教員養- 110 -

成・免許制度の在り方について」）を受けて開校した（専門職大学院設置基準第26条第１項には「研修のための教育」は含まれていない）、、、、、、、、、、。教職大学院は理論と実践の融合を目指すものであるから、その授、、、、、、、、、、
業においては、実務家教員には、実践知と理論との架橋や、実践経験の研究的省察をリードすることが求められる（傍点は評者）。また、①基本的に学校教育の実際の事例（ケース）を素材とし、これを構造化・体系化する形により教員の適応能力を育成するための授業とする、②この観点から、従来の大学教育における一般的な形式である講義・演習は、授業の導入や授業で用いる方法論の確認や授業の前提となる基礎知識の確認、事後の結果等に基づくまとめなど、最小限にとどめることが望ましいとされている。なお、同設置基準第２条第１項で使われている「培う」という用語が、教職大学院では「教員の養成」のみで、条文上整合性に欠けると思われる。
、、、、、、
以上が教職に関わる専門職大学院や実務家教員の法的なあり方（法的な存在根拠）である。しかしながら、こうした規範的な規定が正しいにしても、これを現実に実質化する統合的な「事例集」や、その事例（ケース）を記述する方法論は現時点で不存在かつ不明であると思われる。このままでは教、、、、、、、、、職に関わる専門職大学院も教職大学院も画餅になりかねない。少なくとも、「実践知と理論との架橋」、、、、、、、、、、
や「実践経験の研究的省察」に関わる原理的な方法論を明確にしておくことが求められている。本書
は、この問いに以下のような内容構成で正面から応えた（答えた）ものであり、「日本における教育研
究のみならず、専門家教育の改革に対するもっとも説得力ある方向定位としての役割を果たしてきている」（監訳者解説、392ページ）。なお、上記の二つの重要句は、研究（者）と実践(者）の対話や協働あるいはパートナーシップとして、例えば、原著で overarching theories（p.317）や reflective
research（p.323）として登場している。
はじめに
第一部 専門的知識と行為の中の省察
第１章

専門的知識に対する信頼の危機

第２章

技術的合理性から行為の中の省察へ（実践に関する支配的な認識論／技術的合理性の起源／技術的合理性の限界に気づき始める／行為の中の省察【行為の中の知の生成・行為の中の省察・実践の中の省察】）
第二部 プロフェッショナルによる行為の中の省察－いくつかの文脈
序第３章

状況との省察的な対話としての建築デザイン（デザインにかかわる専門的職業／省察的におこなうデザインの事例【プロトコル】／プロトコルの分析【デザイン領域・込められた意味・スタンスの変化】／行為の中の省察の根底にあるプロセス）
４章

精神療法－固有の宇宙をもつ患者（精神療法の歴史的な展開／臨床実習指導における会話／臨床的な実践の中の知）第第５章

行為の中の省察の構造（はじめに／問題を設定しながら実験を評価する／過去の経験を固有の状況へもち込む／実践現場での実験における厳密性／仮想世界／探究へ向かう姿勢／技術的合理性と行為の中の省察との比較）

第６章

科学に基礎を置く専門的職業の省察的実践（科学に基礎を置く専門的職業とは／工学デザインの〈わざ〉／科学調査の〈わざ〉／〈見なす〉ことについての省察／
科学に基礎を置く実践の社会的文脈）

第７章

都市計画－行為の中の省察を制約するもの（都市計画実践をめぐる状況の展開／ある都市プランナーが知ろうとすること【プロトコルの中で起こっていること・役割と状況の枠組み（フレーム）をつくる・実践の中の知の生成と自己強化のシステム・行為の中の省察を制約するもの・まとめ】） 第８章

マネジメントの〈わざ〉－組織学習システ

ム内での行為の中の省察（マネジメントの分野における分裂／マネジメントの〈わざ〉【市場で起こっている現象を読み取る・組織のトラブルを読み取る・製品開発について学ぶ】／組織学習システムがもつ制約／マネジメントの〈わざ〉とその制約）

第９章

行

為の中の省察の類型と制約－職種を超えて共通するものに着目して（定数と変数／行為の中の省察を制約するもの）
第３部 結論第10章

専門的職業の意味と社会における位置づけ（はじめに／プロフェショナルとクライエント／研究と実践【フレーム分析－自分のフレーム（枠組み）を分析すること・レパートリー構造の研究－事例のレパートリーに基づく探究プロセス・探究と架橋理路の基礎的方法に関する研究・行為の中の省察プロセスに関する研究・研究者と実践家】／省察的実践の機構【学校・省察的実践者としての教師・官僚制・厚情】／より大きな社会的文脈での専門的職業の位置づけ）原注・解説（柳沢昌一）・あとがき（三輪健一）・人
名索引・事項索(2) 次に本書の内容を「行為の中の省察 reflection-in-action」に即して紹介する。
、、、、
専門職大学院で法的な存在根拠の中核である「実践知と理論との架橋」や「実践経験の研究的省察」- 111 -

に関わる原理的な方法論を、本書は「行為の中の省察 reflection-in-action」がもつ独自の構造に求めている。ここでいう「行為の中の省察 reflection-in-action」とは、ショーンの他書によれば（Donald
A. Schön Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learningin the Professions. Jossey-Bass Inc Pub, 353pages, ISBN1555422209）、「現にそれをしている間に（そこで）現に何をしているのかを考えること」the thinking what they are doing while they are
doing it（p.xi）とされている。このことは、通例において「題材についての熟練を実際の行為で示しているけれど、その理由や意味、その熟練の源泉について明かさない」ままになっていた「秘技性と熟練（mystery and mastery）」（原著 p.126：訳書144頁）や、そこに沈み込んでいる「実践者のわざ artistry」(例えば p.129：148頁)に対して「実践の認識論」（例えば原著 p.287：訳書305頁）から光を当てて、「実践の中からの知の生成 knowing-in-practice」（例えば原著 p.234：訳書249頁）として、「「厳密性か適切性か rigor or relevance」をめぐるジレンマ」（原著 p.42：訳書42頁）を解こうとする創造的な試みである。こうすることで古典的な「専門知を脱神話化する」（原著 p.345 ７：訳書362頁）のである。しかし何故このことが問題＝課題となるのか。
現に今もって支配的な見解は、「専門的職業の人びとが身につけている体系的な知の基礎は、以下の四つの本質的な特性をもつと考えられている。
専門分化していること、境界がはっきりしていること、科学的であること、そして標準化されていることの四つで」（原著 p.23：訳書23頁）、この「理論や技術を厳密に適用し」て「道具的な問題解決」（原著 p.21：訳書21頁）を図る、というものである。この見解は実践に対する「実証主義者の認識論」に立脚し、目的と手段、実践と研究、行為と知という「三種類の二分法に支えられている」が、実際には専門的職業の人びとは「現実の問題状況に出会い、その問題状況を組み立てていかなければならない。彼らはその問題状況に枠組みを与えると同時に、注目すべき特徴やその状況に負わせる秩序を決定し、また、状況変化の方向性をも決定する。このプロセスでは、探究の目的と用いる手段とが分離されることなく決められている。継続的な探究では、状況に向かって行為することは決定とともに不可欠であり、問題解決は大きな試みのひとつ」なのである（以上原著 p.165：訳書181頁）。むしろ「一流のプロフェッショナルがプロフェッショナルに対する信頼が危機に瀕していることについて記述して語るとき、彼らは実践・実務の現場では、伝統的な行動様式や知識があてはまらないという点に焦点を置く傾向がある。複雑性、不確実性、不安定性、独自性、価値観の衝突のもつ重要性への認識が高まっているのである」（原著 p.18：訳書17頁）。専門的職業の人びとは次のような疑問を持つ必要があるのだろう。
「プロフェッショナルが技術的な専門家としての意味で「知っている」と主張する場合にはいつも、彼が前にしている状況に対して彼の専門家としてのカテゴリーと理論と技法をあてはめている。専門家としての彼の実践の中の知に適合しな
いような様相を呈する状況に対しては、その状況における人間も含めて、それを無視したり、言い逃れたり、あるいは既存の知識に合うように管理しようとしたりする」（原著 p.345：訳書363頁）ことがないかどうか。
「未知の状況にもち込むレパートリーの幅と多様性」において優れた実践家は、このレパートリーを使うことで「固有の状況に関連する過去の経験を持ちこ」み、「未知の状況を既知の状況と見なし、既知の状況でおこなったことがあるとしながら未知の状況の中でおこう」（原著 p.140：訳書158-159頁）、あるいは「未知の問題のモデルを既知の問題からモデル化することを学び、知覚してはいるがまだ表現していない類似性を省察することによって新たな理論を組み立てる」（原著 p.203：訳書216頁）のである。ただしここには「厳密性に関する固有の規範」（原著 p.152：訳書169頁）がある。問題解
決の「ひとつの手立てが、意図したとおりにならず、全体として望ましくないと考えられる結果を生み出すとき、探求者はその手立てに内在している理論を表面に出し、それを批判し、再設定し、その理論と一致する手立てを作り出すことによって新たな理論を試す」ので、探究においては「変化への関心が優先され、それゆえに、（望ましいと考えられる変化として－評者）肯定 affirmation の論理が（確証 confirmation の論理に－評者）優先されるのである」（以上原著 p.155：訳書172頁）。
総じて、専門職大学院では、狭い分野をより深く探究する一点限定で他分野では濃度の薄いスペシ- 112 -

ャリスト（専門性）を育てるのではなく、広い分野にわたり相互関連（ネットワーク的知）や構造化等を追究することで（「行為の中の省察 reflection-in-action」）、濃度の濃さにより深さを担保する
プロフェショナル（専門職性）を求めるべきことを、ショーンの本書は示唆している。ショーンのいう「行為の中の省察」を中核とした「専門職」像を手がかりにしない限り日本における専門職大学院や実務家教員の実質的なあり方（存在根拠）は明確化し得ないように思われる。
(3) 最後に、専門職大学院という制度においては、実習（正確には監督実習）は極めて重要であるので、そのあり方（存在根拠）につき「行為の中の省察 reflection-in-action」との関わりで、学校現場で行われている実習のあり方を分析した森下覚らの研究があるので（森下覚・尾出由佳・岡崎ちひろ・有元典文 2010 教育実習における学習はどのように構成されているか－教育的デザインと実践の保持のデザインとのダイナミックス－教育心理学研究 58、69-79.）、紹介したい。
従来の教育実習における学習研究は実習生の「教師」や「児童」（広く生徒も含む）、「授業」に対す
る認知・意識（実習生自身の知識や技術）の変容を研究対象にし、教育実習における体験的学習の効
果や重要性を提示してきたが、「実習生」や「実習生を含む教育現場の学習環境」（実験室的に統制された研究はあっても、学習環境そのものを直接的には扱ってきていない）との社会的な関係の中で構成される「学習」に焦点を当ててこなかった。しかしながら学習を記述するときに、学習者を囲む学
習環境は重要な意味を持つのであって（状況的学習論）、学習を学習者という個体の行動変容として記述するのではなく、学習を人がある文化的実践に参加し、新参者から古参者へと成長する過程（正統的周辺参加）と記述した方が説得的かつ現実妥当性があり、教育実習もここで言う文化的実践（ある文化における人びとが、文化の価値や役割を共有し、再生産的に文化を維持・構成する行為）である。
この研究は継続的な教育実習のフィールド調査から得られた動画データや言語データを分析し、教育実習における実習生の過程を教師の文化的実践への正統的周辺参加の過程として記述できることを確かめている。具体的には、実習生の学習は、「教育的デザイン」（教員養成のために学習の場を構成しようとする大学側の教育的な取り組み）と「実践の保持のデザイン」（実習生が参加した形で自らの教育実践を成立させるための現場の教師の取り組み）とが共存する学習環境の上に構成され、さまざ
まな「学習の制約」（学校は現場教師の教育実践の場である。
実習生が自由に体験学習する場ではない）を受けながらそこでの各自の「体験の省察」（教育実践の場における自らの立ち位置を明確にし今後自らが振る舞うべき行動の再考）を行うばかりではなく、偶発的で一時的なものという性格はあるものの、現場教師によって「実践への導き」が行われるのである。この学習の偶発性は必ずしも効率的でないため、大学側がコントロールする対象になりうるが、これでは教育実践との貴重かつ慎重な交渉過程がなくなってしまう（教育実践から遊離した「ウソっぽい」もの！）。教育的デザインと実践の保持のデザインとのダイナミックスが教育実習には求められている。教師という専門職の教育には、シ、、、、、
ョーンの立論に見られるように、いまいさを残していても各自の「体験の省察」が生じうる包括的で総合的な実習が求められているように思われる。
（原著：Donald A. Schön 1983 The Reflective Practitioner: How Professionals Think In Action. Basic Books, 374 pages）

8 大野精一＠日本教育大学院大学（2012/07/30）による学校教育相談の再定義
学校教育相談 School Counseling Services by Teachers in Japan とは、児童生徒の学習面（広く学業面を含む）、進路面（針路面を含む）、生活面（心理社会面および健康面）の課題や問題、論題に対して、情緒的のみならず情報的・評価的・道具的にもサポートをするため、実践家に共通の「軽快なフットワーク、綿密なネットワーク、そして少々のヘッドワーク」を活動のモットーに、「反省的（省察的）実践家としての教師」というアイデンティティの下で、
0) 参加的な観察を中核とする統合的なアセスメントにより子どもたちを理解し（みまもる）、- 113 -

1) すべての子どもが持っている創造力（クリエイティビティ）と自己回復力（レジリエンス）とにていねいにかかわり(｢関わる｣、狭義のカウンセリングのみではなく、構成的グループ・エンカウ
ンター等のグループ・ワークやソーシャル･スキル･トレーニング等の心理教育も含め、さらに、そうした直接的なかかわりをチームとして支える作戦会議等をいう）
2) 早急な対応が必要な一部の子どもとしのぎ（「凌ぐ」、危機介入や論理療法等も含む初期対応等をいう）、
3) 問題等が顕在化している特定の子どもをつなげ（「繋げる」、学校内外の機関等との作戦会議を土台とする連携・協働等を言う）、
4) すべての子どもがこれからの人生を豊かに生き抜くために、もっと逞しく成長・発達し、社会に向かって巣立っていけるように、学校という時空間をたがやす（「耕す」、学校づくりのことをいう）、教育相談コーディネーター教師（特別支援教育コーディネーターを包含包含するする）を中核とするチームによる組織的系統的な指導・援助活動（指援）である。
追加個所「反省的（省察的）実践家としての教師」
0) 参加的な観察を中核とする統合的なアセスメントにより子どもたちを理解し（みまもる）創造力（クリエイティビリティ）と自己回復力（レジリエンス）とにていねいに、これからの人生を豊かに生き抜くために教育相談コーディネーター（教師特別支援教育コーディネーターを包含する）を中核とする。

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発達障害児の特性と支援の具体的な方法について
聖徳大学

東原 文子

1 講義内容教科書として、聖徳大学特別支援教育研究室編「一人ひとりのニーズに応じた保育と教育－みんなで進める特別支援」（聖徳大学出版会2011年）第７章（発達障害児の理解と保育・教育）を用いました。
自閉症スペクトラム障害、ＬＤ、ＡＤＨＤの特性と、子ども達の認知面のアセスメントに使う検査の紹介、および、アセスメント結果から学習面や社会面の指導を計画する際の基本的な手続きに関する講義を行ないました。

2 発達障害とは
日本において「発達障害」という用語は様々な意味に使われてきたが、2005（平成17）年に施行された発達障害者支援法によって最新の位置付けが決定した。この法律で「発達障害」は、「自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢において発現するもの」とされた。知的障害は、すでに支援する法律があったため、この法律の対象からは外されている。しかしもちろん、知的障害のある自閉症児者も含まれる。

3 自閉症スペクトラム児の理解と指導（自閉症スペクトラムとは）
自閉症は親子関係に起因する心理的・環境的要因によるものではなく、脳の機能障害によっておこる発達障害である。自閉症は、「３歳ぐらいまでに現れ、①他人との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害」（文部科学省，2003）とされる。そのうち、全般的知的発達の遅れのない（ＩＱが概ね70以上）場合を「高機能自閉症」と呼んでいる。さらに、このうち、②の言葉の発達の遅れについて、３歳までの言語・認知発達に明らかな全般的な遅れがみられなかった場合はアスペルガー障害と呼ばれる。ウィングは、知的発達や言語能力の状態がどのようであっても、自閉的な特徴のある状態は連続しているもので、同じような支援が必要であるとして、自閉性障害もアスペルガー障害も一括して自閉症スペクトラム障害（ＡＳＤ）と呼ぶことを提唱した。

4 自閉症スペクトラム障害の認知特性
知的水準に関係なく自閉症スペクトラム障害児に比較的共通にみられる傾向として、知覚過敏という特性がみられる。たとえば、大きな音、不快な音に弱い。運動会のピストル音がきらいで参加できない、クラスの状態が落ち着かずざわざわしている時に教室にいられないなどである。また、情動のコントロールの弱さもみられる。たとえば、予期せぬ事態（急なスケジュール変更、急に怒鳴られるが理由がわからない）などに直面した時、自分の気持ちを平静に保つことができず、不安が高くなり、結果として、叫ぶ、閉じこもるなどの行動に出てしまう。ときにはそれが相手への怒り、攻撃のような形で出ることもあり、本人にとっては自己防衛的な行動なのであるが、周囲からは、「キレやすい子ども」などと誤った評価をされがちである。

5 自閉症スペクトラム障害児に対する支援の基本
知的障害を伴う自閉症児の場合、言語の理解と表出にかなり困難が伴う。無発語の場合でも、意思表示の手段をなるべく多く用意する必要がある。空腹やのどの乾きを満たすための飲食物に関する要
求行動は、知的障害の重い子どもであっても本能的なものであるため育ちやすいとされる。自分の手の届かないところに置いてある物を大人にとらせようとするクレーン行動に応じていると子どもは要- 115 -

求行動をしないですんでしまうので、何らかの要求行動が現われたときにのみ渡すようにする（正の強化）。何らかの発声、ちょうだいというサイン、具体物・絵・写真等の指さし、ＶＯＣＡの利用などである。最近では、ＰＥＣＳの利用が注目されており、特別支援学校全体で取り組んでいるところもある。
一方、高機能自閉症やアスペルガー障害といった、知的レベルの低くない自閉症スペクトラムの子ども達は、社会性が未熟で、周囲の状況にそぐわない行動や発言をして、「空気の読めない」子どもなどと低い評価を受けがちである。これらの子ども達は、発話もでき、知識も豊富であることがかえってわざわいのもととなることも多いのである。その原因の一つとして、相手のことばの意味を辞書にある通りにとってしまい、ことばの裏側に隠された話者の意図をくみ取ることが苦手だということがある。たとえば、「弟を見てて」と言わずに、「弟と遊んで、弟がどこかに行ってしまいそうになったら、手をつないで一緒に台所まで連れてきて」というように母親の発話意図を具体的に伝える。しかし同時に、大人になるまでに、少しずつ、「ことばには隠れた意味もある」ということを教えていく必要がある。この子ども達は単純な暗記は得意とする場合も多いので、状況とことばの結び付きの例文
をそのたび覚えていくことで、類似した状況に出会ったときに思い出して応用がきく可能性もある。

6 ＬＤ（学習障害）児の理解と指導（日本におけるＬＤの定義）
わが国におけるＬＤに関する教育的定義は、文部省調査研究協力者会議による最終報告「学習障害児の指導について」(1999)に示された以下の定義が用いられる。
「学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算す
る又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指すものである。
学習障害は、その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではない。」
7-3-2 ＬＤ児に対する支援の基本
ＬＤ児を含め、通常学級に学ぶ学習困難児は、知的レベルは低くないことから、自分が他人と比べて能力が劣っていることや、親や教師が自分を低く評価していることを認識しているというところに、対応の難しさがある。学習に対する回避が見られ、登校しぶりにつながったり、投げやりな態度になったりと、二次症状が出てくる。学習困難の原因を「努力不足」と決め付ける対応は最も悪いが、「君はがんばっているよ」という言い方も、結局のところ本人の自尊感情の向上にはあまり役立たない。
重要なことは、学習でのつまずきを早く見つけ、効果的な指導法を探ることである。そして、対象児自身が納得のいく形で、学習課題が（一部でも）できた、という成功経験を増やすことが大事なのである。ＬＤ児は、認知発達にアンバランスさをもつ場合が多い。このような児童には、①課題におけるつまずきを調べ、②心理検査結果から推察される認知特性との関連を考察し、③本児の得意とする
学習様式や受け入れやすいタイプの課題提示方法を用いてつまずきを乗り越えるような指導を行うことが重要である。このような指導法を藤田他（2000）は、「長所活用型指導」として、推奨している。

7 ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障害）児の理解と指導（ＡＤＨＤとは）
ＡＤＨＤは、次のように定義されている（文部科学省，2003）。
「ＡＤＨＤとは、年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力、及び、又は衝動性、多動性を特徴とす
る行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすものである。また、７歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。」
ここで、「及び、又は」の表現に示されるように、ＡＤＨＤには、「不注意」と「多動性－衝動性」の両方の特性のある場合と一方の特性が強い場合がある。
「不注意優勢型」、「多動性－衝動性優勢型」、両方を併せもつ「混合型」に分けられている。
（高橋他，1996）- 116 -

8 ＡＤＨＤ児への対応の基本
ＡＤＨＤ児に対応するうえで、最も障壁となる点は、本人と周囲の感覚のずれであろう。年少児期より注意・叱責を受けやすいが本人には悪いことをしたという意識はない。バークレーのモデルでは、
ＡＤＨＤはまず行動抑制の欠如があり、その結果４つの実行機能が形成されないことが問題である。
つまり、過去の自分の行動を振り返ってその反省を未来に活かすといった問題解決的な行動をとることが難しいのである。たとえば、行動問題を起こしたときに、「どうしていけないのか自分で考えなさい」という指導ではまったく効果はない。むしろ、今すべきことを、短いことばや図など明白なてがかりを用いて大人が教える方がよい。また、学習すべき課題から注意がそれたときに、「○○ちゃん！」という呼名による注意喚起は効果がない場合も多い。ＡＤＨＤ児は外からの刺激に引き込まれやすい
ので、自分の今やっていることが魅力的でなければ、簡単に注意がそれてしまう。机の上には物をあまり置かないなど気が散らないように環境を整え、うまく課題にのることができているときに機を逃さず大人が賞賛し、楽しい活動にしていくことが重要である。

9 発達障害児に対する具体的な指導方法(1) 読み書きについての指導① かな単語の読み書き② 漢字の指導(2) 算数の指導① 算数の困難のいろいろ② 基礎算数スキルのアセスメント(3) 問題行動への対応① 三項随伴性の考え方② 「認知面・学習面・環境との折り合いのアセスメント」の考え方(4) 社会性の指導① ＳＳＴ（ソーシャルスキルトレーニング）とは② ＳＳＴにおける留意点- 117 -

逐語録
発達障害児の特性と支援の具体的な方法について（東原 文子）
1 はじめに
本日は「発達障害の基礎知識」について、先生方とお勉強したいと思います。
通常学級における支援の基礎知識のお話しさせていただいて、ご要望があれば子どもが出てくるビデオなどもご紹介できればと思います。
私は、もともとは高校の教員です。学習が思うように進まない子どもたちの先生をやっていました。生徒は千差万別で、上は東大に入るような子から、下は分数や少数がまったく分からない子までいる高校に勤めていました。１学年に14クラスほどある私立なのですけれども、そのときにどうしてこんなに格差ができているのだろうと思い、もっと勉強したいと思いました。
いろいろな過程を終え、筑波大学の大学院へ行ったときの先生が、ＷＩＳＣなどを翻訳している前川先生でした。日本特殊教育学会の理事長として、この９月に第50回目の大会を運営するのだそうです。もちろん私も参加しますが、そういった関係で前川先生との関わりは20年にも及びます。その間に知能テストの標準化の翻訳をお手伝いしたいこともあります。
私はＫ－ＡＢＣの翻訳をしておりますが、「ＬＤ」という学習が困難な子どもたちにコンピューターを活用した教材を作るのが本業でした。コンピューターを使わない指導も、20年ほどやっています。大学の教員もやっていますが、通常の子どもたちの面倒もみています。大学付属の小学校が家から近いので、朝、登校してきた子どもの算数の勉強をみています。
「放課後スクール」というものもあって、最近は、私立の子どもたちの親御さんも子どもを預かってもらいたいようで、コンピュータースクールも行ったりしています。
通常学級の子どもたちともずいぶん楽しくやっているのですけれども、基本的には今からお話しするよ
うな発達障害のお子さんたちのサポートを中心にしています。免許更新講座などもやっておりますので、先生方にもぜひお見せしたいと思います。
2 発達障害とは(1) 発達障害者支援法による「発達障害」「発達障害」は、もう少し広い概念でした。私も会員ですが、日本発達障害学会ではさらに広い概念で規定されていて、重い障害の子どもたちも「発達障害」の概念に入っていたのです。2005年から、言葉としてはかなり限定されてしまいました。例えば〈自閉症〉や〈アスペルガー症候群〉。〈アスペルガ
ー障害〉ともいいます。その他、〈広汎性学習障害〉〈注意力欠陥多動性障害、ＡＤＨＤ〉〈ＬＤ〉などの脳機能の障害、「脳の機能の障害である」ということが第一で、その障害が低年齢において発現するものを指しています。
なぜ〈発達障害者支援法〉ができたのかというと、「知的障害」という認定を受けていた人たちは支援を受けていて、手帳をもらって、いろいろな支援が多少なりともあり、障害者対応の就労の道もありました。通常学級では生きにくいお子さん、人との接触が上手でないお子さん、読み書きが大変苦手なお子さんは、一生援助されにくい立場にありました。就職しても直ぐクビになってしまったり、学校も不登校になってしまったりするのに、支援がなかったのです。
「発達障害」という新たな支援をするための枠組みができたのですが、まだ必要レベルにまで到達しておらず、精神障害者手帳をとらざるを得ない現状もあります。ようやく少しは支援の手が差し伸べられるようになっています。
(2) 教室には「発達障害」の子どもがどれくらいいるのか「発達障害」は一時期「軽度発達障害」と呼ばれていましたが、「軽度」では軽い発達障害だと誤解されてしまうので、今では「発達障害」に改名されています。これが現在の発達障害です。
みなさま、もうご存知かとは思いますが、１クラスにどれくらい発達障害の児童がいるのかという調- 118 -

査が10年前になされました。最近では、幼稚園と高校を含めて調査がなされています。10年前は小学校と中学校だけにターゲットをおいて、通常の学級に在籍する「特別な支援を必要としている児童生徒に関する全国実態調査」ということで、2003年に出したわけです。
「知的発達に遅れはないけれども、学習面や行動面で著しい困難を示す」と担任の先生方が回答した
児童生徒は6.3％です。学習面の困難が4.5％、行動面の困難が2.9％、「行動面の困難」の中で衝動性・多動性に関するものが2.5％、対人関係に関するものが0.8％です。
でもここで気をつけたい点は、「著しく学習面が困難」といっても、実際は医者でなければＬＤと診断
してはいけないわけです。学校の先生がそう判断しただけでは、「ＬＤかもしれない子ども」なのです。
つまり「学校の先生が判断しただけであって、診断はされていないであろう」という子どもはたくさんいます。子どもたち全体の6.3％です。足し算しても6.3％にならないのは、重なっている人がいるためです。特にＬＤとＡＤＨＤの重複の数が多いからです。
その概念について、一つ一つ説明していきます。
１クラス40人とすると、学年に４人位、クラスに１人くらい「著しく何かが困難、しかし知的障害ではない」人がいると、「それじゃあ、なんとかしなければいけない」となりました。この問題に対して予算をどうするかとなると、数字を出さなければいけないのです。それでこの〈特別支援教育〉ということを打ち出して、「このような子の支援に、予算の確保をする」ということでした。
実際、「6.3％以上いる」という学校もあるのです。この6.3％は、知的発達に遅れはないものの、その子が環境が原因で落ち着かないとかではなく、明らかに中枢神経系に異常があって、困難をきたしているだろうと思われる人数なのです。落ち着かないクラスが多いような学校は「10数％いる」といると思われます。
行動面になると、また学校によって格差が出てきます。最初の調査から10年も経って、高校・幼稚園
も、調査することになったのです。急に6.3％という数字が出てきたのではなくて、きっと小さい頃から
なんらかのサインがあったと思うのです。
(3) 〈知的障害〉の定義について
これは正規分布の図です。今、「知的発達の遅れはないもの」といいましたが、それはどういうことかといいますと、「知的障害ではない人」ということになります。そうなると、知的障害の定義を知らないといけません。
「正規分布」というカーブですが、このカーブは知能テストの点数で、何点取った人が何人いるかという、ヒストグラムを度数分布のグラフをきれいにならしたものです。しかも真ん中が100になるようにしています。そうなると、ＩＱは100を中心にして、なだらかな人数配分になっています。
資料の黄色い部分が、いわゆるノーマルな人です。
「総合点としてのＩＱが、ボーダーラインの境界線」、
俗に「グレーゾーン」といわれている人もいることを忘れてはいけないのです。
「ＩＱ70～75以下、プラス適応障害のある者を知的障害者」とアメリカでは定義しているのですが、
この定義で〈知的障害〉という診断が多いのです。では、なぜ70ではなくて、70～75というアバウトな幅があるかというと、「知能テストには誤差がつきもの」というのが、今の考え方です。だから、「某県では75でも手帳がもらえた」とか「71ではもらえなかった」という、いろんな人がいるのです。それはそれで、誤差範囲内なのです。大事なことは、「適応行動の障害」と厳格にいわれているものが、知的障害の決め手になっていることです。
(4) 〈適応行動の障害〉とは〈適応行動の障害〉について説明しますと、例えば、実用的・社会的なスキル、話をすること、お金
で何かを買うこと、文字を書いたり、数えて数を計算して電車に乗ったり、挨拶をしたりルールを守ったり、こういうのを全部含んでしまうのです。

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私も大学院生の頃、長い間養護学校で通い続けていたので知的障害の人とのかかわりも強いのですが、長いこといろいろな方と接していて、「ＩＱが70より低くて、適応行動がまったく問題ない」という方は、さすがにお会いしたことはないです。何かしら問題を抱えています。
それなら、「適応行動の障害」の部分は必要なく、ＩＱ70～75だけで知的障害を決めてもいいと思いがちになります。「そうではないのです。人間をＩＱだけで決めないでください」「アメリカの知的発達障害協会で、ＩＱだけでなく適応障害も判断基準なのです」という話を、大学の授業でずっと続けているのです。
「ＩＱが低くないのに、適応行動に障害がある人たちがいます」つまり、ＩＱと適応行動は別々に、軸を分けて考えなければいけません。
「適応行動を、ＩＱが低くないのにできない人たち」が発達障害の可能性が高いのです。
(5) 〈適応行動の障害〉のアセスメント
日本には、この〈適応行動の障害〉をきちんと定義する、いいアセスメントツールがないのです。
ＩＱのテストはアメリカのＩＱテストを翻訳していますので、欧米と同じようなものを使っているのですが、いろいろな実社会に役立つ行動をチェックするリスト、アセスメントツールがなかなか良いのが日本にはないのです。
文科省の評価で用いられて学習上の困難のリストでは、
「聞く」
「話す」
「読む」
「書く」
「計算する・推移する」、それぞれが５個ずつで30項目あって、「学習上の困難」「行動上の困難」などがあります。それ
ぞれが簡単にチェックできるものです。それでなければ先生がうんざりしてしまいますが、このリストはよくできています。
例えば、この「聞く」の中にある、「聞き間違いがある」「聞き漏らしがある」「個別で言われると聞き取れるが、集団で言われると難しい」「指示の理解が難しい」「話し合いが難しい」という、レベルが違うような内容なのですが、学年相当の普通の子どもを想定すると、けっこう判別力があると思います。
たぶん岩手県でも、同じようなことをしていると思います。その県、その県で独自のリストを作っていますが、文科省のこのリスト、判別力があって使いやすいものです。
3 ＬＤ（学習障害）児の理解と指導(1) 〈ＬＤ〉の定義①
ＬＤ、ＡＤＨＤ、自閉症という順番で説明します。
誰がＬＤと言い始めたのかといいますと、アメリカのカーク（Kirk）、1963年のことです。学習がどうしてもできない子どもたちが、どこの国でもやっぱりいるわけです。アメリカではかなり早くからそれがわかっていて、「脳に困難があるのではないか」「特異的に学習困難があるのではないか」ということで、知的障害や努力不足ではないのに、どうしても文字の読み書きがうまくいかないという子どもたち
をどうすればよいのか、ということで、Kirkが〈Learning Disability＝学習の障害〉という新しい障害
名を作りました。まさに学習の障害、「学習するための能力の障害」です。「他の障害と違うのだ」ということをKirkは言いたかったのです。
その後、紆余曲折がありまして、「『学習障害』というのはけっこう誤解を生む」ということで、今は〈ＬＤ〉という英語のまま使用するほうが、ニュアンスが伝わりやすいとされています。学界も「ＬＤ学会」といわれていて、「学習障害学会」とはいいません。
この“Disability”という言葉が問題で、日本では「障害」という１つの漢字で書かれますが、英語では３段階あるのです。“Impairment”“Disability”“Handicap”３つの障害のステージがあるので、〈ＬＤ〉とそのまま使います。
(2) 「障害」をどのように捉えるか…〈国際分類〉からまず〈Impairment＝機能障害〉というのがあります。この〈Impairment〉というのは全盲、聴覚や手- 120 -

足が不自由など、「他の方とははっきりと違う、機能上の不全がある」ということなのです。学習障害の子どもたちやＡＤＨＤといわれる子どもたち、みんなそうなのですが、医学的に脳に何らかの不全があるらしいといわれ、これが〈機能障害〉です。
この〈Impairment〉が原因で能力障害が出てくる。例えば、両足に麻痺がある方は歩けなくて移動困難になる、これは能力障害です。これが〈Disability〉という２段階目の障害です。
機能障害は治らなくても、〈能力障害〉という次元の場合は、義足をつけたり車いすで動いたり、いろ
いろなことができます。
「訓練の成果もあるだろう」ということで、補助手段の訓練と改善できる可能性のあるものが〈能力障害＝Disability〉です。よく例に出されるのが乙武さんです。
乙武さんには、れっきとした機能障害があるわけです。この間、乙武さんが聖徳大学にいらっしゃって、地域の方も交えて２時間半ほどお話をしてくださいました。手がなく先に尖がった骨があるだけなのです。でも目の前でパソコンや携帯のキーを打って、アゴになんでも挟んで、それもすごいのですが、
なにしろ一番「すごいな」と思ったのは、「なんでもやってやろう」というプラス思考です。
「僕はずっと、プラス思考だとか、何んでもできるとか世の中の人に思われて、自分でもそう思っていたけれど、『あぁ、もうだめだ』と思った瞬間がありました」と、乙武さんの話がありました。震災の時に、マンションが停電でエレベーターが使えなくて、奥さんが買い物に行って一人ぼっちになったそうです。停電になってしまうと、乙武さんにも「移動できない」という能力障害がくるわけですね。でも普段は、電動車イスでどこでも行けてしまうわけです。だから、能力障害は克服していると考えてもよいくらいです。
「停電でエレベーターが使えない」という事件もありましたが、最後のもう１つの障害が乙武さんに立ちふさがるわけです。それが〈Handicap＝社会的不利〉というわけです。その社会的環境のせいで、「行きたいところに行けない」という人や、「点字の受験が許されていないから、大学の試験を受けられない
全盲の人」などの〈社会的不利〉という状況です。
〈Impairment〉〈Disability〉〈Handicap〉という３つの言葉があって、３つの次元があります。
「～ができない」「～がダメ」というマイナスの言葉を全部反対にひっくり返す、〈ＩＣＦ〉というモデルがあって、「今度はこうすれば、ああできる」「この支援があれば、～ができる」、「マイナスの言葉をプラスにする」というモデルです。
（ＩＣＦ：International Classification of Functioning Disabilityand Health 国際生活機能分類）〈ＩＣＩＤＨモデル〉というのは〈国際分類＝international classification〉のことです。
〈ＩＤＨ〉
は〈Impairment＝機能障害〉〈Disability＝能力障害〉〈Handicap＝社会的不利〉を表しています。
特別支援をする人は、必ずこのモデルの神髄を知っていく必要があります。どんな子どもたちに接す
るかといえば、通常の子どもももちろんですが、特に「障害児」といわれる子どもたちと接する場合は、その障害はどのレベルの障害か、というところが重要なのです。
〈社会的不利〉というのは社会のせい、環境のせいでいつでも起こる可能性があるので、通常学級で応用してみると、例えば脳になんらかの機能障害がある子どもたちは、そのせいで「耳からの記憶が非常に悪いために、よく聞き取ることができない」とか、「文字の読み書きが苦手である」とか、「算数の計算ができない」という能力障害が起こるのです。けれどもそれは先生の上手な教え方、その子に合わせた教え方によっては能力障害を軽減できる可能性もあるし、逆に下手な教え方をすればどんどん悪くなるのです。
(3) 〈ＬＤ〉の定義②
もう１回、ＬＤの定義に戻りますと、学習障害の〈Disability〉です。
学習障害とは、「基本的には、全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する、推論するなどの特定の能力の習得と使用に著しい困難を示す、様々な状態をさすものです」。この「状態」と「全般的な知的発達に遅れはない」というところが、大事です。
それから、「聞く・話す・読む・書く・計算する・推論する」。文科省のチェックリストを見ていただ- 121 -くと、この６点になっています。そして「特定の能力の習得と使用に著しい困難を示す」。状態というのは、良くなることも悪くもなることもあるということです。
しかし、学習障害は、原因として中枢神経系に何らかの〈Impairment＝機能障害〉があると推定されますが、その他の障害や、環境的な原因が直接の原因とはなりません。直接の原因ではないからといって、「では、環境は責任がないか」といわれると、そのようなことはありません。むしろ、環境からのリ
スクや影響を大変受けやすい子どもたちですので、環境が良ければ良くなるし、悪ければ悪くなる、ということなのです。
(4) 〈ＬＤ〉児に対する支援と対応の基本「聞く・話す・読む・書く・計算する・推論する」には、ちゃんと順番があります。
入学したお子さんを想像して頂けたらすぐにわかります。１年生は最初、「入学式でお名前を呼ぶから、返事をしてください」と言われます。まず聞く人でなければならない、そして喋れる人でなければならない。これが「聞く」「話す」の順です。
それから教室に入って学級開きがあって、学校探検などをします。最初は、あまりいろいろなことはしません。国語の教科書を少しずつ読み始めます。次は、「書く」宿題が出てきます。
小学校１年生の算数の教科書というのは、最初の４、５ページは絵ばかりですね。数字も出てきません。だんだん計算に入っていって、最後に文章問題。順番があるのです。だから「聞く・話す・読む・
書く・計算する・推論する」の順番でアセスメントするというわけです。
(5) 〈ＬＤ〉児のアセスメントと支援
次に、ＬＤの子どもたちの診断の話です。
一応ＬＤには、学力検査が欠かせないわけです。今は〈ＷＩＳＣ－Ⅳ〉が使い勝手よいです。去年１月に改訂されたばかりのものです。他に〈Ｋ－ＡＢＣ〉というものがあります。
例えば、〈ＷＩＳＣ－Ⅳ〉は、４つの指標得点が出ます。だから足し算して、総合点としてそれを同じ
年齢、さっきの正規分布と照らしてどうにかこうやって出てきた数値が、この総合ＩＱです。
この子は91位なのかな。「ＶＣＩ」「ＰＲＩ」「ＷＭＩ」「ＰＳＩ」と、４つの指標得点があります。
〈ＶＣＩ〉とは言語に関するものです。
〈ＰＲＩ〉は視覚的な刺激です。
「視覚推移」といいますが、視覚的な刺激、ブロックを動かしたり、絵と絵の関係性を見つけたりす
るのが〈ＰＲＩ〉です。
〈ＷＭＩ＝working memory〉は耳の記憶です。最後に〈ＰＳＩ＝処理速度〉、鉛筆を「よーい、ドン」という合図に従って書く。
この子はとてもバランスが悪いのです。だいたいの子が85～115までの間に入るわけですが、この子は〈ＷＭＩ〉がとても低くて、視覚的なものの分析は割合よいのですが、耳からの記憶がとても悪いのです。あとはだいたいノーマル範囲内なのですが、よくできるものとできないものの差がとてもあります。
どういうことかというと、ひらがなの読みから困難をきたして、幼稚園の頃からリスクが高い子といわれていました。１年生の最初で、読めないひらがなが半分以上あったものですから、指導をしてきました。この子は言語理解が大変よかったので、言葉を使って指導しました。どんなものを使ったのかというと、「ひらがな れんしゅうちょう」という、筑波地区にある塾の先生で、リヴォルヴ研究所にいらっしゃる小野村先生が作ったものです。ここは発達障害のある子どもたちの特別な塾なのです。
指導は次のような方法です。これはしっぽの「し」です。絵からものの関係性を測ったりして、絵の理解のよい子はとても使いやすいのです。絵の中に、このようにひらがなの部品が隠れています。読めない子にはむしろ書く楽しみを与えて、書いているうちに読めるようになりました。音が入りにくい子
なので、なかなか文字と音の対応がつかなくて、最初の頃は「わ」「め」「お」などの区別が全然つかない。音と文字の対応がなかなかできないのです。そういう聴覚の記憶をお子さんは読みのところからフ- 122 -

ォローして、「書く」という作業を楽しみながら書き込むのですが、この作業は言葉の意味理解の能力がよくて、書く仕事ができないとダメなのです。この子は耳の記憶は悪いけれども、絵の理解と言葉の理解が良いので、先ほどのようなしっぽの「し」、とか言いながら仕事をさせたのです。
後は、連想をもって書くことですが、それほどは難しくはありません。読むことが苦手な子どもには、書くことから親しみをもってもらいます。逆転の発想、パラドックスです。お母さんも「まさか、読めない子どもに、書かせる方が効果的とは思いませんでした」と言っていました。普通、書く作業は、後の作業と思っています。先ほどの「聞く・話す・読む・書く・計算する・推論する」の順番では、「読み」
後が書く」です。お子さんの中には、むしろ書いて覚える方が得意で、これが、「あ」、これが「よ」、こ
れが「か」と、文字の名前を後から覚える子もいるのです。
この子をもう少し細かく見ますと、１つ１つの検査にばらつきがあります。全体的なレベルよりも、
ばらつきの方が重要なのです。
〈ＷＩＳＣ－Ⅳ〉では、全部で15の小さな検査があります。そのうち10個
はやらなければならない検査なのですが、この子はそれにプラスして11個をしています。この子は大変ばらつきがあって、強いのと弱いのと差があるます。このばらつきを使って、逆に強い力を使っていく方がいいのです。先ほどの例のように、しっぽを見せて、「し」を認識させることです。このようにその子にあった仮説を立てていきます。
(6) 〈ＬＤ〉児に対する支援の基本
大事なのは、「ＬＤ児に対する支援の基本」。
例えば、先ほどの子は大変レベルの高い子どもなので「自分が隣の子よりも劣っている」と感じるわけです。最初から二次障害が出てくるのです。つまり「自分は他の子どもたちよりできないから、どうせやったってできない」と諦めてしまったり、投げやりになったりするのです。１年生になって教室を飛び出すなんて子がいたら、その子は「感受性が豊かなんだ」と思ってください。やっぱり、つらいのです。ふつう、居心地がよかったら教室にいますから。教室の居心地が悪いのです。周りの子たちに較べて、自分が劣っていると感じているわけです。
この先生方の対応が、ＬＤの子どものケースを悪くすることもあります。最近は「努力不足」と言う
先生はたいぶ減ってはきました。若い先生方は発達障害の勉強をしてきています。
「君は、もっと頑張ったらできるよ」「頑張ってないからだよ」という先生は、減りました。
逆に「頑張っているよ」という言葉も、結局、その子たちを傷つけている場合もあります。頑張ってもできないことを困っているわけであって、つまずきを早く見つけて、対象児自身が納得のいく方法で学習課題ができた、成功経験を増やすということが大事なのです。
子どもの持っている強い力を活用する、「長所活用型」がいいと思います。その子が持っている強い力を生かして、つまずきを乗り越えることです。よく間違えられる、「その子の強いところを伸ばしましょう」ではありません。
「得意なところを伸ばしましょう」というのをよく聞きますが、それは間違っています。
得意なところは、放っておいても伸びていきます。苦手なことをしないといけないから困っているわ
けです。苦手なところを得意な力で乗り越える「長所活用型」効果的です。例えば、「書くことが苦手だ
けど、聴覚の記憶は得意」という子がいたら、読み聞かせで勉強をするのです。
実際に、そういうお子さんがいましたが、公立の高校に入りました。昔は非常に書くのが困難でした。
そこで、できるだけ書く量を少なくして、私が言って、耳で聞いて答えるという形で、読み聞かせ的にやりました。どういうことかといいますと、試験問題では穴埋めの問題があります。中学生はよく、紙に赤ペンで書いたものを赤い下敷きで見えなくして勉強するということをします。書くことがとても苦手な子だったので、穴埋め学習の読み聞かせをしました。要するに「読み聞かせ・穴埋め」をするのです。
教師にはまったくの暇はないのですが、子どもは耳からしっかり覚えます。聴覚の記憶が強いなら、全体的に耳を使う。上手に工夫しながら、嫌なこと、苦手なことを乗り越えるのです。掛け算・九九な- 123 -

んてよくありますよね、数秒間覚えておく記憶聴覚的短期記憶が弱いお子さんには、普通に九九を唱えても覚えられないのです。そこでよくやるのが、７の段であれば７、14、21っていう答えのカードを作って、それをバラバラにして小さい順に並べさせるとそれが答えになる、というゲームをやるのです。
段を区切って学習して、視覚的に覚えさせるのです。聴覚が苦手であれば、そのように「優れているほうを使う」ということを進めるのです。
(7) 〈ＬＤ〉児の認知特性を支援に活かす
11章のほうになるのですが、192ページ、191ページにこのような図があります。これは通常、学習の先生方と一緒に困難のある子どもの相談のときに使えるものなのです。耳から、目から、文字として入ってくる情報の入り口と出ていく出口があります。
子どもたちを有能なコンピューターとして考えるなら、必ず入力、出力の中枢である中央処理装置があります。
〈Ｋ－ＡＢＣ〉という検査では、継次処理と同時処理があります。
〈ＷＩＳＣ〉と〈Ｋ－ＡＢＣ〉の両方を使って、あとは日常の行動観察を見ます。
例えば、計算に著しい困難のあるお子さんの例ですが、この子に〈Ｋ－ＡＢＣ〉という検査を行います。
〈継次処理〉というのは「情報を順序正しく順番に置いていく」とことで。順序性が重要なのが〈継次処理〉です。それに対して〈同時処理〉というのは、「これとこれの関係」のように、「２つ以上の視覚的な情報を、いっぺんに同時にまとめあげる力」です。
どちらが強いのかというと、大人でも差があります。仕事上手といわれている方は、継次処理が優れている方が多いです。この子は同時処理が少し良くて、継次処理は非常に悪い。特に耳の記憶を必要とする〈数唱〉という検査なのですが、耳から入ってくるものの順序を正しく再生するのが非常に苦手なのです。でも、２つ以上のものをいっぺんに繋ぎ合わせる同時処理は非常に長けている。そこで、この子を図にプロットして作っていくわけです。耳から入ってくるものは覚えにくい、つまり、この子には
口で教えないほうが良い、ということになります。
先ほど、「聞き漏らしがある」という話をしました。例えば、授業中に内容を聞いていないと思うと、４つ原因を考えてください。
１つ目は、記憶の器が足りないのです。聴覚の記憶の容量は、大人は５～９個の箱があるといわれています。その箱は、全然、脈絡のない数字は１個ずつしか入りません。まとめながら、入れるといれると結構入ります。意味のまとまりがあると、それがどんどん連結していきます。この子には、そのような箱が４個ぐらいしかないのです。
そのため、掛け算も覚えられないのです。６×７＝42とか、４つの箱がないとなかなか覚えられません。でも３×３＝９だと３つでいいわけです。ゾロ目は１個にまとまるのです。だから「覚えやすい九
九」と「覚えにくい九九」があるわけです。
「この子は箱が少ないので、授業を聞いていないように見える」というのが、１つ目の理由です。
２つ目。授業中、話を聞いていないように見える子は、他にもいます。注意力のない子です。記憶容量は良いが、注意力が悪いのです。先生の方に注意を向けていない、いわゆるＡＤＨＤといわれるタイプの子です。
３つ目は、言葉の意味理解が悪い、知的障害タイプの子。先生の話が聞き取れていない、意味がわからないから聞いていない子です。
４つ目は、本当にやる気のない子。
「先生の話が面白くない」と思っているかもしれない子です。
そうすると担任はだいたい、話を聞いていないように見えるお子さんを怒るわけです。でもその子は、４つの原因のどれかを見極めて、注意しないといけないなのです。
この子には、言葉よりむしろ視覚刺激の方が伝わることがあるのです。折り紙も得意です。これは模様の構成です。ブロックで見本と同じものを作るのは、得意です。
この子は、もともとしゃべることが苦手で、継次処理が難しいのです。書くのも苦手です。私たちは- 124 -

