JF 日本語教育スタンダード
試行版

JF 日本語教育スタンダード
試行版

はじめに

国際交流基金（ジャパンファウンデーション）は 1972 年の創立以来、国際文化交流を通じて国際相互理解を増進するという目的の下、海外における日本語普及に資するべく、専門家派遣、教師研修、教材制作等のさまざまな事業を展開してきました。近年、特に 80 年
代以降顕著になったグローバル化の進展に伴い、世界の各地で日本の文化や社会に関心を抱き日本語を学ぶ人の数が飛躍的に増え、さらには学習ニーズも非常に多様化してきました。さまざまな方法やアプローチによる日本語の学習と教育実践が行われる一方で、日本語を学習する人も、教師も、日本語を学んで何ができるようになるのか、どのようなことを目標に教えていくのか、を考えるためのよりどころを必要としているのが今の実情ではないでしょうか。このような新しい状況に対応し、多言語化する国際社会の中に日本語を位置づけるために、国際交流基金は、「JF 日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）」の構築に着手しました。JF スタンダードは、日本語教育・学習・評価について議論する
際のひとつのよりどころであり、日本語教育の多様な現場の実情に応じて参照できる枠組
みです。
現在、国境を超えた人の移動の速度と量は増加する一方で、多言語・多文化の状態がいたるところで見られるようになりました。そのような状況を踏まえ、国際交流基金は JF
スタンダードの中心となる理念として「相互理解のための日本語」という考え方を提案します。価値観が多様化し、さまざまな人と人との接触や交流が拡大する社会では、互いに相手を理解し、関心や意見を伝え合う姿勢が大切です。この考え方では、日本語学習を教室の中に限定せず、広く社会の中で、生涯にわたる視点でとらえていきます。
以上の考え方に基づき開発され、2010 年 3 月に公開予定の JF スタンダード第 1 版（以下、第 1 版）は、能力記述文データベース、ポートフォリオ・サンプル、事例集の 3 つから構成されます。
・ 能力記述文データベース：

JF スタンダードが開発する能力記述文は、社会生活におけるさまざまなコミュニケー
ションの場面（買い物をする、ニュースを聞いて理解する、人と知り合う、商談をするなど）で発揮される能力を「～ができる」という can do の形式で記述したものです。
第 1 版ではそれをウェブ ･ データベースとして提供します。

・ ポートフォリオ・サンプル：

ポートフォリオは、学習者が、言語の学習過程を自己評価し、異言語・異文化体験などを記録するものです。そして、日本語教育を通じて、言語能力だけでなく異文化理解能力をも育成するためのツールとなるものです。
・ 事例集：JF スタンダードを、多くの教育現場の実践者の方々に活用していただけるように、海外日本語講座や教師研修での実践例、ポートフォリオの活用例など、国際交流基金内での取り組み例をまとめたものです。
これらは、さまざまな教育現場の実情に応じて取捨選択し、組み合わせたり加工するなどして利用していただくことができます。そして、今までの日本語教育の現場実践を見直したり、新たな日本語コースをデザインする際の参考にするなどの新しい可能性を考えたりすることができます。
この試行版では、JF スタンダードの理念と開発過程を報告します。開発の過程で行った先行研究レビューの結果と、国際交流基金内の日本語国際センター、ソウル日本文化センター、ケルン日本文化会館での共同研究の結果、そしてそこで利用された能力記述文とポートフォリオの例を紹介します。
JF スタンダードは、世界の言語教育の動向に目を向け、日本語教育に携る方々が自らの実践を見直し、デザインするための内省のツールであり、各現場の異なる状況を共通のことばで語り合うための対話のツールでありたいと思います。目まぐるしく変化する国内
外の社会情勢の中で、日本語コミュニケーション能力の育成につながるような、より優れた教育を実践するために、JF スタンダードは各現場での状況やニーズに応じて柔軟に活用される汎用性の高い枠組みとなることをめざします。国際交流基金は、これからも引き続き第 1 版の公開に向けて教育現場との協働により、理論と実践のあり方を検証しながら開発を進めていきます。
2009 年 3 月



国際交流基金（ジャパンファウンデーション）目次

理念編 ................................................................................................................................................. 1
I.

背景と理念 ............................................................................................................................... 3II.

JF 日本語教育スタンダードの全体像 ................................................................................ 17

開発編 ............................................................................................................................................... 25
III.

開発過程 ............................................................................................................................... 27

IV. 先行研究レビュー................................................................................................................ 33
IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価 ........................................ 33（Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,assessment）
IV-2 ヨーロッパ言語ポートフォリオ .................................................................................. 68（European Language Portfolio: ELP）
IV-3 ドイツ語プロファイル.................................................................................................. 94（Profile deutsch）
IV-4 先行研究レビュー
V.

まとめ ........................................................................................ 123

教育現場との共同研究 ....................................................................................................... 129
V-1

研究の目的と方法......................................................................................................... 129

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修 .......................................................... 132―「総合日本語」における JF スタンダードの試行― ............................................ 132

V-3

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座 .......................................................... 179

V-4

ケルン日本文化会館日本語講座 ................................................................................. 209

V-5

教育現場との共同研究

まとめ ................................................................................. 234

VI.

日本語使用行動および意識調査 ...................................................................................... 247

VII.

JF 日本語教育スタンダード第１版開発に向けて ......................................................... 259

参考資料 ..................................................................................................................................... 265

理念編

I.

背景と理念

本章では、日本語教育をめぐる諸状況について、「１. 社会状況」、「２. 世界の言語教育の潮流」、「３. 日本語教育の状況」、「４. 国際交流基金のこれまでの取組み」に分けて述べ、最後に JF 日本語教育スタンダードが目指す方向性について述べる。

1.

社会状況
1980 年代後半、世界に大きな変化が訪れた。東西冷戦構造の崩壊である。それをもたらした一因といわれるメディアと交通網の飛躍的な発達は、ヒト・モノ・カネ・情報の広範囲にわたる移動をさらに加速している。その結果、世界のそこかしこで異なる価値観が出会い、文化を異にする人々が共に生活するという社会・文化的状況が生まれている。グローバル化の顕在化と言い換えてもいいだろう。そこでは、さまざまなアイデンティティの衝突が少なからず発生するものである。そのような状況をどのように調整・統合するかが、各々の社会政策のカギとなる。グローバル化する国際社会で文化的多様性を尊重するということは、UNESCO（2001）の「文化的多様性に関する世界宣言」が謳うように、人権と自由に関わることである。また、それは安井・平高（2005）が主張する「ヒューマン
セキュリティの基盤」にも通じることである。たとえばヨーロッパでも、文化的多様性を念頭に置いたさまざまな社会政策が講じられている。それを言語政策の面で具体化したものの成果の１つが、私たちがいま構築を進めている JF 日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）に大きな示唆を与えた言語教育政策「言語のためのヨーロッパ共通参照
枠： 学 習、 教 育、 評 価（Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, teaching, assessment）」（以下、CEFR）なのである。ヨーロッパにおいて、文化的多様性の尊重に基づく国際協調を実現するためには、言語の多様性を生かしつつ統合の推進力とするべきであろうとの考え方に至り、その実現に「共通参照枠」というゆるや
かな枠組みを共有する選択をしたのである。
では、日本および日本語をめぐる国内外の環境は、どのような現状にあるのだろうか。
国際交流基金（以下、基金）の調査（2006 年）によれば、海外における日本語学習者の総数は約 300 万人にまで増えている。学習者の学習動機や目的も、留学、就職という実利的な理由だけでなく、異文化に対する関心や日本語そのものに対する興味などますます多様—3—

JF 日本語教育スタンダード試行版

化している。また、日本語を授業科目に取り入れる海外の教育機関は着実に増えており、
多言語・多文化化が進む世界で、日本語は多言語社会構築の選択肢の１つとして認知されてきているといえよう。
一方、日本国内でも「内なる国際化」が進み、外国人との共生空間が確実に広がっている。
このことは、定住者資格の創設による日系人などの大量受入れ、経済連携協定（EPA）による看護・介護福祉分野へのインドネシアやフィリピンからの受入れなどに見ることができる。そして、駅の案内に漢字かな混じりの表記に加えて、ローマ字、簡体字、ハングルが併記されているのをしばしば目にするように、
日本国内の多言語化も徐々に進んでいる。
しかし、「内なる国際化」が進んでも、生活や就労、また子女教育の面において、日本語を習得するための施策の多くは、自治体や地域のボランティアに委ねられているのが実情である。言語政策、言語教育の面では課題が少なくない。
冷戦構造崩壊から今日に至るまで、国や地域を越えた人々相互の対話はいっそうその必要性を増している。円滑な対話は、言語および価値観の背景や根底にある文化の多様性を互いに尊重することによって成り立つものである。グローバル化が進む今日、日本語を含む言語政策の整備は急務である。

2.

世界の言語教育の潮流
言語政策には均一性と多様性という相反する志向性をもったベクトルが存在する。たとえば、特定の言語に世界の多くの地域で通用する機能を与えたり、国家の建設や統一の過程で国としてのまとまりを強化するために国語の教育に力を入れたりすることがある。そのときに求められるのは、１つの言語に重点を置き、人々の視線を１つの言語に収斂させようとする言語（教育）政策である。一方、地域、国家、あるいは EU のような国家の連合体などに存在する複数の言語を尊重する場合は、言語（教育）政策も多様性を志向したものとなる。いわゆる少数言語の維持のための活動などは、こちらの例である。現在の世界の言語教育にもこの２つの潮流を見ることができる。前者は英語支配の構図であり、後者は多言語・多文化主義の流れである。
英語の絶対的優位が確立されたのは、19 世紀のイギリスの植民地支配や 20 世紀に入ってからのアメリカの強大化によることはいうまでもない。英語を学んだり、使ったりする国や地域は、①母語話者の多いイギリスやアメリカ、②第２言語や公用語として重要な役

—4—

I.

背景と理念

割を果たしているインドやフィリピン、③外国語としての学習者の多い日本や中国の３つに分けられるという 1。英語は母語話者の数は中国語などに比べるとはるかに少ないが、第２言語としての使用者や外国語としての学習者の数は非常に多く、圧倒的な力をもって外国語教育の世界に君臨している。この構図は英語至上主義にほかならないという批判もあるが、インターネットでの使用頻度や、学校における外国語（＝英語）教育の導入の早期化などを考えると、英語の勢力はしばらくこのまま保たれるのではないかと思われる。
一方、言語の多様性を重んじる立場も外国語教育には存在する。多言語・多文化社会は
19 世紀、いや、それよりもはるか昔からあったという見方もできようが、近年しばしばいわれる国際的な規模での多言語・多文化社会の到来の直接の契機は、第２次世界大戦後の政治や経済の動きにあると見てよいだろう。西欧諸国に例を求めれば、EU の形成は第２次世界大戦の反省にもとづく独仏協調路線に端を発したものであり、現在多数の移住者を抱えて、社会統合の問題に直面しているのは、戦後まもない時期に、経済復興の担い手として移住労働者を数多く移入したからである。また、戦後数十年続いた冷戦構造の崩壊もこの動きに拍車をかけた。言語教育はこうした政治や経済の動きと無縁ではいられない。
特に 70 年代以降、言語教育に関する政策が注目されるようになってきたのも必定であるといえよう。
主として経済、社会の面からヨーロッパの拡大と統合を進めるのが EU なら、人権や文化の面からそれを推進しているのが Council of Europe（以下、欧州評議会）である。その欧州評議会が 2001 年に CEFR を発表し、言語学習の理念や共通の評価基準を提示している。 そ れ よ り 以 前 に、 ア メ リ カ で は 1999 年 に ACTFL（American Council on the
Teaching of Foreign Languages） の Standards for Foreign Language Learning in the
21st Century が刊行されている。さらに、オーストラリアでは 1987 年に National Policy
on Languages が発表されている。そのいずれにも共通しているのが、複数の異なる言語や文化の共存と維持を図ろうとする多言語・多文化主義である。特にヨーロッパでは、特定の区域に複数の言語が並存する状態を指す多言語主義（Multilingualism）とは異なる概念である複言語主義（Plurilingualism）が提唱され、複数の言語能力をもち、異なる文化の間を円滑に行き来できる市民の育成を進めている。複数の言語を知り、他者の言語や文化を知るということは、心の広い、柔軟性をもった、教養のある人間として成長するためには不可欠なことであり、言語以外の能力や技術の発達にも好ましい影響を及ぼす。そして、複数の言語能力をもった人間の集まる社会はそれ自体が豊かになる。Byram（2008）—5—

JF 日本語教育スタンダード試行版

は、欧州評議会の言語教育政策は、複言語主義、言語の多様性、相互理解、民主的な市民性、社会的結束の５つを促進するものであるとしている。
世界のグローバル化やネットワーク化が進めば、言語や文化を異にする人たちが接触する機会はいっそう増える。さまざまな違いを持った人たちの接触は新たなコンフリクトを生
むのか、それとも、互いにその違いを尊重しあい、共存していくのか。言語や宗教、民族などの背景の異なるさまざまな人間の交流は、人間の安全保障（ヒューマンセキュリティ）に問題を投げかけるのか、それとも、より豊かで成熟した社会を作るきっかけとなるのか。
言語はそのどちらにも働きうる力を持っている。その意味では言語観を問われる時代になったのであり、言語教育も言語政策も、こうした問題を常に意識しなくてはならなくなった。
言語学習は個人のアイデンティティや人格形成に資するものであり、言語によるコミュ
ニケーションは社会の安定や、平和の構築、人間の安全保障の確立に貢献する力を持っている。「多言語主義」や「多文化共生」といった概念がしばしば聞かれる社会では、複数の言語によるコミュニケーション能力と異文化適応能力をもった人間の育成こそが言語教育の使命なのである。
こうした多文化共生社会における言語観は、言語教育にも大きなパラダイム転換をもたらした。すなわち、言語教育とは単なる言語コミュニケーション・スキルの習得を目標とするのではなく、社会的な存在としての人間に必要な異文化理解能力、社会文化的能力、学習能力などの一連の能力の育成をも含むものなのである。さらに、言語学習は生涯学習
や学校教育外の学習も視野に入れるなど、時間的、空間的広がりが見られるようになっている。
私たちは JF スタンダードの構築の作業で CEFR に範を求めた。それは、CEFR の特徴である共通参照レベルや能力記述文とともに、上述の Byram の挙げる５つの理念に共鳴するところが大きいからである。

3.

日本語教育の状況 2
日本語学習者の数は国の内外で増加し、年齢構成や学習の動機・目的も多様化している。
国内の日本語学習者は増加の一途をたどっており、文化庁の調査によれば、2007 年現

在の国内の日本語学習者数は 163,670 人となっている。このうち一般の施設・団体の学習者が 122,541 人と、およそ４分の３を占める。国内の学習者では定住者や日本人の配偶者

—6—

I.

背景と理念

など、地域の日常生活で必要な日本語を学ぶ人が多いのが特徴である。出身地で見ると、アジア地域が 73%と圧倒的多数を占めており、上位 10 カ国・地域もアメリカとブラジル
を除けば、アジアの国や地域となっている。
表１

国・地域名

日本国内の学習者数（国・地域別）（上位 10 カ国）

大学等機関

一般の施設・団体

学習者数

中華人民共和国

23,41542,15865,573

大韓民国

4,868

15,96020,828

アメリカ合衆国

1,835

4,239

6,074

ブラジル連邦共和国

151

5,780

5,931

台湾

1,262

4,076

5,338

ベトナム社会主義共和国

753

3,771

4,524

フィリピン共和国

207

3,970

4,177

インドネシア共和国

498

3,252

3,750

タイ王国

707

2,663

3,370

日本国

524

1,333

1,857

一 方、 基 金 の 調 査 に よ れ ば、2006 年 現 在、 海 外 の 日 本 語 学 習 者 数 は 2,979,820 人（133 カ国・地域）、教師数は 44,321 人となっており、2003 年の調査と比べると、学習者数
は 26.4%、教師数は 33.8％増加している。学習者の６割強が東アジアに集中しており、アジ
アと大洋州で９割以上を占めている。特徴的なのは、およそ 300 万人の日本語学習者数のうち、初等・中等教育機関での学習者が６割近くを占めていることで、日本語が学校教育で扱われる複数の言語の１つとして浸透していることを意味している。これは、多言語・多文化化が進む世界の国々の学校教育機関で、日本語が多言語社会構築の選択肢の１つとして認知されていることの証でもある。

—7—

JF 日本語教育スタンダード試行版

図1

海外における学習者数の推移

（人）

学習者数

2,979,820

3,000,000

2,356,745
2,102,103

2,500,000
2,000,000

1,623,455

1,500,000
1,000,000
500,0000

図2584,934

733,802

981,407

127,167
1979 年 1984 年 1988 年 1990 年 1993 年 1998 年 2003 年 2006 年

海外における学習者数の地域別割合

西欧
2.1％
61,334 人
中南米
1.5％
44,231 人
北米
4.8％
大洋州
141,803 人
13.4％
400,415 人
南アジア
東南アジア
0.8％
14.8％
24,244 人
440,172 人

図3

東欧
0.9％
25,391 人

海外における教育段階別学習者数

学校教育以外16.4％
487,803 人

中東・アフリカ
0.3％
8,715 人高等教育
26.6％
791,273 人

東アジア
61.5％
1,833,515 人

初等・中等教育57.1％
1,700,744 人

次に、日本語学習者の学習目的を見てみよう。近年では、地域で生活していくために必要な日本語能力の習得を目的に学習している定住外国人が増えている。総務省が 2005 年度に「多文化共生の推進に関する研究会」を発足させ、文化庁が 2007 年度に「『生活者としての外国人』のための日本語教育事業」を始めたのもこの流れを受けたものと見ることができよう。また、定住外国人の増加にともなって、その子弟の、いわゆる「日本語指導を必要とする子ども」の日本語教育も問題になることが多くなった。この分野では日本語の教育だけではなく、教科の教育との関連も問い直されている 3。
海外の学習者の動機や目的については、同じく基金の調査がある。それによれば、「日本文化に関する知識を得る」、「日本語でコミュニケーションができるようになる」、「日本語という言語そのものに興味がある」の３つが海外の学習者の最も大きな目的となっている。このうち日本文化に関する知識には伝統文化だけではなく、マンガに代表されるポッ
プカルチャーなどへの関心も含まれている。さらに、初等・中等機関では「異文化理解」
、

—8—

I.

背景と理念

「受験準備」、高等教育機関では「将来の就職」、「留学」、「日本の政治・経済・社会に関する知識の獲得」、学校教育以外の機関では「将来の就職」、「仕事で必要」
、
「留学」
、
「観光」
といった目的が比較的高い比率になっている。もちろん、このほかにも研修、外交関係、
ビジネスなどを目的とした学習者も依然として少なくないことから、日本語学習の目的は総じて多様化したということができよう。
このように、日本語学習者は数が増加しただけではなく、属性や動機、目的も多様化している。そして、年齢構成も小学生から大学生までの児童、生徒、学生だけではなく、一般成人から高齢者まで幅広くなっている。
こうした学習者や学習動機の多様化に対応するべく、教材や教授法もさまざまなものが開発されるようになった。一昔前のように、多かれ少なかれどこの機関でも、初級の教科書を用いて直接法で１課ずつ順番に教えていく、という画一的な日本語教育像は今やどこでも見られるわけではない。一方では、来室する機会も少なく、しかも不定期な、就労を目的として滞在している労働者に対してモジュール的な教材を１回完結で教えている教室もあれば、他方、日本語を母語としない海外の日本語教員に対する教師研修用の教材を使って、読解教育の方法を教授している機関もあるというように、もはや同じ「日本語教育」という枠組みでくくるのが困難なくらい相違が大きくなってきている。
ここ 20 年ほどの間の日本語教育の大きな変化を如実に物語るのは、日本語教員養成のための教育内容ではなかろうか。「日本語教員の養成等について」（1985 年）と「日本語教育のための教員養成について」（2000 年）に掲げられている教育内容を比較してみよう。
前者では、「標準的な教育内容」が 1- ⑴日本語の構造に関する体系的、具体的な知識、
1- ⑵日本人の言語生活等に関する知識・能力、２日本事情、３言語学的知識・能力、４日
本語の教授に関する知識・能力の５つに分けられている。大きくいうと、日本語、日本事
情、言語学の体系的な知識と、日本語教授能力の２本立てであったといえよう。それが、後者になると、教育内容が「社会・文化に関わる領域」「教育に関わる領域」「言語に関わる領域｣ の３つに分けられ、さらに、「社会・文化・地域」「言語と社会」「言語と心理」「言語と教育」「言語」の５つのセクションから成っている。この根底にあるのは、日本語教
育も「広い意味で、コミュニケーションそのものであり、教授者と学習者とが固定的な関4係でなく、相互に学び、教え合う実際的なコミュニケーション活動 」であるとする考え方である。日本語教育を体系的な知識をベースにした４技能養成の場ではなく、教師と学生との間で行われる実際的なコミュニケーション活動の場ととらえている。この教育内容—9—JF 日本語教育スタンダード試行版の変化には、コミュニケーションや言語学習の根底にある見方が、知識・能力中心主義から活動・行動中心主義へと移ってきたことが見てとれよう。
その教員について見てみると、海外の日本語教師のうち約７割が非母語話者である。国
内の日本語教師はボランティア等が最も多く、55.8％と半数以上を占めている。それだけ日本語教育も裾野が広がっているということであろうが、逆に、日本語教育の世界では、教師の間ですら同じ言葉で語るのが難しくなってきたともいえよう。非母語話者やボラン
ティアの教師が多いということは、教員養成や再研修の必要性が高くなっているであろう
ことが推察される。また、このデータは、教員養成などの人的リソースの確保だけではな
く、カリキュラムやコースデザイン、教材開発などのソフト面の見直しや新たな政策の立案が求められていることも示唆している。

4.

国際交流基金のこれまでの取組み
基金は、1972 年の設立以来今日に至るまで、その基幹事業の１つとして日本語教育を実施してきた。2003 年には、行政改革の一環として、それまでの特殊法人から独立行政法人へと組織再編が行われたが、国際文化交流を通じた国際相互理解の増進の一環として日本語教育を行うことには変更はない。これまでは相手国の要請や事情に応じて「支援」することに主眼を置き、柔軟な対応ができるようにという趣旨から、独立行政法人化した時点での事業プログラム数は 47 種類 5 にもおよび、ほとんどどのようなタイプの要請にも応え得る体制をとっていた。そして、その支援本位の日本語教育のありかたに「推進」という補完がなされる状況が生まれてきた。その最たるものが、「１. 社会状況」で述べた
グローバル化によるパラダイムの変化である。世界のあちらこちらで外国語教育強化の必要性が謳われ、その中心をなす考え方も伝統的な「規範・文法主義」から実用本位の「機能・概念主義」へと転換し、日本と地理的、経済的に関係の濃密なアジア・大洋州での日本語教育が飛躍的に伸び、その余波は他の国や地域にも及んで行った。とりわけ、公教育において、しかも初中等教育課程において広がりが見られた。その頃から、基金の支援も、たとえば日本語教育専門家の派遣に見られるように、大学等個別の教育機関への教授型派遣
から、教育省等へのアドバイザー型派遣へと、当事国による教育基盤整備に寄与する方向へと大きく転換したのである。
他方、海外の外国語教育現場では、英語は別としてそれ以外の言語を第２外国語として— 10 —

I.

背景と理念

積極的に導入する傾向にある。教師養成や研修、教育現場に即した教授法や教材の開発などは当該国が主体となって進めるが、日本語の場合、日本側と協働で行うケースも増えている。
基金は、時代の要請と状勢の変化に応じて次第に主体的な取り組みを始めてきたが、その代表的な事例として最初に挙げられるのが、1984 年に開始された「日本語能力試験」であり、今では国内外からの応募者が 60 万人を超える規模にまで発展している。次いで1989 年には、海外の日本語教師に対する訪日研修を中心に、教材開発、情報交流などの関連事業を集中的に実施する専門機関として、「日本語国際センター」（埼玉県）が開設された。これまで年間平均延べ 500 名の日本語教師を世界中から招へいし、教授法や教材開発に関する研修の機会を提供できるようになったが、各参加者が教育現場に戻りその成果を還元することで、大きな影響と効果をあげてきたものと考えられる。同センターでは、
2001 年から次世代の指導者を自ら養成するという目的で、政策研究大学院大学および国立国語研究所との連携からなる「修士コース」を開設し、その３年後には「博士コース」を併設して、いまや世界最大規模の国際日本語教育研修センターとなっている。さらに、中等教育レベルで進展著しい国々における現地での支援を強化するため、1991 年から 2002 年にかけて海外８カ所に日本語センターを設置した。この間、1997 年には、日本語教育以外の専門領域で日本語能力を必要とする人々、たとえば外交官・公務員、図書館司書、日本研究者などを対象とする専門日本語の研修を行う「関西国際センター」（大阪府）を開設した。同センターが実施する研修では、成人学習者の個別・多様なニーズに応えるため、専門性 ･ 実用性の重視、個別性の尊重、主体的学習の奨励を研修の基本方針とし、これまで毎年平均延べ 500 名が研修を受けている。そこでの成果を生かした教材作成、辞書ツールの提供なども行われている。この他、『日本語教育紀要』や『日本語教育論集

世界の日

本語教育』等の論文集を発行し、日本語教育分野の研究の発展にも貢献してきた。以上の諸事業・諸活動は、海外の日本語教育の総合的環境整備を目指したものであり、〈日本語教育の「現地化」と「自立化」〉の実現のための支援であった。また、上記の取組みに先立
つ数々の事業の中には、当時の日本語教育における画期的なものと記され、現在の基礎となるものも少なくない。とくに、教材開発における『日本語初歩』、『母語別入門シリーズ』、『基礎日本語学習辞典』、『スライド・バンク』、そしてテレビ講座『ヤンさんと日本の人々』などは、その時代のニーズに適したモデルとなる存在であった。基金が開発してきた教材
は表２のとおり。

— 11 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

表２1970 年代

国際交流基金の開発教材

1980 年代

1990 年代

2000 年代

教師用参考書
学習者用教材（主教材・補助教材）『外国人教師のための日 『国際交流基金日本語
本語教授法』（1992）※
教授法シリーズ』『日本語教授法実践の （2007 ～刊行中）
手引』（1993）※『初心者のための日本語講座開設マニュア
ル』（1997）※『教師用日本語教育ハンドブックシリーズ』（1974 ～ 1988）『日本語かな入門』（1978）『日本語はつおん』（1978）『日本語漢字入門』（1978）

6『日本語初歩』（1981） 『日本語中級Ⅰ』『初級からの日本語ス（1990）
ピーチ』（2004）『日本語中級Ⅱ』（1996）『中級読解－日本理解へのステップ』（1996）※

辞書『基礎日本語学習辞典』（1986）

視聴覚教材『日本語教育用ビデオ
シリーズ』（1981 ～ 1988）『日本語教育用スライ
ドバンク』（1983 ～ 1988）『ヤンさんと日本の人々』（1983）『基礎日本語学習辞典第二版』（2004）「日本語でケアナビ」（2007）※『写真パネルバンク
CD-ROM』（2000）『日本語教育用 TV コ
マーシャル集』（2002、
2005）※『日本語教育用 NHK テ
レビ番組集』（2002）※『DVD で学ぶ日本語エリンが挑戦！にほんごできます。
』（2007）『教科書を作ろう』（1999）※『（続）教科書を作ろう』（2001）※『教科書を作ろう（改訂版）』（2002）※「みんなの教材サイト」（2002）※『児童・生徒のための日本語わいわい活動集』（2005）『日本語教師必携すぐに使える「レアリア・
生教材」アイデア帖』（2006）

素材集『続ヤンさんと日本の人々』（1991）『写真パネルバンク』（1995）— 12 —

I.

1970 年代

1980 年代

1990 年代

背景と理念

2000 年代

素材集『日本語教師必携すぐに使える「レアリア・
生教材」コレクション
CD-ROM ブック』
（2008）『日本語ドキドキ体験
交流活動集』（2008）

一方、学習者の到達度や、その能力を一定の尺度で適時に測ることを個々の教師や教育現場に委ねることは難しい。そこで、公的で多くの人に共有される評価の仕組みとして、
前述の「日本語能力試験」を財団法人日本国際教育協会（現財団法人日本国際教育支援協会）と創設したのである。世界の日本語学習者の増加にともない、同試験の受験者数も高まってきたが、世界の言語教育の主潮が、コミュニケーション能力の獲得と異文化理解との連関に向かうにしたがい、言語知識を問う部分が全体の約半分の配点を占めるそれまでの試験の見直しが必要となってきた。2005 年から数次にわたり検討が重ねられた結果、ついに 2010 年から改定新試験が実施される運びとなり、その円滑な実施のための体制強化として、2008 年には「日本語試験センター」が新設された。この間、試験の年間複数回実施も図られ、限定的ながら、2009 年から年間２回実施されることとなった。
今後は、
JF スタンダードを軸に「JF にほんごネットワーク」（通称：さくらネットワーク）を通じたグローバルな連携の推進をはかっていきたいと考えている。

5.

JFスタンダードが目指すもの
I–3 で述べたように日本語教育がますます多様化する今、教員養成・再研修、カリキュ

ラムやコースのデザイン、教材開発などについて議論する際には、同じ言葉で語るための議論の基盤や拠り所が必要である。その役割を果たすのが JF スタンダードである。
これまで述べたように、それぞれの時期の国際的趨勢や個々の状況に即して、基金は、さまざまな日本語教育事業を実施し、その結果、各国との協働を深めることで日本語教育の基盤整備を進めてきた。しかし、それは１つの到達点に過ぎず、この先グローバル化が一層進展すれば、言語教育に関する国際社会の要請も変化することが予想される。日本語
教育も、その対象が海外にあろうが、国内にあろうが、その必要性がグローバル化のダイ
ナミズムによって増幅されれば、平高（2006）が指摘するように「多言語社会の中に日本— 13 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

語を位置づける」という対応が求められる。このような観点からの「内省」と「対話」を具体化するツールを構築することが重要であり、JF スタンダードの構築は、まさにそのよ
うな現状認識と将来予測から着手されたのである。
基金が JF スタンダード構築の第一声を発したとき、組織の内外から２つの疑問の声があがった。第１は、〈基金が海外の日本語教育の範囲を一方的に規定する立場にはない〉ということである。第２は、〈日本語教育スタンダードの構築は基金のみで行える範囲を越えているのではないか〉というものであった。確かに、基金自身も、また日本語教育界
自体もが、いまだかつて海外の日本語教育の実施に関して、普遍性の高い基準なり方針なりを公示した事実はない。また、第１の懸念の背景には、おそらく「スタンダード」という表現に、絶対的な基準と拘束力を読み取るといった誤解があったのではないか。
「スタンダード」という英語の原意にそのような拘束性があるかと言えばそうではなく、「スタンダード」はアイデンティティを象徴するものであり、主体や目的、あるいは理念によって複数のスタンダードが存在するのが実際である。むしろ、独自のスタンダードを持たずに、言い換えれば、明確な方針や基準なしに事業が実行されることの方が不都合に違いな
いし、ことに公的な事業においては、なおさらのことではないだろうか。英語、フランス
語、ドイツ語など、それぞれの政府系機関が運営する講座ではスタンダードが設定されている。JF スタンダード構築の試みは、基金がこれまで海外で取り組んできた日本語教育
事業を国際社会の新たな文脈に即して再考することであり、それを通じて汎用性が高い日
本語教育のための参照枠組みを提供し、各教育現場での多様な実践をより効果的なものにしたいとの念願から出発しているのである。端的にいえば、日本語を「多言語化する国際社会の中で位置づけ」ることであり、JF スタンダードの構築は基金の日本語教育事業の最優先課題であると認識する。
基金は、日本語教育そのものを特定の枠組みで規定しようとするためにではなく、自らの責務として、多言語化する国際社会へ参画するために、まず他者にとっても有用で汎用性が認められる自らの方針と基準を整備することとしたのである。JF スタンダードはあ
くまでも１つのモデルであり、また CEFR の基本理念に謳われるところと同様に「過程であり、完成品ではなく、強制すべきものではない」（嘉数 2006）のである。日本語も欧州の諸言語と同様にそれをめぐる時代や環境の変化に応じて随時更新される可変性を持つものであり、JF スタンダードも常に途上にあるといえるであろう。この意味で、基金が日
本語教育をめぐる環境変化の全てを単独で把握することは困難であり、JF スタンダード— 14 —

I.

背景と理念

も CEFR と同様、基金と関係者との連携・協働によって調整・補完してゆきたいと考える。
最後に、JF スタンダードの実施と検証という観点から言及しておかなければならない
ことは、まず自らの関連事業における導入の具体化である。それは、試験よりも日常的な教育現場における導入であり、日本語国際センターおよび関西国際センターでの各種研修や、基金海外事務所の日本語講座において、可能なものから順次 JF スタンダードを展開して行くことにほかならない。各教育現場にはこれまで積み上げられてきた知財がある。
JF スタンダードを「内省」と「対話」のツールとして利用し、①これまでの実践をふり返り、成果や課題を明確にし、今後の実践を改善するために内省し、②他の教育現場と対話することで、基金内部の知識と経験の継承、個人知を組織知へと変換していくことが可能になる。また、基金から海外への日本語教育専門家派遣に際しても、シラバス・カリキュラムの策定、教授法や教材の選定等において、連携機関との協働で JF スタンダードを適宜運用することが求められていく。
注：
１ Kachru（1985）参照。
２ 本章のデータは国際交流基金（2008）および文化庁のウェブサイトによった。
３ たとえば、文部科学省の JSL カリキュラムなど。
４ 日本語教員の養成に関する調査研究協力者会議（2000:9）
５ 2009 年３月の段階では 21 種類に統合整理されている。
６ 赤澤ほか（2009:120）を一部改訂。※は非売品。
参考文献：
赤澤幸・高野千恵子・磯村一弘・三原龍志（2009）「日本語教師のための素材提供型サイト「みんなの教材サイト」の運用と再構築」『国際交流基金日本語教育紀要』第 5 号、pp. 119-134、国際交流基金
嘉数勝美（2006）「ヨーロッパの統合と日本語教育―CEF（「ヨーロッパ言語教育共通参照枠」）をめぐって―」『日本語学』第 25 巻第 13 号、pp. 46-58、明治書院
国際交流基金（2008）『海外の日本語教育の現状＝日本語教育機関調査・2006 年＝概要』

日本語教育施策の推進に関する調査研究会（1985）『日本語教員の養成等について』
日本語教員の養成に関する調査研究協力者会議（2000）『日本語教育のための教員養成について』
平高史也（2006）「言語政策としての日本語教育スタンダード」『日本語学』vol.25、pp. 6-17、明治書院
安井綾・平高史也（2005）総合政策学ワーキングペーパーシリーズ「「ヒューマンセキュリティの基盤」
としての言語政策」慶應義塾大学大学院政策・メディア研究科
UNESCO（2001）「文化的多様性に関する世界宣言」
Byram, Michael (2008) From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship.
Clevedon: Multilingual Matters.
Kachru, Braj B. (1985) Standards, codification and sociolinguistic realism: The English language in the— 15 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

outer circle. In: Quirk, R. and H. G. Widdowson (eds.) English in the World: Teaching and Learning theLanguage and Literatures, 11-30. Cambridge: Cambridge University Press and the British Council.
参考ウェブサイト：
文化庁「日本語教育実態調査等」〈http://www.bunka.go.jp/kokugo_nihongo/jittaichousa/index.html〉2009 年１月 11 日検索— 16 —

II.

JF日本語教育スタンダードの全体像

Ⅰ章では、国際交流基金が JF 日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）を構築するに至った経緯を述べた。本章では、私たちが構築しようとしている JF スタンダードの全体像と、活用の方向性について述べる。

１. JFスタンダードとは何か
1.1 「言語教育スタンダード」とは何か

言語教育における「スタンダード」とは何かについては、まだ共通の理解があるわけではない。しかし、それには当該言語の教育や普及に関する目的や理念が語られていなくてはならない。この抽象化されたレベルにある目的や理念から、それを支える言語観や言語教育観が導かれ、さらに、その言語観や言語教育観を基盤として、学習者が身につけるべき知識や能力の指針が記述されるというのが、「言語教育スタンダード」の骨組みであろう。
ここでは、「言語教育スタンダード」を「当該言語の教育や普及に関する一定の目的や理念とともに、その言語の教育の環境をデザインするのに必要なある種の枠組みないしは目「スタンダード」
安を提供するもの 1」とごく大まかに定義しておく。ここで重要なのは、は言語教育環境をデザインする際の枠組みや目安を提供するものであって、規範性や拘束力があるものではないということである。
1.2 JF スタンダードと「相互理解のための日本語」

文化を異にする人々が共に生きていく社会状況の中で、多言語の 1 つとして日本語を位置づけることを目指し、国際交流基金（以下、基金）は JF スタンダードの開発に当たって「相互理解のための日本語」という基本的な視座を持つこととした。
JF スタンダードは、基金が「相互理解のための日本語」教育の政策や目的、理念を枠組みとして提示し、シラバスやカリキュラムの作成、教材・教授法の開発、能力評価などの具体的な教育活動の指針にしようと考えたものである。ここでいう「相互理解のための日本語」とは、「発信者と受信者がある領域や場で特定の課題を共同で遂行するための日本語」ということができる。「相互理解のための日本語」は４つの特徴がある。
まず、「相互理解のための日本語」は共同行為を前提とする。発信者と受信者が互いの— 17 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

理解のために言語を使用するということは、共同行為そのものにほかならない。この共同行為とは、発信者と受信者が日本語を使ってある領域や場で特定の課題を共同で遂行することである。この課題を共同で遂行するときに必要になる能力を「課題遂行能力」と呼ぶ。
課題遂行能力とは、日本語に関する知識だけではなく、日本語を使って何かを行うという言語行動を中心に据えた概念である。
次に、「相互理解のための日本語」は、国籍や民族を超えた日本語使用者のコミュニケー
ションに資するものである。日本人と外国人の間のコミュニケーションばかりでなく、外国人どうしが日本語でコミュニケーションするというケースも含まれる。
３つ目に、共同行為の行われる領域や場がある。言語使用者は特定の課題を遂行する領域や場によって言語や言語変種を選択する。たとえば、家では方言を使うが、職場では共通語を使うという人は少なくないことだろう。これは領域や場によって日本語の変種を使い分けているのである。また、たとえば、韓国人が韓国の食文化について紹介するときには韓国語を使うかもしれないし、英語を使うかもしれない。あるいは、その人が日本語ができて、相手も日本語を理解する場合は、日本語を使う可能性もある。そのように、多様な選択肢の中から日本語を選んで使用する領域や場というものがある。
「相互理解のための日本語」ではこの領域や場という考え方を非常に重視する。
最後に、「相互理解のための日本語」を学んだり、使ったりすることで、学習者は母語とは異なる言語や文化に触れる機会を得ることになる。それによって、複合的な視野を得て、自文化を相対化して新しい視点を持つことができるようになる。その際に求められる能力を「異文化理解能力」と呼ぶ。ここでいう異文化理解能力とは、日本語による発信者と受信者が互いに柔軟に調整しあう能力のことである。その柔軟性を生み出す能力が多様性へのまなざしにつながっていく。人は異文化理解能力を通じて人間的な豊かさを獲得することができるようになる。
「相互理解のための日本語」は人間としての豊かさを獲得するための１つの有効な手段といえよう。
1.3 言語教育観・言語学習観・発達観

こうした「相互理解のための日本語」を学習し、教育することとは、共同行為の実現を推進するために発信を精緻化し、受信の精度を高める営為ということができるだろう。
つまり、日本語の学習者は自分が日本語で発信するメッセージができるだけ理解されるよ— 18 —

II.

JF 日本語教育スタンダードの全体像

うに、日本語を磨くべきであろうし、受け手は日本語の母語話者であろうと、なかろうと、
学習者・使用者の言語変種をできる限り理解できるような姿勢を養わなくてはならない。
そして、発信と理解が相互にかみ合うよう

図1

異文化理解能力と課題遂行能力の発達観に、日本語ならではの領域や場で共同行為を展開することが日本語使用であり、その独特の領域や場で日本語を用いて共同行為を展開できるようになるための学習が日本語学

熟達

自立
基礎

習である。
「相互理解のための日本語」を達成するに

課題遂行能力は、1.2 で述べた「課題遂行能力」と「異文化異文化理解能力

理解能力」が求められる。「相互理解のための日本語」能力を学習し、身につけることとは、この２つの能力を基礎段階から自立段階を経て熟達段階へと発達していくように養成することにほかならない。図１で示したように、この２つの能力は一直線に伸びていくのではなくて、スパイラルに行きつ戻りつして発達していくものであり、また、多くの場合、母語話者と同等のレベルにまで達することを目指す必要はない。各々の段階で必要な課題を遂行できるようになればよい。さらに、両者は相互にゆるやかに関連しあいながら発達していくものであろう。
近年、言語学習とは、言語能力の養成だけではなく、知的な能力の向上や、寛容性や柔軟性の向上にも寄与するものであるという考え方が強調されている。また、言語学習は学
校教育の場だけに限らず、人生のいずれの時期から始めてもよく、生涯つづけられうるものであるということがしばしばいわれる。そして、学習者とは、自ら問題を発見し、解決できる自律的な存在であり、同時に社会的アクターでもあるという見方が浸透しつつある。

2.

JFスタンダード第１版で提供するもの
1.1 でも述べたように「言語教育スタンダード」を「当該言語の教育や普及に関する一定の目的や理念とともに、その言語の教育の環境をデザインするのに必要なある種の枠組みないしは目安を提供するもの」（平高 2006）としたとき、JF スタンダードは、何を提供するのか。JF スタンダードがその理念である「相互理解のための日本語」の達成を図るためには「課題遂行能力」と「異文化理解能力」という２つの能力の発達が不可欠であると考える。

— 19 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図2

JF スタンダードの全体像

JF 日本語教育スタンダードの理念 ― 相互理解のための日本語 ―課題遂行能力JF スタンダード①
能力記述文データベース
言語能力熟達度別の能力記述

異文化理解能力

ポートフォリオのサンプル
・can do 記述による自己評価
・それ以外の能力に関する記録（異文化体験の記録など）②

教育実践に活用するための事例集（各教育現場で必要な調査、カリキュラム・
シラバス設計／実施／評価の事例）③

日本語教育の現場

各教育現場の学習目標の設定
学習に合った評価タスクと評価基準の開発
学習者の自己評価チェックリスト

カリキュラム開発

評価手法の開発

それぞれの現場独自のポートフォリオ

ターゲットグループ向け教材

そしてこれら能力の発達を教育や学習の場で支援していくために、
以下の３つを提供する。
上の図２は、第１版で提供するものとそれらを教育現場でどのように利用することができるかを示したものである。
①能力記述文データベース「～ができる」という can do 形式の記述による能力記述文データベースを提供する。
これは、国際的な言語教育の枠組みである CEFR の共通参照レベルおよび例示的能力記述文を参考にして、A1、A2、B1、B2、C1、C2 の６段階で日本語の能力記述文をデータベース
化したものである。このデータベースの能力記述文は、国内外の基金のさまざまな教育現場との共同研究から得られた知見や、CEFR の例示的能力記述文を特定の言語にあてはめた『ドイツ語プロファイル』の知見に基づき、利用者にとって使いやすい形で提供する。

— 20 —

II.

JF 日本語教育スタンダードの全体像

各教育現場は、データベースで提供される能力記述文をコースデザイン（目標設定、教授
項目の選定、評価デザイン）や、コースの見直し、教材開発、テスト開発に利用することができる。
②ポートフォリオサンプル

学習者が、自らの学習を「計画・モニター・評価」（内省）し、将来にわたって自分の日本語学習を自律的に進めるためのツールとして、ポートフォリオサンプルを提供する。
ポートフォリオは、能力記述文データベースで提供する can do 記述を利用した自己評価
チェックリスト、can do 形式では測りにくい異言語・異文化体験の記録、学習の成果を保存する資料集などから構成される。学習者は、ポートフォリオを使って他者に自分の学習成果を説明することもできる。
③教育実践に活用するための事例集

JF スタンダードの理念である「相互理解のための日本語」を各教育現場で具体的に実践するための方法を提示するものである。JF スタンダードを導入するために各教育現場で行う必要のある調査の例、カリキュラムやシラバスの見直しの例、新しいカリキュラムやシラバスの設計から実践、評価までのコースデザインの例など、さまざまな教育現場の参考となるよう多様な事例を提供したいと考えている。
教育現場での運用「相互理解のための日本語」を教育現場において実現していくためには、各現場の教育実践の「内省」と「対話」、そして他の現場との「対話」が不可欠である。JF スタンダードで提供する上記の３つは、現場の教育実践を見直し、あるいは整備し、他機関との連携を図るための「内省」と「対話」のツールとなるものである。
図 2 にあるように、それぞれの現場では、この３つのツールをたとえば次のように利用することができる。
①の例示的能力記述文を参照し、「教育現場に適した学習目標の設定」「タスク達成の評
価手法の開発」「評価基準の開発」を行う。そして、②のポートフォリオサンプルを参考にして、can do 記述による学習者の自己評価チェックリストや、異文化体験や学習成果の記録など、学習の多面的な評価の方法を考え、それぞれの現場にあったポートフォリオを開発し使用する。このような各教育現場の目標設定や評価手法の開発などカリキュラム
開発は、各現場の教材開発にも結びついていくだろう。

— 21 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

以上のように JF スタンダードで提供する①②③のツールは、教育現場からのフィードバックを得て検証し、より豊かなものとしていくことを目指している。言い換えれば JF
スタンダード自体が、現場との「内省」と「対話」を通じて成長していくものなのである。

3．JFスタンダードを利用して国際交流基金は何をするか
JF スタンダード構築の経緯および目的は、多言語化するグローバル社会における相互理解の増進に資するための日本語教育の基盤整備であるということは前章の「5.

JF スタンダードが目指すもの」で既に述べた。JF スタンダードは包括性、開放性、柔軟性、創造性などを具えた枠組みとして、基金内外に向けた次のような機能を持っている。
①国際交流基金の日本語教育現場での活用基金が実施する、日本語教師研修、日本語教育専門家派遣、一般向け日本語講座などの海外に向けた日本語教育事業において、JF スタンダードを利用し、現場間や過去・現在・
未来にわたり一貫性と透明性を備えた取り組みが行えるようにしていく。そして適用事例の集積と分析を図ることで JF スタンダードの検証とさらなる改訂につなげていく。
②「JF にほんごネットワーク（通称：さくらネットワーク）」の拡充強化基金が創立以来実施してきた各種支援プログラムは、これまで記述したように、各国・各機関の主体性を尊重しつつ、時々の状況に応じて実施される、
いわば単線的なものであったが、基金による一定期間の支援の結果、当該国や周辺地域において中核的な機能を果たす機関も見られるようになってきた。それらの機関と有機的、計画的に連携することが、
日本語教育全体の基盤強化につがなることは明らかである。そのような観点で、2008 年度から展開を始めた「JF にほんごネットワーク（通称：さくらネットワーク）」の機軸として JF スタンダードを位置づけることもできよう。さらなる具体化としては、各現場の状況を踏まえて JF スタンダードに準拠する新シラバスや連動する教材を開発し、メンバー
機関における利用に供することなどが考えられる。
③新「日本語能力試験」との有機的連動の具体化

現行の「日本語能力試験」は、1984 年の開始以来四半世紀の経験の過程で、時代の要請に即した試験への改革が常に検討されてきた。すなわち、従来の＜言語知識を問う部分が全体の約半分の配点を占める試験＞から＜実際的な言語運用能力を測る試験＞への改定で— 22 —

II.

JF 日本語教育スタンダードの全体像ある。その際、レベル設定や設問形式の新基準が検討されてきたが、世界の言語テストの潮流でもある「can do 記述」を得点解釈のために導入する。したがって、JF スタンダー
ドと新試験の「can do 記述」は性格や役割を異にするものであるが、基金が実施する日本
語教育の枠組みの中において、JF スタンダードと新「日本語能力試験」との関係性の具体化は、中長期的な視点から段階的に進めたいと考えている。
④ CEFR 等国際的枠組みとの連携

グローバル化する国際社会において多言語教育の必要性を認識し、各言語間における教育上・社会政策上の透明性ないし横断性を高めることは、各言語教育の発展にとって有益である。例えば CEFR は、長年の研究と検証を経て、言語相互の構造上の差異と使用される社会・文化的文脈の差異を超えて共通参照枠として構築され、欧州全域において共有されている。そのような国際的枠組みとの連携を図っていくことは、日本語を多言語の中に位置づけていく上で意義がある。
JF スタンダードは現場の実践と研究をつなぐ役割を持っており、アカデミックな領域で貢献する可能性をもつ。JF スタンダードの機能や基準を広く公開することにより、それらが内外の教育現場で応用され、日本語教育全般の質の向上に寄与したいと考える。また、将来はアジア地域における他言語の中で位置づけるためにもアジア共通参照枠組みの構築を視野に入れて検討を進めていくことも考えられよう。
注：
１

平高（2006: 6）

参考文献：
平高史也（2006）「言語政策としての日本語教育スタンダード」『日本語学』第 25 巻第 13 号、pp. 6-17、
明治書院— 23 —

開発編

III.

開発過程

本章のねらい：JF 日本語教育スタンダード試行版公開までの過程と、試行版を公開してから第１版公開までの概略を示す。
キーワード：理念・役割・意義、能力記述文データベース、ポートフォリオサンプル、事例集、教育現場との共同研究

1.

はじめに
JF 日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）試行版「理念編」において、JF

スタンダードの理念として、文化を異にする人々が共に生きていく社会状況の中で、多言語のひとつとして日本語を位置づけることを目ざし、「相互理解のための日本語」という基本的な視座を持つと述べた。そして、「相互理解のための日本語」を習得するためには、「課題遂行能力」と「異文化理解能力」の２つが必要であると考えていることを述べた。また、JF スタンダードに求められる役割は、日本語教育が多様化する現状において、教員養成・再研修、カリキュラムやコースのデザイン、教材開発などについて議論する際に、同じ言葉で語るための議論の基盤や拠り所となることであると述べた。さらに、JF スタ
ンダード構築の意義は、国際交流基金がこれまで海外で取り組んできた日本語教育事業を
国際社会の新たな文脈に即して再考し、それを通じて汎用性が高い日本語教育のための枠組みを提供し、各現場の教育実践の「内省」と「対話」、そして他の現場との「対話」を促進することで、各教育現場の多様な実践をより効果的なものにすることであると述べた。
私たちは、JF スタンダードの開発過程において、これらの「理念・役割・意義」を念頭に、日本語教育現場に具体的かつ実践可能な形で JF スタンダードを提供するために、参照可能な先行研究の知見を概観した。その結果、グローバルな観点で日本語を多言語のひとつとして位置づけるためには、ヨーロッパの言語教育政策 CEFR に JF スタンダードの範を求めることが最適な選択であると考えるに至り、CEFR に関する先行研究の詳細な分析を行った。試行版の開発編は、JF スタンダードの「理念・役割・意義」を、各教育現場に具体的かつ実践可能な形で提供するための要件をまとめたものである。今後、これらの要件にもとづいて、JF スタンダード第１版開発の作業に着手することとする。
図１は、試行版公開までの過程と、第１版で提供する３つの提供物の関係を表したもの— 27 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図1

試行版公開までの過程と、第１版で提供する３つの提供物の関係

先行研究

第 一 版

CEFR
理念・運用
約 500 の
能力記述文

ヨーロッパ言語
ポートフォリオ（ELP）

教 育 現 場 との共 同 研 究

能力記述文を現場の目標記述に活用( ケルン・ソウル・浦和 )ドイツ語
プロファイル①能力記述文データベース
分析
評価

試行版
公開

自己評価・
ポートフォリオの導入

第一版
開発②ポートフォリオ
サンプル

現場独自のポートフォリオ

講座受講生
の調査

③事例集

である。理念編の「JF スタンダードの全体像」ですでに示したように、第１版で提供するものは次の３つである。
①

能力記述文のデータベース（能力記述文 DB）②

ポートフォリオサンプル③

教育実践に活用するための事例集

JF スタンダード第１版として、これら３点を提供するのは、「CEFR、ELP、ドイツ語
1の２つの過程を通して、
プロファイル等の先行研究レビュー」と「教育現場との共同研究」

その必要性を認識したからである。以下、試行版の開発過程について述べる。
1.1

先行研究レビュー

CEFR を JF スタンダードの範とした理由として、グローバルな観点で、多言語化する
国際社会に日本語を「多言語の 1 つとして位置づける」ためであるということはすでに述べた。CEFR が、「多様な教育実践の内容を明確に説明できる透明性と教育実践の比較や連携を可能にする一貫性を持っている」とともに、「言語教育とは言語コミュニケーショ
ン・スキルの習得を目標とするだけではなく、社会的存在としての人間に必要な異文化理— 28 —

III.

開発過程

解能力、社会文化的能力、学習能力などの一連の能力の育成をも含むものであるとする」という考え方に、私たちが共感するからである。グローバル化が一層進展すれば、言語教
育における国際社会の要請も変化することが予想されるが、日本語教育においてもグロー
バル化のダイナミズムの中でその方向性を検討していくことが必要であると考える。
先行研究として、まず CEFR の理念と運用及び例示的能力記述文について詳細な分析を行った。次に、その CEFR の理念を教育・学習において具現化するためのツールとして、
ヨーロッパ言語ポートフォリオ（ELP: European Language Portfolio）の考え方や活用事
例について検討した。そして、能力記述文の分析と ELP の検討結果をふまえ、教育現場との共同研究に着手した。また、教育現場との共同研究と並行して、CEFR の共通参照レベルに基づいて開発されたドイツ語教育のためのツールであるドイツ語プロファイル（Profile deutsch）の分析を行った。ドイツ語プロファイルの分析は、JF スタンダードで提供する能力記述文 DB 開発の方向性を検討するために必須の作業であると考えた。
CEFR、ELP、ドイツ語プロファイルのレビューの結果は、「IV. 先行研究レビュー」で詳しく述べる。
1.2

教育現場との共同研究―JF スタンダードの試行―

JF スタンダードは、国際交流基金がこれまで取り組んできた日本語教育事業を国際社
会の新たな文脈に即して再考することから始め、その作業を通じて汎用性の高い日本語教
育の枠組みを示す。したがって、「JF スタンダードの試行」とは、「基金がこれまで取り組んできた日本語教育事業を国際社会の新たな文脈に即して再考すること」と位置づけることとする。将来的には、その枠組みを共通の「ものさし」や「ことば」として、各現場の教育実践についての「内省」と「対話」や、他の現場との「対話」を促進することで、多様な実践をより効果的なものにすることを目指している。
試行版で報告する JF スタンダード試行は、国際交流基金内の複数の教育現場との共同研究という形で進め、各講座の現状分析を行った後、目標設定と評価を CEFR の枠組みで見直すとともに、CEFR の枠組みを日本語教育に適用しようとした場合どのような効果や課題があるかを探求することを目的とした。共同研究を行った講座は、浦和の国際交流基
金日本語国際センターで行われている外国人日本語教師を対象とした海外日本語教師短期研修、国際交流基金ソウル日本文化センターの上級日本語講座、国際交流基金ケルン日本文化会館の初級日本語講座、の３講座である。具体的な取り組みとして、① CEFR の能力— 29 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

記述文を各講座の目標記述に利用する、②自己評価を中心としたポートフォリオ評価を導入するという２つの試みを行った。ただし、それぞれの現場には、これまでの豊富な実績と蓄積があると同時に、それぞれの現場が抱える課題や様々な制約事項も存在するため、各現場の状況を把握するために講座担当者との協議を重ね、それぞれの現場にあった進め方を選択した。
「V．教育現場との共同研究」で、講座ごとに詳しく報告する。
1.3

講座受講生の調査

前述の共同研究では、既存の講座の枠組みを大きく変えることなく、CEFR の枠組みで各講座の取り組みを見直すことに重点を置いた。したがって、CEFR の先行研究から得られた、言語学習者を「社会的な存在（social agents）」と見なし、生涯という時間的な流れの中で言語を学び、様々な形で言語学習を展開し、様々な領域において言語を使用するという、時間的・空間的広がりにおいて、言語活動を包括的に捉えていくという観点での見直しは含まれていない。そのため、国際交流基金ケルン日本文化会館の日本語講座の受講生を対象に、受講生が日本語学習にどのような動機を持ち、どのような意識で日本語を学
び、これまで日本文化や日本語をどのように体験してきたかを把握するため、日本語の使用行動や日本語に対する意識に関する調査を取り入れた。本調査は、独自の調査を新たに実施するのではなく、国際交流基金総務部企画・評価課等が国別評価手法の研究・開発の目的で収集したデータを、日本語学習レベルと日本に関する体験、日本への関心・イメー
ジ、日本に対する認知度・好感度といった観点から再分析する二次分析の手法をとった。
そして、分析結果をケルンの講座担当者にフィードバックすることで、カリキュラムやコー
スデザインの改定に役立てることを目的とした。調査の結果は、「VI．日本語使用行動および意識調査」で報告する。
1.4

試行版公開から第１版開発に向けて

試行版では、先行研究レビュー、先行研究レビューに基づいた教育現場との共同研究、講座受講生の調査の結果から得られた成果と課題について報告する。
開発編の終章である、「VII.

JF 日本語教育スタンダード第１版開発に向けて」では、JF スタンダードの第１版で提供する、①能力記述文データベース、②ポートフォリオサンプル、③事例集の３つを、今後どのように開発していくのかについて述べることとする。

— 30 —

III.

開発過程

注：
1

「教育現場との共同研究」は、これまでに公開された JF スタンダードの説明資料「講座内容の再検討調査」と同義である。

— 31 —

IV.
IV-1

先行研究レビュー

言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価（Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, teaching, assessment）

本節のねらい：JF 日本語教育スタンダードの開発において参考にした CEFR の理念、背景、開発過程、内容と、「対話」と「内省」のためのツールとしての活用について紹介する。
キーワード：言語教育・学習の枠組み、複言語主義、学習者中心、行動中心の考え方、透明性と一貫性、「対話」と「内省」1

1.

CEFRの背景「言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価（Common European Frameworkof Reference for Languages: Learning, teaching, assessment）」（以下、CEFR2）は、欧州評
議会を始めとするヨーロッパの言語教育関係者による 30 年近くに及ぶ研究と実践の成果の 1 つである。CEFR はヨーロッパの言語教育・学習という文脈に位置づけられ、その開発背景にはヨーロッパの社会状況の変化、それを受けての欧州評議会による言語教育・学習に対する方針、およびコミュニケーションに主眼を置いた言語・言語教育研究の成果な
どがある。
1.1

CEFR とは

CEFR とは、複言語主義に基づき、「ヨーロッパの言語教育のシラバス、カリキュラムのガイドライン、試験、教科書、等々の向上のために一般的基盤を与えること」（Councilof Europe 2008: 1）を目的とした、ヨーロッパの言語教育・学習の場で共有される「枠組み（framework）」である。中でも特筆すべき点は、言語能力の熟達度を描く共通参照レベル（Common Reference Levels）と例示的能力記述文（illustrative descriptors）を示したことである。CEFR はさまざまな教育実践の内容をわかりやすく説明できる透明性と、教育実践の比較や連携を可能にする一貫性をもたらす。同時に、CEFR は言語教育関係者が— 33 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

自らの実践をふり返ることも可能にする。CEFR はあくまでも規範ではなく、言語教育にかかわる人に「対話」と「内省」を促すツールである。
1.2 欧州評議会とヨーロッパでの言語教育

言語教育・学習は欧州評議会（Council of Europe）にとって長年重要な課題となっている。
欧州評議会は人権・民主主義・法の支配の保護という価値観のもと、加盟国同士の協調を促進し、ヨーロッパとしてのアイデンティティを作り上げることを目的として、1949 年に設立された（Little 2006）。ヨーロッパ各国では複数の言語が日常的に使用されており、言語の多様性が国家間、地域間の協調を阻む要因でもあったが、欧州評議会は１つの共通言語の使用を推進するという道を選択しなかった。むしろ、言語と文化の多様性はヨーロッパの財産であるとし、言語教育・学習はすべての人のためであるという信念の下、多様性の中での協調や交流を促すためにさまざまな言語の教育やそれに関する研究の推進を重要課題と位置づけている（Morrow 2004、Council of Europe 2008）。
欧州評議会は現代語（modern languages）3 に関する諸活動において、①ヨーロッパの
言語的、文化的多様性は保護され、発展すべきであること、②ヨーロッパで使用されている言語をよりよく知ることを通じて人の移動、相互理解、協力を推進できること、③言語学習・教育の領域で加盟国間の協調が求められること、の３原則を堅持している（Councilof Europe 2008: 2）4。ここにも、多様な言語や文化の尊重、ヨーロッパ社会に貢献する言語教育・学習、加盟国間の協調の重視、という欧州評議会の価値観を見ることができる。
そして、CEFR 本文中に「CEFR は Council of Europe の総合目標に奉仕するものである」（Council of Europe 2008: 2）と明記されているように、CEFR の開発や運用もこれらの原則に基づいており、ヨーロッパ内の協調や統合に資する言語教育・学習という文脈の中で行われてきた。CEFR は多様な言語と文化を内包するヨーロッパの社会状況の中で、欧州評議会のこのような方針を土台として作られたものなのである。
CEFR は欧州評議会が推進してきた言語教育・学習に関する研究成果の影響も受けている 5。1970 年代から、学習者のコミュニケーションに関するニーズ分析と、そのニーズを満たすために必要な言語の記述に関する研究が行われてきた。これは、言語学習を通して母語話者に匹敵する能力を身につけるのではなく、多様な言語が使用されるヨーロッパの社会的文脈の中でコミュニケーションが円滑に行えるようにする、という視点から行われた研究である。この研究の過程で学習者にはさまざまなニーズがあることが認められ、学習者— 34 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価の視点から言語教育・学習を考える立場が確立された。そして、Little（2006）や Morrow（2004）によると、これらの研究の成果はコミュニカティブ・アプローチや概念・機能シラ
バスの開発と、ヨーロッパで生活するために必要とされる言語能力 6 のレベル―Threshold
Level の記述につながった。Threshold Level は成人学習者がさまざまな場面で英語を使って行う言語活動や、そのために必要な概念的・機能的表現などの一覧であり、1975 年に欧州評議会から出版された 7。Little（2006）によると、Threshold Level の設定はその後の英語以外の言語を含む言語教育研究や実践に大きな影響を与えることとなった 8。CEFR では
Threshold Level に基づいて言語能力の熟達度（language proficiency）のレベルが設定されているだけでなく 9、言語知識だけでは言語の運用は行えないという考え方や、言語能力の熟達度を言語活動を通してレベル別に記述するという方法が受け継がれている。
さらに、これらの研究を通して発展した学習者中心（“learner-centredness”）の考え方
や自律した学習者（autonomous learner）という概念は、欧州評議会が推進する言語教育・学習において重要視されるようになり、CEFR にも取り入れられた。Little（2006: 175、
筆者訳）は、
欧州評議会の理想の１つは、学習者のニーズ、動機、特徴に適合したコースの計画、構築、実施のためのツールを提供し、学習者が可能な限り自身の進
歩を方向づけ、コントロールできるようにすることによって、言語学習の過程をより民主的にすることであるとしている。学習者中心の考え方は、言語教育が個々の学習者のニーズ、動機、特徴を考慮したうえでデザインされることを重視し、自らの学習を計画、モニター、評価する自律性の育成は、学習者が自らの意志で学習を継続することを可能にするため、言語学習を民主的にするとしている。そして、このような言語教育・学習は「人に気づきや自由の感覚を呼び起こすための道具、そして生活環境そのものを変えるための道具」（Little 2006:
175、筆者訳）となり、社会を創る個人の育成にも貢献するとしている。CEFR は、言語教育・学習に対するこれらの欧州評議会の信念も反映している。
以上のように、CEFR はヨーロッパの文脈の中で開発され、ヨーロッパの社会状況、欧州評議会の方針、それまでの言語教育界の知見を反映した１つの到達点なのである。
1.3 CEFR の開発の経緯

CEFR の構想が初めて登場したのは、1991 年にスイスのルシュリコン（Rüschlikon）で— 35 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

開催された政府間シンポジウム「ヨーロッパの言語学習における透明性と一貫性：目標、評価、認定（Transparency and Coherence in Language Learning in Europe: Objectives,
Evaluation, Certification）」である。このシンポジウムではヨーロッパ域内の人の移動や相互理解の促進のために、生涯にわたる言語学習の重要性が再確認されたうえで、言語学習の目標を定義する際に参考になるような言語能力の熟達度の共通枠組みと、学習者が自身 の 学 習 や 発 達 を 記 録 す る ヨ ー ロ ッ パ 言 語 ポ ー ト フ ォ リ オ（European Language。この共通枠組みの目的は、ヨーPortfolio；以下、ELP）10 の開発が提案された（North 2007）
ロッパの教育実践を規定する単一の規準を提示することではなく、さまざまな教育実践の内容を明確に説明できる透明性（transparency）と、教育実践の比較や連携を可能にする
一貫性（coherence）をもたらすことである。CEFR の開発に携わった Brian North も、「［CEFR の開発は］調和のためのプロジェクトとして考えられていたのではない。人々にどうあるべきかを指示する規格ではなく、人々が自分について説明するためのツールを提供することを意図していた」（North 2007: 16、筆者訳）と説明している。
ルシュリコン・シンポジウムでの成果を受け、言語能力の熟達度を記述する方法や客観的で妥当性のある枠組みの開発手法について議論が繰り返された後、1993 年に CEFR の開 発 チ ー ム が 発 足 し た。CEFR は North に 加 え、John L. M. Trim、Daniel Coste、Joseph Sheils が執筆することになり、North が言語能力を記述した共通枠組みの開発を担当することになった（North 2002）。ルシュリコン・シンポジウムやその直後に開催された研究会で、共通枠組みでは言語能力の熟達度をコミュニケーション言語活動と学習者の言語能力を記述した能力記述文（descriptors）で表わすこと、そのために「～ができる」という can do 記述を採用することが議論された。North は 1993 年から 96 年にかけて、それらの議論の成果、自身がアメリカで行った先行研究の調査の成果、Cambridge ESOLの試験開発から得られた知見、言語・言語教育・言語学習に関する諸理論などを用いて、言語能力の熟達度をレベルごとに記述するという大がかりな研究 11 を行った。この研究の成果として、CEFR の共通参照レベル（Common Reference Levels）と例示的能力記述。
文（illustrative descriptors）が完成した 12（North 2002、2007）
North（2002）の能力記述文の開発過程を見ると、CEFR に例示的能力記述文として掲載された記述文が言語教育関係者にとって使いやすく、客観的で、多くの人が同様に解釈できる記述文であることを重視して開発されたことがよくわかる。能力記述文は言語能力などに関する理論に関連づけられたものだが、研究者以外の人にとってわかりにくかったり、— 36 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価

教育現場と無関係なものであってはならない。そのため、言語能力を示す既存の尺度 13 から選出された約 2000 の能力記述文は語学教師が参加した合計 32 回に及ぶワークショップ
で質的に検証された。教師が教育について話す際に使用するメタ言語も、新たな能力記述文の開発に活用された。さらに、能力記述文の言語能力熟達度による尺度化が行われたが、その過程でも、300 人近くの教師による能力記述文を使った熟達度の評価活動からデータを収集した。また、教育現場で利用しやすいだけでなく、能力記述文やその尺度化が作成者の意識や意図に左右されない客観的なもので、誰にでも同様に解釈されるものである必要もあったので、North は統計的な手法を用いて量的な検証も行った。検証の結果、客観性に欠けていたり、人によって解釈が異なると見なされた記述文は削られた 14。ヨーロッパの
多様な教育現場が参照し、透明性と一貫性を確保するための枠組みは特定の文脈や属性の制約を受けてはならない（Council of Europe 2008: 21）という意識から、能力記述文の使いやすさだけでなく、その客観性や解釈の一致が重視されたのだと考えられる。
このような活動を経て、CEFR は 2001 年に英語とフランス語で出版され 15、現在では30 以上の言語 16 に翻訳されている。その開発過程からも、欧州評議会の方針やこれまでの研究成果が CEFR に強く反映されていることがわかる。CEFR の能力記述文は欧州評
議会の方針に沿って、その汎用性を追求した結果生まれたといえるだろう。したがって、
CEFR を利用する際にはヨーロッパの文脈や CEFR の開発過程を十分理解したうえで解釈し、活用方法を考える必要がある。
1.4 CEFR の全体像

欧州評議会は単に CEFR を開発したのみではなく、それがヨーロッパの言語教育・学習の場で広く活用されることを想定して、具体的な支援を行っている。ここまで述べてきた、
CEFR の背景にあるヨーロッパの状況、欧州評議会の方針、これまでの研究成果、CEFRの開発の経緯を図式化したものが図１である。図の下の部分にある CEFR の内容について
は「2. CEFR とは」で述べる。そこでは CEFR の基本理念、CEFR の中心的な構成要素とも言われている共通参照レベルと例示的能力記述文、開発者が意図したと考えられる
CEFR の活用方法について述べる。図２は CEFR の「運用」を図式化したものである。
CEFR の運用、すなわちヨーロッパの言語教育の現場で CEFR がどのように活用され、そのためにどのような支援がなされているかに関しては、「3. ヨーロッパにおける CEFR の運用と影響」で述べる。また、図１と図２に含まれている ELP については、「3.4 ヨーロッパ— 37 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

言語ポートフォリオ」で簡単に紹介するが、次節で詳細に述べる。そして、
「4.

考察とま

とめ」では CEFR の全体像を見直し、JF スタンダードを開発するうえでどのように参照することができるかを考察する。

図１

CEFR の開発過程

欧州評議会の基本姿勢● ヨーロッパの言語的・文化的多様性
は保護・発展させられるべきである。

1970 年代からの動向
コミュニケーションにおける学習者のニーズ分析
ニーズに応えるために必要な言語の描写

ヨーロッパでの使用言語をよりよく知る
ことは、人の移動・相互理解・協力を推進する。

コミュニカティブ・アプローチ
概念・機能シラバス●⇒言語学習の推進、加盟国間の
協調の促進

学習者中心

Threshold

自律した学習者
Waystage

Vantageヨーロッパの社会的変化● 地域言語・少数言語の尊重●●

1991 年ルシュリコン政府間シンポジウム

人の移動の活発化
1 つの言語に依存しない、ヨーロッパ
アイデンティティの確立の必要性の増大

言語能力熟達度の共通枠組み
ポートフォリオ

複言語主義・複文化主義

Trim, Coste, North, Sheils
による Common
European Frameworkof Reference for
Languages 執筆

スイス国立科学研究機関
プロジェクト（1993 年〜1996 年）
共通参照レベルの言語熟達度の能力記述文の開発と尺度化

Common European Framework ofReference for Languages: Learning,teaching, and assessment（言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価）
2001 年に現在の形で出版— 38 —

European Language
Portfolio (ELP) の原型開発・試行
スイス ELP 原案完成（1995 年）
欧州評議会による ELP の試行（1999 年〜2000 年）

European Language Portfolio(ELP)（ヨーロッパ言語ポートフォリオ）
学習者がさまざまな側面から自分の言語学習や言語発達を記録するためのツールIV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、
教育、
評価

図２

CEFR の運用

欧州評議会の基本姿勢●●

ヨーロッパの言語的・文化的多様性は保護・発展させられるべきである。

複言語主義
複文化主義

ヨーロッパでの使用言語をよりよく知ることは、
人の移動・相互理解・協力を推進する。

学習者中心
自律した学習者⇒言語学習の推進、加盟国間の協調の促進
Common European Framework ofReference for Languages: Learning,teaching, and assessment（言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価）

European Language Portfolio(ELP)（ヨーロッパ言語ポートフォリオ）
学習者がさまざまな側面から自分の言語学習や言語発達を記録するためのツール

2001 年に現在の形で出版

欧州評議会

European Centre for Modern
Languages

ウェブサイトや出版物を通した、対象者別
ガイド、テスト開発ガイド、CEFR 活用事
例集、各レベルの言語サンプル等の提供

ワークショップ・国際プロジェクトの支援、
ウェブサイトや出版物を通した情報共有

さまざまな教育現場での内省と改善／対話や情報共有
国・地域 学校 教育機関 企業 など
カリキュラムデザイナー、試験開発者、教材開発者など関係者による
内省と対話

学習者による
内省と対話

教師による
内省と対話

RLD の開発

国・地域別／年齢

教材開発・

特定の言語に別 ELP の開発関連づけ・特化した記述文

現在約 100 種類が見直し承認されている
試験開発・
試験とのカリキュラム開発・

関連づけ

関連づけ・見直し

教員育成
自己評価

評価ツール開発・
関連づけ・

教育実践の

見直し

振り返り・改善— 39 —

学習の計画・
モニター・評価

能力・経験・
学習の記録・報告

JF 日本語教育スタンダード試行版

2.

CEFRとは
CEFR は、英語版で 260 ページにも及ぶ文献であり、その内容の全体像を把握することは容易ではない。CEFR が開発されたヨーロッパの読者からもそのような反響があるようで、「出版された CEFR は使い勝手がよいとは言い難い」（Morrow 2004: 7、筆者訳）とも指摘されている。ここでは CEFR がどのような前提のもと、何を提示しているのかを整理し、説明する。
2.1 CEFR の理念

ルシュリコン・シンポジウムで提案されたように、CEFR の目的はヨーロッパの言語教育実践に透明性と一貫性をもたらす、参照のための枠組みを提供することである。ここで留意しなければならないのは、CEFR は学習者や教育現場の「あるべき姿」を規定しているのではなく、言語使用や言語使用者の姿を実態に即して記述していることである。この点は CEFR でも「本書では、教育の現場関係者たちに何をすべきか、どうすべきかを指示しようとは考えていない」（Council of Europe 2008: xiv）と明記されている。CEFR はあ
くまでも記述的で説明的（descriptive）であり、規定的（prescriptive）ではない（Morrow2004）。また、さまざまな現場に対応できるように多目的で（multi-purpose）柔軟で（flexible）、さらなる発展の可能性を持つように外部に開かれていて（open）17、ダイナミッ
クで（dynamic）、使い手に親切で（user-friendly）、１つの理論や実践に固執しないよう
非教条的（non-dogmatic）、という特徴が、CEFR の満たすべき基準として挙げられている（Council of Europe 2008）。これらの点からも、CEFR が規定的ではないということは理解できる。
しかし CEFR が規定的でなくても、そこには言語教育・学習や言語使用に関する何らかの視点や価値観が含まれていることは否定できない。CEFR がヨーロッパの状況と欧州評議会の方針に基づいていることは先に述べたが、これに加えて CEFR は、近年欧州評
議会が推進している複言語主義（plurilingualism）18 を理念として掲げている。Morrow（2004）によると、複言語主義とは、「人はコミュニケーションをする際に使用言語による能力だけでなく、母語や他の言語を使用または学習した経験から得た能力、知識、技能、意識などを活用する」という考えに基づいている。つまり、母語やそれ以外の言語に関係する能力や知識は個人の中で互いに作用しながら存在し、人はコミュニケーションに必要— 40 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価

なものをその都度自分のレパートリーの中から引き出して活用する。そうすることによって、特定の言語で高い能力を有していなくても、言語の壁を越えたコミュニケーションが可能になる。ここで、「部分的能力」という概念にも価値が与えられる。CEFR は部分的能力を「狭い範囲、または限定的な範囲の外国語習得」とし、「複言語能力を豊かにする構成要素として位置づける」（Council of Europe 2008: 148）
。複言語主義では、たとえコミュ
ニケーション活動の種類によって言語能力に偏りがあっても、その運用が特定の場面や状況に限られていても、その能力を「複言語能力」の一部として評価するのである 19。このような複言語能力を育成するために、欧州評議会や CEFR は複数言語の学習やさまざまな言語との接触が必要だとしている。欧州評議会が全面的に複言語主義を推進するようになった理由として Little（2006）は、地域言語や少数言語のさらなる尊重、ヨーロッパ域
内の人の移動の活発化、英語の台頭への対応として特定の言語に依存しないヨーロッパのアイデンティティ確立の必要性の増大、という近年のヨーロッパの状況を挙げている。
また、CEFR が学習者中心という考え方や自律的な学習者という概念を過去の研究から受け継ぎ、欧州評議会の言語教育・学習に対する方針を反映していることはすでに述べたが、さらに Heyworth（2004: 13、筆者訳）は「CEFR は規定的でないと主張するが、とても中立的であるとはいえない」とし、CEFR は言語教育・学習について以下のことを前提としていると指摘する：•• 言語教育は、複数の言語を理解し、さまざまな国や人の文化について知識を持ち、敬意を示すヨーロッパ人の市民性を発達させる。
•• 言語学習は偏見のない、柔軟な態度や考え方を育み、さまざまな技能の発達に寄与する
ことを通じて、知的な成長の一要因となる。
•• 学習者のニーズに応えるためには生涯にわたる言語学習が必要であり、言語教育は必要に合わせて言語を習得することができる学習者の育成を目指す。
•• 言語を学ぶことは、学習者としての自律性を身につける機会である。
（Heyworth 2004、筆者による抄訳。下線は筆者による。
）

ここから CEFR の根底には、変動するヨーロッパにおける言語教育の意義と重要性だけ
でなく、言語学習は他の能力や技能の発達にもつながり、言語学習を通して人は成長する
ことや、生涯にわたって言語を学習することの重要性に対する認識もあり、それらがCEFR の理念の一部となっていることが明らかになる。
最後に、CEFR を理解するうえで忘れてはならないのが、言語教育・学習に対する行動— 41 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

中心の考え方（action oriented approach）である。これは知識中心の考え方と異なり、人が言語を使って何ができるのか、という問いに基づいた考え方である。この考え方では、
言語使用者／学習者は「一定の与えられた条件、特定の環境、また特殊な行動領域の中で、（言語行動とは限定されない）課題（tasks）を遂行・完成することを要求されている社会の成員」、つまり「社会的に行動する者・社会的存在（social agents）」（Council of Europe
2008: 9）とみなされている。したがって、社会的な文脈の中で活動する言語使用者／学習者の能力も、どのような課題を、どれぐらい満足に達成できるか、という視点から考えている。この考え方は先に述べた「自律した学習者」「言語学習を通したさまざまな能力や技能の発達」「生涯にわたる学習」という概念に相通じる。人生のさまざまな場面で遂行するべき課題に必要な能力をすべて予測することは不可能であるため、人は生涯にわたって学び続け新たな課題に対応する必要がある。そして、学校などの教育機関に学習者として所属していなくても学び続けるためには、学習に対する自律性が必要である。また、行動中心の考え方は、言語的な活動を含めさまざまな課題を遂行するためには、言語にかかわる能力以外の能力も重要であるとする。「活発な言語使用には、知能、情意、意志、実用的な技能の行使など、人間のさまざまな能力が関わってくる」（Council of Europe
2002a: 13、筆者訳）と説明されているように、課題の遂行には一人の人間が持つさまざまな能力、資質、技能などが関わってくるのである。
以上が、CEFR を支える言語教育・学習や言語使用に関する理念の概略である。CEFRの根底には複言語主義があり、その姿勢は、言語教育での異文化理解能力や学習能力なども包括する能力観の拡大と、教室に限定されない生涯にわたる自律的な学習という学習の空間的・時間的広がりを反映している。CEFR は規定ではないが、このような理念に基づいて開発されたものであり、また教育現場での活用を通してこれらの理念が実現されるものでもある。
2.2 共通参照レベルと例示的能力記述文

欧州評議会が加盟国を対象に 2006 年に実施した調査によると、CEFR の中で最もよく知られ、最も頻繁に活用されているのは共通参照レベルの部分であった（Waldemar andNoijons 2007）。共通参照レベルは ELP で利用されている他、大規模テストの関連づけ、
カリキュラム・デザイン、教材開発など言語教育・学習のさまざまな場で利用されている。
この共通参照レベル（表１参照）とそのレベルに対応して尺度化されている例示的能力記— 42 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価

述文（表２参照）は、言語能力の熟達度（language proficiency）に応じて言語使用者／学
習者がどのような課題を遂行することができるかを描いたものである。
表１

CEFR 共通参照レベル：全体的な尺度（Council of Europe 2004: 25）

熟達した言語使用者

聞いたり、読んだりしたほぼ全てのものを容易に理解することができる。
いろいろな話し言葉や書き言葉から得た情報をまとめ、根拠も論点も一貫した方法で再構成でC2きる。自然に、流暢かつ正確に自己表現ができ、非常に複雑な状況でも細かい意味の違い、区別を表現できる。
いろいろな種類の高度な内容のかなり長いテクストを理解することができ、含意を把握できる。
言葉を探しているという印象を与えずに、流暢に、また自然に自己表現ができる。
C1 社会的、学問的、職業上の目的に応じた、柔軟な、しかも効果的な言葉遣いができる。
複雑な話題について明確で、しっかりとした構成の、詳細なテクストを作ることができる。その際テクストを構成する字句や接続表現、結束表現の用法をマスターしていることがうかがえる。

自立した言語使用者

自分の専門分野の技術的な議論も含めて、抽象的かつ具体的な話題の複雑なテクストの主要な内容を理解できる。
B2 お互いに緊張しないで母語話者とやり取りできるくらい流暢かつ自然である。
かなり広汎な範囲の話題について、明確で詳細なテクストを作ることができ、さまざまな選択肢について長所や短所を示しながら自己の視点を説明できる。
仕事、学校、娯楽で普段出会うような身近な話題について、標準的な話し方であれば主要点を理解できる。
その言葉が話されている地域を旅行しているときに起こりそうな、たいていの事態に対処する
B1 ことができる。
身近で個人的にも関心のある話題について、単純な方法で結びつけられた、脈絡のあるテクストを作ることができる。経験、出来事、夢、希望、野心を説明し、意見や計画の理由、説明を短く述べることができる。

基礎段階の言語使用者

ごく基本的な個人的情報や家族情報、買い物、近所、仕事など、直接的関係がある領域に関する、よく使われる文や表現が理解できる。
A2
簡単で日常的な範囲なら、身近で日常の事柄についての情報交換に応ずることができる。
自分の背景や身の回りの状況や、直接的な必要性のある領域の事柄を簡単な言葉で説明できる。
具体的な欲求を満足させるための、よく使われる日常的表現と基本的な言い回しは理解し、用いることもできる。
自分や他人を紹介することができ、どこに住んでいるか、誰と知り合いか、持ち物などの個人
A1
的情報について、質問をしたり、答えたりできる。
もし、相手がゆっくり、はっきりと話して、助け船を出してくれるなら簡単なやり取りをする
ことができる。

— 43 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

表２ CEFR 例示的能力記述文（一部）（英文は Council of Europe（2001）より、和訳は Council of Europe（2004）より引用）
レベル

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

口頭での産出活動
長く一人で話す：経験談
C2

Can give clear, smoothly flowing, elaborate andoften memorable descriptions.

明瞭で滞りなく、詳しく、多くは記憶に残るような経験談ができる。

C1

Can give clear, detailed descriptions of complex
subjects.

複雑な内容を明瞭かつ詳細に述べること
ができる。

C1

Can give elaborate descriptions and narratives,
integrating sub-themes, developing particularpoints and rounding off with an appropriate
conclusion.

彫琢された描写と語りができる。そして、下位テーマをまとめ、要点の一つを展開
して、適切な結論で終わらせることができる。

B2

Can give clear, detailed descriptions on a wide
自分の関心のある分野に関連した広範囲
range of subjects related to his/her field of interest. な話題について、明確で詳しく述べることができる。
Can give straightforward descriptions on a variety
of familiar subjects within his/her field of interest.

自分の関心ごとで、馴染みのあるさまざ
まな話題について、簡単に述べることが
できる。

B1

Can reasonably fluently relate a straightforward
narrative or description as a linear sequence ofpoints.

比較的流暢に、簡単な語りができ、事柄を直線的に並べて述べることができる。

B1

Can give detailed accounts of experiences,
describing feelings and reactions.

自分の感情や反応を描写しながら、経験を詳細に述べることができる。

B1

Can relate details of unpredictable occurrences,e.g. an accident.

予測不能の出来事（例えば事故など）を、順序だてて詳細に述べることができる。

B1

Can relate the plot of a book or film and describe
his/her reactions.

本や映画の筋を順序だてて話し、それに対する自分の考えを述べることができる。

B1

Can describe dreams, hopes and ambitions.

夢や希望、野心を述べることができる。

B1

Can describe events, real or imagined.

現実や想像上の出来事を述べることがで
きる。

B1

B1

Can narrate a story.

物語を順序だてて語ることができる。

A2.2

Can tell a story or describe something in a simple
list of points. Can describe everyday aspects of
his/her environment e.g. people, places, a job or
study experience.

事柄を列挙して簡単に述べたり、物語る
ことができる。自分の周りの環境、例えば、人や場所、仕事、学習経験などの日常を述べることができる。

A2.2

Can give short, basic descriptions of events andactivities.

出来事や活動の要点を短く述べることが
できる。

A2.2

Can describe plans and arrangements, habits androutines, past activities and personal experiences.

計画、準備、習慣、日々の仕事、過去の活動や個人の経験を述べることができる。

A2.2

Can use simple descriptive language to make brief 事物や所有物を比較し、簡単な言語を用
statements about and compare objects andいて短く述べることができる。
possessions.

A2.2

Can explain what he/she likes or dislikes aboutsomething.

— 44 —

好きか嫌いかを述べることができる。

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、
教育、
評価

A2.1

Can describe his/her family, living conditions,educational background, present or most recent
job.

家族、住居環境、学歴、現在やごく最近までしていた仕事を述べることができる。

A2.1

Can describe people, places and possessions in
simple terms.

簡単な言葉で人や場所、所有物を述べることができる。

Can describe him/herself, what he/she does andwhere he/she lives.

