Title

上級レベルにおける読みの指導 : 『上級で学ぶ日本語』
を使って

Author(s)国頭, 美紀; 西村, 学

Citation

文化外国語専門学校日本語課程紀要 19(2006-02) pp.21-49

Issue Date

2006-02-01

URL

http://hdl.handle.net/10457/961

Rightshttps://bunka.repo.nii.ac.jp/

（紀要第19号）

上級レベルにおける読みの指導
一『上級で学ぶ日本語』を使って一
専任講師

国頭美紀

専任講師

西村

学

（2005．9．1受）

要旨

2004年度4月期1、2組では、『上級で学ぶ日本語』の本文を使ってより効果的に読みmの指導をするためにいくつか試みを行った。この試みではそれまでの問題点を分析し、教師間で本文の到達目標、指導内容を明確にし、・共有することを目指した。教材としては多角的に読みのスキルを養うことを目指した読解問題プリントを作成した。コース終了後、学習者にインタビュー調査を行った結果、この試みについて一定の評価が得られた。

〈キーワード〉

読みのスキル

読みの指導

目標の明確化

1．はじめに2．本校の上級レベルの概要

2－1．上級レベルのカリキュラム

2－2．対象学習者
3．上級レベルの読みの授業の全体像
4．教科書の本文の指導と問題点

4－1．本文の指導

4－2．問題点
5．試みの実際

5－1．新しい教材の作成
5－2．新しい教材の実例と学習者の反応

5－2－1．登場人物の心情を読み取る教材
5－2－2．本文の内容を整理する教材

一21一

教師間の情報の共有

5－2－3．本文の記述を映像としてイメージする教材
6．調査

6－1．調査の目的
6－2．調査方法
6－3．調査結果
7．考察
8．今後の課題
9．終わりに注
参考文献
資料

1．はじめに本校の上級レベルではメインテキストである『上級で学ぶ日本語』の本文を中心に、新聞記事、小説やエッセイなどの文学作品を主な教材として読みの指導を行っている。授業は複数の教師が担当し、教科書以外の教材の選定、学習目標の決定、指導方法の検討などは教師間で話し合いのもと行われる。しかし、教科書の本文の指導については各本文の学習目標、指導項目の決定などはこれまで授業を行う教師の裁量に任されてきた。筆者をはじめ担当教師は上級レベルの読みのスキルの習得を目指して試行錯誤を繰り返しながら授業を行ってきたが、「現在の指導方法で学習者に上級レベルの読みのスキルを十分習得させることができるのだろうか。そもそも上級レベルで養う読みのスキルとはどのようなものなのだ
ろうか」という疑問を抱くようになった。そしてこの疑問は次のような学習者からの声によって教師の間で大きな問題となっていった。

その学習者は卒業前の雑談の中で、「教科書を15課勉強したら、さすがに飽きました」と述べたのである。これはいったいどのようなことを意味しているのだろうか。教科書の学習から発展学習へという同じパターンの繰り返しで15課の授業を行ったため、飽きてしまったのであろうか。それも理由の一つかもしれないが、別の要因があるのではないだろうか。この発言をめぐって、教師間で話

一22一

し合いを重ねていく中で、様々な意見が出されたが、教科書の学習の中心となっている本文の指導にも問題があるのではないかと筆者らは考えるようになった。
そこで、2004年度の上級レベルでは、本文の指導方法の改善に取り組むことにした。

人が何かを読む場合、読む目的や読み物の内容などによって読み方が異なり、当然そこで使われる読みのスキルも異なってくる。では、我々は本文の授業でどのようなスキルを学習者に養わせているのであろうか。我々が指導している読みのスキルは様々なスキルの中の一部に集中しているのではないだろうか。そのため学習者に飽きたと感じさせてしまった可能性もある。このような問題を解決し、学習者にマンネリ感を感じさせずに上級レベルの読みのスキルを習得させるために、改めて上級レベルの読みの到達目標について考え、その目標を達成するための本文の指導を試みた。

2．本校の上級レベルの概要
2－1．上級レベルのカリキュラム
本校での上級レベルとは『文化中級日本語ll』の学習を終え、『上級で学ぶ日
本語』をメインテキストとして学習するレベルで、標準的な学習時間は副教材を含めて約600時間である。『上級で学ぶ日本語』は本冊とそれに対応したワークブ
ックの各課が一つのテーマでまとめられており、テーマの導入から始まり、語彙、

文法、テーマに沿った読解・聴解・ディスカッション、文法のまとめなど様々な角度から上級レベルの日本語を習得することを目指した教材である。本校ではそれに加えて、教科書の各課を学習後、その課のテーマについてより深く学びながら四技能を伸ばすために「発展」という授業を行っている。「発展」の授業で学
習者はテレビ番組を見たり、新聞記事などを読んだりして各課のテーマについてさらに掘り下げて考え、クラスメートとディスカッションをしたり、自分の意見をまとめて書いたりする。またそれ以外にも会話教材（自主作成）なども使いな

がら、より総合的に日本手力を伸ばし、上級の学習目標（資料1）に到達することを目指している。

一23一

2－2．対象学習者
今回、この試みを行ったのは2004年度日本語科進学コース1、 2組の学習者30名で、出身は表1のとおりである。

＜表1＞
出身

人数

出身

人数

中国

4

タイ

2

香港

1

アメリカ

1

台湾

6

ベトナム

1

韓国

15

合計

30

3．上級レベルの読みの授業の全体像
上級レベルの読みの授業の中心となっているのは『上級で学ぶ日本語』の本文とワークブックの読解練習である。読解練習は1500字から2000字程度の長文で、そこにはいくつかの間詰があり、各課のテーマについてさらに深く考えるという目的の他に、受験をする学習者が長文読解の問題形式に慣れることも目的にしている。その他に本校では、2．で述べたような「発展」の授業を行っており、この中にも読みがある。この授業において読みは学習者が自分の意見を述べたり、書いたりするためのきっかけ作り、あるいは考えを深めるための手段のような役割を果たしているが、そこでは読む目的や読み物の内容などによって様々な読みのスキルを養うことも目指している。

以上が教科書及びそれに関連した読みの授業の概要であるが、その他にも読む力を伸ばすための授業を行っている。2004年度の上級クラスで行った授業は以下のとおりである。