苦手なところはすりガラスにして、強いところをメインストリートに使うことにしました。今ここに「イメージ形成」というものがあるのですが、これは頭の中でイメージを作り上げることが得意な子と苦手な子がいるのです。自閉性障害の方は、頭の中のイメージが通常の世界と違っていて、なかなか文章を読んでも普通の人と同じように読み取れないことがあります。ここにもう一つ壁があるのです。この壁がどうしても通れない、お子さんもいるのです。
では、このお子さんにはどのような指導をしたのかというと、この子は初期の段階から足し算がつまずいていました。８＋５のような、見ただけでわかる計算も、パソコンの学習ソフトを使って教えます。
８はここ、５はここで線を入れてあげたりするのですが、それと５の束が１個。そして上から２のとこ
ろだけマウスで反応するようにする。ここをカチっとクリックすると、タイルが引っ越しするのです。
この瞬間、８はあといくつで、10になるかと思い出す瞬間に、５から２個分が移動します。この図だけ見れば本人はわかります。
答えは、動かす前から「13」と言っています。このピッとやった時点で、答えはわかります。２つ以上のものの関係性を、同時に処理することをしていきます。先生が、長々と説明しない方が良いのです。
もうひとつ、この割り算の継次処理は、すごいです。
「マウスを動かすと、これより左の数より大きくなったらカチってやってね」と言って、クリックをするとペケのマークがつきます。
「それは大きすぎる数だから、ペケなんだよ。答えは６なんだよ」と言ってあげます。何度もやっていると、割り算ができるようになります。
私は普通の紙を使って学習するときも、九九の表は使いません。
「九九の短冊」といって、小さな紙にそれぞれの段を書いています。すると面白いことが起こって、「僕、もう５の段なんかいりません、覚えています」と言うのです。これは「６の段の短冊を貸してください」とかいう本人の選択から学習が始まっていくのです。これはとてもいいことだと思います。
こういう形態で、学習指導をしてきました。見えている世界ならなんとかなりますが、見えない世界を頭でたどると大変です。継次処理の困難な子どもに限って、九九の段を覚えていないので、こういった学習方法は効果があります。ＬＤの指導方法をご紹介しました。
4 ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障害）児の理解と指導(1) 〈ＡＤＨＤ〉の定義
幼稚園の子どもを見学に行くと、５歳児でもしっかりしていると思うお子さんがいます。ところが、
そうゆう子どもが幼稚園から小学校に入学したとたんに環境が変わって、自分の目標がわからないまま歩き出したり、話を聴けなかったりします。ＡＤＨＤといわれていない子どもたちが、そうなることがあります。
１年生の担任からは、「話を聞けない子が出てきて大変なんです」とお聞きしますが、２年生の後半になるとけっこう落ち着いてきます。しかし、夏休みを境に、「この子は、もしかして、発達障害かも？」という子どもが出てきます。基本的に７歳前に現れているはずですが、２年生の子にまだ落ち着きない子がいたら、その可能性があるかもしれないと思うのが〈ＡＤＨＤ＝注意欠陥・多動性障害〉です。年
齢不相応ということなのです。
小さい子はみんな落ち着きがない、というのはある程度ありますが、環境の影響か、そうでないのかを見極める必要があります。もともと持っている中枢神経系のなんらかの機能障害や、前頭葉機能の障害の場合もあります。前頭葉は、人間が人間らしくいられる、とても大事な部分です。
昔、ここを大ケガした人の物語があります。頭蓋骨に穴が開いてしまっているのに、生きていた人がいたのです。その人は工事の責任者で、大変冷静沈着で、いつも素晴らしい部下をまとめている素敵な方だったのですが、ある日、爆破事故で鉄の棒が頭に刺さってしまって頭に穴が開いてしまったという大事故に遭いました。その後、生きながらえていたのですが、人格が完全に変わってしまったらしいのです。脳の破損に関する本を読むと、脳の破損が人格を変えてしまうことがよくわかります。
物事を計画したり、自分の感情を抑制したり、「過去の反省を生かして間違いを繰り返さないようにし- 125 -

よう」と計画を立てたり、セルフモニタリング、自分で計画を立てて、それを実行できているかと自分で自分を監視するという実行機能が、前頭葉にあります。
〈実行機能障害〉というのがＡＤＨＤとされていますが、「ＡＤＨＤというのは年齢やあるいは発達に不釣り合いな注意力、および、または衝動性、多動性を特徴とする行動の障害である」です。ここでは「および」「または」が大事です。つまり、「どっちか」または「どっちも」といわれています。
(2) 〈ＡＤＨＤ〉の特性と、対応の基本
ＡＤＨＤは３つのタイプに分けられています。
〈不注意優勢型〉〈多動性・衝動性優勢型〉、またはその両方で〈混合型〉です。
見つけやすいのが〈多動性・衝動性優勢型〉です。不注意優勢型は分かりにくいのです。授業中にボーっとしていたり、忘れ物がとても多く、不注意による「抜け」が非常に多い。例えば、答えを書く欄をまったく間違えている。そういった、「注意を向けなければならない部分に、まったく向けられない」という子どもたちもいるのです。
ＡＤＨＤの子を診ているお医者さんが、自分もＡＤＨＤだとおっしゃっているお医者さんがいます。
その先生が、保護者向けの本に「のび太・ジャイアン症候群」と、決してそういう名前ではないけれど
も、わかりやすく書いています。ドラえもん・のび太は〈不注意優勢型〉で、ジャイアンは〈多動性・衝動性優勢型〉、両方持つのが〈混合型〉と、とてもわかりやすく書いてあります。決して〈不注意優勢型〉が困らないわけではなく、周りに危害を及ばさないように見えても、いろいろ穴をあけて困ることがあるのです。友達関係に大きな穴をあける可能性もあります。
長い間、子どもたちを見ていると、１年生の頃は〈多動性・衝動性優勢型〉がひどくて、障子に穴は開ける、何かを壊すなど、すごいのですが、６年生になって担任の先生に聞くと「あの子、すっかり落
ち着きましたよ、目立たなくなりましたよ」と聞きます。でも、こっそり見に行くと、目を開けながら寝ている、という状態なのですね。いわゆる〈多動性衝動性優勢型〉から〈不注意優勢型〉に移行しているケースもあるのです。いずれにせよ、勉強ができていないのが問題です。
性差でいれば、男性と女性でＡＤＨＤが出現する可能性は異なっていて、男性は〈多動性衝動性優勢型〉が多いのです。女性は、よく言われているのが「頭の中の多動」です。相手に言おうと思いついておしゃべりもするのですが、まとまらないので作文などが書けません。もう１つのタイプは「片付けられない女性」です。プランニングの問題が出てくるのです。
「片付ける」というのはプランニング、実行
機能に問題があって、計画性が悪いといえます。「忙しくて手をつけられない」であればよいのですが、「忙しくないのに片付けられない」という女性は、実行機能の障害の可能性があるのです。
こういった子どもは、あるいは大人になってもコーチングが必要です。その人に一番良い、「鍵の置き場所どこにしようか」といった問題を、一緒に考えてくれる人がいるのです。セルフモニタリングができないので、他の人によるチェックを少しずつ減らして治療していきます。
この子たちには、ご存知のようにお薬があります。テレビで「良くない」といっていたこともありましたが、私は飲んだ方が良いと思います。どうしても副作用などはありますが、「薬のおかげで、その時間は安定して勉強に集中できる」と、子ども自身が思うらしいのです。自分でも、薬が切れたときがわ
かるらしいのです。そういった意味で、薬の活用は後ろ向きにならずに、お医者さんと相談した方がいいといわれています。
さらに、セルフモニタリングの訓練を受けるのもいいです。ＡＤＨＤのお子さんはどうしても叱られる回数が多くなって、この子たちの自尊感情が減っていくので、まずは頭ごなしに叱らないことが一番の基本なのです。
5 自閉症スペクトラム児の理解と指導（自閉症スペクトラムとは）〈自閉症スペクトラム〉という言葉について説明して終わりたいと思います。図の中にＩＱの高さを縦軸に、自閉的特徴の強さを横軸にして図を書いてみました。今は「連続体系」という考えがあります。つ- 126 -

まり「ここからが自閉症」というのではなくて、「私もあなたも自閉症の特徴をもっているけれども、それが強いかどうかはわからない」ということです。連続的につながっている感じが、以前よりも世の中にはあるのです。
自閉性の特徴はチェックリストがあってＨＰにも載っています。
〈対人関係が苦手〉〈こだわりの強さ〉〈言葉の障害〉、これが３つの要素なのです。このうち〈言葉の障害〉というのは、〈アスペルガー症候群〉といわれている人は３歳までに言語発達に問題がなかった人たちだ、ということなのです。だから自閉的特徴の３つのうちの２つ、つまり〈対人関係の困難〉と〈こだわりが強い〉ということを横軸にふりますと、
知的発達に遅れがある人とない人がいて、通常、学校の中でも全般的な知的レベルが70より低い、自閉性が強い、言葉はよく話せるのだけども対人関係や意味の裏側が理解できない、といったような方々を〈高機能自閉症児〉や〈アスペルガー障害児〉と呼んでいるのです。
「高機能」というのは「できることが多い」ということではなく、「ＩＱ値が高い」ということです。養
護学校や特別支援学校には、自閉症タイプでない知的障害児と自閉症タイプの知的障害児がいらっしゃって、その間に明確な線が引きにくいことがあります。
東原文子先生のご講演は、あと、少しあるのですが、ＤＶＤの録画が途中で切れてしまいました。
お詫び申し上げます。

- 127 -

援助資源を生かすソーシャルワーク
仙台白百合女子大学

氏家 靖浩

これまで、系統的なソーシャルワークに関する教育を受けてこなかった学校の教員に対して、学校心理学の知見も盛り込んだソーシャルワークの基本的な考え方を講義形式で提供した。特に本講義が、復興教育支援事業に位置付けられていることを意識し、さらに講義を担当した私自身も被災し、また、被災地で教育支援に取り組んでいることをも加味し、具体的にわかりやすく述べたつもりである。
講義の流れは、以下のとおりである。受講者である教員は、東日本大震災において甚大な被害を受けた岩手県において長い教職経験を有している。この岩手県における教員としての経歴を有するということが、実はとても大きな利点であることに気付いてもらった。遠方から応援に来てもらう支援者もありがたいが、現地を知っているというだけでもソーシャルワークの実践者としては、メリットが大きいことを理解してもらった。
さらに引き続いて、教師が取り組むソーシャルワークの基本的な理念について、教職の現場を思い出しながら理解を進めてもらった。通常、教育現場で困ったことが起これば、スクールカウンセラーに応援を要請するかもしれない。そしてその困ったことが、児童生徒や関係する者の心理的な問題のみであれば、
スクールカウンセラーがじっくりと話を聞くことで解決に向かうかもしれない。
しかし、その多くは心理的な問題に限定されず、ありとあらゆる社会的な事柄において問題が発生しているはずであり、話を聞くだけでは解決には至らない場合が多かったのではないかと振り返ってもらった。
ソーシャルワークは困りごとに対して、精神の内界に入り込むのではなく、少しでも現実的な解決を目指す。そのため、問題を抱えた人を受けとめつつも、教員がひとりで抱え込まず、その問題に対して対処が可能と思われる「人・場所・制度・考え方」を、一緒になって探してあげることだと指摘した。これは問題から逃げるわけではない。問題そのものをしっかりと分析し、問題を抱えた人を受けとめることは、カウンセラーと同じような機能を果たすが、例えば保護者が被災し教育に関する金銭的な不足が生じているという問題ならば、話を聞くだけでは解決には至らない。それよりも、保護者の被災による苦痛やその後の金銭的な苦悩をしっかりと受けとめつつも、教員よりももっと的確で具体的な支援が提供できる機関（市役所かもしれない、県庁かもしれない、いや、優れたＮＰＯがより望ましいサービスを用意しているかもしれない）を、保護者と一緒に探していく姿勢そのものが、ソーシャルワークと呼ばれるものであると説明した。
これは、スクールカウンセラーが不要だと言っているのではない。むしろ、スクールカウンセラーと協働することによって、より一層、児童生徒と保護者にとって利益のあるソーシャルワークが可能となる。そう考えると、このソーシャルワークの第一歩は、スクールカウンセラーに対して、課題となる事柄が社会的な援助が必要であるときちんと共有し確認できるかにかかっているともいえる。さらに言えば、これまで学校心理学は、学校全体がシステムとなって児童生徒と保護者を支援することを目指して、実践と研究を展開してきた。いま一度、学校心理学の教科書や研究報告を参照すること
で、教員同士や教員とスクールカウンセラーのコラボレーションのあり方を復習しながら実践すれば、より良いサービスが提供できることも強調した。
援助資源をどう見つけだすのか。これは通常の社会でも、なかなか難しいことである。ましてや震災後の岩手県や東北においては、まったく何もなくなってしまったところもあれば、震災後の緊急支援によってバランスに偏りが生じているところもあるかもしれない。こんな時こそ、岩手に暮らし、岩手で教職として年数を重ねてきたキャリアと人間関係を活かし、「どこで・誰が・どんな」支援を提供しているのかについて、情報を集めて欲しいと述べた。確かに、恵まれた状況にあるとは言えない
かもしれない。しかし、だからこそ、不足があることを発信しなければならない。こうした発信も、
ソーシャルワークのひとつに位置付けられるソーシャル・アクションであることを指摘した。
教員がソーシャルワークの発想を持つだけで、自らの生活にも張りが生まれる可能性もある。教職をより豊かにするものとして、ソーシャルワークの発想法を活かして欲しいとまとめた。

- 128 -

平成24年8月28日

ソーシャルワークって何?

復興教育支援事業

援助資源を生かすソーシャルワーク

ある社会的な問題に対して・その人の内面を調整→カウンセリングみたいな
カウンセリングみたいな・その人を取り囲む外堀を調整→制度や規則を変える→その人を動かす

仙台白百合女子大学
人間発達学科氏家靖浩(うじいえ・やすひろ)
12

ソーシャルワークって何?

学校ソーシャルワークって何?

・ケースワークともいう
・社会福祉援助技術ともいう
・社会工作員という国もある
社会 作員という国もある

学校や教育に関わる
ソーシャルワークすべて
・教師がする?福祉士がする?
・守備範囲は広い・アメリカでは訪問教師1906年

個人の内面と社会との折り合いを調整
3

ソーシャルワークの基礎は
教育相談

援助資源って何?

・情報・人を助ける物ならなんでも学校や教育で営まれるすべての相談活動
・授業の発想法に活かす
・同僚との向き合い方に活かす
・自分の生活に活かす

4

・福祉とは限らない
・守備範囲は広い・邪魔な資源もありうる
5- 129 -

6

ソーシャルワークって何?

教師が行うソーシャルワーク

スクールカウンセラーの活用
・SCとの連携をしようと努力する
・意識が高まる
意識が高まる・問題（の子ども?親?同僚?）がそこにいることが幸い・・・・本来は、どこでも・いつでも・すき間産業
・「ねっぱす」役割「ねっぱす」役割
・八方美人
・必殺 仕分け人
8

7

教師が行うソーシャルワーク

教師が行うソーシャルワーク

・「知識」は必要か?
・「同僚・上司・先輩」
味方か敵か?

・自分で「理屈」を作り上げていく・人間も動物・勉強し過ぎない
10

9

ソーシャルワークの基本原則

ソーシャルワークの基本原則

第1原則
先生ご自身が舵取りをする

第2原則
子ども自身は自分をどう考えているか11- 130 -

12

ソーシャルワークの基本原則

ソーシャルワークの基本原則

第3原則
家族に思いをはせる

第4原則
人間は動物 生物
人間は動物・生物であることに気づく
14

13

ソーシャルワークの基本原則

ソーシャルワークの基本原則

第5原則
本人を取り巻く人々の連携(学校の中)

第6原則
本人を取り巻く人々の連携(学校の外)1515ソーシャルワークの基本原則

1616

ソーシャルワークの基本原則

第7原則
どこをラストシ ン
どこをラストシーンにするか考える第8原則
どんなことがあっても希望は捨てない17- 131 -

18

ソーシャルワークの基本原則

ソーシャルワークの基本原則

第9原則
あっぺとっぺの尊重

第10原則
健全な
ストーカーになる
19

20

どう関わるかどう関わるか理解するのが難しい

理解するのが難しいと関わる者がひとりで考えるのは間違いです
人間は常に複数の人々に囲まれて生きるからですとみんなで感じあう
人間関係が理想です
特に立場や年代の違う人たちで22

21

理解ではなく誤解

どう関わるか理解するのが簡単理解するのが難しいと感じる人間関係は寂しい・・・と感じる子どもに複数の人々が時間をかけて寄り添っていくプロセスが大切「私の同僚は・・・」「学校の先生というものは・・・」「あの親は・・・」「うちの校長は・・・」

これがソーシャルワーク
23- 132 -

24

どう関わるか

気をつけたいこと理解するのが難しい

・子どもの立場不在の意見交換
・相手の立場を考えない
専門家同士の自慢話
・冷静さを欠いた感情の突出と感じる子どもがいる家族・学校はチャンスであると考えられます
話し合うきっかけができるから「危機」は「機会」です25

26

ソーシャルワークをする者の役割

援助資源とソーシャルワーク

児童生徒に対して・・(1)他者に頼りっぱなしにはならない(2)人とつながれるネタを持つ(3)自分の得意領域を持つ(4)依存と抱え込みのバランス(5)開き直ることも必要→失敗学も参考になる

ほどほど的確な判断・評価と伴走者の役割を担いその子と短期間でも真正面から向き合えたらその子は幸せではないか27

ひとこと・・・

28

そろそろまとめに・・・

折にふれて治し、しばしば慰め、も ねに気楽である といつもつねに気楽であること

子どもと心のキャッチボールをしよう
大切なのは相手の立場に立つこと迷った時には・・・「笠地蔵」を思い出す

教師はもちろん
子どもたちにもご家族にも伝えておきたいメッセージ29- 133 -

30

特別支援から見る危機対応
岩手大学

我妻 則明

災害に遭った障害のある子どもへの支援については、以下の点に留意してください。

1 身体面の問題への対応
・頻発症状（嘔吐、発熱、けいれん）・食欲低下
・体重減少・増加、食欲低下
・排泄の失敗、夜尿・運動技能低下による外傷の増加
・風邪などのありふれた病気の重症化（風邪から肺炎になりやすいなど）
・本来の障害が増強することがないかの留意
・外傷の増加、体調不良、病気の重症化、障害の増強などは、災害から１ヶ月以上過ぎてから出現してくることも珍しくはない。災害から２ヶ月以内は、普段よりも健康状態に注意するように家族に説明する。

2 心理・行動面の問題への対応
・生活リズムの乱れ・依頼行動の増加
・落ち着きがない（多動、興奮、集中力低下）
・パニック・活動性低下、無気力
・夜寝ない、夜騒ぐ・奇声、独り言・こだわりの増強・徘徊
・行動停止・自傷・他傷・薬物対応
・周囲の理解を求める

3 学校の重要性
障害児に限らず、子ども達にとって学校の持つ重要性はいくら強調してもし過ぎることはない。
(1) 学校再開まで学校が再開できる物理的条件が整うまでは、教師による家庭訪問での子どもへの対応、避難所周辺での出張授業などを、可能な範囲で行うようにする。
(2) 学校再開以降学校が再開された後は、次のようなことに留意。
・通学への配慮
・運動・体育授業中の外傷の増加
・授業中の落ち着きのなさ- 134 -

・指示待ち行動増加・次の行動に移れない
・給食を食べない・行事の後の体調不良増加

4 保護者への支援
障害のある子どもを抱えての避難生活は、自分達の生活の大変さの他に、子どもが起こすさまざまな問題行動で周囲へ迷惑をかけているという心理的負担感もあり、保護者のストレスはかなりのものがある。そうした保護者の心情を理解し、物理的、精神的支援を考えるとよい。
(1) 物理的支援
障害児がいると、その世話や目が離せないということもあり、保護者が食料をもらいに行ったり、自宅の片づけに行くことができにくいということがある。一定時間、障害児を見てあげる、家族の代わりに支援物質を取りに行く、などの支援を考えてあげるとよい。
(2) 精神的支援
保護者の思いをとにかく聞いてあげ、その大変さへの共感性を示すこと。定期的に、できれば同じ人が話を聞くために訪問するようにするとよい。
参考文献
宮本信也：障害のある子どもへの災害時対応の手引き 2012版- 135 -

参考文献

障害のある子どもへの災害時対応の手引き 2012版
筑波大学

宮本 信也

この手引きは、災害に遭った障害のある子どもへの支援をされている方々に参考にしていただくた
めに作成したものです。内容の多くは、阪神・淡路大震災のときの障害児の実態調査結果および東日本大震災のときに報告された事項を基にしています。すべての状況に対応しているわけではありませんが、多少でもお役に立てれば幸いです。

1 基本対応障害のありなしに関係なく、どのような状況であっても、被災した全ての子どもの心の安定のために行うとよい対応のことです。
(1) 基本対応のためのスキル① 共感
子どもの気持ちを言語化してあげる方法です。子どもは自分の気持ちを分かってもらえていると感じ、安心感を持ちやすくなります。
「怖かったよね」「気持ちが落ち着かないよね」など② 共感的理解子どもの気持ちと行動を言語化してあげる方法です。子どもは、自分のことを理解しようとしてくれていると感じ、安心感や信頼感を持ちやすくなります。
「怖かったから眠れないんだね」「イライラするからじっと座っていられないのかな」など③ 受容的傾聴
子どもが話した言葉を繰り返す（最後に「ね」をつけて）、子どもの気持ちを言語化するなどの形で相づちをときどき打ち、うなずいたり子どもと同じ表情をしたりしながら、子どもの話すことを聞いていく方法です。子どもは、自分の話を真剣に聞いてもらえていると感じ、自分が尊重されているという思いを持ち、無力感が減弱し前向きな態度を取り戻しやすくなります。
子「家がすごく揺れたんだよ」－「家がすごく揺れたんだね」
子「津波が来るのが見えたんだ」－「それは怖かったよね」など④ 普通の保障
子どもが感じた恐怖感、不安感、無力感など、どのような感情も、こうした災害の後では普通に起こることで、何もおかしくないことを伝えてあげる方法です。子どもは、マイナス面も含めて丸ごと受け入れられている感じを持ち、安心感が高まりやすくなります。
「あれだけの地震なんだもの、怖くてしばらく眠れないのはおかしくないよ」など⑤ 罪責感の否定
災害から生き残った人たちは、亡くなった人に対して、『自分があのときこうしていれば』などの罪責感を持ちやすいものです。子どもも同じですが、８歳以下の子どもでは、ときに全く無関
係の事柄を災害の結果と関連づけて思い悩んでいることがありますから注意が必要です。例えば、『今朝、朝ご飯を食べないでお母さんに怒られた。お母さんの言うことを聞かなかったから、お母さんがひどい怪我をしてしまったのかな』などのようにです。
自然災害は、誰のせいでもなく、誰も悪くはないことを繰り返し伝えてあげることが大切です。
「自分が助かったのにと思って、悪いような気がするんだよね、それは誰でも感じることなんだけど、地震は誰のせいでもないし、誰も悪くないんだよ。」「お母さんの言うことをきちんと聞いておけばよかったと思っちゃうよね、みんなそう思うんだけど、津波が来ればみんな逃げるんだから、あなたは悪くないんだよ。」など- 136 -

⑥ 常識的収拾
子どもの問題行動やかなえられない要求に対する方法です。
通常、子どもがしたことがよくなかったことや、子どもの要求が今はかなえられないことを、いろいろ理由を話したり、やられた相手の気持ちになって考えることを子どもに要求したりしながら、丁寧に根気よく説明して子どもを説得する方法が採られがちです。しかし、そうしたやり方は、理屈っぽい自閉性障害児の場合は有効でないことが少なくありません。常識的収拾は、いろいろ理由を説明することをせず、常識的な状況説明だけで終わらせるやり方です。
共感的理解を示しながらも、そのときの状況をそのまま述べ、今は仕方がないことを淡々と伝えて切り上げます。
「イライラして叩きたくなるよね、でも叩かないで済んだらその方がいいよね、新しく住む家が見つかるまではここにいるしかないよね、落ち着かないけどしょうがないんだよ」「退屈だし、ゲームをしたいよね、でもゲーム機が壊れちゃって今ないから、やりたいけどできないよね、しょうがないよね」など(2) 安心感の保障
子どもと話すときは、ゆっくりと穏やかな口調で丁寧な表現で話すようにします。
恐怖・不安などの子どもの感情はそのまま受け入れてあげます。共感と共感的理解の対応で、子どもの気持ちと行動を言語化してあげるのがよいでしょう。恐怖感、不安感、無力感、罪責感など、どのような感情も、こうした災害の後では普通に起こることで、何もおかしくないことを伝えてあげます。
子どもが話しやすい話題（好きな遊び、学校のことなど・・ただし、同級生で亡くなった人がいる場合は、学校の話題は避けます）で子どもと話をする機会をつくります。子どもがいろいろ話し出したら、子どもが話すことを遮らないで受容的に聞いてあげます。
子どもが分かる表現で災害後の状況、特に復旧状況を説明してあげるのも、どうなっているんだ
ろう、どうなるんだろうという不安を和らげてくれます。こうした説明は、数日おきに現状を話してあげるのもよいでしょう。
幼少児や発達段階が低い子どもでは、就寝時には添い寝、手を握る、頭をなでるなどのスキンシップを家族に勧めるのもよいでしょう。
(3) 現実感の回復
現実感とは、過去のことは過去のこと、今は今、というぐあいに、過去と今は違うことで、怖い気持ちは残っていても今は大丈夫になってきていると感じられることです。子どもでは、災害前と同じ活動あるいは同じような活動ができることは、日常の生活感覚を取り戻させ、現実感を取り戻すことに役立ちます。
日中、身体を動かす活動をボランティアなどの大人が一緒について行うといいでしょう。遊びでも体操でも軽めの運動でもかまいませんが、子ども同士が競いあう遊びや運動は、被災後１ヶ月く
らいは避けた方がよいでしょう。また、ちょっとしたことで怪我をしやすいので、休憩を時々入れながら行いましょう。
幼稚園・保育所、学校で日常的に行っていた遊びや活動を尋ね、それと同じような遊びや活動ができないか工夫をしてみましょう。学習的な活動も、やさしい問題などから始め、ていねいに教えてあげる体制があればやってもかまいません。
これらの活動は、同年代の子どもがいれば、できるだけ誘って一緒にやるようにするとよいでしょう。

- 137 -

2 障害ごとの配慮(1) 知的障害・自閉性障害
・主語と目的語を付け、具体的な表現で省略をしない完全な文章で話す。
「食糧の配給があるから行きましょう」→「今から避難所の入り口で食べ物が配られますから、もらうために一緒に行きましょう」など・代名詞は指示する名詞と一緒に使う。
「そこのそれ取って」→「そこの机の上にあるそのボールペンを取ってください」など
・『だめ』『おかしい』『違う』『間違ってる』『変だ』などの否定的表現を使わず、できるだけ肯定的表現を用いる。
「そのやりかたは違うよ」→「段ボールの箱をつくるときは、こんなふうにするといいよ」（実
際にやって見せながら）など
・命令形や大声はできるだけ使わない。
「こうしなさい」→「こうしてください」(2) 聴覚障害・情報は紙に書いて渡す。
・書く内容は、要点を絞って短く箇条書きにする。
「今日の午後３時に給水車が○○小学校の校庭に来ますから、水が欲しい人は容器を持って集まってください。この件で詳しく知りたいことがある人は事務室にいる△△さんに聞いてくだ
さい。」→「今日の午後３時に○○小学校校庭に給水車。容器を持って集まる。詳しいことは事
務室の△△さんに尋ねる。」など
・夜間の停電用に懐中電灯など小型の電灯と多めの電池を用意してあげる（夜間、停電時は、聴覚障害者同士は手話が見えずコミュニケーションができなくなるため）(3) 視覚障害・情報は、ことばで伝える。
・伝えた情報は、その場でどのように受け取っているか確認する。
「給水車は何時に来るか伝わりましたか？」「給水車が来る場所は伝わりましたか」など
・避難所や周囲の状況をその都度ことばで説明する。

3 身体面の問題への対応
身体症状は、急性ストレス反応の自律神経症状として出現することもありますが、感染症が背景にあることも少なくありません。複数の身体症状が見られる場合や１日経過しても改善しない場合は医療機関を受診するのが原則です。
(1) よく見られる症状
認められやすいのは、発熱と嘔吐です。こうした症状が出やすいことを保護者に説明しておき、症状が出たら早めに医療機関を受診するように話しておくとよいでしょう。
① 発熱
背景：不衛生な環境や急性ストレスによる抵抗力の低下による感染、災害や環境の変化に対する
急性ストレス反応（自律神経症状）、食事状況の不良による脱水など
対応：水に浸して絞ったタオルなどによる冷却、安静、水分補給
発熱以外の身体症状がある場合や１日経過しても解熱しない場合は、医療機関を受診② 嘔吐
背景：急性ストレス反応、感染- 138 -

肢体不自由児では、食べ慣れない食品・食形態への身体的・心理的抵抗
自閉性障害児では食事へのこだわり・偏食による心理的抵抗感
対応：少量（１回30～50mlなど）の水分を頻回（１～２時間ごとになど）
日常的に食べ慣れている食品や食形態（きざみ食など）の食品の検討
そうした食品が得られる場所を探す、自宅・避難所でそうした食形態を工夫してつくるな
ど
避難所生活では家族だけで離れた場所で食べるなどの食事環境の工夫
他の身体症状がある場合や１日経過しても改善しない場合は、医療機関を受診(2) けいれん
てんかんのある子どもでは、発作が起こりやすくなることがあります。
背景：てんかんがある場合：不規則な服薬あるいは常備薬喪失による服薬中断、ストレス状況の持続による体調不良など。
てんかんがない場合：感染、脱水など
対応：てんかん発作の再燃は、できるだけ早く医療機関を受診
日常服用の薬品名と服用量の確認
発作時の対処薬品（座薬など）を依頼
てんかんがない場合：医療機関へ緊急受診(3) 食欲低下・摂食量低下
背景：急性ストレス反応、慣れない食環境や食べ慣れていない食品・食形態の食事への反応、体調不良、感染症など
対応：食べられる物および水分を少量ずつ頻回に、間食、嗜好品（お菓子など）を用意
避難所生活では家族だけで離れた場所で食べるなどの食事環境の工夫
日常的に食べ慣れている食品や食形態（きざみ食など）の食品の検討(4) めまい
東日本大震災の後、めまいを訴える子どもが見られました。本当のめまいなのか立ちくらみのよ
うなものなのか、区別がはっきりしないこともあります。頻回の余震を体験していると、大人でも、揺れているのかいないのかはっきりしない感覚を感じることがあります。子どもも、そうした感覚を感じ、身体の動揺感をめまいとして訴えていたのかもしれません。
背景：急性ストレス反応、体調不良、感染症など
対応：ときに訴える程度の場合は、安心感を与え安静を保つ
頻回に訴える場合や他の身体症状を伴う場合は、医療機関を受診(5) 排泄の失敗・夜尿
背景：強い恐怖感・不安感・緊張感への反応、避難生活や劣悪なトイレ環境などによる排泄習慣の乱れ、不安を背景とした頻尿による排泄の失敗など
対応：叱責してはいけない「基本対応」の「(2) 安心感の保障」の対応
排泄に関しては、子どもの様子でトイレに連れて行く、本人が安心できるトイレを探しておく、夜間起こしてトイレに連れて行くなど- 139 -

(6) 体重の変動① 体重減少背景：食欲低下、摂食量低下など
対応：通常、生活状況の改善により回復
食べられる食品や食形態の工夫、お菓子などの間食の用意、家族だけでの食事環境の工夫、可能な場合にはときに外食など
普段の10％以上の体重減少では医療機関を受診② 体重増加避難生活が長期化すると体重増加が見られることがあります。知的障害児や自閉性障害児でその傾向がみられます。
背景：避難生活での自由な摂食・間食状況、活動量の低下、ストレスによる過食など
対応：身体を動かす遊びや活動を定期的に導入、食品を大人が管理(7) 外傷の増加
背景：身体活動機会の減少による運動技能の低下など
対応：このような危険性を家族や学校の教師に説明、運動前の十分な準備運動、激しい運動・競う運動・格闘技を控える(8) 風邪などのありふれた病気の重症化
普段なら４、５日で治ってしまう風邪や胃腸炎などが長引きやすく、また、肺炎など、重症にな
りやすくなることがあります。震災から１ヶ月以上経過してから、避難生活先で肺炎等で亡くなっ
た肢体不自由児や知的障害児も報告されています。
背景：ストレスや体調不良による身体抵抗力の低下、不衛生な環境、乏しい医療環境など
対応：症状が軽いうちに十分な栄養・水分を与え安静に、普段より症状が長引いていると感じたらすぐに医療機関を受診(9) その他① 障害の悪化
阪神・淡路大震災の時には、震災１ヶ月後に聴力障害が進んだ難聴児がいました。遺伝性難聴には進行性のものがありますので、震災のストレスが時期を早めたのかもしれません。肢体不自由児では、身体を動かすことの少ない避難生活が長期化すると、運動障害が悪化することも考えられます。本来の障害が増強することがないか、ときどき留意するようにするとよいでしょう。
② 時期についての注意
外傷の増加、体調不良、病気の重症化、障害の増強などが、災害から１ヶ月以上過ぎてから出現してくることも珍しくありません。災害から２ヶ月以内は、普段よりも健康状態に注意するよ
うに家族に説明します。

4 心理・行動面の問題への対応(1) 大震災時、障害のある子どもに見られた心理・行動面の問題
阪神淡路大震災時に障害のある子どもたちに見られた問題を以下に示します。全体としては、自閉性障害児で行動面の問題が多い傾向があるようです。
知的障害
自閉性障害

興奮・パニック・奇声・自傷・多動・集中力低下
自発性・活動性の低下・徘徊
幻覚・妄想着想様言動- 140 -

肢体不自由
聴覚障害
視覚障害

排泄障害・摂食量低下・過食
恐怖感情・落ち着かない
依頼行動増加多動・失声
恐怖感情・落ち着かない音に対する過敏反応・退行
自傷（重複障害児）
恐怖感情・落ち着かない(2) 生活リズムの乱れ
背景：災害による日常生活や集団生活の破綻
対応：生活日課の設定と実施（ボランティアによる支援）
毎日行う同じ活動の設定と実施（決まった時間の散歩などをボランティアが付き添って行うなど）
大人の作業・家事の中で子どもができる手伝いへの勧誘
集団生活（幼稚園・保育所・学校）への復帰の促進「基本対応」の「(3) 現実感の回復」の対応(3) 夜寝ない・夜騒ぐ
背景：慣れない生活環境での不安・緊張感、生活リズムの乱れ
対応：人のいない安全な場所に連れて行く
移動先で落ち着くまで見守る
音が出ない子どもが好きな遊びや活動をさせる
危険がなく明るい場所ならば、落ち着くまで散歩も可
日中、身体を動かす活動・運動をする機会を増やす「生活リズムの乱れ」のときと同じ対応(4) 依頼行動の増加
背景：ボランティアや周囲の人による過度の世話
不安による精神的退行
対応：子どもが災害前にできていたことを励ましと賞賛で促す（ボランティアが支援する場合は、子どもができていたことを家族から確認）
普段やっていなかったができそうな活動・作業、あるいは、子どもが関心を持っている活動・作業を依頼
どちらも、強制ではなく手伝いながら促す
手伝いは、最初は一緒にやり最後の段階で一人でやらせ、次第に一人でやる部分を増やしていく(5) 落ち着きがない
背景：災害や余震に対する恐怖感、慣れない避難生活の緊張感、状況理解不良による不安感など対応：「基本対応」の「(2) 安心感の保障」の対応
軽い運動（屈伸運動・散歩など）を一緒に働きかけに反応しない場合
静かな場所に移動させ、あるいはその場で、落ち着くまで見守る
落ち着いたら、声かけをして、共感と賞賛- 141 -

(6) 気分の高揚
強いストレスがある場合、高笑いをしたりなどハイテンションになることがあります。
背景：災害や余震に対する恐怖感、慣れない避難生活の緊張感、状況理解不良による不安感に対する躁的防衛対応：「落ち着きがない」ときと同じ対応(7) イライラ・かんしゃく
背景：不安感や避難生活で思うようにならないことへの苛立ちなど
対応：共感（子どもの不安感や苛立ち感を言語化）「気持ちが落ち着かないよね」「イライラしちゃうよね」など
常識的収拾「あれだけの地震だったから、元の通りになるには時間がかかるんだよ」「好きなテレビを観られないから嫌になっちゃうよね。避難所だからしょうがないんだよ」など
気分転換の提案「散歩でもして気持ちを切り替えようか」など(8) 活動性低下・無気力
背景：強い恐怖感やストレスへに対する反応性の抑うつ感情、災害や状況の変化に何もできない
ことへの無力感対応：「基本対応」の「(2) 安心感の保障」の対応
無理をする必要がないことの説明「おかしくないから、無理しないでしばらく休んでていいんだよ」など
子どもが応じれば、軽い運動や単純作業などの身体活動への誘い
子どもが関心を持てそうな活動への誘いを通し、少しずつ活動性をあげていく(9) 奇声・独り言
背景：不安や緊張感の発散、何もすることがない状況での常同的行動など
対応：注意・叱責は逆効果になることがある
自 宅：日中はできるだけ注意せず放置
夜間は、声を小さくするように軽く注意（口に指を当てて「シー」など）
自宅外：上記と同様の軽い注意
人がいない安全な場所に移動して好きにさせる(10) 徘徊
背景：不安や緊張感の発散、何もすることがない状況での常同的行動など
対応：注意・叱責は逆効果になることがある
周囲に迷惑をかけず危険もなければ、注意せず放置徘徊していないときに意識的に声かけや働きかけを行う「生活リズムの乱れ」のときと同じ対応(11) こだわり増強
背景：慣れない避難生活の緊張感や状況理解不良による不安感など
対応：説得・注意・叱責は無効「基本対応」の対応
日常生活に支障がなければ、こだわり行動自体へは無介入- 142 -

確認行動（同じことを何度も聞いてくるなど）には、淡々と同じ返答を繰り返す
日常生活に支障がある場合
共感的理解（子どもの感情とこだわり行動を言語化）
こだわり行動の代わりに行える他の活動の提案
強迫行為と考えられる場合には医療機関を受診（つらそうな様子でこだわり行動を行うなど）(12) パニック（突然の奇声・興奮など）
状況理解が不良で、環境や日程の変化への耐性が低い自閉性障害児に認められやすいものです。
避難所での頻回のパニックは、周囲の人への気遣いから保護者の心労を増すものです。避難所での生活を続けられなくなることもありますので、早期に適切に対応することが重要です。
背景：災害や余震および環境の変化などの状況を理解できないことによる強い不安
対応：共感（子どもの恐怖感・不安感の言語化）「怖いよね」「イライラするんだね」など
場所の移動（静かで人が少なく安全な場所に連れて行く）
避難生活が長期化するときは、子どもが一人でクールダウンできる場所を探しておき、次のパニックに備える
移動先で自然に落ち着くまで少し離れて見守る
落ち着いたら、何も言わないで元の場所に戻す
周囲の人への説明（子どもの特徴、パニックの理由、パニックへの対応などについて。保
護者あるいは保護者の了解のもとにボランティアが行う）(13) 自傷
背景：知的障害のある子どもが災害や環境変化の意味が理解できず強い不安と緊張感の中での心理的混乱、思うようにならない避難生活での強い不満、子どもの問題行動に対する頻回の強い注意や叱責への反応など
対応：自傷行為に対しては「パニック」のときと同じ対応
自傷行為がないときの働きかけや活動を意識的に増やす
頻回の注意・叱責がある場合は、保護者や周囲の人を責めず、今の子どもの状況にはそうした対応が合わないのでは（何度注意しても変わらないのだから）という理由で、注意・叱責に対象となっている問題行動への適切な対応方法をさりげなく助言(14) 他傷
背景：知的障害のある子どもが災害や環境変化の意味が理解できず強い不安と緊張感の中での心理的混乱、思うようにならない避難生活での強い不満、子どもの問題行動に対する頻回の強い注意や叱責への反応など
なお、自閉性障害では、周囲が何気なく言った「だめ」「違う」「おかしい」などの否定的な表現を自分に対する非難と受け取り攻撃してしまったり、聴覚過敏反応のために騒々しい環境の中でイライラして攻撃する場合がありますから、そうした状況がないか注意が必要です。
対応：他傷行為に対しては、すぐに他の場へ移動させ落ち着くまで見守り
他傷行為がないときの働きかけや活動を意識的に増やす
自閉性障害の場合
状況の説明をし子どもを安心させて被害感を軽減
周囲の人にことばの使い方を説明- 143 -

騒々しい環境であれば「聴覚過敏反応」のときと同じ対応
避難所で他傷が頻回で持続する場合は、生活の場を他に移す(15) 聴覚過敏反応
自閉性障害児では、騒々しい環境や特定の音に過敏に過剰に反応することがあります。また、視覚障害のある子どもでも、ときに認めることがあります。
背景：音源不明のための不安感、不快体験と音とが関連づけられた学習（レスポンデント条件づけ）、固執性？など
対応：「パニック」のときと同じ対応
音あるいは音源について説明し安心させる音が聞こえにくい状況をつくる
厚手のタオルを頭からかぶる、耳栓やノイズキャンセリングヘッドホンの使用など
子どもが好きな別の音をヘッドホンなどで聞かせる(16) 行動停止
自閉性障害児が心理的に混乱した状態のとき、やっている行為の途中で動作が止まってじっと固まって動かなくなってしまうことがあります。
背景：強度の恐怖感・不安感・緊張感による心理的混乱
対応：待てるのであればそのまま見守り
動き出さないときは、ことばかけと軽い動作による促し（肩叩き、押すなど）(17) 薬物対応
心理・行動面の問題のいずれも、周囲からの対応ではなかなか治まらず、避難所生活に支障をきたすような場合には、薬物の使用も考えることになります。ただし、薬物療法は対症療法であり、落ち着いたところで終了するのが基本となります。子どもの心の診療を行っている医療機関への受診が適切ですが、ない場合には精神科の医師への相談を行います。
(18) 周囲の理解を求める
多くの人が不便さや不快感を耐えている避難所生活の中で、障害のある子どもの特性を理解してもらうことは、実際には困難なことが多いでしょう。それでも、その子どもの周囲にいる人達には、保護者の了解の下、可能な範囲でその子どもの特性を説明し、理解を求める働きかけは大切です。
そうした対応で、一人でもその子どもと家族の理解者ができれば、それだけ家族の心理的負担を軽くすることができるからです。

5 学校の重要性障害のある子どもに限らず、子ども達にとって学校の持つ重要性はいくら強調してもし過ぎることはありません。
(1) 学校再開まで学校が再開できる物理的条件が整うまでは、教師による家庭訪問での子どもへの対応、避難所周辺での出張授業などを可能な範囲で行うようにするとよいでしょう。
(2) 学校再開以降学校が再開された後は、次のようなことに留意します。

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① 通学への配慮
安全な通学ルートを検討して選定します。また、登下校時は、教員や保護者が交替で要所に立つなどして、登下校時の不祥事に備えます。
② 運動・体育授業中の外傷の増加
身体面の問題でも述べたように、日常生活が再開されてしばらくの間、ちょっとした怪我をしやすい状態があります。運動前の準備体操を充分にやるとともに、再開後１ヶ月くらいは、思いっきり遊ぶのはいいですが、激しい運動などは行わないようにするとよいでしょう。
③ 授業中の落ち着きのなさ
学校が始まったことのうれしさ、非日常が続いていることの落ち着きのなさや一種の高揚感などにより、教室がしばらく騒々しく落ち着かない雰囲気になることが少なくありません。一時的なことがほとんどですので、授業内容や要求水準を変更し、短時間で授業内容の切り替えを行う、
身体を動かす課題を増やすなどして対応していくとよいでしょう。災害についての話し合いをす
るのも一つです。
④ 指示待ち行動増加・次の行動に移れない
避難生活での放置・受動的な活動状況の影響もあり、学校再開後でも、すぐには自発的な行動が出ない場合が見られることがあります。前に一人でできていたことでも、ある程度手を出してあげ、少しずつ本人にやらせるようにしてならしていくのがよいでしょう。
⑤ 給食を食べない
避難生活における自由で好き勝手な食事体験から、給食を食べなくなることがあります。無理強いせず、励ましながら少しずつ食べるように促すとよいでしょう。
⑥ 行事の後の体調不良増加
阪神・淡路大震災のとき、震災から数ヶ月経った頃に宿泊学習を行ったところ、熱発した子どもが普段の３倍になり、行事後の欠席も多かったということが報告されています。ある程度落ち
着いたように見えても、抵抗力が普段の程度までは回復していない子どもが多いことが推測されます。行事を行うときには、平年よりもプログラムやスケジュールを負担が少ないものにする、対処医薬品を大目に持参するなどの配慮がされるとよいでしょう。

6 保護者への支援
障害のある子どもを抱えての避難生活は、自分達の生活の大変さの他に、子どもが起こすさまざまな問題行動で周囲へ迷惑をかけているという心理的負担感もあり、保護者のストレスはかなりのものがあります。そうした保護者の心情を理解し、物理的および心理的支援を考えるとよいでしょう。
(1) 物理的支援
障害児がいると、その世話や目が離せないということもあり、保護者が食料をもらいに行ったり、自宅の片づけに行ったりすることができにくいということがあります。一定時間、障害児を見てあげる、家族の代わりに支援物質を取りに行く、などの支援を考えてあげるとよいでしょう。
(2) 心理的支援
保護者の思いをとにかく聞いてあげ、その大変さへの共感性を示すことです。定期的に、できれば同じ人が話を聞くために訪問するのもよいでしょう。
※この手引きの文責は以下の者にあります。
何かお問い合わせ等があります場合には、以下までご連絡をいただければ幸いです。
筑波大学人間系 宮本信也
e-mail：smiyamot@human.tsukuba.ac.jp- 145 -

明日からすぐ使える生徒指導・学級経営の技
県立広島大学金山 健一

1 学校マネジメント(1) 教員が同じ山に登る
学校で一番大切なことは、教員が「同じ山に登る」（スライド３）ということです。まずは、皆さんにお聞きします。
「先生方の学校は、先生方同士、仲がいいですか？」荒れている学校は、先生方の仲が悪いことが多いです。
「同じ山に登る」とは、教師が同じ方向性を持って、子どもたちを育てるということです。教師同士の仲の悪い学校ほど、生徒指導は荒れています。そんな学校は教師がバラバラで、同じ山に登ろうという気すらありません。生徒指導が大変な学校でも、皆で同じ山に登っていると実感できる時、教師は耐えていけます。しかし、教師が孤立し問題を抱えこむと、うつ病になったりします。現実、教師の精神疾患は急増しています。
学校で一番大切なことは、ズバリ、「職員室の雰囲気の良さ」。しかし、そんな学校はあまり多くはないのが現状でしょう。学年セクトがあったり、校長と職員の仲が悪かったり、学年主任同士が不仲の場合もあります。こんな批判はありませんか。生徒指導をいつも逃げる教師、学級担任をさせるといつも学級崩壊するので総務係になっている小学校教師、担任にはいつも理由をつけてならない教師、自分の時間が大切だといい一度も部活動を担当したことがない教師、２人体制の養護教諭の学校で不仲な養護教諭、職員会議で場を読めない発言ばかりする教師、足を引っ張る教師もいます。「同じ山登る」ことは、特に教員は本当に難しいのです。
教師にもいろいろな個性があり、得手・不得手があります。その得意なこと、強みを総動員して、同じ山に登るのです。弱味を総動員しては、皆が疲弊してしまいます。各々が同じ山に登れるように、マネジメントする力が大切なのです。マネジメントは校長だけの仕事ではありません。校長のマネジメントは、教職員それぞれの強味を生かすこと。逆に、校長・学年主任をマネジメントするとは、校長・学年主任の強みを生かすこと。
「同じ山に登る」ためには、精神論だけではなくて、地図や羅針盤が必要です。
(2) 学習指導・進路指導は良質な生徒指導
荒れた学校に勤務していた時、授業に出ないで廊下を徘徊する生徒がいて、手をこまねいていた
時期がありました。何度も授業にでるように、説得しても無理でした。下級生の学級に、授業中にも関わらず押し掛けたり、ドアを叩いたり大変でした。彼らは事件を起こし、数名が少年院に入りました。10年後、彼らが20歳になったとき、一緒に酒を飲みに行きました。私は彼らに、「中学生のとき、何で教室に入らないで、廊下を徘徊していたのか」と聞きました。彼らの答えを、皆さん想像して見てください。
「勉強したら、バカばれる。だって、九九もわからないし、アルファベットもわからない」でした。私は反省しました。彼らも勉強がわかりたかったのです。
どんな子どもたちも勉強がわかりたいのです。非行で手を妬いている生徒たちも勉強がわかりた
いのです。私はそのときから、＜学習指導は良質な生徒指導＞（スライド３）と確信しました。非行生徒も、365日、非行をしたり、先生に逆らっているわけではありません。彼らのいい状態の時にこそ、個別の学習指導が生きるのです。そんな中で、非行生徒との人間関係も育めるのです。
進路指導も極上の生徒指導です。勉強が苦手で、いつも非行グループにいる健一君がいました。
「先生、オレ、まったく勉強わからないけど、高校に行けるかな」「大丈夫、先生が健一に、一生懸命、勉強教えてあげるから」この言葉で、健一は何とか救われ、なんとかギリギリの悪さで卒業し、高校に行けました。どんな子も高校に行きたいのです。
「お前は、もう、高校には行けない」といった時点で、荒れはひどくなっていきます。たとえ、現実、高校に行ける状態でなくても、進路の夢
は、断ち切らせない方がいいです。