自分について、自分が何をしているか、自分が住んでいる場所を、述べることが
できる。

A1

牧野（2008: 19）によると、proficiency とは「ある技能が求めるタスク（課題）の中で今
どんなことが『できるか』という『できること』の束で示す熟達度」であり、「熟達度を決めるのには『基準』が必要」である。共通参照レベルや例示的能力記述文は、言語能力の熟達度を見るための１つの枠組みといえるだろう。CEFR の共通参照レベルは、欧州評議会が研究に基づき独自に定めた言語能力熟達度のレベルであり、例示的能力記述文はそれに沿って行動中心の考え方の立場から見た言語使用者／学習者の想定される姿を描いたものである。また Little（2006）は、これらはある一定の期間をかけた学習の成果（learning
outcomes）を記したものであり、言語習得のプロセスやその順序をとらえたものではない、と指摘している。
CEFR が描く言語熟達度の様相には縦の次元と横の次元がある（Council of Europe2008）。縦の次元は欧州評議会が参照のために提示した言語能力熟達度のレベルである。
このレベルは熟達度をまず「A：基礎段階の言語使用者（Basic User）」、「B：自立した言語使用者（Independent User）」、「C：熟達した言語使用者（Proficient User）」の３つに分け、それぞれをさらに２つに枝分かれさせた 6 つの段階（A1、A2、B1、B2、C1、C2）から構成されている。
これらのレベルの設定は 1970 年代からの研究成果に基づいており、A1 から B2 レベル
は欧州評議会が規定した Breakthrough、Waystage、Threshold、Vantage20 という熟達度のレベルを反映している。CEFR はヨーロッパで共有できるこのような参照レベルを設定することにより、言語教育の透明性と一貫性の確保を試みている。
横の次元は、さまざまな視点から見たコミュニケーション活動とコミュニケーション言
語能力の要素から構成される（Council of Europe 2008）。例示的能力記述文は、行動中心の考え方に基づき言語能力の熟達度を①コミュニケーション言語活動、②コミュニケー
ション方略、③コミュニケーション言語能力、の 3 つの視点から記述している。横の次元にこれら３つの視点から見た要素を用いることによって、必要に応じてさらに詳細に熟達— 45 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図３

熟達度の６レベル（Council of Europe（2008）をもとに作成）
C2
Mastery

C

熟達した言語使用者
Proﬁcient User

C1
Eﬀective Operational Proﬁciency
B2
VantageB

自立した言語使用者

B1
Threshold

Independent User

A2
Waystage

A

基礎段階の言語使用者

A1
BreakthroughBasic User

度について記述することが可能になる。たとえば、CEFR に掲載されている３つの共通参
照レベルのうち表１の「全体的な尺度（global scale）」は熟達度の大まかな記述となっているが、「自己評価表（self-assessment grid）」は言語活動別の能力記述文、「話しことばの質的側面（qualitative aspects of spoken language use）
」は「正確さ」「流暢さ」など「どれだけよく話せるか」に関する要素別の能力記述文を使って熟達度をより詳細に記述している。また、CEFR の第４章や第５章に掲載されている例示的能力記述文はコミュニケーショ
ン言語活動、方略、言語能力というメタカテゴリー、さらに図４で表記されている 53 の
詳細なカテゴリーに分けられている 21。
このような横の次元を設けることには、より詳細に熟達度を記述すること以外にも２つの意義がある（Council of Europe 2008）。１つは、言語使用者／学習者の部分的能力（partial competence）への考慮が可能になることである。言語能力の熟達度を考える際、横の次元に複数の要素を用いることにより、たとえば「この学習者は産出活動では B1、受容的活動では B2、相互行為活動では B1」など、その人の熟達度の特徴についても述べることができる。もう１つは、横の次元を用いることにより、ある人の言語能力の発達を、熟達化という垂直方向の伸びだけではなく、言語活動の範囲の拡大という水平方向の伸びも認識できる点である。学習者が必要に応じて「横方向に、隣り合うカテゴリーの領域へと進み、行動の幅を広げるといった進歩」（Council of Europe 2008: 17）をとげる様子、— 46 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価

図４ CEFR 例示的能力記述文のカテゴリー（Council of Europe (2008) を元に、Morrow（2004: 9）を和訳・追加）
コミュニケーション言語活動と方略
産出活動と方略

受容的活動と方略

相互行為活動と方略

話しことば

書きことば

話しことば

書きことば

視聴覚

話しことば

書きことば

総合的な
口頭発話

総合的な
書く活動

包括的な
聴解

包括的な
読解

創作

母語話者
同士の対
話の理解

通信文を
読むこと

テレビや
映画を
見ること

一般的な
話し言葉の
やりとり

一般的な
書かれた
言葉での
やりとり

長く一人で
話す：
経験談
長く一人で
話す：
論拠を
述べること

レポートや
エッセイ

公共
アナウンス

聴衆の
一人として
生で
聞くこと
広報・
アナウンスや
指示を
聞くこと

聴衆の
前での講演

音声
メディアや
録音を
聞くこと

方略
補償

計画

母語話者と
の対話を
理解
すること

世情を
把握する
ために
読むこと

会話

情報や
議論を
読むこと

非公式の
議論
公式の
議論と
ミーティング

説明書を
読むこと

目的達成
のための
協同作業
方略

モニタ
リングと
修正

通信
記録、
メッセージ、
書式

製品や
サービスを
得るための
取引

手がかりの
発見と推論

情報の
交換
インタビュー
をする／
受けること

テクスト
ノート
取り

テクストの
処理

方略
発言権の
取得・保持

コミュニケーション言語能力
言語能力
一般的な
使用可能
言語の
範囲

文法的
正確さ

使用語彙
領域

正書法の
把握

語彙の
使いこなし

音素の
把握

社会言語能力社会
言語的な適切さ— 47 —

言語運用能力
柔軟性
発言権
話題の
展開

一貫性と
結束性
話し言葉の
流暢さ
叙述の
正確さ

協力
説明を
求めること

JF 日本語教育スタンダード試行版

例えば相互行為活動で「非公式の議論」だけでなく「公式の議論とミーティング」でも B1レベルに到達することも、能力の向上として認識できるようになる 22。
ここで、共通参照レベルや例示的能力記述文を用いて CEFR で描かれているものは、
言語能力の熟達化の絶対的な尺度や定義ではないことを忘れてはならない。ヨーロッパのどの言語教育現場でも共有できる汎用的な枠組みを目指したことから、記述の正確性や妥当性が重視され、開発過程でも繰り返し検証が行われた。したがって、North（2002）が強調するように共通参照レベルや例示的能力記述文に十分な研究や実証を行わずに手を加えることは許されない。しかし、共通参照レベルや能力記述文はあくまでも「経験に基づいて改良される開かれたシステム」（Council of Europe 2008: xvi）であり、実際の教育現場では、教育関係者が現場の必要に応じて改善するものであると考えられる。たとえば共通参照レベルの枝分かれ方式を活用して、A1 を A1.1 と A1.2 に分割して下位レベルを充実させることも可能である。また、例示的能力記述文自体も、包括的（comprehensive）
ではあるが「全ての状況での言語使用の可能性を全て事前に予測しようというのではない」（Council of Europe 2008: 7）23 ため、必要に応じた新しい能力記述文の開発が前提とされている 24。共通参照レベルや例示的能力記述文を十分に活用するためには、利用者による積極的な活動が求められているのである。
2.3 CEFR 活用に対する姿勢

ここまで CEFR の理念と、共通参照レベルと例示的能力記述文について説明してきたが、次に開発者が意図する CEFR の活用方法から CEFR の内容の特徴を明らかにする。
North（2007）によると、CEFR の開発には３つの目的がある。
⑴

言語学習の目標や言語能力のレベルについて話す際に、教育機関、国境、言語を越えて使用できる共通のメタ言語を確立する。

⑵

言語教育の実践者に、特に学習者の実際的な言語学習のニーズ、適切な目標の設定、学習者の進歩状況把握などに関連づけて、自らの実践を内省することを促す。

⑶

1970 年代から欧州評議会の現代語プロジェクト（Council of Europe Modern
Languages projects）の研究に基づいて考案された共通参照項目に同意する。

（North 2007: 16、筆者による抄訳）

ここでは CEFR の運用という観点から⑴と⑵に注目したい。

— 48 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価⑴は、ルシュリコン ･ シンポジウムでヨーロッパの言語教育での透明性と一貫性を確保する枠組みが提案されたことと関連しており、共通参照レベルや例示的能力記述文が共通のメタ言語の一部ともいえる。Morrow（2004: 7、筆者訳）は⑴に関して CEFR が言語教育の実践を明確にし、その説明を容易にすることにつながるとし、「CEFR のコンテンツは、さまざまな資格の説明、学習目標および到達基準の設定の根拠として参照される枠組みとして機能するようデザインされた」と述べている。したがって CEFR を使えば、言語学習者の熟達度、学校のコースのレベル、資格試験のレベルなどを比較し、互いの関係性を説明することができるようになる。個人の言語能力を他者にわかりやすく説明することもできる。CEFR は教育実践の内容や学習者の能力の明確化、説明、比較を可能にし、「対話」のために活用されるものといえるだろう。CEFR は教師、カリキュラムデザイナー、資格試験の提供者、学習者、人事評価で言語能力を考慮する雇用主など、言語教育に関係する人や機関をつなぐために利用されるものなのである。
⑵に関しては、CEFR 開発当初には目的とされていなかったようである（Morrow2004）。しかし、実践内容や学習者の能力の説明を可能にする CEFR を利用する際に、視線を自分の実践へと内側に向ければ、同じメタ言語を自身のふり返りのために活用できる
ことは容易に想像できるだろう。Morrow（2004: 8、筆者訳）は、
教師、コースデザイナー、カリキュラム開発者、試験委員は、自身の現在の実践を説明し、自分なりの視点から批判し、CEFR に含まれたアイディアやリソースを利用しながら改善するために CEFR を活用することができると述べる。たとえば、教師は共通参照レベルを使って学習者のレベルを見定め、自分の教
授内容のレベルと一致しているか確認することができる。そして一致していない場合は、例示的能力記述文などをよりどころに教授内容を学習者のレベルやニーズに近づけることができるだろう。つまり、CEFR は「内省」のためにも活用されるものなのである。
このように、CEFR は「対話」と「内省」のために活用されることが意図されている。これは、CEFR が１つの完成したモデルではなく、CEFR の利用者が言語教育について「考える」ための枠組みを提供していることを意味する。規定的ではなく説明的な CEFR を即時に、直接的に自らの実践に流用しようとするのは間違いである。CEFR には言語使用、
言語使用者／学習者、言語能力、言語教育・学習の諸相が詳細に描かれている。教師をはじめとする CEFR の利用者はその記述を自らの文脈に落とし込み、必要であれば新しい内容を開発しながら、「対話」や「内省」のために自らの実践や教えている学習者について— 49 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

考えることが期待されているのである。
CEFR の利用者自身が「考える」必要があることは、CEFR 自体も、それに関する文献も指摘している。共通参照レベルや例示的能力記述文は、十分な研究や検証を経て、利用者がさらに発展させるものであることは先に述べた。また Heyworth（2004: 20、筆者訳）もCEFR は「教師は、情報を踏まえて決断し、それに基づいて行動することができる、自律的で責任のある個人であることを前提とする」と、学習者と同様に教師も自律的に考え、行動できることが前提とされていると指摘する。そして、利用者に考えることを最も率直に求めているのが CEFR の「質問箱（Question boxes）」である。質問箱には利用者が自分の実践や教えている学習者についてふり返るための質問が列挙されており、CEFR の第４章以降の各節に必ず掲載されている（Council of Europe 2008）。質問箱は CEFR の各章に書かれている内容を利用者が自分の文脈に即して考えるための手がかりであるともいえる。
利用者がこの質問箱を用いて、まずその内容が自分と関係あるかを判断し、「関係がある」と判断した場合は質問箱を手がかりに考察を深める仕組みに CEFR はなっている。
CEFR が「対話」と「内省」のために活用されるものであり、利用者に言語教育について「考える」ことを促していることから、「CEFR には共通参照レベルと例示的能力記述文しかない」と考えるのも誤った認識であるといえる。これらの重要性と有用性は否定できな
いが、言語能力の熟達度のレベルと尺度化された能力記述文だけで言語使用、言語使用者／学習者、言語教育・学習の諸側面をすべてとらえ、言語教育関係者が考えるべき項目を網羅的に提示することは不可能である。CEFR はレベルや能力記述文以外にも豊富な視点から、言語教育について考えるための枠組みを提供している。
能力記述文が記載されている第４章と第５章は、言語使用と言語使用者／学習者

25

を

さまざまな側面から描いており、例示的能力記述文はその全体像（descriptive scheme）の一部である。ただし、全体像といってもすべての言語使用や使用者の姿を網羅することはできないため、CEFR は言語使用と言語使用者／学習者、言語能力について考える際に考慮しなければならない項目とその例を提供する。CEFR が描く言語使用と学習の全体像をまとめると図５26 のようになる。
CEFR によると言語使用は、あるコンテクスト 27 の中で行われる。そのコンテクスト
は「私的」「公的」「職業」「教育」の４領域、状況、条件と制約、言語使用者／学習者の心的コンテクスト、相手の心的コンテクストによって規定され、言語使用の制約要件となる。
さらに、言語使用はその時のコミュニケーションの話題（テーマ）や目的にも影響される。

— 50 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、
教育、
評価

図５

言語使用と言語使用者の様相（Council of Europe（2008）をもとに作成）

言語使用のコンテクスト

領域・状況・条件と制約・言語使用者／学習者の心的コンテクスト・対話の相手の心的コンテクスト

コミュニケーションのテーマ

コミュニケーション課題
コミュニケーションの目的
コミュニケーション行為の目的・種類
教育領域
言語の遊び
言語使用者／学習者の能力
美的な言語使用
一般的能力

言語使用者／学習者の能力
一般的能力
叙述的知識

叙述的知識

技能とノウ・ハウ

技能とノウ・ハウ

コミュニケーション言語活動
と方略

実存的能力
コミュニケーション言語能力

コミュニケーション言語能力

産出活動と方略★

言語能力★

言語能力★

受容的活動と方略★

社会言語能力★
言語運用能力★（一部）

実存的能力

社会言語能力★

相互行為活動と方略★
（一部）

A

仲介活動と方略
非言語コミュニケーション

B

言語運用能力★
（一部）

コミュニケーションの
言語処理

テクスト

コミュニケーションの
言語処理（話し手、書き手、聞き手、（受容、産出、交換される（話し手、書き手、聞き手、読者として行動する際にひとまとまりの言語表現）

読者として行動する際に関与する一連のできごと）

テクストのメディアの種類

関与する一連のできごと）

テクストタイプ
ノート取り・テクストの処理★

★がついた項目は、
CEFR に
例示的能力記述文があるもの

言語使用者／学習者に視点を転じると、言語使用では言語に直接関係するコミュニケー
ション言語能力だけでなく、知識、技能、態度などを含む、例示的能力記述文としては記述されていない一般的能力も活用される。言語学習は一般的能力も育成し、特に人は言語の学習を通して「異文化に対する認識、技能、ノウ・ハウを習得」し、「それらの能力によって、個人個人が豊かで、より複合的な個性を身につけ、その言語学習能力もより強化」される（Council of Europe 2008: 44）。CEFR の利用者はこれらの項目について考えること
により、学習者の言語使用やそれに対するニーズ、学習者の諸能力やこれから必要となる能力を分析し、教育実践に反映させることができる。また、この全体像を使って学習活動— 51 —

JF 日本語教育スタンダード試行版の目標や評価基準を明確化し、自分は主にどの部分の学習に力を入れているのかを確認することもできる。
CEFR の他の章も重要な内容を含んでいる。第６章から第９章でも同様に、利用者の考察を促すための項目が記されている。「言語学習と言語教育」と題された第６章では、言語教育では何を学ぶのかという視点から第４章や第５章で述べられたことを説明したうえで、それらをどのように学習でき、誰がどのようにその学習を支援することができるかについて述べている。言語教育・学習のさまざまな理論や教授法にも触れているが、CEFRは１つの考え方や方法を推奨しているのではなく、利用者が自身の言語教育に対する信念や方法を意識化し、他の考え方や方法も認識するための項目を提供しているといえるだろう。第７章「言語教育における課題とその役割」では、行動中心の考え方で重要な課題やそれに影響を与える諸要因について説明し、CEFR の利用者が自らの教育実践で課題をどのように位置づけ、どのように活用するかを考える仕組みになっている。第８章「言語の多様性とカリキュラム」では、CEFR の理念でもある複言語主義に基づいたカリキュラム
開発のためにどのような論点について考慮すべきかを述べている。複言語主義に基づいた
カリキュラムの設計、実行については、実現可能な形で言語的多様性を確保したうえで、各言語のカリキュラムを横断的に見る必要性を説明し、学校教育でのカリキュラムの例を提示した後、何を目的にどのようなカリキュラムを作るのか、利用者に問いかけている。
最後の第９章「評価」は、評価に関する CEFR の３つの活用方法（①テストや試験の内容の詳細化、②学習目標の達成度を決める基準についての記述、③既存のテストや試験での熟達度のレベルの記述による、さまざまな資格制度の比較（Council of Europe 2008:191））を述べ、言語教育で活用されるさまざまな評価の種類に触れている。この章は利用者に「何が評価されているか、どのように言語運用が解釈されているか」（Council ofEurope 2008: 191）という視点から、自らの評価にかかわる実践の考察を促している。
CEFR の各章の内容を簡単にまとめたものが表３である。
このように CEFR の内容は多岐にわたる。CEFR を活用することは、その膨大な記述の中から利用者が自分に関係する部分を選び、教育実践の「対話」と「内省」について考えることを意味する。CEFR は、そのような「考え」を促す、言語使用や言語教育に関する
参照枠なのである。
以上が、欧州評議会がヨーロッパの言語教育における共通参照枠として構築した CEFRの運用を踏まえた全貌である。何度も述べてきたが、CEFR は 2001 年の出版で完成した— 52 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、
教育、
評価

表３
章

CEFR 各章の内容（Council of Europe（2008）をもとに作成）

題名

概要

1

Common European Framework of•• 欧州評議会の言語政策・言語教育政策とその目標
Reference for Languages:•• 複言語主義、複文化主義
Learning, teaching, assessment の•• CEFR の必要性と目的
政治的および教育的背景

2

CEFR の理論的背景•• 行動中心の考え方•• 個人の一般的能力とコミュニケーション言語能力•• 言語活動、課題、方略、テクストの関係性

共通参照レベル
3（Common Reference Levels）•• 言語能力の熟達度の 6 つのレベルと各レベルの概略•• 共通参照レベルの提示方法の例（全体的な尺度、自己評価
表、話し言葉の質的側面）•• 共通参照レベルの柔軟性、言語能力の熟達度の尺度の使い方

4

言語使用と言語使用者／学習者•• 言語使用と言語使用者／学習者の全体像•• コミュニケーション言語行動と方略に関する、共通参照レベルに対応して尺度化された例示的能力記述文

言語使用者／学習者の能力•• 一般的能力（叙述的知識、技能とノウ・ハウ、実存論的能力、学習能力）の概略•• コミュニケーション言語能力（言語能力、社会言語能力、
言語運用能力）の概略と、共通参照レベルに対応して尺度化された例示的能力記述文

6

言語学習と言語教育•• 学習者が能力を伸ばしていく過程のさまざまな側面•• 言語学習を促進する、支援の方法の例（支援者、学習者、
メディア、テクストの役割；5 章で挙げた能力の育成を支援する方法の例）

7

言語教育における課題とその役割•• 課題の説明•• 課題の難易度に影響する条件や制約

8

言語の多様性とカリキュラム•• 言語の多様性と複言語主義を推進するカリキュラムを作成する際に考慮する点•• カリキュラムの実例

9

評価（Assessment）•• 評価活動において可能な CEFR の活用方法•• さまざまな評価の種類の概略

5のではなく、今後の研究や実践を経てさらに改善、拡張されるものである。JF スタンダードの構築に CEFR の経験を取り入れるには、各現場での CEFR の主体的な活用とその成果物を含め、CEFR とその構築、運用を総体的に理解する必要がある。次項では、CEFRの活用について複数の側面から見ることとする。

3.

ヨーロッパにおけるCEFRの運用と影響
2001 年に CEFR が出版され、ヨーロッパの言語教育界で実際の運用が始まってから— 53 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

今年で８年になる。CEFR の影響を正確に把握することは困難であるが、Little（2006）によると、2006 年の時点では CEFR が最も活用されているのは試験や評価の分野であり、教師研修、カリキュラム・デザイン、教授法などでの活用は限られていた。ここではCEFR がこれまでヨーロッパでどのように活用され、どのような影響をもたらしたかを概観する。
3.1 欧州評議会による支援

CEFR の活用を支援するため、欧州評議会はさまざまな資料を作成し、ウェブサイトや出版物で提供している。以下、それらの書籍を目的別に列挙する。まず、欧州評議会が提供している資料には CEFR を活用するためのガイドライン 28 がある。Common European
Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Guide for Users は、想定される CEFR のさまざまな利用者に向けて書かれた CEFR の解説本である。想定された利用者には、成人学習者、教師、教師研修の担当者、カリキュラム・デザインの責任者、
教 科 書 な ど の 教 材 の 開 発 者 な ど が 含 ま れ て い る。Common European Framework ofReference for Languages: Learning, teaching, assessment. Language examining and testdevelopment は評価や試験開発に関するガイドラインで、試験開発の過程が詳細に説明されている。CEFR が評価や試験に関する理論や言語使用と言語使用者／学習者の解釈の仕方を提供するのに対して、このガイドラインは試験の開発過程や方法を詳細に説明する（Council of Europe 2002b）。また、既存の試験を CEFR の共通参照レベルと関連づけるためのマニュアル Relating Language Examination to the Common European Framework ofReference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR): A Manual も作成されている。North（2007）によると、このマニュアルは試験を CEFR に関連づけるために①テス
ト内容と目的の特定、② CEFR の共通参照レベルの解釈の共有、③客観的な実験を通した妥当性の検証、を実施することを提案している。
次に、CEFR の構築過程で行われたプロジェクトの報告や、出版された CEFR をさま
ざまな教育現場で活用した事例をまとめたものが２種ある。欧州評議会の委託によって作成された Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,29
assessment: Case Studies には、CEFR に掲載された例示的能力記述文の開発とその妥当性の検証の報告、ヨーロッパのさまざまな言語教育の現場における CEFR の使用の報告などが含まれている。一方、Insights from the Common European Framework（Morrow— 54 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価

ed. 2004） に は CEFR の 活 用 の 事 例 の ほ か に、CEFR の 構 築 の 背 景、CEFR の 意 義、
CEFR における言語学習観など CEFR 自体の解説も含まれている。
これらの文書に加え、欧州評議会は共通参照レベルの各レベルの言語サンプルやそれらの入手方法をウェブ上 30 で公開している。これらは CEFR のレベルで判定された話しことばや書きことばの産出のサンプルであり、各レベルではどのような産出が想定されるかをわかりやすくするための資料である。話しことばの産出のサンプルに関しては、英語、フランス語、ドイツ語、イタリア語のサンプルが DVD に収録されている。また、書きことばに関しては、英語、フランス語、ドイツ語、イタリア語、ポルトガル語のサンプルがPDF としてウェブ上に公開されている。
最 後 に、European Centre for Modern Languages of the Council of Europe（ 以 下ECML）31 の活動を紹介する。ECML は 1995 年に、欧州評議会の言語教育政策を施行し、加盟国で実践されている言語教育を改善するため欧州評議会と現場をつなぐことを目的として設立された機関である。４年を１単位として実施される公募による 20 の「プログラム」の支援を通して、CEFR に基づく言語教育関連の研究活動とその成果の普及を図っている。
ECML では毎回プログラムにテーマを設定し、それに沿ったプロジェクトをヨーロッパ
中から募集する。採択されたプロジェクトの多国籍のメンバー 32 は、４年間研究を進めると同時に、ワークショップの開催や報告書の作成を行い、研究成果を教育現場に還元することが求められている。その結果、プロジェクト内で CEFR が活用されたり、CEFRと並行して開発された ELP の活用方法が研究されたりと、CEFR や ELP を活用していく
うえで参考になる事例や研究成果も蓄積されてきている。
3.2 RLD の開発

CEFR の共通参照レベルや例示的能力記述文は、その有用性が特定の言語に偏らないよ
うに十分な配慮がなされたうえで開発されている（North 2002）。数多くの言語が学習されているヨーロッパで、目標言語に制約されない共通枠組みを作成するためには、一般化の必要性は明白である。しかし、実際に言語教育に携わっている人にとって、テスト開発
や教材作成などの具体的な作業の際には、CEFR の記述は抽象的過ぎることも否定できない。そこで、Reference Level Descriptions for national and regional languages（以下、RLD）33 の開発が開始された 34。RLD とは CEFR の記述を特定の言語にあてはめたものであり、CEFR に基づいて開発されるものである。しかし、CEFR と異なり、RLD は言— 55 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

語活動や言語能力だけではなく、レベルに相応する語彙や文法などの言語項目、言語表現なども特定言語の文脈で記述する。
欧州評議会は 2005 年に RLD の開発を支援するためのガイド（Council of Europe 2005）を作成した。このガイドによると、共通参照レベルに合わせた RLD に含まれる内容は、必要性に応じて複数の段階に分けられている。
「共通する特徴」として RLD に必ず含まれていなければならないものである「言語項目の一覧表（inventory of linguistic material）」
が挙げられているが、それ以上の具体的な説明はない。
「最低限の共通する特徴」として、できる限り含まれるべき内容としては「一般概念、談話行動、特定概念の言語表現、語彙、形態、構文に関する要素の一覧表」（Council of Europe 2005: 5、
筆者訳）が挙げられており、それらと能力記述文との関連性も明確であることが求められている。
「任意の特徴」「望ま
しい特徴」として RLD に含まれる内容には、コミュニケーションの場面や状況の一覧、
談話の種類、異文化に関する知識の一覧、発音やイントネーションの一覧、文字の一覧などが挙げられている。
RLD の開発は欧州評議会ではなく、各言語の専門家集団が行うことが想定されている。
Council of Europe（2005）は、RLD の内容の一貫性や妥当性、CEFR との関連の妥当性、その言語を使用する社会での適合性を確保するために、言語に関係するさまざまな分野の専門家が、既存の研究成果、蓄積されたテクスト・談話サンプル、コーパスなどを最大限に活用して RLD を開発すべきだとしている。現時点ではドイツ語の RLD が完成し、ド
イツ語プロファイル（Profile deutsch）35 として出版されている。そのほかにも、スペイン語では全６レベルでの RLD が完成しており、イタリア語では A1 から B2、フランス語では B2・A1・A1.136、チェコ語では A1 から B2 が開発されている。これらの言語のほかにも、英語 37、ギリシャ語、グルジア語、ポルトガル語の RLD の開発が現在進んでいる。
3.3 ヨーロッパの試験の動向

言語能力を評価するヨーロッパの試験や資格も CEFR による共通参照レベルの提示か
ら大きな影響を受けている。ヨーロッパでの１つの大きな動きは、既存の試験や資格を
CEFR の共通参照レベルと関連づけ、「この試験は CEFR の○レベルに相当する」と説明するための研究活動や実証作業である。たとえば Cambridge ESOL、CIEP38、ゲーテ・インスティトゥート等は、それぞれの試験と CEFR の共通参照レベルを関連づけ 39、以前から実施されてきた試験や資格が測定している言語能力のレベルを、CEFR の枠組みで— 56 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価

より明確にしようとしている。Threshold Level の開発と同時に該当レベルの英語の試験を改定し、試験を CEFR に関連づけるためのマニュアル作成に参加するなど、以前から
欧州評議会の研究活動にかかわってきた Cambridge ESOL40 は、can do 記述やアイテム・
バンキング法 41 を用いて自身の試験と CEFR のレベルとの関連性を実証している。また、
CIEP はフランス語の試験を CEFR に関連づけただけでなく、DELF と DALF が A2 から C1 のレベルしか評価していなかったことが明らかになったため、A1 から C2 まで評価できるようにこれらの試験を改定したり、社会的要請に応えるため A1 より下の A1.1 レ
ベルを評価する試験 DILF を開発し、2007 年から実施している。これらの３機関以外の機関が実施している試験や、イタリア語やポルトガル語の既存の試験でも CEFR のレベ
ルに関連づける作業が進められている。
また、ヨーロッパには CEFR の内容を活用して新たな試験や評価手法を開発する動きもある。ヨーロッパで共有される言語能力の熟達度の枠組みが開発されたため、それに基づいて、さまざまな目的や対象のための新たな試験が開発されている。その１つの事例がインターネット上で公開されている、ヨーロッパの 14 言語での言語能力を学習者自身が診断（diagnose）するためのシステム DIALANG である。Huhta and Figueras（2004）によると、DIALANG は当初 CEFR を普及するため、学校や社会における学習者の利害に関係のない 42、どの現場でも簡単に使える、IT を活用したツールとして開発された。
アイテム・ライティングの過程では CEFR 以外の先行研究が参照されたが、DIALANG
は CEFR の共通参照レベルやコミュニケーション活動の解釈を応用するなど、CEFR の内容に基づいて開発された。自己評価という方法を使い、診断結果では、現時点での言語能力だけでなくその後の学習に関するアドバイスなどを含めた、さまざまな視点からフィードバックすることで、学習者の言語能力に対する意識を高め、自律的な学習者の育成にも貢献すると Huhta and Figueras（2004）は説明する。また、一国内での言語能力の評価手法を開発、改善する際に新しい試験を CEFR のレベルに対応させた事例も報告されている（Eckes et al 2005）。たとえば、国内で統一した評価システムがなかったギリシャ
では、ギリシャの文脈に合わせた外国語能力 43 の資格試験である KPG44 が 2003 年から導入された。CEFR の B2 レベルに相当する試験が最初に開発され、現在では５つの言語での能力を A1 から C1 レベルまで評価することができる（Hellenic Republic Ministry of
National Education and Religious Affairs 2008）。
一方 Weir（2005）は、CEFR の共通参照レベルに基づいた、互いに比較可能な試験を開— 57 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

発するためには CEFR は不十分であるとし、さらなる長期的な研究活動の必要性を主張する。試験の開発者は、CEFR の各レベルで学習者が「何ができるか」だけでなく、それらの活動がどのような状況下で行われ、活動の質的側面では何が求められているかも理解
しなければならない。したがって、「現在の CEFR よりも徹底的に、理論に基づいた妥当性、文脈に基づいた妥当性、スコアリングの妥当性に関する問題に取り組まなければならない」と、Weir（2005: 297、筆者訳）は指摘する。比較可能な試験の開発で CEFR の有用性を高めるためには、言語能力や言語処理に関する理論、言語活動の文脈、言語活動の評価基準などをより詳細に記述し、それに基づいた検証が必要となる。これらは個々の試験を開発する際に、個々の言語、文化、目的、文脈に合わせて考慮しなければならない点であり、CEFR がすべての現場に直接あてはめられるような答えを提供するものではない以上、実際に試験を開発している人が考えなければならない点でもある。しかし、現場での活動を支援するため、考えるための手がかりである CEFR 自体にも、これらに関するより詳細で包括的な記述を Weir は求めている、と考えることができるだろう。
3.4 ヨーロッパ言語ポートフォリオ（European Language Portfolio；ELP）

ヨーロッパの言語教育に透明性と一貫性をもたらすことを目的とした CEFR の開発と同時並行で、ELP の開発が行われた。ELP は、CEFR がその理念の根幹として掲げる複言語主義、さらには複文化主義を教育現場で実現するための１つの主要なツールとして開発された。共通参照レベルは言語能力の熟達度を客観的に記述したものであるが、ELPはその共通参照レベルを使って個人が自らの言語能力を自己評価し、さらには言語学習、言語使用の経験、異文化体験等を記録し、ふり返ることを目的とした評価のツールである。
ELP は１人の学習者の複数の言語での能力や経験を評価するため、複言語主義や複文化主義を推進しているといえる。また、試験のスコアなどだけでなく、自己評価や今までの学校内外での経験の記録を可能にすることにより、ELP は学習者の能力や経験のより豊かな記述となる。そして、自己評価だけでなく自己の学習のふり返り、目標設定、計画を通して学習者の自律性の育成にも役立つとされている（Little 2006）。
ELP が構想されたのは、CEFR と同様、前述した 1991 年のルシュリコン・シンポジウ
ムにおいてであった（Lenz and Schneider 2002）。ELP の開発の背景には、言語教育においては、人が生涯言語学習を続けていくために必要な自律性と自己評価能力の養成を重視するという欧州評議会の基本姿勢があったといえるだろう。現在、ヨーロッパ内の多くの— 58 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価

地域で、さまざまな言語用の ELP が開発され、初等中等教育の言語教育の現場を中心に広く活用されている。ELP については、次節で詳述する。
3.5 教育現場での実践

ヨーロッパの言語教育の現場も、さまざまな分野で CEFR の影響を受けている 45。
語学学校は自身のコースのレベルを CEFR の共通参照レベルを用いて説明し、出版社はCEFR のレベルに合わせた教材を出版している。留学制度を利用してヨーロッパ内を移動する学生を受け入れる多くの学校は、自身のコースだけでなく、留学生に求める言語能力のレベルも共通参照レベルを用いて提示している。また、学校教育でも学年目標を CEFRのレベルや CEFR ないしは独自の能力記述文を用いて記述したり、カリキュラム全体を「CEFR のレベルを使ってCEFR を参照しながら再編したりする事例もある 46。さらに、試験やコースのレベルや内容を説明してほしい」（Manasseh 2004）という社会的要請の高まりが、CEFR の影響力をさらに大きくしていることも事実である。
CEFR の影響力は確かに大きいものの、CEFR の利用方法や影響力は現場によってさまざまである。たとえば、さまざまな母語を持つ移民の児童を対象とした英語教育を支援するために、アイルランドの小学校の ESL プログラムでは、CEFR を用いて児童の言語能力の熟達化を記述し、それに基づいた教授、学習活動の改善を行っている（Little andSimpson 2004）。この試みでは、まず各児童の言語能力を見極め、彼らが英語での学校生
活 を 送 る た め に 必 要 な 言 語 能 力 を 明 確 に す る た め に、 言 語 能 力 の 熟 達 度 の レ ベ ル（“benchmarks”）を記述した。この ESL のための熟達度レベルは、CEFR の共通参照枠の A1 から B1 レベルの例示的能力記述文をアイルランドの初等教育の内容と関連づけ、児童の年齢にふさわしいものに変更した記述文から構成されている。この熟達度レベルは教師研修での紹介を経て 2000 年から初等教育で導入され、2003 年に改定された。また、コミュニケーション能力という視点から児童の言語能力を正確に評価し、育成することを支援するため、現場の教師に向けたさまざまなガイドラインが熟達度のレベルをもとに開発された。これらのガイドラインには、熟達度レベル記述の使用方法、コミュニケーショ
ン能力の評価手法、新入生や転入生の英語能力の診断など、言語教育・学習に直接かかわる内容を取り上げたものもあれば、ESL プログラムの支援や非英語話者の保護者とのコ
ミュニケーションなど、学校教育ならではの内容も含まれている。
一方、ミラノのブリティッシュ・カウンシルでは、子供から大人までさまざまな学習者— 59 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

が英語を学んでいるが、提供するコースやサービスをイタリア人学習者によりわかりやすく説明し、学習者の言語能力の発達を継続的に把握するため CEFR を活用している（Manasseh 2004）。ブリティッシュ・カウンシルでは、まず学習者やその保護者の要望に応えるために、提供しているコースのレベルを CEFR のレベルに関連づけた。そして、
CEFR の例示的能力記述文に基づき、各コースの学習者に適した学習目標“Student
Learning Aims”を作成した。これらの学習目標を学習者にも提示することで、学習者自身が自分の言語能力やその向上を把握することを目指したのである。また、教授活動を支援するために、コースで使用している教材の CEFR のレベルとの関連づけ、教科書やカ
リキュラムの内容とコースの学習目標を関連づけた、教師用の“Student Learning Aims”の開発なども行われた。
これらの事例からもわかるように、CEFR を教育現場で活用する際には現場が主体となって行動を起こさなければならない。現場での言語教育・学習の目的やニーズを明確にし、それに応じて CEFR の必要な部分に必要な変更を加えながら応用し、言語能力の熟達度のレベルや学習目標を設定していく必要がある。
3.6 2007 年政府間フォーラムの成果

2007 年 2 月に、欧州評議会で政府間フォーラム“The Common European Frameworkof Reference for languages (CEFR) and the development of language policies: challenges
and responsibilities”が開催された。このフォーラムはヨーロッパでの CEFR の普及にともない新たに明らかになった課題を加盟国間で議論するために開かれ、欧州評議会と各加盟国の代表が出席した 47（Goullier 2007）。このフォーラムでは、CEFR をさらに普及し、その活用を推進するためには以下の４点が必要であることが合意された（Gouiller 2007:
10、筆者が再構成）。
⑴ ガイド、研修用のキット、さまざまな学習者グループの共通参照レベル別の産出
活動のサンプル、よい実践（good practice）の事例の提供⑵

さらなる能力記述文の作成⑶ CEFR 本体の中で、教育現場で活用するための手法がまだ開発されていない部分の充実（特に第８章「言語の多様性とカリキュラム」）⑷

専門家の支援や議論の場の提供

CEFR の内容があまりにも複雑で多岐にわたり、現場の教師や意思決定者にとって扱いづ— 60 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価

らいものであるためこのような要望が出た、と Goullier（2007）は分析している。CEFR がヨー
ロッパで普及しつつも、それぞれの国、地域、機関、教室で具体的にどう利用すればよいのか想像できない、という言語教育関係者の悩みを反映しているともいえるだろう。
ここで興味深いのが、フォーラムではこれらの課題に対して“[h]ow and by whomshould the answers to these needs be sought?”（Goullier 2007: 10）と、さまざまな関係者が負うべき責任範囲へと話題が転じた点である。このフォーラムでは「やるべきこと」
だけを決めて誰かが行動をとるのを待つのではなく、行動の責任の所在まで明確にしようと試みたのである。議論の結果、CEFR の普及に関する課題を解決するためには、欧州評議会による行動も欠かせないものの、常に欧州評議会に答えを求めるのではなく、各加盟
国やその関係機関が互いに協力し責任を分け合いながらも積極的に行動すべきであることが確認された。欧州評議会の責任範囲については、①欧州評議会の言語教育政策と CEFRの関係性とその意義を明確にする、②言語教育に関する国際的な研究プロジェクトを発足させ、③国際的な活動をコーディネートする、の３点が挙げられた（Goullier 2007: 1214）。そして、加盟国やその関係機関の責任については、① CEFR は各国や各機関のニーズに応えるために利用されるもので強制的な規範ではないという認識を広める、② CEFRの可能性の認識を教育関係者に広め、CEFR を活用するためにそれぞれの責任を明確にす
る、③複言語主義を言語教育や評価の目標とする、④共通参照レベルの利用には特に注意し、必要な妥当性の検証がなされたことを確認する、の４点が挙げられた（Goullier 2007:
15-16）。しかしながら、加盟国の教育行政の代表が出席するフォーラムであったため、地域、教育機関、現場レベルでの責任までは明確にされていない。今後、欧州評議会と加盟国の責任の分担もさらに具体化されるだろう。しかし、欧州評議会がすべての課題を解決するのではなく、加盟国やそれぞれの機関や現場にも行動する責任があると明言されたことは、利用者が活用の目的や方法を決める、という CEFR の基本的な性質と一致しているといえる。

４. 考察とまとめ
以上、本節では CEFR の文脈、開発、活用の全体を見てきた。さまざまな形で実施されている言語教育に一貫性と透明性をもたらす「共通参照枠」というあり方は、「対話」と「内省」のためのツールとしての共通のことばとなりえることが理解できた。また、その— 61 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

ような枠組みを各現場が主体的に現場に適合させながら活用しなければならないことと、現場での運用のためにはそれなりの支援が必要であることがわかった。また、共通参照レベルと例示的能力記述文は非常に有用なツールであることと同時に、言語使用や言語使用者／学習者の部分的な記述であること、CEFR はレベルや記述文だけでなく言語使用や言語学習についてより包括的に考えるための枠組みや問いを提供していることも明らかになった。そして、CEFR には複言語主義をはじめとする欧州評議会の言語教育・学習に対する方針、長年の研究活動を通して構築された「学習者中心」の考え、言語教育における能力観の拡大、学習の空間的・時間的広がりを反映していることも確認できた。
CEFR の研究を進めていくうえで、日本語を多言語の 1 つとして位置づけるために、機関、国境、言語を越えて言語教育・学習に透明性と一貫性をもたらす CEFR を参考にす
る意義を再確認することができた。さらに、複言語主義や学習者中心の考え方などの理念、包括的に言語活動や言語能力をとらえようとする視点、言語教育・学習を通して言語能力だけでなく異文化理解能力や学習能力など社会的存在としての個人に必要な諸能力が育成されるという考え方、は強く共感できる。CEFR のような「対話」と「内省」のためのツールとしての言語教育・学習の枠組みが、日本語教育の実践にとってどのような可能性をもたらすのか、JF スタンダードの開発を進めていくうえで見極めていきたい。
注：
1

本書では、
「人はまず自分の中で内省してから他者と対話する」という理由から、『「内省」と「対話」』の順序でこのキーワードを挙げている。しかし本節に限っては、CEFR は当初「対話」のツールとして開発されたという理由から、『「対話」と「内省」』の順序とする。

2

本節では、特別に示さない限り、CEFR の内容に関する和訳はすべて Council of Europe（2008）（吉島・大橋訳）に従う。

3「現代語（modern languages）」とは現在使用されている言語のことを指し、古典ギリシャ語やラテン語などを指す「古典語（classical languages）」と対比して使われる。

4

欧州評議会の言語政策の目的は、複言語主義の促進、言語の多様性の促進、相互理解の促進、民主的市民の促進、社会的結束の促進の 5 点にまとめることもできる（ヨーロッパ日本語教師会、国際交流基金 2005）。複言語主義については、本節 2.1 で詳細に述べる。

5

欧州評議会の研究成果は、CEFR と同時進行で開発された ELP にも大きな影響を与えている。詳細は次節で述べる。

6

本節で「言語能力」とは、linguistic competence に限定された能力ではなく、ある言語でのより全体的な能力を指す。

7

1990 年に改訂版が出版された。最近の研究で Threshold Level について詳しく論じたものに Little（2006）がある。また、Threshold Level の改訂版は〈Van Ek, J. A. and J. L. M. Trim.（1998）『新し— 62 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価

い英語教育への指針―中級学習者レベル「指導要領」』米山朝二、松沢伸二（訳）大修館書店〉として出版されている。
8

1976 年 に は フ ラ ン ス 語 で Un Niveau Seuil（Coste, D. et al. (1976) Un Niveau Seuil. Strasbourg:
Council of Europe） が、1980 年 に は ド イ ツ 語 で Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache（Baldegger, M. et al.（1980）（Europarat/Council of Europe）Kontaktschwelle Deutsch als
Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt）が出版された。これらは Threshold Level の翻訳ではなく、それと同様に社会生活を営むことが可能となる最低レベルの言語能力を各言語で記述したものである。

9

Threshold Level に基づき、熟達度の下のレベルとして Breakthrough と Waystage、上のレベルとして Vantage がその後設定、記述された。CEFR の熟達度のレベルはこれらに基づいているが、この点に関しては本節 2.2 で述べる。

10
11

ELP の開発については次節で詳細に述べる。
North の能力記述文の研究はスイス国立科学研究機関のプロジェクトとして行われた。研究内容は〈North, Brian（2000）The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency.
New York: Peter Lang〉や North（2002）に詳しい。

12

この研究の成果は European Language Portfolio の開発にも活用された。

13

資格、試験、学校やそのほかの教育機関、教師などによって開発、使用されていたさまざまな尺度。
使用された尺度の名称は CEFR の付録 B（Council of Europe（2008: 236-237））に掲載されている。
CEFR の共通参照レベルや例示的能力記述文の開発では、これらの尺度に含まれていた記述文をそれぞれの尺度の枠組みからはずし、ばらばらにして、記述文のプールを作成した。

14

社 会 文 化 的 能 力（socio-cultural competence）、 仕 事 関 係（work-related）、 否 定 概 念（negative
concept; 対話の相手による支援や調整の必要性への言及）に関する能力記述文が削除された（North
2002）
。

15

1996 年に初稿が完成した。

16

日本語や韓国語など、欧州評議会加盟国以外の言語にも翻訳されている。

17

Council of Europe (2008) では、“open”は「非閉鎖的」と訳されている。しかし、本節ではよりわか
りやすくするために「開かれた」とする。

18

言語に対するこの考え方の背景にあるのが「複文化主義（pluriculturalism）」である。CEFR は、「言
語は文化の主要な側面であるばかりでなく、さまざまな文化的表出に至る道でもある」と言語と文化が分けられないとし、「複言語主義はそれ自体としては複文化主義（pluriculturalism）のコンテクストの中で見る必要がある」と説明する（Council of Europe 2008: 5）。

19

部分的能力は複言語能力として評価されるが、そのことは「学習者が（限定的な能力で）満足して良いということを意味するものではない」（Council of Europe 2008: 148）とも CEFR に明記されている。

20

Breakthrough 以外は、文献として欧州評議会から出版されている。

21

この図からもわかるように、CEFR は言語能力を細かく分類している。この点について、CEFR では「分類学的方法を採用した必然的結果として、巨大な複合体である人間の言語をいくつかの別個の要素に分解することになった。（中略）コミュニケーションには人間の存在全体が関わっている。
以下（CEFR の中）で分類し、個別に取り上げている言語能力の間には、個々の人間の人格形成にあたっての複雑な相互作用が見られる」（Council of Europe 2008: 1）と、分類された能力が個々に孤立していると考えているのではないことが明記されている。また、「それらの部分を、健全な形で成長していく自己全体の中に取り入れ、再統合することが、教師と学習者自身にそれぞれ残された課題である」（Council of Europe 2008: 1）と、社会的存在（social agent）である学習者の中で能— 63 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

力が統合されることが期待されている。しかし、能力間に具体的にどのような相互作用が見られるのか、どのように能力が再統合されるのか、までは言及されていない。
22

学習者中心の視点に立つと、学習に対する動機を維持することが重要になる。学習者が自らの進歩を実感できることは、動機の維持に貢献すると考えられている。North（2002）によると、CEFR の
能力記述文の開発過程でもこれに対する配慮がなされた。

23

この点を証明する 1 つの例が、CEFR がコミュニケーション言語活動の 1 つとして挙げている仲介活動（mediation）に能力記述文がないことが挙げられる。

24

共通参照レベルや既存の能力記述文の正確性や妥当性を保護するために、North（2002）は新たな能力
記述文を開発する際には既存の能力記述文が開発された方法、もしくはそれに準ずる方法を取ることを求めているが、この作業は大掛かりで困難なものである。しかし、その必要性を感じたヨーロッパの言語教育関係者、特に各国や年齢層に応じた European Language Portfolio の開発者によって、多くの新しい能力記述文が作成されている。それらの能力記述文は、CEFR の共通参照レベルに関連づけられ、“A bank of descriptors for self-assessment in European Language Portfolios (2004)”として、ウェブ上〈http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/descripteurs.doc〉で公開されている。

25

CEFR 第 5 章は言語使用者／学習者の能力を描いているが、本文では能力も「言語使用者・学習者」

26

図５の表記について補足する。テクストを「書きことばのやりとり」、
談話を「話しことばのやりとり」の一部と見なしあえて「能力」を明記しない。
と区別することもある（町田 2004）。しかし、CEFR では「（話された、あるいは書かれた）ディスコー
スの一部、あるいは全体」（Council of Europe 2008: 10）として、そのような区別はなされていない。
したがって、言語活動を行う際には何らかの形でテクストが必要となる（Council of Europe 2008）。
また、「言語処理」とは「文章を話したり書いたり、それらの文章を聞いたり読んだりする際に関与する脳神経学的かつ生理学的な一連の出来事である」（Council of Europe 2008: 10）。
27 「言語使用の文脈」と称することもできるが、Council of Europe（2008）に倣って「言語使用のコンテクスト」とする。
28

これらのガイドラインは欧州評議会の European Language Portfolio に関するウェブサイト〈http://
www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/documents_intro/common_framework.html〉からダウンロードできる。

29

Case Studies は書籍として入手することも可能だが、欧州評議会の European Language Portfolio に関するウェブサイト〈http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/documents_intro/common_
framework.html〉からダウンロードすることもできる。

30 〈http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/illustrationse.html〉
31

ECML に関する情報は、ECML のウェブサイト〈http://www.ecml.at/〉と European Centre forModern Languages（2007）で参照できる。

32

プロジェクトメンバーの構成が多国籍であることが、申請条件の 1 つとなっている。

33

RLD に関する情報は、欧州評議会のウェブサイト〈http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/DNR_
EN.asp〉と Council of Europe（2005）を参照したものである。

34

RLD の 開 発 の 際 に は、 英 語 の Threshold Level、 ド イ ツ 語 の Kontaktschwelle Deutsch als
Fremdsprache など、既存のリソースや研究成果などを活用することが前提とされた（Council ofEurope 2005）。

35

ドイツ語プロファイルについては、3 節で詳細に述べる。

36

A1.1 は A1 よりも下のレベル。

— 64 —

IV-1 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、
教育、
評価

37

英語の RLD English Profile は、ケンブリッジのコーパスを使用して開発されている。ウェブサイ
トは〈http://www.englishprofile.org/index.html〉。

38

CIEP（Centre international d’études pédagogiques）は DELF、DALF、DILF、TCF などフランス語の試験を開発・運営している機関である。フランス語教師の派遣や、言語教育と評価活動の支援も行っている。なお、CIEP に関する情報は公式ウェブサイト〈http://www.ciep.fr/en/index.
php〉と本書の著者が行ったヒアリングの結果を参照している。

39

この関連づけの作業からは、欧州評議会のウェブサイトで公開されている、CEFR の各レベルの書
きことばの産出のサンプルも得られた。

40

Cambridge ESOL に 関 す る 情 報 は、 公 式 ウ ェ ブ サ イ ト〈http://www.cambridgeesol.org/index.
html〉を参照した。

41

アイテム・バンキング法とは、試験の信頼性の保障や等価のために項目応答理論（IRT）をテスト開発に応用した方法である。この方法では、あらかじめその難易度が分かっている項目（item）のバンクが構築され、そのアイテムバンクから試験が作成される。この結果、難易度の異なる試験の結果をアイテムバンクに基づいた 1 つの尺度の上に位置づけることが可能になる（Jones 2007）。

42

言語の試験は high stakes と low stakes に分類されることがある。試験が high stakes である場合、結果が入国、滞在資格の取得、入学、就職、昇進など、受験者の利害に影響する。Cambridge
ESOL や CIEP の試験がその例である。一方、DIALANG のように試験が low stakes である場合、試験結果にはそのような影響力がない。

43

評価の対象となっているのはギリシャ語ではなく、ギリシャで外国語として学習される言語。

44

Kratiko Pistopiitiko Glossomathias（State Certificate of Language Proficiency）の略。

45

ヨーロッパ日本語教師会、国際交流基金（2005）は、欧州評議会やヨーロッパ諸国の言語教育政策についてだけでなく、各国での CEFR の利用状況についても述べている。国別の言語教育の状況については、こちらを参照されたい。

46

教育現場で CEFR を活用する際、同時に ELP を利用して学習者中心の語学教育を推進するという事例が多く見られる（Little 2006）。本節で紹介する事例でも、ELP がそれぞれの方法で活用されている。ELP の利用に関しては次節で詳細に述べる。

47

加盟国以外の国からも、オブザーバーとして出席することができた。

参考文献：
Council of Europe（2004）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 1 刷

吉

島茂、大橋理枝（訳、編）朝日出版社――（2008）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 2 刷

吉島茂、大橋理枝（訳、編）朝日出版社
国際交流基金（2008）『海外の日本語教育の現状−日本語教育機関調査・2006 年−概要』国際交流基金
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町田健（編）（2004）『シリーズ・日本語のしくみを探る 6：日本語語用論の仕組』研究社
ヨーロッパ日本語教師会、国際交流基金（2005）『ヨーロッパにおける日本語教育事情と Common
European Framework of Reference for Languages』国際交流基金
Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

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European Language Portfolio.〈http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/〉2009 年 1 月 11 日検索— 67 —

IV-2

ヨーロッパ言語ポートフォリオ（European Language Portfolio: ELP）
本節のねらい：ヨーロッパ言語ポートフォリオの意義や活用法を紹介し、JF スタンダー
ドで開発するポートフォリオの可能性を探る。
キーワード：学習者中心、自律した学習者、自己評価、複言語主義、複文化主義、異文化
間能力、生涯学習

1.

ヨーロッパ言語ポートフォリオとは

1.1

ヨーロッパ言語ポートフォリオとはヨーロッパ言語ポートフォリオ（European Language Portfolio、以下 ELP）は、欧州評
議会と「言語のためのヨーロッパ共通参照枠」（以下、CEFR）の理念を教育現場で実現するための道具である（Schärer 2004: 5）。ELP は、言語能力をヨーロッパ共通の尺度で自己評価し異言語・異文化体験を簡潔に示す「言語パスポート（Language Passport）」、言語能
力のほか、言語学習履歴や学習目標、異文化・異言語体験を詳細に記録する「言語バイオ
グラフィー（Language Biography）」、
学習成果や検定証明書を保存する「資料集（Dossier）」の３つで構成される。ELP は、言語学習の過程や異言語・異文化体験など「非常に多種多様な広がりを見せる学習者の達成成果を、学習者のさまざまな必要性、性質や素質に応じて記述」することができ、「それを公的な形で認める仕組み」である（Council of Europe
2008: 5）。 学 習 者 は、 言 語 能 力 の 熟 達 度（language proficiency） や 異 文 化 間 能 力（intercultural competence）を記録し自己評価することを通じて、複言語能力を育成し、生涯にわたり学習を続ける力と学習動機を得ることができる（Lenz and Schneider 2002: 68）。
1.2 ポートフォリオ評価とはまず一般的なポートフォリオ評価の特徴について述べる。ポートフォリオとは元々紙バサミという意味で、ルネッサンス期の芸術家が自分の作品を綴じ、就職の際に示す目的で使用されていた。現在は、金融資産の組み合わせという意で使われることが多いが、教育においては 1980 年代後半の英国や米国で、それまでの標準化されたテストや試験に代わる代替的な（alternative）教育評価のあり方として提唱されてきた。

— 68 —

IV- 2ヨーロッパ言語ポートフォリオ

ポートフォリオ評価の特徴として主に以下の４点があげられる。
•• 学習者自身が管理する学習経験、学習成果、成果物の記録である。
•• 定量的に測定可能な能力のみを測るという標準化されたテストの限界に対し、現実の文脈の中での真正な課題達成の能力を、その過程の中で評価することが可能である。
•• ポートフォリオを媒介に学習者・教師・同僚などが話し合うことが、内省・自律的な学
習能力の養成につながる。
•• 学ぶ人は知識の受容者ではなく社会的活動を通じて知識を構成する主体であるとする構成主義（constructivism）の学習理論に基づいている。
（シャクリー他 2001、田中 2008）

ポートフォリオ評価は、後述する形成的評価の代表的な手法の 1 つであり、定量的な客観的データのみでは表すことのできない人間の能力を、内省を通じて包括的に評価する手法として学校教育以外の分野でも広く活用されている。

2.

ヨーロッパ言語ポートフォリオ

2.1 背景・目的

CEFR は、ヨーロッパの言語学習・教育に透明性と一貫性をもたらす目的で、欧州評議会の言語学習・教育観とともに共通参照レベルおよび例示的能力記述文を提示した参照枠組みである。そこには複言語主義、学習者中心の考え方、生涯にわたる言語学習といった
欧州評議会の理念が大きく反映されている。一方、ELP の大元となる考え方は 1980 年代
半ばにスイスで誕生している。スイス教育評議会（以下、EDK）1 は、スイス国内の人の移動を促進するため、また、義務教育から後期中等教育への移行を円滑に行うために、各
州協力体制のもと、「共通のものさし」で生徒の言語能力を測る必要性を説いた。この考
え方は“points of encounter”（接触点：義務教育から後期中等教育への移行時点）と呼ばれるが、移行時点での言語能力を記述し他者に明確に説明するという必要性は、次第に教育機関を超えた領域でも支持されるようになり、一方、「自己評価」を含む内省的な評価のあり方は、従来の評価手法に代わるものとして、種々の教科（例：数学）で受け入れられていく。
1991 年のルシュリコン・シンポジウム 2 において、ヨーロッパ内の一貫性と透明性を実現するためにポートフォリオを導入することが決定され、「ELP は、共通参照レベルに基— 69 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

づいており、個人が持つもので、そこにそれぞれの個人が、現代語に関するそれまでの累積的な経験や資格認定を記録していくもの」（Council of Europe 1992: 40 筆者訳）である
ことが確認された。
「共通のものさし」に関しては、1996 年からスイス国立科学研究機関
プロジェクト（Swiss National Science Foundation-SNF Project：以下、スイス・プロジェクト）として、共通参照レベル、例示的能力記述文、および ELP の開発が同時並行的に進められた。同年よりスイスポートフォリオの基本モデルの検証作業が開始され、1999 年
欧州評議会による公式パイロットテストを経て、2000 年にスイスの EDK ポートフォリオ
が欧州評議会の第１号として認定を受けている。
ヨーロッパ日本語教師会がまとめた『ヨーロッパにおける日本語教育と Common
European Framework of Reference for Languages』（2005） で は、 欧 州 評 議 会 の“European Language Portfolio: Principles and Guidelines”(Council of Europe 2004b) を引用して ELP の目的を以下のように列挙している。
•• ヨーロッパ市民の相互理解を深める•• 多種多様な文化、生活を重んじる•• 言語的、文化的多様性を保護すると同時に促進する•• 生涯にわたり複言語主義を身につける•• 言語学習者を育成する•• 自立学習（independent language learning）3 ができる能力を開発する•• 言語学習プログラムに透明性および一貫性を持たせる•• 移動を容易にするために、言語能力および資格を明瞭に記述する
（小木曽 2005: 53）

当初、スイス・プロジェクトの目的は共通参照レベルを構築することであったが、次第に、共通参照レベルや例示的能力記述文だけでは実現し得ない欧州評議会の理念を具現化することに重きが置かれるようになった。中でも、基本的な理念となる自律した学習者、
生涯学習、複言語・複文化主義、異文化間能力について以下に整理する。
◦自律した学習者

Lenz（2004）は、欧州評議会が民主的な社会を構成する市民の資質として、自律性（autonomy）と自己評価（self-evaluation）の２つの概念を重視しており、欧州評議会がポートフォリオ評価を採用した背景を説明している。自律性に関しては、Holec（1981）を— 70 —

IV- 2ヨーロッパ言語ポートフォリオ

引いて、「自身の学習の責任を持つ能力」と定義し、自律的な学習者は「目標を設定する」「学習の内容と進度を決める」「学習の方法やテクニックを選ぶ」「（リズム、時間、場などの側面から）適切に話せるようになる過程をモニターする」「何が習得できたか評価する」（Lenz 2004: 22、筆者訳）といった観点で自らの学習を進めていく能力を持つとしている。
ELP は、自律した学習者を育てる装置を備える必要があり、学習者自身によって管理されるものである。
◦生涯学習

CEFR では、言語学習を生涯にわたるものと考え、学校などの教育機関以外での言語学
習や異言語・異文化体験に価値を置いている。言語学習者は、社会における言語使用者として、生涯を通じて言語を使用し、学んでいく主体的存在と見なされる。
◦複言語主義・複文化主義と異文化間能力1998 年に開催された欧州評議会参加各国の大臣会議において以下の点が確認された。
-- より効果的な国際コミュニケーションにより、相互理解と寛容性、アイデンティ
ティーと文化的差違を尊重する心を育てること。
-- ヨーロッパの文化生活の豊かさと多様性を維持し、さらに発展させること。そのためには、お互いが今まで以上に各国の言語、地域言語についての知識を、あまり教えられる機会のない言語についても、持つことが必要である。
（Council of Europe 2008: 3）

複言語主義、複文化主義は、ヨーロッパ市民が複言語能力（plurilingual competence）
や複文化能力（pluricultural competence）を身につけることにより実現するとされる。
これらの能力は「コミュニケーションのために複数の言語に、すべて同じようにとは言わないまでも、習熟し、複数の文化での経験を有する状態」であり、「この能力は、別々の能力を重ね合わせたり、横に並べたりしたものではなく、複雑で複合的」なものである（Council of Europe 2008: 182）。
さらに、複言語能力を身につけた複言語使用者について次のように述べている。｢言語学習者は複言語使用者（plurilingual）となり、異文化適応性（interculturality）を伸ばすのである。それぞれの言語や文化を身につける能力は、他の言語の知識によって変化を受け、異文化に対する認識、技能、ノウ・ハウを習得する上での助けとなる。また、それらの能力によって、個人個人が豊かで、より複合的な個性を身につけ、その言語学習能力もより強化され、新しい文化を体験できるようになる｣（Council of Europe, 2008: 44）。つまり、— 71 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

言語教育を通して身につくとされる異文化適応性（interculturality）4 は、1 つの言語・文化に付随する能力ではなく、他の言語に応用可能な汎用性のある能力として捉えられる。
個人の中の複言語性を養うことが異文化適応性の育成につながるのである。
また前節で述べたとおり、個人の中の複言語性を言う際には、言語使用者／学習者の部
分的能力（partial competence）が考慮されている。部分的能力とは「狭い範囲、または限定的な範囲の外国語習得」（Council of Europe 2008: 148）であり、「複言語能力を豊かにする構成要素」として位置づけられるものである。
2.2

ELP の機能と構成

2.2.1

ELP の機能

ELP は、｢知識と技能を認知し評価する際には、複言語と複文化の能力・技能が発達する環境と経験を考慮に入れねばならない。European Language Portfolio の作成により、学習者一人一人がさまざまな面から自分の言語発達を記録できるようになったことは一つの進歩である。｣（Council of Europe 2008: 188）と説明される。また、透明性・一貫性を実現し、自律的な学習者、生涯学習、複言語・複文化主義、異文化間能力などの基本概念を、実際に教育現場や利用に関わる様々な機関で共有していくために、報告的機能（documentation and reporting function）と教育的機能（pedagogic function）の２つがELP の役割として示されている（Lenz 2004, Lenz and Schneider 2001）。
報告的機能とは、人の移動を保障し円滑にするために、地域や国独自の認定方式をCEFR というヨーロッパ共通の参照枠に関連づけるものである。言語能力の熟達度を共通のものさしで総括的に評価することで、就学や就労に際して言語能力や学習の成果を分かりやすく証明できるという透明性を確保することができる。一方、教育的機能とは、学習者の内省と自律性を促進し生涯学習を支援するものである。言語学習の過程を記録し可視化することで、内省を通じた自己評価を実現すること、自分の学習に責任を持つこと、さらには学習動機を高めることが期待される（Little and Perclová 2001: 3）。
上記の機能とその特徴をまとめたものが表１である。

— 72 —

IV- 2

表1

ELP の機能の特徴 （Lenz and Schneider 2001: 5

ヨーロッパ言語ポートフォリオ

筆者訳、一部改編）

記録・報告上重視する点

教授・方法上重視する点（報告的機能）（教育的機能）学習の結果と成果物
総括的評価（summative assessment）
透明性
比較可能性

学習過程
形成的評価（formative assessment）
学習動機
学習機会

総括的評価（summative assessment）とは「授業コースの終わりにこれまでの成果を成績としてまとめるものである。それは必ずしも熟達度の評価ではない。事実、総括的評価の多くは標準準拠型の定点評価であり、達成度評価である」（Council of Europe 2008: 198）。
一方、形成的評価（formative assessment）は、「学習の進み具合や学習者の強み、弱点に関する情報を集める継続的な評価である。教師はこれらの情報を授業コースの計画や学習者へのフィードバックに役立てることができる。形成的評価という言葉は、広い意味で用いられることが多く、質問紙や話し合いから得られた数量化できない情報も含まれる」ものである（Council of Europe 2008: 198）
。形成的評価は主に教育的側面で重要である。
2.2.2

ELP の構成

欧州評議会が認定する ELP は基本的に「言語パスポート」「言語バイオグラフィー」「資料集」の３部から構成される。その特徴をまとめたものが表２である。
主に報告的機能を担う「言語パスポート」は、CEFR の共通参照レベルに基づく言語の熟達度の概要、試験結果、資格認定など、ある時点での総括的評価のほか、留学や海外研
修、旅行などの異言語・異文化体験を簡潔に記録する部分である。言語能力の証明書としてヨーロッパでの汎用性を持たせるためには、
ある程度統一した形式を用いる必要があり、欧州評議会はスイス EDK の成人向け ELP（15 歳以上）の言語パスポートを Standard
Language Passport（以下、標準言語パスポート）として認定している。標準言語パスポートは他機関の ELP にも広く利用されている（Lenz and Schneider 2001: 17）。
「言語バイオグラフィー」には、言語学習歴や異言語・異文化体験を詳細に記録する。
主な項目は、「言語学習と異文化体験の個人史」「チェックリスト（共通参照レベルに関係あるもの）」「チェックリスト（共通参照レベルに関係ないもの）」「目標・学習計画」であるが、「チェックリスト（共通参照レベルに関係ないもの）」は各 ELP で自由に追加できる項目で、表２では、Lenz and Schneider（2001）に掲載されていたノルトライン＝ヴェス— 73 —

構成

言語パスポート

言語バイオグラフィー— 74 —

資料集

特 徴

備 考
異文化間能力の扱い•• 報告的機能•• 自己評価表の高いレベル（B2 以上）に•• 総括的評価
なると、コミュニケーションにおける•• 学習者の言語能力や言語的・文化的経
社会語用論的な気づきや文化的要素も験を概観するのに便利である。
can do 記述に含まれる。
•• ヨーロッパ内で通用する言語の身分証 •• 現時点で、自己評価表は非言語的な社の役割がある。
会文化的習慣には対応していない。

5

分類につき特に指定はない。
•• 報告的 / 教育的•• プロジェクト /作文 / 映像など資料•• 時系列 など

学習の計画や目標の設定•• 報告的・教育的機能•• 資料集に何を収集するかは所有者（学•• 学習者が自ら、学習の成果や経験を選習者）の責任であるため、資料集に収択して収集する。
集された資料がどの程度異文化間能力•• 学習者がその言語で何ができるのか目を描写するかは、異文化間能力が個人に見える形で保存できる。
の学習体験によってどの程度重視され•• 更新・再構成されることもある。
たかによる。
•• 複言語性・複文化性を養う。

•• 教育的機能•• 自己評価チェックリストに関し、高い•• 形成的評価
レベル（B2 以上）では異文化的な要素
異言語体験
その他（例）：
言語学習歴
社会・異文化経に関する can do 記述がある。
（TV、新聞など日 言語環境（母語、 •• 多言語状況を想定している。
（母語も含む、験
常的な言語接触 家庭や学校での •• CEFR の自己評価表を学習者・ELP 使 •• 大人の学習者向け ELP モデルの多く
学校内外）（学校内外）
用者対象にカスタマイズする必要性が は、異文化的な体験を内省して自由に
も含む）
言語使用）
ある。
記録する形式をとる。
•• 自分の言語能力や言語学習を客観的に自己評価チェッ
みつめ、メタの視点を養う。
その他（例）：他
クリスト（学習者•• 内省（学習計画・目標設定や自己評価
者による評価のが自由にチェッ
も含む）を通して自分の言語学習に積チェックリスト、
ク項目を追加で極的に関わる。
目標設定
きるものもある）•• 複言語性・複文化性に対する視点を養
う。
（例）
（例）
（例）
•• 学習者自身についてより詳細な情報を学習ストラテ
言語に対する気 異文化的・社会記録する。
ジー
づき（言語に対し 文化的能力（社（学習方法、将来 て何を気づいた 会文化知識、異
の夢）
か）
文化対応）

異文化体験、
言語使用状況、
言語接触の経験機関による評価
教師による評価 （資格や試験など）

内 容

ELP の主な構成要素*1「共通参照レベルに関係のないチェックリスト」は個々の ELP が独自に付加できる項目で、本表ではノルトライン＝ヴェストファーレン州（ドイツ）の ELP を参考にした。

学習成果の収集フォルダ

目標・学習計画

チェックリスト：
共通参照レベルに関係ないもの *1

チェックリスト：
共通参照レベルに関係あるもの言語学習と異文化体験の個人史異文化体験

言語の熟達度の概観
自己評価表（CEFR の 6 レベル）

内容の概要

表2

JF 日本語教育スタンダード試行版

IV- 2ヨーロッパ言語ポートフォリオ

トファーレン州（ドイツ）の ELP モデルから項目を抜粋している。学習者は、CEFR の共通参照レベルに基づいて言語能力の熟達度を測る自己評価チェックリストのほかに、自分の言語学習の目標や学習計画、学習ストラテジーに関して記録することができる。複数の言語や文化を扱うことは複言語・複文化能力の育成につながり、学習の経過を記録して内省を繰り返すことは、形成的評価という観点から教育的機能を果たす。
「資料集」は、言語パスポートや言語バイオグラフィーで記述した異言語・異文化体験や言語学習の成果物を収める部分であり、本来の意味のポートフォリオの役割を担う。資料集には、プロジェクトワークの結果や「目標言語を使用し、実際の生活で達成できるもの、たとえば、手紙のサンプル、メモ、レポートのようなものを保管しておける。
」（小木
曽 2005: 56）だけでなく、スピーチ・発表・会話などの音声・映像データなども収めることができる。
ELP は学習者に所属し、学習者が自己管理するものであるが、教師もその情報を共有する。さらに、進学先の教育機関、留学等の受け入れ先、インターンシップ、就職の受け入れ先など、様々な相手に対して、言語に関する情報を伝える仕組みだといえる。
2.3 教育現場での利用

欧州評議会は、学習者集団に適した ELP モデルを個々の地域、教育機関が開発することを推奨している。各教育現場で ELP を効果的に活用するためには、まず教師が ELP の役
割を理解し、形成的評価と総括的評価という 2 つの視点を適切に授業に取り入れることが求められる。Kohonen et al.（2002）は、教師が（ELP の利用を）授業中に積極的に支援する
必要性を指摘している。ただし、ELP の運用について書かれた様々な文献に「コースのどの時期に利用するか」「コースの中でどう学習者に説明するか」などの例示はあっても 6、いわゆる標準的な使用マニュアルのような記述は見られない。これは、多様な言語教育の現場において独自の ELP を開発し、各自の文脈で利用することが求められるからであろう。
Little and Perclová（2001） に よ る“The European Language Portfolio: a guide forteachers and teacher trainers”（以下、教師用ガイドブック）は、ELP を実際に教室で利用する教師や教師指導者向けに作られた手引書である。教師用ガイドブックでは、教師の時間や労力の制約を考慮したうえで、ELP 活用が中長期的には必ずや学習者や教師にメリットを与えることが指摘される（Little and Perclová 2001: 25）。そして ELP の教育的機能の根幹は、内省（reflection）と自己評価（self-assessment）であると述べ（同、p. 3）、— 75 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

ELP をそれぞれのコースの目的や状況に応じてカリキュラムに統合させていくことを推（同、p. 45）
奨している（同、pp. 25-34）。内省は、「着目点を決めて、意識的に、考えること 7」と定義づけられ、すなわち、言語学習・使用において、学習活動やコミュニケーション課
題の前に内省すること（計画：plannning）、学習や言語運用の最中に内省すること（モニター：monitoring）、学習や課題が完了した後に内省すること（評価：evaluation）であり、ELP を使うことによってこれら３つの内省が相互連関的に実現するとしている（同、
p. 45）。たとえば、言語バイオグラフィーにある「目標・学習計画」を利用して学習計画
を立て、それに基づき学習者が自身の学習をメタの視点からモニターし、また、資料集に収集する材料を自ら評価の視点を持って選択し、自分が立てた学習目標・学習計画をふり
返り、自己評価表やチェックリストに自分の言語能力を書き込む作業を通じて、自らを評価する、という具合である。計画・モニター・評価の３つの内省が互いに作用し合ってい
ることがわかる。また、自己評価に関していえば、学習者は、主に言語パスポートで総括的評価を行い、言語バイオグラフィーと資料集では形成的評価を行うとする（同、p. 55）。
学習者が学習経験を通じて形成的評価を経験することで、自身の総括的評価の力も熟達していくという。さらに、学習者が評価する対象を「学習過程（learning process）」「コミュ
ニ ケ ー シ ョ ン の 熟 達 度（communication proficiency）」「 言 語 の 熟 達 度（linguistic
proficiency）」に分類し、自己評価と他者による評価（試験や検定を含む）を互いに補完しあうことの重要性を説いている。
ELP を教室で利用するにあたり、それぞれの教師が背景理念を理解し、その理念に基づいて個々の現場で利用の仕方を考えることが必要となる。欧州評議会は現場への ELP
8

導 入 を テ ー マ に し た 教 師 向 け の セ ミ ナ ー を 開 催 し 、 さ ら に、European Centre forModern Languages（ECML）は支援プロジェクトの一環で、教師養成向け ELP 導入・活用のための教材 9 を開発するなど、教師の支援の方策が考えられている。
2.4 認定欧州評議会は、各地で作成されたモデルの質の保証を図るために、欧州評議会 ELP 認
定委員会を設置し、委員会の承認を受けなければ公的に発行・使用ができない体制をとっ
審査には 10 名の委員があたっている。認定方法は欧州評議会のウェブサイトに記載され 10、ている。資料１は、欧州評議会がウェブで公開している認定申請書である。

— 76 —

IV- 23.

ヨーロッパ言語ポートフォリオ

ELPの運用3.1 多種の ELP
3.1.1

ELP の種類

Lenz and Schneider（2001）による“European Language Portfolio Guide for Developers”（以下、「開発者用ガイドブック」）では、ELP は学習者の年齢、学習者集団の社会的性質、導入先機関の学習環境や文化的・教育的伝統など、それぞれの文脈によって独自に開発することが強く推奨される（pp. 10-38）。特に年齢は重要な要因である。
「開発者用ガイドブッ
ク」では年齢別に３つの基本形（幼児・児童期、青年期、成人向け）に分類し、各段階における言語学習観や学習環境の特徴を挙げている。
「幼児・児童期の言語学習」では複言語や異文化に対する気づきを深め、言語学習の動機を高めることが優先される。
「青年期の言語学習」では学校内外の言語接触が頻繁になり、学習者の自律性が強く求められ、また言語能力の熟達度が重視される。この頃から他者や他機関に自分の言語能力を説明・報告する必要性も増してくる。「成人のための言語学習」では、職業的なニーズにより専門性の高い言語能力が求められるようになり、言語学習は自主的に（self-directed）かつ自己管理型（self-organized）で行われるようになる。ELP の作成にあたっては、年齢ごとに異なる言語学習の特徴を構成内容に反映させるだけでなく、デザインや形式にも工夫を加えることが推奨される。
フランスの子ども向け ELP“Mon Premier Portfolio（わたしのはじめてのポートフォリオ）”11 は対象者別の ELP デザインを見るうえでの好例といえる。約 40cm 四方に色彩豊かにまとめられた、すごろく形式のポートフォリオは、子どもが楽しく記述できる工夫が施されている。２つの主要機能である報告的機能、教育的機能を意識しながら、自己評価
チェックリストを含む言語バイオグラフィーに重点を置き、家族や友人、好み（映画・テレビ、音楽、スポーツ、食事など）、言葉を使ってできること、旅行など身近な異言語・異文化体験等を簡単に記す内容となっており、成人向けモデルとの違いは顕著である。
3.1.2

ELP 実例：チューリンゲンモデル

ELP 実践例としてチューリンゲン州（ドイツ）が開発した ELP12 モデル（以下、チュー
リンゲンモデル）13 を紹介する。チューリンゲン州では 2001 年度より小学校３年生 14 からの外国語教育が義務付けられ、CEFR の共通参照レベルに基づいた外国語教育政策を— 77 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

打ち出している 15。チューリンゲン文化省と州全域の教育機関から集められた教員・研究者チームによって開発されたチューリンゲンモデルは、「初等教育向け」「前期中等教育向け」「後期中等教育向け」の３種があり、「教師のための手引書」とあわせて 2002 年 10 月に欧州評議会から認定を受けている。2003 年２月から 24 の学校 16 でパイロット事業が実施され、子どもから大人まで多くの教育現場に ELP が浸透しつつある。
学習者中心の考え方に基づいたチューリンゲンモデルには以下の目的がある 17。
•• ポートフォリオは学習者に属する。学習者自身が記録し、資料をまとめ、管理していく（pflegen）ものである。
•• 学校内外の言語の学びを意識化し、言語学習状況や言語能力を自ら認識、評価、記録することで「自己管理能力（Selbstkompetenz）」を育成する。
•• 異文化体験を含めた学校内外の言語活動を記録する。
•• 複言語性に対する気づきの視点を養い、異文化間能力を育てる。
•• CEFR の 6 つの共通参照レベルに依拠することにより、ヨーロッパ内での評価の同等性を保障する。
•• 進級、転校、卒業あるいは外国語教師の交代に際し、自分の言語能力を明白に提示することができる。転じて、ELP は教育機関を越えて個人の言語情報を伝える「橋渡し（Brücke）」の役割を果たす。
一方、チューリンゲンモデルの構成については、基本の 3 部構成（言語パスポート、言語バイオグラフィー、資料集）であることに加え、次のような特徴がある。
•• 対象者別（初等教育、前期中等教育、後期中等教育）にポートフォリオモデルを 3 点提示するが、その中で使うロゴや主要な構成項目は統一する。
•• 言語パスポートに関して、ヨーロッパ内の公平を期す目的から「標準言語パスポート」
を活用するが、次の 2 項目が付加されている。
①言語能力の熟達度と異言語・異文化体験の概要（履歴書形式）18②チューリンゲン州教育制度の説明
チューリンゲンの対象者別ポートフォリオは、①初等教育向け「わたしのはじめてのポートフォリオ（Mein erstes Portfolio）」、②前期中等教育向け「私の言語ポートフォリオ（Mein Sprachen-Portfolio）」、そして③後期中等教育向け「ヨーロッパ言語ポートフォリオ（Europäisches Sprachen-Portfolio）」である。表２であげた言語ポートフォリオの構成に— 78 —

IV- 2

表3

ヨーロッパ言語ポートフォリオ

チューリンゲンモデル概要

チューリンゲンモデル
対象

言語パスポート①わたしのはじめてのポートフォリオ②私の言語ポートフォリオ③ヨーロッパ言語ポートフォリオ
初等教育（8 ～ 11 歳）
前期中等教育（10 ～ 16 歳）
後期中等教育（15 歳以上）** はじめて文化的背景について考え ** 学校内外で習得された異文化間 ** 実社会の異文化体験について内省する。
能力についての内省が増える。
る。
（言語は財産 ** 学校外で得られた「財産」の意識 ** 財産目録を確認し、言語パスポー**「わたしのことば」
特徴
トに書き写す。
化：学校外の場面で様々なふれという考え方）：言語的、非言語
あいの可能性があり、そこで得的接触が少しずつ増えていく。
られた結びつきが財産である。
•• 自己評価表
言語の熟達度の•• 言語の資格一覧
概観•• 言語パスポート（履歴書形式：異••「標準言語パスポート」を 3 モデル全てに適用（CEFR の 6 レベル）
文化体験含）•• 言語パスポート概観（履歴書形式）とチューリンゲン州教育
システムは追加項目。
•• 言語学習と異文化体験一覧
異文化体験•• その他：チューリンゲン州の外
国語教育システムの説明•• 私の言語体験•• 私が理解できる・話せる言語•• 私のことば（文化）•• 外国での言語体験•• 言語学習歴（学校内・外）•• 私が知っていることば
言語学習と•• 言語学習の道のり•• 外国での言語体験•• 行ったことのある国
異文化の（方法、重点の置き方）•• 知っている国・人、外国の好き •• 文通・チャット友達
個人史
な映画・本、外国の友達との交 •• 興味のある外国文化
流などの異言語体験•• ことばをどのくらい理解してい •• 私の言語学習•• 私の言語学習：高学年
チェックリスト：「聞く」「読む」「会話に参加する」「まるか、どのくらいできるか（言語学習者としての私）とまった話をする」「書く」について自共通参照レベルに
「聞く」
「読む」
「話す」
「書く」につい「聞く」「読む」「会話に参加する」「ま
己評価（A1 ～ C2）て自己評価（A1 ～ B1/B2）
とまった話をする」「書く」について自関係あるもの言語バイオグラフィー

己評価（A1 ～ C2）

チェックリスト：
共通参照レベルに関係ないもの目標・学習計画

資料集

学習成果の収集フォルダ他
その教師のための手引書

目次：** ELP とは何か** ELP の 3 部構成と意義** ELP の運用•• 私の学習に役立つこと•• 私の学習に役立つこと•• 私の目標•• 私の学習計画と振り返り•• 大切な資料（学習成果）•• 私の趣味（異文化、異言語）•• プロジェクトの成果•• 教師からの評価•• 私の成果•• 私の経験•• 私の趣味（異文化・異言語）•• 私の言語プロジェクト•• 私の言語修了書•• 教師からの評価•• 教師からの評価（共通参照レベル）（共通参照レベル）••「言語学習者としての私」という •• 他科目での言語活動を含むプロ
視 点 が 重 視 さ れ る よ う に な り、 ジェクトが盛んに行われる。
学習者の自律性が求められる。
•• 留学や交換プログラム参加など
実際のニーズから欧州内で通用•• 様々な言語活動を行うため他教科（歴史、地理、芸術、スポーツ、 する言語パスポートの重要性が増す。
音楽等）との連携が望ましい。
•• can do 記述が分からない場合は •• ①、②に比べバイオグラフィーが簡素化される。共通参照レベ
教師や親が手助けしてよい。
ルに基づいて自己評価すること•• 転校時や進学時に役立つ資料集にも慣れてくる。
も重要で、自分で分類し保存する作業にも価値が置かれる。
•• 高学年になるにつれ、職業的な方向付けや留学などの希望と言語学習が結びつくようになる。

例：「聞く」時に～をしている、～に気をつけている→学習ストラテジー

その言語で、もっと何が／他にどんなことができるようになりたいか、教師からのコメント•• 教師からの評価（共通参照レベル）•• バインダーの表紙を自由に貼ったり書いたり「自分用」ポート
フォリオを作成できる。
•• 自己評価は を使う。
•• 学習継続の動機付けが優先される。
•• 学習ストラテジーに関しても簡単に記述する。
•• 基本的に授業内に作業し、学校側が管理する。時々家に持ち帰り家族や友人に見せる。

例：「聞く」時に～をしている、～に気をつけている→学習ストラテジー•• 私の学習計画と振り返り

その言語で、もっと何ができるようにな その言語で、もっと何ができるようにな
りたいか、どんな機会を生かしたいか、 りたいか、どんな機会を生かしたいか、教師からのアドバイス→達成できた目標、 教師からのアドバイス→達成できた目標、達成できなかったこと、その理由、教師 達成できなかったこと、その理由、教師からのコメントからのコメント•• 私の成果•• 私の経験•• 私の趣味（異文化・異言語）•• 私の言語プロジェクト（参考資料）Thüringer Kultusministerium (2002a) Mein erstes Portfolio
Thüringer Kultusministerium (2002b) Mein Sprachen-Portfolio
Thüringer Kultusministerium (2002c) Europäisches Sprachen-Portfolio
Thüringer Kultusministerium (2002d) Europäisches Sprachen-Portfolio: Leitfaden für das Thüringer Modell— 79 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

従って３種のポートフォリオの中身と特徴、および「教師のための手引書（Europäisches
Sprachen-Portfolio: Leitfaden für Thüringer Modell）」の内容を表３にまとめる。
「教師のための手引書」にはポートフォリオの目的と意義と各種ポートフォリオの構成の内容と重点が説明されている。たとえば、「わたしのはじめてのポートフォリオ」は、対象が小学生であることを考慮して「言葉を学び続けたい」という学習継続の動機につながるよう、時に家族や友人の力を借りながら楽しく ELP を利用することが求められている。また、基本的に学校側による管理が推奨されている。中学生対象の「私の言語ポート
フォリオ」では、言語（学習）体験が多様化する中で自己の言語能力や異文化体験を記録し、学習ストラテジーをどのように学習に盛り込むかを計画していくことに重きが置かれる。ここでいう学習ストラテジーとは、「聞くときには自らメモを取るようにする」「会話をするときには相手のジェスチャーや表情に気をつける」など、言語活動を円滑に行うう
えで「助けになること」である。この時期になると、欧州内で通用する言語や文化体験の証明書として言語パスポートの役割が増してくる。高校生向けの「ヨーロッパ言語ポート
フォリオ」になると、職業や進学といった実質的なニーズから言語学習が捉えられるようになり、ポートフォリオの管理は完全に学習者の自己責任となる。試験や検定といった外部機関の評価も重視されるようになる。
チューリンゲン州は予算削減にも関わらず積極的にポートフォリオ導入プロジェクトを継続し、2007 年には 40％の普及率を達成している（Schärer 2008: 6）。教育現場が連携しながら州レベルの改革を綿々と進めてきた成果だといえる。
ドイツでは各州が義務教育に ELP を導入するだけでなく、Volkshochschule（VHS）と呼ばれる市民大学が中心となって成人向

ELP チューリンゲンモデル

け ELP の開発を進めている。2003 年秋に行われた州内の言語教育関係者の専門家会議において、市民大学主導で成人向け言語ポートフォリオを共同開発することが決議され、
チュー
リンゲンモデルを土台とした ELP の19研究が進められた 。市民大学の成人向け ELP は 2006 年６月に「成人向けチューリンゲン市民大学モデル」— 80 —

IV- 2ヨーロッパ言語ポートフォリオ

として ELP 認定委員会の承認を受け、一部の市民大学講座で導入されている。
3.2 ELP の運用
3.2.1

ELP の運用の現状

Little and Perclová（2001: 65）は、ELP を用いて言語的・文化的多様性を保護し、複言語主義を促進するためには、様々なレベル、たとえば学校、町、地方、国の間での相互作用が必要であることを述べ、Lenz（2004: 30）は「個を超えた効果」として ELP が教育現場にもたらす波及効果を指摘している。
2007 年ポートフォリオ中間報告（Schärer 2008）による ELP の活用状況は、表４にまとめたとおりである。
表4
学年度

ELP の作成・配布・使用数

20

作成・配布された 報告された ELP 利 認証された ELP 認証された ELP の
ELP 累積数 *1
用件数（学年度別）*2 モデル（暦年別）*3
平均複製数 *4
単年

累積数

波及効果
（multipliers）*5
単年

累積数

-2000

〜

	〜 30,000

6

5,000

300

300

2001-2002〜

	〜 135,000

19

25

5,400

950

1,250

2002-2003〜

	〜 220,000

16

41

5,400

800

2,250

2003-2004〜

	〜 315,000

17

58

5,400

850

3,100

2004-2005〜 1,250,000

	〜 514,000

11

69

7,500

550

3,650

2005-2006〜 2,000,000

2006-2007〜 2,500,000

2007-2008〜 3,000,000〜 504,000 rev.
	〜 584,000
〜?

4

73

6,900

200

3,850

15

88

6,600

750

4,600

11

99

?

550

5,150

*1 作成された全ての ELP が配布されているとは限らず、配布された ELP の全てが利用されているとは限らない。
*2 ELP 利用合計数は進行中・計画中のプロジェクトも含む。
*3 ELP は、共通の原則と指針によって認証される。
*4 ELP 複製数は反響の指標として使われる。
*5 ELP の開発、導入によって波及効果をもたらしたもの（たとえば、教材開発やカリキュラム改善につながった報告例など）。

2007 年時点で、合計 9321 の ELP が 28 カ国の様々な研究チームによって開発され認定
済 み だ が、 そ の う ち 16 カ 国 が 年 少 者 か ら 成 人 教 育 に わ た っ て ELP を 導 入 し て い る（Schärer 2008: 4）。ヨーロッパ共通のガイドラインに基づきながら個々の文脈に当てはめる取り組みが各地で行われていることがわかる。
3.2.2

ELP の運用への支援

ELP を現場に導入し、さらに定着させるためには、教員研修、研究会、ワークショップ— 81 —

JF 日本語教育スタンダード試行版の開催といった教師やコーディネーターを育てるための継続的な支援が欠かせない。
「ELPをテーマにした研究会やワークショップは年々増加し、関係者間で ELP の目的や概念を共有する重要な場」となっていることは Schärer（2008）にも報告され、国や言語を超えた
大小様々なプロジェクトが実施されている。
たとえば、ECML の中期プロジェクトである「ELP 活用のための教員養成（Training
Teachers to Use the European Language Portfolio：通称 ELP_TT）」22 は 2004 ～ 2007 年にわたって進められ、2008 年からは後続プロジェクトとして ELP_TT223 が始動している。
プロジェクトの目的は、ELP の教育実践を支援するために教材を開発したり、ワーク
ショップや教員養成イベントを開催したりすることであり、ELP_TT の成果は Little etal. の報告書（2007）にまとめられている。報告書の付録にある CD-ROM には、「教員養成キット」（英・仏語）として、CEFR や ELP の重要な概念や、それらを教育現場で運用するための留意点 24 が紹介されるほか、ELP パイロットプロジェクトの情報、ワークショッ
プ、研修会などのイベント情報（英・仏・独語のうち１言語）、さらには ELP 関連論文（英・仏語）が収録されている。
情報を交換し互いを支援し合うという意味で、ELP 関係者のネットワーク構築は重要であ る。 ネ ッ ト ワ ー ク の 例 と し て、ELPNet- European Network for Implementing theEuropean Language Portfolio for Adult Learners（以下、ELPNet）という国際プロジェク
トがある。ELPNet は、オーストリア 25、チェコ 26、ドイツ 27、ラトビア 28、スペイン 29、ス
ウェーデン 30、スイス 31、イギリス 32 から集まった成人教育機関のメンバーによって構成される。プロジェクトの目的は、各機関が持っている経験知を交換し合い、ELP を用いた効果的な教育実践とその可能性をともに探ることである。
「学びのパートナーシップ（Learning Partnership）」と自らを称し、成人向け言語教育のネットワークを確立すべく活動している。具体的な議題としては、教育システムに根付かせるための ELP 導入戦略の検討、教員養成プログラムや教材開発との連携、異文化間教育の一環としての ELP 導
入手法、などが挙げられ、様々な国や教育機関から集まったメンバーが議論を重ねること
で、ELP の更なる社会的価値を見出そうとしている。
3.2.3

ELP 導入の効果と課題

一般社会への ELP 浸透について、Schärer（2008: 5、筆者訳）は、「［ELP を用いることで］コミュニケーションをとるための言語や異文化間能力につながる複言語主義という考え方— 82 —

IV- 2ヨーロッパ言語ポートフォリオ

が、従業員に求められる資質として、一般の大・中企業から注目されるようになった」と報告している。教育現場でも、ELP がヨーロッパ内で年々普及していることが表４からも伺える。以下に、各地域、各現場で実施されてきた ELP プロジェクトの成果について、Schärer（2008）をもとに概括する 33。
まず、ELP は複雑な概念を教師や学習者に具現化して示すものである。欧州評議会が掲げる概念、たとえば複言語主義、部分的能力、自律した学習者、異文化間能力など、を現場に浸透させる「仲介役（mediator）」として機能している。さらに、ELP の役割として「教育実践にプラスの変化をもたらす」ことが挙げられる。ここでいう変化とは、個人の中で起こる変容と、個を超えた効果がある。
① 個人の中で起こる変容-- 学習者の自律性を促進し、学習の動機づけにも効果的である。
-- 内省のためのツールとして役立ち、自己評価能力の発達にも寄与する。
② 個を超えた効果-- ELP の導入がカリキュラム改善につながる。
-- ELP を利用することにより、教師を含めた学校内の対話が促進され学校全体の言語教育の方針策定につながる（ここでいう方針には、教育のための言語（languageof education）やカリキュラムを越えた言語使用も含まれる。
）。
「①個人の中で起こる変容」に関して、Little et al.（2007）では、ELP 活用によって学習者の自律性が育成されるだけではなく、教師自身の意識も変容することが述べられている。
これは、ELP を自分の現場に導入することが、これまで教師が持っていた言語学習・教育の価値観やビリーフを再考する契機になるという指摘である。これまで実施された
ELP プロジェクトでも、研究会やワークショップに積極的に参加することで、教師が互いから学び合い成長できたという肯定的な意見が多く寄せられている（Kohonen 2004他）。すなわち、教師同士の対話が実現したということができる。
「②個を超えた効果」については、ポートフォリオを教育実践に導入することでカリキュ
34
ラムやシラバス改善の動きへとつながった事例が多く報告されており 、この波及効果については、先に挙げた表４の右欄でその報告数が記されているとおりである。ELP が教育現場に変化をもたらし、さらには「促進剤（catalyst）」となって個人や機関を超えた協働が実現されるのである（Schärer 2008: 6）。
しかしながらすべての ELP プロジェクトが成功事例となるわけではない。Schärer— 83 —

JF 日本語教育スタンダード試行版（2008）は、プロジェクトが停滞してしまう要因として次のような点をあげている。
-- カリキュラムの方向性と ELP の理念に隔たりがある場合、プラスの効果を期待す
ることは難しい。
-- ELP を効果的に活用するためには、授業の中で ELP のための時間を確保する必要がある。
-- 学習者中心の考え方がすべての教師や学習者の選好に合うわけではない。
また、ELP は時間の浪費であり教師に負荷がかかるのではないかという消極的な意見も時に見られるが、Schärer（2004: 18）は、短期的に特筆すべき変化がなくとも長期的に見ると先行事例のようなプラスの効果がみられ、結果的に教師の負担軽減にもつながると指摘する。また Little et al.（2007）では、変化にはストレスがつきものであり、教師の意
識改革や学校文化におけるパラダイム転換には時間と労力がかかることに言及している。
3.3 ELP の広がり

ELP は常に発展の過程にあるものである。各教育現場で、あるいは機関や地域を越えたレベルで様々な取り組みが行われているが、ここでは、電子化、ヨーロッパ共通の尺度という切り口、ヨーロッパ外の取り組みから ELP の可能性を探る。
① 電子版ポートフォリオ
EAQUALS35-ALTE36 とオランダの国立現代語局（National Bureau of Modern Foreign
Languages）はそれぞれ 2000 年、2007 年に電子版ポートフォリオを公開している 37。電子版ポートフォリオも紙媒体 ELP と同様、
「言語パスポート」「言語バイオグラフィー」「資料集」の３部で構成されている。EAQUALS-ALTE は世界で初めて電子版ポートフォリ
オ（ePortfolio あるいは eELP と呼ばれる）を手がけており、同時に「eELP の利用ガイド（The EAQUALS-ALTE eELP Guided Pathway）38」をウェブ上で公開し、ELP 電子化の利点を挙げている。たとえば、ELP のバージョンを適宜更新できること、自分のデータ
を eELP プログラム上の資料集に保存できるだけでなく、簡単にエクスポート・インポー
トしたりメールに添付したりメモリースティックに保存したりできること、（必要ならば
履歴書の形式で）印刷可能なこと、などである。eELP のウェブサイトにメンバー登録し、
eELP ファイルをダウンロードして指定プログラムを起動させるとインターネットに接続
しなくても作業ができるが、更新時はネットワーク環境が必要となる。特に成人向け（あるいは中等教育以上）の ELP 導入を考えたとき、利便性の高い eELP は今後も発展が期待— 84 —

IV- 2ヨーロッパ言語ポートフォリオ

できるであろう。
② ユーロパス（Europass）39
2004 年に欧州議会（European Parliament）と欧州理事会（European Council）によって議決されたユーロパスは、資格・能力の身分証である。特に、職業領域と教育領域におけるヨーロッパの人的流動性を円滑にするために、個人の能力を明確かつ簡潔に示す機能、すなわち欧州各国が独自に持つ資格制度、試験・検定を誰の目にも明らかにする役割を有している。ウェブサイトには５つの資料が記入サンプルとともに掲載されている。これまでの学歴、職歴、業績を示した「ユーロパス：履歴書（Europass CV）」と言語能力を共通の尺度で端的に示す「ユーロパス：言語パスポート（Europass Language Portfolio）」は各人が作成し、留学先や就職先など受け入れ機関に提示するものである。各種資格や検定の補足説明をする「ユーロパス：証明書の補足資料（Europass Certificate Supplement）」、
各種卒業資格の補足説明をする「ユーロパス：卒業資格の補足資料（Europass Diploma
Supplement）」、他国での教育・職業経験の概要と成果を記録した「ユーロパス：モビリティ
証明書（Europass Mobility）」は組織・機関側が作成するものである。
「ユーロパス：言語
パスポート」は本節で述べてきた ELP の言語パスポート部分をさらに簡略化したものであり、共通参照レベルを用いた自己評価と海外滞在経験を記すことができる。これらユーロパスの資料はすべてヨーロッパの標準文書として認められており、各国のユーロパスセ
ンターによって支援されている。
こうしたヨーロッパの動向を見ると、人の移動を効率よく公平に行う手立てを講ずるという実質的なニーズから、資格や能力の尺度標準化を推し進めた経緯がわかる。
③ その他の地域の取り組み
近年、ヨーロッパとは別の文脈で ELP の意義が認められるようになった。たとえば米国バージニア州の Linguafolio は、米国の American Council on the Teaching of Foreign
Launguages（ACTFL）のレベル記述に則った自己評価チェックリスト、言語バイオグラ
フィー、資料集をウェブサイトで提供している。また日本では、地域の日本語教育のために青木直子氏らが作成した「日本語ポートフォリオ」の取り組みがある。ここで重視されるのは、ELP の教育的機能であり、たとえば、「学習者が日本語ができるようになったら何をしたいかという長期的な目標と、具体的で現実的な短期目標をもつ」ことや「学習者— 85 —

JF 日本語教育スタンダード試行版と学習支援者が定期的に学習の進行状況をふり返り、問題があれば解決するための方策を考える」40 ことなどに重点が置かれている。
以上から、共通の尺度を用いることで対外的な「わかりやすさ」を求める動き、またポートフォリオ評価の有効性を認め ELP に例を求めながら独自のポートフォリオを開発する動きがあると見てとれる。

4.

