JF日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

目 次
はじめに

1

1 章 知識編
1.1 JF 日本語教育スタンダードとは ........................................................................................ 5
1.2 「JF スタンダードの木」を理解する ................................................................................... 7
1.3 6 つのレベルを理解する .................................................................................................. 12
1.4 Can-do を理解する ......................................................................................................... 14
1.5 ポートフォリオを理解する .............................................................................................. 25

2 章 実践編
2.1 コースをデザインする ..................................................................................................... 39（1）コースの方針、目標を考える .................................................................................... 40（2）目標にあった学習内容を考える................................................................................. 41（3）学習成果の評価について考える................................................................................. 44

2.2 コースデザインに Can-do を使う ................................................................................... 49（1）学習目標一覧と自己評価チェックリストを作る......................................................... 49（2）話す力を測るための評価基準と評価シートを作る ..................................................... 55

参考資料・文献
参考資料 1

CEFR 共通参照レベル：自己評価表 ................................................................ 68

参考資料 2

言語能力と言語活動のカテゴリー一覧 ............................................................... 70

参考資料 3Can-do のレベル別特徴一覧 .............................................................................. 72

参考資料 4

能力 Can-do 一覧 .............................................................................................. 78

参考資料 5共通参照レベル：話し言葉の質的側面 ............................................................... 83

文献 ....................................................................................................................................... 84【JF スタンダードご利用にあたっての免責について】●国際交流基金は、JF スタンダードの内容の正確性の確保に努めています。また、掲載する文書・写真・イラストその他
各種コンテンツ等については、慎重に作成しておりますが、当基金がこれらの完全性を保証するものではありませんので、あらかじめご了承ください。
●JF スタンダードを利用してコースデザインやカリキュラム作成、試験作成や試験を行った場合、その正確性や有効性の責任はそれぞれの実施主体にあり、国際交流基金および欧州評議会は一切の責任を負いません。以上の内容をご理解頂い
た上、ご利用ください。

はじめに日本語教育スタンダード（以下、JF スタンダード）の利用者のためのガイドブックです。国際交流基金では、海外に日本語を普及するにあたり、日本語のさらなる国際化を目指して、日本語教育のさまざまな基盤整
備に取り組んできました。JF スタンダードは、この基盤整備の中心的な役割を担うものです。
価値観が多様化し、人と人との接触や交流が拡大していく現代社会においては、人間同士の相互理解の重要性がますます高まっています。言語によるコミュニケーションを通じて相互理解を深めていくために
は、言語を使って何がどのようにできるかという課題遂行の能力と、さまざまな文化にふれることでいかに視野を広げ他者の文化を理解し尊重するかという異文化理解の能力が必要です。

JF スタンダードでは、まず、日本語を使って何がどのようにできるかという能力に重点を置き、日本語の熟達度のレベルを提示しました。また、学習過程を記録し保存し、それをふり返ることの大切さを提案しました。多種多様な日本語教育の現場が、いわば同じものさしを使うことで、世界中のどこで日本語を学んでいても / 教えていても、今自分が学んでいる / 教えているレベルがどこにあるかを知ることができるようになります。また、熟達度を評価し、言語的・文化的体験を記録しふり返ることによって、課題遂行の能力と異文化理解の能力を育成し評価することができます。進学や留学、就職や移住などで人が移動する際にも、それまでの学習成果や熟達度を正確に伝達できるようになります。『JF 日本語教育スタン
ダード【新版】利用者のためのガイドブック』は、このような教育実践に役立てていただくために作成しました。

JF スタンダードの開発は、これまでの多くの研究知見や教育実践の再検討から出発しましたが、そのとき以来、内外の教育関係者・機関からの助言や協力を得、現場で活用されてきました。ここに厚く御礼申し上げます。今後も、広く各地の現場の声を反映させることを通じ、JF スタンダードの内容の充実と利便性の向上を重ねてゆきたいと考えています。
グローバル化が進む世界において、JF スタンダードにより、学習者、教師のみならず、日本語によるコミュニケーションに関心のあるすべての人々が共通の基盤に立ち、日本語がより学びやすく、教えやす
くなることを願っています。そして、JF スタンダードの有用性がより明確にされることを通じて、日本語教育がさらに発展し、国際相互理解が促進されることを願ってやみません。
国際交流基金（ジャパンファウンデーション）

1

はじめに

本書は、国際交流基金が「相互理解のための日本語」という理念のもと、2010 年より公開している JF

1章

知識編

1章
1.1

知識編

ＪＦスタンダードとは

1.1.1 言語教育における「スタンダード」とは何か
ここでは、言語教育における「スタンダード」を「その言語の教育や普及に関する一定の目的や理念とともに、その言語の教育の環境をデザインするのに必要なある種の枠組みないしは目安を提供するもの」と広く定義します。ここで重要なのは、「スタンダード」は言語教育環境をデザインする際の枠組みや目安を提供するものであって、拘束力があるものではないということです。

１章

1.1.2 JF スタンダードが参考にしたヨーロッパの取り組み
スタンダードを作りました。CEFR とは、Common European Framework of Reference for Languages:

Learning, teaching, assessment の略で、ヨーロッパの言語教育・学習の場で共有される枠組みです。

知識編

国際交流基金（以下、基金）は、ヨーロッパの言語教育の基盤である CEFR の考え方を基礎にして JF

CEFR は、2001 年に発表されて以来、ヨーロッパのみならず世界で広く着目され、各言語で実際に利用されるようになりました。JF スタンダードも、
CEFR の考え方にもとづいて開発しました。JF スタンダー

1.1.3 JF スタンダードと「相互理解のための日本語」
基金は、文化を異にする人々が共に生きていく社会状況の中で、多くの言語の 1 つとして日本語を位置づけることを目指し、「相互理解のための日本語」を理念とする JF スタンダードを開発しました。
「相互理解のための日本語」は、以下の 4 つの特徴を持ちます。

（1） コミュニケーションを共同行為と捉える
共同行為とは、コミュニケーションの発信者と受信者が日本語を使って、ある領域や場で特定の課題を共同で遂行することです。そして、この課題を共同で遂行するときに必要になる能力を「課題遂行能力」と呼びます。課題遂行能力とは、日本語に関する知識だけではなく、日本語を使って何かを行うという言語行動を中心とした幅広い能力を視野に入れた概念です。

（2） 共同行為には領域や場がある
言語使用者は、コミュニケーション上の課題を遂行する領域や場で、さまざまな言語やその変種など、多様な選択肢の中から日本語を選んで使用します。

（3） 国籍や民族を超えた日本語使用者のコミュニケーションを奨励
このコミュニケーションには、母語話者と非母語話者との間のものだけではなく、非母語話者どうしによる日本語でのコミュニケーションも含まれます。母語話者の日本語を理想的なモデルとしない多様な日
本語使用を肯定的に捉えます。

5

ＪＦスタンダードとはドを用いることにより、日本語の熟達度を CEFR に準じて知ることができます。

（4）「相互理解のための日本語」を学んだり、使ったりすることで、学習者は母語とは異なる言語や文化にふれる機会を得る
これによって、学習者は複合的な視野を得て、自文化を相対化して新しい視点を持つことができるようになります。その際に求められる能力を「異文化理解能力」と呼びます。

1.1.4 課題遂行能力と異文化理解能力の発達観「相互理解のための日本語」を達成するには、課題遂行能力と異文化理解能力の 2 つが必要だと考えます。
ここでいう異文化理解能力とは、日本語による発信者と受信者がお互いに柔軟に調整しあう能力のことです。JF スタンダードでは、この能力が多様性に富む社会づくりにつながり、人間的な豊かさを獲得することができるようになると考えます。

JF スタンダードでは、図 1-1 のように、課題遂行能力と異文化理解能力の 2 つの能力は一直線に伸び１章ていくのではなく、行きつ戻りつしながら螺旋的に発達していくと考えます。さらに、両者は相互にゆるやかに関連しあいながら発達していくものと捉えています。

知識編

図 1-1 課題遂行能力と異文化理解能力の発達のイメージ

ＪＦスタンダードとは
課題遂行能力
異文化理解能力

特に「課題遂行能力」の育成に焦点をあてた、「JF スタンダードの木」、「6 つのレベルとレベル別 Can-do のデータベース」、異文化理解能力の養成も視野に入れた「ポートフォリオ」が、JF スタンダードを利用する上で重要になります。次ページから詳しく見ていきましょう。

6

1.2 「JF スタンダードの木」を理解する 1
JF スタンダードは、「相互理解のための日本語」を理念としています。相互理解のためには日本語を使って何がどのようにできるかという「課題遂行能力」と、さまざまな文化にふれることでいかに視野を広げ
他者の文化を理解し尊重するかという「異文化理解能力」が必要であると考えます。
この考え方にもとづいて、各教育現場において学習者の「課題遂行能力」の向上を目指した教育実践を行いやすくするために、CEFR のコミュニケーション言語能力 (communicative language competences)とコミュニケーション言語活動（communicative language activities）の関係を整理し、次のように一本の木で表現しました。この 1-2 の図を「JF スタンダードの木」と呼びます。
図 1-2 JF スタンダードの木

１章
知識編﹁ＪＦスタンダードの木﹂を理解する

木の根として表現され、言語によるコミュニケーションを支えるのが言語能力です。「JF スタンダードの木」では、言語能力の構成要素を例示しました。言語能力を基盤として、木の枝のように広がるのが言語活動です。実際の言語使用は多様で広がりのあるものですが、「JF スタンダードの木」では、おもな言語活動を例示しました。
「JF スタンダードの木」のひとつひとつの根や枝で表された言語能力の構成要素とおもな言語活動を「カテゴリー」と呼びます。言語能力と言語活動のカテゴリーは全部で 53 あります。
1 コミュニケーション言語能力 (communicative language competences) とコミュニケーション言語活動（communicative language
activities）の考え方や構成は CEFR に準じています。

7

1.2.1 コミュニケーション言語能力（communicative language competences）（以下、言語能力）
コミュニケーション言語能力 (communicative language competences) をめぐっては、さまざまな考え方がありますが、「JF スタンダードの木」では、CEFR の考え方にもとづいて、言語構造的能力（linguisticcompetences2）、社会言語能力（sociolinguistic competences）、語用能力（pragmatic competences3）の 3 つから構成されると考えます。

• 言語構造的能力（linguistic competences）
言語構造的能力とは、語彙、文法、発音、文字、表記などに関する能力で、言語教育では古くから注目されてきた能力です。この能力を語彙能力、文法能力、意味的能力、音声能力、正書法の能力、読字能力の 6 つで捉えます 。
4

１章• 社会言語能力（sociolinguistic competences）
社会言語能力とは、相手との関係や場面に応じて、いろいろなルールを守って言語を適切に使用する能

知識編

力です。

• 語用能力（pragmatic competences）
語用能力は、ディスコース能力と機能的能力の 2 つで捉えます。ディスコース能力とは、ディスコース ( 談話 ) を組み立てたりコントロールしたりする能力です。機能的能力とは、コミュニケーションの中での言語使用の役割や目的（例：事実を報告する、説得するなど）を理解したうえで適切に使用できる能力です。

﹁ＪＦスタンダードの木﹂を理解する

1.2.2 コミュニケーション言語活動（communicative language activities）（以下、言語活動）
言語を学習する場合も使用する場合も、言語能力は、実際の言語使用場面で言語活動として表れます。
その活動例を、読む・聞くなどの「受容的活動」（以下、受容）、一人で長く話す・書くなどの「産出活動」（以下、産出）、会話や手紙のやりとりなどの「相互行為活動」（以下、やりとり）の３つに分類しました 。
5

そして、受容 ･ 産出 ･ やりとり、それぞれの言語活動の例を、より詳しいカテゴリーに分類しその例を示しました。
さらに、受容・産出・やりとりに分類しにくい、「メモやノートをとる」「要約したり書き写したりする」の２つの言語活動を、受容と産出の両者を仲介する言語活動の例として、「テクストに関する言語活動」（以下、テクスト）としました。
言 語 能 力 を 効 果 的 に 使 っ て 言 語 活 動 を 行 う た め の「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 方 略 (communicative

strategies)」（以下、方略 ) の例についても、受容・産出・やりとりの３つの言語活動ごとに示しました。
方略は、言語能力と言語活動をつなぐ役割をしています。

linguistic competences の日本語訳は、「言語構造的能力」「言語能力」「言語学的能力」などさまざまな訳がありますが、「JF ス
タンダードの木」では、「言語構造的能力」とします。
3 pragmatic competences の日本語訳は、「語用能力」「語用論的能力」「言語運用能力」などさまざまな訳がありますが、「JF スタンダードの木」では、「語用能力」とします。
4 「意味的能力」と「読字能力」については、能力として明記されていますが、現段階では Can-do の記述はありません。
5 CEFR では、この３つの分類に加え、翻訳・通訳などの仲介活動の 4 つに分類しています。
28

1.2.3 「JF スタンダードの木」の活用にあたって
教育現場では、「JF スタンダードの木」のどの部分を学習目的とするかを考えることで、目標をより明確にし、多様な学習者のニーズや学習成果が捉えやすくなります。たとえば、海外で日本語を学びはじめた学習者で、日本語を使う機会が少ない人でも、日本語を使ってどんなことができるか、したいかを意識しながら学習を進めることができます。学習者のニーズや目的によっては、枝や根の一部分を集中的に学習することが必要な場合もあるでしょう。
また、学習者の中には、個別の能力や知識は身につけていても、実際に日本語を使用する機会が不足しているため、言語使用の文脈や状況に応じて個別の能力や知識を複合的に組み合わせて課題を遂行することが難しい学習者もいるでしょう。その場合教師は、「JF スタンダードの木」を使って、すでに身につけている能力や知識を確認して、それらを使ってできる言語活動を具体的にイメージしながら、練習機会を多く提供するということもできるでしょう。
る学習者に必要な具体的な言語活動とそれを支える言語能力を関連づけて学習目標を設定することもでき
このように、JF スタンダードは、「各教育現場が多様な学習者のニーズや学習環境に応じて柔軟に活用されること」が大切であると考えています。

知識編

ます。

１章

さらに、日本語で専門分野を学ぶ大学生に必要な日本語能力について考える場合など、ターゲットとな

なお、「JF スタンダードの木」の枝や根で示した言語能力と言語活動は、言語によるコミュニケーショ
教育現場のニーズや学習環境に応じて、新しい枝や根をつけ加えて新しいカテゴリーとしたり、不要だと思われる枝や根を取り除くこともあるでしょう。
また、学習者が言語をコミュニケーションのために使用する時、「JF スタンダードの木」で示した言語に関係する能力だけでなく、学習者が経験を通して身につけたさまざまな知識や技能、言語以外の能力を複合的に組み合わせて課題を遂行することになります。それらの能力の日本語教育での取り扱いについて
は、各教育現場の学習者のニーズや学習環境に応じて、柔軟に対応する必要があります。

9﹁ＪＦスタンダードの木﹂を理解するンを網羅しようとしたものではなく、言語教育の現場で理解しやすく扱いやすくするための例示です。各

産

活動

方略

活動

１章

受

知識編

テク

言

﹁ＪＦスタンダードの木﹂を理解する

方略

社

語

10

産出 production
活動 activities

方略 strategies

やりとり interaction

活動 activities

活動 activities

１章

受容 reception

知識編﹁ＪＦスタンダードの木﹂を理解する

方略 strategies

方略 strategies

テクスト texts

言語構造的能力 linguistic competences

社会言語能力 sociolinguistic competences

語用能力 pragmatic competences

11

1.3

６つのレベルを理解する

JF スタンダードが学習者の日本語の熟達度の尺度として採用した CEFR の共通参照レベルについて理解を深めます。
「JF スタンダードの木」のひとつひとつの枝や根で表された、言語能力の構成要素とおもな言語活動の例をカテゴリーと呼びます。JF スタンダードでは、日本語の熟達度を示す「〜できる」という形式の文（Can-do）をこれらのカテゴリーに分類し、各カテゴリーの Can-do を CEFR に準じた 6 つのレベルに分けて提供しています。
言語熟達度は、「A：基礎段階の言語使用者（Basic User）」、「B：自立した言語使用者（Independent

User）」、「C：熟達した言語使用者（Proficient User）」の 3 つの大きな段階に分かれています。そして

１章各段階がさらに 2 つに分かれ、全部で 6 つのレベル（ A1 、 A2 、 B1 、 B2 、 C1 、 C2 ）となります。言語
熟達度の尺度である 6 つのレベルは等間隔ではなく、A2 、B1 、B2 の幅は、A1 、C1 、C2 よりも広いため、

知識編

A2 、 B1 、 B2 をそれぞれ A2.1/A2.2、B1.1/B1.2、B2.1/B2.2 に分けて、全部で 9 つのレベルとすることもあります。図 1-3 は「講演やプレゼンテーションをする」という言語活動がレベルによってどう変わっていくのかを Can-do で示したものです。各レベルの Can-do から、そのレベルの熟達度がどのようなものか、レベルが変わると何ができるようになるか理解することができます。
図 1-3 Can-do の 6 レベル

６つのレベルを理解する

話題について知識のない聴衆に対しても、自信を持ってはっきりと複 雑な話 題について、明確なきちんとした構造 を 持 った プ レ ゼ ン
事前に用意されたプレゼンテーションをはっ
自分の専門でよく知っている話 題について、事前に用意された簡単
身 近な話 題について、リハーサルをして、短非常に短い、準備して練習した言葉を読み上げることができる。例
えば、話し手の紹介や乾杯の発声など。

12

い 基 本 的なプレゼン
テーションができる。

なプレゼンテーションができる。

きりと行うことができる。

テーションができる。

複 雑な内容 を口頭 発表できる。

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

6 レベルの大まかなレベルイメージをつかむときには、次の図の「CEFR の共通参照レベル：全体的な尺度」を、学習者の技能別のレベルを確認するときには、CEFR の「自己評価表」参考資料 1 を使うと便利です。
図 1-4 CEFR 共通参照レベル：全体的な尺度

１章
知識編
６つのレベルを理解する

13

1.4

Can-do を理解する

Can-do とは、言語の熟達度を「〜ができる」という形式で示した文です。どのような文型や文法を知っているか、単語や漢字をいくつ知っているかという熟達度の捉え方に対して、Can-do は、たとえば「好きか嫌いかを述べることができる」のように、言語の熟達の、ある段階でできる言語活動や持っている言
語能力の例を示し、目安とするものです。
ここでは、Can-do のレベル、種類、使い方、各現場に合った Can-do を作る方法を紹介します。

1.4.1 Can-do とは（1）Can-do のレベル

１章

言語熟達度の尺度は、低い方から高い方に向かって A1 、 A2 、 B1 、 B2 、 C1 、 C2 の 6 つのレベルとなります。各レベルの Can-do を見ると、そのレベルがどのようなものか、レベルが変わると何ができるようになるのか理解することができます。

知識編

ここでは、1 つの活動を取り上げて見てみましょう。図 1-5 は、⑯ 講演やプレゼンテーションをするという言語活動の Can-do の例です。これを見ると、レベルが上がるにつれてどのような講演やプレゼンテー
ションができるようになるかがわかります。
図 1-5 Can-do の 6 レベル（⑯ 講演やプレゼンテーションをする）

Can-do
を
理
解
す
る

C2

話題について知識のない聴衆に対しても、自信を持ってはっきりと複雑な内容を口頭発表できる。聴衆の必要性に合わせて柔軟に話を構造化し、変えていくことができる。
難しい、あるいは敵意すら感じられる質問に対処することができる。

C1

複雑な話題について、明確なきちんとした構造を持ったプレゼンテーションができる。補助事項、理由、関連例を詳しく説明し、論点を展開し、立証できる。
聴衆からの不意の発言にも対応することができる。ほとんど苦労せずに自然に反応できる。

B2

事前に用意されたプレゼンテーションをはっきりと行うことができる。ある視点に賛成、反対の理由を挙げて、いくつかの選択肢の利点と不利な点を示すことができる。
一連の質問に、ある程度流暢に、自然に対応ができる。話を聞く、あるいは話をする際に聴衆にも自分にも余分な負荷をかけることはない。

B1

自分の専門でよく知っている話題について、事前に用意された簡単なプレゼンテーションができる。ほとんどの場合、聴衆が難なく話についていける程度に、はっきりとしたプレゼンテーショ
ンをすることができ、また要点をそこそこ正確に述べることができる。
質問には対応できるが、質問を話すスピードが速い場合は、もう一度繰り返すことを頼まねば
ならない。

A2

身近な話題について、短い、練習済みの基本的なプレゼンテーションができる。
質問を繰り返し言ってもらい、回答するのに何らかの助け船を出してくれる人がいるなら、話し終えた後から出される簡単な質問に答えることができる。

A1

非常に短い、繰り返された表現を読むことができる。例えば、話し手の紹介や乾杯の発声など。

14

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（2）Can-do の種類
Can-do は、「JF スタンダードの木」で示した言語能力と言語活動を例示的に記述したものです。言語能力を例示する「能力 Can-do」と、言語活動を例示する「活動 Can-do」「テクスト Can-do」「方略Can-do」の 4 種類に分類されます。
言語能力を例示する Can-do• 能力 Can-do ..........「JF スタンダードの木」の根にある Can-do で、言語活動を行うために必要な言語能力を例示したものです。言語構造的能力、社会言語能力、語用能力の 3 つに分かれます。
言語活動を例示する Can-do• 活動 Can-do ..........JF スタンダードの広がる木の枝にある Can-do で、実社会で行う具体的な言語活• テクスト Can-do ....「JF スタンダードの木」の受容と産出の枝の間とやりとりにある Can-do で、ノート取りや要約など、まとめたり言いかえたりする活動を例示したものです。受容と• 方略 Can-do ..........「JF スタンダードの木」の受容・産出・やりとりの枝の付け根にある Can-do で、言語活動を効果的に行うために言語能力をどのように活用したらよいか方略を例示