・読解練習（全25回）

日本留学言鵡貧の読解のような形式のもので、短い時間に正確に読み取るス
キルを養うことを目指す。

・ニュースで話そう（7回）
新聞記事を速読し、クラスメートとディスカッションする。

一24一

・文学「人質カノン』

登場人物の気持ちを想像したり、犯人は誰かということを予想しながら読む。文学的な表現を味わう。
・文学『サンチョパンサに持ち込まれた難題』

小説の中で取り上げられているジレンマを理解し、ジレンマに陥ってしまうような例文を自ら考えることに挑戦する。そのような活動を通して、日本語で論理的に思考することの楽しさを味わう。

4．教科書の本文の指導と問題点
4－1．本文の指導
本文を学習する目的の一つは本文の内容を正しく理解し、取り上げられたテーマに関する知識を得てそのテーマについて理解することである。と同時に、学習者がそのテーマについて考え、自分の意見を持ち、その考えや意見を表出することが日本語学習の場となる。さらに細かくあげれば、本文で使われている語彙・表現、文法などを学習することで、表現力を高める、指示詞の指す内容を理解す
る、筆者の考えを読み取るなど様々な読みのスキルを養うという目的もある。

本校の上級レベルでは、本文の指導は2、3コマ（1コマ50分）に分けて指導するのが一般的であり、一つの本文の前半と後半では授業を担当する教師が異なる場合もある。そのような場合は両方のコマを通してつながりのある授業が設計されるように学習目標や指導項目を前後のコマの担当教師が事前に打ち合わせをしたうえで、それぞれの授業の計画を立てるようにしている。

では、本文の授業ではどのような指導が行われているのだろうか。本文の内容によって学習項目の内容は異なってくるが、基本的には教師が内容理解のための質問をし、学習者が答えるという流れの中で、文法項目や語彙・表現の説明をしていくという形で進められる。実際の授業で行われている読みの指導としては以下のようなものがある。

・語彙の意妹を確認する。
・文型・表現の意味を確認する。
・指示詞の指すものを確認する。
・接続詞の使い方を説明する。

一25一

・本文に関連した歴史的及び文化的な背景について説明する。
・書かれている登場人物の心情を読み取らせる。
・書かれている物事の形や映像をイメージさせる。
・筆者の言いたいことを読み取らせる。

・書かれていることから書かれていないことを想像させる（福田2001）。

→風景や場面、登場人物の心情など
・自分の類似経験を思い出させる（福田2001）。
・筆者の言いたいことをまとめて書かせる。

・本文の内容に関する学習者の考えや意見などをまとめて書かせる。

・本文の内容に関する学習者の考えや意見などを発表させたり、クラスメートと意見交換をさせたりする。

4－2．問題点
これまで、上記のような方法で本文の指導を行ってきたが、15丁丁の本文を通してどのような指導が行われているのか、またどのような読みのスキルを学習者に養わせているのか、その全体像を担当する教師全員が明確に把握できていなかった。それは、本文の指導を複数の教師が担当し、その課を指導する直前に指導内容を検討するが、授業後どのような指導をしたかということの共有はあまり行われてこなかったという進め方に問題があった。このような進め方では他の教師が何をやっているのか教師間で十分共有できないため、学習者の立場から見れ
ば、前後の課で行われた指導とは関連性のない指導が唐突に行われる課があった
り、同じような指導が二二にもわたって繰り返されるといったことが起きてしまう可能性がある。

では、本文の指導を一人の教師に任せればそれで問題は解決できるのであろうか。仮に一人の教師が通して指導し、一見一貫性のある指導をしたように見えても、その教師が一部の指導項目ばかりを繰り返した結果、養っているスキルに偏りが生じてしまう恐れもある。どの課でどのようなことを指導し、15課全体を通してどのようなスキルを学習者に養わせるのかということを明らかにしなければ、このような問題は鰹肖することができない。そして、最終的には何をどのような順序でどの程度繰り返して指導していくと到達目標に近づいていくのかを明確にし、それに対応した本文の指導を設計していかなければならない。

一26一

5．試みの実際
5－1．新しい教材の作成あげられた問題点を解消するための方法は、学習者にとって必要な読みのスキルは何で、それをどのような順序、組み合わせで指導していくことが最適なのかがわかれば、おのずと答えが出るはずである。しかし、それは容易には明らかにできないだろう。そこで、状況を改善するための第一歩として次の2点を目的と定め、今回の試みを行った。

①各本文の到達目標と指導内容を教師間で共有する。
②読解問題プリントを作成することで、様々なタイプの読みのスキルを養う。

まず、本文の学習目標を明確にし、どのような指導をするのかということについても明文化し、指導する教師間で共有できるように工夫した。今回、半数の課（第3、6、7、8、9、11、12、15課）で読解問題プリントを作成したのは単に指導内容を多角化するだけではなく、プリントとして明示することで、その問題、あるいはその本文全体でどのような力を養おうとしているのかをより明確に共有することを目指したためである。

中級レベルでも新聞なら5WlH、意見文なら作者の主張といった文体に応じた読みの視点を養う指導はしてきたが、それらに加え、読解問題プリントではその文章を深く読み味わうために、登場人物の心情を想像する、そこで述べられている内容を映像としてイメージする、文章全体で対比されている事物の違いを整理する、といった観点、つまり、成人の日本語母語話者であれば、その本文をどのように読み込んでいくか、という点に着目して問題を作成した。そしてこのプリントの問題を解くことで学習者がより深く文章を理解し、本文の内容について能動的に考えたり、意見を持ったりできるようになることを目指した。

5－2、新しい教材の実例と学習者の反応

5－2－1．登場人物の心情を読み取る教材
第7課「顔をなくしたふるさと」では、「地方都市が特色を失い、画一化されつつあるという状況を知る」ことと「心情を表す表現を学習し、変貌したふるさとを訪れた筆者の心情を読み取る」ことの二つを本文の目標にしている。新しく作成した教材の中で、筆者の心情を読み取るスキルを養うものとして、次のような問題を作成した。

