令和５年度専門研究（特別支援教育）

特別な教育的支援を必要とする児童生徒へのチームで行う校内支援の充実－話合いサポートツールの作成と活用を通して－〈特別支援教育研究グループ〉
1

佐藤 博徳 、森

2

大造 、細川千春 3、村上加奈子 4、大森奈津子 5、菅原

淳 5、黒川浩也 5

大河原町立金ケ瀬中学校 1、富谷市立あけの平小学校 2、宮城県立名取支援学校 3、宮城県立角田支援学校白石校 4、
宮城県総合教育センター5[要約] 宮城県内の学校において、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒への支援の現状を調査した結果、複数の教員での話合いや、チームで支援を行うこと、専門家との連携が、児童生徒への支援を行う上で重要であることが示された。このことから、話合いが支援の充実につながる「話合いサポートツール」を作成した。研修会を通して検証を行った結果、活用への課題を見いだし、教員のチームで行う支援に対する意識が向上するなど、ツールの有用性が示された。
[キーワード] 通常の学級、チーム、話合い、継続的な支援、特別支援教育コーディネーター

１

はじめに

令和４年に文部科学省が実施した「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」1）の結果では、知的発達に遅れはない
ものの学習面や行動面で著しい困難を示すとされた
児童生徒の割合が、小・中学校で推定値 8.8％とな
り、特別な教育的支援を必要とする児童生徒が、全ての学級に在籍している可能性が改めて示された。
「学習指導要領」2）では、全ての教員が障害に関する知識や配慮などについて正しい理解と認識を深め障害のある児童生徒などに組織的に対応し、適切な指導や必要な支援を行うことが重要であると示されている。また、令和４年 12 月に改訂された「生徒指導提要」3）では、発達障害に関する理解と対応が新たに示され、教員の特別支援教育の専門性を高めることが求められた。
宮城県では、「宮城県特別支援教育将来構想実施計
4）
画(後期)」 において、年々増加傾向にある通級による指導を受けている児童生徒に対し、個別の教育支援計画を適切に作成し引き継ぐことや、担任と特別支援教育コーディネーター (以下、特支Ｃｏと記す) などが連携し、学びの連続性を意識した取組を行うこと、指導の知識や方法を蓄積することが重要だとしている。
通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒が安心して生活や学習をするために、校内の教員が連携を図り、支援や指導を蓄積することが重要であると捉え、校内支援の現状を把握する必要があると考えた。効果的に支援が行われた事例の傾向を捉えることで、より良い校内支援の方法を提案できるのではないかと考えた。

２

研究の目標
-

本研究では、宮城県内の小学校、中学校、高等学
校の、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒への支援の現状を調査し、効果的に支援が行われた事例の傾向を基に、チームで行う支援の方法を提案することで、校内支援のより一層の充実を目指す。

３

研究の方法

宮城県内の学校を対象に、アンケート調査を実施した。対象校は、地域や学校規模、校種によって抽出した小学校 80 校、中学校 44 校、高等学校 28 校の計 152 校とし、特支Ｃｏ及び学年主任に回答を求めた。調査では、令和４年度から令和５年度にかけて実施した支援や、特別支援学校への相談について尋ねた。また、これまでの教職経験の中で、効果的に行われた支援についての具体的な事例を尋ねた。
さらに、県立の特別支援学校 26 校で地域支援を担当する特支Ｃｏを対象に、小学校や中学校、高等学校からの相談について、相談件数や対応するエリアなどを調査した。また、地域支援に関する実際の取組についても聞き取りを行った。
それぞれの調査を基に、より良い支援のためのツールを作成し、教員対象研修会を通して、その有用性を検証することとした。
152 校全てから回答があり、特支Ｃｏ143 名、学年
主任 384 名の計 527 名から回答が得られた。また、特別支援学校 26 校全てから回答が得られた。

４

調査結果と考察(1) 校内支援の状況抽出した 152 校の学年主任 (384 名から回答) を対象に、担当した学年に在籍した児童生徒に対する専特 1 -

令和５年度専門研究（特別支援教育）

支援の状況について尋ねた。
① 支援の実施状況「特別な教育的支援を必要とする児童生徒が通常の学級に在籍していたか」との質問では、「はい (在籍していた)」が 314 名であり、回答者に占める割合
は 81.8％であった (表１)。
「在籍していた」と回答した 314 名への「支援の手立てを考え実施したか」の質問では、96.8％が「はい (実施した)」と回答した（表２）。一方、支援を実施しなかった理由として、「様子を見ることにした」などが挙げられた。
表１