知識編

産出の両者を仲介する言語活動で、受容・産出・やりとりに分類しにくいものです。

１章

動を例示したものです。受容・産出・やりとりの 3 つに分かれます。

したものです。受容・産出・やりとりの 3 つに分かれます。

（3）Can-do のカテゴリー
えば、活動 Can-do の産出に関わるものには、前述の ⑯ 講演やプレゼンテーションをするのほかに、⑬ 経験や物語を語る ⑲ レポートや記事を書くなど、受容に関わるものには、④ 指示やアナウンスを聞く⑩ 説明を読むなど、やりとりに関わるものには、㉓ インフォーマルな場面でやりとりをする ㉗ 情報交換するなどのカテゴリーがあります。
カテゴリーによって Can-do の内容は異なります。たとえば、㉓ インフォーマルな場面でやりとりをす
ると ㉗ 情報交換するの B1 の Can-do を見てみましょう。
㉓ インフォーマルな場面でやりとりをする㉗ 情報交換する• どこに行くか何をしたいか、イベントをどのように準備するか（例：外出）などの、実際的な問題や問いの解決に関して、自分の意見や反応を相手に理解させることができる• 簡単で事実に基づく情報を見つけ出し、人に伝えることができる• 詳細な説明を求め、理解できる㉓ インフォーマルな場面でやりとりをするの場合は自分の意見や賛成・反対についてやりとりをするのに対し、㉗ 情報交換するでは事実に基づいた情報をやりとりします。
能力 Can-do、テクスト Can-do、方略 Can-do も細かいカテゴリーに分かれています。それぞれのカテゴリーがどのような言語活動や言語能力を表しているかは、「言語能力と言語活動のカテゴリー一覧」
参考資料 2 を参照してください。また、各カテゴリーの Can-do を読むことで、カテゴリーの内容についての理解が深まります。

15

Can-do（2）で述べた 4 種類の Can-do は、それぞれ、さらに細かいカテゴリーに分類されています。たと

を
理
解
す
る

（4）Can-do の記述内容
Can-do を読むことによって、記述されているカテゴリーの特徴だけでなく、熟達度が上がるにつれて何がどのように変わるのかを理解することができます。能力 Can-do の記述内容については、「能力 Can-do 一覧」参考資料 4 を参照してください。
活動 Can-do の記述内容を見ると、以下のような構造を持っていることがわかります。活動 Can-do の構造にもとづいて Can-do を理解することで、各カテゴリーとレベルの記述の特徴が捉えやすくなります。

【活動 Can-do の構造】

Can-do ＝ 条件 ＋ 話題・場面 ＋ 対象 ＋ 行動
活動 Can-do を構成している条件、話題・場面、対象、行動は、それぞれ次のようなものです。

１章

条件：ゆっくり話すなどの相手の配慮、事前準備の有無など、実現のための条件
話題 ･ 場面：日常的な話題、会議の場など、取り上げられる話題や、言語活動が行われる場面

知識編

対象：手紙や記事、ニュースや講義など、聞いたり、読んだり、話したり、書いたりするもの
行動：聞いて理解する、読んで理解する、話す、書く、会話するなど、実際の言語活動

ここでは、 A2 と B1 の受容 ⑪ テレビや映画を見るに関する Can-do を見てみましょう。

条件

Can-do

B1

を
理
解
す
る

A2

話し方が比較的
ゆっくりと、
はっきりとしていれば映像が実況のほとんどを説明してくれるならば

＋

＋

話題・場面
本人の関心事である話題について出来事や事故を
＋ 伝える

＋

対象

＋

行動

インタビュー、
内容をおおかた短い講演、ニュース
理解できる＋＋
レポートなど多くのテレビ番組のテレビのニュース
＋ 番組の＋要点がわかる

たとえば A2 では、話題・場面と対象を見てみると、「出来事や事故を伝える」「テレビのニュース番組」
が理解できる段階であるのに対して、B1 は「本人の関心事である話題」に関する「インタビュー、短い講演、
ニュースレポート」などの「多くのテレビ番組」が理解できる段階であるということがわかります。
この 4 つの要素の特徴的な表現を見ることによって、活動 Can-do のレベルを理解することができます。
全レベルの特徴については、「活動 Can-do のレベル別特徴一覧」参考資料 3 を参照してください。

（5）Can-do 間のつながり「JF スタンダードの木」で示したように、言語の熟達を示すうえで、能力 Can-do、活動 Can-do、テクスト Can-do、方略 Can-do は、互いに関連しあったものです。
たとえば、先ほどの ⑯ 講演やプレゼンテーションをするという言語活動を考えてみると、まず、言語能力としては、語彙や文法に関する能力や、談話を構成する能力などが必要となるでしょう。また、表現16

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

方法を考える、自分の発話をモニターする、などの方略を使うことによって、言語活動をより効果的に行うことができます。
図 1-6 は、 B1 レベルの ⑯ 講演やプレゼンテーションをするという言語活動において関連している

Can-do を示したものです。この場合、活動 Can-do、方略 Can-do、能力 Can-do の 3 種類の Can-do が関連しています。また、異なる言語活動の例として、講義を聞きながらノートを取るといった言語活動の場合には、まとめたり言いかえたりするテクスト Can-do も関連する Can-do となります。
図 1-6 Can-do のつながり

Can-do１章

自分の専門でよく知っている話題について、事前に用意された簡単なプ

Can-doy 講演やプレゼンテーションをする

知識編

レゼンテーションができる。

伝えたいことの要点を伝達する仕方を考えることができる。その際、使える言語能力を総動員して、表現のための手段が思い出せる、あるいは見つかる範囲内にメッセージの内容を限定する。
c 表現方法を考える

Can-doを理
解する

家族、趣味や関心、仕事、旅行、時事問題など、本人の日常生活に関わる大部分の話題について、多少間接的な表現

事柄を直線的に並べて行って、を使ってでも、自分の述べた

比較的流暢に、簡単な語りや記いことを述べられるだけの語
彙を持っている。

Can-do述ができる。
㊿ 話題の展開㊷ 使用語彙領域

このように、その言語活動の内容によって、必要な言語能力やその能力を効果的に使おうとする方略やテクストが変わります。つまり、言語活動を、言語能力、方略、テクストなど異なる Can-do の動的な組み合わせで考えることができます。また、あるレベルの言語能力や方略があるとどのような言語活動ができるのかを考えることもできるでしょう。

17

1.4.2 Can-do を使う（1）Can-do を学習目標の設定と学習成果の評価に使う① 学習目標の設定に利用する
相互理解のための日本語には、言語を使って何がどのようにできるかという課題遂行の能力が必要です。
具体的な言語活動を例示する活動 Can-do は、この課題遂行能力の育成を目指した学習目標の設定に利用することができます。目標設定にはどの種類の Can-do も利用できますが、特に具体的な実社会での言語活動を記述した活動 Can-do は、学習者や言語教育を専門としない人にもわかりやすく、教師にとっては授業活動をイメージしやすい目標になります。
②学習成果の評価に利用する
学習成果の評価には、能力 Can-do のカテゴリーを参考に評価の観点を設定することができます。能力１章

Can-do は学習目標の達成度を測る評価基準や評価シートの作成にも利用できます。そのほかにも、教師だけでなく学習者自身が目標と評価を意識できるように、Can-do をコースの前後などに実施する自己評

知識編

価チェックリストに利用することができます。これにより、教師や学習者は現段階で何ができるか、何ができるようになりたいか、あるいは、授業後に何ができるようになったかなどを見ることができます。
コースの目標、評価への活用方法については、2 章で詳しく扱います。

（2）Can-do を使うときの留意点
Can-do を利用するにあたって、以下の点に留意しましょう。

Can-doを理
解する① Can-do のほかに必要なものを準備する

Can-do だけでは目標設定や評価は行えません。各現場で、実際の教育活動を行うために必要な言語材
料（語彙や文法項目などのリスト）を準備する必要があります。さらに、専門知識や学習能力など、現時点では Can-do で記述されていない能力などについても、各教育現場の学習者のニーズや目的に応じて検討を行うことが必要となるでしょう。
② 複数の Can-do を見比べる

Can-do は 1 つ見ただけではうまく利用できません。複数の Can-do をレベルやカテゴリーをまたいで見渡すことが重要です。
同じレベルで、少し違った言語活動の Can-do をいくつか見ることで、そのレベルがどのような熟達度なのかを理解して活用できます。また図 1-5 で見たように、同じカテゴリーで同じ言語活動の Can-do を
レベルをまたいで見渡せば、学習目的・レベルに合った言語活動を具体的に想定することができます。
③ 自分の現場に合った Can-do を作る

Can-do は、あくまでも言語活動と言語能力の例示であり、すべてを網羅したものではありません。言語能力や言語活動のカテゴリーも、網羅的なものではありません。したがって、各教育現場では、言語能力や言語活動のカテゴリーや、すでにある Can-do を参考にしながら、自分の現場に合った Can-do を新たに作っていく必要があります。

18

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（3）JF Can-do の役割
JF スタンダードで提供する Can-do には、CEFR が提供する Can-do（以下、CEFR Can-do）と、基金が独自に作成した Can-do( 以下、JF Can-do) があります。CEFR Can-do は汎言語的な記述で抽象性や包括性が高いため、日本語での言語活動が想定しにくい面があります。JF スタンダードでは、日本語の使用場面を想定し、日本語での具体的な言語活動を例示した Can-do として、JF Can-do を作りました。

JF Can-do は A1 から B2 までの活動 Can-do があります。トピックが付与されているため、言語活動の場面が具体的で、Can-do の記述から言語活動がよりイメージしやすくなっています。そのため、抽象的な CEFR Can-do に比べ JF Can-do は日本語教育の現場で使いやすくなっています。付与したトピックは以下の 15 のトピックです。
「自分と家族」「住まいと住環境」「自由時間と娯楽」「生活と人生」「仕事と職業」「旅行と交通」「健康」「買い物」「食生活」「自然と環境」

１章「人との関係」「学校と教育」「言語と文化」「社会」「科学技術」（4）みんなの Can-do サイト
ました。おもな利用者として、日本語教師やプログラムコーディネーターなどの日本語教育関係者を想定しています。コースデザイン、授業設計、教材開発の際、このサイトを利用すれば、Can-do を取り入れ

知識編

JF スタンダードでは、利便性を考慮し、Can-do のデータベース「みんなの Can-do サイト」を開発して具体的な課題遂行を目標とした実践が可能になります。「みんなの Can-do サイト」では、CEFR Can-do と JF Can-do を提供しています。
「みんなの Can-do サイト」には、レベルやカテゴリーにチェックをつけて検索する「Can-do を探す」

「Can-do を探す」
、レベル（ A1 、 A2 、 B1 、 B2 、 C1 、 C2 ）、種類（活動、能力、テクストなど）、種別（CEFR か JF）
カテゴリー（店や公共機関でやりとりをする、説明を読むなど）などにチェックをして探すことができます。また、選んだ Can-do のリストをエクセルなどに出力することもできます。
「マイページ」
使用目的に応じて Can-do フォルダを作ることができます。その中で、レベルやカテゴリー、トピック
ごとに Can-do を並び替えて表示したり、Can-do をリスト化し、複数のレベルをまたいで見渡すことができ、熟達度が上がるにつれて言語活動が広がり、課題が複雑になっていくことが読み取れます。
作成した Can-do は、「マイページ」に保管できます。

19

Can-do

画面と、選んだ CEFR Can-do や JF Can-do をユーザー自身が編集できる「マイページ」画面があります。

を
理
解
す
る

1.4.3 MY Can-do を作る（1）MY Can-do とは「みんなの Can-do サイト」で提供されている CEFR Can-do と JF Can-do は、各教育現場でそのまま利用することもできますが、各現場に合った新しい Can-do を作ることもできます。利用者が各現場で新しく独自に作成した Can-do を MY Can-do と呼びます。MY Can-do を作成することで、多様な教育現場の目標設定が柔軟に行えます。
目標設定のために MY Can-do を作るには、活動 Can-do について理解することが必要です。活動 Can-do は、一般によく使われる目標記述や他の Can-do とどこが違うのでしょうか。
たとえば、教育現場に次のような目標があるとします。

１章

a 体験談を読んで、自分の休み中の体験も話すことができる。

知識編

c 「動詞 + たことがある」と形容詞の過去形が使えるようになる。

b レストランでの会話の音声を聞き、内容を理解することができる。

どれもよく目にする目標記述の例ですが、活動 Can-do として使うためには、いくつかの点で改良の余地があります。

a の例は実社会で行う言語活動を記述していますが、b や c の例は、授業活動としてできることを目標

Can-doを理解するにしており、学習の結果として何ができるかがわかりにくいものとなっています。特に、c の例のような文法項目の記述は、学校外の社会では理解しにくいものです。b の例ではその授業活動が実社会でどのような言語活動になるのかを、c の例ではその文法項目を使うことによりどのような言語活動が可能になるのかを考えれば、活動 Can-do として目標を作り直すことができるでしょう。

a の例は、活動自体は問題ありませんが、1 つの記述の中に「読む」と「話す」という 2 つの活動が含まれていると、それぞれの活動の比重を考えたり、目標の達成度を評価したりするときに使いにくくなります。これは、2 つの Can-do に分けておくと便利です。
そして、どの例も「どのくらいできるか」という到達度については記述されていません。「このクラス
ならこの程度のレベル」という関係者内の暗黙の了解で省略される場合もありますが、やはり誰が見てもわかることを目指すのであれば、｢短い簡単な言葉で（話すことができる）｣ ｢詳しく（話すことができる）｣ などの共通の言語熟達度の尺度にもとづいたレベルの記述が必要となります。
このように、すでに現場にある目標記述を見直し、実社会の言語活動とつながる記述に書きかえたり、
新しく MY Can-do を作ったりするときには、「1.4.1（4）Can-do の記述内容」で述べたような活動 Can-do の構造を知っていると便利です。条件、話題・場面、対象、行動という活動 Can-do の 4 つの要素を確認することによって、目標が明確になり、話題や場面などが現場や学習者の状況に合い、学習者に合ったレベルを示した活動 Can-do を作ることができます。

20

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（2）MY Can-do を作る
それでは、活動 Can-do の構造を使って新しい活動 Can-do（MY Can-do）を作成する方法を見ていきましょう。
「みんなの Can-do サイト」の Can-do を使って MY Can-do を作成する場合と、コースや授業の目標を見直して MY Can-do を作成する場合があります。
全体の流れは、図 1-7 のようになります。
図 1-7 新しい活動 Can-do 作成の流れ
コースや授業の具体的な目標がありますか？

ある

作成方法 2「みんなの Can-do サイト」の Can-do を使って MY Can-do を作成する

すでにある目標を見直して、
MY Can-do を作成する

1. コースの概要とすでにある目標を確認する

2. 「みんなの Can-do サイト」を利用して参考になりそうな
Can-do を探す

2. 言語活動を確認する

3. 選んだ Can-do が自分の教育現場に合うかどうか考える

3. 言語活動のカテゴリーを確認する

4. 自分の教育現場に合うように書きかえる

4. レベルを確認する

Can-do1. どんなコースにしたいか
イメージする

知識編

作成方法 1

１章

ない

を
理
解
す
る

5. MY Can-do の完成！

21

作成方法 1 「みんなの Can-do サイト」の Can-do を使って、MY Can-do を作成する
新しいコースや授業の目標設定のために、MY Can-do を作成する場合の流れを見ましょう。

1．どんなコースにしたいかイメージする
たとえばこんなコースの場合…
「対象者はタイの大学生で、レベルは中〜上級程度。コースの全体的な目標として、
口頭能力（特にプレゼンテーション能力）を伸ばしたい」

2．「みんなの Can-do サイト」を利用して、参考になりそうな Can-do を探す
たとえばこんな Can-do があります！
自分の国について学ぶ集まりで、あらかじめ準備してあれば、自分の国や町の様子などについて、まとまりのある簡単なプレゼンテーションをすることができる。

１章

レベル
： B1
カテゴリー：産出 ⑯ 講演やプレゼンテーションをする
トピック：言語と文化知識編

3．選んだ Can-do が自分の教育現場に合うかどうか考える
選んだ Can-do に記述されている話題や言語活動が、教育現場の状況に合っているかど
うか考えます。合っている場合は、そのまま使うことができますが、合っていない場合は、教育現場の状況に合うように各自で書きかえる必要があります。ここでは、書きかえる場合を想定して、次のステップに進みましょう。

Can-do4．自分の教育現場に合うように書きかえる☝ MY Can-do 作成における確認ポイント

を
理
解
す
る

活動 Can-do ＝ 条件 ＋ 話題・場面 ＋ 対象 ＋ 行動
対象 ＋ 行動 … 活動やカテゴリーはコースや授業でやりたいものになっていますか？
やりたいのはプレゼンテーションですか？ 友人との会話ですか？
話題・場面 … 学習者のニーズに合っていますか？
学習者の、実際の社会生活の中で起こりそうなことですか？
条件 ＋ Can-do 全体…レベルは難しすぎたり、簡単すぎたりしていませんか？

5．MY Can-do の完成！
こんな MY Can-do を作ってみました！
日本人が集まるタイ文化研究会で、あらかじめ準備してあれば、タイ事情（地理・歴史・文化など）について、まとまりのある簡単なプレゼンテーションをすることができる。
レベルやカテゴリーは参考にした Can-do のままにし、書きかえたのは以下の点です。
※「自分の国について学ぶ集まり」を実際にある「タイ文化研究会」にし、具体的に場面が想像しやすくしました。
※ トピックを「タイ事情（地理・歴史・文化など）」とより具体的にし、何について話
すのかイメージしやすくしました。

22

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

作成方法 2 コースや授業の目標を見直して、MY Can-do を作成する
すでに教育現場で使っている目標を見直す場合の流れを見てみましょう。

1．コースの概要を確認する
たとえばこんなコースの場合…
「対象者はオーストラリアで日本語を学ぶ、オーストラリアの高校生で、レベルは初
級終了〜中級程度。コースの全体的な目標として、口頭能力（特にプレゼンテーショ
ン能力）を伸ばしたい」
すでにある目標を確認する
たとえばこんな目標記述の場合…
（例）体験談を読んで、自分の休み中の経験も話すことができる。

１章

2．言語活動を確認する
活動 Can-do ＝条件＋話題・場面＋ 対象 ＋ 行動

知識編

まず、 対象 と 行動 に着目し、目標とする活動が受容、産出、やりとりのうちのどれなのかを明確にしましょう。1 つの Can-do には基本的に 1 つの言語活動を記述します。
そうすると、評価方法についても考えやすくなり、他の Can-do と組み合わせて使うこともできます。たとえば、上の（例）の目標記述は、次の 2 つに分けられます。
（a）体験談を読んで、理解することができる。
（b）自分の休み中の経験を話すことができる。

Can-do（a）の言語活動は受容（読む）です。（b）は一人で話す産出の場合と、他の人と会話をするやりとりの場合が考えられます。ここでは、（b）の言語活動を選んで次のステッ
プに進みましょう。

を
理
解
す
る

3．言語活動のカテゴリーを確認する
活動 Can-do ＝条件＋ 話題・場面 ＋ 対象 ＋ 行動
「話す」という言語活動は、その状況や場面がいろいろ考えられます。（b）の言語活動が産出なのかやりとりなのかを明確にするために、 場面 や状況を考えてみましょう。
• 一人の語り？ 他の人とのやりとり？
• 相手は？ 一人？ 大勢？
• どんな場面？ 友人との打ち解けた会話？ フォーマルな会場？
ここでは、ステップ 1 で出したコースの大きな目標に合わせて、大勢の前で準備したスピーチをするような場面を想定しましょう。その場合、カテゴリーは産出（話す）の⑯ 講演やプレゼンテーションをするになります。このコースの学習者にとって現実的な活動として、クラスメートの前で話をする場面を想定します。
これで、言語活動のカテゴリーが決まり、言語活動が明確になりました。
クラスメートの前で、自分の休み中の経験についてのスピーチをすることができる。

23

4．レベルを確認する
活動 Can-do ＝ 条件 ＋ 話題・場面 ＋ 対象 ＋ 行動ステップ 3 で、活動は具体的になりましたが、このままでは、目標とする熟達度、つまり「どのぐらいできるのか」が明確ではありません。熟達度は、該当するレベルの特徴的な表（詳しく現を Can-do の構造の 4 つの要素に入れることによって表わすことができます。
は 参考資料 3「レベル別特徴一覧」参照）
たとえば、 A2 と B1 を参考にすると、産出（話す）に特徴的な表現として、次のような表現があります。
条件

話題・場面

対象

行動

１章

• 聞き手が集中して • 家族、住居環境、学 • 短い、練習済みのプ • 簡単な言葉で述べる
聞いてくれれば、
歴、現在やごく最近
レゼンテーション
ことができる
練習した上でまでしていた仕事に• 要点を短く述べるこ
ついて
とができる
A2
• 自分の毎日の生活に直接関係ある話題について知識編• アクセントやイン • 自分の関心事の身近 • ある程度の長さの、 • 順序だてて詳細に述
トネーションには、な話題について簡単な記述やプレゼ
べることができる
かなり耳慣れない • 自分の分野に関する
ンテーション• 事 実 を 述 べ、 理 由
B1部分もあるが話題についてを説明することができる

Can-doここでは、A2 を目標のレベルとして、「聞き手が集中して聞いてくれれば、練習した上で」と「簡単な言葉で（述べることができる）」という表現を使います。

を
理
解
す
る

5．MY Can-do の完成！
すでにあった目標を見直して、書きかえてみたら、たとえばこんな MY Can-do になりました！
聞き手が集中して聞いてくれれば、練習した上で、クラスメートの前で、自分の休み中の経験について、簡単な言葉でスピーチをすることができる。
この My Can-do のレベル、カテゴリー、トピックは、以下のとおりです。
レベル： A2
カテゴリー：産出 ⑯ 講演やプレゼンテーションをする
トピック：言語と文化

新しい活動 Can-do を作成したり、すでにある目標記述を見直したりする方法を紹介しました。
みなさんも、これらを参考にして、今ある目標を見直したり、MY Can-do を作ったりしてみてく
ださい。

24

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

1.5

ポートフォリオを理解する

ポートフォリオは、学習者が自分の学習をふり返るための資料を保管するツールです。学習者は、日本語の熟達度を自己評価し、自分の言語的・文化的体験を記録し、それらの資料を収集し、ポートフォリオに保管します。それらの資料をもとに、自分の学習過程・学習成果をふり返ることができます。

1.5.1 ポートフォリオの効果
ポートフォリオには、次のような効果があります。

• 教師と学習者が学習目標と学習の過程を共有できます。
• 学習者が他の教育機関に移動したときにそれまでの学習成果を正確に伝えることができます。
• 学習者が自己評価や体験を記録することで、課題遂行能力や異文化理解能力だけでなく、自律的学習能• 日本語能力だけでなく、教室の中や外で学んださまざまな知識や技能の学習成果の評価も行うことがで

知識編

きます。

１章

力や学習の動機づけを高めることができます。

1.5.2 ポートフォリオの構成
ポートフォリオを評価のツールとして教育現場で活用するためには、学習者が自分の学習過程を記録し保存しやすい構成や形式で提供し、ふり返りやすくすることが大切です。そこで、JF スタンダードでは、で考えます 。
6