考察とまとめELP は「言語パスポート」「言語バイオグラフィー」「資料集」の３部から構成され、学習者の言語学習を支援し、保障する仕組みである。CEFR の共通参照レベルや例示的能力
記述文に基づくことで、所有する個人が、別の教育機関や職場に移動するとき、さらに地域や国を越えて移動するときに、自己の学習や経験の記録を対外的に示す証明書として利用することができる。これは ELP の報告的機能であり、人的流動性をともなう今日の社
会で強く求められる役割である。一方、生涯を通じて内省を繰り返しながら、言語学習の継続動機を獲得し、複言語能力・複文化能力を身につけていくことができる教育的機能も重視されている。
Little and Perclová（2001）は、教師用ガイドブックの中で、教育的機能の根幹が「自己評価」と「内省」であることを主張する。自身の言語能力の熟達度を自ら認識し、評価し、記録するという作業を通じて自分の学習を管理する能力が育成され、学習の実際を客観的に把握するというメタの視点を養うことができる。また、言語学習をするうえで、３つの内省、すなわち、〈学習計画を立てること〉、〈学習状況をモニターすること〉、〈学習を評価すること〉、という一連の流れを継続的に行うことで、自律的な学習者を育てることができるとする。さらに、このような内省的な自己評価を通じて、学習の動機付けを実現することもできるだろう。
また、学校内外での言語活動や異文化とのふれあいを意識的に記録することは、異言語や異文化に対する気づきの視点を与えることであり、異文化間能力の育成につながる。このように個人の中に存在する複言語性・複文化性を確認して意識化するという作業が、CEFR の理念である複言語主義の具現化につながるといえるだろう。
教育現場での活用を考えたときに、教師の負担が増える点は否めない。ヨーロッパの先行事例に挙げられるような効果（個人の中で起こる変容、個を超えた効果）を期待するた— 86 —

IV- 2ヨーロッパ言語ポートフォリオ

めには、カリキュラムやコースのデザイナー、各教師が ELP の意義を理解し、自分の文脈で解釈し、それ相応の時間を授業中に確保し、ELP を使った教育実践をふり返ることが求められる。ヨーロッパでは教師を支援するための仕組みとして、ECML が中心とな
り教員養成プロジェクトやワークショップが開催されている。こうしたプロジェクトの成果はウェブページに掲載され、ガイドブックや報告書の形で参照することができる。このような体系的な支援体制があってはじめて、多くの教育現場での運用が可能になるといえよう。
JF スタンダードは、多言語化する国際社会の中に日本語を位置づけるための 1 つの施策である。学習者中心の考え方、自律性の促進、異文化間能力の育成、複言語・複文化主義といった新しい言語教育観・言語学習観の中で発展した ELP に価値を認め、日本語教育の文脈で解釈し、これまでの国際交流基金の実践をふり返りながら、自らのポートフォ
リオサンプルを開発していきたいと思う。それは現行の日本語教育を新しいパラダイムで捉え直す作業だともいえるだろう。
注：
1

Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren（EDK）は、スイス各州の教育委員会代表者が集
う評議会。

2

前節で述べたとおりルシュリコン・シンポジウムとは、1991 年にスイスのルシュリコンで開催された政府間シンポジウムである。テーマは「ヨーロッパの言語学習における透明性と一貫性：目標、評価、認定（Transparency and Coherence in Language Learning in Europe: Objectives, Evaluation,
Certification）」であった。このシンポジウムでは、ヨーロッパ域内の人の移動や相互理解の促進のため、生涯にわたる言語学習の重要性が再確認され、言語能力の熟達度の共通枠組みと、学習者が自身の学習や発達を記録する ELP の開発が提案された。

3

ここでは、Council of Europe 2004b で使われていた“independent”という語を「自立的」と訳した
小木曽訳を用いる。

4

本書では、intercultural competence の訳語として「異文化間能力」を用いるが、ここでは Coucil ofEurope（2008）の訳に拠る。

5

Lenz and Schneider（2001）および Lenz（2004）を元に筆者が作成。

6

Little and Perclová（2001）

7

筆者訳（“thinking about something in a conscious and focussed way”）

8

ELP のホームページ上に 2001 年から 2007 年までのセミナーの記録が掲載されている。
〈http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/events.html〉2009 年 1 月 23 日検索

9Little et al.（2007）などがある。

10

欧州評議会ヨーロッパ言語ポートフォリオ HP 参照のこと

11

Didier（2001）12

ドイツ語で「ヨーロッパ言語ポートフォリオ」は Europäisches Sprachenportfolio で、略として— 87 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

Portfolio あるいは ESP が用いられる。
13

Thüringer Kultusministerium（2002a; 2002b; 2002c; 2002d）

14Grundschule は「基礎学校」と訳されるがわかりやすさを優先し本節では「小学校」の訳を充てる。

15

チューリンゲン州の外国語教育政策は松尾（2005）に詳しい。

16

約 8500 人の児童生徒が試験的に ELP を利用した。チューリンゲン州文化省ウェブサイトより。

17

チューリンゲン州文化省 HP および Thüringer Kultusministerium（2002d）より筆者が抄訳。

18

言語学習歴、各言語の熟達度（CEFR の共通参照レベル）、職業領域での言語使用経験、異文化体験を簡単に記述できる形式。証明写真貼付もできる。

19

SprachenPortfolio HP 参照。

20

Schärer（2008:3）を筆者が抄訳。

21

欧州評議会の HP によると、2009 年 2 月現在、97 件の ELP が認定済みである。

22

詳細は ECML ELP_TT プロジェクト HP を参照のこと。

23

詳細は ECML ELP_TT2 プロジェクト HP を参照のこと。

24

Little et al.（2007: 33-39）に記される点は以下のとおり。ELP に対する個人・集団の内省、ワークショップでの経験を踏まえ、ワークショップ参加後に行う活動の計画、CEFR の共通参照レベルの研究・考察、共通参照レベルに基づいた自己評価、学習に関する内省の可視化、「自律した学習者」の研究・考察、複言語主義を踏まえた使用言語に関する議論、学習者の異文化経験を発展させる活動例の考案、ELP とカリキュラム・教材を一致させる方法の考案、評価活動の研究、など。

25

Verband Österreichischer Volkshochschulen（VÖV; オーストリア市民大学連盟）

26

EDUCA - vzdelávací centrum

27

Thüringer Volkshochschulverband e. V.（チューリンゲン州市民大学）

28

PSCL, the Public Service Language Centre

29

Escuela Oficial de Idiomas de Palma de Mallorca

30

Folkuniversitetet Lund

31

Migros-Genossenschafts-Bund

32

CILT（the National Centre of Languages）はイギリスの言語教育に関する事業を行う機関。

33

筆者が編訳。

34

たとえば、Little aud Perclová（2001）、Lenz and Schneider（2001）、Lenz（2004）、Schärer（2000,
2008）

35

1991 年に設立された EAQUALS（the European Association for Quality Language Services）はヨー
ロッパの言語サービスの品質管理を担当する機関である。

36

1989 年設立の ALTE（Association of Language Testers in Europe）はヨーロッパ語学検定協会として、ヨーロッパの諸言語を対象とした様々な試験を実施し、能力評価基準を提供している。

37

EAQUALS-ALTE 電子版ポートフォリオ HP、オランダの国立現代語局の電子版ポートフォリオ
HP を参照のこと。

38

EAQUALS-ALTE 電子版ポートフォリオ HP を参照のこと。

39

ユーロパスについては、Europass HP を参照のこと

40

青木（2006）「日本語ポートフォリオ

改訂版」HP を参照のこと。

— 88 —

IV- 2ヨーロッパ言語ポートフォリオ

参考文献：
Council of Europe (2004a)『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 1 刷 吉島茂、大橋理枝（訳、編）朝日出版社―― (2008)『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 2 刷 吉島茂、大橋理枝（訳、編）朝日出版社
小木曽左枝子（2005）「ヨーロッパ言語ポートフォリオ」『ヨーロッパにおける日本語教育と Common
European Framework of Reference for Languages』ヨーロッパ日本語教師会（AJE）、52-62、国際交流基金
B.D. シャクリー、N. バーバー、R. アンブロース、S. ハンズフォード（2001）『ポートフォリオをデザインする

教育評価への新しい挑戦』田中耕治監訳、ミネルヴァ書房

田中耕治（2008）『教育評価』岩波書店
松尾馨（2005）「テューリンゲン州の外国語教育政策と外国語特別ギムナジウムでの ELP 活例」『ヨーロッパにおける日本語教育事情と Common European Framework of Reference for Languages』ヨーロッパ日本語教師会（AJE）、121-130、国際交流基金
Byram, Michael (2008) European Approaches to Language (Education) Policy: Historical andContemporary Perspectives. 第 10 回日本言語政策学会大会基調講演資料
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JF 日本語教育スタンダード試行版

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Satz+ Druck Centrum Sasalfeld GmbH―― (2007) Implementing an ELP in Thuringia, Germany （ 発 表 資 料 ）European Centre for Modern
Languages セミナー

Languages for social cohesion 〈http://elp.ecml.at/LinkClick.aspx?link=docume

nts%2F6-13+ELP+in+Thuringia+Graz+March+2007.Pdf&tabid=83&mid=391&language=en-GB〉
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ELP_TT プロジェクト HP 〈http://www.ecml.at/mtp2/Elp_tt/〉2009 年 1 月 25 日検索
ELP_TT2 プロジェクト HP 〈http://elp-tt2.ecml.at/〉2009 年 1 月 25 日検索— 90 —

IV- 2ヨーロッパ言語ポートフォリオ

Europass HP〈http://europass.cedefop.europa.eu/〉2009 年 1 月 25 日検索
SprachenPortfolio〈http://www.sprachenportfolio-deutschland.de/〉2009 年 1 月 16 日検索
青木直子（2006）「日本語ポートフォリオ 改訂版」
〈http://www.let.osaka-u.ac.jp/~naoko/jlp/jlpjp.html〉
2009 年 2 月 10 日検索
欧州評議会ヨーロッパ言語ポートフォリオ HP〈http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/default.asp?l=e&m=/main_pages/welcome.html〉2009 年 1 月 10 日検索
オランダの国立現代語局の電子版ポートフォリオ HP〈http://www.europeestaalportfolio.nl/TaalPortfolio/show.do?ctx=10010,10020〉2009 年 1 月 20 日検索
境一三「ヨーロッパ共通参照枠の基本理念と日本における受容の問題

2007 年 12 月 5 日神奈川大学横浜キャンパス外国語教育協議会講演会」（慶應義塾大学外国語教育研究センター）〈http://web.
hc.keio.ac.jp/~skazumi/Jindai071205.pdf〉2009 年 2 月 20 日検索
チューリンゲン州文化省 HP〈http://www.thueringen.de/de/tkm/eu_internationales/bildung/allgemein_bildende_schulen/ mobilitaet_
mehrsprachigkeit/sprachenportfolio/〉2009 年 1 月 16 日検索— 91 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

資料１：ヨーロッパ言語ポートフォリオの認定申請書記載項目
0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8

1
1.1
1.2

1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.2.4
1.3
1.4

1.5

1.6
1.6.1
1.6.2
1.6.3
1.6.4
1.7
1.7.1
1.7.2
1.7.3
1.8
1.9
1.10

一般情報
2
貴機関の名称2.1
住所
2.2
代表者氏名（コンタクトパーソン）
ELP の概要説明、対象者
2.3
実施範囲
国家レベルの委員会や関連機関の通知（該当する 2.4
場合）提出された ELP モデルは、最終版と同じものか。 2.5
認定作業のため、ELP モデルは英語／仏語に完
2.6
全に翻訳されているか。最終版で使用する言語は明記されているか。
2.7

言語パスポート部分についてStandard Language Passport（成人向け）または
Europass Language Passport と一致しているか。
任意の時点での個人の熟達度が言語別に概観できるか。
定期的な更新が可能か。
学校教育の内外で習得した、学習者のすべての言語能力の記録と内省を可能にしているか。
学校教育の内外で得た、正式な認定とすべての言語の能力の記録が可能か。
学校教育の内外で得た、異文化的な能力と経験の記録と内省が可能か。
重要な言語体験、異文化体験の記録が可能か。

貴機関の ELP モデル全体について
2.8
学習者が所有するものであるか。
2.9
ヨーロッパ中で認識され、理解されるよう、
Guidelines に記載された最低限の共通項目を含んでいるか。
2.10
3 部構成（言語パスポート、言語バイオグラ
フィー、資料集）を順守しているか。
表紙と各部分の始めに、欧州評議会のロゴがあるか。
2.11
ELP の用語（言語パスポート、言語バイオグラ
フィー、資料集）が使用されているか。
2.12
言語政策部門によって提供された、欧州評議会
に関する標準文書を含んでいるか。
2.13
表紙は、ELP のヨーロッパ的な特徴を反映しているか。
自己評価表など CEFR から抜粋された部分の翻 2.14
訳は、CEFR の正式な翻訳か。もし正式な翻訳が存在しない場合、使用された翻訳は国家レベ
2.15
ルの委員会に承認されているか。
使用された ELP の用語（タイトルや見出し）は、 2.16
既に認定され同じ言語を使用している ELP モデルと同じか。
対象者に特有のニーズを満たしているか。
3
デザインや使用言語は、対象者にとって適切か。 3.1

言語の部分的能力や特定の能力の記録が可能か。
自己評価、教育機関や試験による評価、そして適当とされる場合は教師による評価の記録が可能か。
自己評価を、教師による評価や他の外部からの評価から完全に区別することは可能か。（ELP の所有者として、外部評価を含むかは学習者が判断する。）
いつ、誰によって、どのような基準に沿って評価が行われたか記録することが可能か。
CEFR のレベルに沿って技能や能力の概観を記述することは可能か。
CEFR の自己評価表を含んでいるか。（年齢に即した記述文と一緒に含まれている可能性もある。）
さまざまな教育機関、領域、地域間での学習の継続性を保障するか。
学習者の年齢、学習目的、文脈、背景などに応じて、学習者のニーズを考慮しているか。
英語／仏語／他の地域の言語でのルーブリックを含んでいるか。

言語パスポートや言語バイオグラフィーのレベ
ルは、対象者にとって到達可能か。
言語バイオグラフィーの記述文は、対象者にとって適切か。
全体的なデザインは Principles and Guidelinesに従っているか。
ELP モデル内に一貫性はあるか。
使用されている用語に一貫性はあるか。
3 つの構成部分のつながりは明確か。案内ガイ
ドはあるか。
ページ番号は明確にふられているか。
貴機関の教育システムで使用されているほかの
ELP モデルとの一貫性はあるか。
言語学習者としての、創造的な個人の成長を促すか。
貴機関の ELP モデルは、学習者の自律性を促進しているか。（正式な文脈では、ELP は学習者に自身の学習の計画、モニター、評価に関わらせることを意図している。）

3.2
3.3
3.4
3.5
3.6

3.7
3.8

3.9
3.10

— 92 —

言語バイオグラフィー部分について
学習者が日常的に自身の学習計画に関わることを手助けしているか。
学習過程の内省を、日常的に、向上するように手助けしているか。
学習の進歩の日常的な内省と評価を手助けしているか。
学習者が各言語でできることを述べる場所と手段を提供しているか。
学習のための学びや学習者の自律性を促進しているか。
学校教育の内外で得た言語的・文化的体験について学習者が述べる箇所、手段を提供しているか。
複言語主義、つまり個人における複数の言語での能力の発達を促進しているか。
自己評価表に含まれている概要的な記述文を拡張する、記述文のチェックリストを提供しているか。
レベルと内容に関して対象となっている学習者に適切な記述文があるか。
一人称の形式（私は～ができる）の記述文があるか。

IV- 2

3.11

3.12
3.13
3.14

4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5

使用された記述文の出典を明記しているか。（新しい記述文が開発された場合、その開発過程を書いてください。）
主要な見出しは地域の言語だけでなく、英語／
仏語にもなっているか。
CEFR と調和した測定・評価基準を使用しているか。
他の教育領域で使用されている ELP モデルと一貫性のあるレベルや記述文を使用しているか。

5
5.1

5.2
5.3
5.4

資料集部分について
5.5
学習者に保存したい資料を選び成果や経験を説明する機会を与えているか。
内容の更新や再編成を可能にしているか。
複言語主義の発達を促しているか。どのように6
促しているか。
6.1
主要な見出しは地域の言語だけでなく、英語／
仏語にもなっているか。
6.2
学習過程のための資料集と報告のための資料集
6.3の区別がされているか。（認定の条件ではない。） 6.4
6.5

ヨーロッパ言語ポートフォリオ

一般原則
どのようにすれば学習者は貴機関の ELP を入手、使用することができるか。（配布方法や学習者 1
人当たりの費用を述べよ。）
どのように、ある学習者が彼／彼女の ELP の所有者であることがわかるか。
ELP の目的、意義、内容を学習者が理解できるかどのように確認するのか。
必要であれば先住民の言語や移民の言語も含め、すべての言語能力や経験の記録を提供すること
により、ヨーロッパ市民性が推進されるか。
貴機関の文脈では、学習者が所有し提示したり維持したいと考えるほかの ELP が認識、支援され、価値があるものと見なされるか。
ELP 制作
この ELP モデルは申請者の名称で制作されるか。
違う場合、誰がどんな名称で制作するのか。
商業利益が生まれるか。
ELP は何部制作されるか。
ELP に対する評価や改訂の仕組みはどうなっているか。

（欧州評議会ヨーロッパ言語ポートフォリオ HP より、筆者訳）— 93 —

IV-3

ドイツ語プロファイル（Profile deutsch）

本節のねらい：JF スタンダード能力記述文データベース開発の方向性を探るために、CEFRに基づいて作られたドイツ語教育のためのツールについて詳細に分析する。
キーワード：行動中心の考え方、共通参照レベル、カスタマイズ、グループプロファイル、
開かれたシステム

1.

ドイツ語プロファイルの背景と経緯

1.1

ドイツ語プロファイルとは？

ドイツ語プロファイル（Profile deutsch）とはヨーロッパ共通参照枠（以下、CEFR）の共通参照レベルに基づいて開発された、授業計画・実施・評価に役立つ外国語としてのドイツ語学習の補助ツールである。ドイツ、オーストリア、スイスの関連機関が開発にあたり、レベル別に can do（kann）の形式で記述される能力記述文、典型的なドイツ語表現、語彙、文法、ストラテジーなどを収録した、CD-ROM と解説書（冊子）の一体型で市販されている。カリキュラムやシラバスを開発したり、授業を計画・運営・評価したり、テス
トや試験を開発するのに役立つ、ドイツ語学習のためのいわば「羅針盤（Wegweiser）」の役割を担うものである。
1.2 ドイツ語プロファイルの背景

多様性を維持しつつ統合を目指すヨーロッパにとって、多言語・多文化主義の促進や相互理解、ひいては平和構築のための言語学習の推進は優先課題であり、長年にわたって言
語政策・言語教育政策を進めてきた欧州評議会（Council of Europe）の理念にも反映されている。欧州評議会の研究結果として、1970 年代に発展したコミュニカティブ・アプロー
チを受けた Threshold Level（1975）がある。これは、英語圏で生活するために必要となる最低限の言語活動を示したもので、その後、フランス語版の“Un niveau-seuil”（1976）、
続いてドイツ語版“Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache”（1980、以下、コンタ
クトシュヴェレ 1）が相次いで発表された。

— 94 —

IV-3

ドイツ語プロファイル

1991 年、ルシュリコンでスイス連邦政府のイニシアチブによって開かれた政府間シンポジウム「ヨーロッパの言語学習における透明性と一貫性：目標、評価、認定（Transparency
and Coherence in Language Learning in Europe: Objectives, Evaluation, Certification）」
では、ヨーロッパとして言語学習・言語教育に共通の枠組みを持たせることの重要性が改めて確認され、CEFR という共通参照枠が世に発表されることになる。ヨーロッパの言語
政策・言語教育の方向性を打ち出した CEFR の考え方は欧州内外に急速に広まっていった。
現在、さまざまな言語で CEFR に準拠した取り組みが行われており、言語ごとの RLD（Reference Level Descriptions for national or regional languages； CEFR の例示的能力
記述文を特定の言語にあてはめたもの）の開発が進められている。本稿で取り上げるドイ
ツ語プロファイルは、RLD としてツール化された初めての事例といえる。
ドイツ語圏では、EU 域内の人的資源の流動化や、90 年代以降顕著になった旧東欧圏におけるドイツ語教育市場の拡充という政治的、経済的背景が相まって、「外国語としてのドイツ語（DaF: Deutsch als Fremdsprache）」の教授・評価（テストを含む）の一貫性と透明性が求められるようになった。1998 年に開催されたゲーテ・インスティトゥートと欧州評議会共催のワークショップがきっかけとなり、コンタクトシュヴェレをもとに
CEFR の理念や視点を盛り込んだ新しいレベル別能力記述作成の取り組みが進められた。
こ の プ ロ ジ ェ ク ト は 当 初 ENDaF（Europäische Niveaubeschreibungen Deutsch als
Fremdsprache；外国語としてのドイツ語のためのヨーロッパレベル別記述）と呼ばれていた。ドイツ、オーストリア、スイスから集まったドイツ語教育関連機関の専門家とゲー
テ・インスティトゥート、欧州評議会（J. Trim 氏）他が作業にあたった。また、財政的支
援はゲーテ・インスティトゥート、オーストリア科学・文化省（現教育科学文化省）、オー
ス ト リ ア 政 府 公 認 ド イ ツ 語 能 力 検 定 試 験（ÖSD: Österreichisches Sprachdiplom
Deutsch）、スイス教育評議会（EDK: Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren）
から受けている。レベル別能力記述文とその評価に関してはスイスの言語ポートフォリオ
及び CEFR の例示的能力記述文をもとに、TestDaF、ÖSD が中心となって検証を重ね、
2

ALTE や DIALANG との共同プロジェクトも実施された。2002 年に CEFR の A1-A2B1-B2 レベルを対象としたドイツ語プロファイル第１版が発表され、2005 年には C1-C2
レベルを加えた第２版が公開されている。

— 95 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

1.3 ドイツ語プロファイルの目的と理念

ドイツ語プロファイルプロジェクトの目的は、授業計画・実施・評価に役立つ、柔軟性の高い開かれたドイツ語教育支援ツールを開発すること、ダウンロードやカスタマイズ自在 な 言 語 学 習 材 料 の デ ー タ ベ ー ス を 提 供 す る こ と だ っ た。 そ れ は す な わ ち、A1
（Breakthrough）、A2（Waystage）、B1（Threshold）、B2（Vantage）をもとに、透明性の高いレベル別の能力記述文を作成することであり、コンタクトシュヴェレに収められていた語
彙やスピーチアクトに加え、テクスト、ストラテジーも含む、実用的な RLD データベース
として公開することであった。
ドイツ語プロファイルの理念は欧州評議会の方針とほぼ一致している。たとえば、言語学習を「すべての人のため」、「生涯にわたって」、「学習者のため」とする捉え方はヨーロッパの言語政策の原則といえるものであり、また CEFR の理念である「多目的」「柔軟」「開かれた」「ダイナミック」「使い手に親切」「非教条的」3 は、そのままドイツ語プロファイルの特徴として受け継がれている。柔軟で開かれているとは、変更自在ということであり、冊子とともに CD-ROM という電子媒体を提供することで、ドイツ語教育の現場に即した
カスタマイズが可能となっている。
ドイツ語プロファイルでは CEFR と同じく行動中心（action-oriented）の考え方を取り、外国語学習を目標達成のための過程とみなす。行動中心の考え方では、学習者を社会の一構成員とみなし目標言語で課題を遂行することが目指される。また、言語学習を人格形成の一部と考え、他者や差異に対する寛容性の醸成や民主主義的思考を促進するために必要不可欠とする欧州評議会の言語政策の見解に則っている。
一方、コンタクトシュヴェレ以降新たに強調された考え方として「複数中心地言語としてのドイツ語（Deutsch als plurizentrische Sprache）」が挙げられる。つまりドイツ連邦共和国だけでなく、オーストリア共和国、スイス連邦を含めた主要ドイツ語圏のドイツ語が対象となり、地域特有の語彙や言い回しも収録されている。パソコンのプログラム上で、それらは「D-A-CH（ダッハ）」（ドイツ－オーストリア－スイス）ウィンドーで確認することができる。また、言語活動の領域（domain）にも変化が見られる。コンタクトシュヴェ
レでは主に旅行者を対象とした言語材料が扱われることが多かったが、EU 統合で域内の人的流動性が高まるとともに、労働力の移動や教育機関の交換プログラムといったニーズが増加したことを考慮して、ドイツ語プロファイルでは CEFR と同様、
「私的領域」「公的領域」「職業領域」「教育領域」の４つを言語使用領域として挙げている。

— 96 —

IV-3

ドイツ語プロファイル

ドイツ語プロファイルは、カリキュラム作成者、教育機関の責任者、教材作成者、試験作成者、教師、学習者などさまざまな利用者を想定しており、こうしたドイツ語教育関係者の手助けとなるようなツールを目指している。

2

ドイツ語プロファイルの構成

2.1 ドイツ語プロファイルの構成要素

ドイツ語プロファイルは最終完成品ではなく常に構築の過程にあるものとして改良開発が進められているが、これから述べる構成は現時点（2009 年３月）での最新版である第２版のものである。ドイツ語プロファイルは CD-ROM と冊子の一体型で提供されており、
CD-ROM 内のプログラムをパソコンにインストールすれば、各種の機能を利用することができる。プログラムはツリー構造となっており、上位階層から下位階層へ、さらに下の階層へ、と次々に枝分かれしていくデータ構造となっている。
ドイツ語プロファイルの構成は図１のとおりである。A1-A2-B1-B2-C1-C2 の「６つのレベル（Die 6 Niveaus）」をベースに、「能力記述文（Kannbeschreibungen）
」
「言語材料
」
「 テ ク ス ト（Text）」「ストラテジー（Sprachliche Mittel）4」「 文 法（Grammatik）（Strategien）」と項目が並び、特定の学習者集団を対象とした「グループプロファイル（Gruppenprofile）」のほか、利用者のための機能として「収集フォルダー（Sammelmappe）」
や「単語登録（Register）」が用意されている。
ここで言及しておかなければならないのは、CEFR で記述されている異文化間能力（intercultural competence）5 と社会文化的知識（socio-cultural knowledge）の２つが、ドイ
ツ語プロファイルデータベースの構成要素として組み込まれていないことである。開発者の 1 人の Wertenschlag（2007: 62）は、異文化間能力と社会文化知識の能力記述は特定言語に適用できるほど開発されておらず、言語運用（performance）と能力（competence）、異文
化間能力の関係性が十分に研究されていない点、またレベル化はほぼ不可能である点、倫理的、社会的かつ個人的な要素が関わる能力に関して汎用性のある基準を作ることはドイ
ツ語プロファイルの目的ではない点などを理由として挙げている。しかしながら、ドイツ語
プロファイルが行動中心の考え方に基づき、ドイツ語社会で課題を遂行する者のためのツールである以上、ドイツ語使用のコンテクストで必要となる諸能力（異文化間能力や社会文化的知識も含む）が、能力記述文や言語材料に反映されていることはいうまでもない。

— 97 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図1

ドイツ語プロファイルの構成

ドイツ語プロファイルの構成【6 つのレベル】

A1-A2-B1-B2-C1-C2【能力記述文】A1-A2-B1-B2-C1-C2
自己評価表

やり取り

産出

話しことば

書きことば

学習者事例
産出 3, やり取り 1

受容クライテリア( 評価のための観点 )仲介

特広域 can do

言語使用場面のコンテクストどのくらいできるか

詳細 can do
何ができるかA1-A2-B1-B2

性

現場 can do

A1-A2-B1-B2-C1-C2

言語行為（表現）︻言語材料︼【テクスト】
テクスト・タイプ

テーマ別語彙

テクスト書式

一般概念（語彙）

方略【ストラテジー】 技巧
電子辞書

コミュニケーションストラテジー
学習・試験のためのストラテジー

【文法】

体系的
機能的

利用者のための機能【グループプロファイル】
会社員

独文学生

DaF 教員

鉄道員

収集フォルダー

単語登録第２版が出版されるにあたって改訂されたのは主に以下の４点である。
-- ４つのグループプロファイル（特定の学習者集団の言語使用場面をまとめたもの）
を例示-- 学習者事例を全６レベルで提示-- 外国語としてのドイツ語の辞書（Langenscheidt 社）を収録-- 全レベルに対応した広域 can do・詳細 can do（C1-C2 レベルの能力記述を新たに追加）— 98 —

IV-3

図2

ドイツ語プロファイルの自己評価表

ドイツ語プロファイル

6

以下、ドイツ語プロファイルの構成要素ごとに解説を加えることとする。
2.2 ６つのレベル A1-A2-B1-B2-C1-C2「共通参照レベル：全体的な尺度」として CEFR で公開された６つのレベルの概要説明と、CEFR の「共通参照レベル：自己評価表」をもとにした自己評価表が収められている。自己評価表はワード形式へのエクスポート（書き出し）も可能である（図２「自己評価表」参照）。
学習者事例では、A1 から C2 までの全レベルでそれぞれ４サンプル（産出３、やり取り
１）、生の音声データ事例が評価基準と評価コメントとともに収録されており、音声デー
タを再生することで、たとえば A1 レベルの学習者の産出能力がどの程度か、またそれに対する評価はどうすればよいか、という例が紹介されている（2.4 で詳述）。

— 99 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

2.3 能力記述文「～ができる（kann）」と記される能力記述文は、CEFR とスイスのヨーロッパ言語ポー
トフォリオモデル 7 を参考にドイツ語社会の事象にあわせて記述された膨大な能力記述
データベースである。透明性と一貫性を目指した CEFR に基づいてドイツ語のレベル別
能力記述の参照枠を作ることは、ドイツ語プロファイルの最重要課題であった。第１版のA1-A2-B1-B2 に続き、第２版では C1-C2 の能力記述文も公開された。言語レベルが高くなればなるほど複雑化、個別・特殊化する C レベルの言語活動において能力記述文を作成するのはひとつのチャレンジであったという（Glaboniat et al. 2005: 6）。
表１にあるとおり、ドイツ語プロファイルではコミュニケーションのための言語活動を４種（やり取り、産出、受容、仲介）に分け、それぞれ話しことば、書きことば（以下、
言語活動の「タイプ」と呼ぶ）に分類している。すべての能力記述文は〈レベル；言語活動；
タイプ〉で絞り込むことができる。

表1

ドイツ語プロファイルにおけるコミュニケーション言語活動の分類（Glaboniat et al. 2005: 58 をもとに筆者が作成）
言語活動

形（タイプ）

やり取り
Interaktion

話しことば
書きことば

産出
Produktion

話しことば
書きことば

受容
Rezeption

話しことば
書きことば

仲介
Sprachmittlung

話しことば
書きことば

能力記述文は大きく分けて「広域 can do（Globale Kannbeschreibungen）」と「詳細
can do（Detaillierte Kannbeschreibungen）」の２種がある。前者が「どのくらいできるか」という熟達度を説明するのに対して、後者は「何ができるか」という具体的な言語使用、
すなわち課題を示す。広域 can do には「特性（Merkmale）」と呼ばれる評価のための観点
が、詳細 can do には３～５個の「現場 can do（Beispiele）」（詳細 can do をより具体的な場面や状況に置き換えた can do の例）が付帯している。広域 can do を〈評価のための
can do〉、詳細 can do を〈課題の can do〉と呼ぶこともできる。
〈A2；受容；話しことば〉を例に取り、それぞれの能力記述文を解説する（表２）。

— 100 —

IV-3

表2

能力記述文〈A2；受容；話しことば〉の例

ドイツ語プロファイル

8

広域 can do
特性••全般••対話の理解••視聴解（視聴者として）••聴解（聴取者として）••母語話者との対話の理解••主題の焦点化
••複雑さ
••使用域
••テクストの種類••会話のテンポ、発音、
イントネーション••標準語、変種

広域 can do
重要な日常生活の領域に関して、標準語で語られた簡単な文や、よく使われる構文や単語（知人・家族、買い物、地域、職業などの情報）を理解することができる。
よく知っている話題に関して標準語でゆっくり、はっきりと語られたテクストの主題を認識することができる。
よく知っている話題に関して、国際的共通語彙が含まれ、意味を理解するため所々休止符（Pause）が置かれてはっきりと語られた場合、個々の話を理解することができる。
日常的なテーマについて語られた簡単で短いテクストならば、テーマを認知し自分にとって必要な情報を得ることができる。
ゆっくり、はっきりと語られた場合は、一般に目前で行われる会話のテーマを確認できる。
詳細 can do と 現場 can do※一部抜粋

自分の周りで起きた出来事に関し、標準語でゆっくり、はっきりと語られた場合、主題を把握することができる。
••ある家族に客人として招待された時、会話の中から家族の状況についての情報を理解することができる。
••同僚の会話に聞き手として参加しているとき、テーマを認識できる。
••職場での休み時間にたまたま聞き手として居合わせたときに、契約のデータや期限を理解できる。
日常生活の予測可能な事柄について、短い言葉ではっきりと語られたラジオ番組やそれに類する音声テクストなどの重要なポイントを理解することができる。
••ラジオのスポーツニュースで自分が興味のあった試合結果を聞き取ることができる。
••ラジオの天気予報で翌日の予想気温を聞き取ることができる。
••ラジオニュースで関心のあった選挙の結果（どの政党が勝利し敗北したかなど）を理解することができる。

〈A2；受容；話しことば〉は、11 の特性、５つの広域 can do に対して、８つの詳細 cando 、24 の現場 can do が例示されている。まず「特性」であるが、CEFR でいう「コミュニケーション言語能力」の中の「言語能力」（語彙能力、文法能力、意味的能力、音声能力、正書法の能力、識字能力）と似通っており、「どのくらいできるか」という学習者の熟達度を測るクライテリア（評価のための観点）ともいえる。
〈受容；話しことば〉ではレベルの如何にかかわらず同様に 11 の特性が提示されるが、特性をもとに記述される広域 can doはレベルによって難易度や精密度が異なる。ドイツ語プロファイルでは１つの課題に対してさまざまなレベルでの対応の仕方があるとし、同じ状況や同じ話題で、
「複雑さ」
「使用域」

— 101 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図3

ドイツ語プロファイル詳細 can do：〈レベル；言語活動；タイプ〉別個数比較
ドイツ語プロファイル詳細 can do
レベル別 ; 活動別 ; タイプ別個数比較

能力記述文 / 週

やり取り；話しことば
やり取り；書きことば
産出；話しことば
産出；書きことば
受容；話しことば
受容；書きことば
仲介；出力テクスト；話しことば 他の言語からドイツ語へ
仲介；出力テクスト；話しことばドイツ語から他の言語へ
仲介；出力テクスト；話しことばドイツ語からドイツ語へ
仲介；出力テクスト；話しことば Trialog
仲介；出力テクスト；書きことば 他の言語からドイツ語へ
仲介；出力テクスト；書きことばドイツ語から他の言語へ

18

合計 402

16

16
14

14

13

13

13
12

12

1212

1111

11

10

10

11

9
88
7

7
6

6

5

6
5

5

444

2
0000

A1

5

44

4

3

2

0

5

4
3

2

10

8
7

4

11

10
9

8

8

9

3
2

4

5

44

3

4
33

2

4 4
3 3 3

22

2

222

0 00

A2

B1

B2

C1

C2

レベル

※ただし、C1-C2 レベル共通の能力記述文は C1 として数えた。

「発音」といった特性に変化をつけてレベル別に能力記述される。状況を揃えることでレベ18ル間の比較が可能となり、学習者の目標や熟達度をより容易に把握することができる。
16

次に、広域 can do と並列されている詳細 can do について説明する。ドイツ語プロファ

14
イルではすべての詳細
can do に３～５個の現場 can do が付帯しており、抽象的な能力記
12
述を学習者の実態に合わせた具体例で示すことにより、現場の教育目標をイメージしやす

くするなどの利点がある。ドイツ語プロファイル作成者も、詳細
can do を個々の学習者
10の目的やニーズに合わせて利用者自身が現場化（ローカライズ）することを強く推奨して8おり、「柔軟」で「開かれた」という方針が現れている。
6

詳細 can do の個数を〈レベル；言語活動；タイプ〉別に比較したのが図３である。ドイ

4

ツ語プロファイルでは合計 402 の詳細 can do が例示されているが、その内訳（括弧内は2

順に「話しことば」,「書きことば」）は、やり取り 100（67，33）、産出 98（51，47）、受容0105（48，57）、仲介A2
99（76，23）となっており、すべての活動でほぼ同数の能力記述文が
A1
B1
B2
C1
C2

列挙されていることがわかる。
図４はドイツ語プロファイルの能力記述文のカテゴリーを図式化したものである（Glaboniat et al. 2005: 106-107 をもとに筆者が作成）。CEFR の例示的能力記述文のカテ— 102 —

IV-3

図4

ドイツ語プロファイル

ドイツ語プロファイル能力記述文カテゴリー【ドイツ語プロファイルの能力記述文】

詳細 can do
やり取り

産出

話しことば

話しことば

職場の会話

受容

仲介

話しことば

目標テクスト：話しことば

非公式な対話・議論

状況・結果・経験を表現する

会議、公式な議論報告する、説明する

告知・アナウンス・
訓示を理解する

インタビュー・アンケートなど公式な会話

意見・予測を表現する
論証する

記事・報告・物語を
理解する

情報の交換

情報をまとめる

聴衆として理解する

意見・予測・論拠の交換

聴衆の前で話す

ラジオ・テレビ・映画を
理解する

提案する

書きことば

希望・依頼の表明

書きことば
非公式な通信
公式な通信
書類記入
メモ・記録の作成
情報の交換

ドイツ語へ
他の言語へ
トライアローグ( ドイツ語と他言語 )ドイツ語からドイツ語へ

意見・論点を理解する

状況・結果・経験を
表現する

電話する

会話を理解する

目標テクスト：書きことば
ドイツ語へ
他の言語へ
起点テクスト：話しことば

情報を理解する

報告する、説明する

書きことば

意見・予測を表現する
論証する

指針・訓示を理解する

ドイツ語から
他の言語から
ドイツ語からドイツ語へ

情報をまとめる

記事・報告書・物語を理解する

公のテクストを書く

規定・契約書を理解する

創造的に書く

通信物を理解する

起点テクスト：書きことば

文学テクストを理解する

ドイツ語から

意見・論点を理解する

他の言語から

情報を理解する

ドイツ語からドイツ語へ

意見・予測の交換
提案する
希望・依頼の表明

トライアローグ( ドイツ語と他言語 )広域 can do の特性（クライテリア）
やり取りと産出

受容

書きことば

全般

全般

全般

全般

コミュニケーションの／社会言語的な妥当性

会話の理解

主題の焦点化

他の言語へ

視聴解（視聴者）

複雑さ

ドイツ語からドイツ語へ

聴解（聴取者）

テクスト・タイプ

母語話者との会話の理解

視覚情報

トライアローグ( ドイツ語と他言語 )長さ

目標テクスト：書きことば

協調、言語の切り替え

コミュニケーションの／
社会言語的な妥当性、
使用域

柔軟性

柔軟性

流暢さ

テクストの結束性
テクストタイプの妥当性

テクストの結束性
テクストタイプの妥当性

語彙：スペクトル・妥当性

話しことば

仲介

話しことば

主題の焦点化
複雑さ
使用域

語彙：
スペクトル・妥当性

文法：複雑さ、正確さ

テクスト・タイプ

文法：複雑さ、正確さ

正書法

会話のテンポ、発音、
イントネーション

発音、イントネーション

標準語、変種

書きことば

目標テクスト：話しことば
ドイツ語へ

ドイツ語へ
他の言語へ
起点テクスト：話しことば
ドイツ語から
他の言語から
ドイツ語からドイツ語へ
トライアローグ( ドイツ語と他言語 )起点テクスト：書きことば
ドイツ語から
他の言語から
ドイツ語からドイツ語へ— 103 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

ゴリー 10 と比較すると、ドイツ語プロファイルの独自性と CEFR との共通項が明らかになる。
たとえば、CEFR ではレベル別には記述されていない「仲介」という項目を、言語活動の１カテゴリーとして「やり取り」「産出」「受容」と同列に扱っている点がドイツ語プロ「仲介」カテゴリーは、
目標・起点テクストのタイプによっ
ファイルの特徴の１つである 11。
て、さらに図５のように「他の言語からドイツ語へ」「ドイツ語から他の言語へ」「ドイツ（ドイツ語と他の言語が行き交う環境
語からドイツ語へ」「トライアローグ（Trialog）12」
でドイツ語を仲介言語として使用する）に分類される。
図5

ドイツ語プロファイルの「仲介」（Glaboniat et al.2005: 59 をもとに筆者が作成）
仲介

目標テクスト：話しことばタイプ 1：

タイプ 2：

タイプ 3：

目標テクスト：書きことば

タイプ 4：

タイプ 1：

他の言語から ドイツ語から ドイツ語から トライアローグ
ドイツ語へ
他の言語へ ドイツ語へ （ドイツ語と他の言語間）

タイプ 2：

タイプ 3：

他の言語から ドイツ語から ドイツ語からドイツ語へ
他の言語へ ドイツ語へ

このうち、「ドイツ語からドイツ語へ」というカテゴリーは B1 から C2 まで４レベルにわたって記述されている。ドイツ語の対話をあまり理解できなかった者にドイツ語で内容を再度伝えたり、あるいはドイツ語母語話者や上級者にドイツ語で情報を申し伝えたりす
る場合が該当する。表３は〈仲介；ドイツ語からドイツ語へ〉の詳細 can do・現場 can doの一例である。レベルごとの差異を見てみると、B1 では、よく知っている日常的な話題に関してインフォーマルな状況で、ドイツ語で受信した内容をドイツ語で発信するという場面が想定されているが、B2 になると話題性のあるトピック（例えば、IT、環境問題、
外国人政策）や専門的分野も含まれる。C レベルになると、ドイツ語を用いて職務をまっとうする社会の構成員として、フォーマルな場面や社会的責任が伴う立場での仲介行為が増え、「文法的にほぼ正しい」「流暢な」「要点をまとめながら」「筋道立った」ドイツ語で、時には専門外の話題に対しても対処できることが求められる。

— 104 —

IV-3

表３

13

詳細 can do・現場 can do の例 〈仲介；ドイツ語からドイツ語へ〉
詳細 can do と 現場 can do

B1

ドイツ語プロファイル※一部抜粋

よく知っているテーマについてドイツ語で書かれたテクストの重要な内容を、他者にドイツ語で伝えることができる。
••話題になっている政治問題について書かれたドイツ語のインタビューテクストの重要な内容を、学生寮に住む友人に簡単なドイツ語でまとめて伝えることができる。

B2

話題になっている比較的長いドイツ語の音声による情報を、簡単なドイツ語で伝えることができる。
••外国人政策に関するラジオ報道の論点を、内容をすべては理解できなかった友人にドイツ語で簡単に説明することができる。

C1

自分の興味対象や専門分野に関するドイツ語の情報や立場を、意図が伝わらなかった場合でも、明確で流暢なドイツ語で伝えることができる。
••（病院）当直の看護婦から聞いた患者の症状再発に関する情報を、ドイツ語圏に長く住む他の看護士に再度説明することができる。

C2

特定の興味や分野（専門外含む）に関する情報や見地を、構成だてて、流暢に、文法的にもほぼ正しいドイツ語で伝えることができる。
••記者会見でサッカーのクラブチームのスポークスマンが発表した選手のポジション配置を、同僚に再度ドイツ語で伝えることができる。

2.4 学習者事例  

「６つのレベル」の下位分類となる「学習者事例」は第２版から追加された項目で、共通参照レベルに該当する学習者の発話例と、能力記述文を実際の評価にどう使えばいいのかという具体的な評価例を示したものである。
ここでは、A1 から C2 の６レベル、各４つの生の音声データ（やり取り１、産出３）が収録され、それぞれ評価コメントが掲載されている。
図６で挙げたのは、〈A1；産出；話しことば〉の学習者・評価事例である。
「簡単な表
現を使って自己紹介ができる（何をしているか、どこに住んでいるかなど）」という詳細can do を「題目」として指定し、学習者を評価するための基準として広域 can do を用いている。「何ができるか」を示す具体的な詳細 can do を課題として設定し、「どのくらいできるか」を示す広域 can do のクライテリアを使って評価しているのである。具体的な学習者事例や評価事例が公開されることで、能力記述文を使った評価手法を参考にすることができる。
またドイツ語プロファイルの追加版として、2008 年には冊子と DVD で学習者の発話事例が公開され（Glaboniat et al. 2008）、教師が共通参照レベルに依拠して評価するためのトレーニング教材として使われている。

— 105 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図６

学習者事例 〈A1；産出；話しことば〉 自己紹介

〈詳細 can do〉

14〈評価コメント〉

簡単な表現（単語の羅列でも可）を使って、自己紹介ができる（何をしているか、どこに住んでいるかなど）

ほぼできている。が、当課題に対して発話が短すぎるため判断しきれない箇所もあり。

〈クライテリア〉評価のための観点〈広域 can do〉

〈全般〉
〈流暢さ〉

よく知っている日常的な状況で、短い構文（単語の 発話が短すぎたため、話者はあまり休止を取ら羅列でも可）や決まった言い回しを使って表現でき なかったのではないか。
る。難しい単語を使う時に休止を取ったりもう一度
最初から始めても良い。

〈テクストの結束性とテクストタイ
プの適切さ〉

接続詞（そして、または）などを使って、単語や単語群、短い文をつなげることができる。

〈語彙：スペクトルさ、妥当性〉

人や具体的状況の情報を引き出すための単語や語彙 人や具体的状況の情報を引き出すための単語やについて、数少ない語彙レパートリーから用いるこ 語彙について、数少ない語彙レパートリーからとができる。
用いることができる。

〈文法：複雑さと正確さ〉

暗記している簡単な例文や構文を使って表現するこ ほぼできているが、発話が短いため判断が難とができる。
しい。

〈発音とイントネーション〉

強いアクセントがあったとしても相手に理解しても ほぼできている。
らおうと限られた語彙や表現を発音することができる（多くの場合、対話者の問い返しが必要となる）
休止や抑揚をつけたり、文の種類（供述、問い、誘いなど）が分かるようにイントネーションをつけたりできる。

部分的にできているが、発話が短いため判断しきれない。

ほぼできているが、発話が短いため判断が難しい。

2.5 言語材料

コンタクトシュヴェレの流れを受け継ぎ、課題達成のために必要となる言語要素をまとめた「言語材料」のカテゴリーには「言語行為（表現）」「テーマ別語彙」「一般概念」「辞書」がある。
• 言語行為（表現）

言語行為とは、コミュニケーションの実現のために必要なドイツ語表現を機能別にまとめたもので、機能の説明と用例が示されるほか、体系的文法に関連づけられている。
「情「発話の構成・理報の交換」「判断・評価」「感情の表現」「行動の調整」「社会的慣習 15」
解の確認」という６機能に加え、第２版から「文化特有の側面」が提示されている。
「文化
特有の側面」では、ドイツ語圏に特徴的な表現、特に文化的差異から誤解を招きかねない表現が「接触の始まり・終わり」「社会的協調」「感情」という３つのカテゴリーでまとめ— 106 —

IV-3

ドイツ語プロファイル

られ、「受容」「産出」それぞれ、レベルごとに複雑性や丁寧度の異なる言い回しが紹介されている。たとえば、「社会的協調」の下位階層である「誤解を回避し説明する」のうち、「説明や注釈を求める」を抜粋したものが表４である。
「ドイツ語の表現」の日本語訳をそのまま受け取ると語調が強いように感じられるが、ドイツ語において、誤解を避けたりその後の対話を続けたりするために、理解できなかったことについて「わからない」と表明
し、相手の真意を確認するため再度尋ねることはごく一般的である。このような言語文化的な特異性をまとめた表現リストは、ドイツ語の独自性を知る上で大変役に立つといえる。
表４

文化特有の側面；社会的協調；誤解を回避し説明する；説明や注釈を求める

16

受容

産出

A2

B1

Wie meinen Sie das?

ドイツ語の表現

A2

B1

Was meinen Sie damit?

A2

B1

Sie meinen ...?

A1

A2

Meinen Sie, ...?

～ということですか。

A1

A1

Was heißt das?

どういう意味ですか。

A2

A2

Können Sie mir das erklären?

A2

B1

Können Sie (mir) das genauer erklären?

B1

B2

Könnten Sie das (noch etwas genauer) erklären? （もう少し詳しく）説明していただけますか。

B1

B2

Was wollen Sie (damit) sagen?

A1

A2

Habe ich Sie (da) richtig verstanden?

それをあなたはどういう意味で言っているのですか。
そのことであなたは何を言おうとしているのですか。

あなたは～と言いたいのですね。

それを説明してくれますか。
もっと詳しく説明してくれますか。

何を言いたいのですか。
私はあなた（の意見）をきちんと理解しましたか。

A1

A2

Habe ich das richtig verstanden?

A2

B1

Ich verstehe nicht (ganz), was Sie meinen. あなたの言っていることが（よく）理解できません。

私はそれをきちんと理解しましたか。

A2

B1

Ich verstehe nicht (ganz), wie Sie das meinen. あなたがどういう意味で言っているのか（よく）理解できません。

B1

B2

Ich verstehe nicht (ganz), was Sie sagen wollen.
できません。

A2

B1

Ich habe nicht verstanden, was Sie meinen. あなたの言っていることが理解できませんでした。

A2

B1

Ich habe nicht verstanden, wie Sie das meinen.
理解できませんでした。

あなたがどういう意味で言っているのか

B1

B2

Ich habe nicht verstanden, was Sie sagen wollen.
せんでした。

あなたが何を言いたいのか理解できまA2

B1

Ich weis nicht, was Sie meinen.

A2

B1

Ich weis nicht, wie Sie das meinen.

B1

B2

Ich weis nicht, was Sie sagen wollen.

あなたが何を言いたいのか（よく）理解

あなたの言っていることがわかりません。
あなたがどういう意味で言っているのかわかりません。
あなたが何を言いたいのかわかりません。

— 107 —

JF 日本語教育スタンダード試行版• テーマ別語彙

コンタクトシュヴェレで「個別概念」として紹介されている語彙が一部改訂され、15 に類別された語彙リスト（「個人に関する事柄」
「住まい」
「環境」
「旅行・交通」「食事」「買い物」「公的・私的サービス」「健康と衛生」「認知と身体活動」「仕事と職業」「教育と学校」「外国語」「余暇と娯楽」「私的な交友関係」「政治と社会」）を「テーマ別語彙」と呼ぶ。
ドイツ語圏で頻繁に出現する、あるいは必要とされている語彙の集合体で、それぞれの語
彙に A1 から B2 のレベル情報も付与されている。レベルは前項の言語行為（表現）と同様、「 受 容 」 と「 産 出 」 に 分 け て そ れ ぞ れ 提 示 さ れ て い る。 た と え ば、 マ ッ チ を 表 す“Streichholz”という単語は「受容」では A2、「産出」では B1 にレベル設定される。
テーマ別語彙は「複数中心地言語としてのドイツ語」にならって「D-A-CH」検索で地域特有の言い回しを確認できる。15 番目の項目である「政治と社会」では、「アクチュアルな事象（戦争、紛争解決など）」「経済（経済的な話題）」「政治・国家・国際（政府、政党、軍、
国家、ナショナリティ、国際機関など）」「法（法律、裁判、刑罰）」に関する語彙が紹介されているが、「政治・国家・国際」の下位項目にある「議会・政府・官庁」ではそれぞれドイツ、オーストリア、スイスの政治システムに関連する語彙が並べられており、国ごとに異なる呼称を確認することができる。
• 一般概念

「存在」
「空間」
「時間」
「数量」
「性質」
「心的概念」「概念間の関係性」「指示表現」など、
コミュニケーション活動に不可欠でありながら特定の話題や会話の意図に左右されない概念の語彙リストである。コンタクトシュヴェレで「一般概念」として紹介される語彙とほぼ同じである。
• 辞書

第２版より、33,000 語を含む Langenscheidt 社「外国語としてのドイツ語のための電子辞書 2003 年版」の語彙情報がデータベースとして収録され、一部の語彙に関して、学習すべきレベル（A1 から B2）も付記されている。

— 108 —

IV-3

ドイツ語プロファイル

2.6 文法

文法は体系的、機能的という側面で分類され、A1 から B2 レベルを網羅している。
体系的文法は形態を中心とした文法であり、機能的文法は言語使用における言語の役割を中心とした文法である。この２つの観点はそれぞれ関連づけられており、また「言語行為」と「一般概念」にも関連づけられている。
ここでは文法構造がどのレベルと関連しているかを示しているだけであって、ある特定のレベルで習得されるべき文法を提示したわけではない。尚、C レベルについては「特筆すべき新しい文法構造はない」という理由から記述されておらず、ほとんどの文法項目はB2 レベルまでの能力に関連していることを意味している。
2.7 テクスト

160 以上のテクスト・タイプの一覧とともに、一般的な形式であるテクスト書式が提示されている。テクスト・タイプ一覧は詳細 can do に、テクスト書式は体系的・機能的文法とリンクしており、テクストそのものはレベル付けされていないが、他の構成要素（詳細 can do など）を確認することで、どのレベルの能力記述文でどのテクスト・タイプ
が必要かを参照することができる。たとえば、図７は公式の手紙の書式（特徴、構成、
好ましい表現と文法形式などの説明）である。

— 109 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図７

17

テクスト書式の例「公式の手紙」— 110 —

IV-3

ドイツ語プロファイル

2.8 ストラテジー

ストラテジーはコミュニケーション・ストラテジーと学習・試験のためのストラテジー 18に分類される。コミュニケーション・ストラテジーとは、コミュニケーションを円滑に行うための方略と技術（テクニック）であり、学習・試験のためのストラテジーは学習や試験の「前・最中・後」に注目し、ストラテジーと技術を紹介している。その一例を図８に示す。
ドイツ語プロファイルでは、ストラテジーを CEFR のようにレベル別には記述していない。なぜなら、ストラテジーは純粋な言語能力以外の要因（状況、性格、言語使用経験、社会文化的知識、異文化間能力など）と密接に関わるので、単独でレベルを付加することは不可能だという立場を取っているためである。

図8
コミュニケーション・ストラテジー
ストラテジー

理解しているか確認する

ストラテジーの例

19

例：実行・制御・修正する
技 術
理解した内容を繰り返してみる
それでいいか再度聞いてみる
相手の表情やジェスチャーに注目する
相手の返答に注目する
自分が正しく理解しているか聞いてみる
元のテクストに戻ってみる（前に読んだ部分を読み返す等）

学習・試験のためのストラテジー

例：学習の後ストラテジー

技 術

他者と評価し合う

プロジェクトの後にグループで成果を出し合い、評価基準を用いて評価し合う
新しく習ったことを誰かに説明してみる— 111 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

2.9 利用者のための機能：収集フォルダーと単語登録

CD-ROM からダウンロードして使用するという形式を用いることで利便性を高め、作業しやすい環境を創出している。利用者の視点に立った機能がついており、
たとえば「収
集フォルダー」には、自分に必要な項目やデータを保存し、蓄積しておくことができる。
また、「単語登録」は、自分に必要な語彙を自由に登録することができる機能である。
この「単語登録」のページでは単語や概念のほか、ドイツ語プロファイルに収録されるす
べての語彙を構成要素別 20 に検索することができる。
2.10 グループプロファイル

グループプロファイルとは特定の目的集団に必要となる言語使用場面を、集団ごとにまとめたものである。コミュニケーションを円滑に行うために必要となる要素を使用場面（シナリオ）ごとに束ね、能力記述文を用いた言語活動が例示されている。言語使用者・学習者を社会の一構成員とみなす行動中心の考え方に基づき、言語使用コンテクストを重視していることがうかがえる。第２版では、以下の４つの学習者グループプロファイルが例として紹介されている（括弧内は使用場面（シナリオ）の例）。
①会社員のためのドイツ語（交渉する、視察する、プレゼンテーションを行う、メッセに参加する、顧客・クレーム
対応、宿泊する）②ドイツ語学文学（Germanistik）専攻学生のためのドイツ語（講義・ゼミに参加する、オフィスアワーに教授と面談する、学生寮に入居する）③ DaF（外国語としてのドイツ語）教師のためのドイツ語（再研修講座に参加する、授業の準備をする、宿泊する）④鉄道員のためのドイツ語（窓口で顧客に対応する、車内で乗客に対応する、社内研修に参加する）
表５は「DaF（外国語としてのドイツ語）教師のためのドイツ語」のグループプロファイ
ルを一部抜粋したものである。たとえば「授業の準備をする」という使用場面（シナリオ）に対して３つの要素（「１つのテーマに関する情報を収集する」「教育現場で使えるように情報を選別する」「課題を準備する」）が関連付けられ、レベルは B2 になっている。使用場面（シナリオ）例として「再研修に参加する」「授業の準備をする」「宿泊する」が挙げられているが、各使用場面（シナリオ）で必要となる要素はさまざまであり、求められる— 112 —

IV-3

ドイツ語プロファイル

21

表５

グループプロファイルの例 「DaF（外国語としてのドイツ語）教師のためのドイツ語」
C1

シナリオ 1

C1,I,s

要素 1

C1-2,P,m

再研修講座に参加する
応募書類を請求し、応募する

要素 2

希望・期待を表現する

C1,I,mC1-2,I,m

要素 3

専門的なディスカッションに参加する

C1,P,mC1,I,m要素 4

セミナーで発表する

要素 5

他の講座参加者に伝える

C1,M,mC1,I,m

C1,P,s

C1,P,s
B2
B2,R,s

B2,P,s

B2,P,s
B2,P,sA2

要素 6

話しことば、書きことばで評価する

要素 7

修了レポートを書く

シナリオ 2

授業の準備をする

要素 1

1 つのテーマに関する情報を収集する

要素 2

教育現場で使えるように情報を選別する

要素 3

課題を準備するシナリオ 3

宿泊する

A2,I,s要素 1

ホテルの予約をする

A2,I,s要素 2

ホテルのチェックインをする

A2,I,m

要素 3

重要な情報を収集する

A2,I,m要素 4

支払う（注：I: やり取り、R: 受容、P: 産出、M: 仲介、m: 話しことば、s: 書きことば）

図9グループプロファイル「DaF（外国語としてのドイツ語）教師のためのドイツ語」における能力記述文の分布

22

能力記述文の分布

5

C2
C1
B2

0
やり取り
話しことば

B1
やり取り
書きことば

産出
話しことば

A2
産出
書きことば

受容
話しことば

受容
書きことば

— 113 —

A1
仲介
話しことば

仲介
書きことば

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベルも異なることがわかる。ドイツ語プロファイルでは、図９のように、言語活動・
タイプ別、そしてレベル別の分布をエクセルのグラフ形式で表示することができ、特定の学習者集団に求められるコミュニケーション活動を一目で確認することができる。
次に、表６は特定の学習者集団を目的としたプロファイルをどのような手順で作成する

表６

グループプロファイルの作成手順（Glaboniat et al. 2005: 64 をもとに筆者が作成）
手順

コメント

実例

① グループプロファイルの名称を決める。

「ドイツ語学文学専攻学生のためできる限り均質な目標集団に絞る。どの学習者集団、クラス・講 のドイツ語」
座のプロファイルを作成するのか。誰が見てもわかるような名称をつける。

② 特定の学習者集団のための使用場面（シナリオ）を作成する。

その学習者集団はどのような場面
でドイツ語を使用するのか。そのプロファイルにとって重要なほかの領域（例えば公的・私的領域）
も時には考慮しつつ、使用場面（シナリオ）を選定する。

••講義に参加する••ゼミに参加する••オフィスアワーに行く••実習を行う••キャンパス外に住む③ 使用場面（シナリオ）に必要となる要素を記述する。

1 つの使用場面（シナリオ）を3 つ～ 6 つの要素に細分化する。
要素を決める際、「前・最中・後（before-during-after）」を考えると作りやすい。たとえば、講義の前・最中・後に学生は何をやるか、など。

使用場面（シナリオ）
：講義に参
加する
••授業準備のために資料を読む••講義を聴いてメモを取る••授業後に疑問点を明らかにする••講義を口頭でまとめる④ 要素を能力記述文に適合させる（どのレベルに相当するか）各要素に相当する能力記述文（詳 「授業準備のために資料を読む」
細 can do）を探し出す。
→ C1；受容；書き言葉「前後の関連性、意見、立場が論じられた詳細な報告書、分析結果、
コメントなどを理解することができる」⑤ 新しい能力記述文（現場 cando）を作成する。

学習者集団が必要とする活動、コ C1；受容；書き言葉
ンテクスト、役割などをできるだ 新しく作成した現場 can do：
け要素に即して記述し、新たな能 「新しい小説に関する文芸記事における賛否両論についての討論を
力記述文を作成する。もとからあった能力記述文は適宜、加筆修 理解できる（文学に関心のある読者として）」正、削除して構わない。
適宜もとの記述を削除してよい。
「外国人留学生委員会の報告にあるドイツ語の統一試験に関する賛
否両論を、別科の学生として理解することができる。
」— 114 —

IV-3

ドイツ語プロファイル

かを、「ドイツ語学文学専攻学生のためのドイツ語」を例に説明したものである。学生生
活という文脈において、どのようなドイツ語使用場面（シナリオ）でどのような活動（要素）が行われているかを洗い出し、既存の能力記述文（詳細 can do）と照らし合わせながら、学習者集団のコンテクストに即した新しい能力記述文（現場 can do）を作成するという手順を踏むことによって、学習者集団に近い視点でプロファイルを作ることができる。
各教育機関や個々の講座、教室が独自の学習者集団のプロファイルを開発することによって、学習者のニーズにより適合したカリキュラムデザインや教授実践、教材開発が可能となる。ドイツ語プロファイルでは、利用者が個別に作成したグループプロファイルをプログラム内に保存できる仕組みになっている。
以上、ドイツ語プロファイルの構成を概観したが、多目的ツールとして言語活動に必要となるさまざまな要素を包括しているといえよう。また、CD-ROM という媒体を用いる
ことで、学習者のニーズや学習環境に合わせて個々の利用者がカスタマイズできる便利な環境を提供している。
2.11 スイス国鉄のグループプロファイル

現場に合わせてカスタマイズしてこそ役立つツールとなるドイツ語プロファイルであるが、レベル別能力記述文をもとに自らグループプロファイルを作成した好例がスイス連邦
鉄道（スイス国鉄）である。窓口での対応要員と乗務員という２種の業務内容に関して、当事者である職員自身が言語教育専門家と協力しながら、自分の現場で行われている言語活動を分析したうえで、「顧客対応」や「研修参加」などといった課題達成のために必要となるコミュニケーション要素を取り出し、共通参照レベルに依拠したプロファイルを作成した。具体的な職員のニーズや実際の言語使用に基づいた、現実的かつ妥当なプロファイ
ルとなっている。現場から吸い上げた要望をもとにしたプロファイルが完成したことでス
イス国鉄に次のような効果をもたらしたという。まず、コミュニケーション・トレーニン
グを外注していた教育機関に具体的な注文をつけやすくなり、スイス国鉄のニーズに明確に合致した言語コースのデザインが可能となった。同時に会社側も職員の到達度を客観的な視点から測定できるようになった。また、「これができます」という自己評価の申告に加えて、語学コースの修了、インターナショナル・ディプロマなどの資格をプロファイルのレベル到達の指標としたため、職員の「言語学習に対する自己責任意識」が高まった。
さらに、スイス国鉄は“Lingua-cheques“（ことば小切手）という金銭面での言語学習— 115 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

サポート制度を作り、特定のコース修了や外国語体験をした場合に奨励金や手当てを小切手の形で給付するという仕組みで職員の言語学習に対するモチベーションを高めることに成功している。
こうして誕生したスイス国鉄のプロファイルが、ドイツ語プロファイル第２版にグループプロファイルの一例として収録されている。

3.

考察とまとめ

3.1 ドイツ語プロファイルの 特徴

これまでドイツ語プロファイルの構成と背景にある理念を概観したが、構成内容をまとめたものが表７である。各構成要素同士の関連は「２. ドイツ語プロファイルの構成」で説明したとおりである。以下、特徴をまとめる。
• レベル別能力記述文：コミュニケーション言語活動の分類

言語活動を「やり取り」「産出」「受容」「仲介」、２つのタイプ「話しことば」「書きことば」に分け、CEFR でレベル記述化されなかった「仲介」についても A1 から C2 の６レベ
ルで記述を行っている。
• レベル別能力記述文：「広域 can do」「詳細 can do」「現場 can do」

ドイツ語の RLD として、CEFR の共通参照レベルにもとづいたレベル別能力記述文を開発することがドイツ語プロファイルの大きな目的であった。第２版で全６レベル（A1A2-B1-B2-C1-C2）の能力記述文が公開されている。レベル別能力記述文は、その性質によりいくつかの段階に分けられる。どのくらいできるかを示した「広域 can do」と、何ができるかを示した「詳細 can do」に大きく分類され、前者には評価のための観点を示した「特性」が、後者には具体的な言語使用のコンテクストに基づいた「現場 can do」が付帯している。
• 学習者事例

学習者事例では、学習者の生の音声データサンプル（やり取り１、産出３）がレベルごとに収録されている。評価事例も同時に公開されることから、ドイツ語プロファイルの利
用者は、能力記述文を用いた課題設定・評価手法の参考にすることができる。

— 116 —

IV-3

表７
主な構成要素自己評価表

レベル

ドイツ語プロファイルの構成内容

第2版～

広域 can do

能力記述文

詳細 can do

CEFR の「共通参照レベル：自己評価表」をもとにした自己評価表を収録。
ワードによる抽出が可能。

A1-C2

第 1 版の能力記述文を応用した評価
事例の提示。産出 3 つ、やり取り 1
つの計 4 つの学習者事例をレベルごとに示し、評価手法例を紹介。

追加

【特性】
熟達度を測るためのクライテリア（評C1-C2
A1-A2-B1-B2-C1-C2 の 6 レ ベ ル 全 価の観点）
A1-C2
を
て記述。
【広域 can do】
追加
コミュニケーション言語活動を「やり 「どのくらいできるか」を示した能力取り」「産出」「受容」「仲介」の 4 種 記述文で、特性と関連づけられる。
に分類した上で、「話しことば」「書【詳細 can do】
きことば」の 2 タイプに分ける。
「どれくらいできるか」という熟達度 「何ができるか」という具体的な課題
C1-C2 を測る広域 can do と、「何ができる を示した能力記述文。
A1-C2をか」という具体的な課題を示す詳細 【現場 can do】
追加 can do から構成される。
詳細 can do を、個別の言語使用コン
テ ク ス ト に 落 と し 込 ん だ can do 例
文。
「情報の交換」「判断・評価」「感情のコミュニケーション実現のために必
追加
表現」「行動の調整」「社会的慣習」「発
要な機能とドイツ語表現をまとめた（一部）
話の構成・理解の確認」「文化特有のもの。
側面」

テーマ別語彙

A1-B2「個人に関する情報」
「住まい」
「環境」
「旅行・交通」
「食事」
「買い物」
「公的・
ドイツ語圏で必要となる、15 に類別 私的サービス」「健康と衛生」「認知された語彙リスト。
と身体活動」「仕事と職業」「教育と学校」「外国語」「余暇と娯楽」「私的な交遊関係」「政治と社会」

一般概念

A1-B2

「存在」
「空間」
「時間」
「数量」
「性質」
コミュニケーションに必要で、特定「心的概念」「概念間の関係性」「指示の話題に左右されない概念。
表現」

電子辞書

A1-B2

体系的文法

A1-B2

形態を中心とした文法（例：動詞文、「テクスト」「文」「統語の単位」「語彙」
名詞文、複文）
「造語」

機能的文法

A1-B2

言語機能を中心とした文法（例：依頼「意図」「関係性」「テクスト要素」
する、意志表明する）

テクスト・タイプ(A1C2)「タイプ」「対話」「媒体」「目的」「表160 以上のテクスト・タイプの一覧。
示形式」「領域」

テクスト書式(A1C2)

一般的なテクストの書式を提示。

追加

文法

テクスト

23

ストラ
テジー

単語登録

Langenscheidt 社の「外国語としてのドイツ語」のための辞書を収録。

広告、報告書、スピーチ、プレゼンテー
ションなど

コミュニケーション レベル
ストラテジーなし

コミュニケーションを行うにあたり「計画を立てる」「実行・制御・修正必要となるストラテジーと技術を紹する」
介している。

学習・試験のためのストラテジー

学習・試験の「前・最中・後」に注目し、「学習前」
「学習中」
「学習後」
「試験前」
ストラテジーと技術を紹介している。 「試験中」「試験後」グループ
プロファイル
収集
フォルダー

下位項目

A1-B2

言語行為
（表現）

言語材料

特徴

A1-C2

6 つの
レベル
学習者事例

ドイツ語プロファイル

レベル
なし
A1-C2

利用者の機能ー追加「会社員のためのドイツ語」「ドイツ学習者集団ごとに言語活動のシナリ
語学文学専攻学生のためのドイツ語」
オをまとめたもの。詳細 can do を用「DaF 教師のためのドイツ語」「鉄道
いて記述される。
員のためのドイツ語」
自分に必要なデータを保存できる。
単語や語彙を随時登録できる。

— 117 —

JF 日本語教育スタンダード試行版• 言語材料コンタクトシュヴェレで紹介された語彙や言語機能に、改めて A1 から B2 までの参照
レベルを付記してまとめ直した言語行為（表現）、テーマ別語彙、一般語彙が収められる。
同様に文法項目やテクストなどの項目も、他の構成要素と関連づけながらレベル化を実現している。また第２版から追加された電子辞書の情報も引くことができる。言語材料は能力記述文とゆるやかな関係を持っているものの、密接には関連づけられていない。
• 言語行為（表現）

言語材料の下位項目である言語行為では、コミュニケーションを円滑に遂行するために必要なドイツ語表現が、受容、産出ごとに示された参照レベルとともにリスト化されている。特に「文化特有の側面」にはドイツ語圏に特徴的な表現がまとめられ、ドイツ語の独自性を知るうえで役立つ。
• ストラテジーや異文化間能力の扱い方

純粋な言語能力以外の要因（ストラテジー、異文化間能力、社会文化的知識など）を重要としながらもレベル別には記述していない点は、CEFR と大きく異なる。ストラテジー
については、コミュニケーション・ストラテジーと学習・試験のためのストラテジーの２種に分け、それぞれストラテジーと技術を紹介している。
• グループプロファイル

言語使用コンテクストを重視し、特定の学習者集団に必要となる言語活動を、言語使用
場面（シナリオ）ごとにまとめたグループプロファイルを４つ例示している。各教育現場の環境やニーズに合わせて、独自のプロファイルを追加していくこと、抽象的な能力記述文を実用化するためには、学習者集団ごとに現場 can do を作成することが推奨されている。
• 提供媒体：冊子と CD-ROM

CD-ROM 内のプログラムをインストールすることで、利用者各自がデータの修正や追加削除を行える環境を提供している。利用者が独自に加工できる収集フォルダーや単語登録といった機能もあり、柔軟性に富んだ開かれたシステムとなっている。

— 118 —

IV-3

ドイツ語プロファイル

3.2 JF スタンダード能力記述文データベースへの示唆

JF スタンダードの能力記述文データベース構築のために、ドイツ語プロファイルから得られた示唆をまとめる際、両者の言語政策・言語教育政策面での違いを確認する必要があるだろう。欧州統合の過程で一貫性、透明性を目指した言語政策が進められているヨーロッパと日本では、言語そのものに対する社会の認識が異なる 24。
政策面での違いは意識せざるを得ないものの、JF スタンダードで提供する日本語の能力
記述文を具体的に検討していく過程で、教育ツールとしてのドイツ語プロファイルは、内容面、構成面ともに大いに参考にできる。たとえば、JF スタンダードで提供する能力記述
文データベースの構造、言語活動の分類、記述内容などを検討する際に有益な視点を与えてくれる。
ドイツ語の RLD として開発されたドイツ語プロファイルは、CEFR の共通参照レベルに基づく、ドイツ語学習・教授を計画し、実施し、評価するための実用的なツールである。
絶対的な規範や指標ではなく、利用者はドイツ語プロファイルの中身を必要に応じて柔軟に加工することができる。「開かれたシステム」という方針には、「閉じられたシステムではなく、経験に基づいて改良される開かれたシステム」（Council of Europe 2008: xvi）であるとする CEFR の方針を踏襲し、学習者の目的やニーズによってカスタマイズ、つまり必要に応じて随時書き換えたり、新たに付け加えたりしてほしい、という作成者のメッセージが込められる。
ドイツ語プロファイルにおいて、能力記述文は、広域 can do（どのくらいできるかを示す能力記述文）、詳細 can do（何ができるかを示す能力記述文）、現場 can do（個別具体的な課題を例示する能力記述文）と、その目的別に整理される。個々の教育現場が、カリキュ
ラムやシラバスデザイン、教授内容を「考える／考え直す」ための材料になり、たとえば、特定の学習者集団の関心、学習環境、あらかじめ持っている知識・能力を考慮しながら、
より現実的な学習目標を設定するのに役立てることができるだろう。現状を見極めたうえ
で個々の学習者のニーズを満たすという手法は、まさに顧客志向といえる。また、特定の学習者集団に必要となるドイツ語使用場面（シナリオ）と能力記述文をまとめるグループ
プロファイルというアイディアは、教育現場の取り組みを普遍的な枠組みと関連づけながら、教育実践につなげるのに有効な手段ということができる。
複雑で抽象的な CEFR の能力記述文を、どのように解釈し、分かりやすく、使い勝手がよい形で提供していくか、「開かれたシステム」としてどのように発展可能性のある— 119 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

仕組みを実現していくか、といった点に関し、ドイツ語プロファイルから得た知見を JF
スタンダードのデータベース設計につなげていきたい。
注：
1

Threshold Level のドイツ語版。発話行為、一般概念、特殊概念など言語材料の一覧が収録されている。

2

ALTE: Association of Language Testers in Europe: ヨーロッパ語学検定協会

3

本節中、CEFR については Council of Europe（2008）の日本語訳に従うが、“open”に関しては「開かれた」とする。

4 「言語材料（Sprachliche Mittel）」という訳は杉谷（2008）に従う。
5Council of Europe（2008）では intercultural competence に「異文化対応能力」の訳をあてているが、本稿では「異文化間能力」を用いる。

6 “Profile deutsch”CD-ROM「６つのレベル：自己評価表」より抜粋し、筆者が訳注。
7

スイス国立科学研究機関プロジェクトが 1996 年より着手した共通参照レベルおよび例示的能力記述文の開発を経て、スイス教育評議会（EDK）が発刊したヨーロッパ言語ポートフォリオ（ELP）を指す。

8 “Profile deutsch”CD-ROM「能力記述文」より抜粋し、筆者が作成。
9

筆者作成。C レベルに関して C1-C2 レベルに共通する能力記述文は C1 として数えた。

10 IV-1 参照。
11 CEFR で「仲介」というカテゴリーは提示されているが、can do 記述はされていない。
12 もとは三者の対話、三者会談の意。
13 “Profile deutsch”CD-ROM「能力記述文」より抜粋し、筆者が作成。
14 “Profile deutsch”CD-ROM「学習者事例」より抜粋し、筆者が作成。
15 「社会的慣習」は、あいさつことば等を指す。
16 “Profile deutsch”CD-ROM「言語行為：文化特有の側面」より一部抜粋し、筆者が作成。
17 “Profile deutsch”CD-ROM「テクスト見本」より抜粋し、筆者が訳注。
18 CEFR では試験に関するストラテジーは言及されていない。
19 “Profile deutsch”CD-ROM「ストラテジー：コミュニケーション・ストラテジー」より抜粋し筆者が作成。
20 「広域 can do」「詳細 can do」「言語行為」「テーマ別語彙」「一般概念」「体系的文法」「機能的文法」「コミュニケーション・ストラテジー」「学習・試験のためのストラテジー」「グループプロファイル」の構成要素別に検索結果が表示される。
21 “Profile deutsch”CD-ROM「グループプロファイル：DaF 教師のためのドイツ語」をもとに筆者が作成。
22 “Profile deutsch”CD-ROM「グループプロファイル」より抜粋し、筆者が作成。
23 「テクスト」に直接レベルは付されていないが、他構成要素との関連からレベルを参照することができる。
24 ド イ ツ は 自 ら を 移 民 国 家 と し て 認 め、「 移 民 的 背 景 を 持 っ た 人 々（Menschen mit
Migrationshintergrund）」に対する種々の施策を打ち出している。たとえば 2005 年１月から導入された「統合コース（Integrationskurs）」は、移民のドイツ語習得を促進するため、600 時間のドイツ語授業（言語コース）とドイツ事情に関する 45 時間の授業（オリエンテーションコース）の受講を義— 120 —

IV-3

ドイツ語プロファイル

務化し、修了試験として A2/B1 レベルに相当する「移民のためのドイツ語試験」（Deutsch-Test für
Zuwanderer）を位置づけている。統合コース修了試験に関しては、もともと Zertifikat Deutsch という B1 レベルに相当するドイツ語検定試験（ゲーテ・インスティトゥート）や A2 レベルに相当す
る Start Deutsch 2 が統合コースの修了試験となっていたが、統合コースの内容に基づいた新試験をゲーテ・インスティトゥートと市民大学（Volkshochschule）が運営する telc が開発し、2009 年より導入している。
参考文献：
Council of Europe（2004）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 1 刷 吉島茂、
大橋理枝（訳、編）朝日出版社――（2008）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 2 刷 吉島茂、大橋理枝（訳、編）朝日出版社
天野正治（1997）『ドイツの異文化間教育』玉川大学出版部
国際交流基金（2008）『海外の日本語教育の現状−日本語教育機関調査・2006 年−概要』国際交流基金
杉谷眞佐子（2008）特別講演「『ヨーロッパ共通参照枠』と Profile deutsch ドイツ語プロファイルの表現
力の観点−日本語教育への示唆−」平成 20 年度日本語学校教育研究大会
杉谷眞佐子他 (2005)「EU における『多言語・多文化』主義−複数外国語教育の観点から言語と文化の統合教育の可能性を探る」関西大学外国語教育研究機構『外国語教育研究』第 10 号、35-65.〈http://
www.kansai-u.ac.jp/fl/publication/research/10.html〉 2008 年 11 月 2 日検索橋本聡（2008）「多言語性をどうマネージメントするか？：EU 言語政策の最新動向」『北海道大学大学院
メディア・コミュニケーション研究院 研究叢書』69 、95-158.
平高史也（2008）「ドイツにおける移民の受け入れと言語教育―ドイツ語教育を中心として―」『日本語教育』138 号、43-52 日本語教育学会
丸尾眞（2007）「ドイツ移民法における統合コースの現状及び課題」ESRI Discussion Paper Series No.189
内閣府総合研究所〈http://www.esri.go.jp/jp/archive/e_dis/e_dis190/e_dis189_01.pdf〉2008 年 11 月 2 日
検索ヨーロッパ日本語教師会、国際交流基金（2005）『ヨーロッパにおける日本語教育事情と Common
European Framework of Reference for Languages』国際交流基金
Baldegger, Markus, Martin Müller and Günter Schneider. In Zusammenarbeit mit Anton Näf. (Europarat/
Council of Europe) (1980) Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Berlin, München, Wien, Zürich:Langenscheidt Verlag.
Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Leaning,teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
European Centre for Modern Languages Interview with Mr. Lukas Wertenschlag: co-author of Profile
Deutsch and of numerous textbooks for German as a foreign language, by Laura Muresan〈http://www.ecml.at/html/quality/english/continuum/internal_quality_assurance/LM_Interview_
LW.htm〉2008 年 11 月 2 日参照
Glaboniat, Manuela, Martin Müller, Paul Rusch, Helen Schmitz and Lukas Wertenschlag (Europarat/ GoetheInstitut/ Österreichische Bundesministerium für Bildung, Wissensschaft und Kultur/ Österreichische
Sprachdiplom Deutsch/ Schweizerische Koferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren) (2005) Profile
deutsch. Niveau A1-A2・B1-B2・C1-C2. Berlin, München, Wien, Zürich: Langenscheidt Verlag.

— 121 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

Glaboniat, Manuela, Helga Lorenz and Michaela Perlmann-Balme (2008) Mündlich. Berlin, München, Wien,
Zürich. Langenscheidt KG.
Trim, John (2007) Presentation to the English Profile Seminar〈http://www.englishprofile.org/threshold_background.html〉 2008 年 11 月 11 日検索
Wertenschlag, Lukas, Martin Müller and Helen Schmitz (2002) Chapter 12: The Common European
Framework and the European Level Descriptions for German as a Foreign Language. In Council ofEurope, Common Framework of Reference for Languages: Learning, teaching assessment – Case
Studies. pp. 184-197. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
Wertenschlag, Lukas (2007) Profile deutsch – Concept Application. 真嶋潤子、山崎直樹（編）(2007)『「日
欧国際シンポジウム報告書：これからの外国語教育の方向性：CEFR が拓く可能性を考える」平成17 年度文部科学省海外先進教育実践支援採択プロジェクト「国際標準・言語教育到達度評価制度の構築」成果報告書Ⅰ』所収

61-71、大阪外国語大学教育推進室

参考ウェブサイト：
ドイツ移民・難民局（Bundesamt für Migration und Flüchtlinge）〈http://www.bamf.de/〉2008 年 12 月 12 日
検索
ゲーテ・インスティトゥート（Goethe-Institut）〈http://www.goethe.de/lhr/prj/prd/deindex.htm〉 2008 年
12 月 12 日検索
オーストリア政府公認ドイツ語能力検定試験 HP（Österreichisches Sprachdiplom Deutsch: ÖSD）:〈http://
www.osd.at/profileDeutsch/profileDeutsch.asp〉2008 年 12 月 15 日検索
telc 検定（telc）〈http://www.telc.net/telc.4+M52087573ab0.0.html〉 2009 年 1 月 6 日検索— 122 —

IV-4

先行研究レビュー

まとめ

本節のねらい：Ⅳ章で紹介した〈CEFR〉〈ELP〉〈ドイツ語プロファイル〉から得られた
知見を、JF スタンダード開発の方向性を示しながらまとめる。
キーワード：言語教育・学習の枠組み、「内省」と「対話」、教育現場の参加、支援体制の整備

1.

３つの先行研究

1.1

CEFR（Common European Framework of Reference for Languages: Learning,teaching, assessment）

CEFR とは、欧州評議会の言語教育に対する方針に基づき、「ヨーロッパの言語教育のシラバス、カリキュラムのガイドライン、試験、教科書、等々の向上のために一般的基盤を与えること」（Council of Europe 2008: 1）を目的とした、ヨーロッパの言語教育・学習の場で共有される「枠組み（framework）」である。CEFR はその理念として、複言語主義、学習者中心の言語教育、自律した学習者の育成、生涯にわたる言語学習、行動中心の考え方を推進し、学習者を「社会的な存在（social agent）」と見なす立場を取る。そして、学習の空間的・時間的広がり 1 や言語能力観の拡大 2 という、言語教育・学習におけるパラダ
イム転換を反映している。
CEFR はさまざまな教育実践の内容をわかりやすく説明する透明性と、教育実践の比較や連携を可能にする一貫性をもたらす枠組みである。その特徴は、言語能力の熟達度を示
す、A1 から C2 までの６段階で構成される共通参照レベルと、①コミュニケーション言語活動、②コミュニケーション方略、③コミュニケーション言語能力、の３つの視点から熟達度を記述する例示的能力記述文を示していることである。同時に、この枠組みを利用することにより教育関係者が自らの実践をふり返ることができる。
CEFR は規範ではなく、これまでの教育実践に取ってかわるものでも、実践の多様性を否定するものでもない。言語教育・学習のあり方や、言語学習者・使用者の言語使用と能力を諸側面から描くことにより、言語教育をより広い視点から捉えることを可能にし、当事者の「対話」と「内省」を促す道具である。また、ヨーロッパのさまざまな教育現場で共有される抽象的な枠組みを教育現場で実際に活用するためには、各現場や学習者の状況やニーズに合わせた現場独自の活用を促す支援体制を考える必要があるといえる。

— 123 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

1.2 ELP（European Language Portfolio）

ELP は、言語能力の熟達度（language proficiency）をヨーロッパ共通の尺度で示し、「非常に多様な広がりを見せる学習者の達成成果を、学習者のさまざまな必要性、性質や資質に応じて記述」するためのツールである（Council of Europe 2008: 5）。ELP は、言語能力と異言語・異文化体験を簡潔に示す「言語パスポート（Language Passport）」、言語学習
履歴、自己評価による言語能力、言語学習の目標設定などを詳述する「言語バイオグラ
フィー（Language Biography）」、学習成果や証明書を保存する「資料集（Dossier）」の３部から構成され、報告的機能と教育的機能を備えている。人的流動性が高まるヨーロッ
パでは、個人の言語能力や資格を共通のものさしでわかりやすく示す役割としての報告的機能が重視されている。一方、学校内外での異言語・異文化体験を記録し、自分の言語学
習状況を内省的に自己評価する役割としての教育的機能にも価値が置かれている。特に、CEFR の共通参照レベルや例示的能力記述文では捉えきれない、個人の中に存在する複数の言語や文化の価値を認めることは異文化間能力の育成につながる。また、自らの言語学
習の過程を計画・モニター・評価することで、学習者の自律性が促進されるとしている。
ELP を教育実践に導入にすることは、教師にとってこれまでの教育実践を見直す契機となり、さらにカリキュラムやシラバスを改善する動きにつながる可能性がある。
1.3 ドイツ語プロファイル（Profile deutsch）

ド イ ツ 語 プ ロ フ ァ イ ル は、RLD（Reference Level Descriptions for national andregional languages； CEFR の例示的能力記述文を特定の言語に置き換えたもの）の一例である。ドイツ語プロファイルのデータベースは can do の形式で記述される A1 から C2の能力記述文のほか、言語材料（ドイツ語の表現・語彙）や文法、テクストなどが収録されており、授業計画・実施・評価に役立つドイツ語教育・学習の補助的役割を担っている。
Threshold Level のドイツ語版であるコンタクトシュヴェレ（1980）をもとに、CEFR の
理念や能力記述文を参照しながらドイツ、オーストリア、スイスの言語教育機関が開発にあたり、2002 年に第１版、2005 年に第２版が刊行されている。ドイツ語プロファイルの特徴は、コミュニケーション言語活動を「やり取り」
「産出」
「受容」
「仲介」に分類し、
CEFR ではレベル別記述されなかった「仲介」についても A1 から C2 の能力記述文を提示している点、能力記述文を「広域 can do」「詳細 can do」「現場 can do」と段階別に記述している点、「言語材料」という形でドイツ語に特徴的な表現やドイツ語圏で生活してい— 124 —

IV-4

先行研究レビュー

まとめ

く上で必要となる語彙をまとめている点、社会言語的能力や異文化間能力に関しては記述がない点、グループプロファイルとして特定の学習者集団を対象とした言語使用場面（シナリオ）を例示している点、利用者に開かれたシステムとして教育現場のニーズや環境に応じて随時カスタマイズすることを奨励している点、である。

2.

JFスタンダード開発への示唆

2.1 開発過程における先行研究の位置づけ

上記３つを先行研究として取り上げた意義は以下のとおりである。
まず、CEFR で提示された共通参照レベルという国際的な枠組みを JF スタンダードが援用することで、学習者の日本語能力の熟達度を他言語と比較して客観的に見ることができるようになる。これは、多言語化する国際社会の中に日本語を位置づけることである。
そして、言語学習や言語使用の諸相を CEFR ほど包括的に捉える枠組みが日本語教育
界にこれまで存在しなかったという現状がある 3。行動中心の考え方から、言語使用のコ
ンテクストに基づいた言語能力を CEFR の能力記述文ほど包括的かつ詳細に記述し、その記述の検証を重ねてきた例は他になく、ここに CEFR を参照する意義を見出すことができる。
次に、CEFR を開発した欧州評議会がうたう、複言語主義の促進、言語の多様性の促進、相互理解の促進、民主的市民性の育成、社会的結束の促進、といった理念（ヨーロッパ教師会、国際交流基金 2005）は、同じ言語教育事業を進める機関として共感できる。また、言語教育における能力観の拡大や、言語学習の空間的・時間的広がりを考えたとき、
CEFR が言語に関連する諸能力を広域にわたって記述している点、自律的な学習者や異文化間能力の育成をも視野に入れている点は示唆に富む。特に、自己評価と内省を重視し、異文化間能力や自律した学習者を育てる ELP の教育的側面も、日本語教育実践に取り入れることができるだろう。
また、CEFR で使われる抽象度の高い記述をドイツ語の文脈に落とし込み、共通参照レベルに依拠しながらドイツ語の独自性を打ち出したドイツ語プロファイルは、ドイツ語教
育関係者を支援するツールとして機能している。CEFR の記述をどのように解釈するか、どのように提示するかについて、JF スタンダードの能力記述文データベース開発にあたり構成面でも内容面でも大いに参考となる。

— 125 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

2.2 先行研究レビューから得られた知見「対話」••「内省」と本章で繰り返し述べてきたように、言語教育・学習の枠組みは「内省」と「対話」を実現させるためのツールである。「内省」とはこれまでの教育実践、学習の経験やそれらの成果などをふり返ることであり、教育実践や学習の過程を客観的に把握し、課題を発見する
ことにつながる。一方、「対話」とは互いの教育実践や経験知を比較し、共有することである。こうした「内省」と「対話」を繰り返し行うことにより、課題を発見しその解決方法を見出したり、学習目的を明確化したりと、自らの言語教育・学習をさらに発展させることができる。
•• 教育現場の主体的参加

言語教育・学習の枠組みを活用するうえで、教育現場の主体的な参加は不可欠といえる。
「言語学習の基盤となる目標の選択・決定と優先順位はそのおかれた状況、対象グループ、レベルによって大いに変わってくる」（Council of Europe 2008: 184）ため、枠組みの活用
方法は現場によって異なる。したがって、こうした枠組みを教育実践で有効に用いるためには、各教育現場がそれぞれの目標や状況に応じて活用方法を検討し、
「誰が」
「何のため
に」「何について」「どのように」、「内省」と「対話」をするか考え、独自の文脈に合わせてカスタマイズすることが求められる。
一方、学習者のニーズや特性、教育方針、学習環境、利用可能なリソースなどの諸要因に応じて、現場独自のやり方で枠組みを活用し、「内省」し、他の教育現場と比較しながら「対話」することは、各実践の独自性を浮き彫りにすることでもある。教育現場では日頃の教授活動、学習活動とは別に「内省」と「対話」のための時間を確保して活用方法を検討し、自分たちにとっての価値を見出していくことができる。
•• 教育現場への支援体制

言語教育・学習の枠組みの具体的な活用方法は教育現場に任されるが、新しい枠組みの導入は決して簡単なことではない。実際に運用していくためには支援が必要である。ヨーロッパでは、CEFR や ELP を教育現場で活用するにあたり、教師研修の開催、研究成果・
実践例・ガイドライン・教材の公開などさまざまな形で継続的な支援 4 を行っている。
また、新しいものを教育実践に取り入れる際には、see–plan–do–see という一連のプロ— 126 —

IV-4

先行研究レビュー

まとめ

セス（現状をふり返り、新しい枠組みの価値を吟味し、活用方法を考え、効果を評価し、さらに活用方法を改善する）が重要である。教育現場では、既に多くの仕事を抱えている教師にこのプロセスをすべて委ねるのではなく、そのために必要な人材や時間を新たに確保しなければならないだろう。

3.

