第13回

保育実践研究・報告集
平成 31 年 3 月

社会福祉法人

日本保育協会

はじめに保育所や認定こども園等に対する地域の要望はますます多様化しているが、子育ての専門機
関、専門の職員が常駐する施設としての役割は重要であり期待は大きい。また、保育所等における日々の保育実践の中から課題を見つけ、複数の職員の目でそれを分析し、検討を加え、より良い方向へと改善することが保育の質を高めることに繋がる。
この「保育実践研究・報告」は、「研究論文」と「報告と考察」の２つの方向性により、保育者の実践等についてをテーマに募集したものである。第13回目を迎え、会員各位のご協力により、11件のご応募をいただいたことに感謝申し上げたい。業務多忙の中、応募された皆様に対し、あらためて敬意を表する次第である。
なお、この事業はあくまで保育実践の研究・報告について募集したものであり、各施設における保育内容の評価を目的としたことではないことを申し添える。
会員の皆様にはより積極的に応募していただけるよう課題等について更に検討を加え、今後の募集に生かしたいと考えている。さらに内容が充実していくことを期待し、併せて積極的に保育研究を行っていただくことを願っている。
前回の第12回では、課題研究部門の「優秀研究賞」と「研究奨励賞」の受賞作品それぞれ１
作ずつ、日本保育協会女性部が実施する研修会での発表を初めて行った。今後も同様に研究の成果を発表する場を拡げることを検討している。このように過去10年以上にわたって会員の皆様へ呼びかけてきた「保育実践研究・報告」を、いかに保育現場が様々なことを実践しているかを発信する手段としても活用し、各会員施設の発展に繋げていただくことをお願いしたい。

平成31年３月「保育実践研究・報告」企画審査委員会

第13回「保育実践研究・報告」募集要綱（概要）１．目
的
日本保育協会では、保育の専門性の向上を図るため、日々の保育を振り返り、検証していく保育実践に関する研究・報告を募集します。
応募いただいた研究・報告は審査を経て表彰し、報告集やホームページ、「保育界」等で公表することにより、今後の保育内容の向上と充実に資することを目的とします。
２．主催
社会福祉法人 日本保育協会（日本学術会議協力学術研究団体）
３．応募資格日本保育協会会員施設の施設長、職員（個人研究、施設内グループ研究、地域のグループ研究
等）及び保育科学研究所研究会員（保育所等との共同研究を含む）
４．部
門（１）課題研究部門
以下からテーマを選び、課題や取り組みについてまとめてください。関心を持ったきっかけ、疑問などの課題又はどのような仮説を立てたのか、保育にどのように取り組んだのか、そこからどのような発見、気づきがあったかを、出来るだけ掘り下げてください。必ずしも問題解決の成果や成功例を求めているわけではなく、課題の発見とその解決に向けたプロセスをまとめてくだ
さい。保育所保育指針をもとに、具体的にどのように実践されているかを示す機会としてお考えください。
① 人との関わり
子どもが人への信頼感や主体性、社会性を形成していくために人間関係は大切です。子どもと人との関係性をつないでいくための関わりについて取り組みをお寄せください。
② 遊びと学び
遊びや日々の生活においても子どもが学ぶ機会はたくさんあります。日常的な遊びや生活が学びにつながっていくことについての取り組みをお寄せください。
③ 子どもの健康・安全
施設での保健活動、感染症対策、事故防止対策、防災等の危機対応などについて、具体的な取り組みの内容をお寄せください。
（２）実践報告部門
テーマは自由です。日誌に記載された日常の実践や、地域・保護者に向けて実施した調査結果など、保育実践・事例報告・調査報告等を対象とします。日々の記録の中から得られた事柄や傾向の変化など、客観的な記録・報告をもとにした考察に注目するものです。
（例） ・施設での実践事例（感染症・食中毒への対応、特別な配慮の必要な子どもの保育、乳児保育での課題、苦情解決の取り組み、保育環境向上のための取り組み（物的、人的）、入所の際の配慮、保育日誌の工夫・改善等）
・施設（地域）での調査など・施設として実施した子育てに関する特別活動、子育て家庭への支援・地域との連携な
ど・災害への対応（防災計画の策定等）
５．審査において評価する内容
応募作の評価は企画審査委員会が行います。目的や課題を明確に示し、それに対しどのように取り組んでいったかという経過等について、事実を基に客観的・具体的に記述され、その結果に対して考察がなされていることが大切です。また、問題提起が明確か、論旨が通っているか、オ
リジナリティはあるか、データは適切か等についても評価を行います。

第13回「保育実践研究・報告」入賞作一覧○優秀研究賞（課題研究部門）
・課題研究②遊びと学び「自己選択を重視したお別れ遠足のデザインと実践」
伊藤 千晶、大塚 裕子（神奈川県・子中保育園）○研究奨励賞（課題研究部門）
・課題研究①人との関わり「図解コミュニケーションの試行的実践」」
桑田 幸生、大塚 裕子（神奈川県・子中保育園）○優秀報告賞（実践報告部門）
該当なし○実践奨励賞
・課題研究②遊びと学び「学びにつながる乳児保育～乳児期の生活と遊びの境界線をなくそう～」
野上 知美（福岡県・まみぃ保育園）
・課題研究③子どもの健康・安全「今、保育施設に勤務する看護師に求められているもの～安全で安心して過ごせる環境づくりとは～」
中村 智子（大阪府・都島友渕乳児保育センター）
・実践報告「視点を変えた気になる子へのアプローチ～保育のつまづきから学ぶ～」
野宮 静江、木元 綾香（北海道・公益財団法人鉄道弘済会 釧路保育所）「中堅保育者はポートフォリオをどのように体験しているのか～修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチによるモデル化を通して～」
浅香 聡彦（石川県・大徳学園）「１歳児クラスの保育実践～子ども同士・子どもと大人の関わりに注目して～」佐藤 育恵（東京都・石神井町さくら保育園）「エピソード記述とカンファレンスを通して～気づき、共有し、子ども理解を深める～」
辻本 正代、根津 昭子、衣鳩 真理、藤巻 千恵（埼玉県（研究会員）
・公益財団法人鉄道弘済会 戸田駅前保育所）○奨励賞
・課題研究①人との関わり「保育とは、『祈りであり、教化である。
』」
大神 敬一（福岡市・多々良保育園）
・実践報告「非認知能力の重要性と保育について」
高萩 久美子（福島県（研究会員）
・ユーパロ室ノ木保育園）

目

次

はじめに
第13回「保育実践研究・報告」募集要綱（概要）
第13回「保育実践研究・報告」入賞作一覧
１．総評… ……………………………………………………………………………………………… 1
総

評………………………………………………………………………………………………… 3
委員長

小林

芳文

２．入賞作の紹介及び講評…………………………………………………………………………… 5（１）優秀研究賞… ……………………………………………………………………………………… 5〈課題研究部門〉
・課題研究②遊びと学び「自己選択を重視したお別れ遠足のデザインと実践」
伊藤

千晶、大塚

裕子（神奈川県・子中保育園）… ………………………………… 7（２）研究奨励賞… ………………………………………………………………………………………15〈課題研究部門〉
・課題研究①人との関わり「図解コミュニケーションの試行的実践」
桑田

幸生、大塚

… ……………………………… 17
裕子（神奈川県・子中保育園）（３）実践奨励賞… ………………………………………………………………………………………25〈課題研究部門〉
・課題研究②遊びと学び「学びにつながる乳児保育～乳児期の生活と遊びの境界線をなくそう～」野上… ……………………………………………… 27
知美（福岡県・まみぃ保育園）

・課題研究③子どもの健康・安全「今、保育施設に勤務する看護師に求められているもの～安全で安心して過ごせる環境づくりとは～」
中村智子（大阪府・都島友渕乳児保育センター）………………………………………31

〈実践報告部門〉「視点を変えた気になる子へのアプローチ～保育のつまづきから学ぶ～」
野宮

静江、木元

綾香（北海道・公益財団法人鉄道弘済会 釧路保育所）…………38「中堅保育者はポートフォリオをどのように体験しているのか～修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチによるモデル化を通して～」
浅香

聡彦（石川県・大徳学園）…………………………………………………………43「１歳児クラスの保育実践～子ども同士・子どもと大人の関わりに注目して～」佐藤… ………………………………………52
育恵（東京都・石神井町さくら保育園）「エピソード記述とカンファレンスを通して～気づき、共有し、子ども理解を深める～」
辻本

正代、根津

昭子、衣鳩

真理、藤巻

千恵

（埼玉県（研究会員）
・公益財団法人鉄道弘済会… ……………57
戸田駅前保育所）（４）奨励賞… ……………………………………………………………………………………………63〈課題研究部門〉
・課題研究①人との関わり「保育とは、『祈りであり、教化である。
』」
大神… …………………………………………………65
敬一（福岡市・多々良保育園）〈実践報告部門〉「非認知能力の重要性と保育について」高萩…………………………72
久美子（福島県（研究会員）
・ユーパロ室ノ木保育園）「保育実践研究・報告」企画・審査委員会
委員長

小

林

芳

文（横浜国立大学名誉教授・和光大学名誉教授）

天

野

珠

路（鶴見大学短期大学部教授）

石

川

昭

義（仁愛大学教授）

酒井かず子（神奈川県・金目保育園理事長）

清

水

益

馬

場

耕一郎（聖和短期大学准教授）

日

吉

輝

治（帝塚山大学教授）
幸（石川県・平和こども園園長）

総評

委員長

小

林

芳

文

小

林

芳

文（委員長）

日本保育協会は、保育士等による保育の専門性の向上を願い、日々の保育実践を振り返り検証し、その取り組み状況、あるいは成果を「保育実践研究･報告」として報告する機会を設けて、毎年、研究･報告の募集を行って来ました。そして今年度（平成30年度）で第13回を迎えるに至りました。
研究･報告の募集要綱は、日本保育協会機関誌「保育界」４月号の付録として全会員の施設に配布して、昨年11月の締め切りで実践研究・報告を受け付けました。募集に当たり「研究レポートの書き方」等についてのガイドラインも示しており、その成果の影響もあったと思いま
すが、研究報告の内容や展開もかなり充実した感があります。保育士等の皆さんは、日々の保育に追われて、研究や実践の取り組みに十分な時間が作れないと思われる中で、今年も意欲的に取り組まれた立派な研究・報告を拝見させていただきました。
なお、募集要綱に掲げている保育実践研究・報告の部門では、「課題研究部門」と「実践報告部門」の２部門を設けています。
「課題研究部門」では、以下の３課題の中からテーマを選んで研究を行うもので、①人との関わり、②遊びと学び、③子どもの健康と安全のテーマを定めています。
「実践報告部門」では、テーマ設定は自由で、日々の実践事例、日々の記録の中から得られた報告、施設（地域）での連携、特別な配慮の必要な子どもの保育、子育てに関する家庭支援
に関する実践等になっています。今年度の応募件数は、課題研究部門は６件、実践報告部門は５件、両部門を合わせて11件で、おおむね平年通りの数となりました。簡単に、各賞での応募された研究テーマ（一部省略）を紹介します。
１．課題研究部門（５件の応募）（1）「優秀研究賞」；（１件）「遊びと学び」について、研究テーマ「自己選択を重視したお別
れ遠足のデザインと実践」（2）「研究奨励賞」；（１件）「人との関わり」について、研究テーマ「図解コミュニケーショ
ンの試行的実践」（3）「実践奨励賞」；（２件）「遊びと学び」について、研究テーマ「学びにつながる乳児保育～」、「今、保育施設に勤務する看護師に求められているもの～」（4）「奨励賞」；「人との関わり」について、研究テーマ「保育とは､『祈りであり、教化である。
』」（5）選外（１件）
２．実践報告部門（５件）（1）「実践奨励賞」；（４件）「報告」について、研究テーマ「視点を変えた気になる子へのア
プローチ～」、「中堅保育士はポートフォリオをどのように体験しているのか～」、「１歳児クラスの保育実践～」、「エピソード記述とカンファレンスを通して～」（2）「奨励賞」；（１件）「報告」について、研究テーマ「非認知能力の重要性と保育について」
なお、応募作の研究・報告の評価は、平成31年１月23日に開催された企画・審査委員の厳正なる審査（各応募作毎に３名の委員）のもと、委員全員で各賞を決定しました。評価基準は、研究・報告の動機や目的、及び課題の明確さ、その取り組み経過等、それが客観的・具体的に記述されているか、独創性はあるか等で審査を行いました。そして、昨年に続いて今回も優秀研究賞での受賞者が生まれました。このことで全国にいる大勢の保育関係者が保育の力強い励みとなっていくことを念じています。
企画・審査委員会を代表して、全ての研究・報告の応募者に対して、その努力を称え、今後の保育実践や保育内容の向上に資すべくご活躍されることを申し添えます。

─ 3 ─

（１）優秀研究賞〈課題研究部門〉
・課題研究②遊びと学び「自己選択を重視したお別れ遠足のデザインと実践」
伊藤

千晶、大塚

裕子（神奈川県・子中保育園）

〈課題研究部門〉

課題研究② 遊びと学び
自己選択を重視したお別れ遠足のデザインと実践
神奈川県・子中保育園

伊藤

千晶・大塚

裕子

の安全重視と豊かな遊びのバランスは、多くの保育所が

１．はじめに
本稿では、2017年２月に行われた５歳児クラスのお別抱えるジレンマのひとつである。また、３歳児以上のク

れ遠足について、実践時の子どもたちの反応に基づき、ラスでは一斉保育型の指導をしていたため、子どもたち

実践デザインをふり返り、考察する。この考察において、の興味・関心や嗜好はあまり考慮されていなかった。

「幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿」
を参照する。

そのような状況が続くと、子どもたちの自己肯定感やお別れ遠足は、その実施時期や活動の特徴、当園にお主体性、自立的態度は育ちにくくなる。友だち同士でも、ける活動の位置付けから鑑みると、子どもたちにとってヒソヒソ声で話してお互いを意地悪だと言い合い、押し保育所生活における集大成の特別な活動である。もちろたり叩いたりなどの乱暴な行為からトラブルになること

ん、子どもたちの育ちは、乳児からの、また、日常生活が多かった。また、積極的に何かに取り組んだり、遊びの積み重ねであるため、お別れ遠足だけで子どもたちの込んだりすることが少なく、保育士が大きな声を出さな育ちを分析・評価する意図はない。しかし、年長クラス

いと話を聴けない状況もあった。

の一年間の保育において、子どもたちがいろいろな物事に対し自らチャレンジすることや、自分たちで話し合っ

1.2

保育の変化

て問題解決することについては、日ごろから大切にして2017年４月から職員が新体制になり、新しく保育理念

きた。そのような日常の中にある行事や特別な活動の役

を職員全員で「チャレンジする心、チャレンジする子を割を考えつつ、お別れ遠足を省察することにより、子ど応援する心を育む」と決め、理念を実現する具体的な保もたちの主体的な体験・活動の意義を再認識し、今後の育実践について対話を重ねてきた。とくに、チャレンジ

活動のデザインや準備に活かしていくことが本報告の目の言葉に込めた、主体性や自己選択力の涵養を重視する的である。

関わり方や環境デザインについては積極的に検討した。
保育士たちは新たな理念や方針を保育に具現化した。
「危

1.1

ないからダメ」ではなく、どうやったら事故につながら

５歳児クラスの背景

本節では、筆頭著者である伊藤が担任になった5歳児

ないよう遊べるかを、子どもたちも巻き込みながら話し合い、少しずつ実現したのである。例えば、子どもにとクラスの2017年４月当時の状況について概観する。
子中保育園は2016年４月に無認可（認定）保育所からっては小さな崖のように感じる場所を登って転がり落ち

認可保育所になった。伊藤は2017年４月から４・５歳児

る（小さな崖のぼり・崖滑り）、木登りをする、自園のクラス16名を一人で担当した。
このうち５歳児は９名（男

畑や園庭に大量の水を撒いて沼地をつくり泥まみれにな

児４名、女児５名）である。活動に応じて副担任１名がる、こういった遊びを日常的に取り入れ（図１）、その加わり保育を行った。

際のルールや注意点も子どもたちと決めた。

2016年度までの保育は、家庭的であることや安全・安心を最優先にしていたため、子どもたちにとってはケガ

1.3

や危険が無いよう、制限や制約の多いものであった。こ図１

子どもたちの変化

１～２か月の間に、保育の質の変化に合わせて子ども

遊びが豊かになると子どもが変わる─ 7 ─

たちにも変化が見られた。この変化をすべて記述するこるのは難しい。習慣づいていないとできないからである。

とは紙幅の関係上難しいが、一例を挙げると、小さな崖

お別れ遠足は、当初、子どもたちと伊藤との雑談からのぼり・崖滑りで子どもたちがお互いに手を差し伸べ、

イチゴ狩りに決まっていた。しかし、この年、イチゴの助け合うようになった（図１中央）。また、危ないとき

不作により近隣のイチゴ園はほとんど休園してしまった。

に子どもたち同士で注意し合うだけでなく、それをお互

そこで、あらためて行き先を決めることにした。行き先

い聴くようになった。５歳児クラスではお互いの良いとの決定を含め、伊藤が子どもたちに決めるよう促したのころを褒め合うようにもなった。

は、次の要件である。

伊藤は５歳児クラスの平成29年度年間指導計画のねら（１）行き先を自分たちで決める

いを「自分の思いを相手に伝えられると同時に、自分と（２）水族館での見学場所や順番を決める

は違う意見にも耳を傾け、解決していく力をつける」と（３）自分の食べるものを自分で選ぶ設定し、仲間同士で話し合うこと、話し合って自分たち（４）保護者への遠足案内を自分たちで書くで問題解決することを日常の保育においても促した。そ（５）約束事（ルール）を自分たちで決めるの結果、年下の子どもに対して手助けをするだけでなく、これらの実践の様子について次節で示す。

次第にクラス内でも団結力が高まり、お互いに助け合ったり、話し合ったり、協力して問題解決しようとする態

2.2

お別れ遠足の準備と実施を構成する諸活動の事例

ここでは、伊藤がデザインした子どもたちの自己選択度が見られるようになった。そして、何よりも子どもたの要件について、その活動の具体的な状況を示す。

ちが保育園での生活を積極的に楽しむようになった。
保育士とのやりとりの中で、Ａは５月下旬に、Ｂは６月に次のような象徴的な発話をしている。

＜事例１＞行き先を自分たちで決める（１月10日）
伊藤が子どもたちに行き先をみんなで一緒に考えるこ（Ａ）「Aね、毎日保育園が楽しい。卒園に間に合ってとを伝え、「行きたいところある？」

よかった。思い出たくさん作りたい」（保）「いいね、みんなで一緒にたくさんの思い出作ろと尋ねると、次々に、「水族館」「動物園」「魚つり」「みんなにお土産」

うね」（Ｂ）「明日（土曜日）、お休みやだなー、ほんとにやなど意見が出てきた。
（伊）「みんなにお土産っていうのは何？」

なんだよ」
（伊）
「なんで？」（Ｃ）「みんなでお土産買ったら楽しいかなって」（Ｂ）「保育園が楽しいから」（伊）「そうだね、じゃ、それも書いておこうね」
Ｃの意見は、行き先ではないが、遠足に行ってしたいこ

この当時、私たち保育士自身が驚きと喜びを持って、とであることから、伊藤はこの意見を否定せず、遠足に関連していること、話し合いに参加していることを重視

子どもたちのこのような言動の変化を認識していた。

して記録に残した。
アイデアが一通り出たところで、交通費や入園料など

２．お別れ遠足のデザインと実践
ここでは、お別れ遠足の準備と実施を構成した様々なかかる費用について、伊藤は子どもたちの前で、タブレ活動事例を示しながら考察する。実際に出かけたのは子ットを使ってすぐに調べ始めた。魚釣りは子どもでもひどもたち９名と、担任・伊藤１名、副園長１名（第二筆とりずつに3000円かかることを伝えると、提案者のＤは者）の11名である。企画・準備については子どもたちと「高っ！」と驚いた様子を見せた。魚釣りの案に子ども

伊藤で進めた。

たちは当初興味を示していたが、提案者Ｄの反応を見て、選択肢から外していた。興味深いのは、保育士が「高い2.1から止めよう」とは言わなかったにもかかわらず、費用

保育士による活動デザイン

1.3節で述べたように、日々の活動において、子どもの点で子どもたちが興味を失ったことである。
Ａが「多数決にしよう。水族館がいい人？」

たち同士による対話と問題解決、自己選択の機会と経験を一年間大切にした。そこで、伊藤は、これらの集大成と進行管理を始めた。このとき、殆どの子どもたちが水としてお別れ遠足を位置付けたいと考えた。そのため、族館の案に挙手をした。動物園の案にも１、２名、手を準備や当日の行動において、子どもたち自身が自分で決挙げた（図２）。

めたり、選んだりする自己選択の要素を多く盛り込むデ（Ａ）「水族館の方が多いから、水族館でいい？」

ザインとした。これにより、子どもたちは事前準備の段（子たち）「いいよ～」「うん」

階から、遠足の企画を “自分事（じぶんごと）” として（伊）「動物園の人たちは水族館でいいの？」

真剣に取り組み、期待感を膨らませることができる。自（子）「うん、いいよ！」

己選択や自己決定は、単発のイベントの中だけで実践す

このように水族館に行くことが決まった。

─ 8 ─

イムスケジュールを自分たちで決めることも考えていたが、子どもたちの関心や時間的余裕から難しかったため、当日の様子に応じて時間配分をすることに決めた。
当日、子どもたちは魚を目にすると興奮し、なかなか進むことができなかったため、伊藤は「イルカショー、見られなくなっちゃうよ」と言いつつ行動を促した。
＜考察＞
図２

この事例で筆者らが注目したのは、水族館を事前確認

子どもたちによる行き先の決定するためにパソコンを囲んだ時のことである。今年度の初めは、何事においても自分さえ良ければよいという態
度の子どもが多く、同様の状況でいさかいが生じること＜考察＞
Ｃと伊藤の対話に示すように、子どもたちのアイデアも多かった。これについて、伊藤は「みんなで少しずつ下がって輪を大きくすればいいんを否定せずに認めることも、伊藤が日ごろから留意してだよ」

いたことである。これにより、Ｃ自身が、自分が認められたと自己肯定できるだけでなく、周囲の子どもたちものように、まずは具体的な解決法を伝えた。方法を伝え

様々なアイデアを口にすることを躊躇しなくなる。Ａのた後は、進行管理についても、年度当初は各自が言いたいことを「どうすればいいんだったっけ？」

重ねて言い合う、あるいは「○○ちゃんばっかり決めると自分たちで考えることを促した。その積み重ねにより、の、ずるい」という発言が出る、そのような状況であっこの事例のように、見えずに困っている子どもも輪に入た。しばしば、自分たちで物事を決める状況をつくってれてあげる態度が育った。
時間については、日ごろの生活でも時計を見ながら、は、争いが生じそうになるたびに、伊藤が「人の話を聴かないと、自分の意見も聴いてもらえな

子どもたちと活動の見通しを共有していたため、タイム

いよ」

スケジュールを作ることを遠足の準備活動に取り入れよと繰り返し言い続けた。Ａの進行管理を他の子どもたちうとしたが、これは難しかった。「○時に集合する」「○

が受け入れ、子どもたち自身で決めているのは、このよ

時に出発する」のように時間を “点” として捉えることうな経験の蓄積によるものと考える。

はできていたが、「○時から○時までは何をする」のよ

数字（価格）に対する感覚も興味深いものであった。

うに “幅” で捉える必要があるときには反応が鈍かった。

当初、伊藤のねらいとして、バス代や電車代も子どもた

時間の概念を子どもたちが理解することは難しいと思う

ち自身が把握するような準備プロセスを考えていたが、が、これについては今後、日常生活での伝え方や示し方

これについては準備が間に合わず実現しなかった。

を工夫する必要がある。

＜事例２＞水族館での見学場所や順番を決める（１月24＜事例３＞自分の食べるものを自分で選ぶ（２月５日）
通常、遠足時は家庭で用意してもらったお弁当を持参日）
水族館のホームページを見ながら子どもたちと見学場する。しかし、昼食も子どもたちの自己選択の機会にし所を決める。

ようと、各自で好きなパンを決めてパン屋で購入するこ「水族館は広いから全部は見られないね。ゆっくり、とにした。駅前のパン屋のホームページに、販売されてたくさん見たいところを考えよう」

いるパンのリストが掲載されていたため、印刷して冊子と伊藤が提案する。パソコンの画面をみんなで囲むと、にし、子どもたちの判断材料とした。これを冊子にした

体の小さいＥは輪の中に積極的に入っていけない。Ｄがのは、次の理由からである。

「隣に来てもいいよ」

１）後から子どもたち自身が自分の選択を変更できるよ
うにすると場所を空けた。同様にＦも見えずに困っていたところ、周囲にいた子どもたちが屈んだり、「見える？」と確認

２）実際にいつでも見られる場所に置いておくことで自分たちが選択したという実感や遠足への期待感を持したりしながらＦに気を配っていた。

たせる

子どもたちが決めた必ず見学する場所は、ペンギン、クラゲのコーナーとイルカショーとなった。このときは、関心を示した生き物が全員ほぼ同じであったため、見学

冊子の最後には、クラスの他の子どもたちが何を選ん場所について意見が分かれず、多数決や話し合いは行わだのかも見られるように、誰が何を選んだのかを表にしれなかった。また、当初、伊藤は時計の模型を使ってタて他者への関心も持つようにした。実際、下記のような─ 9 ─

やりとりが見られた。

＜考察＞
伊藤のねらい通り、子どもたちがお互いの選択に興（Ｂ）「Ｇくんも僕と同じパン、選んだんだね！」

味・関心を持ち、その興味・関心が遠足当日への期待感（伊）「そうみたいね、おいしそうだよね」にもつながっていることは、事例３の様子から見て取れ

（Ｈ）
「あれ？

る。

Ｆちゃん、メロンパン、やめたの？」

子どもたちは、パンを選んでから当日まで筆者らにた（Ｆ）「かわいいのにしたの（ラズベリーパン）」（Ｄ）「（友達が選んだパンを見て）こっちもおいしそ

びたび次のように発話していた。
「Ａはね、たくさん食べるから大きいパンにしたの。

うだなー。僕も変えようかなー、悩むー」

お腹すいちゃうから。」
毎日、誰かは「これ見ていい？」と言いながら、パンの「ぼく（Ｄ）は、辛いのが食べられるから辛いカレー冊子を見ていた。

パンにしたよ。Ｂくんは食べられないから、こっちのパンにしたんだって」

当日は他の客の迷惑にならないよう、担任と２名ずつで店内に入り、予め決めていたパンを探して購入した。

選択理由を述べながらの発言である。この選択が「自嬉しさよりも緊張感のほうが大きく、店内では殆ど口を分のために、自分が食べられるお昼ご飯を選ぶ」という開かなかった。順番に店外に出てくると、行為であることを自覚した発話と考える。

「決めてたパンあったよ！」「ぼくが選んでいたヤツなかったから別のにした」＜事例４＞保護者への遠足案内を自分たちで書く（２月など嬉しそうに話していた。買う順番を待っている子、

26日）
行事の前には保護者に向けて、行事の集合時間、開催

すでに買った子は店内が見える窓越しに様子を見ながら、「○ちゃん、緊張してるんじゃない？」

時間、持ち物などを記した手紙を渡す。お別れ遠足では、「パン、あったかな」

この手紙の一部を子どもたち自身で書くように準備した「伊藤先生見えた」（図４中央）。
持ち物や集合時間をみんなで確認し、頭に入れた上で、など、友だちや保育士に関心を寄せていた（図３）。