図 1-8 JF スタンダードのポートフォリオの構成

6（1）評価表（２）言語的・
文化的体験の記録

自己評価
チェック
リスト

言語的・
文化的
体験と学び

評価基準
評価シート

自己目標
学習計画
ふり返り

（３）学習の成果
成果物一覧
作文・
レポート
発表原稿などプロジェクト
の成果

JF スタンダードでは、CEFR の理念を教育現場で実現するための道具であるヨーロッパ言語ポートフォリオ（European
Language Portfolio）を参考にし、この 3 つの要素を考えました。ヨーロッパ言語ポートフォリオについては、『JF 日本語
教育スタンダード試行版』（2009：pp.68-91）をご参照ください。

25

ポートフォリオを理解する

ポートフォリオを、次のような「評価表」「言語的・文化的体験の記録」「学習の成果」の 3 つの構成要素

（1）評価表（2）言語的・文化的体験の記録（3）学習の成果①自己評価チェックリスト
自己評価チェックリストは、学習者が自分の日本語の熟達度を、コースのはじめと終わりや、コースの途中で確認できるようにしたものです。
②学習活動の評価基準や評価シート
教師が作成した「評価基準」と、評価活動の際に記入した「口頭発表の評価シート」や「作文活動の評価シート」などをポートフォリオに入れます。評価シートは、教師からの評価シートだけでなく、学習者の自己評価やクラスメートからの他者評価のシートなども含みます。

１章（1）評価表（2）言語的・文化的体験の記録（3）学習の成果

知識編①言語的・文化的体験と学び
言語的・文化的体験を記録することによって、学習者は自分と異なる言語や文化に対する意識を高めることができます。それが、複合的な視野を持ったり、自文化について新しい視点や態度を得た
りする、異文化理解能力の育成につながります。日本語を使う機会が少ない海外の場合でも、日本語で書かれたマンガを読む、インターネットで日本語の記事を読むなど、間接的な体験について記録することができます。

ポートフォリオを理解する②自己目標や学習計画とふり返り
言語を使ってコミュニケーション上の課題を遂行するためには、文化知識、専門知識、価値観や美意識、問題解決の方法など、言語以外のさまざまな能力や知識が必要となります。コースを通して、学習者が自分のニーズや興味に応じて目標を立て、実行し、結果をふり返る機会を持つことで、そのような能力や知識についても自分で学び続けることができる学習者を育成することにつながります。

（1）評価表（2）言語的・文化的体験の記録（3）学習の成果

コースの目標や自己目標にそって学習者が集めた、作文・スピーチなどの音声資料・テスト・プロジェ
クトの成果物などの、学習の成果をポートフォリオに入れます。作文の場合は、授業で書いたものす
べて（書くためのメモ、最初に書いた作文、書き直した作文など）を入れる場合も、自信作を学習者が選んで入れる場合もあります。このように集めた学習の成果は次の学習のための素材にもなります。
「成果物一覧」のような目次をつけると、学習の成果を分類し整理するために効果的です。

26

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

1.5.3 ポートフォリオを使うときの留意点
教育目的で活用するときの留意点を整理しておきます。

• 対象者の年齢、教育目的や目標に合わせて柔軟にデザインします。構成要素のつながりを意識して全体構成を考え、各現場で使いやすいようにファイルのし方を工夫します。

• 学習活動の評価基準は、教師間で十分に検討し、くり返し使って改善します。それによって、妥当性と信頼性を高めていくことができます。

• 学習成果についてのふり返りは、学習者自身の自主性にまかせるだけではなく、コース内の活動として
組み込みます。教師やクラスメートと一緒にふり返る機会を設けることで、学習者の自律的な学習能力
を継続的に育成します。

1.5.4 ポートフォリオの具体例
国際交流基金日本語国際センターで行われた「外国人日本語教師のための訪日研修」の 2 つの研修で実際

ケース

知識編

に使ったポートフォリオの例を見てみましょう。

「海外の大学で日本語を学ぶ大学生のための訪日研修」

1： 25 名〜 40 名

● 属性

： 海外の大学で日本語を学ぶ大学生● 日本語能力： A2 、 B1 、 B2

● コース期間： 6 週間

ポートフォリオを理解する● 学習者数● 担当した教師数 ： 7 名〜 10 名
● 研修目的： 短期の訪日機会を最大限に活かし、日本語学習及び日本社会への理解を深めるための機会を提供する。

● 研修目標
次の３点を目標とし、帰国後の継続学習につなげる。
①日本語を使うことに、更に自信をつける②日本の文化・社会について、確認・発見する③日本語学習の目的や方法について、具体的に考える● 研修の主な内容• 体験・交流活動： 大学生との交流会、小学校訪問、ホームビジットなど。
• 日本語授業

１章

国際交流基金関西国際センターで行われた「海外の大学で日本語を学ぶ大学生のための訪日研修」と、：体験・交流活動と有機的に結び付いた内容。ディスカッション
インタビュー、スピーチなどを中心とした活動。

● ポートフォリオ活用の目的
体験や交流活動を中心としたコースにおける、学習者の主体的な取り組みを促す自律
学習支援のために活用する。

27

（1） 評価表に入れたもの【例 1

スピーチ自己評価シート】

このコースでは研修中に２回スピーチを行いました。自己評価シート（例１）を使って、１回目と２回目のスピーチについて自己評価を行い、それらを比較することで、自分の伸びや課題を確認できるようにしました。このクラスでは、 B1 程度を目標にしています。
例 1 スピーチ自己評価シート

１章
知識編

年

26

年

ポートフォリオを理解する①構成・内容• 3 〜 4 分のスピーチに適切な量のポイントを選び組み立てて、まとまりのある話ができる• 具体的な例や理由をあげて説明したり意見を述べたりすることができる• スピーチのはじめ、おわりによく使われる定 型表 現、聴 衆への問 いかけの表現をつかって②スピーチの表現話すことができる• 話の順番、比較、原因と結果の関係などをわかりやすくする表現をつかって話すことができる• インフォーマルな表現を混ぜないで話すことができる• アイコンタクトをしながら話すことができる③話し方• ときどき発音をまちがえることがあるが、大体明瞭で、聞きやすいイントネーション、ポーズで話すことができる④Ｑ＆Ａ（質疑応答）（⑤見せる資料）

Visual Aids28

• ほかの人のスピーチを聞いて、内容を確認したり詳しく聞いたりすることができる• 少し時間がかかることもあるが、質問に答えることができる（• スピーチのキーワードに関して、聞く人が知らないイメージなどを写真で見せて説明することができる）

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（2）言語的・文化的体験の記録に入れたもの【例 2

活動の記録】

学生は、「文化・社会」「日本語」について気がついたことがあった時に、日本語または母語で付箋にメモをするようにします。それを、「活動の記録」の「〜メモ〜」の欄にはりつけていきます。２週間ごとに、特に心に残ったことを選んで「文化・社会について」「日本語について」の欄にくわしく書きます。授業
中にクラスの仲間と話して体験をふり返り、さらに考えたことなども、この欄に記録します。
例2

活動の記録（記入例）

１章
知識編
ポートフォリオを理解する

29

【例 3

この研修での自己目標と自己評価】

日本語と体験について、教師やクラスの仲間と話し合って、自己目標を立て、それを評価しました。まず、研修のはじめに、「この研修でしたいこと・知りたいこと」を記入し、目標とします。そして、研修の終わりには「できたこと・気づいたこと」を記入し、目標が達成できたかを評価しました。帰国後の目標も記入しました。
例 3 この研修での自己目標と自己評価（記入例）（研修のはじめに記入）

１章
知識編（研修の終わりに記入）

ポートフォリオを理解する30

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（3）学習の成果に入れたもの【例 4

スピーチ原稿】

研修中に作成したスピーチ原稿の例です。
例 4 スピーチ原稿

１章
知識編
ポートフォリオを理解する

このほかに、インタビュー発表原稿及び資料もポートフォリオに入れました。

31

ケース

「外国人日本語教師のための訪日研修」における「作文活動」

2● 学習者数： 13 名● 属性： 日本語が母語ではない日本語教師● 日本語能力： A2 、 B1● 学習時間： 40 時間● 担当した教師数 ： 2 名● 研修目的： 日本語学習および日本文化・社会理解を深める機会と、日本語教
授能力を高める機会を提供する● 研修目標１章

次の 4 点を目標とする。
①日本語運用力の向上

知識編②日本語の教授能力の向上のための情報や知識の整理及び新しい視点や方法の導入と活用③日本の文化や社会に対する理解の深化④帰国後の自己研修の促進● 研修の主な内容
日本語科目（総合日本語、文法）、教授法科目、日本事情科目、日本文化体験プログラム

ポートフォリオを理解する●「総合日本語」の概要• 研修目標の「①日本語運用力の向上」と「③日本の文化や社会に対する理解の深化」を目指した授業である。

• 学習成果を自己評価し、学習活動をふり返る機会を持つことで、研修目標の「②日本語の教授能力の向上のための情報や知識の整理および新しい視点や方法の導入と活用」につなげる。

•「自分・家族」「旅行・交通」「学校・教育」「自然・環境」「異文化」などのトピックに関連する学習活動を「読む・聞く・話す・書く」の 4 つの技能のバランスを取りながら行う。

• 各トピックのまとめとして、スピーチ発表や作文活動を行う。
● ポートフォリオ活用の目的
研修全体の学習成果の評価として活用する。
ここでは「総合日本語」の作文活動の評価のために活用した部分についてのみ紹介する。

32

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（1）評価表に入れたもの【例 5

意見文・説明文のための評価基準】

このクラスの「作文」では、意見文と説明文を書く活動を行いました。教師は、Can-do を利用して各トピックの作文活動の目標を考え、例 5 のような「意見文・説明文のための評価基準」を作成しました。

Can-do を活用した評価基準や評価シートの作成手順については、2 章で説明します。
例 5 意見文・説明文のための評価基準
達成度
評価の観点
内容

目標以上を達成

目標を達成（B1）

もう少しで目標に達成

努力が必要

４

３

２

１

伝えたい（主張したい）こと 伝えたい（主張したい）こと 伝えたい（主張したい）こと 伝えたい（主張したい）こと

文を続けていくつも書いている。段落を使って簡単な筋や描写を書いているため、構成が分かりやすく読みやすい。

文と文の関係が部分的に分か 文や単語をばらばらに書いてりにくい部分もあるが、大き いる。文章としての構成がな
な 流 れ を つ か む こ と は で き い。
る。

読み手への配慮

読み手にとって必要な情報や説明を詳しく書いている。また、読み手の興味を引くような工夫をしている。

読み手にとって必要な情報や 読み手にとって必要な情報や 情報を断片的に書いているた
説明を書いている。そのため、 説明が不足しているため、伝 め、何を伝えようとしている
伝えたいメッセージをほぼ的 えたいメッセージが伝わらな かわかりにくい。
確に伝えている。
い部分がある。

語彙・文法などトピックに関連した適切な語
彙や表現、複雑な構文を使って、自分の考えを示し、明瞭に説明している。誤解につながるような文法上の誤りもない。

トピックに関連した語句・表
現・ 構 文 を 正 確 に 使 っ て いる。また、文体や表記などに書きことばとしての適切さがある。

部分的に語彙が不適切だった 不 適 切 な 語 句・表 現 や 文 法
り、文法的な誤りもあるが、 的な誤りがやや多いため、文文の理解に影響を与えるほど を理解しにくいことがある。
ではない。

33

ポートフォリオを理解する

主張したい論点を補強するために詳しい情報や具体例、理由などを書き、分かりやすく描写している。

知識編

構成

１章

に 必 要 な 情 報 に つ い て、 正 に必要な情報について、具体 がだいたい理解できる。十分 を漠然と理解することはでき
確、かつ詳しい説明を書いて 的な説明をある程度詳しく書 理解するためには、確認しな るが、説明が不足していて、
いる。
いている。
いと分からない点がある。
全体的に何を伝えたいのかわ
かりにくい。

【例 6

作文評価シート】

例 5 の評価基準にもとづいて、教師が例 6 の「作文評価シート」を作成し、学習者は自分の作文を自己評価しました。教師は作文の添削をするとともに、この「作文評価シート」を使って評価し、コメントを記入しました。そして、面談の時間をとり、学習者の評価と講師の評価のずれについて話し合い、教師は
学習継続のためのアドバイスをしました。
例 6 作文評価シート（記入例）

１章
知識編
ポートフォリオを理解する
34

点

内 容

4

伝えたい（主 張したい）ことに必 要な情 報について、具 体 的な説明をある程度詳しく書いてあり、読み手にとってたいへん理解しやすい。

3

伝えたい（主 張したい）ことがだいたい理 解できる。十分理解するためには、具体的な説明が不足していたり、確認しないと分からない点がある。

2

伝えたい（主張したい）ことを漠然と理解することはできるが、説 明が不 足していて、全 体 的に何を伝えたいのかわかりにくい。

1

伝えたい（主 張したい）ことに必 要な情 報が正確でないか、トピックと関係がないため、何を伝えたいのかわかりにくい。

点

構 成

4

文を続けていくつも書 いている。段 落を使って簡単な筋や描写を書いているため、構成が分かりやすく、たいへん読みやすい。

3

文と文 の関 係が部 分 的に分かりにくい部 分もあるが、大きな流れをつかむことはできる。

2

短 い文や語句を使ったり、基本的な接続 助詞で文と文をつなげたりして、伝えたいことのポイン
トだけを並べて書いている。

1

文や単語をばらばらに書いている。文章としての構成がない。

点

読み手への配慮4

読み手にとって必要な情報や説明を詳しく書いている。また、読み手の興味を引くような工夫をしている。

3

読み手にとって必要な情報や説明を書いている。
そのため、伝えたいメッセージをほぼ的確に伝えている。

2

読 み手にとって必 要な情 報や説 明が不 足しているため、伝えたいメッセージが伝わらない部分がある。

1

情 報を断片的に書いているため、何を伝えようとしているかわかりにくい。

点

語彙・文法など

4

トピックに関連した語句・表現・構文を正確に使っている。また、文体や表記などに書きことばとしての適切さがある。

3

部分的に語彙が不適切だったり、文法的な誤りもあるが、文の理解に影響を与えるほどではない。

2

不 適 切な語句・表 現や文 法 的な誤りがやや多い
ため、文を理解しにくいことがある。

1

暗 記した表 現や文をばらばらに書 いている。必要な語・表現が使えず、文法的な誤りが多いため、文を理解することが難しい。

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック（2）言語的・文化的体験の記録【例 7

作文活動をふり返って】

次のようなシートを使って、作文活動全体についてふり返り、クラスで共有しました。
例 7 作文活動をふり返って（記入例）

１章
知識編
ポートフォリオを理解する

以上、JF スタンダードのポートフォリオについての考え方と、実際に学習成果の評価ツールとして教育現場で活用したポートフォリオの例を紹介しました。各教育現場で、コースの目的や内容に合ったポートフォリオをデザインし、教育効果を考えながら改善していくことが大切です。
はじめはポートフォリオにとまどう学習者もいるでしょう。しかし、徐々に使い方に慣れ、自己評価能力が育っていきます。教師もポートフォリオを実際に活用することを通して、その効果や意義を確認することができるでしょう。

35

2章

実践編

2章
2.1

実践編

コースをデザインする

1 章では、JF スタンダードの考え方を説明しました。2 章では、それらの考え方を活用して、コースをデザインする手順について説明します。図 2-1 は、コースデザインの全体像を示したものです。
図 2-1 コースデザインの全体像（1）コースの方針、目標を考える

自己評価

コースの目標の設定

リスト

コースをデザインする

チェック

目標レベルの設定

話題について知識のな（2）目標に合った学習内容を考える
各授業の配置い聴衆に対しても、自

学習目標
一覧

( シラバス )信を持ってはっきりと複 雑な話 題について、明確なきちんとした構

複 雑な内容 を口頭 発表できる。

造 を 持 った プ レ ゼ ン
事前に用意されたプレテーションができる。

ゼンテーションをはっ
自分の専門でよく知っている話 題について、きりと行うことができる。

事前に用意された簡単
身 近な話 題について、リハーサルをして、短非常に短い、準備して練習した言葉を読み上なプレゼンテーションができる。

い 基 本 的なプレゼン
テーションができる。

げることができる。例
えば、話し手の紹介や乾杯の発声など。

各授業の学習目標設定
学習内容の検討

Can-do

評価シート

実践編

いつ評価するか

評価基準

２章（3）学習成果の評価について考える

どのような方法で評価するか
評価項目や評価基準はどうするか
ポートフォリオの活用方法について検討するコースで学んだことを記録し、保存するためにポートフォリオを活用します（1）評価表（2）言語的・
文化的体験の記録

自己評価
チェック
リスト

言語的・
文化的
体験と学び

評価基準
評価シート

自己目標
学習計画
ふり返り

（3）学習の成果
成果物一覧
作文・
レポート
発表原稿などプロジェクトの成果

39

図 2-1 で示したように、コースデザインは 3 つの段階に分けることができます。
（1） コースの方針、目標を考える（2） 目標に合った学習内容を考える（3） 学習成果の評価について考える
これら 3 つの内容は、相互に関連しています。図 2-1 の矢印で示しているように、前の段階で検討した
内容をふり返って、関連性があるかどうかを確認しながらコースデザインを進めます。目標と学習内容は合っているか、評価の観点や評価方法が学習成果を評価するのに適切か、目標と評価につながりがあるかどうかなどを考えながらコースデザインをすることによって、目標から評価までが一貫性のあるものとなります。
実際の日本語コースをデザインする時に、「JF スタンダードの木」、Can-do、ポートフォリオをどのように使うのでしょうか。次のような具体的なコースを想定して、詳しく見ていきましょう。

A 国 ○△□日本語学校 成人を対象とした日本語コース
コースをデザインする

学習者に関する情報● 学習者
教師、ビジネスマン、大学生など 12 〜 20 名
日本を訪れた経験のある人もない人もいるが、ある人も 2 週間から 1 ヶ月の短い期間である。
● 学習歴
日本語学習経験がある。この日本語学校で勉強していた人、以前にほかの学校で勉強していた人、自分で勉強していた人などがいる。
日本人とごく基本的なやりとりはなんとかできる。
● 学習目的／動機• 日本の社会や文化について理解を深めたい。

２章• 仕事などで出会う日本人と日本語でコミュニケーションができるようになりたい。
• 身近で簡単なことだけでなく、いろいろな話題について、詳しく、わかりやすく話せるように
なりたい。

実践編

カリキュラムに関する情報● 学習時間
総学習時間：42 時間（3 時間× 14 回）
ただし、初回は「オリエンテーション」、最終回は「まとめ」の時間とするため、授業は、3 時間
× 12 回となる。
● 使用教材
特に教材は決まっていない。教師が独自に作成した教材を使用する。

（1）コースの方針、目標を考える
まず、コースの方針や目標を決めます。日本語に対する社会的なニーズや学習者の学習目的を念頭に、「JF
スタンダードの木」のどの部分に重点を置くのかを考えます。たとえば、「JF スタンダードの木」の枝で示された言語活動の中の産出に力を入れる、根で示された語彙や文法などの言語能力の育成に力を入れるなど、教育現場の現状や特色、学習者の学習目的などに合わせてコースの方針や目標を検討しましょう。
次に、「全体的な尺度」（p.13）や「自己評価表」参考資料 1 を見て、学習者の現在のレベルを確認し、コースで目標とするレベルも設定します。

40

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック■「A 国○△□日本語学校

成人を対象とした日本語コース」の場合…

「全体的な尺度」や「自己評価表」を見て、このコースの学習者の現時点のレベルは A2 程度であると想定し、目標レベルを B1 と考えました。そして、学習者やカリキュラムに関する情報を考慮して、コースの目標として以下の 2 点を設定しました。
コースの目標• 日本人の考え方や習慣・文化について、また日本人が A 国についてどのような知識や印象を持っているかなどについて理解を深め、自分自身の考え方や自国の習慣・文化などの相違点や類似点に気づくことができる。

• 仕事などで出会う日本人と、身近で簡単なことだけでなく、いろいろな話題について社会的・文化的な相違点や共通点にもふれながら、ある程度の長さで、わかりやすく話すことができる。

産出（話す）と捉えます。そこで、 B1 レベルの産出（話す）の Can-do や、 B1 レベルで使用できそうな市販教材の学習内容を見て、「ある程度の長さで、わかりやすく話すこと」を達成するために必要な項
目として、「手順関係を述べる、描写する、対比する」を選びました。

（2）目標に合った学習内容を考える
ここでは、コースの目標を念頭に置き、具体的にどのような内容を取り上げ、コースの中にどのようコースをデザインする「ある程度の長さで、わかりやすく話す」というのは、JF スタンダードでは、やりとり（話す）ではなく、な順番で配置し、各授業で何を目標にどのような内容を学習するかを考えます。このときに、「みんなの語活動を例示したものなので、目標がイメージしやすいでしょう。
授業の具体的な学習目標が決まったら、まず目標の実現例として、談話モデル（会話と独話を含む）を者が談話モデルを参考にして、自分で談話を組み立てられるようになることが目標です。
次に、
目標レベルの談話モデルにもとづいて、目標達成に必要となる語彙・表現・文型などを考えます。
「みんなの Can-do サイト」の中の能力 Can-do や、既存の教材を参考に、語彙・表現・文型などの言語項目を考えます。そして、聴解や読解などのインプット素材を集めながら、「インプット素材・言語項目・学習活動」の組み合わせや順番を決めていきます。
このようにして、学習内容が考えられます。この作業過程で常に、目標と学習内容のつながりや、学習
内容どうしのつながり、評価とのつながりを再検討します。

Can-do による学習目標から、語彙・表現・文型を考えるには、JF スタンダードに準拠して作成した『まるごと日本のことばと文化』（ A1 、 A2 、 B1 レベル）が参考になるでしょう。

http://marugoto.org

41

実践編

イメージします。談話モデルは 1 つだけではなく、目標とするレベルで複数考えるとよいでしょう。学習２章

Can-do サイト」にある Can-do が参考になります。特に JF Can-do は日本語の使用場面での具体的な言

■「A 国○△□日本語学校

成人を対象とした日本語コース」の場合…

1. 各授業の配置を考える
このコースでは、コース目標や学習目的などを考慮して、JF Can-do のトピックの中から、「自分と家族」「仕事と職業」「買い物」「旅行と交通」「食生活」「言語と文化」の 6 つのトピックを取り上げ、14 回の授業で扱います。各トピックの授業は、3 時間× 2 回です。6 つのトピックのうち、「自分と家族」はウォー
ミングアップとして行います。「仕事と職業」のトピックでは「手順を述べる」、「買い物」「旅行と交通」
では「描写する」、「食生活」「言語と文化」では「対比する」を学習項目として扱うことにします。
表 2-1 A 国○△□日本語学校のコースの学習内容一覧【コースの目標】 ■日本人の考え方や習慣・文化について、また日本人が A 国についてどのような知識や印象を思っているかなどについて理解を深め、自分自身の考え方や自国の習慣・文化などの相違点や類似点に気づくことができる。
■仕事などで出会う日本人と、身近で簡単なことだけでなく、いろいろな話題について社会的・文化的な相違点や共通点にもふれながら、ある程度の長さで、わかりやすく話すことができる。
【目標とするレベル】B1