特別な教育的支援を必要とする児童生徒の在籍の有無（ｎ＝384）*1
はいいいえ

在籍していた（人）31470

回答者に占める割合（％）

81.8

18.2

表２ 支援の手立ての実施状況（ｎ＝314）

支援の手立てを考え実施した（人）

はい

いいえ

304

10

回答者に占める割合（％）
96.8
3.2【実施しなかった理由】
・様子を見ることにした・話し合う機会がなかった
・話し合ったが具体的な手立てを決められなかった「在籍していた」と回答した 314 名に、「特別な教育的支援が必要だ」と判断した理由を複数回答にて求めた。回答者のほとんどが複数の理由を選択しており、最も多かった判断の理由が「教員の観察」、次
いで「前年度からの引継ぎ」や「医学的診断」であった (図１)。
209

教員の観察

199

前年度の引継ぎ163

医学的診断チェックリスト等の結果保護者からの依頼

153
119

119

222
218

表３

（ｎ＝特支Ｃｏ143、学年主任 384）
特支Ｃｏ

161
は他の理由も選択した人数学年主任事例がある（人）98255

回答者に占める割合（％）

68.5

66.4

表４

「実施した」と回答した 304 名への「支援内容や方法はどのように決めたか」の質問では、53.6％が「複数の教員で話し合って決めた」、43.8％が「校内での話合いの他、関係機関と連携して決めた」と回答した (図２)。

53.6％

効果的に支援が行われた事例がある

174

図１ 特別な教育的支援が必要だと判断した理由(ｎ＝314)

43.8％の複数の教員や、関係機関との話合いにより手立てを検討し、支援を実施していたことが分かった。通常の学級に在籍する児童生徒へは、チームによって支援が実施されている状況がうかがえた。
一方で、支援を実施しなかった理由として、「様子を見ることにした」や「話し合う機会がなかった」との回答があったことから、支援を実施するためには、話し合う方法の工夫や話し合う内容の検討が必要になると考えた。
児童生徒の支援の必要性は、教員の観察や前年度からの引継ぎなど総合的に判断していた。このことから、支援の必要性を丁寧に判断していることがうかがえた。
(2) 効果的な支援抽出した 152 校の特支Ｃｏ (143 名から回答) と学年主任 (384 名から回答) を対象に、これまでの教職経験の中で、効果的に支援が行われた事例があったか、チームで支援をしたか、関係機関との連携や支援の効果の確認などについて尋ねた。
① 効果的に支援が行われた事例「効果的に支援が行われた事例があるか」の質問において、事例があるとしたのは、特支Ｃｏと学年主任がそれぞれ 68.5％と 66.4％であった (表３)。
「事例がある」と回答した人の、チームで支援した
割合、専門家や関係機関と連携した割合、チームで支援の効果を確認した割合を示した (表４)。「事例がある」と回答したほとんどが、チームで支援を実施していたことが分かった。
「支援の効果を確認しなかった」理由では、「確認の時期を設定しなかった」「担任に任せていた」などが挙げられた。

効果的に支援が行われた事例における連携の状況（ｎ＝特支Ｃｏ98、学年主任 255）
特支Ｃｏ

学年主任

チームで支援した（人）

96

247

回答者に占める割合（％）

98.0

96.9

専門家や関係機関と連携した（人）

72

165

複数の教員で話し合って決めた（53.6％、163 名）
校内での話合いの他、関係機関と（43.8％、133 名）
連携して決めた

回答者に占める割合（％）

73.5

64.7

チームで支援の効果を確認した(人)

87

225

回答者に占める割合（％）

88.8

88.2

担任が一人で決めた【効果を確認しなかった理由】・確認の時期を設定しなかった（2.0％、６名）

・担任に任せていた ・効果の確認が必要ないと考えていた
校内で話し合うことがなかったが、関係機関と連携して決めた（0.6％、２名）

図２

支援内容の検討方法（ｎ＝304）②

校内支援の状況についての考察
特別な教育的支援を必要とする児童生徒が在籍していた場合、回答した学年主任のほとんどが、校内-

また、「チームで支援した」と回答した、特支Ｃｏ96 名と学年主任 247 名に、「効果的だと捉えた理由の中で最も当てはまるもの」を選択肢にて回答を求めた。
「校内の教員で、具体的な支援について考えることができた」との回答が特支Ｃｏ、学年主任とも