一27一

問題5久しぶりにふるさとを訪れた筆者の気持ちについてまとめなさい。
「」には筆者の言葉を、［＝コには筆者の心理状態を表す言葉を書きなさい。（資料2）

この問題は、子供の頃のなつかしい思い出が残っているふるさとに出会えることを期待して、久しぶりにふるさとの町を訪れた筆者が、すっかり変わってしま
った町並みや人々の言葉からふるさとのにおいがなくなってしまった現実を前にして、ふるさとに裏切られたような気持ちになり、言いようのない寂しさを感じるまでの心の動きを読み取ることを目指して作成したものである。本文の中で、筆者はふるさとの駅のホームに降り立った瞬間から「何かが違う」と感じ、その後、昔と変わらないふるさとを求めて、思い出の場所をめぐり歩くのであるが、実際の授業では、この問題を使って以下のような流れで指導する。まず学習者に筆者が心の中でつぶやいた言葉を場面ごとに書き出させ、筆者がそれぞれの場面
でどのように感じたり考えたりしたのかを理解させる。その際、学習者に心情を表す表現を抜き出させ、教師はその意味や用法を説明して、さらに理解が深まる
ように指導する。その後、筆者の短歌を読んで、筆者はどのような気持ちで短歌を作ったのかについて考えさせる。そして最後に、自分のふるさとがすっかり顔をなくしてしまった（その町の特徴がなくなってしまった）とわかった時の筆者の心情を読み取らせる。

この教材を使って授業を行ったところ、ほとんどの学習者は筆者が心の中でつぶやいた言葉や筆者の心情表現を正しく書き出し、筆者がどうしてそのように思ったのかについても読み取ることができた。しかし、筆者がどのような気持ちで短歌を作ったのかという問題に関しては、半数近くの者が答えを記入しないで次の問題に進む様子が観察された。どうして答えを書かないのか聞いたところ、「この問題は難しい」、「本文の中に答えが書かれていないので難しい」、「筆者の気持ちはなんとなくわかるが、それを日本語でどのように書いたらいいのかわからない」というような答えが返ってきた。多くの学習者が難しさを感じた要因としては、書かれていることから想像して心情を読み取るということの難しさに加え、書かれたものが短歌であったことがあげられる。また、心情を読み取ることができた者も、それを日本語で表現する指導が足りなかったため、うまくまとめることができなかったと考えられる。

一28一

心情を読み取る力を養うことを目指して作成した教材として、次に紹介するのは第8課「コンピュータ夢物語」である。この課の本文では「コンピュータが不可欠なものになっている現代社会において、コンピュータに依存することの危険性について知り、人間はコンピュータとどのようにつき合っていけばいいのかについて考える」ことを学習の目標にしている。ここでは次のような問題を作成した。

問題1地下鉄の改札口でどんなことがありましたか。筆者と駅員の会話を再現してください。（資料3）

問題2

駅員は自動改札機に使われているコンピュータについてどう思っていますか。（資料3）

この問題のねらいは、地下鉄の自動改札機で、機械の故障のため改札を通れなかった筆者と駅員とのやりとりを通して二人の心情を読み取り、さらに駅員がコ
ンピュータについてどのように思っているのかを理解させることにある。ここでは、まず学習者に本文を読んで会話を再現させ、ドラマの台本のようなものを完成させる。次に二人の微妙な感情の動きとそれを表す二人の態度や行動について読み取らせ、駅員がコンピュータについてどのように思っているのか確認する。
そして最後にペアにして会話を演じさせる。その際、教師は登場人物の心情が正しく伝わることを目指して演じるように指導する。

本文では、二人が実際に話した言葉が会話の前半の部分しか書かれていない。
そのため、会話の後半に関しては状況説明を読んでどのように二人が発話したのかを想像して会話を再現しなくてはいけない。この場合答えはいろいろ考えられるが、本文で述べられている二人の心情表現や態度、行動などをもとに会話を作り上げなければならない。授業を担当した教師によると、多少の不自然さは見られたものの、ほとんどの学習者が的確に会話を再現することができ、駅員のコン
ピュータに対する思いも正しく読み取ることができたということである。また、会話を演じる活動では、役になりきって感情を込めて演じる者もいれば、恥ずかしくて役になりきれない学習者もいたが、総じて楽しく演じることができたよう
である。

一29一

5－2－2．本文の内容を整理する教材
第3課「理想のエネルギー」では、「現在の日本のエネルギー事情を知ること」と「原子力発電について、水力や風力などのクリーンエネルギーと対比しながら書かれた本文を読み、原子力発電の利点と欠点をまとめること」を本文の学習の目標とした。この本文はエネルギー問題に関して、史実や現状、著者の意見などが述べられているが、原子力発電の利点と欠点については一部分にまとまっておらず点在して書かれている。よって、読解問題プリントを使用して本文の内容を理解した後で、点在した利点と欠点をまとめ直すことを目標とした。まとめの練習は作文したりメモをとったりせず、まず本文を読みながら学習者が必要だと思う部分をつなぎ合わせてペアになって互いに報告をする。そして各学習者が口頭での発表を終えた後、次の問題を配布し、報告し合ったまとめの内容に過不足がなかったか確認させるという流れにした。

問題12［＝コの言葉を使って原子力発電の利点と欠点をまとめた文章：を完成させなさい。（資料4）

授業の担当教師からは、ペアでの報告の段階からスムーズに活動が進み、この問題も混乱する学習者は見られなかったという報告があった。一方筆者が別のクラス（2004年度3組注2）で口頭での報告をせずにこの問題をやらせたところ、解答を導くのにかなりの時間がかかった。学習者の理解力やタイプにもよるが、教材の目標に向かって適切な段階を踏んで指導することが重要だと改めて気づかされた。

5－2－3．本文の記述を映像としてイメージする教材
第9課「パルテノンの青い空」では本文の到達目標として「筆者の心情を読み取る」ことと「本文の記述を映像としてイメージする」ことを掲げた。ここでは後者の目標に関する問題について一つ取り上げて述べることにする。

本文の第2段落ではパルテノン神殿の建築上の特徴が述べられているが、その人間の知恵の結晶であるパルテノン神殿のイラストや写真などはなく、読み手はその神殿とはどのようなものか想像をめぐらしながら、その段落を読むことを求められる。そこで、次のような問題を作成した。

一30一

問題ll－1

神殿の絵を正しくかき直しなさい。（資料5）

問題にはパルテノン神殿の誤ったイメージ図がかかれており、それを本文の記述どおりにかき直すことで、映像としてイメージするスキルを養うことを目指した。このような問題は、解答を導くポイントが本文のどこにあるかがわかっても、その部分を正確に読み取らないと正しくイメージ図をかき直せない。そのためか、授業では学習者が隣の学習者とかき直したイメージ図を見比べ、違いがあった場
合、その違いを指摘しどちらが記述どおりにかかれているか話し合ったり、再び本文を読み直し確認したりする様子が観察された。