コースをデザインする

回

時間

1

3時間 （オリエンテーション）

2

3時間

3

3時間

4

トピック

自分と家族

3時間

仕事と職業

２章

5

3時間

実践編

6

3時間

3時間

8

3時間

9

3時間

語彙・文型

社会文化的知識

新しく知り合った日本人に、自分自身の長所や短所について、ある程度詳しく話すことができる。

…

…

…

新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の仕事
内容について、日本人が知っておいたほうがいい情報や、日本の会社との違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく説明することができる。

・社員が新しいスタッフに自分たちの仕事内容を説明しているビデオをいくつか見たり、そのス
クリプトを読んだりして、必要 ・会議、出張、営業、な語彙や発表のためのフォー
貿易会社、担当しマット（談話構成）を学習する。 ます…
・自分の発表の全体構成を考える。 ・手順を表わす表現
・新しいスタッフに自分たちの仕事内容を説明することを想定して発表原稿を書く。
・ペアになって仕事内容を相手に日本人と一緒に買い物に出かけたとき、自国で人気のある特産品やファッションなどについて、
日本の特産品やファッションとの違いや共通点にふれながら、・日本の会社文化（まず、〜てから、・日本人の労働観〜場合、…）
・対比を表わす表現（A は〜ですが、Bは〜です。…）

…

…

…

旅行と交通

日本人旅行者に、有名な観光地について、日本人が持っている
情報をふまえて、ある程度詳しく説明することができる。

…

…

…

食生活

日本人と食事をしているとき、自国と日本の食生活（マナーや食べ物など）の違いや共通点について、例をあげて、ある程度
詳しく説明することができる。

…

…

…

言語と文化

日本人を自宅に招待したとき、自国と日本の生活習慣（結婚式や年中行事など）の違いや共通点について、例をあげて、ある程度詳しく説明することができる。

…

…

…

ある程度詳しく紹介することができる。

10 3時間
11 3時間
12 3時間
13 3時間14 3時間 （まとめ）

42

学習活動

説明する。
・グループ内で仕事内容について説明する。（録音する）
・ふり返り

買い物

7

学習目標

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

では、「仕事と職業」のトピックを例に、学習目標の設定と学習内容の検討をどのように行ったのか見ていきましょう。

2. 各授業の学習目標を設定する
コースの目標と、「手順を述べる」という学習項目をふまえ、「仕事と職業」のトピックの学習目標を以下のように設定しました。
学習目標
新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の仕事内容について、日本人が知っておいたほうがいい情報や、日本の会社との違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく説明することができる。
なお、Can-do を使った学習目標一覧の作成方法は 2.2 で詳しく説明します。

トピック「仕事と職業」の学習の最後に、学習者に、「新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の仕事内容について、日本人が知っておいたほうがいい情報や、日本の会社との違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく説明する」という場面設定で、口頭発表させることにします。口頭発表の具体的な談話モデルを B1 レベルでイメージし、それを達成するために必要な学習内容を決定します。3 時
間× 2 回の合計 6 時間の授業の流れを以下のように考えます。

コースをデザインする

3. 学習内容を検討する

学習目標提示２章

聴解・読解などのインプット素材及び言語項目・社会文化的知識・談話構成の学習

実践編

前半 3 時間

自分の発表の全体構成を考える
メモや原稿の作成

…宿題

ペア練習
口頭発表

後半 3 時間ふり返り43

＜授業の流れ・前半 3 時間＞

1） 背景知識の活性化をかねて、「ふり返りシート」（P46、図 2-3）に、日本人の仕事のし方や、仕事に対する考え方などについて、知っていることや興味のあることを記入する。

2） ビデオを視聴する。（日本人及び日本人と仕事している A 国の人が、自分の仕事の内容や仕事に対する考え方などについて日本語で話している場面）

3） ビデオの内容が理解できたかどうかを確認する（タスクシートに学習者が記入した後で、ペアであっているか確認したり、クラス全体で確認したりする）。

4） ビデオのスクリプトを見ながら、仕事に関する語彙や表現、手順や対比などの文型を学習する。
5） 仕事に対する考え方の違いなどを、母語や簡単な日本語で話し合う。A 国の会社で働くときに日本人が知っておいたほうがいい情報や、日本との相違点・共通点などを整理する。

6） 発表のために語彙、表現、談話構成などを学習する。
7） 自分の発表の全体構成を考え、発表用のメモや原稿を書く。（時間内に終わらなければ、宿題にする）＜授業の流れ・後半 3 時間＞

コースをデザインする

8） 発表用のメモや原稿をもとに、ペアになって、お互いに自分の仕事内容を相手に説明する。相手の発表を聞いて、質問する。

9） 質問を踏まえて、発表用のメモや原稿を修正する。内容を補ったり、語彙や表現を言い換えたり、文のつながりをよくする。修正したら、メモや原稿をときどき見ながら話す練習をする。

10）グループ内で仕事内容について説明する。聞いている人は質問をする。（発表は録音し、あとで自己評価等に使用する）

11）トピックの学習を通して、気づいたことや考えたことなどを「ふり返りシート」に記入し、グループで共有する。

２章（3）学習成果の評価について考える
学習成果をいつ、どのように評価するかを考えましょう。学習目標、学習内容、学習成果の評価の 3 つは相互に関連していますから、評価を考える過程で、（2）に戻って学習内容を変更する場合もあります。

実践編

■「A 国

○△□日本語学校

成人を対象とした日本語コース」の場合…

このコースの学習成果の評価を以下のように設定しました。
学習成果の評価①

学習者はコースの開始時と終了時に「自己評価チェックリスト」を使った自己評価を行う。

②

授業の中で、
3 つのトピック（旅行と交通、仕事と職業、言語と文化）で口頭発表を行い、「評価基準」と「評価シート」を使って評価する。その他の 3 つのトピック（自分と家族、買い物、食生活）は、「ふり返りシート」への記入のみとする。

③ コースの最終評価として、2 つのロールプレイによる口頭テストを行い、コース目標である産出（話す）の能力を測る。「評価基準」は、授業で行った口頭発表に利用したものを使用する。
④ 学習者は学習を通じて、日本人の考え方や習慣・文化、自分自身の考え方や自国の習慣・文化について、新しく気づいたことや考えたことなどをトピックごとに「ふり返りシート」に書く。
⑤

ポートフォリオを活用して学習成果の評価を行う。

＊ ｢自己評価チェックリスト｣ と口頭発表の「評価基準」「評価シート」を、ポートフォリオの【 (1) 評価表】に入れる。「ふり返りシート」を、ポートフォリオの【 (2) 言語的・文化的体験の記録】に入れる。発表原稿や提示資料、
録音した音声などを、ポートフォリオの【 (3) 学習の成果】に入れる。

44

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック①「自己評価チェックリスト」による自己評価
コースの開始時と終了時に「自己評価チェックリスト」使って、学習者が自己評価を行います。リストの作成方法は「2.2 コースデザインに Can-do を使う」で扱います。

②トピックごとの口頭発表の評価
6 つのトピックのうち、｢仕事と職業｣ ｢旅行と交通｣ ｢言語と文化｣ の 3 つのトピックでは、口頭発表を学習者に課し、それを評価の対象にします。評価の観点を設定するため、「JF スタンダードの木」を使います。まず、学習目標や学習活動として扱う言語活動のカテゴリーを確認します。次に、その言語活動を支える言語能力のカテゴリーを考えます。図 2-2 は、 B1 レベルの産出（話す）の言語活動のうち、授業で扱う言語活動と、その言語活動の達成に必要なものとして選んだ言語能力のカテゴリーを示したものです。
「評価シート」の作成方法は「2.2 コースデザインに Can-do を使う」で扱います。
図 2-2 産出（話す）の評価の観点として選んだカテゴリー

コースをデザインする

Can-do産出⑯ 講演やプレゼンテーションをする

２章

Can-do

実践編

言語構造的能力㊷ 使用語彙領域
㊸ 語彙の使いこなし㊹ 文法的正確さ㊺ 音素の把握語用能力㊿ 話題の展開œ 一貫性と結束性∑ 話しことばの流暢さ③コースの最終評価（口頭テスト）
コースの最終評価として、教師と学習者が 1 対 1 で口頭テストを行います。「手順を述べる」ことができるかどうかを見るために、仕事の職業の場面を設定したロールプレイを 1 つと、「描写する、対比する」
ことができるかどうかを見るために、「買い物」「旅行と交通」「食生活」「言語と文化」の中から、ロール
プレイを 1 つ行います。2 つのロールプレイで 10 分ぐらいの時間が目安になるでしょう。
教師はロールカードを用意し、会話テストでは日本人役になります。学習者は、日本人が知っておいた
ほうがいい情報や、日本の会社との違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく、まとまった内容を独話の形で説明することが目標です。テストは録音し、②で作成した「評価シート」を使って、教師による評
価と、学習者による自己評価を行います。
学習者にとっては、授業で口頭発表をした「旅行と交通」「言語と文化」のトピックはやさしく、「買い物」と「食生活」はやや難しく感じられるでしょう。どちらにするかは、学習者のレベルに応じて教師が選んでも、学習者が自分に必要なトピックを考えさせた上で選んでもいいでしょう。

45

④ふり返りシート「日本人の考え方や習慣・文化について、また日本人が A 国についてどのような知識や印象を持っているかなどについて理解を深め、自分自身の考え方や自国の習慣・文化などの相違点や類似点に気づくことができる」というコース目標の成果を確認するために、学習者は毎回、図 2-3 の「ふり返りシート」に記入しました。そのあとで、ペアやグループで共有しました。
図 2-3 ふり返りシート

コースをデザインする

２章
実践編⑤ポートフォリオによる評価「自己評価チェックリスト、評価基準、評価シート、ふり返りシート、および発表原稿や口頭発表の録音などを整理したもの」をポートフォリオに保管します。保管のし方は、次の図 2-4 のように構成要素ごとにファイルしてもいいですし、トピックごとに関連するシートをまとめるのもよいでしょう。
図 2-4 このコースのポートフォリオの構成（1）評価表自己評価
チェックリスト
評価基準
評価シート

46

（2）言語的・文化的体験の記録（3）学習の成果

ふり返りシート

発表原稿

録音した
音声データ

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

以上、このコースの評価のし方をまとめると図 2-5 になります。
図 2-5 A 国○△□日本語学校のコースの評価の全体像＜コースの目標＞• 日本人の考え方や習慣・文化について、また日本人が A 国についてどのような知

目標

識や印象をもっているかなどについて理解を深め、自分自身の考え方や自国の習慣や文化などの相違点や類似点に気づくことができる。

• 仕事などで出会う日本人と、身近で簡単なことだけでなく、いろいろな話題について社会的・文化的な相違点や共通点にもふれながら、ある程度の長さで、わかりやすく話すことができる。
＜目標とするレベル＞

自己評価
チェックリスト

B1

コースをデザインする

学習活動
自分と家族

ふり返り
シート

【手順を述べる】【描写する】【対比する】

仕事と職業

買い物

食生活

評価基準
評価シート

ふり返り
シート

ふり返り
シート

【対比する】

旅行と交通

言語と文化

コースの最終評価（口頭テスト）

評価基準
評価シート

評価基準
評価シート

実践編

価

ふり返り
シート

２章

【描写する】

評価基準
評価シート

評

ふり返り
シート

ふり返り
シート

自己評価
チェックリスト

ふり返り
ふり返り
ふり返り
シート
シート
シート

47

〔参考 1：評価の観点〕
B1 レベルのやりとり（話す）であれば、㊿ 話題の展開、œ 一貫性と結束性のかわりに、㊼ 社会

言語的な適切さや ㊾ 発言権などを評価の観点に含めるとよいでしょう。
図 2-6 やりとり（話す）の評価の観点として選んだカテゴリー

Can-doやりとりd インフォーマルな場面でやりとりをする

コースをデザインする

Can-do
言語構造的能力㊷ 使用語彙領域
㊸ 語彙の使いこなし㊹ 文法的正確さ㊺ 音素の把握

社会言語能力㊼ 社会言語的な適切さ

語用能力
㊾ 発言権
∑ 話しことばの流暢さ

２章〔参考 2：やりとり（話す）の評価方法〕
基金が開発した JF スタンダード準拠の「ロールプ実践編

レイテスト」が参考になります。このテストは、JF

Can-do を元にしたロールプレイを通して「口頭のやりとり」能力を測ることができます。学習者の能力をJF スタンダードのレベル基準を使って判定でき、各現場や学習者に合わせてカスタマイズができる設計になっています。

48

ロールカード
あなたの町 に来 た日 本人の友 だちが、
食 料 品 を買いに行きたいと言っています。あなたが知っているお店を紹介し、どんな店 か、なぜその店 がいいのかな
ど、詳しく説明してください。
Your Japanese friend who is visiting yourhome town says that they would like togo and buy some groceries. Introduce
a shop that you know, including details
about what kind of shop it is, why you
think that shop is a good choice etc.

2.2

コースデザインに Can-do を使う

ではここから、A 国○△□日本語学校のコースを例として、コースデザインの中での「JF スタンダー
ドの木」や Can-do の次のような活用方法について紹介します。
（1）「学習目標一覧」と「自己評価チェックリスト」を作る（2）話す力を測るための「評価基準」と「評価シート」を作る（1）「学習目標一覧」と「自己評価チェックリスト」を作る
評価内容がイメージしやすくなり、教師と学習者で共有しやすくなります。学習者は目標を意識化でき、学習の動機付けに役立ちます。JF スタンダードの Can-do は、共通の尺度にもとづいているため、他の機関や他の言語との比較、共有もできるようになります。
学習目標一覧と自己評価チェックリストを作成する全体の流れは、図 2-7 のようになります。

学習目標一覧を作成する

を使う
Can-do

図 2-7 「学習目標一覧」と「自己評価チェックリスト」作成の流れ
自己評価チェックリストを作成する

1．コースの目標に合う Can-do のカテゴリーを考える

2．「みんなの Can-do サイト」でCEFR Can-do を選ぶ

２章

2．「みんなの Can-do サイト」で
JF Can-do を選ぶ

実践編

3．Can-do の一覧から、学習目標にする Can-do を選択する↓ （必要であれば）■ MY Can-do を作成する Can-do を教育現場に合う内容に書き換える

4．選択した Can-do のリストを、フォーマットに加工する

学習目標一覧の完成！

コースデザインにCan-do を使って、「学習目標一覧」と「自己評価チェックリスト」を作成することにより、学習内容や自己評価チェックリストの完成！

49

■「A 国○△□日本語学校

成人を対象とした日本語コース」

̶学習目標一覧を作成する̶

1. コースの目標に合う Can-do のカテゴリーを考える「JF スタンダードの木」を見ます。このコースの目標は、人にまとまった話を語ることなので、活動 Can-do の中から、産出（話す）を選び、その中から ⑬ 経験や物語を語ると、⑯ 講演やプレゼンテーションをするのカテゴリーを選びます。

2. 「みんなの Can-do サイト」で、該当するトピック、コースデザインにレベル、カテゴリーの JF Can-do を選ぶ⑬ 経験や物語を語ると ⑯ 講演やプレゼンテーションをするのカテゴリーの Can-do のうち、コースの目標レベルである B1 で、このコースで取り上げる 6 つのトピック（｢自分と家族｣、｢仕事と職業｣、｢買い物｣、｢旅行と交通｣、｢食生活｣、｢言語と文化｣）の Can-do を選択します。表 2-2 は、「みんなのCan-do サイト」で選択した Can-do（トピックつき）をエクセルファイルに出力した一覧です。

を使う
Can-do

表 2-2 サイトから出力した Can-do（トピックつき）の一覧
種別

レベル

種類

言語活動

カテゴリー

Can-do 本文（日本語）

トピック

来客に自分の会社の工場などを案内するとき、機械の機

JF

B1

活動

産出

経験や物語を語る

能や生産過程などを、ある程度詳しく紹介することがで

仕事と職業

きる。

JF

２章

JF

B1

B1

活動

活動

産出

産出

講演やプレゼンテーション
をする
講演やプレゼンテーション
をする

JF

B1

活動

産出

経験や物語を語る

JF

B1

活動

産出

経験や物語を語る

電気屋などの職場で、あらかじめ準備してあれば、客に電子辞書などの商品について、ある程度詳しく紹介し、仕事と職業想定した質問に答えることができる。
ガイドとして有名な観光地などを案内するとき、あらか
じめ準備してあれば、名所や名物などを、ある程度詳し

仕事と職業く紹介することができる。
お土産を渡しながら、休み中に行った場所や出来事などについて、まとまりのある話を友人に語ることができる。

旅行と交通

実践編

電子辞書など、新しく買い替えた物について、前に持っていた物と比べながら、ある程度詳しく友人に話すこと

買い物

ができる。

JF

B1

活動

産出

経験や物語を語る

JF

B1

活動

産出

経験や物語を語る

JF

B1

活動

産出

JF

B1

活動

産出

講演やプレゼンテーション
をする
講演やプレゼンテーションをする

自分の得意な料理の作り方などを順序だてて友人に説明することができる。
異文化体験の出来事や感想について、まとまりのある話を友人に語ることができる。

食生活
言語と文化

弁論大会などで、あらかじめ準備してあれば、異文化体
験の出来事や感想などを含んだまとまりのある簡単なス

言語と文化

ピーチをすることができる。
自分の国について学ぶ集まりで、あらかじめ準備してあ
れば、自分の国や町の様子などについて、まとまりのあ

言語と文化る簡単なプレゼンテーションをすることができる。

3. Can-do の一覧から、実際に学習目標にする Can-do を選択する
表 2-2 で選択した Can-do の一覧の中から、授業で目標とする Can-do はどれかを考え、必要なものを選びます。選んだ Can-do の記述内容が難しい場合は、学習者の母語に翻訳したり、内容の意図が伝わるよう注意して、簡単な日本語に書きかえたりしましょう。
一覧の中に、目標に合う Can-do が無いときは、これらを参考にしながら、MY Can-do を作成する必要があります。

50

● MY Can-do を作成する選択した Can-do の一覧を参考にして、具体例や B1 レベルの記述の特徴を入れて、必要な場合はCan-do のトピックを変えたりしながら、次のような MY Can-do を作成しました。

作成した MY Can-do「自分と家族」
新しく知り合った日本人に、自分自身の長所や短所について、ある程度詳しく話すことができる。
「仕事と職業」
新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の仕事内容について、日本人が知っておい
できる。
「買い物」
日本人と一緒に買い物に出かけたとき、自国で人気のある特産品やファッションなどについて、日本の特産品やファッションとの違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく紹介することができる。
「旅行と交通」
明することができる。
「食生活」
日本人と食事をしているとき、自国と日本の食生活（マナーや食べ物など）の違いや共通点について、を使う
Can-do

日本人旅行者に、有名な観光地について、日本人が持っている情報をふまえて、ある程度詳しく説コースデザインにたほうがいい情報や、日本の会社との違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく説明することが例をあげて、ある程度詳しく説明することができる。
「言語と文化」
ついて、例をあげてある程度詳しく説明することができる。

Can-do の一覧を、目標一覧に加工します。学習者と共有するために、目標一覧には、たとえば以下の項目を記入する欄が必要でしょう。
（例） • コースの名前や期間• 評価を行うトピック

51

実践編

4. 選択した Can-do の一覧を学習目標一覧のフォーマットに加工する

２章

日本人を自宅に招待したとき、自国と日本の生活習慣（結婚式や年中行事など）の違いや共通点に

次の図 2-8 は、学習目標一覧の例です。
図 2-8 学習目標一覧の例
学習目標○△□日本語学校【コースの目標】■日本人の考え方や習慣・文化について、また日本人が A 国についてどのような知識や印象を思っているかなどについて理解を深め、自分自身の考え方や自国の習慣・文化などの相違点や類似点に気づくことができる。

コースデザインに■仕事などで出会う日本人と、身近で簡単なことだけでなく、いろいろな話題について社会的・文化的な相違点や共通点にもふれながら、ある程度の長さで、わかりやすく話すことができる。
名前（
回

トピック

オリエンテーション

1
2

自分と家族

3

を使う
Can-do4
5

仕事と職業【評価 1】

買い物

7

9

２章

10

実践編

13

詳しく話すことができる。
新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の仕事内容について、日本人が知っておいたほうがいい情報や、日本の会社との違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく説明することができる。

ションなどについて、日本の特産品やファッションとの違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく紹介することができる。

旅行と交通

日本人旅行者に、有名な観光地について、日本人が持っている情報をふ【評価 2】

まえて、ある程度詳しく説明することができる。

食生活

11
12

新しく知り合った日本人に、自分自身の長所や短所について、ある程度

日本人と一緒に買い物に出かけたとき、自国で人気のある特産品やファッ

6

8

言語と文化
【評価 3】

日本人と食事をしているとき、自国と日本の食生活（マナーや食べ物など）の違いや共通点について、例をあげて、ある程度詳しく説明することができる。
日本人を自宅に招待したとき、自国と日本の生活習慣（結婚式や年中行事など）の違いや共通点について、例をあげて、ある程度詳しく説明することができる。

14

これで学習目標一覧が完成しました。

52

）

学習目標

まとめ

■「A 国○△□日本語学校

成人を対象とした日本語コース」

̶自己評価チェックリストを作る̶
このコースでは、学習者が自己評価しやすい具体的な活動を示す活動 Can-do と方略 Can-do でリストを作ります。

1．コースの目標に合う Can-do のカテゴリーを考える「JF スタンダードの木」を見ます。学習目標一覧を作成したときに選んだ 2 つのカテ
ゴリー ⑬ 経験や物語を語る、⑯ 講演やプレゼンテーションをするの Can-do に加えて、それを達成するのに必要な、方略 Can-do のカテゴリーを選びます。

コースデザインに◆活動 Can-do 産出（話す）⑬ 経験や物語を語る、⑯ 講演やプレゼンテーションをする◆方略 Can-do 産出㉝ 表現方法を考える、㉞（表現できないことを）他の方法で補う、㉟ 自分の発話をモニターする