専特 2 -

令和５年度専門研究（特別支援教育）に 70％程度であった (図３)。
さらに、表４において「専門家や関係機関と連携した」と回答した場合に、どのような専門機関と連携したか複数回答にて尋ねた。スクールカウンセラ
ー (ＳＣ) が最も多く、医療の関係機関、スクール
ソーシャルワーカー (ＳＳＷ)、市町村の保健師や福祉課、特別支援学校の順に多かった (図４)。
13.0％

17.7％
11.5％

15.8％

69.8％

70.9％

〔特支Ｃｏ〕〔学年主任〕

校内の教員で、具体的な支援について考えることができた

専門家や専門機関と連携することができた

保護者と一緒に対応することが
できた

その他

図３

効果的に支援が行われた理由の中で最も当てはまると思うもの (ｎ＝特支Ｃｏ96、学年主任 247)

医療の関係機関

148

104

44

ＳＣ

44

89

ＳＳＷ

25

市町村の保健師
や福祉課
特別支援学校

27

29

25

25

133

86

61

56
50

特支Ｃｏ

学年主任

図４ 連携した関係機関(ｎ＝特支Ｃｏ72、学年主任 165)②

記述された具体的な事例
効果的に支援が行われた事例について、校内の教員だけではなく、校外の関係機関と連携や調整を行い、特別支援教育を中心的に推進している特支Ｃｏの記述から、効果的な支援の捉えを示した (表５)。
表５ 効果的な支援の捉え（ｎ＝特支Ｃｏ98）（児童生徒）
・安定して学習に取り組めるようになった・多動的な行動が落ち着いた・コミュニケーションの手段が広がった
・本人が困った状況で助けを求められるようになった・周囲の生徒の理解が進んだ・専門家との面談で、不安な気持ちが軽減できた（教員）・個に応じて支援できた・チームで話し合い、連携できた・担任の心理的負担が減った
・短時間の話合いでも、定期的に情報が共有できた・ケース会議を行い、支援の体制を整えることができた・保護者の理解が得られ、一緒に支援できた・医療機関とつながり、連携できた
・全職員が同一歩調で支援できた・話し合うメンバーを調整し、担当者会で振り返った
・繰り返し話し合い、効果的な支援を共有できた・専門家の具体的な助言を受け、手立てを見直して実施できた
・必要な情報をファイルにまとめて引き継ぐことができた

表６

特別支援学校への相談状況（ｎ＝特支Ｃｏ143、学年主任 384）

相談した（人）
回答者に占める割合（％）

効果的に支援が行われた児童生徒の様子として、学習へ取り組めたり行動が落ち着いたり、コミュニ
ケーションの手段が広がるなどの支援の効果が挙げられた。教員の立場から見ると、担任の心理的な負
担軽減、ケース会議や支援会議などの話合いにより情報を共有したり支援体制を整えたりしたこと、支-援を振り返ったことなどが挙げられた。また、保護者の理解を得たり一緒に支援を行ったりしたこと、医療機関と連携したこと、専門家の助言を受けて手立てを見直して実施したなどといった、学校の教員
だけではなく、児童生徒を取り巻く様々な人と連携し支援したことも挙げられた。
③ 効果的な支援についての考察
効果的に支援が行われた事例では、ほとんどがチームで支援を実施していた。効果的だと捉えた理由として、チームで支援をした特支Ｃｏと学年主任の７割程度が「校内の教員で具体的な支援について考えることができた」を選択していたことから、具体的な支援をチームで考え実施することが、効果的な支援につながるのではないかと考えた。
特支Ｃｏの具体的な記述からは、効果的な支援を児童生徒と教員の双方から捉えることができた。教員間の連携、保護者への理解促進や保護者との連携など、チームで支援したことによる効果があったと捉えた。さらに、役割分担したことや取組を振り返ることで、児童生徒への支援をより一層充実させることができると考えた。
また、効果的に支援が行われた事例として、専門家や関係機関と連携した事例を挙げており、専門家の助言を基に支援を実施するだけではなく、校内で支援を見直し、繰り返し実施していくことが、効果的に支援を行う上で重要であると考えた。
(3) 特別支援学校の活用
令和４年度から令和５年度にかけての特別支援学校への相談状況を、抽出した 152 校の特支Ｃｏ及び学年主任に尋ねた。また、小学校、中学校、高等学校からの相談状況を、特別支援学校の地域支援を担当する特支Ｃｏに尋ねた。
① 特別支援学校への相談 (小中高の調査から)
通常の学級に在籍する児童生徒について、特別支援学校へ相談したか、相談をしなかった理由、相談の内容を尋ねた（表６）。相談をしたのは、特支Ｃｏでは 36.4％、学年主任では 12.2％であった。特別支援学校へ相談しなかった主な理由として、「相談する事案がなかった」「校内で十分対応できた」「他機関に相談していた」「どの学校に相談したらよいか分からなかった」などが挙げられた。