第11課「カメラを持った語り部」の本文では「エイズ患者と心を通わせたカ
メラマン、ビリー・ハワードが人々に伝えようとしたことを読み取る」「ビリー・ nワードの撮った写真の記述からその写真を映像としてイメージする」ことを目標とし、映像としてイメージする問題を作成した。

この本文の冒頭では一人の男性が湖畔にたたずむ様子をとらえた写真について述べられている。この写真はビリー・ハワードが撮り続けた多くのエイズ患者の写真を集めた写真集に載せられた1枚である。本文では他にエイズ患者である赤ちゃんの写真についても触れながら写真集の完成までのいきさつなどを紹介し、ビリー・ハワードがその写真で何を伝えようとしたのかが述べられている。しかし、本文にその写真は載せられていない。我々はその写真がどのような写真なのか、写っている患者の表情はどのようなものなのかがイメージできるかどうかがビリー・ハワードや著者の主張を理解するうえで大きい要素となると考え、以下の問題を作成した。

問題1－1

この段落で説明されている写真をイメージして、裏にその絵をかきなさい。（資料6）

本文の情報だけで写真と同じ情景を描くことは不可能であり、上記のパルテノ
ン神殿の問題の場合に比べ、想像力が必要になる。それに加え、絵をかく力も要求されるため、当初、絵をかこうとしない学習者が出るのではないかと危惧していたが、授業担当者によると、みな熱bに取り組み、様々な絵がかかれたということだった。その後、教師が準備した本物の写真を見て、自分の想像と比べ、楽一31一

しむ様子が見られたという。これは筆者の個人的な意見だが、一度写真をイメージして楽しむことができれば、その後本文に取り上げられた別の写真の記述についても学習者は自ら映像をイメージしょうと思いをめぐらしたり、本文の記述をより深く読み取ろうと考えるなど、能動的に本文を読み進めることにつながっていくのではないだろうか。

よって、このように記述を映像としてイメージする機会を増やすことは、単に映像のひとこまをイメージすることだけでなく、その情景をVTRのように生き
生きとイメージし、登場人物の心情に思いをめぐらすといった文章を読み味わう
ことにつながるのではないかと期待される。

6．調査
6－1．調査の目的
今回の試みでは、15課ある本文のうち7課分は4－1．でのべたような従来のやり方、残りの8玉将は新しく作成した読解問題プリントを使うという二つの方法で授業を行った。では、学習者はそれぞれのやり方についてどう感じたのであろうか。読解問題プリントがあるのとないのではどちらのほうが望ましいと思っているのであろうか。また、読みのスキルを養うためいろいろな種類の問題を行ったことについてどのように捉えていたのであろうか。これらの疑問を明らかにし、今後の指導のあり方に生かすために調査を行った。

6－2．調査方法
調査は卒業前の3月初めから卒業後の6月上旬にかけての4か月間にインタビュー形式で行った。調査に協力してくれたのは2004年度1、2組に在籍していた

学習者30名のうちの15名（出身は、韓国5名、台湾5名、タイ2名、中国1名、香港1名、アメリカ1名）である。学習者に質問した項目は以下のとおりである。
①本文を学習するスピードはどうだったか。

②本文の読解問題プリントがある課とない課があったが、どちらのほうがよか
つたか。

③いろいろな読みのスキルを養う練習をすることをどう思うか。

一32一

インタビューは一人20分程度の時間をかけて行った。まず、①と②について質問し、学習者がどうしてそのように考えるのかについても詳しく聞き取った。次に、今回授業で使った読解問題プリントの中から、いくつかの間題を見せて、それぞれの問題で練習する読みのスキルについて説明し、最後に③について聞いた。

6－3．調査結果
本文を学習するスピードについては、15名中7名が「ちょうどよかった」、8
名が「速かった」と答えた。「速かった」と答えた学習者のうち7名が「日本語の表現や意味などについてもう少し詳しく説明してほしかった」と述べている。

二つ目の質問項目である読解問題プリントの有無に関しては、「あったほうがいい」8名、「ないほうがいい」4名、「どちらとも言い切れない（それぞれに長所と短所がある）」2名、「どちらでもいい」1名という結果になった。

二つの質問の結果から明らかになったことの中で注目すべき点は、授業のスピードが速いと感じていた学習者は読解問題プリントを使用することに否定的な者が多いということである（8上中5名が「ないほうがいい」あるいは「どちらとも言い切れない」と答え、ない場合のいい点をあげている）。彼らは、教師が内容理解のための質問をして学習者が答えるという流れの中で、文法項目や語彙・表現の説明をしていくというこれまでの授業のやり方を支持しており、その理由として「プリントがあると細かい部分の説明が少なくなる」「先生の説明を集中して聞いていれば内容がわかるので安心だ」「プリントがあると一人の作業になるのでつまらない」などの答えが返ってきた。彼らにとっては、教師の詳しい説
明を聞いて理解できたかどうかが授業の満足度を計る重要な要素になっているのではないかと思われる。

これに対して、「授業のスピードがちょうどよかった」と感じていた学習者の大半は読解問題プリントを用いた授業に肯定的で（7忌中5名が「あったほうがいい」あるいは「どちらとも言い切れない」と答え、ある場合のいい点をあげている）、プリントがあると「本文の中の大切な部分がどこかがわかる」「答えを書くと内容の理解が深まる」「テズトの前に勉強する時に役に立つ」と述べている。

三つ目の質問項目であるいろいろな読みのスキルを養う練習をすることについては、概ね肯定的で（15名中14名が肯定）、「内容の理解に役に立つ」「いろいろな練習をするので読みの力が伸びたような気がする」「いろいろな問題があると

一一

33

一

面白い」「いろいろな問題があると飽きなくていい」と述べている。問題の中で学習者に好評だったのは、「写真の説明文（風景描写）を読んで、頭の中にイメージをし、それを絵にする問題」や「建築物の説明文を読んで、その建築上の特徴を正しくかく問題」などで、その理由として「絵をかく問題は面白い」「印象に強く残る」「イメージをして絵をかくのは内容の理解に役に立つ」という答えが返ってきた。

このような学習者とのやり取りの中で、本文の指導に対して学習者がマンネリ感を感じていたことをうかがわせる回答はほとんどなかった。今回の試みは「飽きた」という学習者の言葉をめぐって教師間で意見交換することから始まったわ
けだが、この点に関しては改善に向けた取り組みが一定の効果を生んだと言える。