2．「みんなの Can-do サイト」で、該当するカテゴリーとレベルの JF Can-do を選ぶである B1 の Can-do を選択します。コースの開始時と終了時に自己評価チェックリストを使うため、トピックが限定されていない CEFR Can-do を選びます。表 2-3 は、「みんなの Can-do サイト」で選択した B1 の活動 Can-do と B1.1 の方略 Can-do をエクセルファイルに出力した一覧です。

を使う
Can-do

上記の 5 つのカテゴリーの Can-do のうち、学習者の現時点のレベルである A2 と、目標とするレベル

表 2-3 サイトから出力した活動 Can-do と方略 Can-do の一覧
種類

言語活動

B1

活動

産出

経験や物語を語る

物語を語ることができる。

CEFR

B1

活動

産出

経験や物語を語る

現実や想像上の出来事を述べることができる。

CEFR

B1

活動

産出

経験や物語を語る

CEFR

B1

活動

産出

経験や物語を語る

事柄を直線的に並べていって、比較的流暢に、簡単な語り、記述ができる。

CEFR

B1

活動

産出

経験や物語を語る

自分の感情や反応を記述しながら、経験を詳細に述べることができる。

CEFR

B1

活動

産出

経験や物語を語る

夢や希望、野心を述べることができる。

CEFR

B1

活動

産出

経験や物語を語る

CEFR

B1

活動

産出

経験や物語を語る

CEFR

B1

活動

産出

カテゴリー

Can-do 本文（日本語）

自分の関心事で、馴染みのあるさまざまな話題について、簡単に述べることができる。

本や映画の筋を順序だてて話し、それに対する自分の考えを述べることができる。
予測不能の出来事（例えば事故など）を、順序だてて詳細に述べることができる。

講演やプレゼンテーション 質問には対応できるが、そのスピードが速い場合は、もう一度繰り返すこをするとを頼むこともある。
自分の専門でよく知っている話題について、事前に用意された簡単なプレ

CEFR

B1

活動

産出

講演やプレゼンテーション ゼンテーションができる。ほとんどの場合、聴衆が難なく話についていけをする

る程度に、はっきりとしたプレゼンテーションをすることができ、また要点をそこそこ正確に述べることができる。
伝えたいことの要点を伝達する仕方を考えることができる。その際、使え

CEFR

B1.1

方略

産出

表現方法を考えるる言語能力を総動員して、表現のための手段が思い出せる、あるいは見つ
かる範囲内にメッセージの内容を限定する。

（表現できないことを）他 母語を学習対象言語の形に変えて使ってみて、相手に確認を求めることが

CEFR

B1.1

方略

産出

CEFR

B1.1

方略

産出

CEFR

B1.1

方略

産出

自分の発話をモニターする

CEFR

B1.1

方略

産出

自分の発話をモニターする 自分が使った言語形式が正しいかどうか確認することができる。

の方法で補うできる。

（表現できないことを）他 伝えたい概念に類似した意味を持つ、簡単な言葉を使い、聞き手にそれをの方法で補う正しい形に「修正」してもらうことができる。
コミュニケーションが失敗したときは、別の方略を用いて出直すことがで
きる。

53

実践編

レベル

２章

種別

CEFR

3．Can-do の一覧から、実際に授業で扱う項目を選択する
学習目標や学習内容と深く関連する Can-do を選びます。選んだ Can-do の記述が難しい場合は、学習者の母語に翻訳したり、簡単な日本語に書きかえたりしましょう。今回は Can-do を書きかえずに、そのまま次のステップに進みます。

4．選択した Can-do の一覧を自己評価チェックリストのフォーマットに加工する
表 2-3 のように Can-do が並んだリストを、自己評価チェックリストに加工します。自己評価チェック
リストには、必要な項目を記入する欄を作ります。
（例） • コースの名前や期間

コースデザインに• 学習者の名前• 学習者による自己評価（コース開始時と終了時など、異なる時期に自己評価ができるように複数の欄を作ることがおすすめです。）• 記入マークの説明
図 2-9 は、作成した自己評価チェックリストの例です。

を使う
Can-do

図 2-9 自己評価チェックリストの例
自己評価チェックリスト○△□日本語学校
名前：
初日

A2

最終日

B1

活

２章

動

実践編

方

出来事や活動の要点を短く述べることができる。

自分の関心事で、馴染みのあるさまざまな話題について、簡単に述べることができる。

計画、準備、習慣、日課、過去の活動や個人の経験を述べることができる。

事柄を 直線的に 並べ て い っ て、比較的流暢に、簡単な語り、記述ができる。

好きか嫌いかを述べることができる。

自分の 感情や 反応を 記述し な が ら、経験を 詳細に 述べることができる。

事項を列挙して簡単に述べたり、物語ることができる。
自分の 周り の 環境、例え ば、人や 場所、仕事、学習経
験などの日常を述べることができる。

夢や希望、野心を述べることができる。

自分の毎日の生活に直接関連のある話題については、リハーサルして、短いプレゼンテーションができる。意見、計画、行動に 対し て、理由を 挙げ て、短く 述べ る こ とができる。

自分の専門でよく知っている話題について、事前に用意された簡単なプレゼンテーションができる。ほとん
どの場合、聴衆が難なく話についていける程度に、はっきりとしたプレゼンテーションをすることができ、また要点をそこそこ正確に述べることができる。

話し終えた後、限られた数の簡単な質問に対処することができる。

質問には対応できるが、そのスピードが速い場合は、もう一度繰り返すことを頼むこともある。

自分のレパートリーの中から適切な表現形を思い出して、使ってみることができる。

伝えたいことの要点を伝達する仕方を考えることができ る。使え る 言語能力を 総動員し て、表現の た め の 手段が思い出せる、あるいは見つかる範囲内にメッセー
ジの内容を限定する。

手持ち の 語彙の 中か ら 不適切な 言葉を 使っ て も、言いたいことをはっきりとさせるためにジェスチャーを使うことができる。

母語を 学習対象言語の 形に 変え て 使っ て み て、相手に確認を求めることができる。

略伝え た い 概念に 類似し た 意味を 持つ、簡単な 言葉を 使い、聞き手にそれを正しい形に「修正」してもらうことができる。
コミュニケーションが失敗したときは、別の方略を用いて出直すことができる。
自分が使った言語形式が正しいかどうか確認すること
ができる。
マーク
◎

自信がある

○

できる

△

難しい

これからがんばりたい

これで自己評価チェックリストが完成しました。

54

初日

最終日

（2）話す力を測るための「評価基準」と「評価シート」を作る
このコースでは、学習する 6 つのトピックのうち、「仕事と職業」「旅行と交通」「言語と文化」の 3 つのトピックで口頭発表の評価を行います。ここでは、「仕事と職業」のトピックを例にして、口頭発表の「評価基準」と「評価シート」を作成する流れを見てみましょう。
「仕事と職業」のトピックの学習目標の Can-do は、「新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の仕事内容について、日本人が知っておいたほうがいい情報や、日本の会社との違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく説明することができる」です。目標を達成できたかどうかを評価するために口頭発表を行います。口頭発表は、次のような状況設定で行います。
容を説明することになりました。どのような仕事をどのように進めているのか、できるだけ詳しく説明してください。日本人が知っておいたほうがいい情報や、日本の会社と違う点や同じ点などにもふれてください。
」
この課題を評価する「評価基準」を作成しましょう。作成の流れは図 2-10 のようになります。

を使う
Can-do

図 2-10 ｢評価基準｣ と ｢評価シート｣ 作成の流れ
評価基準を作成する

1．評価の観点を決める①

1、2

3【仕事と職業】 評価基準表
評価の観点

コースデザインに「あなたが働いている会社に、新しい社員が日本からやって来ました。あなたは、自分の部署の仕事内

1

2

3

4

がんばって！

もう少し！

できた！

すばらしい！

新しく日本から赴任してきた 新しく日本から赴任してきた 新しく日本から赴任してきた 新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の 人などに、自分たちの部署の 人などに、自分たちの部署の 人などに、自分たちの部署の仕事内容について、日本人が 仕事内容について、日本人が 仕事内容について、日本人が 仕事内容について、日本人が2．評価の観点を決める②

内容・活動

知っておいたほうがいい情報 知っておいたほうがいい情報 知っておいたほうがいい情報 知っておいたほうがいい情報
や、日本の会社との違いや共 や、日本の会社との違いや共 や、日本の会社との違いや共 や、日本の会社との違いや共通点に少しふれながら、短い 通点に少しふれながら、事が 通点にふれながら、ある程度 通点にふれながら、順序だて
簡単な言葉で説明することが らを列挙して、ある程度詳し 詳しく説明することができる。 て、わかりやすく説明するこく説明することができる。

とができる。

２章できる。

ポイントを簡単に並べ、「〜て」「それから」「しかし」などの 短いいくつかの要素を「まず」 要点の 組み 立て は 直線的だ

4、5「〜 が 」な ど の 簡単な 接続表 よく使われる接続表現を使っ 「〜てから」「〜場合」などの が、ある程度流暢にまとまり
談話構成

3．評価基準で扱うレベルを決める

現を使って語句や簡単な文を て文をつなげて、何かを描写 接続表現を使ってつなげて、 のある話をすることができる。
つなげて話すことができる。

したり、語ったりすることが 直線的だが、単純な筋を語っできる。

たり、描写したりすることができる。

言葉に詰まったり、言い直す 間があいたり、言い直したり、 文法や語彙を正確に使おうと 言いたいことを比較的困難な

流暢さ

4．「みんなの Can-do サイト」を利用して、該当するレベルとカテゴリーの Can-do を選び、選んだ Can-do をフォーマットに入れる

実践編

ことがかなり多いが、なじみ 言い換えたりすることが多い して間があいたり言い直した く表現できる。間があいたりのある話題であれば、ある程 が、短い話であれば、言いた りすることはあるが、あまり 行き詰ったりすることはある
度言いたいことを表現でき、 いことを相手に理解させるこ 困難なく、ある程度の長さの が、人の助けを借りずに話を短いやり取りを行うことがで とができる。

わかりやすい話をすることが 続けられる。

きる。

できる。

自分の仕事について、ごく基 自分の仕事に関する事がらに 自分の仕事に関する事がらに 複雑な考えを述べるのは難し
本的なコミュニケーションが ついて、日常生活上の交渉を ついて、多少回りくどい言い いが、自分の仕事に関する大語彙できる程度の語彙を持ってい 行える程度の語彙を持ってい 方をしても自分の述べたいこ 部分の事がらについて、自分て、使うことができる。

て、使うことができる。

とを述べられる程度の語彙を の述べたいことを述べられる持っていて、使うことができ 程度の語彙を持っていて、使る。

うことができる。

いくつかの文型を使うことが 依然としてくり返される間違 比較的予測可能な 状況で、頻 母語の影響や誤りも見られるできる。いつもくり返される いがあるが、簡単な文型であ 繁に使われる文型をだいたい が、なじみのある状況であれ
文法

基本的な間違いがあるが、何 れば正しく使うことができる。 正確に使うことができる

ば、だいたい正確に文法を使を言おうとしているのかはたうことができる。

いてい明らかである。
明らかな母語の発音の影響が 母語の発音の影響があり、少 ときどき母語の発音の影響が 多少母語の発音の影響があっあり、相手が聞き返すことも しわかりにくいところもある 目立ったり、発音を間違える たり、発音を間違えることも
発音あるが、短い簡単な語句や文 が、相手がだいたい理解でき こともあるが、相手が理解で あるが、相手にわかりやすく、であれば、理解できる程度の る程度にははっきりした発音 きる程度にはっきりとした発 はっきりとした発音で話すこ
発音で話すことができる。

で話すことができる。

音で話すことができる。

とができる。

5．Can-do を
わかりやすい文に書きかえる

評価基準の完成！

6．評価基準をもとに評価シートを作成する

評価シートの完成！

55

■「A 国○△□日本語学校

成人を対象とした日本語コース」

̶評価基準と評価シートを作る̶
このコースでは、縦軸に評価の観点、横軸に達成度を配置した以下の表 2-4 のような評価基準フォーマッ
トを使います。
表 2-4 評価基準のフォーマット例

評価の観点

コースデザインに達成度を使う
Can-doでは、評価基準を作成する流れを詳しく見ていきましょう。

1．評価の観点を決める①

２章

まず、学習目標である B1 レベルの産出（話す）の Can-do が、どのぐらい達成できたかを評価する観点を用意します。この観点は、「内容・活動」と名づけ、異文化理解の視点も含めた、課題の達成度を評価します。この観点には、学習目標である B1 レベルの活動 Can-do（MY Can-do、P51 参照）をそのま

実践編

ま利用します。
「仕事と職業」 新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の仕事内容について、日本人が知っておいたほうがいい情報や、日本の会社との違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく説明することができる。
「旅行と交通」 日本人旅行者に、有名な観光地について、日本人が持っている情報をふまえて、ある程度詳しく説明することができる。
「言語と文化」 日本人を自宅に招待したとき、自国と日本の生活習慣（結婚式や年中行事など）の違いや共通点について、例をあげて、ある程度詳しく説明することができる。

56

2．評価の観点を決める②
次に、 B1 レベルの産出（話す）の Can-do を達成するために必要な言語能力を評価の観点とします。
このコースでは、能力 Can-do の中の以下のようなカテゴリーが重要だと考え、これらを評価の観点として選びました。
（P45 図 2-2）
＜能力 Can-do ＞• 言語構造的能力• 語用能力㊿ 話題の展開㊸ 語彙の使いこなしœ 一貫性と結束性㊹ 文法的正確さ∑ 話しことばの流暢さ㊺ 音素の把握ステップ 1、2 で選んだカテゴリーは、名前が長く難しいものは、適宜わかりやすく書き変えて、評価の観点の欄に記入します。このコースでは、以下のように変更しました。

を使う
Can-do• 言語構造的能力㊷ 使用語彙領域 ㊸ 語彙の使いこなし㊹ 文法的正確さ㊺ 音素の把握

コースデザインに㊷ 使用語彙領域

→ 2 つまとめて「語彙」→ 「文法」→ 「発音」• 語用能力２章㊿ 話題の展開 （このまま）
œ 一貫性と結束性（このまま）→ 「流暢さ」

このコースでは、「内容・活動」、「話題の展開」、「一貫性と結束性」、「流暢さ」、
「語彙」、
「文法」、
「発音」
の 7 項目を評価の観点とし、表 2-5 の縦軸に配置しました。
表 2-5 評価基準のフォーマット例（評価の観点を記入したもの）
評価の観点
内容・活動
話題の展開
一貫性と結束性
流暢さ
語彙
文法
発音

57

実践編

∑ 話しことばの流暢さ

3．評価基準で扱うレベルを決める
このコースでは、評価基準の達成度を 4 段階に設定します（「4少し！」「1

すばらしい」「3できた」「2

もうがんばって」）。このコースの目標レベルである B1 は、4 段階の達成度の「3」に置き、その少し上のレベルを「4」としました。これは、次の目標が見えたほうが、学習者の動機づけにつながるからです。
表 2-6 評価基準のフォーマット例（達成度を記入したもの）
評価の観点

1

2

3

4

がんばって！

もう少し！

できた！

すばらしい！

コースデザインに

内容・活動
話題の展開
一貫性と結束性
流暢さ
語彙を使う
Can-do文法
発音

なお、このコースでは、目標レベルである B1 の Can-do と、学習者の現在の熟達度である A2 のCan-do を利用して、評価基準を作成しましたが、学習者の話す力に大きな差がある場合は、 A2 から B2までの Can-do を利用するなど、レベルの幅を検討してください。

２章

4. 「みんなの Can-do サイト」を利用して、該当するレベルとカテゴリーの Can-do を選び、選んだ Can-do をフォーマットに入れる

実践編

言語構造的能力の ㊷ 使用語彙領域、㊸ 語彙の使いこなし、㊹ 文法的正確さ、㊺ 音素の把握と、語用能力の ㊿ 話題の展開、œ 一貫性と結束性、∑ 話しことばの流暢さを各 Can-do のうち、 A2 と B1 レベ
ルのものを「みんなの Can-do サイト」から出力し、表 2-6 のフォーマットの縦軸の項目に配置します。
カテゴリーによっては、 A2 レベル、 B1 レベルが細かいレベル（A2.1、A2.2、B1.1、B1.2）に分かれていないため、2 段階の達成度に Can-do が 1 つしかないこともあります。また、ある 1 つの段階に複数の Can-do があてはまる場合もありますが、この段階では、そのままフォーマットに入れます。

58

次の表 2-7 は、「みんなの Can-do サイト」から出力した Can-do 一覧の抜粋です。
表 2-7 サイトから出力した Can-do 一覧の抜粋
種別

レベル

種類

言語活動

CEFR

A2.1

能力

語用能力

CEFR
CEFR

CEFR

B1

A2

B1

能力
能力

能力

能力

CEFR

A2

能力

CEFR

B1

能力

語用能力
語用能力
言語構造
的能力
言語構造
的能力
言語構造
的能力
言語構造
的能力

一貫性と結束性（ディスコース能力）

Can-do 本文（日本語）
and 「そして」、 but 「しかし」、 because 「〜だから」のような簡単な接続表現を用いて語句の間に繫がりをつけることができる。

一貫性と結束性

最も頻繁に出現する接続表現を使って、単純な文をつなげ、物（ディスコース能力）事を語ったり、描写することができる。

一貫性と結束性

短めの、単純で、バラバラな成分をいろいろ結び合わせて、直（ディスコース能力）

線的に並べて、繫がりをつけることができる。
話の相手から時々、繰り返しを求められることもあり、明らか

音素の把握コースデザインに

CEFR

A2.2

カテゴリー

な外国語訛りが見られるものの、大体の場合、発音は理解できる程度にははっきりとしている。

音素の把握
語彙の使いこなし時には外国語訛りが目立ったり、発音の間違えもあるが、大体よく理解できるくらいに発音は明瞭である。
具体的な日々の要求に関する狭いレパートリーの語を使うことができる。
複雑な考えや、非日常的な話題や状況に関して何かを述べよう

語彙の使いこなしとすると、大きな誤りをすることがあるが、初歩的な語彙は使いこなせる。

を使う
Can-do２章
実践編

59

表 2-8 は、表 2-7 の Can-do をフォーマットに入れた例です。評価の観点の「内容・活動」は、ステップ 1 で説明したように、「3 できた」の部分に「仕事と職業」トピックの学習目標である MY Can-do が入ります。
表 2-8 サイトから出力した Can-do を評価基準のフォーマットに入れた例
評価の観点

1

2

3

4

がんばって！

もう少し！

できた！

すばらしい！

A2

B1
新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部
署の仕事内容について、日コースデザインに本人が知っておいたほうが内容・活動いい情報や、日本の会社との違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく説明することができる。

話題の展開

ポイントを簡単に並べ上げる形で、物事を語ったり事 事柄を 直線的に 並べ て い っ て、比較的流暢に、簡単な物を記述できる。（A2）

語りや記述ができる。（B1）

and 「そして」、 but 「し 最も頻繁に出現する接続表 短めの、単純で、バラバラな成分をいろいろ結び合わせを使う
Can-doかし」、 because 「〜 だ 現を使って、単純な文をつ て、直線的に並べて、繫がりをつけることができる。
（B1）
一貫性と結束性から」のような簡単な接続 なげ、物事を語ったり、描表現を用いて語句の間に繫 写することができる。
（A2.2）がりをつけることができる。
（A2.1）
言葉に詰まったり、話し始 話し始めて言い直したり、 ある程度の長さの、理解可 自分の表現したいことを、めて言い直すことが目立っ 途中で言い換えたりするこ 能な発話を行うことができ 比較的容易に表現できる。
て多いが、馴染みのある話 とが目立つが、短い発話で るが、制限を受けない自由 言語化する際に、間があい
題であれば、余り困難なく あれば自分の述べたいこと な発話で比較的長いものに た り、「 袋小路」に 入り 込

流暢さ

言いたいことを言葉に表現 を理解してもらえる。
（A2.2） なると特に、談話を続けて んだりはするものの、他人

２章

でき、短いやり取りを行う

いく時に文法的および語彙 の助けを借りずに発話を続ことができる。（A2.1）

的に正確であろうとして間 けることができる。
（B1.2）があいたり、発話の修復を行うのが目立つ。（B1.1）

実践編

・基本的な コ ミ ュ ニ ケ ー 馴染みのある状況や話題に 家族、趣味や 関心、仕事、旅行、時事問題な ど、本人
ションの要求を満たすこと 関して、日常的な生活上の の 日常生活に 関わ る 大部分の 話題に つ い て、多少間接ができるだけの語彙を持っ 交渉・取引を行うのに充分 的な表現を使ってでも、自分の述べたいことを述べらて い る。
（A2.1

使用語彙 な語彙を持っている。
（A2.2 れるだけの語彙を持っている。（B1 使用語彙領域）

領域）
語彙

使用語彙領域）

・生活上の単純な要求に対応できるだけの語彙を持って い る。
（A2.1

使用語彙

領域）
具体的な日々の要求に関する狭いレパートリーの語を 複雑な 考え や、非日常的な 話題や 状況に 関し て 何か を使うことができる。（A2 語彙の使いこなし）

述べようとすると、大きな誤りをすることがあるが、初歩的な語彙は使いこなせる。
（B1 語彙の使いこなし）

いくつかの単純な文法構造を正しく使うことができる 比較的予測可能な状況で、 馴染みのある状況では、割が、依然として決まって犯す基本的な間違いがある― 頻繁に使われる「繰り返し」 合正確にコミュニケーショ
例え ば、時制を 混同し た り、性・数・格な ど の 一致を やパターンのレパートリー ンを行うことができる。多忘れたりする傾向がある。しかし、本人が何を言おう を、割合正確に使うことが くの場合高いレベルでの駆文法としているのかはたいていの場合明らかである。（A2） できる。（B1.1）

使能力があるが、母語の影響が明らかである。誤りも見られるが、本人が述べよ
うとしていることは明らかに分かる。（B1.2）

話の相手から時々、繰り返しを求められることもあり、 時には外国語訛りが目立ったり、発音の間違えもある
発音

明らかな外国語訛りが見られるものの、大体の場合、 が、大体よく理解できるくらいに発音は明瞭である。
（B1）
発音は理解できる程度にははっきりとしている。（A2）60