【相談しなかった理由】
・相談する事案がなかった
・校内で十分対応できた・他機関に相談していた

特支Ｃｏ

学年主任

52
36.4

47
12.2

・保護者への説明が難しい・相談内容が分からない
・相談先が分からなかった

さらに、特別支援学校に「相談した」と回答した
99 名の相談内容を示した (図５)。相談内容として

専特 3 -

令和５年度専門研究（特別支援教育）

最も多かったのは、「指導や支援に関すること」であり、「障害の状況等に関する実態の把握に関すること」
が次いで多かった。
83

指導・支援に関すること
障害の状況等に関する実態の把握に関すること
他機関との連携に関すること
進学や転学等に
関すること

59
19
16

図５ 特別支援学校への相談内容（複数回答）(ｎ＝99)②

通常の学級に在籍する児童生徒に関する相談(特別支援学校への調査から)
小学校、中学校、高等学校から、特別支援学校が受けた相談について、通常の学級に在籍する児童生
徒に関する相談件数と総数を示した (表７)。小学
校や中学校では、相談総数のうち 40％程度が、通常の学級に在籍する児童生徒に関する相談であった。
表７ 通常の学級に在籍する児童生徒に関する相談件数

小学校
中学校
高等学校

通常の学級

総数

361 (41.4％)
239 (42.1％)
127 ( 100％)

871
568
127

③

地域支援に関する取組(特別支援学校への調査から)特別支援学校のセンター的機能の活用に関する取組の状況から、各学校と連携して効果的に支援が行われた事例があるか特別支援学校の特支Ｃｏに尋ねた事例の詳細について、聞き取りによる調査を行った。具体的には、「相談があった学校の教員と一緒に児童生徒の行動観察を行い、児童生徒の困難さについて話し合った」「明日からすぐ取り組めるような手立てを助言し、実践に生かしてもらった」「児童生徒
へ行っている働き掛けの有効さや支援の効果を伝えてフィードバックした」などであった。
④ 特別支援学校との関わりについての考察
令和４年度から令和５年度にかけ特別支援学校へ相談した内容は、「指導・支援に関すること」が最も多く、実態把握や他機関との連携についても相談していた。特別支援学校へ相談しなかった理由として､「校内で十分検討し対応できたため」との回答があったことから、相談事例がない場合だけではなく、校内で十分に話し合われたり他の関係機関と連携したりしている場合には、特別支援学校への相談を必要としていなかったことが推察された。一方で、「相
談先が分からなかった」との回答があったことから、特別支援学校が相談機関として認知されていない場
合があることが分かった。特別支援学校を特別支援教育の専門機関として捉え、通常の学級に在籍する児童生徒への支援や指導の相談先の一つとして更に活用していくことが課題の一つであると考えた。
(4) 考察のまとめ
校内の教員によるチームで行う支援については、
複数の教員で手立てを考え実施していたことから、-支援の必要な児童生徒に対し、複数の教員で支援することが定着しつつあると言える。効果的に支援が行われた事例が「ある」と回答した教員は７割程度であり、チームで支援を行っていた。効果的に行われた事例が「ない」と回答したのは３割程度だった。
児童生徒への支援をより一層充実させるために、具体的な手立てについて話し合うこと、特別支援学校の活用を含めた専門家と連携することなど、チームでの話合いの内容や方法を具体的に示す必要があるのではないかと考えた。
そこで、児童生徒の支援を行う上で基本となる「観察」「共有」「見立て」「手立て」「振り返り」の５つを基に、チームで継続的に支援するための話合いをスムーズに行えるようなサポートツールを提案した
いと考えた。
このサポートツールは、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒について、具体的な様子や話し合った支援の経過をまとめておくことで、担任以外の教員も支援の状況を把握したり引継ぎ資料にしたりすることができるものである。
さらに、個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成が必要となった場合には、参考資料としての活用できるものとした。
また、特支Ｃｏからの調査結果より、効果的に支援が行われた事例や、チームで行う支援の方法を数多く得ることができ、それらを基に話合いで活用できるケーススタディを作成した。効果的に行われた支援の事例には、専門家や関係機関との連携が数多く記述されていたことから、外部との連携も重要だと考え、地域支援相談ＭＡＰを作成することとした。