まとめ
国際交流基金はこれまで国や地域に特有な状況やニーズに対応し、独自のリソースを提供しながら日本語教育における実績を積んできた。今後更に多様化する学習者のニーズに対応するためにも、これまでの日本語教育実践を整理し、有効な施策を生み出していくた
めのツール、すなわち日本語教育・学習について〈教育現場が〉主体的に考えるための１つの枠組みとして、JF スタンダードを構築していくことは意義がある。JF スタンダード
は、教育現場に「あるべき姿」を押し付ける指標ではなく、利用者に「内省」と「対話」を促すツールであると考える。また、先行研究のレビューから、言語教育・学習の枠組みは完成品ではなく、プロセスであること、すなわち将来的な発展可能性を持つ「開かれたシステム」であることを確認することができた。JF スタンダードも、このような継続的な発展性、拡張性を前提としたものにする必要があるだろう。
日本語教育現場の「共通のものさし」となりながらも教育現場の独自性を認め、日本語教育・学習に役立つようなツールとして、支援体制の必要性にも留意しながら、JF スタ
ンダードの開発を進めていきたい。
注：
1

教室内だけではなく、教育機関外での学びや体験も重視し、言語学習を生涯にわたるものと捉えること。

2

能力観が、言語能力だけでなく異文化理解能力や学習能力なども包括すること。

3

これまで教育現場では ACTFL の Oral Proficiency Interview（OPI）や日本語能力試験が、日本語能力を見るためのものさしとして利用されてきたが、これらは必ずしも日本語能力の全体像を包括的に捉えているとはいえないだろう。

4

本章「1. 言語のためのヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価」と「2. ヨーロッパ言語ポートフォ
リオ」で取り上げたとおり、例えば欧州評議会や ECML（European Centre for Modern Languages）
が研究・実践実績を蓄積し、ウェブサイトを通して情報を共有している。

— 127 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

引用文献：
Council of Europe（2008）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 2 刷

吉

島茂、大橋理枝（訳、編）朝日出版社
ヨーロッパ日本語教師会、国際交流基金（2005）『ヨーロッパにおける日本語教育事情と Commom
European Framework of Reference for Languages』国際交流基金— 128 —

V.

教育現場との共同研究
V-1

研究の目的と方法

本節のねらい：教育現場との共同研究として行った JF 日本語教育スタンダードの試行の目的と方法についてその概略を簡潔に述べる。
キーワード：CEFR の能力記述文の利用、自己評価・ポートフォリオ評価の導入、現場実践者の反応

1.

目的
本章で報告する JF 日本語教育スタンダードの試行は、国際交流基金内の複数の教育現場との共同研究という形で進め、各講座の現状分析を行った後目標設定と評価を CEFRの枠組みで見直すとともに、CEFR の枠組みを日本語教育に適用しようとした場合どのような効果や課題があるかを探求することを目的とした。
共同研究の目的は、次の２つである。
⑴

既存講座の現状分析を行い目標設定と評価を CEFR の枠組みで見直す一連の作業が、現場担当者の内省や対話の促進に効果があるかどうかを検証すること。

⑵

CEFR の枠組みを日本語教育に適用しようとした場合に、どのような効果や課題があるかを実証的に示すこと。

本研究の対象としたのは、浦和の国際交流基金日本語国際センターで行われている外国人日本語教師を対象とした海外日本語教師短期研修、国際交流基金ソウル日本文化センターの上級日本語講座、国際交流基金ケルン日本文化会館の初級日本語講座の３講座である。

2.

方法
CEFR の枠組みを日本語教育に適用するために、① CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用する、②自己評価・ポートフォリオ評価を導入するという、２つの取り組みを行った。これらの取り組みに着手するにあたって、各現場の講座担当者と、これまでの豊富な実績・蓄積や現状の課題や制約事項を整理し、協議を重ね、各現場にあった共同研究— 129 —

JF 日本語教育スタンダード試行版の目的や進め方を探りながら、実行に移していった。各現場の報告は、後続の現場ごとの報告で詳しく述べる。
共同研究の目的（1）（2）の結果は、目標記述に利用された CEFR の能力記述文の傾向と学習者を対象とした自己評価チェックリストの結果を分析するとともに、担当講師を対象にして行った講座終了後の情報共有やふり返りのためのワークショップでの発言、質問
紙調査による回答を参照しながら報告する。
2.1 CEFR の能力記述文の利用

CEFR の約 500 の例示的能力記述文を各現場の目標記述に活用した。各現場においては、
これまでの講座担当者が見直し改善を繰り返してきたそれぞれの内部指標としての目標が存在する。これらの既存のコースの目標を、一般的な指標としての CEFR の例示的能力
記述文と照らし合わせながら新しい目標記述として書き換えてコースデザインの見直しをした。具体的な作業手順は次のとおりである。
⑴

CEFR の例示的能力記述文（約 500 項目）をデータベース化。

⑵⑴のデータベースを使って当該講座の目標記述を行い、コースデザインを見直す。

⑶

使用された能力記述文の確認と、講座担当者からの記述文に対するコメントを収集する。

2.2 自己評価・ポートフォリオ評価の導入

CEFR の約 500 の例示的能力記述文を各現場の目標記述に活用してコースデザインを行うとともに、学習者が自分の日本語能力をコースの事前・事後で自己評価するための「自己評価チェックリスト」を作成し、コースの事前・事後において学習者の自己評価を導入した。この「自己評価チェックリスト」に加え、can do で記述することが難しい異文化理
解能力や学習能力などの育成を図るために、日本語・日本文化体験を記録するための「私の大切な体験」、言語学習の成果を収める「成果物ファイル」の２つを加えたものをポートフォリオと位置づけ、ポートフォリオ評価を導入した。各講座の事情によって、ポートフォ
リオ評価の導入範囲は若干異なるが、自己評価チェックリストによる事前・事後の自己評
価はすべての講座で実施した。学習者に対しては、次のような手順で進めた。
•• コースの開始時⑴ 自己評価・ポートフォリオ評価についてのオリエンテーションを行いその目的や— 130 —

V-1

研究の目的と方法意義を担当講師が説明する。
⑵ 自己評価チェックリストを使った事前の自己評価を行う。
•• コース終了時⑴ 自己評価チェックリストを使った事後の自己評価を行う。このとき、事前の自己評
価チェックリストの結果は見ないで行う。
⑵ 自己評価チェックリストやコース期間中に作成したポートフォリオを見ながら、自分自身の能力の伸びや学習体験についてふり返る。クラス全体でふり返りが行える場合は、クラス全体でディスカッションする。
2.3

現場の実践者の反応

これら一連の作業が現場実践者の内省や対話の促進に効果があったかどうかということ
は、講座終了後、担当講師を対象にして行った情報共有やふり返りのためのワークショップでの発言や、質問紙調査による回答を参照することとするとすでに述べた。しかし、本研究が対象とした３講座のうち現在コースが終了しているのは、日本語国際センター海外日本語教師短期研修とソウル日本文化センターの上級日本語講座の２つであるため、ケルン
日本文化会館の初級日本語講座の現場担当者の反応はコース途中段階での報告となる。また、地理的な条件から、自ずと日本語国際センター海外日本語教師短期研修の現場担当者の声は収集しやすい状況であったこともここで付言しておく。

— 131 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修―「総合日本語」におけるJFスタンダードの試行―
要旨：
国際交流基金日本語国際センター海外日本語教師短期研修の日本語授業「総合日本語」
を対象として行った、JF 日本語教育スタンダードの試行の結果を報告する。本試行は、
JF 日本語教育スタンダード導入の第一段階と位置づけ、既存の枠組みを大きく変えず、「総合日本語」の現状分析を行い目標設定や評価のあり方を、CEFR の「共通参照レベル」や「例示的能力記述文」を使って見直すことで、「総合日本語」のこれまでの教育実践をふり返り、成果や課題を明確にすることを目的とした。本試行を通して、CEFR の能力記述文の有用性と、講師間の対話と内省の重要性を確認することができた。
キーワード：総合日本語、CEFR の能力記述文による目標設定、自己評価チェックリスト、
see-plan-do-see、内省と対話

1.

はじめに

「JF 日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）の試行」とは、「基金がこれまで取り組んできた日本語教育事業を国際社会の新たな文脈に即して再考すること」であるということは、｢III. 開発過程｣ で述べた。試行版で報告する JF スタンダード試行は、国際交流基金内の複数の教育現場との共同研究という形で進め、各講座の現状分析を行い目標設定と評価を CEFR の枠組みで見直すとともに、CEFR の枠組みを日本語教育に適用しようとした場合どのような効果や課題があるかを探求することを目的とした。
本研究では、国際交流基金日本語国際センター（以下、NC）で行われている海外日本
語教師短期研修（以下、短期研修）の日本語運用能力の向上のための授業の１つである「総合日本語」を対象として行った JF スタンダードの試行について報告する。
「総合日本語」は、理念編で述べたような、JF スタンダードの「相互理解のための日本語」という理念や、言語教育のパラダイム転換を意識して開発・実践されてきたものではない。
将来的には、「総合日本語」を、JF スタンダードが志向する「コミュニケーション能力の獲得と異文化理解の連関を重視した相互理解のための日本語」という新しい観点で整理し改定していく必要がある。しかし、本試行は、JF スタンダード導入の第一段階と位置づけ、— 132 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

既存の枠組みを大きく変えるのではなく、「総合日本語」の抱える課題を整理したうえで、
CEFR の「共通参照レベル」や「例示的能力記述文」を使って「総合日本語」の目標設定や評価のあり方を見直すことで、これまでの教育実践をふり返り、成果や課題を明確にすることを目的とした。

2.

背景

2.1 短期研修と総合日本語

短期研修は、1989 年の NC 開所以来 20 年間継続して実施されてきた研修で、その間、研修を担当する講師・職員を中心に NC 全体のプロジェクトとして、見直し・改善を繰り
返 し て き た 研 修 で あ る（ 横 山 他 1998、 藤 長 2001、 木 谷 他 2003、 木 田 2004、 篠 崎 他
2004）。短期研修は、年３回（春期、夏期、冬期）行われている２カ月弱の研修である。
各回の研修参加者は、40 ～ 60 名程度で、研修参加者の所属機関は、教育段階別に見て大きく３つ（初中等教育機関、大学等の高等機関、民間等の一般日本語教育機関）に分けられる。期によって教育段階別に参加者を限定しているが、研修参加者の国籍は多様である
ことが本研修の特徴であり、NC で本研修を「多国籍短期研修」と呼んでいる所以である。
本研究における JF スタンダードの試行は、2008 年度短期研修（夏期）（以下、08 夏短）の「総合日本語」を対象に行ったものである。
「総合日本語」を対象とした理由は、次のような点からである。
① 「総合日本語シラバス」としてシラバスが整備され、コース内容が確立していること。
②

活動や素材などのリソースが整備され、授業記録がデータベース化され、豊富な蓄積があること。

③

年間の研修参加者数が最も多く、２カ月という短期間の研修であると同時に年３回実施される研修であるため、共同研究の成果を実践に活かしやすいこと。

④ 「総合日本語」は、トピックシラバスの日本語授業であるが、現在 NC の他の研修でもトピックシラバスが採用されることが多く、本取り組みの成果や課題を共有しやすいこと。
2.2 総合日本語シラバスの内容「総合日本語シラバス」は、2002 年に整備・公開され 1、その後検証作業が継続して行われ、— 133 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

研修実施後に研修担当者が作成する報告書においても報告がなされてきた。その作成の経緯と具体的な使用例は、木谷他（2003）に詳述されているが、本シラバスは、NC の実際の授業で行ってきた教室活動を、The American Council on the Teaching of Foreign
Languages（ACTFL）による言語運用能力基準を拠り所として整理・項目化して作られたものである。レベルは、その実用性から、ACTFL 本来の 10 レベルより大まかな７レベ
ルに配列し、ACTFL の言語運用能力基準に基づいた口頭能力テストによって研修参加者のレベル判定を行い、テスト結果のレベルより一段上のレベルのタスクを授業に取り入れている。
木谷他（2003）によると、話題ベースのシラバス導入の経緯として、①研修参加者が、短期間といえども、達成感が味わえるような授業、②短い期間なので、研修参加者の負担を軽減するために、シラバスを提示し、授業間の関連性や授業の流れが把握できるように組み立てた授業、③日本文化や日本事情の理解を伴うような授業（特に日本語運用能力が比較的高いレベル）、④日本での研修らしい、語彙力の増強や具体的な場面での表現の練習などが多く望める授業（特に日本語運用能力が比較的低いレベル）の４つの要件を満たす授業として、４技能統合型の話題ベースのシラバスが最も適しているのではないか、という結論に達したと述べられている。
「総合日本語シラバス」で採用された話題は、「自分・家族・家」「趣味」「一日の生活・労働」「旅行」「健康」「買い物」「食べ物・飲み物」「天気・季節・自然・環境」「交際」「教育」「異文化」の 11 である。但し、「一日の生活・労働」や「天気・季節・自然・環境」のように複数の話題が含まれている場合については、例えば日本語運用能力が比較的低い
クラスは「一日の生活」「天気・季節」、高いクラスは「労働」「自然・環境」というように、クラスのレベルに応じて、話題全体の一部を取り上げている。表１は、「学校・教育」の
シラバスの例である。シラバスは話題ごとに、
「初級－」
「初級＋」
「中級－」
「中級＋」
「上級－」「上級＋」「超級」の合計７レベルにわたって「総合的タスク」の記述を行い、「読・書・聞・話」の４つの技能の中で、タスクを遂行するために必要な技能に○を付けている。ACTFL の OPI の判定は、超級以外のレベルではサブレベルが「Low、Mid、High」と３つに分かれ、合計で 10 レベルになっているが、授業のシラバスとしては細か
く分けることが現実的ではないことから、シラバスでは「＋、－」の２つに大別されている。
さらに、木谷他（2003）では、「総合日本語シラバス」導入後の評価を、５年間 15 期の短期研修を対象に、研修参加者の事後調査票のコメント及び講師の研修報告書の中の— 134 —

V-2

表１

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

総合日本語シラバス「学校・教育」— 135 —

JF 日本語教育スタンダード試行版「総合日本語」に関するコメントを分析することにより行っている。研修参加者の事後調
査票のコメントは、（1）４技能統合型教室活動、（2）日本文化・日本事情理解、（3）語彙習得、（4）教授法観察の４つの観点から分析されているが、いずれの観点からも「総合日本語シラバス」に基づく授業は、高い評価を得ていることが報告されている。講師のコメントの分析においても、ACTFL の言語運用能力基準を拠り所として作成した統一シラバ
スを、OPI を中心としたプレースメントテストと授業との連携と、講師間さらには研修参加者との授業目標共有の２点において高く評価していることが確認できたとしている。
これらの結果から、「総合日本語シラバス」は研修参加者と講師双方の研修後のコメント
からは、肯定的に評価されていることがわかる。しかしその一方で、①上の方のレベルでは、日本文化や日本事情の理解を促すためのタスクが多く、海外で教えるノンネイティブ
日本語教師という観点からタスクの種類を充実させる必要があること、②研修参加者の要望から比較的「聞く・話す」タスクに比重が置かれて「読む・書く」活動の整備が遅れていること、の２点が課題として挙げられている。
2.3 総合日本語シラバスの実践
2.3.1

計画・実施・評価の実際

これまでの総合日本語シラバスの実践を「計画・実施・評価」の３段階で整理したものが、次ページの表２である。
これまでの実践で特徴的なのは、クラス担任を兼任するコース担当者間で事前のクラス予想を立てた後、クラスごとのコースデザインは、総合日本語のクラス担任と授業担当講師の分業体制で進められることである。つまり、クラス担任は、予想されるクラスのレベルから各クラスの目標を決め、扱うトピックを決めト
ピックごとの授業担当講師を決める。そして、授業担当講師は、クラス担任から伝えられたクラスのレベルを意識しながら、割り振られた総合日本語のトピックの授業準備を各自行う。授業担当者は、総合日本語シラバス、共有リソー
スや過去の実践などを参考にしながら、授業の目標を設定し、タスクを考え、教材や宿題を— 136 —

図1

クラス目標と各トピックの授業の関係

V-2

表２

総合日本語の実践（JF スタンダード試行前）

事前の
クラス予想

◎

作文・学習経験・滞日経験・過去の日本語能力試験の合格級など ○申請書を含む申請書の記載事項を参照して、事前にクラス予想を立てる。

2

日本語授業の
目標設定◎

事前のクラス予想をもとに、クラス担任を決め、各自がコーディ
ネーターとなって、日本語授業（総合日本語・文法）の目標設
定を行う。

3

総合日本語の話◎
題の選択と配置

クラス担任は、総合日本語シラバスの１１の話題から時間数に ○総合日本語シラバス
応じた話題の選択や配置を行い、トピックごとの授業担当講師 ○多国籍短期データベースを決定する。
○共有リソース

4

クラスごとの◎ ○コースデザインクラス担任は、コース開始前の講師会や、メール等のやりとり
を通して、各トピックの授業担当者と相談しながら、おおまかな計画を立てる。総合日本語と文法の関連をどうするかは、クラス担任の方針による。

プレースメント
テストとクラス ◎分け○プレースメントテス コース担当者
筆記試験と会話テストを実施し、クラス分けを行う。
■筆記試験は、日本語能力試験の過去問を改編して作成した「聴 ト結果（クラス担任兼）解」「読解・文法」のテスト。
■口頭試験は、ACTFL OPI を参考にしてセンターで作成した
15 ～ 20 分の会話テスト。会話テストの評価は、
ACTFL 基準で、
a: 初級、b: 中級－下、中級－中、c: 中級－上、d: 上級－下、上
級－中、e: 上級－上、超級、の 5 段階としている。
クラス分けの結果を授業担当者に連絡する。

教室活動の設計○ ◎及び教材作成クラス担任の講師によって割り振られた授業の準備を行う。研 ○総合日本語シラバス
修参加者の運用能力に応じて、シラバスのトピックごとの学習 ○多国籍短期データ
ベース
項目を参照しながら、具体的な教室活動を考え必要なリソース
や教材を準備する。その際、過去の授業で使われた教材を共有 ○共有リソース
リソースとして参照したり、必要に応じて活用できる。過去の授業記録をデータベース化した「多国籍短期データベース」も参考にできる。

授業担当

1

その他

作業項目

クラス担任

担当者

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

計画
5

6

7

授業の実施

◎

8

授業記録の作成◎

参照可能なもの /書式等

コース担当者（クラス担任兼）クラス担任と各授業の担当者間で個別に相談

トピックごとに、授業実施後、授業記録のフォームに入力し、 ○授業記録
クラス担任に提出する。
コース終了時に、研修参加者に対して２つのアンケート調査（事 ○事後調査票Ａ /B○研修終了時アンケート
後調査票 A/B、研修終了時アンケート）を実施。
■事後調査票Ａは、日本語力が伸びたか、教授法・日本についての知識が増えたかどうかを、「4：とても伸びた / 増えた、3：
少し伸びた / 増えた、2：あまり伸びなかった / 増えなかった、1：
全然伸びなかった / 増えなかった」の 4 段階で、主に授業に関して自己評価をするもの。
■事後評価票 B は、
各科目についての感想を記述式で答えるもの。
■研修終了時アンケートは、研修プログラム全体、施設・サービス・研修生活について調査するもの。

研修参加者を対象にした◎アンケート調査

10 授業報告書の作成 ◎ ○コース終了時に、科目ごとに授業報告書を作成する。

○授業報告書コース関係者
全員で会議

コース終了後の
◎ ◎
反省会

12

研修報告書作成 ◎反省会、授業報告書、アンケート等に基づいて、コース担当者が、○研修報告書
成果と課題を整理してまとめる。

評価

11

コース期間中の研修参加者の様子や、研修参加者のアンケート結果を参照しながら、コースに関わった講師・職員で反省会を実施する。

授業記録の内容を
13 多国籍短期データ
ベースに追加会議 / 相談クラス担任と各授業の担当者間で個別に相談

授業を実施する。宿題や課題は、授業担当者が管理する。必要に応じて、クラス担任と相談しながら、授業内容や課題を調整
する。

実施
9

具体的な作業内容○

授業記録の内容を多国籍短期データベースに追加— 137 —

○多国籍短期データ
ベース

JF 日本語教育スタンダード試行版用意する。クラスの目標と各トピックの授業の関係を図示したものが図１である。クラス
担任が核となり、各トピック間の連携や連絡体制が重要であるという共通認識はあるものの、２カ月という短期研修において、コース実施中の調整はなかなか難しい。従って、結果的に、授業担当者は自分が担当しなかったトピックの授業目標・内容・宿題は、授業実
施後の授業記録や授業報告書の記載から推察するという状況が繰り返され、意図しない重なりや偏りが生じることもあった。総合日本語シラバスの実践において、クラス担任を中心とした授業担当講師間の連絡体制や連携が非常に重要である点については、「総合日本
語シラバス」に基づいた授業が開始された当初から指摘されていたが（木谷他 2003）、
シラバス開発から時間が経過し、シラバス開発者の意図とは裏腹に作業効率化のための分業が進んでしまったのではないかと推察される。分業による弊害ともいえる総合日本語の実践面の課題は、次の２点に集約できるのではないかと考える。
（1）講師間の情報の共有

総合日本語の実践を講師間の情報の共有という点から見ると、レベルの異なるクラス間の目標設定の相違、各クラスのトピック間の繋がり、各トピックのタスク間の繋がり、ター
ゲットとする日本語運用能力（受容・産出・相互行為など）ごとの目標設定やそのバラン
スなど、全体と部分、部分と部分の関係を明示的に共有することが難しい。したがって、
クラス担任のコースデザインに対する意識やコースデザイン能力、授業担当者の授業設計
能力、クラス担任と授業担当者の連携の在り様によって、実践内容や研修参加者の満足度が異なる結果となる場合もある。
（2）「学習目標―学習内容―学習の評価」の一貫性

総合日本語の実践を「学習目標―学習内容―学習の評価」の一貫性という観点から見ると、⑴の課題とも関連するが、「学習目標―学習内容」の一貫性は、各トピックを担当する授業担当者に委ねられていることはすでに述べた。そのため、「学習の評価」は、「学習
目標―学習内容―学習の評価」という一貫した体系として整理されておらず、授業担当者の主観的な評価や、研修終了時に研修参加者が授業全般をふり返り、「日本語力が伸びたか」「教授法・日本についての知識が増えたかどうか」を、「４：とても伸びた／増えた、３：
少し伸びた／増えた、２：あまり伸びなかった／増えなかった、１：全然伸びなかった／
増えなかった」の４段階で、自己評価する事後調査票 A の結果しか参照・共有できるものはないのが現状である。
これら、総合日本語の実践上の課題である、講師間の情報共有のあり方や、担当者の意識— 138 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修や能力の差による実践への影響、学習の評価方法などは、授業記録や研修報告書でも課題として挙げられてきた点でもあるが、具体的な解決策を打ち出すには至っていなかったのが現状である。
2.3.2

実践データの蓄積と共有―「see-plan-do-see」のサイクル―「総合日本語シラバス」は、NC 事業を調査研究の側面から充実させるために、1993 年に NC 内に設置された調査研究部会の活動の一環として行われている ｢調査研究プロジェ
クト｣ の研究テーマとしてもこれまで再三取り上げられてきた 2。調査研究プロジェクト
では、（1）総合日本語シラバスの内容と繰り返し行われる教育活動の実際を照合するために実践データをいかに蓄積し共有するか、また、（2）それらのデータを総合日本語シラバスの改善や見直しにいかに活用できるか、という「総合日本語シラバス」をめぐる、いわば「see-plan-do-see」のサイクルを支援するための研究が継続して行われてきた。
2004、2005 年度の調査研究プロジェクト「多国籍短期総合日本語シラバスの改善に向けた実態調査」では、授業記録から授業で実践されたタスクと総合日本語シラバスのタスクの照合と、授業担当講師の現行シラバスに対する意見聴取から、①上級のタスクを充実させる必要があること、②シラバスにない新しいタスクが４割弱あり、シラバスの改訂を進める必要があること、③授業で実践されたタスクのレベルを確定するためには、「インプット」と「アウトプット」に関する情報を授業記録に追加する必要があること、の３点が課題であると報告されている。続く 2006 年度の調査研究プロジェクトでは、シラバス改訂を視野に入れ、新たに追加する項目の整備とシラバスの記述形式への提言が行われている。
この調査では、総合日本語の授業記録の蓄積を総合日本語シラバスの改訂に活用するためには、授業記録の書式の改訂が必要で、①タスクのレベル判定に必要な情報（インプットのテキストタイプなど）を追加する必要があること、②タスクの「目標」と「手順」を分けて記載すること、③話すタスクの内容が「一方向」か「双方向」かが分かるように記載すること、が提案されている。そして、この 2006 年度の調査結果に基づいて、2007 年度の調査研究プロジェクトでは、授業記録の新しい書式を作成し、総合日本語の授業記録として導入した。そして、2006 年度冬期、2007 年度春期、同夏期の１年分の多国籍短期総合日
本語授業の授業記録のデータ（全 431 件）をもとに、必要な書き換えを行い 271 のタスクに整理し、エクセルで「多国籍短期日本語データベース」を構築し、現在まで使われてきた。
表３は、データベースのサンプルである。各タスクは、トピックごとに通し番号が振られ、— 139 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

目標、手順、レベル、リソース、難易度や扱われる技能に関する情報とともにデータベースに登録されている。表１の「総合日本語シラバス」の内容と比較すると、授業で行われるタスクが具体的にイメージしやすいデータであることがわかる。これら一連の調査研究
プロジェクトの取り組みによる多国籍短期日本語データベース構築は、総合日本語の授業
で実際に行ったタスクを蓄積・共有し次の実践に活用できる仕組みと体制を整備すること、
総合日本語シラバス本体の改訂作業のための準備を進めることという２点において、大きな成果であった。しかし、年３回実施される短期研修の総合日本語の授業記録をデータベー
スに追加し、データベースを更新する作業は容易な作業ではない。
授業記録からデータベー
スにタスクを追加する作業は、授業記録に記載された内容からタスクを解釈し、すでにデー
タベースに登録されているタスクと照合したうえで新しいものを追加しなければならな
い。これまで調査研究プロジェクトのメンバーが自発的にこの作業を進めてきたが、デー
タベースを維持管理する仕組みや体制は確立していないのが現状である。
表３

多国籍短期日本語データベース

目標

手順

タスク
Lv

リソース

テキスト
タイプ

11011

自分を印象付ける自己紹介ができる①二つのグループに分かれ、過去の自己紹介の振り返り、話題や話す
順番、自分を印象付ける工夫を考える。
②グループの人に自己紹介をする。
③印象についてフィードバックをもらう。

中+『日本語上級話者への道』1 課B

11012

性格を表すことばを含む自己紹介を理解できる①性格を表す語彙の確認②聴解タスク（時間の都合で 1 部のみ）
③表現の確認。

上 - 『Ｊ .Bridge』１課 -3

B

11013

自分を印象付ける自己紹介ができる

自分の性格を含めて再度自己紹介をする（1- ２分）

中+

『日本語上級話者への道』1 課B

11021

名前を覚えてもらえるような工夫した自己紹介ができる①音声・文字・エピソードで何か工夫をする。
②名前を覚えるためのボールゲーム（呼びかけて Q&A）

中+

11022

自分を表現する語彙を増やす（性格の語彙）性格を表す語彙を覚える。

①知っている語彙をチェックし、知らない語彙は研修生同士情報交換②反対の意味の言葉を選ぶ③ニュアンスで分類する。
④自分の性格を表現する。

『日本語教育における学習の分析とデザ
中 + イン』の語彙学習をモデルした性格の語
彙タスク

通し番号

— 140 —

理解

即時的 一方向 言語に
対話
産出
焦点

○

話

聞

○

話

話

単語

○

○

話

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

2.4 総合日本語の課題

ここでは、総合日本語シラバスの内容と実践について 2.2、2.3 で述べたことをふまえ、
総合日本語シラバスの課題について整理する。
（1）内容面の課題①

上の方のレベルでは、日本文化や日本事情の理解を促すためのタスクが多く、海外で教えるノンネイティブ日本語教師という観点からタスクの種類を充実させる必要があること。

②

研修参加者の要望から比較的「聞く・話す」タスクに比重が置かれて「読む・書く」
活動の整備が遅れていること。

（2）実践面の課題①

分業によって効率化が進んだことにより、コース全体の取り組みの方向性や個々の実践の関連性を講師間で共有することが難しくなっていること。

②①の理由により、学習の評価を体系的に整理することが難しい状況にあること。

③

教育実践の結果をシラバス充実のために活用する仕組みや体制が確立していないこと。

これらの課題を一気に解決することは難しいと思われる。まずは、総合日本語の実践面の課題である、①コース全体の取り組みの方向性、個々の実践の関連性を講師間で共有すること、②学習の評価の体系について整理すること、から着手しその後、タスクの充実や、実践と内容充実を繋ぐための仕組みや体制作りの検討を始めるのが得策であろう。

3.

JFスタンダードの試行

3.1 目的

本試行は、すでに述べたとおり、JF スタンダード導入の第一段階と位置づけ、既存の枠組みを大きく変えるのではなく、「総合日本語」の抱える課題を整理したうえで、CEFRの「共通参照レベル」や「例示的能力記述文」を使って「総合日本語」の目標設定や評価のあり方を見直すことで、これまでの教育実践をふり返り、成果や課題を明確にすることを目的とした。
2.3 で整理した総合日本語の実践面の課題である、①コース全体の取り組みの方向性、個々の実践の関連性を講師間で共有すること、②学習の評価の体系について整理すること、— 141 —

JF 日本語教育スタンダード試行版の２つの課題を解決するために、CEFR の「共通参照レベル」や「例示的能力記述文」を活用して ｢総合日本語｣ の現状を把握できるのではないかと考えた。具体的な取り組みとして、① CEFR の能力記述文を「総合日本語」の各クラスの目標記述に利用する、②自己評価
チェックリストによる学習者の自己評価を導入する、という２つの取り組みを行った。
「総合日本語」における JF スタンダードの試行の目的は次のようにまとめることができる。
「総合日本語」における JF スタンダードの試行の目的⑴
「CEFR の能力記述文を総合日本語の各クラスの目標記述に利用する」「自己評価チェックリストによる学習者の自己評価を導入する」という２つの具体的な試みによって、総合日本語の現状を把握すること。
⑵ CEFR の能力記述文を、日本語教育における目標記述や自己評価チェックリストの作成に適用しようとした場合に、どのような課題や問題点があるかを実証的に示すこと。

3.2 対象本試行の対象とした授業は、08 夏短の「総合日本語」の授業である。08 夏短の研修参加
者は 23 カ国 43 名で、総合日本語の授業は４クラス編成で行われた。JF スタンダードの試行は、４名のクラス担任とスタンダード開発担当者１名が中心となり、総合日本語の授業担当の６名の講師の協力を得て、総勢 11 名の体制で行った 3。表４は、08 夏短で提供された科目と時間数と回数を一覧にしたものである。授業には「授業科目」と「授業関連活動」の２種類があり、授業科目は「日本語（総合日本語・文法）」「教授法」「日本事情」の３つに分かれる。「総合日本語」「文法」「教授法」は、プレースメントテストの結果により、A コース（日本語能力試験３級程度）と B コース（日本語能力試験２級以上）に分かれる。A コースは、日本語運用能力の向上に重点が置かれ日本語（総合日本語・文法）の授業の全体に占める割合が大きく、B コースは教授能力の向上に重点が置かれ教授法の授業の全体に占める割合が大きい。
クラス分けは、プレースメントテストの筆記試験と会話テストの結果にもとづいて行われる。筆記試験は、日本語能力試験の過去問を改編して作成した「聴解」「読解・文法」のテストで、口頭試験は、ACTFL OPI を参考にして NC で作成した 15 ～ 20 分の会話テストである。会話テストの評価は、ACTFL 基準で、a：初級、b：中級－下、中級－中、c：
中級－上、d：上級－下、上級－中、e：上級－上、超級、の５段階で評価することとしている。08 夏短は、１クラスと２クラスが A コース、３クラスと４クラスが B コース、であった。表５は、クラスの人数、国籍と人数、会話テストの結果、筆記試験の得点率と日本語能力試験の２・３級合格レベルに達していた人数を示したものである。

— 142 —

V-2

表４
科目名

08 夏短

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

科目一覧
時間数

Ａコース１・2 クラス

Ｂコース 3・4 クラス

授業科目
総合日本語

48 時間（20 回）

39 時間（13 回）

文法

33 時間（11 回）

18 時間 （6 回）

教授法

25 時間 （9 回）

49 時間（21 回）

日本事情

12 時間（5 回）
授業関連活動プレースメントテスト

4 時間（筆記試験と口頭試験）
2 時間（初級
1 時間（中級

コンピュータ講習
個別指導

1 時間（1 回）

NC 教材紹介

2 時間（1 回）

まとめ

3 時間（1 回）

総時間数

131 時間

表５
コース

A

B

2 回）
2 回）

クラス
（人数）

08 夏短

クラス構成

国籍と人数

会話テスト
評価＊ 1

筆記試験：得点率と能試合格レベル人数

インドネシア 2、タイ・フィ１
リピン・ベトナム・ラオス・（10 人） インド・ブラジル・ウズベ
キスタン・ロシア各 1

a：2 人
b：7 人
c：1 人

３級問題：37 ～ 97%
２級問題：22 ～ 57%
３級合格レベル：８人
２級合格レベル：０

インドネシア２、ベトナム
２
３、インド１、アイルラン（10 人）
ド１、ロシア３

c：６人
d：４人

３級問題：64 ～ 100%
２級問題：32 ～ 69%
３級合格レベル：10 人
２級合格レベル：１人

ベトナム３、インド２、モンゴル・マレーシア・ミャ
３
ンマー・スリランカ・オー（12 人）
ストラリア・メキシコ・ブ
ラジル・トルコ各１

c：３人
d：８人
e：１人

３級問題：86 ～ 100%
２級問題：38 ～ 86%
３級合格レベル：12 人
２級合格レベル：11 人

モンゴル２、ブラジル２、
ネパール・パキスタン・ベ
４
ネズエラ・ウクライナ・ウ（11 人）
ズベキスタン・カザフスタ
ン・ＵＡＥ各１

c：１人
d：７人
e：３人

３級問題：90 ～ 100%
２級問題：76 ～ 100%
３級合格レベル：11 人
２級合格レベル：11 人＊ 1 会話テスト評価について：a：ACTFL 基準で「初級」、b：ACTFL 基準で「中級―下、中級―中」、c：ACTFL 基準で「中級―上」、d：ACTFL 基準で「上級―下、上級―中」、e：ACTFL 基準で「上級―上、超級」— 143 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

3.3 方法表９（p. 148）は、2.2 の表２：総合日本語の実践（JF スタンダード試行前）をベースにして、JF スタンダード試行後の総合日本語の実践についてまとめたものである。以下、その過程を詳述する。
3.3.1

CEFR 能力記述文の「総合日本語」の目標記述への利用

講師間の分業体制が進んでいた総合日本語の実践に、スタンダード開発担当者が仲介役となって、CEFR の能力記述文を「総合日本語」の目標記述に利用するという新しい取り組みを行った。コース全体の取り組みの方向性や、個々の実践の関連性を共有するための講師間の「対話」や、コース実施後の実践のふり返りのための「対話と内省」の場と機会を、盛り込んだことが特徴的である。講師間の「対話と内省」を促進するために必要な、情報共有のための新たな書式も作成した。CEFR の知見である、「共通参照レベル：自己評価表」
や「CEFR 例示的能力記述文のカテゴリー」「CEFR 能力記述文データベース」は、ケルン・
ソウルのほかの講座と共有して使ったものであるが、その他の書式はすべて、「総合日本語」
独自の書式である。資料１（pp. 167-171）は、08 夏短の２クラスで使用した実際のフォーマットである。
表６

情報共有のためのツールおよび書式一覧

共通

現場独自のもの（資料 1）

共通参照レベル：自己評価表
CEFR 例示的能力記述文のカテゴリー
CEFR 能力記述文データベース

クラス別目標記述一覧（資料 1-1）
シラバスフォーマット（資料 1-2）
授業記録（新フォーマット）（資料 1-3）

JF スタンダード試行の具体的な取り組みの１つである、CEFR の能力記述文の現場の目標記述への利用は、既存の枠組みを新しい枠組みによって捉えなおす過程であるが、次のような手順で行った。
（1）JF スタンダード試行前の事前ワークショップ

事前のクラス予想をもとに、クラス担任が決まった段階で、クラス担任とスタンダード
開発担当者で、JF スタンダード試行の適用範囲とその手順について検討し、各クラスのレベルの目安を CEFR の「共通参照レベル：自己評価表」を使って立て、研修中に伸ばし— 144 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

たい能力のイメージを表７のようにコース全体で共有した。


参照したもの…CEFR 共通参照レベル：自己評価表

表７

08 夏短クラスのレベルの目安

1 クラス

2 クラス

3 クラス

4 クラス

来日時レベル

A1

A1/A2

A2（B1）

B1

目標レベル

A2

A2（B1）

B1（B2）

B2（2）日本語授業の目標設定

各クラスの担任がコーディネーターとなって、日本語授業（総合日本語・文法）の目標設定を行った。目標設定を行う際には、CEFR 例示的能力記述文の 53 のカテゴリーやCEFR 能力記述文データベースを参照し、目標となりそうな能力記述文のめぼしをつけた。


参照したもの…CEFR 例示的能力記述文のカテゴリー、CEFR 能力記述文データベース（3）クラスごとのコースデザイン

クラス担任は、スタンダード開発担当者と、授業担当者と相談しながら、担当クラスの総合日本語のコースデザインを行った。講師のこれまでの実践経験や総合日本語シラバスの内容などを活用しながら、各トピックの教室活動や使用教材などについてアイディアを出し、技能や活動に偏りがないように調整しながらクラスごとにおおまかなシラバスを作成した。あらかじめクラスの目標として選んでいた CEFR の能力記述文と各トピックで行う具体的な教室活動や教材を照らし合わせ、トピックごとに目標となる能力記述文を割り当て、目標記述一覧に入力した。コースデザインが固まってから、目標記述一覧を参考にしながら、研修参加者がコースの事前・事後で自分の日本語能力を自己評価するための「自己評価チェックリスト」をクラスごとに作成した。クラスごとの「自己評価チェックリスト」の作成については次項で詳しく述べる。総合日本語と文法の関連をどうするかは、クラス担任の方針によることとした。


作成したもの…シラバスフォーマット、クラス別目標記述一覧、自己評価チェックリスト（4）授業記録の作成

１トピックにつき１授業記録を作成するが、トピックの目標欄には、そのトピックで扱うとした CEFR の能力記述文のコード番号と内容を記入したうえで、従来から記載してきた教室活動として行うタスクの目標や手順、その他の情報を記録することとした。


作成したもの…授業記録（新フォーマット）— 145 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

3.3.2

自己評価チェックリストによる自己評価の導入

多種多様な広がりを見せる学習者の達成成果を記述するための仕組みとして ELP の考え方を取り入れ、ポートフォリオ評価を導入し、学習者の「内省」を促進する取り組みを試験的に行った。ポートフォリオは、コース開始時と終了時に自らの日本語能力を自己評価するための「自己評価チェックリスト」、研修中の日本語使用や体験などを１行程度で記録していくための「私の大切な体験シート」、研修中に作成したものや収集したものをまとめるための「成果物ファイル」の３つで構成した。資料２は、08 夏短で使用したポートフォリオである。しかし、結果的に今回の取り組みで本格的に導入できたのは、「自己評価チェックリスト」であったため、本試行の分析の対象範囲は、自己評価チェックリス
トによる研修参加者の自己評価の導入までとすることにした。自己評価チェックリストによる研修参加者の自己評価は次のような手順で行った。
（1）クラスごとの自己評価チェックリストの作成

研修参加者自身が自分の日本語能力を評価するための自己評価チェックリストの能力記
述文は、研修参加者がその内容を理解できることが重要であると考え、日本語能力のレベルによって、自己評価チェックリストの形式を次のように変えて対応した。まず、日本語能力試験２級合格に満たない、A コースに属する１・２クラスについては、CEFR の能力記述文をそのまま自己評価チェックリストとして用いることは難しいと判断した。１ク
ラスは、クラス担任がトピックごとの活動の目標を易しい日本語で提示し、「よくできる：◎、できる：○、すこしできる：△、できない：×」の４段階でチェックさせた。２クラスは、英語訳とともに CEFR の能力記述文の日本語を研修参加者がわかるように一部文
言を易しくし、「む：難しいができる、か：簡単にできる、も：目標にしたい」の３段階でチェックさせた。そして、日本語能力試験２級合格以上の B コースに属する３・４ク
ラスについては、CEFR の能力記述文の日本語をそのまま自己評価チェックリストとして使用し、２クラス同様「む：難しいができる、か：簡単にできる、も：目標にしたい」の３段階でチェックさせたが、３クラスは、漢字にルビを振り英語訳とともに提示した。４クラスは、漢字にルビを振って提示した。「む：難しいができる、か：簡単にできる、も：目標にしたい」の３段階でチェックする形式は、ELP（Europe Language Portfolio）の自己評価チェックリストと同じ形式で、学習者に「できない」と自己評価させないという配慮のため、このような形式で評価することが推奨されていると思われる。

— 146 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修（2）コース開始時の自己評価コース開始時にクラス担任が行うクラスごとのオリエンテーションで、ポートフォリオについてのガイダンスを行い、その意義・目的・使用方法について研修参加者に説明した。
そして、コース開始時の日本語能力に対する自己評価を「自己評価チェックリスト」を使って行った。
（3）コース終了時の自己評価

コース終了時にクラス担任が行うクラスごとのふり返りの時間に、コース終了時の自己評価を「自己評価チェックリスト」を使って行った。その際、コース開始時の「自己評価チェックリスト」の結果は見ないで行った。そして、研修参加者各自のポートフォリオ（自己評価チェックリスト、私の大切な体験、成果物）を見ながら、２カ月間の研修をふり返る時間を持った。
3.3.3 JF スタンダード試行後のふり返りJF スタンダード試行後、研修中に講師が作成したクラス別目標記述一覧と授業記録、研修参加者がコースの事前・事後に記入した自己評価チェックリストの結果を参照しながら、クラス別に担当講師とスタンダード開発担当者で、
本試行についてふり返るためのワー
クショップを行った。まず、研修参加者側のデータ（自己評価チェックリストの集計結果）と、講師側の視点からのデータ（クラス別目標記述一覧、授業記録など）を分析し、その結果を共有した。そして、データ分析・共有作業の結果わかったことや、授業実施時の状
況をふり返りながら、JF スタンダードの試行（CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用、自己評価の導入）によって、達成できたことと課題について話し合った。
3.3.4

データ分析の方法

JF スタンダード試行の結果は、「CEFR の能力記述文による目標設定の結果」、「研修参加者を対象とした自己評価チェックリスト導入の結果と課題」、「研修参加者の研修中の日
本語学習の達成感に見られる影響」の３つの観点から報告する。分析の観点ごとの分析対
象データは、表８の通りである。

— 147 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

表８

分析の観点と分析対象データ

分析の観点

分析対象データ

CEFR の能力記述文による目標設定の結果

・クラス別目標記述一覧の結果
・試行後のふり返りのワークショップでの講師の発言
・研修報告書の記述内容

研修参加者を対象とした自己評価チェックリスト ・自己評価チェックリストの結果（事前・事後）
導入の結果と課題
・試行後のふり返りのワークショップでの講師の発言
研修参加者の研修中の日本語学習の達成感に見ら ・JF スタンダード試行前からコース終了時にコースれる影響
評価のために研修参加者に対して行われている事
後調査票 A の結果
表９○

作文・学習経験・滞日経験・過去の日本語能力試験の合格
級などを含む申請書の記載事項を参照して、事前にクラス ○申請書予想を立てる。

コース担当者（クラス担任兼）会議

スタンダード試行前の事前ワークショップ◎○

スタンダード試行の適用範囲とその手順について検討し、各クラスのレベルの目安を CEFR の「共通参照レベル： ●共通参照レベル：自己
自己評価表」を使って行い、研修中に伸ばしたい能力のイ 評価表
メージをコース全体で共有する。

クラス担任
＆スタン
ダード室

○

クラス担任
事前のクラス予想をもとに、クラス担任を決め、各自がコー●C
 EFR 例示的能力記述＆スタン
ディネーターとなって、日本語授業（総合日本語・文法）
文のカテゴリーダード室の目標設定を行う。目標設定を行う際に、CEFR 例示的能●C
 EFR 能力記述文デー
力記述文のカテゴリーやデータベースを参照し、目標とな
タベース
りそうな can do のめぼしをつけておく。

スタンダード室◎

その他

事前のクラス予想

1

授業担当

作業項目

クラス担任

担当者

総合日本語の実践（JF スタンダード試行後）

具体的な作業内容

参照可能なもの / 書式等（●新しく追加したもの）

会議 / 相談計画

2

日本語授業の
目標設定◎

3

総合日本語の
話題の選択と配置◎

クラス担任は、総合日本語シラバスの１１の話題から時間 ○総合日本語シラバス
数に応じた話題の選択や配置を行い、トピックごとの授業 ○多国籍短期データベース
担当講師を決定する。
○共有リソース

◎ ○ ○

クラス担任
クラス担任は、スタンダード室担当者と、授業担当者と相＆授業担当談しながら、担当クラスの総合日本語のコースデザインを＆スタン行う。各トピックの教室活動や使用教材などについてアイ
ダード室
ディアを出し、技能や活動に偏りがないように調整しながらクラスごとにおおまかなシラバスを作成する。あらかじ ●シラバスフォーマット
めクラスの目標として選んでいた can do と各トピックで ●目標記述一覧
行う具体的な教室活動や教材を照らし合わせ、トピックご ●自己評価チェックリストとに目標とする can do を選び、目標記述一覧に入力する。 （クラスごとに異なる）
研修参加者がコースの事前事後で自分の日本語能力を自己評価するための「自己評価チェックリスト」もクラスごとに作成する。総合日本語と文法の関連をどうするかは、クラス担任の方針による。

4

5

6

クラスごとのコースデザインプレースメントテス
トと
◎
クラス分け

筆記試験と会話テストを実施し、クラス分けを行う。
■筆記試験は、日本語能力試験の過去問を改編して作成した「聴解」「読解・文法」のテスト。
■口頭試験は、ACTFL OPI を参考にしてセンターで作成○プレースメントテスト
した 15 ～ 20 分の会話テスト。会話テストの評価は、
結果
ACTFL 基準で、a: 初級、b: 中級－下、中級－中、c: 中級－上、d: 上級－下、上級－中、e: 上級－上、超級、の 5段階としている。クラス分けの結果を授業担当者に連絡する。

教室活動の設計及び○ ◎教材作成

クラス担任の講師によって割り振られた授業の準備を行う。研修参加者の運用能力に応じて、シラバスのトピッ
クごとの学習項目を参照しながら、具体的な教室活動を考え必要なリソースや教材を準備する。その際、過去の授業で使われた教材を共有リソースとして参照したり、必要に応じて活用できる。過去の授業記録をデータベース化した「多国籍短期データベース」も参考にできる。

— 148 —

○総合日本語シラバス○多国籍短期データベース○共有リソース●シラバスフォーマット
●目標記述一覧●自己評価チェックリスト（クラスごとに異なる）

コース担当
者（クラス
担任兼）

V-2

コース開始時のクラスごとのオリエンテーションで、ポー ●自己評価チェックリスト
トフォリオについてのガイダンスを行い、その意義・目的・ （クラスごとに異なる）
使用方法について研修参加者に説明する。ポートフォリ ●私の大切な体験
オの一部となる、コース開始時の自己評価を「自己評価チェックリスト」を使って行う。

コース開始時の自己評価
ポートフォリオの
◎
ガイダンス

実施

7

授業の実施

◎

8

授業記録の作成◎

コース終了時の自己評価
ポートフォリオの◎振り返り授業を実施する。宿題や課題は、授業担当者が管理する。
必要に応じて、クラス担任と相談しながら、授業内容や課題を調整する。
トピックごとに、授業実施後、授業記録のフォームに入力し、クラス担任に提出する。

○

クラス担任
と各授業の
担当者間で
個別に相談
●授業記録（新フォーマット）

コース終了時のクラスごとのふり返りの時間に、コース ●自己評価チェックリスト スタンダー
終了時の自己評価を「自己評価チェックリスト」を使って （クラスごとに異なる） ド室は、ふり返りの様行う。「自己評価チェックリスト」、研修中の体験を記録 ●私の大切な体験
子を見学した「私の大切な体験」、研修中の「成果物」、などポートフォリオに入れたものを見ながら、2 ヶ月間の研修をふり返る。

9

研修参加者を対象にしたアンケート調査◎

コース終了時に、研修参加者に対して２つのアンケート ○事後調査票Ａ /B
調査（事後調査票 A/B、研修終了時アンケート）を実施。 ○研修終了時アンケート■事後調査票Ａは、日本語力が伸びたか、教授法・日本についての知識が増えたかどうかを、「4：とても伸びた/ 増えた、3：少し伸びた / 増えた、2：あまり伸びなかった / 増えなかった、1：全然伸びなかった / 増えなかった」の 4 段階で、主に授業に関して自己評価をするもの。
■事後評価票 B は、各科目についての感想を記述式で答えるもの。
■研修終了時アンケートは、研修プログラム全体、施設・
サービス・研修生活について調査するもの。

10

授業報告書の作成◎ ○コース終了時に、科目ごとに授業報告書を作成する。

評価

11
12

コース終了後の反省◎ ◎会
研修報告書作成

スタンダード試行後のクラス別のふり返り
ワークショップ

13

4.

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

授業記録の内容を
多国籍短期
データベースに追加○授業報告書コース期間中の研修参加者の様子や、研修参加者のアンケート結果を参照しながら、コースに関わった講師・職員で反省会を実施する。

コース関係者
全員で会議◎

反省会、授業報告書、アンケート等に基づいて、コース
担当者が、成果と課題を整理してまとめる。

◎ ◎ ◎■データ分析・共有作業：研修参加者からのデータ（自己 ●自己評価チェックリス
評価チェックリストの結果）と、講師側の視点からのデー トの結果 ( 事前事後の変化）
タ（クラス別目標記述一覧、授業記録など）を分析し、そ●クラス別目標記述一覧の結果を同じクラスを担当した講師間で共有する。
■教授実践の振り返り：データ分析・共有作業の結果わ ●授業記録
かったことや、授業実施時の状況をふり返りながら、JF
スタンダードの試行（CEFR の能力記述文を現場の目標記
述に利用、自己評価の導入）によって、達成できたことと課題について話し合う。
調査研究部会のプロジェクト担当者の判断で、授業記録○ の内容を、多国籍短期データベースに追加する。

○研修報告書
クラス担任
＆授業担当
＆スタン
ダード室

○多国籍短期データベース

結果

4.1 CEFR の能力記述文による目標設定

ここでは、CEFR の能力記述文が総合日本語の目標記述にどのように利用されたか、その傾向について述べる。そして、CEFR の能力記述文を総合日本語の能力記述に利用した場合の成果と課題について述べる。

— 149 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

4.1.1

CEFR の能力記述文の利用の傾向（1）CEFR 能力記述文の特徴

CEFR では、全体で 493 の例示的能力記述文を提供しているが、A1 から C2 の６段階のレベルや、コミュニケーションのカテゴリーの種類にわたって均等に提供されているわ
けではない。図２のように、コミュニケーションのカテゴリーの種類別に見た場合、「口頭のやりとり」が突出して多いことがわかる。また、図３のように、レベル別に能力記述文の割合を見た場合、A2、B1、B2 の３つのレベルで７割以上を占め、A1、C1、C2 の
図２

CEFR コミュニケーションカテゴリー別能力記述文の数
138

140
120
100
80
60

52

48

40

31

17

15

書きことば
24%

B1
26%

— 150 —

言語運用能力CEFR「話しことば」「書きことば」「方略」別能力記述文の割合
方略
13%

A2
25%

社会言語能力

言語能力

テクスト

やり取りの方略

受容的言語活動の方略

図４

A1
8%

B2
23%

書かれた言葉でのやり取り

視聴覚による受容的言語活動

C2

口頭のやり取り5

CEFR レベル別能力記述文の割合

C1 7%
11%

22

17

8
視覚的な受容的活動︵読むこと︶

聞く受容的活動︵聞くこと︶

産出的言語活動の方略

書く産出活動︵書くこと︶

口頭での産出活動︵話すこと︶

図３

48

37

19

20
0

36

話しことば
63%

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

能力記述文の全体に占める割合は少ないことがわかる。さらに、能力記述文を「話しことば」「書きことば」「方略」の３種類に分類してみると、図４のように、「話しことば」が全体の６割以上を占めることがわかる。
（2）総合日本語全体の傾向

CEFR の能力記述文の特徴をふまえ、「総合日本語」の目標記述として利用された能力
記述文の４クラス全体の傾向について述べる。１クラスから４クラス全体で目標記述として選択された CEFR の能力記述文のレベル別の割合を示したのが、図５である。この結果から、08 夏短の「総合日本語」で目標記述として選択された能力記述文は、A2、B1、B2 で、99％を占めることがわかる。
図５

08 夏短で選択された能力記述文の割合（レベル別）
C1
1%

C2
0%

B2
33%

A1
0%
A2
24%

B1
42%

また、図６のように、選択された能力記述文をコミュニケーションカテゴリーの種類で見た場合、CEFR の分布と同様に、「口頭のやりとり」が多いという点で共通しており、また、選択された能力記述文の分布も CEFR の分布と同傾向であることがわかる。さらに、
図７のように、選択された能力記述文を「話しことば」「書きことば」「方略」の３種類で分類してみると、「話しことば」についてはほぼ同じ割合（CEFR：63％，総合日本語：
61％）で、「書きことば」の割合が CEFR よりも少なく（CEFR：24％ , 総合日本語：20％）、反対に「方略」の割合が CEFR よりも若干多い（CEFR：13％，総合日本語：19％）ことがわかる。全体的に見ると、CEFR の能力記述文を「総合日本語」の目標記述として利用した今回の結果の分析からは、日本語独自の傾向や特徴を顕著に表すような結果は得られなかったと判断できる。

— 151 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図６

08 夏短で選択された能力記述文の割合（コミュニケーションカテゴリー別）
50

50
40
30

26
19

20
13
10

11
5

5

4

5

4

言語運用能力

社会言語能力

言語能力

テクスト

やり取りの方略

書かれた言葉でのやり取り

口頭のやり取り受容的言語活動の方略

視聴覚による受容的言語活動

視覚的な受容的活動︵読むこと︶

聞く受容的活動︵聞くこと︶

図７

10

産出的言語活動の方略

書く産出活動︵書くこと︶

口頭での産出活動︵話すこと︶

0

9

17
12

08 夏短で選択された能力記述文の割合（話しことば・書きことば・方略別）
方略
19%
書きことば
20%

話しことば
61%

（3）クラス別の能力記述文の傾向対象とした 08 夏短のクラス編成は、3.2 の表５で示したが、会話テストの評価による
ACTFL 基準と、筆記テストの結果による日本語能力試験３級と２級の合格レベルの人数を参照しながら、クラスの目標記述に選択された CEFR の能力記述文の傾向をまとめる。
１クラスは、ACTFL 基準では「中級－下、中級－中」、日本語能力試験では３級合格
レベルの学習者で構成されていたが、このクラスの目標記述として選択された CEFR の
能力記述文はすべて A2 レベルのものであったことがわかる。選択された能力記述文を、「話しことば」「書きことば」「方略」の３種類で分類すると、CEFR 本来の特徴と同様、「話しことば」が６割を超えていることがわかる。

— 152 —

V-2

図８

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

１クラスの結果

NC2008夏短１クラス：選択された能力記述文【レベル別】

NC2008夏短１クラス：選択された能力記述文【話しことば・書きことば・方略】

方略
16%
書きことば
22%

A2
100%

話しことば
62%

２クラスは、ACTFL 基準では、「中級－上」以上、日本語能力試験では３級合格レベ
ルの学習者で構成されていたが、このクラスの目標記述として選択された CEFR の能力
記述文は、B1 レベルのものが 86％、A2 レベルのものが 14％という内訳であった。選択された能力記述文を、「話しことば」「書きことば」「方略」の３種類で分類すると、CEFR
本来の特徴と同様、「話しことば」が６割を占めることがわかる。１クラスと比べて、若干「書きことば」の割合が大きくなっている（１クラス：22％、２クラス：28％）。
図９２クラスの結果

NC2008夏短2クラス：選択された能力記述文【レベル別】

NC2008夏短2クラス：選択された能力記述文【話しことば・書きことば・方略】
方略
13%

A2
14%

書きことば
28%
B1
86%

話しことば
59%

３クラスは、ACTFL 基準では、「上級－下、上級－中」、日本語能力試験では１名を除いて全員が２級合格レベルの学習者で構成されていたが、このクラスの目標記述として選択された CEFR の能力記述文は、B1 レベルのものが 85％、A2 レベルのものが９％、B2
レベルのものが６％という内訳であった。選択された能力記述文を、「話しことば」「書き
ことば」「方略」の３種類で分類すると、CEFR 本来の特徴と同様、「話しことば」が６割程度を占めることがわかるが、日本語能力試験２級合格レベルに達していなかった A コース— 153 —

JF 日本語教育スタンダード試行版の１・２クラスに比べて、「方略」の占める割合が大きくなっている（３クラス：20％、
１クラス：16％、２クラス：13％）。
図 10３クラスの結果

NC2008夏短3クラス：選択された能力記述文【レベル別】

NC2008夏短3クラス：選択された能力記述文【話しことば・書きことば・方略】

B2 A2
6% 9%

方略
20%

書きことば
24%

B1
85%

話しことば
56%

４クラスは、ACTFL 基準では、１名を除いて「上級－下、上級－中」以上、日本語能力試験では全員が２級合格レベルの学習者で構成されていたが、このクラスの目標記述として選択された CEFR の能力記述文は、B2 レベルのものが 78％、B1 レベルのものが19％、C1 レベルのものが３％という内訳であった。選択された能力記述文を、「話しことば」「書きことば」「方略」の３種類で分類すると、CEFR 本来の特徴と同様、「話しことば」
が６割弱程度を占めることがわかるが、３クラス同様、日本語能力試験２級合格レベルに達していなかった A コースの１・２クラスに比べて、「方略」の占める割合が大きくなっている（４クラス：26％、３クラス：20％、１クラス：16％、２クラス：13％）。
図 11

４クラスの結果

NC2008夏短4クラス：選択された能力記述文【レベル別】

NC2008夏短4クラス：選択された能力記述文【話しことば・書きことば・方略】

C1
3%
B1
19%

方略
26%
書きことば
19%

B2
78%

— 154 —

話しことば
55%

V-2

4.1.2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

CEFR の能力記述文の利用に対する講師の反応

ここでは、CEFR の能力記述文の現場の目標記述への利用について、試行後のふり返りのワークショップでの講師の発言と研修報告書の記述内容から、その効果と課題について
まとめる。
（1）効果

CEFR の能力記述文の現場の目標記述への利用は、総合日本語の課題であった「コース全体の取り組みの方向性、個々の実践の関連性、学習の評価の体系などを整理すること」という点において、肯定的に受け止められていることがわかった。次のような具体的なコメントが得られた。
表 10

講師の肯定的なコメント•• 活動計画の円滑化、活動目標の明確化、研修参加者の個性が明確に分かった。
•• コース全体としてよりバランスに配慮した内容になったと考える。
•• 言語運用力というものについてこれまで漠然と考えてきたきらいがあったが、CEFR の検討を通じて、それへの理解が深まった。総合日本語の授業構成を考える上で、目標と手段（教室活動）との結びつ
きをこれまで以上に意識するようになった。
•• スタンダードがあると、授業の評価の切り口があり、共通のものさしで測ることができた。縛られることは怖いが、測りやすくなった部分もある。

（2）課題

CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用する際の課題として、① CEFR の能力記
述文そのものに対する否定的なコメント、② CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用するための事前準備の負担、③ CEFR の能力記述文による目標設定と授業目標・教室
活動・評価活動を関連づけることの難しさ、④ can do による目標設定に対する戸惑いや疑問、総合日本語の目標は何かという根源的な問い、などがあった。表 11 は、この４つの観点から講師のコメントを整理したものである。
①の CEFR の能力記述文そのものに対する否定的なコメントとしては、「記述が抽象的すぎてわかりにくい」「能力記述文の日本語が難解である」といった記述内容自体に関するものと、「目標記述に利用する能力記述文の適切な数」など能力記述文を利用する際に考慮すべき点についての指摘があった。
②の事前準備段階の負担という点では、①の CEFR の能力記述文の記述がわかりにくいこともその一因であると考えられるが、その他の要因として、500 近い能力記述文から— 155 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

クラスの目標設定のために能力記述文を選択することの大変さや、新たな書式を使ってこれまでの準備段階の作業に加えて新たな作業を行う必要があるという点において、講師の負担が大きくなったと言える。
さらに、目標設定を行った後、授業準備の段階や授業実施の段階において、③の CEFRの能力記述文と具体的な授業目標・活動目標を関連づけることが難しかったという講師の声が多かった。そのため、CEFR の能力記述文による目標設定と授業や教室活動の目標を関連づけることで精いっぱいで、評価活動と関連づけるところまでは至らなかったという声が多かった。
④の can do による目標設定に対する戸惑いや疑問、総合日本語の目標は何かという根源的な問いを発した講師も多かった。本試行においては、CEFR の能力記述文を「総合日本語」の目標記述に利用したが、講師間の「総合日本語」の目標設定に対する意識の差が見られた。講師によって、あるいはトピックによって、言語能力の「段階」や「レベル」の
縦の次元の垂直的な向上よりも、日本での体験や日本語使用体験を重視するなど横の次元の水平的な拡がりを意識した目標設定もあるのではないかという意見もあった。そして、
水平的な拡がりを意識した目標設定の場合、「～できる」という can do で目標設定や評価ができるのだろうかという疑問も出た。
表 11

CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用する際の課題（講師のコメント）① CEFR の能力記述文そのものに対する否定的なコメント•• 能力記述文が抽象的で、研修参加者に説明が困難なものもあった。
•• 能力記述文が、現場にとってわかりやすい記述、現場で使いやすい記述であることが重要である。
•• 目標記述に利用した能力記述文の数が多すぎた。
② CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用するための事前準備の負担•• 研修が始まるまでの事前の準備作業が非常に煩瑣なものとなり、そのことに時間がかなりとられてしまう。
•• 事前作業の手間（目標記述文の選択）が大変だった。
③ CEFR の能力記述文による目標設定と授業目標・教室活動・評価活動を関連づけることの難しさ•• 授業を行う場合、その日の授業目標をより明確に提示し、終了時にも、目標と個々の活動との関連性を研修参加者にきちんと説明できることが求められる。このことは、教師でもある研修参加者の最大の関心事の一つであることは容易に想像できるが、今回はこれが不十分だった。
•• 目標と教室活動との関係性があいまいであったため、活動の評価方法については、その策定、実施ともに不十分なままであった。今後の大きな課題である。
•• CEFR の can do と自分の授業の折り合いのつけかたが分からないまま、研修が終わってしまった。
今までは、4 技能別に授業活動をリストにした。そこから授業を組み立てたり、授業内容を確認した
りしていた。しかし、CEFR で同じようなことをしようとしたら、能力記述文が 500 もありどうすればよいかわからなくなった。

— 156 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修④ can do による目標設定に対する戸惑いや疑問、総合日本語の目標は何かという根源的な問い•• can do による運用力評価という発想自体、担当者自身にまだ馴染みがなく、したがってまた疑義も感じているという状況を不問にしたまま実態だけが進んでしまっているのが現状であり、とりわけ上のレベルのクラスにおいてこの問題は大きいと感じている。
•• 何をもって「できる」と見なすのか、二分法（「できる」「できない」）にするのか、段階的なもの（「少しできる」など）にするのか、議論する必要がある。
•• 研修が目指すものが何か、方針は何か、それを明確にしないと授業担当の先生に説明することが難し
いし、研修を走らせることも大変である。
•• 総合日本語では、コミュニケーション能力と言語能力の双方の向上を目指すのか？
•• 日本体験や日本語使用体験を重視するのか、それとも日本語能力を引き上げることを重視するのか？
•• 一つの研修を担当者がばらばらに動かして、後からお互いの活動について話すのではよくない。計画
的に、研修の中身はどうするのか、文化的な項目はどの段階に入れるのか、どのようなトピックがどのクラスにふさわしいのか、など考えるべきである。
•• 研修参加者のレベルが分からず、いつも不安を抱えながら授業をやっている。タスク、
教材、
焦点となっ
た言語項目などの目安があらかじめあったらよい。

4.2 自己評価チェックリストの導入の結果と課題

CEFR の能力記述文を使った自己評価チェックリストによる自己評価の導入は、総合日本語の実践において初めての取り組みであった。能力記述文の提示方法は、日本語の能力に応じて、クラスごとに異なる形式をとったが、研修参加者が自分の日本語の能力について、コースの開始時と終了時に自己評価し、自分の日本語能力について内省する機会を持つという点では、全クラス共通の取り組みを行うことができた。
自己評価チェックリストの導入の結果から、次のような５つのことがわかった。
① 自己評価チェックリストの能力記述文

CEFR の能力記述文をそのまま自己評価チェックリストの項目として使うことは難し
いことがわかった。特に、日本語能力試験２級合格に達しない A コースの研修参加
者は、チェックしきれていない項目なども散見され、CEFR の能力記述文をそのまま提示するのではなく、研修参加者が理解し、自己評価しやすい形式で提示する必要があることがわかった。
② 自己評価の方法

自己評価の方法として、「よくできる：◎、できる：○、すこしできる：△、できない：
×」の４段階でチェックさせる形式と、「む：難しいができる、か：簡単にできる、も：目標にしたい」の３段階でチェックさせる形式の２種類の方法をとったが、今回の試行では、どちらの形式がよりわかりやすく効果的かを判断することは難しかった。

— 157 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

何段階で提示するか、そしてその段階をどのように記述するかについても、今後のさらなる検証が必要である。
③ 自己評価チェックリストの事前・事後の変化

自己評価チェックリストの事前・事後の自己評価の変化は、研修前に比べて評価が上がった項目と、下がった項目があることがわかった。下がった要因としては、コース
終了時において自己評価能力が向上し、コース開始時と比べてより自分の能力を客観的に把握できるようになったという理由も考えられる。また、研修参加者の性格や目標・ニーズによって、自己評価に差があることも予測できる。しかし、その要因を特定することは今回の試行で得られたデータのみから解釈することは難しく、推察の域を出ないため、今後のさらなる検証が必要である。
④ 講師と学習者の意識の差

B コースの日本語能力試験２級以上のレベルにある３・４クラスは、CEFR の能力記
述文を自己評価チェックリストの項目として使用していたので、事前・事後の変化をより詳しく把握することができた。講師がクラスの目標と設定し授業で扱った項目と、研修参加者が「目標にしたい」と考えている項目とが合致しているものも多くあったが、講師の目標設定と研修参加者が目標にしたいと考えている項目とが異なる場合もあることがわかった。資料３、４は、３・４クラスの自己評価チェックリストで、クラスの約６割の研修参加者（３クラス：12 名中７名以上、４クラス：11 名中６名以上）が、事前・事後で変化がなかった、あるいは下がった項目と、事後に「目標としたい」とした研修参加者が約６割を超えた項目を一覧表にしたものである。例えば、「テクストの処理」というカテゴリーの、「長い文章を要約して口頭で伝えたり書いたりすること」を目標にしたいと考えている研修参加者が多かったが、講師の側では総合日
本語の目標設定としてあまり意識していないことがわかった。
また、コミュニケーショ
ン言語能力の中の「正書法の把握」というカテゴリーにおいて、自己評価が事前より下がった研修参加者や、研修終了後も目標としたいと答えた研修参加者が多い傾向が見られた。本試行のみのデータから言えることには限りがあるが、今後このようなデー
タを蓄積していくことで、講師が学習者との意識差に気づき、学習者と対話することで新たな学習者のニーズを掘り起こすこともできるのではないだろうか。
⑤ 自己評価の有効性「IV-2 ヨーロッパ言語ポートフォリオ」で述べたように、学習者が自身の言語能力の— 158 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

熟達度を自ら認識し、評価し、記録するという作業を通じて自分の学習を管理する能力が育成され、自らの状況を客観的に把握することが可能となる。このような方向性の中で、自己評価チェックリストの使用も位置付ける必要がある。単にコースの事前・事後に自己評価を導入するだけでは不十分であり、コースデザインの段階で、どのよ
うに学習者の学習に対する新たな気づきや動機付けを促進し、自律的な学びの支援を行うかということを検討しなければならないだろう。その際重要な点として、①教師や学習者が自己評価の意味や意義を充分に理解すること、②学習者が自らの学習を「計画・モニター・評価」するための時間を確保すること、③テストや小課題など他の評価方法と自己評価の関係や関連を整理すること、が挙げられる。
以上のように、本試行では、自己評価チェックリストの有効性が確認できたとともに、多くの課題を認識することができた。今後の教育実践において改善できる点を整理し、また自己評価の意味や意義をそれぞれの実践者が充分に理解したうえで、各現場にあった自己評価のあり方を議論することが重要であろう。そして、自己評価の有用性について、その効果をはかるためのデータを収集し、検証していくことが必要であろう。
4.3 研修参加者の研修中の日本語学習の達成感に見られる影響

短期研修では、コース終了時に研修参加者を対象としたコース評価のための事後調査票
A というアンケート調査を行ってきた。事後調査票 A の質問項目の中に、「日本語力が伸びたか」という質問に対して、「聞き取る力」
「話す力」
「読む力」
「書く力」について「４：とても伸びた、３：少し伸びた、２：あまり伸びなかった、１：全然伸びなかった」の４件法で回答する項目がある。
これら４項目の回答結果を、研修年度ごとに「４：とても伸びた、３：少し伸びた、２：あまり伸びなかった、１：全然伸びなかった」と回答した人数の割合をグラフにしたのが、
図 12 である。データの見方としては、2005 年度から 2007 年度までが JF スタンダード試、2008 年度が JF スタンダード試行後の 08
行前の 05 ／ 06 ／ 07 夏短の研修参加者（n=172）
夏短の研修参加者（n=43）のデータである。
まず、全体的な傾向として、2008 年度の研修参加者は、「聞き取る力」「話す力」「読む力」「書く力」の４項目において、「全然伸びなかった」という回答は全くないことがわかる。
また、JF スタンダード試行後 08 夏短の研修参加者は、「４：とても伸びた、３：少し伸— 159 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

びた」と肯定的に評価している回答者の割合が、試行前のデータと比較すると、「聞き取る力」[98%（2008）>94, 92, 93%（2005, 2006, 2007）]、「話す力」[96%（2008）>86, 92,
95%（2005, 2006, 2007）]、「読む力」[95%（2008）>84, 85, 84%（2005, 2006, 2007）]、「書く力」[88%（2008）>74, 73, 59%（2005, 2006, 2007）] の４項目すべてにおいて、大きくなっていることがわかる。特に、「読む力」「書く力」が「伸びた」と感じている研修参加者の割合が大きくなっていることがグラフから見て取れる。
さらに、JF スタンダード試行後の 08 夏短の研修参加者（n=43）と JF スタンダード試
行前の 05 ／ 06 ／ 07 夏短の研修参加者（n=172）との間で、研修終了後の日本語学習の達成感に差があったかどうかを検討するため、Mann-Whitney の U 検定を行った。その結果、「書
く力」（U=2945. 5, p<.05）に統計的有意差が見られ、「読む力」（U=3124, p<.10）に有意傾向が見られた。一方、「聞き取る力」（U=3420, n. s.）、「話す力」（U=3611, n. s.）に統計的有意差はなかった。これらの結果から、JF スタンダード試行前から研修参加者の自己評価
図 12

研修参加者の研修終了後の日本語学習の達成感

聞き取る力
100%

話す力

5%

7%

6%

47%

48%

54%

90%
80%
70%
60%

100%

2%

70%

40%

40%
47%

44%

39%

30%

49%

10%

0%

0%

とても伸びた

2006
少し伸びた

2007
あまり伸びなかった

2008

61%

44%

20%

10%
2005

42%

60%
50%

20%

90%

15%

14%

2005

全然伸びなかった15%

とても伸びた

59%

90%

2006
少し伸びた

67%

40%
30%

20%

20%

24%

17%

0%
2005
とても伸びた

2006
少し伸びた

2008
全然伸びなかった2007

あまり伸びなかった

28%
67%

50%

30%
25%

33%

12%

28%

23%

60%

40%

10%

2007
あまり伸びなかった

70%

65%

61%

63%

100%

5%

80%

70%
50%

56%

書く力

80%
60%

5%

39%

31%

読む力
100%

4%

80%

49%

50%
30%

7%

13%

90%

30%

55%

54%
48%

10%

19%

19%

2005

2006

11%

0%
2008
全然伸びなかった

とても伸びた— 160 —

少し伸びた

2007

あまり伸びなかった

21%
2008
全然伸びなかったV-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

において達成感の高かった、「聞き取る力」「話す力」については JF スタンダード試行後も達成感の高い研修参加者が多いことには変わりがなく、JF スタンダード試行前に一部
達成感の低い研修参加者が見られた「読む力」「書く力」においては、JF スタンダード試行後に達成感を感じる学習者が多くなっていることがわかった。
「読む」「書く」タスクの充実は総合日本語シラバスの課題の１つではあったが、本試行の目的ではなかった。
「CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用する」「自己評価チェックリストによる学習者の自己評価を導入する」という具体的取り組みによって、なぜこのような影響が出たのか、その要因を今後探っていく必要があるだろう。各クラスの授業記録に記述された教室
活動の内容をより詳細に分析することで、読む・書くタスクの充実のための糸口をつかむことができるかもしれない。

5.

まとめ
本研究の目的は、3.1 で次のように述べた。

「総合日本語」における JF スタンダードの試行の目的⑴「CEFR の能力記述文を総合日本語の各クラスの目標記述に利用する」「自己評価チェックリストによる学習者の自己評価を導入する」という２つの具体的な試みによって、総合日本語の現状を把握すること。
⑵ CEFR の能力記述文を、日本語教育における目標記述や自己評価チェックリストの作成に適用しようとした場合に、どのような課題や問題点があるかを実証的に示すこと。

ここでは、その目的に対応する形で、結果をまとめる。まず、総合日本語の現状把握については、CEFR の能力記述文の現場の目標記述への利用と、自己評価チェックリストによる学習者の自己評価の導入の２つの観点からわかったことをまとめる。次に、CEFR の
能力記述文を、日本語教育における目標記述や自己評価チェックリストの作成に適用しようとした場合の課題や問題点について、本試行を通してわかったことをまとめる。
5.1 総合日本語の現状把握

総合日本語の目標設定に CEFR の能力記述文を利用することで、これまでの日本語能力試験の級や口頭産出能力の目安となる ACTFL OPI の基準に加え、CEFR の共通参照
レベルで各クラスの研修参加者の能力を捉えることができた。研修開始前に考えたクラス
ごとのレベルの目安は、コース終了後のふり返りのワークショップで各クラスとも妥当で— 161 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

あったことが確認された。日本語能力試験３級合格者の目標として選択された CEFR の
能力記述文のレベルは A2 相当のものが多く、日本語能力試験２級合格以上の学習者の目標として選択された CEFR の能力記述文は B1、B2 相当のものであることがわかった。
また、CEFR の能力記述文の特徴として、コミュニケーションのカテゴリーの種類別に見た場合「口頭のやりとり」が突出して多く、そして「書きことば」よりも「話しことば」が多いという点が挙げられるが、総合日本語の目標として選択された CEFR の能力記述文の傾向も同様で、本試行においては、全体として特に日本語独自の傾向は見られなかった。
さらに、クラス別の傾向を見ると、選択された能力記述文は、日本語能力のレベルによって大きな違いは見られなかったが、レベルが高くなると、「方略」の能力記述文の割合が若干大きくなる傾向が見られた。
CEFR の能力記述文の利用に対する講師の反応を見ると、「2.4

総合日本語の課題」で述べた「コース全体の取り組みの方向性、個々の実践の関連性、学習の評価の体系などを整理すること」という、これまで総合日本語が抱えてきた課題を解決するために有効であることが確認された。一方、CEFR の能力記述文の利用の課題として、① CEFR の能力
記述文そのものに対する否定的コメント、② CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用するための事前準備の負担、③ CEFR の能力記述文による目標設定と授業目標・教室
活動・評価活動を関連づけることの難しさ、④「～ができる」という can do による目標設
定に対する戸惑いや疑問、総合日本語の目標は何かという根源的な問い、などが発せられた。この中の①②③は、次項の CEFR の能力記述文の課題と問題点で述べるが、④の cando による目標設定に対する戸惑いや疑問、総合日本語の目標は何かという根源的な問いは、「総合日本語」が目指す方向性を今後考えていくために有効な視点を投げかけてくれたと言える。例えば、本試行では、CEFR の能力記述文を総合日本語の目標設定や自己評
価チェックリストに利用するという取り組みが主で、JF スタンダードの理念である「相互理解のための日本語」を支える「課題遂行能力」と「異文化理解能力」の２つの能力観のうち、「課題遂行能力」の観点から総合日本語の見直しを行ったと言えるのではないか。
したがって、今後の取り組みとして、「異文化理解能力」をも含めた形で、総合日本語を見直す必要がある。総合日本語の目標設定を考えるとき、
日本語能力のレベルや扱うトピッ
クによって、「課題遂行能力」と「異文化理解能力」のバランスを考え、必ずしも can doで評価できない目標についても、明示的に意識し共有する必要があるのではないだろうか。
そして、本試行では、全クラスにおいて自己評価チェックリストによる事前・事後の自己— 162 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

評価を導入することができたが、今後は自己評価チェックリストだけでなく、学習者の言
語学習の過程や異文化・異言語体験など多種多様な広がりを見せる学習者の達成成果を記述する仕組みとしてのポートフォリオ評価の導入も検討する必要があるだろう。
さらに、今回の試行の結果として、試行以前のデータと比較した場合、研修参加者の研
修中の日本語学習に対する達成感に影響を及ぼしていることがわかった。JF スタンダー
ド試行前と試行後の研修参加者の研修中の日本語学習の達成感を比較すると、試行前から
達成感の高かった「聞き取る力・話す力」の結果は変化せず、試行後は「読む力・書く力」が伸びたと感じる研修参加者の割合が大きくなっていることがわかった。なぜこのような影響が出たのか、今回収集した授業記録等のデータをより詳しく分析することでその要因を今後探り、「読む・書くタスク」の充実を図ることができるのではないか。
5.2 CEFR の能力記述文の課題と問題点

本試行では、CEFR の能力記述文を日本語教育の現場の目標記述に活用するとともに、日本語能力試験２級以上の合格者が在籍するクラスの学習者に対する自己評価チェックリ
ストの項目としてそのまま利用した。実践者の間で、「CEFR の能力記述文は全く利用できない」というような反応は見られず、概ねその全体像や構成・内容について理解がなされ、目標記述や自己評価チェックリストの項目として使うことができたと言える。しかし、いくつかの課題があることもわかった。
ここでは、CEFR の能力記述文を利用する際の課題をまとめることとする。まず、CEFR の能力記述文の内容について、講師と学習者双方から、能力記述文が抽象的で理解が困難な個所があるというコメントを得た。また、講師側からは、CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用するための事前準備の負担や、CEFR の能力記述文を具体的な授業
目標・教室活動・評価活動と関連づけることの難しさに対するコメントが多かった。これ
らの課題をふまえて、JF スタンダードの第１版で提供する能力記述文データベースの開発に今後取り組む必要がある。本試行と併行して行った、ドイツ語プロファイルの詳細なレビューの結果から、ドイツ語プロファイルは CEFR の能力記述文をそのまま利用しているのではなく、独自の構成・内容で提供されていることがわかった。能力記述文は、「広
域 can do」「詳細 can do」「現場 can do」の３つの階層で提供され、汎用性と教育現場の独自性の両方をつなぐための工夫がなされていることがわかった。
また、
ドイツ語プロファ
イルでは、各教育現場で随時能力記述文を追加する仕組みも提供されていた。本試行で得— 163 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

られたデータを、「広域 can do」「詳細 can do」「現場 can do」という階層で整理し、利用者にとって使いやすい能力記述文データベースを提供することに活かしたいと考える。

6.

考察
本試行は、国際交流基金日本語国際センターにおいて現在多くの研修でトピックシラバ

スにもとづいて行われている「総合日本語」を対象として実施した。５のまとめで述べたように、既存講座の現状を把握できたとともに、これまでの課題を解決するための方向性について検討することができた。「IV- 4

先行研究レビュー

まとめ」で、言語教育・学習の枠組みは、「内省」と「対話」を実現させるためのツールであることを述べた。
「内省」
によって、教育実践や学習過程を客観的に把握し、課題を発見することができる。そして、「対話」によって、互いの教育実践や経験知を比較し、他者と共有することができる。本
試行において、「2.3

総合日本語シラバスの実践」の「表２：総合日本語の実践（JF スタ

ンダード試行前）」と、「3.3

方法」の「表９：総合日本語の実践（JF スタンダード試行後）」を比較してもわかるように、「内省」と「対話」を生み出すプロセスと時間の確保、共通の書式の導入、言語教育・学習の枠組みを熟知した現場への介入者の存在と適切な介入、実践者の自立的な取り組みなどが、とても重要であったことがわかる。
「IV-1

言語のため

のヨーロッパ共通参照枠：学習、教育、評価」で述べたとおり CEFR の開発には３つの目
的がある（North 2007）。
⑴

言語学習の目標や言語能力のレベルについて話す際に、教育機関、国境、言語を越えて使用できる共通のメタ言語を確立する。

⑵

言語教育の実践者に、特に学習者の実際的な言語学習のニーズ、適切な目標の設定、学習者の進歩状況の把握などに関連づけて、自らの実践を内省することを促す。

⑶

1970 年 代 か ら 欧 州 評 議 会 現 代 語 プ ロ ジ ェ ク ト（Council of Europe Modern
Languages Projects）の学習目標の研究に基づいて考案された共通参照項目に同意する。

CEFR の枠組みを日本語教育に活用した本試行でも、⑵の目的は達成することができたと言えよう。また、Morrow（2004）も、CEFR を活用することによって、実践者は「自身の現在の実践を説明し、自分なりの視点から批判し、CEFR に含まれたアイディアやリソースを利用しながら、実践を改善することができる」とする。新しい言語教育・学習の枠組— 164 —

V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

みが、自動的に実践を転換したりはしない。ここで重要なのは、実践者が、多様で複雑で葛藤に満ちた新しい枠組みについて学び合い、実践の場に取り入れてみることであろう。
本試行を通して、枠組みを提示すること以上に、教育現場の主体的参加を支援する体制の整備が重要であるということがわかった。
⑴の教育機関、国境、言語を越えて使用できる共通のメタ言語を確立するという目的については、多言語化する国際社会において「多言語の 1 つとして日本語を位置づけること」
を目ざしている JF スタンダードにおいて、今後取り組むべき課題であろう。本試行で行った CEFR の例示的能力記述文を「総合日本語」の目標記述に活用するという取り組みは、
教育現場に偏在するいわば既存の具体的かつ限定的な暗黙知として共有されていた現場の「スタンダード」を、言語相互の構造上の差異と使用される社会・文化的文脈の差異を超えて共通参照枠として構築された CEFR という国際的な枠組みの中に位置づけることになる。それにより、他の現場との対話が促進され、より豊かな実践を生み出すことに繋がっていくのではないかと考える。
注：1

国際交流基金日本語国際センター

日本語教師の研修

短期研修「総合日本語シラバス」について

海外日本語教師短期研修

海外日本語教師

2003〈http://www.jpf.go.jp/j/urawa/trnng_t/trg_02_3.html〉
2

国際交流基金日本語国際センター
同 2006 年度下半期

調査研究部会／調査研究プロジェクト 2005 年度下半期

2006、同 2007 年度下半期

2005、2007。調査研究プロジェクト〈http://www.jpf.go.jp/j/urawa/world/wld_03.html〉
3

スタンダード試行後のクラス別ふり返りワークショップには、文法を担当した講師４名も参加し、議論に加わった。

参考文献：
木谷直之・木山登茂子・八田直美・向井園子・簗島史恵（2003）「海外日本語教師短期研修「総合日本語シラバス」の開発について」『日本語国際センター紀要』第 13 号、29-45、国際交流基金日本語国際センター
木田真理（2004）「外国人日本語教師研修における文法授業のあり方―文法シラバス整備に向けて―」『日
本語国際センター紀要』第 14 号、51-68、国際交流基金日本語国際センター
篠崎摂子・八田直美・向井園子・古川嘉子・中村雅子・根津誠・島田徳子（2004）「初・中等日本語教師
研修における教授法授業について―2003 年度海外日本語教師短期研修（春期）の試み―」『日本語国際センター紀要』第 14 号、69-86、国際交流基金日本語国際センター
藤長かおる（2001）「多国籍教師研修における教授法のコースデザイン―教師は何を共有できるか―」『日
本語国際センター紀要』第 11 号、89-106、国際交流基金日本語国際センター— 165 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

横山紀子・木谷直之・簗島史恵（1998）「非母語話者日本語教師の日本語運用力の分析―海外日本語教師
短期研修生を対象に―」『日本語国際センター紀要』第 8 号、81-94、国際交流基金日本語国際センター
Morrow, Keith (ed.) (2004) Insights from the Common European Framework. Oxford: Oxford UP.
North, Brian (2007) The Common European Framework of Reference: Development, Theoretical andPractical Issues. 真嶋潤子、山崎直樹（編）（2007）『「日欧国際シンポジウム報告書：これからの外
国語教育の方向性 :CEFR が拓く可能性を考える」平成 17 年度文部科学省海外先進教育実践支援採択プロジェクト「国際標準・言語教育到達度評価制度の構築」成果報告書 I』、15-44、大阪外国語大学教育推進室— 166 —

目標記述

担当講師：向井・高・松浦・島田

Category Code

トピック

受
容
的
活
動
と
方
略

RS1-B1.1-1

短い物語や、仕事、学校、余暇などの場面で普段出会う、ごく身近な事柄について、明瞭で標準的に話されたものであれば要点を理解できる。[吉島・大橋2004]〃— 167 —

手紙、パンフレット、新聞の短い事件記事のような、簡潔なテクストの中から特定の情報を取り出すことができる。[吉島・大橋2004]

方
略

視
聴

RW4-A2-1

島・大橋2004]〃

SR-B1-2

RAV-B1.1-1

映像と所作が話の大筋を伝え、はっきりとした簡潔な言語で話されていれば、かなりの映画が理解できる。[吉島・大橋2004]〃

手がかりの発見と話題が身近なものであれば、時には知らない単語の意味を文脈から推定し、文推論（話し言葉との意味を推論できる。[吉島・大橋2004]
書き言葉）

RAV-A2.2-1

RAV-B1.1-2

映像が実況のほとんどを説明してくれるならば、出来事や事故を伝えるテレビのニュース番組の要点が分かる。[吉島・大橋2004]〃

テレビや映画を見 話し方が比較的ゆっくりとはっきりとしていれば、身近な話題についてのテレビること
番組の要点をつかむことができる。[吉島・大橋2004]

RW4-B1.1-1

RW4-B1.2-1〃

RW3-A2-1

世情を把握するた 広告、趣意書、メニュー、参考書目録、時刻表のような、簡単な日常の資料の中
めに読むことから予測可能な特定の情報を見つけることができる。[吉島・大橋2004]

読む 情報や議論を読む はっきりと主張が示されたテクストの主要な結論を把握できる。[吉島・大橋
2004]
こ こと
と
身近な話題についての簡単な新聞記事から重要点を取り出すことができる。[吉RW1-B1-1

自分の専門分野や興味に関連のある主題について、簡潔な事実関係のテクストを読んで、十分に理解できる。[吉島・大橋2004]

包括的な読解RS5-B1.1-1

RS5-B1.2-1

RS4-B1-1

比較的ゆっくりとはっきりと話された、ごく身近な話題に関するラジオの短いニュースや、比較的簡単な内容の録音された素材なら、主要な点は理解できる。[吉島・大橋2004]

できる。[吉島・大橋2004]
はっきりとした標準語で話された、個人的に興味がある話題であれば、録音され、放送された音声素材の大部分の情報の内容を理解できる。[吉島・大橋
2004]

〃

音声メディアと録
音を聞くことRS3-B1.2-1

RS1-B1.2-1

毎日や普段の仕事上の話題について、簡単な事実の情報を理解できる。もし、話が大体聞き慣れた話し方で発音もはっきりとしていれば、一般的なメッセージ
も細部も理解できる。[吉島・大橋2004]

包括的な聴解聞 聴衆の一人として もし、ごく身近なテーマと内容で、プレゼンテーションが簡潔で明確な構成を持っているならば、自分の専門の範囲で講義や話を理解できる。[吉島・大橋2004]
く 生で聞くことこ
毎日使っている設備の取扱説明のような、簡単な専門的情報を理解することがと アナウンスや指示を聞くこと

例：RS1-C2-1

能力記述文

例：包括的な聴 例：母語話者にかなり速いスピードで話されても、生であれ、放送であれ、どんな解種類の話し言葉も難無く理解できる。[吉島・大橋2004]

能力記述文
カテゴリー

4

自分･家族 交際･マナー

■

4

買い物

■

3

■

4

3

学校･教育 旅行･交通

■

■

3

3

■

■

■

3

3

2

■

■

■

3

3

×

×

×

3
■

■

■

3

3

×

体･健康 趣味･ｽﾎﾟｰﾂ 自然･環境 仕事･労働

■

3

4

×

異文化

CEFRの能力記 *準備段階：クラスで扱うトピックを上段に記入し、そのトピックで扱おうと考えている目標にチェックします(左列)。
＊ CEFRの能力記述文のリストを参照しながら、クラスの目標とするCan-doを記述します。
*授業後 ：担当講師の主観で、研修の達成度を研修参加者の60-70％を目安に、次の4段階で記入します(右列)。
述文の＊ 開始前にまず目標を記述し、コース内で共有します。そして、授業実施後、実施した内容に合わ（4：かんたんにできた 3：難しかったができた 2：あまりできなかった 1:できなかった）
category code
せて、記述内容の見直しを行います。（削除や追加等）
準備段階で目標に設定したが、授業で扱わなかった目標は、×を記入します(右列)。
を記入します。

�受容的活動と方略�

クラス：2

資料 1-1：08 夏短 2 クラス クラス別目標記述一覧（一部）

一般

V-2
日本語国際センター海外日本語教師短期研修

JF 日本語教育スタンダード試行版

資料 1-2：08 夏短 2 クラス

回

日付

曜
日

担当

シラバスフォーマット

トピック

かんれん

ぎょうじ

じゅ よ う関連する行事

さんしゅつ

受容

そうご

産出

じこ

しょうかい

じぶん

じこく

相互行

・自己紹介
じぶん

しょくば

ざつだん

いて雑談できる
き1

7月15日 火かぞく

・自分、自国、職場、家族などにつ

かぞく

自分･家族

せいり

ほうこく

・聞いてきたことを整理して報告

向井

あいさつ

・挨拶
れい

2

7月17日 木高・～てもらう/くれ

7/19・20ﾎｰﾑｽﾃｲ
3

7月22日 火・インタビュー

高
か

ねだん

か

・買いたいものの値段をｲﾝﾀｰﾈｯﾄでしら4

7月23日 水

高

か

調べる

もの

買い物

びょうしゃ

・自分のほしいものについて描写し

ばしょ

かかく

みせ

ちず

じょ

つた

いろ

おお

せいのう

・場所、価格、店の地図について情 て伝える(色、大きさ、性能など）にほん じじょう

げんだいわかもの じじょう

7月28日 月高がっこう きょういく

学校･教育
7月29日 火しな ぎとる対応（品切れ、取にほんがっこう せいど

がっこう

・日本の学校制度や学校のことにつ
りかい

がっこう

じぶん

「現代若者事情」 いて理解する

がっこう

た

ひと

しょうかい

・自分の学校について他の人に紹介
がっこう・インターネットの学校のHP
じかんわり

7

よそう

・予想されるトラブ

高7/28日本事情：

6

ズ）
たいおう

報収集する
7月24日 木

もの・買い物ができる（
じぶんうほう
しゅうしゅう5てがみ

・お礼の手紙こうさい

交際･マナー

する

だ

じぶん

が

き出したり自分の学
だいてん

はな

題点など）話す

こうそく（ブログ、時間割、校則）

高・それぞれの学校の

じぶん

まち

しょうかい

ばしょ

・自分の街について紹介する(場
7/30ビジターセッ

かんこう

所、観光、気をつけたほうがいいこ

ション
8

7月30日 水

と）

向井

じょうほう

じぶん

りょこう

き

しょうりょこう

けいかく

た

はっぴょう

・自分の小旅行の計画を立て、発表

こうつう

旅行･交通

りょこう さき

えら

りゆう

けいかく

する（旅行先を選んだ理由と計画を
せつめい

説明する）
しょうりょこうほうこくぶん

か

あいて

き

ほ

じ

・情報を相手から聞
じぶん

し、自分の欲しい情
できる

しゃ・小旅行のあと、報告文を書く（写9

7月31日 木しん にっき

向井

真日記）
けんこう

かん

どっかい

・健康に関する読解（Jブリッジ）よ10

8月4日 月

松浦(と)

と

ざいりょう

あつ

・ウェブの読み取り/材料を集めからだけんこう

体･健康

ほじょてき

つか

ないよう

8月5日 火松浦(と)12

8月7日 木松浦(と)りかる：補助的なﾂｰﾙを使って内容を理

14

8月12日 火松浦(と)8月13日 水島田

15

8月14日 木島田

16

8月18日 月

松浦(と)

解する
かん

す）

・スポーツのルールについて説明す

りかいか（新聞/TVニュース）を理解する

せかい

しぜん

はな

（サイトからの要約）（書く→話

せつめい・オリンピックに関するニュース

しゅみ

趣味･ｽﾎﾟｰﾂ

はっぴょう

か

い

11

けんこうほう・健康法についてまとめ、発表するはな

る（書く→話す）

しゅちょう

じこく

お

げんしょう

ほう

・世界のいろいろなニュース、主張 ・自国で起きている現象について報

かんきょう

自然･環境

りかい

しんぶん

こく

を理解する（新聞/ニュース）

しごと

ゆめ

かん

か

はな

17

8月19日 火松浦(と)18

8月20日 水向井

19

8月21日 木

向井

ろうどう

仕事･労働

告する(書く→話す）

する（提案）

どっかい

しごと

じぶん

8/25：ビジター

ちゅうしゅつた

たいけんだん

ひと

向井

き

しょ

ディベート）

いぶんかたいけん

ふかえ

たいけんだん

いぶんか たいけん

ふ・異文化体験の振り

うさい

いけん

せつめい

もと

細の説明を求める

セッション(小グ
8月25日 月

どっかい・他の人の体験談を聞き、さらに詳 ・異文化体験を振り返り、体験談を

しょう

20

かんが

いけん

ついて自分の意見をきょうざい・教材から抽出したテキストを読解

いぶんか

たい

・仕事に対する考え

ジ）

異文化

おこな

ていあん

・仕事･夢に関する読解（Jブリッ
しごと

げんじょうほうこく

・現状報告を行い、ループ）— 168 —

じゅんび

はな

準備し話す

こうかん

意見を交換する

V-2— 169 —

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

— 170 —3「地球温暖化」について日本の小学生向けに書かれた 1、3、小冊子から、必要 5、6
な情報を読み取り、報告できる。

地球温暖化に関する重要語句の意味と読み方がわかる2

自作教材『小学生のための特別授業 地球温暖化防止スペシャ
ル・スクール サ
ポートノート 地
球 温 暖 化 っ て
何？』http://www.team6 . j p / w e b _s e m i n a r /seminar/0710_
specialschool/index.html

自作教材・ワークシート１「地球温暖化に関することば」①ワークシート１「地球温暖化に関する言葉」の 1 列目のチェック欄を使って、自分の知らない言葉にチェックする。②クラスで語の意味と読み方を丁寧に確認する。

①クラスで、小冊子の最初の部分「ほんとうに地球は温暖化しているの？」を読む。② 3 グループ（1グループ 3 人 or4 人）に分かれて、3 つの問い（「なぜ地球は温暖化しているのですか」「温暖化が進むとどうなりますか」「温暖化を止めるにはどうしたらいいですか」）
上に対する答えを探すために、小冊
子を１人ずつ分担して読み、各問
いに対する答えを説明するために必要な情報をメモする。③グルー
プ内で、何と書いてあったか１人ずつ報告する。④クラスで一人ずつ報告し、情報が不足していた場合はお互いに補足しあう。

自作教材

リソース

1

タスク
Lv.