5．Can-do をわかりやすい文に書きかえる
評価基準のフォーマットに入れた Can-do を、学習者にもわかりやすい文に書きかえます。学習者の母語で書いてもいいでしょう。達成できていることを前向きな表現で書くことが大切です。それが学習者の動機づけにつながります。
あるカテゴリーの、ある達成度で、複数の Can-do が当てはまる場合は、目標に照らして、それぞれのCan-do から合う内容を抽出し、まとめます。また、複数の達成度に対して Can-do が 1 つしかない場合は、内容を段階づけして分けることが必要になります。
評価の観点のうち、「内容・活動」については、ステップ 1 と 4 で述べたように、学習目標（ B1 レ
ベルの MY Can-do）になっているので、達成度の「3」はそのままの記述を利用します。達成度の ｢1｣ステップ 4 で作った表 2-8 の中の Can-do を見ると、㊿ 話題の展開と œ 一貫性と結束性の Can-do は同じような内容を含んでいるので、最終的に 1 つにまとめて「談話構成」とします。
完成した評価基準の例が、次の図 2-11 です。図 2-11 は、「仕事と職業」トピックの、「新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の仕事内容について、日本人が知っておいたほうがいい情報や、にもとづく学習活動をふまえた内容になっています。

を使う
Can-do日本の会社との違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく説明することができる」という目標と、それ

コースデザインに｢2｣ ｢4｣ への書きかえについては、「レベル別特徴一覧」参考資料 3 などを参考にしてください。

２章
実践編

61

図 2-11 完成した評価基準の例【仕事と職業】 評価基準表
評価の観点

1

2

3

4

がんばって！

もう少し！

できた！

すばらしい！

新しく日本から赴任してきた 新しく日本から赴任してきた 新しく日本から赴任してきた 新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の 人などに、自分たちの部署の 人などに、自分たちの部署の 人などに、自分たちの部署の仕事内容について、日本人が 仕事内容について、日本人が 仕事内容について、日本人が 仕事内容について、日本人が内容・活動

知っておいたほうがいい情報 知っておいたほうがいい情報 知っておいたほうがいい情報 知っておいたほうがいい情報
や、日本の会社との違いや共 や、日本の会社との違いや共 や、日本の会社との違いや共 や、日本の会社との違いや共通点に少しふれながら、短い 通点に少しふれながら、事が 通点にふれながら、ある程度 通点にふれながら、順序だて

コースデザインに

簡単な言葉で説明することが らを列挙して、ある程度詳し 詳しく説明することができる。 て、わかりやすく説明するこできる。

く説明することができる。

とができる。

ポイントを簡単に並べ、「〜て」「それから」「しかし」などの 短いいくつかの要素を「まず」 要点の 組み 立て は 直線的だ「〜 が 」な ど の 簡単な 接続表 よく使われる接続表現を使っ 「〜てから」「〜場合」などの が、ある程度流暢にまとまり
談話構成

現を使って語句や簡単な文を て文をつなげて、何かを描写 接続表現を使ってつなげて、 のある話をすることができる。
つなげて話すことができる。 したり、語ったりすることが 直線的だが、単純な筋を語っできる。

たり、描写したりすることができる。

言葉に詰まったり、言い直す 間があいたり、言い直したり、 文法や語彙を正確に使おうと 言いたいことを比較的困難なを使う
Can-doことがかなり多いが、なじみ 言い換えたりすることが多い して間があいたり言い直した く表現できる。間があいたり流暢さのある話題であれば、ある程 が、短い話であれば、言いた りすることはあるが、あまり 行き詰ったりすることはある
度言いたいことを表現でき、 いことを相手に理解させるこ 困難なく、ある程度の長さの が、人の助けを借りずに話を短いやり取りを行うことがで とができる。

わかりやすい話をすることが 続けられる。

きる。

できる。

自分の仕事について、ごく基 自分の仕事に関する事がらに 自分の仕事に関する事がらに 複雑な考えを述べるのは難し
本的なコミュニケーションが ついて、日常生活上の交渉を ついて、多少回りくどい言い いが、自分の仕事に関する大語彙できる程度の語彙を持ってい 行える程度の語彙を持ってい 方をしても自分の述べたいこ 部分の事がらについて、自分て、使うことができる。

て、使うことができる。

とを述べられる程度の語彙を の述べたいことを述べられる持っていて、使うことができ 程度の語彙を持っていて、使２章る。

うことができる。

いくつかの文型を使うことが 依然としてくり返される間違 比較的予測可能な 状況で、頻 母語の影響や誤りも見られるできる。いつもくり返される いがあるが、簡単な文型であ 繁に使われる文型をだいたい が、なじみのある状況であれ
文法

実践編

基本的な間違いがあるが、何 れば正しく使うことができる。 正確に使うことができる。

ば、だいたい正確に文法を使を言おうとしているのかはたうことができる。

いてい明らかである。
明らかな母語の発音の影響が 母語の発音の影響があり、少 ときどき母語の発音の影響が 多少母語の発音の影響があっあり、相手が聞き返すことも しわかりにくいところもある 目立ったり、発音を間違える たり、発音を間違えることも
発音あるが、短い簡単な語句や文 が、相手がだいたい理解でき こともあるが、相手が理解で あるが、相手にわかりやすく、であれば、理解できる程度の る程度にははっきりした発音 きる程度にはっきりとした発 はっきりとした発音で話すこ
発音で話すことができる。

62

で話すことができる。

音で話すことができる。

とができる。

6．評価基準をもとに、評価シートを作成する
ステップ 5 で完成した評価基準をもとに、図 2-12 のような評価シートを作成します。このコースでは、教師も発表した学習者も図 2-12 の評価シートを使うことにしました。学習者のレベルによっては、母語ややさしい日本語で書いた発表者用を作ったほうがいいでしょう。
学習者は、自分のスピーチを録音したものを授業後に聞いて、チェックします。教師は、スピーチを聞きながらチェックしてもいいですし、録音したものを聞いてチェックしてもかまいません。同じ評価シー
トを使って、学習者どうしでピア評価をしてもいいでしょう。

コースデザインにを使う
Can-do２章
実践編

63

図 2-12 評価基準をもとに作成した評価シートの例
【目標】

仕事と職業

新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の仕事内容について、日本人が知っておいたほうがいい情報や、日本の会社との違いや共通点にふれながら、ある程度詳しく説明することができる。

評価の観点

名前

1

2

3

4

がんばって！

もう少し！

できた！

すばらしい！

新しく日本から赴任してきた 新しく日本から赴任してきた 新しく日本から赴任してきた 新しく日本から赴任してきた人などに、自分たちの部署の 人などに、自分たちの部署の 人などに、自分たちの部署の 人などに、自分たちの部署の仕事内容について、日本人が 仕事内容について、日本人が 仕事内容について、日本人が 仕事内容について、日本人が内容・活動

知っておいたほうがいい情報 知っておいたほうがいい情報 知っておいたほうがいい情報 知っておいたほうがいい情報
や、日本の会社との違いや共 や、日本の会社との違いや共 や、日本の会社との違いや共 や、日本の会社との違いや共コースデザインに

通点に少しふれながら、短い 通点に少しふれながら、事が 通点にふれながら、ある程度 通点にふれながら、順序だて
簡単な言葉で説明することが らを列挙して、ある程度詳し 詳しく説明することができる。 て、わかりやすく説明するこできる。

く説明することができる。

とができる。

ポイントを簡単に並べ、「〜て」「それから」「しかし」などの 短いいくつかの要素を「まず」 要点の 組み 立て は 直線的だ「〜 が 」な ど の 簡単な 接続表 よく使われる接続表現を使っ 「〜てから」「〜場合などの接 が、ある程度流暢にまとまり
談話構成

現を使って語句や簡単な文を て文をつなげて、何かを描写 続表現を使ってつなげて、直 のある話をすることができる。
つなげて話すことができる。 したり、語ったりすることが 線的だが、単純な筋を語ったできる。

り、描写したりすることができる。

を使う
Can-do

言葉に詰まったり、言い直す 間があいたり、言い直したり、 文法や語彙を正確に使おうと 言いたいことを比較的困難な
ことがかなり多いが、なじみ 言い換えたりすることが多い して間があいたり言い直した く表現できる。間があいたり流暢さのある話題であれば、ある程 が、短い話であれば、言いた りすることはあるが、あまり 行き詰ったりすることはある
度言いたいことを表現でき、 いことを相手に理解させるこ 困難なく、ある程度の長さの が、人の助けを借りずに話を短いやり取りを行うことがで とができる。

わかりやすい話をすることが 続けられる。

きる。

できる。

自分の仕事について、ごく基 自分の仕事に関する事がらに 自分の仕事に関する事がらに 複雑な考えを述べるのは難し
本的なコミュニケーションが ついて、日常生活上の交渉を ついて、多少回りくどい言い いが、自分の仕事に関する大語彙できる程度の語彙を持ってい 行える程度の語彙を持ってい 方をしても自分の述べたいこ 部分の事がらについて、自分て、使うことができる。

て、使うことができる。

とを述べられる程度の語彙を の述べたいことを述べられる

２章

持っていて、使うことができる。 程度の語彙を持っていて、使うことができる。
いくつかの文型を使うことが 依然としてくり返される間違 比較的予測可能な 状況で、頻 母語の影響も見られるが、なできる。いつもくり返される いがあるが、簡単な文型であ 繁に使われる文型をだいたい じみのある状況であれば、だ

実践編

文法

犯す 基本的な 間違い が あ る れば正しく使うことができる。 正確に使うことができる。

いたい正確に文法を使うことが、何を言おうとしているのができる。

かはたいてい明らかである。
明らかな母語の発音の影響が 母語の発音の影響があり、少 ときどき母語の発音の影響が 母語の 発音の 影響が あ っ たあり、相手が聞き返すことも しわかりにくいところもある 目立ったり、発音を間違える り、発音を間違えることもあ
発音あるが、短い簡単な語句や文 が、相手がだいたい理解でき こともあるが、相手に理解さ るが、相手にわかりやすく、であれば、理解できる程度の る程度にははっきりした発音 れる程度にはっきりとした発 はっきりとした発音で話すこ
発音で話すことができる。

よかったところ

64

で話すことができる。

音で話すことができる。
これからがんばることとができる。

以上、学習目標、自己評価チェックリスト、評価基準、評価シートを作成する過程を紹介しました。評
価基準を作成する際には、CEFR で提供している共通参照レベルの「話し言葉の質的側面」参考資料 5 も参考にできます。
書く力を測るための評価基準や評価シートを作成する場合は、「1.5ポートフォリオを理解する」で紹介している作文の評価基準や評価シートを参考にしてください。CEFR が提供している「書き言葉の質的側面」は、『ヨーロッパ言語共通参照枠（CEFR）から学ぶ英語教育』（2013 年 キース・モロウ編 研究社）の pp.200-201 に掲載されています。

コースデザインにを使う
Can-do２章
実践編

65

参考資料・文献参考資料

参考資料 1

CEFR 共通参照レベル：自己評価表
A1

聞くこと
理解すること
読むこと
やり取り
話すこと
表現
書くこと

書くこと

参考資料・文献
68

Ａ２

Ｂ１

はっきりとゆっくりと話してもら （ごく基本的な個人や家族の情報、 仕事、学校、娯楽で普段出合うよ
えれば、自分、家族、すぐ周りの 買い物、近所、仕事などの）直接 うな身近な話題について、明瞭で具体的なものに関する聞き慣れた 自分につながりのある領域で最も 標準的な話し方の会話なら要点を語やごく基本的な表現を聞き取れ 頻繁に使われる語彙や表現を理解 理解することができる。
話し方が比較的ゆっくり、はっきすることができる。
る。
短い、はっきりとした簡単なメッ りとしているなら、時事問題や、セージやアナウンスの要点を聞き 個人的もしくは仕事上の話題についても、ラジオやテレビ番組の要取れる。
点を理解することができる。
例えば、掲示やポスター、カタロ ごく短い簡単なテクストなら理解 非 常 に よ く 使 わ れ る 日 常 言 語
グの中のよく知っている名前、単 できる。
や、自分の仕事関連の言葉で書か
広告や内容紹介のパンフレット、 れたテクストなら理解できる。
語、単純な文を理解できる。
メニュー、予定表のようなものの 起こったこと、感情、希望が表現
中から日常の単純な具体的に予測 されている私信を理解できる。
がつく情報を取り出せる。
簡単で短い個人的な手紙は理解できる。
相手がゆっくり話し、繰り返した 単純な日常の仕事の中で、情報の 当該言語圏の旅行中に最も起こり
り、言い換えたりしてくれて、ま 直接のやり取りが必要ならば、身 やすいたいていの状況に対処する
た自分が言いたいことを表現する 近な話題や活動について話し合い ことができる。
例えば、家族や趣味、仕事、旅行、のに助け船を出してくれるなら、 ができる。
簡単なやり取りをすることができ 通常は会話を続けていくだけの理 最近の出来事など、日常生活に直解力はないのだが、短い社交的な 接関係のあることや個人的な関心る。
事について、準備なしで会話に入直接必要なことやごく身近な話題 やり取りをすることはできる。
ることができる。
についての簡単な質問なら、聞いたり答えたりできる。
どこに住んでいるか、また、知っ 家族、周囲の人々、居住条件、学 簡単な方法で語句をつないで、自ている人たちについて、簡単な語 歴、職歴を簡単なことばで一連の 分の経験や出来事、夢や希望、野心を語ることができる。
語句や文を使って説明できる。
句や文を使って表現できる。
意見や計画に対する理由や説明を簡潔に示すことができる。
物語を語ったり、本や映画のあらすじを話し、またそれに対する感想・考えを表現できる。
新年の挨拶など短い簡単な葉書を 直接必要のある領域での事柄なら 身近で個人的に関心のある話題に書くことができる。たとえばホテ 簡単に短いメモやメッセージを書 ついて、つながりのあるテクストを書くことができる。私信で経験ルの宿帳に名前、国籍や住所と くことができる。
いった個人のデータを書き込むこ 短い個人的な手紙なら書くことが や印象を書くことができる。
できる：たとえば礼状など。
とができる。

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

B2

C1

C2

長い会話や講義を理解することがで たとえ構成がはっきりしなくて、関 生であれ、放送されたものであれ、きる。また、もし話題がある程度身 係性が暗示されているにすぎず、明 母語話者の速いスピードで話されて近な範囲であれば、議論の流れが複 示的でない場合でも、長い話が理解 も、その話し方の癖に慣れる時間の余裕があれば、どんな種類の話し言できる。
雑であっても理解できる。
たいていのテレビのニュースや時事 特別の努力なしにテレビ番組や映画 葉も難無く理解できる。
を理解できる。
問題の番組も分かる。
標準語の映画なら大多数は理解できる。
筆者の姿勢や視点が出ている現代の 長い複雑な事実に基づくテクストや 抽象的で、構造的にも言語的にも複問題についての記事や報告が読める。 文学テクストを、文体の違いを認識 雑な、たとえばマニュアルや専門的記事、文学作品のテクストなど、事しながら理解できる。
現代文学の散文は読める。
自分の関連外の分野での専門的記事 実上あらゆる形式で書かれた言葉をも長い技術的説明書も理解できる。 容易に読むことができる。

流 暢 に 自 然 に 会 話 を す る こ と が で 言葉をことさら探さずに流暢に自然 慣用表現、口語体表現をよく知っていて、いかなる会話や議論でも努力き、母語話者と普通にやり取りがで に自己表現ができる。
社会上、仕事上の目的に合った言葉 しないで加わることができる。
きる。
身近なコンテクストの議論に積極的 遣いが、意のままに効果的にできる。 自分を流暢に表現し、詳細に細かいに参加し、自分の意見を説明し、弁 自分の考えや意見を正確に表現でき、 意味のニュアンスを伝えることがで自分の発言を上手に他の話し手の発 きる。
明できる。
表現上の困難に出合っても、周りの人言にあわせることができる。
がそれにほとんど気がつかないほどに修正し、うまく繕うことができる。
自分の興味関心のある分野に関連す 複雑な話題を、派生的話題にも立ち 状況にあった文体で、はっきりとする限り、幅広い話題について、明瞭 入って、詳しく論ずることができ、 らすらと流暢に記述や論述ができる。
で詳細な説明をすることができる。 一定の観点を展開しながら、適切な 効果的な論理構成によって聞き手に
時事問題について、いろいろな可能 結論でまとめ上げることができる。 重要点を把握させ、記憶にとどめさせることができる。
性の長所、短所を示して自己の見方を説明できる。

参考資料 Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment .

Cambridge: Cambridge University Press.
Council of Europe (2004)『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 1刷、吉島茂、大橋理枝（訳、編）
朝日出版社 （第二版作成にあたり参考資料中の漢字表記を一部修正した）

69

参考資料・文献

興味関心のある分野内なら、幅広く 適当な長さでいくつかの視点を示し 明瞭な、流暢な文章を適切な文体でいろいろな話題について、明瞭で詳 て、明瞭な構成で自己表現ができる。 書くことができる。
自分が重要だと思う点を強調しなが 効果的な論理構造で事情を説明し、細な説明文を書くことができる。
エッセイやレポートで情報を伝え、 ら、手紙やエッセイ、レポートで複 その重要点を読み手に気づかせ、記憶にとどめさせるように、複雑な内一定の視点に対する支持や反対の理 雑な主題を扱うことができる。
読者を念頭に置いて適切な文体を選 容の手紙、レポート、記事を書くこ
由を書くことができる。
とができる。
手紙の中で、事件や体験について自 択できる。
仕事や文学作品の概要や評を書くこ分にとっての意義を中心に書くこととができる。
ができる。

参考資料 2

言語能力と言語活動のカテゴリー一覧

分類

カテゴリー

No.
1
2
3
4

受容︵理解する︶

5
6
7
8
9
10
11

13

動

産出︵表現する︶活

コミュニケーション言語活動

12

14
15
16
17
18
19
20
21

聞くこと全般カテゴリーの説明聞くことに関する全般的な記述。

[CEFR: overall listening comprehension]
母語話者同士の会話を聞く

母語話者同士の会話を理解する。

[CEFR: understanding conversation between native speakers]
講演やプレゼンテーションを聞く

講演やプレゼンテーションなどを、その場にいる聴衆として聞く。

[CEFR: listening as a member of a live audience]
指示やアナウンスを聞く

駅の構内放送など公共のアナウンスや、直接自分に向けられた指示を聞く。

[CEFR: listening to announcements and instructions]
音声メディアを聞く

ラジオ番組などの音声メディアや録音された音声を聞く。

[CEFR: listening to audio media and recordings]
読むこと全般読むことに関する全般的な記述。

[CEFR: overall reading comprehension]
手紙やメールを読む

手紙、ファックス、メールなどの通信文を読む。

必要な情報を探し出す

掲示、広告、資料などから、必要となる特定の情報を探し出す。

情報や要点を読み取る

新聞記事や専門的な資料の概要や要点を読み取る。

説明を読む

取扱説明書や規約など、指示や説明を読む。

テレビや映画を見る

テレビ番組や映画など、映像を見ながら音声を聞く。

話すこと全般話すことに関する全般的な記述。 [CEFR: overall oral production]

経験や物語を語る

自分が経験したこと、知っていること、物語などを語る。

論述する

ディベートなどで自分の意見、理由や根拠を述べる。

公共アナウンスをする

公共の場でアナウンスをする。

講演やプレゼンテーションをする

講演、スピーチ、プレゼンテーションなど、聴衆に向かって話をする。[CEFR:[CEFR: reading correspondence][CEFR: reading for orientation][CEFR: reading for information & argument][CEFR: reading instructions][CEFR: watching TV and film][CEFR: sustained monologue: describing experience][CEFR: sustained monologue: putting a case (e.g. in a debate)][CEFR: public announcements]

addressing audiences]
書くこと全般書くことに関する全般的な記述。

作文を書く

自分が経験したこと、知っていること、物語などを書く。

レポートや記事を書く

情報をまとめて、レポート、報告書、記事などを書く。

口頭でのやりとり全般

口頭でのやりとりに関する全般的な記述。

母語話者とやりとりをする

母語話者を交えたやりとりをする。

社交的なやりとりをする

挨拶、社交辞令、世間話など、社会的な関係を維持するためのやりとりを[CEFR: overall written production][CEFR: creative writing][CEFR: reports and essays][CEFR: overall spoken interaction][CEFR: understanding a native speaker interlocutor]

参考資料・文献

やりとり︵相互行為︶

する。

22

[CEFR: conversation]
23
24

インフォーマルな場面でやりとりをする

友人・知人とのインフォーマルな場面で、相談や意見交換をする。

フォーマルな場面で議論する

会議やディベートなどフォーマルな場面で議論をする。

共同作業中にやりとりをする

イベントの企画や引越など、人との共同作業中にやりとりをする。

[CEFR: informal discussion (with friends)][CEFR: formal discussion and meetings]

25[CEFR: goal-oriented co-operation (e.g. repairing a car, discussing a
document, organising an event)]
店や公共機関でやりとりをする

店や駅、役所、銀行などの公共機関で、商品やサービスを得るためにやりとりをする。

26[CEFR: transactions to obtain goods and services]
27

70

情報交換する

何かのために必要な、実質的な情報を交換する。

[CEFR: information exchange]

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

分類

カテゴリー

No.
28
29
30

インタビューする／受ける

カテゴリーの説明
インタビューをしたり、受けたりする。病院での診察も含まれる。 [CEFR:

interviewing and being interviewed]
文書でのやりとり全般

文書を使ったやりとりに関する全般的な記述。

手紙やメールのやりとりをする

手紙、ファックス、メールなどでやりとりをする。

申請書類や伝言を書く

申請書類やアンケートなど、提示された書式に応じて記入したり、伝言メ[CEFR: overall written interaction][CEFR: correspondence]
モを書いたりする。

31

受容[CEFR: notes, messages & forms]
32
33

意図を推測する

文脈から手がかりを発見し、意味や意図を推測する。

[CEFR: identifying cues and inferring (spoken & written)]

産出

表現方法を考える

伝えたいことをどのように表現するか考える。

（表現できないことを）他の方法で補う

適切に言い表せないことを、他の表現で言い換えたり、ジェスチャーで補っ[CEFR: planning]
たりする。

方

34

[CEFR: compensating]

略

35

やりとり

36

自分の発話をモニターする

自分の発話をモニターし、誤りを修正したり、言い直したりする。 [CEFR:

monitoring and repair]
発言権を取る（ターン・テイキング）

適切に発言権（ターン）を取って、会話を始め、続け、終わらせる。 [CEFR:

taking the floor (turn-taking)]
議論の展開に協力する相手の話に自分の話を関連づけたり、これまでの流れを確認したりして、会話や議論の展開に協力する。

37[CEFR: co-operating]
38

テクスト

説明を求める

理解できなかったことを確認したり、より詳しい説明を求めたりする。

メモやノートを取る

人の話を聞いてメモを取ったり、講義やセミナーなどでノートを取ったり[CEFR: asking for clarification]
する。

39[CEFR: note-taking (lectures, seminars, etc.)]
40
41

43
44
45
46

社会言語能力

47
48
49
50
51

機能的能力

52
53

テクストの内容を要約したり、重要な点を書き写したりする。

使える言語の範囲

語彙、文法、音声、識字など使用可能な範囲について。

使用語彙領域

語彙知識の広さ。

語彙の使いこなし

語彙知識を使いこなす能力。

文法的正確さ

文法的な正確さ。

音素の把握

発音やイントネーションの知識とそれを使いこなす技能。

正書法の把握つづり、書記法、句読点の使い方などの知識とそれを使いこなす技能。

[CEFR: processing text][CEFR: general linguistic range][CEFR: vocabulary range][CEFR: vocabulary control][CEFR: grammatical accuracy][CEFR: phonological control][CEFR: orthographic control]
社会言語的な適切さ

社会言語的な適切さ。

[CEFR: sociolinguistic appropriateness]
柔軟性

場面や聞き手に応じて内容、話し方を調整する能力。

[CEFR: flexibility]
発言権

発言を始め、続け、終わらせる能力。

[CEFR: turn-taking]
話題の展開

論点を並べたり、展開したりする能力。

[CEFR: thematic development]
一貫性と結束性

接続表現や結合表現を使ってテクストを構成する能力。

[CEFR: coherence and cohesion]
話しことばの流暢さ

はっきりと発音し、会話を続けたり、行き詰った時に対処したりする能力。

[CEFR: spoken fluency]
叙述の正確さ明確に考えや事柄を言語化する能力。

[CEFR: propositional precision]

参考資料 Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment .