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(3) 学校の力＝個々の教師の力量の総和×組織力
学校の力は、Ａ先生の力＋Ｂ先生の力＋Ｃ先生の力＋Ｄ先生の力＋・・・・・だけではありません。×組織力です（スライド３）。×０ではすべてが、０となります。組織力を２倍、３倍、４倍に向上させる必要があります。では、誰が組織力を向上させるのでしょうか。校長先生が答えではありません。もちろん該当はしますが・・・。気づいた人が組織力を向上させることが必要なのです。
つまり、若い先生でも、学年主任でも、生徒指導担当でも、養護教諭でもいいのです。いろいろな先生方が、少しずつでも組織力を上げることが重要なのです。養護教諭の先生で、ピア・サポート（仲間づくりのプログラム）を学校で立ち上げ、年間10回のプログラムを120名ほどに実施している先生もいます。これにより、温かい生徒文化づくりができています。さあ、みなさんは、どの部分で組織力を向上させますか。これからの先生方に求められる力は、組織力を向上させる、プロデュースやコーディネートができる力量です。
(4) ホームランバッターより、３割バッター「１人のホームランバッターより、多くの３割バッター」がいるチームは強いです（スライド３）。
１人のスペシャリストの先生がいても学校は良くなりません。全員が３割バッターの学校が強いのです。ホームランバッターの先生が、一人で学校を支えている学校は弱い学校です。その先生がいなくなると学校は、総崩れになる場合があります。昔の巨人を思い出してください。トレードで、ホームランバッターを、次から次へと補強していましたが、弱かったです。３割バッターがたくさんいる学校が強い学校です。バントの得意な先生、守備のうまい先生、盗塁のうまい先生、声の出すのが得意な先生・・・。いろいろな先生方がいる学校が強い学校です。つまり、先生方が個性を発揮できている学校が強いのです。
みなさんは、学校で個性を発揮できていますか。組織のモデルはオーケストラです。全員がトランペットでは、オーケストラではないのです。いろいろな楽器が必要なのです。オーケストラの演奏が一つになる時、すばらしいハーモニーが生まれます。同じ山に登っているからできるのです。
学校組織としては、全員３割バッターとなるマネジメントを目指しますが、個人的には、４割バッ
ターを目指すことも必要です。つまり、カリスマ教員です。学校のリーダーです。
(5) 初期対応で８割決まる。ハインリッヒの法則を常に意識せよ
工学の世界では、日本失敗学会という学術団体があります。失敗を分析する学会です。こんなミスをしたら橋が崩れる、こんなミスをしたら機械が壊れると、分析していきます。日本の学校教育でも、日本失敗学校教育学会があったらいいと思います。生徒指導の失敗の８割は、初期対応にあると思います（スライド４）。いじめでも、非行でも、学級崩壊でも、初期の芽をそのままにしていたからこそ、後で取り返しの付かない状態になってしまうのです。もっと言うなら、いい時に何をするかです。生徒が比較的落ち着いているときは、教師はあぐらをかきがちになります。学校が荒れるのは、早いです。「あっ」と言う間に崩壊していきます。
ハインリッヒの法則（スライド16）とは、小さな出来事・兆候が300件積もり積もっていくと、凶悪犯罪を生む土台ができてしまいます。その上には問題行動が29件発生して、凶悪犯罪が１件起きるということ構造です。割れ窓理論とも言われています。一枚の窓が割られていました。そのままにしておくと、次の日にも割られ、数日中に全部の窓が割られているという考えです。ですから、１枚の窓が割られた時点で、すぐに修繕することが必要という理論です。生徒指導で考えていくと、小さな問題行動を見逃していくと、それがつもり積もって学校が荒れると考えてください。ですから、服装指導、頭髪指導、時間を守る、掃除や給食当番活動を、しっかりさせることが重要なのです。生徒指導は初期対応がすべてを決定します。

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(6) 気持ちはわかるが、行動は認めない。
大阪弁言うなら、「わかる！ わかるけど、あかん！」私は、「Ａ男のこと、大切だから、怒るんだ」でしょうか（スライド４）。中２のＡ男は、バイク窃盗・飲酒喫煙・窃盗・恐喝なんでもしていました。父親は、ギャンブル好きで、女性関係も複雑で、暴力的ですぐ殴ります。まったく家庭を顧みない人でした。母親は、それがいやになり、家出して、行方不明となりました。Ａ男の荒れは、
ますますエスカレートしていきました。私は、「父親が、ギャンブルばかりして、女にもだらしなく、すぐ殴るのは、父親が悪い。母さんが、勝手に家出して、まったく連絡取れないのは、母親が悪い。
でも、Ａ男が、バイク窃盗や恐喝をするのは、Ａ男が悪い。俺は、Ａ男の担任だ。Ａ男のことが大切なんだ。だから、本気でＡ男を怒るんだ」と迫っていきました。Ａ男が、少しずつ心を開いてくれるようになりました。本当に、劣悪な家庭環境で、生活している子どもたちは多いのです。しかし、そんな親に、どんなに指導や支援をしても親は変わりません。
家庭環境・生育歴が原因で、非行や不登校になっている子どもたちはたくさんいます。しかし、親が悪いのは、100も承知ですが、親のせいばかりにしていては、子どもは変わりません。ですから、親の責任と、子どもの責任を区別して、「気持ちはわかるけど、行動は認めない」というスタンスが必要なのです。
(7) ルールは明確に同じ基準で。ダブルスタンダードになるな。
ダブルスタンダードとは、２つの基準があることです（スライド４）。例えば、健一（私の名前です。）は、いつも教師には反抗し、服装も、頭髪も時間も、ルールも守らない生徒です。すると、先生方は、「健一に、いくら指導しても、無理だ」と健一の指導を諦めてしまっている先生方も出てきます。ところが、健一以外の生徒たちには、「髪を黒く染めて来い」「服装を直せ」といいます。健一だけは許されていて、一般の生徒は許されていない現状を、ダブルスタンダードといいます。一般の生徒から見ると、「先生、何で健一だけ許されてるの？何で俺たちだけ注意するの？」となり、一般生徒から教師は信頼感を失います。ダブルスタンダードになると学校が荒れてきます。
では、みなさんなら、健一にどのような指導をしますか。健一を、教育相談室や準備室に呼び、他の生徒たちが「健一も、○○室で指導されている」と認識させることが重要です。
○○室では、極端な話、健一の生徒指導をする必要もありません。逆に、健一とも人間関係を作るような教育相談的関わりで十分です。ねらいは、母集団を形成する生徒たちが、「健一も指導されているんだ」ということが、伝わることがダブルスタンダードを防止することになります。

2 生徒指導の技(1) 非行生徒は、必ずディスプレーをする。
ディスプレー（スライド15）とは、チンパンジーが仲間に自分の力を見せつけるための行動で、走り回ったり、木を倒し石を投げたり、大声を出したりします。リーダーとしての確固たる地位を築くための威囁行動であり、ケンカをせずに力関係を決定する手段でもあります。思春期の子ども
たちは、必ずディスプレーをすると考えた方がよいです。同じように非行生徒は、髪型、服装で目立とうとし、自分たちの存在を誇示しようとします。反抗的な生徒は、教師に対して暴言を吐いたり、机を蹴ったりすることがあります。これもディスプレーです。教師に反抗することによって、非行グループの中での地位が上がるからです。攻撃性の強い生徒は、ディスプレーするものだと考えたほうが、教師のアプローチに余裕が生まれると考えます。昔のツッパリは、男子生徒はパンチ
パーマかリーゼントで、女子生徒は床まで届くロングスカートでした。これもディスプレーです。
暴走族も、街の中心部を爆音と立てて走ります。これもディスプレー。田んぼのあぜ道を走る暴走族はいません。人がいるからディスプレーするのです。ヤクザも、見るからにディスプレーしています。
いじめでの自殺は男子生徒が多いです。ディスプレーが、女子より男子のほうが圧倒的に強い結- 148 -

果でもあります。男子のいじめでは暴力的なものが多く、そのために精神的ばかりか肉体的にもかなりの痛手を受けているのです。このディスプレーは、環境が大きく変わる時期に、より強く出現します。加害生徒数は、小学校６年生から、中学校１年生になると、ここ10年の平均では、約６倍に急増します。入学、進学、進級時は、人間関係が大きく変化します。「オレは、強いんだ」「私たちに、さからったら、仲間はずれよ」と、男子にも、女子にも、ディスプレーが起きます。これが中一ギャップの原因の一つです。
(2) 環境が変化すると、自分らしさが出せない子どもたちが出来てくる。
大きな環境の変化で、ディスプレーするグループとは別の反応をする、子どもたちのグループが出現します。それは自分らしさが出せなく、引きこもる傾向がある子どもたちです（スライド14）。
小学校から中学校への進学は、大きな環境の変化です。いくつかの小学校６年生が集まって、母体となる中学校に進学します。そこではディスプレーも起きやすく、友達関係の変化、教科担任制、部活動、制服など、小学校と違うことが多々あるのです。
環境の変化による、自分らしさが出せない体験、引きこもり体験は、子どもだけではなく大人ですら体験する、心理的な特性を持っています。もし、みなさんが、転勤・転校をした経験があれば実感できると思います。環境が変わっても、すぐに自分らしさを出せましたか？私は、無理でしたが・・・。
これも中一ギャップや高校途中退学の原因の一つです。不登校生徒数は、小学校６年生から、中学校１年生になると、ここ10年の平均では、約３倍に急増します。高校途中退学者は、高校１年生が一番多いのです。これも大きな環境の変化に適応できずに、学級に居場所が見つからなかったために起こります。
(3) いじめが、一番、起こりやすい月は？
いじめが一番発生しやすい月は、何月だと思いますか？ いじめを発見した月ではありません、発生した月です。修学旅行の時、「私、いじめられているんです」と、先生に言っていじめが発覚した。これは発生した時期ではなく、発見した月です。卒業式の時や学校祭の時に、いじめが発覚した。これも発見した月で、発生した月ではありません。
私の調査では４月・５月です。４月は大きな環境の変化です。クラス替えがあり、そのため友人関係が大きく変化します。４月にいじめの起きないための予防的なプログラムを、実施できるかど
うかが勝負の分かれ目です。４月の取り組みが重要なのです。
いじめが一番多いのは中学校１年生です。中一は、大きな環境の変化があり、１つのグループは
ディスプレー（スライド15）し、もう１つのグループは、自分らしさが出せずに、引きこもりがち（スライド14）となり、いじめの対象にもなっていきます。激動の時期なのです。これが中一ギャップを生む要因なのです。
(4) なぜ、中一ギャップは起きるのか
いじめ・不登校・加害生徒数のグラフを見ておわかりのように、小学校６年生から中学校１年生になると、急激に悪化していきます。加害生徒数とは、暴力を振るう生徒数です。文部科学省学校基本調査によると2009年は、小６から中１になると、いじめは2.5倍（スライド13）、不登校は３倍（スライド11）、加害生徒数は５倍（スライﾄﾞ12）と急増しています。これを中一ギャップと呼んでいます。
その発生原因の一つは、思春期特有の心理的・生態学的な要因です。思春期（puberty）とは、ラテン語の陰毛（pubes）に由来する言葉であり、第二次性徴の発現により開始されます。思春期は性と攻撃衝動の渦の中で、体ごと変容していく激しい時期です。二つ目は、前述した環境が変化すると、ディスプレーと自分らしさが出せない生徒が増加します。この二つの要因は複雑に重なり合い、- 149 -

中一ギャップは起こってきます。
Ａ中学校では、３～５校の小学校から入学する生徒がいます。すると、ディスプレーが始まります。Ｂ小学校出身のガキ大将は、「俺達は強いし、Ｂ小学校のあいつらは、弱いから、ちょっかいだそう」と。Ｃ小学校出身のおませなグループは、「Ａ小学校の子たちは、生意気だ」と。中一の４月に、ディスプレーが激動に起こります。すると更に、自分を出しにくい子どもたちは委縮し、いじめの対象になりやすく、不登校に繋がっていくのです。高１クライシスも、同じような心理的課題を抱えています。
(5) 中一ギャップ解消プラン
中一ギャップの予防的な取り組みを行う先進校では、入学後すぐに、構成的グループエンカウン
ター（ＳＧＥ）を実施し、人間関係作りのプログラムを実施します。これは今までの研究報告でも、効果的であるといわれています。構成的グループエンカウンターには、様々な人間関係づくりのエ
クササイズがあります。４月に宿泊研修を実施し、構成的グループエンカウンターを学年全体で実施している学校もあります（スライド８）。
中一ギャップの解消には、これでは不十分です。構成的グループエンカウンターは、入学式に実施した方が効果的です。小学校を長期に不登校であった生徒も、中学校の入学式にだけは来ることがあります。入学式だけ参加して、あとは全部欠席の生徒がいます。ですから、入学式に来た時がチャンスなのです。入学生の構成的グループエンカウンターは、２人ペアのエクササイズと、４人グループのエクササイズで十分です。一人でもいいから話すことができたという友達を、意図的に作ることが狙いです。エクササイズは、サイコロトークやすごろくトークなど、簡単なエキササイ
ズでＯＫです。サイコロトークは、サイコロの出た目の話題を話します。これを４人一組で行います。例えば、１の目は好きな食べ物、２の目は好きな動物、３の目は好きな芸能人ぐらいで十分です。これはやめた方がいいです。小学校時代の思い出とか、どんな親かとか、小学校で頑張ったことなど。小学校で不登校な生徒は、いい思い出も、頑張った思い出もありません。親には、迷惑をかけたという思いもあります。ですから、本当に内面に触れるよりは、サラっとした内容がいいです。不登校の生徒ばかりでなく、簡単なサイコロトークによる自己紹介のレベルで十分です。

3 包括的支援モデル(1) 予防的生徒指導体制を組織的に構築する（スライドの７）を砂時計と考えてください。生徒を砂に見立て、生徒が上から落ちてこないよ
うに、１次から３次の支援をしていきます。１次支援は、学校の教育課程全体で全児童生徒に対して予防的に実施していきます。ここでいう教育課程は、数学や体育のような狭い領域ではなくて、
学校行事・集会・生徒会活動・総合学習・道徳・ＨＲ・部活動の在り方から、構成的グループエンカウンター・ピアサポート・サイコエジュケーション・ソーシャルスキルなどの実施など、かなり広域です。このような活動を通して、人間関係づくりを促進し、学級満足度を向上させていきます。
１次支援をしていても、砂時計から落ちてくる生徒には、２次支援で対応します。２次支援では、
いじめ、不登校など様々な問題が起きますが、チーム支援で対応します。比較的中学校では、チーム支援は機能している学校が多いように思います。が、小学校・高校では、困難な生徒指導問題を担任一人で抱えている場合が多く感じます。２次支援をしても落ちていく生徒には、関係機関と連携した３次支援が必要です。関係機関は、警察・児童相談所・裁判所・病院・大学・福祉機関をはじめ、あらゆる機関を対象としています。どんな状態の子どもも、必ず支援の対象となります。支
援構造があまりにも心理学的モデルだと、学校では使い難い場合があります。
(2) 学級満足度を高めて、問題行動を減少させる。
私たちは、2,000人の中学生の調査をし、中学生のストレスや攻撃性を研究していました（スライ- 150 -ド５）。その結果、学級満足度とは、４つの因子で構成されていることがわかっています。
「親密感」「公平・規律」「活動・活発」「まとまり・凝集性」です。つまり、学級に、＜親密感があり＞＜ルールは守られ＞＜行事や係活動は活発で＞＜一体感のある学級＞です。この学級満足度とストレスや攻撃性の関係を、アンケートで調べてみました。学級満足度が低いと、ストレスや攻撃性が高い
ことがわかりました。ストレスや攻撃性は、いじめ・不登校・暴力行為などの原因にもなる可能性があります。
これらの問題行動に対して、個別の生徒指導をするより、学級満足度を高めることにより、問題
行動が起こらない予防的な生徒指導ができると考えています。友達もいて、先生との関係もよく、行事も活発で、授業もわかる、そんな学級からは、いじめも起きないし、不登校にもなりにくく、暴力事件も起きにくいのです。
さらに、学級満足度の低い学級・平均的な学級・高い学級を各20学級ずつ選び、その攻撃性を測定しました。すると学級満足度の低い学級・平均的な学級は、ともに攻撃性が高いことがわかりました。学級満足度の高い学級だけが、攻撃性は下がります。学級経営において、学級満足度が高い
学級でなければ、生徒の攻撃性は高いのです。学級経営の大切さを再確認する必要があります。
(3) 学級満足度が高いと、学力が向上し、いじめも少ない。
早稲田大学の河村茂雄先生の開発した、Ｑ－Ｕという学級満足度調査の研究では、学力と学級満
足度の関係が記述されています（スライド17～20）。学級集団を、満足型学級・管理型学級・なれあい型学級の３つに分け、学力を調査しています。その結果、小・中学校ともに、満足度型学級は、
オーバーアチーバーの生徒が多いという研究データが報告されています。オーバーアチーバーとは、能力以上の学習成績を出すことで、アンダーアチーバーとは、能力以下の学習成績しか出せないことです。同様に、河村先生の研究によれば、いじめとの関係も、小・中学校ともに、いじめの出現率が低いのは、満足度型学級が一番で、二番目は管理型学級、三番目はなれあい型学級でした。結論は、満足度型学級は、学力が高く、いじめも少なく、ストレスも少なく、攻撃性も低いのです。
もう一度、学級経営見直しが必要なのです。（データが語る学校の課題）

4 学力向上プラン(1) 学力困難校の高校では、99がわからない
高校に講演に行きました。その学校はいわゆる学力困難校でした。その学校の校舎には、２種類のプリントが、教室・廊下に貼ってありました。みなさんは、どんなプリントだと思いますか。
「廊
下を走らない」それは違います。九九とアルファベットです。校長先生は、「うちの生徒は、５の段はいいんだけど、６段以上になると、出来ない生徒が多いです」と・・・。
高校入試では、５教科×各100点で合計500点ですが、総得点30点で合格できるとのこと。定員割れをしているので、全員合格。更に、今は、特別支援学校は、一人一人の生徒をしっかり見てくれるということで、大人気です。特別支援学校に不合格で、普通高校に入学する時代になってきました。その高校では、発達障害の生徒は30％前後はいるとのこと。先生方は、悪戦苦闘していました。
そこの高校の先生方は、本当に苦労していました。中学１年生の問題集をコピーして、授業に使っているのです。先生方の気遣いは抜群です。その中学１年生という部分を消して、＜高校一年基礎コース＞と変えているのです。中学１年生の問題集だと、勉強が苦手な彼らでも自尊心が低下するのです。でも、＜高校一年基礎コース＞で、70点を取れると、本当に嬉しそうな顔をするのです。
「やった。70点だ」と。本当は中学１年生の問題ですが・・・。でも、そこからが彼らのスタートなのです。
この学校を観察していて、学習障害の生徒が多く見られました。学習障害の生徒は、漢字が分からない生徒が多いのです。これは、国語の成績が悪いことを意味しません。すべての教科の学力が低くなるのです。そこで、テストやプリントのすべてに、ルビを振ることを提案しました。すると、- 151 -

平均点が24点も上がりました。
(2) ＰＩＳＡでNo１、フィンランドの教育とは。
フィンランドは、北欧の資源を持たない国です。今は、世界No１の学力を持つ国として注目をさせています（スライド32）。国家のグランドデザインとして、教育を位置づけています。それは、日本と同じく資源を持たない国の資源は「人」。そのため、教育は熱心で、教師は大学院修士課程がほとんどです。教育の特徴として、少人数教、個別指導、グループ学習が重視されています。競争より協力・協同を大切にし、高校入試はありません。日本では、総合的な学習の時間は学力低下の悪玉にされましたが、フィンランドでは重要視されています。教育費の公財政支出は、大学までは基本的に無償です。ちなみに、日本は、ＧＤＰ比はＯＥＣＤ加盟国中最下位でした。ここで一番、重要なデータがあります。フィンランドは、ＯＥＣＤ中、最低なものがあります。さて、何でしょうか。
それは授業時数です。フィンランドは、授業時数は最低で、総合学習は充実させ、そして学力世界１。日本は、授業時数を多くし、総合学習は減少し、学力は低下する。まったく、違う方向性です。
(3) 日本の学力低下より問題なこと－小学生から勉強が嫌い世界１
日本の学力低下が言われて久しいです。ＰＩＳＡの学力調査では、確実に学力は低下しているのは事実です（スライド）。その結果、ゆとり教育や総合的な学習の時間が悪玉にされ、改正された学習指導要領では、授業時数の増加に繋がりました。実は、このＰＩＳＡの調査より、国際教育到達度評価学会（ＩＥＡ）の数学・理科の調査結果が問題です。参加は46の国・地域です。小学校から、もう既に勉強が楽しくないのです。日本の子どもたちは、世界でトップレベルの勉強嫌いなのです（スライド30）。
ＩＥＡの調査では、放課後の時間の使い方では、日本の子どもたちは、世界で一番、宿題をしな
いで、世界で一番、テレビを見ているのです。これなら学力低下もうなずけます。７・５・３教育
はご存じですか。小学校３割、中学校５割、高校７割が落ちこぼれていると言われています。しかし、学校は勉強するところです。学習面からも、子どもたちの満足度を向上させる方法をお話しします。
(4) 記憶のピラミッド
心理学者、エドガー・デールは、24時間後にどの程度の記憶を維持しているかを研究していました（スライド33）。その結果を、記憶のピラミッドとしてまとめました。この結果を見て、身体を通して学ぶ、積極型学習は、ファンランドの学習スタイルに非常によく似ています。
日本は、国際教育到達度評価学会（ＩＥＡ）の調査で、小学校４年生から、勉強が楽しいと思えないのは、受動型学習が多いためと考えています。逆に、フィンランドは、積極型学習が多く、学習成果も高いのです。国際教育到達度評価学会（ＩＥＡ）の調査では、比較的勉強はできるのに、学習の意欲・関心・態度が低いのは、日本・韓国・香港・台湾・シンガポールの国々です。つまり、東アジア型の学習スタイルに問題があるのです。教師主導の一斉授業の国々です。生徒が主体の授業改善が必要です。
(5) 脳科学の視点からの授業改善
なぜ、積極型学習は、記憶の定着率が高いのでしょうか。討論・ロールプレイ・シミュレーショ
ン・実体験などでは、70～90％が記憶されています（スライド33）。協同学習では、これらが実践されています。みなさんは、小学校・中学校の授業では、どんな授業を覚えていますか。実は、大学生の調査したところ、授業内容をよく覚えていないと答えます。でも、理科の実験で、マグネシウ- 152 -

ムを燃やしたときの色、顕微鏡で見たウニの受精、カエルの解剖などは、今でも鮮やかに思い出せ
るといいます。感動やびっくりや発見があったからです。これは、＜エピソード記憶＞と言われ、見たり聞いたり、感じたりしたことが一連の体験として記憶されるからです。
中学校の社会の先生は、とても授業が上手でした。織田信長・豊臣秀吉・徳川家康と、ホトトギ
スの句から、３人の性格と生き方を比較検討する授業、協同学習でした。
「鳴かぬなら殺してしまえ、
ホトトギス」「鳴かぬなら鳴かせてみよう、ホトトギス」「鳴かぬなら鳴くまで待とう、ホトトギス」の句です。その時、齋藤君が、「先生、こんな句はどうですか」と発言しました。
「鳴かぬなら自分で鳴こう、ホトトギス」、みんなどっと笑いました。先生は、「齋藤君の句をもし、３人の誰かが言うとしたら誰ですか」と発問しました。みんな大議論になりました。そんなわけで、３人の性格と生き方の意味づけができ、今でもその内容をすぐ答えることができます。これは、＜意味記憶＞といわれ、意味づけがしっかり定着しているので、自分がほしい情報が、すばやくアクセスできるのです。この＜エピソード記憶＞＜意味記憶＞にするためには、エドガー・デールの積極型学習が必要なのです。
しかし、ただの暗記では、＜記号化＞のみとなります。「645年は、何があった年ですか」多くの人が、大化の改新というでしょう。しかし、具体的な内容は、あやふやな場合が多いのです。授業は生徒指導です。落ちこぼれを作ると、彼らがストレスを抱え、問題行動を発生しやすくなります。
楽しくわかる授業が必要です。
(6) 協同学習で、７・５・３教育に終止符をし、学力向上ＵＰ
フィンランドでは、協同学習を重視しています。東京大学の佐藤学先生は、子どもたちが学習で伸びることを「背伸びとジャンプの原理」と言っています。すべての子どもたちに、「背伸びとジャンプ」を体験させるためには、個別学習では限界があり、協同学習で疑問を拾い上げることといいます。
著名な心理学者ジョンソンも、メタ分析という方法で、協同学習の方が個別学習より、優れた学習あると証明しています。しかし、日本では広まりません。理由は、教師側の問題で、授業がうる
さくなる、学習進路が遅くなるといいます。それは、やり方が悪いのです。授業の山場で、協同で問題解決をさせる。授業の最後に、わからなかった点や疑問点を解決や確認をさせるなど、様々な場面で活用できます。
協同学習で学力が向上したことや、生徒側の協同学習に対する評価はとても高く、学習意欲も向上していることをデータで証明しています。もう、７・５・３教育は止めませんか。12年間、授業もわからず、ずっと座っている子どもたちの気持ちを考えてみませんか。
(7) 構成的グループエンカウンターで、生のコミュニケーションの量を増やし、仲間づくり
コミュニケーションは量と質を補償する必要があります。中学生5,000人に調査をした結果、メー
ルの回数が多ければ多いほど、また、家族との会話がないほど、ストレスが高いこともわかっています。つまり、生のコミュニケーションの量が絶対的に足りないのです。
一見、いっぱいしゃべっているように見えても、同じグループとしか話していません。コミュニ
ケーションしているメンバーが固定化されているのです。更に深刻な子どもたちもいます。給食や弁当を一人ぼっちで食べる子どもたち、休み時間ずっと一人でいる子どもたち、根暗グループと呼ばれ相手にされていない子どもたち、学級に居場所がなくいつも保健室や職員室をさまよう子ども
たち、遠足に行っても一緒に遊ぶ仲間がいない子どもたちです。彼らはみな孤独です。授業時間はただ座っていればいいけど、休み時間が怖いといいます。誰も友達がいないことを痛感するからです。
入学時や４月には、人間関係づくりの構成的グループエンカウンターが有効性であると、前述でお話ししました。ＳＧＥ・心理教育では、テーマごとに、年間６回ほどのプログラムを勧めています。

- 153 -

(8) 協同学習で、生のコミュニケーションの量を増やし、仲間づくり
ＳＧＥを、全校体制で、年間６回実施している学校は少数です。今は授業時数の確保が重視され、ＳＧＥの実施ばかりか、校内研修の時間さえ、確保が難しいのが現実です。ＳＧＥでは、枠に守られながらコミュニケーションの質は確保されています。しかし、これだけでは量が不十分なのです。
では、どこで、コミュニケーションの量を増やすかということです。それは授業です。エドガー・
デールの記憶のピラミッド理論に裏付けられた協同学習で実施するのです。
(9) 協同学習ではどんなことをするのか。
教師の発問に対して、４人グループで相談させ発表させます。座席の前後の４人グループがいいです。それ以上だと、お客さんになる生徒が出来てきます。必要に応じてメンバーや人数を変えるのは構いません。教師の声かけが重要です。
「わかる人は、わからない人に教えてあげて」「和雄君、
健一君がわからないみたいだから、教えてあげて」は、よくない声かけです。教師は、明確な指示を出し、何をするのかを、具体的に伝えます。教師は、協同学習のルールを明確にし、徹底することが必要です。例えば、お互いの意見をしっかり聞く、傾聴の態度です。集団の成熟度が低い場合
は、その集団でも確実に守れるルールにすることです。これらができていないために、ただのお遊
びになったり、授業が成立できにくくなったりします。
ワークシートの答えを議論させ、３択問題の正解を求めたり、質問をお互いにしたり、一緒に音読したり、やり方は多々あります。心理学では、１時間の授業を分析をすると、集中力や学習効果が高い時期が２つあります。最初は、初頭効果といい、授業初期の初頭効果と、授業終盤の週末効果です。協同学習は、この２つの効果の狭間である、時間帯に行うと効果的です。

5 生き方のリード(1) 子どもの10年後を見通した生徒指導を－ニートにさせるな
数年前、ある学会に行った時のことです。年輩の方々が、市民会館に向かって大勢歩いていました。大物演歌歌手のコンサートでもあるのかと思い、その集団の波に加わり、市民会館に向かいました。そこは、ニートの子どもを持つ親の会の集まりでした。隣の席の老夫婦は、私に声をかけてくれました。
「お兄さん、偉いね。ニートなのによくここまで来られたね」私は苦笑するしかありませんでした。
ニートの定義はいくつかあるが「就職もせず、学校にも行かず、就職活動もしない未婚の15歳から34歳の若者」で、現在65万人いると言われています（スライド26）。政府はニート・フリーターへの対策を含めた「若者の自立・挑戦のためのアクションプラン」という政策を実施し、平成17年度
756億円、平成18年度761億円の税金を投入しました。その後も、ほぼ同じ規模の税金を投入しています。しかし、いくら税金を投入してもニートは増え続け、2020年には160万人になるという調査報
告もあります。ニートは４つの型に分けられているという研究者がいます（スライド25）。今が楽しければいいやという＜ヤンキー型＞、社会との関係が築けず家にこもる＜引きこもり型＞、就職を前に臆病になる＜立ちすくみ型＞、いったんは就職するが挫折してすぐ仕事をやめてしまう＜つまずき型＞。親も本人も問題を先送りしがちになるという点では共通しています。親が健康なうちはまだいいですが、親もいつかは先立ちます。その後はどうやって生活するつもりなのでしょうか。
生き方のリードは、「働かざる者、食う、べからず」。逃げ道があるから、ニートをしているのです。10年以上、ニートや引きこもりになっている人を救うことは、かなり困難です。彼らは人と話すことができません。コミュニケーションがまったくできません。ですから、学校教育が重要なのです。個は集団でのみ、育まれます。
(2) ＜時間の使い方＞は、＜命の使い方＞
よく、教師も親も、「時間の使い方を考えよう」といいます。「時間の使い方」＝「命の使い方」- 154 -

ではないでしょうか（スライド60）。実は、私は一日最低、２時間は無駄にしています。用もないイ
ンターネットやメールをしたり、プリント探し、本探しで、必要なものが見つからない。簡単に２時間を使ってしまいます。24時間のうちの２時間。つまり、24分の２、約分すると12分の１。一年は12カ月。つまり、一年のうち１カ月を、朝から晩まで、無駄にしていたことになります。１カ月
間飲まず食わずで、プリントを探していることになります。これは、相当ヤバイです。
私は研修会で、「20代、30代の先生方は、これからの生き方を考えてください」といいます。「40代、50代の先生方は、死に方を考えてください」といいます。なぜなら、時間は限られているからです。自らの人生を完成させるためには、自己実現を目指すことが必要です。それには、＜時間管理＞が最も大切なのです。
人間の差は、時間の使い方によって決まると言っても過言ではありません。経営の神様と言われた、Ｐ.Ｆ.ドラッカーは、時間管理について、「時間は、最も稀少な資源」といいます。しかも、「時間を管理できなければ、何も管理できない」といいます。
先生方の時間管理は、大丈夫ですか？
(3) 教育相談・カウンセリングは、上質な生徒指導。
納得と説得は違います（スライド60）。生徒を説得しても、生徒は変わりません。納得してはじめて、生徒は変わりはじめます。教師は、生徒や親を説得する技を持たないと通用しません。生徒指導がうまくいかないのは、生徒の心を揺さぶる技が、できていないからです。この技が、教育相談やカウンセリングの中にあります。
「カウンセリングは上質の生徒指導」。「上質」です。「カウンセリング」というのは甘い感じがしますが、そうではないのです。カウンセリングは何百通りも存在すると言われていますから。その中には少年院で生まれ、彼らを育むカウンセリングもあります。
選択理論です。生徒に厳しい、コワイと思われている教師が、カウンセリングの技を習得すると、本当に鬼に金棒です。父性的教師像も、母性的教師像も、どちらもできるからです。
(4) 心を育てる
将来、教員を目指す教職課程の大学生に、思い出に残っている先生、尊敬できる先生を、自分を導いてくれた先生を発表してもらっています。毎年、小・中・高校の先生方が、ほぼ同じ割合で発表されます。担任ばかりではありません。部活動を熱心に指導してくれた先生、生徒指導でビシバ
シ厳しく指導してきれた先生、保健室でいつも悩みを聞いてくれた養護教諭など様々です。幼稚園の先生の名前も出ることもあります。でも、残念ながら、大学の教員が出てきたことはあまりありません。その発表で登場する先生方は、子どもたちに生き方を教えたくれた先生です。私は、それを「生き方のリード」と呼んでいます。学校は、勉強はもちろん大切ですが、子どもたちの人間としての土台を作る場でもあります。そんな先生が一生の師となるのです。
人間性＋専門性＝教師力と私は呼んでいます。生き方のリードの目的は、目先の問題解決ではありません。彼らの５年後、10年後、もっというと、成人した時、社会人になった時、たくましく生
きていける、土台を作ることです。
心を育てる、心が育つとは、人格的に成長するということです。同僚とケンカするのは、同じレベルだからです。小学生とは、さすがにケンカはしないでしょう。今いやな人がいやでなくなること、許すことを体験すること、今という現実から逃げない自分になること、今いやなことがいやでなくなることなどは、自己受容が深まることによってできるのです。
哲学者ヤスパースは「あやまちは、あやまちを犯すから学ぶのだ」と述べています。挫折・失敗
は成長のための人生への贈り物としての「発達課題」、成長するために「成長課題」ととらえることができます。自己が変容するとは、ポジティブに発達課題・成長課題に向き合うことがきるのです。
自分はどう生きるべきかを、逃げずに自分と対峙していくことです。これこそが「生き方のリード」
なのです。

- 155 -

日本が、危ない
明日からすぐ使える生徒指導・学級経営の技
岩手県 陸前高田市立 米崎中学校

県立広島大学 金山健一

• 引きこもり（164）万人 （NPO法人引きこもり親の会 2002年）• ニート（60 ）万人 （厚生労働省 2010年）• フリーター
183万人 （厚生労働省 2010年）• 不登校（小・中） 12.2万人 （文部科学省 2009年）• 不登校（高）5.3万人 （文部科学省 2009年）• いじめ（小～高） 7.5万人 （文部科学省 2010年東北3県除く）• 高校退学者数 6.6万人 （文部科学省 2009年）• 少年犯罪8.6万人 （警察庁
2010年）

計 447.2万人

1

金山流 生徒指導 １

学校で大切なこと① 気持ちはわかるが、行動は認めない（わかる！わかるけど あかん！） （大切だから怒るんだ）① 同じ山に登る＝( ベクトル )をそろえる② （ 初期 ）対応で８割決まる② モグラ叩きの生徒指導から予防的な生徒指導へ④ 学校の力 =教師の力量の総和×(

組織力（問題を先送りにしない）③ 担任・養護教諭を孤立させない。
守ってくれる生徒指導主任・学年主任・校長・教頭がいますか③ ホームランバッターより３割バッター④ ３回ほめる（直接・仲間に・忘れたころに）（心のビタミン剤を40人に）（ ﾄﾞｰﾊﾟﾐﾝ ）が放出され、快感を獲得し、また同じ行動を取りたくなる。

)力⑤ 進路指導・学習指導は極上の生徒指導⑤ 電話より、必ず家庭訪問（モンスターペアレントを育てるな）⑥ 生徒をつなげる （ ソーシャル・ボンド ）⑥ 基準は明確に。同じ基準で（ ダブルスタンダード )にならない

3

教師

友人

2

4

ストレス 減
学業

規則

攻撃性 減

学級満足度
の向上

心地よさ

学校ストレッサー

学級満足度

公平・規律
凝集性

攻撃性

いじめ 減

良質な
学校文化
造り

不登校 減

活動・活発

敵意
身体攻撃

言語攻撃

学力 向上

短気

5

- 156 -

6

包括的支援ﾓﾃﾞﾙ ﾏﾙﾁﾚﾍﾞﾙ・ｱﾌﾟﾛｰﾁ
広島大学 栗原氏
水準

対象

１次支援

全児童生徒

砂時計ﾓﾃﾞﾙ
金 山

方略

一部の児童生徒（例）いじめ・不登校

特定の児童生徒

３次支援（例）非行・ADHD

月

4月

6月

9月

11月

1月

3月

ﾃｰﾏ

学級開
き

生徒の相 コミュニ
互理解
ケーショ
ンスキル

進路

サイコエ
ジュケー
ション

卒業式
の動機
づけ

ねらい

入学時
の不安
を解消

学級の団 人間関係 自分の価 ｽﾄﾚｽに負 感謝の活を高め の促進
値観・夢 けない自 気持ちをるを具体化 分づくり
持つする

広域の教育課程で予防的支援
授業・HR・道徳・集会・行事・生徒会・・・
SGE ・ｻｲｺｴｼﾞｭｹｰｼｮﾝ・
ｿｰｼｬﾙｽｷﾙ・ｷｬﾘｱｶﾞｲﾀﾞﾝｽ

２次支援

包括的支援モデル 年間ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ（１次支援）

チームで支援、ﾋﾟｱ・ｻﾎﾟｰﾄ

関係機関と支援7

心理学視点
人と人とのコミュニケーションの３要素• アメリカの心理学者 アルバート・メラビアン
① 言

葉

・・・７％

②

（ 顔の表情）・・・５５％③（ 声の調子）・・・３８％

8

心理学視点
自己肯定感を高めるほめ方の３要素
① 結果

をほめる。

② （ 努力 ）をほめる。

③ （ 能力 ）をほめる。

・ ほめて、伸ばす
・ 心のビタミン剤
9・ ほめられると、ドーパミンが放出され、快感を獲得し、また同じ行動をとりたくなる。

10

中１ギャップ
５倍

中１ギャップ3倍

11- 157 -

12

心理学視点人間は，環境が変化すると，自分らしさが出せずに，（ 引きこもる ）傾向がある。

中１ギャップ
２.５倍① 小から中，中から高は，大きな環境の変化② ４月，５月は，学級，友達，担任が変わる。
転校生，転入生がいる。

13

対応・・・環境の変化の心理的不安を解消するプログラムの実施

14

心理学視点

問題行動を（ ディスプレー ）という概念でとらえる。

ハインリッヒの法則① ディスプレーとは，チンパンジーが，ケンカをせずに、ボスザルを決める方法

１件の凶悪犯罪の後には、29件の問題があり、その裏には300件の小さな出来事（兆候）がある。
凶悪犯罪（1件）② 大きな石を投げたり，奇声を発したり・・・

問題（29件）③ 血を流さず，ボスザルを決める④ （例）高学年が，わざとイキがる。

（例）小さな問題行動を見逃すと、学校全体が荒れる

小さな出来事（兆候）（300件）

対応・・・学校生活で認められる形で，社会的承認欲求，自己表出場面を満たす。
15

学級集団と学力 （小学校）16

学級集団と学力 （中学校）

早稲田大学
河村茂雄氏

30

25

出典 データが語る学校の課題（図書文化）
20

15

満足

管理

なれ合い
17

- 158 -

満足

管理

なれ合い

18

18

学級別いじめの出現率 （小学校）

学級別いじめの出現率 （中学校）

満足
管理
なれ合い
生徒100人当たりの 「長期的ないじめをうけていて、とてもつらい」と訴えている割合
19

満足
管理
なれ合い
荒れ始めの学級
生徒100人当たりの 「長期的ないじめをうけていて、とてもつらい」と訴えている割合20

学級満足度
学級で友達がいて楽しい。

満足型学級

リレーションがない

ルールが確立されている

ﾙｰﾙある

ﾙｰﾙない

リレーションない

ﾙｰﾙない

リレーションない

リレーションがある

リレーションある② リレーション

リレーションある学級のルールが確立している。

ルールが確立されていない

なれ合い型 学級

管理型 学級

① ルール

ﾙｰﾙある

21

22

引きこもりの全国調査

引きこもりの出現率

1 ＮＰＯ法人全国 引きこもり 親の会 web発表① 引きこもりの数
・・・ 164万人② 引きこもりの世帯 ・・・ 30軒に1軒

2 ＮＨＫ福祉ネットワーク 2005年① 引きこもりの数 ・・・ 160万人以上② 準引きこもり （稀に外出する程度）を含める・・・ 300万以上

3 内閣府 若者の意識に関する調査（ひきこもりに関する実態調査） 報告書① 引きこもり数・・・24万人② 準引きこもり・・・46万人③ ひきこもり親和群・・・155万人

2010年

皆さんの
学校では

合計
人数

人口比 出現率

引きこもり数内閣府
若者の意識に関す 準引きこもり数
2010年
る調査

70万
人

1.8％

( 55.5 )人 （）
に1人
人

ＮＰＯ法人全国
引きこもり 親の会
web発表

引きこもり数164万 4.2％
人（ 23.8 ）人 （
）
に一人
人

ＮＨＫ
福祉ネットワーク
2005年

引きこもり数準引きこもり数

300万 7.7％
人（ 12.9 ）人 （）
に一人人

＜15～39歳人口は3,880万＞ （例）70万／3,880万×100＝1.8％

①②合計
70万人
①～③合計 225万人
23＜例・〇○小学校の生徒数 ５００人＞（例）500人×7.7％＝38.5人
24- 159 -

ニートの分類日本の大問題 「 ニート 」① （ ヤンキー ）型
享楽的 「今が楽しければいい」というタイプ• 職にも就かず，学校にも行かず，就職活動もしない，１５～３４歳の未婚の者② 引きこもり型
社会との関係が築けないで、引きこもるタイプ
不登校から引きこもるタイプ• 国のニート・フリーター対策費「若者の自立・挑戦のためのｱｸｼｮﾝﾌﾟﾗﾝ」
平成１７年度 （ ７５６ ） 億円
平成１８年度 （ ７６１ ） 億円

③ 立ちすくみ型
就職を前に考え込んでしまい、行き詰まるタイプ④ （ つまずき ）型
いったんは就職するが早々にやめ、自信を喪失するタイプ
25

26

経団連 ２１政策研究所
一人あたりのＧＤＰ（2012）
２０１０年

２０３０年

PISA型学力(学習到達度調査)
2000年 2003年 2006年 2009年

２０５０年

科学的
リテラシー

2位

2位

６

位

５位

日本

（ ２０ ）位 （ ２１ ）位 （ ２８ ）位

読解力

8位

14位

1５ 位

8位

韓国

（ ２４ ）位 （ １５ ）位 （ １４ ）位

数学的
リテラシー

1位

6位

１０ 位

９位

27

28

日本の勉強は楽しいの？

2009年 PISA型学力

国際教育到達度評価学会（IEA）の数学・理科の調査（20072007））
国際教育到達度評価学会（IEA）の数学・理科の調査（

日本 ﾌィﾝﾗﾝﾄﾞ

韓国

ｼﾝｶﾞﾎﾟｰﾙ

香港

台湾

科学的
リテラシー

５位

２位

３位

４位

３位

１２位

読解力

８位

３位

２位

５位

４位

２３位

数学的
リテラシー

９位

６位

４位

２位

３位

算数・数学の勉強が楽しいと強く思う

小学校４年

中学校２年

32 位

48 位

参加 36の国・地域

理科の勉強が楽しいと強く思う

５位

29- 160 -

18位

参加 36の国・地域

参加 49の国・地域

28

位

参加 30の国・地域

30

東アジア の勉強は楽しいの？

フィンランド （PISAで総合トップ）
１ 国家のグランドデザインとしての教育

国際教育到達度評価学会（IEA）の数学・理科の調査（20072007））
国際教育到達度評価学会（IEA）の数学・理科の調査（

小学校４年
中学校２年
順位は、下から〇位 日 韓 台 香 日 韓 台 香
本 国 湾 港 本 国 湾 港
算数・数学の勉強が ５ 不 １ ３ ２ ２ ９ 11
参
楽しいと強く思う
位 加 位 位 位 位 位 位
参加36の国・地域

19 不
参
位 加

理科の勉強が楽しいと強く思う

２ 少人数学習、個別指導、協働学習の実施
３ 能力別（習熟度別）学習は、実施（
４ 高校入試は、実施（ しない ）参加49の国・地域

14 ７ ３ １ ２
位 位 位 位 位

参加36の国・地域

５位

参加30の国・地域

５ （

総合学習

）の時間の促進６ （

授業時数）はOECD
中最低）はOECD中最低31

記憶のピラミッド32

24 時間後にどの程度記憶しているか？

学習形態と
学習形態と
「授業について行けないと思うときがある」の関係

エドガード・デール
・
学びへの読んだことの 10％読書聞いたことの 20％
見たことの

参加の仕方

受動的
言語受容

聞く

30％

絵を見る

非常に よくある どちらとも ほとんど まったく 合計
よくある
いえない ないない

視覚受容

映画・映像を見る
見たり聞いたりし展示物を見る

たことの 50％

デモンストレーションを見る

協同
学習
群

その場で行われたことがらを観察
自分 で話し た討論に参加することの 70％

そのテーマについて自分が話す

話したり、

積極的

演じる・ロールプレイする

受容

実際の体験のシミュレーションをする

参加

実体験してみる

実践

行ったり

その
他の
形態

実数

２

１２

比率

５．１

３０．８

実数

３２

３８

１１

比率

２６．４

３１．４

９．１

33

の 90％

若者言葉 携帯用語

１

１７

７

３９

２．６ ４３．６．

１７．９

１００

３３

７

１２１

２７．３

５．８

１００

（高旗，2008（高旗，2008 協同学習学会資料より引用）
34

したこと

（ 携帯電話 ）を触る時間（％）＜死ね＞から＜ 氏ね ＞へ① エビゾル② ＭＫ５③ オケ屋④ げろ・げろうま⑤ こくる⑥ フライング⑦ マスト⑧ リカバる⑨ リバース
⑩ 路チュ
⑪ ＫＫ

）

しない

（兵庫県立大学 竹内和雄氏）（大喜びする・不愉快になる）（まじギレ５秒前 ）（カラオケＢＯＸ）（めちゃ おいしい）（告白する）（避妊 ）に失敗すること（必需品、必要不可欠）
復活（ ） する（嘔吐すること）（）
道路でキスする35（金山 健一）～３０分 ～１時間
28

男子

11.9

女子

- 161 -

0%

24.2

17

20%

～２時間 ～３時間 ３時間以上
18.8

8.1 ２１．０％
21

19.1

14

３５．３％
35.3

40%

60%

80%

100%

36

マズローの欲求階層説

３大 学校ストレス
友人ストレス

教師ストレス

学習ストレス

学校生活が充実し、学習意欲も高く、進路の目標もあり、自分らしく生きることができる。
学級・友達に認められている、必要とされている。

先生にも、認められている。

勉強も、友達・先生に認められている。

学級に心の居場 先生が、よく相所がある。友達 談にのってくれがいる。
る。

授業も、参加度が高く、楽しく充実している。

いじめ・無視・悪口がない。ルー
ルが守られている。

授業が成立している。

いざというとき、先生が守ってくれる。

いじめを見た時，その場に居合わせた
時の子どもの対応
関わらないようにした
後でその人を慰めた
やめるように言った
後で先生に話した
後で親に話した
一緒にいじめられた

基本的欲求（衣食住）。食欲・睡眠がしっかり満たされている。虐待がない。

いじめを応援，参加

小学校

中学校

高校

1
2
3
4
5
6
7

1
3
4
7
5
6
2

1
3
5
7
6
4
2

37

38

いじめの心理（被害者）

なぜ、子どもはいじめを訴えないのか。

① 学級全体が、いじめっ子をはやし立てたり、いじめっ子を黙認するといじめは長期化する。
② 自分には、助けてくれる人はいないと考
えがちとなる。
③ そんな状況では、自分はいじめられても当然の人間だと思ってしまう場合がある。
④ 自分は「ダメな人間」だと思い、精神的にも支配され、自殺まで考える。

① 仕返しが怖くて言わないこともある。
② 小学校低学年なら、「○○ちゃんにいじめられた」とすぐ言える。
③ しかし、中学生にもなると自尊心が働き言えないのである。
39

40

いじめの心理（加害者）

いじられキャラ

①いじめは悪いことだと知っているが、自分のいじめを正当化する。

① 本人はそれを笑いながら受け入れ、周りの人たちがウケていることを確認して安心するという、隷従的な関係ができあがってしまう 。
② 「いじり」の場合は公開の場でしかも本人がそれを受け入れたような形で行われるので、周りには決してその辛さが伝わらず、いじりを止める人もない。

②「 あいつは （ いじめられて ）当然の人間だ 」と正当化する。

41- 162 -

42

自殺の公式

子どもの自殺① 自殺=自殺の準備状態+直接の原因① 衝動性② 心が弱っている時（自殺準備状態）、
何かのきっかけ（誘引）があると自殺する。

② 小さな動機③ マスコミの影響 自殺の美化③ 影響の受けやすさ（自殺の連鎖）

自殺したことで、亡くなった子はみんなから同情される。
いじめっ子は懲らしめられる。大人たちは深く反省した。

④ 未熟な死生観（死へのあこがれ、）
43

44

45

4646

ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障害）

ADHDの併発症

Attention – deficit / hyperactivity disorder① 多動性－衝動性優勢型② 不注意優勢型③ 混合型

反抗挑戦性障害（Oppositional defiant disorder : ODD）
・怒りっぽい ・乱暴 ・注意しても平気な顔
・失敗を他人のせいにする ・扱いにくい小学校 ⇒ 学級崩壊
中学校 ⇒ 非行・暴力•合併しやすい障害
ＬＤ、反抗挑戦性障害、行為障害、チック、不安、うつ•薬物療法