また、インタビューを進めていく中で、興味深い発見があった。それは読解問
題プリントの使用に肯定的であるか否定的であるかにかかわらず、多くの学習者が自分には苦手な問題があることを意識しているということである。学習者が苦
手な問題としてあげたものは、「人の心情を読み取る問題」「筆者の意見をまとめる問題」「本文を要約する問題」などで、答えが一つに限定できないタイプのものに難しさを感じていることがわかった。また、このような問題について「答えは一つじゃないとわかっているが、先生の答えが気になる。先生の答えと自分の答えが違うと、どうしてそうなったのか気になる」と述べた学習者もいた。

7．考察
インタビュー調査の結果、読解問題プリントを使用した授業に満足感を得た学

習者と物足りなさを感じた学習者に分かれたことは6－3．で述べた。満足度の高い学習者は読解問題プリントを用いた授業を肯定的に捉えており、より深く文章を理解し、本文の内容について自分から能動的に考えることができたかどうかが評価の大きな要因になっていると言える。細かい表現について教師の説明がな
くても筆者の主張や登場人物の心情を把握することで本文を深く理解できたと感じ、さらに自分がなぜそう理解したのか、どうしてそう考えるかをクラスメートと語り合うことで理解を深め、満足感を味わっていると考えることができるのではないだろうか。それに対して満足度が低かった学習者は本文中の語彙や表現の説明が少なかったという印象を持っている傾向がある。一つ一つの言葉の意味や

一34一

文構造の分析的な説明を聞いたうえで、文章全体の意味を把握することで満足感を得ていると想像される。

このように述べると、満足度の高い学習者のほうがより深く本文を理解し、より能動的に授業に参加していたように見えるかもしれないが、そう決めつけてしまうのは危険だろう。今回の調査では学習者の能力と満足度の関連性は明らかにされていないし、自分の考えを述べ、クラスメートと深いレベルで意見交換を行ったからといってその学習者が本文を正しく理解したとは限らない。逆に、満足度が低い学習者であっても十分に内容を理解し、自分の考えを構築できている場
合もあるだろう。筆者の主観だが、インタビューを通して、理解力の高い低いは満足度とはそれほど関係がないように感じたのも事実である。
このように考えてみると、学習者が満足したからいい、そうじやないから悪い、という短絡的な発想で結論を導こうとするのは適切ではないと思われる。多様な学習者に対して、同じように満足感を与えることは容易なことではない。ここではむしろ、学習者は何ができるようになったのか、教師は学習者に何を養わせる
ことができたのかといった観点でこの試みを考察することが重要だろう。

そういう意味では読解問題プリントの様々なタイプの問題を通して学習者の読みのスキルを多角的に指導しようとしたことを学習者はどう受け止めたかを分析する必要がある。

様々なタイプの問題があったことに対して学習者は概ね肯定的に捉えていることは前に述べた。内容の理解に役立ったと考える学習者が多く、各課の読解問題
プリントを学習者に提示してインタビューをした際には、「このような問題はおもしろかった」「このような問題は日本語能力試験の対策になる」などと、その問題のタイプの違いとそれによって得られるスキルに違いがあることを感じているような回答も多かった。何よりも、自分が苦手な問題のタイプを把握している
学習者が多かったことが興味深い。筆者の心情や主張を考えたり、登場人物の心情を述べたりする問題に対しては苦手だと答える学習者が多く、その理由として答えが一つではないという点を指摘した。これは満足度という観点からいけば、
マイナスの要素になるかもしれないが、学習者の苦手なスキルを鍛える場になっていると考えれば、プラスに評価すべきであり、多角的に指導しようとして問題を作成した目的はある程度達成することができたと言えるだろう。問題を通して自分の弱点に気づき、それを克服するというサイクルが授業に生まれるとすれば、

一35一大変意味のあることだ。また、様々なタイプの問題があれば様々なスキルについて弱点克服の機会がより増えると考えることもできよう。

では、試みの目的として前に述べた本文の到達目標を明確にし指導内容を共有するという点についてはどうだったのだろうか。これについてはこれまでも様々な場面で必要に応じて行ってきてはいたが、今回は全15課を通して実施することができた。それに加え、各課の発展としての活動などに関しても、到達目標を明確にし、それを明示することで教師間で共有できるように常に心がけた。その結果、一つ一つの授業においても目標が立てやすくなり、授業を目標に基づき客観的に評価しようとする姿勢が生まれたと思われる。読解練習プリントの作成では既に学習した課の問題を参考にし、スキルを積み上げることや新たなスキルを養うことを意識して問題を作成することができた。それ以外の様々な教材の作成においても目標を明示するように心がけ、教師間での情報の共有が進む結果となった。

8．今後の課題
今回の試みを行ったことによって、8課分の本文については、養おうとする読みのスキルは何かを明確にして教材化することができた。しかし、これらの教材を使って授業をすることで効果的にそれぞれのスキルを養うことができるのかに関しては明らかになっていない。その答えは今後授業を繰り返して行う中で検証していきたい。

また、残りの7課も読解問題プリントを作成する必要があるかどうかということについても検討を要する。読解問題プリントを使わないで授業を行う従来の指導方法でも、本文を深く読み、考えるような工夫はされてきたし、その工夫によって活発な意見交換がなされることも多く、プリントがなければより効果的な指導ができないとは言えない。プリントを授業で用いる場合、学習者の解答する時
間に授業設計が左右されることも少なくないが、プリントを用いなければ、時間的な面で教師主導で授業を進められることが多く、学習者に考えさせる時間と教師が説明する時間の調節がしゃすいという利点もある。読解問題プリントがあるからできること、逆にプリントがないからできることを分析した上で、どうして
プリントを使うのか、どうして使わないのかを明確化していきたいと考えている。

一36一

さらに、今回教材を作成しなかった7課分でどのような読みのスキルを養えばよいのかについて検討を続け、本文の学習で指導する読みのスキルの全体像を明らかにする必要がある。そして、それが明らかになった段階で、日本人ならどう読むのかという観点で再度分析し、指導が足りない部分を補ったり、それぞれのスキルの指導をバランスよく配分したりして、全体像を再構築していかなければならない。