伊藤によるお手本の手紙を見ながら、集合時間や持ち物の情報を文字にした。伊藤は「みんなね、ひらがなや数字、読めるように丁寧に書かないと、お母さんやお父さん、集合時間や持ち物を間違えちゃうかもしれないから丁寧に書いてね」と呼びかける。通常は、文字にあまり関心を示さないＣ
やＢも真剣に書いた。うまく書けない文字も何度も消して丁寧にあきらめることなく続けた。日ごろから文字に興味を持つＡやＤが手際よく作業を終え、異なる遊びを始めても、ＣやＢは苛立つことも拗ねることもなく集中し、最後まで書き上げた。
＜考察＞
当園では、小学校入学のために訓練としてひらがなや
数字を練習させることはしていない。単なるなぞり練習や繰り返し練習では、学ぼうとするモチベーションが生じないからである。手紙を書くという活動による文字練
習には、間違えずに丁寧に文字を書く動機づけがなされている。また、自分のことを自分でするという意味も込められた学習デザインである。作業時の子どもたちの集
中力を見ると、目的が共有された学習デザインが子どもたちにとっても有効であることがよくわかる。
＜事例５＞約束事（ルール）を自分たちで決める（２月27日）
図３

自分の昼食を自分で選ぶ水族館までは、公共交通のバスと電車を乗り継いで行く。乗り物だけで１時間半から２時間近くを要する距離

─ 10 ─

である。乗り物に乗っている時間、パン屋でパンを買う

また、用意されたルールでなく、自分たちで決めたルー

時間の行動のしかたについて、遠足の前日、伊藤は自分ルであることも大切である。自分で決めたことについてたちで約束を作って守ることを提案した。

は自分で責任もって行うという感覚が伴うからである。

電車やバスでは「大きな声を出さない」「黄色い線の中で待つ」「席の上に足を乗せない」、パン屋では「お＜事例６＞思い出を描くことを自分たちで決める（３月

店の中は走らない」「パンに触らない」などが子どもた２日）

ちから挙がった。これらの “していいこと” と “しては本事例については、伊藤は事前のデザインに含めていいけないこと” の理由についても話し合った（図５左）。

なかった。遠足から２日後、まだまだ楽しかった興奮が挙がった言葉を伊藤が紙に書き、室内の見やすい場所に冷めない様子で、 子どもたちは「お別れ遠足、楽しか掲示した（図５右）。

った」と話していた。このような状況の中で、Ｇが「水当日、バスや電車に乗る前、自分たちで決めたルール

族館の絵、描きたい」と言い出した。賛同する子どもたをすべて暗唱できる子どもが多かった。期待感や嬉しさ

ちが多かったため、各自描きたい人が思い出に残っていから少し声が大きくなることはあったが、公共の場でのる場面を描くことにした（図６左）。

行動について、子どもたちに対して注意する必要は殆ど描いたお互いの絵を見てなかった。

「これ何？」と尋ね合い、質問に対して「電車だよ」＜考察＞
自分たちでルールを挙げられるということは、社会的という答えを聞くと規範についての意識があるだけでなく、行動とその影響「おれも、電車たのしかったから、かこう」

についての見通しもできているということである。例えと思い出しながら描いていた。伊藤は子どもたちの絵をば、駅で走り回ると人にぶつかる、自分や友達がケガを綴じて冊子にし、保護者にも見える玄関に掲示した（図する、そういった理由や影響など具体的なイメージにつ６右）。

いても話しながらルールづくりをすることに意味がある。

図４

遠足案内の手紙を書く

図５

ルールをつくる─ 11 ─

図６

思い出をみずから描く
丁寧に集中して書いていた。このような行為は、時間を＜考察＞
行事の思い出を絵に描くという活動を、初めて子ども守ること、忘れ物をしないことといった日常生活の習慣

たち自身が自分で言い出した機会であった。絵を描くのが身に付いている表れと考える。

が好きな子どもたちが、保育時間に描いていることはよ

２）自立心

くあった。それは、人や動物や昆虫、マンガのキャラク

子どもたちにとってお別れ遠足が自己選択の機会とな

ターなど具体的な対象物であることが多い。これらに比るようにするための五つの要件は伊藤が考えたものであべて活動を絵にする、思い出を絵にするというのは抽象る。しかし、それらを実現するために、話し合い、考え、度が高く、絵を描くことが特別に好きな子ども以外にと実行したのは本文にも示したとおり子どもたち自身であっては難しい活動だと考える。子どもによっては１枚だ

る。自分たちの問題を自分たちで解決するという意欲はけでなく、何枚も描いていた。絵に描きたいと思うほど自立心の育ちを意味すると考えている。

楽しかった、表現したいという意欲をかきたてる体験だ

３）協同性
本文中にも示した、決めるために話し合う、その話しったのだと筆者らは解釈した。お互いの絵についての会

合いに入れない子を入れてあげる、バスや電車の空席を話からも、その妥当性がうかがえる。

譲り合う、目的のために友だち同士で協力するといった
３．「幼児期の終わりまでに育ってほしい１０の姿」に基

姿は協同性の表れである。これらは、年間指導計画の全体のねらいにも掲げ、日頃の保育実践においても話し合づく考察
2017年３月に保育所保育指針が改定され、これまで通いや協力する環境を整えてきた。

り養護を土台としつつも、生きる力、学ぶ意欲の形成の

４）道徳性・規範意識の芽生え

ように、子どもたちの育ちに関する保育所の役割は、教

子どもたちが自分でルールを作れること、それを実際

育（学び）について、より長期的視点に立ち、重視されに守ろうとすることは規範意識の芽生えである。バスやたものとなっている［指針2018］。この育ちに関する長電車の中で静かにする、駅のホームでは固まって列にな

期的視点は、小学校への接続という観点にも反映されてる、階段は一列で端っこを歩く、など保育士が注意を促おり、「幼児期の終わりまでに育ってほしい10の姿」のさなくても、自分たちで気をつけあっていた。場所は異ように具体的に育ちのイメージの共有化が示された。無なっても、お散歩などで日頃から子どもたち自身が注意

藤らが指摘するように、この「10の姿」は子どもたちがし合っていることを当日も注意していた。

生を受けてから継続的に積み重ねられるものである［無５）社会生活との関わり

藤2018ａ］。したがって、本稿冒頭で述べたように、筆バスや電車など公共交通を乗り継いで水族館に行った者らはお別れ遠足の準備と実践という単発の活動のみでこと、自分たちでパンを買うためにパン屋に行ったこと、

子どもたちの育ちの姿を論じるつもりは無い。本文にもこれらは社会生活に密着したリアルな体験である。近年、しばしば述べたように、日常生活の積み重ねとしてデザ

当園の子どもたちは家庭での外出ではほとんど公共交通

イン・実践したお別れ遠足だからこそ、「10の姿」を参を利用しない。公共交通や公共施設を利用する体験を経照し振り返る意味があると考えている。それをあらためて、公共の場でのふるまい方を身に付けられると考える。

て確認したうえで、今後の保育デザインの糧としたい。

６）思考力の芽生え
物事を選ぶ、決めるという行為において、その行為の１）健康な心と体準備から当日までを通し、５歳児がお別れ遠足を楽し

理由や目的を子どもたち自身で理解している場合、思考む姿の根幹に健康な心と体があると考える。保護者への力の育成に寄与していると考える。本文中にも示したが、遠足案内の手紙を書いていた際、集合時間や持ち物の記「○○だから○○を選ぶ」という言葉には、目的や理由述を間違えないようにと、５歳児全員が一文字一文字をと照らし合わせたうえで、複数の選択肢の中から最善の─ 12 ─

あるいは妥当な選択を行っていることが示されている。

者らも今回あらためて気づかされた。お互いの絵を通し

７）自然とのかかわり・生命尊重ての会話が、この表現活動をより豊かにしていることも

私たちの園では、日常の遊びでも、子どもたちは自然

子どもたちの姿から見られた。

に恵まれた公園、畑・農道で、草花、虫、カエルなどの生き物とのふれあいを体験している。遠足の行き先に動４．おわりに
本稿では、日頃から保育実践の中で大切にしている子物園や水族館などが案として出てきたことは、日頃の体験を反映していると考えている。

どもたちによる自己選択について、それを重視したお別

８）数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚

れ遠足の準備と実践を報告し、「10の姿」に関する考察

伊藤がサンプルを作成したものの、遠足案内の手紙をを行った。この遠足は、日常生活の延長線上に位置づけ

自分たちで書く行為は、文字を読めるように正しく書くており、５歳児の子どもたちにとって就学前の一大行事といった認識を養ったと考える。また、行き先の決定時である。しかし、単発の行事としてはデザインせず、日に、予算が高すぎることで候補から外れたことについて、頃の取組みを子どもたちがあらためて体験できるように

このような生活に密着した数量や文字に対する関心はさした。「10の姿」を参照しながら振り返ることで、実践らに高めてきたいと感じた。

デザインの課題も浮き彫りになった。日常の保育活動の９）言葉による伝え合い

中で課題解決に取り組んでいきたい。

ルールを自分たちで決めるということは、守る必要のある事柄を子どもたち自身が言語化できるという能力で参考文献：ある。また、パンを選ぶときの会話や、思い出を描くと［指針2018］ 保育所保育指針，2018，厚生労働省．

きの会話など、友だちへの興味・関心やそれを言葉で伝［無籐2018ａ］ 無籐隆編著，幼児期の終わりまでに育ってほえ合う態度には、言葉がコミュニケーションの道具であしい10の姿，2018，東洋館出版社．

ることをあらためて気づかされる。

［無藤2018ｂ］ 無藤隆編著，10の姿プラス５・実践解説書，

10）豊かな感性と表現

2018，ひかりのくに．

楽しく豊かな体験をすると表現したくなる。これは筆─ 13 ─

講評：自己選択を重視したお別れ遠足のデザインと実践

評者：天野

一例として「危ないからダメ」→「どうやった

珠路

ら事故につながらないよう遊べるか」の言葉の切り替え、考え方の切り替えは簡単なようで現実で年長児９名が自分たちのお別れ遠足を企画し、は結構難しかったのではないかと思いました。加

「自分ごと」として主体的に取り組む様子が伝わえて、園児を巻き込んで一緒に考えて方法を見つってきます。子どもの自己選択や自己決定を重視

けていったことも感心しました。この積み重ねにした保育の積み重ねにより実現したお別れ遠足でより、素晴らしいお別れ遠足に繋がりました。改あり、年長児としての成長が感じられます。また、めて子どもの主体性の素晴らしさに気が付かれた

その姿を保育指針にある「幼児期の終わりまでにのではないでしょうか。そして保育士の皆様も沢育ってほしい10の姿」と照らし合わせて振り返る

山感動し成長されたことでしょう。今後のご活躍

保育者の試みが示されています。育ちゆく方向性が楽しみです。

と園の「学習デザイン」とを重ねているといえるでしょう。
一人ひとりの声や意見が生かされ、自分たちで

評者：清水

益治

行き先を決め、遠足の案内を作ったり、ルールを決めたりする中で、また、遠足当日の楽しい体験

実践研究や実践報告は、読者がその後の実践やを通して、子どもの学びが促されていく様子がわ

研究の参考にできるようにまとめる必要があるとかります。プロジェクト・アプローチの手法でパ思います。本応募作は次の３点で上記の研究の条ソコンを使いこなし、下調べを念入りに行い、見件を満たしており、高く評価できます。①実践が通しを持って遠足に参画し、自ら行動する力を育

客観的にていねいに記述されている点。②お別れんだ子どもたちですが、今後、予測できないこと

遠足を子どもたちに企画させたり、話し合いで決や思いがけない出来事に遭遇することもあるでしめさせるなど、従来型の行事を見直すきっかけをょう。柔軟に対応できる柔らかな心や自己肯定感

読者に提供できる点、③行事を10の姿に結びつけを今後も大切に育てていってほしいと願います。

て考察している点。
今後は、次の３つのことを期待します。①「は評者：酒井じめに」で、行事の在り方を10の姿に基づいて考かず子

え直す理由を書いてください（考察の冒頭に触れられているが、「はじめに」で書く方が一貫性の2016年に認可保育所となり、認可外時代の①けある論考になる）。②「すべて記述することは紙がをさせない保育。②一斉保育型による保育士主

幅の関係上難しいが」など研究としてふさわしく導の保育。③子どもの育ちを考慮できなかった保ない表現は削ってください。③実践デザインの視育。④保育士が大きな声を出さないと話が聞けな点を他の行事や日常生活に拡張し、自園や同法人い保育。等の反省から、全職員で「チャレンジすの園の保育の質を向上させてください。

る心・チャレンジする子を応援する心を育む」の理念を保育に具現化するために研究をされたことは素晴らしいと思い、ワクワクしながら読ませていただきました。
─ 14 ─

（２）研究奨励賞〈課題研究部門〉
・課題研究①人との関わり「図解コミュニケーションの試行的実践」
桑田

幸生、大塚

裕子（神奈川県・子中保育園）

〈課題研究部門〉

課題研究① 人との関わり
図解コミュニケーションの試行的実践
神奈川県・子中保育園

桑田

幸生・大塚

裕子

う関わればいいのか” という、より具体的な方法やスキ

１．はじめに
本報告では、言葉以外のコミュニケーション手法の一ルである。

つとして、私たちが当園で実践している方法とその経験的効果について述べる。この方法を私たちは「図解コミ1.2

コミュニケーションツールとしての図解法

ュニケーション（以下、図解法と示す）」と呼ぶ。なお、

日頃子どもに接している多くの保育士は直感的に理解

本報告は、図解法が注意欠如・多動性障害（ADHD）やできると思われるが、特定の障害や気になる症状につい自閉症スペクトラム（ASD）などの発達障害に効果的でて特定の関わり方が常に有効であるとは限らない。同じあるといったことを主張するものではない。私たちが述障害の傾向にあると推測されても、子どもの特性により

べたいことは、図解法によるコミュニケーションが効果異なる症状が現れる場合もあれば、［アームストロング

的な子どもが存在したという事実であり、運用の方法や

2013］に示しているように他の症状が併発している場合効果についてである。本報告の目的は、どのような要因もあるからである。さらに言えば、いわゆる障害や継続であれ、保育士が子どもとの、言葉による意思疎通が困するような気になる症状が見られなくても、3.3節の事

難であると感じた場合に、図解法が効果を示す可能性が例３に示すように、その日の状態や体調、事柄に対するあることを共有することである。

理解の程度に応じて図解法による関わり方が有効な場合もある。1.1節に示したように、このような前提にもと

1.1

づき、本報告は障害の有無や配慮の要不要など特定の子

実践研究の背景

近年、発達障害についての関心が社会的に広まり、情どもに焦点を置いた事例紹介を目的としない。したがっ

報や知識も共有されるようになってきている［アームスて、対象となる子どもの情報については敢えて最小限度

トロング2013］。［アームストロング2013］に示すように留める。

に、発達障害を脳の個性と捉える観点と同様、保育所な

このような背景を踏まえ本報告では、図解法を、保育

ど子どもの育ちを支援する場では、当該の子どもに見合実践における一つのコミュニケーション支援法として提った環境や関わりが必要と考える観点から “配慮の必要案する。私たちが提案する図解法は、動的図解法と静的な子” と呼ぶ［鯨岡2017］。この “配慮の必要な” とい図解法である。静的図解法については次章にも示すようう表現が覆う範囲は広く曖昧である。この語は、身体のに類似の方法はこれまでにも提案されている。子どもに障害により必要な配慮も含む。発達障害などの場合、保伝えたいメッセージを予め絵や図として準備しておくも育所に在籍する配慮の必要な子は医師の診断を受けていのである（図１）。

ないことも多く、原因が不明な場合も多い。また、この“配慮の必要な” という表現の覆う範囲は、いわゆる “気になる” という表現の範囲とも重なり、この境界も曖昧である［鯨岡2017］。
一方、多くの保育所では、診断や、“配慮の必要な”と “気になる” の明確な区別を必要と感じていない場合も多いと思われる。なぜなら、例えばADHDやASDについても、保育士にとって必要なのは診断名ではなく、当該の子どもにとってより望ましい関わり方についての情報だからである。そして、この考え方は、明確な診断を受けていない “配慮の必要な子” に対しても、いわゆる問題行動をしてしまう “気になる子” に対しても同様である。［鯨岡2017］が指摘するように、保育士が子どもに対して “気になる” という問題の発見をした瞬間の負の評価を引きずった対応や関わりをしてしまえば悪循環が生じる。私たち保育士が必要だと考えているのは、“ど─ 17 ─

図１

静的図解法

３．図解法の運用と経験的効果の分析
本章では、どのような場面で、どのように図解法を実践しているか、子どもにどのような変化が現れたかについて示す。1.2節に示したとおり、本報告では特定の子どもの特性を重視しない。そのため、図解法を用いる前後の状況や使用時の対話は最小限記すが、各子ども自身
図２

あるいは家庭の状況などについては敢えて示さない。ま

動的図解法

た、事例の年次についても「201x年」「201x＋１年」のように経過がわかる表記をする。
筆者の桑田が図解法の実践時に留意していることは次

動的図解法は、伝えたいメッセージを、子どもに向かって話しながら、その場で絵や図にするものである（図の四点である。
１）問題が生じた際すぐに行う。実行のタイミングが２）。その場に応じての絵や図であるため、絵の上手さ

重要である

は方法を実施する際の必須条件ではない。図２に示すよ
うに、いわゆる棒人間のような絵でも構わない。動的図

２）繰り返し、穏やかな声で話す。詰問しているので解法を実施する際の重要なポイントとしては、状況に見はないこと、叱っているのではないことが伝わる
ように伝える。

合った絵や図を、その場ですぐ子どもの前で手書きしながら話すということである。

３）必ず最後に、当該の子どもが事柄を理解できたか

２．関連研究４）描いた図解は室内に貼る。その際、どこに貼った本人に言語化させるら自分で見やすいかを本人が決める。

配慮が必要な子どもに対するコミュニケーション支援の方法として、図解はこれまでにも提唱されている。ここの留意点の中にも、子どもの自己肯定感を高め、自れらの多くの場合、○×カードや、よく使う道具や玩具

己決定力を養う保育士のスキルが散見されるが、これになどの絵を予め準備しておき、言葉によるコミュニケー

ついては後述する。

ションの補助として利用している［水野ほか2017］。視覚化を工夫し、行動の段取りなどを予め図解して保育室

3.1

事例１：傾聴できるようになる

内に掲示しておくこともある［西川2017］。
［西川2017］は、何度注意されても、同じことを繰り返してしまう子ど

このような環境づくりを、特定の子どもを対象とするだもがいる。この行動要因は、子どもの特性や状況に応じけでなくユニバーサルデザインとして提案している。こて様々であり、特定することは難しい。冒頭に挙げたれらは静的図解法の例である。

ADHDやASDの子どもも、こういった行動特性を示す場

一方、本報告で提案する動的な図解も社会的には活用合がある。ここでは、これらの医学的要因や環境要因をされている。成人で、言語理解に困難を感じない場合で探ることに関心は無い。しかし、上記の行動要因に共通あっても、図解は思考支援のツール、とくに複数の他者

する、言葉すなわち音声言語による注意が耳に入りにくとの情報共有手段として認められている。近年注目さい傾向、音声言語だけでは理解しにくい傾向を持つ子どれているファシリテーション・グラフィック［堀ほかもについては、子どもの行動をよく観察した上で、その2006］は、音声による言語だけでなく、その場で話題に傾向を把握する必要がある。

されている内容を即時的に図解することによって情報が最初に、桑田が図解することを考えたのも、繰り返し可視化され、その場にいる人たち全員で話し合いの過程

注意を受けるＡ児（当時４歳児）に対してであった。Ａを共有し、会議進行を円滑に進めることができる。近年

児は、桑田との信頼関係が、他保育士との関係よりも強では、その効果に対する学術的な分析も行われている［渡く、桑田の話をよく聴いた。それでも、子ども同士のト辺ほか2018］

ラブルの注意時に桑田に対しても眼を合わさないことが以上のように、即時的な図解も含め、図解によるコミあった。注意や言い諭しに対して視線を合わせない、そュニケーションは有効なコミュニケーション手段であれは前後関係から判断すると、意図的に合わせないのでる。しかし、子どもに向けての動的図解法の実践事例ははなく、状況が十分理解できていないために視線が泳い見られず、静的図解法との違いについても示されていなでしまっていると推察できた。また、注意の内容を本人い。本報告では、両者の図解法を積極的に用いることで、に確認しても言葉にすることができなかった。これも拗

“配慮の必要な” あるいは “気になる” 子どもへの支援にねているのではなく、内容を理解していないためと推察

留まらず、様々な子どもたちの思考促進や行動変容につできた。
そこで、桑田は図３①～④に示すように、注意内容をながる可能性を示す。

図解しながらＡ児と話をした。図３は、桑田がＡ児と話をしながら描いた図の最終形について、どの部分から、

─ 18 ─

どのように描いたかを示す。そのプロセスがわかりやす

は、記録や写真を残していなかったため、以下は桑田がいように、実際の図の上から点線の楕円や×を示し、描Ａ児に対して動的図解法を行った２回目の対話である。

いた順序を示す。さらに補足的な説明については、下記

初回に手ごたえを感じた桑田は、このタイミングにも実の対話例に沿って示す。

施した。自由保育の時間に、友だちに玩具をなかなか貸初めに桑田がＡ児に図解を試みた動機はシンプルで、言葉が理解しにくいのだとしたら図解が効果的かもしれすことができなかったA児が渡す際に癇癪を起して投げてしまったことがきっかけである。

ないという判断からである。初めに行った図解について

図３＜動的図解法による対話１＞
発話順

発話者

1

桑田

動的図解法のプロセス

201x年7月
発話

発話時の状況

お友だちが玩具貸してって言ったとき、Ａは
玩具投げちゃったねぇ。

桑田

3

Ａ児

バツ

4

桑田

なんでバツかわかる？

を描いた（図３①）。
このとき実際には、中央の×はまだ描いていお友だちに玩具を投げるの、マルかな、バツ

2

１の発話をしながら、点線楕円内の中央の図かなない。桑田がこのように描きながら発話すると、注意に対してこれまで視線を合わせようとしなかったＡ児が絵を注視した。

Ａ児が保育士の言葉を繰り返すのではなく、
5

Ａ児

自分の言葉で理由を説明するのは、図解する

玩具ぶつかったらケガしちゃうから以前のやりとりでは見られなかったことであ
る。

6

桑田

そうだね、
こっちはバツ。投げたら危ないね。
「バツ」と言いながら×を描く（図３②）。
どうすればよかったかな？
６の問いかけでは、Ａ児はその答えを持って7

Ａ児いないようであった。図と桑田の顔を落ち着「……」いて交互に見るものの、何と答えてよいかわ
からず答えを探している様子であった。

8

桑田

お友だちに玩具を渡すときは、お友だちの手 ８の発話をしながら、手渡ししている絵を描にハイって渡すのく（図３③）。

そして上述の対話の後、再び、今日Ａ児がしてしまっの最後の言葉に対して桑田は「そう、投げないでハイったこと（図３①）、その行為がいけないこと（図３②）、て渡すのがマルだね」と言いながら、実際に○を描いた

本当はどうすればよかったのか（図３③）をＡ児に問い（図３④）。

かけ、Ａ児本人が語るのを待った。そして、Ａ児が話し

筆者らはこのときのＡ児の反応を踏まえて、Ａ児が癇始めると、話に合わせて図の該当部分を指さした。Ａ児癪を起こしたり、気持ちを制御することができなかった─ 19 ─

りするときには図解法を試みることにした。始めて３か士に注意されるなど、対人関係の構築に難しさを感じて

月ほどの間、筆者らがＡ児を注意する際には必ず行った。

いる場面が時折見られた。しかし、それ以外の面では優Ａ児の反応は動的図解法を実施した際に明らかに変わっ等生のような言動が多く、Ｂ児の抱えている問題に、保た。対話の際に視線を合わせ、落ち着いて話を聴くよう

護者も含め周囲は気づきにくい状況であった。201x年６になったのである。また、自分で感じたことを言葉にも月頃のことである。

するようになった。これにともなって、図解法の実施以

桑田は、Ｂ児が対話的な説明の場面において、しばし来、感情的な苛立ちや友だちとのトラブルが少なくなっば「わからない」という言葉を発することが気になってていった。ちょっとしたトラブルの際に、癇癪を起こしいた。５歳児くらいになると、自分にとって面倒なことて怒鳴ったり、友だちに手を出したりすることが徐々にを「わからない」という言葉で片付けてしまうことがあではあるが減った。
また、他者に対する共感的な言葉（「○る。そういった「わからない」ではなかったのである。

○したら○○ちゃん悲しいよね」等）が増えた。３か月

しかし、この区別も周囲からは見分けにくかった。

ほど経つと、次第に言葉だけの注意や話でも行動が変わ

ある日、４・５歳児クラスの子どもたちに隣の部屋でるようになった。その後、Ａ児の状態が良くないときの赤ちゃんが寝ているから静かにしようと呼びかけた際、み動的図解法を用いたが、振り返ると201x＋１年の４月

Ｂ児がいつまでも反応できないことがあった。桑田が図からは用いなくなっていた。

解して説明したところ、Ｂ児は「わかった」と言いながＡ児の初期の変化を見て私たちは、図１に示すようなら涙をこぼした。主観的ではあるが、桑田にはその涙が静的図解法により、予め子どもたちへのメッセージを可注意されたために泣いたのではなく、理解できる方法で視化することを考えた。理由は次のとおりである。

説明されたことへの安堵の情動に理解できたという。そ・頻度の高い注意や年少児への注意も図解しておくこ

れ以来、Ｂ児は「わからない」で留めず、わからないことを桑田に聞きにくるようになった。そのときの状況にとが効果的である
・複雑な動作や抽象概念を瞬時に図解するのは現実問応じて、桑田は、動的図解法を用いる、あるいは、ゆっ
くり言葉を言い換えながら説明するといったようにＢ児

題として技術的に困難である
静的図解法は、２歳児など年齢の低い子どもたちにとに対応した。

っても、「これ知ってるよ、お友だちを叩いちゃダメなんだよね」「お友だちが怒ってるね」「喧嘩してるからお友だちが悲しい顔してるね」などのように、図解を見て話題にする、図解の意味を考えるという効果が見られた。
一方で、興味深い反応も浮き彫りになった。Ａ児に対する注意や言い諭しにおいて、音声言語によるコミュニ
ケーションよりも静的図解法を用いたときの方が、また静的図解法よりも動的図解法を用いたときの方が、Ａ児から落ち着きのある穏やかな反応が得られたのである。
具体的には、注意された内容を自分の言葉で言いなおせ
る、視線を泳がせずに保育士の話を傾聴できるなどの行

図４

為において、動的図解法を用いたときの方が有効であっ話を聴くことを促す図解た。これらの有効性は、観察による主観的な評価ではあるが、興味深い違いであると考えている。このことから、上述の話を桑田から聞いた後、筆者の大塚が、図４に私たちは静的図解法を動的図解法の代替案とは見なさず、示すように、人が話しているときに割り込むのは良くな

別の方法として、対象とする子どもや状況に応じて使いいことを伝える図解を作成し掲示した（図４）。図解す

分けることにした。

ることにより、Ｂ児に伝わるかもしれないと考えたためである。実際に図解してみると、人の話をよく聴く、割

3.2

り込まないという行為の概念を図解することは難しかっ

事例２：自信を持つＢ児（５歳児）はもともと、折り紙の本を見ながら、た。子どもたちだけでなく保育士たちも、この絵を見てすべて自分ひとりで折ることができるなど、図解認知力

も大塚が伝えたいことの意図がわかりにくかったようでが高い特性を持っていた。しかし、友だち関係においてある。掲示してまもなく、まだ図４の意味を説明しないは、うまく仲間に入って遊べずに孤独感を感じてしまう、

うちに、Ｂ児がしばらくこの図を注視していたので次の友だちと保育士が話していると割り込んで友だちや保育ように問いかけた。

─ 20 ─

＜静的図解法による対話１＞
発話順

発話者

1

大塚

2

B児

3

大塚

4

B児

201x年8月
発話

発話時の状況
２の発話時は、B 児は少し硬い表情をしていこの絵、どういう意味かわかるかな？

た。しかし、大塚の顔と図４の絵を交互に見ながら、落ち着いた様子で話した。正解を答
お友だちがお話しているときはよく聴くって えなくてはいけないという緊張を感じていた
いうことのかもしれない。
わかるんだね、すごい！なんで下の絵はバツ ３の発話に、B 児の表情はぱっと明るくなり、
なのか、わかる？