５

チームで行う校内支援の充実(1) 「話合いサポートツール」の作成
宮城県内の学校を対象とした調査結果や、国の調査やガイドライン、先行研究等を踏まえてチームで行う支援に欠かすことができない話合いをサポートするためのツールを作成した。
「話合いサポートツー
ル」は、校内におけるチームで行う継続的な支援を目指すものとし、「はなさぽシート」「はなさぽケーススタディ＆コラム」「地域支援相談ＭＡＰ」の３つで構成した。チームで行う支援を「観察」
「共有」
「見
立て」
「手立て」「振り返り」の５つで整理して花びらで表現し、支援の花を咲かせ続けたいという願いを込め、「はなさぽ」の名称を付けた。
研究協力校にてツールを活用した教員対象研修会を行い、使用した感想を基に改良を加えた。
① 「はなさぽシート」「はなさぽシート」は、個人の情報を記録する「あしあとシート」「情報共有シート」「話合い記録シート」と「支援振り返りカレンダー」の４つで構成される。担当者が交代した際の引継ぎ資料の一部とし

専特 4 -

令和５年度専門研究（特別支援教育）ても使いやすい形式にした。
ア あしあとシート「あしあとシート」は、支援が必要な児童生徒に対して現在行っている支援の内容、教員の役割分担を確認することができるものである。支援を開始し、支援経過を定期的に振り返り、「継続」「変更」など
支援の現状をカレンダーに入力することで、個人ごとに一年間を見通して支援し、確認できるようにした。ウの「話合い記録シート」に入力した内容のう
ち、手立てや役割分担が反映され、現在の支援状況を確認でき、チームで継続的に支援を行うことをサポートする。
イ 情報共有シート「情報共有シート」は、担任や児童生徒に関わる教員が、児童生徒の学習面や生活面での困難さや気になった出来事などについて記録するものである。
児童生徒のできることや強みを生かした支援をするために「子供の良いところ・得意なところ」の記入欄を設けた。また、保護者との連携に関する情報な
ど、見立てや手立ての検討に役立つ情報も記入できるようにした。具体的なエピソードの情報を整理して記入できるように観点を示し、「最も話し合いたい
エピソード」にマークするなど、事前に入力することで、話合いに必要な情報共有をサポートする。
ウ 話合い記録シート「話合い記録シート」は、最も話し合いたいエピ
ソードから話合いを始め、記録を蓄積できるようにしたものである。その際、児童生徒の目線に立ち、本人の困っている状況や困難さが何か考え、優先する課題や目指す児童生徒の姿を見いだせるようにした。担任や他の教員の役割分担を検討して記録し、２回目以降も継続して話合いが持たれるように、支援の継続や改善の必要性について振り返る時期を設定できるようにした。また、次回の話合いの目的を記入しておくことで、話合いの見通しを立てることができるようにした。話し合いながら記録することを基本としており、支援の実施後には支援の経過や結果を追記してチームで確認することで、継続的な振り返りと話合いをサポートする。
エ 支援振り返りカレンダー「支援振り返りカレンダー」は、支援の進捗状況
を年間カレンダーに一覧で表示できるものである。
特支Ｃｏや学年主任などが活用することを想定し、児童生徒 10 人単位で表示し、校内委員会などの資料としても活用できるようにした。他のシートとリンクしているため、一覧の児童生徒名を選択すると、個人ごとの「あしあとシート」「情報共有シート」「話
合い記録シート」が表示され、詳しい情報を見ることができる。カレンダーで情報を集約し、これまでの支援の状況を基に振り返り、必要な話合いの調整をサポートする。
② 「はなさぽケーススタディ＆コラム」-「はなさぽケーススタディ＆コラム」は、児童生徒の事例を基に、見立てや手立てについて解説し、話合いによる支援のアイディアを掲載した資料である。宮城県内の学校を対象とした調査結果から、効果的に支援が行われた事例の記述や、聞き取りの結果を基に、10 のケーススタディを作成した。児童生
徒の様々な実態や場面から、話し合う内容や方法、
時間や場の設定、専門機関への相談など、それぞれのケースについて、話合いによる支援のアイディアを３つずつ提案した。さらに、特別支援教育に関わる用語についてコラムで解説し、各ツールとリンクさせることで、話合いの資料として活用できるようにした。チームで行う支援について、具体的なイメージを広げるサポートをする。
③ 「地域支援相談ＭＡＰ」「地域支援相談ＭＡＰ」は、児童生徒の実態把握
や支援について校内で話合いを行った結果、専門的な助言が必要だと判断した場合に活用できるものである。教育的立場の県立特別支援学校と、福祉的立場の発達障害者地域支援マネジャーについて、市町村や地域別に示しており、専門家との連携をサポートする。