危険因子 ・難しい気質
・虐待
47- 163 -

・経済的課題・友達から拒否48

社会心理学的視点

社会心理学的視点
５年後

(例)

１０年後

平均値（男子の平均身長）１７１cm（数学のテスト）

はずれ値

５０点

（例）虐待
ニート
引きこもり

（例）
虐待
ニート
引きこもり

（例）
虐待
ニート
引きこもり

はずれ値

はずれ値

49

50

離婚件数の推移5151

52

母子家庭の平均年収
１９９７年に２２９万円だったが、２００９年は２３３万円に。

53- 164 -

54

56

55

結
婚

自殺
自殺
自殺
自殺
自殺
自殺
57

57

58

生徒への対応方法

学校組織力で生徒指導を＜同じ山に登る＞① 納得と説得は違う。
② 個は集団で育まれる。

① オーケストラが組織のモデル② 強みを総動員する③ 情報を共有し学年セクトを解体④ 担任を孤立させないシステムが必要⑤ 連携といっても：名前も知らない
小中高・関係機関③ ソーシャル・ボンド④ 生き方（価値）をリードするアプローチ。
例（ピンチをチャンスに変える）（時間の使い方は、命の使い方）（日々の選択が、人生を決める）
59- 165 -

⑤ 発達課題は成長課題。

60

コンサルテーションの実際
高知県心の教育センター

今西 一仁

1 生徒支援コーディネーター研修を通して、考え、実践してきたこと
平成23年度における児童生徒の不登校の現状を見ると、小学校１年から６年にかけて不登校が増加
し、中学校では、中１で一度大きく増加した後、中３にかけて少しずつ増加する。高等学校では、高１が最も多く、高３になるにつれて減少する。小１であらわれる不適応の問題を小１プロブレムといい、中１の不適応の問題を中１ギャップと呼ぶが、高校に関しては高１クライシスといえるような状況にある。実際、高校中退についても、やはり、高１の時期が最も多い。
そこで、高等学校における生徒支援の枠組みを考えるにあたって、高等学校における生徒支援の課
題として次の３点を考えた。１点目は、生徒支援における中高接続期に焦点を当てた、入学時、年度当初からの適応・発達への支援と予防的支援、２点目は、「支援が必要な生徒の早期発見・早期支援を目指す校内生徒支援体制づくり」、３点目は、１点目と２点目の課題へ対応していくためにも、それを進めていく役割を果たすコーディネーター担当教員の養成である。
支援体制づくりに向けた切り口としては、困り感と支援ニーズについてのアセスメント、学校支援に向けた戦略の立て方、取組のスタンダードとしての型の３つがあげられる。
まず、困り感とニーズについては、いつ、どこで、だれが、何に、どのように、困っているのかといった点について検討した上で、だれのどのような困り感に焦点を当てれば、子どもにとって効果的な支援ができるか考えていくことが必要である。子どもの支援を行うときは、その良し悪しをめぐって、「よかれの呪縛」とでもいうような支援者同士の対立が起こる。困り感を支援ニーズに変え、支援者同士の支援の方向性を合わせていくためには、どう考え、どう動いていくかといった戦略が必要になる。
また、そうした戦略を取組につなげていくためには、取組を考えていくための型も必要である。ここでは、次の３つの視点を考えた。１点目が支援のシステム。２点目が支援のサイクル。３点目が支援のシステムとサイクルを機能させるコーディネーターの役割です。
これらに影響を与えるのが、個々の学校の学校風土であり、３つの働きを促進する働きをもつのが、管理職のリーダーシップであり、バックアップである。これらの点が有機的にからみあって、各校の実態に応じた支援体制づくりが可能になると考えた。
ここで特に、重要視したのがサイクルの視点である。システムづくりだけの視点ではシステムが形骸化することが多く、システムを機能させていく視点として支援サイクルづくりを提案している。
支援サイクルとは、アセスメントと支援が一貫した展開の中に相互に位置づけられている状態を表す。そして、１年間を通して一貫した支援のサイクルが、教職員に意識され、年度当初から学校の年間行事計画の中に具体的な行事や取組として組み込まれていることが求められる。
支援のシステムを機能させていくために考えた具体的な柱は、支援システム、支援サイクル、コー
ディネーターという３つである。
１点目は、Ｑ－Ｕ・アセス等、学級集団対象のアセスメントツールを活用した支援サイクルづくりである。ここでは、アセスメントツールを教職員相互のコミュニケーションツールとして活用することを目指した。まず、１回目の調査を実施し、分析検討会などを通して支援の方針や支援計画を立てる。それにしたがって実践を行った後、２回目の調査を実施し、それまでの実践の評価を行うとともに、必要に応じて取組を改善し、再び、実践し、年間を通して、支援サイクルづくりを進めていく。
２点目は、定例支援委員会の組織づくりと運営である。問題が生じてから対処する問題対処型の支- 166 -

援から問題が大きくなる前の予防的支援の在り方について検討した。校内支援委員会の開催形式によって、①臨時的支援委員会と②定例支援委員会の２つのタイプの支援委員会を設定した。両者を使い分けることが支援体制づくりのためには欠かせないと考えた。定例支援委員会に支援サイクルの視点を取り入れることによって、学年会で生徒について情報共有を行うことで学年会の活性化が図られ、支援委員会で支援チームの取組をサポートすることで、継続的で安定したチーム支援が可能になる。
３点目は、生徒支援にかかわるコーディネーター担当者の養成である。コーディネーターの役割としては、主に連携支援役と推進役の二つの役割領域が考えられるが、学校において支援システムや支援サイクルづくりを進めていくうえで、まず重要になるのが推進役の役割である。推進役の働きが基本になって、校内外の連携・調整といった働きが可能になる。
こうした推進役をコーディネーターが果たしていくためには、学校における支援の全体像を鳥瞰する視点が必要になる。こうした視点を持つことによって、自分（学校）が十分取り組めているところとまだ不十分なところを整理して今後の課題について検討することができるようになるし、支援についての一定の枠組みを同僚と共有することは協働性を高めることにつながる。また、自分（学校）の実践を次の年度へと継承し、発展させることができる。
校内における支援の全体像を鳥瞰する視点として活用できるのが、１次的、２次的、３次的支援といった３つの次元と、生活・健康面、心理・社会面、学習面、進路面といった４つの領域である。こ
うした３次元、４領域を一つの視点として整理したものが、支援マップである。支援マップを用いる
ことによって、支援の現状の把握、それを踏まえた見通し、手立てとしての取組について、同僚と検討し、共通理解を図っていくことが可能になる。

2 チーム支援をどう進めるか
チームで支援を行うことの意義としては、①さまざまな役割や立場の援助者が集まることによって、多面的な情報収集による支援ニーズを把握し、多様な援助資源を発見できる、②担任（支援担当者）の過重な負担の軽減と個々の教師の働きを生かした支援ができる、③複数の支援者がかかわることによって、継続的、安定的な支援ができる、④教師の支え合いと学び合いの場をつくる、といった点があげられる。要は、同僚への支援が子どもへの支援につながるという発想が必要である。
チーム支援とは、石隈（1999）によると、同じ組織内（例：学校）または異なる組織間において、異なった専門性や役割を持つ者同士が子どもの問題状況について検討し、今後の援助のあり方について話し合うプロセスと定義されている。また、生徒指導提要（文部科学省，2010）では、問題を抱える個々の児童生徒について、校内の複数の教職員やスクールカウンセラーやソーシャルワーカーなどがチームを編成して児童生徒を指導・援助し、また家庭への支援も行い問題解決を行うものと定義されている。いずれにせよ、校内外の援助資源をどのように活用していくかという視点が重要になる。
また、チーム支援の形態として、コアチーム、拡大チーム、ネットワークチームの３つがあり、校内支援委員会は拡大チームにあたり、通常に行われる支援チームは、コアチームに該当する。
ただ、複数のメンバーが集まって支援について話し合えばチーム支援であるとはいえない。石隈（1999）が指摘するように、援助チームは仲良しグループでも、同じ考えを持った同士の集まりでもなく、役割に基づいてある程度限られた時間、一緒に仕事をするのがチームである。その点、チーム
支援には、コーディネーター担当者、支援のプロセス、柔軟な役割関係といった要素が必要になると思われる。
コーディネーターは、チーム支援会において、支援会の招集、進行、予定調整といった役割を担う。

- 167 -

そのためにも、①チーム支援の要請・チームの結成、②アセスメントの実施、③支援方針・支援計画の作成、④チーム支援の実践、⑤チーム支援の評価、⑥チーム支援の終結といった、チーム支援のプ
ロセスをつかんでおく必要がある。
チームの立ち上げにあたっては、招集役をだれにするのか、どのような事例、タイミングで招集されるか、だれがそこに招集されるかといった点について検討するが、そのためには、子どもの問題についてある程度の見立てを行う必要がある。
初回のチーム支援会では、①学級担任からの事例についての報告、②参加者からの質問、③共通のワークシートや付箋等を活用した「わかった」情報と「わからない」情報の整理、④事例の背景についての仮説の検討、⑤次回チーム支援会までの当面の支援方針と役割分担、⑥次回チーム支援会の時
間と場所の確認といった点についての進行を行う。その過程では、仮説を踏まえた意図的な質問や援助資源を見つけ出していくための例外探し等、コーディネーター担当者が研修によって力量を高めていく必要がある。また、メンバーが一定の枠組みの中で共通理解を図るためにも、田村・石隈式の援助資源チェックシート等、コミュニケーションを促すためのツールとしてワークシートを用いるなどの工夫が必要であろう。

- 168 -

岩手県総合教育センター 教育相談コーディネーター研修会 資料 １

コンサルテーションの実際

Ⅰ―「生徒支援コーディネーター研修」を通して、考え、実践してきたことー
高知県心の教育センター
はじめに
１．生徒支援の現状と課題
２．「生徒支援コーディネーター研修」とは
３．支援体制づくりの３つの切り口
４．児童生徒支援を鳥瞰する視点

はじめに

１．生徒支援の現状と課題

1 - 169

今西一仁

２．生徒支援コーディネーター研修とは用語法の整理2 - 170

３．支援体制づくりの３つの切り口―――――――――――――――――――――――――――――――――１．困り感とニーズ

3 - 171

―――――――――――――――――――――――――――――――２．戦略（問題の立て方）※―――――――――――――――――――――――――――――――３．型（スタンダード）

4 - 172

2012.11.19

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5 - 173

（２）校内支援委員会（コーディネーション委員会）のシステムとサイクル（３）生徒支援コーディネーターの役割と働き

6 - 174

- 175 -- 176 -支援の現状の把握（見立て）(1) 記入した付箋を支援マップのマス目に貼ってください。
(2) 貼り終わったら支援マップを見て、どのような特徴があるか、まずあなた自身が、①～③の支援
マップの特徴をつかむポイントにしたがって検討し、あてはまると思われる次元・領域・対象に○をつけてください。
(3) 気の付いたことがあれば、下のメモ欄に記入してください。
(4) 各グループで、一人３分以内で、自分の支援マップについて気の付いたことを発表してください。

【支援マップの特徴をつかむポイント】① どの次元・領域が生徒支援の中心になっていますか。
② 児童生徒支援の対象となっていないのはどの次元・領域ですか。
③ (ｱ)どのような人が支援の対象になっていますか。
(ｲ)どのような人が支援の対象となっていませんか。

①

②

③

領域

健康・生活面

心理社会面

学習面

次元

１次的支援

２次的支援

３次的支援

領域

健康・生活面

心理社会面

学習面

次元

１次的支援

２次的支援

３次的支援

進路面

進路面

対

(ｱ)

児童生徒

・

保護者

・

教員

・

他（

）

象

(ｲ)

児童生徒

・

保護者

・

教員

・

他（

）

これからの支援に向けた課題 （見通し）
所属校において、今後の児童生徒支援を考えていく上で必要な支援は、どのような人に対するどのような支援だと思いますか。まずはあなた自身が、今後支援が必要だと思う領域と次元、対象について、下の表に○をつけてください。

領域

健康・生活面

心理社会面

学習面

次元

１次的支援

２次的支援

３次的支援

対象

児童生徒

これからの取組

・

保護者

・

教員

・

他（

進路面

）

（手立て）

「これからの支援に向けた課題」として取り上げた領域・次元・対象への支援を行っていくためには、どのような取組が考えられますか。1 件につき 1 枚の付箋に、できるだけ具体的に、実現可能な取組を書いてください。なお、記入した付箋は、支援マップのあてはまると思われるマス目の中に貼ってください。

9 - 177

- 178 -岩手県総合教育センター 教育相談コーディネーター研修会 資料 ２

コンサルテーションの実際―

Ⅱ

チーム支援（作戦会議・コンサルテーション会議）をどう進めるか
高知県心の教育センター

―
今西 一仁

はじめに
１．今、なぜ、チーム支援（作戦会議・コンサルテーション会議）か
２．チーム支援とは何か（何をもって「チーム支援」と呼ぶか）
３．チーム支援をどう進めるか
４．チーム支援を進めていくために、これから何が必要か

１．今、なぜ、チーム支援

なのか

校内支援体制づくりを 進めようとするとき、次の４つのレベルの支援のうち、どのレベルの支援が 重要なポイントになると思いますか 。下のａ～ｄの一つを○で囲んでください。

ａ，個々のレベルの対応
ｂ．個々のレベルの連携
ｃ．チームとしての支援
ｄ．学校としての対応

1 - 179

２．チーム支援とは何か

2 - 180

Ｑ：下の図の（a）～（ｅ）に入るものとして適当なものを、次の①～⑤から選んでみましょう。
① アセスメント② 終結③ 援助的介入④ 目標設定⑤ 関係づくり（ａ（ｄ
大野（1997）

3 - 181

）
（ｂ
）（ｅ

）
（ｃ
）

）

３．チーム支援をどう進めるか

中学１年女子の A さんは、夏休みまでは無遅刻・無欠席で登校していました。ところが、クラスの隣の席の友だちにきつく言われたことがきっかけで休み始め、９月終わりから今（１１月初め）まで２カ月ほど欠席が続いています。母親は、「小学校６年のときにも欠席が１週間近く続いたことがあったが、そのときはすぐに登校し始めた」と言います。担任が家庭訪問をすると本人に会うことはできましたが、学校の話をすると黙りこむことがあるようです。先週は、２日間、保健室までの登校ができました。今のところ、午前中だけの登校にとどまっており、「教室に入るのはまだ尐し怖い」と言っています。
（１） 各グループで、コーディネーター役を１名選んでください。
（２） 「Ａさん」についてチーム支援を行うとすると、この場にはどのような人を招集すればいいと思いますか。
（３） 「Ａさん」の状態についての理解を進めるために、どのようなことがわかればいいと思いますか。付
箋１枚につき、１件の質問を書いてください。

4 - 182

2012.11.19

5 - 183

４．チーム支援を進めていくために、これから何が必要か〔引用・参考文献〕
石隈利紀（1999）『学校心理学』誠信書房
大野精一（1997）「学校教育相談―理論化の試み」

ほんの森出版大野精一（1999）『学校教育相談の実践的体系について』広島大学学校教育学部附属教育実践総合センター『いじめ防止教育実践研究』第２巻、1-41p
石隈利紀・田村節子（2005）『チーム援助で子どもとのかかわりが変わる』ほんの森出版
佐藤一也（2007）『作戦会議を柱にしたチームでの協働』高知県高等学校教育研究会教育相談部会会報
今西一仁（2008）「生徒サポート部で日常的な校内連携とチーム支援」月刊学校教育相談１月号 ほんの森
文部科学省(2010)『生徒指導提要』

6 - 184

Ｑ－Ｕを活用した児童生徒理解
高知県心の教育センター

今西 一仁

1 Ｑ－Ｕ実施のねらい
Ｑ－Ｕが広がる社会的要因としては、子どもの問題の多様化・潜在化によって外部からの観察の限界が出てきたこと、いじめや不登校等についての社会的関心の高まりによって早期発見・早期予防の必要性が高まってきたこと、学校の説明責任が求められるようになったことがあげられる。実際、Ｑ－Ｕを見ると、学力の向上やいじめの発生率に学級の状態が大きく影響していることがわかる。
Ｑ－Ｕを実施するねらいとしては、主に、学級集団の理解と児童生徒個々の理解の促進、学級・児童生徒支援に向けた校内連携の促進、年間を通した支援サイクル・支援体制づくりがあげられる。ここでは、参加者がＱ－Ｕを初めて実施したため、学級集団や児童理解に焦点を当てる。
まず、Ｑ－Ｕの基本的な働きは、ルールづくりとリレーションづくりにある。これはマズローの欲求階層説によると、ルールづくりが安全の欲求を満たし、リレーションづくりが所属の欲求、承認の欲求を満たしていくと考えられる。ルールづくりからリレーションづくりへ向かうというのが、Ｑ－Ｕを用いた学級経営のベースにある。

2 Ｑ－Ｕによるアセスメントのポイント
Ｑ－Ｕを用いたアセスメントのポイントとしては、①プロット図と意欲プロフィールをよく見る、②回答一覧表を見て生徒個々の質問項目への回答をつかむ、③学級満足尺度と学校生活意欲尺度の結果を照らし合わせてみていく、④Ｑ－Ｕの結果と担当教員からの日頃の観察と対照させてそのズレを見る、⑤特定の教員の理解にとどまらず、学年の教員等教員集団で情報交換を行い、多面的な生徒理解を心がけるとともに、生徒の支援方針について共通理解を図る、といった点があげられる。
Ｑ－Ｕは学校生活意欲尺度（やる気）と学級満足度尺度（いごこち）の２つの尺度があり、前者はプロット図、後者は意欲プロフィール、学校生活意欲総合得点分布によって見ていく。Ｑ－Ｕの特徴
はこのように、学級の状態を視覚的に表しているところにある。
ただ、視覚的に図示されても、元の質問項目にどう答えているかという点についての把握が必要である。その点、回答の一覧表をチェックしていくことが不可欠である。回答一覧表のチェックポイン
トとしては、①肯定的・否定的回答を識別しやすくするために色分けをする、②一覧表を縦に見て学級の特徴をつかむ、③一覧表を横に見て個人の特徴をつかむ、④強みとなる回答と今後の課題と考えられる回答の両面を把握する、といった点があげられる。特に、ヘルプシグナルが発せられていると思われる質問項目（小学校であれば、学級満足度尺度の８、９、12の項目）のチェックが必要である。
回答項目のチェックを通して、かかわりの入り口が見えてくると思われる。
Ｑ－Ｕを見るにあたっては、学校生活意欲尺度と学級満足尺度とを対照することも必要である。た
とえば、学級での満足度が低い状況にあっても学校生活に対する意欲が高い子どもはしのいでいくことができるが、学級での満足度が高い一方、学校生活に対する意欲が低い子どもは学級での人間関係がうまくいかなくなると不適応状態に陥りやすい。学校におけるＱ－Ｕの活用状況を見ていると、プロット図に代表されるいごこちを中心に見られていることが多いが、子どもの成長発達を促していく
ためには、意欲ややる気を見ていくことが必要である。
また、Ｑ－Ｕの結果と教員の認知がずれていることがよくある。こうしたズレを見ていくポイント
としては、①教員から見るとプロット図のどの位置にいるとみられるか描いてみる、②その子どもにかかわるほかの教員に尋ねてみて、子どもに対するとらえ方の調整を行う、といった点があげられる。
こうしたアセスメントを踏まえて、その過程をどのようにして同僚間で共有していくかが重要である。Ｑ－Ｕの分析結果については、学級担任だけの理解にとどめず、学年会や校内研修会で共有した
り、学年会や職員会などで気になる子どもとして名前があがったときには、Ｑ－Ｕの結果と照らし合- 185 -

わせるなど、日常的な活用を工夫したりすることがいっそうの理解につながっていく。

3 校内でＱ－Ｕを用いた児童生徒理解をどう進めるか
Ｑ－Ｕによる理解を学級レベルにとどめず、校内での共通理解と支援につなげていくためには、支援サイクルづくりを行っていく必要がある。システムツールとして用いる場合は、１回１回の調査の実施と分析を、年間を通して一貫した支援サイクルの中に位置づけていく。
たとえば、１回目の調査実施後は、校内研修会や学年会などの機会を活用して、そのアセスメント
をもとに支援の方針について検討し、２回目調査実施時までの取組の具体的な手立てと計画を考える。
２回目調査では、それまでの取組についての評価を行い、学年末に向けての取組の方針と手立ての改善を図り、学年末には振り返りと次年度の年間計画の検討を行う。私はこうした支援の展開を、Ｒ（research：調査）→Ｖ（vision：方針）→Ｐ（plan：計画）→Ｄ（do：実践）→Ｃ（check：評価）→Ａ（action：改善）のように一貫した支援サイクルとして考え、それを年間の行事計画の中に具体的な取組として位置付けていくことが必要になる。その点、新年度からの取組を考えるためには、前年度の１、２月ごろからの準備が不可欠である。

- 186 -

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- 196 -

講演記録

特別支援教育の発展と今後の課題－発達障害をめぐる理解と対応－
大学入試センター入学者選抜研究機構

上野 一彦(一般社団法人日本ＬＤ学会理事長・東京学芸大学名誉教授)

1 特別支援教育にかかわる心理士の資格
みなさん、こんにちは。ご紹介いただきました上野でございます。
私は、十年間学校心理士をしていまして、最初に「学校心理士」という資格をつくってきた一人です。米国では、発達障害の人たちのアセスメントは、教師と学校心理士でします。医者や弁護士を学
校教育に関わらせると、膨大な費用がかかりますし、動きも悪くなりますので、学校教育には加わっていません。日本の場合でも、やはり、教育に携わる方が中心となってやっていただかなくてはなりません。ＬＤについては、特にそうです。そうした背景もありまして、私は「学校心理士」資格を作りました。石隈利紀先生（筑波大学教授・日本学校心理士会会長）がアメリカでトレーニングを受け、日本に帰られたので、他の誰よりも彼を中心に進めたいということで、彼に託しました。
関連資格としては、「学校心理士」、「臨床発達心理士」、「特別支援教育士」があります。この三つの資格は、どれも3,000人から5,000人の資格取得者がおり、試験制度、更新制度などもしっかりしており、それぞれ特徴をもって頑張っています。また、先行する関連資格として、「臨床心理士」もあります。私は、臨床心理士のみなさんも心理士の仲間だと思っています。
私がここに来たもう一つの理由は、復興支援に関わり、皆さんと一緒に学校心理士が頑張っておりますので、応援したいという思いがございました。私は、石隈さんに、「米国では、学校の先生は心理士にはなれないが、日本の先生は、優秀だから心理士の資格を取れるようにするのもいいかと思う」と話しました。すると石隈さんも、「日本の場合、それしかないですよ」とおっしゃいました。そして、日本では、教員でも心理士の資格が取れるようになりました。かつて、学校内に「相談教諭」を配置する案もあったのですが、それは、うまく進みませんでした。だから「学校心理士」を大切に育てていきたいと思ってきました。
社会的には、先行する「臨床心理士」がスクールカウンセラーとしてよく知られていますが、米国
では、スクールカウンセラーは心理士ではありません。心理士と言えば、しっかりとアセスメントができる専門職を指します。日本でも、「心理士」という国家資格を作って、アセスメントとカウンセリ
ングの両方を実際に十分できる専門家を育てたいという気持ちが強いです。
昨日、ＬＤ学会設立20周年ということで、国家資格化のお話をしてきましたが、歴史の中で、米国
では、1963年以降、特に1975年以降、ＬＤの子どもたちを医者の診断ではなく、学校の診断によって育てていこう、発達とともに育てていこうと進めて来ています。こうした動きを日本にも作りたいという気持ちがあって、学校心理士も特別支援教育士もどちらも育っていってほしいと思っています。
それぞれ国家資格の領域できちんと働いてもらえるようにしていきたいのです。
米国には、ＩＥＰ（Individualized Education Plan）という個別指導計画があります。これは法律的に定められていて、これをきっちりと査定するのが学校心理士の仕事なのです。日本の場合には、優秀な先生が勉強して、学校心理士の資格をとり、これをやるという方向があってもいいと思っております。これは資格化する時の大きな方向転換でした。米国では、心理の資格は、専門資格になっていて、私は、長年テストを作ってきましたが、ＷＩＳＣ－Ｒというテストが開発された時、「このテス
トはおかしい」と、心理の専門職として会社に抗議をしました。「これは、子どものために使えない」と。そしてＷＩＳＣ－Ｒを作り直す動きが始まりました。これからテスト事情もどんどん変わっていきます。
学校関係者の皆さんには、耳が痛いかもしれませんが、現在教師という資格で実施できるテスト、
特にウェクスラー検査、Ｋ－ＡＢＣ、ＤＮ－ＣＡＳ（認知評価システム）など、21世紀の代表的な検- 197 -

査がありますが、今後は、一般教員では、実施できなくなる動きがあります。ですから、先生方に資格を取って欲しいのです。学校心理士でも特別支援教育士でも、国家資格化となれば、移行期間として経過措置５年間があります。この期間に、ぜひ国家資格をとってもらいたいという気持ちがあります。昨日のＬＤ学会でも、お話いたしましたが、学校の先生がテストを取って、子どもを指導するからすごく理解が深い、素晴らしい指導ができるのです。教師という資格でテストが取れる時代は、そろそろ終わり始めています。学校心理士と特別支援教育士の資格を両方取得してもよいですし、できるだけ両方が学校の中でうまくいくようにと考えています。

2 発達障害に関する全国調査
ＬＤとともに、米国の教育は育っていきました。米国の場合、最新統計を見ておりましたら、３歳から21歳だという結果が出ていました。米国の義務教育は、５歳から21歳までです。なぜ21歳までかと言いますと、高等学校のディプロマ（卒業資格）をとるまでが義務教育で、障害がある場合には、プラス３年の猶予があります。その間でＩＰ（個別指導計画を通した支援）が使えます。小学校入学前の幼児にもＩＰは広がっていますので、３歳から21歳までの一貫した教育の実現ということになります。この何十年間の動きをずっと見ていますと、だいたい十数％が障害があるとされ、ＩＰを使っています。その中で５％くらいがＬＤです。約半分です。直接比較しても仕方がないのですが、米国
では、ＡＤＨＤという分類項目がなく、それは、身体の障害に入れてしまうのです。自閉症は、どん
なに多くても１割弱です。それは米国では、安定した教育統計なので、そんな中で進んでくるわけです。
特別支援教育の中心であるＬＤについて、日本では、1990年ほどから正式に取り上げられるようになり、今から10年前に全国調査を行なっています。子どもの教育をきちんとやりたいという地域の教育委員会の指導主事を集め、ＬＤ、ＡＤＨＤ、自閉症とは何かをきちんと講義した上で、約４万人規
模で全国調査を実施しました。
専門の医師などを入れていません。現場の先生方に、「あなたのクラスにこういう行動特徴を持った
子どもがいませんか？」と、百数十項目について回答してもらったものです。その時の結果が、6.3％
だということは、みなさんもご存じかと思います。
今回、10年ぶりに、東北三県以外の44都道府県の学校を完全にランダムにサンプリングして、さらに学級をランダムサンプリングして、今度は学級の中の子どもも10人ランダムサンプリングして調査いたしました。（東北三県は、地震の影響で大変だろうと思いましたので省いております。）統計上の照合としてこれ以上のことはできないと思う、
しっかりした手法で、６万人規模で調査をかけました。
十年前の調査は、担任と教務主任で（分からないながらも）チェックしてもらいましたが、今回は、全国に九十数％配置の特別支援教育コーディネーターの制度がありますから、担任とコーディネータ
ーの先生でダブルチェックをしてもらいました。
結果は、12月に発表される予定です。実は、興味深い結果が出ています。出現率は、前回とほぼ同じくらいの結果がでました。日本では、「中学校には発達障害の子はいない」、「中学校には、非行と、
不登校と、校内暴力しかいない」と言う方が今でもおられます。
「あなたの学校に発達障害のお子さんが何％いますか？」と尋ねたら、校長先生は、なんと答えられるでしょうか？全国校長会の調査では、２％という結果だったそうです。今度の結果は、直接関わる先生方にお答えいただいておりますので、ここからもう一度スタートを切れると感じております。10年前に行った調査と、直接比較はできない
ものの、非常に良く似た結果が出ています。前回の調査は、かなりＬＤ理解が進んだ地域で行った調査ですけれども、10年経って、それが全国に広がったと解釈してもいいと思っています。
統計学の専門家は、サンプリングの仕方や対象の子どもの違いから、厳密には、直接比較はできな
いと言いますが、国際比較等もにらみながら、これをどう説明したら誤解がないかを考えるのが課題- 198 -

です。
東北では調査は行われませんでしたが、障害がある子どもたちに目立つアイテム、たとえばＬＤの子どもたちについては、30項目を挙げています。その中でどれだけ項目に引っ掛かるか、判定基準は一つです。小さい時期にひらがなが読めない子どもも、年齢が上がれば出来るようになります。もし、中学校でそれに引っかかる子どもがいれば、知的障害の重い子どもと判定されます。発達障害を全て入れた数字で見ますと、当然小学校のほうが7.8％と多く、中学校では3.4％となります。こうしたＬＤ・発達障害系の子どもの教育と心理士資格は、非常にリンクしています。学校の中での学校心理士の働きがこれからますます重要になると思っております。

3 ＬＤ性・ＡＤＨＤ性
皆さんのお手元の印刷資料には、
時々写真が入っています。私の趣味で撮った写真を入れています。
私は、本当は作家になりたかったので、現役を離れてから嫌というほど本を読んでおりますが、この職業は普通のことをやっていてはなれません。ところが、昨日も『いま、会いにゆきます』という小説を書かれた、市川拓司さんという方とお話したのですが、彼が書いたエッセイと私が書いたエッセ
イは余りに共通しています。彼は僕と同じようにディスグラフィア（書字障害）という、すごく字が下手な人です。
スティーブン・スピルバーグは、皆さんもご存知でしょう。面白い映画をたくさん作る人ですが、アスペルガーと言われており、やはり読み書きが苦手です。彼は今でも文字を追うのに、人の倍は時間がかかります。小さい時には、勉強が不得意で、いじめにも会ったそうです。それで、少年時代から映画オタクになり、今の地位を築きました。発達障害の人は、自分の得意なところを伸ばすとよいのです。ですから、カミングアウトは非常に大事です。
僕も60才になった時、妻に「どういう爺になってほしいか？」ときいたら、瞬時に「とにかく普通の人になってください」と言われました。それから僕は、自分の中のＬＤ性やＡＤＨＤ性に気がつきました。すると周りにもたくさんその傾向の方がおられたのです。たとえば、字は上手に書けないのですが、記憶力が優れていて、見たものをそのまま記憶にとどめておくので、別にノートにとる必要がない方もいます。
スウェーデンの小説で『ミレニアム（Millennium）』というものがありますが、その中に出てくる主
人公は、〈カメラ・アイ〉を持っています。変わった子どもたちがいて、変わった大人たちがいて、こ
ういう子どもたちを支援するためには、 Psychologistが必要だというお話です。

4 発達障害と特別支援教育の足跡
米国では、1975年に法律ができて、ＩＰ（個別指導計画）がスタートしました。当時、ＬＤが米国の支援教育の中心となっていました。しかし、米国でもこれが普及するのに15年かかりました。1990
年くらいになってしっかり定着したと言われ発達障害と特別支援教育の足跡ました。
・ 全国ＬＤ親の会の設立（平成２年）
１９９０
日本では、1990年に全国ＬＤ親の会を作り
・ 通級指導に関する調査研究協力者会議開始（平成２年）
１９９２
・ ＬＤに関する調査研究協力者会議開始（平成４年）
ました。たくさんの方が働きかけてくれまし・日本ＬＤ学会の設立（平成４年）
たので、文科省の方では、〈言葉の教室〉を作２０００
りました。それは、特殊学級としてでした。
２００２
・ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症に関する全国調査（平成１４年）
特殊学級でサービスを受けるためには、週に２００５・発達障害者支援法の施行（平成１７年）
・ＪＤＤネットの設立（平成１７年）
一回通うのでも、通常学級から特殊学級へ籍
・「通級による指導」にＬＤ・ＡＤＨＤを追加 （平成１８年）を移さなければなりませんでした。そのため、
２００７
・学校教育法一部改正（特別支援教育の開始）（平成１９年）
小学校では、６年生になると〈言葉の学級〉
・改正障害者自立支援法に発達障害の書き込み (平成22年）
２０１０
・改正障害者基本法に発達障害の書きこみ（平成２３年）をやめ、進学を考え、通常学級に戻すことも
２０１２
・児童福祉法で発達障害を明示（平成２４年）
3ありました。中学校には、〈言葉の学級〉はほ- 199 -

とんどありませんでしたから、通常学級に籍をおいたままでもサービスを受けられるようにし、1990
年から始まった法改正で、言葉の問題だけでなくＬＤも一緒にやりましょうとなったのです。ＬＤ親の会の全国運動が功を奏したと考えております。お手元の資料を見れば、歴史はお分かりいただける
かと思います。1990年にＬＤ親の会ができまして、今、7,600人います。2002年に全国調査をやって、これがちょうど10年前のデータです。6.5％が通常学級で放っておかれているという結果でした。
この調査でスイッチが入って2005年に発達障害者支援法という法律ができました。ＪＤＤネットという関連団体のネットワークもできました。
翌年、1993年から通級による指導が開始されました。それまで、13年間ＬＤ・ＡＤＨＤは通級による指導の対象に入っていませんでした。指導できる人がいなかったからです。2001年から特別支援教
育士という専門資格を作りました。それに先立って「学校心理士」資格も作っていたわけです。
法律ができるといろいろなことが変わります。2007年から「特殊教育」という言葉はやめ、「特別支援教育」に変わりました。これは、文科省の中で検討され、関連する法律に照らしてより適切な用語として、従来の「特殊教育」ではなく、「特別支援教育」という新しい用語が出てきたのです。関連する法律が全て整うまで、2001年から2007年まで６年間かかりました。障害者自立支援法や児童福祉法な
どにも、全て発達障害が明示されるようになっています。

5 特別支援教育の対象となる障害種別
米国の場合、医師の立場からは、発達障害のなかに知的障害も入ります。ですから自閉症は問題ありませ特別支援学校
特別支援学級 通級による指導
んが、ＬＤやＡＤＨＤは知的障害を伴わないと考えま
視覚障害
知的障害
言語障害
すので、知的障害という概念はねじれていて、厄介で
聴覚障害
肢体不自由
自閉症
知的障害
身体虚弱
情緒障害
す。しかし、専門家はこれを理解している必要があり
肢体不自由
弱視
弱視
ます。日本でも、こういうことはありますね。例えば、病弱(身体虚弱)
難聴
難聴〈児童〉という言葉は、文科省では、「小学生は〈児童〉」
その他(言語障害、ＬＤ
自閉症・情緒障害、と表しますが、厚生労働省では、「18歳未満は、ぜんぶ
病弱)
ＡＤＨＤ
その他(肢体不自由、〈児童〉」と表します。そういう違いがあることを、専
病弱、身体虚弱)
門家はきちんと理解しなくてはなりません。
4
今、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導は、３つの支援制度からなり、それぞれが扱う障害者支援は、前に書かれたようになっています。
「情緒障害と自閉症を分ける」「ＬＤとＡＤＨＤはきちんと指導対象に入れる」ということも学校教育の中で明確になりました。これが日本の教育のスタイルです。
しかし、世界の基準はこれではありません。日本は遅れています。関係法律のなかで、実行するのに必要な整備がととのっていません。日本と米国を比較してみてもずいぶんと違います。
米国は、障害種別を分けません。小・中学校であれば、サービスは、通常の子どもたちの20％ほどが受けています。たとえばカウンセリングにいったりするわけです。通級による指導でも、20％～60％くらいの子どもが受けています。子どもによってサービスを受けるパーセンテージが違うだけです。
特別支援学級では、通級する子どもは、特別なサービスを受けている以外は、通常学級で教育を受けています。特別支援学級で60％を過ごす子どもも、40％は、通常学級にいます。そういうパーセンテージが子どもによって決まっているわけです。
米国でも、数は少ないけれど、特別支援学校があります。寮がついた学校もあります。親御さんは、お子さんが必要なサービスを受けるために、「ここでやってほしい」と選びます。日本では、盲の障害などは、特別支援学校（盲学校）で教育する必要があるとおっしゃいますが、それは、日本の特徴です。場所を決めてやるというところを、私たちは崩したかったのです。障害というものは連続ですか
ら、場所を区切ってしまうと、「特殊学級に入る・入らない」「障害と呼ばれる・呼ばれない」というふうに、連続したサービスが受けにくい状況が生まれやすくなります。

- 200 -

6 「特殊教育」から「特別支援教育」への転換
これは正規分布の図です。
日本の教育の伝統は、100人に２人～３IQ（知能指数）の分布
人の知的障害の子どもがいて、通常教育では無理なので、特別な学級を編成する
特別支援教育特殊教育
べきであるとしてきましたが、これには、大きな欠点があります。
私は、差別禁止法のヒアリングに立ち会う機会がありますが、この考え方でい
スロー
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２E
発達障害
知的障害 盲・聾・肢体不自由等
くと、障害のある子どもと障害のない子どもの二種類に分けることになってしま
130
70
85
100
115
います。しかし、100人の子どもが障害の5
重い子どもから軽い子ども、障害のない
特殊教育から特別支援教育への転換
子どもまで、実際は連続して存在しているのです。ところが、障害のレベルで子どもを区切ってしまうと、そこにエアポケットができてしまいます。障害が軽度の子どもたちについては、心理士がアセスメントをし、「この子に合った教育をしっかり丁寧に教育していきましょう」と言えるようになっていると思います。しかし、100人全体に対して言えるかというとどうでしょう。特に、障害だと言うほどではないけれども、知的な遅れがあり、授業についていくのが難しい子どもたちを放っておくと、見事に落ちこぼれていく場合が多いです。
どこかで線を引くということは、そうした子どもたちに合わせた教育のあり方を忘れ易くさせるのです。
もうひとつ、日本の特別支援教育は、教員免許制度に関係するのですが、視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱と、分かれています。肢体不自由と病弱の分野にも発達障害の専門教員が必要です。
しかし、身体障害系と知的障害系のどちらにも属さない発達障害の専門教員を配置する基盤がまだ整っていないのが現状です。
「エッセンシャル・ファンクション（Essential function）」という法律用語があります。私はこれを使って大学で発達障害の支援を導入してきました。すべての子どもたちに求められている基本的な能力（エッセンシャル・ファンクション＝不可欠な機能）が、障害によって発揮できないのであれば、その発揮できないところをカバーするべきだという、特別措置の考え方です。そして、そのために何が使えるかというと、コンピュータは、相当役立ちます。それを使えるお子さんたちと、それがうまく使えないお子さんを分けなければいけないのは、これからのスタイルです。いままでの障害概念と、一般に健常と呼ばれる子どもたちの間をつなぐ〈橋〉こそが発達障害であると思います。先ほどあげたスピル
バーグや、トム・クルーズ、ジョン・アーヴィング（John Winslow Irving）などの例もそうです。
ジョン・アーヴィングは、有名ですね。自分の子どもがＬＤだと学校から呼び出しを受けて、「なんだ、僕と同じだ。自分はＬＤだったのだ」と判明したそうです。新聞記者が「あなた自分が書いたもの（脚本や小説）を読めますか？」と訊きましたが、彼は、自分の書くものに関しては、声を出しな
がら（ＰＣの音声認識）書くらしいです。だから、文字を見て悩むことはありません。他にも、字を書くのが得意ではないので、映像を思い浮かべ、それをコンピュータに落としていって、インターネ
ット上で発表し、読者を獲得するというインターネット作家もいます。まさに現代的な作家です。
発達障害が出てきて、特別支援教育となり、場所と程度によって決める教育から変わりつつあります。これからは、その子どもは一体どういう点で力が発揮できていないのか、困っているのかを考えた、個々のニーズに合わせた教育をしていかなければいけません。しかし、全ての先生方の認識がそのように切り替わるには、時間が必要です。障害によって特別な指導方法があるとは思いますが、同じ自閉症でも知能の高い子どもと低い子どもでは、教え方は変わってきます。また、医師からは、自- 201 -

閉症の典型パターンを聞かれますが、パターンはいくつもあります。言動性が高い自閉症もいますし、動作性が高い自閉症もいます。やや共通しているところは、処理速度が落ちやすいところでしょうか。
そういう特徴が出やすいというだけです。ですから、子ども一人ひとりを（診断名とは別に）見なけ
ればなりません。
米国のSchool Psychologistは、ドクターレベルまでいくと、診断書も使えますし、投薬もできます。
まだまだ道は遠いです。今の学校心理士ではそこまでは無理でしょう。ですから、努力をしたいのです。国家資格は、そのための第一歩なのです。私は、学校心理士、特別支援教育士、心理士と、きちんと学んだ人が、心理学を子どものために役立ててくれることを望んでいるのです。
特別支援教育法は、障害のある子どもだけを特別に教育するということではなく、支援のニーズのある子どもをいかに見つけるかを大切にするものです。
1992年に米国で学んだのですが、「私たちの教え方で学べない子には、その子の学び方で教えなさい」という言葉がありました。これは、当初は首をひねりましたが、今ならよく解ります。これで、あらゆる発達障害に対応していけるはずです。それから、1970年代に「Learning Disabilities」という言葉を初めて翻訳し、日本に紹介いたしました。今は、学会名も「Learning Disability」ですけれど、
私はもう一つ、「Learning Differences」という言葉も大切にしています。当時は、なにを指しているのか解りませんでしたが、いまは解ります。その子の学び方の違いです。私たちは、ステレオタイプ
的に決めつけて、医師の診断名で解ったような気持ちになりますが、心理検査をやっていると違いがよく解ります。中には、私たちをはるかに上回るような、特殊な認知力を持った子どもがいるのです。
そういう時、僕らは、子どものごく一部分を解ったようなつもりになっているだけなのだと思います
し、心理検査の奥深さが分かります。
知能がはっきり遅れているわけではないが、やや遅れ気味で、発達障害も身体障害もない、いわゆ
る知能の発達がゆっくりしている子どもの中に、「落ちこぼれ」が出てきます。米国では「Learning
Difficulty」と呼び、「学習困難」と称します。

7 ２Ｅ教育とは
さらに今、注目されているのは「２Ｅ」、つまり、「twice exceptional」といって、二重に特別な子どもを指します。発達障害という特別さと、知能が高いという特別さを持っています。この子どもたちを欧米では「ギフテッド（Gifted）」チルドレンと呼び、この子どもたちをきちんと育てなければ国力を損なうと、その教育に力を入れています。
日本では、ギフテッドである子どもたちの教育は、十分でないように思われます。
ＬＤやＡＤＨＤ、自閉症の方で、成功していらっしゃる方のこれまで生い立ちを分析してみて、解ったことがあります。１つは、まず知能が高かったことです。２つ目は、周りに彼を理解する親やきょうだい、祖父母、友人など、数は多くないものの確実に存在したことです。
「理解する人がいた」ということは、自尊心をぼろぼろにされずに成長できたということです。人間的にその人を支えるものがあったのです。
人をダメにしていくのは、簡単です。ＡＤＨＤの子どもたちは、もともと能力はあるのだけど、期待されるスイッチが入りにくいのです。先生の期待通りに、うまく集中できません。自分の好きなことばかりに勝手にスイッチが入ってしまいます。そのため、「ちゃんとやる力をもっているのに、怠けている」と言われてしまいます。ある子どもが学校の行事の時にたまたまスイッチが入ります。理解のある先生だったら、「今、スイッチが入ったのだな、ここは、ちゃんとできるのだな」と思ってくれます。しかし、それを見て、「ちゃんと出来るのに、なぜ普段からやらないのだ！」と叱る先生もいます。子どものやる気を生かすか、つぶすか、子どもへの理解で変わっていくのです。

- 202 -

8 「特別支援教育」から「支援教育」へ
大学へ通う道でも、いろいろな花々を見てきたのですが、植物と％教育は同じだと思います。どちらも土を耕し、環境を準備することや、ほどよい光とほどよい水をやることが大切です。光は、愛情かもしれません。それも、あまりに強すぎると枯れてしまいます。水
は教育力かもれません。水は必要だけれど、週に５日も６日も塾で「勉強、勉強」とやると、根が腐ってしまいます。ほどよい光と、
校内委員会
実態把握 コーディネーター 個別の
個別の
巡回相談
専門家
研修
ほどよい刺激が必要です。乾いての指名
指導計画 教育支援計画
チーム
いる時に水が欲しいのですから、
8
年中やってはダメです。必要な時
国公私立全体における校種別 支援体制の整備状況（Ｈ23年度）にちゃんと必要な刺激を与える教
育力が必要です。私たちは、環境をきちんと整備することによって、育ちやすい状況を作ります。無理やり根を引っぱったり、伸ばしたりせずに、あとは時を待ちます。待てない教育もよろしくありません。そのようなことを、お母さん方にも解ってもらいたいです。
私が職場に通う途中で、たった１本の赤い花を見せていたただきました。毎年だんだん膨らんで、花がさいて、最後はぼろぼろになってしまいますが、それが愛おしいです。
毎年９月１日付けで文科省がサンプリング調査を行っています。
「実態把握、コーディネーターの指名、個別の指導計画、個別の支援教育計画、相談専門家チームの研修などを、学校単位でやっていますか？」という調査です。この数値を米国のように、15年ですべて100％にしたいのです。出来るだけ
早く100％になるように努力する姿勢が重要です。私が文科省に助言しているのが、こうしたやった・
やってないという調査ではなくて、例えば、通級による指導の場合なら、「効果をあげて卒業した子どもが何人いますか？」と、効果を問う調査を実施しましょうということです。

9 「通級による指導」を受けている児童生徒数の推移
人

9「通級による指導」を受けている児童生徒数の推移

さて、これが実数です。平成10年に法律ができました。
平成18年から、ＬＤ・ＡＤＨＤは通級で指導するように制度が変わりました。
文科省が分析してみると、言葉の障害の数は、あまり変わりません。変わらない
だけではなく、軽度の言語発達遅滞？を抱えて、動きが取れなくなっているところが多いと思います。去年初めて、この制度のなかで言語障害が48％まで下がりました。問題なのは、ＡＤＨＤ、ＬＤの子どもたちが３倍になっていることです。
文科省統計では、この子どもたちは60万人はいるだろうといいます。
実際ここで扱っている子どもは、未だ３万人です。これは20分の１の数字です。通級による指導を- 203 -

受けたいと思っている子ども、この制度がうまく動けば通いたいという子どもがまだまだたくさんいます。
これは12月で発表されますが、そうした子どもたちは、今、どう小学校 ９２％
していますかと尋ねると、「困って中学校 ８％
いる」と言います。通級の指導にはいっていませんので、「自分の教【指導形態】
室で一生懸命配慮しています」と、先生方は言っています。日本は、システムの整備が遅れ、個々の教員に努力を求める伝統があります。
「先生をしっかり育てろ」と言いますが、それでも限界があると思います。本当に大変だと思います。
これが一番新しい去年の統計です「通級による指導」を受けている児童生徒数の比率（2011.5.1）
が、初めて言語障害が50％を割り、ＬＤ、ＡＤＨＤ、自閉症が増えました。東京大学の栗田広さんという人が、イギリスの都市部で何年も調査をやっていますが、丁寧に調査した結果、自閉症は1％だとおっしゃっています。日本の場合は自閉症という診断がつけられる子どもが多いようです。図を見ましてもやはり、中学校が本当に少ないのが気になります。
本来ならば２：１なのですが、中学校では極端に少ないのです。それには理由があると思います。
中学校では、問題が錯綜し、二次的な障害が多くなるからです。小学校低学年では、親御さんも勉
強に気を遣っていて、関わりもあるので、わりと障害が見つかりやすいです。中学校になると、「うちの子は、勉強はできないけれど、運動はできます」と、運動部で活躍し、学校に居場所があるという子どもも出てきます。そういう場合、先生も「まぁいいじゃないか」と思うのです。中には、「うちの子どもは、学習障害で不登校です」とおっしゃる方もいますが、不登校は、何が原因か解りません。
中学校では、二次症状が重くなって、通級出来ない子どもも多くなります。だから数値は減ってしまいます。
また、私がずっと主張してきたのが実際の通学手段が整備されていないという問題です。特に、地方では、大変です。よいサービスを受けるために、山の子どもが遠い都会の学校に来られるでしょう
か。現在の日本の制度では、スクール・バスを出したりしません。親の責任において通わせなければならないのです。義務教育で、そういった特別な支援が必要だと認めているにもかかわらず、通級の手段が確保されていないのです。親御さんが生活のために仕事を休めなければ、子どもは、サービスを受けられません。例えば、皆さんも、「自分のクラスの子どもを放っておいて、通級に子どもを送ってきてください。」と言われたら、それは「できない」とあきらめざるを得ないでしょう。親は、我慢せざるを得ません。仮に、学校の先生が送っていく気持ちがあっても、事故の責任の所在等を考えると、そう容易に出来ません。そういうわけで、自校通級が中心となりますし、教師が訪問して指導する活動がを中心になります。これについては、東京都がはっきりと方向転換をいたしました。自校通級型の通級指導を今後はできるだけ増やしていくとしました。東京都の場合には、拠点方式で行っており、一人の先生がエリアの学校を巡回するシステムです。それを自校通級できるようにするというスタイルにしていくということです。これから、地方の知恵の出しどころです。それぞれの地方で特色がありますので、必ずしも同じようにやる必要はないのです。大事なことは、自分たちの地域に合った方法を取ることです。
よいサービスというのは、利用しやすく、効果がなければだめです。子どもを受け入れて「ここは- 204 -