Cambridge: Cambridge University Press.

71

参考資料・文献

語用能力

ディスコース能力

コミュニケーション言語能力

言語構造的能力42

要約したり書き写したりする

参考資料 3-1

Can-do のレベル別特徴一覧【受容（理解する）】
条件• 母語話者にかなり速いス

＋

話題・場面

• 幅広い分野にわたって

ピードで話されても＋対象• 生であれ、放送であれ、あらゆる種類の話しことば• かなり程度の高い口頭表現＋

行動• 難なく理解できる• 実質的に理解して批判的に解釈できるや方言的な慣用表現、馴染
みの薄い専門用語を利用しC2た専門の講義やプレゼンテーション• あらゆる形式の書きことば• 長い複雑なテクスト• 耳慣れない話し方の場合には、ときどき細部を確認する必要があるが• いくつかの非標準的な表現

C1

があっても

• 自分の専門分野に関連していなくても• 社会、専門、学問の分野• 自分の専門外の抽象的で複雑な話題• 難しい箇所を読み返すこと• 長い発話• 容易に理解できる• 録音され、放送された広範• 中身を詳細に理解できる

囲な音声素材• 相当数の俗語や慣用表現のある映画• ある程度長い、複雑なテク

ができれば

スト

• 辞書をときどき使えば• 幅広い慣用表現や口語表現のテクスト• 専門用語の意味を確認するために辞書を使うことがで• 身近な話題でなくとも（B2.2）• 個人間、社会、専門、学

きれば（専門外であっても）問の世界で普段出合う話題（B2.2）（B2.2）• 母語話者同士の活気に富んだ会話（B2.2）• 非常に専門的な資料（B2.2）• 母語話者の会話についていくことができる（B2.2）• 情報、考え、意見を読み取ることができる（B2.2）• 自分の周りで話されている

B2• 話の方向性が明示的な標識• 幅広い専門的な話題で示されていれば（B2.1)• 自分の興味のある分野• 少し努力すれば（B2.1）• 具体的／抽象的な話題

こと（B2.1）• 内容的にも言語的にも複雑な話• 標準語で普通のスピードで• 学問的／専門的なプレゼン

話されていればテーション• 難しい箇所を読み返すこと• たいていのテレビのニューができればスや時事問題の番組• ドキュメンタリー、生のイ• 流れを理解できる（B2.1）• 要点を理解できる• 独力で読み解くことができる• 重要事項を見定めることができる• 内容やその重要度をすぐに把握できる

ンタビュー、トークショー、演劇、大部分の映画• 長い複雑なテクスト• 情報や記事、レポート• 聞き慣れた話し方で、発音もはっきりとしていれば• 毎日や普段の仕事上の話題（B1.2）• 簡潔で明確な構成のプレゼ
ンテーション、講義、話• 内容をおおかた理解できる（B1.2）（B1.2）（B1.2）• 身近な話題（B1.1）• 話し方がゆっくりとはっき• 仕事、学校、余暇などの場りとしていれば（B1.1）

面で普段出合う、ごく身近• 多くのテレビ番組（インタ• 要点を理解できる（B1.1）

ビュー、短い講演、ニュー• 重要点を取り出すことがでスレポート）（B1.2）

きる（B1.1）な事柄（B1.1）

参考資料・文献• 話が標準的なことばで、発音もはっきりとしていれば

B1• 自分の専門分野や興味のある話題• 簡単な短い話（B1.1）• 理解できる• ラジオの短いニュースや、• 出来事、感情、希望の表現

比較的簡単な内容の録音さを理解することができるれた素材（B1.1）• かなりの映画、テレビ番組（B1.1）• 日常の資料（手紙、パンフ
レット、短い公文書）（B1.1）• 簡単な新聞記事（B1.1)• 簡単な専門的情報• 詳細な指示72

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

条件• 簡単なことばで表現されて

＋

話題・場面

• 具体的で身近な事柄（A2.2）

いれば（A2.2）• 映像が実況のほとんどを説明してくれるならば（A2.2）＋

対象• 具体的な必要性を満たすこ

会、注文、確認）（A2.2）とが可能な程度に理解できる（A2.2）• 短い個人の手紙（A2.1）• 内容を大まかに理解できる族の情報、買い物、その地• ゆっくりとはっきりと話さ域の地理、雇用）（A2.1）

れれば

行動

• 日常の手紙やファックス（照• 最も直接的な優先事項の領域（ごく基本的な個人や家＋• 短い、はっきりとした、簡（A2.1）

単なメッセージやアナウン• 予測可能な日常の事柄

ス• 日常の看板や掲示（道路、A2

レストラン、鉄道の駅などの看板、指示、危険警告な• 話題が理解できる• 要点が理解できる• 必要な情報を取り出すこと
ができる

どの掲示）

• 日常の簡単な資料（広告、メニュー、時刻表）• 日常の簡単なテクスト（手紙、パンフレット、新聞の短い事件記事）• テレビのニュース番組• 意味が取れるように長い区切りをおいて、非常にゆっA1• 日常のよくある状況で• 短い簡単な説明、指示、情報

くりと注意深く発音しても• 非常に短い簡単なテクスト

らえれば• 簡単な掲示の中にある身近• 当人に向かって、丁寧にゆっ• 一文一節ずつ理解することができる• 概要を把握することができる

な名前や語、基本的な表現

くりと話されれば• 必要であれば読み直したりしながら• 視覚的な補助があれば＊（括弧）内のレベルは、A2、B1、B2をさらに2つの詳細レベルに分けたものです。
参考資料 Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment.

Cambridge: Cambridge University Press.
Council of Europe (2004)『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 1刷、吉島茂、大橋理枝（訳、編）
朝日出版社
Council of Europe (2008)『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 2刷、吉島茂、大橋理枝（訳、編）
朝日出版社

参考資料・文献

73

参考資料 3-2

Can-do のレベル別特徴一覧【産出（表現する）】
条件

＋

話題・場面

• 話題について知識のない聴＋対象• 記憶に残るような経験談

衆に対しても• 論理的な構造を持った、流れのよいスピーチ• 複雑なテクスト• 明瞭で流れるような、複雑なレポート、記事、エッセ

C2

イ• 実情説明、提案、文学作品
の批評文

＋

行動

• 明瞭で滞りなく、詳しく話
す／書くことができる• 読者に重点がわかるように、
適切で効果的に論理を構成することができる• 聴衆の必要性に合わせて柔軟に話を構造化できる• 自信を持ってはっきりと発表できる• そのジャンルに適切な文体で書き、読み手を完全に引き込むことができる• 複雑な話題• 明瞭かつ詳細な記述やプレ
ゼンテーション

• 明瞭な、きちんとした構造を持ったプレゼンテーショ
ン、テクスト• 的確な構成と展開を持つ描

C1

写文や創造的なテクスト• 論点を展開し、立証できる• 補助事項、理由、関連事例
を詳しく説明できる• 読者として想定した相手にふさわしい自然な文体で書くことができる• 明瞭かつ詳細に述べることができる• 下位テーマをまとめ、要点を展開して、適切な結論で終わらせることができる• 自分の関心のある分野に関連した広範囲な話題• 一般的な話題のほとんど• はっきりとした、体系的に• 適切に要点を強調し、補足展開したプレゼンテーショ

事項を詳しく取り上げて、ン（B2.2）の多様な話題整然と論拠を展開できる（B2.2）• 自分の関心がある専門分野• 事前に用意されたプレゼンテーション（B2.1）• 映画、本、演劇の批評（B2.1）• 非常に流暢に、楽に表現できる（B2.2）• 当該ジャンルの書式習慣に従って詳細に記述すること• 明瞭で詳しいテクストができる（B2.2）• エッセイやレポート• 根拠を提示しながら、利点

B2と不利な点、賛成や反対の理由を挙げて、説明できる（B2.1）• いろいろなところから集めた情報や議論をまとめることができる（B2.1）• 明確で詳しく述べることができる

参考資料・文献• いろいろな情報や議論を評価したうえで書くことができる

74JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

条件• 練習しておけば• アクセントとイントネーショ

＋

話題・場面

• 自分の専門範囲の日常的／対象• 極めて短い報告文（B1.1）• ある程度の自信を持って自括し、報告できる（B1.2）
分の意見を提示できる（B1.2）• 意見、計画、行動（B1.1）• ある程度の長さの、簡単な• 自分の関心のあるさまざま• 本や映画の筋

記述やプレゼンテーション• 現実や想像上の出来事、経験• 単純につなぎあわせたテクスト• 事実を述べ、理由を説明することができる（B1.1）• 標準的な常用形式に沿って書くことができる（B1.1）• 物語• 事故などの予測不能の出来

B1

行動• 集めた事実情報をもとに総• 日常的な事柄（B1.1）

な話題＋• 短い、簡単なエッセイ（B1.2）

非日常的な事柄（B1.2）

ンにはかなり耳慣れない部
分もあるが

＋

• 自分の感情や反応を描写す事ることができる• 夢や希望、野心• 自分の考えを述べることができる• 夢、希望、野心を述べることができる• 順序だてて詳細に述べることができる• 比較的流暢に事柄を直線的に並べて述べることができる• 聞き手が集中して聞いてく• 自分の毎日の生活に直接関れれば、練習したうえで連のある話題（A2.2）• 短いプレゼンテーション（A2.2）• 計画、準備、習慣、日々の仕事、過去の活動や個人の経験（A2.2）• 要点を短く述べることができる（A2.2）• 事柄を列挙して、簡単に述• 短い基本的なプレゼンテーション（A2.1）

べることができる（A2.2)• 好きか嫌いかを述べることができる（A2.2）• 家族、住居環境、学歴、現在やごく最近までしていた
仕事（A2.1）• 単純な記述やプレゼンテー
ション• 文を連ねて書くことができる（A2.2）• 短いアナウンス• 簡単な言葉で述べることがA2できる（A2.1）• 人物や生活、職場環境、日課、好き嫌いなど• 簡単な句や文を連ねて書くことができる（A2.1）• 予測可能で身近な内容の事
柄• 簡単な字句や文を並べて話すことができる•「そして」「しかし」「なぜなら」などの簡単な接続詞でつなげて書くことができる• 人物や場所について

A1• 自分や想像上の人々について（どこに住んでいるか、何をしているか）• 非常に短い、準備して練習• 読み上げることができる

した表現（話し手の紹介や• 単純な字句を並べて、述べ乾杯の発声）• 簡単な表現、句や文ることができる• 単独に書くことができる＊（括弧）内のレベルは、A2、B1、B2をさらに2つの詳細レベルに分けたものです。
参考資料 Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment .

75

参考資料・文献

Cambridge: Cambridge University Press.
Council of Europe (2004)『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 1刷、吉島茂、大橋理枝（訳、編）
朝日出版社
Council of Europe (2008)『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 2刷、吉島茂、大橋理枝（訳、編）
朝日出版社参考資料 3-3

Can-do のレベル別特徴一覧【やりとり（相互行為）】
条件• 母語話者と比べても引けをとらず• 標準的でない話し方や言い方に慣れれば＋話題・場面• 社会や個人生活全般にわたって• 自分の専門分野を超えた専＋

対象• 慣用的な表現や口語表現• 複雑な議論• 明確で説得力のある議論

門家の抽象的な複雑な話題＋

行動•（慣用的表現や口語表現を）使いこなすことができる• 的確に修飾を加え、細かいニュアンスまで伝えることができる• 堂々と、非常に流暢に話やC2対話を組み立てることができる• 言語上の制限もなく、ゆとりをもって、適切に、自由に会話ができる• 自己主張できる• 助け船を出さなくても• 馴染みのない話し方の場合にときどき詳細を確認する• 抽象的かつ複雑で身近でない話題• 自分の専門分野外の話題必要はあるが• 専門家による抽象的な複雑な話• インタビュー• ディベートでの第三者間の複雑な対話• 個人的な通信• はっきりと正確に表現することができる• らくらくと流暢に、自然に言いたいことを表現できる•（インタビューに）完全に参加することができる•（ディベートに）容易についC1ていくことができる• なめらかに議論点を発展させることができる• 感情表現、間接的な示唆、冗談などを交えて、柔軟に効果的に対応することができる• 話し方を全く変えない複数• 一般的、学術的、職業上、• 複雑な情報や助言（B2.2）• 議論の複雑な道筋を理解しの母語話者との議論に加わ余暇に関する幅広い話題• 母語話者との活発な議論て、自信を持って反応できるのは難しいかもしれない（B2.2）（B2.2）

が、多少の努力をすれば• 生活上のさまざまなトラブ• インタビュー（B2.2）• うまく交渉の話し合いがで• 長い会話•（インタビューを）なめらか（B2.1）

ルに対して（B2.2)• 自分の職業上の役割に関す• 騒音のある環境でもるあらゆる事柄（B2.2）る（B2.2）
きる（B2.2）に効果的に行うことができる（B2.2）• たいていの話題• 自分の専門分野に関連した事柄• 自分の考えや意見をはっきりと説明し、主張できる（B2.1）

B2• 多くの情報源からの情報と論拠を統合して報告できる（B2.1)• 代替案を評価すること、仮説を立て、また他の仮説に参考資料・文献

対応することができる（B2.1）•（会話に）積極的に参加できる• 論点や問題の概略をはっきりと述べることができる• 効果的に書いて表現でき、他の人の書いたものにも関連づけることができる

76

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

条件• 時には言いたいことが言えないこともあるが• ディベートに参加するのは

＋

話題・場面

• 一般的な話題（B1.2）ともあるが• 相手が標準的な言葉遣いではっきりと発音してくれれば行動• 情報を交換、チェックし、文化的話題（B1.2）• 友人との非公式の議論• 代案を比較し、対照できる（B1.1）（B1.2）• 興味のある話題（B1.1）• 簡 単 で事実に基づく情報• 他人の見方に短いコメント• 身近で個人的関心のある事（B1.1）

確認できる（B1.2）をすることができる（B1.2）

柄（B1.1）• 日常生活に関連する話題（家族、趣味、仕事、旅行）（B1.1）• 会話や議論• 個人的な手紙• 情報や意見• 個人的な意見を表明したり、情報を交換したりできる（B1.1）• 信念、意見、賛成、反対を丁寧に表現できる（B1.1）• 自分の専門分野に関する話
題• 理由をあげて説明することができる（B1.1）• 身近な話題B1＋• 具体的な情報（B1.2）• 話が自分に向けられていれば対象• 音楽や映画のような抽象的、難しいが• 時にはくり返しを求めるこ＋• 具体的／抽象的な話題• あまり日常的では起きない•（会話に）参加し、続けるこ

状況（気に入らなかった品とができるを返品するなど）• 驚き、悲しみなどの感情を表現し、また相手の感情に• 旅行中に起きそうなこと反応することができる• 自分が重要だと思う点を相手に理解させることができる• 苦情を言うことができる•（旅行中に起こるたいていの状況に）対処することができる• 必要がある場合に相手が助けてくれれば（A2.2)• 自分の周りで議論されている話題（A2.2）• 議論がゆっくりとはっきり• 旅行、宿泊、食事、買い物となされれば（A2.2）のような毎日の生活での普通の状況（A2.2）

分に直接向けられた発話な• 日常の課題に関して（A2.1）

らば（A2.1）• 仕事中や自由時間に関わる身近な毎日の事柄（A2.1）

A2

ならば（A2.1）

質問に答えることができる• 考えや情報（A2.2)（A2.2）• 会話に参加できる（A2.2）• 簡単な情報（A2.1）• 予測可能な日常の状況で（A2.1）• 身近な話題ができる（A2.2）• 会う約束をすることができ• 短い、簡単なメモや伝言る（A2.1）• 好き嫌いを言うことができる（A2.1）• 直接必要なこと• 地図や図を参照しながら• 他の人の意見に賛成や反対り（A2.1）• ごく簡単な個人的な手紙

ントを繰り返してもらえる•（考えや情報を）交換し、• 簡単な説明や指示（A2.2）• 非常に短い社交的なやりと• はっきり、ゆっくりと、自• 必要な場合に鍵となるポイ• 短い会話（A2.2）• 日常品やサービスを求めた
り、提供したりできる（A2.1）• 興味のある話題• 食事を注文することができる（A2.1）• ときどきくり返しや言いか• 行き方を聞いたり、教えたえを求めることが許される

りすることができる。切符のであればを買うことができる（A2.1）•（メモ、伝言、手紙を）書くことができる• 直接必要なこと• 具体的で単純な必要性を満れるような話し相手から、• ごく身近な話題たすための日常の表現

はっきりとゆっくりと、繰• 自分自身や他人に関して（住り返しを交えながら、直接

まい、知人、所有物など）

自分に話が向けられれば• 短い簡単な質問、説明、指示• 短い簡単なはがき• 簡単な方法でやりとりができる• 聞いたり答えたりすることができる•（短い簡単なはがきを）書くことができる＊（括弧）内のレベルは、A2、B1、B2をさらに2つの詳細レベルに分けたものです。
参考資料 Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment.

Cambridge: Cambridge University Press.
Council of Europe (2004)『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 1刷、吉島茂、大橋理枝（訳、編）
朝日出版社
Council of Europe (2008)『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 2刷、吉島茂、大橋理枝（訳、編）
朝日出版社

77

参考資料・文献

A1• こちらの事情を理解してくレベルに本人が対応するために必要な、基本的

体的な欲求を満たすために必要な、簡潔な日常的表現が作れる。

単純な表現を知っている。

言語構造的能力とが多い。

るいは誤解を生むこ立たなかったり、あニケーションが成り外の状況では、コミュできる。しかし予想

測可能な状況に対処

生活していく上で予トリーを駆使して、や、限られたレパー

覚えた短い言い回し

ンできる。

してコミュニケーショ

所、持ち物などに関て、職業、特定の場

分自身や他人についい回しを使って、自かの単語や覚えた言ことができ、いくつ

基本的な構文を使う

可能な日常的な状況

情報の請求など、具要求を満たすためのけの言語能力は持っ

何とか生活できるだB1.1

要点を説明することさで考えや問題の主り、ある程度の正確

言語の幅を持っておできるだけの充分ないった文化的な内容に関しても考えを述べることができる。

な言語のレパートリー が、多少詰まったり回りくどかったりはしても、家族や趣味を持っている。

ている。

きるだけの語彙を持って、述べることがで

時事問題などについ仕事、旅行、そしてや、興味のあること、

容や、音楽や映画と容を言語化できなかっ ができ、抽象的な内

じたり、なかなか内

内容に繰り返しが生の狭さのために発言

B1.2
予想外の状況を描写

B1たりすることもある

必要があるが、予測言葉を探したりするに妥協・制限したり、 ている。語彙的な幅

必要な事物、要求、ることや、具体的な

たいていの場合、言A2.2

返して行われること、 いたいことを内容的

A2

身辺状況、毎日繰りA2.1

で、自分自身に関す

A1

能力 Can-do 一覧

非常に基本的な範囲

参考資料 4

参考資料・文献

78

使える言語の範囲

容を制限している感じを与えることはそれほどない。

や、自分の視点の表
明、議論の組み立てが充分に可能なだけことができ、その内ら適切な表現を選ぶ

可能な言語の範囲かために、幅広い使用で使えるものもある。

ほとんどない。

ことができ、その内せずに、明確な描写を明確に言語化する

自分が言いたいことおり、複雑な文構造

ことを明確に述べるとをそれほど感じさ

容を制限する必要が自分自身が言いたい

言葉を探しているこC1の言語の幅を持って

B2.2

B2
B2.1

じられない。

限する必要は全く感きる。発言内容を制を利用することがで習熟した言語の範囲

実な、非常に幅広くために、包括的で確いさを除いたりする

区別したり、あいまの点を強調したり、言語化したり、特定

正確に自分の考えを

C2

使用語彙領域

語彙の使いこなし

文法的正確さ分の述べたいことを述べられるだけの語彙をついて、多少間接的な表現を使ってでも、自て何かを述べようとすると、大きな誤りをす

リーの語を使うことができる。

や間違った単語の選択もコミュニケーション

語彙的な正確さは一般的に高い。多少の混乱けて、言い方を変えることができる。

現をすることもあるが、頻繁な繰り返しを避があるために、時々詰まったり、間接的な表

比較的高い文法駆使るものが多い。

れるが、本人が述べ変化させたり、文のイントネーションをスを表現するために、できる。

多少努力すれば理解

調することができる。

ははっきりとしている。

回しなら、当人の言ンを身につけている。

特定部分を正しく強音は明瞭である。

のの、大体の場合、発音は理解できる程度に習済みの単語や言いことは難しい。

は少なく、見つけるさを維持する。誤り

常に高い文法的正確

母語話者であれば、えもあるが、大体よく理解できるくらいに発切に語彙が使用でき

一貫して正しく、適する意識もある。

コノテーションに対を使うことができる。

い語彙のレパートリー

も含め、非常に幅広持している。

高い文法駆使力を維な言葉について常にている時でも、複雑のことに注意を払っ

うな時といった）他

モニターしているよ

時や、他人の反応をうことを考えている（例えば、これから言な語彙上の誤りはない。 る。

違いがあるが、大き時には些細な言い間方も上手である。

現や口語表現の使いことはない。定型表がはっきりと分かる

り、回避方略の使用

きる。言葉を探した

足を埋めることがで言い換えで語彙の不を使いこなせるし、語を聞き慣れている

時には外国語訛りが目立ったり、発音の間違ともあり、明らかな外国語訛りが見られるもは明らかに分かる。

C2

広い語彙レパートリー 定型表現や口語表現

C1

はっきりとした、自然な発音やイントネーショ より微妙なニュアン

で見直せば訂正できである。誤りも見らようとしていること

その数は少なく、後母語の影響が明らかや些細な不備が見らの偶然起こした誤り違い」や、文構造でれる場合があるが、違いは犯さない。

につながるような間る。時には「言い間高い文法駆使力があの駆使能力があるが、の場合高いレベルでトリーの、学習・練ことができる。

を、割合正確に使う

ターンのレパートリー ことができる。多く

ニケーションを行う

B2.2

して、幅広い語彙を持っている。語彙に不足

は、割合正確にコミュ 力が見られる。誤解

馴染みのある状況で非常に限られたレパー 話の相手から時々、繰り返しを求められるこのかはたいていの場合明らかである。

を使うことはできる。 ある。しかし、本人が何を言おうとしている

性・数・格などの一致を忘れたりする傾向がな間違いがある―例えば、時制を混同したり、 る「繰り返し」やパれた、いくつかの単況で、頻繁に使われができるが、依然として決まって犯す基本的