６「話合いサポートツール」の検証(1) 研究協力校の教員を対象とした研修会
研究成果物「話合いサポートツール」の内容が、チームによる話合いに活用できるか検証するために、
小学校及び中学校の研究協力校において教員を対象とした研修会を行った。研修員がファシリテーターを担当し、小学校では３事例、中学校では２事例について話し合った。
「情報共有シート」は事例となる
対象児童生徒の担任が事前に記入し、「話合い記録シート」の内容に沿って、児童生徒の情報の共有、見いだした課題からの目標設定、手立ての検討の順で話合いを進めた。研修会終了後、「情報共有シート」
及び「話合い記録シート」が、児童生徒への支援を考えるために役立つと思うか、研修会参加者を対象に調査した。
① Ａ小学校 (14名参加)
低学年、中学年、高学年からそれぞれ１事例を挙げ、所属する学年の教員を中心に４人から６人のチームで話合いを行った。
「情報共有シート」及び「話合い記録シート」が「役立つと思う」との回答が９名、「どちらかというと役立つと思う」との回答が５名であった。各シー
トに関しては、「エピソードでの記録が、大切な記録の取り方であると感じた」「期日を明確にすることの大切さを改めて感じた」「継続してシートを使用できるのが良い」「関係機関との話合いに役立つと思う」などの感想が寄せられた。また、「校内に既にある個別の支援シートとの差があまり感じられない」など

専特 5 -

令和５年度専門研究（特別支援教育）の感想も寄せられた。
② Ｂ中学校 (８名参加)
２つの事例について、所属する学年の教員を中心に４人チームで話合いを行った。
「情報共有シート」及び「話合い記録シート」が「役立つと思う」との回答が７名、「どちらかというと役立つと思う」との回答が１名であった。各シートの感想では、「あらかじめ情報収集に係る様式があると話合いのハードルが低くなる」「いろいろな先生の視点が大切だと思った」「シートがあると話合いが具体的に進めやすい」「緊急度などに応じて話す内容を絞れると良い」などの感想が寄せられた。
(2) 研修会１か月後の追調査結果と考察
教員対象研修会からおよそ１か月経過後、研修会に参加した教員を中心に、支援の手立ての実施、児童生徒の変容、話合いへの意識を調査し、Ａ小学校
Ｂ中学校合わせて 20 名から回答を得た (表８)。
表８ 児童生徒への支援や話合いに関する意識調査(ｎ＝20)

意識して観察するようになった本人の立場に立って考えるようになったチームで話合いをしようと思うはい

どちらかというと はい

変わら
ない

６

12

２

５

13

２

10

10

０

「研修会参加前と比べ、より児童生徒を観察するようになったか」との質問では、意識して観察するようになった教員が多くを占めた。
「変わらない」を選択した教員については、研修会以前から意識的に観察していた、という肯定的な回答だった。
「研修会参加前と比べ、より本人の立場に立って考えるようになったか」との質問では、「よく考えるようになった」が５名、「どちらかというと考えるようになった」が 13 名であった。「今後、チームで話合いをしようと思うか」との質問では、「大いに思う」
が 10 名、「思う」が 10 名であり、回答者全員が今後のチームによる話合いに対して前向きであった。
児童生徒の様子として、「落ち着いて過ごしている」「本人が自分の行動を振り返ることができるようになってきた」「課題の取り組み状況が改善された」「突発的な発言はあるが、他者の良いところも受け入れ伝えることが増えた」などの変容があったことが分かった。保護者との面談を行ったケースもあった。
「話合いサポートツール」を用いた話合いを通して、教員による観察や児童生徒の立場に立った支援を検討する意識が向上したと捉えることができた。
研修会後のアンケートでは、「別の児童への支援をまたみんなで考えたい」「学年の教員以外にも意識して見てもらえるようになり、新たな視点で支援方法を考えることができるようになった」などの感想が寄せられた。
「話合いサポートツール」を用いた話合いを通して、チームで支援を行う意欲が高まったこと-が推察された。