安心でしょう？」というだけでは、教育効果はありません。例えば、不登校の子
どもが安心できる居場所を見つけ、そこに行けるようになることは大事だと思いますが、そこで力を蓄えて、元の居場所に戻れるようにするプログラムや、カウンセリングが受けられない所では、教育
効果は、期待出来ません。ここが日本の取り組みの弱い部分だと思います。

精神及び行動の障害（Ｆ00-F99)
＜法律＞

精神保健
福祉手帳

F00‐F69 統合失調症や気分(感情）障害など

F70‐F79 知的障害(精神遅滞)
F80‐F89 心理的発達の障害（自閉症・アスペルガー症候群、その他の広汎性発達障害、学習障害など）

F90‐F98 小児(児童)期及び青年期に通常発症する行動及び情緒の障害

＜手帳＞

精
神
保
健
福
祉
法

知的障害者
福祉法

療育手帳

発達障害者
支援法

精神保健
福祉手帳

（注意欠陥多動性障害、トゥレット症候群）

10 発達障害者の支援

11

発達障害者の支援は、去年あたりから発達障害者の支援(発達障害については、精神障害に含まれるものとして明記)
変わりました。
ＩＣＤ－10(疾病及び関連保健問題の国際統計分類)による説明
知的障害、身体障害者の方と分離し、ＬＤやＡＤＨＤは、発達障害とされないので、精神保健福祉手帳を受けられるよ
うになりました。
小・中学校（義務教育）
私も保育所、幼稚園向けの本を何冊か書きましたが、幼児期は、確定診断をし就学前教育・高等学校への広がり
なくてもよいですから、発達障害に早く気づきます。早い気づきは、丁寧な育て
大学（高等教育）への広がり方につながりますので、それでうまくい
けばいいのです。なるべく、早く気づいてほしいです。そして、最終的には、そ社会人としての自立と社会参加の人たちが社会人として社会参加をして支援される側から支援する側へほしいと思っています。つまり支援され12
る側だけでなく、支援する側になってもライフステージを通しての支援
らえるようにしたいのです。すると、どの障害の方も、障害に対しての理解が深まります。これは、もっと連携していかなければなりません。

11 ＬＤの特徴
脳は情報のファイリングボックス

LDのはなし
脳機能

入力
視 覚
聴 覚
触 覚
運動覚
など

言語機能
空間機能
短期記憶
ワーキングメモリーなど

出力

判別・照 合分 類 ・体系化
モニタリング

ことば
文 字
記 号
図 ・絵
動 作

など

など

処理

14

- 205 -ＬＤというのは、頭の中に知識の整理たんすがあって、その引き出しに部分的な不具合があるものをいいます。そのあちらこちらに不具合があるのが知的障害です。話す、聴く、
書く、計算する、推論する機能があり、この基本的な学習する機能のなかに、出し入れの不調があるのです。
しかし、出し入れの不調は誰にでもあります。地図が覚えられない人がいれば、運動ができない人もいます。これが個性というものです。ＬＤというのは、個性的な存在であって、不具合が学習という面にかかわっていることに特徴があります。

外からの刺激が入ってくると、頭の中でそれを整理をして、出力できるように脳の整理タンスにしまうわけですが、その一連の過程のどこかに不調があるわけです。
（図は、ウェクスラーのインデックスという概念です。）

12 ＡＤＨＤとは
今回、注目しているのは、ＡＤＨＤの数よりＡＤＤが増えてきているので
ＡＤＨＤとは（注意欠陥/多動性障害）はないかということです。ＡＤＤが増えるということは、「不注意型」が増えたということです。ＡＤＤの子どもは、
ぼんやりして見えるので知能が遅れているのかと誤解されてしまいます。しかし、この子どもたちは、自分の好きなことだったらどんどんできるのです。
ＡＤＤは、女の子に目立ちます。授業がつまらなくなると外をぼんやり眺めたりします。ただ自分の中の世界は大きく広がっています。以上のようなタイプがあって、ＡＤＨＤとＡＤＤの両方を持っている子どももいます。
この図は上林靖子先生（精神科医）とジョイントした時にいただいた図ですが、例えば、ペアレン
ト・トレーニングなどもそうですが、親や学校の先生とお話しするとき、この領域（※注：図の右の部分）だけは薬が効く子どもがいるのです。この時、親に「お子さんは、注意欠陥多動性障害でしょうから、病院にいってはいかがですか」と言ってしまうと、たいてい関係がうまくいかなくなります。
「私は、お子さんのこういうところをかっているのですが、こういうところがとても心配です。ですから一緒に勉強しませんか？」というのがよい進め方です。
私が大野先生から教わった大事なことが３つあります。
１つ目は、皆さん自身、わからないことは「勉強します」とよく言いますが、それは、あまり効率のいいことではない場合もあるので、他の方法を考えた方がよいということです。つまり、２つ目のこととして、自分のできないことを誤魔化
さないで、情報のネットワークを持ち、活ＡＤＨＤをもつ子の力(abilities)
用することを心がける大事さです。そして、（NHK福祉フォーラム：上林靖子、２００１）
３つ目は、反応をよくすることです。フッ
創造力がある
熱中力
トワークを軽くし、直ぐに動き出すことが大切です。
よく気がつくなかなかの役者
ＡＤＨＤの子どもは行動力があり、よく気がつき、発言力があります。決断力もあ
自己主張ができる
思いやりがあるります。思いやりがあり、演技派で、集中力があります。
決断力がある
いつも考えている
こんないい所の裏は、悪いところばかりですが、この図にあるように、やはりいい所をおもしろい
エネルギッシュ気軽16
ちゃんと伸ばしてあげることが大切です。

13 自閉症スペクトラム
自閉症については、来年か再来年あたりにＰＤＤという診断結果が消えていく方向です。曖昧であ- 206 -

ることと、ＰＤＤが軽い自閉症と勘違いされる
自閉症とその仲間たち（自閉症スペクトラム）
ことなどが理由です。ＰＤＤの中にも様々なタ
広汎性発達障害イプがあるのですが、医師は、こだわりの強さ（PDD）
でＰＤＤと診断することが多いようです。
「自閉
アスペルガー症候群
高機能自閉症
高症」という言葉は残りますが、自閉症も知的障
ＩＱ ７０ 以上
害を持っているものからそうでないものまでさ
まざまです。特に、対人関係等のコミュニケー
こだわり
対人関係 ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ（ことば）の
興味・関心
ＩＱ
ションやこだわりの強さがあるかどうか、ＩＱ
の困難
発達の遅れ
の狭さ
が高いかどうかの３つの特徴のうち、こだわり
自閉症は持っていても対人関係が良好で、ＩＱが高け（自閉性障害）低れば、かなりなめらかに話せるようになります。
17
こういうタイプの人を「アスペルガー症候群」と言います。高機能自閉症の人は、２つのタイプがあって、ＡＤＨＤを含む人、ＡＤＨＤを含んでいない人です。ＡＤＨＤを含まない人は、非常に内省的で大人しく、引っ込み思案で、しかも論理的です。このような方たちは、世の中のコツコツやるような仕事が合うのです。結婚生活がうまくいく例
は、このような方とＡＤＨＤの女性の方、つまり引っぱっていけるような方がパートナーになると、とても上手くいきます。

14 特別支援教育のモデル
私は、特別支援教育をなんとか自分の手で広げていきたいと思っています。
全国を回りますが、診療所や教育相談所を持つより、学会をもって仲間を広げること、自分の地域でモデルを作ることが大切だと思っています。
私が、渋谷区で特別支援教育のモデルを作ってから、６年が経ちます。そこは、とても小さな行政区です。小学校は20、中学校が８、小・中学生が7,000名くらいです。その中で、特別支援教育のモデ
ルを作りました。すべての学校に通級指導による教室を作りました。専門家チームは、実際に、５年間で400例ほど精査をしました。子どもを待たせないことを目指し、迅速に取り組みました。渋谷区の例は、よいモデルになると思いますが、校長に対するレクチャーも数多く行いました。学校でも非常に敏感になっていただいて、親御さんの了解がある場合は、学校から専門家チームにかけることができるのです。そこで初めて、医者が介入します。親が支援を申し込めば、アセスメントもできます。
教育委員会の務課のなかに、臨床心理士と特別支援教育士と２つの資格をもっている方を２人配置して、ＬＤＩ—Ｒという質問紙を使って、学校で子どもの検査・観察をしています。これで9割がた検討がつきます。
そして、データを全部そろえて、月に１度か２度、専門家のチームで一気に会議を行います。そこでは、確定診断はいたしませんが、親が教育相談センター等でカウンセリングを行っている場合は、その機関の責任のある方も一緒に来ていただきます。学校からは、校長と担任と特別支援教育コーディネーターの基本３セットです。専門的なデータに基づいて、その子どもがこれからどうするのかを話し合うのです。この一連の仕事を、400例してきました。このように、１つの行政区で実際にできているのですから、多くの自治体でやっていただきたいです。また、この活動は、就学支援委員会とリンクしていなければいけません。就学指導というのは、学校に入る前にやって、終わるのではなく、
ずっと続くべきであると考えております。

15 保護者の願い
私が直接感じていることは、親からの相談が早くなっているところにあります。
今、渋谷区でも、相談の半分は小学校の低・中学年までです。小学校６年生や、中学校２、３年生は進路の関係もありますから、それぞれの決定をいかに間違えないようにするかという、かなり厳しい- 207 -

相談になります。

学校で聞く保護者の声
親達は、とにかく支援してほしいとおっしゃい
ますが、それでも、通常学級ではなるべく目立たないようにやってくれというのです。早く気づい• 知能検査は本当に必要なんですか，て、障害が軽ければ十分に可能なのですが、全部どこで受けることができるのですかのケースでそれができるわけではありません。実際、米国で調べてみますと、知的障害の子どもの• 子どもが特別な支援を望まないのですが３分の２は、特別なセッティングで教育を行って• （明らかに知的発達に遅れがあるケースで）います。読み・書き・計算は、特別学級に行きま
勉強が遅れているのでお願いします
すが、あとの時間は、通常学級に在席しています。
19
日本のように、特別支援学級にずっといるということはありません。特に、行政側が入れっぱなしにすれば、法律違反になります。
知能検査は、20年前に、神戸で初めてプロジェクトを始めた時には、とんでもないと言われました。
ウェクスラーのＷＩＳＣ－Ⅳの全国標準化の際には、守秘義務の関係がありまして、学校でデータをとれるか私も心配でした。そこで、Ｓ.Ｅ.Ｎ.Ｓという特別支援教育士の資格をもっていらっしゃる全
国の方たちにお願いしました。すると、やはりアセスメントに強いので、この方たちが取ったデータ
は非常に素晴らしく、統計データにおいては、米国のデータより綺麗です。
では、この調査をどこでやるかと言いますと、渋谷区では、親が納得すれば学務課から学校へ専門職員を派遣しますので、フリーで行えます。勉強ができないとか、友達ができないのは、子どもの人
生にとってとてもつらいことです。
20年前、神戸で実験校を作った時、たまたま私の教え子がその中心にいたのですが、彼は全校の子どもたちに対して、「分からない事がある人は、勉強を教えてあげるから、放課後においで」と呼びかけたのです。
学習困難の子どもたちだけでなく、全校の子どもたちへのサービスとして発信しました。
これは大切なことです。ターゲットにする子どもだけではなく、その周りの子どもも省いてはいけな
いということです。放課後教室に通い始めて、「わかるようになった」と帰ってくる子どもが増えてきたので、３年後には「ぜひ心理検査もしてください」というふうになっていきました。

• 特別支援をぜひ受けたいとは思うのですが，クラスの中でお願いしたい

逆に、フル・インクルージョンの場合のお話をしましょう。どこの国に行っても、障害を持っている子どもたちには、必ず特別な教育が行われています。もしも、通常学級の中に重度の障害のある子どもまで一緒に抱え込むと、大変です。例えば、スウェーデンの学級定員は１クラス20人ほどですが、仮に、発達障害の子どもが１人いれば、５人分と計算しています。
私は、これからは２つのことが必要だと提唱します。
１つは、日本の学級の定員をもっと下げるべきだということです。38人のクラスと20人のクラスでは、とても違います。私たちは、プライオリティー（priority）と言って、同じような条件でも、38人の学級と20人の学級であれば、まず38人の学級に先に支援を入れます。それでも学級定員が多いと苦しいのです。
２つ目は、特別な支援を必要として、待っている子どもを、時には、取り出すような選択肢を持っていることが大切です。同様に、特別支援学校に入れたままにするということもありません。渋谷区
では、ＬＤの子どもでも、勉強が遅れているとすれば、１つの教科だけ知的障害の学級に通わせる方法があります。特別支援教育コーディネーターの方も、それをきちんと理解されていて、彼・彼女のために出来ることを集中的にやります。ただ入れっぱなしにするのではなく、出来るだけ状況をキャッチ・アップして、通級の回数を増やしたり、減らしたりしていきます。

- 208 -

16 教育相談・進路相談のポイント
教育相談する時に、子どもの重さに対応する必要があります。第一に、子どもの知的なレベルを
教育相談・進路相談のポイント
知らなければいけません。ただ、保護者の方に知重さは何によって決まるのか
能指数をそのまま伝えることは禁物です。新しい
ＷＩＳＣのパーセンタイルでも、誤差や信頼区間¾ 知的発達のレベル（発達の理解とIQ・・・）を示してお話するようにしています。
けれども知的発達のレベルをお伝えしなければ、¾ 偏りの特性（自閉度・重複性・・・）
勉強がどうなっているか、どのような進路が適切¾ 二次障害の重複（無気力・衝動性・不登校・・・） かを一緒に考えていけません。目隠しして運転するようなものです。例えば、主治医が変わった時でも、前の医師から受け継いだデータをつないで20
見ていくわけですから、
やはりデータは大切です。
２番目に、自閉の子どもは、学習を行動分析的に積み上げていき、どれだけ社会で必要な力を獲得できるかを見ていくという難しさがあります。ＴＥＡＣＣＨプログラム（※注：「自閉症及び関連する
コミュニケーション障害の子どものための治療と教育（Treatment and Education of Autistic andrelated Communication handicapped Children）」のそれぞれの頭文字をとった造語）は、行動分析を基にしています。ですから、自閉に関しては、相当程度科学的に学び直すことです。早ければ早いほど意味があります。
３番目は、二次障害です。二次障害は、私たちがシステムをうまく作れば、子どもによけいな負担をかけずに済みます。ところが、不適切な対応をすると、子どもは不登校にもなりますし、暴力的にもなるかもしれません。引きこもる場合もあるでしょう。もしそういう期間が２年続けば、治すには４年かかると言われています。中学校で見つかった子どもが、仮に７年間不適切な扱いを受けてきたとすれば、それを回復させるには、14年の歳月が必要となります。だから私たちは、早くに気づいて、早く対処してあげたいと思っています。
知的発達のレベル、自閉の強さや特性、二次障害の３つの条件で、子どもの重さがわかります。

17 特別支援の手順
特別支援の手順について、お話いたします。特
特別支援の手順に小学校の場合は、手順があります。
まず先生が子どもの特性を理解することから始１ 通常学級の中での配慮指導
まります。今では、通常学級での支援を「プッシ
子どもの特性を、教師自身が理解するュ・イン」と言います。支援員が教室に入って行２ 通常学級での支援指導 （push in）
TT等の効果的な活用 （教員・指導員・支援員他）
う方法もありますし、少人数にして、ＴＴを行う
３ 通級指導教室での取り出し指導 （pull out）
方法もあります。
通級指導教室（リソースルーム）
しかし、通常学級の中でできることには限界が４ 特別支援学級（通級制）での指導 （pull out）)
あります。
「取り出し」というようなものも、子ど
校内通級・他校通級 言語障害・情緒障害等・・・
もによっては必要です。学校にあるリソースを、
５ 特別支援学級（固定制）での指導
子どもたちがどれだけ柔軟に利用できるようにす21
るかです。今までは、制度優先でしたが、これから大切になるのは、子どもによって弾力的な運用をすることです。障害があるお子さんたちが社会に出ていく時は、ジョブ・コーチと呼ばれる方が、ある程度作業ができるようになるまで指導につきます。80％ができるようになったら、別の子どもの指導に移るという具合です。今は、ジョブ・コーチの運用も広がり、手帳を持っていない子どもに対してもつけられるようになってきています。学校でも、特別支援学級の試験通級などをどんどん試して、柔軟に利用できる環境を作っていってください。

- 209 -

学習指導要領は、10年ごとに改訂されますが、今一番遅れているのが、高等学校における特別支援教育です。高等学校の教育は、通常教育を中心に考えられていますが、実際は、98.1％もの子どもが高等学校に進学してきています。高等学校でも、あらゆる子どもに対する連続した支援が必要となっています。アメリカでしたら、コミュニティー・カレッジなどありますが、日本にも専門的な機関が組み込まれるべきです。次の指導要領改訂の折には、特殊な学びのスタイルを持った子どもたちが、通常学級で学ぶために必要なことは何か、人間関係の形成だけでは追いつかない部分を積極的に埋めていくことかと思います。

18 魅力的な通級指導
当然自校通級や巡回指導により子どもに負担を魅力的な「通級による指導」となるためにかけないことが大切です。そして、専門的指導力を持つ先生方の配置を考えていきたいと思います。
1 教科の補充指導による効果が期待できるＬＤ学会では、ＡＴ（アシスティブ・テクノロ
２ 自校通級、もしくは教師の巡回指導ジー）という特別な指導方法や、コンピュータを（他校通級は医療モデルで子どもの負担が大きい）
３ 専門的指導力を持つ教員の確保と配置使った指導教育を、どう一般化していこうかと苦（教員資格をもった、専門性の高い教員による指導）
心しています。私は、デジタル教科書のチームに
４ 抱え込まない工夫（2～3年を目標とする）
も入っていますが、日本は韓国より遅れていいま（その後の受け皿・継続的指導の保持）す。米国では、電子黒板が標準装備で、子どもたち自身が授業内容をスロー再生したり、拡大・縮オアシスから カタパルト(発射台)へ小したり、色を変えたり、音を出したり、自由に22できます。今はそういう時代になっているのです。
私は、学校心理士でも特別支援教育士でも、教える上でのプロという専門資格として、養成コースを充実させていこうと考えているところです。
４番目は、教師が子どもを抱え込んではいけないということです。通級指導は、子どもを複数の教員で見ていくことになり、抱え込みを防ぐことになります。そして、その場所を単なるオアシスにするのではなく、子どもたちのジャンプ台にして、飛び出していかせることを、教育のゴールにしてくださいと、私はお願いしています。

19 高等教育について
最後に、高等教育についてお話いたします。
小・中・高等学校は、初等・中等教育• 総合学科 高等学校教育改革の中心的役割が期待
幅広い選択科目と自主的な選択・個性を生かす主体的学習です。大学や短大、高専などが高等教育の重視・将来の職業選択や進路への自覚を促す学習の重視と言われるものです。だいたい2,000から• 広域通信制サイバーハイスクール
2,300校ほどあります。高等教育の場は、• トライネットスクール
年々の少子化にもかかわらず、あまり減（１）だれでも（２）いつでもどこでも（３）多様な内容を多様な方法っておりません。日本ほど高等教育を受で学べる学校• チャレンジスクール 単位制昼間定時制独立校
ける国民は珍しいとも言えます。また、• エンカレッジスクール
世界では、初等教育と高等教育はつなが
これまで可能性がありながら、頑張っても力を発揮しきれずにっていません。大学付属の高等学校など、いる生徒のやる気や頑張りを、応援し励ます学校
持ちあがり制度はある国は日本だけです。
・ クリエイティブスクール／パレットスクール・・・
25
もう一つは、ＡＯ入試の存在です。
ＡＯ入試というものは、アドミッショ
ン・ポリシーに基づいて、育てる学生像を強烈なメッセージとして排出するものです。しかし、ＡＯ
入試で入学してきた学生に、アドミッション・ポリシーを訊いてみても、誰も答えられません。そのこんな名前の高校 聞いたことありますか- 210 -

くらい目的意識がはっきりしていないのです。しかし、現在は、高等教育のキャパシティーと入学希
望者が見合っていますから、ＡＯ入試の比率が高ければ、その中に発達障害の子どももたくさん含まれるようになりました。
先ほど、高等学校の教育課程は、遅れていると申しましたが、教育改革として、総合学科が作られるようになりました。自らの学校独自の科目を認めることになったのです。
定時制は、入学者志願者が少ないので、通信教育に方向変換をする傾向にあります。何らかのミスマッチで教育機会を逃した子どものために、認定試験制度やエンカレッジスクール、クリエイティブ
スクール、パレットスクール等の対策も進められています。
しかし、日本で一番欠けているものは、私は、就労に対する考え方だと思います。かつてのように、義務教育が終わったら、就職すればよいという考えはなく、ほとんどの子どもが高等学校の教育を受けます。しかし、その後の展望は、極めて曖昧です。日本に適当かはわかりませんが、米国のコミュ
ニティ・カレッジは、入りやすい大学で、四年制大学に入学する前に、ワンクッション置く場になっています。そこでは、就職訓練や基礎的な勉強などが行われています。コミュニティ・カレッジを卒業した学生の三割は、普通の四年制大学に編入します。大学に入って何をするのかをコミュニティ・
カレッジでしっかり考え、目的を持って進学する、または就職するという流れになっています。

20 センター試験における受験特別措置
大学入試センター試験の話ですが、３年前の５月20日、五番目の障害として発達障害を加え、受験特別処置を行うこととなりました。その時の論理は、「世界の障害者の権利条約の批准が、日本で間もなく批准されること」「高等教育が現在非常に対応が遅れていること」「発達障害者支援法ができていること」「発達障害の子どもたちも、欧米では大勢大学にきていること」「センター入試で、発達障害の子どもら80人ほどがその他で受験して、認められなかったこと」等を挙げました。
センター試験における障害の種類と受験特別措置の概要(平成22年度入試）

5. 発達障害受験特別措置の対象となる者

すべての科目において措置する事項

英語リスニングにおいて措置する事項自閉症

試験時間の延長（1.3倍）

・試験時間の延長（1.3倍）

アスペルガー症候群
広汎性発達障害チェック解答・試験時間延長を希望する者
はCDプレーヤー（監督者が操作）にヘッドホン接続

学習障害
注意欠陥多動性障害のため特別な措置を必要とする者

拡大文字問題冊子の配布（一般問題冊子と併用）
別室の設定
トイレに近い試験室
座席を試験室の出入口に近いところに指定・チェック解答を希望する者
はICプレーヤー（監督者が操作を補助）にイヤホン接続必要な提出書類①受験特別措置申請書②所定の診断書③状況報告・
意見書

１階またはエレベーターが利用可能な試験室
杖の持参使用試験室入り口までの付き添い者の同伴試験場への乗用車での入構

26
身体障害の場合は、1,000人から1,500人で数が安定しています。しかし、発達障害は、大きく増大する可能性があるので、準備しておくことが必要です。「身体障害系の方々が認められてきたことを、発達障害の方々にも適応して、受験させてください」とお願いしました。
「どれくらいの受験者がいるか」と問われ、「およそ100人ほどでしょう」とお答えしましたが、実- 211 -

際には、99人でした。障害対象は、法律にあります。要求は限りなくありますが、合理的な理由があれば認めています。ただ、時間延長に限っては、心理的に有利になりますので判断が難しいところです。基本能力が低いということは、時間を延長しても結果にさして変わりはありません。ある受験の予備校で、アスペルガー症候群の子どもに対して、試験の時間延長を認めても、成績は上がりませんでした。その子どもた
ちにはこだわりがあって、問題が解けなけ
れば次の問題に移ったりできないので、教29
師はあるルールを設けました。何分間以内に解けなければ次の問題に移れと、生徒に指示したのです。すると、その子どもたちの成績は、劇的に上昇しました。ですから、時間延長は必要ないのです。教え方を教えることが重要なのです。
しかし、学校でも特別措置の動きは存在します。
奈良の高校では、読む作業が苦手な子に、読み手をつける特別措置をしました。鳥取大学の二次試
験では、コンピュータの使用を許可しました。申請に必要な書類は、医者の診断書と、状況意見報告書です。センター試験は一括報告の形式をとりますので、学校からの報告書が必要です。学校を卒業して、再編入する方はご自分で書いていただきます。この医師の診断書は、障害の名称だけでなく、どのような障害か具体的に書いていただいています。

障害学生入試動向（センター試験）

状況報告・意見書（ 発達障害関係 2 ）
氏

名

住
在
期

所
学
間
記入について

大
昭
平

正
和
成

性
年

月

日 生

男

別
・

女

平成
平成
年
月から
年
月まで
昭和
昭和
○ 以下の措置事項のうち希望するものを○で囲み，それぞれについて，必要とする理由を詳しく記入してください。
○ 高等学校等に在籍していない者は，保護者等が可能な範囲で記入してください。

措置事項

必要とする理由（記入しきれない場合は，裏面に記入してください。）（希望するものを○囲み）

試 験 時 間 の 延 長 ( 1 . 3 倍 )
チ

ェ

ッ

ク

解

答

拡 大 文 字 問 題 冊 子 の 配付
別
設

室

の
定

そ

の

他

注意事項等の文書による伝達【高等学校等で行った配慮について，「有」又は「無」を〇で囲んでください。】
1 「読み」「書き」等における配慮
（
有
／
無
）
※「有」を選択した場合は，その具体的な内容を，裏面に必ず記入してください。
2 定期考査の評価等における配慮
（
有
／
無
）
※「有」を選択した場合は，その具体的な内容を，裏面に必ず記入してください。
3 個別の指導計画の作成
（
有
／
無
）
※「有」を選択した場合は，可能な範囲で，申請書・診断書・本書とともに提出してください。
必ず
4 個別の教育支援計画の作成
（
有
／
無
）
必ず
※「有」を選択した場合は，可能な範囲で，申請書・診断書・本書とともに提出してください。
5 その他の支援・配慮
（
有
／
無
）
※「有」を選択した場合は，その具体的な内容を，裏面に必ず記入してください。
また，各種アセスメント結果等についても裏面に記入してください。
上記のとおり状況等を報告する。
平成年月日
高等学校等の名称・所在地

特別措置申請出願期間の早期化
校長名

２５年度入学者より １ヶ月早め、8月1日より受付
記載責任者（志願者との関係・氏名）

職印

27
印

状況報告・意見書には、何故その措置が必要であるか、その理由を書いていただきます。この用紙には「個別の指導計画がありますか」という質問に対して「ある」と回答する場合には、可能な範囲
で、医師の診断書・申請書・意見書を同時にお出しくださいと書いてあります。これを出しましたら、高等学校から「そんなものは無い」とクレームが来ました。しかし、平成19年に「特別支援教育体制
は、校長が先頭に立って行う。個別指導計画を立てる。」と言っているわけですから、本来は、あるは- 212 -

ずなのです。
個別指導計画が一番しっかりしているのは、特別支援学校からくる子どもたちです。今年の１月、注意事項の伝達を文章において配布する方法が標準的な支援の中に入れられました。また、高等学校に対しては、個別指導計画は、メモではなく、きっちり記入することを勧告しました。来年の試験は、申請の期間を変更し、１ケ月前倒しして、25年度の申請者からは、８月に受付をスタートさせます。
これから私がやりたいことは、申請期間を欧米のようにフリータイムにすることです。申請書類をいつでも受けられるようにすると、学校選びに余裕ができます。また、日本は、何よりも先に障害種別を行うことが優先になりますが、それよりもニーズを優先させ、私たちに何ができるかを検討する
時間を持つようにしたいと考えています。
私の退任期間までに、実現できないだろうと思っていることもあります。それは、コンピュータの導入です。この度のＳ.Ｅ.Ｎ.Ｓの資格試験時に、コンピュータを使いたいとおっしゃる方がいました。
特別措置は、私たちが率先すべきことですので、こちらで機器を用意しました。コンピュータを使う
ことが、センター試験の時のみでは不十分です。小中学生が、眼鏡や補聴器の代わりに支援具を使うことによって、試験でも力を発揮できるようにするためには、それを使うことを認めさせる流れを作
りたいと思っています。センター試験だけに特別措置を導入するというのでは、それはうまくいきません。

21 今後の影響と課題
センター試験が変わると、医者の診断書も変わります。その子に対する働きかけで、どれだけの実績を積んだかも、試験にとって有効になります。教育側に委ねられているということです。これは、高等学校の理解と対応が前提になります。

大学入試センター試験が変わるとどんな影響が起きるか¾ しっかりとした医師の診断書が求められる心理・認知検査や行動評定等を含む¾ 過去に教育的措置があるとより理解されやすい
状況報告書・意見書の提出¾ 高等学校での理解と対応が前提となる¾ 二次試験など各大学での対応が求められる¾ 入学者に対する責務を大学側は負う

28

大学でできる支援体制について¾相談・支援の窓口の開設
照会・アセスメント
判断・措置の決定（審査機関の設置）¾専門カウンセラーの配置
支援プログラムの作成と実施・評価¾ピアチューターの養成
ノートテーカー等（留学生への措置が参考になる）¾フォローアップ体制の確立
日常的な相談体制による生活・教育環境への配慮
33

高機能障害は変化しますので、半年の間での診断書、発達障害の場合には安定性があるので、1
年から３年の間での診断書が欲しいです。
二次試験などは、それぞれの大学の努力次第です。
そして、入学を許可した子どもに対しては、卒業するまで責任を取るのが教育です。
大学でできる支援体制についてですが、教育相談を行うとき、手帳を取れば、障害年金が保障されるとして、残りの部分をどう稼いでどう生活していくかが大切です。生活保護も同じですが、自分で稼げるものは稼ぎ、社会に積極的に参加するモデルを作ることが必要です。
大学側では、相談窓口をつくったり、カウンセ
ラーをおいたり、支援体制を作ることが急がれています。
発達障害に関する特別支援教育の次の課題は、障害を種別からニーズへ移行させ、連続体で捉えることや、人間関係の形成、教科の補充指導を行うことです。そのためには、コンピュータ利用が欠かせません。どんなものを作っても、利用しやすく、効果がなければ意味がありません。
小中学校を見ていると、児童虐待のケースなど- 213 -

がたくさんあります。家庭が壊れてしまっている
場合は、学校だけでは対応が困難です。さらに現
代の学校は、必要な情報を家庭から十分に得ることができていません。ですから、児童福祉と学校教育の連動が必要となります。

発達障害に関する特別支援教育の次の課題¾障害を種別からニーズで、連続体で考える¾人間関係の形成から教科の補充指導へ＊ICT利用によるAT(支援技術）の利用＊利用しやすく，効果のある支援を高等学校は一番遅れていると言いましたが、教育課程の弾力化や、2Eの理解促進が大切です。
¾高校など、これまでの教育課程の弾力化
大切なのは、大学に入学することではなく、生＊giftedなどへの理解促進
活し、結婚し、家族を育てていけるようになるた＊コミュニティ・カレッジなどの充実と拡大めの職業を、早い段階で見つけられるようにして34いくことです。職業には、さまざまな規制があります。しかし、モノを作ったり、人のためになったり、それを通して生きがいを感じていけるような職業に、規制をつくってはいけないと思います。誰もが目指せるようにして行きたいです。
また、子どもに妙な世界を教えて欲しくないという思いもあります。毅然とした教育観が、先生方の中で揺らいでいないかと問いかけたいです。
発達障害は、脳の問題ですから、外側からは見えにくいものです。見えない問題、健常児と障害児の架橋になること、連続体で考えることをぜ
ひ先生方に扱って欲しいと思います。
¾教育と福祉の連動した支援体制を

日本LD学会は来週設立20周年を迎えます
LDから私たちが学んだこと＊ LDはインビジブルな（見えない）障害＊ LDは障害と健常の架橋となる＊ 障害はスペクトラム（連続体）で考える＊ 支援やサービスは利用しやすく
効果がなければその名に値しない¾ 安心して子どもを任すことのできる学校¾ 安心して歳をとっていける社会35

これは、まとめになりますが、安心して子どもを任せることのできる学校を提供してください。私たちにとって良い社会とは、安心
して歳をとれる社会です。
障害と言うのは、強烈な個性です。しかし障害と健常に線を引くのはやめましょう。強烈な個性ですから、それに対する理解と支援が必要なのです。
以上で私からのお話を終わります。何か質問があればお受けいたします。

22 最後に特に質問がないようですので、最後に少しお話ししましょう。
教育と言うのは、高校生でも大学生でも親が分かっていないとダメです。教育相談では、小さい頃から長い目で見なければいけません。
「勉強ができない」とか「友達ができない」という声は、主訴として受け止めますけれど、さらにその子どもが「どんな大人になるのか」というイメージを持てる相談者が、信頼される相談者なのです。
親は、どうしても近視眼的になりますが、本当は今だけの問題ではないということです。この子どもたちは、家族の中で育つ例が多いのですが、たくさん見てきた中で、悲しいことにこの家族のもとではうまくいかないと確信した例が何件かありました。
渋谷区は、教育長が福祉出身ですから、理解があって、小学校の低中学年でも、教育チームのみな
らず福祉チームも同時にかかわるケースが何例もありました。親が子どもの虫歯を治療しなかったり、風呂に入れなかったりするのも一種のネグレクトでしょうけれど、それは、子どもにとってとてもか
わいそうです。児童福祉と学校教育の連動を実現させたいと願っています。また、知能の高い子ども、ＩＱが120以上の子どもが４、５例ありました。そういう子どもが早く見つかれば嬉しいです。アスペ- 214 -

ルガー症候群の子どもなどは、知的レベルの高さで何とか上手くいく例もあります。
発達障害に関わってきて、腹立たしかった記憶や悲しかった記憶があります。それは、発達障害に対する理解のなさや偏りから来るものです。発達障害は、脳の機能的な障害で、親の育て方のせいでそうなるわけではありません。親に責任を押しつけるようなことを、心理学はしてはいけないのです。
皆さんには、子どもたちの味方になってほしいというのが、私の最後の願いです。

この記録は、2012年11月24日にサンセール盛岡（岩手県盛岡市）で行われた文部科学省復興教育支援事業「盛岡公開研修会」講演速記録を元に大野精一（本事業本部長）の責任で編集したものである。なお、作成にあたり中原美恵（本事業学校心理士チーム・東洋大学教授）の全面的な協力を得た。

- 215 -

講演記録

豊かに生き抜く力とは－ソーシャル・リテラシーをめぐって－学校法人樟蔭学園

森田 洋司(大阪市立大学名誉教授)

1 はじめに
ただいまご紹介いただきました森田でございます。
今日は、〈ソーシャル・リテラシー〉という、あまり耳慣れない言葉が飛び出してまいります。これは、大野先生につけていただいた本日の副題でございます。
「森田、これをやれ」という先生からのお達しと、私も承りまして、これに絞らせていただくことにいたします。
と申しますのは、みなさん「情報リテラシー」という言葉は、お聞きになっていると思いますが、
リテラシ－は、単に情報の領域だけの用語ではなく、現代社会のいろいろな領域で使われ出しております。
〈ソーシャル・リテラシー〉の用語は、社会的なリテラシーと訳していただいて結構なのですが、実は、生徒指導提要（平成10年３月）に出されたものであります。
これは、29年ぶりに「生徒指導の手引き」を改訂したものでございます。改訂の経緯として、新しい社会の問題にどう対応するかという視点だけではなく、今の日本の社会の子どもたち（児童生徒）、
この子どもたちの学習を取り巻く環境、そして、この子どもたちが育ち生きていくこれからの社会、
これをどう見据えて、生徒指導のあり方を問うか―という問題意識が背後にございました。現実には、いろいろ新しい問題が出てきてどう対応するかということがございましたが、今の社会、これからの社会を見据えてという観点を一言で象徴的に表現したのが、〈ソーシャル・リテラシー〉という言葉でありました。
リテラシーは、子どもたちがさまざまな学びを使いこなす能力であり、そしてそれを行使する包括的な総合的な力でありますが、そこにソーシャルという形容詞をつけ、〈ソーシャル・リテラシー〉としたものであります。
【＊「リテラシー」＝さまざまな学びを使いこなす能力であり、それを行使する包括的・総合的能力】

つまりそれは、ただ生きていくだけでなく、社会のなかでどう生きていくか－という課題に正面から向きあっていくのが、これからの生徒指導の大きな課題でありますし、生徒指導の究極の目標であるという意味が、そこに込められてございます。単にリテラシーというのは、使いこなす力、技術というだけではなく、価値に関わる指導、あるいは人間が社会に向きあう時の態度、姿勢といったものも含めた用語であるとご理解いただければと思います。
さらに、それが学校教育の中で用いられるということでございますので、さまざまな学びに対する支援と指導というものに加えまして、社会をこれから創っていく子どもたちに、社会の形成者としての資質、能力を備えさせていく活動の全てが〈ソーシャル・リテラシー〉とお考えいただくとよいかと思います。ある意味では、教育というものが目標としているものとほとんど同義的な意味合いがあるとお考えいただくとよいと思っております。
これからの社会というものを見据えてまいりますので、生徒指導提要から読み取れる問題意識（これは、明確にそれぞれの章に記述してあるわけではございませんが）、考え方といたしまして、まず一
つは、これからの日本の社会のあたらしい社会モデルというのはどういうものなのかを、生徒指導の現状や子どもたちの現実を踏まえて、提要なりに考えております。そして、それぞれの先生方が、これからの社会というのはどういう具合になっていくのか、これからの社会のありよう、モデルというものをどう考えていけばよいのか、問題意識として持つことがまず第一番目に必要なことだと考えております。
第二番目には、これからの新しい社会を見通した時に、どういう人間を育成していくのか、教育が- 216 -

育成すべきき人間像とはは何かといううことを、改めて問い
いかけていかかなければな
ならないと
いう点です
す。
第三番目
目には、これ
れまでは生徒徒指導の目
標と言われれるものが、自己指導力
力、あるい
は自己決定
定力に重きをを置いておりりましたし、大きな柱ににしておりまましたが、そそれだけでよいのか。新しい社会会になり、育
育っていく
子どもたち
ちの育成像とというのは、それだけで充分なののか。この点
点も改めて問
問わなければならない
いという点でです。
こうしたた三点の問題
題意識が背後後にありまして、ずい
いぶんたくささんの執筆者
者の方々に関わっていいただき、考考えながら練練り上げたもものが生徒指指導提要でございます。今今日はそういいうものを含めながらら、これかららの社会やそそこに育つ子
子どもの育成成像というものを考えてみみたいと思いいます。

2 日本社
社会の新たなな社会モデ
デルとその社
社会の形成成者として求求められるる資質の育成成
まず最初初に、日本社
社会の新たなな社会モ
デルと、そその社会の形形成者としてて求められる資質はは、どういううものなのかかを考えてみたいとと思います。
今の社会会というのを
を、私は、「私私事化」
Privatizaationという タームで押押さえております。時間が限られております
すので、
詳しい説明
明は次頁に挙挙げさせていいただいております
すので、後ででお読みいたただければと思いまます。要するるに、いずれれの社会でも、公的的なものと私私的なもの、あるいは公的な空空間と私的な
な空間、あるるいは公的な制度やや仕組みと、私的な制度
度や仕組
みというよ
ように大きくく二分できる
るわけです。
それぞれれの社会がここの二つを持持っているののですが、そその比重と言われるものがが、徐々に公公的なものから私的ななものへと移移行していくく、このプロセスが社会全全体ではPriivatizationn、つまりプラ
ライベート
化するとい
いう意味としして捉えておおります。
これは単
単に制度や仕仕組みや社会
会の状況全体体が変わるとということだ
だけではなくく、そこに住
住んでいる人 々の 関 心、 ある いは行い動、 ライフラ
スタ イルと いう
う ものも 徐々々 に変化 を 進 めてい く。
く これがPrivatizaationという社会の大きなな流れでござざいます。
ご存じののように、一一つには、私私的なものがが膨らんでまいりますので、人間そのものとしま
ましては、
私的な欲求
求、個人の衝衝動、ニーズズというもののが前面に出出てきて、私的な欲求を充充足させるという傾向
が社会全般
般として強ままってまいりります。
第二点ととしては、私私的なものやや個人に関心心が集中しますので、人々のつながりや支え合い
いといった
ものが非常
常に希薄にな
なっていく傾傾向が出てままいります。
第三点目
目は、公的な
なものから後後退いたしまますので、人
人々の関心も公共性や人々々の共同の利利益、公益というもののから後退しし、私益といいうものに走走るという傾傾向が強くなって来ます。
。
これらははなにも悪いいことばかりりではありまません。組織織や社会のしがらみに縛られながら、、個性が開- 217 -

花しない、常に押さええられてきた
た、自分の欲欲求も抑え、ニーズも充分満足できない―という社会から人々が解放
放されながらら、自由や個個人の幸福をを追求していいくという権利や主張が認認められる社
社会になっていくこととは、プラススの側面でああります。
ところがが、その動ききが過剰にななりますと、私的なもののへの比重が高まり、公的的なものが薄薄まってしまい、さま
まざまな歪みみが出てまいいります。ミミーイズムががしかり、利己主義と言われるものも
も出てまい
ります。集
集団や組織やや社会のこととはどうでももいい。自分分の欲求さえかなえられれれば―というような傾向も出てままいります。
そういうう社会の中でで、われわれれが改めてここの私事化ののプラス面とマイナス面、、両面ございいますが、そのプラススの面を生かかしながら、マイナスのの面をどう最最小化（ミニマイズ）してていくかが、、これからの社会のひひとつの目標標でございまます。単に昔
昔へ戻せばいいいと、時計の針を戻すと言うだけで
ではすまな
い、今の社
社会の現実を
を踏まえなががら、いまのの人々のニー
ーズを踏まえながら、それれを踏まえたた上でどういう具合にに向かいあっっていくか、あるいは教教育はどうししていくか――ということを考えていか
かなければ
いけない段
段階であるとと思います。
公的なもものへ向かうういわゆる公公共（数年前
前から“新たたなる公共”という言葉がが飛び出しててまいりましたが）をを軸に、今ののPrivatizationの歪みをを是正していいく方向が政政治の動きとなっております。あるいは、学校校教育においいても、公共共を基軸にしした生徒指導導というものを取り上げ、、私は、生徒徒指導も転換点を迎ええていると、申し上げててきておりまます。
そういうう公共への関関心と、それ
れに向きあう意欲、そししてそこに参参加していくく姿勢―これ
れをどう作りり出していくくかというののが生徒指導導の課題だとと考えておりります。とりりもなおさずず
社会を作っっていく主体体の育成、そその主体たるる
個人を育ててるシチズンンシップ教育育、社会の形形
成主体をどどう育成してていくかが、これからのの社会の大ききな課題にな
なっていくののでございまます。
Privatiization－これは、経済学
学では、「民民営化」と訳訳します。社
社会学では「私事化」とと訳しますがが、官と民のの役割の大ききな変化を指指しておりまます。つまりり、今までは
は行政のレベベルでは、官官の比重が大大きかったわ
わけですが、
これからのの社会モデル
ルでは、民のの比重が大きき
くなる方向向になってままいります。行政と市民、
行
、
あるいは教
教育を行う側側と行われるる側、あるいいは教育を運運営管理するる側と市民国
国民・児童生生徒という立立場も変わっってまいりまます。
官と民（市民の役割
割）が縦に並並んで、官にに依存しなががらこれに従従属する関係係、これをタタ
テのガバナ
ナンスといいいますが、ここうしたタテテのガバナンンスからヨコ
コのガバナンンスへ、そししてその主体体というのがが、自立したた（自立といいうのは、自自ら立って、自ら律するる）主体としして、ひとりりの市民としして、この社
社会づくりにに参加していいくと言うこことです。
官から民民へという大大きな全体のの流れの中にに- 218 -

あって、東東北地方の大大震災の折ににも、皆様ごご存じのように、民間の力、ボランテ
ティアや民間間のさまざ
まな運動団
団体の力、こ
こういう方々々の力が非常常に大きな役役割を果たしております。
。これはまさ
さに民営化（Privatiization）というものの一
一つの動きででございますす。
民が官のの代替としてて、補完物ととして動くののではなく、時には官とぶつかり合い
いながら、拮
拮抗しながら、官と民民とが一緒にになり、社会会を作っていいく―そういいう社会のモデルというものが想定さ
されていま
す。つまり
り、社会全体体の大きな動動き（帰結）として、タテのガバナンスからヨコのガバナン
ンスへの変
化が日本社
社会の中で進進み、ヨコののガバナンススの社会を形
形成していく主体をどう育育成していくくか、社会の、教育のの大きな課題題になっていいくと考えてております。私は、その一つの大きな柱として、
、シチズン
シップ教育
育というのがが非常に大ききな役割担っってくるだろろうと位置づけているわけでございま
ます。

3 これか
からの教育の
の育成像と
と生徒指導
これがこ
これからの社
社会と、一つつの育成すべべき人
間像でござ
ざいますが、では、行政
政の側、教育育行政としては、これをどうう押さえてききたのかといいうことを少しおお話しさせてていただこううと思いますす。
生徒指導導提要もそううですが、学習
習指導要領改改訂、教育基本法
法の改正と、一連の教育
育改革の大ききな動
きがございいました。ここの改正教育育基本法（基
基本法とは国家目
目標、社会目目標を立てるること）は、日本の教育をここれからどううするか、そそれをみなささんにアピールししてさまざままな制度を作
作っていく基基本に「学なるものでであります。この教育基基本法第一条、
校教育の目
目的」といううところに３
３つの項目が
があり
ます。一つ
つは、
「人格の
の完成」ですす。生徒指導導で申しますと、自己決定力
力、自己指導導力の育成です。それに加えて
そ
て、
「社会の形
形成者の
育成」、そしして、従来から言われてい
いる「心
身ともに健
健康な国民のの育成」ですす。とりわけ改正教
教育基本法のの中で強調さされていますのが、社会の形成成者としてのの資質、この育成にになります。
こういうう大きな法改改正を受け、学校教育法、学習習指導要領、教育振興基
基本計画
等が整備さ
されていくわ
わけでございいますが、こうした流流れの中で、いろいろな
な教育活
動が工夫さ
され、子どももたちを育成成していくことにななります。ここれは、とり
りもなおさず、人格格の完成や心心身ともに健健康な国民といったた教育の個人人に対する機機能にウエイトがかかかったもののから、単にに個人だけではなくく「公」の教教育、社会のの形成者を育育成するといいう観点が改めて必要になったということであります。ここの両面、教教育の個人的的機能と社会会的機能を併併せた一つの働きというものがこれか
から教育に
は、ますま
ます求められ
れていくといいう流れにななります。生
生徒指導の分野では、これれまで消極的的生徒指導と積極的生生徒指導といいう分け方ををしておりまましたが、今今回の提要では、両方ともが大事とい
いうことか
ら、
〈問題
題に対応する生
生徒指導〉とと〈育てる生生徒指導〉とと私は表現ししておりますす。従来の消極極的・積極- 219 -

的に対応するものだとお考えいただいていいと思います。私は、この表現をとらせていただいております。
申し上げておきますが、私は、今日〈生徒指導〉のお話をいたしますけれども、基本的なところは、
生徒指導も教育相談も同じ方向であると考えております。生徒指導にも教育相談にも、課題解決的な指導と予防的な指導、それから成長を促していく指導というものが出てまいります。その中で、教育基本法の改正や現代社会のPrivatizationというものを考え、ソーシャル・リテラシーという概念を踏まえますと、豊かな心と健やかな身体、これに、知識や技術を社会的な場面で実践し、行動する力が更に求められてまいります。中でも重要なのは、自分と社会（抽象的な社会と自分の属している集団、組織、地域社会などを指す）のつながり、あるいはその中における自分とは、どのような存在なのか、何をそこでしていかなければいけないのかという点であります。
東北地方は、そういう面では、これからの教育の素材を豊かに持っておりますので、それを活かしていただきながら、（既に震災を契機に進めてきておられますが）子どもたちが、自分と社会とのつながりの中で何を担っていくのか、何を実践し、行動していくのか、そのための力をどう養っていくの
か－に視点を置いた教育が、学校にとって非常に重要な役割になってくるものと思われます。
教育基本法改正、Privatization、ソーシャル・リテラシーと言う動きを踏まえた時、成長を促す指導として生徒指導はそのなかに現れてくる一つの考え方でありますが、これを発展させながら、学力というものに結びついていく、そのプロセスをどういう具合にやっていくかということが重要であります。生徒指導提要の中では、とにかく大きな主張としまして、今まで教育課程や教科等のさまざまな教育活動と、生徒指導は別個のもの、あるいは車の両輪と考えてまいりましたが、これからの生徒
指導は、それらを一体化した活動にする必要があるとしております。
まず第一点に、教育課程と生徒指導の一体化をどう図っていくのかであり、教科の中にいかに生徒指導の観点を入れながら進めていくか、これからの指導プログラム開発の中心になってまいります。
さらに、学校におけるすべての教育活動にわたって、生徒指導との一体化を進めていくというのが、第二点であります。そうなりますと、「これは生徒指導の先生の役割だよ」、「これは〇〇先生の分掌だ」と、特定の先生や分掌にお任せするのではなく、すべての教員が生徒指導の活動に関わっていかなけ
ればならないということになります。それが第三点です。この３つの視点を学校で推し進めていただ
くことが、これから非常に重要なことであると思っております。