笑顔になった。

お友だちと一緒に話しちゃうと、話がわから ４の発話では、自信をもって答えていることなくなるから

が表情や声の調子からもうかがえた。

この絵、難しいのによくわかったね！他のお
5

大塚

友だちも、
先生たちもわからなかったんだよ。
素晴らしい。絵の意味がわかったら、Ｂは、
こちらのバツはしないね。

6

B児

うん！

この後、Ｂ児は嬉しそうに走っていった。翌日、Ｂ児

あらためて、「じゃあ、トイレにはいつ行けばいい？」は他の保育士にも自分が図４をすぐ理解できたことを伝と確認すると、Ｃ児は「朝の会が終わってから」と答えた。

え、他の友だちにも意味を説明していた。また、別の機トイレを我慢しなければいけないと誤解させたのではと

会には、考え、桑田は再度活動の流れを説明する。ゆっくりとジ「Ｂ、絵ならわかるよ！」

ェスチャーも交えながら説明しても、確認時のＣ児の返と誇らしげに話している場面があった。

事は「朝の会のあと」であった。その間、近くを通る子

Ｂ児は、その後、別の環境要因で状況が変化するまでどもや人の動き、気になる対象が目に入ると、視線が動の５か月間は対話への割り込みが少なくなった。以前にいてしまい集中して話が聴けていない様子も見て取れた。

比べると、様々なことに自信を持って行動するようにな

桑田は、Ｃ児にとって、話の内容が言葉では理解しにり、表情も明るくなった。自分から「わからない」と言くく、集中がとぎれてしまうことを把握し、図解で説明ってきた場合には動的図解法で説明したが、音声言語のし始めた。その途端、それまで視線が泳いでいたＣ児がコミュニケーションも理解しているように見受けられた。

図を注視した。桑田が、朝の遊び（自由保育）、片付け、Ｂ児の場合は、静的図解法でも効果があると推察された。

朝の会を言葉で言いながら三つの○で示し、片付けの○むしろ、難解な図解であっても理解できるため、図解法の際に、「ここでトイレに行くのね」と伝えてから再確

はＢ児が自信を持つきっかけとなった。

認すると、一度で「片付けのときに行く」と答えることができた。４月に入ってから、桑田が担任に確認したと

3.3

ころ、Ｃ児が遊び中や片付け中にトイレに行くようにな

事例３：流れを理解する

２歳児Ｃ児は、月齢も早く、同年齢の子どもたちの中ったことが習慣づいたと担任は言った。

では比較的物事をよく理解しているように見えていた。

生活の流れや生活習慣を静的図解で示すことについて

しかし、朝の自由保育の後の毎朝の集会が始まると、必は、保育実践の書物や論文等でも挙げられている［西川ず「トイレ行ってきます」と言って部屋から出てしまい、

2017］。それらの工夫に加え、問題が見つかった際にす集会に出席しない状況が続いた。これは朝の挨拶の会がぐに動的図解法により伝えることが大切である。Ｃ児に大切であることや、朝の活動の流れを十分に理解していついては、この後、一度、自由保育の時間に室内で走りないためと見受けられた。

回ってしまった際、動的図解法を用いて注意した。Ｃ児

そこで、３歳児クラスに進級する直前（201x年３月）、は対人関係にも言葉のやりとりにも困難を抱えている状

桑田は朝の会ではみんなで挨拶をし、出席を確認する大態ではなかったが、子どもにとって理解しにくい事柄や事な場であることを伝え、“朝の遊び（自由保育）→おその日の状況次第では、動的図解法が効果的であること

片付け→朝の会” という活動の流れを説明した。その上を示す例となった。

で、トイレには遊びや片付けの時間に行くことを伝えた。

─ 21 ─

3.4

ようになった。とくに自由保育の時間では、周りにいる

事例４：落ち着きを取り戻すために

事例１に示したように、Ａ児（５歳児）は、201x＋

子どもが「静かにしてね」と言っても大声で騒いでしま

１年４月以降、図解法を用いなくても保育士の言葉が耳う、乱暴にふるまうといった行動が顕著になった。そこに入るようになっていた。しかし、周囲の環境の変化にで、桑田はＡ児と下記のようにやりとりした。

より、９月頃になって再び落ち着きの無い状態が現れる＜動的図解法による対話２＞
発話順

発話者

1

A児

201x年＋１年10月
発話

発話時の状況

桑田先生、ブロック出してください
Ａ、最近、ブロックで遊ぶとき、いつも大声出したり、騒いだり、お友だちと仲良く遊べ

2

桑田

なくて先生に注意されちゃうね。先生、Ａのこと、注意したくないなぁ。どうすればいい
かな？

3

A児

騒がないで遊ぶ

遊ぶ」「大きな声を出さない」などの発話を繰り返すだけだった。この対話で、筆者らが驚いたのは、発話５のように、A 児自身が守ることが可能と考える具体的な約束を自ら提止める」という約束内容の適切さ以前に、提それもいつも聞いてるなぁ。どうすれば騒が

桑田

5

A児

6

桑田

7

A児

うん、約束できる8

桑田

じゃ、今のお約束、かいてみるね9

桑田

Ａがブロックで遊んでいます10

桑田

Ａが大きな声を出して注意されます桑田るように、「騒がないで遊ぶ」「ふざけないで案して発話したことである。「注意されたら

4

11

これまでであれば A 児は発話３で示していないで遊べるかな？

案行為自体に A 児の思考の発達や成長を感じられた。

……（黙って思案してから）、じゃ、２回注
意されたらブロック止める
注意されないように遊べるかな。先生とお約束できる？

８を発話しながら図解を始める。描きながら話す。
９を発話しながら A 児が遊んでいる絵を描く。

１回めはマルだけど、２回めも注意されたらバツね。いい？

遊びながら大きな声を出している様子を描く
大きな声を表す図に×を描く。「いい？」という発話に、A 児は桑田の顔を見ながら「うんうん」と頷く。

図５

描いた絵図を見ながら対話する─ 22 ─

このやりとりの後、二人でいっしょに図を見えるとこ

園内研修などで、子どもにとって理解しやすい方法でコろに貼り再確認した後（図５）、Ａ児は落ち着いて遊ぶ

ミュニケーションすることの重要性を共有し続けていく

ようになった。その前後の様子の変化に他の保育士も驚ことが大切である。
三つめは、二つめとの共通性もあるが、保護者に図解いていた。この事例で大切なのは約束の内容ではない。

法の重要性と効果が共有しにくいことである。子どもが図解法により、Aが約束を守ろうとしたことである。

音声言語によるコミュニケーションに難しさを感じていることに気づかない場合、知っても認めたくない場合、

４．図解法の実践に関する考察
本稿で報告した四つの事例から、共通して私たちが学知っても実践できない場合など状況はさまざまである。
どの場合であっても、保育所で実践するだけでも効果はんだことは、次のとおりである。
・何か特定の要因に依拠することなく、言葉以外のコある。できるだけ保護者と情報共有しつつも、子どもにとっての困難さを取り除くことを最優先したいと考える。

ミュニケーションが得意な子どもがいること
・ある日、ある期間の子どもの環境や状況に応じては、

事例１で興味深いのは、静的図解法よりも動的図解法

言葉以外のコミュニケーションが適している場合がのほうが伝達内容や意図を理解しやすい子どもがいるとあるというこという点である。この科学的要因については脳科学や認知・自分が理解しやすいコミュニケーション手段を用い科学の分野における解明を期待したい。

てくれる相手に対しては信頼感も強くなり、相手の言うことを傾聴すること

５．おわりに・子どもにとって得意な手段を使ってコミュニケーシ

本報告では、ADHDやASDの子どもたち、“配慮の必要ョンすると、それまでよりも物事の理解がしやすくな子”、“気になる子” への対応という観点を超えて、子なるため自信を持って行動できることどもたち一人ひとりの状態や状況に合わせたコミュニケ

・図解法により物事の理解が促進されると、音声言語のコミュニケーションに対する理解も促されるようーション支援のあり方として図解法の実践と効果について報告した。
成人に対しても幼児に対しても図解が有効であることになること
すなわち、図解法は子どもによっては自己肯定感を育は提唱されてきたが、とくに幼児に対する動的図解法がむ重要な関わり方になりうるということである。紹介し効果的であることはこれまで殆ど指摘されていない。本た事例の体験を通して私たちはそれを実感している。ま

報告は図解法の効果実証を目的とはしていないが、事例

た、３章で桑田が指摘した四つの留意点にも、子どものとして紹介した経験的な効果をもとに、この方法が他の

自己肯定感をはぐくみ、自己決定力を養う保育士のスキ

保育現場でも役立つことを望んでいる。

ルが示されている。図解法と併せて運用のしかたも重要であると考える。

参考文献：

通常は言葉によるコミュニケーションに困難や問題を［堀ほか2006］ 堀公俊・加藤彰，ファシリテーション・グラ

感じない（感じなくなった）子どもであっても、その日

フィック―議論を「見える化」する技法，日本経済新聞出版の体調や前後の状況、あるいは特定の事柄によっては、

社，2006．

図解コミュニケーションの方が傾聴できる、理解できる［アームストロング2013］ トーマス・アームストロング著，場合があることも事例３および事例４から明らかになっ中尾ゆかり訳，脳の個性を才能にかえる：子どもの発達障害た。

との向き合い方，ＮＨＫ出版，2013．

このように図解法は効果的な支援法であるが、課題も［鯨岡2017］ 鯨岡峻，「気になる子」から「配慮の必要な子」

三点ある。一つは、図解法が効果的な子どもとそうでなへ，発達149号，vol.38，pp2-5，ミネルヴァ書房，2017．

い子どもがいることだ。これは試行して見極めるしかな［西川2017］ 西川ひろ子，気になる子どものための保育室のい。事例には紹介しなかったが、Ａ児と同様に、同じこ

ユニバーサルデザイン，発達149号，vol.38，pp35-40，ミネとを繰り返し注意されてしまうことが多いＤ児に図解法

ルヴァ書房，2017．

を実施した際は、絵を描き始めても絵を注視することは［水野ほか2017］ 水野智美（著）・徳田克己（監修），こうなく、注意内容を十分に理解している様子はうかがえな

すればうまくいく！ ADHDのある子どもの保育，中央法規，

かった。Ｄ児には別の関わり方や環境づくりを模索する

2017．

必要がある。

［渡辺ほか2018］ 渡辺衆・田丸恵理子・大谷千恵，議論を深二つめは、効果的であることがわかっていても図解法

めるための概念化を支援する手書き図解：アクティブラーニ

を実施することができない保育士がいることだ。筆記用ングを促す議論スタイルの分析，日本デザイン学会研究発表

具がなかった、どう描いていいのかわからない事柄だっ

大会概要集 65(0)，pp276-277，2018．

た、使うことをうっかり忘れてしまった等、それぞれに実施しない理由はある。この課題については、引き続き

─ 23 ─

講評：図解コミュニケーションの試行的実践

評者：小林

的かつ継続的に実践されることで、一定の成果が芳文得られているといえるでしょう。あらかじめ、子どもたちに伝えたい内容を図や絵で示し注意喚起

いわゆる「気になる子」や「配慮の必要な子」を促す「静的図解法」とともに、子どもとのやりへの保育に、今、多くの関心が寄せられていま

とりのなかで、保育者がその場で絵や図を書き示す。インクルージョン保育の時代に入ったとは言しながら発話を促したり、理解を助けたりする「動え、その支援法に苦慮しているのが現状です。私的図解法」の有効性が見て取れます。

どもの全国的規模の保育園での実態調査（「保育

保育者は、子どもの年齢や一人ひとりの特性に所における障害児やいわゆる『気になる子』等の合わせて穏やかに対応していると思われますが、受入れ実態、障害児保育等のその支援内容、居宅それでも「○か×か」を問う姿や図解の有効性を

訪問型保育の利用実態に関する調査研究報告書」

重視することにより、可視化できないものへの想日本保育協会，2016）でも、このような子どもの像力や子どもの心の声を丁寧に掬い取る大切さが存在が９割以上の保育園に見られ、その寄り添い

やや薄れてしまわないか案じられます。

方や保育に戸惑っていることが解りました。特に、気になる子等のコミュニケーションのあり方では、
試みのアプローチとして「図解法コミュニケーシ

評者：日吉

輝幸

ョン法」として踏み込んだことに、興味を持って読ませていただきました。

日々保育を行う中で、言葉によるコミュニケー

伝えたい内容をその場で即時的に図解法によりションは欠かすことができないといえます。しか伝え実践することで、注意内容や状況を良く理解しながら障害の有無に関わらず、言葉だけでは保できるようになったとする事例で、伝統的なコミ

育者の思いが通じない子どもも少なからず存在しュニケーション法でなくても行動が変容することます。子中保育園では、伝えたい内容についてのでした。更に、研究に深みを持たせるために、可絵図を予め用意した「静的図解法」と、その場に視化による対処の限界や事例児の発達の詳細につ応じて即時的に絵図で示す「動的図解法」を用いいても細かく触れて欲しかったと思います。

るという興味深い取り組みを行っています。取り組みにあたっては、注意点や課題を明確に把握し評者：天野ており、今後の更なる深化が期待されます。

珠路

なお、レポート中の事例において、子どもと保育者とのやり取りの中で、問題行動をした子ども

園では、子どもと相互理解を図るための方法とが保育者の問い掛けに答えられないことに対して、して「図解コミュニケーション」を取り入れ、伝保育者から望ましいと思われる行動を絵図にしてえる内容を可視化して示すというアプローチを試教える場面がありますが、「○○だったらどうしみています。言葉だけでは十分理解することが難てほしい」「どうしてもらったら嬉しい」などとしい子どもに対して、保育者が伝えたいメッセー

問い掛け、子どもが自らで考えるゆとりをもつこ

ジを絵や図で表すことで子どもとのコミュニケー

とも必要ではないかと考えます。また、絵図を示

ションを図ろうとする試みです。

す方法は即時性が高いと思われますが、絵図に頼図解コミュニケーションは、対人援助のツールり切らないよう十分に留意して、言葉によるコミとして、また、職場や組織での情報共有手段としュニケーションが育まれていくようにしていただて広く使われていますが、保育現場において意識きたいと思います。

─ 24 ─

（３）実践奨励賞〈課題研究部門〉
・課題研究②遊びと学び「学びにつながる乳児保育～乳児期の生活と遊びの境界線をなくそう～」野上知美（福岡県・まみぃ保育園）

・課題研究③子どもの健康・安全「今、保育施設に勤務する看護師に求められているもの～安全で安心して過ごせる環境づくりとは～」
中村智子（大阪府・都島友渕乳児保育センター）〈実践報告部門〉
・「視点を変えた気になる子へのアプローチ～保育のつまづきから学ぶ～」
野宮

静江、木元

綾香（北海道・公益財団法人鉄道弘済会 釧路保育所）

・「中堅保育者はポートフォリオをどのように体験しているのか～修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチによるモデル化を通して～」
浅香

聡彦（石川県・大徳学園）

・「１歳児クラスの保育実践～子ども同士・子どもと大人の関わりに注目して～」佐藤

育恵（東京都・石神井町さくら保育園）

・「エピソード記述とカンファレンスを通して～気づき、共有し、子ども理解を深める～」
辻本

正代、根津

昭子、衣鳩

真理、藤巻

千恵

（埼玉県（研究会員）・公益財団法人鉄道弘済会

戸田駅前保育所）

〈課題研究部門〉

課題研究② 遊びと学び
学びにつながる乳児保育～乳児期の生活と遊びの境界線をなくそう～
福岡県・まみぃ保育園

野上知美【要因と背景】

１．はじめに発語するためには、舌の動きと気管のつながりが重要

乳児期の子ども達が、日々目まぐるしく成長している
中で、生活と遊びを切り離した保育になっていると違和となる。

感を感じることがある。乳児期の学びというものが、動食事の際、次から次に食べ物を詰め込み、嚥下機能がきの習得が始まりだとしたら、学びと遊びをつなげるた

発達していない可能性がある。また、活動中も口が開いめの工夫が必要ではないかと考えるようになった。子どていることが多く、風邪もひきやすい。

もたちの行動には、自ら発達しようとする力が備わって【保育実践】いると信じ、自然な発達を促すことができる環境を構成

まず、肩回り、口元の緊張を緩めるために、タッチンするためにも保育は一人ひとりの発達を把握することかグをする。初めは触ると、くすぐったい様子だったが、ら始まるのではないだろうか。

次第にもう一度してほしいとアピールするようになった。

また、近年子ども達の運動発達に不安を感じる事があ

また、発語は口腔内の発達とつながりが深いため、嚥

る。寝返り、ずり這い、ハイハイをせずに座位から動け下の発達について調べた。食道が乳児嚥下の状態では、ない。発達段階を踏まずに歩行しだす子も少なくない。

声は鼻から出ており、成人嚥下に発達することで発声で食事では捕食、咀嚼、嚥下もスムーズにいかず、自ら手きるような仕組みになっている。嚥下機能の発達を促す

づかみや、食具を使って食べるなどの微細運動が上手くためには、舌の動きがしっかりと動いていることと口回

いかないことがある。これらの問題をその場で解決するりが柔軟に動く事が大切となるため、遊びの中で舌を出ことは、食事の時間が楽しいものでなくなり、子ども達したり、大きく口を開けたり、前後左右の動きが入る物にとって “練習” という試練の時間になってしまい、意として、絵本を通じて口や舌の動きを促し、発達につな

欲低下だけでなく自然な発達の妨げにもなってしまうとげてきたいと考えた。
意識して口や舌を使おうとしても、楽しくなければ子考えた。粗大運動と食事の発達のつながりを見出し、保どもたちはしなくなるので、絵本を使って楽しみながら育に生かしていきたい。

することで日常的に動かすことができた。また、リラッ
２．研究の目的

クスしている時に顔周辺のこわばりを柔らげるように、・乳児期の保育は、生活と遊びを区別することなく子どマッサージをして様子を見ている。少しずつ口の動きが変わってきたように思う。また、単語で発語する姿も多も達の姿をみて必要な保育を考えたい。
・促したい発達は遊びの中で行う。

く見られるようになった。

・子どもの体の仕組み、発達の順序を学び、専門知識を＜事例２＞
１歳８か月の男児が給食時、食具を使って食べるが、持った保育を行う。

すくったものは口元に近づくと食具をひっくり返し、食３．研究の方法

材がこぼれて食べる事が出来ない。

・保育者が気になる姿を観察（事例をあげ考察する）【背景】
授乳、離乳食の時に生まれながらに持っている探索反・専門家の聞き取り調査や文献・気になる動きにつながる遊びを介入

射や捕食の力を使うことなく過ごした可能性がある。そ・生活と遊びを区別しない環境作りの原因は、捕食するのを待てずに、大人が乳首を口に入れたり、食べ物を食べないからと上顎にスプーンを擦りつけていることが要因の一つと考える。また、食具の握４．事例と考察り方も手先の発達を踏まえた持ち方が必要である。

＜事例１＞
２歳を過ぎているが、自ら発する言葉が少ない。理解【保育実践】

力はあり、意思表示をしようとする姿も見られるが、言

なぜ、食具を口元前でひっくり返してしまうのか、助葉にならず手が出て友達とのトラブルにつながることも産師が行う赤ちゃん講座にて伺った。事例１でもあったある。

ように嚥下機能は大人と子どもでは機能が異なり、捕食する量は子どもが決めているため、無理に口に食材を入─ 27 ─

れたり、上顎に擦り付けることは自分で食具を持って食【背景】

べる時に、上唇をうまく使えず捕食できない。そのため、ベビーラックやバンボ（幼児用の椅子）に座っている

スプーンをひっくり返し、下顎に擦り付けようとするたと落ち着いていたようで、腰が座る前に同じ姿勢をとっめ、食材が口元でこぼれて食べることができない。これていた。

らの情報を踏まえると、離乳食はもちろん、捕食の始ま【保育実践】
まず、自然な発達を遂げ、自分で意思を持って体を動りである授乳も子ども自らができるように待つことが大かせるようになるために重要なことの一つに、乳児期の切である。

姿勢に注目した。首座り、寝返り、ずり這い、ハイハイなどの発達を促すためには、胎内にいる時に近い、手も足も中心に寄り、顎が引けている姿勢ができる環境を作ることが大切となる。

スプーンは捕食を自らできるように、平らになってる
ものを用意した。
深みのあるものは捕食しにくいため、自分で食べる量を決めるためにも、食具の見直しを行った。
現在、離乳食を食べている子を対象にこのスプーンを使っているが、以前より、自ら自分の体と口を使って食

乳児は保育者が抱っこして授乳をしたり、寝かしつけべる様子が見られ、保育者も無理に食材を擦り付けるこることが多い。その時に発達しやすいような姿勢をとり、となく、援助できるようになった。

体のこわばりや反り返りが強い子も無駄な力を抜いて、また、食の始まりである離乳食を過ぎてしまっている

必要な動きを獲得できるように、タッチケアを保育に取子に対しては、粗大運動を通して、口腔内の発達を促せり入れた。始めた当初は、寝返りに必要な手足が正中線

るように、寝返り、ずり這い、ハイハイなどの動きを伴を越える動作も嫌がって、足をクロスするだけでも手にった運動遊びを行っている。そこで得られた、前後、上下、緊張が伝わり、体全体がこわばっていた。毎日、スキン

左右、クロスの動きは口腔機能とのつながりがあるため、ッシップを取りながら、こわばりの強い箇所をやさしく歩行できる子でも、必要な動きが大切な時期に足りていタッチし、様々な動作をすると次第に体のこわばりが和なかった可能性があるため、さかのぼることを躊躇せず

らぎ、ずり這いの動きをするようになった。
また、食べる時の微細運動を促せるように、手づかみに体を使えるように環境を整えることが大切だと感じた。

で食べられるように食材の形を工夫した。手づかみをす＜事例３＞
当時11か月になる児童は入所してから寝返り、ずり這い、ハイハイをすることなく座位の姿勢から動くことがるが自分で口に取り込むことができないため、粗大運動
を通して微細運動の発達を促している。

できない。寝返りができず、仰向けの姿勢になると反り返り、背面移動をする。食事はほぼ援助で食べる。手づかみの経験も少なく、食材に興味はあるが、口元までもっていき、自分で捕食することは少ない。指先の微細運動がぎこちない。

＜事例４＞
幼児食に移行し、食事も他者を意識し、楽しむことができるようになった頃、テーブルの上に乗ったり、食事中に食具で遊び、テーブルを叩いて注意をされることが多い。

─ 28 ─

割ではなく、どこに躓いて、自然な発達の妨げになって【背景】
大人がしてほしくないと思う行動を子ども達がしてしいるのかを考える必要がある。そのために、乳児の発達

まうのは、無意識のうちに発達に必要な動きをするといを保育者は理解する必要があると改めて感じた。専門家

う原始反射が関係していることがある。

の講座を受けたり、本で調べることで、今まで知らなか

また、必要な動きができる環境が備わっているか、環った子どもの本質を知った。自然と発達するためには、境を見直す必要があると同時に、その動きをやめさせる

様々な活動を経験することも大切だが、体を緩めることのではなく、代償とする保育を考え、臨機応変に対応しも保育の中で実践すると、体のこわばりや左右差がある

なければならない。

ことに気づくこともあった。
また、子ども達は自分の発達に必要な動きを自然とし【保育実践】
食事中に食具が玩具に代わり遊び始めると食事が進まているため、注意したくなるようなことも否定するのでないため、子どもが選んだ動きを否定するのではなく、はなく、代わりとなる玩具や環境を用意することが大切

食事へ関心が移るように関わることがまず必要だと感じである。楽しみながら学ぶことができるように、生活とる。

遊びの境界線を和らげ、子ども一人ひとりのペースで過また、机に上る子がいるとしたら “机と同じくらいのごせる工夫が必要だと改めて感じた。

高さの所を上りたい” という子どもの気持ちに寄り添い、今回、講座や専門家の聞き取り調査から学んだ、子ど遊びの環境に上っていい場所を作るという発想の展開がもの体の作りから発達を支援できることを考え、保育士必要である。食具で机を叩く子がいれば “何か物を持っ間でも情報を共有していきたい。

て叩きたい” “音が出るからおもしろい” などと子どもの心の声に耳を傾けると、保育も発展しやすいと考えた。

６．参考文献・灰谷孝（2016）人間脳を育てる

反射の成長

動きの発達＆原始花風社

・松浦公紀（2005）０歳～３歳のちから

モンテッソー

リ教育が見守る乳幼児の育ちと大人の心得

学習研究社
・神田誠一郎（2014）ブレインジムの12の体操
参考資料
・母と子のサロンLactea
赤ちゃん講座５．まとめ
乳児期の学びというのは、生きるための運動能力の習古賀ひとみ

・一般社団法人ここ・からだ

得や体の基礎を作ることの始まりである。歩かない子に

発達支援コーチ初級講座受講

歩くように手を引いたり、背中を押すことが保育者の役

あんひろこ

─ 29 ─

発達が気になる人

一般社団法人農山漁村文化協会

講評：学びにつながる乳児保育～乳児期の生活と遊びの境界線をなくそう～

評者：小林

改善点の共有点として、子ども達を注意したり

芳文や禁止したりするのではなく、他に関心が移るよ
うな関わりが重要であると気づかれました。机に本研究の目的でも触れているように、このとこ上がる子どもに対しては、机と同じ位の高さを環ろ、保育園児の身体運動の発達のゆがみやそれに境として整えること等、様々な実践を展開されま伴った生活の中での手先の不器用な子ども、気にした。

なる食事動作（食具の使い方）などその保育園で何よりも、子どもの心の声に耳を傾ける保育士の色々な行動像が話題になっています。とりわの姿は大切なことであると思います。今後は、今け、乳児期にある子どもの発達では、本研究で取までの着眼点を活かし、更に子どもの心に寄り添り上げた動機になっているように、成長発達の大うことで、保育も発展していくと思います。そこ

切な土台作りとなっている感覚運動期に位置してで展開された実践を丁寧に記録し共有して頂きたいる子ども、つまり乳幼児です。それだけにこの

いと感じました。

時期の子どもの保育は、指摘のように「遊びでの発達」を無視するわけにはいきません。この研究では、日頃の乳児の保育に、「生活と遊びを融合

評者：日吉

輝幸

し、より楽しく発達を保育する」事に注目したこと、そこには身体をいっぱい使った粗大な運動に

乳幼児期の学びは、遊びや生活の様々な場面か

よる遊びこそ発達を育むことであること、これはら得られるものであると筆者は考えています。特当を得た保育研究としてすばらしいと思いました。

に乳児期の遊びと生活は明確に分けられるものでなお、本研究で取り上げた各事例について、そはなく、そこに線引きをすること自体ナンセンスの根拠や、特に、気になる子どもの遊びとの粗大であるとすら思っており、いうなれば日々の生活

運動の保育実践との繋がりをもう少し掘り下げての中に遊びがあり、遊びの中に生活があると考えいただけましたら、より課題に迫れたと興味を持ています。

って読ませていただきました。更なる研究の発展

まみぃ保育園では、子どもの発達上や生活上の気になる点や問題行動について、遊びを通して改を期待しています。

善を図ろうと試みています。これについて、子ど
評者：馬場もの成長に関わる体の機能を理解したうえで取り耕一郎

組んでおりとても良いと思われました。
ただし、実践研究のレポートとして見れば、研乳児保育の保育内容は、月齢差があり頭を悩ま究の目的や方法は列記してありますが、文章からせている実情があります。今回の取り組みでは、はその一部しか読み取ることができず残念でした。

生活と遊びの境界線を無くすという着眼点で日々また、実践内容の記述は良くまとめられていましの保育を観察されました。着眼点を持って自園のたが、考察及び問題点を改善することの取り組み