①暑い日本の夏についてクラスで話す。②教材の表紙の絵を見て今日のトピックについて推測する。
③地球温暖化についての背景知識と重要なキーワードを穴埋めクイズの形式で確認する。④このトピックの目標と活動の流れを説明する。

活動の手順( ①②③…)「地球温暖化」についての背景知識を活性化し、このトピックの活動と目標を提示する。

目標
番号

活動の目標
(Can-do)

通し
番号

B

B

インプット
テキスト
タイプ

読

受容

やり
取り

話

産出

談話

語彙

言語

3

3

4

評価
(＊)

予定では、ジグソーリーディングということで、最初は同じものを読んだ人同士で内容確認を行うことを予定していたが、時間の関係で省略せざるを得なかった。小学 4、5 年生向けに書かれた資料から、ポイントを絞って重要な情報をピックアップして、自分の言葉で報告するというタスクは、2 日目の授業の最初に全員にやってもらったが、達成度も高かった。

抽象的な言葉が多く、苦労していたが、知っている漢字から意味を推測することや、関連のある言葉をグループ分け
して覚えることなど、ストラテジー的なことも授業で確認した。このような語彙を増やすための学習ストラテジー
を、コース全体で意識的に取り上げられるといいと感じた。

備考

はっきりと主張が示されたテクストの主要な結論を把握できる。[RW4-B1.2-1]⑴ 広告、趣意書、メニュー、参考書目録、時刻表のような、簡単な日常の資料の中から予測可能な特定の情報を見つけることができる。[RW3-A2-1]
身近な話題についての簡単な新聞記事から重要点を取り出すことができる。[RW4-B1.1-1]
話し方が比較的ゆっくりとはっきりとしていれば、身近な話題についてのテレビ番組の要点をつかむことができる。[RAV-B1.1-2]⑵ 映像が実況のほとんどを説明してくれるならば、出来事や事故を伝えるテレビのニュース番組の要点が分かる。[RAV-A2.2-1]⑶ 話題が身近なものであれば、時には知らない単語の意味を文脈から推定し、文の意味を推論できる。[SR-B1-2]⑷ 一連の短い別々になっている要素を一つの流れに結びつけることによって、自分の関心が及ぶ身近な話題について結束性のある簡単なテクストを書くことができる。[PW1-B1-1]⑸ 伝えたいことの要点を伝達する仕方を考えることができる。使える言語能力を総動員し、メッセージ表現のための手段を思い出せる、あるいは分かる範囲内に限定する。[SP1-B1.1-1]⑹ 自分の関心のあるさまざまな話題のうちのどれかについて、ほどほどの流暢さで、ある程度の長さの、簡単な記述やプレゼンテーションができる。その際、事柄の提示は直線的である。[PS1-B1-1]⑺ 現実のことであれ想像上であれ、最近行った旅行や出来事を記述できる。[PW2-B1-3]
短い物語、記事、スピーチ、討議、インタビュー、ドキュメンタリーをまとめ、自分の意見を示すことができる。またさらに細部に関する質問に答えることができる。[IS8-B1.2-3]

目標として提示していたにもかかわらず扱わなかったものは、グレーで表示。新たに目標として追加したものは太字で追加。

このトピックの目標 (CEFR 能力記述ほか）：

トピック：自然・環境

資料 1-3：08 夏短 2 クラス 授業記録
JF 日本語教育スタンダード試行版

①自国で起きている地球温暖化の情報について調べてくることと、
ワークシート３「テーマに沿った意見文を書く―環境を考えた生活」を配布し、目をとおしてくる
ことを前日の宿題とした。②ワー
上クシート４「日本の小学生への手紙」を使って、文章の構成を考え記入。③手紙文の形式で書いて提出。④後日、評価基準（ルーブリッ
ク）を作成し、フィードバックシー
トを使って返却。

①ワークシート１「地球温暖化に関する言葉」の右側のチェック欄を使って、学習後の自分の語彙力をチェック。②自己評価チェック
リ ス ト を 使 っ て、 本 ト ピ ッ ク で扱った目標を伝える。

学習者の国や地域
で、「地球温暖化」
が原因で起きていることを、日本の 4、7
小学生に手紙の形式 で 伝 え る。( 評価タスク②）

自分の学習について 振 り 返 る。( 評価タスク③）

4

5— 171 —
自作教材・ワークシート１「地球温暖化に関することば」
・自己評価
チェックリスト

自作教材・ワークシート３「テーマに沿った意見文を書く」『大学生のためのライティング』
・ワークシート４「日本の小学生への手紙」＊入力について：
テキストタイプ：A 語・句の羅列
B ごく短い 1 文または、その羅列C 主として 1 文の長さが 30-40 字程度で、文の連接関係が明らかな 1 段落または、文の羅列
D 主として 1 文の長さが 30-40 字程度で、文や段落の連接関係が明らかな数段落のテキスト
E 主として 1 文の長さが 40 字以上の数段落のテキスト
D 短い文からなる 2-3 往復の対話
D 4 往復以上の対話

6

この活動は、これまでの活動でどのくらい内容理解ができるかどうかを評価するための活動と位置付け た。 ① 聞 く 前 に ウ ォ ー ミ ン グ
上アップ。②ワークシート２「洞爺湖サミット」を使って聞き取り。
③ワークシートを回収。④授業後、解答と解説を配布。

北海道洞爺湖サ
ミットの週間子どもニュースを聞きながら、大意を把 2
握し、各国の主張
を ま と め る。
（評
価タスク①）

自作教材・ワークシート２「洞爺湖サミット」ＮＨＫ週
間子どもニュース
2008 年 7 月 12日放送分「洞爺湖サミット」
http://www.nhk.
or.jp/kdns/
hatena/08/
0712.html
G

聞

語彙

談話

4

3

学習能力向上の一環として、自分の学習を振返るための活動を行った。語彙に関しては、事前事後の伸びをはっき
りと実感できていた。但し、来週になったら忘れてしまうというようなコメン
ト も 学 習 者 側 か ら 出 た。 自 己 評 価
チェックリストを使って、このトピッ
クで扱った目標について最後に確認したが、学習について振返るには時間がかかることを実感した。授業時間を大幅に超過してしまい、学習能力の向上を意識して、コースの中にどのように組み込むか、コース全体で考えるべき課題であると感じた。

作文を提出したのは、10 名中 6 名だった。評価は、内容・構成・語彙文法の３つの観点から評価したが、12 点満点で、12 点（1 名）11 点（2 名）10 点（1 名）8 点（1 名）7 点（1 名）という結果であった。書くことの指導は、ト
ピックごとに行うのではなく、クラス
で目標及び評価基準を共有しておいたほうがいいと感じた。

「評価」（参加者の 60-70％を目安に）
4 かんたんにできた
3 難しいができた
2 よくできなかった
1 できなかった書

2

ワークシート 2「洞爺湖サミット」の１の大意把握の問題に関しては、クラスの半数の学習者 5 名が全問正解（6 問
中）、1 名が 5 問、3 名が 4 問、1 名が3 問正解していたが、2 の各国の主張をまとめる問題に関しては、完全に答えられた学習者はいなかった。番組では、テロップを出していたが、聞いた情報を整理して、それぞれの論点をまとめることは難しいことがわかった。
受容能力の評価タスクとしては、１だ
けで充分だったと思われる。

V-2
日本語国際センター海外日本語教師短期研修

JF 日本語教育スタンダード試行版

資料 2：08 夏短で使用したポートフォリオ
ポートフォリオ表紙：好きなイラストを切って、表紙を作成

私の大切な体験シート：研修中の日本語使用や体験などを 1 行程度で記録していくもの

成果物ファイル：研修中に作成したものや収集したものをまとめるためのもの— 172 —

V-2

— 173 —

日本語国際センター海外日本語教師短期研修

B1

世情を把握するため 必要な情報を見つけるために長いテクストにざっと目を通し、特定の課題遂行のためにテクストのに読むことさまざまな部分から、または別のテクストから、情報を収集できる。[吉島・大橋2004]

機器について、はっきりと書かれた簡潔な説明を理解できる。[吉島・大橋2004]— 174 —

方略

書
く

自分の言いたかったことを、類似の意味を持つ言葉を修飾することで言い表すことができる。（例：
バス＝人を運ぶトラック）[吉島・大橋2004]

伝えたいことの要点を伝達する仕方を考えることができる。使える言語能力を総動員し、メッセー
ジ表現のための手段を思い出せる、あるいは分かる範囲内に限定する。[吉島・大橋2004]

モニタリングと修正 自分が使った言語形式が正しいかどうか確認することができる。[吉島・大橋2004]

補償

計画

B1

B1

B1

B1

B1

現実のことであれ想像上であれ、最近行った旅行や出来事を記述できる。[吉島・大橋2004]

SP3-B1.1-1

SP2-B1.2-2

SP1-B1.1-1

PW3-B1.1-1

PW2-B1-3

PS5-B1-1

PS3-B1.1-1

B1
B1

日常的な事柄の事実関係を述べ、行動の理由を説明する。極めて短い報告文を標準的な常用形レポートやエッセイ
式に沿って書くことができる。[吉島・大橋2004]

創作

聴衆の前で講演

PS2-A2.2-4

PS1-B1-1

RAV-B1.1-2

RW5-B1-1

RW4-B1.1-1

RW4-B2.1-1

RW4 Swiss

RW3-B1.2-1

A2

B1

B1

B1

B1

自分の専門でよく知っている話題について、事前に用意された簡単なプレゼンテーションができる。ほとんどの場合、聴衆が難なく話しについていける程度に、はっきりとしたプレゼンテーションをすることができ、また要点をそこそこ正確に述べることができる。[吉島・大橋2004]

話
す 長く一人で話す：論拠
意見、計画、行動について短い理由や説明ができる。[吉島・大橋2004]
を述べること事物や所有物を比較し、簡単な言語を用いて短く述べることができる。[吉島・大橋2004]

自分の関心のあるさまざまな話題のうちのどれかについて、ほどほどの流暢さで、ある程度の長さの、簡単な記述やプレゼンテーションができる。その際、事柄の提示は直線的である。[吉島・大総合的な口頭発表 橋2004]

��出�動と方略�

視 テレビや映画を見るこ 話し方が比較的ゆっくりとはっきりとしていれば、身近な話題についてのテレビ番組の要点をつかとむことができる。[吉島・大橋2004]
聴

説明書を読むこと身近な話題についての簡単な新聞記事から重要点を取り出すことができる。[吉島・大橋2004]

読む 情報や議論を読むこ 筆者が特別の視点や立場から取り上げた、現代の問題に関する記事やレポートを理解できる。
と[吉島・大橋2004]
こ
と
B2

A2

音声メディアと録音を 比較的ゆっくりとはっきりと話された、ごく身近な話題に関するラジオの短いニュースや、比較的簡聞くこと単な内容の録音された素材なら、主要な点は理解できる。[吉島・大橋2004]

時事や何かの出来事について誰かが意見を述べている新聞・雑誌のコラムやインタビューを読み、文章の大体の内容を理解することができる。

RS4-B1-1

B1
RS5-A2-1

RS3-B1.1-1

B1

RS1-B1.1-1

B1

聞 聴衆の一人として生 もし、はっきりと標準語で発音されるならば、ごく身近な話題についての簡単な短い話の要点を理で聞く解できる。[吉島・大橋2004]くこ アナウンスや指示を 毎日使っている設備の取扱説明のような、簡単な専門的情報を理解することができる。[吉島・大と聞くこと橋2004]

包括的な聴解短い物語や、仕事、学校、余暇などの場面で普段出会う、ごく身近な事柄について、明瞭で標準的に話されたものであれば要点を理解できる。[吉島・大橋2004]��容的�動と方略�

合計（計12�）3
3

6
5

合計（計12�）

0
1

6

0
8

9

1

2

5

0

7

0

1

7

7

0

6

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

2

3

2

6

6

1

1

1

0

2

1

0

0

0

0

0

0

0

0

2

0

4

1

0

4

1

3

2

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

8

変化なし

1

0

8

7

3

1

7

7

1

4

3
8

1

4

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

8

4

変化なし

クラスの約 6 割の研修参加者 (12 名中 7 名以上）が、事前・事後で変化なし、あるいは自己評価が下がった項目一覧

資料３：08 夏短 総合日本語クラス 自己評価チェックリストの結果 ( ３クラス）
JF 日本語教育スタンダード試行版

— 175 —

方
略

書
く

B1

言われたことはたいてい理解でき、必要なときにはお互いの理解を確認するために、言われたこ

他人の見方に短いコメントをすることができる。[吉島・大橋2004]

説明を求めること

協力

発言権の取得・保持

身近で個人的に興味のある話題について、対面での簡単な会話を始め、続け、終わらせることができる。[吉島・大橋2004]
誰かが述べたことを部分的に繰り返して、互いの理解を確認することができ、それによって予定の方向に発想が展開するのに寄与できる。他の人を話し合いに誘い入れることができる。[吉島・大橋2004]
誰かが言ったことの意味を明らかにするよう、詳しい説明を人に求めることができる。[吉島・大橋
2004]

必ずしもスマートとは言えないが、話を始めて、適切なときに発言権を得て、必要なときに会話を終わらせることができる。[吉島・大橋2004]

記録・メッセージ、書 自分の日常生活の中で重要な役割を果たす友人、サービス関係者、教師や他の人々に、直接伝式える情報を簡単なメモに書き、重要と考える点を分かるよう伝えることができる。[吉島・大橋2004]

経験、感情や出来事を多少詳細に記す個人的な手紙を書くことができる。[吉島・大橋2004]

SI2-B1.1-1
SI3-B1-1

B1

SI1-B1.1-1

SI1-B2-3

IW3-B1.1-1

IW2-B1.1-1

IW1-B1-2

IS7-B1-3

IS7-A2.1-2

IS6-B1.2-3

IS6-B1.1-1

IS4-B1.2-4

B1

B1

B2

B1

B1

B1

一般的な書かれた言 直接的に関連のある簡単な情報を求めたり伝えたりする個人的な手紙、覚書を書くことができ、自葉のやり取り分が重要だと思う点を相手に理解させることができる。[吉島・大橋2004]

通信

B1

例えば、知らない目的地に行くのに降りる駅を乗客に尋ねるなど、実際の旅行中や旅行代理店で旅行の手配に際して起きるたいていの状況に対処することができる。[吉島・大橋2004]

A2

B1

B1

旅行や、バス、列車、タクシーなどの公共の交通機関についての簡単な情報を得ることができる。
製品やサービスを得 行き方を聞いたり、教えたりすることができる。切符を買うことができる。[吉島・大橋2004]

るための取引

IS3-B1-4B1
IS4-B1.1-2

IS3-B1-1

B1

B1

IS2-B1-1

IS1-B1.1-1

B1

B1

何をしたいか、どこに行きたいか、誰、またはどちらを選べばよいか、などを議論し、代案を比較し対照できる。[吉島・大橋2004]

目的達成のための協 との一部を繰り返すことができる。[吉島・大橋2004]
同作業

との）

興味ある話題について議論する際に、自分の個人的見方や意見を示したり、尋ねたりすることが非公式の議論（友人 できる。[吉島・大橋2004]

口 母語話者との対話を 時には特定の単語や表現を繰り返してもらわなければならないが、日常の会話で自分に向けられ頭
理解することた話で、発音がはっきりとしていれば理解できる。[吉島・大橋2004]の身近な話題についての会話なら準備なしに参加できる。[吉島・大橋2004]
や会話
り
驚き、幸せ、悲しみ、興味、無関心などの感情を表現し、また相手の感情に反応することができとる。[吉島・大橋2004]
り

簡単だが幅広く言葉を使え、旅行中に遭遇する可能性のあるほとんどの状況に対処できる。身近な話題の一般的な話し言葉の 会話に準備なしでも加わることが出来る。身近で個人的関心のある事柄、または日常生活に関連する話題
やり取り（例えば、家族、趣味、仕事、旅行、時事問題）について個人的な意見を表明したり、情報を交換したりできる。[吉島・大橋2004]�相互行�活�と方略�

合�（�12�）

2

7

3
2
2

8
7

1

2

0

2

2

1

1

2

1

5

8

7

9

7

7

8

7

7

8

2

2

6

7

1

3

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

1

1

0

0

0

0

0

2

5

4

7

3

3

3

2

0

2

4

1

1

1

0

0

4

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

7

5

変化なし

V-2
日本語国際センター海外日本語教師短期研修

予想外の状況でも描写できるだけの言語の幅を持っており、ある程度の正確さで考えや問題の主�コミュニケーション言語能力�

一般的な話題に関する記事の要約を書くことができる。

比較的長く難しい文章を理解して、口頭で内容をまとめることができる。

使用語彙領域（語彙

家族、趣味や関心、仕事、旅行、時事問題など、本人の日常生活に関わる大部分の話題について、多少間接的な表現を使ってでも、自分の述べたいことを述べられるだけの語彙を持っている。

を述べることができる。[吉島・大橋2004]

一般的な使用可能言
要点を描写することができ、抽象的な内容や、音楽や映画といった文化的な内容に関しても考え語の範囲

テクストの処理— 176 —

言
語
運
用
能
力

叙述の正確さ

話し言葉の流暢さ

B1
B1

自分が主張したい主な点を、聞き手が理解できるような形で表現することができる。[吉島・大橋
2004]

B1

発話の展開（ディス 要点の組み立ては直線的であるが、単純な筋や描写をある程度流暢に述べることができる。[吉コース能力）
島・大橋2004]

自由な発話で比較的長いものになると特に起きやすいが、構築する際に文法的および語彙的に正確であろうとして間があいたり、発話の修復を行うのが目立つが、ある程度の長さの、理解可能な発話を行うことができる。[吉島・大橋2004]

B1

発話の順番（ディス 馴染みのある話題や、個人的興味のある話題なら、対面での簡単な会話を始め、続け、終えるこ
コース能力）とができる。[吉島・大橋2004]

LP6-B1.1-2

LP5-B1.1-1

LP3-B1-1

LP2-B1.1-1

LP1-B1.1-1

LL6-B2-2

B2
B1

LL6-B1-2

B1

LL4-B1.2-1

LL3-B1-1

B1
B1

LL2-B1-1

LL1-B1.2-1

TE2 Swiss

TE2 Swiss

B1

B1

柔軟性（ディスコース
簡単な言語を幅広く柔軟に使って、述べたいことを多く表現できる。[吉島・大橋2004]
能力）

読者が理解できる、ある程度の長さの文書を書くことができる。[吉島・大橋2004]

正書法の把握（読字 大橋2004]
能力）

綴りや句読点、レイアウトなどは、ほとんどの場合読者を混乱させない程度に正確である。[吉島・ることは明らかに分かる。[吉島・大橋2004]

能力）
言[吉島・大橋2004]
語 語彙の使いこなし（語 複雑な考えや、非日常的な話題や状況に関して何かを述べようとすると、大きな誤りをすることが運
彙能力）あるが、初歩的な語彙は使いこなせる。[吉島・大橋2004]
用
能 文法的正確さ（文法 馴染みのある状況では、割合正確にコミュニケーションを行うことができる。多くの場合高いレベル
での駆使能力があるが、母語の影響が明らかである。誤りも見られるが、本人が述べようとしてい
力
能力）

テ
ク
ス
ト

�テクスト�

合�（�12�）

3

4

4

6

6

7

4

2

1

1

4

3

4

1

5

0

3

5

7

8

0

0

1

0

0

2

3

0

1

1

0

2

6

5

3

6

5

6

4

7

4

7

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

2

6

1

2

合�（�12�）1

1

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

8

7

変化なし

5

6

変化なし

JF 日本語教育スタンダード試行版

総合日本語クラス 自己評価チェックリスト (4 クラス）（

— 177 —

一
方
向

表
現
す
る
こ
と

理
解
す
る
こ
と

方
略

補償

伝えたい概念に類似した意味を持つ、簡単な言葉を使い、聞き手にそれを正しい形に「修正」してもらうことができる。

自分の言いたかったことを、類似の意味を持つ言葉を修飾することで言い表すことができる。（例：バス＝人を運ぶトラック）

エッセイやレポートを書く時に、根拠を提示しながら、ある視点に賛成レポートやエッセイ や反対の理由を挙げ、さまざまな選択肢の利点と不利な点を説明でき
る。

書
く
こ
と

記述とプレゼンテーションを明確かつ体系的に展開できる。要点を見失わずに、関連詳細情報を付け加えて、内容を補足できる。

総合的な口頭発話�����と方略�

手掛かりの発見と 自分の関心領域や専門関連の話題のテクストの中で、馴染みのない推論
単語の意味を文脈から推測できる。

標準語で話されているほとんどのラジオドキュメンタリーや、録音され音声メディアと録音
放送された音声素材を理解できる。話し手の心情や調子などが聞き取
を聞くこと
れる。
適切な参考資料を選択して使いながら、さまざまな目的やテクストの種類にあわせて、読むスピード、読み方を変えながら、かなり独力で読包括的な読解み解くことができる。広汎な語彙力を持っているが、頻度の低い慣用句にはいくらかてこずるかもしれない。

聴衆の一人として 内容的にも言語的にも複雑な講義、話、報告、そのほかの学問的/専生で聞くこと門的なプレゼンテーションの要点は理解できる。

自分の話し方を全く変えない母語話者との議論に上手に加われない
かもしれないが、少し努力すれば、自分の周りで話されていることのほ
とんどを聞き取ることができる。

話
す
こ
と

方
略

読
む
こ
と

聞
く
こ
と

母語話者同士の対話の理解

��容的��と方略�

B1

B1

B2

B2

B1

B2

B2

B2

B2

SP2-B1.1-1

SP2-B1.2-2

PW3-B2.1-1

PS1-B2.2-1

SR-B1-1

RW1-B2-1

RS5-B2.1-1

RS3-B2-1

RS2-B2.1-1

7

6

5

5

変化なし

5

6

4

6

5

変化なし

クラスの約 6 割の研修参加者 (11 名中 6 名以上）が、事前・事後で変化なし、あるいは自己評価が下がった項目一覧

資料 4：08 夏短合�（�11�）

0

0

0

0

0

4

2

3

2

2

0

1

0

1

0

0

0

0

0

0

6

4

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい合�（�11�）

2

1

3

2

1

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

V-2
日本語国際センター海外日本語教師短期研修

）

コミュニ
ケーショ
ン言語能
力

— 178 —

言
語
運
用
能
力

言語能力

テ
ク
ス
ト

��行�
話し言�の
��と�
やりとり
略

一貫性と結合性B2B2

複数の考えの間の関係を明確にするために、さまざまな結合語を効果的に使うことができる。

限定的な範囲ではあるが、さまざまな結束手段を使って、自分の発話を、明快な、結合性のあるディスコースへ作り上げることができるが、長く話すとなると若干の「ぎこちなさ」があるかもしれない。

B2

論拠となる詳細関連事項や具体例などによって自分の主要な論点を補強して、明快な描写や話をすることができる。

B2

正書法の把握（読 標準的なレイアウトや段落切りの慣習に従って、ある程度の長さの字能力）
はっきりと理解できる文書を書くことができる。

話題の展開

B1

B1

B2

比較的高い文法駆使力が見られる。誤解につながるような間違いは犯さない。

馴染みのある状況では、割合正確にコミュニケーションを行うことができる。多くの場合高いレベルでの駆使能力があるが、母語の影響が明らかである。誤りも見られるが、本人が述べようとしていることは明らかに分かる。

B2

B2

語彙的な正確さは一般的に高い。多少の混乱や間違った単語の選択もコミュニケーションを邪魔しない範囲である。

�コミュニケーション言語能力�

一般的な話題に関する記事の要約を書くことができる。

B2

音素の把握（音声 時には外国語訛りが目立ったり、発音を間違えることもあるが、大体
能力）においてよく理解できるくらい明瞭である。

文法的正確さ語彙の使いこなし

テクストの処理�テクスト�

身近な状況で論じられている非公式の議論に積極的に参加し、コメン
非公式の議論（友トすること、視点をはっきり示すこと、代わりの提案を評価すること、仮人との）説を立てたり、それに対応することができる。

���行���と�略�

LP4-B2.1-1

LP4-B2.2-1

LP3-B2-1

LL6-B2-1

LL5-B1-1

LL4-B1.2-1

LL4-B2.1-1

LL3-B2-1

TE2 Swiss

IS4-B2.1-1

5

3

2

2

7

5

4

5

変化なし

5

変化なし

0

変化なし

合�（�11�）

0

6

0

7

0

2

0

4

1

2

2

2

0

0

0

0

0

0

0

0

6

6

6

6

1

3

4

2

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい合�（�11�）0

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい合�（�11�）

5

１段階ダウン ２段階ダウン 目標にしたい

JF 日本語教育スタンダード試行版

V-3

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座

要旨：
本節では、ソウル日本文化センター一般上級日本語講座での JF 日本語教育スタンダー
ド試行の過程を概観する。同講座は日本語能力試験１級合格者を対象としているが、今回は、CEFR の能力記述文に基づく目標の設定と、その目標を利用した自己評価チェックリ
ストを含むポートフォリオの導入を図った。それが①講座の課題解決に有効であるかを検証し、② CEFR の枠組みを同講座に適用させたときどのような課題があるかを実証的に示すことが今回の目的であった。その結果、①については課題解決のための方向性の示唆が得られ、②についても能力記述文をどのように現場に合わせて利用するかという点、内省と対話のツールとなるためにどのようにカリキュラムに取り込むかという点で改善する余地があることが明らかとなった。
キーワード：日本語能力試験１級合格者、目標記述一覧、講座ファイル、評価、対話の機
会の確保

1.

はじめに
国際交流基金ソウル日本文化センター（以下、ソウルセンター）は 2001 年３月にソウル特別市の中心部に設立され「日本語教育」「文化芸術交流」「日本研究・知的交流」を柱に日韓交流を推進している。日本語教育事業は、主に中等教育段階での日本語教育支援として教師のための主催研修の実施、地域の教師会への講師派遣等を行っており、一般の日本
語学習者支援として一般上級日本語講座（以下、ソウル講座）、日本語能力試験（以下、日能試）実施協力、図書館の運営等を行っている。また、日本語教育に関する情報提供・情報交流は、ウェブサイトやオンラインニューズレターの発行という形で実施している。ソウル講座は、国際交流基金の海外事務所が提供している講座の中で日能試１級合格レベルの上級者を対象とした唯一の講座であり、今後 JF 日本語教育スタンダード（以下、JF ス
タンダード）
・プロジェクトを進めていく上で、日能試１級合格者を対象とした海外における日本語教育のあり方を考え、スタンダード開発室とソウル講座が協働していくことは重要である。
本節では、ソウル講座の概要と課題を提示し、同講座における JF スタンダード開発の— 179 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

ための CEFR の枠組みを用いた取り組みを報告する。その中で、韓国の日能試１級合格レ
ベルの一般成人を対象とした講座において JF スタンダードを導入する意義と課題について考察する。

2.

背景

2.1

沿革

1977 年、日本語教育専門家の派遣を機に在韓日本国大使館公報文化院にソウル講座が開設された。2002 年度前期よりソウルセンター開設に伴い、日本語講座が同公報文化院
より移管され、毎年前期後期の２期、それぞれ３カ月のコースを開講している。2004 年
度後期より、それまでの受講者の 90％以上が日能試１級合格者であったことから、新規応募者の条件を日能試１級合格者（合格の年より４年以内）に限定し、継続者も含めてソウルセンターのホームページでオンラインによる受付、希望コースへの割り振り、成績順
でのスクリーニングを行うプログラムを導入した。2004 年度前期までトピック中心の科
目編成を採用してきたが、雑誌や新聞、映像素材等を教材として使う場合が多く、トピッ
クによって区別しても科目間で扱う内容や言語技能の重複が認められたため、2004 年度
後期から言語技能を重視した科目編成に変更した。2008 年度前期より全科目 1 回 100 分の授業を 20 回開講している。
2.2

2008 年度後期講座概要

2008 年度後期は、全７科目８コースを提供した。各コースの定員は 20 名、期間は、2008 年９月１日から 11 月 28 日までである。さらに、受講生の科目選択の助けとなるよう各科目の目標を表 1 のように一覧として公開している。
学期中は、中間時と終了時に講師会を開催し、中間時には主にクラスの様子を報告し合い、終了時には課題や当該期の取り組みなどの報告を行っている。修了基準は３分の２以上の出席と 60％以上の成績を取得することである。
2.3

受講生

受講生全員が日能試１級合格者であることは上述した通りであるが、受講生の間でのレ
ベル差、あるいは各受講生における言語技能間のレベル差が観察されている。また、一口— 180 —

V-3

表１
科目名

翻訳Ａ
授業目標

翻訳Ｂ

授業目標
日本文化
授業目標
対話技術 1，2
授業目標
テーマ討論

授業目標

聴解
授業目標
作文

授業目標

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座

講座科目一覧

授業で扱う技能および知識

主な使用教材

話す能力

聞く能力

書く能力

読む能力

日本語の
知識

○

△

◎

◎

○

日本文化
の知識
○

新聞、雑誌、小説など

多様な文章を読み、翻訳する実践を通して、日本語と韓国語の言葉の使い方や文章表現の違いなどを学び、自然な文章表現ができるようになることを目指します。韓国語から日本語へ、日本語から韓国語へ、両方の翻訳を扱います。
○

△

◎

◎

○

○

新聞、雑誌、小説、映画、ドラマ、
ニュースなど韓日両言語の表現形式や意味領域の共通点や相違点とその背景を理解し、両言語において自然な翻訳ができることを目指します。受講生同士、お互いの翻訳について話し合いながら、よりよい翻訳について考えます。字幕翻訳も扱う予定です。
○

△

△

○

△

◎

市販ビデオ、実物、図版など

現代日本の重要な社会問題となっている「少子高齢化」問題を取り扱い、新聞記事などを利用して現代社会の理解を目指します。また、日本の伝統文化を取り扱い、現代社会の
歴史的文化的背景を理解することを目指します。
◎

○

△

△

○

○

プリントなど日本語母語話者に対して失礼にならないような場面に合わせた話し方、より日本語らしいものの言い方ができるようになることを目指します。受講生同士の活動や発表を通して、自身の弱点や問題点を確認しながら、聞き手を意識した話し方を身につけます。
◎

○

△

◎

△

○

新聞、雑誌、
プリントなど毎回様々なテーマ（社会、教育、環境、結婚、生活など）についてディスカッションします。全体討論、グループ討論を行い、意見述べ、意見聴取、反論する力を養います。討論の進行とまとめは受講生が担当します。資料の読解を通して、速読力、要約力を伸ば
します。
△

◎

△

△

◎

○

映画、テレビ番組、
ニュースなどドラマやニュース、ドキュメンタリーなどの映像や音声教材を通して、多様な日本語に触れ、その内容をより正確に理解する力を身につけます。音の変化や省略、文末表現に現れる話し言葉の特徴や、関西方言なども扱います。
△

△

◎

○

○

△

プリント、新聞、雑誌など。

レポートやエッセイ、電子メールなどを書く際に、自然で適切な表現を使って自分の意見や考えが正しく伝えられるようになること、またフォーマルな文書を作成するための基礎的な知識（書き言葉と話し言葉の違いなど）を身に付けることを目指します。
（注）翻訳は扱いません。

＊表の記号は、それぞれ「◎主として伸ばす能力や知識／○副次的に伸ばす能力や知識／△授業の目標とはしていない能力や知識」を示している。

— 181 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

1

図１ 「2006 年度後期〜 2008 年度後期講座受講生の学習目的」（複数回答可）
60％

06年後
07年前
07年後
08年前

40％

08年後

20％

0％

仕事のため

就職

大学院進学

日本語力向上 日本語力維持

日本理解

趣味

その他

に日能試１級合格者といっても、合格したばかりの学習者から日本留学、駐在経験者まで、日本語学習歴や日本語に対するニーズの幅は広い。2008 年度後期の受講生の総数は 160 名であるが、全体の職種別内訳は、会社員・公務員（41％）
、学生（29％）、主婦（13％）、教師（６％）、その他（12％）である。世代別では、20 代、30 代が 80％以上を占める。
「学習目的」は、図１の通りである。これは 2006 年度後期～ 2008 年度後期のデータであるが、どの期においても同様の傾向が見られる。ただし、「日本語力向上」を目的としている中にも、実は「日本語力維持」を目的としている受講生も少なくないと思われる。
2.4

課題

表１に記載したように毎期コースごとに目標は設定されているが、日能試１級合格の受講生を対象に質的に一定の水準を保ちながら、科目間に整合性のあるコースデザインを行っていくことが長年の課題となっている。具体的には、以下の点が挙げられる。
⑴

各科目の目標は、受講生の科目選択の便宜を図るため事前に公開されているが、上級レベルの学習者を対象とした講座全体の目標は、明確ではない。

⑵

講座運営担当者は適宜各科目の授業を参観し講師と意見交換を行っているが、主に運営面の業務を行っている。ただし授業内容は各担当講師に一任しており、科目間の整合性や授業の質的妥当性の検証までは実施していない。

⑶

受講生は、日能試１級合格者であり、一定の日本語力とコミュニケーション上の課
題遂行のためのストラテジーを有しているため、授業内で提示される課題の多くを解決することができる。しかし、評価の点では、これまでどの科目も修了条件は、出席率と課題提出もしくは発表による課題評価のみで、受講生が目的としている— 182 —

V-3

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座「日本語力向上」についての評価がなされておらず、授業の目標がどの程度達成されたのかを測る指標もない。

3.

JFスタンダード開発の取り組み
今回の取り組みでは、表１で示したコースの中から「日本文化」と「翻訳」を除く「対話技術１」（20 名）、「対話技術２」（20 名）、「テーマ討論」（22 名）、「聴解」（16 名）、「作文」（20 名）を対象 2 とした。「日本文化」と「翻訳」を対象から外したのは、それぞれが主たる目標としている内容が今回の取り組みで利用する CEFR の例示的能力記述文で扱われてていないからである。
3.1

目的

ソウル講座は、「日能試１級が受講条件となっており、上級レベルの学習者のサンプルが集めやすい」「一般成人を対象としているため、多様な日本語使用場面を背景にしている学習者であることが予想される」「上級レベルの学習者を対象としたこれまでの授業実
績がある」等を理由に JF スタンダードの検証対象となったが、国際交流基金海外事務所の講座は、さまざまな実験的な取り組みを行い、その成果を地域の日本語教育関係機関に提供するという役割も期待されている。その意味でも、ソウル講座での取り組みが、海外の日本語教育の文脈で上級レベルのモデルとなり、JF スタンダードの能力記述文データ
ベースの開発に資することが期待される。
今回の取り組みの目的は、次の２点である。
⑴

CEFR の枠組みが 2.4 に挙げた同講座の課題解決に有効か検証すること。

⑵

CEFR の枠組みを日能試１級合格者を対象とした講座に適用させた場合、どのような課題があるかを実証的に示すこと。

3.2

方法

今回は、CEFR の約 500 の例示的能力記述文を利用して、各担当講師が担当コースの目
標記述を作成し、それに合わせて受講生用の自己評価チェックリストを作成した。この「自己評価チェックリスト」と「学習成果物」を保存し、受講生が参照するポートフォリオを導入した。取り組みの実際は、以下の通りである。

— 183 —

JF 日本語教育スタンダード試行版（1）ワークショップ（2008 年７月 14 日実施）

ソウルセンターにおいて、日本語国際センター（以下、NC）
・スタンダード開発チームの担当講師２名が各コース担当講師、講座運営担当者と講座担当職員を対象にワークショップを行った。その目的は、JF スタンダードの全体像と今回のソウル講座での取り組みを理解し、CEFR の能力記述文とコースで行う教室活動を照らし合わせることによって、今回の取り組みで必要となる作業の一部を体験することであった。内容は、今回の取り組みの説明、ソウル講座の現状確認、各科目の目標記述一覧を作成するための個別作業とそのふり返りであった。
具体的な作業は、次の通りである。
①

NC スタンダード開発チーム担当講師が JF スタンダード、ソウルセンターのパイ
ロット講座の位置づけ等について説明し、講座運営担当者がソウル講座の現状の確認を行った。

②

受講生のレベル目安付け：受講生の現在の日本語力のレベルと目標とすべきレベル
を、「CEFR 共通参照レベル：全体的な尺度」「CEFR 共通参照レベル：自己評価表」
から各担当講師が以下のように確認した。
表２③

受講生日本語レベルおよび目標レベル一覧

テーマ討論

対話技術

作文

聴解

講座開始時

B2、C1

B1、B2

A2、B1

B2、C1

目標

B2、C1

B2、C1

B1、B2、C1

B2、C1

受講生の目標イメージ作り：各担当講師が前の期の授業記録と経験から 20 回の授業で伸ばせる日本語力を想定した。

④

各科目の目標記述一覧の作成：NC スタンダード開発チーム担当講師およびソウル
センターでは講座運営担当者が中心となって CEFR の能力記述文から各授業の内
容、活動に関係がありそうな項目を事前にチェックした。そこで選んだ項目数を表３に示す。

— 184 —

V-3

表３

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座

科目別関連 CEFR 能力記述項目数
テーマ討論

対話技術

作文

産出活動と方略

12

19

24

受容的活動と方略

23

相互行為活動と方略

12

聴解
24

10

テクスト

7

8

コミュニケーション言語能力

35

50

61

合計

82

69

102

32

その後、NC スタンダード開発チーム担当講師が選択した表３の項目から特に重要だと思われる項目を選び、たたき台としてコース別目標記述一覧を作成した。ワークショップ
では、事前課題として担当講師が作成した２回分の授業記録と照らしながら授業の実態に合わせて、事前に作成されたコース別目標記述一覧の目標記述文の加筆、修正、削除を行ったが、目標記述の選び方、扱い方を体験してもらうにとどまった。実際の授業目標記述一
覧の作成は、７月 31 日までに各担当講師が行った。
（2）目標記述一覧の作成
表４

産出活動と方略

口頭での産出活動

科目別能力記述数（2008 年７月 31 日）

テーマ討論

対話技術

B1

B2 C1 C2

７

B2 C1
５

２

４

２

４

受容的活動
と方略

聞く受容的活動１

視覚的な受容的活動

５

聴解

B1

B2 C1

５

２

２

２

１

１

B2 C1

２

書く産出活動産出的言語活動の方略

作文

４

７

３

４

視聴覚による受容的言
語活動

３

２

１

受容的言語活動の方略

３

２

１

相互行為活動と方略

口頭のやり取り

４

１

１

１

３

２

１

２

８

６

２

書かれた言葉でのやり取り
やり取りの方略

６

５

３

２

— 185 —

１

２

２

１

１

JF 日本語教育スタンダード試行版

テクスト
コミュニケーション言語能力

言語能力

１

１

３

社会言語能力２１

４１

言語運用能力

３

合計

27

３
１

19

１

２
６

25

２
16

８

１

２

２

１

１

４

１

３

19

９

９

２

１

15

２

７

８

各担当講師が CEFR の能力記述文のデータベースから授業に特に関係ありそうな目標を選んだが、その項目数は、コースにより差があった（表４参照）。
次に各担当講師が提出した授業目標記述一覧を講座運営担当者が検討した。抽象的な記述や重複する項目について、記述の修正、加筆、削除を行った（資料１参照）。本来コース担当講師とともに行うべきであるが、開講前は長期休暇期間であり、通常開講２週間前を過ぎないと講師と連絡を取るのは難しい。また韓国語訳の作業等もあったため、授業目標
記述の最終版を作成、外部へ翻訳を依頼した。そして、開講前の１週間に、講座運営担当
者は各講師と２時間程度打ち合わせをし、最終的に 15 項目程度に目標記述を絞った（表５参照）。すでに翻訳が完成していたため、この時点での内容の書き換え作業は行わなかった。
この目標記述一覧は受講生の自己評価チェックリストにも利用したが、各担当講師の授業準備や一部授業評価等にも利用された。
表５

産出活動と方略

口頭での産出活動

科目別能力記述数（2008 年８月下旬）

テーマ討論

対話技術１

対話技術２

B2 C1

B2 C1

B2 C1

４

３

１

３

２

１

３

２

書く産出活動産出的言語活動の方略

３

受容的活動
と方略

聞く受容的活動１

視覚的な受容的活動

３

３

１

４

４

作文

聴解

B1 B2 C1

B2 C1

１
４

１

２

２

１

１

１

７

３

４

視聴覚による受容的言
語活動

３

２

１

受容的言語活動の方略

２

１

１

２

１

— 186 —

相互行為活動と テク コミュニケー
スト ション言語能力
方略

口頭のやり取り

２

１

１

４

２

２

４

V-3

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座

２

２

書かれた言葉でのやり取り
やり取りの方略

言語能力

3

３

１

２

２

１

１

１

１

１

３

２

２

１

合計

１

１

15 10

２
４

２

15 11

２
４

１

２

18 13

２

１

１

１

社会言語能力
言語運用能力

２

5

２

１

１

１

３

１

２

15

６

７

１

１

13

７

１

２

６

（3）ポートフォリオの説明：対ソウルセンターおよび対講師

今回導入するポートフォリオの目的や内容については、NC スタンダード開発チーム担
当講師が講座運営担当者および各担当講師に E - メールで方法を提示した。ポートフォリ
オというシステムを利用するために講座ファイルを準備し、使用した。講座ファイルの準
備、使い方の指示はスタンダード開発チームが行った。
講座ファイルには①自己評価チェックリスト（資料２参照）および②受講生成果物を入れ、ソウルセンターに保管した。
①

自己評価チェクリスト：授業目標記述から受講生に配布する自己評価チェックリス
トを作成、韓国語訳を併記した。受講生は、授業開始時、中間、終了時の３回、４段階で自己評価した。

②

受講生成果物：各担当講師が授業で指定した資料を保存した。

（4）開講中の授業での取り組み

初回に、講座運営担当者と講座担当職員がコースごとに今回の取り組みおよび講座ファイルについて説明し、受講生は自己評価チェックリストに初回のチェックを行った。さらに毎回の授業では各コース担当講師が講座ファイルを受講生に配布し、授業の最初と最後に自己評価チェックリストを開いて各担当講師と受講生で目標を共有した。毎回、授業終了後に講師が講座ファイルを回収した。また受講生は、講座の中間地点である 10 回目前
後の授業で中間チェックを、19 回目の授業で最終チェックを行った。

— 187 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

担当講師は、毎回の授業内容を指定のフォームに記録し、CEFR のカテゴリーの各欄に
活動ごとに４段階の評定を記入し（資料３参照）、さらに、講師用チェックリストの当該の授業で扱った目標の欄に評定を記入した（資料４参照）。最終日、受講生に講座ファイルを返却し、成績表を渡した。そこで、講座ファイルに関するアンケートを実施し、全授業終了後、講師は今回の取り組みについての報告書を作成した。
10 月下旬、NC スタンダード開発チーム担当講師が各科目担当講師の授業見学をし、取り組みの進捗状況について半構造化インタビューによる面談を行った。科目担当講師に
JF スタンダード開発の取り組みのための調査協力を依頼したが、それまでの業務以外の作業として、「事前ワークショップへの参加」「目標記述一覧の作成と運用」「講座での受講生の自己評価チェックリストの運用」「今回の取り組みのための授業記録」「事後レポー
トの作成」が新たに追加された。
3.4
3.4.1

結果
全体の傾向

今回対象とした５コースで選択した目標記
述について全体の傾向を見る。図２はソウル講
座全体の目標記述として選択された CEFR の
レベル別の能力記述文の割合を表したものである。B1 レベルの能力記述文を目標記述として選択したコースは、一部「口頭のやり取り」
も含むが書きことばを中心とした「作文」のみ

図２

ソウル講座レベル別目標記述文の割合
C2
0%

C1
27%

A1
0%

A2
0%

B1
10%

B2
63%

である。それ以外のコースの目標記述文は B2レベルと C1 レベルに含まれる。
また、ソウル講座全体の目標記述として選択された CEFR のカテゴリー別能力記述文の数は、図３の通りである。CEFR では、「口頭のやり取り」の能力記述が多いため、「口頭のやり取り」が全体の 28％とほかのカテゴリーより高い数値である 4 が、ソウル講座で
は「口頭のやり取り」だけが突出して多く目標に採用されているわけではない。ソウル講
座が言語技能重視の科目編成を採っており、それぞれの技能別科目を提供していることが影響していると考えられる。

— 188 —

V-3

図３
産出活動
と方略

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座

ソウル講座下位カテゴリー別目標記述文の数
6

口頭での産出活動（話すこと）
4

書く産出活動（書くこと）

5

産出的言語活動の方略

受容的活動
と方略

8

聞く受容的活動（聞くこと）
3

視覚的な受容的活動（読むこと）

3

視聴覚による受容的言語活動
2

受容的言語活動の方略

相互行為活動
と方略

テクスト

6

口頭のやり取り1

書かれた言葉でのやり取り

4

やり取りの方略
1

テクスト

4

言語能力
コミュニケーション
言語能力

1

社会言語能力6

言語運用能力
0

3.4.2

2

4

6

8

10

各コースの目標記述一覧と授業概要

図４～図 13 は、各コースの目標記述における CEFR の上位カテゴリー別の分布とレベ
ル別の項目数を示した図と、下位カテゴリー別の割合を示した図である。コースにより選ばれたカテゴリーが異なることが観察されるが、各コースの特徴をよく表していると思われる。以下、コースごとに目標記述をどのカテゴリーのどのレベルから選択したかを提示
し、合わせて授業の内容を簡単に記述する。
（1）テーマ討論 5

20 回の授業は、受講生によるテーマ提示と意見交換を中心に行われ、内２回は日本語ネイティブゲストを招いた意見交換が含まれる。各回の担当受講生は自由にテーマを設定して、それに関する資料（新聞記事など）と議題を準備した。当日は、担当受講生が 40 分
程度討論を進行したが、資料に沿ったテーマ説明、議題提示、グループ討論を行い、それを経て全体討論を行うという流れで行われた。１回の授業で、１つないし２つのテーマが扱われ、今期は全部で 19 のテーマ討論が行われた。テーマでは「地球温暖化」や「韓流ドラマ」、「『女性専用』は男女差別なのか」、「アフガン拉致問題についての日本・韓国の反応」— 189 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図４
0

1

2

3

4

産出活動と方略

B2

図５
産出活動
と方略

受容的活動
と方略

相互行為活動と方略

テクスト

コミュニケーション
言語能力

C1

目標記述の上位カテゴリー別レベル別項目数
5

6

7

8

9

10

11

12

受容的活動と方略

相互行為活動と方略

B2

B2

C1

C1

13

14

15

コミュニケーション
言語能力

自作

B2

テーマ討論：目標記述として選択された能力記述文【カテゴリー別】
4

口頭での産出活動（話すこと）
書く産出活動（書くこと）

0

産出的言語活動の方略

0
1

聞く受容的活動（聞くこと）
視覚的な受容的活動（読むこと）

3

視聴覚による受容的言語活動

0

受容的言語活動の方略

0

口頭のやり取り2

書かれた言葉でのやり取り

0

やり取りの方略

2

テクスト

0

言語能力

1

社会言語能力0

言語運用能力

1
0

2

4

6

8

10

など日本と韓国を相対化する内容が扱われることも少なくなかった。
（2）対話技術１6

教材は主に『日本語上級話者への道』（スリーエーネットワーク）を参考にした。授業では日本語ネイティブゲストへのインタビューを２回実施し、ゲストへの電話連絡も受講生が担当した。間接的な質問とその応答やほめとその返答などのロールプレイを行った。
また、スピーチのほか、ビジターセッションの感想やスピーチに対するお互いのコメント書きなども扱った。最後の時間は受講生の多くが苦手意識を感じている「あいづち」— 190 —

V-3

図６
0

1

2

3

4

目標記述の上位カテゴリー別レベル別項目数
5

6

7

8

産出活動と方略

B2

図７
産出活動
と方略

9

相互行為活動
と方略

テクスト

C1

B2

11

12

13

14

15

コミュニケーション
言語能力

C1

B2

対話技術 1：目標記述として選択された能力記述文の数【カテゴリー別】
口頭での産出活動（話すこと）
書く産出活動（書くこと）

30
3

聞く受容的活動（聞くこと）

0

視覚的な受容的活動（読むこと）

0

視聴覚による受容的言語活動

0

受容的言語活動の方略

0

口頭のやり取り書かれた言葉でのやり取り

3
0

やり取りの方略

2

テクスト

0

言語能力
コミュニケーション
言語能力10

相互行為活動と方略

産出的言語活動の方略

受容的活動
と方略

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座

社会言語能力10

言語運用能力

2
0

2

4

6

8

10

「積極的、論理的な意見展開」を再度練習し、各自講座ファイルに入っているレポート、インタビューふり返りシート、発表評価シートなどを見ながら、「１番学んで良かった点」「自分が『ここが苦手だ』と気付いた点」「自分が『ここは割と得意だ』と気付いた点」「日
本語ネイティブにインタビューして学んだ点」「今後の課題と目標」をシートに記入した。
それを元にグループで話し合わせたあと受講生が１人ずつコメントし、学習のふり返りを行った。

— 191 —

JF 日本語教育スタンダード試行版（3）対話技術２7

教材は、主に『日本語上級話者への道』『日本語超級話者へのかけはし』（スリーエーネットワーク）を参考に担当講師が作成した。「対話技術１」同様４回目と 19 回目の２回、日本語ネイティブゲストにインタビューを行い、ゲストへの電話連絡も受講生が行った。
また、「対話技術１」同様、相互行為活動と方略を扱った活動では、婉曲的な質問とその応
答やほめとその返答などのロールプレイを行い、スピーチのほかにも、ビジターセッションの感想やスピーチに対するコメントを書く活動なども扱った。最後の時間は、それまでの
図８
0

1

2

3

4

5

目標記述の上位カテゴリー別レベル別項目数
6

7

8

9

産出活動と方略

B2

図９
産出活動
と方略

10

11

12

13

B2

C1

相互行為活動と方略

テクスト

コミュニケーション
言語能力

16

17

18

B2

C1

対話技術 2：目標記述として選択された能力記述文の数【カテゴリー別】
3

口頭での産出活動（話すこと）
書く産出活動（書くこと）

04

産出的言語活動の方略

受容的活動
と方略

15

コミュニケーション
言語能力

相互行為活動と方略

C1

14

聞く受容的活動（聞くこと）

0

視覚的な受容的活動（読むこと）

0

視聴覚による受容的言語活動

0

受容的言語活動の方略

0
3

口頭のやり取り書かれた言葉でのやり取り

0
3

やり取りの方略
テクスト

0

言語能力
社会言語能力20

言語運用能力20— 192 —

2

4

6

8

10

V-3

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座

日本語学習のふり返りを基に、これからの日本語学習の目標を立て、それについて詳しく話し、聞き手は相手の話を聞き質問するという形でコースのふり返りを行った。
（4）作文

前半は、履歴書や手紙文、E- メール、ビジネスレターなど実用文の書き方を扱い、実際のやり取りを取り入れた。後半は、「定義する」「手順・方法を説明する」「要約する」「根
拠のある意見を書く」「描写文を書く」など、機能に焦点を当てた書く活動を扱い、相互に添削しあったり意見を述べ合うなどの活動を取り入れた。B1 レベルの目標もあったが、
図 10
0

1

2

3

4

目標記述の上位カテゴリー別レベル別項目数56

産出活動と方略

B2

B1

図 11
産出活動
と方略

7

8

9

相互行為活動と方略

テクスト

コミュニケーション
言語能力

11

C1

12

13

14

15

コミュニケーション
言語能力

相互行為活動と方略

B1

B1

B2

C1

作文：目標記述文として選択された能力記述文【カテゴリー別】
口頭での産出活動（話すこと）

04

書く産出活動（書くこと）
2

産出的言語活動の方略

受容的活動
と方略

10

聞く受容的活動（聞くこと）

0

視覚的な受容的活動（読むこと）

0

視聴覚による受容的言語活動

0

受容的言語活動の方略

0

口頭のやり取り2

書かれた言葉でのやり取り

1

やり取りの方略

0

テクスト

0

言語能力

2

社会言語能力1

言語運用能力30— 193 —

2

4

6

8

10

JF 日本語教育スタンダード試行版

日能試１級合格者でも、日本語でまとまった文章を書いたことがない者が多い。そのため、初中級の段階で作文教育を受けている学習者には不要と考えられる学習項目も扱っている。
（5）聴解

テレビドラマ、映画、ドキュメンタリー等 13 種類の生の素材の視聴を全 20 回中 17 回扱い、聴解教材を含むラジオ番組等 13 種類の音声のみの聴解を 20 回中９回扱った。目的は、内容を正しく聞き取ったり、予測聞きやスキミング、スキャニング、対面聴解における聞き返しなどのストラテジーを養成したりすることである。ノーマルスピードや方言等

0

1

2

図 12

目標記述の上位カテゴリー別レベル別項目数

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

受容的活動と方略

テクスト

B2

図 13
産出活動
と方略

受容的活動
と方略

C1

テクスト

コミュニケーション
言語能力

B2

聴解：目標記述として選択された目標記述文【カテゴリー別】
口頭での産出活動（話すこと）

0

書く産出活動（書くこと）

0

産出的言語活動の方略

07

聞く受容的活動（聞くこと）
視覚的な受容的活動（読むこと）

03

視聴覚による受容的言語活動
2

受容的言語活動の方略

相互行為活動と方略

13

口頭のやり取り0

書かれた言葉でのやり取り

0

やり取りの方略

0

テクスト

1

言語能力

0

社会言語能力0

言語運用能力00— 194 —

2

4

6

8

10

V-3

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座の音変化を含んだものなど多様な素材を用いた。授業は、受容的活動と方略を扱った活動が中心であるが、電話の伝言をメモしたり、映画を視聴したりしてその場面を要約して伝えるなどの活動も含んでいる。
3.4.3

CEFR の能力記述文の活用

CEFR の能力記述文について、担当講師の最終レポートから能力記述文の表現とその活用に関して以下にまとめる。
（1）肯定的反応「各授業の目標が明確に提示されるので、受講生の教室活動への取り組みがより積極的になるという印象を受けた」「能力記述文の内容を検討することにより、
従来の授業で行ってきた活動の目的を改めて認識することができ、変更が必要な部分については、改善への手がかりとなった」「授業の目標の方向性が明らかになった」「ひとつの尺度で考えることができたため、ここの教室活動の位置づけを考えやすくなった」「受講生の学習プロセス
全体を見通す視点が得られた」等のコメントがあった。
（2）否定的反応

表現については、「記述が抽象的で長いため内容の解釈が難しく具体的な活動とむすびつけるのが困難」「語彙や表現を具体化したり、短くしたり、複数の文に分けたりという修正をしたが、そのことで元のレベルと変わったのではないかと不安であった」「内容の重なりや類似性からどれを選択すればよいか戸惑った」等のコメントが見られた。
また「チェックリストの目標記述文の数が多過ぎたのではないか」との指摘があった。
今後教室で扱うタスクに合わせて目標の数や内容を決めるなど、授業での目標の扱いについて話し合う必要があるだろう。
3.4.4

講座ファイルの利用

ポートフォリオとして講座ファイルを使用し、自己評価チェックリストと成果物を入れたが、自己評価チェックリストは、3.3 で述べたように講座期間中受講生に「4：よくできる。
3：難しいがなんとかできる。2：あまりできない。1：できない。
」の４段階で、講座の初回、中間、最終の３回にわたってチェックさせた。表６はテーマ討論クラスの受講生５名のデータ— 195 —

JF 日本語教育スタンダード試行版である。「難しいがなんとかできる：３」と「あまりできない：２」の差がわかりにくかっ
たせいか、初回チェックで「３」をつけた受講生が比較的多かった。しかし、学習が進むに伴い、自己評価が必ずしも上がるわけではなく、項目によっては評価が下がるものもあった。自己評価が下がるのは、自分の力を客観的に見られるようになったからだとも考えられるが、人によって自己評価に対する慣れや自己認識のタイプが異なるため、傾向等を読み取ることは難しい。最初から最後まで変わらない項目、評価が上がったもの、下がったもの、上がってから下がった項目など、受講生によって、あるいは項目によって評定の結果はさまざまである。
以下、受講生のアンケート結果と担当講師の最終レポートから肯定的な反応、否定的な反応をまとめて報告する。
学期終了時に受講生に対して科目ごとに以下の５項目について４段階のアンケート調査を実施した。質問項目は以下の通りである。
①自己評価チェックリストはつけやすい②自己評価チェックリストは内容がわかりやすい③自己評価チェックリストは授業に参加する目標が明確になる④自己評価チェックリストは役に立つ⑤講座ファイルは役に立つ
また、自由記述 8 の欄も設けた。
途中脱退者やアンケート実施日の欠席者などがあり、アンケート実施時の回答率は登録者数の 45.9％であった。

— 196 —

V-3

表６

テーマ討論の自己評価チェックリスト
最終

初回

中間

最終

初回

中間

最終

初回

中間

最終

Ｅ

中間

Ｄ

初回

Ｃ

最終

Ｂ

中間

Ａ

1

広汎な語彙力があり、さまざ
まな目的やテクストの種類にあわせて、読むスピード、読み方を変えながら、辞書を引
かなくても自力で読み解くことができる。

2

2

2

3

3

3

2

3

3

3

2

3

2

3

3

2

長くて複雑な文章でも、難しい部分を繰り返して読めるのであれば、自分の専門に関係がなくても、討論に必要な内容を詳細に理解できる。

3

3

2

2

3

3

2

3

3

3

2

2

3

3

3

3

議論やディベートを聞いて、議論の展開や流れ、結論などが容易に理解できる。

2

3

2

3

3

4

2

4

3

3

2

3

2

3

4

4

自分の関心のある分野に関連した広範囲な話題について、明確で詳しく述べることがで
きる。

3

3

3

3

3

4

2

3

2

2

3

3

2

3

3

5

はっきりとした議論を展開できる。補助的観点や関連事例を詳細に補足し、自分の視点を展開し、話を続けることが
できる。

3

2

3

2

4

4

2

3

2

2

2

3

2

2

3

6

ほとんど努力する必要がいらないくらい、らくらくと流暢に、自然に言いたいことを表現できる。表現をあからさまに探すようなことや、回避の方略はほとんど見られない。

3

2

2

2

3

4

2

3

2

2

2

2

3

3

3

7

上手に発言の順番を得ながら、うまく話を始め、続け、終わらせることができる。

3

3

2

3

4

4

2

3

2

3

2

3

2

3

3

8

相手の反応や意見、推論に対してコメントや推論を述べて、議論の進展に寄与できる。
3
また、自分の理解を確認した
り、他の人の発言を誘発した
りできる。

3

3

3

4

4

2

3

2

3

3

3

3

3

4

9

はっきりとした、自然な発音やイントネーションを身につ
けている。

3

2

2

2

2

3

2

3

2

2

2

2

2

3

3

10 えるような精確な表現で伝え

3

2

2

3

3

3

2

3

2

2

2

3

2

2

3

討論の際、相手の意見を正確に把握し、その意見を尊重し11た上で、自分の意見を述べることができる。

2

3

3

3

4

4

3

3

3

3

3

3

1

2

3

項目

細かい情報を、信頼してもらることができる。

初回受講生

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座— 197 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

表７

アンケート回収率

テーマ討論

対話技術１

対話技術２

作文

聴解

合計

12 ／ 22（54.5％）

13 ／ 20（65.0％）

６／ 20（30.0％）

８／ 20（40.0％）

６／ 16（37.5％）

45 ／ 98（45.9％）

表8

アンケート結果
４３

２

1①自己評価チェックリストはつけやすい７（15.6％） 23（51.1％） 12（26.7％） ３（6.7％）②自己評価チェックリストは内容がわかりやすい

15（33.3％） 22（48.9％） ６（13.3％）

２（4.4％）③自己評価チェックリストは授業に参加する目標が明確になる

19（42.2％） 17（37.8％） ８（17.8％）１（2.2％）④自己評価チェックリストは役に立つ

14（31.1％） 21（46.7％） ８（17.8％）２（4.4％）⑤講座ファイルは役に立つ

16（35.6％） 16（35.6％） 12（26.7％） １（2.2％）＊数値が高いほど肯定的である。

（1）自己評価チェックリスト：肯定的な反応

受講生のアンケートには「③自己評価チェックリストは授業に参加する目標が明確になる」については、「勉強した後の自己評価チェックリストだけでもちゃんと自分が目指している目標がはっきりわかるようになり、とても役に立った」「意識しながら自分の実力や足りないところをもっとわかってがんばることができると思う」「自身の発展をみることができてよかった」など肯定的なコメントがあった。
「④自己評価チェックリストは役に立つ」については、「普段考えてみないことが明示されてあるので、自分の文章や能力はどうだろうともう一度考えてみるチャンスになっている」「自分の日本語の実力を客観的に考え、知ることができ、少し役に立つと思う」「項目について意識しながら聞くのができてよかった」「毎回チェックするチェックリストが含まれていて、それを授業に持ってはいるのは、授業に参加するという気分が強まった」とのコメントがあった。
担当講師が作成した最終レポートには、•• チェックリストがなかった前期と比べると、各授業の目標が明確に提示されるので、受講生の教室活動への取り組みがより積極的になるという印象を受けた。
との記述があった。

— 198 —

V-3

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座（2）自己評価チェックリスト：否定的な反応

受講生のアンケートには、「②自己評価チェックリストは内容がわかりやすい」について「項目があいまいで、それらの間の弁別がなかなかできない」「内容も難しいし、自分が評価すること自体が難しい」「もっと簡単なほうがチェックしやすいと思う」などのコメントが散見された。
「④自己評価チェックリストは役に立つ」については「自分なりの評価だから、その日の気持ちによって変わるかもしれないし、あまり役に立たないと思う」「内容も難しいし、自分が評価する自体が難しい」「短い間でそんなに日本語の能力が上がらなかったのでどんなところがわたしに足りないかよくわからなかった」「私の目標と差が大きい」「１～４の点数だけではよくわからない、チェックする時間も足りない」等のコメントが見られた。
担当講師が作成した最終レポートには、以下のような記述がみられた。
•• ただ広げて見ることにあまり意味が感じられなかったこと、チェック自体に時間が割かれることに無駄を感じた。
•• 社会人も多く、遅れてくる受講生も多いことから、途中からやり方を変えた。
•• 等、毎回の授業で目標を共有する時間やふり返りの時間、自己評価チェックリストに記入させる時間等と実際の授業時間とのバランスを懸念する記述も見られた。
（3）講座ファイル：肯定的反応「⑤講座ファイルは役に立つ」については、学習過程の確認という観点から受講生の記述を挙げると、「自分の資料がまとめていて（ママ）よかった」「自分がいまどのくらいできるかがすぐわかる」「自分のことを客観的に見ることができた」「自分のこと授業でやったことを整理することができた」「先生がチェックしてくれたのを見て確認できたのはよ
かったと思う」「自分なりの出席表のように感じられていいと思う」等であった。
担当講師が作成した最終レポートには、•• 授業内の発表時に他の受講生および講師が発表の評価・感想を書いたプリントや、レ
ポート数点を入れてもらった。講座最終日に講座ファイルを見ながら『今学期学んだ
こと、苦手であると気付いた点、今後の目標』などをグループで話し合わせたが、授業のふり返りの際にはこの講座ファイルがかなり役に立ったようである。
との記述があった。

— 199 —

JF 日本語教育スタンダード試行版（4）講座ファイル：否定的な反応

受講生のアンケートには否定的な声はなかったが、担当講師が作成した最終レポートには、•• 講座ファイル自体が受講生の学習への動機付けになったり、日本語の学習過程を確認出来るものにまでなったかどうかについては、はっきりした手ごたえは感じられなかった。
•• チェック項目と行った課題などが分かるように、講座ファイルに入れるものを検討したい。
•• 受講生の学習への動機付けとなったかどうかは、十分活用した受講生とあまり活用できなかった受講生とで、大きく差が開くところだろうと思う。もちろん、講座ファイルを十分活用した受講生にとっては、講座ファイルが日本語の学習過程を確認できるものとなったはずである。今後もこのような講座ファイルを活用していくのであれば、宿題やテストだけではなく、レポート形式の課題物、講師の受講生に対する詳細な評
価、およびコメントなどを表記したもの、活動後に受講生同士で評価した結果などを入れることが考えられる。講座ファイルを学習者に活用させるためには、中に入れていく成果物にも工夫が必要だと思われる。
との記述が見られた。

4.

考察
3.1 で示したように今年度の取り組みの目的は、⑴

CEFR の枠組みが 2.4 に挙げた同講座の課題解決に有効か検証すること。

⑵

CEFR の枠組みを同講座に適用させた場合、どのような課題があるかを実証的に示すこと。

であったが、以下、その観点から成果と課題について考察する。
4.1⑴ CEFR の枠組みが講座の課題解決に有効か

2.4 で講座の課題として、講座全体の目標を明確にすること、科目間の整合性や授業の質的妥当性を検証すること、受講生の日本語能力向上に対する評価をすることを挙げた。
今回、CEFR という共通の基盤の上でこの講座がどのカテゴリーのどのレベルを扱う科目を提供しているかが明らかになったが、これは講座全体の目標を考えるための材料が提示— 200 —

V-3

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座

されたに過ぎない。今後、講座全体の目標および各科目の目標の提示のしかたについて検討していく必要があると思われる。
受講生の評価という点からは、成績をつける観点がこれまで同様「課題の提出、発表等の有無」が中心であり、日本語力や課題達成度を評価するような内容にはならなかったようである。しかし、担当講師を対象に行った事後インタビューでは「（評価に反映できな
かった理由として）記述が抽象的過ぎて、具体的に何ができればそれが達成されるのかというのが見えてこなかったから」というコメントがある一方「特別強く意識して目標記述と照らし合わせながら評価する、といった利用の仕方はしなかったが、参考になった部分が大きかった。一部の具体的な項目については、評価上でもかなり意識して付けた」、「（一部の目標記述については）小テストでも評価したし、授業を進める上でもかなり意識はしていた。ただ、評価の結果を受講生に明確に示せるような工夫は必要であったと考える。例えば、テストの結果もただ○か×かではなく、
目標記述のうち『これはできているが、これができていない』とはっきり示すようにしたほうがよかったと思う」などの報告もあった。
一部評価に使いやすい項目があったとはいえ、全体的に評価に使いにくい項目が多かっ
たことも事実である。今後は目標記述に合わせて、どうしたら評価に結びつきやすいかという視点から教室活動を考える必要があると考える。
4.2⑵ CEFR の枠組みを講座に適用させた場合の課題について

4.2.1

能力記述文から目標記述一覧を作成するに際しての課題

各コース担当講師には CEFR の能力記述文を利用して各授業の目標記述一覧を作成す
るのに CEFR の約 500 の能力記述文の一覧からこれまで実施してきた授業内容に関係するものを選択するように依頼した。しかし、CEFR の記述を見るかぎり、授業内容に関係しそうな能力記述文が 100 を超える科目もあった（表３）。その中から、特に教室活動に関係があると思われる項目をリスト化し（表４）、さらに講座運営担当者が同じ項目が重ならないよう加筆、修正、削除等を加え、記述を整理したものから、15 前後の能力記述文に絞る（表５）という作業は講座運営担当者にとって煩雑であった。また、教室活動に合わせて目標を作成しようとしたはずが、煩雑な作業を経る中で、目標をただリストアッ
プし、技能別に並び替えるという結果になってしまった。そのため、目標記述一覧はできたものの、「何をすればその目標が達成できるか」が見えにくくなり、受講生の評価とも— 201 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

結びつきにくくなった可能性がある。
4.2.2 内省と対話のツールとして活用するに際しての課題

can do 形式で目標記述を作成することによって授業の目標が具体的になり、授業の方
向性や教授活動の改善の方向性が見えてきたという担当講師の意見もあり、3.4.3 の肯定的反応からも CEFR の能力記述文が授業目標や教授活動の見直しのための内省のツールとなる可能性があることが観察された。また 3.4.4 で述べたようにアンケートの回収率が登録時の半数だったとはいえ、受講生から自己評価チェックリストや講座ファイルについて７割から８割の数値で肯定的な反応がみられ、ソウル講座においても受講生の学習の内省に役立つ可能性があることが観察された。しかし「日本語力の向上」を志向する日能試
１級合格レベルの学習者にとっても自分の日本語力を総合的かつ客観的に分析することは容易ではなく、また、その自律的な学習は学習者個々の中にとどまり、講師との間で共有されにくいとも言える。今回ソウル講座では、自己評価の１つ１つに関して、なぜそのような評価を下したか受講生と講師が対話をする機会は確保が難しく、受講生の自己評価に対し、コース担当講師がフィードバックはしなかった。全体的な傾向をつかむために
Microsoft Excel ファイルを利用し、講座運営担当者が入力データや結果を処理したデー
タを各科目担当講師に提示するにとどまった。時間制の客員講師が担当する成人対象の一般講座で、学習に関する対話を学習者と講師間で共有するためにはそれをどのようにカリ
キュラムに組み込んだらよいか現実的な方法を考えていく必要があると思われる。

5.

まとめ

日能試１級合格者にとってのJFスタンダード

ソウル講座の受講生は日能試１級合格者であるが、ニーズも多様であり、技能のレベル
差や知識の幅や量の差がある。今回各コース担当講師が選択した能力記述文のレベルもB2 レベルを中心に、B1 レベルから C1 レベルまでと幅が広かった。しかし、B2、C1 レ
ベルが９割を占めていたことから、日能試１級合格者を対象とした講座では B2 レベルとC1 レベルが学習目標の中心となる可能性が示唆される。
また、次の図 14 は、ソウル講座の目標記述として選択された「話しことば」「書きことば」「方略」別の能力記述文の割合を表したものであるが、CEFR の能力記述文全体と比べると、「話しことば」「書きことば」の割合が低く、「方略」の割合が高いことが見て取れる 9。

— 202 —

V-3

図 14

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座

ソウル講座目標記述の「話しことば」「書きことば」「方略」別能力記述文割合

10

方略
29％
書きことば
18％

話しことば
53％

日本語能力のレベルが上がるにつれて授業の中で「方略」が重要視されている可能性がある。
このように今回の取り組みの中で作成した目標記述一覧から授業で扱う能力や知識のレ
ベルやカテゴリーはある程度明らかになったが、評価を行うためにはコースごとに選択された目標記述を具体的かつ明確にする必要がある。さらに、各担当講師が受講生に現状と次の目標を提示し、そこにいたる道筋を明らかにすることが期待されるが、今期は、講座
ファイルについては、JF スタンダード開発担当講師がファイルの目的や運用について各担当講師に説明する機会を持たなかったため十分な検討と理解を得られず、日能試１級に合格した学習者への効果について判断することは難しい面があった。今後自己評価チェッ
クリストの運用方法をさらに検討し、講座ファイルへの学習成果の保管についても内容や使い方を改善する必要があると考える。
また、日能試１級合格者という上級者を対象とした授業では、生の資料や日本語ネイティ
ブゲストを招いたビジターセッションが取り入れられているが、そこで扱われるのは言語形式の面だけでなく、異文化としての日本理解の面も含まれている。
「相互理解のための日本語」は JF スタンダードの理念であり、その実現のためには課題遂行能力とともに異文化理解能力が必要であるが、受講生の中に起こっている異文化理解の深化を扱うことが可能であるかも今後の課題とする。
注：
1 「2008 年度後期講座報告書」から抜粋。
2 （3）内の数字は、登録時の受講生数である。

テーマ討論の「やり取りの方略」では、オリジナルの能力記述文として「討論の際、相手の意見を正確に把握し、その意見を尊重した上で、自分の意見を述べることができる。」を追加した。

4

CEFR のレベル別の能力記述文の割合は、V-2 を参照。

5

図４では、自作の目標記述も総数に含まれているため 15 項目になっているが、図５は CEFR の能— 203 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

力記述文の数を総数としているため 14 項目となっている。
6

対話技術１では、「相互行為活動と方略」の「口頭のやり取り」の CEFR の１つの能力記述文を２つに分けてそれぞれ別の目標としたため、図６の総数は、図７の総数より１項目多くなっている。

7

対話技術１同様、「相互行為活動と方略」の「口頭のやり取り」の CEFR の１つの能力記述文を２つに分けてそれぞれ別の目標としたため、図 8 の総数は、図 9 の総数より１項目多くなっている。

8

母語による記述も可とした。韓国語の記述を本文に引用する際には、執筆者側で日本語訳を行った。

9

CEFR のレベル別の能力記述文の割合は、V-2 を参照。

10 CEFR の能力記述文を「話しことば」「書きことば」「方略」に整理しなおしたもの。ただし、「テクスト」「コミュニケーション言語活動」「視聴覚による受容的言語活動」のカテゴリーに属する能力
記述文は含まない。
参考文献：
櫻坂英子編著（2007）『韓国における日本語教育』三元社
参考ウェブサイト：
国 際 交 流 基 金「 日 本 語 教 育 国 別 情 報 」 国 別 一 覧《 韓 国 》〈http://www.jpf.go.jp/j/japanese/survey/
country/2007-2008/korea.html〉2009 年 2 月 28 日検索
国際交流基金ソウル日本文化センターサイト 〈http://www.jpf.or.kr/〉2009 年 2 月 28 日検索— 204 —

V-3

資料 1
レベル

ソウル日本文化センター一般上級日本語講座

変更例
CEFR Descriptor 和訳を目標記述として使用するために変更を加えたもの

Category Code CEFR Descriptor 和訳
産出活動と方略
口頭での産出活動
長く一人で話す：経験談

C1

PS2-C1-2

彫琢された描写と語りができる。そして、下位テーマをまとめ、要点の一つを展開して、適切な結論で終わらせる
ことができる。

詳細な描写と語りができる。そして、下位テーマをまとめ、話の主題を展開
して、適切な結論で終わらせることができる。

聴衆の前での講演

B2.1

PS5-B2.1-2

一連の質問に、ある程度流暢に、自然に対応ができる。話を聞く、あるいは話をする際に聴衆にも自分にも余分な負担をかけることはない。

一連の質問に、ある程度流暢に、自然に対応ができる。質問を聞く、あるいは質問に答える際に無理をすることな
く、相手に分かりやすい話をすることができる。

産出的言語活動の方略
計画
B2.1

SP1-B2.1-1

言うことおよびその表現方法について計画を立てることができる。また、受け手に与える影響を考えることができる。

SP2-B2-1

語彙やテクスト構成の空白を補う間接的な表現や言い換えを使うことができる。

言うことおよびその表現方法について計画を立てることができる。また、その際、聞き手のことを意識して表現を考えることができる。

補償
B2— 205 —

適切な語彙が思い浮かばないときに、間接的な表現や言い換えを使うことができる。

JF 日本語教育スタンダード試行版

資料 2

自己評価チェックリスト例

2008 年度後期一般講座

科目：対話技術１

自己評価チェックリスト

名前：よくできる：４／難しいがなんとかできる：３／あまりできない：２／できない：１

日本語

韓国語

項目

1

自分の関心のある分野に関連した広範囲な話題について、明確で詳しく述べることができる。

자신이 관심 있는 분야에 관련된 광범위한화제에 대해 명확하고 상세하게 말할 수있다 .

内容（関心のある話題）

2

個人的に重要な出来事や経験を中心に、関連事項を説明をし、根拠を示して自分の意
見をはっきりと説明し、主張できる。

개인적으로 중요한 사건이나 경험을중심으로 관련사항을 설명하고 근거를제시하여 자신의 의견을 확실하게설명하고 주장할 수 있다 .

内容（関連づけ／
理由説明／意見提示）

3

相手の反応や意見、推論に対応して、それに対してコメントや推論を述べて、議論の進展に寄与できる。

상대의 반응이나 의견 , 추론에 대응하여거기에 대한 의견이나 추론을 말하여의논의 진전에 기여할 수 있다 .

展開（意見延べ、推論延べ）

4

一連の質問に、ある程度流暢に、自然に対応ができる。質問を聞く、あるいは質問に答える際に無理をすることなく、相手に分かりやすい話をすることができる。

일련의 질문에 어느 정도 유창하고자연스럽게 대응할 수 있다 . 질문을듣거나 질문에 대답할 때에 무리하지 않고상대방이 알아듣기 쉽게 말 할 수 있다 .

展開（質問への対処）

5

インタビューをなめらかに効果的に行うことができる。興味深い返答を取り上げ、用意した質問を変えるなどしながら、さらに興味深い答えを引き出すことができる。

인터뷰를 매끄럽고 효과적으로 할 수
있다 . 흥미로운 답변이 있으면 채택하여 ,준비한 질문을 바꾸는 등 보다 더 흥미로운답변을 이끌어내도록 할 수 있다 .

展開（インタビュー／関連づけ）

6

インタビューする側としてもインタビュー
を受ける側としても、インタビューに最初から最後まで参加することができる。他の人の助けがなくても、なめらかに議論を発展させることができる。

인터뷰를 하는 쪽과 인터뷰를 받는 쪽 모두처음부터 끝까지 인터뷰에 참가할 수
있다 . 다른 사람의 도움 없이도 순조롭게의논을 발전시킬 수 있다 .

展開（インタビュー）

7

自分の話を、他の話し手の話にうまく関連
づけることができる。

자신의 이야기를 다른 화자의 이야기와능숙하게 관련지을 수 있다 .

展開（関連づけ）8

詳細な描写と語りができる。そして、下位
テーマをまとめ、話の主題を展開して、適切な結論で終わらせることができる。

묘사와 이야기를 상세하게 할 수 있다 .
그리고 하위 테마를 정리하여 이야기의展開（論理性、一주제를 전개하고 적절한 결론으로 끝맺음할 貫性）
수 있다 .

9

言うことおよびその表現方法について計画を立てることができる。また、その際、聞き手のことを意識して表現を考えることができる。

말의 내용과 표현방법에 대하여 계획을
ストラテジー（計세울 수 있다 . 그때 , 듣는 사람을 의식하여画）
표현을 생각할 수 있다 .

特に意識している場合や、誤解を引き起こ
10 してしまった場合、言い損ないや誤りを修正することができる。

특별히 의식하고 있는 경우나 오해를불러일으켰을 경우에는 깜빡 못한 말이나잘못 말한 것을 수정할 수 있다 .

ストラテジー（修正）

11 あいづちをうまく使える。

맞장구를 능숙하게 칠 수 있다 .

ストラテジー（あいづち）적절한 어휘가 떠오르지 않을 때에는간접적으로 표현하거나 다른 말로 바꿔말할 수 있다 .

表現

12

適切な語彙が思い浮かばないときに、間接的な表現や言い換えを使うことができる。

その場の状況や、聞き手に応じて、内容、 그 장소의 상황과 듣는 사람에 맞춰
13 話し方を調節することができ、その場の状 내용이나 말투를 조절하여 상황에 적합한況にふさわしい丁寧さの言葉遣いができる。정도의 공손한 말씨를 사용할 수 있다 .

表現（社会言語学）

複数の考えの間の関係を明確にするために、여러 가지 생각 사이의 관계를 명확하게14 さまざまな接続表現を効果的に使うことが 하기 위해 다양한 접속 표현을 효과적으로사용할 수 있다 .
できる。

表現（接続詞）15

はっきりとした、自然な発音やイントネー
ションを身につけている。

확실하고 자연스러운 발음과 억양을익힌다 .

— 206 —

発音

開始時

中間

終了時

講師用チェックリスト例— 207 —

口頭のや
りとり

3

3

はっきりとした、自然な発音やイントネーションを身につけている。

15 コ 言語能力

音素の把握

3

複数の考えの間の関係を明確にするために、さまざまな接続表現を効果的に使うことができる。

LL5-B2-1

LP4-B2.2-1

3

一貫性と結合性
言語運用（ディスコース
14 コ
能力
能力）

言語運用
能力

柔軟性（ディス
コース能力）

13 コ

3

2

3

その場の状況や、聞き手に応じて、内容、話し方を調LP1-B2.2-1 節することができ、その場の状況にふさわしい丁寧さの言葉遣いができる。

あいづちをうまく使える。

特に意識している場合や、誤解を引き起こしてしまった場合、言い損ないや誤りを修正することができる。

3

3

詳細な描写と語りができる。そして、下位テーマをまとめ、話の主題を展開して、適切な結論で終わらせる
ことができる。

3

インタビューする側としてもインタビューを受ける側としても、インタビューに最初から最後まで参加することができる。他の人の助けがなくても、なめらかに議論を発展させることができる。

自分の話を、他の話し手の話にうまく関連づけること
ができる。

3

インタビューをなめらかに効果的に行うことができる。興味深い返答を取り上げ、用意した質問を変えるなどしながら、さらに興味深い答えを引き出すことができる。

適切な語彙が思い浮かばないときに、間接的な表現や言い換えを使うことができる。

SP2-B2-1

IS9-C1-1

インタビューをすること、イン
タビューを受けること

補償

SP3-B2-1

産出的言
12 産 語活動の方略

3

言うことおよびその表現方法について計画を立てるこ
SP1-B2.1-1 とができる。また、その際、聞き手のことを意識して表現を考えることができる。

PS2-C1-2

SI2-C1-1

モニタリングと
修正

11 相

3

相手の反応や意見、推論に対応して、それに対してコ
メントや推論を述べて、議論の進展に寄与できる。
3

3

個人的に重要な出来事や経験を中心に、関連事項を説明し、根拠を示して自分の意見をはっきりと説明し、主張できる。

一連の質問に、ある程度流暢に、自然に対応ができる。
PS5-B2.1-2 質問を聞く、あるいは質問に答える際に無理をすることなく、相手に分かりやすい話をすることができる。

SI2-B2-1

産出的言
10 産 語活動の
方略

計画

口頭での
産出活動

産出的言
産 語活動の方略

長く一人で話
す：経験談

やり取り
の方略

9

協力

口頭のや
りとり

相

6

産

インタビューをすること、イン
タビューを受け
ること

口頭のや
りとり

相

5

8

インタビューをすること、イン
タビューを受けること

4

相IS9-C1-1

聴衆の前での講演

7

IS9-B2.2-1

協力

口頭での
産
産出活動

3

IS1-B2.1-1

やり取り
相
の方略

2

PS2-B2-1

一般的な話し言葉のやり取り

口頭のや
相
りとり

1

目標

自分の関心のある分野に関連した広範囲な話題について、明確に詳しく述べることができる。

開始時

長く一人で話
す：経験談

○

○

○

○

○

○

1

3

3

3

3

4

4

○

○

○

○

2

3

3

3

3

○

○

○

○

○

3

3

3

3

3

3

○

○

○

○

○

○

4

3

3

3

3

3

3

○

○

○

○

5

3

3

4

4

○

○

○

○

6

3

3

4

4

○

○

○

○

○

7

3

3

3

4

4

○

○

○

○

8

3

3

4

4

○

○

○

○

○

9

3

3

3

4

4

○

○

○

○

10

3

3

4

4

○

○

○

○

○

○

11

3

4

3

3

4

4

○

○

○

○

○

12

3

3

4

4

4

○

○

○

○

○

○

13

3

4

3

3

4

4

○

○

○

○

○

14

3

3

4

4

4

○

○

○

○

○

15

3

3

3

4

4

○

○

○

○

○

16

3

3

4

4

4

○

○

○

17

3

3

3

○

○

○

○

○

○

18

3

4

3

3

4

4

○

○

○

○

○

19

3

4

3

3

3

○

○

○

○

○

20

3

4

3

3

3

3

4

4

3

3

3

4

3

3

4

4

4

3

4

4

終了時

口頭での
産
産出活動

Category
Code

対話技術１ 講座開始前、CEFR の目標記述を参考に授業の目標を can do の形で記入します。講座終了後、目標記述の書き換え、削除、追加等の見直しを行ってください。
各授業前に前の空欄に授業で扱う目標に○をつけてください。各授業終了時に受講生の 60％～ 70％を目安にできを目標ごとに 4 段階でチェックしてください。
（4：よくできる。3：難しいが何とかできる。2：あまりできない。1：できない。
）「開始時」の欄には受講生のできを予想して目標ごとに 4 段階でチェックしてください。
「修了時」の欄には、講座修了時に最終的な受講生のできを 4 段階でチェックしてください。

資料 3

V-3
ソウル日本文化センター一般上級日本語講座

授業記録例— 208 —

6

6

5
5

プリント

プリント

発表者のスピーチを聞き、「発音」「文法」
発表者を評価 「態度」などのいくつかの項目について点する
数をつける。また、良かった点と改善点についてコメントを書く。

ミニ・ディベートを２つ準備し、グループ
プリント
で「賛成派」「反対派」に分かれて討論する。
プリント

前回の授業で学んだテーマについて、クラスの前でスピーチする。

あいづちの種類について復習し、一緒に発音した後、パートナーと会話をし、効果的にあいづちを打つ練習を行う。

自分の意見の述べ方、反論の仕方の表現をプリントで確認した後、ミニ・ディベートを行う。グループで「賛成派」「反対派」に分かれて討論する。

ポートフォリオを確認しながら「１番学んでよかった点」「苦手だと気付いた点」「得意だと気付いた点」などについてプリントにメモし、グループ内で発表する。

論理的に意見を展開する

あいづちを効
果的に打つ

論理的に意見を展開する

今学期の反省を行い、今後の目標を設定する【授業計画】★事前に、科目の目標を記入してください。

6

5

2

人前での発表の仕方を学ぶプリント

各自、インタビューした内容・感想を書いて提出。

インタビューの振り返り

6

インタビュー終了後、プリントの項目に従って各グループごとに自分達の活動を採点する。日本語ネイティブゲストにも採点・ プリント
反省点を記入してもらい、全体で発表を行って情報を共有する。

リソース

○

○

○

○

○

○

4

4

4

4

4

3

○

○

○

○

4

3

3

3

○

○

○

○

○

4

3

3

3

4

○

○

○

○

4

2

3

4

理解すること
話すこと
書くこと
その他
テキスト 視聴覚によ（異文化理解な
タイプ る受容的活 聞く受容的 読む受容的 口頭のやり 口頭での産 書く産出活
ど）
活動
活動
取り
出活動
動
動

インタビューを振り返り、反省する

活動の手順【テキストタイプ】
1：１文の長さが 30 ～ 40 字程度で、文の連接関係が明らかな１段落または、文の羅列
2：１文の長さが 30 ～ 40 字程度で、文や段落の連接関係が明らかな複段落のテキスト
3：１文の長さが 40 字以上の複段落のテキスト
4：短い文からなる２～３往復の対話
5：４往復以上の対話
6：それ以外第 20 回

第 19 回

第 18 回

活動の目標

2008 年度後期一般講座 科目：対話技術１（一部抜粋）

資料 4

JF 日本語教育スタンダード試行版

V-4

ケルン日本文化会館日本語講座

要旨：
ケルン日本文化会館日本語講座では、JF 日本語教育スタンダードの試行として、① CEFRの能力記述文に基づく目標設定の共有、②自己評価チェックリストを含むポートフォリオの導入を図った。そこでの取り組みを、①目標記述の共有とケルン・シラバスの作成、②自己評価チェックリストを含むポートフォリオ、③講師の協働の３点について概観する。CEFR の
能力記述文は、講座の改善や講師の内省と講師間の対話を促進する上で機能することがわかった。講師の協働によるケルン・シラバスの改訂作業を今後も進めていく。
キーワード：初級の日本語教育、ケルン・シラバス、自己評価チェックリスト、ティーム・
ティーチング1.