4 日本社会の今日的課題に応えうる新しい生徒指導の観点と枠組み－「公」を基軸とした教育の展開に向けて－
日本社会のいろいろな今日的課題を考える場合の、新しい生徒指導の観点について先ほど少し申し上げましたが、「公を基軸とした教育の展開に向けて」と表題を掲げさせていただいたように、「私」を尊重しつつも、「私」に偏らない、そして「公」というものに開かれた主体をいかに形成していくかが結論としては大きな視点になってまいります。
(1) 「自己肯定感」と「加点社会／減点社会」
その基盤の一つになりますが、〈自己肯定感〉というものが非常に大事になってまいります。〈自尊感情〉と表現される場合もございます。これからの社会を形成する主体としての自立・自律（自ら立つと自ら律するの両方がある）の基盤に、自己肯定感、自己有用感があると私は考えております。この基盤がなければ、自立性・自律性、両方ともあり得ないと考えております。
ところが、残念ながら、日本社会の子どもたち、大人も含めて、自分を肯定する力というのは、
国際比較調査等の結果を見ましても、非常に危ういと言いますか、どちらかというと自己否定感に傾く傾向がございます。この自己肯定感、自己否定感の背景には、私たちの社会が減点社会に傾いてしまっている点が上げられます。
〈自己肯定〉というのは、他者との関係（人間に向き合った時）の中で出てまいります。減点社会と加点社会を対比させて見てまいりますと、加点社会では、人間- 220 -

が関わるる時に、そのの子の能力ああるものをどれだだけ、どう引引き上げて、それをどう評価価していくかかということとに関わります。減点社会ででは、例えばば、コッ
プに半分分ぐらい水がが入っていたたら、上からこれれだけ足りな
ないと見るわわけです。
下から「半分ある」と見るのか
か、上か
ら「半分
分足りない」と見るのか
か、この
大きな違
違いが減点社
社会と加点社
社会の人間の評価
価の考え方のの違いの一つつです。
昔は、もう少し緩緩やかだったたのですが、最近
近は減点社会
会の傾向が非
非常に強くなってております。医療などは
は、典型
的ですが
が、症状を見見ながら、悪悪いところ、問題点を見見つけ出し、それをなんとか工夫して
て克服して
いきまし
しょうというう考え方をしします。これは、非常に効
効率的な方法法です。効果
果も早いです。しかし、これを教
教育、子育ててにあてはめめてみると、ある意味ででは、減点社社会に特徴的な見方や指導導方法になります。たとえば、減点社会とと加点社会のの典型的な学学校を比べてみましょう。
。英語の試験
験で99点を取ったととします。そそうすると減減点社会ではは、「あと１点点だ」という発想になります。ところが、加点
社会ではは、「99点もとれた」、「もう100点にに迫っている、これはすごいことだ」」という評価価が出てまいります
す。また、以以前０点だっった子どもがが今回５点取取れたという例を考えます
すと、減点社
社会ですとまだ95点
点足りないととなりますがが、加点社会
会ですと、空空っぽの井戸に「５点分の水が溜まっ
った。これ
〈自己肯定
はすごい
いことだ」とという賞賛、驚き、喜びを子どもと一一緒に味わううことができきるのです。
感〉といいうのは、よよく褒めるこことであるとと申しますがが、その褒めるということも減点社会会と加点社
会では、異なってま
まいります。減点社会ででは、非常にに優れていないと、他を抜抜きん出て優優れていな
いと、褒
褒めるに値ししないというう考え方にななります。突突き詰めてまいりますと、、減点社会ででは、すべての子どどもが大輪のの花を咲かせせなければ、褒められるチャンスがないわけですす。
ちょっっと話がそれれますけれどども、教師にに目を向けてみましょう。
。今、いじめ
めが全国で問問題になり、「教員のの気づき」とというのが問問題になりまます。教師はは、いじめの問題がある時時、どれだけけ子どもがいじめらられているののか、いじめめる子どもははどのような
な状態であるのか、気づかかないといけけないと言われていいます。すべべての教員のの個々の気づづきの力を引引き上げていくことが求められていま
ます。もち
ろん、気
気づく力を高高めることはは大事なのでですけれども、現実には、気づきのいいい先生もいいれば、今ひとつのの先生もいまます。空気のの読めないタタイプの先生
生もいらっしゃる。いろん
んな先生がいいらして、子どもはは、大きく育育っていくわわけです。
それがが、全国の小小中高特別支支援学校の100万人の先生
生方に対してて、みんな個々々に気づきのの力をあげろとなりり、個々の教教員が100点満
満点でないととだめとなる
るわけです。これは辛いいですし、逆に、学校が感性のア
アンテナの鋭鋭い先生ばかかりになったたら、子どもたちは、どうでしょう。
。鷹揚としてていて大らか先生ががいらっしゃゃって、子どどもはそこへ
へ寄っていって、温かさを感じたりす
する－そういいう空間も大切でししょう。いろろいろな個性性の先生方ががよりあいなながら学校にいらっしゃる良さがある
るのです。
100％を
を個々の教員に社会が過剰剰に求めれば
ば、先生方ののストレスやバーンアウトを引き起こ
こす原因に
もなりま
ます。いろいいろな教師がいる組織としての学校がが、全体で気気づきの力をを上げていくこと、個々ではなくく、先生方のの持ち味を活活かしながらら、組織としして気づきの力の高める工工夫をしていいくことが大切でああり、われわ
われ教育に関関わるものがが責任を持ってそれを支えていくことが必要なの
のです。先
生方個々
々が100％であれと求めるのは、まさ
さしく減点社
社会なのですす。ましてや
や、若い学生諸諸君が「教員なんててしんどいよよ」と敬遠すするようにな
なれば、いいい人材も補充できないです
すし、教育自体が力をそがれるる結果も出ててまいりますす。

- 221 -

また、こういう減減点社会の視視点から、子
子どもたちににもついつい求めてしまう点は、やっ
っぱり改め
ていかな
なければなららないでしょょう。空っぽぽの井戸から「５点取った」のは、すすごいことななのです。
それは、枯れた井戸
戸から水が染染み出してききたということかもしれません。人間は、みんな
なそういう
能力ので
でこぼこを持持っているけけれども、そその現実から、いかにそれをキープしたか、そこ
こから伸び
たかとい
いう点に、わ
われわれは視視点を切り替
替え、加点社
社会へ向かっていく必要ががあります。
。単に口先で褒めれればよいといいうのではあありません。子どもたち
ちが、それをやったことに誇りを持つ
つことがで
き、それ
れを一緒に喜喜んでもらええる－という加点社会のの方向へ切り替えていかなければならないのです。社会会は、どうししても成果やや効率を求めめてまいります。その成果主義や効率率性重視は、、どんどん
減点主義
義の方向へままいります。（時間がありませんのでで、ここで区
区切ります。）
加点主
主義と減点主主義には、大大きな違いががあって、子
子どもたちは、減点主義の中で、もう既に「学力に向ききあう力」、「学校に向き
きあう力」とというものをを削がれてしまっていると感じる経験
験をしてお〈自己肯定感ります。
感〉は、存在
在の基盤にあある概念だけけではなく、子どもの意欲
欲そのものととも関わってまいりります。子どどもの意欲ををどう引き出
出していくかか、発想を切り替えていかかなければな
ならないですし、そ
それは子どももだけでなく
く、今の先生生方の問題ににも現れてきているわけでです。それをを教育界としては、真剣に考ええていかなけければならな
ない段階に来来ているのだろうと思いまます。
では、こうした点点を踏まえ、今のこのいいじめの問題
題に、これからの社会のありようと、
、子どもた
ちの育成
成というもののがどのよううに現れていいるのかを、次にお示しさせていただ
だきたいと思思っております。
(2) いじじめとはなににか－力関係
係のアンバラ
ランスの乱用用－
いじじめ問題というのは、子どどもたちのトトラ
ブルや人
人間関係のここじれ、あるるいは、いろろい
ろな暴力
力の問題といいう問題行動動と考えられれておりますす。しかし、国際的な観観点からいろろい
ろな研究究者と交わっっていますとと、共通に飛
飛び
出してく
くるのは、
「いじめという
いう問題にどう向きあってているかは、その国の国
国民の成熟度度に関わってている」といいうことでああります。そその国の国民
民が、シチズ
ズンシップとというものををどれだけ自自分の中に構構築できていいるか、つままり
教育と国国民の成熟度度といわれる
るものの指標標がいじめへへの対応でああると言われれるのです。
それははなぜかと申申しますと、これからのの社会のありように関わるところなのですが、い
いじめ問題
はどこに
にでもありまますし、いずずれの国でもも、老若男女
女、昔も今もございますがが、いじめがが止まりやすい国とと止まりにくくい国といううのがあるわわけです。そその違いが先ほど申し上げた、国民の
の成熟度と
いう言葉
葉に象徴されれる事柄だとと思っております。
いじめ
めとはなにかかという定義義から説き起起
こすと時時間がないでですが、世界
界の研究者にに共通してているいじめ
めの要素は二二つありますす。
ここででは、時間の関係で一つに絞ります。
。
「力関係係のアンバラランス」の乱乱用というののが、定義義の背景にいいつもある前
前提、基本要要素です。現象を探っっていって本
本質を見ていいくと、そ
その本質にここの力関係ののアンバランン- 222 -

スといううものがござざいます。力
力関係というのは、影響力でごございまして
て、どんな
人間関係
「あの人は
係の中にもごございます。
経験がすすごいぞ」ととか「いろん
んな配慮がよく行きき届いている
るな」
、「人間
間が温かい
な」とい
いった人間ととしての要素素を持っています。人間関係ににおいて、そそうした要素が影響響力を与える
る、与えられれる関係があり、わ
われわれの社
社会が成り立立っているわけです
す。その影響響力を乱用ししたり、悪用したりりする－それ
れがいじめとというものの本質だだとお考えいいただきたいいと思います。
この力
力関係のアンンバランスはは、どこにででも、誰にででもあるわけでもございまます。アンバ
バランスの〈乱用〉というのはは、人間が社社会を結び、関係を結び
び、行為のやりとりをすれれば、そこにに影のように忍び込込んでくる現現象であり、いじめもそその一つでああると考えていただければよいと思い
います。い
じめを私
私たちは子どどもたちの問問題、教育のの問題だと考考えているわけであります
すし、日本社
社会はそういう方向向で動いておおりますが、力関係の非非対称性（アアンバランス）といわれるもの、つま
まり影響力
を与える
るもの、与ええられるもののの関係を乱乱用、悪用すするということが本質にある現象を、
、私たちの
社会の中
中に探してみみますと、パ
パワハラ、セセクハラ、虐
虐待、ＤＶ、アカハラがあり、体罰ももこれに入ります。同じ地平のの問題でござざいます。別別個の名称がが付いていますが、本質は、力の乱用用・悪用なのです。ただ、子どどもの場合にには、職員のの上司、部下下関係のパワハラや夫婦関係のＤＶというものはありまませんが、学学校という社社会の中で生生じる力関係
係の乱用・悪用を全て“いいじめ”と呼
呼んでいる
わけであ
あります。
という
うことは、日本社会では、いじめ問題
題に特化してて話しておりりますが、これ
れはとりもな
なおさず、私たちのの社会が、力力関係の乱用用・悪用に対
対して、どう対処し、向きあい、それれを是正してていくか、あるいはは歯止めをかかけていくかかということとが問われてていると捉えなければいけないわけで
でございま
す。つま
まり、いじめ
め問題をいじじめの問題だだけに特化しして対応していても、これれは一向に収収まりません。視野
野を広げて、私たち社会会の大きな問問題と関連させながら、子どもたちに力をつけささせていか
ないと、この子ども
もたちがおととなになったた時には、同
同じように、今のいじめの場面がその
のまま大人
社会でパ
パワハラとな
なって現れるる、セクハララになって現現れる、ＤＶになって現れれるだけでああります。
いじめ問問題一つを取取り上げてもも、ある意味
味ではこれはは国民の成熟度にかかわる問題であり、いかに
人命・人人格・人権のの尊重といううものに配慮
慮をしながら行動していくか、そういいう社会をどのように作っていいくかというう、国民の成成熟、社会のの成熟に関わわる問題になってくるわけでございま
ます。そう
いうレベ
ベルで、今ののいじめ問題
題を考えていかないと、これからの社
こ社会でも、絶えず同じような被害、問題が起起こってくる
ることになりります。
単に子
子どもの世界
界の現象は、大人の世界
界の映し鏡でであるという言葉でなく、、それを掘り下げ、力関係の非非対称性とい
いう本質に力
力点を置くととすれば、そその歯止めをどうするか、、そしてそのの非対称性の乱用・悪用に対しして、どういいう価値や考考え方を子どどもたちに埋埋め込んでいけばいいかということを教育のの中で模索ししていかなけければならな
ないのです。それは、とりもなおさず
ず、いじめ問問題はこれからの社社会をどう作
作っていくかかに関わったた問題としてて捉えていかなければならないということです。
その点点をお含みおおきいただいいて、少し戻戻らせていたただきます。

- 223 -

(3) いじじめの国際比比較調査に現現れた日本のの子どもたちちの教育課題
題－「社会へのつつながり」とと「公共性へ
への参画・協協働」－
これはは私のデータタですが、いいじめ
問題につついていろいいろな国とのの比較をしておおりますと、とりわけ、われわれの社
社会に特徴的的な点が出ててまい
ります。その一つはは、被害経験
験率です。日本
本のいじめ被被害（小学５
５年から中学３３年まで）でですが、このの４カ
国（日本本、イギリスス、オランダ
ダ、ノ
ルウェイイ）で捉えまますと、最もも低いのでありります。それれほど数が多多いわ
けではな
ないのです。ところが、いじめの中でで、高頻度かかつ長期にわわたる
もの、エエスカレート
トして歯止め
めのな
いいじめ
めを取り出ししますと、日
日本が一番比率率が高くなっってまいりまます。
つまり、日本は、いいじめに関わわる確率は、４４カ国で比べべますと低いいのですが、一一度いじめのの渦中にはままり込
みますとと、それがエエスカレート
トし被害が深刻刻化するケー
ースが非常にに多い国といううことになりります。
いじめめの四層構造造という私のの持論がございいますが、そこにあてはめて、それぞれれの国でどうう違うのかをを見てみます。四層構造とというのは、いじめは、いいじめる子とといじめられれる子の二つのの関係だけでではなく、そその関係が誰にに向かっていいくのか、どどれほ
どの被害
害がおよぶののか、どれだだけ長期におよよぶのかは、周囲の反応応によるものでであり、観衆衆（おもしろろがって見る子）と、傍観
観者（見て見見ぬふりをすする子）、救済済者（それにブレーーキを掛けるる子）の存在在が重要な鍵
鍵を握っていいるというのが私の四層構構造の骨子ででございます。
それでで見てまいりりますと、どどの社会でもも小学校段階
階では、傍観観者は少ないでですし、仲裁裁者の出現率は、高高くなっていいます。小学
学５年生からら中学３年生
生まで調査しておりますがが、年齢、学
学年の推移に従ってて、傍観者はは増えていききます。イギ
ギリス、オランダは、中学１，２年でで減少していいますが、
日本社会会では、中学学校に入ってても増え続けけています。先ほどのグラフで見たように、イギ
ギリス、オ
ランダの
のいじめは、一過性型ででした。わりにたくさんん起こるけれども、長期的的ないじめはは少ない国です。そそれぞれの国
国では、中学学校になるとと傍観者は減減少し、止めに入る子（仲仲裁者）は、、逆に増えています
す。日本ではは、中学生にになると、見見て見ぬふりをする子が増え、止めに入る子は少
少なくなる
―つまり
り、日本の国国というのはは、見て見ぬぬふりをする、人のことにはお節介をしない、火
火中の栗は
拾わない
いというのがが、大人にななること、成成長することと言えるのです。なんとか状況に身
身を合わせ
て大人に
になっていくくことが成長長であるといいう文化的風風土が、いじめの場合、実
実際にございいますが、- 224 -

それがググラフの形にに現れているるのです。
といううことは、ここの「傍観者者」の役割がが非常に大きいわけですが、それを子
子どもたちにに、さあどう教えるるかという問問題が次に出出てまいりまます。
傍観者
者も加害者だだというのはは、もういろろいろなところで言われております。
。定説になっっております。とこ
ころが、実際
際には、傍観観者はいじめに関わっていいないわけでです。子ども
もたちに、
「お
おまえも加

- 225 -

害者だよよ」と説明ししても、子どどもたちは、「私なんにももしていないいのになんで加害者なの」
」となりま
す。そこ
このところをを説得しなけければいけまません。個人
人と個人の関係のレベルだだけでの加害害者－被害者といううのではなくく、そういうう一つの集団
団や学級、ああるいは仲間集団という水水準でものをを見なければいけなない―つまり
り、その社会会の中で起ここった問題にに関して、誰かが困っていいる、あるいいは自分たちの課題
題である、とと。いじめ問問題は、今やや子どもたちちにとって、これをクリアして生きる
るのが学校
生活の大
大きな課題ととなっていまます。いじめ
められないよう、目立たないよう、出しゃばらず
ずに静かに
生きてい
いくというののが、子どももたちのスタ
タイルになっています。これでは、日本の社会に
に未来はご
ざいませ
せん。
そうい
いう生き方にになっている
る中で、そん
んな状態でよいのか、子どもたち全員
員が自分たちちの学習環
境、ある
るいは自分たたちが楽しくく、元気よく学校へ行け
けるために何何をしなければいけないの
のか、個人
と個人の
の関係のレベベルからでな
なく、集団、あるいは学学校という教教育の場におけるその場の
のみんなの
利益（こ
これがまさにに公共）といいうものを考考え、そしててその中の一人の構成員として、自分
分に何がで
きるかと
ということをを問いかけるることによっって、〈傍観者
者も加害者だ
だ〉という考え方に辿り着
着くわけで
す。そこ
この考え方を
を先生方もししっかりと呑呑み込んでおおいていただかないと、なかなか〈傍傍観者も加害者だ〉という言葉
葉が説得力をを持ちえないいのです。そそして、それは絶対必要なことです。
。われわれ
の社会で
では、人間がが一人で生ききられるわけけではありません。全ての人が常に幸幸せで、利益益がえられるといううことはありりえないでししょう。みんんなの、公共共の利益をどう調整していいくか、調整整していく
能力も含
含めて、子どどもたちを育育成していかかなければな
ならないのです。それがま
まさにシチズズンシップ
でありま
ますし、それれに自分がどどう関わるかかということを考えるのが、このソーーシャル・ボボンドという考え方方でございまます。
(4) 震災災を契機としして日本社会
会に現れつつつある「公共共」を基軸とした関係性
性の拡がり
東日本
本大震災は、この考え方
方へ転換さ
せるきっ
っかけを私たたちの社会にに作り出してくれた
たのではないいかと感じてておりまして、先ほほど、民営化化や官と民のの役割についてお話話いたしまししたが、ボラランティア
やいろい
いろな任意団
団体、ＮＰＯＯなどの活躍が社会会の中で大き
きくなっていいると申し上げましした。私は大大阪の人間でですが、関西淡路大大震災をきっ
っかけとしてて、民の力が評価されるようになり、その後、ＮＰＯ法
法案が法制化化されるといいう経緯がありましした。それがが今回の東日日本大震災を契機ににして、さら
らにいっそうう広がっていく動き
きを感じておおります。
ここにに書いてあるる、ミウチ、セケン、タタニンというは、私たち社会学における用語でご
ございます
が、私た
たちがある特特定の場へ入入った時に、そこをどういう場として捉えるのかか、地域社会
会に入った
時には、そこは、ミミウチか、セセケンか、ああるいはタニ
ニンか、場の認知に関わるカテゴリー
ーと言いま
すか、わ
われわれの認認識の中にあある場の認知知のカテゴリーが３つあるという考え方でありま
ます。ミウ
チは、家
家族やごく親親しい友人同同士、あるいいは非常に親親しい地域社
社会の人を指します。ここ
こでは、配
慮し過ぎ
ぎますと、いいわゆる水くくさい関係にになってまいいりますので、それはほどほどに抑え
えて、自分
も言いた
たいことやりりたいことをを出し、なるるべく裸にな
なれるようなそういう関係係を作ろうというのが
ミウチで
です。
これに
に対しましてて、多少ともも利害関係がが直接間接にに関わっている、そういう場をわれわ
われは「セ- 226 -

ケン」と伝統的に呼んでおります。このセケンの場では、他者への配慮に非常に重きを置きますし、
それから自らの欲求や衝動というのを出来る限り抑えようとします。実に礼儀正しい、あるいは公共性を重視するという場であり、その場全体の福利といいますか、安寧というものを図ろうとする
発想が出てまいります。
その外側にあるタニンというのは、まさに赤の他人。ここが、本来のわれわれの社会の公共の場だと考えてください。例えば、繁華街の雑踏、電車の中、いろいろな場面がございます。公園など
みなさん方が使う公共施設なども、タニンの場です。こういう赤の他人の場へまいりますと、われ
われは、あまり他者性を配慮しませんし、むしろ自分のやりたいことをやる、悪いものに対するブレーキが非常に弱くなる、そういう社会であります。
しかし、今は、「公共」を基軸とした関係性の拡がりが求められており、タニンに対してセケンという枠を広げていく発想が必要になっています。ところが、Privatization（私事化）というのはこのセケンの場が解体し、どんどんミウチ化していく流れですから、それを逆にセケンからタニンへ広げていくということを相当頑張っていかないと、公共性は確保できないことになります。
震災に対して言えば、いろいろな方々が全国から東北へ集まられ、今までの人間関係では何の利害もない方々（タニン）が東北という舞台に加わり、社会づくりに何か手を貸そうとしております。
つまり、赤のタニンの社会をセケンという、まあ一つの本当の社会にしていくという、非常に大きな転換でございます。これも、今の Privatization のプラスの面を生かしながら、そうした「公共」に開かれた Privatization を作っていくきっかけが、大震災を契機にでき上がってきたということは、一つの日本の社会の大きな変化であり、これをどうこれから持続させていくかが非常に重要なポイントになってまいります。

5 ソーシャル・ボンドとその主要な構成要素
これから重要になりますソーシャル・ボンドの考え方についてお話いたします。
この〈ソーシャル・ボンド〉というのは、ちょっと訳しにくいので、私もカタカナを使っております。
あえて厳密に申しますと、「ボンド」は、つながり・紐帯のことですが、人がそれを結びつけようとするものに対して、自分にとって意味ある、大切なものだと感じる意味づけを指します。意味づけの糸であり、そういうものの束だとお考えください。
例えば、学校という社会を見ますと、学校に対して、子どもたちは、いろいろな意味づけの糸の束を持っています。ある子どもは、「ああ、あの英語の先生かっこいいわー」って、ピンクのテープをぴゅーっと投げる。ある子どもは、「部活動がおもしろいよ」、「友だちといると楽しい」と、大きな太い
意味の糸の束をばっとアンカーのように掛ける。そういう意味の糸の束というものを、子どもたちそれぞれが集団に属したり、社会に属したりするといくつも持つようになります。
先生方も、今の自分のお仕事の場である学校というものに対して、いろいろな意味づけの糸の束を持ってらっしゃるでしょう。決定的に子どもたちと違うのは、先生方には、給与という太い鎖があり、これがなかなか切れないという点です。子どもたちには、それはないので、学校生活においては、まさに意味づけそのものが問われてきます。不登校は、学校の意味づけがまさに問われている、そういう問題なのであります。その意味づけの糸の束が太ければ太いほど、その学校と個人とのつながりは
強くなります。そして、その集団の活動にもコミットしていく関係が出来上がるのです。
その意味づけの要素として挙げられておりますのが、A～Dの４つです。
A アタッチメント（愛着）
これは、心理学でいうアタッチメントだけではございません。ある意味では、情動的なそのつながりの糸でございます。心理学で用います対人関係のレベルでの意味は、皆さんもよくご存じなので申し上げませんが、社会学では、集団や制度、教育の仕組み等に対して、そのつながり、あるいはその場に対しての自分の帰属感というようなものと関わるものです。さらには、その成員間の連- 227 -

帯感といいわれるもののも、愛着のの絆というもものに関わっってまいりまます。
企業ででは、アタッッチメントがが崩れかけたたのが、19880年代からとと言われますすが、ちょうど不景気にになって、企企業が統廃合
合や首切りをを始めた頃でであります。オイルショックの折にはは、いかに自自分が貢献すすればその企企業が立ち直直るかといううことで、みみんなが企業
業にコミット
トしたわけでですが、それれが踏ん張っっても首を切切られる社会会になってききますと、な
なかなか組織
織や集団に対対してのコミミットができ
きなくなってて行
きます。そこで企業業が考えたののが、コーポポレ
ートアイ
イデンティテティ―その会会社に対してての誇りを持持つ、あるいいは、自分ががその会社のの一員であることに対する肯定感を持持つ―をいかかに作っていくかでであり、社会会的にどれだ
だけ役立つかかということをバネにしながら、コーーポレートアアイデンテ
ィティをを形成していいく手法でああります。
企業社
社会は、早くくからそれをを取り入れ始始めましたがが、学校は、なかなかそこまで行きま
ません。そ
ういうも
ものも、子どどもたちと学
学校社会を結
結びつける重重要な絆になってくると考考えられますす。人間関係への愛愛着というもものでなくてて、所属集団
団への愛着感感、あるいは帰属感を形成成していくこことが、ア
タッチメ
メントの要素素となります
す。
B コミッ
ットメント
次に、〈コミットメント〉につついてです。
。
〈コミッ
ットメント〉とは、まずず、自分のニニーズがどどれだけそこ
こで実現可能
能であるかとということとですが、子
子どもたちそそれぞれのニニーズに即即しながら、どうやってて学校とのつつ
ながりをを深めていく
くのかが大ききな課題とななります。
それとと同時にもうう一つ重要なな装置が「役
役
割」といいわれるもののです。このの「役割」をを
社会学ででは非常に重
重要な社会をを構成する基基
本要素ととして考えまます。例えば
ば、私は、元
元学長でごございました
たけれども、学長という「役割」に就くこととによって、自分はどういう女子
子学生（女子
子大ですからら）を育て社社
会に送りり出していくくか、これかからこの社会会
にとっててどのようなな女性の力がが必要なのかかを考え、『ここうしたい』という方向向を学長といいう「役割」を通じてて果たそうととします。ししかし、それ
れだけでは、うまくいきません。教員員のニーズ、、学長に対する要求
求もありますすし、行政かからの要求ももございますす。それが学学長という「役役割」の中に
に全部入っ
てくるわ
わけです。
自分の
のニーズ、ああるいは『ここうしたい』、『ああしたたい』という思いと、社会会からのさままざまな要
請とがぶ
ぶつかって、ドラマが生生まれるのがが「役割」な
なのであります。つまり、、社会的な期期待と自分の自己実実現と言われれるものがぶぶつかり合う場、これがが「役割」なのです。そして、社会を
を作ってい
く方向へ
へ、それらををどう向けてていくか、「役役割」によっって、こういいう形で社会につながってていく、社- 228 -

会を作りあげていくというところへつなげていくわけです。
「役割」は、社会を作るキーポイントになっていきます。だからこそ、社会学という社会を眺める学問の中では、この「役割」という概念が非常に重要であります。
ところがわれわれの社会では、この「役割」といわれるものを、しっかりと教え込む、あるいは子どもに身につけさせていくという体制になっておりません。典型的な例が、子育ての場面での家
庭の「役割」です。家族は一つの集団でありますが、子どももその集団を維持するために、一緒になって集団を動かしていく一員であると位置づけることが、日本ではあまりございません。
家の中の仕事（お手伝いは、本来は「役割」には入りませんが）、子どもにとって達成感や成就感があり、自分が人に対して役に立つという感覚を持つことができる〈決まった仕事、その人に属した仕事＝役割〉を与えていく必要があります。しかし、国際比較調査の結果を見ますと、「お手伝い」
ですら、先進国、発展途上国を含めて、日本は、下のほうから勘定した方が早いくらいです。われわれの社会では、「あなたの仕事は勉強することよ」と言いますが、それは家庭の仕事ではございません。勉強というのは、自分の仕事です。それが子どもの「役割」になり、お手伝いすらあまりしない。ましてや家族の中で決まった仕事を引き受けるという態勢も非常に少ないのです。
私が子どもの頃は、風呂焚きが私の専従役割でございました。そういうことを決めていらっしゃ
るご家庭の方、ちょっと手を挙げてください…と申しますと、だいたいどこでも５～６％程度です。
意識の高いところで８％というのが最高で、本当に少ないのです。
大学で海外にホームステイに学生を送り出しますと、オーストラリア、アメリカ、イギリス、どこの国でも、まず第一日目は、「あなたの仕事をここで約束しましょう」、「あなたはこの役割をしな
さい」、「日曜日は草刈りですよ。洗濯物をちゃんと整理して、直すのは、あなたの仕事ですよ」と、家庭の中の仕事を割りあてるわけです。まず、そこから始まるわけです。
ところが、日本からの学生は、「私は、お手伝いに来たんじゃない。私は、英語の勉強に来たのです。」と言い出すので、国際紛争が生じるわけです。「私どもの教育が至りませんで、申し訳ありません」と、謝りに行かなければならない場面が出てくるのが日本の子どもたちなのです。
「役割」は、集団の一員として果たさなければならない責任、義務と言われるものがどの集団にもあるいうことを認識させるものです。今、学校でもずいぶん子どもたちの「役割」が減ってしまいました。私の頃は、トイレ掃除はもちろんですが、窓ガラス拭きから草むしりから、いろいろやらされました。業者委託や保護者動員などとても考えられないことで、みんな子どもたちでやったわけです。そうやって子どもの時代から集団に属したら何をしなければならないのか、それは集団
みんなの生きるため、あるいはみんなの幸せのために当然のことなのだという基本的な教育、これを社会化（ソーシャライゼーション）と申しますが、そうした教育をかつてはしていたわけです。
しかし、そういう場が今は社会の中から欠けてきています。これをいかにして改めていくか、子どもたちに用意するかが課題となっています。私の頃の風呂焚きの仕事は、今は通用しません。我が家でも子どもの「役割」を見つけ出すのに３年かかりました。風呂焚きもボタン一つですから、
自己実現や成就感、自己有用感につながりません。私の子ども時代は、『親父は、熱好きだからちょっと焚いとこう』なんて、家族一人一人に合わせて調節をする技を子どもながらに磨いていました。
家族だって、『洋司が風呂焚きをやっている、洋司がいなきゃ家は回らんな』と、みんなの目が私の存在を認めてくれていて、私にはちゃんと家の中に自分の座布団が確保され、自分の存在を誇らしいと思えたわけです。家族という集団の中に、ちゃんと自分の存在があること、これが「役割」なのです。今は、そういう機会が失われて来ています。
例えば、集団、組織でも、「あんたは窓際や」と窓際へ回すのは、この集団にもう座布団はないという表明ですから、その人はがっくり来るわけです。人間というのは、自分が集団に関わり、関わる意欲を持って、自分を磨いていく、高めていく、そういうものをこの「役割」の中から学び取っていくわけですが、われわれの社会からそれが失われつつあるということを、どう補っていくのかが大事な課題となっています。

- 229 -

柔らかかな行為責任任
ではは、社会に貢貢献する意識
識を高めていくにには、どうすすればいいののでしょうか。み
みなさんは、ボランティ
ィア活動と
いう形
形で、教育のの中に埋め込込んでおられるとと思いますがが、ボランテティア活動
も日本
本社会ではままだ十分でなない部分がありまます。私は、〈柔らかな行
行為責任〉
と表現
現していますすが、ボランンティア団
体、Ｎ
ＮＰＯなどはは、みんな〈柔らかな行為責責任〉でありり、強制では
はありませ
共同体
体の一員
ん。そ
それぞれが持持ち出しで、やれれば
としての義
義務的役割
それは
はいいけれどども、やらな
なくてもど
こかららも非難はあありません。そういう「役割割」を集団ののメンバーだ
だから引き受受けていく、自分にもそそういう責任任があると考考えるのが＜柔ららかな行為責責任＞といううものです。図にありますように、果たさなくとも制裁はごございませんし、するしない
いは、各人のの選択に委ね
ねられております。
それれをボランテ
ティアと言いいますが、ボボランティア
アも厳密に言えば、図のような三層で
で成り立っ
ており
ります。このの一番下の土
土台は、個人人の選択でははなく、共同体の一員としての義務的
的な役割が
基盤に
にあります。この土台ががないと家はは建ちませんん。家は二階階建てで、一階
階はソーシャャルサービスですす。これは、自分が共同同の公的な空空間、施設、サービス等の便益を受けたら、それ
れを受ける
者とし
しての責任をを果たす活動動ですが、必ずずしもしなくくてよい要因因が多くあり
ります。
これが
が基本で、
一階の
の基礎部分でです。その上上に、それぞぞれが、例ええば私は、野球を通して育育てる指導者
者の芽があるからら、地域のリリトルリーグ
グの指導をすするとか、ああるいは、スコアラーになるよ、マネ
ネージャー
になる
るよと、自分分の特性を生生かした「役
役割」を自分分で選んでいくのがボランティアとい
いうことに
なりま
ます。しかしし、基本は、ソーシャル
ルサービスでで、それがボランティアの基礎になります。
われれわれは、全全てひっくる
るめてボランンティアと言言っています。子どもたちが普段利用
用する地域
の鉄道
道の駅にごみみ屑やたばここの吸い殻がが落ちているので、それを一生懸命集
集める－これれをボラン
ティア
アと言っていいますが、本来は本〈ソーシ
シャルサービビス〉であります。
〈やわ
わらかな行為為責任〉は、もちろ
ろんここにももありますがが、こちらのの方が、もっと義務的な要素が強いでです。駅を活活用する者の一員
員として、そそういう共益益を受けるこことに対してて、自分に何
何ができるかを考えて動く
く－この点
が重要
要でありますす。
ボラ
ランティア入入試という制制度がありまますが、私はは、アメリカの大学を回り、それを見見て参りました。大学によっっては、学生
生ご本人だけけではなく、ご家族のボランティア活
活動も入学のの時に確認するわわけです。そそういう大学学の学長に会
会って、ボランティア入試の目的は何
何か、なぜ実実施しているのかかとお尋ねししますと、「私
私どもの大学
学は、食い逃逃げを許しまません。その子
子が大学へ入入学したのは、確
確かに実力ががあったといいうことです
すが、これは
は本人の努力だけでなく、、ここへ来る
るまでに、
いろい
いろな方々ののお世話にな
なってきたにに違いないののです。
それれを社会へ還還す、それをを責任としてて、自分の義義務として、社会へ果たしていく－こ
これが社会
人とな
なるための基
基本的な基礎礎資質なのでです。それををちゃんとやっているかどうかを見る
るのが、ボ
ランテ
ティア入試のの精神です。この活動ははいい活動、これは悪い活動と評価すするものでははありません。そその子どもががどれだけ自自分の義務をを感じ、主体体的に関わろうとしたのかか、その姿勢勢を見るのです。大学といううのは、社会
会へ送り出すす人材を育成成していくところです。そそれが大学のの役割ですから、高校段階のの基礎的な学
学力を見させせてもらいますが、もう一つ、社会的的な資質として、いかに社会会へ還していいく義務を感
感じ、果たししているか、行動しているかを見ます
す。家族もそそのことに- 230 -

関しててどのようなな態度をとっっているのかか、行動していいるのか。それを見せてそてもらいますす。つまり、
社会人
人としての、市民としてての基本的なな基礎資質、それを見るのがボランテ
ティア入試ななのです。
」といううわけです。
これれは、その通通りだと思いいます。われれわれは、社
社会とボランティアの関係係を考えていいかなければいけけません。だ
だからこそ、敢えて〈ソソーシャルササービス〉と〈ボランティア〉をグラ
ラデーショ
ンで分
分け、全体を
を社会還元ととして括らずず、両者を分
分けて子どもたちにしっか
かりと教え込込んでいくといううことが必要要なのです。そこから、社会的な有有用感（この世の中に生ままれてきて自分も意義のあるる人間なのだ
だという感覚覚）や自尊感感情が形成されていくわけです。実際
際に学校の授授業の場面でも、またいろい
いろと活用ししていただききたいと思うわけです。
C インボ
ボルブメント
トと学びのフフロー

次に、インボルブ
ブメント（巻巻き込み）－－これは、学学校にあるいろいろな活動
動に情動的ににコミットさせ、イ
インボルブすする－そういいう活動の領領域です。
学びにに結びつけてていく生徒指指導を説明すするため、いいろいろなタームを用いてて、図を描い
いてみまし
た。
今必要
要なのは、
（一
一番上の）確かな学力力を形成してていくことでですが、当当然そのため
めには、学ぶぶ意欲や登登校感情といいったものをを形成してていかなけれればなりませせん。それ
れは、学校へ
へのつながりりの糸でああります〈ソソーシャルボボンド〉をを形成するこことにほかなならないとと考えます。自分にとっって意味ののある束がいいっぱいあるる状態にすすることですす。これが細細ければ細細いほど、ふふっとした瞬瞬間に切れれやすくなりります。あるる- 231 -

日突然些細な（我慢が足らんなあと思うような）ことで、ぴっと切れるのですが、それはきっかけであって、根本は、このソーシャルボンドが太いか細いかにあるのです。かかわりの糸、意味づけの糸の束が太ければ太いほど、子どもたちは、しっかりと学校へ、学びへと結びついていくのであります。
先ほど、生徒指導と教育課程（参考資料５では学習過程と表記）が一体化すると申しましたが、大きく分けて、学びのフロート、学びのストック、その背後に（一つ下に）マイナー・サブシスタ
ンスというものがある三層を考えます。
先生方のいろいろな学びの仕掛け－学級の運営の仕方、プログラムの展開の仕方、授業計画など－そうした様々な仕掛けは、学びのフローであります。そのフローの中で何をやるかと言いますと、
達成感、成就感、驚き、好奇心、喜怒哀楽…いろいろございますが、それらを醸成することであります。
私が社会学をやり出すことになりましたのも、高校の社会の先生－この人が社会に対する怒り、
昭和三十年代の高度成長の歪みを、壇上から大いにぶちまける姿を見て、『おもろいことを考えるな
あ。社会はこれだけすごいものを持っとんのか！』と思ったことからです。一方、歴史の先生は、（奈良の学校であったこともあり）古代史ばかりを徹底してやり、どう歴史が動いてきたかを語る
わけです。一向に中世まで進まないわけですが、『社会は面白い動きをするものだなあ！』と…、その驚きというものや、教師の怒りに一体化した情動が、「社会学をやってみよう！」という気持ちにつながり、そこに迷いこんでいったわけです。それがよかったか悪かったかは、後に自己評価しま
すが、（学習過程において）そういうものを子どもたちに染み込ませていくわけです。
よく比較されるのが理科教育ですけれども、例えば化学では、物質の変化を先に見せます。色が変わった、磁石で砂が走った…種も仕掛けもない（その現象が）驚きを引き出し、『わ～、すごいな
あ！』となっていくわけです。それが学びのストックになって、向き合う力が出てくるのです。
こういうものが揃っていけば、その中で、自己肯定感、有用感、自己実現などのマイナー・サブ
シスタンスが培われ、本来のメジャーな教科活動ではないけれども、学校への満足感や愛着感を高め、自分がその学校の生徒であることに誇りを持つことにつながっていくのです。また、そう言うものが整っていかないと、学ぶ意欲というものは、育っていきません。その重要な要になるのが、今申し上げたソーシャル・ボンドであります。それをどれだけ開発しながら、（先生方なりにさまざ
まな観点から）、子どもたちの意味づけの糸を太くしていくことが求められています。
なぜなら、私事化社会というのは、今までのように,「あなたは学校の一員であり、学校にいくのは義務である」、「学校にいくのは当たり前」というのは、通じないのです。今は、それぞれが〈働きがい〉、〈やりがい〉を感じられないと動かない－子どもも大人もそういう社会に入ってきている－それが私事化社会の典型的な考え方なのです。そういう価値観にはいってしまったのです。
そうなると、学校教育において、子どもたちに対してどれだけ意味づけの束を与えてやることができるか、細い糸をたくさん束ねても、一本太いものを持たせてもいいのですが、とにかくそうい
うものを子どもたちの中に培いながら、授業場面、特別活動、校外学習の場面…などで、子どもたちに関わっていって欲しいと考えております。
D ビリーフ
まだたくさん申し上げたいこともありますが、ビリーフも大事なこと、規範意識も大事です。規
範意識の定義はいろいろありますが、私は、単純に、簡単に考えております。子どもがその集団に入り、そこにあるルール、規則を「ああ、もっともだ」と納得できることが規範意識です。先ほど意味づけが重要と申しましたが、今の社会は、それが問われる社会なのです。
「規則は規則や！」と言っても、納得しません。納得しないので力でおさえることになってしまいます。規範意識は、いろいろな段階を経て育成していきます。最初は、規律から入り、いろいろ自分で考えるところに入っていきます。これを育てていくということは、とても大切なことです。

- 232 -

規範意
意識を育てなながら、それれに、先ほど取取り上げた〈役割や責任任を果たす〉、〈公徳心・公公共心〉、〈社社会参画〉、〈公公正・公平ささを保つ〉とといったものももやっていかかなければななりません。
ただ、、いじめ問題
題もそうですすが、「いじめ
めは、人としして許されなないこと」と強強調して来まましたが、そそこに問題がああると私は考考えておりまます。
それは、間違った考考え方ではあありま
せんが、それをモラ
ラル、道徳のの面でやってききたことによより、〈いじめは、
人格を傷
傷つけ、財産産を奪い、時時には生命を脅脅かす。明ららかに犯罪とと地続きの行行為である〉という面から、私たちの社会を保つ
つ法律とい
かにかか
かわるのかとという点を子
子どもたちににきちんと教
教えていないという点ですす。
理念、観念でやっってきただけけでは、現実実には根付かかず、社会とのつながりを実感させる
る具体的な
法教育が
が必要なのでです。道徳（観念）と法
法教育の両面
面併せて、子どもたちに「いじめとい
いうのは、
人として
て許されないいことだ」とと教えて行かかなければな
ならないのです。それが規規範意識を育育てる、これからのの進め方でああると考えてております。現実感を持持たせなければいけないのです。

6 生徒指指導の究極のの目標は「「社会的なリテラシー
ー」の涵養
まとめに
に入ります。生徒指導のの究極の目標
標が〈ソーシシャルリテラシーの涵養〉〉であることは、今までのお話をを通じて先生
生方にもご理理解いただけけたかと思いいます。最後にもう一点、、どのようににソーシャ
ルリテラシ
シーが成り立立っているののかを資料にに書いておきました。私の申し上げた
た点をすべてて含みこんでいますのので、おわか
かりいただけ
けるかと思いいます。
子どもととの関わりでで教育相談やや生徒指導ががよく論じられますけれども、Privattizationを念
念頭におい
た時、先ほ
ほど100万人のの先生方が組組織として気気づきの力をを高めねばな
ならないと申申しましたが、その背後には、「同同僚性」というのが大事になってきまます。
これがな
ないと、組織織が組織としして体をなししません。生徒
徒指導でも教教育相談でもも同じです。昨今、「協働」というう言葉が盛んんに用いられれますが、ここれは社会学学でいうと「分業」です。
。餅は餅屋ででそれぞれの分掌がああって、それ
れを持ち寄っって一つの体体制を作る。これは、日本では、非常
常に上手くいいっています。生徒指指導体制も教教育相談体制
制も、体制ととして、組織織としてもきれいに出来てています。しかし、うまく機能ししていないののです。それれは、学校のの中で「同僚
僚性」というのが欠けてきているからです。個人化が進みみ、「個人が引き受けて責責任を持っててやれ」といいう話になっってしまってています。
社会学のの観点から組組織論で見まますと、学習習集団の中でで成長を図っていく集団の作り方と、
、問題行動
に対応する
るような集団団の作り方がが、同じでああるわけがあありません。
例えば不不登校の子どどもの相談支支援の体制ををひくとしてて、「学級担任
任だから当たたれ」といっっても、「その子と気がが合わへんか
かったら、どどないしますすんや」。いじじめる側といいじめられる
る側と、「学級
級で起こったのだから
ら、担任が責責任を持て」とか「生徒徒指導だからやれ」とか言っても、生生徒が「先生
生、嫌い」という場合
合もありますす。教育相談談が向く場面面と向ない場場面もあります。
校内でガララスが破られ
れたら、当然
然生徒指導のの先生がたーーっと駆けつけはる。当然
然、生徒はグ
グループでおる。一人人では、阻止止できませんん。見学人やや野次馬もいいっぱいおる。これどうします？そういう時には、ぱーっ
っといろいろろな先生が駆駆けつけてききて、こっちちの先生は普通の子どもを誘導し、あ
ある先生は
ガラスを拾
拾い集める。そうやってて場が動いてていって、本本当の組織的な生徒指導体
体制というこことになる- 233 -

んですわ。
それをややるためには
は、お互いににお節介もや
やらなあきません。「なるるべく個人のの判断に任せせましょう」
なんて言っっていてはああかんのですす。みんなががどんどん気気働きせなあかんのですわ。それが学
学校という
組織を柔軟
軟に、円滑ににしていくわわけです。教教育相談もそそうなんです。この「同僚僚性」をどう担保していくかなんんです。先生生方の中でもも、「俺、しんんどいねん。頼むわ、助助けてくれんか」というの
のを普段か
ら言える関
関係でなけれればいけませ
せん。
この頃の子
子どもは、
「助
助けてくれ」と言わなくなっったという先先生がおられれます。
先生方ご自自身もそうでではありませせんか。
お互いにそそういうもののを気楽に出出せる。
この関係、これを組織織の中に埋め
め込ん
でおかない
いといけないいのです。これ
れは、
実は、日本本が非常におお得意だったた世界です。日本
本の組織は、本来そうい
いう組
織だったの
のです。
「Ａ型
型組織」がそそれです。一つのの組織があっって、６人のの人がいるとしまましょう。それぞれの役割
割は、
決まってい
いる（核の部部分）けれど
ど、それをやらな
なければ罰せせられる、給給料が減るというう部分は、小小さいのです
す。実際には、そそれ以外のいいろいろな役
役割が- 234 -

あって、みみな〈気働きき〉でそこををやっていきます。決められたた役割だけででは本当はだめで、丁寧な生徒
徒対応や個別別のサポートなど、役割の枠をを越えて、そそれぞれがやっていいるわけですす。先生方ももそうでしょう。教教師として学学校で教える
るだけではなく、家家へ帰ってもも授業の準備備やら宿題をしていいらっしゃるる。日本ではは、そうしたお互いいの気働きのの部分が非常
常に多い
のです。
先ほどの
の生徒がガララスを割ったた場面の例もそうでです。それぞぞれの先生方方の気働きで、そのの場の対応ががうまく進んんでいきます。このの〈気働き〉で、日本の
の社会の
組織はもっ
ってきたとこころがありまます。こうしした同僚性、お互いの気働き、ちょっとしたお世
世話・おせ
っかいが出
出せる関係ををどう築いてていくか、ここれが生徒指指導や教育相談担当の先生
生の任務なののです。ほんまの〈ココーディネー
ート〉といううのは、気働
働きをどれだだけ皆さんから引き出してて、お世話・おせっか
ます。
いを出きる
るようにするるかです。ここれによってて、みなさん
んの働き方も変わって来ま「Ｂ型組組織」の場合合は、決めらられた役割がが大きく、自分がいかに成果を上げるか、ひとりひとりが頑張るといいう体制ですす。そこでののリーダーのの役割は、ひひとりひとりが伸びるようにすることです。おんはむしろ怒互いの気働働きもおせっ
っかいもないい世界です。ＡさんがＢさんを助けたら、Ｂさん
怒ります。
自分が「助
助けてもらわ
わないと仕事事ができないい」人間と見見られてしまうからです。
。これでは、、それぞれがしんどくくなります。日本の社会会もこうなりつつあるののではないかと思うのですす。
いっぺん
ん、時計の針針を戻してくください。わ
われわれのおお得意のお節介と気働きを発揮してい
いきましょ
う。もとも
もと日本の組
組織は、どれ
れだけ気働ききをしているか、そこで仕事の積極性
性・主体性をを見るＡ型の体制や文文化をもってています。現現実に、集団
団がＢ型にな
なっていけば、この社会は、形は整っ
っているけ
れども、機
機能せずといいう問題が深深刻化するででしょう。
最後に少少々きついこことを申しまましたけれどども、これはは私の反省もふくめて、大大学の経営者
者としても考えておかかなければいいけないこととだと思ってておりますのので、敢えて申し上げました。非常に
に大事なこ
とだと思っ
っておりますす。日本のたため、日本ののこれからのの子どもたちのために、日本の良さを
を残しなが
ら、うまく
く協働体制ををとっていっっていただききたいと願っております。
これを最最後に申し上上げまして、私のお話をを終わらせてていただきます。どうも失失礼いたしまました。