保育を観察することは、問題点の発見や改善点をに少々欠けていると思われるので、今後保育実践

見つけることに有益です。研究では、４つの事例についてレポートにまとめる機会があれば、文章を通して、様々な改善点を見出すことが出来まし

構成を熟慮されると更に良いものになると期待し

た。

ています。
─ 30 ─

〈課題研究部門〉

課題研究③ 子どもの健康・安全
今、保育施設に勤務する看護師に求められているもの～安全で安心して過ごせる環境づくりとは～
大阪府・都島友渕乳児保育センター

中村智子

障害児保育の低年齢化など、多様なニーズへの対応が保１、はじめに社会福祉法人都島友の会の保育施設は、幼保連携型認育施設に求められている。

定こども園３カ所、保育所５カ所、障害児通所施設１カ

私たち法人看護師は、保育施設に勤務する看護師とし所あり、現在９人の看護師が在籍し、園児数は1,300人て、保育保健の視点からこれらのニーズに対して具体的である。保育施設の看護師は、病院とは違い１つの施設にどのような援助ができるのか、また保健の基礎知識をに１人配置であることも多く、医療面で問題が生じた時持つ専門職として、職員、保護者へどのように周知してに専門的なことを身近に相談できる人がおらず、不安にいくかを日々考えてきた。本稿では、法人看護師による感じることが度々あった。私自身もそのような経験をしこれらの保健活動への取り組みについて考察していきた

た１人であり、これらのことからも平成21年より法人でいと思う。

は各園の看護師が１つの場に集まる保健衛生部会を発足した。部会では、保健衛生年間計画を立案し、月に一度、３、実践内容および考察

各園の保健的な情報交換や問題を共有し、話し合う機会

実践１）感染症サーベイランス
毎日の子どもたちの健康状態を把握することは当然でを作ってきた。
（表１）
平成27年には、「看護師連絡会」と名称を改め引き続はあるが、平成26年より法人内の各施設の感染症発生状
況を１カ所に集約し、月毎に集計を行っている。法人内

き活動を行っている。

で流行している感染症と大阪市の感染症動向調査や学校欠席者情報収集システム（保育園サーベイランス）とを

２、研究目的近年、子どもたちを取り巻く環境が大きく変化する中で、保護者の就労実態に合わせた長時間保育やアレルギ

照らしながら考察を行い、感染症の集団発生予防に努めている。（表２）

ーなどの対応が必要とされる子どもが増えていること、（表１）

─ 31 ─

各施設における感染症発生状況は、その都度１カ所に（表２）各施設の感染症発生状況

感染症対策としては、子どもたちが日常的に触れるおもちゃ、手すりなどはこまめにアルコールや塩素系の消毒剤等で消毒する。
特に何でも口に入れ、なめて遊ぶ乳児のおもちゃは、毎日消毒を行うようにする。職員が媒介者とならないように・・・

送信されてくるためリアルタイムでの感染症動向が把握

当法人施設で看護師が行っている保健研修の内容は保できる。そのため、感染者が急増してきたなどの問題が健衛生年間計画（表１）に記載されているとおりである。

生じた場合、各施設の看護師が緊急に集まり感染症対策

平成29年度より、「看護師連絡会」が中心となり、現を考え、各施設で働く全職員が早急に感染症対策を実施

場看護師として、子どもの立場にたち、全看護師が保育できる様に周知徹底し、迅速な対応に努めている。

者、保護者の目線で、日々の保育・実践に生かしていけるように、保育保健に関するテキストとして「子どもの成長発達と健康管理」（A4判 93ページ）を作成した。

考察１）
感染症サーベイランスとは、感染症を早期に発見し、平成30年度よりこのテキストを使用し職員の保健研修を

感染症の発生状況など得られた情報を解析し、子どもた行った。研修には職員の健康管理の項目を追加し、子ど

ちや保護者家族および職員が疾病に罹患しないために還もたちだけでなく若い職員にも自身の健康に対して意識元・活用するためのものである。また、ワクチンで予防してもらえるようにした。

可能な疾患については、ワクチン接種が有効であるか随時評価することが不可欠である。

考察２）
保健研修の意義とは、子どもの健康と安全を守り、職保育施設は、乳幼児が長時間集団生活をする場であり、日常的に感染症が発生し、流行しやすい環境である。ま

員自身の健康を守るための知識を得ることである。そのた、乳幼児は感染経験が少なく、大人と比べると免疫力・ためには、子どもに関わる全ての職員は、経験年数に関

体力・身体機能が未熟であり、感染症に罹ると重症化しわらず、保健に関する正しい知識や対応について共通認やすい。

識を深め、実践できるようにしなければならない。

しかし、感染症サーベイランスを実施することで、感

これまでも保健研修は行ってきたが、言葉だけでは人染症が発生しても速やかに適切な感染症対策を行い、感それぞれの受け取り方が違ったり、伝わりにくい部分が染の拡大は防ぐことができていると考えられる。

あった。テキストを作成することで、人によって見解の違う部分（便の性状や発疹の種類など）や言葉だけでは

実践２）テキスト『子どもの成長発達と健康管理』の作
成と職員への保健研修

伝わりにくい部分を写真などで解説し、それぞれの認識の違いを確認することができると考える。テキストを使─ 32 ─

〈心肺蘇生法の研修〉〈腰痛予防の研修〉〈テキスト『子どもの成長発達と健康管理』〉っての研修は始まったばかりであるため、今後のテキス

安易に考えてしまう傾向にある。保育現場でも多い『腰トの活用方法として、研修だけで終わらせてしまうので痛』の割合を年代別にみても25～29歳が一番多いと言わはなく、日々の保育において保健に関する疑問が生じた

れており、保育という職種によるものも大きいが、若さ

時、テキストを参照し有効利用できるよう職員に周知しゆえの過信から起こることもある。腰痛予防の研修を行ていった。

うことで、職員自身が健康について気をつけるきっかけ

職員の健康管理について研修項目に導入するメリットとなれば大変有意義であると考える。

としては、若い職員にも健康に関して意識してもらえる

また、「メンタルヘルスケア」において、職員の健康ことである。職員の年齢が高くなるにつれ自身の健康に管理に取り組むことは離職率の低下や、優秀な人材確保

ついては意識するが、年齢が若いと「自分は大丈夫」となどにも貢献できると言われており、職員自身の働くモ─ 33 ─

チベーション上昇にも繋がる。一人ひとりが誇りを持っない」と負担に感じている保護者も少なからずおられる。

て働ける環境が定着することで職場の良好な人間関係をしかし、私たち職員は保育施設において、一人ひとりの構築することができ、事故防止へと繋がるとも言われて健康と安全はもとより集団を視野に入れた子どもたちのいる。職場環境が良くなることは保育環境が良くなるこ

健康と安全を第一に考えた対策が必要である。
保護者への保健周知活動は、感染予防および感染拡大とでもあり、子どもたちへ健全で安全な保育が提供できを防止するだけでなく、疾患の重症化を防ぐことや家庭ると考える。
保育施設の現場で共に働く看護師は、施設の職員にと内での感染拡大防止にも繋がるということを職員は十分って身近な存在であり、相談しやすい立場であることがに理解した上で、保護者の気持ちに寄り添いながらも理望ましい。身体の健康だけでなく心の健康づくりにも日解と協力を求めていくことが重要であると考える。

頃から努める必要がある。この研修は、まだ始まったばかりであり、充分な研修内容とは言えないが、さらに研〈入園式での様子〉

究を進め充実させていくことを今後の課題としたい。
実践３）保護者への保健衛生に関する周知活動
保護者に対しては、保健活動や子どもの体調面など園生活において「保護者に知らせたいこと」を適時ほけん
だよりや掲示、面談などを通じて伝えている。
（表1）
また、感染症サーベイランスで得た感染症情報は、速やかに保護者に伝え、感染拡大を防ぐために、症状が見られる子どもには、早期受診を促し症状が軽減するまでは登園を控えてもらうように説明している。
保育施設でよく見られる事例として、高熱が出た後に解熱すればすぐに登園させてしまい、再度熱が上がり連
日お迎えの電話をすることが多くみられる。これに対して、入園式や進級説明会など保護者が集まる機会に、「発〈発熱についてのパネル〉

熱について」というテーマで講話を行っている。高熱の後は抵抗力も低下し、新たな感染症に罹りやすいため、静養の期間が大切であることを説明し、集団生活の中では静養は困難であり、必要であれば「病児・病後児保育」の利用を勧めている。
また、感染性胃腸炎が流行する時期には、感染児から家族への感染報告が毎年多かったことから嘔吐処理の方法を記載した冊子を平成28年に作成し、「家庭でできる
感染症対策」として、毎年新入園児の全家庭に配布している。
考察３）
保護者に対し、子どもを保育施設に預ける場合、感染症サーベイランスの考察でも述べたように、保育施設で実践４）地域の子育て支援
都島友の会では、地域の子育て支援の一環として、セは、日常的に感染症が発生し流行しやすい環境であるとンター型が１カ所、ひろば型が２カ所の地域子育て支援

いうことを十分に伝える必要がある。
感染症対策において重要なことは、職員だけでなく保拠点事業を行っている。その中の「つどいの広場・フレ

護者の理解と協力である。保育施設内で感染症が発生しンドリーともぶち」では、２カ月に１回、地域の保護者

た場合は、全職員が情報を共有し、速やかに保護者に感に向けて、育児中の困ったことなどを相談できる「看護染症名を伝えるなどの感染症対策を講じ、疾患の登園基師訪問」を行っている。

準を理解してもらい、症状が軽減し一定の条件を満たす「看護師訪問」の際には、病気だけでなく普段のちょまでは登園を控えてもらうことが重要である。

っとした育児の疑問、乳児のスキンケアやアレルギーに保育施設は、保護者にとって就労のために子どもを預ついて、食事、睡眠など相談内容は様々であり、１時間

けていることが多く、静養を促されると「発熱の時にもの訪問時間では相談が終わらない事もあり、年々相談件

仕事を休んでいたのに、さらに仕事を休まなければなら数は増えている。

─ 34 ─

利用された保護者からは、「ゆっくり寝かせてもらえ〈フレンドリーともぶち『看護師訪問』の様子〉て良かった」、「家では体調が悪くとても機嫌が悪かった
ので、少人数で対応してもらえて良かった」、「初めての場所でも楽しめて良かった」などの声が届けられている。
また、より多くの子育て中の保護者の方に病後児保育を知ってもらうために、近隣の保育施設へ訪問し、病後児保育のおたよりや利用案内を配布している。近年、次第にこれらの活動が評価され、年間の利用人数は120～130人であり増加傾向にある。
〈病後児保育『ひまわり』の様子〉

考察４）
地域子育て支援が求められる理由には、いくつかある。
その一つにインターネットが発達し、膨大な保健知識や子育て情報が入ってくる中で、保護者自身が主体的な判断ができにくくなっていることがあげられる。また、核家族化が進み身近に相談出来る人がいないなど孤立した子育てが増加傾向にある。
「地域子育て支援拠点事業」
は、親子・家庭・地域社会の交わりをつくりだす場であり、
地域の様々な人たちと子育て家庭をつなぐ「架け橋」としての役割が期待されている。単に親子が集う場を提供するだけでなく、子育てに関する相談や情報交換・提考察５）供を行ったり、親子の交流を通して親同士の支え合いや子どもが健康な時でさえ育児の不安は尽きないが、子子ども同士の育ち合いを促すような働きが求められていどもが病気の時にはさらに保護者の不安は強くなり、育る。

児に対して負担や困難を感じることが多くなると考えら「看護師訪問」では、病院で聞くほどでもないが、でれる。

も心配といった子どもの健康に関する悩みだけでなく、病後児保育事業では保護者の就労支援のためだけでな「誰に相談したらよいかわからない」、「何となく不安」

く、保護者に子どもの健康のための知識や技術を伝えらという育児中のストレスなど心の問題にも向き合っていれる場でもあり子育て支援の役割を担っていると言える。

く必要がある。身近に相談できる場があるという安心感

さらには、病後児保育を利用する子どもたちが体調不は大切であり、「看護師訪問」に対する保護者のニーズ良の時期であっても質の良い保育を受けることができるは高まって来ていると言える。

様に実施しなければならない。病後児保育を初めて利用する子どもは、病気で体調も悪いうえに、初めての部

実践５）病後児保育

屋、初めての先生と不安が多い。子どもは安心すること「都島友渕乳児保育センター」では大阪市の委託事業

で、病気の状態が安定し、病気回復へも繋がることがでとして、病後児保育を行っている。

きる。子どもに「安心感を与える」ことに細心の注意を

病後児保育では、回復期の子どもを預かり、保育を行

払い、声かけを行い、抱っこなどでスキンシップをはかっている。少人数での保育であり、子どもの体調に合わり信頼関係が築けるようにする必要がある。保護者にとせて睡眠時間を多く摂るなど、静養に重点をおいている。

っても、子どもが笑顔でいることは、安心感へ繋がるとまた、元気な子どもに対しては、ゆっくり遊べるような言える。
また、子どもの生活は、あそびが中心であり、遊びた

おもちゃを選び、安静を保ちながらも楽しめるように保いという気持ちは尊重しなければならない。発熱してい育内容を工夫している。
食事では離乳食はもちろんアレルギー食にも対応し、るから寝かせておくというのではなく、子どもの状態を子どもの体調を見ながら白ご飯からおかゆに替える、食把握し、熱があっても遊びたいのであれば、体調に合わべる量を調節するなどの配慮を行っている。

せたあそびを提供していくことが重要であると考える。

保護者に対しては、園での様子を詳しく伝えるととも

病後児保育の認知度は、徐々に上がってきているが、に、帰宅後の注意点や感染症対策などを伝えるようにし「病児保育との違いは？」や「どのタイミングで利用している。

たらいい？」などの声もあり、それらの声に応えるため─ 35 ─

にも近隣の保育施設だけでなく、関連機関へも周知活動であり、事故防止、安全対策の向上に繋がるものと思わの幅を広げて行くことが望まれる。

れる。

（都島友渕乳児保育センターは、同じ建物内の1階で嘱託医が開業されており、心強い環境である。
）

まとめ

実践６）リスクマネジメント

健やかな成長を支えるためには、感染症対策、事故防止、

今回の研究を通して、子どもの健康および安全を守り、各園でのリスクマネジメント委員には、看護師も加わ

健康管理など職員への保健研修の重要性を改めて感じた。
病院では、治療を目的とした患者が対象であるが、保り各園のヒヤリハットの集計や分析を行っている。
各園での集計方法は様々であるが、１日の保育を振り育施設では、健康な子どもたちが対象である。私たち法

返り、ヒヤリハットの記入用紙に必ず書いてもらうよう

人看護師は、対象や働く環境は違うが、病院内で行ってにしている。また、月に１度各クラスは「振り返り」をきた感染症対策や患者のどんな些細なことも見逃さない行い、「原因」、「今後の対策」を職員会議で報告し職員

観察力で、施設内での子どもたちが「安全で安心して過間で周知できるようにしている。

ごせる環境」を第一に考え、これらの保健活動を行って

平成25年度より法人リスクマネジメント委員会では、きた。

各園での集計報告を４カ月に１度、法人全体で集計し、子どもが生涯にわたり心身ともに健康な生活を送るた

ヒヤリハット事例の問題を共有化し、分析を行い事故防めの基礎は、乳幼児期に形成されると言われており、子止に努めている。

どもの発達過程に即した養護と教育の両面から健康支援

以前は、「日常の業務に追われてヒヤリハット報告をを行うことは重要である。このような大切な時期に子ど書く余裕がない」などの意見もあり、報告件数が増えなもたちに関わる保育施設に勤務する看護師の役割は大きいこともあった。しかし、ヒヤリハット報告を書くこといと言える。

の必要性・意義を職員に繰り返し伝えていくことや毎日

看護師一人であれば難しいことも、各園の看護師が１の健康状態を把握するためにクラスを巡回する際に健康つの場に集まり、たくさんの意見交換を行い、知恵を出状態だけでなく怪我の有無も確認し、ヒヤリハット記入

し合い協力できたからこそ、保護者への講習や職員研修

用紙を直接配布することで報告件数を増やしていくことを企画・開催し、さらには、テキスト「子どもの成長発ができた。

達と健康管理」の作成に繋げることができ、大きな成果となった。
これまで築きあげてきた保育施設での保健活動および、

考察６）
保育施設での事故は、乳幼児の発達の特性と密接な関各法人看護師同士の繋がりを今後も継続していけるようわりを持って発生することが多く、特に、睡眠中、プーに、様々な研修に参加し、専門職としての資質を高める

ル活動・水遊び中、食事中等の場面で重大事故が発生しとともに、医療の進歩や時代の変化にも速やかに対応でやすいことを職員は十分に理解する必要がある。保育施

きるよう研鑽を積み、常に最新の情報を発信できるよう

設の看護師は、事故が生じた場合、必要に応じて迅速にに努めていきたい。

応急処置、救急蘇生を行わなければならない。
リスクマネジメント委員でもある看護師は、いつ頃、
どんな場所で、どのように怪我をしたのか、子どもたちの安全に関わるデータを記録し、常に事故発生を予測しておかなければならない。また、これらの情報を共有することで職員全体はもちろん保護者の危機意識が高まり、重大事故の発生を防ぐことができると考える。ヒヤリハ
ット報告を行うことで、事故にならなくとも、職員一人ひとりが日々の保育を振り返り、事故につながるリスクの存在を日頃から意識することで、事故発生を予測する力が身につくと考える。
また、子どもの成長に伴って、子ども自身が積極的か
つ主体的に安全や危険を認識し対応することが必要であり、そのためには子どもたちに安全教育を行うことは重要である。
保育施設の看護師は、事故発生時の対応はもちろんではあるが、職員および子ども一人ひとりがリスクに対する意識を持つことができるように働きかけることも重要

─ 36 ─

講評：今、保育施設に勤務する看護師に求められているもの～安全で安心して過ごせる環境づくりとは～

評者：小林いた職員研修では、職員自身の健康管理について

芳文

も言及し、
「身体の健康だけでなく心の健康づくりにも日頃から努める必要がある」ことや「職場本研究は、同法人９保育施設に勤務する看護師

環境が良くなることは保育環境が良くなることで（９人）の保育園における保健活動の「健康・安もある」など、たいへん重要な視点が示されてい全」領域の研究を整理したものとなっています。

ます。職員のメンタルヘルスケアが離職率の低下

これまで13回目の保育実践研究･報告では、初めにつながるということに同感しますが、是非そのてとなる保育園看護師による保育保健研究の取り成果を今後、示していただきたいと思います。

組みとして関心を持って読ませていただきました。

一部、「件数は増えている」など、データが曖「安全で安心して過ごせる環境とは」のサブテー

昧なところがありました。また、法人内の「看護マの視点から日々の保健活動での取り組み実践で、師連絡会」を地域に広げ、より地域社会に貢献し具体的な援助の方法を示してあり解りやすくまとていただけたらと期待します。

められていました。
保育園での保健活動は、今日的な施設での保健に関するタイムリーな実践である感染症対策、事

評者：石川

昭義

故防止、地域の子育て支援、職員等の保健研修、病児保育等大変幅広く、その重要な職種としての法人の看護師で作る保健衛生部会（看護師連絡看護師による保育現場での活動の様子が伝わって会）の活動の様子はタイムリーな問題提起になっ来ました。それだけに研究目的をサブタイトルとています。ここでは感染症対策や保育保健におけの繋がりでもう少し絞り込んで整理され、何を明る具体的な援助の方法が示されており、保育施設

らかにしたいのか等明確にすることができましたにおける看護師の役割や看護師による地域子育てら､ 保育実践内容との取り組みに迫れたように思支援の役割の全体像がわかる報告になっています。

います。例えば、保育研修に参加した職員を対象

自園でテキストを作成し、園内研修のみならず保にした調査とか、保護者への啓発への取り組み実

護者支援にも活用していることは高く評価できま

態とか、地域への子育て支援の活動の実際やそのす。このテキストに職員の健康管理の項目を追加

成果等です。更なる研究の発展が期待されます。

し、特に若い職員に対して健康意識の啓発に努め
たこともタイムリーといえるでしょう。保健に関評者：天野する正しい知識や対応について職員の共通認識を珠路深めたことや、看護師訪問などの実践は今後のモデルになると思われます。

同地域で９か所の施設を運営する法人ならでは今回の報告は自園の活動紹介が主でしたが、この実践報告であり、９名の看護師が保育保健の視こに職員の健康管理に関する園内アンケート調査、点から協力・連携して取り組む様子が伝わってき

あるいは保護者を対象とした調査を実施するなどます。子どもの健康と安全を守り、健やかな成長

して、データの裏付けがあるとさらに研究としてを支えるという使命感に基づき、多岐にわたる保の説得力が増すと考えられます。

健活動を行うとともに、職員研修のためのテキス

保健に関わる園内研修、あるいは保護者に対すトを作成するという意欲的な取組の成果が見て取る啓発の取組と効果など、今後の研究の発展に期れます。

待したいと思います。

テキスト「子どもの成長発達と健康管理」を用
─ 37 ─

〈実践報告部門〉

視点を変えた気になる子へのアプローチ～保育のつまづきから学ぶ～
北海道・公益財団法人鉄道弘済会釧路保育所
キーワード：個別支援

友達との関わり

野宮

静江・木元

綾香

環境づくり
落ち着いて生活できている。

Ⅰ．はじめに釧路保育所は平成29年度より特別支援事業として障害児保育が認定された。数年前から特別支援事業にと手を事例１ 「Ｉ君のブロック」

上げ続ける中で、ようやく釧路市から認可されたのであＩ君は３歳の頃自閉症スペクトラムの診断がつく。衝る。認可される以前にも自閉症やADHDなど特別支援が動性はなく穏やかな性格。ブロック遊びが好きで、いつ必要な子も在籍していたこともあり、家庭や関係機関とも一人で座り込んで黙々と遊んでいる。
４歳児クラスになっても友達と関わる事がほとんどなの連携を図り、集団の一人として生活していけるよう、
家庭生活と保育生活に連続性、継続性のある保育を行い、く、もうすぐ進級となる２月頃。

家庭の子どもの様子を保護者から聞いたり、連絡帳から

保育士 「Ｉ君上手だね。何作ってるの？」読み取ることで保育のヒントを得る等、子どもの欲求に

Ｉ君「これはね、プラキオサウルスっていうんだよ。
Ｉ君恐竜だーいすき！」適切に応えられるような対応にも取り組んできた。部屋
から飛び出す、座り込んで動かない、友達との関わりで近くにいた友だち数人が来て「Ｉ君ってブロックつくるのトラブルなど悩むこともあり、日々試行錯誤しながらの上手だよね！どうやって作ったの？」

行ってきたが、年々支援が必要な子の人数も増えつつあ

保育士 「Ｉ君、Ａ君たち作り方教えてほしいんだって。
一緒に遊んでもいい？」り、個別配慮の程度によっては会議等での話し合いの場が多く持たれるようになってきていた。今回の事例研究

Ｉ君において、改めて特別支援事業を行う上での保育所の役

Ｉ君とＡ君、Ｂ君がしばらく一緒にブロックを作ってい割を認識し、保育実践の振り返りを行うことで障害児保ると育の在り方について分析し探っていきたい。

突然Ｉ君が倒れこんでしまう。

Ⅱ．研究の目的

保育士 「Ｉ君どうしたの？」

園児のありのままの姿を受容する視点で、障害児理解

Ｉ君

「うん。」

「………。」涙目になり何も話さなくなる。

と援助の在り方について考える。また、集団の一人として周りの子どもと共に成長し生活していけるような保育考察１を考えると同時に、課題を明らかにしていく。

Ｉ君は友だちとの遊びが少なく、自由遊びにはほとん

Ⅲ．研究の方法

ど一人だった。友達がいるところに行き遊ぼうとしてい・平成29年１月から平成30年３月までの研究る姿は見られるが、５分ほどで飽きてしまい一人遊びに・対象年齢

戻ってしまう。友達に興味を持ち始めてはいたので、得

・対象児

５歳児

・資料

自閉症スペクトラムＩくん

意のブロック遊びから友だちとの共通の遊びにつなげて

個人記録、児童票、指導会議録、連絡帳などのいこうとしたが、自分が楽しんでいたブロック遊びを友

成長記録

達が来たことによって思うように遊ぶことができなくな

Ⅳ．事例と考察

り、倒れ込んで泣いてしまった。その後も友達の遊びに

５歳児ぞう組の様子
男子11名

女子９名

入ろうとすることはあったが、周りの友達が一緒に遊ぼ計20名。

うとしても、いつの間にかどこかへ行ってしまう、とい

知的障害児、自閉症スペクトラム、ADDの診断がつき、う事の繰り返しで進んでいかなかった。友達に使ってい障害児支援の対象となっている児童が３名。その他にも、るブロックを触られる事が嫌なようで、誰かとおもちゃ

診断ははっきりとはついていないが、ADHDの疑いでコを共有する事がいかに難しいかという事も理解できたが、ンサータを服薬している児童や、排便の失敗があり個別

成長の様子を見ていると、友達との関わりで楽しさを十配慮が必要な児童も数名在籍。しかし、ほとんどの子が分味わう事ができると思える時期でもあった。「Ｉ君の３歳未満児クラスから一緒に過ごしているため、出来な

一人遊びを尊重しながらも、友達との関わりを経験させい事はお互い助け合い、お互いの個性を尊重し全体的にたい」「Ｉ君は友達にも興味を持っている。どうやった─ 38 ─

らうまく遊べるだろう」目標に対してどのような対応がる範囲を増やし、他の男の子達が十分遊びを楽しめるよ

良いのか悩みながら保育をしていた。

うにも配慮しながら、Ｉ君とＫ君の様子を見守った。Ｋ君が意識しているのかしていないのかは解らないが、Ｉ

事例２ 「人気者Ｋ君登場！」

君が作品を作っている時、Ｋ君はＩ君が使っているブロ

３月のある時、クラスで人気者のＫ君がトラブルの原

ックを使おうとはしなかった。ただ出来ていくブロック

因になった。
「先生！Ｋ君一緒に遊んでくれない！」「Ｋの作品を見て「すごいよね！」「上手！これは何ていう君が入れてくれない！」

恐竜なの？」と感心していて、出来ていく過程を楽しん

Ｋ君に事情を聴くといつも「わかった…みんな入れてでいる様子だった。Ｋ君の質問に対してＩ君もストレスあげる」と言っていたが、よく観察をしていると、Ｋ君

なく簡単な会話を楽しむ事ができていた。同じ遊びをすが一人で好きな遊びをしたい時にも、友達に「あそぼう！

る事にこだわらず、「ただ一緒にいる」という事が、時あそぼう！」としつこく誘われて辟易している様子が見には大切な関わりだという事に気が付いた。

られていた。Ｋ君の気持ちを友だちに代弁するなどの配慮を行いながら保育をしていたが、そんな時一人遊びに事例３ 「みんなも作ってごらん！」

夢中のＩ君の様子が気になりだすＫ君。

Ｋ君との関わりがあってから一ヶ月。年長組になってＫ君「ねー、Ｉ君、何作ってるの？」

すぐＩ君に変化が現われた。

Ｉ君「これはアンキロサウルスだよ。
」

Ｉ君

Ｋ君

「ふーん。すごいね。恐竜好きなの？」

今まで特定の友だちに興味を持つ事も、友達を探す事もＩ君「うん！Ｉ君恐竜だーい好き！」

なかったＩ君がＫ君の事を探していた。Ｋ君の姿を見つ

Ｋ君「そうなんだ。
」

けると嬉しそうに駆け寄り、

黙ってＩ君の様子を見ているＫ君。何も言わず恐竜を作「先生。Ｋ君はどこにいるの？」

Ｉ君「Ｋ君見て！今日はトリケラトプスを作ったん

そこに元気なＡ君Ｂ君がやってきて、Ｋ君「Ｉ君上手！みんな見て！Ｉ君すごいよね！」

Ａ君

周りにいた友だちにも褒めてもらい、嬉しそうに笑うＩ

り続けるＩ君。

だよ！」「Ｋ君！なにやってるの？遊ぼう！」

保育士 「Ａ君Ｂ君、今Ｋ君、Ｉ君と遊びたいんだって。

君。

何して遊びたいの？先生の事入れてくれる？」Ｉ君「Ａ君もＢ君も作ってごらん！」とブロック遊

男の子達 「うんいいよ！先生と遊ぶ！」

びに誘うＩ君。

保育士 「じゃあ、あっちで遊ぼうか！」保育士 「何作ってるの？」保育士のできる配慮として、Ｉ君とＫ君の居心地の良いＩ君

空間を壊さないようにした。Ｋ君はＩ君がブロックを組

その後男の子４人でブロックづくりに夢中になる。

「みんなで恐竜つくってるんだよ！」

み立てていく場面を見ているのがおもしろいようだった。
一日の中でＫ君は他の子達と遊ぶこともあったが、毎日
必ずＩ君と二人だけで過ごす時間があった。

考察３
じっくりと一人の友だちと関わる事ができ、大人ではなく一人の友達に自分の世界を根底から認めてもらえた
考察２

満足感からなのか、一対一の世界から、一歩踏み出した

保育士が仲立ちをして、友達と遊ぶ事の楽しさを伝えＩ君。この後Ｉ君は少しずつではあるが、友だちと遊ぶようとしてきたが、Ｉ君にとってはその方法は今の時点

事の楽しさが解っていき、ブロックの貸し借りなどもででは効果がないアプローチであった。Ｋ君とのやりとりきるようになっていった。一人遊びも十分必要だったとを見て、Ｉ君には今、静かにそばに居て自分を認めてく思うが、友達と関わることによる経験はとても刺激があれる友だちの存在が必要なのだという事に気が付き、Ｉる。友達との世界を知る事で、Ｉ君はきっとひとまわり