背景
ケルン日本文化会館は、国際交流基金（以下、基金）の行う日本文化紹介事業や文化交流、学術交流プログラムのドイツにおける拠点であると同時に、ドイツ語圏において基金日本語事業の中心的な役割を担っている。ケルン日本文化会館日本語講座（以下、ケルン講座）
は、1970 年の開講以来約 40 年の歴史を持ち、1985 年以降、基金からの派遣専門家が常駐
し、時間数、設備、スタッフ等の点で充実した本格的な日本語教育を行える機関として、
欧州内の日本語教育の中心的な存在である。久保田・奥村（2002）にみるように、学習者のニーズをアンケート調査等により把握し、その時々の言語教育の動向を踏まえ、講座の内容面の見直しを行うとともに、学習者の受け入れや広報体制、講座を支える客員講師の研修等にも力を注いできた。現行のプログラム（2003 年度に改変）では、初級からの言語学習の進展に即した９レベル（Stufe1 1 ～ 9）のコースを提供している。
さらに、日本から距離があり初級学習者が大半を占めるケルン講座での教育実践は、世界の多くの地域でも参考となる可能性を持つ。今後も、基金の提供する海外日本語講座のモデルとして、また CEFR の影響下にあるヨーロッパにおける日本語講座のあり方を考える上でも先駆的な取り組みが期待されている。
ケルン講座の近年の取り組みと現状の課題について、以下、派遣専門家報告書から抜粋する。

— 209 —

JF 日本語教育スタンダード試行版■ 近年の取り組み•• 2002 年に、よりコミュニケーションを重視した教育を実施するため、初級段階の主教材を『日本語初歩』から、『みんなの日本語』に変更してそれに基づくカリキュラムを策定した。（久保田・奥村 2002）•• 2003 年 11 月より通年制のコースを廃止し、冬コース、夏コースの年２回開講、初級～中上級までを全９レベルの新プログラムに改変した。
•• 2005 年より冬・夏コース開始前に２週間の「入門体験コース」を設置した。
•• 2006 年、通常約 13 週間で学習する内容を約６週間で集中的に学習する「新幹線コース」を導入した。作文テストを導入したほか、漢字教育の系統的な実施を開始した。
•• 客員講師の中で非母語話者講師の割合を増やした。
ケルン講座で特筆すべき点として、講師間のコース内容の情報共有を積極的に行ってきたことがあげられる。ケルン講座では従来から文型シラバスに基づく教材を使用してきた。
2002 年の段階でやはり文型シラバスに基づく『みんなの日本語』を採用したが、Stufe 1～ 5 担当講師で共有したのは、久保田・奥村（2002）で提言された文型シラバスに機能や場面、話題を意識したシラバスを組み合わせた新シラバスであった。授業の活動について、
教科書にある文型練習も授業で利用するが、それを忠実に行うよりは、コミュニケーショ
ン上の目標を重視した活動により重点を置くという考え方をティーム・ティーチングや勉強会を通じて共有してきた。コミュニケーション上の目標を重視して授業活動を設計・実施していく場合、それぞれの講師が学習者の属性やニーズ等に合わせて、適宜教室活動を調整していくことが求められるが、その場合、その講師の教授経験や意識によって、活動の内容や質、文型練習とのバランスが変わってくる。したがって、同じ講座内の授業であるとはいえ、講師により授業の内容にばらつきが出てしまう状況であった。JF 日本語教
育スタンダード（以下、JF スタンダード）を取り入れた取り組みを開始した 2007 年度に
おいて、それまでの報告書や報告論文、さらに派遣専門家への聞き取りにより得られたケルン講座の課題は以下の通りである。
⑴

経験の異なる講師間、非母語話者と母語話者講師間の円滑で講師の専門性の向上につながるティーム・ティーチングのあり方を探る。

⑵

９レベルのコースのそれぞれのレベル設定を明確化する。

⑶

増加している若い世代の学習者の、コミュニケーションにつながる、話す・聞く力の向上を求めるニーズに対応していく。

— 210 —

V-4

⑷

2.

ケルン日本文化会館日本語講座

中上級につながっている漢字学習を継続的に支援する環境を整備していく。

目的
本取り組みでは、2008 年度冬コースを対象とするが、本稿執筆時にはコース終了以前

であったため、講座中間時点までの報告となる。プロジェクト全体の目的としては、JF
スタンダードの試行がケルン講座の教育実践にもたらす影響について、以下の⑴～⑶の３点から具体的に見る。JF スタンダードの試行では、ケルン講座が実施する入門から初級段階における① CEFR の能力記述文に基づく目標設定の共有、②自己評価チェックリ
ストを含むポートフォリオの導入を図り、学習者・講師への調査から現場への影響を探る。
⑴

目標の共有とケルン・シラバス：初級段階の５レベル（Stufe 1 ～ 5）それぞれについて、CEFR の能力記述文を参照し、ケルンの環境での学習者のコミュニケーショ
ン活動を意識して can do 記述による目標を策定し、講師間、講師・学習者間で共有する。特に、多数の講師によるティーム・ティーチングを実施しているケルン講
座では、目標記述を共有していくために、主教材を目標記述と関連づけて整理した
シラバス（以下、ケルン・シラバス）を作成し、目標と評価の関連づけを行う。
さらにそのシラバスを試用し、ケルン講座での妥当性を検証する。Stufe 1 ～ 5 の目標記述、コース内容、評価と、CEFR の能力記述文との関連性の整理を行い、JF スタンダード能力記述文データベースの精緻化につなげる。

⑵

ポートフォリオの導入：自己評価チェックリストや文化体験の記述を含む、ケルンの学習者の言語使用を考慮したポートフォリオを開発し、コース内で使用すること
で、JF スタンダード・ポートフォリオの内容・構成・適切な運用の方法を探る。

⑶

講師の協働：「1.

背景」で述べたとおりその時々の状況を考慮しつつ改善を続けてきたケルン講座において、JF スタンダードの試行が講師の協働にどのような影響をもたらすかを探る。
本稿では、執筆時までに集められたデータ（2008 年度冬コースの目標記述文、岩澤他（印刷中）、講座中間時に実施した講師インタビュー）に基づき分析を行う。以上の取り組み
により、
「1.

背景」であげたケルン講座における課題の解決を図ることをめざす。ただし、今回の取り組みでは、主教材である『みんなの日本語』との関連でシラバスを検討しているが、漢字の学習については従来のままとし、今後の課題とする。

— 211 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

3.

方法
ここでは、まずケルン講座 2008 年度冬コースの概観を述べ、JF スタンダード開発のための共同研究に関し、⑴目標記述の共有とケルン・シラバスの作成、⑵自己評価チェック
リストを含むポートフォリオ、⑶講師の協働について述べる。
3.1 ケルン講座の概観

2008 年度冬コースの概要は以下の通りである。
実施期間は、2008 年 11 月４日から 2009 年２月 12 日であった。本取り組みで対象となる Stufe 1 ～ 5 は、１回２時間、週２回のコースである。担当は、派遣専門家２名と延べ12 名の客員講師である。
表１

2008 年度冬コース（Stufe1 〜５）の概要『みんなの日本語』
学習する課

登録学習者数（担当講師数）

Stufe 1

1 ～ 10 課

1 クラス 26 名（2 名）

2 クラス 25 名（2 名）

Stufe 211 ～ 20 課

1 クラス 7 名（2 名）

2 クラス 20 名（2 名）

Stufe 321 ～ 30 課

19 名（2 名）

Stufe 431 ～ 40 課

20 名（2 名）

Stufe 541 ～ 50 課

14 名（2 名）

日本語能力試験との関連（コース終了時）

4 級程度
3 級程度

さらに、CEFR の共通参照レベルに基づいて Stufe 1 〜 5 の学習者の概括的な日本語の能力について、Stufe ごとに学習者の講座開始前と終了後のレベルに分けて、派遣専門家が経験から暫定的に判定したものが表２である。Stufe 1 〜 3 でだいたい A1 レベルに到達
し、Stufe 5 までで A2 レベルに達するものと考えられている。また、特に初期の段階において、コミュニケーション活動（聞く、読む、やりとり（口頭）、表現（口頭）、書く）ごとには若干の到達度の差があるものと考えられている。これはコースの授業でどのコミュニ
ケーション活動の割合が高いかにより到達度も違うと考えられたためである。
3.2 目標記述の共有とケルン・シラバスの作成

2002 年の段階で『みんなの日本語』を採用してから、Stufe 1 ～ 5 の担当講師間では— 212 —

V-4

表２

派遣専門家による Stufe ごとの講座開始時のレベルのイメージと目標レベルのイメージ

講座開始時

目標

ケルン日本文化会館日本語講座

コミュニケーション活動

Stufe １

Stufe 2Stufe 3Stufe 4Stufe 5

聞く

—

A1 －

A1

A1+

A2 －

読む

—

A1 －

A1

A1+

A2 －

やりとり（口頭）

—

A1

A1

A1+

A2 －

表現（口頭）

—

A1 －

A1

A1+

A2 －

書く

—

A1 －

A1

A1+

A2 －

聞く

A1 －

A1

A1+

A2 －

A2

読む

A1 －

A1

A1+

A2 －

A2

やりとり（口頭）

A1

A1

A1+

A2 －

A2

表現（口頭）

A1 －

A1

A1+

A2 －

A2

書く

A1 －

A1

A1+

A2 －

A2

それに基づくシラバスを共有し、さらに同様の教授活動イメージを共有していることは「1.

背景」で述べた通りである。久保田・奥村（2002）で提言されたシラバスや『みんなの日本語』の解説書などから文型を使うコミュニケーション場面や機能を意識し、教授活動を組み立てる際に考慮した。ただし、この場合のコミュニケーション場面とは、講師が想起した一般的なコミュニケーション場面であり、必ずしもケルン講座の学習者の言語使用を踏まえたものとは言えなかった。
ケルン講座では、V-2 で述べた日本語国際センター、V-3 で述べたソウル日本文化セン
ターの取り組みとは異なり、CEFR の能力記述文を参照して目標記述を行うのではなく、
まず授業担当講師が学習者の言語使用と学習項目を考慮して can do 記述による目標記述を作成した。具体的な取り組みとして、まず授業担当講師に対して can do ワークショッ
プを実施し、授業担当講師がドイツでの学習者の言語使用を考慮した目標を作成した。
2008 年１月に日本語国際センター・スタンダード開発チームにより、派遣専門家を含む
ケルン講座担当講師全員が参加した３時間のワークショップを行った。そこでは、CEFRと並行して開発された「スイス国立科学研究機関プロジェクト自己評価チェックリスト」2を参照して、コミュニケーション活動ごとにグループで分担し、ドイツでの学習者の言語使用を考慮した Stufe １の目標記述を can do 記述で作成した。その後、ワークショップの方法を土台に Stufe 1 ～ 5 の各 Stufe の目標記述をそれぞれの授業担当講師が作成し、2008 年３月からの 2008 年度夏コースでは、授業担当講師間で共有を図り、クラスによっては授業の中で目標を提示するなど、学習者との共有も部分的に試みた 3。また、目標記述とコース内容の一貫性を図る取り組みとして、これまで導入して、いなかった口頭テスト— 213 —

日本の住まいについて簡単な情報を聞いて理解できる（日本の不動産屋で）
RS1-A2.1-1
RS4-A1-1
IS7-A2.2-1

聞く

読む

（筆者注）
CEFR 能力
記述文のコード

日常生活の場面で身近な話題についての意見や感想が話せるIS1-A2.1-1
IS2-A2.1-1
IS3-A2.2-3 △IS3-A2.2-4 △IS4-A2.1-1
IS9-A2.1-1
LL1-A2.1-1

人から聞いた事を他人に伝える
ことができる
IS8-A2.2-2

表現

やり取り

言語行動目標夢、一番ほしいもの、住みたい家などについて作文が書けるPW2-A2.2-2 △PW1-A2-1

書く— 214 —
連体修飾

〜と言いま
す

～と思いま
す

文法項目

学習項目
リサイクル
語彙・
項目
表現

日本の住まい
不動産屋

評価など
社会・文化
語 読 聴 口 作
的知識

Stufe 3 の目標：基本的な語彙や文型を使って、日常生活の課題をこなすことができる。適切な表現を使って他人に何かを依頼したり（あるいは依頼を断ったり）、自分の意見を表現することで人間関係を広げていくことができる。

図１ ケルン・シラバス（2008 年度冬コースの一部分を抜粋。筆者による注記を付す。）

JF 日本語教育スタンダード試行版

V-4

ケルン日本文化会館日本語講座を実施した。さらに、学習者の意見聴取（アンケートやインタビュー）及び、授業担当講
師へのインタビューを行った。その結果をまとめて、2008 年８月に開催されたヨーロッパ日本語教師会ヨーロッパ日本語教育シンポジウムで発表した 4。
さらに、2008 年５月から７月に、新規派遣予定の派遣専門家が CEFR の能力記述文とStufe 1 ～ 5 の各レベルの目標記述との対応作業を行い、『みんなの日本語』の各課の学習項目と再び対照させながらケルン・シラバスを作成した。
2008 年度冬コースでは、このケルン・シラバスを講師全員で共有し授業を実施している。
各授業担当講師には目標記述の要不要についての評価を記録することが求められているほか、ケルン・シラバスを参照して授業計画をたて、授業に関して授業記録のフォームに記録することになっている。そこには、どの目標を採用しているか、どのような授業活動を行ったか、講師の所感による目標の達成度の評価、連絡事項が記述される。この他に、派
遣専門家およびドイツ人客員講師による授業担当講師へのインタビューをコースの中間時
及び終了時に実施し、さらに各講師による報告書からケルン・シラバス導入の影響を探ることとした。そして冬コースでのケルン・シラバスの試用の結果を受けて、目標記述の見直し、目標や学習項目の追加・削除を含めた見直しを行い改編をしていくものとした。
（図１は、2008 年度冬コースのケルン・シラバスの抜粋である。
）
3.3 ポートフォリオ

ケルン講座のポートフォリオは、ケルン・シラバスの Stufe ごとの目標記述に基づいた「自己評価チェックリスト」、「日本体験（Meine Japanerfahrungen）」という講座受講中の学習者の日本関係の事象・日本語との接触経験を記述する部分、さらに「資料集」の部分に分かれる。ケルン講座のポートフォリオ素案は、2008 年８～９月にケルン講座のドイツ人講師１名が「自己評価チェックリスト」のフォーマットおよび「日本体験」を日本語・ドイツ語で作成した。
これまでケルン講座では学習者による自己評価を行ってこなかった。今回「自己評価チェックリスト」を導入することにより、学習者自身が自分の達成度を認識し、それがその後の日本語学習の動機付けにつながることが期待された。
「自己評価チェックリスト」
は、各 Stufe の目標記述をドイツ語に翻訳し、それらを「できない」「少しできる」「できる」「よくできる」の４段階でチェックさせるものである。
「IV-2

ヨーロッパ言語ポートフォリオ」で紹介した、ヨーロッパ言語ポートフォリオ（以下、ELP）の主なモデルでは、— 215 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

肯定的な自己認識を持つことを重視するため、学習者が何かを「できる」という記述のみを採用しているが、ケルン講座では、①日本語に特化しており、初めての段階ではほとん
ど何もできない状態から始まること、② ELP にある「目標にしたい」を説明することが難しいこと、③「できない」が項目にあると、できるようになったという伸びがわかりやす
図２

ケルン講座自己評価チェックリスト（抜粋）— 216 —

V-4

図３

ケルン日本文化会館日本語講座

日本体験 Meine Japanerfahrungen während des Kurses

Meine
Meine JapanerfahrungenJapanerfahrungen während
während desdes Kurses
Kursesいことなどから独自の４段階を設定し共有した。
（図２参照）
また、図３「日本体験」については、「IV-2

ヨーロッパ言語ポートフォリオ（ELP）」、

ケルンに先立ち作成された日本語国際センター多国籍短期研修（V-2 で報告した 2008 年度
夏期）のポートフォリオの「私の大切な体験」事例、さらに「VI日本語使用行動および意識調査」で述べる基金総務部企画・評価課による調査の結果を考慮して作成された。
ELP では、言語パスポート、言語バイオグラフィーに異言語・異文化の体験を自ら記録することで自分の体験をふり返る、または外部に対してそれらの体験を持つことを示す材料となり、ELP の使用により異文化間能力の養成につなげている。近年、ポップカルチャーへの興味が海外の若年層の日本語学習の動機につながることは広く指摘されているが、イ
ンターネットの利用が一般化し、人の移動が頻繁となっている現在、海外においても接触しうる日本関連の情報、事物、事象は増加していると考えられる。それらの情報などを— 217 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

学習者が把握し、自ら教室での学習と結びつけて考えることにより、学習者の異文化・異言語としての日本・日本語をふり返ることは、JF スタンダードの理念である異文化理解能力とつながると言える。ポートフォリオはそのための１つのツールと考える。そして講師がそれらの学習者の体験を理解し教室活動との連携を図ることは日本語教育をより広い文脈とつなげる上で意味がある。さらに、「VI日本語使用行動および意識調査」では、ケルン講座の中上級レベルに達する日本語学習継続者のほうが、初級学習者より直接体験との関係が強いことが指摘されている。このことから、学習継続には日本あるいは日本語との接触経験が何らかの影響を与えることが考えられ、ドイツという環境での学習者の日本及び日本語との接触体験を把握することは教育上有益であると考えられた。
「資料集」
については、コース中の宿題や課題の成果を保存することとした。ELP では、CEFR の共通参照レベルに基づく報告的機能と教育的機能を同等に重視しているが、現状では「自己評価チェックリスト」による動機付けや、「自己評価チェックリスト」「日本体験」の両者による学習者・講師双方の学習環境への気づきを中心とする教育的機能の側面を重視することとなる。
そして 2008 年度冬コースでは、コースの中で、事前・中間・最後に学習者に自己評価を行わせる。全クラスで授業の際に担当講師がその授業での目標を口頭で確認するなどして、学習者に対して明示している。「自己評価チェックリスト」の利用は、コースの初め、中間、最後に学習者に能力記述文ごとの自分の能力を評価させる形である。
「日本体験」
については、コースの中間及び後半で記述させる。今後、「自己評価チェックリスト」「日
本体験」の分析を行うほか、学習者アンケートの結果や、授業担当講師へのインタビューとその報告書からポートフォリオの導入の結果を分析する必要があるが、本稿では、2008
年度冬コースの中間時点の授業担当講師インタビューの結果分析にとどまる。
3.4 講師の協働

通常１つの Stufe の週２回の授業は２名の講師がティーム・ティーチングを行っており、お互いの連絡のために授業記録のフォーム（MS ワード）を作成し電子メールやケルン日本文化会館の PC で共有している。JF スタンダード試行以前のケルン講座のコースは、
コー
ス・コーディネーターである派遣専門家１名が、講座全体の講師配置や時間割編成その他の準備作業、講師会の実施やコース中の進捗把握や連絡、コース終了時の評価のためのテスト作成の取りまとめ、成績管理、講座の報告書の執筆を行っていた。そしてアドバイザー— 218 —

V-4

表３

ケルン日本文化会館日本語講座

JF スタンダード取り組み以前と以後の業務の変化※太字は JF スタンダードの取り組みにより新たに加わった作業

講座開始前

授業担当
（客員講師・派遣専門家）

コース・コーディネーター
（派遣専門家）日本語国際センタースタンダード
開発チームの関与

講師会・勉強会への参加
勉強会での発表
目標策定のための can do ワー
クショップへの参加
各 Stufe の目標記述の策定

コース設計／時間割策定
講師配置／広報文書の作成
講師会の実施（準備・運営）
勉強会の実施（計画・運営）
目標策定のための can do ワー
クショップへの参加
同ワークショップの実施
各 Stufe の目標記述の策定及び取りまとめ／目標記述の CEFRの能力記述文との対応づけ
ケルン・シラバスの作成
ポートフォリオ・フォーマット
作成、授業記録フォームの作成

can do ワークショップの実施
計画策定へのアドバイス
他の地域の実践の情報提供
フォーム類の作成についての補助

講座実施中

授業の教案（新フォーマットで 講座の進捗管理（授業記録、ポー 進捗状況把握の授業記録フォーム）作成
トフォリオの運用を含めた進捗 データ集計補助
授業実施（学習目標の提示、自 管理）
己評価チェックリストの目標と 中間時の講師会の実施（準備・の関連付け）
運営）
授業記録作成／同僚講師への送 最終テストの方針策定・取りま付とめ
ポートフォリオへの記入（自己 講師へのインタビューの実施
評価チェックリストへの記入／ （中間・事後）
最初・中間・最後、日本体験への記入／中間・最後
最終テストの作成
インタビュー（中間・事後）

講座終了時

成績のとりまとめ
講師会への参加
報告書の執筆学習者アンケートの実施
評価結果の取りまとめ
講師会の実施（準備・運営）
成績の確定
学習者アンケート・成績・自己評価チェックリスト・インタ
ビュー結果の詳細分析
報告書の執筆状況把握
共同での分析
報告書の共同執筆業務を実施しつつコースに出講するもう１名の派遣専門家が上記業務をサポートする形をとっていた。JF スタンダードの取り組み以前の派遣専門家および客員講師の講座運営に関する業務分担に、JF スタンダードの取り組み以後付加された業務を加えたものが表３である。
上記の JF スタンダードの取り組みで新たに生じた作業は、大きく分けて①講師が参加する会議やワークショップ、②新しい授業記録フォーマットへの記入や報告書の作成であった。これらの作業の内、can do ワークショップについては１回のみ通常の勉強会の— 219 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図４2008 年度冬コースの準備・実施・まとめの全体スケジュール— 220 —

V-4

ケルン日本文化会館日本語講座

枠組みを拡大して行った。また、報告書の作成を除いた他の作業は以前から実施していた
授業記録の共有、講師会、テスト作成などの授業担当講師としてのルーティンの枠内で収まると考えられた。このような作業の量や負担を講師がどのように感じたかについては、
中間と事後の授業担当講師へのインタビューと報告書で確認することとした。
図４に、2008 年度冬コースでの JF スタンダードの取り組みをまとめる。

4.

結果
本稿では、08 年度冬コース中間（2009 年２月初旬）までに得られたデータをまとめる。

以下、⑴目標記述の分析、⑵講師のインタビュー調査の結果からわかることを述べる。
4.1

目標記述

目標設定を行う前の派遣専門家による CEFR の共通参照レベルにもとづく Stufe 1 ～ 5の到達度は、５つのコミュニケーション活動のそれぞれが A2 までであった。そのため、各講師が作成した目標記述を CEFR の能力記述文と照らし合わせる際には、基本的に A2レベルまでの能力記述文を対象とした。
図５は、A1・A2 レベルの CEFR の能力記述文の中からケルン講座の目標記述として選択された能力記述文の話しことば、書きことば、方略の割合を示したものである。図５から、A1 レベルにおいても、A2 レベルにおいても話しことばの割合が多いことがわかる。
「V-2

日本語国際センター海外日本語教師短期研修」で述べたとおり、CEFR の能力記述

文自体にも話しことばのものが多いが、ケルン講座の実践でも話しことばに関する教授活動が多く実施されており、そのためより多くの能力記述文が選択されたようである。
図５

ケルン講座の A1・A2 レベルの能力記述文の割合

A1

A2
方略
6%

方略
4%

書きことば

書きことば
32%

24%

話しことば

話しことば

64%

70%

— 221 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

図６

CEFR の能力記述文（A1・A2 レベル）でケルン講座の目標記述として選択された割合

（％）
100
A2

A1
80
60
40
20

言語運用能力

社会言語能力

言語能力

テクスト

やり取りの方略

書かれた言葉でのやり取り

口頭のやり取り受容的言語活動の方略

視聴覚による受容的言語活動

視覚的な受容的活動︵読むこと︶

聞く受容的活動︵聞くこと︶

産出的言語活動の方略

書く産出活動︵書くこと︶

口頭での産出活動︵話すこと︶

0

さらに、CEFR の A1、A2 の能力記述文の内、ケルン講座の目標記述として選択された割合をカテゴリー別に整理したものが図６である。
図６によれば、A1 レベルでは「書く産出活動（書くこと）」及び「言語運用能力」がやや低いものの、CEFR の能力記述文があるカテゴリーは、ほぼ満遍なく目標記述として選択されている。ただし「テクスト」は選ばれていない。
（CEFR の能力記述文では、A1 レベ
ルに「産出的言語活動の方略」「受容的言語活動の方略」「視聴覚による受容的言語活動」の能力記述文はない。）A2 レベルでは、CEFR の能力記述文の全体数が増え、ケルン講座の目標記述との完全対応は「受容的言語活動の方略」「社会言語能力」のみだが、やはり活動にあまり偏りなく選択されている。ただし、「テクスト」「視聴覚による受容的言語活動」
は CEFR の能力記述文があるにも関わらず選択されていない。さらに、方略については、「受容的言語活動の方略」（1/1）は全てが選択されているが、「産出的言語活動の方略」「やり取りの方略」は３分の１を選択しているにすぎない。
「テクスト」のカテゴリーの A1、A2 レベルの能力記述文は、「単語や短いテクストを書き写す」というもので、「テクスト」が選ばれていない理由としては、実際の授業では板書された文字をノートに書き取るなどの活動が行われているにも関わらず、これまで日本語授業で行われる活動としてあまり意識されていなかったということがあると想像される。

— 222 —

V-4

ケルン日本文化会館日本語講座

同様に、「視聴覚による受容的言語活動」もビデオ教材を視聴するなど授業活動で行われているが選択されていない。方略に関しても、CEFR の A2 では能力記述文があるが、特に「産出的言語活動の方略」「やり取りの方略」に関しては、目標記述として選択されない傾向にある。さらに選択率が低かったコミュニケーション言語能力の「言語運用能力」には、「ディスコース能力」「機能的能力」が含まれる。このことから、技能別の活動として捉えやすい言語活動は目標記述に反映されているが、「テクスト」「視聴覚による受容的言語活動」「方略」などは、講師が意識的に目標として取り上げない限り、授業の目標には入りにくいことが考えられる。
図７は、Stufe ごとに目標記述として選択された能力記述文の数を、話しことば・書きことば・方略の別、レベル別にグラフにしたものである。図７から以下の点がわかる。
Stufe 1 では A1 レベルの能力記述文の割合が高いが、Stufe 2・3 において A1 レベルとA2 レベルの能力記述文の割合が逆転する。そして Stufe 4･5 においては、A2 の能力記述
文が８割を越え、Stufe が上がるごとに A2 レベルの能力記述文の選択率が上がっている 5。
さらに、V-2 で述べたように CEFR では「口頭のやり取り」の能力記述文（45）をはじめとして話しことばの割合が高いが、ケルン講座でも全 Stufe を通じて他のカテゴリーより多く選択されている。
以上のようなケルン講座の目標記述はケルン・シラバスとして 2008 年度冬コースで導入されたが、それが実際の授業の目標と整合しているかどうかについては、冬コースの学
習者の自己評価の推移、成績、授業担当講師のインタビュー、授業記録、講師会記録などのデータから検証する必要がある。そのような作業を通じて、これらの目標記述は、今後も講師間で検討を重ね改編していくことになっているため、追加や削除など変更される
図７

Stufe ごとのレベル別・カテゴリー別の目標記述文の分布

Stufe 1：レベル別

Stufe 1：話しことば・書きことば・方略別
方略
3%

A2
36%

書きことば
19%
A1
64%

話しことば
78%

— 223 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

Stufe 2：レベル別

Stufe 2：話しことば・書きことば・方略別
方略
2%

A1
33%

書きことば
24%

A2
67%

話しことば
74%

Stufe 3：レベル別

Stufe 3：話しことば・書きことば・方略別
方略
2%

A1
32%

書きことば
24%

A2
68%

話しことば
74%

Stufe 4：レベル別

Stufe 4：話しことば・書きことば・方略別
方略
5%

A1
15%
書きことば
31%
A2
85%

Stufe 5：レベル別

話しことば
64%

Stufe 5：話しことば・書きことば・方略別
方略
4%

A1
15%
書きことば
37%
A2
85%

— 224 —

話しことば
59%

V-4

ケルン日本文化会館日本語講座

可能性がある。
4.2 講師へのインタビュー調査

ケルン講座での取り組みは 2008 年１月の can do ワークショップを機に、段階的に実施されてきた。ここでは、2008 年度夏コース（2008 年３月～６月）時に当時の派遣専門家が実施した講師に対するインタビュー調査の結果（岩澤他，印刷中）、及び 2008 年度冬コー
ス中間時点（2009 年１月）に実施された派遣専門家およびドイツ人客員講師による講師へのインタビュー調査の結果に基づきわかったことを述べる。
岩澤他（印刷中）では、can do 記述によるコースの目標共有に対する講師の反応として、
以下の諸点を挙げている。
•• 授業目標の意識化の進展：以前から、派遣専門家の指導等によって「この文型を使って何ができるか」を考えて授業をしていたため、今回の取り組みによる著しい変化はない
ようであるが、「can do 記述による目標を意識して授業をする」という意識がより鮮明になった。
•• 目標にした言語活動に対する学習者の成長が実感でき面白さを感じられたこと：「cando 記述を目標にする授業を考えるのが面白くなった」､「学習者ができるようになったことが、はっきり見えるということで講師としての達成感も生まれた」という意見があった。
また、目標記述との関連において新たに導入した口頭テスト 6 に対して肯定的な反応があった。一方、講師から課題として以下の点があげられた。
•• can do 記述による目標は、作文・口頭コミュニケーションなどアウトプットを測る試
験と対応させやすいが、文法の試験には、対応させにくい。
•• can do 記述に対応させた評価手法の検討（例えば総合的な試験）が必要である。課題達成を測る試験にした結果、期待される文法項目を使わなくても課題達成できてしまう場
合がある。
•• can do 記述の目標を重視したため、試験全体の中で、口頭と作文という産出技能の配点を重くすることになり、それまでと評価の重み付けが変わった。
上記以外に、can do での目標記述を共同で作成したことにより、講師間のコミュニケー
ションの内容が、目標記述やその到達度などについて、以前と比べ自らの実践をメタに語るためのことばを多用するようになり、専門職としての講師同士のコミュニケーションへ— 225 —

JF 日本語教育スタンダード試行版と質的に変わってきた点があげられている。さらにインタビュー調査自体が講師の教授活動の工夫を促したり、誤解の訂正や情緒面でのサポートにつながったりした場合もあったとする。
次に、08 年度冬コースの中間で実施した講師へのインタビュー（以下、中間インタ
ビュー）の結果を述べる。インタビューで出てきた Stufe ごとに顕著な意見をまとめたものが表４である。
表４を見ると、JF スタンダードの取り組みの中で can do 記述による目標記述を授業で
表４2008 年度冬コース中間時（2009 年１月）の講師に対するインタビュー結果概要※ Stufe 1 〜 4 を担当した講師から得た回答のみ

目標記述とケルン・シラバス

ポートフォリオ

Stufe 1••can do の目標を授業で提示することで学習者に目標を意識させることができた。
••扱う項目数が多すぎ、文型練習に時間がかかり、目標となる活動を授業に取り入れる時間がない。
••教科書が日本での学習者用に作られていることから、ケルン講座の学生に合った目標設定になっていない。
→ シラバスを見直す必要がある。
••学習者は 1 つ 1 つの学習に忙しく、目標を意識していないのではないか。

••ポートフォリオは自分の進歩を意識することが目的だろう。学習者が自分の学習に自信を持つことにつながると思う。
••記入する時間をとるのがたいへん。
••（教室に保管されているが）持ち帰らせてもいいのではないか。
••「資料集」に課題を入れさせるのはたいへん。
••背景・趣旨説明が足りなかった。

Stufe 2••シラバスにより、授業計画をたてる際に以前より授業の目標が意識化できた。
••学習者に「今後習うことはこういうこと」と示すとうれしそう。
••扱う項目数が多すぎるため、教え込むことが多くなってしまう。

••ポートフォリオは学習者が自分の進歩が見えて、意識化につながる。
••自己評価チェックリストの記述が抽象的。書
き方がわかりにくい。
••2 回目のチェックのとき、1 回目を訂正する学生がいる。
••記入を促すなど講師からの積極的な働きかけが必要だろう。

Stufe 3••シラバスにより、授業の目標を意識するようになった。
••授業で扱う活動が偏っていることに気づいた。

••「日本体験」をコース開始時に書かせると、日本語を使う機会を意識化できる。
••「自己評価チェックリスト」をコースの後半に書かせると、自己評価につながり復習の手がかりになる。
••学習者の反応はあまりなかった。
••フォローに時間がかかる。

Stufe 4

「これが本当にできるの••以前からやっていたこととあまり変わらない。 ••能力記述文を見て、か」と驚く学生や「できるはずとなっている••その場の状況に合わせて学習した項目を使わことがまだできないと」がっかりするものがせる活動を取り入れるようになった。
いた。
••口頭テストを作成する際、can do の目標を••目標記述が抽象的すぎる。
意識する。
••時間がかかる。
••講師がもっと記入を働きかけるべきだろう。

— 226 —

V-4

ケルン日本文化会館日本語講座

取り入れたことについては、概ね肯定的に捉えているようである。さらに、ケルン・シラ
バスについても、目標の意識化ができる、評価を考える際の指針となる、授業で扱う活動の偏りに気づくなどとして積極的に価値を見出す意見が見られた。本節冒頭にも述べた通り、これまでのケルン講座のコミュニケーションにつながる日本語教育のあり方を模索してきた取り組みの延長と見て違和感を持たずに取り入れているとする意見もあった。しかし、特に Stufe 1 や 2 を担当した講師からは、扱うべき学習項目が多すぎたために、コミュ
ニケーション活動につながる練習ができず、目標達成が図れないという意見が出ている。
また、ケルン講座の学習者に合った目標設定になっていないのではないかという疑問の声もある。
ポートフォリオに関しては、自己評価させることの価値や「日本体験」を授業設計に活用する意見もあるが、授業で記入させたりフォローしたりする時間がない点、can do 記
述が抽象的すぎる点について問題を感じるという指摘や、意義の説明や講師の働きかけに課題を感じているという声も多かった。
4.3 その他

2008 年度には、今回の JF スタンダードの取り組みを主導的な立場で担当している派遣
専門家が欧州内の教師会や教師研修（スイス日本語教師会、中欧日本語教師会、欧州日本
語教師研修会）でワークショップを行ったり、ヨーロッパ日本語教育シンポジウムにおいて研究発表を行ったりしている。いずれも参加者の関心は高く、ケルン講座が欧州他地域のモデルケースとして注目を集めていることがわかる。

5.

考察
以上の分析に加えて、今後、冬コースの最後のインタビューや、講師による報告書、授業記録などを合わせて 2008 年度冬コースでの試行の結果をより多角的に見ていく必要があるだろう。以下、⑴目標記述の共有とケルン・シラバスの作成、⑵ポートフォリオ、⑶講師の協働環境の整備、⑷従来からの課題の解決という観点から本稿執筆時点での成果と今後の課題をまとめる。

— 227 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

5.1

成果

（1）目標記述の共有とケルン・シラバスの作成

CEFR の能力記述文と対照させることにより、ケルン講座の目標記述が話す活動中心になっているなど、ケルン講座の教育実践の特徴がある程度わかってきた。さらに、これまでの実践で扱われていなかった部分など講座改善につながる課題も明らかとなり（5.2 で後述する。）、CEFR の能力記述文との対照作業が、カリキュラムを見直す際の有効な手立てであることがわかった。
目標記述の作成・共有を図った段階での岩澤他（印刷中）の調査では、
目標共有によって、①講師の目標の意識化が進展し、②目標にした言語活動に対する学習者の成長が実感でき、講師が教授活動の面白さを感じた点を挙げている。さらに 2008 年度冬コースの中間イン
タビューでも目標記述の共有は、肯定的に受け止められている。
ケルン・シラバスでは、目標記述と学習項目の関係性を明示している。2008 年度冬コー
スの JF スタンダードの試行に関し、中間インタビューでは、ケルン・シラバスの利用により、講師は目標の意識化ができ、シラバスの評価を考える際の指針とすることができ、シラバスと照らし合わせることにより授業で扱う活動の偏りに気づくなどとして積極的に評価する意見があった。このことから、CEFR の能力記述文に基づく目標共有がケルン講座の講師にとって、違和感なく受け入れられていることがわかる。むしろ、これまでの教育実践で見られなかった点に気づいたという意見もみられた。２つの講師インタビューから、IV-2 で ELP の機能として挙げられている「促進剤（catalyst）」としての役割を CEFRが果たし、講師間の対話を生み出していることがわかる。
上述のように講師の中には、授業で扱う言語活動の偏りを見出し、あまり扱われていない活動を意識しようという講師もいたが、さらに、一歩踏み込んで「これまでの教材に基づくシラバスは日本にいる学習者を意識したものであり、ケルン講座の学習者に合っていない」と指摘するなどシラバスの改訂に向けた意見も出てきている。このような例から、
ケルン・シラバスが目標共有に効果を示しただけでなく、授業活動を内省するために機能する可能性が示されたと言える。「IV- 1

CEFR」において、「CEFR は「対話」と「内省」のために活用されることが意図されている」（p. 49）と述べているが、JF スタンダードの試行により活性化された上記のような講師の内省を個人の中で終わらせず、ケルン講座全体で共有していくことにより対話が生まれて行くと考える。そのためには、ケルン・シラ
バスの改訂作業に個人の内省結果を取り込んでいく必要があるだろう。ケルン・シラバス— 228 —

V-4

ケルン日本文化会館日本語講座の試用→内省→内省結果の共有→改訂という流れが、講座の講師間の対話を活性化させていくことにつながるのではないか。
授業担当講師が授業で利用している目標記述は、ケルン講座の現場に合う形の目標記述として作成されたものであり、「IV-3 ドイツ語プロファイル」で言うところの「現場 cando」である。それらを派遣専門家が CEFR の能力記述文と対照し、CEFR の共通参照レベルという大きな枠組みの中に位置づけ、それにより Stufe 1 ～ 5 という長期的なコースの段
階的なつながりを意識することにつながっている。すなわちケルン・シラバスの作成・共有を通して、授業の教育実践レベルと、コース全体を捉えたり、他機関との情報共有を行ったりするマクロのレベルという２つのレベルの間の対話がそこに生じたと言えるだろう。
（2）ポートフォリオ

中間時点の講師のインタビュー結果からは、自己評価の意義を認める意見や積極的に授業に活かすアイディアが出てきている。また、学習者からも大きな問題の指摘はないようである。しかし、「自己評価チェックリスト」「日本体験」「資料集」からなるケルン講座のポートフォリオについては、その総合的な効果を見るには冬コースでのデータを分析する必要がある。現時点の状況から言えることは、コースの中で利用する上での課題はある
ものの、ケルン講座においてポートフォリオが実施可能であるという点であろう。
（3）講師の協働環境の整備

岩澤他（印刷中）では、インタビューが行われたことや can do での目標記述を共同で作成したことにより、以前と比べ自らの実践をメタに語るためのことばを多用するようにな
り、講師間のコミュニケーションの質が、専門職としての講師同士のコミュニケーション
へと変わった点が指摘されている。
「１.

背景」で述べたとおり、
もともとケルン講座では、派遣専門家の方針策定に基づきその時々の状況によりカリキュラムの改訂など講座の改善に全員で取り組んでおり、そのための勉強会、授業記録の共有が行われてきた。そのため、今回の JF スタンダードの取り組みはあまり違和感なく受け入れられた様子である。むしろ、これまでの取り組みで改善が難しかった点について、新たな視点がもたらされたことで改善策が考えられるとして好感を持って受け入れられた様子である。
ケルン講座において、従来からティーム・ティーチングを支える講師間での情報共有のために、毎コース３回の講師会とそこでの勉強会、さらに授業記録の共有などが実施され— 229 —

JF 日本語教育スタンダード試行版てきた。このようなこれまでのケルン講座の情報共有の取り組みは、JF スタンダードの試行で行った目標記述の共有、ケルン・シラバスやポートフォリオの導入、新しい授業記
録フォームなどを受け入れる下地となったと考えられる。このことから、JF スタンダー
ドが講師の内省を促進し、対話を生み出すツールとして機能するためには、ケルン講座が備えているような、講師の勉強会の開催や作業環境の整備など講師の協働を可能とするために経費面、設備面等でサポートする体制が不可欠であることがわかる。
（4）従来からの課題の解決「１.

背景」で述べた、これまでケルン講座が抱えてきた課題のうち、今回の JF スタ

ンダードの試行が関連するものは以下の３点であった。
①

経験の異なる講師間、非母語話者と母語話者講師間の円滑で講師の専門性の向上につながるティーム・ティーチングのあり方を探る。

②

９レベルのコースのそれぞれのレベル設定を明確化する。

③

増加している若い世代の学習者の、コミュニケーションにつながる、話す・聞く力の向上を求めるニーズに対応していく。

現時点では、JF スタンダードの試行の中で作成されたケルン・シラバスの共有により
特に②や③の解決への取り組みが行われたと考えられる。さらに 2008 年度冬コースの講師への中間インタビューの結果から、①の円滑で講師の専門性の向上につながるティーム・
ティーチングを支えるツールとして、ケルン・シラバスは一定の機能を果たしていると言えるだろう。また、ケルン講座がヨーロッパにあるということで、講師の CEFR に対する関心も高いが、まだ教育現場に浸透しているという状況ではなかったところ、JF スタ
ンダードの取り組みで具体的にどのようなものかを理解することにつながったとする意見
も派遣専門家をはじめ、客員講師からも聞かれた。ヨーロッパの文脈の中で、その地の言語政策と親和性の高い取り組みを経験していくことは、現地で応用できる専門性の向上にもつながるものと考えられる。本節冒頭にも述べたとおり、ケルン講座はヨーロッパの日
本語教育においては、モデル的な役割を果たしてきている。ケルン講座での取り組み以後、担当している派遣専門家が欧州内の教師会や教師研修でワークショップを実施している。
これも、JF スタンダードが他機関との対話のツールとして機能することの１つの証左と言えるのではないか。

— 230 —

V-4

5.2

ケルン日本文化会館日本語講座

今後の課題

今後、ケルン講座の取り組みを進めるにあたり、以下のような課題がある。
（1）ケルン・シラバスの改訂

ケルン・シラバスの作成時に、作成を担当した派遣専門家から文型学習を中心に作られた教材に基づくコースをコミュニケーション活動の視点で見直していくことの難しさが指摘されていた。例えば、内容的に見ても、ある程度、語彙や文法などの知識を身につけ、より総合的な活動に向かうはずの Stufe 5 の目標記述が他の Stufe と比べて少ない。このことから、コミュニケーション活動の視点を重視し、さらに、学習者のニーズや日本語使用などの状況も踏まえて、これまでの学習項目の再編を行う必要があることがわかる。その際、講師の意見にもあるように、学習者を取り巻く環境を知る手立てとしてポートフォ
リオの「日本体験」を利用することが考えられる。
また、目標記述を CEFR と対照させることで見えてきたこととして、「テクスト」「視聴覚による受容的言語活動」「方略」など、通常の授業の中で行われている活動を講師が目標の１つとして意識していなかったことが挙げられる。
ケルン講座の社会的な環境では、
決して日本に関連する情報や事物との接触機会が多いとは言えず、日本語の教室が中心的な接触機会となることは否めない。そこで、教室も１つの言語使用場面と捉え、CEFR の
能力記述文を利用しつつ授業の中での言語使用も意識していくことで、学習者の教室での学習に対する動機付けにつながる可能性がある。
冬コースの結果により、今後ケルン・シラバスの改訂を行うことは、前述した従来からの課題②の解決にもつながるものと考える。このシラバス改訂のサイクルをケルン講座の講師間で定着させていくためには、会議の実施や作業を支える経費面・設備面などの体制的なサポートが重要である。また、このような改訂の取り組みは、とかく、それ自体が固定化して表面的な見直しに陥る危険性もある。このような点も考慮し改訂サイクルを構築していく必要があるだろう。さらに、その延長線上に、ケルン講座の文脈を活かし、JF
スタンダードの理念や内容を取り入れた教材作成も考えられるだろう。
（2）ポートフォリオを利用した自己評価の授業への埋め込み

講師のインタビューから「自己評価チェックリスト」については、その時々の授業と直結していることから導入に対する抵抗は少ないようだが、「日本体験」「資料集」について— 231 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

は、講師自身もよく意義を理解せず実施してしまったケースもあったという。その結果、学習者にとって意味が理解できず形の上で実施したにすぎなくなったケースが報告された。講師が学習者に対し、ポートフォリオの意義をどう説明し、どう方法を理解させ、さらにどの程度授業に取り込むかは、学習者の自己評価とそれに伴う内省と深く関連している。今後、講師間で自己評価や異文化経験の記述の意味を確認し、さらに授業活動のどこに、どのように入れていくことが効果的かを講師会などで共有する必要があると考える。
「IV-2

ヨーロッパ言語ポートフォリオ」では、「ELP を教室で利用するにあたり、それぞれの講師が背景理念を理解し、その理念に基づいて個々の現場で利用の仕方を考え、それぞれの内省を深めていくことが必要となる。
」（p. 76）としているが、ケルン講座の講師
自身がポートフォリオの意義を理解し、各々の内省のために教育実践に埋め込んでいく必要がある。コース中間時点の講師インタビュー結果では、ポートフォリオの意義や効果を認める意見もあるが、より多くの講師が授業に組み込む際の悩みをあげている。今後の対策としては、１つはポートフォリオの意義を講師間で確認し共有すること、そして、それを学習者に伝えるための方法を検討していくことが重要であろう。そして、もう１つは、講師自身が学習者の自己評価を授業活動にどう組み込むかを考え、方法などについて講師間で対話を続けていく必要があるだろう。
5.3

まとめ

以上見てきたように、本稿では 2008 年度冬コースの中間時点までに得られたデータ分
析を中心に述べてきた。特に、ケルン講座においては、これまでその時々に実施されてきた教育実践の見直しをケルン・シラバスの構築とその見直しというシステムとして取り入れた、まさに教育実践の see-plan-do-see のサイクル導入がはじまった段階である。そして、この取り組みは JF スタンダードを踏まえた教材作成のための情報収集と分析の元となることが期待される。その点で、今後、ケルン・シラバスに基づき、学習者を取り巻く環境を知るための情報を収集できるポートフォリオをどのようにコースの実践に埋め込んでいくかも重要な課題となるだろう。
ケルン・シラバス、ポートフォリオ、授業記録、そして学習者や講師から収集した情報をさらに分析することで、ケルン講座の改善につながるより多くの知見が得られることが期待される。そこでの知見は、何よりもケルン講座の現場改善に機能するかどうかという点から検討を続けていく必要がある。そしてそれらの知見は JF スタンダードの第１版を、— 232 —

V-4

ケルン日本文化会館日本語講座

海外の教育現場の実践で役立つ、内省と対話を促すツールとしていくために活用できる。
ケルン講座から得られた示唆の内最も重要なものは、従来から現場を改善していこうとする土壌があるところでは、JF スタンダードの取り組みがより深い内省を促し、講座の関係者内の対話を促進するツールとして効果的に機能するという点である。今後もケルン講座の講師間の協働を続け、さらなる改善の有り様を JF スタンダードが提供するツールに基づいて外部に発信していってくれることを期待したい。
注：
1

Stufe とは、ドイツ語で級、段、レベルを意味する。

2 「スイス国立科学研究機関プロジェクト自己評価チェックリスト」は、スイス国立科学研究機関プロジェクト（Swiss National Science Foundation-SNF Project）により開発された自己評価チェックリストである。これが、他の自己評価チェックリストのモデルとなった。
3

Stufe 6 〜 9 の目標記述に関しても、ケルン講座担当講師によりワークショップが実施され、can do
記述による目標記述を策定している。

4

岩澤他（印刷中）。

5

ただし、カテゴリー別に見ていくと読む・書く活動に関しては、Stufe 4・5 においても A1 から選択されている。この原因として、派遣専門家から、読む・書く活動を授業で扱うことが少ないためではないかという指摘もある。

6

これまでケルン講座の Stufe 1 ～ 5 では、コースの最後に文字・文法／読解・聴解・作文の試験を実施していたが、口頭テストがないことで岩澤他（印刷中）でも報告している通り、学習者に口頭能力を重視していないという誤ったイメージを与え、授業で重点的に扱っている口頭能力の伸びが測れていないなどの問題があった。これがケルン講座の課題としてあがっているように、聞く・話す能力を重視する学習者が増加してきたことでより顕著な問題となっていたところ、2007 年度冬コー
スから口頭テストが実施された。先にも述べた通り、目標記述にも口頭能力が多く取り上げられていることから、授業で重点を置いているコミュニケーション活動を評価するという点で講座内容と評価が以前より一貫したものとなったと学習者・講師双方が受け止めていることが、岩澤他（印刷中）の学習者アンケート及び講師へのインタビュー調査の結果からわかっている。ただし、具体的な目
標と評価の整合性については、今後の分析が必要である。

参考文献：
岩澤和宏・沼崎邦子・古川嘉子・島田徳子（印刷中）「JF 日本語教育スタンダードと Can do 記述 – ケル
ン日本文化会館における実践 –」『ヨーロッパ日本語教育 13』ヨーロッパ日本語教師会
久保田美子・奥村三菜子（2002）「ケルン日本文化会館日本語講座受講者に対するアンケート調査結果報
告―学習者分析から新シラバスの提言へ―」『日本語国際センター紀要 第 12 号』pp. 35-50、国際交流基金
参考ウェブサイト：
スイス国立科学研究機関プロジェクト自己評価チェックリスト（英語版）〈http://www.sprachenportfolio.ch/esp_e/esp15plus/index.htm〉— 233 —

V-5

教育現場との共同研究

まとめ

本節のねらい：３つの教育現場との共同研究を通して明らかになった JF 日本語教育スタ
ンダードの取り組みの成果と課題について考察する。
キーワード：NC 短期研修、ソウル講座、ケルン講座、対話と内省

1.

はじめに
Ⅴ章では、JF 日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）の理念を教育現場の実践の中でどのように取り入れることが可能か、日本語国際センター海外日本語教師短期研修（以下、NC 短期研修）、ソウル日本文化センター一般上級日本語講座（以下、ソウル
講座）、ケルン日本文化会館初級日本語講座（以下、ケルン講座）との共同研究の背景、過程と結果を具体的に報告し考察してきた。本節では、今回共同研究を行った各講座の取り組みについて概観し、今後に向けての成果と課題を報告する。JF スタンダードでは、課
題遂行能力と異文化理解能力を扱うが、今回の共同研究では、課題遂行能力を主に扱った。
異文化理解能力を扱った事例については、第１版として発表する事例集において報告する。
また、各講座の取り組みに関する詳細な記述は、各講座の節を参照いただきたい。

2.

取り組みの概要
今回、取り組みの対象とした３講座の概要を整理する。

2.1

⑴

目的

既存講座の目標設定と評価を CEFR の枠組みで見直す一連の作業が、現場担当者の内省や対話の促進に効果があるかどうかを検証すること。

⑵

JF スタンダードが参照する「言語のためのヨーロッパ共通参照枠（以下、CEFR）」の枠組みを日本語教育に適用した場合に、どのような課題や問題点があるかを実証的に示すこと。

— 234 —

V-5

2.2

教育現場との共同研究

まとめ

対象

NC 短期研修、ソウル講座、ケルン講座の対象者の属性と日本語能力試験（以下、日能試）に当てはめた場合のレベル、目標記述として選択した CEFR の能力記述文のレベルは、以下のとおりである。
表１
講

座

属

性

日本語能力試験NC 短期研修

外国人日本語教師

ソウル講座

一般成人

ケルン講座

一般成人

2.3

各講座対象者の特徴
CEFR レベル

３級合格～２級合格レベル

A2，B1，B2，C1

１級合格レベル～３級合格レベル

B1，B2，C1
A1，A2

方法

今回、３つの教育現場と共同研究を進めたが、対象者やコースの内容、その現場が抱える課題は異なるものの、⑴

CEFR の能力記述文データベースの利用⑵

自己評価・ポートフォリオ評価の導入という方法を採り、目的の達成を図った。
図１は、今回の取り組みの方法を図式化したものである。
「相互理解のための日本語」という理念を支える能力として課題遂行能力と異文化理解能力がある。課題遂行能力については、目標設定に CEFR 能力記述文データベースを利用し、また自己評価チェックリ
ストを作成した。異文化理解能力については学習者に各自の異文化体験を記録させ、自己図1

各講座共通取り組み枠

JF日本語教育スタンダードの理念‒相互理解のための日本語‒

課題遂行能力

異文化理解能力能力記述文を使った
目標設定
CEFR
能力記述文データベース

・クラス別目標記述一覧
・授業記録

ポートフォリオ・能力記述文を使った
自己評価チェックリスト— 235 —

・それ以外の能力に関する記録（異文化体験の記録など）

JF 日本語教育スタンダード試行版

評価チェックリストとともにポートフォリオに収めることとした。
取り組みに先立ち、各講座ごとに JF スタンダード開発チームのスタッフによるワーク
ショップを実施し、今回の取り組みの全容の共有を図った。詳しくは、各講座の報告を参照いただきたい。

3． 結果
本節では、「CEFR の能力記述文データベースの利用」と「自己評価・ポートフォリオ評
価の導入」の結果について各講座の傾向を報告する。
3.1
3.1.1

各講座の傾向
各講座の目標レベル別傾向

図２から図４は、各講座の目標記述として選択された能力記述文のレベル別の割合を見たものである。
図2

NC 短期研修

図3

ソウル講座

A1
0%

A1 0%
C2 0%

A2
0%

C2 0%
C1 1%

B2
33%

A2
24%

B1
42%

C1
27%

図4

ケルン講座

B1
10%

B2
63%

A1
31%
A2
69%

選択された能力記述文のレベルは、A1 レベルから C1 レベルまでである。日能試１級合格者のみを対象としているソウル講座においても選択された能力記述文の目標レベル
は、B2 レベルが 63％を占め C2 レベルの能力記述文は採られていない。CEFR において
C2 レベルは、「熟練レベル（Mastery）」という位置づけであり、能力記述文全体の中でも７％と少ないが、教室での学習ではなく専門分野における高度な実践などを通して伸ばしていくレベルだと考えられる。

— 236 —

60

40

20

社会言語能力

言語運用能力

社会言語能力

言語運用能力やり取りの方略

言語能力

書かれた言葉でのやり取り

視覚的な受容的活動︵読むこと︶
聞く受容的活動︵聞くこと︶
産出的言語活動の方略
書く産出活動︵書くこと︶
口頭での産出活動︵話すこと︶

視覚的な受容的活動︵読むこと︶

聞く受容的活動︵聞くこと︶

産出的言語活動の方略

書く産出活動︵書くこと︶

口頭での産出活動︵話すこと︶

0— 237 —

言語能力

C2

テクスト

やり取りの方略

C1

テクスト

書かれた言葉での
やり取り

B2
（％）
100

視聴覚による
受容的言語活動

B1

口頭のやり取り

20

A2

受容的言語活動の方略

40

受容的言語活動の方略

60

視聴覚による
受容的言語活動

80

ソウル講座

A1

図6

C2

口頭のやり取り

80

C1
B1
A2
A1
（％）
100

NC 短期研修
図5

B2

0

各講座の目標記述の下位カテゴリー別傾向
3.1.2

まとめ
教育現場との共同研究
V-5

図５から図７は、各講座の目標記述として選択された能力記述文のカテゴリーの割合をレベル別に表したものである。

JF 日本語教育スタンダード試行版

ケルン講座

A2

B1

B2

C1

C2

受容的言語活動の方略

口頭のやり取り書かれた言葉でのやり取り

やり取りの方略

A1

（％）
100

図7

80
60
40
20
言語運用能力

社会言語能力

言語能力

テクスト

視聴覚による
受容的言語活動

視覚的な受容的活動︵読むこと︶

聞く受容的活動︵聞くこと︶

産出的言語活動の方略

書く産出活動︵書くこと︶

口頭での産出活動︵話すこと︶

0

図５～図７からは、以下のような傾向があることがうかがえる。
••「受容的言語活動の方略」は、どの講座においても高い選択率を示しているが、NC 短期
研修の A2、B1、B2 レベル、ソウル講座の B2、C1 レベル、ケルン講座の A2 レベルにおいては 100％選択されている。CEFR には、A1 レベルの能力記述文はなく、C2 レベ
ルは「C1 レベルと同じ」となっている。「産出的言語活動の方略」、「やりとりの方略」
は比較的高いレベルのほうが選択されている割合も高い。日本語力が比較的高いレベルのクラスでは、文型学習を中心とした初級段階の授業と比べ、日本語ネイティブのゲストを招いたり実際の日本語使用場面を想定した教室活動を取り入れたりする場合が増えるため、方略が授業の中で意識的に扱われる傾向にあるのではないか。
••「視聴覚による受容的言語活動」も比較的高いレベルのクラスで選択されている。これは、テレビ番組や映画などの生の映像の視聴を前提としているためと思われる。CEFRのデータベースでも能力記述文は A1 レベルにはなく、A2 レベルから C1 レベルまでである。
•• 講義やセミナーなどのノート取りや要約を内容とする「テクスト」や、「社会言語能力」、
ディスコース能力を内容とする「言語運用能力」は、CEFR のデータベースには A1 から C2 レベルまでの能力記述文があるにも関わらず、講座によって選択の割合が異なる。
V- 4 の「4.

結果」でも、実際に授業では行われていても「教師が意識的に目標として取— 238 —

V-5

教育現場との共同研究

まとめり上げない限り、授業の目標には入りにくい」と言及されているが、教師の言語観や言語教育観によって選択に違いが出ていることがわかる。

4.

NC短期研修NC 短期研修は、40 名～ 60 名程度の多様な国籍のノンネイティブ日本語教師に対して

年３回、各２カ月弱行われている教師研修である。カリキュラムの中では日本語教授法関
連の授業とともに「総合日本語」という日本語授業が組み込まれており、本研究におけるＪＦスタンダードの試行は、2008 年度夏期短期研修（23 カ国 43 名、７月９日～８月 29 日）の日本語運用力別による４クラス編成の「総合日本語」を対象とした。
「総合日本語」を対象とした理由は、以下の通りである。
••「総合日本語シラバス」としてシラバスが整備され、コース内容が確立している•• 活動や素材などのリソースや授業記録がデータベース化され、豊富な蓄積がある•• 年間の研修参加者数が最も多く、２カ月という短期間の研修であると同時に年３回実施される研修であるため、共同研究の成果を実践に活かしやすい••「総合日本語シラバス」は、話題シラバスの日本語授業であるが、現在日本語国際セン
ターの他の研修でもトピックシラバスが採用されることが多く、本取り組みの成果や課題を共有しやすい「総合日本語シラバス」は、授業で行ってきた教室活動を ACTFL-OPI の言語運用能力基準に依拠して整理・項目化した４技能統合型の話題ベースシラバスであり、講師からも研修参加者からも高い評価を得てきた。しかし、開発から時間が経過するとともに、担当者のシラバスに対する慣れから作業効率化による分業化が見られ、講師間の情報共有、授業
実践の一貫性に関して課題が明らかとなってきた。したがって、本試行では「コース全体の取り組みの方向性、個々の実践の関連性、学習の評価の体系などを共有すること」から
教育実践の見直しを行うために、⑴ 「CEFR の能力記述文を現場の目標記述に利用する」「自己評価チェックリストによる学習者の自己評価を導入する」という２つの具体的な試みによって、総合日本語の現状を把握すること⑵ CEFR の能力記述文を日本語教育における、目標記述や自己評価チェックリストの作成に適用しようとした場合に、どのような課題や問題点があるかを実証的に示すこと— 239 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

を目的とした。
ポートフォリオは、コース開始時と終了時に自らの日本語能力を自己評価するための「自己評価チェックリスト」、研修中の日本語使用や体験などを１行程度で記録していくた
めの「私の大切な体験シート」、研修中に作成したものや収集したものをまとめるための「成果物ファイル」の３つで構成した。しかし、結果的に「自己評価チェックリスト」のみ
全クラスで本格的に導入できたため、自己評価チェックリストによる研修参加者の自己評
価の導入までを、本試行の対象とすることとした。
目的⑴について、今回の取り組みに参加した講師からは、コース全体の取り組みの方向
性、個々の実践の関連性、学習の評価の体系などを共有できることが確認されたとする一方で、① CEFR の能力記述文そのものに対する否定的なコメント、② CEFR の能力記述
文を現場の目標記述に利用するための事前準備の負担、③ CEFR の能力記述文による目標設定と授業目標・教室活動・評価活動を関連づけることの難しさ、④ can do による目標設定に対する戸惑いや疑問、総合日本語の目標は何かという根源的な問いなどが提示された。④については、学習過程や異文化・異言語体験を明示化する仕組みとしてのポート
フォリオ評価の導入の必要性が示唆された。また、①②③と目的⑵については、先行研究であるドイツ語プロファイルから得られた知見を基に JF スタンダードの能力記述文デー
タベースを開発することで解決される可能性があると考える。

5.

ソウル講座
ソウル講座は、国際交流基金の海外事務所が提供している講座の中で日能試１級合格者を対象とした唯一の講座である。ソウル講座が JF スタンダード試行の検証対象となった
理由は、•• 日能試１級が受講条件となっており、上級レベルの学習者のサンプルが集めやすい•• 一般成人を対象としているため、多様な日本語使用場面を背景にしている学習者である
ことが予想される•• 上級レベルの学習者を対象としたこれまでの授業実績があるという点による。その点から、JF スタンダード・プロジェクトを進めていく上で、海外の日能試１級合格者を対象とした日本語教育のあり方を考え、日本語国際センター・スタ
ンダード開発チームとソウル講座が協働していくことは重要である。本研究の JF スタン— 240 —

V-5

教育現場との共同研究

まとめ

ダード試行の取り組みは、2008 年度後期（2008 年９月１日～ 11 月 28 日）で実施された「対話技術１」（20 名）、「対話技術２」（20 名）、「テーマ討論」（22 名）、「聴解」（16 名）、「作
文」（20 名）の５コースを対象に行った。ソウル講座の課題は、⑴

各科目の目標は、受講生の科目選択の便宜を図るため事前に公開されているが、上級レベルの学習者を対象とした講座全体の目標は、明確ではない⑵

日本語講座運営担当者は適宜各科目の授業を参観し講師と意見交換を行っているが主に運営面の業務に携わっており、授業内容は各講師に一任している状態で、科目間の整合性や授業の質的妥当性の検証までは実施していない⑶

受講生は、日能試１級合格者であり、一定の日本語力とコミュニケーション上の課
題遂行のためのストラテジーを有しているため、授業内で提示される課題の多くを解決することができる。しかし、評価の点では、これまでどの科目も修了条件は、出席率と課題提出もしくは発表による課題評価のみで、受講生が目的としている「日本語力向上」に関しては特に評価がなく、授業の目標がどの程度達成されたのかを測る指標もないことであった。⑴と⑵に関しては、今回 CEFR の能力記述文データベースを共通の基盤として目標記述一覧を作成したため、各科目が目標としているカテゴリーとレベルが明らかになった。さらに今後、これをもとに日能試１級合格者を対象とした講座として講座全体の目標を明確化し、その下に各科目をどのような位置づけで運営していくか検討していく必要があることが明らかとなった。⑶については、目標記述を意識したり一部取り入れた評価を行ったりしたという報告があった一方、評価に結びつきにくい目標記述も少なくなかったという報告もあった。目標記述に合わせて評価しやすい教室活動とはどのような活動か具体的に考えていく必要がある。
また、ポートフォリオには、自己評価チェックリストと資料としての学習成果物を保存したが、授業で配布された資料をすべて保存する受講生の例も見られ、今期は各コース担
当講師が指定した資料を保存することとした。また、開発の資料とするため、JF スタンダード開発室からソウル日本文化センターでの保管を依頼したため、受講生は講座途中で自宅に持ち帰ることはできなかった。
今期は、講座ファイルについては、JF スタンダード開発担当講師がファイルの目的や運用について各担当講師に説明する機会を持たなかったため十分な検討と理解を得られず、日能試１級に合格した学習者への効果について判断することは難しい面もあった。

— 241 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

今後自己評価チェックリストの運用方法をさらに検討し、講座ファイルへの学習成果の保管についても内容や使い方を改善する必要があると考える。
また、日能試１級合格者という上級者を対象とした授業では、生の資料や日本語ネイティ
ブゲストを招いたビジターセッションが取り入れられているが、そこで扱われるのは言語形式の面だけでなく、異文化としての日本理解の面も含まれている。
「相互理解のための日本語」は JF スタンダードの理念であり、その実現のためには課題遂行能力とともに異文化理解能力が必要であるが、受講生の中に起こっている異文化理解の深化を扱うことが可能であるかも今後の課題とする。

6.

ケルン講座
ケルン講座が JF スタンダード試行の場となった理由は、以下の通りである。

•• 地理的に日本から遠い欧州にあるケルン講座は、約 40 年の歴史を持ち、欧州内の日本語教育の中心的な存在である•• 比較的初級の学習者が多いという海外の日本語教育の状況に照らして、初級の学習者が多いケルン講座の取り組みは、世界の多くの地域でも参考となる可能性が高い•• CEFR の影響下にあるヨーロッパにおける日本語講座のあり方を考える上で、モデルとなるケルン講座では、これまで派遣専門家と客員講師の協働により、時々の状況に応じて講座の改編を行ってきた。ケルン講座の課題は、①経験の異なる講師間、非母語話者と母語話者講師間の円滑で講師の専門性の向上につながるティーム・ティーチングのあり方、②９レベルの各コースのレベル設定の明確化、③コミュニケーションにつながる、話す・聞く力を求めるニーズへの対応などであった。
共同研究の対象は 2008 年度冬コース（2008 年 11 月４日～ 2009 年２月 12 日）で実施された初級段階の５レベル（Stufe 1 ～ 5）であったが、本稿執筆時点の冬コース中間時のデー
タ分析までを扱った。ケルン講座の今回の JF スタンダード開発のための共同研究プロジェ
クトの目的は、⑴

目標の共有とケルン・シラバス：講座担当講師が Stufe 1 ～ 5 それぞれについて、
CEFR の能力記述文を参照し、ケルン講座の学習者のコミュニケーション活動を意識した can do 記述による目標を策定し、それを共有する。特に、多数の講師によ— 242 —

V-5

教育現場との共同研究

まとめる目標共有を図るために、学習項目である文型を目標記述と関連づけて整理したケ
ルン・シラバスを作成し、試用を行いその妥当性を検証する⑵

ポートフォリオの導入：「自己評価チェックリスト」、学習者が日本および日本語との接触場面を記述する「日本体験」、「資料集」を含むポートフォリオを開発し、試行することで JF スタンダード・ポートフォリオの内容・構成、適切な運用の方法を探る⑶

講師の協働：JF スタンダードの試行が講師の協働にどのような影響をもたらすかを探るの３点であった。これらの取り組みによりケルン講座の従来の課題解決を図ることもめざした。
目的⑴について、CEFR の能力記述文に基づいたケルン・シラバスによる目標共有がケ
ルン講座の講師にとって、違和感なく受け入れられ、これまでの教育実践をふり返ることにつながるなど内省を促進し、それにより講師間の教師としての対話を生み出していることがわかった。さらに、シラバスの共有により各コースのレベル設定の明確化につながった。目的⑵に関しては、意義の説明や授業への埋め込みなどに課題はあるもののポートフォ
リオの使用が可能であることがわかった。目的⑶について、
従来行われてきていた勉強会、
授業記録などのケルン講座の取り組みが、JF スタンダード試行の下地となっていることから、講師の協働を支える条件として経費面・設備面のサポート体制が重要であることがわかった。今後は講師間での see-plan-do-see を取り入れたケルン・シラバス改訂のサイ
クルをケルン講座の文脈の中にどのように構築し、埋め込んでいくかが課題となる。

7.

まとめと考察7.1

CEFR の能力記述文の利用について

CEFR の能力記述文を実際に利用した各講座の講師からは、それを利用した目標記述一
覧を作成することによって、講師および学習者双方にとって目標を明確にするという意識化が促されたという肯定的な反応がある。一方、Ⅳ - 1.2.1 でも述べたように欧州評議会は、
能力記述文について「学習者や教育現場のあるべき姿を規定したもの」でもなければ「言語習得のプロセスやその順序を捉えたもの」でもなく、言語使用や言語使用者の姿を描写したものとして利用者が自らの社会文化的環境に合わせて使用することが必要だとしている。

— 243 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

このことから、各講座で教育現場の状況に合わせてコースの目標を反映したシラバスの開発が重要であると考える。また、どの講座においても能力記述文が一般的な指標レベルの記述であるがゆえに抽象的な表現や日本語として難解である点について戸惑いの声があがった。各講座のコーディネーターおよび担当講師が、他の講師や学習者が理解しやすい表現に加工・修正する必要がある。特に、比較的日本語力の低い学習者には、母語による翻訳や、十分理解できる表現に加工・修正して提供する必要があるだろう。また、IV- 3 に詳しいが、ドイツ語プロファイルが能力記述文を言語活動の「タイプ」に分類し、「広域 cando」「詳細 can do」「現場 can do」「特性」と整理したように、能力記述文を整理することで教育現場において利用しやすいものとなると考える。
7.2

ポートフォリオの利用について

CEFR の能力記述文データベースを利用して、各講座の目標記述一覧を作成した後に、それらの目標設定に基づいて学習者向けの自己評価チェックリストを作成した。ポートフォリオでは、その自己評価チェックリストと学習過程を示す成果物や異文化理解に関わる体験などの記述を記録したものなどを学習の評価のツールとして探索的に導入した。自己評価チェックリストに関しては、7.1 で述べたような記述内容の課題が指摘されたが、授業目標の明確化、学習目標の意識化という点からは教授者からも学習者からも肯定的な意見が少なくなかった。各講座のコース目標を反映しながらも能力記述文による目標の数や学習者が自己評価しやすい教室活動を考え、授業に取り入れていく必要がある。異文化
理解能力の記述や学習成果物を保存した資料集については、いずれの講座も組織的な実施は今回が初めてであり、明確な目標を共有していたわけではなかったため、効果を確認す
るには至らなかった。
今後、各教育現場において自己評価や能力記述文では測れない学習能力や異文化理解能
力などの能力をポートフォリオ評価で扱う目的や意義付け、その実施方法について具体的に検討し共有していく必要がある。また、授業の中での活動と授業外の日本語使用についての関係や関連性についても明らかにしていく必要がある。さらに、講師がその結果について学習者にオリエンテーションを行って適切に伝え、学習者が意識化できるようにすることも必要である。

— 244 —

V-5

教育現場との共同研究

まとめ

7.3 JF スタンダード導入のための環境整備

JF スタンダード導入に際しては、7.2 や各講座の節でも述べたように、開始時の授業の目標設定、途中の点検フィードバック、終了時のふり返りと一連の評価活動がコースの中に埋め込まれる必要があり、そのための時間を確保する必要がある。しかし、特に、客員講師にとっても学習者にとっても時間的な制約の大きい成人対象の一般講座では、そのよ
うな時間の確保が現実的な課題となることが予想される。そのため、各授業担当講師への支援や講座全体の連携や調整と講座内容の見直しを主導的に行うコーディネーターの役割が重要である。
7.4

内省と対話について

3. では、CEFR の能力記述文データベースを利用した各講座の目標記述一覧の分析結果を提示したが、CEFR の能力記述文は各講座の目標設定のための共通の指標として機能する可能性が示唆された。これは、異なる教育機関の間で教授実践について関係者の対話が可能であることを意味する。また、7.2 でも述べたように CEFR の能力記述文データベースを利用した授業の目標記述や、自己評価チェックリストを含むポートフォリオの導入は、これまで述べてきたように解決すべき課題はあるものの、どの講座においても講師側からも学習者側からも一定の評価が得られ、「内省と対話」を促すツールとなりうることが確認された。
学習者１人１人が自分の学習を内省し、自分の学習の過程とその結果に関係する人々と対話を続けながら将来にわたって自律的に日本語を学習し使用していくことで、異言語・異文化接触の機会が増えていく社会において、「相互理解のための日本語」が実現できると考える。

— 245 —

VI.

日本語使用行動および意識調査

要旨：
国際交流基金ケルン日本文化会館の日本語講座の受講生を対象に、日本語学習に対する動機や意識、これまでの日本文化・日本語体験など、講座受講生の日本語使用行動や意識に関する調査を、国際交流基金総務部企画・評価課が国別評価手法の研究・開発の目的で収集したデータを再利用して行った。本節では、その調査結果について報告する。
キーワード：言語学習者・使用者、二次分析、直接体験、コースデザイン、ポートフォリオ

1.

本調査の意義と目的
海外に拠点を持つ国際交流基金（以下、基金）は、近年は学習者の多様化を踏まえて日本語教育事業を展開している。日本語学習の動機や学習年数、日本での滞在経験や日本語との接触状況は、地域によって、機関・講座によって、そして個人的事情によって、多岐にわたっている。基金が提供する講座のうち、3 つの拠点（日本語国際センター、ソウル
日本文化センター、ケルン日本文化会館）に関する「JF 日本語教育スタンダードの試行」の取り組みについては、「V.

教育現場との共同研究」で報告したとおりであるが、その試行において、CEFR の先行研究から得られた〈言語学習者を「社会的な存在（social
agents）」と見なし、時間的・空間的広がりにおいて、言語活動を包括的に捉えていく〉という観点での見直しは含まれていない。そのため、ケルン日本文化会館の日本語講座の受講生を対象に、受講生が日本語学習にどのような動機を持ち、どのような意識で日本語を学び、これまで日本文化や日本語をどのように体験してきたかを把握するため、日本語の使用行動や日本語に対する意識に関する調査を取り入れた。本調査は、独自の調査を新たに実施するのではなく、基金総務部企画・評価課が国別評価手法の研究・開発の目的で収集したデータを、日本語学習レベルと日本に関する体験、日本への関心・イメージ、日本に対する認知度・好感度といった観点から再分析する二次分析の手法をとった。そして、分析結果をケルン日本文化会館の講座担当者にフィードバックすることで、カリキュラム
やコースデザインの改定に役立てることを目的とした。
JF 日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）では、CEFR の基本的考え方と同様に、「言語学習者が、生涯という時間的な流れの中で言語を学び、様々な領域（私的、— 247 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

公的、職業、教育の 4 領域）において言語を使用するという、時間的・空間的広がりにおいて、言語活動を包括的に捉えていくことが重要である」と考える。真鍋（2007: 72）は、
これまで日本語教育において多くの場合「学校」が「教育の場」として設定されていたが、社会学的観点に立って「社会化―ここでは日本語学習―の行なわれる場（setting）／状況（situation）／文脈（context）」に即して考えた時、日本語教育を「『家族／友人（基礎社会）』『学校／職場／地域（中間社会）』『社会（全体社会）』というように射程を広げて」考えてい
くことの必要性を指摘している。海外で約 300 万人に達する日本語学習者の実際を、教室内という限定された空間を超えて、社会における言語使用の側面から把握することは日本語教育を考える上で有効といえよう。

2.

分析方法

2.1 ドイツ事業評価調査の概要

基金の企画・評価課はこれまで評価手法開発研究として、「国際文化交流という文化的背景を異にする社会や人々を対象として実施される事業や活動の成果（効果や影響）を把握・測定する方法」（国際交流基金 2007: 1）を確立することを目的に、2003 年より「国別評価手法研究・開発プロジェクト」を行っている。その中で 2005 年度～ 2006 年度に実施した韓国における第１次調査に続き、2007 年度はドイツで第２次調査「ドイツにおける国際交流基金の事業評価調査（2007 年度～ 2008 年度）」（以下、ドイツ事業評価調査）を行っている。ドイツ事業評価調査は、「一般市民」「日本研究者」「知的交流事業参加者」「ケル
ン日本文化会館日本語受講者（以下、ケルン受講生）」「ケルン日本文化会館主催文化事業への参加者」といった対象グループ別に、日本体験や日本への関心・イメージなどを調査している。今回私たちは、JF スタンダード開発の一環として、ケルン受講生を対象に行った調査データを、初級 ･ 中上級という日本語能力の目安（以下、日本語学習レベル）と、日本に関する体験、日本への関心・イメージ、日本に対する認知度・好感度といった側面
から、再分析した。ケルン受講生の概要は下記のとおりである。

— 248 —

VI.

⑴

日本語使用行動および意識調査

調査対象：ケルン日本文化会館日本語講座 計９クラス（Stufe 1 ～ 9）の受講生 1
表１

クラス別質問表回答者（ケルン受講生）

日本語講座受講生
クラス名

質問表番号

度数（回答者数）

クラスの全人数

1A

1-18

18

23

1N

19-28

10

15

2A

29-40

12

16

2N

41-44

4

6

3

45-66

22

25

4

67-82

16

20

5

83-89

7

7

6

90-10516

18

7

106-1105

7

8

111-1144

8

9

115-124

10

10

124

155

合計
表２

ケルン講座のレベル概観

クラスのレベル
クラス名
Stufe 1A（夜の部）レベル

18:45-20:45

Stufe 1N（午後の部） 16:30-18:30
Stufe 2A（夜の部）

18:45-20:45

Stufe 2N（午後の部） 16:30-18:30

初級：『みんなの日本語』1 ～ 10 課
初級：
『みんなの日本語』11 ～ 20 課

Stufe 3初級：
『みんなの日本語』21 ～ 30 課
（日本語能力試験 4 級 程度）

Stufe 4

初級：
『みんなの日本語』31 ～ 40 課

Stufe 5初級：
『みんなの日本語』41 ～ 50 課
（日本語能力試験 3 級 程度）

Stufe 6

初中級

Stufe 7

中下級

Stufe 8

中上級（日本語能力試験 2 級 程度）

Stufe 9

中上級（日本語能力試験 2 級 以上）⑵

調査方法：自記式の集合調査法⑶

調査期間：2007 年５月 29 日～６月 21 日⑷

回収数（率）：124/155（80.0％）— 249 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

2.2 二次分析の意義と方法

二次分析は、ひとつの社会調査手法として、既存データを他の側面から見直すことで新たな視点を発見できる点、調査にかかるコストを抑えることができる点に意義を見出すことができる。今回は、企画・評価課の調査データを再利用することとした。
「ケルン受講生」は、若干時期は異なるものの、「V-4

ケルン日本文化会館日本語講座」の報告対象と同じ講座の受講生である。本調査では下記に挙げる質問項目に関して、有効調査対象者（n=124）を「初級（n=89）」と「中上級（n=35）」の２つにわけ 2、事業評価調査の結果とクロス集計することで、日本語学習レベルによって以下の項目の回答結果の傾向に差があるかどうかを分析した（表３）。
表３

分析の方法

分析の観点

分析方法

⑴ 日本についての体験・経験「日本について体験・経験されたことのある項目をすべて選んでください」の回答結果と日本語学習レベル（初級・中上級）のクロス集計。

⑵ 日本についての情報・知識源「あなたは普段、日本についての情報や知識をどこから入手していますか」の回答結果と日本語学習レベルのクロス集計。

⑶ 日本の事柄についての関心「あなたは日本の事柄についてどの程度関心がありますか」の回答
結果と日本語学習レベル（初級・中上級）のクロス集計。

⑷ 日本に対する認知度（どの程度知っているか）と好感度（日本が好きか、それとも嫌いか）「あなたは日本について、どの程度知っていると思いますか」「日
本が好きですか、嫌いですか」の回答結果と日本語学習レベル（初級・中上級）のクロス集計。

また、⑴から⑷の各項目について「初級（n=89）」と「中上級（n=35）」の２つの群の傾向に差があるかどうかを検討するために、⑴と⑵に関しては、Fisher の正確確率検定（両側）を、⑶と⑷に関しては x2 検定（両側）を行った。

3.

分析結果
分析結果を以下４点にまとめる。

（1）直接的な日本体験は、中上級者の方が多い。

表４のうち、網掛けされた項目（初級と中上級で 10 ポイント以上差のあるもの）を見ると、中上級者は初級者と比べ、観光、仕事、留学といった目的で「日本に行ったことがある」と答える者が多く、特に観光目的の旅行経験に関してその差が約 51 ポイントもあった。

— 250 —

VI.

日本語使用行動および意識調査

また、仕事等で日本との関わりを持つ者の割合も高いことがわかった（「日本企業・日系企業で働いていたことがある」は約 24 ポイント差、「日本企業・日経企業と取引をしたことがある」は約 14 ポイント差で、中上級が優位）。一方で、「日本に関する新聞や雑誌の記事を読んだことがある」「日本映画・アニメ・漫画を見たことがある」という問いに対しては両者でほとんど違いが見られなかった。日本体験を、日本・日本人との直接的な接触（直接体験と呼ぶ）、メディア等を通した体験（間接体験と呼ぶ）に分けた場合、日本語学習レベルと直接体験には関連が見られ、間接体験にはそのような関連が見られない。
表４

日本についての体験・経験と日本語学習レベルのクロス集計
level
初級（89 名）

中上級（35 名）

1. 日本の製品や商品を購入したことがある

95.5%

100.0%

2. 日本の料理屋・レストラン・居酒屋・パブ・バーなどで飲食をしたこ
とがある

93.3%

94.3%

3. 日本に関する展覧会・公演・講演会などに行ったことがある

86.5%

91.4%

4. 日本企業・日系企業で働いていたことがある **

15.7%

40.0%

5. 日本企業・日系企業と取引をしたことがある

20.2%

34.3%

6. 日本人作家の本を読んだことがある **

76.4%

97.1%

7. 日本に関する新聞や雑誌の記事を読んだことがある

95.5%

94.3%

8. 日本映画・アニメ・漫画を見たことがある

95.5%

100.0%

9. 日本の音楽・歌謡・J ポップ・民謡を聴いたことがある

91.0%

91.4%

10. 学校あるいは大学で日本のことを学んだことがある *

42.7%

65.7%

11. 日本人の友人・知人がいる

62.9%

80.0%

12. 観光で日本に行ったことがある **

31.5%

82.9%

13. 仕事で日本に行ったことがある **

9.0%

28.6%

14. 留学で日本に行ったことがある

6.7%

31.4%

15. 日本の柔道、華道、茶道、剣道などを習ったことがある

37.1%

40.0%

16. その他

14.6%

11.3%

※ 網掛けの項目は、初級と中上級との間で 10 ポイント以上の差があるもの。下線部は、最も差のある項目。Fisher の正確確率検定（両側）において、有意水準 5%未満で初級と中上級との間で各項目の比率に有意な差が見られる場合は「*」、有意水準 1%未満では「**」を付す。ただし、本データは、2007 年の調査実施時点でのケルンの講座受講生を対象として行った調査であり、無作為抽出によって得られたものでない。

— 251 —

JF 日本語教育スタンダード試行版（2）初級者の方がテレビなどのメディアを通して日本に関する情報を得ている。

表５のうち、網掛け部分（５ポイント以上、初級の比率が高い項目）を見ると日本や日本語に関する情報源として、初級者は中上級者より、テレビ、ビデオ・DVD、インターネッ
ト、ケルン日本文化会館をあげる者が多かった。たとえば、テレビ番組と新聞・雑誌については約 11 ポイント、ビデオ・DVD については約 17 ポイントの違いがみられた。逆に、中上級者で比較的比率が高いのは（表５下線部）、学校の授業・教科書であった。
表５

日本についての情報・知識源と日本語学習レベルのクロス集計
level
初級（89 名）

中上級（35 名）

1. 新聞記事

76.4%

74.3%

2. 雑誌記事

75.3%

71.4%

3. 本

80.9%

77.1%

4. テレビ番組

76.4%

65.7%

5. ラジオ番組

25.8%

25.7%

6. 新聞・雑誌の広告

22.5%

11.4%

7. テレビ・ラジオの広告

14.6%

11.4%

8. 劇場映画

73.0%

68.6%

9. ビデオ・DVD

68.5%

51.4%

10. インターネット

89.9%

82.9%

11. 日本の政府・政府関連機関の広報誌

23.6%

22.9%

12. 日本料理屋・レストランなどに置かれている情報誌

22.5%

20.0%

13. 学校の授業・教科書

40.4%

45.7%

14. 家族・親族

20.2%

22.9%

15. 友人・知人・職場の同僚

60.7%

60.0%

16. 在ドイツ日本国大使館・総領事館

11.2%

8.6%

17. ケルン日本文化会館（国際交流基金）

89.9%

82.9%

18. ベルリン日独センター

2.2%

2.9%

19. 独日協会、独日友好協会

4.5%

11.4%

20. その他

12.4%

22.9%

※ 網掛けの項目は 5 ポイント以上、初級の比率が高い場合。下線部は 5 ポイント以上、中上級の比率が高い場合。
Fisher の正確確率検定（両側）において、有意水準 5%未満で初級と中上級との間で各項目の比率に有意な差は見られない。

— 252 —

VI.

日本語使用行動および意識調査（3）ファッション、映画・アニメ・漫画、スポーツなどの分野においては初級者の方が高い関心を示す者の割合が高い。

表 6 にあるとおり、「日本の事柄についての関心」では、ファッション、映画・アニメ・
漫画、スポーツ、タレント・歌手・俳優、科学技術、経済・産業・企業、宗教などの項目
では、中上級者よりも初級者の方が、「とても関心がある」、「まあ関心がある」を合わせた比率が高かった。中でも、ファッションと宗教に関しては、初級と中上級で 20 ポイン
ト以上の差が見られた。そのほかの項目（たとえば、美術・絵画、伝統芸能、食べ物・飲み物・料理、社会・生活・風習、歴史、日本語、ドイツとの関係など）に関してはほぼ同じ比率である。
（4）日本に関する「知識」の程度は異なるが、初級・中上級で「選好」に違いは見られない。

表７のとおり、「日本についてどの程度知っているか」という問いに対しては、初級者
よりも中上級者の方が「とてもよく知っている」「まあ知っている」の合計比率が高くなっている。しかし、「日本が好きか嫌いか」の設問に対しては、初級であっても中上級であっても、選好の傾向に差はみられない。また、x2 検定（両側）において、有意水準５％未満
で有意な差が見られる場合はなかった。

— 253 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

表 6 「あなたは日本の事柄についてどの程度関心がありますか」と日本語学習レベルのクロス集計

1. 音楽・歌謡・J ポップ・民謡
2. 美術・絵画
3. 伝統芸能（歌舞伎、能など）
4. ファッション *5. 映画・アニメ・漫画 *6. 文芸
7.コンピューターゲーム・
ビデオゲーム及びゲーム機
8. スポーツ
9. 流行
10．タレント・歌手・俳優
11．食べ物・飲み物・料理
12．商品・製品
13．自然・地理 *14．名所・旧跡
15．科学技術
16．社会・生活・風習
17．経済・産業・企業
18．政治・外交・国際関係
19．歴史 *
20．宗教 *
21．日本語22．ドイツとの関係
23．その他

初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）
初級（89 名）中上級（35 名）

とても関心 まあ関心が あまり関心 全く関心が
がある
ある
がない
ない
29.2%
37.1%
23.6%
10.1%
20.0%
37.1%
31.4%
5.7%
22.5%
58.4%
18.0%
25.7%
51.4%
11.4%
5.7%
21.3%
49.4%
24.7%
4.5%
8.6%
51.4%
25.7%
11.4%
18.0%
43.8%
25.8%
12.4%
17.1%
22.9%
34.3%
20.0%
41.6%
43.8%
13.5%
1.1%
31.4%
37.1%
17.1%
11.4%
22.5%
50.6%
18.0%
9.0%
22.9%
51.4%
22.9%
2.9%
20.2%
13.5%
32.6%
32.6%
11.4%
14.3%
28.6%
37.1%
18.0%
30.3%
31.5%
19.1%
14.3%
17.1%
37.1%
25.7%
28.1%
42.7%
21.3%
6.7%
28.6%
40.0%
20.0%
8.6%
15.7%
38.2%
32.6%
12.4%
14.3%
22.9%
40.0%
17.1%
66.3%
28.1%
5.6%
68.6%
22.9%
5.7%
39.3%
48.3%
11.2%
1.1%
37.1%
48.6%
8.6%
44.9%
46.1%
9.0%
28.6%
60.0%
5.7%
61.8%
37.1%
1.1%
40.0%
57.1%
2.9%
30.3%
43.8%
19.1%
5.6%
14.3%
48.6%
22.9%
8.6%
69.7%
30.3%
54.3%
42.9%
18.0%
40.4%
29.2%
11.2%
14.3%
31.4%
37.1%
11.4%
19.1%
47.2%
30.3%
3.4%
22.9%
37.1%
34.3%
34.8%
57.3%
7.9%
34.3%
40.0%
20.0%
25.8%
41.6%
27.0%
5.6%
14.3%
25.7%
51.4%
2.9%
87.6%
12.4%
85.7%
11.4%
24.7%
49.4%
22.5%
3.4%
25.7%
45.7%
22.9%
4.5%
2.9%
-

Other/
DK
5.7%
1.1%
5.7%
2.9%
5.7%
2.9%
1.1%
8.6%
1.1%
5.7%
1.1%
2.9%
1.1%
5.7%
2.9%
5.7%
5.7%
1.1%
5.7%
2.9%
1.1%
5.7%
5.7%
5.7%
5.7%
2.9%
5.7%
95.5%
97.1%

※網
 掛けは、初級と中上級で関心の有無に差がある項目の内、特に特徴的な部分。χ2 検定（両側）において、有意水準 5%未満で有意な差が見られる場合は「*」。ただし、本データは、2007 年の調査実施時点でのケルンの講座受講生を対象として行った調査であり、無作為抽出によって得られたものでない。

— 254 —

VI.