この記録
録は、2013年
年２月15日に岩岩手県立生涯
涯学習推進セセンター（岩岩手県花巻市市）で行われれた文部科
学省復興興支援事業フォーラム「未未来につなぐ
ぐいわての教教育相談」記
記念講演の速速記録を元にに大野精一（本事業業本部長）の責任で編集したものであある。なお、作成にあたたり中原美恵恵（本事業学学校心理士
チーム・東洋大学教教授）の全面的な協力を得得た。

- 235 -

学校危機対応の基本と悲嘆への支援～児童生徒の自殺について～
大阪教育大学

野坂 祐子

1 学校危機としての生徒の自殺～養護教諭が経験している生徒の自殺～〔学校危機メンタルサポートセンター グリーフケア・プロジェクト〕
・生徒の自殺未遂・既遂の経験〔在籍中…自殺未遂46.7％ 自殺既遂24.9％〕
・学校において、生徒の自殺は起こりうる「学校危機」と捉えて対応する必要性

2 学校危機のアプローチ
・一次予防
prevention：危機の発生を事前に予防・二次予防 intervention：危機介入で危機の増加を阻止
・三次予防 postvention：被害からの回復、再発防止
・リスク･マネジメント（事前予防）
学校内の安全管理や防犯・防災・健康、教育精神保健に関する日頃からの取り組み
・ケア（相談窓口、対応）
・生徒自身のサポート希求・問題解決スキルを高める取り組み、健康教育（性・薬物・自殺予防等）
による生徒のリスクマネジメント力の向上
・クライシス･マネジメント（事後対応）
救助や安全確保、教育委員会や臨床心理士会の短期的な介入支援、初期対応の活動計画
・再発防止の取り組み

3 学校危機時の対応のポイント
・正確な情報収集
・教職員への情報提供
・児童生徒等への対応
・保護者への対応
・教育委員会への報告
・マスコミへの対応（窓口の一本化）

4 自殺に対する危機対応の留意点
・事実確認・自殺の背景にある問題（いじめ等）の確認・保護者（遺族）への対応
・開示する情報の確認
・自殺連鎖の予防
・マスコミ対応・長期的フォローアップ

5 危機による心身の反応(1) 一般的なストレス反応
・身体（倦怠感、頭痛腹痛等）、
・感情（イライラ、落ち込む等）、
・行動（落ち着きがない、退行等）、・思考（悲観的、否定的思考等）- 236 -

(2) トラウマ（外傷体験）に特有の反応・再体験症状・回避症状・過覚醒症状(3) 心身の反応の理解
・危機時における正常な反応、・子どもにより反応や受け止め方に個人差、・出来事を思い出すきっかけにより一時的に心身面での変調が増悪（適切な支援により軽減）

6 自殺リスクの理解と対応(1) 日頃からの生徒理解
・教職員全体が生徒を理解し支えていく体制
・生徒の変化（サイン）に気づき、受け止める(2) 自殺のリスクの理解
・自殺リスクの判断
・学校内での情報共有と学外との連携(3) 自殺が起きたあとの対応
・遺族への対応（ケア、意向の確認）
・情報伝達の仕方の検討
・生徒の反応の理解・個別ケア

7 死別にともなう悲嘆(1) 死別（bereavement）…重要な他者を喪失すること→悲嘆（grief）…死別に対する自然な心身の反応や行動
・個人との関係性・死別の状況（外傷的な死別）
・年齢や発達・死生観等(2) 悲嘆による影響〈悲嘆反応〉
・身体（不調、倦怠感、食欲低下等）、・心理（不安、悲しみ等）、・認知（否認、自責、他罰、絶望等）、・行動（呆然、感情が抑えられない等）

8 悲嘆・悲哀の作業（モーニングワーク）
・第１段階：麻痺…死を受け入れがたく、感情が麻痺してしまう
・第２段階：抗議…故人を思慕し、嘆き、強い怒りを感じる
・第３段階：絶望…混乱の後、失望し、抑うつ・無力感に陥る
・第４段階：離脱…新たな対象や生活を再建し始める段階- 237 -

9 支援Ⅰ

悲嘆反応の理解…悲嘆反応は自然な反応であることを理解する(1) 留意点① 一般的な反応であるが、個人差がある② 生徒のふだん（これまで）の様子との変化③ 一時的な反応であり、通常、時間経過とともに軽減していく（長期化・悪化する場合→複雑性悲嘆反応）④ 記念日反応による、一時的な増悪…故人のことを思い出すような特別な日（命日や誕生日、習慣的に何かしていた日など）に生じる心身の反応。
・数日から数週間続くことがある・喪失時の状況や心境のフラッシュバックが起こる・抑うつ症状（落ち込み、不眠、イライラなど）
・体調不良が一時的に増悪する・周囲、世間との認識のギャップに対する悲しみや怒り・記念日反応への対処(2) 心理教育
・事前に、記念日反応が起こりうることを知っておく・その時期に、心身の調子が崩れることを予測しておく
・自分の気持ちを誰かに話し、受け入れてもらう
・自分なりの過ごしかたを考える(3) 行事への配慮
・式典や追慕の機会は悲嘆のプロセスに有益であるが、リマインダーにもなり、悲嘆が増悪することがある
・個人のペース（体調や心境）に合わせて、どのように行事に参加するかを自分で決める過程が重要。さまざまな参加の仕方が可能なように配慮する

10 支援Ⅱ

悲嘆反応の心理教育

生徒や保護者、教職員に、悲嘆反応について説明をし、生徒の状態の理解を促す〈目的〉
・生徒自身が、自分の状態を「おかしなことではない」と思える・周囲の大人が生徒の気持ちや状態を理解することで、支援的な環境、関係づくりができる
・学級や学校で、適切な対応ができる

11 支援Ⅲ

学級運営における配慮

・適切な情報開示と共有
・生徒の気持ちを決めつけない、押しつけない
・安易な励ましや意味づけをしない

12 学校における支援
・生徒の状態や状況を理解し、教員間で共有する・生活上の問題や困難を確認し、利用可能な社会資源につなぐ・生徒の話を落ち着いて聴き、受け止める
・生徒個人や集団（学級・部活等）での心理教育・規則正しい日常生活
・教職員のセルフケア- 238 -

養護教諭が経験している生徒の自殺
学校危機メンタルサポートセンター
グリーフケア・プロジェクト

学校危機対応の基本と悲嘆への支援～児童生徒の自殺について～

y 菊池美奈子 （大阪府立園芸高等学校）
y 鈴木 秀子 （大阪府立北淀高等学校）
y 池川 典子 （大阪府立泉北高等支援学校）
y 元田 綾子 （大阪府立渋谷高校）

大阪教育大学 学校危機メンタルサポートセンター

Vol.1 生徒の“生”を支えるために養護教諭ができること（2009）

野坂 祐子

Vol.2 学校における自殺リスクの認知とその対応に関する調査報告（2011）

nosaka@cc.osaka-kyoiku.ac.jp

y 米虫 圭子 （京都産業大学）
y 豊沢 純子 （大阪教育大学）
y 野坂

祐子 （大阪教育大学）【照会】学校危機ﾒﾝﾀﾙｻﾎﾟｰﾄｾﾝﾀｰ

FAX 072-752-9904

1

調査概要と対象者

2

Ｑ．現在の勤務校で生徒の自殺は起こりうる問題か

y 調査期間：2009年10月～11月

y 「思う」：63.3％「思わない」: 18.4％

y 対象者：高等学校・中学校の

養護教諭
50代
以上
23%

y 回収170票（回収率39.5％）
y 有効回答169票

40代
23%

y 回答者の年齢（右図）

20代
26%

y 生徒の自殺の可能性の認識
5年未満＜5～15年未満

30代
28%

無回答,
2.4%

全く思わ
ない,
1.2%
あまり思
わない,
17.2%
どちらと
もいえな
い,
16.0%

とても思
う, 22.5%

少し思う, 40.8%

3

Ｑ．生徒の自殺未遂・既遂の経験

4

学校危機としての生徒の自殺（％）

y 約４人にひとりの養護教諭＝生徒の自殺を経験
在籍中

在籍中

y 約６人にひとりの養護教諭＝中退・卒業後の自殺

46.7

自殺未遂

y 約半数の養護教諭＝生徒の自殺未遂を経験
24.9

自殺既遂

卒業後

卒業後

・学校（とくに高等学校）において、生徒の自殺は起こりうる「学校危機」と捉えて対応する必要性

17.2

自殺既遂
0

20

40

60

80

100
5

- 239 -

6

学校危機のアプローチ（２）

学校危機のアプローチ（1）

リスク･マネジメント

一次予防 ： 危機の発生を事前に予防
prevention（事前予防）

y 危機の発生を防ぐ＝学校内の安全管理や防犯・防災・健康教育
y 精神保健に関する日頃からの取り組み・ケア（相談窓口、対応）
y 生徒自身のサポート希求・問題解決スキルを高める取り組み
y 健康教育（性・薬物・自殺予防等）による生徒のリスクマネジメント力

二次予防 ： 危機介入で危機の増加を阻止
interventionの向上

クライシス･マネジメント（事後対応）
y 救助や安全の確保

三次予防 ： 被害からの回復、再発防止
postventiony 中規模以上の危機の場合、地域により教育委員会や臨床心理士会などが短期的に介入支援を行う

y 初期対応の活動計画 ①生徒や保護者、教職員への心理的ケア②学級・学校運営の平常化

7y 再発防止の取り組み

リスク・マネジメント

クライシス・マネジメント

安全管理

緊急対応
y 負傷者や現場の目撃者に迅速な救命･救急対応を行う。

y 学校の施設や設備の点検

y 混乱や動揺を鎮めるために、静かで落ち着いた場所を用意する。

y 児童･生徒への施設や設備の安全な使用についての

y 事前に、救急車の要請時に伝えるべき情報、校内への救急車の誘指導・教育

導ルート、病院搬送時の対応、保護者への連絡方法などを確認
し、伝達の仕方の訓練。学区の警察、医療機関や支援機関をリストアップし、緊急時の連絡調整を取り決めておく。

y 危険（リスク）への気づき、回避などの予防的な指導・教育

y 時系列で記録をとる。

危機管理体制づくり
y 危機時の迅速な対応

8

学級での対応y 生徒に事実を簡潔に伝え、感情を表現できる時間を持つ。

→ 被害を最小化する

y 危機時の学校運営の体制とシミュレーション

y 家族や生徒も衝撃を受けていることを考慮する。

9

保護者へのサポート

10

学校危機時の対応のポイント

y 生徒のトラウマ反応や対応に関する心理教育を行う。
y 十分な情報提供と、保護者自身が相談できる体制をも・正確な情報収集

y 保護者が落ち着き、家庭が安定することで、生徒が安・教職員への情報提供

つ。

心して 回復することができる。

・児童・生徒等への対応
教師へのサポート・保護者への対応

y 危機による混乱や疲労のなかでは、教師は冷静な判断ができなくなり、極端な認知が生じやすい。

・教育委員会への報告

y 危機に対する責任感や自責感を抱きやすい。

・マスコミへの対応（窓口の一本化）

y 二次的外傷性ストレスのリスクが高い。
y 心理教育とセルフケアが重要。

11- 240 -

12

自殺に対する危機対応の留意点

危機による心身の反応（１）・事実確認【一般的なストレス反応】

・自殺の背景にある問題（いじめ等）の確認・保護者（遺族）への対応
・開示する情報の確認
・自殺の連鎖の予防（説明や集会）

y 身体

倦怠感、頭痛、腹痛、食欲不振、不眠

y 感情

イライラ、落ち込む、情緒不安定

y 行動

落ち着きがない、活発ではない
退行（甘え、夜尿、爪かみなど）

y 思考

悲観的・否定的思考、自責感・マスコミ対応・長期的なフォローアップ

13

14

危機による心身の反応

心身の反応の理解【トラウマ（外傷体験）に特有の反応】

１）心身面の変調は、危機時における正常な反応

y 再体験症状

２）同じような被害を受けても、子どもによって反応や受け止め方に個人差がある

出来事を思い出すようなことがきっかけとなり、被害時のことを思い出す
y 回避症状出来事を思い出すような状況を避ける

３）出来事を思い出すきっかけにより、一時的に心身面での変調が増悪することがあるが、適切な支援がなされれば時間の経過により軽減する＊学校での様子と家庭での様子との違いに注意

y 過覚醒症状

物音に敏感になる、落ち着かず集中力が低下、警戒心が強くなる、眠れない
15

ワーク１

＊背景に色々な問題がある子どもは、症状が長引きやすい＊中長期になるとその影響は他の不適応状態（不登校、学業不振、非行など）と判別しにくくなる
16

ワーク２

平日の20時、Aくんの保護者から学校に電話があり、電話を受けた教頭は、Aくんが亡くなったことを伝えられた。
17時頃、買い物から帰宅した母親が、自室で倒れているA
くんを発見し、救急車を呼んだものの、搬送先の病院で死亡が確認された。Aくんの首にまきついていた紐は、部屋のフックにつながれていた。窒息死の可能性が高いといわれたが、詳細はまだわからないとのこと。
Aくんは当日も含め、学校には欠席なく登校しており、担任もとくに気になるところはなかった。

高校生のBさんが、自宅マンションの屋上から転落して亡くなった。遺書はなかったが、直前に交際相手とケンカをしていた様子であった。
学校は欠席がちであり、クラスメイトとの関係でたびたびトラブル（もめごと）を起こし、生徒指導担当教員が指導をすることが多かった。
養護教諭は何度かBさんのリストカットの手当てをしたことがあり、話を聴くように努めていたが、継続的な面談は本人が拒否していた。

①初期対応としてすべきこと②学級や学校で、起こりうる問題①初期対応としてすべきこと②学級や学校で、起こりうる問題
17- 241 -

18

自殺リスクの理解と対応

死別にともなう悲嘆

１）日頃からの生徒理解
・教職員全体が生徒を理解し、支えていく体制
・生徒の変化（サイン）に気づき、受け止める

死別（bereavement）
重要な他者を喪失すること

２）自殺のリスクの理解
・自殺リスクの判断（観察、情報収集、質問）
・学校内での情報共有と、学外との連携

悲嘆（grief）
死別に対する自然な心身の反応や行動

３）自殺が起きたあとの対応
・遺族への対応（ケア、意向の確認）
・情報伝達の仕方の検討
・生徒の反応の理解、個別ケア

19①故人との関係性②死別の状況
③年齢や発達④死生観、過去の体験 等

個人差
20②死別の状況

①故人との関係性

y 予測性

y 愛着関係（親・きょうだい・親族等）

y 心の準備y 信頼関係（友人・仲間・教職員等）

y 通常の死別か、外傷的な死別

か

y 看取りができたか

y 同じ所属（学校・学級・部活・地域等）

y 知らせをどう聞いたか

y 親密な関係（交際相手・憧れの存在等）

y 故人との対面の状況
y 故人の遺体の状況

y 葛藤関係（ライバル・ケンカ中 等）

y 死因の有責性⇒ 悲嘆反応が大きくなる
21

外傷的な死別など⇒ 悲嘆反応への影響

22③年齢や発達トラウマティック・グリーフ

y 死についての理解の程度

y 突然で思いがけない不慮の死（事故・事件・災害）

y 周囲の大人への遠慮や気兼ね

y 暴力的で苦痛を伴う死（恐怖・脅威・恥辱的）y 自責感・罪悪感

y 自殺（自死）、低年齢での死＜思春期以降＞y 死の場面の目撃
y 死別の状況が不明瞭

・親や身近な大人には話さず友人と話す

y 遺体が未発見、損傷

・「自分がその死を防げたのではないか」y ぞんざいな通知や遺体の扱い

・怒りや無力感による危険な行動化など⇒より複雑な悲嘆反応（複雑性悲嘆）23- 242 -

⇒ 悲嘆反応への影響

24

悲嘆による影響 ＜悲嘆反応＞④死生観、過去の体験

y 身体

y 家族の死生観、宗教観

不調、倦怠感、食欲低下、不眠
y 心理

y 通常の死別体験の有無

不安、悲しみ、怒り、後悔、無気力、感情麻痺

y 外傷体験の有無

y 認知

重複体験による精神保健上のリスク

否認、自責、他罰、絶望、孤立、不信、固執
y 行動⇒ 悲嘆反応への影響

呆然、感情が抑えられない、退行、思慕
回避、行動化、原因探究
など26

25

複雑性悲嘆反応（外傷性悲嘆）

y 自分の悲嘆反応を自覚するのは難しい

自分の状態に関心を向けられない「こんなふうになるのは自分だけだ」

y トラウマの側面と悲嘆の側面をもつ

y 他者の悲嘆反応を理解するのは難しい

y 回避と追慕（思慕）との葛藤「平気そうに見える」
外見と内面のズレ「いつまで気にしているの？」理解不足

y 非現実性の長期化
y 繰り返される原因探索

サポートを求めること、提供することの難しさ

y 強い無力感、罪責感、怒り「こんな気持ちは誰にもわかってもらえない」⇔「なんと声をかければよいかわからない」

y 人への不信感、疎外感
27

28

悲嘆・悲哀の作業（ﾓｰﾆﾝｸﾞﾜｰｸ）

支援① 悲嘆反応の理解

第1段階：麻痺y 悲嘆反応は自然な反応であることを理解する

死を受け入れがたく、感情が麻痺してしまう【留意点】
y 一般的な反応であるが、個人差がある

第2段階：抗議
故人を思慕し、嘆き、強い怒りを感じる

y 生徒のふだん（これまで）の様子との変化

第3段階：絶望y 一時的な反応であり、通常、時間経過ととも混乱の後、失望し、抑うつ・無力感に陥るに軽減していく（長期化・悪化する場合→複雑性悲嘆反応）

第4段階：離脱
新たな対象や生活を再建し始める段階(J.M.Bowlby，1980)

29

y 記念日反応による、一時的な増悪- 243 -

30

記念日反応（Anniversary reaction）

記念日反応への対処

y 故人のことを思い出すような特別な日（命日や誕y 心理教育生日、習慣的に何かしていた日など）に生じる心身の反応
y 数日から数週間続くことがある

・事前に、記念日反応が起こりうることを知っておく・その時期に、心身の調子が崩れることを予測しておく
y 自分の気持ちを誰かに話し、受け入れてもらう
y 自分なりの過ごしかたを考える

y 喪失時の状況や心境のフラッシュバックが起こる

y 行事への配慮

y 抑うつ症状（落ち込み、不眠、イライラなど）、・式典や追慕の機会は悲嘆のプロセスに有益であるが、リマインダーにもなり、悲嘆が増悪することがある

体調不良が、一時的に増悪する
y 周囲・世間との認識のギャップに対する悲しみや怒り

・個人のペース（体調や心境）に合わせて、どのように行事に参加するかを自分で決める過程が重要など

・さまざまな参加の仕方が可能なように配慮する

31

支援② 悲嘆反応の心理教育

支援③ 学級運営における配慮

y 生徒や保護者、教職員に、悲嘆反応について

y 適切な情報開示と共有

説明をし、生徒の状態の理解を促す【目的】
y 生徒自身が、自分の状態を「おかしなことではない」と思える
y 周囲の大人が生徒の気持ちや状態を理解する

ことで、支援的な環境・関係づくりができる32

不安や動揺による噂や混乱を防ぐ
事前に開示する情報を校内で統一する
y 生徒の気持ちを決めつけない、押しつけない

さまざまな気持ちや表現の仕方がある
y 安易な励ましや意味づけをしない

二次被害につながるy 学級や学校で、適切な対応ができる
33

34

二次被害

学校における支援y がんばって、前を向いて

y 生徒の状態や状況を理解し、教員間で共有する

y 早く忘れなさいy 生活上の問題や困難を確認し、利用可能な社会

y 命は助かったのだからよかったと思って資源につなぐy このままでは死んだ人も喜ばない

y 生徒の話を落ち着いて聴き、受け止める

y 亡くなった人の分まで生きなさい

y 生徒個人や集団（学級・部活等）での心理教育

y 事実ではない噂、中傷など

y 規則正しい日常生活

言葉の問題ではなく、生徒の状態や生徒との関係性による
言いたくなってしまう気持ちに自覚的であることが大切

35y 教職員のセルフケア- 244 -

36

発達障害と非行～その正しい理解と支援のために～京都少年鑑別所

定本 ゆきこ(精神科医)

1 自閉症スペクトラム障害と非行・殆んどが未診断、未治療
・誤解や無理解のために多くの傷を受けている・家庭での無理解
・学校での不適応（いじめ、教師の無理解）・良好なスキルの獲得に失敗あるいは不十分
・悪性のこだわりの存在・深刻な不適応感，あるいはうつや強迫など二次的症状の存在

2 非行を鑑別するための３つの視点
・子どもは周囲の環境の影響を受けやすい・これまでの時の流れの中で理解する・子どもそのものを重層的に把握する

3 発達障害と二次障害
・誰にとっても、成長、発達していく過程がある
・子ども側の資質的弱さに気付き、その上で、育ち育ち合ってきた経過を想像してみる・時期ごと、ライフサイクルごとの課題につまづいてはいないだろうか

4 幼児期、学童期に陥りやすい問題
・育てにくい、分かりにくい子であるために、親の育児負担、育児不安が高くなりやすい
・軽度であるゆえ障害の存在に気付かれにくい
・虐待や不適切な養育を受けやすい・早期診断が大切である
・やりにくさの原因と対処の方向性が分かれば，随分落ち着く

5 学童期以降に見られやすい問題
・集団、社会生活における不適応がより目立つ
・他の子どもと一緒に行動できない
・いじめの対象になりやすい

6 二次障害の有無や程度は環境との相互関係による・仮定での理解と保護の程度
・学校での理解と発達促進的な教育環境の有無
・子どもと環境の間で見られる正のループと負のループ
・負のループを循環する中から二次障害が・負のループから正のループへ- 245 -

7 思春期、青年期に問題となりやすいこと
・未診断、未治療のケースで、この時期に問題が顕在化することがある
・周囲の誤解と適切でなかった対応が積み重なり、問題が理解されないままにストレス蓄積されている

8 ひきずっている外傷体験
・現実場面での失敗体験が積み重なっており、過去の嫌な記憶からなかなか抜け出せない・ソーシャルコミュニケーションスキルの拙さのために、対人関係でトラブルを起こしやすい。傷つき体験ばかりが重なり癒されたことがない
・固執性が強いため、被害感がいつまでも続く

9 具体的な二次的問題、症状として・不登校・職場不適応・ひきこもり・家庭内不適応（夫婦関係、子育て）
・精神科的問題…気分障害、不安性障害、精神病症状
・違法行為
・性的問題

10 違法行為をめぐって・ＰＤＤの場合、枠に従う構えが強く真面目なので、犯罪率は一般に比べて高くない
・動機や態様が一般には不可解であることが多い
・いくつもの原因が重なっている（発達障害がそのまま違法行為につながるわけではない）

11 違法行為に至る動因とは・自分の行動が他人に及ぼす影響を理解できない・他人の表情や、周囲の状況の意味が理解できない・悪性のこだわり行動
・他の人に利用されやすい
・認知の独特な歪みの存在
・ストレスや怒りの蓄積
・環境の変化、困難に直面したときの混乱やパニック

12 自閉症圏における非行化のリスク因子
・男子であること・虐待的な家庭環境、母親的な機能の欠如
・学校での不適応（いじめ、孤立）・学校以外でも居場所がなく、孤立している・未診断で、相応の支援、配慮を受けてない・対人スキルが未発達・悪性のこだわり・対人恐怖、抑うつ、強迫など症状の存在- 246 -

13 発達障害と非行・発達障害だけが非行の原因ではない
・様々な要因が重なり合って逸脱行為が起こる
・認知の歪みは如何ともしがたい重要な動因の一つ・なるべく早い時期に診断し、特性が周囲に理解されることが望ましい
・早い時期より、配慮と支援の中で、スキルを獲得していくことが望ましい
・和やかな人間関係の中で平和的なモデルを見ながら育つことが望ましい

14 行動改善には重層的な視点が必要
・環境調整
・発達を促進する教育、働きかけ・薬物なども使い症状を抑える
・背景にある環境要因と少年自身の資質を正確に見極めることが、行動改善の第一歩
・少年の理解と、支援、教育の指針のためにこそ、医学的診断が生かされるべき15 違法行為への対処、予防
・小さなサインを示した時は、背景にある苦しさ、生きづらさの存在を想定して、本人の言葉に耳を傾ける
・生きづらさを受け止め、無理しないよう告げながら、今後の生活の送り方を共に考える
・違法行為の後は、一般と同じように厳しく処分することで、ことの重大性を認識させる

16 望ましい支援のあり方
・障害ゆえの生きにくさと、苦痛を良く理解していることが援助の第一歩・構造化や視覚的支援など、その場での具体的な支援・必要に応じた巧みな相談と仲立ち，時には指示
・身近なサポート・システムを築く
・好意的な目で見て、タイミングを逃さずに認める、誉める

17 一貫し多様性のある支援
・診断がつき障害特性が理解されていれば、予防的、保護的に対応することができる
・ライフサイクルを通じた一貫した支援により、障害も個性として適応できる・思春期青年期以降は、親以外の第三者の支援者を開発しておくことが大切
・身近なサポートシステムを作っていくこと（就労，子育て，余暇活動など）
・社会の行政施策，福祉的サービスを大いに活用すること
・必要に応じて医療的支援も活用するべきである

18 家族への支援の大切さ
・家族は，日常的なサポートシステムを作ってくれる最も大切な人たちである。
・家族もまた，抑うつやパニック症状など，ストレスからの症状が出る場合がある。
・家族もまた，支援を必要としている人たちであると認識すべきである。
・家族の負担と不安に配慮した介入が求められる。孤立させてはいけない。
・親族にも発達障害の傾向が認められる場合も少なくない。家族全体を包括的に理解し多角的にサポートすることが求められる。

- 247 -

19 まとめ・診断がつき障害特性が理解されていれば、予防的、保護的に対応することができる
・デリケートな時期である思春期。その時期のリスクの一つが非行である
・まずまずの自己像を持ち、社会との良好な関係を保ちながら思春期を迎えさせてあげられるように、幼児期・学童期から見通しを持って支援していくことが大切
・学校生活は、社会生活に出る前のまたとない訓練の場。学力、体力、対人コミュニケーション、
社会的ルール理解など、様々なスキルを伸ばすことを念頭に。連続性を持って・分かりやすい行動枠、具体的で達成可能な課題設定。そしてほめることで力が付いていき、適応的な行動も可能になっていく
・より良き大人のモデルに接することの大切さ- 248 -

少年鑑別所で自閉症スペクトラムと出会う
発達障害と非行～その正しい理解と支援のために～



少年鑑別所ではH9年頃よりちらほらと「普通の」非行少年たちとは違う「変な」少年たち 黒い髪で眼鏡をかけている 基本的に，真面目に学校に通っている それまでに非行歴がない ちょっと変わった非行動機と非行態様

京都少年鑑別所 定本ゆきこ
12

自閉症スペクトラム障害と非行非行を鑑別するための3つの視点

殆んどが未診断，未治療だった
それまでの経過の中で，誤解や無理解のために多くの傷を受けている・家庭での無理解
・学校での不適応（いじめ，教師の無理解）
 良好なスキルの獲得に失敗あるいは不十分
 深刻な不適応感，あるいはうつや強迫など二次的症状の存在 悪性のこだわりの存在



(1)

子どもは周囲の環境の影響を受けやすい(2)

これまでの時の流れの中で理解する(3)

子どもそのものを重層的に把握する3

4

子どもは，社会的存在として発達していく
青年期
思春期

学童期

幼児期

乳児期

出生

全ての子どもは日々，発達している。
 発達障害があろうがなかろうが 次第に社会的存在としてのスキルや在り方を身に付けていく 発達していく過程で，獲得していくものに影響を与えやすい因子としての理解5- 249 -

6

ライフサイクルごとの発達課題
乳児期・・基本的信頼vs不信
 幼児期・・自律性vs恥，疑惑 学童期・・積極性vs罪悪感
生産性vs劣等感
 青年期・・同一性vs同一性拡散
 成人期・・親密さvs孤独
生殖性vs停滞社会・環境



心理的問題，症状，行動発達
生物学的基盤
7

8

幼児期，学童早期に陥りやすい問題

発達障害と二次障害
誰にとっても，成長，発達していく過程がある 子ども側の資質的弱さに気付き，その上で，育ち育ち合ってきた経過を想像してみる
 時期ごと，ライフサイクルごとの課題につまづいてはいないだろうか

育てにくい子，分かりにくい子であるために，親の育
児負担，育児不安が高くなりやすい
 軽度であるゆえに障害の存在に気付かれにくい







虐待や不適切な養育を受けることになりやすい

早期診断が大切である（早期療育は有効）
やりにくさの原因と対処の方向性が分かれば，随分落ち着くもの10

9

学童期以降に見られやすい問題

二次障害の有無や程度は、環境との相互関係による集団，社会生活における不適応がより目立つ

１）他の子と一緒に行動することができない、
先生の指示に従わない、友だちが出来ない、
孤立しやすい、身勝手（に見える）行動をする、こだわりとパニック
２）いじめの対象になりやすい
不適切な対応や教育的指導のため、事態がいっそう悪化することがある
11- 250 -

家庭での理解と保護の程度
過度の養育熱心、あるいは放任
どちらも結果的に好ましくない 学校での理解と発達促進的な教育環境の有無
叱責や否定的評価が繰り返されていないか
良いところを褒められているか
いじめや孤立状況に陥っていないか

12子どもと環境との間で見られる正のループと負のループ

日々の発達に影響を与えるもの
子どもの持って生まれた資質

子どもの発達は，資質と環境の相互的循環的営みの中で，なりたっていくもの
 一方的，直線的なものではない 「親あっての子ども，子どもあっての親」どち
らか一方の問題としてのみ捉えるのは本質的ではない 望ましい循環（正のループ）と望ましくない循環（負のループ）がある
（相互作用）
子どもを巡る生活環境
家庭，学校，地域，社会
13

負のループ

正のループ


障害特性から適応的
な行動へ

14



前向きで意欲的な構え

良好な自己評価と自己尊重感
 周囲への信頼と受容されている感覚障害特性からくる適応
的でない行動

周囲の肯定的な評価と好意的な態度

周囲の否定的な評価
叱責，体罰




前向きになれない，自暴自棄的，抑うつ的，「どうせ自分なんか」低い自己評価と自己像周囲への不信感と被害感

15

負のループを循環する中から
二次障害が

16

二次的症状をどうとらえるか

負のループとは，そのまま子どもにとっての虐待，不適切な養育へとつながる 様々な症状（脱毛，爪噛み，睡眠障害，摂食障害，不安，抑うつetc.）
 問題行動（万引き，ちょっとした暴力，わがまま） 不登校，ひきこもり

二次的症状や問題行動の示される意味を正しく察し気付かないと，三次的障害につながってしまう 低い自己像，不登校の長期化，ひきこもり，
低学力，不安の深刻化
 負のループの中にいると，問題は積み重なり深まっていく17- 251 -

18

正のループに変えることが肝心ループ，循環は，流れでありそのままで力 「正」すなわち望ましい形のループに変換することができれば，全てが相互的，循環的に良い方へ変わっていく 周囲（親）の方も，楽で，明るい気持ちで過ごせる営みになる 子どもが救われれば親も救われる，親が救われれば子どもも救われる（これを相即的関係と言います）


19

負のループ（親側）
症状，問題行動の増加

正のループ（親側）


強すぎるしつけ，叱責，
体罰
 愛着忌避，接触の減少

どうしてできないの，な
ぜ分からないの，と疑問，  子どもがかわいく思え
不安ない 育児負担感の増大 親として自信が持てない

症状，問題行動の改善
適応的な行動症状の原因や問題行動の意味が分かる これまでのことに合点がいき先の見通しがつく

子どもの特性に合った対応
やしつけ 接触や愛着が増す

子どもがいじらしく思え，かわいくなる 自分のせいだけではなかったと分かり，自信をとりもどす


21

22

負のループから正のループへ（支援者の立場から）


負のループから正のループへ（支援者の立場から）親のあり方を責めるだけでは何も解決しない→始めから愛情で解決しようとしない 親の根気や忍耐ばかりを強要しない→親としての成長や成熟も循環的
最初から理想通りはいかない

効果的な介入は，子どもに対する正しい理
解を進めるための援助

正しく知ることはよりよく愛することにつながる23- 252 -

なかなか結果が見えない時も共にいて，小さなことでも共に喜ぶ支援者でいましょう24思春期、青年期に問題となりや
すいこと

思春期心性について

未診断、未治療のケースで、この時期に問題が顕在化することがある それまでの周囲の誤解と適切でなかった対応が積み重なり、問題が理解されないままにストレスが蓄積されている
 二次的，三次的症状と言える









思春期は第二次性徴から始まる
心身の発育や発達のアンバランスな時期「自分」が一番の関心事。自己像の問題。
敏感さ、極端さ、不安→子どもたちは非常に依存的に一方で、思考力、判断力がつくため自己主張ができ、大人に対して反発するようになる

25

26

思春期の子どもたちへの支援

思春期における症状形成

依存をしっかりと「受け止める」
 反発や自己主張をしっかりと「受け止める」
 そして、自分探しの旅に付き添い、見守り、できることはしてあげる








大人や社会への「依存」と「反発」
それまでの生育歴の中で積み残している矛
盾、置き去りにしてきた問題などが、思春期に激しいエネルギーを持って噴出する



症状の出方は，子どもによって違う

自己同一性の獲得～「わたしはわたしである」「わたしはわたしでいい」

27

28

思春期、青年期に問題となりや
すいことひきずっている外傷体験

未診断、未治療のケースで、この時期に問題が顕在化することがある それまでの周囲の誤解と適切でなかった対応が積み重なり、問題が理解されないままにストレスが蓄積されている
 二次的，三次的症状と言える

現実場面での失敗体験が積み重なっており、過去の嫌な記憶からなかなか抜け出せない ソーシャルコミュニケーションスキルの拙さのために、対人関係でトラブルを起こしやすい。
傷つき体験ばかりが重なり癒されたことがない 固執性が強いため、被害感がいつまでも続
く

29

30




- 253 -

具体的な二次的問題，症状として抱えている問題不登校
職場不適応
 ひきこもり 家庭内不適応（夫婦関係、子育て）
 精神科的問題
・・気分障害（抑うつ）、不安性障害、精神病症状
 違法行為 性的問題

自分のことを見つめるようになり、劣等感を感じたり自分を責めたり低い自己像に悩んだりする
 周囲の人々や社会との間に大きな距離を感じている 青年期，成人期における新たな課題をどう乗り越えていくか（進路、就労，家庭生活，子育てなど）




31

32

違法行為に至る動因とは違法行為をめぐって自分の行動が他人に及ぼす影響を理解できない
他人の表情や、周囲の状況の意味が理解できない （悪性の）こだわり行動
 他の人に利用されやすい
 認知の独特な歪みの存在
 ストレスや怒りの蓄積
 環境の変化、困難に直面したときの混乱やパニッ
ク

ＰＤＤの場合、枠に従う構えが強く真面目なので、犯罪率は一般に比べて決して高くない
 動機や態様が一般には不可解であることが多い
 いくつもの原因が重なっている（発達障害がそのまま違法行為につながるわけでは
ない）




33

34

自閉症圏における非行化のリスク因子
男子であること
 虐待的な家庭環境、母親的な機能の欠如
 学校での不適応（いじめ、孤立）
 学校以外でも居場所がなく、孤立している
 未診断で、相応の支援、配慮を受けてない 対人スキルが未発達
 悪性のこだわり 対人恐怖、抑うつ、強迫など症状の存在

発達障害と非行発達障害だけが、非行の原因ではない。
様々な要因が重なり合って、逸脱行為が起こる。
 しかし、認知の歪みは如何ともしがたい重要な動因の一つである。


なるべく早い時期に診断し、特性が周囲に理解されることが望ましい。
 早い時期より、配慮と支援の中で、スキルを獲得していくことが望ましい。
 なるべく和やかな人間関係の中で平和的なモデルを見ながら育つことが望ましい。
35- 254 -

36

これらは相互に関連している。
効果的につなぎ合わせ，総合的に改善を図る

行動改善には重層的な視点が必要
環境調整 →家庭の理解と適切な対応、学校や職場での理解と支援を求める。年齢相応の居場所を見つける。
 発達を促進する教育，働きかけ →対人スキルの向上を図る。
 薬物なども使い、症状を抑える。一日一日症状のない日を重ねる。


社会・環境
心理的問題
発達
生物学的基盤

これらは相互に関連している。効果的につなぎ合わせ，総合的に改善を図る
37

38

非行は、社会との関係のとり方の一つの失敗の形である

違法行為への対処、予防
小さなサインを示した時は、背景にある苦しさ、生きづらさの存在を想定して、本人の言葉に耳を傾ける
 生きづらさを受け止め、無理をしないように告げながら、今後の生活の送り方を共に考える ストレスの強い状況からは早目に回避させる
 抑うつや不安などの症状を早目に治療する
 違法行為の後は、大目に見ないで一般と同じように厳しく処分してもらうことでことの重大性を認識させる

背景にある環境要因と少年自身の資質を正確に見極めることが、行動改善のための第一歩

少年の理解と、支援、教育の指針のためにこそ、医学的診断が生かされるべきである
39

40

望ましい支援のあり方

違法行為の予防のためにできること
早期診断されるに越したことはない。早い時期に障
害特性を知り、周囲が正しい理解をし、適切な支援をしていくことに尽きる。
 適応的な行動をとれるように、日常の中でソーシャ
ル・スキル・トレーニング
 社会的な行動に必要な基本的ルールを、早い時期から一貫して教え込む こだわりについては、早期から適応的にコントロー
ルしておく 年齢に応じた居場所を持っていること
 家庭や社会の中での役割意識、人との良好なつながりを持っていること41- 255 -

障害ゆえの生きにくさと，そこから来る苦痛を良く理解していること。それが援助の第一歩。
 構造化や視覚的支援など、その場での具体的な支援。
 必要に応じた巧みな相談と仲立ち，時には指示。
 身近なサポート・システムを築く。
 好意的な目で見て，タイミングを逃さずに認めてあげる，
誉めること。
42

一貫し，多様性のある支援
診断がつき障害特性が理解されていれば、将来予測されるリスクに対して、予防的、保護的に対応することができる ライフサイクルを通じた一貫した支援があれば、障害も一つの個性として適応していくことが可能 思春期青年期以降は、親以外の第三者の支援者を開発しておくことが大切 身近なサポートシステムを作っていくこと（就労，子育て，余暇活動など）
 社会の行政施策，福祉的サービスを大いに活用すること
 必要に応じて医療的支援も活用するべきである

家族への支援の大切さ



43

まとめ

診断がつき障害特性が理解されていれば、将来予測されるリスクに対して、予防的、保護的に対応することができる
 子どもから大人に移り変わっていくデリケートな時期である思春期。その時期のリスクの一つが非行である。
 まずまずの自己像を持ち、社会との良好な関係を保ちながら思春期を迎えさせてあげられるように、幼児期・学童期から見通しを持って支援していくことが大切。
 学校生活は、社会生活に出る前のまたとない訓練の場。
学力、体力、対人コミュニケーション、社会的ルール理解など、様々なスキルを伸ばすことを念頭に。連続性を持って。
 分かりやすい行動枠、具体的で達成可能な課題設定。そしてほめることで力が付いていき、適応的な行動も可能になっていく。
45
 より良き大人のモデルに接することの大切さ。
- 256 -

家族は，日常的なサポートシステムを作ってくれ
る最も大切な人たちである。
 家族もまた，抑うつやパニック症状など，ストレスからの症状が出る場合がある。
 家族もまた，支援を必要としている人たちであると認識すべきである。
 家族の負担と不安に配慮した介入が求められる。
孤立させてはいけない。
 親族にも発達障害の傾向が認められる場合も少なくない。家族全体を包括的に理解し多角的にサポートすることが求められる。


44

第４章

教育相談コーディネーターと震災支援（2012.10.30

千葉県高等学校校長協会講演会）

逐語録

生徒指導における関係機関との連携～生徒指導主事と「教育相談コーディネーター」の役割～
日本教育大学院大学

大野 精一

1 コーディネーションの重要性
今回、文科省から委託を受けて岩手県の復興教育支援の本部長をしています。岩手県総合教育セン
ターの所長と僕が本部長で、実際に岩手県の「教育相談コーディネーター」研修のあるべき姿をテキストとしてまとめたり、陸前高田、大槌等々にもお邪魔をしているところです。
この支援で最も重要な概念としてコーディネーターあるいはコーディネーションということがあります。すでに先生方のアンケート調査の中に見られますように、スクールソーシャルワークということが重要な概念として出てくるかと思います。先生方、スクールソーシャルワーカーをどうお考えでしょうか。僕のレジュメでも期せずしてスクールソーシャルワーカーとしての生徒指導主事というよ
うなことを最後に載せておきました。スクールソーシャルワークとの関係をどう考えていくのか。
端的に申し上げると、コーディネーション概念というのは、一言で申し上げることができるかと思います。つまりアメリカ型のコーディネーションというのは、専門家同士、部分が加算されて全体として９人制野球をやっているようなものでして、レフトとセンターの間に落ちてくる球というのは救い難いところがあるんです。それぞれの役割がありますから。それは日本ではコーディネーションとは呼ばないと思います。
コーディネーションという概念については、一人ひとりが専門職として責任を有するプロフェッシ
ョナルとして、ここでは高等学校の先生方という意味合いですが、高等学校の先生方が専門家として生徒に対応する場合に、その子どもに関しては、包括的全体的な指導像（一枚の絵）を描いていると思いますが、このことと重要な関連を持っています。スクールカウンセラーのように、部分的に心理社会的な面を切り取って、面接等々で何かをしていくということは考えないと思います。一人ひとりの生指導徒担当あるいはＨＲ担任の先生方は、学習面、心理社会面、進路面、健康面等々包括的な姿を一人ひとりについて描いて対応しています。
このことはクラス全体でも学校全体でも変わりません。
ただし、各先生方の得意分野や専門性という職分ではその捉え方（絵の描き方）に濃淡があります。
つまり、薄いところと濃いところがあります。
ある方は学習指導に非常に上手いが（濃い）、生徒指導は苦手だ（薄い）ということはあるかもしれません。しかし薄いだけであって全体像は描いている。日本の先生方の最も大きな点というのは、ア
メリカとは違って濃淡の差はあっても一人ひとりが全体的な絵柄を描くのです。したがって、生徒指導主事あるいは校長先生がコーディネーションを組むとなったら、一人ひとりの描いている濃淡のある絵を重ね合わせて、緻密な濃さといっては変ですが、そういうものとして構成せざるを得ない。そうするためにはどうしたらよいかが大きな問題となる。
くれぐれも申し上げておきたいのですが、誰かがスペシャリスト（深いが狭い）となって、その部分だけを担当し、そういう職責を沢山増やしていった結果、アメリカではどうなっているかというと、その隙間に落ちてもがき苦しんでいる人が多い。生徒も保護者もです。したがってアメリカ等の専門性に、本当に日本で学ぶべきところと学んではいけないところと両方あるのではないか。先生方が後ほど御検討になると思いますが、コーディネーションイメージというのは、そういうものとしてお考えくださらないと、専門家に任せておけばいいとかではなくて全部を捉えるんだけれども、弱いとこ
ろとか薄いところがある。だからこそコーディネーションが必要だ。しかし、コーディネーションを実際に機能させるためには連携が必要になってくる。連携というのは現段階では、社会的な諸機関も含めて連携しない以上は、学校の中でコーディネーションが上手くいくとは限りません。したがって、
ソーシャルワーク的な福祉も医療もあるいは警察もあるいはその他の機関も等々含めてです。
先生方のアンケート調査の中でいじめの問題が出てきます。いじめの問題は、単純な２、３の専門- 259 -

機関とだけ連携すれば済む問題ではありません。包括的総合的な結び役が必要になってきます。その結び役のことを、あるいはその結び役の専門家を通常はソーシャルワーカーと呼んでいるわけです。
繋げる専門家ですね。学校においては、それがスクールソーシャルワーカーと言われる。しかし現時点では、これがうまく機能していません。
文科省がこの制度を作った時に我々、学会等々にどういうイメージで作ったらいいのかという意見書を求められて、僕と筑波大学の石隈先生で、スクールソーシャルワーカーのあり方に関する意見書を文科省に提出しました。そのなかで、僕も石隈先生もその時点でスクールソーシャルワーカーとして勤めているのは、各学校における生徒指導主事ではないかということをはっきり申し上げました。
生徒指導主事、中学校においても高等学校においても大変な思いをして、「これは俺の仕事ではない」と言うことはできない唯一の存在といっては変ですが、逃れられない。
僕も高等学校で生徒指導主事、
東京では生活指導主任と言っていましたが、この経験は長いんです。暴走族が来た時に最後まで面倒みなければいけないのが生活指導主任、逃げるわけにはいきません。最後まで対応せざるを得ない。
警察を呼んで対応すると、真夜中に石を投げてガラス割っていきますので、そういうようなことにならない様に静かにお帰りいただく。これはある意味では体を張ったといっては変ですが、どんな状況でも逃げられないポジションが生徒指導主事あるいは校長先生だと思うんです。
そうすると、これはお一人の力ではなかなか上手くはいきませんから、どうコーディネーションを組むか。そういう展望のもとで、今後の生徒指導等々を描いていかざるを得ないのではないかというのが今日の大きな方向です。

2 私の経歴話は最初に重要なことを申し上げるのが、忙しい校長先生のためには最もいいと思いましたので、本当はこれで失礼しますと言って帰りたいくらいです。重要なことはこれ以上ありませんので、それを今度は単に肉付けしていくだけの話かと思います。
校長先生にお話し申し上げる以上は、非常に率直に申し上げていきたいと思います。まずは自分のことは自分で言っとかなくてなりませんので、資料の一番上には僕の経歴が書かれてあります。倫社
で東京都に入都して35年間、その間、社会科は随分変わってきましたが、もっぱらＨＲ担任と教科関係の仕事をしてきました。本来、僕の人生設計では、60歳になって、定年退職した後に大学の方に行く予定で、筑波大学から論文博士として学位を取る予定で準備をしていました。
60歳までどう働くかということを考えた時に、定年まで４年間残して定時制高校に希望して異動しました。晴海総合高校という東京都では非常に特色のある学校だと思いますが、僕がいた時には東京大学も含めて６大学全部一人は現役で合格していましたので、校長先生がもういい加減年なんだから、定時制に行って苦労しない方が良いんじゃないかとさかんに言ってくれました。が、始まりが定時制高校でしたので、その後ずっとベテランの教員こそ定時制高校に必要だと話してきたものですから、
もう自分としてはそれをしたかった。当然自分としても、定時制高校に行って、ＨＲ担任になって１
年、２年、３年、４年というように過ごせば定年退職で、その間に博士論文も書けますので、何か大学から機会があればというような感じでやっていました。中途の２年目で、新しい新設大学ができて大学設置審議会の教員審査を受けて転職をしました。
周囲は１年生２年生という一番大変な時をやってくれたんだから、まーいいだろうと許してくれて、
かつさらに嬉しかったのは、千葉県ではどのように言っているか分かりませんが、同僚が学校運営連
絡協議会委員に推薦してくれまして、東京都教育委員会から任命されました。非常に不思議だったのは、３月31日まで、この学校の教員でしたけど、４月１日からは学識経験者という枠の中で委員を兼任することができましたので、以後、僕がＨＲ担任で出会った生徒達の卒業まで見ることができました。今日はそのことをお話ししに来たわけではありませんけども、そういうことも、今からお話しする中で、経験としてあるということを冒頭お話しておきたいと考えたものですから少しだけお話を申し上げました。

- 260 -

それから、先生方、今後進路指導等々で必要がおありになるかもしれませんから、大学院大学という、名称として非常に変な感じを受けられませんでしょうか。大学院大学、これは日本の学校教育法
は、大学院という単独の制度は持っていませんので、一条校は大学まででおしまいになります。したがって大学の中に大学院があるというのが学校法制上、通常の形態です。ところが、必要に応じて学部を持たない大学院だけの大学をつくることができるという規定が学校教育法にあるものですから、
大学院大学というのは、大学院しかない大学という意味合いです。日本には大学院大学と銘打ったところは少ないと思います。ちなみに教職大学院は、それぞれ各大学で設置している大学院の中の一つの研究科という位置づけが与えられるかと思います。
もう一つ、専門職大学院というのも、耳慣れないことだと思いますので、それも併せてお話しいたします。僕のいるところは、大学院大学でかつ専門職大学院ということになります。大学院というと通常の場合は博士課程というのが先生方のイメージかと思います。研究職を育成するという５年制の大学院ということで博士課程、昔は修士課程、博士課程に分かれていましたが、現在では原則的に博士課程５年で、前期２年間を前期博士課程と言って、昔は、それを修士課程と呼んだだけのことです。
学校教育法が改正になりまして、大学院は博士課程と専門職大学院に分かれました。専門職大学院
は修士課程相当の大学院として制度設計をされて、社会的に有為な職業、高度な専門性を有する職業人を育てるということでつくられました。教職大学院がどういう位置づけかと言いますと、専門職大学院という枠組みの中で教職に特化した大学院のことを教職大学院というふうに呼んでいるわけです。
専攻形態としては、法律実務に特化したものを法科大学院と呼ぶことと全く同様です。学校教育法上専門職大学院の特化形態というようなことになっているところです。これが僕の勤めている大学で、かつ先生方がこれからおそらく教授のポジション等々で関わられると思うのは、専門職大学院、あるいは教職大学院が多いと思いましたので、少しだけお話をさせてもらいました。