君とＫ君がお互いに居心地の良い環境をしっかり守って成長するだろうという思いがあった。色々な関わり方をあげる事が良い配慮ではないかと考えた。自由遊びをすしていったが、なかなかうまくいかず、そんな時のＫ君─ 39 ─

との関わりを見て、改めて子ども同士の力の素晴らしさ〈エピソード②

新しいルール大好き！〉

自由遊びの時間に「カタキ」をして遊ぶ子ども達。ルを強く感じた。Ｋ君にとってもＩ君と一緒にいる時間はールは４歳児の頃からしている遊びなので、普通のルー

ホッと安心できる時間だったと思う。
保育士の関わりとしては直接的ではない環境づくりも、

ルとは違い生き返りがない単純な仕様にしていた。

配慮の一つとして十分な効果があったと感じている。一

Ｉ君は、当てられた時はしょんぼりしたり、場合によつのアプローチだけではなく、子ども達一人ひとりの思っては泣いたりしながらも、カタキが好きで積極的に参いに重点を置き、視点を変えた環境づくりによって保育加していた。12月のある日、もうすぐ就学になるので、士の願いが実現した事例となった。

本来のルールを「小学生ルール」と名付けて設定保育の時間に教えた。すぐにルールを理解する子、なかなかわ

事例４ 「Ｉ君のその後…。
」〈エピソード①

からない子もいたが、保育士の声掛けでスムーズにゲームが進行する。そしてついにＩ君にボールが当てられてＩ君給食を克服！〉

Ｉ君は極度の偏食で、野菜類は全て食べきることはなしまう。後半まで残っていたのでその瞬間泣きながら移く、始めに食べられる分に減らすなどの配慮をしていた

動するが、が、苦手な物の克服はできなかった。Ｉ君担当の支援員

保育士 「Ｉ君！

今Ｋ君がＩ君に当てたから、Ｋ君が当てられたらＩ君は復活できるよ！これが新しからは、「就学前には少しずつ食べられるようにしましいルール。」

ょう」と言われていたので、園では「苦手な物も一口は食べてみる」という事から始めていた。

と声を掛けると涙を拭きながら頷く。

保育士 「Ｉ君このおかず食べられたね！この前は食べ

Ｉ君

Ｉ君「わかった…Ｋ君当たったら戻れる！」

られなかったのにね！」

しばらくゲームを見つめていたが、Ｋ君にボールが当た「うん。ちょっと食べられた！」

ると、少しずつ進めていき、食べる品物も少しずつ増えていった。

Ｉ君「Ｉ君戻れる！！」と喜びながらまたゲームに参加する。Ｉ君が他の子にボ
年長児７月のある時、食べる事が大好きなOちゃんと
Ｏちゃん 「Ｉ！野菜食べられるようになったの？

す

終わった後、Ｉ君

ごいじゃん！」
Ｉ君

ールを当てる事もあったが、「大丈夫！Ｉ君が当てられたら戻れるんだよ～！！」と声を掛けていた。ゲームが隣の席になる。

「先生！Ｉ君新しいルール大好きになったよ！」と笑顔を見せる。

「うん！次はこれも食べてみる！」

Ｏちゃん 「先生！Ｉすごいわ！前は食べられなかったのにね～」
いつもの保育士とＩ君の様子を見ていたようで、同じように声を掛け一口食べたことを大げさに褒めるOちゃん。
Ｏちゃん 「Ｉ！今日はこれも食べてみよう！」
Ｉ君「うん！これはちょっと苦手だけど…食べてみよう！」Ｏちゃん 「たくさん食べて大きくなるんだよ！あ～は考察４

っはっはっ！」

Ｋ君との関わりがあった事で他の友達との関わりも広

なんと、その日初めて全て食べきることができた。

がったＩ君。日常的にも遊びに誘ったり誘われたりしな

Ｏちゃん 「先生！みんな！Ｉが今日全部食べた～！拍がら、友達との世界を楽しんでいた。Ｏちゃんとのやり手！！」
Ｏちゃんの掛け声でクラスから拍手が沸き起こった。

とりでは苦手な食べ物を克服し、クラスみんなから拍手をもらう事が「嬉しい」と感じ、カタキのエピソードでは、
普段新しい事があると理解したり、納得するまで時間がかかるＩ君が、新しいルールを遊びの中ですぐに納得し習得ができ、さらに今までのルールと違うルールが「楽しい！おもしろい！」と感じていた。苦手な事を克服し、さらに頑張ろうとする姿を見ていると、Ｉ君にとっての友達の存在がいかに大きなものになっているかを再認識する事ができた。クラス運営をしていく保育士の言動は、子ども同士の関係にも大きく影響する。Ｏちゃんの事例
では、保育士の言葉掛けなどを観察していた事から繋が─ 40 ─

った成功例だったが、保育士の普段の何気ない一言や行

大きく変わった。自分にない部分を魅力に感じ長所と認

動一つひとつを周りの子ども達がよく観察している事をめ、刺激として受け止めていたことで、より沢山の経験意識化する重要性があると改めて感じた。

が出来、より多くのことを学ぶことができることにつなげることができ、支え合い育て合う子どもたちの姿が見えた。
今後は支援方法の具体化についてそれぞれ理解していくためには、専門知識や技術面の向上の必要性がある。
また継続して保育園全体で把握して支えて行けるような体制を整えていく必要がある。特別支援をマニュアル化
することは容易ではない。そういった意味でも、自分が上手くいかないとつまづいた時、子どもを捉えるたくさんの視点があるかどうかが大切である。一人の保育者が子どものつまづきに気づいたとき、子どもの身になって、何にどう困っているのかと理解し続け、園ぐるみで専門家と連携してチーム力を発揮できるよう、一人で抱え込

Ⅴ．まとめ
特別支援は通常の保育以上に個人の特性を見極め、発まず、園全体で受け止めてどのような支援が必要なのか、達の手助けを行う必要がある。しかし、障害がある子も速やかに解決されることが望まれる。そのためにも職ない子も、個性や注意するべき点があるということにお員間で支えていけるような体制を整えておく必要がある。

いては同様であり、それも一人ひとり違う。また、目指集団の一人として周りの子どもと共に生活し成長していしていくところは同じであり、保育園を卒園し、小学校

けるような保育を目指しながら、今後も日々検討を加えへ入学していく先までの見通しを立て、集団の中の一人ていきたい。

として生活していく習慣を身に付け、社会の中で生活していけるような基盤を作っていく必要が保育園にはある。

文献

障害を抱える子どものありのままの姿を受け止めながら、

引用文献

苦手としているところに寄り添い発達の手助けとなって

藤永保監修，阿部五月ほか（2017）『障害児保育～

いけるように保育者は対象児や保護者と関わっていく必

子どもとともに成長する保育者を目指して』萌文書要がある。今回の事例では、そういう思いを持ちながら林

無意識に保育士としての関わり方、子どもの捉え方に固上野一彦監修，酒井幸子・中野圭子（2010）『ケー定概念を持ち、実際には子どもの欲求とはかけ離れていス別 発達障害のある子へのサポート実例集 幼稚たことに問題が生じた。障害のある子に対して「何かし園・保育園編』ナツメ社

なければならない」という考えや、自らが「こうでなけ
ればならない」と考えている関わりと、日常的に行って参考文献

いる保育実践との隔たりに気付くことが大きな意味を持大阪保育研究所編（2006）「シリーズ子どもと保育

ち、また気付いた時にどのように発想を変えていくかと５歳児」秋葉英則・白石恵理子監修，かもがわ出版

いう柔軟な対応が大切だということにも改めて気づかさ

田中康雄監修（2004）「わかってほしい！気になるれた。また、その気付きによって、個性とのコミュニケ子」学研出版ーションとして、子どもたちが考えたこと、感じたこと

田中康雄監修（2014）「発達障害の子どもの心と行が社会性を養い、支援の必要な子も、周りの子の育ちも動がわかる本」（西東社）

─ 41 ─

講評：視点を変えた気になる子へのアプローチ～保育のつまづきから学ぶ～

評者：石川Ｉ君は大好きな恐竜を通して十分な一人遊びの昭義

時間や環境が保障され、保育士も無理に友達との関わりを持たせようとするのではなく、タイミン

自閉症スペクトラムのＩ君の成長過程を追いな

グを見ながら声掛けをしたり、また、興味を持っがら、障がい児保育のあり方を研究した実践報告

たお友達がＩ君に声をかけて一緒に活動したりとです。一人で遊びがちだったＩ君が、他の子ども

Ｉ君のリズムを乱すことなくスムーズに他の活動との交流を通じて行動が変容していく過程が４つにも関わりを持ったりと、集団の中の一員としての事例と考察により丁寧に描かれていることは大の活動ができるようになっていった様子に思わず

いに評価できます。それらの考察の中で、「『ただ拍手を送っていました。ありのままの姿を受け止一緒にいる』という事が、時には大切な関わり」、

めるのは簡単ではありませんが、小さな気づきを「一対一の世界から、一歩踏み出した」の記述は、積み上げ、大きな宝とし、質の高い保育を実施さその場ならではの心からの実感の現れだと思われれることを期待しています。

ます。
本文では、最後のまとめにおいて「子どもの捉え方に固定概念」があったと記述されています。

評者：清水

益治

どのような固定概念を持って接していたかの説明を最初に出して問題提起をしたうえで、その後の実践研究や実践報告は、読者がその後の実践や保育者の考えや思いの変化を同時に記述できると研究の参考にできるようにまとめる必要があるとよかったと思います。まとめにも書かれていると思います。本応募作は次の２点で上記の研究の条

おり、Ｉ君の変容を通して得られた気づきを、事件を満たしており、評価できます。①Ｉくんの成例検討会等を通じて職員と共有する機会を作り、長の様子を丁寧に記述できている点。②逐語記録「職員間で支えていける体制」をどのように整えを載せるなど、障がいのある子に対する記録のとていったのか、ここを次のテーマにして発展的なり方を方向付ける点。
今後は、次の３つのことを期待します。①「考研究につなげてほしいと思います。

察」は、単なる感想にならないように、読者がそ
評者：酒井の後の実践や研究の参考にできるように記述してかず子ください。②事例として書く場合、日時など、背景となる情報を十分に記述してください。③保育

長年の取り組みが実り、特別支援事業としての関係者以外が読者になることも想定し、テーマ（タ

障がい児保育が市より認定され、改めて特別支援イトル）は誤解を生まないように細心の注意を払事業を行う上での保育所の役割や、今まで積み上ってください（「視点を変えた気になる子へのアげてきた保育実践を振り返り、障がい児保育のあプローチ」は、「【視点を変えた気】になる子へのり方を探っていきたいという思いで、目的を①園

アプローチ」、「【視点を変えた気になる子】への児のありのままの姿を受容するアプローチ」など複数の解釈が可能です）。

②集団の一人として他の子どもたちと共に成長し生活するの二つを挙げ、対象児を５歳児の自閉症スペクトラムのＩ君に絞り、研究報告をされました。
─ 42 ─

〈実践報告部門〉

中堅保育者はポートフォリオをどのように体験しているのか〜修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチによるモデル化を通して〜
石川県・大徳学園

浅香

聡彦

・データの収集方法

１．はじめにこども園・幼稚園・保育園から保護者への保育の様子

2018年８月～９月にかけて、保育者に依頼を行い、同の伝達方法は、個々に対する家庭連絡ノートや日誌の交意が得られた後でインタビューを行った。開始前に研究

換、記録の貼り出しやメールによる配信等があり、各園の目的と拒否の自由、プライバシーの守秘などについて

では、分かりやすく伝えるために工夫がされている。

説明を行い、書面にて同意を得てから実施した。筆者が近年、ドキュメンテーションやポートフォリオ（以下、

インタビュアーとなり、半構造化面接を研究対象者１名

ポートフォリオ（注１、注２））といった形で、保育現場ではと行った。面接は１時間程で、面接内容は研究対象者の保育の内容を可視化する取り組みが行われている。保育

了解を得てＩＣレコーダに録音した。

者のみならず保護者への公開も含め、盛んになっており、・分析の枠組み

導入園は増えている。しかしながら、現場の保育者は保データの分析は、修正版グラウンデッド・セオリー・育業務が多忙化複雑化している中で、負担感は少なからアプローチ（以下、M─GTA）（木下、2003）を用いた。

ずある。また、導入の仕方が分からない、保育者にこれ

本研究はインタビューによる仮説生成を目的としたため、以上負担はかけられない、保育者の理解が得られないと最適と考えたからである。M─GTAは、データに密着しの声も聞く。

た分析から理論を作り出す分析方法を特徴としているが、これまで、ポートフォリオの作成方法や実践例につい具体例（ヴァリエーション）が少ない場合は概念としてては、先行研究や書籍にあるが、保育者がポートフォリ

採用しないとしている。しかし、木下（2003、2005）はオをどのように体験し、位置づけているかの研究は行わ

適時修正しながら活用することを認めている。この考えれていない。ポートフォリオのシステムを導入から運用を理論的に基礎づけるメタ理論が構造構成主義（西條、まで実行可能性のあるものにするためには、肯定的側面

2005）である。
構造構成主義は、具体例の数がどれだけ必要かは、研だけでなく、否定的、中立的な意見を持つ保育者の考え

究者の関心と相関的に決まるとしている。そのため、ポを理解しておく必要があるだろう。
当園では、３・４・５歳児異年齢クラスで毎日保護者

ートフォリオの多様な体験をモデル化する上で、１人かに対してポートフォリオの形で、子どもの様子を伝えてら生成された概念であっても、目的に照らして重要であいる。園内に掲示し誰でもみられるようにし、日々のクれば取り入れることができる。本研究では、構造構成主

ラス日誌の代わりとしている。また、保護者向けにホー義をメタ理論とし、M─GTAを枠組みとして使用するこムページ上でパスワードをかけて公開している。2018年とによって研究を進める。

（注３）の３月に試行し、同４月より本格的な導入をした。

４．分析の手続き
録音データを文字起こしし、分析テーマに関連する箇

２．目的
本研究は、ポートフォリオの導入から運用にあたって、所が保育者にとってどういう意味を持つのか解釈し、概これからリーダーとしての責任を担う中堅保育者に焦点念名をつけた。類似例、対極例を確認しながら、概念名、を当て、肯定的・中立的・否定的な意見を持っていると

定義、具体例を分析ワークシートに記述した。分析ワー考えられる事例を通して、保育者がどう感じ何を課題とクシートとは、概念名、その定義、具体例であるヴァリしていたか、そのモデルを生成することを目的とする。

エーション、理論的メモの４つの欄で構成される。
（生
成した概念の一例を図３に示す。）

３．方法

概念を作成した後、個々の概念について他の概念との・対象関係を１つずつ検討し、グループ化、カテゴリーを生成

大徳学園の経験年数６～７年目の中堅保育者３名を分析の対象とした。
ポートフォリオの実践に対し、
肯定的・し、カテゴリー間の関係を検討して結果図を作った。
（図４参照）

否定的・中立的な意見を持っていると筆者が推測し、同意が得られた保育者を各１名ずつ関心相関的に抽出した。

５．ストーリーライン
ポートフォリオを導入するにあたり、未経験による不─ 43 ─

安とできるのではないかという＜不安とできそうの複雑識しながら保育している【役割分担の明確化】。また土な気持ち＞が入り混じっていた。導入後は、≪日課とし

曜日は、クラスの担任や担当する子どもがいつもと違うての作成≫という毎日作成しなければいけない性質から、ので、作り方や作る姿勢が平日とは違ってくる【例外の＜職務上の制約＞を受けながら、実践後は意外とできた日】。

こと・必要性への＜気づき＞や、実践の楽しさや子ども＜気づき＞には 【できる自信】【慣れによる効率化】

を見る目や自らの行動が変化するといった＜作るメリッ【体験から分かる必要性】の３概念が含まれる。ポートト＞があった。また、振り返りのしやすさから＜自己省

フォリオに取り組んだ結果、 なんとかできそうという察＞が進んだ。一方で≪随時閲覧可能≫といういつでも実感【できる自信】や、慣れることでだんだん効率化でどこでも見られる性質から、保育者は保護者に伝えたい

き苦にならなく【慣れによる効率化】、実行することでことが伝わるように配慮しながら、伝わっている実感を

ポートフォリオの必要性が分かってきた【体験から分か得たり楽しさを感じたりしながら＜保護者に伝えたい＞

る必要性】。

気持ちが強くなっていった。また、職員同士＜職場の見＜作るメリット＞には【作ることそのものの楽しさ】

る見られる関係＞から、多少の緊張感を持ちながらも他【マイルール】【有効活用化】【負担の軽減】【視点行動の保育者のいい所を取り入れ相互理解が進んでいった。＜

変化】の５概念が含まれる。保育者は、【マイルール】

職場の見る見られる関係＞といった相互性や自己と向きといった自分の中でこだわりを持ちながら、書きたいこ合う＜自己省察＞は、日々の保育についてどう改善してと・伝えたいことがあり【作ることそのものの楽しさ】

いこうかと＜質と専門性の向上＞につながりつつある。

を味わっている。

６．生成されたカテゴリーと概念

時間を有効に活用し、意義のあるものへ変更した【有効＜不安とできそうの複雑な気持ち＞について活用化】と同時に、他の業務を統廃合し、負担を減らし

また、ポートフォリオの作成によって、自分が使える＜不安とできそうの複雑な気持ち＞は、【漠然としたた【負担の軽減】だけでなく、写真を撮ったり保護者へ不安感】【労力の想像】【同僚への配慮】【体験による理

伝えるために、保育者の子どもを見る目が変わったり、解のしやすさ】【できそうな自身】【やってからの意見】

行動が変化したりした【視点行動の変化】。
＜自己省察＞には【振り返りのしやすさ】【楽しい振【話し合いによる導入】の７概念が含まれる。
ポートフォリオの導入前には、未経験のことに対して、

り返り】の２概念が含まれる。従前の事実を書く文章だ

自分がやれるかやれないか判断がつかず、見通しが持てけの日誌から子どもの写真やつぶやきをいれた変更によない【漠然とした不安感】や、【労力の想像】から時間

り、振り返りやすくなり【振り返りのしやすさ】、またがかかるだろうし、どう書けばよいかを想像し、否定的

子どものことを思い出すことが容易なために、振り返るな気持ちになっていた。また、自分はやってみたいけれ

ことそのものが楽しくなり【楽しい振り返り】、日々のども、作成に困難感がある同僚の手前うかつに進めてい保育に反映されることになった。

いか悩む【同僚への配慮】が見られた。

≪随時閲覧可能≫について≪随時閲覧可能≫は＜保護者に伝えたい＞＜職場の見一方で、他園の見学による予備知識、すでに行っているドキュメンテーション作成の類似体験から、新たなポる見られる関係＞の２カテゴリーが含まれる。

ートフォリオの導入にも【体験による理解のしやすさ】＜保護者に伝えたい＞は【伝わっている実感】【会話があり、まだ、やってみたことはないが、自分は多分でのとっかかり】【続ける動機】【伝わる楽しさ】【伝わりきるだろうという【できそうな自身】を感じてもいた。

やすい書式】【内に秘めた葛藤】【保護者への配慮】【保そのため、＜不安とできそうの複雑な気持ち＞が入り混護者への疑念】の８概念が含まれる。保育者は、文章量じっており、実施にあたっては、まだ自分がやってみなの制限、書けない内容、撮れない写真があり、保護者いことに対して判断できないため、やらないとは言いづに伝えることの難しさを抱えながら【内に秘めた葛藤】、

らく【やってからの意見】、段階を経て、職員間みんな保護者に満足を与えられるように、伝えるための工夫【保で一致して導入が決まった【話し合いによる導入】。

護者への配慮】をし、保護者に伝えたいことが伝わって≪日課としての作成≫についているのか【保護者への疑念】を感じつつも、伝わりや≪日課としての作成≫は、＜職務上の制約＞＜気づき＞

すさ【伝わりやすい書式】を意識し、自信はないけれど＜作るメリット＞＜自己省察＞の４カテゴリーが含まれも、見てもらい伝わることで【伝わる楽しさ】を感じなる。

がら、保護者の反応の変化から【伝わっている実感】を＜職務上の制約＞には、【時間の制限】【例外の日】【役得て、写真や個人だけでなくクラス全体のことが載って割分担の明確化】の３概念が含まれる。ポートフォリオいるため、保護者と【会話のとっかかり】があり、保護は毎日作成するが、他に業務があり、作る時間も決まっ者に言いにくいことも言いやすくなっている。また、やていて、間に合わせるという【時間の制限】があり、そっている意義や保護者・子どもに喜んでもらえると感じのためクラス担任が複数の場合、互いに自分の役割を意ることで、保育者の【続ける動機】ともなっている。

─ 44 ─

＜職場の見る見られる関係＞は【他クラスとの比較】体験者から得られたため、このモデルを活用するには、【第三者気分】【担任間の比較】【何となくの緊張】【同僚

２つの性質を持っているという条件を踏まえることが必への恐れ】の５概念が含まれる。

要である。また、このモデルは今後さらなる検討が必要

他保育者から何か言われるわけではないが、【何となで、中堅のみならず、新人保育者を対象としたポートフ

くの緊張】があり、同僚を称賛しながらも、すごい同僚

ォリオ体験に関する研究を行うことで、新たな改善へとと自分が比較され、その差について恐れるという【同寄与すると考えられる。

僚への恐れ】があるが、【第三者気分】で他クラスのものを批評的にではなく、気軽な気持ちで楽しんで見たり、（注1）【他クラスとの比較】による文章の構成や作成の方法の学習場面におけるポートフォリオとは、学びの軌跡を多面

気づきを次に活かそうとしたり、同じクラスの【担任間的に、また長期的に記録するとともに、評価することができの比較】から身近な相手を理解しながら、いいところをるものである。多くの場合、学び手自身が、自分の学習の活取り入れていこうとしたりしている。

動の記録や活動プロセスを示すさまざまな作品、資料、写真＜質と専門性の向上＞は【中堅としての自覚】【発展や文章、ときには動画による記録を、多面的・長期的に集めへの流れ】【他力本願】の３概念が含まれる。中堅としまとめていく。冊子やポスター、ＤＶＤなどにまとめられたて自分の立ち位置を考えながら、自分の意思を表明する

このようなポートフォリオは、学習者が自らの学びの成果、【中堅としての自覚】はあった方がよいが、他者にお膳

努力や変化のプロセスをたどることができ、また自分の学び立てや改善を期待している【他力本願】であっても、あをプレゼンテーションすることに用いられたり、この先の新る程度決まったものがあればやるので、現状から自分のたな学びに生かしたりすることができる。また、ある目的に課題を見つけ、なんとかしたい気持ちがあれば、質と専対しての学びを多面的・質的に評価することができるものと門性の向上につながっていくと考えられる【発展への流もなる。保育の場面では、子どもたちの活動を保育者がポーれ】。

トフォリオにまとめることにより、子どもの発達と学びへの理解を深め、保育の質を向上させることに用いられている。

７．考察

また、ポートフォリオによって、保護者とも子ども理解を共

一定の経験年数のある中堅保育者であっても、新たな有し、保育を共に考える材料となっていることも多く、保護取り組みをするには、躊躇することはあるだろう。その者も子どものポートフォリオを共に作り出す例や、子ども自ため、不安感の解消には、実践園の視察や実践者から話身も自分たちの活動を振り返り、考える材料となっている例を聞くこと、先輩からの「あなたならできる」という励も見ることができる。（岩田恵子）（新版・保育用語辞典

ましが有効であることがわかった。

田貝公昭、2016、一藝社）

谷

そして、ポートフォリオシステムの導入によって、保育者も保護者も、子どもの様子がいつでもどこでも手軽（注２）にみられるようになり、お互いに子ども理解が進んだ。

世界各国では、ポートフォリオの呼び方は各々であり、イ保育者は従来の文章だけの日誌は、記録として残さなけ

タリアのドキュメンテーションやイギリスのラーニングダイ

ればならないものであり、義務感で書いていた。しかし、

アリー、ニュージーランドのラーニングストーリー等様々でポートフォリオは作ることそのものを楽しみ、以前は見ある。日本では、ドキュメンテーションやポートフォリオのられなかった振り返りのツールとして活用していた。文呼び名が多いが、その定義はまちまちで、各園によって定義

章だけの記述に比べて、写真や子どものつぶやき、考察がされている。

から振り返りが手軽にできるため、日々の保育への活用度が大きく、保育者自身がそれを楽しんでいた。集団の（注３）中にあって、活発な子や手のかかる子は注目されがちだ

当園では、ドキュメンテーションとは運動会や発表会といが、それ以外のともすれば見過ごされがちな子に気づくった行事や大きなテーマのあるあそびについて、時系列で子ことができ、翌日は意図的にその子に関わろうという動ども達の学びの様子を写真付きで紹介したり、保護者懇談会

機づけにもなっていた。つまり、個への配慮が進んでいでパワーポイントや動画を使って説明したりして保育を可視たのだ。自分では気が付いていないが、子どもが何に関化をしたものをいう。また、ポートフォリオとは、Ａ4用紙

心を持っているのか、何をつぶやいているのか、子ども

１枚に写真付きで毎日の保育の様子を示すことをいう。週案

を知りたいということから保育者の視点が変わり、さらに対応して記録することが多いが、子どものつぶやきや思いに行動が変化していたのは驚くべきことだった。それもがけない子どもの行動やあそびについてのものもあり、制約

誰かに言われたわけではなく、自らが普通のこととしてはない。
（図１、２）

行っていたのである。
なお、本研究のモデルは、同一園の≪日課としての作
成≫と≪随時閲覧可能≫の性質をもったポートフォリオ

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引用文献
木下康仁2003『グラウンデッド・セオリー・アプローチの実
践』弘文堂
木下康仁2007『ライブ講義Ｍ—GTA：実践的質的研究法』弘文堂
西條剛央2007『ライブ講義：質的研究とは何かSCQRMベー
シック編』新曜社
西條剛央2008『ライブ講義：質的研究とは何かSCQRMアドバンス編』新曜社
森眞理2016『ポートフォリオ入門』小学館