9．終わりに
今回学習者に行ったインタビュー調査から新たな課題が明らかになった。それは、教師が質問し学習者が答えるという流れの中で、文法項目や語彙・表現などを説明するという授業のあり方をいつまで続けるのかという問題である。6－3．
でも述べたように今回インタビューをした学習者の約半数の学習者がこのような授業の進め方を支持し、教師の詳しい説明を聞いて理解できたことで授業に満足感を得ていることがわかった。この結果を我々教師はどのように受け止めればい
いのであろうか。もし仮に学習者の満足度を追求し、教師が何から何まで説明するという授業ばかりを行ったとしたら、養うスキルに偏りが出てしまうのではないのだろうか。また、本校における上級レベル終了の学習者の多くが卒業後、日本の専門学校や大学などに進学したり、日本語を使って仕事をしたりすることを考えると、ある段階から卒業後の学習者を意識し、学習者が自分の力で読むことができるような指導のあり方に変えていく必要があるのではないだろうか。このように考えると、今回の試みでこれまでの指導方法を変えようとしたことは意味があり、プリントを使った授業がよりよいもののようにも思われる。しかし、ただプリントを使って指導をすればよいというわけではない。大切なことは何を使うかではなく、何を教えるのかということを教師が意識し続けることであろう。
そしてプリントや教師の説明がなくても学びの場になる教室とはどのようなもの
かについても追究していかなければならないと考えている。

一37一

注

（1）本稿で言う「読み」とは書かれている内容を正しく理解することである。よって「読みの指導」では、文法や語彙の意味を正しく理解する、指示詞の指す内容を理解する、著者の主張を読み取る、登場人物の心情を想像するといった文章を読み、理解したり味わつたりする力を養うことに加え、新聞なら5WlHを的確に把握するといった文体に応じた読み方を身につけることを目指している。

（2）2004年度1、2組が『文化中級日本語ll』から学習を始めて、『上級で学ぶ日本語』の第15課まで学習して卒業するコースであるのに対して、2004年度3組は『文化中級日本語1』から始めて『文化中級日本語ll』、『上級で学ぶ日本語』の第8課まで学習して卒業するコースである。

参考文献（1）福田由美（2001）「読みの楽しさを伝える試み」『文化外国語専門学校紀要』第15号（2）細川英雄（2005）「実践研究とは何か一「私はどのような教室をめざすのか」という問

い一『日本語教育』126号（3）松田浩志ほか（1995）『上級で学ぶ日本語教師用マニュアル』研究社

一38一

資料1

上級学習の到達目標（112）

1．内容が把握できる。（読む・聞く）
・スキャニングできる。
・スキミングできる。

・知らない言葉あっても意味を類推しながら読んだり聴いたりできる。
・場面全体をイメージすることができる。

・述べられている物事の形や映像をイメージすることができる。
・述べている人の気持ちを類推することができる。
2．日本語で鑑賞できる。（読む・聞く）

・小説やドラマなどについて、登場人物の心情、行間、作者の言いたいことが理解できる。

・先を予想しながら小説などを読んだりドラマを見たりできる。
・小説やドラマを通して喜怒哀楽が感じられる。
・日本の文化的な背景も意識できる。
3．リソースを生かしてプロダクションできる。（話す・書く）

・聞いたり読んだりした内容が的確にまとめられる。
・聞いたり読んだりした内容がわかりやすく述べられる。
・自分の体験したことがわかりやすく述べられる。
4．豊かな表現力を習得する。（話す・書く）

・目的や場面に応じて語彙や待遇表現が変えられる。
・ひとつの意味について複数の表現や言い回しが使える。
・自分に足りない表現を辞書を用いるなどして増やせる。
・日本の文化的な背景も意識できる。

5．日本人と支障なくコミュニケーションができる。（聞く・話す）・日本人の日常会話がほぼ理解でき、理解できない部分は確かめられる。
・質問に対して的確に答えられる。
・自分の言いたいことがほぼ言える。
・会話が長く続けられる。

・場面や状況に応じて自分の話す内容や長さが調節できる。
・冗談を理解したり、自分から言ったりできる。
・日本の文化的な背景も意識できる。

一39一

資料1

上級学習の到達目標（212）6．説得力のある話し方、書き方ができる。（話す・書く）
・物事を順序だてて説明できる。
・根拠や理由が具体的に述べられる。
・自分の経験を例にあげながら説明できる。
7．情報が収集できる（読む・聞く）

・自分が求めている情報はどうずれば集められるか考えられる。
・インターネットを利用して情報収集ができる。
・論文などの資料から必要な情報が集められる。
・アンケートなどを作成して情報が集められる。
8．プレゼンテーションができる。（聞く・話す・書く）
・伝えるべきことを選んで的確に伝えられる。
・相手がわかりにくい点を予測し、工夫できる。
・レジュメが書ける。

・説得力ある話し方ができる。
・的確に質疑応落ができる。

9．自律的に学習できる。

・覚えるべきもの使えるようにすべきものなどが取捨選択できる。
・これが重要そうだと予測できる。

・より適切な表現を選んで使おうとする姿勢がある。
・これでよかったかと自分の日本語を常に振り返る。
・自分の日本語が正しいかどうか判断できる。
・間違っていると思ったら正しく直そうとする。

・正しい表現がわからなくても伝えるべきことが伝えられる。
・日本語の学習に関して自分がどうなりたいかイメージできる。
・日本語を学習する上で自分の長短所がわかっている。
・日本語の問題が生じた時に解決するための方策を持っている。
・目標に向かって計画をたてることができる。

・たてた目標を修正しながら学習を進めることができる。

一40一

資料2

『上級で学ぶ日本語』第7課本文（抜粋）と筆者の心情を読み取る教材（1／3）

めぐ
先日、仕事の関係で十数年ぶりにそのふるさとを訪れる機会に恵おまれた。プラットホームに降り立ってまず私が感じたのは、「違う。
何かが違う」という思いであった。そんな私をよそに、迎えの車の中では取り引き先の人たちが早速打ち合わせを始める。私は心ここにあらずで上の空。「何が一体どう変わってしまったんだろう」との思いが頭を離れない。依頼された仕事を無事に終えた後も気になつてならないので、ここまで来たついでに、昔なじみに会いたいからことわと夕食の誘いを断り、一人で町を歩いてみようと思った。湖で捕れた魚を安くおいしく食べさせる昔ながらの食堂があったのを思い出
まちな