比較的予測可能な状

いくつかの単純な文法構造を正しく使うこと

リーの中から、限ら

純な文法構造や構文

B2
本人の専門分野や大部分の一般的な話題に関B2.1

ることがあるが、初歩的な語彙は使いこなせる。 を邪魔しない範囲である。

複雑な考えや、非日常的な話題や状況に関し具体的な日々の要求に関する狭いレパート

語彙を持っている。

に対応できるだけのB1.2

ど、本人の日常生活に関わる大部分の話題にな語彙を持っている。 持っている。

的な生活上の交渉・

B1
家族、趣味や関心、仕事、旅行、時事問題なB1.1

学習済みのレパートの間の繋がりはない。

生活上の単純な要求の語彙を持っている。 取引を行うのに充分

パートリーを持っている。ただしそれらすことができるだけ

単語や言い回しのレ話題に関して、日常

ションの要求を満たA2.2

基本的なコミュニケー 馴染みのある状況やA2に関して、基本的な

A2.1

特定の具体的な状況

A1

参考資料・文献レベル

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

音素の把握

言語構造的能力

79

レベル

B1.2

B2.2

母語の影響を見せることもあるが、綴りや句表明したりするなどの、基本的な言語機
能を実行でき、また応じることができる。

礼儀正しい言葉遣い

で、短い社交的な会

話を行うことができる。招待や提案、謝罪などを行ったり、してください」、

thank you"「どうもありがとう」、 sorry"「すみません」などの、最も簡単な日常的に使われる丁寧な言葉遣いで、基本的な社交関係を確立することができる。

くだけた言葉遣いで

社会言語的な適切さ

言語構造的能力

社会言語能力

おかしがったり、いらつくことはなく、果的に交際を維持することができる。

に沿って、柔軟に、効果的に言葉を使うことができる。

な誤りを犯すことな
く、いろいろな場面で自分自身の述べたいことを表現することができる。

て、最も重要な違いに対する認識があり、それを配慮することができる。

ぜて、社交上の目的

示唆、冗談などを交言語化する際に深刻

慣習、言葉遣い、態度、価値観や信条につい感情表現、間接的なきる。

の筋を追うことがでり使われている映画

俗語や慣用句がかな

目標言語の文化と当人自身の文化との間の、話し方をしなくてすむ。

同士の場合と違ったと話す際、母語話者

また母語話者が当人に反して母語話者がな形ではあるが、効係を維持できるが、母語話者との対人関
その際、当人の意図動できる。

な表現や、基本的な慣習に従って、単純

明示的な礼儀慣習を認識しており、適切に行

最も簡単な、一般的て言うことができる。

を確認する必要がありの場合、時々細部

特に聞き慣れない訛

理解できる。しかし、葉の使用域の変化もたいことを自信を持っ るかもしれない。

礼儀正しい言葉遣い

きりと理解できる。

な言葉遣いで、はっ参加者に応じた適切することができ、言現や口語表現を認識

ができる。

できる。

また参加することがていくことができ、グループ討議についる程度の努力をして、 も、その場や会話の語的であっても、あ正確である。
公式の言葉遣いでも、 幅広い慣用句的な表で、自分自身の述べ言語機能を遂行し、対応できる。

話の速度が速く、口間違いがある以外は

綴りは、時々些細な

それらに応じることたり、意見や態度を

情報を交換、請求し拶や呼びかけなど、紹介、 please"「〜

例えば、簡単な形で日常的に使われる挨

挨拶やいとま乞い、中立的な、ごく一般的な言葉遣いで、幅広い（完全に標準的な綴りではない場合もあるが） の場合読者を混乱させない程度に正確である。 読点の打ち方はかなり正確である。

正確に書くことができる。 割合に正確に文字化することができる。

の他の個人的な情報を

当人の住所、国籍やそ写すことができる。

語や言い回しを書きすい。

が統一されており、り、句読点の打ち方

レイアウト、段落切

ど、馴染みのある単

文章を書くことができる。

て、ある程度の長さのはっきりと理解できる

C1

読者にとって読みや当人が話す語彙に含まれる短い単語の音声を、 綴りや句読点、レイアウトなどは、ほとんど

B2
標準的なレイアウトや段落切りの慣習に従っ

B2.1

普段使う定型表現なの名前、店の名前や書くことができる。

B1
読者が理解できる、ある程度の長さの文章をB1.1ができる。例えば、道順の説明など。

A2.2

日常的な話題に関する短い文を書き写すこと

A2や指示、日常的な物

A2.1

例えば、簡単な記号

A1

参考資料・文献80

正書法の把握ができる。

果的に仲介することの話者との間を、効身の生活地域の言語

言語の話者と自分自考慮しながら、目標

社会言語的な違いを

社会文化的、およびことができる。

解し、適切に応じる的な意味を充分に理的、および社会文化用する際の社会言語

母語話者が言語を使ンも分かっている。

なせ、コノテーショ

表現をうまく使いこ

慣用句的表現や口語きる。

文章を書くことがで正書法の誤りなしに

C2

柔軟性

発言権

A1

流れ、話し方、強調

会話で通常見られるりができる。そして、下位テーマをまとめ、や語りをすることができる。

わらせることができる。

て、適切な結論で終要点の一つを展開し洗練された描写や語て自分の主要な論点を補強して、明快な描写

たり事物を記述できる。

簡単な語りや記述ができる。

ポイントを簡単に並べ上げる形で、物事を語っ 事柄を直線的に並べていって、比較的流暢に、 論拠となる詳細関連事項や具体例などによっけることができる。

言葉にする間、時間を稼ぎ、発言権を保ち続題ですね…」等）を使って、言うべきことを手持ちの言い回し（例えば「それは難しい問

なときに会話を終わらせることができる。

めること、適切なときに発言権を取り、必要

必ずしもスマートとは言えないが、会話を始終えることができる。

を始め、続け、終えることができる。

上手に発言権をとって、談話を始め、続け、

簡単な対面での会話持できる。

る間も、発言権を維話の内容を考えていを獲得できる。またに選び、発言の機会

しい言い回しを適切

言の前置きにふさわわることができる。

け、終わらせることができる。

範囲から、自分の発論に途中からでも加単な会話を始め、続きる。

中のいつでも使える

る話題についての議

題なら、対面での簡また終えることがでとれる。

ディスコース機能のことができる。

い会話を始め、続け、 個人的興味のある話

何らかの言語行動を使って、馴染みのあ

簡単なやり方で、短適切な表現を使って討論に途中から入り込むきる。

化をつけることがでを表現する仕方に変C1

発言権を得るために馴染みのある話題や、 適切な言い回しを状況にふさわしい丁とができ、その場の話し方を調節するこき手に応じて、内容、きる。

自分が述べたいこととができる。

B2.2
その場の状況や、聞

B2

ができる。

とができる。

表現を順応させるこ現をあまり多用せず、 の変化に適応するこ

さえも、型通りの表

B2.1

寧さの言葉遣いがでできる。

たいことを多く表現

B1.2
難しい場面において

B1

状況に合わせること

回しを使って特定のを増やすことができる。 た、覚えている言い行って、充分練習し変えて、使える表現

柔軟に使って、述べ語彙的な差し替えをB1.1

限られた範囲でだが、 簡単な言語を幅広くA2.2

回しの組み合わせを

A2

既に学習済みの言いA2.1

参考資料・文献レベルある。

直す幅広い柔軟性が使って、発言を言いざまな言語形式をなくすために、さまたり、あいまいさをに応じて変化をつけの状況や聞き手など強調したり、その場

C2

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

話題の展開

語用能力︵ディスコース能力︶

81

レベル

語用能力︵ディスコース能力︶

B1.1

話しことばの流暢さ

B1
B1.2

直接関わりのあることについては、簡単
かつ分かりやすい形
で情報を伝えることができ、自分が最も大切だと思う点を、聞き手に理解させることができる。

馴染みのある事柄や型にはまった事柄であれ
ば、限られた情報を、簡単かつ分かりやすい
形で交換して、自分が述べたいことを伝えることができるが、その他の場面ではたいてい内容的に妥協しなければならない。

互いに無理することなく、ある程度の流暢さで、無理なく自然に、母語話者と普通にやり取りができる。

比較的一定の速さを無理なく自然に、コ保って発話を行うこミュとができる。言い方
ニケーションを行うの型や表現を探す際ことができ、長く、に詰まることがあっ複雑な一連の発話でても、目立って長いあっても、非常に流間があくことは少ない。 暢で、表現に余裕があることが見られる。

概念や問題の主要な信頼を得られる程度に情報を詳しく伝えるこ点を、比較的正確にとができる。
表現することができる。

自分の表現したいことを、比較的容易に表現できる。言語化する際に、間があいたり、「袋小路」に入り込んだりはするものの、他人の助けを借りずに発話を続けることができる。

B2.2
複数の考えの間の関係を明確にするために、さまざまな結合
語を効果的に使うことができる。

B2
限定的な範囲ではあるが、さまざまな結
束手段を使って、自分の発話を、明快な、結合性のあるディス
コースへ作り上げる
ことができるが、長く話すとなると若干の「ぎこちなさ」があるかもしれない。

B2.1

内容の確実性 / 不確実性、信頼性 / 疑問性、可能性などに対応した修飾語句をつけて、意見や叙述を精確に述べることができる。

自分自身の述べたいことを流暢かつ無理なく自然に、ほとん
ど苦労せずに述べることが可能である。
ただ、概念的に難しい内容に関してのみ、自然で滑らかな言葉の流れが損なわれる。

さまざまな構成パター
ン、接続表現、結束手段が使え、上手く構成された、明快で流暢な話をすること
ができる。

C1

参考資料 Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment . Cambridge: Cambridge University Press.
Council of Europe（2004）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』、初版第 1刷、吉島茂、大橋理枝（訳、編）朝日出版社

語用能力︵機能的能力︶

叙述の正確さ自分が主張したい主な点を、聞き手が理解できるような形で表現することができる。

ある程度の長さの、理解可能な発話を行うことができるが、制限を受けない自由な発話で比較的長いものになると特に、談話を続けていく時に文法的および語彙的に正確であろうとして間があいたり、発話の修復を行うのが目立つ。

話し始めて言い直したり、途中で言い換えたりすることが目立つが、短い発話であれば自分の述べたいことを理解してもらえる。

言葉に詰まったり、話し始めて言い直す
ことが目立って多いが、馴染みのある話
題であれば、あまり困難なく言いたいことを言葉に表現でき、
短いやり取りを行う
ことができる。

適切な表現を探した
り、あまり馴染みのない言葉を言おうとするとき、また話の流れの修復のために、間が多くあくが、非常に短い、単独の、多くは予め準備しておいた発話を行うことができる。

A2.2
最も頻繁に出現する
短めの、単純で、バラバラな成分をいろいろ
接続表現を使って、結び合わせて、直線的に並べて、繫がりをつ単純な文をつなげ、けることができる。
物事を語ったり、描写することができる。

A2

and「そして」、 but「しかし」、 because「〜だから」のような簡単な接続表現を用いて語句の間に繫がりをつけることがで
きる。

A2.1

and 「そして」や
then 「それから」のような、非常に基本的な並列の接続表
現を用いて単語や語句をつなげることができる。

A1

参考資料・文献82

一貫性と結束性

強調したり、区別したり、あいまいさを排したりすることができる。

例えば、程度の副詞
や、限定を表す節な
どの修飾語句を、幅広く、比較的正しく使うことによって、意味の微妙なあやを精確に伝えることができる。

自分の言いたいことを、長い発話でも、自然で、苦労なく、詰まらずに、流れる
ように、表現することができる。滞るのは、考えを表現するために最適な言葉を考えたり、適切な例や説明を探そうとする時だけである。

さまざまな構成パター
ンや、幅広い結束手段を充分かつ適切に利用して、一貫性があり、結合性のあるテクストを作り出すことができる。

C2

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

参考資料 5

C2

C1

共通参照レベル：話し言葉の質的側面

使用領域の幅

正確さ

流暢さ

やり取り

一貫性

細かい意味のニュアンス

例えば、先を考えたり、自然な流れの口語体で、非言語標識、あるいはイ

適切に多様な談話構築手を正確に伝えたり、強調

他人の反応に注意を向け

ある程度の長さの自己表

ントネ ー シ ョ ン 標 識

法と幅広い接続表現、結したり、区別したり、あながらも、複雑な言葉を現ができる。難しいとこを選 ん で 使い、明らか

束手段を用いて、具体性

いまいさを避けるために、文法的に正しく使える。

ろは避け、修正を円滑にに無理せずに、軽々と上があり、脈絡があり、まいろいろな言語形式で自行い、相手がそれと気が手に会話をすることがでた一貫性のある談話をす

由に言い換えができ、非つかないぐらいである。

きる。発言の機会を自然ることができる。

常に柔軟に考えを表現でに上手につかみ、前の発きる。慣用表現、口語体言に言及したり示唆した表現も上手に用いることりしながら、会話の流れができる。

に寄与することができる。

幅広い言葉の使いこなし

文法的な正確さを大体に概念化が難しいときにの手持ちの談話表現からふ

談話構築手法、接続表ができ、一般的、学術、おいて維持することがで

み、言葉の自然な滑らか

さわしい語句を選んで、現、結束手段が使いこな

仕事、娯楽の幅広い話題

きる。誤りはめったになさが妨げられるが、それ自分の話を切り出したり、せ、明瞭で流れるような、について、言いたいこと

いし、まず気づかれない以外は、流暢に自然に、話を続けることができる。

構成の整った話をするこを制限せずに、適切な文

し、実際に犯したとしてほとんど苦労せずに自己自分の発言を他の話や相とができる。

体ではっきりと自分を表もたいていは自分で訂正表現できる。

手の発言に関係づけられる。

現できる。

できる。

十分に言葉を使いこなす

比較的高い文法能力を示

文例や表現を探すのに詰

いつもエレガントとはい使うことができる結束手ことができ、一般的な話す。誤解を起こすようなまったりするが、気になかないが、適切に発言の段は限定されており、長題についてなら、ある程

誤りはしない。たいているような長い休止はほと機会を獲得したり、必要

く話すとなるとぎこちな度複雑な文を用いて、言の間違いは自分で訂正でんどなく、ほぼ同じテン

なら会話を終わらせるこさがあるが、発話を明瞭

葉をわざわざ探さなくてきる。

ポである程度の長さで表とができる。身近な話題

で一貫性のある談話につ現ができる。

の議論で、人の発言を誘っ

なげることができる。

B2+

B2

も自分の観点を示し、はっきりとした説明をするこたり、理解を確認したり、とができる。

話を展開させることが で きる。

B1+

B1

家族、趣味、興味、仕事、

予測可能な状況で、関連

長い一続きの自由な発言

身近な個人的な関心事に一連の短い、不連続な単旅行、現在の出来事のよした非常によく用いられをするとき特に、文法をついて、一対一なら、話純な要素を連結し、並べうな話題について、流暢る「決まり文句」や文型

考えたり語彙を探したりを始め、続け、終わらせていって、話ができる。

ではないが、言い換えををかなり正確に使える。

する際の言いよどみや言ることができる。お互い使いながら表現するだけ

い直しが多く、修正が目の理解を確認するために、の語彙を十分に有してい立つが、わかりやすく話

誰かが言ったことを部分る。

を進めることができる。

的に繰り返して言うこと
ができる。

A2+

A2

まだ基本的な間違いが決

休止が目立ち、話し出し

質問に答えられ、簡単なand「そして」、 but「でしや数少ない語句、あるまったところで出てくるの仕方の間違いや、言い話に対応することができも」、 because 「なぜないは定式表現、基本的なが、いくつかの単純な構直しが非常にはっきり見る。自分で会話を続けるら」などの簡単な接続表

構文を使って、日常の単造を正しく用いることがられるが、短い話ならでことができるほどには十現を使って単語の集まり

純な状況の中でなら、限

できる。

きる。

分に理解できていないこを結びつけることができられてはいるが情報を伝とが多いが、話についてる。

えることができる。

いっていることをわからせることができる。

A1

個人についての情報や具限られた文法構造しか使表現を探したり、あまり

個人的な事柄について詳

単語の集まりや個々の単体的な状況に関する基本

えず、構文も暗記してい知らない語を発音したり、しく質問をしたり、答え語を的な語や言い回しは使える範囲でのみ使える。

コミュニケーションを修ることができる。繰り返

then 「それで」などの正するためにつっかえ、し、言い換え、修正に完

ごく基本的な接続表現をつっかえ話すが、単発的全に頼ったコミュニケー

使って結びつけることがな、予め用意された発話ションではあるが、簡単できる。

ならすることができる。

な会話はできる。

る。

and 「 そ し て」、

参考資料 Council of Europe (2008)『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』初版第 2刷、吉島茂、大橋理枝（訳、編）
朝日出版社

83

参考資料・文献

覚えたいくつかの言い回

文献＜開発時に参考にした主な文献＞

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リーベル出版
伊東祐郎（2006）「評価の観点から見た日本語教育スタンダード」『日本語学』vol.25、18-25、明治書院

Council of Europe（2004）『外国語の学習、教授、評価のためのヨーロッパ共通参照枠』、初版第 1 刷、吉島茂、大橋理枝（訳、編）、朝日出版社
嘉数勝美（2005）「日本語教育スタンダードの構築―第 1 回国際ラウンドテーブルの成果から―」『遠近
第 6 号』36-41、国際交流基金「ヨーロッパの統合と日本語教育―CEFR（ヨーロッパ言語共通参照枠）をめぐって―」
嘉数勝美（2006）『日本語学』vol.25、46-58、明治書院『プロフィシェンシーを育てる〜真の日本語能力をめざして〜』、
鎌田修・嶋田和子・迫田久美子（編）（2008）
凡人社
国際交流基金（2006）『国際交流基金 日本語教授法シリーズ 1

日本語教師の役割／コースデザイン』、

ひつじ書房
国際交流基金（2008）『国際交流基金 日本語教授法シリーズ 14 教材開発』、ひつじ書房『JF 日本語教育スタンダード試行版』
国際交流基金（2009）
国際交流基金、日本国際教育支援協会（2009）『新しい「日本語能力試験」ガイドブック』
シャクリー、B.D.、N. バーバー、R. アンブロース、S. ハンズフォード（2001）『ポートフォリオをデザインする―教育評価への新しい挑戦―』、田中耕治（監訳）、ミネルヴァ書房
田中耕治（2008）『教育評価』、岩波書店「第二言語としての日本語ライティング評価基準とその作成過程」、『第 2田中真理・長阪朱美（2006）
言語としての日本語ライティング評価基準とその作成過程−国立国語研究所編−世界言語テスト』、

253-276、くろしお出版「日本語能力とは何か」青木直子・尾崎明人・土岐哲（編）『日本語教育を学ぶ人のために』、
谷口すみ子（2003）
世界思想社

参考資料・文献

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度日本語教育学会秋季大会予稿集』17-27、日本語教育学会
平高史也（2006）「言語政策としての日本語教育スタンダード」『日本語学』vol.25、6-17、明治書院
牧野成一・鎌田修・山内博之・齊藤眞理子・荻原稚佳子・伊藤とく美・池崎美代子・中島和子（2001）『ACTFL-OPI 入門』、アルク
村野井仁（2007）『第二言語習得研究から見た効果的な英語学習法・指導法』、大修館書店
横溝紳一郎（2000）「ポートフォリオ評価と日本語教育」『日本語教育』107 号、105-114、日本語教育学会

84

JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック

和 田 朋 子（2004）「TUFS 言 語 能 力 記 述 モ デ ル 開 発 の た め の 試 み : Common European Framework(of Reference for Languages) の 考 察（ 第 二 言 語 の 教 育・ 評 価・ 習 得 ）」『 言 語 情 報 学 研 究 報 告 5』
89-102、東京外国語大学
Bachmann, Lyle F.（1990）Fundamental Considerations in Language Testing . Oxford University Press.
Bachmann, Lyle F. and Adrian S. Palmer （ 1996 ）Language Testing in Practice Designing andDeveloping Useful Language Tests . Oxford University Press.
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Byram, Michael（2008）From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship.

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deutsch. Niveau A1-A2･B1-B2･C1-C2 . Berlin: Langenscheidt Verlag.
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North, Brian（2000）The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency . New
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Weigle, Sara C.（2002）Assessing Writing . Cambridge: Cambridge University Press.

＜参考ウェブサイト＞
青木直子（2007）「日本語ポートフォリオ」 ＜ http://www.let.osaka-u.ac.jp/~naoko/jlp ＞（2016 年 7
月 8 日最終アクセス）85

参考資料・文献

Languages (CEFR) and the development of Language Policies: Challenges and Responsibilities.

「JF 日本語教育スタンダード【新版】利用者のためのガイドブック」は、「JF 日本語教育スタンダード

2010利用者ガイドブック【第三版】」に加筆修正したものです。

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2017年 3月 初版第一刷発行
2023年 5月 第二版第一刷発行【編著・発行】

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当】

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TEL：048-834-1183

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