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─ 47 ─

図２ ポートフォリオ例㻌 ふじぐみ㻌 㻌 Ｈ㻟㻜．９．㻝㻝㻔火㻕㻌『共通のイメージがあるってね』㻌
ふじ組には沢山のあそびが生まれているのですが、皆がバラバラではなく、”ここは〇〇、この時は△△”㻌 㻌”運動会では金メダルを取りたい㻍㻍””この時のルールはこれ”と共通する思いがあることで、様々なあそび  が楽しめています。昨日していなくても今日、同じように楽しめる。〇〇ちゃんが遊んでいることはこれや                  
ね。とクラスの皆であそびが広がっています。㻌 

チョコラボンボンの色にしよう⇌

遠足晴れたし、行こう～⇍⇍⇌














こうもりおにの顔、こんな形にしてみようかな⇌ チョコラボンボンの色は赤
 と黄色やね。次は赤や⇍⇍⇌

じゃあ、目は黒がいるかな。と黒を手渡す⇌    考察㻕㻌 子どもたちは夢中になりながらも周りの友達の声や姿に敏感
 になっていたり、刺激を受けていたりするようで、別の事をしていて も、『一緒にしたい』と思った時には、一緒に楽しめたり、誰かの頑張 っている姿を応援したり、援助したり、相手の様子を見ていなくても、思いがわかったりするようです。子どもたちが伸ばしているアン テナは四方に伸びているので、私たちも子どもたちの声、あそびな がら出る音、じっくり考える姿に敏感にアンテナを張りながら大切に

今、遠足に行くって言っていたなあ～おにぎりつくっとこ⇌㻔お知らせ㻕㻌
様々な虫たちも活動的になってきました。毛虫やアブなど
気を付けていますが刺されてし まう 場合 も あります 。 水洗

い、冷やすなど対応は即座に行います。ご家庭でもご注  していきたいと思っています。㻌                                 意ください。虫よけなどはご家庭からしてきてください。㻌
 㻌 㻌 また、子どもたちのイメージがより膨らむマンダラ塗り絵やちぎり

絵、絵の具なども用意していきたいと考えています。㻌
㋹ᴾ㻌 健康な心と身体㻌 㻌 㻌 㻌 㻌 自立心㻌 㻌 㻌 㻌 ㋹ᴾ
㻌 共同性㻌 㻌 㻌㋹ᴾ
㻌 道徳性・規範意識の芽生え㻌
育てたい㻌 㻌 社会生活との関わり㻌 㻌 㻌 ㋹ᴾ
㻌 思考力の芽生え㻌 㻌 㻌 㻌 自然との関わり、生命の尊重㻌
子ども像㻌㻌 㻌 数量・図形、文字等への関心・感覚㻌 㻌㋹ᴾ
㻌 言葉による伝え合い㻌 㻌㋹ᴾ㻌 豊かな感性と表現㻌

※日々大徳学園で過ごす中でみられる、将来に繋がる大切な『育ちあっている子どもの姿』にレ点が入っています。


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概念名Ｋ７ 漠然とした不安感

定義

未経験のことに対して、自分がやれるかやれないか判断がつかず、見通しが持てないこと。

ヴァリエーシ ・あー、ポートフォリオ自体は、まあやりたいなあって思って、でもやっぱりその、ョン（具体例） なんか毎日その１０の姿と照らし合わせていくことが、本当に自分の中でできるのかって、まあ、そこまですごい深めてって、どんだけ時間かかるんやろって、正直思ってました。
（Ｋ１１６）

・でも、次がこれが苦手って訳でもないんですけど、なんか、これが漠然と難しそうだなって、難しそうっていうか。
（Ｋ１２２）

・前、反省とかは別の紙やったし、その今日あったことを、言葉で書いとったけど、そのポートフォリオは、今日あったことも書いて、子どものつぶやきも書いて、考察も書いてやし。（どう思ったの？）その、文章に不安を感じ取った。
（Ｙ７４）

・まあ大々的に書く、いやでもなんか。なんやろ。大々的に書きたいっていうわけではないです。
（Ｙ３１１）
・なんか作る前は、どん位時間かかるかも想像もできんし、なんかその写真を撮る
っていうのも、なんていうか、今はなんとなくもう、1 日で、あこれ撮って、これがこうって決めて撮るし、そんなんやけど。そん時はなんか、何を撮ってどう選ん
どるんか分らん、写真も。って感じやったんで。なんか膨大な作業なんやろなと思っとった。まあ、1 人 1 人やったし、その見たやつが。じゃあ、1 人ずつ作るってなったら、なんか膨大な写真を撮って、その中から後で選んで、そっからなんか、
つなぎ合わせっていうか、うまく形作るっていうのが、どん位かかるんかなって。
（Ｍ１４３）
・なんかその、時間をとれるんかなって、最初思いました。作る時間を。なんかそれまで、子どものおる部屋でパソコンで作る、そのお昼寝の所で、パソコンで作るっていう思考があんまりなかったし、なんか抜けて違う部屋でやるイメージやったから、そんな時間あるんかなって思っとって、けどまあ、やるんや、みたいな。(笑)
（Ｍ１９１）

理論的メモ

・ポートフォリオをうまく作成できるのかと作成にかかる時間が気になるようだ。
・毎日の作成となると、時間が限られているため、時間内にできるのかが大きな不安と思われる              図３ 分析ワークシート例

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─ 50 ─

講評：中堅保育者はポートフォリオをどのように体験しているのか～修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチによるモデル化を通して～

評者：天野する」という目的の設定がよかったと思います。

珠路

分析の過程で、「ポートフォリオは作ることそのものを楽しみ、…振り返りのツールとして活用し保護者への保育内容の伝達や保育者間の共有のていた」、「個への配慮が進んでいた」はポートフ

ために、保育を可視化する試みとしてポートフォ

ォリオの意義の卓見といえます。ポートフォリオ

リオが有効であることは保育界全体に浸透しつつの今後の活用について他園の参考になる報告です。

あるといえます。

分析では「保護者」に関連する概念が多く抽出

この園でも、ポートフォリオを導入し、HPにされており、ポートフォリオが実際に保護者にどおいて保護者向けに公開するなど積極的に取り組のように受け止められたのかについて具体的な感んでいます。一方、園長は、保育者自身がこの取想を盛り込めると内容がより充実したと思われまり組みをどう受け止め、どのように感じているのす。インタビューでは、肯定的・否定的・中立的かをインタビューを通して明らかにしようとしまな意見を持っていると推測された３人が選ばれてす。保育者３名だけのインタビューでなく、新人

います。こうした選び方の妥当性についてはさらやベテラン保育士にも聴き取り、職員間で共有でに検証を加えて、今後の発展的な研究につなげてきればさらに課題意識が高まったのではないでしもらいたいと思います。

ょうか。実際には、ポートフォリオの実践により保育が変容したこと、子ども一人ひとりの様子や保育の過程が明らかになったこと等について考察

評者：清水

益治

されています。
保育においては、行事やテーマのある活動だけ

実践研究や実践報告は、読者がその後の実践やでなく、日常の保育や子ども自身が遊びを作り出研究の参考にできるようにまとめる必要があるとしていく過程が重要であり、こうした一人ひとり思います。本応募作は次の２点で上記の研究の条の育ちと学びを丁寧に見とり、写真に写らない子

件を満たしており、評価できます。①ポートフォ

どもの内面や心持ちを保育者同士でまた保護者とリオ体験のコアカテゴリーを抽出し、ポートフォも共有していくことが大切でしょう。

リオの導入を検討している園にとって何に気をつければ良いかを明らかにできた点。②修正版グラ

評者：石川

ウンデッド・セオリー・アプローチの可能性を読昭義者に示せた点。
今後は、次の２つのことを期待します。①「導近年、学習成果の可視化という観点から注目さ

入から運用まで」とあるので、時系列に分析し、れているポートフォリオの活用についての実践報

他園のポートフォリオ導入や運用のハードルを下告です。本報告は、中堅保育者３人のインタビュ

げるような論考を期待します。②「肯定的・中立ーをグラウンデッド・セオリー・アプローチとい的・否定的な意見」の一部を結果や考察に具体的う手法で分析し、ポートフォリオを導入することに記述することで、中堅以外の保育者にもポートに関する複数の概念を抽出し、それらの関係性をフォリオ導入や運用にあたって感じる不安の軽減

明らかにしようと試みた研究です。
「保育者がどにつなげることを期待します。

う感じ何を課題としていたか、そのモデルを生成─ 51 ─

〈実践報告部門〉

１歳児クラスの保育実践～子ども同士・子どもと大人の関わりに注目して～東京都・石神井町さくら保育園

佐藤育恵

玩具はすべて子どもの手の届く棚等に置くことで、子どはじめに石神井町さくら保育園では、子どもたちが家庭から離もがその時に遊びたい玩具を自分で選んで主体的に遊ぶ

れて生活する保育園の場で不安なく過ごし、主体的に活姿を大切にして、より良い遊びが保障される環境づくり

動できるように、真心のこもった丁寧な保育を行うことに取り組んでいます。

を大切に考えています。

例えば、タッパーの蓋に切り込みを作った「ぽっとん

具体的には、以下の保育目標の下で各年齢にあった保育を行っています。

落とし」は、友だちが遊ぶ姿を見て自分もやってみたいという子どもの思いを酌めるように、２セット用意して保育目標～育む５つの力～います。だんだんと友だちのことに興味関心が広がるこ

１

人の話を聴く力の時期の子どもたちの、友だちのやっていることをやり

２

集中して取り組む力たいという気持ちを保障したり、「一緒だね」と思える

３

生活のルールをとおして、社会のルールを理解し守子ども同士の関わり合いを保障できるように環境を整える力て、子どもの育ちを支えてきました。

４

良い人間関係を作る力（思いやり・優しさ・譲り合
い・協力・がまん等）

５

その中でうまくいかないこともあった

豊かな感性・五感を育む力（優れた絵本や遊具、自然などとのかかわりをとおして）このように、大切にしたいことを意識して環境を整えたり保育をしたりしてきましたが、友だちの使っている玩具が欲しくなって取ろうとした時、言葉による表現が

特に乳児期では、以下の3つのことを保育の中で大切なことと位置付けています。

うまくいかない時などに、友だちのことを噛むという姿が見られました。

・一人ひとりの生活リズムを整え、基本的な生活習慣の育ちを援助する

玩具や場所を取り合い、自分の思いの表現として相手を噛もうとする場面では、子どもの思いを酌み取ること・人との関わりの中で信頼関係を育み、心地よく生活するができましたが、そうではない場面もあり、私たち担任
は「なぜ噛もうとするのだろう」「噛まれた子どもは何・玩具や遊具に触れたり、様々なことに興味関心を持ち、五感を育む

もしていないのに」と頭を悩ませながら検証をしていました。時間、場所、その時の子どもの位置と大人の位置など、出来る限りその時の状況を共有するように努め、

この実践報告では、１歳児クラスの保育実践から子ど次にまた同じような状況になった時に、保育者としてども同士、子どもと大人の関わりに注目して、見えたことのように子どもに接すれば子ども同士が心地よく過ごしを記します。

噛みつきも防げるのか、何度も繰り返し話しをしました。

【１歳児クラスにおける子ども同士、子どもと大人の関実際の取り組み
こうして悩んでいるときに、保育の様子をビデオに撮わりについて】って見返してみてはどうだろうかという意見が上がり、子ども同士の関わりを環境で支える
１歳児クラスの定員は21名です。今年度は０歳児から課題としていた午前の室内遊びの保育室の様子をビデオの進級した子どもが11名、１歳児から新入園した子どもで撮影してみることにしました。ビデオ撮影をする前のが10名という構成で新年度がスタートしました。

私たち担任は、一人ひとりの子どもの行動を追って見て室内は生活の空間と遊びの空間を分けて、おむつ交換

みることで、子どもの心情の変化や噛みつきのきっかけをする場所・食事をする場所・遊ぶ場所と子どもにとっとなる出来事が見えてくるのではないかと思い、ビデオてわかりやすいように室内環境の設定を行っています。

撮影を行うことにしました。

私たちは、子どもが主体的に行動して思いやりを持ったり協力して何かをやり遂げる力や良い人間関係を作る力

ビデオ撮影は計３回行いました。いずれも、日常の様

は、遊びの中で育つと考えているため、室内に用意する子をそのまま撮影したかったので、主任やフリーの保育─ 52 ─

者に撮影を依頼して、担任は通常どおり保育をしました。

しているのではないか、その不満やすっきりしない気持

室内遊びの時間が課題であると感じていたので、撮影

ちが積み重なって、イライラしやすくなったり、噛みつこうとしたりすることにも繋がっているのではないかとは10:30頃から始めました。
9:00からグループごとに順次戸外に行き遊び、10:30

いう言葉がありました。

には全員が室内に戻ってきています。子どもも担任も全

この言葉には担任一同はっとさせられ、会議の後から員が室内に居り、昼食の配膳をしている職員が１名、遊行動の改善として「背中を押して急かさない」「手首をびの援助をする職員が６人です。室内で遊んですごす時引かない、手をつなぐ」ことを徹底しました。担任全員間なので、子どもたちは自分のしたいことをして遊んでが自分事として捉えて、意識と行動の改善を行うことがいるか、食事前におむつ交換に行く子どももいます。

大きな変化であったと感じています。
午睡中に行う日々の短い話し合いでも、「子どもの手撮影したビデオは、担任がそれぞれに空き時間で見て、5/30子どもの午睡中に話し合いをしました。この話し合首を引こうとしている自分に気づいたので、すぐ子どいの目的は、ビデオを見て気になったところについて意もに手をつなぐ提案をした」「おむつ交換に誘った時に、見を出し合い、改善策を共有することです。

嫌と言われたが無理やり連れていくのではなく、子どもとやり時をして子どもが納得し、自分で歩いておむつ交

5/25（撮影１回目）

換に向かうことができた」等、自然と大人一人ひとりが5/28（撮影２回目） ＊保育後にクラス会議

自分の実践を話しました。担任が継続的に意識を持ちな

6/18（撮影３回目）

がら子どもと関わっていくことが、改善につながりまし

＊5/30

た。

午睡中13:00～ビデオを見て気づいたことの今まで無意識にやっていたことを意識化していくので、話し合いうまくいかず「あ、せかしてしまった」と後で気づくこ【撮影したビデオを見て気づいたこと・改善したこと】ともありましたが、そのようなこともできる限り共有し、

事例１「お味噌汁が冷めないように、少し急ごうか」と声をかおむつ交換を促すときに、子どもの背中を押してせかしけるなど具体的な改善策を言葉にすることで、意識化をていたり、子どもの手首を引いて連れて行こうとしてい

継続するようにしたことが、大きな改善となりました。

たりする
食事前におむつ交換に行ってほしい子どもに対して大事例２人が、「もうご飯になるよ、早く歩いて、早く早く…」

大人の視野の狭さと、子どもの「見て」のサインを見逃と背中を押していたり、手をつながずに手首を引いておしていることが多い

むつ交換に連れて行く様子がビデオには映っていました。

ビデオの中で私がままごとコーナーで遊びの援助をし

私は、「子どもをせかさない」「手首を引っ張ることはている場面がありました。その時私は、子どもたち４～

せず、子どもが手を握ってくるのを待つ」と言っていま５人と遊んでいる気持でいましたが、ビデオを見てみる

したし、自分ではそのようにしているつもりでした。しと私が遊びでやり取りをしたり、目を合わせたりしていかし、映像は真実を伝えます。私は無意識に子どもをせるのは近くにいる２人程度です。その奥にいる子どものかし、手首を引いていました。まさか私が……というシ遊びには全く気付いていませんでした。子どもが遊び途

ョックを隠せませんでした。無意識に行っていたことな中であることにも気づかず、そばにある玩具を棚に戻しので、まったく自覚はなかったのです。自分にはできてていたり、話しかけてきている子どもに気づいていなかいると思い込んでいた、子どもが自らやろうとするのをったりする自分がビデオに写っていました。

待つことが、実は全くできていなかったことに愕然としビデオで保育中の自分の姿を見て、自分の視野の狭さました。話し合いの場ではビデオを見ながら各自が感じを目の当たりにし、とてもショックを受けました。話したことを話していたので、意見交換をするときに私はこかけてきている子どもからすると、反応しない私は無視の自分が感じたことを話し、共有しました。周りの担任をしていると感じたかもしれません。ビデオを見る限りの言葉は、「自分もやっていたと思う」「今回の映像には

では、私は子どもの表情からそのように感じました。人

映っていないけれど、思い当たる場面がある」というもに対する信頼感を育むことを大切にしているはずなのに、のでしたので、話をしてみると私だけのことではないよ

私の行動では子どもに人に対する信頼感を育むことはで

うでした。

きません。

園長や主任との会議の場でこのビデオ検証を議題にしこの事実をバネにすべく、「視野を広く！」「周りにいたときに、主任より、大人が無意識に悪気なく子どもをる子ども一人ひとりと丁寧にかかわる」と自分に言い聞せかしていることが、子どもにとっては、「今は遊んでかせるようにしました。

いる」等の自分の気持ちを分かってもらえないという不「そばにいるあの子は今何を楽しんでいるのかな」と満になり、どこか気持ちがすっきりしないまま時を過ご

心でつぶやくように改善したところ、自分の視野が左右─ 53 ─

に広がることを実感しました。意識を持っただけで、目このような関わりを増やすことが心地よい生活のためにの前の子どもとその周りにいる子ども、その一人ひとり重要であり、大人一人ひとりが自分の行動をこのようにの遊びに目と気持ちを向けながら、見守ったり声をかけ改善する見本としました。

たりするように変わっていったと感じます。
番外編
事例３

事例５

大人の日々の会話から見えてきたこと
ビデオ撮影ではありませんが、子ども同士の関わりに

子どもと大人のバランスが悪い
ビデオの中で、大人や友だちのしている遊びに興味をついて模索している時期に、「Ａはなぜ進級している子持ち、子どもがたくさん集まっている場面がありました。

どもを噛もうとしないのか、なぜＢを噛もうとするのだ

その場所で一緒に遊んでいる大人は一人です。ほかの大ろうか」と話したことがありました。そこでＡがどんな人は、机上遊びをする１人を見守っていたり、ままごと

子どもか印象を挙げてみることにしました。

をする２人を見守っていたりしていました。
「目の前の・慎重な性格である

子どもの遊びをじっくり援助したい」という大人の意図

・自己表現の手段として言葉を使うことはまだ難しいは伝わってきますが、ビデオを見ていると室内の大人の・玩具では青や緑の物が好きで自分の手で持っていたい

バランスが悪いことに気づきました。今はじっくり遊び

・自分の遊びのイメージを持ち始めているので他児に邪を援助できる時か、室内全体を見ての判断ができていなかったのです。

魔されることは嫌がる
・一緒に進級した子どもに対して、「どんな子か分かっ

改善したことは、大人一人が子ども４～５人をみるという意識を持つことです。この４～５人という数字は、ている」と感じているのではないか
・新入園児は「どんな子か分からない」と感じているのビデオを撮影してくれた主任からのアドバイスでした。

ではないか

ビデオ撮影をしながら、客観的に保育を見たときに感じ会話の中で上記のような意見が出ました。このようなたことが、子どもと大人のバランスの悪さだったそうで話から、もしかしたらＡはＢに対して自分の遊びを邪魔す。
子どもが21人のクラスに担任５人と保育補助が１人。

する、自分の好きな玩具を取る、と考えているのではな

単純に割り算したとして、大人一人が４～５人の子ども

いかという仮説が立ちました。つまり、Ａは不安だからの遊びを見守り、援助するという気持ちをもっておくとこそ相手を噛んで自分や玩具を守ろうとしているのかも目安になるのではないかという話をしてくれました。絶しれないという仮説です。

対に大人一人が子ども４～５人をみなければいけないと

これまでは、噛もうとするＡを止めることしか考えていう意味ではありませんが、具体的な数字は誰にとっていませんでしたが、この仮説を立てた後は「Ｂちゃんももわかりやすく、共通の意識を持つためにはとても有効

一緒にやりたいみたいだよ」「一緒に見せてと言っていな改善策でした。クラス担任みんなが少しずつ子どものるんじゃない？」等ＡとＢ、子どもそれぞれの気持ちの遊びの見守り方に共通認識が持てたと感じています。

橋渡しをするような言葉かけを意識するように改善しました。大人の言葉かけや関わりから、新入園児に対して

事例４

も親しみや安心を感じてほしいと思っての行動です。Ａ

遊びを見つけられない子どももいて、遊びに誘うことがは不安そうな表情をすることもありましたが、大人の行

必要

動を見たり言葉に耳を傾けたりすることも多く、Ａのペ

その誘い方の手本となる事例の共有

ースで少しずつＢやほかの新入園児を噛もうとすること

配膳が始まると、子どもたちは配膳が気になります。

は減っていきました。大人一人ひとりが、子どもの思い

保育園で過ごす時間は主体的に遊んですごすことを大切を知りたい、寄り添っていきたいという思いを持ち、考に考えているので、子どもが自ら遊びに向かうことがで

えや自分の感じていることを伝え合うことも大切なこときるように、私たちは「一緒に積み木やろうか？」「絵であると感じます。こうした大人の行動から、子ども自本読む？」等子どもが『食事を待つ』のではなく『遊ん身が周囲の大人から大事にされている、愛されているとですごす』ことができるように誘っていくようにしていいう実感を持ち、人に対する信頼感を育むことに繋がっます。

ていきます。

ビデオの中で、大人が配膳が気になっている子どものそばへ行き、子どもの正面から「おいしそうだね、ごは

ビデオ撮影をとおしての振り返り

んまで一緒に遊ぼうか」と話しかけると、その子どもは

私は、ビデオ撮影をする前は、子どもの姿を追うこと嬉しそうに頷いて遊び始める様子が映っていました。大で少しでもその子の心情を理解できるのではないか、見人の働きかけはありますが、この子どもは自分の意志で逃しているかもしれない噛みつきのきっかけを見つけら遊び始めています。子どもの主体性や自己決定を尊重でれるのではないかと思っていました。噛みつきのきっか

きるような関わりを自分たちがしていることを確認し、けや理由を子どもの側に求めていたように振り返ってい─ 54 ─

ます。しかし、実際にビデオを見ると子どもよりも大人保育者としてできる限り子どもの気持ちに寄り添うための行動に課題がたくさん見つかったことが正直な思いでにできることは何かを考え、これからも最善を模索してす。自分だったらされたくないことを無意識に子どもにいきたいと思います。

対して行っていた、そのことで噛もうとするほどの心情成長している子どもの姿から、一人ひとりの行動や表になってしまう理由を大人が作っていた等、実際にビデ情からその子の気持ちを読み取り、友だちと関わって遊オを撮影したからこそ見えてきたものが多くありました。

ぶことが楽しいと感じられるように、気持ちの橋渡しを結果として、３回のビデオ撮影と話し合いをとおして、するような援助・言葉かけをしていくことが必要と考え

大人が子どもに接するときの意識を変えることで、子どます。しかしそれ以上に、大人が子どもの主体性を尊重

もが「大人は自分の気持ちを分かってくれる」という思し、人に対する信頼感を育むことへの意識を持ち続けるいが増えたのではないかと感じています。

ことの難しさも感じています。時々自分の保育や子ども

私たちが大切にしている、人との関わりの中で信頼関への接し方を振り返り、これでよいのかと考え続けて、係を育み、心地よく生活すること、子ども一人ひとりが子どもが自分が大切にされている、愛されていると感じ安心して過ごすことの意味を改めて考え直し、実践してられるような行動をとり続けることが今後の課題である

いく機会となりました。

といえます。

子ども同士、子どもと大人との関わりの振りかえりと今おわりに子どもを取り巻く環境の中で、一番重要なのは大人だ

後の課題
子どもの主体性を育む保育をし、子どもが遊びをとおと思います。どのような時でも、誰がそばで遊びを援助して成長する過程の中で、自分の気持ちを言葉ではうましていても、一人ひとりの子どもの気持ちを理解するよく表現できない時期のもどかしさ、大人に自分の気持ちうに努めることで、子どもは「自分のことをわかってくを分かってもらえなかった時の悲しさを、私はどれだけれる」という安心感を大人に抱くことができます。子考えていただろうかと、今振り返っています。目に見えどもを理解しようとしているその肯定的な思いは子ども

る子どもの仕草や行動に対して声をかけることはあっに届き、人に対する信頼感を体験していくものでしょう。

ても、その奥にある子どもの本当の思いや願いにどれ

そして、大人にしてもらって心地よかった経験は、いつだけ自分の気持ちを向けていたかと思うと、子ども一人

か必ずその子ども自身の思いや行動となって表れていく

ひとりに申し訳ない気持ちでいっぱいになります。しかものであるとも思います。日々成長する子どもたちと過し、今こうして落ち着いて子どもとの関わりを振り返るごしていると、大人が行動を改善してもまた新たな大人と、自分に足りなかったこと、これからしていくことがの課題が見えてくるものだと感じています。
今回のこの実践報告を書くにあたり、自分の保育を改

見えてきます。
今年度も半年を経過してくると、子どもたちもとてもめて振り返る時間がありました。慌ただしく過ぎてゆく

成長しています。噛みつこうとしたりする姿は減り、自保育園の毎日の中で、自分たちが悩んできたこと、その分の思いを少しずつ仕草や言葉で表現することが増え、時に考えていたこと、実践したことなどをひと時立ち止

今では「かして」「待っててね」等を自分の思いを言葉

まって振り返ってみると、冷静に思い返しています。目で相手に伝えたり、お互い同じものを手に持って「一緒の前にいる子どもたちが、将来たくさんの人と出会う中だね」と微笑みあったり、友だち同士で関わって遊ぶ姿

で、コミュニケーションをとってお互いの思いを伝えあも以前より増加してきています。友だちに対する興味がいながら楽しく生きていくことを願ってやまず、保育の増えたり、自己主張をたくさんしたりするようになる１

中で大切にしていることを心に留めて、明日からもまた歳児という年齢を精一杯生きている子どもたちに対して、子どもたちと向き合って笑顔で過ごしていきます。

─ 55 ─

講評：１歳児クラスの保育実践～子ども同士・子どもと大人の関わりに注目して～評者：酒井とに気づくことが可能になります。ビデオの振り

かず子

返りから改善されたことが多数紹介されており、重要性を感じました。

１歳児クラスの保育実践をテーマに、平素の保保育士が自分の視野の狭さを目の当たりにし、育の中での玩具の取り合いやかみつき等で保育士

この事実をバネに「視野を広く」「周りにいる子

は悩み、どのようにしたら子ども同士が心地よく

ども一人ひとりと丁寧に関わる」ことを意識され過ごし、かみつき等も防ぐことができるのかと研たことは大変参考になりました。保育士が子ども究を重ねてきた様子が分かりやすくまとめられ、達に接する時の意識を変えることで、保育士は自保育室の様子が動画のように映し出されました。

分の気持ちを分ってくれるという思いが増えるこ

１歳児は成長の差が大きく、まだ歩行できないとにより、信頼関係を育まれることに直接気づか

子と走り回っている子。食事やおむつや言語等、れたことは保育の計画を立てる上で重要なことだ

まさに一人ひとりの成長に合わせた対応が必要なと思います。

年齢で、保育士は担当した子どもの状況を十分に今後は、振り返りを定着させ、一人ひとりが安把握し、同じ事でもその子どもにより対応を変え心して過ごす環境を整えて頂きたいと思います。

ていきます。自分では丁寧に時間をかけて保育をしているつもりだったのに、いざビデオに撮ってみると、そこに映っている自分の姿は違っていた

評者：日吉

輝幸

ことに気づかされ、ビデオ撮影により無意識に行っていたことが意識化されたことはとても良かっ「人の振り見て我が振り直せ」という諺は誰でたと思いました。

も知っていると思いますが、石神井町さくら保育

ついつい子どもを変えようとしてしまう保育を、園のレポートを拝見し、この諺が頭に浮かんでき保育士が変わることで、子どもが大きく変わり成ました。この諺の意図するところは分かっていて長していく姿に保育士が気付き、「一番重要なのも、それがなかなか実行できないのが現実ではなは大人が変わることである」と言い切ることがでいでしょうか。改めて言うまでもなく、保育実践