７

おわりに(1) 研究の成果
本研究では、校内支援に関する調査結果を基に、「話合いサポートツール」の作成を行った。教員対象研修会では、「情報共有シート」を用いたことで、具体的なエピソードから児童生徒の困っている状況を共有し、「話合い記録シート」を使用しながら目標や手立ての検討を行うことができ、手立てを実施した１か月後には児童生徒の変容が少なからず見られた。
「話合いサポートツール」を使用することで、話合いの目的が明確化され、具体的な手立ての実施につながり、進んで観察を行ったり本人の立場から考えたりするような意識の変容や、話合いに対する前向きな様子が見られた。
(2) 今後の展望「はなさぽシート」は、様式を変更できるようにしており、各校の状況に応じて使用する中で、変更を加えながら自校化できるように提案する予定である。
「話合いサポートツール」の活用については、次年度以降の研究の中で実践を重ねて検証していく。
「はなさぽケーススタディ＆コラム」「地域支援相談
ＭＡＰ」を含め、更なる活用のため、出前研修会等にて普及していきたい。
【注釈】*1 調査結果の割合は小数第２位を四捨五入している
ため、合計しても 100 にならない場合がある。
【引用・参考文献】
1) 文部科学省：「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果につ
いて」
、2022
2) 文部科学省：「学習指導要領」、20173) 文部科学省：「生徒指導提要」、2022
4) 宮城県教育委員会：「宮城県特別支援教育将来構想
実施計画 (後期）」、2020

専特 6 -

特別な教育的支援を必要とする児童生徒へのチームで行う校内支援の充実～話合いサポートツールの作成と活用を通して～
令和５年度

特別支援教育研究グループ 大河原町立金ケ瀬中学校
宮城県立名取支援学校
宮城県総合教育センター
特別支援教育班

佐藤
細川
大森

博徳
千春
奈津子

富谷市立あけの平小学校
宮城県立角田支援学校白石校
菅原 淳〇学習面又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒:小中学校8.8％、高等学校2.2％

森 大造
村上 加奈子黒川 浩也「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」（Ｒ４ 文部科学省）
背 〇学びの連続性を意識した取組〇発達障害に関する理解と対応 「生徒指導提要」（R４ 文部科学省）「宮城県特別支援教育将来構想（後期）」
景 〇障害に関する知識や配慮についての正しい理解・認識と組織的な対応 「学習指導要領」（H29 文部科学省）

目標

特別な教育的支援を必要とする児童生徒への支援の現状を調査し、効果的に行われた事例やその傾向を基に､チームで行う支援の方法を提案することで､校内支援のより一層の充実を目指す〔対象:県内15２校の小学校・中学校・高等学校の特別支援教育コーディネーター（Co）、学年主任〕
チームで行う校内支援に関するアンケート調査
特別支援学校のセンター的機能の活用に関するアンケート調査 〔対象:県立の２６校の特別支援学校の特別支援教育コーディネーター〕〇特別支援学校への相談状況〇特別な教育的支援を必要とする児童 〇効果的に支援が行われた事例について「事例がある」 特支Co:６８．５％ 学年主任：６６．４％「特別支援学校に相談した」
生徒への支援の手立ての実施状況
特支Cｏ：36.4％ 学年主任：12.2％〇効果的に支援が行われた事例における連携の状況「支援の手立てを考え、実施した」
調
特支Cｏ

学年主任

「チームで支援した」
９８．０％「専門家や関係機関と連携した」
７３．５％「チームで支援の効果を確認した」 ８８．８％

９６．９％
６４．７％
８８．２％

96.8％（学年主任304名）

査
結
果

支援を実施しなかった理由
・具体的な手立てを決められなかった・様子を見ることにした ・話し合う機会がなかった

209

222

199

218

教員の観察

163

174

1５3

161

医学的診断
チェックリスト等の結果保護者からの依頼

119※

・担任に任せていた ・効果の確認の時期を設定しなかった
・効果の確認が必要ないと考えていた〇効果的に支援が行われた理由（最も当てはまるもの）
13.0%

17.7％

15.8%

69.8％

11.5％

70.9%

119
学年主任

特支Cｏ

は他の理由も選択した人数

校内の教員で、具体的な支援について考えることができた
専門家や専門機関と連携することができた
保護者と一緒に対応することができた83

指導・支援に関すること
障害の状況等に関する実態の把握に関すること

効果を確認しなかった理由〇特別な教育的支援が必要と判断した理由昨年度の引継ぎ〇特別支援学校への相談内容（ｎ＝99）
59（複数回答）

相談しなかった理由
・校内で話し合い、支援を実施したため・保護者の了解を得られなかった・どこの特別支援学校に相談していいか分からなかった○各学校からの相談件数
通常の学級

総数

小学校

３６１（４１．４％）

871

中学校

239（４２．１％）

568

高等学校

127（ １００ ％）127

観察し、情報を共有し、話合いながら見立て、手立てを実施し、振り返り、
継続的な支援を行うことが、校内支援のより一層の充実につながる
チームで継続的に支援するための「話合いサポートツール」① はなさぽシート