かし、そこまで行ってみることにした。懐かしい町並みを見、湖に架
わんぱく

かる橋を渡って、腕自だったころの自分に戻ってみたい。運が届けしず
れば、橋の上から湖に沈む夕日が見えるかもしれない。きっとふる
さとは、昔と同じように私を迎えてくれるに違いない。私は、ふるさとに出会いだいばかりに、少々の道のりも気にせず歩き続けた。
まいた

ふるさとに入りて先づ心傷むかな
道広くなり

橋もあたらし歩いているうちに、やはりここは自分の知っているふるさととは違うそと思い始めた。

私は仕事柄、よくあちらこちらへ出かけるが、そのどこかの地方都市を歩いているのと少しも変わらないのである。確かに、通りの名前も湖に架かる橋の位置も昔のままだ。商店街にしても名前は昔つくのままなのだが、今風の店の造りといい、そこに並んでいる品物といい、どこにでもある物ばかりなのである。ふるさとにつながる思い出の建物、懐かしい建物が、すっかり姿を消してしまっている。
「そんなはずはない」そう思って見回す私の目に付くのは、どこにかんばんでもある全国チェーンの店の看板ばかり。顔をなくしてしまったふるさとに、私は何かしら裏切られたような気がした。

目指す食堂に着いてみると、これがまた昔とは似ても似つかぬ高へんぽう

級レストランに変貌しているではないか。メニューを見ると、懐か

一41一

資料2

『上級で学ぶ日本語』第7課本文（抜粋）と筆者の心情を読み取る教材（213）
きょうど

しい郷土料理の名前の横には、目の玉が飛び出るような数字が並んか そでいる。観光客相手にもうけなければ商売にならない。過疎に悩むの地方の小都市が生き延びるためには、仕方がないことなんだと頭では納得しつつ、すっかり食欲がそがれてしまう形になった。それでふんい きも、店に入った手前、そのまま出るわけにもいかず、せめて雰囲気
ちゅうもん

なりとも味わおうと気を取り直して注文をしたのだが、応対する店の人たちの言葉にも、ふるさとのにおいがない。十数年ぶりのこととて、全く昔のままとは考えていなかったが、私のふるさとは、すつかりその顔をなくしてしまっていた。

地域の活性化のために、活力ある村興し、町興しを図る上で、今
ふかけつ取られているような政策が不可欠だということに異論はない。しかひさ
し、久しぶりにふるさとを訪れて、顔をなくしてしまったそのよそわ
よそしいたたずまいに、私は言いようのない寂しさと、何とも割り切れない気持ちを感じるばかりだった。

5．久しぶりにふるさとを訪れた筆者の気持ちについてまとめなさい。

「」には筆者の言葉を、［＝］には筆者の心理状態を表す言葉を書きなさい。

プラットホームに降り立った時

1

r
迎えの車の中で打ち合わせをしている時」［＝コr
仕事を終えた後，が気になってならない。

rてみよう。」

一42一

資料2『上級で学ぶ日本語』第7課本文（抜粋）と筆者の心情を読み取る教材（313）「てみたい。」「

かもしれない。」「に違いない。」

歩いている時
「

たい。」

筆者の歌
ふるさとに入りて先ず心傷むかな←どんな気持ちでこの歌を作ったと思いますか。
道広くなり橋もあたらし歩いているうちに

1

r
理由①
＠
（1）

］

「ふるさとに食堂でメニューを見て→r］

食欲がそがれて

→

r

おう。」

F

］

店員の言葉を聞いて．

ふるさとがすっかり顔をなくしてしまったとわかった時

一43一

資料3

『上級で学ぶ日本語』第8課本文（抜粋）と登場人物の心情を読み取る教材
かいさつぐち地下鉄の改札口でのことである。いつものように定期券を自動改
とたん

てんめつ

札機に入れた途端、赤ランプが点滅、同時に大きな音が鳴り、機械
はばに行く手を阻まれた。それまでにも経験があるのでもう一度定期券とまどを入れ直してみたが、結果はやはり同じ。戸惑っていると、駅員がてまね

こちらへ来いと手招きをしている。行ってみると「ちょっと定期をはいけん

拝見します。’

おかしいな」と、いぶかしげな顔をする。私が「おかしいのは機械の方だろ。この定期まだ切れてないんだし」と言うと、最新型のコンピュータを使った機械だからこんなことは起こる
じしゃくはずがない、定期券を磁石のそばにでも置いたんだろう、と言う。
こうぎ
駅員の取り調べでもするかのような態度にむっとして抗議したが、相手はろくに取り合おうともせず、「さっさと通れ」とばかりに、私に定期券を返してよこした。

1．地下鉄改札口でどんなことがありましたか。筆者と駅員の会話を再現してください。

赤ランプが点滅し、大きな音がなって筆者が機械に行く手を阻まれる。

J

筆者「（もう一度定期を入れ直す）］

駅員が手招きをする

駅員「」」（いぶかしげな顔をする）

筆者「
駅員「

」i一」

筆者（むっとして抗議する）［
駅員「（定期券を返す）

2．駅員は自動改札機に使われているコンピュータについてどう思っていますか。

一44一

資料4

『上級で学ぶ日本語』第3課本文と本文の内容を整理する教材（1／3）
せいき

18世紀後半に起こった産業革命以来、人類は、石炭や石油などのてんねん

天然資源をどんどん燃やして得たエネルギーによって文明を発展させてきた。しかし、この天然資源は無限ではない。特に石油は、今つしよう

寸断十年で底を突くと予測され、様々な省エネルギー対策も取られ
はんえい

い

ゆ

じゅよう

てはいる。が、我々の今の繁栄を維持するための電力の需要にごた
あらえるには、石油に替わる新たなエネルギー源がどうしても必要なのである。そこで登場したのが、経済性、環境特性などすべての面ですぐ優れている理想のエネルギー源、原子力である。
おせん

おんだん

現在我々は、大気汚染、酸性雨、地球の温暖化など、様々な環境問題を抱えている。それを解決するために、クリーン・エネルギーせいさく

開発政策の一環として、水力、風力、太陽エネルギーなどの研究開
せいふ
発プロジェクトが政府主導の下、各国で進行中である。が、コスト、
こうりつ

たよ

効率、実用性などを考えると原子力に頼らざるを得ない。このこと
は数字の上からも明らかであり、1994年現在、運転されている原子

ろ

うわまわ

炉の数は、世界37か国で400を上回っている。中でもフランスでは、
そう

いぞん

これに総電：力の7割を依存しており、原子力は、なくてはならないにほんげんしりょくけん

エネルギー源となっている。日本の場合は、1963年、日本原子力研
菱耕で薪の発電に成功してからというもの、開発に箱箪がかけられへ
1994年現在、約40の原子炉が運転されており、その結果、原子力発．
し電の割合は単発電量の4分の1を占めるまでになった。今建設計画
かんせい