きたのは素晴らしいと思いました。

は日々の振り返りが大切ですが、慌ただしく過ぎていく毎日の中で、現実的にはその時間も取れな

評者：馬場

いというのが正直なところであると思います。

耕一郎

しかしながら、本レポートからは、ビデオ撮影
による保育の検証により、自己の保育の取り組み

毎日の生活の中で、子どもの思いをくみ取るこを見直している様子が良く分かりました。また、とが出来ているかという思いは、保育士共通の悩改善すべき問題点を明確にしており、即座に改善みです。今回の研究では、噛みつきの場面から保し実践していることが秀逸だと思われました。そ

育士としてどのように子どもに接すれば、子どものためには、的確に子どもの行動分析や保育者自同士が心地よく過ごすことができるかということ

身の自己分析ができることと、他者の考えや意見を何度も話合われたことがきっかけになりました。

を取り入れる柔軟さが必要であると思われます。

議論の結果、保育の様子をビデオに撮って見返す

なお、子どもの問題行動については、子ども同というアイディアが生まれました。課題であった士の関係性のみならず、保育者の関わりが多分に

午前中の室内遊びの様子を撮影することで客観的影響されるものとも考えられるので、広い視野をな検証が容易となりました。何度も振り返ること

もって保育を検証することが大切であると思いまによって、日頃見落としてしまうような些細なこす。

─ 56 ─

〈実践報告部門〉

エピソード記述とカンファレンスを通して～気づき、共有し、子ども理解を深める～
埼玉県（研究会員）
・公益財団法人鉄道弘済会戸田駅前保育所
辻本 正代・根津 昭子・衣鳩 真理・藤巻 千恵
キーワード：ありのままの姿、多様な視点、子ども理解、保育観の共有
Ⅳ．事例と考察

Ⅰ．はじめに
戸田駅前保育所では2015年度からエピソード記述に取【事例1】「初めての友だち」

り組み始めた。様々なエピソードから、他のクラスの子

０歳児クラス（にじぐみ）

どもたちの色々な姿を知ることができ、あまり接点のな＜背景＞

かった子どもたちのことも、より身近に感じられるよう

Ａくんは11カ月で入園、慣らし保育期間は母親が迎えになったと感じている。そしてエピソードを通して様々に来るまで毎日泣いていて、初めての環境に不安な表情

な気づきを話し合うなかで、自分の保育を振り返る機会と緊張している姿が見られた。しかし、保育士の膝に座が増え、また自分だけでは持ち得なかったより多くの視りながら玩具に手を伸ばしてみようとしたり、散歩に出点に気づくことができ、子どもたちの姿を捉えられるよ

ると泣き止むことができたり、不安を見せる表情が日にうになった。子どもたちの持つ自由な発想力や細やかな日に和らいできた。入園から２週間ほどすると保育士か想いなどに驚かされることが多く、子どもたちが秘めてら離れて保育室中をハイハイしたりつかまり立ちをしたいる力を改めて実感した。エピソード記述とカンファレ

りして、笑顔を見せるようになった。

ンスを通して「子どもに学ぶ」そして「保育士同士が学びあう」ことの意義を感じている。

＜エピソード＞
入園して間もなくＡくんは１歳になった。言葉も少しⅡ．研究の目的ずつ出始めたある日、９月生まれのＢくんのことを突然・日々の子どもたちの様子を丁寧に見つめ、エピソード「Ｂちゃん」と呼んでいるような言葉を発した。（保育士を記録しておく。そのなかから心に残ったものを選び、はＢくんをＢちゃんと呼んでいる）初めは偶然的に聞こエピソード記述することで、子どもたちの姿や自分のえたのかもしれないと思ったが、何度も保育士に「Ｂち保育について改めて振り返る。

ゃん」と話すので「Ｂちゃんは今日お休みだよ。」「Ｂち・エピソードを共有しカンファレンスやクラス会議を行ゃんいないね。」などの言葉を返すと、簡単な会話のやうなかで、子どもの想いや保育士の関わり、子ども同り取りができるようになった。しかし、それまでＢちゃ士の関わりや育ちあい、保護者の姿など、様々な観点

んはＡくんに名前を呼ばれてもＡくんにほとんど興味をからの気づきを話し合う。

示さずにいたが、Ｂちゃんが１歳になると活動的になり・カンファレンスで得た様々な気づきをもとに、もう一始めた。ぬいぐるみや布かばんの玩具で遊んでいた時のこと、Ａくんがぬいぐるみや布かばんでどう遊んで良い度エピソードを振り返り深めていく。
・エピソード記述とカンファレンスを継続することで、か分からず戸惑っていると、ＢちゃんがそっとＡくんに子どものありのままの姿を受け入れ、多様な視点を持

布かばんの玩具を自ら渡していた。Ａくんの思いがよう

ち、子ども理解を深めていく。それを各々の保育に生やく通じたのかお互いの関わり合いの第一歩が見られたかすと共に園全体で共有し、保育の質を高めていく。

瞬間であった。
＜考察＞

Ⅲ．研究の方法

Ｂちゃんは朝の登園が一番早く、すぐに眠くなってし①

日々の保育をエピソードとして記録②

エピソード記録のなかから事例を選びエピソード記
述を行う

まい、特に入園当初は園生活の多くの時間を睡眠で過ごしていた。保育士がおんぶや寝かしつけをすることが他③

園内カンファレンス

児よりも多く、泣くことの多いＢちゃんだったため、Ａ④

意見をまとめる

くんなりに気にかけていたのかもしれない。反対に、Ａ

⑤

クラス会議

くんはクラスで一番最後に登園してくる。その時間、Ｂ⑥

第二考察を記述する

ちゃんはすでに寝ていることが多く、母親と一緒によく─ 57 ─

見ていたのかもしれない。また、Ｂちゃんは睡眠から目＜第二考察＞

覚めてもすぐに泣いてしまい、保育士間で「Ｂちゃん」

Ｂちゃんは家庭では「Ｂくん」や「Ｂ」という名前でという名前を発し関わることが多かったので、そのやり呼ばれているため「Ｂちゃん」という呼び名は保育園だ

とりをよく聞いたり見たりしていたのではないかと感じ

けであり、保育士やＡくんに日ごとに呼ばれることで「Ｂた。Ｂちゃんは１歳を過ぎた頃からようやく保育士のそちゃんは自分なんだ」という認識ができてきた。また家ばから離れて遊べることが多くなり、活動的になり始め

庭とは違う環境のなか、複数の保育士から「Ｂちゃん」

た。

と呼ばれ注目されることが嬉しく、自分が認められるこ

Ｂちゃんは少しずつAくんを認識し始めたのか、給食とで周りの環境に安心感を持ち、自信を持てるようにな

で隣の席になるとお互いに笑顔で嬉しい表情を見せるよった。そこから他児にも興味が向き、そのなかでも「Ｂうになった。
「Ｂちゃん」の呼び名は保護者にも伝わり、ちゃん」と呼んでくれるAくんのことを少なからず認識

登園すると「Ｂちゃんはどこにいる？」と親子で探してし、好意を持ち始めたのではないかと考えた。

関わっている微笑ましい姿も見られた。Ａくんは、クラＡくんの母親はクラスの保育士一人ひとりに「○○先スの友だち全員にも興味を示すようになり、保育士が名生」と名前を呼んで会話をしたり、クラスの子どもたち

前を尋ねるとその子のそばに行って答えることができるにも歩み寄って名前を呼んだりすることが多い。母親のようになった。呼ばれた友だちはＡくんに対して振り向言動をＡくんはよく見ていたからこそ、Ｂちゃんという

いたり、笑顔を見せたりして０歳児クラスならではの関存在に出会い、「Ｂちゃん」という名前を発することがわり合いが広がってきている。

きっかけとなり、そこから保育士とのやりとりが急速に深まった。ＡくんとＢちゃんがお互いに一緒に関わり、遊ぶという姿はまだまだ見られないが、その関わり合い＜その後の様子＞
クラス全体的に心身の発達が見られると同時に、集団に近づいていくための扉が少しずつ開かれているのではで同じ楽しみを共有できるようになった。朝の会で名前ないかと思われる姿が、日ごとに増えてきているように呼びをすると、自分の名前を呼ばれる瞬間を心待ちにし感じられる。

ている表情、名前を呼ばれると元気に手を上げて返事を子どもたちの人格を尊重し、温かく優しく関わることする姿、手遊びや歌、絵本の読み聞かせに目を輝かせてによって、クラス一人ひとりの子どもたちの本来持って参加している姿が見られるようになってきた。保育士がいる優しさが芽生え、友だちを思いやることのできる優「○○ちゃん○○ちゃんはどこでしょう～」という歌

しいクラスに成長しつつあることを実感している。
「はに合わせて名前を呼ぶと、皆ニコニコしながら顔を見合

じめての友だち」という、人と人がつながるコミュニケ

わせて友だちを指さす仕草も見られている。

ーションの第一歩が、これからの長い人生で、なくてはＡくんは家庭以外の世界に足を踏み入れ、保育士と出ならない友情を築いていくためのものであり、初めて経会い関わり合うなか、とても早いスピードで様々なこと

験する集団生活のなかで育まれていることが、とても素を吸収し言葉を発することで、保育士を仲立ちとして他

晴らしいことだと思う。この気づきを教えてくれたＡく児との関係性を深めている。また保育士の動きもよく見んとＢちゃんに感謝をしながら、これからも子どもたちている。例えば、保育士が泣いている子に泣き止むようの心に寄り添った保育をしていきたいと感じた。

にする関わり（玩具を渡す、
身体に触れる、
抱っこする等）をよく見ていたのか、低月齢児に対して玩具をそっと渡【事例2】「バルーン遊び」

してあげたりしていた。また、危険と思われる行動（玩

3歳児クラス（やまぐみ）

具を投げる、友だちを押すなど）をする子に対しての保＜背景＞

育士の関わりも見ていたのか、他児の行動を静止しよう

運動会のバルーンの練習をホールで見学していたやまと、身体に触れて何かを伝えようとする姿も見られるよ

ぐみの子どもたち。かわぐみ（４歳児クラス）・うみぐ

うになってきた。ただ、Ａくんはクラスの友だちの名前

み（５歳児クラス）の子どもたちがバルーンを行うのをを分かってはいるものの、時々どんな友だちにも「Ｂち真剣に見つめ、技が決まると「ワァ～！」と歓声を上げ、ゃん」と呼んでみたりすることもあるので、ＡくんとＢ

目を輝かせて拍手していた。最後の大技「打ち上げ花火」

ちゃんの関係性が深まっているという確実性はない。しの時、宙に上がったあと床に散らばったカラーボールをかし、午睡から目覚めていないＢちゃんに向かって「Ｂ拾い集めることがやまぐみの子どもたちの役割になってちゃんねてる。
」「Ｂちゃんおきて。
」などといったＢち

いて、バルーンの練習が終わると「我先に」と飛び出し、ゃんを認識した意味のある言葉も発する姿も見られていカラーボールを拾っていた。
「今か、今か」と出番を待る。また、ＢちゃんとＡくんが顔を見合わせて微笑み合

ちながら、練習を見学するやまぐみの子どもたちの真剣っている姿も、時々見られることがある。

な眼差しが印象的であった。

─ 58 ─

舞って床に落ちると歓声を上げて喜び、周りで見ていた＜エピソード＞夕方の室内遊びの時、スカートや風呂敷などを使って、子たちも拍手していた。
子どもたちが自分たちでイメージを膨らませ、遊びを

家族ごっこやヒーローごっこをすることが多い。特に風呂敷はマントにしたり、床に敷いてレジャーシートなど発展させている姿に目を見張る思いだった。

に見立てたりしながら遊んでいる。一人一枚の風呂敷を使って遊ぶことが多いが、ＣちゃんとＤちゃんで向き合＜第二考察＞って風呂敷を持ち、「ピッピッ…」と言いながら左右に運動会のバルーンは、赤・黄・青のカラフルなものだ

動かしていて、Ｃちゃんが「ピラミッド」と言うとEくが、今回子どもたちが遊びで使ったのは黒無地の小さなんが風呂敷の下に潜り込み頭で風呂敷を突き上げた。少風呂敷だった。大人の感性ではその地味なただの黒い布

し間をおいてＣちゃんが「せんたく」と言うとＥくんがをバルーンに見立てるなどということはとても思いつか

風呂敷の下から出てきて風呂敷の一辺を持ち「ピッピッなかったと思う。子どもの持つ物事に囚われない自由な…」と言いながら三人で風呂敷を揺らしていた。
「バル

発想力、豊かな想像力、今目の前にある物を使って思いーンやってたの？」と訊くと、三人とも嬉しそうな笑顔

切り楽しもうという逞しさあってのことだと思う。子どを見せながら「ウン！」と頷き、Ｅくんが「上手でしょ！」もの遊びを見守るということは思った以上に難しく、つと自慢げに言った。それを聞いたまわりにいた子たちもいつい余計な（と思われる）口出しをしてしまいたくな「やりたい！」と言い始めた。するとＣちゃんが「じゃあ、る。その結果子どもの遊びから輝きが失せ、何だかつま

風呂敷持ってきて」と言い、床に敷いてあった風呂敷をらないものに固まってしまうことが少なくない。「子ど持ちより、三ヶ所でバルーンが始まった。

もの遊びを広げる」「仲立ちをする」という命題のもと、子どもが自ら考え創意工夫する機会を奪っていないか、
立ち止まって見つめ直すことも必要だと思う。

＜考察＞
朝、ホールでバルーンの練習を見た後、「来年は、み２歳児クラスから3歳児クラスに進級して半年、同じ

んなもバルーンやるんだよ」と言うと「ワァ～」と喜ん場所でそれぞれが何となく同じような遊びをしている並でいた。プレッシャーを感じた子もいたようだったが、行遊びから連合遊びへと変化してきたが、この頃から協友だちが喜び、風呂敷を使ってバルーン遊びをやってい同遊びの片りんが見られるようになった。ままごとでマるのを見て抵抗感がなくなったのか、自らバルーン遊び

マ・バブ・お店屋さんなど役が決まり協力して遊んだり、に参加していた。子どもの発想の豊かさと創意工夫する

ブロックで剣を作り苦手な子の分も作って一緒にヒーロ

力に驚かされると共に、垣根なく楽しむ姿が与える影響

ーごっこをしたりと遊びが広がってきた。月齢差で遊びの大きさに気づかされた。運動会が終わってからしばらが分かれることも多いが、高月齢の子が低月齢の子に教くはホールでやまぐみも加わってバルーンをやらせてもえながら一緒に遊ぶ姿が見られるようになってきた。そらい、本物をやれる喜びを味わった。室内遊びのなかでれは異年齢での関わりを通して、年上の子が年下の子に風呂敷を使ってバルーン遊びをすることはなくなったが教える、年下の子が年上の子を真似るというやり取りが「かわぐみになったらやる」という期待感はさらに大きできていたことの現れかと思う。年上の子に対する憧れくなったように思う。

や尊敬の気持ち、年下の子に対する思いやりや優しい気持ちが育ち合う関わりを持てるように見守りつつ、環境を整え必要最小限の声掛けなど、タイミングを外さずに＜その後の様子＞
運動会が終わってからしばらくの間、朝の会の前に、援助していくことが大切だと思う。

かわぐみ・うみぐみの子どもたちと一緒に本物のバルー
ンをやらせてもらったことから、室内遊びのなかでバルⅤ．まとめーン遊びは見られなくなっていた。しかし季節が秋からエピソード記述を行ってみて感じたことは、日々の保冬に移ると、クリスマス発表会の劇遊びの再現やヒーロ

育のなかで、どちらかというとマイナスの面や目につくーごっこやピクニックごっこなどひとしきり遊んだあと、様子にばかり目を向けがちであるが、特に問題なく過ご

ＣちゃんとＤちゃんが中心となり他の子も加わって、再している時の子どもたちの姿については、印象が薄くな

びバルーン遊びが行なわれることが多くなった。ある時ってしまっていることが反省にあげられた。そんななか、はいつもバルーン遊びが始まってから「い～れ～て～！」エピソード記述を行うために、日々の子どもたちの姿をと加わるＦちゃんとＧちゃんが食べ物の玩具を風呂敷によく見つめるよう意識してみると、子どもたちがその入れて担ぐように運んでいたのをやめ、床に風呂敷を広時々で色々なことを感じ、表情や仕草や言葉で、表現しげると向き合って風呂敷を持ち、食べ物をのせたまま風ていることに気づいた。そんな日々の積み重ねが様々な呂敷を揺らしてバルーン遊びを始めた。風呂敷を揺らす

成長の一歩となり、人との関わりが広がっていくことをたびに食べ物の玩具が跳ねるのを見て「わ～、花火だ！」

思うと、子どもたちの小さな発見や楽しみ、ささやかなと言って風呂敷を大きく上下させ、食べ物の玩具が宙にやりとりなども、見逃さずに目を向けていくことの大切─ 59 ─

のエピソードから多くの学びを得ることができた。

さを実感した。
また園内カンファレンスを行うことを通して、様々なエピソード記述とカンファレンスを通して、子どものクラスの子どもたちの姿を知ると共に、それぞれの年齢

姿を丁寧に見つめること、それを文章にしていくこと、での保育士の関わりや役割などについても考えるきっか

エピソードを園全体で共有し子どもの理解を深めていく

けとなった。エピソードについて他の保育士から質問をこと。この繰り返しこそが、子どもを見る目や気づいて受け、気づきや感想等を聞きあい、もう一度子どもたち

考える力を養い、大切にしたい保育観を共有し実践するの姿を振り返ってみると、それぞれの子の成育歴や保護ことへとつながっていくと実感した。今後も継続し、
日々

者の姿、子ども同士の関わり、保育士との関わりなど、の子どもたちの生き生きした姿を見過ごさずに光をあて様々な視点から振り返ることができ、それを考察へとつていきたい。

なげることができた。一人の保育士の考察で終わりにするのではなく、カンファレンスを通して多くの保育士の参考文献：

経験をもとに、さまざまな角度からの気づきや感想を受

鯨岡

けて第二考察まで記述することで、より深く子どもたち

むのか」ミネルヴァ書房の姿を捉えることができると感じている。新人の保育士

鯨岡も経験のある保育士とのカンファレンスを通して、一つ述入門」ミネルヴァ書房

─ 60 ─

峻（2015）「保育の場で子どもの心をどのように育峻・鯨岡和子（2007）「保育のためのエピソード記

講評：エピソード記述とカンファレンスを通して～気づき、共有し、子ども理解を深める～

評者：天野寧に観察することに繋がりました。少し意識を高珠路めることで、子ども達が何を感じ、どのような表現を行われているのか理解することが出来ます。

保育場面における記録の中から、エピソード記

今回、２つの事例を通して考察されました。また、述とカンファレンスにより、子どもへの理解を深考察後に再度観察を行い、更に考察を行われたこ

め、園全体で共有しようとする真摯な取り組みでとは素晴らしい取り組みであると感じました。改す。エピソード記録に取り組むことにより自身の善された後に観察されない事例が多い中、丁寧に保育を振り返る機会が増え、新たな気づきが生ま取り組まれたことは子ども達への思いが感じるこれ、その気づきを共有することで保育者同士の相とができました。今後は、事例を増やし様々な場

互理解が図られるというよい循環が生じています。

面において対応できる力を培って頂きたいと思い事例（エピソード）にわかりにくい箇所があます。

り、客観的記述としてやや不十分な点もあります
が、クラスの枠を超えて意見交換を行い、自分とは異なる視点や考えを知ることの大切さが実感さ

評者：日吉

輝幸

れます。意識して保育するという当たり前のことから、今一歩、保育実践の内容や方法を吟味する

保育所保育指針では、第１章において保育内容

専門職としての視点を期待したいと思います。例

等の評価について記されており、保育士等の自己えば、事例にあるバルーン遊びにおいて、布の大評価のみならず保育所としての自己評価と、そのきさや質感が与える影響や遊びの発展のための環

評価を踏まえた保育の計画の改善を求めています。

境構成などをより深く考察するとよいでしょう。

戸田駅前保育所では、日々の保育に関するエピソ

子どもの育ちと自分たちの保育を振り返る視点

ードを記述するという手法を用いて、保育の振りを明確にしながら、保育改善の鍵は環境構成にあることを意識し、創意工夫しながら実践につなげ返りを行っています。
エピソード記述については、保育者の主観が入らないように注意すべきであるとともに、正しいていただきたいと思います。

子ども理解ができるか否かが重要のポイントだと評者：馬場考えます。また、園内カンファレンスを行う際も、耕一郎

構成員である保育者からの多面的な意見聴取も必要でしょう。レポートにも記述があるように、エ今回の実践は、日々の保育の中では、マイナス

ピソード記録は子どものマイナス面や気になる様

面や目に付く子ども達ばかりに気が向いてしまい、

子ばかりに目を向けがちですが、一見特に問題な

特に問題無く過ごしている子ども達の印象が薄く

く過ごしているように見える子どもに対しても、なっているという実態に自ら感じられたことからしっかりと目を向けていかなければなりません。

改善が行われました。多くの保育現場が同じよう

自己評価や保育を振り返る手法は様々ですが、そな状態になっていると思いますが、自らの気づき

れを次の保育につなげていくように、PDCAサイが無いと改善する機運は生まれないと思います。

クルを意識しつつ保育計画の見直しも行っていた

今回は、そのような気づきからエピソード記述

だきたいと思います。

を取り入れました。その結果、子ども達の姿を丁─ 61 ─

（４）奨励賞〈課題研究部門〉
・課題研究①人との関わり「保育とは、『祈りであり、教化である。』」
大神

敬一（福岡市・多々良保育園）〈実践報告部門〉
・「非認知能力の重要性と保育について」高萩

久美子（福島県（研究会員）・ユーパロ室ノ木保育園）

〈課題研究部門〉

課題研究① 人との関わり
保育とは、「祈りであり、教化である。」
福岡市・多々良保育園

１

４

はじめに

園長

大神

敬一

課題を解決するための仮説は毎朝、「園長先生、おはようございます。
」とニコニコ

保育園の園児は、朝の登園は、早い園児は午前７時かしながら、保護者と一緒に手をつないで、正門を入ってら始まり、帰りは、遅い園児で保護者が迎えに来るのはくる園児を出迎えるときの園長の胸中は「今日も元気に

午後７時頃である。大部分の園児は、ほぼ12時間近くを登園してくれてありがとう。お友達と楽しく、元気に、保育園で集団生活を送ることになる。保育の基本原則は

笑顔いっぱいに保育園で過ごしてね。
」という気持ちと「園児一人一人の最善の利益を守る」ことだと受け止め「今日も、園児全員がけがをしないように、体調を壊されば、保育園は、「園児がほっとくつろげる心の居場所」

ないように、事故が起こらないように・・・」との祈りでなければならないと考える。そのためには、成長・発の気持ちになるのである。

達段階に応じて友達や保育士等とのコミュニケーションの取り方や自立心の芽生えを育てながら人と関わる力を養うことが大切だと考える。そこで、人間関係の領域に

２ 「人との関わり」に関心を持ったきっかけ
時々、保護者から「うちの子が、“今日は、保育園に行きたくない” と言ってこまっています。
」との電話が絞って、４歳児、５歳児を事例にして「望ましい人と人の関わり方」について，考察をする。

入るときがある。行きたくない理由が友達とのトラブルであったり、保育士から叱られたことが原因であったり５するのであるが、保護者にとってはつらい気持ちになら（1）保育園って園児にとってどんな場所だろうか
保育関係者が念頭に置くべき保育園観としては五つのれるのは当然のことである。我々保育関係者は、事情をしっかり確かめて、早急に解決しなければならない事態

本論

観点があるのではいだろうか。
①保育園は、園児一人一人の心と体が落ち着き、安らである。

ぐ場所である。

２０１７年度保育所保育指針の改定は，受容的で応答的な②保育園は、園児一人一人が多くの友達と出会う場所

保育を重視し、養護の意味を明確にして、養護の徹底をである。

はかるようにしている。そして人間関係つまり、人と人③保育園は、園児一人一人を優しく見守りお世話をすの関わりに関する領域の重視が協調されていると感じる

る先生がいる場所である。

のである。

④保育園は、園児一人一人が少しずつ知識や知恵、技

このことはまさに、保育園での友達同士のトラブルが能・態度を身につける場所。

「保育園に行きたくない」ことにつながっていくと園児⑤保育園は、園児一人一人が自己実現を図る場所であにとっては不幸なことである。

る。

そこで、保育園での友達同士のうれしく、やさしい人

我々保育関係者は、この保育園観を念頭に置き、園児間関係を樹立することは、園児相互間で安定した生活リ
ズムをつくり、信頼関係をベースにした保育園生活が推の最善の利益を守る保育を実現する義務があると考える。

進できると考えたことが、きっかけである。このことは（2）保育園で育てる人間関係について①人間関係のとらえ方

保育の教化にも繋がると考える。

園児が子どもらしく，明るく，元気に保育園で生活３できるように望ましい人間関係を醸成して、園児の最課題として思ったこと
保育指針に示された「人間関係」領域に示されたねら

善の利益を守る為の具体像は（身近な人と過ごす喜び

いをどのように捉えて、各年齢の具体的内容をどう理解を味わう。）（自分の感情を表情や言葉にあらわす。
（友）

して（保育士との人間関係）（園児の友達同士の人間関達や大人に愛情や信頼感を持つ。）ことである。

係）を阻害する要因はどんなことが考えられるのか、そ②人間関係の具体像の具現化の手立ての要因を除去して、どのような支援・援助で望ましい人

保育園という集団生活の場において、園児が望まし間関係の醸成を図ればいいのかという素朴な疑問にぶちい人間関係を形成できている具体像を我々保育関係者当たった。

はどのように描けばいいのだろうか。保育指針の人間
関係の領域には「友達や保育士等の大人とのコミュニ─ 65 ─

の歌を楽しく歌う。

ケーションをとり自立心や人と関わる力を養う」との・みんなで、仲良く自分たちでできる後片付けを仲良記述があるので具体像を次の様に設定した。

く作業する。

ア、自分のやりたいことは、きちんと主張し、実行で○自由遊びではだれとでも仲良く、楽しく遊べる場を

きる。

作る。

イ、友だちの間違いは指摘することができる。

・安全確保に努め、孤立している園児がいないかを気

ウ、友だちからの間違いの指摘を認めることができる。

配りする。

エ、集団活動がわがままをいわずに円滑に進められる。

・トラブルが生じた時には、しこりが残らないように

オ、お友だちは、だれとでもなかよくできる。

双方の言い分を聞き、解決する。

カ、集団のルールをきちんと守れる。

○お帰りのお集まりの時間はさっぱりとした確認の振キ、だれにでも、挨拶がきちんとできる。

り返りをさせる。

（3）人間関係の具体像の具現化の保育現場の保育の場

・園児に「今日の楽しかったことを発表させて、満足

保育現場の保育の在り方について、考えてみると大感・達成感をもたせる。

きくは三つに分類できるのではないだろうか。その一・あしたの、元気に保育園に来たいという意欲を持た

つは「設定保育による具体的指導」の場である。二つせる。

目の場は、朝の園児の登園の場から夕方の降園の場における（だれでもが・何時の時間でも・どの場面でも）・「今日のポカポカ言葉を発表させる。

常時・随時に指導する場であり、三つ目は、朝のお集

Ⅲ人間関係に関する適当な事例等が出てきたときに指導する関連的指導の場

まりの時間や給食の時間、自由遊びの時間等で人間関○絵本の読み聞かせの時に（主人公や登場人物の言動）係に関する適当な事例等が出てきたときに指導する関について考えさせる。