氏 名（No.1）

あしあとシート

支援振り返りカレンダーを表示

観 察
共 有

振り返り
継続

ア あしあとシート

手立て

校内

校内での
話合い

SC

SCと連携
（面談を含む）①話合いや連携の状況

情報共有シート

見立て②支援の手立ての【児童生徒の思いや願い】
開始
実施状況

４月

５月

１０月

１１月

保護者

保護者との
関わり

外部

外部専門家
同席の話合いSSW

SSWと連携（面談を含む）△（各校で入力可）

６月

氏

名【児童生徒の良いところ・得意なこと】
変更
○
◇

継続
７月

８月

９月

➀

〈支援の経過や状況を確認できる〉【現在の状況や参考になる情報】②

保護者の思いや願い、家庭や学校の様子（学習面、行動面、生活面、身体面、友人関係など）

１２月

１月

２月

３月

➀

イ 情報共有シート

話合い記録シート

②

月

日

氏

１回目

名

情報共有シートへ戻る

本人の困っている状況や困難さ
実施した「チェックリストＡＢＣ」の実施について「特別な教育的支援を必要とする児童生徒のチェックリスト」
特別支援教育関連資料〔宮城県公式HP〕

実施していない「いつ」「どこで・どのような場面で」「誰が・誰と」「どうした・どうなった」「どのくらいの頻度か」「本人の発言や行動などの様子」「周囲との関わり」「活動への参加の様子」
記録者：

エピソードが起きた日：

エ 支援振り返りカレンダー

年

月「どう対応したか」「反応はどうだったか」「その後の様子はどうか」
最も共有したいエピソード（）

保護者と共有（）

日

最も共有したいエピソード（）

保護者と共有（）

日

目指す姿・身に付けさせたい力・伸ばしたい良いところ

現在の手立てや役割分担
記録者：

エピソードが起きた日：

現在行っている手立て〈優先する課題や目標を見いだし、手立ての検討や振り返りができる〉

提 〈支援状況を一覧で確認できる〉

年

進級（卒業）までに身に付けさせたい力【情報を共有したい具体的なエピソード】〈話合いに必要な情報の共有ができる〉

ウ 話合い記録シート

記入日

話し合いたいこと年月

現在の役割分担手立て（どうやったら本人ができるようになるか）★やってみる
記録者：

エピソードが起きた日：

年

月

日

最も共有したいエピソード（）

保護者と共有（）

記録者：

エピソードが起きた日：

年

月

日

最も共有したいエピソード（）

保護者と共有（）

記録者：

エピソードが起きた日：

年

月

日

最も共有したいエピソード（）

保護者と共有（）★やってみる★やってみる★やってみる★やってみる★実施可能な手立てを選択し、チェックを入れ、評価日を設定する

記録者：

役割分担（誰が・どのようなときに・どうするか）（支援内容等の情報の周知、保護者への連絡、専門機関との連携など）
エピソードが起きた日：

年

月

日

最も共有したいエピソード

評価日

月

日

役割分担が決まったらチェックする（）

保護者と共有（）

児童生徒の様子・個人の支援の蓄積
次回の話合いの予定
日にち
内容

月

・最大10人分の記録をカレンダーに反映

あしあとシートへ戻る日

手立ての有効性の検討
サポートＭＥＭＯ
児童生徒の様子を記入したらチェックする

手立て実施後の児童生徒の様子

改善の様子について② はなさぽケーススタディ＆コラム

今後の手立てについて案

見立てや手立てに困ったとき話合いに困ったとき専門的な助言が必要なとき

やぎのコーディーが解説します！

check はなさぽケーススタディ＆コラムへ

check

地域支援相談ＭＡＰへ

ケーススタディ・チームで支援を行うためのアイディアを紹介
・ケースについて考えられる見立てや手立てについて解説③ 地域支援相談ＭＡＰ
・教育的立場の県立特別支援
学校や福祉的立場の発達障害者地域支援マネジャーについて、市町村ごとに掲載

コラム
・特別支援教育の用語等
をコラムに掲載

検 【検証】
証

研究協力校において「話合いサポートツール」を活用した教員対象研修会を行った。
その後、チームで支援を行った状況について聞き取り、有用性を検証した。

今後の展望【活用と普及】
・児童生徒への支援に活用し、実践を通して検証する。
・研究協力校において、出前研修会を行い、普及を目指す。