まかな

中のものがすべて完成すれば、将来、平館電量の40％が賄われる予定であり、原子力と現代社会とは切っても切れない関係にあるというのが現状である。

ふ原子力開発の歴史を振り返ってみると、1979年アメリカのスリー
とう

マイル島で、原子力発電の是非が問われるような事故が起こってい
こしょう

そうさ

ほうしゃのうる。これは、原子炉の一部の故障と操作ミスとが原因で、放射能に
も

しゅうへん

ひなん

汚染された水が外部に漏れ出し、周辺の住民が避難させられたとい
れん

しほっぽう

い

ち

うものである。また、1986年には、旧ソ連キエフ市北方に位置する
ばくはつ
チェルノブイリ原子力発電所で、史上最悪の爆発事故が起こっていはそん

おおる。原子炉の一部が破損し、それを覆う建物の屋根が吹き飛び、放射能が吹き出した。爆発の瞬間に現場で作業をしていた職員二人が

一45一

資料4

『上級で学ぶ日本語』第3課本文と本文の内容を整理する教材（213）
そくし

しぼう

しょこく

どじょう

即死したのを含め、死亡者は31人にも上った。周辺諸国では土壌がひがい汚染され、農産物が大きな被害を受けた。その農産物の中には海外向けのものも含まれており、放射能汚染の被害は、食品を輸入しておよ

ゆまつニナつびょういる国々にまで広く及んだのである。そればかりか白血病をはじめしようとするいわゆる原爆症が、事故現場の周辺はもとより、かなり広い
ちいき

おおぜい

地域で現在でも大勢の住民を苦しめている。

ま
確かに、技術開発が進歩するにつれて、原子炉はより安全性を増してきた。しかしながら、どんなに技術が進歩しようが、また、い
げんじゅう

うずま

くら厳重に管理しようが、原子炉には放射能が渦巻いており、万一事故でも起ころうものなら、それまでだ。信じられないほど多くの命を奪ってしまうことを忘れるわけにはいかない。その上、放射能
おとろ

ていし

へいさ

の恐ろしい力は衰えることを知らず、運転を停止し閉鎖された原発であってもむやみに近寄ることはできない。さらには、毎日のよう
は

はいきぶつ

に原発から吐き出されるごみ、いわゆる放射性廃棄物も考えねばな
しょり

ちょくせつふ

らぬ深刻な問題だ。処理できないごみ、直接触れることさえできな
いごみがドラム缶に詰められ無限に増え続けていく。恐ろしい限りである。

原子力発電の安全性を信じ、より便利で豊かな生活を求めるか、
あるいは放射能の危険性を恐れてぜいたくな生活をあきらめるか、
せんたく

せま

私たち人類は大きな選択を迫られているのである。

一46一

資料4

『上級で学ぶ日本語』第3課本文と本文の内容を整理する教材（3／3）

問題12［＝］の言葉を使って原子力発電の利点と欠点をまとめた文章を完成させなさい。

原子力発電は他の発電と比べて、安いコストで発電できるという（）も、石油のように二酸化炭素を排出するなどして大気を汚染することがないという（風力などの（）など全ての面で優れている。水力や）と比べても（）や効率、実用性の面で優れている。

一方、（）原子力発電所での史上最悪の：事故からもわかるように原子力発電所の事故は単に死亡者が多いというだけでなく、（汚染の被害が多くの国にまで広く及び、（））などの病気も引き起こす結果につながる。また、原子炉は安全性が増してきたとは言うものの、放射能の恐ろしい力は（
れる（

環境特性

）ことを知らないし、原発から吐き出さ）も深刻な問題の一つだ。

経済性

安全性

太陽エネルギークリーンエネルギー

フランス

コスト

スリーマイル島

チェルノブイリ

農作物

原爆症

近寄る

衰える

ドラム缶

一47一

原発

放射性廃棄物放射能資料5『上級で学ぶ日本語』第9課本文（抜粋）と本文の記述を映像としてイメージする教材
けんちく

くふう

こ

パルテノン神殿の建築には様々な工夫が凝らされている。アテネ
あおの人々がはるか遠くからアクロポリスの丘を仰ぎ見た時、より美し
きんせい

ちみつ

く均整の取れた姿に映るよう、緻密な計算をもとに、神殿はすべて

きょくせん

曲線と曲面の組み合わせで出来ている。正面と後ろに8本、側面に17本の柱が並んでいるので、神殿全体は遠くから見ると、直方体にすいちょく見える。が、垂直や平行の直線はどこにも使われていない。大理石
ふくえんちゅうけいの柱はどれも中央部に膨らみを持たせ、上部を細くした円柱形であ
けいしゃ

ゆか

り、わずかに内側に傾斜して立てられている。床面も平面ではなくもさっかく

中央が盛り上がっている。これらはすべて、人間の目の錯覚を十分こうりょに考慮した上で設計されたものだと言われている。さらに、これらの工夫は、単に美的効果のみならず、重い屋根を支え、水はけを良めんみつくするという実用面からも綿密に計算されたものだという。神々のしユだしもユナっしよう時代を生きた人たちの偉大な知恵の結晶が、今に伝えられている。

問題ll－1

神殿の絵を正しくかき直しなさい。

一48一

資料6

『上級で学ぶ日本語』第11課本文（抜粋）と本文の記述を映像としてイメージする教材
ご湖畔の岩に、ひざを抱えて腰を下ろしている男が一人。残り雪のはんいわ反射に目を痛めないようにであろう、サングラスを掛けている。音けしきという音すべてを吸い込んでしまったような湖面は、辺りの景色をうすぐも映し静まり返っている。薄雲を通して湖面に映る太陽にじっと視線を向ける男は、周りの情景に解け込んでしまったかのごとく微動だにしない。大自然に飲み込まれた人間の存在の、いかにちっぽけなことか。大自然と一体化した男の姿の、いかにいとおしきことか。

問題1－1

この段落で説明されている写真をイメージして、裏にその絵をかきなさい。

一49一