連的指導の場面である。

・主人公の気持ちについて自分の考えを発表し合う。

(4)「人間関係」の指導事例

・他の登場人物の主人公に対する態度について考えさⅠ「設定保育による具体的指導」

せる。

①設定保育の主題…「ことばづかい」○砂場遊びの場の自分の態度や友達との関係について②設定保育のねらい─保育園での言葉づかいをふりか考える。

えり、相手の心を思いやる優しい言葉づかいが、明・砂場の区画の分け方や必要な用具の分け方についてるく楽しい人間関係を作るのに大切であることを理

話し合う。

解させる。

・限られた砂を何人でどのように使うかを協力してア③設定保育の流れ

イデアを出し合う。

○導入段階―嬉しかった言葉掛け・悔しかった言葉掛
け・悲しかった言葉掛けについて話し合う○展開段階―児童作品「わるぐち」を読んで話し合う

６

結

論

・作者の「ばか、まぬけ」と言われたときの気持ち「保育の質」が問われるが、この「保育の質」を園児・作者の願いについてのみに限って考えると「園児の育ち具合」で捉えられる・相手が困っている時の言葉掛けと思う。その育ち具合のひとつは、園児一人ひとりが（自・相手が泣いている時や嬉しい時の言葉掛け

分の思いや考えや願い）を自分の言葉で、はっきりと保○まとめの段階―今までの自分の言葉づかいを反省し、育士やお友達等に伝えられることだと思う。
これは、園児にとっては（お友達や周りの保育関係者

今後気をつける事を話し合う。
・優しい言葉づかいとはの大人とのコミュニケーションの力量）を備えることで・ポカポカ言葉とチクチク言葉についてはないだろうか。そして、コミュニケーションの力がつⅡ「人間関係」を常時・随時に指導する場

けば、自ずと望ましい人間関係が醸成されていくと思う。
園児の「人との関わりの力」を伸ばす「保育の在り方」○朝の園児の登園時の出会いの場における関わり方をを三つの指導場面事例の結果を元にまとめたい。

する。
・朝の出会いの挨拶を保育士と園児、園児同士で心込Ⅰ「設定保育による具体的指導―言葉づかい―」を通してめて、笑顔で元気な声で交わす。
・温かい言葉掛けを保育士から園児と保護者にかける。

言葉づかいは、園児の日常生活のあらゆる場面の態○朝のお集まりの時間は、さわやかな一日のスタート

度や行動の基礎となり、望ましい集団生活を営む上で大切だと思う。だから「言葉づかい」を主題として発の目当てを話し合う。
・自己実現のための自分の約束をきめさせる。

達段階に応じて、意図的、計画的、継続的に設定保育○楽しい給食の場作りに心がける。

の場で指導していかねばと思うのである。その際の指・座席の作り方やグループ構成について工夫し、給食

導案は別添資料に示すとおりである。

─ 66 ─

設定保育の指導の場で，一斉にクラスの全員に、思つまり、読み聞かせによって、登場人物の言動を園

いやりの気持ちや優しさがなければ、お友達を嫌な気

児一人ひとりが間接的に心で受け止めて場面に応じた持ちにさせる、不快感を与える言葉が思わず出てしま

登場人物のきめこまやかな心の動きを理解させることうことに気づかせることが大切である。そして乱暴なが自分の生活場面の人間関係の在り方に転移させるこ

言葉は乱暴な行為にもつながることにも気づかせたいとができると思うのである。

と思うのである。保育園の集団生活のなかでは、何気「絵本は、園児の心の栄養である」と考えて、ストなく口にした言葉がお友達の心を傷つけたりして、仲ーリーの中で登場人物の愉快な対話や心の動き・気持

良しの人間関係を壊してしまうことにもつながること

ちの温かさ・嬉しさ・悲しさに思い切り触れさせたいを理解させることも必要であると思うのである。保育ものである。その心の交流が人と人とのつながりの大園のお友達の一人ひとりの心の中に「いやなことばは、

切さにも気づかせていくのである。

ぜんぶおそらにとんでいけ」の気持ちが満ちあふれる②

自由遊びの時間等（事例―砂場遊びの場）で望まと保育園全体に温かくて思いやりのある人間関係が根しい人間関係の指導を！

付いていくと考えるものである。今でも５歳児クラス

園庭での自由遊びの時間になると、一番人気のあるでは、模造紙に「チクチクの木、ポカポカの木を描き、場所の砂場に園児は集中する。そして、仲間のグルー

その木に自分が使った言葉で「いい言葉」はカードにプのメンバーの引き抜き、砂の造形作りのアイデア

その言葉を記入して、ポカポカの木にはりつけ、「嫌のもめごと、必要な道具の取り合いでしばらくもめる。

な言葉」はチクチクの木に貼り付けて、日常の自分たしかし、園児同士のルールでうまくまとまり、あとは、

ちの言葉づかいをチェックしている。これが設定保育

皆で、砂場遊びを楽しむ光景が見られる。保育士は危で学んだことを実生活に生かすことに結びつくと思う

険な用具の使い方や、激しい口論が無い限り、園児にのである。

近すぎず・離れすぎずに見守っていくことが大切である。
私は、砂場遊びは、人生の縮図的な「人としての在Ⅱ「人間関係」を常時・随時に指導する場を通して毎日、【おはようございます】【こんにちは】【さよ

り方、対処の仕方」が身につくと思っている。相手のうなら】の基本的生活習慣を身につけるように朝の登気持ちも理解しながら自己主張もして協力しながら仲園時からお帰りの降園時まで、お友達や保育士、保護

良く砂場で遊ぶことは「人との関わり方」理解には最者そして来客にあいさつを口癖のように交わせば自然適だと思うのである。

に身についていくようになると思うのである。
「挨拶

以上の「人との関わりの力」を伸ばす「保育の在りは心を開く扉である」とも言われるように何気ない挨方」を三つの指導事例で述べたが、朝の登園時から帰拶によって、身近な人はいつの間にか心を開き、心をりの降園時までには、「人との関わりの力」を伸ばす

通い合わせていくきっかけに発展していくことが期待

保育は常時・随所にあることはいうまでもない。

できるのである。それが人間関係作りの基盤であると思うのである。いつでも、どこでも、だれでもが、園

７

終わりに

児一人ひとりに常時・随時に声をかけて支援していく

本論文のテーマに「保育は祈りであり、教化である。
」

ことが人間関係作りにつながっていくと考えるものでと掲げ、教化を通していかに「人との関わりの力」つまある。また、毎日の給食の時間も園児にとっては、貴り「望ましい人間関係」を育てていけばよいかについて重な望ましい人間関係作りの場であると考える。座席述べた。

の作り方、グループのメンバーの構成そして、食器の極論すれば、「園児相互の関わり・人間関係」の樹立準備や後片付けの協力の仕方等は園児の人間関係をチに不可欠な条件は（保育関係者の愛情）（沢山の保育園

エックする絶好のチャンスであり、何気ない指導を大のお友達の一人ひとり）（園児の居場所としての保育園

切にしたいものである。

の環境）であろうと考えるものである。そして保育園の各保育室、園庭、ホール等には、安静の時間（午睡時間）

Ⅲ人間関係に関する適当な事例等が出てきたときに指歌声等が響き合えば、自ずと望ましい人間関係作りはで導する関連的指導の場①

を除けば、四・六時中に話し声（歓声）や笑い声そして絵本の読み聞かせの場で望ましい人間関係の指導きていくと考える。
園児一人ひとりは「21世紀の日本を支える人材であを！
保育現場では年齢に応じて、いつでも、どのクラスる」と言われるが、保育園はその人材の「生きる力の基

でも絵本の読み聞かせが保育の一環として実施されて盤作り」の役割を担っていると思う。その「生きる力のいるので、この絵本の読み聞かせを意図的・計画的・基盤作り」は「食べる力」「ぐっすり眠る力」「お友達等継続的に実施することにより「人間関係の在り方」をと仲良く遊ぶ力」を身につけさせて、「園児なりの自立理解させることができると思うのである。

心―自分でやれることは自分でー」そして、心の栄養で─ 67 ─

（自分は安心安全な保育園で）保育関係者から大切にさしながら、｛自分らしさ｝を出し、｛お友達と保育者｝とれ、ほめられ（おとなやお友達からも認められ、信頼さ

元気に、楽しく、協力して毎日を過ごせれば、保育の質

れ）て「園児なりの自尊心」を持たせることだと思う。

は高まり、園児一人ひとりの最善の利益は守られていく

園児が保育園の生活や遊びを通して、自分はお友達やと信ずるものである。

保育者の大人との関わりの中で生活していることを実感─ 68 ─

─ 69 ─導 案

５．予想される子どもの活動と保育者の配慮
時 間予想される子どもの活動
保育者の配慮および留意点

○
○
○
○
○
○
○
○

○
○
○
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○
○
○
○
○
○
○
○

○
○
○
○
○
○
○
○

②グループ活動時＊ ４人編成・移動式白板＊ 11グループ ・マーカー
・模造紙
・セロテープ

４環境の構成と準備物・資料①一斉指導の座席配置は移動式白板の前に椅子のみで６列縦隊に47脚並べる。②グループで話し合うときは4人編成で12グループにする。
＊準備物は移動式白板、マーカー、セロテープ、マジック磁石 ＊フラッシュカード、作品「わるぐち」の模造紙

○
○
○
○
○
○
○
○

①一斉指導時
移動式白板
児童席

２．ねらい
・気持ちの悪い場合
保育園の毎日の生活を振り返り、相手の心を思いやる優しい言葉遣いが。明るくて楽しい人間関係を作るのに大切であることを理解させる。
１０：3５ ２ 作品「わるぐち」を読んで話し合う。
３．子どもの実態と課題
５歳児は、最年長児として運動能力が発達し、体の動きも巧みになってくる時期で・作者の優しい心が表れてれある。自然など身近な環境に関わり、様々な遊び方を知り，それらとの関わり方や人ている文
間関係の在り方を体得していく時期でもある。
この時期になると、想像力も豊かに成り、目的を持って行動し、作ったり、書いたり、・作者の願いについて試したりするようになるが、自分の行動やその結果を予想して不安になるなどの葛藤も経験する時期でもある。
この時期は、仲間とのつながりが強くなる中で、けんかもふえてくる。その一方で決まりの大切さに気づき、守ろうとするようになる。
感情が豊かになり、身近な人の気持ちを察し、少しずつ自分の気持ちも抑えたり、 １０：５５ ３ 相手の心を気遣う言葉について話し合う。
がまんもできるようになってくるのである。
・相手が泣いている時
保育園生活を円滑にするためには、お互いに相手を許したり、異なる思いや考えを・相手が困っている時認めたりすることは、きわめて大切なことである。
・相手が喜んでいる時
そこで、身近な日常生活の中の言葉遣いに着目させて、児童の作品「わるぐち」を元に、相手の心を気遣う優しい言葉は、周りの人の心にうるおいをもたらしてくれることにきづかせたい。
児童の言語活動は、日常生活と密接な関連があるので、毎日の生活の中で実践を深 １１：１０ ４ これまでの言葉遣いについめるために、家庭との連携を深めながら家庭でも相手の気持ちを思いやる言葉遣いがて反省し、気をつけたいことできるように仕向けたいと考える。
について説話する。
・優しい言葉遣いとは
４．環境の構成と準備物・資料・これから自分が気をつけること
環 境 の 構 成
準備・資料

・日ごろから温かくて思いやりのある言葉を交わすように、保育園でのいろいろな集団生活の場面で、一人一人が心がけていこうとする
意欲を喚起するようにまとめてみたい。

・乱暴な言葉は、乱暴な行動にもつながる原因になることにも気づかせていきたい。

・思いやりやいつくしみの心がなければとげとげしい言葉や人に不快感をあたえるような言
葉がつい、出てしまうことに気づかせる。

・作者の「わるぐち」の作品にこめられた優しさを見つけ出させて、自分の考えと重ね合わせる。
＊この作品で一番好きなところについて考えさせる。
＊作者の願いについてもじっくりと考え、気づかせたい。
＊「ばか。まぬけ」の言葉について各自で考えさせる。

平成３０年９月２７日（木） １０：3０ １ ふじ組の言葉遣いをふりか ・具体的な場面を設定して考えさせる。
指導者（大神 敬一）＊うれしい気持ちになる言葉える。
＊悔しい気持ちになる言葉
１．主な活動＊悲しい気持ちになる言葉
日頃の言葉遣いを反省し、気持ちの良いことばについて、考えよう。
・気持ちの良い場合

５歳ふじ組［男児19名、女児24名］計43名
保 育 指

添付資料１

添付資料２

わるぐち
「ばか」 「まぬけ」
こんなことばは いやだな
なんで こんなことばが あるの？
わたしは きらいだな
もっと おともだちを 
やさしく してあげたいな
いやな ことばは おそらに
とんでいくと いいのにな─ 70 ─

講評：保育とは、「祈りであり、教化である。
」

評者：石川

関わり方」について考察され、その方法として、

昭義①設定保育による具体的指導の場。②登園から降園までの常時・随時に指導する。③人間関係に関保育園で育てる望ましい人間関係の具体像を、保育所保育指針の「人間関係」領域をふまえて７する事例が出てきたときの関連的な指導の場。の三つを挙げています。

項目設定して、それらの具現化を図ろうと実践し以上の内容から、種々の場面での「指導」は徹たことは評価できます。その一環として、児童作

底されていましたが、園児の「最善の利益の保障」

品「わるぐち」を読んだり、子どもが自分の言葉や「ホッとくつろげる心の居場所」が保障されてづかいに気づけるよう、５歳児クラスで「チクチいなかったように思いました。次の段階の研究とクの木、ポカポカの木」を描いて実践しています。

して、「子どもの主体性の保障」に期待をしておしたがって、実践研究報告としては、こうしたります。

設定保育の場面や絵本の読み聞かせの場面を具体的に再現するような内容があるとよかったと思います。その場面で子どもから出された感想や、子

評者：馬場

耕一郎

ども同士で、あるいは先生と子どもとの間で交わされた具体的なやり取りを追いかけながら、子ど

保育現場では、日々園児全員がけがをしないよ

もが言葉を身につける過程を描けるとよかったと

うに、体調を壊さないように、事故が起こらない思います。結果として、当園がめざす望ましい人ようにという祈りの毎日です。今回は、このよう間関係（人と関わる力）が伸びたと考えられるな祈りの気持ちからの取り組みであり、保育士にかどうかについての考察が十分できませんでし

とって大切な思いであり、身近に感じる課題でした。テーマに用いられている「教化」は、外からた。

の強い力で形を作っていく印象を持たれがちです。

また、保育所保育指針での記載内容をどのよう子どもの言葉づかいや人間関係の指導においては、に捉えて、各年齢の具体的な保育内容と結び付け留意して使いたい言葉です。

ていくという着眼点は、保育の質向上への必要な取り組みであると感じました。

評者：酒井取り組みを通して、保育園は園児にとってどの

かず子

ような場所なのかという疑問を持たれたことは、保育内容や子どもへの関わりを見つめ直すきっか

保育所保育指針の改定により、人と人との関わけになると思いました。

りに関する領域の重視が強調されている中で、友保育所保育指針の人間関係の領域を切口に、保達同士のトラブル等が「保育園に行きたくない」

育内容を捉えることにより、見通しを持った実践

ことにつながっている現実に心を痛め、研究に取を行うことが期待されます。今後は、年齢に応じり組まれたことは素晴らしいと思いました。仮説た関わりや時期によっての対応の事例等を積み重として、長時間、集団生活をして過ごす保育園はねることによって、保育の質が高まると思います。

「園児一人一人の最善の利益を守る」「園児がホッ

人との関わり力を伸ばし、望ましい人間関係を育とくつろげる心の居場所」でなければならないとんで頂きたいと感じました。

考え４・５歳児を事例として「望ましい人と人の─ 71 ─

〈実践報告部門〉

非認知能力の重要性と保育について
福島県（研究会員）
・ユーパロ室ノ木保育園

高萩

久美子

るのは教育現場だけでなく、家庭でのしつけや関わり方

はじめに
子どもは毎日の生活の中で、自然に触れ、見たり、聞も重要になってくるのである。

いたりすることで想像力を豊かにしたり、遊びの中で子どもたち同士相談し、協調性を高めたりと様々な能力を

２．非認知能力への関心

養って成長をしていく。しかしながら、最近の子どもた

欧米などの先進各国を中心に非認知能力が重視されてちの様子を見ていると、活動の中で少しの困難においていて、知的教育だけでなく非認知能力を伸ばす教育へと立ち止まり「やめた」「やらない」などあきらめてしま

重点を移すようになってきている。一方日本では、小さったり、活動自体にやる気や意欲を持って取り組まない

い幼児の頃から読み書き、計算を教えるような幼児教育

子どもの姿が見られるようになってきたように感じていの方法をよく目にするが、近年では、教育現場でも注目る。

されるようになり、2018年度からは「幼稚園教育要領」「保私は、以前受けた研修で「非認知能力」という言葉を育所保育指針」そして「幼保連携型認定こども園教育・

初めて知った。聞き慣れない言葉ではあったが、とても保育要領」の３告示が改正され、非認知能力に関する内興味深い内容だったので調べてみた。すると、人間性を容がさらにしっかりと組み込まれることになった。また、高めていく上でとても優れている能力なのではないかと小学校では2020年から始まる次の学校指導要領において、思い、更に深く掘り下げてみたいと思った。また、子ど非認知能力の考え方を重視して取り入れていく方針が示

もの人格の形成や成長において一番重要である幼児期にされている。

非認知能力を高めていくことがいかに大切であるか、そでは、なぜこの非認知能力というものの関心が高まっして、その非認知能力を高めていくにはどのような保育てきたのか。そもそも非認知能力とは「ジェームズ・ヘや関わり方があるのか調べてみることにした。

ックマン」が教育経済学の立場から提唱した言葉で「幼児教育において非認知能力が高まることにより、認知能力も相乗的に高まり、その後の人生における収入を始め

１．非認知能力とは様々な教育論の中で近年注目されているのが非認知能力の重要性と言われている。そもそも非認知能力とはどとした社会的・経済的成功に影響をもたらす」ということが示されている。（ヘックマン，2015）
ヘックマンが分析した「ペリー就学前プロジェクト」のような意味なのか。
人間の資質には「認知能力」と「非認知能力」の２つという研究の中で、幼児期の子どもたちを対象にある試がある。このうちIQ（知能指数）とは関係なく粘り強さ、みを行った。それは、遊びの計画を立てそれを実行する

協調性、やり抜く力、自制心、感動する力といった類のというものであった。長期に渡った調査の結果、その教ものを「非認知能力」という。つまり、非認知能力とはえを受けていない人より受けた人の方が成人してからの性格や対人スキル、コミュニケーション能力など「上質学力や収入が大幅に上回っていることが分かったのであな人生を送るためのスキル」のことなのである。非認知る。
つまり幼児期に重要なことは「やりたい」と思える遊能力で取り上げられるのが「ビッグファイブ」と呼ばれる５つの性格スキルである。

びに夢中になり、計画を立て、試行錯誤することにより（１）勤勉性・・・真面目さ、責任感の強さ生み出した自発的な遊びを通して協調性や、やる気、忍（２）開放性・・・好奇心が強い、想像力、新しいもの

耐力などの能力を身に付けそれが将来、勉強や仕事などに対する意欲を高めることにつながっていくというのでへの親和性（３）外向性・・・社交性や活動性、積極性、コミュニある。

ケーション能力（４）協調性・・・利他性や共感性など仲間と協力して

３．非認知能力の効果と重要性
早くから言葉や物の形などを理解している子どもを取り組む力（５）精神的安定性・・・不安や緊張の強さ、自分に対「頭のいい子」と捉えがちだが、やがて成長し小学生くらいになると、その差はほとんどなくなっていく。つまする自信
これらの能力は性格ともリンクしており、育んでいけり幼児期の認知能力の高さが必ずしも、その後の人生の─ 72 ─

成功につながるわけではない。目先の教育に力を入れる

考えたりする姿も見られ、絵本の世界に引き込まれていよりも、先を見越して非認知能力を鍛え、目的をやりき、次の絵本に対しても更に興味を持って聞いてくれる遂げる力、前向きな姿勢、感情をコントロールする力なようになると感じた。絵本を通して表現力や語彙力、想どを身につける方が結果的に学力向上にもつながり効果

像力などが養われ非認知能力を伸ばしていくのに非常に的である。非認知能力は「雪だるま式」に大きくなって効果的である。

いくという研究結果がある。ある決められた時間までに、できるだけ大きな雪だるまを作るためには、できるだけ

５．自己肯定感を高める

早い時期に作り始めれば良いのは明白である。それと同

自己肯定感が身につくと、子どもは自分に自信を持つ

じように、早い時期から非認知能力を意識しておくと時ことができる。自己肯定感は「自分は生きる価値があ間が経過するほど加速度的に高まり、非常に有利に働きる、誰かに必要とされている」と自分の価値や存在を肯やすいと考えられている。

定できる感情のことを言うが、この自己肯定感を高める
ためにとても大切なことは子どもに対する言葉かけである。子どもが何かにチャレンジしている時、周囲が「で４．非認知能力を伸ばす保育の在り方
非認知能力を育むためには保育者だけでなく親も子どきるよ」「皆が応援しているよ」といった前向きな言葉もの興味に関心をもち、たくさんの遊びを経験させてあをかけてあげると「もっと頑張ろう」という思いが強まげることが大切である。具体的にどのような保育や関わる。そして成功した達成感により「次もあきらめずにやり方が子どもの非認知能力を伸ばしていくのか、実践しり遂げたい」という気持ちになるはずである。反対に「何ながらいくつか調べてみた。

でできないの？」「ダメなんだ」など否定されてしまうと、自己肯定感は低くなり、非認知能力を伸ばすことができなくなってしまう。それは、保育の現場でも覿面であり、（１）遊ぶ環境を整える
ごっこ遊びなどの模倣遊びはもちろん、子どもがやり

私自身も意識して保育をしている。「ダメ」とか「やめたい、おもしろいと感じたり、関わったりしたくなる素なさい」など子どもに対して大人の都合で制限をさせて材を用意してあげることが大切である。受動的に遊べる

しまうと、子どもの意欲を欠けさせてしまう。してはい

玩具（ゲームやテレビ）ではなく、自分の想像力や工夫

けないことを伝えていくのは必要であるが、子どもを一で遊びを作りあげられるような、段ボール、ペットボト

番に認めた上で声かけしてあげることで自己肯定感を高ル、廃材といったものである。また、あえて遊具の少な

め、大きな自信につながっていくと思う。

い場所へ行き、自分で遊びを作り出すことで友だちとの協調性、創意工夫、感情のコントロールなどが鍛えられこのように、様々な遊びや環境の中で大切なことは、ていく。私は現在のクラスである実験をしてみた。自由

自分自身を価値のある存在だと思えるようになれば、子遊びとし、子どもたちには自分たちでやりたい遊びを決どもは自分に自信を持ち、長所を伸ばしていけるようにめ、自分たちで準備し遊ぶようにと伝えた。１歳児クラなる。つまり、幼児期に愛情をたくさん注ぎ、愛されてスなので難しく遊べないのではないかと予測したが、実いる自信を持たせてあげなくてはならない。

際行ってみると普段から好奇心旺盛な子、想像力があり情緒が安定している子においては自分たちで遊具を準備

おわりにし遊びを作り出すという姿が見られた。環境を整えるこ

非認知能力を育むためには、特別な環境や活動は必要とは家庭でもできることではあるが、今はスマホやテレなく、日常の遊びや生活の中で十分に伸ばすことができ

ビ、DVDなど刺激が強いものを与えてしまうことが多ることが分かった。そして、家庭での親子のつながりがく、一方向の情報性なので発展性に乏しくなってしまう

一番効果的なのではないかと思った。現代社会においてのが現状である。その時間を一人で遊べるような、たとは、就業家庭が多く、保育所にいる時間が長く、なかな

えば絵本やお絵かきなど創造性を豊かにするような環境

か家庭に子どもの基本的生活習慣を身に付けるよう要求

作りを家庭に伝えていかなければならないと思う。

するのは難しいのかもしれない。せめて、短い時間の中でもできる言葉のコミュニケーションを取ったり、触れ合う時間を作っていくことで子どもの心の中の安定感を（２）絵本の読み聞かせ
絵本の読み聞かせは、親と子の結びつきを深めるのに効果的であり、様々な面においても大切なものである。

はかり、自己肯定感を高め、非認知能力を伸ばしていけるのではないかと思う。

私は絵本の読み聞かせをする中でいつも心がけている

私は、この非認知能力を調べたことで、就学時前の子ことがある。それはただ絵本の中に書いてある文字を読どもとの関わり方や保育の在り方、親と子どもの触れ合むのではなく、自分なりにアドリブを入れたり、読んでいが、今後の将来へ大きく関わってくるものだと感じ、いる途中に子どもたちに質問をし発言させる場を設けてとても重要な職務であるのだと改めて思った。未来のあいる。そうすることで、子どもたちは自発的に発言し、るこれからの子どもたちのために、できることを日々考─ 73 ─

えながら、子どもの非認知能力を伸ばしていけるよう保◎ベネッセ教育総合研究所（2015）「これからの幼児教育育をしていきたい。

春

号 」，〈 h t t p s : / / b e r d . b e n e s s e . j p / m a g a z i n e / e n /booklet/?id=4794〉

参考文献◎ベネッセ教育総合研究所（2015）「これからの幼児教育◎ジェームズ・ヘックマン（2015）「幼児教育の経済学」古
草秀子訳，東洋経済出版社

号 」，〈 h t t p s : / / b e r d . b e n e s s e . j p / m a g a z i n e / e n /booklet/?id=4669〉

─ 74 ─

夏

講評：非認知能力の重要性と保育について

評者：石川

ちました。

昭義

今後は、次の３つのことを期待します。①保育者の意図、環境構成と、その環境でみられた子ど

近年注目されている非認知能力について、５つもの姿を記述する。そしてその記述した子どものの性格スキルを整理し、それらを育む保育実践と姿から、非認知能力（一側面で良い）の現れを言は何かに取り組んだ意欲的な研究といえます。非語化する。②非認知能力の出現と環境の関係を考

認知能力を育むためにはたくさんの遊びができる

察し、どのような環境であれば子どもはこの能力ことが大切だという観点から、いかに子どもが自を発揮するのかについて仮説を立てる。③立てた発的に遊び込める環境を作るかということ、さら仮説に基づき環境を構成し、保育を展開し、子どに自己肯定感を高める言葉かけや自分自身を価値もの姿とそこに現れた非認知能力を記述することのある存在だと思えるような働きかけが大切であで、仮説を検証する。

るというポイントに行き着いたのは卓見といえます。
しかしながら、非認知能力が伸びたことを実証

評者：馬場

耕一郎

するのはかなり難しいし、一定の時間経過の中で見られてくる力でもあります。本文では１歳児のこの研究は、非認知的能力に着目されたもので例が述べられていましたが、環境づくりについて、す。非認知的能力は、子ども達が過ごす環境や関たとえば、年齢別に具体的にどのように工夫した

わりに方に影響すると言われているので、保育のかの説明があるとよかったと思います。また、ど質を向上させるには、とてもよい着眼点だと思いのような絵本を用意してどのように読み聞かせします。乳幼児期に夢中になれる遊びに出会い、試

たのか、そして子どもがそこでどのような関わり

行錯誤を繰り返すことができる環境こそが、今求方を見せたのかについても具体的な実践が描かれめられています。

ると、認知能力と非認知能力との関係を具体的に

今回の取り組みから、遊びを通して協調性や忍説明できたのではないかと思います。さらに挑戦耐力と言った力が育まれる保育内容を実践するこを続けてほしいと思います。

とに苦心されていることを感じることが出来まし
た。

評者：清水

残念だったのは、保育実践との関連性や保育士

益治への周知方法等が研究では、触れられていなかったことです。今後、自己肯定感を高めることに繋実践研究や実践報告は、読者がその後の実践やがった活動を継続的な視野に立って丁寧に記録観研究の参考にできるようにまとめる必要があると察することで、保育士の自己肯定感も高まると思思います。本応募作は、非認知能力を育てることいます。是非とも継続した取り組みを期待します。

の重要性を伝えている点で上記の条件を満たしており、評価できます。しかしながら、実践の記述が乏しく、どのようにしたらこの能力を育てられるのかや子どもがどのようにこの能力を伸ばしていくのかについて参考にしにくいという感想を持─ 75 ─

第13回

保育実践研究・報告集

平成31年３月31日発行
発行：社会福祉法人

日本保育協会

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