表7

日本語使用行動および意識調査

日本に対する認知度・好感度と日本語学習レベルのクロス集計
level
初級（89 名）

日本についてどの程度知っているか

日本が好きか、嫌いか

中上級（35 名）

1. とてもよく知っている

9.0%

8.6%

2. まあ知っている

57.3%

71.4%

3. あまり知らない

29.2%

20.0%

-

-

4. 全く知らない
DK/Others

4.5%-

1. とても好き

55.1%

54.3%

2. まあ好き

37.1%

37.1%

3. どちらとも言えない

7.9%

8.6%

4. やや嫌い--

5. とても嫌い--※ x 検定（両側）において、有意水準 5%未満で有意な差が見られる場合はない。
2

4.

考察

4.1 分析のまとめ

今回の日本語学習レベル別分析で新たに分かったことは、〈日本語学習レベルと日本との直接体験度合いとの関連〉、〈日本語学習レベルによる情報源・関心の違い〉である。特に、前者の関連は興味深い。直接体験が多いから日本語が上達するのか、あるいは、中上級であるから直接体験の機会が多いのかについて、本調査からは特定できないが、日本や日本語との直接体験が日本語の学習動機に深く関係している可能性がある。この結果をケルン
日本文化会館にフィードバックし、教室外の日本・日本語体験をカリキュラムに取り入れることを提案した。カリキュラムやコースデザインを考え直す上で、このような実証デー
タを講座に還元することは、大切だと考える。
4.2 学習者ニーズを把握するためのポートフォリオ活用

今回はケルン受講生を対象にした調査であったが、前述のように、国、地域、機関が異なれば学習者のニーズは異なってくる。たとえば、ソウル日本文化センターの受講生（日本語能力試験１級合格者レベル）では日本語学習の継続動機も、また学習者が望むコース
内容もケルンの受講生とは違ってくるだろう。近年ドイツでは、「日本のテレビゲーム、アニメやマンガがブームとなり、全体的に日本語学習者が増えており、特に低年齢化して— 255 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

いるのが新しい傾向である」と指摘されるように（松尾 2005: 116）
、同じドイツであっても、世代によって日本語学習者の関心に差が見られる。世代によって興味の対象や情報を得る媒体が異なるというように、日常の生活態度の相違が日本語学習の動機にも関係することが推測される。
Ⅳ章で紹介したヨーロッパ言語ポートフォリオ（ELP：European Language Portfolio）
は、このように複雑化する学習者の現状を把握する手立てとしても活用できるのではないだろうか。ELP は、言語パスポート、言語バイオグラフィー、資料集の３部から構成されるが、中でも言語バイオグラフィーでは、言語能力の熟達度だけでなく、言語学習履歴、
異言語・異文化体験、言語の学習計画もあわせて記録する仕組みになっている。たとえば、「日本語をこれまでどこ「日本語能力 3 は（自己評価で）どのくらいか」という情報に加え、で、どのくらいのペースで、どのくらい学んできたか」、「これまでどのような、日本語・
日本文化との接触があったか」、「日本語学習の動機は何か」、「学習目標は何か」、といった内容が学習者の自己管理の下、ポートフォリオに収められることになる。学習者が自ら記録するポートフォリオを媒介に、学習者と教師が対話することで、学習者のニーズをより的確に把握できるのではないだろうか。そして、各教育現場は、ポートフォリオを媒介にして把握できた学習者のニーズにもとづいてカリキュラムを改訂し、実践現場の seeplan-do-see のサイクルを回すことにもつながるのではないかと考える。
4.3 事業展開のための調査の重要性

基金として日本語事業を展開する際には、まず学習者の学習動機や日本語・日本文化体
験、日本語の学習計画といった情報を把握した上で、それぞれの受講生のニーズに即した講座を提供していくことが求められる。たとえば、テレビゲームやアニメ・マンガの影響と日本語学習については、受講生の世代や社会的・歴史的文脈によって傾向が異なることが予想される。日本のポップカルチャーが海外に広まることで、日本語が身近なものとな
り、日本語学習者が増えることは、真鍋（2007）の言葉を借りると「意図せざる結果」であるが、このような「『意図せざる結果』ということにまで射程を広げ、その実証的研究をとおして、その実像を明らかにすること」が、基金が、今後日本語事業を効果的に展開するために重要なプロセスの一部となるだろう。
一方、本報告にあるとおり、基金が所有する基礎データ、他部署が行った調査データを二次分析の対象とすることは、コストをおさえながら、多角的側面からデータを再考察し、— 256 —

VI.

日本語使用行動および意識調査

新たな視点に導き出すという点で、価値を見出すことができる。これは、嘉数（2006: 54）のいう日本語教育事業の「取り組みの研究」ともいえるだろう。

5.

まとめ
言語学習といったときに、学習者のおかれている社会的文脈を考慮せずしてコース担当

者や教師が学習目標を設定することは困難である。
基金が海外で開講する講座についても、学習者のニーズをコースに反映させていくことが重要であるが、こうした学習環境のデザ
インは、日本語教育に限定された枠内だけではなく、広い意味での日本の文化や芸術への学習者の関心や知識、学習者の体験なども考慮して、総括的にみていく必要があると考える。日本語学習の継続動機を高め、生涯学習を支援するという意味でも、また、日本語学
習や日本・日本語体験を通じて人間的な豊かさを獲得するという意味でも、日本語教育・学習を多角的な視点で捉えることが重要になるだろう。このような学習環境デザインのあり方は、基金の日本語事業を推進していく上でも必要だと考える。その際、調査デザインのノウハウを構築すること、既存データを有効的に活用し自らの実践や経験を整理すること、などが今後欠かせない取り組みと考える。
注：
1

Stufe は「級」の意。

2

ケルン受講生は、Stufe 1 ～ 5 が初級レベル（『みんなの日本語』１～ 50 課に相当）、Stufe 6 ～ 9 が中上級レベル（Stufe 8 が日本語能力試験２級程度）に相当するため、前者を「初級」、後者を「中上級」とした。

3

ELP は複言語主義にもとづき、これまで自分が関わりを持った言語すべてについて記録することが求められている。

参考文献：
嘉数勝美（2006）「ヨーロッパの統合と日本語教育―CEF（「ヨーロッパ言語共通参照枠組み」）をめぐって―」『日本語学』11 月号、第 25 巻第 13 号、46-58、明治書院
国際交流基金（2007）「国際文化交流の評価手法開発研究

中間報告書：国際交流基金の韓国事業を対象とする第一次調査について」国際交流基金
松 尾 馨（2005）「Germany ド イ ツ 」『 ヨ ー ロ ッ パ に お け る 日 本 語 教 育 事 情 と Common European
Framework of Reference for Languages』、107-130、ヨーロッパ日本語教師会（AJE）、国際交流基金
真鍋一史（2007）「社会学と日本語教育学」『日本語教育』132 号、68-78、日本語教育学会
真鍋一史、岡本真佐子、一寸木英多良（2008）「ドイツにおける国際交流基金（Japan Foundation）の事— 257 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

業評価調査の分析：『一般市民』と『ケルン日本文化会館日本語講座受講者』との比較にもとづく諸知見」『関西学院大学 社会学部紀要』第 106 号、109-160、関西学院大学— 258 —

VII.

JF日本語教育スタンダード第１版開発に向けて本章のねらい：これまで述べてきた JF 日本語教育スタンダード構想と「試行版」までの過程をまとめた上で、第１版に向けた開発計画を説明する。
キーワード：多言語の中の日本語、言語学習・教育の枠組み、
能力記述文データベース、ポー
トフォリオサンプル、事例集、内省と対話、共通のことば

1.

JF日本語教育スタンダード構想「理念編」で述べたとおり、JF 日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）は「日本語教育がますます多様化する今、教員養成・再研修、カリキュラムやコースのデザイン、
教材開発などについて議論する際には、同じ言葉で語るための議論の基盤やよりどころ」となるものである。これまで国際交流基金（以下、基金）は、各地域の状況に応じて「さまざまな日本語教育事業を実施し、（中略）、各国との協働を深めることで日本語教育の基盤整備を進めてきた」。このような基金の責務と世界の言語教育の潮流をふまえ、「グロー
バル化する国際社会で文化的多様性を尊重」する社会を構築するための言語教育への一提案として、「多言語社会の中に日本語を位置づける」（平高 2006）ことを目的に JF スタン
ダードは構想された。
「文化を異にする人々が共に生きていく社会状況の中で、多言語のひとつとして日本語を位置づける」ために必要な視座は「相互理解のための日本語」であり、私たちはそのために必要な能力として「課題遂行能力」と「異文化理解能力」が重要であると考える。これ
ら２つの能力の発達を教育や学習の場で支援していくために、JF スタンダード第１版では、can do 形式の能力記述文をデータベース化した〈能力記述文データベース〉、言語の学習過程の自己評価や、異言語・異文化体験など、can do 形式で記述しきれない部分について記録するための〈ポートフォリオ〉のサンプル、JF スタンダードを教育実践で活用するための〈事例集〉を公開予定である。
しかし、これら３つの提供物が JF スタンダードのすべてではない。JF スタンダードとは、これら３つの提供物を媒介として、各教育現場の実践者が主体的に、実践現場において「対話」を行いながら、それぞれの教育実践について「内省」し改善するという取り組み
や、複数の教育現場間でそれぞれの教育実践について共通のことばで「対話」することで— 259 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

新しい視点を得るなど、日本語教育事業に関わるダイナミックな動き全体を指す。

2.

開発過程：第１版に向けて第１版として①能力記述文データベース（以下、能力記述文 DB）、②ポートフォリオサ

ンプル、③事例集の３点を提供するのは、先行研究レビュー、先行研究にもとづいた教育
現場との共同研究、講座受講生の調査から、その必要性と有効性を認識したためである。
「開発編」では、JF スタンダードのような言語学習・教育の枠組みが「内省と対話」のツー
ルとなりえること、JF スタンダードの言語学習観・教育観を教育現場とつなげる仕組みと継続的な体制支援が不可欠であることが確認された。
以下、2010 年３月の第１版公開へ向けた各提供物の開発計画をまとめる。
① 能力記述文データベース「V.

教育現場との共同研究」で報告したとおり、2008 年度に実施した教育現場との共同研究の結果から、CEFR の枠組みを「内省と対話」のツールとして教育現場で利用することの意義と有効性を確認することができた。しかし、一方で「CEFR の例示的能力記述
文は抽象的で使いにくく、具体的な教室活動に関連づけるのが難しい」「can do を用いた
目標記述をどのように評価につなげればよいかわからない」といった声も聞かれ、汎用性の高い能力記述文を教育現場とつなぐ仕組みが不可欠であることもわかった。
私たちは第１版に向けて、日本語・日本語教育を含めた先行研究レビュー、CEFR の例
示的能力記述文の検証、そして現場との共同研究をもとに能力記述文 DB の開発を進めていく。具体的には、日本語教育の実践者と研究者の協力を得ながら、2008 年度に基金の日本語国際センター（以下、NC）で行った取り組みをもとに CEFR の例示的能力記述文を改めて整理し、教育現場で応用しやすい形で提供する。その際、CEFR の共通参照レベルというグローバルなものさしを使うことで多言語と比較できる仕組みを維持しながら、
日本語教育関係者になじみのある用語を用いて教育現場にわかりやすい記述としていく。
教育現場で円滑に使えるものにするために、実際に使われた個別具体的な能力記述文も例示する。また、利用者が自らの教育現場の環境や条件、学習者のニーズに合わせて、自由に追加・削除・修正するというカスタマイズを奨励するとともに、将来、項目を追加できるような拡張性のある、開かれたシステムをめざす。

— 260 —

VII.

JF 日本語教育スタンダード第１版開発に向けて② ポートフォリオサンプル

JF スタンダードが目指すのは、日本語学習者の課題遂行能力と異文化理解能力の育成である。特に、後者は「相互理解のための日本語」という理念を実現するうえで必要不可欠であるが、can do 形式の例示的能力記述文の形では記述できない能力といえる。
「IV- 2.
ヨーロッパ言語ポートフォリオ（ELP）」の先行研究では、自律した学習者、複言語能力、
異文化間能力などを育成するための手立てとして ELP を紹介している。また、「VI. 言語
使用行動および意識調査」の考察より、学習者のニーズや継続動機といった情報を把握するツールとしてポートフォリオを教育実践に取り入れることに価値を見出すことができた。
2009 年度は、JF スタンダード第１版開発の一環として、基金の国内拠点である NC と
関西国際センター（KC）の研修において、異文化理解能力の育成と学習者の自律性を育成するという目的でポートフォリオ評価を導入し、その効果や課題を検証することを目的として、各教育現場とスタンダード開発担当との共同研究を行う。
2008 年度に行った NC 短期研修での取り組みでは、ポートフォリオ（自己評価チェック
リスト、私の大切な体験、成果物）を導入したものの、ELP の３構成すべてを試行してはおらず、その効果やポートフォリオの構成を検証するには至らなかった。NC との共同研
究では、2008 年度の JF スタンダードの試行の結果をふまえ、NC 短期研修ポートフォリ
オのプロトタイプを作成し、研修での試用と検証を重ね、ポートフォリオサンプルの１つとして完成させる。さらに、NC の取り組みは、事例集の中で、各教育現場で独自にポートフォリオを開発するための参考事例として、その開発過程と講座への取り入れ方について報告する。
一方、KC では、「理念編」で述べたとおり「専門性・実用性の重視、個別性の尊重、主体的学習の奨励」が研修の基本方針にあげられ、同センター設立以来、個々のニーズに対応し、自律的な学習者を育成するための取り組みを行っている。中でも、
「気づき」
「自己
評価」「自律学習」といった視点をコースデザインに取り入れていることは、熊野（2008）
や石井・熊野（2008）に報告されているとおりである。KC との共同研究では、第１版へ向けた JF スタンダードの取り組みとして、JF スタンダードの枠組みで、KC の自律学習支援のためのポートフォリオ評価の現状を整理し、これまでの教育実践では取り入れられていない自己評価チェックリストによる自己評価の可能性などを探る。そして、共同研究の結果を事例集で報告する。

— 261 —

JF 日本語教育スタンダード試行版③ 事例集

JF スタンダードはそれぞれの教育現場のニーズや現状に合わせて、各現場に適した利用が可能である。しかし、各現場の教育実践者が JF スタンダードを円滑に導入するためには、それぞれが主体的に「自分たちの現場で何ができるか」「どのように活用したらいいか」を具体的に考える必要がある。事例集は、実践者がそれぞれの現場に合った実行可能な JF
スタンダードの利用法を考えるとき、JF スタンダードの考え方を具体的にどのように教育実践に取り入れていったらよいかを考えるために活用できるものである。第１版では、2009 年度中に基金の複数の拠点で展開される JF スタンダードの取り組みを報告する。
ソウル日本文化センターの事例では、2008 年度の JF スタンダード試行の結果をふまえ、
特定の科目に対象をしぼり、上級日本語学習者を対象としたコースにおける JF スタンダー
ド導入の効果と課題について報告する。ケルン日本文化会館の事例では、JF スタンダードをふまえたシラバス改訂と講師同士の協働をテーマに共同研究を行った結果を報告する。
また、②で述べた NC と KC のポートフォリオ実践についてもこの事例集で取り上げる。

3.

将来の展望
最後に、JF スタンダードの方向性を記す。
North（2007）は CEFR の開発目的を３つあげているが、そのうち、次にあげる２点は、言語学習・教育の枠組みとして、「多言語の中に日本語を位置づける」ことをめざす JF ス
タンダードの目的とも重なる。
⑴

言語学習の目標や言語能力のレベルについて話す際に、教育機関、国境、言語を越えて使用できる共通のメタ言語を確立する。

⑵

言語教育の実践者に、学習者の実際的な言語学習のニーズ、適切な目標の設定、学習者の進歩状況の把握などと関連づけながら、自らの実践を内省することを促す。

（North 2007: 16、筆者による抄訳）

まず、日本語学習・使用の場所が変わっても日本語能力を比較することができる、国際社会に通用する共通のものさしを日本語教育の文脈に取り入れることで、教育機関や国を越えた対話が可能となる。たとえば、V. で扱った３拠点（NC、ソウル日本文化センター、— 262 —

VII.

JF 日本語教育スタンダード第１版開発に向けて

ケルン日本文化会館）の JF スタンダード試行の取り組みでは、能力記述文を用いて講座の目標を記述することで、講師同士の意識共有が促進され、自らの実践や講座・シラバスのあり方を内省する契機となったことが報告された。基金の JF にほんごネットワーク（通称：さくらネットワーク）がその枠組み、すなわち ｢共通のことば｣ を用いることで、国や機関を越えた対話を実現することができるだろう。さらに JF スタンダードが広く使われていくことで、さまざまな日本語教育関係者、日本語教育現場同士のつながりが形成されていくだろう。図１は、このような JF スタンダードを核としたネットワークの拡がりを図示したものである。
図１① JFスタンダード開発以前

JF スタンダードを核としたネットワークの拡がり② JFスタンダード試行版公開③ JFスタンダード第1版公開

図１で示した、JF スタンダードを核としたネットワークの拡がりを実現するためには、
JF スタンダードが掲げる「相互理解のための日本語」という理念に向かって、各教育現場が課題遂行能力と異文化理解能力の育成を目指した教育実践を行っていくための、支援の仕組みや体制を作っていくことも重要である。
先行研究レビューで確認されたとおり、ヨー
ロッパの場合は、言語に関するさまざまな政策や方針を方向付ける欧州評議会と、教育現場 に お け る 政 策 を 施 行 す る 支 援 機 関 と し て ECML（European Centre for Modern
Languages）が機能している。欧州評議会は様々な実践を報告書の形で公開し、ECML は研究報告を収集したり、教師研修を開催したり、国際プロジェクトを計画したり、それらの研究成果を発信することで、教育現場を支援している。基金が、全ての地域を見渡し、国や地域を超えた継続的な集約・発信機能を今すぐに持つことは難しいが、今後教育現場を支える体制を作っていくことは、拠点同士をつなぐ上で重要となるだろう。
完成品でなく過程にあるものとして、JF スタンダードが「共通のことば」として異なる
日本語教育の現場間をつなぐ役割を担うと同時に、各現場の実践の独自性と主体性を認めるツールとして、「日本語教育全般の質の向上」と日本語教育・学習の豊饒化に寄与でき— 263 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

ればと考える。
参考文献：
石井容子・熊野七絵（2008）「日本語・日本文化社会への気づきを促す「研修活動の記録」：自律学習の意識化を目指して」WEB 版『日本語教育実践研究フォーラム報告』、2008 年度日本語教育実践研究フォーラム〈http://wwwsoc.nii.ac.jp/nkg/kenkyu/Forumhoukoku/2008ishii.pdf〉2009 年２月 25 日検索
熊野七絵（2008）「大学生短期訪日研修における体験交流活動型のコースデザイン」『広島大学留学生センター紀要』第 18 号、31-46、広島大学留学生センター
平高史也（2006）「言語政策としての日本語教育スタンダード」『日本語学』第 25 巻第 13 号、6-17、明治書院
North, Brian（2007）The Common European Framework of Reference: Development, Theoretical andPractical Issues. 真嶋潤子、山崎直樹（編）（2007）『「日欧国際シンポジウム報告書：これからの外
国語教育の方向性；CEFR が拓く可能性を考える」平成 17 年度文部科学省先進教育実践支援採択プ
ロジェクト「国際標準・言語教育到達度評価制度の構築」成果報告書Ⅰ』、15-44、大阪外国語大学教育推進室— 264 —

参考資料
資料 1：CEFR 例示的能力記述文の傾向
CEFR例示的能力記述文分布（上位カテゴリー）

CEFR例示的能力記述文【レベル別】

C2 A1
C1 7％ 9％
11％
B2
23％

200
177

180
160
A2
25％

140
120
100

B1
25％

113

102
86

80
60
40

15

20

コミュニケーション言語能力

書きことば
24％

テクスト

方略
13％

相互行為活動と方略

産出活動と方略

0

受容的活動と方略

CEFR例示的能力記述文【話しことば・書きことば・方略】

話しことば
63％

CEFR例示的能力記述文分布（下位カテゴリー）
138

140
120
100
80
60

52

40

37

19

20

8

17

22

5

17

15

言語運用能力

社会言語能力

言語能力

テクスト

やり取りの方略

書かれた言葉でのやり取り— 265 —

口頭のやり取り受容的言語活動の方略

視聴覚による
受容的言語活動

視覚的な受容的活動︵読むこと︶

聞く受容的活動︵聞くこと︶

産出的言語活動の方略

書く産出活動︵書くこと︶

口頭での産出活動︵話すこと︶

0

48

48
36

31

— 266 —

B1

10

B2

20

C1 C2 A1 A2

B1

30

B2

受容的活動と方略

40

C1C2 A1

A2

50

B1

60

相互作用活動と方略

参考文献：Council of Europe（2008）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 2 刷

0

A1 A2

産出活動と方略CEFR例示的能力記述文分布（上位カテゴリーとレベル）

70

C1C2

A1

80

A2

B1

90

B2

100
（％）

C1 C2

コミュニケーション言語能力

吉島茂、大橋理枝（訳、編）朝日出版社

B2

テクスト

JF 日本語教育スタンダード試行版

参考資料

資料 2：CEFR 例示的能力記述文

カテゴリー一覧

コミュニケーション言語活動と方略
産出活動と方略

受容的活動と方略

相互行為活動と方略

話しことば

書きことば

話しことば

書きことば

視聴覚

話しことば

書きことば

総合的な
口頭発話

総合的な
書く活動

包括的な
聴解

包括的な
読解

創作

母語話者
同士の対
話の理解

通信文を
読むこと

テレビや
映画を
見ること

一般的な
話し言葉の
やりとり

一般的な
書かれた
言葉での
やりとり

長く一人で
話す：
経験談
長く一人で
話す：
論拠を
述べること

レポートや
エッセイ

公共
アナウンス

聴衆の
一人として
生で
聞くこと
広報・
アナウンスや
指示を
聞くこと

聴衆の
前での講演

音声
メディアや
録音を
聞くこと

方略
補償

計画

母語話者と
の対話を
理解
すること

世情を
把握する
ために
読むこと

会話

情報や
議論を
読むこと

記録、
メッセージ、
書式

非公式の
議論
公式の
議論と
ミーティング

説明書を
読むこと

目的達成
のための
協同作業
方略

モニタ
リングと
修正

通信

製品や
サービスを
得るための
取引

手がかりの
発見と推論

情報の
交換
インタビュー
をする／
受けること

テクスト
ノート
取り

テクストの
処理

方略
発言権の
取得・保持

協力
説明を
求めること

コミュニケーション言語能力
言語能力
一般的な
使用可能
言語の
範囲

文法的
正確さ

使用語彙
領域

正書法の
把握

語彙の
使いこなし

音素の
把握

社会言語能力社会
言語的な適切さ

言語運用能力
柔軟性
発言権
話題の
展開

一貫性と
結束性
話し言葉の
流暢さ
叙述の
正確さ

参考文献：Council of Europe（2008）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第２刷
大橋理枝（訳、編）朝日出版社— 267 —

吉島茂、

JF 日本語教育スタンダード試行版

資料 3：CEFR 例示的能力記述文一覧
産出活動と方略
レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

口頭での産出活動（話すこと）
総合的な口頭発話

1

2

3

4

5

C2

C1

B2.2

B2.1

B1

PS1-C2-1

Can produce clear, smoothly flowing
well-structured speech with an effective
logical structure which helps the recipient to
notice and remember significant points. [CEF2001]

聞き手が要点を記憶、あるいは後で思い出す
際に足がかりになるような、論理的な構造を持った、流れのよい、構造のしっかりしたス
ピーチができる。
［吉島・大橋 2004］

F-002

PS1-C1-1

Can give clear, detailed descriptions andpresentations on complex subjects,
integrating sub-themes, developing
particular points and rounding off with anappropriate conclusion. [CEF 2001]

複雑な話題について、明瞭かつ詳細な記述やプレゼンテーションができる。下位テーマをまとめたり、一定の要点を展開しながら、適当な結論に持っていくことができる。
［吉島・大橋 2004］

F-003

Can give clear, systematically developed
descriptions and presentations, with
PS1-B2.2-1 appropriate highlighting of significant points,
and relevant supporting detail. [CEF 2001]

記述とプレゼンテーションを明確かつ体系的に展開できる。要点を見失わずに、関連詳細情報を付け加えて、内容を補足できる。
［吉島・大橋 2004］

F-004

Can give clear, detailed descriptions andpresentations on a wide range of subjects
PS1-B2.1-1 related to his/her field of interest, expanding
and supporting ideas with subsidiary points
and relevant examples. [CEF-2001]

自分の関心のある分野に関連した、広範囲な話題について、明確かつ詳細に記述、プレゼ
ンテーションができる。事項を補足しながら、関連事例を挙げて、主張を強化、敷衍することができる。
［吉島・大橋 2004］

F-005

PS1-B1-1

Can reasonably fluently sustain astraightforward description of one of avariety of subjects within his/her field ofinterest, presenting it as a linear sequence ofpoints. [CEF-2001]

自分の関心のあるさまざまな話題のうちのどれかについて、ほどほどの流暢さで、ある程度の長さの、簡単な記述やプレゼンテーショ
ンができる。その際、事柄の提示は直線的である。
［吉島・大橋 2004］

F-001

6

A2

F-006

PS1-A2-1

Can give a simple description or
人物の生活・職場環境、日課、好き嫌いなど
presentation of people, living or working
について、単純な記述やプレゼンテーション
conditions, daily routines, likes/dislikes, etc. ができる。その際簡単な字句や文を並べる。
as a short series of simple phrases and［吉島・大橋 2004］
sentences linked into a list. [CEF-2001]

7

A1

F-007

PS1-A1-1

Can produce simple mainly isolated phrases
about people and places. [CEF-2001]

明瞭で滞りなく、詳しく、多くは記憶に残るような経験談ができる。
［吉島・大橋 2004］

人物や場所について、単純な字句を並べて、述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

長く一人で話す：経験談
8

C2

F-008

PS2-C2-1

Can give clear, smoothly flowing, elaborate
and often memorable descriptions. [CEF2001]

9

C1

F-009

PS2-C1-1

Can give clear, detailed descriptions ofcomplex subjects. [CEF-2001]

複雑な内容を明瞭かつ詳細に述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

10

C1

F-010

PS2-C1-2

Can give elaborate descriptions andnarratives, integrating sub-themes,
developing particular points and rounding off
with an appropriate conclusion. [CEF-2001]

彫琢された描写と語りができる。そして、下位テーマをまとめ、要点の一つを展開して、適切な結論で終わらせることができる。
［吉島・大橋 2004］

11

B2

F-011

PS2-B2-1

Can give clear, detailed descriptions on a
自分の関心のある分野に関連した広範囲な話
wide range of subjects related to his/her field 題について、明確で詳しく述べることができ
of interest. [CEF-2001]
る。
［吉島・大橋 2004］

12

B1

F-012

PS2-B1-1

Can give straightforward descriptions on a
自分の関心ごとで、馴染みのあるさまざまなvariety of familiar subjects within his/her field 話題について、簡単に述べることができる。
of interest. [CEF-2001]［吉島・大橋 2004］— 268 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

13

B1

F-013

PS2-B1-2

Can reasonably fluently relate astraightforward narrative or description as alinear sequence of points. [CEF-2001]

比較的流暢に、簡単な語りができ、事柄を直線的に並べて述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

14

B1

F-014

PS2-B1-3

Can give detailed accounts of experiences,
describing feelings and reactions. [CEF2001]

自分の感情や反応を描写しながら、経験を詳
細 に 述 べ る こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

15

B1

F-015

PS2-B1-4

Can relate details of unpredictableoccurrences, e.g. an accident. [CEF-2001]

予測不能の出来事（例えば事故など）を、順序だてて詳細に述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

16

B1

F-016

PS2-B1-5

Can relate the plot of a book or film anddescribe his/her reactions. [CEF-2001]

本や映画の筋を順序だてて話し、それに対する自分の考えを述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

17

B1

F-017

PS2-B1-6

Can describe dreams, hopes and ambitions.
[CEF-2001]

夢や希望、野心を述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

18

B1

F-018

PS2-B1-7

Can describe events, real or imagined. [CEF- 現実や想像上の出来事を述べることができ2001]る。
［吉島・大橋 2004］

19

B1

F-019

PS2-B1-8

Can narrate a story. [CEF-2001]

物語を順序だてて語ることができる。
［吉島・大橋 2004］
事柄を列挙して簡単に述べたり、物語ることができる。自分の周りの環境、例えば、人や場所、仕事、学習経験などの日常を述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

Can give short, basic descriptions of eventsand activities. [CEF-2001]

出来事や活動の要点を短く述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

20

A2.2

F-020

Can tell a story or describe something in a
simple list of points. Can describe everyday
PS2-A2.2-1 aspects of his/her environment e.g. people,
places, a job or study experience. [CEF2001]

21

A2.2

F-021

PS2-A2.2-2

22

A2.2

F-022

Can describe plans and arrangements,
PS2-A2.2-3 habits and routines, past activities andpersonal experiences. [CEF-2001]

計画、準備、習慣、日々の仕事、過去の活動や個人の経験を述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

23

A2.2

F-023

Can use simple descriptive language toPS2-A2.2-4 make brief statements about and compare
objects and possessions. [CEF-2001]

事物や所有物を比較し、簡単な言語を用いて短 く 述 べ る こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

24

A2.2

F-024

PS2-A2.2-5

25

A2.1

F-025

Can describe his/her family, living conditions, 家族、住居環境、学歴、現在やごく最近まで
PS2-A2.1-1 educational background, present or most
していた仕事を述べることができる。
［吉島・
recent job. [CEF-2001]
大橋 2004］

26

A2.1

F-026

PS2-A2.1-2

27

A1

F-027

PS2-A1-1

Can explain what he/she likes or dislikes
about something. [CEF-2001]

好きか嫌いかを述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

Can describe people, places andpossessions in simple terms. [CEF-2001]

簡単な言葉で人や場所、所有物を述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

Can describe him/herself, what he/she does
and where he/she lives. [CEF-2001]

自分について、自分が何をしているか、自分が住んでいる場所を、述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

長く一人で話す：論拠を述べること（例：ディベートなどで）
28

B2.2

F-028

PS3-B2.2-1

Can develop an argument systematicallywith appropriate highlighting of significant
points, and relevant supporting detail.
[CEF-2001]

適切に要点を強調し、重要な関連のある補足
事項を詳しく取り上げて、整然と論拠を展開できる。
［吉島・大橋 2004］
はっきりとした議論を展開できる。補助的観
点や関連事例を詳細に補足し、自分の視点を展開し、話を続けることができる。
［吉島・大橋 2004］

29

B2.1

F-029

Can develop a clear argument, expanding
and supporting his/her points of view at
PS3-B2.1-1 some length with subsidiary points andrelevant examples. [CEF-2001]

30

B2.1

F-030

PS3-B2.1-2

Can construct a chain of reasonedargument. [CEF-2001]— 269 —

理路整然と根拠を並べ挙げることができる。
［吉島・大橋 2004］

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

31

B2.1

F-031

Can explain a viewpoint on a topical issue
PS3-B2.1-3 giving the advantages and disadvantages ofvarious options. [CEF-2001]

いくつかの選択肢の利点と不利な点を挙げて、話題となる問題の視点を説明できる。
［吉
島・大橋 2004］

32

B1.2

F-032

Can develop an argument well enough to be
PS3-B1.2-1 followed without difficulty most of the time.
[CEF-2001]

ほとんどの場合、明確な議論が構築でき、他人がついていくのに苦労しない。
［吉島・大橋 2004］

33

B1.1

F-033

PS3-B1.1-1

Can briefly give reasons and explanations
for opinions, plans and actions. [CEF-2001]

意見、計画、行動について短い理由や説明ができる。
［吉島・大橋 2004］
細かいニュアンスを正確に伝えるためにアクセント、イントネーションをつけて、楽々と、かつ流暢にアナウンスができる。
［吉島・大橋 2004］

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

公共アナウンス

34

C1

F-034

PS4-C1-1

Can deliver announcements fluently, almost
effortlessly, using stress and intonation toconvey finer shades of meaning precisely.
[CEF-2001]

35

B2

F-035

PS4-B2-1

Can deliver announcements on most general
topics with a degree of clarity, fluency andspontaneity which causes no strain or
inconvenience to the listener. [CEF-2001]

聞き手になんの緊張も不快さも与えることなく、
一般的な話題のほとんどについて、明快に、流暢に、ごく自然にアナウンスができる。
［吉
島・大橋 2004］

PS4-B1-1

Can deliver short, rehearsed announcements
on a topic pertinent to everyday occurrencesin his/her field which, despite possibly very
foreign stress and intonation, arenevertheless clearly intelligible. [CEF-2001]

自分の分野に関連する話題について、練習しておけば短いアナウンスができる。アクセン
トとイントネーションには、かなり耳慣れない部分もあるが、それでもはっきりと分かりやすい。
［吉島・大橋 2004］

PS4-A2-1

Can deliver very short, rehearsed
announcements of predictable, learnt
content which are intelligible to listeners whoare prepared to concentrate. [CEF-2001]

聞き手が集中して聞いてくれれば、練習した上で、予測可能で身近な内容の事柄について、
短 い ア ナ ウ ン ス が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

36

37

B1

A2

F-036

F-037

聴衆の前での講演
Can present a complex topic confidently andarticulately to an audience unfamiliar with it,
structuring and adapting the talk flexibly tomeet the audience’s needs. [CEF-2001]

話題について知識のない聴衆に対しても、自信を持ってはっきりと複雑な内容を口頭発表できる。聴衆の必要性にあわせて柔軟に話を構造化し、変えていくことができる。
［吉島・大橋 2004］

38

C2

F-038

PS5-C2-1

39

C2

F-039

PS5-C2-2

Can handle difficult and even hostilequestioning. [CEF-2001]

難しい、あるいは敵意すら感じられる質問に対処することができる。
［吉島・大橋 2004］
複雑な話題について、明確なきちんとした構造を持ったプレゼンテーションができる。補助事項、理由、関連例を詳しく説明し、論点を展開し、立証できる。
［吉島・大橋 2004］
聴衆からの不意の発言にも対応することができる。ほとんど苦労せずに自然に反応できる。
［吉島・大橋 2004］

40

C1

F-040

PS5-C1-1

Can give a clear, well-structured presentationof a complex subject, expanding andsupporting points of view at some lengthwith subsidiary points, reasons and relevant
examples. [CEF-2001]

41

C1

F-041

PS5-C1-2

Can handle interjections well, responding
spontaneously and almost effortlessly.
[CEF-2001]

42

B2.2

F-042

Can give a clear, systematically developed
presentation, with highlighting of significant
PS5-B2.2-1 points, and relevant supporting detail.
[CEF-2001]

はっきりとした、体系的に展開したプレゼンテーションができる。重要な要点や、関連する捕捉となる詳細に対して焦点を当てることができる。
［吉島・大橋 2004］

F-043

Can depart spontaneously from a preparedtext and follow up interesting points raised
PS5-B2.2-2 by members of the audience, often showing
remarkable fluency and ease of expression.
[CEF-2001]

予め用意されたテクストから自然に離れて、聴衆によって喚起された興味ある点に対応できる。そこで非常に流暢に、楽に表現ができる。
［吉島・大橋 2004］

43

B2.2

— 270 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

事前に用意されたプレゼンテーションをはっきりと行うことができる。ある視点に賛成、反対の理由を挙げて、いくつかの選択肢の利点と不利な点を示すことができる。
［吉島・大橋 2004］

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

44

B2.1

F-044

Can give a clear, prepared presentation,
giving reasons in support of or against a
PS5-B2.1-1 particular point of view and giving theadvantages and disadvantages of various
options. [CEF-2001]

45

B2.1

F-045

Can take a series of follow up questions witha degree of fluency and spontaneity which
PS5-B2.1-2 poses no strain for either him/herself or theaudience. [CEF-2001]

一連の質問に、ある程度流暢に、自然に対応ができる。話を聞く、あるいは話をする際に聴衆にも自分にも余分な負担をかけることはない。
［吉島・大橋 2004］

Can give a prepared straightforward
presentation on a familiar topic within his/herfield which is clear enough to be followed
without difficulty most of the time, and inwhich the main points are explained withreasonable precision. [CEF-2001]

自分の専門でよく知っている話題について、事前に用意された簡単なプレゼンテーションができる。ほとんどの場合、聴衆が難なく話についていける程度に、はっきりとしたプレ
ゼンテーションをすることができ、また要点をそこそこ正確に述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

Can take follow up questions, but may haveto ask for repetition if the speech was rapid.
[CEF-2001]

質問には対応できるが、質問を話すスピードが速い場合は、もう一度繰り返すことを頼まねばならない。
［吉島・大橋 2004］

Can give a short, rehearsed presentation on
a topic pertinent to his/her everyday life,
PS5-A2.2-1 briefly give reasons and explanations for
opinions, plans and actions. [CEF-2001]

自分の毎日の生活に直接関連のある話題について、短い、練習済みのプレゼンテーションができる。意見、計画、行動に対して、理由を挙げて、短く述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

46

B1

F-046

PS5-B1-1

47

B1

F-047

PS5-B1-1

48

A2.2

F-048

49

A2.2

F-049

Can cope with a limited number of
PS5-A2.2-2 straightforward follow up questions.
[CEF-2001]

話し終えた後、限られた数の簡単な質問に対処することができる。
［吉島・大橋 2004］

50

A2.1

F-050

Can give a short, rehearsed, basic
PS5-A2.1-1 presentation on a familiar subject. [CEF2001]

身近な話題について、短い、練習済みの基本的なプレゼンテーションができる。
［吉島・大橋 2004］
質問を繰り返し言ってもらい、回答するのに何らかの助け船を出してくれる人がいるなら、話し終えた後から出される簡単な質問に答えることができる。
［吉島・大橋 2004］

Can read a very short, rehearsed statement– e.g. to introduce a speaker, propose atoast. [CEF-2001]

非常に短い、繰り返された表現を読むことができる。例えば、話し手の紹介や乾杯の発声など。
［吉島・大橋 2004］

51

A2.1

F-051

Can answer straightforward follow up
questions if he/she can ask for repetition
PS5-A2.1-2 and if some help with the formulation of his/her reply is possible. [CEF-2001]

52

A1

F-052

PS5-A1-1書く産出活動（書くこと）
総合的な書く活動

53

54

C2

C1

F-053

F-054

PW1-C2-1

PW1-C1-1

Can write clear, smoothly flowing, complex
texts in an appropriate and effective styleand a logical structure which helps thereader to find significant points. [CEF-2001]

適切で印象的な文体と理論的な構成を用いて、明瞭に調子よく、すらすらと複雑なテクストを書くことができる。読者に重要な点がわ か る よ う に な っ て い る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

Can write clear, well-structured texts ofcomplex subjects, underlining the relevantsalient issues, expanding and supporting
points of view at some length with subsidiarypoints, reasons and relevant examples, androunding off with an appropriate conclusion.
[CEF-2001]

複雑な話題について、明瞭にきちんとした構造を持ったテクストを書くことができる。関連性のある重要点を強調して、補助的事項、理由、関連する事例を詳細に加えて論点を展開し、それを維持していくことができる。最後に、適切な結論で終わることができる。
［吉
島・大橋 2004］— 271 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

55

B2

CEFR
Nr

F-055

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

PW1-B2-1

Can write clear, detailed texts on a variety ofsubjects related to his/her field of interest,
synthesising and evaluating information andarguments from a number of sources.
[CEF-2001]

自分の関心がある専門分野の多様な話題について、明瞭で詳しいテクストを書くことができる。いろいろな情報や議論を、評価した上で書くことができる。
［吉島・大橋 2004］
一連の短い別々になっている要素を一つの流れに結びつけることによって、自分の関心が及ぶ身近な話題について結束性のある簡単なテクストを書くことができる。
［吉島・大橋
2004］

56

B1

F-056

PW1-B1-1

Can write straightforward connected texts
on a range of familiar subjects within his fieldof interest, by linking a series of shorter
discrete elements into a linear sequence.
[CEF-2001]

57

A2

F-057

PW1-A2-1

Can write a series of simple phrases and
「そして」
「しかし」
「なぜなら」などの簡単なsentences linked with simple connectors like 接続詞でつなげた簡単な表現や文を書くこと‘and’, ‘but’ and ‘because’. [CEF-2001]ができる。
［吉島・大橋 2004］

58

A1

F-058

PW1-A1-1

Can write simple isolated phrases andsentences. [CEF-2001]

PW2-C2-1

Can write clear, smoothly flowing, and fully
engrossing stories and descriptions ofexperience in a style appropriate to thegenre adopted. [CEF 2001]

明瞭ですらすらと流れるように、そのジャンルに適切な文体で書き、読み手を完全に引き込むことができる。
［吉島・大橋 2004］

F-060

PW2-C1-1

Can write clear, detailed, well-structured anddeveloped descriptions and imaginative
texts in an assured, personal, natural style
appropriate to the reader in mind. [CEF2001]

読者として想定した相手にふさわしい、自分の、しかも自然な文体で、自信を持って、明瞭かつ詳細な、的確な構成と展開を持つ描写
文や創造的なテクストが書ける。
［吉島・大橋 2004］
実際、もしくは想像上の出来事や経験について、複数の考えを相互に関連づけ、当該のジャンルの書記習慣に従って、明瞭かつ詳細に記
述 文 を 書 く こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］
自分が関心のあるさまざまな話題について、記述を明瞭、詳細に書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

簡単な表現や文を単独に書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

創作
59

60

C2

C1

F-059

61

B2.2

F-061

Can write clear, detailed descriptions of realor imaginary events and experiences,marking the relationship between ideas in
PW2-B2.2-1
clear connected text, and following
established conventions of the genre
concerned. [CEF 2001]

62

B2.1

F-062

Can write clear, detailed descriptions on a
PW2-B2.1-1 variety of subjects related to his/her field ofinterest. [CEF 2001]

63

B2.1

F-063

PW2-B2.1-2

Can write a review of a film, book or play.
[CEF 2001]

映画や本、演劇の評を書くことができる。
［吉
島・大橋 2004］

64

B1

F-064

PW2-B1-1

Can write straightforward, detailed
descriptions on a range of familiar subjects
within his/her field of interest. [CEF 2001]

自分の関心事の身近な話題について、複雑でないが、詳しく記述することができる。
［吉島・大橋 2004］

65

B1

F-065

PW2-B1-2

Can write accounts of experiences,
describing feelings and reactions in simple
connected text. [CEF 2001]

単純につなぎあわせたテクストで感情や対応を記述し、経験したことを書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

66

B1

F-066

PW2-B1-3

Can write a description of an event, a recent
trip – real or imagined. [CEF 2001]

現実のことであれ想像上であれ、最近行った
旅 行 や 出 来 事を 記 述 できる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

67

B1

F-067

PW2-B1-4

Can narrate a story. [CEF 2001]

物 語 を 書 く こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

68

A2.2

F-068

Can write about everyday aspects of his/her
environment, e.g. people, places, a job or
PW2-A2.2-1 study experience in linked sentences. [CEF2001]

自分の周りにある日々の諸側面、例えば、人物、場所、仕事や学習体験などについて、文を 連 ね て 書くこと が で きる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

69

A2.2

F-069

Can write very short, basic descriptions of
PW2-A2.2-2 events, past activities and personal
experiences. [CEF 2001]

出来事、過去の活動、個人的な経験の描写を
短 い 文 で 書くことが で きる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］— 272 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

70

A2.1

F-070

Can write a series of simple phrases and家族、生活環境、学歴、現在または最近の仕
sentences about their family, living
事について、簡単な句や文を連ねて書くこと
PW2-A2.1-1
conditions, educational background, present ができる。
［吉島・大橋 2004］
or most recent job. [CEF 2001]

71

A2.1

F-071

Can write short, simple imaginary
PW2-A2.1-2 biographies and simple poems about
people. [CEF 2001]

72

A1

F-072

PW2-A1-1

Can write simple phrases and sentences
about themselves and imaginary people,
where they live and what they do. [CEF2001]

明瞭で流れるような、複雑なレポート、記事、エッセイで、実情を説明したり、提案や文学作品の批評文を書くことができる。
［吉島・大橋 2004］
読者に重点が分かるように、適切で効果的に論理を構成することができる。
［吉島・大橋2004］

短く簡単な想像上の伝記や、人物を題材にした 詩 を 書 く こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］
自分自身や想像上の人々について、どこに住んでいるか、何をする人なのかについて、
簡単な句や文を書くことができる。
［吉島・大橋 2004］レポートやエッセイ

73

C2

F-073

PW3-C2-1

Can produce clear, smoothly flowing,
complex reports, articles or essays which
present a case, or give critical appreciationof proposals or literary works. [CEF 2001]

74

C2

F-074

PW3-C2-2

Can provide an appropriate and effective
logical structure which helps the reader tofind significant points. [CEF 2001]

75

C1

F-075

PW3-C1-1

Can write clear, well-structured expositions
複雑な話題について、明瞭な構想で、きちんof complex subjects, underlining the relevant と記述し、重要な関連点を強調しながら、書
salient issues. [CEF 2001]
くことができる。
［吉島・大橋 2004］

76

C1

F-076

PW3-C1-2

Can expand and support points of view atsome length with subsidiary points, reasons
and relevant examples. [CEF 2001]

補助的な観点、理由、関連する事例を詳細に加えて視点を展開し、ある程度の長さの文が書ける。
［吉島・大橋 2004］

77

B2.2

F-077

Can write an essay or report which develops
an argument systematically with appropriate
PW3-B2.2-1 highlighting of significant points and relevant
supporting detail. [CEF 2001]

議論を整然と展開して、エッセイやレポートを書くことができる。重要な点や関連する補足事項の詳細を、適切に強調することができる。
［吉島・大橋 2004］

78

B2.2

F-078

PW3-B2.2-2

Can evaluate different ideas or solutions to a いろいろな考えや問題の解決法を評価するこ
problem. [CEF 2001]とができる。
［吉島・大橋 2004］
エッセイやレポートを書く時に、根拠を提示しながら、ある視点に賛成や反対の理由を挙げ、さまざまな選択肢の利点と不利な点を説明できる。
［吉島・大橋 2004］

79

B2.1

F-079

Can write an essay or report which develops
an argument, giving reasons in support of oragainst a particular point of view and
PW3-B2.1-1
explaining the advantages anddisadvantages of various options. [CEF
2001]

80

B2.1

F-080

PW3-B2.1-2

Can synthesise information and argumentsfrom a number of sources. [CEF 2001]

いろいろなところから集めた情報や議論をまとめることができる。
［吉島・大橋 2004］

81

B1.2

F-081

Can write short, simple essays on topics of
PW3-B1.2-1 interest. [CEF 2001]

関心のある話題についての短い、簡単なエッセ イ を 書 く こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］
自分の専門範囲の日常的もしくは非日常的な事柄について、事実の情報を蓄積した上で、総括し、報告できる。また、それに対し、ある程度の自信を持って自分の意見を提示する
ことができる。
［吉島・大橋 2004］
日常的な事柄の事実関係を述べ、行動の理由を説明する。極めて短い報告文を標準的な常用形式に沿って書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

82

B1.2

F-082

Can summarise, report and give his/her
opinion about accumulated factual
PW3-B1.2-2 information on familiar routine and nonroutine matters within his/her field with someconfidence. [CEF 2001]

83

B1.1

F-083

Can write very brief reports to a standard
conventionalised format, which pass on
PW3-B1.1-1 routine factual information and state reasonsfor actions. [CEF 2001]— 273 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

産出的言語活動の方略
計画
Can plan what is to be said and the means
to say it, considering the effect on the
SP1-B2.1-1 recipient/s. [CEF 2001]

言うことおよびその表現方法について計画を立てることができる。また、受け手に与える影 響 を 考 え ることが で きる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

F-085

Can rehearse and try out new combinations
SP1-B1.2-1 and expressions, inviting feedback. [CEF2001]

新しい言葉の組み合わせや表現を、リハーサルをした上で、相手のフィードバックを頼りに試すことができる。
［吉島・大橋 2004］
伝えたいことの要点を伝達する仕方を考える
ことができる。使える言語能力を総動員し、メッセージ表現のための手段を思い出せる、あるいは分かる範囲内に限定する。
［吉島・大橋 2004］

84

B2.1

F-084

85

B1.2

86

B1.1

F-086

Can work out how to communicate the main
point(s) he/she wants to get across,
exploiting any resources available and
SP1-B1.1-1
limiting the message to what he/she canrecall or find the means to express. [CEF
2001]

87

A2

F-087

SP1-A2-1

Can recall and rehearse an appropriate setof phrases from his/her repertoire. [CEF2001]

自分のレパートリーの中から適切な表現形を思い出して、使ってみることができる。
［吉島・大橋 2004］

補償

88

C2

F-088

SP2-C2-1

Can substitute an equivalent term for a word すぐには思い出せない言葉を同等の表現で置
he/she can’t recall so smoothly that it is
き換えることができ、余りにも流暢にそれを
scarcely noticeable. [CEF 2001]
行うので聞いている側はほとんど気づかない。
［吉島・大橋 2004］

89

B2

F-089

SP2-B2-1

Can use circumlocution and paraphrase to
語彙やテクスト構成の空白を補う間接的な表
cover gaps in vocabulary and structure. [CEF 現や言い換えを使うことができる。
［吉島・大
2001]
橋 2004］

90

B1.2

F-090

Can define the features of something
SP2-B1.2-1 concrete for which he/she can’t remember
the word. [CEF 2001]

その言葉は思い出せないが、何か具体的なものの特徴を定義できる。
［吉島・大橋 2004］

91

B1.2

F-091

Can convey meaning by qualifying a word
meaning something similar (e.g. a truck for
SP2-B1.2-2 people = bus). [CEF 2001]

自分の言いたかったことを、類似の意味を持
つ言葉を修飾することで言い表すことができる。
（例：バス＝人を運ぶトラック）［吉島・大橋 2004］

92

B1.1

F-092

Can use a simple word meaning somethingsimilar to the concept he/she wants to
SP2-B1.1-1 convey and invites ‘correction’. [CEF 2001]

伝えたい概念に類似した意味を持つ、簡単な言葉を使い、聞き手にそれを正しい形に「修正」してもらうことができる。
［吉島・大橋
2004］

93

B1.1

F-093

SP2-B1.1-2

Can use an inadequate word from his/her
手持ちの語彙の中から不適切な言葉を使って
repertoire and use gesture to clarify what he/ も、言いたいことをはっきりとさせるために
SP2-A2.2-1 she wants to say. [CEF 2001]
ジェスチャーを使うことができる。
［吉島・大橋 2004］

94

A2.2

F-094

95

A2.1

F-095

Can foreignise a mother tongue word andask for confirmation. [CEF 2001]

Can identify what he/she means by pointing
SP2-A2.1-1 to it (e.g. ‘I’d like this, please’). [CEF 2001]

母語を外国語化して使ってみて、相手に確認を求めることができる。
［吉島・大橋 2004］

もの自体を指し示して、伝えたいことを相手にわからせることができる。
（例：
「これをく
ださい」
）
［吉島・大橋 2004］

モニタリングと修正

96

C2

F-096

SP3-C2-1

Can backtrack and restructure around adifficulty so smoothly the interlocutor ishardly aware of it. [CEF 2001]— 274 —

難しいところを元に戻って言い直したり、言い換えが非常になめらかにでき、対話の相手はそれにほとんど気がつかないぐらいである。
［吉島・大橋 2004］

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳
難しいところは元に戻って言い直し、全く話しの流れを途切れさせることなく、本来言いたかったことの言い換えができる。
［吉島・大橋 2004］
特に意識している場合や、誤解を引き起こしてしまった場合、言い損ないや誤りを修正することができる。
［吉島・大橋 2004］

97

C1

F-097

SP3-C1-1

Can backtrack when he/she encounters adifficulty and reformulate what he/she wants
to say without fully interrupting the flow ofspeech. [CEF 2001]

98

B2

F-098

SP3-B2-1

Can correct slips and errors if he/she
becomes conscious of them or if they have
led to misunderstandings. [CEF 2001]

99

B2

F-099

SP3-B2-2

Can make a note of ‘favourite mistakes’ and 自分の「お得意の間違い」に気がついて、そconsciously monitor speech for it/them. [CEF れらについて意識的に発言をモニタリングす2001]
ることができる。
［吉島・大橋 2004］

100

B1.2

F-100

SP3-B1.2-1

Can correct mix-ups with tenses or
expressions that lead to misunderstandings
provided the interlocutor indicates there is aproblem. [CEF 2001]

もし対話相手から問題を指摘されたなら、誤解されるような表現や時制などの混同を修正できる。
［吉島・大橋 2004］

101

B1.1

F-101

SP3-B1.1-1

Can ask for confirmation that a form used iscorrect. [CEF 2001]

自分が使った言語形式が正しいかどうか確認することができる。
［吉島・大橋 2004］

102

B1.1

F-102

Can start again using a different tactic when
SP3-B1.1-2 communication breaks down. [CEF 2001]

コミュニケーションが失敗したときは、別の方略を用いて出直すことができる。
［吉島・大橋 2004］— 275 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

受容的活動と方略
レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

聞く受容的活動（聞くこと）
包括的な聴解
103

C2

F-103

RS1-C2-1

Has no difficulty in understanding any kindof spoken language, whether live or
broadcast, delivered at fast native speed.
[CEF 2001]

母語話者にかなり速いスピードで話されても、生であれ、放送であれ、どんな種類の話し言葉も難無く理解できる。
［吉島・大橋 2004］

104

C1

F-104

RS1-C1-1

Can understand enough to follow extended 特に耳慣れない話し方をする話者の場合にspeech on abstract and complex topics
は、時々細部を確認しなければならない場合
beyond his/her own field, though he/sheがあるが、自分の専門外の抽象的で複雑な話
may need to confirm occasional details,
題についての長い発話に十分ついていける。
especially if the accent is unfamiliar. [CEF
［吉島・大橋 2004］
2001]

105

C1

F-105

RS1-C1-2

Can recognise a wide range of idiomatic
幅の広い慣用表現や口語体表現が理解でき
expressions and colloquialisms, appreciating る。使用言語域の移行を正しく認識できる。
register shifts. [CEF 2001]［吉島・大橋 2004］

106

C1

F-106

RS1-C1-3

Can follow extended speech even when it is
not clearly structured and when relationships
are only implied and not signalled explicitly.
[CEF 2001]

構造がはっきりしていない場合、または内容の関係性が暗示されているだけで、明示的でない場合でも、長い発話を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

F-107

Can understand standard spoken language,
live or broadcast, on both familiar andunfamiliar topics normally encountered inpersonal, social, academic or vocational life.
RS1-B2.2-1
Only extreme background noise, inadequate
discourse structure and/or idiomatic usage
influences the ability to understand. [CEF2001]

生であれ、放送であれ、身近な話題でなくとも、個人間、社会、学問、職業の世界で通常出会う話題について、標準語で話されれば理解できる。周囲の極端な騒音、不適切な談話
構成や慣用表現だけが理解を妨げる。
［吉島・大橋 2004］

F-108

Can understand the main ideas ofpropositionally and linguistically complex
speech on both concrete and abstract topics
RS1-B2.1-1
delivered in a standard dialect, including
technical discussions in his/her field ofspecialisation. [CEF 2001]

特定の専門分野での技術的な議論であっても、標準語で話されれば、抽象的な話題でも具体的な話題でも、内容的にも言語的にもかなり複雑な話の要点を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

F-109

Can follow extended speech and complex
lines of argument provided the topic is
RS1-B2.1-2 reasonably familiar, and the direction of thetalk is sign-posted by explicit markers. [CEF2001]

もし話題がごく身近なもので、話の方向性が明示的な標識で示されていれば、長い話や複雑な議論の流れでも理解できる。
［吉島・大橋 2004］F-110

Can understand straightforward factual
毎日や普段の仕事上の話題について、簡単な
information about common everyday or job
事実の情報を理解できる。もし、話が大体聞
related topics, identifying both general
き慣れた話し方で発音もはっきりとしていれ
RS1-B1.2-1
messages and specific details, provided
ば、一般的なメッセージも細部も理解できる。
speech is clearly articulated in a generally［吉島・大橋 2004］
familiar accent. [CEF 2001]

107

108

109

110

B2.2

B2.1

B2.1

B1.2

短い物語や、仕事、学校、余暇などの場面で普段出会う、ごく身近な事柄について、明瞭で標準的に話されたものであれば要点を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

111

B1.1

F-111

Can understand the main points of clear
standard speech on familiar matters regularly
RS1-B1.1-1 encountered in work, school, leisure etc.,
including short narratives. [CEF 2001]

112

A2.2

F-112

Can understand enough to be able to meet
もし、はっきりとゆっくりとした発音ならば、
RS1-A2.2-1 needs of a concrete type provided speech is 具体的な必要性を満たすことが可能な程度にclearly and slowly articulated. [CEF 2001]
理解できる。
［吉島・大橋 2004］— 276 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳
もし、発話がはっきりとゆっくりとした発音
ならば、最も直接的な優先事項の領域（例：
ごく基本的な個人や家族の情報、買い物、その地域の地理、雇用）に関連した句や表現が理解できる。
［吉島・大橋 2004］

113

A2.1

F-113

Can understand phrases and expressions
related to areas of most immediate priority(e.g. very basic personal and family
RS1-A2.1-1
information, shopping, local geography,
employment) provided speech is clearly andslowly articulated. [CEF 2001]

114

A1

F-114

RS1-A1-1

Can follow speech which is very slow andcarefully articulated, with long pauses for
him/her to assimilate meaning. [CEF 2001]

抽象的で複雑、かつ未知の話題でも、グルー
プ討議やディベートでの第三者間の複雑な対話を容易に理解できる。
［吉島・大橋 2004］

意味が取れるように長い区切りをおいて、非
常にゆっくりと注意深く発音してもらえれば、発話を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

母語話者同士の対話の理解
115

C1

F-115

RS2-C1-1

Can easily follow complex interactions
between third parties in group discussion
and debate, even on abstract, complex
unfamiliar topics. [CEF 2001]

116

B2.2

F-116

RS2-B2.2-1

Can keep up with an animated conversation
between native speakers. [CEF 2001]

母語話者同士の活気に富んだ会話についていくことができる。
［吉島・大橋 2004］
自分の話し方を全く変えない母語話者との議論に上手に加われないかもしれないが、少し努力すれば、自分の周りで話されていることのほとんどを聞き取ることができる。
［吉島・大橋 2004］

117

B2.1

F-117

Can with some effort catch much of what issaid around him/her, but may find it difficult
RS2-B2.1-1 to participate effectively in discussion withseveral native speakers who do not modify
their language in any way. [CEF 2001]

118

B1

F-118

RS2-B1-1

Can generally follow the main points ofextended discussion around him/her,provided speech is clearly articulated instandard dialect. [CEF 2001]

119

A2

F-119

RS2-A2-1

Can generally identify the topic of discussion ゆっくりと、はっきりとした議論ならば、通around him/her, when it is conducted slowly 常自分の周りの議論の話題は分かる。
［吉島・
and clearly. [CEF 2001]
大橋 2004］
かなり程度の高い口語表現や方言的な慣用表
現、馴染みの薄い専門用語を利用した専門の講義やプレゼンテーションを理解できる。
［吉
島・大橋 2004］

もし、話が標準語で、発音もはっきりとしていれば、自分の周りでの長い議論の要点を普通に理解できる。
［吉島・大橋 2004］

聴衆の一人として生で聞くこと

120

C2

F-120

RS3-C2-1

Can follow specialised lectures andpresentations employing a high degree ofcolloquialism, regional usage or unfamiliar
terminology. [CEF 2001]

121

C1

F-121

RS3-C1-1

Can follow most lectures, discussions anddebates with relative ease. [CEF 2001]

たいていの講義、議論、ディベートが比較的容易に理解できる。
［吉島・大橋 2004］

Can follow the essentials of lectures, talks
and reports and other forms of academic/
professional presentation which arepropositionally and linguistically complex.
[CEF 2001]

内容的にも言語的にも複雑な講義、話、報告、そのほかの学問的 / 専門的なプレゼンテー
ション の 要 点 は 理 解 できる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

122

B2

F-122

RS3-B2-1

123

B1.2

F-123

Can follow a lecture or talk within his/her
own field, provided the subject matter is
RS3-B1.2-1 familiar and the presentation straightforward
and clearly structured. [CEF 2001]

124

B1.1

F-124

RS3-B1.1-1

Can follow in outline straightforward shorttalks on familiar topics provided these aredelivered in clearly articulated standard
speech. [CEF 2001]

RS4-C1-1

Can extract specific information from poor
quality, audibly distorted publicannouncements, e.g. in a station, sports
stadium etc. [CEF 2001]

もし、ごく身近なテーマと内容で、プレゼン
テーションが簡潔で明確な構成を持っているならば、自分の専門の範囲で講義や話を理解できる。
［吉島・大橋 2004］
もし、はっきりと標準語で発音されるならば、ごく身近な話題についての簡単な短い話の要点を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

広報・アナウンスや指示を聞くこと

125

C1

F-125

— 277 —

例えば、駅やスポーツ・スタジアムのような所での、聞き取れないほど音質が悪い、歪みのあるアナウンスから、特定の情報を引き出すことができる。
［吉島・大橋 2004］

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

126

C1

F-126

RS4-C1-2

Can understand complex technical
取扱説明や、ごく身近な製品説明やサービス
information, such as operating instructions, についての、複雑な専門的情報が理解できる。
specifications for familiar products and［吉島・大橋 2004］
services. [CEF 2001]

127

B2

F-127

RS4-B2-1

Can understand announcements andmessages on concrete and abstract topics
spoken in standard dialect at normal speed.
[CEF 2001]

標準語で普通のスピードで話されていれば、具体的なことでも抽象的なことでも、アナウ
ンスやメッセージを理解できる。
［吉島・大橋
2004］

128

B1

F-128

RS4-B1-1

Can understand simple technicalinformation, such as operating instructions
for everyday equipment. [CEF 2001]

毎日使っている設備の取扱説明のような、簡単な専門的情報を理解することができる。
［吉
島・大橋 2004］

129

B1

F-129

RS4-B1-2

Can follow detailed directions. [CEF 2001]

詳 細 な 指 示 を 理 解 で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

130

A2

F-130

RS4-A2-1

Can catch the main point in short, clear,
短い、はっきりとした、簡単なメッセージや
simple messages and announcements. [CEF アナウンスの要点は聞き取れる。
［吉島・大
2001]
橋 2004］

131

A2

F-131

RS4-A2-2

Can understand simple directions relating to
how to get from X to Y, by foot or public
transport. [CEF 2001]

徒歩や公共交通機関を使って X から Y までどうやって行くのかという簡単な説明は理解できる。
［吉島・大橋 2004］

132

A1

F-132

RS4-A1-1

Can understand instructions addressedcarefully and slowly to him/her and follow
short, simple directions. [CEF 2001]

当人に向かって、丁寧にゆっくりと話された
指示なら理解できる。短い簡単な説明なら理解できる。
［吉島・大橋 2004］

F-133

RS5-C1-1

Can understand a wide range of recorded
and broadcast audio material, including
some non-standard usage, and identify finer
points of detail including implicit attitudes
and relationships between speakers. [CEF2001]

いくつかの非標準的な表現があっても、録音
され、放送された広範囲な音声素材を理解できる。事柄に対する話し手の、言葉に表れない姿勢や、話し手の間の関係など、細かい点が聞き取れる。
［吉島・大橋 2004］

F-134

Can understand recordings in standard
dialect likely to be encountered in social,
RS5-B2.2-1 professional or academic life and identify
speaker viewpoints and attitudes as well as
the information content. [CEF 2001]

社会、専門、学問の世界で普段出会うもので、標準語で記録されたものは理解できる。また、情報の内容だけでなく、話し手の視点や事柄に 対 する 姿 勢 が 聞き 取 れ る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

F-135

Can understand most radio documentaries
and most other recorded or broadcast audio
RS5-B2.1-1 material delivered in standard dialect andcan identify the speaker’s mood, tone etc.
[CEF 2001]

標準語で話されているほとんどのラジオド
キュメンタリーや、録音され放送された音声
素材を理解できる。話し手の心情や調子などが聞き取れる。
［吉島・大橋 2004］
はっきりとした標準語で話された、個人的に興味がある話題であれば、録音され、放送された音声素材の大部分の情報の内容を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

音声メディアと録音を聞くこと

133

134

135

C1

B2.2

B2.1

136

B1.2

F-136

Can understand the information content of
the majority of recorded or broadcast audio
RS5-B1.2-1 material on topics of personal interestdelivered in clear standard speech. [CEF
2001]

137

B1.1

F-137

Can understand the main points of radio
news bulletins and simpler recorded material
RS5-B1.1-1 about familiar subjects delivered relatively
slowly and clearly. [CEF 2001]

比較的ゆっくりとはっきりと話された、ごく身近な話題に関するラジオの短いニュース
や、比較的簡単な内容の録音された素材なら、主要な点は理解できる。
［吉島・大橋 2004］

F-138

Can understand and extract the essential
information from short, recorded passages
dealing with predictable everyday matterswhich are delivered slowly and clearly. [CEF2001]

ゆっくりとはっきりと話されれば、予測可能な日常の事柄に関する、短い録音の一節を理解し、必要な情報を取り出すことができる。
［吉
島・大橋 2004］

138

A2

RS5-A2-1— 278 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

視覚的な受容的活動（読むこと）
包括的な読解

139

140

141

142

C2

C2

C1

B2

F-139

F-140

F-141

F-142

RW1-C2-1

Can understand and interpret criticallyvirtually all forms of the written language
including abstract, structurally complex, or
highly colloquial literary and non-literary
writings. [CEF 2001]

抽象的で構造的に複雑な、もしくは高度に口語表現を使った文学、および文学以外の書き物を含めて、書かれた言葉のあらゆる形式を実質的に理解して批判的に解釈できる。
［吉
島・大橋 2004］

RW1-C2-2

Can understand a wide range of long andcomplex texts, appreciating subtle
distinctions of style and implicit as well as
explicit meaning. [CEF 2001]

意味や文体の微妙な違いを味わい、明示的な意味と同時に暗示的な意味も味わいながら、幅広い分野にわたって、長い複雑なテクストを理解できる。
［吉島・大橋 2004］

RW1-C1-1

Can understand in detail lengthy, complex
texts, whether or not they relate to his/her
own area of speciality, provided he/she canreread difficult sections. [CEF 2001]

長くて複雑なテクストでも、難しい節を繰り返して読めるのであれば、自分の専門に関係がなくても、
中身を詳細に理解できる。
［吉島・大橋 2004］

RW1-B2-1

Can read with a large degree of
independence, adapting style and speed ofreading to different texts and purposes, andusing appropriate reference sources
selectively. Has a broad active reading
vocabulary, but may experience somedifficulty with low frequency idioms. [CEF2001]

適切な参考資料を選択して使いながら、さま
ざまな目的やテクストの種類にあわせて、読むスピード、読み方を変えながら、かなり独力で読み解くことができる。広汎な語彙力を持っているが、頻度の低い慣用句にはいくら
か て こ ず る か も し れ な い。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

Can read straightforward factual texts on
subjects related to his/her field and interest
with a satisfactory level of comprehension.
[CEF 2001]

自分の専門分野や興味に関連のある主題について、簡潔な事実関係のテクストを読んで、十分に理解できる。
［吉島・大橋 2004］

143

B1

F-143

RW1-B1-1

144

A2.2

F-144

Can understand short, simple texts onfamiliar matters of a concrete type which
RW1-A2.2-1 consist of high frequency everyday or
job-related language. [CEF 2001]

145

A2.1

F-145

RW1-A2.1-1

146

A1

F-146

RW1-A1-1

非常によく用いられる、日常的、もしくは仕事関連の言葉で書かれた、具体的で身近な事
柄なら、短い簡単なテクストが理解できる。
［吉島・大橋 2004］

Can understand short, simple texts
かなりの国際的共通語彙も含めて、よく使わ
containing the highest frequency vocabulary, れる語で書かれた、短い簡単なテクストが理
including a proportion of shared international 解できる。
［吉島・大橋 2004］
vocabulary items. [CEF 2001]
Can understand very short, simple texts a
single phrase at a time, picking up familiarnames, words and basic phrases andrereading as required. [CEF 2001]

非常に短い簡単なテクストを、身近な名前、単語や基本的な表現を一つずつ取り上げて、必要であれば読み直したりしながら、一文一節ずつ理解することができる。
［吉島・大橋2004］

通信文を読むこと辞書を時々使えば、どんな種類の通信文でも理解できる。
［吉島・大橋 2004］

147

C1

F-147

RW2-C1-1

Can understand any correspondence given
the occasional use of a dictionary. [CEF
2001]

148

B2

F-148

RW2-B2-1

Can read correspondence relating to his/herfield of interest and readily grasp theessential meaning. [CEF 2001]

自分に興味のある分野に関連した通信文を読んで、すぐに必要な意味が理解できる。
［吉
島・大橋 2004］
個人の手紙を読んで、出来事、感情、希望の表現を理解することができ、定期的にペンフレンドと文通できる。
［吉島・大橋 2004］
身近な話題についての日常の手紙やファックス（照会、注文、確認など）の基本的なタイプのものを理解できる。
［吉島・大橋 2004］

149

B1

F-149

RW2-B1-1

Can understand the description of events,
feelings and wishes in personal letters wellenough to correspond regularly with a pen
friend. [CEF 2001]

150

A2.2

F-150

RW2-A2.2-1

Can understand basic types of standard
routine letters and faxes (enquiries, orders,letters of confirmation etc.) on familiar
topics. [CEF 2001]— 279 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

151

A2.1

F-151

RW2-A2.1-1

Can understand short simple personal
letters. [CEF 2001]

短い個人の手紙は理解できる。
［吉島・大橋
2004］

152

A1

F-152

RW2-A1-1

Can understand short, simple messages on
postcards. [CEF 2001]

葉書の短い簡単なメッセージは理解することができる。
［吉島・大橋 2004］

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

世情を把握するために読むこと
153

154

155

156

157

158

B2

B2

B1.2

B1.1

A2

A2

Can scan quickly through long and complex
texts, locating relevant details. [CEF 2001]

ざっと目を通しただけで、長い複雑なテクス
トの関連事項を見定めることができる。
［吉島・大橋 2004］

F-154

RW3-B2-2

Can quickly identify the content andrelevance of news items, articles and reports
on a wide range of professional topics,
deciding whether closer study is worthwhile.
[CEF 2001]

幅の広い専門的な話題についての情報や記事、レポートの内容やその重要度をすぐに把握でき、綿密な読解の価値があるかどうかを決めることができる。
［吉島・大橋 2004］

F-155

Can scan longer texts in order to locate
desired information, and gather information
RW3-B1.2-1 from different parts of a text, or from different
texts in order to fulfil a specific task. [CEF2001]

必要な情報を見つけるために長いテクストにざっと目を通し、特定の課題遂行のためにテクストのさまざまな部分から、または別のテクストから、情報を収集できる。
［吉島・大橋
2004］

F-156

Can find and understand relevant
information in everyday material, such as
RW3-B1.1-1
letters, brochures and short official
documents. [CEF 2001]

手紙、パンフレット、短い公文書のような日常の資料の中から重要な情報を探し出し、理解できる。
［吉島・大橋 2004］

F-153

F-157

F-158

RW3-B2-1

RW3-A2-1

Can find specific, predictable information in 広告、趣意書、メニュー、参考書目録、時刻
simple everyday material such as
表のような、簡単な日常の資料の中から予測
advertisements, prospectuses, menus,
可能な特定の情報を見つけることができる。
reference lists and timetables. [CEF 2001]［吉島・大橋 2004］

RW3-A2-2

Can locate specific information in lists andisolate the information required (e.g. use the‘Yellow Pages’ to find a service ortradesman). [CEF 2001]

リストの中から特定の情報を見定めて、必要とされる情報を抜き出すことができる。
（例えば、サービスや小売店を探すために「イエローページ」を使う。
）［吉島・大橋 2004］
日常の看板や掲示を理解することができる。
例えば、公の場所では、道路、レストラン、鉄道の駅などの看板、職場では説明、指示、
危険警告などの看板が理解できる。
［吉島・大橋 2004］
日常のよくある状況下で、簡単な掲示の中から身近な名前や語、基本的な表現が分かる。
［吉島・大橋 2004］

159

A2

F-159

RW3-A2-3

Can understand everyday signs and notices:in public places, such as streets, restaurants,
railway stations; in workplaces, such as
directions, instructions, hazard warnings.
[CEF 2001]

160

A1

F-160

RW3-A1-1

Can recognise familiar names, words andvery basic phrases on simple notices in themost common everyday situations. [CEF2001]
Can understand in detail a wide range oflengthy, complex texts likely to be
encountered in social, professional or
academic life, identifying finer points ofdetail including attitudes and implied as well
as stated opinions. [CEF 2001]

社会、専門、学問の分野で出会う可能性のある、ある程度長い、複雑なテクストを詳細な点まで理解できる。意見表明だけでなく、合意された意見や立場も含む詳細な点まで理解できる。
［吉島・大橋 2004］

情報や議論を読むこと

161

C1

F-161

RW4-C1-1

162

B2.2

F-162

Can obtain information, ideas and opinions
RW4-B2.2-1 from highly specialised sources within his/her field. [CEF 2001]

各自の専門分野の非常に専門的な資料から、情報、考え、意見を読み取ることができる。
［吉
島・大橋 2004］

163

B2.2

F-163

RW4-B2.2-2

Can understand specialised articles outside
his/her field, provided he/she can use a
dictionary occasionally to confirm his/herinterpretation of terminology. [CEF 2001]

専門用語の意味を確認するために辞書を使うことができれば、自分の専門外であっても専門記事が理解できる。
［吉島・大橋 2004］— 280 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

164

B2.1

F-164

Can understand articles and reports
筆者が特別の立場や視点から取り上げた、現concerned with contemporary problems in
代の問題に関する記事やレポートを理解でき
RW4-B2.1-1
which the writers adopt particular stances or る。
［吉島・大橋 2004］
viewpoints. [CEF 2001]

165

B1.2

F-165

RW4-B1.2-1

166

B1.2

F-166

Can recognise the line of argument in the
必ずしも詳しくはなくとも、提示された問題
RW4-B1.2-2 treatment of the issue presented, though not への対応に関する議論の筋道が分かる。
［吉
necessarily in detail. [CEF 2001]
島・大橋 2004］

167

B1.1

F-167

Can recognise significant points in
RW4-B1.1-1 straightforward newspaper articles onfamiliar subjects. [CEF 2001]

168

169

A2

A1

F-168

F-169

Can identify the main conclusions in clearlysignalled argumentative texts. [CEF 2001]

はっきりと主張が示されたテクストの主要な結論を把握できる。
［吉島・大橋 2004］

身近な話題についての簡単な新聞記事から重要点を取り出すことができる。
［吉島・大橋2004］

RW4-A2-1

Can identify specific information in simpler
written material he/she encounters such as
letters, brochures and short newspaper
articles describing events. [CEF 2001]

手紙、パンフレット、新聞の短い事件記事のような、簡潔なテクストの中から特定の情報を 取 り 出 す こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

RW4-A1-1

Can get an idea of the content of simpler
informational material and short simple
descriptions, especially if there is visual
support. [CEF 2001]

簡単な情報の内容や、簡潔な描写の概要を把握することができる。特に視聴覚的な補助があれば、さらに容易に概要の把握ができる。
［吉島・大橋 2004］
もし難しい箇所を読み返すことができれば、それが自分の専門分野に関連していなくても、新しい機械や手順についての長い複雑な説明を細かいところまで理解できる。
［吉島・大橋 2004］

説明書を読むこと

170

C1

F-170

RW5-C1-1

Can understand in detail lengthy, complex
instructions on a new machine or procedure,
whether or not the instructions relate to his/her own area of speciality, provided he/she
can reread difficult sections. [CEF 2001]

171

B2

F-171

RW5-B2-1

Can understand lengthy, complex
instructions in his field, including details on
conditions and warnings, provided he/she
can reread difficult sections. [CEF 2001]

もし難しい箇所を読み返すことができれば、条件や警告の詳細までも含めて、自分の関係分野の長い複雑な説明を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

172

B1

F-172

RW5-B1-1

Can understand clearly written,
straightforward instructions for a piece ofequipment. [CEF 2001]

機器について、はっきりと書かれた簡潔な説
明を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

173

A2.2

F-173

Can understand regulations, for example
RW5-A2.2-1 safety, when expressed in simple language.
[CEF 2001]

174

A2.1

F-174

Can understand simple instructions on
公衆電話のような日常生活で見る機器につい
RW5-A2.1-1 equipment encountered in everydayての簡潔な説明を理解できる。
［吉島・大橋life – such as a public telephone. [CEF 2001] 2004］

175

A1

F-175

RW5-A1-1

Can follow short, simple written directions(e.g. to go from X to Y). [CEF 2001]— 281 —

簡単な言語で表現されていれば、例えば、安全の規約などの規則は理解できる。
［吉島・大橋 2004］( 例えば、X から Y へ行くための）短い、簡潔に書かれた方向指示を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor 和訳

CEFR Descriptor
視聴覚による受容的言語活動
テレビや映画を見ること

相当数の俗語や慣用表現のある映画が理解できる。
［吉島・大橋 2004］

176

C1

F-176

RAV-C1-1

Can follow films employing a considerable
degree of slang and idiomatic usage. [CEF
2001]

177

B2

F-177

RAV-B2-1

Can understand most TV news and current
affairs programmes. [CEF 2001]

たいていのテレビのニュースや時事問題の番組が理解できる。
［吉島・大橋 2004］

178

B2

F-178

RAV-B2-2

Can understand documentaries, live
interviews, talk shows, plays and the
majority of films in standard dialect. [CEF2001]

標準語な言葉遣いのドキュメンタリー、生のインタビュー、トークショー、演劇、大部分の映画を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

179

B1.2

F-179

Can understand a large part of many TV
programmes on topics of personal interest
RAV-B1.2-1 such as interviews, short lectures, and news
reports when the delivery is relatively slow
and clear. [CEF 2001]

180

B1.1

F-180

RAV-B1.1-1

話し方が比較的ゆっくりと、はっきりとしていれば、インタビュー、短い講演、ニュース
レポートなど本人の関心事である話題について、多くのテレビ番組の内容をおおかた理解できる。
［吉島・大橋 2004］

Can follow many films in which visuals and映像と所作が話の大筋を伝え、はっきりとしaction carry much of the storyline, and which た簡潔な言語で話されていれば、かなりの映are delivered clearly in straightforward
画が理解できる。
［吉島・大橋 2004］
language. [CEF 2001]
話し方が比較的ゆっくりとはっきりとしてい
れば、身近な話題についてのテレビ番組の要
点 を つ か む こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

181

B1.1

F-181

Can catch the main points in TV
programmes on familiar topics when the
RAV-B1.1-2 delivery is relatively slow and clear. [CEF
2001]

182

A2.2

F-182

Can identify the main point of TV news items 映像が実況のほとんどを説明してくれるなら
RAV-A2.2-1 reporting events, accidents etc. where theば、出来事や事故を伝えるテレビのニュース
visual supports the commentary. [CEF 2001] 番組の要点が分かる。
［吉島・大橋 2004］

183

A2.1

F-183

Can follow changes of topic of factual TV
RAV-A2.1-1 news items, and form an idea of the maincontent. [CEF 2001]

事実報道のテレビニュースの話題が変われ
ば、そのことに気がつき、内容を大まかに理解できる。
［吉島・大橋 2004］

受容的言語活動の方略
手がかりの発見と推論（話し言葉と書き言葉）
コンテクスト上の、文法的、語彙的手がかり
から、相手の態度や気持ち、意図を推測し、何が次に来るかよく予測できる。
［吉島・大橋 2004］

184

C1

F-184

SR-C1-1

Is skilled at using contextual, grammaticaland lexical cues to infer attitude, mood andintentions and anticipate what will comenext. [CEF 2001]

185

B2

F-185

SR-B2-1

Can use a variety of strategies to achievecomprehension, including listening for main
points; checking comprehension by using
contextual clues. [CEF 2001]

要点の把握を含め、理解のために多様な方略を駆使でき、コンテクストの手がかりから理解の当否を確かめることができる。
［吉島・大橋 2004］

186

B1

F-186

SR-B1-1

Can identify unfamiliar words from thecontext on topics related to his/her field andinterests. [CEF 2001]

自分の関心領域や専門関連の話題のテクストの中で、馴染みのない単語の意味を文脈から推測できる。
［吉島・大橋 2004］

SR-B1-2

Can extrapolate the meaning of occasional
unknown words from the context anddeduce sentence meaning provided the
topic discussed is familiar. [CEF 2001]

話題が身近なものであれば、時には知らない
単語の意味を文脈から推定し、文の意味を推論できる。
［吉島・大橋 2004］

SR-A2-1

Can use an idea of the overall meaning of
short texts and utterances on everyday
topics of a concrete type to derive theprobable meaning of unknown words fromthe context. [CEF 2001]

日常の具体的な内容や話題の短いテクスト
や、発話の全体の意味を手がかりに、知らない単語のおおよその意味を文脈から引き出すことが出来る。
［吉島・大橋 2004］

187

188

B1

A2

F-187

F-188

— 282 —

参考資料

相互行為活動と方略
レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

口頭のやり取り一般的な話し言葉のやり取り

189

190

191

192

193

194

C2

C1

B2.2

B2.1

B1.2

B1.1

F-189

F-190

F-191

F-192

F-193

F-194

IS1-C2-1

Has a good command of idiomatic
expressions and colloquialisms withawareness of connotative levels of meaning.
Can convey finer shades of meaning
precisely by using, with reasonable accuracy,a wide range of modification devices. Can
backtrack and restructure around a difficulty
so smoothly the interlocutor is hardly awareof it. [CEF 2001]

慣用的な表現や口語表現をかなり使いこなすことができ、コノテーションまで気がつく。
かなり的確に修飾を加えることによって正確に細かいニュアンスまで伝えることができる。
表現しにくいところを上手に回避して発話を再構成できるし、対話の相手は修復がなされたことにはほとんど気がつかない。
［吉島・大橋 2004］

IS1-C1-1

Can express him/herself fluently andspontaneously, almost effortlessly. Has agood command of a broad lexical repertoire
allowing gaps to be readily overcome withcircumlocutions. There is little obvious
searching for expressions or avoidance
strategies; only a conceptually difficult
subject can hinder a natural, smooth flow of
language. [CEF 2001]

ほとんど努力する必要がいらないくらい、ら
くらくと流暢に、自然に言いたいことを表現できる。幅の広い語彙が使いこなせ、間接的な表現を使って即座に対話の隙間を埋めることができる。表現をあからさまに探すようなことや、回避の方略はほとんど見られない。
概念的に難しい話題だけが自然でスムーズな
言葉の流れを邪魔する。
［吉島・大橋 2004］

IS1-B2.2-1

Can use the language fluently, accurately
and effectively on a wide range of general,
academic, vocational or leisure topics,
marking clearly the relationships between
ideas. Can communicate spontaneously withgood grammatical control without much signof having to restrict what he/she wants tosay, adopting a level of formality appropriate
to the circumstances. [CEF 2001]

一般的、学術的、職業上、もしくは余暇に関する幅広い話題について、流暢に、正確に、そして効果的に言葉を使うことができ、考えと考えの間の関係をはっきりさせることができる。言いたいことがうまく表現できない様
子もなく、文法も正確で、その場にふさわしい丁寧さで、自然にコミュニケーションできる。
［吉島・大橋 2004］

IS1-B2.1-1

Can interact with a degree of fluency andspontaneity that makes regular interaction,and sustained relationships with native
speakers quite possible without imposing
strain on either party. Can highlight thepersonal significance of events andexperiences, account for and sustain views
clearly by providing relevant explanations
and arguments. [CEF 2001]

母語話者を相手に、お互いに緊張を強いることなく、普通の対話や関係が維持できる程度に、流暢に自然に対話できる。個人的に重要な出来事や経験を前面に出して、関連説明をし、根拠を示して自分の意見をはっきりと説明し、主張できる。
［吉島・大橋 2004］

IS1-B1.2-1

Can communicate with some confidence on 自分の関心や専門分野に関連した、身近な日
familiar routine and non-routine matters
常的および非日常的な問題について、自信を
related to his/her interests and professional
持って話し合いをすることが出来る。情報を
field. Can exchange, check and confirm
交換、チェックし、確認できる。あまり日常
information, deal with less routine situations 的でない状況にも対処し、問題の所在を説明
and explain why something is a problem.
できる。映画、書籍、音楽などの抽象的な文
Can express thoughts on more abstract,化的話題について、自分の考えを表現できる。
cultural topics such as films, books, music「［吉島・大橋
2004］
etc. [CEF 2001]

IS1-B1.1-1

Can exploit a wide range of simple language
to deal with most situations likely to arise
whilst travelling. Can enter unprepared into
conversation on familiar topics, express
personal opinions and exchange information
on topics that are familiar, of personal
interest or pertinent to everyday life (e.g.
family, hobbies, work, travel and current
events). [CEF 2001]— 283 —

簡単だが幅広く言葉を使え、旅行中に遭遇する可能性のあるほとんどの状況に対処できる。身近な話題の会話に準備なしでも加わることが出来る。身近で個人的関心のある事柄、
または日常生活に関連する話題（例えば、家族、趣味、仕事、旅行、時事問題）について
個人的な意見を表明したり、情報を交換したりできる。
［吉島・大橋 2004］

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

195

196

197

A2.2

A2.1

A1

CEFR
Nr

F-195

F-196

F-197

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

IS1-A2.2-1

Can interact with reasonable ease instructured situations and shortconversations, provided the other person
helps if necessary. Can manage simple,
routine exchanges without undue effort; can
ask and answer questions and exchange
ideas and information on familiar topics inpredictable everyday situations. [CEF 2001]

もし必要がある場合に他の人が助けてくれれば、予め決まっているような状況、短い会話
でなら、比較的容易に対話ができる。余り苦
労しなくても簡単で日常的なやり取りができる。予測可能な日常の状況ならば、身近な話
題についての考えや情報を交換し、質問に答えることができる。
［吉島・大橋 2004］

IS1-A2.1-1

Can communicate in simple and routine
tasks requiring a simple and direct exchange
of information on familiar and routine mattersto do with work and free time. Can handle
very short social exchanges but is rarely able
to understand enough to keep conversation
going of his/her own accord. [CEF 2001]

仕事や自由時間に関わる身近な毎日の事柄について、簡単で直接の情報交換を必要とする
日常の課題ならコミュニケーションできる。
非常に短い社交的なやり取りには対応できるが、自分から会話を進められるほどの理解はない。
［吉島・大橋 2004］

IS1-A1-1

Can interact in a simple way but
communication is totally dependent on
repetition at a slower rate of speech,
rephrasing and repair. Can ask and answer
simple questions, initiate and respond tosimple statements in areas of immediateneed or on very familiar topics. [CEF 2001]

簡単な方法でやり取りができるが、ゆっくりとした繰り返し、言い換え、修正に全般的に頼ってコミュニケーションすることになる。
簡単な質疑応答はできる。すぐに回答が必要
な事柄やごく身近な話題についてなら、話もでき、応答もできる。
［吉島・大橋 2004］

母語話者との対話を理解すること

198

C2

F-198

IS2-C2-1

Can understand any native speaker
interlocutor, even on abstract and complex
topics of a specialist nature beyond his/her
own field, given an opportunity to adjust to anon-standard accent or dialect. [CEF 2001]

標準的でない話し方や言い方に慣れれば、自分の専門分野を超えた専門家の抽象的な複雑な話題でも、話し相手の母語話者が言ったことを理解できる。
［吉島・大橋 2004］
特に馴染みのない話し方の場合に、時々詳細を確認する必要はあっても、自分の専門分野
外の話題について、専門家による抽象的な複雑 な 話 を 詳しく理 解 で きる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

199

C1

F-199

IS2-C1-1

Can understand in detail speech on abstract
and complex topics of a specialist nature
beyond his/her own field, though he/she
may need to confirm occasional details,
especially if the accent is unfamiliar. [CEF
2001]

200

B2

F-200

IS2-B2-1

Can understand in detail what is said to him/ 騒音のある環境でも標準的な話し言葉で自分
her in the standard spoken language even in に言われたことを詳細に理解できる。
［吉島・
a noisy environment. [CEF 2001]
大橋 2004］
時には特定の単語や表現を繰り返してもらわなければならないが、日常の会話で自分に向けられた話で、発音がはっきりとしていれば理解できる。
［吉島・大橋 2004］

201

B1

F-201

IS2-B1-1

Can follow clearly articulated speech
directed at him/her in everyday conversation,
though will sometimes have to ask for
repetition of particular words and phrases.
[CEF 2001]

202

A2.2

F-202

IS2-A2.2-1

Can understand enough to manage simple, あまり苦労せずに簡単な日常のやり取りを何
routine exchanges without undue effort. [CEF とかできるぐらいの理解はできる。
［吉島・大
2001]
橋 2004］

IS2-A2.2-2

Can generally understand clear, standard
speech on familiar matters directed at him/
her, provided he/she can ask for repetition or
reformulation from time to time. [CEF 2001]

時々繰り返しや言い換えを求めることが許されるのであれば、自分に向けられた身近な事
柄の、はっきりとした標準的な話なら概して理解できる。
［吉島・大橋 2004］

IS2-A2.1-1

Can understand what is said clearly, slowly
and directly to him/her in simple everyday
conversation; can be made to understand, if
the speaker can take the trouble. [CEF 2001]

簡単な日常会話で、自分に対してはっきりと
ゆっくりと、直接言われたことを理解できる。
もし、話し手のほうが面倒がらねば、理解してもらえる。
［吉島・大橋 2004］

203

204

A2.2

A2.1

F-203

F-204

— 284 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳
こちらの事情を理解してくれるような話し相
手から、はっきりとゆっくりと、繰り返しを交えながら、直接自分に話が向けられれば、具体的で単純な必要性を満たすための日常の表現を理解できる。
［吉島・大橋 2004］
自分に向けて注意深くゆっくりと話された質問や指示を理解できる。短い簡単な指示を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

205

A1

F-205

IS2-A1-1

Can understand everyday expressions aimed
at the satisfaction of simple needs of aconcrete type, delivered directly to him/her
in clear, slow and repeated speech by asympathetic speaker. [CEF 2001]

206

A1

F-206

IS2-A1-2

Can understand questions and instructions
addressed carefully and slowly to him/herand follow short, simple directions. [CEF
2001]
会話

207

C2

F-207

IS3-C2-1

Can converse comfortably and appropriately, 社会や個人生活全般にわたって、言語上の制
unhampered by any linguistic limitations in
限もなく、ゆとりをもって、適切に、自由に
conducting a full social and personal life.
会話ができる。
［吉島・大橋 2004］[CEF 2001]

208

C1

F-208

IS3-C1-1

Can use language flexibly and effectively forsocial purposes, including emotional,
allusive and joking usage. [CEF 2001]

感情表現、間接的な示唆、冗談などを交ぜて、社交上の目的に沿って、柔軟に、効果的に言葉を使うことができる。
［吉島・大橋 2004］

209

B2

F-209

IS3-B2-1

Can engage in extended conversation onmost general topics in a clearly participatory
fashion, even in a noisy environment. [CEF2001]

騒音の多い環境でも、たいていの話題について 長 い 会 話 に 参 加 で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］
母語話者との対話でも、相手を不用意に苛つかせたり、可笑しがらせたりすることなく、相手が母語話者同士で会話している時とは別の振る舞いをしなくてもすむくらいに、互いの関係を維持できる。
［吉島・大橋 2004］