3 生徒指導と教育相談
いよいよ本題に入りたいと思います。生徒指導と教育相談というのは、僕が就職した1971年、昭和46年ですが、その時あまりよくわかりませんでした。それ以後、僕は５年くらいしてから、教育相談に少し興味を持ち始めた段階で、その後は、今度は生徒指導主事と兼職しながらずーっとやってきました。僕が勤めていた時に非常にややこしかったのは、生徒指導主事と教育相談担当者の仲が悪い。
あるいは相互に馬鹿呼ばわりする。それほど対立が多かった。「どうせ口先だけだろう」「体を張ってやってんのはこっちだ」と、「本当に覚悟があってやっているのか」というふうな意味合いがあって、非常に敵対的でした。現在はそれほどでは無いかと思うんですけど、しかし、いまいちこの関係ははっきりしてこなかった。
ところが後から申し上げますが、「生徒指導提要」で見てみるとガラッと変わっているところです。
これはもう生徒指導の中核を、どう読んでも教育相談においているということはおそらく間違いない。
しかし、現場の中でそんなことは考えてない。このギャップをどういうふうに埋めていくかということは非常に難しい問題でした。現在はそういうことはありませんけど、やはり今までの経過を校長先
生方が、一部経験されていることも含めて思い出しながら、生徒指導と教育相談のことを考えていかないとなかなかうまくいかないと思います。そこで原理的なところでどんな対立があったかというところを、短く話をしたいと思います。
生徒指導というと、これは今でもそうかと思いますが、管理的訓育的な要素が大きかった。教育相談というと相談的で受容的というように分けられてしまいました。現段階で教育相談と言った時に、こういう定義をする人はいません。むしろ自己開示を伴う対決型の教育相談、やってはいけないことはきちんと評価的なサポートをしていく。これは教育相談にとって、いろはのいの字です。うまい訓
育的指導のできない教育相談担当者は学校の中でやって行けっこない。これについては、もう実践的にも争いがないにも関わらず、今でも一部で、はっきりとは分からない実践家の方々が、あるいは本だけで読んでやっている先生方が小理屈をこねるというか、そんなことがままあるかと思います。

- 261 -

今申し上げたように訓育的管理的対受容的相談的というような対立軸を設定されてしまいましたから、従ってそれ以後、生徒指導に関するいろんな見解も両方必要なんじゃないかという両輪論から、実際の学校の中では受容的相談的というように言ってもなかなか難しいので、むしろ職員全体のマインドとして設定した方が良いのではないかというカウンセラー・マインドあるいはカウンセリング・
マインド論まで出てきます。これはアメリカには、そういう言葉はありません。英語ではカウンセリ
ング・スピリットというのが正確な言い方ですけども、カウンセリング・マインドあるいはカウンセ
ラー・マインドという形で全職員に必要なんじゃないかというふうに言われ、かつ今でも一部教育委員会等々では、その言葉が多様されているところです。
しかし、先生方お気づきのように、この用語が何を言っているのかは非常に不明確です。大体カウンセラーと同じような姿勢を持つということが、どういう意味合いを持つのかはっきりしません。それで学校現場が上手く済めば、それはそれなりに結構かもしれませんけど、そうはいきません。従って教育相談を広めたりあるいは保護者への対応がソフトになるという面では多少の効用はあったかもしれませんけど、詰め切れなかったところで、学校における教育相談とは何をやるのかっていうことがはっきりしなくなりました。みんな持てば良いじゃないかと言われる以上は、それはそれなりに文
句の言えない理想、しかし、何を持ったらいいのかが分からない。そうすると、現場の中ではやはり大きな混乱を生じたと思わざるを得ないところです。文科省もこの段階では「生徒指導の手引」ある
いは「学校における教育相談の考え方・進め方」等々の指導資料を出しまして生徒指導との兼ね合いを立論してきましたけれども、いまいちはっきりしてこないところであります。はっきりしてこない
なんて言いますと、僕にも多少の責任があります。文科省（当時は文部省）の中学校高等学校編の学校における教育相談の資料集は、僕も加わってつくりました。これをよく読んでみると、今にも通用することが書かれてあるけれども、「生徒指導の手引」とはちょっと矛盾するようなことが入っている
ところもある。その中には、カウンセリング・マインドに関する批判的なコメントもあります。しかし、それは全国でなかなか受け入れられなかったところです。

4 生徒指導の目標としての社会的リテラシーの育成
今、大体の教育相談の歴史を申し上げましたが、今回、「生徒指導提要」というのができました。これは僕が長年お付き合いをいただいている森田洋司先生が主査をされています。いじめ研究、不登校研究等々で大阪市立大学から私学に移られて、そこの学長をやられて、今、専務理事をおやりになってます。この「生徒指導提要」の中に、生徒指導って基本的には何なんだ、生徒指導の最終目的というものは何なんだということが、最後の節の最後あたりに登場しています。僕が学芸大学大学院で教えた時に学生さんと一緒に森田先生の特別の許可をいただき刊行される前年に詳しく読ませていただ
きました。その後、印刷物になりましたので、一部変更になったところがあります。今度の紙ベースの印刷物では、発表あるいは記者会見等々の時とは一部変えましたという表記が、その「生徒指導提要」に載っています。
しかし、僕が今から申し上げるところは、変わりませんでした。おそらくこれは、森田洋司先生が入れられたのだと推測しています。森田洋司先生は、単なる個々の特性を育成することが、生徒指導の目標ではない。もちろんいじめ、それから不登校等々を無くすことは重要であっても究極的な目的には、これだけでは不足。従って最終的にはどういうことが重要なのかというと、これから社会の中でその時々の状況を判断しながら、それを適切に行使することによって、個人や社会の目的を達成していくための包括的総合的能力、このことを社会的リテラシーと表現をして、生徒指導の目的と言うのは、子どもたちが今後豊かに生き抜いていくための包括的総合的力をつけることなんだ、知っているだけではだめ、やれなければだめ、考えながらやれなければ役に立たない。防災訓練のことが、陸前高田、釜石等々を回って来て分かりましたが、もうすでに岩手県の防災訓練の目標は単なる行動主
義ではだめだと、理解力とか判断力をどう付けていくかということにシフトアップしています。その時考えて最善な策を創造的に打ち出していくということです。

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釜石で一人も少なくとも学校管理下で犠牲にならなかったのは、いろんな報告を教育委員会からいただきましたけど、少なくても、ここじゃ危ないからもう少し逃げよう、ここじゃ危ないからもう少し逃げようと判断をした生徒さんの力量が育っていた。前にあってはそれでよかったんです。安全なんです。行動訓練もそこまでだったんです。避難訓練で、かなり長いこと低学年のお子さんから順番に避難していくということをやってきました。しかし、それはもう最も危険なことで、後ろの方が詰まってしまいますから、高学年の生徒を最初に列に組ませて、その後、教員が低学年の子達と一緒に付いていくということも、この中で、実践的な枠組みとして出てきたところだと思っています。
それは一つ一つ、各現場で、これだとやっぱりダメなんじゃないかと先生方が考え、あるいは生徒さんが考え、神戸市の教育委員会は、防災に関する教育を去年改めました。非常に大きな冊子にまとめました。ＤＶＤも付いています。我々大学院関係者はそれを検討させていただくということで、いただきました。やはり、その底流に流れているものは、一人ひとりが考えて判断する力、理解力とか判断力というのが大きく求められているところです。先程申し上げました社会的リテラシーというのは、実際に生徒たちが今後かなり厳しい社会の中で生きていくと思います。放射線等々があって、福島のお子さんたちどうなっていくのか、それでも豊かに生き抜く力をどのように付けていくのか、これが非常に大きな問題で、シンポジウムでも取り上げました。様々な先生方からのコメントがありました。
今、申し上げたことは、喫煙とか暴力とかいじめとか様々な現状における生徒指導上の諸課題、それを今申し上げた社会的リテラシーあるいは包括的な能力育成の下でどのようにしていくかということを考えない限りにおいては、単純なるモグラたたき作業で教員も校長先生も疲弊するだけだと思います。今後、この子たちが様々厳しい状況下で生きていくためには、一体全体どんなことが必要なのか。今申し上げた社会的リテラシーなんていうのは、生活指導主任とか校長先生単独ではとてもできない。これは組織を挙げてやらざるを得ない。

5 コンサルテーションとコーディネーション
そうすると、組織を挙げてやっていくという以上は、コーディネーションとかコーディネーターの下でやっていく以外にはない。コーディネーターとかコーディネーションという概念の下でやっていくとしたら、具体的に様々な諸資源を繋げていく役割として、ソーシャルワーカー、スクールソーシャルワーカーの発想に学ばざるを得ない。さらにアメリカのカウンセリング・サイコロジーの標準的な教科書を読んで書評をしましたけれども、ここで日本と決定的に違うのは、もうすでにアメリカにおけるカウンセリング・サイコロジーの中心はカウンセリングではないです。コンサルテーションなので、それはもう当然のことなんです。クリニカル・サイコロジーじゃないですから。一つ一つのト
ラウマをどうするかってことは、また別の人がやる。そうではなくて、一つ一つのものよりもトータ
ルに包括的に組織として全体を考えていく以上は、コンサルテーションこそ最も重要な概念なのです。
今いくつかの重要な用語をお出ししました。社会的リテラシー、このためにはコーディネーション
が、あるいはコーディネーターという概念が必要である。そのためには何らかの形でソーシャルワー
クの手法を学ばなければいけない。そのためには学校現場の中では、コンサルテーションという手法が非常に重要になってくる。コンサルテーション、これは、教育相談でいじめとか不登校という厄介な問題は担当したくないというような、俺は専門家ではないという先生方いらっしゃると思います。
だからできるとしたら自分のところには来てもらいたくない。自分のところに出てきたら、どっかに預けられれば一番いいという発想です。これは今すぐ自分で全てをやるという発想だからそうなる。
また、そういうふうに考えないと担任の能力を疑われたり、あるいは自分のアイデンティティが傷ついたりということが、僕なんかでは現にありました。
だから、抱えないこと。抱えないことは良い点と悪い点があるわけです。抱えることばっかりが良いとは限らないですけれども、しかし、自分ではできないようなことをやらなければいけないような状況になって来ているのが、現在の複雑な生徒指導状況であると考えているところです。とすると、- 263 -

学校現場の中で、これは生徒指導主事あるいは最終的には校長先生がコンサルテーション形式でいろんな支援体制を組まれていかなきゃならない。現にこのコンサルテーションは、校長先生のリーダー
シップで行われていると思います。しかし、それが十全に機能しているかどうかは別問題として、中学校等々では、不登校対策委員会あるいは生徒指導委員会あるいはいじめ対策委員会あるいは特定の委員会として各学校に現に形式としてはあると思います。しかし、その活性化をどう図っていくか。
いちいち委員会を開いてコンサルテーションを行っていたのでは、その委員会が数十にもなってパンクしちゃうんじゃないか。凄く大変なところです。
しかし、何か中核的な要素で、それを取り上げることが、全てに構造的に関わっていくようなキーとしての当該学校における諸課題は何なのか。これはもう校長先生が一番よく把握をされているところだと思います。そのところを、資源集約的にコンサルテーションにかけるということが、他への波及効果が非常に大きい。一体全体問題は何かという発想を取る時に、構造的な状況を把握した上で何処を動かせば全て動いていくかということを、日々校長先生方がいつもお考えのことかと思います。
僕なんかは抽象レベルですけども、校長先生方は日々におやりになっているかと思います。その中核的なレベルの諸課題を集約させながら、コンサルテーションという作戦会議を開いていく。
コンサルテーションという英語を僕の共同研究者である筑波大学の石隈先生が作戦会議と訳しました。なぜ作戦会議と訳したかというと、コンサルタントと言うと何か偉そうに聞こえるんです。何か教えてやるとか、助言をしてやるとか。だから誰も来ない。先程申し上げた日本の担任の先生方の最大の力量は、これは早稲田大学の河村先生等々がいつも強調されますけれども、生活空間と学習空間を一緒にしながら指導できている。高等学校になるに従って選択科目が増えてきますけど、高等学校でも生活空間つまりＨＲと学ぶ空間（学級）は選択科目でない限り一致している。したがって、個々の教科の先生は、個々の教科を見るかもしれませんし、しかし全体の学級をずーっと見ていなきゃいけないＨＲ担任が、その実質的で包括的統合的な指導空間を持ってる。アメリカにＨＲ担任もいます
けども、出席管理や何か問題があった時が中心のようです。
ところが、生活空間と学習空間を一緒にしながらＨＲ担任という役割をしている学校の先生方は、それぞれ教科担任、養護教諭あるいは保護者、友達等々から様々な情報を受け取っている立場にあります。生活指導主任も同じような情報を取っています。保健室の先生、それから事務職員の方も多いと思います。事務職員の方はなぜ多いか。僕の経験では、苦情とか周囲のクレームは、はじめに電話を受ける事務職員の方から生活指導主任である僕のところに電話が繋がることが非常に多かったんです。そうすると最初に電話を受けて怒られているのが事務職員の方です。ですから、内線電話で話があった時に、お話の程度はどうでしたかということをまず窺った上で「怒ってます」「怒られちゃいました」など必ず言ってくれます。それを受けて僕が電話で話を伺いますので、覚悟ができる。こりゃ怒られるなと思って怒られている限りは、そんなに腹は立ちません。怒られないと思っているのに怒られると、こいつ何言ってんだ、こっちだっていろいろ事情があるんだと。でも最初に怒られている人がいて、その人に怒ってますから２番目はそんなにきつくない。本当はきついですけど、気持ちが違う。
今、何を申し上げたかというと事務職員の方ももコンサルテーション、作戦会議の場の中に入り得る。僕は定時制でしたので給食担当の職員も入り得る。図書館の先生も入る。それをどこまで広げていくか。会議の目的と効率の問題で校長先生の判断にかかっていると思います。生徒指導主事が言ってもなかなか、何言うんだお前何様だってことになります。現に言われましたけど、特に事務の方は事務長とのかかわりがあって、校長先生が要請してくれないとそういう会議には来てくれない。ところが校長先生が事務長あるいは事務室長にお願いするとスムースにきてもらえる。守秘義務も地方公務員として、そもそも前提になっていますからこれは問題ない。ただ、当該の職員プラス必要に応じて保護者が入るかも知れませんが、これは微妙な問題がありますので１回目はなかなか難しいと思います。
その場で、何をいつ誰がどの期間でやるか決定する。その目的は何なのか。つまり単なる情報交換- 264 -

をしたって、それほど実効性のある解決策は出て来ない。まして、緊要の課題というのは無理だと思います。従っていろんな立場からの情報集約をした上で、今までの指導との対応関係を考えて、これからどんな指導を誰がいつからいつまでやるのか、その報告集約はいつするのか、その際に報告はいろんな立場から行われてきますので、マトリックスをつくっておかないと一覧表はなかなか難しいかと思います。学習面、進路面、心理社会面、健康面。それから横軸はまたいろんなことがあるかもし
れませんが、不登校とかいじめの問題というのは学校に越させただけで上手くいくということはあり得ませんので、学習面のケアをどうするかというのがついつい抜けてしまう。生徒指導担当者は、進路面と学習面が抜けてしまう可能性がある。しかし現に授業がつまらなかったり分からなかったりしたならば、昔言いましたが、懲役６時間なんてこともあり得るわけです。させられ感があり、自分なりの将来展望が見えてこない限りは、いまいちモチベーションも生じないし、健康面も活力が出て来ない。そうするとそういう包括的な表を校長先生、生徒指導主事の先生が眺められて、皆さんの意見を聞きながらそれぞれ役割分担を整えて、次の報告会も決めた上で、そういうことをやるのがコンサ
ルテーションです。
このコンサルテーションイメージは、日本でいう特別支援教育の個別指導援助計画と同じなんです。
石隈さんはアメリカでスクールサイコロジストとして、いわゆるスペシャルエジュケーションに立ち会っていましたから、一人ひとりの枠組みをどう捉えるかというのが、頭の中で大きかったんだと思います。ただ石隈さんと僕の決定的な違いというのは、アメリカ型の分業のような、石隈先生はどちらかというと分業で専門性を図っていく。僕はそうではなくて分業というのは、僕は経済学出身なんですが、アダム・スミスの『国富論』の冒頭に、分業論が書かれてありますけど、あくまでも協業に基づく分業。分業して何をするんだ。ピンの例が『国富論』で書いてありますが、やることがあって分業されているはずなんです。一つ一つ専門性を高めるのが目的ではない。大きな目的があってのことですから、そうするとやはり先程申し上げたコンサルテーションの上位概念としてのコーディネー
ションイメージは、日本のＨＲ担任の先生が、あるいは教科担当の先生ですら持っていると言っては変ですが、教科担当の先生ですら、自分の教科だけではなくて、この子の全体を心配する。そういうシステムというのは、比較論としては日本の学校の特有な事情で、それは残していかなきゃならない
んじゃないですか。となるとコーディネーションイメージは、専門性を発揮して、分断して、ここの分野は私というふうなものをやって、その専門性をたくさん作っていくことによって全体を埋めていくという、現在経済界で行われているような選択と集中の単純な発想では学校教育は上手くいくはずがない。
そうではなくて、一人ひとりが全体に対して責任を持つ。だから全体構図で捉えようとする。しかし、濃いとか薄いとかあるから、一人では薄い部分について責任は負えない。そこでコンサルテーシ
ョンにかけて、全体で濃くする絵柄っていうか絵をつくる。そういう絵をつくっていくことが、その生徒さんの大きな支援になるはずだし、校長先生がいつも考えているのは、そういうことじゃないかと思っているところです。具体的なところよりも、校長先生方はそのアイデアとか発想へのヒント等々があれば、ご自身の責任権限で、いろんなことがおできになるポジションです。今申し上げたことをさらに詳しく具体的に申し上げる時間はありませんので、最後に移っていきたいと思います。

6 教育相談コーディネーターから生徒指導コーディネーターへ
今、コーディネーション概念について説明をしました。これについて最も進んだ研究とか実践が行われているのは教育相談です。生徒指導ではありません。しかし、実践とか研究が進んでいるとはいっても、教育相談の担当者は権限がありません。教育相談に近いような形で、ようやく権限もくっついてきたかなと思うのが、特別支援教育コーディネーター。しかし、これは先生方がどうご覧になる
か分かりませんけれども、少なくとも僕が把握する限りにおいては、上手くいっているところは特に高等学校では非常に少ない。本当にコーディネーターの役割を果たしているかどうか、あるいは果た
せるのかどうか。そうすると、権限はなかったかもしれませんが実質的に教育相談というのは元来ず- 265 -

ーっとコーディネーターとして活躍してきました。なぜならば、日本における高等学校で教育相談担
当者がふるまうためには、担任の先生と上手くやらなければとってもダメ、生徒指導の先生と上手くやらなければとってもダメ、学校医と上手くやらなければダメ、精神科医と上手くやらなければダメ、
校長先生と上手くやらないとどっか飛んで行ってしまうとかですね。いろんなことあるかもしれませんので、みんなとやっていくという習性が付いているということです。
全うな教育相談担当者ならば、ということですが。そうでない場合には、四畳半密室型で、ちまちまやるような感じ、臨床心理士と区分けがつかないような。しかし教育相談コーディネーターという学校の中における教育相談というと、もう皆さんと連携しなければやっていけないと考えていますので、教育相談コーディネーターの方が、実践も研究も大きく進んでいるところです。
高知県と岩手県では、教育委員会及びセンターが教育相談コーディネーター研修に予算をつけてやっているところです。岩手県は３カ年計画で今年から始まりましたが、長期研修生10人プラスαぐらいだと思いますが、１年間学校現場からセンターに来てもらって、通常の教育相談研修ではなくてコーディネーターとして働く。お前がやるのではない。コーディネーターとして働く。しかしこれは役職としては、たぶん生徒指導主事が一番いいんですが、歴史的な経緯があって、なかなか生徒指導主
事が入りにくいところがあるかもしれません。その教育相談コーディネーターを１年間養成したら、沿岸部に行ってもらう。計画人事異動で沿岸部に配置して復興支援、教育復興にあたるということが３年計画で出来ています。
高知県は幾つかの大変な状況がありますが、高知県でも、指導主事さんが各学校現場に行って、出前型で教育相談コーディネーターをつくっているところです。キーワ―ズは「お前がやるんじゃない、
まとめるんだ」と、「まとまった力だ」と、校長先生、生徒指導主事の先生と協力し合いながら、まとまった形でやっていくためには何をしていくのかという研修が進んでいます。つまり、教育相談コー
ディネーターと括弧付きになっていますが、本来は教育相談が実施すべきもの、これは先程申し上げ
ましたように学習面、進路面、心理社会面、健康面等々、包括的な分野を情報的評価的道具的情緒的にサポートしなければなりません。評価的というのはさっき言ったダメなものはダメだというような感じです。そういう意味合いを含むと思います。それを実際に目指す以上は教育相談コーディネーターというのは、本来は生徒指導主事が最も適職なんです。それが、なかなか伝統的には上手くいっていませんので、一応括弧付きですね。ゆくゆくは生徒指導主事、本来文科省が考えてきた生徒指導というのは、教育相談にきわめて近いものです。それを何らかの形で、さっき申し上げたようにコンサ
ルテーションとかコーディネーションとかソーシャルワークとかで広げていけば、これからの現場と言うのは、新しい方向性が出てくるんじゃないかと考えているところです。
したがって教育相談コーディネーターの実践とか研究に関しては、今後、生徒指導主事がコーディ
ネーターとして役割を果たす場合に、大きな参考になるかと思います。このことは、先程申し上げましたが、復興支援教育に文科省から予算をもらって、教育センターの所長と僕が本部長でやっている
ところです。
今度の復興支援で、一番の課題は役所のセクショナリズムをなくすことです。被災地では、本来文科省で担当出来るようなことだけで上手くいく訳はないのに、文科省は文科省のシンポジウム等々、
厚生労働省は厚生労働省としていろんなことをやっている。先生方は文科省主催の方に当然行くでしょうから、被災地で、ある程度重要度のある福祉の面への諸手続きとか福祉の面への様々な知識が入ってこない。生活保護をどういうふうに申請し、どういう基準なのかということは、一時代前の生徒指導主事さんは頭の中に入れていたと思います。僕ももちろん入っていました。今はコンピュータソ
フトが開発されましたので、家族人員と年収を入れると対象、対象外と直ぐ出てくるようになりました。昔は１個１個調べていくのが大変でした。本来、被災地はトータル支援が行われなければならない。トータル支援をコーディネートするような人が一人もいない。役所もない。
それなら、被災地の校長さんやったら良いんじゃないですかという声もあるけれど、もうそういうことをやってる段階ではないんです。ご自分も被災をされています。校庭には仮設校舎があって、両- 266 -

親ともお亡くなりになった児童生徒さんが現に登校して来て、しかも複数校が同居しているような状
況の中で、陸前高田の先生には、こう仰いました。
「せいぜい校長として私ができるのは、子どもたち
がのびのびと体を動かせるような場所を確保すること」、それで河川敷等々を確保したそうです。２番目は、「先生方をできるだけ休ませてあげたい」この二つが現段階ではできることなんだと。
だから、もし、僕らがトータルコーディネート等々が必要だと言うなら、様々な諸官庁にぜひ働きかけてもらいたい。つまりトータルコーディネートの必要性ということは分かりました。２番目に分かったことは、非日常的な世界を支援するよりも、かすかに生まれつつある日常的な世界を支援した
方が、非常に効果的だということが分かりました。
どういうことかと言いますと、現に大変な思いを、子どもも保護者の方も先生方もしていますけども、しかし、全てが非日常的ではないんです。勉強もしなければいけないし、それから生活もしなけ
ればいけないし、進路も決めなきゃいけない。つまり、非日常的な世界の中で少しずつ生まれつつある日常世界をどう支援していくかということが非常に重要である。こういう視点がないとどうなるかということです。先生方は現段階で、子どもたちも保護者も非日常的な世界ですごく忙しいから、今の段階では子どもや保護者はそういう諸行動をとっていくのは仕方ないじゃないかという論理になってしまうんです。福島に話に行きましたけれども、福島で原発の影響で、中学校がそこから非難をして、移動の形でいろんなところを先生方回ってるんですけども、その先生方の個別相談に応じたんですが、その先生が各行き先々を回りながら、本当はこの生徒にもっと厳しく対応したいんだけれども、現状を見るととてもじゃないけれど怒ることができないというんです。で、どうしたらいいんですかと。僕の方としては、ぜひ怒ってくださいと申し上げました。そうしないと彼らは今後困ると思うんです。何のために怒られているかが分かれば、その子たちは今後大きな方向では間違わないと思うんです。放り出されてしまうというか、今一番大変なんだから。もうそれから見るとゼロイチ発想でこっちが無くならない限りは次に進まないという発想ではなくて、非日常的な世界の中にも展開している日常的な世界をどう支援していくか、つまり勉強をどうするか、進路の問題をどうするか、生活規律をどうするか。これはどういうことがあろうと援助しなければならない項目だと思うんです。
子ども達と言うのは何時もいつもしょげている訳ではありません。レジリエンスという言葉が今心理学界で非常に大きな意味をもってきています。物理学の用語で反発力というような意味です。何かへこまされたら跳ねっ返ってくる自己回復力ということです。つまり自己回復力というところに焦点を合わせた指導というのは、日常生活あるいは日常性に合わせた指導と同じなんです。その日常性に合わせて、より豊かな生活を築きあげて行こうというのが、教育の目的であり、生徒指導の本来の目的だと思うのです。だから、今申し上げたような２点が、被災地をずーっと回って来て感じました。
トータルコーディネートの必要性と自己回復力の尊重というのは生徒指導主事の大きな役割なんです。
つまり生徒指導というのが、その子を怒って矯正して終わりということではなくて、その子が今後伸びていくであろう、社会的リテラシーということを考えるということです。その子が今後生活していく日常的な世界の中で、自分らしさを発揮し、英語で言うとスクールサクセスになりますが、学校での成功を保証するようなそういう在り方が、これは復興支援教育ばかりではなくて、通常の全国の生徒指導に共通するような項目であると考えたところです。
従いまして、今日僕がお話申し上げたいのは、今後生徒指導主事あるいは教育相談コーディネータ
ーの役割等々をお考えになっていく時には、ひとつはコーディネートいう概念のあり方、もう一つは
ソーシャルワークという考え方、その意味ではレジュメにも書いておきましたけれども、コーディネーターとしての生徒指導主事の役割、それからスクールソーシャルワーカーとしての生徒指導主事の役割、これが恐らくは今後豊かに生き抜いていくために必要な概念になってくるんじゃないかと思います。先生方にアンケートしていただいたところ、全てにお答えすることは僕の力量ではとてもできませんけれども、何らかのお考えを進めて行かれる参考になったらと思います。
途中からは、ようやく緊張がとれて話ができるようになりました。僕は生活指導主任を長いことやっていたものですから、体育館で後ろまで聞こえないような声じゃだめですよね。ですので、小さな- 267 -

声で話をすることができなくなっちゃった。大学院で３人か４人しかいないのに、うっかりすると今みたいな声になっちゃう。先生うるさいうるさいって言われるんですけど、ぼそぼそって話をすると、感情がこもってこないんです。ある種の職業病にかかってしまいましたが、少しエネルギーを補給しながら、これから大学院で行う６時から授業に合わせたいと思います。
ご質問等々がもしかしたらあるかもしれないということで、15分程度前に終わらせていただきました。ありがとうございました。

7 質疑応答（司会）大野先生、ありがとうございました。先生方の方から既にご質問等いただいているところですが、それに触れながらお話しいただけたと思うのですが、何かご質問ご意見ご感想等あれば、いただければと思います。いかがでしょうか。
（質問）今日はありがとうございました。今日、お話を伺わせていただいてですね。ちょっと私の方でも、何か少し逆に迷いが出て来てしまいまして、そういう意味でも貴重な勉強をさせてもらったのですが、本校、スクールカウンセラーがいて、スクールソーシャルワーカーもいて、もちろん生徒指導主事もいる。そういう中でやっているのですが、その良い関係というか、良い在り方というか、その辺何かご示唆いただければと思うのですが。
（大野）的確な質問をいただきました。スクールカウンセラーあるいはスクールソーシャルワーカー
をどう評価するかは別問題として、現時点で両制度が進行していますので、現段階でどうするか。これはもう一言で、校長先生、生徒指導主事が、この二つの役職をうまく使うということです。中心は生徒指導主事なんで、スクールカウンセラー及びスクールソーシャルワーカーが学校に対する責任者
ではありません。ある種の専門性で片が着くという問題ではないです。もし、そういうことを言うとすれば、裁判官が法的な判断をする時に、医者でもない裁判官がどうして医療過誤について判断できるのか。それは当該社会において、最終的に社会的な意義を判断できるのは、その場における責任者であるという発想があるからです。したがって、校長先生や生徒指導主事の先生方がどういう専門職性を発揮するかです。専門性を発揮するのではないんです。専門職性をどう発揮するか。
専門職性という用語の区分けは非常に重要なところでして、専門性は劣るとよく言われる。こんなことは何ら問題はない。なぜならスクールカウンセラー及びスクールソーシャルワーカーはある種の専門性を持っている。校長先生及び生徒指導主事はある種の専門性を持っている。しかし、その中で当該学校において専門職性を発揮して、ご判断をされるのは生徒指導主事、最終的には校長先生、だから責任があるんだという立論ですね。従って上手く使うというか、学校に適合的に使いこなすというか。彼らは単なる専門性を持っているだけですから、この点は勘違いされない方が良いと思います。
ただし、本当に役にたつことをやってるのか、一体専門性っていうのが何なのかってことが、大きく議論されているところです。総合的かつ責任ある御判断をできるのは、校長先生及び生徒指導主事の先生及び教育職員免許法等々に基づく国家資格を持っている先生方である。少なくとも臨床心理士
等スクールソーシャルワーカー等といっても、あれは国家資格ではありません。
今、心理職の国家資格が大きな問題になっているところで、恐らく先生方が今後雇い入れるであろう専門職は、国家資格を持った専門職を雇い入れることになる。その専門職が今考えられていて民主党、自民党等々の議員連盟もできています。今国会は不透明になっているので分かりませんが、「心理師」という国家資格が出来上がる可能性があります。心理は心理です。「し」は武士ではありません。
教師の師です。心理臨床ではないです。様々な分野を包括するような資格化が現に進行中です。それまでは、専門性ということをどういうふうに担保するかということは現段階で非常に難しい問題です。
（司会）今のところで、我々が使いこなすというというか活用するという時に、管理職の方は、いわゆるスクールマネージメントとかいう話で言うと、それをどこかで専門的にやって来たということはないですね。ちょっと言葉悪くいえば、なってから見よう見まねでやっているみたいなところもある- 268 -

中で、そこら辺でのこちら側の専門性ということについてはいかがでしょう。
（大野）今ご質問のあった件についてはですが、素人がどういうふうな判断をできるかということですよね。校長先生及び生徒指導主事の先生はスペシャリストではないかもしれません。しかしジェネ
ラリストというか、全体的なレベルで整合性のある教師像とか生徒像とか将来方向とか、ジェネラリ
ストとして一般的全体的に考えられる。スペシャリストというのは、英語で言うと、さらにスぺシッ
クと言って、かなり細かいところの整合性しか持っていないというような、これは僕の表現ですが、それはそれで重要なものですが、スペシャリストだけが専門家ではない。ジェネラリストこそ今欠けている。これは医療でもそうです。つい最近までやっていた「ドクターＧ」なんていうのは、どこに行ったらいいか分からなくて、専門のところに放り込まれちゃったら、結局は何も分からない。だか
ら全体的なジェネラルな面で、どういうふうにするか。もうひとつ専門職はプロフェッショナルと変わりない。アマチュアであってもスペシャリストはあり得る。今言った用語の区分けをきちんとしなかった故に、抽象的に混乱をしてしまっている部分があるかもしれない。先生方は少なくともプロフェッショナルでジェネラリストで、ある面ではスペシャリストです。
だから今必要なのは、少なくとも医療の分野で実証研究がありますが、検査でわかる診断はそれほど多くはない。相手との話で分かる診断は圧倒的に多い。つまり問診ですね。問診の重要性がかなり大きい。これは当たり前のことです。問診で検査方法を絞っていかなければ、何百種類も検査しなけ
ればいけませんから。先生方が本当に御判断ができないだろうか。御判断できないとすれば、何があれば判断できるのか。その何があれば判断できるということについては、遠慮なく資源を活用してください。先生方は評論家や何かと違って即決を求められたり、短時間で判断をされなければならないということがあるかと思いますので、当然日頃から分からない分野については、あるいは当該学校の諸課題に関して、誰に聞くかということで、携帯電話で即繋がるような援助資源をバックに付けておくということは多分されてきたんだと思います。生徒指導主事の時代にされてきたと思います。
ただそれのメンテナンスの問題がある。一度どっかであったとか、先生方いろいろな専門家にお会いする機会があるかもしれませんが、そこでその人を援助資源にしていく。名刺交換だけだと直ぐ忘れてしまいますから。コーディネーターで非常に上手いのは、香港で発表してきましたけど、そこで名刺交換の時に必ず写真を写す人がいました。
いろんなところで名刺交換をすると写真を写すんです。
これのいいところはですね。あとから思い出すんですね。顔を見てこの人だ。顔を見るとザーッと情景が浮かんできます。そういう意味でも、先生方のコーディネーション資源をどう増やし、どう活用していくかということが恐らく凄く重要な要素になってくる。少なくても先生方は、すべての面でス
ペシャリストとしての判断は求められていないと思うんです。なぜなら先生方はその分野のスペシャ
リストではなくて総合的意思決定をする。さらに上位の包括的統合的なジェネラリストとしての判断をする。教育の分野ではスペシャリストですけれども、しかしいろんな個々の問題はスペシャルなものが入って来ますから、少し言い方を変えると教育のスペシャリストとしてどう判断をするか。臨床のスペシャリストから言ってくるのは一つの意見、スクールソーシャルワーカーが言ってるのも一つの意見、しかし教育のスペシャリストである、あるいは全体的なジェネラルな感覚、ジェネラルっていうのは薄いけれどもいろいろなことを知っている、そのネットワークを有しているという意味で、御判断をされるのが良いんじゃないかと思います。
（司会）ありがとうございました。後、先生方の方から何かございますでしょうか。
（大野）ないようですので僕の方からもう一つだけ。これから恐らく高校教育で重要な概念として、これだけ高校が増加して進路も分かれてきて沢山出来て、格差も広がって来ていますので、社会に向けてどういうふうにその子たちが移行していくのか。大人としてどういうふうに移行していくのかという、移行期教育あるいは移行期支援という概念が非常に重要な要素になってくるかと思います。これについては、ここの校長先生の間でもいろんな御研究をされているかと思います。この概念で高校教育を再校正、再検討するという大きな課題が恐らくは、今後出てくるんじゃないかと思っています。

- 269 -

＜まとめ＞
0 私の経歴と大学院大学（専門職大学院）という制度① 35年間の社会科（倫社で入都）高校教諭② 担任・教育相談担当・生活指導主任と教育相談担当の兼任・定時制担任③ 教育特区（千代田区）、大学制度の中の大学院大学（専門職大学院）

1 はじめに―「生徒指導」と「教育相談」の「対立」① 「生徒指導」（訓育的・管理的）対「教育相談」（相談的・受容的）② 文科省・生徒指導の『手びき』（1965）および『手引』（16年後に改訂）③ 生徒指導両輪論、指導の三角形、生徒指導中核論、カウンセリングマインド論

2 生徒指導提要における「生徒指導」のあり方① 単に、知識や技術、
断片的な個々のリテラシー、社会的な資質や能力を身に付けるだけではなく、社会のなかで、その時々の状況を判断しながら、それらを適切に行使することによって、個人や社会の目的を達成していく包括的・総合的な能力。それを社会的なリテラシーと呼ぶとすれば、生徒指導の最終目的は社会的なリテラシーの育成にあるといえます。
② 生徒指導の最終目的＝社会的なリテラシーの育成＝包括的・総合的な能力の育成→コーディネー
ターとしての生徒指導主事の役割

3 生徒指導主事と「教育相談コーディネーター」の役割① ミニ・クリニック型・生徒指導と相談の両輪論・カウンセリングマインド論によるカウンセリン
グ中心の教育相談からコーディネーター型のコンサルテーション中心の教育相談へ② 情報共有に基づき役割分担・「分業」
・専門性そして「部分の加算」という論理から包括的・総合
的なサポート（ＡＳＣＡモデル）・「諸全体の統合」という論理へ③ 特別支援教育コーディネーター→教育相談コーディネーター→コーディネーターとしての生徒
指導主事

4 今後の展望－岩手県での復興教育支援事業の経験から① 被災地における非日常的な世界で、非日常的に起こっていること（トラウマへの対応等）へのケ
アも大切と考える。しかし、非日常的な世界であっても日常的な行為（勉強、生活、進路等）がなされており、日常性に注目した支援（非日常世界の中の“日常の確保”）が求められている② 「日常性の回復」であり「子ども（教師や保護者の方々）の持つ回復力」への支援である③ 医療・労働・福祉・教育で支援がバラバラになされている。子どもたちを中心とするトータルコ
ーディネートを行う必要がある。
④ スクールソーシャルワーカーとしての生徒指導主任
千葉県高等学校校長協会生徒指導委員会講演会（平成24年10月30日）から、原稿をまとめた。

- 270 -

日本学校心理士会

１ 学校心理士会チームによる岩手県で活動

特別企画

２ 岩手県の教育相談コーディネーター
（学校心理士）の育成

東日本大震災から1年、そして、これから1年～ 学校心理士の活動報告と今後の課題 ～３ 岩手県の先生方との交流
４ 体験的な防災教育
５ 岩手県の子どもたちが考える支援

岩手県での復興支援の実践から

６ まとめ

県立広島大学 金山健一
1

- 271 -

2

文部科学省
復興教育支援事業

岩手県の被害状況と、現在までの訪問地
岩手県総務部総合防災室 平成24年8月15日 現在

訪問
市町村
〇
〇

陸前高田市
大船渡市
釜石市
大槌町
山田町
宮古市
他

〇
〇

総計

死者
（人）
1,555
340
888
803
604
420
61
4,671

1,207

【人的資源】○相談員○嘱託医○臨床心理士○研修指導主事○長期研修生（ECC等）【役割】○全県の教育相談に関するセンター。セーフティネット。
○こころのサポートプログラム
開発○ECC養成7

8

2011年 岩手県総合教育センターで実施されている育成プログラム「 教育相談コーディネーター育成プログラム 」① 個への援助(３１５時間)9h 不適応・非行などへの援助
ヘルピングスキル48h 特別支援
ロールプレイ・逐語記録検討
42h 心理検査
個別援助技法
69h

S
C
・
準
S
C

チーム援助
災害時の支援中学校区エリア（１次機能）：ECC配置校
【A校】
ECC配置
SC配置

相談・支援

上図のECCは、 教育相談コーディネーターである。

54h
57h
36h

面接入門

SC配置事業

相談・支援【役割】○地域の教育相談に関するセンター○学校支援体制づくりのコー
ディネイト(2) 岩手県における沿岸部での、研修会・学校支援の実施

岩手県教育委員会
2011

E
C
C

地域エリア（2次機能）：教育事務所【人的資源】○ECC○特別支援コーディ
ネーター○教育相談担当指
導主事
○SSW

相談・支援

２ 目的
(1) 岩手県の教育相談コーディネーター（学校心理士）の育成と沿岸部への配置（センターの１年間の長期研修生 ・ 最大１２名を対象）(3) 教育相談コーディネーター研修のテキスト作成

24,212

いわての学校サポート体制構想図(案）
全県エリア（3次機能）：総合教育センター

１ 組織〈岩手県立総合教育センター〉と〈学校心理士会〉の協同による事業の実施

行方不明 家屋倒壊数
（人）
（棟）
223
3,341
81
3,629
154
3,652
474
3,717
151
3,167
96
4,005
28
2,701

② 組織への援助 （１２６時間）
57h 特別支援コーディネーター
12h 学校心理学演習

9h
48h③ 事例の理解と見立て（１６８時間）
24h Q‐Uによる学級アセスメント
嘱託医とのケース会議
20h 精神医学・発達心理学
長研生担当ケース検討会
36h ケースレポート指導

【B校】
準SC配置

66h
12h
10h

事例の理解と見立て

【C校】
配置なし

10

9

学校心理士チーム (1６名)④ 予防的開発的援助の理論と実際 （１２４時間）
グループアプローチ概論
6h ライフスキル教育
3h
グループアプローチ体験
12h ストレスマネジメント教育
3h
グループワークトレーニング
9h 自殺予防12h
構成的グループエンカウンター
12h キャリア教育
20h
ピア・カウンセリング
6h 道徳教育8h
非行予防・性教育
6h 特別活動
6h
ソーシャルスキルトレーニング
12h 各学校の視察
9h

地域

職

大野 精一

日本教育大学院大学

教授

東京

元高校教諭

東洋大学
プール学院大学
千葉県立船橋北高等学校
福岡教育大学大学院
兵庫教育大学
平成国際大学
八戸大学
高知県心の教育センター
東京都教育相談センター

教授
教授
校長
准教授
准教授
講師
非常勤講師
指導主事
非常勤相談員

千葉
大阪
千葉
福岡
兵庫
千葉
青森
高知
東京

元教育相談員元中学校教頭⑤ その他（４８時間）
8h
各校種の課題
10h

中原 美惠
中村 健
田辺 昭雄
西山 久子
藤原 忠雄
都丸 けい子
小嶋 まき
今西 一仁
菊地 まり
伊藤 豊

京北学園

教員

東京

伊藤 久仁子

共立女子第二中学高等学校

教諭

東京

茅野 眞起子

東京都立新宿山吹高等学校

カウンセラー東京

河野 奈美
佐藤 三智子

県立広島大学
花巻市立東和中学校

カウンセラー
養護教諭

広島
岩手

元高校SC

金山 健一

県立広島大学准教授

広島元中学校教諭岩手の教育課題など

心理学概論

学校心理士有資格者 ・ 他資格保有者 ・ 現職教員も含めて全国的に組織した。
なお、大学教員の多くは前職が中・高校等の教職員である。
氏名30h

総研修時間 ７８１時間
781時間÷3時間（1日の研修時間）＝261日

11- 272 -

所属

職名

歴

元高校SC
元高校教諭
元小・中学校SC
元高校養護教諭
元高校教諭
元高校SC

12

事業組織
＜本部長＞
○ 藤原忠雄 氏 : 岩手県立総合教育センター 所長○ 大野精一 氏 : 一般社団法人 学校心理士認定運営機構理事・事務局長(日本教育大学院大学教授)＜企画・渉外担当＞○ 佐藤一也 氏: 岩手県立総合教育センター
主任研修指導主事・総括（2011年度）（ 学校心理士 ）岩手県立大槌高等学校 副校長 （2012年度）
13
沿岸部へ異動＜バーンアウト 寸前の先生方＞① １年目は、バタバタしていて夢中だったが、２年目は急に疲れる。

本事業として、岩手県立総合教育センター教育相談コーディ ネーター研修に、５名の講師の派遣を決定。
ど① 我妻 則明 氏 （岩手大学）
う・・・成長に向けた危機支援
し② 氏家 靖浩 氏 （仙台白百合女子大学）
・・・援助資源をつなげるソーシャルワーク
③ 田村 節子 氏 （東京成徳大学）
・・・保護者を含めた校内連携④ 東原 文子 氏 （聖徳大学）
・・・特別支援教育の実践化⑤ 大野 精一 氏 （学校心理士チーム）
・・・カウンセリング・コンサルテーション基礎実習

本事業として、
瀧野 揚三 氏 （大阪教育大学教授・学校危機サポートセンター専任教員）
沿岸部に、３度派遣

て
も
必
要
な
プ
ロ
グ
ラ
ム

14

＜頑張りすぎる 子どもたち＞① この１年、「頑張り過ぎてきた子ども」はどうなるのだろう。

② 先生方を休ませたい。（校長）② 子どもの問題が、被災したから出た問題か、もともとあった問題かわからない。

③ 先生方の４割が家を失った。全教員のうち２割が身内を亡くした。自分のことで精一杯。先生方の支援が必要。

③ 不登校の子が、頑張らないといけないと、復帰することもあった。

④ 震災で、統廃合が進むが、その準備でクタクタ。
＜教師の葛藤 ＞① 被災した先生と、被災していない先生とで温度差がある。
② 今、我々に何の研修が必要なのかが、わからない。

＜カウンセラーも、頑張った＞① 混乱期のカウンセラーには、助けられた。

③ 今は困難な事例をすぐに、ＳＣに預けてしまう傾向がある。これは依存を生むし、教師の指導力を奪うのではな
いか。いつかはＳＣはいなくなるのに。

② １週間づつでも、継続してくれるカウンセラーの団体には助けられた。
③ 市の常駐のカウンセラーは１人。人数が足りない。

15＜グランドに仮設住宅＞① 仮設住宅で、グランドが使えない。
子どもたちを思いっきり遊ばせたい。
② 土日は、部活ができる場所へ、バスで連れて行く。
＜仮設住宅の子どもが心配＞① 本校では、自宅を流された子どもが、37％。
親が職をなくしたのが、33％② 仮設住宅の子どもは、家庭の解決できない問題を抱えている。
③ 仮設住宅の子どもの生活の様子が、まったくわからない。

16＜支援につかれる。教師たち＞①（例）ある団体からピアノを送るので、贈答式をやってくれという。それに疲れる。
② 一方的な支援が、ほぼ毎日のようにある。
対応に疲れる。
③ 一方的な支援でなく、学校のニーズを聞いた支援は助かる。
＜学力と進学＞① 学力向上なんて関係ない。生きるので精一杯② 市内に高校がなくなった。夢が持てないんです。
＜学校の復興とは ＞
グランドの仮設住宅が、なくなること。
自分の校舎で、授業が普通にできること。
うちの町には、そのような学校は1つもない。

④ 仮設住宅地区で、カウンセリングをしてほしい。
⑤ プレハブ商店は、設置期限は２年間。雇用は深刻。
⑥ ＰＴＡ活動は無理。生きるので精一杯。
17- 273 -

18

本事業総括 フォーラム
１

日時

：

2013年2月15日（金）

２

場所

：

花巻市

３

岩手県教育委員会主催の平成24年度（第56回）
岩手県教育研究発表会で開催

復興教育支援を通して

午前

午後「総括フォーラム」

５「総括フォーラム」の内容① 本事業 の総括
塩見 邦雄 氏 （一般社団法人 学校心理士認定運営機構理事長）
藤原 忠雄 氏 （本部長・岩手県立総合教育センター所長）
岡田 守弘 氏 （本事業外部評価委員・東京医療学院大学教授）
特別講演
森田洋司氏に 「豊かに生き抜く力とは―ソーシャル・リテラシーをめぐって―」

2012年

テーマ
「 学校心理士会のさらなる活躍の場を考える」

４②「教育相談」分科会

日本学校心理士会① 社会的なきずな･･･ つなぐ

つなげる② 関係性の重層化
支援のむずかしさ（仮題）

23- 274 -

24

第５章

報道関係資料等

- 277 -- 278 -- 279 -2013年度からの学校心理士資格新設類型について
平成24年11月28日

岩手県教育委員会
教育長 菅野洋樹 様
岩手県立総合教育センター所長
藤原忠雄 様一般社団法人 学校心理士認定運営機構
理事長 塩見邦雄

学校心理士資格認定に関する新設類型の創設についてのお知らせ
本機構受託の文部科学省復興教育支援事業にご協働・ご協力いただきありがとうございます。
（事業概要等詳細http://gakkoushinrishi.jp/monkashoufukkoushien/）
本事業も明年２月15日の総括集会（岩手県花巻市で開催される教育研究会に特設）に向けてさらに一層充実を図る所存ですので、よろしくご指導のほどお願い申し上げます。
本事業は、文部科学省ホームページでの紹介にある通り、「岩手県立総合教育センター、岩手県教育委員会、岩手県の各学校や教育機関と綿密な連携を図り、 教育相談コーディネーター(学校心理士)の育成（以下略）等を行う。」ことを目的にしております。
「教育相談コーディネーター(学校心理士)」、
すなわち学校心理士の資格、あるいは学校心理士と同等程度の能力等を有する先生方の育成等が本事
業の重点課題の一つになっています。
学校心理士の認定を行っている本機構では、岩手県立総合教育センターで実施されてきた教育相談コーディネーター長期研修の卓越性に注目し、さらに他の都道府県で行われている同様な長期研修に対して、機構が学校心理士資格認定の際に大学院修了者に対して適用している対応と同様にできないかどうか検討を重ねてきました。
本年11月の理事会で学校心理士資格認定に関する新設類型を次の通り創設することになりました。
これは学校心理士資格認定試験の際に大学院修了者に対して適用している対応と同様のものです。

類型２の要件を満たす人のうち、公的教育機関が機構認定委員会と協議の上で、主として学校心理学に関連する分野について実施する研修を修了した人については、資格試験での選択問題の受験を免除する
岩手県立総合教育センターで実施されてきた教育相談コーディネーター長期研修は、機構認定委員
会との協議を経て上記新設類型に該当しうるものと思われますので、お知らせ申し上げます。

一般社団法人学校心理士認定運営機構 事務局〒113-0033 文京区本郷２－32－１ ＢＬＩＳＳ本郷ビル３Ｆ
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