210

B2

F-210

IS3-B2-2

Can sustain relationships with native
speakers without unintentionally amusing or
irritating them or requiring them to behave
other than they would with a native speaker.
[CEF 2001]

211

B2

F-211

IS3-B2-3

Can convey degrees of emotion andhighlight the personal significance of eventsand experiences. [CEF 2001]

気持ちのありようを伝え、出来事や経験の持
つ個人的重要性を強調することができる。
［吉
島・大橋 2004］

212

B1

F-212

IS3-B1-1

Can enter unprepared into conversations onfamiliar topics. [CEF 2001]

身近な話題についての会話なら準備なしに参加できる。
［吉島・大橋 2004］
時には特定の単語や表現の繰り返しを求めることもあるが、日常的会話で自分に向けられたはっきりと発音された話は理解できる。
［吉
島・大橋 2004］

213

B1

F-213

IS3-B1-2

Can follow clearly articulated speech
directed at him/her in everyday conversation,
though will sometimes have to ask for
repetition of particular words and phrases.
[CEF 2001]

214

B1

F-214

IS3-B1-3

Can maintain a conversation or discussion
but may sometimes be difficult to follow
when trying to say exactly what he/shewould like to. [CEF 2001]

時には言いたいことが言えないこともあるが、会話や議論を続けることができる。
［吉島・大橋 2004］

215

B1

F-215

IS3-B1-4

Can express and respond to feelings suchas surprise, happiness, sadness, interestand indifference. [CEF 2001]

驚き、幸せ、悲しみ、興味、無関心などの感情を表現し、また相手の感情に反応することができる。
［吉島・大橋 2004］

216

A2.2

F-216

IS3-A2.2-1

Can establish social contact: greetings andfarewells; introductions; giving thanks. [CEF2001]

挨拶、別れ、紹介、感謝などの社交的な接触の関係を確立することができる。
［吉島・大橋2004］
時々繰り返しや言い換えを求めることが許されるなら、自分に向けられた話で、身近な事
柄について、はっきりとした、標準的なものはたいてい理解できる。
［吉島・大橋 2004］
興味のある話題の日常的なことなら短い会話に参加できる。
［吉島・大橋 2004］

217

A2.2

F-217

IS3-A2.2-2

Can generally understand clear, standard
speech on familiar matters directed at him/
her, provided he/she can ask for repetition or
reformulation from time to time. [CEF 2001]

218

A2.2

F-218

IS3-A2.2-3

Can participate in short conversations inroutine contexts on topics of interest. [CEF2001]

— 285 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

219

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

A2.2

F-219

IS3-A2.2-4

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

Can express how he/she feels in simple
terms, and express thanks. [CEF 2001]

簡単な言葉で自分の感情を表現することがで
き るし、 感 謝 も 表 現 で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］
非常に短い社交的なやり取りには対応できるが、自分から会話を進ませられるほどには理解できていない場合が多い。それでも、相手の方が面倒がらねば、理解してもらえる。
［吉
島・大橋 2004］

220

A2.1

F-220

IS3-A2.1-1

Can handle very short social exchanges but
is rarely able to understand enough to keep
conversation going of his/her own accord,
though he/she can be made to understand if
the speaker will take the trouble. [CEF 2001]

221

A2.1

F-221

IS3-A2.1-2

Can use simple everyday polite forms ofgreeting and address. [CEF 2001]

挨拶をするのに簡単な日常の丁寧な形式を使うことができる。
［吉島・大橋 2004］

222

A2.1

F-222

IS3-A2.1-3

Can make and respond to invitations,suggestions and apologies. [CEF 2001]

招待や提案、お詫びに反応できる。
［吉島・大橋 2004］

223

A2.1

F-223

IS3-A2.1-4

Can say what he/she likes and dislikes. [CEF 好き嫌いを言うことができる。
［吉島・大橋
2001]
2004］

224

A1

F-224

IS3-A1-1

Can make an introduction and use basic
greeting and leave-taking expressions. [CEF2001]

紹介や基本的な挨拶、いとま乞いの表現を使うことができる。
［吉島・大橋 2004］

225

A1

F-225

IS3-A1-2

Can ask how people are and react to news.
[CEF 2001]

人が元気かどうかを聞き、ニュースに反応することができる。
［吉島・大橋 2004］

Can understand everyday expressions aimed
at the satisfaction of simple needs of aconcrete type, delivered directly to him/her
in clear, slow and repeated speech by asympathetic speaker. [CEF 2001]

こちらの事情に理解を示してくれる話し手によって、はっきりとゆっくりと、繰り返しを交えながら、自分に直接向けられた発話ならば、具体的で単純な必要性を満たすための日
常 的 な 表 現 は 理 解 で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

226

A1

F-226

IS3-A1-3

非公式の議論（友人との）抽象的で複雑でよく知らない話題でも、グループ討議では第三者間の複雑な対話を容易に理解し、そこに加わることができる。
［吉島・大橋 2004］

227

C1

F-227

IS4-C1-1

Can easily follow and contribute to complex
interactions between third parties in group
discussion even on abstract, complex
unfamiliar topics. [CEF 2001]

228

B2.2

F-228

IS4-B2.2-1

Can keep up with an animated discussion
between native speakers. [CEF 2001]

母語話者同士の活発な議論を理解できる。
［吉
島・大橋 2004］

229

B2.2

F-229

IS4-B2.2-2

Can express his/her ideas and opinions with
precision, and present and respond tocomplex lines of argument convincingly.
[CEF 2001]

正確に自分の考えや意見を表現できる。また、議論の複雑な道筋を理解して、自信を持って反応できる。
［吉島・大橋 2004］

IS4-B2.1-1

Can take an active part in informal
discussion in familiar contexts, commenting,putting point of view clearly, evaluating
alternative proposals and making andresponding to hypotheses. [CEF 2001]

身近な状況で論じられている非公式の議論に積極的に参加し、コメントすること、視点をはっきり示すこと、代わりの提案を評価する
こと、仮説を立てたり、それに対応することができる。
［吉島・大橋 2004］
話し方を全く変えない複数の母語話者との議論に加わるのは難しいかもしれないが、多少の努力をすれば議論の中で自分の周りで言われ て い ることが 理 解 で きる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

230

B2.1

F-230

231

B2.1

F-231

IS4-B2.1-2

Can with some effort catch much of what issaid around him/her in discussion, but may
find it difficult to participate effectively in
discussion with several native speakers who
do not modify their language in any way.
[CEF 2001]

232

B2.1

F-232

IS4-B2.1-3

Can account for and sustain his/her opinions 関連説明、論拠、コメントを述べることによっin discussion by providing relevantて、議論で自分の意見を説明したり、維持し
explanations, arguments and comments.
たりできる。
［吉島・大橋 2004］[CEF 2001]— 286 —

参考資料

レベル

233

B1.2

CEFR
Nr

F-233

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

IS4-B1.2-1

Can follow much of what is said around him/
her on general topics provided interlocutors
avoid very idiomatic usage and articulate
clearly. [CEF 2001]

もし対話者が、非常に慣用句的な語法を避け、はっきりと発音してくれれば、一般的な話題について自分の周りで言われていることのほ
とんどを理解できる。
［吉島・大橋 2004］

234

B1.2

F-234

IS4-B1.2-2

Can express his/her thoughts about abstract 音楽や映画などの抽象的または文化的話題にor cultural topics such as music, films. Can
ついての自分の考えが表現できる。問題の在explain why something is a problem. [CEF
処を説明できる。
［吉島・大橋 2004］
2001]

235

B1.2

F-235

IS4-B1.2-3

Can give brief comments on the views ofothers. [CEF 2001]

他人の見方に対して簡単なコメントができる。
［吉島・大橋 2004］

236

B1.2

F-236

IS4-B1.2-4

Can compare and contrast alternatives,
discussing what to do, where to go, who or
which to choose, etc. [CEF 2001]

何をしたいか、どこに行きたいか、誰、またはどちらを選べばよいか、などを議論し、代案を比較し対照できる。
［吉島・大橋 2004］
もし、標準的な言葉遣いではっきりと発音された話であれば、友人との非公式の議論の要
点 を お お か た 理 解 で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

237

B1.1

F-237

IS4-B1.1-1

Can generally follow the main points in an
informal discussion with friends provided
speech is clearly articulated in standard
dialect. [CEF 2001]

238

B1.1

F-238

IS4-B1.1-2

Can give or seek personal views andopinions in discussing topics of interest.
[CEF 2001]

興味ある話題について議論する際に、自分の個人的見方や意見を示したり、尋ねたりすることができる。
［吉島・大橋 2004］
どこに行くか、何をしたいか、イベントをどのように準備するか（例：外出）などの、実際的な問題や問いの解決に関して、自分の意見や反応を相手に理解させることができる。
［吉
島・大橋 2004］

239

B1.1

F-239

IS4-B1.1-3

Can make his/her opinions and reactions
understood as regards solutions to problems
or practical questions of where to go, what
to do, how to organise an event (e.g. an
outing). [CEF 2001]

240

B1.1

F-240

IS4-B1.1-4

Can express belief, opinion, agreement and 信念、意見、賛成、反対を丁寧に表現できる。
disagreement politely. [CEF 2001]［吉島・大橋 2004］

241

A2.2

F-241

IS4-A2.2-1

Can generally identify the topic of discussion 議論がゆっくりと、はっきりとなされれば、around him/her when it is conducted slowly 自分の周りで議論されている話題をおおかた
and clearly. [CEF 2001]
理解できる。
［吉島・大橋 2004］

242

A2.2

F-242

IS4-A2.2-2

Can discuss what to do in the evening, at
the weekend. [CEF 2001]

243

A2.2

F-243

IS4-A2.2-3

Can make and respond to suggestions. [CEF 提案を行ったり、出された提案に対して反応
2001]
できる。
［吉島・大橋 2004］

244

A2.2

F-244

IS4-A2.2-4

Can agree and disagree with others. [CEF
2001]

他の人の意見に賛成や反対ができる。
［吉島・大橋 2004］

245

A2.1

F-245

IS4-A2.1-1

Can discuss everyday practical issues in a
simple way when addressed clearly, slowly
and directly. [CEF 2001]

はっきり、ゆっくりと、自分に直接向けられた発話ならば、日常的で実際的な問題を簡単に論じることができる。
［吉島・大橋 2004］

246

A2.1

F-246

IS4-A2.1-2

Can discuss what to do, where to go andmake arrangements to meet. [CEF 2001]

何をしたいか、どこへ行くのかを話して、会う 約 束 を す ること が で きる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

晩や週末にすることを論じることができる。
［吉島・大橋 2004］

公式の議論とミーティング
複雑な論題についての議論で自己主張できる。母語話者と比べても引けをとらず、明確で説得力のある議論ができる。［吉島・大橋
2004］

247

C2

F-247

IS5-C2-1

Can hold his/her own in formal discussion ofcomplex issues, putting an articulate andpersuasive argument, at no disadvantage tonative speakers. [CEF 2001]

248

C1

F-248

IS5-C1-1

Can easily keep up with the debate, even on 抽象的かつ複雑で身近でない話題でも、ディ
abstract, complex unfamiliar topics. [CEF
ベートに容易についていくことができる。
［吉
2001]
島・大橋 2004］— 287 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳
説得力をもって公式に主張を展開でき、質問やコメントに応じ、複雑な筋立ての対抗意見にも、流暢に自然に適切に応えることができる。
［吉島・大橋 2004］

249

C1

F-249

IS5-C1-2

Can argue a formal position convincingly,
responding to questions and comments andanswering complex lines of counter
argument fluently, spontaneously andappropriately. [CEF 2001]

250

B2.2

F-250

IS5-B2.2-1

Can keep up with an animated discussion,
identifying accurately arguments supportingand opposing points of view. [CEF 2001]

母語話者同士の活発な議論を理解でき、支持側と反対側の論理を的確に把握できる。
［吉
島・大橋 2004］

251

B2.2

F-251

IS5-B2.2-2

Can express his/her ideas and opinions with
precision, present and respond to complex
lines of argument convincingly. [CEF 2001]

自分の考えや意見を正確に表現できる。また、複雑な筋立ての議論に対し、説得力をもって見 解 を 提 示し、 対 応 で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

252

B2.1

F-252

IS5-B2.1-1

Can participate actively in routine andnon-routine formal discussion. [CEF 2001]

日常・非日常的な公式の議論に積極的に参加できる。
［吉島・大橋 2004］

253

B2.1

F-253

IS5-B2.1-2

Can follow the discussion on matters related 自分の専門分野に関連した事柄なら、議論を
to his/her field, understand in detail the
理解し、話し手が強調した点を詳しく理解でpoints given prominence by the speaker.
きる。
［吉島・大橋 2004］[CEF 2001]

254

B2.1

F-254

IS5-B2.1-3

Can contribute, account for and sustain his/her opinion, evaluate alternative proposals
and make and respond to hypotheses. [CEF2001]

自分の意見を述べ、説明し、維持することができる。代案を評価し、仮説を立てたり、反応したりできる。
［吉島・大橋 2004］

Can follow much of what is said that is
related to his/her field, provided interlocutors
avoid very idiomatic usage and articulate
clearly. [CEF 2001]

もし対話相手が、非常に慣用句的な言葉遣いを避け、はっきりと発音してくれれば、自分の専門分野に関連した話の概略を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

Can put over a point of view clearly, but has
difficulty engaging in debate. [CEF 2001]

ディベートに参加するのは難しいが、視点ははっきりと示すことができる。
［吉島・大橋2004］

IS5-B1-3

Can take part in routine formal discussion offamiliar subjects which is conducted inclearly articulated speech in the standard
dialect and which involves the exchange offactual information, receiving instructions or
the discussion of solutions to practicalproblems. [CEF 2001]

標準的な言葉遣いではっきりとした発音であれば、事実に関した情報をやり取りしたり、支持を受けたり、実際的な問題の解決策を論じたりする、定例の公式の議論に参加することができる。
［吉島・大橋 2004］

IS5-A2.2-1

Can generally follow changes of topic informal discussion related to his/her field
which is conducted slowly and clearly. [CEF2001]

議論がゆっくりとはっきりなされれば、自分の専門分野に関連した公式の議論での話題の動き・変化をおおかた理解できる。
［吉島・大橋 2004］

IS5-A2.2-2

Can exchange relevant information and givehis/her opinion on practical problems when
asked directly, provided he/she receives
some help with formulation and can ask for
repetition of key points if necessary. [CEF2001]

直接自分に向けられた質問ならば、実際的問題についての関連情報をやり取りし、自分の意見を示すことができるが、自分の意見を述べる際には、人の助けを借り、必要に応じて鍵となるポイントを繰り返してもらわねばならない。
［吉島・大橋 2004］

IS5-A2.1-1

Can say what he/she thinks about things
when addressed directly in a formal meeting,provided he/she can ask for repetition of key
points if necessary. [CEF 2001]

もし必要な場合に鍵となるポイントを繰り返してもらえるならば、公的な会合で直接自分に向けられた質問に対して自分の考えを言うことができる。
［吉島・大橋 2004］

255

B1

F-255

IS5-B1-1

256

B1

F-256

IS5-B1-2

257

258

259

260

B1

A2.2

A2.2

A2.1

F-257

F-258

F-259

F-260

— 288 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

目的達成のための協同作業（例：車を修理する、文書を検討する、イベントを準備する）
261

262

B2

B2

F-261

F-262

IS6-B2-1

Can understand detailed instructions reliably. 詳細な使用説明を確実に理解できる。
［吉島・[CEF 2001]
大橋 2004］

IS6-B2-2

Can help along the progress of the work by
他人に仲間に入るように誘ったり、意見を述
inviting others to join in, say what they think, べるように促したりすることによって、作業
etc. [CEF 2001]を先に進めることに貢献できる。［吉島・大橋 2004］

263

B2

F-263

IS6-B2-3

Can outline an issue or a problem clearly,
原因や結果を推測し、異なるアプローチの利
speculating about causes or consequences, 点と不利な点を比較考量しながら、論点や問and weighing advantages and disadvantages 題の概略をはっきりと述べることができる。
of different approaches. [CEF 2001]［吉島・大橋 2004］

264

B1.2

F-264

IS6-B1.2-1

Can follow what is said, though he/she may
occasionally have to ask for repetition or
clarification if the other people’s talk is rapid
or extended. [CEF 2001]

相手の話し方が速かったり長い場合には、繰
り返しや説明を求めることもあるが、言われたことは理解できる。［吉島・大橋 2004］

265

B1.2

F-265

IS6-B1.2-2

Can explain why something is a problem,
discuss what to do next, compare andcontrast alternatives. [CEF 2001]

問題の在処を説明し、次に何をすべきか検討し、 代 案 を 比 較 対 照 で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

266

B1.2

F-266

IS6-B1.2-3

Can give brief comments on the views ofothers. [CEF 2001]

他人の見方に短いコメントをすることができる。
［吉島・大橋 2004］

IS6-B1.1-1

Can generally follow what is said and, whennecessary, can repeat back part of whatsomeone has said to confirm mutual
understanding. [CEF 2001]

言われたことはたいてい理解でき、必要なときにはお互いの理解を確認するために、言われたことの一部を繰り返すことができる。
［吉
島・大橋 2004］
自分の意見や反応を、次にすべきことや問題解決策との関連で、簡単に理由を挙げて説明
して、理解させることができる。
［吉島・大橋
2004］

267

B1.1

F-267

268

B1.1

F-268

IS6-B1.1-2

Can make his/her opinions and reactions
understood as regards possible solutions or
the question of what to do next, giving brief
reasons and explanations. [CEF 2001]

269

B1.1

F-269

IS6-B1.1-3

Can invite others to give their views on how
to proceed. [CEF 2001]

仕事の進め方についての意見を言うよう他人を促すことができる。
［吉島・大橋 2004］

270

A2.2

F-270

IS6-A2.2-1

Can understand enough to manage simple,
routine tasks without undue effort, asking
very simply for repetition when he/she does
not understand. [CEF 2001]

理解できない場合は、単に繰り返しを求めるだけで、あまり苦労せずに簡単な日常の課題にうまく対処できる程度に理解できる。
［吉島・大橋 2004］

271

A2.2

F-271

IS6-A2.2-2

Can discuss what to do next, making andresponding to suggestions, asking for andgiving directions. [CEF 2001]

提案したり、出された提案に応じたり、指示を求めたり出したりしながら、次にすることを検討できる。
［吉島・大橋 2004］

272

A2.1

F-272

IS6-A2.1-1

Can indicate when he/she is following andcan be made to understand what isnecessary, if the speaker takes the trouble.
[CEF 2001]

話について行っていることを分からせることができる。もし話し相手が面倒がらなければ、必要なことを理解させることができる。
［吉島・大橋 2004］

273

A2.1

F-273

IS6-A2.1-2

Can communicate in simple and routine
tasks using simple phrases to ask for andprovide things, to get simple information andto discuss what to do next. [CEF 2001]

簡単な表現を使って日常の課題に関するやり取りができ、物を要求したり、与えたり、簡単な情報を得たり、次にすることを話し合うことができる。
［吉島・大橋 2004］

274

A1

F-274

IS6-A1-1

Can understand questions and instructions
addressed carefully and slowly to him/herand follow short, simple directions. [CEF2001]

注意深く、ゆっくりと表現された質問や説明なら理解できる。短い簡潔な指示を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

275

A1

F-275

IS6-A1-2

Can ask people for things, and give people
things. [CEF 2001]

人に物事を要求し、人に物事を与えることができる。
［吉島・大橋 2004］— 289 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

製品やサービスを得るための取引

276

277

B2.2

B2.2

F-276

F-277

交通違反の不当な呼び出し状、アパートでの損害に対する金銭的責任、事故に関する責任のような争いの解決のためにうまく交渉の話し合いができる。［吉島・大橋 2004］

IS7-B2.2-1

Can cope linguistically to negotiate asolution to a dispute like an undeserved
traffic ticket, financial responsibility fordamage in a flat, for blame regarding an
accident. [CEF 2001]

IS7-B2.2-2

Can outline a case for compensation, using 補償案件の概観を述べ、満足が得られるよう
persuasive language to demand satisfaction な説得力のある言葉遣いができ、こちらの譲and state clearly the limits to any concession 歩の限界をはっきりと表明することができる。
he/she is prepared to make. [CEF 2001]［吉島・大橋 2004］

278

B2.1

F-278

IS7-B2.1-1

Can explain a problem which has arisen and 問題が起きたことを説明し、販売業者や消費
make it clear that the provider of the service/ 者が譲歩の義務があることをはっきりとさせcustomer must make a concession. [CEF
ることができる。
［吉島・大橋 2004］
2001]

279

B1

F-279

IS7-B1-1

Can deal with most transactions likely to
旅行中に起きそうなたいていのこと、旅行のarise whilst travelling, arranging travel or
打ち合わせなどのやり取りに対処することがaccommodation, or dealing with authorities でき、外国を訪問中に関係当局と対応できる。
during a foreign visit. [CEF 2001]［吉島・大橋 2004］

IS7-B1-2

Can cope with less routine situations inshops, post offices, banks, e.g. returning an
unsatisfactory purchase. Can make acomplaint. [CEF 2001]

店や郵便局、銀行で、例えば、気に入らなかった品を返品するなどの、あまり日常では起きない状況に対応することができる。苦情を言うことができる。
［吉島・大橋 2004］
例えば、知らない目的地に行くのに降りる駅
を乗客に尋ねるなど、実際の旅行中や旅行代
理店で旅行の手配に際して起きるたいていの状況に対処することができる。
［吉島・大橋
2004］

280

B1

F-280

281

B1

F-281

IS7-B1-3

Can deal with most situations likely to arise
when making travel arrangements throughan agent or when actually travelling, e.g.
asking passenger where to get off for an
unfamiliar destination. [CEF 2001]

282

A2.2

F-282

IS7-A2.2-1

Can deal with common aspects of everyday 旅行、宿泊、食事、買い物のような毎日の生
living such as travel, lodgings, eating and
活での普通の状況に対処することができる。
shopping. [CEF 2001]［吉島・大橋 2004］

283

A2.2

F-283

IS7-A2.2-2

Can get all the information needed from a
簡単で特別専門的でない普通の内容であれ
tourist office, as long as it is of a
ば、旅行会社から必要な情報を入手できる。
straightforward, nonspecialised nature. [CEF ［吉島・大橋 2004］
2001]

284

A2.1

F-284

IS7-A2.1-1

Can ask for and provide everyday goods and 日常品やサービスを求めたり、提供したりでservices. [CEF 2001]
きる。
［吉島・大橋 2004］
Can get simple information about travel, use
public transport: buses, trains, and taxis, ask
and give directions, and buy tickets. [CEF2001]

旅行や、バス、列車、タクシーなどの公共の交通機関についての簡単な情報を得ることができる。行き方を聞いたり、教えたりすることができる。切符を買うことができる。
［吉島・大橋 2004］

285

A2.1

F-285

IS7-A2.1-2

286

A2.1

F-286

IS7-A2.1-3

Can ask about things and make simple
transactions in shops, post offices or banks.
[CEF 2001]

疑問点を質問し、店、郵便局、銀行で簡単な用 を 済 ま す こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

287

A2.1

F-287

IS7-A2.1-4

Can give and receive information about
quantities, numbers, prices, etc. [CEF 2001]

量や数、値段などの情報を与えたり、取得することができる。
［吉島・大橋 2004］

288

A2.1

F-288

IS7-A2.1-5

Can make simple purchases by stating what
is wanted and asking the price. [CEF 2001]

欲しいものを言い、値段を聞いて簡単な買い物ができる。
［吉島・大橋 2004］

289

A2.1

F-289

IS7-A2.1-6

Can order a meal. [CEF 2001]

食事を注文することができる。
［吉島・大橋
2004］

290

A1

F-290

IS7-A1-1

Can ask people for things and give people
things. [CEF 2001]

人にものを聞いたり、人にものを与えたりす
ることができる。
［吉島・大橋 2004］

291

A1

F-291

IS7-A1-2

Can handle numbers, quantities, cost andtime. [CEF 2001]

数や量、費用、時間を扱うことができる。
［吉
島・大橋 2004］— 290 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

情報の交換
292

B2.2

F-292

IS8-B2.2-1

Can understand and exchange complex
information and advice on the full range ofmatters related to his/her occupational role.
[CEF 2001]

自分の職業上の役割に関するどのような事柄についても、複雑な情報や助言を理解・交換することができる。
［吉島・大橋 2004］

293

B2.1

F-293

IS8-B2.1-1

Can pass on detailed information reliably.
[CEF 2001]

詳細な情報を確実に人に伝えることができる。
［吉島・大橋 2004］

294

B2.1

F-294

IS8-B2.1-2

Can give a clear, detailed description of how
to carry out a procedure. [CEF 2001]

どのような手順でやり遂げるか、明確な細かい指示を与えることができる。
［吉島・大橋
2004］

295

B2.1

F-295

IS8-B2.1-3

Can synthesise and report information andarguments from a number of sources. [CEF2001]

多くの情報源からの情報と論拠を統合して報告できる。
［吉島・大橋 2004］

296

B1.2

F-296

IS8-B1.2-1

Can exchange, check and confirm
accumulated factual information on familiar
routine and non-routine matters within his/her field with some confidence. [CEF 2001]

ある程度の自信を持って、自分の専門分野の身近な日常、また非日常的事柄について、累積された事実に基づく情報を交換、チェック
し、確認できる。
［吉島・大橋 2004］

297

B1.2

F-297

IS8-B1.2-2

Can describe how to do something, giving
detailed instructions. [CEF 2001]

細かい指示をしながら、やり方を説明することができる。
［吉島・大橋 2004］

Can summarise and give his or her opinion
about a short story, article, talk, discussion,interview, or documentary and answer
further questions of detail. [CEF 2001]

短い物語、
記事、
スピーチ、
討議、
インタビュー、ドキュメンタリーをまとめ、自分の意見を示すことができる。またらさらに細部に関する
質 問 に 答 えることが で きる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

298

B1.2

F-298

IS8-B1.2-3

299

B1.1

F-299

IS8-B1.1-1

Can find out and pass on straightforward
factual information. [CEF 2001]

簡単で事実に基づく情報を見つけ出し、人に伝えることができる。
［吉島・大橋 2004］

300

B1.1

F-300

IS8-B1.1-2

Can ask for and follow detailed directions.
[CEF 2001]

詳細な説明を求め、理解できる。
［吉島・大橋 2004］

301

B1.1

F-301

IS8-B1.1-3

Can obtain more detailed information. [CEF
2001]

さらに細かい情報を得ることができる。
［吉島・大橋 2004］

302

A2.2

F-302

IS8-A2.2-1

Can understand enough to manage simple, あまり苦労しないで簡単な日常の対話をこな
routine exchanges without undue effort. [CEF していくだけの理解はできる。
［吉島・大橋
2001]
2004］

303

A2.2

F-303

IS8-A2.2-2

Can deal with practical everyday demands:
finding out and passing on straightforward
factual information. [CEF 2001]

毎日の実際的な要求に対処できる。事実に基づく簡単な情報を見つけ出し、人に伝えることができる。
［吉島・大橋 2004］

304

A2.2

F-304

IS8-A2.2-3

Can ask and answer questions about habits
and routines. [CEF 2001]

習慣や日常の仕事について質問をし、答えることができる。
［吉島・大橋 2004］

305

A2.2

F-305

IS8-A2.2-4

Can ask and answer questions about
pastimes and past activities. [CEF 2001]

娯楽や過去の活動について質問をし、答えることができる。
［吉島・大橋 2004］

306

A2.2

F-306

IS8-A2.2-5

Can give and follow simple directions andinstructions, e.g. explain how to getsomewhere. [CEF 2001]

簡単な説明や指示を与えたり、理解することができる。例：どこかへの行き方を説明する。
［吉島・大橋 2004］

307

A2.1

F-307

IS8-A2.1-1

Can communicate in simple and routine
直接的な情報交換を求めたり、日常の簡単なtasks requiring a simple and direct exchange 課題についてやり取りができる。
［吉島・大of information. [CEF 2001]
橋 2004］

308

A2.1

F-308

IS8-A2.1-2

Can exchange limited information on familiar 身近な日常的作業について情報をある程度まand routine operational matters. [CEF 2001] で交換できる。
［吉島・大橋 2004］

309

A2.1

F-309

IS8-A2.1-3

Can ask and answer questions about what
they do at work and in free time. [CEF 2001]— 291 —

仕事中や自由時間にすることについて質問をしたり、答えたりすることができる。
［吉島・大橋 2004］

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

310

A2.1

F-310

IS8-A2.1-4

Can ask for and give directions referring to a 地図や計画を参照しながら目的地を聞いた
map or plan. [CEF 2001]
り、答えたりすることができる。
［吉島・大橋
2004］

311

A2.1

F-311

IS8-A2.1-5

Can ask for and provide personal
information. [CEF 2001]

個人的な情報を求めたり、提供したりできる。
［吉島・大橋 2004］

312

A1

F-312

IS8-A1-1

Can understand questions and instructions
addressed carefully and slowly to him/herand follow short, simple directions. [CEF
2001]

自分に向けられた、注意深く、ゆっくり表現
された質問や説明が理解できる。短い簡潔な指示を理解できる。
［吉島・大橋 2004］

Can ask and answer simple questions,
initiate and respond to simple statements inareas of immediate need or on very familiar
topics. [CEF 2001]

簡単な質問を聞いたり、答えたりすることができる。直接必要なこと、もしくはごく身近な話題についての簡単なことを、自分から言ったり、相手の言ったことに反応できる。
［吉島・大橋 2004］
自分自身や他人に関して、住まい、知人、所有物などについて質問を受けたり、答えたりすることができる。
［吉島・大橋 2004］

CEFR Descriptor 和訳

CEFR Descriptor

313

A1

F-313

IS8-A1-2

314

A1

F-314

IS8-A1-3

Can ask and answer questions about
themselves and other people, where they
live, people they know, things they have.
[CEF 2001]

315

A1

F-315

IS8-A1-4

Can indicate time by such phrases as next 「来週、前の金曜日、11 月には、3 時」など
week, last Friday, in November, three o’clock. の表現を用いて時を知らせることができる。
[CEF 2001]［吉島・大橋 2004］

IS9-C2-1

Can keep up his/her side of the dialogue
extremely well, structuring the talk andinteracting authoritatively with complete
fluency as interviewer or interviewee, at no
disadvantage to a native speaker. [CEF2001]

きわめて上手に対話の一方を務めることができる。母語話者と比べても引けをとらず、インタビューする人かインタビューを受ける人
として、堂々と、非常に流暢に話や対話を組
み立てることができる。
［吉島・大橋 2004］

Can participate fully in an interview, as either
interviewer or interviewee, expanding anddeveloping the point being discussed
fluently without any support, and handlinginterjections well. [CEF 2001]

インタビューする人としてもインタビューを受ける側としても、インタビューに完全に参加することができる。助け船を出さなくとも、
なめらなに議論点を発展させることができ、間投詞やあいづちもうまく使える。
［吉島・大橋 2004］

Can carry out an effective, fluent interview,
departing spontaneously from prepared
questions, following up and probinginteresting replies. [CEF 2001]

インタビューをなめらかに効果的に行うことができる。興味深い返答を取り上げ、用意した質問を急遽変えるなどして、さらに興味深い答えを引き出すことができる。
［吉島・大橋2004］

インタビューをすること、インタビューを受けること

316

317

318

319

320

C2

C1

B2.2

B2.1

B1.2

F-316

F-317

F-318

F-319

F-320

IS9-C1-1

IS9-B2.2-1

IS9-B2.1-1

Can take initiatives in an interview, expand
インタビューを受けるとき、相手に助けてもand develop ideas with little help or prodding らったり、水を向けてもらわなくても、イニfrom an interviewer. [CEF 2001]
シアティブをとってアイディアを伸張、発展させることができる。
［吉島・大橋 2004］

IS9-B1.2-1

Can provide concrete information required in インタビューや診察（例：医者に症状を説明
an interview/consultation (e.g. describeする）で正確さは限られるものの、必要とさsymptoms to a doctor) but does so with
れる具体的な情報を提供することはできる。
limited precision. [CEF 2001]［吉島・大橋 2004］
もし相手の反応が速かったり、長かったりす
ると、時には繰り返しを求めることもあるが、情報をチェックし、確認しながら用意されたインタビューをやり遂げることはできる。
［吉
島・大橋 2004］
インタビューや協議（例：新しい話題を始める）で、対話の相手に頼るところが大きいものの、いくらかイニシアティブをとることができる。
［吉島・大橋 2004］

321

B1.2

F-321

IS9-B1.2-2

Can carry out a prepared interview, checking
and confirming information, though he/she
may occasionally have to ask for repetition if
the other person’s response is rapid or
extended. [CEF 2001]

322

B1.1

F-322

IS9-B1.1-1

Can take some initiatives in an interview/
consultation (e.g. to bring up a new subject)but is very dependent on interviewer in theinteraction. [CEF 2001]— 292 —

参考資料

レベル

323

B1.1

CEFR
Nr

F-323

Category
Code

IS9-B1.1-2

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

Can use a prepared questionnaire to carryout a structured interview, with somespontaneous follow up questions. [CEF2001]

組み立てられたインタビューをやり遂げるた
めに、あらかじめ用意した質問用紙を使うことができ、相手の答えを受けてそれに続くよ
うな質問をいくつかは出すことができる。
［吉
島・大橋 2004］
もし時々説明を求めたり、自分が言いたいことを表現する手助けが得られれば、インタ
ビューで自分の言いたいことを相手に理解させられるし、身近な話題についての考えや情報 を 伝 え る こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

324

A2.2

F-324

IS9-A2.2-1

Can make him/herself understood in aninterview and communicate ideas andinformation on familiar topics, provided he/she can ask for clarification occasionally,
and is given some help to express what he/
she wants to. [CEF 2001]

325

A2.1

F-325

IS9-A2.1-1

Can answer simple questions and respondto simple statements in an interview. [CEF2001]

インタビューで簡単な質問に答えたり、簡単な意見に対応できる。
［吉島・大橋 2004］

326

A1

F-326

IS9-A1-1

Can reply in an interview to simple directquestions spoken very slowly and clearly indirect nonidiomatic speech about personal
details. [CEF 2001]

個人的なことについて、慣用句的な言葉遣いもなく、ごくゆっくりとはっきりと話してもらえるなら、簡単かつ直接的な質問に答えることができる。
［吉島・大橋 2004］

書かれた言葉でのやり取り
一般的な書かれた言葉のやり取り
Can express him/herself with clarity andprecision, relating to the addressee flexibly
and effectively. [CEF 2001]

自分が述べたいことをはっきりと正確に表現することができ、受信人に対して、柔軟に効
果的に対応することができる。
［吉島・大橋
2004］

327

C1

F-327

IW1-C1-1

328

B2

F-328

IW1-B2-1

Can express news and views effectively in
writing, and relate to those of others. [CEF
2001]

ニュースや視点を効果的に書いて表現でき、他の人の書いたものにも関連づけることができる。
［吉島・大橋 2004］

IW1-B1-1

Can convey information and ideas on
abstract as well as concrete topics, checkinformation and ask about or explain
problems with reasonable precision. [CEF
2001]

具体的な話題だけでなく、抽象的な話題についても情報や意見を伝えることができる。情報をチェックし、ほどほど正確に問題を尋ねたり、説明できる。
［吉島・大橋 2004］
直接的に関連のある簡単な情報を求めたり伝えたりする個人的な手紙、覚書を書くことができ、自分が重要だと思う点を相手に理解させることができる。
［吉島・大橋 2004］

329

B1

F-329

330

B1

F-330

IW1-B1-2

Can write personal letters and notes asking
for or conveying simple information of
immediate relevance, getting across thepoint he/she feels to be important. [CEF
2001]

331

A2

F-331

IW1-A2-1

Can write short, simple formulaic notes
relating to matters in areas of immediateneed. [CEF 2001]

直接必要な分野の事柄についての、短い簡単な紋切り型の覚書を書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

332

A1

F-332

IW1-A1-1

Can ask for or pass on personal details in
written form. [CEF 2001]

個人的な細かい情報の要求を書いたり、文書で伝えることができる。
［吉島・大橋 2004］

IW2-C1-1

Can express him/herself with clarity andprecision in personal correspondence, using
language flexibly and effectively, including
emotional, allusive and joking usage. [CEF2001]

個人的な通信の中で、はっきりと正確に自分が伝えたいことを表現することができ、感情的な表現や、間接的な示唆や、冗談を交えながら、柔軟で効果的に言葉を使うことができる。
［吉島・大橋 2004］

IW2-B2-1

Can write letters conveying degrees of
emotion and highlighting the personal
significance of events and experiences andcommenting on the correspondent’s news
and views. [CEF 2001]

感情の度合いを伝え、出来事や経験のもつ個
人的な重要性を強調しながら、相手の最新情報や観点などに言及する手紙を書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

通信

333

334

C1

B2

F-333

F-334

— 293 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳
出来事を伝え、音楽や映画のような抽象的、
文化的話題についても自分の意見を表現する
個人的な手紙を書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

335

B1.2

F-335

IW2-B1.2-1

Can write personal letters giving news andexpressing thoughts about abstract or
cultural topics such as music, films. [CEF
2001]

336

B1.1

F-336

IW2-B1.1-1

Can write personal letters describing
experiences, feelings and events in somedetail. [CEF 2001]

経験、感情や出来事を多少詳細に記す個人的な 手 紙 を 書くことが で きる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

337

A2

F-337

IW2-A2-1

Can write very simple personal lettersexpressing thanks and apology. [CEF 2001]

感謝と謝罪を表現するごく簡単な個人的な手紙を書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

338

A1

F-338

IW2-A1-1

Can write a short simple postcard. [CEF2001]

短い簡単な葉書を書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

IW3-B1.2-1

Can take messages communicatingenquiries, explaining problems. [CEF 2001]

問い合わせや、問題を説明した伝言を記録できる。
［吉島・大橋 2004］
自分の日常生活の中で重要な役割を果たす友人、サービス関係者、教師や他の人々に、直接伝える情報を簡単なメモに書き、重要と考える点を分かるよう伝えることができる。
［吉
島・大橋 2004］
もし、繰り返しや言い直しを求めることが可能なら、短い、簡単な伝言を受け取ることができる。
［吉島・大橋 2004］

記録、メッセージ、書式
339

B1.2

F-339

340

B1.1

F-340

IW3-B1.1-1

Can write notes conveying simple
information of immediate relevance tofriends, service people, teachers and others
who feature in his/her everyday life, getting
across comprehensibly the points he/shefeels are important. [CEF 2001]

341

A2

F-341

IW3-A2-1

Can take a short, simple message provided
he/she can ask for repetition andreformulation. [CEF 2001]

342

A2

F-342

IW3-A2-2

Can write short, simple notes and messages 直接必要なことの用件についての短い、簡単
relating to matters in areas of immediate
なメモや伝言を書くことができる。
［吉島・大need. [CEF 2001]
橋 2004］

343

A1

F-343

IW3-A1-1

Can write numbers and dates, own name,nationality, address, age, date of birth or
arrival in the country, etc. such as on a hotel
registration form. [CEF 2001]

ホテルの予約用紙などに、数、日付、自分の名前、国籍、住所、年、生年月日、入国日な
どを書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

やり取りの方略
発言権の取得・保持
発言権を得るために、または考える時間を稼
いで自分の発言権を保持するために、手持ちのディスコース機能表現の中から、適当なものを選んで、話し出しの文句を述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

344

C1

F-344

SI1-C1-1

Can select a suitable phrase from a readily
available range of discourse functions to
preface his/her remarks appropriately inorder to get the floor, or to gain time andkeep the floor whilst thinking. [CEF 2001]

345

B2

F-345

SI1-B2-1

Can intervene appropriately in discussion,
exploiting appropriate language to do so.
[CEF 2001]

適当な言葉を利用して議論にうまく入り込むことができる。
［吉島・大橋 2004］

346

B2

F-346

SI1-B2-2

Can initiate, maintain and end discourse
appropriately with effective turntaking. [CEF2001]

上手に発言の順番を得ながら、うまく話を始め、続け、終わらせることができる。
［吉島・大橋 2004］

347

B2

F-347

SI1-B2-3

Can initiate discourse, take his/her turnwhen appropriate and end conversation
when he/she needs to, though he/she may
not always do this elegantly. [CEF 2001]

必ずしもスマートとは言えないが、話を始めて、適切なときに発言権を得て、必要なときに会話を終わらせることができる。
［吉島・大橋 2004］SI1-B2-4

Can use stock phrases (e.g. ‘That’s a difficult
question to answer’) to gain time and keep
the turn whilst formulating what to say. [CEF2001]

レパートリーとして持っている表現（例：難しいご質問ですね…）を使うことができ、何を言うか時間を稼いで考える間、発言権を保持できる。
［吉島・大橋 2004］

348

B2

F-348

— 294 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

349

B1.2

F-349

SI1-B1.2-1

Can intervene in a discussion on a familiar
topic, using a suitable phrase to get thefloor. [CEF 2001]

発言権を得るために適当な表現を使って、身近な話題についての議論に割って入ることができる。
［吉島・大橋 2004］

350

B1.1

F-350

SI1-B1.1-1

Can initiate, maintain and close simple, face- 身近で個人的に興味のある話題について、対to-face conversation on topics that are
面での簡単な会話を始め、続け、終わらせる
familiar or of personal interest. [CEF 2001]
ことができる。
［吉島・大橋 2004］

351

A2.2

F-351

SI1-A2.2-1

Can use simple techniques to start, maintain, 簡単な技術を使って、短い会話を始め、それor end a short conversation. [CEF 2001]
を続けることも、終わらせることもできる。
［吉
島・大橋 2004］

352

A2.2

F-352

SI1-A2.2-2

Can initiate, maintain and close simple, face- 対面で、簡単な一対一の会話を始めて、それ
to-face conversation. [CEF 2001]
を続けることも、終わらせることもできる。
［吉
島・大橋 2004］

353

A2.1

F-353

SI1-A2.1-1

Can ask for attention. [CEF 2001]

話 し か け る こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

協力
354

C1

F-354

SI2-C1-1

Can relate own contribution skilfully to those 巧みに自分の話を他の話し手の話に関連づけof other speakers. [CEF 2001]
ることができる。
［吉島・大橋 2004］

355

B2

F-355

SI2-B2-1

Can give feedback on and follow up
statements and inferences and so help thedevelopment of the discussion. [CEF 2001]

相手の反応や意見、推論に対応して、それに対してコメントや推論を述べて、議論の進展に寄与できる。
［吉島・大橋 2004］

356

B2

F-356

SI2-B2-2

Can help the discussion along on familiar
ground, confirming comprehension, inviting
others in, etc. [CEF 2001]

身近な範囲の議論なら、自分の理解したことを確認したり、他の人の発言を誘ったりして、
議 論 の 進 展 に 寄 与 で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

357

B1.2

F-357

SI2-B1.2-1

Can exploit a basic repertoire of language
and strategies to help keep a conversation
or discussion going. [CEF 2001]

会話や議論を進めるために、基本的な言葉や方略の中から持っているものを利用できる。
［吉島・大橋 2004］

358

B1.2

F-358

SI2-B1.2-2

Can summarise the point reached in a
discussion and so help focus the talk. [CEF2001]

議論の中で合意点を要約し、その場の話を焦点の合ったものにするよう寄与できる。
［吉島・
大橋 2004］
誰かが述べたことを部分的に繰り返して、互いの理解を確認することができ、それによって予定の方向に発想が展開するのに寄与できる。他の人を話し合いに誘い入れることができる。
［吉島・大橋 2004］

359

B1.1

F-359

SI2-B1.1-1

Can repeat back part of what someone has
said to confirm mutual understanding andhelp keep the development of ideas oncourse. Can invite others into the discussion.
[CEF 2001]

360

A2

F-360

SI2-A2-1

Can indicate when he/she is following.. [CEF 理解していたとき、それを身振りで示すこと
2001]
ができる。
［吉島・大橋 2004］
説明を求めること
Can ask follow-up questions to check thathe/she has understood what a speakerintended to say, and get clarification of
ambiguous points. [CEF 2001]

相手の発話を正しく理解したかどうかを確認するための質問ができ、曖昧な点の説明を求めることができる。
［吉島・大橋 2004］

Can ask someone to clarify or elaborate
what they have just said. [CEF 2001]

誰かが言ったことの意味を明らかにするよう、詳しい説明を人に求めることができる。
［吉島・大橋 2004］

SI3-A2.2-1

Can ask very simply for repetition when he/she does not understand. [CEF 2001]

分からないときは、繰り返してもらうよう簡
単に頼むことができる。
［吉島・大橋 2004］

F-364

SI3-A2.1-1

Can ask for clarification about key words orphrases not understood using stockphrases. [CEF 2001]

手持ちの表現を使って、理解できていない
キーワードや表現の意味の説明を求めることができる。
［吉島・大橋 2004］

F-365

SI3-A1-1

Can say he/she didn’t follow. [CEF 2001]

理解できないと言うことができる。
［吉島・大橋 2004］

361

B2

F-361

SI3-B2-1

362

B1

F-362

SI3-B1-1

363

A2.2

F-363

364

A2.1

365

A1

— 295 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

テクスト
レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

ノート取り（講義やセミナーなど）

366

367

368

369

370

C2

C1

B2

B1.2

B1.1

F-366

F-367

F-368

F-369

F-370

TE1-C2-1

Is aware of the implications and allusions ofwhat is said and can make notes on them aswell as on the actual words used by the
speaker. [CEF 2001]

話し手によって実際に使われている言葉だけ
でなく、その含意や間接的な示唆に気づき、それらを書き留めることができる。
［吉島・大橋 2004］

TE1-C1-1

Can take detailed notes during a lecture on
topics in his/her field of interest, recording
the information so accurately and so close
to the original that the notes could also be
useful to other people. [CEF 2001]

自分の興味関心のある分野の話題の講義で、詳細なノートを取ることができる。記録された情報が非常に詳細で、話された内容を忠実に再現しているから、他の人にもそのノートが役立つ。
［吉島・大橋 2004］

TE1-B2-1

Can understand a clearly structured lecture
on a familiar subject, and can take notes on
points which strike him/her as important,even though he/she tends to concentrate on
the words themselves and therefore to misssome information. [CEF 2001]

言葉そのものに集中しすぎて、情報を時には聞き逃す傾向もあるが、身近な話題で明確に組み立てられた講義なら理解でき、重要だと感じた点をノートに取ることができる。
［吉島・大橋 2004］

TE1-B1.2-1

Can take notes during a lecture which are
precise enough for his/her own use at a later
date, provided the topic is within his/her fieldof interest and the talk is clear and wellstructured. [CEF 2001]

もし話題が自分の興味関心の範囲であり、話がはっきりとしていて、組み立てがしっかりしていれば、後で自分が使うためには充分精確なノートを講義中に取ることができる。
［吉
島・大橋 2004］

TE1-B1.1-1

Can take notes as a list of key points during もし話題が身近で、簡単な言葉で表現されて
a straightforward lecture, provided the topic おり、はっきりとした発音で標準的な話し言
is familiar, and the talk is both formulated in 葉で話されれば、簡単な講義を聞きながら
simple language and delivered in clearly
キーポイントのリストを作ることができる。
articulated standard speech. [CEF 2001]［吉島・大橋 2004］
テクストの処理異なる情報源から情報をまとめ、論点や主張を整理して、まとまりのある全体的結論を示すことができる。
［吉島・大橋 2004］

371

C2

F-371

TE2-C2-1

Can summarise information from different
sources, reconstructing arguments andaccounts in a coherent presentation of theoverall result. [CEF 2001]

372

C1

F-372

TE2-C1-1

Can summarise long, demanding texts. [CEF 長い、難しいテクストを要約することができ2001]る。
［吉島・大橋 2004］

373

B2

F-373

TE2-B2-1

Can summarise a wide range of factual andimaginative texts, commenting on anddiscussing contrasting points of view andthe main themes. [CEF 2001]

対照的な視点や主題についてコメントしたり、議論したりしながら、事実を述べたものや想像上のことを述べたさまざまなテクストを要約することができる。
［吉島・大橋 2004］
意見、論点、検討内容を含んでいるニュース、インタビュー、ドキュメンタリーからの抜粋
を 要 約 す る こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

374

B2

F-374

TE2-B2-2

Can summarise extracts from news items,
interviews or documentaries containing
opinions, argument and discussion. [CEF
2001]

375

B2

F-375

TE2-B2-3

Can summarise the plot and sequence of
events in a film or play. [CEF 2001]

映画や劇のあらすじと流れをまとめることができる。
［吉島・大橋 2004］

376

B1

F-376

TE2-B1-1

Can collate short pieces of information fromseveral sources and summarise them forsomebody else. [CEF 2001]

いくつかの情報源からの短い断片的な情報を他人のために要約してやることができる。
［吉
島・大橋 2004］

377

B1

F-377

TE2-B1-2

Can paraphrase short written passages in a
simple fashion, using the original text
wording and ordering. [CEF 2001]

元のテクストの単語を使って、元のままの順
序で、短い文章の一節を簡単な形で言い換えることができる。
［吉島・大橋 2004］

TE2-A2.2-1

Can pick out and reproduce key words andphrases or short sentences from a short text
within the learner’s limited competence andexperience. [CEF 2001]

学習者の限られた能力と経験の範囲内で、短いテクストからのキーワード、表現、短い文を抜き出して、書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

378

A2.2

F-378

— 296 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

379

A2.1

F-379

TE2-A2.1-1

Can copy out short texts in printed or clearly 印刷物か、明瞭な手書きの短いテクストを書
handwritten format. [CEF 2001]
き写すことができる。
［吉島・大橋 2004］

380

A1

F-380

TE2-A1-1

Can copy out single words and short texts
presented in standard printed format. [CEF2001]

CEFR Descriptor— 297 —

CEFR Descriptor 和訳

標準的な様式で印刷された単語、または短いテクストを書き写すことができる。
［吉島・大橋 2004］

JF 日本語教育スタンダード試行版

コミュニケーション言語能力
レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

言語能力
一般的な使用可能言語の範囲

381

C2

F-381

LL1-C2-1

Can select an appropriate formulation from a （言いたいことを表現できないがために）発言
broad range of language to express him/を制限する必要がほとんどなく、自分自身がherself clearly, without having to restrict what 言いたいことを明確に言語化するために、幅
he/she wants to say. [CEF 2001]
広い使用可能な言語の範囲から適切な表現を選ぶことができる。
［吉島・大橋 2004］

382

C1

F-382

LL1-C1-1

383

B2.2

F-383

LL1-B2.2-1

384

385

386

387

388

389

B2.1

B1.2

B1.1

A2.2

A2.1

A2.1

F-384

F-385

F-386

F-387

F-388

F-389

正確に自分の考えを言語化したり、特定の点を強調したり、区別したり、曖昧さを除いたりするために、包括的で確実な、非常に幅広く習熟した言語の範囲を利用することができる。言いたいことを制限する必要は全く感じられない。
［吉島・大橋 2004］

Can exploit a comprehensive and reliablemastery of a very wide range of language toformulate thoughts precisely, give emphasis,
differentiate and eliminate ambiguity . . . No
signs of having to restrict what he/she wants
to say. [CEF 2001]

Can express him/herself clearly and without
much sign of having to restrict what he/shewants to say. [CEF 2001]

自分自身が言いたいことを明確に述べることができる。
（言いたいことを表現できないがために）発言を制限しているという感じを与えることはまずない。
［吉島・大橋 2004］

LL1-B2.1-1

Has a sufficient range of language to be able 言葉を探していることをそれほど感じさせず
to give clear descriptions, expressに、明確な描写や、自分の視点の表明、議論
viewpoints and develop arguments withoutの組み立てが充分に可能なだけの言語の幅を
much conspicuous searching for words,
持っており、複雑な文構造を使うこともある。
using some complex sentence forms to do ［吉島・大橋 2004］
so. [CEF 2001]

LL1-B1.2-1

Has a sufficient range of language todescribe unpredictable situations, explain
the main points in an idea or problem withreasonable precision and express thoughts
on abstract or cultural topics such as music
and films. [CEF 2001]

予想外の状況でも描写できるだけの言語の幅を持っており、ある程度の正確さで考えや問題の主要点を描写することができ、抽象的な内容や、音楽や映画といった文化的な内容に関しても考えを述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

Has enough language to get by, with
sufficient vocabulary to express him/herself
with some hesitation and circumlocutions on
topics such as family, hobbies and interests,
work, travel, and current events, but lexical
limitations cause repetition and evendifficulty with formulation at times. [CEF2001]

何とか生活できるだけの言語能力は持っている。語彙的な幅の狭さのために発言内容に繰り返しが生じたり、なかなか内容を言語化できなかったりすることもあるが、多少詰まったり回りくどかったりはしても、家族や、趣
味や、興味のあること、仕事、旅行、そして時事問題などについて、述べることができる
だ け の 語 彙 を 持 っ て い る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

LL1-A2.2-1

Has a repertoire of basic language whichenables him/her to deal with everyday
situations with predictable content, thoughhe/she will generally have to compromise
the message and search for words. [CEF2001]

たいていの場合、言いたいことを伝えるために内容的に妥協したり、言葉を探したりする必要があるが、予測可能な日常的な状況に本人が対応するために必要な、基本的な言語の
レ パ ートリーを 持 っ て い る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

LL1-A2.1-1

Can produce brief everyday expressions inorder to satisfy simple needs of a concrete
type: personal details, daily routines, wants
and needs, requests for information. [CEF
2001]

自分自身に関すること、毎日繰り返して行われること、必要なものや要求、情報の請求など、具体的な欲求を満たすために必要な、簡潔 な 日 常 的 表 現 が 作 れ る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

LL1-A2.1-2

Can use basic sentence patterns andcommunicate with memorised phrases,
groups of a few words and formulae about
themselves and other people, what they do,places, possessions etc. [CEF 2001]

いくつかの単語や覚えた言い回しを使って基本的な構文を使うことができる。自分自身や他人について、職業、特定の場所、持ち物などに関してコミュニケーションできる。
［吉島・大橋 2004］

LL1-B1.1-1— 298 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳
覚えた短い言い回しや、限られたレパートリー
を駆使して、生活していく上で予測可能な状
況をカバーできる。予想外の状況では、
コミュ
ニケーションが成り立たなかったり、誤解が生じることが多い。
［吉島・大橋 2004］
非常に基本的な範囲で、自分自身に関することや、具体的な要求を満たすための単純な表
現を知っている。
［吉島・大橋 2004］

390

A2.1

F-390

LL1-A2.1-3

Has a limited repertoire of short memorised
phrases covering predictable survival
situations; frequent breakdowns andmisunderstandings occur in non-routine
situations. [CEF 2001]

391

A1

F-391

LL1-A1-1

Has a very basic range of simple
expressions about personal details andneeds of a concrete type. [CEF 2001]

LL2-C2-1

Has a good command of a very broad lexicalrepertoire including idiomatic expressions
and colloquialisms; shows awareness ofconnotative levels of meaning. [CEF 2001]

定型表現や口語表現も含め、非常に幅広い語
彙のレパートリーを使うことができる。コノテーションに対する意識もある。
［吉島・大橋2004］

LL2-C1-1

Has a good command of a broad lexicalrepertoire allowing gaps to be readily
overcome with circumlocutions; little obvious
searching for expressions or avoidance
strategies. Good command of idiomatic
expressions and colloquialisms. [CEF 2001]

広い語彙レパートリーを使いこなせるし、言い換えで語彙の不足を埋めることができる。
言葉を探したり、回避方略がはっきりと分かることはない。定型表現や口語表現の使い方も上手である。
［吉島・大橋 2004］

LL2-B2-1

Has a good range of vocabulary for mattersconnected to his/her field and most general
topics. Can vary formulation to avoid
frequent repetition, but lexical gaps can stillcause hesitation and circumlocution. [CEF2001]

本人の専門分野や大部分の一般的な話題に関して、幅広い語彙を持っている。語彙に不足があるために、時々詰まったり、間接的な表現をすることもあるが、頻繁な繰り返しが避けられるように、言い方を変えることができる。
［吉島・大橋 2004］
家族、趣味や関心、仕事、旅行、時事問題など、本人の日常生活に関わる大部分の話題について、多少間接的な表現を使ってでも、自分の述べたいことを述べられるだけの語彙を持っている。
［吉島・大橋 2004］

使用語彙領域（語彙能力）

392

393

394

C2

C1

B2

F-392

F-393

F-394

395

B1

F-395

LL2-B1-1

Has a sufficient vocabulary to express him/
herself with some circumlocutions on most
topics pertinent to his/her everyday life suchas family, hobbies and interests, work, travel,and current events. [CEF 2001]

396

A2.2

F-396

LL2-A2.2-1

Has sufficient vocabulary to conduct routine, 馴染みのある状況や話題に関して、日常的な
everyday transactions involving familiar
生活上の交渉を行うのに十分な語彙を持って
situations and topics. [CEF 2001]
いる。
［吉島・大橋 2004］

397

A2.1

F-397

LL2-A2.1-1

Has a sufficient vocabulary for the
expression of basic communicative needs.
[CEF 2001]

基本的なコミュニケーションの要求を満たす
ことができるだけの語彙を持っている。
［吉島・大橋 2004］

398

A2.1

F-398

LL2-A2.1-2

Has a sufficient vocabulary for coping withsimple survival needs. [CEF 2001]

生活上の単純な要求に対応できるだけの語彙を持っている。
［吉島・大橋 2004］

399

A1

F-399

LL2-A1-1

Has a basic vocabulary repertoire of isolated それらをうまく結びつけることはできなくて
words and phrases related to particular
も、特定の具体的な状況に関して、基本的なconcrete situations. [CEF 2001]
単語や言い回しのレパートリーを持っている。
［吉島・大橋 2004］
語彙の使いこなし（語彙能力）

400

C2

F-400

LL3-C2-1

Consistently correct and appropriate use of 一貫して正しく、適切に語彙が使用できる。
vocabulary. [CEF 2001]［吉島・大橋 2004］

401

C1

F-401

LL3-C1-1

Occasional minor slips, but no significant
vocabulary errors. [CEF 2001]

時には些細な言い間違いがあるが、大きな語彙上の誤りはない。
［吉島・大橋 2004］

LL3-B2-1

Lexical accuracy is generally high, thoughsome confusion and incorrect word choice
does occur without hinderingcommunication. [CEF 2001]

語彙的な正確さは一般的に高い。多少の混乱や間違った単語の選択もコミュニケーション
を 邪 魔 し な い 範 囲 で あ る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

402

B2

F-402

— 299 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

Shows good control of elementary
vocabulary but major errors still occur when
expressing more complex thoughts or
handling unfamiliar topics and situations.
[CEF 2001]

複雑な考えや、非日常的な話題や状況に関して何かを述べようとすると、大きな誤りをすることがあるが、初歩的な語彙は使いこなせる。
［吉島・大橋 2004］

Can control a narrow repertoire dealing withconcrete everyday needs. [CEF 2001]

具体的な日々の要求に関する狭いレパート
リーの語を使うことができる。
［吉島・大橋
2004］

403

B1

F-403

LL3-B1-1

404

A2

F-404

LL3-A2-1

文法的正確さ（文法能力）

405

C2

F-405

LL4-C2-1

Maintains consistent grammatical control of （例えば、これから言うことを考えている時や、
complex language, even while attention is
他人の反応をモニターしているような時とotherwise engaged (e.g. in forward planning, いった）他のことに注意を払っている時でも、
in monitoring others’ reactions). [CEF 2001] 複雑な言葉について常に高い文法駆使力を維持している。
［吉島・大橋 2004］

406

C1

F-406

LL4-C1-1

Consistently maintains a high degree ofgrammatical accuracy; errors are rare anddifficult to spot. [CEF 2001]

常に高い文法的正確さを維持する。誤りは少なく、見つけることは難しい。
［吉島・大橋2004］
高い文法駆使力がある。時には「言い間違い」や、文構造での偶然起こした誤りや些細な不備が見られる場合があるが、その数は少なく、後で見直せば訂正できるものが多い。
［吉島・大橋 2004］

407

B2.2

F-407

LL4-B2.2-1

Good grammatical control; occasional ‘slips’
or non-systematic errors and minor flaws insentence structure may still occur, but they
are rare and can often be corrected in
retrospect. [CEF 2001]

408

B2.1

F-408

LL4-B2.1-1

Shows a relatively high degree ofgrammatical control. Does not makemistakes which lead to misunderstanding.
[CEF 2001]

比較的高い文法駆使力が見られる。誤解につながるような間違いは犯さない。
［吉島・大橋
2004］

Communicates with reasonable accuracy infamiliar contexts; generally good control
though with noticeable mother tongue
influence. Errors occur, but it is clear whathe/she is trying to express. [CEF 2001]

馴染みのある状況では、割合正確にコミュニ
ケーションを行うことができる。多くの場合高いレベルでの駆使能力があるが、母語の影響が明らかである。誤りも見られるが、本人が述べようとしていることは明らかに分かる。
［吉島・大橋 2004］

Uses reasonably accurately a repertoire of
frequently used “routines” and patterns
associated with more predictable situations.
[CEF 2001]

比較的予測可能な状況で、頻繁に使われる「繰り返し」やパターンのレパートリーを、割合
正 確 に 使 う こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

Uses some simple structures correctly, but
still systematically makes basic mistakes– for example tends to mix up tenses andforget to mark agreement; nevertheless, it isusually clear what he/she is trying to say.
[CEF 2001]

いくつかの単純な文法構造を正しく使うことができるが、依然として決まって犯す基本的な間違いがある―例えば、時制を混同したり、性・数・格などの一致を忘れたりする傾向がある。しかし、本人が何を言おうとしているのかはたいていの場合明らかである。
［吉島・大橋 2004］

Shows only limited control of a few simple
grammatical structures and sentence
patterns in a learnt repertoire. [CEF 2001]

学習済みのレパートリーについて、いくつかの限られた単純な文法構造や構文を使うことができる。
［吉島・大橋 2004］

409

B1.2

F-409

LL4-B1.2-1

410

B1.1

F-410

LL4-B1.1-1

411

A2

F-411

LL4-A2-1

412

A1

F-412

LL4-A1-1

音素の把握（音声能力）

413

C1

F-413

LL5-C1-1

414

B2

F-414

LL5-B2-1

Can vary intonation and place sentencestress correctly in order to express finer
shades of meaning. [CEF 2001]

より微妙なニュアンスを表現するために、イントネーションを変化させたり、文の特定部分を正しく強調することができる。
［吉島・大橋 2004］

Has acquired a clear, natural, pronunciationand intonation. [CEF 2001]

はっきりとした、自然な発音やイントネーショ
ンを身につけている。
［吉島・大橋 2004］— 300 —

参考資料

レベル

415

416

417

B1

A2

A1

CEFR
Nr
F-415

F-416

F-417

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

LL5-B1-1

Pronunciation is clearly intelligible even if aforeign accent is sometimes evident andoccasional mispronunciations occur. [CEF2001]

時には外国語訛りが目立ったり、発音を間違えることもあるが、大体においてよく理解できるくらい明瞭である。
［吉島・大橋 2004］

LL5-A2-1

Pronunciation is generally clear enough to
be understood despite a noticeable foreign
accent, but conversational partners will needto ask for repetition from time to time. [CEF2001]

話の相手は時々、当人に繰り返しを頼まなければならないが、大体の場合、発音は明らかな外国語訛りが見られるにもかかわらず、理解できる程度にははっきりとしている。
［吉島・大橋 2004］

LL5-A1-1

Pronunciation of a very limited repertoire oflearnt words and phrases can be understoodwith some effort by native speakers used todealing with speakers of his/her language
group. [CEF 2001]

非常に限られたレパートリーの、学習・練習
済みの単語や言い回しなら、当人の言語を聞き慣れている母語話者であれば、多少努力す
れば理解できる。
［吉島・大橋 2004］

Writing is orthographically free of error. [CEF 正書法の誤りなしに文書を書くことができる。
2001]［吉島・大橋 2004］

正書法の把握（読字能力）
418

C2

F-418

LL6-C2-1

419

C1

F-419

LL6-C1-1

420

C1

F-420

LL6-C1-2

Layout, paragraphing and punctuation are
consistent and helpful. [CEF 2001]

レイアウト、段落切り、句読点の打ち方が統一されており、読者にとって読みやすい。
［吉
島・大橋 2004］

Spelling is accurate, apart from occasional
slips of the pen. [CEF 2001]

綴りは、時々些細な間違いがある以外は正確である。
［吉島・大橋 2004］

Can produce clearly intelligible continuous
writing which follows standard layout andparagraphing conventions. [CEF 2001]

標準的なレイアウトや段落切りの慣習に従って、ある程度の長さのはっきりと理解できる
文 書 を 書 く こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

421

B2

F-421

LL6-B2-1

422

B2

F-422

LL6-B2-2

Spelling and punctuation are reasonably
accurate but may show signs of mothertongue influence. [CEF 2001]

母語の影響を見せることもあるが、綴りや句読点の打ち方はかなり正確である。
［吉島・大橋 2004］

423

B1

F-423

LL6-B1-1

Can produce continuous writing which is
generally intelligible throughout. [CEF 2001]

読者が理解できる、ある程度の長さの文書を書くことができる。
［吉島・大橋 2004］

424

B1

F-424

LL6-B1-2

Spelling, punctuation and layout are
accurate enough to be followed most of thetime. [CEF 2001]

綴りや句読点、レイアウトなどは、ほとんどの場合読者を混乱させない程度に正確である。
［吉島・大橋 2004］

425

A2

F-425

LL6-A2-1

Can copy short sentences on everyday
subjects – e.g. directions how to getsomewhere. [CEF 2001]

日常的な話題に関する短い文を書き写すことができる。例えば、道順の説明など。
［吉島・大橋 2004］

426

A2

F-426

LL6-A2-2

Can write with reasonable phonetic accuracy(but not necessarily fully standard spelling)
short words that are in his/her oral
vocabulary. [CEF 2001]

当人が話す語彙に含まれる短い単語を、（完
全に標準的な綴りではない場合もあるが）割合に正確に書くことができる。
［吉島・大橋2004］

Can copy familiar words and short phrases
e.g. simple signs or instructions, names ofeveryday objects, names of shops and set
phrases used regularly. [CEF 2001]

例えば、簡単な記号や指示、日常的な物の名
前、店の名前や普段使う定型表現など、馴染
みのある単語や言い回しを書き写すことができる。
［吉島・大橋 2004］

Can spell his/her address, nationality andother personal details. [CEF 2001]

当人の住所、国籍やその他の個人的な情報を正 確 に 書 く こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

427

A1

F-427

LL6-A1-1

428

A1

F-428

LL6-A1-2— 301 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

社会言語能力
社会言語的な適切さ
429

430

431

C2

C2

C2

F-429

F-430

F-431

LS-C2-1

Has a good command of idiomatic
expressions and colloquialisms withawareness of connotative levels of meaning.
[CEF 2001]

慣用句的表現や口語表現をうまく使いこな
せ、コノテーションも分かっている。
［吉島・大橋 2004］

LS-C2-2

Appreciates fully the sociolinguistic andsociocultural implications of language usedby native speakers and can reactaccordingly. [CEF 2001]

母語話者が言語を使用する際の社会言語的、および社会文化的な意味を充分に理解し、適切 に 応 じ る こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

LS-C2-3

Can mediate effectively between speakers of
the target language and that of his/hercommunity of origin taking account ofsociocultural and sociolinguistic differences.
[CEF 2001]

社会文化的、および社会言語的な違いを考慮しながら、目標言語の話者と自分自身の生活地域の言語の話者との間を、効果的に仲介することができる。
［吉島・大橋 2004］
幅広い慣用句的な表現や口語表現を認識することができ、言葉の使用域の変化も理解できる。
しかし、特に聞き慣れない訛りの場合、時々
細かいことを確認する必要があるかもしれない。
［吉島・大橋 2004］

432

C1

F-432

LS-C1-1

Can recognise a wide range of idiomatic
expressions and colloquialisms, appreciating
register shifts; may, however, need toconfirm occasional details, especially if theaccent is unfamiliar. [CEF 2001]

433

C1

F-433

LS-C1-2

Can follow films employing a considerable
degree of slang and idiomatic usage. [CEF
2001]

俗語や慣用句がかなり使われている映画の筋を追うことができる。
［吉島・大橋 2004］

434

C1

F-434

LS-C1-3

Can use language flexibly and effectively forsocial purposes, including emotional,
allusive and joking usage. [CEF 2001]

感情的表現、間接的示唆、冗談なども含めて、社会的な目的で、柔軟に、かつ効果的に言語を使うことができる。
［吉島・大橋 2004］
公式の言葉遣いでも、くだけた言葉遣いでも、その場や会話の参加者に応じた適切な言葉遣
いで、はっきりと理解できる。礼儀正しい言
葉遣いで、自分自身の述べたいことを自信を
持 っ て 言 う こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

435

B2.2

F-435

LS-B2.2-1

Can express him or herself confidently,
clearly and politely in a formal or informal
register, appropriate to the situation andperson(s) concerned. [CEF 2001]

436

B2.1

F-436

LS-B2.1-1

Can with some effort keep up with andcontribute to group discussions even whenspeech is fast and colloquial. [CEF 2001]

その場の話の速度が速く、口語的であっても、ある程度の努力を払ってグループ討議についていくことができ、また参加することができる。
［吉島・大橋 2004］

Can sustain relationships with native
speakers without unintentionally amusing or
irritating them or requiring them to behave
other than they would with a native speaker.
[CEF 2001]

母語話者との対人関係を維持できるが、その際、当人の意図に反して母語話者が可笑しがったり、苛つくことはなく、また母語話者
が当人と話す際、母語話者同士の場合と違った 話 し 方 を し な く て す む。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］
言語化する際に深刻な誤りを犯すことなく、いろいろな場面で自分自身の述べたいことを表現することができる。
［吉島・大橋 2004］

437

B2.1

F-437

LS-B2.1-2

438

B2.1

F-438

LS-B2.1-3

Can express him or herself appropriately insituations and avoid crass errors offormulation. [CEF 2001]

439

B1

F-439

LS-B1-1

Can perform and respond to a wide range of ごく普通の、中立的な言葉遣いで、幅広い言
language functions, using their most語 機 能 を 実 現、 対 応 で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
common exponents in a neutral register.
2004］[CEF 2001]

440

B1

F-440

LS-B1-2

Is aware of the salient politenessconventions and acts appropriately. [CEF2001]

— 302 —

明示的な礼儀慣習を認識しており、適切に行動できる。
［吉島・大橋 2004］

参考資料

レベル

441

442

443

444

445

B1

A2.2

A2.2

A2.1

A1

CEFR
Nr

F-441

F-442

F-443

F-444

F-445

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

LS-B1-3

Is aware of, and looks out for signs of, themost significant differences between thecustoms, usages, attitudes, values andbeliefs prevalent in the community
concerned and those of his or her own. [CEF2001]

目標言語の文化と当人自身の文化との間の、
慣習、言葉遣い、態度、価値観や信条について、最も重要な違いに対する認識があり、それを配慮することができる。
［吉島・大橋 2004］

LS-A2.2-1

Can perform and respond to basic language
functions, such as information exchange andrequests and express opinions and attitudes
in a simple way. [CEF 2001]

例えば、簡単な形で情報を交換、請求したり、意見や態度を表明したりするなどの、基本的な言語機能を実行でき、また応じることができる。
［吉島・大橋 2004］

LS-A2.2-2

Can socialise simply but effectively using the 最も簡単な、一般的な表現や基本的な慣習にsimplest common expressions and following 従って、単純な形ではあるが、効果的に交際
basic routines. [CEF 2001]
を 維 持 す る こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

LS-A2.1-1

Can handle very short social exchanges,
using everyday polite forms of greeting andaddress. Can make and respond to
invitations, suggestions, apologies, etc. [CEF2001]

LS-A1-1

日常的に使われる挨拶や呼びかけなど、礼儀正しい言葉遣いで、短い社交的な会話を行うことができる。招待や提案、謝罪などを行ったり、それらに応じることができる。
［吉島・大橋 2004］

Can establish basic social contact by using 挨拶やいとま乞い、紹介、“please”「～して
the simplest everyday polite forms of:ください」、“thank you”
「どうもありがとう」、
greetings and farewells; introductions; saying “sorry”「すみません」などの、最も簡単な日
please, thank you, sorry, etc. [CEF 2001]
常的に使われる丁寧な言葉遣いで、基本的な社交関係を確立することができる。
［吉島・大橋 2004］

言語運用能力
柔軟性（ディスコース能力）

446

C2

F-446

LP1-C2-1

Shows great flexibility reformulating ideas indiffering linguistic forms to give emphasis, todifferentiate according to the situation,interlocutor, etc. and to eliminate ambiguity.
[CEF 2001]

強調したり、その場の状況や聞き手などに応じて変化をつけたり、曖昧さをなくすために、さまざまな言語形式を使って、発言を言い直す大きな柔軟性がある。
［吉島・大橋 2004］

447

B2.2

F-447

LP1-B2.2-1

Can adjust what he/she says and the means その場の状況や、聞き手に応じて、内容、話of expressing it to the situation and the
し方を調節することができ、その場の状況に
recipient and adopt a level of formality
ふさわしい丁寧さの言葉遣いができる。
［吉
appropriate to the circumstances. [CEF
島・大橋 2004］
2001]

448

B2.1

F-448

LP1-B2.1-1

Can adjust to the changes of direction, styleand emphasis normally found inconversation. [CEF 2001]

会話で通常見られる流れ、話し方、強調の変化 に 適 応 す ることが できる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

449

B2.1

F-449

LP1-B2.1-2

Can vary formulation of what he/she wants
to say. [CEF 2001]

自分が述べたいことを表現する仕方に変化をつけることができる。
［吉島・大橋 2004］

450

B1.2

F-450

LP1-B1.2-1

Can adapt his/her expression to deal withless routine, even difficult, situations. [CEF2001]

型通りの表現をあまり多用せず、時には難しい場面においても、表現を適応させることができる。
［吉島・大橋 2004］

451

B1.1

F-451

LP1-B1.1-1

Can exploit a wide range of simple language 簡単な言語を幅広く柔軟に使って、述べたい
flexibly to express much of what he/she
ことを多く表現できる。
［吉島・大橋 2004］
wants. [CEF 2001]

452

A2.2

F-452

LP1-A2.2-1

Can adapt well rehearsed memorised simple 限られた範囲でだが、語彙的な差し替えを
phrases to particular circumstances through 行って、充分練習した、覚えている言い回し
limited lexical substitution. [CEF 2001]
を使って特定の状況に合わせることができる。
［吉島・大橋 2004］— 303 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

453

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

A2.1

F-453

LP1-A2.1-1

Can expand learned phrases through simple 既に学習済みの言い回しの組み合わせを変えrecombinations of their elements. [CEF 2001] て、使える表現を増やすことができる。
［吉島・大橋 2004］
ディスコース機能の中のいつでも使える範囲
から、自分の発言の前置きにふさわしい言い回しを適切に選ぶことができ、発言の機会を獲得したり、話の内容を考えている間も、発言権を維持できる。
［吉島・大橋 2004］

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

発言権（ディスコース能力）

454

C1

F-454

LP2-C1-1

Can select a suitable phrase from a readily
available range of discourse functions to
preface his/her remarks appropriately inorder to get the floor, or to gain time andkeep the floor whilst thinking. [CEF 2001]

455

B2

F-455

LP2-B2-1

Can intervene appropriately in discussion,
exploiting appropriate language to do so.
[CEF 2001]

適切な表現を使って討論に途中から加わることができる。
［吉島・大橋 2004］

456

B2

F-456

LP2-B2-2

Can initiate, maintain and end discourse
appropriately with effective turntaking. [CEF2001]

上手に発言権をとって、談話を始め、続け、終えることができる。
［吉島・大橋 2004］

457

B2

F-457

LP2-B2-3

Can initiate discourse, take his/her turnwhen appropriate and end conversation
when he/she needs to, though he/she may
not always do this elegantly. [CEF 2001]

談話を始めること、適宜発言権をとり、必ずしもいつもスマートにできるとは限らないが、必要とあれば会話を終えることができる。
［吉
島・大橋 2004］

458

B2

F-458

LP2-B2-4

Can use stock phrases (e.g. ‘That’s a difficult （例えば「それは難しい問題ですね…」等の）question to answer’) to gain time and keep
手持ちの言い回しを使って、文章を言語化し
the turn whilst formulating what to say. [CEF ている間、時間を稼ぎ、発言権を保ち続ける
2001]
ことができる。
［吉島・大橋 2004］

459

B1.2

F-459

LP2-B1.2-1

Can intervene in a discussion on a familiar
topic, using a suitable phrase to get thefloor. [CEF 2001]

適切な言い回しを使って、馴染みのある話題についての討論に途中からでも加わることができる。
［吉島・大橋 2004］

460

B1.1

F-460

LP2-B1.1-1

Can initiate, maintain and close simple
face-to-face conversation on topics that arefamiliar or of personal interest. [CEF 2001]

馴染みのある話題や、個人的興味のある話題
なら、対面での簡単な会話を始め、続け、終えることができる。
［吉島・大橋 2004］

461

A2.2

F-461

LP2-A2.2-1

Can use simple techniques to start, maintain, 簡単な方法を使って短い会話を始め、続け、
or end a short conversation. [CEF 2001]
ま た 終 え る こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

462

A2.2

F-462

LP2-A2.2-2

Can initiate, maintain and close simple, face- 簡単な対面での会話を始め、続け、終えるこ
to-face conversation. [CEF 2001]とができる。
［吉島・大橋 2004］

463

A1

F-463

LP2-A1-1

Can ask for attention. [CEF 2001]

他人に話しかけることができる。
［吉島・大橋2004］

話題の展開（ディスコース能力）
複雑な描写をしたり、複雑な話をすることもでき、下位テーマを統合させながら、特定の点を発展させたり、適切な結論でまとめることができる。
［吉島・大橋 2004］

464

C1

F-464

LP3-C1-1

Can give elaborate descriptions andnarratives, integrating sub-themes,
developing particular points and rounding off
with an appropriate conclusion. [CEF 2001]

465

B2

F-465

LP3-B2-1

Can develop a clear description or narrative,
expanding and supporting his/her main
points with relevant supporting detail andexamples. [CEF 2001]

論拠となる詳細関連事項や具体例などによって自分の主要な論点を補強して、明快な描写
や 話 を す る こ と が で き る。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］

466

B1

F-466

LP3-B1-1

Can reasonably fluently relate astraightforward narrative or description as alinear sequence of points. [CEF 2001]

要点の組み立ては直線的であるが、単純な筋や描写をある程度流暢に述べることができる。
［吉島・大橋 2004］

467

A2

F-467

LP3-A2-1

Can tell a story or describe something in a
simple list of points. [CEF 2001]

ポイントを簡単に並べ上げる形で、物事を語 ったり 何 かを 記 述 で きる。
［ 吉 島・ 大 橋
2004］— 304 —

参考資料

レベル

CEFR
Nr

Category
Code

CEFR Descriptor 和訳

CEFR Descriptor
一貫性と結束性（ディスコース能力）

468

C2

F-468

LP4-C2-1

Can create coherent and cohesive text
making full and appropriate use of a varietyof organisational patterns and a wide rangeof cohesive devices. [CEF 2001]

さまざまな構成パターンや、幅広い結束手段を充分かつ適切に利用して、一貫性があり、結合性のあるテクストを作り出すことができる。
［吉島・大橋 2004］

469

C1

F-469

LP4-C1-1

Can produce clear, smoothly flowing,
well-structured speech, showing controlled
use of organisational patterns, connectors
and cohesive devices. [CEF 2001]

さまざまな構成パターン、接続表現、結束手段が使え、構成の良い、明快で流暢な話をすることができる。
［吉島・大橋 2004］

470

B2.2

F-470

LP4-B2.2-1

Can use a variety of linking words efficiently
to mark clearly the relationships between
ideas. [CEF 2001]

複数の考えの間の関係を明確にするために、さまざまな結合語を効果的に使うことができる。
［吉島・大橋 2004］
限定的な範囲ではあるが、さまざまな結束手
段を使って、自分の発話を、明快な、結合性のあるディスコースへ作り上げることができるが、長く話すとなると若干の「ぎこちなさ」
があるかもしれない。
［吉島・大橋 2004］

471

B2.1

F-471

LP4-B2.1-1

Can use a limited number of cohesive
devices to link his/her utterances into clear,coherent discourse, though there may besome ‘jumpiness’ in a long contribution.
[CEF 2001]

472

B1

F-472

LP4-B1-1

Can link a series of shorter, discrete simple
elements into a connected, linear sequenceof points. [CEF 2001]

短めの、バラバラで単純な要素をいろいろ使って、ポイントを直線的に並べ、結びつけることができる。
［吉島・大橋 2004］

LP4-A2.2-1

Can use the most frequently occurringconnectors to link simple sentences in orderto tell a story or describe something as asimple list of points. [CEF 2001]

簡単な文をつなげ、ポイントを並べるだけであるが、最も頻繁に出現する接続表現を使って物事を語ったり、何かを描写することができる。
［吉島・大橋 2004］

Can link groups of words with simple
connectors like ‘and’, ‘but’ and ‘because’.
[CEF 2001]

“and”
「そして」
、
“but”
「しかし」
、
“because”「～だから」のような簡単な接続表現を用いて単語をつなげ、まとめることができる。
［吉島・大橋 2004］

473

474

475

A2.2

A2.1

A1

F-473

F-474

F-475

LP4-A2.1-1

LP4-A1-1

Can link words or groups of words with very “and”「そして」や“then”「それから」のよう
basic linear connectors like ‘and’ or ‘then’.
な、非常に基本的な並列の接続表現を用いて[CEF 2001]
単語や単語群をつなげることができる。
［吉
島・大橋 2004］

LP5-C2-1

Can express him/herself at length with anatural, effortless, unhesitating flow. Pauses
only to reflect on precisely the right words toexpress his/her thoughts or to find an
appropriate example or explanation. [CEF2001]

自分の言いたいことを、長い発話でも、自然で、苦労なく、詰まらずに、流れるように、表現することができる。滞るのは、考えを表現するために最適な言葉を考えたり、適切な例や説明を探そうとする時だけである。
［吉島・大橋 2004］Can express him/herself fluently andspontaneously, almost effortlessly. Only aconceptually difficult subject can hinder anatural, smooth flow of language. [CEF 2001]

概念的に難しい内容に関してのみ、自然で滑らかな言葉の流れが損なわれるが、自分自身の述べたいことを流暢かつ無理なく自然に、
ほとんど苦労せずに述べることが可能である。
［吉島・大橋 2004］

Can communicate spontaneously, often
showing remarkable fluency and ease of
expression in even longer complex stretchesof speech. [CEF 2001]

長く、複雑な一連の発話であっても、多くの場合非常に流暢で、自由な表現が可能である
ことが見て取れるし、無理のない自然さでコ
ミュニケーションを行うことができる。
［吉島・大橋 2004］

Can produce stretches of language with afairly even tempo; although he/she can behesitant as he/she searches for patterns andexpressions, there are few noticeably longpauses. [CEF 2001]

比較的一定の速さを保って発話を行うことができる。言い方の型や表現を探す際に詰まることがあっても、目立って長い間があくことは少ない。
［吉島・大橋 2004］

話し言葉の流暢さ（機能的能力）

476

477

478

479

C2

C1

B2.2

B2.1

F-476

F-477

F-478

F-479

LP5-C1-1

LP5-B2.2-1

LP5-B2.1-1— 305 —

JF 日本語教育スタンダード試行版

レベル

480

481

482

483

484

485

B2.1

B1.2

B1.1

A2.2

A2.1

A1

CEFR
Nr
F-480

F-481

F-482

F-483

F-484

F-485

Category
Code

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

LP5-B2.1-2

Can interact with a degree of fluency andspontaneity that makes regular interaction
with native speakers quite possible without
imposing strain on either party. [CEF 2001]

互いに無理することなく、ある程度の流暢さ
で、無理なく自然に、母語話者と普通にやり取りができる。
［吉島・大橋 2004］

LP5-B1.2-1

Can express him/herself with relative ease.
自分の表現したいことを、比較的容易に表現
Despite some problems with formulation
できる。言語化する際に、間があいたり、「袋
resulting in pauses and ‘cul-de-sacs’, he/she 小路」に入り込んだりはするものの、他人のis able to keep going effectively without help. 助けを借りずに発話を続けることができる。
[CEF 2001]［吉島・大橋 2004］
Can keep going comprehensibly, eventhough pausing for grammatical and lexicalplanning and repair is very evident,
especially in longer stretches of freeproduction. [CEF 2001]

自由な発話で比較的長いものになると特に起きやすいが、構築する際に文法的および語彙的に正確であろうとして間があいたり、発話の修復を行うのが目立つが、ある程度の長さの、理解可能な発話を行うことができる。
［吉
島・大橋 2004］

Can make him/herself understood in shortcontributions, even though pauses, false
starts and reformulation are very evident.
[CEF 2001]

話し始めて言い直したり、途中で言い換えたりすることが目立つが、短い発話であれば自分の述べたいことを理解してもらえる。
［吉島・大橋 2004］

Can construct phrases on familiar topics
with sufficient ease to handle shortexchanges, despite very noticeable
hesitation and false starts. [CEF 2001]

言葉に詰まったり、話し始めて言い直すことが目立って多いが、馴染みのある話題であれ
ば、余り困難なく言いたいことを言葉に表現でき、短いやり取りを行うことができる。
［吉
島・大橋 2004］

LP5-A1-1

Can manage very short, isolated, mainly prepackaged utterances, with much pausing tosearch for expressions, to articulate lessfamiliar words, and to repair communication.
[CEF 2001]

適切な表現を探したり、余り馴染みのない言
葉を言ったり、コミュニケーションを修復するために、多くの間があくが、非常に短い、単独の、多くは予め準備しておいた発話を行うことができる。
［吉島・大橋 2004］
例えば、程度の副詞や、限定を表す節などの修飾語句を、幅広く、比較的正しく使うことによって、意味の微妙な陰影を精確に伝えることができる。
［吉島・大橋 2004］

LP5-B1.1-1

LP5-A2.2-1

LP5-A2.1-1

叙述の正確さ（機能的能力）

486

C2

F-486

LP6-C2-1

Can convey finer shades of meaning
precisely by using, with reasonable accuracy,a wide range of qualifying devices (e.g.
adverbs expressing degree, clauses
expressing limitations). [CEF 2001]

487

C2

F-487

LP6-C2-2

Can give emphasis, differentiate andeliminate ambiguity. [CEF 2001]

強調したり、区別したり、曖昧さを排したりすることができる。
［吉島・大橋 2004］

Can qualify opinions and statements
precisely in relation to degrees of, forexample, certainty/ uncertainty, belief/doubt,
likelihood, etc. [CEF 2001]

内容の確実性 / 不確実性、信頼性 / 疑問性、可能性などに対応した修飾語句をつけて、意見や叙述を精確に述べることができる。
［吉
島・大橋 2004］

Can pass on detailed information reliably.
[CEF 2001]

細かい情報を、信頼してもらえるような精確な表現で伝えることができる。
［吉島・大橋
2004］

488

C1

F-488

LP6-C1-1

489

B2

F-489

LP6-B2-1

490

B1.2

F-490

LP6-B1.2-1

Can explain the main points in an idea or
problem with reasonable precision. [CEF
2001]

概念や問題の主要な点を、比較的精確に表現することができる。
［吉島・大橋 2004］

491

B1.1

F-491

LP6-B1.1-1

Can convey simple, straightforward
information of immediate relevance, getting
across which point he/she feels is mostimportant. [CEF 2001]

直接関わりのあることについては、簡単かつ分かりやすい形で情報を伝えることができ、自分が最も大切だと思う点を、聞き手に理解させることができる。
［吉島・大橋 2004］

492

B1.1

F-492

LP6-B1.1-2

Can express the main point he/she wants tomake comprehensibly. [CEF 2001]

自分が主張したい主な点を、聞き手が理解できるような形で表現することができる。
［吉島・大橋 2004］— 306 —

参考資料

レベル

493

A2

CEFR
Nr

F-493

Category
Code

LP6-A2-1

CEFR Descriptor

CEFR Descriptor 和訳

Can communicate what he/she wants to say
in a simple and B direct exchange of limited
information on familiar and routine matters,
but in other situations he/she generally has
to compromise the message. [CEF 2001]

馴染みのある事柄や型にはまった事柄であれ
ば、限られた情報を、簡単かつ分かりやすい
形で交換して、自分が述べたいことを伝えることができるが、その他の場面ではたいてい内容的に妥協しなければならない。
［吉島・大橋 2004］

参考資料
Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Leaning, teaching, assessment. Cambridge:
Cambridge University Press.
Council of Europe（2004）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 1 刷 吉島茂、大橋理枝（訳、編）朝日出版社
Council of Europe（2008）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 2 刷 吉島茂、大橋理枝（訳、編）朝日出版社
Lenz, Peter and Günther Schneider. (2004) A Bank of Descriptors for Self-Assessment in European Language Portfolios. Strasbourg:
Council of Europe.
<http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/documents_intro/Data_bank_descriptors.html>2009 年 3 月 31 日検索— 307 —

執筆者・協力者

一覧

【執筆】
嘉数

勝美

国際交流基金日本語事業部長

I、II 章島田徳子

国際交流基金日本語国際センター専任講師

III、V、VI、VII 章

古川嘉子

国際交流基金日本語国際センター専任講師

IV、V、VII 章

三原龍志

国際交流基金日本語国際センター専任講師

II、V、VII 章

塩澤真季

国際交流基金日本語国際センター制作事業課

IV、VII 章

石司えり

国際交流基金日本語国際センター制作事業課

IV、VI、VII 章

長田

佳奈子

国際交流基金ソウル日本文化センター専任講師

平高史也

慶應義塾大学総合政策学部教授

V章

I、II 章【協力】
V-2

国際交流基金日本語国際センター海外日本語教師短期研修〔専任講師（クラス担任）
〕

生田

守

金

孝卿

内藤

満

向井

園子

木下

謙朗

小松

知子

畠山

理恵

静姫

峯崎

知子

〔専任講師（授業担当）
〕

高

偉建

松浦

とも子

〔客員講師（授業担当）
〕

石井

陽子

稲葉

和栄

福谷

正子

松浦

恵津子

V-3

国際交流基金ソウル日本文化センター日本語講座〔専任講師〕
北村武士〔客員講師〕
宇佐美

陽子

大田

祥江

検校

裕朗

— 308 —

白V-4

国際交流基金ケルン日本文化会館日本語講座〔専任講師〕
岩澤

和宏

三矢

真由美

〔客員講師〕
小松美穂

バーバラ・コンラディ－竹中

メルテム・ビュユクマービ
フィリップ・メラー
VI

福田

能子

カタリーナ・ドゥツス
松村

綾子

峰

万紀子

ヘルガ・ローマン

日本語使用行動および意識調査

真鍋一史

関西学院大学社会学部教授

袰岩晶

明治学院大学非常勤講師【編集協力】
伊東祐郎

東京外国語大学留学生日本語教育センター教授

平高史也

慶應義塾大学総合政策学部教授

（肩書きは 2009 年２月現在）— 309 —

JF 日本語教育スタンダード試行版
編集・発行

独立行政法人国際交流基金（ジャパンファウンデーション）〒 330-0074 埼玉県さいたま市浦和区北浦和 5-6-36
Tel：048 - 834 - 1184
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発行日2009 年 6 月©2009 The Japan Foundation

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